saturs - rpiva

rpiva.lv
  • No tags were found...

saturs - rpiva

KONFERENCES ZINĀTNISKĀS PADOMES PRIEKŠSĒDĒTĀJA

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija/

Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia

Prof. Dr. paed. Māra Marnauza

KONFERENCES ZINĀTNISKĀ PADOME

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija/

Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia

Dr. habil. paed. Ausma Špona

Dr. paed. Zenta Anspoka

Dr. paed. Anita Petere

Dr. paed., Dr. art. Tamāra Bogdanova

Dr. oec., Dr. psych. Māra Vidnere

Dr. paed. Elita Volāne

Dr. paed. Ivars Muzis

Dr. paed. Margarita Kaltigina

Dr. paed. Sarmīte Tūbele

Dr. paed. Rita Spalva

Dr. paed. Maruta Sīle

Dr. paed. Sandra Rone

Dr. oec. Sarmīte Jēgere

Dr. paed. Valdis Krastiņš

Dr. psych. Anita Lasmane

Dr. psych. Tija Zīriņa

Dr. oec. Silvija Kristapsone

Dr. phil. Elmārs Vēbers

Dr. paed. Ineta Helmane

Dr. paed. Aurika Gulbe

Dr. oec. Inga Šīna

Dr. paed. Inga Bērziņa

Dr. pad. Ilze Briška

Dr. paed. Nils Sautiņš

Dr. math. Jānis Virţbickis

Dr. paed. Sanita Madalāne

Mg. sc. administr. Iveta Magone

Mg. sc. soc. Inese Pabērza

Mg. paed. Zigmunds Ţukovskis

Latvijas Sporta pedagoģijas akadēmija/ Latvian Academy of Sport Education

Dr. paed. Andris Spunde

Dr. med. Liāna Pļaviņa

Banku Augstskola/ BA School of Business and Finance

Dr. oec. Dzintra Atstāja

Dr. iur. Jānis Grasis

Bostonas Universitāte, ASV / University of Boston, USA

Dr. art. Ingrīda Gutberga

Ohaio Universitāte, USA / University of Ohio, USA

Dr. phil. Dzintra Bonda

Klīvlendas Universitāte, ASV / Case Western University of Cleveland, USA

Dr. psych. Ilga Švehs

Šauļu Universitāte, Lietuva / Siauliai University, Lithuania

Dr. sc. soc. Vincentas Lamanauskas

ATBILDĪGĀ REDAKTORE/ COORDINATING EDITOR

Zinātņu daļas vadītāja/ The Head of Research Department Dr. paed. Sanita Madalāne

REDAKTORES ASISTENTE / EDITORIAL ASSISTANTS

Zinātņu daļas speciāliste Silvija Sudmale

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmijas VI Jauno zinātnieku konferences rakstu krājums (2011).

Rīga: Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, 243 lpp.

The Proceedings of Riga Teacher Training and Educational Management Academy’s 6th Young Scientist

Conference (2011). Riga: Riga Teacher Training and Educational Management Academy, 243 p.

Krājumā apkopoti starptautiski recenzēti Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmijas VI Jauno

zinātnieku konferences (2010) raksti.

The collection includes the peer-reviewed articles of Riga Teacher Training and Educational Management

Academy’s 6th Young Scientist Conference (2010).

ISBN 978-9934-8215-7-8


SATURS

Diāna Arāja Farmakoekonomikas vieta saistītajās zinātnes nozarēs ……... 5

Iluta Bērziņa,

Tamāra Grizāne

Valters Bolēvics

Servet Çelik,

Ali Şükrü Özbay

Dagnija Deimante-

Hartmane

Olga Dementjeva

Ķemeru Nacionālā parka apmeklētāja profils …………...… 14

Efektīva ostu pārvaldība un tās nodrošināšana Latvijā ….….23

.

Should we “Give them a fish” or

“Teach them to fish” Finding equilibrium

between teacher-fronted and student-fronted

pedagogies in foreign language education in Turkey ……… 30

Vidusskolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmes angļu valodas

stundās ………………………………………………...…… 36

Enriching of the pedagogical process with a purposeful action,

supported to the aid model preparing the students of a

secondary school for studying in the highschool …......…… 45

Inta Dobele Ekonomiskās izaugsmes prognozes ………………..……… 51

Anna Drobny,

Aleksandra Bławat

Ilona Dubra

Genute Gedviliené,

Dalia Staniulevičiené

Reinis Jaunais,

Boriss Avramecs

Andrejs Jevsjukovs

Jozef Kadnar,

Katarina Tinakova

Anda Kauliņa

Viktorie Klímová,

Vladimír Zítek

The willingness to participate in management.

An empirical study of the concept of participative orientation

in an organization …………………………………......…… 58

Fostering innovation performance: an organizational learning

approach ……………………………………………...….… 66

Reflective practice: the experience at Vytautas Magnus

University

………………………………………………………....…….76

Indijas klasiskās mūzikas principu

praktiska pielietošana fjūžna [angl. – fusion]

mūzikas mācību procesa sākuma posmā ............................... 87

Jauniešu pašapliecināšanās attīstība džeza ģitārspēles prasmju

pilnveides procesā …………………………………..………96

The implementation of ICT in engineering pedagogy ….…103

Lasīšanas traucējumu sekundārie simptomi pedagoģiskajā

procesā …………………………………………….……… 108

Innovation performance of the Czech Republic ……...……115

3


Yana Kuzmina Cohesion in technical discourse .......................................... 124

Rūta Ķemere

Latvijas skolas ar valodu specializāciju kā daudzvalodību

veicinošs faktors sabiedrībā ………………………….….…131

Diāna Liepa,

Inta Ratniece,

Inese Urpena

Agnese Ratniece

Margarita Puķīte,

Aldis Puķītis

Baiba Reinberga

Ilona Sidoroviča

Creating meaningful English as a foreign language course for

sustainable development: project-based instruction for

podcasting ………………………………………….………142

Medicīnas studentu pašnovērtējums kā profesionālās

pedagoģiskās kompetences veidošanās veicinātājs studiju

procesā …………………………………………..…………151

Mākslas pedagogu tēlainā izpratne ……………….......……164

Jauniešu ar speciālām vajadzībām integrācija sabiedrībā pēc

speciālās izglītības iestādes beigšanas ……......……………173

Sandra Smilga Pedagoga autoritātes izpausmes skolēnu vērtējumā .............180

Sandra Štucere Nekustamā īpašuma nodokļa attīstības iespējas Latvijā .…. 190

Agnese Valtere,

Idzis Sils,

Kristīne Puhtajeviča

Ilona Wysmułek

Jeļena Zaščerinska

Biznesa vadības sistēmas un elektroniskās

dokumentu programmas ieviešanas

pamatojums pakalpojumu uzņēmumā ................................. 199

Language immersion program in the Montessori preschool

setting …………………………….……………….……… 213

Teaching content: development the system of external and

internal perspectives …………………………………...… 221

Ieva Zemīte Kultūras uzņēmējdarbības produktivitātes novērtējums …. 230

Vladimír Zítek,

Viktorie Klímová,

Milan Viturka

The assessment of knowledge

infrastructure in regions ...................................................… 236

4


DIĀNA ARĀJA

Latvijas Universitāte, Latvija

FARMAKOEKONOMIKAS VIETA SAISTĪTAJĀS ZINĀTNES

NOZARĒS

KOPSAVILKUMS

Ievads. Medicīnisko pakalpojumu un zāļu cenu nepārtraukts kāpums, kas aizsākās

20. gadsimta 70. gados, radīja nepieciešamību izstrādāt mehānismus, kas nodrošinātu cenu

kontroli, nepieļaujot to pārmērīgu celšanos, tajā pašā laikā saglabājot un paaugstinot

medicīniskās aprūpes efektivitāti un kvalitāti. Līdz ar to veselības aprūpē tika ieviests termins

„ekonomiskā efektivitāte”, ar to sākotnēji saprotot tikai izdevumu un ieguvumu attiecību.

Attīstoties ekonomiskajai novērtēšanai veselības aprūpē, savu vietu tajā ieņēma arī

farmakoekonomika.

Darba mērķis. Pētīt un analizēt farmakoekonomikas vietu saistītajās zinātnes nozarēs,

izmatojot gan kvalitatīvo, gan kvantitatīvo pieeju.

Materiāli un metodes. Zinātniskās literatūras un profesionālo periodisko izdevumu analīze;

profesionālās terminoloģijas pētīšana; klīnisko farmaceitu maģistra programmu pētīšana;

grafiskā analīze.

Rezultāti. Pētot, analizējot un izvērtējot farmakoekonomikas vietu saistītajās zinātnes

nozarēs, to var definēt kā ekonomikas, medicīnas un farmācijas zinātnes robežnozari, kas

vieno veselības ekonomiku, farmācijas ekonomiku un klīnisko farmāciju. Farmakoekonomikas

īpatsvars veselības ekonomikā sastāda aptuveni 17 procentus, farmācijas ekonomikā –

aptuveni astoņus procentus, bet klīniskajā farmācijā – aptuveni 13 procentus.

Secinājumi. Farmakoekonomika ir ekonomikas, medicīnas un farmācijas zinātnes

robežnozare, kas vieno veselības ekonomiku, farmācijas ekonomiku un klīnisko farmāciju, un

kvantitatīvi lielākā ir farmakoekonomikas saistība ar veselības ekonomiku.

Atslēgas vārdi: uz pierādījumiem balstītā medicīna, farmakoekonomika, ekonomiskā

efektivitāte, veselības ekonomika, klīniskā farmācija

IEVADS

Farmakoekonomikas zināšanu izmantošana kļūst populāra un atzīstama visā pasaulē.

Pamats tam ir arvien jaunāku tehnoloģiju ieviešana medicīnā un farmācijā, kas palīdz sasniegt

līdz šim nesasniedzamas virsotnes pacientu ārstēšanā, bet vienlaikus ievērojami sadārdzina

ārstēšanas procesu. Līdz ar to aktuāls kļūst jautājums par medicīnas tehnoloģiju, tajā skaitā,

zāļu izmantošanas ekonomisko efektivitāti. Medikamentozās ārstēšanas ekonomiskās

efektivitātes novērtēšana ir farmakoekonomikas kompetencē. Farmakoekonomika pamatā tiek

definēta kā veselības aprūpes ekonomikas sastāvdaļa, kas balstās uz ekonomikas analīzes

metožu piemērošanu medikamentu izvēlē ar mērķi ierobežotu finanšu līdzekļu apstākļos

izvēlēties optimālāko un efektīvāko ārstēšanas stratēģiju, ievērojot indivīda, veselības aprūpes

sistēmas un sabiedrības intereses. Tomēr autore nav saskārusies ar pētījumiem, kas sniegtu

redzējumu farmakoekonomikas vietai saistītajās zinātnes nozarēs un uzskata šo

problēmjautājumu par aktuālu un izpētes vērtu.

DARBA MĒRĶIS

Pētīt un analizēt farmakoekonomikas vietu saistītajās zinātnes nozarēs, izmatojot gan

kvalitatīvo, gan kvantitatīvo pieeju.

MATERIĀLI UN METODES

Pēdējos divdesmit gados klīniskās epidemioloģijas attīstība veicināja izmantot uz

pierādījumiem balstītās medicīnas (angļu val. – Evidence Based Medicine) atzinumus

lēmuma pieņemšanā veselības aprūpē. Viens no tās pamatlicējiem ir Skotijā dzimušais

5


medicīnas pētnieks Arčibalds L. Kohreins (Archibald L. Cochrane), kas lielu daļu savas

zinātniskās darbības veltījis epidemioloģijas kā zinātnes attīstībai. Viens no viņa

nozīmīgākajiem darbiem uz pierādījumiem balstītās medicīnas veidošanā bija 1972. gadā

publicētā grāmata „Efektivitāte un izmaksu efektivitāte: randomizācijas ietekme uz veselības

pakalpojumiem” (angļu val. – Archie Cochrane: the name behind the Cochrane

Collaboration). A. L. Kohreina vārdā ir nosaukti uz pierādījumiem balstītās medicīnas

pētniecības centri – Kohreina centri (angļu val. – Cochrane Centres), kas atrodas vairākās

pasaules valstīs, kā arī 1993. gadā dibinātā starptautiskā organizācija „Kohreina sadarbība”

(angļu val. – Cochrane Collaboration). „Kohreina sadarbība” veido un uztur Kohreina

bibliotēku. Tajā elektroniskā formā ir pieejami klīnisko pētījumu sistematizētie pārskati, kas

tiek uzskatīti par pietiekami neatkarīgu informācijas avotu, kā arī Kohreina centrālais

kontrolēto klīnisko pētījumu reģistrs, kas veido nozīmīgu atbalstu veselības aprūpes

speciālistiem, pieņemot lēmumu par medicīnisko iejaukšanos cilvēka organismā.

20. gadsimta 80. gados izveidojās priekšstats, ka tikai 10–20% ārstniecisko

manipulāciju balstās uz to lietderīguma objektīvajiem pierādījumiem, ko apliecināja

1990. gadā veiktais pētījums, izvērtējot 126 diagnostikas un terapijas tehnoloģijas un

konstatējot, ka tikai 21% no tām balstās uz ticamiem zinātniskiem pierādījumiem

(Reindenberg, 2001). Šī pētījuma rezultāti tika plaši apspriesti medicīnas aprindās un

apliecināja jaunas pieejas nepieciešamību medicīniskās iejaukšanās (gan diagnostikas, gan

ārstniecības) novērtēšanā. A. L. Kohreina iesākto turpināja Makmāstera universitātes

(Kanāda) zinātnieki Deivids L. Seikets (David L. Sackett) un Gordons H. Gaijets (Gordon

H. Guyatt). D. L. Seikets ir dibinājis pirmo Klīniskās epidemioloģijas katedru Kanādā

(Makmāstera Universitātē), un vēlāk – centru „Uz pierādījumiem balstītās medicīnas centrs”

Oksfordas Universitātē. G. H. Gaijets ir klīniskās epidemioloģijas un biostatistikas profesors

Makmāstera Universitātē.

Termins „uz pierādījumiem balstītā medicīna” pirmo reizi tika fiksēts 1990. gadā

Makmāstera Universitātes Medicīnas skolas Internās medicīnas rezidentūras dokumentos, bet

literatūrā – G. H. Gaijeta rakstā „Uz pierādījumiem balstītā medicīna” Amerikas Medicīnas

koledžas žurnālā 1991. gadā (Jaeschke, Guyatt, 1999). Tam sekoja Makmāstera Universitātes

akadēmiskā personāla, tajā skaita Braena Hainesa (Brian Haynes), Deboraha J. Kūka

(Deborah J. Cook) un Romāna Jesčkes (Roman Jaeschke), intensīvs darbs un pirmās uz

pierādījumiem balstītās medicīnas darba grupas, piesaistot kolēģus no Amerikas Savienotajām

valstīm, izveidošana (Guyatt, Rennie, Meade, Cook, 2008). G. H. Gaijeta vadītās darba

grupas rezultāti tika atspoguļoti rakstā „Uz pierādījumiem balstītā medicīna. Jaunā pieeja

medicīniskās prakses mācībā” (Evidence-Based Medicine Working Group, 1992).

Sākotnēji termins „uz pierādījumiem balstītā medicīna” aprobežojās ar nostāju, ka

ārstēšanas veida izvēlei jābalstās uz zinātniskajiem pierādījumiem. Attīstoties šai nostājai,

jēdziena „uz pierādījumiem balstītā medicīna” definīcija tika paplašināta, ietverot tajā

ārstēšanas procesa individualizāciju jeb orientāciju uz konkrētu pacientu: „Uz pierādījumiem

balstītā medicīna ir konkrēta pacienta veselības aprūpe, kas paredz no ārējiem faktoriem

neatkarīga lēmuma pieņemšanu ārstēšanas veida izvēlē, balstoties uz pēdējiem medicīnas

zinātnes sasniegumiem. Uz pierādījumiem balstītās medicīnas prakse nozīmē integratīvu

individuālu klīnisko ekspertīzi ar labāko no pieejamiem sistemātiskās pētniecības ārējiem

klīniskajiem pierādījumiem” (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes, Richardson, 1996). Viens no

būtiskākajiem uz pierādījumiem balstītās medicīnas principu ieviešanas šķēršļiem ir

nepietiekama pacientu iesaistīšana ārstēšanas procesa novērtēšanā un lēmumu pieņemšanā

(Guyatt, Cook, Haynes, 2004).

Par zinātniskiem pierādījumiem prioritārā secībā var kalpot (Harbour, Miller, 2001):

1) randomizēto kontrolēto klīnisko pētījumu sistematizētie pārskati un

meta-analīze;

6


2) randomizētie klīniskie pētījumi;

3) nerandomizētie klīniskie pētījumi;

4) lietošanas novērojumi;

5) neeksperimentālie pētījumi;

6) eksperta slēdziens.

Klīniskie pētījumi tiek izmantoti, lai demonstrētu konkrēta ārstēšanas veida drošību

un efektivitāti kontrolējamos eksperimentālajos apstākļos. Saskaņā ar Latvijas Republikas

Farmācijas likumā noteikto definīciju zāļu klīniskā izpēte ir „ar cilvēkiem (veterināro zāļu

gadījumā – ar dzīvniekiem) veiktie pētījumi, kuru mērķis ir atklāt vai pārbaudīt zāļu klīnisko,

farmakoloģisko un citu farmakodinamisko darbību, konstatēt to lietošanas izraisītās

blakusparādības, pētīt to farmakokinētiku, lai noteiktu zāļu lietošanas drošību un efektivitāti”,

savukārt, zāļu lietošanas novērojumi ir „Latvijas Republikā reģistrēto zāļu iedarbības

novērojumu dokumentēšana, kas neietekmē to lietošanas plānošanu un norisi” (LR Farmācijas

likums, 1997). Klīniskie pētījumi notiek četrās fāzēs, pēdējā no kurām tiek veikta jau pēc

produkta reģistrācijas un laišanas tirgū. Latvijā zāļu klīniskā izpēte un lietošanas novērojumi

tiek reglamentēti ar Ministru kabineta 2010. gada 23. marta noteikumiem Nr. 289 „Noteikumi

par zāļu klīniskās izpētes un lietošanas novērojumu veikšanas kārtību, pētāmo zāļu marķēšanu

un kārtību, kādā tiek vērtēta zāļu klīniskās izpētes atbilstība labas klīniskās prakses

prasībām”, kas nosaka zāļu klīniskās izpētes un lietošanas novērojumu veikšanas un

dokumentēšanas kārtību, pētāmo zāļu marķēšanas kārtību, zāļu klīniskās izpētes, pētījuma

organizētāju un izpildītāju pienākumus, kā arī pētījuma subjekta tiesības un kārtību, kādā tiek

vērtēta atbilstība labas klīniskās prakses prasībām (LR Ministru kabineta noteikumi Nr. 289,

2010).

Klīnisko pētījumu randomizācija ir process, kurā grupa līdzīgu pacientu tiek sadalīta

terapijas un kontroles grupās pēc nejaušības principa. Randomizācijas mērķis ir jau pētījuma

sākumā veidot no pētījuma veicēja priekšstatiem un iespējamiem aizspriedumiem neatkarīgas

pacientu grupas.

Klīniskajiem pētījumiem ir liela nozīme medicīnas tehnoloģiju, arī zāļu,

ekonomiskajā novērtēšanā, jo, ņemot vērā, ka selektīvie farmakoekonomiskie pētījumi tiek

veikti retāk nekā klīniskie pētījumi, ekonomiskajai novērtēšanai un analīzei tiek izmantoti

klīnisko pētījumu (kuru ziņojumi un protokoli ietver arī informāciju (ne vienmēr pilnīgu) par

attiecīgas tehnoloģijas izmaksu efektivitāti) dati.

Tomēr, apskatot efektivitātes rādītāja nozīmi, ir jāņem vērā, ka veselības aprūpē

pastāv vairāki atvasinājumi jēdzienam „efektivitāte” un attiecīgi kritēriji variantu noteikšanai.

A. L. Kohreins bija pirmais, kas pievērsa uzmanību efektivitātes jēdziena trīs koncepcijām:

„Efficacy” („Can it work”) – vai medicīniskā iejaukšanās ideālajos apstākļos sniedz vairāk

labuma nekā kaitējuma; „Effectiveness” („Does it work in practice”) – vai medicīniskā

iejaukšanās ikdienas veselības aprūpes apstākļos sniedz vairāk labuma nekā kaitējuma;

„Efficiency” („Is it worth it”) – vai medicīniskās iejaukšanās rezultāts attaisno ieguldītos

resursus (Haynes, 1999). Šīs koncepcijas var atspoguļot arī shematiski (sk. 1. attēlu).

1. attēlā ir atspoguļots Hanovēras Universitātes profesora J. M. Grāfa von der

Šulenburga (J. M. Graf von der Schulenburg) sniegtais skaidrojums jēdzieniem „efficacy”,

„effectiveness” un „efficiency”, kā arī autores piedāvātais tulkojuma variants. Jāpiebilst, ka

Krievijā izdotās grāmatas (Aкceнтьeвa, Вoрoбьeв, Герacимoв, Гороxoвa, Kобина, 2000)

autoru kolektīvs jēdzienu „effectiveness” skaidro kā „klīniskā efektivitāte”. Iespējams tas ir

saistīts ar to, ka grāmatas autori nelieto terminu „efficacy” un līdz ar to nesniedz tā

skaidrojumu. Franču valodā tiek lietots termins „efficacité” ar tulkojumu „iedarbīgums (tajā

skaitā zāļu), produktivitāte” un termins „efficience” ar tulkojumu „efektivitāte, iedarbīgums”,

kas būtu tuvāks angļu valodas terminam „efficiency” un skaidrojumam – „ekonomiskā

efektivitāte”. Interpretāciju daudzveidīgums, pēc autores domām, ir saistīts ar to, ka

7


iepriekšminētos angļu valodā lietotos lietvārdus sarežģīti pārtulkot citās valodās, nelietojot

skaidrojošos īpašības vārdus.

1. attēls. Efektivitātes jēdziena interpretācija veselības aprūpē (izstrādājusi autore, izmantojot

avotus (Haynes, 1999; Kielhorn, Graf von der Schulenburg, 2000, 52))

Klīniskā efektivitāte Funkcionālā efektivitāte Ekonomiskā efektivitāte

(ang. ”efficacy”) (ang. ”effectiveness”) (ang. ”efficiency”)

Vai tas darbojas klīniskajos Vai tas darbojas reālajos Vai tas nodrošina efektīvāku

apstākļos apstākļos resursu izmantošanu

Klīniskā efektivitāte parasti ir augstāka par efektivitāti reālajos apstākļos, jo šajā

gadījumā medikamentozā ārstēšana notiek ideālos pētījuma apstākļos – randomizētajā

klīniskajā pētījumā, kurā līdzestība, mijiedarbība ar citām zālēm un iespējamie blakusslimību

izraisītie efekti tiek stingri kontrolēti. Īpaši liela nozīme atšķirībai starp klīniskajiem

apstākļiem un reālajiem apstākļiem ir pacienta līdzestībai – pacienta spējai un vēlmei sekot

līdzi ārsta norādījumiem arī tajā laikā, kad pacients neatrodas ārstniecības personas tiešajā

uzraudzībā un lieto zāles patstāvīgi. Pētījumi rāda, ka pacienta līdzestība strauji krītas,

palielinoties zāļu lietošanas biežumam, piemēram, lietojot zāles vienu reizi dienā, līdzestība

sasniedz 67%, lietojot divas reizes, tā sasniedz tikai 50%, bet, ja zāles nozīmētas lietošanai

trīs reizes dienā, līdzestība samazinās līdz 44%, un attiecīgi, lietojot četras reizes dienā – līdz

22% (Kielhorn, Graf von der Schulenburg, 2000, 10).

Lai iegūtu pilnīgāku informāciju par pētāmo objektu, zāļu efektivitātes novērtēšana

turpinās arī pēc klīniskā pētījuma noslēguma, iegūstot datus par medikamenta efektivitāti

reālajos ārstēšanas apstākļos jeb funkcionālo efektivitāti. Ņemot vērā resursu ierobežotību,

aktuāls ir jautājums par konkrēta ārstēšanas veida ekonomisko efektivitāti, kuras novērtēšana

medikamentozās ārstēšanas gadījumā atrodas farmakoekonomikas kompetencē.

Farmakoekonomika tiek uzskatīta par veselības aprūpes ekonomikas, kas aizsāka savu

attīstību pasaulē 20. gadsimta 60. gados, zinātnes atzaru, tomēr farmakoekonomikas attīstība

sākās tikai 80. gados.

Farmakoekonomikai tiek piemērotas dažādas definīcijas, piemēram:

1) „farmakoekonomika ir pētījumi, kuru rezultātā tiek novērtēta indivīdu un firmu

uzvedība tirgū attiecībā uz farmaceitisko produktu, pakalpojumu un programmu

izvēli, ņemot vērā ieguldījumu un sagaidāmo ieguvumu apjomus” (Pashos, Klein,

Wanke, 1989);

2) „farmakoekonomika ir farmaceitisko produktu ekonomiskā novērtēšana” (Kobelt,

2002);

3) „farmakoekonomika vērtē farmācijas un farmakoloģijas ekonomiskos aspektus, pētot

un attīstot veselības ekonomikas lomu racionālas farmakoterapijas nodrošināšanā, kā

arī zāļu ietekmi uz veselības aprūpes izmaksām. Farmakoekonomika ietver arī

farmaceitiskas aprūpes un zāļu izrakstīšanas ekonomiskos apsvērumus, īpaši,

izmaksu-ieguvumu vērtības noteikšanu” (Glossary of Frequently Encountered Terms

in Health Economics, 2010).

8


Kaut arī uzskati, veidojot farmakoekonomikas definīciju, ir dažādi, pamatdoma

saglabājas līdzīga: farmakoekonomika ir veselības aprūpes ekonomikas sastāvdaļa, kas balstās

uz ekonomiskās analīzes piemērošanu medikamentu izvēlē un medikamentozās ārstēšanas

novērtēšanā. Neapšaubāmi jebkurai parādībai var būt sniegtas vairākas definīcijas atkarībā no

tā, kādam problēmu lokam šis jēdziens tiek piemērots un kāds ir tā piemērošanas mērķis.

Piemēram, farmakoekonomika ir arī viens no instrumentiem racionālas zāļu lietošanas

principu ievērošanai, un tai ir vienādi mērķi ar racionālu zāļu lietošanu. Atšķiras mērķa

sasniegšanai izmantojamās metodes: farmakoekonomikai tā ir finansiāli ierobežojošā, bet

racionālai zāļu lietošanai plašākā nozīmē – cilvēka apziņas, domāšanas un dzīvesveida

potenciāla izmantošana.

Visbiežāk farmakoekonomikas definīcijās ir tieši vai netieši norādīts, ka

farmakoekonomika ir veselības aprūpes ekonomikas sastāvdaļa, kam viennozīmīgi var

piekrist. Tomēr šī mijiedarbība ir jāskata plašāk. No vairākām analizētajām definīcijām tikai

Starptautiskās farmakoekonomikas un rezultātu pētniecības biedrības piedāvātajā ir netieša

norāde uz farmakoekonomikas saistību ar farmācijas ekonomiku: „pētījumi, kuru rezultātā

tiek novērtēta indivīdu un firmu uzvedība tirgū attiecībā uz farmaceitisko produktu...”.

Turklāt autore nevienā no definīcijām nav sastapusies ar norādi uz farmakoekonomikas

saistību ar klīnisko farmāciju. Iespējams tas ir saistīts ar to, ka arī klīniskā farmācija kā

zinātne pašreiz atrodas attīstības stadijā. Pēc Eiropas klīniskās farmācijas biedrības viedokļa

klīniskā farmācija ir veselības aprūpes specialitāte, kas paredz uz zāļu racionālas un

atbilstošas lietošanas veicināšanu orientētās darbības un pakalpojumus, ko sniedz klīniskie

farmaceiti, un viens no klīniskās farmācijas galvenajiem uzdevumiem ir medikamentozās

ārstēšanas izmaksu racionalizēšana, lai piedāvātu vislabāko terapiju pēc iespējas lielākam

pacientu skaitam (Clinical Pharmacy – a Definition, 2010). Ievērojot klīniskās farmācijas

mērķi un uzdevumus, autore uzskata, ka farmakoekonomika ir klīniskās farmācijas

neatņemama sastāvdaļa un klīniskās farmācijas sekmīga attīstība nav iespējama bez

farmakoekonomikas potenciāla izmantošanas.

REZULTĀTI

Pētot dažādos avotos atrodamās farmakoekonomikas definīcijas, autore secināja, ka

neviena no definīcijām pilnībā neraksturo farmakoekonomikas vietu saistītajās zinātnēs. Līdz

ar to autore izstrādāja priekšlikumu farmakoekonomikas vietas noteikšanai zinātnes saistītajās

nozarēs, ko var atspoguļot arī attēla veidā (sk. 2. attēlu).

2. attēls. Farmakoekonomikas vieta zinātnes saistītajās nozarēs (izstrādājusi autore)

Ekonomika

Veselības

ekonomika

Farmācijas

ekonomika

Medicīna

Farmakoekonomika

Klīniskā

farmācija

Farmācija

9


Farmakoekonomikas definīcijai, ņemot vērā tās saistību ar citām zinātnes nozarēm,

autore piedāvā šādu definīciju: „Farmakoekonomika ir ekonomikas, medicīnas un farmācijas

zinātnes robežnozare, kas vieno veselības ekonomiku, farmācijas ekonomiku un klīnisko

farmāciju” (izstrādājusi autore).

Autore piedāvā arī savu redzējumu farmakoekonomikas kvantitatīvā īpatsvara

noteikšanai veselības ekonomikā, farmācijas ekonomikā un klīniskajā farmācijā.

1. Veselības ekonomikā

Tā kā veselības ekonomikas viena no galvenajām funkcijām ir veselības aprūpes

programmu ekonomiskā novērtēšana, par mērvienību farmakoekonomikas īpatsvara

noteikšanai veselības ekonomikā tika izvēlēts rādītājs, kas raksturo zāļu izmaksu īpatsvaru

kopējās veselības aprūpes izmaksās. Ņemot vērā European Observatory on Health Systems

and Policies un Eiropas farmācijas industrijas un asociāciju federācijas publicētos datus

(Regulating Pharmaceuticals in Europe: Striving for Efficiency, Equity and Quality, 2004;

The Pharmaceutical Industry in Figures, 2010), zāļu izmaksas sastāda vidēji 17 procentus no

kopējām veselības aprūpes programmu izmaksām, var pieņemt, ka šāds arī ir

farmakoekonomikas īpatsvars veselības ekonomikā.

2. Farmācijas ekonomikā

Farmakoekonomiku un farmācijas ekonomiku vieno galvenokārt:

1) farmakoekonomiskās novērtēšanas vieta klīniskajos pētījumos, kas tiek finansēti

farmācijas industrijas pētniecībai un attīstībai (R&D) paredzēto līdzekļu ietvaros;

2) produkta cenas noteikšana, kas ir nepieciešama gan ražotāja cenu politikas

veidošanai, gan farmakoekonomiskā novērtējuma veikšanai.

Pamatojoties uz iepriekšminēto, autore farmakoekonomikas īpatsvara noteikšanai

farmācijas ekonomikā izmantoja divus rādītājus: viens no tiem raksturo pētniecībai un

attīstībai (R&D) atvēlētā finansējuma īpatsvaru, rēķinot no kopējā produkcijas pārdošanas

apjoma, savukārt, otrais – farmācijas industrijas cenu veidošanas pasākumiem atvēlētā

finansējuma īpatsvaru, rēķinot no kopējiem marketinga izdevumiem.

I. Saskaņā ar Eiropas farmācijas industrijas un asociāciju federācijas datiem, Eiropas

valstu zāļu ražotāju pētniecībai un attīstībai atvēlētie līdzekļi pēdējos gados sastādīja vidēji 18

procentus no pārdošanas apjoma (The Pharmaceutical Industry in Figures, 2010). Savukārt, kā

liecina Kanādas pētnieku M. A. Gaņona (M. A. Gagnon) un J. Lekšana (J. Lexchin)

2008. gada janvārī publicētais pētījums, Amerikas Savienotajās Valstīs (ASV) farmācijas

industrija mārketinga aktivitātēm tērē 24,4 procentus no pārdošanas apjoma un tajā pašā laikā

pētniecībai un attīstībai šis rādītājs ir gandrīz divas reizes zemāks un sastāda 13,4 procentus

no pārdošanas apjoma (Gagnon, Lexchin, 2008). Tātad, vidējais pētniecībai un attīstībai

atvēlēto līdzekļu īpatsvars, ņemot vērā Eiropas valstu un ASV datus, ir 15,7 procenti

((18%+13,4%)/2=15,7%). Pieņemot, ka zāļu klīnisko pētījumu veikšanai tiek atvēlēta lielākā

pētniecībai un attīstībai paredzēto līdzekļu daļa, kā arī to, ka klīnisko pētījumu laikā

farmakoekonomiskajai novērtēšanai atvēlētie līdzekļi sastāda vidēji piekto daļu no kopējiem

līdzekļiem, autore secina, ka farmakoekonomikas īpatsvars pētniecībai un attīstībai

paredzamajos izdevumos sastāda aptuveni trīs procentus.

II. No iepriekšminētā pētījuma datiem izriet, ka ASV farmācijas industrija mārketinga

aktivitātēm tērē 24,4 procentus no pārdošanas apjoma (par citām valstīm citējamo datu nav,

bet arī Eiropas valstu zāļu ražotāju rādītājs varētu sasniegt 25 procentus). Tā kā nav publiski

pieejama informācija par to, kāda daļa no marketinga aktivitātēm farmācijas industrijā tiek

atvēlēta cenu politikas veidošanai, autore, saskaņā ar Marketing Mix (4P) teoriju secina, ka

šīm aktivitātēm varētu būt veltīts nedaudz mazāk par ceturto daļu, tātad, farmācijas industrijas

gadījumā – aptuveni pieci procenti;

Apvienojot iegūtos datus par farmakoekonomikas saistību ar farmācijas ekonomiku

klīniskajos pētījumos un zāļu cenu veidošanā, autore secina, ka farmakoekonomikas īpatsvars

10


farmācijas ekonomikā var veidot aptuveni astoņus procentus (trīs procenti saistībā ar

klīniskajiem pētījumiem un pieci procenti – saistībā ar zāļu cenu veidošanu).

3. Klīniskajā farmācijā.

Farmakoekonomikas kvantitatīvās piederības klīniskajai farmācijai noteikšanā autore

izvēlējās izmantot izglītības piedāvājumu, ņemot vērā, ka farmakoekonomikas saistība ar

klīnisko farmāciju ir vairāk profesionālā aspektā. Autore izpētīja piecu universitāšu, kas

piedāvā klīnisko farmaceitu maģistra grāda iegūšanas iespēju, mācību programmas, nosakot

farmakoekonomikas īpatsvaru mācību programmās, ņemot vērā farmakoekonomikas apguvei

piešķirto kredītpunktu īpatsvaru kopējā kredītpunktu apjomā (neskaitot diplomdarbu

izstrādāšanai piešķiramos punktus). Iegūtie dati ir atspoguļoti 1. tabulā (sk. 1. tabulu).

Analizējot elektroniskajos resursos pieejamos datus, autore secina, ka Eiropā

vislielākā uzmanība klīnisko farmaceitu sagatavošanai tiek atvēlēta Lielbritānijā, kurā vismaz

sešas universitātes piedāvā mācību programmas klīniskā farmaceita maģistra grāda iegūšanai.

Farmakoekonomikas īpatsvara noteikšanai mācību programmās autore izvēlējās arī trīs

universitātes ārpus Eiropas. Izvēli ietekmēja arī informācijas par kredītpunktu sadalījumu

pieejamība universitāšu mājas lapās, jo ne visas universitātes šādu informāciju elektroniski

ievieto.

1. tabula. Farmakoekonomikas studiju kursu īpatsvars atsevišķu universitāšu

piedāvātajās klīnisko farmaceitu maģistra grāda iegūšanas mācību programmās

(izstrādājusi autore, izmantojot universitāšu avotus )

Universitātes nosaukums Valsts Farmakoekonomikas studiju kursu

īpatsvars procentos no kopējā

kredītpunktu skaita mācību

programmā

1 2 3

Jordānijas Zinātnes un tehnoloģiju universitāte Jordānija 12

(Jordan University of Science & Technology)

Kartinas Tehnoloģiju universitāte

Austrālija 12,5

(Curtin University of Tehnology)

Mančestras Universitāte

Lielbritānija 12,5

(The University of Manchester)

Otago Universitāte

Jaunzēlande 16,7

(University of Otago)

Stretklaida Universitāte

(Strathclyde University)

Lielbritānija 10

1. tabulā iekļautās informācijas sagatavošanai tika izmantoti šādi avoti: Course

Curriculum for the Master Degree in Clinical Pharmacy, 2010; MSc Clinical pharmacy

programme, Curtin University of Technology, 2010; MSc Clinical pharmacy programme, The

University of Manchester, 2010; MSc Clinical pharmacy programme, University of Otago,

2010; MSc Clinical pharmacy programme, University of Strathclyde, 2010.

Ņemot vērā, ka datu izkliede nav nozīmīga, var izdarīt pieņēmumu, ka izvēlētais

pētāmo programmu skaits – piecas – ir pietiekams statistiski ticamas informācijas iegūšanai.

Pamatojoties uz 1. tabulā iekļautajiem rādītājiem, autore pieņem, ka farmakoekonomikas

īpatsvars klīniskajā farmācijā, ievērojot izvēlēto dimensiju, sastāda vidēji 13 procentus.

SECINĀJUMI

1. Stingri ierobežoto resursu apstākļos aktuāls kļūst jautājums par ekonomiskās

pieejas ieviešanu veselības aprūpes sistēmā. Šo jautājumu risināšanai 20. gadsimta 60. gados

pasaulē pievērsās veselības ekonomikas zinātne, un 80. gados tās atzars – farmakoekonomika,

kas, neskatoties uz dažādām pieejām definīcijas veidošanā, pamatā tiek definēta kā veselības

11


aprūpes ekonomikas sastāvdaļa, kas balstās uz ekonomiskās analīzes piemērošanu

medikamentu izvēlē un medikamentozās ārstēšanas izmaksu un ieguvumu analīzi.

2. Veselības ekonomikā pastāv dažādas efektivitātes jēdziena interpretācijas, turklāt

tās ir saistītas ar valodu atšķirībām. Pētot ārzemju literatūras avotus (angļu, franču un krievu

valodā), autore secina, ka speciālajā literatūrā bieži lietojamais angļu valodas termins

„efficacy” atspoguļo klīnisko efektivitāti, termina „effectiveness” būtība ir saistīta ar

funkcionālo efektivitāti, bet „efficiency” – ekonomisko efektivitāti. Ekonomiskā efektivitāte

vēsturiski ir jaunākais no kritērijiem, ko piemēro medikamenta novērtēšanai līdzās kvalitātei,

drošumam un funkcionālajai efektivitātei.

3. Veicot dažādos avotos atrodamo farmakoekonomikas definīciju analīzi, autore

secina, ka neviena no definīcijām pilnībā neraksturo farmakoekonomikas vietu saistītajās

zinātnēs. Veicot padziļinātu analīzi, autore ir kvalitatīvi un kvantitatīvi noteikusi

farmakoekonomikas saistību ar veselības ekonomiku, farmācijas ekonomiku un klīnisko

farmāciju, piedāvājot arī savu redzējumu farmakoekonomikas definīcijai. Kvantitatīvi lielākā

ir farmakoekonomikas saistība ar veselības ekonomiku.

Šis darbs izstrādāts ar Eiropas Sociālā fonda atbalstu projektā «Atbalsts doktora

studijām Latvijas Universitātē».

VĒRES

1. Archie Cochrane: the Name behind the Cochrane Collaboration. The Cochrane Collaboration. http://www.

cochrane.org/about-us/history/archie-cochrane/ (17.06.2010.)

2. Clinical Pharmacy – a Definition (2010). European Society of Clinical Pharmacy. http://www.escpweb.org/

cms/Clinical_pharmacy (18.07.2010.)

3. Course Curriculum for the Master Degree in Clinical Pharmacy (2010). Jordan University of Science &

Technology. http://www.just.edu.jo/FacultiesandDepartments/FacultyofPharmacy/Departments/Clinical

Pharmacy/Pages/Clinical%20Pharmacy.aspx (18.07.2010.)

4. Evidence-Based Medicine Working Group (1992). Evidence-based Medicine: a New Approach to Teaching

the Practice of Medicine. The Journal of the American Medical Association JAMA. http://jama.amaassn.org/content/268/17/2420.short

(13.03.2010.)

5. Farmācijas likums (1997. gada 10. aprīlis). LR likumi. http://www.likumi.lv/doc.phpid=43127

(13.09.2010.)

6. Gagnon, M. A., Lexchin, J. (2008). The Cost of Pushing Pills: A New Estimation of Pharmaceutical

Promotion Expenditures in the United States. A peer-reviewed open-access journal published by the Public

Library of Science. http://www.plosmedicine.org/article/info:doi/10.1371/journal.pmed.0050001

(20.05.2010.)

7. Glossary of Frequently Encountered Terms in Health Economics (2010). U.S. National Library of Medicine,

National Institutes of Health. http://www.nlm.nih.gov/nichsr/edu/healthecon/glossary.html (20.09.2010.)

8. Guyatt, G., Cook, D. J., Haynes, B. (2004). Evidence based medicine has come a long way. British Medical

Journal. http://www.bmj.com/content/329/7473/990.full (20.05.2010.)

9. Guyatt, G., Rennie, D., Meade, M. O., Cook D. J. (2008). Users' Guides to the Medical Literature: A

Manual for Evidence-Based Clinical Practice, 2nd Edition, Preface. The Journal of the American Medical

Association JAMA. http://jamaevidence.com/resource/preface/520 (20.05.2010.)

10. Harbour, R., Miller, J. (2001). A New System for Grading Recommendations in Evidence Based Guidelines.

British Medical Journal. http://www.bmj.com/content/323/7308/334.1.full (23.07.2010.)

11. Haynes, B. (1999). Can it work Does it work Is it worth it British Medical Journal.

http://www.bmj.com/content/319/7211/652.full (13.03.2010.)

12


12. Jaeschke, R., Guyatt, G. H. (1999). What is Evidence-Based Medicine Seminars in Medical Practice.

http://www.turner-white.com/pdf/smp_oct99_ebm.pdf (20.03.2010.)

13. Kielhorn, A., Graf von der Schulenburg, J. M. (2000). The Health Economics Handbook. England: Adis

International Limited, 213 p.

14. Kobelt, G. (2002). Health Economics: An Introduction to Economic Evaluation, 2nd Edition. London:

Office of Health Economics, p. 123.

15. MSc Clinical pharmacy programme (2010). Curtin University of Technology. http://courses.curtin.edu.au/

course_overview/postgraduate/Master-ClinicalPharmacy (12.08.2010.)

16. MSc Clinical pharmacy programme (2010). The University of Manchester. http://www.medicine.

manchester.ac.uk/postgraduate/taught/ (12.08.2010.)

17. MSc Clinical pharmacy programme (2010). University of Otago. http://www.otago.ac.nz/courses/

qualifications/mclinpharm.html (12.08.2010.)

18. MSc Clinical pharmacy programme (2010). University of Strathclyde. http://spider.science.strath.ac.uk/

sipbs/clinical_pharmacy.htm (12.08.2010.)

19. Noteikumi par zāļu klīniskās izpētes un lietošanas novērojumu veikšanas kārtību, pētāmo zāļu marķēšanu un

kārtību, kādā tiek vērtēta zāļu klīniskās izpētes atbilstība labas klīniskās prakses prasībām. LR Ministru

kabineta noteikumi Nr. 289 (2010. gada 23. marts). http://www.likumi.lv/doc.phpid=207398 (13.09.2010.)

20. Pashos, C. L., Klein, E. G., Wanke, L. A. (1989). Ispor Lexicon. Princeton, NJ: International Society for

Pharmacoeconomics and Outcomes Research, p. 13–14.

21. Regulating Pharmaceuticals in Europe: Striving for Efficiency, Equity and Quality (2004). Mossialos, E.,

Mrazek, M. & Walley, T. (Eds.) European Observatory on Health Systems and Policies series: Open

University Press, p. 26.

22. Reindenberg, M. M. (2001). Therapeutics as a Science. Drug Benefits and Risks: International Textbook of

Clinical Pharmacology. Van Boxtel, C. J., Santoso, B., Edwards, I. R. (Eds.) England: John Wiley & Sons

Ltd., p. 21.

23. Sackett, D. L., Rosenberg, W. M. C., Gray, J. A. M., Haynes, R. B., Richardson, W. S. (1996). Evidence

based medicine: what it is and what it isn't. British Medical Journal BMJ. http://www.bmj.com/

content/312/7023/71.full (20.05.2010.)

24. The Pharmaceutical Industry in Figures (2010). European Federation of Pharmaceutical Industries and

Associations. http://www.efpia.eu/Content/Default.aspPageID=559&DocID=9158 (23.07.2010.)

25. Aкceнтьeвa, M. В., Вoрoбьeв, П. A., Герacимoв, В. Б., Гороxoвa, C. Г., Kобина, C. A. (2000).

Экономическaя оценкa эффективности лекарствeннoй тeрaпии (фармакоэкономический анализ).

Mocква: Ньюдиамед, 80 c.

Mg. oec. Diāna Arāja

Veselības ministrija

Adrese: Brīvības iela 72, Rīga, LV-1011, Latvija

Tālr: (+371) 67876114

E-pasts: Diana.Arajs@vm.gov.lv

13


ILUTA BĒRZIŅA, TAMĀRA GRIZĀNE

Latvijas Lauksaimniecības universitāte, Latvija

ĶEMERU NACIONĀLĀ PARKA APMEKLĒTĀJA PROFILS

KOPSAVILKUMS

Ievads. 2010. gadā Ķemeru nacionālā parka (ĶNP) administrācija iesaistījās starptautiskā

projektā „Parks & Benefits”. Mērķis – iegūt Eiropas ilgstpējīga tūrisma hartas sertifikātu,

kas apliecina, ka attīstība tiek plānota zinoši, pārdomāti, līdzsvaroti.

Darba mērķis. Definēt ĶNP apmeklētāja profilu, kas izriet no tūrisma piedāvājuma

patērētāju analīzes, balstoties uz 2010. gadā tūrisma sezonā veiktās ĶNP apmeklētāju

aptaujas datiem.

Materiāli un metodes. Metožu izvēlē apzināta apmeklētāja profila noteikšanas prakse

pasaulē – Austrālijā, ASV un Eiropā (Somijā), kas pieejama globālajā tīmeklī. Darbā

izveidota un adaptēta individuāla pieeja, kas ietver daļu no apzinātajiem un raksturotajiem

labās prakses paraugiem – vērtēšanas kritēriju un parametru atlase, tiem atbilstošu lielumu

piemērošana, apkopošana un analīze.

Rezultāti. Pētījuma rezultāti atbilst Morgana (Austrālija) datu interpretēšanas modelim –

„informācijas apkopojums” un „uzvar parametra biežums”, kura kritēriju kategorijas ietver

apmeklētāju demogrāfijas, attieksmes un aktivitāšu raksturlielumus. Noteikts, ka ĶNP

raksturīgākais apmeklētājs ir 21–40 gadus vecs vietējais ceļotājs. Nelielā pārsvarā tās ir

sievietes, kuras ceļo grupā ar 1–2 ceļabiedriem. Ja ĶNP apmeklētājs ir tūrists, tad tas

visvairāk naudas tērē par naktsmītni ĶNP un tā blakusteritorijā, tur uzturoties aptuveni 2–3

dienas. Vismazāk naudas tūristi ĶNP tērē par stāvlaukumiem, visretāk izmanto gida

pakalpojumus, visbiežāk dod priekšroku relaksējošai atpūtai kultūrvēsturiskajās vietās un

dabā. Populārākās visu ĶNP apmeklētāju nodarbes ir velobraukšana, putnu un savvaļas

vērošana. ĶNP apmeklētājs atbraucis uz teritoriju ar personīgo vai nomātu transportu, dodas

prom, apmierinātību novērtējot ar 7–8 ballēm no 10 iespējamajām.

Secinājumi. Noteiktais ĶNP apmeklētāja profils dod priekšstatu par pašreizējo tirgus

segmentu, raksturo esošo tūrisma pakalpojumu patēriņu. Saglabājas nepieciešamība dziļākai

ĶNP mērķauditorijas izpētei, jo atklāta nepieciešamība uzlabot apmeklētāju interviju saturu.

Atslēgas vārdi: nacionālais parks, kultūrvēsturiskais parks, apmeklētāja profils

IEVADS

Balstoties uz Apvienoto Nāciju Vides programmas Pasaules Saglabāšanas

Monitoringa centra (UNEP-WCMC) un Pasaules Aizsargājamo teritoriju komisijas (WCPA)

datiem, pasaulē ir 3881 Nacionālie parks (NP), no kuriem Eiropā atrodas 359, t. sk., Eiropas

Savienībā (ES) 27–182. Starp Latvijas četriem NP ir arī Ķemeru nacionālais parks (ĶNP)

(UNEP, 2010; WCMC2000, 2010; IUNC, 2010). NP ir plaši apvidi, kuros ietverti nacionālas

nozīmes izcili dabas veidojumi, cilvēka darbības neskartas un maz pārveidotas ainavas un

kultūrainavas, biotopu daudzveidība, kultūras un vēstures pieminekļu bagātība un kultūrvides

īpatnības (Latvijas Vēstnesis, 2010-a). NP teritorijās, t. sk., ĶNP, ietilpst ne tikai citas

aizsargājamas dabas teritorijas, bet arī kultūrvēsturiskie parki, kas ir aizsargājams Latvijas

kultūras mantojums. Pavisam Latvijā to ir vairāk kā tūkstotis (Grizāne, Mihejeva, 2010).

Kultūrvēsturiskie parki ir „brīvdabā ierobežota telpa ar dabas, kultūras un vēstures resursiem,

kas baudāmi vizuāli un ir piemēroti atpūtai. Tie ir tūrisma vērtība” (Curl, 2000).

Latvijas NP pārvalda LR Dabas aizsardzības pārvalde (DAP). DAP ir sešas

teritoriālās struktūrvienības, t. sk., ĶNP administrācija (LR DAP, 2010-a).

14


Saskaņā ar LR likumu „Par Īpaši aizsargājamām daba teritorijām” ((1993. g.) ar

grozījumiem līdz 31.03.2010.), NP galvenais uzdevums ir dabas aizsardzība, kultūrvēsturiskā

mantojuma saglabāšana, zinātniskās izpētes, izglītošanas un atpūtas organizēšana (Latvijas

Vēstnesis, 2010-a). Tūrisma nozares loma šajā ir neatdalāma tāpat kā tās attīstība, kas ne tikai

NP teritorijās, bet laukos kopumā ir cieši saistīta ar ekonomisko attīstību. Tādējādi NP ir

iespēja potenciāliem ieguvumiem no tūrisma, kas izpaužas kā: (1) dabas un kultūras

mantojuma aizsardzība un saglabāšana; (2) ekonomikas vairošana; (3) dzīves kvalitātes

paaugstināšana (National Park System Advisory Board, 2004; Eagles, McCool, Haynes, 2002;

Department of Environment and Conservation NSW, 2006).

Attīstot tūrismu ĶNP teritorijā, ir jābalstās uz ilgtspējības principiem. Ar ilgtspējīgu

tūrismu saprotama jebkura darbības forma, kas ievēro resursu aizsardzības un saglabāšanas

prasības, kā arī ir sociāli un ekonomiski pieņemama un attaisnojama – uztur tūrisma nozares

efektivitāti, dod finansiālu labumu vietējai ekonomikai un uzlabo vietējo iedzīvotāju dzīves

apstākļus (LDF, 2010).

Pateicoties tam, ka ĶNP kopš 2006. gada ir Eiropas dabas un nacionālo parku

federācijas EUROPARC 1 biedrs, ĶNP guva iespēju iesaistīties starptautiskā 18 sadarbības

partneru projektā „Nacionālie parki un ieguvumi – sociālekonomiskā labuma veicināšana

reģionos, ilgtspējīgi pārvaldot tajos esošās aizsargājamās dabas teritorijas” (turpmāk tekstā

„Projekts”). Šajā nolūkā Projekta ietvaros ĶNP paredz pieteikuma iesniegšanu Eiropas

ilgstpējīga tūrisma hartas (turpmāk tekstā „Harta”) sertifikāta 2 saņemšanai, kas ir dokuments,

kāds šobrīd nav nevienai Baltijas aizsargājamai dabas teritorijai (ADT). Projekta gaitā ir

konstatēts, ka ĶNP pastāv labi priekšnoteikumi šī mērķa sasniegšanai, bet nepieciešama

stratēģiska plānošana un cieša sadarbība ar tūrismā ieinteresētajām pusēm, t. sk. parka

apmeklētājiem (Ķemeru jaunumu portāls, 2010; LR DAP, 2010-b). Lai īstenotu Hartas

principu ieviešanu, jāizstrādā ĶNP Ilgtspējīga tūrisma attīstības stratēģija. Līdz ar to ĶNP

viena no nepieciešamībām ir identificēt savam tūrisma piedāvājumam raksturīgāko, tipiskāko

pieprasītāju jeb patērētāju. Kā rāda pasaules prakse, to var saukt arī par apmeklētāja profilu

(visitor profile) (Santa Cruz County, 2010; METLA, 2004; Morgan, 2010).

DARBA MĒRĶIS

Definēt ĶNP apmeklētāja profilu, kas izriet no ĶNP tūrisma piedāvājuma patērētāju

analīzes un visbiežāk identificētiem patērētāju raksturojošiem parametriem.

MATERIĀLI UN METODES

Pēc WCPA definīcijas, parku tūrismā apmeklētājs (visitor) ir persona, kas apmeklē

parka vai aizsargājamās teritorijas sauszemi vai ūdeņus ar mērķi novērot teritoriju. Lai

noskaidrotu ĶNP apmeklētāja profila kā pētījuma objekta teorētiskos aspektus, autores

apzināja līdzīgu pētījumu pieredzi dažādos kontinentos pasaulē – Austrālijā, ASV un Eiropā

(Somijā).

1 EUROPARC (1973) – (Federation of Nature and National Parks of Europe) starptautiska organizācija, kas

apvieno dabas parku, nacionālo parku profesionāļus, lēmumu pieņēmējus, atbalstītājus, valdības, veidojot tīklu

ainavu un bioloģiskās daudzveidības aizsardzībai Eiropā. Galvenais darbības mērķis – paaugstināt dabas

aizsardzības efektivitāti Eiropā. Darbības jomas – zinātne, lietišķie pētījumi, statistikas vākšana, projektu

īstenošana (īpaši Natura 2000 teritorijās), sabiedrības vides izglītības un līdzdalības veicināšana (EUROPARC,

2010-a).

2 Harta izstrādāta EUROPARC Federācijas sadarbībā ar Eiropas Komisiju (EK) 1995.–1999., apzinoties

pārmērīgas un nepārdomātas cilvēku slodzes nodarīto postu dabas vērtībām un tūlītēju nepieciešamību rīkoties,

lai tās saglabātu arī turpmākajām paaudzēm. Šobrīd Hartas (Charter Park (CP)) sertifikātu saņēmušas aptuveni

50 dažādas AT Eiropā, bet ne Baltijā. CP sertifikāts – starptautisks apliecinājums, ka aizsargājamās teritorijas

attīstība tiek plānota pārdomāti un līdzsvaroti, maksimāli respektējot visu iesaistīto pušu intereses (EUROPARC,

2010-b; European Charter for Sustainable Tourism in Protected Areas, 2010).

15


Apmeklētāja profila noteikšanas pieejas pasaulē

Detalizētāko informāciju par apmeklētāja profila noteikšanas pieejām sniedz

Austrālijas pieredze, konkrēti sociologs Rojs Morgans (Roy Morgan). Viņš, kam ir 60 gadu

darba pieredze patērētāja pētījumos, ir izveidojis Austrālijā, Lielbritānijā, Jaunzelandē, ASV,

Indonēzijā respektablu pētījumu kompāniju „Roy Morgan Research”, kas nodarbojas vienīgi

ar patērētāja pētījumiem dažādās tautsaimniecības jomās, t. sk., tūrismā. Daudzu patērētāju

pētījumu rezultātā Morgans ir radījis tā saucamo, ideal single source survey model, kas

rezultātā nodrošina integrētu patērētāju izpratni. Tas nozīmē, ka, izmantojot patērētāju

aptaujas un intervijas kā datu ieguves pamatmetodi, tiek noskaidrots kas ir patērētājs

(pircējs), kas tam patīk, ko tas patērē, ko pērk, ko domā, ko vēlas, ko skatās, lasa vai

klausās Tā rezultātā tiek noskaidroti patērētāja (1) paradumi, (2) attieksme, (3) aktivitātes un

(4) intereses. Šāds patērētāju izziņas modelis dod stratēģisku ieskatu mērķauditorijā

organizācijām (t. sk., konkurentiem) (Morgan, 2010). Autores piebilst, ka mērķauditorijas

izpētei var būt ne tikai merkantili nolūki, bet arī kādas tautsaimniecības nozares lomas

pastiprināšanas mērķis. Tāpat tas noder ieinteresēto pušu sadarbības modeļa (-u) izvēlē,

piemēram, privātā – publiskā partnerība (PPP), efektivizējot esošo dalībnieku lomas.

Lai pētītu mērķauditoriju tūrisma sektorā, Morgans izdala četras pētāmo parametru

kategorijas:

(1) demogrāfiskie parametri – tipiskie + Morgana vērtību segmenti 3 ;

(2) attieksme;

(3) aktivitātes – tipiskās + Morgana vērtību segmenti;

(4) mediju lietojuma, informācijas ieguves parametri – tipiskie + Morgana vērtību

segmenti (Morgan, 2010).

Pēc Morgana pieejas, novērtēta šo konkrēto parametru skala sniedz atbildes ne tikai

uz jautājumiem: kas ko dara, bet arī – kāpēc.

Savukārt ASV Kalifornijas štata Santa Cruz apgabala apmeklētāja profils, bez

Morgana kritēriju parametriem, ietver gan apmeklētāju izcelsmi (vietējais, t. sk., visi ASV

štati, un ārvalstu), gan dalījumu pa gadalaikiem (sezonām), rezultātā nosakot astoņus

apmeklētāja profilus. Taču, definējot vispārīgu teritorijas apmeklētāju profilu Santa Cruz

apgabalā, izmantoti visu aptauju rezultātu vidējie lielumi (Santa Cruz County, 2010). Šī ir

metodoloģiska atšķirība no Morgana pieejas, kad uzvar parametrs(-i), kam ir „vairākums”

(biežums u. tml.).

Turpretim, Somijas nacionālo parku apmeklētāja profila noteikšanas piemērs

neizmantoja Santa Cruz gadalaiku un rezidences dalījumu pieeju, bet paplašināja Morgana

pieeju ar prognozēšanas un modelēšanas metodēm. To Somijas mežu pētniecības institūts

(METLA), kā pētījuma veicējs, panāca ar apmeklētāju tradicionālo aptauju un interviju

papildināšanu ar kritērijiem, kas sniedza atbildi ne tikai par faktoriem, kas saistīti ar parku

apmeklējumu, bet arī ar faktoriem, kas cilvēkus mudina parkus apmeklēt atkārtoti. Tā

rezultātā izkristalizējusies cieša pozitīva korelācija faktoru saistībā ar parku atkārtotu

apmeklēšanu, piemēram, apmeklētāja dzīvesvietas tuvums parkam, kā arī augstāks

3

Morgana vērtību segmenti – izveidoti mērķauditorijas psihogrāfiskas analīzes rezultātā pēc daudz

detalizētākiem kritērijiem, piem., lojalitāte konkrētam zīmolam (brendam), attieksme pret inovācijām utt.

Morgans ir izdalījis pavisam 10 psihogrāfiskos segmentus. Piemēram, segments „pamatvajadzības” – parasti tie

ir cilvēki ar zemākiem par vidējo ienākumiem, ierobežotu mobilitāti vecuma vai slimības dēļ; segments „skaties

uz mani!” – raugies pēc jautrības un brīvības, prom no vecākiem pie draugiem; segments „acīmredzami

sasniegumi” – augsti ienākumi, ciena tradicionālas ģimenes vērtības, ir apmierināts ar dzīvi, ja saņem tās

augstāko kvalitāti; segments „sociāli atbildīgais” – ir atvērts inovācijām, sociāli aktīvs ar vidējiem ienākumiem;

u. tml. (Morgan, 2010).

16


apmeklētāja izglītības līmenis vai sociālekonomiskais statuss. Šie un līdzīgi METLA pētījuma

iznākumi paredz, ka tuvas nākotnes Somijas NP apmeklētājs būs rezidents, pilsētnieks, ar

augstāko izglītību, kā arī mazo mājsaimniecību pārstāvis ar vidējo vai augstāko izglītību. Tā

kā prognozes liecina, ka Somijā parku apmeklējumu skaits pieaugs un kļūs kvalitatīvāks tās

apmeklētāja profils, parku vadībai ir iespēja jau laicīgi domāt gan par piedāvājuma

nodrošināšanu, gan par potenciālo klientu piesaistes stratēģijām, komunikācijas veidiem un

kanāliem (METLA, 2004). Tas nozīmē, ka zināt parku apmeklētāja profilu ir zināt

informāciju nākotnei.

Teritorijas apmeklētāja profilu veido aptaujās vai intervijās iegūta informācija četrās

pamata kritēriju kategorijās: (1) apmeklētāju demogrāfiskie parametri; (2) apmeklētāju

attieksmes parametri; (3) veikto aktivitāšu un (4) izmantoto mediju parametri. Iegūtie aptauju

un interviju dati atkarībā no mērķauditorijas izpētes nolūka, tiek atšķirīgi zinātniski apstrādāti

– atbilstoši statistisko metožu piemērotībai konkrētajai vajadzībai, situācijai, mērķim, datu

ieguves un lietošanas termiņam (dinamikai).

Apmeklētāja profila noteikšanas pieeja ĶNP

ĶNP apmeklētāju aptauja (intervijas) notika 2010. gada tūrisma sezonā no 15.05.–

14.10. Interviju anketa un metodika izstrādāta ĶNP administrācijai sadarbojoties ar Projekta

vadošo partneri – Meklenburgas / Rietumpomerānijas Lauksaimniecības, vides un patērētāju

tiesību aizsardzības ministriju Vācijā. Tomēr šīs sadarbības rezultāts pagaidām ir vienīgi

informācijas ieguves posms. Projekta gaitā no 1100 intervijām iegūtās informācijas

apkopošana ir šī brīža ĶNP aktualitāte un Projekta procesā esoša aktivitāte, kurā autores

iesaistījušās tiktāl, cik tas neietver potenciālās mārketinga stratēģijas jautājumus, konkrēti,

parka apmeklētāju mediju lietošanas paradumus un informācijas ieguves ceļus.

Apkopojot teorētiskos apmeklētāja profila aspektus, kas ietverti 1.1. apakšnodaļā,

autores veic pētāmo kritēriju kategoriju parametru uzskaiti gan nosauktajiem piemēriem, gan

ĶNP apmeklētāju interviju anketās ietvertajiem (sk. 1. tabulu). Salīdzināšanas rezultātā

izkristalizējās tās kritēriju kategorijas ar parametriem, kam būtu jāsniedz teorijai pilnvērtīgi

atbilstošs ĶNP apmeklētāja profila definējums. Tā kā autores informācijas apkopojumā ir

iesaistījušās tiktāl, cik tas neskar potenciāli plānojamās ĶNP tūrisma mārketinga aktivitātes,

raksta ietvaros sadaļa „kategorija – mediju lietojums, informācijas ieguve” tiek izslēgta un

apmeklētāja profilā, kā pētījuma rezultāts, neietilpst, lai gan saistošā informācija intervijās

ĶNP ir iegūta.

REZULTĀTI

Autores prezentē rezultātus, kas atbilst Morgana datu interpretēšanas modelim –

„informācijas apkopojums” un „uzvar parametra biežums”.

Kritēriju kategorijas „demogrāfija” parametri ĶNP

Dzimums – 2010. gada tūrisma sezonā ĶNP no interviju respondentiem 55,4%

apmeklētāju bija sievietes, 44,6% – vīrieši.

Vecums – 52% ĶNP apmeklētāju bija vecuma grupā no 21–40 gadiem, 29,5% –

vecuma grupā no 41–60 gadiem. Pārējie bija jaunāki (9,4%) vai vecāki (9,2%) par šīm

vecuma grupām.

