saturs - rpiva
saturs - rpiva
saturs - rpiva
- No tags were found...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
KONFERENCES ZINĀTNISKĀS PADOMES PRIEKŠSĒDĒTĀJA<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija/<br />
Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia<br />
Prof. Dr. paed. Māra Marnauza<br />
KONFERENCES ZINĀTNISKĀ PADOME<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija/<br />
Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia<br />
Dr. habil. paed. Ausma Špona<br />
Dr. paed. Zenta Anspoka<br />
Dr. paed. Anita Petere<br />
Dr. paed., Dr. art. Tamāra Bogdanova<br />
Dr. oec., Dr. psych. Māra Vidnere<br />
Dr. paed. Elita Volāne<br />
Dr. paed. Ivars Muzis<br />
Dr. paed. Margarita Kaltigina<br />
Dr. paed. Sarmīte Tūbele<br />
Dr. paed. Rita Spalva<br />
Dr. paed. Maruta Sīle<br />
Dr. paed. Sandra Rone<br />
Dr. oec. Sarmīte Jēgere<br />
Dr. paed. Valdis Krastiņš<br />
Dr. psych. Anita Lasmane<br />
Dr. psych. Tija Zīriņa<br />
Dr. oec. Silvija Kristapsone<br />
Dr. phil. Elmārs Vēbers<br />
Dr. paed. Ineta Helmane<br />
Dr. paed. Aurika Gulbe<br />
Dr. oec. Inga Šīna<br />
Dr. paed. Inga Bērziņa<br />
Dr. pad. Ilze Briška<br />
Dr. paed. Nils Sautiņš<br />
Dr. math. Jānis Virţbickis<br />
Dr. paed. Sanita Madalāne<br />
Mg. sc. administr. Iveta Magone<br />
Mg. sc. soc. Inese Pabērza<br />
Mg. paed. Zigmunds Ţukovskis<br />
Latvijas Sporta pedagoģijas akadēmija/ Latvian Academy of Sport Education<br />
Dr. paed. Andris Spunde<br />
Dr. med. Liāna Pļaviņa<br />
Banku Augstskola/ BA School of Business and Finance<br />
Dr. oec. Dzintra Atstāja<br />
Dr. iur. Jānis Grasis<br />
Bostonas Universitāte, ASV / University of Boston, USA<br />
Dr. art. Ingrīda Gutberga<br />
Ohaio Universitāte, USA / University of Ohio, USA<br />
Dr. phil. Dzintra Bonda<br />
Klīvlendas Universitāte, ASV / Case Western University of Cleveland, USA<br />
Dr. psych. Ilga Švehs<br />
Šauļu Universitāte, Lietuva / Siauliai University, Lithuania<br />
Dr. sc. soc. Vincentas Lamanauskas<br />
ATBILDĪGĀ REDAKTORE/ COORDINATING EDITOR<br />
Zinātņu daļas vadītāja/ The Head of Research Department Dr. paed. Sanita Madalāne<br />
REDAKTORES ASISTENTE / EDITORIAL ASSISTANTS<br />
Zinātņu daļas speciāliste Silvija Sudmale<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmijas VI Jauno zinātnieku konferences rakstu krājums (2011).<br />
Rīga: Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, 243 lpp.<br />
The Proceedings of Riga Teacher Training and Educational Management Academy’s 6th Young Scientist<br />
Conference (2011). Riga: Riga Teacher Training and Educational Management Academy, 243 p.<br />
Krājumā apkopoti starptautiski recenzēti Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmijas VI Jauno<br />
zinātnieku konferences (2010) raksti.<br />
The collection includes the peer-reviewed articles of Riga Teacher Training and Educational Management<br />
Academy’s 6th Young Scientist Conference (2010).<br />
ISBN 978-9934-8215-7-8
SATURS<br />
Diāna Arāja Farmakoekonomikas vieta saistītajās zinātnes nozarēs ……... 5<br />
Iluta Bērziņa,<br />
Tamāra Grizāne<br />
Valters Bolēvics<br />
Servet Çelik,<br />
Ali Şükrü Özbay<br />
Dagnija Deimante-<br />
Hartmane<br />
Olga Dementjeva<br />
Ķemeru Nacionālā parka apmeklētāja profils …………...… 14<br />
Efektīva ostu pārvaldība un tās nodrošināšana Latvijā ….….23<br />
.<br />
Should we “Give them a fish” or<br />
“Teach them to fish” Finding equilibrium<br />
between teacher-fronted and student-fronted<br />
pedagogies in foreign language education in Turkey ……… 30<br />
Vidusskolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmes angļu valodas<br />
stundās ………………………………………………...…… 36<br />
Enriching of the pedagogical process with a purposeful action,<br />
supported to the aid model preparing the students of a<br />
secondary school for studying in the highschool …......…… 45<br />
Inta Dobele Ekonomiskās izaugsmes prognozes ………………..……… 51<br />
Anna Drobny,<br />
Aleksandra Bławat<br />
Ilona Dubra<br />
Genute Gedviliené,<br />
Dalia Staniulevičiené<br />
Reinis Jaunais,<br />
Boriss Avramecs<br />
Andrejs Jevsjukovs<br />
Jozef Kadnar,<br />
Katarina Tinakova<br />
Anda Kauliņa<br />
Viktorie Klímová,<br />
Vladimír Zítek<br />
The willingness to participate in management.<br />
An empirical study of the concept of participative orientation<br />
in an organization …………………………………......…… 58<br />
Fostering innovation performance: an organizational learning<br />
approach ……………………………………………...….… 66<br />
Reflective practice: the experience at Vytautas Magnus<br />
University<br />
………………………………………………………....…….76<br />
Indijas klasiskās mūzikas principu<br />
praktiska pielietošana fjūžna [angl. – fusion]<br />
mūzikas mācību procesa sākuma posmā ............................... 87<br />
Jauniešu pašapliecināšanās attīstība džeza ģitārspēles prasmju<br />
pilnveides procesā …………………………………..………96<br />
The implementation of ICT in engineering pedagogy ….…103<br />
Lasīšanas traucējumu sekundārie simptomi pedagoģiskajā<br />
procesā …………………………………………….……… 108<br />
Innovation performance of the Czech Republic ……...……115<br />
3
Yana Kuzmina Cohesion in technical discourse .......................................... 124<br />
Rūta Ķemere<br />
Latvijas skolas ar valodu specializāciju kā daudzvalodību<br />
veicinošs faktors sabiedrībā ………………………….….…131<br />
Diāna Liepa,<br />
Inta Ratniece,<br />
Inese Urpena<br />
Agnese Ratniece<br />
Margarita Puķīte,<br />
Aldis Puķītis<br />
Baiba Reinberga<br />
Ilona Sidoroviča<br />
Creating meaningful English as a foreign language course for<br />
sustainable development: project-based instruction for<br />
podcasting ………………………………………….………142<br />
Medicīnas studentu pašnovērtējums kā profesionālās<br />
pedagoģiskās kompetences veidošanās veicinātājs studiju<br />
procesā …………………………………………..…………151<br />
Mākslas pedagogu tēlainā izpratne ……………….......……164<br />
Jauniešu ar speciālām vajadzībām integrācija sabiedrībā pēc<br />
speciālās izglītības iestādes beigšanas ……......……………173<br />
Sandra Smilga Pedagoga autoritātes izpausmes skolēnu vērtējumā .............180<br />
Sandra Štucere Nekustamā īpašuma nodokļa attīstības iespējas Latvijā .…. 190<br />
Agnese Valtere,<br />
Idzis Sils,<br />
Kristīne Puhtajeviča<br />
Ilona Wysmułek<br />
Jeļena Zaščerinska<br />
Biznesa vadības sistēmas un elektroniskās<br />
dokumentu programmas ieviešanas<br />
pamatojums pakalpojumu uzņēmumā ................................. 199<br />
Language immersion program in the Montessori preschool<br />
setting …………………………….……………….……… 213<br />
Teaching content: development the system of external and<br />
internal perspectives …………………………………...… 221<br />
Ieva Zemīte Kultūras uzņēmējdarbības produktivitātes novērtējums …. 230<br />
Vladimír Zítek,<br />
Viktorie Klímová,<br />
Milan Viturka<br />
The assessment of knowledge<br />
infrastructure in regions ...................................................… 236<br />
4
DIĀNA ARĀJA<br />
Latvijas Universitāte, Latvija<br />
FARMAKOEKONOMIKAS VIETA SAISTĪTAJĀS ZINĀTNES<br />
NOZARĒS<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Medicīnisko pakalpojumu un zāļu cenu nepārtraukts kāpums, kas aizsākās<br />
20. gadsimta 70. gados, radīja nepieciešamību izstrādāt mehānismus, kas nodrošinātu cenu<br />
kontroli, nepieļaujot to pārmērīgu celšanos, tajā pašā laikā saglabājot un paaugstinot<br />
medicīniskās aprūpes efektivitāti un kvalitāti. Līdz ar to veselības aprūpē tika ieviests termins<br />
„ekonomiskā efektivitāte”, ar to sākotnēji saprotot tikai izdevumu un ieguvumu attiecību.<br />
Attīstoties ekonomiskajai novērtēšanai veselības aprūpē, savu vietu tajā ieņēma arī<br />
farmakoekonomika.<br />
Darba mērķis. Pētīt un analizēt farmakoekonomikas vietu saistītajās zinātnes nozarēs,<br />
izmatojot gan kvalitatīvo, gan kvantitatīvo pieeju.<br />
Materiāli un metodes. Zinātniskās literatūras un profesionālo periodisko izdevumu analīze;<br />
profesionālās terminoloģijas pētīšana; klīnisko farmaceitu maģistra programmu pētīšana;<br />
grafiskā analīze.<br />
Rezultāti. Pētot, analizējot un izvērtējot farmakoekonomikas vietu saistītajās zinātnes<br />
nozarēs, to var definēt kā ekonomikas, medicīnas un farmācijas zinātnes robežnozari, kas<br />
vieno veselības ekonomiku, farmācijas ekonomiku un klīnisko farmāciju. Farmakoekonomikas<br />
īpatsvars veselības ekonomikā sastāda aptuveni 17 procentus, farmācijas ekonomikā –<br />
aptuveni astoņus procentus, bet klīniskajā farmācijā – aptuveni 13 procentus.<br />
Secinājumi. Farmakoekonomika ir ekonomikas, medicīnas un farmācijas zinātnes<br />
robežnozare, kas vieno veselības ekonomiku, farmācijas ekonomiku un klīnisko farmāciju, un<br />
kvantitatīvi lielākā ir farmakoekonomikas saistība ar veselības ekonomiku.<br />
Atslēgas vārdi: uz pierādījumiem balstītā medicīna, farmakoekonomika, ekonomiskā<br />
efektivitāte, veselības ekonomika, klīniskā farmācija<br />
IEVADS<br />
Farmakoekonomikas zināšanu izmantošana kļūst populāra un atzīstama visā pasaulē.<br />
Pamats tam ir arvien jaunāku tehnoloģiju ieviešana medicīnā un farmācijā, kas palīdz sasniegt<br />
līdz šim nesasniedzamas virsotnes pacientu ārstēšanā, bet vienlaikus ievērojami sadārdzina<br />
ārstēšanas procesu. Līdz ar to aktuāls kļūst jautājums par medicīnas tehnoloģiju, tajā skaitā,<br />
zāļu izmantošanas ekonomisko efektivitāti. Medikamentozās ārstēšanas ekonomiskās<br />
efektivitātes novērtēšana ir farmakoekonomikas kompetencē. Farmakoekonomika pamatā tiek<br />
definēta kā veselības aprūpes ekonomikas sastāvdaļa, kas balstās uz ekonomikas analīzes<br />
metožu piemērošanu medikamentu izvēlē ar mērķi ierobežotu finanšu līdzekļu apstākļos<br />
izvēlēties optimālāko un efektīvāko ārstēšanas stratēģiju, ievērojot indivīda, veselības aprūpes<br />
sistēmas un sabiedrības intereses. Tomēr autore nav saskārusies ar pētījumiem, kas sniegtu<br />
redzējumu farmakoekonomikas vietai saistītajās zinātnes nozarēs un uzskata šo<br />
problēmjautājumu par aktuālu un izpētes vērtu.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Pētīt un analizēt farmakoekonomikas vietu saistītajās zinātnes nozarēs, izmatojot gan<br />
kvalitatīvo, gan kvantitatīvo pieeju.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Pēdējos divdesmit gados klīniskās epidemioloģijas attīstība veicināja izmantot uz<br />
pierādījumiem balstītās medicīnas (angļu val. – Evidence Based Medicine) atzinumus<br />
lēmuma pieņemšanā veselības aprūpē. Viens no tās pamatlicējiem ir Skotijā dzimušais<br />
5
medicīnas pētnieks Arčibalds L. Kohreins (Archibald L. Cochrane), kas lielu daļu savas<br />
zinātniskās darbības veltījis epidemioloģijas kā zinātnes attīstībai. Viens no viņa<br />
nozīmīgākajiem darbiem uz pierādījumiem balstītās medicīnas veidošanā bija 1972. gadā<br />
publicētā grāmata „Efektivitāte un izmaksu efektivitāte: randomizācijas ietekme uz veselības<br />
pakalpojumiem” (angļu val. – Archie Cochrane: the name behind the Cochrane<br />
Collaboration). A. L. Kohreina vārdā ir nosaukti uz pierādījumiem balstītās medicīnas<br />
pētniecības centri – Kohreina centri (angļu val. – Cochrane Centres), kas atrodas vairākās<br />
pasaules valstīs, kā arī 1993. gadā dibinātā starptautiskā organizācija „Kohreina sadarbība”<br />
(angļu val. – Cochrane Collaboration). „Kohreina sadarbība” veido un uztur Kohreina<br />
bibliotēku. Tajā elektroniskā formā ir pieejami klīnisko pētījumu sistematizētie pārskati, kas<br />
tiek uzskatīti par pietiekami neatkarīgu informācijas avotu, kā arī Kohreina centrālais<br />
kontrolēto klīnisko pētījumu reģistrs, kas veido nozīmīgu atbalstu veselības aprūpes<br />
speciālistiem, pieņemot lēmumu par medicīnisko iejaukšanos cilvēka organismā.<br />
20. gadsimta 80. gados izveidojās priekšstats, ka tikai 10–20% ārstniecisko<br />
manipulāciju balstās uz to lietderīguma objektīvajiem pierādījumiem, ko apliecināja<br />
1990. gadā veiktais pētījums, izvērtējot 126 diagnostikas un terapijas tehnoloģijas un<br />
konstatējot, ka tikai 21% no tām balstās uz ticamiem zinātniskiem pierādījumiem<br />
(Reindenberg, 2001). Šī pētījuma rezultāti tika plaši apspriesti medicīnas aprindās un<br />
apliecināja jaunas pieejas nepieciešamību medicīniskās iejaukšanās (gan diagnostikas, gan<br />
ārstniecības) novērtēšanā. A. L. Kohreina iesākto turpināja Makmāstera universitātes<br />
(Kanāda) zinātnieki Deivids L. Seikets (David L. Sackett) un Gordons H. Gaijets (Gordon<br />
H. Guyatt). D. L. Seikets ir dibinājis pirmo Klīniskās epidemioloģijas katedru Kanādā<br />
(Makmāstera Universitātē), un vēlāk – centru „Uz pierādījumiem balstītās medicīnas centrs”<br />
Oksfordas Universitātē. G. H. Gaijets ir klīniskās epidemioloģijas un biostatistikas profesors<br />
Makmāstera Universitātē.<br />
Termins „uz pierādījumiem balstītā medicīna” pirmo reizi tika fiksēts 1990. gadā<br />
Makmāstera Universitātes Medicīnas skolas Internās medicīnas rezidentūras dokumentos, bet<br />
literatūrā – G. H. Gaijeta rakstā „Uz pierādījumiem balstītā medicīna” Amerikas Medicīnas<br />
koledžas žurnālā 1991. gadā (Jaeschke, Guyatt, 1999). Tam sekoja Makmāstera Universitātes<br />
akadēmiskā personāla, tajā skaita Braena Hainesa (Brian Haynes), Deboraha J. Kūka<br />
(Deborah J. Cook) un Romāna Jesčkes (Roman Jaeschke), intensīvs darbs un pirmās uz<br />
pierādījumiem balstītās medicīnas darba grupas, piesaistot kolēģus no Amerikas Savienotajām<br />
valstīm, izveidošana (Guyatt, Rennie, Meade, Cook, 2008). G. H. Gaijeta vadītās darba<br />
grupas rezultāti tika atspoguļoti rakstā „Uz pierādījumiem balstītā medicīna. Jaunā pieeja<br />
medicīniskās prakses mācībā” (Evidence-Based Medicine Working Group, 1992).<br />
Sākotnēji termins „uz pierādījumiem balstītā medicīna” aprobežojās ar nostāju, ka<br />
ārstēšanas veida izvēlei jābalstās uz zinātniskajiem pierādījumiem. Attīstoties šai nostājai,<br />
jēdziena „uz pierādījumiem balstītā medicīna” definīcija tika paplašināta, ietverot tajā<br />
ārstēšanas procesa individualizāciju jeb orientāciju uz konkrētu pacientu: „Uz pierādījumiem<br />
balstītā medicīna ir konkrēta pacienta veselības aprūpe, kas paredz no ārējiem faktoriem<br />
neatkarīga lēmuma pieņemšanu ārstēšanas veida izvēlē, balstoties uz pēdējiem medicīnas<br />
zinātnes sasniegumiem. Uz pierādījumiem balstītās medicīnas prakse nozīmē integratīvu<br />
individuālu klīnisko ekspertīzi ar labāko no pieejamiem sistemātiskās pētniecības ārējiem<br />
klīniskajiem pierādījumiem” (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes, Richardson, 1996). Viens no<br />
būtiskākajiem uz pierādījumiem balstītās medicīnas principu ieviešanas šķēršļiem ir<br />
nepietiekama pacientu iesaistīšana ārstēšanas procesa novērtēšanā un lēmumu pieņemšanā<br />
(Guyatt, Cook, Haynes, 2004).<br />
Par zinātniskiem pierādījumiem prioritārā secībā var kalpot (Harbour, Miller, 2001):<br />
1) randomizēto kontrolēto klīnisko pētījumu sistematizētie pārskati un<br />
meta-analīze;<br />
6
2) randomizētie klīniskie pētījumi;<br />
3) nerandomizētie klīniskie pētījumi;<br />
4) lietošanas novērojumi;<br />
5) neeksperimentālie pētījumi;<br />
6) eksperta slēdziens.<br />
Klīniskie pētījumi tiek izmantoti, lai demonstrētu konkrēta ārstēšanas veida drošību<br />
un efektivitāti kontrolējamos eksperimentālajos apstākļos. Saskaņā ar Latvijas Republikas<br />
Farmācijas likumā noteikto definīciju zāļu klīniskā izpēte ir „ar cilvēkiem (veterināro zāļu<br />
gadījumā – ar dzīvniekiem) veiktie pētījumi, kuru mērķis ir atklāt vai pārbaudīt zāļu klīnisko,<br />
farmakoloģisko un citu farmakodinamisko darbību, konstatēt to lietošanas izraisītās<br />
blakusparādības, pētīt to farmakokinētiku, lai noteiktu zāļu lietošanas drošību un efektivitāti”,<br />
savukārt, zāļu lietošanas novērojumi ir „Latvijas Republikā reģistrēto zāļu iedarbības<br />
novērojumu dokumentēšana, kas neietekmē to lietošanas plānošanu un norisi” (LR Farmācijas<br />
likums, 1997). Klīniskie pētījumi notiek četrās fāzēs, pēdējā no kurām tiek veikta jau pēc<br />
produkta reģistrācijas un laišanas tirgū. Latvijā zāļu klīniskā izpēte un lietošanas novērojumi<br />
tiek reglamentēti ar Ministru kabineta 2010. gada 23. marta noteikumiem Nr. 289 „Noteikumi<br />
par zāļu klīniskās izpētes un lietošanas novērojumu veikšanas kārtību, pētāmo zāļu marķēšanu<br />
un kārtību, kādā tiek vērtēta zāļu klīniskās izpētes atbilstība labas klīniskās prakses<br />
prasībām”, kas nosaka zāļu klīniskās izpētes un lietošanas novērojumu veikšanas un<br />
dokumentēšanas kārtību, pētāmo zāļu marķēšanas kārtību, zāļu klīniskās izpētes, pētījuma<br />
organizētāju un izpildītāju pienākumus, kā arī pētījuma subjekta tiesības un kārtību, kādā tiek<br />
vērtēta atbilstība labas klīniskās prakses prasībām (LR Ministru kabineta noteikumi Nr. 289,<br />
2010).<br />
Klīnisko pētījumu randomizācija ir process, kurā grupa līdzīgu pacientu tiek sadalīta<br />
terapijas un kontroles grupās pēc nejaušības principa. Randomizācijas mērķis ir jau pētījuma<br />
sākumā veidot no pētījuma veicēja priekšstatiem un iespējamiem aizspriedumiem neatkarīgas<br />
pacientu grupas.<br />
Klīniskajiem pētījumiem ir liela nozīme medicīnas tehnoloģiju, arī zāļu,<br />
ekonomiskajā novērtēšanā, jo, ņemot vērā, ka selektīvie farmakoekonomiskie pētījumi tiek<br />
veikti retāk nekā klīniskie pētījumi, ekonomiskajai novērtēšanai un analīzei tiek izmantoti<br />
klīnisko pētījumu (kuru ziņojumi un protokoli ietver arī informāciju (ne vienmēr pilnīgu) par<br />
attiecīgas tehnoloģijas izmaksu efektivitāti) dati.<br />
Tomēr, apskatot efektivitātes rādītāja nozīmi, ir jāņem vērā, ka veselības aprūpē<br />
pastāv vairāki atvasinājumi jēdzienam „efektivitāte” un attiecīgi kritēriji variantu noteikšanai.<br />
A. L. Kohreins bija pirmais, kas pievērsa uzmanību efektivitātes jēdziena trīs koncepcijām:<br />
„Efficacy” („Can it work”) – vai medicīniskā iejaukšanās ideālajos apstākļos sniedz vairāk<br />
labuma nekā kaitējuma; „Effectiveness” („Does it work in practice”) – vai medicīniskā<br />
iejaukšanās ikdienas veselības aprūpes apstākļos sniedz vairāk labuma nekā kaitējuma;<br />
„Efficiency” („Is it worth it”) – vai medicīniskās iejaukšanās rezultāts attaisno ieguldītos<br />
resursus (Haynes, 1999). Šīs koncepcijas var atspoguļot arī shematiski (sk. 1. attēlu).<br />
1. attēlā ir atspoguļots Hanovēras Universitātes profesora J. M. Grāfa von der<br />
Šulenburga (J. M. Graf von der Schulenburg) sniegtais skaidrojums jēdzieniem „efficacy”,<br />
„effectiveness” un „efficiency”, kā arī autores piedāvātais tulkojuma variants. Jāpiebilst, ka<br />
Krievijā izdotās grāmatas (Aкceнтьeвa, Вoрoбьeв, Герacимoв, Гороxoвa, Kобина, 2000)<br />
autoru kolektīvs jēdzienu „effectiveness” skaidro kā „klīniskā efektivitāte”. Iespējams tas ir<br />
saistīts ar to, ka grāmatas autori nelieto terminu „efficacy” un līdz ar to nesniedz tā<br />
skaidrojumu. Franču valodā tiek lietots termins „efficacité” ar tulkojumu „iedarbīgums (tajā<br />
skaitā zāļu), produktivitāte” un termins „efficience” ar tulkojumu „efektivitāte, iedarbīgums”,<br />
kas būtu tuvāks angļu valodas terminam „efficiency” un skaidrojumam – „ekonomiskā<br />
efektivitāte”. Interpretāciju daudzveidīgums, pēc autores domām, ir saistīts ar to, ka<br />
7
iepriekšminētos angļu valodā lietotos lietvārdus sarežģīti pārtulkot citās valodās, nelietojot<br />
skaidrojošos īpašības vārdus.<br />
1. attēls. Efektivitātes jēdziena interpretācija veselības aprūpē (izstrādājusi autore, izmantojot<br />
avotus (Haynes, 1999; Kielhorn, Graf von der Schulenburg, 2000, 52))<br />
Klīniskā efektivitāte Funkcionālā efektivitāte Ekonomiskā efektivitāte<br />
(ang. ”efficacy”) (ang. ”effectiveness”) (ang. ”efficiency”)<br />
Vai tas darbojas klīniskajos Vai tas darbojas reālajos Vai tas nodrošina efektīvāku<br />
apstākļos apstākļos resursu izmantošanu<br />
Klīniskā efektivitāte parasti ir augstāka par efektivitāti reālajos apstākļos, jo šajā<br />
gadījumā medikamentozā ārstēšana notiek ideālos pētījuma apstākļos – randomizētajā<br />
klīniskajā pētījumā, kurā līdzestība, mijiedarbība ar citām zālēm un iespējamie blakusslimību<br />
izraisītie efekti tiek stingri kontrolēti. Īpaši liela nozīme atšķirībai starp klīniskajiem<br />
apstākļiem un reālajiem apstākļiem ir pacienta līdzestībai – pacienta spējai un vēlmei sekot<br />
līdzi ārsta norādījumiem arī tajā laikā, kad pacients neatrodas ārstniecības personas tiešajā<br />
uzraudzībā un lieto zāles patstāvīgi. Pētījumi rāda, ka pacienta līdzestība strauji krītas,<br />
palielinoties zāļu lietošanas biežumam, piemēram, lietojot zāles vienu reizi dienā, līdzestība<br />
sasniedz 67%, lietojot divas reizes, tā sasniedz tikai 50%, bet, ja zāles nozīmētas lietošanai<br />
trīs reizes dienā, līdzestība samazinās līdz 44%, un attiecīgi, lietojot četras reizes dienā – līdz<br />
22% (Kielhorn, Graf von der Schulenburg, 2000, 10).<br />
Lai iegūtu pilnīgāku informāciju par pētāmo objektu, zāļu efektivitātes novērtēšana<br />
turpinās arī pēc klīniskā pētījuma noslēguma, iegūstot datus par medikamenta efektivitāti<br />
reālajos ārstēšanas apstākļos jeb funkcionālo efektivitāti. Ņemot vērā resursu ierobežotību,<br />
aktuāls ir jautājums par konkrēta ārstēšanas veida ekonomisko efektivitāti, kuras novērtēšana<br />
medikamentozās ārstēšanas gadījumā atrodas farmakoekonomikas kompetencē.<br />
Farmakoekonomika tiek uzskatīta par veselības aprūpes ekonomikas, kas aizsāka savu<br />
attīstību pasaulē 20. gadsimta 60. gados, zinātnes atzaru, tomēr farmakoekonomikas attīstība<br />
sākās tikai 80. gados.<br />
Farmakoekonomikai tiek piemērotas dažādas definīcijas, piemēram:<br />
1) „farmakoekonomika ir pētījumi, kuru rezultātā tiek novērtēta indivīdu un firmu<br />
uzvedība tirgū attiecībā uz farmaceitisko produktu, pakalpojumu un programmu<br />
izvēli, ņemot vērā ieguldījumu un sagaidāmo ieguvumu apjomus” (Pashos, Klein,<br />
Wanke, 1989);<br />
2) „farmakoekonomika ir farmaceitisko produktu ekonomiskā novērtēšana” (Kobelt,<br />
2002);<br />
3) „farmakoekonomika vērtē farmācijas un farmakoloģijas ekonomiskos aspektus, pētot<br />
un attīstot veselības ekonomikas lomu racionālas farmakoterapijas nodrošināšanā, kā<br />
arī zāļu ietekmi uz veselības aprūpes izmaksām. Farmakoekonomika ietver arī<br />
farmaceitiskas aprūpes un zāļu izrakstīšanas ekonomiskos apsvērumus, īpaši,<br />
izmaksu-ieguvumu vērtības noteikšanu” (Glossary of Frequently Encountered Terms<br />
in Health Economics, 2010).<br />
8
Kaut arī uzskati, veidojot farmakoekonomikas definīciju, ir dažādi, pamatdoma<br />
saglabājas līdzīga: farmakoekonomika ir veselības aprūpes ekonomikas sastāvdaļa, kas balstās<br />
uz ekonomiskās analīzes piemērošanu medikamentu izvēlē un medikamentozās ārstēšanas<br />
novērtēšanā. Neapšaubāmi jebkurai parādībai var būt sniegtas vairākas definīcijas atkarībā no<br />
tā, kādam problēmu lokam šis jēdziens tiek piemērots un kāds ir tā piemērošanas mērķis.<br />
Piemēram, farmakoekonomika ir arī viens no instrumentiem racionālas zāļu lietošanas<br />
principu ievērošanai, un tai ir vienādi mērķi ar racionālu zāļu lietošanu. Atšķiras mērķa<br />
sasniegšanai izmantojamās metodes: farmakoekonomikai tā ir finansiāli ierobežojošā, bet<br />
racionālai zāļu lietošanai plašākā nozīmē – cilvēka apziņas, domāšanas un dzīvesveida<br />
potenciāla izmantošana.<br />
Visbiežāk farmakoekonomikas definīcijās ir tieši vai netieši norādīts, ka<br />
farmakoekonomika ir veselības aprūpes ekonomikas sastāvdaļa, kam viennozīmīgi var<br />
piekrist. Tomēr šī mijiedarbība ir jāskata plašāk. No vairākām analizētajām definīcijām tikai<br />
Starptautiskās farmakoekonomikas un rezultātu pētniecības biedrības piedāvātajā ir netieša<br />
norāde uz farmakoekonomikas saistību ar farmācijas ekonomiku: „pētījumi, kuru rezultātā<br />
tiek novērtēta indivīdu un firmu uzvedība tirgū attiecībā uz farmaceitisko produktu...”.<br />
Turklāt autore nevienā no definīcijām nav sastapusies ar norādi uz farmakoekonomikas<br />
saistību ar klīnisko farmāciju. Iespējams tas ir saistīts ar to, ka arī klīniskā farmācija kā<br />
zinātne pašreiz atrodas attīstības stadijā. Pēc Eiropas klīniskās farmācijas biedrības viedokļa<br />
klīniskā farmācija ir veselības aprūpes specialitāte, kas paredz uz zāļu racionālas un<br />
atbilstošas lietošanas veicināšanu orientētās darbības un pakalpojumus, ko sniedz klīniskie<br />
farmaceiti, un viens no klīniskās farmācijas galvenajiem uzdevumiem ir medikamentozās<br />
ārstēšanas izmaksu racionalizēšana, lai piedāvātu vislabāko terapiju pēc iespējas lielākam<br />
pacientu skaitam (Clinical Pharmacy – a Definition, 2010). Ievērojot klīniskās farmācijas<br />
mērķi un uzdevumus, autore uzskata, ka farmakoekonomika ir klīniskās farmācijas<br />
neatņemama sastāvdaļa un klīniskās farmācijas sekmīga attīstība nav iespējama bez<br />
farmakoekonomikas potenciāla izmantošanas.<br />
REZULTĀTI<br />
Pētot dažādos avotos atrodamās farmakoekonomikas definīcijas, autore secināja, ka<br />
neviena no definīcijām pilnībā neraksturo farmakoekonomikas vietu saistītajās zinātnēs. Līdz<br />
ar to autore izstrādāja priekšlikumu farmakoekonomikas vietas noteikšanai zinātnes saistītajās<br />
nozarēs, ko var atspoguļot arī attēla veidā (sk. 2. attēlu).<br />
2. attēls. Farmakoekonomikas vieta zinātnes saistītajās nozarēs (izstrādājusi autore)<br />
Ekonomika<br />
Veselības<br />
ekonomika<br />
Farmācijas<br />
ekonomika<br />
Medicīna<br />
Farmakoekonomika<br />
Klīniskā<br />
farmācija<br />
Farmācija<br />
9
Farmakoekonomikas definīcijai, ņemot vērā tās saistību ar citām zinātnes nozarēm,<br />
autore piedāvā šādu definīciju: „Farmakoekonomika ir ekonomikas, medicīnas un farmācijas<br />
zinātnes robežnozare, kas vieno veselības ekonomiku, farmācijas ekonomiku un klīnisko<br />
farmāciju” (izstrādājusi autore).<br />
Autore piedāvā arī savu redzējumu farmakoekonomikas kvantitatīvā īpatsvara<br />
noteikšanai veselības ekonomikā, farmācijas ekonomikā un klīniskajā farmācijā.<br />
1. Veselības ekonomikā<br />
Tā kā veselības ekonomikas viena no galvenajām funkcijām ir veselības aprūpes<br />
programmu ekonomiskā novērtēšana, par mērvienību farmakoekonomikas īpatsvara<br />
noteikšanai veselības ekonomikā tika izvēlēts rādītājs, kas raksturo zāļu izmaksu īpatsvaru<br />
kopējās veselības aprūpes izmaksās. Ņemot vērā European Observatory on Health Systems<br />
and Policies un Eiropas farmācijas industrijas un asociāciju federācijas publicētos datus<br />
(Regulating Pharmaceuticals in Europe: Striving for Efficiency, Equity and Quality, 2004;<br />
The Pharmaceutical Industry in Figures, 2010), zāļu izmaksas sastāda vidēji 17 procentus no<br />
kopējām veselības aprūpes programmu izmaksām, var pieņemt, ka šāds arī ir<br />
farmakoekonomikas īpatsvars veselības ekonomikā.<br />
2. Farmācijas ekonomikā<br />
Farmakoekonomiku un farmācijas ekonomiku vieno galvenokārt:<br />
1) farmakoekonomiskās novērtēšanas vieta klīniskajos pētījumos, kas tiek finansēti<br />
farmācijas industrijas pētniecībai un attīstībai (R&D) paredzēto līdzekļu ietvaros;<br />
2) produkta cenas noteikšana, kas ir nepieciešama gan ražotāja cenu politikas<br />
veidošanai, gan farmakoekonomiskā novērtējuma veikšanai.<br />
Pamatojoties uz iepriekšminēto, autore farmakoekonomikas īpatsvara noteikšanai<br />
farmācijas ekonomikā izmantoja divus rādītājus: viens no tiem raksturo pētniecībai un<br />
attīstībai (R&D) atvēlētā finansējuma īpatsvaru, rēķinot no kopējā produkcijas pārdošanas<br />
apjoma, savukārt, otrais – farmācijas industrijas cenu veidošanas pasākumiem atvēlētā<br />
finansējuma īpatsvaru, rēķinot no kopējiem marketinga izdevumiem.<br />
I. Saskaņā ar Eiropas farmācijas industrijas un asociāciju federācijas datiem, Eiropas<br />
valstu zāļu ražotāju pētniecībai un attīstībai atvēlētie līdzekļi pēdējos gados sastādīja vidēji 18<br />
procentus no pārdošanas apjoma (The Pharmaceutical Industry in Figures, 2010). Savukārt, kā<br />
liecina Kanādas pētnieku M. A. Gaņona (M. A. Gagnon) un J. Lekšana (J. Lexchin)<br />
2008. gada janvārī publicētais pētījums, Amerikas Savienotajās Valstīs (ASV) farmācijas<br />
industrija mārketinga aktivitātēm tērē 24,4 procentus no pārdošanas apjoma un tajā pašā laikā<br />
pētniecībai un attīstībai šis rādītājs ir gandrīz divas reizes zemāks un sastāda 13,4 procentus<br />
no pārdošanas apjoma (Gagnon, Lexchin, 2008). Tātad, vidējais pētniecībai un attīstībai<br />
atvēlēto līdzekļu īpatsvars, ņemot vērā Eiropas valstu un ASV datus, ir 15,7 procenti<br />
((18%+13,4%)/2=15,7%). Pieņemot, ka zāļu klīnisko pētījumu veikšanai tiek atvēlēta lielākā<br />
pētniecībai un attīstībai paredzēto līdzekļu daļa, kā arī to, ka klīnisko pētījumu laikā<br />
farmakoekonomiskajai novērtēšanai atvēlētie līdzekļi sastāda vidēji piekto daļu no kopējiem<br />
līdzekļiem, autore secina, ka farmakoekonomikas īpatsvars pētniecībai un attīstībai<br />
paredzamajos izdevumos sastāda aptuveni trīs procentus.<br />
II. No iepriekšminētā pētījuma datiem izriet, ka ASV farmācijas industrija mārketinga<br />
aktivitātēm tērē 24,4 procentus no pārdošanas apjoma (par citām valstīm citējamo datu nav,<br />
bet arī Eiropas valstu zāļu ražotāju rādītājs varētu sasniegt 25 procentus). Tā kā nav publiski<br />
pieejama informācija par to, kāda daļa no marketinga aktivitātēm farmācijas industrijā tiek<br />
atvēlēta cenu politikas veidošanai, autore, saskaņā ar Marketing Mix (4P) teoriju secina, ka<br />
šīm aktivitātēm varētu būt veltīts nedaudz mazāk par ceturto daļu, tātad, farmācijas industrijas<br />
gadījumā – aptuveni pieci procenti;<br />
Apvienojot iegūtos datus par farmakoekonomikas saistību ar farmācijas ekonomiku<br />
klīniskajos pētījumos un zāļu cenu veidošanā, autore secina, ka farmakoekonomikas īpatsvars<br />
10
farmācijas ekonomikā var veidot aptuveni astoņus procentus (trīs procenti saistībā ar<br />
klīniskajiem pētījumiem un pieci procenti – saistībā ar zāļu cenu veidošanu).<br />
3. Klīniskajā farmācijā.<br />
Farmakoekonomikas kvantitatīvās piederības klīniskajai farmācijai noteikšanā autore<br />
izvēlējās izmantot izglītības piedāvājumu, ņemot vērā, ka farmakoekonomikas saistība ar<br />
klīnisko farmāciju ir vairāk profesionālā aspektā. Autore izpētīja piecu universitāšu, kas<br />
piedāvā klīnisko farmaceitu maģistra grāda iegūšanas iespēju, mācību programmas, nosakot<br />
farmakoekonomikas īpatsvaru mācību programmās, ņemot vērā farmakoekonomikas apguvei<br />
piešķirto kredītpunktu īpatsvaru kopējā kredītpunktu apjomā (neskaitot diplomdarbu<br />
izstrādāšanai piešķiramos punktus). Iegūtie dati ir atspoguļoti 1. tabulā (sk. 1. tabulu).<br />
Analizējot elektroniskajos resursos pieejamos datus, autore secina, ka Eiropā<br />
vislielākā uzmanība klīnisko farmaceitu sagatavošanai tiek atvēlēta Lielbritānijā, kurā vismaz<br />
sešas universitātes piedāvā mācību programmas klīniskā farmaceita maģistra grāda iegūšanai.<br />
Farmakoekonomikas īpatsvara noteikšanai mācību programmās autore izvēlējās arī trīs<br />
universitātes ārpus Eiropas. Izvēli ietekmēja arī informācijas par kredītpunktu sadalījumu<br />
pieejamība universitāšu mājas lapās, jo ne visas universitātes šādu informāciju elektroniski<br />
ievieto.<br />
1. tabula. Farmakoekonomikas studiju kursu īpatsvars atsevišķu universitāšu<br />
piedāvātajās klīnisko farmaceitu maģistra grāda iegūšanas mācību programmās<br />
(izstrādājusi autore, izmantojot universitāšu avotus )<br />
Universitātes nosaukums Valsts Farmakoekonomikas studiju kursu<br />
īpatsvars procentos no kopējā<br />
kredītpunktu skaita mācību<br />
programmā<br />
1 2 3<br />
Jordānijas Zinātnes un tehnoloģiju universitāte Jordānija 12<br />
(Jordan University of Science & Technology)<br />
Kartinas Tehnoloģiju universitāte<br />
Austrālija 12,5<br />
(Curtin University of Tehnology)<br />
Mančestras Universitāte<br />
Lielbritānija 12,5<br />
(The University of Manchester)<br />
Otago Universitāte<br />
Jaunzēlande 16,7<br />
(University of Otago)<br />
Stretklaida Universitāte<br />
(Strathclyde University)<br />
Lielbritānija 10<br />
1. tabulā iekļautās informācijas sagatavošanai tika izmantoti šādi avoti: Course<br />
Curriculum for the Master Degree in Clinical Pharmacy, 2010; MSc Clinical pharmacy<br />
programme, Curtin University of Technology, 2010; MSc Clinical pharmacy programme, The<br />
University of Manchester, 2010; MSc Clinical pharmacy programme, University of Otago,<br />
2010; MSc Clinical pharmacy programme, University of Strathclyde, 2010.<br />
Ņemot vērā, ka datu izkliede nav nozīmīga, var izdarīt pieņēmumu, ka izvēlētais<br />
pētāmo programmu skaits – piecas – ir pietiekams statistiski ticamas informācijas iegūšanai.<br />
Pamatojoties uz 1. tabulā iekļautajiem rādītājiem, autore pieņem, ka farmakoekonomikas<br />
īpatsvars klīniskajā farmācijā, ievērojot izvēlēto dimensiju, sastāda vidēji 13 procentus.<br />
SECINĀJUMI<br />
1. Stingri ierobežoto resursu apstākļos aktuāls kļūst jautājums par ekonomiskās<br />
pieejas ieviešanu veselības aprūpes sistēmā. Šo jautājumu risināšanai 20. gadsimta 60. gados<br />
pasaulē pievērsās veselības ekonomikas zinātne, un 80. gados tās atzars – farmakoekonomika,<br />
kas, neskatoties uz dažādām pieejām definīcijas veidošanā, pamatā tiek definēta kā veselības<br />
11
aprūpes ekonomikas sastāvdaļa, kas balstās uz ekonomiskās analīzes piemērošanu<br />
medikamentu izvēlē un medikamentozās ārstēšanas izmaksu un ieguvumu analīzi.<br />
2. Veselības ekonomikā pastāv dažādas efektivitātes jēdziena interpretācijas, turklāt<br />
tās ir saistītas ar valodu atšķirībām. Pētot ārzemju literatūras avotus (angļu, franču un krievu<br />
valodā), autore secina, ka speciālajā literatūrā bieži lietojamais angļu valodas termins<br />
„efficacy” atspoguļo klīnisko efektivitāti, termina „effectiveness” būtība ir saistīta ar<br />
funkcionālo efektivitāti, bet „efficiency” – ekonomisko efektivitāti. Ekonomiskā efektivitāte<br />
vēsturiski ir jaunākais no kritērijiem, ko piemēro medikamenta novērtēšanai līdzās kvalitātei,<br />
drošumam un funkcionālajai efektivitātei.<br />
3. Veicot dažādos avotos atrodamo farmakoekonomikas definīciju analīzi, autore<br />
secina, ka neviena no definīcijām pilnībā neraksturo farmakoekonomikas vietu saistītajās<br />
zinātnēs. Veicot padziļinātu analīzi, autore ir kvalitatīvi un kvantitatīvi noteikusi<br />
farmakoekonomikas saistību ar veselības ekonomiku, farmācijas ekonomiku un klīnisko<br />
farmāciju, piedāvājot arī savu redzējumu farmakoekonomikas definīcijai. Kvantitatīvi lielākā<br />
ir farmakoekonomikas saistība ar veselības ekonomiku.<br />
Šis darbs izstrādāts ar Eiropas Sociālā fonda atbalstu projektā «Atbalsts doktora<br />
studijām Latvijas Universitātē».<br />
VĒRES<br />
1. Archie Cochrane: the Name behind the Cochrane Collaboration. The Cochrane Collaboration. http://www.<br />
cochrane.org/about-us/history/archie-cochrane/ (17.06.2010.)<br />
2. Clinical Pharmacy – a Definition (2010). European Society of Clinical Pharmacy. http://www.escpweb.org/<br />
cms/Clinical_pharmacy (18.07.2010.)<br />
3. Course Curriculum for the Master Degree in Clinical Pharmacy (2010). Jordan University of Science &<br />
Technology. http://www.just.edu.jo/FacultiesandDepartments/FacultyofPharmacy/Departments/Clinical<br />
Pharmacy/Pages/Clinical%20Pharmacy.aspx (18.07.2010.)<br />
4. Evidence-Based Medicine Working Group (1992). Evidence-based Medicine: a New Approach to Teaching<br />
the Practice of Medicine. The Journal of the American Medical Association JAMA. http://jama.amaassn.org/content/268/17/2420.short<br />
(13.03.2010.)<br />
5. Farmācijas likums (1997. gada 10. aprīlis). LR likumi. http://www.likumi.lv/doc.phpid=43127<br />
(13.09.2010.)<br />
6. Gagnon, M. A., Lexchin, J. (2008). The Cost of Pushing Pills: A New Estimation of Pharmaceutical<br />
Promotion Expenditures in the United States. A peer-reviewed open-access journal published by the Public<br />
Library of Science. http://www.plosmedicine.org/article/info:doi/10.1371/journal.pmed.0050001<br />
(20.05.2010.)<br />
7. Glossary of Frequently Encountered Terms in Health Economics (2010). U.S. National Library of Medicine,<br />
National Institutes of Health. http://www.nlm.nih.gov/nichsr/edu/healthecon/glossary.html (20.09.2010.)<br />
8. Guyatt, G., Cook, D. J., Haynes, B. (2004). Evidence based medicine has come a long way. British Medical<br />
Journal. http://www.bmj.com/content/329/7473/990.full (20.05.2010.)<br />
9. Guyatt, G., Rennie, D., Meade, M. O., Cook D. J. (2008). Users' Guides to the Medical Literature: A<br />
Manual for Evidence-Based Clinical Practice, 2nd Edition, Preface. The Journal of the American Medical<br />
Association JAMA. http://jamaevidence.com/resource/preface/520 (20.05.2010.)<br />
10. Harbour, R., Miller, J. (2001). A New System for Grading Recommendations in Evidence Based Guidelines.<br />
British Medical Journal. http://www.bmj.com/content/323/7308/334.1.full (23.07.2010.)<br />
11. Haynes, B. (1999). Can it work Does it work Is it worth it British Medical Journal.<br />
http://www.bmj.com/content/319/7211/652.full (13.03.2010.)<br />
12
12. Jaeschke, R., Guyatt, G. H. (1999). What is Evidence-Based Medicine Seminars in Medical Practice.<br />
http://www.turner-white.com/pdf/smp_oct99_ebm.pdf (20.03.2010.)<br />
13. Kielhorn, A., Graf von der Schulenburg, J. M. (2000). The Health Economics Handbook. England: Adis<br />
International Limited, 213 p.<br />
14. Kobelt, G. (2002). Health Economics: An Introduction to Economic Evaluation, 2nd Edition. London:<br />
Office of Health Economics, p. 123.<br />
15. MSc Clinical pharmacy programme (2010). Curtin University of Technology. http://courses.curtin.edu.au/<br />
course_overview/postgraduate/Master-ClinicalPharmacy (12.08.2010.)<br />
16. MSc Clinical pharmacy programme (2010). The University of Manchester. http://www.medicine.<br />
manchester.ac.uk/postgraduate/taught/ (12.08.2010.)<br />
17. MSc Clinical pharmacy programme (2010). University of Otago. http://www.otago.ac.nz/courses/<br />
qualifications/mclinpharm.html (12.08.2010.)<br />
18. MSc Clinical pharmacy programme (2010). University of Strathclyde. http://spider.science.strath.ac.uk/<br />
sipbs/clinical_pharmacy.htm (12.08.2010.)<br />
19. Noteikumi par zāļu klīniskās izpētes un lietošanas novērojumu veikšanas kārtību, pētāmo zāļu marķēšanu un<br />
kārtību, kādā tiek vērtēta zāļu klīniskās izpētes atbilstība labas klīniskās prakses prasībām. LR Ministru<br />
kabineta noteikumi Nr. 289 (2010. gada 23. marts). http://www.likumi.lv/doc.phpid=207398 (13.09.2010.)<br />
20. Pashos, C. L., Klein, E. G., Wanke, L. A. (1989). Ispor Lexicon. Princeton, NJ: International Society for<br />
Pharmacoeconomics and Outcomes Research, p. 13–14.<br />
21. Regulating Pharmaceuticals in Europe: Striving for Efficiency, Equity and Quality (2004). Mossialos, E.,<br />
Mrazek, M. & Walley, T. (Eds.) European Observatory on Health Systems and Policies series: Open<br />
University Press, p. 26.<br />
22. Reindenberg, M. M. (2001). Therapeutics as a Science. Drug Benefits and Risks: International Textbook of<br />
Clinical Pharmacology. Van Boxtel, C. J., Santoso, B., Edwards, I. R. (Eds.) England: John Wiley & Sons<br />
Ltd., p. 21.<br />
23. Sackett, D. L., Rosenberg, W. M. C., Gray, J. A. M., Haynes, R. B., Richardson, W. S. (1996). Evidence<br />
based medicine: what it is and what it isn't. British Medical Journal BMJ. http://www.bmj.com/<br />
content/312/7023/71.full (20.05.2010.)<br />
24. The Pharmaceutical Industry in Figures (2010). European Federation of Pharmaceutical Industries and<br />
Associations. http://www.efpia.eu/Content/Default.aspPageID=559&DocID=9158 (23.07.2010.)<br />
25. Aкceнтьeвa, M. В., Вoрoбьeв, П. A., Герacимoв, В. Б., Гороxoвa, C. Г., Kобина, C. A. (2000).<br />
Экономическaя оценкa эффективности лекарствeннoй тeрaпии (фармакоэкономический анализ).<br />
Mocква: Ньюдиамед, 80 c.<br />
Mg. oec. Diāna Arāja<br />
Veselības ministrija<br />
Adrese: Brīvības iela 72, Rīga, LV-1011, Latvija<br />
Tālr: (+371) 67876114<br />
E-pasts: Diana.Arajs@vm.gov.lv<br />
13
ILUTA BĒRZIŅA, TAMĀRA GRIZĀNE<br />
Latvijas Lauksaimniecības universitāte, Latvija<br />
ĶEMERU NACIONĀLĀ PARKA APMEKLĒTĀJA PROFILS<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. 2010. gadā Ķemeru nacionālā parka (ĶNP) administrācija iesaistījās starptautiskā<br />
projektā „Parks & Benefits”. Mērķis – iegūt Eiropas ilgstpējīga tūrisma hartas sertifikātu,<br />
kas apliecina, ka attīstība tiek plānota zinoši, pārdomāti, līdzsvaroti.<br />
Darba mērķis. Definēt ĶNP apmeklētāja profilu, kas izriet no tūrisma piedāvājuma<br />
patērētāju analīzes, balstoties uz 2010. gadā tūrisma sezonā veiktās ĶNP apmeklētāju<br />
aptaujas datiem.<br />
Materiāli un metodes. Metožu izvēlē apzināta apmeklētāja profila noteikšanas prakse<br />
pasaulē – Austrālijā, ASV un Eiropā (Somijā), kas pieejama globālajā tīmeklī. Darbā<br />
izveidota un adaptēta individuāla pieeja, kas ietver daļu no apzinātajiem un raksturotajiem<br />
labās prakses paraugiem – vērtēšanas kritēriju un parametru atlase, tiem atbilstošu lielumu<br />
piemērošana, apkopošana un analīze.<br />
Rezultāti. Pētījuma rezultāti atbilst Morgana (Austrālija) datu interpretēšanas modelim –<br />
„informācijas apkopojums” un „uzvar parametra biežums”, kura kritēriju kategorijas ietver<br />
apmeklētāju demogrāfijas, attieksmes un aktivitāšu raksturlielumus. Noteikts, ka ĶNP<br />
raksturīgākais apmeklētājs ir 21–40 gadus vecs vietējais ceļotājs. Nelielā pārsvarā tās ir<br />
sievietes, kuras ceļo grupā ar 1–2 ceļabiedriem. Ja ĶNP apmeklētājs ir tūrists, tad tas<br />
visvairāk naudas tērē par naktsmītni ĶNP un tā blakusteritorijā, tur uzturoties aptuveni 2–3<br />
dienas. Vismazāk naudas tūristi ĶNP tērē par stāvlaukumiem, visretāk izmanto gida<br />
pakalpojumus, visbiežāk dod priekšroku relaksējošai atpūtai kultūrvēsturiskajās vietās un<br />
dabā. Populārākās visu ĶNP apmeklētāju nodarbes ir velobraukšana, putnu un savvaļas<br />
vērošana. ĶNP apmeklētājs atbraucis uz teritoriju ar personīgo vai nomātu transportu, dodas<br />
prom, apmierinātību novērtējot ar 7–8 ballēm no 10 iespējamajām.<br />
Secinājumi. Noteiktais ĶNP apmeklētāja profils dod priekšstatu par pašreizējo tirgus<br />
segmentu, raksturo esošo tūrisma pakalpojumu patēriņu. Saglabājas nepieciešamība dziļākai<br />
ĶNP mērķauditorijas izpētei, jo atklāta nepieciešamība uzlabot apmeklētāju interviju saturu.<br />
Atslēgas vārdi: nacionālais parks, kultūrvēsturiskais parks, apmeklētāja profils<br />
IEVADS<br />
Balstoties uz Apvienoto Nāciju Vides programmas Pasaules Saglabāšanas<br />
Monitoringa centra (UNEP-WCMC) un Pasaules Aizsargājamo teritoriju komisijas (WCPA)<br />
datiem, pasaulē ir 3881 Nacionālie parks (NP), no kuriem Eiropā atrodas 359, t. sk., Eiropas<br />
Savienībā (ES) 27–182. Starp Latvijas četriem NP ir arī Ķemeru nacionālais parks (ĶNP)<br />
(UNEP, 2010; WCMC2000, 2010; IUNC, 2010). NP ir plaši apvidi, kuros ietverti nacionālas<br />
nozīmes izcili dabas veidojumi, cilvēka darbības neskartas un maz pārveidotas ainavas un<br />
kultūrainavas, biotopu daudzveidība, kultūras un vēstures pieminekļu bagātība un kultūrvides<br />
īpatnības (Latvijas Vēstnesis, 2010-a). NP teritorijās, t. sk., ĶNP, ietilpst ne tikai citas<br />
aizsargājamas dabas teritorijas, bet arī kultūrvēsturiskie parki, kas ir aizsargājams Latvijas<br />
kultūras mantojums. Pavisam Latvijā to ir vairāk kā tūkstotis (Grizāne, Mihejeva, 2010).<br />
Kultūrvēsturiskie parki ir „brīvdabā ierobežota telpa ar dabas, kultūras un vēstures resursiem,<br />
kas baudāmi vizuāli un ir piemēroti atpūtai. Tie ir tūrisma vērtība” (Curl, 2000).<br />
Latvijas NP pārvalda LR Dabas aizsardzības pārvalde (DAP). DAP ir sešas<br />
teritoriālās struktūrvienības, t. sk., ĶNP administrācija (LR DAP, 2010-a).<br />
14
Saskaņā ar LR likumu „Par Īpaši aizsargājamām daba teritorijām” ((1993. g.) ar<br />
grozījumiem līdz 31.03.2010.), NP galvenais uzdevums ir dabas aizsardzība, kultūrvēsturiskā<br />
mantojuma saglabāšana, zinātniskās izpētes, izglītošanas un atpūtas organizēšana (Latvijas<br />
Vēstnesis, 2010-a). Tūrisma nozares loma šajā ir neatdalāma tāpat kā tās attīstība, kas ne tikai<br />
NP teritorijās, bet laukos kopumā ir cieši saistīta ar ekonomisko attīstību. Tādējādi NP ir<br />
iespēja potenciāliem ieguvumiem no tūrisma, kas izpaužas kā: (1) dabas un kultūras<br />
mantojuma aizsardzība un saglabāšana; (2) ekonomikas vairošana; (3) dzīves kvalitātes<br />
paaugstināšana (National Park System Advisory Board, 2004; Eagles, McCool, Haynes, 2002;<br />
Department of Environment and Conservation NSW, 2006).<br />
Attīstot tūrismu ĶNP teritorijā, ir jābalstās uz ilgtspējības principiem. Ar ilgtspējīgu<br />
tūrismu saprotama jebkura darbības forma, kas ievēro resursu aizsardzības un saglabāšanas<br />
prasības, kā arī ir sociāli un ekonomiski pieņemama un attaisnojama – uztur tūrisma nozares<br />
efektivitāti, dod finansiālu labumu vietējai ekonomikai un uzlabo vietējo iedzīvotāju dzīves<br />
apstākļus (LDF, 2010).<br />
Pateicoties tam, ka ĶNP kopš 2006. gada ir Eiropas dabas un nacionālo parku<br />
federācijas EUROPARC 1 biedrs, ĶNP guva iespēju iesaistīties starptautiskā 18 sadarbības<br />
partneru projektā „Nacionālie parki un ieguvumi – sociālekonomiskā labuma veicināšana<br />
reģionos, ilgtspējīgi pārvaldot tajos esošās aizsargājamās dabas teritorijas” (turpmāk tekstā<br />
„Projekts”). Šajā nolūkā Projekta ietvaros ĶNP paredz pieteikuma iesniegšanu Eiropas<br />
ilgstpējīga tūrisma hartas (turpmāk tekstā „Harta”) sertifikāta 2 saņemšanai, kas ir dokuments,<br />
kāds šobrīd nav nevienai Baltijas aizsargājamai dabas teritorijai (ADT). Projekta gaitā ir<br />
konstatēts, ka ĶNP pastāv labi priekšnoteikumi šī mērķa sasniegšanai, bet nepieciešama<br />
stratēģiska plānošana un cieša sadarbība ar tūrismā ieinteresētajām pusēm, t. sk. parka<br />
apmeklētājiem (Ķemeru jaunumu portāls, 2010; LR DAP, 2010-b). Lai īstenotu Hartas<br />
principu ieviešanu, jāizstrādā ĶNP Ilgtspējīga tūrisma attīstības stratēģija. Līdz ar to ĶNP<br />
viena no nepieciešamībām ir identificēt savam tūrisma piedāvājumam raksturīgāko, tipiskāko<br />
pieprasītāju jeb patērētāju. Kā rāda pasaules prakse, to var saukt arī par apmeklētāja profilu<br />
(visitor profile) (Santa Cruz County, 2010; METLA, 2004; Morgan, 2010).<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Definēt ĶNP apmeklētāja profilu, kas izriet no ĶNP tūrisma piedāvājuma patērētāju<br />
analīzes un visbiežāk identificētiem patērētāju raksturojošiem parametriem.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Pēc WCPA definīcijas, parku tūrismā apmeklētājs (visitor) ir persona, kas apmeklē<br />
parka vai aizsargājamās teritorijas sauszemi vai ūdeņus ar mērķi novērot teritoriju. Lai<br />
noskaidrotu ĶNP apmeklētāja profila kā pētījuma objekta teorētiskos aspektus, autores<br />
apzināja līdzīgu pētījumu pieredzi dažādos kontinentos pasaulē – Austrālijā, ASV un Eiropā<br />
(Somijā).<br />
1 EUROPARC (1973) – (Federation of Nature and National Parks of Europe) starptautiska organizācija, kas<br />
apvieno dabas parku, nacionālo parku profesionāļus, lēmumu pieņēmējus, atbalstītājus, valdības, veidojot tīklu<br />
ainavu un bioloģiskās daudzveidības aizsardzībai Eiropā. Galvenais darbības mērķis – paaugstināt dabas<br />
aizsardzības efektivitāti Eiropā. Darbības jomas – zinātne, lietišķie pētījumi, statistikas vākšana, projektu<br />
īstenošana (īpaši Natura 2000 teritorijās), sabiedrības vides izglītības un līdzdalības veicināšana (EUROPARC,<br />
2010-a).<br />
2 Harta izstrādāta EUROPARC Federācijas sadarbībā ar Eiropas Komisiju (EK) 1995.–1999., apzinoties<br />
pārmērīgas un nepārdomātas cilvēku slodzes nodarīto postu dabas vērtībām un tūlītēju nepieciešamību rīkoties,<br />
lai tās saglabātu arī turpmākajām paaudzēm. Šobrīd Hartas (Charter Park (CP)) sertifikātu saņēmušas aptuveni<br />
50 dažādas AT Eiropā, bet ne Baltijā. CP sertifikāts – starptautisks apliecinājums, ka aizsargājamās teritorijas<br />
attīstība tiek plānota pārdomāti un līdzsvaroti, maksimāli respektējot visu iesaistīto pušu intereses (EUROPARC,<br />
2010-b; European Charter for Sustainable Tourism in Protected Areas, 2010).<br />
15
Apmeklētāja profila noteikšanas pieejas pasaulē<br />
Detalizētāko informāciju par apmeklētāja profila noteikšanas pieejām sniedz<br />
Austrālijas pieredze, konkrēti sociologs Rojs Morgans (Roy Morgan). Viņš, kam ir 60 gadu<br />
darba pieredze patērētāja pētījumos, ir izveidojis Austrālijā, Lielbritānijā, Jaunzelandē, ASV,<br />
Indonēzijā respektablu pētījumu kompāniju „Roy Morgan Research”, kas nodarbojas vienīgi<br />
ar patērētāja pētījumiem dažādās tautsaimniecības jomās, t. sk., tūrismā. Daudzu patērētāju<br />
pētījumu rezultātā Morgans ir radījis tā saucamo, ideal single source survey model, kas<br />
rezultātā nodrošina integrētu patērētāju izpratni. Tas nozīmē, ka, izmantojot patērētāju<br />
aptaujas un intervijas kā datu ieguves pamatmetodi, tiek noskaidrots kas ir patērētājs<br />
(pircējs), kas tam patīk, ko tas patērē, ko pērk, ko domā, ko vēlas, ko skatās, lasa vai<br />
klausās Tā rezultātā tiek noskaidroti patērētāja (1) paradumi, (2) attieksme, (3) aktivitātes un<br />
(4) intereses. Šāds patērētāju izziņas modelis dod stratēģisku ieskatu mērķauditorijā<br />
organizācijām (t. sk., konkurentiem) (Morgan, 2010). Autores piebilst, ka mērķauditorijas<br />
izpētei var būt ne tikai merkantili nolūki, bet arī kādas tautsaimniecības nozares lomas<br />
pastiprināšanas mērķis. Tāpat tas noder ieinteresēto pušu sadarbības modeļa (-u) izvēlē,<br />
piemēram, privātā – publiskā partnerība (PPP), efektivizējot esošo dalībnieku lomas.<br />
Lai pētītu mērķauditoriju tūrisma sektorā, Morgans izdala četras pētāmo parametru<br />
kategorijas:<br />
(1) demogrāfiskie parametri – tipiskie + Morgana vērtību segmenti 3 ;<br />
(2) attieksme;<br />
(3) aktivitātes – tipiskās + Morgana vērtību segmenti;<br />
(4) mediju lietojuma, informācijas ieguves parametri – tipiskie + Morgana vērtību<br />
segmenti (Morgan, 2010).<br />
Pēc Morgana pieejas, novērtēta šo konkrēto parametru skala sniedz atbildes ne tikai<br />
uz jautājumiem: kas ko dara, bet arī – kāpēc.<br />
Savukārt ASV Kalifornijas štata Santa Cruz apgabala apmeklētāja profils, bez<br />
Morgana kritēriju parametriem, ietver gan apmeklētāju izcelsmi (vietējais, t. sk., visi ASV<br />
štati, un ārvalstu), gan dalījumu pa gadalaikiem (sezonām), rezultātā nosakot astoņus<br />
apmeklētāja profilus. Taču, definējot vispārīgu teritorijas apmeklētāju profilu Santa Cruz<br />
apgabalā, izmantoti visu aptauju rezultātu vidējie lielumi (Santa Cruz County, 2010). Šī ir<br />
metodoloģiska atšķirība no Morgana pieejas, kad uzvar parametrs(-i), kam ir „vairākums”<br />
(biežums u. tml.).<br />
Turpretim, Somijas nacionālo parku apmeklētāja profila noteikšanas piemērs<br />
neizmantoja Santa Cruz gadalaiku un rezidences dalījumu pieeju, bet paplašināja Morgana<br />
pieeju ar prognozēšanas un modelēšanas metodēm. To Somijas mežu pētniecības institūts<br />
(METLA), kā pētījuma veicējs, panāca ar apmeklētāju tradicionālo aptauju un interviju<br />
papildināšanu ar kritērijiem, kas sniedza atbildi ne tikai par faktoriem, kas saistīti ar parku<br />
apmeklējumu, bet arī ar faktoriem, kas cilvēkus mudina parkus apmeklēt atkārtoti. Tā<br />
rezultātā izkristalizējusies cieša pozitīva korelācija faktoru saistībā ar parku atkārtotu<br />
apmeklēšanu, piemēram, apmeklētāja dzīvesvietas tuvums parkam, kā arī augstāks<br />
3<br />
Morgana vērtību segmenti – izveidoti mērķauditorijas psihogrāfiskas analīzes rezultātā pēc daudz<br />
detalizētākiem kritērijiem, piem., lojalitāte konkrētam zīmolam (brendam), attieksme pret inovācijām utt.<br />
Morgans ir izdalījis pavisam 10 psihogrāfiskos segmentus. Piemēram, segments „pamatvajadzības” – parasti tie<br />
ir cilvēki ar zemākiem par vidējo ienākumiem, ierobežotu mobilitāti vecuma vai slimības dēļ; segments „skaties<br />
uz mani!” – raugies pēc jautrības un brīvības, prom no vecākiem pie draugiem; segments „acīmredzami<br />
sasniegumi” – augsti ienākumi, ciena tradicionālas ģimenes vērtības, ir apmierināts ar dzīvi, ja saņem tās<br />
augstāko kvalitāti; segments „sociāli atbildīgais” – ir atvērts inovācijām, sociāli aktīvs ar vidējiem ienākumiem;<br />
u. tml. (Morgan, 2010).<br />
16
apmeklētāja izglītības līmenis vai sociālekonomiskais statuss. Šie un līdzīgi METLA pētījuma<br />
iznākumi paredz, ka tuvas nākotnes Somijas NP apmeklētājs būs rezidents, pilsētnieks, ar<br />
augstāko izglītību, kā arī mazo mājsaimniecību pārstāvis ar vidējo vai augstāko izglītību. Tā<br />
kā prognozes liecina, ka Somijā parku apmeklējumu skaits pieaugs un kļūs kvalitatīvāks tās<br />
apmeklētāja profils, parku vadībai ir iespēja jau laicīgi domāt gan par piedāvājuma<br />
nodrošināšanu, gan par potenciālo klientu piesaistes stratēģijām, komunikācijas veidiem un<br />
kanāliem (METLA, 2004). Tas nozīmē, ka zināt parku apmeklētāja profilu ir zināt<br />
informāciju nākotnei.<br />
Teritorijas apmeklētāja profilu veido aptaujās vai intervijās iegūta informācija četrās<br />
pamata kritēriju kategorijās: (1) apmeklētāju demogrāfiskie parametri; (2) apmeklētāju<br />
attieksmes parametri; (3) veikto aktivitāšu un (4) izmantoto mediju parametri. Iegūtie aptauju<br />
un interviju dati atkarībā no mērķauditorijas izpētes nolūka, tiek atšķirīgi zinātniski apstrādāti<br />
– atbilstoši statistisko metožu piemērotībai konkrētajai vajadzībai, situācijai, mērķim, datu<br />
ieguves un lietošanas termiņam (dinamikai).<br />
Apmeklētāja profila noteikšanas pieeja ĶNP<br />
ĶNP apmeklētāju aptauja (intervijas) notika 2010. gada tūrisma sezonā no 15.05.–<br />
14.10. Interviju anketa un metodika izstrādāta ĶNP administrācijai sadarbojoties ar Projekta<br />
vadošo partneri – Meklenburgas / Rietumpomerānijas Lauksaimniecības, vides un patērētāju<br />
tiesību aizsardzības ministriju Vācijā. Tomēr šīs sadarbības rezultāts pagaidām ir vienīgi<br />
informācijas ieguves posms. Projekta gaitā no 1100 intervijām iegūtās informācijas<br />
apkopošana ir šī brīža ĶNP aktualitāte un Projekta procesā esoša aktivitāte, kurā autores<br />
iesaistījušās tiktāl, cik tas neietver potenciālās mārketinga stratēģijas jautājumus, konkrēti,<br />
parka apmeklētāju mediju lietošanas paradumus un informācijas ieguves ceļus.<br />
Apkopojot teorētiskos apmeklētāja profila aspektus, kas ietverti 1.1. apakšnodaļā,<br />
autores veic pētāmo kritēriju kategoriju parametru uzskaiti gan nosauktajiem piemēriem, gan<br />
ĶNP apmeklētāju interviju anketās ietvertajiem (sk. 1. tabulu). Salīdzināšanas rezultātā<br />
izkristalizējās tās kritēriju kategorijas ar parametriem, kam būtu jāsniedz teorijai pilnvērtīgi<br />
atbilstošs ĶNP apmeklētāja profila definējums. Tā kā autores informācijas apkopojumā ir<br />
iesaistījušās tiktāl, cik tas neskar potenciāli plānojamās ĶNP tūrisma mārketinga aktivitātes,<br />
raksta ietvaros sadaļa „kategorija – mediju lietojums, informācijas ieguve” tiek izslēgta un<br />
apmeklētāja profilā, kā pētījuma rezultāts, neietilpst, lai gan saistošā informācija intervijās<br />
ĶNP ir iegūta.<br />
REZULTĀTI<br />
Autores prezentē rezultātus, kas atbilst Morgana datu interpretēšanas modelim –<br />
„informācijas apkopojums” un „uzvar parametra biežums”.<br />
Kritēriju kategorijas „demogrāfija” parametri ĶNP<br />
Dzimums – 2010. gada tūrisma sezonā ĶNP no interviju respondentiem 55,4%<br />
apmeklētāju bija sievietes, 44,6% – vīrieši.<br />
Vecums – 52% ĶNP apmeklētāju bija vecuma grupā no 21–40 gadiem, 29,5% –<br />
vecuma grupā no 41–60 gadiem. Pārējie bija jaunāki (9,4%) vai vecāki (9,2%) par šīm<br />
vecuma grupām.<br />
Dzīvesvieta – ĶNP apmeklētāju pārsvars bija vietējie ceļotāji, kas veido 84,2%<br />
īpatsvaru, bet 15,8% – ārvalstu ceļotāji. Vietējo ceļotāju lielāko īpatsvaru veido Rīgas<br />
iedzīvotāji – 27,6%, Jūrmalas – 9,5% un Tukuma iedzīvotāji – 6,1%. Pārējie pārstāv visu<br />
Latvijas teritoriju. Savukārt ārvalstu ceļotāju lielāko īpatsvaru veido apmeklētāji no Vācijas<br />
(3,5%), Lietuvas (3,5%) un Krievijas (1,8%). Pārējie ceļojuši no Francijas, Igaunijas,<br />
Nīderlandes, Polijas u. c. Eiropas valstīm, kā arī ir bijuši apmeklētāji no Austrālijas un<br />
Kanādas – pavisam no 23 pasaules valstīm.<br />
17
1. tabula. Parku apmeklētāja profila noteikšanas kritēriju kategorijas, parametri<br />
pētījumu piemēros pasaulē un ĶNP (Santa Cruz County, 2010; METLA, 2004; Morgan,<br />
2010; Caune, 2010)<br />
Roy Morgan Santa Cruz County METLA ĶNP<br />
informācijas ieguves aptaujas X X<br />
metodes<br />
intervijas X X X<br />
kategorija - demogrāfija<br />
dzimums X X X X<br />
vecums X X X X<br />
dzīvesvieta X X X X<br />
izglītība X X<br />
nodarbošanās X X<br />
darba statuss X X<br />
ģimenes stāvoklis<br />
X<br />
ģimenes sastāvs X X<br />
ceļotāju grupas sastāvs X X<br />
pastāvīgie ienākumi<br />
X<br />
pastāvīgie izdevumi<br />
X<br />
ceļošanas izdevumi<br />
(pa veidiem) X X X<br />
parametri<br />
parametri<br />
parametri<br />
parametri<br />
kategorija – attieksme pret ...<br />
veselību<br />
X<br />
veselīgu dzīvesveidu<br />
X<br />
valdību<br />
X<br />
sabiedrību<br />
X<br />
vidi X X<br />
sevi X X<br />
iepirkšanos<br />
X<br />
produktiem<br />
X<br />
reklāmu<br />
X<br />
mēdijiem<br />
X<br />
mājām<br />
X<br />
ģimeni<br />
X<br />
finansēm<br />
X<br />
brīvdienām<br />
X<br />
ceļošanas motīvs X X X<br />
apmierinātība ar ceļojumu X X<br />
kategorija – aktivitātes<br />
atpūta (pa veidiem) X X X X<br />
izklaide X X X<br />
sportošana X X<br />
ēšanas paradumi<br />
X<br />
TV skatīšanās<br />
X<br />
atvaļinājuma ilgums<br />
X<br />
ceļošanas laiks (sezona) X X<br />
ceļošanas biežums X X X<br />
ceļojuma galamērķis, vietas X X X<br />
transporta veids X X X<br />
uzturēšanās ilgums X X X<br />
uzturēšanās vieta X X<br />
kategorija – mediju lietojums, informācijas ieguve<br />
vispārīgs mēdiju patēriņš<br />
X<br />
laikraksti X X<br />
žurnāli X X<br />
komercTV<br />
X<br />
radio X X<br />
internets X X X<br />
e-pasts<br />
X<br />
kino<br />
X<br />
draugi, radi, paziņas X X<br />
tūrisma info centri (TIC) X X<br />
tūroperatori X X<br />
katalogi, bukleti X X<br />
datu interpretēšanas<br />
un<br />
lietošanas<br />
metodes<br />
apkopojums; uzvar<br />
parametra biežums<br />
apkopojums; parametru<br />
vidējie lielumi<br />
apkopojums;<br />
prognozēšana,<br />
modelēšana<br />
X X X<br />
X<br />
X<br />
X<br />
18
Ceļotāju grupas sastāvs – 2010. gada tūrisma sezonā ĶNP apmeklētāju 28,6% ceļoja<br />
vieni, 71,4% – kopā ar citām personām. Ceļotāji – „vieninieki” pavisam nelielā pārsvarā bija<br />
vīrieši, Latvijas iedzīvotāji. Iezīmējas arī Krievijas, Vācijas un Lietuvas ceļotāju īpatsvars, kas<br />
uz ĶNP bija devušies vieni. Savukārt tie, kas neceļoja vieni, bija kopā ar vidēji 1–2 citām<br />
personām, galvenokārt cilvēkiem vecumā no 14 līdz 40 gadiem, nelielā pārsvarā sievietēm.<br />
No ārvalstu ceļotājiem vairāk ceļabiedru ir apmeklētājiem no Vācijas un Lietuvas. Tie pamatā<br />
ceļoja vidēji 15–17 cilvēku lielās grupās. Pastāv cieša pozitīva korelācija (0.942) starp tādām<br />
pazīmēm kā apmeklētāja dzimums un vecuma grupas, vidēji cieša korelācija (0.472) starp<br />
pazīmēm dzimums un pārstāvētā valsts, bet ļoti vāja sakarība starp pazīmēm dzimums un<br />
vecuma grupas. Tas apliecina, ka sievietes, kuras apmeklē ĶNP vairāk kā vīrieši, izvēlas ceļot<br />
ar kādu kopā no visām vecuma grupām; sievietes ceļo uz ĶNP vairāk, nedomājot, ka tam<br />
varētu traucēt viņu vecums; kā arī to, ka ceļošanai vecums nav šķērslis neatkarīgi kādu valsti<br />
ceļotājs pārstāv.<br />
Ceļošanas izdevumi (pa veidiem) – veicot ceļotāju izdevumu analīzi, autorēm<br />
iespējams atsaukties tikai un vienīgi par ziņām, ko snieguši tūristi 4 (37,95% no<br />
respondentiem), jo interviju metodika noteica šos jautājumus uzdot tikai tūristiem.<br />
Koncentrētā veidā tūristu ceļojuma izdevumu 5 analīzi pa veidiem ĶNP teritorijā, autores<br />
prezentē apkopojuma tabulā, kur tiek parādīti vidējie izdevumi dienā vienam tūristam pa<br />
izdevumu pozīcijām, kā arī izdevumu biežums izlasē (sk. 2. tabulu).<br />
Izdevumu pozīcija<br />
2. tabula. Viena tūrista vidējie izdevumi dienā ĶNP teritorijā pa pozīcijām<br />
un izdevumu biežums izlasē<br />
Vidējie tēriņi<br />
LVL/1 tūristam<br />
/ dienā<br />
Izdevumu pozīcija<br />
Izdevumu biežums<br />
(vieta rangā)<br />
ceļojuma pakete 208.5 transporta izmaksas 1<br />
naktsmītne 37.33 pārtika, dzērieni 2<br />
pārtika, dzērieni 26.93 sabiedriskā ēdināšana 3<br />
iepirkšanās 21.50 citi izdevumi 4<br />
transporta izmaksas 20.90 naktsmītne 5<br />
suvenīri 17.80 ceļojuma pakete 6<br />
jahtu, laivu noma 12.00 stāvlaukumi 7<br />
sabiedriskā ēdināšana 11.90 iepirkšanās 8<br />
semināru izmaksas 9.00 suvenīri 9<br />
pasākumu biļetes 8.25 ekipējuma īre 10<br />
ekipējuma īre 7.47<br />
muzeju u.c. tūrisma piesaistes objektu<br />
apmeklējums<br />
7.38<br />
muzeju u.c. tūrisma piesaistes objektu<br />
apmeklējums<br />
pasākumu biļetes<br />
gida pakalpojumi 5.00 jahtu, laivu noma 13<br />
stāvlaukumi 3.27 semināru izmaksas 14<br />
gida pakalpojumi 15<br />
Avots: autoru veikts apkopojums un aprēķini<br />
Datu apkopojums rāda, ka izdevumu ietilpīgākā pozīcija vienam tūristam vienā dienā<br />
bija maksa par ceļojumu paketi, lai gan to iegādājušies vien 16,2% tūristu. Seko otra augstāko<br />
izdevumu pozīcija – izdevumi par naktsmītni ĶNP teritorijā – 37,33 LVL, lai gan šī pozīcija<br />
izmantošanas rangā ieņem vien piekto vietu – to izmantojis gandrīz katrs sestais tūrists.<br />
Pārējie tūristi izmantojuši bezmaksas telšu vietas vai apmetušies pie draugiem, radiem. Trešā<br />
augstākā izdevumu pozīcija bija pārtikas preču un dzērienu iegāde – tam tika tērēti 26,93<br />
LVL. Šīs iespējas izmantojis katrs otrais tūrists. Turpretim sabiedriskajā ēdināšanā tūrists<br />
11<br />
12<br />
4 Tūrists – fiziska persona, kura ceļo ārpus savas pastāvīgās dzīvesvietas ne ilgāk kā vienu gadu, uzturas<br />
sabiedriskā vai privātā mājvietā ne mazāk kā vienu nakti un apmeklētajā vietā neveic algotu darbu (LR Tūrisma<br />
likums ((1998) ar grozījumiem kas izdarīti līdz 01.03.2010.).; 1. panta 13. punkts) (Latvijas Vēstnesis, 2010-b).<br />
5 Visi izdevumi ir vidējie tēriņi vienam tūristam vienā dienā Latvijas valsts valūtā – latos (LVL)<br />
19
dienā iztērēja 11,90 LVL, ko izmantoja gandrīz katrs ceturtais tūrists. Suvenīru iegādei tūrists<br />
dienā tērēja 17,80 LVL, bet citu preču (kas nav pārtika, dzērieni vai suvenīri) iegādei – 21,50<br />
LVL. Šīs iespējas tūristi izmantojuši ļoti maz – katrs piecpadsmitais. Ieejas maksa pasākumos<br />
bijusi 8,25 LVL, muzejos un citās ĶNP teritorijā esošajās tūrisma piesaistēs – 7,38 LVL, gida<br />
vadītās tūrēs – 5.00 LVL. Šīs iespējas tūristi izvēlējušies pavisam reti, tikai katrs divdesmit<br />
sestais. Kopumā, vienā virzienā, t. i., uz ĶNP transporta izmaksas tūristam bijušas 20,90 LVL<br />
dienā un ar tām ir bijis jārēķinās ikvienam. Tūristu izdevumus papildina aktīvās atpūtas<br />
ekipējuma noma – 7,47 LVL, ko izmantojis katrs divdesmitais tūrists, par laivu nomu – 12,00<br />
LVL, izmantojis katrs astoņdesmit sestais, auto stāvlaukumu izmaksas – 3,27 LVL, tās<br />
izmantojusi ¼ daļa tūristu. Diemžēl interviju anketas dizains un ierobežotā aizpildīšanas<br />
metodika, neļauj viennozīmīgi noteikt, kura ir maksāt spējīgākā ĶNP apmeklētāju vecuma<br />
grupa, tās sadalījumu pēc dzimuma un pa valstīm.<br />
Kritēriju kategorijas „attieksme” parametri ĶNP<br />
Ceļošanas motīvs – ĶNP apmeklējuma motīvs no intervētajiem apmeklētājiem<br />
38%,4% bija apmeklēt tieši NP teritoriju, vērot tās vērtības dabiskajos apstākļos, 24,2% tā<br />
bija vienas dienas ekskursija, bet 15,3% – pavadīt nedēļas nogali.<br />
Apmierinātība ar ceļojumu – no intervētajiem ĶNP apmeklētājiem 9,2% nav snieguši<br />
sava ceļojuma novērtējumu, bet 29,7% apmeklējuma kvalitāti vērtēja ar 8 ballēm no 10<br />
iespējamām. 18% – ar 7 ballēm, 16,9% – ar 9 ballēm. Diemžēl interviju metodika neietvēra<br />
nosacījumu noteikti paskaidrot savu vērtējumu, tamdēļ autorēm nav zināmi ceļojuma<br />
kvalitātes trūkumi. Tikai 12,2% ĶNP apmeklētāji bija pilnīgi apmierināti ar parka<br />
apmeklējumu, to novērtējot ar 10 ballēm.<br />
Kritēriju kategorijas „aktivitātes” parametri ĶNP<br />
Atpūta (pa veidiem) – no intervētajiem ĶNP apmeklētājiem 31,4% bija vienkārši<br />
pārgājiena veikšanas nolūks, 78,5% – velobrauciens, 87,4% – laivošana, 59% – savvaļas<br />
vērošana, 77% – putnu vērošana, 61,5% peldes jūrā, 89,3% apmeklēja arī kultūrvēsturiskas<br />
vietas, bet 92,6% arī muzejus, 68,6% vēroja ĶNP ainavu. Savukārt citas aktivitātes ietver gan<br />
relaksēšanos ĶNP teritorijā (82,5%), gan makšķerēšanu (7,2%), gan atpūtu pie jūras (6,5%)<br />
un sauļošanos (1,4%).<br />
Ceļošanas laiks (sezona) – šo parametru atbilde ir iespējama tikai daļēja, jo, lai arī<br />
interviju anketās tika atzīmēti laika apstākļi interviju veikšanas brīdī, tomēr gadalaika atzīmes<br />
tajās nav. 42% ĶNP respondentu parkā ieradušies saulainā laikā, 32,2% – mākoņainā, 19,1%<br />
nepastāvīgos laika apstākļos, 5,8% – lietainā dienā.<br />
Ceļošanas biežums – lielākā daļa ĶNP apmeklētāju teritoriju apmeklē pirmo reizi.<br />
Atkārtotu vizīšu īpatsvars ir ļoti nebūtisks, vismaz šīs apmeklētāju intervēšanas rezultātā, kam<br />
no šī viedokļa iemesls ir neveiksmīgs anketas dizains (<strong>saturs</strong>).<br />
Ceļojuma galamērķis, vietas – arī šo parametru autorēm iespējams novērtēt,<br />
atsaucoties tikai uz ziņām, ko snieguši tūristi. Tūristu galamērķis ir ĶNP (t. sk., Jūrmala) un<br />
jūras krasta teritorija (Kauguri, Ragaciems, Klapkalnciems, Lapmežciems u. c.).<br />
Transporta veids – lielākā daļa ĶNP apmeklētāji kopumā, t. sk., tūristi, ceļo ar<br />
privātu vai nomātu vieglo transportu (t. sk., treileri, karavānas). Tam seko vilciena,<br />
sabiedriskā autobusa un velo izmantošana.<br />
Uzturēšanās vieta – ĶNP intervētie tūristi uzturējās gan ĶNP teritorijā, gan tā<br />
blakusteritorijā. ĶNP teritorijā: 5,6% uzturējušies Jaunķemeros, 3% – Ķemeros, 2,7% –<br />
Jūrmalā, 1,3% – Lapmežciemā, 0,9% – Ragaciemā. ĶNP blakusteritorijā: Tukumā 1,5% un<br />
citās perifērijas (Kauguros, Klapkalnciemā, Babītes pagastā, Jelgavā u. c.). Rīgā uzturējušies<br />
6,8% ĶNP apmeklētāju – tūristu.<br />
Uzturēšanās ilgums – 28% respondentu ĶNP bija vienas dienas ceļotāji, 18,8% –<br />
teritorijā uzturējās divas dienas, 9,2% – trīs dienas, 6,8% – četras dienas, 6,8 % – četrpadsmit<br />
20
dienas, 5,1% – desmit dienas, 4,1% – septiņas dienas, 3,8% – sešas dienas, 1,4% –<br />
piecpadsmit dienas. Ilgāk par 15 dienām uzturējās 6,5% tūristu. Diemžēl interviju anketas<br />
dizains un ierobežotā aizpildīšanas metodika, neļauj viennozīmīgi noteikt, kura ir ĶNP<br />
apmeklētāju vecuma grupa, kas teritorijā uzturas ilgāk, kā arī tās sadalījumu pēc dzimuma un<br />
pa valstīm.<br />
SECINĀJUMI<br />
1. Ķemeru nacionālā parka (ĶNP) apmeklētāja profils ietver kvantitatīvu informāciju un<br />
datus. Tas dod priekšstatu par ĶNP pašreizējo tirgus segmentu, raksturo ĶNP esošo<br />
tūrisma pakalpojumu patēriņu.<br />
2. ĶNP apmeklētājs ir 21 – 40 gadus vecs vietējais ceļotājs. Nelielā pārsvarā tās ir sievietes,<br />
kuras ceļo grupā ar 1 – 2 ceļabiedriem. Ja ĶNP apmeklētājs ir tūrists, tad tas visvairāk<br />
naudas tērē par naktsmītni ĶNP un tā blakusteritorijā, tur uzturoties aptuveni 2–3 dienas.<br />
Vismazāk naudas tūristi ĶNP tērē par stāvlaukumiem, visretāk izmanto gida<br />
pakalpojumus, visbiežāk dod priekšroku relaksējošai atpūtai kultūrvēsturiskajās vietās un<br />
dabā. Populārākās visu ĶNP apmeklētāju nodarbes ir velobraukšana, putnu un savvaļas<br />
vērošana. ĶNP apmeklētājs atbraucis uz teritoriju ar personīgo vai nomātu transportu,<br />
dodas prom, apmierinātību novērtējot ar 7 – 8 ballēm no 10 iespējamajām.<br />
3. Saglabājas nepieciešamība dziļākai ĶNP mērķauditorijas izpētei kā rakstā analizētajos<br />
kategoriju parametros, tā mediju patēriņā un informācijas ieguvē.<br />
4. Atklāta nākotnē novēršama problēma – iespējas uzlabot apmeklētāju interviju dizainu<br />
(saturu), lai ĶNP apmeklētāja profils būtu pilnvērtīgs un daudzpusīgi lietojams.<br />
Pateicība<br />
Raksta autores izsaka pateicību ĶNP projekta „Parks and Benefits” vadītājai Vitai Caunei par<br />
informācijas sniegšanu un konsultācijām.<br />
VĒRES<br />
1. Caune, V., ĶNP administrācijas projektu vadītāja. Intervijas laikā no 01.11.–30.11.2010.<br />
2. Curl, S. J. (2000). A Dictionary of Architecture and Landscape Architecture 2000.<br />
http://www.encyclopedia.com/doc/1O1-<br />
publicpark.html+public+parks+defination&hl=4&hl=lv&ct=clnk&gl=lv (02.09.2010.)<br />
3. Department of Environment and Conservation NSW (2006). Impacts of Protected Areas on the Regional<br />
Economy of North-East NSW 2006.<br />
http://www.environment.nsw.gov.au/projects/NortheastEconomicStudy.htm (13.11.2010.)<br />
4. Eagles, P. F. J., McCool, S. F., Haynes, C. D. (2002). Sustainable Tourism in Protected areas: Guidelines for<br />
Planning and management. IUCN –The World Conservation Unit.<br />
5. EUROPARC (2010-a). What we are, What we do http://www.europarc.org/what-we-do/our-strategy-<br />
(28.10.2010.)<br />
6. EUROPARC (2010-b). European Charter for Sustainable Tourism. http://www.europarc.org/what-wedo/european-charter-for<br />
(12.09.2010.)<br />
7. European Charter for Sustainable Tourism in Protected Areas (2010). Frequently Asked Questions.<br />
http://www.european-charter.org/about-the-charter/frequently-asked-questions (26.10.2010.)<br />
8. Grizāne, T., Mihejeva, L. (2010). The Economics of Rural Heritage Parks; Willingness to Pay. European<br />
Integration Studies, No 4, Kaunas: KTU, p. 91–96.<br />
9. Intervijas ar Vitu Cauni – projekta „Parks & Benefits” vadītāju (07.07.2010.–25.11.2010.).<br />
10. IUNC (2010). About IUNC / WCPA.<br />
http://www.iucn.org/about/union/commissions/wcpa/wcpa_overview/wcpa_about/ (05.09.2010.)<br />
11. Ķemeru jaunumu portāls (2010). Baltijas aizsargājamo dabas teritoriju pārstāvji vienojas par sadarbību<br />
ilgtspējīga tūrisma attīstības veicināšanā. http://www.kemeri.lv/baltijas-aizsargajamo-dabas-teritorijuparstavji-vienojas-par-sadarbibu-ilgtspejiga-turisma-attistibas-veicinasana/<br />
(03.11.2010.)<br />
12. Latvijas Vēstnesis (2010-a). LR Likums „Par Īpaši aizsargājamām dabas teritorijām”.<br />
http://www.likumi.lv/doc.phpid=59994 (20.11.2010.)<br />
21
13. Latvijas Vēstnesis (2010-b). LR Tūrisma likums. Tūrista definīcija pēc 1. panta 13. punkta.<br />
http://www.likumi.lv/doc.phpid=50026 (30.11.2010.)<br />
14. LDF (2010) Rāznas nacionālā parka tūrisma attīstības plāns 2010.–2020. gadam. Projekts (2. red.)<br />
http://www.ldf.lv/upload_file/29516/RNP_TAP_2red%202.pdf (14.09.2010.)<br />
15. LR DAP (2010-a). Par mums. http://www.daba.gov.lv/public/lat/par_mums/ (20.11.2010.)<br />
16. LR DAP (2010-b). Ķemeru nacionālais parks.<br />
http://www.daba.gov.lv/public/lat/ipasi_aizsargajamas_dabas_teritorijas/nacionalie_parki/kemeru_nacional<br />
ais_parks/ (13.11.2010.)<br />
17. METLA (2004). Visitor Profile of National Parks, National Hiking Areas and Wilderness Areas in<br />
Finland. http://www.metla.fi/metinfo/monikaytto/lvvi/esitelmat/visitor-profile-mmv-07-06-2004.pdf<br />
(23.11.2010.)<br />
18. METLA (2010). High-standard Scientific Research - Metla's Key Strength.<br />
http://www.metla.fi/tutkimus/index-en.htm (23.11.2010.)<br />
19. Morgan, R. (2010). XYZ Customer Profile.<br />
http://www.roymorganonlinestore.com/docs/RoyMorgan_Sample_Profile_NZ.PDF (28.11.2010.)<br />
20. National Park System Advisory Board (2004). National Park Service Science in the 21st Century.<br />
http://www.nature.nps.gov/scienceresearch/index.cfm (13.11.2010.)<br />
21. Santa Cruz County (2010). Santa Cruz County Visitor Profile.<br />
http://www.santacruz.org/documents/publications/research/SCC_Visitor_Profile_Presentation_2010.pdf<br />
(23.11.2010.)<br />
22. UNEP (2010). About UNEP. http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.aspDocumentID=43<br />
(05.09.2010.)<br />
23. WCMC2000 (2010). Summary. http://www.wcmc.org.uk/summary.htm (05.09.2010.)<br />
MBA Iluta Bērziņa<br />
Latvijas Lauksaimniecības universitātes Ekonomikas fakultāte (LLU EF)<br />
Doktorantūras studiju programmas „Agrārā un reģionālā ekonomika” 3. kursa doktorante<br />
Adrese: Svētes iela 18, Jelgava, Latvija<br />
Tālr. mob.: 29140488<br />
E-pasts: iluta.berzina@va.lv<br />
MBA Tamāra Grizāne<br />
Latvijas Lauksaimniecības universitātes Ekonomikas fakultāte (LLU EF)<br />
Doktorantūras studiju programmas „Agrārā un reģionālā ekonomika” 3. kursa doktorante<br />
Adrese: Svētes iela 18, Jelgava, Latvija<br />
Tālr. mob.: 26353509<br />
E-pasts: aramat49@inbox.lv<br />
22
VALTERS BOLĒVICS<br />
Rīgas Starptautiskā Ekonomikas un biznesa administrācijas augstskola, Latvija<br />
EFEKTĪVA OSTU PĀRVALDĪBA UN TĀS NODROŠINĀŠANA<br />
LATVIJĀ<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Globālās izmaiņas transporta nozarē un tehnoloģiskie sasniegumi ir radījušas<br />
visaptverošu pasaules tendenci ostu decentralizācijas virzienā, kas savukārt veicina<br />
zinātniekus analizēt un pētīt ostu pārvaldības jautājumus un to ietekmi uz ostu attīstību.<br />
Akadēmiskajā praksē pastāv virkne iespēju, kā kvantitatīvi pamatot ostu pārvaldības<br />
modeļu lietderīgumu atbilstoši sabiedrības, vides un nozares interesēm. Būtiski ir minēt, ka<br />
administratīvi regulējošas barjeras un pastāvošā likumdošana ir iemesli, kuri ietekmē ostu<br />
pārvaldību un to efektivitāti, tāpēc šis pētījums sniedz konceptuālu pamatu, analizējot<br />
dažādus ostu pārvaldības modeļus Baltijas valstīs kā arī to korelāciju ar pastāvošo tiesisko<br />
regulējumu.<br />
Darba mērķis. Izpētot ostu pārvaldības modeļus pasaulē, veikt salīdzināšanas analīzi ar<br />
Latvijā un Baltijā pastāvošiem modeļiem, identificēt problēmas un piedāvāt iespējamos<br />
risinājumus ilgtspējīga un tautsaimnieciski pamatota ostu pārvaldības modeļa<br />
izveidošanai.<br />
Materiāli un metodes. Pētījuma izstrādes gaitā tiek lietotas gan vadības zinātņu teoriju<br />
iestrādes, gan arī ekonomikas kā apakšzinātnes likumi, kā arī analizētas un apkopotas<br />
starptautiski atzītu pētnieku atziņas par dažādiem ostu pārvaldības modeļiem un<br />
decentralizācijas lomu tajos. Raksta empīriskā daļa sniedz izvērstu ieskatu esošajā<br />
situācijā Baltijas valstu ostās un to pārvaldības modeļos, papildinot to ar teorētisko –<br />
literatūras analīzi un monogrāfisko vai aprakstošo metodi, kas ir balstīta uz principu, lai<br />
novērtētu Baltijas valstu ostu pārvaldības modeļu atbilstību Pasaules praksei.<br />
Rezultāti. Analizēta Pasaules prakse ostu pārvaldības jomā un, pielietojot empīriski<br />
analītisko salīdzināšanas metodi, pētīta Baltijas lielāko ostu pārvaldība kā arī šo modeļu<br />
korelācija ar ostu attīstības, noslodzes un citiem saistošajiem kvantitatīvajiem rādītājiem.<br />
Piedāvāti iespējamie risinājumi situācijas uzlabošanai, lai nodrošinātu lietderīgu un<br />
tautsaimnieciski efektīvu ostu pārvaldību. Lietuvas un Igaunijas nozīmīgākās ostas ir<br />
sekojušas komercializācijas pārvaldības principiem, jeb decentralizējušas vai<br />
samazinājušas tiešus politiskās ietekmes riskus un pārveidojušas ostas par komerciāli<br />
efektīvām organizācijām, kā arī nozīmīgi pilnveidojušas tirgus reakcijas iespējas. Ostu<br />
pārvaldības modelis Latvijas teritorijā nav būtiski pilnveidots, sekojot mūsdienu tirgus<br />
attīstības principiem decentralizācijas virzienā, tādējādi ierobežojot ostu efektivitāti un<br />
reakciju uz tirgus un politiski reģionālajām izmaiņām.<br />
Secinājumi. Analizējot starptautiski publicētus pētījumus, kā arī ostu pārvalžu empīriskos<br />
materiālus un nozares saistīto likumdošanas bāzi, secinām, ka Baltijas valstīs un, jo īpaši<br />
Latvijas teritorijā, ostu pārvaldība tiek balstīta, galvenokārt, uz centralizēti formēta<br />
modeļa, kas neatspoguļo tautsaimnieciski izdevīgus Pasaules prakses risinājumus šajā<br />
nozarē.<br />
Atslēgas vārdi: osta, pārvaldība, jūrniecība, brīvosta, speciālās ekonomiskās zonas<br />
IEVADS<br />
Ostas ir bijis noteicošais faktors Latvijas un Baltijas kopējās ekonomikas attīstībā,<br />
kā zināms, Rīgas, Ventspils u. c. pilsētas tika izveidotas uz ostu pamatiem gan burtiskā,<br />
gan ekonomiskā ziņā, jo, pateicoties tirdzniecībai un preču maiņas plūsmai, vēsturiski<br />
23
šādās teritorijās tika izveidotas pilsētas. Saprotams, ka ostu industrija ietver ne tikai tiešo,<br />
bet arī netiešo un katalītisko ekonomisko faktoru apvienojumu, jo ir būtiski saprast, ka<br />
ostas veicina ap sevi ļoti plašu industrijas tiešo un saistīto pakalpojumu klāstu, un tamdēļ<br />
ostu tautsaimnieciskais nozīmīgums ir nenoliedzams. Nepieciešams veicināt diskusiju<br />
sabiedrībā par pētījumā atspoguļotajām problēmām un situācijas analīzi par ostu<br />
pārvaldības pielietotajiem pārvaldības principiem Latvijas Republikā, definēt pastāvošās<br />
sistēmas trūkumus un piedāvāt risinājumus tās uzlabošanai, balstoties uz starptautiski<br />
pamatotas likumdošanas bāzes un pasaules praksē atzītu ostu ekonomikas zinātnieku<br />
pētījumiem, kā arī izstrādāt sistēmu, kā iegūtās atziņas īstenot dzīvē, lai veicinātu Latvijas<br />
ostu pārvaldības konkurētspēju un ilgtspēju tirgus ekonomikas apstākļos.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Veicot salīdzināšanas analīzi ar Pasaules praksē zināmākajiem nozares piemēriem<br />
un, atsaucoties uz ostu nozares autoritatīvāko profesoru pētījumiem, analizēt ostu<br />
pārvaldības principus Latvijā, veikt reģionālu salīdzināšanas analīzi, piedāvāt risinājumus<br />
situācijas uzlabošanai, kā arī analizēt pastāvošās likumdošanas ostu pārvaldības jomā<br />
konkurētspēju, ekonomisko lietderīgumu un centralizācijas līmeni. Piedāvāt individuāli<br />
izstrādātu, Latvijas Republikas tautsaimniecībai pamatotu, ostu pārvaldības modeli.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Pētījuma teorētiskās daļas izstrādē lietota literatūras analīzes metodika, izmantotas<br />
un pētītas ostu, kā arī saistīto industriju – loģistikas, starptautiskie kravu pārvadājumi,<br />
dzelzceļa pārvadājumi u. c. zinātnieku atziņas par efektīviem ostu pārvaldības veidiem,<br />
analizētas dažādu modeļu atšķirības un veikta salīdzināšanas metodika ar reģionālo<br />
situāciju Baltijas valstīs. Lai sasniegtu izvirzītos mērķus, autors apskatīja dokumentus, kas<br />
saistīti ar ostu ekonomiku, politiku un pārvaldību, ostu lomu multimodālos pārvadājumos,<br />
ostu loģistikas funkciju un pārvaldības analīzi, ostu reģionālo attīstību un tirgus tendences<br />
kā arī pētījumus par ostu pārvaldības strukturālām formām. Pētījumi par ostu<br />
inženiertehniskajiem risinājumiem, terminālu iekārtām un to operacionālo vadību,<br />
hidrotehniskajām būvēm un citi tehniskas būtības pētījumi netika analizēti, to<br />
fundamentālo saturisko atšķirību dēļ attiecībā pret definēto pētījuma problēmu.<br />
Empīriskajā daļā analizēta, novērota situācija Baltijas valstu lielākajās jūras ostās<br />
un veikta situācijas analīze Eiropas lielāko ostu pārvaldības jomā, padziļināti pētot<br />
jaunākās nozares tendences Vidusjūras reģiona ostās, Beniluksa valstīs kā arī<br />
Skandināvijas teritorijā, kā rezultātā tika apkopota informācija par 43 Eiropas ostām un<br />
analizēts 71 zinātniskais raksts.<br />
Eiropas Savienībā pirms desmit gadiem un Latvijas Republikā vēl joprojām ostu<br />
pārvaldības sistēma ir formēta centralizēti, jeb ostu pārvalda pārvaldnieks, kurš izpilda<br />
ostas valdes lēmumus (Rīgas Brīvostas pārvaldes nolikums), savukārt ostas valdi kontrolē<br />
politisko partiju deleģēti pārstāvji (Likums par ostām), kuriem nereti nav attiecināmās<br />
industrijas zināšanu un pieredzes (Everett, 2003). Politiķi ostas izmanto kā publisko<br />
attiecību spodrināšanas instrumentu, savstarpēju interešu un ideoloģisko strīdu ieroci<br />
(Blauwens, de Baere, van de Voorde, 2005), vai atsevišķos gadījumos, lai risinātu<br />
bezdarba problēmas, kā, piemēram, Piraeus osta (Grieķija) 1997. gadā tika pakļauta<br />
politiskajam spiedienam, kā rezultātā 20% no ikgadējiem ienākumiem tai bija jānovirza<br />
ostas bijušo strādnieku pensiju nodrošināšanai, kas savukārt aizkavēja ostas attīstības<br />
projektus, sekojot zemam produktivitātes līmenim, pasliktinātiem darba apstākļiem un<br />
infrastruktūras nepilnībām (Chlomoudis, Pallis, 1997). Neefektīva cenu veidošanas<br />
sistēma, neskaidras ostu akvatoriju nomas maksas, ilgtermiņa stratēģijas trūkums, politikas<br />
un biznesa sasaiste (Notteboom, Winkelmans, 2001) ir galvenās nepilnības centralizētas<br />
24
pārvaldības sistēmai, kas savukārt kavē piesaistīt ostām jaunas kravas, attīstīt<br />
infrastruktūru un ilgtermiņa izaugsmes projektus bez politisko partiju klātbūtnes.<br />
Ostu pārvaldības modeļu maiņa Eiropā un Pasaulē tika aizsākta 20. gadsimta<br />
90. gadu sākumā un turpinājās nākamās desmitgades laikā, pārejot no valsts nozīmes<br />
publisko tiesību uzņēmumiem uz valsts īpašumā esošu korporāciju jeb A/S principu,<br />
lielākoties īstenojot modeli par 100% valsts kontrolpaketes īpašumu (Pallis, 2002), sekojot<br />
Pasaules Bankas ieteikumiem un attiecināmai likumdošanai „Port reform tool kit” (World<br />
Bank, 2001). Eiropas Savienības nacionālo interešu ostas tika pakļautas decentralizācijas<br />
reformai, kurā valsts sektora uzņēmums tiek pārveidots sabiedrībā ar privāto uzņēmumu<br />
tiesību aktiem, kas veic ostas biznesu un aktīvu pārvaldību, lai gan akcijas tiek emitētas,<br />
tās pilnā apmērā pieder valstij vai valstij un pašvaldībai. Eiropas savienības direktīva (EU,<br />
1997) un Pasaules Bankas ostu reformas ieteikumi (World Bank, 2001) efektīvai ostu<br />
pārvaldībai mērķi ir:<br />
samazināt tiešās valdības kontroli pār uzņēmumu un padarīt to reaģēt spējīgu<br />
attiecībā pret tirgus izmaiņām (World Bank, 2001);<br />
sekojot mūsdienu ekonomiskajām prasībām, atvieglot un decentralizēt ostu<br />
pārvaldību un veicināt ostu darbību potenciālu attīstību (Notteboom, Winkelmans,<br />
2001; Wang, Koi-Yu Ng, Olivier, 2004);<br />
līdz minimumam samazināt birokrātijas negatīvo ietekmi un uzlabot ostu<br />
pārvaldības efektivitāti (Notteboom, Winkelmans, 2001).<br />
Pasaules praksē pastāv trīs pīlāru ostu pārvaldības ietekmējošie faktori – vide,<br />
izvēlētā ostas stratēģija un izveidotā ostas struktūra (Brooks, 2004), tikai pastāvot<br />
savstarpējai korelācijai starp terminālu un dažādu attīstības projektu nekaitīgu ietekmi uz<br />
vidi un ostas attīstības stratēģiju ir iespējams runāt par ekonomiski lietderīgu pārvaldības<br />
modeli (Notteboom, Ducruet, Langen, 2009). Ostas decentralizācijas pētījumi pierāda<br />
(Hoffmann, 2001), ka trūkumi ostu darbības efektivitātē ir nekonsekventas prasības starp<br />
vides īpatnībām un attiecināmās starptautiskās likumdošanas no vienas puses, ostas<br />
attīstības stratēģijas un pārvaldes struktūras no otras puses (Baird, 1995; 2002).<br />
Starptautiskās tirdzniecības pieaugums, moderno tehnoloģiju attīstība un ostas<br />
pārvaldības modelis, kas veicina pastiprinātu interesi investoros ir idejiskie elementi, kas<br />
liedz ostām nemainīties un nesekot pasaules tendencēm (Blauwens, de Baere, van de<br />
Voorde, 2007). Regulatīvās izmaiņas modelis jeb ostas pārņemšanas sistēma (Brooks,<br />
2004), kurā ostas pārvaldība tiek nodota kompetentas valstij piederošas sabiedrības rīcībā<br />
un aktīvi pārdalīti no ostas līdzekļiem uz valstij vai valstij un pašvaldībai piederošiem,<br />
izslēdz ostas kā politisko cīņu elementus un nodrošina tām ilgtspējīgu attīstību (Van<br />
Hooydunk, 2003), kā, piemēram, Spānijā 25 valstij piederošas ostas tiek pārvaldītas ar<br />
vienas institūcijas palīdzību „Puertos del Estado”, Grieķijā desmit valstiski nozīmīgas ostas<br />
(Chlomoudis, Pallis, 2002), kuru aktīvi 100% pieder valstij, ar nelielu izņēmumu attiecībā<br />
pret trans-Eiropas ostām – Piraeus un Thessaloniki, kurās 75% akciju pieder valstij un<br />
atlikušās akcijas tiek sadalītas starp nozīmīgākajiem terminālu īpašniekiem, Lietuvā<br />
Klaipēdas osta un Igaunijā Tallinas osta, kuras ir nacionālās nozīmes objekti, arī tiek<br />
pārvaldītas atbilstoši Pasaules bankas ierosinājumiem (World Bank, 2001) un<br />
Rietumeiropas praksei (Likums par Klaipēdas ostu, Tallinas ostas likums).<br />
Pēdējās desmitgades laikā ir vērojama pakāpeniska ostu pārvaldības attālināšanās<br />
no valsts pārvaldes, nesenais pētījums (Brooks, Cullinane, 2007) atklāj, ka lielākajā daļā<br />
42 aptaujāto ostu ir veiktas, vai arī ir plānots veikt, izmaiņas likumdošanā, lai veicinātu to<br />
efektīvu pārvaldību mūsdienu sarežģītajos ekonomiskajos apstākļos. Pētījums (Brooks,<br />
Cullinane, 2007, 428–300) norāda, ka no 42 analīzē iekļautajām ostām, pastāv 38 dažādi<br />
pārvaldības modeļi, atainojot individuālo valstu politisko kultūru, terminālu ekonomisko<br />
25
ietekmi ostās, kravu īpašnieku likumdošanu lobiju u. tml., taču, neskatoties uz dažādiem<br />
pārvaldības modeļiem, tie visi ir organizēti tā, lai osta tiktu lietderīgi un efektīvi vadīta,<br />
attālinoties no valsts politikas un birokrātiskā aparāta.<br />
Pētot pastāvošos ostu pārvaldības modeļus pasaulē, nenoliedzami tiek apstiprināts<br />
fakts, ka Pasaules Bankas (World Bank, 2001) ieteikumi tiek iniciēti praksē gan Eiropā<br />
(Spānija, Itālija, Beļģija, Holande, Vācija, Portugāle, Lietuva, Igaunija, u. c.), gan Amerikā<br />
(Los Angeles osta), Tuvajos Austrumos (Jebel Ali, Dubaija) un Āzijā (Wang, Olivier,<br />
2007). Taču, neņemot vēra citu valstu ekonomiski izdevīgo un lietderīgo ostu pārvaldības<br />
sistēmu, Latvijas ostas joprojām tiek pārvaldītas centralizēti ar politisko partiju deleģētu<br />
pārstāvju palīdzību. Latvijā ostas tiek iedalītas lielajās, jeb tādās, kurās apgrozījums<br />
pārsniedz 1 miljonu tonnu kravas gadā, Liepāja, Ventspils un Rīga. Rīgas ostas pārvalde<br />
(Rīgas Brīvostas likums) un Ventspils ostas pārvalde (Ventspils Brīvostas likums) ir<br />
atvasināta publisko tiesību juridiska persona, kuras nolikumu apstiprina Ministru Kabinets,<br />
citu ostu pārvalžu nolikumu apstiprina attiecīgā pašvaldība, saskaņā ar Ministru Kabineta<br />
apstiprinātu paraugnolikumu. Liepājas ostas pārvaldi nosaka Liepājas speciālās<br />
ekonomiskās zonas likums (Likums par ostām 7. pants, prim (1)). Mazajās ostās – Skulte,<br />
Mērsrags, Salacgrīva, Lielupe, Roja, Pāvilosta, Engure, kuras ir vietējas nozīmes<br />
ekonomiskie centri, nodarbojas galvenokārt ar kokmateriālu, koksnes šķeldas, kūdras,<br />
granītu šķembu eksportu, kā arī zvejas produktu pieņemšanu, apstrādi un ūdens tūrisma<br />
apkalpošanu.<br />
Sekojot Pasaules Bankas ieteikumiem (World Bank, 2001), reformu ietvaros ostas<br />
akvatorijas sauszemes un iekšējo ūdeņu daļa kā arī hidrotehniskās būves un attiecināmais<br />
nekustamais īpašums ostā tiek novirzīts valsts īpašumā vai atsevišķos gadījumos<br />
pašvaldības, ar mērķi, lai sadrumstalotās īpašumtiesības nekavētu ostu attīstību, paātrinātu<br />
celtniecības projektu saskaņošanas procedūru laiku un izvairītos no nepamatotām vides<br />
aktīvistu spekulācijām (Winkelmans, 2007). Latvijas Republikā, Likums par ostām sadaļā<br />
par nekustamo īpašumu ostās 4. pants, (Apakš panti (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7)) nosaka,<br />
ka:<br />
ostas teritorijas sauszemes daļa var būt valsts, pašvaldības vai citas juridiskās vai<br />
fiziskās personas īpašums;<br />
ostas iekšējo ūdeņu daļa ir valsts īpašums;<br />
valsts zemi nodod valdījumā satiksmes ministrs. Pašvaldības zemi nodod valdījumā<br />
ar attiecīgās pilsētas domes vai pagasta padomes lēmumu;<br />
ostas kopējās hidrotehniskās būves (moli, straumes regulēšanas dambji, viļņlauži,<br />
krasta nostiprinājumi), kuģu ceļi Rīgas, Liepājas un Ventspils ostās ir valsts vai<br />
pašvaldības īpašums, kas atrodas attiecīgās ostas pārvaldes valdījumā. Navigācijas<br />
iekārtas un ierīces visās ostās ir ostas pārvaldes valdījumā. Piestātnes Rīgas,<br />
Liepājas un Ventspils ostās var būt arī citu juridisko un fizisko personu īpašums.<br />
Citās ostās kopējās hidrotehniskās būves un piestātnes var būt valsts vai<br />
pašvaldības, kā arī citu juridisko vai fizisko personu īpašums.<br />
Latvijas Republikas likumdošanā ostas tiek nesamērīgi apgrūtinātas ar dalītām<br />
ostas akvatorijas īpašumtiesībām, jo par to turētājiem var būt gan valsts, gan pašvaldība,<br />
gan juridiska, vai pat fiziska persona, kā arī pastāv sadrumstalotas tiesības par ostu<br />
hidrotehniskajām būvēm, kuģu ceļiem, navigācijas iekārtām un piestātnēm. Turpretī,<br />
piemēram, Lietuvas Republikā likums par Klaipēdas ostu (Law on Klaipeda state seaport<br />
of the republic of Lithuania, Article 5, prim 1) nosaka, ka ostas zeme, ostas ūdeņi un ostas<br />
infrastruktūra ir Lietuvas Republikas īpašums.<br />
Ostu ilgtermiņa attīstības ietvaros ir būtiski minēt faktu, jo sadrumstalotākas<br />
īpašumtiesības un apgrūtinātākas ostu akvatorijas, jo ilglaicīgāks ir investīciju projektu<br />
26
sagatavošanas process. Attiecīgi, jo ilgāks laiks ir investoram jāpavada dažādu<br />
saskaņošanas procesuālo normu birokrātiskajos labirintos, jo mazāka ir iespēja, ka šāds<br />
investors izvēlēsies attiecīgo ostu. Lietuvas Republika ir rīkojusies atbilstoši Pasaules<br />
Bankas (World Bank, 2001) ostu reformas ieteikumiem un likumdošanā strikti nosaka<br />
(Law on Klaipeda state seaport of the republic of Lithuania, Article 3, prim 1), ka<br />
Klaipēdas osta ir Lietuvas Republikas īpašums un (Law on Klaipeda state seaport of the<br />
republic of Lithuania, Article 10, prim 1) ostas pārvalde ir Lietuvas valdības nodibināts<br />
valsts uzņēmums (Law on Klaipeda state seaport of the republic of Lithuania, Article 7,<br />
prim 1), kā arī definē fundamentālos ilgtermiņa attīstības principus – ostas zeme,<br />
infrastruktūra un ostas ūdeņi nav privatizējami.<br />
Ostu ilgtspējīgai attīstībai ir būtiski saprast sen apstiprinātu faktu, ka politikas<br />
klātbūtne kavē, nevis veicina, un, jo neitrālāks ir ostu pārvaldības modelis, jo tas ir<br />
efektīvāks šodienas ekonomiskajos apstākļos, kad lēmumi ir jāpieņem ātri, bez<br />
vilcināšanās un valstiski atbildīgi (Everett, 2003; Pearce, 2005). Ostu reforma ietver ne<br />
tikai juridiska rakstura likumdošanas izmaiņas, bet arī sniedz ostām nosacītu finansiālu<br />
autonomiju, kas tiek pielietota kā motivējošs līdzeklis (Wang, Koi-Yu Ng, Olivier, 2004),<br />
lai veicinātu efektīvu ostu pārvalžu reakciju uz uzņēmējdarbības vidi, vienlaikus samazinot<br />
valsts ietekmi ikdienas operacionālajās darbībās (Charles, Hill, 2007; Crainer, 1998).<br />
Likumdošanas īpatnības Latvijas Republikā ir kļuvušas par pamatu šī pētījuma<br />
izstrādē, analizējot reģionālo ostu pārvaldības praksi, kā arī ostu noslodzes rādītājus,<br />
apkopojot rezultātus, mēs varam secināt, ka būtu lietderīgi mainīt ostu pārvaldības politiku<br />
Latvijā un ieviest ekonomiski pamatotu pārvaldības modeli atbilstoši Pasaules praksei,<br />
attālināt ostas no politiskās vides, labot likumdošanā pastāvošo kārtību, ka ostu valdes, jeb<br />
dažādu politisko spēku deleģēti pārstāvji ir lemttiesīgi, nosakot ostas zemes un cita<br />
nekustamā īpašuma nomas maksas apmēru, kā arī izstrādāt virkni citu saistošu grozījumu,<br />
lai ikvienam komersantam tiktu dotas vienādas iespējas attīstīt uzņēmējdarbību, ar<br />
sabiedrībai redzamiem un skaidri saprotamiem nosacījumiem ostas teritorijā. Izstrādāt<br />
diferencētu zemes nomas maksas aprēķināšanas modeli, iedalot zemes nomas maksu pēc<br />
atrašanās vietas, jeb tiešas vai netiešas pieejas piestātnēm, pirmās līnijas zemes jeb<br />
termināliem, kuriem ir nepieciešams veikt kravu pārkraušanas operācijas, otrās un trešās<br />
līnijas ostas akvatorijas zemes, jeb teritorijas, kurām nav tieša pieeja piestātnēm, bet kuras<br />
ir piemērotas ražošanas uzņēmumu celtniecībai, loģistikas darbībām, kravu pārstrādes un<br />
pievienotās vērtības produktiem, kā arī nosakot ostas akvatorijas un nekustamā īpašuma<br />
maksu pēc pieejas dzelzceļam, piestātnes dziļuma un tās stāvokļa, maģistrālo autoceļu<br />
pieejas un līdzīga rakstura infrastruktūras kritērijiem.<br />
Ostas pārvaldībai un biznesa nosacījumiem tajā ir jābūt skaidri saprotamiem gan<br />
sabiedrībai, gan uzņēmējiem, kuri apsver iespējas par tā uzsākšanu (Notteboom,<br />
Winkelmans, 2004). Pasaules Bankas (World Bank, 2001) ieteikumi un neatkarīgu<br />
akadēmiķu pētījumi (Baltazar and Brooks, 2001; Wang, Koi-Yu Ng, Olivier, 2004;<br />
Notteboom, Winkelmans, 2001) norāda, ka centralizēta ostu pārvaldības sistēma, kuras<br />
ietvaros politiķi nosaka fundamentālo ienākumu apmēru, jeb maksu par ostas akvatorijas<br />
zemi, piestātnēm, nekustamo īpašumu u. c. likumā paredzēto, pastāv iespējas un vienlaikus<br />
arī draudi par politisko vienošanos, lobiju un valstiski neatbildīgas pārvaldības riskiem.<br />
REZULTĀTI<br />
Latvijas Republikas ostām ir nepieciešams izstrādāt ekonomiski pamatotu,<br />
lietderīgu un valstiski atbildīgu pārvaldības modeli, attīstīt kā valstiskas vai valsts un<br />
pašvaldības nozīmes uzņēmumus, kuri likumdošanā tiek pakļauti Satiksmes Ministrijai un<br />
to valdes ievēlētas, sekojot, piemēram, Eiropas Lielākās ostas Rotterdamas principiem.<br />
Rotterdamas osta Holandē ir ne tikai Eiropas Savienības lielākā osta, bet arī Pasaules<br />
27
mērogā pēc kravu apgrozījuma ierindojas top 4 (Pasaules ostu statistikas gadagrāmata),<br />
piekāpjoties tikai Ķīnas ostām Shanghai, Zhoushan, kā arī Singapūrai. Rotterdamas osta<br />
2004. gada 1. janvārī, sekojot Pasaules Bankas minētajai ostu reformas programmai,<br />
īstenoja likumdošanas izmaiņas, un no centralizētas pārvaldības sistēmas kļuva par<br />
Holandes valdības un Roterdamas pašvaldības īpašumā esošu publisko tiesību uzņēmumu<br />
(Likums par Roterdamas ostas pārvaldību), kā rezultātā šobrīd ostu, kura 2009. gadā<br />
sasniedza 506 miljonu EUR apgrozījumu (Port of Rotterdam, Rotterdam statement of<br />
income), pārvalda pieci valdes locekļi. Ostas valdes locekļu kritēriji ir publiski pieejami,<br />
un tie nosaka, ka par valdes locekli var kļūt cilvēki, kuriem ir attiecīgās industrijas<br />
zināšanas, pieredze ar jūrniecību saistītu uzņēmumu pārvaldi un pamatzināšanas valsts<br />
īpašumu vai uzņēmumu pārvaldē.<br />
SECINĀJUMI<br />
Pētījumā analizēti ostu pārvaldības modeļu likumdošanas nosacījumi Baltijas un<br />
Eiropas valstu lielākajās ostās, un definētas būtiskākās atšķirības ar Latvijas Republikā<br />
pastāvošo iekārtu. Sabiedrības interesēs ir stiprināt ostu neatkarību no politiskās<br />
nomenklatūras, veicināt to finansiālu autonomiju un efektīvi administrēt ostu pārvalžu<br />
valdījumā nodotās ostu zemes, infrastruktūru un nekustamos īpašumus. Saskaņā ar<br />
Pasaules tendencēm ostu decentralizācijas virzienā, jeb to politiskās un ekonomiskās<br />
neatkarības veicināšanā, būtiski ir veicināt diskusiju sabiedriskajā, kā arī politiskajā telpā<br />
par nepieciešamajām izmaiņām esošajā likumdošanā. Saprotams, ka katrai ostai un valstij<br />
ir unikāls politiskais mantojums, attiecīgi nav piemērojami vienlīdzīgi pārvaldes<br />
risinājumi, bet ir piemērojami vienlīdzīgi principi – autonomija, neitralitāte, sabiedrisko un<br />
vides interešu aizstāvība, investīciju piesaiste un koncentrācija valstiski nozīmīgu<br />
infrastruktūras objektu attīstīšanā, modernizācijā.<br />
VĒRES<br />
1. Baird, A. J. (1995). “Privatisation of trust ports in the United Kingdom: Review and analyses of the first<br />
sales”, Transport Policy, Vol. 2, No. 2, p. 135–143.<br />
2. Baird, A. J. (2002)., “Privatisation trends at the world`s top-100 container ports”, Maritime Policy and<br />
Management, Vol. 29., p. 271–284.<br />
3. Blauwens, G., de Baere, P., van de Voorde, E. (2005). Port Competitiveness. An Economic and Legal<br />
Analysis of the Factors Determining the Competitiveness of Seaports. Antwerpen: Editions De Boeck<br />
LtD., p. 155.<br />
4. Blauwens, G., de Baere, P., van de Voorde, E. (2007). Transport Economics. Antwerpen, Belgium:<br />
Editions De Boeck LtD., p. 475.<br />
5. Brooks, M. (2004). The Governance Structure of Ports. Review of Network Economics, Vol. 3, No 2,<br />
p. 168–183.<br />
6. Brooks, M. R, Cullinane, K. (2007). Governance Models Defined. Devolution, Port Governance and<br />
Port Performance. London: Elsevier, p. 417–448.<br />
7. Brooks, M. R., Cullinane, K. (Eds.) (2006). Devolution, Port Governance and Port Performance.<br />
London: Elsevier, p. 280.<br />
8. Brooks, M. R. and Pallis, A. A.. (2008). Assessing Port Governance Models: Process and Performance<br />
Components. Maritime Policy and Management, Vol. 35, No. 4, p. 411–432.<br />
9. CEU (Commission of the EU) (10.12.1997.) Green paper on seaports and maritime infrastructure.<br />
Com (Article, 97), p. 678.<br />
10. Charles, W. L., Hill, G. R. J. (2007). Strategic Management: an Integrated Approach, 7 th Ed. Boston,<br />
New York: Houghton Mifflin Company, p. 519.<br />
11. Chlomoudis, C. I. and Pallis, A. A. (2002). European Port Policy: Towards a Long-term Strategy.<br />
Cheltenham: Edward Elgar.<br />
12. Chlomoudis, C. I., Pallis, A. A. (1997). Investments in Transport Infrastructure in Greece: Have the EU<br />
Initiatives promoted their Balanced and Rational Distribution World Transport Policy and Practice,<br />
Vol. 3, No 4, p. 23–29.<br />
13. Crainer, S. K. (1998). Management Ideas, 3 rd Edition. Great Britain: Financial Times Professional Ltd.<br />
28
14. Everett, S. (2003). Corporatization: a Legislative Framework for Port Iefficiencies. Maritime Policy and<br />
Management, Vol. 30, No. 3, p. 211–219.<br />
15. Hoffmann, J. (2001). Latin American Ports: Results and Determinants of Private Sector Participation.<br />
International Journal of Maritime Economics, Vol. 3, No 2, p. 221–241.<br />
16. Likums par Klaipēdas ostu.<br />
http://www.portofklaipeda.lt/en.php/port_regulations/law_on_klaipeda_state_seaport_of_the_republic_<br />
of_lithuania/555 (20.11.2010.)<br />
17. Likums par ostām. http://www.rop.lv/lat/likostas.asp (18.11.2010.)<br />
18. Likums par Rotterdamas ostas pārvaldību.<br />
http://www.portofrotterdam.com/en/port_authority/organization /supervisoryboard.jsp (20.11.2010.)<br />
19. Notteboom, T. E., Winkelmans, W. (2001). Reassessing Public Sector Involvement in European<br />
Seaports. International Journal of Maritime Economics, Vol 3, No 2, p. 242–259.<br />
20. Notteboom, T. E., Winkelmans, W. (2004). Overall Market Dynamics and their Influence on the Port<br />
Sector. Factual report on the European Port Sector. ESPO, European Sea Ports Organisation Brussels,<br />
p. 4–2.<br />
21. Notteboom, T., Ducruet, C., de Langen, P. (2009). Ports in Proximity. Competition and Coordination<br />
amongst Adjacent Ports. London: Ashgate, p. 332.<br />
22. Pallis, A. A. (2002). The Common EU Maritime Transport Policy: Policy Europeanization in the 1990s.<br />
Aldershot: Ashgate, p. 296.<br />
23. Pasaules ostu statistikas gadagrāmata. http://topforeignstocks.com/2009/08/20/the-top-20-world-portsin-2009/<br />
(18.11.2010.)<br />
24. Rīgas Brīvostas likums. http://www.rop.lv/lat/likriga.asp (18.11.2010.)<br />
25. Rīgas Brīvostas pārvaldes nolikums. http://www.rop.lv/lv/klientiem-un-investoriem/normativieakti/1030-rigas-brivostas-parvaldes-nolikums.html<br />
(18.11.2010.)<br />
26. Tallinnas ostas likums. http://www.portoftallinn.com/rules-rates (20.11.2010.)<br />
27. Van Hooydunk, E. (2003). The Regime of Port Authorities under European Law. In: van Hooydonk, E.<br />
(ed.) European seaports law: EU law of ports and port services and the ports package. Maklu,<br />
Antwerpen, p. 79–186.<br />
28. Ventspils Brīvostas likums. http://www.likumi.lv/doc.phpid=41737 (20.11.2010.)<br />
29. Wang, J. J., Koi-Yu Ng, A., Olivier, A. D. (2004). Port Governance in China: a Review of Policies in an<br />
Era of Internationalizing Port Management Practices. Transport Policy, Vol. 11, No 1, p. 237–250.<br />
30. Wang, J., Olivier, D. (2007). Ports, Cities and global Supply Chains. London: Ashgate, p. 294.<br />
31. Winkelmans, W. (2007). Ports are more than Piers. Antwerpen: Theo Notteboom Edition, De Lloyd,<br />
p. 428.<br />
32. World Bank. (2001). Port Reform Toolkit. Washington DC: World Bank, revised 2001.<br />
M. Sc. Valters Bolēvics<br />
Rīgas Starptautiskā ekonomikas un biznesa administrācijas augstskola<br />
Doktora studiju programmas ”Biznesa vadība” 1. kursa doktorants<br />
Adrese: Rožu iela 18, Rīga, LV-1024<br />
Tālr: 20206986<br />
E-pasts: valters.bolevics@gmail.com<br />
29
SERVET ÇELİK, ALİ ŞÜKRÜ ÖZBAY<br />
Karadeniz Technical University, Turkey<br />
SHOULD WE “GIVE THEM A FISH” OR “TEACH THEM TO FISH”<br />
FINDING EQUILIBRIUM BETWEEN TEACHER-FRONTED AND<br />
STUDENT-FRONTED PEDAGOGIES IN FOREIGN LANGUAGE<br />
EDUCATION IN TURKEY<br />
SUMMARY<br />
Introduction. While there is a consensus among EFL teachers worldwide that student-fronted<br />
instruction is more effective for teaching foreign languages than the traditional teacher-fronted<br />
approach, the Turkish educational system is ill-prepared to implement such a step. This article<br />
reviews the benefits of learner-centered instruction.<br />
The Aim of the Study. The authors illuminate the benefits of teacher-centered over studentcentered<br />
learning and explore the difficulties of introducing this teaching paradigm in Turkish<br />
EFL classrooms, offering some suggestions for implementing these changes.<br />
Materials and Methods. This study analyzed the work of numerous researchers who had<br />
investigated the effectiveness of teacher-centered versus student-centered learning, as well as the<br />
results of a survey of Turkish teacher educators on the issues associated with introducing<br />
learner-centered instruction in Turkish EFL classrooms.<br />
Results. The evidence revealed that students in learner-centered EFL classrooms are generally<br />
more successful than those in teacher-fronted classrooms; however, both teachers and students<br />
who have been accustomed to an exclusively teacher-fronted learning paradigm tend to resist the<br />
introduction of a system which places the responsibility for learning on the students themselves.<br />
Conclusion. There is no question that EFL education in Turkey would benefit greatly from a shift<br />
from teacher-centered to student-centered learning; yet implementing the necessary changes<br />
requires more than simply altering the current teaching methods. Students, teachers, teacher<br />
educators, and those who formulate the educational policies must rethink their ideas about<br />
learning in order to bring about a change in Turkey’s teaching paradigm.<br />
Keywords: Foreign language education, teacher-fronted, student-fronted, teacher-centered,<br />
student-centered, EFL, Turkey<br />
INTRODUCTION<br />
Lao Tzu, a prominent Chinese thinker and the father of Taoism, once said, “Give to man<br />
a fish, and you feed him for a day. Teach a man to fish, and you feed him for a lifetime” (Lao Tzu<br />
Quotes, n. d.). For too long, we have been giving the English language learners in Turkey a fish,<br />
rather than teaching them to fish; the outcome of this practice is a generation of high school and<br />
college graduates who lack even the most elementary proficiency in English, despite having been<br />
exposed to the language since the fourth grade.<br />
Educators worldwide have largely come to the conclusion that a learner-centered<br />
approach to foreign language teaching is most effective, yet the Turkish education system<br />
continues to embrace a more traditional, teacher-centric method of instruction. This article<br />
reviews the benefits of moving to a student-centered teaching paradigm, while discussing the<br />
difficulties of doing so in a culture where teacher-centered learning has long been accepted as the<br />
way things are done.<br />
30
There is a broad consensus among English as a Foreign Language (EFL) teachers in the<br />
global community that student-fronted instruction is more effective for teaching a foreign<br />
language than the more traditional teacher-fronted approach; however, the Turkish educational<br />
system is not well-prepared to implement such a step.<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
To review the particulars of teacher-centered and student-centered learning, emphasizing<br />
the benefits of learner-centered instruction, and to explore the difficulties of introducing this<br />
teaching paradigm in Turkish EFL classrooms.<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
This study utilized a through examination of selected works relating to the topic in<br />
question. The authors reviewed the current literature concerning the effectiveness of studentfronted<br />
versus teacher-fronted learning, analyzing the findings of numerous researchers who had<br />
investigated the benefits of teacher-centered versus student-centered learning on foreign language<br />
instruction. Each piece of information was considered in relation to the others in a systematic<br />
way in order to gain insights into their interpretations. In addition, the authors analyzed the<br />
results of a survey of Turkish teacher-educators on the challenges associated with introducing<br />
learner-centered instruction in EFL classrooms.<br />
The difference between teacher-fronted and student-fronted instruction<br />
The earliest formal schooling was highly personal; teachers interacted on an individual<br />
level with diverse students, all of whom had different abilities and had attained different skill<br />
levels, in a single classroom. As more standardized education evolved, and attendance in school<br />
became compulsory, teachers were given a prescribed curriculum, which they taught to the entire<br />
class without regard for the abilities and varied learning styles of individual students. This<br />
approach, known as teacher-centered or teacher-fronted learning, was considered the norm until<br />
late in the 20 th century (Thattai, 2001). Students were required to sit and passively absorb<br />
material, without any means of relating it to the real world; to pursue the metaphor introduced<br />
earlier in this article, the students were “given a fish.”<br />
However, in recent decades, educators have recognized the inability of teacher-fronted<br />
learning to meet the needs of a diverse student population (Brown, 2003). Researchers argue that<br />
students understand and retain material better if they work it out for themselves through<br />
discussion, peer-assisted learning, role play, and a variety of other problem-solving activities<br />
(O'Bannon, 2008). The role of teachers should be to facilitate learning, offering guidance when<br />
needed – in essence, teaching their students to fish.<br />
The following table contrasts the main characteristics of teacher-centered and learnercentered<br />
classrooms (adapted from Huba & Freed, 2000) (see Table 1).<br />
Why is learner–centered instruction more effective in foreign language classrooms<br />
Most educators have reached the consensus that learner-centered instruction is a more<br />
effective method of teaching a foreign language than a teacher-centric approach. The teacher<br />
centered approach, which typically consists of memorization of vocabulary and rules of grammar<br />
(often reinforced with choral drills and recitation and with little emphasis on real-life usage), does<br />
not result in true understanding or long-term retention of English language skills. EFL educators<br />
criticize the inability of teacher-fronted learning to take into account the needs of a diverse<br />
student population, citing the tendency to sacrifice individual learning to the teacher’s need to<br />
cover all of the required material within a given time frame (Brown, 2003).<br />
Conversely, as a study of junior high school level EFL learners in Taiwan suggests,<br />
“cooperative [learner-centered] instruction helps significantly to enhance […] learners’ oral<br />
communicative [sic] competence and their motivation toward learning English” (Liang, 2002).<br />
31
While teacher-fronted presentation of the material is deemed necessary for laying the<br />
groundwork for learning (Fearnside, 2010), student-centered activities such as group discussion,<br />
role play, and peer-assisted learning allow students to become active users of the language and<br />
retain the skills they have learned into their adult lives.<br />
Table 1. Main characteristics of teacher-centered and learner-centered classrooms<br />
Teacher-Centered Classrooms<br />
The teacher is the acknowledged expert on the<br />
material; the teacher lectures, and students<br />
learn.<br />
The teacher dispenses the subject matter;<br />
students passively digest the lesson.<br />
Motivation is external, with students striving<br />
for good grades.<br />
The teacher stands in front of the class;<br />
students are seated in regular rows.<br />
The teacher chooses the material and assigns<br />
projects.<br />
Each student is assessed according to his or her<br />
merits and abilities.<br />
Work is geared toward getting a good grade<br />
and is produced for the teacher.<br />
Work lacks a sense of purpose – students may<br />
perceive it as “busy work.”<br />
Learner-Centered Classrooms<br />
Everyone in the classroom plays an important<br />
role; the teacher is also a learner, and all<br />
students learn from both the teacher and from<br />
each another.<br />
Students are taught to seek understanding<br />
through critical thinking, discussion, and other<br />
methods of active learning.<br />
Motivation is internal, coming from the<br />
students’ interest and desire to learn.<br />
Seating takes on different configurations,<br />
depending on the activity.<br />
The students have a say in the material and<br />
choose the projects they will work on.<br />
Students are encouraged to build on their<br />
strengths, while learning from the contributions<br />
of classmates.<br />
Work is produced for a real-life situation and<br />
feels meaningful to students.<br />
Students feel that their work has meaning in<br />
their lives, with real applications.<br />
Problems with student-centered learning in Turkish schools<br />
Attempting to introduce learner-centered instruction in Turkish classrooms is<br />
problematic for several reasons. First, the educational system itself is traditionally teachercentered,<br />
and the enormous bureaucracy that makes up the Turkish system is highly resistant to<br />
change. Second, teacher education programs do not emphasize unconventional methods of<br />
instruction; prospective teachers are taught the traditional approach of teacher-fronted learning,<br />
with no encouragement to explore alternative teaching styles. Third, the students themselves are<br />
often uncomfortable with critical thinking and independent learning. While forward-thinking<br />
educators may view activities such as dictation, memorization, and recitation as routine and<br />
boring, students who are accustomed to a teacher-centric classroom often find these exercises<br />
reassuring and familiar (Lewis & Reinders, 2008). A brief background of the Turkish school<br />
system will help readers of this article to understand the difficulties of introducing studentfronted<br />
instruction in Turkish EFL classrooms.<br />
RESULTS<br />
Turkish educational standards<br />
Since 1924, Turkish education has been regulated by the Law of Unification of<br />
Instruction, overseen by the Turkish Ministry of Education. Under this system, all schools<br />
32
nationwide are required to adhere to a single, prescribed curriculum; teachers are controlled by<br />
government-appointed supervisors, whose job is to ensure that all schools abide by the national<br />
standards (Çelik, 2011). This system precludes any flexibility in instruction, thus creating an<br />
environment that is antithetical to student-centered learning (Yilmaz, 2009) – an approach which<br />
requires accomodating differences in students’ backgrounds and educational needs.<br />
Teacher education in Turkey<br />
Despite massive efforts to revamp the Turkish education system and bring it up to the<br />
level of Western institutions, many Turkish educators view teacher education programs in Turkey<br />
as grossly inadequate in comparison with international standards. Due in part to a lack of<br />
qualified faculty (Çelik, 2011), and in part to the rigid, standardized curriculum taught in teaching<br />
programs, colleges have been criticized for failing to resolve the challenges of improving<br />
Turkey’s K-12 school system (Yilmaz, 2009). Teacher education programs neither address<br />
effective teaching practices not introduce future teachers to the realities of public school<br />
classrooms. In addition, studies on teaching methodology are often adapted from European and<br />
American universities without any consideration for the differences in the Turkish cultural<br />
framework (Yilmaz, 2009).<br />
Student expectations in Turkish classrooms<br />
In a survey of Turkish educators (Yilmaz, 2009), it was found that students themselves<br />
tended to resist the concept of student-centered learning. Yilmaz cites the following reasons,<br />
provided by Turkish classroom teachers, for the reluctance of students to accept learner-centered<br />
instruction:<br />
Students are accustomed to passive learning beginning in elementary school, and they<br />
experience difficulty in becoming active learners;<br />
Students often prefer the perceived smaller workload associated with teacher-centered<br />
learning, which permits them the time they need to prepare for the high-stakes exams they<br />
will have to take in order to be accepted into post-secondary institutions.<br />
These problems are particularly apparent in EFL classrooms, especially where learners<br />
are being exposed to English for the first time. As Lewis and Reinders (2008) point out,<br />
“Learning English can be extremely stressful, bewildering, and anxiety-causing for learners,<br />
especially in a classroom setting.” Because most Turkish students have been taught in teachercentered<br />
classrooms since their early days of schooling, introducing critical thinking and other<br />
active learning exercises can be particularly unsettling. On the other hand, traditional activities<br />
such as copying text and choral drills can feel safe and reassuring (Lewis & Reinders, 2008).<br />
When educators attempt to incorporate activities such as role play, group work and real-life<br />
conversation into the lesson, students are prone to resist.<br />
Helping students transition from passive learning to independent learning habits<br />
With all of these obstacles standing in the way of a shift from teacher-fronted to studentfronted<br />
learning, how can Turkish educators hope to introduce this more effective teaching<br />
approach to EFL classrooms<br />
To begin with, Turkish EFL educators must be able to embrace the student-centered<br />
paradigm themselves; they must be willing to relinquish the control they have been taught to<br />
exercise and to accept their role as facilitators, rather than authoritarian instructors (Catalano &<br />
Catalano, n. d.). Once they have done so, EFL teachers can begin to ease their students into<br />
developing more independent learning habits. Lewis and Reinders (2008) recommend asking<br />
students to make a list of their English-learning goals, then keep a journal throughout the school<br />
year. Games, interviews, role play, presentations, and similar activities can be a source of<br />
33
embarrassment to students who are unused to this system (Lewis & Reinders, 2008), but if the<br />
activities are explained at the beginning of the school year or semester, students are more likely<br />
to participate willingly. Research also suggests that instructors who provide an example by<br />
modeling critical thinking skills through verbal expression, as well as designing group learning<br />
projects that permit students to relate the material they are learning to real-life situations<br />
(Catalano & Catalano, n. d.), are apt to succeed at bringing active learning to their classrooms.<br />
CONCLUSIONS<br />
Based on the overwhelming evidence in the literature, there is no question that EFL<br />
education in Turkey would benefit greatly from a shift in paradigm from teacher-centered to<br />
student-centered learning. However, implementing the systemic changes necessary to “teach<br />
students to fish” rather than “giving them a fish” requires more than simply substituting the new<br />
teaching method for the old. Transforming Turkey’s EFL classrooms from a teacher-fronted to a<br />
student-fronted methodology depends not only on the knowledge and dedication of individual<br />
classroom teachers, but on fundamental change within the national educational system. In order<br />
to produce graduates who have the fundamental skills they need to allow Turkey to compete<br />
effectively in the international arena – in science, technology, business, education, and social<br />
progress – change must become reality, rather than rhetoric. The entire educational system – from<br />
the policy-makers to the teacher educators, from the teachers to the students themselves – must<br />
learn to reformulate their assumptions about how learning ought to take place in order to<br />
successfully create equilibrium between traditional teacher-fronted instruction and the more<br />
effective student-fronted approach. The question that Turkish citizens must ask themselves is<br />
whether they, as a nation, are willing to strive for positive transformation, in spite of its inherent<br />
risks and difficulties.<br />
REFERENCES<br />
1. Brown, K. (2003). From Teacher-Centered to Learner-Centered Curriculum: Improving Learning in<br />
Diverse Classrooms. http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_1_124/ai_n29032690/tag=content;col1<br />
(Retrieved 17.07.2010.)<br />
2. Catalano, G. D., & Catalano, K. C. (n. d.). Transformation: From Teacher-Centered to Student-Centered<br />
Engineering Education. http://soa.asee.org/paper/jee/paper-view.cfmpdf=595.pdf (Retrieved 28.09.2010.)<br />
3. Çelik, S. (2011). Turkish Higher Education at the Crossroads: Critical Issues of Systemic and Institutional<br />
Structures. Higher Education Review, Vol. 43, No 2, p. 18-41.<br />
4. Fearnside, J. (2 February, 2010). Introducing Critical Thinking into the EFL Classroom. http://www.jefffearnside.com/criticalthinking.htm<br />
(Retrieved 18.07.2010.)<br />
5. Huba, M. E., & Freed, J. E. (2000). Learner-centered Assessment on College Campuses: Shifting the Focus<br />
from Teaching to Learning. Boston, MA: Allyn & Bacon.<br />
6. Lao Tzu Quotes. (n. d.). Altius Directory. http://www.altiusdirectory.com/Society/lao-tzu-quotes.php<br />
(Retrieved 17.07.2011.)<br />
7. Lewis, M. & Reinders, H. (2008). Using Student-Centered Methods with Teacher-Centered Students.<br />
Ontario: Pippin Publishing.<br />
8. Liang, T. (July, 2002). Implementing Cooperative Learning in EFL Teaching-Process and Effects.<br />
http://www.asian-efl journal.com/Thesis_Liang_Tsailing.pdf (Retrieved 29.09.2010.)<br />
9. O'Bannon, B. (19 February, 2008). Planning for Instruction: Instructional Methods.<br />
http://edtech.tennessee.edu/%7Ebobannon/in_strategies.html (Retrieved 16.07.2010.)<br />
10. Thattai, D. (2001). A History of Public Education in the United States. http://www.servintfree.net/~aidmnejournal/publications/2001<br />
1/PublicEducationInTheUnitedStates.html (Retrieved 17.07.2010.)<br />
11. Yilmaz, K. (2009). Democracy through Learner-Centered Education: A Turkish Perspective. International<br />
Review of Education, Vol. 55, No 1, p. 21–37.<br />
Ph.D. Servet Çelik<br />
Karadeniz Technical University<br />
Department of Foreign Language Education,<br />
34
Fatih School of Education, Trabzon, Turkey<br />
Telephone: +90 462 3777068<br />
E-mail: servet61@ktu.edu.tr<br />
M.A. Ali Şükrü Özbay<br />
Karadeniz Technical University<br />
Department of Basic English,<br />
School of Foreign Languages, Trabzon, Turkey<br />
Telephone: +90 462 3772493<br />
E-mail: alisukruozbay@gmail.com<br />
35
DAGNIJA DEIMANTE-HARTMANE<br />
Liepājas Universitāte, Latvija<br />
VIDUSSKOLĒNU PATSTĀVĪGĀS MĀCĪŠANĀS PRASMES ANGĻU<br />
VALODAS STUNDĀS<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Raksta autore, uzsverot faktu, ka globalizācijas laikmetā svešvalodu prasmes ir vienas<br />
no pamatprasmēm, kas lietojamas jebkurā darbības sfērā, pievērš uzmanību tam, ka<br />
vidusskolēni skolā apgūst svešvalodu, bet neapgūst prasmi mācīties svešvalodu. Prasme<br />
mācīties svešvalodu ir apgūstama kā jebkura cita prasme skolotāja vadībā.<br />
Angļu valodas apguvē pastāv pretruna starp Eiropas Padomes izvirzīto mērķi veicināt<br />
patstāvību valodu apguvē un angļu valodas mācīšanos skolā, kur dominē skolotāja izvirzīti<br />
mācību mērķi, kas var būt neskaidri un neinteresanti skolēniem. Patstāvīgā mācīšanās ir cieši<br />
saistīta ar savu mācīšanās mērķu apzināšanos, kas motivē skolēnus un sniedz viņiem<br />
emocionālu gandarījumu par saviem panākumiem.<br />
Mūsdienās mainās skolotāja loma, jo skolēncentrētā mācību procesā skolotājs ir palīgs,<br />
padomdevējs un mācību procesa organizētājs. Skolotāja uzdevums ir palīdzēt un atbalstīt<br />
skolēnus, kuri paši uzņemas atbildību par savām mācībām tik daudz, cik viņu prasmes un<br />
zināšanas atļauj to darīt. Patstāvīgā mācīšanās balstās uz motivāciju mācīties, kritiskās<br />
domāšanas prasmēm un prasmi mācīties. Pats būtiskākais skolotāja uzdevums mūsdienās ir<br />
palīdzēt skolēniem attīstīt tieši šīs spējas.<br />
Darba mērķis. Raksturot skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmju pilnveides<br />
pamatnosacījumus un izpētīt vidusskolēnu attieksmi pret patstāvīgo mācīšanos.<br />
Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze, empīriskās<br />
metodes – aptauja, intervija, pedagoģiskās situācijas analīze.<br />
Rezultāti. Darbības pētījuma ietvaros tika izzināta skolēnu un skolotāju attieksme pret<br />
skolēnu patstāvīgo mācīšanos, kā arī pamatotas portfolio mācīšanās metodiskā paņēmiena<br />
izmantošanas iespējas skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmju pilnveidē.<br />
Secinājumi. Skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmes uzlabojas, apzinoties savas mācīšanās<br />
mērķus un izmantojot atbilstošus mācīšanās paņēmienus. Skolēni vēlas lielāku izvēles brīvību<br />
mācību procesā un ir gatavi uzņemties lielāku atbildību par mācīšanos.<br />
Atslēgas vārdi: patstāvīgā mācīšanās, prasmes, attieksme, pašvērtējums<br />
IEVADS<br />
Straujā un nepārtrauktā sabiedrības attīstība izvirza jaunus uzdevumus izglītībai.<br />
Iepriekšējo gadsimtu tradicionālā izglītība, kas galvenokārt pievērsa uzmanību iepriekšējo<br />
zināšanu nodošanai nākamajām paaudzēm, vairs nespēj nodrošināt dzīves kvalitāti nākotnes<br />
sabiedrībā.<br />
Globalizācijas laikmetā svešvalodu prasmes ir vienas no pamatprasmēm, kas<br />
lietojamas jebkurā darbības sfērā. Svešvalodu prasmes ir būtiskas gan katram cilvēkam<br />
personīgi mūţizglītības kontekstā konkurences apstākļos, gan arī nācijai kopumā, jo labas<br />
svešvalodu prasmes dod iespēju tiešā veidā piekļūt informācijai, kas ir svarīgs konkurētspējas<br />
nosacījums.<br />
Apgūstot svešvalodu mācīšanās pamatprincipus, izmēģinot sev piemērotus<br />
mācīšanās paņēmienus svešvalodu apguvē, jaunietis iegūst prasmi mācīties svešvalodas<br />
patstāvīgi visa mūţa garumā. Eiropas Savienības politika valodu apguvē nosaka<br />
nepieciešamību sarunāties vismaz trijās valodās. Mūsdienās lielākai daļai vidusskolas<br />
beidzēju angļu valodas prasmes atbilst šādai prasībai, lai gan prasmju līmenis ir daţāds. Taču<br />
skolēni ir apguvuši valodas prasmes, bet nav apguvuši prasmi mācīties valodas, jo ir sekojuši<br />
36
skolotāja norādījumiem valodas apguvē, nedomājot par to, kā katram individuāli labāk apgūt<br />
svešvalodu. Ja skolēns ir apguvis prasmi mācīties svešvalodu, tad varēs turpmāk apgūt<br />
nākamo svešvalodu, jo būs zināmi paņēmieni, kurus sekmīgi varēs izmantot.<br />
Aktīvai valodas apguvei jānotiek vispārējās izglītības ietvaros, lai augstskolā<br />
svešvaloda būtu līdzeklis pilnvērtīgām studijām apgūstamajos priekšmetos. Sabiedrībai<br />
attīstoties un notiekot aizvien lielākai sabiedrības integrācijai, pieaug nepieciešamība pēc<br />
labākām svešvalodu prasmēm. Mūsdienās, izprotot mūţizglītības nepieciešamību, ir svarīgi<br />
skolā apgūt patstāvīgās mācīšanās prasmes, mācoties konkrētu mācību saturu. Tādēļ arī<br />
Eiropas valodu portfelī ir iekļauta pedagoģiskā funkcija – skolēns pats sev izvirza mācību<br />
mērķus, viņam ir zināmi kritēriji, pēc kuriem tiek vērtētas valodas prasmes, skolēns veic sava<br />
darba izvērtējumu, uzņemdamies atbildību par savu mācību darbu. Tādējādi skolēns attīsta ne<br />
tikai savas izpratnes, runāšanas un rakstīšanas prasmes, bet arī patstāvīgās mācīšanās prasmes.<br />
Autore pilnībā piekrīt E. Maslo (Maslo, 2003) izteiktai domai, ka mācīšanās ir process cilvēka<br />
dzīves garumā, kuru ietekmē skolas laikā gūtā pieredze.<br />
Skolēniem trūkst patstāvīgās mācīšanās prasmju, jo dziļi iesakņojusies pārliecība, ka<br />
skolotājam ir jāiemāca valoda, nav izveidojusies apziņa, ka valodu var iemācīties tikai katrs<br />
pats. Skolēni pavada laiku skolā, piedalās stundā, bet tas vēl nenozīmē, ka skolēni mācās.<br />
Skolotājs mācību stundā māca, bet ne vienmēr skolēni mācās, jo nejūt atbildību par mācīšanos<br />
vai arī neprot mācīties. Mācīšanās prasa piespiešanos, gribasspēku, prasmi organizēt savu<br />
laiku, mācību resursus. Tātad ir aktuāls jautājums – kā palīdzēt skolēniem mērķtiecīgi attīstīt<br />
patstāvīgās mācīšanās prasmes angļu valodas apguvē, kas nodrošinātu viņu dzīves un<br />
profesionālo kvalitāti un kā organizēt un vadīt skolēnu patstāvīgo darbu un patstāvīgo<br />
mācīšanos.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Raksturot skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmju pilnveides pamatnosacījumus un<br />
izpētīt vidusskolēnu attieksmi pret patstāvīgo mācīšanos.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Pētījuma metodoloģisko pamatu veido sociālā konstruktīvisma teorija, kas apgalvo,<br />
ka mācīšanās process ir zināšanu konstruēšana, balstoties uz personīgo pieredzi un ko ietekmē<br />
apkārtējā vide; sociāli kognitīvā teorija, kas uzskata, ka cilvēka uzvedība ir personības<br />
faktoru, uzvedības un apkārtējās vides mijiedarbība; humānpedagoģijas atziņas par skolēna un<br />
skolotāja sadarbību, veidojot mācībām labvēlīgu vidi. Humānpedagoģijas pamatprincips ir<br />
skolēncentrēta pieeja, kas nozīmē, ka skolēns piedalās mērķu izvirzīšanā, uzdevumu<br />
noteikšanā, mācību sarura un metoţu izvēlē, skolēns veic paškontroli, apzinās savu atbildību,<br />
īsteno un tālāk pilnveido savas spējas, skolotājs ir palīgs, konsultants, padomdevējs, un<br />
skolēns mācās drošā vidē. Lai veiksmīgi īstenotu šādu pieeju, skolēniem jāapgūst patstāvīgās<br />
mācīšanās prasmes. Skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmes veidojas skolēna un skolotāja<br />
sadarbības procesā. Katrā valstī ir savas pedagoģiskās tradīcijas, kuras ietekmē tendences un<br />
teorijas, kas attīstās pārējās pasaules valstīs. Viens no pētniekiem, kura idejas bija populāras<br />
ASV pagājušā gadsimta sākumā un lielā mērā ietekmēja pedagoģisko domu arī Latvijā, bija<br />
Dţ. Djūijs (Dewey). Pētnieks uzsvēra personīgās pieredzes nozīmīgumu, vienlaikus atzīstot<br />
sociālās vides ietekmi uz katra cilvēka individuālo pieredzi. Dţ. Djūijs atzīst, ka apkārtējai<br />
videi ir nepārvērtējama loma izglītībā. „Mēs nekad neizglītojam tieši, bet gan netieši ar<br />
apkārtējās vides līdzekļiem.” (Dewey, 1916, 12)<br />
Skola ir īpaši radīta vide, taču tā ir dzīves sastāvdaļa. Attiecības skolā starp<br />
skolotājiem un skolēniem un starp skolēniem nevar būt tādas pašas kā, piemēram, ģimenē<br />
starp vecākiem un bērniem, jo procesa dalībniekiem ir atšķirīgas sociālās lomas skolā un<br />
ģimenē. Tas, kas notiek skolā, nav gatavošanās dzīvei, kā to bieţi sabiedrība uztver, bet gan<br />
pati dzīve. Dţ. Djūijs izsaka viedokli, ka skola ir īpaša vide, ko mēs apzināti veidojam.<br />
Formālā izglītība ir vajadzīga, pirmkārt, tādēļ, ka civilizācija ir pārāk sareţģīta, lai to<br />
37
vienkārši varētu asimilēt. Otrkārt, skolas vide var piedāvāt pozitīvāku apkārtējo vidi, pēc<br />
iespējas samazinot to negatīvo ietekmi, kas ir ap bērnu tā reālajā vidē. Treškārt, skolas vide<br />
spēj nodrošināt tādu situāciju, ka katrs indivīds iegūst iespēju izbēgt no savas sociālās grupas<br />
ierobeţojumiem un nonākt kontaktā ar plašāku apkārtējo vidi (Dewey, 1916, 24). Tātad<br />
skolotāja profesionālais pienākums ir veidot skolas vidi, balstoties uz humānpedagoģijas<br />
pamatprincipiem, īstenojot skolēncentrētu pieeju mācību procesā. K. Rodţers, tālāk attīstot<br />
Dţ. Djūija idejas, vēl vairāk uzsvēra apkārtējās vides nozīmību mācību procesā, sakot, ka<br />
videi jābūt tādai, kas veicina atvērtību un pašdisciplīnu, tādai, kas pieņem bērnu bez<br />
jebkādiem nosacījumiem un kur bērnā ieklausās un viņu saprot. Skolotāja attieksmei pret<br />
bērnu jābūt patiesai, attiecībām jābūt skaidrām. Lai radītu labvēlīgu vidi, attieksmei pret<br />
bērnu jābūt pozitīvai, jāprot ieklausīties bērnā ar empātiju. Rodţers bija pārliecināts, ka tāda<br />
attieksme, kuras centrā ir bērns, rada daudz lielākas izaugsmes iespējas (Rogers, 1980).<br />
Taču nav iespējams uzturēt skolēnos interesi par visiem mācību priekšmetiem. Tas<br />
arī ir dabiski, jo intereses uzturēšana ir spraigs emocionāls process, kas nevar būt ilgstošs.<br />
I. Ţogla izsaka viedokli, ka mācību izziņas darbība var būt produktīva ne tikai tad, ja tā ir<br />
interesanta, bet arī tad, ja skolēns to pārdzīvo kā piemērotu un labvēlīgu sev (Ţogla, 2001).<br />
Tiek apgalvots, ka izziņas interesi raksturo spēcīgas emocijas, savukārt izziņas attieksmes<br />
struktūrā emocijas var būt daudz vājākas, var būt arī konstruktīvas negatīvas emocijas. Šāds<br />
uzskats sasaucas ar Dţ. Djūija izteikto viedokli par interesi un disciplīnu un gribasspēku, kas<br />
nepieciešams intereses uzturēšanai.<br />
Humānpedagoģija balstās uz sadarbību mācību procesā starp skolotāju un skolēnu,<br />
kā arī starp skolēniem, t. i., mācību procesā notiek sociālā mijiedarbība ar citiem cilvēkiem.<br />
Dţ. Djūija viedoklim par to, ka skolēni vislabāk iemācās darbojoties un no sev svarīgas dzīves<br />
pieredzes, sadarbojoties ar citiem cilvēkiem, pievienojas arī J. Drabanskis, sakot, ka zināšanas<br />
jāiegūst darbīgās pieredzes ceļā. Turklāt skolēnam nedrīkst dot tādu uzdevumu, kādu viņš<br />
nespēs izpildīt. Pētnieka viedoklis atbilst Ļ. Vigotska tuvākās attīstības zonas teorijai. Šādā<br />
mācību procesā nenoliedzami svarīga loma ir skolotājam. Tikai sadarbībā ar skolotāju, kurš<br />
darbojas kā mācību procesa vadītājs, organizētājs, skolēna padomdevējs, iespējams īstenot<br />
skolēncentrētu pieeju mācību procesā. Skolotājs rada vidi, kas rosina interesi par mācību<br />
procesu, un skolēns veido savu mācību motivāciju un atbildības izjūtu par mācīšanos.<br />
J. Drabanskis uzsver modeļa nozīmīgumu mācību procesā, sakot, ka uz darbu jāmudina ar<br />
paša piemēru un jāparāda, kā darbs darāms, kā arī ar piemēriem jārāda, ka „cilvēces vadošie<br />
gari ir bijuši nemitīgi darbīgi” (Drabanskis, 1934, 144). Tātad skolotāja personīgais piemērs ir<br />
būtisks faktors skolēnu intereses radīšanā, izziņas attieksmes veidošanā. Šāda nostādne<br />
pilnībā atbilst humānpedagoģijas pamatprincipiem par skolēncentrētu pieeju mācību<br />
procesam, kurā skolotājs sadarbojas ar skolēnu, veicinot viņa patstāvīgo mācīšanās prasmju<br />
attīstību.<br />
Katrs skolotājs var veidot mācību vidi, kas rada skolēnos vēlmi attīstīt savas<br />
patstāvīgās mācīšanās prasmes. To var darīt:<br />
skolotājam rādot piemēru, kā viņš izglītojas un nemitīgi papildina savas zināšanas;<br />
skolotājam attīstot sadarbības kultūru mācību procesā;<br />
ar cieņu izturoties pret skolēnu, viņa vajadzībām, vēlmēm un interesēm;<br />
palīdzot skolēnam mērķu izvirzīšanā, to sasniegšanā un snieguma vērtēšanā;<br />
palīdzot skolēniem izprast un cienīt savu klasesbiedru vajadzības pēc mācību vides,<br />
kas netraucētu viņiem mācīties.<br />
Mēs dzīvojam konkrētā kultūrvidē, kas nosaka arī mācīšanās prasmju veidošanās<br />
īpatnības. To ietekmē gan lielāka vai mazāka pakļaušanās autoritātei, spēja un prasme<br />
darboties kolektīvā vai arī lielāka uzmanības pievēršana individualitātes attīstībai. Ja kultūrā<br />
dominē autoritātes atzīšana, tas nozīmē, ka skolēni nebūs aktīvi patstāvīgās mācīšanās<br />
prasmju veidošanā, jo paļausies uz skolotāja autoritāti zināšanu nodošanā. Ja kultūrvidē ir<br />
38
attīstīta sadarbība, tad skolēni sekmīgi varēs, kopā darbojoties, pilnveidot paši sevi un būt par<br />
modeli saviem vienaudţiem. Kultūra, kurai raksturīgs individuālisms, veicinās patstāvīgu<br />
mācīšanās prasmju apgūšanu, izmantojot savu pieredzi. Taču procesi apkārtējā sabiedrībā<br />
ietekmē katru indivīdu, mācīšanās procesu ietekmē apkārtējā vide. Sistēmas vecāki-skolēns,<br />
draugi-skolēns, skolotājs-skolēns, skolēns-skolēns pārklāj un ietekmē viena otru. Pētījumā<br />
tiek analizēta tikai viena no sistēmām: skolotājs-skolēns (sk. 1. attēlu).<br />
1. attēls. Skolotāja darbība skolēna patstāvīgās mācīšanās procesā<br />
1.<br />
2. 3. 4.<br />
Skolotājs,<br />
kurš palīdz<br />
vadīt<br />
skolēna<br />
patstāvīgo<br />
mācīšanos<br />
Skolēns, kuram ir<br />
vēlme mācīties<br />
Skolēnam<br />
ir mērķis<br />
Šajā attēlā redzama viena no sistēmas skolotājs-skolēns daļām, kuras centrā ir<br />
skolēns ar vēlmi mācīties. Viņam ir arī savi mērķi (1., 2., 3., 4.), kas var būt īstermiņa un<br />
ilgtermiņa mērķi. Attēlotajā situācijā skolotājs ietekmē patstāvīgās mācīšanās procesu,<br />
palīdzot veidot pareizu darba organizāciju, izvēloties atbilstošākos mācīšanās paņēmienus,<br />
nostiprinot pašregulācijas prasmes un pašticību.<br />
Ja skolēnam nav savu mācīšanās mērķu, tad skolotājs palīdz noteikt individuālās<br />
mācīšanās mērķus. Mērķa izvirzīšana ir pirmais solis pašregulācijas procesā.<br />
Mērķi motivē cilvēku pielikt pūles tā sasniegšanā kādā laika periodā.<br />
Mērķi ietekmē veidu, kādā cilvēki apstrādā informāciju.<br />
Mērķi palīdz cilvēkiem koncentrēties uz uzdevumu, izvēlēties un lietot atbilstošus<br />
mācīšanās paņēmienus, analizēt sasniegumus virzībā uz izvirzīto mērķi.<br />
Izvirzot mērķus, jāņem vērā mērķu specifiskums, termiņš, grūtības pakāpe.<br />
Jo mērķis ir konkrētāks, jo lielāka iespēja to sasniegt, kā arī veikt pašvērtējumu.<br />
Īstermiņa mērķi ir vieglāk sasniedzami un tādēļ arī sniedz lielāku gandarījumu.<br />
Grūtības pakāpei nav tiešas saistības ar to, cik sekmīgi viņi darbojas mērķa<br />
sasniegšanā. Pārāk viegli sasniedzami, kā arī nereāli sasniedzami mērķi nesniedz<br />
gandarījumu (Schunk, 2007).<br />
Mērķu izvirzīšanu sākumā vajadzētu veikt kopā ar skolotāju, kas palīdzētu izvirzīt<br />
sasniedzamus mērķus, kuru īstenošana paaugstinātu skolēna pašticību. Pēc D. H. Šunka<br />
(Schunk) pētījumiem, fakts, ka skolēns patstāvīgi ir izvirzījis sev mērķi, nav noteicošais<br />
mērķa sasniegšanā. Runājot par mācīšanās un snieguma mērķiem, pētnieki nonākuši pie<br />
secinājuma, ka mācīšanās mērķi ir īpaši nozīmīgi pašregulācijas un pašticības attīstīšanā<br />
(Schunk, 2007). Tad, kad cilvēki strādā pie kāda uzdevuma, viņi regulāri salīdzina sasniegto<br />
ar izvirzīto mērķi. Progresa pašvērtējums stiprina pašticību un saglabā motivāciju.<br />
39
Taču šeit slēpjas arī draudi, jo sasniegtais var neatbilst gaidām. Tādēļ ļoti svarīgs ir<br />
skolotāja atbalsts, kas profesionāli skaidros, ka, mainot mācīšanās paņēmienus vai saņemot<br />
palīdzību, skolēns varēs sasniegt mērķi. Tad, kad skolēns būs pārvarējis sastaptās grūtības,<br />
ievērojami palielināsies viņa pašticība, ko var definēt kā skolēna ticību tam, ka viņš spēj veikt<br />
kādu konkrētu darbību, lai sasniegtu savu mērķi (Schunk, 2007). Pašticība veidojas kā<br />
rezultāts kādu mērķu sasniegšanā, tādējādi sniedzot cilvēkam iespēju izprast un izvērtēt savas<br />
spējas un īpašības. Skolēniem ar zemu akadēmisko sniegumu un pašticība var būt zema, tādēļ<br />
īpaši svarīgi šādos gadījumos ir palīdzēt attīstīt pašregulāciju, pilnveidojot prasmi izvirzīt<br />
atbilstošus mērķus. Pašticību raksturojošs lielums ir atkarība no mācīšanās kritērijiem, nevis<br />
no normatīviem vai citiem kritērijiem. Piemēram, skolēni vairāk novērtē, cik labi viņi prot<br />
rakstīt eseju atbilstoši savām spējām, nevis, vai viņi to prot darīt labāk nekā klasesbiedri<br />
(Locke, Latham, 2005). Apmierinājums par mērķa sasniegšanu nav atkarīgs no tā, cik augsts<br />
ir bijis mērķis. Katram skolēnam ir savi mērķi, un apmierinājums ir atkarīgs no tā, kā šie<br />
konkrētie mērķi tiek sasniegti. Skolotāja uzdevums – palīdzēt sasniegt izvirzītos mērķus,<br />
izmantojot atbilstošus mācīšanās paņēmienus. Mācīšanās prasmju pilnveides pamatā ir<br />
skolēnu izpratne par to, kā viņi mācās – kādas ir kļūdas mācīšanās procesā un kur viņi gūst<br />
panākumus.<br />
Viens no mācīšanās paņēmieniem, ko var sekmīgi izmantot, apgūstot patstāvīgās<br />
angļu valodas mācīšanās prasmes, ir portfolio veidošana. Portfolio var veidot daţādās formās,<br />
tas var aptvert daţādu laika posmu, taču katra skolēna portfolio:<br />
jābūt visiem skolēna darbiem, kas veikti attiecīgajā laika posmā;<br />
jāatspoguļo patstāvīgais mācību darbs;<br />
jābūt skolēna pašvērtējumam un skolotāja izvērtējumam.<br />
Portfolio veidošanai jābūt mērķtiecīgai, tai jāatspoguļo skolēna mācīšanās process,<br />
sasniegumi, portfolio ir jāsniedz iespēja skolēnam un skolotājam vērot skolēna izaugsmi, kas<br />
atspoguļojas pašvērtējumā, klases biedru un skolotāju vērtējumā. Lai veiktu objektīvu<br />
vērtēšanu, ir jābūt zināmiem vērtēšanas kritērijiem.<br />
Skolēna portfolio veidošanas sākumā būtu jāmudina skolēnu domāt par savām<br />
vēlmēm angļu valodas apguves procesā, skolēns izvērtētu savas stiprās un vājās puses, kā arī<br />
noteiktu savus īstermiņa mērķus. Skolotājs mudina skolēnus analizēt, kā viņi mācās, kad<br />
viņiem ir bijuši panākumi mācībās, kādas metodes viņi tad ir izmantojuši, ko viņi ir darījuši<br />
vai nedarījuši tad, kad nav veiksmīgi mācījušies (Schunk, 2007).<br />
Skolēnam jāzina, kas no viņa tiek sagaidīts. Tādēļ skolotājs iepazīstina ar<br />
apgūstamajām tēmām, bet skolēns pats izvēlas, kas viņam būtu jāapgūst, kā un kad viņš to<br />
darīs. Tādā veidā skolēns netiek ierobeţots laikā un telpā, jo viņš var izvēlēties pabeigt darbu<br />
mājās, kā arī iespējams, ka skolēnam būs vajadzīga papildus informācija vai konsultācija.<br />
Skolēnam tiek dota iespēja pašam konstruēt savas zināšanas, jo, mācoties patstāvīgi,<br />
skolēns spēj integrēt jauno informāciju jau esošajās zināšanās. Sastopoties ar grūtībām,<br />
neizpratni, skolēns uzdod jautājumus skolotājam un saņem individuālu konsultāciju. Tādā<br />
veidā skolotājs tiešām māca un skolēns mācās, jo mācīšanās nav tas pats, kas atcerēšanās; tas<br />
ir aktīvs process, kura laikā notiek nozīmes izprašana (meaning-making). Tikai tā informācija,<br />
kuru skolēns ir strukturējis un organizējis, var tikt saglabāta ilgtermiņa atmiņā un vēlāk<br />
izmantota dzīves situācijās. Un šo organizēšanas procesu var veikt, aktīvi darbojoties, nevis<br />
tikai klausoties (Petty, 2004). Tradicionālā mācību procesā skolotājs var izmantot daţādus<br />
mācību metodiskos paņēmienus, bet nevar būt pārliecināts, ka mācīšana ir bijusi sekmīga un<br />
skolēns ir konstruējis pats savas zināšanas. Iespējams, ka mācību stundas temps ir bijis par<br />
ātru, un skolēns nav spējis sekot līdzi vai, gluţi pretēji, skolēnam kļuvis garlaicīgi, jo viņš jau<br />
iepriekš apguvis attiecīgās zināšanas un prasmes. Abos gadījumos mācību stundā mācīšanās<br />
nav notikusi.<br />
40
Lai sekmīgi mācītos patstāvīgi, skolēnam jāsaprot, kas tiks vērtēts gala pārbaudē.<br />
Tādēļ skolotājs izskaidro daţādu valodas prasmju vērtēšanas kritērijus. Īpaša nozīme ir<br />
skolēna pašvērtējumam – veicot patstāvīgu darbu, skolēns spēj pamatot, kāpēc viņš to ir<br />
izvēlējies, ko iemācījies un kas būtu turpmāk darāms.<br />
Patstāvīgās mācīšanās prasmju pilnveide nozīmē pašregulācijas prasmju attīstīšanu.<br />
Lai sekmīgi pilnveidotu savas prasmes, nepieciešams pašvērtējums, kas noteiktu turpmāko<br />
virzību, kā arī būtiski ir analizēt savu sniegumu, salīdzinājumā ar labu piemēru. Skolotājs var<br />
iedrošināt skolēnus, stāstot par savu mācīšanās pieredzi un attēlojot savu domu gaitu, taču<br />
lielāka ietekme ir vienaudţu piemēram. Tādēļ, izmantojot portfolio mācīšanās paņēmienu,<br />
skolēni bieţāk nekā tradicionālajā stundā diskutē un uzstājas klasesbiedru priekšā.<br />
Portfolio mācīšanās paņēmiena izmantošana angļu valodas mācību procesā<br />
vidusskolā veicina skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmju veidošanos, turklāt, tas nodrošina<br />
arī iekļaušanos valsts noteiktajā izglītības standartā, jo patstāvīgā mācīšanās notiek skolotāja<br />
vadībā, kas to organizē tādā veidā, lai skolēniem būtu iespēja apgūt standartā paredzētās<br />
prasmes. Portfolio mācīšanās paņēmiens ir balstīts konstruktīvisma teorijā, jo, veidojot savu<br />
portfolio, skolēnam ir iespēja konstruēt pašam savas zināšanas un vadīt savu mācīšanās<br />
procesu. Skolotājs organizē mācību darbu atbilstoši Svešvalodu standartam vidējai izglītībai,<br />
kura apguvei skolēni izmanto skolotāja ieteiktos mācīšanās metodiskos paņēmienus. Tādējādi<br />
izglītības standarts tiek saistīts ar skolēna patstāvīgās mācīšanās prasmju veidošanos.<br />
Vidusskolā skolēni pilnveido prasmi strādāt patstāvīgi, tādēļ šis process tiek daļēji vadīts,<br />
pakāpeniski pārejot no lielākas skolotāja ietekmes uz arvien mazāku (sk. 1. tabulu).<br />
1. tabula. Tradicionālie mācību paņēmieni un portfolio izmantošana<br />
Tradicionālie mācību paņēmieni<br />
Skolēnam nav būtiski apzināties savas vajadzības<br />
Skolēns neizvirza savus mācību mērķus<br />
Skolotājs vienmēr nepaskaidro mācību mērķi<br />
Skolēnam nav dota iespēja izvēlēties sev<br />
pieņemamus mācīšanās paņēmienus<br />
Skolēns ir ierobeţots savā izvēlē attiecībā uz mācību<br />
saturu<br />
Skolēns nav ieinteresēts pētīt savu mācīšanās stilu<br />
Skolēns seko skolotāja norādījumiem, nevis konstruē<br />
pats savas zināšanas<br />
Skolēns klasē var strādāt ātrāk vai lēnāk nekā pārējie,<br />
kas pazemina motivāciju<br />
Skolēnam uzdevumi parasti ir jāveic klasē<br />
Klasē, strādājot ar visiem skolēniem, nav iespējams<br />
ievērot katra skolēna mācīšanās stilu<br />
Skolēns izpilda skolotāja dotos uzdevumus<br />
Skolēnam tiek norādīts, kur jāmeklē informācija<br />
Skolēns reti veic pašvērtējumu<br />
Skolēnam nav nepieciešams pilnveidot savas IKT<br />
prasmes<br />
Skolēnam ir reti dota iespēja uzstāties klases priekšā<br />
Skolēnam nav nepieciešams attīstīt darba<br />
organizēšanas prasmes, jo skolotājs saplāno viņa<br />
vietā<br />
Skolēns nemācās mācīties, jo tikai izpilda skolotāja<br />
norādījumus<br />
Skolotājs reti izmanto procesa vērtējumu, jo<br />
tradicionālajā mācību procesā to ir grūti veikt<br />
Portfolio veidošana<br />
Skolēns apzinās savas vajadzības<br />
Skolēns izvirza savus mērķus<br />
Skolēns izprot skolotāja izvirzīto mācību<br />
mērķi<br />
Skolēns apzināti izvēlas sev piemērotus<br />
mācīšanās paņēmienus<br />
Skolēns izvēlas sev interesantu mācību<br />
saturu<br />
Skolēns pēta savu mācīšanās stilu<br />
Skolēns konstruē savas zināšanas<br />
Skolēns nav ierobeţots laikā<br />
Skolēns nav ierobeţots telpā<br />
Tiek ievērots skolēna individuālais<br />
mācīšanās stils<br />
Skolēns darbojas pats<br />
Skolēns mācās pats sameklēt nepieciešamo<br />
informāciju<br />
Skolēns veic pašvērtējumu<br />
Skolēns pilnveido prasmi izmantot IKT<br />
Skolēns pilnveido uzstāšanās prasmes<br />
Skolēns attīsta darba organizēšanas prasmes<br />
Skolēns mācās mācīties, skolotājs palīdz<br />
Skolotājs kombinē normatīvo un procesa<br />
vērtējumu<br />
41
Ir veikts pētījums par iespējām attīstīt patstāvīgās mācīšanās prasmes angļu valodas<br />
stundās vidusskolā, izmantojot portfolio mācīšanās paņēmienu, kas ietver gan individuālo<br />
darbu, gan kooperatīvo mācīšanos, gan modelēšanu. Pētījuma ietvaros izvirzītās tēzes<br />
pārbaudei tika izmantotas teorētiskās literatūras studijas, aptauja un intervijas. Literatūras<br />
studijas ļāva identificēt patstāvīgās mācīšanās prasmju veidošanās nosacījumus un to<br />
integrēšanas iespēju angļu valodas mācīšanās procesā.<br />
Pētījuma ietvaros tika anketēti republikas pilsētas ģimnāzijas 28 desmito klašu<br />
skolēni un 18 ģimnāzijas skolotāji. Aptaujas mērķis bija noskaidrot skolēnu izpratni par angļu<br />
valodas patstāvīgās mācīšanās prasmēm, kas ietver pašvērtējumu, mērķu izvirzīšanu,<br />
atbildības uzņemšanos, atbilstošu mācīšanās stratēģiju izmantošanu, kā arī salīdzināt skolēnu<br />
un skolotāju viedokli par patstāvīgās mācīšanās prasmju līmeni. Respondenti – skolēni tika<br />
izraudzīti no vienas klases, kurā mācās 32 skolēni un kuri mācību gada laikā tika iepazīstināti<br />
ar mācīšanās stilu atšķirībām, kā arī ar pašregulācijas pamatprincipiem. Respondenti –<br />
skolotāji ir tie skolotāji, kuri māca aptaujā iesaistītos skolēnus vai arī ir kādreiz mācījuši. Lai<br />
izvērstu anketu sniegto rezultātu izpēti, aptaujas respondenti – skolēni tika arī intervēti (ar<br />
desmit respondentu novirzi). Intervijas nolūks bija iegūt plašāku skaidrojumu par minētajiem<br />
jautājumiem. Aptaujā respondenti sniedza savu vērtējumu apgalvojumam 5 punktu skalā no<br />
„Pilnībā nepiekrītu” (1 punkts) līdz „Pilnībā piekrītu” (5 punkti).<br />
REZULTĀTI<br />
Aptaujas rezultāti liecina, ka skolotāji un skolēni ir līdzīgās domās par mērķa<br />
svarīgumu mācību procesā. Apgalvojumam: „Mērķa izvirzīšana ir būtisks faktors mācību<br />
procesa uzlabošanā” – skolēnu vērtējums ir 4,3 (vid. aritm.) un skolotāju – 4,9. Līdzīgi<br />
viedokļi skolēniem un skolotājiem ir arī par kļūdu labošanu. Apgalvojumam: „Skolotājam<br />
jālabo visas skolēnu kļūdas” – skolēnu vērtējums ir 3,4 un skolotāju vērtējums – 3,6. Pētījuma<br />
gaitā netika noskaidroti iemesli, kādēļ skolotājam nebūtu jālabo visas kļūdas. Iespējams, ka<br />
skolotāju un skolēnu viedokļi atšķirtos. Līdzīga tendence vērojama respondentu atbildēs<br />
apgalvojumam: „Skolēnam pašam jāmeklē savas kļūdas” – skolēnu vērtējums saskan ar<br />
skolotāju vērtējumu – abos gadījumos tas ir 3,8, kas ir samērā augsts un norāda uz skolēnu<br />
vēlmi strādāt patstāvīgi un skolotāju sapratni par skolēnu patstāvīgā darba svarīgumu.<br />
Skolotāju un skolēnu viedokļi atšķīrās jautājumos par skolēnu patstāvīgas mācīšanās<br />
prasmju līmeni. Apgalvojumam: „Skolēni prot / Es protu patstāvīgi mācīties” – skolēnu<br />
vērtējums ir 4, bet skolotāju tikai 2,5. Aptaujā izteiktajam apgalvojumam: „Skolēni prot / Es<br />
protu plānot savu laiku” skolēnu sniegtais vidējais vērtējums ir 3,4, bet skolotāju vērtējums –<br />
2,8. Skolēni (3,7) vairāk kā skolotāji (2,9) piekrīt apgalvojumam: „Skolēni prot / Es protu<br />
izvirzīt mācību mērķus, ko cenšos sasniegt”. Atšķirības viedokļos var būt tādēļ, ka skolotāji<br />
sprieţ par skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmēm tikai attiecībā uz savu mācību priekšmetu,<br />
bet skolēni jautājumus ir uztvēruši plašākā kontekstā. Iespējams, ka skolotāji pārāk cieši saista<br />
skolēna patstāvīgās mācīšanās prasmes ar sekmēm savā mācību priekšmetā.<br />
Interesanta viedokļu atšķirība parādījās jautājumos, kas attiecas uz mācīšanās<br />
metodisko paņēmienu izmantošanu. Skolotāji ir pilnībā pārliecināti, ka skolotājam ir jāmāca,<br />
kā mācīties un neuzskata, ka skolēni varētu paši patstāvīgi izvēlēties sev atbilstošus mācīšanās<br />
paņēmienus. To apliecina respondentu sniegtās atbildes uz apgalvojumiem:<br />
„Skolotājam jāmāca, kā mācīties” – skolotāju vērtējums 5, skolēnu vērtējums – 3,2.<br />
„Skolēnam pašam jāattīsta savas mācīšanās stratēģijas” – skolotāju vērtējums – 3,1,<br />
bet skolēnu vērtējums – 4,2.<br />
Lai labāk izprastu skolēnu viedokli par patstāvīgās mācīšanās prasmēm un skolēnu<br />
atbildību, tika veikta grupas video intervija, kur astoņi 10. klases skolēni izskaidroja savu<br />
viedokli. Astoņu skolēnu grupa bija vienas klases viena angļu valodas grupa, skolā nebija 4<br />
skolēnu. Visi grupas dalībnieki bija iepriekš atbildējuši uz jautājumiem aptaujas anketās par<br />
patstāvīgās mācīšanās prasmēm. Skolēni tika informēti iepriekš par videoierakstu, viņi atradās<br />
42
sev ierastā vidē – angļu valodas kabinetā, intervētājs centās radīt atmosfēru, kas mudinātu<br />
respondentus atklāti un pārdomāti atbildēt uz jautājumiem, tika lietotas sarunvalodas frāzes,<br />
jautājumi tika izskaidroti. Visi astoņi intervijas dalībnieki piedalījās sarunā; ja kāds intervijas<br />
dalībnieks aktīvi neizteica savu viedokli, intervētājs aicināja izteikt savas domas par<br />
apspriesto jautājumu.<br />
Skolēni pastāstīja, kādi ir viņu mērķi angļu valodas apguvē, minot komunikāciju kā<br />
galveno, taču papildinot to ar angļu valodas prasmju nepieciešamību turpmākās studijās un<br />
darbā. Skolēni mācās sevi novērtēt un atzīst, ka pašvērtējums lielākoties sakrīt ar skolotāja<br />
vērtējumu. Skolēni atzīst, ka skolotājam būtu jālabo visas skolēnu kļūdas, bet tas jādara<br />
taktiski, tā, lai tas neaizskartu skolēnu pašcieņu. Runājot par mājas darbu labošanu, skolēni<br />
domā, ka skolotājam nav jālabo visi rakstiskie mājas darbi, var būt individuāli gadījumi, kad<br />
tas jādara, lai uzlabotu skolēnu sniegumu. Turklāt, skolēni uzskata, ka viņiem pašiem ir<br />
jāizrāda iniciatīva un jājautā skolotājam, ja mājas darbā kaut kas bija neskaidrs. Kopumā<br />
skolēni izprot, kā skolotājs vērtē viņu sniegumu, taču precīzi vērtēšanas kritēriji skolēniem<br />
nav zināmi.<br />
Video intervijā skolēni pauda gatavību, ja nepieciešams, pašiem izvēlēties mācību<br />
grāmatu vai citus mācību līdzekļus, ja skolotāja izvēlētā grāmata liekas viņiem nepiemērota.<br />
Divos no apskatītajiem gadījumiem, skolēni tā arī dara. Skolēni atzīst, ka mācīties var arī no<br />
citiem mācību līdzekļiem, ja ir zināms, kas tieši jāapgūst. Skolēni vēlas izvēles brīvību arī<br />
izvēloties savus mācīšanās paņēmienus. Skolēni uzskata, ka ir labi, ja skolotājs iesaka, kā būtu<br />
jāmācās, bet neuzspieţ savu gribu. Skolēni grib paši sev izvēlēties mācīšanās paņēmienus.<br />
Sprieţot pēc respondentu sniegtajām atbildēm, var secināt, ka vidusskolā skolēni ir<br />
gatavi mācīties patstāvīgi un skolotājiem jādod iespēja viņiem to darīt. Pamatojoties uz veikto<br />
pētījumu, var izdarīt secinājumu, ka, skolotājam, sadarbojoties ar skolēnu, sekmīgi var<br />
attīstīties skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmes, jo respondenti – skolēni bija 10. klases<br />
skolēni, kas mācību gada laikā bija mācījušies angļu valodu, izmantojot portfolio mācīšanās<br />
paņēmienu, kas mudināja viņus izprast savu mācīšanās stilu, mācīties izvirzīt mērķus,<br />
organizēt savu laiku un izvēlēties sev piemērotus mācīšanās paņēmienus.<br />
Pētījums tiek turpināts, lai precīzāk noteiktu skolotāju attieksmi pret skolēnu<br />
patstāvīgās mācīšanās prasmju attīstību mācību procesā. Turpmāk var tikt veikts pētījums, lai<br />
noteiktu konkrētā mācību priekšmeta patstāvīgo mācīšanās prasmju ietekmi uz patstāvīgām<br />
mācīšanās prasmēm citos mācību priekšmetos, t. i., noteikt patstāvīgo mācīšanās prasmju<br />
transformācijas iespējas un līmeni.<br />
SECINĀJUMI<br />
1. Sabiedrībai kļūstot par informācijas un zināšanu sabiedrību, mainās arī izglītības<br />
paradigma. Arvien nozīmīgākas kļūst skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmes.<br />
2. Mācību vide, kur valda savstarpēja cieņa un uzticēšanās, un kur skolotājs nepārtraukti<br />
paaugstina savu kvalifikāciju, veicina skolēnus uzņemties atbildību par savu<br />
mācīšanos, nosakot mācīšanās mērķus un izvēloties piemērotākās metodes.<br />
3. Skolēnu patstāvīgās angļu valodas mācīšanās prasmes veidojas, skolotājam<br />
sadarbojoties ar skolēnu. Skolotājs ar savām zināšanām par valodas mācīšanās<br />
teorijām, sociāli kognitīvo teoriju un sociālo konstruktīvismu, rada apstākļus skolēna<br />
izpratnei par to, kā viņš/-a mācās.<br />
4. Skolēni ir gatavi, attīstot pašregulācijas prasmes, veidot un nostiprināt patstāvīgās<br />
mācīšanās prasmes. Katrs skolotājs savā mācību stundā līdzās konkrētā mācību<br />
priekšmetā apgūstamajām prasmēm var veicināt patstāvīgās mācīšanās prasmju<br />
pilnveidi.<br />
5. Viens no mācīšanās paņēmieniem, kas veicina angļu valodas patstāvīgās mācīšanās<br />
prasmju veidošanos, ir portfolio mācīšanās paņēmiens, jo, to izmantojot, skolēni<br />
43
apgūst prasmi noteikt mērķus, izvēlēties atbilstošus mācīšanās paņēmienus, pareizi<br />
izmantot materiālu un laika resursus, organizēt savu mācīšanos un veikt pašvērtējumu.<br />
6. Skolotāja prasme veidot mācīties rosinošu mācību vidi ir pamatnosacījums, lai skolēni<br />
veidotu patstāvīgās angļu valodas mācīšanās prasmes.<br />
VĒRES<br />
1. Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York:<br />
Macmillan, 402 p.<br />
2. Drabanskis, J. (1934). Pedagoģija un dzīve. Rīga: Latvijas vidusskolu skolotāju kooperatīvs, 145 lpp.<br />
3. Locke, E. A., Latham, G. P. (2005). Goal Setting Theory: Theory Building by Induction. In: Smith, K. G.,<br />
Hitt, M. A. (Eds.) Great Minds in Management. The Process of Theory Development. Oxford: Oxford<br />
University Press, 342 p.<br />
4. Maslo, E. (2003). Mācīšanās spēju pilnveide. Rīga: RaKa, 192 lpp.<br />
5. Petty, G. (2004). Teaching Today:APractical Guide. UK:Nelson Thornes Ltd, 551 p.<br />
6. Rogers, C. R. (1980). A Way of Being. New York: Houghton Mifflin Company.<br />
7. Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (2007). Influencing Children’s Self-Efficacy and Self-Regulation of<br />
Reading and Writing Through Modeling. Reading and Writing Quarterly, Vol. 23, p. 7–25,<br />
8. Ţogla, I., (2001). Skolēnu izziņas attieksme un tās veidošanās mācību procesā. Rīga: RaKa, 227 lpp.<br />
Mg. paed. Dagnija Deimante-Hartmane<br />
Liepājas Universitāte<br />
Doktora studiju programmas „Pedagoģija” 3. kursa doktorante<br />
Adrese: Siļķu 16-62, Liepāja LV-3405<br />
Tālr. mob.: 26434912<br />
E-pasts: dagnijadh@gmail.com<br />
44
OLGA DEMENTJEVA<br />
University of Latvia, Latvia<br />
DEVELOPMENT OF THE PEDAGOGICAL AID MODEL FOR<br />
PREPARING THE STUDENTS OF A SECONDARY SCHOOL FOR<br />
FUTURE STUDYING<br />
SUMMARY<br />
Introduction. Nowadays one can observe that young people are often not certain into which HEI<br />
should they enroll, do not finish their studies or cannot find job appropriate to their<br />
specialization after graduation. This work has been done with a purpose to improve preparation<br />
process of secondary school students for studies.<br />
The Aim of the Study. Development of the aid model preparing the students of a secondary<br />
school for studying in the HEI, based on HEIs ranking taking into account personal factors.<br />
Materials and Methods. In the article, there are results of applying the most popular worldwide<br />
classifications of HEIs of Latvia introduced and conclusions drawn about necessity to develop a<br />
specific classification which will be able to meet students’ requirements from small countries<br />
such as Latvia. The new classification development stages examined, additional indicators<br />
introduced based on individual needs of students, which will be used in the aid model. There are<br />
aid model blocks described.<br />
Results. Implementation of the aid model into pedagogic process of secondary school is just<br />
started recently, but there already is evidence of positive dynamics: increasing of interest,<br />
focused desire to start preparing for entrance the HEI.<br />
Conclusions. Such improvements of pedagogic process support pupil’s targeted preparation for<br />
studying in the highschool. Pupils showed significant knowledge increase in particular subjects<br />
as well as change and strengthen their attitude, what give an impact on socialization level.<br />
Keywords: classification of higher education institutions, pedagogical process, ranking of HEIs,<br />
studying, higher education<br />
INTRODUCTION<br />
There is constantly increasing competition on perspective studies and jobs. Especially, it<br />
can be observed in the current world economic situation. Young people and their parents should<br />
more seriously consider their choice of higher education because they are interested to be<br />
enrolled into approved school and to receive a competitive diploma/occupation.<br />
As a headmaster of a secondary school in Latvia the author of this article realizes that it<br />
is essential to prepare secondary school graduates for duly targeted studies in higher education<br />
institution (HEI) for the reason of competitiveness during study period and later in labor market.<br />
Young people at the beginning of upper secondary school need guidance to make informed<br />
choice of future occupation taking into account developments in the labor market and, as the<br />
most important factor, their personal potential.<br />
Analysis of the situation conducted among Latvian youth has showed that young people<br />
are often not certain into which HEI should they enroll, do not finish their studies or cannot find<br />
job appropriate to their specialization after graduation. A number of pupils were unclear of their<br />
future professional life and were completely disorientated in the variety of higher education<br />
institutions, study programs and enrolment requirements. All those factors led to complications in<br />
45
choice of an appropriate education institution or to insufficient preparation for studies in the<br />
chosen HEI.<br />
This work has been done with a purpose to organize pupil’s targeted preparation towards<br />
enrollment into higher education institution. It was decided that particular model is needed,<br />
which would help to improve the level of informedness of pupils regarding the characteristics of<br />
HEI’s, to duly organize an individual program for targeted preparation towards enrollment into<br />
higher education institution, taking into account entry requirements, personal desire and<br />
potentialities, as well as specifics of labor market.<br />
The goal is to improve secondary school pedagogic process by implementing aid model,<br />
supported secondary school students in their preparation for studying in the high school.<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
To enrich the secondary school pedagogical process with a purpose to improve the<br />
competitiveness of the graduates of the secondary school who are willing to enroll into HEIs in<br />
Latvia or Europe.<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
To solve an issue of pupils’ insufficient preparedness for their future studies an attempt<br />
is taken to develop a multidimensional classification (or information system) of HEIs. It includes<br />
not only the traditional quality criteria, but also a specific indicator for description of higher<br />
education and labor market features, as well as individual characteristics and potential of<br />
graduates of schools in Latvia. The information system of ranking education institutions should<br />
make their characteristics more transparent and help young people to evaluate their personal<br />
potential during preparation process.<br />
Next step – development and implementation of aid model in the pedagogical process of<br />
the particular secondary school of Riga. Model consist of IS database, skills matrix and<br />
individual development plan.<br />
Students invest both time and money in their education. As a result, it is important for<br />
potential students to have access to comprehensive and relevant information about higher<br />
education before they choose (Högskoleverket, 2009).<br />
It is a well known fact that a powerful tool to raise the level of information and people’s<br />
awareness of higher education institutions is HEIs rankings and classifications. Classification and<br />
ranking of the HEIs is very popular in the world (IREG, 2006). Besides, international rankings<br />
help in understanding the position of HEIs of a country in Europe or in the world.<br />
However, there is a problem for small countries to apply European or international<br />
classifications/rankings for domestic HEIs. This was revealed after two of the most famous<br />
classifications in the world (The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education<br />
(Schulman, 2001) and European Classification of Institutions of Higher Education (University of<br />
Twente) (Wende, 2005)) have been experimentally applied on some HEIs of Latvia.<br />
For example:<br />
There are few multidisciplinary education institutions in Latvia comparing to a huge<br />
amount in U.S. All scientific areas are only covered by University of Latvia. So, the<br />
question about HEIs specializations is not so equipollent.<br />
For many years the greatest interest in lifelong learning (for students who are older<br />
than 29 years) was observed in those HEIs where pedagogical programs are taught<br />
(about 50% in Riga Teacher Training and Educational Management Academy and<br />
Liepaja University, more than 40% in Rezekne Higher Education Institution and<br />
Daugavpils University etc.). In the case of Latvia the reason for the above is not<br />
46
only academic interest in lifelong learning but rather the changes in legislation that<br />
led to situation when a large number of teachers in Latvia had to return to university<br />
to study for Master’s degree.<br />
As a result of the above findings the author decided to develop such a classification of<br />
HEIs that would demonstrate the variety of HEIs in Latvia and at the same time follow the<br />
existing European principles (Dementjeva, 2009).<br />
Author is confident that aid model development, which is based on high school ranking,<br />
as well as particular student needs and potential, will improve current situation.<br />
It is expected that the elaborated methodology will be useful by other schools as well.<br />
The research has been carried out mainly at the secondary school of Riga (SKPV<br />
vocationally school). All pupils of this school (150 respondents) participated in the experiment.<br />
Besides, seniors of several other secondary schools of Latvia, as well as students of universities<br />
have been involved.<br />
The first step – development of the multidimensional classification has been described<br />
earlier in the article named “Improvement of teachers and pupils orientation in EU HEIs, for<br />
successful competition of secondary schools graduates in Join European Education Area”<br />
(Dementjeva, 2009). Secondary school pupils and teaching staff, higher education students,<br />
parents of students, teaching staff of HEIs, employers and labor market experts were selected as<br />
the most suitable expert groups for the preparation process for future studies (Their opinions have<br />
helped to choose the most suitable indicators and to judge about their significance (see Table 1).<br />
Table 1. Subjective values of significance of the relative parameters according to survey results<br />
Characteristic features (parameter) of university<br />
(higher education institution, highschool)<br />
Subjective values of significance of the relative<br />
parameters obtained through the process of members’<br />
inquiry<br />
Upper secondary<br />
students<br />
Parents of upper<br />
secondary students<br />
School teachers<br />
HE students,<br />
school-leavers<br />
Parents of HE<br />
students<br />
Academic staff<br />
Employers<br />
Labour market<br />
experts<br />
Number of students 0,4 0,6 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 1 0,8<br />
Number of employees 0,6 1 0,4 0,6 0,8 1 1 0,4 0,7<br />
Scope of academic disciplines (subject lines) 0,8 0,6 1 0,6 0,8 1 0,2 0,4 0,7<br />
Number of academic staff 0,6 1 0,6 1 1 1 1 0,4 0,8<br />
Number of foreign students 0,2 0,4 1 0,8 1 1 1 0,4 0,7<br />
Number of foreign academic staff 0,8 0,8 1 0,8 0,8 0,8 1 1 0,9<br />
Accreditation by state (government) 0,8 1 1 1 1 1 0,8 1 1,0<br />
Intensity of research work 0,8 0,6 0,6 0,4 0,6 0,8 0,8 0,4 0,6<br />
Number of scientific collaborators 0,2 0,6 0,4 0,6 0,8 0,8 0,6 1 0,6<br />
Entering competition 0,6 0,4 0,8 0,6 0,6 0,4 1 1 0,7<br />
Cost of course of studies 0,8 1 0,8 1 1 0,8 0,4 1 0,9<br />
Possibilities of distance education 0,8 0,4 0,6 0,6 0,8 0,4 0,2 0,2 0,5<br />
Employment of the high school graduates<br />
(enterprises, positions, salaries...) 0,8 1 0,8 1 1 1 1 1 1,0<br />
References (opinions) of experts 0,8 0,8 0,8 0,8 1 1 1 1 0,9<br />
Participation in international projects 0,8 0,6 1 0,8 0,4 0,4 0,4 0,8 0,7<br />
As a result of the experimental application of the classification and expert survey the<br />
indicators for HEIs have been selected and divided into the following categories: size, quality,<br />
Extent of significance (mean<br />
value of the parameters)<br />
47
esearch intensity and availability (Dementjeva, 2009). After that each indicator category was<br />
analyzed separately with the aim to divide the results into three groups: basic group, middle<br />
group and top group of HEIs. The pilot test of classification was organized for state and private<br />
HEIs of Latvia. Some European HEIs will be added gradually (see Table 2).<br />
Table 2. Fragment of HEIs classification (titles of HEI’s have been removed because the data are not<br />
final yet)<br />
RESEARCH<br />
HEI SIZE QUALITY<br />
AVAILABILITY<br />
INTENSITY<br />
Indicators with full<br />
HEI 1 3 3 3 3<br />
information available<br />
HEI 2 3 2 3 2 1 basic group<br />
HEI 3 2 2 3 2 2 middle group<br />
HEI 4 2 2 3 1 3 top group<br />
Approbation of classification identified a need to develop additional indicators based on<br />
individual needs of students to better evaluate characteristics of HEIs. More than 250 pupils from<br />
form10 till 12 of general and vocational schools in Latvia were interviewed and surveyed that<br />
allowed to draw some conclusions that underpin the decision to introduce additional indicators<br />
(see Table 3):<br />
Table 3. Recently introduced indicators<br />
Indicator Description PRO<br />
Living expenses Indicator for young people who are going to study away from<br />
home. Living expenses = subsistence minimum in the city where Yes<br />
educational institution is situated + transportation travel<br />
home 2 times a year + accommodation<br />
Distance from home How far HEI is located from place of residence (in kilometers) Yes<br />
Additional entry<br />
requirement<br />
For example: knowledge of a foreign language or additional<br />
exams<br />
Yes<br />
Information about the<br />
study program<br />
Informative field which contains information about entry<br />
requirements, contact information and etc.<br />
No<br />
Demand for specialists in<br />
Latvia<br />
Demand for specialists of particular profession in Latvia.<br />
The indicator is based on forecasts of labor market of Latvia No<br />
Demand for specialists in<br />
European labor market<br />
Demand for specialists of particular profession in Europe.<br />
The indicator is based on forecasts of European labor market No<br />
Average annual income<br />
of the desired occupation It is possible to compare the different occupations Yes<br />
PRO (the personalized ranking opportunity) allows ranking HEIs or their programs<br />
according to the selected set of indicators. For this function user need to enter the required data<br />
(for example, city in which he/she resides or his/her knowledge of languages).<br />
48
Pupil’s preparation process using aid model will include following steps (see Figure 1):<br />
Figure 1. Aid model blocks<br />
RESULTS<br />
As part of this study, a classification of HEIs in Europe has been developed that applies<br />
to the situation in Latvia, as well as includes the possibility of ranking according to the personal<br />
needs of pupil, improves awareness of the opportunities for receiving higher education, and can<br />
be used to improve the competitive advantage of pupil as part of the pedagogical process.<br />
Figure 2. Positive dynamics in the experimental group<br />
49
The aid model, which is based on improved classification (information system), has<br />
been used in pedagogic process since the end of 2009, but there already is evidence of positive<br />
dynamics (see Figure 2).<br />
After the beginning of the experiment pupils of experimental groups demonstrated<br />
increase of interest in their own future plans, as they have realized the need to make the right<br />
choice of higher education institution and to start preparing for entrance.<br />
In order to confirm a positive dynamic, the author uses 3 measurements of pupil’s<br />
readiness for enrolling – self-assessment and expert evaluation. All measurements are verified for<br />
significance and Logistic Regression (determining a link between the results of school graduates’<br />
enrolling in higher education institutions and organised, directed pedagogical assistance in<br />
preparing for studies). The measurements are currently being processed, and the results will be<br />
published in the nearest future.<br />
CONCLUSIONS<br />
The experiment is still in process and it is too early to speak about the final results as the<br />
approbation of the recently introduced indicators and accumulation of statistics is still ongoing.<br />
Author is thinking about simplexes of indicators because of the reason that pupils often are<br />
interested in combination of indicators rather than one particular indicator (for example, good<br />
quality for reasonable price).<br />
Already now it could be concluded that in such a way improved pedagogic process<br />
supports pupil’s targeted preparation for studying in the highschool. Pupils showed significant<br />
knowledge increase in particular subjects as well change and strengthen in their attitude, what<br />
gives an impact on socialization level.<br />
REFERENCES<br />
1. Dementjeva, O. (2009). Improvement of Teachers and Pupils Orientation in EU HEIs, for Successful<br />
Competition of Secondary Schools Graduates in Join European education area. Proceedings of the<br />
Conference ATEE Spring University 2009, journal Changing Education in a Changing Society. Klaipeda:<br />
Klaipeda University, p. 69–73.<br />
2. Högskoleverket. (2009). Ranking of universities and higher education institutions for student information<br />
purposes Stockholm: Swedish National Agency for Higher Education (Högskoleverket), 158 p.<br />
3. International Ranking Expert Group (IREG). (2006). Berlin Principles on Ranking of Higher Education<br />
Institutions. Berlin.<br />
4. Schulman, L. S. (2001). The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education. The Carnegie<br />
Foundation for the Advancement of Teaching, USA.<br />
5. Wende, M. C. (2005). Institutional Profiles Towards a Typology of Higher Education Institutions in<br />
Europe. University of Twente, Netherlands: CHEPS, p. 31.<br />
Master’s degree in Pedagogy Olga Dementjeva<br />
University of Latvia<br />
PhD student<br />
Address: Marupes distr., Rožu street 36/3, Latvia<br />
Phone: +371 29936256<br />
E-mail: olga@sal.lv<br />
50
INTA DOBELE<br />
Latvijas Lauksaimniecības universitāte, Latvija<br />
EKONOMISKĀS IZAUGSMES PROGNOZES<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Pasaules globalizācijas tendences un katras valsts (arī Latvijas) uzņēmējdarbību<br />
regulējošās/neregulējošās darbības rada izmaiņās valsts ekonomikas izaugsmē. Latvijas<br />
ekonomika, vērtējot pēc IKP uz vienu iedzīvotāju, ir „atsviesta” par 15 gadiem atpakaļ.<br />
2011. gads arī tiek prognozēts kā smags pārbaudījumu laiks uzņēmējiem: pievienotās vērtības,<br />
valsts sociālās apdrošināšanas obligāto iemaksu un nekustāmā īpašuma nodokļu likmju būtisks<br />
paaugstinājums, minimālās darba samaksas palielinājums u. c. valdības lēmumi rada<br />
nenoteiktību: vai tieši šie radikālie līdzekļi sekmēs uzņēmējdarbību un valsts ekonomikas<br />
atveseļošanos.<br />
Darba mērķis. Ar statistisko metožu palīdzību prognozēt Latvijas valsts ekonomiskās izaugsmes<br />
iespējamību.<br />
Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras un statistisko materiālu analīze, statistisko<br />
metožu „Caterpillar” un „Mathcad” – valsts ekonomiskās izaugsmes prognozēšanai.<br />
Rezultāti. Veicot IKP laikrindu analīzi pa ceturkšņiem laika posmā no 1995. gada līdz<br />
2010. gada 2. ceturksnim ieskaitot, grafiki neuzrāda Latvijas ekonomikas izaugsmes tendences.<br />
Secinājumi. Statistiskās metodes neuzrāda ekonomiskās izaugsmes tendences, bet tās neietver<br />
„cilvēcisko faktoru,” kas nepakļaujas laika rindu sadalījumam un var būtiski mainīt visu<br />
ekonomiskās izaugsmes gaitu.<br />
Atslēgas vārdi: ekonomikas izaugsme, izaugsmes rādītāji, izaugsmes tempi<br />
IEVADS<br />
1999. gadā pasaulē globalizācijas procesu iespaidā līderpozīcijas ekonomikā ieņēma<br />
integrēti un savstarpēji saistīti reģioni, kuru ekonomiskās aktivitātes noteica pasaules ekonomikas<br />
attīstības gaitu: Amerikas Savienotās Valstis, Eiropas Savienība, Austrumāzijas valstu apvienība<br />
(Japāna, Ķīna, Malaizija, Singapūra, Taizeme, Filipīnas) un visas pārējās valstis (Ziņojums par<br />
tautsaimniecības attīstību, 1999) (sk. 1. attēlu).<br />
2000. gada martā Lisabonā Eiropas Savienības dalībvalstu vadītāju apspriedē tika<br />
parakstīta stratēģija ar mērķi: turpmāko desmit gadu laikā Eiropas Savienības ekonomiku padarīt<br />
par konkurētspējīgāko, dinamiskāko, uz zināšanām balstītāko ekonomiku visā pasaulē. Šādu<br />
rīcību noteica ekonomikas globalizācijas tendences: Amerikas Savienoto Valstu un Japānas<br />
izvirzīšanās līderpozīcijās pasaulē.<br />
Uz zināšanām balstīta ekonomika ir ekonomika ar vispusīgi attīstītiem ražotājspēkiem<br />
un ražošanas attiecībām, ar labi noregulētu saimniecisko mehānismu, kura pamatā:<br />
1. katras valsts politiskā apņemšanās;<br />
2. katras valsts atbildība noteiktā mērķa sasniegšanai;<br />
3. katras valsts konkrēti sasniegumu vērtēšanas kvalitatīvie un kvantitatīvie kritēriji (Lisabonas<br />
stratēģijas nākotne pēc 2010. gada, 2010).<br />
51
1. attēls. Ekonomiskais potenciāls (NKP) pasaulē 1999. gadā, procentos<br />
(Ziņojums par tautsaimniecības attīstību, 1999)<br />
Latvija 2002. gadā ir pievienojusies Lisabonas stratēģijai, bet 2004. gada 1. maijā tā<br />
iestājās Eiropas Savienībā. Lai visa Eiropas Savienības ekonomika piedzīvotu izaugsmi,<br />
ekonomiski stiprām jābūt tās dalībvalstīm, tādēļ Latvijas ekonomikai nākošajam periodam tika<br />
noteikti strikti kritēriji (Ķīlis, 2007):<br />
1. 2004. gadā bezdarba līmenim jāsasniedz 11 procentu robeža, bet līdz 2010. gadam tas<br />
jāsamazina līdz pat 4 procentiem;<br />
2. nodarbinātības līmenis no 57 procentiem (2004. gadā) jāpaaugstina līdz 65 procentiem<br />
(2030. gadā);<br />
3. IKP uz vienu iedzīvotāju: no 3214 Ls faktiskajās cenās jeb 37,4% no ES vidējā līmeņa<br />
(2004. gadā) jāpaaugstina pēc iespējas īsākā laikā līdz ES valstu IKP vidējam līmenim;<br />
4. IKP pieauguma temps laika periodā no 1995.–2000. gadam bija 25,6%, 2004.gadā – jau<br />
7 procenti, periodā līdz 2010. gadam ikgadējais IKP pieauguma temps jānotur 8 procentu<br />
robežās, bet laika periodā no 2011.–2030. gadam – 5 procentu apmērā. ES attīstītākajās<br />
valstīs IKP pieauguma temps ir 2–3 procentu punkti gadā, bet, tā kā Latvijas<br />
ekonomiskajai attīstībai jāsasniedz Eiropas Savienības valstu vidējais līmenis, tad<br />
izvirzītiem uzdevumiem – jābūt lielākiem (Ekonomikas ministrijas mājas lapa, 2010).<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Ar statistisko metožu Caterpillar un Mathcad palīdzību prognozēt Latvijas valsts<br />
ekonomisko izaugsmi par pamatrādītājiem izvēloties IKP uz vienu iedzīvotāju un pievienoto<br />
vērtību laika periodā no 1995.–2010. gada 2. ceturksnim.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
2007. gadā, savstarpēji salīdzinot pasaules reģionus pēc IKP uz 1 iedzīvotāju,<br />
visaugstākos rādītājus uzrāda Amerikas Savienotās Valstis – 37300 PSS vienībās. Eiropas<br />
Savienības 27 dalībvalstis šai rādītājā atpaliek no ASV par 37 procentu punktiem, bet no Japānas<br />
– par 15 procentu punktiem (Buiķis, 2008) (sk. 1. tabulu).<br />
Ekonomiskajos procesos pasaules globālā krīze jau 2008. gadā ienesa vēl lielākas<br />
izmaiņas. 2010. gadā, izvērtējot valstu reģionālos grupējumus un reģionālas savienības sasniegto,<br />
var secināt: arvien lielāku nozīmi ekonomikā ieņem Austrumāzijas valstis, kas 2010. gadā jau<br />
saražo 29% (10 gadu laikā palielinājums par 6 procentu punktiem) no pasaules IKP (PSS<br />
vienībās), ES 27dalībvalstīs – 22%, ASV – 20%, pārējās valstis – 29% (samazinājums par 6%).<br />
52
Pie tam ES 15 dalībvalstis saražo 18%, bet 12 jaunās dalībvalstis tikai 4% IKP (Ziņojums par<br />
tautsaimniecības attīstību, 2010).<br />
1. tabula. IKP uz 1 iedzīvotāju PSS vienībās 2007. gadā (Boļšakovs, 2010)<br />
Valsts<br />
IKP (PSS vienībās)<br />
Amerikas Savienotās valstis 37300<br />
Japāna 27800<br />
EU-27 23500<br />
Krievija<br />
10000 (2006.g.rādītājs)<br />
Ķīna<br />
6400 (2006.g.rādītājs)<br />
Eiropas Savienības 13 dalībvalstīs vidējais iekšzemes kopprodukta rādītājs (IKP, PSS<br />
vienībās) uz 1 iedzīvotāju bija virs ES-27 vidējā rādītāja (no 24700 līdz 65700), bet 14<br />
dalībvalstīs: zem ES-27 vidējā rādītāja.<br />
Latvija 2007. gadā ES dalībvalstu reitingā ieņem 25. vietu (12600), vēl zemāki rādītāji ir<br />
tikai Rumānijai (9100) un Bulgārijai (8600).<br />
2007. gads visā Latvijas neatkarības atjaunošanas 18 gadu periodā valstij bijis<br />
ekonomiski visveiksmīgākais: visu uzņēmumu kopējā bilances peļņa (ieskaitot zaudējumus)<br />
pārsniedza 2 miljardus latu. Savukārt, 2008. gada rezultāti uzrāda strauju peļņas kritumu, jo tā<br />
bija 5 reizes mazāka (425,5 miljoni). Līdz ar to recesijas izraisītais „kritiens atpakaļ” Latvijas<br />
ekonomikā ir 15 gadi (Григорьева, 2010).<br />
IKP pasaulē tiek pieņemts kā valstu labklājības līmeņa rādītājs. Latvijas IKP struktūru<br />
70% apmērā nosaka pakalpojumu nozares, kas liecina, ka īstenībā esam patērētāju valsts.<br />
Rezultātā veidojas situācija, ka valstij, ar vienu no straujākajiem IKP pieauguma tempiem (līdz<br />
2007. gadam), ir viens no zemākajiem IKP uz vienu iedzīvotāju.<br />
Līdz ar globālo recesiju Latvijā, sākot no 2008. gada:<br />
1. pieaug bezdarba līmenis (atkarībā no aprēķinu metodoloģijas 2010. gadā sasniedzot 15–<br />
19% līmeni);<br />
2. samazinās valsts iekšējais patēriņš līdz pat 50 procentiem (ienākumu samazinājuma un<br />
bezdarba dēļ);<br />
3. pieaug bezcerība un sociālo pabalstu pieprasītāju skaits u. c. (valsts izstrādātie kritēriji,<br />
ar kuru palīdzību arī tiek regulēts sociālo pabalstu pieprasītāju skaits);<br />
4. dabiskais iedzīvotāju skaita pieaugums uzrāda negatīvu tendenci, emigrācijas process<br />
nemazinās u. c.<br />
Uz Latviju brauc Eiropas Komisijas eksperti, tiek izteiktas dažādas prognozes, izvirzīti<br />
dažādi attīstības scenāriji. Praktiski tiek realizētas ekonomikas teorijā pilnīgi nepieņemamas<br />
rīcības: nodokļu likmju palielināšana, iekšējā patēriņa mērķtiecīga samazināšana, kas, savukārt,<br />
izraisa tālākus procesus – bezdarbu, bezcerību, nesapratni, emigrāciju, nabadzību u. c.<br />
Kā prognozēt IKP pieauguma tempus Kā prognozēt Latvijas izaugsmi Viens no<br />
paņēmieniem – ar statistisko metožu palīdzību. Tam var kalpot Mathcad un Caterpillar metodes.<br />
Caterpillar metode ir jauna laika rindu analīzes un prognozes metode, kas tika izstrādāta<br />
Krievijā, Apvienotajā Karalistē un ASV (ar nosaukumu SSA – Vienskaitļa spektra analīze)<br />
(Antoniou, 2002; Polukoshko, Hofmanis, 2009). Caterpillar SSA metode ir noderīgs instruments,<br />
53
īstermiņa un ilgtermiņa, viendimensijas un daudzdimensiju rādītāju analīzē, kas var dot grafisko<br />
risinājumu, jo pārvērš vienas dimensijas rādītājus trajektorijā. Līdz ar to var konstatēt vispārējas<br />
tendences, ko var ietekmēt gan sezonalitāte, gan saules un mēness cikli, gan dažādi citi blakus<br />
faktori.<br />
Caterpillar – SSA kā analīzes metodi veic četros posmos: pirmajā posmā tiek ievadīta<br />
visa vēsturiskā statistiskā informācija, tiek veidots svarīgs parametrs – L, ko sauc par loga<br />
garumu. Otrajā posmā notiek vērtības sadalīšana un trajektorijas matricas izveidošana:<br />
īpašvērtības sakārtojot dilstošā secībā pēc to lieluma. Pirmie divi programmas posmi tiek saukti<br />
par sadalīšanas stadiju. Nākamie divi darbības soļi pieder rekonstrukcijas stadijai. Trešajā posmā<br />
solis tiek sadalīts elementārās matricas vairākās grupās un summēts matricas katrā grupā.<br />
Rezultātā veidojas pārstāvniecības trajektoriju matricas kā summa no vairākām izrietošām<br />
matricām: mYYX. Pēdējā posmā iegūst sadalīšanas stadijai papildinošās komponentes. Rezultāts<br />
ir: paplašināta vēsturiskā statistiskā informācija (vesels skaitlis) ar papildu parametru, kas ietver<br />
blakusfaktoru informāciju un ir regulējošs un prognozējošs attiecībā uz nākotni.<br />
Mathcad metode ir sarežģītāka. Statistiskie dati par iepriekšējiem periodiem tiek grupēti<br />
matricas formā. Veicot prognozi, jāizvēlas tāda funkcija, kura pēc mazāko kvadrātu metodes var<br />
maksimāli tuvu interpretēt statistiski vēsturiskos datus, tos iekodēt un dot skaitlisku prognozi<br />
attīstībai nākotnē.<br />
Lai varētu prognozēt tik nopietnu rādītāju kā Latvijas ekonomikas izaugsmi:<br />
- svarīgi izvēlēties visatbilstošākos kritērijus (IKP uz vienu valsts iedzīvotāju,<br />
pievienotā vērtība, IKP pieaugumu, bezdarba līmeni, nodarbinātības līmeni u. c);<br />
- Caterpillar un Mathcad metodes var rosināt pievērsties viena vai otra rādītāja<br />
tendenču analīzei, bet tikai cilvēku mērķtiecīga rīcība un darbība uzņēmumu/valsts<br />
ekonomiku novedīs pie konkrētiem rezultātiem;<br />
- lai izlīdzinātu laika rindas un iegūtu atzīstamu rezultātu, vēsturiskajai informācijai<br />
jābūt vismaz par divas reizes garāku periodu nekā nākotnes tendencēs<br />
prognozējamajam laikam.<br />
Latvijā centrālās statistikas pārvaldē informācija par IKP uz vienu Latvijas iedzīvotāju<br />
iegūta par laika periodu no 1995. gada līdz 2010. gada 2. ceturksnim ieskaitot (CSP, 2010) (sk.<br />
2. attēlu).<br />
2. attēls. IKP uz vienu iedzīvotāju par laika periodu no 1995.–2010.gadam<br />
(CSP, 2010)<br />
9<br />
8<br />
7<br />
6<br />
5<br />
4<br />
3<br />
2<br />
1<br />
0<br />
1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009<br />
IKP<br />
(2000.g.cenās,<br />
miljardos Ls)<br />
54
Šī informācija arī tiek izmantota kā ekonomiskās izaugsmes noteicošie raksturlielumi:<br />
IKP uz vienu iedzīvotāju 2000. gada cenās un pievienotā vērtība miljonos latu 2000. gada cenās.<br />
Abi rādītāji ir savstarpēji korelējoši. Abi rādītāji ir trešās pakāpes polinomi. Tos var raksturot ar<br />
funkcijām (sk. 3. attēlu):<br />
3. attēls. IKP un pievienotās vērtības izaugsmes modeļi Mathad interpretācijā<br />
PV1 ( n) 0.012n 3 0.95 n 2 0.6n 820<br />
IKP1( n) 0.01n 3 0.8 n 2 4n 320<br />
(1.1.)<br />
(1.2)<br />
IKP<br />
PV<br />
IKP1( n)<br />
PV1( n)<br />
2.2 10 3<br />
1.95 10 3<br />
1.7 10 3<br />
1.45 10 3<br />
1.2 10 3<br />
950<br />
700<br />
450<br />
200<br />
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65<br />
n<br />
Tad, iezīmējot plānošanas periodu, piemēram, t. i. nākamo 10 ceturkšņu ciklu,<br />
iespējams prognozēt gan IKP izaugsmi/ lejupslīdi, gan pievienotās vērtības<br />
pieaugumu/samazinājumu 2000. gada cenās (sk. 2. tabulu).<br />
2. tabula. IKP un pievienotās vērtības prognozētie skaitliskie rādītāji laika posmam no<br />
2010. gada 3. ceturkšņa līdz 2013. gadam (2000. gada cenās, Ls)<br />
2010.g<br />
3.cet.<br />
2010.g<br />
4.cet.<br />
2011.g<br />
1.cet.<br />
2011.g<br />
2.cet.<br />
2011.g<br />
3.cet.<br />
2011.g<br />
4.cet.<br />
2012.g.<br />
1.cet.<br />
2012.g.<br />
4.cet.<br />
IKP (n) 742,73 719,36 693,75 665,84 602,88 567,71 530 401,03<br />
PV (n) 1552 1527 1499 1469 1435 1399 1359 1171<br />
55
Latvijas Ekonomikas ministrijas ekspertu viedoklis: Latvijas ekonomikā jāmaina<br />
dominējošais modelis: jārada produkti un pakalpojumi ar lielu pievienoto vērtību.<br />
Tautsaimniecības attīstības ceļš: zināšanu un tehnoloģiju intensīva izmantošana,<br />
pārorientēšanās no darbietilpīgas ekonomikas un zināšanu ietilpīgu ekonomiku, kas var<br />
nodrošināt nepieciešamo IKP pieaugumu (Ekonomikas ministrijas mājas lapa, 2010).<br />
No valsts attīstības viedokļa (makrolīmeņa) raugoties, jāatzīmē – iedrošinot uzņēmējus<br />
veikt inovatīvu darbību, tiek stimulēta produktu ar augstu pievienoto vērtību radīšana. Rezultātā<br />
tiek nodrošināts pievienotās vērtības bāzes pieaugums un līdz ar to arī straujāks iekšzemes<br />
kopprodukta (IKP) un IKP uz vienu iedzīvotāju pieaugums (Boļšakovs, 2010).<br />
Pirms 100 gadiem darbs bija 99 % sviedru un 1 % iedvesmas. Šodien – darbs ir 99 %<br />
iedvesmas un 1 % sviedru. Radošuma laikmets pamatojas daudzveidībā un dažādībā. Resursu un<br />
cilvēkresursu ziņā mēs atpaliekam no Brazīlijas, Krievijas, Indijas, Ķīnas. Mums ir jāiemācās<br />
atbrīvot savas iekšējās spējas, būt rotaļīgiem, radošiem, ziņkārīgiem un izbrīnītiem. Mēs mēdzam<br />
aizmirst, ka par pasaules lielākajiem atklājumiem vai izgudrojumiem jāpateicas dievišķai<br />
sakritībai, muļķībai, nejaušībai vai kaislīgām rotaļām. Radošums ir galvenais resurss (Buiķis,<br />
2008). Rietumu pasaulē viens no pamatjēdzieniem ir materiālisms (tā ir tā reālā īstenība). Garīgā<br />
sfēra – ir atvasinājums. Daudzi fakti un lietas ir pierādījušas, ka „piramīda” ir jāapgriež otrādi:<br />
garīgā lietas ir fundamentālas, tās ir visa pamatā. Tas, ko zinātne sauc par smalkajām enerģijām,<br />
tas ir dominējošais, un, ja mēs to pieņemsim, pasaulē automātiski daudz kas mainīsies (Buiķis,<br />
2008).<br />
REZULTĀTI<br />
Ekonomiskās izaugsmes prognoze, kas veikta statistiskās metodes Caterpillar un<br />
Mathcad piedāvāto iespēju robežās, neļauj prognozēt Latvijas ekonomisko izaugsmi.<br />
SECINĀJUMI<br />
1. Caterpillar metode Latvijā tiek izmantota tautsaimniecībā, lauksaimniecībā – graudaugu<br />
ražības prognozēšanai, kā arī veterinārijā, klimatoloģijā u. c. nozarēs. Ekonomisko<br />
procesu prognozēšanai valstī šī metode plaši nav izmantota.<br />
2. Procesu prognozēšanas algoritmu un attīstību ļauj prognozēt arī citas metodes un<br />
programmas, piemēram Mathcad, kas praktiskajā darbībā ir sarežģītāka.<br />
3. Lai sekmētu Latvijas būtisku ekonomisko izaugsmi, valdībai ilgtermiņā jādefinē<br />
prioritārās nozares, virzieni un jāveic mērķtiecīgs darbs (nodokļu un darba likumdošanas<br />
sakārtošanā, inovāciju un ieguldījumu darbību sekmēšanā, uzņēmējdarbības vides<br />
uzlabošanā, valsts funkciju pārskatīšanā, darba devēju iniciatīvu izskatīšanā un kopēju<br />
lēmumu pieņemšanā, kā arī citos jautājumos.<br />
4. Nesasniedzot ievērojamu pievienotās vērtības bāzes palielinājumu uz inovatīvo<br />
risinājumu attīstības rēķina, Latvijas ekonomikai nevar prognozēt ekonomisko izaugsmi.<br />
5. Latvijas iekšējais tirgus ir mazs, tādēļ ekonomiskā izaugsme ir sasaistāma, galvenokārt, ar<br />
preču un pakalpojumu eksportu, tikai ar inovatīviem risinājumiem.<br />
VĒRES<br />
1. Antoniou, V. V. et al. (24–28 June, 2002). Principal Component Analysis of Network Traffic: the<br />
“Caterpillar” – SSA Approach. Proceedings of the VIII International Workshop on Advanced Computing<br />
and Analysis Techniques in Physics Research. Book of abstracts. Moscow, Russia, p. 176.<br />
2. Boļšakovs, S. (2010. gada novembris). Inovatīvā uzņēmējdarbība – ekonomikas ilgtspējīgas attīstības<br />
pamats. Komersanta Vēstnesis, Nr. 28, 24. lpp.<br />
3. Buiķis, A. (2008). Izmaiņas vai konservatīvisms. Videolekcija tiešsaistē. http://vimeo.com/7199534.<br />
(10.10.2009.)<br />
56
4. Centrālās statistikas pārvaldes (CSP) sniegtā informācija IKP un pievienotā vērtība Latvijā laika posmā no<br />
1995. līdz 2010. gadam (2010).<br />
5. Ekonomikas ministrijas mājaslapa (2010). Mazie un vidējie uzņēmumi.<br />
http://www.em.gov.lv/em/2nd/cat=10695 (15.10.2011.)<br />
6. Lisabonas stratēģijas nākotne pēc 2010. gada. (2010). http://www.em.gov.lv/images/modules/items/nak.pdf<br />
(skatīts 15.10.2011.)<br />
7. Ķīlis, J. (2007). 2015. gadā cilvēki neatcerēsies, cik labi dzīvoja 2007. gadā.<br />
http://www.delfi.lv/news/national/politics/kilis/-2015gad-cilveki-neatceresies-cik-labi-dzivoja-<br />
2007gada.d/id=3454158 (15.10.2011.)<br />
8. Polukoshko, S., Hofmanis, J. (2009). “Caterpillar” – SSA metodes pielietošana industriālu un ekonomisku<br />
rādītāju analīzei un prognozei. Rēzeknes augstskolas Zinātniskie raksti, 241.–249. lpp.<br />
9. Ziņojums par tautsaimniecības attīstību. (1999). Rīga: Latvijas Republikas Ekonomikas ministrija, 149 lpp.<br />
10. Ziņojums par tautsaimniecības attīstību. (2010). Rīga: Latvijas Republikas Ekonomikas ministrija, 140 lpp.<br />
11. Григорьева, Л. (2010). Страны Балтии: в поисках выхода из кризиса. Вопросы экономики, № 4, 27 с.<br />
Mg. oec. Inta Dobele<br />
Latvijas Lauksaimniecības universitāte<br />
Studiju programmas „Reģionālā ekonomika“<br />
4. kursa doktorante<br />
Adrese: Salacas iela 17-44, Rīga, LV-1019<br />
Tālr. Mob.: 26130567<br />
E-pasts: intadob@inbox.lv<br />
57
ANNA DROBNY, ALEKSANDRA BŁAWAT<br />
Jagiellonian University, Poland<br />
THE WILLINGNESS TO PARTICIPATE IN MANAGEMENT.<br />
AN ELABORATION OF THE CONCEPT OF PARTICIPATIVE<br />
ORIENTATION IN AN ORGANIZATION.<br />
SUMMARY<br />
Introduction. The article provides an overview of a new strand among contemporary<br />
approaches towards managing an organization – Total Participation in Management (TPIM).<br />
The Aim of the Study. To give an overview of a new strand among contemporary approaches<br />
towards managing an organization – Total Participation in Management (TPIM).<br />
Materials and Methods. Originally distinguished by Stocki, Prokopowicz & Żmuda (2008), it<br />
was described by the authors using Wojtyla’s (1985) anthropology and in this way it was<br />
placed within personalistic thought in management.<br />
Results. A brief descriptions of various companies managed according to TPIM are presented<br />
and specificity of the organizational systems in TPIM companies is introduced. Then the<br />
concept of participative orientation and its antecedents are widely discussed.<br />
Conclusions. Proper systemic conditions to act freely provided by the company most often<br />
must be accompanied by strategic efforts towards changing some people’s attitudes and<br />
developing participative orientation. However, many examples in contemporary business<br />
show that the efforts are definitely worth of their price.<br />
Key words: participative orientation, participative management, Total Participation in<br />
Management, cognitive representations, personal initiative<br />
INTRODUCTION<br />
Recently a great number of theoreticians and practitioners from numerous disciplines<br />
have expanded their interest in participative management. As Branch (2002) argues, this<br />
increased attention to various aspects of engaging employees in areas that are traditionally<br />
reserved for the organizational leaders, stems from two factors. One of them is the higher<br />
appreciation for democratic values in current society and the second one – the search for new<br />
instruments of achieving competitive advantage by the companies, as the employee<br />
participation in management have been claimed to contribute to the maintenance of high<br />
effectiveness, productivity, innovativeness, reduction of tardiness, absenteeism and turnover<br />
improvement of communication between managers and workers and finally increase in<br />
employee’s motivation and job satisfaction (Branch, 2002).<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
To give an overview of a new strand among contemporary approaches towards<br />
managing an organization – Total Participation in Management (TPIM).<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
From an evolutionary perspective people’s willingness to participate is deeply<br />
anchored in hunter–gatherer societies, where man’s participation in some collectively<br />
undertaken actions heightened his individual chances to survive (Erdal, 1999). Similarly<br />
instrumental approach toward participation can be found within some theoretical strands in<br />
contemporary management. Participation is treated there as an option that managers are free<br />
to choose and that influences the organizational effectiveness in a measurable way (Harrison,<br />
1985). Such an approach toward participation can be observed in some of the earliest practical<br />
applications of this style of management, for example – in the Eastman Kodak Company,<br />
where in 1898 system of higher employee involvement had been implemented (Cooper,<br />
2002).<br />
58
However, during the last few decades some new attitude towards participation in an<br />
organizational context have emerged. An excellent exemplification of it are practices<br />
performed by some of the world’s most extraordinary and at the same time – most effective<br />
companies, such as: Semco (Semler, 1998), Suma Whoolfoods, xtech.pl (Bławat & Drobny,<br />
2011), Harley Davidson, SRC Holdings Corp. (Stack & Burlingham, 1994) or W.L. Gore. As<br />
Żmuda, Prokopowicz, and Stocki (2008) argue, each of these companies launched a<br />
management system based on the assumption that all employees should be involved in the<br />
management on every possible level – not only because of the fact that an organization could<br />
derive some profits of that, but first of all – because everybody has potential to actively<br />
manage a company and employees by nature are willing to have the influence on the<br />
organizational reality. Employee participation in these companies is not an instrument of<br />
achieving the competitive advantage, but a kind of managerial philosophy, or maybe rather –<br />
anthropology, which translates into specific, people-friendly organizational cultures.<br />
Such an approach towards people in organizations causes effects that sometimes are<br />
amazing in their scopes. In Semco for example, revolutionary workplace democracy practices<br />
averted the company from a threat of bankruptcy and brought it about great prosperity. When<br />
Ricardo Semler, son of Semco’s founder, took over the company, the traditional corporate<br />
hierarchy was replaced there by new structure of the whole enterprise, which was based on<br />
concentric circles. Consequently, every employee in the huge company – incuding the CEO –<br />
could be regarded and treated in the same way (Semler, 1998). In this Brazilian enterprise all<br />
employees have flexible work hours and are free to make any decision concerning their work,<br />
starting with every aspect of the production process and marketing plans, and ending with the<br />
company’s strategy and financial issues, including the remuneration system. According to<br />
Semler, in case of such a management style the formula to success is trust towards employees<br />
and creating such a work environment, that enables willing employees to take responsibility<br />
for what they want to do within their organization (Petersson & Spängs, 2006). Similarly, in<br />
Southwest Airlines people are regarded as the main source of company’s success. Due to the<br />
loyalty and solidarity of employees, which was revealed by the employees’ initiative to<br />
suspend their compensations temporarily, the enterprise managed to survive crisis on the<br />
market that occurred after terrorist attack on the World Trade Center in 2001. Suma<br />
Wholefoods, an English firm, have shown in turn how policies of total equity and sharing<br />
positively affects individual employee’s wellbeing and the general result accomplished by the<br />
whole company. The business world also knows cases, where revealing all information about<br />
the organization to all employees contributed to the heightening of the individual employees’<br />
performance, and to the whole company’s success in the market. This form of the new<br />
approach toward employee participation was implemented in SRC Holdings (Stack &<br />
Burlingham, 1994) a company founded by Jack Stack.<br />
Having discerned the joint point of such organizational practices and at the same<br />
time – the appearance of new humanistic trend in management – Stocki, et al. (2008) built a<br />
theoretical framework for Total Participation in Management (TPIM). As it was already<br />
briefly remarked, the bond that links all the aforementioned companies is a specific,<br />
personalistic attitude towards employees and the fundamental conviction on the nature of a<br />
human being, which constitute the attitude. This innovative approach to management<br />
considers participation not as an option for some people at the top of organizational hierarchy,<br />
which may be used as an instrument to gain some benefits for the organization, but as a<br />
“defining characteristic of every human being” (Stocki, Prokopowicz & Żmuda, 2008).<br />
The Total Participation approach towards management offers a number of general<br />
rules to be obeyed and methodological tools that help to lead a company in harmony with<br />
human’s nature. Many clues for leaders willing to implement this way of management- both<br />
theoretical and practical – were thoroughly described by Stocki et al. (2008) and by Bławat &<br />
59
Drobny (2011). In TPIM companies management systems and organizational life are designed<br />
in a specific way. One of the main characteristic of the model of company proposed by Total<br />
Participation approach towards management is employee ownership. By pursuing employee<br />
ownership a company pursues at the same time employee’s feeling of being an owner of the<br />
company. When it comes to process of recruitment in a TPIM organization, every newly hired<br />
person is elected by all employees or by democratically and deliberately selected team which<br />
is responsible for the process of recruitment. In this case external companies (outsourcing) are<br />
engaged not in the process of hiring new employee as many traditional organizations do, but<br />
only in teaching employees how to conduct such a process by themselves. This characteristic<br />
of TPIM is based on an assumption that each employee is capable of gaining competencies on<br />
how to effectively recruit a co-worker. Apart from that employees are considered as being<br />
experts in the field of their own company, so they have the best knowledge on who should be<br />
hired for the vacancy. Giving employees an opportunity to take responsibility for such<br />
significant process as recruitment is also a way to make employees having an influence on<br />
organizational life. Improvement of processes is another method to accomplish that.<br />
Employees, by having a chance to fix, correct or improve processes, feel as an important part<br />
of their organization. When it comes to the system of communication in TPIM, it is<br />
characterized by putting a great emphasis on fluency of information transfer. It can be easily<br />
accomplished by conducting cyclic meetings of all employees or –if an organization is large –<br />
departments and teams. As a consequence of such meetings employees feel integrated with<br />
others and acquire a big picture of company’s plans and current actions. Communication is<br />
greatly connected with total transparency of all information regarding the company, what<br />
manifests itself by revealing employees’ compensations and providing everyone with annual<br />
reports on company’s financial results. The flow of information in TPIM organizations is also<br />
supported by regular feedback given to co-workers. Usually each company creates its own<br />
feedback system; however, the rule is that subjects of assessment are not only regular<br />
employees but above all supervisors. A key issue in Total Participation approach towards<br />
management is company’s strategy which should be worked out by all employees in the<br />
process of strategic dialogue. Total Participation in Management draws a great attention to the<br />
intellectual ownership of strategy that every employee should acquire by creating it together<br />
with all co-workers. Another important issue that the strategic dialogue is related to is the fact<br />
that in consequence of working out the strategy together with others, all members of an<br />
organization identify themselves with strategic resolutions. The everlasting problem of<br />
employee’s motivation and rewarding in TPIM organizations does not exists at all. Employees<br />
in such companies are not rewarded individually. Individual rewards bring about competition<br />
within the company, which negatively influences organizational results and as a consequence<br />
rebounds on employees’ salary. Also, punishments are unacceptable there. However, what is<br />