Dzīvesvieta – ĶNP apmeklētāju pārsvars bija vietējie ceļotāji, kas veido 84,2%

īpatsvaru, bet 15,8% – ārvalstu ceļotāji. Vietējo ceļotāju lielāko īpatsvaru veido Rīgas

iedzīvotāji – 27,6%, Jūrmalas – 9,5% un Tukuma iedzīvotāji – 6,1%. Pārējie pārstāv visu

Latvijas teritoriju. Savukārt ārvalstu ceļotāju lielāko īpatsvaru veido apmeklētāji no Vācijas

(3,5%), Lietuvas (3,5%) un Krievijas (1,8%). Pārējie ceļojuši no Francijas, Igaunijas,

Nīderlandes, Polijas u. c. Eiropas valstīm, kā arī ir bijuši apmeklētāji no Austrālijas un

Kanādas – pavisam no 23 pasaules valstīm.

17


1. tabula. Parku apmeklētāja profila noteikšanas kritēriju kategorijas, parametri

pētījumu piemēros pasaulē un ĶNP (Santa Cruz County, 2010; METLA, 2004; Morgan,

2010; Caune, 2010)

Roy Morgan Santa Cruz County METLA ĶNP

informācijas ieguves aptaujas X X

metodes

intervijas X X X

kategorija - demogrāfija

dzimums X X X X

vecums X X X X

dzīvesvieta X X X X

izglītība X X

nodarbošanās X X

darba statuss X X

ģimenes stāvoklis

X

ģimenes sastāvs X X

ceļotāju grupas sastāvs X X

pastāvīgie ienākumi

X

pastāvīgie izdevumi

X

ceļošanas izdevumi

(pa veidiem) X X X

parametri

parametri

parametri

parametri

kategorija – attieksme pret ...

veselību

X

veselīgu dzīvesveidu

X

valdību

X

sabiedrību

X

vidi X X

sevi X X

iepirkšanos

X

produktiem

X

reklāmu

X

mēdijiem

X

mājām

X

ģimeni

X

finansēm

X

brīvdienām

X

ceļošanas motīvs X X X

apmierinātība ar ceļojumu X X

kategorija – aktivitātes

atpūta (pa veidiem) X X X X

izklaide X X X

sportošana X X

ēšanas paradumi

X

TV skatīšanās

X

atvaļinājuma ilgums

X

ceļošanas laiks (sezona) X X

ceļošanas biežums X X X

ceļojuma galamērķis, vietas X X X

transporta veids X X X

uzturēšanās ilgums X X X

uzturēšanās vieta X X

kategorija – mediju lietojums, informācijas ieguve

vispārīgs mēdiju patēriņš

X

laikraksti X X

žurnāli X X

komercTV

X

radio X X

internets X X X

e-pasts

X

kino

X

draugi, radi, paziņas X X

tūrisma info centri (TIC) X X

tūroperatori X X

katalogi, bukleti X X

datu interpretēšanas

un

lietošanas

metodes

apkopojums; uzvar

parametra biežums

apkopojums; parametru

vidējie lielumi

apkopojums;

prognozēšana,

modelēšana

X X X

X

X

X

18


Ceļotāju grupas sastāvs – 2010. gada tūrisma sezonā ĶNP apmeklētāju 28,6% ceļoja

vieni, 71,4% – kopā ar citām personām. Ceļotāji – „vieninieki” pavisam nelielā pārsvarā bija

vīrieši, Latvijas iedzīvotāji. Iezīmējas arī Krievijas, Vācijas un Lietuvas ceļotāju īpatsvars, kas

uz ĶNP bija devušies vieni. Savukārt tie, kas neceļoja vieni, bija kopā ar vidēji 1–2 citām

personām, galvenokārt cilvēkiem vecumā no 14 līdz 40 gadiem, nelielā pārsvarā sievietēm.

No ārvalstu ceļotājiem vairāk ceļabiedru ir apmeklētājiem no Vācijas un Lietuvas. Tie pamatā

ceļoja vidēji 15–17 cilvēku lielās grupās. Pastāv cieša pozitīva korelācija (0.942) starp tādām

pazīmēm kā apmeklētāja dzimums un vecuma grupas, vidēji cieša korelācija (0.472) starp

pazīmēm dzimums un pārstāvētā valsts, bet ļoti vāja sakarība starp pazīmēm dzimums un

vecuma grupas. Tas apliecina, ka sievietes, kuras apmeklē ĶNP vairāk kā vīrieši, izvēlas ceļot

ar kādu kopā no visām vecuma grupām; sievietes ceļo uz ĶNP vairāk, nedomājot, ka tam

varētu traucēt viņu vecums; kā arī to, ka ceļošanai vecums nav šķērslis neatkarīgi kādu valsti

ceļotājs pārstāv.

Ceļošanas izdevumi (pa veidiem) – veicot ceļotāju izdevumu analīzi, autorēm

iespējams atsaukties tikai un vienīgi par ziņām, ko snieguši tūristi 4 (37,95% no

respondentiem), jo interviju metodika noteica šos jautājumus uzdot tikai tūristiem.

Koncentrētā veidā tūristu ceļojuma izdevumu 5 analīzi pa veidiem ĶNP teritorijā, autores

prezentē apkopojuma tabulā, kur tiek parādīti vidējie izdevumi dienā vienam tūristam pa

izdevumu pozīcijām, kā arī izdevumu biežums izlasē (sk. 2. tabulu).

Izdevumu pozīcija

2. tabula. Viena tūrista vidējie izdevumi dienā ĶNP teritorijā pa pozīcijām

un izdevumu biežums izlasē

Vidējie tēriņi

LVL/1 tūristam

/ dienā

Izdevumu pozīcija

Izdevumu biežums

(vieta rangā)

ceļojuma pakete 208.5 transporta izmaksas 1

naktsmītne 37.33 pārtika, dzērieni 2

pārtika, dzērieni 26.93 sabiedriskā ēdināšana 3

iepirkšanās 21.50 citi izdevumi 4

transporta izmaksas 20.90 naktsmītne 5

suvenīri 17.80 ceļojuma pakete 6

jahtu, laivu noma 12.00 stāvlaukumi 7

sabiedriskā ēdināšana 11.90 iepirkšanās 8

semināru izmaksas 9.00 suvenīri 9

pasākumu biļetes 8.25 ekipējuma īre 10

ekipējuma īre 7.47

muzeju u.c. tūrisma piesaistes objektu

apmeklējums

7.38

muzeju u.c. tūrisma piesaistes objektu

apmeklējums

pasākumu biļetes

gida pakalpojumi 5.00 jahtu, laivu noma 13

stāvlaukumi 3.27 semināru izmaksas 14

gida pakalpojumi 15

Avots: autoru veikts apkopojums un aprēķini

Datu apkopojums rāda, ka izdevumu ietilpīgākā pozīcija vienam tūristam vienā dienā

bija maksa par ceļojumu paketi, lai gan to iegādājušies vien 16,2% tūristu. Seko otra augstāko

izdevumu pozīcija – izdevumi par naktsmītni ĶNP teritorijā – 37,33 LVL, lai gan šī pozīcija

izmantošanas rangā ieņem vien piekto vietu – to izmantojis gandrīz katrs sestais tūrists.

Pārējie tūristi izmantojuši bezmaksas telšu vietas vai apmetušies pie draugiem, radiem. Trešā

augstākā izdevumu pozīcija bija pārtikas preču un dzērienu iegāde – tam tika tērēti 26,93

LVL. Šīs iespējas izmantojis katrs otrais tūrists. Turpretim sabiedriskajā ēdināšanā tūrists

11

12

4 Tūrists – fiziska persona, kura ceļo ārpus savas pastāvīgās dzīvesvietas ne ilgāk kā vienu gadu, uzturas

sabiedriskā vai privātā mājvietā ne mazāk kā vienu nakti un apmeklētajā vietā neveic algotu darbu (LR Tūrisma

likums ((1998) ar grozījumiem kas izdarīti līdz 01.03.2010.).; 1. panta 13. punkts) (Latvijas Vēstnesis, 2010-b).

5 Visi izdevumi ir vidējie tēriņi vienam tūristam vienā dienā Latvijas valsts valūtā – latos (LVL)

19


dienā iztērēja 11,90 LVL, ko izmantoja gandrīz katrs ceturtais tūrists. Suvenīru iegādei tūrists

dienā tērēja 17,80 LVL, bet citu preču (kas nav pārtika, dzērieni vai suvenīri) iegādei – 21,50

LVL. Šīs iespējas tūristi izmantojuši ļoti maz – katrs piecpadsmitais. Ieejas maksa pasākumos

bijusi 8,25 LVL, muzejos un citās ĶNP teritorijā esošajās tūrisma piesaistēs – 7,38 LVL, gida

vadītās tūrēs – 5.00 LVL. Šīs iespējas tūristi izvēlējušies pavisam reti, tikai katrs divdesmit

sestais. Kopumā, vienā virzienā, t. i., uz ĶNP transporta izmaksas tūristam bijušas 20,90 LVL

dienā un ar tām ir bijis jārēķinās ikvienam. Tūristu izdevumus papildina aktīvās atpūtas

ekipējuma noma – 7,47 LVL, ko izmantojis katrs divdesmitais tūrists, par laivu nomu – 12,00

LVL, izmantojis katrs astoņdesmit sestais, auto stāvlaukumu izmaksas – 3,27 LVL, tās

izmantojusi ¼ daļa tūristu. Diemžēl interviju anketas dizains un ierobežotā aizpildīšanas

metodika, neļauj viennozīmīgi noteikt, kura ir maksāt spējīgākā ĶNP apmeklētāju vecuma

grupa, tās sadalījumu pēc dzimuma un pa valstīm.

Kritēriju kategorijas „attieksme” parametri ĶNP

Ceļošanas motīvs – ĶNP apmeklējuma motīvs no intervētajiem apmeklētājiem

38%,4% bija apmeklēt tieši NP teritoriju, vērot tās vērtības dabiskajos apstākļos, 24,2% tā

bija vienas dienas ekskursija, bet 15,3% – pavadīt nedēļas nogali.

Apmierinātība ar ceļojumu – no intervētajiem ĶNP apmeklētājiem 9,2% nav snieguši

sava ceļojuma novērtējumu, bet 29,7% apmeklējuma kvalitāti vērtēja ar 8 ballēm no 10

iespējamām. 18% – ar 7 ballēm, 16,9% – ar 9 ballēm. Diemžēl interviju metodika neietvēra

nosacījumu noteikti paskaidrot savu vērtējumu, tamdēļ autorēm nav zināmi ceļojuma

kvalitātes trūkumi. Tikai 12,2% ĶNP apmeklētāji bija pilnīgi apmierināti ar parka

apmeklējumu, to novērtējot ar 10 ballēm.

Kritēriju kategorijas „aktivitātes” parametri ĶNP

Atpūta (pa veidiem) – no intervētajiem ĶNP apmeklētājiem 31,4% bija vienkārši

pārgājiena veikšanas nolūks, 78,5% – velobrauciens, 87,4% – laivošana, 59% – savvaļas

vērošana, 77% – putnu vērošana, 61,5% peldes jūrā, 89,3% apmeklēja arī kultūrvēsturiskas

vietas, bet 92,6% arī muzejus, 68,6% vēroja ĶNP ainavu. Savukārt citas aktivitātes ietver gan

relaksēšanos ĶNP teritorijā (82,5%), gan makšķerēšanu (7,2%), gan atpūtu pie jūras (6,5%)

un sauļošanos (1,4%).

Ceļošanas laiks (sezona) – šo parametru atbilde ir iespējama tikai daļēja, jo, lai arī

interviju anketās tika atzīmēti laika apstākļi interviju veikšanas brīdī, tomēr gadalaika atzīmes

tajās nav. 42% ĶNP respondentu parkā ieradušies saulainā laikā, 32,2% – mākoņainā, 19,1%

nepastāvīgos laika apstākļos, 5,8% – lietainā dienā.

Ceļošanas biežums – lielākā daļa ĶNP apmeklētāju teritoriju apmeklē pirmo reizi.

Atkārtotu vizīšu īpatsvars ir ļoti nebūtisks, vismaz šīs apmeklētāju intervēšanas rezultātā, kam

no šī viedokļa iemesls ir neveiksmīgs anketas dizains (saturs).

Ceļojuma galamērķis, vietas – arī šo parametru autorēm iespējams novērtēt,

atsaucoties tikai uz ziņām, ko snieguši tūristi. Tūristu galamērķis ir ĶNP (t. sk., Jūrmala) un

jūras krasta teritorija (Kauguri, Ragaciems, Klapkalnciems, Lapmežciems u. c.).

Transporta veids – lielākā daļa ĶNP apmeklētāji kopumā, t. sk., tūristi, ceļo ar

privātu vai nomātu vieglo transportu (t. sk., treileri, karavānas). Tam seko vilciena,

sabiedriskā autobusa un velo izmantošana.

Uzturēšanās vieta – ĶNP intervētie tūristi uzturējās gan ĶNP teritorijā, gan tā

blakusteritorijā. ĶNP teritorijā: 5,6% uzturējušies Jaunķemeros, 3% – Ķemeros, 2,7% –

Jūrmalā, 1,3% – Lapmežciemā, 0,9% – Ragaciemā. ĶNP blakusteritorijā: Tukumā 1,5% un

citās perifērijas (Kauguros, Klapkalnciemā, Babītes pagastā, Jelgavā u. c.). Rīgā uzturējušies

6,8% ĶNP apmeklētāju – tūristu.

Uzturēšanās ilgums – 28% respondentu ĶNP bija vienas dienas ceļotāji, 18,8% –

teritorijā uzturējās divas dienas, 9,2% – trīs dienas, 6,8% – četras dienas, 6,8 % – četrpadsmit

20


dienas, 5,1% – desmit dienas, 4,1% – septiņas dienas, 3,8% – sešas dienas, 1,4% –

piecpadsmit dienas. Ilgāk par 15 dienām uzturējās 6,5% tūristu. Diemžēl interviju anketas

dizains un ierobežotā aizpildīšanas metodika, neļauj viennozīmīgi noteikt, kura ir ĶNP

apmeklētāju vecuma grupa, kas teritorijā uzturas ilgāk, kā arī tās sadalījumu pēc dzimuma un

pa valstīm.

SECINĀJUMI

1. Ķemeru nacionālā parka (ĶNP) apmeklētāja profils ietver kvantitatīvu informāciju un

datus. Tas dod priekšstatu par ĶNP pašreizējo tirgus segmentu, raksturo ĶNP esošo

tūrisma pakalpojumu patēriņu.

2. ĶNP apmeklētājs ir 21 – 40 gadus vecs vietējais ceļotājs. Nelielā pārsvarā tās ir sievietes,

kuras ceļo grupā ar 1 – 2 ceļabiedriem. Ja ĶNP apmeklētājs ir tūrists, tad tas visvairāk

naudas tērē par naktsmītni ĶNP un tā blakusteritorijā, tur uzturoties aptuveni 2–3 dienas.

Vismazāk naudas tūristi ĶNP tērē par stāvlaukumiem, visretāk izmanto gida

pakalpojumus, visbiežāk dod priekšroku relaksējošai atpūtai kultūrvēsturiskajās vietās un

dabā. Populārākās visu ĶNP apmeklētāju nodarbes ir velobraukšana, putnu un savvaļas

vērošana. ĶNP apmeklētājs atbraucis uz teritoriju ar personīgo vai nomātu transportu,

dodas prom, apmierinātību novērtējot ar 7 – 8 ballēm no 10 iespējamajām.

3. Saglabājas nepieciešamība dziļākai ĶNP mērķauditorijas izpētei kā rakstā analizētajos

kategoriju parametros, tā mediju patēriņā un informācijas ieguvē.

4. Atklāta nākotnē novēršama problēma – iespējas uzlabot apmeklētāju interviju dizainu

(saturu), lai ĶNP apmeklētāja profils būtu pilnvērtīgs un daudzpusīgi lietojams.

Pateicība

Raksta autores izsaka pateicību ĶNP projekta „Parks and Benefits” vadītājai Vitai Caunei par

informācijas sniegšanu un konsultācijām.

VĒRES

1. Caune, V., ĶNP administrācijas projektu vadītāja. Intervijas laikā no 01.11.–30.11.2010.

2. Curl, S. J. (2000). A Dictionary of Architecture and Landscape Architecture 2000.

http://www.encyclopedia.com/doc/1O1-

publicpark.html+public+parks+defination&hl=4&hl=lv&ct=clnk&gl=lv (02.09.2010.)

3. Department of Environment and Conservation NSW (2006). Impacts of Protected Areas on the Regional

Economy of North-East NSW 2006.

http://www.environment.nsw.gov.au/projects/NortheastEconomicStudy.htm (13.11.2010.)

4. Eagles, P. F. J., McCool, S. F., Haynes, C. D. (2002). Sustainable Tourism in Protected areas: Guidelines for

Planning and management. IUCN –The World Conservation Unit.

5. EUROPARC (2010-a). What we are, What we do http://www.europarc.org/what-we-do/our-strategy-

(28.10.2010.)

6. EUROPARC (2010-b). European Charter for Sustainable Tourism. http://www.europarc.org/what-wedo/european-charter-for

(12.09.2010.)

7. European Charter for Sustainable Tourism in Protected Areas (2010). Frequently Asked Questions.

http://www.european-charter.org/about-the-charter/frequently-asked-questions (26.10.2010.)

8. Grizāne, T., Mihejeva, L. (2010). The Economics of Rural Heritage Parks; Willingness to Pay. European

Integration Studies, No 4, Kaunas: KTU, p. 91–96.

9. Intervijas ar Vitu Cauni – projekta „Parks & Benefits” vadītāju (07.07.2010.–25.11.2010.).

10. IUNC (2010). About IUNC / WCPA.

http://www.iucn.org/about/union/commissions/wcpa/wcpa_overview/wcpa_about/ (05.09.2010.)

11. Ķemeru jaunumu portāls (2010). Baltijas aizsargājamo dabas teritoriju pārstāvji vienojas par sadarbību

ilgtspējīga tūrisma attīstības veicināšanā. http://www.kemeri.lv/baltijas-aizsargajamo-dabas-teritorijuparstavji-vienojas-par-sadarbibu-ilgtspejiga-turisma-attistibas-veicinasana/

(03.11.2010.)

12. Latvijas Vēstnesis (2010-a). LR Likums „Par Īpaši aizsargājamām dabas teritorijām”.

http://www.likumi.lv/doc.phpid=59994 (20.11.2010.)

21


13. Latvijas Vēstnesis (2010-b). LR Tūrisma likums. Tūrista definīcija pēc 1. panta 13. punkta.

http://www.likumi.lv/doc.phpid=50026 (30.11.2010.)

14. LDF (2010) Rāznas nacionālā parka tūrisma attīstības plāns 2010.–2020. gadam. Projekts (2. red.)

http://www.ldf.lv/upload_file/29516/RNP_TAP_2red%202.pdf (14.09.2010.)

15. LR DAP (2010-a). Par mums. http://www.daba.gov.lv/public/lat/par_mums/ (20.11.2010.)

16. LR DAP (2010-b). Ķemeru nacionālais parks.

http://www.daba.gov.lv/public/lat/ipasi_aizsargajamas_dabas_teritorijas/nacionalie_parki/kemeru_nacional

ais_parks/ (13.11.2010.)

17. METLA (2004). Visitor Profile of National Parks, National Hiking Areas and Wilderness Areas in

Finland. http://www.metla.fi/metinfo/monikaytto/lvvi/esitelmat/visitor-profile-mmv-07-06-2004.pdf

(23.11.2010.)

18. METLA (2010). High-standard Scientific Research - Metla's Key Strength.

http://www.metla.fi/tutkimus/index-en.htm (23.11.2010.)

19. Morgan, R. (2010). XYZ Customer Profile.

http://www.roymorganonlinestore.com/docs/RoyMorgan_Sample_Profile_NZ.PDF (28.11.2010.)

20. National Park System Advisory Board (2004). National Park Service Science in the 21st Century.

http://www.nature.nps.gov/scienceresearch/index.cfm (13.11.2010.)

21. Santa Cruz County (2010). Santa Cruz County Visitor Profile.

http://www.santacruz.org/documents/publications/research/SCC_Visitor_Profile_Presentation_2010.pdf

(23.11.2010.)

22. UNEP (2010). About UNEP. http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.aspDocumentID=43

(05.09.2010.)

23. WCMC2000 (2010). Summary. http://www.wcmc.org.uk/summary.htm (05.09.2010.)

MBA Iluta Bērziņa

Latvijas Lauksaimniecības universitātes Ekonomikas fakultāte (LLU EF)

Doktorantūras studiju programmas „Agrārā un reģionālā ekonomika” 3. kursa doktorante

Adrese: Svētes iela 18, Jelgava, Latvija

Tālr. mob.: 29140488

E-pasts: iluta.berzina@va.lv

MBA Tamāra Grizāne

Latvijas Lauksaimniecības universitātes Ekonomikas fakultāte (LLU EF)

Doktorantūras studiju programmas „Agrārā un reģionālā ekonomika” 3. kursa doktorante

Adrese: Svētes iela 18, Jelgava, Latvija

Tālr. mob.: 26353509

E-pasts: aramat49@inbox.lv

22


VALTERS BOLĒVICS

Rīgas Starptautiskā Ekonomikas un biznesa administrācijas augstskola, Latvija

EFEKTĪVA OSTU PĀRVALDĪBA UN TĀS NODROŠINĀŠANA

LATVIJĀ

KOPSAVILKUMS

Ievads. Globālās izmaiņas transporta nozarē un tehnoloģiskie sasniegumi ir radījušas

visaptverošu pasaules tendenci ostu decentralizācijas virzienā, kas savukārt veicina

zinātniekus analizēt un pētīt ostu pārvaldības jautājumus un to ietekmi uz ostu attīstību.

Akadēmiskajā praksē pastāv virkne iespēju, kā kvantitatīvi pamatot ostu pārvaldības

modeļu lietderīgumu atbilstoši sabiedrības, vides un nozares interesēm. Būtiski ir minēt, ka

administratīvi regulējošas barjeras un pastāvošā likumdošana ir iemesli, kuri ietekmē ostu

pārvaldību un to efektivitāti, tāpēc šis pētījums sniedz konceptuālu pamatu, analizējot

dažādus ostu pārvaldības modeļus Baltijas valstīs kā arī to korelāciju ar pastāvošo tiesisko

regulējumu.

Darba mērķis. Izpētot ostu pārvaldības modeļus pasaulē, veikt salīdzināšanas analīzi ar

Latvijā un Baltijā pastāvošiem modeļiem, identificēt problēmas un piedāvāt iespējamos

risinājumus ilgtspējīga un tautsaimnieciski pamatota ostu pārvaldības modeļa

izveidošanai.

Materiāli un metodes. Pētījuma izstrādes gaitā tiek lietotas gan vadības zinātņu teoriju

iestrādes, gan arī ekonomikas kā apakšzinātnes likumi, kā arī analizētas un apkopotas

starptautiski atzītu pētnieku atziņas par dažādiem ostu pārvaldības modeļiem un

decentralizācijas lomu tajos. Raksta empīriskā daļa sniedz izvērstu ieskatu esošajā

situācijā Baltijas valstu ostās un to pārvaldības modeļos, papildinot to ar teorētisko –

literatūras analīzi un monogrāfisko vai aprakstošo metodi, kas ir balstīta uz principu, lai

novērtētu Baltijas valstu ostu pārvaldības modeļu atbilstību Pasaules praksei.

Rezultāti. Analizēta Pasaules prakse ostu pārvaldības jomā un, pielietojot empīriski

analītisko salīdzināšanas metodi, pētīta Baltijas lielāko ostu pārvaldība kā arī šo modeļu

korelācija ar ostu attīstības, noslodzes un citiem saistošajiem kvantitatīvajiem rādītājiem.

Piedāvāti iespējamie risinājumi situācijas uzlabošanai, lai nodrošinātu lietderīgu un

tautsaimnieciski efektīvu ostu pārvaldību. Lietuvas un Igaunijas nozīmīgākās ostas ir

sekojušas komercializācijas pārvaldības principiem, jeb decentralizējušas vai

samazinājušas tiešus politiskās ietekmes riskus un pārveidojušas ostas par komerciāli

efektīvām organizācijām, kā arī nozīmīgi pilnveidojušas tirgus reakcijas iespējas. Ostu

pārvaldības modelis Latvijas teritorijā nav būtiski pilnveidots, sekojot mūsdienu tirgus

attīstības principiem decentralizācijas virzienā, tādējādi ierobežojot ostu efektivitāti un

reakciju uz tirgus un politiski reģionālajām izmaiņām.

Secinājumi. Analizējot starptautiski publicētus pētījumus, kā arī ostu pārvalžu empīriskos

materiālus un nozares saistīto likumdošanas bāzi, secinām, ka Baltijas valstīs un, jo īpaši

Latvijas teritorijā, ostu pārvaldība tiek balstīta, galvenokārt, uz centralizēti formēta

modeļa, kas neatspoguļo tautsaimnieciski izdevīgus Pasaules prakses risinājumus šajā

nozarē.

Atslēgas vārdi: osta, pārvaldība, jūrniecība, brīvosta, speciālās ekonomiskās zonas

IEVADS

Ostas ir bijis noteicošais faktors Latvijas un Baltijas kopējās ekonomikas attīstībā,

kā zināms, Rīgas, Ventspils u. c. pilsētas tika izveidotas uz ostu pamatiem gan burtiskā,

gan ekonomiskā ziņā, jo, pateicoties tirdzniecībai un preču maiņas plūsmai, vēsturiski

23


šādās teritorijās tika izveidotas pilsētas. Saprotams, ka ostu industrija ietver ne tikai tiešo,

bet arī netiešo un katalītisko ekonomisko faktoru apvienojumu, jo ir būtiski saprast, ka

ostas veicina ap sevi ļoti plašu industrijas tiešo un saistīto pakalpojumu klāstu, un tamdēļ

ostu tautsaimnieciskais nozīmīgums ir nenoliedzams. Nepieciešams veicināt diskusiju

sabiedrībā par pētījumā atspoguļotajām problēmām un situācijas analīzi par ostu

pārvaldības pielietotajiem pārvaldības principiem Latvijas Republikā, definēt pastāvošās

sistēmas trūkumus un piedāvāt risinājumus tās uzlabošanai, balstoties uz starptautiski

pamatotas likumdošanas bāzes un pasaules praksē atzītu ostu ekonomikas zinātnieku

pētījumiem, kā arī izstrādāt sistēmu, kā iegūtās atziņas īstenot dzīvē, lai veicinātu Latvijas

ostu pārvaldības konkurētspēju un ilgtspēju tirgus ekonomikas apstākļos.

DARBA MĒRĶIS

Veicot salīdzināšanas analīzi ar Pasaules praksē zināmākajiem nozares piemēriem

un, atsaucoties uz ostu nozares autoritatīvāko profesoru pētījumiem, analizēt ostu

pārvaldības principus Latvijā, veikt reģionālu salīdzināšanas analīzi, piedāvāt risinājumus

situācijas uzlabošanai, kā arī analizēt pastāvošās likumdošanas ostu pārvaldības jomā

konkurētspēju, ekonomisko lietderīgumu un centralizācijas līmeni. Piedāvāt individuāli

izstrādātu, Latvijas Republikas tautsaimniecībai pamatotu, ostu pārvaldības modeli.

MATERIĀLI UN METODES

Pētījuma teorētiskās daļas izstrādē lietota literatūras analīzes metodika, izmantotas

un pētītas ostu, kā arī saistīto industriju – loģistikas, starptautiskie kravu pārvadājumi,

dzelzceļa pārvadājumi u. c. zinātnieku atziņas par efektīviem ostu pārvaldības veidiem,

analizētas dažādu modeļu atšķirības un veikta salīdzināšanas metodika ar reģionālo

situāciju Baltijas valstīs. Lai sasniegtu izvirzītos mērķus, autors apskatīja dokumentus, kas

saistīti ar ostu ekonomiku, politiku un pārvaldību, ostu lomu multimodālos pārvadājumos,

ostu loģistikas funkciju un pārvaldības analīzi, ostu reģionālo attīstību un tirgus tendences

kā arī pētījumus par ostu pārvaldības strukturālām formām. Pētījumi par ostu

inženiertehniskajiem risinājumiem, terminālu iekārtām un to operacionālo vadību,

hidrotehniskajām būvēm un citi tehniskas būtības pētījumi netika analizēti, to

fundamentālo saturisko atšķirību dēļ attiecībā pret definēto pētījuma problēmu.

Empīriskajā daļā analizēta, novērota situācija Baltijas valstu lielākajās jūras ostās

un veikta situācijas analīze Eiropas lielāko ostu pārvaldības jomā, padziļināti pētot

jaunākās nozares tendences Vidusjūras reģiona ostās, Beniluksa valstīs kā arī

Skandināvijas teritorijā, kā rezultātā tika apkopota informācija par 43 Eiropas ostām un

analizēts 71 zinātniskais raksts.

Eiropas Savienībā pirms desmit gadiem un Latvijas Republikā vēl joprojām ostu

pārvaldības sistēma ir formēta centralizēti, jeb ostu pārvalda pārvaldnieks, kurš izpilda

ostas valdes lēmumus (Rīgas Brīvostas pārvaldes nolikums), savukārt ostas valdi kontrolē

politisko partiju deleģēti pārstāvji (Likums par ostām), kuriem nereti nav attiecināmās

industrijas zināšanu un pieredzes (Everett, 2003). Politiķi ostas izmanto kā publisko

attiecību spodrināšanas instrumentu, savstarpēju interešu un ideoloģisko strīdu ieroci

(Blauwens, de Baere, van de Voorde, 2005), vai atsevišķos gadījumos, lai risinātu

bezdarba problēmas, kā, piemēram, Piraeus osta (Grieķija) 1997. gadā tika pakļauta

politiskajam spiedienam, kā rezultātā 20% no ikgadējiem ienākumiem tai bija jānovirza

ostas bijušo strādnieku pensiju nodrošināšanai, kas savukārt aizkavēja ostas attīstības

projektus, sekojot zemam produktivitātes līmenim, pasliktinātiem darba apstākļiem un

infrastruktūras nepilnībām (Chlomoudis, Pallis, 1997). Neefektīva cenu veidošanas

sistēma, neskaidras ostu akvatoriju nomas maksas, ilgtermiņa stratēģijas trūkums, politikas

un biznesa sasaiste (Notteboom, Winkelmans, 2001) ir galvenās nepilnības centralizētas

24


pārvaldības sistēmai, kas savukārt kavē piesaistīt ostām jaunas kravas, attīstīt

infrastruktūru un ilgtermiņa izaugsmes projektus bez politisko partiju klātbūtnes.

Ostu pārvaldības modeļu maiņa Eiropā un Pasaulē tika aizsākta 20. gadsimta

90. gadu sākumā un turpinājās nākamās desmitgades laikā, pārejot no valsts nozīmes

publisko tiesību uzņēmumiem uz valsts īpašumā esošu korporāciju jeb A/S principu,

lielākoties īstenojot modeli par 100% valsts kontrolpaketes īpašumu (Pallis, 2002), sekojot

Pasaules Bankas ieteikumiem un attiecināmai likumdošanai „Port reform tool kit” (World

Bank, 2001). Eiropas Savienības nacionālo interešu ostas tika pakļautas decentralizācijas

reformai, kurā valsts sektora uzņēmums tiek pārveidots sabiedrībā ar privāto uzņēmumu

tiesību aktiem, kas veic ostas biznesu un aktīvu pārvaldību, lai gan akcijas tiek emitētas,

tās pilnā apmērā pieder valstij vai valstij un pašvaldībai. Eiropas savienības direktīva (EU,

1997) un Pasaules Bankas ostu reformas ieteikumi (World Bank, 2001) efektīvai ostu

pārvaldībai mērķi ir:

samazināt tiešās valdības kontroli pār uzņēmumu un padarīt to reaģēt spējīgu

attiecībā pret tirgus izmaiņām (World Bank, 2001);

sekojot mūsdienu ekonomiskajām prasībām, atvieglot un decentralizēt ostu

pārvaldību un veicināt ostu darbību potenciālu attīstību (Notteboom, Winkelmans,

2001; Wang, Koi-Yu Ng, Olivier, 2004);

līdz minimumam samazināt birokrātijas negatīvo ietekmi un uzlabot ostu

pārvaldības efektivitāti (Notteboom, Winkelmans, 2001).

Pasaules praksē pastāv trīs pīlāru ostu pārvaldības ietekmējošie faktori – vide,

izvēlētā ostas stratēģija un izveidotā ostas struktūra (Brooks, 2004), tikai pastāvot

savstarpējai korelācijai starp terminālu un dažādu attīstības projektu nekaitīgu ietekmi uz

vidi un ostas attīstības stratēģiju ir iespējams runāt par ekonomiski lietderīgu pārvaldības

modeli (Notteboom, Ducruet, Langen, 2009). Ostas decentralizācijas pētījumi pierāda

(Hoffmann, 2001), ka trūkumi ostu darbības efektivitātē ir nekonsekventas prasības starp

vides īpatnībām un attiecināmās starptautiskās likumdošanas no vienas puses, ostas

attīstības stratēģijas un pārvaldes struktūras no otras puses (Baird, 1995; 2002).

Starptautiskās tirdzniecības pieaugums, moderno tehnoloģiju attīstība un ostas

pārvaldības modelis, kas veicina pastiprinātu interesi investoros ir idejiskie elementi, kas

liedz ostām nemainīties un nesekot pasaules tendencēm (Blauwens, de Baere, van de

Voorde, 2007). Regulatīvās izmaiņas modelis jeb ostas pārņemšanas sistēma (Brooks,

2004), kurā ostas pārvaldība tiek nodota kompetentas valstij piederošas sabiedrības rīcībā

un aktīvi pārdalīti no ostas līdzekļiem uz valstij vai valstij un pašvaldībai piederošiem,

izslēdz ostas kā politisko cīņu elementus un nodrošina tām ilgtspējīgu attīstību (Van

Hooydunk, 2003), kā, piemēram, Spānijā 25 valstij piederošas ostas tiek pārvaldītas ar

vienas institūcijas palīdzību „Puertos del Estado”, Grieķijā desmit valstiski nozīmīgas ostas

(Chlomoudis, Pallis, 2002), kuru aktīvi 100% pieder valstij, ar nelielu izņēmumu attiecībā

pret trans-Eiropas ostām – Piraeus un Thessaloniki, kurās 75% akciju pieder valstij un

atlikušās akcijas tiek sadalītas starp nozīmīgākajiem terminālu īpašniekiem, Lietuvā

Klaipēdas osta un Igaunijā Tallinas osta, kuras ir nacionālās nozīmes objekti, arī tiek

pārvaldītas atbilstoši Pasaules bankas ierosinājumiem (World Bank, 2001) un

Rietumeiropas praksei (Likums par Klaipēdas ostu, Tallinas ostas likums).

Pēdējās desmitgades laikā ir vērojama pakāpeniska ostu pārvaldības attālināšanās

no valsts pārvaldes, nesenais pētījums (Brooks, Cullinane, 2007) atklāj, ka lielākajā daļā

42 aptaujāto ostu ir veiktas, vai arī ir plānots veikt, izmaiņas likumdošanā, lai veicinātu to

efektīvu pārvaldību mūsdienu sarežģītajos ekonomiskajos apstākļos. Pētījums (Brooks,

Cullinane, 2007, 428–300) norāda, ka no 42 analīzē iekļautajām ostām, pastāv 38 dažādi

pārvaldības modeļi, atainojot individuālo valstu politisko kultūru, terminālu ekonomisko

25


ietekmi ostās, kravu īpašnieku likumdošanu lobiju u. tml., taču, neskatoties uz dažādiem

pārvaldības modeļiem, tie visi ir organizēti tā, lai osta tiktu lietderīgi un efektīvi vadīta,

attālinoties no valsts politikas un birokrātiskā aparāta.

Pētot pastāvošos ostu pārvaldības modeļus pasaulē, nenoliedzami tiek apstiprināts

fakts, ka Pasaules Bankas (World Bank, 2001) ieteikumi tiek iniciēti praksē gan Eiropā

(Spānija, Itālija, Beļģija, Holande, Vācija, Portugāle, Lietuva, Igaunija, u. c.), gan Amerikā

(Los Angeles osta), Tuvajos Austrumos (Jebel Ali, Dubaija) un Āzijā (Wang, Olivier,

2007). Taču, neņemot vēra citu valstu ekonomiski izdevīgo un lietderīgo ostu pārvaldības

sistēmu, Latvijas ostas joprojām tiek pārvaldītas centralizēti ar politisko partiju deleģētu

pārstāvju palīdzību. Latvijā ostas tiek iedalītas lielajās, jeb tādās, kurās apgrozījums

pārsniedz 1 miljonu tonnu kravas gadā, Liepāja, Ventspils un Rīga. Rīgas ostas pārvalde

(Rīgas Brīvostas likums) un Ventspils ostas pārvalde (Ventspils Brīvostas likums) ir

atvasināta publisko tiesību juridiska persona, kuras nolikumu apstiprina Ministru Kabinets,

citu ostu pārvalžu nolikumu apstiprina attiecīgā pašvaldība, saskaņā ar Ministru Kabineta

apstiprinātu paraugnolikumu. Liepājas ostas pārvaldi nosaka Liepājas speciālās

ekonomiskās zonas likums (Likums par ostām 7. pants, prim (1)). Mazajās ostās – Skulte,

Mērsrags, Salacgrīva, Lielupe, Roja, Pāvilosta, Engure, kuras ir vietējas nozīmes

ekonomiskie centri, nodarbojas galvenokārt ar kokmateriālu, koksnes šķeldas, kūdras,

granītu šķembu eksportu, kā arī zvejas produktu pieņemšanu, apstrādi un ūdens tūrisma

apkalpošanu.

Sekojot Pasaules Bankas ieteikumiem (World Bank, 2001), reformu ietvaros ostas

akvatorijas sauszemes un iekšējo ūdeņu daļa kā arī hidrotehniskās būves un attiecināmais

nekustamais īpašums ostā tiek novirzīts valsts īpašumā vai atsevišķos gadījumos

pašvaldības, ar mērķi, lai sadrumstalotās īpašumtiesības nekavētu ostu attīstību, paātrinātu

celtniecības projektu saskaņošanas procedūru laiku un izvairītos no nepamatotām vides

aktīvistu spekulācijām (Winkelmans, 2007). Latvijas Republikā, Likums par ostām sadaļā

par nekustamo īpašumu ostās 4. pants, (Apakš panti (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7)) nosaka,

ka:

ostas teritorijas sauszemes daļa var būt valsts, pašvaldības vai citas juridiskās vai

fiziskās personas īpašums;

ostas iekšējo ūdeņu daļa ir valsts īpašums;

valsts zemi nodod valdījumā satiksmes ministrs. Pašvaldības zemi nodod valdījumā

ar attiecīgās pilsētas domes vai pagasta padomes lēmumu;

ostas kopējās hidrotehniskās būves (moli, straumes regulēšanas dambji, viļņlauži,

krasta nostiprinājumi), kuģu ceļi Rīgas, Liepājas un Ventspils ostās ir valsts vai

pašvaldības īpašums, kas atrodas attiecīgās ostas pārvaldes valdījumā. Navigācijas

iekārtas un ierīces visās ostās ir ostas pārvaldes valdījumā. Piestātnes Rīgas,

Liepājas un Ventspils ostās var būt arī citu juridisko un fizisko personu īpašums.

Citās ostās kopējās hidrotehniskās būves un piestātnes var būt valsts vai

pašvaldības, kā arī citu juridisko vai fizisko personu īpašums.

Latvijas Republikas likumdošanā ostas tiek nesamērīgi apgrūtinātas ar dalītām

ostas akvatorijas īpašumtiesībām, jo par to turētājiem var būt gan valsts, gan pašvaldība,

gan juridiska, vai pat fiziska persona, kā arī pastāv sadrumstalotas tiesības par ostu

hidrotehniskajām būvēm, kuģu ceļiem, navigācijas iekārtām un piestātnēm. Turpretī,

piemēram, Lietuvas Republikā likums par Klaipēdas ostu (Law on Klaipeda state seaport

of the republic of Lithuania, Article 5, prim 1) nosaka, ka ostas zeme, ostas ūdeņi un ostas

infrastruktūra ir Lietuvas Republikas īpašums.

Ostu ilgtermiņa attīstības ietvaros ir būtiski minēt faktu, jo sadrumstalotākas

īpašumtiesības un apgrūtinātākas ostu akvatorijas, jo ilglaicīgāks ir investīciju projektu

26


sagatavošanas process. Attiecīgi, jo ilgāks laiks ir investoram jāpavada dažādu

saskaņošanas procesuālo normu birokrātiskajos labirintos, jo mazāka ir iespēja, ka šāds

investors izvēlēsies attiecīgo ostu. Lietuvas Republika ir rīkojusies atbilstoši Pasaules

Bankas (World Bank, 2001) ostu reformas ieteikumiem un likumdošanā strikti nosaka

(Law on Klaipeda state seaport of the republic of Lithuania, Article 3, prim 1), ka

Klaipēdas osta ir Lietuvas Republikas īpašums un (Law on Klaipeda state seaport of the

republic of Lithuania, Article 10, prim 1) ostas pārvalde ir Lietuvas valdības nodibināts

valsts uzņēmums (Law on Klaipeda state seaport of the republic of Lithuania, Article 7,

prim 1), kā arī definē fundamentālos ilgtermiņa attīstības principus – ostas zeme,

infrastruktūra un ostas ūdeņi nav privatizējami.

Ostu ilgtspējīgai attīstībai ir būtiski saprast sen apstiprinātu faktu, ka politikas

klātbūtne kavē, nevis veicina, un, jo neitrālāks ir ostu pārvaldības modelis, jo tas ir

efektīvāks šodienas ekonomiskajos apstākļos, kad lēmumi ir jāpieņem ātri, bez

vilcināšanās un valstiski atbildīgi (Everett, 2003; Pearce, 2005). Ostu reforma ietver ne

tikai juridiska rakstura likumdošanas izmaiņas, bet arī sniedz ostām nosacītu finansiālu

autonomiju, kas tiek pielietota kā motivējošs līdzeklis (Wang, Koi-Yu Ng, Olivier, 2004),

lai veicinātu efektīvu ostu pārvalžu reakciju uz uzņēmējdarbības vidi, vienlaikus samazinot

valsts ietekmi ikdienas operacionālajās darbībās (Charles, Hill, 2007; Crainer, 1998).

Likumdošanas īpatnības Latvijas Republikā ir kļuvušas par pamatu šī pētījuma

izstrādē, analizējot reģionālo ostu pārvaldības praksi, kā arī ostu noslodzes rādītājus,

apkopojot rezultātus, mēs varam secināt, ka būtu lietderīgi mainīt ostu pārvaldības politiku

Latvijā un ieviest ekonomiski pamatotu pārvaldības modeli atbilstoši Pasaules praksei,

attālināt ostas no politiskās vides, labot likumdošanā pastāvošo kārtību, ka ostu valdes, jeb

dažādu politisko spēku deleģēti pārstāvji ir lemttiesīgi, nosakot ostas zemes un cita

nekustamā īpašuma nomas maksas apmēru, kā arī izstrādāt virkni citu saistošu grozījumu,

lai ikvienam komersantam tiktu dotas vienādas iespējas attīstīt uzņēmējdarbību, ar

sabiedrībai redzamiem un skaidri saprotamiem nosacījumiem ostas teritorijā. Izstrādāt

diferencētu zemes nomas maksas aprēķināšanas modeli, iedalot zemes nomas maksu pēc

atrašanās vietas, jeb tiešas vai netiešas pieejas piestātnēm, pirmās līnijas zemes jeb

termināliem, kuriem ir nepieciešams veikt kravu pārkraušanas operācijas, otrās un trešās

līnijas ostas akvatorijas zemes, jeb teritorijas, kurām nav tieša pieeja piestātnēm, bet kuras

ir piemērotas ražošanas uzņēmumu celtniecībai, loģistikas darbībām, kravu pārstrādes un

pievienotās vērtības produktiem, kā arī nosakot ostas akvatorijas un nekustamā īpašuma

maksu pēc pieejas dzelzceļam, piestātnes dziļuma un tās stāvokļa, maģistrālo autoceļu

pieejas un līdzīga rakstura infrastruktūras kritērijiem.

Ostas pārvaldībai un biznesa nosacījumiem tajā ir jābūt skaidri saprotamiem gan

sabiedrībai, gan uzņēmējiem, kuri apsver iespējas par tā uzsākšanu (Notteboom,

Winkelmans, 2004). Pasaules Bankas (World Bank, 2001) ieteikumi un neatkarīgu

akadēmiķu pētījumi (Baltazar and Brooks, 2001; Wang, Koi-Yu Ng, Olivier, 2004;

Notteboom, Winkelmans, 2001) norāda, ka centralizēta ostu pārvaldības sistēma, kuras

ietvaros politiķi nosaka fundamentālo ienākumu apmēru, jeb maksu par ostas akvatorijas

zemi, piestātnēm, nekustamo īpašumu u. c. likumā paredzēto, pastāv iespējas un vienlaikus

arī draudi par politisko vienošanos, lobiju un valstiski neatbildīgas pārvaldības riskiem.

REZULTĀTI

Latvijas Republikas ostām ir nepieciešams izstrādāt ekonomiski pamatotu,

lietderīgu un valstiski atbildīgu pārvaldības modeli, attīstīt kā valstiskas vai valsts un

pašvaldības nozīmes uzņēmumus, kuri likumdošanā tiek pakļauti Satiksmes Ministrijai un

to valdes ievēlētas, sekojot, piemēram, Eiropas Lielākās ostas Rotterdamas principiem.

Rotterdamas osta Holandē ir ne tikai Eiropas Savienības lielākā osta, bet arī Pasaules

27


mērogā pēc kravu apgrozījuma ierindojas top 4 (Pasaules ostu statistikas gadagrāmata),

piekāpjoties tikai Ķīnas ostām Shanghai, Zhoushan, kā arī Singapūrai. Rotterdamas osta

2004. gada 1. janvārī, sekojot Pasaules Bankas minētajai ostu reformas programmai,

īstenoja likumdošanas izmaiņas, un no centralizētas pārvaldības sistēmas kļuva par

Holandes valdības un Roterdamas pašvaldības īpašumā esošu publisko tiesību uzņēmumu

(Likums par Roterdamas ostas pārvaldību), kā rezultātā šobrīd ostu, kura 2009. gadā

sasniedza 506 miljonu EUR apgrozījumu (Port of Rotterdam, Rotterdam statement of

income), pārvalda pieci valdes locekļi. Ostas valdes locekļu kritēriji ir publiski pieejami,

un tie nosaka, ka par valdes locekli var kļūt cilvēki, kuriem ir attiecīgās industrijas

zināšanas, pieredze ar jūrniecību saistītu uzņēmumu pārvaldi un pamatzināšanas valsts

īpašumu vai uzņēmumu pārvaldē.

SECINĀJUMI

Pētījumā analizēti ostu pārvaldības modeļu likumdošanas nosacījumi Baltijas un

Eiropas valstu lielākajās ostās, un definētas būtiskākās atšķirības ar Latvijas Republikā

pastāvošo iekārtu. Sabiedrības interesēs ir stiprināt ostu neatkarību no politiskās

nomenklatūras, veicināt to finansiālu autonomiju un efektīvi administrēt ostu pārvalžu

valdījumā nodotās ostu zemes, infrastruktūru un nekustamos īpašumus. Saskaņā ar

Pasaules tendencēm ostu decentralizācijas virzienā, jeb to politiskās un ekonomiskās

neatkarības veicināšanā, būtiski ir veicināt diskusiju sabiedriskajā, kā arī politiskajā telpā

par nepieciešamajām izmaiņām esošajā likumdošanā. Saprotams, ka katrai ostai un valstij

ir unikāls politiskais mantojums, attiecīgi nav piemērojami vienlīdzīgi pārvaldes

risinājumi, bet ir piemērojami vienlīdzīgi principi – autonomija, neitralitāte, sabiedrisko un

vides interešu aizstāvība, investīciju piesaiste un koncentrācija valstiski nozīmīgu

infrastruktūras objektu attīstīšanā, modernizācijā.

VĒRES

1. Baird, A. J. (1995). “Privatisation of trust ports in the United Kingdom: Review and analyses of the first

sales”, Transport Policy, Vol. 2, No. 2, p. 135–143.

2. Baird, A. J. (2002)., “Privatisation trends at the world`s top-100 container ports”, Maritime Policy and

Management, Vol. 29., p. 271–284.

3. Blauwens, G., de Baere, P., van de Voorde, E. (2005). Port Competitiveness. An Economic and Legal

Analysis of the Factors Determining the Competitiveness of Seaports. Antwerpen: Editions De Boeck

LtD., p. 155.

4. Blauwens, G., de Baere, P., van de Voorde, E. (2007). Transport Economics. Antwerpen, Belgium:

Editions De Boeck LtD., p. 475.

5. Brooks, M. (2004). The Governance Structure of Ports. Review of Network Economics, Vol. 3, No 2,

p. 168–183.

6. Brooks, M. R, Cullinane, K. (2007). Governance Models Defined. Devolution, Port Governance and

Port Performance. London: Elsevier, p. 417–448.

7. Brooks, M. R., Cullinane, K. (Eds.) (2006). Devolution, Port Governance and Port Performance.

London: Elsevier, p. 280.

8. Brooks, M. R. and Pallis, A. A.. (2008). Assessing Port Governance Models: Process and Performance

Components. Maritime Policy and Management, Vol. 35, No. 4, p. 411–432.

9. CEU (Commission of the EU) (10.12.1997.) Green paper on seaports and maritime infrastructure.

Com (Article, 97), p. 678.

10. Charles, W. L., Hill, G. R. J. (2007). Strategic Management: an Integrated Approach, 7 th Ed. Boston,

New York: Houghton Mifflin Company, p. 519.

11. Chlomoudis, C. I. and Pallis, A. A. (2002). European Port Policy: Towards a Long-term Strategy.

Cheltenham: Edward Elgar.

12. Chlomoudis, C. I., Pallis, A. A. (1997). Investments in Transport Infrastructure in Greece: Have the EU

Initiatives promoted their Balanced and Rational Distribution World Transport Policy and Practice,

Vol. 3, No 4, p. 23–29.

13. Crainer, S. K. (1998). Management Ideas, 3 rd Edition. Great Britain: Financial Times Professional Ltd.

28


14. Everett, S. (2003). Corporatization: a Legislative Framework for Port Iefficiencies. Maritime Policy and

Management, Vol. 30, No. 3, p. 211–219.

15. Hoffmann, J. (2001). Latin American Ports: Results and Determinants of Private Sector Participation.

International Journal of Maritime Economics, Vol. 3, No 2, p. 221–241.

16. Likums par Klaipēdas ostu.

http://www.portofklaipeda.lt/en.php/port_regulations/law_on_klaipeda_state_seaport_of_the_republic_

of_lithuania/555 (20.11.2010.)

17. Likums par ostām. http://www.rop.lv/lat/likostas.asp (18.11.2010.)

18. Likums par Rotterdamas ostas pārvaldību.

http://www.portofrotterdam.com/en/port_authority/organization /supervisoryboard.jsp (20.11.2010.)

19. Notteboom, T. E., Winkelmans, W. (2001). Reassessing Public Sector Involvement in European

Seaports. International Journal of Maritime Economics, Vol 3, No 2, p. 242–259.

20. Notteboom, T. E., Winkelmans, W. (2004). Overall Market Dynamics and their Influence on the Port

Sector. Factual report on the European Port Sector. ESPO, European Sea Ports Organisation Brussels,

p. 4–2.

21. Notteboom, T., Ducruet, C., de Langen, P. (2009). Ports in Proximity. Competition and Coordination

amongst Adjacent Ports. London: Ashgate, p. 332.

22. Pallis, A. A. (2002). The Common EU Maritime Transport Policy: Policy Europeanization in the 1990s.

Aldershot: Ashgate, p. 296.

23. Pasaules ostu statistikas gadagrāmata. http://topforeignstocks.com/2009/08/20/the-top-20-world-portsin-2009/

(18.11.2010.)

24. Rīgas Brīvostas likums. http://www.rop.lv/lat/likriga.asp (18.11.2010.)

25. Rīgas Brīvostas pārvaldes nolikums. http://www.rop.lv/lv/klientiem-un-investoriem/normativieakti/1030-rigas-brivostas-parvaldes-nolikums.html

(18.11.2010.)

26. Tallinnas ostas likums. http://www.portoftallinn.com/rules-rates (20.11.2010.)

27. Van Hooydunk, E. (2003). The Regime of Port Authorities under European Law. In: van Hooydonk, E.

(ed.) European seaports law: EU law of ports and port services and the ports package. Maklu,

Antwerpen, p. 79–186.

28. Ventspils Brīvostas likums. http://www.likumi.lv/doc.phpid=41737 (20.11.2010.)

29. Wang, J. J., Koi-Yu Ng, A., Olivier, A. D. (2004). Port Governance in China: a Review of Policies in an

Era of Internationalizing Port Management Practices. Transport Policy, Vol. 11, No 1, p. 237–250.

30. Wang, J., Olivier, D. (2007). Ports, Cities and global Supply Chains. London: Ashgate, p. 294.

31. Winkelmans, W. (2007). Ports are more than Piers. Antwerpen: Theo Notteboom Edition, De Lloyd,

p. 428.

32. World Bank. (2001). Port Reform Toolkit. Washington DC: World Bank, revised 2001.

M. Sc. Valters Bolēvics

Rīgas Starptautiskā ekonomikas un biznesa administrācijas augstskola

Doktora studiju programmas ”Biznesa vadība” 1. kursa doktorants

Adrese: Rožu iela 18, Rīga, LV-1024

Tālr: 20206986

E-pasts: valters.bolevics@gmail.com

29


SERVET ÇELİK, ALİ ŞÜKRÜ ÖZBAY

Karadeniz Technical University, Turkey

SHOULD WE “GIVE THEM A FISH” OR “TEACH THEM TO FISH”

FINDING EQUILIBRIUM BETWEEN TEACHER-FRONTED AND

STUDENT-FRONTED PEDAGOGIES IN FOREIGN LANGUAGE

EDUCATION IN TURKEY

SUMMARY

Introduction. While there is a consensus among EFL teachers worldwide that student-fronted

instruction is more effective for teaching foreign languages than the traditional teacher-fronted

approach, the Turkish educational system is ill-prepared to implement such a step. This article

reviews the benefits of learner-centered instruction.

The Aim of the Study. The authors illuminate the benefits of teacher-centered over studentcentered

learning and explore the difficulties of introducing this teaching paradigm in Turkish

EFL classrooms, offering some suggestions for implementing these changes.

Materials and Methods. This study analyzed the work of numerous researchers who had

investigated the effectiveness of teacher-centered versus student-centered learning, as well as the

results of a survey of Turkish teacher educators on the issues associated with introducing

learner-centered instruction in Turkish EFL classrooms.

Results. The evidence revealed that students in learner-centered EFL classrooms are generally

more successful than those in teacher-fronted classrooms; however, both teachers and students

who have been accustomed to an exclusively teacher-fronted learning paradigm tend to resist the

introduction of a system which places the responsibility for learning on the students themselves.

Conclusion. There is no question that EFL education in Turkey would benefit greatly from a shift

from teacher-centered to student-centered learning; yet implementing the necessary changes

requires more than simply altering the current teaching methods. Students, teachers, teacher

educators, and those who formulate the educational policies must rethink their ideas about

learning in order to bring about a change in Turkey’s teaching paradigm.

Keywords: Foreign language education, teacher-fronted, student-fronted, teacher-centered,

student-centered, EFL, Turkey

INTRODUCTION

Lao Tzu, a prominent Chinese thinker and the father of Taoism, once said, “Give to man

a fish, and you feed him for a day. Teach a man to fish, and you feed him for a lifetime” (Lao Tzu

Quotes, n. d.). For too long, we have been giving the English language learners in Turkey a fish,

rather than teaching them to fish; the outcome of this practice is a generation of high school and

college graduates who lack even the most elementary proficiency in English, despite having been

exposed to the language since the fourth grade.

Educators worldwide have largely come to the conclusion that a learner-centered

approach to foreign language teaching is most effective, yet the Turkish education system

continues to embrace a more traditional, teacher-centric method of instruction. This article

reviews the benefits of moving to a student-centered teaching paradigm, while discussing the

difficulties of doing so in a culture where teacher-centered learning has long been accepted as the

way things are done.

30


There is a broad consensus among English as a Foreign Language (EFL) teachers in the

global community that student-fronted instruction is more effective for teaching a foreign

language than the more traditional teacher-fronted approach; however, the Turkish educational

system is not well-prepared to implement such a step.

THE AIM OF THE STUDY

To review the particulars of teacher-centered and student-centered learning, emphasizing

the benefits of learner-centered instruction, and to explore the difficulties of introducing this

teaching paradigm in Turkish EFL classrooms.

MATERIALS AND METHODS

This study utilized a through examination of selected works relating to the topic in

question. The authors reviewed the current literature concerning the effectiveness of studentfronted

versus teacher-fronted learning, analyzing the findings of numerous researchers who had

investigated the benefits of teacher-centered versus student-centered learning on foreign language

instruction. Each piece of information was considered in relation to the others in a systematic

way in order to gain insights into their interpretations. In addition, the authors analyzed the

results of a survey of Turkish teacher-educators on the challenges associated with introducing

learner-centered instruction in EFL classrooms.

The difference between teacher-fronted and student-fronted instruction

The earliest formal schooling was highly personal; teachers interacted on an individual

level with diverse students, all of whom had different abilities and had attained different skill

levels, in a single classroom. As more standardized education evolved, and attendance in school

became compulsory, teachers were given a prescribed curriculum, which they taught to the entire

class without regard for the abilities and varied learning styles of individual students. This

approach, known as teacher-centered or teacher-fronted learning, was considered the norm until

late in the 20 th century (Thattai, 2001). Students were required to sit and passively absorb

material, without any means of relating it to the real world; to pursue the metaphor introduced

earlier in this article, the students were “given a fish.”

However, in recent decades, educators have recognized the inability of teacher-fronted

learning to meet the needs of a diverse student population (Brown, 2003). Researchers argue that

students understand and retain material better if they work it out for themselves through

discussion, peer-assisted learning, role play, and a variety of other problem-solving activities

(O'Bannon, 2008). The role of teachers should be to facilitate learning, offering guidance when

needed – in essence, teaching their students to fish.

The following table contrasts the main characteristics of teacher-centered and learnercentered

classrooms (adapted from Huba & Freed, 2000) (see Table 1).

Why is learner–centered instruction more effective in foreign language classrooms

Most educators have reached the consensus that learner-centered instruction is a more

effective method of teaching a foreign language than a teacher-centric approach. The teacher

centered approach, which typically consists of memorization of vocabulary and rules of grammar

(often reinforced with choral drills and recitation and with little emphasis on real-life usage), does

not result in true understanding or long-term retention of English language skills. EFL educators

criticize the inability of teacher-fronted learning to take into account the needs of a diverse

student population, citing the tendency to sacrifice individual learning to the teacher’s need to

cover all of the required material within a given time frame (Brown, 2003).

Conversely, as a study of junior high school level EFL learners in Taiwan suggests,

“cooperative [learner-centered] instruction helps significantly to enhance […] learners’ oral

communicative [sic] competence and their motivation toward learning English” (Liang, 2002).

31


While teacher-fronted presentation of the material is deemed necessary for laying the

groundwork for learning (Fearnside, 2010), student-centered activities such as group discussion,

role play, and peer-assisted learning allow students to become active users of the language and

retain the skills they have learned into their adult lives.

Table 1. Main characteristics of teacher-centered and learner-centered classrooms

Teacher-Centered Classrooms

The teacher is the acknowledged expert on the

material; the teacher lectures, and students

learn.

The teacher dispenses the subject matter;

students passively digest the lesson.

Motivation is external, with students striving

for good grades.

The teacher stands in front of the class;

students are seated in regular rows.

The teacher chooses the material and assigns

projects.

Each student is assessed according to his or her

merits and abilities.

Work is geared toward getting a good grade

and is produced for the teacher.

Work lacks a sense of purpose – students may

perceive it as “busy work.”

Learner-Centered Classrooms

Everyone in the classroom plays an important

role; the teacher is also a learner, and all

students learn from both the teacher and from

each another.

Students are taught to seek understanding

through critical thinking, discussion, and other

methods of active learning.

Motivation is internal, coming from the

students’ interest and desire to learn.

Seating takes on different configurations,

depending on the activity.

The students have a say in the material and

choose the projects they will work on.

Students are encouraged to build on their

strengths, while learning from the contributions

of classmates.

Work is produced for a real-life situation and

feels meaningful to students.

Students feel that their work has meaning in

their lives, with real applications.

Problems with student-centered learning in Turkish schools

Attempting to introduce learner-centered instruction in Turkish classrooms is

problematic for several reasons. First, the educational system itself is traditionally teachercentered,

and the enormous bureaucracy that makes up the Turkish system is highly resistant to

change. Second, teacher education programs do not emphasize unconventional methods of

instruction; prospective teachers are taught the traditional approach of teacher-fronted learning,

with no encouragement to explore alternative teaching styles. Third, the students themselves are

often uncomfortable with critical thinking and independent learning. While forward-thinking

educators may view activities such as dictation, memorization, and recitation as routine and

boring, students who are accustomed to a teacher-centric classroom often find these exercises

reassuring and familiar (Lewis & Reinders, 2008). A brief background of the Turkish school

system will help readers of this article to understand the difficulties of introducing studentfronted

instruction in Turkish EFL classrooms.

RESULTS

Turkish educational standards

Since 1924, Turkish education has been regulated by the Law of Unification of

Instruction, overseen by the Turkish Ministry of Education. Under this system, all schools

32


nationwide are required to adhere to a single, prescribed curriculum; teachers are controlled by

government-appointed supervisors, whose job is to ensure that all schools abide by the national

standards (Çelik, 2011). This system precludes any flexibility in instruction, thus creating an

environment that is antithetical to student-centered learning (Yilmaz, 2009) – an approach which

requires accomodating differences in students’ backgrounds and educational needs.

Teacher education in Turkey

Despite massive efforts to revamp the Turkish education system and bring it up to the

level of Western institutions, many Turkish educators view teacher education programs in Turkey

as grossly inadequate in comparison with international standards. Due in part to a lack of

qualified faculty (Çelik, 2011), and in part to the rigid, standardized curriculum taught in teaching

programs, colleges have been criticized for failing to resolve the challenges of improving

Turkey’s K-12 school system (Yilmaz, 2009). Teacher education programs neither address

effective teaching practices not introduce future teachers to the realities of public school

classrooms. In addition, studies on teaching methodology are often adapted from European and

American universities without any consideration for the differences in the Turkish cultural

framework (Yilmaz, 2009).

Student expectations in Turkish classrooms

In a survey of Turkish educators (Yilmaz, 2009), it was found that students themselves

tended to resist the concept of student-centered learning. Yilmaz cites the following reasons,

provided by Turkish classroom teachers, for the reluctance of students to accept learner-centered

instruction:

Students are accustomed to passive learning beginning in elementary school, and they

experience difficulty in becoming active learners;

Students often prefer the perceived smaller workload associated with teacher-centered

learning, which permits them the time they need to prepare for the high-stakes exams they

will have to take in order to be accepted into post-secondary institutions.

These problems are particularly apparent in EFL classrooms, especially where learners

are being exposed to English for the first time. As Lewis and Reinders (2008) point out,

“Learning English can be extremely stressful, bewildering, and anxiety-causing for learners,

especially in a classroom setting.” Because most Turkish students have been taught in teachercentered

classrooms since their early days of schooling, introducing critical thinking and other

active learning exercises can be particularly unsettling. On the other hand, traditional activities

such as copying text and choral drills can feel safe and reassuring (Lewis & Reinders, 2008).

When educators attempt to incorporate activities such as role play, group work and real-life

conversation into the lesson, students are prone to resist.

Helping students transition from passive learning to independent learning habits

With all of these obstacles standing in the way of a shift from teacher-fronted to studentfronted

learning, how can Turkish educators hope to introduce this more effective teaching

approach to EFL classrooms

To begin with, Turkish EFL educators must be able to embrace the student-centered

paradigm themselves; they must be willing to relinquish the control they have been taught to

exercise and to accept their role as facilitators, rather than authoritarian instructors (Catalano &

Catalano, n. d.). Once they have done so, EFL teachers can begin to ease their students into

developing more independent learning habits. Lewis and Reinders (2008) recommend asking

students to make a list of their English-learning goals, then keep a journal throughout the school

year. Games, interviews, role play, presentations, and similar activities can be a source of

33


embarrassment to students who are unused to this system (Lewis & Reinders, 2008), but if the

activities are explained at the beginning of the school year or semester, students are more likely

to participate willingly. Research also suggests that instructors who provide an example by

modeling critical thinking skills through verbal expression, as well as designing group learning

projects that permit students to relate the material they are learning to real-life situations

(Catalano & Catalano, n. d.), are apt to succeed at bringing active learning to their classrooms.