widely exploit in TPIM companies are group reward, which are to mobilize to common<br />
efforts in improving organizational general condition. Compensations in TPIM organizations<br />
are settled on the basis of agreement between employee and manager. Because of the fact that<br />
employees have information on organizational financial results, they understand the amount<br />
of money they get. Furthermore, employees are given bonuses, which mirror the<br />
organizational efficiency. It helps employees to monitor progress in company’s development.<br />
In addition to all aforementioned features of how a TPIM company is organized, it should be<br />
emphasized that the glue that holds this characteristics together is open organizational culture<br />
filled with informal atmosphere that favors trust towards co-workers and superiors. Therefore,<br />
mutual trust is considered to be the fundamental part of organizational culture in TPIM<br />
organization.<br />
According to Total Participation in Management, every employee on every<br />
organizational level is able to take responsibility for all aspects of organizational reality and<br />
60
participate actively in managing. But as one can suppose – not every employee wants to do it,<br />
just as not every manager is willing to share his power with the employees on the lower levels<br />
of the organizational hierarchy, even despite the benefits that it could bring.<br />
Participative orientation is the concept that helps us to explain why only some of the<br />
employees are willing to have influence on organizational reality and to participate in<br />
management and why only some of the managers want to share their power with their<br />
subordinates. Participative orientation, is one out of three possible attitudes towards an<br />
organization that an individual can take (Żmuda, Prokopowicz, & Stocki, 2008) and just as<br />
the remaining two - totalistic and individualistic orientations – it manifests itself as a kind of<br />
behavioral tendency. According to the Żmuda et al. (2008), the totalistic orientation is<br />
displayed in the passive reactivity to the actions of other people. A person with totalistic<br />
orientation aims at accomplishing the organizational goals and prefers them to his or her<br />
personal aspirations. The main reasons to do it are specific circumstances and the<br />
consequences of doing or not doing it rather than his / her own will. The result of having such<br />
an external motivation to take actions within organization is of course the fact, that the<br />
employee’s individual engagement in broadening the common good is very changeable. An<br />
employee with the extreme individualistic orientation in turn tends to prefer his own, personal<br />
goals rather than the organizational ones and tends to direct as many of his or her own actions<br />
as it is possible to accomplish his or her personal aims. Such people, although active within an<br />
organization, tends to isolate themselves, as their actions are in a way naturally directed<br />
against the whole organizational community (Żmuda, 2008).<br />
By comparison to these two attitudes, participative orientation can be described as a<br />
kind of tendency to seek permanently the compromise between the employee’s individual<br />
goals and the organizational ones. However, such a definition concerns only one aspect of the<br />
participative orientation concept – behavioral one. Apart from that also the cognitive aspect of<br />
participative orientation is distinguished (Żmuda, Prokopowicz, & Stocki, 2008). The authors<br />
defined it as a set of cognitive representations. As one can suppose – all of the three<br />
orientations described above are based on the specific content of the employee’s mental<br />
structures, as in fact each behavioral pattern that a man can display is to a large extent a<br />
consequence of the individual’s cognitive representations, schemas or mental models. What<br />
distinguishes all of them from each other is the specific content of these mental<br />
representations. In case of participative representations – they can be described in detail by<br />
reference to a few following theories.<br />
To begin with, the concept of participative orientation can be anchored in theory of<br />
participation introduced by Karol Wojtyla in his philosophical work entitled “The Acting<br />
Person” (1985). Considering the concept of participation Wojtyla defines it as a “person’s<br />
transcendence in the action, when the action is performed together with others” (p.333).<br />
According to this view, the willingness to participate stems from two main factors - from<br />
perceiving other people in an organization as free human beings, able to take responsibility<br />
for all their actions and the same time – it stems from regarding one’s own actions within an<br />
organization as a way to transcendence oneself. In other words, in order to participate, a man<br />
must have shaped such a content of his cognitive schema of other employees, their actions<br />
and of his or her own actions within the organization.<br />
Other theories or strands that Stocki et al. (2008) raise when describing the content of<br />
the mental structures that constitute the participative orientation are more strongly settled in<br />
today’s management. Among them, there is McGregor’s Y Theory (1960/2006), Maslow’s<br />
(1998/2005) approach towards organizational issues and Positive Organizational Scholarship<br />
(Cameron, Dutton & Quinn, 2003). McGregor’s Y Theory recognizes positive characteristic<br />
of an employee and assumes that every employee cherish the work, is willing to participate,<br />
has a self-control and a need of being creative. It considers employees as hardworking,<br />
61
capable of self-development and majestic contribution to company’s results. It is consistent<br />
with Maslow’s views on human nature, as they were inspired, among others, by McGregor’s<br />
work. Maslow, as a main representative of humanistic psychology left in his scientific output<br />
not only widely known hierarchy of needs, but also conception of eupsychian management<br />
(eupsychian – term introduced by Maslow (1998/2005), meaning an ideal organization or<br />
society). Maslow systematized characteristics of eupsychian organization and listed 36<br />
statements considering both the nature of a desirable work environment and of an employee.<br />
The essential theses of Maslow assume that every person prefers to be a prime mover rather<br />
than a passive helper. From economic point of view, Maslow’s (1998/2005) arguments come<br />
down to the statement that human potential is the most important source of competitive<br />
advantage in every branch of industry, every organization and institution.<br />
To reassume, what grounds the individual’s willingness to participate in management<br />
is a very specific content of the his or her cognitive representations. But as it was already<br />
mentioned, in the model of participative orientation described by Żmuda et al. (2008) there is<br />
also the second, behavioral dimension of the concept.<br />
According to Żmuda et al. (2008) such “participative” representations, as described<br />
above, result in a new kind of behavior within an organization. As the authors write, it can be<br />
explained best in the terms of the personal initiative concept, introduced by Frese and his<br />
coworkers (Frese, Kring, Soose & Zempel, 1996; Frese & Fay, 2001). The authors define<br />
personal initiative as “a behavioral syndrome resulting in an individual’s taking an active and<br />
self-starting approach to work and going beyond what is formally required in a given job”<br />
(p.38). What distinguishes personal initiative from other concepts describing the heightened<br />
individual performance, such as organizational citizenship behavior, organizational<br />
spontaneity, generic work behavior, contextual performance, intrapreneurship or extrarole<br />
behavior, are five characteristics distinguished by Frese and his coworkers. The personal<br />
initiative behavior (a) is consistent with organization’s mission, (b) is self-starting and<br />
proactive, (c) is goal-directed and action-oriented, (d) has a long-term focus (e) and is<br />
persistent in the face of barriers and setbacks.<br />
The personal initiative behavior is assumed by Żmuda et al. (2008) to be the same as<br />
the behavior, which constitutes the behavioral aspect of the participative orientation. The<br />
differentiation between the personal initiative behavior and behavioral dimension of<br />
participative orientation the authors explain with the fact that they come from two theories<br />
concerning separate levels of analysis. While personal initiative is anchored in a theory that<br />
explains intentional behavior, participative orientation is derived from a developmental<br />
theory, which focuses on creative behavior not determined by the incentives. According to<br />
Frese et al. (1996) the cause of personal initiative are particular definitions of an<br />
organizational goal introduced by each employee, while participative orientation seem to be a<br />
wider concept, embracing whole organizational ontology worked out by all employees and<br />
managers.<br />
Stocki (2011) takes a systemic approach in order to distinguish the factors that<br />
determine, which orientation towards an organization an employee displays or in other words<br />
– what influences the content of his cognitive representations (see Figure 1).<br />
According to Stocki’s model, the content of the cognitive representations a man<br />
develops and the kind of orientation he or she chooses depends both on environmental and<br />
individual characteristics. When it comes to environmental characteristics the crucial issue is<br />
the degree to which the organizational environment is possessive or participative. The<br />
“possessiveness-participativeness” dimension describes such elements of the organizational<br />
reality as management systems and the organizational culture. It shows whether systems and<br />
culture favor participation in organizational life or encourage employees to concentrate on<br />
their personal goals.<br />
62
The individual’s characteristics which determine the content of cognitive<br />
representations and the orientation distinguished by Stocki are divided into five categories:<br />
characterological category, category regarding individual sense of control, affective category,<br />
a category regarding individual implicit theories and a behavioral one. Simplifying, an<br />
individuals’ features related to each of these categories defines his or her orientation towards<br />
an organization. A characterological tendency to be connected, related to or dependent on<br />
others causes the individual’s feeling of limited autonomy. It is accompanied by negative<br />
affect, which in organizational conditions of truly limited control, translates into implicit<br />
theories, similar to these described by McGregor in his X theory. On the behavioral level it<br />
manifests itself in simple fulfilling duties imposed on the individual by the organization and<br />
in doing only what is required in a given job. In other words – the individual takes the<br />
totalistic orientation.<br />
Figure 1. Factors that determine, what influences the content of man’s cognitive<br />
representations (Stocki, 2011)<br />
A characterological tendency to be autonomous and independent results in a feeling<br />
of personal control. However, in the “non-participative” environment the pursuit for control<br />
has a constant defensive character. Such conditions negatively influence the individual’s<br />
emotions, as he or she tries to cope with the fear of losing their control. It is conducive to<br />
developing cognitive representations that were named by Stocki (2011) as “W theories”, as<br />
opposed to McGregor's X and Y theories (McGregor, 1960). “W theories” are described by<br />
Stocki (2011) as a kind of regression to the stages that are characteristic for children –<br />
meaning sort of egoistic focus on only ones own business within an organization and<br />
perceiving other people as doing the same. All behaviors of a person with such cognitive<br />
representations are directed to achieving his or her individual success, even if the purposes are<br />
contrary to other persons’ or organizational aims. Such a person takes an individualistic<br />
orientation.<br />
What leads to the participative orientation on the characterological dimension is the<br />
need for competence. People with such motivation are directed in their actions on broadening<br />
their abilities and are ready to develop themselves together with others. As Maslow would say<br />
(1954/2009) their behavior is not led by the deficiency needs, but by the need of growth.<br />
When they have proper organizational conditions, which allow them to do it, they actively<br />
63
engage in new areas of organizational reality and willingly extend scopes of their<br />
responsibilities. Their behaviors are active, self-starting and directed towards increasing the<br />
common good (Stocki, 2011).<br />
CONCLUSIONS<br />
To sum up, the main conclusion that can be drawn from the present paper on Total<br />
Participation Management (Stocki, Prokopowicz & Żmuda, 2008; Stocki, 2011; Bławat &<br />
Drobny, 2011) is the fact that giving to people rights to make decisions and broadening their<br />
scopes of responsibility is only one out of many pieces in a complicated puzzle, which is<br />
creating a TPIM organization. Proper systemic conditions to act freely provided by the<br />
company most often must be accompanied by strategic efforts towards changing some<br />
people’s attitudes and developing participative orientation. However, many examples in<br />
contemporary business show that the efforts are definitely worth of their price.<br />
REFERENCES<br />
1. Bławat, A. & Drobny, A. (in press). Dialog organizacyjny. Droga do pełnej partycypacji w firmie<br />
xtech.pl. [Organizational dialogue. The road to Total Participation in xtech.pl]. Warszawa: Wolters<br />
Kluwer.<br />
2. Branch, K. M. (2002). Participative Management and Employee and Stakeholder Involvement. In:<br />
Management Benchmarking Study by Washington Research Evaluation Network, chapter 10.<br />
http://www.wren-network.net/resources/benchmark/10-ParticipativeManagement.pdf (Retrieved<br />
10.11.2010)<br />
3. Cameron, K. S., Dutton, J. E., Quinn, R. E. (2003). Positive Organizational Scholarship - Foundations<br />
of a New Discipline. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers Inc.<br />
4. Cooper, E. C. (2002). Communicating Your Participation at Work: an Exploration of Participation<br />
Types, Communication Behaviors, Organizational Commitment, and Satisfaction. Dissertation<br />
Presented to the Faculty of the Graduate School of The University of Texas at Austin in Partial<br />
Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy, Austin: University of Texas.<br />
5. Dorer, H. L. & Mahoney, J. M. (2006). Self-actualization in the Corporate Hierarchy. North American<br />
Journal of Psychology, Vol. 8, No 2, p. 397–410.<br />
6. Erdal, D. E. (1999). The Psychology of Sharing: An Evolutionary Approach. PhD Thesis. University of<br />
St Andrews.<br />
7. Frese, M. & Fay, D. (2001). Personal Initiative: An Active Performance Concept for Work in the 21 st<br />
Century. In: Staw, B. M. & Sutton, R. I. (Eds.) Research in Organizational Behavior, Vol. 23. San<br />
Diego, CA, US: Elsevier Academic Press, p. 133–187.<br />
8. Frese, M., Kring, W., Soose, A. & Zempel, J. (1996). Personal Initiative at work: Differences between<br />
East and West Germany. Academy of Management Journal, Vol. 39, No 1, p. 37–63.<br />
9. Harrison, T. M. (1985). Communication and Participative Decision Making: An Exploratory Study.<br />
Personnel Psychology, Vol. 38, p. 93–116.<br />
10. Kozielecki, J. (1998). Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa: Wyd. Ak. „Żak”.<br />
11. Maslow, A. H. (1998/2005). El management según Maslow: una visión humanista para la empresa de<br />
hoy. Barcelona: Paidós.<br />
12. McGregor, D. (1960/2006). The Human Side of Enterprises. New York: McGrawHill.<br />
13. Petersson, M. & Spängs, A. (2006). Semco & Freys: A Multiple-case Study of Workplace Democracy.<br />
Unpublished M.A. Thesis. Södertörns högskola/Institutionen för ekonomi och företagande.<br />
14. Semler, R. (1998). Na przekór stereotypom. Tajemnica sukcesu najbardziej niezwykłego<br />
przedsiębiorstwa na świecie [Maverick: The Success Story Behind the World's Most Unusual<br />
Workplace]. Warszawa: Dom Wydawniczy ABC.<br />
15. Stack, J. & Burlingham, B. (1994). The Great Game of Business. New York: Currency Press.<br />
16. Stocki, R. (2010). The Difficult Road to Participation: The trade-off between Possession and Sharing in<br />
Eight Polish Companies. Submitted for: 15 th World Congress of the International Association for the<br />
Economics of Participation (IAFEP) Université Panthéon-Assas, Paris II University.<br />
17. Stocki, R. Prokopowicz, P. & Żmuda, G. (2008). Pełna partycypacja w zarządzaniu: Tajemnica<br />
największych eksperymentów menedżerskich świata. [Total Participation Management: The Mystery of<br />
the Greatest Management Experiments in the World]. Kraków: Oficyna a Wolters Kluwer Business.<br />
18. Wojtyła, K. (1985). Osoba i czyn [The Acting Person]. Kraków: Polskie Towarzystwo Teologiczne.<br />
19. Żmuda, G., Prokopowicz, P. & Stocki, R. (2008). Towards the Model of Total Participation<br />
Management: In: Search of Wellbeing in a Participative Workplace. (Submitted publication in<br />
Canadian Journal of Administrative Sciences, October).<br />
64
Anna Drobny<br />
Jagiellonian University, Department of Philosophy<br />
Institute of Psychology<br />
5th Year Student of M.A. Studies<br />
Study path: Organizational Psychology<br />
Address: Juszczyn 559, 34-231 Juszczyn, Poland<br />
Phone: +48 661 81 54 27<br />
E-mail: anna.drobny@uj.edu.pl<br />
Aleksandra Bławat,<br />
M.A. in Psychology<br />
(specialization: Organizational Psychology)<br />
Jagiellonian University, Department of Philosophy<br />
Institute of Psychology<br />
1st Year Student of PhD Studies<br />
Address: Koniemłoty, ul. Leśna 63, 28-200 Staszów, Poland<br />
Phone: +48 604 78 05 79<br />
E-mail: aleksandra.blawat@uj.edu.pl<br />
65
ILONA DUBRA<br />
University of Latvia, Latvia<br />
FOSTERING INNOVATION PERFORMANCE: AN<br />
ORGANIZATIONAL LEARNING APPROACH<br />
SUMMARY<br />
Introduction. As the matter of fact, innovation is considered to be one of the main drivers of<br />
the long – term of the company successful performance in the modern socio – economic<br />
environment. That’s why it is necessary to investigate the theoretical aspects of<br />
organizational learning, innovation and organizational performance. The main tasks of the<br />
paper are stated as following: to investigate of the main theoretical aspect of the<br />
organizational learning impact on innovation creation; to analyze main contributing factors<br />
for knowledge acquisition, dissemination and utilization; to investigate the key statistical data<br />
on innovation fostering activities.<br />
The Aim of the Study. To study the theoretical aspects of organizational learning, innovation<br />
creation and organizational performance.<br />
Materials and Methods. In the context of the paper there were applied such economic science<br />
quantitative and qualitative research methods as monographic, grouping, reference,<br />
generalization, graphical analysis and content analysis.<br />
Results. The main findings implicate the quite vital idea in itself that organizational learning<br />
fosters innovation creation in a quite strong science. In addition to this it must be admitted<br />
that organizational learning has an increasingly high impact on organization performance<br />
which in general is highly mediated by innovation.<br />
Conclusions. The paper provides the evidence that companies should improve the inside<br />
organizational learning processes, in order to increase innovative performance and sustain<br />
competitive advantage.<br />
Keywords: innovation, organizational performance, organizational learning, competitive<br />
advantage<br />
INTRODUCTION<br />
As the matter of fact, innovation is considered to be one of the main drivers of the<br />
long – term of the company successful performance in the modern socio – economic<br />
environment. That’s why it is necessary to investigate the theoretical aspects of organizational<br />
learning, innovation and organizational performance. The main tasks of the paper are stated as<br />
following: to investigate of the main theoretical aspect of the organizational learning impact<br />
on innovation creation; to analyze main contributing factors for knowledge acquisition,<br />
dissemination and utilization; to investigate the key statistical data on innovation fostering<br />
activities<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
To study the theoretical aspects of organizational learning, innovation creation and<br />
organizational performance.<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
First of all, it should be admitted that companies with high innovative capacity level<br />
are able to reflect to socio – economic challenges faster than companies without innovative<br />
capacity (Lyon, et al., 2002, 452–69). Baker and Sinkula admitted that innovation is treated as<br />
one of the most important sources of the firm competitive advantage in the modern<br />
environment full of changes (Baker, et al., 1999, 411–427). In realty, the concept of<br />
innovation impact on firm performance is widely analyzed in the modern literature.<br />
66
Innovation creation in connection with competitive position of firm is implicated in the main<br />
determinants of the firm’s capacity to innovate (Schulz, Jobe, 2001, 139–165).<br />
Organizational learning through organizational knowledge is treated as innovation<br />
ante cents (Darroch, McNaugton, 2002, 210–222). In general, companies with high level of<br />
learning ability are able to struggle with changeable modern environment and respond on<br />
challenges in a better manner than the competitors (Tippins, Sohi, 2003, 745–761). Sandvik<br />
and Sandvik stressed out the idea that organizational learning is highly associated with more<br />
proactive innovations or in another words, with new – to – the – market innovations (Sandvik,<br />
Sandvik, 2003, 355–376).<br />
Organizational learning impact on innovation creation<br />
Huber pointed out that organizational learning is associated to the process of<br />
developing new knowledge derived from the experience of people within organization<br />
(Huber, 1991, 88–115). Slater and Narver admitted that organizational learning has an impact<br />
on firm’s behaviour and capabilities. Organizational learning process implicates in itself the<br />
acquisition of information and existing knowledge not only from internal but also from<br />
external environment of the company (Slater, Narver, 1995, 63–4). Organizational learning<br />
and its output, knowledge, are frequently cited as antecedents of innovation (Crossan,<br />
Apaydin, 2010, 155–156).<br />
Innovation requires that individuals acquire existing knowledge and that they share<br />
this knowledge inside the organization (Dubra, 2011, 174–186). The acquisition of such kind<br />
of knowledge depends mainly on the organization’s knowledge base (Salavou et al., 2003,<br />
1091-1105) as well as on the acquisition of external information and knowledge (Chang and<br />
Cho, 2008, 14–18). In this respect it must be admitted that organizational learning enhances<br />
the assimilative capacity of the firm.<br />
Organizational learning influences on the firm capacity to create and to use the variety<br />
of knowledge, for example, to make science of knowledge generated from learning by –<br />
doing, from experience or from improved R&D policy (Jimenez-Jimenez, Cegarra-Navarro,<br />
2007, 694–708). That’s why it is needed also to analyse the absorptive capacity of an<br />
enterprise. Transformation and exploitation of existing knowledge is needed for innovation<br />
creation (Dubra, 2011, 10–13). Summarising all above mentioned it should be admitted that<br />
organizational learning allows the development, acquisition, transformation and exploitation<br />
of new knowledge that enhances innovation.<br />
Finally, the link between organizational learning and innovation has been conceptually<br />
supported in some case studies, for instance, organizational learning process enchance<br />
product innovation (Forrester, 2000, 36–40) and process innovation (Scarbrough, 2003, 502–<br />
510). According to some quantitative studies product innovation is positively related to the<br />
organizational process as a whole (Darroch, 2005, 101–108) and to the organizational<br />
learning capability of the firm (Alegre and Chiva, 2008, 315–326). Murat and Baki founded<br />
that organizational learning capability has a significant and positive impact on process<br />
innovation (Murat and Baki, 2011, 172–200) (see Figure 1).<br />
In the context of organizational learning, Carnerio admitted that in general,<br />
innovation requires the usage of specific individual knowledge (Carnerio, 2000, 87–98). That<br />
is the way Hurly and Hubt stressed out the importance of the generation of the new idea and<br />
desire to use them (Hurley, Hult, 1998, 42–54). The usage of the new knowledge, highly<br />
depends on the existing knowledge base (Salavou, Baltas, Lioukas, 2004, 1091–1112),<br />
however, it also depends on the ability to absorb new knowledge and apply it for successful<br />
organizational performance (Nonaka, 1994, 14–37).<br />
According to Nonaka innovation creation depends on employee’s knowledge level<br />
and also depends on employee’s ability to share this kind of knowledge with the colleagues<br />
within organization in order to generate new insights, in process of divergence and<br />
67
convergence (Darroch, McNaugton, 2002, 210–222) and new key capabilities (Leonard-<br />
Barton, Sensiper, 1998, 112–132) in order to improve innovation capability of the company.<br />
Figure 1. Operational framework on human capital development for Innovation<br />
(Woodman, Sawyer, Griffin, 1993, 293–321)<br />
Absorptive capacity<br />
Cohen and Levinthal (Cohen, Levinthal, 1990) admitted that the firm’s knowledge<br />
stock highly impacts on firm’s ability to absorb new knowledge. Actually, R&D creates not<br />
only knowledge in the context of innovation but at the same time also increases the absorptive<br />
capacity of the company through employee’s skills.<br />
The stock of skills and knowledge has a great impact on the ability of firm to<br />
assimilate and utilise external knowledge. The absorptive capacity implicates in itself the<br />
ability “to recognize the value of the new information, assimilate it and apply it to commercial<br />
ends” (Cohen, Levinthal, 1990, 128–152).<br />
Chesbrough stated that the relationship between firm absorptive capacity and its<br />
innovative performance is obvious (Chesbrough, 2003, 33–58). Zahra and George argue that<br />
the absorptive capacity is associating with “dynamic capability pertaining to knowledge<br />
creation and utilization that enhance a firm’s ability to gain and sustain a competitive<br />
advantage” (Zahra and George, 2002, 185–203).<br />
Knowledge acquisition, dissemination and utilization<br />
A variety of authors pointed out the importance of external knowledge sources in<br />
innovation creation (Cohen et al., 2002, 1–3). According to Huber “knowledge acquisition is<br />
68
performed through several processes, such as, learning when observing others organizations;<br />
using knowledge – processing components such as other firms do; applying intentional search<br />
and monitoring” (Huber, 1991, 88–115).<br />
On the whole, knowledge- acquisition capabilities consist of processes and<br />
mechanisms for collecting information and creating knowledge from internal and external<br />
sources. However, it should be admitted that knowledge acquisition have a more indirect than<br />
direct role in promoting innovation (Darroch, McNaugton, 2002, 210–222).<br />
Nonaka and Takeuchi suggested that knowledge is transformed from tacit to the<br />
explicit in social interaction (Nonaka, Takeuchi, 1995, 320–325). Kim admitted that the<br />
ability to integrate and transform knowledge is fundamental in process of innovation creation<br />
(Kim, 1993, 37–50).<br />
The utilization of the knowledge capabilities reflect on how effectively firm can<br />
apply acquired knowledge in the science of new and improved products and services<br />
(Jaworski, Kohli, 1993, 53–70).<br />
Key statistical data on innovation fostering activities<br />
In order to perform a detailed picture of the government budget appropriations or<br />
outlays on R&D (GBAORD) in the period from 2004 till 2008, EU-27, EU-15, Japan, South<br />
Korea, United States are included in the following figure (Eurostat pocketbook, 2010) (see<br />
Figure 2).<br />
Figure 2. Total GBAORD as a percentage of GDP, EU-27, EU-15, Japan, South<br />
Korea and the United States – 2004-2008 (Eurostat pocketbook, 2010, 16)<br />
First of all it must be admitted that government budget appropriations or outlays on<br />
R&D stands for funds allocated to R&D in central government or federal budgets.<br />
Secondly, it is argued that GBAORD is expressed as a percentage of GDP and in<br />
2008 this index stood at 0,72% for EU-27 and 0,99% in USA, 0,75% for EU-15, 0,70% for<br />
Japan, and 0,80% for South Korea in 2006.<br />
So in other words, GBAORD levels in Japan in 2008 were slightly lower that in EU-<br />
27, however EU-15 GBAORD levels were slightly higher than in EU-27 in 2008.<br />
69
Figure 3. Total GBAORD as a percentage of GDP, EU-27 and selected countries –<br />
2008 (Eurostat pocketbook, 2010, 17)<br />
Comparison of national GBAORD levels reveals the fact of substantial differences<br />
through EU Memeber States that is why it is quite interesting to investigate the data and point<br />
out the most notable ones (see Figure 3).<br />
As the matter of fact, Spain and Portugal are the leaders in total GBAORD level as a<br />
percentage of GDP throughout the EU-27 in the year 2008 and the data accordingly stands for<br />
1, 07 and 1,02. In reality, Spain and Portugal were the only countries, which GBAORD level<br />
reached the higher rate than the 1% of GDP in 2008.<br />
Accordingly to the total GBAORD level as a percentage of GDP in EU-27 countries<br />
in 2008 such Baltic countries as Lithuania and Latvia didn’t perform very well with the<br />
GBAORD level of 0,26 and 0,29 accordingly, however, it must be admitted that Estonia’s<br />
GBAORD level (0,67) was much more higher that the same in Latvia and in Lithuania and<br />
just on the contrary Estonia GBAORD level is quite close to the EU-27 (0,72) data.<br />
According to Eurostat Pocketbook “Science, Technology and Innovation in Europe”<br />
2010 edition in the year 2006, R&D personnel reached 1,54 % of total employment in the EU<br />
– 27. The highest shares of R&D personnel in total employment at national level was fixed in<br />
Iceland (3,68%), Finland (3,27%) and Sweden (2,71%).<br />
70
Figure 4. R&D personnel (HC) in the business enterprise sector, as a percentage<br />
of persons employed, EU-27 and selected countries in 2006 (Eurostat pocketbook, 2010, 44)<br />
As the matter of fact, the highest rate of R&D personnel in the business enterprise<br />
sector as a percentage of persons employed in 2006 was fixed in Luxemburg (2,15%), Finland<br />
(1,7%) and Sweden (1,51%). The average figure of R&D personnel in business enterprise<br />
sector in EU – 27 was 0,64%. The most insignificant figure of R&D personnel employed in<br />
business enterprise was fixed in Lithuania (0,10) and Bulgaria (0,10%), the data of Estonia on<br />
R&D personnel are close to the EU – 27 average level, as a main trend. It’s a pity but<br />
percentage of persons employed as R&D personnel in the business enterprise sector in Latvia<br />
in 2006 was not quite notable and stood for 0,21 (see Figure 4).<br />
In general, the community innovation surveys (CIS) are the main source of statistics<br />
on innovation activity in enterprises not only in EU Member States but also in candidate<br />
countries and Norway.<br />
Due to the widely spread fact, that questionnaire and method were left unchanged<br />
from CIS 4 (2004) to CIS 6 (2006), that makes it possible for researchers to compare the key<br />
data and analyze the main trends.<br />
71
Figure 5. Enterprises with innovation activity in CIS 4 and CIS 2006 as a<br />
percentage of all enterprises by country – 2004 and 2006 (Eurostat pocketbook, 2010, 72)<br />
In fact, Germany, Belgium and Finland were the leading countries in enterprise<br />
innovation activities in period from 2004 till 2006 (see Figure 5). And on the contrary, Latvia,<br />
Hungary, Lithuania, Bulgaria occupied the last positions in the tale of the enterprise<br />
innovation activities. However, the average rate in EU-27 stood for 40% in 2004 and<br />
decreased a little bit in 2006. Why the percentage of innovative enterprises in the tale of the<br />
figure is so low What are the reasons A part of the answer is possible to find in another<br />
table presented by Eurostat. Mainly these are:<br />
1. Cost hampering factors, such as lack of funds within enterprise from sources, outside<br />
the company, and innovation costs are also too high.<br />
2. Market factors – uncertain demand for innovative goods or services, market<br />
dominated by established enterprises.<br />
72
Figure 6. Knowledge hampering factors as a percentage of innovative enterprises<br />
by country – 2006 (Eurostat pocketbook, 2010, 75)<br />
As the matter of fact, the deep lack of qualified personnel is depicted in Czech<br />
republic, Estonia, Greece, Spain, Latvia, Lithuania, Luxembourg, Austria, Sweden, Croatia<br />
and Turkey (see Figure 6). A high lack of information on technology is depicted in Greece,<br />
Spain and Latvia. A high lack of information on market is depicted in Greece and Spain.<br />
Difficulty in finding cooperation partners for innovation mainly occurred in Bulgaria, Greece,<br />
Spain, Latvia, Lithuania, Luxembourg, Portugal, Romania, Hungary and Turkey.<br />
RESULTS AND CONCLUSIONS<br />
The ability to integrate and transform knowledge is fundamental in process of<br />
innovation creation. Knowledge acquisition is performed through several processes, such as,<br />
learning when observing others organizations; using knowledge – processing components<br />
such as other firms do; applying intentional search and monitoring. This paper focused on the<br />
relationship between organizational learning and innovation. Although the literature<br />
highlights the relevance of organizational learning as a key determinant of innovation<br />
creation, still there is a lack of empirical evidence to support these relations.<br />
Germany, Belgium and Finland were the leading countries in enterprise innovation<br />
activities in period from 2004 till 2006. In the context of the paper, author admitted that such<br />
knowledge hampering factors as lack of qualified personnel, lack of information on<br />
technology, lack of information on market and difficulty in finding cooperation partners for<br />
innovation did not foster innovation process and are mainly presented in such countries as<br />
73
Czech Republic, Estonia, Greece, Spain, Latvia, Lithuania, Luxembourg, Austria, Portugal,<br />
Romania, Hungary, Sweden, Croatia and Turkey in 2006.<br />
Future studies should address the statistical data analysis. For instance, in order to<br />
examine the causality of these relations, future research should use longitudinal studies of the<br />
basis of the enterprise survey. Multiple informants would also enhance the validity of the<br />
research findings.<br />
REFERENCES<br />
1. Alegre, J. and Chiva, R. (2008). Assessing the Impact of Organizational Learning Capability on<br />
Innovation Performance: an Empirical test’’. Tecnovation, Vol. 28, No. 6, p. 315–326.<br />
2. Baker, W. E., Sinkula, J. M. (1999). The Synergistic Effect of Market Orientation and Learning<br />
Orientation on Organizational Performance. Journal of Academy of Marketing Science, Vol. 27, No. 4,<br />
p. 411–427.<br />
3. Carneiro, A. (2000). How does Knowledge Management Influence Innovation and Competitiveness<br />
Journal of Knowledge Management, Vol. 4, No. 2, p. 87–98.<br />
4. Chang, D. R. and Cho, H. (2008). Organizational Memory Influences New Product Success. Journal of<br />
Business Research, Vol. 61, No. 1, p. 13–23.<br />
5. Chesbrough, H. W. (2003). The Logic of open Innovation: Managing Intellectual Property. California<br />
Management Review, Vol. 45, No. 3, p. 33–58.<br />
6. Cohen, W. M., Levinthal, D. A. (1990). Absorptive Capacity: a New Perspective on Learning and<br />
Innovation. Administrative Science Quarterly, Vol. 35, No. 1, p. 128–152.<br />
7. Cohen, W. M., Nelson, R. R. and Walsh, J. P. (2002). Links and Impacts: the Influence of Public<br />
Research on industrial R&D. Management Science, Vol. 48, No. 1, p. 1–23.<br />
8. Crossan, M., Apaydin, M. (2010). A Multidimensional Framework of Organizational Innovation: a<br />
Systematic Review of the Literature. Journal of Management Studies, Vol. 47, No. 6, p. 154–191.<br />
9. Darroch, J., McNaugton, R. (2002). Examining the Link between Knowledge Management Practices and<br />
Types of Innovation. Journal of Intellectual Capital, Vol. 3, No. 3, p. 210–222.<br />
10. Darroch, J. (2005). Knowledge Management, Innovation and Firm performance. Journal of Knowledge<br />
Management, Vol. 9, No. 3, p. 101–115.<br />
11. Eurostat pocketbook (2010) Science, Technology and Innovation in Europe. 2010 Edition. ISSN 1830-75-<br />
4X.<br />
12. Dubra, I. (2011). Key Factors Affecting Development of the Enterprise Innovation Capacity. Proceedings<br />
of the Conference Current Issues in Economic and Management Sciences. Riga: University of Latvia,<br />
p. 174–186. ISBN 978-9984-45-417-7.<br />
13. Dubra, I. (2011). Innovation and Research & Development Intensity: the Theoretical Aspects and<br />
European Case Study. Social Tehnology Highschool paper collection. Riga, Latvia, p. 10–13. ISBN978-<br />
9984-748-38-2.<br />
14. Forrester, R. (2000). Capturing Learning and Applying Knowledge: an Investigation of the Use of<br />
Innovation Teams in Japanese and American automotive. Journal of Business Research, Vol. 47, No. 1,<br />
p. 35–45.<br />
15. Huber, G. P. (1991). Organizational Learning the Contributing Processes and the Literatures.<br />
Organization Science, Vol. 2, No. 1, p. 88–115.<br />
16. Hurley, R. E., Hult, G. T. M. (July, 1998). Innovation, Market Orientation and Organizational Learning:<br />
an Integration and Empirical Examination. Journal of Marketing, Vol. 62, p. 42–54.<br />
17. Jaworski, B. J., Kohli, A. K. (1993). Market Orientation: Antecedents and Consequences. Journal of<br />
Marketing, Vol. 57, No. 3, p. 53–70.<br />
18. Jimenez-Jimenez, D., Cegarra-Navarro, J. G. (2007). The Performance Effect of Organizational Learning<br />
and Market Orientation. Industrial Marketing Management, Vol. 36, No. 6, p. 694–708.<br />
19. Kim, D. H. (1993). The Link between Individual and Organizational Learning. Sloan Management<br />
Review, Vol. 35, No. 1, p. 37–50.<br />
20. Leonard-Barton, D., Sensiper, S. (1998). The Role of Tacit Knowledge in Group Innovation. California<br />
Management Review, Vol. 40, No. 3, p. 112–132.<br />
21. Lyon, D., Ferrier, W. (2002). Enhancing Performance with Product-market Innovation: the Influence of<br />
the Top Management Team. Journal of Managerial Issues, Vol. 14, No. 14, p. 452–469.<br />
22. Murat, I., Baki, B. (2011). Antecedents and Performance Impacts of Product Versus Process Innovation:<br />
Empirical Evidence from SMEs located in the Turkish Science and Technology Parks. European Journal<br />
of Innovation Management, Vol. 14, No. 2, p. 172–206.<br />
23. Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science,<br />
Vol. 5, No. 1, p. 14–37.<br />
74
24. Nonaka, I., Takeuchi, H. (1995). The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create<br />
the Dynamics of Innovation. Oxford: Oxford University Press, p. 320–325.<br />
25. Salavou, H., Baltas, G., Lioukas, S. (2004). Organizational Innovation in SMEs: the Importance of<br />
Strategic Orientation and Competitive Structure. European Journal of Marketing, Vol. 38, No. 9/10,<br />
p. 1091–1112.<br />
26. Sandvik, I. L. and Sandvik, K. (2003). The Impact of Market Orientation on Product Innovativeness and<br />
Business Performance. International Journal of Research in Marketing, Vol. 20, p. 355–376.<br />
27. Scarbrough, H. (2003). Knowledge management, HRM and the Iinnovation Process. International<br />
Journal of Manpower, Vol. 24, No. 5, p. 501–516.<br />
28. Schulz, M., Jobe, L. A. (2001). Codification and Tastiness as Knowledge Management Strategies: an<br />
Empirical Exploration. Journal of High Technology Management Research, Vol. 12, No. 1, p. 139–165.<br />
29. Slater, S. F., Narver, J. C. (1995). Market Orientation and the Learning Organization. Journal of<br />
Marketing, Vol. 59, No. 3, p. 63–74.<br />
30. Tippins, M. J. and Sohi, R. S. (2003). IT Competency and Firm Performance: is Organizational Learning<br />
a Missing Link. Strategic Management Journal, Vol. 24, No. 8, p. 745–761.<br />
31. Woodman, R., Sawyer, J. and Griffin, R. (1993). Toward a Theory of Organizational Creativity. Academy<br />
of Management Review, Vol. 18, No. 2, p. 293–321.<br />
32. Zahra, S. A. and George, G. (2002). Absorptive Capacity: a Review, Reconceptualization, and Extension.<br />
Academy of Management Review, Vol. 27, No. 2, p. 185–203.<br />
Abbreviations<br />
BE-Belgium; BG-Bulgaria; CZ-Czech republic; DK -Denmark; DE-Germany; EE-Estonia; IE-Ireland;<br />
EL-Greece; ES-Spain; FR-France; IT-Italy; CY-Cyprus; LV-Latvia; LT-Lithuania; LU-Luxembourg; HU -<br />
Hungary; MT-Malta; NL-Netherlands; AT-Austria; PL-Poland; PT-Portugal; RO-Romania; SI-Slovenia; SK-<br />
Slovakia; FI-Finland; SE-Sweden; UK-United Kingdom; MK-The former Yugoslav Republic of Macedonia;<br />
HR-Croatia; TR-Turkey; EU-27-European Union (27 Member States); OECD-Organization for Economic<br />
Cooperation and Development; R&D-research and development<br />
Mg. oec. Ilona Dubra<br />
University of Latvia<br />
Faculty of Economics and Management<br />
Doctorate study program in Economic<br />
3 nd Year PhD student<br />
Address: Kalngale, Dzeņu iela 12<br />
Phone mob.: 26407972<br />
E-mail: ilona.dubra@inbox.lv<br />
75
GENUTĖ GEDVILIENĖ, DALIA STANIULEVIČIENĖ<br />
Vytautas Magnus University, Lithuania<br />
REFLECTIVE PRACTICE: THE EXPERIENCE AT VYTAUTAS<br />
MAGNUS UNIVERSITY<br />
SUMMARY<br />
Introduction. Reflective practice is based on the experience of learning theory in relation to<br />
the professionalism and competence development and learning process, through which the<br />
learner is actively involved into action. Reflection is the natural human ability, which reveals<br />
the deliberate emphasis on yourself, your inner world, your relationships with others, in the<br />
form of activities and methods that determine change and learning.<br />
The Aim of the Study. To reveal students’ reflective practice in university studies – bachelor<br />
study programme at Vytautas Magnus University.<br />
Materials and Methods. In order to achieve the aim, the organization of practice at Vytautas<br />
Magnus University, highlighting the types of practice, is reviewed. The principles of practice<br />
organization at VMU are reviewed, practice types are highlighted, and stages of practice<br />
participants’ activities are discussed. The research emphasizes four stages of reflective<br />
practice. It is important to mention understanding and description of what happens in the<br />
situation; observation and reflection, giving meaning to the situation; analysis and summary<br />
of the use of theories; conscious perception, experimenting actively.<br />
A qualitative phenomenological research was carried out. Semi-structured interview,<br />
document analysis, observation and participation helped to collect the data.<br />
Results. Results have shown that both tutors and mentors distinguish four stages of learning<br />
during practice. It is important to mention the start of teaching, supervised teaching,<br />
transitional stage from teaching to learning and reflective learning.<br />
Conclusions. Reflective practice includes individuals (in this case: students, mentors and<br />
tutors) in a cyclical process. There are four stages of practice: understanding and description<br />
of what happens in the situation; observation and reflection, giving meaning to the situation;<br />
analysis and summary of the use of theories; conscious perception, experimenting actively.<br />
Key words: reflective practice, reflective learning, problem-based learning, cyclic learning<br />
process<br />
INTRODUCTION<br />
Scientists who have analysed the concept of student teaching and learning at higher<br />
education institutions emphasise the importance of independent student learning and<br />
reflective learning (Baranauskienė, 2002; Bjerknes et al., 2003; Jovaiša, 1998; Jucevičienė,<br />
1997). The importance of reflection in learning process is emphasised. According to<br />
Laužackas (Laužackas, 2005), reflection is a process which helps to convert professional<br />
experience into personal development, which is then converted into high-quality performance<br />
of activities. The outcome of reflection is new knowledge and new skills.<br />
Scientists discuss reflexive learning, new trends when analysing students’ learning<br />
during practice and emphasising development of transferable abilities. Jucevičienė (2000)<br />
emphasises the importance of learning how to learn, team work, effective activities, and the<br />
use of information in the process of learning. Bearman, Blake – Beard, Hunt, Crosby (2007)<br />
conclude that in accordance with the increasing popularity of practical learning and<br />
mentoring, specialists who are about to participate in students’ process of learning shall be<br />
able to find the most contemporary scientific literature, as well as renew and supplement their<br />
knowledge as the use of this knowledge in practice influences others’ (learners’) fate and their<br />
learning during practice (The Blackwell Handbook of Mentoring, 2007).<br />
76
It is relevant to analyse students’ learning/teaching in specific situations when<br />
relating the processes of experience reflection and information as application of theoretical<br />
knowledge. This would enable all participants of the process of practice to plan, implement<br />
and improve learning in practice easier.<br />
The object of this research is student teaching/learning during practice.<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
Tto reveal students’ reflective practice at Vytautas Magnus University.<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
The tasks of the research are to review bachelor practice programmes at Vytautas<br />
Magnus University; to discuss cyclic learning process during reflective practice.<br />
A qualitative phenomenological research was carried out. Four mentors and four<br />
tutors participated in the research. The following methods to collect data were used: semistructured<br />
interview, document analysis, observation and participation.<br />
Semi-structured interviews helped to find out mentors and tutors’ opinion about the<br />
process of practice at Vytautas Magnus University, to understand the process of teaching and<br />
learning.<br />
Reflective learning<br />
Learner’s experience is fundamental to learning. However it has to be noted that<br />
reaction to one’s experience can vary and even negatively stimulate learning. In this respect,<br />
the figure of learning typology (see Figure 1) is an interesting aspect. In this figure nonlearning<br />
from one’s experience is characterised by presumption (presumption, preconception),<br />
as well as unwillingness to think about, discuss and reject certain aspects.<br />
Figure 1. Typology of experiential learning (Jarvis, Holford, Griffin, 1998, 51)<br />
Non-learning can be observed in everyday situations. They are permanent, seem to<br />
be non-changing and we know how to behave in these situations from our previous<br />
experience without even thinking and learning from them. Sometimes we reject potential<br />
77
experiential learning situations without even considering them because of lack of time and<br />
fear of outcomes. Reluctance to learn can be related to conscious reluctance to change or<br />
willingness to retain previously acquired knowledge and values.<br />
Non-reflective learning includes pre-conscious development of skills and<br />
memorisation. Pre-conscious learning can also be called incidental learning as knowing arises<br />
somewhere from the subconscious and is not necessarily related to direct experience acquired<br />
during activities.<br />
Learning skills can be seen through practical learning or physical learning. If verbal<br />
communication is restricted and short and simple procedures are emphasised through<br />
imitation or role modelling, certain skills are learned. However, it does not mean that after<br />
their realisation a person will be able to lead work process. A full and conscious completion<br />
of a task is impossible unless reason-consequence relations are formed in a broad sense.<br />
Memorisation is the best known learning form for students. However, memorisation<br />
is only reproductive and does not help to answer questions and create or change situations. On<br />
the contrary, this type of learning forces you to adapt and repeat things that you already know.<br />
Reflective learning is characterised by contemplation, learning of reflective skills and<br />
experimental learning. Contemplation comprises search of causal relationships, life event<br />
contemplations and conclusion formulation. Reflective practice allows not only learning<br />
certain actions but also realising the essence of a task, relating theory and practice and<br />
realising why that action should be performed in a certain way. Experimental learning is when<br />
theory is applied in practice. The outcome of such learning is new knowledge. This kind of<br />
learning is used when learners reveal new practical knowledge that can be applied in life. It<br />
seems that the value of experience gained through words, work, activities and reflection,<br />
experience that can free one’s personality and ensure creative powers priceless, unquestioned<br />
and globally accepted. It can also seem that there are no obstacles to implement “education<br />
that guarantees freedom” and realisation of experience globally. However, it is not easy to<br />
learn how to think about and solve problems while improving one’s learning as certain skills<br />
and mood are necessary here.<br />
Shelton (Shelton, 1999) claims that the use of reflection is an effective way to<br />
improve reflective practice. He emphasises that reflection is a process that helps to convert<br />
professional experience into learning, learning is converted into professional and personal<br />
development and, finally, this development is converted into high-quality professional<br />
activities. Thus the outcome of reflection can be new skills, new knowledge, new<br />
understanding, new meaning and new perception. Adaptation of this new learning to already<br />
existing understanding, skills, features and attitudes helps to convert learning into highquality<br />
professional activities. Reflective learning can be found in a learner’s life when new<br />
opportunities, new methods and new results are foreseen when thinking about one’s own<br />
experience. Problem solution, observation and assessment are used here. However, reflection<br />
skills are very important at university studies as with increasing opportunities to choose (from<br />
the point of view of consumer society, advertisements) decisions have to be made after<br />
sufficient consideration. Sometimes even one’s believes have to be reviewed, considered and,<br />
if necessary, changed. It is also important to choose wisely and take responsibility for one’s<br />
own professional career. Thus the importance of experiential reflective learning is obvious at<br />
any age when trying to connect learning to life and vice versa.<br />
Reflective practice: experiential learning cycle<br />
Reflective practice involves individuals (in this case – a learner, mentor and tutor)<br />
into the cyclic process. Learning or problem-based researching starts when unclear situation<br />
arises (unpredictable event, tension, unexpected situation where a learner cannot use ordinary<br />
methods to solve problems). Uncertainty and worries prompt practice participant as a<br />
researcher to step back and analyse this experience. The following questions are raised: “what<br />
78
is the nature of a problem”, “what were my plans, aims”, “what was I doing”, “what<br />
happened” The problem becomes clearer after observation and analysis.<br />
A problem is discrepancy between what is expected and what really is, between<br />
intention and action or between action and result. This stimulates a learner to analyse the field<br />
of practice, to try to achieve deeper and more objective perception of events, to search ideas<br />
that help to act and push forward. “Problem solution is a challenge, intellectual problem that a<br />
person faces when s/he does not know how to explain a certain concept, fact or process or<br />
when s/he cannot achieve his/her aim with a known method” (Gedvilienė, Oldroyd,<br />
Teresevičienė, 2004, 91).<br />
Problem-based learning<br />
Problem-based learning is oriented towards a learner and learning process that<br />
ensures active interaction between a teacher and a learner (Gedvilienė, Oldroyd,<br />
Teresevičienė, 2004). Figure 2 illustrates the stages of cyclic process (see Figure 2).<br />
Figure 2. Reflective practice: an experiential learning cycle (Osterman, Kottkamp, 2004)<br />
Problem<br />
identification<br />
Active<br />
experimentation<br />
Problematic<br />
experience<br />
Observation<br />
and analysis<br />
Making<br />
decision<br />
Various problems occur in practice every day. It only seems that one or another place<br />
in practice is rather quiet. And that is only until a student starts learning in a practice and gets<br />
involved into it. Personal questions that arise during problem-based practice stimulate the<br />
process of learning and involve a learner into it. It is not easy to identify a problem clearly. A<br />
discussion between a learner and a practice supervisor helps to identify problems that occur at<br />
the practice place. A discussion helps to find the ways to solve a problem. What has once<br />
seemed impossible to cope with now becomes clear, controllable and possible to solve.<br />
Problems at practice can also occur because of a learner’s inexperience. Timely help<br />
from a practice supervisor is important for a learner. Sometimes problems are created by<br />
learners themselves as they are not willing to get involved into the learning process.<br />
Students differ. Some of them are very enthusiastic, optimists, while others are<br />
indifferent and pessimists. Sometimes students can’t see problems in themselves that disturb<br />
their learning process. If a learner cannot find a solution to the situation, s/he creates “a<br />
protective mechanism” and tries not to see the problem. A practice supervisor analyses the<br />
situation at the practice place and can see discrepancies between what s/he would like a<br />
student to do and how a student sees the entire situation. In such case microclimate at the<br />
79
practice place can be really negative. Both a student and his/her teacher feel bad. Reflection<br />
can help in such a situation.<br />
Problems at the practice place can be systematic or incidental. Some problems are<br />
clearly seen and can be easily defined while others are hidden and invisible and need to be<br />
penetrated. Differences are noted not only in the form of problems but also in their extent.<br />
Sometimes only several people are involved while other times all the staff of an organisation<br />
gets involved.<br />
Thus these dilemmas lead to problem identification. The role of a practice supervisor<br />
at this stage (phase) is important as s/he helps a student to pay attention to the situation that<br />
prevails at the practice place and to personal problems that disturb the process of reflective<br />
practice.<br />
The stage of observation and analysis is important for the cyclic process of reflective<br />
practice. During this stage, information regarding experience of participants of the practice<br />
process (practice supervisor, client etc.) is being collected and critically processed. This<br />
information helps to fully see the view of the situation. It is important for a learner to collect<br />
as much information as possible that can help to reveal the situation at the practice place.<br />
Speaking metaphorically, a learner becomes a theatre critic who observes and analyses his/her<br />
actions on the stage; a learner becomes both a subject and an object.<br />
A reflecting practician has to develop his/her observation skills. Careful observation<br />
is the base for further stages of reflective practice: analysis, making decisions and<br />
experimentation. Observation is important as situation at a practice place becomes clearer<br />
through observation. Interpretation of a situation shows what further actions have to be taken<br />
at a practice place; and when making a decision, a learner has to make several steps. Every<br />
learner starts learning at practice with his/her own understanding. At a practice place changes<br />
occur constantly. A learner observes these changes and interprets what s/he sees, as well as<br />
draws conclusions about what and why happened. These conclusions determine learner’s<br />
decisions and new actions. When learning at the practice places a learner kind of climbs up:<br />
observes, gives meaning to observations and makes decisions. After some time a learner gains<br />
experience and can act (“climb scientific ladder”) much faster. Sometimes situations reoccur.<br />
Then a learner can use previously gained experience and draw conclusions and make<br />
decisions much faster.<br />
Learners differ in their experience and hobbies. Thus they note and memorise<br />
different details observed at the practice place.<br />
During observations at the practice place students collect data. These data can be<br />
related to the situation at the practice place, problems etc.<br />
Making a decision<br />
At this stage a learner searches for new information and new ideas to solve a<br />
problem. Reflection at this stage helps to find solutions, new activity directions that help to<br />
solve a problem. Personal learner’s reflection shows new activity directions. Thus<br />
relationships between a learner and a practice supervisor are of extreme importance.<br />
Reflective listening is a help for a learner. After getting feedback from a practice supervisor<br />
related to his/her activities, a learner can see if his/her actions were right and if the most<br />
suitable decision was made. Professionals’ opinion helps a learner in the process of learning;<br />
however, theoretical knowledge that a learner gains during theory courses is also important.<br />
Active experimentation<br />
This is a new stage where a learner has to perform a double role – an actor and a<br />
drama critic. A learner who has gained experience in the previous stages now collects<br />
information already knowing what to pay attention to and does everything with a higher selfconfidence.<br />
A sequence of events is being analysed; a hypothesis is either proved or rejected.<br />
That is how the process of learning is being continued. New questions are raised.<br />
80
Then a learner has to go through all the stages of learning again and tries to find an<br />
answer to a new problematic question. These four stages are like a signpost in the process of<br />
reflective practice. Experienced professionals often act automatically and don’t take sequence<br />
into consideration. These stages are important when trying to find the most suitable and<br />
effective methods for activities only for a learner who has just started learning in practice.<br />
Practice organization at Vytautas Magnus University<br />
Practice is a constituent part of the process of learning. Practice is studies led by a<br />
practice supervisor (tutor who is a university teacher and mentor who works at a practice<br />
place where a student’s knowledge, skills and abilities are tested through practical activities.<br />
The order for practice implementation is set by the practice regulations.<br />
Information related to bachelor study programmes is provided on the Vytautas<br />
Magnus University website http://www.vdu.lt/lt/studies/.<br />
Table 1 provides a general review of practice types for social sciences bachelor study<br />
programmes (see Table 1).<br />
Table 1. Practice in the Social sciences bachelor study programmes at VMU<br />
No. Title of a bachelor study programme Types of practice<br />
1. Social work bachelor study programme Cognitive<br />
Qualification practice I<br />
Qualification practice II<br />
Pre-diploma practice.<br />
2. Sociology bachelor study programme First practice matches a<br />
course paper<br />
Second practice matches a<br />
thesis.<br />
3. Psychology bachelor study programme Cognitive practice<br />
Qualification practice I<br />
Qualification practice II<br />
Pre-diploma practice.<br />
4. Career and vocational counselling study<br />
programme<br />
Qualification practice<br />
Pedagogical practice<br />
The following practice types are found in a bachelor study programme: cognitive<br />
practice, qualification practice I, qualification practice II and pre-diploma practice.<br />
Cognitive practice helps to form general understanding about future professional<br />
activity. Qualification practice helps to develop practical skills at a real work place and to<br />
assess one’s professional opportunities. Pre-diploma practice emphasises analysis of real<br />
work situations when preparing one’s dissertation.<br />
More detailed information, an example about practice in the Social work bachelor<br />
study programme, studies (hours) and assessment of study results at Vytautas Magnus<br />
University are provided in Table 2 (see Table 2).<br />
81
Table 2. Practice in the Social work bachelor study programmes at VMU<br />
No. Title of a study subject Subject studies (in hours) Study result evaluation<br />
1. Cognitive practice Consultations 3 hours<br />
Independent student work 77<br />
hours<br />
Evaluation of a practice activity<br />
diary 50%<br />
Evaluation of a practice activity<br />
report 50%<br />
2. Qualification practice 1 Consultations and analysis of<br />
a practice activity with a tutor<br />
16 hours<br />
Independent student’s work at<br />
the practice place 144 hours<br />
Evaluation of student’s<br />
activities at the practice place<br />
10%<br />
Evaluation of a practice activity<br />
diary 30%<br />
Evaluation of a practice activity<br />
report<br />
3. Qualification practice 2 Consultations and analysis of<br />
a practice activity with a tutor<br />
16 hours<br />
Independent student’s work at<br />
the practice place 144 hours<br />
60%<br />
Evaluation of student’s<br />
activities at the practice place<br />
10%<br />
Evaluation of a practice activity<br />
diary 30%<br />
Evaluation of a practice activity<br />
report 60%<br />
4. Pre-diploma practice Consultations 3 hours<br />
Independent student’s work<br />
77 hours<br />
Evaluation of student’s<br />
activities at the practice place<br />
10%<br />
Evaluation of a practice activity<br />
diary 30%<br />
Evaluation of a practice activity<br />
report 60%<br />
4 mentors (practice supervisors at the practice place) and 4 tutors (university<br />
teachers, practice supervisors at university) participated in the research. Target sample,<br />
criterion sampling method was used to select participants for the research. During the research<br />
all mentors participated in the process of practice at different organisations, while tutors<br />
worked at Vytautas Magnus University.<br />
Semi-structured interviews helped to find out mentors and tutors’ opinion about the<br />
process of practice at Vytautas Magnus University, particularities and stages of the process of<br />
teaching and learning.<br />
RESULTS<br />
Results have shown that both tutors and mentors distinguish four stages of learning<br />
during practice: start of teaching, supervised teaching, transitional stage from teaching to<br />
learning and reflective learning. Tutors and mentors’ opinion, based on examples, is provided<br />
in the research result tables (see Tables 3, 4).<br />
82
Table 3. Tutors on the stages of teaching/learning<br />
Categories Sub-categories Examples Opinion of<br />
Start of teaching Collection of<br />
information;<br />
Explaining tasks;<br />
“Coordination at the practice<br />
place…”<br />
“I pay more attention to the aims<br />
of learning.”<br />
“I review situation of the practice<br />
Tutor T 3<br />
Tutor T 4<br />
Tutor T 1<br />
Supervised teaching<br />
Stage from teaching to<br />
learning<br />
Reflective learning<br />
Tasks are given to a<br />
learner; testing<br />
Meaning is given<br />
situations at the<br />
practice place<br />
Perception of what<br />
has been learnt,<br />
results and new<br />
experience gained<br />
place…”.<br />
“It is important to bring things<br />
together and systemise them, to<br />
look, analyse, compare…”<br />
“ I help to stay within the<br />
boundaries of the course”<br />
“To help, guide through the<br />
transitional stage…”<br />
“Learning from experience<br />
requires much reflection.<br />
Reflection is asking all: myself,<br />
environment… I raise questions,<br />
search for answers, then I<br />
learn…”<br />
“..Reflection is very important<br />
and almost essential…if one<br />
wants to develop any activity, to<br />
assess one’s activity. I think that<br />
this is one of higher individual’s<br />
abilities to reflect one’s activity,<br />
to see feelings and reaction to<br />
feelings in it and to see the<br />
event… The problem then, when<br />
situation is not reflected, it does<br />
not change. If there is no…<br />
reflection, practice is<br />
impossible…”<br />
Tutor T 3<br />
Tutor T 3<br />
Tutor T 2<br />
Tutor T 3<br />
Tutor T 1<br />
83
Table 4. Mentors on the stages of teachnig/learning<br />
Categories Sub-categories Examples Opinion of<br />
The start of teaching Collection of<br />
information;<br />
Explaining tasks;<br />
“We discuss what a student<br />
expects, what aims are given by<br />
an education institution, what I<br />
expect, what a programme<br />
expects. Putting together<br />
wishes, expectations and<br />
opportunity. We determine<br />
frequency, amount of forms and<br />
Mentor M 1<br />
Supervised teaching<br />
Stage from teaching to<br />
learning<br />
Reflective learning<br />
Tasks are given to a<br />
learner; testing<br />
Meaning is given to<br />
the situations at the<br />
practice place<br />
Perception of what<br />
has been learnt,<br />
results and new<br />
experience gained<br />
cases”<br />
“I assess a process, ask my<br />
client. Students introduce a<br />
case. Two students have distinct<br />
attitudes to that case. I (as a<br />
leading person) sort of perform<br />
distant supervision”<br />
“Then a practice supervisor<br />
observes activities and, if a<br />
learner wants, performs<br />
expertise”<br />
“...After seeing things and<br />
phenomena, sometimes a student<br />
can see some things in a new<br />
light. You are already in it.<br />
You’re in the organisation and<br />
everything seems normal. And<br />
then he comes and asks – what’s<br />
that What’s happening Why<br />
Well, of course it’s very nice<br />
when a young person’s eyes<br />
sparkle, when he is happy. I then<br />
realise that everything was<br />
fine…”<br />
Mentor M 1<br />
Mentor M 1<br />
Mentor M 2<br />
At the start of learning tutors help students to sort formal things out at the practice<br />
place: provides information about agreements, documents that a student submits to a<br />
university or organisation where his/her practice will take place. If problems arise at the<br />
practice place, a tutor helps a learner to solve them. Tutors emphasised the supervised<br />
learning stage when it is very important to explain to a learner the importance of practical<br />
tasks in the process of learning as often problematic questions arise why a certain task is<br />
necessary. Analysis and comparison help to understand processes happening at the practice<br />
place.<br />
During the transitional stage from teaching to learning tutors direct and support a<br />
learner and discuss the process of learning. Student’s independent actions and decisions made<br />
are important at this time. Independent decisions and analysis this is a step closer to reflective<br />
learning.<br />
Reflective learning starts when a student raises problematic questions and applies<br />
already used methods or new methods to find answers to these questions. Tutors’ questions<br />
and students’ search for answers is one of the main conditions for reflective learning.<br />
Experience is gained only when raising problematic questions and trying to solve them.<br />
84
At the beginning of practice mentors discuss together with students their expectations<br />
and aims of the practice programme. Time for meetings, practice schedule and calendar<br />
details are settled together with a learner. During the stage of supervised learning, a mentor<br />
observes a learner at the practice place and they discuss situations together. At this stage, a<br />
learner’s attitude and situation assessment can be rather superficial. So it is important for a<br />
mentor to observe this situation. This observation is noted both when interviewing clients, and<br />
during the interview with a student. Advice given by a practice supervisor and consultations<br />
help a learner at the stage of supervised learning.<br />
At the stage of transition from teaching to learning, a mentor can be an expert who<br />
helps a learner to test propriety of his/her actions at the practice place. Mentors can see<br />
reflective learning when a learner makes changes at the practice place and highlights such<br />
things that practice supervisors don’t even notice. Student’s activity at the practice place and<br />
new things give positive results both to a learner and to an organisation itself.<br />
To summarise, it can be stated that practice supervisors at university (tutors) and<br />
supervisors at practice places (mentors) enumerate four basic stages of learning during<br />
practice. They also emphasise importance of each stage in the process of learning. Tutors<br />
discussed more theoretical aspects while mentors discussed more practical aspects of learning.<br />
Tasks performed by a learner and diaries reflect all four stages. All these stages are important<br />
for a student when trying to relate theory to practice, as well as trying to find out his/her own<br />
model for activity at the practice place.<br />
Being participants of the process of teaching/learning during practice, practice<br />
supervisors use their actions (raised questions) to turn learners’ actions to a certain direction.<br />
Practice supervisors shall not only be able to understand learners’ nature and determine an<br />
educational aim but also make a learner believe in the significance of activities, i.e. to use<br />
transitional aims and get a learner closer to the final target that matches the aim of practical<br />
teaching/learning.<br />
Both mentors and tutors use their actions to help a learner to find the right directions<br />
for his/her activity; they see personality changes. When they get feedback information, which<br />
is an important condition for successful teaching/learning during practice, they take a new<br />
solution, new action and make a learner to search solutions while s/he can successfully start<br />
learning, i. e. a learner moves from the process of teaching to the process of learning and<br />
continues reflective learning.<br />
In conclusion, it can be stated that during reflective practice, a learner is enabled to<br />
act independently at the practice place. After the completion of all the stages of cyclic process<br />
during practices, a student learns to solve problems that occur at the practice place. According<br />
to Pollard (Pollard, 2002), a student goes through the following stages of development when<br />
learning during practice: early idealism, survival, acknowledging difficulties, achieved<br />
stability and moving forwards. The following stages of teaching/learning are important for a<br />
learner and practice supervisor during the practice: the start of teaching, supervised teaching,<br />
a stage from teaching to learning and reflective learning.<br />
CONCLUSIONS<br />
After the review of practice organisation principles at Vytautas Magnus University, it<br />
was noted that the following types of practices are present in bachelor study programmes:<br />
cognitive practice, qualification practice I, qualification practice II and pre-diploma practice.<br />
The research has revealed that during practices learners are involved in the cyclic<br />
process of learning. During this process learners together with practice supervisors (a tutor<br />
and a mentor) go through the four main stages of practice.<br />
The research helped to identify the following stages of reflective practice: the start of<br />
teaching, supervised teaching, the stage from teaching to learning and reflective learning. The<br />
analysis of the research data has revealed certain aspects of information collection,<br />
85
explanation and examination of tasks, giving meaning to practical situations, perception of<br />
what has been learnt and received results as well as new experience during different stages of<br />
practice.<br />
REFERENCES<br />
1. Baranauskienė, R. (2002). Aukštojo mokslo paradigmos virsmas ir jo raiška taikant studijų reflektyviąją<br />
praktiką. Daktaro disertacijos santrauka. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.<br />
2. Bjerknes, E., Inglar, T., Lappen, R., Tobiassen, T. (redaktorius) (2003). Mokymasis ir konsultavimas.<br />
Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla.<br />
3. Gedvilienė, G., Oldroyd, D., Teresevičienė, M. (2004). Suaugusiųjų mokymasis: andragogikos<br />
didaktikos pagrindai. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla.<br />
4. Jarvis, P., Holford, J., Griffin, C. (1998). The theory and practice of learning. New York: Kogan Page.<br />
5. Jovaiša, L. (1998). Apie mūsų būtį. Vilnius: Agora.<br />
6. Jucevičienė, P. (1997). Lietuvos aukštasis mokslas. Quis es Quo vadis Studijos aukštojoje mokykloje.<br />
Konferencijos pranešimų medžiaga.<br />
7. Laužackas, R. (2005). Profesinio rengimo metodologija. Monografija. Kauna: VDU.<br />
8. Osterman, K. F., Kottkamp, R. B. (2004). Reflective Practice for Educators: Professional Development<br />
to Improve Student Learning. California: Thousand Oaks, Corwin Press.<br />
9. Pollard, A. (2002). Refleksyvusis mokymas: veiksminga ir duomenimis paremta profesinė praktika.<br />
Vilnius: Garnelis.<br />
10. Shelton, K. (1999). Rankraštinė medžiaga „Galvojant apie refleksiją“. VDU PRSC.<br />
11. The Blackwell Handbook of Mentoring: a Multiple Perspectives Approach. (2007). Malden: Blackwell.<br />
Prof. Genutė Gedvilienė<br />
Vytautas Magnus University,<br />
Faculty of Social Sciences, Department of Educology<br />
Address: K. Donelaičio g. 52-303, 44244 Kaunas, Lithuania<br />
Phone: +370 61138100<br />
E-mail: g.gedviliene@smf.vdu.lt<br />
Mg. paed. Dalia Staniulevičienė<br />
Vytautas Magnus University,<br />
Faculty of Social Sciences, Department of Educology<br />
Doctoral studies programm “Educology”, 1 st year student<br />
Address: K. Donelaičio g. 52-303, 44244 Kaunas, Lithuania<br />
Phone: +370 610 67460<br />
E-mail: d.staniuleviciene@bibl.vdu.lt<br />
86
REINIS JAUNAIS, BORISS AVRAMECS<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija<br />
INDIJAS KLASISKĀS MŪZIKAS PRINCIPU PRAKTISKA<br />
PIELIETOŠANA FJŪŽNA [angļu val. – fusion] MŪZIKAS MĀCĪBU<br />
PROCESA SĀKUMA POSMĀ<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Tāpat kā Rietumu kultūrā, arī citās kultūrās ir attīstījusies klasiskā mūzika. No plašā<br />
Āzijas klasiskās mūzikas klāsta Indijas klasiskā mūzika ir pirmā, kas kļuva populāra Rietumu<br />
pasaulē. Šī mūzika jau vairākus gadu desmitus ietekmē dažādu Rietumu un arī Latvijas mūziķu<br />
daiļradi.<br />
Fjūžns (angļu val. „Fusion” – sakausējums) ir džeza mūzikas virziens, kas ar džezu apvieno<br />
dažādu mūzikas tradīciju elementus, tajā skaitā arī Pasaules mūzikas elementus. Daudzi fjūžna<br />
mūziķi savā daiļradē ir nopietni aizrāvušies ar Indijas klasisko mūziku. Indijas klasiskajai<br />
mūzikai ir vairākas kopīgas iezīmes ar džezu, taču arī daudz atšķirību. Darbā tiek pētīti Indijas<br />
klasiskās mūzikas principi, kuru apguve ir vērtīga džeza mūziķim.<br />
Darba mērķis. Izpētīt Indijas klasiskās mūzikas principu apguves un praktiskas lietošanas nozīmi<br />
fjūžna mūzikā un fjūžna stila mūziķa instrumentālista mācību procesa sākuma posmā.<br />
Materiāli un metodes. Teorētiskās metodes – publikāciju par Indijas tradicionālo mūziku<br />
analīze. Empīriskās metodes – Indijas klasiskās mūzikas un to iespaidoto fjūžns mūziķu<br />
priekšnesuma analīze, ģitāras spēles skolotāja darba analīze.<br />
Pētījuma materiāli – publikācijas, kas veltītas Indijas klasiskajai un fjūžna mūzikai, Indijas<br />
klasiskās mūzikas un tās iespaidotas fjūžna mūzikas ieraksti, mūziķu video skolas, intervijas un<br />
koncertu ieraksti, personīgā pieredze ģitāras spēles un Indijas klasiskās mūzikas apguvē, kā arī<br />
skolotāja darbā.<br />
Rezultāti. Ieviešot Indijas klasiskās mūzikas principu apguves metodes skolotāja darbā ģitāras<br />
spēles stundās, darba autors bagātināja savu metodiku, palīdzot audzēkņiem apgūt<br />
improvizāciju, attīstot viņu tehniskās spējas, ritma izjūtu, kā arī paplašinot viņu skatījumu uz<br />
Pasaules mūziku.<br />
Secinājumi. Apgūstot Indijas klasiskās mūzikas principus, bagātinās mūziķa improvizēšanas<br />
prasmes, attīstās muzikālā dzirde, paplašinās skats uz dažādām iespējām mūzikā un attīstās<br />
spējas orientēties dažādos taktsmēros, kā arī izspēlēt ritmiski sarežģītas frāzes.<br />
Atslēgas vārdi: mūzikas pedagoģija, pasaules mūzika, džezs, fjūžns, Indijas klasiskā mūzika<br />
IEVADS<br />
Vēl joprojām pastāv stereotips, ka klasiskā mūzika ir pastāvējusi tikai Eiropā, lai arī tā ir<br />
attīstījusies arī citās kultūrās. Klasiskā mūzika ir sarežģīta, elitāra, galmos atskaņota laicīgā<br />
mūzika, kuras izpildīšanai bija nepieciešama mūzikas teorijas attīstība un ilgstoša profesionālu,<br />
sabiedrībā cienītu mūziķu sagatavošana, kas ir vērtējami ne zemāk kā Eiropas klasiskās mūzikas<br />
komponisti un izpildītāji.<br />
Indijas klasiskās mūzikas vēsture ir ap 2000 gadu sena. Lai arī Indijas un Rietumu<br />
pasaules klasiskās mūzikas tradīcijās pastāv dažas līdzības, šīs tālās kultūras pārstāvju izpratne<br />
par mūziku ir ļoti atšķirīga no Rietumu tradīcijām.<br />
Indijas klasiskā mūzika ir modāla, monofoniska. Melodija un viss, kas ir saistīts ar toņu<br />
augstumu un intervālu attiecībām, ir bāzēta uz rāgas koncepciju, savukārt ritma metriskā<br />
87
organizēšana – uz tālas, bet mūzikas <strong>saturs</strong> un tās semantiskā, asociatīvā, estētiskā nozīme (kas<br />
Indijas mūzikā ir īpaši nozīmīga) – uz rāsas. Šī mūzika nav bāzēta uz harmoniju, modulāciju,<br />
akordiem un citiem līdzīgiem rietumu klasiskās mūzikas elementiem. Toņa augstumu precīzā<br />
intonācijā mūziķi orientējas pēc pamatā esoša burdona toņa, kas gandrīz vienmēr pavada solistu.<br />
Indijas klasiskajā mūzikā divu dažādu mūziķu izpildījums par vienu tēmu ir ļoti dažāds, tāpēc<br />
izpildītājs vienlaicīgi ir uzskatāms arī par komponistu (Sri, 2006).<br />
Protams, Indijas klasiskā mūzika ir ļoti sarežģīta un ārkārtīgi plaša tēma. Simtiem Indijā<br />
lietotu muzikālu terminu netiek tulkoti Eiropas valodās, jo tajās nav jēdzienu ar līdzīgu nozīmi.<br />
Indijas kultūrā izpratne par mūziku ir krietni savādāka kā Eiropā. Ārkārtīgi liela nozīme Indijas<br />
mūzikā ir estētikai, simbolismam un semantikai – katrs priekšnesums (rāga) simbolizē kādu gada<br />
laiku, diennakts daļu, emociju utt., turklāt īpaša estētiska un simboliska nozīme ir arī dažādiem<br />
priekšnesumā izmantotiem toņiem.<br />
Indijas klasiskās mūzikas tradīciju vispārējs iedalījums ir Hindustānī (Ziemeļindijas) un<br />
Karnataka (Dienvidindijas) tradīcijas, taču šajā kulturāli bagātajā teritorijā kulturālās iezīmes ir<br />
krietni smalkākas. Populārākais Indijas instrumentālās klasiskās mūzikas stils ir khayāl, kas<br />
parasti tiek izpildīts ar solo instrumentu sitāru. Sarežģītākais un senākais Indijas klasiskās<br />
mūzikas stils ir dhrupad (pārsvarā vokāls), bet vienkāršāks un krietni brīvāks ir thumri.<br />
Instrumentālas rāgas struktūras galvenās sastāvdaļas ir ālāp un gāt daļas, kas savukārt savā<br />
struktūrā dalās sīkāk. Ālāp ir priekšnesuma daļa bez perkusijas pavadījuma un sākumā ar brīvu<br />
ritmu. Gāt daļa sākas līdz ar sitamo instrumentu iestāšanos (Powers, Widdess, 2001).<br />
Tāpat kā rietumu klasiskajiem mūziķiem, Indijas mūziķiem, izpildot rāgu, jārūpējas par<br />
lielu formu, ievērojot dažādus principus, pareizi jāveido kompozīciju. Taču, atšķirībā no<br />
rietumvalstu tradīcijām, Indijas klasiskās mūzikas izpildītājiem skaņdarbs ir jārada uz vietas.<br />
Rietumu pasaulē tagad ir pieejams plašs informācijas klāsts par Indijas klasisko mūziku.<br />
Taču latviešu valodā informācijas par to nav gandrīz nemaz, lai arī Latvijā ir cilvēki, kas nopietni<br />
aizraujas ar Indijas klasisko mūziku. Mūsdienās daudzās rietumu valstīs ir Indijas klasiskās<br />
mūzikas skolas, kurās rietumu mūziķi var apgūt Indijas klasisko mūziku. Arī Rīgā savu darbību ir<br />
sākusi Indijas klasiskās mūzikas skola „Sarasvati”, kurā darba autors novēroja mācību stundas un<br />
padziļināja savas zināšanas Indijas klasiskajā mūzikā. Indijas klasiskās mūzikas skolas<br />
nodarbības vada Sergejs Ancupovs – mūziķis, kurš jau 29 gadus iedziļinās Indijas klasiskajā<br />
mūzikā. Pats Akašs Sergejs Ancupovs spēlē sārodu, bet jaunībā ir bijis arī talantīgs ģitārists<br />
(Lūsiņa, 2008).<br />
Lai apgūtu Ziemeļindijas klasiskās mūzikas spēli, ir nepieciešamas plašas zināšanas un<br />
izpratne šajā jomā, kā arī ilgstoša praktiska gatavošanās. Indijas klasiskās mūzikas izpildītājs var<br />
improvizēt tikai attiecīgās rāgas un tālas formātā, kas arī ir iemesls, kāpēc Indijas klasiskās<br />
mūzikas improvizāciju nevar pārāk pielīdzināt džeza improvizācijai. Tāpat džeza improvizācija ir<br />
balstīta uz harmonijas un akordiem, kas Indijas klasiskajā mūzikā nepastāv. Taču, kā to praksē<br />
pierādījuši virkne mūziķu, daudzus Indijas klasiskās mūzikas elementus un principus ir iespējams<br />
ieviest arī Rietumu fjūžna mūzikā un fjūžna mūziķa mācību procesā.<br />
Fjūžns (angl. fusion – sakausējums) ir džeza mūzikas virziens, kas radies 70. gadu<br />
sākumā. Fjūžns sākotnēji apvienoja džezu ar rokmūziku, funk u. c., tādēļ tas tiek saukts arī par<br />
džezroku, taču vēlāk tajā arvien vairāk ienāca arī citu mūzikas tradīciju un pasaules mūzikas<br />
(World Music) elementi. Daži ievērojamākie fjūžna pārstāvji ir trompetists Mailss Deiviss (Miles<br />
Davis), pianisti Čiks Korea (Chick Corea) un Herbijs Henkoks (Herbie Hancock), vokālists<br />
Bobojs Makferins (Bobby McFerrin), ģitāristi Frenks Gamballī (Frank Gambale), Džons<br />
Maklofins (John McLaughlin), kā arī daudzi citi. Indijas klasiskajai mūzikai ir īpaši liela ietekme<br />
uz fjūžna mūziķu daiļradi.<br />
88
Līdzīgi kā džeza mūzikā, Indijas klasiskajā mūzikā liela loma ir semantikai,<br />
improvizācijai, strukturētai ritma organizēšanai, izsmalcinātai frāžu veidošanai, smalkai<br />
intonēšanai, kā arī smalki izkoptai, virtuozai spēles tehnikai, līdz ar to Indijas klasiskās mūzikas<br />
principu apguve var būt noderīga fjūžna mūziķiem. Darbā tiek pētīti Indijas klasiskās mūzikas<br />
principi, kuru pielietošana ir vērtīga džeza mūziķa instrumentālista mācību stundās. Tāpat tiek<br />
noskaidrots, vai Indijas klasiskās mūzikas elementu pielietošana instrumentālista mācību stundās<br />
sniedz gaidītos rezultātus.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Izpētīt Indijas klasiskās mūzikas principu apguves un praktiskas lietošanas nozīmi fjūžna<br />
mūzikā un fjūžna stila mūziķa instrumentālista mācību procesa sākuma posmā.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Pēc Indijas klasiskās mūzikas zināšanu nodošanas tradīcijām skolotājs savam audzēknim<br />
pārsvarā sniedz mazu skaitu ar vienkāršiem uzdevumiem, kurus audzēknis pēc skolotāja<br />
norādījumiem katru dienu vingrinās gadu vai ilgāk. Šos uzdevumus sauc par paltām (Hindi<br />
valodā – paltas). Paltas parasti ir frāzes ar mazu diapazonu, un to nozīme ir līdzīga jēdzieniem<br />
„sekvence” un „frāze”. Skolēnam ir svarīgi paturēt prātā, ka, izpildot Indijas klasisko mūziku,<br />
nepārtraukti ir jābūt radošam, jo skolotāja dotās gatavās idejas nepārtraukta atkārtošana nebūs<br />
veiksmīga, līdzīgi kā vienas sekvences atkārtošana improvizācijā džezā. Līdzīgi kā džeza un<br />
fjūžna mūziķa mācību stundās, dotajiem vingrinājumiem sākumā jābūt vienkāršiem un<br />
pakāpeniski jākļūst sarežģītākiem, lai audzēknis pats spētu izveidot to variācijas, radoši lietot un<br />
tādā veidā papildināt savu repertuāru ar paša izveidotām, skanīgām frāzēm. Vairāki mūziķi ir<br />
uzsvēruši, ka indiešu frāžu veidošanas skola var būt noderīga jebkuram improvizējošam mūziķim<br />
(Sorreil, Narayan, 1980).<br />
Dotās paltas, atkarībā no skolotāja norādījumiem, var tikt izspēlētas no dažādām<br />
skaņkārtas pakāpēm, dažādās pozīcijās, dažādās oktāvās, uz dažādām stīgām utt. Parasti katra no<br />
tām ir domāta konkrētu tehnisku iemaņu attīstībai uz konkrētā instrumenta. Tad skolotājs<br />
māceklim parasti uzdod uzdevumu pieiet radoši un variējot liek veidot pašam savas frāzes.<br />
Instrumentālam mūziķim katra palta ir jāspēj arī izdziedāt (Sankrityayan, 2004).<br />
Līdzīgi mēdz strādāt arī rietumu instrumenta spēles skolotāji, strādājot ar frāzēm un to<br />
veidošanu dažādos stilos improvizācijas iemaņu attīstībai. Ir skolas, kurās kāda frāze tiek<br />
atkārtota no dažādām skaņkārtas pakāpēm, dažādās pozīcijās, visu beidzot arī dažādās tonalitātēs.<br />
Pēc tam skolēni frāžu toņus variē, mainot ritmu, pakāpes, reizēm mēģina izspēlēt frāzi no otra<br />
gala utt. Kā Indijā, tā arī rietumu mūzikā vairums skolotāju uzskata, ka, ja izpildītājs<br />
improvizāciju spēj izdziedāt, tas spēj to arī izspēlēt. Līdz ar to frāžu variāciju praktizēšana no<br />
sākuma vokāli un tad instrumentāli palīdz fjūžna mūziķim attīstīt arī improvizācijas spējas un<br />
muzikālo dzirdi.<br />
Angļu valodā ir pieejams liels daudzums dažādu publikāciju par Indijas klasisko<br />
mūziku. Šīs mūzikas teorētiskie aspekti ir labi jāpārzin skolotājam, lai pēc tam caur praksi tās<br />
nodotu skolēnam un lai adekvāti varētu atbildēt uz skolēnu jautājumiem. Taču skolēnam ir<br />
svarīgi klausīties Indijas klasisko mūziku un tās iespaidoto fjūžna mūziku, lai saprastu, kas no<br />
viņa tiek gaidīts, un kāpēc tās elementus ir vērtīgi apgūt.<br />
Ravī Šankars (Ravi Shankar) ir sitārists un rietumvalstīs slavenākais Indijas klasiskās<br />
mūzikas pārstāvis. Ravī Šankara darbība Indijas klasisko mūziku padarīja populāru Rietumu<br />
pasaulē un PSRS. Ravī Šankars pārstāv Ziemeļindijas klasiskās tradīcijas. Šobrīd mūziķim ir 90<br />
gadi, bet viņš joprojām turpina savu muzikālo darbību. Kā sitāras izpildītāji un komponisti<br />
profesionāli darbojas arī vairāki viņa skolēni, tajā skaitā viņa meita Anuška Šankara (Anoushka<br />
Shankar), ar kuru pēdējos gados mūziķis uzstājas kopā, kā arī Anatolijs Popovs no Latvijas. Ravī<br />
89
Šankars ir arī tēvs vairākas Grammy balvas ieguvušai džeza un populārās mūzikas vokālistei<br />
Norai Džounsai (Norah Jones) (Hunt, 2009; Shankar, 2009).<br />
Ravī Šankars bez šaubām ir piesaistījis sev ne tikai etnomuzikologu uzmanību, bet arī<br />
plašu džeza un rokmūzikas klausītāju apbrīnu, uzstājoties dažādos festivālos, tajā skaitā arī<br />
leģendārajā 60.–70. gadu jauniešu hipiju subkultūru pārstāvošajā Vudstokas (angļu val. –<br />
Woodstock) festivālā. Indijas klasiskā mūzika un šīs zemes kultūra jūtami ietekmēja arī viena no<br />
visu laiku ievērojamākā rokmūzikas ansambļa The Beatles radošo darbību, un Džordžs Harisons<br />
(George Harrison) uzturēja regulāru kontaktu ar Ravī Šankaru. Pēc tam, kad rokmūzikas iespaidā<br />
radās fjūžna mūzikas virziens, šajā stilā darbojošies mūziķi ātri vien sāka eksperimentēt ar Indijas<br />
klasiskās mūzikas un citiem Pasaules mūzikas elementiem (Shankar, 2006).<br />
Ravī Šankars nezaudē savu popularitāti un ir aktīvi darbojies arī ārpus Indijas klasiskās<br />
mūzikas rāmjiem. Mūziķis ir sadarbojies ar daudziem rietumvalstu un citu pasaules valstu<br />
mūziķiem, darbojoties gan fjūžna mūzikā, gan New Age stilā, kā arī ir autors 3 koncertiem sitārai<br />
ar orķestri, koncertam vijolei un sitārai u. c. Mūziķis ir arī eksperimentējis ar Dienvidindijas<br />
mūzikas tradīciju elementiem (Shankar, 2009).<br />
Indijas klasiskajai mūzikai ir liela ietekme uz modālā džeza attīstību, kas izveidojās vēl<br />
pirms fjūžna mūzikas. Īpaši spilgti tas atspoguļojas saksafonista Džona Koltreina (John Coltrane)<br />
darbībā, kurš ļoti daudz iedvesmojās no Ravī Šankara mūzikas un viņa vārdā nosauca savu dēlu.<br />
Amjads Alī Khāns (Amjad Alī Khān) ir izcils Ziemeļindijas klasiskās tradīcijas<br />
pārstāvošs sārodists un citu izcilu sārodistu skolotājs, dzimis 1945. gada 9. oktobrī mūziķu<br />
ģimenē. Uzskata, ka viņa ģimene ir izgudrojusi sārodu. Jau sešdesmito gadu sākumā viņš uzstājās<br />
starptautiskos pasākumos, tajā skaitā arī ASV. Viņa ievērojamākie skolēni ir viņa dēli. Sārodists<br />
no Latvijas un Indijas klasiskās mūzikas skolas, „Sarasvati” (Rīga) vadītājs. S. Ancupovs bieži<br />
citē savu skolotāju, kuram meistars ir devis arī sanskrita vārdu Akašs, sakot: „Indijas klasiskās<br />
mūzikas nozīme ir brīvība ar disciplīnu” (Rockwell, 1991; Ancupovs, 2011).<br />
Hindustāni tradīcijas pārstāvošs Indijā dzīvojošs pandits Višva Mohans Bhats (Vishwa<br />
Mohan Bhatt, dzimis 1952. gada 12. jūlijā) ir radījis instrumentu Mohan Vīna (Mohan Veena).<br />
Šis instruments ir vīnas un ģitāras apvienojums, pārsvarā spēlējams slaidu ģitāras tehnikā – ar<br />
kreiso roku spēlējot nevis ar pirkstiem, bet gludu priekšmetu slidinot pa stīgām. Mūziķis sākumā<br />
apguvis sitāras spēli, bet 15 gadu vecumā viņa rokās nonāca ģitāra, kuru viņš pielāgoja Indijas<br />
klasiskās mūzikas spēlei. Pastāv uzskats, ka, darbojoties ar šo instrumentu, šis mūziķis darbojās<br />
pasaules fjūžna (angl. world fusion) stilā. Mūsdienās ir arī citi slaidu tehnikā spēlējami ģitāras un<br />
vīnas apvienojumi. Višva Mohans Bhats kopā ar citiem slaidu ģitāras spēles tehnikā spēlējošiem<br />
mūziķiem Salilu Bhatu (Salil Bhatt) un Dougu Koksu (Doug Cox) ir izdevuši albumu Band of<br />
Gypsies. Šis albums ir unikāls savā skanējumā, ar slaidu tehnikas instrumentiem apvienojot<br />
Indijas klasiskās mūzikas un čigānu mūzikas skanējumu (The World, 2009).<br />
Rams Narajans (Ram Narayan) ir Ziemeļindijas klasiskās mūzikas pārstāvis, viens no<br />
grāmatas „Indijas mūzika priekšnesumā” (angļu val. – Indian Music In Performance) autoriem.<br />
Otrs grāmatas autors N. Sorreils (N. Sorreil) ir rietumnieks, kas analizē un rietumniekiem<br />
saprotamā valodā pieraksta meistara stāstīto, veido rāgas transkripcijas rietumvalstu nošu rakstā,<br />
pieraksta indiešu mūziķu pedagoģisko metodiku, salīdzina Indijas tradīcijas ar rietumu<br />
klasiskajām tradīcijām utt., tā rietumu pasaulei pēc iespējas precīzāk atspoguļot Indijas klasiskās<br />
mūzikas būtību. Rams Narajans izpilda Ziemeļindijas klasisko mūziku uz instrumenta sarangi,<br />
kas ir stīgu instruments, spēlējams ar lociņu. Sešdesmitajos gados mūziķis devās koncerttūrē pa<br />
Eiropu un Ameriku. Sarangi ir lociņinstruments, tomēr tas izskata, tehnikas un skanējuma tembra<br />
ziņā nav līdzīgs rietumvalstu stīgu instrumentiem. Sarangi ir spēlējams nevis ar pirkstu galiem,<br />
bet gan ar nagu virsējo daļu (nevis nagu galiem kā sārodu). Tam ir ap 50 stīgām, no tām dažas ir<br />
90
pamatstīgas un daudzas rezonējošās. Sarangi stīgu skaits dažādās skolās var būt atšķirīgs (Sorreil,<br />
Narayan, 1980; Stankar, [bez gada]).<br />
Balstoties uz informāciju un nošu piemēriem pieminētajā grāmatā „Indijas mūzika<br />
priekšnesumā”, šī raksta autors izveidoja vairākus vingrinājumus, kurus pēc tam izmēģināja<br />
darbā ar ģitāristiem vecumā līdz 19 gadiem.<br />
Viens no ievērības cienīgākajiem fjūžna stila mūziķiem ir angļu izcelsmes ģitārists<br />
Džons Maklofins (John Mclaughlin), kurš ir arī apguvis vīnas spēli. Mūziķis ir nopietni aizrāvies<br />
ar Indijas klasisko mūziku, kas ir spēcīgi ietekmējis viņa daiļradi, īpaši grupās Shakti, Remember<br />
Shakti, kā arī elektrisko mūzikas instrumentu fjūžna grupā Mahavishnu Orchestra. Grupā Shakti<br />
ģitārists spēlēja kopā ar Indijas mūziķiem, apvienojot Ziemeļindijas un Dienvidindijas tradīciju<br />
klasisko mūziku ar rietumu kultūras mūziku. Lai arī jau pirms tam dažādā Eiropas mūzikā ir<br />
jūtamas ietekmes no citu kultūru mūzikas, Shakti uzskata iespējams par pirmo pasaules fjūžnu –<br />
dažādu tautu kultūru mūzikas apvienojumu.<br />
Džons Maklofins ir piedalījies svarīgāko fjūžna stila pirmsākumu albuma ierakstu<br />
sesijās trompetista Mailsa Deivisa grupā (tajā skaitā arī Bitches Brew albumā, ko uzskata par<br />
pirmo fjūžna albumu), ierakstījies un koncertējis kopā ar daudziem pasaulē labi pazīstamiem<br />
dažādu stilu mūziķiem, kā arī aizrāvās ar Indijas klasiskās mūzikas eksperimentiem. Mūziķis<br />
Indijā ir apguvis strinkšķināma stīgu instrumenta vīnas spēli pēc Dienvidindijas klasiskās<br />
mūzikas tradīcijām. 20 gadus pēc grupas Shakti darbības pārtraukšanas Džons Maklofins un<br />
izcilais tablists Zakirs Huseins (Zakir Hussain) dibināja jaunu grupu ar līdzīgu konceptu<br />
Remember Shakti. Bez darbības fjūžna un Indijas klasiskajā mūzikā, ģitārists ir arī guvis<br />
popularitāti flamenko ģitāras spēlē, progresīvajā rokmūzikā (progressive rock), rietumu<br />
klasiskajā mūzikā un dažādos džeza mūzikas stilos (Kolosky, 2008).<br />
Džons Maklofins ir izveidojis video skolu „Es to daru šādi” (angļu val. – This Is the Way<br />
I Do It). Video skola ir paredzēta fjūžna ģitāristu improvizācijas spēju trenēšanai. Šīs videoskolas<br />
7. nodarbībā mūziķis stāsta arī par Dienvidindijas klasisko mūziku. Viņš pauž savu uzskatu, ka<br />
Dienvidindijā ir radīta vislabākā ritma organizēšanas sistēma, kāda pasaulē jebkad ir bijusi,<br />
uzsver tās noderību, un piebilst: „Ja vien Rietumu mūziķim ir iespēja to apgūt, viņam to bez<br />
šaubām vajadzētu darīt.” Šajā nodarbībā mūziķis demonstrē improvizāciju par miksolīdisko<br />
skaņkārtu. Grupās Shakti un Remeber Shakti Džons Maklofins savu ģitāru ir pielāgojis Indijas<br />
klasiskās mūzikas instrumentiem, pievienojot tai rezonējošās stīgas. Viņa ģitārai ir arī izgrebtas<br />
dziļākas ladas, tā ģitāru un tās spēles tehniku padarot līdzīgu vīnai. Taču savā mūzikā Džons<br />
Maklofins parasti nepieturas pie pareiziem Indijas rāgu frāžu veidošanas likumiem. Shakti<br />
mūzikā svarīgākais ir mūzikas atmosfēra, nevis Indijas mūzikas semantika (McLaughlin, 2008;<br />
Kolosky, 2008).<br />
Dao ir viena no pirmajām fjūžna grupām Latvijā, kuras ģitārists Valērijs Beļinovs arī<br />
nopietni aizrāvās ar Indijas klasisko mūziku un kas atspoguļojās grupas radošajā darbībā. Šobrīd<br />
Valērijs Beļinovs dzīvo ASV. Savukārt tablas spēli ir apguvuši vairāki Baltijas perkusionisti, kā<br />
arī Braiens Melvins (Igaunijā dzīvojošs amerikānis), bundzinieks Dmitrijs Jevsikovs (Latvija)<br />
u. c.<br />
REZULTĀTI<br />
2010./2011. mācību gada otrajā pusē raksta autors sāka lietot Indijas klasiskās mūzikas<br />
elementus ģitāras spēles nodarbībās savā skolotāja darbā divās interešu izglītības mācību iestādēs<br />
– BJC „Daugmale” un BJC „Rīgas Skolēnu pils”. Sākumā uzdevumi tika uzdoti pusgada garumā<br />
3 spējīgāko audzēkņu, kuri ir vecumā no 17–19 gadiem un kuri interesējas par solo ģitāras spēli,<br />
mācību stundās. Autors šos audzēkņus bija iepazīstinājis ar fjūžna mūziku, un viņi par to<br />
interesējas arī paši. Kad apstiprinājās šo uzdevumu gaidītie panākumi, tie vēlāk tika uzdoti arī<br />
91
citiem audzēkņiem. Jaunos mācību uzdevumus improvizācijas, tehnisko spēju un ritma izjūtas<br />
celšanai audzēkņi uztvēra ļoti pozitīvi un vingrinājumus apguva centīgi.<br />
Pēc Rama Narajana mācību metodikas tika izstrādātas dažādas paltām līdzīgas uz ģitāras<br />
spēlējamas sekvences, kuras audzēkņi apguva dažādās tonalitātēs, pozīcijās un no dažādām<br />
attiecīgās skaņkārtas pakāpēm. Dažas no sekvencēm ir domātas mediatora tehnikas attīstībai,<br />
citas – pirkstu treniņam vai kādas konkrētas tehniskas spējas attīstībai. Kad audzēkņi apgūst<br />
uzdevumu, tie sāk variēt ar sekvences ritmu un mainīt sekvences toņus ar vietām. 2 no<br />
audzēkņiem pagaidām ir problēmas ar sekvenču pareizu izdziedāšanu, taču arī šajā ziņā viņu<br />
spējās pamazām ir vērojams progress, un pamazām attīstās audzēkņu muzikālā dzirde. Audzēkņi<br />
sekvences spēlēja seno skaņkārtu ietvaros, kas tiek izmantotas arī džeza mūzikā.<br />
Apstiprinājās, ka lietot atšķirīgus skaņkārtas toņus tikai augšupejošā melodiskā virzienā<br />
un citus – tikai lejupejošā melodiskā virzienā ir noderīgs treniņš visu stilu un žanru mūziķiem, jo<br />
tas disciplinē improvizāciju. Indijas mūzikā bagātīgais dažādu skaņkārtu lietojums (tās ir simtiem<br />
un daudzas no tām Rietumu mūzikā netiek lietotas) ievērojami paplašina rietumu mūziķa<br />
redzesloku.<br />
Daudziem audzēkņiem sākumā šķita, ka izpildīt modālu mūziku ir salīdzinoši vienkārši,<br />
un ka tā vienmēr skanēs līdzīgi. Ar laiku skolēni pārliecinājās, ka tas tā nav. Lai saprastu, cik<br />
apjomīgs materiāls var veidoties no vienas paltas, gan „Sarasvati” skolā Rīgā, gan arī<br />
publikācijās tiek stāstīts par iespējamām dažādu toņu variācijām. Tātad, 2 toņiem iespējamas 2<br />
variācijas, 3 toņiem iespējamas 6 variācijas, 4 toņiem iespējamas 24 variācijas, 5 toņiem<br />
iespējamas 120 variācijas, 6 toņiem iespējamas 720 variācijas, 7 toņiem – 5040 variācijas. Lai<br />
aptvertu plašās variēšanas iespējas, labs vingrinājums ir skolēniem uzdot uzrakstīt visas<br />
iespējamas variācijas 4 toņiem, kas tiek darīts arī „Sarasvati” skolā (Ancupovs, 2010).<br />
Pretēji rietumu mūzikai, atšķirība starp vingrināšanos un reālu kompozīcijas izpildīšanu<br />
Indijas mūzikā īpaši netiek atšķirtas viena no otras, jo paltas un to variācijas ir reāls materiāls<br />
izmantošanai priekšnesumam auditorijas priekšā. Uztverot vingrinājuma izpildi kā priekšnesumu,<br />
skolēni bija motivēti to pēc iespējas ātrāk izpildīt labi.<br />
Palta ar līdzīgu nošu garumu, kas ir spēlēta vai dziedāta ļoti ātri, tiek saukta par tan. Tan<br />
spēlēšana piedod rāgām virtuozu skanējumu. Rams Narajans uzsver, ka katras tan pamatā ir kāda<br />
konkrēta palta. Apgūstot improvizācijas iemaņas, mūziķa sākuma punkts ir tikai dažas paltas;<br />
balstoties uz tām, tiek komponētas jaunas, un jo dažādākas ir tan variācijas, kas ir ar interesantu<br />
melodisku skanējumu, jo plašāks un skanīgāks ir mūziķa repertuārs (Sorreil, Narayan, 1980).<br />
Indijas mūzika ir ļoti bagātīga ar dažādu skaņkārtu lietošanu. Tikai dažās rāgās pamatā ir<br />
rietumvalstīs pieņemtais mažors un minors. Indijas mūzikā izmantotās skaņkārtas ir veidotas<br />
visās iespējamās variācijās. Ne mazāk noderīgi fjūžna mūziķim ir apgūt dažādas Indijas mūzikā<br />
lietotās bagātīgās diatoniskās skaņkārtas, kas paver mūziķim iespējas paplašināt redzesloku,<br />
bagātināt improvizāciju un arī lietot savdabīgu harmoniju veidošanu kompozīcijās.<br />
Indijas klasiskajā mūzikā mūziķim ir jāprot dažādas paltas un tan lietot dažādās rāgās.<br />
Jāņem vērā, ka rāgas ir spēlējamas visdažādākajās skaņkārtās, kas var būt ar dažādi alterētām<br />
pakāpēm un dažādu pakāpju skaitu, rāgās daži toņi var būt spēlējami tikai augšup ejot, daži –<br />
tikai lejup ejot, kā arī rāgās ir atšķirīgas svara (svarīgākā rāgas nots) un samsvara (otra svarīgākā<br />
rāgas nots). Jāpatur arī prātā, ka bieži ir noteikts, kādiem toņiem ar galsando ir pieņemts slaida<br />
veidā pieiet no augšas, un kādiem – no apakšas, kā stilistiski pareizi lietot hromatiku un<br />
mikrohromatiku. Bez tam jāņem arī vērā, ka katrai rāgai ir arī sava semantiskā nozīme, līdz ar to<br />
frāzēm jābūt stilistiski atbilstošām. Paltas var tikt lietotas kādas rāgas priekšnesumā tikai caur<br />
zināšanām par pašu rāgu un tās īpatnībām, niansēm. Līdz ar to, ir diskutējams jautājums, cik ļoti<br />
92
tālu Indijas klasiskās mūzikas apguvē ir vēlams iedziļināties džeza mūzikā. Visvienkāršāk to<br />
noteikt pēc skolēna ieinteresētības Indijas klasiskajā mūzikā (Sorreil, Narayan, 1980).<br />
Dotajām paltām un tan ne tikai jāatbilst pareiziem rāgas izpildīšanas nosacījumiem, bet<br />
tām ir arī jāiekļaujas dotajā tālā un tās taktsmērā, ja vien tiek izpildīta rāgas daļa ar sitamo<br />
instrumentu piedalīšanos.<br />
Indieši ir izstrādājuši sarežģītu un sīki strukturētu ritma organizāciju. Indijas mūzikā<br />
bieži tiek izmantoti visdažādākie taktsmēri, kas mēdz būt ļoti matemātiski, kā arī bieži mūzikā<br />
izmanto kvintoles, septoles. Šīs sistēmas apguve katram mūziķim var palīdzēt ritma izjūtas<br />
attīstīšanā, kā arī sniegt pilnīgu izpratni par dažādiem taktsmēriem un nošu ilgumiem.<br />
Indieši sitamo instrumentu ritma figūras bieži izrunā ar vārdiem. Arī saviem audzēkņiem<br />
autors ir mācījis, ka dažādus nošu ilgumus viegli ir uztvert un izspēlēt, tos izrunājot. Piemēram,<br />
pēc indiešu metodikas astotdaļas var izrunāt „ta-ke”, trioles – ta-ki-te, sešpadsimtdaļas - ta-ka-dimi,<br />
kvintoles – ta-ki-di-na-ku (vai ta-ke-ta-ki-te), sekstoles – ta-ki-te-ta-ki-te, septoles – ta-ki-teta-ka-di-mi<br />
utt. Ar šīs vienkāršās metodes palīdzību mūziķi var iemācīties izspēlēt ļoti sarežģītus<br />
poliritmiskus vingrinājumus. Protams, šie ir vienkāršākie piemēri. Ja skolēni izrāda padziļinātu<br />
interesi Indijas klasiskās mūzikas metriskajā organizācijā, tiem to vēlams arī apgūt vairāk, jo tās<br />
apguves lietderību ir uzsvēruši vairāki džeza mūziķi (Ancupovs, 2010).<br />
SECINĀJUMI<br />
Par cik fjūžnā parasti pastāv harmonija, kas vienmēr ir jāņem vērā improvizācijā, Indijas<br />
klasiskās mūzikas skola fjūžna mūziķim var būt noderīga improvizācijas frāžu veidošanā,<br />
stilistisku paņēmienu izmantošanā, tehnisko spēju attīstīšanā un tādu muzikālo iemaņu kā<br />
muzikālās dzirdes, ritma izjūtas, modālās improvizācijas spēju pilnveidošanā. Lai arī dažās rāgās<br />
augšupejošie un lejupejošie toņi var veidot atšķirīgus septakordus (piemēram, do, mi, sol, si,<br />
spēlējot uz augšu un si, la, fa, re, spēlējot uz leju, tā veidojot 1. un 2. pakāpes septakordus do<br />
mažora gammā), ar Indijas klasiskās mūzikas skolu nepietiek, lai mūziķis spētu improvizēt,<br />
orientējoties dažādos akordos un modulācijās harmonijā. Džeza un fjūžna mūzikā līdz ar<br />
harmoniju maiņu var nemitīgi mainīties tonalitāte, kas Indijas klasiskajā mūzikā, protams, nekad<br />
nenotiek. Savādāk ir ar modālo džezu, kurš ir radies, džeza mūziķiem iedvesmojoties no Indijas<br />
klasiskās mūzikas. Tajā Indijas klasiskās mūzikas elementi var būt krietni noderīgāki.<br />
Fjūžna instrumentālista mācību kursa beigās skolēnam varētu būt labs uzdevums ne tikai<br />
lietot mūzikā un improvizācijā dažādus Indijas mūzikas paņēmienus, bet arī izpildīt pēc savas<br />
izvēles dažas rāgas, pēc iespējas pilnā formā, bet saīsinātā garumā. Garums varētu būt skolēna<br />
ziņā, un tas aptuveni varētu iekļauties 5–10 minūtēs. Tas audzēknim tehniski palīdzētu pilnībā<br />
izprast rāgas veidošanas principus, kā arī būtu izcils uzdevums tehnisko spēju un improvizācijas<br />
frāžu bagātināšanai. Uzdevums varētu būt veicams ansamblī melodiskajiem instrumentiem kopā<br />
ar sitamajiem instrumentiem.<br />
Pētot Indijas klasisko mūziku un izstrādājot vairākas metodes tās elementu apgūšanai<br />
ģitāras spēlē, autors ir secinājis, ka Indijas klasiskās mūzikas principu teorētiska apgūšana sekmē<br />
muzikālās dzirdes pilnveidošanos, sniedz labāku izpratni par ritmu un poliritmiju, attīsta ritma<br />
izjūtu, papildina mūzikas teorētiskās zināšanas, sniedz iespēju apgūt jaunas Rietumu komponistu<br />
darbos reti lietotas vai pat līdz šim neizmantotas skaņkārtas un paplašina priekšstatu par pasaules<br />
mūziku un tās dažādību. Caur Indijas klasiskās mūzikas elementiem skolēni arī var uzzināt par<br />
savādāku pieeju mūzikas teorijai, kas ir krietni atšķirīga no Rietumu mūzikas skolās mācītās, kā<br />
arī apgūt no Rietumu pasaules atšķirīgu mūzikas filozofiju ar īpašu, smalku semantiku.<br />
Indijas klasiskās mūzikas principu lietošana fjūžna mūziķa mācību procesā var palīdzēt<br />
apgūt dinamiku, smalku improvizācijas mākslu, Indijas mūzikai raksturīgus dažādus toņa<br />
izrotāšanas paņēmienus ar mikrotoņiem; poliritmiju, jaunas frāzes un vērtīgus vingrinājumus.<br />
93
Indijas klasiskās mūzikas elementi var ievērojami uzlabot instrumentāla fjūžna mūziķa tehniskās<br />
spējas līdz virtuozam līmenim, attīstīt ritma izjūtu un spēju orientēties sarežģītos taktsmēros, kā<br />
arī bagātināt radošās spējas.<br />
Indijas klasiskās mūzikas principu lietošana instrumentāla fjūžna mūziķa individuālajā<br />
radošajā darbībā un priekšnesumā var ienest mūzikā savdabīgu skanējumu, ar ko eksperimentē<br />
daudzi pasaulē atzīti mūziķi.<br />
VĒRES<br />
1. Ancupovs, S. (23.05.2010.). Personīga intervija nodarbības laikā.<br />
2. Hunt, K. (2009). Ravi Shankar: Biography. AllMusic.com.<br />
http://allmusic.com/cg/amg.dllp=amg&sql=11:hifexqw5ld0e~T1 (25.07.2010.)<br />
3. Kolosky, W. (06.05.2008.). In Conversation With John Mclaughlin. Jazz.com.<br />
http://www.jazz.com/features-and-interviews/2008/5/6/in-conversation-with-john-mclaughlin (06.05.2010.)<br />
4. Lūsiņa, I. (2008). Akašs Sergejs Ancupovs. Mīlestība uz sārodu. Laikraksts Diena, 21.08.2008.<br />
http://www.diena.lv/lat/arhivs/kultura/milestiba-uz-sarodu (10.05.2010.)<br />
5. Mclaughlin, J (2010). Chapter 10: Modal Improvisation. This is the Way I do it: The Ultimate Guitar<br />
Workshop on Improvization (džeza ģitāras video skola - DVD). Abstract Logix (ASIN: B0036K9C6O). 220<br />
min.<br />
6. Powers, H. S., Widdess, R. (2001). India, III: Theory and Practice of Classical Music, 2: Rāga. The New<br />
Grove Dictionary of Music and Musicians, 2 nd Ed., Volume XII. London, New York: Grove, 950 p.<br />
7. Rockwell, J. (1991). Review / Music; Another Indian Master, This Time Of the Sarod. Ievietots –<br />
24.02.1991. http://www.nytimes.com/1991/02/24/arts/review-music-another-indian-master-this-time-of-thesarod.html<br />
(skatīts 25.07.2010.)<br />
8. Sankrityayan, A. (2004). Dhrupad – The Call of the Deep (dokumentāla filma). Delhi: Sankrityayan, 60<br />
min.<br />
9. Shankar, R. (02.01.2006.) On Appreciation of Indian Classical Music.<br />
http://www.ravishankar.org/indian_music.html (17.09.2009.)<br />
10. Shankar, R. (2009). Ravi Shankar Biography. http://www.ravishankar.org/bio.html (25.07.2010.)<br />
11. Sorreil, N., Narayan, R. (1980). Indian Music in Performance. Manchester: Manchester University Press,<br />
190 p.<br />
12. Sri, S. (2006). Simple Introduction to South Indian Classical Music.<br />
http://worldmusiccentral.org/article.php/2006052911335276 (17.09.2009.)<br />
13. Stankar, S. [bez gada] Role of Instruments in Indian Music. Omenad.<br />
http://www.omenad.net/page.phpgoPage=http%3A%2F%2Fwww.omenad.net%2Farticles%2Ficm.htm<br />
(17.06.2010.)<br />
14. The World – Global Perspectives for American Audience. The Mohan Veena Instrument. Radio pārraide.<br />
Ievietots 21.12.2009. http://www.theworld.org/2009/12/21/the-mohan-veena-instrument/ (15.06.2010.)<br />
IZMANTOTO MŪZIKAS MATERIĀLU SARAKSTS<br />
1. Ali Khan, Amjad & Hussain, Zakir. Moment, 1994. ASIN: B00000163Z.<br />
2. Coltrane, John – Giant Steps. Atlantic / Wea, 1991. ASIN: B000002I4S.<br />
3. Davis, Miles – Bitches Brew, 1999, pārizdots. Sony. ASIN: B00000J7SS.<br />
4. Hussain, Zakir – Best Of. Arc Music, 1997. ASIN: B000VAQXC8.<br />
5. Manx, Harry – Road Ragas. [neizdots], 2003. (dziesmas publicētas mūziķa mājas lapā)<br />
http://harrymanx.com/road-ragas/ ).<br />
6. Mahavishnu Orchestra – Apocalypse. Columbia, 1974. ASIN: B0012GMYCI.<br />
7. Narayan, Ram – Rag Shankara, Rag Mala in Jogia. Nimbus rec., 1990. ASIN: B0000037DE.<br />
8. Narayan, Ram - Sonorous Strings of Sarangi, Oriental, 1997. ASIN: B000008U8F.<br />
9. Remember Shakti – Remember Shakti. Universal Records, 1999. ASIN: B00000IGQ3.<br />
10. Shakti – Shakti (live). Columbia 1975. ASIN: B0012GMZ0E.<br />
11. Shakti – A Handful of Beauty. Columbia 1976. ASIN: B00000JM4S.<br />
12. Shakti – Natural Elements. CBS Records 1977. ASIN: B00000JM4T.<br />
13. Shankar, Anoushka – Rise. Angel rec., 2005. ASIN: B000AV2G6A.<br />
14. Shankar, Ravi – Three Ragas. Angel Records, 1955. (2000. g. pārizdots) ASIN: B00004U92Q.<br />
94
15. Shankar, Ravi – India’s Master Musician. Angel Records, 1963. ASIN: B00000HY5T.<br />
16. Shankar, Ravi – At the Woodstock Festival. World Pacific Records,1969. ASIN: B0000011M3.<br />
17. Shankar, Ravi– Passages (ar komponistu Philip Glass). RCA Victor, 1990. ASIN: B0000000K5.<br />
Reinis Jaunais<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija<br />
Profesionālās bakalaura studiju programmas „Mūzikas skolotājs” 4. kursa students<br />
Adrese: Užavas iela 13-1, Rīga<br />
Tālr. mob.: +371 28888975<br />
E-pasts: reinis.jaunais@inbox.lv<br />
Prof. Dr. art. Boriss Avramecs<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija<br />
Adrese: Imantas 7.līnija 1, Rīga, LV-1083<br />
Tālr. mob.: 29637751<br />
E-pasts: boriss.avramecs@<strong>rpiva</strong>.lv<br />
95
ANDREJS JEVSJUKOVS<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija<br />
JAUNIEŠU PAŠAPLIECINĀŠANĀS ATTĪSTĪBA DŽEZA<br />
ĢITĀRSPĒLES PRASMJU PILNVEIDES PROCESĀ<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Pasaules džeza mūzikas attīstības vēsture rāda, ka vajadzība pašapliecināties ir<br />
motivējusi daudzus džeza ģitāristus cītīgi attīstīt savu spēles tehniku, improvizācijas iemaņas<br />
un prasmi komponēt.<br />
Darba mērķis. Izpētīt jauniešu pašapliecināšanās attīstības un džeza ģitārspēles prasmju<br />
pilnveides mijsakarības.<br />
Materiāli un metodes: Darbā izmantotas mūzikas zinātnes, mūzikas vēstures, pedagoģiskās<br />
un metodiskās literatūras analīze, kvalitatīvās pētniecības metodes – novērojumi, darbības<br />
analīze.<br />
Džeza ģitārspēles teorētiskie un vēsturiskie aspekti analizēti, balstoties uz V. Maršala,<br />
R. Čepmena un N. Morgana (Marshall, 1990; Morgan, 1981; Chapman, 2000) atziņām.<br />
Jauniešu pašapliecināšanās pētīta, analizējot pedagoģijas un psiholoģijas zinātnieku atziņas<br />
par pašapliecināšanos un tās īpatnībām jauniešu vecumposmā (Karpova, 1998; Кондрашов,<br />
2005; Bishop, 2007).<br />
V. Montgomerija ģitārspēles paņēmienu ietekme uz jauniešu pašapliecināšanās attīstību<br />
pētīta, balstoties uz L. Garsona un J. Stjuarta (Garson, Stewart, 1968) atziņām.<br />
Rezultāti. Pētījuma rezultāti parādīja darba autora izveidotā ģitārspēles prasmju attīstošo<br />
vingrinājumu kompleksa efektivitāti audzēkņu prasmju pilnveidē pašapliecināšanās attīstībā.<br />
Secinājumi. Jauniešu pašapliecināšanās attīstība ir sekmīgāka, ja pedagogs ir informēts par<br />
džeza ģitārspēles mācību metodēm un prot tās izmantot, audzēknis mērķtiecīgi apgūst<br />
V. Montgomerija izstrādātus džeza ģitārspēles paņēmienus un pedagoga uzraudzībā<br />
patstāvīgajā darbā regulāri izmanto darba autora izstrādāto ģitārspēles vingrinājumu<br />
kompleksu.<br />
Atslēgas vārdi: ģitārspēle, pašapliecināšanās, prasmes<br />
IEVADS<br />
Darba autors strādā par džeza ģitārspēles pedagogu Rīgas Pedagoģijas un izglītības<br />
vadības akadēmijā un Rīgas Doma kora skolā. Darbā ar audzēkľiem un studentiem viľš ir<br />
centies izprast, kādēļ tie ir izvēlējušies apgūt džeza ģitārspēli. Empīriskie novērojumi rāda, ka<br />
šo izvēli lielāko tiesu ir palīdzējusi izdarīt mīlestība pret mūziku un pašapliecināšanās vēlme.<br />
Pētījuma pamatā ir darba autora vēlme padziļināti izpētīt, kā vajadzība<br />
pašapliecināties mācību procesā mijiedarbojas ar audzēkľu un studentu džeza ģitārspēles<br />
prasmju pilnveidi.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Izpētīt jauniešu pašapliecināšanās vajadzības un džeza ģitārspēles prasmju pilnveides<br />
mijsakarības.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Džeza ģitārspēles attīstību ir veicinājuši izcili ģitārspēles meistari, kļūdami par<br />
iedvesmas avotiem un paraugiem nākamajām džeza ģitāristu paaudzēm (Marshall, 1990;<br />
Morgan, 1981; Chapman, 2000). Džeza mūzikā ģitāras nozīme pakāpeniski palielinājās,<br />
pateicoties elektriskās ģitāras un skaľas pastiprinājuma ieviešanai (Schoemaker, 1993).<br />
Par šī procesa kvintesenci var uzskatīt Vesa Montgomerija radošo darbību (Mairants,<br />
1965; Ingram, 1985; Lewis, 2002). Viľš pārsteidza pasauli ar savu virtuozi ritmisko īkšķa<br />
tehniku, jaunā līmenī lietotu oktāvu un blokakordu spēli, kā arī ar komerciāli veiksmīgu<br />
96
ģitārspēles popularizēšanu orķestra pavadījumā, kas toreiz bija jaunums. Kā vienu no saviem<br />
iedvesmas avotiem V. Montgomeriju uzskata vairums izcilāko nākamo paaudžu džeza<br />
ģitāristi, arī darba autors. Visu šo meistara panākumu pamatā ir talants, darba mīlestība,<br />
efektīvas treniľu metodes, veiksme un, protams, motivācija, kuru rosinājusi iekšējā vajadzība<br />
pašapliecināties ar savas iekšējās būtības neatkārtojamību.<br />
Pētot jauniešu pašapliecināšanās attīstību V. Montgomerija izveidoto džeza<br />
ģitārspēles paľēmienu apguvē, darba autors ir izanalizējis pedagoģijas un psiholoģijas<br />
zinātnieku atziľas par pašapliecināšanos un tās īpatnībām jauniešu vecumposmā (Karpova,<br />
1998; Кондрашов, 2005; Bishop, 2007).<br />
Tās apkopojot, var secināt, ka pašapliecināšanās ir indivīda spēju, talantu<br />
pilnveidošana un īstenošana darbībā, tādējādi realizējot pašīstenošanās vajadzību. Šī<br />
vajadzība daudziem cilvēkiem ir dzīves jēga. Jauniešiem tā ir saistīta arī ar nozīmīgo<br />
identificēšanās procesu. Pēc psihologu atzinumiem (Ēriksons, 1998) identificēšanās un<br />
pašapliecināšanās jauniešu periodā ieľem nozīmīgāko vietu psihiskās attīstības sistēmā.<br />
Respektējot V. Montgomerija lielo autoritāti džeza mūziķu vidū, ir pamats uzskatīt,<br />
ka tiem jauniešiem, kuri ir izvēlējušies džeza ģitārspēli, viľa spēles paľēmienu apguve ir<br />
viens no pašapliecināšanās veidiem. Neapšaubāmi, arī citi izcili mūziķi ir autoritātes džeza<br />
ģitārspēles studentiem, piemēram, Pats Metenijs, tomēr darba autors uzskata, ka<br />
V. Montgomerija spēles paľēmieni ir hrestomātiskāki, jauniešiem vieglāk uztverami un<br />
apgūstami.<br />
Sekmīgi apgūstot V. Montgomerija spēles paľēmienus, jaunieši sev un citiem<br />
apliecina, ka viľi nebūt nav sliktāki par V. Montgomeriju, ka spēj integrēt savā spēlē viľa<br />
muzikālās idejas, frāzējumu un spēles tehniku. Saprotams, šīs darbības jaunie ģitāristi var<br />
veikt tikai savu muzikāli tehnisko iespēju robežās, jo faktisko V. Montgomerija muzicēšanas<br />
līmeni jauniešu vecuma posmā spētu apgūt tikai fenomenāli talantīgi un darbaspējīgi cilvēki.<br />
Sekmīga un neatlaidīga darba procesā ceļas jauno ģitāristu pašapziľa un pašvērtējums,<br />
apmierinātība ar sevi un pārliecība par specialitātes izvēli. Šie faktori atbilst ASV psiholoģes<br />
Sjū Bišopas izstrādātajām katra cilvēka tiesībām (Bishop, 2007).<br />
Ľemot vērā, ka V. Montgomerija ģitārspēles paľēmienu (Garson, Stewart, 1968)<br />
apguve nav vienkārša un prasa daudz darba, jaunieši darba procesā attīsta tādas rakstura<br />
īpašības kā pacietība, neatlaidība, koncentrēšanās spējas, kuras raksturo pieaugušos cilvēkus.<br />
Vispārinot un domājot ētiskās kategorijās pēc A. Maslova teorijas, darba autors secina, ka<br />
džeza ģitārspēle veicina laimes sajūtu, kuras pamatā ir sekmīga pašapliecināšanās<br />
(pašrealizēšanās – 5. līmenis A. Maslova vajadzību piramīdā). No tā izriet, ka īstais iemesls,<br />
kādēļ jaunieši pievēršas džeza ģitārspēlei ir cilvēcīga vēlēšanās būt laimīgiem (Maslow,<br />
1987).<br />
Empīriskajam pētījumam tika izmantota kvalitatīvā pieeja pētniecībai, jo, kā uzskata<br />
A. Gulbe, veicot pētniecisko darbu par instrumentspēles mācību procesu, vispiemērotākā ir<br />
kvalitatīvā pieeja (Gulbe, 2010).<br />
Pētījuma dizainu veido gadījumu pētījumi, kas notika reālā ģitārspēles mācību<br />
procesā. Pētījumam tika izvēlēti četri audzēkľi no Rīgas Doma kora skolas – X, W, Y un Z.<br />
Respondentu izvēli noteica viľu muzikālās kompetences un vecumposma atbilstība pētāmajai<br />
problēmai, kā arī iespēja novērot viľus vairāku gadu garumā.<br />
Datu ieguvei tika izmantota audzēkľu snieguma klausīšanās un mācību nodarbību<br />
video un audio dokumentēšana.<br />
Datu analīzē tika izmantota sarunu ar audzēkľiem un muzikālā snieguma jēgas<br />
analīze.<br />
Pētījums noritēja vairākos posmos.<br />
Empīriskā pētījuma pirmajā posmā darba autors veica novērojumus, lai konstatētu<br />
audzēkľu vispārējās attīstības īpatnības un muzikālās darbības pieredzi (sk. 1. tabulu).<br />
97
Audzēkľa<br />
vārds un uzvārds<br />
Vecums<br />
01.01.09.<br />
1. tabula. Informācija par audzēkņu muzikālo pieredzi<br />
Īss audzēkľa raksturojums, muzikālā pieredze pirms džeza ģitārspēles<br />
apguves sākšanas<br />
X 20 Muzikāla pieredze minimāla, pašmācība, privātstundas, ģitārspēles pieredze<br />
– 2 gadi, spēles prasmes – minimālas.<br />
Čakls, gudrs, ar vēlmi un entuziasmu mācīties.<br />
W 18 Pabeigta bērnu mūzikas skola (sitaminstrumentu klase), ansambļu spēles<br />
pieredze, ģitārspēles pieredze – 4 gadi, spēles prasmes – ļoti labas.<br />
Unikālas muzikālās dotības, ar vēlmi un interesi mācīties.<br />
Z 16 Pabeigta Rīgas Doma kora skola (akadēmiskās mūzikas dziedātāja).<br />
Ģitārspēles pieredze – 2 gadi, spēles prasmes – minimālas. Liela vēlme<br />
apgūt džeza ģitārspēli, čakla, apzinīga.<br />
Y 19 Pabeigta Rīgas Doma kora skola (akadēmiskās mūzikas dziedātājs).<br />
Ģitārspēles pieredze – 3 gadi, ir vēlme spēlēt džeza ģitāru, talantīgs.<br />
Prasmes – vidējas, nedaudz paviršas, teicama muzikālā dzirde.<br />
Apkopojot rezultātus, noskaidrojās, ka visi četri audzēkľi pret džeza ģitārspēles<br />
apguvi izturas nopietni, ar entuziasmu. Atšķiras iepriekšējā muzikālā pieredze un spējas.<br />
Pētījuma otrajā posmā notika praktiskais darbs ar audzēkľiem. Darba autors,<br />
strādājot ar audzēkľiem, izmantoja paša izveidoto mācību programmu. Tās sistēma ir veidota<br />
tā, lai audzēknis pakāpeniski apgūtu ne tikai džeza ģitārspēles tehniku, bet arī džeza<br />
harmoniju, harmonizācijas un improvizācijas principus, spēju izprast un veidot skaľdarba<br />
attīstības dramaturģiju.<br />
Audzēkľi apguva V. Montgomerija džeza ģitārspēles prasmju attīstošo vingrinājumu<br />
kompleksu – oktāvu spēli, akordu tehniku solo improvizācijā un vienbalsīga solo spēles<br />
paľēmienus.<br />
Ģitārspēles tehnikas labākai apgūšanai darba autors saviem audzēkľiem ieteica<br />
izmantot J. Orlofa mentālo treniľu sistēmu, kura ievērojami paātrina mūzikas<br />
instrumentspēles apguves tempu un produktivitāti (Orloff, 1991).<br />
Pētījuma trešajā posmā tika veikta iegūto datu analīze – darba autors analizēja<br />
audzēkľu muzikālās darbības novērojumos un sarunās ar audzēkľiem gūtās atziľas, cenšoties<br />
tās saprast un interpretēt.<br />
Pētījuma ceturtajā posmā notika iegūto rezultātu vispārināšana.<br />
REZULTĀTI<br />
Pedagoģiskā procesa viens no uzdevumiem ir uzturēt un attīstīt jaunieša aktivitāti, ar<br />
individuālu pieeju katram audzēknim, to iedvesmojot, sistematizējot darba procesu. Darba<br />
procesam var izmantot visdažādākās pedagoģiskās metodes, atkarībā no audzēkľa uztveres<br />
spējām, pašdisciplīnas un rakstura. Mācīšanās panākumi var būt atkarīgi ne tikai no<br />
atkārtojumu skaita, bet arī no tik atšķirīgiem faktoriem kā muzikalitāte (ritma izjūtas un<br />
muzikālas dzirdes nozīmē), intelektuālās spējas (ātra izpratne), motivācijas, adekvātas<br />
metodes, spēka un izturības, izveicības, pamatātruma, ārējiem nosacījumiem (piemērotas<br />
vingrināšanās telpas, izprotošas apkārtnes – piem., vecākiem), skolotāja, darba nostājas,<br />
frustrācijas, tolerances.<br />
Analizējot audzēkľu oktāvas tehnikas apguves rezultātus, jāsecina, ka tās apguve<br />
jauniešiem īpašas pūles nesagādā. Nav nepieciešams oktāvās nospēlēt visu, ko vien audzēkľa<br />
spēles tehnika atļauj. Šo paľēmienu var izmantot daudzveidībai, piemēram, pēc skaľdarba<br />
tēmas A daļas B daļu spēlēt ar oktāvām, tādējādi panākot skanējuma attīstību, saglabājot<br />
klausītāja interesi par atskaľoto mūziku. Arī improvizācijas periodā pieļaujams pēc<br />
vienbalsīgām frāzēm turpināt spēli oktāvās. Ľemot vērā, ka oktāvu spēlē nepieciešama strauja<br />
pozīciju maiľa, kas ne vienmēr ir pa spēkam jaunajiem ģitāristiem, var darīt arī otrādi – pēc<br />
pāris mierīgām oktāvu frāzēm turpināt improvizāciju ar enerģiskām un nošu dalījuma ziľā<br />
98
līvākām vienbalsīgām melodijas līnijām. Svarīgi, lai tas būtu loģiski pamatoti, kā mūzikas<br />
izteiksmes līdzeklis, veidojot improvizācijas daļu. Neapšaubāmi, to veiksmīgi paveicot,<br />
klausītāji mūzikas pasniegšanu novērtēs atzinīgi. Saľemtās uzslavas no malas un pašu<br />
gandarījums vistiešākā veidā ir liecība, ka kārtējais pašapliecināšanās mēģinājums ir izdevies<br />
sekmīgs. Rezultāts – labs garastāvoklis, pašvērtējuma paaugstināšanās un motivācija to<br />
atkārtot vēl labāk. Darba autors ir apkopojis audzēkľu sekmes un attieksmi pret šo paľēmienu<br />
(sk. 2. tabulu).<br />
2. tabula. Dati par audzēkņu sekmēm oktāvu apguvē<br />
Audzēkľa<br />
vārds un uzvārds<br />
X<br />
W<br />
Z<br />
Y<br />
Oktāvu spēles apguve un tās pielietošana improvizācijā nodarbību un publiskas<br />
uzstāšanās laikā (eksāmenos)<br />
Apguvis relatīvi ātri (1 mēnesis), lai kvalitatīvi atskaľotu vienkāršas tēmas (gan ar<br />
mediatoru, gan ar pirkstiem). Nodarbību laikā spēlēja daudz labāk nekā eksāmenos (liels<br />
uztraukums, gandrīz panika).<br />
Apguvis ļoti ātri (2 nedēļas). Nebija lielas atšķirības starp eksāmenu un nodarbību spēles<br />
kvalitāti (psiholoģiski spēcīgs).<br />
Apguvusi relatīvi ātri (1 mēnesis), lai kvalitatīvi atskaľotu vienkāršas tēmas. Ļoti čakla,<br />
eksāmenā spēlēja tāpat kā nodarbībās (psiholoģiski spēcīga).<br />
Apguvis relatīvi ātri (1 mēnesis), bet uztraukuma dēļ eksāmenos spēlēja daudz sliktāk<br />
nekā nodarbībās. Ļoti čakls, ar lielisku muzikālo dzirdi.<br />
Analizējot tabulas rezultātus, kļūst skaidrs, ka oktāvu spēles tehnikas pamatus var<br />
apgūt no 2 nedēļām līdz 1 mēnesim, atkarībā no audzēkľa talanta un darba spējām. Parādās<br />
traucējošs psiholoģiskais faktors. Uztraukuma dēļ 2 audzēkľiem (X un Y) publiskās<br />
uzstāšanās laikā zūd oktāvu spēles kvalitāte.<br />
Akordu spēles tehnikas apguve prasa daudz vairāk laika. Tai var būt dažāds pielietojums.<br />
Pirmkārt, to izmanto pavadījuma spēlēšanai, otrkārt, to var fragmentāri izmantot vienbalsīga<br />
solo spēlē un, treškārt, tas ir pilnvērtīgs akordu solo. Vēl akordus izmanto aranžējot melodijas<br />
a cappella stilā, vai piemērojot tās mazo ansambļu sastāviem. Akordu spēles principi ir<br />
vienkārši, tos apgūstot konkrētās aplikatūrās. Akordus biežāk spēlē kā apvērsumus,<br />
horizontālā virzienā, mainot salikumus, kā orientieri izvēloties augšējo skaľu, kuru klausītāji<br />
uztver kā melodiju. Svarīgi ir precīzi un ātri mainīt pozīcijas un prast pārlikt barē paľēmienu.<br />
Tomēr arī šeit ar spēles tehniku vien nepietiek. Pastāv harmonijas likumi, kuri māca, kā<br />
pareizi akordus atrisināt no viena uz otru, ievērojot balsvedības principus.<br />
Ľemot vērā, ka džeza ģitārspēlē biežāk tiek izmantoti četrbalsīgi akordu salikumi,<br />
tad ļoti vērtīgi ir zināt klasiskās mūzikas harmoniju, kura balstās uz četrbalsības principu.<br />
Protams, ka džeza mūzikas harmonija ir daudz brīvāka, tomēr tiem audzēkľiem, kuri pirms<br />
tam apguvuši harmonijas mācību vismaz mūzikas vidusskolas līmenī, ir daudz vieglāk izprast,<br />
ko un kā labāk darīt, kādas akordu formas izvēlēties, lai panāktu labskanību. Bez akordu<br />
apvērsumiem un atrisinājumiem jaunajiem ģitāristiem ir noderīgi apgūt dažas akordu solo<br />
transkripcijas no Vesa Montgomerija repertuāra, lai rastu priekšstatu par džeza akordu solo<br />
principiem. Akordu solo džeza mūzikā biežāk sastopami improvizācijas otrajā pusē,<br />
kulminējot skanējumu. Džeza mūzikā nospēlēt pārliecinošu akordu solo ir goda lieta.<br />
Akordu solo atšķiras no vienbalsīgu līniju un oktāvu solo spēles. Arī ar akordiem<br />
harmonizēts tēmas atskaľojums ir interesants un atstāj efektīvu iespaidu. Prasme vienlaicīgi<br />
spēlēt akordus kopā ar melodiju padara ģitāristu neatkarīgu no pārējiem mūziķiem. Tas ir<br />
grūtāk, nekā spēlēt ar ansambli, tādēļ šīs prasmes apguve ir augsti novērtēta no jauno ģitāristu<br />
puses. Kā piemēru var minēt izcilo a cappella džeza ģitāristu Džo Pāsu, kurš, šādā manierē<br />
izdodot albumus, ieguva Grammy balvas. Tāpēc var droši uzskatīt, ka prasme veikli izmantot<br />
savā spēlē akordus gan spēlējot a cappella, gan akordu solo ir labs pašapliecināšanās mērķis<br />
jaunajiem džeza ģitāristiem. Turklāt prasme labi piespēlēt akordu pavadījumu solistiem ir ļoti<br />
99
augstu novērtēta no citu mūziķu puses. Solistam vienmēr ir patīkami improvizēt uz stabili<br />
izjusta un ritmiska pavadījuma fona. Ģitāristam, spēlējot tradicionālā džeza sastāvā, (ja vien<br />
ģitārists nav vadošais solists kā Vess Montgomerijs) biežāk lielākajā spēles daļā sanāk spēlēt<br />
akordus, nevis vienbalsīgas līnijas vai oktāvas. Tādēļ laba akordu spēles prasme ar dažādām<br />
to funkcijām ir teicams pašapliecināšanās līdzeklis. Darba autors ir apkopojis savu audzēkľu<br />
sekmes akordu tehnikas apguvē (sk. 3. tabulu).<br />
3. tabula. Dati par audzēkņu sekmēm akordu solo tehnikas apguvē<br />
Audzēkľa<br />
vārds un uzvārds<br />
X<br />
W<br />
Z<br />
Y<br />
Akordu solo spēles tehnikas apguve, tās pielietošana improvizācijā nodarbību un<br />
publiskas uzstāšanās laikā (eksāmenos)<br />
Apguvis 1 gada laikā. Akordus lieto gan nodarbībās, gan eksāmenos. Eksāmenos<br />
uztraukuma dēļ daudz sliktāks rezultāts.<br />
Apguvis 3 mēnešu laikā. Akordus kvalitatīvi lieto gan nodarbībās, gan eksāmenos.<br />
Apguvusi 1 gada laikā, bet pielieto tikai tad, ja tie ir iepriekš iestudēti. Akordus<br />
(iestudētus) kvalitatīvi lieto gan nodarbībās, gan eksāmenos.<br />
Apguvis 1 gada laikā. Akordus ļoti iespaidīgi izmanto gan nodarbībās, gan eksāmenos,<br />
bet eksāmenos uztraukuma dēļ spēlē daudz sliktāk.<br />
Analizējot tabulas rezultātus, kļūst skaidrs, ka akordu spēles prasmi var apgūt no 3<br />
mēnešu līdz 1 gada laikam. Arī, spēlējot akordu solo, parādās traucējošs psiholoģiskais<br />
faktors. Uztraukuma dēļ 2 audzēkľiem (X un Y) publiskās uzstāšanās laikā zūd spēles<br />
kvalitāte. Vienai audzēknei (Z) pagaidām izdodas labi nospēlēt tikai iestudētas akordu<br />
partijas.<br />
Vienbalsīga solo spēle vienmēr ir bijusi solo instrumentiem visbiežāk lietotais<br />
paľēmiens improvizācijā. Spēlējot vienbalsīgu solo, ir tehniski vienkāršāk, bet sarežģītāk<br />
muzikāli mākslinieciskajā ziľā paust savu „es” klausītājiem. Ja oktāvas ir efektīvas pašas par<br />
sevi ar savu skanējumu, akordi – ar skaľu blīvumu, tad vienbalsīga nots ir efektīva tikai ar<br />
frāzējuma ritma, melodijas un akcentu izvēli. Darba autors ir apkopojis savu audzēkľu<br />
sekmes vienbalsīga solo improvizācijas spēles apguvē (sk. 4. tabulu).<br />
4. tabula. Dati par audzēkņu sekmēm vienbalsīga solo improvizācijas spēles apguvē<br />
Audzēkľa<br />
vārds un uzvārds<br />
X<br />
W<br />
Z<br />
Y<br />
Vienbalsīga solo improvizācijas spēles apguve, tās pielietošana improvizācijā<br />
nodarbību un publiskas uzstāšanās laikā (eksāmenos)<br />
Reāli sāka improvizēt 4. kursā. Nodarbībās labāk, eksāmenos sliktāk, lai gan parādījās<br />
jau zināma spēles brīvība.<br />
Jau 1. kursa beigās ļoti labi improvizēja gan nodarbībās, gan eksāmenā (nodarbībās<br />
labāk).<br />
Pagaidām improvizēt neprot (mācās pie darba autora 2. gadu). Var atskaľot tikai<br />
iestudētas solo improvizācijas.<br />
Pakāpeniski 4 gadu laikā vienbalsīga solo improvizācija sāk izdoties ļoti brīvi un<br />
profesionāli, pat ļoti sarežģītās tēmās. Nodarbībās labāk, eksāmenos uztraukuma dēļ<br />
sliktāk.<br />
Analizējot tabulas rezultātus, kļūst skaidrs, ka vienbalsīgu solo improvizāciju var<br />
apgūt apmēram 4 gadu laikā (W ir izľēmums, Z pagaidām 2 gadu laikā to vēl nav apguvusi).<br />
Iepriekš minētais traucējošais uztraukums vairs nav tik izteikts, tomēr ir novērojams. Risinot<br />
šo problēmu, ir vērts iedziļināties V. I. Petrušina pētījumos (Петрушин, 2006).<br />
Var secināt, ka vienbalsīga solo improvizācija ir visgrūtākais spēles paľēmiens. Tas<br />
var sastāvēt no visdažādākā melodiskā skaľu materiāla (gammām, hromatismiem, arpedžio,<br />
pentatonikām), kurš „vertikālā” ziľā var dalīties visos intervālos. „Horizontāli” šis skaľu<br />
materiāls jāsaliek frāzēs, akcentos, dažādos ritmos. Visa šī informācija ir jāapgūst, jāvingrinās<br />
100
to pārvērst skaistā mūzikā, kas pauž mūziķa emocijas, sagādājot māksliniecisku baudījumu<br />
klausītājiem. Tātad bez vienbalsīgas solo spēles tehnikas ir jāattīsta muzikālais intelekts, spēja<br />
just mūzikas stilu, emocijas, gaume, formas un ritma izjūta, fantāzija.<br />
SECINĀJUMI<br />
Jauniešiem, kuri džeza ģitārspēli ir izvēlējušies par savu pašapliecināšanās veidu<br />
noteikti ir jāorientējas tās vēsturē, lai smeltos tajā iedvesmu un izvēlētos savas autoritātes.<br />
Respektējot V. Montgomerija lielo autoritāti džeza mūziķu vidū, ir pamats uzskatīt, ka tiem<br />
jauniešiem, kuri izvēlējušies apgūt džeza ģitārspēli, mērķtiecīga viľa spēles paľēmienu<br />
apguve ir efektīvs pašapliecināšanās veids.<br />
Pedagoga uzdevums ir mērķtiecīgi vadīt audzēkľu mācību procesu, izvēloties katra<br />
audzēkľa specifikai piemērotākās metodes. Mācību procesā audzēkľi apgūstot darba autora<br />
apkopotos V. Montgomerija oktāvu, akordu un vienbalsīgas solo improvizācijas paľēmienus,<br />
sasniedz ļoti labus rezultātus, pateicoties jauniešu motivācijai pašapliecināties, spēlējot džeza<br />
mūziku. Ľemot vērā, ka šie V. Montgomerija izstrādātie paľēmieni veido svarīgākos džeza<br />
ģitārspēles tehnikas elementus, to apguve ir prestiža un lietderīga, un kā parāda pētījums –<br />
ievērojami attīstoša audzēkľu spēles prasmes.<br />
Mijsakarību atklāšana starp pašapliecināšanos un iepriekš minētajiem trijiem spēles<br />
paľēmieniem ir pierādījums audzēkľa spējai ar savu tehniski dažādoto spēli iepriecināt,<br />
aizkustināt, satraukt, apburt savus klausītājus, tādējādi iegūstot to cieľu un atzinību.<br />
Traucējošais psiholoģiskais faktors – uztraukuma dēļ publiskās uzstāšanās laikā zūdošā spēles<br />
kvalitāte ir izskaidrojama ar pārliecības par sevi un publiskās spēles pieredzes trūkumu, kā arī<br />
ar bailēm no kļūdām spēles laikā.<br />
Pētījums parāda, ka džeza ģitārspēle var tikt uzskatīta par pašapliecināšanās terapijas<br />
līdzekli zema pašvērtējuma celšanai, kā arī līdzekli drosmes un pašapziľas attīstībai. Par to,<br />
ka šī pašapliecināšanās terapija darbojas, liecina tas, ka uztraukums publiskās spēles laikā<br />
visiem audzēkľiem pamazām iet mazumā, rodas pieredze, pārliecība un ticība saviem<br />
spēkiem.<br />
Tādējādi var uzskatīt, ka jauniešu pašapliecināšanās attīstība būs sekmīgāka, ja<br />
pedagogs ir informēts par džeza ģitārspēles mācību metodēm un prot tās izmantot, audzēknis<br />
mērķtiecīgi apgūst V. Montgomerija izstrādātus džeza ģitāraspēles paľēmienus un pedagoga<br />
uzraudzībā patstāvīgajā darbā regulāri izmantos darba autora izstrādāto vingrinājumu<br />
kompleksu.<br />
Turpinot pētījumus par džeza ģitārspēles pedagoģiju, būtu ieteicams izpētīt izcilā<br />
amerikāľu džeza ģitārista Peta Metenija improvizācijas paľēmienus un to iespējamo lietošanu<br />
jauniešu vecumposma audzēkľu improvizācijas prasmju attīstībā.<br />
VĒRES<br />
1. Bishop, S. (2007). Pašapliecināšanās – tiesības būt tādam, kāds esi [Self Actualization – the Rights<br />
to be Oneself ]. from http://www.intelligent.lv/lv/Pasapliecinasanas-tiesibas-but-tadam-kadsesi/15244_15726.html<br />
(13.12.2009.). (In Latvian)<br />
2. Chapman, R. (2000). Guitar. Music. History. Players. London: Dorling Kindersley, 240 p.<br />
3. Eriksons, E. (1998). Identitāte: jaunība un krīze. Rīga: Jumava, 272 lpp.<br />
4. Garson, L., Stewart, J. (1968). Wes Montgomery Jazz Guitar Method. New York: Robbins Music<br />
Corp., 64 p.<br />
5. Gulbe, A. (2010). Kvalitatīvā pētniecība mūzikas pedagoģijā [Qualitative Research in Music<br />
Pedagogy]. ATEE Spring University konferences Teacher of the 21st Century: Quality education for<br />
quality teaching rakstu krājums. Riga: LU, 441.–447. lpp. (In Latvian)<br />
6. Ingram, A. (1985). Wes Montgomery. Gateshead: Ashley Mark Publishing Co., 49 p.<br />
7. Karpova, Ā. (1998). Personība – teorijas un to radītāji [Personality-Theories and Those Creators].<br />
Rīga: Zvaigzne ABC, 223 lpp.<br />
8. Lewis, P. (2002). Wes Montgomery. The New Growe Dictionary of Jazz, 2nd Ed., Vol. 3. London,<br />
p. 798–800.<br />
9. Mairants, I. (1965). Wes Montgomery. Bertelsmann Music Group, Vol. 22, No. 6, p. 249–250.<br />
101
10. Marshall, W. (1990). Best of Jazz Guitar. Milwaukee: Hal Leonard Corp., 70 p.<br />
11. Maslow, A. (1987). Motivation and Personality. Revised by Robert Frager, James Fadiman, Cynthia<br />
McReynolds ans Ruth Cox. [b.v.]: Longman, 293 p.<br />
12. Morgan, N. (1981). The History of the Guitar in Jazz. New York: Music Sales Corp., 274 p.<br />
13. Orloff, J, Sato, M. (1991). Experimental Study of a Focused Ion Beam Probe Size and Comparison<br />
with Theory. Journal of Vacuum Science & Technology, No. 9, Issue 5, p. 2609–2612.<br />
14. Schoemaker, B. (1993). The Birth of Modern Guitar; Wes Montgomery. Downbeat, Vol. 60, No 5,<br />
p. 21–23.<br />
15. Кондрашов, B. (2005). Самоутверждение [Self Actualization]. Самиздат, from<br />
http://zhurnal.lib.ru/k/kondrashow_w_a/st51.shtml (13.12.2009.). (In Russian)<br />
16. Петрушин, В. И. (2006). Псиxoлoгия и педагогика художественного творчества [Psyhology<br />
and Pedagogy of the Artistic creation]. Москва: Академическии Проект, с. 490. (In Russian)<br />
Mg. paed. Andrejs Jevsjukovs<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmijas asistents<br />
Adrese: Sarkandaugavas 26/6-367, LV-1005, Rīga<br />
Tālr.: 29241576<br />
E-pasts: andrejevsjukov@inbox.lv<br />
102
JOZEF KADNÁR, KATARÍNA TINÁKOVÁ<br />
Institute of Engineering Pedagogy and Humanities, Slovakia<br />
THE IMPLEMENTATION OF ICT IN ENGINEERING PEDAGOGY<br />
SUMMARY<br />
Introduction. The article deals with the implementation of information and communication<br />
technologies (ICT) in Engineering Pedagogy.<br />
The Aim of the Study. To present an online explanatory dictionary of Engineering Pedagogy<br />
which should help students during their study.<br />
Materials and Methods. Approximately 400 students of the Institute of Engineering Pedagogy<br />
and Humanities as well as professionals within Engineering Pedagogy evaluated the<br />
dictionary from the view of its content and from the view of its usability.<br />
Results. During the pre-research with 392 students it was found out that almost 80 % of<br />
students have met with some unknown or confusing words during their study. That supports<br />
the idea to create the dictionary. Almost 98 % of students will use the dictionary if it is<br />
elaborated. Only 2 % do not know if they would use it and there is no student who would not<br />
use that kind of a dictionary.<br />
Conclusions. During the pre-research, the students have confirmed that they really need that<br />
kind of a dictionary and that they would definitely use it when it is created. In the near future,<br />
all the results will be collected and the imperfections will be eliminated. That will help to<br />
create a useful dictionary published in both, online and book versions. This topic has been<br />
solved within KEGA Project 031-035 STU-4/2010: "Models of project-based learning at<br />
secondary vocational schools”.<br />
Key words: online explanatory dictionary, engineering education, dissertation thesis<br />
INTRODUCTION<br />
Information and communication technologies (ICT) are technologies which help to<br />
process, save, verify and select information. Appropriate implementation of ICT into<br />
educational process can make the whole education easier and more effective. The use of the<br />
Internet and computers is the basic requirement for the ICT implementation into schools<br />
(Kadnar, Hrmo, 2009).<br />
Online programmes and computer aided education are new ways of a modern<br />
education. They help to increase teachers’ qualifications and skills as well as the students’<br />
motivation during educational processes (Kadnar, Fedič, Green, 2010).<br />
Engineering pedagogy is a pedagogy which prepares engineers as teachers for their<br />
teacher’s position. The Institute of Engineering Pedagogy and Humanities in Trnava<br />
(Slovakia) is the only institution which provides three study programmes of Engineering<br />
Education. Those are (Kadnar, Hrmo, 2010):<br />
Teaching Practical Subjects within Engineering Majors – bachelor’s degree;<br />
Teaching Specific Engineering Subjects – master’s degree;<br />
Didactics of Engineering Professional Subjects – doctoral degree.<br />
The Department of Engineering Pedagogy and Psychology has decided to elaborate an<br />
online explanatory dictionary of Engineering Pedagogy for the students of the three study<br />
programmes. The main reason is the fact that there is no that kind of a dictionary available<br />
worldwide. The dictionary should help students during their pedagogical preparation.<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
The main aim of the study is to elaborate the dictionary of Engineering Pedagogy and<br />
evaluate it from the view of usability and from the view of its content.<br />
103
MATERIALS AND METHODS<br />
According to the main aim, there are following partial aims:<br />
to elaborate the dictionary and to implement it on the web;<br />
to evaluate the dictionary from the view of its usability;<br />
to evaluate the dictionary from the view of its content.<br />
There are several authors, mainly in central Europe, who deal with Engineering<br />
Pedagogy. Thus, there is a certain dividing of Engineering Pedagogy in which all the authors<br />
agree that there are three subjects which are the base of Engineering Pedagogy. Those are<br />
pedagogy itself, psychology and didactics. The example of the structure of Engineering<br />
Pedagogy can be seen in Figure 1 (see Figure 1).<br />
Figure 1. Structure of Engineering Pedagogy<br />
Engineering Pedagogy<br />
Theory of<br />
Education<br />
Theory of<br />
Cognition<br />
Scientific<br />
Knowledge<br />
Humanities:<br />
Pedagogy;<br />
Didactics;<br />
Psychology;<br />
Sociology, etc.<br />
Sciences:<br />
Mathematics;<br />
Physics;<br />
Chemistry;<br />
Biology, etc.<br />
Technical Sciences:<br />
Agricultural<br />
industry;<br />
Architecture;<br />
Engineering, etc.<br />
Philosophy<br />
of Technique<br />
Experience<br />
Pedagogical<br />
Professional<br />
That kind of a dictionary has never been elaborated before what is considered to be<br />
the most important contribution of the whole work. First, the dictionary is elaborated in<br />
Slovak language so the students may use it. When the dictionary is evaluated and the<br />
imperfections are eliminated, there will be an English version of the dictionary so other<br />
countries, which deal with Engineering Pedagogy, may use it as well.<br />
There is a survey sample of approximately 400 students studying at some of the three<br />
study programmes at the Institute. The sample is big enough to make the dictionary as<br />
familiar with students as possible.<br />
104
On the other hand, there is a sample of professionals in Information Technology (IT)<br />
and Engineering Pedagogy (EP) who will evaluate the dictionary from the view of its<br />
usability and from the view of its content.<br />
RESULTS<br />
During the pre-research with 392 students, the following was found out:<br />
Figure 2. Have you met with unknown words during your study<br />
18,27%<br />
2,03%<br />
Yes, there were many<br />
Yes, there were some<br />
No<br />
79,70%<br />
Figure 3. Which version of the dictionary would you prefer<br />
38,07%<br />
56,35%<br />
Online version<br />
Book version<br />
Both versions<br />
5,58%<br />
Figure 4. Would you use that kind of a dictionary<br />
0,00%<br />
2,03%<br />
0,00%<br />
26,40%<br />
Definitely yes<br />
Rather yes<br />
Maybe<br />
Rather no<br />
Definitely no<br />
71,57%<br />
105
Almost 80 % of students have met with some unknown or confusing words during<br />
their study. That supports the idea to create the dictionary. First it was assumed that the<br />
students would only want the online version. However, as it can be seen in the figure, the<br />
majority of students wants both, online and book versions. The main reason is the fact that<br />
there are situations where they cannot use the online dictionary (in a class during a lesson,<br />
etc.). Almost 98 % of students will use the dictionary if it is elaborated. Only 2 % do not<br />
know if they would use it and there is no student who would not use that kind of a dictionary.<br />
The beta version of the dictionary is available on web (slovnik.avaling.sk). At the<br />
present time, there is online Slovak version, so the students may use it and the evaluation can<br />
be completed (see Figure 5).<br />
Figure 5. Beta version of the dictionary (Slovak language)<br />
CONCLUSIONS<br />
Up to now the dictionary of Engineering Pedagogy is being elaborated. It includes<br />
approximately 900 words and others are still being added. The online version is created as<br />
well, so the students may use the dictionary at this moment. They just type in a word and then<br />
click on “search” and the definition of the word will be shown. During the pre-research, the<br />
students have confirmed that they really need that kind of a dictionary and that they would<br />
definitely use it when it is created.<br />
In the near future, the dictionary is going to be given to students and professionals<br />
who will evaluate the usability of the system (interface, the operation of the dictionary, the<br />
structure of the dictionary, etc.) and the content of the dictionary (if there are all the words<br />
that students need, if there are any words which are missing, etc.).<br />
After that, all the results will be collected and the imperfections will be eliminated.<br />
That will help to create a useful dictionary published in both, online and book versions.<br />
106
REFERENCES<br />
1. Kadnár, J., Hrmo, R. (2009). Využívanie IKT v modernom vzdelávaní (The Implementation of ICT in<br />
Modern Education). Trnava: Trnava University, p. 89–93.<br />
2. Kadnár, J., Fedič, D., Green, J. (2010). ICT and Foreign Languages in the Life Long Education. In:<br />
Proceedings of the IETC 2010: 10 th International educational technology conference, Volume II, April 26–<br />
28, 2010, Istanbul, Turkey, p. 699–702.<br />
3. Kadnár, J., Hrmo, R. (2010). The Implementation of Information and Communication Technologies in Lifelong<br />
Education at the Faculty of Materials Science and Technology in Trnava (Slovakia). In: Proceedings of<br />
the 2 nd International Conference on Education Technology and Computer, Vol. 1 IEEE, 22–24, June, 2010,<br />
Shanghai, China, p. 1–212.<br />
Ing. MSc. Jozef Kadnár<br />
Institute of Engineering Pedagogy and Humanities, Slovak University of Technology<br />
Doctoral Study programme “Didactics of Engineering Professional Subjects”<br />
PhD student<br />
Address: Paulínska 16, 917 24 Trnava, Slovakia<br />
Phone: + 421 903 737 999<br />
E-mail: jozef.kadnar@gmail.com<br />
Ing. Msc., PhD. Katarína Tináková<br />
Institute of Engineering Pedagogy and Humanities, Slovak University of Technology<br />
University Teacher<br />
Address: Paulínska 16, 917 24 Trnava, Slovakia<br />
Phone: + 421 905 580 553<br />
E-mail: katarina.tinakova@gmail.com<br />
107
ANDA KAULIŅA<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija<br />
LASĪŠANAS TRAUCĒJUMU SEKUNDĀRIE SIMPTOMI<br />
PEDAGOĢISKAJĀ PROCESĀ<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Raksta autore analizē lasīšanas traucējumu sekundāros simptomus pedagoģiskajā<br />
procesā un lasītprasmes ietekmi uz dzīves kvalitāti kopumā.<br />
Darba mērķis. Teorētiski analizēt lasīšanas traucējumu sekundāros simptomus pedagoģiskajā<br />
procesā.<br />
Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze.<br />
Rezultāti. Lasīšana un rakstīšana ir divas svarīgākās pamatprasmes, kas bērnam jāapgūst jau<br />
skolā, tās ir cieši saistītas arī ar valodas izpratni, valodas zināšanām, valodas lietošanu un<br />
ietekmē jebkura cilvēka sociālo un kultūras dzīvi. Svarīgi spēt rakstiski sazināties ar saviem<br />
draugiem, runāt par jaunākajām grāmatām, izlasīt un atbildēt uz vēstulēm. Pusaudžu gados<br />
un pieauguša cilvēka vecumā spēja izmantot rakstisko valodu nosaka veiksmīgas karjeras<br />
veidošanos.<br />
Lasīšanas traucējumu biežums pasaulē vērojams no 4–15% cilvēku (Klicpera, 2003,<br />
Steinhausen, 2002), aptuveni 4–7% skolas vecuma bērnu tie ir smagi (Wranke, Hemminger,<br />
2002), līdz ar to lasīšanas traucējumu sekundārie simptomi – psihosomatiskās slimības,<br />
antisociāla uzvedība, zema mācīšanās motivācija u. c. skar aptuveni 5–10% visu skolas<br />
vecuma bērnu (Shane, Jimerson, Sarah, 2005).<br />
Specifiski lasīšanas traucējumi ir noturīga, specifiska nespēja apgūt izvirzītajām prasībām<br />
atbilstošu lasītprasmi, pastāvot optimāliem mācīšanās apstākļiem, esot pietiekamam<br />
intelektuālajam un runas attīstības līmenim, ar dzirdes un redzes analizatoru fizioloģiski<br />
normālu funkciju.<br />
Secinājumi.<br />
1. Pētījumi apstiprina būtiskas atšķirības mācībās starp labiem un sliktiem lasītājiem,<br />
bet ne starp viņu intelekta spējām un personības īpašībām.<br />
2. Pedagoģiskajā procesā, strādājot ar bērniem, kuriem ir lasīšanas traucējumi būtu<br />
jāizmanto īpašas darba metodes un pozitīvi atbalsta jeb kompensatorie pasākumi.<br />
Atslēgas vārdi: lasīšanas traucējumi, lasīšanas traucējumu simptomi<br />
IEVADS<br />
Izglītības sistēmas darbības organizēšanas specifika nosaka nepieciešamību lasīt<br />
grāmatas, dažādus uzziņas materiālus, rakstīt pārbaudes darbus, strādāt ar datoru un izmantot<br />
rakstisku informāciju. Līdz ar to prasme lasīt un izprast lasīto informāciju ir īpaši nozīmīga<br />
mācību satura apguvē un akadēmisko sekmju nodrošināšanā. Prasme lasīt, rakstīt, izprast<br />
rakstīto tekstu būtiski ietekmē arī dzīves kvalitāti kopumā. Pētījumi (Guthrie & Greaney,<br />
1991 no Klicpera, 1998, 40–55) pierāda, ka pieaudzis cilvēks dienā vidēji 2,5 stundas pavada<br />
lasot vai strādājot ar rakstiskā formā ietērptu materiālu, industriāli attīstītās valstīs vairāk kā<br />
90% darba vietās ir jāstrādā ar papildu rakstveida materiālu (Miles, 1995, 78), tieši tāpēc<br />
lasīšanas kompetences loma ir jo būtiska.<br />
Lasītprasmes apguve ir svarīgs nosacījums ne tikai mācību laikā skolā, tā nosaka<br />
indivīda turpmākos profesionālos panākumus, gan iespēju līdzdarboties kultūras jomā, gan<br />
politiskajā un sabiedriskajā dzīvē. Rakstveida valodas apguves traucējumi apgrūtina dzīves<br />
plānu īstenošanu, jo sabiedrībā slikts rakstītājs nereti tiek uzskatīts par neizglītotu vai<br />
nepietiekami attīstītu (Nunes, Bryant, 2009, 2–11; Olson, 1996, 83–104; Goodman, 1969,<br />
108
12 – 20). Šis stereotipais spriedums saistās ar to, ka lasīšanas traucējumi veido negatīvu paštēlu,<br />
nereti rada uzvedības vai sociāla rakstura grūtības.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Teorētiski analizēt lasīšanas traucējumu sekundāros simptomus pedagoģiskajā<br />
procesā.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Pētījums balstīts uz Klicperas, Dreva, Goodmana, Olsona, Linderta, Valtinas un citu<br />
autoru atziņu analīzi par lasīšanas traucējumu simptomiem.<br />
Vēsturiski jēdziena lasīšanas traucējumi (latviski), dyslexia (angliski), legastenie<br />
(vāciski) grieķiskā izcelsme, ko Vācijā 1916. gadā ieviesa pediatrs P. Ranšburgs<br />
(Ranschburg), tiešā nozīmē ir lasīšanas vājums jeb nespēja pareizi lasīt. Sākotnēji tas tika<br />
interpretēts kā garīgās attīstības traucējums un ierobežotas redzes uztveres spējas, kas traucē<br />
apgūt lasītprasmi (Ranschburg, 1928, 20–25). Austriešu psihologs M. Linderts (Lindert, 1951,<br />
97–100) 1951. gadā definēja specifiskus lasīšanas traucējumus kā slimības simptomus<br />
bērniem ar vidusmēra intelekta līmeni. Linderts uzsver, ka specifisku lasīšanas traucējumu<br />
būtiskākās iezīmes ir īpašās lasīšanas kļūdas un burtu reversijas (b-d, p-q vai ie-ei), telpiskās<br />
uztveres nestabilitāte, virziena (pa labi, pa kreisi) nenoteiktība un galvas smadzeņu kreisās<br />
puslodes dominance (Lindert, 1951, 97–100). Taču, kopš 1960. gadu beigām veiktie<br />
empīriskie pētījumi liecina, ka burtu reversijas nevar uzskatīt par lasīšanas traucējumu<br />
pamatpazīmi, tās ir tikai raksturīgas kļūdas, kam pievienojas, piemēram, izlaidumi un burtu<br />
nomaiņa (Valtin, 1972, 30–63; Klicpera, Gasteiger-Klicpera, 2006, 55–57). Līdz ar to var<br />
uzskatīt, ka līdz šim definētā lasīšanas traucējumu teorija par burtu reversijām kā diagnostikas<br />
pamatkritēriju nav apstiprinājusies. Reversijas kļūdas lasīt mācīšanās procesa laikā ir tipiskas<br />
daudziem bērniem, un tas nenozīmē, ka viņiem ir lasīšanas traucējumi. Pētījumi liecina, ka arī<br />
labiem lasītājiem mēdz būt grūtības labās/kreisās puses atšķiršanā.<br />
Lasīšanas traucējumu diagnostikas procesā nereti tiek pamanītas tikai sekundārās<br />
pazīmes, atstājot neievērotus primāros jeb pamata simptomus (Bladergroen, 1955, 6–14). Līdz<br />
ar to, kā uzsver Monejs (Money, 1966, 10–11) būtiski nozīmīgs kvalitatīvs diagnostiskais<br />
process, kura laikā tiek atdalīti slikti lasītāji ar zemu intelekta līmeni (vāji apdāvinātiem<br />
bērniem) no inteliģentiem (apdāvinātiem bērniem) bērniem ar īpašiem lasīšanas traucējumiem<br />
un bērniem ar emocionālas dabas traucējumiem, kas arī izraisa lasīšanas traucējumus. Šo<br />
atšķirību noteikšana dod teorētisku pamatu lasītprasmes fenomena izpratnē, bet praksē šāda<br />
dalīšana nereti nav iespējama, jo diagnoze tiek noteikta, pamatojoties uz sekundārām<br />
lasīšanas traucējumu pazīmēm, nevis primāriem traucējumu cēloņiem.<br />
Kerns (Kern, 1963, 50–60) kā būtiskus lasīšanas traucējumu iemeslus min attīstības<br />
un brieduma lomu lasītprasmes apguvē, savukārt Walters (Walter, 1956, 241–242) un<br />
Bekenbahs (Beckenbach, 2000, 63–64) uzsver nelabvēlīgu sociālo apstākļu ietekmi<br />
(nepietiekama pieaugušo uzmanība, atbalsts un nepareiza lasītmācīšanas tehnika) uz lasīšanas<br />
rezultātiem, kas neizbēgami rada arī lasīšanas traucējumus.<br />
Lasīšanas traucējumu primārie simptomi izpaužas sākumskolas pirmajās klasēs,<br />
lasīšanas mācīšanās sākuma posmā un ietver, piemēram, grūtības iemācīties alfabētu, nosaukt<br />
burtus, atšķirt skaņas un šīs skaņas (fonēmas) attiecināt uz noteiktu burtu (asociēt ar noteiktu<br />
grafēmu). Savukārt, lasīšanas traucējumu sekundārie simptomi bieži vien atklājas tad, kad<br />
bērns nesaprot to, ko ir izlasījis, neatceras lasīto un nespēj izmantot lasīto informāciju. Bērns<br />
cenšas iegaumēt vārda attēlus vai teikumus, izmantojot vizualizācijas metodes, bet neizprotot<br />
to jēgu un nespējot izmantot vārdu jēgu kontekstā.<br />
Lasīšanas un rakstīšanas sekundārie simptomi ir relatīvi stabili un noturīgi (Klicpera,<br />
& Gasteiger-Klicpera, 1995, 70–82). Līdz ar to bērnu mācību procesa turpinājums ir relatīvi<br />
apdraudēts, jo, nespējot pareizi lasīt un/vai rakstīt, bērns nespēj apgūt un atbilstoši izmantot<br />
savus talantus. Tādējādi arī ikdienas panākumu gūšana ir apdraudēta, jo ir problemātiski<br />
109
izlasīt norādes, aizpildīt veidlapas u. c. dokumentus. Bieži vien šie lasīšanas un rakstīšanas<br />
traucējumi traucē arī karjeras virzību un sekmju gūšanu jomās, kur nepieciešama lasītprasme<br />
(Schneider, & Küspert, 2006, 111–134). Turklāt neveiksmes lasīšanā un rakstīšanā bieži vien<br />
tiek pavadītas ar citām psiholoģiska rakstura problēmām (sekundārie simptomi, emocionālie<br />
traucējumi, uzvedības traucējumi), tādēļ ir būtiski šos bērnus identificēt pēc iespējas agrīni un<br />
sniegt efektīvu palīdzību (Gasteiger-Klicpera, Klicpera, & Schabmann, 2006, 55–67).<br />
Bērni ar lasīšanas traucējumiem lasa mazāk (vai nelasa vispār) un tas ietekmē<br />
vispārējo intelektuālo attīstību (Anderson-Frank, 2003, 15–20). Pētījumi liecina, ka šie bērni,<br />
beidzot skolu, iegūst zemāku vērtējumu dažādos mācību priekšmetos, kas neatbilst viņu<br />
patiesajām spējām un nereti nebeidz skolu vispār (Klicpera, 2003, 15–20), arī viņu darba un<br />
karjeras iespējas līdz ar to ir ierobežotas (Hurrelmann, Hammer, 1993, 40–55). Bērni ar<br />
lasīšanas traucējumiem bieži vien tiek diskriminēti vai saņem diskriminējošu attieksmi no<br />
pedagogu vai vienaudžu puses, jo nediferencētais mācīšanās traucējums, nepietiekama<br />
izpratne par to rada dažāda veida pedagoģiski psiholoģiska rakstura problēmas.<br />
Hungers-Kaindlstorfers (Hunger-Kaindlstorfer, 1968, 453–485) izdala šādus<br />
lasīšanas traucējumu sekundāros simptomus:<br />
samazināts darba temps,<br />
izklaidība,<br />
vizuāli-verbālās atmiņas traucējumi,<br />
grūtības atšķirt līdzīgus simbolus un zīmes,<br />
grūtības orientēties (telpas atrašanās vieta, labilitāte),<br />
regresija - ar zīdaiņa uzvedības modeļiem,<br />
nepietiekama smalkās motorikas koordinācija,<br />
grūtības rakstīt un zīmēt pulksteņrādītāja kustības virzienā.<br />
Savukārt Luckerts (Lückert, 1966, 193–207) uzsver, ka lasīšanas traucējumu<br />
sindromus pavada gan motorās koordinācijas attīstības grūtības vai aizkavēšanās, stostīšanās<br />
vai runas attīstības un izpratnes aizkavēšanās, gan slikta vizuālā atmiņa, un spoguļattēla<br />
lasīšana.<br />
Kā lasīšanas traucējumu sekundārie simptomi tiek izdalītas šādas pazīmes:<br />
nemiers;<br />
provokatīva uzvedība;<br />
infantila uzvedība;<br />
nepilnīgi izpildīti vai neizpildīti mājas darbi;<br />
skumjas;<br />
mainīga uzmanības noturība.<br />
mājās:<br />
biežas galvas sāpes (no rītiem un it īpaši dienās, kad jāraksta diktāti, nekad –<br />
brīvdienās);<br />
nakts enurēze, kas nav bijusi iepriekš;<br />
depresija, skumjas, zems pašvērtējums;<br />
ilgs mājas darbu pildīšanas laiks (3–4 stundas);<br />
strīdi par mājas darbiem;<br />
kļūdas mājas darbu izpildē;<br />
konflikti ar vecākiem (Schenk-Danziger, 1968, 40–50).<br />
REZULTĀTI<br />
Lasīšanas traucējumu primārie simptomi izpaužas jau pirmajās klasēs kā specifiskas,<br />
atsevišķas grūtības lasīšanas un rakstīšanas apguvē, 2–5% bērnu ir izteiktas, smagas grūtības<br />
šajā jomā, līdz 18% bērnu ir mazāki, pārejoši traucējumi (Schenk-Danziger, 1968, 35–50).<br />
Bērniem nav problēmas iemācīties jaunus vārdus, bet ir grūti tos izlasīt bez palīdzības.<br />
110
Vairumā gadījumu tie tiek aizstāti ar citiem bez izpratnes un nozīmes. Īpaši novērojamas arī<br />
kļūdas rakstot, vērojams nesalasāms vai slikti salasāms rokraksts, kas ļauj bērna grūtības īpaši<br />
klasificēt (Schubenz, 1965, 19–22; Müller, 1965, 1–5). Savukārt, padziļināti lasīšanas<br />
traucējumu atklājas 2. klases beigās, kad bērns ir saņēmis vismaz divus gadus ilgu<br />
pedagoģisko palīdzību mācību pamatiemaņu apguvē (lasīšana, rakstīšana, rēķināšana) un<br />
neskatoties uz augstu, vecuma grupai atbilstošu vispārējā intelekta līmeni (IQ līdz pat 100)<br />
nespēj iemācīties lasīt atbilstoši izvirzītajām prasībām. Nereti šiem traucējumiem netiek<br />
pievērsta vajadzīgā uzmanība un problēma padziļinās līdz pat 4.–5. klasei, kad bērns vairs<br />
nespēj kvalitatīvi sekot līdzi mācību procesam. Tā sekas ir psihosomatiskas slimības,<br />
otrgadniecība, mācību kavējumi, agresīva – antisociāla uzvedība un mācību pārtraukšana.<br />
Pētījumi liecina, ka no visiem pasaules iedzīvotajiem aptuveni 4–15% cilvēku ir<br />
lasīšanas traucējumi (Klicpera, 1995, 15–25; Klicpera, 2003, 20–30; Steinhausen, 2002, 14–<br />
30). Starptautiskā disleksijas un diskalkulijas asociācija apstiprinājusi, ka smagi lasīšanas<br />
traucējumi sastopami aptuveni 4% skolas vecuma bērnu (Wranke, Hemminger, 2002, 12–18).<br />
Lasīšanas traucējumi ir definēti ICD-10 (International Classification of Diseases) un SSK-10<br />
(Starptautiskais slimību klasifikators), un aptver aptuveni 4–7% visu skolas vecuma bērnu,<br />
zēniem tā sastopama aptuveni 2 reizes biežāk kā meitenēm (Hasselhorn, Schuchardt, 2006,<br />
208–215). Kā būtiskākie iemesli tiek minēti bioloģiskie faktori, tomēr zēniem tā ir biežāk<br />
sastopama nekā meitenēm 3:2 līdz 3:1 (Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003,<br />
20–25). Epidemioloģiskie pētījumi rāda, ka attiecība ir no 2:1 līdz 4:1 (Wranke, Hemminger,<br />
2002, 12–18). Turklāt meitenes vieglāk tiek galā ar šo problēmu, labāk pieņem un ātrāk<br />
saņem atbalstu un palīdzību lasīšanas procesā. To var izskaidrot ar sieviešu un vīriešu<br />
smadzeņu darbības aktivitātes veida atšķirībām. Sievietes spēj labāk kompensēt rakstītās<br />
valodas uztveres traucējumus, jo viņu galvas smadzeņu centros aktivizējas ne tikai kreisajā<br />
puslodē, bet arī labajā puslodē esošie lasīšanas centri (Zielinski, 1980, 78–90).<br />
Pētījumi rāda, ka ASV 10–17,5% cilvēku, 20 skolēnu klasē ir 2 bērni ar lasīšanas<br />
traucējumiem (Interagency Committe on learning disibilities: A report of the U.S. Congress.<br />
Washington, DC: US Government Printing Office, 1987), Vācijā – 10% skolēnu ir raksturīga<br />
apgrūtināta vai traucēta vizuālās uztveres spēja, grūtības izmantot vizuālos palīglīdzekļus<br />
(Frostig & Maslow, 1978, 20–25), kas liecina par lasīšanas un/vai rakstīšanas traucējumiem.<br />
Pēc ICD-10 diagnostikas kritērijiem, pamatojoties uz kompleksu izpēti, 2 līdz 4%<br />
bērnu ir izteikti lasīšanas un/vai rakstīšanas traucējumi (Yule, 1973, 30–33; Esser, 1991, 20–<br />
30). Procentuāli skolēnu skaits ar zemu lasītprasmi vāciski runājošajās valstīs (OECD<br />
pētījums par lasītprasmes kvalitāti) ir: Austrijā 4% un 10%, Šveicē 7% un 13%, Vācijā 10%<br />
līdz 13% (Martin, Owen, 2001, 23–34). Lasīšanas un rakstīšanas traucējumi ir visizplatītākie<br />
un visatpazīstamākie mācīšanās traucējumi, taču būtiska ir problēma tos diagnosticēt un<br />
palīdzēt (Lenhard, Köspert, 2009, 50–57).<br />
Bērniem ar lasīšanas traucējumiem biežāk kā citiem (veseliem bērniem) ir sastopami<br />
arī citi psihiski traucējumi. Pētījumi (Elgner, Huppenbauer, 2006, 40–42) liecina, ka aptuveni<br />
20% bērnu, kuriem ir lasīšanas traucējumi, ir arī uzmanības traucējumi, hiperaktivitāte vai<br />
impulsivitāte (sk. 1. tabulu).<br />
1. tabula. Lasīšanas traucējumu saistība ar citiem uzvedības traucējumiem<br />
Bērni ar lasīšanas traucējumiem un<br />
citiem uzvedības traucējumiem<br />
(n=32)<br />
Parasti inteliģenti bērni bez lasīšanas ar<br />
uzvedības traucējumiem<br />
(n=244)<br />
8 gadi 43,2% 12,4%<br />
13 gadi 44,1% 16,8%<br />
18 gadi 34,4% 18,9%<br />
111
Jaunākie pētījumi liecina, ka abu dzimumu bērniem ir vienāds vidējais intelekta<br />
līmenis, bet atšķirīgas kognitīvās spējas un reakcijas ātrums. Sasniegumu spēju ierobežojums<br />
lasīšanā un rakstīšanā ietekmē arī matemātikas uzdevumu izpratni, piemēram, izlasot teksta<br />
uzdevuma nosacījumus. Taču, kā liecina Šultes-Kernes pētījumi (Schulte-Körne, 2009, 24–<br />
40) zēnu vidū šī problēma ir sastopama biežāk kā starp meitenēm:<br />
1. zēniem lasīšanas traucējumi tiek pārbaudīti biežāk kā meitenēm un atklājas ātrāk, jo<br />
bieži vien mācību laikā tos pavada uzmanības traucējumi, uzvedības problēmas,<br />
hiperaktivitāte u. c. (UDS- uzmanības deficīta sindroms, UDHS- uzmanības deficīta<br />
un hiperaktivitātes sindroms);<br />
2. no zēniem vecāki un skolotāji parasti sagaida zemākus sasniegumus lasīšanā un tāpēc<br />
sākotnēji nepievērš tik lielu uzmanību viņu lasīšanas prasmju pilnveidei;<br />
3. pētījumi bioloģijas jomā ir atklājuši, ka traucējumi grūtniecības laikā vairāk ietekmē<br />
vīriešu dzimuma hormonu un testesteronu darbību, kas savukārt negatīvi ietekmē<br />
vīrišķā augļa smadzeņu valodas centru reģionu attīstību;<br />
4. pētījumi ģenētikas jomā izskaidro gēnu, hromosomu darbības īpatnības un<br />
paaugstināto lasīšanas traucējumu ģenētisko pārmantojamību zēniem;<br />
5. stereotipi meiteņu lasīšanas kompetence tiek uzskatīta par augstāku kā zēniem un<br />
lasīšana kā tāda par sievišķu nodarbi, no zēniem sagaidot labākus rezultātus<br />
matemātikā.<br />
Situāciju Latvijā netieši raksturo LR Centrālās statistikas pārvaldes dati par<br />
otrgadnieku skaitu vispārizglītojošās izglītības iestādēs Latvijā (sk. 2. tabulu). Kā redzams no<br />
tabulas, būtisks otrgadnieku skaits ir tieši 1.–5. klasēs.<br />
Mācību<br />
gads<br />
2. tabula. Otrgadnieku skaits Latvijā (avots: LR Centrālās statistika pārvalde)<br />
Otrgadnieku<br />
skaits<br />
(kopā)<br />
1.klase 2.klase 3.klase 4.klase 5.klase<br />
2006./2007. 11036 971 365 356 427 660<br />
2005./2006. 10832 971 365 378 435 629<br />
2004./2005. 10168 934 401 381 527 643<br />
Lasītprasmi ietekmē arī sociālekonomisko apstākļu kopums. Situācijas raksturojums<br />
Latvijā ir tai nelabvēlīgs – nabadzības indekss (to cilvēku īpatsvars, kuri ir zem nabadzības<br />
līmeņa) mājsaimniecības ar trim vai vairāk bērniem 1998. gadā bija 34,3%, bet 2000. gadā<br />
44,5%. (http://www.csb.gov.lv). Pašlaik vairāk kā 20% iedzīvotāju atrodas šajā līmenī, kas<br />
būtiski ietekmē lasīšanas prasmi kopumā.<br />
Iemācīties pareizi lasīt un rakstīt sagādā grūtības vairumam bērnu. Kopumā tiek<br />
uzskatīts, ka aptuveni 5% no visiem skolas vecuma bērniem ir izteiktas grūtības jeb lasīšanas<br />
un rakstīšanas traucējumi, bet aptuveni 15% visu pamatskolas skolēnu ir vispārējas grūtības<br />
jeb zemas pamatprasmes šai jomā (Eichler, 2004, 40–50).<br />
Tātad, aptuveni 5–10% skolēnu ir vājas pamatprasmes lasīšanā, kas iespaido viņu<br />
akadēmiskos panākumus visos mācību priekšmetos. Zemās pamatprasmes nereti mudina<br />
skolotājus atstāt bērnu uz otru gadu. Taču bērna atstāšana uz otru gadu ilgtermiņā ir sociāli<br />
nelabvēlīga problēma, jo pieaug dažādi sociālie riski, tai skaitā risks, ka skolēns vispār<br />
nebeigs skolu vai neturpinās mācības (Shane, Jirmerson, Sarah, 2005, 45–65).<br />
112
SECINĀJUMI<br />
1. Lasīšanas traucējumu sekundārie simtpomi ir noturīgi un izpaužas kā uzvedības,<br />
traucējumi un mācību motivācijas pazemināšanās.<br />
2. Pētījumi apstiprina būtiskas atšķirības mācībās starp labiem un sliktiem lasītājiem, bet<br />
ne starp viņu intelekta spējām un personības īpašībām.<br />
3. Bērniem ar lasīšanas/rakstīšanas grūtībām būtu jāizmanto cita veida darba metodes,<br />
piem., ļaujot tikai ievietot atbildes, nevis liekot rakstīt veselus tekstus un nevērtējot<br />
padarīto, izmantojot rakstīšanas iemaņas.<br />
4. Lai noteiktu piemērojamos uzdevumu veidus, nepieciešama kvalitatīva izmeklēšana<br />
un problēmas diagnostika.<br />
5. Lai palīdzētu cilvēkiem ar lasīšanas traucējumiem, ir svarīgi trīs komponenti:<br />
identifikācija – specifiska diagnostika un iegūto rezultātu analīze, lai noteiktu<br />
lasīšanas traucējumu īpatnības un esamību;<br />
korekcija – lasītprasmes attīstīšana;<br />
atbalsta jeb kompensatorie pasākumi, kas ļauj skolēnam kompensēt viņa apgrūtināto<br />
lasītprasmi.<br />
VĒRES<br />
1. Anderson-Frank, B. (2003). Die historische Entwicklung der Seitigkeit in leichtatletischen<br />
Bewegungsformen. Berlin: Mansch & Buch, S. 15–20.<br />
2. Beckenbach, W. (2000). Lese- und Rechtschreibschwäche, Diagnostizieren und Behandeln. Engerich:<br />
Papst Science Publishers, S. 55–70.<br />
3. Bladergroen, W. (1955). Über die Diagnostik und Therapie von Lesehemmungen. Praxis der<br />
Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, Vol. 4, S. 6–14.<br />
4. Eichler, W. (2004). Lese-Rechtschreib.Schwierigkeiten und Legasthenie nach dem<br />
neuropsychologischen und Telleistungskonzept. Thome,G. (Hrsg.) Lese-Rechtschreibschwierigkeiten<br />
(LRS) und Legasthenie. Eine grundlegende Einführung. Weinheim: Beltz, S. 40–50.<br />
5. Elgner, R., Huppenbauer, I. (2006). Damit LRS kein Problem wird! Mulheim an der Ruhr: Verlag an<br />
der Ruhr, S. 150.<br />
6. Esser, G. (1991). Was wird aus Kindern mit Teilleistungsstörungen Stuttgart: Enke, S. 53.<br />
7. Frostig, M. & Maslow, P. (1978). Lernprobleme in der Schule. Stuttgart: Hippokrates-Verlag.<br />
8. Gasteiger-Klicpera, B, Klicpera, C. & Schabmann, A. (2006). Der Zusammenhang zwischen Lese-<br />
Rechtschreib- und Verhaltensschwierigkeiten. Kindheit & Entwicklung, Vol. 15, S. 55–67.<br />
9. Goodman, K. S. (1969). Analysis of Oral Reading Miscues: Applied Psycholinguistics. Reading<br />
Research Quartely, Vol. 5, S. 9–30.<br />
10. Hasselhorn, M. & Schuchardt, C. (2006). Lernstörungen. Kindheit & Entwicklung, Vol. 15, S. 208–<br />
215.<br />
11. Hunger-Kaindlstorfer, M. (1968). Methodische Hinweise für die Einzelbehandlung legasthenischer<br />
Kinder. In: Handbuch der Legasthenie im Kindesalter. Wien: L. Schenk-Danzinger, S. 453–485.<br />
12. Hurrelmann, B.; Hammer, M. und Nieß, F. (1993). Lesesozialisation. Gütersloh: Verlag Bertelsmann<br />
Stifftung, S. 65.<br />
13. Kern, A. (1963). Das rechtschreibscwache Kind. Freiburg: Ute Hempen Verlag, S. 154.<br />
14. Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (1995). Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten-<br />
Entwicklung, Ursachen, Förderung. Weinheim: Beltz.<br />
15. Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (1998). Psychologie der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten.<br />
Weinheim: Beltz, S. 40–55.<br />
16. Klicpera, C., Schabmann, A. & Gasteiger-Klicpera, B. (2003). Legasthenie. Modelle, Diagnosen,<br />
Therapie und Förderung. München: Ernst Reinhardt.<br />
17. Lenhard, W., Köspert, P. (2009). Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Würzburg:<br />
Verlag Bentheim, S. 167.<br />
18. Lindert, M. (1951). Über die Legasthenie. Zeitschrift für Kinderpsychiatrie, Band 18, S. 97.–100.<br />
19. Lückert, H. (1966). Behandlung und Vorbeugung von Leseschwierigkeiten. Schule und Psychologie,<br />
Band 13, S. 193–207.<br />
20. Martin, J., Owen, E. (2001). Lernen für das Leben. Erste Ergebnissse der Internationalen<br />
Schulleistungsstudie PISA 2000. Paris: OECD Publications, S. 43.<br />
21. Miles, E. (1995). Can there be a Simple Definition of Dyslexia Dyslexia, Vol. 1, p. 78.<br />
113
22. Money, J. (1966). Reading Disability, Progress and Research needs in Dyslexia. Baltimore: Springer,<br />
p. 10–1.<br />
23. Müller, R. (1965). Formen der Rechtschreibschwäche. Die Schulpsychologie, Band 1, S. 1–5.<br />
24. Nunes, T., Bryant, P. (2009). Childrens Reading and Spelling. Willey-Blackwell, A John Willey &<br />
Sons, Ltd., Publication, p. 296.<br />
25. Olson, D. R. (1996). Towards a Psychology of Literacy: on the Relations between Speech and<br />
Writing. Cognition, Vol. 60, p. 83–104.<br />
26. Ranschburg, P. (1928). Die Lese- und Schreibstörungen des Kindesalters. Halle: C. Marhold, S. 299.<br />
27. Schenk-Danziger, L. (1968). Handbuch der Legatshenie im Kindesalter. Wien: Müller, S. 69.<br />
28. Schneider, W. & Küspert, P. (2006). Frühe Prävention der Lese-Rechtschreib-Störungen. In: W. von<br />
Suchodoletz, W. (Hrsg.) Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 111–<br />
134.<br />
29. Schubenz, S. (1965). Über einen neuen Weg in der Legasthenieforschung. Die Schulpsychologie,<br />
Band 1, S. 19–22.<br />
30. Schulte-Körne, G. (2009). Elternratgeber Legasthenie. Ausburg. München: Weltbild GmbH, S. 180.<br />
31. Shane, R., Jimerson, S., Sarah, M. W. (2005). Alternative to Grade Retention, Vol. 10. National<br />
Association of Schools Psychologists.<br />
32. Steinhausen, H. C. (2002). Psychische Störungen bei Kinder und Jugendlichen. München: Urban &<br />
Fischer.<br />
33. Valtin, R. (1972). Empirische Untersuchungen zur Legasthenie. Hannover: Schriedel.<br />
34. Walter, K. (1956). Die Wesensunterschiede der angeborenen literalen und verbalen Schreib-<br />
Leseschwäche. Zeitschrifft für Heilpädagogik, Band 7, S. 241–242.<br />
35. Wranke, A., Hemminger, U. (2002). Legasthenie. Göttingen: Hogreffe.<br />
36. Yule, W. (1973). Differential Prognosis of Reading Backwardness and Specific Reading Retardation.<br />
British Journal of Education Psychology, Vol. 43, p. 244–248.<br />
37. Zielinski, W. (1980). Lernschwierigkeiten – Verursachungsbedingungen, Diagnose,<br />
Behandlungansätze. Stuttgart: Kohlhammer, S. 78–90.<br />
http://www.csb.gov.lv/notikumi/par-aktualitatem-izglitibas-statistika-20102011-macibu-gada-<br />
31940.htm. (02.11.2010.)<br />
Mg. psych. Anda Kauliņa<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija<br />
Doktora studiju programmas „Pedagoģija” zinātniskā grāda pretendente<br />
Adrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083<br />
Tālr.: 29476514<br />
E-pasts: andakaulina@inbox.lv<br />
114
VIKTORIE KLÍMOVÁ, VLADIMÍR ZÍTEK<br />
Masaryk University, Czech Republic<br />
INNOVATION PERFORMANCE OF THE CZECH REPUBLIC<br />
SUMMARY<br />
Introduction. Innovations are considered as the main factor of competitiveness increasing,<br />
but for improving of competitiveness it is also necessary to evaluate the innovation<br />
performance.<br />
The Aim of the Study. To evaluate the innovation performance of the Czech Republic, namely<br />
on the national and regional level.<br />
Materials and methods. The article is based on the results of the European Innovation<br />
Scoreboard which is annually published by the European Commission and on the results of<br />
Czech statistical survey on innovations which is carried out every two years in accordance<br />
with methodology of Oslo Manual.<br />
Main results. The Czech Republic is moderate innovator with innovation performance below<br />
the EU27 average. The Czech Republic is doing well especially in the dimension Economic<br />
effects, but on the contrary, it is doing poorly in the dimensions Finance and support and<br />
Throughputs. The Czech Republic has below-average share of innovative firms. The share of<br />
innovative enterprises is higher in manufacturing than in services and it is increasing with<br />
size of the firms. It is possible to say that the cost factors are the biggest barriers for Czech<br />
innovative enterprises.<br />
Conclusions. The Czech Republic should attend its attention to support of cooperation, risk<br />
capital and patenting. But the public support should be precisely evaluated.<br />
Keywords: Innovation performance, evaluation, scoreboard, survey<br />
INTRODUCTION<br />
After the access to the EU Czech firms have to (as well as enterprises in all new<br />
member states) compete on single European market which is characterized by high freedom<br />
and thus by more severe competition. Furthermore, in existing global world the enterprises<br />
have face competition from other countries. Low-cost strategy isn’t sustainable in future, it is<br />
necessary to use so competition advantages as innovation ability of enterprises, qualification<br />
and mobility of human resources, research and technology.<br />
Innovations are considered as the main factor of increasing of competitiveness of<br />
regions, national economics as well as of supranational corporations. One of the first authors<br />
who connected economic growth and business cycles with innovations was J. A. Schumpeter,<br />
Austrian-American economist. In his book “The theory of economic development” (originally<br />
in 1912) he considered the innovations to being the critical dimension of economic change.<br />
He also proclaimed that the innovations cause "creative destruction" in economics and<br />
consequently it results in economic growth (Schumpeter, 1987). Contemporary theories<br />
concerned with factors of competitiveness in developed countries connect their competitive<br />
advantage primarily with conditions for development of innovations in businesses. A higher<br />
level of innovations also brings a higher added value of products and therefore a higher<br />
growth of the living standard (Kučera, Pazour, 2009). Up-to-date innovation systems leave<br />
the linear concept of innovations, where the research and development have to be at the<br />
beginning of the innovation process, and convert to interactive concepts of innovations. These<br />
new concepts say that innovations are results of interactions among individual participants of<br />
the innovation process and new knowledge (research and development) can enter into this<br />
process during any of its phases (Lundval, 1992). The innovations attract attention of<br />
115
enterprises, that are connected with creation and implementation of innovations, but also of<br />
public sphere (or more precisely political sphere), that search for all possible ways how to<br />
support innovation efforts of enterprises (e. g. Klusáček et al, 2008).<br />
In order to find out how the economics are successful in their innovation efforts it<br />
was necessary to create sophisticated system of statistical surveys that brings reliable data<br />
which can be used not only for analysis of static indicators but also for observation their<br />
dynamic changes in the process of time.<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
To evaluate the innovation performance of the Czech Republic, namely on the<br />
national level (the position of the Czech Republic among the EU member states) and also on<br />
the regional level (innovation activity of enterprises in the Czech Republic).<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
It can be reached through analysis of results of the European Innovation Scoreboard<br />
(EIS) and analysis of innovation survey in the Czech Republic. Another aim of the<br />
contribution is to propose some recommendations for improving of Czech innovation<br />
performance in the future.<br />
The article is based on the results of the European Innovation Scoreboard and on the<br />
results of Czech statistical survey on innovations.<br />
European Innovation Scoreboard<br />
In 2009 the ninth evaluation of innovation performance was carried out. This<br />
evaluation called European Innovation Scoreboard (EIS) assesses the performance of all 27<br />
EU countries as well as performance of Croatia, Serbia, Turkey, Iceland, Norway and<br />
Switzerland. The countries are compared on the basis of the Summary Innovation Index (SII).<br />
This index summarizes 29 individual indicators and its value is from 0 to 1. The higher the<br />
Summary innovation index is, the higher is innovation performance of the country. In<br />
according to the value of SII all EU members were divided into the following four country<br />
groups (European Commission, 2010):<br />
Innovation leaders – Denmark, Finland, Germany, Sweden and United Kingdom.<br />
Innovation followers – Austria, Belgium, Cyprus, Estonia, France, Ireland, Luxembourg,<br />
Netherlands and Slovenia.<br />
Moderate innovators – Czech Republic, Greece, Hungary, Italy, Lithuania, Malta, Poland,<br />
Portugal, Slovakia and Spain.<br />
Catching-up countries – Bulgaria, Latvia and Romania.<br />
The methodology used for evaluation of innovation performance was changed in<br />
2008 and this new methodology was used also for the last available evaluation in 2009 (e. g.<br />
Pazour, 2009; Hollanders et al., 2008). It covered three main blocks that are (European<br />
Commission, 2009):<br />
Enablers – 9 indicators in two dimensions (Finance and support and Human resources),<br />
Firm Activities – 11 indicators in three dimensions (Throughputs, Linkages &<br />
entrepreneurship and Firm investment) and<br />
Outputs – 9 indicators in two dimensions (Economic effects and Innovators).<br />
Besides the Summary Innovation Index the indices for all the seven above-mentioned<br />
dimensions have been calculated.<br />
In this article the Czech Republic will be compared only with 13 selected countries.<br />
The selected countries belong to the first three groups of countries: Innovation leaders<br />
(Denmark (DK), Finland (FI), Germany (DE), Sweden (SE),United Kingdom (UK)),<br />
Innovation followers (Austria (AT), Estonia (EE), France (FR), Netherlands (NL), Slovenia<br />
(SI)) and countries that are similar to Czech Republic (CZ) – Moderate innovators (Italy (IT),<br />
Portugal (PT) and Spain (ES)).<br />
116
Innovation survey<br />
In the Czech Republic five surveys on innovations were carried out. The statistical<br />
surveys have been based on the methodology of Oslo Manual and it is the same methodology<br />
which is used in the whole European Union in the framework of Community Innovation<br />
Survey. The Community Innovation Survey (CIS) is the main statistical tool of the EU which<br />
enables evaluation of European progress in the field of innovations. The CIS enables better<br />
understanding innovation process and analyses the innovation effects on economics (on<br />
competitiveness, employment, economic growth and so on). The data are obtained by national<br />
statistical offices or by qualified research institutes in member and candidate countries and in<br />
Norway (Eurostat, 2008). The summary data are recalculated and published by Eurostat. The<br />
main disadvantage of published results is the fact, that figures are published only for NUTS 2<br />
regions (Commission Regulation No 973/2007, 2007). The more detailed data would be more<br />
interesting for researchers.<br />
The European surveys are carried out on the basis of the Commission Regulation<br />
No. 1450/2004 of 13th August 2004 (Commission Regulation, No 1450/2004, 2004) by<br />
which the Decision of the European Parliament and the Council No. 1608/2003/EC about<br />
creation and development of the Community statistics in the field of innovation is carried out.<br />
This European legislative is binding for all EU members and in accordance with it the surveys<br />
are carried out every two years and they are based on the methodology of Oslo Manual. The<br />
data on new technologies are also obtained in according to Commission Regulation on<br />
science and technology (Commission Regulation No 753/2004).<br />
On the basis of revised methodology (Oslo Manual, version 3) two innovation<br />
surveys were carried out in the Czech Republic, namely Technical innovations 2006 (part of<br />
European CIS 2006) (CZSO, 2008a) and Technical innovations 2008 (part of European CIS<br />
2008) (CZSO, 2010). The fundamental difference between these two surveys is the fact that in<br />
the second survey the non-technical innovations (i. e. marketing and organizational<br />
innovations) were placed on the same level as technical (product and process) innovations<br />
(CZSO 2008e; CZSO 2008b). Nevertheless, in this article the technical innovations are<br />
favoured because the authors consider them as the key elements of competitiveness<br />
increasing. Enterprises with technical innovations are those that launched new or significantly<br />
improved products or services or those that launched new or significantly improved processes<br />
or suppliers methods (CZSO, 2010).<br />
RESULTS<br />
European Innovation Scoreboard: Summary Innovation Index (SII)<br />
The position of the Czech Republic (value of the SII is 0.415) as well as the ranking<br />
of other countries correspond with the above-mentioned classification of countries into four<br />
groups. The value of Summary Innovation Index of the worst five countries (from the selected<br />
13 countries) is below average of EU-27. The Czech Republic is below average too. Estonia<br />
is slightly above EU average. Finland and Sweden are the most innovative countries. The<br />
ranking of all 13 countries is shown on Figure 1 (see Figure 1).<br />
The Czech Republic ranks among the countries called moderate innovators in EIS<br />
2009. The CR is situated in this group for a long period, but in the last evaluation it is near to<br />
border between moderate innovators and innovation followers. If we look at the values of SII<br />
(see Figure 2) we can find, that the value of the Czech SII is permanently growing. In 2004<br />
the value of the Czech SII was 0.27, in 2009 it was 0.41 (The values are valid for the<br />
methodology used in the corresponding year, the values are not recalculated according to the<br />
new methodology). In 2004 the CR ranks on the 18 th place among all EU countries, later (in<br />
2006) even on the 13 th place and on the 15 th place in the last two evaluations (European<br />
Commission 2010b).<br />
117
0.70<br />
0.60<br />
0.50<br />
0.40<br />
0.30<br />
0.20<br />
0.10<br />
0.00<br />
Figure 1. Summary Innovation Index (SII<br />
2009) (European Commission 2010a)<br />
IT ES PT CZ SI EE NL FR AT DK UK DE FI SE<br />
0.45<br />
0.40<br />
0.35<br />
0.30<br />
0.25<br />
0.20<br />
0.15<br />
0.10<br />
0.05<br />
0.00<br />
Figure 2. SII of the CR (2004-2009)<br />
(European Commission 2010b)<br />
2004 2005 2006 2007 2008 2009<br />
Enablers Block<br />
Finance and support<br />
From the Czech point of view the dimension Finance and support is the group with<br />
the worst results for it, i. e. the Czech Republic is placed on the last rank among 13 selected<br />
countries. Below EU-average we can see other four countries and Sweden and United<br />
Kingdom are positioned on the top (see Figure 3).<br />
Figure 3. Finance and support<br />
(European Commission 2010a)<br />
Figure 4. Human resources<br />
(European Commission 2010a)<br />
0.90<br />
0.80<br />
0.80<br />
0.70<br />
0.60<br />
0.50<br />
0.40<br />
0.30<br />
0.20<br />
0.10<br />
0.00<br />
CZ IT AT DE SI PT FR EE ES FI NL DK SE UK<br />
0.70<br />
0.60<br />
0.50<br />
0.40<br />
0.30<br />
0.20<br />
0.10<br />
0.00<br />
IT ES PT CZ DE AT EE NL SI FR DK UK SE FI<br />
Human resources<br />
Evaluation of human resources in accordance to educational structure represents one<br />
of the basic prerequisites for the future development of innovations. The Czech Republic<br />
catches up the difference that has arisen in the past and it slowly approaches to average of<br />
EU-27. Below the average we can also find Austria and as well as Germany that falls within<br />
the group of innovation leaders. Finland and Sweden took the first and the second place (see<br />
Figure 4).<br />
Firm Activities Block<br />
Throughputs<br />
The ability to assure adequate protection of the results of own innovation activities is<br />
important factor of competitive advantage and thereby the using of intellectual property rights<br />
is important element for increasing of own competitiveness in the market. With the value of<br />
0.20 the Czech Republic took the second worst place among selected countries, only Estonia<br />
is worse. Six countries are above EU-average, from which it is apparent that they are ahead of<br />
other EU countries. Denmark is on the first place with a large margin (see Figure 5).<br />
Linkages & entrepreneurship<br />
This group of indicators assesses not only the innovation performance of firms but<br />
also their ability to cooperate in joint innovative projects. The Czech Republic reached similar<br />
value of index as Portugal (near to average of EU-27) and ranked on the third worst position.<br />
But it overtook two older members of the EU – Italy and Spain. As the most successful<br />
118
countries we can consider four countries (Austria, Sweden, Finland and United Kingdom)<br />
those index value is higher than 0.60.<br />
Figure 5. Throughputs<br />
(European Commission 2010a)<br />
Figure 6. Firm investment<br />
(European Commission 2010a)<br />
0.80<br />
0.70<br />
0.60<br />
0.50<br />
0.40<br />
0.30<br />
0.20<br />
0.10<br />
0.00<br />
EE CZ PT SI ES UK IT FR FI NL AT DE SE DK<br />
0.90<br />
0.80<br />
0.70<br />
0.60<br />
0.50<br />
0.40<br />
0.30<br />
0.20<br />
0.10<br />
0.00<br />
ES IT PT NL SI FR CZ DK DE EE AT UK SE FI<br />
Firm investment<br />
In the framework of block Firm activities the Czech Republic reached above-average<br />
evaluation only in the dimension Firm investment. With the index value of 0.48 the Czech<br />
Republic ranked on the 8 th place among selected countries and it is better than trio of<br />
innovation followers (France, Slovenia and Netherlands). The first two positions are again<br />
occupied by Finland (index value over 0.90) and Sweden (over 0.70). More detailes are<br />
shown in Figure 6 (see Figure 6).<br />
Outputs block<br />
Economic effects<br />
This group of indicators involves especially employment and export of propulsive<br />
branches and turnover of new and improved products. Just in this group of indicators the<br />
Czech Republic reached very good results, because development of its economy is<br />
determined especially by previous inflow of foreign investments in those propulsive and<br />
export branches. Among the 13 selected countries the Czech Republic ranked at the second<br />
place (index value slightly over 0.60) and it cannot compete only with Germany, i. e. country<br />
on whose economic performance is the Czech Republic depended on. The interesting thing is<br />
also the fact that from the selected countries only the Czech Republic and Germany are above<br />
average of the EU-27 and 12 countries is below the average (see Figure 7).<br />
Figure 7. Economic effects<br />
(European Commission 2010a)<br />
Figure 8. Innovators<br />
(European Commission 2010a)<br />
0.90<br />
0.80<br />
0.70<br />
0.60<br />
0.50<br />
0.40<br />
0.30<br />
0.20<br />
0.10<br />
0.00<br />
PT NL EE IT DK SI SE UK AT FR ES FI CZ DE<br />
0.80<br />
0.70<br />
0.60<br />
0.50<br />
0.40<br />
0.30<br />
0.20<br />
0.10<br />
0.00<br />
UK ES NL IT DK FI CZ SE EE FR SI AT PT DE<br />
Innovators<br />
The second group of indicators in the block of Outputs is represented by share of<br />
innovative firms (in accordance to type of innovations launched on the market and in<br />
accordance to costs decreased by innovations). As well as in this group the Czech Republic<br />
reached good results. The value of Czech index is near to EU-27 average and the Czech<br />
Republic is better than Finland and only slightly worse than the most innovative state –<br />
Sweden. The first place in this group was occupied by Germany (index over 0.75) that is with<br />
large gap followed by Portugal, Austria and Slovenia (see Figure 8).<br />
119
Community Innovation Survey<br />
The basic indicator of Community Innovation Survey is without doubt the share of<br />
innovative enterprises. This indicator can be considered as substantial determinant of other<br />
statistical characteristics of innovation environment. The position of selected countries is<br />
shown in Figure 9 (see Figure 9).<br />
Figure 9. Share of innovative enterprises as a percentage of all enterprises by country<br />
(missing data for FR; Eurostat, 2010)<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
FR ES IT CZ SI NL UK PT SE DK EE AT FI DE<br />
In 2006 38.8 % of enterprises in the EU (excluding France) were considered as<br />
innovative. The CR together with Spain, Italy, Slovenia and Netherlands falls into group of<br />
countries with share of innovative firms from 33.6 to 35.5 %, slightly below average is also<br />
the United Kingdom. Three countries have the share of innovative enterprises higher than 50<br />
percent – Austria, Finland and especially Germany (62.6 %). In most of the countries the<br />
share of innovative enterprises was generally higher in manufacturing than in services.<br />
The share of innovative enterprises is increasing with the size of the firms. Especially<br />
the share of innovative small firms influences the total share of innovative enterprises and in<br />
the share of innovative small firms big difference exists: Slovenia (27.7 %), Czech Republic<br />
(28.9 %) on the one side and Germany (57.3 %) and Finland (46.9 %) on the other side.<br />
The CIS 2006 also takes a look at the factors hampering innovations. A distinction is<br />
drawn between free groups: cost, market and knowledge factors. Although results vary for<br />
one country to another, cost factors still seem to be the highest barrier to innovations<br />
(Eurostat, 2006).<br />
Innovation survey in the Czech Republic<br />
In the period 2006–2008 the share of technical innovative enterprises on total<br />
number of economic active enterprises was 31.6 %. The share of technical innovative firms is<br />
rapidly growing with the company size. While in the group of small enterprises (10–49<br />
employees) only 27.5 % of enterprises is considered as innovative, in the group of mediumsized<br />
enterprises (50–249 employees) it is 42.2 % and in the group of big enterprises it is even<br />
62.9 % (see Figure 10). From the perspective of the ownership of enterprises the<br />
predominance of enterprises with foreign owner is apparent. In the group of enterprises with<br />
foreign owners the share of innovative enterprises is 46.0 %, in the group of enterprises with<br />
Czech owners it is 28.6 %. But it is possible to suppose that the share of innovative<br />
enterprises by owner is determined by their size class (i. e., big companies have often foreign<br />
owners).<br />
120
Figure 10. Share of technical innovative enterprises as a percentage of all enterprises by<br />
size-class and ownership (CZSO, 2010)<br />
CR<br />
small<br />
medium<br />
large<br />
domestic<br />
foreign<br />
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0<br />
The regional point of view on allocation of innovative firms (see Figure 11) is<br />
limited by two significant restrictions. The first restriction is that the enterprises are assigned<br />
to the region where they have their company address, not to the region where they really<br />
operate. The second restriction is that the survey is carried out on the level of NUTS 2. The<br />
Pardubice region (PU, 42.6 %) and the Hradec Kralove region (HK, 37.6 %) have the highest<br />
share of enterprises with technological innovations. Eight of fourteen Czech regions have<br />
above-average share of innovative firms, Prague is below-average. The Olomouc region (OL,<br />
26.7 %) and the Moravian-Silesian region (25.0 %) have the lowest share of innovative<br />
enterprises.<br />
Figure 11. Share of technical innovative enterprises as a percentage of all enterprises by<br />
NUTS3 - domicile (CZSO, 2010)<br />
40.0<br />
30.0<br />
20.0<br />
10.0<br />
0.0<br />
MS OL ZL PHA UL JC PL VY JM LI KV SČ HK PU<br />
As it was mentioned above technical innovations can be either product or process<br />
innovations. In all Czech regions the share of enterprises with process innovation is higher<br />
than the share of enterprises with product innovations. In both types of technical innovations<br />
the Pardubice region (PU) is the most successful (27.3 % vs. 34.6 %). In the area of product<br />
innovations the Pardubice region is followed by the Central Bohemia region (SČ, 21.0 %) and<br />
Hradec Kralove region (HK, 19.7 %). In the field of process innovations the Pardubice region<br />
is followed by the Karlovy Vary region (KV, 30.9 %) and Hradec Kralove again (29.8 %).<br />
The average value for whole CR is 18.4 % (product innovations) and 24.7 % (process<br />
innovations).<br />
Market for innovative enterprises<br />
During the evaluation of innovation activities it is also important to analyse on which<br />
market the enterprises operate. It is possible to distinguish among enterprises of regional<br />
significance (NUTS 2), national significance, European significance (countries of EU and<br />
EFTA) or global significance (other countries). In the period of 2006–2008 innovative<br />
enterprises in the Czech Republic focused especially on national market (52.6 %). Regional<br />
market was the most significant for 31.7 % of enterprises. EU countries, EFTA or EU<br />
candidate countries were the most significant market for 13.3 % of enterprises, while only 2.4<br />
% of enterprises indicated that they focused also on markets in other countries (CZSO, 2010).<br />
121
With the growing size of enterprise the share of their focusing only on regional<br />
market is decreasing and the share of their focusing on EU, EFTA and other countries market<br />
is increasing. The biggest difference is between enterprises with different owners. While<br />
Czech firms operate especially on the regional and national market (90 % of firms), the firms<br />
of foreign owners more often operate on foreign market (for 36.5 % of them the foreign<br />
market is more important) (CZSO, 2010).<br />
Factors hampering innovation activity<br />
Similarly to Eurostat also the Czech statistical office (CZSO, 2008d and CZSO,<br />
2008c) analyses factors hampering innovation activity. These factors are divided into three<br />
groups: market factors (2 factors), knowledge factors (4) and cost factors (3). Generally (and<br />
also with regard to Eurostat) it is possible to pronounce that the cost factors are the biggest<br />
barriers for Czech innovative enterprises (especially two of them: lack of finance within<br />
enterprise and innovation costs too high). In regards market factors 50 % of innovative firms<br />
consider the first factor (market dominated by established enterprises) as high or medium<br />
relevant and 41.4 % of innovative firms consider the second factor (uncertain demand for<br />
innovation goods or services) as high or medium relevant. The knowledge factors are the less<br />
limitative factors for Czech innovative enterprises. The factor of the lack of qualified<br />
personnel is the most important knowledge barrier for Czech innovative firms (37.3 %).<br />
CONCLUSIONS<br />
At the sight of individual group of indicators (so called dimensions) it was found out,<br />
that the Czech Republic is doing well especially in the dimension Economic effects where the<br />
CR ranks on the second place. In no other dimension the Czech Republic ranks better than on<br />
the 8 th place. On the contrary, the Czech Republic is doing poorly in the dimension of Finance<br />
and support (the second worst place from the selected countries) and in the dimension of<br />
Throughputs (European Commission, 2010).<br />
The Czech Republic has below-average share of innovative firms. The share of<br />
innovative enterprises is higher in manufacturing than in services and it is increasing with the<br />
size of the firms. In the group of enterprises with foreign owners the share of innovative<br />
enterprises is higher than in the group of enterprises with Czech owners. In the period 2006–<br />
2008 the share of technical innovative enterprises on total number of economic active<br />
enterprises in the Czech Republic was 31.6 %. The Pardubice region and the Hradec Kralove<br />
region have the highest share of enterprises within the Czech Republic. It is possible to<br />
pronounce that the cost factors are the biggest barriers for Czech innovative enterprises<br />
(CZSO, 2010).<br />
The main weaknesses of the Czech Republic in the field of innovations are lack of<br />
the capital (especially risk capital for very young firms), insufficient using of intellectual<br />
property rights and low cooperation between firms and research institutes. If the Czech<br />
Republic wants to reduce these disadvantages, the authors would like to recommend<br />
concentration efforts on support of risk capital, cooperative projects of firms and research<br />
organizations and patenting. Evaluation of effectiveness of the government support is very<br />
important, too.<br />
REFERENCES<br />
1. Commission Regulation No 973/2007 of 20 August 2007 amending certain EC Regulations on specific<br />
statistical domains implementing the statistical classification of economic activities NACE Revision 2.<br />
2. Commission Regulation No 753/2004 of 22 April 2004 implementing Decision No 1608/2003/EC of the<br />
European Parliament and of the Council as regards statistics on science and technology.<br />
3. Commission Regulation No. 1450/2004 of 13 th August 2004, by which the Decision of the European<br />
Parliament and the Council No. 1608/2003/EC about creation and development of the Community statistics<br />
in the field of innovation.<br />
4. Czech statistical office (CZSO) (2008a). Innovation Activities of Firms in the Czech Republic in 2004–2006.<br />
122
5. Czech statistical office (CZSO) (2008b). Příklady inovací pro TI 2008, 3 p.<br />
6. Czech statistical office CZSO (2008c). The Harmonised Survey Questionnaire in 2008.<br />
7. Czech statistical office CZSO (2010). Innovation Activities of Enterprises in the Czech Republic in 2006–<br />
2008.<br />
8. Czech statistical office CZSO. (2008d) Metodika šetření.<br />
www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/metodika_setreni_statistika_inovaci (14.10.2010).<br />
9. Czech statistical office (CZSO). (2008e) Realizace statistického šetření o inovacích v České republice.<br />
www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/realizace_statistickeho_setreni_o_inovacich_v_ceske_republice (14.10.2010)<br />
10. European Commision. (2009). European Innovation Scoreboard 2008. Comparative analysis of innovation<br />
performance. Luxemburg: Publications Office of the European Union.<br />
11. European Commision. (2010a). European Innovation Scoreboard (EIS) 2009. Luxemburg: Publications<br />
Office of the European Union.<br />
12. European Commision. (2010b) European Innovation Scoreboard (EIS) 2004–2009. www.proinnoeurope.eu/metrics<br />
(12.10.2010).<br />
13. EUROSTAT (2006). The Community Innovation Survey 2006 (CIS2006): The Harmonised Survey<br />
Questionnaire.<br />
14. EUROSTAT (2008). The Community Innovation Survey 2008 (CIS2008): The Harmonised Survey<br />
Questionnaire.<br />
15. EUROSTAT (2010). Science, Technology and Innovation in Europe. Luxemburg: Publications Office of the<br />
European Union.<br />
16. Hollanders, H., van Cruysen, A. (2008). Rethinking the European Innovation Scoreboard: A New<br />
Methodology for 2008–2010. PRO INNO EUROPE ® .<br />
17. Klusáček, K., Kučera, Z., Pazour, M. a kol. (2008). Kniha zahraničních dobrých praxí při realizaci politik<br />
výzkumu, vývoje a inovací. Praha: Technologické centrum Akademie věd ČR.<br />
18. Kučera, Z, Pazour, M. (2009). Srovnání národních inovačních systémů vybraných evropských zemí. Ergo<br />
2009, Vol 4, p. 3–9.<br />
19. Lundval, B. A. (1992). National Innovation Systems: Towards a Theory of Innovation and Interactive<br />
Learning. London: Pinter Publisher.<br />
20. Pazour, M. (2009). Revize metodiky mezinárodního srovnání inovační výkonnosti EIS. Ergo 2009, Vol. 3,<br />
p. 3–7.<br />
21. Schumpeter, J. A. (1987). Teória hospodárskeho vývoja. Diela svetových ekonómov. Bratislava: Pravda.<br />
Ph.D. Viktorie Klímová<br />
Masaryk University<br />
Faculty of Economics and Administration<br />
Department of Regional Economics and Administration<br />
Lipová 41a, Brno, Czech Republic<br />
Phone: +420549494627<br />
E-mail: klimova@econ.muni.cz<br />
Ph.D. Vladimír Zítek<br />
Masaryk University<br />