CONCLUSIONS

Based on the overwhelming evidence in the literature, there is no question that EFL

education in Turkey would benefit greatly from a shift in paradigm from teacher-centered to

student-centered learning. However, implementing the systemic changes necessary to “teach

students to fish” rather than “giving them a fish” requires more than simply substituting the new

teaching method for the old. Transforming Turkey’s EFL classrooms from a teacher-fronted to a

student-fronted methodology depends not only on the knowledge and dedication of individual

classroom teachers, but on fundamental change within the national educational system. In order

to produce graduates who have the fundamental skills they need to allow Turkey to compete

effectively in the international arena – in science, technology, business, education, and social

progress – change must become reality, rather than rhetoric. The entire educational system – from

the policy-makers to the teacher educators, from the teachers to the students themselves – must

learn to reformulate their assumptions about how learning ought to take place in order to

successfully create equilibrium between traditional teacher-fronted instruction and the more

effective student-fronted approach. The question that Turkish citizens must ask themselves is

whether they, as a nation, are willing to strive for positive transformation, in spite of its inherent

risks and difficulties.

REFERENCES

1. Brown, K. (2003). From Teacher-Centered to Learner-Centered Curriculum: Improving Learning in

Diverse Classrooms. http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3673/is_1_124/ai_n29032690/tag=content;col1

(Retrieved 17.07.2010.)

2. Catalano, G. D., & Catalano, K. C. (n. d.). Transformation: From Teacher-Centered to Student-Centered

Engineering Education. http://soa.asee.org/paper/jee/paper-view.cfmpdf=595.pdf (Retrieved 28.09.2010.)

3. Çelik, S. (2011). Turkish Higher Education at the Crossroads: Critical Issues of Systemic and Institutional

Structures. Higher Education Review, Vol. 43, No 2, p. 18-41.

4. Fearnside, J. (2 February, 2010). Introducing Critical Thinking into the EFL Classroom. http://www.jefffearnside.com/criticalthinking.htm

(Retrieved 18.07.2010.)

5. Huba, M. E., & Freed, J. E. (2000). Learner-centered Assessment on College Campuses: Shifting the Focus

from Teaching to Learning. Boston, MA: Allyn & Bacon.

6. Lao Tzu Quotes. (n. d.). Altius Directory. http://www.altiusdirectory.com/Society/lao-tzu-quotes.php

(Retrieved 17.07.2011.)

7. Lewis, M. & Reinders, H. (2008). Using Student-Centered Methods with Teacher-Centered Students.

Ontario: Pippin Publishing.

8. Liang, T. (July, 2002). Implementing Cooperative Learning in EFL Teaching-Process and Effects.

http://www.asian-efl journal.com/Thesis_Liang_Tsailing.pdf (Retrieved 29.09.2010.)

9. O'Bannon, B. (19 February, 2008). Planning for Instruction: Instructional Methods.

http://edtech.tennessee.edu/%7Ebobannon/in_strategies.html (Retrieved 16.07.2010.)

10. Thattai, D. (2001). A History of Public Education in the United States. http://www.servintfree.net/~aidmnejournal/publications/2001

1/PublicEducationInTheUnitedStates.html (Retrieved 17.07.2010.)

11. Yilmaz, K. (2009). Democracy through Learner-Centered Education: A Turkish Perspective. International

Review of Education, Vol. 55, No 1, p. 21–37.

Ph.D. Servet Çelik

Karadeniz Technical University

Department of Foreign Language Education,

34


Fatih School of Education, Trabzon, Turkey

Telephone: +90 462 3777068

E-mail: servet61@ktu.edu.tr

M.A. Ali Şükrü Özbay

Karadeniz Technical University

Department of Basic English,

School of Foreign Languages, Trabzon, Turkey

Telephone: +90 462 3772493

E-mail: alisukruozbay@gmail.com

35


DAGNIJA DEIMANTE-HARTMANE

Liepājas Universitāte, Latvija

VIDUSSKOLĒNU PATSTĀVĪGĀS MĀCĪŠANĀS PRASMES ANGĻU

VALODAS STUNDĀS

KOPSAVILKUMS

Ievads. Raksta autore, uzsverot faktu, ka globalizācijas laikmetā svešvalodu prasmes ir vienas

no pamatprasmēm, kas lietojamas jebkurā darbības sfērā, pievērš uzmanību tam, ka

vidusskolēni skolā apgūst svešvalodu, bet neapgūst prasmi mācīties svešvalodu. Prasme

mācīties svešvalodu ir apgūstama kā jebkura cita prasme skolotāja vadībā.

Angļu valodas apguvē pastāv pretruna starp Eiropas Padomes izvirzīto mērķi veicināt

patstāvību valodu apguvē un angļu valodas mācīšanos skolā, kur dominē skolotāja izvirzīti

mācību mērķi, kas var būt neskaidri un neinteresanti skolēniem. Patstāvīgā mācīšanās ir cieši

saistīta ar savu mācīšanās mērķu apzināšanos, kas motivē skolēnus un sniedz viņiem

emocionālu gandarījumu par saviem panākumiem.

Mūsdienās mainās skolotāja loma, jo skolēncentrētā mācību procesā skolotājs ir palīgs,

padomdevējs un mācību procesa organizētājs. Skolotāja uzdevums ir palīdzēt un atbalstīt

skolēnus, kuri paši uzņemas atbildību par savām mācībām tik daudz, cik viņu prasmes un

zināšanas atļauj to darīt. Patstāvīgā mācīšanās balstās uz motivāciju mācīties, kritiskās

domāšanas prasmēm un prasmi mācīties. Pats būtiskākais skolotāja uzdevums mūsdienās ir

palīdzēt skolēniem attīstīt tieši šīs spējas.

Darba mērķis. Raksturot skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmju pilnveides

pamatnosacījumus un izpētīt vidusskolēnu attieksmi pret patstāvīgo mācīšanos.

Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze, empīriskās

metodes – aptauja, intervija, pedagoģiskās situācijas analīze.

Rezultāti. Darbības pētījuma ietvaros tika izzināta skolēnu un skolotāju attieksme pret

skolēnu patstāvīgo mācīšanos, kā arī pamatotas portfolio mācīšanās metodiskā paņēmiena

izmantošanas iespējas skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmju pilnveidē.

Secinājumi. Skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmes uzlabojas, apzinoties savas mācīšanās

mērķus un izmantojot atbilstošus mācīšanās paņēmienus. Skolēni vēlas lielāku izvēles brīvību

mācību procesā un ir gatavi uzņemties lielāku atbildību par mācīšanos.

Atslēgas vārdi: patstāvīgā mācīšanās, prasmes, attieksme, pašvērtējums

IEVADS

Straujā un nepārtrauktā sabiedrības attīstība izvirza jaunus uzdevumus izglītībai.

Iepriekšējo gadsimtu tradicionālā izglītība, kas galvenokārt pievērsa uzmanību iepriekšējo

zināšanu nodošanai nākamajām paaudzēm, vairs nespēj nodrošināt dzīves kvalitāti nākotnes

sabiedrībā.

Globalizācijas laikmetā svešvalodu prasmes ir vienas no pamatprasmēm, kas

lietojamas jebkurā darbības sfērā. Svešvalodu prasmes ir būtiskas gan katram cilvēkam

personīgi mūţizglītības kontekstā konkurences apstākļos, gan arī nācijai kopumā, jo labas

svešvalodu prasmes dod iespēju tiešā veidā piekļūt informācijai, kas ir svarīgs konkurētspējas

nosacījums.

Apgūstot svešvalodu mācīšanās pamatprincipus, izmēģinot sev piemērotus

mācīšanās paņēmienus svešvalodu apguvē, jaunietis iegūst prasmi mācīties svešvalodas

patstāvīgi visa mūţa garumā. Eiropas Savienības politika valodu apguvē nosaka

nepieciešamību sarunāties vismaz trijās valodās. Mūsdienās lielākai daļai vidusskolas

beidzēju angļu valodas prasmes atbilst šādai prasībai, lai gan prasmju līmenis ir daţāds. Taču

skolēni ir apguvuši valodas prasmes, bet nav apguvuši prasmi mācīties valodas, jo ir sekojuši

36


skolotāja norādījumiem valodas apguvē, nedomājot par to, kā katram individuāli labāk apgūt

svešvalodu. Ja skolēns ir apguvis prasmi mācīties svešvalodu, tad varēs turpmāk apgūt

nākamo svešvalodu, jo būs zināmi paņēmieni, kurus sekmīgi varēs izmantot.

Aktīvai valodas apguvei jānotiek vispārējās izglītības ietvaros, lai augstskolā

svešvaloda būtu līdzeklis pilnvērtīgām studijām apgūstamajos priekšmetos. Sabiedrībai

attīstoties un notiekot aizvien lielākai sabiedrības integrācijai, pieaug nepieciešamība pēc

labākām svešvalodu prasmēm. Mūsdienās, izprotot mūţizglītības nepieciešamību, ir svarīgi

skolā apgūt patstāvīgās mācīšanās prasmes, mācoties konkrētu mācību saturu. Tādēļ arī

Eiropas valodu portfelī ir iekļauta pedagoģiskā funkcija – skolēns pats sev izvirza mācību

mērķus, viņam ir zināmi kritēriji, pēc kuriem tiek vērtētas valodas prasmes, skolēns veic sava

darba izvērtējumu, uzņemdamies atbildību par savu mācību darbu. Tādējādi skolēns attīsta ne

tikai savas izpratnes, runāšanas un rakstīšanas prasmes, bet arī patstāvīgās mācīšanās prasmes.

Autore pilnībā piekrīt E. Maslo (Maslo, 2003) izteiktai domai, ka mācīšanās ir process cilvēka

dzīves garumā, kuru ietekmē skolas laikā gūtā pieredze.

Skolēniem trūkst patstāvīgās mācīšanās prasmju, jo dziļi iesakņojusies pārliecība, ka

skolotājam ir jāiemāca valoda, nav izveidojusies apziņa, ka valodu var iemācīties tikai katrs

pats. Skolēni pavada laiku skolā, piedalās stundā, bet tas vēl nenozīmē, ka skolēni mācās.

Skolotājs mācību stundā māca, bet ne vienmēr skolēni mācās, jo nejūt atbildību par mācīšanos

vai arī neprot mācīties. Mācīšanās prasa piespiešanos, gribasspēku, prasmi organizēt savu

laiku, mācību resursus. Tātad ir aktuāls jautājums – kā palīdzēt skolēniem mērķtiecīgi attīstīt

patstāvīgās mācīšanās prasmes angļu valodas apguvē, kas nodrošinātu viņu dzīves un

profesionālo kvalitāti un kā organizēt un vadīt skolēnu patstāvīgo darbu un patstāvīgo

mācīšanos.

DARBA MĒRĶIS

Raksturot skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmju pilnveides pamatnosacījumus un

izpētīt vidusskolēnu attieksmi pret patstāvīgo mācīšanos.

MATERIĀLI UN METODES

Pētījuma metodoloģisko pamatu veido sociālā konstruktīvisma teorija, kas apgalvo,

ka mācīšanās process ir zināšanu konstruēšana, balstoties uz personīgo pieredzi un ko ietekmē

apkārtējā vide; sociāli kognitīvā teorija, kas uzskata, ka cilvēka uzvedība ir personības

faktoru, uzvedības un apkārtējās vides mijiedarbība; humānpedagoģijas atziņas par skolēna un

skolotāja sadarbību, veidojot mācībām labvēlīgu vidi. Humānpedagoģijas pamatprincips ir

skolēncentrēta pieeja, kas nozīmē, ka skolēns piedalās mērķu izvirzīšanā, uzdevumu

noteikšanā, mācību sarura un metoţu izvēlē, skolēns veic paškontroli, apzinās savu atbildību,

īsteno un tālāk pilnveido savas spējas, skolotājs ir palīgs, konsultants, padomdevējs, un

skolēns mācās drošā vidē. Lai veiksmīgi īstenotu šādu pieeju, skolēniem jāapgūst patstāvīgās

mācīšanās prasmes. Skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmes veidojas skolēna un skolotāja

sadarbības procesā. Katrā valstī ir savas pedagoģiskās tradīcijas, kuras ietekmē tendences un

teorijas, kas attīstās pārējās pasaules valstīs. Viens no pētniekiem, kura idejas bija populāras

ASV pagājušā gadsimta sākumā un lielā mērā ietekmēja pedagoģisko domu arī Latvijā, bija

Dţ. Djūijs (Dewey). Pētnieks uzsvēra personīgās pieredzes nozīmīgumu, vienlaikus atzīstot

sociālās vides ietekmi uz katra cilvēka individuālo pieredzi. Dţ. Djūijs atzīst, ka apkārtējai

videi ir nepārvērtējama loma izglītībā. „Mēs nekad neizglītojam tieši, bet gan netieši ar

apkārtējās vides līdzekļiem.” (Dewey, 1916, 12)

Skola ir īpaši radīta vide, taču tā ir dzīves sastāvdaļa. Attiecības skolā starp

skolotājiem un skolēniem un starp skolēniem nevar būt tādas pašas kā, piemēram, ģimenē

starp vecākiem un bērniem, jo procesa dalībniekiem ir atšķirīgas sociālās lomas skolā un

ģimenē. Tas, kas notiek skolā, nav gatavošanās dzīvei, kā to bieţi sabiedrība uztver, bet gan

pati dzīve. Dţ. Djūijs izsaka viedokli, ka skola ir īpaša vide, ko mēs apzināti veidojam.

Formālā izglītība ir vajadzīga, pirmkārt, tādēļ, ka civilizācija ir pārāk sareţģīta, lai to

37


vienkārši varētu asimilēt. Otrkārt, skolas vide var piedāvāt pozitīvāku apkārtējo vidi, pēc

iespējas samazinot to negatīvo ietekmi, kas ir ap bērnu tā reālajā vidē. Treškārt, skolas vide

spēj nodrošināt tādu situāciju, ka katrs indivīds iegūst iespēju izbēgt no savas sociālās grupas

ierobeţojumiem un nonākt kontaktā ar plašāku apkārtējo vidi (Dewey, 1916, 24). Tātad

skolotāja profesionālais pienākums ir veidot skolas vidi, balstoties uz humānpedagoģijas

pamatprincipiem, īstenojot skolēncentrētu pieeju mācību procesā. K. Rodţers, tālāk attīstot

Dţ. Djūija idejas, vēl vairāk uzsvēra apkārtējās vides nozīmību mācību procesā, sakot, ka

videi jābūt tādai, kas veicina atvērtību un pašdisciplīnu, tādai, kas pieņem bērnu bez

jebkādiem nosacījumiem un kur bērnā ieklausās un viņu saprot. Skolotāja attieksmei pret

bērnu jābūt patiesai, attiecībām jābūt skaidrām. Lai radītu labvēlīgu vidi, attieksmei pret

bērnu jābūt pozitīvai, jāprot ieklausīties bērnā ar empātiju. Rodţers bija pārliecināts, ka tāda

attieksme, kuras centrā ir bērns, rada daudz lielākas izaugsmes iespējas (Rogers, 1980).

Taču nav iespējams uzturēt skolēnos interesi par visiem mācību priekšmetiem. Tas

arī ir dabiski, jo intereses uzturēšana ir spraigs emocionāls process, kas nevar būt ilgstošs.

I. Ţogla izsaka viedokli, ka mācību izziņas darbība var būt produktīva ne tikai tad, ja tā ir

interesanta, bet arī tad, ja skolēns to pārdzīvo kā piemērotu un labvēlīgu sev (Ţogla, 2001).

Tiek apgalvots, ka izziņas interesi raksturo spēcīgas emocijas, savukārt izziņas attieksmes

struktūrā emocijas var būt daudz vājākas, var būt arī konstruktīvas negatīvas emocijas. Šāds

uzskats sasaucas ar Dţ. Djūija izteikto viedokli par interesi un disciplīnu un gribasspēku, kas

nepieciešams intereses uzturēšanai.

Humānpedagoģija balstās uz sadarbību mācību procesā starp skolotāju un skolēnu,

kā arī starp skolēniem, t. i., mācību procesā notiek sociālā mijiedarbība ar citiem cilvēkiem.

Dţ. Djūija viedoklim par to, ka skolēni vislabāk iemācās darbojoties un no sev svarīgas dzīves

pieredzes, sadarbojoties ar citiem cilvēkiem, pievienojas arī J. Drabanskis, sakot, ka zināšanas

jāiegūst darbīgās pieredzes ceļā. Turklāt skolēnam nedrīkst dot tādu uzdevumu, kādu viņš

nespēs izpildīt. Pētnieka viedoklis atbilst Ļ. Vigotska tuvākās attīstības zonas teorijai. Šādā

mācību procesā nenoliedzami svarīga loma ir skolotājam. Tikai sadarbībā ar skolotāju, kurš

darbojas kā mācību procesa vadītājs, organizētājs, skolēna padomdevējs, iespējams īstenot

skolēncentrētu pieeju mācību procesā. Skolotājs rada vidi, kas rosina interesi par mācību

procesu, un skolēns veido savu mācību motivāciju un atbildības izjūtu par mācīšanos.

J. Drabanskis uzsver modeļa nozīmīgumu mācību procesā, sakot, ka uz darbu jāmudina ar

paša piemēru un jāparāda, kā darbs darāms, kā arī ar piemēriem jārāda, ka „cilvēces vadošie

gari ir bijuši nemitīgi darbīgi” (Drabanskis, 1934, 144). Tātad skolotāja personīgais piemērs ir

būtisks faktors skolēnu intereses radīšanā, izziņas attieksmes veidošanā. Šāda nostādne

pilnībā atbilst humānpedagoģijas pamatprincipiem par skolēncentrētu pieeju mācību

procesam, kurā skolotājs sadarbojas ar skolēnu, veicinot viņa patstāvīgo mācīšanās prasmju

attīstību.

Katrs skolotājs var veidot mācību vidi, kas rada skolēnos vēlmi attīstīt savas

patstāvīgās mācīšanās prasmes. To var darīt:

skolotājam rādot piemēru, kā viņš izglītojas un nemitīgi papildina savas zināšanas;

skolotājam attīstot sadarbības kultūru mācību procesā;

ar cieņu izturoties pret skolēnu, viņa vajadzībām, vēlmēm un interesēm;

palīdzot skolēnam mērķu izvirzīšanā, to sasniegšanā un snieguma vērtēšanā;

palīdzot skolēniem izprast un cienīt savu klasesbiedru vajadzības pēc mācību vides,

kas netraucētu viņiem mācīties.

Mēs dzīvojam konkrētā kultūrvidē, kas nosaka arī mācīšanās prasmju veidošanās

īpatnības. To ietekmē gan lielāka vai mazāka pakļaušanās autoritātei, spēja un prasme

darboties kolektīvā vai arī lielāka uzmanības pievēršana individualitātes attīstībai. Ja kultūrā

dominē autoritātes atzīšana, tas nozīmē, ka skolēni nebūs aktīvi patstāvīgās mācīšanās

prasmju veidošanā, jo paļausies uz skolotāja autoritāti zināšanu nodošanā. Ja kultūrvidē ir

38


attīstīta sadarbība, tad skolēni sekmīgi varēs, kopā darbojoties, pilnveidot paši sevi un būt par

modeli saviem vienaudţiem. Kultūra, kurai raksturīgs individuālisms, veicinās patstāvīgu

mācīšanās prasmju apgūšanu, izmantojot savu pieredzi. Taču procesi apkārtējā sabiedrībā

ietekmē katru indivīdu, mācīšanās procesu ietekmē apkārtējā vide. Sistēmas vecāki-skolēns,

draugi-skolēns, skolotājs-skolēns, skolēns-skolēns pārklāj un ietekmē viena otru. Pētījumā

tiek analizēta tikai viena no sistēmām: skolotājs-skolēns (sk. 1. attēlu).

1. attēls. Skolotāja darbība skolēna patstāvīgās mācīšanās procesā

1.

2. 3. 4.

Skolotājs,

kurš palīdz

vadīt

skolēna

patstāvīgo

mācīšanos

Skolēns, kuram ir

vēlme mācīties

Skolēnam

ir mērķis

Šajā attēlā redzama viena no sistēmas skolotājs-skolēns daļām, kuras centrā ir

skolēns ar vēlmi mācīties. Viņam ir arī savi mērķi (1., 2., 3., 4.), kas var būt īstermiņa un

ilgtermiņa mērķi. Attēlotajā situācijā skolotājs ietekmē patstāvīgās mācīšanās procesu,

palīdzot veidot pareizu darba organizāciju, izvēloties atbilstošākos mācīšanās paņēmienus,

nostiprinot pašregulācijas prasmes un pašticību.

Ja skolēnam nav savu mācīšanās mērķu, tad skolotājs palīdz noteikt individuālās

mācīšanās mērķus. Mērķa izvirzīšana ir pirmais solis pašregulācijas procesā.

Mērķi motivē cilvēku pielikt pūles tā sasniegšanā kādā laika periodā.

Mērķi ietekmē veidu, kādā cilvēki apstrādā informāciju.

Mērķi palīdz cilvēkiem koncentrēties uz uzdevumu, izvēlēties un lietot atbilstošus

mācīšanās paņēmienus, analizēt sasniegumus virzībā uz izvirzīto mērķi.

Izvirzot mērķus, jāņem vērā mērķu specifiskums, termiņš, grūtības pakāpe.

Jo mērķis ir konkrētāks, jo lielāka iespēja to sasniegt, kā arī veikt pašvērtējumu.

Īstermiņa mērķi ir vieglāk sasniedzami un tādēļ arī sniedz lielāku gandarījumu.

Grūtības pakāpei nav tiešas saistības ar to, cik sekmīgi viņi darbojas mērķa

sasniegšanā. Pārāk viegli sasniedzami, kā arī nereāli sasniedzami mērķi nesniedz

gandarījumu (Schunk, 2007).

Mērķu izvirzīšanu sākumā vajadzētu veikt kopā ar skolotāju, kas palīdzētu izvirzīt

sasniedzamus mērķus, kuru īstenošana paaugstinātu skolēna pašticību. Pēc D. H. Šunka

(Schunk) pētījumiem, fakts, ka skolēns patstāvīgi ir izvirzījis sev mērķi, nav noteicošais

mērķa sasniegšanā. Runājot par mācīšanās un snieguma mērķiem, pētnieki nonākuši pie

secinājuma, ka mācīšanās mērķi ir īpaši nozīmīgi pašregulācijas un pašticības attīstīšanā

(Schunk, 2007). Tad, kad cilvēki strādā pie kāda uzdevuma, viņi regulāri salīdzina sasniegto

ar izvirzīto mērķi. Progresa pašvērtējums stiprina pašticību un saglabā motivāciju.

39


Taču šeit slēpjas arī draudi, jo sasniegtais var neatbilst gaidām. Tādēļ ļoti svarīgs ir

skolotāja atbalsts, kas profesionāli skaidros, ka, mainot mācīšanās paņēmienus vai saņemot

palīdzību, skolēns varēs sasniegt mērķi. Tad, kad skolēns būs pārvarējis sastaptās grūtības,

ievērojami palielināsies viņa pašticība, ko var definēt kā skolēna ticību tam, ka viņš spēj veikt

kādu konkrētu darbību, lai sasniegtu savu mērķi (Schunk, 2007). Pašticība veidojas kā

rezultāts kādu mērķu sasniegšanā, tādējādi sniedzot cilvēkam iespēju izprast un izvērtēt savas

spējas un īpašības. Skolēniem ar zemu akadēmisko sniegumu un pašticība var būt zema, tādēļ

īpaši svarīgi šādos gadījumos ir palīdzēt attīstīt pašregulāciju, pilnveidojot prasmi izvirzīt

atbilstošus mērķus. Pašticību raksturojošs lielums ir atkarība no mācīšanās kritērijiem, nevis

no normatīviem vai citiem kritērijiem. Piemēram, skolēni vairāk novērtē, cik labi viņi prot

rakstīt eseju atbilstoši savām spējām, nevis, vai viņi to prot darīt labāk nekā klasesbiedri

(Locke, Latham, 2005). Apmierinājums par mērķa sasniegšanu nav atkarīgs no tā, cik augsts

ir bijis mērķis. Katram skolēnam ir savi mērķi, un apmierinājums ir atkarīgs no tā, kā šie

konkrētie mērķi tiek sasniegti. Skolotāja uzdevums – palīdzēt sasniegt izvirzītos mērķus,

izmantojot atbilstošus mācīšanās paņēmienus. Mācīšanās prasmju pilnveides pamatā ir

skolēnu izpratne par to, kā viņi mācās – kādas ir kļūdas mācīšanās procesā un kur viņi gūst

panākumus.

Viens no mācīšanās paņēmieniem, ko var sekmīgi izmantot, apgūstot patstāvīgās

angļu valodas mācīšanās prasmes, ir portfolio veidošana. Portfolio var veidot daţādās formās,

tas var aptvert daţādu laika posmu, taču katra skolēna portfolio:

jābūt visiem skolēna darbiem, kas veikti attiecīgajā laika posmā;

jāatspoguļo patstāvīgais mācību darbs;

jābūt skolēna pašvērtējumam un skolotāja izvērtējumam.

Portfolio veidošanai jābūt mērķtiecīgai, tai jāatspoguļo skolēna mācīšanās process,

sasniegumi, portfolio ir jāsniedz iespēja skolēnam un skolotājam vērot skolēna izaugsmi, kas

atspoguļojas pašvērtējumā, klases biedru un skolotāju vērtējumā. Lai veiktu objektīvu

vērtēšanu, ir jābūt zināmiem vērtēšanas kritērijiem.

Skolēna portfolio veidošanas sākumā būtu jāmudina skolēnu domāt par savām

vēlmēm angļu valodas apguves procesā, skolēns izvērtētu savas stiprās un vājās puses, kā arī

noteiktu savus īstermiņa mērķus. Skolotājs mudina skolēnus analizēt, kā viņi mācās, kad

viņiem ir bijuši panākumi mācībās, kādas metodes viņi tad ir izmantojuši, ko viņi ir darījuši

vai nedarījuši tad, kad nav veiksmīgi mācījušies (Schunk, 2007).

Skolēnam jāzina, kas no viņa tiek sagaidīts. Tādēļ skolotājs iepazīstina ar

apgūstamajām tēmām, bet skolēns pats izvēlas, kas viņam būtu jāapgūst, kā un kad viņš to

darīs. Tādā veidā skolēns netiek ierobeţots laikā un telpā, jo viņš var izvēlēties pabeigt darbu

mājās, kā arī iespējams, ka skolēnam būs vajadzīga papildus informācija vai konsultācija.

Skolēnam tiek dota iespēja pašam konstruēt savas zināšanas, jo, mācoties patstāvīgi,

skolēns spēj integrēt jauno informāciju jau esošajās zināšanās. Sastopoties ar grūtībām,

neizpratni, skolēns uzdod jautājumus skolotājam un saņem individuālu konsultāciju. Tādā

veidā skolotājs tiešām māca un skolēns mācās, jo mācīšanās nav tas pats, kas atcerēšanās; tas

ir aktīvs process, kura laikā notiek nozīmes izprašana (meaning-making). Tikai tā informācija,

kuru skolēns ir strukturējis un organizējis, var tikt saglabāta ilgtermiņa atmiņā un vēlāk

izmantota dzīves situācijās. Un šo organizēšanas procesu var veikt, aktīvi darbojoties, nevis

tikai klausoties (Petty, 2004). Tradicionālā mācību procesā skolotājs var izmantot daţādus

mācību metodiskos paņēmienus, bet nevar būt pārliecināts, ka mācīšana ir bijusi sekmīga un

skolēns ir konstruējis pats savas zināšanas. Iespējams, ka mācību stundas temps ir bijis par

ātru, un skolēns nav spējis sekot līdzi vai, gluţi pretēji, skolēnam kļuvis garlaicīgi, jo viņš jau

iepriekš apguvis attiecīgās zināšanas un prasmes. Abos gadījumos mācību stundā mācīšanās

nav notikusi.

40


Lai sekmīgi mācītos patstāvīgi, skolēnam jāsaprot, kas tiks vērtēts gala pārbaudē.

Tādēļ skolotājs izskaidro daţādu valodas prasmju vērtēšanas kritērijus. Īpaša nozīme ir

skolēna pašvērtējumam – veicot patstāvīgu darbu, skolēns spēj pamatot, kāpēc viņš to ir

izvēlējies, ko iemācījies un kas būtu turpmāk darāms.

Patstāvīgās mācīšanās prasmju pilnveide nozīmē pašregulācijas prasmju attīstīšanu.

Lai sekmīgi pilnveidotu savas prasmes, nepieciešams pašvērtējums, kas noteiktu turpmāko

virzību, kā arī būtiski ir analizēt savu sniegumu, salīdzinājumā ar labu piemēru. Skolotājs var

iedrošināt skolēnus, stāstot par savu mācīšanās pieredzi un attēlojot savu domu gaitu, taču

lielāka ietekme ir vienaudţu piemēram. Tādēļ, izmantojot portfolio mācīšanās paņēmienu,

skolēni bieţāk nekā tradicionālajā stundā diskutē un uzstājas klasesbiedru priekšā.

Portfolio mācīšanās paņēmiena izmantošana angļu valodas mācību procesā

vidusskolā veicina skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmju veidošanos, turklāt, tas nodrošina

arī iekļaušanos valsts noteiktajā izglītības standartā, jo patstāvīgā mācīšanās notiek skolotāja

vadībā, kas to organizē tādā veidā, lai skolēniem būtu iespēja apgūt standartā paredzētās

prasmes. Portfolio mācīšanās paņēmiens ir balstīts konstruktīvisma teorijā, jo, veidojot savu

portfolio, skolēnam ir iespēja konstruēt pašam savas zināšanas un vadīt savu mācīšanās

procesu. Skolotājs organizē mācību darbu atbilstoši Svešvalodu standartam vidējai izglītībai,

kura apguvei skolēni izmanto skolotāja ieteiktos mācīšanās metodiskos paņēmienus. Tādējādi

izglītības standarts tiek saistīts ar skolēna patstāvīgās mācīšanās prasmju veidošanos.

Vidusskolā skolēni pilnveido prasmi strādāt patstāvīgi, tādēļ šis process tiek daļēji vadīts,

pakāpeniski pārejot no lielākas skolotāja ietekmes uz arvien mazāku (sk. 1. tabulu).

1. tabula. Tradicionālie mācību paņēmieni un portfolio izmantošana

Tradicionālie mācību paņēmieni

Skolēnam nav būtiski apzināties savas vajadzības

Skolēns neizvirza savus mācību mērķus

Skolotājs vienmēr nepaskaidro mācību mērķi

Skolēnam nav dota iespēja izvēlēties sev

pieņemamus mācīšanās paņēmienus

Skolēns ir ierobeţots savā izvēlē attiecībā uz mācību

saturu

Skolēns nav ieinteresēts pētīt savu mācīšanās stilu

Skolēns seko skolotāja norādījumiem, nevis konstruē

pats savas zināšanas

Skolēns klasē var strādāt ātrāk vai lēnāk nekā pārējie,

kas pazemina motivāciju

Skolēnam uzdevumi parasti ir jāveic klasē

Klasē, strādājot ar visiem skolēniem, nav iespējams

ievērot katra skolēna mācīšanās stilu

Skolēns izpilda skolotāja dotos uzdevumus

Skolēnam tiek norādīts, kur jāmeklē informācija

Skolēns reti veic pašvērtējumu

Skolēnam nav nepieciešams pilnveidot savas IKT

prasmes

Skolēnam ir reti dota iespēja uzstāties klases priekšā

Skolēnam nav nepieciešams attīstīt darba

organizēšanas prasmes, jo skolotājs saplāno viņa

vietā

Skolēns nemācās mācīties, jo tikai izpilda skolotāja

norādījumus

Skolotājs reti izmanto procesa vērtējumu, jo

tradicionālajā mācību procesā to ir grūti veikt

Portfolio veidošana

Skolēns apzinās savas vajadzības

Skolēns izvirza savus mērķus

Skolēns izprot skolotāja izvirzīto mācību

mērķi

Skolēns apzināti izvēlas sev piemērotus

mācīšanās paņēmienus

Skolēns izvēlas sev interesantu mācību

saturu

Skolēns pēta savu mācīšanās stilu

Skolēns konstruē savas zināšanas

Skolēns nav ierobeţots laikā

Skolēns nav ierobeţots telpā

Tiek ievērots skolēna individuālais

mācīšanās stils

Skolēns darbojas pats

Skolēns mācās pats sameklēt nepieciešamo

informāciju

Skolēns veic pašvērtējumu

Skolēns pilnveido prasmi izmantot IKT

Skolēns pilnveido uzstāšanās prasmes

Skolēns attīsta darba organizēšanas prasmes

Skolēns mācās mācīties, skolotājs palīdz

Skolotājs kombinē normatīvo un procesa

vērtējumu

41


Ir veikts pētījums par iespējām attīstīt patstāvīgās mācīšanās prasmes angļu valodas

stundās vidusskolā, izmantojot portfolio mācīšanās paņēmienu, kas ietver gan individuālo

darbu, gan kooperatīvo mācīšanos, gan modelēšanu. Pētījuma ietvaros izvirzītās tēzes

pārbaudei tika izmantotas teorētiskās literatūras studijas, aptauja un intervijas. Literatūras

studijas ļāva identificēt patstāvīgās mācīšanās prasmju veidošanās nosacījumus un to

integrēšanas iespēju angļu valodas mācīšanās procesā.

Pētījuma ietvaros tika anketēti republikas pilsētas ģimnāzijas 28 desmito klašu

skolēni un 18 ģimnāzijas skolotāji. Aptaujas mērķis bija noskaidrot skolēnu izpratni par angļu

valodas patstāvīgās mācīšanās prasmēm, kas ietver pašvērtējumu, mērķu izvirzīšanu,

atbildības uzņemšanos, atbilstošu mācīšanās stratēģiju izmantošanu, kā arī salīdzināt skolēnu

un skolotāju viedokli par patstāvīgās mācīšanās prasmju līmeni. Respondenti – skolēni tika

izraudzīti no vienas klases, kurā mācās 32 skolēni un kuri mācību gada laikā tika iepazīstināti

ar mācīšanās stilu atšķirībām, kā arī ar pašregulācijas pamatprincipiem. Respondenti –

skolotāji ir tie skolotāji, kuri māca aptaujā iesaistītos skolēnus vai arī ir kādreiz mācījuši. Lai

izvērstu anketu sniegto rezultātu izpēti, aptaujas respondenti – skolēni tika arī intervēti (ar

desmit respondentu novirzi). Intervijas nolūks bija iegūt plašāku skaidrojumu par minētajiem

jautājumiem. Aptaujā respondenti sniedza savu vērtējumu apgalvojumam 5 punktu skalā no

„Pilnībā nepiekrītu” (1 punkts) līdz „Pilnībā piekrītu” (5 punkti).

REZULTĀTI

Aptaujas rezultāti liecina, ka skolotāji un skolēni ir līdzīgās domās par mērķa

svarīgumu mācību procesā. Apgalvojumam: „Mērķa izvirzīšana ir būtisks faktors mācību

procesa uzlabošanā” – skolēnu vērtējums ir 4,3 (vid. aritm.) un skolotāju – 4,9. Līdzīgi

viedokļi skolēniem un skolotājiem ir arī par kļūdu labošanu. Apgalvojumam: „Skolotājam

jālabo visas skolēnu kļūdas” – skolēnu vērtējums ir 3,4 un skolotāju vērtējums – 3,6. Pētījuma

gaitā netika noskaidroti iemesli, kādēļ skolotājam nebūtu jālabo visas kļūdas. Iespējams, ka

skolotāju un skolēnu viedokļi atšķirtos. Līdzīga tendence vērojama respondentu atbildēs

apgalvojumam: „Skolēnam pašam jāmeklē savas kļūdas” – skolēnu vērtējums saskan ar

skolotāju vērtējumu – abos gadījumos tas ir 3,8, kas ir samērā augsts un norāda uz skolēnu

vēlmi strādāt patstāvīgi un skolotāju sapratni par skolēnu patstāvīgā darba svarīgumu.

Skolotāju un skolēnu viedokļi atšķīrās jautājumos par skolēnu patstāvīgas mācīšanās

prasmju līmeni. Apgalvojumam: „Skolēni prot / Es protu patstāvīgi mācīties” – skolēnu

vērtējums ir 4, bet skolotāju tikai 2,5. Aptaujā izteiktajam apgalvojumam: „Skolēni prot / Es

protu plānot savu laiku” skolēnu sniegtais vidējais vērtējums ir 3,4, bet skolotāju vērtējums –

2,8. Skolēni (3,7) vairāk kā skolotāji (2,9) piekrīt apgalvojumam: „Skolēni prot / Es protu

izvirzīt mācību mērķus, ko cenšos sasniegt”. Atšķirības viedokļos var būt tādēļ, ka skolotāji

sprieţ par skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmēm tikai attiecībā uz savu mācību priekšmetu,

bet skolēni jautājumus ir uztvēruši plašākā kontekstā. Iespējams, ka skolotāji pārāk cieši saista

skolēna patstāvīgās mācīšanās prasmes ar sekmēm savā mācību priekšmetā.

Interesanta viedokļu atšķirība parādījās jautājumos, kas attiecas uz mācīšanās

metodisko paņēmienu izmantošanu. Skolotāji ir pilnībā pārliecināti, ka skolotājam ir jāmāca,

kā mācīties un neuzskata, ka skolēni varētu paši patstāvīgi izvēlēties sev atbilstošus mācīšanās

paņēmienus. To apliecina respondentu sniegtās atbildes uz apgalvojumiem:

„Skolotājam jāmāca, kā mācīties” – skolotāju vērtējums 5, skolēnu vērtējums – 3,2.

„Skolēnam pašam jāattīsta savas mācīšanās stratēģijas” – skolotāju vērtējums – 3,1,

bet skolēnu vērtējums – 4,2.

Lai labāk izprastu skolēnu viedokli par patstāvīgās mācīšanās prasmēm un skolēnu

atbildību, tika veikta grupas video intervija, kur astoņi 10. klases skolēni izskaidroja savu

viedokli. Astoņu skolēnu grupa bija vienas klases viena angļu valodas grupa, skolā nebija 4

skolēnu. Visi grupas dalībnieki bija iepriekš atbildējuši uz jautājumiem aptaujas anketās par

patstāvīgās mācīšanās prasmēm. Skolēni tika informēti iepriekš par videoierakstu, viņi atradās

42


sev ierastā vidē – angļu valodas kabinetā, intervētājs centās radīt atmosfēru, kas mudinātu

respondentus atklāti un pārdomāti atbildēt uz jautājumiem, tika lietotas sarunvalodas frāzes,

jautājumi tika izskaidroti. Visi astoņi intervijas dalībnieki piedalījās sarunā; ja kāds intervijas

dalībnieks aktīvi neizteica savu viedokli, intervētājs aicināja izteikt savas domas par

apspriesto jautājumu.

Skolēni pastāstīja, kādi ir viņu mērķi angļu valodas apguvē, minot komunikāciju kā

galveno, taču papildinot to ar angļu valodas prasmju nepieciešamību turpmākās studijās un

darbā. Skolēni mācās sevi novērtēt un atzīst, ka pašvērtējums lielākoties sakrīt ar skolotāja

vērtējumu. Skolēni atzīst, ka skolotājam būtu jālabo visas skolēnu kļūdas, bet tas jādara

taktiski, tā, lai tas neaizskartu skolēnu pašcieņu. Runājot par mājas darbu labošanu, skolēni

domā, ka skolotājam nav jālabo visi rakstiskie mājas darbi, var būt individuāli gadījumi, kad

tas jādara, lai uzlabotu skolēnu sniegumu. Turklāt, skolēni uzskata, ka viņiem pašiem ir

jāizrāda iniciatīva un jājautā skolotājam, ja mājas darbā kaut kas bija neskaidrs. Kopumā

skolēni izprot, kā skolotājs vērtē viņu sniegumu, taču precīzi vērtēšanas kritēriji skolēniem

nav zināmi.

Video intervijā skolēni pauda gatavību, ja nepieciešams, pašiem izvēlēties mācību

grāmatu vai citus mācību līdzekļus, ja skolotāja izvēlētā grāmata liekas viņiem nepiemērota.

Divos no apskatītajiem gadījumiem, skolēni tā arī dara. Skolēni atzīst, ka mācīties var arī no

citiem mācību līdzekļiem, ja ir zināms, kas tieši jāapgūst. Skolēni vēlas izvēles brīvību arī

izvēloties savus mācīšanās paņēmienus. Skolēni uzskata, ka ir labi, ja skolotājs iesaka, kā būtu

jāmācās, bet neuzspieţ savu gribu. Skolēni grib paši sev izvēlēties mācīšanās paņēmienus.

Sprieţot pēc respondentu sniegtajām atbildēm, var secināt, ka vidusskolā skolēni ir

gatavi mācīties patstāvīgi un skolotājiem jādod iespēja viņiem to darīt. Pamatojoties uz veikto

pētījumu, var izdarīt secinājumu, ka, skolotājam, sadarbojoties ar skolēnu, sekmīgi var

attīstīties skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmes, jo respondenti – skolēni bija 10. klases

skolēni, kas mācību gada laikā bija mācījušies angļu valodu, izmantojot portfolio mācīšanās

paņēmienu, kas mudināja viņus izprast savu mācīšanās stilu, mācīties izvirzīt mērķus,

organizēt savu laiku un izvēlēties sev piemērotus mācīšanās paņēmienus.

Pētījums tiek turpināts, lai precīzāk noteiktu skolotāju attieksmi pret skolēnu

patstāvīgās mācīšanās prasmju attīstību mācību procesā. Turpmāk var tikt veikts pētījums, lai

noteiktu konkrētā mācību priekšmeta patstāvīgo mācīšanās prasmju ietekmi uz patstāvīgām

mācīšanās prasmēm citos mācību priekšmetos, t. i., noteikt patstāvīgo mācīšanās prasmju

transformācijas iespējas un līmeni.

SECINĀJUMI

1. Sabiedrībai kļūstot par informācijas un zināšanu sabiedrību, mainās arī izglītības

paradigma. Arvien nozīmīgākas kļūst skolēnu patstāvīgās mācīšanās prasmes.

2. Mācību vide, kur valda savstarpēja cieņa un uzticēšanās, un kur skolotājs nepārtraukti

paaugstina savu kvalifikāciju, veicina skolēnus uzņemties atbildību par savu

mācīšanos, nosakot mācīšanās mērķus un izvēloties piemērotākās metodes.

3. Skolēnu patstāvīgās angļu valodas mācīšanās prasmes veidojas, skolotājam

sadarbojoties ar skolēnu. Skolotājs ar savām zināšanām par valodas mācīšanās

teorijām, sociāli kognitīvo teoriju un sociālo konstruktīvismu, rada apstākļus skolēna

izpratnei par to, kā viņš/-a mācās.

4. Skolēni ir gatavi, attīstot pašregulācijas prasmes, veidot un nostiprināt patstāvīgās

mācīšanās prasmes. Katrs skolotājs savā mācību stundā līdzās konkrētā mācību

priekšmetā apgūstamajām prasmēm var veicināt patstāvīgās mācīšanās prasmju

pilnveidi.

5. Viens no mācīšanās paņēmieniem, kas veicina angļu valodas patstāvīgās mācīšanās

prasmju veidošanos, ir portfolio mācīšanās paņēmiens, jo, to izmantojot, skolēni

43


apgūst prasmi noteikt mērķus, izvēlēties atbilstošus mācīšanās paņēmienus, pareizi

izmantot materiālu un laika resursus, organizēt savu mācīšanos un veikt pašvērtējumu.

6. Skolotāja prasme veidot mācīties rosinošu mācību vidi ir pamatnosacījums, lai skolēni

veidotu patstāvīgās angļu valodas mācīšanās prasmes.

VĒRES

1. Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York:

Macmillan, 402 p.

2. Drabanskis, J. (1934). Pedagoģija un dzīve. Rīga: Latvijas vidusskolu skolotāju kooperatīvs, 145 lpp.

3. Locke, E. A., Latham, G. P. (2005). Goal Setting Theory: Theory Building by Induction. In: Smith, K. G.,

Hitt, M. A. (Eds.) Great Minds in Management. The Process of Theory Development. Oxford: Oxford

University Press, 342 p.

4. Maslo, E. (2003). Mācīšanās spēju pilnveide. Rīga: RaKa, 192 lpp.

5. Petty, G. (2004). Teaching Today:APractical Guide. UK:Nelson Thornes Ltd, 551 p.

6. Rogers, C. R. (1980). A Way of Being. New York: Houghton Mifflin Company.

7. Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (2007). Influencing Children’s Self-Efficacy and Self-Regulation of

Reading and Writing Through Modeling. Reading and Writing Quarterly, Vol. 23, p. 7–25,

8. Ţogla, I., (2001). Skolēnu izziņas attieksme un tās veidošanās mācību procesā. Rīga: RaKa, 227 lpp.

Mg. paed. Dagnija Deimante-Hartmane

Liepājas Universitāte

Doktora studiju programmas „Pedagoģija” 3. kursa doktorante

Adrese: Siļķu 16-62, Liepāja LV-3405

Tālr. mob.: 26434912

E-pasts: dagnijadh@gmail.com

44


OLGA DEMENTJEVA

University of Latvia, Latvia

DEVELOPMENT OF THE PEDAGOGICAL AID MODEL FOR

PREPARING THE STUDENTS OF A SECONDARY SCHOOL FOR

FUTURE STUDYING

SUMMARY

Introduction. Nowadays one can observe that young people are often not certain into which HEI

should they enroll, do not finish their studies or cannot find job appropriate to their

specialization after graduation. This work has been done with a purpose to improve preparation

process of secondary school students for studies.

The Aim of the Study. Development of the aid model preparing the students of a secondary

school for studying in the HEI, based on HEIs ranking taking into account personal factors.

Materials and Methods. In the article, there are results of applying the most popular worldwide

classifications of HEIs of Latvia introduced and conclusions drawn about necessity to develop a

specific classification which will be able to meet students’ requirements from small countries

such as Latvia. The new classification development stages examined, additional indicators

introduced based on individual needs of students, which will be used in the aid model. There are

aid model blocks described.

Results. Implementation of the aid model into pedagogic process of secondary school is just

started recently, but there already is evidence of positive dynamics: increasing of interest,

focused desire to start preparing for entrance the HEI.

Conclusions. Such improvements of pedagogic process support pupil’s targeted preparation for

studying in the highschool. Pupils showed significant knowledge increase in particular subjects

as well as change and strengthen their attitude, what give an impact on socialization level.

Keywords: classification of higher education institutions, pedagogical process, ranking of HEIs,

studying, higher education

INTRODUCTION

There is constantly increasing competition on perspective studies and jobs. Especially, it

can be observed in the current world economic situation. Young people and their parents should

more seriously consider their choice of higher education because they are interested to be

enrolled into approved school and to receive a competitive diploma/occupation.

As a headmaster of a secondary school in Latvia the author of this article realizes that it

is essential to prepare secondary school graduates for duly targeted studies in higher education

institution (HEI) for the reason of competitiveness during study period and later in labor market.

Young people at the beginning of upper secondary school need guidance to make informed

choice of future occupation taking into account developments in the labor market and, as the

most important factor, their personal potential.

Analysis of the situation conducted among Latvian youth has showed that young people

are often not certain into which HEI should they enroll, do not finish their studies or cannot find

job appropriate to their specialization after graduation. A number of pupils were unclear of their

future professional life and were completely disorientated in the variety of higher education

institutions, study programs and enrolment requirements. All those factors led to complications in

45


choice of an appropriate education institution or to insufficient preparation for studies in the

chosen HEI.

This work has been done with a purpose to organize pupil’s targeted preparation towards

enrollment into higher education institution. It was decided that particular model is needed,

which would help to improve the level of informedness of pupils regarding the characteristics of

HEI’s, to duly organize an individual program for targeted preparation towards enrollment into

higher education institution, taking into account entry requirements, personal desire and

potentialities, as well as specifics of labor market.

The goal is to improve secondary school pedagogic process by implementing aid model,

supported secondary school students in their preparation for studying in the high school.

THE AIM OF THE STUDY

To enrich the secondary school pedagogical process with a purpose to improve the

competitiveness of the graduates of the secondary school who are willing to enroll into HEIs in

Latvia or Europe.

MATERIALS AND METHODS

To solve an issue of pupils’ insufficient preparedness for their future studies an attempt

is taken to develop a multidimensional classification (or information system) of HEIs. It includes

not only the traditional quality criteria, but also a specific indicator for description of higher

education and labor market features, as well as individual characteristics and potential of

graduates of schools in Latvia. The information system of ranking education institutions should

make their characteristics more transparent and help young people to evaluate their personal

potential during preparation process.

Next step – development and implementation of aid model in the pedagogical process of

the particular secondary school of Riga. Model consist of IS database, skills matrix and

individual development plan.

Students invest both time and money in their education. As a result, it is important for

potential students to have access to comprehensive and relevant information about higher

education before they choose (Högskoleverket, 2009).

It is a well known fact that a powerful tool to raise the level of information and people’s

awareness of higher education institutions is HEIs rankings and classifications. Classification and

ranking of the HEIs is very popular in the world (IREG, 2006). Besides, international rankings

help in understanding the position of HEIs of a country in Europe or in the world.

However, there is a problem for small countries to apply European or international

classifications/rankings for domestic HEIs. This was revealed after two of the most famous

classifications in the world (The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education

(Schulman, 2001) and European Classification of Institutions of Higher Education (University of

Twente) (Wende, 2005)) have been experimentally applied on some HEIs of Latvia.

For example:

There are few multidisciplinary education institutions in Latvia comparing to a huge

amount in U.S. All scientific areas are only covered by University of Latvia. So, the

question about HEIs specializations is not so equipollent.

For many years the greatest interest in lifelong learning (for students who are older

than 29 years) was observed in those HEIs where pedagogical programs are taught

(about 50% in Riga Teacher Training and Educational Management Academy and

Liepaja University, more than 40% in Rezekne Higher Education Institution and

Daugavpils University etc.). In the case of Latvia the reason for the above is not

46


only academic interest in lifelong learning but rather the changes in legislation that

led to situation when a large number of teachers in Latvia had to return to university

to study for Master’s degree.

As a result of the above findings the author decided to develop such a classification of

HEIs that would demonstrate the variety of HEIs in Latvia and at the same time follow the

existing European principles (Dementjeva, 2009).

Author is confident that aid model development, which is based on high school ranking,

as well as particular student needs and potential, will improve current situation.

It is expected that the elaborated methodology will be useful by other schools as well.

The research has been carried out mainly at the secondary school of Riga (SKPV

vocationally school). All pupils of this school (150 respondents) participated in the experiment.

Besides, seniors of several other secondary schools of Latvia, as well as students of universities

have been involved.

The first step – development of the multidimensional classification has been described

earlier in the article named “Improvement of teachers and pupils orientation in EU HEIs, for

successful competition of secondary schools graduates in Join European Education Area”

(Dementjeva, 2009). Secondary school pupils and teaching staff, higher education students,

parents of students, teaching staff of HEIs, employers and labor market experts were selected as

the most suitable expert groups for the preparation process for future studies (Their opinions have

helped to choose the most suitable indicators and to judge about their significance (see Table 1).

Table 1. Subjective values of significance of the relative parameters according to survey results

Characteristic features (parameter) of university

(higher education institution, highschool)

Subjective values of significance of the relative

parameters obtained through the process of members’

inquiry

Upper secondary

students

Parents of upper

secondary students

School teachers

HE students,

school-leavers

Parents of HE

students

Academic staff

Employers

Labour market

experts

Number of students 0,4 0,6 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 1 0,8

Number of employees 0,6 1 0,4 0,6 0,8 1 1 0,4 0,7

Scope of academic disciplines (subject lines) 0,8 0,6 1 0,6 0,8 1 0,2 0,4 0,7

Number of academic staff 0,6 1 0,6 1 1 1 1 0,4 0,8

Number of foreign students 0,2 0,4 1 0,8 1 1 1 0,4 0,7

Number of foreign academic staff 0,8 0,8 1 0,8 0,8 0,8 1 1 0,9

Accreditation by state (government) 0,8 1 1 1 1 1 0,8 1 1,0

Intensity of research work 0,8 0,6 0,6 0,4 0,6 0,8 0,8 0,4 0,6

Number of scientific collaborators 0,2 0,6 0,4 0,6 0,8 0,8 0,6 1 0,6

Entering competition 0,6 0,4 0,8 0,6 0,6 0,4 1 1 0,7

Cost of course of studies 0,8 1 0,8 1 1 0,8 0,4 1 0,9

Possibilities of distance education 0,8 0,4 0,6 0,6 0,8 0,4 0,2 0,2 0,5

Employment of the high school graduates

(enterprises, positions, salaries...) 0,8 1 0,8 1 1 1 1 1 1,0

References (opinions) of experts 0,8 0,8 0,8 0,8 1 1 1 1 0,9

Participation in international projects 0,8 0,6 1 0,8 0,4 0,4 0,4 0,8 0,7

As a result of the experimental application of the classification and expert survey the

indicators for HEIs have been selected and divided into the following categories: size, quality,

Extent of significance (mean

value of the parameters)

47


esearch intensity and availability (Dementjeva, 2009). After that each indicator category was

analyzed separately with the aim to divide the results into three groups: basic group, middle

group and top group of HEIs. The pilot test of classification was organized for state and private

HEIs of Latvia. Some European HEIs will be added gradually (see Table 2).

Table 2. Fragment of HEIs classification (titles of HEI’s have been removed because the data are not

final yet)

RESEARCH

HEI SIZE QUALITY

AVAILABILITY

INTENSITY

Indicators with full

HEI 1 3 3 3 3

information available

HEI 2 3 2 3 2 1 basic group

HEI 3 2 2 3 2 2 middle group

HEI 4 2 2 3 1 3 top group

Approbation of classification identified a need to develop additional indicators based on

individual needs of students to better evaluate characteristics of HEIs. More than 250 pupils from

form10 till 12 of general and vocational schools in Latvia were interviewed and surveyed that

allowed to draw some conclusions that underpin the decision to introduce additional indicators

(see Table 3):

Table 3. Recently introduced indicators

Indicator Description PRO

Living expenses Indicator for young people who are going to study away from

home. Living expenses = subsistence minimum in the city where Yes

educational institution is situated + transportation travel

home 2 times a year + accommodation

Distance from home How far HEI is located from place of residence (in kilometers) Yes

Additional entry

requirement

For example: knowledge of a foreign language or additional

exams

Yes

Information about the

study program

Informative field which contains information about entry

requirements, contact information and etc.

No

Demand for specialists in

Latvia

Demand for specialists of particular profession in Latvia.

The indicator is based on forecasts of labor market of Latvia No

Demand for specialists in

European labor market

Demand for specialists of particular profession in Europe.

The indicator is based on forecasts of European labor market No

Average annual income

of the desired occupation It is possible to compare the different occupations Yes

PRO (the personalized ranking opportunity) allows ranking HEIs or their programs

according to the selected set of indicators. For this function user need to enter the required data

(for example, city in which he/she resides or his/her knowledge of languages).

48


Pupil’s preparation process using aid model will include following steps (see Figure 1):

Figure 1. Aid model blocks

RESULTS

As part of this study, a classification of HEIs in Europe has been developed that applies

to the situation in Latvia, as well as includes the possibility of ranking according to the personal

needs of pupil, improves awareness of the opportunities for receiving higher education, and can

be used to improve the competitive advantage of pupil as part of the pedagogical process.

Figure 2. Positive dynamics in the experimental group

49


The aid model, which is based on improved classification (information system), has

been used in pedagogic process since the end of 2009, but there already is evidence of positive

dynamics (see Figure 2).

After the beginning of the experiment pupils of experimental groups demonstrated

increase of interest in their own future plans, as they have realized the need to make the right

choice of higher education institution and to start preparing for entrance.

In order to confirm a positive dynamic, the author uses 3 measurements of pupil’s

readiness for enrolling – self-assessment and expert evaluation. All measurements are verified for

significance and Logistic Regression (determining a link between the results of school graduates’

enrolling in higher education institutions and organised, directed pedagogical assistance in

preparing for studies). The measurements are currently being processed, and the results will be

published in the nearest future.

CONCLUSIONS

The experiment is still in process and it is too early to speak about the final results as the

approbation of the recently introduced indicators and accumulation of statistics is still ongoing.

Author is thinking about simplexes of indicators because of the reason that pupils often are

interested in combination of indicators rather than one particular indicator (for example, good

quality for reasonable price).

Already now it could be concluded that in such a way improved pedagogic process

supports pupil’s targeted preparation for studying in the highschool. Pupils showed significant

knowledge increase in particular subjects as well change and strengthen in their attitude, what

gives an impact on socialization level.

REFERENCES

1. Dementjeva, O. (2009). Improvement of Teachers and Pupils Orientation in EU HEIs, for Successful

Competition of Secondary Schools Graduates in Join European education area. Proceedings of the

Conference ATEE Spring University 2009, journal Changing Education in a Changing Society. Klaipeda:

Klaipeda University, p. 69–73.

2. Högskoleverket. (2009). Ranking of universities and higher education institutions for student information

purposes Stockholm: Swedish National Agency for Higher Education (Högskoleverket), 158 p.

3. International Ranking Expert Group (IREG). (2006). Berlin Principles on Ranking of Higher Education

Institutions. Berlin.

4. Schulman, L. S. (2001). The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education. The Carnegie

Foundation for the Advancement of Teaching, USA.

5. Wende, M. C. (2005). Institutional Profiles Towards a Typology of Higher Education Institutions in

Europe. University of Twente, Netherlands: CHEPS, p. 31.

Master’s degree in Pedagogy Olga Dementjeva

University of Latvia

PhD student

Address: Marupes distr., Rožu street 36/3, Latvia

Phone: +371 29936256

E-mail: olga@sal.lv

50


INTA DOBELE

Latvijas Lauksaimniecības universitāte, Latvija

EKONOMISKĀS IZAUGSMES PROGNOZES

KOPSAVILKUMS

Ievads. Pasaules globalizācijas tendences un katras valsts (arī Latvijas) uzņēmējdarbību

regulējošās/neregulējošās darbības rada izmaiņās valsts ekonomikas izaugsmē. Latvijas

ekonomika, vērtējot pēc IKP uz vienu iedzīvotāju, ir „atsviesta” par 15 gadiem atpakaļ.

2011. gads arī tiek prognozēts kā smags pārbaudījumu laiks uzņēmējiem: pievienotās vērtības,

valsts sociālās apdrošināšanas obligāto iemaksu un nekustāmā īpašuma nodokļu likmju būtisks

paaugstinājums, minimālās darba samaksas palielinājums u. c. valdības lēmumi rada

nenoteiktību: vai tieši šie radikālie līdzekļi sekmēs uzņēmējdarbību un valsts ekonomikas

atveseļošanos.

Darba mērķis. Ar statistisko metožu palīdzību prognozēt Latvijas valsts ekonomiskās izaugsmes

iespējamību.

Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras un statistisko materiālu analīze, statistisko

metožu „Caterpillar” un „Mathcad” – valsts ekonomiskās izaugsmes prognozēšanai.

Rezultāti. Veicot IKP laikrindu analīzi pa ceturkšņiem laika posmā no 1995. gada līdz

2010. gada 2. ceturksnim ieskaitot, grafiki neuzrāda Latvijas ekonomikas izaugsmes tendences.

Secinājumi. Statistiskās metodes neuzrāda ekonomiskās izaugsmes tendences, bet tās neietver

„cilvēcisko faktoru,” kas nepakļaujas laika rindu sadalījumam un var būtiski mainīt visu

ekonomiskās izaugsmes gaitu.

Atslēgas vārdi: ekonomikas izaugsme, izaugsmes rādītāji, izaugsmes tempi

IEVADS

1999. gadā pasaulē globalizācijas procesu iespaidā līderpozīcijas ekonomikā ieņēma

integrēti un savstarpēji saistīti reģioni, kuru ekonomiskās aktivitātes noteica pasaules ekonomikas

attīstības gaitu: Amerikas Savienotās Valstis, Eiropas Savienība, Austrumāzijas valstu apvienība

(Japāna, Ķīna, Malaizija, Singapūra, Taizeme, Filipīnas) un visas pārējās valstis (Ziņojums par

tautsaimniecības attīstību, 1999) (sk. 1. attēlu).

2000. gada martā Lisabonā Eiropas Savienības dalībvalstu vadītāju apspriedē tika

parakstīta stratēģija ar mērķi: turpmāko desmit gadu laikā Eiropas Savienības ekonomiku padarīt

par konkurētspējīgāko, dinamiskāko, uz zināšanām balstītāko ekonomiku visā pasaulē. Šādu

rīcību noteica ekonomikas globalizācijas tendences: Amerikas Savienoto Valstu un Japānas

izvirzīšanās līderpozīcijās pasaulē.

Uz zināšanām balstīta ekonomika ir ekonomika ar vispusīgi attīstītiem ražotājspēkiem

un ražošanas attiecībām, ar labi noregulētu saimniecisko mehānismu, kura pamatā:

1. katras valsts politiskā apņemšanās;

2. katras valsts atbildība noteiktā mērķa sasniegšanai;

3. katras valsts konkrēti sasniegumu vērtēšanas kvalitatīvie un kvantitatīvie kritēriji (Lisabonas

stratēģijas nākotne pēc 2010. gada, 2010).

51


1. attēls. Ekonomiskais potenciāls (NKP) pasaulē 1999. gadā, procentos

(Ziņojums par tautsaimniecības attīstību, 1999)

Latvija 2002. gadā ir pievienojusies Lisabonas stratēģijai, bet 2004. gada 1. maijā tā

iestājās Eiropas Savienībā. Lai visa Eiropas Savienības ekonomika piedzīvotu izaugsmi,

ekonomiski stiprām jābūt tās dalībvalstīm, tādēļ Latvijas ekonomikai nākošajam periodam tika

noteikti strikti kritēriji (Ķīlis, 2007):

1. 2004. gadā bezdarba līmenim jāsasniedz 11 procentu robeža, bet līdz 2010. gadam tas

jāsamazina līdz pat 4 procentiem;

2. nodarbinātības līmenis no 57 procentiem (2004. gadā) jāpaaugstina līdz 65 procentiem

(2030. gadā);

3. IKP uz vienu iedzīvotāju: no 3214 Ls faktiskajās cenās jeb 37,4% no ES vidējā līmeņa

(2004. gadā) jāpaaugstina pēc iespējas īsākā laikā līdz ES valstu IKP vidējam līmenim;

4. IKP pieauguma temps laika periodā no 1995.–2000. gadam bija 25,6%, 2004.gadā – jau

7 procenti, periodā līdz 2010. gadam ikgadējais IKP pieauguma temps jānotur 8 procentu

robežās, bet laika periodā no 2011.–2030. gadam – 5 procentu apmērā. ES attīstītākajās

valstīs IKP pieauguma temps ir 2–3 procentu punkti gadā, bet, tā kā Latvijas

ekonomiskajai attīstībai jāsasniedz Eiropas Savienības valstu vidējais līmenis, tad

izvirzītiem uzdevumiem – jābūt lielākiem (Ekonomikas ministrijas mājas lapa, 2010).

DARBA MĒRĶIS

Ar statistisko metožu Caterpillar un Mathcad palīdzību prognozēt Latvijas valsts

ekonomisko izaugsmi par pamatrādītājiem izvēloties IKP uz vienu iedzīvotāju un pievienoto

vērtību laika periodā no 1995.–2010. gada 2. ceturksnim.

MATERIĀLI UN METODES

2007. gadā, savstarpēji salīdzinot pasaules reģionus pēc IKP uz 1 iedzīvotāju,

visaugstākos rādītājus uzrāda Amerikas Savienotās Valstis – 37300 PSS vienībās. Eiropas

Savienības 27 dalībvalstis šai rādītājā atpaliek no ASV par 37 procentu punktiem, bet no Japānas

– par 15 procentu punktiem (Buiķis, 2008) (sk. 1. tabulu).

Ekonomiskajos procesos pasaules globālā krīze jau 2008. gadā ienesa vēl lielākas

izmaiņas. 2010. gadā, izvērtējot valstu reģionālos grupējumus un reģionālas savienības sasniegto,

var secināt: arvien lielāku nozīmi ekonomikā ieņem Austrumāzijas valstis, kas 2010. gadā jau

saražo 29% (10 gadu laikā palielinājums par 6 procentu punktiem) no pasaules IKP (PSS

vienībās), ES 27dalībvalstīs – 22%, ASV – 20%, pārējās valstis – 29% (samazinājums par 6%).

52


Pie tam ES 15 dalībvalstis saražo 18%, bet 12 jaunās dalībvalstis tikai 4% IKP (Ziņojums par

tautsaimniecības attīstību, 2010).