Faculty of Economics and Administration<br />
Department of Regional Economics and Administration<br />
Lipová 41a, Brno, Czech Republic<br />
Phone: +420549494627<br />
E-mail: zitek@econ.muni.cz<br />
123
YANA KUZMINA<br />
The University of Latvia, Riga Technical College, Latvia<br />
COHESION IN TECHNICAL DISCOURSE<br />
SUMMARY<br />
Introduction. The significance of the theme is determined by the needs to prepare IT<br />
professionals of the tertiary level equipped with the language skills required in the changeable<br />
labour market and improve the syllabus of the college study program which is the priority at<br />
national level.<br />
The Aim of the Study. The paper aims to conduct the analysis of the means of cohesion as a part<br />
of textual and communicative competences respectively which will be further implemented at<br />
Riga Technical College and in the relevant professional setting.<br />
Materials and methods. The theoretical research method comprises a comparative analysis of<br />
approaches to communicative competence and discourse analysis. The empirical method is the<br />
case study to determine the role of the textual competence, cohesion as a part of it with the help<br />
of job descriptions and job advertisements and semi-structured interviews and its linguistic<br />
manifestation in twenty manuals, technical reports, specifications, policies used for professional<br />
purposes.<br />
Results. The results may be applicable to facilitate the development of target learners’ language<br />
proficiency.<br />
Conclusions. The main conclusion is that the textual competence is significant for all level of<br />
management and the intratextual type of cohesion prevails.<br />
Key words: discourse analysis, textual competence, means of cohesion<br />
INTRODUCTION<br />
The recent decades have been marked with a breakthrough in development and<br />
tremendous discoveries in various sciences and branches of technology as well as increased<br />
information flow. One of the most dynamic spheres that has undergone immense change is IT.<br />
The English language has been serving as a lingua franca for professionals‟ communication,<br />
expertise exchange, coining the terminology, conducting research and publicising results. Plus,<br />
the headquarters of leading software development companies, hardware manufactures or service<br />
providers like Apple, Microsoft, Hewlett Packard, Facebook are located in the USA. IT is an<br />
integral part of any business these days and ensures multidisciplinary business activity<br />
encouraging integration, cooperation, mobility, and continuous learning, breaking traditional<br />
professional stereotypes, setting new tasks and assessment criteria for scientists and engineers<br />
who should possess a broad range of competences to meet the requirements of current highlycompetitive<br />
global market.<br />
In the context of Latvia, with its joining the European Union, NATO and having<br />
established close partnership with other international organizations and bodies, the English<br />
language has become a primary means of written and spoken communication for the locally<br />
prepared specialists in numerous branches of technology and a priority in the national<br />
development program. In the conditions of world economic crisis IT&T sphere in Latvia has<br />
experienced the lowest decrease and remains the most promising due to the fact that most locally<br />
based companies operate internationally with English being as a primary means of<br />
communication.<br />
124
Thus, the abovementioned circumstances have determined the theme for the research<br />
which has been conducted within the framework of Doctoral studies.<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
The primary aim of the study is twofold:<br />
1. to create a theoretical basis for conducting discourse analysis of technical<br />
documentation in IT for professional purposes;<br />
2. to determine the prevailing elements of communicative competence in IT and the<br />
linguistic manifestation analysing written professional discourse.<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
The secondary aims of the current research, which will not be described in this paper<br />
due to various constraints, are to evaluate the topicality of the theme for PhD dissertation and<br />
determine key directions for a more profound investigation, to assess the curriculum of the first<br />
level of higher professional education in IT at Riga Technical College to correspond to<br />
employers‟ needs and ensure quality tertiary education.<br />
The enabling objectives of the study are the following:<br />
1) to explore selected applied linguistic theories on communicative competence and discourse<br />
underlying language use in order to form a sound theoretical basis for the research;<br />
2) to analyse job advertisements and job descriptions in IT in Latvia;<br />
3) to conduct semi-structured interviews with IT specialists in leading IT companies in<br />
Latvia;<br />
4) to determine recurrent linguistic means that ensure cohesion in technical discourse.<br />
The existing relevant studies are scarce and basically focus on English for Science and<br />
Technology for academic purposes, whereas the present investigation comprises discourse for<br />
professional purposes bridging this gap, which consequently justifies the topicality of the theme.<br />
The target audience of the research are students of Riga Technical College (non-native<br />
language users/learners of pre-intermediate to upper-intermediate level) acquiring the first level<br />
of higher professional education in IT for whom the research findings will be further<br />
implemented as well as 25 technicians, administrators, lower middle level and top management<br />
from the companies in the relevant spheres (software development (CTCO Ltd), e-gaming<br />
(CTXM Ltd), social network development and administration (Forticom Ltd: one.lv, one.lt<br />
odnoklassniki.ru), banking system administration (Trasta komercbanka), IT solutions for<br />
industrial enterprises (Riga Machine Building Plant), maintenance and after-sales support of IT<br />
products (Samsung)) who responded in semi-structured interviews.<br />
The theoretical research method involved the comparative analysis of approaches on<br />
discourse analysis by Halliday and Hasan, Harris, Brown and Yule as well as communicative<br />
competence by Canale and Swain, Bachman, Widdowson with the aim to form a sound basis for<br />
the planned research activities.<br />
As the language use in a professional context is of high significance for the research, the<br />
basic empirical research method is the case study with research tools being documentary research<br />
(a selective analysis of 50 job descriptions and 100 job advertisements) and semi-structured<br />
interviews to determine the prevailing components of the communicative competence. Needs<br />
analysis conducted by the author as a part of the investigation for MA thesis determined manuals,<br />
technical reports, technical specifications and e-mails as the most popular written discourse units<br />
used in the professional setting. The research represents the discourse analysis of manuals,<br />
technical reports, specifications, and policies used for professional purposes by IT specialists in<br />
order to reveal the linguistic peculiarities of the textual competence.<br />
125
The theoretical background<br />
Communicative competence is a significant concept for this research. It was introduced<br />
by D. Hymes in opposition to N. Chomsky‟s competence which was static and described ideal<br />
listener/speaker‟s knowledge as a system that functions in a homogenious environment<br />
(Widdowson, 1973). Since then the concept has been developed further by a number of linguists.<br />
Canale and Swain (1980) approached it as knowledge and skills necessary for<br />
communication. Bachman and Palmer (1996) linked communicative competence with<br />
morphology, syntax, lexis, cohesion and organization of the text. E. Tarone and G. Yule<br />
(Tarone1989) focused on an ability to form and understand syntax, lexis, phonology of the<br />
language and use a language in the socio-cultural context and effectively pass information to the<br />
partner, including an ability to use communication strategies to solve the problems that have<br />
arisen in the communication process. H. G. Widdowson defined it as “a set of strategies or<br />
creative procedures for realizing the value of linguistic elements in contexts of use, an ability of<br />
make sense as a participant in discourse, whether spoken or written, by the skilful deployment of<br />
shared knowledge of code resources and rules of language use” (Widdowson, 1979, 240). The<br />
results of the empirical part presupposed that the most relevant definition for this study is the<br />
most recent one by Bachman, who considers it to be a multidimensional concept covering<br />
organizational and pragmatic competence, as the elements of organizational competence matter<br />
significantly for the pre-defined target audience, which is illustrated in the empirical part.<br />
The study of discourse as sentences in combination which first appeared in the work of<br />
Harris, who believed that language is manifested in a connected discourse rather than in separate<br />
sentences or words allows tracing the expression communicative competence. Despite the<br />
novelty of the approach in the 1950-60s, his structural approach to explore the syntax of units<br />
larger than sentences was quite formal as his study of „connected discourse‟ implied the idealistic<br />
exploration without relation to context. Comparing Harrris‟ approach to the one by Halliday, it is<br />
worth mentioning that the former focuses on how linguistic forms combine into patterns and then<br />
suggests a correlation between these patterns and different situations, whereas the latter<br />
presupposes that there are correlations between individual linguistic features and features of the<br />
situation or context.<br />
In relation to the abovementioned approaches, it is worth referring to H. Widdowson<br />
who mentions two different ways accounting for context. On the one hand, it may be attempted to<br />
trace the feature which link sentences with each other and establish what formal properties bind a<br />
piece of discourse together. On the other hand, it may be attempted to establish the<br />
communicative function of sentences. The first approach deals with intratextual relations between<br />
different linguistic forms, and the second focuses on extratextual relations between linguistic<br />
forms and the factors which determine what communicative acts they account for. “These<br />
distinctions appear in the researches of neo-Firthian linguists as context, the relation between<br />
form and situation, and co-text, the relation between forms within a text.” (Widdowson, 1979, 7)<br />
The current study mostly focuses on intratextual features to achieve cohesion; however<br />
extratextual feautes are also present.<br />
Halliday and Hasan‟s model of cohesion has been mostly applied in order to explore the<br />
intratextual relationships within the discourse units. According to them, the instance of cohesion<br />
occurs when „the interpretation of some element in the discourse is dependent on that of another.‟<br />
(Halliday and Hasan, 1976, 4).<br />
126
RESULTS<br />
As it can be seen from Figure 1 (see Figure 1) analysing 50 job descriptions and 100 job<br />
advertisements, the orgnisational competence was highlighted as essential for technicians,<br />
operators and administrators as language is mostly used from transactional purposes to read<br />
manuals, specifications, policies and e-mails and adhere to instructions there. Lower level and<br />
middle management are involved not only reading but also drawing up technical documentation<br />
for internal and external stakeholders and users, therefore, the role of pragmatic competence<br />
increases. Top management is exposed to a number of contexts, is responsible for business<br />
development, making strategic decisions, so pragmatic and organizational competences are<br />
almost equally important. As Riga Technical College prepares lower level managers and<br />
technical specialists, the present study will focus on the organizational competence.<br />
Figure 1. The Analysis of Job Descriptions and Job Advertisements<br />
Figure 2 (see Figure 2) presents the analysis of the results of the interviews of various IT<br />
specialists in leading companies in Latvia. The questions were aimed to specify the necessary<br />
fields for efficient and successful communication in the professional setting and areas for<br />
improvement. The ones highlighted by respondents included morphology and syntax (24%), text<br />
organization (38%), register (28%). The abovementioned results demonstrate the increased<br />
interest in organisational competence.<br />
127
Figure 2. The Analysis of Interview Results<br />
Discourse analysis<br />
As needs analysis conducted as a part of MA research suggests, the main discourse units<br />
used by the members of discourse community are manuals, technical and status reports, policies,<br />
specifications, business and system requirements. The main language function they perform is<br />
ideational as they are meant for providing information for further reference or expanding one‟s<br />
experience.<br />
The cohesion of the abovementioned units is mostly achieved intratextually and is<br />
achieved using the following means:<br />
Referencing (exophoric (situational); endophoric (textual)-anaphoric; cataphoric;<br />
esphoric).<br />
The presence of exophoric reference, which is an extratextual feature, can be explained<br />
by the involvement of the definite disciplinary discourse community which is expressed by the<br />
use of brand names, systems, or technology names Endophoric reference, which is intratextual,<br />
makes the texts tightly connected as a unity and allows avoiding repetition. Esphoric reference is<br />
typical of definitions as the construction when the description follows the nominal element or<br />
group (a postmodification) is very common for this rhetorical function. Moreover, cohesive<br />
reference allows to locate, link, compare or contrast two or more elements in the text not only<br />
formally, but also semantically and can be subdivided into personal (manifested by the use of<br />
personal and possessive pronouns), demonstrative (manifested by the use of demonstrative<br />
pronouns, time and place adverbials and the definite article) and comparative (manifested by the<br />
use of adjectives and adverbs) types (Halliday and Hasan, 1976, 37–39). Exophoric (situational)<br />
(e. g. ****Ltd is a member of Com-Tec-Co (Lux) group); endophoric (textual) (e. g. as Figure 2<br />
displays above-anaphoric; refer to table 3.2 below- cataphoric; a graphical reporting system that<br />
allows a Merchant Operator to view reports covering business data and trends- esphoric).<br />
128
Substitution and ellipsis (e. g. nominal substitution).<br />
The instances of substitution and ellipsis are not typical of IT written discourse so not<br />
many examples have been found. It may be explained by the necessity to present precise<br />
information and reduce ambiguity (e. g. WHL is the one used in back-office modules- nominal<br />
substitution).<br />
Conjunctions (e. g. additive; adversative; causal; temporal).<br />
They are an overt manifestation of cohesion by coordinating and subordinating clauses<br />
and do not have many variations since the overall language function of the discourse is ideational<br />
(Halliday and Hasan, 1976), or transactional (Yule). The additive conjunctions have been traced<br />
in all rhetorical functions as their main aim is to introduce a new piece of information in relation<br />
to the one mentioned before. The adversative conjunctions have been encountered mostly in<br />
descriptions as they express contrast or conflict between the given pieces of information the<br />
preceding one. The causal conjunctions reveal the cause and effect relation of the clauses and are<br />
mostly typical of descriptions as well. The temporal conjunctions help to order the events<br />
chronologically or logically in the order of importance and are characteristic of classifications,<br />
descriptions and instructions since they almost always consist of several clauses (e. g. and, also,<br />
too- additive; but, however- adversative; as a result, because, so, as- causal; first, secondly, next,<br />
then, after that- temporal).<br />
Lexical cohesion.<br />
Repetition (reiteration) of the same lexeme is the most common type of lexical cohesion<br />
in descriptions, classifications and instructions whereas synonyms and collocations are used<br />
considerably less to avoid ambiguity (e. g. This document is a functionality specification of the<br />
Cards Super HiLo game back office system. The document describes back-office interface and<br />
features. The document itself is a part of the XG technical documentation and should be<br />
maintained according to the appropriate ISO procedure). The instances of hyponymy are<br />
characteristic of definitions since they aim to view the concept they denote within the system and<br />
help to achieve the effect of generalization and show hierarchy.<br />
CONCLUSIONS<br />
The prevailing component of the professional communicative competence which is<br />
present at all levels within companies is the organizational one, i. e. grammatical and textual.<br />
Pragmatic competence should be developed at the middle and top management levels.<br />
The main language function that technical discourse units perform is ideational or<br />
transactional as they are meant for providing information for further reference, expanding one‟s<br />
experience.<br />
The means of cohesion used in the discourse unit are mostly intratextual, however, the<br />
use of brand names, systems and technologies represents exophoric reference and presupposes<br />
limited discourse community.<br />
The research methodology may be generalized and, therefore, applicable for other<br />
technical specialties such as telecommunication, electrical and heat power engineering,<br />
automation technology currently taught at Riga Technical College as well as further courses, such<br />
as aviation mechanics.<br />
Alongside with the generalization of research results, the review of theoretical literature<br />
meets the requirements of external validity.<br />
129
REFERENCES<br />
1. Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (1996). Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful<br />
Language Tests. Oxford: OUP, p. 63–75.<br />
2. Canale, M., Swain, M. (1980) Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language<br />
Teaching and Testing. Applied linguistics, Vol. 1 (1), p. 1–47.<br />
3. Halliday, M. A. K. and Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman, p. 1–20.<br />
4. Tarone, E., Yule, G. (1989). Focus on the Language Learner. Oxford: Oxford University Press, p. 3–200.<br />
5. Widdowson, H. G. (1979). Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, p. 25–<br />
243.<br />
6. Widdowson, H. G. (1973) An Applied Linguistic Approach to Discourse Analysis. Unpublished Ph.D.<br />
thesis. Department of Linguistics, University of Edinburgh, May 1973, OUP database, Web. 3 Sept. 2010.<<br />
http://www.oup.com/elt/catalogue/guidance_articles/discourse_analysiscc=global> (03.09.2010.)<br />
Mg. philol. Yana Kuzmina<br />
Riga Technical College Senior Lecturer, the University of Latvia, English Department assistant<br />
Doctoral student of Applied Linguistics of University of Latvia<br />
Address: 95 Viestura Road, flat 66, Riga LV-1005, Latvia<br />
Phone mob.: +371 26565519<br />
E-mail: yana_kuzmina@inbox.lv<br />
130
RŪTA ĶEMERE<br />
Liepājas Universitāte, Latvija<br />
LATVIJAS SKOLAS AR VALODU SPECIALIZĀCIJU KĀ<br />
DAUDZVALODĪBU VEICINOŠS FAKTORS SABIEDRĪBĀ<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Rakstā uzsvērta vairāku valodu prasmes nepieciešamība mūsdienu sabiedrībā.<br />
Svešvalodu rezultatīva apguve rada vairāk iespēju indivīdam integrēties daudzkultūru un<br />
daudzvalodu vidē.<br />
Darba mērķis. Pamatot vairāku valodu apguves nepieciešamību, prezentēt rezultātus, kas<br />
parāda jauniešu motivāciju apgūt vairākas svešvalodas un apzināt modernas mācību<br />
metodes, kas dotu iespēju optimizēt svešvalodu kvalitatīvu apguvi Latvijas skolās.<br />
Materiāli un metodes. Rakstā izmantoti primārie, sekundārie un vispārējie avoti: analizēta<br />
teorētiskā literatūra latviešu, vācu, angļu un krievu valodā par daudzvalodības jautājumiem,<br />
kā arī izvērtēti statistikas dati par svešvalodu prasmēm Latvijā. Veikts salīdzinājums ar<br />
valodu apguves tendencēm citās Eiropas Savienības valstīs. Ceturto daļu izmantotās<br />
literatūras sastāda Eiropas Komisijas izdoti dokumenti. Daļa izskatītās literatūras ir Latvijā<br />
veikti pētījumi un projekti. Raksta materiāls ir arī autores veiktās aptaujas skolās ar valodu<br />
specializāciju, konkrēti – Vācu valodas diploma skolās Liepājā, Rīgā un Rēzeknē. Liepājā<br />
aptaujāti ne tikai pamatskolas un vidusskolas posma skolēni, mērķgrupu vidū ir arī skolas<br />
absolventi un vecāki. Lietotās metodes: dokumentu analīze, novērošana, anketēšana,<br />
kvantitatīvās pētījuma metodes.<br />
Rezultāti. Aptauju rezultāti liecina par valodu skolu nozīmi vairāku svešvalodu apguvē:<br />
skolēni, vecāki un absolventi mācības šāda tipa skolās novērtē pozitīvi. Ir reģioni, kas aktīvi<br />
atbalsta daudzvalodību Latvijas izglītībā, atzīstot, ka valodu skolās ir augsti mācību<br />
sasniegumi svešvalodās, un kādreizējie skolu absolventi veiksmīgāk integrējas saimnieciskajā<br />
un kultūras vidē. Apliecinājums tam ir intervijas ar skolu administrāciju, izglītības pārvaldi.<br />
Secinājumi. Daudzvalodība ir viens no galvenajiem līdzekļiem, kas atvieglo komunikāciju un<br />
veido pozitīvu attieksmi pret citām kultūrām. Valodas apguvis pilsonis atvērtā un<br />
demokrātiskā sabiedrībā spēj sevi realizēt, pierādīt savu profesionālo kompetenci,<br />
konstruktīvi konkurējot multikulturālā vidē.<br />
Atslēgas vārdi: daudzvalodība, valodu skolas, integrēta valodu apguve, multilingvisms,<br />
monolingvisms, multikulturālā dimensija<br />
IEVADS<br />
Pētījuma aktualitāte. Civilizācijas attīstība ir diferencēts un nevienmērīgs process.<br />
Katra atsevišķā pasaules reģiona attīstība norit atšķirīgi. To nosaka vēsturiskie, ekonomiskie,<br />
politiskie, sociālie un kultūras aspekti. Saskaroties dažādām kultūrām, katras teritorijas<br />
patstāvību ietekmējuši šai teritorijai neraksturīgi faktori, radot jaunas iezīmes, kas iekļaujas<br />
teritorijas līdzšinējā kultūrvidē. Neviena kultūra nav absolūti identiska savam pirmsākumam.<br />
Notiek kultūru savstarpējā bagātināšanās, un tas ietekmē vajadzību pēc vairāku valodu<br />
apguves, jo valoda ir viena no būtiskākām kultūras sastāvdaļām.<br />
Multilingvisma apstākļos meklējamas inovatīvas pieejas vairāku valodu apguvē.<br />
Mācot svešvalodas, jārunā par paradigmas maiņu: vienas obligātās svešvalodas vietā tiek<br />
apgūtas vismaz divas, svešvalodu neapgūst kā izolētu mācību priekšmetu, bet gan saistībā ar<br />
citām valodām vai izglītības jomām. Apgūstamajā mācību saturā, sadarbojoties dažādu<br />
mācību priekšmetu speciālistiem, iespējams iekļaut informāciju no visām izglītības jomām,<br />
tādējādi izmantojot svešvalodu kā līdzekli un uzsverot tās komunikatīvo aspektu.<br />
131
Latvijas valodu skolas ir optimāla bāze vairāku svešvalodu mācīšanai. Absolvējot<br />
vidusskolu, kurā pirmā svešvaloda ir kāda no Eiropas valodām (bet ne angļu), jaunieši jau ir<br />
daudzvalodīgi, jo bez angļu valodas kā obligātās svešvalodas mācību plānā 1. svešvaloda ir<br />
vācu, franču vai cita indivīdam noderīga valoda. Sabiedrisko domu ietekmē mediji, arī<br />
reģionālā un valsts politika, kas svešvalodu apguves procesu vērtē neviennozīmīgi. Izglītības<br />
iestādes ikdienā sastopas gan ar atziņu, ka skolēniem labi jāprot viena svešvaloda, un tā ir<br />
pasaulē populārā angļu valoda, gan ar apsvērumiem, ka vairāku valodu prasme indivīdam<br />
paver vairāk iespēju viņa dzīves darbībā. Valodu skolu prioritāte ir vairāku valodu apguve<br />
atbilstoši 1995. gadā ES izdotajai „Baltajai grāmatai” „Mācīšana un mācīšanās – ceļā uz<br />
kognitīvu sabiedrību” (Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und<br />
Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, 1995, 62).<br />
Indivīda sociālās dzīves vajadzība ir tikt saprastam un saprast apkārtējos, nedzīvot<br />
izolācijā, tādēļ viņš iesaistās meklējumu procesā ar mērķi orientēties un komunicēt arī ārpus<br />
savas lokālās vides, kā reģionālajā vidē (valstī, valstu savienībā) un visbeidzot globālajā vidē,<br />
kas 21. gadsimtā ir atvērtāka kā jebkad agrāk. Saskarsmes procesā tautas tuvinājušās<br />
(atsevišķos gadījumos pat saplūdušas, ja asimilācija vai integrācija prevalējusi pār faktoriem,<br />
kas šos procesus aizkavē). Tas radījis aizvien jaunus, specifiskus un kompleksus kultūras<br />
fenomenus, kas būtiski ietekmējuši arī katra reģiona izglītības sistēmu.<br />
Pētījums par vairāku secīgu vai vienlaicīgu valodu apguvi ir kļuvis par<br />
nepieciešamību, likumsakarīgi radot vajadzību pēc jaunas pieejas valodu apguvē. Modernākā<br />
tendence, ar kuras izpēti nodarbojas Eiropas valodnieki un didaktikas pārstāvji, ir<br />
daudzvalodības didaktika, kas nozīmē sadarbību starp dažādu svešvalodu skolotājiem mācību<br />
programmu izstrādē, tematu saskaņošanā un stundu vadīšanā. Savu aktualitāti saglabā<br />
nepieciešamība noskaidrot skolēnu motivācijas pakāpi svešvalodu apguvē, izzināt vecākās<br />
paaudzes kā padomdevēja attieksmi pret daudzvalodību un svešvalodu lietošanas<br />
nepieciešamību skolu absolventu vidū studijās un darba dzīvē.<br />
Optimāla pētījumu bāze ir skolas ar valodu specializāciju, kuru prioritāte ir vairāku<br />
valodu apguve. Saskaņā ar augstāk nosauktās „Baltās grāmatas” tekstu „Mācīšana un<br />
mācīšanās – ceļā uz kognitīvu sabiedrību” izglītība spēj sniegt risinājumu pārmaiņu periodā,<br />
kad par noteicošiem faktoriem kļūst informācijas un zināšanu sabiedrība, multikulturālā<br />
dimensija, kā arī zinātnes un tehnikas attīstība. Bez dzimtās valodas jaunieši aicināti labā<br />
līmenī apgūt vismaz divas Eiropas svešvalodas, jo vairāku svešvalodu brīva lietošana ir<br />
nozīmīgs faktors Eiropas tautu savstarpējā komunikācijā, ekonomiskajā un starpkultūru<br />
sadarbībā. Katra valoda Eiropas Savienībā ir līdztiesīga pārējo vidū, un katrs valsts<br />
kultūrvidei ir iespējams pastāvēt un attīstīties pārējo Eiropas kultūru kontekstā (Weißbuch zur<br />
allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven<br />
Gesellschaft, 1995, 62). Tas attiecināms arī uz valodu apguvi Latvijā.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Pamatot vairāku valodu apguves nepieciešamību Latvijā, apkopot un prezentēt<br />
rezultātus, kas parāda jauniešu motivāciju apgūt vairākas svešvalodas un konstatēt problēmas<br />
ar daudzvalodību saistītos jautājumos, aicinot izprast daudzvalodības būtību: multilingvisms<br />
iestājas par katras valodas tiesībām pastāvēt un attīstīties, līdz ar to par katra indivīda dzimtās<br />
valodas saglabāšanu.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
No minētā izriet, ka, veicinot daudzvalodības attīstību Latvijā, vienlaicīgi tiek kopta<br />
un sargāta arī latviešu valoda.<br />
Autore ir iepazinusies ar literatūru par daudzvalodības jautājumiem dzimtajā valodā<br />
un vairākās svešvalodās. Tie ir Eiropas Savienības dokumenti, Latvijas un ārvalstu zinātnieku<br />
atziņas, dati, kas gūti starptautiskos izglītības projektos, sekundāri statistikas dati, autores<br />
veiktās aptaujas valodu skolās. Dažādie viedokļi apkopoti, izstrādājot tēzes. Galvenās no tām:<br />
132
1. Multikulturālā dimensija ir nozīmīgs fenomens izglītības politikā<br />
daudzvalodības apstākļos.<br />
2. Izglītības iestādēm jāapzinās, ka multilingvisma tendences Eiropā tieši un<br />
pastarpināti ietekmē Latvijas jauniešu attieksmi pret svešvalodām.<br />
3. Mūsdienu sabiedrībā dzīves darbība nav pietiekami kvalitatīva, ja indivīds<br />
neprot nevienu vai aprobežojas ar vienas svešvalodas lietojumu.<br />
4. Attīstoties starptautiskajiem sakariem, pieprasījums pēc labām svešvalodu<br />
prasmēm jauniešu vidū pieaug.<br />
Materiālos autore ir atradusi informāciju par multikulturālisma attīstības vēsturi un<br />
pamatidejām. Multikulturālisms ir radies visdažādāko kultūru mijiedarbības rezultātā. Tā<br />
atbalstītāji iestājas par kultūras plurālisma vērtībām un to identitātes saglabāšanu. Attieksme<br />
pret dažādo, atšķirīgo multikulturālisma piekritējiem ir pozitīva: kultūras ir vēsturiski<br />
izveidojušās, tās ir unikālas, savdabīgas, neaizstājamas un sargājamas. Multikulturālā<br />
sabiedrībā neviena no kultūrām netiek apspiesta vai asimilēta, bez tam tiek radīti labvēlīgi<br />
apstākļi katras kultūras tālākai pilnveidei. Termini „multikulturāla sabiedrība”,<br />
„multikulturālisms” radušies 20. gs. 60. gados Kanādā, kur no 1971. gada oktobra valdība<br />
realizēja multikulturālisma koncepciju attieksmē pret valstī sastopamajām etniskajām<br />
minoritātēm. Taču multikulturālisms pastāvējis jau senajās impērijās, Jaunās pasaules valstīs,<br />
koloniālajās valstīs un postnacionālajās mūsdienu valstīs (Politkorektums un<br />
multikulturālisms: teorija un prakse, 2006, 17). Kolins Beikers (Colin Baker), runājot par<br />
multikulturālisma būtību svešvalodu apguvē, uzskata, ka „cilvēki, kas runā vairāk nekā vienā<br />
valodā un pazīst vairāk nekā vienu kultūru, ir empātiskāki, viņi vairāk „vēlas celt tiltus, nevis<br />
nostiprināt robežas” (Baker, 2002, 7). Multikulturālisms ir pretstats asimilācijai. Asimilācija<br />
sliktākajā gadījumā var novest pie pozitīvas attieksmes pret jauno kultūru, bet pie negatīvas<br />
attieksmes pret sava etnosa kultūru. Plurālisms un multikulturālisms ietver pozitīvu attieksmi<br />
pret visām kultūrām un noraida aizspriedumus un rasismu” (Baker, 2002, 1). Šīs pieejas ir<br />
būtiskas, mācot vairākas valodas: tās veido pozitīvu attieksmi gan pret savu dzimto valodu,<br />
gan svešvalodām, ieejot daudzvalodības fāzē. „Ir iespējams integrēties plašākā sabiedrībā un<br />
vienlaikus saglabāt minoritātes kultūru un valodu.” (Baker, 2002, 7) Patlaban Eiropas valstīs<br />
intensīvi tiek veikti pētījumi par valodu apguves motīviem iedzīvotāju vidū un inovatīvām<br />
mācību metodēm, tiek apkopoti rezultāti, lai secinātu, vai sabiedrībā valdošā tendence ir<br />
vēlme aprobežoties ar monolingvismu, vai tomēr dominē vēlme apgūt vairākas svešvalodas<br />
un izvēlēties multilingvismu kā pozitīvu vērtību.<br />
Tendenci izvairīties no multikulturālisma, saglabājot tikai monokultūrisma<br />
tradīcijas, tomēr nevar pārvarēt tikai skolas sienās. Pārmaiņām jānotiek ne vien izglītības<br />
sistēmā, bet visā valsts politikā un sabiedrības uzskatu sistēmā, jo politika, kultūra un valoda<br />
ir saistītas vienā veselumā. Ja valsts līmenī tiks atbalstīta integrācijas un kultūru plurālisma<br />
ideja, tā atspoguļosies arī valsts izglītības sistēmā. Arī Latvijā multikulturālā dimensija nav<br />
svešs jēdziens. Daudzu gadsimtu laikā mūsu zemē veidojās latviešu un citu vietējo tautību<br />
kopīga kultūrtelpa. Latvieši attīstīja savu kultūru mijiedarbībā ar tādām tautu kultūrām kā<br />
vācu, krievu, poļu, ebreju u. c. (Apine, 2001, 56). I. Apine uzsver, ka „dažādība var tikai<br />
vairot kultūras potenciālu, tā ir un paliek radošs faktors jebkuras tautas attīstībā pretēji<br />
kultūras izolētībai” (Apine, 2001, 56).<br />
Starptautisku pētījumu materiāli apliecina temata „multikulturālisms” nozīmi<br />
starptautiskā vidē. „Pieeja multikulturālas pilsonības jautājumiem Eiropā: tiesiski, politiski un<br />
ar izglītības jomu saistīti izaicinājumi” (projekta akronīms EMILIE) ir starpdisciplinārs<br />
projekts, kura ietvaros tiek pētīta deviņu Eiropas Savienības dalībvalstu pieredze migrācijas<br />
un integrācijas jomās, tādējādi reaģējot uz priekšstatu par „multikulturālisma krīzi” Eiropā.<br />
EMILIE projektu koordinē Eiropas un starptautiskās politikas grieķu fonds (Hellenic<br />
133
Foundation for European and Foreign Policy) (Latvijas cilvēktiesību centrs. EMILIE, 2007,<br />
1).<br />
EMILIE projektā Latvijā 2009. gadā, ko finansējusi Eiropas Komisijas Pētniecības<br />
Ģenerāldirekcija, autori B. Kehris und K. Landess (Xavier Landes) izstrādājuši ieteikumus<br />
izglītības politikas veidošanai kultūru daudzveidības aspektā. Latvijas izglītībā būtu jāņem<br />
vērā sekojoši būtiski faktori (uzskaite saīsināta):<br />
1. ieviest integrētas starpkultūru izglītības programmas un mācību metodes visās skolās,<br />
atteikties no pieejas, ka starpkultūru izglītība ir tikai atsevišķs, izolēts priekšmets;<br />
2. tālāk attīstīt bilingvālās un multilingvālās izglītības veiksmīgos aspektus;<br />
3. izstrādāt daudzveidības piemērošanas plānus visos skolas praktiskajos aspektos;<br />
4. pievērst uzmanību arī skolu administrācijas, pedagogu, skolēnu un vecāku<br />
starpkultūru izglītībai;<br />
5. aizstāt ideoloģisku retoriku ar konstruktīvām debatēm publiskajā telpā par<br />
multikulturālismu (EMILIE projekts, 2009, 4).<br />
Multikulturālās izglītības dimensijā jaunietim jāmāca izprast, ka mūsu ieradumi,<br />
domāšanas un dzīvesveids nav vienīgā iespējamā reakcija uz apkārtējo pasauli un ka pastāv<br />
citas realitātes. Dažādas tautas, sabiedrības grupas var attīstīties tikai savstarpējā<br />
komunikācijā. Dažādība un atšķirības ir jāiepazīst, lai pilnvērtīgi dzīvotu multikulturālā<br />
sabiedrībā: ir jābūt tolerantam, jāciena citu kultūru savdabība. Kā uzsvērts Latviešu valodas<br />
aģentūras (LVA) īstenotajā projektā „Skolotājs starpkultūru telpā”, „multikulturāla sabiedrība<br />
ir aktīvs un daudzpusīgs process, tajā nepieciešams, lai katrs pazītu sevi, pirms spēj saprast<br />
citus. Tā ir izglītība par to, kā mēs uztveram sevi un citus cilvēkus, par to, kā mēs strādājam,<br />
mācāmies un dzīvojam kopā” (Skolotājs starpkultūru telpā, 2008, 8).<br />
Eiropas Komisijas izdotie dokumenti atbalsta daudzvalodības ideju. „Valodu var<br />
attiecināt uz objektīvām realitātēm, bet tās galvenais uzdevums savstarpējās saziņas jomā ir<br />
nodrošināt atmiņu, vērtību, viedokļu, jūtu un uzvedības izpausmi – visu, kas raksturīgs<br />
attiecībām, to dziļumam un kultūrai”, uzsvērts Eiropas daudzvalodības hartas projektā<br />
2005. gada 24., 25. novembrī (Eiropas daudzvalodības hartas projekts, 2005, 4). Brīva un<br />
demokrātiska valodu apguve ir daļa no tiesībām uz izglītību. Eiropā daudzvalodība kā<br />
demokrātiskā pilsoniskuma galvenais izpausmes līdzeklis ir visvēlamākā un visefektīvākā<br />
saziņas forma, kas ietver tādas vērtības kā toleranci, spēju pieņemt atšķirīgo un neiepazīto.<br />
Valoda nodrošina prioritāru pieeju jebkurai kultūrai un kā kultūras sastāvdaļa sniedz pieeju<br />
dažādiem pasaules redzējumiem. Līdz ar to vairāku svešvalodu prasme garantē<br />
komunikācijas iespējas un savstarpēju saprašanos. Valodas apguve palīdz indivīdam veidot<br />
savu karjeru, meklēt iespējas, lai optimāli iekļautos ekonomiskajā apritē, bet ne tikai. Eiropā<br />
nevar pastāvēt tikai viena valoda. Daudzvalodība sniedz iespēju nostiprināt nacionālo<br />
identitāti globalizācijas laikmetā, bet vienas valodas hegemonija apdraud pārējo valodu<br />
pastāvēšanu, notiek valodu asimilācija. Daudzvalodība ir viens no līdzekļiem, kā tikt pāri<br />
„kultūrvēsturiskajam šokam” un dažādām politiskās, kultūras un ekonomiskās hegemonijas<br />
izpausmēm, kas valdījušas Eiropā un ārpus tās. Saliedējoties Eiropas sabiedrības pilsoņiem<br />
visos sabiedriskās un privātās dzīves līmeņos, rodas drošības un stabilitātes izjūta. „Aktīvs<br />
Eiropas pilsoniskums nav iedomājams, nepaplašinot un nepadziļinot valstu iedzīvotāju<br />
savstarpējo saziņu, kuras galvenais līdzeklis ir valoda.” (Eiropas daudzvalodības hartas<br />
projekts, 2005, 6)<br />
Visas valodas nevar būt vienlīdz nozīmīgas ārējo sakaru jomā, bet tās visas ir<br />
apgūstamas un lietojamas, jo tās veido katra indivīda intelektuālo un kultūras pamatsistēmu<br />
atvērtībai uz pasauli. Valodu prasme veicina katra cilvēka pašnovērtējuma kāpumu. Līdzās<br />
dzimtās valodas lietojumam vairāku valodu prasme veicina personas pašapliecināšanos, kas<br />
savukārt sekmē ikviena indivīda sociālo izaugsmi. Eiropas Daudzvalodības hartas nodaļā<br />
134
„Daudzvalodība un izglītība” (Eiropas daudzvalodības hartas projekts, 2005, 10–11) minēti<br />
galvenie aspekti, kas nepieciešami jaunu valodu apguvei mūža garumā:<br />
1. uzsvērt agrīnas moderno valodu apmācības pozitīvo ietekmi uz dzimtās valodas<br />
prasmi un citiem mācību priekšmetiem (arī eksaktajiem priekšmetiem);<br />
2. izdarīt secinājumus par to, ka izglītības sistēma, kas nenodrošina rezultatīvu agrīnu<br />
moderno valodu apmācību un mūžizglītību, rada iespēju nevienlīdzībai;<br />
3. papildus dzimtajai valodai izstrādāt divu moderno valodu agrīnu apguvi, kas kā<br />
uzdevums 1995. gadā izvirzīts arī ES „Baltajā grāmatā „Mācīšana un mācīšanās –<br />
ceļā uz kognitīvu sabiedrību” Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung.<br />
Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, 1995, 62)<br />
4. nesākt moderno valodu apguvi ar visizplatītāko svešvalodu – t. i. agrīnā apguve<br />
nebūtu jāsāk ar angļu valodu, izņemot gadījumus, kad tas ir nepieciešams;<br />
5. piemērot inovatīvas pedagoģiskās metodes;<br />
6. rast iespēju vienas izglītības ietvaros secīgi vai paralēli apgūt divas vai vairākas<br />
valodas; paplašināt valodu un kultūras apmaiņas iespējas;<br />
7. veicināt pasniedzēju starptautisko mobilitāti; labāk sagatavot pasniedzējus<br />
daudzvalodībai, kultūru daudzveidībai; ieviest valodu apguvi visās augstākajās<br />
izglītības iestādēs un izstrādāt konkrētus daudzvalodu apmācības kursus, ievērojot<br />
valodu prasmes līdzsvaru;<br />
8. attīstīt pašmācības un pašnovērtēšanas kultūru (Eiropas daudzvalodības hartas<br />
projekts, 2005, 10–11).<br />
Arī Latvijai atbilstoši savai politiski ekonomiskajai un kultūrvēsturiskajai situācijai<br />
būtu jāizvēlas prioritārie uzdevumi, kuru īstenošana nodrošinātu tās iedzīvotājiem dzīves<br />
kvalitāti, kas nozīmētu progresu salīdzinājumā ar dzīvi iepriekšējos gadu desmitos. Visiem<br />
pilsoņiem dzīves darbības laikā ir iespējams apgūt svešvalodas – tās saklausīt, saprast, mācīt<br />
un mācīties. Uz to mudina EK ziņojums „Valodu apguves un daudzveidības veicināšana.<br />
Darbības plāns 2004.–2006. gadam.” (Mitteilung der Kommission an den Rat, das<br />
europäische Parlament, den Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der<br />
Regionen. Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: Aktionsplan 2004 –<br />
2006, 13).<br />
Arī starptautisko kongresu materiāli sniedz informāciju par daudzvalodību izglītībā.<br />
Starptautiskās izglītības organizācijas 4. pasaules kongresā 2004. gada jūlijā tās prezidente<br />
Marija Futrela atgādināja, ka „bērnu saprāts ir katras nācijas lielākais dabiskais resurss.<br />
Intelektuālā kapitāla nenovērtēšana ir ļoti bīstama” (Futrell, 2004, 2).<br />
Panākt izglītības lomas pietiekamu novērtējumu visās pasaules valstīs, t. sk. Latvijā,<br />
ir svarīgs uzdevums, kas izriet no demokrātiskās un humānās paradigmas un orientēts uz<br />
personības veselumu un neatkārtojamību. Šī virzība izglītībā atšķiras no masveida,<br />
nediferencētas vai viduvējību izglītošanas, bet gan tiecas uz kvalitāti, uz „elitārisma”<br />
iezīmēm. Atzīstot, ka laba pilsoniskā izglītība 21. gadsimtā nozīmē uz skolēnu vērstu, viņa<br />
vajadzībām un pieredzei, kā arī kopējam sociālajam kontekstam atbilstošu programmu, ir<br />
jādomā, kā līdzsvarot pieeju, kas zināmā mērā „atražo” esošo sociālo un politisko situāciju, ar<br />
jaunas, labākas, demokrātiskākas sabiedrības veidošanas ideāliem, kuri vienmēr ir bijuši<br />
izglītības sistēmas reformu jēga un <strong>saturs</strong> (Catlaks, 2008, 26). Demokrātiskas sabiedrības<br />
tieksmi izglītojoties progresēt, pacelties pāri situācijai, kad valsts sevi tikai formāli un<br />
tradicionāli „atražo” – šādu tendenci var uzskatīt par elitāru. Tomēr viena no Stratēģiskās<br />
analīzes komisijas dzīves kvalitātes pētījuma spēcīgākajām pusēm Latvijā ir mērķtiecīga<br />
indivīda rīcībspējas un praktiskās darbības ideju izvirzīšana priekšplānā (Dzīves kvalitāte<br />
Latvijā, 2006, 8). Tas nav iespējams bez kvalitatīvas izglītības, kas bieži vien tiek apgūta<br />
skolās, kur tiek piedāvāta ne tikai vispārējā obligātā izglītība, bet padziļināti arī kāds no<br />
konkrētās mācību iestādes prioritārajiem mācību priekšmetiem, kā svešvaloda. Tātad skolas<br />
135
savdabīgā prioritāte ir elitārs efekts, un nevienai no Latvijas skolām nav liegts izvēlēties un<br />
noteikt savu prioritāti, kas piesaista sabiedrības interesi un nodrošina visaugstāko kvalitāti<br />
prioritārā priekšmeta apguvē. Iespēja izglītoties kvalitatīvā mācību vidē atbilst demokrātijas<br />
principiem. Šāda tipa skolas absolventi, kas padziļināti specializējas kādā noteiktā mācību<br />
priekšmetā, gūst konkrētas priekšrocības, integrējoties apkārtējā vidē.<br />
Rietumu valstīs 20. gs. vidū izplatījās viedoklis par izglītības rezultātu izlīdzināšanu.<br />
Tas nozīmēja, ka mācību procesu vajadzēja padarīt universālu un izslēgt iespēju dibināt<br />
dažāda tipa mācību iestādes. Valdīja uzskats, ka jebkura nestandarta izglītība, kas orientēta<br />
uz šauru specializāciju, veicinās sociālo diskrimināciju. Savukārt vidējās izglītības unifikācija<br />
lika mācību saturu piemērot sekmēs vājākajiem skolēniem. Lai nerastos sociāla<br />
nevienlīdzība, kompetentās iestādes atteicās no izglītības kvalitātes augšupejas (Priedītis,<br />
2010, 17). Minētā izglītības politika tika kritizēta, balstoties uz pieņēmumu, ka šāda parādība<br />
izglītībā rada bezpersonisku „masu cilvēku”. „Masu cilvēki” pārvalda visus kultūras<br />
segmentus – valsti, ekonomiku, mākslu utt. (Priedītis, 2010, 21). Cilvēka personība, kam,<br />
saskaņā ar Latvijas Izglītības likumu, jābūt vispusīgi attīstītai un harmoniskai, tādā gadījumā<br />
tiktu uztverta kā traucējoša izpausme. Antropologs P. L. Karabuščenko savā darbā<br />
„Antropoloģiskā elitoloģija” cenšas lakoniski izskaidrot elites jēdziena pozitīvo nozīmi: tā ir<br />
cilvēku grupa, kura attiecīgajā nozarē demonstrē visaugstāko profesionālo un profesionāli<br />
ētisko kompetenci un reālos sasniegumus, kas kļūst par paraugu citiem. Elite ar savu darbību<br />
un uzvedību nosaka, kas ir cienīgs, prestižs, autoratīvs, godīgs, labs sabiedrībā<br />
(Карабущенко, 1999, 21).<br />
Latvijas kulturoloģijas pārstāvis, BSA asociētais profesors A. Priedītis piebilst, ka<br />
tik pozitīva attieksme pret eliti var pastāvēt tikai atvērtā un demokrātiskā sabiedrībā, „kurā<br />
valda konstruktīva intelektuālā konkurence un kurā neizturas vienaldzīgi pret zinātni un ciena<br />
augstu profesionālo kompetenci” (Priedītis, 2010, 23), kur nav svarīga partejiskā piederība,<br />
radnieciskās saites, nav iespējas nopirkt izglītības dokumentus u. c. koruptīvi paņēmieni.<br />
Analizējot pieejamos statistikas datus, visbiežāk lietotās ES valodas, ko piedāvā arī<br />
Latvijas valodu skolas, ir angļu, vācu, franču, spāņu, zviedru un dāņu valoda. Vadošās skolas<br />
Latvijā, pateicoties kurām valstī var attīstīties daudzvalodība, ir Rīgas Angļu ģimnāzija,<br />
Rīgas Franču licejs, Rīgas Valsts Vācu ģimnāzija, Ziemeļvalstu ģimnāzija Rīgā, Rīgas<br />
Herdera vidusskola un Draudzīgā aicinājuma Liepājas 5. vidusskola u. c. (pēdējās trīs<br />
specializējas vācu valodas padziļinātā mācīšanā). Šo skolu mācību plāni un metodes optimāli<br />
pielāgoti svešvalodu kvalitatīvai apguvei.<br />
1. tabula ilustrē Latvijas skolās biežāk mācīto valodu lietojumu Eiropas Savienībā,<br />
klasificējot pēc kategorijām: valsts valoda, dzimtā valoda, svešvaloda un ES iedzīvotāju<br />
skaits procentos, kas prot minēto valodu (sk. 1. tabulu). Kā redzams, angļu valoda ir<br />
populārākā svešvaloda ES, bet vācu valoda visvairāk lietotā dzimtā valoda, jo vairākās valstīs<br />
tai ir valsts valodas statuss. 14% ES iedzīvotāju apguvuši vācu un franču valodu kā<br />
svešvalodu. Angļu, vācu un franču valodas aktīvais lietojums parāda to popularitāti Eiropā un<br />
nosaka Latvijas iedzīvotāju pieprasījumu pēc šo svešvalodu apguves skolā.<br />
1. tabula. ES valodas. Dati par ES25, izdoti pirms 2007. gada paplašināšanas<br />
Avots :http://wapedia.mobi/lv/Eiropas_Savien%C4%ABbas_valodas#1<br />
Valoda Valsts valoda Dzimtā valoda Svešvaloda Prot valodu<br />
(ES valstis) (% no ES iedz.) (% no ES iedz.) (% no ES iedz.)<br />
angļu 13% 38% 51%<br />
vācu 18% 14% 32%<br />
franču 12% 14% 26%<br />
136
2. tabula turpinājumā sniedz informāciju par četru Eiropā populārāko valodu kā<br />
svešvalodu lietojumu visās ES dalībvalstīs. Raksta autore vizuāli akcentē šo valodu<br />
popularitāti Latvijā, Lietuvā un Igaunijā ar piezīmi, ka spāņu valodā Valsts izglītības satura<br />
centrs Latvijā pagaidām nesastāda centralizēto valsts eksāmenu, kaut arī to apgūst 2%<br />
iedzīvotāju (kā franču valodu). Eksistē valstis, kur pirmā svešvaloda nav angļu, bet gan cita<br />
(Čehijā, Ungārijā, Luksemburgā – vācu, bet Slovākijā vācu un angļu valodu kā svešvalodu<br />
mācās vienāds skaits iedzīvotāju – 32% ). Angļu valodā gan dzimtās, gan svešvalodas līmenī<br />
runā 51% ES pilsoņu, vācu valodā – 32%, franču valodā – 28%. Statistika parāda, ka Eiropas<br />
iedzīvotāji neatsakās apgūt vairākas valodas un sliecas uz multilingvismu. Visaktīvākie<br />
valodu apguvē ir Skandināvijas valstu pilsoņi. Izvērtējot svešvalodu apguves statistiku<br />
Latvijas kaimiņvalstīs, jāsecina, ka divas populārākās valodas (angļu un vācu) Lietuvā un<br />
Igaunijā apguvuši vairāk iedzīvotāju nekā Latvijā.<br />
2. tabula. Dati par ES25, izdoti pirms 2007. gada Bulgārijas un Rumānijas pievienošanās<br />
Avots: http//wapedia.mobil/lv/Eiropas_Savein%C4%ABbas_valoda#1<br />
Valsts<br />
Angļu valoda kā<br />
svešvaloda<br />
Vācu valoda kā<br />
svešvaloda<br />
Franču valoda kā<br />
svešvaloda<br />
Spāņu valoda kā<br />
svešvaloda<br />
Apvienotā Karaliste 7% 9% 23% 12%<br />
Austrija 58% 4% 10% 4%<br />
Beļģija<br />
59% 27% 48% 27%<br />
Bulgārija 23% 12% 9% 1%<br />
Čehija 24% 28% 2% 1%<br />
Dānija<br />
86% 58% 12% 3%<br />
Francija 36% 8% 6% 32%<br />
Grieķija 48% 9% 8% 4%<br />
Igaunija 46% 22% 1% 1%<br />
Īrija 5% 7% 20% 6%<br />
Itālija 29% 5% 14% 23%<br />
Kipra 76% 5% 12% 2%<br />
Latvija 32% 14% 2% 2%<br />
Lietuva 39% 19% 1% 1%<br />
Luksemburga 60% 88% 90% 30%<br />
Malta 88% 3% 17% 3%<br />
Nīderlande 87% 70% 29% 17%<br />
Polija 29% 20% 3% 7%<br />
Portugāle 32% 3% 24% 62%<br />
Rumānija 29% 6% 24% 8%<br />
Slovākija 32% 32% 2% 1%<br />
Slovēnija 57% 50% 4% 2%<br />
Somija 63% 18% 3% 2%<br />
Spānija 27% 2% 12% 9%<br />
Ungārija 23% 25% 2% 1%<br />
Vācija 56% 9% 15% 17%<br />
Zviedrija 89% 30% 11% 11%<br />
Līdzās ES valodām Latvijas mācību iestādēs māca arī citas valodas, kas bagātina<br />
katra indivīda zināšanas svešvalodās vai ļauj īstenot vēlmi mācīties dzimtajā valodā (Rīgas<br />
137
Lietuviešu vidusskola, Rīgas Igauņu vidusskola). Nepopulāro valodu zināšanas arī bieži<br />
noder jaunieša karjerā, jo tās prot ļoti nedaudzi. Populārās krievu valodas, kas nav ES valoda,<br />
plašais lietojums Latvijā ir priekšrocība sadarbībā ar lielajām slāvu kaimiņvalstīm; tā ir<br />
izdevība veicināt saziņas procesus arī Eiropas valstu un Krievijas pārstāvju starpā, jo<br />
eiropiešu zināšanas krievu valodā bieži ir nepietiekamas.<br />
Novitāte valodu izglītībā Latvijā ir grozījumi izglītības standartā, kas pieņemti<br />
2010. gada 8. jūlijā: sākot ar 2011./2012. mācību gadu noteikta 1. svešvalodas apguve no<br />
1. klases. Jau gadu iepriekš 1. klasē kā obligātu svešvalodu 2081 bērns mācījās angļu, 64<br />
bērni – franču valodu, bet 135 bērni vācu valodu (Svešvalodu nākamajā mācību gadā mācīs<br />
jau 1. klasē, 2010). Skolām tas nozīmē jaunu atbildību – inovatīvas metodikas un mācību<br />
līdzekļu izstrādi, izpratni par vairāku valodu integrētas apguves nepieciešamību, arī<br />
profesionālu pilnveidošanos, kas rezultātā skolu padarītu par nopietnu un konkurētspējīgu<br />
bāzi svešvalodu apguvē ,jauniešu inteliģences līmeņa celšanā jau no agrīna vecuma un<br />
multilingvisma attīstībā Latvijā. Tomēr, mainoties izglītības politikai, 2010. gada 8. jūlija<br />
grozījumi uz laiku tika atcelti.<br />
REZULTĀTI<br />
Raksta autore par savu pētījuma bāzi, veicot novērošanu un anketēšanu par<br />
daudzvalodības jautājumiem, izmantojusi trīs no Vācu valodas diploma skolām Latvijā –<br />
Rīgas Valsts Vācu ģimnāziju, Draudzīgā aicinājuma Liepājas pilsētas 5. vidusskolu un<br />
Rēzeknes ģimnāziju, kurās pirmā svešvaloda ir vācu valoda.<br />
Viens no rādītājiem, kas raksturo sabiedrības atvērtību, inovatīvu aktivitāti, gatavību<br />
komunicēt un nosaka inteliģences līmeni, ir vairāku valodu prasme. Valodu skolās jau<br />
sākumskolas klasēs tiek piedāvāta kādas svešvalodas padziļināta apguve, kas ir skolas<br />
prioritāte. Izvēlētā skolas valoda var būt jebkura ES oficiālā valoda. Tai obligāti nav jābūt<br />
angļu valodai, kas ir populārākā un visvairāk lietotā valoda pasaulē, jo „utilitāri mērķi nevar<br />
noteikt valodu likteni. Viens vienīgs dominējošs globalizācijas redzējums tiecas monopolizēt<br />
vienas saziņas valodas lietošanu, tādēļ ir jācenšas uzsvērt priekšrocības, ko sniedz uz kultūras<br />
valodām balstīta daudzvalodība”, kā diskutēts Parīzē 2005. gada 24., 25. novembrī notikušajā<br />
Eiropas daudzvalodības konferencē (Eiropas daudzvalodības konference, 2005, 1). Veicot<br />
dokumentu teorētisku analīzi par svešvalodu apguves procesiem Eiropā un Latvijā, akcentējot<br />
vācu valodas mācības Vācu valodas diploma skolās Latvijā, kā arī praktiski pārbaudot šo<br />
skolu mācību modeļus (Ķemere, 2005, 10), var izdarīt kopsavilkumu, kā rezultātā rodas<br />
priekšstats par pozitīvajām iezīmēm minēto skolu mācību darbā. Par šāda tipa skolu<br />
pastāvēšanu un to nozīmīgumu mūsdienu daudzvalodības apstākļos nerodas šaubas ne<br />
sabiedrībā (aptaujāto vecāku un skolas absolventu vidū), ne izglītības un izglītības vadības<br />
iestādēs (intervijās ar skolu administrāciju, izglītības pārvaldes un kompetentiem<br />
darbiniekiem Izglītības un zinātnes ministrijā), jo Vācu valodas diploma skolās ir augsti<br />
mācību sasniegumi svešvalodās un kādreizējie skolu absolventi veiksmīgāk integrējas<br />
saimnieciskajā un kultūras vidē gan iekšzemē, gan ārvalstīs (Ķemere, 2005, 48–82). Skolu<br />
skaits, kas Latvijā gatavo audzēkņus starptautiskajam Vācu valodas eksāmenam DSD (vācu<br />
val. – Deutsches Sprachdiplom Stufe II) 12. klasē, ir 15. DSD skolas cenšas gūt optimālus<br />
rezultātus, dodot skolēniem iespēju izvēlēties vairākas svešvalodas, secīgi apgūstot vācu<br />
valodu kā 1. svešvalodu vispirms vai arī – vispārējās vidējās izglītības programmā – kā 2.<br />
svešvalodu intensīvi. 10.–12. klasēs vācu un angļu valodas apguve ir obligāta. Skolēni dod<br />
priekšroku vairāku valodu apguvei un neizvēlas vienu svešvalodu, kuru vēlas iemācīties. Bez<br />
ES valodu politiku virzošām struktūrām ļoti svarīga ir vietējo skolu vadību un pedagogu<br />
saprotoša un pozitīva attieksme pret jaunajām tendencēm, prasme ieinteresēt un informēt par<br />
valodu nozīmi mūsdienās sabiedrību – savus audzēkņus un vecākus, neatstājot šo jautājumu<br />
tikai masu mediju ziņā. Integrācija daudzkultūru vidē skolas vadībai uzliek papildu<br />
pienākumus, kas mācību procesu nepadara vienkāršāku, bet gan liek meklēt optimālus<br />
138
līdzekļus tam, kā palīdzēt apgūt svešvalodas, saglabājot labus rezultātus citās jomās,<br />
nepārkāpjot pieļaujamo skolēna slodzi, sadarbojoties ar partnerskolām projektu ietvaros u. c.<br />
Jāturpina aktīva sadarbība ar Vācijas kompetentajām izglītības institūcijām, kuru<br />
pārstāvniecības darbojas Latvijā, koordinē un atbalsta vācu valodas apguvi skolās ar vācu<br />
valodas specializāciju (t. i. Vācu valodas diploma skolās) un pieaugušo tālākizglītības<br />
centros. Ilgus gadus vācu valodas apguvi Latvijas Vācu valodas diploma skolās koordinē<br />
Ārvalstu skolu izglītības pārvalde (vācu val. – Zentralstelle für Auslandsschulwesen).<br />
Mācību stunda svešvalodā var tikt organizēta divās valodās – angļu un vācu valodā,<br />
dzimtajā valodā un angļu vai vācu valodā. Fakultatīvajās programmās Vācu valodas diploma<br />
skolās tiek apgūtas arī citas svešvalodas. Piemēram, bilingvāli organizēta stunda var notikt arī<br />
franču un vācu (vai angļu) valodā. Ir jāizzina katras klases, mācību grupas un skolēna<br />
talantus un trūkumus, viņa intereses, lai valodas apguvi varētu organizēt ar tām metodēm un<br />
par tiem tematiem, kas audzēknim ir saistoši. Gan vecāki, gan absolventi savās aptaujas<br />
anketās izsakās par nepietiekamu sarunvalodas iemaņu apguvi, kas skolu beidzējiem ir biežāk<br />
nepieciešams nekā skolā iegūtie priekšstati par precīzu gramatikas konstrukciju lietošanu.<br />
Par nozīmīgu aptaujas anketās nosaukts projektu darbs svešvalodās, kam raksturīga<br />
nosacīti brīva, radoša forma, bet pēc satura tas nav mazsvarīgs. Projektu metode ir metodiski<br />
optimāli izstrādāts, plānveidīgs process, kas sagatavo skolēnu projekta darbam augstākajās<br />
mācību iestādēs, darba vietās, attīsta prasmes un iemaņas darbam nozīmīgos starptautiskās<br />
sadarbības projektos. Ne visās Vācu valodas diploma skolās ir pietiekama materiāli tehniskā<br />
bāze svešvalodu apguvei. Vācijas puse vācu valodas apguvei citās valstīs var sniegt materiālu<br />
atbalstu, bet ne pilnībā finansēt vācu valodas mācībām nepieciešamos līdzekļus. Patlaban šis<br />
trūkums veiksmīgi tiek kompensēts ar internetā pieejamo informāciju.<br />
Latvijas skolēni ir gatavi daudzvalodībai, par ko liecina milzīgi lielais respondentu<br />
skaits trīs pētījuma skolās vairākos Latvijas reģionos (Rīgā, Liepājā, Rēzeknē). Respondenti<br />
apgalvo, ka vēlas pēc skolas beigšanas prast trīs vai vēl vairāk svešvalodu un pamato šo<br />
apgalvojumu ar galvenajiem valodu apguves motīviem (Ķemere, 2005, 51–82). Tādu<br />
pieņēmumu respondentu vidū, ka jāzina tikai viena svešvaloda, nav vispār. Vairums<br />
Draudzīgā aicinājuma Liepājas pilsētas 5. vidusskolas absolventu min, ka trīs svešvalodas jau<br />
prot (Ķemere, 2005, 68–69). Valodu zināšanu līmenis var nebūt perfekts, bet komunikācijā<br />
tas ir pietiekams. Mainoties valodu politikai valstī par labu daudzvalodībai, jāmaina arī skolu<br />
mācību plāni, jākoriģē izglītības programmas. Optimāli būtu sākt valodu apguves rindu ar<br />
kādu citu svešvalodu, jo angļu valodu kā viņam nepieciešamāko skolēns apgūs jebkurā<br />
gadījumā. „Nestabilā pārmaiņu procesā ir īpaši svarīgi, lai skolas administrācija nodrošinātu<br />
brīvu pieeju informācijai un brīvu sazināšanos”, uzskata Norvēģijas izglītības zinātnieks<br />
S. E. Fjelds (Fjeld, 1998, 28). Tas nozīmē, ka skolām un izglītības pārvaldēm pirms<br />
iesniegumu pieprasīšanas un to apstrādes būtu savlaicīgi un profesionāli jāinformē nākamo<br />
skolēnu vecāki par svešvalodu apguves stratēģisko plānu reģionā un katrā no skolām,<br />
skaidrojot priekšrocības katrā no gadījumiem. Direktoriem, skolotājiem, skolēniem un<br />
vecākiem jāuzņemas lielāka kopatbildība „par sava kuģa vadīšanu nepazīstamos ūdeņos”, tā<br />
situācijas raksturojumu turpina S. E. Fjelds (Fjeld, 1998, 32). Vācu valodas skolu tīkls kā<br />
daudzvalodīgas izglītības bāze ir kļuvis par jau pārbaudītu vērtību Latvijas svešvalodu<br />
apguves sistēmā, kas spēj elastīgi funkcionēt un ir atvērts izglītības reformām. Tas ir<br />
komplicēts sistēmas elements, bet ne tik sarežģīts, lai tajā nevarētu optimāli regulēt mācību<br />
procesu.<br />
Multilingvisma apstākļos meklējamas inovatīvas pieejas vairāku valodu apguvē.<br />
Mācot svešvalodas, jārunā par paradigmas maiņu no svešvalodu izolētas apguves uz<br />
integrētu. Apgūstamajā mācību saturā, sadarbojoties dažādu mācību priekšmetu<br />
speciālistiem, iespējams iekļaut informāciju no visām jomām, tādējādi izmantojot svešvalodu<br />
kā līdzekli un uzsverot tās komunikatīvo aspektu.<br />
139
SECINĀJUMI<br />
1. Vairāku valodu prasme ir priekšrocība, kas bagātina katru pilsoni un sabiedrību.<br />
Daudzvalodība ir viens no galvenajiem līdzekļiem, kas atvieglo komunikāciju, palīdz<br />
atšķirīgajām Eiropas kultūrām sadarboties un tiekties pēc kopējiem mērķiem visās<br />
dzīves darbības jomās.<br />
2. Pozitīva attieksme pret visām kultūrām, ko pārstāv multikulturālisma piekritēji, ir<br />
būtiska, mācot vairākas svešvalodas. Tās rezultātā veidojas cieņa pret savu dzimto<br />
valodu un citām valodām, spēja objektīvi novērtēt lēmumus ekonomiskajā, sociālajā,<br />
politiskajā un ekoloģiskajā jomā.<br />
3. Katras valsts nacionālais intelektuālais kopprudukts nosaka nepieciešamību pēc<br />
kvalitatīvas izglītības. Valodas apguvušam jaunietim atvērtā un demokrātiskā<br />
sabiedrībā ir lielākas iespējas sevi realizēt, pierādīt savu profesionālo kompetenci.<br />
4. Skolas ar valodu specializāciju (kā Vācu valodas diploma skolas) jau šodien<br />
nodrošina 2–3 svešvalodu apguvi, pateicoties mērķtiecīgi veidotiem mācību plāniem<br />
un inovatīvai pieejai valodu izglītībā. Pilnveidojot svešvalodu mācību modeli,<br />
iespējams paaugstināt vairāku valodu apguves kvalitāti.<br />
5. Mudinot jauniešus pēc iespējas agrāk uzsākt mācīties svešvalodas un apgūt vairākas<br />
svešvalodas noteiktā secībā, skolotāji palīdz jauniešiem kļūt atvērtākiem pret<br />
atšķirīgām kultūrām un apgūt valodas vecumā, kad bērns tās vislabāk uztver.<br />
6. Daudzvalodības apstākļos svarīga ir pāreja uz netradicionālu mācību procesa<br />
organizēšanu svešvalodā, kas atbilst paradigmas maiņai no valodas izolētas apguves<br />
uz tās integrētu apguvi. Tas saistīts ar tādu jautājumu risināšanu kā svešvalodu<br />
mācību modeļa pakāpeniska optimizācija, modernas materiālās bāzes nodrošināšana,<br />
pedagogu kvalifikācijas radoša pilnveide.<br />
7. Multikulturālā izglītība neattiecas tikai uz valodu mācībām, tā mērķtiecīgi jāiekļauj<br />
arī pārējās piecās izglītības jomās, kā „Matemātika un datorika”,„Sports un veselība”,<br />
„Dabaszinātnes”, „Sociālās zinātnes”, „Māksla”.<br />
VĒRES<br />
1. Apine, I. (2001). Multikulturālisms pasaulē un tā piemērotība Latvijai. Latvijas Vēsture, Nr. 4, (44)<br />
Rīga, 52.–57. lpp.<br />
2. Beikers, K. (2002). Bilingvisma un bilingvālas izglītības pamati. Nodaļa „Multikulturālisms un<br />
antirasisms”. Rīga, 7 lpp. http://www.dialogi.lv/pdfs/baker_lv.pdf/ (10.07.2010).<br />
3. Catlaks, G. (2008). Pilsoniskā izglītība starptautiskā perspektīvā: diskursa vērtējums 21. gs sākumā.<br />
Izglītības pētījums. Rīga: Latvijas Valsts Prezidenta Stratēģiskās analīzes komisija, 26. lpp.<br />
4. Dzīves kvalitāte Latvijā. (2006). Rīga: Zinātne. http://www.saki.lv/ risinajumi/zinojumi/126-dzveskvalitte-latvija/<br />
(10.07.2010).<br />
5. Eiropas Daudzvalodības konference Parīzē 2005. gada 24. un 25. novembrī - Eiropas Daudzvalodības<br />
hartas projekts. (2005). 12. lpp. http://51959387.fr.strato-hosting.eu/ plurilinguisme/images/ EMILIE<br />
pētījumu projekts. Starpkultūru izglītība Latvijā. (2009). Latvija, 4. lpp. http://emilie.eliamep.gr/wp<br />
6. EMILIE pētījumu projekts. Starpkultūru izglītība Latvijā. (2009). Latvija, 4. lpp.<br />
http://emilie.eliamep.gr/wp-ontent/uploads/2009/11/ emilie_education_policy_ brief_ latvia_lv.pdf/<br />
(10.06.2010).<br />
7. Fjelds, S. E. (1998). No parlamenta līdz klasei. Ceļš no likumdošanas līdz labai skolai. Rīga: Rīgas<br />
pilsētas skolu valde, 72 lpp.<br />
8. Ķemere, R. (2005). Optimāla svešvalodu mācību modeļa izveide Vācu valodas diploma skolās.<br />
Maģistra darbs. Rīga: RPIVA,128 lpp.<br />
9. Mitteilung der Kommission an den Rat, das europäische Parlament, den Wirtschafts- und Sozialausschuss<br />
und den Ausschuss der Regionen. Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt:<br />
Aktionsplan 2004–2006 (2004–2006), 32 lpp. http://eur-lex.europa.eu /LexUriServ/ LexUriServ.douri=<br />
COM: 2003: 0449: FIN: DE: PDF/ (10.06.2010)<br />
10. Mūsdienīga sabiedrība - multikulturāla sabiedrība. Projekts: Skolotājs starpkultūru telpā. (2008). Rīga:<br />
Latviešu valodas aģentūra, 53. lpp. http://www.lvava.gov.lv/bildes/DARBA_BURTNICA_LVA.pdf/<br />
(02.08.2010.)<br />
140
11. Politkorektums un multikulturālisms. teorija un prakse. (2006). Rīga, 17 lpp. http://www.spidolastelpa.<br />
narod.ru/pums.doc/ (25.07.2010).<br />
12. Priedītis, A. (2010). Izglītības civilizācija. Rīga, 26 lpp. www.artursprieditis.lv/files/ic.pdf/<br />
(10.07.2010).<br />
13. Starptautiskās izglītības organizācijas prezidentes Marijas Futrelas runa Starptautiskās izglītības<br />
organizācijas 4. Pasaules kongresā. (2004). Porto Alegre, 9 lpp.<br />
www.lizda.lv/ss/marijas_futrelas_runa.pdf/ (08.07.2010).<br />
14. Svešvalodu nākamajā mācību gadā mācīs jau 1. klasē. (2010).<br />
http://www.tvnet.lv/zinas/latvija/337931-svesvalodu_nakamaja_macibu_gada_macis_jau_1klase/<br />
(20.07.2010.)<br />
15. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven<br />
Gesellschaft. (1995). 86 S. http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_de.pdf/<br />
(15.03.2010).<br />
16. Карабущенко, П. Л. (1999). Антропологическая элитология. Mонография. Mockвa, 155 c.<br />
http://www. politlib.narod.ru/library-k.htm/ (18.07.2010.)<br />
Mg. paed. Rūta Ķemere<br />
Liepājas Universitāte<br />
Doktora studiju programma „Pedagoģija”<br />
2. kursa doktorante<br />
Adrese: Liepāja, Dzintaru 97/99-9<br />
Tālr. mob.: 29502170<br />
E-pasts: m.meldra@apollo.lv<br />
141
DIĀNA LIEPA, INTA RATNIECE, INESE URPENA<br />
Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia<br />
AGNESE RATNIECE<br />
Pumpuri Secondary School, Latvia<br />
CREATING MEANINGFUL ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE<br />
COURSE FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT: PROJECT-BASED<br />
INSTRUCTION FOR PODCASTING<br />
SUMMARY<br />
Introduction. Latvian EFL researchers and English as a Foreign Language teacherspractitioners<br />
have appreciated the value of project work in English language<br />
teaching/learning process. Characterized by student and academic staff collaboration on<br />
concrete outcomes, project work has a number of advantages or benefits including purposeful<br />
language use and increased student involvement and responsibility (Sheppard and Stoller,<br />
1995; Špona, Čamane, 2009).<br />
The Aim of the Study. To promote Project work in EFL studies, as it can also add extra<br />
motivation for students, because it offers them the opportunity to use their language skills in a<br />
new and challenging way.<br />
Materials and methods. Analysed pedagogical, psychological and scientific literature and<br />
interpreted the results of scientific research and empirical experiment about project work<br />
inclusion in EFL studies at tertiary level.<br />
Main results. Considers results of content and language integrated learning (CLIL) provision<br />
in EFL studies, as well as its organization. It also considers results of projects, ongoing<br />
debate and barriers that have to be overcome, if this kind of instruction becomes more<br />
widespread. The study focuses on tertiary education.<br />
Conclusions.<br />
Increased motivation for collaboration and participation by students.<br />
More opportunities to interact with the target language and content area because<br />
students spend more time on task.<br />
The possibility to implement pedagogy based problem solving and critical thinking.<br />
More self-paced cooperative learning that is learner-controlled rather than teachercontrolled.<br />
Keywords: cooperation, Content and Language Integrate Learning (CLIL), English as a<br />
Foreign Language (EFL), collaboration of students and academic staff, project work,<br />
sustainable development<br />
INTRODUCTION<br />
Ensuring that everyone can become proficient in several languages is a daunting<br />
challenge in Europe, in which mobility and cooperation are intensified. Different studies and<br />
experimental initiatives are being carried out to improve the teaching of languages at school.<br />
Against this background, here the first appraisal of CLIL type project provision is offered,<br />
which really has started to become adopted in Europe as an integral part of foreign language<br />
teaching since 1990s. In this type of provision, certain subjects in the curriculum are taught in<br />
a language other than the mainstream curriculum language of instruction. The language in<br />
question may be a foreign language, a regional or minority language, or even a second state<br />
language. This study considers CLIL provision in the education systems of 12 European<br />
Union countries and beyond (its status and that of its target languages), as well as its<br />
organisation (admission requirements, aims, the subjects concerned, student and pupil<br />
142
assessment). In addition, the study discusses conditions governing the recruitment of teachers<br />
working in CLIL and the opportunities available to them for initial or in-service training in<br />
this area. It also considers existing pilot projects, ongoing debate and barriers that have to be<br />
overcome if this kind of provision is to become more widespread. The study is concerned<br />
primarily with activity in tertiary education, although there is also a plan to continue research<br />
in pre-primary, primary and secondary education. Latvian EFL researchers and English as<br />
Foreign Language teachers-practitioners have appreciated the value of project work in English<br />
language teaching. Characterized by student collaboration on concrete outcomes, project work<br />
has a number of benefits including purposeful language use and increased student<br />
involvement and responsibility (Sheppard and Stoller, 1995; Špona, Čamane, 2009). Project<br />
work can also add extra motivation for students because it offers them the opportunity to use<br />
their language skills in a new and challenging way (Tiļļa, 2005). A. Maslow and others have<br />
identified hierarchies of needs that provide psychic satisfaction, beyond mere goods and<br />
services and students are studying to improve both their economic situation and their<br />
intellectual development for sustainable development (Maslow, 1970). At the macro level,<br />
some researchers have highlighted the role of economic, social forces and education to<br />
explain differences in growth rates among nations for sustainable development (Declaration<br />
on Cultural Diversity, 2002). S. Alkire also provides a detailed review of the widely varying<br />
dimensions of human development for sustainable development (Alkire, 2002). So Project<br />
work promotion in EFL studies can add extra motivation for students, because it offers them<br />
an opportunity to use their language skills in a new and challenging way.<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
To research Project work in EFL studies as an influencing factor in motivation of<br />
students to use their language skills in a new and challenging way.<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
Educational Information Communication technology, which is increasingly being<br />
used in ELT programs around the world, has immense potential for enhancing project work.<br />
Project- based computer assisted language learning (PBCALL) can be a powerful tool for<br />
language teachers because it combines the benefits of project work with new technologies.<br />
This study describes a course that was designed to train students in Web design and guide<br />
them in the production of an academic project. It also addresses some of the benefits and<br />
difficulties of teaching such a course.<br />
In PBCALL, students use technology to create meaningful projects that can be<br />
shared with worldwide audiences (Debski & Gruba, 1999). For example, students during a<br />
course might produce CD-ROM or website by collaborating with other students<br />
electronically. Like traditional project work, PBCALL gives students more responsibility and<br />
control of their learning because they are able to select, plan and create a project of their own<br />
choice (Fried-Booth, 1986; Iredale, 1992; Jackson, 2009).<br />
Although there are many similarities between PBCALL and traditional project work,<br />
Warschauer (2000), Harmer, (2001), Ratniece (2010) note that while using technology,<br />
students have higher expectations in terms of their participation and control over the activity.<br />
Consequently, when students are assigned ICT projects without a perceived meaningful<br />
purpose, they are less motivated and may not take the task seriously (Bain, 2004; Ratniece,<br />
2010). It is claimed that for electronic learning activities to be most purposeful and effective,<br />
they should be learner centered, based on authentic communication, developing teamwork<br />
skills, and leadership skills as well as connected to larger goals, such as developing academic<br />
skills or providing a service to an organization (UNESCO, 2002).<br />
The course described in this study was developed for English for Special Purposes<br />
(ESP) students at the academy, where they have a course in Applied English. In the<br />
academy’s English course program, students receive 34 academic hours of English instruction<br />
143
per course. Designed to improve their language proficiency, the majority of the courses are<br />
skills-based and focus on English for academic ES purposes. In addition to their English<br />
courses, students receive information technology instruction, where they learn the basics of<br />
computer operation. They are also introduced to applications such as Microsoft Word and<br />
PowerPoint. Lecturers are expected to integrate technology into all aspects of the curriculum<br />
by collaboration. So we talked about opportunities to collaborate for increase of student<br />
proficiency by studies at both courses – IT and ESP.<br />
This course was designed to meet two main objectives. First, it provided students<br />
with the opportunity to complete an academic ESP project of their choice connected to the<br />
course. Second, it aimed to teach students how to create a basic PowerPoint presentation for<br />
EFL – so it included text, images, graphs and photographs. The project needed to serve a<br />
practical purpose for the academy: to enter education for sustainable development stage<br />
(Ratniece, 2010), and it required students to do some research in order to gather information.<br />
Seven different groups of students, 4 classes of 12–15 and 3 classes of 18 were taught this<br />
course integrating use of ICT. The students were offered to explore issues on sustainable<br />
development, follow Action plans and establish assessment based on the materials provided in<br />
Appendices 1–3 (See Appendices 1–3).<br />
Syllabus and activities. The syllabus contained four main modules. During the first<br />
module, students were taught the potential best presentation ways and desirable topics<br />
included into their presentation according to their ESP course, generated ideas and organize<br />
collaboration teams. During the second module, students planned and gathered information<br />
for their project and presentation. During the third module of the course students drafted,<br />
revised and produced their final PowerPoint presentation. During the fourth module of the<br />
course students presented, defended and reflected on their project. Below, we outline the<br />
activities that were performed on a module-by-module basis (see Figure 1).<br />
Figure 1. Four modules of the course project (Developed from Cotton, 1991;<br />
Iredale, 1992, 3 by Ratniece)<br />
M1 ASKING QUESTIONS /<br />
FINDING IDEAS<br />
Helps to develop self confidence,<br />
initiative, motivation, self<br />
awareness and the ability to<br />
recognise opportunities<br />
M4 REFLECTING<br />
To encourage self-assessment,<br />
creative self-experience,<br />
leadership skills, collaboration<br />
and team working skills<br />
development<br />
M3 PRODUCING RESULTS<br />
Helps to develop autonomy,<br />
commitment and persistence<br />
M2 MAKING PLANS<br />
Helps to develop planning,<br />
negotiation and problem solving<br />
skills<br />
Module 1. Course Introduction and PowerPoint Presentation Evaluation<br />
The first module focused on viewing different Course Syllabus based Web pages and<br />
analyzing them in terms of content, organization, design, and audience. For the first class, the<br />
144
authors’ personal PowerPoint presentation was shown, which served the dual functions:<br />
PowerPoint presentation on introducing ourselves as well as explaining the nature of the<br />
course. A project that students had completed during the previous term also was shown.<br />
While viewing both presentations, students were asked to consider the following questions:<br />
What is the PowerPoint presentation and project about What kind of information<br />
does the PowerPoint presentation and project provide What is the aim of the PowerPoint<br />
presentation and project What is the audience for the PowerPoint presentation and project<br />
What do you think of the PowerPoint presentation and project design What is your opinion<br />
of the PowerPoint presentation and project How does it facilitate EFL learning/teaching<br />
Focusing on the questions above, during the second lecture students worked in pairs<br />
to evaluate PowerPoint presentations and projects in EFL made by other students (see<br />
Appendix 1). So the activities introduced students to possible projects and allowed them to<br />
analyze features of PowerPoint presentations and projects they found on the Internet.<br />
Module 2. Defining and Planning Their Projects<br />
Students planned and gathered information for their project and presentation. These<br />
lectures began with a demonstration of a certain procedure, which was projected to a<br />
whiteboard from the computer. For example, students watched materials, and then they<br />
repeated this procedure on their own computers.<br />
Then students were ready to define the scope of their project. They had selected an<br />
appropriate topic and formed groups or decided to work individually; they worked on a<br />
proposal for their project (see Appendix 2). To complete the proposal, they needed to consider<br />
the purpose of their project, their audience, and how they would organize their project and<br />
PowerPoint presentation slides. The proposal also encouraged students to focus on the various<br />
tasks involved in the project and identify the steps needed to complete these tasks. For<br />
example, would they need to interview teachers, do research on the Internet, or make a<br />
glossary During the planning stage, students assigned roles to different group members and<br />
completed Action Plan 1. They listed the tasks that needed to be done, the group member<br />
responsible for completing the task, and the amount of time needed for each task.<br />
Module 3. Gathering Information and Researching, drafting, revising and<br />
producing their final PowerPoint presentation<br />
In module 3, students gathered information for their project. Many groups researched<br />
the Internet, in the library, interviewed teachers and students or conducted short<br />
questionnaires. At this point, the class became very student-directed and -centred. Students<br />
had their action plans, so they knew what they needed to accomplish in each class. Instead of<br />
fronting the class, the role of the authors of this article became more of a mentor or consultant<br />
to the different groups. Fried-Booth (1986) describes the typical role of a teacher in project<br />
work as that of co-coordinator.<br />
Drafting. Before they began drafting their pages, students needed to work as a<br />
cooperative team to complete Action Plan 2, which focused on writing and designing their<br />
project and PowerPoint presentation. During this process, they assigned different tasks to each<br />
group member based on her interests and skills. For example, some groups gave each member<br />
a different slide to draft. Other groups divided the work between designing the slides and<br />
paraphrasing information found on the Internet.<br />
Module 4. Presenting, defending and reflecting on their project (Self-reflection<br />
and Teacher Feedback and Revision)<br />
In module 4, the first draft of the project was due. Groups signed up for a feedback<br />
session, in which we gave them advice on content, design, organization, and presentation. As<br />
soon as we gave the group feedback, they were required to complete Action Plan 3, which<br />
focused on revision. In the end of the final module, students revised their project (see<br />
Appendix 3). Students' projects varied in content, purpose, design, and organization.<br />
145
One project provided an academic service to other students; another one offered<br />
useful information to teachers and staff. To complete this project, students interviewed<br />
teachers who taught the course and other students who had taken the course. In addition, they<br />
gathered a sample syllabus, exemplary essays, and useful links.<br />
At the end of the course, 106 students were interviewed about their reflections while<br />
taking the course. From these interviews and from our own observations, it was possible to<br />
draw tentative conclusions about the advantages and disadvantages of implementing a Project<br />
based computer assisted language learning (PBCALL) course.<br />
RESULTS<br />
Advantages. The fact that their projects had an authentic purpose motivated many<br />
students. Most of them strongly identified with their groups’ purpose. When asked why they<br />
made the project with presentation, only one student stated that it was for the course. All of<br />
the others said they made it for their intended career promotion. This confirms the assertion<br />
that project work is motivating because students have a personal investment in it and they see<br />
tangible results. Students were also motivated by learning how to use technology more<br />
effectively. They valued this skill and believed it would help them in their future studies and<br />
careers.<br />
An unexpected advantage of the course was that many students went above and<br />
beyond the expectations. For example, many of the students mastered English business<br />
language aspects at a much faster pace than anticipated and were eager to learn more. As the<br />
course progressed, a few on their own initiative, taught several of the others in the class what<br />
they had learned. Students often went to team mates for advice (see Figure 2 developed by<br />
Ratniece from Cotton and Iredale, 1992, 3). The possibility of students adopting the role of<br />
teacher in such a project-based ESP course has previously been noted (Toyoda, 2000, 442).<br />
Figure 2. (Developed from Cotton, 1991; Iredale, 1992, 7; Iredale, McLean, 1993<br />
by Ratniece)<br />
THE ENTERPRISING APPROACH TO COLLABORATION<br />
Focuses on the creation and<br />
maintenance of a project<br />
Encourages a lively and flexible<br />
teaching approach which enhances<br />
interactive project based learning<br />
THE ENTERPRISING APPROACH<br />
TO COLLABORATION<br />
Encourages the teachers’ role as<br />
facilitator of the learning process<br />
Advocates student initiative and<br />
ownership of learning, thus<br />
encouraging increased motivation<br />
Disadvantages. Ironically, one of the advantages also had drawbacks. Considering<br />
that mastering the technological aspects of the course was important, many students became<br />
sidetracked by design elements. Several became too concerned with features, such as<br />
animation, and less concerned about the content of their pages and slides. This resulted in<br />
impatience and resistance to spending their time on essential work, such as proofreading.<br />
Students also got bored with the action plans and wanted to spend all of their time designing<br />
their slides.<br />
Other difficulties arose because students' projects were too ambitious. While at the<br />
beginning of the course the authors were awed by student initiative and creativity in their<br />
project plans, in retrospect it was seen that they needed to have boundaries set for them. Many<br />
of the projects were simply too extensive and required more time than a 34 hour course<br />
146
allowed. Although all of the students produced a solid first draft of their pages, most did not<br />
complete the final draft. As a result, many of the projects never went beyond draft form. The<br />
CD-Rom still is under production.<br />
CONCLUSIONS<br />
Despite the drawbacks, this course provided students with an opportunity to be<br />
creative, enterprising, take charge of their own learning, and produce something tangible. At<br />
the same time, it enabled them to develop English Special Purpose vocabulary,<br />
communication skills, presentation skills, information technology skills, which added value to<br />
their learning experiences. Courses like these are relatively new, so the exchange of teacher<br />
observations (Davey, 2001; Toyoda, 2000) and course descriptions is useful for practitioners<br />
and material developers.<br />
Increased motivation for collaboration and participation by students.<br />
More opportunities to interact with the target language and content area because<br />
students spend more time on task.<br />
Greater integration of reading and writing skills and opportunities to practice them in<br />
meaningful contexts.<br />
The possibility to implement pedagogy based problem solving and critical thinking.<br />
More self-paced cooperative learning that is learner-controlled rather than teachercontrolled.<br />
Students perform an authentic task, since they have to understand or solve a real<br />
world issue. Motivation is increased by giving students real resources and assigning them a<br />
role within a cooperative group, which implies that success depends on all members doing<br />
their jobs.<br />
ICT based projects develop thinking skills. The questions to be researched and<br />
answered should be complex ones that force students to transform information. It is stated that<br />
an ICT activity might require the following thinking skills: comparing, classifying,<br />
generalizing principles from observations or analysis, deducing, analysing errors in ones own<br />
or others' thinking, constructing support for an assertion, abstracting, and analysing different<br />
perspectives about issues.<br />
ICT based EFL foster enterprising cooperative learning. Since PowerPoint<br />
presentations are concerned with complex topics, students have to collaborate and share<br />
information to solve a problem or find an answer to a complex question.<br />
REFERENCES<br />
1. Alkire, S. (2002). Dimensions of Human Development. World Development, Vol. 30, No. 2, p. 181–<br />
205.<br />
2. Bain, K. (2004). What the Best College Teachers Do. Harvard University Press, p. 224,<br />
3. Cotton, J. (1991). Enterprise, Education, Experience. Chester-le-Street: Casdec Ltd.<br />
4. Iredale, N. Promoter (1992). Enterprising Approach to English: national curriculum support materials.<br />
Enterprise & Industry Education Unit, Durham University, Business School: Casdec Ltd., p. 130.<br />
5. Davey, I. (2001). The Use of Collaborative Web Page- design Projects for Teaching EFL with a Focus<br />
on Japanese University Students. CALL-EJ Online, p. 3, 1.<br />
6. Debski, R. and Gruba, P. (1999). A Qualitative Survey of Tertiary Instructor Attitudes towards Projectbased<br />
CALL. Computer Assisted Language Learning, Vol. 12, No. 3, p. 219–239.<br />
7. Iredale, N., McLean, M. (1993). Stagg, P. (Ed.) Teachers' Business: A Professional Development<br />
Programme for Teachers, Drawing Business and Community into Their Work. Enterprising Education<br />
Publisher: Understanding British Industry p. 63<br />
8. Jackson, T. (2009). Prosperity without Growth, Economics for a Finite Planet. London: Earthscan,<br />
Sterling, VA UK, p. 288.<br />
9. Fried-Booth, D. (1986). Project work. Oxford: Oxford University Press. In: Computer Assisted<br />
Language Learning, Vol. 13, No. 4–5, p. 441–448.<br />
10. Harmer, J. (2001). Practice of English Language Teaching. London: Longman, p. 371.<br />
11. Maslow, A. H. (1970). Motivation and Personality. New York: Harper and Row, p. 370.<br />
12. Ratniece, I. (2010). Pumpuri Secondary School. http://vimeo.com/9600022 (06.11.2010.)<br />
147
13. Sheppard, K. and Stoller, F. (1995). Guidelines for the Integration of Student Projects into ESP.<br />
Classrooms. English Teaching Forum, Vol. 33, No. 2, p. 10–15.<br />
14. Špona, A., Čamane, I. (2009). Audzināšana/Pašaudzināšana. Rīga: RaKa, 260 lpp.<br />
15. Tiļļa, I. (2005). Sociālkultūras mācīšanās organizācijas sistēma. Rīga: RaKa, 295 lpp.<br />
16. Toyoda, E. (2000). Arduous but Exciting: Web-creation Project in Japanese. Computer Assisted<br />
Language Learning, Vol. 13, No. 4-–5, p. 441–448.<br />
17. UNESCO (2002). Declaration on Cultural Diversity. United Nations Educational, Scientific and<br />
Cultural Organisation, Paris, France. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127161e.pdf<br />
(26.11.2010.)<br />
18. Warschauer, M. (2000). Online Learning in a Second Language Class: An Ethnographic Study. In:<br />
Warschauer, M. and Kern, R. (Eds.) Network-based Language Teaching: Concepts and Practice. New<br />
York: Cambridge University Press, 290 p.<br />
Acknowledgements to , . The article is developed by scholarship support of ESF Project<br />
No 2009/0146/1DP/1.1.2.1.2/09/IPIA/VIAA/008 to students of Doctoral Studies programme “Pedagogy” at Riga Teacher Training and<br />
Educational Management Academy.<br />
Katedras vad., lektore Dr. paed. Diāna Liepa<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija<br />
Valodu katedra<br />
Adrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, Latvija<br />
Tālr.: + 371 27111149;<br />
E-pasts: diana.liepa@<strong>rpiva</strong>.lv<br />
Lektore Mg. paed. Inta Ratniece<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija<br />
Valodu katedra<br />
RPIVA Doktora studiju programmas „Pedagoģija” zinātniskā grāda pretendente<br />
Adrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, Latvija<br />
Tālr.: +371 26588658<br />
E-pasts: inta.ratniece@<strong>rpiva</strong>.lv<br />
Lektore Mg. paed. Inese Urpena<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija<br />
Informātikas un dabaszinību katedra<br />
Adrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, Latvija<br />
Tālr.: +371 2986838<br />
E-pasts: inese.urpena@<strong>rpiva</strong>.lv<br />
Teacher Ing., Bsc. oec. Agnese Ratniece<br />
Pumpuru vidusskola<br />
Adrese: Mellužu prosp. 19-211, Jūrmala, LV-2008, Latvija<br />
Tālr.: +371 29239399<br />
E-pasts: agnese.ra@inbox.lv<br />
148
APPENDICES 1-3<br />
• Go to www.globalissues.org/.../sustainable-development/ and answer these questions about the site:<br />
• What is the goal of education for sustainable development / Read one of the True Stories. How can<br />
supporters of sustainable development help / What do you think of the design and organization of the<br />
Web page<br />
• Go to http://habitat-for-humanity.uchicago.edu/who.html and answer these questions about the<br />
site:<br />
• Who is involved in UCHFH / What kind of work do they do / What is the goal of Habitat for<br />
Humanity / Read one of the True Stories. How did Habitat for Humanity help / What kinds of things<br />
did students do on their Alternative Spring Holiday / What do you think of the design and organization<br />
of the Web page<br />
• If you finish early, go to a search engine and type in the name of an organization, topic, or place<br />
that interests you (for example, Earth Charter, Sustainable Development). After you find the Web<br />
site, answer the following questions:<br />
• Why do you think the Web page was made What is its purpose / What kinds of information do you<br />
get from the Web page / What do you think of the Web page design / What is your opinion of the<br />
Web page<br />
• Be prepared to present your ideas to the class.<br />
ASSIGNMENT: Each group needs to write a proposal for its Web project. The written proposal should<br />
include the following:<br />
• Description of project: State what your project is, what information it will contain, what the<br />
purpose is, and who will read it. (1-2 paragraphs)<br />
• Description of plan: State what information you will need to collect, who will work on the Web<br />
page, and what areas each person will focus on. (1-2 paragraphs)<br />
• Description of design: State what design elements you plan to have similar on each page. Who will<br />
work on the design Where will you find images and graphics (1 paragraph)<br />
• Drawing of Web page: State what the different pages are and how they will be linked together.<br />
• Completed Action Plan 1<br />
Guidelines:<br />
• Include a title page that lists the name of the project and the names of people working on the project<br />
proposal.<br />
• If your group has more than four people, you need to divide into smaller groups. Assign two or three<br />
members as Webmasters to oversee the whole project. They will write a proposal for the entire group<br />
project. Each smaller group needs to make a project proposal for their section of the Web page.<br />
ACTION PLAN 1: PLANNING AND GATHERING INFORMATION<br />
In Module 1, you will plan and gather information for your project. List below what tasks will<br />
be done in each module, which group member(s) will do them, and when the tasks will be completed.<br />
Action Plan 1: Planning and Gathering Information<br />
Group members:<br />
Module 1 Task Group Member Date Completed<br />
Planning and<br />
Gathering Information<br />
Project proposal, organization, and<br />
action plan<br />
All<br />
Gathering Information<br />
ACTION PLAN 2: DRAFTING AND DESIGNING<br />
In module 2, you will draft and design your project. List below what tasks will be done in module 2,<br />
which group member(s) will do them, and when the tasks will be completed.<br />
ACTION PLAN 3: REVISING<br />
In module 4, you will revise your Web page project. List below what tasks will be done in module 4,<br />
which group member(s) will do them, and when the tasks will be completed.<br />
149
Module 4 Task Group Member Date Completed<br />
Revising<br />
CONTENT // CRITERIA //MEASURING<br />
Information Excellent Good Pass Poor<br />
Links Excellent Good Pass Poor<br />
Organization Excellent Good Pass Poor<br />
Language: Paraphrasing Excellent Good Pass Poor<br />
Language: Grammar Excellent Good Pass Poor<br />
Language: Mechanics Excellent Good Pass Poor<br />
Language: Vocabulary Excellent Good Pass Poor<br />
DESIGN<br />
Overall Consistency Excellent Good Pass Poor<br />
Overall Style Excellent Good Pass Poor<br />
NAVIGATION<br />
Overall Organisation Excellent Good Pass Poor<br />
Pages linked to Home Excellent Good Pass Poor<br />
Pages linked to each other Excellent Good Pass Poor<br />
COMMENTS:<br />
150
MARGARITA PUĶĪTE,<br />
Rīgas Stradiņa universitāte, Latvija<br />
ALDIS PUĶĪTIS<br />
Latvijas Universitāte, Latvija<br />
MEDICĪNAS STUDENTU PAŠNOVĒRTĒJUMS KĀ PROFESIONĀLĀS<br />
PEDAGOĢISKĀS KOMPETENCES VEIDOŠANĀS VEICINĀTĀJS<br />
STUDIJU PROCESĀ<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Šobrīd informācijas un jaunu tehnoloģiju laikmetā strauji mainās prioritātes<br />
veselības aprūpes nozares izglītības procesā. Veselības aprūpes sistēmā mūsdienās liela<br />
nozīme tiek iedalīta profesionālai kompetencei, kas sevī ietver pacienta izglītošanas funkciju.<br />
Tātad, medicīnas studentu studiju procesa realizētāji – docētāji, tiek aicināti analizēt<br />
profesionālās kompetences ietvaros ietilpstošo pedagoģisko kompetenci. Tikai profesionāls<br />
veselības aprūpes nozares speciālists ar pedagoģiskām zināšanām un prasmēm var veicināt<br />
mainīt ikviena cilvēka izturēšanos un dzīves veidu, kas ļauj apzināties veselības nozīmi.<br />
Darba mērķis. Atklāt medicīnas studentu pašnovērtējuma ietekmi uz profesionālās<br />
pedagoģiskās kompetences veidošanos Rīgas Stradiņa universitātes Sarkanā Krusta<br />
medicīnas koledžas studiju procesā.<br />
Materiāli un metodes. Pētījumā piedalījās 100 RSU Sarkanā Krusta medicīnas koledžas<br />
studenti. Pētījuma metodes: zinātniskās literatūras un dokumentu analīze, kā arī medicīnas<br />
studentu profesionālās pedagoģiskās kompetences veidošanās vērtējums studiju procesā,<br />
veicot studentu pašnovērtējuma analīzi.<br />
Rezultāti. Darbā iegūtie rezultāti parāda pirmā, otrā un trešā studiju gada medicīnas<br />
studentu pašnovērtējumu zināšanām, prasmēm un attieksmei.<br />
Secinājumi. Darba gaitā izstrādātie secinājumi atklāj un parāda medicīnas studentu<br />
pašnovērtējumu kā profesionālās pedagoģiskās kompetences veidošanās veicināšanas faktoru<br />
studiju procesā.<br />
Atslēgas vārdi: pašnovērtējums, profesionālā kompetence, pedagoģiskā kompetence, studiju<br />
process<br />
IEVADS<br />
Profesionālā augstākā izglītība ir praktiska un teorētiska sagatavošanās produktīvai<br />
darbībai kādā no sabiedrības dzīves nozarēm. Profesionālā meistarība un vispārējā kultūras<br />
pilnveide ļauj ikvienam cilvēkam konkurēt darba tirgū, gūt atzinību un justies drošam par<br />
savu tālāko dzīvi un profesionālo izaugsmi.<br />
Profesionālās augstākas izglītības politiku LR un Eiropā veido gan valstu kolektīvie<br />
lēmumi, gan starptautiskās organizācijas. Māsu un ārsta palīgu izglītības programmu tālākos<br />
attīstības procesa virzienus 2001. gadā noteica izmaiņas valsts likumdošanā – MK noteikumi<br />
Nr. 141 „Noteikumi par valsts pirmā līmeņa profesionālās augstākās izglītības standartu” –<br />
20.03.2001. (MK noteikumi, 2001) un LR likums „Par reglamentētajām profesijām un<br />
profesionālās kvalifikācijas atzīšanu – 20.06.2001. Māsu un ārsta palīgu studiju programmu<br />
obligāto saturu noteica LR MK noteikumi Nr. 68 „Izglītības programmu minimālās prasības<br />
zobārsta, farmaceita, māsas un vecmātes profesionālās kvalifikācijas iegūšanai” –<br />
19.02.2002., kuri pamatojas uz ES Padomes direktīvām (MK noteikumi, 2002). Šobrīd visas<br />
iepriekš minētās ES direktīvas apvienotas vienā kopīgā – Eiropas Parlamenta un Padomes<br />
direktīvā 2005/36/EK – 07.09.2005. „Par profesionālo kvalifikāciju atzīšanu” (Eiropas<br />
Parlamenta un Padomes direktīva 2005/36/EK) (EK, 2005). Lai varētu licenzēt un akreditēt<br />
151
šīs programmas, Latvijā izstrādāts māsu un ārsta palīgu profesijas standarts, kas nosaka<br />
prasības profesijai un izglītībai, lai iegūtu ceturto profesionālās kvalifikācijas līmeni.<br />
Mūsdienu izglītības reformas laikā, Latvijā ienāk citu valstu pieredze, kas ļauj<br />
apzināt un to vērtēt atbilstoši valsts ekonomikai, kultūrai un sociāliem procesiem, saglabājot<br />
izglītībai saistošo valsts likumos definēto orientāciju uz paradigmu, kas pamatota ar mūsdienu<br />
izpratni par cilvēka attīstību, tā sabiedrisko procesu tendencēm, lai palīdzētu speciālistam:<br />
1. iegūt mūsdienīgas zināšanas kompetentai izmantošanai profesionālā darbībā;<br />
2. veidot izpratni par nozares attīstību plašākā kontekstā un konkrētībā;<br />
3. pieņemt profesionālo ētiku kā dzīves darbības normu nacionālo un vispārcilvēcisko<br />
tikumisko vērtību statusā.<br />
Kā minēts Nacionālās izglītības politikas analīzes publicētajos materiālos<br />
(Nacionālās izglītības politiku analīze. Latvija 2002), izglītībā tiek meklētas ciešākas saites<br />
starp akadēmisko un profesionālo izglītību, informācijas tehnoloģiju izmantošanas mācību<br />
procesā, taču līdz šim gan vēl nav izdevies atklāt šīs sakarības mūsdienīgu pedagoģisko<br />
būtību. Latvijas izglītības reforma vēl nav pabeigta, tās svarīgākais pārkārtojums ir akcenta<br />
maiņa no zināšanām uz studentu prasmi kompetenti darīt, mācīties, strādāt profesijā.<br />
Mūsdienās augstāko izglītību raksturo „kritiskā domāšana, autonomā mācīšanās,<br />
mūţizglītība, kreativitāte, atvērtība izmaiņām, inovācijas, sadarbība un komandas darbs,<br />
integrācija, partnerattiecības, fleksibilitāte” (Blūma, 2001).<br />
Vēlams tālāk attīstīt jau pastāvošo Eiropas līmeņa sadarbību kvalitātes<br />
nodrošināšanai atsevišķās profesionālās studiju jomās, kas jau tiek atzīta Eiropas mēroga<br />
profesionālajās asociācijās saistībā ar ES direktīvām (medicīnas profesijās, arhitektūrā,<br />
veterinārijā, inţenierzinātnēs un juridiskajās zinātnēs) vai citās jomās, kurās ir sākusi<br />
veidoties Eiropas mēroga sadarbība. Savstarpējās atzīšanas principus Eiropā no ekvivalences<br />
meklēšanas uz vienāda līmeņa kvalifikāciju savstarpēju atzīšanu iedibināja Eiropas valstu<br />
savstarpējo informēšanu par savām izglītības sistēmām un kvalitātes vērtēšanas rezultātiem,<br />
kā arī noteica vienota Eiropas diploma pielikuma veidošanu.<br />
Nepieciešamību pēc kopīgas Eiropas profesionālās izglītības politikas nosaka gan<br />
aizvien pieaugošā Eiropas integrācija un Eiropas Savienības paplašināšanās perspektīvas, gan<br />
nepieciešamība paaugstināt Eiropas profesionālās izglītības konkurētspēju pasaules mērogā.<br />
Kopīgo Eiropas politiku profesionālajā izglītībā veido valdību kolektīvie lēmumi, un<br />
to aktīvi atbalsta Eiropas Padome, Eiropas Savienība un UNESCO.<br />
Pats nozīmīgākais pavērsiens Eiropas augstākās izglītības politikā ir Boloņas<br />
deklarācijā paustā apņemšanās līdz 2010. gadam izveidot vienotu Eiropas augstākā izglītības<br />
telpu. Boloņas procesā definētā sistēma apraksta prioritātes, kas tiek noteiktas divu gadu<br />
periodam, un šī perioda beigās notiek procesa dalībvalstu ministru apspriede, kurā analizē<br />
paveikto un nosaka galvenās turpmākās attīstības tendences, apliecina jaunu procesu<br />
galamērķus un pieņem lēmumus tos koriģēt, nosprauţot prioritātes nākamajiem gadiem.<br />
Rīgas Stradiņa universitātes Sarkanā Krusta medicīnas koledţa ir profesionālās<br />
izglītības iestāde, kurā apgūst pirmā līmeņa profesionālo augstāko izglītību. Atkarībā no<br />
izglītības programmas satura, tiek noteikts mācību laiks pēc vidusskolas beigšanas. Studiju<br />
programmās „Ārstniecība” un „Māszinības” studenti trīs studiju gadu laikā iegūst ārsta palīga<br />
un māsas kvalifikāciju.<br />
Mainoties profesionālās izglītības nostādnēm, sagatavojot veselības aprūpes sistēmā<br />
strādājošos speciālistus, ļoti svarīga ir pedagoģiskā sagatavotība. Māsas un ārsta palīga<br />
profesionālā – pedagoģiskā sagatavotība, kas sevī ietver komunikācijas spējas; prasmes un<br />
zināšanas, kas nodrošina pacientu veselības aprūpi; nodrošina pacientu pamatvajadzības; spēj<br />
risināt ar veselību saistītās problēmas, ievērojot vispārpieņemtās ētiskās normas savā darbā.<br />
Māsa un ārsta palīgs ir atbildīgi par veselības saglabāšanu, veicināšanu, rehabilitāciju,<br />
152
ārstēšanas norisi, aprūpes veikšanu, kā arī pacientu un viņu piederīgo izglītošanu un savas<br />
profesijas attīstību.<br />
Māsas un ārsta palīga profesionālā augstākā izglītība balstās uz zināšanām, prasmju<br />
attīstīšanu, atbildības un attieksmes veidošanos, kas ir viens no veselības izglītības veiksmīgas<br />
īstenošanas ceļiem.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Atklāt medicīnas studentu pašnovērtējuma ietekmi uz profesionālās pedagoģiskās<br />
kompetences veidošanos Rīgas Stradiņa universitātes Sarkanā Krusta medicīnas koledţas<br />
studiju procesā.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Pētījumā piedalījās 100 Rīgas Stradiņa universitātes Sarkanā Krusta medicīnas<br />
koledţas studenti, kuri apguva studiju programmas „Māszinības” un „Ārstniecība” laika<br />
periodā no 2007./2008. studiju gada līdz 2009./2010. studiju gadam. Pētījuma metodes:<br />
teorētiskās – zinātniskās literatūras un dokumentu analīze<br />
empīriskās:<br />
– datu ieguves metodes – studentu pašnovērtējuma aptauja ar slēgtiem jautājumiem, kas<br />
piedāvāti Likerta skalā;<br />
– datu apstrādes metodes – kvantitatīvo datu apstrāde, izmantojot datorprogrammas<br />
SPSS 17.0 versiju;<br />
– datu grafiskai attēlošanai izmantota Microsoft Office Excel 2007 datorprogramma;<br />
– datu analīzes metodes – kvantitatīvo datu aprakstošā statistiskā analīze;<br />
– datu ticamības pārbaude – piemērotības un selektivitātes koeficienta noteikšana,<br />
izmantojot Kronbaha alfa testu.<br />
Vēl joprojām mūsu valsts studentu vērtējumus definē izglītības sistēma, balstoties uz<br />
kopīgo zināšanu un prasmju apguves līmeņiem. Raksta autori, piedāvājot medicīnas<br />
studentiem veikt pašnovērtējumu studiju procesā iegūtajām zināšanām, prasmēm, iemaņām<br />
un attieksmei, atklāja pamatu uzskatiem, pārliecībai, vērtību orientācijai, motīviem, jauniem<br />
mērķiem un uzdevumiem, virzītiem uz jaunu rezultātu.<br />
Pašnovērtējums kā viens no vērtēšanas kritērijiem profesionālajā izglītībā<br />
Izpildot darbības sakarību „mērķis – rezultāti”, nonākam pie rezultātiem, kas<br />
vienmēr novērtējami. Rezultātā tiek iemiesotas zināšanas, prasmes un bagātināta pieredze.<br />
Starp darbības rezultātu un to, cik subjektīvi šo rezultātu uztver students, ir dialektisks sakars.<br />
Students salīdzina sava darba rezultātus ar nosprausto mērķi un uzdevumiem. Pakāpeniski šis<br />
salīdzinājums pāraug vērtējumu un kontroles sistēmā, kam ir ne tikai subjektīva, bet arī<br />
objektīva vērtība (Čehlova, 2002).<br />
Studiju procesa novērtēšanai nepieciešams atbalsts un stimuls studentu reflektīvai<br />
darbībai, radot docētāju un studentu iespēju pašiem izvērtēt izglītības iestādes ārējā<br />
vērtējuma, iekšējā vērtējuma un pašnovērtējuma vienotību. Mūsdienu studentu novērtēšanas<br />
procesu liek pārdomāt neirozinātnē veiktie pētījumu pierādījumi, ka pašnovērtēšana ir<br />
mācīšanās refleksija (Roth, 2001).<br />
Mūsdienu studiju darbības procesā studentam veidojas attieksme pret savu<br />
mācīšanos, sasniedzot nosprausto mērķi. Virzība uz rezultātu ar adekvātu kontroli tiek<br />
izmantota studentu pašnovērtējuma analīzē. Balstoties uz šo pašnovērtējumu, veidojas<br />
subjektīvā vērtību sistēma, kas veicina motivācijas regulāciju, atkarībā no studentu<br />
apmierinātības vai neapmierinātības ar rezultātu un palīdz pārvarēt zināšanu un prasmju<br />
apguves samazināšanos. Radošs studiju process, ko raksturo studentu iekšējā gatavība<br />
darboties, notiek docētāja un studenta atbilstošā darbības tempā, vēlmē sasniegt patstāvīgi<br />
izvirzītu mērķi, izmantojot brīvu darbības veidu izvēli, mērķtiecīgus meklējumus un adekvātu<br />
paškontroli, kurai seko korekcija, tieksme sadarboties un apmierinātība ar sasniegtiem<br />
rezultātiem.<br />
153
Profesionālās izglītības ieguves procesā studentu piedalīšanās vērtēšanā nav tikai<br />
darbības rezultātu salīdzinājums ar nosprausto mērķi, izvirzītajiem uzdevumiem vai studenta<br />
zināšanu un prasmju salīdzinājums ar profesiju standarta prasībām, bet gan pašnovērtējums<br />
izpauţas kā docētāja un studenta attieksme pret visiem studiju procesa komponentiem.<br />
Docētāja vērtējums nereti pats par sevi nespēj mobilizēt studentu zināšanu un prasmju<br />
apguvei. Turpretim adekvāts pašnovērtējums zināšanu un prasmju apguvei profesionālā<br />
izglītībā sasniedz lielāku efektu.<br />
Raksta autori pašnovērtējumu kā vienu no studentu vērtēšanas kritērijiem izvirzīja<br />
patstāvīgā darba veikšanas analīzei. Studiju procesa sistēmā patstāvīgais darbs ir gan izziņas<br />
darbības līdzeklis, gan forma. Patstāvīgā darba uzdevumi, raksturs un grūtības pakāpe studiju<br />
procesā mainās, darbība kļūst patstāvīga un radoša, kas ļauj studentiem attīstīt savas radošās<br />
spējas un veido viņu pašorganizācijas prasmes (Čehlova, 2002).<br />
Ja nospraustie studiju rezultāti medicīnas studentu apmierina, tad studiju procesa<br />
realizācija iegūst personisku jēgu un piešķir nozīmi profesionālās kompetences veidošanai.<br />
Profesionālās kompetences veidošanās profesionālās izglītības ieguves studiju<br />
procesā<br />
Ikvienas profesijas apguve prasa noteiktas zināšanas un prasmes profesionālā jomā.<br />
Tikai adekvātu kvalifikāciju ieguvis veselības aprūpes speciālists ir kompetents veikt<br />
nepieciešamās darbības savā profesijā. Profesionālās izglītības kvalitāte veicina personības<br />
attīstības kvalifikāciju. Pie tās pieskaitāmas autonomija, racionāla domāšana, atbildības izjūta,<br />
solidaritāte, kas nav atdalāmas no praktiskajām spējām, zināšanām un iemaņām (Gudjons,<br />
2007).<br />
Profesionālās izglītības studiju procesā studenti iegūst zināšanas un apgūst prasmes,<br />
nevis tikai docētāju piedāvātā veidā, bet arī izziņas procesā, veicot patstāvīgo darbu. Iespēju<br />
robeţās tiek izveidoti problēmsituācijas uzdevumi, iesaistot studentus šo situāciju risināšanā.<br />
Studiju process profesionālajā izglītības iestādē tiek nodrošināts izglītošanas, audzināšanas un<br />
personības attīstības vienotībā. Piedāvātās studiju programmas „Ārstniecība” un „Māszinības”<br />
RSU Sarkanā Krusta medicīnas koledţā izveidotas un akreditētas neatdalāmi no mūsdienu<br />
dzīves un prakses pieredzes.<br />
Profesionālās izglītības ieguves procesa zināšanu un prasmju vērtējumam<br />
nepieciešams radīt pozitīvas emocijas un stimulēt aktivitāti jaunu mērķu izvirzīšanai un<br />
rezultātu sasniegšanai. Tas bija par pamatu pētījumu veikšanai par to, kā pašnovērtējums spēj<br />
ietekmēt personības mācīšanās kvalitāti, kas ir priekšnoteikums profesionālās izglītības<br />
ieguvei un profesionālai darbībai nākotnē.<br />
Zināšanas var iegūt, attīstot gatavību patstāvīgai, radošai, atbildīgai rīcībai, apgūstot<br />
prasmi iegūt sev nepieciešamo informāciju. Prasmes apgūst, atklājot un sintezējot problēmas<br />
kādā konkrētā jomā. Savukārt, attieksme veidojas, ja attīsta pilnveides iespēju un pārliecības<br />
vērtējumu.<br />
Medicīnas studentiem – topošām māsām un ārsta palīgiem ir svarīgi pārzināt ne tikai<br />
pacienta fizioloģiju un ārstēšanas procesa būtību, bet arī izprast viņa psihes attīstības īpatnības<br />
daţādos vecumos, piemēram, izziņas, emociju, vajadzību, uzvedības funkciju u. c. personības<br />
komponentus. Ārstniecisko procesu nepieciešams vadīt tā, lai pacientam būtu pieejama un<br />
saprotama veselības aprūpes nozares speciālista sniegtā informācija un atveseļošanās procesa<br />
psiholoģiskie aspekti. Tikpat svarīgi veicināt pareizas ārstēšanās motivāciju, patstāvību un<br />
atbildību par savu veselību, ko spēj sniegt atbilstošu pedagoģisko izglītību saņēmis medicīnas<br />
students studiju procesā.<br />
Cilvēka izturēšanos nosaka galvenokārt zināšanas par sociālo pasauli – domas,<br />
uzskati un spriedumi par to. Tāpēc ir svarīga loma veselības aprūpes profesionālās izglītības<br />
ietvaros iekļaut pedagoģijas un psiholoģijas zināšanas. Veselības aprūpes nozares<br />
154
speciālistiem profesionālās kompetences ietvaros pedagoģijas elementi nav atdalāmi no<br />
psiholoģijas elementiem.<br />
Zinot studiju procesa likumsakarības, ir iespējams tam izvirzīt prasības – studiju<br />
principus, izvēlēties studiju metodes, studiju organizācijas formas un noteikt vērtēšanas<br />
kritērijus.<br />
Pedagoģiskā kompetence medicīnas studentu profesionālās izglītības studiju<br />
procesā<br />
Kompetence veidojas mijiedarbojoties ārējai un iekšējai darbībai. A. Ļeontjevs<br />
(Леонтьев, 1975) uzsver ārējās darbības lomu, kas interiorizācijas procesā noved pie iekšējās<br />
darbības un psihisko procesu pilnveidošanās. Pats pārveidošanās process darbības iekšējā<br />
plānā notiek darbības gaitā. Viens no galvenajiem raksta autoru kā docētāju uzdevumiem ir<br />
veicināt medicīnas studentu darbību, apgūt pedagoģiskās zināšanas un prasmes, veidojot<br />
atbilstošu attieksmi vadītajā studiju priekšmetā.<br />
Lai definētu veselības aprūpes nozares speciālistu pedagoģisko kompetenci un<br />
precizētu tās saturu, nepieciešams apzināt profesionālās kompetences struktūru. Mūsdienās<br />
pedagoģiskās kompetences būtību raksturo šādi procesi:<br />
zināšanu iegūšana – prasme mācīties, prasme mācīt, teoriju veidošana;<br />
prasmju maiņas – problēmu formulēšana, sintēze, vispārināšana;<br />
attieksmes maiņa – spēja kritiski vērtēt, morāles veidošana, tikumība.<br />
Ţ. Piaţē uzsver, ka cilvēks veido savas zināšanas, esošo pieredzi un jaunās<br />
informācijas strukturēšanos akomodācijas un asimilācijas procesā (Piaget, 1970). Zināšanas ir<br />
reālu lietu, parādību, to sakarību apjēgts subjektīvs atspoguļojums cilvēka apziņā, ko viņš<br />
saglabā atmiņā, strukturē pieredzē, kas kļūst par pamatu attieksmei. Zināšanas ir pamats<br />
uzskatiem, pārliecībai, vērtīborientācijai, attieksmei, motīviem (Ţogla, 2001).<br />
Pie prasmēm pieder sevis pārvaldīšana un attīstīšana (paškontrole, emociju<br />
pārvaldīšana, pozitīva domāšana, interešu un spēju atklāšana), sadarbība un saskarsme<br />
(klausīšanās, viedokļa izteikšana, situācijai atbilstoša reaģēšana, iecietība, līdzjūtība),<br />
problēmu risināšana un lēmumu pieņemšana (problēmu identificēšana, mērķa izvirzīšana,<br />
darbības plānošana, atbildības uzņemšanās, kritiskā domāšana), mācīšanās (informācijas<br />
meklēšana, apstrāde, pieredzes izmantošana, informācijas tehnoloģiju izmantošana) (Rubana,<br />
2004). Prasme ir procesuālo zināšanu apguves kvalitāte, kas ļauj cilvēkam tās apzināti<br />
pielietot pēc parauga vai izmantot jaunā situācijā kāda praktiskā vai garīgās darbības mērķa<br />
sasniegšanai (Ţogla, 2001).<br />
I. M. Rubana izšķir: attieksmi pret sevi (sevis pieņemšana, godīgums, atbildība un<br />
vēlēšanās pilnveidoties), pret citiem (individuālo atšķirību respektēšana, jūtīgums pret otru<br />
cilvēku, citu cienīšana, morāles normu ievērošana, nebūt vienaldzīgam), pret uzdevumiem<br />
(uzņēmība, griba strādāt, atbildība, motivācija, zināšanu vērtības apzināšanās) (Rubana,<br />
2004). Turpretim A. Špona attieksmi raksturo kā cilvēka izvēlēto sakaru sistēmu ar apkārtējo<br />
pasauli (Špona, 2001). Attieksme izpauţas ciešā saistībā ar darbību – vērtību, mērķu,<br />
pieredzes, izziņas un izpratnes attīstību, jo darbībā cilvēka attieksme kļūst par viņa personības<br />
reālu patiesu īpašību, iezīmi, veidojas stabilas intereses, pārliecība, dziļas jūtas, iemaņas<br />
fizisku, psiholoģisku un sociālu paradumu veidā (Špona, 2001). Attieksme kā mācību mērķis<br />
un rezultāts ir komplicēta personības pamatīpašība, kas aptver cilvēka intereses, darbības<br />
motīvus, vērtības, pārliecību, uzskatus, ideālus. Tās struktūru veido kognitīvais, emocionālais<br />
un darbības komponents, kurā apvienojas tikai zināšanu daļa, kas tiek pārdzīvota kā<br />
personiski nozīmīga (vai nenozīmīga). Attieksme rosina darboties un izpauţas tajā, uzrādot<br />
attieksmes veidu (Ţogla, 2001).<br />
Bieţi vien māsa un ārsta palīgs tāpat kā pedagogs ir spiests ļoti ātri vai pat zibenīgi<br />
pieņemt lēmumu, un viņa rīcībā ir tikai daţas sekundes adekvātai reakcijai. Iespējams, ka arī<br />
liela daļa veselības aprūpes nozares speciālistu tāpat kā pedagogu uzvedība balstās uz<br />
155
paradumiem un noturīgu pārliecību. Atšķirībā no zināšanām, kas lielā mērā ir bezpersoniskas<br />
un bezkaislīgas, pārliecība satur emocionālo komponentu, un tās veidošanos nosaka<br />
personīgās pieredzes īpatnības.<br />
Cilvēka attīstība ir atkarīga no darbības efektivitātes, tāpēc ir ļoti svarīgi virzīt studiju<br />
procesa organizāciju uz izziņas darbības radošo pamatu paplašināšanu un padziļināšanu<br />
(Čehlova, 2002).<br />
Medicīnas studentu pašnovērtējums ir vērtēšanas darbības individuāla sistēma.<br />
Pašnovērtējuma rezultātā notiek virzība no izvirzītajiem mērķiem un uzdevumiem uz studiju<br />
rezultātiem un progresu. Izvērtējot studiju procesa kvalitāti, students uzlabo savu zināšanu un<br />
prasmju rezultātus.<br />
Profesionālās pedagoģiskās kompetences veidošanās studiju procesā medicīnas<br />
studentu pašnovērtējuma kontekstā<br />
Students analizē savas vajadzības, balstoties uz iegūto pieredzi. Pieredzes avoti ir<br />
studenta zināšanu sistēma un saskarsme iepriekšējās izglītības iestādēs, kā arī ģimenē un<br />
sabiedrībā kopumā. Kā savos pētījumos min R. Hakele (Hakele, 2006), pašnovērtējums palīdz<br />
transformēt medicīnas studentiem mācīšanos no pasīva uz aktīvu un nozīmīgu, jēgpilnu<br />
studiju procesu. Pašnovērtējums liek medicīnas studentiem sasaistīt kopā iepriekšējās<br />
zināšanas un prasmes ar šobrīd zināmo un veiksmīgi veicamo, kas tiek īstenots ar pozitīvu un<br />
atbildīgu attieksmi.<br />
Medicīnas studentu profesionālās pedagoģiskās kompetences veidošanās<br />
pašnovērtējums ir process, kas ļauj, analizējot savas zināšanas, prasmes un attieksmi, izprast<br />
tās nozīmi profesionālajā darbībā.<br />
Pētījuma gaitā tika izveidoti apgalvojumi medicīnas studentu pašnovērtējumam, ko<br />
veica pirmā, otrā un trešā studiju gada RSU Sarkanā Krusta medicīnas koledţas studenti,<br />
studiju programmās „Ārstniecība” un „Māszinības”. Apgalvojumi izveidoti tā, lai pētījuma<br />
gaitā atklātu medicīnas studentu pašnovērtējumu iegūtajām zināšanām, prasmēm un<br />
attieksmei. Pētījumā iegūtiem medicīnas studentu pašnovērtējuma datiem tika pārbaudīta<br />
ticamība, aprēķinot Kronbaha-alfa koeficientu. Kronbaha α-koeficients gan pirmā, gan otrā,<br />
gan trešā studiju gada medicīnas studentu pašnovērtējumu datiem nav zemāks par 0,7<br />
(pirmais studiju gads Kα = 0,789, otrais studiju gads Kα = 0,745, trešais studiju gads Kα =<br />
0,769), kas apmierina nosacījumu Kα > 0,7 un pieļauj datu piemērotību turpmākai analīzei un<br />
interpretācijai (Kronbaha–Alfa piemērotības analīze).<br />
Papildus aprēķinot korelāciju starp iegūtiem medicīnas studentu pašnovērtējuma<br />
datiem, visiem pedagoģiskās kompetences struktūras elementiem, tika iegūts vidējais<br />
korelācijas koeficients lielāks par 0.3, kas arī apmierina statistikas nosacījumus.<br />
Nosakot pārējos centrālās tendences statistikas rādītājus, noteicām bieţākos<br />
pašnovērtējuma medicīnas studentu vērtējumus savām zināšanām, prasmēm un attieksmei,<br />
iegūto datu novirzi no viduspunkta un to izkliedi pa Y asi, kā arī datu standartkļūdu, kas<br />
pieļauj iegūto datu nobīdes. Nosakot katras kolonnas dominējošo pašnovērtējuma vērtību, tās<br />
tendences, vidējos lielumus, standartnovirzi un dispersiju, atklājās, ka medicīnas studentiem ir<br />
tendence sevi vērtēt augstāk. Medicīnas studentu pašnovērtējumu ietekmē viņu personības<br />
īpašību pašvērtējums. Iegūto medicīnas studentu pašnovērtējuma dati tika apkopoti un attēloti<br />
grafiku veidā (skatīt sadaļu rezultāti).<br />
REZULTĀTI<br />
Iegūto rezultātu pārskats dod iespēju redzēt medicīnas studentu pašnovērtējuma datus<br />
savām zināšanām, prasmēm un attieksmei pirmā, otrā un trešā studiju gada nogalē. Medicīnas<br />
studenti patstāvīgi veica savu zināšanu, prasmju un attieksmes pašnovērtējumu, izvērtējot<br />
izveidotos apgalvojumus pēc Likerta skalas, kas piedāvā vērtējumu no 1 līdz 10 ballēm.<br />
Pirmā studiju gada studentu zināšanu pašnovērtējuma iegūtie rezultāti attēloti<br />
1. attēlā (sk. 1. attēlu).<br />
156
1. attēls. I studiju gada studentu zināšanu pašnovērtējums<br />
40<br />
35<br />
30<br />
Studentu skaits<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību apgūt<br />
zināšanas pedagoģijas<br />
teorijā<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību apgūt<br />
zināšanas attīstības<br />
psiholoģijā<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību apgūt<br />
zināšanas<br />
saskarsmes<br />
psiholoģijā<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību gūt<br />
informāciju par<br />
veselības aprūpes<br />
sistēmas<br />
normatīvajiem<br />
dokumentiem<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību gūt<br />
informāciju par<br />
veselības aprūpes<br />
speciālistu ētikas un<br />
morāles normām<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību<br />
nostiprināt iegūtās<br />
zināšanas pedagoģijā<br />
un psiholoģijā<br />
Pieauga interese<br />
papildus apgūt<br />
pedagoģijas un<br />
psiholoģijas metodes<br />
1 balle 2 balles 3 balles 4 balles 5 balles 6 balles 7 balles 8 balles 9 balles 10 balles<br />
Analizējot studentu pašvērtējumā iegūtos rezultātus par zināšanu apguvi, kas iegūti<br />
pirmo studiju gadu beidzot, bieţāk studenti ar augstākiem līmeņiem ir vērtējuši zināšanu<br />
apguvi par pedagoģijas teorijām, attīstības un saskarsmes psiholoģiju nozarēs, par veselības<br />
aprūpes sistēmas normatīvajiem un tās darbību reglamentējošiem dokumentiem, kā arī<br />
veselības aprūpes nozares speciālistu ētikas un morāles normām. Tas ļauj secināt, ka<br />
studentiem ir nepieciešams šīs zināšanas apgūt jau pirmo studiju gadu beidzot, jo nonākot<br />
saskarsmē ar pacientu un viņa tuviniekiem veselības aprūpes iestādēs otrā un trešā studiju<br />
gados, viņi tās veiksmīgi spēs lietot praktiskajā darbībā.<br />
Turpretim, studentu pašnovērtējums apgalvojumiem par nepieciešamību nostiprināt<br />
un papildus apgūt zināšanas pedagoģijā un psiholoģijā, atšķiras. Vērtējuma līmenis zināšanu<br />
nostiprināšanai ir augstāks, nekā interese papildus apgūt zināšanas pedagoģijas un<br />
psiholoģijas metodēs. Tam varētu būt skaidrojums – pirmā studiju gada studenti neapzinās šo<br />
zināšanu nepieciešamību, jo ir atvēlēts salīdzinoši neliels stundu skaits praktiskām<br />
nodarbībām ar pacientiem, veselības aprūpes iestādēs.<br />
Iegūtie dati kopumā ļauj secināt, ka studenti apzinīgi vēlas apgūt zināšanas<br />
pedagoģijā un psiholoģijā, sadarbojoties ar docētājiem, kas tos aktivizē papildus apgūt<br />
zināšanas šajās nozarēs un veidot pozitīvas attieksmes.<br />
Pirmā studiju gada studentu prasmju pašnovērtējuma iegūtie rezultāti parādīti<br />
2. attēlā (sk. 2. attēlu).<br />
Analizējot iegūtos rezultātus, redzams, ka pirmā studiju gadā studentiem piemīt<br />
prasmes sniegt informāciju par anatomiju un fizioloģiskajām norisēm tajos, atrast<br />
nepieciešamo informāciju, lai spētu sniegt atbildes uz daţāda rakstura pacientu un viņu<br />
tuvinieku jautājumiem, prast atlasīt un izmantot būtiskāko informāciju par saslimšanu<br />
iemesliem, norisi, ārstēšanas taktikām un tās profilaksi sarunā ar pacientiem un viņu<br />
tuviniekiem, prast uztvert, izvērtēt un lietot iegūto informāciju, kas ir saistīta ar veselības<br />
problēmām, kā arī prast adekvāti reaģēt uz pacientu un viņu tuvinieku uzdotajiem<br />
jautājumiem.<br />
157
2. attēls. I studiju gada studentu prasmju pašnovērtējums<br />
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
Studentu skaits<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Piemīt prasme sniegt<br />
informāciju par sievietes<br />
reproduktīvās orgānu<br />
sistēmas anatomiju un<br />
fizioloģiskām norisēm<br />
Piemīt prasme atrast<br />
nepieciešamo informāciju,<br />
lai spētu sniegt atbildes uz<br />
daţāda rakstura pacientu<br />
un viņu tuvinieku<br />
jautājumiem<br />
Piemīt prasme atlasīt<br />
būtiskāko informāciju, lai<br />
spētu sniegt to pacientiem<br />
un viņu tuviniekiem<br />
Piemīt prasme izmantot<br />
iegūto informāciju sarunā<br />
ar pacientiem un viņu<br />
tuviniekiem<br />
Piemīt prasme uztvert,<br />
izvērtēt un lietot iegūto<br />
informāciju, kas ir saistīta<br />
ar sievietes veselību<br />
Piemīt prasme adekvāti<br />
reaģēt uz pacientu un viņu<br />
tuvinieku uzdotajiem<br />
jautājumiem<br />
1 balle 2 balles 3 balles 4 balles 5 balles 6 balles 7 balles 8 balles 9 balles 10 balles<br />
Iegūtie dati kopumā ļauj secināt, ka pirmā studiju gada studentiem ir svarīgi apgūt<br />
prasmes aktīvi sadarboties ar pacientiem un viņu tuviniekiem pedagoģiskajā procesā, jo<br />
izglītošanas darbs ir viens no aprūpes principiem. Pie prasmēm tika pieskaitītas iemaņas<br />
veidot apzinātu izpratni par sievietes anatomiju un fizioloģiskajām norisēm organismā,<br />
pašizteikšanās, pašapliecināšanās, paškontroles un pašvērtējuma veidošanos. Bet tās tika<br />
analizētas kā atsevišķs parametrs.<br />
Pirmā studiju gada studentu attieksmes veidošanās pašnovērtējums attēlots 3. attēlā<br />
(sk. 3. attēlu).<br />
Piedāvājot studentiem apgalvojumus par attieksmes veidošanos, tika ņemti vērā RSU<br />
Sarkanā Krusta medicīnas koledţas studiju procesa norise. Attieksme veidojas sadarbībā<br />
„docētājs – students”, „students – students” un sadarbībā „students – pacients”. Iegūtie dati<br />
tika izmantoti par pamatu medicīnas studentu pedagoģiskās kompetences veicināšanas<br />
modeļa izveidei. Analizējot pētījumā iegūtos datus, redzams, ka attieksme veidojas visos<br />
minētajos sadarbības posmos, un studentu pašnovērtējums ir ar augstākām ballēm. Tas ļauj<br />
domāt, ka nākamo studiju gadu laikā šī attieksme pilnveidosies un sadarbība starp docētāju,<br />
studentu un pacientu būs veidota uz vienlīdzības principiem. Iegūtie dati kopumā ļauj secināt,<br />
ka sadarbība starp docētāju, studentiem, pacientu un viņa tuviniekiem veicina studentos<br />
radošas attieksmes veidošanos studiju procesā.<br />
158
Skaits<br />
3.attēls. I studiju gada studentu attieksmes pašnovērtējums<br />
35<br />
30<br />
Studentu skaits<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Piemīt pozitīva sadarbība ar pacientiem un viņu tuviniekiem<br />
Piemīt pozitīva sadarbība ar studiju biedriem un docētājiem<br />
1 balle 2 balles 3 balles 4 balles 5 balles 6 balles 7 balles 8 balles 9 balles 10 balles<br />
Otrā studiju gada studentu pašnovērtējuma apgalvojumi tika veidoti, liekot akcentu<br />
uz studiju priekšmeta „Dzemdniecība un ginekoloģija” piedāvātajām zināšanām, kas ļāva<br />
veikt analīzi studentu izpratnē par pedagoģiskā procesa lietošanu medicīniskā profila studijās.<br />
Iegūtie rezultāti parāda pretrunu studentu vērtējumos starp zināšanām par<br />
pedagoģiskā procesa organizēšanu, psiholoģijas teorijām un pedagoga profesionālo ētiku un<br />
zināšanām par veselības aprūpes kategorijām – cilvēka anatomiju un fizioloģiju, orgānu<br />
sistēmu darbības traucējumiem, to skaidrojot pacientēm un viņu tuviniekiem. Otrā studiju<br />
gada studentu pašnovērtējums zināšanu apguves turpināšanā attēlots 4. attēlā (sk. 4. attēlu).<br />
4. attēls. II studiju gada studentu zināšanu pašnovērtējums<br />
Zināšanu pašnovērtējums, II studiju gads<br />
45<br />
40<br />
35<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību<br />
apgūt zināšanas par<br />
pedagoģijas teoriju<br />
pielietošanu<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību<br />
apgūt zināšanas par<br />
psiholoģijas nozaru<br />
teoriju pielietošanu<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību<br />
apgūt zināšanas par<br />
pedagoga<br />
profesionālo ētiku<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību<br />
apgūt zināšanas par<br />
sievietes<br />
reproduktīvās<br />
orgānu sistēmas<br />
saslimšanu<br />
izcelsmi, norisi,<br />
diagnostiku un<br />
nepieciešamo<br />
palīdzību to likvidējot<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību<br />
apgūt zināšanas<br />
citu cilvēka orgānu<br />
sistēmu darbības<br />
traucējumos<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību<br />
apgūt zināšanas<br />
praktiskajās<br />
iemaņās<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību<br />
apgūt zināšanas par<br />
Latvijas valsts<br />
likumdošanas<br />
reglamentējošiem<br />
dokumentiem<br />
Apzinos<br />
nepieciešamību<br />
apgūt zināšanas<br />
informācijas<br />
tehnoloģiju jomā<br />
1 balle 2 balles 3 balles 4 balles 5 balles 6 balles 7 balles 8 balles 9 balles 10 balles<br />
159
Studenti savas zināšanas par LR likumdošanas veselības aprūpes nozares sistēmu<br />
reglamentējošiem dokumentiem un informācijas tehnoloģiju lietošanu, papildinot savas<br />
zināšanas, vērtē paškritiski, galvenokārt liekot 8 balles. Šie iegūtie dati dod adekvātu<br />
priekšstatu par medicīnas profila studiju priekšmetu saikni ar pedagoģijas, psiholoģijas un<br />
informācijas tehnoloģiju zināšanu apguvi.<br />
Otrā studiju gada studentu prasmju pašnovērtējuma analīzes iegūtie dati attēloti<br />
5. attēlā (sk.5. attēlu).<br />
5. attēls. II studiju gada studentu prasmju pašnovērtējums<br />
30<br />
25<br />
Studentu skaits<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Piemīt prasme plānot<br />
mācīšanās procesu<br />
Piemīt prasme organizēt<br />
mācīšanās procesu<br />
saskaņā ar izvirzītajiem<br />
uzdevumiem<br />
Piemīt prasme rosināt<br />
pacientu izziņas interesi,<br />
sarunājoties ar to prakses<br />
laikā<br />
Piemīt prasme izvērtēt<br />
pacienta mācīšanās<br />
procesu un sasniegumu<br />
efektivitāti<br />
Piemīt prasme prakses<br />
laikā organizēt drošu un<br />
atbalstošu izglītojošo vidi<br />
attiecībās ar pacientu un<br />
viņa tuviniekiem<br />
Piemīt prasme attīstīt<br />
pacienta pašanalīzes un<br />
pašnovērtēšanas prasmes<br />
prakses laikā<br />
1 balle 2 balles 3 balles 4 balles 5 balles 6 balles 7 balles 8 balles 9 balles 10 balles<br />
Pedagoģisko un psiholoģisko prasmju apguve studiju priekšmetā „Dzemdniecība un<br />
ginekoloģija” studentu vērtējumā, galvenokārt, ir izteikta 7 ballēs. Iegūtie rezultāti parāda<br />
grūtības studentiem adekvāti saistīt prasmes pedagoģijā un psiholoģijā ar prasmēm<br />
ārstniecisko manipulāciju veikšanā. Tas parāda gadsimtiem veidoto klišeju veselības aprūpes<br />
nozarē – ārstniecības personu nespēju profesionālo darbību saistīt ar pedagoģisko un<br />
psiholoģisko jomu lietošanu. Analizējot iegūtos rezultātus, raksta autori secina, ka veselības<br />
aprūpes nozares speciālists ar prasmēm pedagoģijā un psiholoģijā, kā arī informācijas<br />
tehnoloģijās, prasmīgāk tās spēs lietot savā profesionālajā darbībā, gūstot atzinību no<br />
pacientiem, viņu tuviniekiem un sabiedrības kopumā.<br />
Trešā studiju gada studentu zināšanu pašnovērtējums attēlots 6. attēlā (sk. 6. attēlu).<br />
Analizējot iegūtos datus, redzams, ka trešā studiju gada studentu pašnovērtējums<br />
zināšanām svārstās, galvenokārt, no 7 līdz 8 ballēm. Šis vērtējums ir augstā līmenī, tātad<br />
studenti adekvāti spēj novērtēt savas zināšanas studiju procesā. Studentu pašnovērtējums<br />
savām zināšanām pedagoģijas un psiholoģijas teorijās ir noturīgs, jo pastāv interese tās apgūt<br />
patstāvīgi, darbojoties grupās ar grupas biedriem. Trešā studiju gada studentu zināšanas<br />
balstās uz iepriekšējos studiju gados gūto pieredzi tās pielietot praktiskajās nodarbībās RSU<br />
Sarkanā Krusta medicīnas koledţā, kā arī veselības aprūpes iestādēs.<br />
160
6. attēls. III studiju gada studentu zināšanu pašnovērtējums<br />
35<br />
30<br />
Studentu skaits<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Man ir zināšanas studiju<br />
priekšmeta piedāvātajā<br />
tematiskajā saturā.<br />
Man patīk veikt docētāja<br />
uzdoto darbu, kurā man ir<br />
laiks pamatīgi<br />
sagatavoties un īstenot<br />
uzdoto uzdevumu<br />
Es bieţi uzdodu<br />
jautājumus docētājam.<br />
Svarīgākā prasme<br />
iegūtās zināšanas<br />
izmantot praksē<br />
Mēdzu vērtēt studiju<br />
biedru idejas pēc to<br />
praktiskā pielietojuma<br />
iespējām<br />
Es aktīvi meklēju<br />
jaunu pieredzi,<br />
sadarbojoties ar<br />
docētāju<br />
Uzzinot par jaunu<br />
ideju vai pieeju, es<br />
dalos ar to ar docētāju<br />
un citiem studentiem<br />
Es labprāt veicu Pievilcīgākas man šķiet<br />
patstāvīgo darbu, praktiskās idejas.<br />
gatavojot docētāja Man nepatīk<br />
noteiktu tēmu. reorganizācija, es vēlos,<br />
Es rūpīgi analizēju man lai visas lietas atbilstu<br />
pieejamos datus un kādam noteiktam<br />
nemēdzu steigties ar paraugam.<br />
slēdzieniem<br />
Es priecājos par iespēju<br />
uzsākt kaut ko jaunu un<br />
atšķirīgu, darbojoties<br />
grupā ar studiju biedriem<br />
Diskusiju laikā, ar<br />
studiju biedriem, man<br />
patīk aktīvi dalīties ar<br />
savām zināšanām un<br />
pieredzi<br />
1 balle 2 balles 3 balles 4 balles 5 balles 6 balles 7 balles 8 balles 9 balles 10 balles<br />
Līdz pieņemu kādu<br />
lēmumu, es lielu<br />
uzmanību veltu<br />
detaļām, pārrunājot tās<br />
ar studiju biedriem<br />
Mans uzskats ir<br />
pārrunāt par noteiktu<br />
lietu ar studiju<br />
biedriem, līdz ko es par<br />
to uzzinu.<br />
Trešā studiju gada studentu prasmju pašnovērtējums attēlots 7. attēlā (sk. 7. attēlu).<br />
Medicīnas studenti apgūst prasmes studiju procesā patstāvīgi un kopā ar citiem. Šīs<br />
prasmes ir atrast nepieciešamo informāciju, izmantot daţādus informācijas avotus, iegaumēt,<br />
domāt, spriest, lemt, organizēt sevi darbam, strādāt kopā ar citiem pārī, grupā, uzņemties<br />
atbildību par kopīgā darba rezultātiem. Students, kuram piemīt šādas prasmes, jebkurā laikā<br />
varēs iegūt sev vajadzīgo informāciju un izmantot to profesionālajā darbībā.<br />
Iegūtie dati rāda, ka medicīnas studenti ir apguvuši prasmes, kuras vērtē ļoti daţādi.<br />
Salīdzinot ar otrā studiju gada prasmju pašnovērtējumu, šie rezultāti parāda augstāku<br />
vērtējumu. Tas izskaidrojams ar studentu spēju salīdzināt darbību ar mērķiem un<br />
uzdevumiem, atbilstoši izstrādātā studiju priekšmeta saturam. Studenti vidēji vērtē savas<br />
prasmes pedagoģisko iemaņu pārnesē uz praksi. Tas ir saistāms ar medicīnas studentu<br />
paškritisku pieeju vērtējumam.<br />
7. attēls. III studiju gada studentu prasmju pašnovērtējums<br />
35<br />
30<br />
Studentu skaits<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Esmu apguvis prasmi<br />
mācību procesa<br />
plānošanā<br />
Esmu apguvis prasmi<br />
organizēt mācīšanās<br />
procesu saskaņā ar<br />
izvirzītajiem veselības<br />
veicināšanas<br />
uzdevumiem<br />
Esmu apguvis prasmi<br />
izvērtēt pacienta<br />
mācīšanās procesu un<br />
sasniegumu<br />
efektivitātes<br />
novērtēšanu<br />
Esmu apguvis prasmi<br />
nepieciešamības<br />
gadījumā iesaistīt<br />
tuviniekus, kolēģus un<br />
daţādu jomu<br />
speciālistus pacienta<br />
veselības jautājumu<br />
risināšanā<br />
Esmu apguvis prasmi<br />
izvērtēt savu<br />
pedagoģisko darbību,<br />
veicot pašnovērtējumu<br />
Piemīt prasme<br />
organizēt pedagoģisko<br />
procesu starp<br />
veselības aprūpes<br />
sistēmas speciālistu<br />
un pacientu<br />
Piemīt prasme<br />
organizēt pedagoģisko<br />
procesu starp<br />
veselības aprūpes<br />
sistēmas speciālistu<br />
un pacientu tuviniekiem<br />
1 balle 2 balles 3 balles 4 balles 5 balles 6 balles 7 balles 8 balles 9 balles 10 balles<br />
Trešā studiju gada studentu attieksmes veidošanās pašnovērtējums attēlots 8. attēlā<br />
(sk. 8. attēlu).<br />
161
8. attēls. III studiju gada studentu attieksmes veidošanās pašnovērtējums<br />
35<br />
30<br />
Studentu skaits<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
Piemīt pozitīva sadarbība ar pacientiem un viņu tuviniekiem<br />
Piemīt pozitīva sadarbība ar studiju biedriem un docētājiem<br />
1 balle 2 balles 3 balles 4 balles 5 balles 6 balles 7 balles 8 balles 9 balles 10 balles<br />
Pēc iegūtajiem datiem, studenti attieksmes veidošanos sadarbības posmos ar<br />
docētāju, studiju biedriem un pacientiem, vidēji vērtē ar 8 ballēm. Tas parāda šīs sadarbības<br />
noturīgumu, pozitīvu attieksmi pret savu darbību un adekvātu vērtējumu šai darbībai.<br />
Praktiskā darbība iegūst radošu raksturu, kas izpauţas studiju priekšmeta mērķa, uzdevumu<br />
un satura iekšējā vienotībā.<br />
Jau sen ir zināms, ka zems pašapziņas līmenis, kas ir pašnovērtējuma izpausmes<br />
veids, nomāc indivīdu, dara viņu pasīvu, rada neticību saviem spēkiem. Turpretim ļoti augsts<br />
pašapziņas līmenis dara cilvēku neatsaucīgu pret visu jauno, nekritisku pret sevi, kas nereti ir<br />
par šķērsli pilnveides iespējām. Pētījumā iegūtie dati parāda, ka studentu pašnovērtējums,<br />
galvenokārt, ir vidējā līmenī, kas ļauj secināt, ka studenti ir zinātkāri, ar vēlmi pilnveidot<br />
savas prasmes un iemaņas, veidot uz sadarbības principiem jaunas attieksmes.<br />
Cilvēks attīstās dabas, sociālajā un paša izveidoto paradumu, lietu un uzvedības vidē.<br />
Pedagoģiskās zināšanas un prasmes, attīstītas un apzinātas individuālās izziņas spējas,<br />
noturīgi pozitīva attieksme kļūst par medicīnas studentu pedagoģiskās kompetences attīstības<br />
rezultātu.<br />
SECINĀJUMI UN DISKUSIJA<br />
Medicīnas studenti, izprotot darbības procesu un risinājumu meklēšanas<br />
nozīmīgumu, sadarbojoties ar docētāju, pacientu un viņa tuviniekiem, spēj pilnveidot<br />
pedagoģisko kompetenci studiju procesā, kas nepieciešama profesionālai darbībai.<br />
Mūsdienās, mainoties veselības aprūpes nozares prasībām – ietvert pacienta aprūpes<br />
procesā tā izglītošanu, nepieciešams mainīt profesionālās augstākās izglītības organizāciju.<br />
Tas notiek, piedāvājot studiju programmās apgūt zināšanas un prasmes pedagoģijā,<br />
psiholoģijā un informāciju tehnoloģijās, lai pacientiem un viņu tuviniekiem, prasmīgi sniegtu<br />
informāciju par esošās saslimšanas iemesliem, tās norisi, ārstēšanas principiem, rehabilitāciju<br />
un profilaksi. Lai to īstenotu apzinīgi, apmierinot visas pacienta un viņu tuvinieku vajadzības<br />
pēc informācijas saņemšanas, medicīnas studentiem studiju procesā nepieciešams veicināt<br />
pedagoģiskās kompetences veidošanos, pilnveidojot zināšanas un prasmes, veidojot atbildīgu<br />
attieksmi profesionālās darbības veikšanai. Medicīnas studentu pedagoģiskās kompetences<br />
162
veicināšana studiju procesā ļauj izprast izvēlētās profesijas izglītošanas funkcijas nozīmību<br />
praktiskajā darbā.<br />
Pētījuma gaitā tika atklāta medicīnas studentu pašnovērtējuma ietekme uz<br />
pedagoģiskās kompetences veidošanos RSU Sarkanā Krusta medicīnas koledţas studiju<br />
procesā.<br />
Rakstā analizētie dati ļauj izstrādāt profesionālās pedagoģiskās kompetences<br />
kritērijus un to rādītājus medicīnas studentiem. Pamatu medicīnas studentu profesionālās<br />
pedagoģiskās kompetences kritērijiem un to rādītājiem veido zināšanas un prasmes<br />
pedagoģijā, psiholoģijā un informāciju tehnoloģijās, kas nodrošinās atbildīgi veikt<br />
profesionālo darbību.<br />
Medicīnas studentu profesionālās pedagoģiskās kompetences veidošanās<br />
veicināšana, izmantojot studentu pašnovērtējuma analīzi, notiek mērķtiecīgi un plānveidīgi.<br />
Ārstniecisko studiju priekšmetu docētājiem, balstoties uz medicīnas studentu pedagoģiskās<br />
kompetences kritēriju – zināšanas, prasmes un attieksme pašnovērtējuma rezultātiem, ir<br />
iespēja pilnveidot studiju priekšmetu saturu un pilnveidot profesionālai darbībai<br />
nepieciešamās zināšanas un prasmes.<br />
Medicīnas studentu iegūtie pozitīvie pašnovērtējuma rezultāti parāda, ka RSU<br />
Sarkanā Krusta medicīnas koledţa spēj nodrošināt medicīnas studentu sagatavošanu<br />
profesionālās darbības veikšanai.<br />
VĒRES<br />
1. Blūma, D. (2001). Shift of Paradigms in the Qualifications of University Lecturers. Izglītība zinātne un<br />
pedagoģija mūsdienu pasaulē. LU Zinātniskie raksti, 635. sēj. Rīga: LU, p. 29–33.<br />
2. Čehlova, Z. (2002). Izziņas aktivitāte mācībās. Rīga: Raka, 136 lpp.<br />
3. Eiropas Parlamenta un Padomes direktīva 2005/36/EK par profesionālo kvalifikāciju atzīšanu, 07.09.2005.<br />
http://europa.eu.int. (25.02.2010.)<br />
4. Gudjons, H. (2007). Pedagoģijas pamatatziņas. Rīga: Zvaigzne ABC, 394 lpp.<br />
5. Hakele, R. (2006). Pašnovērtējums mācību procesā. Rīga: RaKa, 222 lpp.<br />
6. Izglītības programmu minimālās prasības zobārsta, farmaceita, māsas un vecmātes profesionālās<br />
kvalifikācijas iegūšanai. MK noteikumi Nr. 68, 19.02.2002. Rīga: Ministru kabinets. http://www.likumi.lv.<br />
(25.02.2010.)<br />
7. Kronbaha–Alfa piemērotības analīze. www.priede.bf.lv/Datorlietas/Daudzfaktoru_analize/SPSS16.doc<br />
(15.07.2007.)<br />
8. MK noteikumi Nr. 141 Noteikumi par valsts pirmā līmeņa profesionālās augstākās izglītības standartu,<br />
20.03.2001. Rīga: Ministru kabinets. http://www.likumi.lv. (25.02.2010.)<br />
9. Nacionālās izglītības politiku analīze. Latvija. (2002). Profesionālās izglītības attīstības programmas<br />
aģentūra, 169 lpp.<br />
10. Piaget, J. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. New York: Orion, p. 186.<br />
11. Roth, G. (2001). Fühlen, Denken, Handeln: wie das Gehirn unser Verhalten steuert, 1. Auflage. Frankfurt<br />
am Main: Suhrukamp.<br />
12. Rubana, I. M. (2004). Mācīties darot. Rīga: RaKa, 262 lpp.<br />
13. Špona, A. (2001). Audzināšanas teorija un prakse. Rīga: RaKa, 162 lpp.<br />
14. Ţogla, I. (2001). Didaktikas teorētiskie pamati. Rīga: RaKa, 275 lpp.<br />
15. Леонтьев, А. Н. (1975). Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, c. 304.<br />
Mg. paed. Margarita Puķīte<br />
Rīgas Stradiņa universitāte<br />
LU doktora studiju programmas „Pedagoģija”<br />
zinātniskā grāda pretendente<br />
Adrese: J. Asara iela 5, Rīga, LV-1009,<br />
Tālr. mob.: 29501227,<br />
E-pasts: m_pukiite@inbox.lv<br />
Dr. med. Aldis Puķītis<br />
Latvijas Universitātes asociētais profesors<br />
Adrese: Šarlotes iela 1a, Rīga, LV- 1011,<br />
Tālr. mob.: 29253394<br />
E-pasts: pukitis@latnet.lv<br />
163
MĀKSLAS PEDAGOGU TĒLAINĀ IZPRATNE<br />
BAIBA REINBERGA<br />
Daugavpils Universitāte, Latvija<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Pētījumā tēlainā izpratne aplūkota tēlainas domāšanas procesa aspektā, lai izzinātu<br />
tēlainās izpratnes un pārdzīvojuma saskari mākslas pedagogu pieredzē, kura atklāj doto tēlu<br />
sapratni personīgajā filozofijā. Izpratnes semantiskais un lingvistiskais aspekts ir atslēga<br />
pašizziņas procesam recipienta interpretācijā, kura atklāj mākslinieciskās izteiksmes un uztvertā<br />
tēla attiecības, vārdam darbojoties kā katalizatoram jēgas izpratnē. Tēlainā izpratne<br />
atspoguļojas ne tikai patībā vai atminējumā, bet kā radošs akts, kas spēj izmainīt jēgu, kalpot par<br />
garīgās enerģijas ģeneratoru.<br />
Darba mērķis. Noteikt pedagoģiskā darba praksē strādājošu mākslas pedagogu tēlaino izpratni,<br />
kas palīdzēs izveidot tēlainās izpratnes uzdevumus tēlainās izpratnes līmeņa noteikšanā<br />
topošajiem pedagogiem.<br />
Materiāli un metodes. Pamatojoties uz iepriekš izveidotā „Tēlainās izpratnes modeļa”<br />
procesuālo darbību, sakārtoti (kopskaitā 21) tēlainās izpratnes uzdevumi priekšstata, iztēles,<br />
fantāzijas līmeņos. Tos izpildījuši 107 respondenti: vizuālās mākslas, mūzikas, literatūras un<br />
izpildītājmākslas pasniedzēji.<br />
Rezultāti. Rezultātu analīzē izmantota komplementārā pieeja: kvalitatīvi – uzdevumu analīze,<br />
vizualizācijas un verbalizācijas tipiskāko paņēmienu analīze; kvantitatīvi – matemātiski iegūto<br />
rezultātu un līmeņu analīze ar SPSS programmatūru.<br />
Secinājumi. Iegūtie rezultāti palīdzēs tālākā pētījuma procesā sastādīt kvalitatīvus tēlaino<br />
izpratni veicinošus uzdevumus darbam ar topošajiem mākslas pedagogiem.<br />
Atslēgas vārdi: izpratne, tēlainā izpratne, tēlainās izpratnes līmeņi, tēlainās izpratnes modelis<br />
IEVADS<br />
Mūsdienu pedagoģiskajā procesā aizvien lielāka loma atvēlēta zināšanām, bet aizvien<br />
mazāka vieta atstāta izpratnes veidošanai. Ar šādu uzstādījumu estētiski emocionālā sfēra tiek<br />
notrulināta jau ģimenē. Indivīda apziņa veidojas nedabiskā vidē, pastāv dažādas nestabilas<br />
vērtību sistēmas, kuras nemitīgi nomaina cita citu. Bet cilvēka apziņā jēgpilna dzīve iegūst<br />
nozīmi tikai estētiskā, ētiskā sevis izzināšanā, iekšējā darbībā, kura ar mākslas līdzekļu<br />
starpniecību pietuvina personību dzīves jēgai.<br />
Nenoliedzot pasludināto dabaszinību priekšmetu prioritāti, ir laiks nopietni apzināties,<br />
ka nelielais mācību stundu skaits mākslas priekšmetos, kuri kopj nākamo paaudžu garīgumu,<br />
morāli un līdz ar to arī nācijas dzīvotspēju, nes sev līdzi nopietnas sekas. Māksla ir iztēles<br />
rezultāts/veidols, taču māksla nevar pastāvēt bez tēlainas uztveres, izpratnes procesiem, kuros<br />
uztvērējs gūst gudrību un katarsi, saskarsmi ar tēlu. Mākslas izglītību nevar nodrošināt ar ārējiem<br />
līdzekļiem, tam vajadzīga skolotāja un skolēna iekšējo pasauļu saskaņa, lai mākslas priekšmets<br />
pedagoģiskajā procesā kļūtu noderīgs kā sabiedriski nozīmīgs instruments vērtībapziņas<br />
veidošanā, pārvēršot kultūras vērtības par personiskajām vērtībām. Tā kā mākslinieciskā<br />
iedarbība ir konkrētās mākslas iedarbība no ārpuses un mākslas ideju pārvēršana personiskā<br />
attieksmē – cilvēka iekšējās pasaules aktivizēšana, mainība no iekšpuses, mākslas tēls iesaista<br />
aktīvi radošā darbībā. Tas veido dziļāku un daudzpusīgāku mākslas izpratni, jo tēlu sistēma<br />
aptver mūsu asociatīvo un tēlaino pieredzi. Kā atzinis M. Heidegers: veids un izpratne, kas palīdz<br />
164
pārdzīvot mākslas darbu, palīdz to arī izskaidrot (Heidegers, 1998). Mākslu pedagoģijā<br />
(neskatoties uz teorētisko pamatojumu mācību literatūrā) netiek pietiekami attīstīta tēlainā<br />
izpratne un zināšanas par māksliniecisko izteiksmi, jo paši pedagogi maz izprot tēla nozīmi<br />
personības garīguma veidošanā.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Piesakot kompleksu mākslinieciskās izteiksmes līdzekļu izpratni attiecībā pret radošuma<br />
līmeņiem, kas kā metode var tikt izmantota pedagogu tālākizglītībā, mākslas darbu analīzē,<br />
noteikt pedagoģiskā darba praksē strādājošu mākslas pedagogu tēlaino izpratni, kas palīdzēs<br />
izveidot tēlainās izpratnes uzdevumus tēlainās izpratnes līmeņa noteikšanā topošajiem<br />
pedagogiem.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Ar tēlainās izpratnes uzdevumu palīdzību autore centusies noskaidrot, kāda ir pašu<br />
mākslas pedagogu izpratne par vizuāla vai verbāla tēla saturu un šī satura atklāsmes<br />
paņēmieniem, vai skolotāja, profesionāļa, izpratnei par tēlu ir korelācija ar tēlaino izpratni<br />
noteiktā mākslinieciskā (iztēles, fantāzijas) līmenī<br />
Līdzšinējā mākslas priekšmetu mācīšanas metodika pietiekami neattīstīta līdzekļu<br />
izpratni, bet tolerantai tās vadīšanai ir būtiska nozīme personības attīstībā postmodernajā vidē,<br />
kur ātrais laiks neveicina personības radošu noturību, prasot nemitīgi mainīt domāšanas un<br />
rīcības stratēģiju, uzturot atvērtību visam mainīgajam, stereotipisku domāšanu. Pilotpētījuma<br />
respondentu izvēle nav nejauša. Šīs prasmes nevar iemācīt pedagogs, kurš pats tās nepārvalda,<br />
pārzinādams tikai vienu mākslas jomu, un visa valodas uztvere, sākot ar sākumskolas un beidzot<br />
ar vispārējo izglītību, praktiski tiek balstīta teikuma, teksta vai labākajā gadījumā konteksta<br />
izpratnē, par filozofiski – jēdzieniskā konteksta vai zemtekstu un simbolu būtību fantāzijas līmenī<br />
nerunājot.<br />
Tēlainās izpratnes pilnveides iespēju izpēte pedagoģiskajā procesā tiek iesākta ar<br />
konstatējošu procesu/par 4 mākslu veidu pedagogu tēlainās izpratnes līmeni.<br />
Pētījuma dalībnieki bija 107 pedagogi, četru mākslu – literatūras, mūzikas, vizuālās<br />
mākslas, izpildītājmākslas pasniedzēji, kuriem pienāktos labi pārzināt sava mākslas veida<br />
izteiksmi, daiļrades mehānismu un procesus. Lai varētu veikt izveidoto kopu respondentu tēlainās<br />
izpratnes analīzi ar SPSS, datu apstrādē tika paredzētas šādas pazīmes: dzimums, izglītības<br />
pakāpe, profesija un uzdevumu izpildē iegūtais tēlainās izpratnes līmenis.<br />
Tēlainās izpratnes līmeņa noteikšanai tika izveidots 21 uzdevums priekšstata, iztēles un<br />
fantāzijas līmenī, ietverot 8 būtiskus mākslinieciskās izteiksmes līdzekļus, kuru uztverē izpratne<br />
ir prasmju priekšnosacījums: tāda zināšanu pakāpe, kas ļauj apgūto izmantot mērķtiecīgā darbībā.<br />
Tēlainās izpratnes uzdevumu nolūks ir pārbaudīt uztveres un izpratnes spēju ne tikai tiešajā, bet<br />
arī pārnestajā nozīmē, kas cieši saistīta ar tēlainās izteiksmes līdzekļiem. Uzdevumos ietverta<br />
tēlainas informācijas salīdzināšana un pretstatīšana uz līdzības (metaforizācijas) un sakara<br />
(metonimizācijas) pamata literatūrā kā vārda mākslā un vizuālajā mākslā. Šāda veida uzdevumu<br />
galvenais mērķis ir interpretēšana, nevis informācijas iegūšana, kas balstās uz kādiem tekstā<br />
atrodamiem pierādījumiem.<br />
Izpratne<br />
Pētījums „izpratni” aplūko kā universālu psihisku spēju, interpretācijas formu (kad ir<br />
uztverta un pilnīgi saprasta (kā) būtība, <strong>saturs</strong>, nozīme), kura ietver sevī cilvēka izziņu,<br />
intelektuālo domāšanu un emocionālo attieksmi. „Izpratnes problēma pedagoģijā ir nozīmīga<br />
tāpēc, ka tās risinājumi liek pamatus dzīves jēgas filozofiskajai izpratnei un izpratnē atklājas Es<br />
koncepcija, kas vieno gribu un jūtas,” (Vidnere, 1999, 71) veidojot patību – personības kodolu,<br />
kas izpaužas uzvedībā, paštēlā, pašvērtējumā, pašizjūtā (Nucho-Ozoliņa, Vidnere, 1999, 145).<br />
165
Pārdzīvojuma pieredzē izpratne ir domāšanas modelis, kas ietver sevī intelektuālo un emocionālo<br />
sfēru saskarsmi, caur kuru katrs aug un attīstās garīgi kā cilvēciska būtne. Radošumā balstīta<br />
spēja ieraudzīt līdzības, saskatīt un saprast sakarības ietekmē un maina apziņas vērtības un jēgu,<br />
un līdz ar to kalpo par garīgās enerģijas ģeneratoru. Izpratne, kura vienmēr ir kaut kas vairāk par<br />
domāšanu, ir nepieciešama un vajadzīga katram cilvēkam, jo cilvēka dzīves jēga slēpjas izpratnē,<br />
nevis izziņā. Jēgas izpratne ir būtiska, skaidrojot motivācijas attīstību radošā darbībā, jo šis<br />
process ir saistīts ar personisko jēgu. Sākumā radošā darbība determinējas priekšstatā, bet pēc<br />
tam tiek bagātināta un regulēta ar tā tēliem kā citu produktu (Леонтьев, 1976).<br />
Mākslas zinātnieku un teorētiķu profesionālo interešu lokā ietilpst galvenokārt pats<br />
mākslas darbs, tā radīšanas un uztveres psiholoģiju aspekti, tēlainību atstājot otrā plānā. Savukārt<br />
psihologu darbos, piemēram, geštaltterapijā, tiek aplūkoti personības psiholoģijas procesi, bet<br />
maz mākslas darba tēlainības nozīme. Bet kreativitāte ir personību raksturojošs elements,<br />
organiska personības pazīme (Рождественская, Толщин, 2006; Розин, 2006). Mākslinieciskās<br />
izteiksmes līdzekļu iedarbība ir estētiski emocionāla parādība, kas ietver sevī subjekta spēju<br />
atklāt jaunas domas un jaunus pārdzīvojumus, tāpēc mākslas uztvere ar mākslinieciskās<br />
izteiksmes līdzekļu starpniecību ir attīstošs process, kas ietver tādus savstarpēji saistītus<br />
komponentus kā intelekta spējas, uztveres spējas, mākslinieka personības ietekmi, motivāciju un<br />
vidi. Izziņas spēcīgākie ieroči ir intuīcija, iekšējā redze, iztēle un enerģija. „Apziņa ir tas punkts<br />
pasaules attīstībā, kurā pasaule ne tikai eksistē, bet arī pati sāk sevi redzēt.” (Nucho-Ozoliņa,<br />
Vidnere, 1999, 128)<br />
„Tieši šīs primārās jēgas pašizpausmē māksla ir dziļi kreatīva, jo nekalpo<br />
pamatvajadzību nodrošināšanai. Kurš tai pievēršas, radoši īsteno sevi tieši tāpēc, ka ir iesaistījies<br />
mākslas tapšanas procesā, guvis no procesam atvēlētā laika estētisku gandarījumu, mākslas darba<br />
estētiskums atbilst viņa paša priekšstatiem.” (Allen, 1999) Zemapziņa nekad neslinko.<br />
Informācija cilvēkā ienāk no četriem avotiem – no augstākā saprāta, no paša zemapziņas, no cita<br />
cilvēka prāta, kurš izteicies, no cita cilvēka zemapziņas. Kevins Barge norāda, ka dabas dotā<br />
gudrība ir tā, kas palīdz neapjukt un saskatīt pareizo darbības virzienu dažādās situācijās: „Tas ir<br />
kaut kas cieši saistīts ar dzīvo pieredzi, nevis tikai abstraktu prātu (epistemē), taču nav arī<br />
noteiktu tehniku kopums, kas tikai jāizvērš (techne)” (Barge, Gail, 2008, 15).<br />
Tēlainā izpratne<br />
Priekšstati par pasauli veido zināšanas, savukārt izpratne – attieksmi pret pasauli, tādu,<br />
kāda tā ir, bet tēlainā izpratne – zināšanas un attieksmi pret to, kāda tā varētu būt un būs. Tēlainā<br />
izpratne ir esošā, nepieciešamā un iespējamā pretstatīšanas un meklēšanas rezultāts.<br />
Pētījuma ietvaros tā izskaidrota, apkopojot un analizējot autores apzināto un mākslas zinātnē<br />
aktualizēto pieredzi. Tēlainā izpratne ir svarīgs posms vārdiskā, verbālā tēla uztverē, izzināšanā<br />
un apguvē, tā ir visciešākajās attiecībās ar uztveri un iztēli. „Iztēli var ierosināt ar vārda<br />
starpniecību: ir vārdi, kas stimulē vizuālo iztēli, un ar iztēli iespējams sasniegt vārda apslēpto<br />
nozīmi. Vārdi parasti attēlo analītiskos, lineāros kreisās smadzeņu puslodes domāšanas procesus,<br />
kamēr iztēle izmanto nondiskursīvos, intuitīvos labās smadzeņu puslodes domāšanas procesus,<br />
tāpēc iztēlē mēs varam saskarties ar jaunām garīgās dzīves parādībām” (Nucho-Ozoliņa, Vidnere,<br />
2000, 17). Mākslinieciskajā darbībā ir apvienoti izzinošais, vērtējošais, pārveidojošais un<br />
komunikatīvais komponents, tāpēc mākslas psiholoģija cenšas noskaidrot psiholoģiskos<br />
mehānismus, kas atrodas mākslinieciskās darbības – mākslas darba radīšanas un uztveršanas<br />
pamatā (Каган, 1972). Tēlainajā izpratnē valodas sfēras un emocionālās sfēras mijiedarbe<br />
(verbāli lingvistiskā aspektā un vizuāli semantiskā aspektā) tiek izmantoti kā katalizatori jaunas<br />
jēgas veidošanā un jaunas attieksmes iezīmēšanā.<br />
166
Tēlainās izpratnes problēma ir ne tikai psiholoģiskas, bet arī filozofiskas dabas<br />
jautājums, jo, veidojot dažādus izpratnes fenomenus, izveido uzskatu vienību. Saistot tēlainās<br />
izpratnes jēdzienu ar subjektīvi asociatīvo pieredzi, var izanalizēt tēlainās uztveres rezultātu:<br />
„Izpratne savieno izziņu, jūtas un saskarsmi. Rietumu filozofijā metodoloģiskās izpratnes<br />
kontekstā jēdzienu izpratne lieto kā interpretāciju. Interpretācija ir ne tikai noteikta procedūra,<br />
kas palīdz subjektam izprast savus pārdzīvojumus, bet sasniegt tādu izpratnes skaidrojumu, kas<br />
kļūtu būtiski nozīmīgs kā atklājums. Interpretācija tikai tad kļūst patiesa, kad saskaras ar subjekta<br />
pārdzīvojumu lauku, dod iespēju veidot radošu veseluma izpratni, ienesot jaunas zināšanas un<br />
emocijas subjekta iepriekšējā pieredzē” (Vidnere, 1999, 73).<br />
Tēlainās izpratnes līmeņi<br />
Pētījuma autore uzskata, ka par tēlaino izpratni nepieciešams runāt tādas struktūras<br />
līmenī, kas pedagoģiskajā procesā pilnveido mākslas uztveri. Un šīs uztveres pilnveides procesā<br />
māksla spēj veidot un ienest cilvēka apziņā: citu tēlu, citu vērojumu, citu vērtējumu, citas<br />
pārdomas, citu pārdzīvojumu, citus secinājumus, citus uzskatus, citas vērtības, citus ideālus.<br />
Tādā uztverē emocionalitāte tiek pastiprināta ar zināšanām un otrādi: par konkrēto<br />
mākslas veidu iegūtās zināšanas tiek nostiprinātas emocionāli, tēla dziļāku personisku apjēgu<br />
saistot ar kopējo mākslas darba jēgu, un noteiktu komponentu mijiedarbe raksturo noteiktu<br />
radošo spēju līmeni.<br />
Tā kā tēlainā izpratne ir pedagoģiski psiholoģisks process, jo tēlaino izpratni nodrošina<br />
psihes attīstošie rādītāji, bet tās pilnveidošanās ir pedagoģisks process, daļa tēlainās izpratnes<br />
komponentu ir saistīti ar emocionālās sfēras attīstīšanu un otra daļa – ar intelektuālās sfēras<br />
attīstīšanu. Jebkura mākslas tēla vai dominantes <strong>saturs</strong> ir jaunrades procesa rezultāts, kura<br />
komponenti veido tēlainās izpratnes atklāsmes iespējas. Tās, sākot ar iztēles līmeni, apstiprina<br />
mākslinieciskās izteiksmes līdzekļi (turpmāk: līdzekļi), kuri parāda, ka tēlainā izpratne faktiski<br />
ir jēgas jautājums jebkurā filozofijā: ja uzdevumos tēlainās izpratnes līmeņa noteikšanai<br />
respondenta iztēle iet kopā ar tekstu, tiek sasniegts jēdzieniskās nozīmes līmenis; ja respondents<br />
spēj saprast kontekstu, zemtekstu un savienot ar fantāziju, tiek sasniegts pārnestās nozīmes<br />
līmenis. Tēlainās izpratnes līmeņiem ir tiešs sakars ar līdzekļu interpretācijas un asociēšanas<br />
spēju – priekšstata, iztēles un fantāzijas līmenī – jebkurā no mākslu veidiem. Šī sarežģītā mākslas<br />
elementu attiecību sistēma, kas sastāv no savstarpēji nosacītiem komponentiem, ietver subjektīvu<br />
vēlmi pēc atklāsmes. Tāpēc līdzekļi ir būtiska atslēga, jo palīdz aizvest domāšanu augstāk par<br />
tiešās nozīmes līmeni, sākotnēji iedarbojoties uz katra personisko priekšstatu. Diemžēl<br />
pedagoģiskajā praksē liela daļa mākslas pedagogu līdzekļu skaidrojumā orientē audzēkņu<br />
domāšanu uz atbildi: kādu izteiksmes līdzekli apstiprina konkrētais tēls, bet daudz retāk: kādus<br />
vēl tēlus var veidot dotais izteiksmes līdzeklis<br />
Tēlainās izpratnes modelis<br />
Autore ir pārliecināta, ka par mūsdienu garīguma problēmām jārunā bez sakralizācijas,<br />
saistībā ar dzīves mākslu, ko pilnveido mākslas tēlu apguves kompleksā pieeja ar intelektuālās<br />
sfēras (teksta, konteksta, zemteksta izpratne) un emocionālās sfēras (sajūtu, izjūtu, jūtu izpratne)<br />
līdzdalību. Dažādu mākslu (statisko, dinamisko, statiski-dinamisko// laika, telpas, sintētisko)<br />
secīgas apguves procesā, pilnveidojot tēlaino izpratni, mākslas darba tēlainās izpratnes<br />
komponenti var kļūt praktiski lietojami pasaules izziņā, atklājot jaunu jēgu priekšstata, iztēles un<br />
fantāzijas līmenī, kas nodrošina citu pasaules redzējumu. Ja pastāv trīsdimensiju telpas apziņa un<br />
uztvere, tad tai iepretī pastāv arī trīsdimensionāla pasaules izpratne caur mākslas tēliem un<br />
mākslinieciskās izteiksmes līdzekļiem, kuri cilvēku uztverē un apziņā ir tulkojami cits caur citu.<br />
Autores piedāvātais Tēlainās izpratnes modelis (sk. 1. attēlu) norāda cilvēka apziņas<br />
stāvokli, domāšanas pieredzi un tēlainas informācijas atklāsmes iespējas. Tēlainās izpratnes<br />
167
modelis sastāv no procesuāla lieluma sastāvdaļām un šīs sastāvdaļas ir tēlainās izpratnes<br />
komponenti.<br />
1. attēls. Tēlainās izpratnes modelis (Reinberga, 2010)<br />
Tēlainās izpratnes veidošanas pieredzē svarīga nozīme ir audzēkņu gatavībai<br />
iedziļināties tēla būtībā, jo šis process palīdz izprast audzēknim personiskos pārdzīvojumus, kuri<br />
ir atslēga pašrefleksijai. „Izpratne ir intelektuāls akts, kurā saskaramies ar iekšējo īstenību kā<br />
fenomenu intuitīvu izziņu.” (Vidnere, 1999, 72) Līdzekļu iedarbība ir estētiska parādība, kas<br />
ietver sevī audzēkņu spēju atklāt jaunas domas un jaunus pārdzīvojumus, tāpēc mākslas tēlu<br />
uztvere ar mākslinieciskās izteiksmes palīdzību topošajiem mākslas pedagogiem izprotama kā<br />
radošs process, kurā līdzekļi ne tikai apzīmē tēlaino domāšanu, bet palīdz to kā tādu radīt.<br />
Tikai tāda uztvere, kas saistās ar tēla satura izpratni un tā vērtējumu, rada<br />
daudzdimensionālas un personiskas asociācijas. Mākslas izpratnē būtiska ir asociatīvu tēlu<br />
uztvere. Tās veidošanās iespējama tikai tad, ja arī pedagogs pārzina katra mākslas veida valodu,<br />
bez kuras nevar rasties izteiksmes izpratne. Ar priekšstatu palīdzību veidojot tēlus, ar laiku nāk<br />
prasme bagātināt dominantes, kad radošā domāšana spēj saslēgt intelektuālo un emocionālo sfēru<br />
komponentus pietiekami augstā tēlainības pakāpē. Tikai caur apjēgtu uztveri, jēdzieniski izprastu<br />
dominanti iespējams virzīties uz tēlaino uztveri, līdz var nonākt pie izprastas dominantes (kas tiek<br />
pastiprināta ar izteiksmes un darbības pilnveidi: zīmēšana, rakstīšana). Vārda izpratne un iztēle ir<br />
svarīgāka par pirmā līmeņa laika un telpas zināšanām, jo uztverts vārds tiešā nozīmē ir tikai<br />
šaurs, lineārs.<br />
Ja vārda jēga pārnestā nozīmē no realitātes attālinās uz līdzības un sakara pamata, tad ar<br />
iztēles palīdzību vizuāla un verbāla tēla izpratni var pietuvināt līdzības un sakara jaunajām jēgām,<br />
veicinot valodas filozofijas spēju. “Valodā atmodināts tēls atmodina tēla veidotāju, mākslu var<br />
izmantot, lai valodu iekustinātu. Valoda nozīmē slīdēšanu caur ārkārtīgi sarežģītu un<br />
daudzveidīgu jēgas lauku, izgaismojot kādu jaunu aspektu, kad vairākums vārdu un jēdzienu<br />
darbojas kā tēli, kas stiprina ideju.” (Bēringers, 2002, 3)<br />
168
Bērns nevar ieiet mākslas pasaulē tikai ar personisko aktivitāti, vajadzīga virzoša<br />
sistēma un audzināšana. „Tāpēc literatūras pasniedzējam būtu jāvar visās niansēs paskaidrot<br />
pārnestās nozīmes veidošanās mehānismus, māksliniecisko asociāciju jēgu, vienkāršos un pēc<br />
tam sarežģītos izteiksmes līdzekļus, kā arī pašiem jāprot tos ieraudzīt ne tikai literatūrā, bet arī<br />
citās mākslās.” (Reinberga, 2010, 86) Tēlainās izpratnes būtība rodama intelektuālās sfēras (labās<br />
puses sadaļa) un emocionālās sfēras (kreisās puses sadaļa) nosacījumu mijietekmē, kas akcentēti<br />
Tēlainās izpratnes modeļa centrālajā (vidus) sadaļā kā 8 visās mākslās nozīmīgi līdzekļi. Tēlainās<br />
izpratnes modeļa procesuālajā darbībā būtiska ir visu komponentu iekšējās un ārējās darbības<br />
vienotība savstarpējā saistībā ar mākslinieciskās izteiksmes līdzekļu nosacītību. „Darbības pieejas<br />
kontekstā ir izstrādāts priekšstats par salīdzināšanu – kā tēla veidošanas mehānismu; par nozīmi<br />
un izpratni – kā apziņas veidotāju; par motīvu un personisko jēgu – kā personības vienībām;<br />
personiskās jēgas veidošanos – kā personības tapšanu.” (Леонтьев, 1976)<br />
Kādu uzdevumu <strong>saturs</strong> veicina radošu uztveri un tēlainu izpratni Tēlainajā dominantē<br />
izpaužas dzīves un dominantes pretstats vai līdzība, kas „ved uz pašpārdzīvojumu, kas saistās ar<br />
kaut ko zināmu. Tēlainās uztveres pieredze māca pret radošo procesu attiekties ar vieglumu,<br />
spēli, pozitīvām emocijām, darbības prieku, aizrautību, atklāsmi, pārsteigumu” (Дружинин,<br />
1999). Šāda veida estētiskā pārdzīvojuma pieredze sevī ietver emocijas, jūtas, aizkustinājumu,<br />
aizraušanos ar kaut ko un ļauj iegūt personiski nozīmīgu pieredzi – pārliecību, neatlaidību,<br />
enerģijas koncentrēšanas spēju, iesaistīšanos (Velšs, 2005). Lai šis potenciāls varētu realizēties,<br />
iepriekšējai pieredzei jāsatiekas ar pašreizējo pieredzi, kur dominantes <strong>saturs</strong> ietekmē uztvērēja<br />
pārdzīvojumu un uztveri no cita viedokļa/rakursa. Tāpēc kļūst iespējama mākslinieciski radošās<br />
darbības satura modelēšana, kurā darbības subjektīvie faktori ir tēlainā izpratne, asociatīvā<br />
pieredze, radošās spējas, valodas izpratne, bet objektīvie faktori – mākslas darba <strong>saturs</strong>,<br />
vārdiskais tēls, vizuālais tēls, konteksts, zemteksts. Tēlainās izpratnes kontekstā valoda vairs nav<br />
tikai saziņas līdzeklis, bet ir būtiski saistīta ar uztveri: lasītprasmi, rakstītprasmi (angļu val. –<br />
reading literacy). Pārnestās nozīmes jēdzieniskajā un fantāzijas līmenī valoda iekļaujas kā lietota<br />
ne tikai saziņas nolūkā, bet kā palīgs sasniegt noteiktu attīstības (garīguma) līmeni, kurā sakļaujas<br />
semantiskā, kultūras apziņas un personiskā dzīves jēga. Līdzekļu uztveres un izpratnes specifika:<br />
ja, piemēram, dziedāšanu vai baletu audzēknis nevar apgūt tikai pats – tam vajadzīga ilgstoša<br />
treniņu sistēma – tad tēlainajā izpratnē katram cilvēkam piemīt lielāki vai mazāki asociatīvās<br />
domāšanas resursi, kurus veido valodas spēja – „cieši saistīta ar tādiem elementiem kā kultūra,<br />
domāšana, komunikācija, valoda, rakstpratība” (Geske, Ozola, 2007, 16).<br />
REZULTĀTI<br />
Visu mākslu pedagogiem uzdevumus izdevies veikt, bet literatūras skolotājiem daži no<br />
tiem ir pārāk viegli, jo viņu spēja teksta interpretācijā ir augstāka nekā, piemēram, mūzikas<br />
skolotājiem. Vizuālās mākslas pedagogi uzdevumus veikuši ne tik labi, jo daži no viņiem tos<br />
izpildījuši ļoti vāji vai nav izpildījuši nemaz. Pedagogu izpratnes rezultātus ietekmē aizraušanās<br />
ar intelektuālu analīzi savā mākslā, bet mazas spējas saskatīt vizuālo un verbālo tēlu kopējās<br />
sakarības (sk. 1. tabulu).<br />
1. tabula. Mākslas pedagogu vidējās iegūto baļļu vērtības (10 baļļu skalā) pēc specialitātes<br />
Literatūras skolotāji 5,30<br />
Mākslas skolotāji 4,71<br />
Mūzikas skolotāji 4,83<br />
Izpildītājmākslas skolotāji 4,89<br />
169
Iegūtie punkti<br />
Iegūtie dati un datu apstrāde ļauj konstatēt, ka tēlainās izpratnes pilnveidē iespējams<br />
izvērtēt 3 izpratnes līmeņus:<br />
priekšstata (1.–5. uzd.) (kurā mākslinieciskā izteiksme var arī nesasniegt pārnesto nozīmi<br />
un, aprobežojoties ar epitetu un salīdzinājumu, var palikt tikai tiešās nozīmes robežās);<br />
iztēles (6.–12. uzd.) (kurā iespējams interpretēt un lietot tādus vienkāršos mākslinieciskās<br />
izteiksmes līdzekļus kā metaforu, personifikāciju, metonīmiju);<br />
fantāzijas (13.–21. uzd.) (kurā nepieciešama jau idejas plašāka integrēšanas spēja,<br />
izmantojot savu pasaules izpratni simbola, zemteksta un paradoksa līmenī).<br />
20., 21. uzdevumā rādītāji ir zemāki (sk. 2. attēlu), jo to izpildē tieši personīgā uztvere<br />
un mākslinieciskā izpratne, kā arī zināšanas mākslas teorijā nosaka rezultātu.<br />
N=107<br />
2. attēls. Mākslas pedagogu tēlainā izpratne līmenis katrā no uzdevumiem<br />
skolotāji<br />
3,00<br />
2,50<br />
2,00<br />
1,50<br />
1,00<br />
0,50<br />
0,00<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21<br />
Uzdevums<br />
Tēlainās izpratnes līmeņa noteikšanā rezultātu apstrādē izmantots Kolmogorova-<br />
Smirnova neparametriskais tests SPSS sistēmā, kur poligona raksturs parāda uzdevumu kvalitāti<br />
un sarežģītības pakāpes atbilstību mākslas pedagogu tēlainās izpratnes līmenim 10 baļļu sistēmā<br />
(sk. 3. attēlu).<br />
170
iegūtie punkti<br />
3. attēls. Mākslas pedagogu tēlainās izpratnes līmenis<br />
Arī autores prakse darbā ar 59 Starptautiskās Psiholoģijas augstskolas Reklāmas<br />
fakultātes studentiem parāda, ka būtiska ir mākslas pedagoga tēlainā izpratne, kas, strādājot ar<br />
studentu, var mainīt studenta tēlaino izpratni: studentiem, izpildot tos pašus uzdevumus, tieši<br />
sākot ar iztēles līmeni, tēlainā izpratne ir augstāka. Līdzīgi rezultāti visiem ir pirmajos 5<br />
uzdevumos priekšstata līmenī, kas tēlainās uztveres relatīvo biežumu atšķirības ietekmē maz, jo<br />
pietiek ar personisko pieredzi (sk. 4. attēlu). Tā kā uztverei priekšstata līmenī īpaša tēlainā<br />
izpratne nav nepieciešama, tad gan studentu, gan pedagogu praktiskā pieredze ir diezgan līdzīga.<br />
Var konstatēt, ka reklāmas studenti prasmes teorētisko un praktisko zināšanu savienošanā<br />
uzdevumu izpildē uzrādījuši augstāku līmeni nekā pedagogi, bet no tā vien nevar secināt, ka šo<br />
rezultātu tiešā veidā ietekmē pasniedzēja dotās zināšanas tēlainajā izpratnē. Tas, ka statistiski<br />
gandrīz visos studenti uzrādījuši labākus rezultātus kā pedagogi, iespējams, saistīts ar to, ka<br />
studentiem ir vairāk praktisku saskares iespēju ar mākslas tēlu.<br />
4. attēls. Tēlainā izpratne skolotājiem un studentiem<br />
salīdzinājums<br />
3,00<br />
2,50<br />
2,00<br />
1,50<br />
1,00<br />
skolotāji<br />
studenti<br />
0,50<br />
0,00<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21<br />
uzdevumi<br />
171
SECINĀJUMI<br />
Mākslas pedagogu tēlaino izpratni ir būtiski diagnosticēt un pilnveidot, jo no tās ir<br />
atkarīga audzēkņu tēlainās izpratnes veidošanās kvalitāte mācību procesā. Pētījuma rezultāti ļauj<br />
konstatēt, ka:<br />
pedagoģiskajā procesā tēlaino izpratni ir iespējams pilnveidot;<br />
nav iespējams salīdzināt vidējo rezultātu vērtības atsevišķi priekšstata, iztēles un fantāzijas<br />
līmeņos, jo līdzekļi „izaug” cits no cita un ir kompleksi saistīti;<br />
priekšstata līmenī gan pedagogu, gan studentu pieredze ir līdzīga;<br />
iztēles un fantāzijas līmenis studentiem ir augstāks;<br />
9. uzdevumu (par zemtekstu), 21. uzdevumu (par paradoksu) tikai retais spēj izpildīt, jo tas<br />
prasa augstas kreatīvās spējas;<br />
veidojot tēlainās izpratnes uzdevumus pētījuma eksperimentam, precīzāk jāizstrādā kritēriji,<br />
nosakot līmeņu rādītājus tā, lai respondentiem nebūtu iespējams tos pārkāpt.<br />
VĒRES<br />
1. Allen, P. (1999). Intentional Creativity: Art as Spiritual Practice. In: Myers, T. (Ed.) The Soul of Creativity.<br />
Novato, CA: New World Library, p. 168–176.<br />
2. Barge Kevin, J., Gail, T. (2008). Living Leadership: A Systemic Constructionist Approach. Leadership,<br />
Vol. 4(3), p. 227–251.<br />
3. Bēringers, H. (2002). Es sekoju valodai. Literatūra un Māksla, Nr. 9.,10, 3. lpp.<br />
4. Geske, A., Ozola, A. (2007). Skolēnu sasniegumi lasītprasmē Latvijā un pasaulē. Rīga: Latvijas<br />
Universitāte.<br />
5. Heidegers, M. (1998). Malkasceļi. Rīga: Intelekts.<br />
6. Nucho-Ozoliņa, A., Vidnere, M. (1999). Māksla un pašatklāsme. Rīga: AGB.<br />
7. Nucho-Ozoliņa, A., Vidnere, M. (2000). Iztēles psiholoģija. Rīga: AGB.<br />
8. Reinberga, B. (2010). Literatūras izpratnes nozīme sabiedrības garīgai audzināšanai. Izglītība un<br />
audzināšana Latvijas sabiedrībai. Rīga: LNSS, Jamuna fonds, 80.–88. lpp.<br />
9. Velšs, V. (2005). Estētikas robežceļi. Rīga: Laikmetīgās mākslas centrs.<br />
10. Vidnere, M. (1999). Personības garīgās izaugsmes iespēja pārdzīvojuma pieredzes izpratnē. Radoša<br />
personība, I sēj., Rīga: Izdevniecība vārti, 71.–77. lpp.<br />
11. Дружинин, В. Н. (2000). Психология общих способностей. Санкт – Петербург: Питер.<br />
12. Каган, М. (1972). Морфология искусств. Ленинград: Исскуство.<br />
13. Леонтьев, A. Н. (1976). О путях исследования восприятия. Восприятие и деятельность. Москва:<br />
Нaукa.<br />
14. Рождественская, Н. В., Толщин, А. В. (2006). Креативность. Пути развития и тренинги. Санкт-<br />
Петербург: Речь.<br />
15. Розин, В. (2006). Мышление и творчество. Москва: PepCe.<br />
Mg. paed. Baiba Reinberga<br />
Daugavpils Universitāte<br />
Izglītības un vadības fakultāte<br />
Doktora studiju programmas „Pedagoģija” 3. kursa doktorante<br />
Adrese: Vēsmas 16, Zemgales iela, Slampe, Tukuma novads, LV-3119<br />
Tālr. mob.: 26334542<br />
E-pasts: baiba.talce@inbox.lv<br />
172
ILONA SIDOROVIČA<br />
Daugavpils Universitāte, Latvija<br />
JAUNIEŠU AR SPECIĀLĀM VAJADZĪBĀM INTEGRĀCIJA<br />
SABIEDRĪBĀ PĒC SPECIĀLĀS IZGLĪTĪBAS IESTĀDES BEIGŠANAS<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Speciālo skolu skolēni ir fiziski vai garīgi atšķirīgi no pārējiem cilvēkiem sabiedrībā.<br />
Cilvēku ar speciālām vajadzībām iekļaušanās sabiedrībā šobrīd ir aktuāls jautājums visā<br />
pasaulē. Plaši tiek runāts par iekļaujošu vidi un iekļaujošu izglītību, pamatojoties uz visu<br />
cilvēku vienlīdzīgām tiesībām un iespējām izvēlēties izglītības iestādi un darba vietu.<br />
Sabiedrībā nepārtraukti notiek izglītošanas process, lai pieņemtu šos indivīdus kā līdzvērtīgus<br />
sabiedrības locekļus. Šiem jauniešiem ir daudz grūtāk apgūt darba iemaņas un iegūt jaunas<br />
zināšanas, jo viņiem ir nepieciešama īpaša pedagoģiskā pieeja, kas atbilst speciālām<br />
izglītojošām prasībām. Lai atvieglotu šo skolēnu integrāciju sabiedrībā un iekļaušanos darba<br />
tirgū, speciālās skolas piedāvā apgūt pirmā līmeņa profesionālo izglītību sev pierastajā vidē.<br />
Darba mērķis. Analizēt skolēnu ar speciālām vajadzībām integrāciju sabiedrībā pēc<br />
speciālās izglītības iestādes beigšanas.<br />
Materiāli un metodes. Rakstā izmantota kontentanalīze, telefoniskā aptauja, dokumentu<br />
izpēte.<br />
Rezultāti un secinājumi. Statistika par respondentu turpmāko darbību pēc skolas<br />
pabeigšanas daļēji iezīmē problēmas loku:<br />
Liela daļa jauniešu ar speciālām vajadzībām (A, B līmeņa) pēc speciālās izglītības<br />
iestādes beigšanas netiek iekļauti darba tirgū.<br />
Speciālās arodskolas piedāvā šauru profesiju loku. Rezultātā ne visi jaunieši ar speciālām<br />
vajadzībām atrod savu profesionālo dzīves nišu.<br />
Integrācijas procesa norise Latvijā un arī citur pasaulē ir cieši saistīta ar sabiedrības un<br />
valsts attieksmi pret cilvēkiem ar garīgās attīstības traucējumiem.<br />
Atslēgas vārdi: jaunieši ar speciālām vajadzībām, jaunieši ar īpašām vajadzībām, speciālās<br />
izglītības iestāde, arodskola, integrācija<br />
IEVADS<br />
Mūsdienu sociāli ekonomiskā situācija valstī izvirza augstas prasības personībai, tās<br />
profesionālajai sagatavotībai, kā arī emocionālai, tikumiskai un intelektuālai attīstībai.<br />
Jauniešiem ar speciālām vajadzībām, tāpat kā veselajiem, ir visas iespēja iekļauties<br />
sabiedrības dzīvē un pildīt noteiktas sociālās funkcijas.<br />
1948. gadā ANO Cilvēktiesību deklarācijas 2. pantā tika noteikts, ka visiem<br />
cilvēkiem ir vienādas tiesības un brīvības, neskatoties uz atšķirībām (ANO, 1948). Tomēr<br />
mūsdienu sabiedrībā, kurā veiksmīgi ir integrējušies dažādu tautību, reliģiju un ādas krāsu<br />
cilvēki, dažkārt novārtā paliek līdzcilvēki, kuriem ir speciālās vajadzības un, kuru pilnvērtīgas<br />
eksistences nodrošināšanai ir nepieciešams pārējo sabiedrības locekļu atbalsts un palīdzība.<br />
Cilvēka traucējums var izraisīt cilvēka sociālo atstumtību. Lai mazinātu sociālo atstumtību,<br />
sabiedrībai ir jāapzinās, ka šādu cilvēku iekļaušanās sabiedrības dzīvē ir vērtīgs ieguvums gan<br />
cilvēkam ar speciālām vajadzībām, gan sabiedrībai kopumā.<br />
Cilvēki ar speciālām vajadzībām – personas, kurām ir objektīvas prasības pēc<br />
konkrēto vajadzību realizēšanas, kurām ir apgrūtināta viņu funkcionēšana sabiedrībā un ir<br />
nepieciešama papildu medicīniskā un sociālā aprūpe (Šiļņeva, 2000). Speciālās skolas,<br />
skolēnu pedagoģiski psiholoģiskās īpatnības un mācību sistēmas specifika tiek skaidrotas<br />
balstoties uz pētnieku S. Liepiņas (2003), I. Freimaņa (2007), M. Rozenfeldes (2007),<br />
N. Malofejeva (2008), Ļ. Vigotska (2002) darbiem.<br />
173
DARBA MĒRĶIS<br />
Analizēt skolēnu ar speciālām vajadzībām integrāciju sabiedrībā pēc speciālās<br />
izglītības iestādes beigšanas.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Integrācijas process pasaulē aizsākās kā cilvēktiesību kustība, ko iesāka ANO<br />
izstrādātā Cilvēktiesību deklarācija. Lai arī šai deklarācijai nav likumīga spēka, tā guva plašu<br />
sabiedrības atbalstu visā pasaulē. Kopš tā laika starptautiskā sabiedrība ir veicinājusi šo<br />
tiesību nodrošināšanu, pieņemot vairākus nozīmīgus dokumentus, mainot un precizējot<br />
likumus, lai nodrošinātu visiem cilvēkiem vienādas tiesības un iespējas. Tas kļuva par globālu<br />
politisku jautājumu, kura apspriešanā iesaistījās visas pasaules starptautiskās organizācijas,<br />
rīkoja forumus un konferences, pieņemot arvien jaunus nozīmīgus dokumentus<br />
(Cilvēktiesības pasaulē un Latvijā, 2000):<br />
UNESCO Konvencija pret diskrimināciju (1960),<br />
ANO Deklarācija Par personu ar garīgo atpalicību tiesībām (1971),<br />
ANO Konvencija par bērnu tiesībām (1989),<br />
Vispasaules deklarācija par izglītību visiem (Jomtien Declaration) (1990),<br />
<br />
ANO Standarta noteikumi par vienādu iespēju nodrošināšanu personām ar<br />
invaliditāti (1994),<br />
Salamankas deklarācija par iekļaujošu izglītību (1994),<br />
Dakāras rīcības plāns (2000),<br />
ANO Konvencija par personu ar invaliditāti tiesībām (2006).<br />
Latvijā integrācijas process attīstījās no 20. gadsimta astoņdesmito gadu beigām.<br />
Kopš Latvijas valsts otrās neatkarības atgūšanas, Vispārējā izglītības politika atbalstīja<br />
visplašākos integrācijas procesus izglītībā. Latvijas valdība ir akceptējusi dažādas<br />
starptautiskas konvencijas un deklarācijas, kas attiecas uz bērnu un pieaugušo ar speciālām<br />
vajadzībām tiesībām uz sociālo aprūpi, medicīnisko palīdzību un izglītību.<br />
1994. gadā UNESCO Spānijā organizētā Salamankas konference un tajā pieņemtā 92<br />
valstu parakstītā Salamankas deklarācija apliecināja, ka „cilvēku dažādība ir normalitāte”.<br />
Tajā tika izteikts aicinājums mainīt attieksmi pret bērniem ar speciālām vajadzībām un<br />
uzskatīt viņus par līdzvērtīgiem citiem bērniem (The Salamanca Statement and Framework<br />
for Action on Special Needs Education, 1994).<br />
Latvijā būtiskas izmaiņas speciālās izglītības procesos sāka ieviest 1997. gadā, kad<br />
Latvijā tika pieņemta „Speciālās izglītības attīstības koncepcija”, kura noteica, ka bērni ar<br />
speciālām vajadzībām ir integrējami vispārizglītojošajās skolās (SIAK, 1997).<br />
Jauniešu ar speciālām vajadzībām raksturojums<br />
Jauniešiem ar speciālām vajadzībām visbiežāk ir dažādi attīstības traucējumi. Ir<br />
atsevišķa bērnu ar speciālām vajadzībām kategorija, par kuru runā visā pasaulē – apdāvinātie<br />
bērni. Tomēr šis pētījums vērsts uz tiem jauniešiem, kuriem ir dažādi attīstības traucējumi.<br />
Galvenās grupas – cilvēki ar redzes traucējumiem, cilvēki ar dzirdes traucējumiem,<br />
cilvēki ar valodas traucējumiem, cilvēki ar garīgās attīstības traucējumiem, cilvēki ar<br />
psihiskās attīstības aizturi un grūtībām mācībās, cilvēki ar garīgas veselības traucējumiem,<br />
cilvēki ar somatiskām saslimšanām, cilvēki ar fiziskās attīstības traucējumiem.<br />
Šajā rakstā tika minētas vienas personu ar speciālām vajadzībām grupas – cilvēku ar<br />
viegliem garīgās attīstības traucējumiem (A un B līmenis).<br />
Speciālās skolas pamatsastāvu veido skolēni ar speciālām vajadzībām. Ikdienā bieži<br />
tiek jaukti termini „skolēni ar īpašām vajadzībām” un „skolēni ar speciālām vajadzībām”.<br />
Izglītības sistēmā tiem ir būtiskas atšķirības.<br />
Personas īpašās vajadzības izpaužas kā:<br />
<br />
grūtības izglītības programmas apguvē vai atsevišķu mācību priekšmetu apguvē,<br />
vai kāds konkrēts traucējuma sindroms;<br />
174
psihokognitīva rakstura grūtības, kuru cēlonis bieži ir nepilnīga, nesavlaicīga<br />
zināšanu apguve, nelabvēlīgi sociālie apstākļi, neadekvāta mācību metodika,<br />
mācību <strong>saturs</strong>;<br />
apgrūtinātas pamatspējas, kas atklājas pirmsskolā un sākumskolā;<br />
nosacīti pārejošas vai kompensējamas grūtības, kas mazinās, ja laikus sniedz<br />
nepieciešamo atbalstu un korekciju.<br />
Personas speciālās vajadzības izpaužas kā:<br />
smagi un ilgstoši mācīšanās traucējumi ar iedzimtu vai iegūtu sindromu pazīmēm;<br />
fiziskas, garīgas, uzvedības, saskarsmes vai psihosociālas dabas traucējumi;<br />
iepriekšējās aprūpes vai uzraudzības laikā konstatēti vai diagnosticēti traucējumi,<br />
nespēja vai smagas grūtības;<br />
nepieciešamība pēc uzraudzības, aprūpes, palīdzības, profesionālas aprūpes, ko<br />
pavada speciāla terapija un rehabilitācija;<br />
nepieciešamība pēc speciālas izglītības programmas, kas izveidota atbilstoši<br />
pedagoģiski – medicīniskās komisijas diagnozei un ierosinājumam, saskaņota ar<br />
vecākiem (Vasiļevskis, 2006).<br />
Jaunieša fizisko un garīgo traucējumu attīstības raksturs ietekmē visu viņa izziņas<br />
darbības attīstības gaitu un gala rezultātu. Pēc traucējuma novēršanas daži jaunieši var<br />
sekmīgi mācīties parastajās mācību iestādēs, citiem nepieciešamas speciāli organizētas<br />
mācības tikai sākumposmā, bet daudziem jauniešiem ar speciālām vajadzībām nepieciešama<br />
speciāli organizēta mācīšana un audzināšana līdz viņu izglītošanas beigām (Freimanis, 2007).<br />
Izšķir vieglas, izteiktas un dziļas pakāpes traucējumus. Vieglu traucējumu gadījumā<br />
bērni var mācīties vispārizglītojošā klasē. Izteiktā pakāpe prasa speciālistu iesaistīšanos.<br />
Sociālā iemācīšanās un kompensācijas iespējas ir ierobežotas, galvenokārt komunikatīvo un<br />
pašapkalpošanās prasmju jomā. Dziļu traucējumu gadījumā bērnam vajadzīga patstāvīga<br />
aprūpe, viņa rīcībspēja ir ierobežota (Šiļņeva, 2000).<br />
Apkārtējās pasaules izjūta un sapratne ir atkarīga arī no spējas iztēloties to, ko tieši<br />
nevar saredzēt. Jaunieši ar vieglas pakāpes traucējumiem labi iemācās izjust vidi, kurā tie<br />
atrodas.<br />
Atbilstoši minētajam iedalījumam, konkrētās speciālās skolas skolēni atbilst personu<br />
grupai, kurai traucējumi ir vieglā pakāpē un viņiem ir nepieciešams atbalsts mācību procesā,<br />
lai apgūtu nepieciešamās zināšanas un prasmes un spētu pilnvērtīgi iekļauties sabiedrībā un<br />
darba tirgū.<br />
Integrācijas process paredz, ka visi sabiedrības locekļi tiek iekļauti kopējā<br />
sabiedrības dzīvē, tai skaitā arī cilvēki ar speciālām vajadzībām, un tas jāsāk jau no tā brīža,<br />
kad bērns ienāk šajā pasaulē.<br />
Latvijā integrācijas process tiek dēvēts arī par iekļaušanas procesu, kurš paredz, ka<br />
atsevišķas sabiedrības daļas jeb atšķirīgie cilvēki tiek iekļauti kopējā sabiedrības – kopējā<br />
sistēmā, neuzsverot viņu atšķirības un dodot iespēju realizēt sevi pēc iespējas pilnvērtīgāk.<br />
Integrācija ir visai plašs jēdziens, kas apzīmē indivīda pielāgošanos videi, lai<br />
saglabātu izdzīvošanai svarīgu līdzsvaru. Integrācija vidē ir nepārtraukts process, tomēr tās<br />
nozīme īpaši jāakcentē indivīda darbības un vides maiņas apstākļos. Šāda apstākļu un<br />
darbības maiņa spilgti vērojama, jauniešiem pabeidzot skolu un uzsākot darba gaitas:<br />
Mainās sociālā pozīcija – no skolnieka uz jaunieti ar jauniem, sarežģītiem<br />
pienākumiem un atbildību, nepieciešamību pašam rūpēties un gādāt par sevi.<br />
Mainās vadošā darbošanās – mācīšanās un ierastais dzīves ritms, kad par<br />
skolnieku rūpējas un gādā skola, jānomaina pret darba gaitām un par sevi jāsāk<br />
domāt un rūpēties pašam.<br />
Iejušanās jaunā kolektīvā, citā sociālajā grupā.<br />
175
Integrācija ir pakāpe, kādā persona izjūt piederību kādai sociālai grupai vai<br />
sabiedrībai, pieņemot tās normas, vērtības, uzskatus utt. (Skujiņas red., 2000).<br />
Analizējot jēdzienu „integrācija”, var secināt, ka speciālās skolas skolēniem ar<br />
garīgās attīstības traucējumiem var novērot lielu daļu no minētajiem traucējumiem, tādējādi<br />
viņu integrācija pieaugušo pasaulē ir stipri apgrūtināta. Situāciju vēl vairāk sarežģī apstāklis,<br />
ka lielai daļai skolēnu skola ir bijusi vienīgais atbalsts un saikne ar pasauli. Zaudējot iespēju<br />
atgriezties skolā, kur par viņiem rūpējās valsts un skolotāji, nodrošinot bezmaksas ēdināšanu,<br />
dzīvošanu un mācības, viņi jūtas atstāti, pamesti, jo īsti nemāk par sevi parūpēties.<br />
Jauniešu ar vieglas garīgās attīstības traucējumiem turpmākā darbība pēc<br />
speciālās izglītības iestādes beigšanas no 2008. gada<br />
Speciālās izglītības uzdevums ir dot iespēju personām ar speciālām vajadzībām iegūt<br />
zināšanas vispārizglītojošos mācību priekšmetos, sadzīves un darba prasmes, akcentējot<br />
izglītības praktisko ievirzi.<br />
Mainoties sociālajai videi, situācijai un attieksmei pret mācīšanos, izglītības nozīmei,<br />
speciālajā izglītībā Latvijā arvien lielāka uzmanība tiek pievērsta skolēnu spējām iekļauties<br />
sabiedrībā, pielāgoties tām vajadzībām, ar kurām būs nepieciešams saskarties pēc skolas<br />
beigšanas.<br />
Pēc IZM statistikas datiem 2010./2011. mācību gadā Latvijā darbojas 43 speciālās<br />
skolas un 19 sanatorijas internātskolas (IZM, 2004).<br />
Pēc skolas beigšanas skolēni iekļaujas sabiedrībā – tas nozīmē uzsāk patstāvīgu<br />
dzīvi, kurā viņi spēj atrast sev pienācīgi atalgotu darbu, lai spētu patstāvīgi dzīvot un<br />
nodrošināt sev iztiku. Bez profesijas un arodiemaņām ir grūti atrast darbu, līdz ar to tiek<br />
ierobežotas iespējas likumīgā ceļā apgādāt sevi ar ikdienā nepieciešamajām lietām.<br />
Latvijas izglītības sistēma īsteno speciālās izglītības programmas vispārējā izglītības<br />
likuma ietvaros. Tās tiek realizētas kā speciālās programmas vispārizglītojošajās skolās, kurās<br />
ir integrēti (iekļauti) skolēni ar speciālām vajadzībām, kā arī speciālajās skolās, kurās<br />
diferencēti no pārējiem bērniem mācās bērni ar līdzīga rakstura traucējumiem.<br />
Latvijas izglītības sistēma ir izveidota tā, lai jebkuram izglītojamajam tiktu sniegta<br />
iespēja turpināt savu izglītību un celt kvalifikāciju mūžizglītības kontekstā (IZM, 2009).<br />
Mūžizglītība ir izglītības process cilvēka dzīves garumā, kas balstās uz mainīgām<br />
vajadzībām iegūt zināšanas, prasmes, pieredzi, lai paaugstinātu vai mainītu savu kvalifikāciju<br />
atbilstoši darba tirgus prasībām, savām interesēm un vajadzībām. Mūžizglītība apvieno<br />
neformālo mācīšanos ar formālo izglītību, attīsta iedzimtas spējas līdztekus jaunām<br />
kompetencēm (Koķe, 2007, 7).<br />
Speciālā izglītība ir vispārējās izglītības sistēmas daļa, un jauniešu ar speciālām<br />
vajadzībām iekļaušanu izglītības sistēmā nosaka Vispārējās izglītības likuma 8. nodaļa, un<br />
speciālo izglītības programmu īstenošanas nosacījumus reglamentē Izglītības likuma<br />
42. pants. Pēc speciālās izglītības iestādes beigšanas, izglītojamie ir apguvuši atbilstošu<br />
speciālās izglītības programmu un var turpināt mācības apgūstot profesionālās pamatizglītības<br />
un arodizglītības programmas.<br />
Speciālās izglītības iestādes izglītojamajiem ar garīgās attīstības traucējumiem<br />
piedāvā iegūt pirmo profesionālās kvalifikācijas līmeni, apgūstot profesionālās<br />
pamatizglītības programmu. Pēc pamatizglītības programmas apgūšanas un 9. klases<br />
beigšanas speciālās skolas skolēniem tiek piedāvāta iespēja turpināt mācības arodklasē.<br />
Lai noskaidrotu pēdējo triju gadu reālo situāciju, jauniešu ar vieglas garīgās attīstības<br />
traucējumiem turpmāko darbību pēc speciālās izglītības iestādes beigšanas, tika izmantota<br />
mutiskā neklātienes aptauja – telefonaptauja. Saskaņā ar galvenajiem pētnieka ētikas<br />
principiem, tiek nodrošināta anonimitāte, kā arī visa pētījuma gaitā iegūtā informācija tiek<br />
glabāta citiem nepieejamā vietā. Lai saglabātu konfidencialitāti, pētnieks nedrīkst izpaust<br />
citiem informāciju par iegūtajiem datiem (Wright, Marsden, 2010).<br />
176
Aptaujā pētnieks uzdeva vienādu jautājumu visiem pētījuma subjektiem<br />
(respondentiem – speciālās izglītības iestāžu direktoriem vai direktora vietniekiem) ar vienādu<br />
mērķi, noskaidrot statistiku (sākot no 2008. gada) par jauniešu ar vieglas garīgās attīstības<br />
traucējumiem turpmāko darbību.<br />
Telefoniskajā aptaujā piedalījās 43 speciālās izglītības iestādes. Par pētījuma mērķa<br />
grupu tika izvēlēti skolēni ar vieglas garīgās attīstības traucējumiem (A, B līmeņa), viņu<br />
darbība pēc speciālās izglītības iestādes beigšanas (sk. 1. attēlu).<br />
1. attēls. Respondentu turpmāka darbība pēc skolas pabeigšanas<br />
Turpina mācības speciālo izglītības iestāžu<br />
arodklasēs,arodskolās, lai iegūtu izvēlēto<br />
profesiju<br />
2%<br />
10%<br />
5%<br />
30%<br />
Izvēlas profesionālu skolu, lai iegūtu profesiju<br />
vai apgūt kursus<br />
Dodas strādāt uz ārzemēm<br />
Strādā gadījuma darbus<br />
Neko nedara<br />
23%<br />
Nelaimes gadījumi<br />
9%<br />
Ir stabils darbs<br />
14%<br />
7%<br />
Informācijas nav<br />
REZULTĀTI<br />
Kā liecina iegūtie dati, respondentu turpmākā darbība pēc speciālās izglītības<br />
iestādes ir dažāda. Visvairāk – 30% respondentu turpina mācības speciālo izglītības iestāžu<br />
arodskolās, lai iegūtu profesiju. Liels respondentu skaits – 23% nedara neko. 14% strādā<br />
gadījuma darbu. Statistika par respondentu turpmāko darbību pēc skolas beigšanas daļēji<br />
iezīmē problēmas loku:<br />
Liela daļa jauniešu ar vieglas garīgās attīstības traucējumiem (A, B līmeņa) pēc<br />
speciālās izglītības iestādes beigšanas netiek iekļauti darba tirgū.<br />
Speciālās arodskolas piedāvā šauru profesiju loku. Rezultātā ne visi jaunieši ar<br />
vieglas garīgās attīstības traucējumiem atrod savu profesionālo dzīves nišu.<br />
Speciālās izglītības iestādes papildus speciālajai pamatizglītībai piedāvā iespēju<br />
apgūt profesionālo pamatizglītību un iegūt mājstrādnieka, lauku strādnieka, būvstrādnieka<br />
palīga, namdara darba palīga, galdnieka palīga, pavāra palīga, dārznieka palīga,<br />
remontstrādnieka palīga, šuvējas palīga u. c. profesijas. Speciālās skolas skolēnu<br />
psiholoģiskās un fizioloģiskās īpatnības neļauj apgūt sarežģītas darba iemaņas un apgūt<br />
profesijas, kurās nepieciešama pilnīga patstāvība, atbildība un radošā pieeja.<br />
177
Jaunieši ar speciālām vajadzībām ir mūsu sabiedrības neatņemama sastāvdaļa, un arī<br />
viņi var sniegt savu devumu mūsu valsts pašreizējā stāvokļa uzlabošanā, iespēju robežās paši<br />
parūpējoties par sevi. Rakstā analizētas speciālās skolas jauniešu ar garīgās attīstības<br />
traucējumiem pedagoģiskās īpatnības un jauniešu ar vieglas garīgās attīstības traucējumiem<br />
iekļaušanās darba tirgū un sabiedrībā.<br />
SECINĀJUMI<br />
Pievēršot uzmanību vienam no svarīgākajiem jautājumiem mūsdienu sabiedrībā –<br />
speciālās skolas jauniešu ar garīgās attīstības traucējumiem veiksmīgu sagatavošanu dzīvei un<br />
optimālu integrēšanu sabiedrībā, var secināt:<br />
Integrācija lielā mērā atkarīga arī no tā, cik adekvāti persona ar speciālām vajadzībām<br />
uztver sevi un savas sociālās saistības.<br />
Integrācijas procesa norise Latvijā un arī citur pasaulē ir cieši saistīta ar sabiedrības un<br />
valsts attieksmi pret cilvēkiem ar garīgās attīstības traucējumiem.<br />
Speciālās skolas nodrošina skolēniem ar garīgās attīstības traucējumiem profesionālo<br />
pedagoģiski psiholoģisko pieeju mācību procesā, ievērojot mācību procesa<br />
organizācijas specifiku, tiek pilnveidotas skolēnu zināšanas, iemaņas un prasmes<br />
atbilstoši viņu spējām, un sniegts nepieciešamais atbalsts.<br />
Analizējot cilvēku ar speciālām vajadzībām integrāciju sabiedrībā, var secināt, ka līdz<br />
šim Latvijas izglītības sistēmā pastāvēja strikts arējās diferenciācijas princips,<br />
balstoties uz kuru cilvēki ar speciālām vajadzībām tika dalīti pēc spēju trūkuma un<br />
attiecīgi izglītojās speciālās skolās, kuras atradās izolēti no pārējās sabiedrības.<br />
Galvenais trūkums ir pārejas trūkums no speciālās izglītības iestādes uz patstāvīgu<br />
dzīvi.<br />
Speciālās arodskolas piedāvā šauru profesiju loku. Rezultātā ne visi jaunieši ar vieglas<br />
garīgas attīstības traucējumiem atrod savu profesionālo dzīves nišu.<br />
Speciālajās skolās piedāvāto arodapmācību programmu ietvaros apgūstamās profesijas<br />
– mājstrādnieks, galdnieka palīgs, šuvēja palīgs, remontstrādnieks, pavāra palīgs – ir<br />
noderīgas ne tikai darba gaitu uzsākšanā, bet ir pamats sadzīves prasmēm pat tādā<br />
gadījumā, ja skolēns pēc skolas beigšanas neturpina mācības un neuzsāk darba gaitas,<br />
jo iegūtās zināšanas un darba prasmes palīdz uzsākt patstāvīgu dzīvi un parūpēties par<br />
sevi ikdienas sadzīvē.<br />
VĒRES<br />
1. ANO cilvēktiesību deklarācija. (1948). http://www.mkparstavis.am.gov.lv/lv@id=19&parent=18<br />
(14.05.2010.)<br />
2. Cilvēktiesības pasaulē un Latvijā. (2000). Ziemeles, I. red. Rīga: Izglītības soļi.<br />
3. Freimanis, I. (2007). Ieskats speciālās skolas darbā. Rīga: Raka.<br />
4. Liepiņa, S. (2003). Speciālā psiholoģija. Rīga: Raka.<br />
5. Malofejevs, N. (2008). Rietumeiropas: sabiedrības un valsts attieksmes pret personām ar attīstības<br />
traucējumiem evolūcija. Rēzekne: RA izdevniecība.<br />
6. Rozenfelde, M. (2007). Bērns ar garīgās attīstības problēmām vispārējās izglītības iestādē. Rēzekne: RA<br />
izdevniecība.<br />
7. Vigotskis, Ļ. (2002). Domāšana un runa. Madona: Madonas poligrāfists.<br />
8. IZM Latvijas Republikas Izglītības sistēma. (2009).<br />
http://www.izm.gov.lv/nozarespolitika/izglitiba.html#izglitibas_sistemas (05.04.2010.)<br />
9. Koķe, T. (2007). Mūžizglītības politikas pamatnostādnes 2007.–2013. gads.<br />
http://www.izm.gov.lv/upload_file/Izglitiba/MuzizglitibaPamatnostadnes.pdf (05.04.2010.)<br />
10. Vispārēja izglītība / Speciālā izglītība. (2004). Rīga: LR Izglītības un zinātnes ministrija.<br />
http://www.izm.gov.lv/nozares-politika/izglitiba/vispareja-izglitiba/speciala-izg.html (05.04.2010.)<br />
11. Šiļņeva, L. (zin. red.) (2000). Sociālā darba terminoloģijas vārdnīca. Rīga: Attīstība, 249 lpp.<br />
12. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. (1994). Salamanca,<br />
Spain. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427Eo.pdf (02.11.2009.)<br />
13. Speciālās izglītības attīstības koncepcija (SIAK) (1997). http://www.aip.lv/koncept_doc_att-koncep.htm<br />
(14.05.2010.)<br />
178
14. Vasiļevskis, G. (2006). Izglītības atbalsta sistēma bērniem ar speciālām un īpašām vajadzībām.<br />
http://www.iac.edu.lv/vienad_iesp/PVO_klasifikacija_vasilevskis.ppf (14.05.2010.)<br />
15. Wright, J., Marsden, P. (2010). (Ed.) Handbook of Survey Research, 2 nd edition. West Yorkshire,<br />
England: Emerald Group.<br />
Mg. paed. Ilona Sidoroviča<br />
Daugavpils Universitāte<br />
Doktora studiju programmas „Pedagoģija” 3. kursa doktorante<br />
Tālr. mob.: +37126235345<br />
E-pasts: ilona.sidorovica@inbox.lv<br />
179
SANDRA SMILGA<br />
Biznesa augstskola “Turība”, Latvija<br />
PEDAGOGA AUTORITĀTES IZPAUSMES SKOLĒNU VĒRTĒJUMĀ<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Pētījums par pedagoga autoritātes izpratni mūsdienu skolā izglītības paradigmu<br />
maiņas apstākļos veikts posmā no 2007. līdz 2010. gadam. Pētījuma novitāti nosaka skolotāja<br />
izmainītā loma postmodernajā sabiedrībā, kas saistīta ar skolotāja autoritātes zudumu.<br />
Darba mērķis. Analizēt skolēnu izpratni par skolotāja autoritāti saistībā ar skolotāja<br />
profesionalitāti mācību priekšmetā, pedagoģijā, klasvadības un attiecību veidošanas<br />
prasmēm, kā arī ar noteiktām personīgajām īpašībām.<br />
Materiāli un metodes. Pētījumam izvēlēts novērtējuma pētījuma veids un interpretatīvā<br />
paradigma. Pētījumā izmantotas jauktās – gan kvantitatīvās, gan kvalitatīvās pētniecības<br />
metodes. Pētījumam ir 7 posmi: teorētiskās literatūras un avotu analīze, aptaujāti 615 10.–<br />
12. klašu skolēni un 143 skolotāji no 8 skolām, aptaujāts 51 vecāks un 21 skolotājs, kā arī<br />
saņemti 159 skolēnu domraksti no 4 skolām, veikta fokuss intervija ar 12 skolēniem un 3<br />
skolotājiem, kā arī intervijas ar 6 ekspertiem-skolu direktoriem un pieredzējušiem<br />
pedagogiem. Dati apstrādāti un analizēti ar kvantitatīvo un kvalitatīvo datu apstrādes<br />
programmām.<br />
Rezultāti. Pētījuma rezultāti apliecina, ka izpratne par skolotāja autoritāti ir kompleksa<br />
parādība, kurā skolotāja zināšanas un prasmes mācību priekšmetā ir cieši saistītas ar<br />
klasvadības prasmēm, kas savukārt veido pamatu pedagoģiskajām attiecībām. Skolotāja<br />
komunikācijas rasmes, empātija, profesionālās ētikas ievērošana ir būtiskas, lai iegūtu<br />
autoritāti.<br />
Secinājumi. Pedagoga autoritāte skolēnu priekšstatos veidojas, ja<br />
- skolēni ciena skolotāju un atzīst viņu kā profesionāli mācību priekšmetā;<br />
- starp skolēniem un skolotāju ir attiecības, kas balstās uz savstarpēju atzīšanu, respektēšanu,<br />
cieņu un uzticēšanos;<br />
- skolotājs ir skolēniem interesanta personība.<br />
Atslēgas vārdi: skolotāja autoritāte, profesionalitāte, pedagoga profesionālā ētika,<br />
savstarpējās attiecības<br />
IEVADS<br />
Mūsdienās postmodernisma apstākļos, ko raksturo globalizācija, strauja informācijas<br />
apmaiņa, plašas ceļošanas iespējas, multikulturāla vide, ir mainījusies arī skolotāja loma,<br />
mainījušies priekšstati un izpratne par skolotāja autoritāti un tās nepieciešamību.<br />
Bieţi vārds, autoritāte izraisa asociācijas, kas saistītas ar varu un varas pielietošanu.<br />
Viens no daţādu pārpratumu iemesliem, kāpēc rodas pretestība, izdzirdot jēdzienu autoritāte,<br />
ir tā nepareizs skaidrojums un interpretācija.<br />
Skolotāja autoritātes jēdzienu bieţi jauc ar jēdzienu „autoritārs”, kā arī jautājumi par<br />
varas lietošanu skolā rada problēmas.<br />
Ar jēdzienu „autoritāte” pirmkārt saprot varu, stingrību, disciplīnu, bet aizmirst šī<br />
jēdziena sākotnējo nozīmi – cieņa, respekts, brīvprātīga sekošana, atzinība. Ja skolotājs ir<br />
iemantojis cieņu, ja skolēni un kolēģi ieklausās viņa vārdos, uzklausa viņu, raugās uz<br />
skolotāju kā uz atdarināšanas vērtu paraugu, tad šādam skolotājam ir vieglāk ieaudzināt<br />
skolēniem būtiskās morāles un ētiskās vērtības, kas veido sabiedrības un cilvēku savstarpējo<br />
attiecību kultūru. Kā profesionāls izglītības darbinieks, izglītojot jauno paaudzi, palīdzot<br />
jauniešiem apgūt zinības, audzinot, veicinot viņu patstāvību, skolotājs ir kultūras nesējs, kurš<br />
180
gadsimtiem pārbaudītas vērtības, kas palīdz saglabāt sabiedrību un pateicoties kurām<br />
sabiedrība vispār var pastāvēt, nodod nākamajām paaudzēm.<br />
Liela nozīme ir arī skolotāja disciplīnas un kārtības, darba un mācību atmosfēras<br />
nodrošināšanas prasmēm klasē, skolā, daţādos pasākumos, jo tādējādi efektīvāk tiek apgūts<br />
mācību <strong>saturs</strong>, racionālāk tiek izmantots mācību darbam atvēlētais laiks.<br />
Ja skolotājam piemīt autoritāte, viņš spēj un prot nevardarbīgām metodēm nodrošināt<br />
kārtību gan klasē, gan skolā, piesaistīt skolēnu uzmanību ar interesantu stāstījumu,<br />
aizraujošām metodēm izklāstot mācību saturu, prot parādīt skolēniem perspektīvu, jēgu, radīt<br />
situācijas pozitīvu attiecību attīstībai, dialogam.<br />
Ne mazāk svarīga par mācību procesu un gaisotni klasē ir skolas sadzīves kultūra,<br />
atmosfēra skolas gaiteņos, ēdnīcā, ārpusstundu nodarbībās, skolas sarīkojumos, klases<br />
vakaros. Skolā, kur skolēni sveicina katru svešinieku, vecāku cilvēku, ievēro pieklājības<br />
likumus, palaiţot pa priekšu skolotājus, vecākus cilvēkus, meitenes, jo arī skolotāji ievēro šos<br />
likumus, pietur durvis, lai tās netrāpa aiz muguras nākošajam utt., skolēni spēj savaldīties<br />
skolas vadītāju un skolotāju klātbūtnē aiz cieņas nevis aiz bailēm, ievēro skolas iekšējās<br />
kārtības normas.<br />
Pedagoga autoritātei ir neatsverama nozīme kā palīgam, padomdevējam skolēnu<br />
kolektīva, savstarpējās saskarsmes veidošanā. Ja skolotājam piemīt lielāka profesionalitāte un<br />
autoritāte, jo nemanāmāk un neuzkrītošāk skolotājs veic savus pienākumus kā audzinātājs un<br />
skolotājs.<br />
Skolēni ciena un respektē ne vien skolotājus, bet arī viens otru, ir toleranti, iecietīgi<br />
pret citādāko, izjūt taktu, smalkjūtību, apguvuši ētikas un morāles likumības savstarpējā<br />
saskarsmē.<br />
„Providus” pētījumā par skolotāju toleranci cita starpā ir pētīti arī faktori, kas<br />
nodrošina skolotāja autoritāti klasē. Lai labāk saprastu skolotāju attieksmi pret pedagoģiskā<br />
darba metodēm un autoritātes un sadarbības lomu tajās, tika uzdots jautājums par to, kādi<br />
faktori, skolotājuprāt, vairāk palīdz nodrošināt skolotāju autoritāti klasē. Rezultāti rāda, „ka<br />
skolotāji kopumā uzskata, ka profesionālās zināšanas, sadarbība ar skolēniem un cieņā balstīta<br />
attieksme pret skolēniem ir būtiskāki faktori autoritātes nodrošināšanā. Faktors, kas spēj<br />
prognozēt labas disciplīnas svarīgumu, ir skolotāju pieredze. Jo ilgāk skolā strādāts, jo vairāk<br />
disciplīnas nozīme skolotāja autoritātes nodrošināšanā zaudē svarīgumu.” (Skolotāju<br />
tolerances barometrs, 2007).<br />
Neatsverama nozīme ir skolotāja prasmei veidot labas, biedriskas, draudzīgas<br />
attiecības ar skolēniem, kas nodrošina nepiespiestu gaisotni gan skolā, gan klasē un atbrīvo<br />
enerģiju mācību darbam.<br />
Lai sekmīgi veiktu savu darbu, skolotājam nemitīgi pilnveidojama sava personība,<br />
gan rakstura audzināšana, gan profesionalitāte un emocionalitāte „jāmācās no skolēniem”, no<br />
savas pieredzes, veiksmēm un neveiksmēm, attīstāma sava pašrefleksijas prasme un personīgā<br />
kompetence.<br />
Šajā rakstā analizēti kritēriji, kas ir skolotāja autoritātes pamatā.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Analizēt teorētiskajā daļā izvirzīto kritēriju atbilstību skolotāja autoritātes<br />
izpausmēm skolēnu domrakstos.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Pētījuma jautājums ir:<br />
Kā skolēni un skolotāji izprot skolotāja autoritāti Vai teorētiskajā daļā izvirzītie<br />
kritēriji apstiprinās empīriski<br />
Pētījuma teorētisko pamatojumu veido autoritātes attīstības teorijas (Volmer, 1990;<br />
Geissler, 2006; Frei, 2003; Helmke, 2009; Dubs, 2009), mijiedarbības un komunikācijas<br />
teorijas (Schäfer, 2005; Habermas, 1981).<br />
181
Skolotāja autoritāte var izpausties kā skolotāja profesionalitāte mācību priekšmetā un<br />
tā didaktikā. Tās ir perfektas zināšanas mācību priekšmetā, zināšanas un prasmes priekšmeta<br />
didaktikā un metodikā, kas nodrošina interesantu, aizraujošu mācību stundu, sekmē skolēnu<br />
motivāciju, apmierina skolēnu vajadzību pēc prieka, tādējādi skolotājs veic savu primāro<br />
uzdevumu, tas ir, sniedz skolēnam zināšanas augstā līmenī (Dubs, 2009; Helmke, 2009; Frei,<br />
2003).<br />
Pie skolotāja profesionālajām prasmēm pieder arī skolēnu attīstība diagnostiskās<br />
prasmes, pedagoģiskās psiholoģijas zināšanas, kas palīdz skolotājam strādāt ar skolēnu „no<br />
tās vietas, kur viņš atrodas” (Lukesch, 1998).<br />
Labas klasvadības prasmes, zināšanas par daţādiem klasvadības modeļiem,<br />
tehnikām, kas ļauj izvēlēties piemērotāko, atbilstošu savai filozofijai, skolotājs veic<br />
preventīvo darbu, iemāca, izskaidro nepieciešamību ievērot sabiedriskās normas un cienīt arī<br />
skolotāju tiesības. Skolotājs izprot klasvadību kā vienu no attiecību veidošanas līdzekļiem,<br />
apmierina skolēna vajadzību pēc drošības (Lohmann, 2003; Peks, 2005; Foray, 2007).<br />
Autoritāte nenozīmē kādas noteiktas personu īpašības, bet tā ir kvalitāte, kas raksturo<br />
sociālās attiecības (Reichwein, 1989; Köck, 2008). Prasme nodrošināt mijiedarbību un<br />
savstarpējās attiecības ir autoritātes attīstības pamatā. Tomēr ir svarīgi nesajaukt autoritāti ar<br />
autoritārismu (Arendt, 1994). Attiecību veidošanas prasmes, pilnībā izkopta audzināšanas<br />
meistarība, kas palīdz veidot pedagoģiskās attiecības, balstītas uz skolotāja komunikācijas,<br />
sociāli emocionālajām, empātijas prasmēm. Skolotājs ieaudzina skolēnos sabiedrībā<br />
nozīmīgas morālās jeb tikumiskās vērtības, apmierina skolēnu vajadzības pēc izteikšanās,<br />
komunikācijas. Pedagoga autoritāti raksturo plaša labvēlība un gādība par skolēniem,<br />
pedagoģiskais takts, uz ko skolēni atbild ar uzticību un brīvprātīgu sekošanu. Tiek<br />
apmierināta skolēna vajadzība būt pieņemtam (Geissler, 2006; Frei, 2003; Fend, 1998; Köck,<br />
2005). Pie didaktiskajiem takta komponentiem pieder situācijas drošība, kā arī dramaturģiskās<br />
un improvizācijas audzinātāja spējas, pie tā arī audzēkņa neievainošana, neaizskaršana ar<br />
valodu, (izvēlēties tādu valodas izteiksmes veidu, kas neaizskar), kā arī distances ievērošana<br />
(Schweer, 1996).<br />
Pedagoģisko attieksmi raksturo tieša skolotāja un skolēna mijiedarbība audzināšanas<br />
un mācību procesā. Pedagoģiskās attieksmes mērķis ir audzēkņa nobriešana, kurā<br />
audzināmais kā individuāla personība ir visu pūļu centrā. Šī pieaugšanas procesa mērķis ir<br />
socializācija pēc sabiedrības ētikas-morāles pamatlikumiem (Schweer, 1996; Van Manen,<br />
1993/2006).<br />
Skolotājs sekmē skolēnos daudzu ētisko vērtību attīstību, arī skolēnu patstāvību,<br />
spēju brīvi un atbildīgi lemt un rīkoties, skolotājs neizmanto savas privilēģijas, lai uzspiestu<br />
kādus politiskus u. c. uzskatus, kopj dialoga kultūru, problēmsituācijas risina, nevairoties no<br />
konstruktīviem, pedagoģiski nepieciešamiem kompromisiem un principiāliem lēmumiem,<br />
ciena skolēna personību un tā savdabību, katrā skolēnā saskata pozitīvās īpašības un veido<br />
savas attiecības ar viņu, balstoties uz tām, nedala savus skolēnus tīkamajos un netīkamajos,<br />
uzklausa skolēnu domas un ievēro tās, uzklausa skolēnu kritiku un nezaudē pašsavaldīšanos,<br />
ir iecietīgs, labestīgs, nepieļauj rupjību attiecībās ar skolēniem, vecākiem, kolēģiem, māca<br />
skolēnus būt iejūtīgiem pret citiem un pārvarēt vājības sevī, neizpauţ un neizmanto viņiem<br />
uzticētos vai citādā veidā iegūtos skolēnu noslēpumus, izsakot padomus vai aizrādījumus,<br />
ņem vērā skolēnu vecuma psiholoģiskās īpatnības un iespējas uztvert pamācības, neizsaka<br />
skolēnam nepatīkamu patiesību viņa cieņu aizskarošā formā, publiski, citu vienaudţu<br />
klātbūtnē (Kuzņecova, 2003; Blanke, 1994).<br />
Audzināšanai un mācībām vajag īpašu pedagoģisku atmosfēru, kurai raksturīga<br />
abpusēja uzticēšanās. Cieņa pret otra cilvēka personību šajā ziņā ir nepieciešams<br />
priekšnosacījums (Schweer, 1996).<br />
182
Katrs skolotājs ir unikāla personība, tāpēc nedrīkst neievērot arī noteiktas personīgās<br />
īpašības, kas var veicināt skolotāja autoritātes veidošanos, kā arī palīdz skolotājam viņa<br />
profesionālajā darbībā. Skolotāja autoritāte balstās uz sava parauga funkciju, skolēna<br />
paklausība orientējas pēc šī parauga, to veido abpusēja mīlestība un uzticība. Pedagoģiskās<br />
attiecības vienmēr ir savstarpēji komplementāras, papildinošas (Schweer, 1996).<br />
Pozitīvas personīgās īpašības, humora izjūta, interesanta, nemitīga savu profesionālo<br />
un personīgi prasmju pilnveidošana, pašrefleksija (Ţukovs, Kopeloviča, 1997; Frei, 2003;<br />
Köck, 2008) kopta āriene ir tas, ko gaida no skolotāja.<br />
Apkopojot pētījumā analizēto literatūru, izveidoti pedagoga autoritātes izpratnes<br />
kritēriji (sk. 1. tabulu):<br />
1. tabula. Pedagoga autoritātes kritēriji un rādītāji<br />
Pedagoga autoritātes kritēriji<br />
Rādītāji<br />
Profesionālā kompetence - Zināšanas mācību priekšmetā<br />
- Zināšanas un prasmes mācību priekšmeta metodikā un<br />
didaktikā<br />
- Prasme stimulēt<br />
- Diagnosticēšanas prasme<br />
- Zināšanas attīstības posmi psiholoģijā<br />
- Pašrefleksijas prasme<br />
Zināšanas un prasmes klasvadībā - Prasme veikt preventīvo darbu kārtības un disciplīnas<br />
nodrošināšanā<br />
- Prasme nodrošināt kārtību, disciplīnu<br />
- Prasme nodrošināt mācību atmosfēru un drošību klasē<br />
- Sociāli integratīva prasme, demokrātisks vadības stils<br />
Attiecību veidošanas prasmes - Komunikācijas prasmes<br />