1. tabula. IKP uz 1 iedzīvotāju PSS vienībās 2007. gadā (Boļšakovs, 2010)

Valsts

IKP (PSS vienībās)

Amerikas Savienotās valstis 37300

Japāna 27800

EU-27 23500

Krievija

10000 (2006.g.rādītājs)

Ķīna

6400 (2006.g.rādītājs)

Eiropas Savienības 13 dalībvalstīs vidējais iekšzemes kopprodukta rādītājs (IKP, PSS

vienībās) uz 1 iedzīvotāju bija virs ES-27 vidējā rādītāja (no 24700 līdz 65700), bet 14

dalībvalstīs: zem ES-27 vidējā rādītāja.

Latvija 2007. gadā ES dalībvalstu reitingā ieņem 25. vietu (12600), vēl zemāki rādītāji ir

tikai Rumānijai (9100) un Bulgārijai (8600).

2007. gads visā Latvijas neatkarības atjaunošanas 18 gadu periodā valstij bijis

ekonomiski visveiksmīgākais: visu uzņēmumu kopējā bilances peļņa (ieskaitot zaudējumus)

pārsniedza 2 miljardus latu. Savukārt, 2008. gada rezultāti uzrāda strauju peļņas kritumu, jo tā

bija 5 reizes mazāka (425,5 miljoni). Līdz ar to recesijas izraisītais „kritiens atpakaļ” Latvijas

ekonomikā ir 15 gadi (Григорьева, 2010).

IKP pasaulē tiek pieņemts kā valstu labklājības līmeņa rādītājs. Latvijas IKP struktūru

70% apmērā nosaka pakalpojumu nozares, kas liecina, ka īstenībā esam patērētāju valsts.

Rezultātā veidojas situācija, ka valstij, ar vienu no straujākajiem IKP pieauguma tempiem (līdz

2007. gadam), ir viens no zemākajiem IKP uz vienu iedzīvotāju.

Līdz ar globālo recesiju Latvijā, sākot no 2008. gada:

1. pieaug bezdarba līmenis (atkarībā no aprēķinu metodoloģijas 2010. gadā sasniedzot 15–

19% līmeni);

2. samazinās valsts iekšējais patēriņš līdz pat 50 procentiem (ienākumu samazinājuma un

bezdarba dēļ);

3. pieaug bezcerība un sociālo pabalstu pieprasītāju skaits u. c. (valsts izstrādātie kritēriji,

ar kuru palīdzību arī tiek regulēts sociālo pabalstu pieprasītāju skaits);

4. dabiskais iedzīvotāju skaita pieaugums uzrāda negatīvu tendenci, emigrācijas process

nemazinās u. c.

Uz Latviju brauc Eiropas Komisijas eksperti, tiek izteiktas dažādas prognozes, izvirzīti

dažādi attīstības scenāriji. Praktiski tiek realizētas ekonomikas teorijā pilnīgi nepieņemamas

rīcības: nodokļu likmju palielināšana, iekšējā patēriņa mērķtiecīga samazināšana, kas, savukārt,

izraisa tālākus procesus – bezdarbu, bezcerību, nesapratni, emigrāciju, nabadzību u. c.

Kā prognozēt IKP pieauguma tempus Kā prognozēt Latvijas izaugsmi Viens no

paņēmieniem – ar statistisko metožu palīdzību. Tam var kalpot Mathcad un Caterpillar metodes.

Caterpillar metode ir jauna laika rindu analīzes un prognozes metode, kas tika izstrādāta

Krievijā, Apvienotajā Karalistē un ASV (ar nosaukumu SSA – Vienskaitļa spektra analīze)

(Antoniou, 2002; Polukoshko, Hofmanis, 2009). Caterpillar SSA metode ir noderīgs instruments,

53


īstermiņa un ilgtermiņa, viendimensijas un daudzdimensiju rādītāju analīzē, kas var dot grafisko

risinājumu, jo pārvērš vienas dimensijas rādītājus trajektorijā. Līdz ar to var konstatēt vispārējas

tendences, ko var ietekmēt gan sezonalitāte, gan saules un mēness cikli, gan dažādi citi blakus

faktori.

Caterpillar – SSA kā analīzes metodi veic četros posmos: pirmajā posmā tiek ievadīta

visa vēsturiskā statistiskā informācija, tiek veidots svarīgs parametrs – L, ko sauc par loga

garumu. Otrajā posmā notiek vērtības sadalīšana un trajektorijas matricas izveidošana:

īpašvērtības sakārtojot dilstošā secībā pēc to lieluma. Pirmie divi programmas posmi tiek saukti

par sadalīšanas stadiju. Nākamie divi darbības soļi pieder rekonstrukcijas stadijai. Trešajā posmā

solis tiek sadalīts elementārās matricas vairākās grupās un summēts matricas katrā grupā.

Rezultātā veidojas pārstāvniecības trajektoriju matricas kā summa no vairākām izrietošām

matricām: mYYX. Pēdējā posmā iegūst sadalīšanas stadijai papildinošās komponentes. Rezultāts

ir: paplašināta vēsturiskā statistiskā informācija (vesels skaitlis) ar papildu parametru, kas ietver

blakusfaktoru informāciju un ir regulējošs un prognozējošs attiecībā uz nākotni.

Mathcad metode ir sarežģītāka. Statistiskie dati par iepriekšējiem periodiem tiek grupēti

matricas formā. Veicot prognozi, jāizvēlas tāda funkcija, kura pēc mazāko kvadrātu metodes var

maksimāli tuvu interpretēt statistiski vēsturiskos datus, tos iekodēt un dot skaitlisku prognozi

attīstībai nākotnē.

Lai varētu prognozēt tik nopietnu rādītāju kā Latvijas ekonomikas izaugsmi:

- svarīgi izvēlēties visatbilstošākos kritērijus (IKP uz vienu valsts iedzīvotāju,

pievienotā vērtība, IKP pieaugumu, bezdarba līmeni, nodarbinātības līmeni u. c);

- Caterpillar un Mathcad metodes var rosināt pievērsties viena vai otra rādītāja

tendenču analīzei, bet tikai cilvēku mērķtiecīga rīcība un darbība uzņēmumu/valsts

ekonomiku novedīs pie konkrētiem rezultātiem;

- lai izlīdzinātu laika rindas un iegūtu atzīstamu rezultātu, vēsturiskajai informācijai

jābūt vismaz par divas reizes garāku periodu nekā nākotnes tendencēs

prognozējamajam laikam.

Latvijā centrālās statistikas pārvaldē informācija par IKP uz vienu Latvijas iedzīvotāju

iegūta par laika periodu no 1995. gada līdz 2010. gada 2. ceturksnim ieskaitot (CSP, 2010) (sk.

2. attēlu).

2. attēls. IKP uz vienu iedzīvotāju par laika periodu no 1995.–2010.gadam

(CSP, 2010)

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009

IKP

(2000.g.cenās,

miljardos Ls)

54


Šī informācija arī tiek izmantota kā ekonomiskās izaugsmes noteicošie raksturlielumi:

IKP uz vienu iedzīvotāju 2000. gada cenās un pievienotā vērtība miljonos latu 2000. gada cenās.

Abi rādītāji ir savstarpēji korelējoši. Abi rādītāji ir trešās pakāpes polinomi. Tos var raksturot ar

funkcijām (sk. 3. attēlu):

3. attēls. IKP un pievienotās vērtības izaugsmes modeļi Mathad interpretācijā

PV1 ( n) 0.012n 3 0.95 n 2 0.6n 820

IKP1( n) 0.01n 3 0.8 n 2 4n 320

(1.1.)

(1.2)

IKP

PV

IKP1( n)

PV1( n)

2.2 10 3

1.95 10 3

1.7 10 3

1.45 10 3

1.2 10 3

950

700

450

200

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65

n

Tad, iezīmējot plānošanas periodu, piemēram, t. i. nākamo 10 ceturkšņu ciklu,

iespējams prognozēt gan IKP izaugsmi/ lejupslīdi, gan pievienotās vērtības

pieaugumu/samazinājumu 2000. gada cenās (sk. 2. tabulu).

2. tabula. IKP un pievienotās vērtības prognozētie skaitliskie rādītāji laika posmam no

2010. gada 3. ceturkšņa līdz 2013. gadam (2000. gada cenās, Ls)

2010.g

3.cet.

2010.g

4.cet.

2011.g

1.cet.

2011.g

2.cet.

2011.g

3.cet.

2011.g

4.cet.

2012.g.

1.cet.

2012.g.

4.cet.

IKP (n) 742,73 719,36 693,75 665,84 602,88 567,71 530 401,03

PV (n) 1552 1527 1499 1469 1435 1399 1359 1171

55


Latvijas Ekonomikas ministrijas ekspertu viedoklis: Latvijas ekonomikā jāmaina

dominējošais modelis: jārada produkti un pakalpojumi ar lielu pievienoto vērtību.

Tautsaimniecības attīstības ceļš: zināšanu un tehnoloģiju intensīva izmantošana,

pārorientēšanās no darbietilpīgas ekonomikas un zināšanu ietilpīgu ekonomiku, kas var

nodrošināt nepieciešamo IKP pieaugumu (Ekonomikas ministrijas mājas lapa, 2010).

No valsts attīstības viedokļa (makrolīmeņa) raugoties, jāatzīmē – iedrošinot uzņēmējus

veikt inovatīvu darbību, tiek stimulēta produktu ar augstu pievienoto vērtību radīšana. Rezultātā

tiek nodrošināts pievienotās vērtības bāzes pieaugums un līdz ar to arī straujāks iekšzemes

kopprodukta (IKP) un IKP uz vienu iedzīvotāju pieaugums (Boļšakovs, 2010).

Pirms 100 gadiem darbs bija 99 % sviedru un 1 % iedvesmas. Šodien – darbs ir 99 %

iedvesmas un 1 % sviedru. Radošuma laikmets pamatojas daudzveidībā un dažādībā. Resursu un

cilvēkresursu ziņā mēs atpaliekam no Brazīlijas, Krievijas, Indijas, Ķīnas. Mums ir jāiemācās

atbrīvot savas iekšējās spējas, būt rotaļīgiem, radošiem, ziņkārīgiem un izbrīnītiem. Mēs mēdzam

aizmirst, ka par pasaules lielākajiem atklājumiem vai izgudrojumiem jāpateicas dievišķai

sakritībai, muļķībai, nejaušībai vai kaislīgām rotaļām. Radošums ir galvenais resurss (Buiķis,

2008). Rietumu pasaulē viens no pamatjēdzieniem ir materiālisms (tā ir tā reālā īstenība). Garīgā

sfēra – ir atvasinājums. Daudzi fakti un lietas ir pierādījušas, ka „piramīda” ir jāapgriež otrādi:

garīgā lietas ir fundamentālas, tās ir visa pamatā. Tas, ko zinātne sauc par smalkajām enerģijām,

tas ir dominējošais, un, ja mēs to pieņemsim, pasaulē automātiski daudz kas mainīsies (Buiķis,

2008).

REZULTĀTI

Ekonomiskās izaugsmes prognoze, kas veikta statistiskās metodes Caterpillar un

Mathcad piedāvāto iespēju robežās, neļauj prognozēt Latvijas ekonomisko izaugsmi.

SECINĀJUMI

1. Caterpillar metode Latvijā tiek izmantota tautsaimniecībā, lauksaimniecībā – graudaugu

ražības prognozēšanai, kā arī veterinārijā, klimatoloģijā u. c. nozarēs. Ekonomisko

procesu prognozēšanai valstī šī metode plaši nav izmantota.

2. Procesu prognozēšanas algoritmu un attīstību ļauj prognozēt arī citas metodes un

programmas, piemēram Mathcad, kas praktiskajā darbībā ir sarežģītāka.

3. Lai sekmētu Latvijas būtisku ekonomisko izaugsmi, valdībai ilgtermiņā jādefinē

prioritārās nozares, virzieni un jāveic mērķtiecīgs darbs (nodokļu un darba likumdošanas

sakārtošanā, inovāciju un ieguldījumu darbību sekmēšanā, uzņēmējdarbības vides

uzlabošanā, valsts funkciju pārskatīšanā, darba devēju iniciatīvu izskatīšanā un kopēju

lēmumu pieņemšanā, kā arī citos jautājumos.

4. Nesasniedzot ievērojamu pievienotās vērtības bāzes palielinājumu uz inovatīvo

risinājumu attīstības rēķina, Latvijas ekonomikai nevar prognozēt ekonomisko izaugsmi.

5. Latvijas iekšējais tirgus ir mazs, tādēļ ekonomiskā izaugsme ir sasaistāma, galvenokārt, ar

preču un pakalpojumu eksportu, tikai ar inovatīviem risinājumiem.

VĒRES

1. Antoniou, V. V. et al. (24–28 June, 2002). Principal Component Analysis of Network Traffic: the

“Caterpillar” – SSA Approach. Proceedings of the VIII International Workshop on Advanced Computing

and Analysis Techniques in Physics Research. Book of abstracts. Moscow, Russia, p. 176.

2. Boļšakovs, S. (2010. gada novembris). Inovatīvā uzņēmējdarbība – ekonomikas ilgtspējīgas attīstības

pamats. Komersanta Vēstnesis, Nr. 28, 24. lpp.

3. Buiķis, A. (2008). Izmaiņas vai konservatīvisms. Videolekcija tiešsaistē. http://vimeo.com/7199534.

(10.10.2009.)

56


4. Centrālās statistikas pārvaldes (CSP) sniegtā informācija IKP un pievienotā vērtība Latvijā laika posmā no

1995. līdz 2010. gadam (2010).

5. Ekonomikas ministrijas mājaslapa (2010). Mazie un vidējie uzņēmumi.

http://www.em.gov.lv/em/2nd/cat=10695 (15.10.2011.)

6. Lisabonas stratēģijas nākotne pēc 2010. gada. (2010). http://www.em.gov.lv/images/modules/items/nak.pdf

(skatīts 15.10.2011.)

7. Ķīlis, J. (2007). 2015. gadā cilvēki neatcerēsies, cik labi dzīvoja 2007. gadā.

http://www.delfi.lv/news/national/politics/kilis/-2015gad-cilveki-neatceresies-cik-labi-dzivoja-

2007gada.d/id=3454158 (15.10.2011.)

8. Polukoshko, S., Hofmanis, J. (2009). “Caterpillar” – SSA metodes pielietošana industriālu un ekonomisku

rādītāju analīzei un prognozei. Rēzeknes augstskolas Zinātniskie raksti, 241.–249. lpp.

9. Ziņojums par tautsaimniecības attīstību. (1999). Rīga: Latvijas Republikas Ekonomikas ministrija, 149 lpp.

10. Ziņojums par tautsaimniecības attīstību. (2010). Rīga: Latvijas Republikas Ekonomikas ministrija, 140 lpp.

11. Григорьева, Л. (2010). Страны Балтии: в поисках выхода из кризиса. Вопросы экономики, № 4, 27 с.

Mg. oec. Inta Dobele

Latvijas Lauksaimniecības universitāte

Studiju programmas „Reģionālā ekonomika“

4. kursa doktorante

Adrese: Salacas iela 17-44, Rīga, LV-1019

Tālr. Mob.: 26130567

E-pasts: intadob@inbox.lv

57


ANNA DROBNY, ALEKSANDRA BŁAWAT

Jagiellonian University, Poland

THE WILLINGNESS TO PARTICIPATE IN MANAGEMENT.

AN ELABORATION OF THE CONCEPT OF PARTICIPATIVE

ORIENTATION IN AN ORGANIZATION.

SUMMARY

Introduction. The article provides an overview of a new strand among contemporary

approaches towards managing an organization – Total Participation in Management (TPIM).

The Aim of the Study. To give an overview of a new strand among contemporary approaches

towards managing an organization – Total Participation in Management (TPIM).

Materials and Methods. Originally distinguished by Stocki, Prokopowicz & Żmuda (2008), it

was described by the authors using Wojtyla’s (1985) anthropology and in this way it was

placed within personalistic thought in management.

Results. A brief descriptions of various companies managed according to TPIM are presented

and specificity of the organizational systems in TPIM companies is introduced. Then the

concept of participative orientation and its antecedents are widely discussed.

Conclusions. Proper systemic conditions to act freely provided by the company most often

must be accompanied by strategic efforts towards changing some people’s attitudes and

developing participative orientation. However, many examples in contemporary business

show that the efforts are definitely worth of their price.

Key words: participative orientation, participative management, Total Participation in

Management, cognitive representations, personal initiative

INTRODUCTION

Recently a great number of theoreticians and practitioners from numerous disciplines

have expanded their interest in participative management. As Branch (2002) argues, this

increased attention to various aspects of engaging employees in areas that are traditionally

reserved for the organizational leaders, stems from two factors. One of them is the higher

appreciation for democratic values in current society and the second one – the search for new

instruments of achieving competitive advantage by the companies, as the employee

participation in management have been claimed to contribute to the maintenance of high

effectiveness, productivity, innovativeness, reduction of tardiness, absenteeism and turnover

improvement of communication between managers and workers and finally increase in

employee’s motivation and job satisfaction (Branch, 2002).

THE AIM OF THE STUDY

To give an overview of a new strand among contemporary approaches towards

managing an organization – Total Participation in Management (TPIM).

MATERIALS AND METHODS

From an evolutionary perspective people’s willingness to participate is deeply

anchored in hunter–gatherer societies, where man’s participation in some collectively

undertaken actions heightened his individual chances to survive (Erdal, 1999). Similarly

instrumental approach toward participation can be found within some theoretical strands in

contemporary management. Participation is treated there as an option that managers are free

to choose and that influences the organizational effectiveness in a measurable way (Harrison,

1985). Such an approach toward participation can be observed in some of the earliest practical

applications of this style of management, for example – in the Eastman Kodak Company,

where in 1898 system of higher employee involvement had been implemented (Cooper,

2002).

58


However, during the last few decades some new attitude towards participation in an

organizational context have emerged. An excellent exemplification of it are practices

performed by some of the world’s most extraordinary and at the same time – most effective

companies, such as: Semco (Semler, 1998), Suma Whoolfoods, xtech.pl (Bławat & Drobny,

2011), Harley Davidson, SRC Holdings Corp. (Stack & Burlingham, 1994) or W.L. Gore. As

Żmuda, Prokopowicz, and Stocki (2008) argue, each of these companies launched a

management system based on the assumption that all employees should be involved in the

management on every possible level – not only because of the fact that an organization could

derive some profits of that, but first of all – because everybody has potential to actively

manage a company and employees by nature are willing to have the influence on the

organizational reality. Employee participation in these companies is not an instrument of

achieving the competitive advantage, but a kind of managerial philosophy, or maybe rather –

anthropology, which translates into specific, people-friendly organizational cultures.

Such an approach towards people in organizations causes effects that sometimes are

amazing in their scopes. In Semco for example, revolutionary workplace democracy practices

averted the company from a threat of bankruptcy and brought it about great prosperity. When

Ricardo Semler, son of Semco’s founder, took over the company, the traditional corporate

hierarchy was replaced there by new structure of the whole enterprise, which was based on

concentric circles. Consequently, every employee in the huge company – incuding the CEO –

could be regarded and treated in the same way (Semler, 1998). In this Brazilian enterprise all

employees have flexible work hours and are free to make any decision concerning their work,

starting with every aspect of the production process and marketing plans, and ending with the

company’s strategy and financial issues, including the remuneration system. According to

Semler, in case of such a management style the formula to success is trust towards employees

and creating such a work environment, that enables willing employees to take responsibility

for what they want to do within their organization (Petersson & Spängs, 2006). Similarly, in

Southwest Airlines people are regarded as the main source of company’s success. Due to the

loyalty and solidarity of employees, which was revealed by the employees’ initiative to

suspend their compensations temporarily, the enterprise managed to survive crisis on the

market that occurred after terrorist attack on the World Trade Center in 2001. Suma

Wholefoods, an English firm, have shown in turn how policies of total equity and sharing

positively affects individual employee’s wellbeing and the general result accomplished by the

whole company. The business world also knows cases, where revealing all information about

the organization to all employees contributed to the heightening of the individual employees’

performance, and to the whole company’s success in the market. This form of the new

approach toward employee participation was implemented in SRC Holdings (Stack &

Burlingham, 1994) a company founded by Jack Stack.

Having discerned the joint point of such organizational practices and at the same

time – the appearance of new humanistic trend in management – Stocki, et al. (2008) built a

theoretical framework for Total Participation in Management (TPIM). As it was already

briefly remarked, the bond that links all the aforementioned companies is a specific,

personalistic attitude towards employees and the fundamental conviction on the nature of a

human being, which constitute the attitude. This innovative approach to management

considers participation not as an option for some people at the top of organizational hierarchy,

which may be used as an instrument to gain some benefits for the organization, but as a

“defining characteristic of every human being” (Stocki, Prokopowicz & Żmuda, 2008).

The Total Participation approach towards management offers a number of general

rules to be obeyed and methodological tools that help to lead a company in harmony with

human’s nature. Many clues for leaders willing to implement this way of management- both

theoretical and practical – were thoroughly described by Stocki et al. (2008) and by Bławat &

59


Drobny (2011). In TPIM companies management systems and organizational life are designed

in a specific way. One of the main characteristic of the model of company proposed by Total

Participation approach towards management is employee ownership. By pursuing employee

ownership a company pursues at the same time employee’s feeling of being an owner of the

company. When it comes to process of recruitment in a TPIM organization, every newly hired

person is elected by all employees or by democratically and deliberately selected team which

is responsible for the process of recruitment. In this case external companies (outsourcing) are

engaged not in the process of hiring new employee as many traditional organizations do, but

only in teaching employees how to conduct such a process by themselves. This characteristic

of TPIM is based on an assumption that each employee is capable of gaining competencies on

how to effectively recruit a co-worker. Apart from that employees are considered as being

experts in the field of their own company, so they have the best knowledge on who should be

hired for the vacancy. Giving employees an opportunity to take responsibility for such

significant process as recruitment is also a way to make employees having an influence on

organizational life. Improvement of processes is another method to accomplish that.

Employees, by having a chance to fix, correct or improve processes, feel as an important part

of their organization. When it comes to the system of communication in TPIM, it is

characterized by putting a great emphasis on fluency of information transfer. It can be easily

accomplished by conducting cyclic meetings of all employees or –if an organization is large –

departments and teams. As a consequence of such meetings employees feel integrated with

others and acquire a big picture of company’s plans and current actions. Communication is

greatly connected with total transparency of all information regarding the company, what

manifests itself by revealing employees’ compensations and providing everyone with annual

reports on company’s financial results. The flow of information in TPIM organizations is also

supported by regular feedback given to co-workers. Usually each company creates its own

feedback system; however, the rule is that subjects of assessment are not only regular

employees but above all supervisors. A key issue in Total Participation approach towards

management is company’s strategy which should be worked out by all employees in the

process of strategic dialogue. Total Participation in Management draws a great attention to the

intellectual ownership of strategy that every employee should acquire by creating it together

with all co-workers. Another important issue that the strategic dialogue is related to is the fact

that in consequence of working out the strategy together with others, all members of an

organization identify themselves with strategic resolutions. The everlasting problem of

employee’s motivation and rewarding in TPIM organizations does not exists at all. Employees

in such companies are not rewarded individually. Individual rewards bring about competition

within the company, which negatively influences organizational results and as a consequence

rebounds on employees’ salary. Also, punishments are unacceptable there. However, what is

widely exploit in TPIM companies are group reward, which are to mobilize to common

efforts in improving organizational general condition. Compensations in TPIM organizations

are settled on the basis of agreement between employee and manager. Because of the fact that

employees have information on organizational financial results, they understand the amount

of money they get. Furthermore, employees are given bonuses, which mirror the

organizational efficiency. It helps employees to monitor progress in company’s development.

In addition to all aforementioned features of how a TPIM company is organized, it should be

emphasized that the glue that holds this characteristics together is open organizational culture

filled with informal atmosphere that favors trust towards co-workers and superiors. Therefore,

mutual trust is considered to be the fundamental part of organizational culture in TPIM

organization.

According to Total Participation in Management, every employee on every

organizational level is able to take responsibility for all aspects of organizational reality and

60


participate actively in managing. But as one can suppose – not every employee wants to do it,

just as not every manager is willing to share his power with the employees on the lower levels

of the organizational hierarchy, even despite the benefits that it could bring.

Participative orientation is the concept that helps us to explain why only some of the

employees are willing to have influence on organizational reality and to participate in

management and why only some of the managers want to share their power with their

subordinates. Participative orientation, is one out of three possible attitudes towards an

organization that an individual can take (Żmuda, Prokopowicz, & Stocki, 2008) and just as

the remaining two - totalistic and individualistic orientations – it manifests itself as a kind of

behavioral tendency. According to the Żmuda et al. (2008), the totalistic orientation is

displayed in the passive reactivity to the actions of other people. A person with totalistic

orientation aims at accomplishing the organizational goals and prefers them to his or her

personal aspirations. The main reasons to do it are specific circumstances and the

consequences of doing or not doing it rather than his / her own will. The result of having such

an external motivation to take actions within organization is of course the fact, that the

employee’s individual engagement in broadening the common good is very changeable. An

employee with the extreme individualistic orientation in turn tends to prefer his own, personal

goals rather than the organizational ones and tends to direct as many of his or her own actions

as it is possible to accomplish his or her personal aims. Such people, although active within an

organization, tends to isolate themselves, as their actions are in a way naturally directed

against the whole organizational community (Żmuda, 2008).

By comparison to these two attitudes, participative orientation can be described as a

kind of tendency to seek permanently the compromise between the employee’s individual

goals and the organizational ones. However, such a definition concerns only one aspect of the

participative orientation concept – behavioral one. Apart from that also the cognitive aspect of

participative orientation is distinguished (Żmuda, Prokopowicz, & Stocki, 2008). The authors

defined it as a set of cognitive representations. As one can suppose – all of the three

orientations described above are based on the specific content of the employee’s mental

structures, as in fact each behavioral pattern that a man can display is to a large extent a

consequence of the individual’s cognitive representations, schemas or mental models. What

distinguishes all of them from each other is the specific content of these mental

representations. In case of participative representations – they can be described in detail by

reference to a few following theories.

To begin with, the concept of participative orientation can be anchored in theory of

participation introduced by Karol Wojtyla in his philosophical work entitled “The Acting

Person” (1985). Considering the concept of participation Wojtyla defines it as a “person’s

transcendence in the action, when the action is performed together with others” (p.333).

According to this view, the willingness to participate stems from two main factors - from

perceiving other people in an organization as free human beings, able to take responsibility

for all their actions and the same time – it stems from regarding one’s own actions within an

organization as a way to transcendence oneself. In other words, in order to participate, a man

must have shaped such a content of his cognitive schema of other employees, their actions

and of his or her own actions within the organization.

Other theories or strands that Stocki et al. (2008) raise when describing the content of

the mental structures that constitute the participative orientation are more strongly settled in

today’s management. Among them, there is McGregor’s Y Theory (1960/2006), Maslow’s

(1998/2005) approach towards organizational issues and Positive Organizational Scholarship

(Cameron, Dutton & Quinn, 2003). McGregor’s Y Theory recognizes positive characteristic

of an employee and assumes that every employee cherish the work, is willing to participate,

has a self-control and a need of being creative. It considers employees as hardworking,

61


capable of self-development and majestic contribution to company’s results. It is consistent

with Maslow’s views on human nature, as they were inspired, among others, by McGregor’s

work. Maslow, as a main representative of humanistic psychology left in his scientific output

not only widely known hierarchy of needs, but also conception of eupsychian management

(eupsychian – term introduced by Maslow (1998/2005), meaning an ideal organization or

society). Maslow systematized characteristics of eupsychian organization and listed 36

statements considering both the nature of a desirable work environment and of an employee.

The essential theses of Maslow assume that every person prefers to be a prime mover rather

than a passive helper. From economic point of view, Maslow’s (1998/2005) arguments come

down to the statement that human potential is the most important source of competitive

advantage in every branch of industry, every organization and institution.

To reassume, what grounds the individual’s willingness to participate in management

is a very specific content of the his or her cognitive representations. But as it was already

mentioned, in the model of participative orientation described by Żmuda et al. (2008) there is

also the second, behavioral dimension of the concept.

According to Żmuda et al. (2008) such “participative” representations, as described

above, result in a new kind of behavior within an organization. As the authors write, it can be

explained best in the terms of the personal initiative concept, introduced by Frese and his

coworkers (Frese, Kring, Soose & Zempel, 1996; Frese & Fay, 2001). The authors define

personal initiative as “a behavioral syndrome resulting in an individual’s taking an active and

self-starting approach to work and going beyond what is formally required in a given job”

(p.38). What distinguishes personal initiative from other concepts describing the heightened

individual performance, such as organizational citizenship behavior, organizational

spontaneity, generic work behavior, contextual performance, intrapreneurship or extrarole

behavior, are five characteristics distinguished by Frese and his coworkers. The personal

initiative behavior (a) is consistent with organization’s mission, (b) is self-starting and

proactive, (c) is goal-directed and action-oriented, (d) has a long-term focus (e) and is

persistent in the face of barriers and setbacks.

The personal initiative behavior is assumed by Żmuda et al. (2008) to be the same as

the behavior, which constitutes the behavioral aspect of the participative orientation. The

differentiation between the personal initiative behavior and behavioral dimension of

participative orientation the authors explain with the fact that they come from two theories

concerning separate levels of analysis. While personal initiative is anchored in a theory that

explains intentional behavior, participative orientation is derived from a developmental

theory, which focuses on creative behavior not determined by the incentives. According to

Frese et al. (1996) the cause of personal initiative are particular definitions of an

organizational goal introduced by each employee, while participative orientation seem to be a

wider concept, embracing whole organizational ontology worked out by all employees and

managers.

Stocki (2011) takes a systemic approach in order to distinguish the factors that

determine, which orientation towards an organization an employee displays or in other words

– what influences the content of his cognitive representations (see Figure 1).

According to Stocki’s model, the content of the cognitive representations a man

develops and the kind of orientation he or she chooses depends both on environmental and

individual characteristics. When it comes to environmental characteristics the crucial issue is

the degree to which the organizational environment is possessive or participative. The

“possessiveness-participativeness” dimension describes such elements of the organizational

reality as management systems and the organizational culture. It shows whether systems and

culture favor participation in organizational life or encourage employees to concentrate on

their personal goals.

62


The individual’s characteristics which determine the content of cognitive

representations and the orientation distinguished by Stocki are divided into five categories:

characterological category, category regarding individual sense of control, affective category,

a category regarding individual implicit theories and a behavioral one. Simplifying, an

individuals’ features related to each of these categories defines his or her orientation towards

an organization. A characterological tendency to be connected, related to or dependent on

others causes the individual’s feeling of limited autonomy. It is accompanied by negative

affect, which in organizational conditions of truly limited control, translates into implicit

theories, similar to these described by McGregor in his X theory. On the behavioral level it

manifests itself in simple fulfilling duties imposed on the individual by the organization and

in doing only what is required in a given job. In other words – the individual takes the

totalistic orientation.

Figure 1. Factors that determine, what influences the content of man’s cognitive

representations (Stocki, 2011)

A characterological tendency to be autonomous and independent results in a feeling

of personal control. However, in the “non-participative” environment the pursuit for control

has a constant defensive character. Such conditions negatively influence the individual’s

emotions, as he or she tries to cope with the fear of losing their control. It is conducive to

developing cognitive representations that were named by Stocki (2011) as “W theories”, as

opposed to McGregor's X and Y theories (McGregor, 1960). “W theories” are described by

Stocki (2011) as a kind of regression to the stages that are characteristic for children –

meaning sort of egoistic focus on only ones own business within an organization and

perceiving other people as doing the same. All behaviors of a person with such cognitive

representations are directed to achieving his or her individual success, even if the purposes are

contrary to other persons’ or organizational aims. Such a person takes an individualistic

orientation.

What leads to the participative orientation on the characterological dimension is the

need for competence. People with such motivation are directed in their actions on broadening

their abilities and are ready to develop themselves together with others. As Maslow would say

(1954/2009) their behavior is not led by the deficiency needs, but by the need of growth.

When they have proper organizational conditions, which allow them to do it, they actively

63


engage in new areas of organizational reality and willingly extend scopes of their

responsibilities. Their behaviors are active, self-starting and directed towards increasing the

common good (Stocki, 2011).

CONCLUSIONS

To sum up, the main conclusion that can be drawn from the present paper on Total

Participation Management (Stocki, Prokopowicz & Żmuda, 2008; Stocki, 2011; Bławat &

Drobny, 2011) is the fact that giving to people rights to make decisions and broadening their

scopes of responsibility is only one out of many pieces in a complicated puzzle, which is

creating a TPIM organization. Proper systemic conditions to act freely provided by the

company most often must be accompanied by strategic efforts towards changing some

people’s attitudes and developing participative orientation. However, many examples in

contemporary business show that the efforts are definitely worth of their price.

REFERENCES

1. Bławat, A. & Drobny, A. (in press). Dialog organizacyjny. Droga do pełnej partycypacji w firmie

xtech.pl. [Organizational dialogue. The road to Total Participation in xtech.pl]. Warszawa: Wolters

Kluwer.

2. Branch, K. M. (2002). Participative Management and Employee and Stakeholder Involvement. In:

Management Benchmarking Study by Washington Research Evaluation Network, chapter 10.

http://www.wren-network.net/resources/benchmark/10-ParticipativeManagement.pdf (Retrieved

10.11.2010)

3. Cameron, K. S., Dutton, J. E., Quinn, R. E. (2003). Positive Organizational Scholarship - Foundations

of a New Discipline. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers Inc.

4. Cooper, E. C. (2002). Communicating Your Participation at Work: an Exploration of Participation

Types, Communication Behaviors, Organizational Commitment, and Satisfaction. Dissertation

Presented to the Faculty of the Graduate School of The University of Texas at Austin in Partial

Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy, Austin: University of Texas.

5. Dorer, H. L. & Mahoney, J. M. (2006). Self-actualization in the Corporate Hierarchy. North American

Journal of Psychology, Vol. 8, No 2, p. 397–410.

6. Erdal, D. E. (1999). The Psychology of Sharing: An Evolutionary Approach. PhD Thesis. University of

St Andrews.

7. Frese, M. & Fay, D. (2001). Personal Initiative: An Active Performance Concept for Work in the 21 st

Century. In: Staw, B. M. & Sutton, R. I. (Eds.) Research in Organizational Behavior, Vol. 23. San

Diego, CA, US: Elsevier Academic Press, p. 133–187.

8. Frese, M., Kring, W., Soose, A. & Zempel, J. (1996). Personal Initiative at work: Differences between

East and West Germany. Academy of Management Journal, Vol. 39, No 1, p. 37–63.

9. Harrison, T. M. (1985). Communication and Participative Decision Making: An Exploratory Study.

Personnel Psychology, Vol. 38, p. 93–116.

10. Kozielecki, J. (1998). Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa: Wyd. Ak. „Żak”.

11. Maslow, A. H. (1998/2005). El management según Maslow: una visión humanista para la empresa de

hoy. Barcelona: Paidós.

12. McGregor, D. (1960/2006). The Human Side of Enterprises. New York: McGrawHill.

13. Petersson, M. & Spängs, A. (2006). Semco & Freys: A Multiple-case Study of Workplace Democracy.

Unpublished M.A. Thesis. Södertörns högskola/Institutionen för ekonomi och företagande.

14. Semler, R. (1998). Na przekór stereotypom. Tajemnica sukcesu najbardziej niezwykłego

przedsiębiorstwa na świecie [Maverick: The Success Story Behind the World's Most Unusual

Workplace]. Warszawa: Dom Wydawniczy ABC.

15. Stack, J. & Burlingham, B. (1994). The Great Game of Business. New York: Currency Press.

16. Stocki, R. (2010). The Difficult Road to Participation: The trade-off between Possession and Sharing in

Eight Polish Companies. Submitted for: 15 th World Congress of the International Association for the

Economics of Participation (IAFEP) Université Panthéon-Assas, Paris II University.

17. Stocki, R. Prokopowicz, P. & Żmuda, G. (2008). Pełna partycypacja w zarządzaniu: Tajemnica

największych eksperymentów menedżerskich świata. [Total Participation Management: The Mystery of

the Greatest Management Experiments in the World]. Kraków: Oficyna a Wolters Kluwer Business.

18. Wojtyła, K. (1985). Osoba i czyn [The Acting Person]. Kraków: Polskie Towarzystwo Teologiczne.

19. Żmuda, G., Prokopowicz, P. & Stocki, R. (2008). Towards the Model of Total Participation

Management: In: Search of Wellbeing in a Participative Workplace. (Submitted publication in

Canadian Journal of Administrative Sciences, October).

64


Anna Drobny

Jagiellonian University, Department of Philosophy

Institute of Psychology

5th Year Student of M.A. Studies

Study path: Organizational Psychology

Address: Juszczyn 559, 34-231 Juszczyn, Poland

Phone: +48 661 81 54 27

E-mail: anna.drobny@uj.edu.pl

Aleksandra Bławat,

M.A. in Psychology

(specialization: Organizational Psychology)

Jagiellonian University, Department of Philosophy

Institute of Psychology

1st Year Student of PhD Studies

Address: Koniemłoty, ul. Leśna 63, 28-200 Staszów, Poland

Phone: +48 604 78 05 79

E-mail: aleksandra.blawat@uj.edu.pl

65


ILONA DUBRA

University of Latvia, Latvia

FOSTERING INNOVATION PERFORMANCE: AN

ORGANIZATIONAL LEARNING APPROACH

SUMMARY

Introduction. As the matter of fact, innovation is considered to be one of the main drivers of

the long – term of the company successful performance in the modern socio – economic

environment. That’s why it is necessary to investigate the theoretical aspects of

organizational learning, innovation and organizational performance. The main tasks of the

paper are stated as following: to investigate of the main theoretical aspect of the

organizational learning impact on innovation creation; to analyze main contributing factors

for knowledge acquisition, dissemination and utilization; to investigate the key statistical data

on innovation fostering activities.

The Aim of the Study. To study the theoretical aspects of organizational learning, innovation

creation and organizational performance.

Materials and Methods. In the context of the paper there were applied such economic science

quantitative and qualitative research methods as monographic, grouping, reference,

generalization, graphical analysis and content analysis.

Results. The main findings implicate the quite vital idea in itself that organizational learning

fosters innovation creation in a quite strong science. In addition to this it must be admitted

that organizational learning has an increasingly high impact on organization performance

which in general is highly mediated by innovation.

Conclusions. The paper provides the evidence that companies should improve the inside

organizational learning processes, in order to increase innovative performance and sustain

competitive advantage.

Keywords: innovation, organizational performance, organizational learning, competitive

advantage

INTRODUCTION

As the matter of fact, innovation is considered to be one of the main drivers of the

long – term of the company successful performance in the modern socio – economic

environment. That’s why it is necessary to investigate the theoretical aspects of organizational

learning, innovation and organizational performance. The main tasks of the paper are stated as

following: to investigate of the main theoretical aspect of the organizational learning impact

on innovation creation; to analyze main contributing factors for knowledge acquisition,

dissemination and utilization; to investigate the key statistical data on innovation fostering

activities

THE AIM OF THE STUDY

To study the theoretical aspects of organizational learning, innovation creation and

organizational performance.

MATERIALS AND METHODS

First of all, it should be admitted that companies with high innovative capacity level

are able to reflect to socio – economic challenges faster than companies without innovative

capacity (Lyon, et al., 2002, 452–69). Baker and Sinkula admitted that innovation is treated as

one of the most important sources of the firm competitive advantage in the modern

environment full of changes (Baker, et al., 1999, 411–427). In realty, the concept of

innovation impact on firm performance is widely analyzed in the modern literature.

66


Innovation creation in connection with competitive position of firm is implicated in the main

determinants of the firm’s capacity to innovate (Schulz, Jobe, 2001, 139–165).

Organizational learning through organizational knowledge is treated as innovation

ante cents (Darroch, McNaugton, 2002, 210–222). In general, companies with high level of

learning ability are able to struggle with changeable modern environment and respond on

challenges in a better manner than the competitors (Tippins, Sohi, 2003, 745–761). Sandvik

and Sandvik stressed out the idea that organizational learning is highly associated with more

proactive innovations or in another words, with new – to – the – market innovations (Sandvik,

Sandvik, 2003, 355–376).

Organizational learning impact on innovation creation

Huber pointed out that organizational learning is associated to the process of

developing new knowledge derived from the experience of people within organization

(Huber, 1991, 88–115). Slater and Narver admitted that organizational learning has an impact

on firm’s behaviour and capabilities. Organizational learning process implicates in itself the

acquisition of information and existing knowledge not only from internal but also from

external environment of the company (Slater, Narver, 1995, 63–4). Organizational learning

and its output, knowledge, are frequently cited as antecedents of innovation (Crossan,

Apaydin, 2010, 155–156).

Innovation requires that individuals acquire existing knowledge and that they share

this knowledge inside the organization (Dubra, 2011, 174–186). The acquisition of such kind

of knowledge depends mainly on the organization’s knowledge base (Salavou et al., 2003,

1091-1105) as well as on the acquisition of external information and knowledge (Chang and

Cho, 2008, 14–18). In this respect it must be admitted that organizational learning enhances

the assimilative capacity of the firm.

Organizational learning influences on the firm capacity to create and to use the variety

of knowledge, for example, to make science of knowledge generated from learning by –

doing, from experience or from improved R&D policy (Jimenez-Jimenez, Cegarra-Navarro,

2007, 694–708). That’s why it is needed also to analyse the absorptive capacity of an

enterprise. Transformation and exploitation of existing knowledge is needed for innovation

creation (Dubra, 2011, 10–13). Summarising all above mentioned it should be admitted that

organizational learning allows the development, acquisition, transformation and exploitation

of new knowledge that enhances innovation.

Finally, the link between organizational learning and innovation has been conceptually

supported in some case studies, for instance, organizational learning process enchance

product innovation (Forrester, 2000, 36–40) and process innovation (Scarbrough, 2003, 502–

510). According to some quantitative studies product innovation is positively related to the

organizational process as a whole (Darroch, 2005, 101–108) and to the organizational

learning capability of the firm (Alegre and Chiva, 2008, 315–326). Murat and Baki founded

that organizational learning capability has a significant and positive impact on process

innovation (Murat and Baki, 2011, 172–200) (see Figure 1).

In the context of organizational learning, Carnerio admitted that in general,

innovation requires the usage of specific individual knowledge (Carnerio, 2000, 87–98). That

is the way Hurly and Hubt stressed out the importance of the generation of the new idea and

desire to use them (Hurley, Hult, 1998, 42–54). The usage of the new knowledge, highly

depends on the existing knowledge base (Salavou, Baltas, Lioukas, 2004, 1091–1112),

however, it also depends on the ability to absorb new knowledge and apply it for successful

organizational performance (Nonaka, 1994, 14–37).

According to Nonaka innovation creation depends on employee’s knowledge level

and also depends on employee’s ability to share this kind of knowledge with the colleagues

within organization in order to generate new insights, in process of divergence and

67


convergence (Darroch, McNaugton, 2002, 210–222) and new key capabilities (Leonard-

Barton, Sensiper, 1998, 112–132) in order to improve innovation capability of the company.

Figure 1. Operational framework on human capital development for Innovation

(Woodman, Sawyer, Griffin, 1993, 293–321)

Absorptive capacity

Cohen and Levinthal (Cohen, Levinthal, 1990) admitted that the firm’s knowledge

stock highly impacts on firm’s ability to absorb new knowledge. Actually, R&D creates not

only knowledge in the context of innovation but at the same time also increases the absorptive

capacity of the company through employee’s skills.

The stock of skills and knowledge has a great impact on the ability of firm to

assimilate and utilise external knowledge. The absorptive capacity implicates in itself the

ability “to recognize the value of the new information, assimilate it and apply it to commercial

ends” (Cohen, Levinthal, 1990, 128–152).

Chesbrough stated that the relationship between firm absorptive capacity and its

innovative performance is obvious (Chesbrough, 2003, 33–58). Zahra and George argue that

the absorptive capacity is associating with “dynamic capability pertaining to knowledge

creation and utilization that enhance a firm’s ability to gain and sustain a competitive

advantage” (Zahra and George, 2002, 185–203).

Knowledge acquisition, dissemination and utilization

A variety of authors pointed out the importance of external knowledge sources in

innovation creation (Cohen et al., 2002, 1–3). According to Huber “knowledge acquisition is

68


performed through several processes, such as, learning when observing others organizations;

using knowledge – processing components such as other firms do; applying intentional search

and monitoring” (Huber, 1991, 88–115).

On the whole, knowledge- acquisition capabilities consist of processes and

mechanisms for collecting information and creating knowledge from internal and external

sources. However, it should be admitted that knowledge acquisition have a more indirect than

direct role in promoting innovation (Darroch, McNaugton, 2002, 210–222).

Nonaka and Takeuchi suggested that knowledge is transformed from tacit to the

explicit in social interaction (Nonaka, Takeuchi, 1995, 320–325). Kim admitted that the

ability to integrate and transform knowledge is fundamental in process of innovation creation

(Kim, 1993, 37–50).

The utilization of the knowledge capabilities reflect on how effectively firm can

apply acquired knowledge in the science of new and improved products and services

(Jaworski, Kohli, 1993, 53–70).

Key statistical data on innovation fostering activities

In order to perform a detailed picture of the government budget appropriations or

outlays on R&D (GBAORD) in the period from 2004 till 2008, EU-27, EU-15, Japan, South

Korea, United States are included in the following figure (Eurostat pocketbook, 2010) (see

Figure 2).

Figure 2. Total GBAORD as a percentage of GDP, EU-27, EU-15, Japan, South

Korea and the United States – 2004-2008 (Eurostat pocketbook, 2010, 16)

First of all it must be admitted that government budget appropriations or outlays on

R&D stands for funds allocated to R&D in central government or federal budgets.

Secondly, it is argued that GBAORD is expressed as a percentage of GDP and in

2008 this index stood at 0,72% for EU-27 and 0,99% in USA, 0,75% for EU-15, 0,70% for

Japan, and 0,80% for South Korea in 2006.

So in other words, GBAORD levels in Japan in 2008 were slightly lower that in EU-

27, however EU-15 GBAORD levels were slightly higher than in EU-27 in 2008.

69


Figure 3. Total GBAORD as a percentage of GDP, EU-27 and selected countries –

2008 (Eurostat pocketbook, 2010, 17)

Comparison of national GBAORD levels reveals the fact of substantial differences

through EU Memeber States that is why it is quite interesting to investigate the data and point

out the most notable ones (see Figure 3).

As the matter of fact, Spain and Portugal are the leaders in total GBAORD level as a

percentage of GDP throughout the EU-27 in the year 2008 and the data accordingly stands for

1, 07 and 1,02. In reality, Spain and Portugal were the only countries, which GBAORD level

reached the higher rate than the 1% of GDP in 2008.

Accordingly to the total GBAORD level as a percentage of GDP in EU-27 countries

in 2008 such Baltic countries as Lithuania and Latvia didn’t perform very well with the

GBAORD level of 0,26 and 0,29 accordingly, however, it must be admitted that Estonia’s

GBAORD level (0,67) was much more higher that the same in Latvia and in Lithuania and

just on the contrary Estonia GBAORD level is quite close to the EU-27 (0,72) data.

According to Eurostat Pocketbook “Science, Technology and Innovation in Europe”

2010 edition in the year 2006, R&D personnel reached 1,54 % of total employment in the EU

– 27. The highest shares of R&D personnel in total employment at national level was fixed in

Iceland (3,68%), Finland (3,27%) and Sweden (2,71%).

70


Figure 4. R&D personnel (HC) in the business enterprise sector, as a percentage

of persons employed, EU-27 and selected countries in 2006 (Eurostat pocketbook, 2010, 44)

As the matter of fact, the highest rate of R&D personnel in the business enterprise

sector as a percentage of persons employed in 2006 was fixed in Luxemburg (2,15%), Finland

(1,7%) and Sweden (1,51%). The average figure of R&D personnel in business enterprise

sector in EU – 27 was 0,64%. The most insignificant figure of R&D personnel employed in

business enterprise was fixed in Lithuania (0,10) and Bulgaria (0,10%), the data of Estonia on

R&D personnel are close to the EU – 27 average level, as a main trend. It’s a pity but

percentage of persons employed as R&D personnel in the business enterprise sector in Latvia

in 2006 was not quite notable and stood for 0,21 (see Figure 4).

In general, the community innovation surveys (CIS) are the main source of statistics

on innovation activity in enterprises not only in EU Member States but also in candidate

countries and Norway.

Due to the widely spread fact, that questionnaire and method were left unchanged

from CIS 4 (2004) to CIS 6 (2006), that makes it possible for researchers to compare the key

data and analyze the main trends.

71


Figure 5. Enterprises with innovation activity in CIS 4 and CIS 2006 as a

percentage of all enterprises by country – 2004 and 2006 (Eurostat pocketbook, 2010, 72)

In fact, Germany, Belgium and Finland were the leading countries in enterprise

innovation activities in period from 2004 till 2006 (see Figure 5). And on the contrary, Latvia,

Hungary, Lithuania, Bulgaria occupied the last positions in the tale of the enterprise

innovation activities. However, the average rate in EU-27 stood for 40% in 2004 and

decreased a little bit in 2006. Why the percentage of innovative enterprises in the tale of the

figure is so low What are the reasons A part of the answer is possible to find in another

table presented by Eurostat. Mainly these are:

1. Cost hampering factors, such as lack of funds within enterprise from sources, outside

the company, and innovation costs are also too high.

2. Market factors – uncertain demand for innovative goods or services, market

dominated by established enterprises.

72


Figure 6. Knowledge hampering factors as a percentage of innovative enterprises

by country – 2006 (Eurostat pocketbook, 2010, 75)

As the matter of fact, the deep lack of qualified personnel is depicted in Czech

republic, Estonia, Greece, Spain, Latvia, Lithuania, Luxembourg, Austria, Sweden, Croatia

and Turkey (see Figure 6). A high lack of information on technology is depicted in Greece,

Spain and Latvia. A high lack of information on market is depicted in Greece and Spain.

Difficulty in finding cooperation partners for innovation mainly occurred in Bulgaria, Greece,

Spain, Latvia, Lithuania, Luxembourg, Portugal, Romania, Hungary and Turkey.

RESULTS AND CONCLUSIONS

The ability to integrate and transform knowledge is fundamental in process of

innovation creation. Knowledge acquisition is performed through several processes, such as,

learning when observing others organizations; using knowledge – processing components

such as other firms do; applying intentional search and monitoring. This paper focused on the

relationship between organizational learning and innovation. Although the literature

highlights the relevance of organizational learning as a key determinant of innovation

creation, still there is a lack of empirical evidence to support these relations.

Germany, Belgium and Finland were the leading countries in enterprise innovation

activities in period from 2004 till 2006. In the context of the paper, author admitted that such

knowledge hampering factors as lack of qualified personnel, lack of information on

technology, lack of information on market and difficulty in finding cooperation partners for

innovation did not foster innovation process and are mainly presented in such countries as

73


Czech Republic, Estonia, Greece, Spain, Latvia, Lithuania, Luxembourg, Austria, Portugal,

Romania, Hungary, Sweden, Croatia and Turkey in 2006.

Future studies should address the statistical data analysis. For instance, in order to

examine the causality of these relations, future research should use longitudinal studies of the

basis of the enterprise survey. Multiple informants would also enhance the validity of the

research findings.

REFERENCES

1. Alegre, J. and Chiva, R. (2008). Assessing the Impact of Organizational Learning Capability on

Innovation Performance: an Empirical test’’. Tecnovation, Vol. 28, No. 6, p. 315–326.

2. Baker, W. E., Sinkula, J. M. (1999). The Synergistic Effect of Market Orientation and Learning

Orientation on Organizational Performance. Journal of Academy of Marketing Science, Vol. 27, No. 4,

p. 411–427.

3. Carneiro, A. (2000). How does Knowledge Management Influence Innovation and Competitiveness

Journal of Knowledge Management, Vol. 4, No. 2, p. 87–98.

4. Chang, D. R. and Cho, H. (2008). Organizational Memory Influences New Product Success. Journal of

Business Research, Vol. 61, No. 1, p. 13–23.

5. Chesbrough, H. W. (2003). The Logic of open Innovation: Managing Intellectual Property. California

Management Review, Vol. 45, No. 3, p. 33–58.

6. Cohen, W. M., Levinthal, D. A. (1990). Absorptive Capacity: a New Perspective on Learning and

Innovation. Administrative Science Quarterly, Vol. 35, No. 1, p. 128–152.

7. Cohen, W. M., Nelson, R. R. and Walsh, J. P. (2002). Links and Impacts: the Influence of Public

Research on industrial R&D. Management Science, Vol. 48, No. 1, p. 1–23.

8. Crossan, M., Apaydin, M. (2010). A Multidimensional Framework of Organizational Innovation: a

Systematic Review of the Literature. Journal of Management Studies, Vol. 47, No. 6, p. 154–191.

9. Darroch, J., McNaugton, R. (2002). Examining the Link between Knowledge Management Practices and

Types of Innovation. Journal of Intellectual Capital, Vol. 3, No. 3, p. 210–222.

10. Darroch, J. (2005). Knowledge Management, Innovation and Firm performance. Journal of Knowledge

Management, Vol. 9, No. 3, p. 101–115.

11. Eurostat pocketbook (2010) Science, Technology and Innovation in Europe. 2010 Edition. ISSN 1830-75-

4X.

12. Dubra, I. (2011). Key Factors Affecting Development of the Enterprise Innovation Capacity. Proceedings

of the Conference Current Issues in Economic and Management Sciences. Riga: University of Latvia,

p. 174–186. ISBN 978-9984-45-417-7.

13. Dubra, I. (2011). Innovation and Research & Development Intensity: the Theoretical Aspects and

European Case Study. Social Tehnology Highschool paper collection. Riga, Latvia, p. 10–13. ISBN978-

9984-748-38-2.

14. Forrester, R. (2000). Capturing Learning and Applying Knowledge: an Investigation of the Use of

Innovation Teams in Japanese and American automotive. Journal of Business Research, Vol. 47, No. 1,

p. 35–45.

15. Huber, G. P. (1991). Organizational Learning the Contributing Processes and the Literatures.

Organization Science, Vol. 2, No. 1, p. 88–115.

16. Hurley, R. E., Hult, G. T. M. (July, 1998). Innovation, Market Orientation and Organizational Learning:

an Integration and Empirical Examination. Journal of Marketing, Vol. 62, p. 42–54.

17. Jaworski, B. J., Kohli, A. K. (1993). Market Orientation: Antecedents and Consequences. Journal of

Marketing, Vol. 57, No. 3, p. 53–70.

18. Jimenez-Jimenez, D., Cegarra-Navarro, J. G. (2007). The Performance Effect of Organizational Learning

and Market Orientation. Industrial Marketing Management, Vol. 36, No. 6, p. 694–708.

19. Kim, D. H. (1993). The Link between Individual and Organizational Learning. Sloan Management

Review, Vol. 35, No. 1, p. 37–50.

20. Leonard-Barton, D., Sensiper, S. (1998). The Role of Tacit Knowledge in Group Innovation. California

Management Review, Vol. 40, No. 3, p. 112–132.

21. Lyon, D., Ferrier, W. (2002). Enhancing Performance with Product-market Innovation: the Influence of

the Top Management Team. Journal of Managerial Issues, Vol. 14, No. 14, p. 452–469.

22. Murat, I., Baki, B. (2011). Antecedents and Performance Impacts of Product Versus Process Innovation:

Empirical Evidence from SMEs located in the Turkish Science and Technology Parks. European Journal

of Innovation Management, Vol. 14, No. 2, p. 172–206.

23. Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science,

Vol. 5, No. 1, p. 14–37.

74


24. Nonaka, I., Takeuchi, H. (1995). The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create

the Dynamics of Innovation. Oxford: Oxford University Press, p. 320–325.

25. Salavou, H., Baltas, G., Lioukas, S. (2004). Organizational Innovation in SMEs: the Importance of

Strategic Orientation and Competitive Structure. European Journal of Marketing, Vol. 38, No. 9/10,

p. 1091–1112.

26. Sandvik, I. L. and Sandvik, K. (2003). The Impact of Market Orientation on Product Innovativeness and

Business Performance. International Journal of Research in Marketing, Vol. 20, p. 355–376.

27. Scarbrough, H. (2003). Knowledge management, HRM and the Iinnovation Process. International

Journal of Manpower, Vol. 24, No. 5, p. 501–516.

28. Schulz, M., Jobe, L. A. (2001). Codification and Tastiness as Knowledge Management Strategies: an

Empirical Exploration. Journal of High Technology Management Research, Vol. 12, No. 1, p. 139–165.

29. Slater, S. F., Narver, J. C. (1995). Market Orientation and the Learning Organization. Journal of

Marketing, Vol. 59, No. 3, p. 63–74.

30. Tippins, M. J. and Sohi, R. S. (2003). IT Competency and Firm Performance: is Organizational Learning

a Missing Link. Strategic Management Journal, Vol. 24, No. 8, p. 745–761.

31. Woodman, R., Sawyer, J. and Griffin, R. (1993). Toward a Theory of Organizational Creativity. Academy

of Management Review, Vol. 18, No. 2, p. 293–321.

32. Zahra, S. A. and George, G. (2002). Absorptive Capacity: a Review, Reconceptualization, and Extension.

Academy of Management Review, Vol. 27, No. 2, p. 185–203.

Abbreviations

BE-Belgium; BG-Bulgaria; CZ-Czech republic; DK -Denmark; DE-Germany; EE-Estonia; IE-Ireland;

EL-Greece; ES-Spain; FR-France; IT-Italy; CY-Cyprus; LV-Latvia; LT-Lithuania; LU-Luxembourg; HU -

Hungary; MT-Malta; NL-Netherlands; AT-Austria; PL-Poland; PT-Portugal; RO-Romania; SI-Slovenia; SK-

Slovakia; FI-Finland; SE-Sweden; UK-United Kingdom; MK-The former Yugoslav Republic of Macedonia;

HR-Croatia; TR-Turkey; EU-27-European Union (27 Member States); OECD-Organization for Economic

Cooperation and Development; R&D-research and development

Mg. oec. Ilona Dubra

University of Latvia

Faculty of Economics and Management

Doctorate study program in Economic

3 nd Year PhD student

Address: Kalngale, Dzeņu iela 12

Phone mob.: 26407972

E-mail: ilona.dubra@inbox.lv

75


GENUTĖ GEDVILIENĖ, DALIA STANIULEVIČIENĖ

Vytautas Magnus University, Lithuania

REFLECTIVE PRACTICE: THE EXPERIENCE AT VYTAUTAS

MAGNUS UNIVERSITY

SUMMARY

Introduction. Reflective practice is based on the experience of learning theory in relation to

the professionalism and competence development and learning process, through which the

learner is actively involved into action. Reflection is the natural human ability, which reveals

the deliberate emphasis on yourself, your inner world, your relationships with others, in the

form of activities and methods that determine change and learning.

The Aim of the Study. To reveal students’ reflective practice in university studies – bachelor

study programme at Vytautas Magnus University.

Materials and Methods. In order to achieve the aim, the organization of practice at Vytautas

Magnus University, highlighting the types of practice, is reviewed. The principles of practice

organization at VMU are reviewed, practice types are highlighted, and stages of practice

participants’ activities are discussed. The research emphasizes four stages of reflective

practice. It is important to mention understanding and description of what happens in the

situation; observation and reflection, giving meaning to the situation; analysis and summary

of the use of theories; conscious perception, experimenting actively.

A qualitative phenomenological research was carried out. Semi-structured interview,

document analysis, observation and participation helped to collect the data.

Results. Results have shown that both tutors and mentors distinguish four stages of learning

during practice. It is important to mention the start of teaching, supervised teaching,

transitional stage from teaching to learning and reflective learning.

Conclusions. Reflective practice includes individuals (in this case: students, mentors and

tutors) in a cyclical process. There are four stages of practice: understanding and description

of what happens in the situation; observation and reflection, giving meaning to the situation;

analysis and summary of the use of theories; conscious perception, experimenting actively.

Key words: reflective practice, reflective learning, problem-based learning, cyclic learning

process

INTRODUCTION

Scientists who have analysed the concept of student teaching and learning at higher

education institutions emphasise the importance of independent student learning and

reflective learning (Baranauskienė, 2002; Bjerknes et al., 2003; Jovaiša, 1998; Jucevičienė,

1997). The importance of reflection in learning process is emphasised. According to

Laužackas (Laužackas, 2005), reflection is a process which helps to convert professional

experience into personal development, which is then converted into high-quality performance

of activities. The outcome of reflection is new knowledge and new skills.

Scientists discuss reflexive learning, new trends when analysing students’ learning

during practice and emphasising development of transferable abilities. Jucevičienė (2000)

emphasises the importance of learning how to learn, team work, effective activities, and the

use of information in the process of learning. Bearman, Blake – Beard, Hunt, Crosby (2007)

conclude that in accordance with the increasing popularity of practical learning and

mentoring, specialists who are about to participate in students’ process of learning shall be

able to find the most contemporary scientific literature, as well as renew and supplement their

knowledge as the use of this knowledge in practice influences others’ (learners’) fate and their

learning during practice (The Blackwell Handbook of Mentoring, 2007).

76


It is relevant to analyse students’ learning/teaching in specific situations when

relating the processes of experience reflection and information as application of theoretical

knowledge. This would enable all participants of the process of practice to plan, implement

and improve learning in practice easier.

The object of this research is student teaching/learning during practice.

THE AIM OF THE STUDY

Tto reveal students’ reflective practice at Vytautas Magnus University.

MATERIALS AND METHODS

The tasks of the research are to review bachelor practice programmes at Vytautas

Magnus University; to discuss cyclic learning process during reflective practice.

A qualitative phenomenological research was carried out. Four mentors and four

tutors participated in the research. The following methods to collect data were used: semistructured

interview, document analysis, observation and participation.

Semi-structured interviews helped to find out mentors and tutors’ opinion about the

process of practice at Vytautas Magnus University, to understand the process of teaching and

learning.

Reflective learning

Learner’s experience is fundamental to learning. However it has to be noted that

reaction to one’s experience can vary and even negatively stimulate learning. In this respect,

the figure of learning typology (see Figure 1) is an interesting aspect. In this figure nonlearning

from one’s experience is characterised by presumption (presumption, preconception),

as well as unwillingness to think about, discuss and reject certain aspects.

Figure 1. Typology of experiential learning (Jarvis, Holford, Griffin, 1998, 51)

Non-learning can be observed in everyday situations. They are permanent, seem to

be non-changing and we know how to behave in these situations from our previous

experience without even thinking and learning from them. Sometimes we reject potential

77


experiential learning situations without even considering them because of lack of time and

fear of outcomes. Reluctance to learn can be related to conscious reluctance to change or

willingness to retain previously acquired knowledge and values.

Non-reflective learning includes pre-conscious development of skills and

memorisation. Pre-conscious learning can also be called incidental learning as knowing arises

somewhere from the subconscious and is not necessarily related to direct experience acquired

during activities.

Learning skills can be seen through practical learning or physical learning. If verbal

communication is restricted and short and simple procedures are emphasised through

imitation or role modelling, certain skills are learned. However, it does not mean that after

their realisation a person will be able to lead work process. A full and conscious completion

of a task is impossible unless reason-consequence relations are formed in a broad sense.

Memorisation is the best known learning form for students. However, memorisation

is only reproductive and does not help to answer questions and create or change situations. On

the contrary, this type of learning forces you to adapt and repeat things that you already know.

Reflective learning is characterised by contemplation, learning of reflective skills and

experimental learning. Contemplation comprises search of causal relationships, life event

contemplations and conclusion formulation. Reflective practice allows not only learning

certain actions but also realising the essence of a task, relating theory and practice and

realising why that action should be performed in a certain way. Experimental learning is when

theory is applied in practice. The outcome of such learning is new knowledge. This kind of

learning is used when learners reveal new practical knowledge that can be applied in life. It

seems that the value of experience gained through words, work, activities and reflection,

experience that can free one’s personality and ensure creative powers priceless, unquestioned

and globally accepted. It can also seem that there are no obstacles to implement “education

that guarantees freedom” and realisation of experience globally. However, it is not easy to

learn how to think about and solve problems while improving one’s learning as certain skills

and mood are necessary here.

Shelton (Shelton, 1999) claims that the use of reflection is an effective way to

improve reflective practice. He emphasises that reflection is a process that helps to convert

professional experience into learning, learning is converted into professional and personal

development and, finally, this development is converted into high-quality professional

activities. Thus the outcome of reflection can be new skills, new knowledge, new

understanding, new meaning and new perception. Adaptation of this new learning to already

existing understanding, skills, features and attitudes helps to convert learning into highquality

professional activities. Reflective learning can be found in a learner’s life when new

opportunities, new methods and new results are foreseen when thinking about one’s own

experience. Problem solution, observation and assessment are used here. However, reflection

skills are very important at university studies as with increasing opportunities to choose (from

the point of view of consumer society, advertisements) decisions have to be made after

sufficient consideration. Sometimes even one’s believes have to be reviewed, considered and,

if necessary, changed. It is also important to choose wisely and take responsibility for one’s

own professional career. Thus the importance of experiential reflective learning is obvious at

any age when trying to connect learning to life and vice versa.

Reflective practice: experiential learning cycle

Reflective practice involves individuals (in this case – a learner, mentor and tutor)

into the cyclic process. Learning or problem-based researching starts when unclear situation

arises (unpredictable event, tension, unexpected situation where a learner cannot use ordinary

methods to solve problems). Uncertainty and worries prompt practice participant as a

researcher to step back and analyse this experience. The following questions are raised: “what

78


is the nature of a problem”, “what were my plans, aims”, “what was I doing”, “what

happened” The problem becomes clearer after observation and analysis.

A problem is discrepancy between what is expected and what really is, between

intention and action or between action and result. This stimulates a learner to analyse the field

of practice, to try to achieve deeper and more objective perception of events, to search ideas

that help to act and push forward. “Problem solution is a challenge, intellectual problem that a

person faces when s/he does not know how to explain a certain concept, fact or process or

when s/he cannot achieve his/her aim with a known method” (Gedvilienė, Oldroyd,

Teresevičienė, 2004, 91).

Problem-based learning

Problem-based learning is oriented towards a learner and learning process that

ensures active interaction between a teacher and a learner (Gedvilienė, Oldroyd,

Teresevičienė, 2004). Figure 2 illustrates the stages of cyclic process (see Figure 2).

Figure 2. Reflective practice: an experiential learning cycle (Osterman, Kottkamp, 2004)

Problem

identification

Active

experimentation

Problematic

experience

Observation

and analysis

Making

decision

Various problems occur in practice every day. It only seems that one or another place

in practice is rather quiet. And that is only until a student starts learning in a practice and gets

involved into it. Personal questions that arise during problem-based practice stimulate the

process of learning and involve a learner into it. It is not easy to identify a problem clearly. A

discussion between a learner and a practice supervisor helps to identify problems that occur at

the practice place. A discussion helps to find the ways to solve a problem. What has once

seemed impossible to cope with now becomes clear, controllable and possible to solve.

Problems at practice can also occur because of a learner’s inexperience. Timely help

from a practice supervisor is important for a learner. Sometimes problems are created by

learners themselves as they are not willing to get involved into the learning process.

Students differ. Some of them are very enthusiastic, optimists, while others are

indifferent and pessimists. Sometimes students can’t see problems in themselves that disturb

their learning process. If a learner cannot find a solution to the situation, s/he creates “a

protective mechanism” and tries not to see the problem. A practice supervisor analyses the

situation at the practice place and can see discrepancies between what s/he would like a

student to do and how a student sees the entire situation. In such case microclimate at the

79


practice place can be really negative. Both a student and his/her teacher feel bad. Reflection

can help in such a situation.

Problems at the practice place can be systematic or incidental. Some problems are

clearly seen and can be easily defined while others are hidden and invisible and need to be

penetrated. Differences are noted not only in the form of problems but also in their extent.

Sometimes only several people are involved while other times all the staff of an organisation

gets involved.

Thus these dilemmas lead to problem identification. The role of a practice supervisor

at this stage (phase) is important as s/he helps a student to pay attention to the situation that

prevails at the practice place and to personal problems that disturb the process of reflective

practice.

The stage of observation and analysis is important for the cyclic process of reflective

practice. During this stage, information regarding experience of participants of the practice

process (practice supervisor, client etc.) is being collected and critically processed. This

information helps to fully see the view of the situation. It is important for a learner to collect

as much information as possible that can help to reveal the situation at the practice place.

Speaking metaphorically, a learner becomes a theatre critic who observes and analyses his/her

actions on the stage; a learner becomes both a subject and an object.

A reflecting practician has to develop his/her observation skills. Careful observation

is the base for further stages of reflective practice: analysis, making decisions and

experimentation. Observation is important as situation at a practice place becomes clearer

through observation. Interpretation of a situation shows what further actions have to be taken

at a practice place; and when making a decision, a learner has to make several steps. Every

learner starts learning at practice with his/her own understanding. At a practice place changes

occur constantly. A learner observes these changes and interprets what s/he sees, as well as

draws conclusions about what and why happened. These conclusions determine learner’s

decisions and new actions. When learning at the practice places a learner kind of climbs up:

observes, gives meaning to observations and makes decisions. After some time a learner gains

experience and can act (“climb scientific ladder”) much faster. Sometimes situations reoccur.

Then a learner can use previously gained experience and draw conclusions and make

decisions much faster.

Learners differ in their experience and hobbies. Thus they note and memorise

different details observed at the practice place.

During observations at the practice place students collect data. These data can be

related to the situation at the practice place, problems etc.

Making a decision

At this stage a learner searches for new information and new ideas to solve a

problem. Reflection at this stage helps to find solutions, new activity directions that help to

solve a problem. Personal learner’s reflection shows new activity directions. Thus

relationships between a learner and a practice supervisor are of extreme importance.

Reflective listening is a help for a learner. After getting feedback from a practice supervisor

related to his/her activities, a learner can see if his/her actions were right and if the most

suitable decision was made. Professionals’ opinion helps a learner in the process of learning;

however, theoretical knowledge that a learner gains during theory courses is also important.

Active experimentation

This is a new stage where a learner has to perform a double role – an actor and a

drama critic. A learner who has gained experience in the previous stages now collects

information already knowing what to pay attention to and does everything with a higher selfconfidence.

A sequence of events is being analysed; a hypothesis is either proved or rejected.

That is how the process of learning is being continued. New questions are raised.

80


Then a learner has to go through all the stages of learning again and tries to find an

answer to a new problematic question. These four stages are like a signpost in the process of

reflective practice. Experienced professionals often act automatically and don’t take sequence

into consideration. These stages are important when trying to find the most suitable and

effective methods for activities only for a learner who has just started learning in practice.

Practice organization at Vytautas Magnus University

Practice is a constituent part of the process of learning. Practice is studies led by a

practice supervisor (tutor who is a university teacher and mentor who works at a practice

place where a student’s knowledge, skills and abilities are tested through practical activities.

The order for practice implementation is set by the practice regulations.

Information related to bachelor study programmes is provided on the Vytautas

Magnus University website http://www.vdu.lt/lt/studies/.

Table 1 provides a general review of practice types for social sciences bachelor study

programmes (see Table 1).

Table 1. Practice in the Social sciences bachelor study programmes at VMU

No. Title of a bachelor study programme Types of practice

1. Social work bachelor study programme Cognitive

Qualification practice I

Qualification practice II

Pre-diploma practice.

2. Sociology bachelor study programme First practice matches a

course paper

Second practice matches a

thesis.

3. Psychology bachelor study programme Cognitive practice

Qualification practice I

Qualification practice II

Pre-diploma practice.

4. Career and vocational counselling study

programme

Qualification practice

Pedagogical practice

The following practice types are found in a bachelor study programme: cognitive

practice, qualification practice I, qualification practice II and pre-diploma practice.

Cognitive practice helps to form general understanding about future professional

activity. Qualification practice helps to develop practical skills at a real work place and to

assess one’s professional opportunities. Pre-diploma practice emphasises analysis of real

work situations when preparing one’s dissertation.

More detailed information, an example about practice in the Social work bachelor

study programme, studies (hours) and assessment of study results at Vytautas Magnus

University are provided in Table 2 (see Table 2).

81


Table 2. Practice in the Social work bachelor study programmes at VMU

No. Title of a study subject Subject studies (in hours) Study result evaluation

1. Cognitive practice Consultations 3 hours

Independent student work 77

hours

Evaluation of a practice activity

diary 50%

Evaluation of a practice activity

report 50%

2. Qualification practice 1 Consultations and analysis of

a practice activity with a tutor

16 hours

Independent student’s work at

the practice place 144 hours

Evaluation of student’s

activities at the practice place

10%

Evaluation of a practice activity

diary 30%

Evaluation of a practice activity

report

3. Qualification practice 2 Consultations and analysis of

a practice activity with a tutor

16 hours

Independent student’s work at

the practice place 144 hours

60%

Evaluation of student’s

activities at the practice place

10%

Evaluation of a practice activity

diary 30%

Evaluation of a practice activity

report 60%

4. Pre-diploma practice Consultations 3 hours

Independent student’s work

77 hours

Evaluation of student’s

activities at the practice place

10%

Evaluation of a practice activity

diary 30%

Evaluation of a practice activity

report 60%

4 mentors (practice supervisors at the practice place) and 4 tutors (university

teachers, practice supervisors at university) participated in the research. Target sample,

criterion sampling method was used to select participants for the research. During the research

all mentors participated in the process of practice at different organisations, while tutors

worked at Vytautas Magnus University.

Semi-structured interviews helped to find out mentors and tutors’ opinion about the

process of practice at Vytautas Magnus University, particularities and stages of the process of

teaching and learning.

RESULTS

Results have shown that both tutors and mentors distinguish four stages of learning

during practice: start of teaching, supervised teaching, transitional stage from teaching to

learning and reflective learning. Tutors and mentors’ opinion, based on examples, is provided

in the research result tables (see Tables 3, 4).

82


Table 3. Tutors on the stages of teaching/learning

Categories Sub-categories Examples Opinion of

Start of teaching Collection of

information;

Explaining tasks;

“Coordination at the practice

place…”

“I pay more attention to the aims

of learning.”

“I review situation of the practice

Tutor T 3

Tutor T 4

Tutor T 1

Supervised teaching

Stage from teaching to

learning

Reflective learning

Tasks are given to a

learner; testing

Meaning is given

situations at the

practice place

Perception of what

has been learnt,

results and new

experience gained

place…”.

“It is important to bring things

together and systemise them, to

look, analyse, compare…”

“ I help to stay within the

boundaries of the course”

“To help, guide through the

transitional stage…”

“Learning from experience

requires much reflection.

Reflection is asking all: myself,

environment… I raise questions,

search for answers, then I

learn…”

“..Reflection is very important

and almost essential…if one

wants to develop any activity, to

assess one’s activity. I think that

this is one of higher individual’s

abilities to reflect one’s activity,

to see feelings and reaction to

feelings in it and to see the

event… The problem then, when

situation is not reflected, it does

not change. If there is no…

reflection, practice is

impossible…”

Tutor T 3

Tutor T 3

Tutor T 2

Tutor T 3

Tutor T 1

83


Table 4. Mentors on the stages of teachnig/learning

Categories Sub-categories Examples Opinion of

The start of teaching Collection of

information;

Explaining tasks;

“We discuss what a student

expects, what aims are given by

an education institution, what I

expect, what a programme

expects. Putting together

wishes, expectations and

opportunity. We determine

frequency, amount of forms and

Mentor M 1

Supervised teaching

Stage from teaching to

learning

Reflective learning

Tasks are given to a

learner; testing

Meaning is given to

the situations at the

practice place

Perception of what

has been learnt,

results and new

experience gained

cases”

“I assess a process, ask my

client. Students introduce a

case. Two students have distinct

attitudes to that case. I (as a

leading person) sort of perform

distant supervision”

“Then a practice supervisor

observes activities and, if a

learner wants, performs

expertise”

“...After seeing things and

phenomena, sometimes a student

can see some things in a new

light. You are already in it.

You’re in the organisation and

everything seems normal. And

then he comes and asks – what’s

that What’s happening Why

Well, of course it’s very nice

when a young person’s eyes

sparkle, when he is happy. I then

realise that everything was

fine…”

Mentor M 1

Mentor M 1

Mentor M 2

At the start of learning tutors help students to sort formal things out at the practice

place: provides information about agreements, documents that a student submits to a

university or organisation where his/her practice will take place. If problems arise at the

practice place, a tutor helps a learner to solve them. Tutors emphasised the supervised

learning stage when it is very important to explain to a learner the importance of practical

tasks in the process of learning as often problematic questions arise why a certain task is

necessary. Analysis and comparison help to understand processes happening at the practice

place.

During the transitional stage from teaching to learning tutors direct and support a

learner and discuss the process of learning. Student’s independent actions and decisions made

are important at this time. Independent decisions and analysis this is a step closer to reflective

learning.

Reflective learning starts when a student raises problematic questions and applies

already used methods or new methods to find answers to these questions. Tutors’ questions

and students’ search for answers is one of the main conditions for reflective learning.

Experience is gained only when raising problematic questions and trying to solve them.

84


At the beginning of practice mentors discuss together with students their expectations

and aims of the practice programme. Time for meetings, practice schedule and calendar

details are settled together with a learner. During the stage of supervised learning, a mentor

observes a learner at the practice place and they discuss situations together. At this stage, a

learner’s attitude and situation assessment can be rather superficial. So it is important for a

mentor to observe this situation. This observation is noted both when interviewing clients, and

during the interview with a student. Advice given by a practice supervisor and consultations

help a learner at the stage of supervised learning.

At the stage of transition from teaching to learning, a mentor can be an expert who

helps a learner to test propriety of his/her actions at the practice place. Mentors can see

reflective learning when a learner makes changes at the practice place and highlights such

things that practice supervisors don’t even notice. Student’s activity at the practice place and

new things give positive results both to a learner and to an organisation itself.

To summarise, it can be stated that practice supervisors at university (tutors) and

supervisors at practice places (mentors) enumerate four basic stages of learning during

practice. They also emphasise importance of each stage in the process of learning. Tutors

discussed more theoretical aspects while mentors discussed more practical aspects of learning.

Tasks performed by a learner and diaries reflect all four stages. All these stages are important

for a student when trying to relate theory to practice, as well as trying to find out his/her own

model for activity at the practice place.

Being participants of the process of teaching/learning during practice, practice

supervisors use their actions (raised questions) to turn learners’ actions to a certain direction.

Practice supervisors shall not only be able to understand learners’ nature and determine an

educational aim but also make a learner believe in the significance of activities, i.e. to use

transitional aims and get a learner closer to the final target that matches the aim of practical

teaching/learning.

Both mentors and tutors use their actions to help a learner to find the right directions

for his/her activity; they see personality changes. When they get feedback information, which

is an important condition for successful teaching/learning during practice, they take a new

solution, new action and make a learner to search solutions while s/he can successfully start

learning, i. e. a learner moves from the process of teaching to the process of learning and

continues reflective learning.

In conclusion, it can be stated that during reflective practice, a learner is enabled to

act independently at the practice place. After the completion of all the stages of cyclic process

during practices, a student learns to solve problems that occur at the practice place. According

to Pollard (Pollard, 2002), a student goes through the following stages of development when

learning during practice: early idealism, survival, acknowledging difficulties, achieved

stability and moving forwards. The following stages of teaching/learning are important for a

learner and practice supervisor during the practice: the start of teaching, supervised teaching,

a stage from teaching to learning and reflective learning.

CONCLUSIONS

After the review of practice organisation principles at Vytautas Magnus University, it

was noted that the following types of practices are present in bachelor study programmes:

cognitive practice, qualification practice I, qualification practice II and pre-diploma practice.

The research has revealed that during practices learners are involved in the cyclic

process of learning. During this process learners together with practice supervisors (a tutor

and a mentor) go through the four main stages of practice.

The research helped to identify the following stages of reflective practice: the start of

teaching, supervised teaching, the stage from teaching to learning and reflective learning. The

analysis of the research data has revealed certain aspects of information collection,

85


explanation and examination of tasks, giving meaning to practical situations, perception of

what has been learnt and received results as well as new experience during different stages of

practice.

REFERENCES

1. Baranauskienė, R. (2002). Aukštojo mokslo paradigmos virsmas ir jo raiška taikant studijų reflektyviąją

praktiką. Daktaro disertacijos santrauka. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

2. Bjerknes, E., Inglar, T., Lappen, R., Tobiassen, T. (redaktorius) (2003). Mokymasis ir konsultavimas.

Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla.

3. Gedvilienė, G., Oldroyd, D., Teresevičienė, M. (2004). Suaugusiųjų mokymasis: andragogikos

didaktikos pagrindai. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla.

4. Jarvis, P., Holford, J., Griffin, C. (1998). The theory and practice of learning. New York: Kogan Page.

5. Jovaiša, L. (1998). Apie mūsų būtį. Vilnius: Agora.

6. Jucevičienė, P. (1997). Lietuvos aukštasis mokslas. Quis es Quo vadis Studijos aukštojoje mokykloje.

Konferencijos pranešimų medžiaga.

7. Laužackas, R. (2005). Profesinio rengimo metodologija. Monografija. Kauna: VDU.

8. Osterman, K. F., Kottkamp, R. B. (2004). Reflective Practice for Educators: Professional Development

to Improve Student Learning. California: Thousand Oaks, Corwin Press.

9. Pollard, A. (2002). Refleksyvusis mokymas: veiksminga ir duomenimis paremta profesinė praktika.

Vilnius: Garnelis.

10. Shelton, K. (1999). Rankraštinė medžiaga „Galvojant apie refleksiją“. VDU PRSC.

11. The Blackwell Handbook of Mentoring: a Multiple Perspectives Approach. (2007). Malden: Blackwell.

Prof. Genutė Gedvilienė

Vytautas Magnus University,

Faculty of Social Sciences, Department of Educology

Address: K. Donelaičio g. 52-303, 44244 Kaunas, Lithuania

Phone: +370 61138100

E-mail: g.gedviliene@smf.vdu.lt

Mg. paed. Dalia Staniulevičienė

Vytautas Magnus University,

Faculty of Social Sciences, Department of Educology

Doctoral studies programm “Educology”, 1 st year student

Address: K. Donelaičio g. 52-303, 44244 Kaunas, Lithuania

Phone: +370 610 67460

E-mail: d.staniuleviciene@bibl.vdu.lt

86


REINIS JAUNAIS, BORISS AVRAMECS

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija

INDIJAS KLASISKĀS MŪZIKAS PRINCIPU PRAKTISKA

PIELIETOŠANA FJŪŽNA [angļu val. – fusion] MŪZIKAS MĀCĪBU

PROCESA SĀKUMA POSMĀ

KOPSAVILKUMS

Ievads. Tāpat kā Rietumu kultūrā, arī citās kultūrās ir attīstījusies klasiskā mūzika. No plašā

Āzijas klasiskās mūzikas klāsta Indijas klasiskā mūzika ir pirmā, kas kļuva populāra Rietumu

pasaulē. Šī mūzika jau vairākus gadu desmitus ietekmē dažādu Rietumu un arī Latvijas mūziķu

daiļradi.

Fjūžns (angļu val. „Fusion” – sakausējums) ir džeza mūzikas virziens, kas ar džezu apvieno

dažādu mūzikas tradīciju elementus, tajā skaitā arī Pasaules mūzikas elementus. Daudzi fjūžna

mūziķi savā daiļradē ir nopietni aizrāvušies ar Indijas klasisko mūziku. Indijas klasiskajai

mūzikai ir vairākas kopīgas iezīmes ar džezu, taču arī daudz atšķirību. Darbā tiek pētīti Indijas

klasiskās mūzikas principi, kuru apguve ir vērtīga džeza mūziķim.

Darba mērķis. Izpētīt Indijas klasiskās mūzikas principu apguves un praktiskas lietošanas nozīmi

fjūžna mūzikā un fjūžna stila mūziķa instrumentālista mācību procesa sākuma posmā.

Materiāli un metodes. Teorētiskās metodes – publikāciju par Indijas tradicionālo mūziku

analīze. Empīriskās metodes – Indijas klasiskās mūzikas un to iespaidoto fjūžns mūziķu

priekšnesuma analīze, ģitāras spēles skolotāja darba analīze.

Pētījuma materiāli – publikācijas, kas veltītas Indijas klasiskajai un fjūžna mūzikai, Indijas

klasiskās mūzikas un tās iespaidotas fjūžna mūzikas ieraksti, mūziķu video skolas, intervijas un

koncertu ieraksti, personīgā pieredze ģitāras spēles un Indijas klasiskās mūzikas apguvē, kā arī

skolotāja darbā.

Rezultāti. Ieviešot Indijas klasiskās mūzikas principu apguves metodes skolotāja darbā ģitāras

spēles stundās, darba autors bagātināja savu metodiku, palīdzot audzēkņiem apgūt

improvizāciju, attīstot viņu tehniskās spējas, ritma izjūtu, kā arī paplašinot viņu skatījumu uz

Pasaules mūziku.

Secinājumi. Apgūstot Indijas klasiskās mūzikas principus, bagātinās mūziķa improvizēšanas

prasmes, attīstās muzikālā dzirde, paplašinās skats uz dažādām iespējām mūzikā un attīstās

spējas orientēties dažādos taktsmēros, kā arī izspēlēt ritmiski sarežģītas frāzes.

Atslēgas vārdi: mūzikas pedagoģija, pasaules mūzika, džezs, fjūžns, Indijas klasiskā mūzika

IEVADS

Vēl joprojām pastāv stereotips, ka klasiskā mūzika ir pastāvējusi tikai Eiropā, lai arī tā ir

attīstījusies arī citās kultūrās. Klasiskā mūzika ir sarežģīta, elitāra, galmos atskaņota laicīgā

mūzika, kuras izpildīšanai bija nepieciešama mūzikas teorijas attīstība un ilgstoša profesionālu,

sabiedrībā cienītu mūziķu sagatavošana, kas ir vērtējami ne zemāk kā Eiropas klasiskās mūzikas

komponisti un izpildītāji.

Indijas klasiskās mūzikas vēsture ir ap 2000 gadu sena. Lai arī Indijas un Rietumu

pasaules klasiskās mūzikas tradīcijās pastāv dažas līdzības, šīs tālās kultūras pārstāvju izpratne

par mūziku ir ļoti atšķirīga no Rietumu tradīcijām.

Indijas klasiskā mūzika ir modāla, monofoniska. Melodija un viss, kas ir saistīts ar toņu

augstumu un intervālu attiecībām, ir bāzēta uz rāgas koncepciju, savukārt ritma metriskā

87


organizēšana – uz tālas, bet mūzikas saturs un tās semantiskā, asociatīvā, estētiskā nozīme (kas

Indijas mūzikā ir īpaši nozīmīga) – uz rāsas. Šī mūzika nav bāzēta uz harmoniju, modulāciju,

akordiem un citiem līdzīgiem rietumu klasiskās mūzikas elementiem. Toņa augstumu precīzā

intonācijā mūziķi orientējas pēc pamatā esoša burdona toņa, kas gandrīz vienmēr pavada solistu.

Indijas klasiskajā mūzikā divu dažādu mūziķu izpildījums par vienu tēmu ir ļoti dažāds, tāpēc

izpildītājs vienlaicīgi ir uzskatāms arī par komponistu (Sri, 2006).

Protams, Indijas klasiskā mūzika ir ļoti sarežģīta un ārkārtīgi plaša tēma. Simtiem Indijā

lietotu muzikālu terminu netiek tulkoti Eiropas valodās, jo tajās nav jēdzienu ar līdzīgu nozīmi.

Indijas kultūrā izpratne par mūziku ir krietni savādāka kā Eiropā. Ārkārtīgi liela nozīme Indijas

mūzikā ir estētikai, simbolismam un semantikai – katrs priekšnesums (rāga) simbolizē kādu gada

laiku, diennakts daļu, emociju utt., turklāt īpaša estētiska un simboliska nozīme ir arī dažādiem

priekšnesumā izmantotiem toņiem.

Indijas klasiskās mūzikas tradīciju vispārējs iedalījums ir Hindustānī (Ziemeļindijas) un

Karnataka (Dienvidindijas) tradīcijas, taču šajā kulturāli bagātajā teritorijā kulturālās iezīmes ir

krietni smalkākas. Populārākais Indijas instrumentālās klasiskās mūzikas stils ir khayāl, kas

parasti tiek izpildīts ar solo instrumentu sitāru. Sarežģītākais un senākais Indijas klasiskās

mūzikas stils ir dhrupad (pārsvarā vokāls), bet vienkāršāks un krietni brīvāks ir thumri.

Instrumentālas rāgas struktūras galvenās sastāvdaļas ir ālāp un gāt daļas, kas savukārt savā

struktūrā dalās sīkāk. Ālāp ir priekšnesuma daļa bez perkusijas pavadījuma un sākumā ar brīvu

ritmu. Gāt daļa sākas līdz ar sitamo instrumentu iestāšanos (Powers, Widdess, 2001).

Tāpat kā rietumu klasiskajiem mūziķiem, Indijas mūziķiem, izpildot rāgu, jārūpējas par

lielu formu, ievērojot dažādus principus, pareizi jāveido kompozīciju. Taču, atšķirībā no

rietumvalstu tradīcijām, Indijas klasiskās mūzikas izpildītājiem skaņdarbs ir jārada uz vietas.

Rietumu pasaulē tagad ir pieejams plašs informācijas klāsts par Indijas klasisko mūziku.

Taču latviešu valodā informācijas par to nav gandrīz nemaz, lai arī Latvijā ir cilvēki, kas nopietni

aizraujas ar Indijas klasisko mūziku. Mūsdienās daudzās rietumu valstīs ir Indijas klasiskās

mūzikas skolas, kurās rietumu mūziķi var apgūt Indijas klasisko mūziku. Arī Rīgā savu darbību ir

sākusi Indijas klasiskās mūzikas skola „Sarasvati”, kurā darba autors novēroja mācību stundas un

padziļināja savas zināšanas Indijas klasiskajā mūzikā. Indijas klasiskās mūzikas skolas

nodarbības vada Sergejs Ancupovs – mūziķis, kurš jau 29 gadus iedziļinās Indijas klasiskajā

mūzikā. Pats Akašs Sergejs Ancupovs spēlē sārodu, bet jaunībā ir bijis arī talantīgs ģitārists

(Lūsiņa, 2008).

Lai apgūtu Ziemeļindijas klasiskās mūzikas spēli, ir nepieciešamas plašas zināšanas un

izpratne šajā jomā, kā arī ilgstoša praktiska gatavošanās. Indijas klasiskās mūzikas izpildītājs var

improvizēt tikai attiecīgās rāgas un tālas formātā, kas arī ir iemesls, kāpēc Indijas klasiskās

mūzikas improvizāciju nevar pārāk pielīdzināt džeza improvizācijai. Tāpat džeza improvizācija ir

balstīta uz harmonijas un akordiem, kas Indijas klasiskajā mūzikā nepastāv. Taču, kā to praksē

pierādījuši virkne mūziķu, daudzus Indijas klasiskās mūzikas elementus un principus ir iespējams

ieviest arī Rietumu fjūžna mūzikā un fjūžna mūziķa mācību procesā.

Fjūžns (angl. fusion – sakausējums) ir džeza mūzikas virziens, kas radies 70. gadu

sākumā. Fjūžns sākotnēji apvienoja džezu ar rokmūziku, funk u. c., tādēļ tas tiek saukts arī par

džezroku, taču vēlāk tajā arvien vairāk ienāca arī citu mūzikas tradīciju un pasaules mūzikas

(World Music) elementi. Daži ievērojamākie fjūžna pārstāvji ir trompetists Mailss Deiviss (Miles

Davis), pianisti Čiks Korea (Chick Corea) un Herbijs Henkoks (Herbie Hancock), vokālists

Bobojs Makferins (Bobby McFerrin), ģitāristi Frenks Gamballī (Frank Gambale), Džons

Maklofins (John McLaughlin), kā arī daudzi citi. Indijas klasiskajai mūzikai ir īpaši liela ietekme

uz fjūžna mūziķu daiļradi.

88


Līdzīgi kā džeza mūzikā, Indijas klasiskajā mūzikā liela loma ir semantikai,

improvizācijai, strukturētai ritma organizēšanai, izsmalcinātai frāžu veidošanai, smalkai

intonēšanai, kā arī smalki izkoptai, virtuozai spēles tehnikai, līdz ar to Indijas klasiskās mūzikas

principu apguve var būt noderīga fjūžna mūziķiem. Darbā tiek pētīti Indijas klasiskās mūzikas

principi, kuru pielietošana ir vērtīga džeza mūziķa instrumentālista mācību stundās. Tāpat tiek

noskaidrots, vai Indijas klasiskās mūzikas elementu pielietošana instrumentālista mācību stundās

sniedz gaidītos rezultātus.

DARBA MĒRĶIS

Izpētīt Indijas klasiskās mūzikas principu apguves un praktiskas lietošanas nozīmi fjūžna

mūzikā un fjūžna stila mūziķa instrumentālista mācību procesa sākuma posmā.

MATERIĀLI UN METODES

Pēc Indijas klasiskās mūzikas zināšanu nodošanas tradīcijām skolotājs savam audzēknim

pārsvarā sniedz mazu skaitu ar vienkāršiem uzdevumiem, kurus audzēknis pēc skolotāja

norādījumiem katru dienu vingrinās gadu vai ilgāk. Šos uzdevumus sauc par paltām (Hindi

valodā – paltas). Paltas parasti ir frāzes ar mazu diapazonu, un to nozīme ir līdzīga jēdzieniem

„sekvence” un „frāze”. Skolēnam ir svarīgi paturēt prātā, ka, izpildot Indijas klasisko mūziku,

nepārtraukti ir jābūt radošam, jo skolotāja dotās gatavās idejas nepārtraukta atkārtošana nebūs

veiksmīga, līdzīgi kā vienas sekvences atkārtošana improvizācijā džezā. Līdzīgi kā džeza un

fjūžna mūziķa mācību stundās, dotajiem vingrinājumiem sākumā jābūt vienkāršiem un

pakāpeniski jākļūst sarežģītākiem, lai audzēknis pats spētu izveidot to variācijas, radoši lietot un

tādā veidā papildināt savu repertuāru ar paša izveidotām, skanīgām frāzēm. Vairāki mūziķi ir

uzsvēruši, ka indiešu frāžu veidošanas skola var būt noderīga jebkuram improvizējošam mūziķim

(Sorreil, Narayan, 1980).

Dotās paltas, atkarībā no skolotāja norādījumiem, var tikt izspēlētas no dažādām

skaņkārtas pakāpēm, dažādās pozīcijās, dažādās oktāvās, uz dažādām stīgām utt. Parasti katra no

tām ir domāta konkrētu tehnisku iemaņu attīstībai uz konkrētā instrumenta. Tad skolotājs

māceklim parasti uzdod uzdevumu pieiet radoši un variējot liek veidot pašam savas frāzes.

Instrumentālam mūziķim katra palta ir jāspēj arī izdziedāt (Sankrityayan, 2004).

Līdzīgi mēdz strādāt arī rietumu instrumenta spēles skolotāji, strādājot ar frāzēm un to

veidošanu dažādos stilos improvizācijas iemaņu attīstībai. Ir skolas, kurās kāda frāze tiek

atkārtota no dažādām skaņkārtas pakāpēm, dažādās pozīcijās, visu beidzot arī dažādās tonalitātēs.

Pēc tam skolēni frāžu toņus variē, mainot ritmu, pakāpes, reizēm mēģina izspēlēt frāzi no otra

gala utt. Kā Indijā, tā arī rietumu mūzikā vairums skolotāju uzskata, ka, ja izpildītājs

improvizāciju spēj izdziedāt, tas spēj to arī izspēlēt. Līdz ar to frāžu variāciju praktizēšana no

sākuma vokāli un tad instrumentāli palīdz fjūžna mūziķim attīstīt arī improvizācijas spējas un

muzikālo dzirdi.

Angļu valodā ir pieejams liels daudzums dažādu publikāciju par Indijas klasisko

mūziku. Šīs mūzikas teorētiskie aspekti ir labi jāpārzin skolotājam, lai pēc tam caur praksi tās

nodotu skolēnam un lai adekvāti varētu atbildēt uz skolēnu jautājumiem. Taču skolēnam ir

svarīgi klausīties Indijas klasisko mūziku un tās iespaidoto fjūžna mūziku, lai saprastu, kas no

viņa tiek gaidīts, un kāpēc tās elementus ir vērtīgi apgūt.

Ravī Šankars (Ravi Shankar) ir sitārists un rietumvalstīs slavenākais Indijas klasiskās

mūzikas pārstāvis. Ravī Šankara darbība Indijas klasisko mūziku padarīja populāru Rietumu

pasaulē un PSRS. Ravī Šankars pārstāv Ziemeļindijas klasiskās tradīcijas. Šobrīd mūziķim ir 90

gadi, bet viņš joprojām turpina savu muzikālo darbību. Kā sitāras izpildītāji un komponisti

profesionāli darbojas arī vairāki viņa skolēni, tajā skaitā viņa meita Anuška Šankara (Anoushka

Shankar), ar kuru pēdējos gados mūziķis uzstājas kopā, kā arī Anatolijs Popovs no Latvijas. Ravī

89


Šankars ir arī tēvs vairākas Grammy balvas ieguvušai džeza un populārās mūzikas vokālistei

Norai Džounsai (Norah Jones) (Hunt, 2009; Shankar, 2009).

Ravī Šankars bez šaubām ir piesaistījis sev ne tikai etnomuzikologu uzmanību, bet arī

plašu džeza un rokmūzikas klausītāju apbrīnu, uzstājoties dažādos festivālos, tajā skaitā arī

leģendārajā 60.–70. gadu jauniešu hipiju subkultūru pārstāvošajā Vudstokas (angļu val. –

Woodstock) festivālā. Indijas klasiskā mūzika un šīs zemes kultūra jūtami ietekmēja arī viena no

visu laiku ievērojamākā rokmūzikas ansambļa The Beatles radošo darbību, un Džordžs Harisons

(George Harrison) uzturēja regulāru kontaktu ar Ravī Šankaru. Pēc tam, kad rokmūzikas iespaidā

radās fjūžna mūzikas virziens, šajā stilā darbojošies mūziķi ātri vien sāka eksperimentēt ar Indijas

klasiskās mūzikas un citiem Pasaules mūzikas elementiem (Shankar, 2006).

Ravī Šankars nezaudē savu popularitāti un ir aktīvi darbojies arī ārpus Indijas klasiskās

mūzikas rāmjiem. Mūziķis ir sadarbojies ar daudziem rietumvalstu un citu pasaules valstu

mūziķiem, darbojoties gan fjūžna mūzikā, gan New Age stilā, kā arī ir autors 3 koncertiem sitārai

ar orķestri, koncertam vijolei un sitārai u. c. Mūziķis ir arī eksperimentējis ar Dienvidindijas

mūzikas tradīciju elementiem (Shankar, 2009).

Indijas klasiskajai mūzikai ir liela ietekme uz modālā džeza attīstību, kas izveidojās vēl

pirms fjūžna mūzikas. Īpaši spilgti tas atspoguļojas saksafonista Džona Koltreina (John Coltrane)

darbībā, kurš ļoti daudz iedvesmojās no Ravī Šankara mūzikas un viņa vārdā nosauca savu dēlu.

Amjads Alī Khāns (Amjad Alī Khān) ir izcils Ziemeļindijas klasiskās tradīcijas

pārstāvošs sārodists un citu izcilu sārodistu skolotājs, dzimis 1945. gada 9. oktobrī mūziķu

ģimenē. Uzskata, ka viņa ģimene ir izgudrojusi sārodu. Jau sešdesmito gadu sākumā viņš uzstājās

starptautiskos pasākumos, tajā skaitā arī ASV. Viņa ievērojamākie skolēni ir viņa dēli. Sārodists

no Latvijas un Indijas klasiskās mūzikas skolas, „Sarasvati” (Rīga) vadītājs. S. Ancupovs bieži

citē savu skolotāju, kuram meistars ir devis arī sanskrita vārdu Akašs, sakot: „Indijas klasiskās

mūzikas nozīme ir brīvība ar disciplīnu” (Rockwell, 1991; Ancupovs, 2011).

Hindustāni tradīcijas pārstāvošs Indijā dzīvojošs pandits Višva Mohans Bhats (Vishwa

Mohan Bhatt, dzimis 1952. gada 12. jūlijā) ir radījis instrumentu Mohan Vīna (Mohan Veena).

Šis instruments ir vīnas un ģitāras apvienojums, pārsvarā spēlējams slaidu ģitāras tehnikā – ar

kreiso roku spēlējot nevis ar pirkstiem, bet gludu priekšmetu slidinot pa stīgām. Mūziķis sākumā

apguvis sitāras spēli, bet 15 gadu vecumā viņa rokās nonāca ģitāra, kuru viņš pielāgoja Indijas

klasiskās mūzikas spēlei. Pastāv uzskats, ka, darbojoties ar šo instrumentu, šis mūziķis darbojās

pasaules fjūžna (angl. world fusion) stilā. Mūsdienās ir arī citi slaidu tehnikā spēlējami ģitāras un

vīnas apvienojumi. Višva Mohans Bhats kopā ar citiem slaidu ģitāras spēles tehnikā spēlējošiem

mūziķiem Salilu Bhatu (Salil Bhatt) un Dougu Koksu (Doug Cox) ir izdevuši albumu Band of

Gypsies. Šis albums ir unikāls savā skanējumā, ar slaidu tehnikas instrumentiem apvienojot

Indijas klasiskās mūzikas un čigānu mūzikas skanējumu (The World, 2009).

Rams Narajans (Ram Narayan) ir Ziemeļindijas klasiskās mūzikas pārstāvis, viens no

grāmatas „Indijas mūzika priekšnesumā” (angļu val. – Indian Music In Performance) autoriem.

Otrs grāmatas autors N. Sorreils (N. Sorreil) ir rietumnieks, kas analizē un rietumniekiem

saprotamā valodā pieraksta meistara stāstīto, veido rāgas transkripcijas rietumvalstu nošu rakstā,

pieraksta indiešu mūziķu pedagoģisko metodiku, salīdzina Indijas tradīcijas ar rietumu

klasiskajām tradīcijām utt., tā rietumu pasaulei pēc iespējas precīzāk atspoguļot Indijas klasiskās

mūzikas būtību. Rams Narajans izpilda Ziemeļindijas klasisko mūziku uz instrumenta sarangi,

kas ir stīgu instruments, spēlējams ar lociņu. Sešdesmitajos gados mūziķis devās koncerttūrē pa

Eiropu un Ameriku. Sarangi ir lociņinstruments, tomēr tas izskata, tehnikas un skanējuma tembra

ziņā nav līdzīgs rietumvalstu stīgu instrumentiem. Sarangi ir spēlējams nevis ar pirkstu galiem,

bet gan ar nagu virsējo daļu (nevis nagu galiem kā sārodu). Tam ir ap 50 stīgām, no tām dažas ir

90


pamatstīgas un daudzas rezonējošās. Sarangi stīgu skaits dažādās skolās var būt atšķirīgs (Sorreil,

Narayan, 1980; Stankar, [bez gada]).

Balstoties uz informāciju un nošu piemēriem pieminētajā grāmatā „Indijas mūzika

priekšnesumā”, šī raksta autors izveidoja vairākus vingrinājumus, kurus pēc tam izmēģināja

darbā ar ģitāristiem vecumā līdz 19 gadiem.

Viens no ievērības cienīgākajiem fjūžna stila mūziķiem ir angļu izcelsmes ģitārists

Džons Maklofins (John Mclaughlin), kurš ir arī apguvis vīnas spēli. Mūziķis ir nopietni aizrāvies

ar Indijas klasisko mūziku, kas ir spēcīgi ietekmējis viņa daiļradi, īpaši grupās Shakti, Remember

Shakti, kā arī elektrisko mūzikas instrumentu fjūžna grupā Mahavishnu Orchestra. Grupā Shakti

ģitārists spēlēja kopā ar Indijas mūziķiem, apvienojot Ziemeļindijas un Dienvidindijas tradīciju

klasisko mūziku ar rietumu kultūras mūziku. Lai arī jau pirms tam dažādā Eiropas mūzikā ir

jūtamas ietekmes no citu kultūru mūzikas, Shakti uzskata iespējams par pirmo pasaules fjūžnu –

dažādu tautu kultūru mūzikas apvienojumu.

Džons Maklofins ir piedalījies svarīgāko fjūžna stila pirmsākumu albuma ierakstu

sesijās trompetista Mailsa Deivisa grupā (tajā skaitā arī Bitches Brew albumā, ko uzskata par

pirmo fjūžna albumu), ierakstījies un koncertējis kopā ar daudziem pasaulē labi pazīstamiem

dažādu stilu mūziķiem, kā arī aizrāvās ar Indijas klasiskās mūzikas eksperimentiem. Mūziķis

Indijā ir apguvis strinkšķināma stīgu instrumenta vīnas spēli pēc Dienvidindijas klasiskās

mūzikas tradīcijām. 20 gadus pēc grupas Shakti darbības pārtraukšanas Džons Maklofins un

izcilais tablists Zakirs Huseins (Zakir Hussain) dibināja jaunu grupu ar līdzīgu konceptu

Remember Shakti. Bez darbības fjūžna un Indijas klasiskajā mūzikā, ģitārists ir arī guvis

popularitāti flamenko ģitāras spēlē, progresīvajā rokmūzikā (progressive rock), rietumu

klasiskajā mūzikā un dažādos džeza mūzikas stilos (Kolosky, 2008).

Džons Maklofins ir izveidojis video skolu „Es to daru šādi” (angļu val. – This Is the Way

I Do It). Video skola ir paredzēta fjūžna ģitāristu improvizācijas spēju trenēšanai. Šīs videoskolas

7. nodarbībā mūziķis stāsta arī par Dienvidindijas klasisko mūziku. Viņš pauž savu uzskatu, ka

Dienvidindijā ir radīta vislabākā ritma organizēšanas sistēma, kāda pasaulē jebkad ir bijusi,

uzsver tās noderību, un piebilst: „Ja vien Rietumu mūziķim ir iespēja to apgūt, viņam to bez

šaubām vajadzētu darīt.” Šajā nodarbībā mūziķis demonstrē improvizāciju par miksolīdisko

skaņkārtu. Grupās Shakti un Remeber Shakti Džons Maklofins savu ģitāru ir pielāgojis Indijas

klasiskās mūzikas instrumentiem, pievienojot tai rezonējošās stīgas. Viņa ģitārai ir arī izgrebtas

dziļākas ladas, tā ģitāru un tās spēles tehniku padarot līdzīgu vīnai. Taču savā mūzikā Džons

Maklofins parasti nepieturas pie pareiziem Indijas rāgu frāžu veidošanas likumiem. Shakti

mūzikā svarīgākais ir mūzikas atmosfēra, nevis Indijas mūzikas semantika (McLaughlin, 2008;

Kolosky, 2008).

Dao ir viena no pirmajām fjūžna grupām Latvijā, kuras ģitārists Valērijs Beļinovs arī

nopietni aizrāvās ar Indijas klasisko mūziku un kas atspoguļojās grupas radošajā darbībā. Šobrīd

Valērijs Beļinovs dzīvo ASV. Savukārt tablas spēli ir apguvuši vairāki Baltijas perkusionisti, kā

arī Braiens Melvins (Igaunijā dzīvojošs amerikānis), bundzinieks Dmitrijs Jevsikovs (Latvija)

u. c.

REZULTĀTI

2010./2011. mācību gada otrajā pusē raksta autors sāka lietot Indijas klasiskās mūzikas

elementus ģitāras spēles nodarbībās savā skolotāja darbā divās interešu izglītības mācību iestādēs

– BJC „Daugmale” un BJC „Rīgas Skolēnu pils”. Sākumā uzdevumi tika uzdoti pusgada garumā

3 spējīgāko audzēkņu, kuri ir vecumā no 17–19 gadiem un kuri interesējas par solo ģitāras spēli,

mācību stundās. Autors šos audzēkņus bija iepazīstinājis ar fjūžna mūziku, un viņi par to

interesējas arī paši. Kad apstiprinājās šo uzdevumu gaidītie panākumi, tie vēlāk tika uzdoti arī

91


citiem audzēkņiem. Jaunos mācību uzdevumus improvizācijas, tehnisko spēju un ritma izjūtas

celšanai audzēkņi uztvēra ļoti pozitīvi un vingrinājumus apguva centīgi.

Pēc Rama Narajana mācību metodikas tika izstrādātas dažādas paltām līdzīgas uz ģitāras

spēlējamas sekvences, kuras audzēkņi apguva dažādās tonalitātēs, pozīcijās un no dažādām

attiecīgās skaņkārtas pakāpēm. Dažas no sekvencēm ir domātas mediatora tehnikas attīstībai,

citas – pirkstu treniņam vai kādas konkrētas tehniskas spējas attīstībai. Kad audzēkņi apgūst

uzdevumu, tie sāk variēt ar sekvences ritmu un mainīt sekvences toņus ar vietām. 2 no

audzēkņiem pagaidām ir problēmas ar sekvenču pareizu izdziedāšanu, taču arī šajā ziņā viņu

spējās pamazām ir vērojams progress, un pamazām attīstās audzēkņu muzikālā dzirde. Audzēkņi

sekvences spēlēja seno skaņkārtu ietvaros, kas tiek izmantotas arī džeza mūzikā.

Apstiprinājās, ka lietot atšķirīgus skaņkārtas toņus tikai augšupejošā melodiskā virzienā

un citus – tikai lejupejošā melodiskā virzienā ir noderīgs treniņš visu stilu un žanru mūziķiem, jo

tas disciplinē improvizāciju. Indijas mūzikā bagātīgais dažādu skaņkārtu lietojums (tās ir simtiem

un daudzas no tām Rietumu mūzikā netiek lietotas) ievērojami paplašina rietumu mūziķa

redzesloku.

Daudziem audzēkņiem sākumā šķita, ka izpildīt modālu mūziku ir salīdzinoši vienkārši,

un ka tā vienmēr skanēs līdzīgi. Ar laiku skolēni pārliecinājās, ka tas tā nav. Lai saprastu, cik

apjomīgs materiāls var veidoties no vienas paltas, gan „Sarasvati” skolā Rīgā, gan arī

publikācijās tiek stāstīts par iespējamām dažādu toņu variācijām. Tātad, 2 toņiem iespējamas 2

variācijas, 3 toņiem iespējamas 6 variācijas, 4 toņiem iespējamas 24 variācijas, 5 toņiem

iespējamas 120 variācijas, 6 toņiem iespējamas 720 variācijas, 7 toņiem – 5040 variācijas. Lai

aptvertu plašās variēšanas iespējas, labs vingrinājums ir skolēniem uzdot uzrakstīt visas

iespējamas variācijas 4 toņiem, kas tiek darīts arī „Sarasvati” skolā (Ancupovs, 2010).

Pretēji rietumu mūzikai, atšķirība starp vingrināšanos un reālu kompozīcijas izpildīšanu

Indijas mūzikā īpaši netiek atšķirtas viena no otras, jo paltas un to variācijas ir reāls materiāls

izmantošanai priekšnesumam auditorijas priekšā. Uztverot vingrinājuma izpildi kā priekšnesumu,

skolēni bija motivēti to pēc iespējas ātrāk izpildīt labi.

Palta ar līdzīgu nošu garumu, kas ir spēlēta vai dziedāta ļoti ātri, tiek saukta par tan. Tan

spēlēšana piedod rāgām virtuozu skanējumu. Rams Narajans uzsver, ka katras tan pamatā ir kāda

konkrēta palta. Apgūstot improvizācijas iemaņas, mūziķa sākuma punkts ir tikai dažas paltas;

balstoties uz tām, tiek komponētas jaunas, un jo dažādākas ir tan variācijas, kas ir ar interesantu

melodisku skanējumu, jo plašāks un skanīgāks ir mūziķa repertuārs (Sorreil, Narayan, 1980).

Indijas mūzika ir ļoti bagātīga ar dažādu skaņkārtu lietošanu. Tikai dažās rāgās pamatā ir

rietumvalstīs pieņemtais mažors un minors. Indijas mūzikā izmantotās skaņkārtas ir veidotas

visās iespējamās variācijās. Ne mazāk noderīgi fjūžna mūziķim ir apgūt dažādas Indijas mūzikā

lietotās bagātīgās diatoniskās skaņkārtas, kas paver mūziķim iespējas paplašināt redzesloku,

bagātināt improvizāciju un arī lietot savdabīgu harmoniju veidošanu kompozīcijās.

Indijas klasiskajā mūzikā mūziķim ir jāprot dažādas paltas un tan lietot dažādās rāgās.

Jāņem vērā, ka rāgas ir spēlējamas visdažādākajās skaņkārtās, kas var būt ar dažādi alterētām

pakāpēm un dažādu pakāpju skaitu, rāgās daži toņi var būt spēlējami tikai augšup ejot, daži –

tikai lejup ejot, kā arī rāgās ir atšķirīgas svara (svarīgākā rāgas nots) un samsvara (otra svarīgākā

rāgas nots). Jāpatur arī prātā, ka bieži ir noteikts, kādiem toņiem ar galsando ir pieņemts slaida

veidā pieiet no augšas, un kādiem – no apakšas, kā stilistiski pareizi lietot hromatiku un

mikrohromatiku. Bez tam jāņem arī vērā, ka katrai rāgai ir arī sava semantiskā nozīme, līdz ar to

frāzēm jābūt stilistiski atbilstošām. Paltas var tikt lietotas kādas rāgas priekšnesumā tikai caur

zināšanām par pašu rāgu un tās īpatnībām, niansēm. Līdz ar to, ir diskutējams jautājums, cik ļoti

92


tālu Indijas klasiskās mūzikas apguvē ir vēlams iedziļināties džeza mūzikā. Visvienkāršāk to

noteikt pēc skolēna ieinteresētības Indijas klasiskajā mūzikā (Sorreil, Narayan, 1980).

Dotajām paltām un tan ne tikai jāatbilst pareiziem rāgas izpildīšanas nosacījumiem, bet

tām ir arī jāiekļaujas dotajā tālā un tās taktsmērā, ja vien tiek izpildīta rāgas daļa ar sitamo

instrumentu piedalīšanos.

Indieši ir izstrādājuši sarežģītu un sīki strukturētu ritma organizāciju. Indijas mūzikā

bieži tiek izmantoti visdažādākie taktsmēri, kas mēdz būt ļoti matemātiski, kā arī bieži mūzikā

izmanto kvintoles, septoles. Šīs sistēmas apguve katram mūziķim var palīdzēt ritma izjūtas

attīstīšanā, kā arī sniegt pilnīgu izpratni par dažādiem taktsmēriem un nošu ilgumiem.

Indieši sitamo instrumentu ritma figūras bieži izrunā ar vārdiem. Arī saviem audzēkņiem

autors ir mācījis, ka dažādus nošu ilgumus viegli ir uztvert un izspēlēt, tos izrunājot. Piemēram,

pēc indiešu metodikas astotdaļas var izrunāt „ta-ke”, trioles – ta-ki-te, sešpadsimtdaļas - ta-ka-dimi,

kvintoles – ta-ki-di-na-ku (vai ta-ke-ta-ki-te), sekstoles – ta-ki-te-ta-ki-te, septoles – ta-ki-teta-ka-di-mi

utt. Ar šīs vienkāršās metodes palīdzību mūziķi var iemācīties izspēlēt ļoti sarežģītus

poliritmiskus vingrinājumus. Protams, šie ir vienkāršākie piemēri. Ja skolēni izrāda padziļinātu

interesi Indijas klasiskās mūzikas metriskajā organizācijā, tiem to vēlams arī apgūt vairāk, jo tās

apguves lietderību ir uzsvēruši vairāki džeza mūziķi (Ancupovs, 2010).

SECINĀJUMI

Par cik fjūžnā parasti pastāv harmonija, kas vienmēr ir jāņem vērā improvizācijā, Indijas

klasiskās mūzikas skola fjūžna mūziķim var būt noderīga improvizācijas frāžu veidošanā,

stilistisku paņēmienu izmantošanā, tehnisko spēju attīstīšanā un tādu muzikālo iemaņu kā

muzikālās dzirdes, ritma izjūtas, modālās improvizācijas spēju pilnveidošanā. Lai arī dažās rāgās

augšupejošie un lejupejošie toņi var veidot atšķirīgus septakordus (piemēram, do, mi, sol, si,

spēlējot uz augšu un si, la, fa, re, spēlējot uz leju, tā veidojot 1. un 2. pakāpes septakordus do

mažora gammā), ar Indijas klasiskās mūzikas skolu nepietiek, lai mūziķis spētu improvizēt,

orientējoties dažādos akordos un modulācijās harmonijā. Džeza un fjūžna mūzikā līdz ar

harmoniju maiņu var nemitīgi mainīties tonalitāte, kas Indijas klasiskajā mūzikā, protams, nekad

nenotiek. Savādāk ir ar modālo džezu, kurš ir radies, džeza mūziķiem iedvesmojoties no Indijas

klasiskās mūzikas. Tajā Indijas klasiskās mūzikas elementi var būt krietni noderīgāki.

Fjūžna instrumentālista mācību kursa beigās skolēnam varētu būt labs uzdevums ne tikai

lietot mūzikā un improvizācijā dažādus Indijas mūzikas paņēmienus, bet arī izpildīt pēc savas

izvēles dažas rāgas, pēc iespējas pilnā formā, bet saīsinātā garumā. Garums varētu būt skolēna

ziņā, un tas aptuveni varētu iekļauties 5–10 minūtēs. Tas audzēknim tehniski palīdzētu pilnībā

izprast rāgas veidošanas principus, kā arī būtu izcils uzdevums tehnisko spēju un improvizācijas

frāžu bagātināšanai. Uzdevums varētu būt veicams ansamblī melodiskajiem instrumentiem kopā

ar sitamajiem instrumentiem.

Pētot Indijas klasisko mūziku un izstrādājot vairākas metodes tās elementu apgūšanai

ģitāras spēlē, autors ir secinājis, ka Indijas klasiskās mūzikas principu teorētiska apgūšana sekmē

muzikālās dzirdes pilnveidošanos, sniedz labāku izpratni par ritmu un poliritmiju, attīsta ritma

izjūtu, papildina mūzikas teorētiskās zināšanas, sniedz iespēju apgūt jaunas Rietumu komponistu

darbos reti lietotas vai pat līdz šim neizmantotas skaņkārtas un paplašina priekšstatu par pasaules

mūziku un tās dažādību. Caur Indijas klasiskās mūzikas elementiem skolēni arī var uzzināt par

savādāku pieeju mūzikas teorijai, kas ir krietni atšķirīga no Rietumu mūzikas skolās mācītās, kā

arī apgūt no Rietumu pasaules atšķirīgu mūzikas filozofiju ar īpašu, smalku semantiku.

Indijas klasiskās mūzikas principu lietošana fjūžna mūziķa mācību procesā var palīdzēt

apgūt dinamiku, smalku improvizācijas mākslu, Indijas mūzikai raksturīgus dažādus toņa

izrotāšanas paņēmienus ar mikrotoņiem; poliritmiju, jaunas frāzes un vērtīgus vingrinājumus.

93


Indijas klasiskās mūzikas elementi var ievērojami uzlabot instrumentāla fjūžna mūziķa tehniskās

spējas līdz virtuozam līmenim, attīstīt ritma izjūtu un spēju orientēties sarežģītos taktsmēros, kā

arī bagātināt radošās spējas.

Indijas klasiskās mūzikas principu lietošana instrumentāla fjūžna mūziķa individuālajā

radošajā darbībā un priekšnesumā var ienest mūzikā savdabīgu skanējumu, ar ko eksperimentē

daudzi pasaulē atzīti mūziķi.

VĒRES

1. Ancupovs, S. (23.05.2010.). Personīga intervija nodarbības laikā.

2. Hunt, K. (2009). Ravi Shankar: Biography. AllMusic.com.

http://allmusic.com/cg/amg.dllp=amg&sql=11:hifexqw5ld0e~T1 (25.07.2010.)

3. Kolosky, W. (06.05.2008.). In Conversation With John Mclaughlin. Jazz.com.

http://www.jazz.com/features-and-interviews/2008/5/6/in-conversation-with-john-mclaughlin (06.05.2010.)

4. Lūsiņa, I. (2008). Akašs Sergejs Ancupovs. Mīlestība uz sārodu. Laikraksts Diena, 21.08.2008.

http://www.diena.lv/lat/arhivs/kultura/milestiba-uz-sarodu (10.05.2010.)

5. Mclaughlin, J (2010). Chapter 10: Modal Improvisation. This is the Way I do it: The Ultimate Guitar

Workshop on Improvization (džeza ģitāras video skola - DVD). Abstract Logix (ASIN: B0036K9C6O). 220

min.

6. Powers, H. S., Widdess, R. (2001). India, III: Theory and Practice of Classical Music, 2: Rāga. The New

Grove Dictionary of Music and Musicians, 2 nd Ed., Volume XII. London, New York: Grove, 950 p.

7. Rockwell, J. (1991). Review / Music; Another Indian Master, This Time Of the Sarod. Ievietots –

24.02.1991. http://www.nytimes.com/1991/02/24/arts/review-music-another-indian-master-this-time-of-thesarod.html

(skatīts 25.07.2010.)

8. Sankrityayan, A. (2004). Dhrupad – The Call of the Deep (dokumentāla filma). Delhi: Sankrityayan, 60

min.

9. Shankar, R. (02.01.2006.) On Appreciation of Indian Classical Music.

http://www.ravishankar.org/indian_music.html (17.09.2009.)

10. Shankar, R. (2009). Ravi Shankar Biography. http://www.ravishankar.org/bio.html (25.07.2010.)

11. Sorreil, N., Narayan, R. (1980). Indian Music in Performance. Manchester: Manchester University Press,

190 p.

12. Sri, S. (2006). Simple Introduction to South Indian Classical Music.

http://worldmusiccentral.org/article.php/2006052911335276 (17.09.2009.)

13. Stankar, S. [bez gada] Role of Instruments in Indian Music. Omenad.

http://www.omenad.net/page.phpgoPage=http%3A%2F%2Fwww.omenad.net%2Farticles%2Ficm.htm

(17.06.2010.)

14. The World – Global Perspectives for American Audience. The Mohan Veena Instrument. Radio pārraide.

Ievietots 21.12.2009. http://www.theworld.org/2009/12/21/the-mohan-veena-instrument/ (15.06.2010.)

IZMANTOTO MŪZIKAS MATERIĀLU SARAKSTS

1. Ali Khan, Amjad & Hussain, Zakir. Moment, 1994. ASIN: B00000163Z.

2. Coltrane, John – Giant Steps. Atlantic / Wea, 1991. ASIN: B000002I4S.

3. Davis, Miles – Bitches Brew, 1999, pārizdots. Sony. ASIN: B00000J7SS.

4. Hussain, Zakir – Best Of. Arc Music, 1997. ASIN: B000VAQXC8.

5. Manx, Harry – Road Ragas. [neizdots], 2003. (dziesmas publicētas mūziķa mājas lapā)

http://harrymanx.com/road-ragas/ ).

6. Mahavishnu Orchestra – Apocalypse. Columbia, 1974. ASIN: B0012GMYCI.

7. Narayan, Ram – Rag Shankara, Rag Mala in Jogia. Nimbus rec., 1990. ASIN: B0000037DE.

8. Narayan, Ram - Sonorous Strings of Sarangi, Oriental, 1997. ASIN: B000008U8F.

9. Remember Shakti – Remember Shakti. Universal Records, 1999. ASIN: B00000IGQ3.

10. Shakti – Shakti (live). Columbia 1975. ASIN: B0012GMZ0E.

11. Shakti – A Handful of Beauty. Columbia 1976. ASIN: B00000JM4S.

12. Shakti – Natural Elements. CBS Records 1977. ASIN: B00000JM4T.

13. Shankar, Anoushka – Rise. Angel rec., 2005. ASIN: B000AV2G6A.

14. Shankar, Ravi – Three Ragas. Angel Records, 1955. (2000. g. pārizdots) ASIN: B00004U92Q.

94


15. Shankar, Ravi – India’s Master Musician. Angel Records, 1963. ASIN: B00000HY5T.

16. Shankar, Ravi – At the Woodstock Festival. World Pacific Records,1969. ASIN: B0000011M3.

17. Shankar, Ravi– Passages (ar komponistu Philip Glass). RCA Victor, 1990. ASIN: B0000000K5.

Reinis Jaunais

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija

Profesionālās bakalaura studiju programmas „Mūzikas skolotājs” 4. kursa students

Adrese: Užavas iela 13-1, Rīga

Tālr. mob.: +371 28888975

E-pasts: reinis.jaunais@inbox.lv

Prof. Dr. art. Boriss Avramecs

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija

Adrese: Imantas 7.līnija 1, Rīga, LV-1083

Tālr. mob.: 29637751

E-pasts: boriss.avramecs@rpiva.lv

95


ANDREJS JEVSJUKOVS

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija

JAUNIEŠU PAŠAPLIECINĀŠANĀS ATTĪSTĪBA DŽEZA

ĢITĀRSPĒLES PRASMJU PILNVEIDES PROCESĀ

KOPSAVILKUMS

Ievads. Pasaules džeza mūzikas attīstības vēsture rāda, ka vajadzība pašapliecināties ir

motivējusi daudzus džeza ģitāristus cītīgi attīstīt savu spēles tehniku, improvizācijas iemaņas

un prasmi komponēt.

Darba mērķis. Izpētīt jauniešu pašapliecināšanās attīstības un džeza ģitārspēles prasmju

pilnveides mijsakarības.

Materiāli un metodes: Darbā izmantotas mūzikas zinātnes, mūzikas vēstures, pedagoģiskās

un metodiskās literatūras analīze, kvalitatīvās pētniecības metodes – novērojumi, darbības

analīze.

Džeza ģitārspēles teorētiskie un vēsturiskie aspekti analizēti, balstoties uz V. Maršala,

R. Čepmena un N. Morgana (Marshall, 1990; Morgan, 1981; Chapman, 2000) atziņām.

Jauniešu pašapliecināšanās pētīta, analizējot pedagoģijas un psiholoģijas zinātnieku atziņas

par pašapliecināšanos un tās īpatnībām jauniešu vecumposmā (Karpova, 1998; Кондрашов,

2005; Bishop, 2007).

V. Montgomerija ģitārspēles paņēmienu ietekme uz jauniešu pašapliecināšanās attīstību

pētīta, balstoties uz L. Garsona un J. Stjuarta (Garson, Stewart, 1968) atziņām.

Rezultāti. Pētījuma rezultāti parādīja darba autora izveidotā ģitārspēles prasmju attīstošo

vingrinājumu kompleksa efektivitāti audzēkņu prasmju pilnveidē pašapliecināšanās attīstībā.

Secinājumi. Jauniešu pašapliecināšanās attīstība ir sekmīgāka, ja pedagogs ir informēts par

džeza ģitārspēles mācību metodēm un prot tās izmantot, audzēknis mērķtiecīgi apgūst

V. Montgomerija izstrādātus džeza ģitārspēles paņēmienus un pedagoga uzraudzībā

patstāvīgajā darbā regulāri izmanto darba autora izstrādāto ģitārspēles vingrinājumu

kompleksu.

Atslēgas vārdi: ģitārspēle, pašapliecināšanās, prasmes

IEVADS

Darba autors strādā par džeza ģitārspēles pedagogu Rīgas Pedagoģijas un izglītības

vadības akadēmijā un Rīgas Doma kora skolā. Darbā ar audzēkľiem un studentiem viľš ir

centies izprast, kādēļ tie ir izvēlējušies apgūt džeza ģitārspēli. Empīriskie novērojumi rāda, ka

šo izvēli lielāko tiesu ir palīdzējusi izdarīt mīlestība pret mūziku un pašapliecināšanās vēlme.

Pētījuma pamatā ir darba autora vēlme padziļināti izpētīt, kā vajadzība

pašapliecināties mācību procesā mijiedarbojas ar audzēkľu un studentu džeza ģitārspēles

prasmju pilnveidi.

DARBA MĒRĶIS

Izpētīt jauniešu pašapliecināšanās vajadzības un džeza ģitārspēles prasmju pilnveides

mijsakarības.

MATERIĀLI UN METODES

Džeza ģitārspēles attīstību ir veicinājuši izcili ģitārspēles meistari, kļūdami par

iedvesmas avotiem un paraugiem nākamajām džeza ģitāristu paaudzēm (Marshall, 1990;

Morgan, 1981; Chapman, 2000). Džeza mūzikā ģitāras nozīme pakāpeniski palielinājās,

pateicoties elektriskās ģitāras un skaľas pastiprinājuma ieviešanai (Schoemaker, 1993).

Par šī procesa kvintesenci var uzskatīt Vesa Montgomerija radošo darbību (Mairants,

1965; Ingram, 1985; Lewis, 2002). Viľš pārsteidza pasauli ar savu virtuozi ritmisko īkšķa

tehniku, jaunā līmenī lietotu oktāvu un blokakordu spēli, kā arī ar komerciāli veiksmīgu

96


ģitārspēles popularizēšanu orķestra pavadījumā, kas toreiz bija jaunums. Kā vienu no saviem

iedvesmas avotiem V. Montgomeriju uzskata vairums izcilāko nākamo paaudžu džeza

ģitāristi, arī darba autors. Visu šo meistara panākumu pamatā ir talants, darba mīlestība,

efektīvas treniľu metodes, veiksme un, protams, motivācija, kuru rosinājusi iekšējā vajadzība

pašapliecināties ar savas iekšējās būtības neatkārtojamību.