- Skolēnu labprātīga, brīvprātīga pakļaušanās prasībām<br />
- Pedagoga ētika<br />
- Pedagoģiskais takts<br />
- Empātijas spējas<br />
- Ciena skolēnu vērtības<br />
- Sociāli emocionālā prasme<br />
- Uzticība<br />
Personīgās īpašības - atklāts<br />
- patiess<br />
- saprotošs<br />
- konsekvents<br />
- interesants<br />
- līdzsvarots<br />
- ar humora izjūtu<br />
- kopts<br />
1. Pedagoga profesionālās kompetences: priekšmeta zināšanas, priekšmeta didaktikas,<br />
metodikas zināšanas, kas nodrošina interesantu, aizraujošu stundu, prasme stimulēt<br />
skolēnus, apmierinot skolēnu vajadzību pēc prieka, diagnostikas un attīstības<br />
psiholoģijas zināšanas (Dubs, 2009; Helmke, 2009; Frei, 2003; Lukesch, 1998).<br />
2. Klasvadības prasmes: daţādu klasvadības modeļu un tehniku pārzināšana, prasme<br />
izvēlēties piemērotāko, kas atbilstu skolotāja paša filozofijai. Preventīvā darba<br />
veikšana, sociālo normu ievērošana, skolēnu un skolotāja tiesību ievērošana.<br />
Klasvadības prasmes ir ceļs uz veiksmīgu attiecību veidošanu, apmierina skolēnu<br />
vajadzību pēc drošības (Lohmann, 2003; Peks, 2005; Foray, 2007).<br />
183
3. Attiecību veidošanas prasmes: audzināšanas prasmes, kas palīdz veidot veiksmīgas<br />
pedagoģiskās attiecības, kas balstās uz pedagoga komunikācijas, sociāli<br />
emocionālajām un empātijas prasmēm. Ievērojot pedagoga profesionālās ētikas<br />
prasības, skolotājs ieaudzina un attīsta skolēnos morāles un ētikas vērtību izpratni.<br />
Pedagoga autoritāti raksturo pedagoģiska attieksme – labvēlība, pedagoģiskais takts,<br />
uzticība un brīvprātīga atzinība (Geissler, 2006; Van Manen, 1993/2006; Köck, 2008).<br />
4. Skolotāja personības pozitīvās rakstura īpašības: humora izjūta, interesanta personība,<br />
kopta āriene. Profesionālo un personīgo īpašību attīstīšana, personīgās un<br />
pašrefleksijas prasmes (Köck, 2008).<br />
Pētījuma veids ir kvalitatīvi novērtējošs pētījums (Cohen, Manion, et al., 2003;<br />
Scriven, 2007), pētījumam izvēlēta interpretatīvā pētīšanas paradigma (Cohen, Manion, et al.,<br />
2003; Denzin, Ryan, 2007) un izmantotas jauktās pētījuma metodes (Kelle, Erzberger, 2004).<br />
Pētījumam ir 7 posmi – autoritātes attīstības un veidošanās teoriju, kā arī saskarsmes<br />
(mijiedarbības) un komunikāciju teoriju analīze literatūrā un avotos (1. posms), aptaujāti 615<br />
10.–12. klašu skolēni un 143 skolotāji no 8 skolām (2. posms), aptaujāts 21 skolotājs un 51<br />
vecāks, saņemti 159 9.–12. klases skolēnu domraksti (3. posms), fokuss grupas intervija<br />
(4. posms), intervija ar ekspertiem – skolu direktoriem un pieredzējušiem skolotājiem<br />
(5. posms), veikta datu apstrāde un analīze, izmantojot jauktās pētniecības metodes (6. posms)<br />
un secinājumu un ieteikumu izveide (7. posms). Lietotas teorētiskās literatūras analīzes un<br />
empīriskās metodes – datu vākšana (aptaujas, fokuss grupas intervija, daļēji strukturētās<br />
intervijas, skolēnu domraksti), datu apstrādes un analīzes metodes (kvalitatīvie dati apstrādāti,<br />
izmantojot AQUAD 6 programmu – nosakot bieţumu (frekvences), satura analīze;<br />
kvantitatīvie dati apstrādāti izmantojot SPSS 16.0 programmu – frekvences, Kolmogorova-<br />
Smirnova Z tests, Stjūdenta T-tests, Pīrsona korelācija, Kronbaha-Alfa tests).<br />
Pētījuma izlases raksturojums<br />
Lai noskaidrotu, kāda ir skolēnu, skolotāju un vecāku izpratne par skolotāja<br />
autoritāti, laika posmā no 2007. līdz 2010. gadam, tika veiktas vairākas anketēšanas, intervijas<br />
ar skolotājiem, fokusgrupas intervija ar skolēniem un uzdoti jautājumi ekspertiem.<br />
Pētījuma otrajā posmā tika veidota izlase, ģenerālkopas daļa, kura tika atlasīta<br />
analīzei, pēc Klastera jeb ligzdu izlases principiem (Raščevska, Kristapsone, 2000) un,<br />
izmantojot izveidotās aptaujas anketas, aptaujāti 143 skolotāji un 615 skolēni no 8 skolām,<br />
tajā skaitā 3 rajonu skolu un 5 galvaspilsētas skolu 10.–12. klases skolēni.<br />
Tālākajā pētījuma gaitā (trešais posms) radās nepieciešamība iegūt precīzākus datus<br />
par skolēnu, skolotāju un vecāku izpratni par pedagoģisko autoritāti. Tika izveidota<br />
nevarbūtīgā pētījuma izlase pēc ērtuma metodes no divu skolu skolotājiem un vecākiem. Pēc<br />
daudzpakāpju izlases principa, tika izvēlētas divas skolas un anketēts 21 skolotājs, saņemta 51<br />
anketa no aptaujātajiem vecākiem. Anketā tika ietverti tādi jautājumi, kas palīdzētu<br />
noskaidrot mērķgrupas izpratni pat pedagoģisko autoritāti atbilstoši teorētiskajā daļā<br />
izdarītajiem secinājumiem, kā arī izvirzītajiem kritērijiem un rādītājiem. Iegūti 159 skolēnu<br />
domraksti no 9.–12. klases par tēmu, kāds skolotājs ir labs skolotājs, kāds ir autoritāte.<br />
Nākamajā (ceturtajā) posmā tika izveidota daļēji strukturēta intervija, lai precizētu<br />
jautājumus par skolotāju un skolēnu izpratni par pedagoģisko autoritāti. Tika intervēti 3<br />
skolotāji no vienas skolas, veikta fokusa intervija ar 12 šīs pašas skolas skolēniem un piektajā<br />
posmā intervēti 3 eksperti, pieredzējuši skolu vadītāji no daţādām skolām.<br />
Šajā rakstā autore izvēlējusies analizēt piektā posma pētījuma rezultātus – skolēnu<br />
domrakstus.<br />
REZULTĀTI<br />
Piektajā pētījuma posmā četrās skolās, divās Rīgas un vienā rajona centra skolā tika<br />
lūgts skolotājiem (latviešu valodas un klases audzinātājiem) uzdot jauniešiem no 10., 11. un<br />
12. klases uzrakstīt domrakstu par tēmu: „Kāds skolotājs ir vai varētu būt autoritāte<br />
184
skolēniem.” Pirms tam dzimtās valodas skolotāji un klases audzinātāji pārrunāja ar<br />
jauniešiem, ko viņi saprot ar jēdzienu „autoritāte”, kā arī pārrunāja jautājumus, vai ideāls un<br />
labs skolotājs ir arī skolotājs, kam ir autoritāte. Tomēr skolēni domrakstos nešķiro šos<br />
jēdzienus, vienas un tās pašas īpašības piedēvē gan skolotājam, kuru atzīst par autoritāti, gan<br />
skolotājam, kuru nosauc par labu skolotāju.<br />
Kopumā tika saņemti 159 domraksti: 88 domraksti no 10. klasēm, 41 no 11. klasēm<br />
un 30 no 12. klasēm.<br />
Domraksti analizēti, vadoties pēc teorētiskajā daļā izvirzītajiem pedagoģiskās<br />
autoritātes kritērijiem: profesionalitāte pedagoģijā (mācību priekšmeta zināšanas, didaktiski –<br />
metodiskās prasmes, zināšanas psiholoģijā un diagnostikā), klasvadības prasmes, attiecību<br />
veidošanas prasmes un personīgās īpašības.<br />
Pētījumā mēģināts noskaidrot, vai skolēni saista skolotāja pedagoģisko autoritāti ar<br />
skolotāja prasmēm un zināšanām mācību priekšmetā, klasvadībā, attiecību veidošanas<br />
prasmēm.<br />
Analizējot un apstrādājot iegūtos datus ar kvalitatīvās datu apstrādes programmu<br />
AQUAD, iegūtie kodu bieţuma rezultāti parādīja, ka skolēni domrakstos uzsver skolotāju –<br />
autoritātes profesionālās īpašības (sk. 2. tabulu).<br />
2. tabula. Kodu/kritēriju biežums domrakstos<br />
Kritēriji/kodi Devītā klase Desmitā klase Vienpadsmitā<br />
klase<br />
Divpadsmitā<br />
klase<br />
attiecības 255 106 124 159<br />
klasvadība 61 30 29 32<br />
personīgās<br />
īpašības<br />
262 147 132 112<br />
profesionālis 434 216 286 219<br />
Tika veikta skolēnu domrakstu satura analīze.<br />
Skolēni uzskata, ka skolotājs ir autoritāte, ja viņš labi iemāca, ir gudrs, inteliģents,<br />
izglītots, skolotājam obligāti jābūt augstākajai izglītībai. Viņam vēlama pārliecība par savām<br />
zināšanām un zinošam.<br />
Skolēni raksta, ka skolotājs, kurš ir autoritāte skolēniem, prot interesanti, aizraujoši<br />
stāstīt, ļoti labi, pat perfekti, izcili pārzina savu nozari, bet labi orientējas arī citās jomās, ir<br />
vispusīgs.<br />
Divos domrakstos uzsvērts, ka skolotājs gūst autoritāti, ja ir sava mācību priekšmeta<br />
fanātiķis, kas prot aizraut skolēnus.<br />
„Manuprāt, skolotājs autoritāte, pirmkārt, mīl un ciena savu amatu un apzinās<br />
atbildību, kas gulstas uz viņa pleciem... No viņa ieguldītā darba atkarīga kāda jaunieša<br />
profesijas izvēle, indivīda attieksme pret izglītību jau audzinot savus bērnus,” raksta kāds<br />
10. klases audzēknis.<br />
Tikai nedaudzos domrakstos pavīd doma, ka skolotājs rosina skolēnus mācīties<br />
patstāvīgi. „Labs skolotājs ir tas, kurš mudina skolēnos interesi par mācību priekšmetu un<br />
vēlmi iegūt zināšanas patstāvīgi.” (11. klase)<br />
185
Mūsdienās vairs nav aktuāli jēdzieni „iemācīt, pasniegt”, taču skolēnu domraksti ir<br />
pārpilni ar šiem vārdiem, kas liecina, ka liela daļa skolēnu mācību darba procesā skolā redz<br />
sevi pasīvā lomā, gaida no skolotājiem, lai tie „lej ar karotīti mutē”. Skolēni īpaši uzsver<br />
skolotāju spēju iemācīt. „Skolotājam jāspēj noturēt skolēnu uzmanību visu stundu, atraktīvi<br />
un interesanti pasniegt mācību saturu, lai nav garlaicīgi.” (10. klase)<br />
Kā pretstatu skolotājam, kurš ir autoritāte, daţi skolēni min gadījumus, kad skolotājs<br />
noteikti neiegūst autoritāti. „Vēl arvien ir tādi skolotāji, kuri stundas novada kā lekcijas,<br />
bezpersoniski, kuri māk tikai izlasīt no mācību grāmatas un viss.” (11. klase)<br />
Ne mazāk liela nozīme skolēnu domrakstos ir attiecībām ar skolotājiem, skolotāju<br />
attieksmei pret skolēniem, rūpēm un labvēlībai.<br />
Vairāki skolēni uzsver, ka tie skolotāji, kuri skolēniem ir autoritātes, ļoti mīl savu<br />
darbu, dara to ar prieku un skolēni to jūt un novērtē. „Ir grūti nodefinēt vārdus „skolotājs<br />
autoritāte”, „labs skolotājs”, tomēr tam noteikti jābūt skolotājam, kurš mīl savu darbu.”<br />
(10. klase) „Skolotājam jābūt laimīgam par to, ko viņš dara, tad arī skolēniem šis skolotājs<br />
patiks.” (12. klase) „Jābūt tādam, kuram rūp savi skolēni.” (11. klase)<br />
Pie šī skolotāju darba prieka skolēni atzīmē skolotāju vēlmi „sarunāties, komunicēt”<br />
ar skolēniem. „Mana algebras skolotāja ir man autoritāte. ....Viņa nav tāda, kas novada stundu<br />
un tūlīt aiziet uz skolotāju istabu. Mēs bieţi nopļāpājam vēl visu starpbrīdi par jaunumiem<br />
gan skolā, gan pasaulē, gan Latvijā un pašu dzīvēs,” raksta kāda 12. klases audzēkne.<br />
Ievērojot kodu profesionālis un attiecības bieţumu, svarīgi noskaidrot šo kodu<br />
savstarpējo saistību.<br />
Noteiktie savienojumi (linkages), izmantojot AQUAD datu apstrādes un analīzes<br />
programmu rāda, kādas ir attiecības starp aprakstīto skolotāja profesionalitāti (kods:<br />
profesionālis) un skolotāju attiecību veidošanas prasmi (kods: attiecības) (sk. 3. tabulu).<br />
3. tabula. Kodu saistības apstiprinājumu skaits domrakstos<br />
Klašu grupas<br />
Kods:<br />
attiecības/profesionālis<br />
9.klase 210<br />
10.klase 106<br />
11.klase 145<br />
12.klase 114<br />
Tātad, piemēram, 40 9. klašu skolēnu domrakstos saistība starp skolotāja<br />
profesionalitāti un attiecību veidošanas prasmi ar 3 rindu intervālu parādās 210 reizes, kas<br />
uzskatāma par vērā ņemamu apstiprinājumu kodu saistībai.<br />
Daţi citāti, kuros redzama kodu saistība:<br />
„Galvenais, lai skolotājs ir saprotošs (attiecības), tad viņš varētu labāk iemācīt<br />
mācību saturu (profesionalitāte). Viņš būtu saprotošs, iecietīgs. Mēs brauktu bieţāk<br />
ekskursijās, klases vakari būtu bieţāk (attiecības).”<br />
„Skolotājs, kas labi iemāca dzīvei noderīgas lietas (profesionalitāte). Skolotājs ir<br />
interesants, stingrs, bet arī saprotošs, ar viņu var interesanti parunāt, var uzticēties (attiecības)<br />
Pie viņa var vērsties ar visādiem jautājumiem (profesionalitāte, attiecības), lai viņš nekliegtu<br />
tikai tāpēc, ka viņam slikta oma. Jānāk pretī skolēnam, ja skolēnam ir problēmas.”<br />
186
Domrakstos 75 reizes sastopami kodi (rādītāji zem koda „attiecības” un „personīgās<br />
īpašības”) saprotošs, sapratne, saprast, piedot spējīgs.<br />
„Skolotājs, kurš ir mana autoritāte, ir saprotošs, cilvēcisks, izturas pret skolēniem ar<br />
cieņu.” „Skolotājs autoritāte ir tāds, kuram patiesi rūp savi skolēni, kurš ir saprotošs un vēlas<br />
palīdzēt, ja skolēns to lūdz.” Kāda 11. klases audzēkne atzīstas, ka „skolotājam vajadzētu būt<br />
tādam, kurš spētu veltīt laiku tikai viņai, gan arī tādam, kurš viņu saprot, spēj paţēlot un,<br />
galvenais, uzklausīt.”<br />
„Skolēni bieţi kautrējas atzīt, ka netiek vieni paši galā,” raksta 10. klases skolniece.<br />
Kāda meitene no 11. klases raksta: „Skolotājs, kurš tevi redz diendienā, manuprāt, ir kā otrā<br />
māte vai tēvs, kuram jāsaprot tevi un jāredz, kad tavas acis ir skumjas, jāpainteresējas, kas<br />
tevi nomāc.”<br />
Tādējādi realizējas nepieciešamība kopt dialoga kultūru. Ja skolotājs uzklausa<br />
skolēnu domas un rēķinās ar tām, uzklausa skolēnu kritiku un nezaudē pašsavaldīšanos, atrod<br />
laiku sarunāties ar skolēniem, skolēns jūt skolotāju attieksmi, neviltotu interesi par sevi, un<br />
skolotājs iemanto cieņu un pieķeršanos no skolēnu puses, kas ir viens no skolotāja autoritāti<br />
veidojošajiem faktoriem.<br />
Profesionālā ētika ir skolotāja autoritātes komponents, kas izpauţas savstarpējās<br />
attiecībās.<br />
Īpaša nozīme skolēnu domrakstos ir jautājumiem par skolēna personīgās cieņas<br />
atzīšanu, respektēšanu, uzticību un uzticēšanos.<br />
„Skolotājam jābūt uzticamam, ir labi apzināties, ka es ar skolotāju varu aprunāties<br />
un, ka pārrunātās lietas vēlāk neuzzinās citi”, raksta kāda jauniete no 10. klases.<br />
Pie skolotāja, kuram var uzticēties arī nāk vairāk cilvēku ar vēlmi runāt, ja viņam var<br />
uzticēties un viņa klātbūtnē ir drošāk. (10. klase) „...kuram var pieiet klāt un parunāties un<br />
viņš tevi nenosoda.” „.... lai nebūtu jābaidās uzdot jautājumu...” „Skolotājs, kurš ir sava veida<br />
uzticības persona, cilvēks, kuram bez bailēm var lūgt padomu.” (11. klase)<br />
Skolotāju ētikas princips: Skolotājs neizpauţ un neizmanto viņiem uzticētos vai<br />
citādā veidā iegūtos skolēnu noslēpumus.<br />
Lielu nozīmi jaunieši piešķir skolotāja cieņas pilnai attieksmei pret skolēna<br />
personību un jauniešu vērtībām.<br />
„Neuzskata skolēnus par svešiniekiem un nevērtē sevi augstāk par citiem, nav<br />
aizspriedumu pret skolēna izskatu, respektīvi, stilu.” (11. klase)<br />
„Man ir svarīgi, lai skolotājs respektē skolēnu un ciena, tad arī viņu gribas<br />
respektēt.” (12. klase)<br />
Īpaši asi skolēni domrakstos kritizē skolotājus, kuri paceļ balsi vai kliedz uz<br />
skolēniem. Šādi skolotāji noteikti negūst autoritāti. „Skolotājs nedrīkst aizskart skolēnu un<br />
kliegt uz viņu.” „Man nav nekas pretī, ja skolotājs izsaka kādu ironisku piezīmi, bet nedrīkst<br />
aizskart cilvēku. Skolotājam jārespektē cits viedoklis, nedrīkst prasīt pārbaudījumos to, par ko<br />
skolēnam nav ne jausmas, vai piemēram, kontroldarbos to, kas nav mācīts.” (12. klase)<br />
Viens no skolotāja ētikas principiem – nedalīt savus skolēnus tīkamajos un<br />
netīkamajos.<br />
Kopumā skolēnu domrakstos jūtama atziņa, ka labas, cilvēcīgas attiecības ar<br />
skolotājiem ir veiksmīga, produktīva mācību darba pamatā.<br />
„Ja ar skolotāju izveidojies labs kontakts, nav strīdu, viens otru saprot, tad arī<br />
mācības apgūt ir vieglāk,” atzīst 10. klases audzēkne.<br />
Daudzos skolēnu domrakstos uzsvērta skolotāja personības unikalitātes nozīme<br />
attiecību veidošanā, kas savukārt ir produktīva, laba mācību darba pamatā.<br />
Devītā klase: „Skolotājs ir jauns, jautrs, moderns, saprotošs, aktīvs.”<br />
“Liela nozīme izskatam, jo tas ir pirmais, ko visi ierauga.<br />
187
Saistībā ar labu attiecību veidošanas nozīmi tiek uzsvērta skolotāja spēja būt<br />
saprotošam, un kā vienas no skolas kultūras un gaisotnes veidotājām personīgajām īpašībām<br />
ir skolotāja draudzīgums un labā humora izjūta.<br />
Vienpadsmitā klase: „Skolotājs, ar kuru var brīvi runāt, pie kura pieejot, var paprasīt<br />
jebkuru sīkumu un netikt rupji atraidītam. Skolotājs ir ar nelielu humora izjūtu.” Divpadsmitā<br />
klase: „Skolotājam jājūt atšķirība starp izlaišanu un draudzīgu attiecību veidošanu<br />
(attiecības). Manuprāt, vislabākais skolotājs ir draudzīgs (personīgās īpašības) skolotājs.<br />
Veicot tālāku teksta satura analīzi, redzam arī, ka skolēni lielu nozīmi piešķir<br />
skolotāju humora izjūtai un prasmei pajokot.<br />
Vārdu savienojums „humora izjūta” minēts 51 reizi un skolotāja personīgās īpašības<br />
„smaidīgs, jautrs” 20 reizes.<br />
Skolēni uzsver, ka ir grūti, ja skolotāji ir pārlieku nopietni, nemaz nesmaida.<br />
„Smaids skolotāja sejā spēj iespaidot skolēnu pozitīvo attieksmi pret stundu un<br />
apkārtējiem.” (10. klase) Skolotājs ir labs skolotājs, ja skolēnam, iznākot no klases, arī ir<br />
smaids sejā. (10. klase) „Bet daţi skolotāji ir pārlieku nopietni un nejoko un, ja kāds skolēns<br />
pajoko, tad skolotājs kļūst dusmīgs.” (12. klase)<br />
Bieţi skolotāja humora izjūta un prasme pajokot minēta kopā ar stingrību. Tātad,<br />
nepieciešams līdzsvars attiecībās.<br />
„Stingrība, prasīgums, disciplīna, kārtība” domrakstos kopumā pieminēta 61 reizi.<br />
Skolēni skolotāja autoritātes jēdzienu saista ar kārtības un disciplīnas jēdzieniem.<br />
„Skolotājs ar raksturu, kuru skolēni respektētu. Disciplīna, mērena stingrība, prāts,<br />
pieredze, tie ir vārdi, kas man asociējas ar skolotāju autoritāti.” (11. klase)<br />
„Es neuzskatu, ka bailes ir veids kā disciplinēt skolēnus, bet skolotājam ir jāparāda<br />
skolēniem robeţas. Ir svarīgi, lai skolēni saprastu, cik daudz un ko viņi drīkst atļauties.”<br />
raksta 10. klases skolēns.<br />
„Skolotājs – autoritāte un labs skolotājs ir tāds, kuru ciena. Lai tas notiktu, viņš ir<br />
stingrs, objektīvs.” (12. klase)<br />
Tātad klasvadības prasmi, kas arī ir attiecību, sadarbības ar skolēniem veidošanas<br />
prasme, skolēni atzīst kā vienu no skolotāja autoritāti veidojošajiem kritērijiem, kam ir liela<br />
nozīme arī skolas kultūras veidošanā, jo līdz ar to tiek nodrošināta droša vide, mācību<br />
atmosfēra. Skolēni atzīst kārtības un disciplīnas nepieciešamību kā pamatu labai gaisotnei<br />
skolā un iespējām netraucēti mācīties.<br />
SECINĀJUMI<br />
Skolēnu pārdomu analīzes rezultāti rāda, ka skolotāja autoritāte ir kompleksa<br />
parādība, kur skolotāja priekšmeta zināšanas ir cieši saistītas ar klasvadības prasmēm, kas ir<br />
arī pedagoģisko attiecību veidošanas pamatā. Pedagoga autoritāte skolēnu priekšstatos<br />
veidojas, ja skolēni ciena skolotāju un atzīst viņu kā profesionāli mācību priekšmetā.<br />
Skolotāja komunikācijas prasmes, empātija, ētika ir būtiskas autoritātes veidošanā.<br />
Pedagoģisko attieksmi nosaka skolēnu respektēšana, skolotāja labvēlība, smalkjūtība,<br />
pedagoģiskais takts.<br />
Pedagoga autoritāte veidojas, ja starp skolēniem un skolotāju ir attiecības, kas balstās<br />
uz savstarpēju atzīšanu, respektēšanu, cieņu un uzticēšanos.<br />
Ne mazāk svarīga nozīme ir skolotāja personīgajām īpašībām, kas palīdz veidot<br />
veiksmīgas attiecības, un pašrefleksijas prasmēm. Pedagogs ir autoritāte, ja viņš ir skolēniem<br />
interesanta personība.<br />
VĒRES<br />
1. Arendt, H. (1994). Zwischen Vergangenheit und Zukunft. München: Piper.<br />
2. Blanke, J. (1994). Zur Berufsethik des Lehrers im historischen Wandel. In: Fischer, H. J., Lippke, W.,<br />
Schwerdt, D. (Hrsg.) Ethos und Kulturauftrag des Lehrers. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.<br />
188
3. Cohen, L., Manion, L., et al. (2003). Research Methods in Education. London and New York:<br />
Routledge, p. 3–45.<br />
4. Denzin, N. K., Ryan, K. E. (2007). Qualitative Methodology (Including Focus Groups). In: Outhwaite,<br />
W., Turner, S. P. (Eds.) The Sage Handbook of Social Science Methodology. Thousand Oaks CA: Sage<br />
Publications, p. 578–594.<br />
5. Dubs, R. (2009). Lehrerverhalten: ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im<br />
Unterricht. Stuttgart: Steiner, S. 608.<br />
6. Fend, H. (1998). Qualität im Bildungswesen. Weinheim: Juventa, S. 398.<br />
7. Foray, P. (2007). Autorität in der Schule. Zeitschrift für Pädagogik, Heft 5, S. 615.<br />
8. Frei, B. (2003). Pädagogische Autorität. Münster: Verlag Münster, S. 234.<br />
9. Geissler, E. E. (2006). Die Erziehung. Ihre Bedeutung, ihre Grundlagen und ihre Mittel. Würzburg:<br />
Ergon Verlag, S. 113–132.<br />
10. Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkampf.<br />
11. Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und<br />
Verbesserung des Unterrichts. Stuttgart: Klett.<br />
12. Kelle, U., Erzberger, C. (2004). Qualitative and Quantitative Methods: Not in Opposition. In: Flick, U.,<br />
von Kardoff, E., Steinke, I. (Eds.) A Companion to Qualitative Research. London: Sage Publications,<br />
p. 172–177.<br />
13. Köck, P. (2008). Wörterbuch für Erziehung und Unterricht. Augsburg : Brigg Pädagogik Verlag,<br />
GmbH.<br />
14. Köck, P. (2005). Handbuch der Schulpädagogik für Studium-Praxis-Prüfung. Auer: Donauwörth,<br />
490 S.<br />
15. Kuzņecova, A. (2003). Profesionālās ētikas pamati. Rīga: RaKa.<br />
16. Lohmann, G. (2003). Mit Schülern klarkommen. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co KG,<br />
S. 13–14<br />
17. Lukesch, H. (1998). Einführung in die pädagogisch-psychologische Diagnostik. Regensburg:<br />
S. Roderer Verlag.<br />
18. Peks, S. (2005). Nepazīstamais ceļš [The unknown Way]. Rīga: Zvaigzne ABC.<br />
19. Raščevska , M., Kristapsone, S. (2000). Statistika psiholoģijas pētījumos. Rīga: Izglītības soļi.<br />
20. Reichwein, R. (1989 ). Autorität. In: Lenzen, D. (Hrsg.) Pädagogische Grundbegriffe, Band 1.<br />
Reinbeck bei Hamburg: Rowohlts Enzyklopädie.<br />
21. Schäfer, K. H. (2005). Kommunikation und Interaktion [Communication and interaction]. Wiesbaden:<br />
GWV.<br />
22. Schweer, M. (1996). Vertrauen in der pädagogischen Beziehungen. Bern: Verlag Hans Huber, S. 195.<br />
23. Scriven, M. (2007). Evaluation Research. In: Outhwaite, W., Turner, S. P. (Eds.) The SAGE Handbook<br />
of Social Science Methodology. London: Sage Publications, p. 523–533.<br />
24. Skolotāju tolerances barometrs. (2007). Sabiedriskās politikas centrs „Providus”.<br />
25. Van Manen, M., (1993/2006). The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness.<br />
USA: State University of New York Press, 240 p.<br />
26. Volmer, G. (1990). Autorität und Erziehung. Studien zur Komplementarität in pädagogischer<br />
Interaktionen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.<br />
27. Ţukovs, L., Kopeloviča, A. (1997). Pedagoģiskā doma Latvijā, 1. daļa. Rīga: RaKa.<br />
M.B.A. Sandra Smilga<br />
Biznesa augstskolas ”Turība” lektore<br />
LU doktora studiju programmas „Pedagoģija“ 4. kursa doktorante<br />
Adrese: Rumbulas 7-78, Rīga, LV-1035<br />
Tālr. Mob.: 26439563<br />
E-pasts: sandra.smilga@inbox.lv , sandrasm@turiba.lv<br />
189
SANDRA ŠTUCERE<br />
Rīgas Tehniskā Universitāte, Latvija<br />
NEKUSTAMĀ ĪPAŠUMA NODOKĻA ATTĪSTĪBAS<br />
IESPĒJAS LATVIJĀ<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Viens no svarīgākajiem faktoriem, kas ietekmē valsts ekonomikas veiksmīgu attīstību,<br />
ir nodokļu administrēšanas efektivitāte, jo valsts funkciju īstenošana lielā mērā ir atkarīga no<br />
valsts politikas nodokļu jomā un iekasēto nodokļu apmēra. Šobrīd Latvijā ir jāpilnveido<br />
nekustamā īpašuma nodokļa politika kopsakarā ar nekustamā īpašuma nozares turpmāko<br />
attīstību un visu Latvijas nodokļu sistēmu un jāizstrādā nekustamā īpašuma nodokļa attīstības<br />
detalizēta sistēma, kas varētu darboties daudzus nākamos gadus bez strukturālām izmaiņām.<br />
Darba mērķis. Pētīt un analizēt nekustamā īpašuma nodokļa piemērošanas un<br />
administrēšanas problēmas un izstrādāt risinājumus nekustamā īpašuma nodokļa attīstības<br />
iespējām Latvijā.<br />
Materiāli un metodes. Pētījumā tiek izmantota personīgā pieredze, Latvijas Republikas<br />
normatīvie akti, teorētiskā un speciālā literatūra, internetā pieejamā informācija, kā arī Rīgas<br />
domes nekustamā īpašuma nodokļa administrēšanas informatīvās sistēmas dati. Darba mērķa<br />
sasniegšanai ir izmantotas ekonomiskās analīzes un grafiskās (attēli, tabulas) analīzes<br />
metodes.<br />
Rezultāti. Ņemot vērā nodokļu uzlikšanas pamatprincipus (vienmērīgumu un taisnīgumu),<br />
darbā izanalizēti galvenie pamatvirzieni un problēmas, kas būtu jārisina nekustamā īpašuma<br />
nodokļa attīstības jomā, un piedāvāti iespējamie risinājumi to novēršanai.<br />
Secinājumi. Nākotnē ir konceptuāli jāpārskata pašvaldību loma nekustamā īpašuma nodokļa<br />
realizēšanā, paredzot plašākas pašvaldību tiesības nekustamā īpašuma nodokļa likmes<br />
noteikšanā un administrēšanā, kā arī nekustamā īpašuma bāzes (kadastrālās vērtības)<br />
noteikšanā.<br />
Atslēgas vārdi: nekustamā īpašuma nodoklis, nodokļu administrēšana, attīstība, kadastrālā<br />
vērtēšana<br />
IEVADS<br />
Viens no svarīgākajiem faktoriem, kas ietekmē valsts ekonomikas veiksmīgu<br />
attīstību, ir nodokļu administrēšanas efektivitāte, jo valsts funkciju īstenošana lielā mērā ir<br />
atkarīga no valsts politikas nodokļu jomā un iekasēto nodokļu apmēra. Regulāra un<br />
pietiekama nodokļu iekasēšana nodrošina valsts izdevumu finansēšanu un ekonomikas<br />
attīstību gan īstermiľā, gan ilgtermiľā.<br />
Pēdējo gadu laikā samērā bieži tiek apspriesti jautājumi par nekustamā īpašuma<br />
nodokļa lomu un nekustamā īpašuma nodokļa jomas sakārtošanu un attīstības iespējām<br />
Latvijā. Daudz lielāka vērība tiek pievērsta nodokļa regulējošai funkcijai – veicināt<br />
nekustamā īpašuma efektīvu izmantošanu tā, lai nekustamā īpašuma objekts dotu maksimālu<br />
labumu visai sabiedrībai.<br />
Tēmas aktualitāte ir pamatota ar vēlmi sakārtot nekustamā īpašuma nodokļa<br />
administrēšanas procesu Latvijā un veicināt izstrādāt nekustamā īpašuma nodokļa attīstības<br />
precīzu un detalizētu sistēmu, kas varētu darboties daudzus nākamos gadus bez strukturālām<br />
izmaiľām, lai nebūtu katru gadu jāveic izmaiľas nekustamā īpašuma nodokļa piemērošanā un<br />
administrēšanā.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Pētīt un analizēt nekustamā īpašuma nodokļa piemērošanas un administrēšanas<br />
problēmas un izstrādāt risinājumus nekustamā īpašuma nodokļa attīstības iespējām Latvijā.<br />
190
MATERIĀLI UN METODES<br />
Nekustamā īpašuma nodokļa raksturojums<br />
Nekustamā īpašuma nodokli administrē pašvaldības, un tas ir vienīgais nodoklis,<br />
kurš 100% apmērā tiek iemaksāts pašvaldības budžetā. Salīdzinājumā ar citiem nodokļiem,<br />
nekustamā īpašuma nodoklis ir neitrālāks pret kopējo ekonomisko sistēmu, ir vistiešāk saistīts<br />
ar konkrētas vietējās pašvaldības teritorijas pārvaldīšanu un sociālekonomisko attīstību, tā<br />
objekti – zeme un ēkas ir lokalizēti, relatīvi stabili un apzināmi, kas atvieglo nodokļa<br />
administrēšanu.<br />
Analizējot pašvaldību kopbudžetā ieskaitāmo nodokļu struktūru (sk. 1. attēlu),<br />
redzams, ka 2009. gadā vislielāko daļu – 88,21% no nodokļu ieľēmumiem pašvaldībās<br />
veidoja iedzīvotāju ienākumu nodoklis, tālāk seko nekustamā īpašuma nodoklis – 10,71%,<br />
azartspēļu un izložu nodoklis – 0,73% un dabas resursu nodoklis – 0,35% (LR Finanšu<br />
ministrija, 2009). Nekustamā īpašuma nodoklim ir būtiska vieta pašvaldības budžetā, tas ir<br />
otrais lielākais nodoklis ieľēmumu apjomu ziľā.<br />
1. attēls. Pašvaldības kopbudžetā ieskaitāmo nodokļu struktūra 2009. gadā, %<br />
(LR Finanšu ministrija, 2009)<br />
0.73%<br />
10.71%<br />
0.35%<br />
88.21%<br />
Azarspēļu un izložu nodoklis<br />
Dabas resursu nodoklis<br />
Nekustamā īpašuma nodoklis<br />
Iedzīvotāju ienākumu nodoklis<br />
Saskaľā ar patreiz spēkā esošo likuma „Par nekustamā īpašuma nodokli” redakciju ar<br />
nekustamā īpašuma nodokli apliek ķermeniskas lietas, kuras atrodas Latvijas Republikas<br />
teritorijā un kuras nevar pārvietot no vienas vietas uz otru, tās ārēji nebojājot, – zemi, ēkas, tai<br />
skaitā kadastra reģistrā reģistrētas, bet ekspluatācijā nenodotas ēkas un inženierbūves.<br />
Nekustamā īpašuma nodoklis ir viens no nodokļiem, kura administrēšanā noris<br />
nemitīgas izmaiľas. Laika gaitā būtiski mainīts ne tikai ar nodokli neapliekamo objektu<br />
uzskaitījums, bet arī nodokļa aprēķināšanas kārtība, likmes, bāze.<br />
Līdz 2010. gadam likumā „Par nekustamā īpašuma nodokli” tika veikti vairāki<br />
grozījumi, kas atspoguļoti 1. tabulā (sk. 1. tabulu).<br />
Nepārtrauktās nekustamā īpašuma nodokļa reformas liecina par tā aktualitāti un<br />
attīstību. Arī ar 2011. gadu valdība ir iecerējusi veikt izmaiľas nekustamā īpašuma nodokļa<br />
administrēšanā – paaugstināt mājokļa nodokli, aplikt ar nekustamā īpašuma nodokli palīgēkas<br />
u. c.<br />
Nekustamā īpašuma nodokļa attīstības koncepcija<br />
Pasaules nodokļu sistēmas ir izveidojušās dažādu vēsturisko, ekonomisko, politisko<br />
un sociālo iedarbību iespaidā. Nodokļu sistēmas dažādās valstīs var atšķirties ar nodokļu<br />
veidiem, nodokļu sistēmas struktūru, nodokļu likmēm, nodokļu iekasēšanas struktūru u. tml.<br />
Tomēr katrai valstij, veidojot savu nodokļu sistēmu, kā arī atsevišķi katru nodokli, ir jāievēro<br />
191
gan klasiskie principi (vienmērīgums, taisnīgums, noteiktība, ērtība, ekonomiskums), gan arī<br />
jāľem vērā politiskie mērķi, risinot jautājumus par:<br />
- fizisko un juridisko personu nodokļu slogu;<br />
- ražošanas un mājsaimniecību rādītāju struktūrai atbilstošu nodokļu struktūru;<br />
- konkrēto nodokļu likmēm un bāzes noteikšanas paľēmieniem (Ketners, Titova 2009,<br />
35).<br />
1. tabula. Nekustamā īpašuma nodokļa reformas gaita Latvijā (autores izstrāde)<br />
(LR likums „Par nekustamā īpašuma nodokli”)<br />
Gadi 1998 1999 2000- 2007 2008-<br />
2010<br />
2006 2009<br />
Likme Zeme – 1,5 % 1,5% 1,5% 1%** Zeme, nedzīvojamās ēkas,<br />
inženierbūves – 1,5%**<br />
Neapstrādāta lauksaimniecībā<br />
izmantojamā zeme – 3%***<br />
Ēkas un būves - 0,5-4%*<br />
Dzīvojamās ēkas<br />
0,1% no kadastrālās vērtības,<br />
kas nepārsniedz Ls 40 000;<br />
0,2% no kadastrālās vērtības<br />
daļas, kas pārsniedz Ls<br />
40 000, bet nepārsniedz Ls<br />
75 000;<br />
0,3% no kadastrālās vērtības<br />
daļas, kas pārsniedz Ls<br />
75 000.<br />
Objekts Zeme,<br />
Zeme, ēkas, būves Zeme, ēkas Zeme, ēkas, inženierbūves,<br />
ēkas, būves,<br />
dzīvojamās ēkas<br />
pamatlīdzekļi<br />
Bāze Zemei – Zemei – kadastrālā<br />
kaddastrālā<br />
vērtība<br />
vērtība<br />
ēkām, būvēm,<br />
pamatlīdzekļiem -<br />
bilances vai<br />
inventarizācijas<br />
vērtība.<br />
ēkām, būvēm –<br />
bilances vai<br />
inventarizācijas<br />
vērtība<br />
Kadastrālā vērtība<br />
* 1998. gadā koef. 0,8<br />
** NĪN apmērs nedrīkst pārsniegt iepriekšējam gadam aprēķināto vairāk kā par 25 %<br />
*** izľemot zemi, kuras platība nepārsniedz vienu hektāru vai kurai normatīvajos aktos ir noteikti lauksaimnieciskās darbības ierobežojumi<br />
Pamatojoties uz nodokļu uzlikšanas pamatprincipiem, rakstā tiks apzināti galvenie<br />
pamatvirzieni un problēmas, kas būtu jārisina nekustamā īpašuma nodokļa attīstības jomā.<br />
Aizsardzības mehānisma izstrāde vienīgajam dzīvojamajam īpašumam<br />
Nekustamā īpašuma nodokļa apmēram ir jābūt saskaľotam ar nodokļu maksātāju<br />
iespējām to nomaksāt. Katram iedzīvotājam ir jānodrošina, noteiktā apjomā (piemēram,<br />
vidējā dzīvojamā platība uz vienu iedzīvotāju Latvijā, ieviešot ar nodokli neapliekamās<br />
platības minimumu) apdzīvojamā platība, kas vispār netiek aplikta ar nodokli. Šāds<br />
neapliekamais minimums sarežģīs nodokļu administrācijas darbu, tomēr primāri ir nodrošināt<br />
sabiedrības attieksmi pret nodokļu uzlikšanas godīgumu.<br />
Apskatot šos variantus no vienmērīguma un taisnīguma principa puses, jāľem vērā<br />
apstāklis, ka cilvēkiem ir raksturīgi meklēt ceļus kā apiet nodokļu maksāšanu, tāpēc<br />
maksimāli ir jāizslēdz iespējas, ka nodokļa maksātājs var kādā veidā ļaunprātīgi ietekmēt<br />
nodokļa apmēru no objekta. Piemēram, ja neapliekamā platība būs saistīta ar deklarēto<br />
192
personu skaitu konkrētajā īpašumā, tad vērtīgākajos jeb dārgākajos īpašumos īpašnieks var<br />
censties piedeklarēt pēc iespējas vairāk cilvēkus, lai nevajadzētu maksāt nodokli. Tāpat, ja<br />
neapliktu dzīvojamo īpašumu, kur īpašnieks ir deklarēts, tad īpašuma tiesības var pārformēt<br />
uz radiniekiem un tos arī deklarēt šajos īpašumos, un atkal sanāk, ka īpašums netiek aplikts ar<br />
nekustamā īpašuma nodokli. Tādā veidā tiek pārkāpts taisnīguma princips attiecībā pret<br />
godīgiem nodokļa maksātājiem.<br />
Līdz ar to, lai izslēgtu tādu iespēju, viens no variantiem ir pārcelt nodokļa slogu – t. i.<br />
maksātājiem, kuriem ir vairāki īpašumi, jāmaksā lielāku nekustamā īpašuma nodokli, nekā<br />
tiem īpašniekiem, kuriem ir tikai dzīvošanai nepieciešamais īpašums. Līdz ar to nekustamā<br />
īpašuma nodokļa likme tiek noteikta 1,5 % no īpašuma kadastrālās vērtības. Pazemināts<br />
nekustamā īpašuma nodoklis (0,1%–0,3% vai atbrīvojums) piemērojams tikai par telpām, kas<br />
Kadastra reģistrā reģistrētas kā dzīvojamās telpas (un piekrītošajām koplietošanas telpu<br />
daļām), t. i. tikai par katram nodokļa maksātājam dzīvošanai nepieciešamo īpašumu (t. i.<br />
vienu īpašumu), turklāt jāľem vērā īpašuma deklarēto personu skaits.<br />
Nekustamā īpašuma nodokļa nomaksas atbrīvojumu pamatotības izvērtējums<br />
(palīgēkas, garāžas u. c. šobrīd neapliekamie objekti)<br />
Likums „Par nekustamā īpašuma nodokli” nosaka, ka dzīvojamo māju palīgēkas, kas<br />
ir garāžas, šķūnīši, pagrabi u. c., kā arī garāžu īpašnieku kooperatīvo sabiedrību un garāžu<br />
īpašnieku biedrību un fizisko personu garāžas, kas nav palīgēkas, ar nodokli nav apliekamas.<br />
Savukārt tās garāžas, autostāvvietas, pagrabi un saimniecības telpas, kas atrodas dzīvojamās<br />
mājās, tiek apliktas ar nodokli kā šo māju sastāvdaļa, jo vairumā gadījumu tās nav reģistrētas<br />
kadastra informācijas sistēmā kā atsevišķas telpu grupas, un līdz ar to nav identificējamas kā<br />
atsevišķi nodokļa objekti. Dzīvojamās mājās esošajām minētajām telpām tiek piemērota<br />
dzīvojamo māju nodokļa likme (0,1%–0,3%). Līdz ar to pastāv nevienlīdzīga attieksme<br />
nodokļa uzlikšanā attiecībā uz garāžām, pagrabiem u. c., kas ir atdalīti no dzīvojamās mājas,<br />
t. sk. kooperatīvajām garāžām un palīgtelpām, kas atrodas dzīvojamo māju sastāvā.<br />
Lai novērstu nevienlīdzīgu attieksmi nodokļa uzlikšanā attiecībā pret personām,<br />
kurām piederošās, ar dzīvošanu saistītās nedzīvojamās telpas atrodas dzīvojamā mājā, un<br />
personām, kurām šīs telpas atrodas ārpus dzīvojamās mājas, ir jāparedz dzīvojamo māju<br />
palīgēkas, garāžu īpašnieku kooperatīvo sabiedrību un garāžu īpašnieku biedrību un fizisko<br />
personu garāžas, kas nav palīgēkas, iekļaut ar nodokli apliekamajā objektā un piemērot tām<br />
tādu pašu nodokļa likmi kā dzīvojamām mājām un tajās esošajām garāžām, pagrabiem u. c.<br />
Ľemot vērā, ka kadastra informācijas sistēmā reģistrēto dzīvojamo māju palīgēku skaits ir ļoti<br />
liels (450 000) un saskaľā ar Valsts zemes dienesta sniegto informāciju ir konstatēts, ka 2200<br />
no reģistrētajām palīgēkām vairs dabā neeksistē, ir nepieciešams pārejas periods, kura laikā<br />
nodokļa maksātājiem tiktu dota iespēja aktualizēt par savu nekustamo īpašumu kadastra<br />
informācijas sistēmā reģistrētos datus atbilstoši reālajai situācijai dabā (LETA, 2010). Šī<br />
iemesla dēļ dzīvojamo māju palīgēku aplikšanu ar nodokli varētu uzsākt 2012. gada<br />
1. janvārī.<br />
Minimālā nekustamā īpašuma nodokļa maksājumu 5 latu apmērā atcelšanas<br />
nepieciešamība<br />
Likums „Par nekustamā īpašuma nodokli” nosaka, ka minimālais nekustamā īpašuma<br />
nodokļa maksājums katram nodokļu maksātājam katrā pašvaldībā ir 5 lati.<br />
Šobrīd spēkā esošais minimālais maksājums 5 lati būtiski palielinās nodokļu slogu<br />
maksātājiem, kuru īpašumu kadastrālā vērtība ir zem 5000 latiem.<br />
Analizējot 2010. gadā aprēķināto mājokļa nodokli un minimālo nekustamā īpašuma<br />
maksājumu deviľās lielākajās Latvijas pilsētās (sk. 2. tabulu), redzams, ka vislielākais<br />
personu skaits, kurām piemērots minimālais nekustamā īpašuma nodokļa maksājums ir<br />
Daugavpilī (12105 personas) un vislielākais ir arī kopējais nodokļu summas palielinājums,<br />
193
kas radies, piemērojot minimālo nodokļu maksājumu (18608 lati) (LR Finanšu ministrija,<br />
2010).<br />
2. tabula. Minimālā nekustamā īpašuma nodokļa maksātāju skaits lielākajās Latvijas<br />
pilsētās (LR Finanšu ministrija, 2010)<br />
Lielākās<br />
Latvijas<br />
pilsētas<br />
Aprēķinātai NĪN<br />
mājokļiem, Ls<br />
Personu skaits,<br />
kurām piemērots<br />
minimālais NĪN<br />
maksājums<br />
Kopējais nodokļu summas<br />
palielinājums, kas radies<br />
piemērojot minimālo nodokļu<br />
maksājumu, Ls<br />
Daugavpils 192268 12105 18608<br />
Jēkabpils 47788 4238 7068<br />
Jelgava 256826 1073 1487<br />
Jūrmala 541378 697 1209<br />
Liepāja 274330 3043 3719<br />
Rēzekne 65460 3254 4823<br />
Rīga 4412158 5312 8070<br />
Valmiera 99368 726 959<br />
Ventspils 135152 1192 1967<br />
Kopā Latvijā ir 192 946 personas, kurām piemērots minimālais nekustamā īpašuma<br />
nodokļa maksājums. Kopējais nodokļu summas palielinājums, kas radies, piemērojot<br />
minimālo nodokļu maksājumu, ir 378 067 lati (LR Finanšu ministrija, 2010).<br />
Nosakot minimālo nekustamā īpašuma nodokļa maksājumu 5 lati, ir būtiski pārkāpts<br />
nodokļu uzlikšanas taisnīguma pamatprincips, jo pareizi būtu, jo vērtīgāks īpašums, jo lielāks<br />
nodoklis (progresīvā likme). Līdz ar to minimālais nodokļa maksājums būtu jāatceļ.<br />
Nodokļa pieauguma ierobežojuma atcelšanas nepieciešamība<br />
Likums „Par nekustamā īpašuma nodokli” nosaka, ka nekustamā īpašuma nodokļa<br />
apmērs 2008., 2009. un 2010. gadā ir ierobežots ar nosacījumu, ka pēc nekustamā īpašuma<br />
kadastrālās vērtības aktualizācijas nekustamā īpašuma nodokļa apmērs atsevišķi par katru<br />
zemes vienību un ēku, ja nemainās lietošanas mērķis, nedrīkst pārsniegt iepriekšējam<br />
taksācijas gadam aprēķināto nodokļa apmēru (neľemot vērā atvieglojumus) vairāk kā par 25<br />
%.<br />
Šobrīd šis princips darbojās pretrunā ar nodokļu uzlikšanas principiem –<br />
vienmērīgumu un taisnīgumu. Minētais nosacījums 2007. gada beigās tika noteikts situācijai,<br />
kad nekustamā īpašuma kadastrālā vērtība 2008. gadā strauji palielinājās un netika vēl<br />
paredzētas ļoti lielas izmaiľas nekustamo īpašumu tirgū. Pašreiz situācija ir mainījusies –<br />
nekustamo īpašumu tirgus aktivitāte un cenas ir strauji samazinājušās, kas ir atstājis arī<br />
būtisku ietekmi uz īpašumu kadastrālām vērtībām (Fridriksone, 2009).<br />
No 3. tabulā autores izanalizētajiem piemēriem redzams, ka, veicot nekustamā<br />
īpašuma nodokļa aprēķinu, izmantojot pieauguma ierobežojumu, nodokļu apmērs ir būtiski<br />
samazināts, un reālā nodokļu likme svārstās individuālo dzīvojamo māju piekrītošai zemei no<br />
0.4% līdz 0.5% un saimnieciskajā darbībā izmantojamām ēkām no 0,45% līdz 1,15% (sk.<br />
3. tabulu).<br />
Pēc analizētā, nav saprotams valdības lēmums 2010. gadā paaugstināt nekustamā<br />
īpašuma nodokļa likmi zemei un ēkām 1,5% no kadastrālās vērtības (iepriekš 1%), jo, ja tiek<br />
saglabāts pieauguma ierobežojums, šai likmei nav jēgas, jo nodoklis pieaug par 25% pret<br />
iepriekšējo gadu. Nodokļa pieauguma ierobežojumu varēja piemērot tikai 2008. gadā, bet,<br />
sākot ar 2009. gadu, bija jāregulē nodokļu slogs ar likmēm.<br />
194
3. tabula. Nekustamā īpašuma nodokļa aprēķini zemei un ēkām, lietojot pieauguma<br />
ierobežojumu 2007.–2010. g. (autores izstrāde) (Rīgas dome, 2010)<br />
Reālā<br />
nodokļa<br />
Nekustamais<br />
Nodokļa aprēķins<br />
Nodokļa aprēķins 2008.gadā Nodokļa aprēķins 2009.gadā Nodokļa aprēķins 2010.gadā<br />
likme<br />
īpašums<br />
2007.gadā<br />
2010.gadā<br />
Poruka iela 8<br />
Kadastrālā vērtība Ls<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Individuālā<br />
15842 x 1,5% (nodokļa<br />
Ls 144712 x1%=Ls 1447,12<br />
Ls 144712 x1%=Ls 1447,12<br />
Ls 92089 x1,5%=Ls 1381,34<br />
dzīvojamā māja,<br />
likme) =<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
0,5%<br />
zeme 1731 kv.m.<br />
Ls 237,63<br />
Ls 237,63+25%=Ls 297,04<br />
Ls 297,04+25%=Ls 371,30<br />
Ls 371,30+25%=Ls 464,12<br />
Gobas iela 14<br />
Kadastrālā vērtība Ls 9948<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Veikala ēka,<br />
x 1,5% (nodokļa likme) =<br />
Ls 67646 x1%=Ls 676,46<br />
Ls 67646 x1%=Ls 676,46<br />
Ls 62175 x1,5%=Ls 932,63<br />
Zeme 2487 kv.m.<br />
Ls 149,22<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
0,45%<br />
Ls 149,22+25%=Ls 186,53<br />
Ls 186,53+25%=Ls 233,16<br />
Ls 233,16+25%=Ls 291,45<br />
Maskavas iela 322<br />
Kadastrālā vērtība Ls<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Biroja ēka<br />
12609x 1,5% (nodokļa<br />
Ls 42657 x1%=Ls 426,57<br />
Ls 42657 x1%=Ls 426,57<br />
Ls 32120 x1,5%=Ls 481,80<br />
Zeme 1693 kv.m.<br />
likme) =<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
1,15%<br />
Ls 189,13<br />
Ls 189,13+25%=Ls 236,41<br />
Ls 236,41+25%=Ls 295,51<br />
Ls 295,51+25%=Ls 369,39<br />
Kurzemes prospekts<br />
Kadastrālā vērtība Ls<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
Aprēķins pēc kadastrālās vērtības:<br />
32<br />
4447x 1,5% (nodokļa<br />
Ls 24310 x1%=Ls 243,10<br />
Ls 21038 x1%=Ls 210,38<br />
Ls 14025 x1,5%=Ls 210,38<br />
Noliktavas ēka<br />
likme) =<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
Aprēķins ar ierobežojumu:<br />
0,95%<br />
Zeme 286 kv.m.<br />
Ls 66,71<br />
Ls 66,71+25%=Ls 83,38<br />
Ls 83,38+25%=Ls 104,23<br />
Ls 104,23+25%=Ls 130,28<br />
Mājokļa nodokļa likmju progresivitātes izvērtējuma nepieciešamība<br />
Dzīvojamo māju aplikšana ar nodokli tika uzsākta 2010. gadā, nosakot ļoti zemu<br />
progresīvo likmi no 0,1 līdz 0,3 procentiem no mājas vai dzīvokļa kadastrālās vērtības.<br />
Nosakot progresīvās likmes, svarīgi ir izvērtēt, kādai jābūt vienas likmes robežai un<br />
cik lielai jābūt nākamajai likmei. Ir jāveic rūpīgi aprēķini, ľemot vērā sabiedrības sadalījumu<br />
atkarībā no ienākumiem un bagātības lieluma un, izmantojot vidējā dzīves līmeľa, cenu,<br />
inflācijas un citus makroekonomiskos rādītājus, tādā veidā nosakot visoptimālākos rādītājus.<br />
Nepamatoti noteiktas vienas likmes darbības robežas izkropļo progresīvo likmju ideju. Sliktas<br />
ir gan ļoti šauras, gan ļoti plašas robežas. Ja likmes pieaug ļoti bieži ik pēc neliela bāzes<br />
pieauguma, tad tām zūd sociālās aizsardzības funkcija. Šādas likmes neveicinās arī<br />
ekonomisko aktivitāti. Savukārt, ja likme mainās tikai pēc ļoti liela bāzes pieauguma, tad tā<br />
skar tikai nelielu turīgo sabiedrības daļu un vidējā cilvēka izpratnē likme vispār nav<br />
progresīva.<br />
Pēc analizētiem datiem deviľās lielākajās Latvijas pilsētās 4. tabulā redzams, ka<br />
89,6% no privātmājām un 99,2% no dzīvokļiem kadastrālā vērtība nepārsniedz 40000 latus un<br />
nodokļa likme ir 0,1%. Tikai 7,6% no privātmājām un 0,6% no dzīvokļiem ir kadastrālā<br />
vērtība, kas pārsniedz 40000 latus, bet nepārsniedz 75000 latus un likmes daļa ir arī 0.2%<br />
(līdz 40000 latiem 0,1%) un tikai 2,8% no privātmājām un 0,2% no dzīvokļiem ir kadastrālā<br />
vērtība, kas pārsniedz 75000 latus un šai nodokļu maksātāju daļai aprēķinā tiek izmantoti visi<br />
trīs progresīvās likmes etapi no 0,1% līdz 0,3% (sk. 4. tabulu).<br />
Līdz ar to mūsu valdības pieľemtā progresīvā likme skar tikai nelielu turīgo<br />
sabiedrības daļu un vidējā cilvēka izpratnē likme vispār nav progresīva un tā būtu jāpārskata.<br />
Kadastrālās vērtēšanas metodikas pārskatīšanas nepieciešamība Latvijā<br />
Ľemot vērā, ka kadastrālā vērtība ir nekustamā īpašuma nodokļa bāze (pamats), no<br />
kuras tiek veikts nodokļa aprēķins, ļoti būtiski ir pārskatīt veidus, kā Valsts zemes dienests<br />
nosaka īpašumu kadastrālās vērtības, jo bez adekvātām un savstarpēji salīdzināmām<br />
kadastrālām vērtībām nav iespējams izveidot godīgu nodokļu sistēmu. Kadastrālo vērtēšanu<br />
nevar balstīt tikai uz nekustamā īpašuma tirgus informāciju par atsavināšanas darījumiem, jo<br />
tos ietekmē daudzi blakus faktori – nezināmas izcelsmes brīvas naudas ieguldījumi, kredītu<br />
pieejamība, spekulatīvi darījumi u. c. Pašreizējā kadastrālās vērtības noteikšana, izmantojot<br />
galvenokārt reģionā pārdoto atsevišķu objektu tirgus cenu, rada situāciju, ka atsevišķos<br />
195
eģionos (Jūrmala) būtiski palielinās kadastrālās vērtības apjoms, bet citos samazinās. Latvijas<br />
apstākļos dažu augsti attīstīto valstu prakse kadastrālās vērtības noteikšanai – izmantot tirgus<br />
darījumu cenu nav pielietojama. Šī metode ir derīga valstīs ar noslēgtu ekonomiku,<br />
galvenokārt, lielajās valstīs, kurās ir izveidojusies stabila sabiedrība, un nekustamā īpašuma<br />
pircēji ir galvenokārt valsts rezidenti.<br />
Lielākās<br />
Latvijas<br />
pilsētas<br />
4. tabula. Nodokļu maksātāju skaits nekustamā īpašuma nodokļa progresīvo likmju<br />
0.1%, 0.2% un 0.3% darbības robežās lielākajās Latvijas pilsētās<br />
(LR Finanšu ministrija, 2010)<br />
0,1%<br />
kadastrālā vērtība<br />
Ls 75000<br />
(nodokļu maksātāju<br />
skaits)<br />
Kopā<br />
(nodokļu maksātāju<br />
skaits)<br />
Mājas Dzīvokļi Mājas Dzīvokļi Mājas Dzīvokļi Mājas Dzīvokļi<br />
Rīga 13177 238233 2412 2017 844 669 16433 240919<br />
Daugavpils 8119 32410 19 8 3 1 8141 32419<br />
Jelgava 6936 18902 286 13 15 10 7237 18925<br />
Jēkabpils 2636 6552 10 0 0 0 2646 6552<br />
Jūrmala 6819 15198 1190 187 634 50 8643 15435<br />
Liepāja 3092 28143 105 20 16 11 3213 28174<br />
Rēzekne 2490 11136 6 3 2 3 2498 11142<br />
Valmiera 2126 7417 78 2 1 0 2205 7419<br />
Ventspils 3857 10771 56 6 10 2 3923 10779<br />
Kopā 49252 368762 4162 2256 1525 746 54939 371764<br />
Īpatsvars 89,6% 99,2% 7,6% 0,6% 2,8% 0,2% 100% 100%<br />
Lai gan klasiski atzītais nekustamā īpašuma nodokļa avots ir zemes rente jeb<br />
ienākumi, kas gūti no nekustamā īpašuma izmantošanas, Latvijā kadastrālā vērtība nekādi<br />
netiek saistīta ar šiem ienākumiem. Līdz ar to nākotnē būtu jāvērtē nekustamā īpašuma<br />
vērtība, analizējot, kādus ienākumus būtu iespējams gūt no nekustamā īpašuma nomas. Šāda<br />
kadastrālās vērtības noteikšanas metode būtu taisnīgāka un raksturotu patieso nekustamā<br />
īpašuma vērtību, nevis tā kā šobrīd, īpašuma vērtība ir atkarīga no atrašanās vietas un<br />
darījumu skaita teritorijā, tā radot mākslīgu kadastrālās vērtību celšanu rajonos, kur ir liels<br />
pieprasījums (Jūrmala, Mežaparks).<br />
Nākotnē būtu jāpārskata kadastrālās vērtēšanas sistēma: zemi jāvērtē nevis pēc<br />
atsavināšanas, bet nomas darījumiem. Zemes kadastrālajā vērtēšanā varētu lietot<br />
kapitalizācijas metodi, kurā tiek analizēti un noteikti nomas vai īres ienākumi, kādus īpašnieks<br />
varētu iegūt no īpašuma gada laikā. Šī pieeja ir izplatīta Rietumeiropas valstīs (Zviedrija,<br />
Dānija), jo šajās valstīs ir stingri noteikta kārtība nomas maksas ienākumu uzskaitei.<br />
Latvijā būtu jārisina jautājums par nekustamā īpašuma iznomāšanas datu uzkrāšanas<br />
mehānisma radīšanu. Kā viens no variantiem būtu vienots reģistrs, kurā būtu atspoguļota<br />
informācija par fizisko un juridisko personu nomām.<br />
Turpretim ēku kadastrālo vērtību būtu jāatvasina nevis no zemes kadastrālās vērtības,<br />
bet no atjaunošanas izmaksām. Ēku kadastrālajā vērtēšanā varētu lietot izmaksu metodi,<br />
nosakot ēku būvniecības izdevumus. Šobrīd Latvijā izstrādes stadijā ir Būvniecības<br />
informācijas sistēma, kurā ir paredzēts iekļaut informāciju par būvniecības izmaksām.<br />
Šobrīd veicot būvju kadastrālo uzmērīšanu, objektam tiek noteikts tikai viens ēkas<br />
tips. Līdz ar to ēkām, kurām ir dažāds izmantošanas veids, ir jāparedz iespēja novērtēt ēku pa<br />
196
daļām pēc līdzīga principa, kāds ir zemju vērtēšanā pēc lietošanas mērķiem. Ir jārisina arī<br />
jautājums par fiziskā stāvokļa un ēkas vecuma ietekmi, nosakot kadastrālo vērtību, jo ļoti<br />
daudzi konkrēti piemēri rāda, ka pastāv būtiska kadastrālo vērtību savstarpējā neatbilstība, ka<br />
blakusesošām ēkām ir būtiski dažādas kadastrālās vērtības, turklāt nav retums gadījumi, kad<br />
tieši sliktākā stāvoklī vai vecākai ēkai ir lielāka kadastrālā vērtība.<br />
Ir nepieciešama būtiska kadastrālās vērtēšanas sistēmas pārskatīšana, nosakot tādu<br />
īpašumu bāzes vērtību tipoloģiju, kas būtu vienkārši nosakāma, tikpat vienkārši pārbaudāma<br />
un nebūtu atkarīga no dažādiem ietekmējošiem faktoriem. Attiecībā uz dzīvojamām mājām<br />
tas ir īpaši būtiski, jo ēku tipoloģija nav pietiekami detalizēta, tādējādi, radot sistemātiskas<br />
kļūdas kadastrālā vērtēšanā, piemēram, vienas zonas ietvaros visām 5 stāvu dzīvojamām<br />
mājām ir vienāda 1 kvadrātmetra kadastrālā vērtība. Tāpat vienā zonā esošām privātmājām<br />
pēc spēkā esošās tipoloģijas ir tikai divi dalījumi – ar koka vai ar mūra ārsienām (mūra/koka<br />
ārsienām), kas rada situāciju, ka lepnas villas 1 kvadrātmetra kadastrālā vērtība ir tāda pati kā<br />
blakusesošās necilās mājiľas 1 kvadrātmetra kadastrālā vērtība.<br />
5. tabula. Dzīvojamo ēku un kadastrālo vērtību salīdzinājums (autores izstrādne)<br />
(Rīgas dome, 2010)<br />
Ēkas adrese<br />
Brīvības<br />
gatve 386<br />
Brīvības<br />
gatve 398<br />
Brīvības<br />
gatve 367<br />
Ēkas celšanas<br />
gads<br />
Ēkas pēdējā<br />
apsekošana<br />
2-istabu<br />
dzīvokļa<br />
kadastrālā<br />
vērtība, Ls<br />
NĪN apmērs,<br />
Ls<br />
2006.gads 2006.gads 12780 12.78 -<br />
1988.gads 1998.gads 11785 11.79 30%<br />
1962.gads 2000.gads 10658 10.69 35%<br />
Ēkas<br />
nolietojums<br />
Pēc 5. tabulā apkopotajiem piemēriem redzams (sk. 5. tabulu), ka vienā zonā esošās<br />
5-stāvu dzīvojamās mājas atšķiras pēc celšanas gadiem un ēku nolietojuma, turpretim ēkās<br />
esošo 2-istabu dzīvokļu kadastrālās vērtības savstarpēji atšķiras tikai nedaudz. 2-istabu<br />
dzīvokļa, kurš atrodas 1962. gadā celtajā mājā, nekustamā īpašuma nodokļa apmērs ir tikai<br />
par 2,09 latiem mazāks nekā 2006. gadā celtajā ēkā, neskatoties uz to, ka 1962. gadā celtajai<br />
ēkai Valsts zemes dienests ir noteicis 35% nolietojumu.<br />
Lietojot šādas kadastrālās vērtības, nekustamā īpašuma nodokļa aprēķinā praktiski<br />
nav iespējams veikt godīgu nodokļu aprēķinu. Līdz ar to ir jāveic izmaiľas kadastrālā<br />
vērtēšanas noteikšanas procesā Latvijā, jo nodokļa noteikšanai ir jābalstās uz tiesiskās<br />
paļāvības un samērīguma principiem.<br />
REZULTĀTI<br />
Ľemot vērā nodokļu uzlikšanas pamatprincipus, darbā izanalizēti galvenie<br />
pamatvirzieni un problēmas, kas būtu jārisina nekustamā īpašuma nodokļa attīstības jomā, un<br />
piedāvāti iespējamie risinājumi to novēršanai. Darbā tiek piedāvāta aizsardzības mehānisma<br />
izstrāde vienīgajam dzīvojamajam īpašumam. Tiek vērsta uzmanība uz normatīvo aktu<br />
nepilnībām, veikts nekustamā īpašuma nodokļa nomaksas atbrīvojumu pamatotības<br />
izvērtējums, pierādīta minimālā nekustamā īpašuma nodokļa maksājuma – 5 latu apmērā<br />
atcelšanas un nodokļu pieauguma ierobežojuma atcelšanas nepieciešamība, kā arī izanalizēta<br />
kadastrālās vērtēšanas metodikas pārskatīšanas nepieciešamība. Darbā veikts mājokļa nodokļa<br />
progresivitātes izvērtējums deviľās lielākajās Latvijas pilsētās secinot, ka progresīvā likme<br />
skar tikai nelielu turīgo sabiedrības daļu un tā būtu jāpārskata.<br />
197
SECINĀJUMI<br />
Darbā izpētīta tikai neliela daļa no problēmām, kas būtu steidzamā kārtā risināmas<br />
nekustamā īpašuma nodokļa administrēšanas uzlabošanā, lai saskaľā ar nodokļu uzlikšanas<br />
pamatprincipiem ievērotu vienmērīgumu un taisnīgumu, kā arī nodokļu noteikšanā balstītos<br />
uz tiesiskās paļāvības un samērīguma principiem. Ir konceptuāli jāpārskata pašvaldību loma<br />
nekustamā īpašuma nodokļa realizēšanā, paredzot plašākas pašvaldību tiesības nekustamā<br />
īpašuma nodokļa likmes noteikšanā un administrēšanā, kā arī nekustamā īpašuma bāzes<br />
(kadastrālās vērtības) noteikšanā. Nekustamā īpašuma likmju piemērošanā varētu ieviest<br />
diferencētas likmes vai likmju koridorus vienas pašvaldības teritorijā. Ir jānodrošina, ka<br />
nekustamā īpašuma nodokļa reformai ir izstrādāts precīzs un detalizēts plāns, lai jaunā<br />
sistēma varētu darboties daudzus nākamos gadus bez strukturālām izmaiľām, lai nebūtu katru<br />
gadu jāveic izmaiľas. Ļoti svarīgi, lai jebkurām iecerētajām izmaiľām nekustamā īpašuma<br />
nodokļa jomā būtu skaidrs plāns, kā tās īstenot praksē – no kurām datu bāzēm tiks iegūta<br />
papildu nepieciešamā informācija, tās kvalitāte, nepieciešamie uzlabojumi un papildinājumi<br />
datu bāzēs, precīzi uzstādījumi programmatūrām, nepieciešamie resursi programmatūras<br />
izmaiľām, nepieciešamais laiks programmatūras izmaiľu izstrādei utt. Plāna izstrāde ir<br />
nepieciešama pirms jaunie priekšlikumi tiek iekļauti likumā „Par nekustamā īpašuma<br />
nodokli”. Ir jānosaka pārejas periods, kad izmaiľas stājas spēkā, lai nodokļu administrācija<br />
varētu ieviest jauninājumus.<br />
Nākotnē būtu jāpilnveido nekustamā īpašuma nodokļa politika kopsakarā ar<br />
nekustamā īpašuma nozares turpmāko attīstību un visu Latvijas nodokļu sistēmu. Nākotnē ir<br />
jāvirzās uz sociāli taisnīga nodokļa sloga panākšanu Latvijā, liekot uzsvaru uz nodokļiem,<br />
kurus vieglāk administrēt un grūtāk izvairīties no to nomaksas, tā samazinot ēnu ekonomikas<br />
īpatsvaru Latvijā. Šajā gadījumā viens no risinājumiem varētu būt nodarbinātības nodokļu<br />
samazināšana, kompensējot to ar nekustamā īpašuma nodokļa sloga paaugstināšanu.<br />
Nekustamā īpašuma nodokļa politika varētu veicināt sociālo vienlīdzību valstī un taisnīgu<br />
nodokļu piemērošanu.<br />
VĒRES<br />
1. Fridriksone, M. (2009). Kadastrālās vērtības ir ievērojami kritušās. Dienas bizness – Saldo, Nr. 13, 4.–<br />
8. lpp.<br />
2. Ketners, K., Titova, S. (2009). Nodokļi Eiropas Savienības vidē. Banku augstskola: Biznesa un finanšu<br />
pētniecības centrs, 127 lpp.<br />
3. LETA (2010). Valdība atbalsta NĪN dubultošanu dzīvojamai platībai.<br />
http://www.financenet.lv/zinas/356105-valdiba_atbalsta_nin_dubultosanu_dzivojamajai_platibai<br />
(30.11.2010.)<br />
4. LR Finanšu ministrija (2010). Par 2010. gadā aprēķināto mājokļa nodokli un minimālo NĪN<br />
maksājumu. www.knl.lv/raksti_data/1243/tabula3.xls (26.11.2010.)<br />
5. LR Finanšu ministrija (2009). Par tautsaimniecības attīstību un kopbudžeta izpildes gaitu 2009. gadā.<br />
http://www.fm.gov.lv/faili/struktura/F3F00C885352001267796444633825.pdf (26.11.2010.)<br />
6. LR likums Par nekustamā īpašuma nodokli. (2008.–2010.). http://www.likumi.lv (24.11.2010.)<br />
7. Rīgas dome (2010). Nekustamā īpašuma nodokļa administrēšanas programmas NINO dati.<br />
Mg. oec. Sandra Štucere<br />
Rīgas Tehniskās Universitātes<br />
Doktora studiju programmas „Vadībzinātne un ekonomika” 1. kursa studente<br />
Rīgas domes Pašvaldību ieľēmumu pārvaldes<br />
Nodokļu maksātāju apkalpošanas nodaļas vadītāja<br />
Adrese: Terēzes iela 5, Rīga, LV-1012, Latvija<br />
Tālrunis: (+371 29263924)<br />
E-pasts: Sandra.Stucere@riga.lv<br />
198
AGNESE VALTERE, IDZIS SILS, KRISTĪNE PUHTAJEVIČA<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija<br />
BIZNESA VADĪBAS SISTĒMAS UN ELEKTRONISKĀS DOKUMENTU<br />
PROGRAMMAS IEVIEŠANAS PAMATOJUMS PAKALPOJUMU<br />
UZĽĒMUMĀ<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Uzņēmumam, kura darbības veids ir pakalpojumu pārdošana, nozīmīgi faktori, kas<br />
nodrošina konkurētspēju, ir sniegto pakalpojumu kvalitāte, servisa līmenis, izpildes ātrums un<br />
precizitāte. Lai nodrošinātu šo faktoru maksimāli efektīvu darbību, būtiska nozīme ir<br />
dokumentu vadības sistēmas kvalitātei uzņēmumā.<br />
Darba mērķis. Pamatot biznesa vadības sistēmas un elektroniskās dokumentu programmas<br />
ieviešanas efektivitāti pakalpojumu uzņēmumā.<br />
Materiāli un metodes. Teorētiskā metode, analizējot zinātnisko literatūru un periodiku,<br />
statistiskā metode – datu apstrāde, empīriskā metode – uzņēmuma finanšu dokumentu<br />
apstrāde un iegūto datu salīdzināšana.<br />
Rezultāti. Veicot pētāmā uzņēmuma finanšu analīzi un izvērtējot iespējamos ieguvumus pēc<br />
dokumentu vadības sistēmas ieviešanas tajā, var secināt, ka, ieviešot šo programmu,<br />
uzņēmums būtiski ietaupīs finanšu līdzekļus nākotnē, kā arī tam radīsies iespēja uzlabot<br />
darbības kvalitatīvos aspektus.<br />
Secinājumi. Ieviešot elektronisko dokumentu vadības sistēmu, uzlabojas uzņēmuma finanšu<br />
rādītāji, samazinās izdevumi, kas saistīti ar dokumentu apriti un to uzglabāšanu, izveidojot<br />
elektronisko arhīvu, veicot darbinieku optimizāciju, samazinās izdevumi, kas saistīti ar<br />
atalgojumu, nodokļiem, darbinieku apdrošināšanu un mācībām. Uzņēmuma vadība spēj<br />
efektīvi kontrolēt darba uzdevumu starpposmus un izpildes termiņus.<br />
Atslēgas vārdi: dokumentu vadības sistēma, efektivitāte, rentabilitāte, izmaksas<br />
IEVADS<br />
Pakalpojumu uzņēmumā, kas tiek analizēts pētījumā, dokumentu aprites un vadības<br />
sistēmā ir konstatētas problēmas, kas saistītas ar tādiem riskiem kā: pasūtījumu haotiska<br />
reģistrācija un izpilde, dokumentu nozaudēšana, neefektīva cilvēkresursu un materiālu<br />
izmantošana, nevēlēšanās vai bailes izmantot mūsdienu informācijas tehnoloģiju (turpmāk<br />
tekstā IT) iespējas, kas noved pie novēlotas pakalpojuma izpildes vai sliktākajā gadījumā<br />
neizpildes, vājš starpposmu un darba izpildes kontroles mehānisms, dokumentu apstrāde<br />
aizņem daudz laika, dokumentu kopēšana un uzglabāšana, arī arhīva uzturēšana veido liekas<br />
izmaksas, kā rezultātā šāda situācija rada pastāvīgus finansiālus zaudējumus, kas<br />
nenoliedzami nav vēlami nevienam uzņēmumam.<br />
Ņemot vērā augstāk minēto, uzņēmuma dokumentu vadības sistēma ir jāmaina, lai<br />
novērstu konstatētās problēmas un samazinātu finansiālos zaudējumus un riskus, kas<br />
nelabvēlīgi ietekmē uzņēmuma ikdienas darbību.<br />
Lai noteiktu, vai elektroniskās programmas ieviešana un tās izmaksas ir pamatotas<br />
uzņēmumā, tiek analizēta līdzšinējā dokumentu aprites un vadības sistēma.<br />
Viena no galvenajām IT priekšrocībām, salīdzinot ar cilvēkresursiem, ir darba<br />
rezultativitāte.<br />
Elektroniskās dokumentu, lietvedības automatizācijas un biznesa vadības sistēmas<br />
programmas ieviešana, kas atbilst mūsdienu IT prasībām, ir risinājums, kas novērstu<br />
dokumentu aprites un vadības sistēmas problēmas uzņēmumā ar iespēju papildināt un uzlabot<br />
tās arī nākotnē.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
199
Pamatot biznesa vadības sistēmas un elektroniskās dokumentu programmas<br />
ieviešanas efektivitāti pakalpojumu uzņēmumā.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Uzņēmuma darbībā IT ir tikpat nozīmīga funkcija, kā cilvēka organismam nervu<br />
sistēma. Tā savieno korporatīvā ķermeņa dažādas daļas vienotā, integrētā tīklā, lai izplatītu<br />
informāciju un pieņemtu lēmumus, palīdzot sasniegt vienotu mērķi.<br />
Šobrīd daudziem uzņēmumiem vēl joprojām ir liels daudzums darbības starpposmu,<br />
bez kuriem varētu iztikt. Tādēļ arī nepieciešama kāda vienota sistēma, kuras uzdevums būtu<br />
likvidēt šos liekos posmus un ieviest tehnoloģijas. Uzņēmumu vadītājiem katrs savs lēmums<br />
par tehnoloģiju izmantošanu ir jāapskata uzņēmuma stratēģiskā virziena daudz plašākā<br />
kontekstā.<br />
Dokumentu vadības sistēmas galvenais komponents ir informācija. Informācija var<br />
ietekmēt ekonomiskos faktorus, mārketingu, ražošanas plānošanu, materiālu krājumus utt.<br />
Mūsdienu tehnoloģijas ļauj izveidot uzņēmuma elektronisko ,,galveno ielu”, uz kuras visi<br />
blakus biznesa procesi būs saistīti viens ar otru, izmantojot kopīgo informāciju un kopējo IT<br />
platformu (Mikose, 2006, 249–250).<br />
Uzņēmuma darbības efektivitāti ietekmējoši būtiskākie pozitīvie faktori, ieviešot<br />
elektronisko dokumentu vadības sistēmu, ir:<br />
izdevumu samazināšana;<br />
darba ražīguma paaugstināšana;<br />
klientu apmierinātības pieaugums ar sniegto pakalpojumu servisa līmeni, tā<br />
izpildes ātrumu un precizitāti.<br />
Veicot IT, un konkrētāk, dokumentu vadības sistēmas lietderības analīzi, kā mērķis<br />
jānosaka – izvēlēties uzņēmumam vispiemērotāko sistēmu, par lietderības analīzes kritērijiem<br />
nosakot šādas vērtības:<br />
ekonomiskā lietderība;<br />
tehniskā lietderība;<br />
operacionālā lietderība;<br />
kopējā lietderība.<br />
Informācijas sistēma ir primārais elements, ko uzņēmums lieto, lai paredzētu ārējās<br />
vides izmaiņas, reaģētu, atbildētu uz tām un pielāgotu savas struktūras arējās vides izmaiņām.<br />
Šādu tehnoloģiju izmantošana ļauj automatizēt informacionāli pārpilnus (papīra dokumentu<br />
apgrozības) procesus un pakalpojumus ar lokālo funkciju palīdzību, kā arī apstrādāt saņemtos<br />
pasūtījumus (Praude, Beļčikovs, 121).<br />
Dokumentu vadības sistēmas galvenais uzdevums ir apkopot informāciju, apstrādāt<br />
un izmantot to, kā svarīgu resursu, mērķu sasniegšanā. Tās uzdevums ir nevis pārslogot<br />
darbiniekus ar informāciju, bet ar sistēmas izveidošanas palīdzību apvienot darbības procesus.<br />
Pētāmais uzņēmums dibināts 2003. gadā un tā darbības veids ir IT joma. Tā pamata<br />
mērķi un uzdevumi ir virzīti, galvenokārt, lai paaugstinātu uzņēmuma konkurētspēju. Tas<br />
nenoliedzami ir sasniedzams, uzlabojot iekšējo organizatorisko struktūru un nosakot<br />
uzdevumu prioritāti.<br />
Uzņēmums sniedz 100% IT ārpakalpojumus, kas nozīmē, ka klientam nav jāveido<br />
vai jāuztur pašam sava IT nodaļa, bet uzņēmums pilnībā pārņem klienta IT infrastruktūras<br />
apkalpošanu un uzturēšanu.<br />
Pakalpojumu sniegšanu nodrošina uzņēmuma struktūra, kurās darbinieki apvienoti<br />
piecās nodaļās:<br />
1. administratīva nodaļa;<br />
2. infrastruktūras nodaļa;<br />
3. IT apkalpošanas nodaļa;<br />
4. IT risinājuma nodaļa;<br />
200
5. projektu nodaļa.<br />
Uzņēmums piedāvā saviem klientiem šādus pakalpojumus:<br />
telekomunikācijas pakalpojumi (informācijas un telekomunikācijas resursu<br />
noma);<br />
interneta pakalpojumi (datu pārraides pakalpojumi, tīklu instalēšana,<br />
konfigurēšana un uzturēšana, serveru instalēšana, konfigurēšana un uzturēšana,<br />
tīklu un informācijas sistēmu projektēšana);<br />
datortehnikas serviss (datoru tehnikas un citas ofisa tehnikas pārdošana,<br />
garantijas serviss un serviss pēc garantijas);<br />
IT risinājumi (sistēmu programmatūras serviss, konsultācijas par jaunu<br />
programmu kompleksu iepirkšanu un to ieviešanu ekspluatācijā).<br />
Jāatzīmē, ka pakalpojumu sniegšanā ir iesaistītas piecas uzņēmuma nodaļas, kurās<br />
apvienoti noteikti speciālisti, kas atbild par konkrēto projektu, pakalpojumu nodrošināšanu<br />
klientiem, savā ikdienas darbībā nodaļas ir saistītas un atkarīgas viena no otras, tāpēc<br />
dokumentu vadības sistēmas kvalitātei uzņēmumā ir jābūt funkcionālai un efektīvai.<br />
Šobrīd dokumentu vadības sistēma uzņēmumā nav prioritāte, tāpēc ikdienas darbībā<br />
dokumentu apritē rodas problēmas, kuras nepieciešams noteikt un aprakstīt, lai varētu sniegt<br />
priekšlikumus sistēmas pilnveidošanai, vai ieviest jaunu dokumentu aprites sistēmu.<br />
Lai spētu veiksmīgi noteikt problēmas, kas saistītas ar uzņēmuma dokumentu vadību,<br />
tiek pētīti un aprakstīti informācijas plūsmu procesi.<br />
Uzņēmuma struktūra iedalās divās nodaļās – komerciālajā un pakalpojumu<br />
sniegšanas nodaļā (sk. 1. tabulu).<br />
1. tabula. Problēmu apraksts komerciālajā daļā<br />
(autori: A. Valtere, I. Sils, K. Puhtajēviča, 2010)<br />
Priekšmets<br />
Komerciālās nodaļas problēmu apraksts<br />
1. Līgumu apstrāde Līgumiem nav nomenklatūras numura, notiek<br />
haotiska numurēšana.<br />
Katrā līguma sagatavošanas posmā nav noteikta<br />
atbildīgā persona, kā arī nav noteikts koriģēšanas<br />
veikšanas termiņš.<br />
Pēc līguma noslēgšanas nav noteikta atbildīgā<br />
persona un nav izveidota kontrole līguma izbeigšanas vai<br />
pagarinājuma termiņam.<br />
Nav operatīvas atskaites par pašreizējo līgumu<br />
statusu.<br />
2. Pieprasījumu un pasūtījumu Pasūtījumi netiek reģistrēti.<br />
pieņemšana un apstrāde<br />
Nav operatīvas atskaites par aktuālo pasūtījuma<br />
statusu.<br />
Netiek veikta pasūtīju izpildes kontrole.<br />
3. Rēķinu apstrāde Netiek ievēroti rēķinu izrakstīšanas termiņi.<br />
Rezumējot 1. tabulā aprakstītās komerciālās nodaļas problēmas, kas saistītas ar<br />
dokumentu apriti, jāsecina, ka galvenā negatīvā tendence, kas norāda uz vāju kontroles<br />
mehānismu no uzņēmuma vadības puses un iespējamiem finansiāliem zaudējumiem, kas<br />
rodas savlaicīgi nepiestādot klientiem rēķinus par veiktajiem pakalpojumiem, ir haotiska<br />
dokumentu plūsmas apstrāde, uzskaite un arhivēšana.<br />
Pētāmajā uzņēmumā līdz dokumentu vadības sistēmas ieviešanai, dokumentu aprite<br />
un procesu norise notika kārtībā, kas bija izveidojusies tā darbības laikā.<br />
201
Lai nedublētu līdz dokumentu vadības sistēmas ieviešanai jau pastāvošos darbību<br />
procesu aprakstus, pētījuma autori var piebilst, ka šie procesi vairāk vai mazāk atbilst tālāk<br />
pētījumā atspoguļotajiem pilnveidotajiem procesiem pēc dokumentu vadības sistēmas<br />
ieviešanas.<br />
Izvērtējot situāciju uzņēmumā var secināt, ka pētāmajā uzņēmumā līdz dokumentu<br />
vadības sistēmas ieviešanai pastāvošā dokumentu aprite un procesu norise nav bijusi<br />
pilnveidota, tādējādi nesniedzot maksimāli iespējamo materiālo ekonomiju uzņēmumam, ko<br />
tas nenoliedzami iegūst pilnveidojot dokumentu vadības sistēmu.<br />
Pakalpojumu sniegšanas nodaļā tiek iekļautas šādas informācijas plūsmas un biznesa<br />
procesi, kas parādīti 2. tabulā (sk. 2. tabulu).<br />
2. tabula. Pakalpojumu sniegšanas daļas problēmu apraksts<br />
(autori: A. Valtere, I. Sils, K. Puhtajēviča, 2010)<br />
Priekšmets<br />
Pakalpojumu sniegšanas nodaļas<br />
problēmu apraksts<br />
1. Interneta pakalpojumu sniegšana Nav pieteikuma formas interneta<br />
pakalpojumiem.<br />
Netiek reģistrēti pieprasījumi par<br />
interneta pasūtījumu.<br />
2. Klientu informācijas sistēmu uzturēšana Netiek reģistrētas problēmas, kas saistītas<br />
ar informācijas sistēmu bojājumiem.<br />
3. Tehnikas remonts Netiek reģistrēta bojājuma iemesls.<br />
Netiek reģistrēts atbildīgais speciālists<br />
Netiek reģistrēts tehnikas remonta<br />
termiņš.<br />
Nav operatīvas atskaites par remontā<br />
esošo tehniku.<br />
4. Noliktavas apstrāde un izejmateriālu<br />
pasūtījums<br />
Netiek veikta remontu statistika.<br />
Slikti tiek kontrolēta izejmateriālu<br />
esamība noliktavā.<br />
Detaļas un izejmateriāli nav klasificēti.<br />
2. tabulā uzskaitītās pakalpojumu sniegšanas nodaļas dokumentu vadības sistēmas<br />
problēmas būtiski ietekmē klientu apkalpošanas servisa līmeni, pasūtījuma precizitāti un<br />
izpildes ātrumu.<br />
Novēršot minētās problēmas, ir iespēja paaugstināt klientu apmierinātības līmeni,<br />
veicinot tos izdarīt atkārtotus pasūtījumus un piesaistīt jaunus klientus, kas nodrošina<br />
uzņēmuma finanšu rādītāju uzlabošanos.<br />
Uzņēmuma vadībai ir svarīgi novērtēt dokumentu vadības sistēmas lomu mūsdienu<br />
biznesa pārvaldībā, kā arī to, ka ik dienas pieaug uzņēmuma atkarība no kvalitatīviem<br />
informācijas sistēmu risinājumiem.<br />
Apkopojot iegūtos datus par nepilnībām esošajā uzņēmuma dokumentu vadības<br />
apritē, nepieciešams analizēt, vai ieviešot elektronisko dokumentu vadības sistēmu, uzlabosies<br />
uzņēmuma finanšu rādītāji vai samazināsies izdevumi, kas saistīti ar dokumentu apriti un to<br />
uzglabāšanu, vai ikdienas darbībā uzņēmuma vadība spēs efektīvi kontrolēt darba uzdevumu<br />
starpposmus un izpildes termiņus.<br />
Rezumējot noteikt, vai elektroniskās dokumentu vadības sistēmas ieviešana<br />
pakalpojumu uzņēmumā ir pamatota, ikdienā palīdzēs uzņēmumam sasniegt īstermiņa un<br />
stratēģiskos mērķus un būs spējīga integrēties ar citiem uzņēmuma resursiem.<br />
202
Informācijas sistēma ļauj ātrāk un kvalitatīvāk apkopot, apstrādāt un virzīt<br />
informāciju, līdz ar to uzlabot lēmumu pieņemšanas procesus uzņēmumā.<br />
Uzņēmuma finansiālais stāvoklis ir viens no svarīgākajiem uzņēmuma kritērijiem.<br />
Analīzes galvenais uzdevums ir novērtēt uzņēmuma pašreizējo finansiālo stāvokli, kā arī<br />
pamatot ieviešamo izmaiņu nepieciešamību.<br />
Lai izveidotu nākamā perioda prognozi, ir nepieciešams salīdzināt uzņēmuma<br />
iepriekšējo gadu finansiālos rādītājus, lietojot dažādus uzņēmuma darbības izvērtēšanas<br />
koeficientus.<br />
Koeficientus aprēķina, balstoties uz informāciju, kas sniegta peļņas vai zaudējumu<br />
aprēķinā (sk. 3. tabulu), kā arī uzņēmuma bilancē (sk. 4. tabulu). Novērtējot uzņēmuma<br />
finansiālo stāvokli, jāņem vērā nevis atsevišķi aprēķinos iegūtie koeficienti, bet jāveic<br />
izvērtēšana kopumā, lai saskatītu kopējās izmaiņas, tendences.<br />
PEĻĽAS VAI ZAUDĒJUMU APRĒĶINS (LVL)<br />
3. tabula. Uzņēmuma peļņas vai zaudējuma aprēķins (LVL)<br />
2008.gads<br />
2009.gads<br />
2010.gada<br />
operatīvie dati<br />
2011.g.<br />
Fakts Fakts Fakts Plāns<br />
Saimnieciskās darbības ienākumi 732 370 797 391 740 431 740431<br />
Saimnieciskās darbības izdevumi -593 106 -663 116 -605 593 -582697<br />
Bruto peļľa 139 264 134 275 134837.91 157734<br />
Vispārējās un administrācijas izmaksas -40 527 -42 879 -39 648 -37147<br />
Pamatlīdzekļu nolietojums -56 223 -46 244 -43 005 -43555<br />
Pārējie saimnieciskās darbības ieņēmumi 569 972 22 019 22019<br />
Pārējie saimnieciskās darbības izdevumi -3 707 -4 146 21 137 -20687<br />
Procentu ieņēmumi 1 624 2 194 4 818 4818<br />
Procentu izdevumi -2 556 -1 841 -835 -835<br />
PEĻĽA PIRMS NODOKĻIEM 38 444 42 331 57050 82347<br />
Nodokļi (UIN) -10 622 -11 622 -13 138 -13138<br />
Atliktais UIN 3 783 4 277 3 278 3278<br />
PĀRSKATA PERIODA PEĻĽA/ZAUDĒJUMI 31613 34986 47190 72487<br />
203
4. tabula. Uzņēmuma bilance (LVL)<br />
BILANCE (LVL)<br />
2008.gads<br />
2009.gads<br />
2010.gada<br />
operatīvie dati<br />
AKTĪVS Fakts Fakts Fakts<br />
Ilgtermiľa ieguldījumi 110 700 80 826 47 852<br />
Nemateriālie ieguldījumi 3 425 5 980 5 497<br />
Pārējie pamatlīdzekļi 107 275 74 846 42 355<br />
Apgrozāmie līdzekļi 162 983 202 009 192293<br />
Krājumi 5 502 3 925 4 884<br />
Debitori 25 953 18 055 22 479<br />
UIN avansa maksājumi 4 809 782<br />
Uzkrātie ieņēmumi 18 719 21 698 22 459<br />
Nākamo periodu izdevumi 4 772 4 665 5 122<br />
Naudas līdzekļi 108 038 148 857 136 567<br />
BILANCE 273683 282835 240144<br />
PASĪVS<br />
Pašu kapitāls 151 055 186 039 175 231<br />
Statūtkapitāls 69 000 69 000 69 000<br />
Iepriekšējo gadu peļņa 50 442 82 054 59 041<br />
Pārskata gada peļņa vai zaudējumi 31 613 34 985 0<br />
Parskata gada nesadalita pelna 47 190<br />
Uzkrājumi 24 998 27 696 21 537<br />
Ilgtermiľa saistības 31 237 19 241 0<br />
Norekini par lizinga darijumiem 31 237 19 241 0<br />
Kreditori 66 393 49 859 43 376<br />
Norēķini ar kreditoriem 51 146 46 174 24 048<br />
Norēķini par dividendēm 3 685 0<br />
Uzkrātas saistības 15 247 19 328<br />
BILANCE 273683 282835 240144<br />
Veicot uzņēmuma iekšējo analīzi, tika izveidots 2008., 2009. gada pārskata<br />
apkopojums, kā arī operatīvā bilance par 2010. gadu.<br />
Uzņēmuma darbības efektivitāte vislabāk tiek atspoguļota aprēķinātajos rentabilitātes<br />
rādītajos.<br />
Rentabilitātes rādītāji atspoguļo uzņēmuma darbības efektivitāti, tāpēc šie<br />
koeficienti parāda uzņēmuma vadības spēju efektīvi vadīt biznesa procesus, attīstīt tos un<br />
palielināt kapitāla ienesīgumu.<br />
Šie parametri parāda peļņu veidojošo faktoru vidi. To vērtējums ir svarīgs, veicot<br />
salīdzinošo analīzi, kā arī novērtējot uzņēmuma finansiālo stāvokli. Rentabilitātes līmenis ļauj<br />
novērtēt uzņēmuma spēju saimnieciskās darbības procesā ģenerēt nepieciešamo peļņu. Tas<br />
parāda, cik aktīva ir ieguldītā kapitāla izmantošanas efektivitāte.<br />
Iegūtie rādītāji atspoguļo peļņas un patērēto resursu attiecību.<br />
204
Rentabilitātes rādītājiem vērtēšanā nav noteikti kritēriji, tos izsaka procentos. Jo<br />
augstāks procentu līmenis, jo efektīvāka ir uzņēmuma darbība – zems rentabilitātes līmenis<br />
liecina par uzņēmuma nepilnvērtīgu darbību. Ja šiem rādītājiem laicīgi nepievērš uzmanību<br />
attiecīgi nereaģējot, iespējama krīzes situācijas iestāšanās uzņēmumā (Zariņa, Strēle, 2009,<br />
40).<br />
Uzņēmuma ilgtermiņa veiksmīga darbība ir atkarīga no uzņēmuma spējas ģenerēt<br />
pietiekamu peļņu.<br />
Rentabilitāte ir attiecība starp peļņas lielumu un kādu citu rādītāju, kurš saistīts ar<br />
attiecīgās peļņas gūšanu. Par peļņu ietekmējošiem lielumiem mēdz pieņemt īpašumu,<br />
iesaistīto kapitālu vai neto apgrozījumu.<br />
Rentabilitāti iespējams aprēķināt vairākos veidos.<br />
Neto peļľas realizācijas rentabilitāte parāda, cik liela daļa no neto apgrozījuma ir<br />
peļņa. Šis rādītājs raksturo uzņēmuma vadības spēju vadīt un kontrolēt izmaksu attiecību pret<br />
apgrozījumu. Peļņas apjomu var regulēt, mainot pārdotās produkcijas daudzumu, ceļot cenas<br />
vai arī samazinot izmaksas 1 .(Zariņa, Strēle, 2009, 40).<br />
Bruto peļľas realizācijas rentabilitāte. Realizācijas rentabilitātes rādītāju grupā<br />
ietilpst arī bruto peļņas realizācijas rentabilitāte 2 . Bruto peļņa bieži vien tiek uzskatīta par<br />
peļņas vai zaudējumu aprēķina vissvarīgāko starprezultātu. (Zariņa, Strēle, 2009, 40).<br />
Operatīvās darbības rentabilitātes radītājus izmanto, lai mērītu uzņēmuma<br />
produkcijas ražošanas un realizācijas efektivitāti peļņas pirms % un nodokļu atskaitīšanas<br />
radīšanā. Neatkarīgi no neto apgrozījuma līmeņa uzņēmums vienmēr ir ieinteresēts, lai<br />
operatīvas rentabilitātes līmenis būtu augstāks 3 (Zariņa, Strēle, 2009, 40).<br />
Aktīvu rentabilitātes rādītājs ir viens no svarīgākajiem uzņēmuma konkurētspējas<br />
indikatoriem. Aktīvu ekonomiska rentabilitāte parāda uzņēmuma ilgtermiņa ieguldījumu un<br />
apgrozāmo līdzekļu izmantošanas efektivitāti 4 (Zariņa, Strēle, 2009, 40).<br />
Pašu kapitāla rentabilitāte parāda pašu kapitāla ienesīgumu. Tas ir viens no<br />
būtiskākajiem rādītājiem, kas atspoguļo uzņēmuma saimnieciskās darbības efektivitāti un<br />
optimālo kapitāla izmantošanu 5 (Zariņa, Strēle, 2009, 40).<br />
Uzņēmuma rentabilitātes rādītājus var aplūkot 1. attēlā (sk. 1. attēlu).<br />
Kā redzams no uzņēmuma finanšu analīzē iegūtajiem datiem, kas atspoguļoti<br />
1. attēlā, uzņēmuma finansiālā situācija pa gadiem uzlabojas, un nav vērojama pasliktināšanās<br />
nevienā no rentabilitātes rādītājiem, kas liecina par uzņēmuma izaugsmi un stabilu darbību,<br />
tomēr pastāv iespēja rentabilitātes rādītājus uzlabot, ieviešot elektronisko dokumentu vadības<br />
sistēmu.<br />
Vadības sistēmas programma nodrošina dokumentu reģistrācijas un glabāšanas<br />
sistēmas izveidi ar mērķi samazināt operāciju riskus un kopējos uzņēmuma izdevumus,<br />
sistēmas programmas funkcionēšana sastāv no vairākiem posmiem:<br />
Dokumentu pieľemšanas un reģistrēšanas sistēma. Visiem šai programmā<br />
izveidotajiem dokumentiem tiek izveidota reģistrācijas kartiņa. Kartiņa sastāv no<br />
vairākām sadaļām, kurās tiek atspoguļoti dokumenta parametri (reģistrācijas numurs,<br />
saņemšanas datums, sūtītājs, sūtītāja rekvizīti, īss dokumenta <strong>saturs</strong>, izpildes statuss,<br />
vizējošo personu saraksts, un rezolūcijas parametri). Pie izveidotās dokumenta<br />
reģistrācijas kartiņas tiek pievienots dokuments elektroniskā formā. Dokumenta<br />
izpildes statuss tā dzīves cikla laikā pastāvīgi mainās atkarībā no tā, kurā no tā<br />
izstrādes posmiem atrodas dokuments.<br />
1 Neto peļņas realizācijas rentabilitāte = (neto peļņa /neto apgrozījums) x 100 (Zariņa, Strēle, 2009, 40).<br />
2 Bruto peļņas realizācijas rentabilitāte = (bruto peļņa/ neto apgrozījums) x 100 (Zariņa, Strēle, 2009, 40).<br />
3 Operatīvas darbības rentabilitāte = peļņa pirms % un nodokļu atskaitīšanas/neto apgrozījums x 100 (Zariņa, Strēle, 2009, 40).<br />
4 Aktīvu rentabilitāte = peļņa pirms % un nodokļu atskaitīšanas / aktīvu vidēja vērtība x 100 (Zariņa, Strēle, 2009, 40).<br />
5 Pašu kapitāla rentabilitāte = neto peļņa x 100 / pašu kapitāla gada vidēja summa (Zariņa, Strēle, 2009, 40).<br />
205
Ar dokumentu skanēšanas palīdzību jau iepriekš izveidotajai dokumentu kartiņai<br />
nepieciešamības gadījumā iespējams pievienot papildu ieskanētus dokumentus un<br />
attēlus.<br />
Dokumenta maršruta nozīmēšana paredzēta, lai visā dokumenta pārvietošanās<br />
procesa laikā darbinieki, kas saistīti ar dokumenta saskaņošanu, varētu tajā ieviest<br />
nepieciešamās izmaiņas, to apstiprinot vai noraidot, kā arī pastāv iespēja mainīt<br />
dokumenta virzību sistēmā atkarībā no nepieciešamības.<br />
Izpildītāja kontrole paredzēta, lai būtu iespējams izsekot, kurā no izpildes posmiem<br />
atrodas izveidotais dokuments un veikt kontroli, vai dokumenta izpilde atbilst iepriekš<br />
noteiktajiem termiņiem.<br />
Automātiska laika fiksēšana, ko darbinieks pavada darbā ar dokumentu<br />
apstrādi. Visos dokumenta apstrādes posmos automātiski tiek fiksēta tā atrašanās<br />
vieta un laiks, kas dod iespēju veikt analīzi, cik efektīvs ir darbinieku darbs ar<br />
dokumentiem.<br />
Dokumentu informācijas atspoguļošana un teksta meklēšana. Programmas<br />
navigatorā tiek atspoguļota reģistrācijas kartiņā esošā informācija, kas pieejama<br />
darbiniekiem ar noteiktām piekļuves tiesībām. Nepieciešamības gadījumā iespējama<br />
teksta un dokumenta meklēšana, ievadot navigatora meklētājā atslēgvārdus.<br />
Dokumenta dzīves cikla izsekošana. Visā reģistrācijas kartiņu un dokumentu<br />
izstrādes dzīves cikla posmā mainās tā statuss un stāvokļi. Atkarībā no šiem<br />
parametriem tiek noteiktas piekļuves tiesības dokumentiem, un tas ļauj padarīt darbu<br />
ar dokumentiem daudz vienkāršāku un saprotamāku.<br />
1. attēls. Uzņēmuma rentabilitātes rādītāji 2008., 2009., 2010. gads<br />
(autori: A. Valtere, I. Sils, K. Puhtajēviča, 2010)<br />
Uzľēmuma rentabilitātes rādītāji<br />
2008., 2009., 2010.gads<br />
30<br />
25<br />
20<br />
19,02<br />
26,12<br />
20,76<br />
22,14<br />
16,84 18,21<br />
Neto peļņas rentabilitāte<br />
Brutto peļņas rentabilitāte<br />
Procenti<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
15,87<br />
5,59 5,54<br />
7,82<br />
4,32 4,39<br />
6,37<br />
2008 2009 2010<br />
Aktīvu rentabilitāte<br />
Pašu kapitāla rentabilitāte<br />
Operatīvas darbības<br />
rentabilitāte<br />
Plānots, ka projekta ieviešana – uzņēmumam nodrošinās šādas darbības: nodrošinās<br />
dokumentu un tajos atrodamās informācijas atrašanos vienas glabātuves robežās; dokumentu<br />
izstrādē iesaistīto darbinieku disciplinēšanu; personāla darba ražīguma paaugstināšanu;<br />
dokumentu apstrādei nepieciešamā laika patēriņa samazinājumu; ar dokumentu apriti saistīto<br />
izmaksu samazinājumu; efektīvāku pasūtījumu izpildi; dokumentu nozaudēšanas riska<br />
samazināšanu; pienākumu nesavlaicīgas izpildes riska samazināšanu.<br />
206
Projekta ieviešanas iespējamie riski: projekta nodošanas termiņu neievērošana var<br />
novest pie papildu izdevumiem, prasību izmaiņas projekta realizācijas laikā var novest pie<br />
termiņu neievērošanas.<br />
Izmaksu samazinājums, jeb finanšu efekts no programmas ieviešanas pētījumā tiek<br />
analizēts, izmantojot relevanto izmaksu koncepciju.<br />
5. tabula. Izmaksu koncepcijas analīze uzņēmumā pēc programmas ieviešanas<br />
(autori: A. Valtere, I. Sils, K. Puhtajēviča, 2010)<br />
Nr. Izmaksu postenis Absolūtais<br />
pieaugums (Ls)<br />
Komentāri<br />
1. Biroja izdevumi -500 Dokumentu kopēšana,<br />
2. Biroja telpu noma -1000 kancelejas preces, tiek likvidēta<br />
3. Telpu apkures un<br />
-450 arhīva telpa 50 kv. m. platībā.<br />
apgaismošanas izmaksas<br />
4. Programmas nolietojums 550 Programmas sākotnējā vērtība<br />
5500 Ls tiek norakstīta<br />
izmaksās 10 gadu laikā pēc<br />
lineārās metodes<br />
5. Darbinieku apmācība -1000 No darba tiek atbrīvoti 2<br />
6. Darbinieku atalgojums -15401<br />
7. Darba devēja VSAOIe 24,09% -3710<br />
8. Darbinieku apdrošināšana -900<br />
9. UD valsts riska nodeva -6<br />
10. Fiksēto sakaru izmaksas -1800<br />
11. Mobilo sakaru izmaksas -1080<br />
KOPĀ -25297<br />
darbinieki, kas savukārt rada<br />
izmaksu samazinājumu 12<br />
mēnešu bruto algas apjomā, no<br />
kura atskaitīts atlaišanas<br />
pabalsts mēneša darba algas<br />
apjomā ( mēneša bruto darba<br />
alga – 700 Ls)<br />
Veicot analīzi, pielietojot relevanto izmaksu koncepciju, var secināt, ka, ieviešot<br />
elektronisko dokumentu vadības sistēmu, uzņēmumam ir iespēja samazināt tādus<br />
saimnieciskās darbības izdevumus, kā: biroja izdevumi, telpu noma, darbinieku apmācība,<br />
darbinieku atalgojums, ar to saistītos nodokļus, fiksēto un mobilo sakaru izdevumus. Šo<br />
līdzekļu ekonomiskais efekts tiek panākts, optimizējot divus darbiniekus, kas ietver darba<br />
samaksas izdevumus un citus ar darbiniekiem saistītos izdevumus, samazinot biroja<br />
izdevumus, kā arī uz arhīva telpu likvidācijas rēķina, kas sevī ietver telpu nomas maksas<br />
samazinājumu un ar to saistītos apsaimniekošanas izdevumus. Kopējo plānoto ieekonomēto<br />
līdzekļu apjoms gadā sastāda 25297 Ls, kas liecina, ka, ieviešot biznesa un dokumentu<br />
vadības sistēmu uzņēmumā, tas būs ieguvējs vairākos aspektos.<br />
Pamatojoties uz veikto relevanto izmaksu koncepcijas iegūtiem datiem par izmaksu<br />
posteņu absolūto pieaugumu Ls projekta ieviešanas gadījumā, tiek veidots uzņēmuma peļņas<br />
vai zaudējuma aprēķina plāns 2011. gadam un veikti neto, bruto peļņas realizācijas un<br />
operatīvās darbības rentabilitātes aprēķini (sk. 2. attēlu).<br />
207
Procenti<br />
2. attēls. Neto, bruto un operatīvas darbības rentabilitāte uzņēmumā pa gadiem<br />
(autori: A Valtere, I. Sils, K. Puhtajēviča, 2010)<br />
Neto, brutto un operatīvā darbības rentabilitāte<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
6,37<br />
18,21<br />
7,82<br />
21,3<br />
11<br />
2010 2011<br />
9,79<br />
Neto peļņas realizācijas<br />
rentabilitāte<br />
Operatīvās darbības<br />
rentabilitāte<br />
Brutto peļņas realizācijas<br />
rentabilitāte<br />
Attēlā redzams, ka uzņēmumā pirms programmas ieviešanas 2010. gadā operatīvās<br />
darbības rentabilitāte sastāda 7,82%, bet, balstoties uz operatīvās bilances aprēķiniem pēc<br />
programmas ieviešanas 2011. gadā, tā sasniedz 11%. Attiecīgi neto peļņa pieaugusi no 6,37%<br />
2010. gadā uz 9,79% 2011. gadā un bruto peļņa pieaugusi no 18,21% 2010. gadā uz 21,30%<br />
2011. gadā.<br />
REZULTĀTI<br />
Programmas ieviešanas rezultātā tiek secināts, ka neto peļņas realizācijas<br />
rentabilitāte ir paaugstinājusies par 3,42% punktiem, bruto peļņas realizācijas rentabilitāte –<br />
par 3,09% punktiem, un operatīvās darbības rentabilitāte ir paaugstinājusies par 3,18%<br />
punktiem.<br />
SECINĀJUMI<br />
1. Ieviešot uzņēmumā dokumentu vadības sistēmu, tiek samazināti izdevumi, kas saistīti<br />
ar dokumentu apriti un to uzglabāšanu, izveidojot elektronisko arhīvu.<br />
2. Veicot darbinieku optimizāciju, samazinās izdevumi, kas saistīti ar atalgojumu,<br />
nodokļiem, darbinieku apdrošināšanu un apmācībām.<br />
3. Viena no priekšrocībām, ko sniedz dokumentu vadības sistēmas ieviešana ir tā, ka<br />
uzņēmuma vadība spēj efektīvi kontrolēt darba uzdevumu starpposmus un izpildes<br />
termiņus, kas liek darbiniekiem iekļauties noteiktajos darba plānos un grafikos.<br />
4. Ieviešot dokumentu vadības sistēmu, rezultātā pieaug klientu apmierinātība par<br />
sniegtajiem pakalpojumiem, ko nodrošina precīzāka, operatīvāka pasūtījumu apstrāde<br />
un izpilde, rezultatīvāks darbs ar jaunu klientu piesaistīšanu.<br />
5. Apkopojot pētījumā iegūtos datus, var secināt, ka elektroniskās dokumentu<br />
programmas ieviešana ir paaugstinājusi pētāmā uzņēmuma rentabilitāti.<br />
VĒRES<br />
1. Mikose, M. (2006). Informāciju tehnoloģiju projekts uzņēmumā, Rīga: „Turība”, 242. lpp.<br />
2. Pelšs, A. (2000). Izmaksu analīze lēmumu pieņemšana. Rīga: Latvijas Universitāte, 156 lpp.<br />
3. Praude, V., Beļčikovs, V. (2001). Menedžments. Rīga: Vaidolote, 509 lpp.<br />
4. Rurāne, M. (2006). Finanšu pārvaldība. Rīga: Latvijas izglītības fonds, 281 lpp.<br />
5. Šneidere, R. (2009). Finanšu analīzes metodes uzņēmuma maksātnespējas prognozēšanai. Rīga:<br />
Lietišķās informācijas dienests, 232 lpp.<br />
6. Uzņēmuma nepublicētie materiāli (2008–2011), pielikumi 1–5, Peļņas vai zaudējuma aprēķins,<br />
Bilance, Saimnieciskā darbība, Administratīvie izdevumi, Naudas plūsmas pārskats.<br />
7. Zariņa, V., Strēle, I. (2009). Finanšu plānošana uzņēmumā. Rīga: Lietišķās informācijas dienests,<br />
105. lpp.<br />
208
Agnese Valtere<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija<br />
Studiju programma: Komercdarbība un uzņēmuma vadība<br />
3. kursa studente<br />
Adrese: Saules ielā 21, Ventspils, LV-3601, Latvija<br />
Tālrunis: (+371)<br />
E–pasts: agnese777@apollo.lv<br />
Kristīne Puhtajeviča<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija<br />
Studiju programma: Komercdarbība un uzņēmuma vadība<br />
3. kursa studente<br />
Adrese: Saules ielā 21, Ventspils, LV-3601, Latvija<br />
Tālrunis: (+371) 29136764<br />
E–pasts: kristinepuhtajevica@gmail.com<br />
Idzis Sils<br />
Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija<br />
Studiju programma: Komercdarbība un uzņēmuma vadība<br />
3. kursa students<br />
Adrese: Saules ielā 21, Ventspils, LV-3601, Latvija<br />
Tālrunis: (+371) 29479688<br />
E–pasts: idzis.s@inbox.lv<br />
209
1. pielikums<br />
Uzņēmuma saimnieciska darbība (LVL)<br />
SAIMNIECISKĀ DARBĪBA (LVL)<br />
2008.gada 2009.gada<br />
2010.gada<br />
operatīvie dati<br />
2011.g<br />
Fakts Fakts Fakts Plāns<br />
SAIMNIECISKĀS DARBĪBAS IENĀKUMI 732370 797 390 740 431 740 431<br />
Programmatūras apkalpošana 78 710 90 819 83073.93 83073.93<br />
Tīklu servisi 98 173 102 485 94948 94948<br />
Datortehnikas apkalpošana un remonts 41 669 44 574 40702.76 40702.76<br />
Fiksēto sakaru pakalpojumi 87 896 69621 55653.83 55653.83<br />
Mobilo sakaru pakalpojumi 190 131 231 507 251451.47 251451.47<br />
Radiostaciju apkalpošana un remonts 5 732 6 808 6671.73 6671.73<br />
Interneta pakalpojumi 43 056 41 174 40787.24 40787.24<br />
Datortehnikas u.c. tirdzniecība 182 728 200 152 155151.8 155151.8<br />
Citi ienēmumi 4 276 10 250 0 0<br />
Projektu izstrādne 11990 11990<br />
SAIMNIECISKĀS DARBĪBAS IZDEVUMI -593106 -663 117 -605 593 -582696.85<br />
DARBINIEKU ATALGOJUMS: -196140 -214 921 -201960.59 -182850.59<br />
AR DARBINIEKIEM SAISTĪTIE IZDEVUMI -19265 -21 558 -18475.02 -17569.02<br />
Transporta izdevumi -11 202 -13 321 -11471.47 -11471.47<br />
Sakaru un internet izdevumi -5 352 -4 898 -3418.58 -3418.58<br />
Darbinieku apdrošināšana -2 649 -3 278 -3524.97 -2624.97<br />
UD riska nodeva -62 -61 -60 -54<br />
TIEŠIE SAIMNIECISKĀS DARBĪBAS IZDEVUMI -377701 -426 638 -385157.24 -382277.24<br />
Programatūras apkalpošanas izdevumi -750 -8 133 -5388.93 -5388.93<br />
Tīklu servisi un programatūras izdevumi -9 374 -13 962 -14774.5 -14774.5<br />
Datortehnikas apkalpošanas un remonta izdevumi -2 471 -2 915 -2216.09 -2216.09<br />
Fiksēto sakaru izdevumi -35 761 -35 347 -22991.31 -21191.31<br />
Mobilo sakaru izdevumi -139 714 -164 522 -179661.2 -178581.2<br />
Radiostaciju apkalpošana un remonts -325 -581 -499 -499<br />
Interneta izdevumi -15 624 -14 717 -15117.71 -15117.71<br />
Datortehnikas u.c. iegāde tirdzniecībai -164 634 -180 489 -138393.28 -138393.28<br />
Dalības un biedru maksas (………….) -6 135 -4 055 -4096.37 -4096.37<br />
Citi izdevumi -2 913 -484<br />
Parejie izdevumi -1 433 -2018.85 -2018.85<br />
BRUTO REZULTĀTS 139264 134 273 134837.91 157734.15<br />
210
2. pielikums<br />
Uzņēmuma administratīvie izdevumi (LVL)<br />
ADMINISTRATĪVIE IZDEVUMI (LVL)<br />
2008.gada<br />
2009.gada<br />
2010.gada<br />
operatīvie dati<br />
2011.g.<br />
Fakts Fakts Fakts Plāns<br />
ADMINISTRATĪVIE IZDEVUMI<br />
Biroja telpu noma -18800.69 -21231.96 -28199.14 -27199.14<br />
Rezervētie audita izdevumi 2007.gadam -2000 -1900 -1546.16 -1546.16<br />
Darba aizsardzības pakalpojumi -662.04 -360 -421.45 -421.45<br />
Darbinieku komandējumu izdevumi -2772.79 -2866.97 0 0<br />
Apmācības semināru organizēšana -1175.43 -2945.73 0 0<br />
Darbinieku apmācība -3094.77 -2639.05 -1245.82 -245.82<br />
Juridiskie un konsultatīvie pakalpojumi -5856 -3840 -3240 -3240<br />
Pamatlīdzekļu apdrošināšana -1957.58 -2087.21 -1610.23 -1610.23<br />
Reprezentācijas izdevumi -848.17 -2025.69 -858.64 -858.64<br />
Valdes rezerve -360 0 0 0<br />
Reklāmas izdevumi 0 -82.4 -114.6 -114.6<br />
Biroja izdevumi -1524.32 -1546.94 -1097.76 -597.76<br />
Samaksatas komisijas naudas 0 -270.86 -270.86<br />
Bankas izdevumi -283.26 -435.49 -289.5 -289.5<br />
Preses abonēšanas izdevumi -316.6 -425 -507.55 -507.55<br />
Tehniskas literatūras iegādes izdevumi -53.92 0 0 0<br />
Pārējās administrācijas izmaksas -807.04 -492 -246 -246<br />
0<br />
IZDEVUMI - PAVISAM KOPĀ -40512.61 -42878.44 -39647.71 -37146.89<br />
211
3. pielikums<br />
Uzņēmuma naudas plūsmas pārskats (LVL)<br />
NAUDAS PLŪSMAS PĀRSKATS (LVL)<br />
2008.gada<br />
2009.gada<br />
2010.gada<br />
operatīvie dati<br />
Fakts Fakts Fakts<br />
Saimnieciskā darbība 121 047 69 136 67506<br />
Ieņēmumi 885 214 793 523 763689<br />
Tiešie izdevumi<br />
Administratīvie izdevumi<br />
- 693 549 - 642 375 -607119<br />
Nodokļi - 70 619 - 82 012<br />
-89064<br />
Investīcijas - 23 550<br />
Investīciju darbības ienākumi<br />
Investīciju darbības izdevumi - 23 550 - 16 674<br />
-<br />
16 674<br />
-6757<br />
-6757<br />
Finansiālā darbība - 66 319 - 11 643<br />
-73040<br />
Finansiālās darbības ienākumi 1 624 2 194 5035<br />
Finansiālās darbības izdevumi - 67 943 - 13 837<br />
-78074<br />
Naudas līdzekļu kustības bilance periodā 31 178 40 819 -12290<br />
Naudas līdzekļu atlikums perioda sākumā 76 860 108 038 148 857<br />
Naudas līdzekļu atlikums perioda beigās 108 038 148 857 136 567<br />
212
ILONA WYSMUŁEK<br />
Pułtusk Academy of Humanities, Poland<br />
LANGUAGE IMMERSION PROGRAM<br />
IN THE MONTESSORI PRESCHOOL SETTING<br />
SUMMARY<br />
Introduction. The paper explores the development of bilingual educational approaches, and<br />
early immersion program as its kind. The Montessori preschool setting for the immersion<br />
program is analysed.<br />
The Aim of the Study. To give overview of the bilingual preschool programs in Poland and to<br />
present the main principles and techniques used in early total immersion program in Polish<br />
Montessori preschool.<br />
Materials and methods used in the research were the analysis of theoretical sources,<br />
observation, and teacher experience analysis.<br />
Results. Since the time bilingual education system was offered in Poland (1991/1992),<br />
preschools that have chosen it have been mostly working with early total immersion or early<br />
partial immersion programs. Montessori preschool setting is considered to be the positive<br />
environment for the successful immersion program. The core features of the program are 1)<br />
Learners come from first language (L1) families to learn second language (L2) in the<br />
preschool. 2) Content is learned through the means of L2. 3) Classroom culture is the culture<br />
of local community. 4) Bilingual teachers educate bilingual students. Aims of immersion<br />
program are coherent with the overall Montessori approach. The materials and techniques<br />
used in the classroom is mostly the individual decision of the teacher.<br />
Conclusions. Teachers currently working with early immersion program have lack of<br />
methodological support. There is the strong need for the development of curriculum for<br />
Montessori bilingual classroom.<br />
Keywords: Bilingual education, early total immersion program, Montessori approach<br />
INTRODUCTION<br />
Education in nowadays world faces the challenge of considering the varied cultural<br />
and linguistic contexts that exist in contemporary societies. The overall unification in Europe,<br />
together with the present integration processes in European Union raised the questions of the<br />
choice of language of instruction in education. One of the answers to the present situation is<br />
the development of bilingual educational approaches, among which is the language<br />
immersion program.<br />
According to Fred Genesee, the member of U.S. Center for Research on Cultural<br />
Diversity and Second Language Learning, language immersion program is one of the most<br />
interesting innovations to emerge in second language education during the last two decades.<br />
In this language instruction, the regular curriculum is taught in the foreign to the majority of<br />
the group language (Genesee, 1994, 2).<br />
The first immersion programs were developed in Canada to provide Englishspeaking<br />
students with the opportunity to learn French. It was in St. Lambert, Quebec<br />
kindergarten in 1965, where the experiment of Early French Immersion began, with the aim to<br />
“offer the route to lasting second language skills”. That was the respond to previous French<br />
language learning programs in Canadian schools, which were “notoriously unsuccessful”. The<br />
offered alternative appeared to be attractive to parents and starting from around twenty<br />
children in the St. Lambert kindergarten, enrolments in Canadian French immersion programs<br />
in 2005 stood at over 325,000 (Wesche, 2002, 357–359).<br />
213
As to Robert Keith Johnson and Merrill Swain “the term „immersion” can be<br />
legitimately and usefully applied beyond its purely historical origins in Canada to a wide<br />
range of programs despite differences in their aims, socioeconomic context, and manner of<br />
implementation” (Johnson, Swein, 1997, 1). In practice, the use of the term immersion has an<br />
increasingly wide range of functions in different situations. There are, though, the core<br />
features, which differentiate immersion from other types of bilingual education. The purpose<br />
of this paper, therefore, is to consider the central issues of immersion program as one of the<br />
kinds of bilingual educational approach and reflect on its practice in Poland on the example of<br />
polish preschool Casa dei Bambini Warsaw Montessori School.<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
Topicality of the problem determined the aim of the study, which is (a) to present the<br />
overview of bilingual education in Poland (b) to reveal the principles, aims, and materials<br />
used in early total immersion Montessori kindergarten (c) compare the principles of polish<br />
immersion program to prototypical one in order to highlight the peculiarities of the program<br />
in practice (c) to distinguish the significant techniques used in the immersion classroom.<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
The research was based on the theoretical analysis of the bilingual education and<br />
Montessori approach. The present situation of bilingual education and popularity of<br />
Montessori bilingual schools in Poland were studied. The main stage of the research was the<br />
participant observation held in Casa dei Bambini Warsaw Montessori School. The case study<br />
involved 15 children of 3–6 years old. The observations were supported by the teacher<br />
experience analysis.<br />
Montessori schools were chosen for the analysis, while according to the study, made<br />
by American Education Research Association in 2003, the Montessori prepared environment<br />
is a supporting setting to the successful bilingual program. The study had shown that children,<br />
who had participated in the prekindergarten Montessori program, significantly outscored<br />
children in traditional bilingual program in their second grade reading achievement scores in<br />
Spanish and English norm-referenced tests. The study addressed the long-term academic<br />
impact of prekindergarten Montessori bilingual program on academic achievement as<br />
compared to a prekindergarten traditional bilingual program (Rodriguez, Irby, Brown, Lara-<br />
Alecio, Galloway, 2003).<br />
The effectiveness of early immersion program was studied by such researchers as<br />
Th. Andersson, P. Lightbown, N. Spada, M. Wesche, M. Snow etc. (Andersson, 1974;<br />
Lightbown, Spada, 2006; Wesche, 2002; Snow, 1987). Some of the researchers, for instance<br />
M. Rosanova and D. Goren, underlined the success of applying the program in Montessori<br />
learning environment. The theoretical analysis revealed, though, the need for the more<br />
detailed analysis of methodology and peculiarities of immersion program used in practice<br />
(Rosanova, 1997; Goren, 2003).<br />
Program of bilingual teaching in Poland has been offered since the school year<br />
1991/1992. Since that time, the number of bilingual schools has been rapidly growing.<br />
Starting with general state lyceums (sixth form colleges) and gymnasiums (compulsory<br />
secondary education), and continuing with some primary school, the total amount of bilingual<br />
schools in the year 2003/2004 has been already 98. However, there were still debates about<br />
how and when to start the bilingual educational program. Supported by the European Union<br />
policy of promotion multilingualism and early language teaching, the increasing number of<br />
preschool educational establishment are also starting to work with the bilingual education<br />
program (Centrum Informatyczne Edukacji, 2009).<br />
The Polish preschools, which try to implement bilingual education to their<br />
curriculum, are mostly working with early total immersion (pl. “zanużenie w języku obcym”)<br />
or early partial immersion (pl. “spotkanie z językiem obcym w przedszkolu”) program. Early<br />
214
total immersion is the program in which curriculum is realized through the foreign language.<br />
In early partial immersion program both foreign and mother languages are used for realization<br />
of the curriculum (Olpińska, 2004, 117–120).<br />
Early immersion programs, both total and partial, can be implemented in the<br />
preschools with different educational approaches. The researcher Olpińska in her book<br />
Bilingual Education promotes the early immersion program in Poland as the one that is<br />
effective and “does not need any new methods of teaching, which could mean higher<br />
expenses”. Basically any approach could be taught in foreign, to majority of learners,<br />
language. No less though the bilingual education should be organized and held in the<br />
professional way (Olpińska, 2004, 131).<br />
The following research has chosen the preschools with Montessori educational<br />
approach for the analysis. This is the student-centered approach, created and described by the<br />
Italian doctor and pedagogue Maria Montessori. The information revealed by the Education<br />
Informational Centre, on September 30, 2009 showed that there were 43 Montessori preschool<br />
educational establishments registered in Poland. Out of them, there are six Montessori<br />
bilingual kindergartens (Centrum Informatyczne Edukacji, 2009).<br />
The survey was made on the peculiarities of the early total immersion program in<br />
Polish Montessori preschool. The purpose of the research was reached through comparative<br />
analysis of main assumptions and aims of immersion program with Montessori approach;<br />
correlation of core features of prototypical immersion program and practice of its<br />
implementation in Polish preschool setting; analysis of materials and techniques used in<br />
practice of preschool. The following case study examines the context of immersion in the<br />
Montessori preschool with the 11 year practice of teaching, Casa dei Bambini Warsaw<br />
Montessori School. It was also one of the first experimental immersion Montessori preschools<br />
in Poland.<br />
Early Total Immersion Program in Poland (case study of Casa dei Bambini<br />
Warsaw Montessori School)<br />
The Early Total Immersion (hereafter ETI) is the program of foreign language<br />
teaching in which language is taught through the context of activities, which acquire language<br />
comprehension and eventually language production. It is based on certain assumptions about<br />
second language acquisition. The supporters of ETI in Poland assume that young humans are<br />
naturally equipped to acquire the language knowledge incidentally through the participation<br />
in daily activities, but that ability diminishes gradually as children grow (Olpińska, 2004;<br />
Wode, 2002). This idea is also supported by Maria Montessori, which stated in her work<br />
Absorbent Mind (Montessori, 1949) that every child possesses the unique ability of absorbing<br />
the information and his intelligence progresses through spontaneous interaction with the<br />
prepared environment.<br />
The great attention in immersion program, as well as in Montessori educational<br />
approach is put to the meaningful input. However, at the first glance “count of words” in<br />
presentation of the new material in Montessori classrooms can be perceived as the<br />
controversy with the demand of frequent and extended in duration exposure to the second<br />
language, supported by immersion model. The main idea is, though, not “the more – the<br />
better”. The Montessori approach of “small steps” and “isolation of difficulty” makes<br />
language a comprehensive input for a young learner. The frequent contact with the language<br />
expressions already learnt and slow building on gained knowledge are crucial in Montessori<br />
approach (Montessori, 1949).<br />
The aims of education in Casa dei Bambini Warsaw Montessori School are<br />
concordant with the overall purposes of immersion model presented by Richards and Rodgers<br />
(Richards, Rodgers, 1985) as well as the objectives of the preschool education developed by<br />
215
Italian pedagogue Maria Montessori which all together meet the requirements of the<br />
mandated Polish curriculum. The main aims are:<br />
- Helping the child to become independent.<br />
- Developing desire to learn and strategies of learning.<br />
- Fostering the scholastic achievements.<br />
- Building child’s self-esteem.<br />
- Instilling the respect for all living.<br />
- Facilitating the target language skills development.<br />
- Preserving the child’s first language.<br />
- Encouraging the positive cross-cultural attitude.<br />
The materials used in the preschool are based on the curriculum for elementary<br />
learning (“Edukacja Smyka”) as approved by the Minister of Education. The classroom is<br />
applied with the commercial materials, but also developed by teacher self-made materials,<br />
both constructed in accordance with Montessori educational philosophy. The language used in<br />
all materials is English, which is the foreign language for majority of children (hereafter L2),<br />
but not in the local language that children use at home and here in the community (hereafter<br />
L1).<br />
There is no curriculum handbook written for preschool immersion program, which<br />
matches also the mandated Polish curriculum. Teachers are mostly using the Polish<br />
Montessori curriculum Odkryjmy Montessori Raz Jeszcze (Czekalska, Gaj, Lauba, Matczak,<br />
Piecusial, Sosnowska, 2009) but translate all the instructions to English individually. They<br />
also often adapt and develop appropriate materials for language learning, which are coherent<br />
with the demands of state mandated curriculum, Montessori education and immersion<br />
program.<br />
Generally, the Montessori classrooms are very well equipped with didactic material<br />
to which children have the free access. Well prepared environment with attractive educational<br />
materials is one of the strongest demands of Montessori education. Nevertheless, English<br />
authentic materials may not depict the reality of Polish children. For example, in matching<br />
cards material “From Plant to Product” there are the pictures of maple juice and maple syrup,<br />
which are rather common for the Canadian child but rarely recognized by the Polish learner.<br />
Preparing environment with appropriate L2 learning materials for Polish children is extremely<br />
time-consuming. The issue of how to help teachers in choosing appropriate materials for the<br />
prepared environment in Montessori immersion program remains in need for further research.<br />
There are core features of the ETI program that researcher identify as important or<br />
even crucial. They are presented in the following statements 1) Learners come from L1<br />
families to learn L2 in the preschool. 2) Content is learned through the means of L2. 3)<br />
Classroom culture is the culture of local community. 4) Bilingual teachers educate bilingual<br />
students. In order to present the peculiarities of immersion program in Poland, the core<br />
features of prototypical ETI (Richards, Rodgers, 1985; Johnson, Swein, 1997; Wesche, 2002)<br />
are correlated below with the practice of Warsaw Montessori School:<br />
RESULTS<br />
1. Learners come from L1 families to learn L2 in the preschool.<br />
In prototypical ETI: the idea is to develop target language skills, but without the<br />
threat to the continuant development of the child’s first language, nor to their identity.<br />
Therefore, it is important for a child to speak native language at home, with peers, and in the<br />
larger community. The explicit goal of the preschool is “additive bilingualism”, which is the<br />
development of second language aptitude while maintaining the native proficiency in first<br />
language (Wesche, 2002). Moreover, all learners of the prototypical immersion program are<br />
in the same “linguistic boat”, which means the similar second language developing levels<br />
(Krashen, 1985).<br />
216
In Warsaw Montessori School: the majority of children were from Polish speaking<br />
families and some from mixed cultural families. Parents give them to preschool to study a<br />
second language for cultural and future occupational enhancement rather than out of<br />
necessity. As from the participant observation of the school year 2009–2010, it is important to<br />
mention, that most of the parents know English (L2) and support the development of foreign<br />
language skill of the children, but rather speak Polish at home. The learners shared the same<br />
L1, which made them more confident and comfortable in the preschool social environment.<br />
Moreover, though the overall proficiency of learners as speakers of the instructional language<br />
was very limited, children were already prepared by their parents that they will hear foreign<br />
language in the preschool. The positive attitude of the parents probably enhanced motivation<br />
for children’s immersion learning. It is difficult to state, though, that children are in the same<br />
“linguistic boat”. Children rather have quite variable levels of language proficiency, based<br />
partly on the differences of age (which is from 3 to 6 year old learners in the same classroom).<br />
2. Content is learned through the means of L2.<br />
In prototypical ETI: L2 is a language of instruction of at least one subject in the<br />
curriculum. Along with the idea of communicative approach in language teaching, immersion<br />
program maximizes the quantity of comprehensible input and purposeful use of the target<br />
language in the classroom. In order for children to become frequent in L2, prototypical<br />
immersion program proposes extended in duration and meaningful exposure to the second<br />
language. In Early Language Immersion program the usage of L1 is rather limited, while the<br />
switch to the easier for the child language may lessen the motivation in making afford to learn<br />
L2.<br />
In Warsaw Montessori School: second language activities are not only songs and<br />
games, but real individual work of child with the material of the classroom. In Montessori<br />
prepared environment the classroom is divided into the following sections: Every Day Life<br />
Section; Sensory Section; Mathematic Section; Language Section and Cosmic Education<br />
Section (Montessori, 1949). The instruction of the extra-curriculum activities of the<br />
preschool, such as Yoga, Art Classes, Music, Wood Modeling etc. are also in L2. Teachers<br />
present all the material by the means of L2. The instructions of classroom routines, such as<br />
“Wash your hands”, “Blow your nose” etc. are very quickly learned by young children. The<br />
more difficult is the question of discipline or misunderstandings, which is more complicated<br />
to solve by using not understandable for a child language. Teachers of the classroom usually<br />
switched to L1 of children to deal with the conflict situations or unpredictable circumstances.<br />
3. Classroom culture is the culture of local community.<br />
In prototypical ETI: the classroom culture in the immersion program is one of the<br />
community from which major students are drawn, but not of a community of the target<br />
language. The curriculum of the prototypical immersion program is based on the local<br />
community culture. Even if the teacher of the classroom is the native speaker of the target<br />
language and proficient in L1 of students, they need to adjust to local culture in order to work<br />
effectively.<br />
In Warsaw Montessori School: in the observed classroom children evidently showed<br />
the interest in culture of the target language countries. The similar observation, that learners<br />
of immersion program, particularly ELI, have a positive attitude towards the L2 culture, was<br />
proved by the research of number of authors (Wesche, 2002; Kamińska, 2007). If to speak<br />
about the celebration of holidays, the school policy combines Polish and American traditions.<br />
In the school calendar such holidays as St. Patrick day, Thanksgiving day and Halloween go<br />
together with All Saints day, Polish Constitution day and Polish Independence day.<br />
4. Bilingual teachers educate bilingual students.<br />
In prototypical ETI: the teachers are bilingual in the student’s L1 and the L2 medium<br />
of the instruction. The teacher supports and motivates the usage of L2 by students, but<br />
217
students can also communicate with the teacher and among themselves in L1 as and when<br />
necessary. This is the peculiarity, which distinguishes immersion classroom from the<br />
submersion and multilingual classroom, where teachers usually do not know or are not<br />
allowed to use the student’s L1. The ability to use L1 in the classroom makes immersion<br />
program less stressful, and helps in solving discipline problems, especially when applied in<br />
the preprimary level. But according to M. J. Rosanova in the Canadian immersion model, the<br />
teachers refrain from speaking the majority language under any circumstances for at least the<br />
first three years of the program. Researchers agree that the usages of L1 in the pre-productive<br />
target language phase should be limited.<br />
In Warsaw Montessori School: the educational policy is closer to the idea of<br />
Rosanova and states that the usage of children’s L1 in the pre-productive target language<br />
phase should be limited. Through shifting to Polish language (L1) in order to explain valuable<br />
information, teacher is signalizing that L2 is not that important. The major motivation to learn<br />
L2 for preschool children is the necessity to survive, to understand and be understandable, but<br />
not to learn for further carrier or for good grades. The teacher’s knowledge of L1 could be<br />
treated as a good reason for children not to try so hard to use L2. Moreover, if the teacher<br />
starts to use L1 in order to solve some discipline problems, children tend to provoke him or<br />
her with their bad behavior to hear the understandable for them language. In Montessori ETI<br />
program there are two teachers in the classroom. Both of them usually use L2, but only one of<br />
the teachers may switch to L1 in necessary circumstances.<br />
While there is a lack of worked out methodology of teaching in immersion<br />
preschool, the research was conducted on the main techniques used by the experienced<br />
immersion teachers in Casa dei Bambini Warsaw Montessori School. After the analysis of the<br />
data gathered through observation, the following techniques of immersion program are<br />
distinguished as important to help children learn via second language:<br />
- Frequent use of visuals and concrete materials.<br />
- Extensive use of body language.<br />
- Isolation of the difficulty.<br />
- Small steps in learning.<br />
- Repetition of learnt.<br />
- Corrective feedback.<br />
- Materials with self-control.<br />
- Routine activities with predictable vocabulary in use.<br />
The principle, presented by Krashen and called “sheltered instruction” was supported<br />
by the observation of immersion language teaching in Montessori class. By the definition,<br />
“sheltered instruction” is meaningful and comprehensible instruction given for a group of<br />
learners with similar proficiency level (Krashen, 1985). In Montessori preschool it refers to<br />
forming the small group of children of similar social and academic needs and abilities for<br />
instruction, but not making the language class for all children at once. The above mentioned<br />
techniques used by the teachers in immersion program in Poland help to realize the principle<br />
of sheltered instruction in preschool classroom setting.<br />
In order to make the input comprehensible in the instruction, it is important to be<br />
well-prepared for every presentation of the new material and think beforehand which exact<br />
expressions should be said. The same words should be used to present the new vocabulary<br />
and small steps of enriching the input should be taken. With the aim to isolate one difficulty,<br />
the teacher needs to use easy instructions. For example, teacher, when showing the material,<br />
may say “Look! This is apple.” But not “Come here and see what I have. In English we call<br />
this round red fruit an apple.” Moreover, in the beginning phase of language learning, the<br />
teacher should be very consequent in using the same structure, be it “Look here!” or “What is<br />
this” or “What do I have” or any other.<br />
218
Another observation, which should be mentioned, is the importance of the personal<br />
attributes of the immersion Montessori teacher. While the main tool of communication, which<br />
is common language, is taken from the foreign language teacher in ETI model, it becomes<br />
challenging to approach the young learner. Atmosphere of respect and trust in the language<br />
classroom should be build not with, but despite of language. The ability to build positive<br />
interpersonal relationship depends for the great extend from the personal features of teacher.<br />
The child should want to communicate with the teacher, which is his motivation to learn the<br />
alien language. Moreover, the teacher of the immersion classroom should not only be<br />
interesting for a child, but also to be a good actor, able to illustrate his words with body<br />
language. His pantomime needs to be comprehensible, but still natural. As one of the teachers<br />
of immersion class has said: “In the beginning phase, a lot of theater is involved in our<br />
teaching and learning.”<br />
The principles of comprehensible input and sheltered instruction are the concepts that<br />
help to understand the techniques used in Early Language Immersion classrooms. The<br />
question of how they are applied depends on the great extend to the personal attributes and<br />
professional skills of the teacher in the classroom. The observations support the idea of<br />
importance of additional courses for immersion language teachers before work in the<br />
classroom, as well as the further possibilities to discuss the practical problems and develop<br />
professional skills (Genesse, 1994; Olpińska, 2002).<br />
CONCLUSIONS<br />
The language itself has the power to unite, as well as to distinguish. Understanding<br />
the need to support the cultural diversity in European countries, but not to limit the access to<br />
information and communication between state members, the educators are put into position of<br />
the search of approaches, which are successful in combining those goals. After the reports of<br />
meticulous research of the alternative forms of language learning, one of the ways proposed<br />
for the multicultural education was the early immersion program.<br />
Immersion programs have been adopted in many countries of the world, and its<br />
alternative forms have been worked out. In Poland, immersion programs can be found in a<br />
number of languages, including English, German, French, Spanish, Italian and Russian, and<br />
also in different educational establishments, starting from the preschool and finishing with the<br />
high school.<br />
The belief that young humans are naturally equipped to acquire the language<br />
knowledge incidentally through the participation in daily activities and also acquire the<br />
language through the exposure to frequent and meaningful input are the main concept of the<br />
immersion program, which are, according to the study, coherent with the Montessori<br />
approach. The major aims of the preschool education, such as for example the development of<br />
desire to learn and the learning strategies, and also encouraging the meaningful learning of the<br />
foreign language, foster the development of the child opened for lifelong learning and<br />
intercultural communication.<br />
Differences in main features of prototypical immersion program and the ones implied<br />
in the Polish Montessori preschool are minor and mainly lay on the practical level of the<br />
appliance of the program in the classroom. Personal attributes of the teacher and dedication to<br />
the development of the bilingual materials, as well as the support of parents influence the<br />
successfulness of the program to the great extend. Teachers currently working with early<br />
immersion program have lack of methodological support. There is a strong need for the<br />
development of curriculum for Montessori bilingual classroom, and facilitating the further<br />
study on how the immersion program works in practice, as well as fostering the research on<br />
what techniques are appropriate in the immersion preschool setting.<br />
219
REFERENCES<br />
1. Andersson, Th. (1974). Bilingual Education and Early Childhood. Hispania, Vol. 57 (1), p. 77–78.<br />
2. Centrum Informatyczne Edukacji (2009). http://www.cie.men.gov.pl/ (24.10.2011.).<br />
3. Czekalska, R., Gaj, A., Lauba, B., Matczak, J., Piecusial, A., Sosnowska, J. (2009). Odkryjmy<br />
Montessori Raz Jeszcze. Kraków: Impuls, 126 p.<br />
4. Genesee, F. (1994). Integrating Language and Content: Lessons from Immersion. NCRCDSLL<br />
Educational Practice Report, Vol. 11, p. 12. http://www.escholarship.org/uc/item/61c8k7kh<br />
(24.10.2011)<br />
5. Goren, D. (2003, spring). Preschool Second-language Acquisition: a Parent Involvement Program to<br />
Reinforce Classroom Learning. Montessori Life, Vol. 15, p. 23–24.<br />
6. Johnson, R. K., Swein, M. (1997). Immersion Education: International Perspectives. Cambridge:<br />
Cambridge University Press, 232 p.<br />
7. Kamińska, K. (2007). Nauczyciel Wychowiania Przedszkolnego wobec Wielokultorowości. Łódź:<br />
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, 308 p.<br />
8. Krashen, S. D. (1985). The Input Hypothesis. London: Longman, 120 p.<br />
9. Lightbown, P. M., Spada, N. (2006). How Languages are Learned, Third edition. Oxford: Oxford<br />
University Press, 233 p.<br />
10. Montessori, M. (1949). The Absorbent Mind. Adyar, Madras: The Theosophical Publishing House,<br />
421 p.<br />
11. Olpińska, M. (2002). Organizacja Grup Dwójęzycznych w Polskim Przedszkolu. Materiały z<br />
konferencji Edukacja Dwójęzyczna. Warszawa: Polskie Towarzystwo Lingwistyki Stosowanej, p. 44–<br />
64.<br />
12. Olpińska, M. (2004). Wychowanie dwujęzyczne. Warszawa: KJS UW, 160 p.<br />
13. Richards, J., Rodgers, T. (1985). Method: Approach, Design, and Procedure. The Context of Language<br />
Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, p. 16–31.<br />
14. Rodriguez, L., Irby, B. J., Brown, G., Lara-Alecio, R., Galloway, M. (2003). An Analysis of a Public<br />
School Prekindergarten Bilingual Montessori Program. 32 p. http://eric.ed.gov/PDFS/ED478568.pdf<br />
(24.10.2011)<br />
15. Rosanova, M. J. (1997). Early Childhood Bilingualism in the Montessori Children’s House, 39 p.<br />
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED409704.pdf (23.10.2011).<br />
16. Snow, M. A. (1987). Immersion Teacher Handbook. Los Angeles: University of California, 57 p.<br />
17. Wesche, M. B. (2002). Early French Immersion: How has original Canadian Model Stood the Test of<br />
Time In: Burmeister, P., Piske, Th, Rohde, A. (Eds.) An Integrated View of Language Development.<br />
Papers in Honor of Henning Wode. Trier: WVT Verlag, p. 357–379.<br />
18. Wode, H. (2002). Wielojęzyczność w przedszkolu i szkole podstawowej – szansa czy ryzyko<br />
Materiały z konferencji Edukacja Dwójęzyczna. Warszawa: Polskie Towarzystwo Lingwistyki<br />
Stosowanej, p. 15–44p.<br />
Mgr. Ilona Wysmułek<br />
Pultusk Academy of Humanities<br />
Address: ul. Emilii Plater 36/200-113, Warszawa<br />
Phone: +48888148151<br />
E-mail: ilona.wysmulek@gmail.com<br />
220
JEĻENA ZAŠČERINSKA<br />
University of Latvia, Latvia<br />
TEACHING CONTENT: DEVELOPMENT THE SYSTEM OF<br />
EXTERNAL AND INTERNAL PERSPECTIVES<br />
SUMMARY<br />
Introduction. Contemporary teachers need to become more cognizant and responsive to<br />
teaching content in order to contribute decisively to the students’ knowledge development.<br />
The Aim of the Study. To analyze teaching content based on the methodology of the<br />
development of external and internal perspectives.<br />
Materials and methods. The search for content teaching involves a process of analyzing the<br />
meaning of key concepts as well as the empirical study conducted in Latvia in 2007–2008.<br />
Results. The theoretical findings of the research shows a potential model for teaching content<br />
based on the methodology of the development of external and internal perspectives indicating<br />
how the steps of the process are related as well as the empirical study demonstrates that<br />
teaching content based on the methodology of the development of external and internal<br />
perspectives is efficient to contribute decisively to the students’ knowledge development.<br />
Conclusion. The following hypothesis for further studies is put forth: students’ knowledge<br />
develops if teaching content based on the methodology of the development of the system of<br />
external and internal perspectives proceeds gradually from the educator-student interaction with<br />
the existing content to the student’s action for the content improvement through the peerinteraction<br />
with the content variety.<br />
Key words: content teaching, the development of external and internal perspectives, English<br />
studies for academic purposes<br />
INTRODUCTION<br />
The rapidly changing nature of content from static transmitted content to knowledge<br />
that is ever renewable and often construed jointly with other learners (Niemi, 2008, 12) is<br />
generated by the democracy transition from opportunity to choose towards qualities and<br />
purposes that resonates with the potential for personal and social emancipation in the context of<br />
economic, cultural and educational globalization. Contemporary teachers need to become more<br />
cognizant and more responsive to teaching content in order to contribute decisively to the<br />
students’ knowledge development. The success of the students’ knowledge development requires<br />
the methodology of teaching content to be considered.<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
To analyze teaching content based on the methodology of the development of external<br />
and internal perspectives.<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
The meaning of the key concept of knowledge as the research object is studied.<br />
Moreover, the study demonstrates how the key concept is related to the idea of teaching content<br />
as the educational settings. Finally, the study presents how the steps of the process are related:<br />
defining content → modelling of teaching content → empirical study within a multicultural<br />
environment.<br />
221
The approach of the development of the system of external and internal perspectives is<br />
considered to be applicable to the present research on teaching content for the students’<br />
development as highlighted in Figure 1 (Ahrens, Zaščerinska, 2010, 181).<br />
Figure 1. Development of the system of external and internal<br />
Theoretical framework<br />
Defining content<br />
Content in pedagogy is regarded within the concept of knowledge (Niemi, 2008, 12).<br />
Knowledge and, consequently, content is the body of facts, principles, theories, practices<br />
(Commission of the European Communities, 2006, 16) and concepts (Ţogla, 2001a, 4). The<br />
dimensions of content in education comprise content of education (Beļickis, Blūma, Koķe,<br />
Markus, Skujiņa, Šalme, 2000, 74), content of teaching/learning (Ţogla, 2001b, 96; Andersone,<br />
2007, 127) and subject/discipline content (Beļickis, Blūma, Koķe, Markus, Skujiņa, Šalme,<br />
2000, 96). Content is dynamic. The nature of content changes from static transmitted content to<br />
knowledge that is ever renewable and often construed jointly with other learners (Niemi, 2008,<br />
12). Knowledge creation is socially shared, and emerges from participation in socio-cultural<br />
activities (Niemi, 2008, 12).<br />
Conditions for content development<br />
Content development based on the methodology of the development of the system of<br />
external and internal perspectives is formed within concept development (Vigotskis, 2002, 208):<br />
the level of individual actual development is determined by the level of spontaneous concept<br />
acquiring whereas the level of scientific concept gaining reveals the zone of individual proximal<br />
development (Леонтьев, 1982, 36). The methodological approach of the development of the<br />
system of external and internal perspectives considers that the external perspective comprises the<br />
development of scientific concepts, and the internal perspective includes the formation of<br />
spontaneous concepts. Hence, the external perspective and internal perspective are parts of the<br />
single system. Moreover, the unifying phase of the external and internal perspectives for the<br />
process of the content as well as concept development is emphasized. Moreover, a total system<br />
of concepts is of great importance in the course of development: “scientific and spontaneous<br />
concepts start from different points but eventually meet” (Vygotsky, 1934/1962, 84).<br />
The term psychological system considers the change in the relationship between<br />
functions for the individual development to be significant, and not the development of each<br />
function (Vygotsky by Леонтьев, 1982, 38) as well as the relationship between scientific<br />
concepts and professional concepts (Mylett, Gluck, 2004, 6) and allows understanding of quasiconcept<br />
that is asymmetrical, in flux at various stages and can be interpreted differently at<br />
different points in time (Robbins, 2007, 49) as depicted in Figure 2 (see Figure 2).<br />
222
Figure 2. Concepts in the zones of development<br />
Scientific as well as<br />
professional concepts in<br />
the zone of proximal<br />
development<br />
Quasi-concept<br />
in the quasiautonomous<br />
zone<br />
Spontaneous concept in<br />
the autonomous zone<br />
Vygotsky points out that learning scientific concepts as well as professional concepts<br />
differs from acquiring spontaneous concept (Vigotskis, 2002, 275). Table 1 designed by<br />
Surikova (Surikova, 2007, 31) and complemented with the development of students’ knowledge<br />
interprets the zones of proximal, quasi-autonomous and actual development for the development<br />
of students’ knowledge (see Table 1).<br />
Table 1. Theses of Vygotsky’s theory on three zones of the students’ knowledge development<br />
Zone of Proximal<br />
Development<br />
The zone is<br />
- a phase between the zone of<br />
actual development: an<br />
individual is able to use<br />
knowledge at a certain level of<br />
difficulty, and<br />
- the possible level of potential<br />
development to use knowledge<br />
with the other’s assistance or<br />
zone of training.<br />
Zone of Quasi-Autonomous<br />
Development<br />
The zone is a sub-phase<br />
between the individual activity<br />
with other’s help and his/her<br />
autonomous activity: an<br />
individual is between his/her<br />
levels of actual and proximal<br />
development being able to use<br />
knowledge at a certain level<br />
with other’s particular<br />
assistance.<br />
Zone of Actual Development<br />
The zone presents individual<br />
knowledge, skills and attitudes at<br />
the present moment: an<br />
individual is able to use<br />
knowledge at a certain level<br />
without any other’s assistance, or<br />
reproductive zone.<br />
Model for teaching content<br />
Content development based on Vygotsky’s three zones of the knowledge development<br />
proceeds from existing concept in Phase 1 to concept in Phase 3 through quasi-concept in<br />
Phase 2 (Zaščerinska, 2009, 155). That determines the essence and sequence of the<br />
implementation of teaching content: from teaching content in Phase 1 to learning content in<br />
Phase 3 through peer-learning content in Phase 2 as depicted in Figure 3 (see Figure 3) .<br />
Phase 1 of teaching content is aimed at a safe environment for all the students. The<br />
present phase of teaching content is organized in a frontal way involving the students to<br />
participate. Phase 2 of teaching content is designed for the students’ analysis of an open<br />
professional problem situation and their search for a solution based on students’ peer-learning<br />
(Zaščerinska, Ahrens, 2010, 145). The methods, namely, role plays, simulations, dialogues,<br />
prepared talks and discussions provide the exchange of forms and methods of the students’<br />
activity (Laiveniece, 2000, 121). The same materials can be prepared for all of the group<br />
students but they are different whereas learning styles and opportunities are different (Maslo,<br />
2006, 30). Phase 3 of teaching content emphasizes the students’ self-regulation with use of<br />
assessment of the process and self-evaluation of the results. The students present their selfevaluation<br />
by the end of each class.<br />
223
Figure 3. Phases of teaching content<br />
Teaching<br />
content<br />
Peer-learning<br />
content<br />
Learning<br />
content<br />
Empirical study<br />
Research design<br />
The qualitative evaluation research has been used. The study consisted of preparing the<br />
qualitative evaluation research (exploration of the context of students’ communicative<br />
competence), carrying out the qualitative evaluation research (qualitative and quantitative data<br />
processing) and the analysis of the qualitative evaluation research results (data analysis and<br />
interpretation) (Zaščerinska, 2010).<br />
Interpretative research paradigm which corresponds to the nature of humanistic<br />
pedagogy has been determined for the study as it creates an environment for the development of<br />
any individual and helps them to develop their potential (Lūka, 2008, 52). The present empirical<br />
study was conducted during the implementation of the English for Academic Purposes course<br />
within the master programme School Management of Riga Teacher Training and Educational<br />
Management Academy in 2007–2008 to examine efficiency of the educator’s contribution,<br />
namely, English studies for academic purposes, for the development of students’ communicative<br />
competence and, consequently, knowledge in order to promote the quality of studies. The aim of<br />
the English for Academic Purposes course is to improve students’ communicative competence<br />
for the participation in international research activities. Analytical approach to content selection<br />
for the English for Academic Purposes course was based on the competence analysis (Nunan,<br />
1991, 57). The students’ communicative competence was a criterion of efficiency of English<br />
studies for academic purposes evaluated.<br />
The subjects of the present research are 18 respondents, namely, six researchers, two<br />
language educators and 10 students within the English for Academic Purposes course in the<br />
professional Master’s study programme School Management of Riga Teacher Training and<br />
Educational Management Academy in 2007–2008. The group consisted of eight females and two<br />
males which is a typical representation to the proportion of female and male students in school<br />
management in Latvia. The age of the sample was from 23 to 48. The respondents represent<br />
different upbringing backgrounds and diverse educational approaches (Gulbe, 2008, 79). 10<br />
respondents had certain expectations from the master programme and, consequently, from the<br />
English for Academic Purposes course, which were demonstrated in the answer to the question<br />
why they had chosen to participate in this study. Use of communicative competence in the<br />
studies was one of the answers. English is a foreign language for all the students in the group. In<br />
accordance with the students’ self-evaluation based on the levels of the self-assessment grid of<br />
224
the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,<br />
Assessment (Council of Europe, 2001, 26) two students reached Level A2, three students had<br />
Level B1, one students obtained Level B2 and four students took Level C1. The students’ mother<br />
tongues considered to contribute to the successful foreign language learning and to become an<br />
instrument of bringing the students together more closely under certain conditions, namely,<br />
appropriate materials, teaching/learning methods and forms, motivation and friendly positioning<br />
of the language educator (Abasheva, 2010, 431) are as follows: Latvian for seven students and<br />
Russian for three students.<br />
RESULTS<br />
Findings of the research<br />
Analysis of the students’ self-evaluation of the research results<br />
In order to find out how each student’s communicative competence changed after the<br />
implementation of English studies for academic purposes the analysis of the students’ selfevaluation<br />
of the communicative competence within English for Academic Purposes course<br />
comprised the structured interviews in the group of 10 first-year master students within the<br />
professional master’s study programme School Management of Riga Teacher Training and<br />
Educational Management Academy in June 2008. The structured interviews conducted to<br />
analyze the students’ self-evaluation of the communicative competence within English studies<br />
for academic purposes included three questions, namely, what is your attitude to English studies<br />
for academic purposes What have you learned How can you apply this knowledge in your<br />
professional field The aim of the interviews was to reveal the students’ point of view on English<br />
studies for academic purposes for the development of students’ communicative competence.<br />
For example, Student F6 thanks the educator and the students for giving a positive<br />
experience, thereby developing the system of external and internal perspectives within the<br />
English for Academic Purposes course: “I want to say thank you, our teacher and other<br />
participants. My attitude is positive. I really like my being here”. Student F6 emphasizes use of<br />
the positive experience in implementing English studies for academic purposes, thereby<br />
developing the system of external and internal perspectives: “I like the English lessons, because<br />
these lessons are important to improve our skills. The lecturer speaks English very well, and I<br />
should have experience how to make a presentation”. Most of the student’s expressions reveal<br />
that the student participates in the activity: “I like that all the time we have spoken English”, “So<br />
then it was much easier to learn English, because all the time I heard only English words, like<br />
not in school – a part lesson in a native language and part in English”. Student F6 evaluates her<br />
own learning process: “I learned how to make a presentation in English, remember how to<br />
describe a presentation: introduction, main part and conclusion”.<br />
Use of the hermeneutic approach (Kroplijs, Raščevska, 2004, 117–119) to the analysis<br />
of the structured interviews shows that the students’ point of view on English studies for<br />
academic purposes for the development of students’ communicative competence is positive as<br />
well as the implementation of English studies for academic purposes promotes the development<br />
of students’ communicative competence and, consequently, knowledge.<br />
Analysis of the internal evaluation of the research results<br />
In order to find out how each student’s communicative competence changed after the<br />
implementation of English studies for academic purposes the analysis of the internal evaluation<br />
of the students’ communicative competence, namely, evaluation by the students and educators of<br />
the educational establishment (Hahele, 2006, 151), comprised the data processing, analysis,<br />
interpretation and analysis of the10 first-year master students’ results of Survey 1 and 2.<br />
225
The Mean results of the descriptive statistics demonstrate that the level of the students’<br />
communicative competence in terms of social experience in General English has changed in<br />
Survey 2 (4,8) in comparison with Survey 1 (2,6). The level of the students’ communicative<br />
competence in terms of social experience in Professional Language has improved in Survey 2<br />
(4,8) in comparison with Survey 1 (2,5). The level of the students’ communicative competence<br />
in terms of social experience in English for Academic Purposes has developed in Survey 2 (4,6)<br />
in comparison with Survey 1 (1,4).<br />
The summary of results of the two surveys of the students’ communicative competence<br />
in English studies for academic purposes of the English for Academic Purposes course<br />
demonstrates the positive changes in comparison with Survey 1. Hence, the results of the<br />
research reveal that the phases of the implementation of English studies for academic purposes<br />
influenced the development of the students’ communicative competence.<br />
Analysis of the external evaluation of the research results<br />
For the analysis of the qualitative evaluation research results the phase of analysis of the<br />
qualitative evaluation research comprises analysis of the external evaluation of the research<br />
results in June 2008. The analysis of the external evaluation involves six researchers from<br />
different countries. It should be marked that all the researchers participated in the external<br />
evaluation of the research results are professors in the fields related to educational research. All<br />
the six researchers have decisively contributed to their fields of research. For example, the<br />
present research employs the finding of a researcher on the quasi-concept. The other investigates<br />
use of external and internal perspectives in empirical studies, namely, the external perspective<br />
means viewing the world from the researcher’s or scientist’s view and the internal perspective –<br />
from the subject’s view. All the six researchers have got extensive experience in teaching<br />
through English for Academic Purposes. Three researchers provide teaching English for<br />
Academic purposes to the students of educational sciences at tertiary level.<br />
Analysis of the external evaluation of the research results comprised the non-structured<br />
interview. The non-structured interviews to analyze teaching content based on the methodology<br />
of the development of external and internal perspectives in English studies for academic<br />
purposes for the development of students’ communicative competence included one question,<br />
namely, what is the researcher’s view on the present research on English studies for academic<br />
purposes for the development of students’ communicative competence. The aim of the nonstructured<br />
interviews was to reveal the researchers’ view on English studies for academic<br />
purposes for the development of students’ communicative competence.<br />
Researcher EER1 emphasized use of phases of implementation of English studies for<br />
academic purposes in studies of other foreign languages. The researcher underlined that English<br />
studies for academic purposes are clearly- and well-organized. Researcher EER1 considered that<br />
English studies for academic purposes provide the development of students’ communicative<br />
competence and, consequently, knowledge.<br />
Researcher EER2 revealed that the present research on English studies for academic<br />
purposes for the development of students’ communicative competence and, consequently,<br />
knowledge includes a great deal of valuable discussion.<br />
Researcher EER3 considered the organization model of English studies for academic<br />
purposes for the development of students’ communicative competence and, consequently,<br />
knowledge to be a transformative methodology. The researcher stressed the following<br />
advantages of the present transformative methodology: focus of establishing a system, the<br />
fascinating idea of positioning the quasi-concept within the quasi-autonomous zone, viewing the<br />
overall personality of the learner, the fact that educators can indeed change the typical classroom<br />
226
environment, and that the theory could be highly successful in practice, good point to connect the<br />
external with the internal, Vygotsky’s Law of Development selected, the unique approach: a<br />
potential model for teaching content indicates how the steps of the process are related following<br />
a logical chain: existing concept → quasi-concept → concept where the basic directions of the<br />
development of the organization model of teartiary teaching/learning designed by the author of<br />
the present research move from existing concept to concept through quasi-concept that determine<br />
the essence and sequence of implementation of the organization model for teaching content,<br />
developing newer constructs that will truly help the student to internalize new material and the<br />
student having the “ability to create knowledge”.<br />
Researcher EER4 found the approach used for the development of students’<br />
communicative competence and, consequently, knowledge “promising and worthwhile”.<br />
Researcher EER5 revealed the present research on English studies for academic<br />
purposes for the development of students’ communicative competence and, consequently,<br />
knowledge to be “argumentative in which both the methodological and theoretical underpinning<br />
are described”.<br />
Researcher EER6 put the emphasis on use of English studies for academic purposes in<br />
master and PhD studies.<br />
Use of the hermeneutic approach to the data analysis reveals that the respondents<br />
positively evaluate English studies for academic purposes for the development of students’<br />
communicative competence and, consequently, knowledge. The researchers’ external evaluation<br />
validates the findings of the present research on English studies for academic purposes for the<br />
development of students’ communicative competence and, consequently, knowledge. Thus, the<br />
conclusion can be drawn that implementation of English studies for academic purposes enhances<br />
students’ communicative competence and, consequently, knowledge.<br />
CONCLUSIONS<br />
The findings of the research shows that teaching content based on the methodology of<br />
the development of external and internal perspectives is efficient to contribute decisively to the<br />
students’ knowledge development.<br />
Data validity has been provided by the method triangulation and by the data<br />
triangulation whereas the validity of the qualitative evaluation research has been provided by use<br />
of the mixed method approach to the data processing and analysis. Validity and reliability of the<br />
research results have been provided by involving other researchers into the empirical study in<br />
several stages of the conducted research. As well as the external validity has been revealed by<br />
the international co-operation, namely, working out the paper in co-operation with international<br />
colleagues and paper assessment by international colleagues on the basis of co-operation<br />
between the universities, participation in doctoral workshops given by international colleagues,<br />
presentations of the research in a group of doctoral students and use of individual consultations<br />
given by the Western researchers. Therein, the researchers’ external evaluation validates the<br />
findings of the present research on English studies for academic purposes for the development of<br />
students’ knowledge.<br />
The present research has limitations. A limitation is the empirical study conducted by<br />
involving the students and educators at master level of one tertiary institution. Therein, the<br />
results of the study cannot be representative for the whole country. As well as the empirical<br />
study marks the opportunities of the development of students’ communicative competence.<br />
Nevertheless, the results of the research may be used as a basis of teaching content at master<br />
level of other tertiary institutions. If the results of other tertiary institutions had been available<br />
227
for analysis, different results could have been attained. There is a possibility to continue the<br />
study.<br />
The following hypothesis for further studies is put forth: students’ knowledge develops<br />
if teaching content based on the methodology of the development of the system of external and<br />
internal perspectives proceeds gradually from the educator-student interaction with the existing<br />
content to the student’s action for the content improvement through the peer-interaction with the<br />
content variety.<br />
REFERENCES<br />
1. Abasheva, C. (2010). Specifics of the English Language Education in the Study Groups with Different Mother<br />
Tongues. Proceedings of the 5 th International scientific conference Theory for Practice in the Education of<br />
Contemporary Society of Riga Teacher Training and Educational Management Academy, 25–27 March, 2010.<br />
Riga, Latvia: RPIVA, p. 428–431.<br />
2. Ahrens, A., Zaščerinska, J. (2010). Social Dimension of Web 2.0 in Student Teacher Professional Development.<br />
Proceedings of the Association for Teacher Education in Europe Spring Conference 2010: Teacher of the 21 st<br />
Century: Quality Education for Quality Teaching, Riga, Latvia, 7–8 May, 2010. Riga: LU, p. 179–186.<br />
3. Andersone, R. (2007). Izglītības un mācību priekšmetu programmas. Rīga: RAKA, 202 lpp.<br />
4. Beļickis, I., Blūma, D., Koķe, T., Markus, D., Skujiņa, V., Šalme, A. (2000). Pedagoģijas terminu skaidrojošā<br />
vārdnīca. Rīga: Zvaigzne ABC, 248 lpp.<br />
5. Commission of the European Communities. (2006). Proposal for a Recommendation of the European<br />
Parliament and of the Council on the Establishment of the European Qualifications Framework for Lifelong<br />
Learning. Brussels 05/09/2006. 21 p.<br />
6. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,<br />
Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 264 p.<br />
7. Gulbe, A. (2008). Metodoloģiskā kultūra topošā klavierspēles skolotāja darbība. Promocijas darba<br />
kopsavilkums. Rīga: Latvijas Universitāte, 91 lpp.<br />
8. Hahele, R. (2006). Mācīšanās kvalitātes pašnovērtējuma iespējas novērtēšanas sistēmā Latvijā. Maslo, I. (red.)<br />
(2006). No zināšanām uz kompetentu darbību. Rīga: Latvijas Universitātes Akadēmiskais apgāds, 148.–<br />
161. lpp.<br />
9. Kroplijs, A., Raščevska, M. (2004). Kvalitatīvās pētniecības metodes sociālajās zinātnēs. Rīga: RaKa, 178 lpp.<br />
10. Laiveniece, D. (2000). Valodas metodikas didaktiskie jautājumi. Rīga: RaKa, 152 lpp.<br />
11. Lūka, I. (2008). Studentu profesionālās angļu valodas kompetences veidošanās tūrisma studijās. Promocijas<br />
darba kopsavilkums. Rīga: Latvijas Universitāte, 65 lpp.<br />
12. Maslo, I. (2006). Mācīšanās kā integratīvs introspektīvs process. Maslo, I. (red.) (2006). No zināšanām uz<br />
kompetentu darbību. Rīga: Latvijas Universitātes Akadēmiskais apgāds, 27.–30. lpp.<br />
13. Mylett, T., Gluck, R. (2004). Learning and Language: Supporting Group Work. So Group Work Supports<br />
Learning. Paper presented at the 18 th Association of Industrial Relations Academics Australia and New Zealand<br />
Conference, Griffith University, 3–6 February, 2004. 10 p.<br />
14. Niemi, N. (2008). From Teaching to Learning. The European Conference on Educational Research,<br />
Gothenburg, Sweden, 8–12 September, 2008, p. 12–13.<br />
15. Nunan, D. (1991). The Learner-centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
16. Robbins, D. (2007). Vygotsky’s and Leontiev’s Non-classical Psychology Related to Second Language<br />
Acquisition. Proceedings of the International Nordic-Baltic Region Conference of FIPLV Innovations in<br />
Language Teaching and Learning in the Multicultural Context, 15–16 th June, 2007, Riga, Latvia, p. 47–57.<br />
17. Surikova, S. (2007). Mikrogrupu darbības organizēšana skolēnu sociālās kompetences pilnveidei. Promocijas<br />
darbs. Rīga: Latvijas Universitāte, 300 lpp.<br />
18. Vigotskis, Ļ. (2002). Domāšana un runa. Rīga: Izdevniecība „EVE”, 391 lpp.<br />
19. Vygotsky, L. (1934/1962). The Development of Scientific Concepts in Childhood. Reading Pack No 4.1d: In:<br />
Vygotsky, L. S. Thought and language. Cambridge, MS: MIT, p. 82–97.<br />
20. Zaščerinska, J. (2009). Organisation of English for Academic Purposes Activity for Developing Communicative<br />
Competence. Journal of International Scientific Publications Language, Individual & Society, Vol. 3, p. 140–<br />
173.<br />
21. Zaščerinska, J. (2010). Designing a Qualitative Research for Evaluation of English for Academic Purposes<br />
Activity in Teacher Education. Teacher Education Policy in Europe (TEPE) Conference 2010 Developing<br />
Quality Cultures in Teacher Education: Expanding horizons in relation to quality assurance. Tallinn<br />
228
University, Estonia, 30.09–02.10.2010. http://eduko.archimedes.ee/files/tepe2010_submission_6.pdf.<br />
(04.08.2011.)<br />
22. Zaščerinska, J., Ahrens, A. (2010). Social Dimension of Web 2.0 in Teacher Education: Focus on Peer-<br />
Learning. Proceedings of London International Conference on Education (LICE-2010) September, 6–8, 2010.<br />
London, UK: Infonomics Society, p. 182–187.<br />
23. Ţogla, I. (2001a). Skolas pedagoģija. Mācību līdzeklis studentiem. Rīga: Latvijas Universitāte, Pedagoģijas un<br />
psiholoģijas institūts. 21 lpp.<br />
24. Ţogla, I. (2001b). Didaktikas teorētiskie pamati. Rīga: RaKa, 275 lpp.<br />
25. Леонтьев, А. Н. (1982). Вступительная статья [Introduction]. In: Выготский, Л. Собрание сочинений.<br />
Москва: “Педагогика”, с.3–41. (in Russian)<br />
Mg. philol. Jeļena Zaščerinska<br />
University of Latvia<br />
Doctoral study programme „Pedagogy”, PhD candidate<br />
Address: Jūrmalas gatve 74/76, Rīga, LV-1083<br />
Phone mob.: +371 29435142<br />
E-mail: knezna@inbox.lv<br />
229
IEVA ZEMĪTE<br />
Biznesa augstskola „Turība”, Latvija<br />
KULTŪRAS UZŅĒMĒJDARBĪBAS PRODUKTIVITĀTES<br />
NOVĒRTĒJUMS<br />
KOPSAVILKUMS<br />
Ievads. Kultūras nozarē ilgstoši ir valdījusi pārliecība, ka kultūra ir tikai patēriņa nozare, bet<br />
uzņēmējdarbība kā aktivitāte pirmkārt tika asociēta ar biznesa pasauli un peļņas gūšanu. Līdz ar<br />
ekonomiskajām pārmaiņām 21. gs. ir notikušas arī izmaiņas sabiedrības uzskatos. Mākslinieki un<br />
radošie cilvēki veido savu karjeru ar skaidru vīziju, ar sparu un ambīcijām, zinot, ko vēlas<br />
sasniegt. Viņi attīsta un lieto uzņēmējdarbības prasmes, lai efektīvi komunicētu un produktīvi<br />
vadītu. Līdz ar to kultūras nozaru uzņēmumiem tiek piemēroti uzņēmuma darbības novērtēšanas<br />
un uzņēmējdarbības vadības novērtējuma kritēriji, tiek attīstīta un definēta nozare – kultūras<br />
uzņēmējdarbība.<br />
Darba mērķis. Aktualizēt kultūras uzņēmējdarbības jēdziena izpratni un, izanalizējot<br />
uzņēmējdarbības produktivitātes novērtējuma priekšrocības, sniegt priekšlikumus kultūras<br />
uzņēmējdarbības produktivitātes novērtēšanai.<br />
Materiāli un metodes. Literatūras un rakstu analīze, materiāli ir iegūti Roterdamas Erasmus<br />
Universitātē un konsultācijās ar kultūras ekonomistu profesoru Arjo Klameru (Arjo Klamer).<br />
Rezultāti. Rakstā apskatītās metodes ir piemērojamas kultūras organizāciju produktivitātes<br />
novērtējumam, jo aizvien palielinās pieprasījums pēc efektivitātes paaugstināšanas un resursu<br />
jēgpilnas izmantošanas, sasniedzot maksimāli labāko rezultātu.<br />
Secinājumi. Izmantojot sabalansēto rādītāju sistēmu, salīdzinošo novērtēšanu vai Eiropas<br />
Izcilības modeli, kultūras uzņēmēji spēs novērtēt savu uzņēmumu produktivitāti un prasmīgāk<br />
attīstīt konkurētspēju arī ārpus kultūras sektora.<br />
Atslēgas vārdi: kultūras uzņēmējdarbība, produktivitātes novērtējums<br />
IEVADS<br />
Tendence, kas pastiprina izmaiņas tautsaimniecības līdzsvarā, attālinoties no precēm un<br />
pakalpojumiem un tuvojoties uz savstarpējām attiecībām un rūpēm būvētai „atbalsta<br />
ekonomikai”, rada nepieciešamību pārvērtēt uzņēmējdarbības lomu pasaules attīstības kontekstā<br />
un novērtēt kultūras uzņēmēja priekšrocības jaunajā ekonomikas sistēmā.<br />
Izplūdušā sabiedrībā darbs vairs nav vieta – tā ir darbība. Nozarēs ir vērojama ilgtermiņa<br />
tendence cilvēkiem dot priekšroku darbam, kas vienlaikus būtu gan mērķis, gan līdzeklis,<br />
piepildījuma, kā arī peļņas avots (Rideštrole, Nūrdstrems, 2002; Rifkin, 2000). Aizvien<br />
neskaidrāka kļūst robeža starp tradicionālo darbu un brīvo laiku. Ja 70–80 procentu darba, ko<br />
cilvēki veic mūsdienu organizācijā ir intelektuālais darbs, vai tādā gadījumā nav tā, ka šis darbs<br />
turpinās nepārtraukti – 168 stundas nedēļā Cilvēki nepārtrauc domāt, pametuši biroja telpas,<br />
idejas pat sapņos tiek apstrādātas tālāk. Mazie uzņēmumi ir tikpat labi nodrošināti ar informāciju<br />
kā lielie uzņēmumi, notiek strauja tirgus darījumu standartu un jaunievedumu globalizācija.<br />
Vienā vietā notiekošas pārmaiņas nekavējoties tiek reģistrētas arī visur citur. Tas notiek līdzīgi kā<br />
ar zvejas tīklu: nav svarīgi aiz kuras vietas jūs pavelkat – kinētiskā enerģija virzīsies pa visu tīklu.<br />
Pīters Drakers novērtējot pārmaiņas uzņēmējdarbības vidē, secina, ka: „pat ja mēs esam<br />
pieraduši uzskatīt, ka bizness nozīmē iepirkt kaut ko lētāk un pārdot to dārgāk. Jaunā pieeja<br />
definē biznesu kā organizāciju, kas rada pievienoto vērtību un labklājību” (Drakers, 2008, 25).<br />
230
Kultūras nozarē ilgstoši ir valdījusi pārliecība, ka kultūra ir tikai patēriņa nozare, ka tā nespēj<br />
sniegt ekonomisku labumu vai veicināt ekonomisko aktivitāti. Tradicionāli uzņēmējdarbība kā<br />
aktivitāte pirmkārt tika asociēta ar biznesa pasauli un peļņas gūšanu. Tomēr skats uz<br />
uzņēmējdarbības vidi, kuru esam līdz šim radījuši, sniedz izpratni, ka ir jālūkojas tālāk par peļņas<br />
gūšanā motivētu aktivitāti.<br />
DARBA MĒRĶIS<br />
Aktualizēt kultūras uzņēmējdarbības jēdziena izpratni un izanalizējot uzņēmējdarbības<br />
produktivitātes novērtējuma priekšrocības, sniegt priekšlikumus kultūras uzņēmējdarbības<br />
produktivitātes novērtēšanai.<br />
MATERIĀLI UN METODES<br />
Tradicionāli uzņēmējdarbība kā aktivitāte pirmkārt tika asociēta ar biznesa pasauli un<br />
peļņas gūšanu. Tomēr skats uz uzņēmējdarbības vidi, kuru esam līdz šim radījuši, sniedz izpratni,<br />
ka ir jālūkojas plašāk par peļņas gūšanā motivētu aktivitāti. Ir skaidrs, ka daudzas aktivitātes<br />
ārpus uzņēmējdarbības vides ir aplūkojamas kā uzņēmējdarbības daļa. Eiropas Kultūras un<br />
attīstības uzdevumu vienība (1997) brīdina, ka kultūra nevar tikt uzskatīta tikai par vienu no<br />
ekonomikas un tirdzniecības politikas sastāvdaļām, jo rezultātā var tik atbalstītas tās kultūras<br />
apakšnozares, kas ir komerciāli populārākās, pakļaujot aizmirstībai eksperimentālo un inovatīvo<br />
kultūras aspektu. Saskaņā ar UNESCO Ģenerālās konferences deklarācijas 8. pantu – Kultūras<br />
priekšmeti un pakalpojumi ir unikālas preces. Jo saskarē ar mūsdienu ekonomiskajām un<br />
tehnoloģiskajām pārmaiņām, kad radošajai darbībai un inovācijām paveras plašas iespējas, īpaša<br />
uzmanība jāpievērš radošā darba daudzveidībai, pienācīgi ievērojot autoru un mākslinieku<br />
tiesības, kā arī kultūras priekšmetu un pakalpojumu īpatnības, pret tiem, kā identitātes, vērtību un<br />
jēgas nesējiem, nedrīkst izturēties kā parastām precēm vai plaša patēriņa priekšmetiem.<br />
EUROSTAT „Kultūras statistika Eiropā” (2000) vienotas statistiskas metodoloģijas vajadzībām<br />
kultūru definē kā (1) nozari, kurā iekļauti kultūras mantojums, arhīvi, bibliotēkas, grāmatas un<br />
prese, plastiskās mākslas, arhitektūra, skatuves mākslas, kā arī audio un<br />
audiovizuālā/multimēdiju joma, norādot arī, ka vienots viedoklis par to, kas ir „kultūra” attiecas<br />
tikai uz (2) bibliotēkām, muzejiem, vizuālajām mākslām un teātri. EUROSTAT izslēdz no NACE<br />
tādas jomas, ka reklāma, valoda (atstājot to nacionālā līmeņa kompetencē), azartspēles un sports,<br />
un iekļauj tādas nozares kā arhitektūra un tirdzniecība ar kultūrprecēm. LR Kultūras ministrijas<br />
izstrādātās „Nacionālās programma „Kultūra” 2000–2010” (2001) ietvaros kultūras sektors tiek<br />
sadalīts vairākos apakšsektoros, katram paredzot apakšprogrammu. Tie ir: kultūras mantojums,<br />
muzeji, bibliotēkas, vizuālā māksla, tradicionālā kultūra un amatiermāksla, teātris, mūzika un<br />
deja, literatūra, filmu nozare, kultūrizglītība. Saskaņā ar Viljama Bauloma (William Baulom) un<br />
Viljama Bovena (William Bowen) darbu „Performing Arts – the economic dilemma” (Londona,<br />
1966), kurā pirmo reizi ekonomisti bija izdarījuši secinājumus, ka, sekojot tirgus<br />
likumsakarībām, izpildītājmākslās nav iespējams kāpināt produktivitāti, jo būtu jāpaaugstina<br />
pakalpojuma cena, kas nosegtu papildus izmaksas, kas rodas līdz ar algu paaugstināšanu un kas<br />
nav balstīta produktivitātes kāpināšanā, taču tas samazinātu pieprasījumu. Rodas jautājums, kas<br />
kompensē šos izdevumus, vai tā ir valsts, vai valsts radīti nosacījumi, kas aktivizē atbalstam<br />
uzņēmējdarbību un vispār sabiedrību kopumā. Klasiskais ekonomikas pieņēmums, ka<br />
pakalpojumam jārodas taupīgā līdzekļu lietošanas režīmā, kultūras nozarē nevar tikt pieņemts par<br />
pamatu, jo galvenais ir produkta <strong>saturs</strong>. 1999. gadā UNESCO ekspertu grupa, balstoties uz<br />
iepriekšējā gada starptautisko debašu rezultātiem, nāca pie vienota atzinuma, ka par spīti faktam,<br />
ka kultūras produkti var būt arī preces, “kultūra nav vienkārši ekonomikas jautājums vai<br />
ekonomisks jēdziens”, šādā veidā vēlreiz pamatojot kultūras izņēmuma principu.<br />
231
Kultūras izņēmuma princips ir radījis priekšnosacījumus, lai kultūras sektora institūcijas<br />
un organizācijas nepakļautu brīvā tirgus likumiem un aizsargātu to saturu, tai pat laikā radot<br />
sistēmu, ka organizāciju vadītāji, paļaujoties uz savu īpašo statusu, pieprasa gan finanšu, gan<br />
materiālos līdzekļus kultūras organizāciju un institūciju darbības nodrošinājumam (Miķelsone,<br />
Gubins, Vanags, 2007). Kā atzīst viens no pasaulē vadošajiem kultūrekonomistiem profesors<br />
Arjo Klamers, tad „kultūras uzņēmējam ir jāprot pārliecināt sabiedrību, finansētājus un valsti, ka<br />
kultūras produkts, ko viņš piedāvā ir ar vērtību, kas spēj konkurēt. Kultūras uzņēmējam jārunā<br />
biznesa valodā” (Klamer, Veldhuis, 1999).<br />
Kultūras organizācijām jāmaina vadības pieeja (angļu val. – managerial approach) un<br />
no pasīvam, atbalstu gaidošām un pieprasošam jākļūst par aktīvām, uz sadarbību vērstām un<br />
spējīgam izmantot biznesa vadības priekšrocības kā attēlots 1. attēlā (sk. 1. attēlu) (autores<br />
viedoklis).<br />
1. attēls. Kultūras uzņēmēja loma kultūras organizācijā<br />
Kultūras<br />
organizācijas,<br />
iestādes,<br />
uzņēmumi<br />
PASĪVI<br />
Kultūras uzņēmēja<br />
loma<br />
Kultūras<br />
uzņēmumi<br />
AKTĪVI<br />
Sasniegt organizācijas<br />
mērķus un veikt<br />
virsuzdevumu, izprotot<br />
uzņēmējdarbības<br />
priekšrocības<br />
Lai sasniegtu mērķus, kultūras nozarē jāattīsta un jālieto uzņēmējdarbības prasmes, kas<br />
veicina efektīvu organizācijas darbību un produktivitāti nozares kontekstā. Vikhams norāda, ka<br />
globālā konkurence un starpnozaru attīstība ir pārliecinājusi, ka uzņēmējdarbība ir gan sociāla,<br />
gan ekonomiska aktivitāte, līdz ar to uzņēmēja motivācija ir dažāda un tā sniedzās pāri vēlmei<br />
nopelnīt cik vien iespējams vairāk naudu, tikpat spēcīga ir vēlme padarīt pasauli labāku<br />
(Wickham, 2006, 181).<br />
Nīderlandē ir viena no Eiropā spēcīgākajam un attīstītākajām kultūras uzņēmējdarbības<br />
skolām, jo jau kopš 20. gs. deviņdesmitajiem gadiem holandiešu politiķi mudināja uz diskusiju<br />
par kultūras uzņēmējdarbības jēdziena attīstību. Holandiešu politiķis Ricks van der Ploegs lietoja<br />
jēdzienu „Kultūras uzņēmējs”, lai pamudinātu māksliniekus un to pārstāvjus aktīvāk pievērsties<br />
mākslas pārdošanai, labāk orientēties tirgū.<br />
Arjo Klamers (Klamer, Veldhuis, 1999) uzsver, ka kultūras uzņēmējiem nav jākļūst par<br />
biznesmeņiem, bet gan jākļūst par patiesiem uzņēmējiem – izmantojot inovāciju, drosmi un<br />
uzdrīkstēšanos darīt to, par ko citi tikai sapņo. Uzņēmēji lauž rutīnu un maina tradīcijas.<br />
232
Veiksmīgi uzņēmēji spēj pārliecināt citus, ka viņu ideja ir vislabākā, ka tajā ir vērsts ieguldīt<br />
laiku, naudu un enerģiju.<br />
Kultūras uzņēmējdarbībā lielākā uzmanība tiek veltīta uzņēmējam – līderim, kurš spēj<br />
pārliecināt par savas idejas dzīvotspēju un nodrošināt ticību uzņēmuma veiksmei. Uzņēmējam ir<br />
jāriskē – nav tik būtiski vai ar finansēm vai reputāciju, bet jāuzņemas risks. Hagorts atzīst, ka<br />
kultūras uzņēmuma vadītājam ir jābūt līderim, menedžerim, uzņēmējam un darbiniekam<br />
vienlaikus. Kultūras menedžerim jābūt orientētam uz ārpasauli, pievēršot uzmanību inovācijām,<br />
sociālajai atbildībai, veidojot nozīmīgu kultūras vidi. Lai kultūras menedžeris kļūtu par kultūras<br />
uzņēmēju, viņam jābūt skaidrai vīzijai, misijai un mākslinieciskajiem mērķiem (Haagoort, 2000,<br />
214–215).<br />
REZULTĀTI<br />
Līdz šim kultūras organizāciju darbības novērtējumam nav tikuši piemēroti<br />
uzņēmējdarbības novērtējuma principi. Tāpēc, izvērtējot Pītera Drakera (Drakers, 2008), Džozefa<br />
Nesa un Tomasa Kuzuzas (Ness, Kuzuza, 2008), kā arī Roberta Kaplana un Deivida Nortona<br />
(Kaplan, Norton, 1996) piedāvātos uzņēmuma darbības novērtēšanas kritērijus, kultūras<br />
uzņēmējdarbības novērtējumam piemērojama ir sabalansēto rādītāju sistēma, kas ļauj<br />
paraudzīties uz jebkuru biznesu no četrām svarīgākajām perspektīvām, atbildot uz jautājumiem:<br />
1. kā mūs redz mūsu klienti (klientu perspektīva);<br />
2. kur mums nepieciešams pilnveidoties (iekšējā perspektīva);<br />
3. vai mēs varam uzlabot un radīt vērtību (inovāciju un mācīšanās perspektīva);<br />
4. kā mūs redz mūsu akcionāri (finanšu perspektīva).<br />
Kultūras uzņēmējdarbības problemātika – finanšu perspektīvai ir pakārtota, ne tieša<br />
saistība ar pārdoto produktu vai pakalpojumu, jo bieži vien kultūras uzņēmējdarbībā akcionāri<br />
būs paši mākslinieki un nozares profesionāļi, kuru pārliecība par iekšējās perspektīvas attīstību<br />
noteikts uzņēmuma virzību. Lai iegūtu ticamus datus un racionāli izvērtētu kultūras uzņēmumu<br />
darbību, lietojot sabalansēto rādītāju sistēmu, nepieciešams izvērtēt uzņēmuma mērķus un<br />
rādītājus katrā no minētajām perspektīvām, neakcentējot un neslēpjoties aiz kultūras sabiedriskā<br />
labuma statusa. Metode ir piemērojama kultūras organizāciju produktivitātes novērtējumam, jo<br />
aizvien palielinās pieprasījums pēc efektivitātes paaugstināšanas un resursu jēgpilnas<br />
izmantošanas, sasniedzot maksimāli labāko rezultātu.<br />
Uzņēmumu salīdzinošā novērtēšana (benchmarking) liek salīdzināt uzņēmuma<br />
darbību ar labāko uzņēmumu darbību šajā nozarē vai ar labāko darbību biznesā vispār. Šī analīze<br />
pieņem, ja kaut ko spēj veikt viena organizācija, to pašu var veikt arī citas organizācijas.<br />
Konkurētspējas priekšnoteikums ir būt vismaz tikpat labam kā līderis. Uzņēmu salīdzinošas<br />
novērtēšanas klasiķis Roberts Kamps apliecina, ka “uzņēmuma veiksmes pamatā ir spēja to<br />
mērķtiecīgi virzīt uz labāko iespējamo sasniegumu industrijā” (Camp, 1989). Tā kā organizācijas<br />
atzīst un apstiprina, ka cilvēkresursi ir nozīmīgākā konkurētspējas priekšrocība, tad ir skaidrs, ka<br />
ieguldījums cilvēkresursos ir ieguldījums kvalitātes aktīvos. Globalizācija, sacensība un<br />
nemitīgas izmaiņas rada nepieciešamību pievērst uzmanību cilvēkresursu spējai efektīvi pieņemt<br />
un vadīt pārmaiņas uzņēmumā. Bramha apgalvo, ka “uzņēmumam jānovērtē pats nozīmīgākais –<br />
cilvēku vadības politika un procesi organizācijā salīdzinot ar citām organizācijām” (Bramha,<br />
1997, 61). Salīdzinošo novērtēšanu organizācijā ir nepieciešams veikt cilvēkkapitālam (Tyler,<br />
2005). Lai arī pamatā gan pētījumi salīdzinošajā vērtēšanā ir veikti ražošanas organizācijas un<br />
novērtēti labās prakses piemēri lielās korporācijās, aizvien vairāk autoru interesējas par<br />
salīdzinošās novērtēšanas lomu pakalpojumu industrijā mazajos uzņēmumos (Broderick, Garry,<br />
Beasley, 2010). Ņemot vērā kultūras organizāciju specifiku arī šī metode ir piemēroja kultūras<br />
organizāciju darbības novērtējumam, jo kultūras uzņēmēja personīgā motivācija ir radīt<br />
233
augstvērtīgu kultūras produktu un stratēģija ir rast auditoriju, jo mākslas darbs nevar tikt<br />
novērtēts bez sabiedrības līdzdalības un cilvēkresursiem ir nozīmīgākā loma nozares attīstībā.<br />
Kultūras uzņēmējdarbības novērtēšanai iespējams lietot Kari Tominena izstrādāto<br />
EFQM Izcilības modeli biznesa organizācijām, kurā par galvenajiem novērtējuma kritērijiem<br />
izvirzīti – līderība, uzņēmuma politika un stratēģija, darbinieki, partnerattiecības un resursi, ar<br />
klientiem saistītie rezultāti, ar darbiniekiem saistītie rezultāti un ar sabiedrību saistītie rezultāti.<br />
Eiropas Izcilības modelis ir uzskatāms par vadlīniju kopumu, ko organizācija, kas izvirzījusi<br />
izcilību par savu ilgtermiņa mērķi, var izmantot sākotnējā stāvokļa novērtēšanai, uzlabojumu<br />
plānošanai un izcilības principu pakāpeniskai iedzīvināšanai. Modelis nesatur konkrētas norādes<br />
uz veicamajiem pasākumiem, atstājot to izvēli pašas organizācijas ziņā, jo atzīst, ka iespējami<br />
daudzi dažādi ceļi, kā sasniegt stabili augstus rezultātus.<br />
SECINĀJUMI<br />
Lai arī pārmaiņas ekonomiskajos procesos nodrošina iespēju aplūkot uzņēmējdarbību<br />
plašā kontekstā, tomēr jāpieturas pie peļņas gūšanas kā centrālās uzņēmējdarbības ass, lai<br />
nepazaudētu saistību un nozares kontekstu. Tomēr tas nenozīmē, ka peļņas sektora vadībā gūtās<br />
atklāsmes nevar būt noderīgas, lai sasniegtu mērķus bezpeļņas sektorā un arī pretēji – ka, izpratne<br />
par veiksmēm ārpus biznesa sfēras nenoderēs biznesā. Šaurā skatījumā, daudzas bezpeļņas<br />
aktivitātes joprojām pieprasa vadības pieeju (angļu val. – managerial approach), jo tās parasti ir<br />
iesaistītas naudas apritē tādā veidā, ka labdarības organizācijām nepieciešams finansējums, lai<br />
veiktu savu darbību, sportam nepieciešami sponsori, māksliniekiem jāpārdod savi darbi. Vikhams<br />
norāda, ka visiem šiem piemēriem nepieciešamas zināšanas no biznesa pasaules – zināšanas un<br />
prasmes mārketingā, personāla vadībā un uzņēmējdarbības plānošanā (Wickham, 2006, 181).<br />
Izmantojot sabalansēto rādītāju sistēmu, salīdzinošo novērtēšanu vai Eiropas Izcilības<br />
modeli, kultūras uzņēmēji spēs novērtēt savu uzņēmumu produktivitāti un prasmīgāk attīstīt<br />
konkurētspēju arī ārpus kultūras sektora.<br />
VĒRES<br />
1. Bramha, J. (1997). Benchmarking for People Managers. London: IPD House, 61 p.<br />
2. Broderick, A., Garry, T. and Beasley, M. (2010). The Need for Adaptive Processes of Benchmarking in small<br />
Business-to-business Services. Journal of Business & Industrial Marketing, Vol. 25, p. 5.<br />
3. Camp, R. C. (1989). Benchmarking: The Search for Industry Best Practices that Lead to Superior Performance.<br />
Quality Pres: American Society for Quality Control, Milwaukee, WI.<br />
4. Drakers, P. (2008). Informācija, bez kuras vadītājiem neiztikt. Uzņēmuma darbības novērtēšana. Rīga: Lietišķās<br />
informācijas dienests, 25. lpp.<br />
5. Haagoort, G. (2000). Arts Management Entrepreneurial Style. Eburon: Delft, p. 214–215.<br />
6. Kaplan, R. S., Norton, D. P. (1996). The Balanced Scorecard: Translating Strategy into Action. Boston: Harvard<br />
Business School Press.<br />
7. Klamer, A., Veldhuis, O. (March 23, 1999). Cultureel ondernemerschap: wat is dat eigenlijk NRC Handelsblad.<br />
8. Kultūras ietekme uz kreativitāti. (2010). Pētījums sagatavots Eiropas Komisijas vajadzībām (Izglītības un<br />
kultūras ģenerāldirektorātam). Rīga: Valsts Valodas centrs, 65.–66. lpp.<br />
9. Miķelsone, A., Gubins, S., Vanags, A. (2007). Radošās industrijas Latvijā. Rīga: BICEPS, KM, VKKF.<br />
10. Ness, Dž., Kukuza, T. (2008). ABC metodes iespēju izmantošana. Uzņēmuma darbības novērtēšana. Rīga:<br />
Lietišķās informācijas dienests, 47.–64. lpp.<br />
11. Rideštrole, J. un Nūrdstrems, Č. A. (2002). Aizraujošais bizness: Talants dancina naudu. Rīga: Baltijas vadības<br />
konferences, 96., 122. lpp.<br />
12. Rifkin, J. (2000). The Age of Access: The New Culture of Hypercapitalism, where all of Life is a Paid-For<br />
Experience. United States of America: Putnam Publishing Group.<br />
13. Wickham, P. A. (2006). Strategic Entrepreneurship, Edition IV. Perason Education Limited, p. 181.<br />
14. Tyler, M. C. (2005). Benchmarking in the Non-profit Sector in Australia. Benchmarking, Vol. 12, p. 3.<br />
234
Mg. art. Ieva Zemīte<br />
Biznesa augstskola „Turība”<br />
Studiju programma „Uzņēmējdarbības vadība” 2. kursa studente<br />
Adrese: Graudu iela 68, Rīga<br />
Tālr. mob.: 20220766<br />
E-pasts: zemite.ieva@gmail.com<br />
235
VLADIMÍR ZÍTEK, VIKTORIE KLÍMOVÁ, MILAN VITURKA<br />
Masaryk University, Czech Republic<br />
THE ASSESSMENT OF KNOWLEDGE INFRASTRUCTURE IN<br />
REGIONS<br />
SUMMARY<br />
Introduction. The assessment of knowledge infrastructure is oriented at the institutional<br />
support for the development of the knowledge base, the main component of which is the<br />
infrastructure for education.<br />
The Aim of the Study. To carry out assessment of knowledge infrastructure of the Czech<br />
districts (administrative districts of municipalities).<br />
Materials and methods. The attention focused on the assessment of a regional distribution of<br />
universities and colleges, secondary schools and higher vocational schools. The information<br />
was gained on the education infrastructure was combined with the information gained from<br />
the analysis of the location of science and research institutes and also science and technology<br />
parks and business incubators.<br />
Main results. The most significant centres found in the best classification group are Prague<br />
and Brno. The second group contains all the remaining regional capitals except Karlovy<br />
Vary, together with Opava – a traditional university centre. The strongest centre within this<br />
group is Ostrava, the weakest is Jihlava.<br />
Conclusions. Besides high quality of education including highly specialized knowledge, the<br />
creation and the transfer of new knowledge generated by the development of science and<br />
research, which is then commercialized in the form of innovations, are considered the main<br />
positive effects of education infrastructure from the perspective of the business segment.<br />
Keywords: universities and colleges, education, research and development, knowledge<br />
infrastructure<br />
INTRODUCTION<br />
The paper was elaborated within project of the Czech Science Foundation no.<br />
GA402/08/0071: “Regional Assessment of Business Environment Quality from the<br />
Perspective of the Innovation Development and Transfer Potential”. The project focuses on<br />
individual factors of the quality of business environment and partial analysis of these factors<br />
from the basis of the complex assessment. One of the factors is the factor of knowledge<br />
infrastructure, which is for the purposes of the project combined with the factor of business<br />
infrastructure (Viturka et al., 2010). With respect to the article extent, only the knowledge<br />
infrastructure factor is presented.<br />
The assessment of knowledge infrastructure is oriented at the institutional support for<br />
the development of the knowledge base, the main component of which is the infrastructure for<br />
education (The source of information was mainly the statistics of the Institute for Information<br />
on Education (Yearbooks) and the data of the Czech Statistical Office (CZSO) – the Database<br />
of the Town and Municipal Statistics). The main emphasis was put on the complexity of an<br />
appropriate supply.<br />
THE AIM OF THE STUDY<br />
To carry out assessment of knowledge infrastructure of the Czech districts<br />
(administrative districts of municipalities). This assessment is one of several parts of business<br />
environment evaluation that has been realized in the framework of above-mentioned project.<br />
The research study has two main results: firstly, dividing of districts into five qualitative<br />
236
groups and their synthesis by regions and secondly, suggestion of possibilities how to<br />
influence the characteristics of knowledge infrastructure factors in the future.<br />
MATERIALS AND METHODS<br />
The evaluation of business environment quality is based on an approach the core of<br />
which is the identification of investment or development preferences of entrepreneurs. These<br />
preferences can be expressed in a concentrated way which is based on a pre-defined set of<br />
business environment quality factors. The multifactor evaluation of business environment<br />
quality (BEQ) respects the logics of modern concepts of location analysis, which put the main<br />
stress on the consideration of the corresponding entrepreneurs‟ demands (Viturka et al.,<br />
2003).<br />
For the evaluation of BEQ to be possible it is naturally necessary to have relevant<br />
estimates of appropriate degrees of significance of the selected factors. These can be<br />
established with the demanded degree of objectivity using qualified international surveys of<br />
corresponding opinions of potential investors and subsequent statistical and other analyses.<br />
For this purpose, especially the data found out by Netherland Economic Institute in<br />
cooperation with the well-known advisory and auditing company Ernst and Young (Ernst and<br />
Young, 1993) were used, together with the results of other international surveys carried out by<br />
recognized European institutions (IFO, 1989).<br />
It is necessary to emphasize that the establishment of the degrees of factor<br />
significance is largely influenced by the adaptation to the conditions of the „knowledge<br />
economy‟, which considers innovations as the main drive of significant development. The<br />
transition to the knowledge economy is connected especially with the weakening of the<br />
overall significance of infrastructure-related factors and also of a comparable significance of<br />
some partial factors (e.g. the factor of public administration assistance). On the other hand,<br />
there is an increase in the overall significance of labour-related factors (the factor of<br />
workforce quality) and environmental factors and some partial factors (especially the business<br />
and knowledge base factor).<br />
The territorial units used for the regional evaluation of BEQ were administrative<br />
districts of municipalities with extended competence. The total number of these districts in the<br />
Czech Republic is 205+1 (including the territory of the capital – Prague). These units are not<br />
included in the European system of NUTS; districts represent a level between LAU 1 and<br />
LAU 2. From a regionalist perspective, these units represent a microregional level of<br />
evaluation.<br />
The evaluation of the selected BEQ factors in the individual regions was then carried<br />
out in the agreement with classification which had been developed and thoroughly verified in<br />
practice before. The classification consists of five groups: 1st group – values well above<br />
average; 2nd group – values slightly above average; 3rd group – average values; 4th group –<br />
values slightly below average; and 5th group – values well below average. If the values were<br />
placed in a position similar to usual statistical distribution, the limits of individual<br />
classification groups were set on the basis of the standard order from the 1st to the 5th group<br />
(x = arithmetic mean, Sx = standard deviation): x and Sx, x + 0.33 Sx, x – 0.33 Sx, x − Sx. In<br />
the other cases, the limits of the classification groups were set by means of specific<br />
procedures adapted, besides the statistical distribution of the values of the factors, to their<br />
factual character (Viturka, Zítek, Klímová, Tonev, 2010).<br />
In this article the attention is paid only on one part of the business and knowledge<br />
base factor (the most significant factor of BEQ evaluation), i.e. knowledge base (Education<br />
infrastructure and Research and Development Infrastructure).<br />
Education Infrastructure<br />
237
At the first stage, the attention focused on the assessment of a regional distribution of<br />
universities and colleges (UC), with the emphasis on public universities and colleges (PUC),<br />
which have the essential significance for tertiary education. (The source of data: Institute for<br />
Information on Education.) In total, the evaluation included 25 PUC, which were divided into<br />
two groups: A – a group of all PUC except art schools. These were classified as group B,<br />
together with both Czech state-owned universities (SOU). Therefore, group A consists of 20<br />
PUC and group B consists of 5 PUC + 2 SOU. Moreover, the placement of isolated faculties<br />
of PUC – 7 faculties in all – was taken into account. Private universities and colleges (PrUC)<br />
were only assigned with an auxiliary significance (PrUC do not get any financial subsidies<br />
from the state and the basis of their financing is school fees) as the proportion of the students<br />
who attend them is relatively low – in the explored period of school year 2006/07 it was 9.8<br />
%. In total, 42 PrUC were included. These were again divided into two groups, group A (34<br />
schools) and group B (8 schools). The division was based on the number of students (with<br />
respect to the trend for the following school year) with group B consisting of the “small”<br />
PrUC up to 100 students. Most PrUC are located in Prague (24) and Brno (5). Their study<br />
fields mostly concentrate on social sciences, especially economy and public administration.<br />
Based on the conducted analyses, MBA providing schools were not included in the<br />
evaluation.<br />
The presence of PUC was established as the main criterion for the classification of<br />
districts into one of the groups above average, generally consisting of the knowledge<br />
infrastructure centres of national (supraregional) significance. Centres with only PrUC or an<br />
isolated faculty of a PUC were classified in the third group, which is characterized by a<br />
regional significance of their knowledge infrastructure. This group further contains centres<br />
with a high concentration of secondary schools (SndS) together with higher vocational<br />
schools (HVS, the system of organizing studies is similar to universities and colleges;<br />
however, the achieved education is not considered equal with these and the graduates are<br />
usually students who did not pass entrance examinations to UC), where the lower limit was<br />
set as the minimum of 10 schools, or 9 schools including 1 HVS. The classification of these<br />
centres (or appropriate microregions) into a group considerably reflects their hierarchic and<br />
functional position within the system of municipalities of the Czech Republic. The<br />
infrastructure of SNDS consists of 1696 schools, out of which 350 are comprehensive<br />
schools, 798 are secondary vocational schools, and 548 are secondary vocational practical<br />
schools (combined with apprenticeships); the infrastructure of HVS consists of 176 schools<br />
(mean values of 1 microregion are 8.2 and 0.9; the corresponding shares of Prague together<br />
with Brno are 16 and 27 %). The analysis is based on the end of school year 2005/06 – in the<br />
following years there were obvious integration tendencies of SNDS founders and their<br />
number decreased (by about 200 schools). The other microregions were classified into one of<br />
the groups below average – the fourth group has the limit of at least 4 schools, including<br />
comprehensive schools and secondary vocational schools.<br />
Research and Development Infrastructure<br />
The information gained on the education infrastructure was combined with the<br />
information gained from the analysis of the location of science and research institutes and also<br />
science and technology parks (STP) and business incubators (BI). (The source of data:<br />
Ministry of Education, Youth and Sports; Science and Technology Parks Association.) The<br />
segment of science and research institutes consists of public research institutes (PRI) – these<br />
are organizations with their own legal personality dealing with research and development,<br />
financed mostly from public means. They are usually restructured former departments of the<br />
Academy of Sciences of the Czech Republic (the Academy is now their founder), or research<br />
institutes founded by the state (or its organizational bodies) or by territorial self-governing<br />
238
units. These research institutes were divided into two basic groups – those founded by the<br />
Academy of Science and the others (departmental). The Academy of Sciences of the Czech<br />
Republic is currently a founder of 54 institutes in total and these were divided into group A –<br />
containing 35 institutes oriented at natural sciences, technology, medicine and information –<br />
and group B – containing the remaining 19 institutes focusing on academic sciences (arts).<br />
The source of data was the Registry of Public Research Institutes. Thirty-nine, i.e. 72% of<br />
these institutes are located in Prague; another more significant centre is Brno with its 7<br />
institutes. Six institutes are located outside regional capitals (a concentration of the basic<br />
research in the largest centres can be considered logical; however, the corresponding<br />
proportion of the capital is completely unique when compared with other countries of the<br />
EU). Similarly, departmental (sectoral) research institutes were divided: group A contains 12<br />
institutes, group B 8 institutes. The share of Prague is a half and 6 institutes are located<br />
outside regional capitals. The mentioned information (see above the commentary on the<br />
concentration of institutes within the largest centres) was used for disputable cases if<br />
necessary.<br />
The gradually developing structure of STP and BI serves to support the increase in<br />
the quality of used technologies and products, in other words the innovation potential,<br />
especially by means of providing related services (elaboration of business plans, feasibility<br />
studies and development projects, or common tax, accounting and legal services) and their<br />
connection with universities and colleges or other public science and research institutes<br />
(commercialization of the results of science and research) (Konečný, Skokan, Zamarský,<br />
2001).<br />
The collected data for about 18 STP and 13 BI (operating at the end of 2006) was<br />
used for the purpose of the final evaluation of the regional values of the business and<br />
knowledge base factor. Science and technology parks are associated in the Association of<br />
Science and Technology Parks on the basis of accreditation. They are often located in the<br />
vicinity of cities (especially in central Bohemia near Prague) or in the suburbs of larger towns.<br />
Business incubators are quite often established in smaller municipalities as well; however, BI<br />
concentrating on innovations are mainly found in locations with science and research<br />
infrastructure. STP and BI started to develop more rapidly after the Czech Republic entered<br />
the EU as the infrastructure is supported plentifully from structural funds. The position and<br />
the significance of individual STP and BI differ according to the specific region; however,<br />
their location is more territorially balanced in comparison to science and research institutes –<br />
less than a half of STP and BI are located in regional centres.<br />
RESULTS<br />
The results of the regional evaluation of the knowledge infrastructure subfactor<br />
naturally confirm its growing concentration from lower to higher levels of education. This<br />
fact determines the commuting of students to the corresponding centres (the commuting to the<br />
sources of tertiary education is often used to identify natural mesoregional centres – see e.g.<br />
Hampl, 2005).<br />
The most significant centres found in the best classification group are Prague and<br />
Brno, in both of which 5 PUC are located. The fact that Brno is classified within the same<br />
category as Prague, in spite of the considerably lower number of PrUC and science and<br />
research institutes, is justified by their similar position from the point of view of the<br />
“production” of graduates of technical, natural science (including informatics) and medical<br />
(including pharmacy) fields of study with the highest potential impact on the development of<br />
innovations (Tonev, 2007).<br />
The second group contains all the remaining regional capitals except Karlovy Vary,<br />
together with Opava – a traditional university centre. The strongest centre within this group is<br />
239
Ostrava, the weakest is Jihlava – the fact this town was classified within the second group was<br />
determined, besides the recent establishment of a PUC (in the process of quantitative growth,<br />
there are over 1,500 students, dominating fields are those related to tourism, finance and<br />
management, but also computer systems and health care), by the relatively high number of<br />
secondary schools and HVS (the 6 th or the 3 rd position within the identified group of regional<br />
capitals).<br />
The third group with the prevailing regional significance of the knowledge base<br />
includes 45 districts, three quarters of which are larger than 50 thousand inhabitants (in the<br />
cases of Mělník district and Třeboň district, their classification within this group was<br />
determined based on the location of some of the other institutes of the knowledge<br />
infrastructure). Four of these centres contain an isolated faculty of PUC, nine of them contain<br />
a PrUC.<br />
The highest number (87) districts fall within the 4 th group (the final classification of<br />
Trhové Sviny district within this group was determined based on the location of some of other<br />
institutes of the knowledge infrastructure). The districts in this group are characterized by the<br />
predominant intraregional significance of their knowledge base (the regional significance is<br />
only obvious if a narrowly specialized HVS is located there) and an absent option of tertiary<br />
education. Nearly 90% of these have fewer than 50 thousand inhabitants (about a third of<br />
them have fewer than 25 thousand inhabitants).<br />
The remaining 61 districts are contained within the 5 th group with only microregional<br />
significance of their knowledge base. These districts can only offer a narrow range of<br />
secondary education institutions, HVS are absent, in extreme cases they do not even have any<br />
relevant offer (5 districts). The population of approximately 90% of these is fewer than 25<br />
thousand inhabitants (see Table 1).<br />
Table 1. Number of districts in the established groups – knowledge infrastructure<br />
(Authors’ own research)<br />
Region 1 2 3 4 5 mean total<br />
Prague 1 0 0 0 0 1.0 1<br />
Středočeský 0 0 8 11 7 4.0 26<br />
Jihočeský 0 1 5 8 3 3.8 17<br />
Plzeňský 0 1 1 3 10 4.5 15<br />
Karlovarský 0 0 2 3 2 4.0 7<br />
Ústecký 0 1 5 8 2 3.7 16<br />
Liberecký 0 1 2 4 3 3.9 10<br />
Královéhradecký 0 1 3 7 4 3.9 15<br />
Pardubický 0 1 3 7 4 3.9 15<br />
Vysočina 0 1 2 7 5 4.1 15<br />
Jihomoravský 1 0 4 8 8 4.0 21<br />
Olomoucký 0 1 3 6 3 3.8 13<br />
Zlínský 0 1 3 7 2 3.8 13<br />
Moravskoslezský 0 2 4 8 8 4.0 22<br />
In total 2 11 45 87 61 3.9 206<br />
With two exceptions, there are no significant differences between the regions<br />
according to the mean of the position of the districts within the classification – the range of<br />
the corresponding mean values is from 3.7 in the Ústecký region to 4.1 in the Vysočina<br />
region. The exceptions are the Prague and the Plzeňský region with the mean value of 4.5.<br />
240
This fact is caused by the clear dominating character of Plzeň within the system of<br />
municipalities of the region.<br />
Possibilities of increasing of knowledge infrastructure quality<br />
A logical precondition for education quality enhancement is its financial support<br />
especially from public means and an elaborated system of assessment of its system<br />
components of an appropriate infrastructure, starting with secondary vocational education up<br />
to universities and colleges (in 2007 the average annual non-investment subsidy per a student<br />
of PUC was 72,000 Czk). The current conditions can be considered unsatisfactory as tertiary<br />
education institutions live in uncertainty as regards the amount of their future incomes due to<br />
the fact that the state demands increasing the numbers of students but is not willing to<br />
guarantee a corresponding rise in financial means. A solution is expected from the reform of<br />
tertiary education which is in progress and which attempts at a systematic solution of the<br />
management of UC (roles of individual bodies), the definition of UC typology (research<br />
universities or faculties and those that will solely concentrate on teaching), the issue of<br />
financing and also the related involvement of private means (especially the question of school<br />
fees, their possible forms and amounts); all this is in relation to the enhancement of the quality<br />
of the provided education and the efficiency of the invested public means (Matějů, 2009).<br />
In the area of science and research of the Czech Republic, the most unsatisfactory<br />
phenomenon is the cooperation between the public and the private sectors, which was one of<br />
the reasons why former departments of the Academy of Sciences of the Czech Republic<br />
gained their own legal personality (thanks to the new legal form of PRI) and thus a higher<br />
flexibility when cooperating with external entities. Another support tool could be various<br />
subsidy programs financing projects of cooperation between both sectors. In the Czech<br />
Republic, there is currently the Cooperation Program (Operational Programme Enterprise and<br />
Innovations 2007–2013), from which e.g. clusters are supported. Also the technology transfer<br />
and the protection of intellectual property in the Czech Republic represent considerable<br />
drawbacks. The total expenditures on research and development in the Czech Republic in<br />
2005 were 1.41 % of the gross domestic product, whereas the EU27 average is 1.82 % and the<br />
EU15 average is even 1.89 %. On the other hand, the Czech Republic has the highest R&D<br />
expenditures out of the countries of the Visegrad Four (Hungary 0.94 %, Poland 0.57 % and<br />
Slovakia 0.51 %). In the EU, the highest expenditures are achieved by Sweden (3.8 %) and<br />
Finland (3.48 %). Over two thirds of the expenditures on R&D in the Czech Republic go to<br />
the business sector, which is also the highest proportion within the V4 countries and which<br />
approximates the EU15 average. It follows that the weak point is the expenditures on public<br />
research and development (the government, universities). From the perspective of NUTS2<br />
regions, the highest expenditures in the Czech Republic are found in regions Severní Čechy<br />
(2.77 %), Praha (2.2 %) and Jihovýchod (1.26 %). The worst situation is in regions<br />
Severozápad (0.25 %), Moravskoslezsko (0,7 %) and Jihozápad (0.87). The best European<br />
regions reach the proportion of expenditures on R&D of over 5 % of the GDP (Eurostat,<br />
2009a). The expenditures on research and development can be (especially in the private<br />
sector) stimulated by means of various tax-related instruments, for example tax allowances,<br />
tax deductions, depreciations, special tax incentives or reliefs on health insurance and social<br />
security for research employees. A positive step is that since 2005 organization have been<br />
able to deduct 100 % of expenditures on their own research and development from the tax<br />
base. This practically means that the R & D expenditures can be deducted twice.<br />
Only about 5 % of innovation enterprises in the Czech Republic apply for patents.<br />
Large innovation enterprises apply more often (12.2 %) than medium sized (7.2 %) and small<br />
(3.3 %) enterprises (CZSO, 2008). The small activity of enterprises is also obvious<br />
considering the number of applications for the European patent (EPO patent). In 2005 there<br />
241
were 5.486 EPO patent applications in the Czech Republic per a million inhabitants. The<br />
situation in the surrounding countries is not better (Hungary 5.468; Slovakia 3.411; Poland<br />
2.191). The most active countries regarding patents are Germany (194.078), Luxemburg<br />
(174.989), Sweden (134.628) and Finland (132.180). In some European regions (especially in<br />
Germany) the number of EPO patents per a million inhabitants ranges around 400 (Eurostat,<br />
2009b). The support for patent activity is also a focus of some subsidy programs, specifically<br />
the Innovation Programme (Operational Programme Enterprise and Innovations 2007–2013).<br />
The instruments for the support for patenting can also work at regional level. STP and BI<br />
often provide more affordable consulting services in this area or more affordable services to<br />
patent representatives. Moreover, the first Patent and Licence Fund (South Moravian<br />
Innovation Centre) was established at regional level. The fund provides more affordable<br />
loans for patent-related activities.<br />
The above mentioned issues are also in the focus of the National Innovation Policy.<br />
This has four basic goals which concentrate on the strengthening of research and<br />
development, the cooperation of the public and the private sectors, human resources for<br />
innovations, and making the public administration more effective in the areas of research,<br />
development and innovations. These goals also involve the increase in expenditures on R&D,<br />
the support of intellectual property protection, the establishment of the Technological Agency<br />
of the Czech Republic, and the support for technology transfer (Government of the CR:<br />
National Innovation Policy of the Czech Republic 2005–2010).<br />
CONCLUSIONS<br />
Besides high quality of education including highly specialized knowledge<br />
(practically used within relevant labour markets, starting with local markets as regards<br />
apprenticeship education), the creation and the transfer of new knowledge generated by the<br />
development of science and research, which is then commercialized in the form of<br />
innovations, are considered the main positive effects of education infrastructure from the<br />
perspective of the business segment.<br />
In the Czech Republic the knowledge infrastructure is very concentrated to the main<br />
hierarchical centres. The most significant centres are Prague (capital) and Brno (the second<br />
biggest city). The second group contains all the remaining regional capitals except Karlovy<br />
Vary, together with traditional education centre Opava.<br />
The current conditions in the tertiary education can be considered unsatisfactory, the<br />
number of students was increased but public expenditures didn‟t correspond. The ongoing<br />
reform of tertiary education is expected to resolve this problem. In the area of science and<br />
research, the most unsatisfactory phenomenon is the cooperation between the public and the<br />
private sectors. Also the technology transfer and the protection of intellectual property<br />
represent considerable drawbacks. A solution is represented by institutional changes and by<br />
financial support programs.<br />
REFERENCES<br />
1. CZSO (2008). Innovation Activities of Firms in the Czech Republic in 2004–2006.<br />
2. CZSO. Database of the Town and Municipal Statistics (MOS).<br />
3. EUROSTAT. Regional statistics. (2009a) http://epp.eurostat.ec.europa.eu (15.04.2009.)<br />
4. EUROSTAT. Statistics Database. (2009b) http://epp.eurostat.ec.europa.eu (15.04.2009.)<br />
5. Hampl, M. (2005). Geografická organizace společnosti v České republice: transformační procesy a jejich<br />
obecný kontext. Praha: DemoArt.<br />
http://www.msmt.cz/uploads/bila_kniha/schvalena_bktv/BKTV_finalni_verze.pdf (05.04.2009.)<br />
6. IFO (1989). An Empirical Assessment of Factors Shaping Regional Competitiveness in Problem Regions in<br />
Europe. Munich.<br />
7. Institute for Information on Education. Yearbooks 2006-2008. http://www.uiv.cz/rubrika/97 (25.03.2009.)<br />
242
8. Konečný, M., Skokan, K., Zamarský, V. (2001). Inovační centra. Transferová inovační pracoviště.<br />
Inkubátory pro výchovu inovačních podnikatelů. Vědecko-technické parky v regionálním rozvoji. Ostrava:<br />
VŠB-TU, 253 p. ISBN: 80-7078-873-9.<br />
9. Matějů, P. a kol. (2009). Bílá kniha terciárního vzdělávání. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a<br />
tělovýchovy.<br />
10. Ministry of Education, Youth and Sports. Register of public research institutes. (2009). http://rvvi.msmt.cz<br />
(31.03.2009.)<br />
11. Ministry of Industry and trade Operational Programme Enterprise and Innovations 2007–2013.<br />
12. Government of the Czech Republic. National Innovation Policy of the Czech Republic for 2005 – 2010.<br />
http://www.mpo.cz/zprava11678.html<br />
13. Netherlands Economic Institute in cooperation with Ernst & Young (1993). New Location Factors for<br />
Mobile Investment in Europe. Brussels – Luxembourg: Office for Official Publications of the European<br />
Communities.<br />
14. Science and Technology Parks Association of the Czech Republic. Catalog STP STPA CR (2009)<br />
http://www.svtp.cz (08.04.2009.)<br />
15. Tonev, P. (2007). Institucionální báze výzkumu a vývoje a inovačně nosných oborů vysokého školství. In:<br />
Slaný, A. a kol. (red.) Faktory konkurenceschopnosti: (komparace zemí V-4) Brno: Masarykova univerzita.<br />
p. 236–242. ISBN 978–80–210–4455–5.<br />
16. Viturka, M. a kol (2010). Kvalita podnikatelského prostředí, regionální konkurenceschopnost a strategie<br />
regionálního rozvoje České republiky. Praha: Grada Publishing, 232 p. ISBN 978-80-247-3638-9.<br />
17. Viturka, M. a kol. (2003). Regionální vyhodnocení kvality podnikatelského prostředí v České republice.<br />
Brno: Masarykova univerzita, 141 p. ISBN 80-210-3304-5.<br />
18. Viturka, M., Zítek, V., Klímová, V., Tonev, P. (2010). Model for Evaluation of Business Environment<br />
Quality. Annals of Faculty Engineering Hunedoara. International Journal of Engineering, Vol. VIII, No 2,<br />
p. 159–164, 6 p. ISSN 1584-2665. 2010.<br />
Ph. D. Viktorie Klímová,<br />
Ph. D. Vladimír Zítek,<br />
Assoc. prof. Milan Viturka<br />
Masaryk University<br />
Faculty of Economics and Administration<br />
Department of Regional Economics and Administration<br />
Address: Lipová 41a, Brno, Czech Republic<br />
Phone: +420249494627<br />
E-mail: klimova@econ.muni.cz, zitek@econ.muni.cz, viturka@econ.muni.cz<br />
243
Change language