Pētot jauniešu pašapliecināšanās attīstību V. Montgomerija izveidoto džeza

ģitārspēles paľēmienu apguvē, darba autors ir izanalizējis pedagoģijas un psiholoģijas

zinātnieku atziľas par pašapliecināšanos un tās īpatnībām jauniešu vecumposmā (Karpova,

1998; Кондрашов, 2005; Bishop, 2007).

Tās apkopojot, var secināt, ka pašapliecināšanās ir indivīda spēju, talantu

pilnveidošana un īstenošana darbībā, tādējādi realizējot pašīstenošanās vajadzību. Šī

vajadzība daudziem cilvēkiem ir dzīves jēga. Jauniešiem tā ir saistīta arī ar nozīmīgo

identificēšanās procesu. Pēc psihologu atzinumiem (Ēriksons, 1998) identificēšanās un

pašapliecināšanās jauniešu periodā ieľem nozīmīgāko vietu psihiskās attīstības sistēmā.

Respektējot V. Montgomerija lielo autoritāti džeza mūziķu vidū, ir pamats uzskatīt,

ka tiem jauniešiem, kuri ir izvēlējušies džeza ģitārspēli, viľa spēles paľēmienu apguve ir

viens no pašapliecināšanās veidiem. Neapšaubāmi, arī citi izcili mūziķi ir autoritātes džeza

ģitārspēles studentiem, piemēram, Pats Metenijs, tomēr darba autors uzskata, ka

V. Montgomerija spēles paľēmieni ir hrestomātiskāki, jauniešiem vieglāk uztverami un

apgūstami.

Sekmīgi apgūstot V. Montgomerija spēles paľēmienus, jaunieši sev un citiem

apliecina, ka viľi nebūt nav sliktāki par V. Montgomeriju, ka spēj integrēt savā spēlē viľa

muzikālās idejas, frāzējumu un spēles tehniku. Saprotams, šīs darbības jaunie ģitāristi var

veikt tikai savu muzikāli tehnisko iespēju robežās, jo faktisko V. Montgomerija muzicēšanas

līmeni jauniešu vecuma posmā spētu apgūt tikai fenomenāli talantīgi un darbaspējīgi cilvēki.

Sekmīga un neatlaidīga darba procesā ceļas jauno ģitāristu pašapziľa un pašvērtējums,

apmierinātība ar sevi un pārliecība par specialitātes izvēli. Šie faktori atbilst ASV psiholoģes

Sjū Bišopas izstrādātajām katra cilvēka tiesībām (Bishop, 2007).

Ľemot vērā, ka V. Montgomerija ģitārspēles paľēmienu (Garson, Stewart, 1968)

apguve nav vienkārša un prasa daudz darba, jaunieši darba procesā attīsta tādas rakstura

īpašības kā pacietība, neatlaidība, koncentrēšanās spējas, kuras raksturo pieaugušos cilvēkus.

Vispārinot un domājot ētiskās kategorijās pēc A. Maslova teorijas, darba autors secina, ka

džeza ģitārspēle veicina laimes sajūtu, kuras pamatā ir sekmīga pašapliecināšanās

(pašrealizēšanās – 5. līmenis A. Maslova vajadzību piramīdā). No tā izriet, ka īstais iemesls,

kādēļ jaunieši pievēršas džeza ģitārspēlei ir cilvēcīga vēlēšanās būt laimīgiem (Maslow,

1987).

Empīriskajam pētījumam tika izmantota kvalitatīvā pieeja pētniecībai, jo, kā uzskata

A. Gulbe, veicot pētniecisko darbu par instrumentspēles mācību procesu, vispiemērotākā ir

kvalitatīvā pieeja (Gulbe, 2010).

Pētījuma dizainu veido gadījumu pētījumi, kas notika reālā ģitārspēles mācību

procesā. Pētījumam tika izvēlēti četri audzēkľi no Rīgas Doma kora skolas – X, W, Y un Z.

Respondentu izvēli noteica viľu muzikālās kompetences un vecumposma atbilstība pētāmajai

problēmai, kā arī iespēja novērot viľus vairāku gadu garumā.

Datu ieguvei tika izmantota audzēkľu snieguma klausīšanās un mācību nodarbību

video un audio dokumentēšana.

Datu analīzē tika izmantota sarunu ar audzēkľiem un muzikālā snieguma jēgas

analīze.

Pētījums noritēja vairākos posmos.

Empīriskā pētījuma pirmajā posmā darba autors veica novērojumus, lai konstatētu

audzēkľu vispārējās attīstības īpatnības un muzikālās darbības pieredzi (sk. 1. tabulu).

97


Audzēkľa

vārds un uzvārds

Vecums

01.01.09.

1. tabula. Informācija par audzēkņu muzikālo pieredzi

Īss audzēkľa raksturojums, muzikālā pieredze pirms džeza ģitārspēles

apguves sākšanas

X 20 Muzikāla pieredze minimāla, pašmācība, privātstundas, ģitārspēles pieredze

– 2 gadi, spēles prasmes – minimālas.

Čakls, gudrs, ar vēlmi un entuziasmu mācīties.

W 18 Pabeigta bērnu mūzikas skola (sitaminstrumentu klase), ansambļu spēles

pieredze, ģitārspēles pieredze – 4 gadi, spēles prasmes – ļoti labas.

Unikālas muzikālās dotības, ar vēlmi un interesi mācīties.

Z 16 Pabeigta Rīgas Doma kora skola (akadēmiskās mūzikas dziedātāja).

Ģitārspēles pieredze – 2 gadi, spēles prasmes – minimālas. Liela vēlme

apgūt džeza ģitārspēli, čakla, apzinīga.

Y 19 Pabeigta Rīgas Doma kora skola (akadēmiskās mūzikas dziedātājs).

Ģitārspēles pieredze – 3 gadi, ir vēlme spēlēt džeza ģitāru, talantīgs.

Prasmes – vidējas, nedaudz paviršas, teicama muzikālā dzirde.

Apkopojot rezultātus, noskaidrojās, ka visi četri audzēkľi pret džeza ģitārspēles

apguvi izturas nopietni, ar entuziasmu. Atšķiras iepriekšējā muzikālā pieredze un spējas.

Pētījuma otrajā posmā notika praktiskais darbs ar audzēkľiem. Darba autors,

strādājot ar audzēkľiem, izmantoja paša izveidoto mācību programmu. Tās sistēma ir veidota

tā, lai audzēknis pakāpeniski apgūtu ne tikai džeza ģitārspēles tehniku, bet arī džeza

harmoniju, harmonizācijas un improvizācijas principus, spēju izprast un veidot skaľdarba

attīstības dramaturģiju.

Audzēkľi apguva V. Montgomerija džeza ģitārspēles prasmju attīstošo vingrinājumu

kompleksu – oktāvu spēli, akordu tehniku solo improvizācijā un vienbalsīga solo spēles

paľēmienus.

Ģitārspēles tehnikas labākai apgūšanai darba autors saviem audzēkľiem ieteica

izmantot J. Orlofa mentālo treniľu sistēmu, kura ievērojami paātrina mūzikas

instrumentspēles apguves tempu un produktivitāti (Orloff, 1991).

Pētījuma trešajā posmā tika veikta iegūto datu analīze – darba autors analizēja

audzēkľu muzikālās darbības novērojumos un sarunās ar audzēkľiem gūtās atziľas, cenšoties

tās saprast un interpretēt.

Pētījuma ceturtajā posmā notika iegūto rezultātu vispārināšana.

REZULTĀTI

Pedagoģiskā procesa viens no uzdevumiem ir uzturēt un attīstīt jaunieša aktivitāti, ar

individuālu pieeju katram audzēknim, to iedvesmojot, sistematizējot darba procesu. Darba

procesam var izmantot visdažādākās pedagoģiskās metodes, atkarībā no audzēkľa uztveres

spējām, pašdisciplīnas un rakstura. Mācīšanās panākumi var būt atkarīgi ne tikai no

atkārtojumu skaita, bet arī no tik atšķirīgiem faktoriem kā muzikalitāte (ritma izjūtas un

muzikālas dzirdes nozīmē), intelektuālās spējas (ātra izpratne), motivācijas, adekvātas

metodes, spēka un izturības, izveicības, pamatātruma, ārējiem nosacījumiem (piemērotas

vingrināšanās telpas, izprotošas apkārtnes – piem., vecākiem), skolotāja, darba nostājas,

frustrācijas, tolerances.

Analizējot audzēkľu oktāvas tehnikas apguves rezultātus, jāsecina, ka tās apguve

jauniešiem īpašas pūles nesagādā. Nav nepieciešams oktāvās nospēlēt visu, ko vien audzēkľa

spēles tehnika atļauj. Šo paľēmienu var izmantot daudzveidībai, piemēram, pēc skaľdarba

tēmas A daļas B daļu spēlēt ar oktāvām, tādējādi panākot skanējuma attīstību, saglabājot

klausītāja interesi par atskaľoto mūziku. Arī improvizācijas periodā pieļaujams pēc

vienbalsīgām frāzēm turpināt spēli oktāvās. Ľemot vērā, ka oktāvu spēlē nepieciešama strauja

pozīciju maiľa, kas ne vienmēr ir pa spēkam jaunajiem ģitāristiem, var darīt arī otrādi – pēc

pāris mierīgām oktāvu frāzēm turpināt improvizāciju ar enerģiskām un nošu dalījuma ziľā

98


līvākām vienbalsīgām melodijas līnijām. Svarīgi, lai tas būtu loģiski pamatoti, kā mūzikas

izteiksmes līdzeklis, veidojot improvizācijas daļu. Neapšaubāmi, to veiksmīgi paveicot,

klausītāji mūzikas pasniegšanu novērtēs atzinīgi. Saľemtās uzslavas no malas un pašu

gandarījums vistiešākā veidā ir liecība, ka kārtējais pašapliecināšanās mēģinājums ir izdevies

sekmīgs. Rezultāts – labs garastāvoklis, pašvērtējuma paaugstināšanās un motivācija to

atkārtot vēl labāk. Darba autors ir apkopojis audzēkľu sekmes un attieksmi pret šo paľēmienu

(sk. 2. tabulu).

2. tabula. Dati par audzēkņu sekmēm oktāvu apguvē

Audzēkľa

vārds un uzvārds

X

W

Z

Y

Oktāvu spēles apguve un tās pielietošana improvizācijā nodarbību un publiskas

uzstāšanās laikā (eksāmenos)

Apguvis relatīvi ātri (1 mēnesis), lai kvalitatīvi atskaľotu vienkāršas tēmas (gan ar

mediatoru, gan ar pirkstiem). Nodarbību laikā spēlēja daudz labāk nekā eksāmenos (liels

uztraukums, gandrīz panika).

Apguvis ļoti ātri (2 nedēļas). Nebija lielas atšķirības starp eksāmenu un nodarbību spēles

kvalitāti (psiholoģiski spēcīgs).

Apguvusi relatīvi ātri (1 mēnesis), lai kvalitatīvi atskaľotu vienkāršas tēmas. Ļoti čakla,

eksāmenā spēlēja tāpat kā nodarbībās (psiholoģiski spēcīga).

Apguvis relatīvi ātri (1 mēnesis), bet uztraukuma dēļ eksāmenos spēlēja daudz sliktāk

nekā nodarbībās. Ļoti čakls, ar lielisku muzikālo dzirdi.

Analizējot tabulas rezultātus, kļūst skaidrs, ka oktāvu spēles tehnikas pamatus var

apgūt no 2 nedēļām līdz 1 mēnesim, atkarībā no audzēkľa talanta un darba spējām. Parādās

traucējošs psiholoģiskais faktors. Uztraukuma dēļ 2 audzēkľiem (X un Y) publiskās

uzstāšanās laikā zūd oktāvu spēles kvalitāte.

Akordu spēles tehnikas apguve prasa daudz vairāk laika. Tai var būt dažāds pielietojums.

Pirmkārt, to izmanto pavadījuma spēlēšanai, otrkārt, to var fragmentāri izmantot vienbalsīga

solo spēlē un, treškārt, tas ir pilnvērtīgs akordu solo. Vēl akordus izmanto aranžējot melodijas

a cappella stilā, vai piemērojot tās mazo ansambļu sastāviem. Akordu spēles principi ir

vienkārši, tos apgūstot konkrētās aplikatūrās. Akordus biežāk spēlē kā apvērsumus,

horizontālā virzienā, mainot salikumus, kā orientieri izvēloties augšējo skaľu, kuru klausītāji

uztver kā melodiju. Svarīgi ir precīzi un ātri mainīt pozīcijas un prast pārlikt barē paľēmienu.

Tomēr arī šeit ar spēles tehniku vien nepietiek. Pastāv harmonijas likumi, kuri māca, kā

pareizi akordus atrisināt no viena uz otru, ievērojot balsvedības principus.

Ľemot vērā, ka džeza ģitārspēlē biežāk tiek izmantoti četrbalsīgi akordu salikumi,

tad ļoti vērtīgi ir zināt klasiskās mūzikas harmoniju, kura balstās uz četrbalsības principu.

Protams, ka džeza mūzikas harmonija ir daudz brīvāka, tomēr tiem audzēkľiem, kuri pirms

tam apguvuši harmonijas mācību vismaz mūzikas vidusskolas līmenī, ir daudz vieglāk izprast,

ko un kā labāk darīt, kādas akordu formas izvēlēties, lai panāktu labskanību. Bez akordu

apvērsumiem un atrisinājumiem jaunajiem ģitāristiem ir noderīgi apgūt dažas akordu solo

transkripcijas no Vesa Montgomerija repertuāra, lai rastu priekšstatu par džeza akordu solo

principiem. Akordu solo džeza mūzikā biežāk sastopami improvizācijas otrajā pusē,

kulminējot skanējumu. Džeza mūzikā nospēlēt pārliecinošu akordu solo ir goda lieta.

Akordu solo atšķiras no vienbalsīgu līniju un oktāvu solo spēles. Arī ar akordiem

harmonizēts tēmas atskaľojums ir interesants un atstāj efektīvu iespaidu. Prasme vienlaicīgi

spēlēt akordus kopā ar melodiju padara ģitāristu neatkarīgu no pārējiem mūziķiem. Tas ir

grūtāk, nekā spēlēt ar ansambli, tādēļ šīs prasmes apguve ir augsti novērtēta no jauno ģitāristu

puses. Kā piemēru var minēt izcilo a cappella džeza ģitāristu Džo Pāsu, kurš, šādā manierē

izdodot albumus, ieguva Grammy balvas. Tāpēc var droši uzskatīt, ka prasme veikli izmantot

savā spēlē akordus gan spēlējot a cappella, gan akordu solo ir labs pašapliecināšanās mērķis

jaunajiem džeza ģitāristiem. Turklāt prasme labi piespēlēt akordu pavadījumu solistiem ir ļoti

99


augstu novērtēta no citu mūziķu puses. Solistam vienmēr ir patīkami improvizēt uz stabili

izjusta un ritmiska pavadījuma fona. Ģitāristam, spēlējot tradicionālā džeza sastāvā, (ja vien

ģitārists nav vadošais solists kā Vess Montgomerijs) biežāk lielākajā spēles daļā sanāk spēlēt

akordus, nevis vienbalsīgas līnijas vai oktāvas. Tādēļ laba akordu spēles prasme ar dažādām

to funkcijām ir teicams pašapliecināšanās līdzeklis. Darba autors ir apkopojis savu audzēkľu

sekmes akordu tehnikas apguvē (sk. 3. tabulu).

3. tabula. Dati par audzēkņu sekmēm akordu solo tehnikas apguvē

Audzēkľa

vārds un uzvārds

X

W

Z

Y

Akordu solo spēles tehnikas apguve, tās pielietošana improvizācijā nodarbību un

publiskas uzstāšanās laikā (eksāmenos)

Apguvis 1 gada laikā. Akordus lieto gan nodarbībās, gan eksāmenos. Eksāmenos

uztraukuma dēļ daudz sliktāks rezultāts.

Apguvis 3 mēnešu laikā. Akordus kvalitatīvi lieto gan nodarbībās, gan eksāmenos.

Apguvusi 1 gada laikā, bet pielieto tikai tad, ja tie ir iepriekš iestudēti. Akordus

(iestudētus) kvalitatīvi lieto gan nodarbībās, gan eksāmenos.

Apguvis 1 gada laikā. Akordus ļoti iespaidīgi izmanto gan nodarbībās, gan eksāmenos,

bet eksāmenos uztraukuma dēļ spēlē daudz sliktāk.

Analizējot tabulas rezultātus, kļūst skaidrs, ka akordu spēles prasmi var apgūt no 3

mēnešu līdz 1 gada laikam. Arī, spēlējot akordu solo, parādās traucējošs psiholoģiskais

faktors. Uztraukuma dēļ 2 audzēkľiem (X un Y) publiskās uzstāšanās laikā zūd spēles

kvalitāte. Vienai audzēknei (Z) pagaidām izdodas labi nospēlēt tikai iestudētas akordu

partijas.

Vienbalsīga solo spēle vienmēr ir bijusi solo instrumentiem visbiežāk lietotais

paľēmiens improvizācijā. Spēlējot vienbalsīgu solo, ir tehniski vienkāršāk, bet sarežģītāk

muzikāli mākslinieciskajā ziľā paust savu „es” klausītājiem. Ja oktāvas ir efektīvas pašas par

sevi ar savu skanējumu, akordi – ar skaľu blīvumu, tad vienbalsīga nots ir efektīva tikai ar

frāzējuma ritma, melodijas un akcentu izvēli. Darba autors ir apkopojis savu audzēkľu

sekmes vienbalsīga solo improvizācijas spēles apguvē (sk. 4. tabulu).

4. tabula. Dati par audzēkņu sekmēm vienbalsīga solo improvizācijas spēles apguvē

Audzēkľa

vārds un uzvārds

X

W

Z

Y

Vienbalsīga solo improvizācijas spēles apguve, tās pielietošana improvizācijā

nodarbību un publiskas uzstāšanās laikā (eksāmenos)

Reāli sāka improvizēt 4. kursā. Nodarbībās labāk, eksāmenos sliktāk, lai gan parādījās

jau zināma spēles brīvība.

Jau 1. kursa beigās ļoti labi improvizēja gan nodarbībās, gan eksāmenā (nodarbībās

labāk).

Pagaidām improvizēt neprot (mācās pie darba autora 2. gadu). Var atskaľot tikai

iestudētas solo improvizācijas.

Pakāpeniski 4 gadu laikā vienbalsīga solo improvizācija sāk izdoties ļoti brīvi un

profesionāli, pat ļoti sarežģītās tēmās. Nodarbībās labāk, eksāmenos uztraukuma dēļ

sliktāk.

Analizējot tabulas rezultātus, kļūst skaidrs, ka vienbalsīgu solo improvizāciju var

apgūt apmēram 4 gadu laikā (W ir izľēmums, Z pagaidām 2 gadu laikā to vēl nav apguvusi).

Iepriekš minētais traucējošais uztraukums vairs nav tik izteikts, tomēr ir novērojams. Risinot

šo problēmu, ir vērts iedziļināties V. I. Petrušina pētījumos (Петрушин, 2006).

Var secināt, ka vienbalsīga solo improvizācija ir visgrūtākais spēles paľēmiens. Tas

var sastāvēt no visdažādākā melodiskā skaľu materiāla (gammām, hromatismiem, arpedžio,

pentatonikām), kurš „vertikālā” ziľā var dalīties visos intervālos. „Horizontāli” šis skaľu

materiāls jāsaliek frāzēs, akcentos, dažādos ritmos. Visa šī informācija ir jāapgūst, jāvingrinās

100


to pārvērst skaistā mūzikā, kas pauž mūziķa emocijas, sagādājot māksliniecisku baudījumu

klausītājiem. Tātad bez vienbalsīgas solo spēles tehnikas ir jāattīsta muzikālais intelekts, spēja

just mūzikas stilu, emocijas, gaume, formas un ritma izjūta, fantāzija.

SECINĀJUMI

Jauniešiem, kuri džeza ģitārspēli ir izvēlējušies par savu pašapliecināšanās veidu

noteikti ir jāorientējas tās vēsturē, lai smeltos tajā iedvesmu un izvēlētos savas autoritātes.

Respektējot V. Montgomerija lielo autoritāti džeza mūziķu vidū, ir pamats uzskatīt, ka tiem

jauniešiem, kuri izvēlējušies apgūt džeza ģitārspēli, mērķtiecīga viľa spēles paľēmienu

apguve ir efektīvs pašapliecināšanās veids.

Pedagoga uzdevums ir mērķtiecīgi vadīt audzēkľu mācību procesu, izvēloties katra

audzēkľa specifikai piemērotākās metodes. Mācību procesā audzēkľi apgūstot darba autora

apkopotos V. Montgomerija oktāvu, akordu un vienbalsīgas solo improvizācijas paľēmienus,

sasniedz ļoti labus rezultātus, pateicoties jauniešu motivācijai pašapliecināties, spēlējot džeza

mūziku. Ľemot vērā, ka šie V. Montgomerija izstrādātie paľēmieni veido svarīgākos džeza

ģitārspēles tehnikas elementus, to apguve ir prestiža un lietderīga, un kā parāda pētījums –

ievērojami attīstoša audzēkľu spēles prasmes.

Mijsakarību atklāšana starp pašapliecināšanos un iepriekš minētajiem trijiem spēles

paľēmieniem ir pierādījums audzēkľa spējai ar savu tehniski dažādoto spēli iepriecināt,

aizkustināt, satraukt, apburt savus klausītājus, tādējādi iegūstot to cieľu un atzinību.

Traucējošais psiholoģiskais faktors – uztraukuma dēļ publiskās uzstāšanās laikā zūdošā spēles

kvalitāte ir izskaidrojama ar pārliecības par sevi un publiskās spēles pieredzes trūkumu, kā arī

ar bailēm no kļūdām spēles laikā.

Pētījums parāda, ka džeza ģitārspēle var tikt uzskatīta par pašapliecināšanās terapijas

līdzekli zema pašvērtējuma celšanai, kā arī līdzekli drosmes un pašapziľas attīstībai. Par to,

ka šī pašapliecināšanās terapija darbojas, liecina tas, ka uztraukums publiskās spēles laikā

visiem audzēkľiem pamazām iet mazumā, rodas pieredze, pārliecība un ticība saviem

spēkiem.

Tādējādi var uzskatīt, ka jauniešu pašapliecināšanās attīstība būs sekmīgāka, ja

pedagogs ir informēts par džeza ģitārspēles mācību metodēm un prot tās izmantot, audzēknis

mērķtiecīgi apgūst V. Montgomerija izstrādātus džeza ģitāraspēles paľēmienus un pedagoga

uzraudzībā patstāvīgajā darbā regulāri izmantos darba autora izstrādāto vingrinājumu

kompleksu.

Turpinot pētījumus par džeza ģitārspēles pedagoģiju, būtu ieteicams izpētīt izcilā

amerikāľu džeza ģitārista Peta Metenija improvizācijas paľēmienus un to iespējamo lietošanu

jauniešu vecumposma audzēkľu improvizācijas prasmju attīstībā.

VĒRES

1. Bishop, S. (2007). Pašapliecināšanās – tiesības būt tādam, kāds esi [Self Actualization – the Rights

to be Oneself ]. from http://www.intelligent.lv/lv/Pasapliecinasanas-tiesibas-but-tadam-kadsesi/15244_15726.html

(13.12.2009.). (In Latvian)

2. Chapman, R. (2000). Guitar. Music. History. Players. London: Dorling Kindersley, 240 p.

3. Eriksons, E. (1998). Identitāte: jaunība un krīze. Rīga: Jumava, 272 lpp.

4. Garson, L., Stewart, J. (1968). Wes Montgomery Jazz Guitar Method. New York: Robbins Music

Corp., 64 p.

5. Gulbe, A. (2010). Kvalitatīvā pētniecība mūzikas pedagoģijā [Qualitative Research in Music

Pedagogy]. ATEE Spring University konferences Teacher of the 21st Century: Quality education for

quality teaching rakstu krājums. Riga: LU, 441.–447. lpp. (In Latvian)

6. Ingram, A. (1985). Wes Montgomery. Gateshead: Ashley Mark Publishing Co., 49 p.

7. Karpova, Ā. (1998). Personība – teorijas un to radītāji [Personality-Theories and Those Creators].

Rīga: Zvaigzne ABC, 223 lpp.

8. Lewis, P. (2002). Wes Montgomery. The New Growe Dictionary of Jazz, 2nd Ed., Vol. 3. London,

p. 798–800.

9. Mairants, I. (1965). Wes Montgomery. Bertelsmann Music Group, Vol. 22, No. 6, p. 249–250.

101


10. Marshall, W. (1990). Best of Jazz Guitar. Milwaukee: Hal Leonard Corp., 70 p.

11. Maslow, A. (1987). Motivation and Personality. Revised by Robert Frager, James Fadiman, Cynthia

McReynolds ans Ruth Cox. [b.v.]: Longman, 293 p.

12. Morgan, N. (1981). The History of the Guitar in Jazz. New York: Music Sales Corp., 274 p.

13. Orloff, J, Sato, M. (1991). Experimental Study of a Focused Ion Beam Probe Size and Comparison

with Theory. Journal of Vacuum Science & Technology, No. 9, Issue 5, p. 2609–2612.

14. Schoemaker, B. (1993). The Birth of Modern Guitar; Wes Montgomery. Downbeat, Vol. 60, No 5,

p. 21–23.

15. Кондрашов, B. (2005). Самоутверждение [Self Actualization]. Самиздат, from

http://zhurnal.lib.ru/k/kondrashow_w_a/st51.shtml (13.12.2009.). (In Russian)

16. Петрушин, В. И. (2006). Псиxoлoгия и педагогика художественного творчества [Psyhology

and Pedagogy of the Artistic creation]. Москва: Академическии Проект, с. 490. (In Russian)

Mg. paed. Andrejs Jevsjukovs

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmijas asistents

Adrese: Sarkandaugavas 26/6-367, LV-1005, Rīga

Tālr.: 29241576

E-pasts: andrejevsjukov@inbox.lv

102


JOZEF KADNÁR, KATARÍNA TINÁKOVÁ

Institute of Engineering Pedagogy and Humanities, Slovakia

THE IMPLEMENTATION OF ICT IN ENGINEERING PEDAGOGY

SUMMARY

Introduction. The article deals with the implementation of information and communication

technologies (ICT) in Engineering Pedagogy.

The Aim of the Study. To present an online explanatory dictionary of Engineering Pedagogy

which should help students during their study.

Materials and Methods. Approximately 400 students of the Institute of Engineering Pedagogy

and Humanities as well as professionals within Engineering Pedagogy evaluated the

dictionary from the view of its content and from the view of its usability.

Results. During the pre-research with 392 students it was found out that almost 80 % of

students have met with some unknown or confusing words during their study. That supports

the idea to create the dictionary. Almost 98 % of students will use the dictionary if it is

elaborated. Only 2 % do not know if they would use it and there is no student who would not

use that kind of a dictionary.

Conclusions. During the pre-research, the students have confirmed that they really need that

kind of a dictionary and that they would definitely use it when it is created. In the near future,

all the results will be collected and the imperfections will be eliminated. That will help to

create a useful dictionary published in both, online and book versions. This topic has been

solved within KEGA Project 031-035 STU-4/2010: "Models of project-based learning at

secondary vocational schools”.

Key words: online explanatory dictionary, engineering education, dissertation thesis

INTRODUCTION

Information and communication technologies (ICT) are technologies which help to

process, save, verify and select information. Appropriate implementation of ICT into

educational process can make the whole education easier and more effective. The use of the

Internet and computers is the basic requirement for the ICT implementation into schools

(Kadnar, Hrmo, 2009).

Online programmes and computer aided education are new ways of a modern

education. They help to increase teachers’ qualifications and skills as well as the students’

motivation during educational processes (Kadnar, Fedič, Green, 2010).

Engineering pedagogy is a pedagogy which prepares engineers as teachers for their

teacher’s position. The Institute of Engineering Pedagogy and Humanities in Trnava

(Slovakia) is the only institution which provides three study programmes of Engineering

Education. Those are (Kadnar, Hrmo, 2010):

Teaching Practical Subjects within Engineering Majors – bachelor’s degree;

Teaching Specific Engineering Subjects – master’s degree;

Didactics of Engineering Professional Subjects – doctoral degree.

The Department of Engineering Pedagogy and Psychology has decided to elaborate an

online explanatory dictionary of Engineering Pedagogy for the students of the three study

programmes. The main reason is the fact that there is no that kind of a dictionary available

worldwide. The dictionary should help students during their pedagogical preparation.

THE AIM OF THE STUDY

The main aim of the study is to elaborate the dictionary of Engineering Pedagogy and

evaluate it from the view of usability and from the view of its content.

103


MATERIALS AND METHODS

According to the main aim, there are following partial aims:

to elaborate the dictionary and to implement it on the web;

to evaluate the dictionary from the view of its usability;

to evaluate the dictionary from the view of its content.

There are several authors, mainly in central Europe, who deal with Engineering

Pedagogy. Thus, there is a certain dividing of Engineering Pedagogy in which all the authors

agree that there are three subjects which are the base of Engineering Pedagogy. Those are

pedagogy itself, psychology and didactics. The example of the structure of Engineering

Pedagogy can be seen in Figure 1 (see Figure 1).

Figure 1. Structure of Engineering Pedagogy

Engineering Pedagogy

Theory of

Education

Theory of

Cognition

Scientific

Knowledge

Humanities:

Pedagogy;

Didactics;

Psychology;

Sociology, etc.

Sciences:

Mathematics;

Physics;

Chemistry;

Biology, etc.

Technical Sciences:

Agricultural

industry;

Architecture;

Engineering, etc.

Philosophy

of Technique

Experience

Pedagogical

Professional

That kind of a dictionary has never been elaborated before what is considered to be

the most important contribution of the whole work. First, the dictionary is elaborated in

Slovak language so the students may use it. When the dictionary is evaluated and the

imperfections are eliminated, there will be an English version of the dictionary so other

countries, which deal with Engineering Pedagogy, may use it as well.

There is a survey sample of approximately 400 students studying at some of the three

study programmes at the Institute. The sample is big enough to make the dictionary as

familiar with students as possible.

104


On the other hand, there is a sample of professionals in Information Technology (IT)

and Engineering Pedagogy (EP) who will evaluate the dictionary from the view of its

usability and from the view of its content.

RESULTS

During the pre-research with 392 students, the following was found out:

Figure 2. Have you met with unknown words during your study

18,27%

2,03%

Yes, there were many

Yes, there were some

No

79,70%

Figure 3. Which version of the dictionary would you prefer

38,07%

56,35%

Online version

Book version

Both versions

5,58%

Figure 4. Would you use that kind of a dictionary

0,00%

2,03%

0,00%

26,40%

Definitely yes

Rather yes

Maybe

Rather no

Definitely no

71,57%

105


Almost 80 % of students have met with some unknown or confusing words during

their study. That supports the idea to create the dictionary. First it was assumed that the

students would only want the online version. However, as it can be seen in the figure, the

majority of students wants both, online and book versions. The main reason is the fact that

there are situations where they cannot use the online dictionary (in a class during a lesson,

etc.). Almost 98 % of students will use the dictionary if it is elaborated. Only 2 % do not

know if they would use it and there is no student who would not use that kind of a dictionary.

The beta version of the dictionary is available on web (slovnik.avaling.sk). At the

present time, there is online Slovak version, so the students may use it and the evaluation can

be completed (see Figure 5).

Figure 5. Beta version of the dictionary (Slovak language)

CONCLUSIONS

Up to now the dictionary of Engineering Pedagogy is being elaborated. It includes

approximately 900 words and others are still being added. The online version is created as

well, so the students may use the dictionary at this moment. They just type in a word and then

click on “search” and the definition of the word will be shown. During the pre-research, the

students have confirmed that they really need that kind of a dictionary and that they would

definitely use it when it is created.

In the near future, the dictionary is going to be given to students and professionals

who will evaluate the usability of the system (interface, the operation of the dictionary, the

structure of the dictionary, etc.) and the content of the dictionary (if there are all the words

that students need, if there are any words which are missing, etc.).

After that, all the results will be collected and the imperfections will be eliminated.

That will help to create a useful dictionary published in both, online and book versions.

106


REFERENCES

1. Kadnár, J., Hrmo, R. (2009). Využívanie IKT v modernom vzdelávaní (The Implementation of ICT in

Modern Education). Trnava: Trnava University, p. 89–93.

2. Kadnár, J., Fedič, D., Green, J. (2010). ICT and Foreign Languages in the Life Long Education. In:

Proceedings of the IETC 2010: 10 th International educational technology conference, Volume II, April 26–

28, 2010, Istanbul, Turkey, p. 699–702.

3. Kadnár, J., Hrmo, R. (2010). The Implementation of Information and Communication Technologies in Lifelong

Education at the Faculty of Materials Science and Technology in Trnava (Slovakia). In: Proceedings of

the 2 nd International Conference on Education Technology and Computer, Vol. 1 IEEE, 22–24, June, 2010,

Shanghai, China, p. 1–212.

Ing. MSc. Jozef Kadnár

Institute of Engineering Pedagogy and Humanities, Slovak University of Technology

Doctoral Study programme “Didactics of Engineering Professional Subjects”

PhD student

Address: Paulínska 16, 917 24 Trnava, Slovakia

Phone: + 421 903 737 999

E-mail: jozef.kadnar@gmail.com

Ing. Msc., PhD. Katarína Tináková

Institute of Engineering Pedagogy and Humanities, Slovak University of Technology

University Teacher

Address: Paulínska 16, 917 24 Trnava, Slovakia

Phone: + 421 905 580 553

E-mail: katarina.tinakova@gmail.com

107


ANDA KAULIŅA

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija, Latvija

LASĪŠANAS TRAUCĒJUMU SEKUNDĀRIE SIMPTOMI

PEDAGOĢISKAJĀ PROCESĀ

KOPSAVILKUMS

Ievads. Raksta autore analizē lasīšanas traucējumu sekundāros simptomus pedagoģiskajā

procesā un lasītprasmes ietekmi uz dzīves kvalitāti kopumā.

Darba mērķis. Teorētiski analizēt lasīšanas traucējumu sekundāros simptomus pedagoģiskajā

procesā.

Materiāli un metodes. Teorētiskā metode – literatūras studijas un analīze.

Rezultāti. Lasīšana un rakstīšana ir divas svarīgākās pamatprasmes, kas bērnam jāapgūst jau

skolā, tās ir cieši saistītas arī ar valodas izpratni, valodas zināšanām, valodas lietošanu un

ietekmē jebkura cilvēka sociālo un kultūras dzīvi. Svarīgi spēt rakstiski sazināties ar saviem

draugiem, runāt par jaunākajām grāmatām, izlasīt un atbildēt uz vēstulēm. Pusaudžu gados

un pieauguša cilvēka vecumā spēja izmantot rakstisko valodu nosaka veiksmīgas karjeras

veidošanos.

Lasīšanas traucējumu biežums pasaulē vērojams no 4–15% cilvēku (Klicpera, 2003,

Steinhausen, 2002), aptuveni 4–7% skolas vecuma bērnu tie ir smagi (Wranke, Hemminger,

2002), līdz ar to lasīšanas traucējumu sekundārie simptomi – psihosomatiskās slimības,

antisociāla uzvedība, zema mācīšanās motivācija u. c. skar aptuveni 5–10% visu skolas

vecuma bērnu (Shane, Jimerson, Sarah, 2005).

Specifiski lasīšanas traucējumi ir noturīga, specifiska nespēja apgūt izvirzītajām prasībām

atbilstošu lasītprasmi, pastāvot optimāliem mācīšanās apstākļiem, esot pietiekamam

intelektuālajam un runas attīstības līmenim, ar dzirdes un redzes analizatoru fizioloģiski

normālu funkciju.

Secinājumi.

1. Pētījumi apstiprina būtiskas atšķirības mācībās starp labiem un sliktiem lasītājiem,

bet ne starp viņu intelekta spējām un personības īpašībām.

2. Pedagoģiskajā procesā, strādājot ar bērniem, kuriem ir lasīšanas traucējumi būtu

jāizmanto īpašas darba metodes un pozitīvi atbalsta jeb kompensatorie pasākumi.

Atslēgas vārdi: lasīšanas traucējumi, lasīšanas traucējumu simptomi

IEVADS

Izglītības sistēmas darbības organizēšanas specifika nosaka nepieciešamību lasīt

grāmatas, dažādus uzziņas materiālus, rakstīt pārbaudes darbus, strādāt ar datoru un izmantot

rakstisku informāciju. Līdz ar to prasme lasīt un izprast lasīto informāciju ir īpaši nozīmīga

mācību satura apguvē un akadēmisko sekmju nodrošināšanā. Prasme lasīt, rakstīt, izprast

rakstīto tekstu būtiski ietekmē arī dzīves kvalitāti kopumā. Pētījumi (Guthrie & Greaney,

1991 no Klicpera, 1998, 40–55) pierāda, ka pieaudzis cilvēks dienā vidēji 2,5 stundas pavada

lasot vai strādājot ar rakstiskā formā ietērptu materiālu, industriāli attīstītās valstīs vairāk kā

90% darba vietās ir jāstrādā ar papildu rakstveida materiālu (Miles, 1995, 78), tieši tāpēc

lasīšanas kompetences loma ir jo būtiska.

Lasītprasmes apguve ir svarīgs nosacījums ne tikai mācību laikā skolā, tā nosaka

indivīda turpmākos profesionālos panākumus, gan iespēju līdzdarboties kultūras jomā, gan

politiskajā un sabiedriskajā dzīvē. Rakstveida valodas apguves traucējumi apgrūtina dzīves

plānu īstenošanu, jo sabiedrībā slikts rakstītājs nereti tiek uzskatīts par neizglītotu vai

nepietiekami attīstītu (Nunes, Bryant, 2009, 2–11; Olson, 1996, 83–104; Goodman, 1969,

108


12 – 20). Šis stereotipais spriedums saistās ar to, ka lasīšanas traucējumi veido negatīvu paštēlu,

nereti rada uzvedības vai sociāla rakstura grūtības.

DARBA MĒRĶIS

Teorētiski analizēt lasīšanas traucējumu sekundāros simptomus pedagoģiskajā

procesā.

MATERIĀLI UN METODES

Pētījums balstīts uz Klicperas, Dreva, Goodmana, Olsona, Linderta, Valtinas un citu

autoru atziņu analīzi par lasīšanas traucējumu simptomiem.

Vēsturiski jēdziena lasīšanas traucējumi (latviski), dyslexia (angliski), legastenie

(vāciski) grieķiskā izcelsme, ko Vācijā 1916. gadā ieviesa pediatrs P. Ranšburgs

(Ranschburg), tiešā nozīmē ir lasīšanas vājums jeb nespēja pareizi lasīt. Sākotnēji tas tika

interpretēts kā garīgās attīstības traucējums un ierobežotas redzes uztveres spējas, kas traucē

apgūt lasītprasmi (Ranschburg, 1928, 20–25). Austriešu psihologs M. Linderts (Lindert, 1951,

97–100) 1951. gadā definēja specifiskus lasīšanas traucējumus kā slimības simptomus

bērniem ar vidusmēra intelekta līmeni. Linderts uzsver, ka specifisku lasīšanas traucējumu

būtiskākās iezīmes ir īpašās lasīšanas kļūdas un burtu reversijas (b-d, p-q vai ie-ei), telpiskās

uztveres nestabilitāte, virziena (pa labi, pa kreisi) nenoteiktība un galvas smadzeņu kreisās

puslodes dominance (Lindert, 1951, 97–100). Taču, kopš 1960. gadu beigām veiktie

empīriskie pētījumi liecina, ka burtu reversijas nevar uzskatīt par lasīšanas traucējumu

pamatpazīmi, tās ir tikai raksturīgas kļūdas, kam pievienojas, piemēram, izlaidumi un burtu

nomaiņa (Valtin, 1972, 30–63; Klicpera, Gasteiger-Klicpera, 2006, 55–57). Līdz ar to var

uzskatīt, ka līdz šim definētā lasīšanas traucējumu teorija par burtu reversijām kā diagnostikas

pamatkritēriju nav apstiprinājusies. Reversijas kļūdas lasīt mācīšanās procesa laikā ir tipiskas

daudziem bērniem, un tas nenozīmē, ka viņiem ir lasīšanas traucējumi. Pētījumi liecina, ka arī

labiem lasītājiem mēdz būt grūtības labās/kreisās puses atšķiršanā.

Lasīšanas traucējumu diagnostikas procesā nereti tiek pamanītas tikai sekundārās

pazīmes, atstājot neievērotus primāros jeb pamata simptomus (Bladergroen, 1955, 6–14). Līdz

ar to, kā uzsver Monejs (Money, 1966, 10–11) būtiski nozīmīgs kvalitatīvs diagnostiskais

process, kura laikā tiek atdalīti slikti lasītāji ar zemu intelekta līmeni (vāji apdāvinātiem

bērniem) no inteliģentiem (apdāvinātiem bērniem) bērniem ar īpašiem lasīšanas traucējumiem

un bērniem ar emocionālas dabas traucējumiem, kas arī izraisa lasīšanas traucējumus. Šo

atšķirību noteikšana dod teorētisku pamatu lasītprasmes fenomena izpratnē, bet praksē šāda

dalīšana nereti nav iespējama, jo diagnoze tiek noteikta, pamatojoties uz sekundārām

lasīšanas traucējumu pazīmēm, nevis primāriem traucējumu cēloņiem.

Kerns (Kern, 1963, 50–60) kā būtiskus lasīšanas traucējumu iemeslus min attīstības

un brieduma lomu lasītprasmes apguvē, savukārt Walters (Walter, 1956, 241–242) un

Bekenbahs (Beckenbach, 2000, 63–64) uzsver nelabvēlīgu sociālo apstākļu ietekmi

(nepietiekama pieaugušo uzmanība, atbalsts un nepareiza lasītmācīšanas tehnika) uz lasīšanas

rezultātiem, kas neizbēgami rada arī lasīšanas traucējumus.

Lasīšanas traucējumu primārie simptomi izpaužas sākumskolas pirmajās klasēs,

lasīšanas mācīšanās sākuma posmā un ietver, piemēram, grūtības iemācīties alfabētu, nosaukt

burtus, atšķirt skaņas un šīs skaņas (fonēmas) attiecināt uz noteiktu burtu (asociēt ar noteiktu

grafēmu). Savukārt, lasīšanas traucējumu sekundārie simptomi bieži vien atklājas tad, kad

bērns nesaprot to, ko ir izlasījis, neatceras lasīto un nespēj izmantot lasīto informāciju. Bērns

cenšas iegaumēt vārda attēlus vai teikumus, izmantojot vizualizācijas metodes, bet neizprotot

to jēgu un nespējot izmantot vārdu jēgu kontekstā.

Lasīšanas un rakstīšanas sekundārie simptomi ir relatīvi stabili un noturīgi (Klicpera,

& Gasteiger-Klicpera, 1995, 70–82). Līdz ar to bērnu mācību procesa turpinājums ir relatīvi

apdraudēts, jo, nespējot pareizi lasīt un/vai rakstīt, bērns nespēj apgūt un atbilstoši izmantot

savus talantus. Tādējādi arī ikdienas panākumu gūšana ir apdraudēta, jo ir problemātiski

109


izlasīt norādes, aizpildīt veidlapas u. c. dokumentus. Bieži vien šie lasīšanas un rakstīšanas

traucējumi traucē arī karjeras virzību un sekmju gūšanu jomās, kur nepieciešama lasītprasme

(Schneider, & Küspert, 2006, 111–134). Turklāt neveiksmes lasīšanā un rakstīšanā bieži vien

tiek pavadītas ar citām psiholoģiska rakstura problēmām (sekundārie simptomi, emocionālie

traucējumi, uzvedības traucējumi), tādēļ ir būtiski šos bērnus identificēt pēc iespējas agrīni un

sniegt efektīvu palīdzību (Gasteiger-Klicpera, Klicpera, & Schabmann, 2006, 55–67).

Bērni ar lasīšanas traucējumiem lasa mazāk (vai nelasa vispār) un tas ietekmē

vispārējo intelektuālo attīstību (Anderson-Frank, 2003, 15–20). Pētījumi liecina, ka šie bērni,

beidzot skolu, iegūst zemāku vērtējumu dažādos mācību priekšmetos, kas neatbilst viņu

patiesajām spējām un nereti nebeidz skolu vispār (Klicpera, 2003, 15–20), arī viņu darba un

karjeras iespējas līdz ar to ir ierobežotas (Hurrelmann, Hammer, 1993, 40–55). Bērni ar

lasīšanas traucējumiem bieži vien tiek diskriminēti vai saņem diskriminējošu attieksmi no

pedagogu vai vienaudžu puses, jo nediferencētais mācīšanās traucējums, nepietiekama

izpratne par to rada dažāda veida pedagoģiski psiholoģiska rakstura problēmas.

Hungers-Kaindlstorfers (Hunger-Kaindlstorfer, 1968, 453–485) izdala šādus

lasīšanas traucējumu sekundāros simptomus:

samazināts darba temps,

izklaidība,

vizuāli-verbālās atmiņas traucējumi,

grūtības atšķirt līdzīgus simbolus un zīmes,

grūtības orientēties (telpas atrašanās vieta, labilitāte),

regresija - ar zīdaiņa uzvedības modeļiem,

nepietiekama smalkās motorikas koordinācija,

grūtības rakstīt un zīmēt pulksteņrādītāja kustības virzienā.

Savukārt Luckerts (Lückert, 1966, 193–207) uzsver, ka lasīšanas traucējumu

sindromus pavada gan motorās koordinācijas attīstības grūtības vai aizkavēšanās, stostīšanās

vai runas attīstības un izpratnes aizkavēšanās, gan slikta vizuālā atmiņa, un spoguļattēla

lasīšana.

Kā lasīšanas traucējumu sekundārie simptomi tiek izdalītas šādas pazīmes:

nemiers;

provokatīva uzvedība;

infantila uzvedība;

nepilnīgi izpildīti vai neizpildīti mājas darbi;

skumjas;

mainīga uzmanības noturība.

mājās:

biežas galvas sāpes (no rītiem un it īpaši dienās, kad jāraksta diktāti, nekad –

brīvdienās);

nakts enurēze, kas nav bijusi iepriekš;

depresija, skumjas, zems pašvērtējums;

ilgs mājas darbu pildīšanas laiks (3–4 stundas);

strīdi par mājas darbiem;

kļūdas mājas darbu izpildē;

konflikti ar vecākiem (Schenk-Danziger, 1968, 40–50).

REZULTĀTI

Lasīšanas traucējumu primārie simptomi izpaužas jau pirmajās klasēs kā specifiskas,

atsevišķas grūtības lasīšanas un rakstīšanas apguvē, 2–5% bērnu ir izteiktas, smagas grūtības

šajā jomā, līdz 18% bērnu ir mazāki, pārejoši traucējumi (Schenk-Danziger, 1968, 35–50).

Bērniem nav problēmas iemācīties jaunus vārdus, bet ir grūti tos izlasīt bez palīdzības.

110


Vairumā gadījumu tie tiek aizstāti ar citiem bez izpratnes un nozīmes. Īpaši novērojamas arī

kļūdas rakstot, vērojams nesalasāms vai slikti salasāms rokraksts, kas ļauj bērna grūtības īpaši

klasificēt (Schubenz, 1965, 19–22; Müller, 1965, 1–5). Savukārt, padziļināti lasīšanas

traucējumu atklājas 2. klases beigās, kad bērns ir saņēmis vismaz divus gadus ilgu

pedagoģisko palīdzību mācību pamatiemaņu apguvē (lasīšana, rakstīšana, rēķināšana) un

neskatoties uz augstu, vecuma grupai atbilstošu vispārējā intelekta līmeni (IQ līdz pat 100)

nespēj iemācīties lasīt atbilstoši izvirzītajām prasībām. Nereti šiem traucējumiem netiek

pievērsta vajadzīgā uzmanība un problēma padziļinās līdz pat 4.–5. klasei, kad bērns vairs

nespēj kvalitatīvi sekot līdzi mācību procesam. Tā sekas ir psihosomatiskas slimības,

otrgadniecība, mācību kavējumi, agresīva – antisociāla uzvedība un mācību pārtraukšana.

Pētījumi liecina, ka no visiem pasaules iedzīvotajiem aptuveni 4–15% cilvēku ir

lasīšanas traucējumi (Klicpera, 1995, 15–25; Klicpera, 2003, 20–30; Steinhausen, 2002, 14–

30). Starptautiskā disleksijas un diskalkulijas asociācija apstiprinājusi, ka smagi lasīšanas

traucējumi sastopami aptuveni 4% skolas vecuma bērnu (Wranke, Hemminger, 2002, 12–18).

Lasīšanas traucējumi ir definēti ICD-10 (International Classification of Diseases) un SSK-10

(Starptautiskais slimību klasifikators), un aptver aptuveni 4–7% visu skolas vecuma bērnu,

zēniem tā sastopama aptuveni 2 reizes biežāk kā meitenēm (Hasselhorn, Schuchardt, 2006,

208–215). Kā būtiskākie iemesli tiek minēti bioloģiskie faktori, tomēr zēniem tā ir biežāk

sastopama nekā meitenēm 3:2 līdz 3:1 (Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003,

20–25). Epidemioloģiskie pētījumi rāda, ka attiecība ir no 2:1 līdz 4:1 (Wranke, Hemminger,

2002, 12–18). Turklāt meitenes vieglāk tiek galā ar šo problēmu, labāk pieņem un ātrāk

saņem atbalstu un palīdzību lasīšanas procesā. To var izskaidrot ar sieviešu un vīriešu

smadzeņu darbības aktivitātes veida atšķirībām. Sievietes spēj labāk kompensēt rakstītās

valodas uztveres traucējumus, jo viņu galvas smadzeņu centros aktivizējas ne tikai kreisajā

puslodē, bet arī labajā puslodē esošie lasīšanas centri (Zielinski, 1980, 78–90).

Pētījumi rāda, ka ASV 10–17,5% cilvēku, 20 skolēnu klasē ir 2 bērni ar lasīšanas

traucējumiem (Interagency Committe on learning disibilities: A report of the U.S. Congress.

Washington, DC: US Government Printing Office, 1987), Vācijā – 10% skolēnu ir raksturīga

apgrūtināta vai traucēta vizuālās uztveres spēja, grūtības izmantot vizuālos palīglīdzekļus

(Frostig & Maslow, 1978, 20–25), kas liecina par lasīšanas un/vai rakstīšanas traucējumiem.

Pēc ICD-10 diagnostikas kritērijiem, pamatojoties uz kompleksu izpēti, 2 līdz 4%

bērnu ir izteikti lasīšanas un/vai rakstīšanas traucējumi (Yule, 1973, 30–33; Esser, 1991, 20–

30). Procentuāli skolēnu skaits ar zemu lasītprasmi vāciski runājošajās valstīs (OECD

pētījums par lasītprasmes kvalitāti) ir: Austrijā 4% un 10%, Šveicē 7% un 13%, Vācijā 10%

līdz 13% (Martin, Owen, 2001, 23–34). Lasīšanas un rakstīšanas traucējumi ir visizplatītākie

un visatpazīstamākie mācīšanās traucējumi, taču būtiska ir problēma tos diagnosticēt un

palīdzēt (Lenhard, Köspert, 2009, 50–57).

Bērniem ar lasīšanas traucējumiem biežāk kā citiem (veseliem bērniem) ir sastopami

arī citi psihiski traucējumi. Pētījumi (Elgner, Huppenbauer, 2006, 40–42) liecina, ka aptuveni

20% bērnu, kuriem ir lasīšanas traucējumi, ir arī uzmanības traucējumi, hiperaktivitāte vai

impulsivitāte (sk. 1. tabulu).

1. tabula. Lasīšanas traucējumu saistība ar citiem uzvedības traucējumiem

Bērni ar lasīšanas traucējumiem un

citiem uzvedības traucējumiem

(n=32)

Parasti inteliģenti bērni bez lasīšanas ar

uzvedības traucējumiem

(n=244)

8 gadi 43,2% 12,4%

13 gadi 44,1% 16,8%

18 gadi 34,4% 18,9%

111


Jaunākie pētījumi liecina, ka abu dzimumu bērniem ir vienāds vidējais intelekta

līmenis, bet atšķirīgas kognitīvās spējas un reakcijas ātrums. Sasniegumu spēju ierobežojums

lasīšanā un rakstīšanā ietekmē arī matemātikas uzdevumu izpratni, piemēram, izlasot teksta

uzdevuma nosacījumus. Taču, kā liecina Šultes-Kernes pētījumi (Schulte-Körne, 2009, 24–

40) zēnu vidū šī problēma ir sastopama biežāk kā starp meitenēm:

1. zēniem lasīšanas traucējumi tiek pārbaudīti biežāk kā meitenēm un atklājas ātrāk, jo

bieži vien mācību laikā tos pavada uzmanības traucējumi, uzvedības problēmas,

hiperaktivitāte u. c. (UDS- uzmanības deficīta sindroms, UDHS- uzmanības deficīta

un hiperaktivitātes sindroms);

2. no zēniem vecāki un skolotāji parasti sagaida zemākus sasniegumus lasīšanā un tāpēc

sākotnēji nepievērš tik lielu uzmanību viņu lasīšanas prasmju pilnveidei;

3. pētījumi bioloģijas jomā ir atklājuši, ka traucējumi grūtniecības laikā vairāk ietekmē

vīriešu dzimuma hormonu un testesteronu darbību, kas savukārt negatīvi ietekmē

vīrišķā augļa smadzeņu valodas centru reģionu attīstību;

4. pētījumi ģenētikas jomā izskaidro gēnu, hromosomu darbības īpatnības un

paaugstināto lasīšanas traucējumu ģenētisko pārmantojamību zēniem;

5. stereotipi meiteņu lasīšanas kompetence tiek uzskatīta par augstāku kā zēniem un

lasīšana kā tāda par sievišķu nodarbi, no zēniem sagaidot labākus rezultātus

matemātikā.

Situāciju Latvijā netieši raksturo LR Centrālās statistikas pārvaldes dati par

otrgadnieku skaitu vispārizglītojošās izglītības iestādēs Latvijā (sk. 2. tabulu). Kā redzams no

tabulas, būtisks otrgadnieku skaits ir tieši 1.–5. klasēs.

Mācību

gads

2. tabula. Otrgadnieku skaits Latvijā (avots: LR Centrālās statistika pārvalde)

Otrgadnieku

skaits

(kopā)

1.klase 2.klase 3.klase 4.klase 5.klase

2006./2007. 11036 971 365 356 427 660

2005./2006. 10832 971 365 378 435 629

2004./2005. 10168 934 401 381 527 643

Lasītprasmi ietekmē arī sociālekonomisko apstākļu kopums. Situācijas raksturojums

Latvijā ir tai nelabvēlīgs – nabadzības indekss (to cilvēku īpatsvars, kuri ir zem nabadzības

līmeņa) mājsaimniecības ar trim vai vairāk bērniem 1998. gadā bija 34,3%, bet 2000. gadā

44,5%. (http://www.csb.gov.lv). Pašlaik vairāk kā 20% iedzīvotāju atrodas šajā līmenī, kas

būtiski ietekmē lasīšanas prasmi kopumā.

Iemācīties pareizi lasīt un rakstīt sagādā grūtības vairumam bērnu. Kopumā tiek

uzskatīts, ka aptuveni 5% no visiem skolas vecuma bērniem ir izteiktas grūtības jeb lasīšanas

un rakstīšanas traucējumi, bet aptuveni 15% visu pamatskolas skolēnu ir vispārējas grūtības

jeb zemas pamatprasmes šai jomā (Eichler, 2004, 40–50).

Tātad, aptuveni 5–10% skolēnu ir vājas pamatprasmes lasīšanā, kas iespaido viņu

akadēmiskos panākumus visos mācību priekšmetos. Zemās pamatprasmes nereti mudina

skolotājus atstāt bērnu uz otru gadu. Taču bērna atstāšana uz otru gadu ilgtermiņā ir sociāli

nelabvēlīga problēma, jo pieaug dažādi sociālie riski, tai skaitā risks, ka skolēns vispār

nebeigs skolu vai neturpinās mācības (Shane, Jirmerson, Sarah, 2005, 45–65).

112


SECINĀJUMI

1. Lasīšanas traucējumu sekundārie simtpomi ir noturīgi un izpaužas kā uzvedības,

traucējumi un mācību motivācijas pazemināšanās.

2. Pētījumi apstiprina būtiskas atšķirības mācībās starp labiem un sliktiem lasītājiem, bet

ne starp viņu intelekta spējām un personības īpašībām.

3. Bērniem ar lasīšanas/rakstīšanas grūtībām būtu jāizmanto cita veida darba metodes,

piem., ļaujot tikai ievietot atbildes, nevis liekot rakstīt veselus tekstus un nevērtējot

padarīto, izmantojot rakstīšanas iemaņas.

4. Lai noteiktu piemērojamos uzdevumu veidus, nepieciešama kvalitatīva izmeklēšana

un problēmas diagnostika.

5. Lai palīdzētu cilvēkiem ar lasīšanas traucējumiem, ir svarīgi trīs komponenti:

identifikācija – specifiska diagnostika un iegūto rezultātu analīze, lai noteiktu

lasīšanas traucējumu īpatnības un esamību;

korekcija – lasītprasmes attīstīšana;

atbalsta jeb kompensatorie pasākumi, kas ļauj skolēnam kompensēt viņa apgrūtināto

lasītprasmi.

VĒRES

1. Anderson-Frank, B. (2003). Die historische Entwicklung der Seitigkeit in leichtatletischen

Bewegungsformen. Berlin: Mansch & Buch, S. 15–20.

2. Beckenbach, W. (2000). Lese- und Rechtschreibschwäche, Diagnostizieren und Behandeln. Engerich:

Papst Science Publishers, S. 55–70.

3. Bladergroen, W. (1955). Über die Diagnostik und Therapie von Lesehemmungen. Praxis der

Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, Vol. 4, S. 6–14.

4. Eichler, W. (2004). Lese-Rechtschreib.Schwierigkeiten und Legasthenie nach dem

neuropsychologischen und Telleistungskonzept. Thome,G. (Hrsg.) Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

(LRS) und Legasthenie. Eine grundlegende Einführung. Weinheim: Beltz, S. 40–50.

5. Elgner, R., Huppenbauer, I. (2006). Damit LRS kein Problem wird! Mulheim an der Ruhr: Verlag an

der Ruhr, S. 150.

6. Esser, G. (1991). Was wird aus Kindern mit Teilleistungsstörungen Stuttgart: Enke, S. 53.

7. Frostig, M. & Maslow, P. (1978). Lernprobleme in der Schule. Stuttgart: Hippokrates-Verlag.

8. Gasteiger-Klicpera, B, Klicpera, C. & Schabmann, A. (2006). Der Zusammenhang zwischen Lese-

Rechtschreib- und Verhaltensschwierigkeiten. Kindheit & Entwicklung, Vol. 15, S. 55–67.

9. Goodman, K. S. (1969). Analysis of Oral Reading Miscues: Applied Psycholinguistics. Reading

Research Quartely, Vol. 5, S. 9–30.

10. Hasselhorn, M. & Schuchardt, C. (2006). Lernstörungen. Kindheit & Entwicklung, Vol. 15, S. 208–

215.

11. Hunger-Kaindlstorfer, M. (1968). Methodische Hinweise für die Einzelbehandlung legasthenischer

Kinder. In: Handbuch der Legasthenie im Kindesalter. Wien: L. Schenk-Danzinger, S. 453–485.

12. Hurrelmann, B.; Hammer, M. und Nieß, F. (1993). Lesesozialisation. Gütersloh: Verlag Bertelsmann

Stifftung, S. 65.

13. Kern, A. (1963). Das rechtschreibscwache Kind. Freiburg: Ute Hempen Verlag, S. 154.

14. Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (1995). Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten-

Entwicklung, Ursachen, Förderung. Weinheim: Beltz.

15. Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (1998). Psychologie der Lese-Rechtschreibschwierigkeiten.

Weinheim: Beltz, S. 40–55.

16. Klicpera, C., Schabmann, A. & Gasteiger-Klicpera, B. (2003). Legasthenie. Modelle, Diagnosen,

Therapie und Förderung. München: Ernst Reinhardt.

17. Lenhard, W., Köspert, P. (2009). Legasthenie und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten. Würzburg:

Verlag Bentheim, S. 167.

18. Lindert, M. (1951). Über die Legasthenie. Zeitschrift für Kinderpsychiatrie, Band 18, S. 97.–100.

19. Lückert, H. (1966). Behandlung und Vorbeugung von Leseschwierigkeiten. Schule und Psychologie,

Band 13, S. 193–207.

20. Martin, J., Owen, E. (2001). Lernen für das Leben. Erste Ergebnissse der Internationalen

Schulleistungsstudie PISA 2000. Paris: OECD Publications, S. 43.

21. Miles, E. (1995). Can there be a Simple Definition of Dyslexia Dyslexia, Vol. 1, p. 78.

113


22. Money, J. (1966). Reading Disability, Progress and Research needs in Dyslexia. Baltimore: Springer,

p. 10–1.

23. Müller, R. (1965). Formen der Rechtschreibschwäche. Die Schulpsychologie, Band 1, S. 1–5.

24. Nunes, T., Bryant, P. (2009). Childrens Reading and Spelling. Willey-Blackwell, A John Willey &

Sons, Ltd., Publication, p. 296.

25. Olson, D. R. (1996). Towards a Psychology of Literacy: on the Relations between Speech and

Writing. Cognition, Vol. 60, p. 83–104.

26. Ranschburg, P. (1928). Die Lese- und Schreibstörungen des Kindesalters. Halle: C. Marhold, S. 299.

27. Schenk-Danziger, L. (1968). Handbuch der Legatshenie im Kindesalter. Wien: Müller, S. 69.

28. Schneider, W. & Küspert, P. (2006). Frühe Prävention der Lese-Rechtschreib-Störungen. In: W. von

Suchodoletz, W. (Hrsg.) Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 111–

134.

29. Schubenz, S. (1965). Über einen neuen Weg in der Legasthenieforschung. Die Schulpsychologie,

Band 1, S. 19–22.

30. Schulte-Körne, G. (2009). Elternratgeber Legasthenie. Ausburg. München: Weltbild GmbH, S. 180.

31. Shane, R., Jimerson, S., Sarah, M. W. (2005). Alternative to Grade Retention, Vol. 10. National

Association of Schools Psychologists.

32. Steinhausen, H. C. (2002). Psychische Störungen bei Kinder und Jugendlichen. München: Urban &

Fischer.

33. Valtin, R. (1972). Empirische Untersuchungen zur Legasthenie. Hannover: Schriedel.

34. Walter, K. (1956). Die Wesensunterschiede der angeborenen literalen und verbalen Schreib-

Leseschwäche. Zeitschrifft für Heilpädagogik, Band 7, S. 241–242.

35. Wranke, A., Hemminger, U. (2002). Legasthenie. Göttingen: Hogreffe.

36. Yule, W. (1973). Differential Prognosis of Reading Backwardness and Specific Reading Retardation.

British Journal of Education Psychology, Vol. 43, p. 244–248.

37. Zielinski, W. (1980). Lernschwierigkeiten – Verursachungsbedingungen, Diagnose,

Behandlungansätze. Stuttgart: Kohlhammer, S. 78–90.

http://www.csb.gov.lv/notikumi/par-aktualitatem-izglitibas-statistika-20102011-macibu-gada-

31940.htm. (02.11.2010.)

Mg. psych. Anda Kauliņa

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija

Doktora studiju programmas „Pedagoģija” zinātniskā grāda pretendente

Adrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083

Tālr.: 29476514

E-pasts: andakaulina@inbox.lv

114


VIKTORIE KLÍMOVÁ, VLADIMÍR ZÍTEK

Masaryk University, Czech Republic

INNOVATION PERFORMANCE OF THE CZECH REPUBLIC

SUMMARY

Introduction. Innovations are considered as the main factor of competitiveness increasing,

but for improving of competitiveness it is also necessary to evaluate the innovation

performance.

The Aim of the Study. To evaluate the innovation performance of the Czech Republic, namely

on the national and regional level.

Materials and methods. The article is based on the results of the European Innovation

Scoreboard which is annually published by the European Commission and on the results of

Czech statistical survey on innovations which is carried out every two years in accordance

with methodology of Oslo Manual.

Main results. The Czech Republic is moderate innovator with innovation performance below

the EU27 average. The Czech Republic is doing well especially in the dimension Economic

effects, but on the contrary, it is doing poorly in the dimensions Finance and support and

Throughputs. The Czech Republic has below-average share of innovative firms. The share of

innovative enterprises is higher in manufacturing than in services and it is increasing with

size of the firms. It is possible to say that the cost factors are the biggest barriers for Czech

innovative enterprises.

Conclusions. The Czech Republic should attend its attention to support of cooperation, risk

capital and patenting. But the public support should be precisely evaluated.

Keywords: Innovation performance, evaluation, scoreboard, survey

INTRODUCTION

After the access to the EU Czech firms have to (as well as enterprises in all new

member states) compete on single European market which is characterized by high freedom

and thus by more severe competition. Furthermore, in existing global world the enterprises

have face competition from other countries. Low-cost strategy isn’t sustainable in future, it is

necessary to use so competition advantages as innovation ability of enterprises, qualification

and mobility of human resources, research and technology.

Innovations are considered as the main factor of increasing of competitiveness of

regions, national economics as well as of supranational corporations. One of the first authors

who connected economic growth and business cycles with innovations was J. A. Schumpeter,

Austrian-American economist. In his book “The theory of economic development” (originally

in 1912) he considered the innovations to being the critical dimension of economic change.

He also proclaimed that the innovations cause "creative destruction" in economics and

consequently it results in economic growth (Schumpeter, 1987). Contemporary theories

concerned with factors of competitiveness in developed countries connect their competitive

advantage primarily with conditions for development of innovations in businesses. A higher

level of innovations also brings a higher added value of products and therefore a higher

growth of the living standard (Kučera, Pazour, 2009). Up-to-date innovation systems leave

the linear concept of innovations, where the research and development have to be at the

beginning of the innovation process, and convert to interactive concepts of innovations. These

new concepts say that innovations are results of interactions among individual participants of

the innovation process and new knowledge (research and development) can enter into this

process during any of its phases (Lundval, 1992). The innovations attract attention of

115


enterprises, that are connected with creation and implementation of innovations, but also of

public sphere (or more precisely political sphere), that search for all possible ways how to

support innovation efforts of enterprises (e. g. Klusáček et al, 2008).

In order to find out how the economics are successful in their innovation efforts it

was necessary to create sophisticated system of statistical surveys that brings reliable data

which can be used not only for analysis of static indicators but also for observation their

dynamic changes in the process of time.

THE AIM OF THE STUDY

To evaluate the innovation performance of the Czech Republic, namely on the

national level (the position of the Czech Republic among the EU member states) and also on

the regional level (innovation activity of enterprises in the Czech Republic).

MATERIALS AND METHODS

It can be reached through analysis of results of the European Innovation Scoreboard

(EIS) and analysis of innovation survey in the Czech Republic. Another aim of the

contribution is to propose some recommendations for improving of Czech innovation

performance in the future.

The article is based on the results of the European Innovation Scoreboard and on the

results of Czech statistical survey on innovations.

European Innovation Scoreboard

In 2009 the ninth evaluation of innovation performance was carried out. This

evaluation called European Innovation Scoreboard (EIS) assesses the performance of all 27

EU countries as well as performance of Croatia, Serbia, Turkey, Iceland, Norway and

Switzerland. The countries are compared on the basis of the Summary Innovation Index (SII).

This index summarizes 29 individual indicators and its value is from 0 to 1. The higher the

Summary innovation index is, the higher is innovation performance of the country. In

according to the value of SII all EU members were divided into the following four country

groups (European Commission, 2010):

Innovation leaders – Denmark, Finland, Germany, Sweden and United Kingdom.

Innovation followers – Austria, Belgium, Cyprus, Estonia, France, Ireland, Luxembourg,

Netherlands and Slovenia.

Moderate innovators – Czech Republic, Greece, Hungary, Italy, Lithuania, Malta, Poland,

Portugal, Slovakia and Spain.

Catching-up countries – Bulgaria, Latvia and Romania.

The methodology used for evaluation of innovation performance was changed in

2008 and this new methodology was used also for the last available evaluation in 2009 (e. g.

Pazour, 2009; Hollanders et al., 2008). It covered three main blocks that are (European

Commission, 2009):

Enablers – 9 indicators in two dimensions (Finance and support and Human resources),

Firm Activities – 11 indicators in three dimensions (Throughputs, Linkages &

entrepreneurship and Firm investment) and

Outputs – 9 indicators in two dimensions (Economic effects and Innovators).

Besides the Summary Innovation Index the indices for all the seven above-mentioned

dimensions have been calculated.

In this article the Czech Republic will be compared only with 13 selected countries.

The selected countries belong to the first three groups of countries: Innovation leaders

(Denmark (DK), Finland (FI), Germany (DE), Sweden (SE),United Kingdom (UK)),

Innovation followers (Austria (AT), Estonia (EE), France (FR), Netherlands (NL), Slovenia

(SI)) and countries that are similar to Czech Republic (CZ) – Moderate innovators (Italy (IT),

Portugal (PT) and Spain (ES)).

116


Innovation survey

In the Czech Republic five surveys on innovations were carried out. The statistical

surveys have been based on the methodology of Oslo Manual and it is the same methodology

which is used in the whole European Union in the framework of Community Innovation

Survey. The Community Innovation Survey (CIS) is the main statistical tool of the EU which

enables evaluation of European progress in the field of innovations. The CIS enables better

understanding innovation process and analyses the innovation effects on economics (on

competitiveness, employment, economic growth and so on). The data are obtained by national

statistical offices or by qualified research institutes in member and candidate countries and in

Norway (Eurostat, 2008). The summary data are recalculated and published by Eurostat. The

main disadvantage of published results is the fact, that figures are published only for NUTS 2

regions (Commission Regulation No 973/2007, 2007). The more detailed data would be more

interesting for researchers.

The European surveys are carried out on the basis of the Commission Regulation

No. 1450/2004 of 13th August 2004 (Commission Regulation, No 1450/2004, 2004) by

which the Decision of the European Parliament and the Council No. 1608/2003/EC about

creation and development of the Community statistics in the field of innovation is carried out.

This European legislative is binding for all EU members and in accordance with it the surveys

are carried out every two years and they are based on the methodology of Oslo Manual. The

data on new technologies are also obtained in according to Commission Regulation on

science and technology (Commission Regulation No 753/2004).

On the basis of revised methodology (Oslo Manual, version 3) two innovation

surveys were carried out in the Czech Republic, namely Technical innovations 2006 (part of

European CIS 2006) (CZSO, 2008a) and Technical innovations 2008 (part of European CIS

2008) (CZSO, 2010). The fundamental difference between these two surveys is the fact that in

the second survey the non-technical innovations (i. e. marketing and organizational

innovations) were placed on the same level as technical (product and process) innovations

(CZSO 2008e; CZSO 2008b). Nevertheless, in this article the technical innovations are

favoured because the authors consider them as the key elements of competitiveness

increasing. Enterprises with technical innovations are those that launched new or significantly

improved products or services or those that launched new or significantly improved processes

or suppliers methods (CZSO, 2010).

RESULTS

European Innovation Scoreboard: Summary Innovation Index (SII)

The position of the Czech Republic (value of the SII is 0.415) as well as the ranking

of other countries correspond with the above-mentioned classification of countries into four

groups. The value of Summary Innovation Index of the worst five countries (from the selected

13 countries) is below average of EU-27. The Czech Republic is below average too. Estonia

is slightly above EU average. Finland and Sweden are the most innovative countries. The

ranking of all 13 countries is shown on Figure 1 (see Figure 1).

The Czech Republic ranks among the countries called moderate innovators in EIS

2009. The CR is situated in this group for a long period, but in the last evaluation it is near to

border between moderate innovators and innovation followers. If we look at the values of SII

(see Figure 2) we can find, that the value of the Czech SII is permanently growing. In 2004

the value of the Czech SII was 0.27, in 2009 it was 0.41 (The values are valid for the

methodology used in the corresponding year, the values are not recalculated according to the

new methodology). In 2004 the CR ranks on the 18 th place among all EU countries, later (in

2006) even on the 13 th place and on the 15 th place in the last two evaluations (European

Commission 2010b).

117


0.70

0.60

0.50

0.40

0.30

0.20

0.10

0.00

Figure 1. Summary Innovation Index (SII

2009) (European Commission 2010a)

IT ES PT CZ SI EE NL FR AT DK UK DE FI SE

0.45

0.40

0.35

0.30

0.25

0.20

0.15

0.10

0.05

0.00

Figure 2. SII of the CR (2004-2009)

(European Commission 2010b)

2004 2005 2006 2007 2008 2009

Enablers Block

Finance and support

From the Czech point of view the dimension Finance and support is the group with

the worst results for it, i. e. the Czech Republic is placed on the last rank among 13 selected

countries. Below EU-average we can see other four countries and Sweden and United

Kingdom are positioned on the top (see Figure 3).

Figure 3. Finance and support

(European Commission 2010a)

Figure 4. Human resources

(European Commission 2010a)

0.90

0.80

0.80

0.70

0.60

0.50

0.40

0.30

0.20

0.10

0.00

CZ IT AT DE SI PT FR EE ES FI NL DK SE UK

0.70

0.60

0.50

0.40

0.30

0.20

0.10

0.00

IT ES PT CZ DE AT EE NL SI FR DK UK SE FI

Human resources

Evaluation of human resources in accordance to educational structure represents one

of the basic prerequisites for the future development of innovations. The Czech Republic

catches up the difference that has arisen in the past and it slowly approaches to average of

EU-27. Below the average we can also find Austria and as well as Germany that falls within

the group of innovation leaders. Finland and Sweden took the first and the second place (see

Figure 4).

Firm Activities Block

Throughputs

The ability to assure adequate protection of the results of own innovation activities is

important factor of competitive advantage and thereby the using of intellectual property rights

is important element for increasing of own competitiveness in the market. With the value of

0.20 the Czech Republic took the second worst place among selected countries, only Estonia

is worse. Six countries are above EU-average, from which it is apparent that they are ahead of

other EU countries. Denmark is on the first place with a large margin (see Figure 5).

Linkages & entrepreneurship

This group of indicators assesses not only the innovation performance of firms but

also their ability to cooperate in joint innovative projects. The Czech Republic reached similar

value of index as Portugal (near to average of EU-27) and ranked on the third worst position.

But it overtook two older members of the EU – Italy and Spain. As the most successful

118


countries we can consider four countries (Austria, Sweden, Finland and United Kingdom)

those index value is higher than 0.60.

Figure 5. Throughputs

(European Commission 2010a)

Figure 6. Firm investment

(European Commission 2010a)

0.80

0.70

0.60

0.50

0.40

0.30

0.20

0.10

0.00

EE CZ PT SI ES UK IT FR FI NL AT DE SE DK

0.90

0.80

0.70

0.60

0.50

0.40

0.30

0.20

0.10

0.00

ES IT PT NL SI FR CZ DK DE EE AT UK SE FI

Firm investment

In the framework of block Firm activities the Czech Republic reached above-average

evaluation only in the dimension Firm investment. With the index value of 0.48 the Czech

Republic ranked on the 8 th place among selected countries and it is better than trio of

innovation followers (France, Slovenia and Netherlands). The first two positions are again

occupied by Finland (index value over 0.90) and Sweden (over 0.70). More detailes are

shown in Figure 6 (see Figure 6).

Outputs block

Economic effects

This group of indicators involves especially employment and export of propulsive

branches and turnover of new and improved products. Just in this group of indicators the

Czech Republic reached very good results, because development of its economy is

determined especially by previous inflow of foreign investments in those propulsive and

export branches. Among the 13 selected countries the Czech Republic ranked at the second

place (index value slightly over 0.60) and it cannot compete only with Germany, i. e. country

on whose economic performance is the Czech Republic depended on. The interesting thing is

also the fact that from the selected countries only the Czech Republic and Germany are above

average of the EU-27 and 12 countries is below the average (see Figure 7).

Figure 7. Economic effects

(European Commission 2010a)

Figure 8. Innovators

(European Commission 2010a)

0.90

0.80

0.70

0.60

0.50

0.40

0.30

0.20

0.10

0.00

PT NL EE IT DK SI SE UK AT FR ES FI CZ DE

0.80

0.70

0.60

0.50

0.40

0.30

0.20

0.10

0.00

UK ES NL IT DK FI CZ SE EE FR SI AT PT DE

Innovators

The second group of indicators in the block of Outputs is represented by share of

innovative firms (in accordance to type of innovations launched on the market and in

accordance to costs decreased by innovations). As well as in this group the Czech Republic

reached good results. The value of Czech index is near to EU-27 average and the Czech

Republic is better than Finland and only slightly worse than the most innovative state –

Sweden. The first place in this group was occupied by Germany (index over 0.75) that is with

large gap followed by Portugal, Austria and Slovenia (see Figure 8).

119


Community Innovation Survey

The basic indicator of Community Innovation Survey is without doubt the share of

innovative enterprises. This indicator can be considered as substantial determinant of other

statistical characteristics of innovation environment. The position of selected countries is

shown in Figure 9 (see Figure 9).

Figure 9. Share of innovative enterprises as a percentage of all enterprises by country

(missing data for FR; Eurostat, 2010)

70

60

50

40

30

20

10

0

FR ES IT CZ SI NL UK PT SE DK EE AT FI DE

In 2006 38.8 % of enterprises in the EU (excluding France) were considered as

innovative. The CR together with Spain, Italy, Slovenia and Netherlands falls into group of

countries with share of innovative firms from 33.6 to 35.5 %, slightly below average is also

the United Kingdom. Three countries have the share of innovative enterprises higher than 50

percent – Austria, Finland and especially Germany (62.6 %). In most of the countries the

share of innovative enterprises was generally higher in manufacturing than in services.

The share of innovative enterprises is increasing with the size of the firms. Especially

the share of innovative small firms influences the total share of innovative enterprises and in

the share of innovative small firms big difference exists: Slovenia (27.7 %), Czech Republic

(28.9 %) on the one side and Germany (57.3 %) and Finland (46.9 %) on the other side.

The CIS 2006 also takes a look at the factors hampering innovations. A distinction is

drawn between free groups: cost, market and knowledge factors. Although results vary for

one country to another, cost factors still seem to be the highest barrier to innovations

(Eurostat, 2006).

Innovation survey in the Czech Republic

In the period 2006–2008 the share of technical innovative enterprises on total

number of economic active enterprises was 31.6 %. The share of technical innovative firms is

rapidly growing with the company size. While in the group of small enterprises (10–49

employees) only 27.5 % of enterprises is considered as innovative, in the group of mediumsized

enterprises (50–249 employees) it is 42.2 % and in the group of big enterprises it is even

62.9 % (see Figure 10). From the perspective of the ownership of enterprises the

predominance of enterprises with foreign owner is apparent. In the group of enterprises with

foreign owners the share of innovative enterprises is 46.0 %, in the group of enterprises with

Czech owners it is 28.6 %. But it is possible to suppose that the share of innovative

enterprises by owner is determined by their size class (i. e., big companies have often foreign

owners).

120


Figure 10. Share of technical innovative enterprises as a percentage of all enterprises by

size-class and ownership (CZSO, 2010)

CR

small

medium

large

domestic

foreign

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0

The regional point of view on allocation of innovative firms (see Figure 11) is

limited by two significant restrictions. The first restriction is that the enterprises are assigned

to the region where they have their company address, not to the region where they really

operate. The second restriction is that the survey is carried out on the level of NUTS 2. The

Pardubice region (PU, 42.6 %) and the Hradec Kralove region (HK, 37.6 %) have the highest

share of enterprises with technological innovations. Eight of fourteen Czech regions have

above-average share of innovative firms, Prague is below-average. The Olomouc region (OL,

26.7 %) and the Moravian-Silesian region (25.0 %) have the lowest share of innovative

enterprises.

Figure 11. Share of technical innovative enterprises as a percentage of all enterprises by

NUTS3 - domicile (CZSO, 2010)

40.0

30.0

20.0

10.0

0.0

MS OL ZL PHA UL JC PL VY JM LI KV SČ HK PU

As it was mentioned above technical innovations can be either product or process

innovations. In all Czech regions the share of enterprises with process innovation is higher

than the share of enterprises with product innovations. In both types of technical innovations

the Pardubice region (PU) is the most successful (27.3 % vs. 34.6 %). In the area of product

innovations the Pardubice region is followed by the Central Bohemia region (SČ, 21.0 %) and

Hradec Kralove region (HK, 19.7 %). In the field of process innovations the Pardubice region

is followed by the Karlovy Vary region (KV, 30.9 %) and Hradec Kralove again (29.8 %).

The average value for whole CR is 18.4 % (product innovations) and 24.7 % (process

innovations).

Market for innovative enterprises

During the evaluation of innovation activities it is also important to analyse on which

market the enterprises operate. It is possible to distinguish among enterprises of regional

significance (NUTS 2), national significance, European significance (countries of EU and

EFTA) or global significance (other countries). In the period of 2006–2008 innovative

enterprises in the Czech Republic focused especially on national market (52.6 %). Regional

market was the most significant for 31.7 % of enterprises. EU countries, EFTA or EU

candidate countries were the most significant market for 13.3 % of enterprises, while only 2.4

% of enterprises indicated that they focused also on markets in other countries (CZSO, 2010).

121


With the growing size of enterprise the share of their focusing only on regional

market is decreasing and the share of their focusing on EU, EFTA and other countries market

is increasing. The biggest difference is between enterprises with different owners. While

Czech firms operate especially on the regional and national market (90 % of firms), the firms

of foreign owners more often operate on foreign market (for 36.5 % of them the foreign

market is more important) (CZSO, 2010).

Factors hampering innovation activity

Similarly to Eurostat also the Czech statistical office (CZSO, 2008d and CZSO,

2008c) analyses factors hampering innovation activity. These factors are divided into three

groups: market factors (2 factors), knowledge factors (4) and cost factors (3). Generally (and

also with regard to Eurostat) it is possible to pronounce that the cost factors are the biggest

barriers for Czech innovative enterprises (especially two of them: lack of finance within

enterprise and innovation costs too high). In regards market factors 50 % of innovative firms

consider the first factor (market dominated by established enterprises) as high or medium

relevant and 41.4 % of innovative firms consider the second factor (uncertain demand for

innovation goods or services) as high or medium relevant. The knowledge factors are the less

limitative factors for Czech innovative enterprises. The factor of the lack of qualified

personnel is the most important knowledge barrier for Czech innovative firms (37.3 %).

CONCLUSIONS

At the sight of individual group of indicators (so called dimensions) it was found out,

that the Czech Republic is doing well especially in the dimension Economic effects where the

CR ranks on the second place. In no other dimension the Czech Republic ranks better than on

the 8 th place. On the contrary, the Czech Republic is doing poorly in the dimension of Finance

and support (the second worst place from the selected countries) and in the dimension of

Throughputs (European Commission, 2010).

The Czech Republic has below-average share of innovative firms. The share of

innovative enterprises is higher in manufacturing than in services and it is increasing with the

size of the firms. In the group of enterprises with foreign owners the share of innovative

enterprises is higher than in the group of enterprises with Czech owners. In the period 2006–

2008 the share of technical innovative enterprises on total number of economic active

enterprises in the Czech Republic was 31.6 %. The Pardubice region and the Hradec Kralove

region have the highest share of enterprises within the Czech Republic. It is possible to

pronounce that the cost factors are the biggest barriers for Czech innovative enterprises

(CZSO, 2010).

The main weaknesses of the Czech Republic in the field of innovations are lack of

the capital (especially risk capital for very young firms), insufficient using of intellectual

property rights and low cooperation between firms and research institutes. If the Czech

Republic wants to reduce these disadvantages, the authors would like to recommend

concentration efforts on support of risk capital, cooperative projects of firms and research

organizations and patenting. Evaluation of effectiveness of the government support is very

important, too.

REFERENCES

1. Commission Regulation No 973/2007 of 20 August 2007 amending certain EC Regulations on specific

statistical domains implementing the statistical classification of economic activities NACE Revision 2.

2. Commission Regulation No 753/2004 of 22 April 2004 implementing Decision No 1608/2003/EC of the

European Parliament and of the Council as regards statistics on science and technology.

3. Commission Regulation No. 1450/2004 of 13 th August 2004, by which the Decision of the European

Parliament and the Council No. 1608/2003/EC about creation and development of the Community statistics

in the field of innovation.

4. Czech statistical office (CZSO) (2008a). Innovation Activities of Firms in the Czech Republic in 2004–2006.

122


5. Czech statistical office (CZSO) (2008b). Příklady inovací pro TI 2008, 3 p.

6. Czech statistical office CZSO (2008c). The Harmonised Survey Questionnaire in 2008.

7. Czech statistical office CZSO (2010). Innovation Activities of Enterprises in the Czech Republic in 2006–

2008.

8. Czech statistical office CZSO. (2008d) Metodika šetření.

www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/metodika_setreni_statistika_inovaci (14.10.2010).

9. Czech statistical office (CZSO). (2008e) Realizace statistického šetření o inovacích v České republice.

www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/realizace_statistickeho_setreni_o_inovacich_v_ceske_republice (14.10.2010)

10. European Commision. (2009). European Innovation Scoreboard 2008. Comparative analysis of innovation

performance. Luxemburg: Publications Office of the European Union.

11. European Commision. (2010a). European Innovation Scoreboard (EIS) 2009. Luxemburg: Publications

Office of the European Union.

12. European Commision. (2010b) European Innovation Scoreboard (EIS) 2004–2009. www.proinnoeurope.eu/metrics

(12.10.2010).

13. EUROSTAT (2006). The Community Innovation Survey 2006 (CIS2006): The Harmonised Survey

Questionnaire.

14. EUROSTAT (2008). The Community Innovation Survey 2008 (CIS2008): The Harmonised Survey

Questionnaire.

15. EUROSTAT (2010). Science, Technology and Innovation in Europe. Luxemburg: Publications Office of the

European Union.

16. Hollanders, H., van Cruysen, A. (2008). Rethinking the European Innovation Scoreboard: A New

Methodology for 2008–2010. PRO INNO EUROPE ® .

17. Klusáček, K., Kučera, Z., Pazour, M. a kol. (2008). Kniha zahraničních dobrých praxí při realizaci politik

výzkumu, vývoje a inovací. Praha: Technologické centrum Akademie věd ČR.

18. Kučera, Z, Pazour, M. (2009). Srovnání národních inovačních systémů vybraných evropských zemí. Ergo

2009, Vol 4, p. 3–9.

19. Lundval, B. A. (1992). National Innovation Systems: Towards a Theory of Innovation and Interactive

Learning. London: Pinter Publisher.

20. Pazour, M. (2009). Revize metodiky mezinárodního srovnání inovační výkonnosti EIS. Ergo 2009, Vol. 3,

p. 3–7.

21. Schumpeter, J. A. (1987). Teória hospodárskeho vývoja. Diela svetových ekonómov. Bratislava: Pravda.

Ph.D. Viktorie Klímová

Masaryk University

Faculty of Economics and Administration

Department of Regional Economics and Administration

Lipová 41a, Brno, Czech Republic

Phone: +420549494627

E-mail: klimova@econ.muni.cz

Ph.D. Vladimír Zítek

Masaryk University

Faculty of Economics and Administration

Department of Regional Economics and Administration

Lipová 41a, Brno, Czech Republic

Phone: +420549494627

E-mail: zitek@econ.muni.cz

123


YANA KUZMINA

The University of Latvia, Riga Technical College, Latvia

COHESION IN TECHNICAL DISCOURSE

SUMMARY

Introduction. The significance of the theme is determined by the needs to prepare IT

professionals of the tertiary level equipped with the language skills required in the changeable

labour market and improve the syllabus of the college study program which is the priority at

national level.

The Aim of the Study. The paper aims to conduct the analysis of the means of cohesion as a part

of textual and communicative competences respectively which will be further implemented at

Riga Technical College and in the relevant professional setting.

Materials and methods. The theoretical research method comprises a comparative analysis of

approaches to communicative competence and discourse analysis. The empirical method is the

case study to determine the role of the textual competence, cohesion as a part of it with the help

of job descriptions and job advertisements and semi-structured interviews and its linguistic

manifestation in twenty manuals, technical reports, specifications, policies used for professional

purposes.

Results. The results may be applicable to facilitate the development of target learners’ language

proficiency.

Conclusions. The main conclusion is that the textual competence is significant for all level of

management and the intratextual type of cohesion prevails.

Key words: discourse analysis, textual competence, means of cohesion

INTRODUCTION

The recent decades have been marked with a breakthrough in development and

tremendous discoveries in various sciences and branches of technology as well as increased

information flow. One of the most dynamic spheres that has undergone immense change is IT.

The English language has been serving as a lingua franca for professionals‟ communication,

expertise exchange, coining the terminology, conducting research and publicising results. Plus,

the headquarters of leading software development companies, hardware manufactures or service

providers like Apple, Microsoft, Hewlett Packard, Facebook are located in the USA. IT is an

integral part of any business these days and ensures multidisciplinary business activity

encouraging integration, cooperation, mobility, and continuous learning, breaking traditional

professional stereotypes, setting new tasks and assessment criteria for scientists and engineers

who should possess a broad range of competences to meet the requirements of current highlycompetitive

global market.

In the context of Latvia, with its joining the European Union, NATO and having

established close partnership with other international organizations and bodies, the English

language has become a primary means of written and spoken communication for the locally

prepared specialists in numerous branches of technology and a priority in the national

development program. In the conditions of world economic crisis IT&T sphere in Latvia has

experienced the lowest decrease and remains the most promising due to the fact that most locally

based companies operate internationally with English being as a primary means of

communication.

124


Thus, the abovementioned circumstances have determined the theme for the research

which has been conducted within the framework of Doctoral studies.

THE AIM OF THE STUDY

The primary aim of the study is twofold:

1. to create a theoretical basis for conducting discourse analysis of technical

documentation in IT for professional purposes;

2. to determine the prevailing elements of communicative competence in IT and the

linguistic manifestation analysing written professional discourse.

MATERIALS AND METHODS

The secondary aims of the current research, which will not be described in this paper

due to various constraints, are to evaluate the topicality of the theme for PhD dissertation and

determine key directions for a more profound investigation, to assess the curriculum of the first

level of higher professional education in IT at Riga Technical College to correspond to

employers‟ needs and ensure quality tertiary education.

The enabling objectives of the study are the following:

1) to explore selected applied linguistic theories on communicative competence and discourse

underlying language use in order to form a sound theoretical basis for the research;

2) to analyse job advertisements and job descriptions in IT in Latvia;

3) to conduct semi-structured interviews with IT specialists in leading IT companies in

Latvia;

4) to determine recurrent linguistic means that ensure cohesion in technical discourse.

The existing relevant studies are scarce and basically focus on English for Science and

Technology for academic purposes, whereas the present investigation comprises discourse for

professional purposes bridging this gap, which consequently justifies the topicality of the theme.

The target audience of the research are students of Riga Technical College (non-native

language users/learners of pre-intermediate to upper-intermediate level) acquiring the first level

of higher professional education in IT for whom the research findings will be further

implemented as well as 25 technicians, administrators, lower middle level and top management

from the companies in the relevant spheres (software development (CTCO Ltd), e-gaming

(CTXM Ltd), social network development and administration (Forticom Ltd: one.lv, one.lt

odnoklassniki.ru), banking system administration (Trasta komercbanka), IT solutions for

industrial enterprises (Riga Machine Building Plant), maintenance and after-sales support of IT

products (Samsung)) who responded in semi-structured interviews.

The theoretical research method involved the comparative analysis of approaches on

discourse analysis by Halliday and Hasan, Harris, Brown and Yule as well as communicative

competence by Canale and Swain, Bachman, Widdowson with the aim to form a sound basis for

the planned research activities.

As the language use in a professional context is of high significance for the research, the

basic empirical research method is the case study with research tools being documentary research

(a selective analysis of 50 job descriptions and 100 job advertisements) and semi-structured

interviews to determine the prevailing components of the communicative competence. Needs

analysis conducted by the author as a part of the investigation for MA thesis determined manuals,

technical reports, technical specifications and e-mails as the most popular written discourse units

used in the professional setting. The research represents the discourse analysis of manuals,

technical reports, specifications, and policies used for professional purposes by IT specialists in

order to reveal the linguistic peculiarities of the textual competence.

125


The theoretical background

Communicative competence is a significant concept for this research. It was introduced

by D. Hymes in opposition to N. Chomsky‟s competence which was static and described ideal

listener/speaker‟s knowledge as a system that functions in a homogenious environment

(Widdowson, 1973). Since then the concept has been developed further by a number of linguists.

Canale and Swain (1980) approached it as knowledge and skills necessary for

communication. Bachman and Palmer (1996) linked communicative competence with

morphology, syntax, lexis, cohesion and organization of the text. E. Tarone and G. Yule

(Tarone1989) focused on an ability to form and understand syntax, lexis, phonology of the

language and use a language in the socio-cultural context and effectively pass information to the

partner, including an ability to use communication strategies to solve the problems that have

arisen in the communication process. H. G. Widdowson defined it as “a set of strategies or

creative procedures for realizing the value of linguistic elements in contexts of use, an ability of

make sense as a participant in discourse, whether spoken or written, by the skilful deployment of

shared knowledge of code resources and rules of language use” (Widdowson, 1979, 240). The

results of the empirical part presupposed that the most relevant definition for this study is the

most recent one by Bachman, who considers it to be a multidimensional concept covering

organizational and pragmatic competence, as the elements of organizational competence matter

significantly for the pre-defined target audience, which is illustrated in the empirical part.

The study of discourse as sentences in combination which first appeared in the work of

Harris, who believed that language is manifested in a connected discourse rather than in separate

sentences or words allows tracing the expression communicative competence. Despite the

novelty of the approach in the 1950-60s, his structural approach to explore the syntax of units

larger than sentences was quite formal as his study of „connected discourse‟ implied the idealistic

exploration without relation to context. Comparing Harrris‟ approach to the one by Halliday, it is

worth mentioning that the former focuses on how linguistic forms combine into patterns and then

suggests a correlation between these patterns and different situations, whereas the latter

presupposes that there are correlations between individual linguistic features and features of the

situation or context.

In relation to the abovementioned approaches, it is worth referring to H. Widdowson

who mentions two different ways accounting for context. On the one hand, it may be attempted to

trace the feature which link sentences with each other and establish what formal properties bind a

piece of discourse together. On the other hand, it may be attempted to establish the

communicative function of sentences. The first approach deals with intratextual relations between

different linguistic forms, and the second focuses on extratextual relations between linguistic

forms and the factors which determine what communicative acts they account for. “These

distinctions appear in the researches of neo-Firthian linguists as context, the relation between

form and situation, and co-text, the relation between forms within a text.” (Widdowson, 1979, 7)

The current study mostly focuses on intratextual features to achieve cohesion; however

extratextual feautes are also present.

Halliday and Hasan‟s model of cohesion has been mostly applied in order to explore the

intratextual relationships within the discourse units. According to them, the instance of cohesion

occurs when „the interpretation of some element in the discourse is dependent on that of another.‟

(Halliday and Hasan, 1976, 4).

126


RESULTS

As it can be seen from Figure 1 (see Figure 1) analysing 50 job descriptions and 100 job

advertisements, the orgnisational competence was highlighted as essential for technicians,

operators and administrators as language is mostly used from transactional purposes to read

manuals, specifications, policies and e-mails and adhere to instructions there. Lower level and

middle management are involved not only reading but also drawing up technical documentation

for internal and external stakeholders and users, therefore, the role of pragmatic competence

increases. Top management is exposed to a number of contexts, is responsible for business

development, making strategic decisions, so pragmatic and organizational competences are

almost equally important. As Riga Technical College prepares lower level managers and

technical specialists, the present study will focus on the organizational competence.

Figure 1. The Analysis of Job Descriptions and Job Advertisements

Figure 2 (see Figure 2) presents the analysis of the results of the interviews of various IT

specialists in leading companies in Latvia. The questions were aimed to specify the necessary

fields for efficient and successful communication in the professional setting and areas for

improvement. The ones highlighted by respondents included morphology and syntax (24%), text

organization (38%), register (28%). The abovementioned results demonstrate the increased

interest in organisational competence.

127


Figure 2. The Analysis of Interview Results

Discourse analysis

As needs analysis conducted as a part of MA research suggests, the main discourse units

used by the members of discourse community are manuals, technical and status reports, policies,

specifications, business and system requirements. The main language function they perform is

ideational as they are meant for providing information for further reference or expanding one‟s

experience.

The cohesion of the abovementioned units is mostly achieved intratextually and is

achieved using the following means:

Referencing (exophoric (situational); endophoric (textual)-anaphoric; cataphoric;

esphoric).

The presence of exophoric reference, which is an extratextual feature, can be explained

by the involvement of the definite disciplinary discourse community which is expressed by the

use of brand names, systems, or technology names Endophoric reference, which is intratextual,

makes the texts tightly connected as a unity and allows avoiding repetition. Esphoric reference is

typical of definitions as the construction when the description follows the nominal element or

group (a postmodification) is very common for this rhetorical function. Moreover, cohesive

reference allows to locate, link, compare or contrast two or more elements in the text not only

formally, but also semantically and can be subdivided into personal (manifested by the use of

personal and possessive pronouns), demonstrative (manifested by the use of demonstrative

pronouns, time and place adverbials and the definite article) and comparative (manifested by the

use of adjectives and adverbs) types (Halliday and Hasan, 1976, 37–39). Exophoric (situational)

(e. g. ****Ltd is a member of Com-Tec-Co (Lux) group); endophoric (textual) (e. g. as Figure 2

displays above-anaphoric; refer to table 3.2 below- cataphoric; a graphical reporting system that

allows a Merchant Operator to view reports covering business data and trends- esphoric).

128


Substitution and ellipsis (e. g. nominal substitution).

The instances of substitution and ellipsis are not typical of IT written discourse so not

many examples have been found. It may be explained by the necessity to present precise

information and reduce ambiguity (e. g. WHL is the one used in back-office modules- nominal

substitution).

Conjunctions (e. g. additive; adversative; causal; temporal).

They are an overt manifestation of cohesion by coordinating and subordinating clauses

and do not have many variations since the overall language function of the discourse is ideational

(Halliday and Hasan, 1976), or transactional (Yule). The additive conjunctions have been traced

in all rhetorical functions as their main aim is to introduce a new piece of information in relation

to the one mentioned before. The adversative conjunctions have been encountered mostly in

descriptions as they express contrast or conflict between the given pieces of information the

preceding one. The causal conjunctions reveal the cause and effect relation of the clauses and are

mostly typical of descriptions as well. The temporal conjunctions help to order the events

chronologically or logically in the order of importance and are characteristic of classifications,

descriptions and instructions since they almost always consist of several clauses (e. g. and, also,

too- additive; but, however- adversative; as a result, because, so, as- causal; first, secondly, next,

then, after that- temporal).

Lexical cohesion.

Repetition (reiteration) of the same lexeme is the most common type of lexical cohesion

in descriptions, classifications and instructions whereas synonyms and collocations are used

considerably less to avoid ambiguity (e. g. This document is a functionality specification of the

Cards Super HiLo game back office system. The document describes back-office interface and

features. The document itself is a part of the XG technical documentation and should be

maintained according to the appropriate ISO procedure). The instances of hyponymy are

characteristic of definitions since they aim to view the concept they denote within the system and

help to achieve the effect of generalization and show hierarchy.

CONCLUSIONS

The prevailing component of the professional communicative competence which is

present at all levels within companies is the organizational one, i. e. grammatical and textual.

Pragmatic competence should be developed at the middle and top management levels.

The main language function that technical discourse units perform is ideational or

transactional as they are meant for providing information for further reference, expanding one‟s

experience.

The means of cohesion used in the discourse unit are mostly intratextual, however, the

use of brand names, systems and technologies represents exophoric reference and presupposes

limited discourse community.

The research methodology may be generalized and, therefore, applicable for other

technical specialties such as telecommunication, electrical and heat power engineering,

automation technology currently taught at Riga Technical College as well as further courses, such

as aviation mechanics.

Alongside with the generalization of research results, the review of theoretical literature

meets the requirements of external validity.

129


REFERENCES

1. Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (1996). Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful

Language Tests. Oxford: OUP, p. 63–75.

2. Canale, M., Swain, M. (1980) Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language

Teaching and Testing. Applied linguistics, Vol. 1 (1), p. 1–47.

3. Halliday, M. A. K. and Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman, p. 1–20.

4. Tarone, E., Yule, G. (1989). Focus on the Language Learner. Oxford: Oxford University Press, p. 3–200.

5. Widdowson, H. G. (1979). Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, p. 25–

243.

6. Widdowson, H. G. (1973) An Applied Linguistic Approach to Discourse Analysis. Unpublished Ph.D.

thesis. Department of Linguistics, University of Edinburgh, May 1973, OUP database, Web. 3 Sept. 2010.<

http://www.oup.com/elt/catalogue/guidance_articles/discourse_analysiscc=global> (03.09.2010.)

Mg. philol. Yana Kuzmina

Riga Technical College Senior Lecturer, the University of Latvia, English Department assistant

Doctoral student of Applied Linguistics of University of Latvia

Address: 95 Viestura Road, flat 66, Riga LV-1005, Latvia

Phone mob.: +371 26565519

E-mail: yana_kuzmina@inbox.lv

130


RŪTA ĶEMERE

Liepājas Universitāte, Latvija

LATVIJAS SKOLAS AR VALODU SPECIALIZĀCIJU KĀ

DAUDZVALODĪBU VEICINOŠS FAKTORS SABIEDRĪBĀ

KOPSAVILKUMS

Ievads. Rakstā uzsvērta vairāku valodu prasmes nepieciešamība mūsdienu sabiedrībā.

Svešvalodu rezultatīva apguve rada vairāk iespēju indivīdam integrēties daudzkultūru un

daudzvalodu vidē.

Darba mērķis. Pamatot vairāku valodu apguves nepieciešamību, prezentēt rezultātus, kas

parāda jauniešu motivāciju apgūt vairākas svešvalodas un apzināt modernas mācību

metodes, kas dotu iespēju optimizēt svešvalodu kvalitatīvu apguvi Latvijas skolās.

Materiāli un metodes. Rakstā izmantoti primārie, sekundārie un vispārējie avoti: analizēta

teorētiskā literatūra latviešu, vācu, angļu un krievu valodā par daudzvalodības jautājumiem,

kā arī izvērtēti statistikas dati par svešvalodu prasmēm Latvijā. Veikts salīdzinājums ar

valodu apguves tendencēm citās Eiropas Savienības valstīs. Ceturto daļu izmantotās

literatūras sastāda Eiropas Komisijas izdoti dokumenti. Daļa izskatītās literatūras ir Latvijā

veikti pētījumi un projekti. Raksta materiāls ir arī autores veiktās aptaujas skolās ar valodu

specializāciju, konkrēti – Vācu valodas diploma skolās Liepājā, Rīgā un Rēzeknē. Liepājā

aptaujāti ne tikai pamatskolas un vidusskolas posma skolēni, mērķgrupu vidū ir arī skolas

absolventi un vecāki. Lietotās metodes: dokumentu analīze, novērošana, anketēšana,

kvantitatīvās pētījuma metodes.

Rezultāti. Aptauju rezultāti liecina par valodu skolu nozīmi vairāku svešvalodu apguvē:

skolēni, vecāki un absolventi mācības šāda tipa skolās novērtē pozitīvi. Ir reģioni, kas aktīvi

atbalsta daudzvalodību Latvijas izglītībā, atzīstot, ka valodu skolās ir augsti mācību

sasniegumi svešvalodās, un kādreizējie skolu absolventi veiksmīgāk integrējas saimnieciskajā

un kultūras vidē. Apliecinājums tam ir intervijas ar skolu administrāciju, izglītības pārvaldi.

Secinājumi. Daudzvalodība ir viens no galvenajiem līdzekļiem, kas atvieglo komunikāciju un

veido pozitīvu attieksmi pret citām kultūrām. Valodas apguvis pilsonis atvērtā un

demokrātiskā sabiedrībā spēj sevi realizēt, pierādīt savu profesionālo kompetenci,

konstruktīvi konkurējot multikulturālā vidē.

Atslēgas vārdi: daudzvalodība, valodu skolas, integrēta valodu apguve, multilingvisms,

monolingvisms, multikulturālā dimensija

IEVADS

Pētījuma aktualitāte. Civilizācijas attīstība ir diferencēts un nevienmērīgs process.

Katra atsevišķā pasaules reģiona attīstība norit atšķirīgi. To nosaka vēsturiskie, ekonomiskie,

politiskie, sociālie un kultūras aspekti. Saskaroties dažādām kultūrām, katras teritorijas

patstāvību ietekmējuši šai teritorijai neraksturīgi faktori, radot jaunas iezīmes, kas iekļaujas

teritorijas līdzšinējā kultūrvidē. Neviena kultūra nav absolūti identiska savam pirmsākumam.

Notiek kultūru savstarpējā bagātināšanās, un tas ietekmē vajadzību pēc vairāku valodu

apguves, jo valoda ir viena no būtiskākām kultūras sastāvdaļām.

Multilingvisma apstākļos meklējamas inovatīvas pieejas vairāku valodu apguvē.

Mācot svešvalodas, jārunā par paradigmas maiņu: vienas obligātās svešvalodas vietā tiek

apgūtas vismaz divas, svešvalodu neapgūst kā izolētu mācību priekšmetu, bet gan saistībā ar

citām valodām vai izglītības jomām. Apgūstamajā mācību saturā, sadarbojoties dažādu

mācību priekšmetu speciālistiem, iespējams iekļaut informāciju no visām izglītības jomām,

tādējādi izmantojot svešvalodu kā līdzekli un uzsverot tās komunikatīvo aspektu.

131


Latvijas valodu skolas ir optimāla bāze vairāku svešvalodu mācīšanai. Absolvējot

vidusskolu, kurā pirmā svešvaloda ir kāda no Eiropas valodām (bet ne angļu), jaunieši jau ir

daudzvalodīgi, jo bez angļu valodas kā obligātās svešvalodas mācību plānā 1. svešvaloda ir

vācu, franču vai cita indivīdam noderīga valoda. Sabiedrisko domu ietekmē mediji, arī

reģionālā un valsts politika, kas svešvalodu apguves procesu vērtē neviennozīmīgi. Izglītības

iestādes ikdienā sastopas gan ar atziņu, ka skolēniem labi jāprot viena svešvaloda, un tā ir

pasaulē populārā angļu valoda, gan ar apsvērumiem, ka vairāku valodu prasme indivīdam

paver vairāk iespēju viņa dzīves darbībā. Valodu skolu prioritāte ir vairāku valodu apguve

atbilstoši 1995. gadā ES izdotajai „Baltajai grāmatai” „Mācīšana un mācīšanās – ceļā uz

kognitīvu sabiedrību” (Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und

Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, 1995, 62).

Indivīda sociālās dzīves vajadzība ir tikt saprastam un saprast apkārtējos, nedzīvot

izolācijā, tādēļ viņš iesaistās meklējumu procesā ar mērķi orientēties un komunicēt arī ārpus

savas lokālās vides, kā reģionālajā vidē (valstī, valstu savienībā) un visbeidzot globālajā vidē,

kas 21. gadsimtā ir atvērtāka kā jebkad agrāk. Saskarsmes procesā tautas tuvinājušās

(atsevišķos gadījumos pat saplūdušas, ja asimilācija vai integrācija prevalējusi pār faktoriem,

kas šos procesus aizkavē). Tas radījis aizvien jaunus, specifiskus un kompleksus kultūras

fenomenus, kas būtiski ietekmējuši arī katra reģiona izglītības sistēmu.

Pētījums par vairāku secīgu vai vienlaicīgu valodu apguvi ir kļuvis par

nepieciešamību, likumsakarīgi radot vajadzību pēc jaunas pieejas valodu apguvē. Modernākā

tendence, ar kuras izpēti nodarbojas Eiropas valodnieki un didaktikas pārstāvji, ir

daudzvalodības didaktika, kas nozīmē sadarbību starp dažādu svešvalodu skolotājiem mācību

programmu izstrādē, tematu saskaņošanā un stundu vadīšanā. Savu aktualitāti saglabā

nepieciešamība noskaidrot skolēnu motivācijas pakāpi svešvalodu apguvē, izzināt vecākās

paaudzes kā padomdevēja attieksmi pret daudzvalodību un svešvalodu lietošanas

nepieciešamību skolu absolventu vidū studijās un darba dzīvē.

Optimāla pētījumu bāze ir skolas ar valodu specializāciju, kuru prioritāte ir vairāku

valodu apguve. Saskaņā ar augstāk nosauktās „Baltās grāmatas” tekstu „Mācīšana un

mācīšanās – ceļā uz kognitīvu sabiedrību” izglītība spēj sniegt risinājumu pārmaiņu periodā,

kad par noteicošiem faktoriem kļūst informācijas un zināšanu sabiedrība, multikulturālā

dimensija, kā arī zinātnes un tehnikas attīstība. Bez dzimtās valodas jaunieši aicināti labā

līmenī apgūt vismaz divas Eiropas svešvalodas, jo vairāku svešvalodu brīva lietošana ir

nozīmīgs faktors Eiropas tautu savstarpējā komunikācijā, ekonomiskajā un starpkultūru

sadarbībā. Katra valoda Eiropas Savienībā ir līdztiesīga pārējo vidū, un katrs valsts

kultūrvidei ir iespējams pastāvēt un attīstīties pārējo Eiropas kultūru kontekstā (Weißbuch zur

allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven

Gesellschaft, 1995, 62). Tas attiecināms arī uz valodu apguvi Latvijā.

DARBA MĒRĶIS

Pamatot vairāku valodu apguves nepieciešamību Latvijā, apkopot un prezentēt

rezultātus, kas parāda jauniešu motivāciju apgūt vairākas svešvalodas un konstatēt problēmas

ar daudzvalodību saistītos jautājumos, aicinot izprast daudzvalodības būtību: multilingvisms

iestājas par katras valodas tiesībām pastāvēt un attīstīties, līdz ar to par katra indivīda dzimtās

valodas saglabāšanu.

MATERIĀLI UN METODES

No minētā izriet, ka, veicinot daudzvalodības attīstību Latvijā, vienlaicīgi tiek kopta

un sargāta arī latviešu valoda.

Autore ir iepazinusies ar literatūru par daudzvalodības jautājumiem dzimtajā valodā

un vairākās svešvalodās. Tie ir Eiropas Savienības dokumenti, Latvijas un ārvalstu zinātnieku

atziņas, dati, kas gūti starptautiskos izglītības projektos, sekundāri statistikas dati, autores

veiktās aptaujas valodu skolās. Dažādie viedokļi apkopoti, izstrādājot tēzes. Galvenās no tām:

132


1. Multikulturālā dimensija ir nozīmīgs fenomens izglītības politikā

daudzvalodības apstākļos.

2. Izglītības iestādēm jāapzinās, ka multilingvisma tendences Eiropā tieši un

pastarpināti ietekmē Latvijas jauniešu attieksmi pret svešvalodām.

3. Mūsdienu sabiedrībā dzīves darbība nav pietiekami kvalitatīva, ja indivīds

neprot nevienu vai aprobežojas ar vienas svešvalodas lietojumu.

4. Attīstoties starptautiskajiem sakariem, pieprasījums pēc labām svešvalodu

prasmēm jauniešu vidū pieaug.

Materiālos autore ir atradusi informāciju par multikulturālisma attīstības vēsturi un

pamatidejām. Multikulturālisms ir radies visdažādāko kultūru mijiedarbības rezultātā. Tā

atbalstītāji iestājas par kultūras plurālisma vērtībām un to identitātes saglabāšanu. Attieksme

pret dažādo, atšķirīgo multikulturālisma piekritējiem ir pozitīva: kultūras ir vēsturiski

izveidojušās, tās ir unikālas, savdabīgas, neaizstājamas un sargājamas. Multikulturālā

sabiedrībā neviena no kultūrām netiek apspiesta vai asimilēta, bez tam tiek radīti labvēlīgi

apstākļi katras kultūras tālākai pilnveidei. Termini „multikulturāla sabiedrība”,

„multikulturālisms” radušies 20. gs. 60. gados Kanādā, kur no 1971. gada oktobra valdība

realizēja multikulturālisma koncepciju attieksmē pret valstī sastopamajām etniskajām

minoritātēm. Taču multikulturālisms pastāvējis jau senajās impērijās, Jaunās pasaules valstīs,

koloniālajās valstīs un postnacionālajās mūsdienu valstīs (Politkorektums un

multikulturālisms: teorija un prakse, 2006, 17). Kolins Beikers (Colin Baker), runājot par

multikulturālisma būtību svešvalodu apguvē, uzskata, ka „cilvēki, kas runā vairāk nekā vienā

valodā un pazīst vairāk nekā vienu kultūru, ir empātiskāki, viņi vairāk „vēlas celt tiltus, nevis

nostiprināt robežas” (Baker, 2002, 7). Multikulturālisms ir pretstats asimilācijai. Asimilācija

sliktākajā gadījumā var novest pie pozitīvas attieksmes pret jauno kultūru, bet pie negatīvas

attieksmes pret sava etnosa kultūru. Plurālisms un multikulturālisms ietver pozitīvu attieksmi

pret visām kultūrām un noraida aizspriedumus un rasismu” (Baker, 2002, 1). Šīs pieejas ir

būtiskas, mācot vairākas valodas: tās veido pozitīvu attieksmi gan pret savu dzimto valodu,

gan svešvalodām, ieejot daudzvalodības fāzē. „Ir iespējams integrēties plašākā sabiedrībā un

vienlaikus saglabāt minoritātes kultūru un valodu.” (Baker, 2002, 7) Patlaban Eiropas valstīs

intensīvi tiek veikti pētījumi par valodu apguves motīviem iedzīvotāju vidū un inovatīvām

mācību metodēm, tiek apkopoti rezultāti, lai secinātu, vai sabiedrībā valdošā tendence ir

vēlme aprobežoties ar monolingvismu, vai tomēr dominē vēlme apgūt vairākas svešvalodas

un izvēlēties multilingvismu kā pozitīvu vērtību.

Tendenci izvairīties no multikulturālisma, saglabājot tikai monokultūrisma

tradīcijas, tomēr nevar pārvarēt tikai skolas sienās. Pārmaiņām jānotiek ne vien izglītības

sistēmā, bet visā valsts politikā un sabiedrības uzskatu sistēmā, jo politika, kultūra un valoda

ir saistītas vienā veselumā. Ja valsts līmenī tiks atbalstīta integrācijas un kultūru plurālisma

ideja, tā atspoguļosies arī valsts izglītības sistēmā. Arī Latvijā multikulturālā dimensija nav

svešs jēdziens. Daudzu gadsimtu laikā mūsu zemē veidojās latviešu un citu vietējo tautību

kopīga kultūrtelpa. Latvieši attīstīja savu kultūru mijiedarbībā ar tādām tautu kultūrām kā

vācu, krievu, poļu, ebreju u. c. (Apine, 2001, 56). I. Apine uzsver, ka „dažādība var tikai

vairot kultūras potenciālu, tā ir un paliek radošs faktors jebkuras tautas attīstībā pretēji

kultūras izolētībai” (Apine, 2001, 56).

Starptautisku pētījumu materiāli apliecina temata „multikulturālisms” nozīmi

starptautiskā vidē. „Pieeja multikulturālas pilsonības jautājumiem Eiropā: tiesiski, politiski un

ar izglītības jomu saistīti izaicinājumi” (projekta akronīms EMILIE) ir starpdisciplinārs

projekts, kura ietvaros tiek pētīta deviņu Eiropas Savienības dalībvalstu pieredze migrācijas

un integrācijas jomās, tādējādi reaģējot uz priekšstatu par „multikulturālisma krīzi” Eiropā.

EMILIE projektu koordinē Eiropas un starptautiskās politikas grieķu fonds (Hellenic

133


Foundation for European and Foreign Policy) (Latvijas cilvēktiesību centrs. EMILIE, 2007,

1).

EMILIE projektā Latvijā 2009. gadā, ko finansējusi Eiropas Komisijas Pētniecības

Ģenerāldirekcija, autori B. Kehris und K. Landess (Xavier Landes) izstrādājuši ieteikumus

izglītības politikas veidošanai kultūru daudzveidības aspektā. Latvijas izglītībā būtu jāņem

vērā sekojoši būtiski faktori (uzskaite saīsināta):

1. ieviest integrētas starpkultūru izglītības programmas un mācību metodes visās skolās,

atteikties no pieejas, ka starpkultūru izglītība ir tikai atsevišķs, izolēts priekšmets;

2. tālāk attīstīt bilingvālās un multilingvālās izglītības veiksmīgos aspektus;

3. izstrādāt daudzveidības piemērošanas plānus visos skolas praktiskajos aspektos;

4. pievērst uzmanību arī skolu administrācijas, pedagogu, skolēnu un vecāku

starpkultūru izglītībai;

5. aizstāt ideoloģisku retoriku ar konstruktīvām debatēm publiskajā telpā par

multikulturālismu (EMILIE projekts, 2009, 4).

Multikulturālās izglītības dimensijā jaunietim jāmāca izprast, ka mūsu ieradumi,

domāšanas un dzīvesveids nav vienīgā iespējamā reakcija uz apkārtējo pasauli un ka pastāv

citas realitātes. Dažādas tautas, sabiedrības grupas var attīstīties tikai savstarpējā

komunikācijā. Dažādība un atšķirības ir jāiepazīst, lai pilnvērtīgi dzīvotu multikulturālā

sabiedrībā: ir jābūt tolerantam, jāciena citu kultūru savdabība. Kā uzsvērts Latviešu valodas

aģentūras (LVA) īstenotajā projektā „Skolotājs starpkultūru telpā”, „multikulturāla sabiedrība

ir aktīvs un daudzpusīgs process, tajā nepieciešams, lai katrs pazītu sevi, pirms spēj saprast

citus. Tā ir izglītība par to, kā mēs uztveram sevi un citus cilvēkus, par to, kā mēs strādājam,

mācāmies un dzīvojam kopā” (Skolotājs starpkultūru telpā, 2008, 8).

Eiropas Komisijas izdotie dokumenti atbalsta daudzvalodības ideju. „Valodu var

attiecināt uz objektīvām realitātēm, bet tās galvenais uzdevums savstarpējās saziņas jomā ir

nodrošināt atmiņu, vērtību, viedokļu, jūtu un uzvedības izpausmi – visu, kas raksturīgs

attiecībām, to dziļumam un kultūrai”, uzsvērts Eiropas daudzvalodības hartas projektā

2005. gada 24., 25. novembrī (Eiropas daudzvalodības hartas projekts, 2005, 4). Brīva un

demokrātiska valodu apguve ir daļa no tiesībām uz izglītību. Eiropā daudzvalodība kā

demokrātiskā pilsoniskuma galvenais izpausmes līdzeklis ir visvēlamākā un visefektīvākā

saziņas forma, kas ietver tādas vērtības kā toleranci, spēju pieņemt atšķirīgo un neiepazīto.

Valoda nodrošina prioritāru pieeju jebkurai kultūrai un kā kultūras sastāvdaļa sniedz pieeju

dažādiem pasaules redzējumiem. Līdz ar to vairāku svešvalodu prasme garantē

komunikācijas iespējas un savstarpēju saprašanos. Valodas apguve palīdz indivīdam veidot

savu karjeru, meklēt iespējas, lai optimāli iekļautos ekonomiskajā apritē, bet ne tikai. Eiropā

nevar pastāvēt tikai viena valoda. Daudzvalodība sniedz iespēju nostiprināt nacionālo

identitāti globalizācijas laikmetā, bet vienas valodas hegemonija apdraud pārējo valodu

pastāvēšanu, notiek valodu asimilācija. Daudzvalodība ir viens no līdzekļiem, kā tikt pāri

„kultūrvēsturiskajam šokam” un dažādām politiskās, kultūras un ekonomiskās hegemonijas

izpausmēm, kas valdījušas Eiropā un ārpus tās. Saliedējoties Eiropas sabiedrības pilsoņiem

visos sabiedriskās un privātās dzīves līmeņos, rodas drošības un stabilitātes izjūta. „Aktīvs

Eiropas pilsoniskums nav iedomājams, nepaplašinot un nepadziļinot valstu iedzīvotāju

savstarpējo saziņu, kuras galvenais līdzeklis ir valoda.” (Eiropas daudzvalodības hartas

projekts, 2005, 6)

Visas valodas nevar būt vienlīdz nozīmīgas ārējo sakaru jomā, bet tās visas ir

apgūstamas un lietojamas, jo tās veido katra indivīda intelektuālo un kultūras pamatsistēmu

atvērtībai uz pasauli. Valodu prasme veicina katra cilvēka pašnovērtējuma kāpumu. Līdzās

dzimtās valodas lietojumam vairāku valodu prasme veicina personas pašapliecināšanos, kas

savukārt sekmē ikviena indivīda sociālo izaugsmi. Eiropas Daudzvalodības hartas nodaļā

134


„Daudzvalodība un izglītība” (Eiropas daudzvalodības hartas projekts, 2005, 10–11) minēti

galvenie aspekti, kas nepieciešami jaunu valodu apguvei mūža garumā:

1. uzsvērt agrīnas moderno valodu apmācības pozitīvo ietekmi uz dzimtās valodas

prasmi un citiem mācību priekšmetiem (arī eksaktajiem priekšmetiem);

2. izdarīt secinājumus par to, ka izglītības sistēma, kas nenodrošina rezultatīvu agrīnu

moderno valodu apmācību un mūžizglītību, rada iespēju nevienlīdzībai;

3. papildus dzimtajai valodai izstrādāt divu moderno valodu agrīnu apguvi, kas kā

uzdevums 1995. gadā izvirzīts arī ES „Baltajā grāmatā „Mācīšana un mācīšanās –

ceļā uz kognitīvu sabiedrību” Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung.

Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, 1995, 62)

4. nesākt moderno valodu apguvi ar visizplatītāko svešvalodu – t. i. agrīnā apguve

nebūtu jāsāk ar angļu valodu, izņemot gadījumus, kad tas ir nepieciešams;

5. piemērot inovatīvas pedagoģiskās metodes;

6. rast iespēju vienas izglītības ietvaros secīgi vai paralēli apgūt divas vai vairākas

valodas; paplašināt valodu un kultūras apmaiņas iespējas;

7. veicināt pasniedzēju starptautisko mobilitāti; labāk sagatavot pasniedzējus

daudzvalodībai, kultūru daudzveidībai; ieviest valodu apguvi visās augstākajās

izglītības iestādēs un izstrādāt konkrētus daudzvalodu apmācības kursus, ievērojot

valodu prasmes līdzsvaru;

8. attīstīt pašmācības un pašnovērtēšanas kultūru (Eiropas daudzvalodības hartas

projekts, 2005, 10–11).

Arī Latvijai atbilstoši savai politiski ekonomiskajai un kultūrvēsturiskajai situācijai

būtu jāizvēlas prioritārie uzdevumi, kuru īstenošana nodrošinātu tās iedzīvotājiem dzīves

kvalitāti, kas nozīmētu progresu salīdzinājumā ar dzīvi iepriekšējos gadu desmitos. Visiem

pilsoņiem dzīves darbības laikā ir iespējams apgūt svešvalodas – tās saklausīt, saprast, mācīt

un mācīties. Uz to mudina EK ziņojums „Valodu apguves un daudzveidības veicināšana.

Darbības plāns 2004.–2006. gadam.” (Mitteilung der Kommission an den Rat, das

europäische Parlament, den Wirtschafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der

Regionen. Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: Aktionsplan 2004 –

2006, 13).

Arī starptautisko kongresu materiāli sniedz informāciju par daudzvalodību izglītībā.

Starptautiskās izglītības organizācijas 4. pasaules kongresā 2004. gada jūlijā tās prezidente

Marija Futrela atgādināja, ka „bērnu saprāts ir katras nācijas lielākais dabiskais resurss.

Intelektuālā kapitāla nenovērtēšana ir ļoti bīstama” (Futrell, 2004, 2).

Panākt izglītības lomas pietiekamu novērtējumu visās pasaules valstīs, t. sk. Latvijā,

ir svarīgs uzdevums, kas izriet no demokrātiskās un humānās paradigmas un orientēts uz

personības veselumu un neatkārtojamību. Šī virzība izglītībā atšķiras no masveida,

nediferencētas vai viduvējību izglītošanas, bet gan tiecas uz kvalitāti, uz „elitārisma”

iezīmēm. Atzīstot, ka laba pilsoniskā izglītība 21. gadsimtā nozīmē uz skolēnu vērstu, viņa

vajadzībām un pieredzei, kā arī kopējam sociālajam kontekstam atbilstošu programmu, ir

jādomā, kā līdzsvarot pieeju, kas zināmā mērā „atražo” esošo sociālo un politisko situāciju, ar

jaunas, labākas, demokrātiskākas sabiedrības veidošanas ideāliem, kuri vienmēr ir bijuši

izglītības sistēmas reformu jēga un saturs (Catlaks, 2008, 26). Demokrātiskas sabiedrības

tieksmi izglītojoties progresēt, pacelties pāri situācijai, kad valsts sevi tikai formāli un

tradicionāli „atražo” – šādu tendenci var uzskatīt par elitāru. Tomēr viena no Stratēģiskās

analīzes komisijas dzīves kvalitātes pētījuma spēcīgākajām pusēm Latvijā ir mērķtiecīga

indivīda rīcībspējas un praktiskās darbības ideju izvirzīšana priekšplānā (Dzīves kvalitāte

Latvijā, 2006, 8). Tas nav iespējams bez kvalitatīvas izglītības, kas bieži vien tiek apgūta

skolās, kur tiek piedāvāta ne tikai vispārējā obligātā izglītība, bet padziļināti arī kāds no

konkrētās mācību iestādes prioritārajiem mācību priekšmetiem, kā svešvaloda. Tātad skolas

135


savdabīgā prioritāte ir elitārs efekts, un nevienai no Latvijas skolām nav liegts izvēlēties un

noteikt savu prioritāti, kas piesaista sabiedrības interesi un nodrošina visaugstāko kvalitāti

prioritārā priekšmeta apguvē. Iespēja izglītoties kvalitatīvā mācību vidē atbilst demokrātijas

principiem. Šāda tipa skolas absolventi, kas padziļināti specializējas kādā noteiktā mācību

priekšmetā, gūst konkrētas priekšrocības, integrējoties apkārtējā vidē.

Rietumu valstīs 20. gs. vidū izplatījās viedoklis par izglītības rezultātu izlīdzināšanu.

Tas nozīmēja, ka mācību procesu vajadzēja padarīt universālu un izslēgt iespēju dibināt

dažāda tipa mācību iestādes. Valdīja uzskats, ka jebkura nestandarta izglītība, kas orientēta

uz šauru specializāciju, veicinās sociālo diskrimināciju. Savukārt vidējās izglītības unifikācija

lika mācību saturu piemērot sekmēs vājākajiem skolēniem. Lai nerastos sociāla

nevienlīdzība, kompetentās iestādes atteicās no izglītības kvalitātes augšupejas (Priedītis,

2010, 17). Minētā izglītības politika tika kritizēta, balstoties uz pieņēmumu, ka šāda parādība

izglītībā rada bezpersonisku „masu cilvēku”. „Masu cilvēki” pārvalda visus kultūras

segmentus – valsti, ekonomiku, mākslu utt. (Priedītis, 2010, 21). Cilvēka personība, kam,

saskaņā ar Latvijas Izglītības likumu, jābūt vispusīgi attīstītai un harmoniskai, tādā gadījumā

tiktu uztverta kā traucējoša izpausme. Antropologs P. L. Karabuščenko savā darbā

„Antropoloģiskā elitoloģija” cenšas lakoniski izskaidrot elites jēdziena pozitīvo nozīmi: tā ir

cilvēku grupa, kura attiecīgajā nozarē demonstrē visaugstāko profesionālo un profesionāli

ētisko kompetenci un reālos sasniegumus, kas kļūst par paraugu citiem. Elite ar savu darbību

un uzvedību nosaka, kas ir cienīgs, prestižs, autoratīvs, godīgs, labs sabiedrībā

(Карабущенко, 1999, 21).

Latvijas kulturoloģijas pārstāvis, BSA asociētais profesors A. Priedītis piebilst, ka

tik pozitīva attieksme pret eliti var pastāvēt tikai atvērtā un demokrātiskā sabiedrībā, „kurā

valda konstruktīva intelektuālā konkurence un kurā neizturas vienaldzīgi pret zinātni un ciena

augstu profesionālo kompetenci” (Priedītis, 2010, 23), kur nav svarīga partejiskā piederība,

radnieciskās saites, nav iespējas nopirkt izglītības dokumentus u. c. koruptīvi paņēmieni.

Analizējot pieejamos statistikas datus, visbiežāk lietotās ES valodas, ko piedāvā arī

Latvijas valodu skolas, ir angļu, vācu, franču, spāņu, zviedru un dāņu valoda. Vadošās skolas

Latvijā, pateicoties kurām valstī var attīstīties daudzvalodība, ir Rīgas Angļu ģimnāzija,

Rīgas Franču licejs, Rīgas Valsts Vācu ģimnāzija, Ziemeļvalstu ģimnāzija Rīgā, Rīgas

Herdera vidusskola un Draudzīgā aicinājuma Liepājas 5. vidusskola u. c. (pēdējās trīs

specializējas vācu valodas padziļinātā mācīšanā). Šo skolu mācību plāni un metodes optimāli

pielāgoti svešvalodu kvalitatīvai apguvei.

1. tabula ilustrē Latvijas skolās biežāk mācīto valodu lietojumu Eiropas Savienībā,

klasificējot pēc kategorijām: valsts valoda, dzimtā valoda, svešvaloda un ES iedzīvotāju

skaits procentos, kas prot minēto valodu (sk. 1. tabulu). Kā redzams, angļu valoda ir

populārākā svešvaloda ES, bet vācu valoda visvairāk lietotā dzimtā valoda, jo vairākās valstīs

tai ir valsts valodas statuss. 14% ES iedzīvotāju apguvuši vācu un franču valodu kā

svešvalodu. Angļu, vācu un franču valodas aktīvais lietojums parāda to popularitāti Eiropā un

nosaka Latvijas iedzīvotāju pieprasījumu pēc šo svešvalodu apguves skolā.

1. tabula. ES valodas. Dati par ES25, izdoti pirms 2007. gada paplašināšanas

Avots :http://wapedia.mobi/lv/Eiropas_Savien%C4%ABbas_valodas#1

Valoda Valsts valoda Dzimtā valoda Svešvaloda Prot valodu

(ES valstis) (% no ES iedz.) (% no ES iedz.) (% no ES iedz.)

angļu 13% 38% 51%

vācu 18% 14% 32%

franču 12% 14% 26%

136


2. tabula turpinājumā sniedz informāciju par četru Eiropā populārāko valodu kā

svešvalodu lietojumu visās ES dalībvalstīs. Raksta autore vizuāli akcentē šo valodu

popularitāti Latvijā, Lietuvā un Igaunijā ar piezīmi, ka spāņu valodā Valsts izglītības satura

centrs Latvijā pagaidām nesastāda centralizēto valsts eksāmenu, kaut arī to apgūst 2%

iedzīvotāju (kā franču valodu). Eksistē valstis, kur pirmā svešvaloda nav angļu, bet gan cita

(Čehijā, Ungārijā, Luksemburgā – vācu, bet Slovākijā vācu un angļu valodu kā svešvalodu

mācās vienāds skaits iedzīvotāju – 32% ). Angļu valodā gan dzimtās, gan svešvalodas līmenī

runā 51% ES pilsoņu, vācu valodā – 32%, franču valodā – 28%. Statistika parāda, ka Eiropas

iedzīvotāji neatsakās apgūt vairākas valodas un sliecas uz multilingvismu. Visaktīvākie

valodu apguvē ir Skandināvijas valstu pilsoņi. Izvērtējot svešvalodu apguves statistiku

Latvijas kaimiņvalstīs, jāsecina, ka divas populārākās valodas (angļu un vācu) Lietuvā un

Igaunijā apguvuši vairāk iedzīvotāju nekā Latvijā.

2. tabula. Dati par ES25, izdoti pirms 2007. gada Bulgārijas un Rumānijas pievienošanās

Avots: http//wapedia.mobil/lv/Eiropas_Savein%C4%ABbas_valoda#1

Valsts

Angļu valoda kā

svešvaloda

Vācu valoda kā

svešvaloda

Franču valoda kā

svešvaloda

Spāņu valoda kā

svešvaloda

Apvienotā Karaliste 7% 9% 23% 12%

Austrija 58% 4% 10% 4%

Beļģija

59% 27% 48% 27%

Bulgārija 23% 12% 9% 1%

Čehija 24% 28% 2% 1%

Dānija

86% 58% 12% 3%

Francija 36% 8% 6% 32%

Grieķija 48% 9% 8% 4%

Igaunija 46% 22% 1% 1%

Īrija 5% 7% 20% 6%

Itālija 29% 5% 14% 23%

Kipra 76% 5% 12% 2%

Latvija 32% 14% 2% 2%

Lietuva 39% 19% 1% 1%

Luksemburga 60% 88% 90% 30%

Malta 88% 3% 17% 3%

Nīderlande 87% 70% 29% 17%

Polija 29% 20% 3% 7%

Portugāle 32% 3% 24% 62%

Rumānija 29% 6% 24% 8%

Slovākija 32% 32% 2% 1%

Slovēnija 57% 50% 4% 2%

Somija 63% 18% 3% 2%

Spānija 27% 2% 12% 9%

Ungārija 23% 25% 2% 1%

Vācija 56% 9% 15% 17%

Zviedrija 89% 30% 11% 11%

Līdzās ES valodām Latvijas mācību iestādēs māca arī citas valodas, kas bagātina

katra indivīda zināšanas svešvalodās vai ļauj īstenot vēlmi mācīties dzimtajā valodā (Rīgas

137


Lietuviešu vidusskola, Rīgas Igauņu vidusskola). Nepopulāro valodu zināšanas arī bieži

noder jaunieša karjerā, jo tās prot ļoti nedaudzi. Populārās krievu valodas, kas nav ES valoda,

plašais lietojums Latvijā ir priekšrocība sadarbībā ar lielajām slāvu kaimiņvalstīm; tā ir

izdevība veicināt saziņas procesus arī Eiropas valstu un Krievijas pārstāvju starpā, jo

eiropiešu zināšanas krievu valodā bieži ir nepietiekamas.

Novitāte valodu izglītībā Latvijā ir grozījumi izglītības standartā, kas pieņemti

2010. gada 8. jūlijā: sākot ar 2011./2012. mācību gadu noteikta 1. svešvalodas apguve no

1. klases. Jau gadu iepriekš 1. klasē kā obligātu svešvalodu 2081 bērns mācījās angļu, 64

bērni – franču valodu, bet 135 bērni vācu valodu (Svešvalodu nākamajā mācību gadā mācīs

jau 1. klasē, 2010). Skolām tas nozīmē jaunu atbildību – inovatīvas metodikas un mācību

līdzekļu izstrādi, izpratni par vairāku valodu integrētas apguves nepieciešamību, arī

profesionālu pilnveidošanos, kas rezultātā skolu padarītu par nopietnu un konkurētspējīgu

bāzi svešvalodu apguvē ,jauniešu inteliģences līmeņa celšanā jau no agrīna vecuma un

multilingvisma attīstībā Latvijā. Tomēr, mainoties izglītības politikai, 2010. gada 8. jūlija

grozījumi uz laiku tika atcelti.

REZULTĀTI

Raksta autore par savu pētījuma bāzi, veicot novērošanu un anketēšanu par

daudzvalodības jautājumiem, izmantojusi trīs no Vācu valodas diploma skolām Latvijā –

Rīgas Valsts Vācu ģimnāziju, Draudzīgā aicinājuma Liepājas pilsētas 5. vidusskolu un

Rēzeknes ģimnāziju, kurās pirmā svešvaloda ir vācu valoda.

Viens no rādītājiem, kas raksturo sabiedrības atvērtību, inovatīvu aktivitāti, gatavību

komunicēt un nosaka inteliģences līmeni, ir vairāku valodu prasme. Valodu skolās jau

sākumskolas klasēs tiek piedāvāta kādas svešvalodas padziļināta apguve, kas ir skolas

prioritāte. Izvēlētā skolas valoda var būt jebkura ES oficiālā valoda. Tai obligāti nav jābūt

angļu valodai, kas ir populārākā un visvairāk lietotā valoda pasaulē, jo „utilitāri mērķi nevar

noteikt valodu likteni. Viens vienīgs dominējošs globalizācijas redzējums tiecas monopolizēt

vienas saziņas valodas lietošanu, tādēļ ir jācenšas uzsvērt priekšrocības, ko sniedz uz kultūras

valodām balstīta daudzvalodība”, kā diskutēts Parīzē 2005. gada 24., 25. novembrī notikušajā

Eiropas daudzvalodības konferencē (Eiropas daudzvalodības konference, 2005, 1). Veicot

dokumentu teorētisku analīzi par svešvalodu apguves procesiem Eiropā un Latvijā, akcentējot

vācu valodas mācības Vācu valodas diploma skolās Latvijā, kā arī praktiski pārbaudot šo

skolu mācību modeļus (Ķemere, 2005, 10), var izdarīt kopsavilkumu, kā rezultātā rodas

priekšstats par pozitīvajām iezīmēm minēto skolu mācību darbā. Par šāda tipa skolu

pastāvēšanu un to nozīmīgumu mūsdienu daudzvalodības apstākļos nerodas šaubas ne

sabiedrībā (aptaujāto vecāku un skolas absolventu vidū), ne izglītības un izglītības vadības

iestādēs (intervijās ar skolu administrāciju, izglītības pārvaldes un kompetentiem

darbiniekiem Izglītības un zinātnes ministrijā), jo Vācu valodas diploma skolās ir augsti

mācību sasniegumi svešvalodās un kādreizējie skolu absolventi veiksmīgāk integrējas

saimnieciskajā un kultūras vidē gan iekšzemē, gan ārvalstīs (Ķemere, 2005, 48–82). Skolu

skaits, kas Latvijā gatavo audzēkņus starptautiskajam Vācu valodas eksāmenam DSD (vācu

val. – Deutsches Sprachdiplom Stufe II) 12. klasē, ir 15. DSD skolas cenšas gūt optimālus

rezultātus, dodot skolēniem iespēju izvēlēties vairākas svešvalodas, secīgi apgūstot vācu

valodu kā 1. svešvalodu vispirms vai arī – vispārējās vidējās izglītības programmā – kā 2.

svešvalodu intensīvi. 10.–12. klasēs vācu un angļu valodas apguve ir obligāta. Skolēni dod

priekšroku vairāku valodu apguvei un neizvēlas vienu svešvalodu, kuru vēlas iemācīties. Bez

ES valodu politiku virzošām struktūrām ļoti svarīga ir vietējo skolu vadību un pedagogu

saprotoša un pozitīva attieksme pret jaunajām tendencēm, prasme ieinteresēt un informēt par

valodu nozīmi mūsdienās sabiedrību – savus audzēkņus un vecākus, neatstājot šo jautājumu

tikai masu mediju ziņā. Integrācija daudzkultūru vidē skolas vadībai uzliek papildu

pienākumus, kas mācību procesu nepadara vienkāršāku, bet gan liek meklēt optimālus

138


līdzekļus tam, kā palīdzēt apgūt svešvalodas, saglabājot labus rezultātus citās jomās,

nepārkāpjot pieļaujamo skolēna slodzi, sadarbojoties ar partnerskolām projektu ietvaros u. c.

Jāturpina aktīva sadarbība ar Vācijas kompetentajām izglītības institūcijām, kuru

pārstāvniecības darbojas Latvijā, koordinē un atbalsta vācu valodas apguvi skolās ar vācu

valodas specializāciju (t. i. Vācu valodas diploma skolās) un pieaugušo tālākizglītības

centros. Ilgus gadus vācu valodas apguvi Latvijas Vācu valodas diploma skolās koordinē

Ārvalstu skolu izglītības pārvalde (vācu val. – Zentralstelle für Auslandsschulwesen).

Mācību stunda svešvalodā var tikt organizēta divās valodās – angļu un vācu valodā,

dzimtajā valodā un angļu vai vācu valodā. Fakultatīvajās programmās Vācu valodas diploma

skolās tiek apgūtas arī citas svešvalodas. Piemēram, bilingvāli organizēta stunda var notikt arī

franču un vācu (vai angļu) valodā. Ir jāizzina katras klases, mācību grupas un skolēna

talantus un trūkumus, viņa intereses, lai valodas apguvi varētu organizēt ar tām metodēm un

par tiem tematiem, kas audzēknim ir saistoši. Gan vecāki, gan absolventi savās aptaujas

anketās izsakās par nepietiekamu sarunvalodas iemaņu apguvi, kas skolu beidzējiem ir biežāk

nepieciešams nekā skolā iegūtie priekšstati par precīzu gramatikas konstrukciju lietošanu.

Par nozīmīgu aptaujas anketās nosaukts projektu darbs svešvalodās, kam raksturīga

nosacīti brīva, radoša forma, bet pēc satura tas nav mazsvarīgs. Projektu metode ir metodiski

optimāli izstrādāts, plānveidīgs process, kas sagatavo skolēnu projekta darbam augstākajās

mācību iestādēs, darba vietās, attīsta prasmes un iemaņas darbam nozīmīgos starptautiskās

sadarbības projektos. Ne visās Vācu valodas diploma skolās ir pietiekama materiāli tehniskā

bāze svešvalodu apguvei. Vācijas puse vācu valodas apguvei citās valstīs var sniegt materiālu

atbalstu, bet ne pilnībā finansēt vācu valodas mācībām nepieciešamos līdzekļus. Patlaban šis

trūkums veiksmīgi tiek kompensēts ar internetā pieejamo informāciju.

Latvijas skolēni ir gatavi daudzvalodībai, par ko liecina milzīgi lielais respondentu

skaits trīs pētījuma skolās vairākos Latvijas reģionos (Rīgā, Liepājā, Rēzeknē). Respondenti

apgalvo, ka vēlas pēc skolas beigšanas prast trīs vai vēl vairāk svešvalodu un pamato šo

apgalvojumu ar galvenajiem valodu apguves motīviem (Ķemere, 2005, 51–82). Tādu

pieņēmumu respondentu vidū, ka jāzina tikai viena svešvaloda, nav vispār. Vairums

Draudzīgā aicinājuma Liepājas pilsētas 5. vidusskolas absolventu min, ka trīs svešvalodas jau

prot (Ķemere, 2005, 68–69). Valodu zināšanu līmenis var nebūt perfekts, bet komunikācijā

tas ir pietiekams. Mainoties valodu politikai valstī par labu daudzvalodībai, jāmaina arī skolu

mācību plāni, jākoriģē izglītības programmas. Optimāli būtu sākt valodu apguves rindu ar

kādu citu svešvalodu, jo angļu valodu kā viņam nepieciešamāko skolēns apgūs jebkurā

gadījumā. „Nestabilā pārmaiņu procesā ir īpaši svarīgi, lai skolas administrācija nodrošinātu

brīvu pieeju informācijai un brīvu sazināšanos”, uzskata Norvēģijas izglītības zinātnieks

S. E. Fjelds (Fjeld, 1998, 28). Tas nozīmē, ka skolām un izglītības pārvaldēm pirms

iesniegumu pieprasīšanas un to apstrādes būtu savlaicīgi un profesionāli jāinformē nākamo

skolēnu vecāki par svešvalodu apguves stratēģisko plānu reģionā un katrā no skolām,

skaidrojot priekšrocības katrā no gadījumiem. Direktoriem, skolotājiem, skolēniem un

vecākiem jāuzņemas lielāka kopatbildība „par sava kuģa vadīšanu nepazīstamos ūdeņos”, tā

situācijas raksturojumu turpina S. E. Fjelds (Fjeld, 1998, 32). Vācu valodas skolu tīkls kā

daudzvalodīgas izglītības bāze ir kļuvis par jau pārbaudītu vērtību Latvijas svešvalodu

apguves sistēmā, kas spēj elastīgi funkcionēt un ir atvērts izglītības reformām. Tas ir

komplicēts sistēmas elements, bet ne tik sarežģīts, lai tajā nevarētu optimāli regulēt mācību

procesu.

Multilingvisma apstākļos meklējamas inovatīvas pieejas vairāku valodu apguvē.

Mācot svešvalodas, jārunā par paradigmas maiņu no svešvalodu izolētas apguves uz

integrētu. Apgūstamajā mācību saturā, sadarbojoties dažādu mācību priekšmetu

speciālistiem, iespējams iekļaut informāciju no visām jomām, tādējādi izmantojot svešvalodu

kā līdzekli un uzsverot tās komunikatīvo aspektu.

139


SECINĀJUMI

1. Vairāku valodu prasme ir priekšrocība, kas bagātina katru pilsoni un sabiedrību.

Daudzvalodība ir viens no galvenajiem līdzekļiem, kas atvieglo komunikāciju, palīdz

atšķirīgajām Eiropas kultūrām sadarboties un tiekties pēc kopējiem mērķiem visās

dzīves darbības jomās.

2. Pozitīva attieksme pret visām kultūrām, ko pārstāv multikulturālisma piekritēji, ir

būtiska, mācot vairākas svešvalodas. Tās rezultātā veidojas cieņa pret savu dzimto

valodu un citām valodām, spēja objektīvi novērtēt lēmumus ekonomiskajā, sociālajā,

politiskajā un ekoloģiskajā jomā.

3. Katras valsts nacionālais intelektuālais kopprudukts nosaka nepieciešamību pēc

kvalitatīvas izglītības. Valodas apguvušam jaunietim atvērtā un demokrātiskā

sabiedrībā ir lielākas iespējas sevi realizēt, pierādīt savu profesionālo kompetenci.

4. Skolas ar valodu specializāciju (kā Vācu valodas diploma skolas) jau šodien

nodrošina 2–3 svešvalodu apguvi, pateicoties mērķtiecīgi veidotiem mācību plāniem

un inovatīvai pieejai valodu izglītībā. Pilnveidojot svešvalodu mācību modeli,

iespējams paaugstināt vairāku valodu apguves kvalitāti.

5. Mudinot jauniešus pēc iespējas agrāk uzsākt mācīties svešvalodas un apgūt vairākas

svešvalodas noteiktā secībā, skolotāji palīdz jauniešiem kļūt atvērtākiem pret

atšķirīgām kultūrām un apgūt valodas vecumā, kad bērns tās vislabāk uztver.

6. Daudzvalodības apstākļos svarīga ir pāreja uz netradicionālu mācību procesa

organizēšanu svešvalodā, kas atbilst paradigmas maiņai no valodas izolētas apguves

uz tās integrētu apguvi. Tas saistīts ar tādu jautājumu risināšanu kā svešvalodu

mācību modeļa pakāpeniska optimizācija, modernas materiālās bāzes nodrošināšana,

pedagogu kvalifikācijas radoša pilnveide.

7. Multikulturālā izglītība neattiecas tikai uz valodu mācībām, tā mērķtiecīgi jāiekļauj

arī pārējās piecās izglītības jomās, kā „Matemātika un datorika”,„Sports un veselība”,

„Dabaszinātnes”, „Sociālās zinātnes”, „Māksla”.

VĒRES

1. Apine, I. (2001). Multikulturālisms pasaulē un tā piemērotība Latvijai. Latvijas Vēsture, Nr. 4, (44)

Rīga, 52.–57. lpp.

2. Beikers, K. (2002). Bilingvisma un bilingvālas izglītības pamati. Nodaļa „Multikulturālisms un

antirasisms”. Rīga, 7 lpp. http://www.dialogi.lv/pdfs/baker_lv.pdf/ (10.07.2010).

3. Catlaks, G. (2008). Pilsoniskā izglītība starptautiskā perspektīvā: diskursa vērtējums 21. gs sākumā.

Izglītības pētījums. Rīga: Latvijas Valsts Prezidenta Stratēģiskās analīzes komisija, 26. lpp.

4. Dzīves kvalitāte Latvijā. (2006). Rīga: Zinātne. http://www.saki.lv/ risinajumi/zinojumi/126-dzveskvalitte-latvija/

(10.07.2010).

5. Eiropas Daudzvalodības konference Parīzē 2005. gada 24. un 25. novembrī - Eiropas Daudzvalodības

hartas projekts. (2005). 12. lpp. http://51959387.fr.strato-hosting.eu/ plurilinguisme/images/ EMILIE

pētījumu projekts. Starpkultūru izglītība Latvijā. (2009). Latvija, 4. lpp. http://emilie.eliamep.gr/wp

6. EMILIE pētījumu projekts. Starpkultūru izglītība Latvijā. (2009). Latvija, 4. lpp.

http://emilie.eliamep.gr/wp-ontent/uploads/2009/11/ emilie_education_policy_ brief_ latvia_lv.pdf/

(10.06.2010).

7. Fjelds, S. E. (1998). No parlamenta līdz klasei. Ceļš no likumdošanas līdz labai skolai. Rīga: Rīgas

pilsētas skolu valde, 72 lpp.

8. Ķemere, R. (2005). Optimāla svešvalodu mācību modeļa izveide Vācu valodas diploma skolās.

Maģistra darbs. Rīga: RPIVA,128 lpp.

9. Mitteilung der Kommission an den Rat, das europäische Parlament, den Wirtschafts- und Sozialausschuss

und den Ausschuss der Regionen. Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt:

Aktionsplan 2004–2006 (2004–2006), 32 lpp. http://eur-lex.europa.eu /LexUriServ/ LexUriServ.douri=

COM: 2003: 0449: FIN: DE: PDF/ (10.06.2010)

10. Mūsdienīga sabiedrība - multikulturāla sabiedrība. Projekts: Skolotājs starpkultūru telpā. (2008). Rīga:

Latviešu valodas aģentūra, 53. lpp. http://www.lvava.gov.lv/bildes/DARBA_BURTNICA_LVA.pdf/

(02.08.2010.)

140


11. Politkorektums un multikulturālisms. teorija un prakse. (2006). Rīga, 17 lpp. http://www.spidolastelpa.

narod.ru/pums.doc/ (25.07.2010).

12. Priedītis, A. (2010). Izglītības civilizācija. Rīga, 26 lpp. www.artursprieditis.lv/files/ic.pdf/

(10.07.2010).

13. Starptautiskās izglītības organizācijas prezidentes Marijas Futrelas runa Starptautiskās izglītības

organizācijas 4. Pasaules kongresā. (2004). Porto Alegre, 9 lpp.

www.lizda.lv/ss/marijas_futrelas_runa.pdf/ (08.07.2010).

14. Svešvalodu nākamajā mācību gadā mācīs jau 1. klasē. (2010).

http://www.tvnet.lv/zinas/latvija/337931-svesvalodu_nakamaja_macibu_gada_macis_jau_1klase/

(20.07.2010.)

15. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven

Gesellschaft. (1995). 86 S. http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_de.pdf/

(15.03.2010).

16. Карабущенко, П. Л. (1999). Антропологическая элитология. Mонография. Mockвa, 155 c.

http://www. politlib.narod.ru/library-k.htm/ (18.07.2010.)

Mg. paed. Rūta Ķemere

Liepājas Universitāte

Doktora studiju programma „Pedagoģija”

2. kursa doktorante

Adrese: Liepāja, Dzintaru 97/99-9

Tālr. mob.: 29502170

E-pasts: m.meldra@apollo.lv

141


DIĀNA LIEPA, INTA RATNIECE, INESE URPENA

Riga Teacher Training and Educational Management Academy, Latvia

AGNESE RATNIECE

Pumpuri Secondary School, Latvia

CREATING MEANINGFUL ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

COURSE FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT: PROJECT-BASED

INSTRUCTION FOR PODCASTING

SUMMARY

Introduction. Latvian EFL researchers and English as a Foreign Language teacherspractitioners

have appreciated the value of project work in English language

teaching/learning process. Characterized by student and academic staff collaboration on

concrete outcomes, project work has a number of advantages or benefits including purposeful

language use and increased student involvement and responsibility (Sheppard and Stoller,

1995; Špona, Čamane, 2009).

The Aim of the Study. To promote Project work in EFL studies, as it can also add extra

motivation for students, because it offers them the opportunity to use their language skills in a

new and challenging way.

Materials and methods. Analysed pedagogical, psychological and scientific literature and

interpreted the results of scientific research and empirical experiment about project work

inclusion in EFL studies at tertiary level.

Main results. Considers results of content and language integrated learning (CLIL) provision

in EFL studies, as well as its organization. It also considers results of projects, ongoing

debate and barriers that have to be overcome, if this kind of instruction becomes more

widespread. The study focuses on tertiary education.

Conclusions.

Increased motivation for collaboration and participation by students.

More opportunities to interact with the target language and content area because

students spend more time on task.

The possibility to implement pedagogy based problem solving and critical thinking.

More self-paced cooperative learning that is learner-controlled rather than teachercontrolled.

Keywords: cooperation, Content and Language Integrate Learning (CLIL), English as a

Foreign Language (EFL), collaboration of students and academic staff, project work,

sustainable development

INTRODUCTION

Ensuring that everyone can become proficient in several languages is a daunting

challenge in Europe, in which mobility and cooperation are intensified. Different studies and

experimental initiatives are being carried out to improve the teaching of languages at school.

Against this background, here the first appraisal of CLIL type project provision is offered,

which really has started to become adopted in Europe as an integral part of foreign language

teaching since 1990s. In this type of provision, certain subjects in the curriculum are taught in

a language other than the mainstream curriculum language of instruction. The language in

question may be a foreign language, a regional or minority language, or even a second state

language. This study considers CLIL provision in the education systems of 12 European

Union countries and beyond (its status and that of its target languages), as well as its

organisation (admission requirements, aims, the subjects concerned, student and pupil

142


assessment). In addition, the study discusses conditions governing the recruitment of teachers

working in CLIL and the opportunities available to them for initial or in-service training in

this area. It also considers existing pilot projects, ongoing debate and barriers that have to be

overcome if this kind of provision is to become more widespread. The study is concerned

primarily with activity in tertiary education, although there is also a plan to continue research

in pre-primary, primary and secondary education. Latvian EFL researchers and English as

Foreign Language teachers-practitioners have appreciated the value of project work in English

language teaching. Characterized by student collaboration on concrete outcomes, project work

has a number of benefits including purposeful language use and increased student

involvement and responsibility (Sheppard and Stoller, 1995; Špona, Čamane, 2009). Project

work can also add extra motivation for students because it offers them the opportunity to use

their language skills in a new and challenging way (Tiļļa, 2005). A. Maslow and others have

identified hierarchies of needs that provide psychic satisfaction, beyond mere goods and

services and students are studying to improve both their economic situation and their

intellectual development for sustainable development (Maslow, 1970). At the macro level,

some researchers have highlighted the role of economic, social forces and education to

explain differences in growth rates among nations for sustainable development (Declaration

on Cultural Diversity, 2002). S. Alkire also provides a detailed review of the widely varying

dimensions of human development for sustainable development (Alkire, 2002). So Project

work promotion in EFL studies can add extra motivation for students, because it offers them

an opportunity to use their language skills in a new and challenging way.

THE AIM OF THE STUDY

To research Project work in EFL studies as an influencing factor in motivation of

students to use their language skills in a new and challenging way.

MATERIALS AND METHODS

Educational Information Communication technology, which is increasingly being

used in ELT programs around the world, has immense potential for enhancing project work.

Project- based computer assisted language learning (PBCALL) can be a powerful tool for

language teachers because it combines the benefits of project work with new technologies.

This study describes a course that was designed to train students in Web design and guide

them in the production of an academic project. It also addresses some of the benefits and

difficulties of teaching such a course.

In PBCALL, students use technology to create meaningful projects that can be

shared with worldwide audiences (Debski & Gruba, 1999). For example, students during a

course might produce CD-ROM or website by collaborating with other students

electronically. Like traditional project work, PBCALL gives students more responsibility and

control of their learning because they are able to select, plan and create a project of their own

choice (Fried-Booth, 1986; Iredale, 1992; Jackson, 2009).

Although there are many similarities between PBCALL and traditional project work,

Warschauer (2000), Harmer, (2001), Ratniece (2010) note that while using technology,

students have higher expectations in terms of their participation and control over the activity.

Consequently, when students are assigned ICT projects without a perceived meaningful

purpose, they are less motivated and may not take the task seriously (Bain, 2004; Ratniece,

2010). It is claimed that for electronic learning activities to be most purposeful and effective,

they should be learner centered, based on authentic communication, developing teamwork

skills, and leadership skills as well as connected to larger goals, such as developing academic

skills or providing a service to an organization (UNESCO, 2002).

The course described in this study was developed for English for Special Purposes

(ESP) students at the academy, where they have a course in Applied English. In the

academy’s English course program, students receive 34 academic hours of English instruction

143


per course. Designed to improve their language proficiency, the majority of the courses are

skills-based and focus on English for academic ES purposes. In addition to their English

courses, students receive information technology instruction, where they learn the basics of

computer operation. They are also introduced to applications such as Microsoft Word and

PowerPoint. Lecturers are expected to integrate technology into all aspects of the curriculum

by collaboration. So we talked about opportunities to collaborate for increase of student

proficiency by studies at both courses – IT and ESP.

This course was designed to meet two main objectives. First, it provided students

with the opportunity to complete an academic ESP project of their choice connected to the

course. Second, it aimed to teach students how to create a basic PowerPoint presentation for

EFL – so it included text, images, graphs and photographs. The project needed to serve a

practical purpose for the academy: to enter education for sustainable development stage

(Ratniece, 2010), and it required students to do some research in order to gather information.

Seven different groups of students, 4 classes of 12–15 and 3 classes of 18 were taught this

course integrating use of ICT. The students were offered to explore issues on sustainable

development, follow Action plans and establish assessment based on the materials provided in

Appendices 1–3 (See Appendices 1–3).

Syllabus and activities. The syllabus contained four main modules. During the first

module, students were taught the potential best presentation ways and desirable topics

included into their presentation according to their ESP course, generated ideas and organize

collaboration teams. During the second module, students planned and gathered information

for their project and presentation. During the third module of the course students drafted,

revised and produced their final PowerPoint presentation. During the fourth module of the

course students presented, defended and reflected on their project. Below, we outline the

activities that were performed on a module-by-module basis (see Figure 1).

Figure 1. Four modules of the course project (Developed from Cotton, 1991;

Iredale, 1992, 3 by Ratniece)

M1 ASKING QUESTIONS /

FINDING IDEAS

Helps to develop self confidence,

initiative, motivation, self

awareness and the ability to

recognise opportunities

M4 REFLECTING

To encourage self-assessment,

creative self-experience,

leadership skills, collaboration

and team working skills

development

M3 PRODUCING RESULTS

Helps to develop autonomy,

commitment and persistence

M2 MAKING PLANS

Helps to develop planning,

negotiation and problem solving

skills

Module 1. Course Introduction and PowerPoint Presentation Evaluation

The first module focused on viewing different Course Syllabus based Web pages and

analyzing them in terms of content, organization, design, and audience. For the first class, the

144


authors’ personal PowerPoint presentation was shown, which served the dual functions:

PowerPoint presentation on introducing ourselves as well as explaining the nature of the

course. A project that students had completed during the previous term also was shown.

While viewing both presentations, students were asked to consider the following questions:

What is the PowerPoint presentation and project about What kind of information

does the PowerPoint presentation and project provide What is the aim of the PowerPoint

presentation and project What is the audience for the PowerPoint presentation and project

What do you think of the PowerPoint presentation and project design What is your opinion

of the PowerPoint presentation and project How does it facilitate EFL learning/teaching

Focusing on the questions above, during the second lecture students worked in pairs

to evaluate PowerPoint presentations and projects in EFL made by other students (see

Appendix 1). So the activities introduced students to possible projects and allowed them to

analyze features of PowerPoint presentations and projects they found on the Internet.

Module 2. Defining and Planning Their Projects

Students planned and gathered information for their project and presentation. These

lectures began with a demonstration of a certain procedure, which was projected to a

whiteboard from the computer. For example, students watched materials, and then they

repeated this procedure on their own computers.

Then students were ready to define the scope of their project. They had selected an

appropriate topic and formed groups or decided to work individually; they worked on a

proposal for their project (see Appendix 2). To complete the proposal, they needed to consider

the purpose of their project, their audience, and how they would organize their project and

PowerPoint presentation slides. The proposal also encouraged students to focus on the various

tasks involved in the project and identify the steps needed to complete these tasks. For

example, would they need to interview teachers, do research on the Internet, or make a

glossary During the planning stage, students assigned roles to different group members and

completed Action Plan 1. They listed the tasks that needed to be done, the group member

responsible for completing the task, and the amount of time needed for each task.

Module 3. Gathering Information and Researching, drafting, revising and

producing their final PowerPoint presentation

In module 3, students gathered information for their project. Many groups researched

the Internet, in the library, interviewed teachers and students or conducted short

questionnaires. At this point, the class became very student-directed and -centred. Students

had their action plans, so they knew what they needed to accomplish in each class. Instead of

fronting the class, the role of the authors of this article became more of a mentor or consultant

to the different groups. Fried-Booth (1986) describes the typical role of a teacher in project

work as that of co-coordinator.

Drafting. Before they began drafting their pages, students needed to work as a

cooperative team to complete Action Plan 2, which focused on writing and designing their

project and PowerPoint presentation. During this process, they assigned different tasks to each

group member based on her interests and skills. For example, some groups gave each member

a different slide to draft. Other groups divided the work between designing the slides and

paraphrasing information found on the Internet.

Module 4. Presenting, defending and reflecting on their project (Self-reflection

and Teacher Feedback and Revision)

In module 4, the first draft of the project was due. Groups signed up for a feedback

session, in which we gave them advice on content, design, organization, and presentation. As

soon as we gave the group feedback, they were required to complete Action Plan 3, which

focused on revision. In the end of the final module, students revised their project (see

Appendix 3). Students' projects varied in content, purpose, design, and organization.

145


One project provided an academic service to other students; another one offered

useful information to teachers and staff. To complete this project, students interviewed

teachers who taught the course and other students who had taken the course. In addition, they

gathered a sample syllabus, exemplary essays, and useful links.

At the end of the course, 106 students were interviewed about their reflections while

taking the course. From these interviews and from our own observations, it was possible to

draw tentative conclusions about the advantages and disadvantages of implementing a Project

based computer assisted language learning (PBCALL) course.

RESULTS

Advantages. The fact that their projects had an authentic purpose motivated many

students. Most of them strongly identified with their groups’ purpose. When asked why they

made the project with presentation, only one student stated that it was for the course. All of

the others said they made it for their intended career promotion. This confirms the assertion

that project work is motivating because students have a personal investment in it and they see

tangible results. Students were also motivated by learning how to use technology more

effectively. They valued this skill and believed it would help them in their future studies and

careers.

An unexpected advantage of the course was that many students went above and

beyond the expectations. For example, many of the students mastered English business

language aspects at a much faster pace than anticipated and were eager to learn more. As the

course progressed, a few on their own initiative, taught several of the others in the class what

they had learned. Students often went to team mates for advice (see Figure 2 developed by

Ratniece from Cotton and Iredale, 1992, 3). The possibility of students adopting the role of

teacher in such a project-based ESP course has previously been noted (Toyoda, 2000, 442).

Figure 2. (Developed from Cotton, 1991; Iredale, 1992, 7; Iredale, McLean, 1993

by Ratniece)

THE ENTERPRISING APPROACH TO COLLABORATION

Focuses on the creation and

maintenance of a project

Encourages a lively and flexible

teaching approach which enhances

interactive project based learning

THE ENTERPRISING APPROACH

TO COLLABORATION

Encourages the teachers’ role as

facilitator of the learning process

Advocates student initiative and

ownership of learning, thus

encouraging increased motivation

Disadvantages. Ironically, one of the advantages also had drawbacks. Considering

that mastering the technological aspects of the course was important, many students became

sidetracked by design elements. Several became too concerned with features, such as

animation, and less concerned about the content of their pages and slides. This resulted in

impatience and resistance to spending their time on essential work, such as proofreading.

Students also got bored with the action plans and wanted to spend all of their time designing

their slides.

Other difficulties arose because students' projects were too ambitious. While at the

beginning of the course the authors were awed by student initiative and creativity in their

project plans, in retrospect it was seen that they needed to have boundaries set for them. Many

of the projects were simply too extensive and required more time than a 34 hour course

146


allowed. Although all of the students produced a solid first draft of their pages, most did not

complete the final draft. As a result, many of the projects never went beyond draft form. The

CD-Rom still is under production.

CONCLUSIONS

Despite the drawbacks, this course provided students with an opportunity to be

creative, enterprising, take charge of their own learning, and produce something tangible. At

the same time, it enabled them to develop English Special Purpose vocabulary,

communication skills, presentation skills, information technology skills, which added value to

their learning experiences. Courses like these are relatively new, so the exchange of teacher

observations (Davey, 2001; Toyoda, 2000) and course descriptions is useful for practitioners

and material developers.

Increased motivation for collaboration and participation by students.

More opportunities to interact with the target language and content area because

students spend more time on task.

Greater integration of reading and writing skills and opportunities to practice them in

meaningful contexts.

The possibility to implement pedagogy based problem solving and critical thinking.

More self-paced cooperative learning that is learner-controlled rather than teachercontrolled.

Students perform an authentic task, since they have to understand or solve a real

world issue. Motivation is increased by giving students real resources and assigning them a

role within a cooperative group, which implies that success depends on all members doing

their jobs.

ICT based projects develop thinking skills. The questions to be researched and

answered should be complex ones that force students to transform information. It is stated that

an ICT activity might require the following thinking skills: comparing, classifying,

generalizing principles from observations or analysis, deducing, analysing errors in ones own

or others' thinking, constructing support for an assertion, abstracting, and analysing different

perspectives about issues.

ICT based EFL foster enterprising cooperative learning. Since PowerPoint

presentations are concerned with complex topics, students have to collaborate and share

information to solve a problem or find an answer to a complex question.

REFERENCES

1. Alkire, S. (2002). Dimensions of Human Development. World Development, Vol. 30, No. 2, p. 181–

205.

2. Bain, K. (2004). What the Best College Teachers Do. Harvard University Press, p. 224,

3. Cotton, J. (1991). Enterprise, Education, Experience. Chester-le-Street: Casdec Ltd.

4. Iredale, N. Promoter (1992). Enterprising Approach to English: national curriculum support materials.

Enterprise & Industry Education Unit, Durham University, Business School: Casdec Ltd., p. 130.

5. Davey, I. (2001). The Use of Collaborative Web Page- design Projects for Teaching EFL with a Focus

on Japanese University Students. CALL-EJ Online, p. 3, 1.

6. Debski, R. and Gruba, P. (1999). A Qualitative Survey of Tertiary Instructor Attitudes towards Projectbased

CALL. Computer Assisted Language Learning, Vol. 12, No. 3, p. 219–239.

7. Iredale, N., McLean, M. (1993). Stagg, P. (Ed.) Teachers' Business: A Professional Development

Programme for Teachers, Drawing Business and Community into Their Work. Enterprising Education

Publisher: Understanding British Industry p. 63

8. Jackson, T. (2009). Prosperity without Growth, Economics for a Finite Planet. London: Earthscan,

Sterling, VA UK, p. 288.

9. Fried-Booth, D. (1986). Project work. Oxford: Oxford University Press. In: Computer Assisted

Language Learning, Vol. 13, No. 4–5, p. 441–448.

10. Harmer, J. (2001). Practice of English Language Teaching. London: Longman, p. 371.

11. Maslow, A. H. (1970). Motivation and Personality. New York: Harper and Row, p. 370.

12. Ratniece, I. (2010). Pumpuri Secondary School. http://vimeo.com/9600022 (06.11.2010.)

147


13. Sheppard, K. and Stoller, F. (1995). Guidelines for the Integration of Student Projects into ESP.

Classrooms. English Teaching Forum, Vol. 33, No. 2, p. 10–15.

14. Špona, A., Čamane, I. (2009). Audzināšana/Pašaudzināšana. Rīga: RaKa, 260 lpp.

15. Tiļļa, I. (2005). Sociālkultūras mācīšanās organizācijas sistēma. Rīga: RaKa, 295 lpp.

16. Toyoda, E. (2000). Arduous but Exciting: Web-creation Project in Japanese. Computer Assisted

Language Learning, Vol. 13, No. 4-–5, p. 441–448.

17. UNESCO (2002). Declaration on Cultural Diversity. United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organisation, Paris, France. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127161e.pdf

(26.11.2010.)

18. Warschauer, M. (2000). Online Learning in a Second Language Class: An Ethnographic Study. In:

Warschauer, M. and Kern, R. (Eds.) Network-based Language Teaching: Concepts and Practice. New

York: Cambridge University Press, 290 p.

Acknowledgements to , . The article is developed by scholarship support of ESF Project

No 2009/0146/1DP/1.1.2.1.2/09/IPIA/VIAA/008 to students of Doctoral Studies programme “Pedagogy” at Riga Teacher Training and

Educational Management Academy.

Katedras vad., lektore Dr. paed. Diāna Liepa

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija

Valodu katedra

Adrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, Latvija

Tālr.: + 371 27111149;

E-pasts: diana.liepa@rpiva.lv

Lektore Mg. paed. Inta Ratniece

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija

Valodu katedra

RPIVA Doktora studiju programmas „Pedagoģija” zinātniskā grāda pretendente

Adrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, Latvija

Tālr.: +371 26588658

E-pasts: inta.ratniece@rpiva.lv

Lektore Mg. paed. Inese Urpena

Rīgas Pedagoģijas un izglītības vadības akadēmija

Informātikas un dabaszinību katedra

Adrese: Imantas 7. līnija 1, Rīga, LV-1083, Latvija

Tālr.: +371 2986838

E-pasts: inese.urpena@rpiva.lv

Teacher Ing., Bsc. oec. Agnese Ratniece

Pumpuru vidusskola

Adrese: Mellužu prosp. 19-211, Jūrmala, LV-2008, Latvija

Tālr.: +371 29239399

E-pasts: agnese.ra@inbox.lv

148


APPENDICES 1-3

• Go to www.globalissues.org/.../sustainable-development/ and answer these questions about the site:

• What is the goal of education for sustainable development / Read one of the True Stories. How can

supporters of sustainable development help / What do you think of the design and organization of the

Web page

• Go to http://habitat-for-humanity.uchicago.edu/who.html and answer these questions about the

site:

• Who is involved in UCHFH / What kind of work do they do / What is the goal of Habitat for

Humanity / Read one of the True Stories. How did Habitat for Humanity help / What kinds of things

did students do on their Alternative Spring Holiday / What do you think of the design and organization

of the Web page

• If you finish early, go to a search engine and type in the name of an organization, topic, or place

that interests you (for example, Earth Charter, Sustainable Development). After you find the Web

site, answer the following questions:

• Why do you think the Web page was made What is its purpose / What kinds of information do you

get from the Web page / What do you think of the Web page design / What is your opinion of the

Web page

• Be prepared to present your ideas to the class.

ASSIGNMENT: Each group needs to write a proposal for its Web project. The written proposal should

include the following:

• Description of project: State what your project is, what information it will contain, what the

purpose is, and who will read it. (1-2 paragraphs)

• Description of plan: State what information you will need to collect, who will work on the Web

page, and what areas each person will focus on. (1-2 paragraphs)

• Description of design: State what design elements you plan to have similar on each page. Who will

work on the design Where will you find images and graphics (1 paragraph)

• Drawing of Web page: State what the different pages are and how they will be linked together.

• Completed Action Plan 1

Guidelines:

• Include a title page that lists the name of the project and the names of people working on the project

proposal.

• If your group has more than four people, you need to divide into smaller groups. Assign two or three

members as Webmasters to oversee the whole project. They will write a proposal for the entire group

project. Each smaller group needs to make a project proposal for their section of the Web page.

ACTION PLAN 1: PLANNING AND GATHERING INFORMATION

In Module 1, you will plan and gather information for your project. List below what tasks will

be done in each module, which group member(s) will do them, and when the tasks will be completed.

Action Plan 1: Planning and Gathering Information

Group members:

Module 1 Task Group Member Date Completed

Planning and

Gathering Information

Project proposal, organization, and

action plan

All

Gathering Information

ACTION PLAN 2: DRAFTING AND DESIGNING

In module 2, you will draft and design your project. List below what tasks will be done in module 2,

which group member(s) will do them, and when the tasks will be completed.

ACTION PLAN 3: REVISING

In module 4, you will revise your Web page project. List below what tasks will be done in module 4,

which group member(s) will do them, and when the tasks will be completed.

149


Module 4 Task Group Member Date Completed

Revising

CONTENT // CRITERIA //MEASURING

Information Excellent Good Pass Poor

Links Excellent Good Pass Poor

Organization Excellent Good Pass Poor

Language: Paraphrasing Excellent Good Pass Poor

Language: Grammar Excellent Good Pass Poor

Language: Mechanics Excellent Good Pass Poor

Language: Vocabulary Excellent Good Pass Poor

DESIGN

Overall Consistency Excellent Good Pass Poor

Overall Style Excellent Good Pass Poor

NAVIGATION

Overall Organisation Excellent Good Pass Poor

Pages linked to Home Excellent Good Pass Poor

Pages linked to each other Excellent Good Pass Poor

COMMENTS:

150


MARGARITA PUĶĪTE,

Rīgas Stradiņa universitāte, Latvija

ALDIS PUĶĪTIS

Latvijas Universitāte, Latvija

MEDICĪNAS STUDENTU PAŠNOVĒRTĒJUMS KĀ PROFESIONĀLĀS

PEDAGOĢISKĀS KOMPETENCES VEIDOŠANĀS VEICINĀTĀJS

STUDIJU PROCESĀ

KOPSAVILKUMS

Ievads. Šobrīd informācijas un jaunu tehnoloģiju laikmetā strauji mainās prioritātes

veselības aprūpes nozares izglītības procesā. Veselības aprūpes sistēmā mūsdienās liela

nozīme tiek iedalīta profesionālai kompetencei, kas sevī ietver pacienta izglītošanas funkciju.

Tātad, medicīnas studentu studiju procesa realizētāji – docētāji, tiek aicināti analizēt

profesionālās kompetences ietvaros ietilpstošo pedagoģisko kompetenci. Tikai profesionāls

veselības aprūpes nozares speciālists ar pedagoģiskām zināšanām un prasmēm var veicināt

mainīt ikviena cilvēka izturēšanos un dzīves veidu, kas ļauj apzināties veselības nozīmi.

Darba mērķis. Atklāt medicīnas studentu pašnovērtējuma ietekmi uz profesionālās

pedagoģiskās kompetences veidošanos Rīgas Stradiņa universitātes Sarkanā Krusta

medicīnas koledžas studiju procesā.

Materiāli un metodes. Pētījumā piedalījās 100 RSU Sarkanā Krusta medicīnas koledžas

studenti. Pētījuma metodes: zinātniskās literatūras un dokumentu analīze, kā arī medicīnas

studentu profesionālās pedagoģiskās kompetences veidošanās vērtējums studiju procesā,

veicot studentu pašnovērtējuma analīzi.

Rezultāti. Darbā iegūtie rezultāti parāda pirmā, otrā un trešā studiju gada medicīnas

studentu pašnovērtējumu zināšanām, prasmēm un attieksmei.

Secinājumi. Darba gaitā izstrādātie secinājumi atklāj un parāda medicīnas studentu

pašnovērtējumu kā profesionālās pedagoģiskās kompetences veidošanās veicināšanas faktoru

studiju procesā.

Atslēgas vārdi: pašnovērtējums, profesionālā kompetence, pedagoģiskā kompetence, studiju

process

IEVADS

Profesionālā augstākā izglītība ir praktiska un teorētiska sagatavošanās produktīvai

darbībai kādā no sabiedrības dzīves nozarēm. Profesionālā meistarība un vispārējā kultūras

pilnveide ļauj ikvienam cilvēkam konkurēt darba tirgū, gūt atzinību un justies drošam par

savu tālāko dzīvi un profesionālo izaugsmi.

Profesionālās augstākas izglītības politiku LR un Eiropā veido gan valstu kolektīvie

lēmumi, gan starptautiskās organizācijas. Māsu un ārsta palīgu izglītības programmu tālākos

attīstības procesa virzienus 2001. gadā noteica izmaiņas valsts likumdošanā – MK noteikumi

Nr. 141 „Noteikumi par valsts pirmā līmeņa profesionālās augstākās izglītības standartu” –

20.03.2001. (MK noteikumi, 2001) un LR likums „Par reglamentētajām profesijām un

profesionālās kvalifikācijas atzīšanu – 20.06.2001. Māsu un ārsta palīgu studiju programmu

obligāto saturu noteica LR MK noteikumi Nr. 68 „Izglītības programmu minimālās prasības

zobārsta, farmaceita, māsas un vecmātes profesionālās kvalifikācijas iegūšanai” –

19.02.2002., kuri pamatojas uz ES Padomes direktīvām (MK noteikumi, 2002). Šobrīd visas

iepriekš minētās ES direktīvas apvienotas vienā kopīgā – Eiropas Parlamenta un Padomes

direktīvā 2005/36/EK – 07.09.2005. „Par profesionālo kvalifikāciju atzīšanu” (Eiropas

Parlamenta un Padomes direktīva 2005/36/EK) (EK, 2005). Lai varētu licenzēt un akreditēt

151


šīs programmas, Latvijā izstrādāts māsu un ārsta palīgu profesijas standarts, kas nosaka

prasības profesijai un izglītībai, lai iegūtu ceturto profesionālās kvalifikācijas līmeni.

Mūsdienu izglītības reformas laikā, Latvijā ienāk citu valstu pieredze, kas ļauj

apzināt un to vērtēt atbilstoši valsts ekonomikai, kultūrai un sociāliem procesiem, saglabājot

izglītībai saistošo valsts likumos definēto orientāciju uz paradigmu, kas pamatota ar mūsdienu

izpratni par cilvēka attīstību, tā sabiedrisko procesu tendencēm, lai palīdzētu speciālistam:

1. iegūt mūsdienīgas zināšanas kompetentai izmantošanai profesionālā darbībā;

2. veidot izpratni par nozares attīstību plašākā kontekstā un konkrētībā;

3. pieņemt profesionālo ētiku kā dzīves darbības normu nacionālo un vispārcilvēcisko

tikumisko vērtību statusā.

Kā minēts Nacionālās izglītības politikas analīzes publicētajos materiālos

(Nacionālās izglītības politiku analīze. Latvija 2002), izglītībā tiek meklētas ciešākas saites

starp akadēmisko un profesionālo izglītību, informācijas tehnoloģiju izmantošanas mācību

procesā, taču līdz šim gan vēl nav izdevies atklāt šīs sakarības mūsdienīgu pedagoģisko

būtību. Latvijas izglītības reforma vēl nav pabeigta, tās svarīgākais pārkārtojums ir akcenta

maiņa no zināšanām uz studentu prasmi kompetenti darīt, mācīties, strādāt profesijā.

Mūsdienās augstāko izglītību raksturo „kritiskā domāšana, autonomā mācīšanās,

mūţizglītība, kreativitāte, atvērtība izmaiņām, inovācijas, sadarbība un komandas darbs,

integrācija, partnerattiecības, fleksibilitāte” (Blūma, 2001).

Vēlams tālāk attīstīt jau pastāvošo Eiropas līmeņa sadarbību kvalitātes

nodrošināšanai atsevišķās profesionālās studiju jomās, kas jau tiek atzīta Eiropas mēroga

profesionālajās asociācijās saistībā ar ES direktīvām (medicīnas profesijās, arhitektūrā,

veterinārijā, inţenierzinātnēs un juridiskajās zinātnēs) vai citās jomās, kurās ir sākusi

veidoties Eiropas mēroga sadarbība. Savstarpējās atzīšanas principus Eiropā no ekvivalences

meklēšanas uz vienāda līmeņa kvalifikāciju savstarpēju atzīšanu iedibināja Eiropas valstu

savstarpējo informēšanu par savām izglītības sistēmām un kvalitātes vērtēšanas rezultātiem,

kā arī noteica vienota Eiropas diploma pielikuma veidošanu.

Nepieciešamību pēc kopīgas Eiropas profesionālās izglītības politikas nosaka gan

aizvien pieaugošā Eiropas integrācija un Eiropas Savienības paplašināšanās perspektīvas, gan

nepieciešamība paaugstināt Eiropas profesionālās izglītības konkurētspēju pasaules mērogā.

Kopīgo Eiropas politiku profesionālajā izglītībā veido valdību kolektīvie lēmumi, un

to aktīvi atbalsta Eiropas Padome, Eiropas Savienība un UNESCO.

Pats nozīmīgākais pavērsiens Eiropas augstākās izglītības politikā ir Boloņas

deklarācijā paustā apņemšanās līdz 2010. gadam izveidot vienotu Eiropas augstākā izglītības

telpu. Boloņas procesā definētā sistēma apraksta prioritātes, kas tiek noteiktas divu gadu

periodam, un šī perioda beigās notiek procesa dalībvalstu ministru apspriede, kurā analizē

paveikto un nosaka galvenās turpmākās attīstības tendences, apliecina jaunu procesu

galamērķus un pieņem lēmumus tos koriģēt, nosprauţot prioritātes nākamajiem gadiem.

Rīgas Stradiņa universitātes Sarkanā Krusta medicīnas koledţa ir profesionālās

izglītības iestāde, kurā apgūst pirmā līmeņa profesionālo augstāko izglītību. Atkarībā no

izglītības programmas satura, tiek noteikts mācību laiks pēc vidusskolas beigšanas. Studiju

programmās „Ārstniecība” un „Māszinības” studenti trīs studiju gadu laikā iegūst ārsta palīga

un māsas kvalifikāciju.

Mainoties profesionālās izglītības nostādnēm, sagatavojot veselības aprūpes sistēmā

strādājošos speciālistus, ļoti svarīga ir pedagoģiskā sagatavotība. Māsas un ārsta palīga

profesionālā – pedagoģiskā sagatavotība, kas sevī ietver komunikācijas spējas; prasmes un

zināšanas, kas nodrošina pacientu veselības aprūpi; nodrošina pacientu pamatvajadzības; spēj

risināt ar veselību saistītās problēmas, ievērojot vispārpieņemtās ētiskās normas savā darbā.

Māsa un ārsta palīgs ir atbildīgi par veselības saglabāšanu, veicināšanu, rehabilitāciju,

152


ārstēšanas norisi, aprūpes veikšanu, kā arī pacientu un viņu piederīgo izglītošanu un savas

profesijas attīstību.

Māsas un ārsta palīga profesionālā augstākā izglītība balstās uz zināšanām, prasmju

attīstīšanu, atbildības un attieksmes veidošanos, kas ir viens no veselības izglītības veiksmīgas

īstenošanas ceļiem.

DARBA MĒRĶIS

Atklāt medicīnas studentu pašnovērtējuma ietekmi uz profesionālās pedagoģiskās

kompetences veidošanos Rīgas Stradiņa universitātes Sarkanā Krusta medicīnas koledţas

studiju procesā.

MATERIĀLI UN METODES

Pētījumā piedalījās 100 Rīgas Stradiņa universitātes Sarkanā Krusta medicīnas

koledţas studenti, kuri apguva studiju programmas „Māszinības” un „Ārstniecība” laika

periodā no 2007./2008. studiju gada līdz 2009./2010. studiju gadam. Pētījuma metodes:

teorētiskās – zinātniskās literatūras un dokumentu analīze

empīriskās:

– datu ieguves metodes – studentu pašnovērtējuma aptauja ar slēgtiem jautājumiem, kas

piedāvāti Likerta skalā;

– datu apstrādes metodes – kvantitatīvo datu apstrāde, izmantojot datorprogrammas

SPSS 17.0 versiju;

– datu grafiskai attēlošanai izmantota Microsoft Office Excel 2007 datorprogramma;

– datu analīzes metodes – kvantitatīvo datu aprakstošā statistiskā analīze;

– datu ticamības pārbaude – piemērotības un selektivitātes koeficienta noteikšana,

izmantojot Kronbaha alfa testu.

Vēl joprojām mūsu valsts studentu vērtējumus definē izglītības sistēma, balstoties uz

kopīgo zināšanu un prasmju apguves līmeņiem. Raksta autori, piedāvājot medicīnas

studentiem veikt pašnovērtējumu studiju procesā iegūtajām zināšanām, prasmēm, iemaņām

un attieksmei, atklāja pamatu uzskatiem, pārliecībai, vērtību orientācijai, motīviem, jauniem

mērķiem un uzdevumiem, virzītiem uz jaunu rezultātu.

Pašnovērtējums kā viens no vērtēšanas kritērijiem profesionālajā izglītībā

Izpildot darbības sakarību „mērķis – rezultāti”, nonākam pie rezultātiem, kas

vienmēr novērtējami. Rezultātā tiek iemiesotas zināšanas, prasmes un bagātināta pieredze.

Starp darbības rezultātu un to, cik subjektīvi šo rezultātu uztver students, ir dialektisks sakars.

Students salīdzina sava darba rezultātus ar nosprausto mērķi un uzdevumiem. Pakāpeniski šis

salīdzinājums pāraug vērtējumu un kontroles sistēmā, kam ir ne tikai subjektīva, bet arī

objektīva vērtība (Čehlova, 2002).

Studiju procesa novērtēšanai nepieciešams atbalsts un stimuls studentu reflektīvai

darbībai, radot docētāju un studentu iespēju pašiem izvērtēt izglītības iestādes ārējā

vērtējuma, iekšējā vērtējuma un pašnovērtējuma vienotību. Mūsdienu studentu novērtēšanas

procesu liek pārdomāt neirozinātnē veiktie pētījumu pierādījumi, ka pašnovērtēšana ir

mācīšanās refleksija (Roth, 2001).

Mūsdienu studiju darbības procesā studentam veidojas attieksme pret savu

mācīšanos, sasniedzot nosprausto mērķi. Virzība uz rezultātu ar adekvātu kontroli tiek

izmantota studentu pašnovērtējuma analīzē. Balstoties uz šo pašnovērtējumu, veidojas

subjektīvā vērtību sistēma, kas veicina motivācijas regulāciju, atkarībā no studentu

apmierinātības vai neapmierinātības ar rezultātu un palīdz pārvarēt zināšanu un prasmju

apguves samazināšanos. Radošs studiju process, ko raksturo studentu iekšējā gatavība

darboties, notiek docētāja un studenta atbilstošā darbības tempā, vēlmē sasniegt patstāvīgi

izvirzītu mērķi, izmantojot brīvu darbības veidu izvēli, mērķtiecīgus meklējumus un adekvātu

paškontroli, kurai seko korekcija, tieksme sadarboties un apmierinātība ar sasniegtiem

rezultātiem.

153


Profesionālās izglītības ieguves procesā studentu piedalīšanās vērtēšanā nav tikai

darbības rezultātu salīdzinājums ar nosprausto mērķi, izvirzītajiem uzdevumiem vai studenta

zināšanu un prasmju salīdzinājums ar profesiju standarta prasībām, bet gan pašnovērtējums

izpauţas kā docētāja un studenta attieksme pret visiem studiju procesa komponentiem.

Docētāja vērtējums nereti pats par sevi nespēj mobilizēt studentu zināšanu un prasmju

apguvei. Turpretim adekvāts pašnovērtējums zināšanu un prasmju apguvei profesionālā

izglītībā sasniedz lielāku efektu.

Raksta autori pašnovērtējumu kā vienu no studentu vērtēšanas kritērijiem izvirzīja

patstāvīgā darba veikšanas analīzei. Studiju procesa sistēmā patstāvīgais darbs ir gan izziņas

darbības līdzeklis, gan forma. Patstāvīgā darba uzdevumi, raksturs un grūtības pakāpe studiju

procesā mainās, darbība kļūst patstāvīga un radoša, kas ļauj studentiem attīstīt savas radošās

spējas un veido viņu pašorganizācijas prasmes (Čehlova, 2002).

Ja nospraustie studiju rezultāti medicīnas studentu apmierina, tad studiju procesa

realizācija iegūst personisku jēgu un piešķir nozīmi profesionālās kompetences veidošanai.

Profesionālās kompetences veidošanās profesionālās izglītības ieguves studiju

procesā

Ikvienas profesijas apguve prasa noteiktas zināšanas un prasmes profesionālā jomā.

Tikai adekvātu kvalifikāciju ieguvis veselības aprūpes speciālists ir kompetents veikt

nepieciešamās darbības savā profesijā. Profesionālās izglītības kvalitāte veicina personības

attīstības kvalifikāciju. Pie tās pieskaitāmas autonomija, racionāla domāšana, atbildības izjūta,

solidaritāte, kas nav atdalāmas no praktiskajām spējām, zināšanām un iemaņām (Gudjons,

2007).

Profesionālās izglītības studiju procesā studenti iegūst zināšanas un apgūst prasmes,

nevis tikai docētāju piedāvātā veidā, bet arī izziņas procesā, veicot patstāvīgo darbu. Iespēju

robeţās tiek izveidoti problēmsituācijas uzdevumi, iesaistot studentus šo situāciju risināšanā.

Studiju process profesionālajā izglītības iestādē tiek nodrošināts izglītošanas, audzināšanas un

personības attīstības vienotībā. Piedāvātās studiju programmas „Ārstniecība” un „Māszinības”

RSU Sarkanā Krusta medicīnas koledţā izveidotas un akreditētas neatdalāmi no mūsdienu

dzīves un prakses pieredzes.

Profesionālās izglītības ieguves procesa zināšanu un prasmju vērtējumam

nepieciešams radīt pozitīvas emocijas un stimulēt aktivitāti jaunu mērķu izvirzīšanai un

rezultātu sasniegšanai. Tas bija par pamatu pētījumu veikšanai par to, kā pašnovērtējums spēj

ietekmēt personības mācīšanās kvalitāti, kas ir priekšnoteikums profesionālās izglītības

ieguvei un profesionālai darbībai nākotnē.

Zināšanas var iegūt, attīstot gatavību patstāvīgai, radošai, atbildīgai rīcībai, apgūstot

prasmi iegūt sev nepieciešamo informāciju. Prasmes apgūst, atklājot un sintezējot problēmas

kādā konkrētā jomā. Savukārt, attieksme veidojas, ja attīsta pilnveides iespēju un pārliecības

vērtējumu.

Medicīnas studentiem – topošām māsām un ārsta palīgiem ir svarīgi pārzināt ne tikai

pacienta fizioloģiju un ārstēšanas procesa būtību, bet arī izprast viņa psihes attīstības īpatnības

daţādos vecumos, piemēram, izziņas, emociju, vajadzību, uzvedības funkciju u. c. personības

komponentus. Ārstniecisko procesu nepieciešams vadīt tā, lai pacientam būtu pieejama un

saprotama veselības aprūpes nozares speciālista sniegtā informācija un atveseļošanās procesa

psiholoģiskie aspekti. Tikpat svarīgi veicināt pareizas ārstēšanās motivāciju, patstāvību un

atbildību par savu veselību, ko spēj sniegt atbilstošu pedagoģisko izglītību saņēmis medicīnas

students studiju procesā.

Cilvēka izturēšanos nosaka galvenokārt zināšanas par sociālo pasauli – domas,

uzskati un spriedumi par to. Tāpēc ir svarīga loma veselības aprūpes profesionālās izglītības

ietvaros iekļaut pedagoģijas un psiholoģijas zināšanas. Veselības aprūpes nozares

154


speciālistiem profesionālās kompetences ietvaros pedagoģijas elementi nav atdalāmi no

psiholoģijas elementiem.

Zinot studiju procesa likumsakarības, ir iespējams tam izvirzīt prasības – studiju

principus, izvēlēties studiju metodes, studiju organizācijas formas un noteikt vērtēšanas

kritērijus.

Pedagoģiskā kompetence medicīnas studentu profesionālās izglītības studiju

procesā

Kompetence veidojas mijiedarbojoties ārējai un iekšējai darbībai. A. Ļeontjevs

(Леонтьев, 1975) uzsver ārējās darbības lomu, kas interiorizācijas procesā noved pie iekšējās

darbības un psihisko procesu pilnveidošanās. Pats pārveidošanās process darbības iekšējā

plānā notiek darbības gaitā. Viens no galvenajiem raksta autoru kā docētāju uzdevumiem ir

veicināt medicīnas studentu darbību, apgūt pedagoģiskās zināšanas un prasmes, veidojot

atbilstošu attieksmi vadītajā studiju priekšmetā.

Lai definētu veselības aprūpes nozares speciālistu pedagoģisko kompetenci un

precizētu tās saturu, nepieciešams apzināt profesionālās kompetences struktūru. Mūsdienās

pedagoģiskās kompetences būtību raksturo šādi procesi:

zināšanu iegūšana – prasme mācīties, prasme mācīt, teoriju veidošana;

prasmju maiņas – problēmu formulēšana, sintēze, vispārināšana;

attieksmes maiņa – spēja kritiski vērtēt, morāles veidošana, tikumība.

Ţ. Piaţē uzsver, ka cilvēks veido savas zināšanas, esošo pieredzi un jaunās

informācijas strukturēšanos akomodācijas un asimilācijas procesā (Piaget, 1970). Zināšanas ir

reālu lietu, parādību, to sakarību apjēgts subjektīvs atspoguļojums cilvēka apziņā, ko viņš

saglabā atmiņā, strukturē pieredzē, kas kļūst par pamatu attieksmei. Zināšanas ir pamats

uzskatiem, pārliecībai, vērtīborientācijai, attieksmei, motīviem (Ţogla, 2001).

Pie prasmēm pieder sevis pārvaldīšana un attīstīšana (paškontrole, emociju

pārvaldīšana, pozitīva domāšana, interešu un spēju atklāšana), sadarbība un saskarsme

(klausīšanās, viedokļa izteikšana, situācijai atbilstoša reaģēšana, iecietība, līdzjūtība),

problēmu risināšana un lēmumu pieņemšana (problēmu identificēšana, mērķa izvirzīšana,

darbības plānošana, atbildības uzņemšanās, kritiskā domāšana), mācīšanās (informācijas

meklēšana, apstrāde, pieredzes izmantošana, informācijas tehnoloģiju izmantošana) (Rubana,

2004). Prasme ir procesuālo zināšanu apguves kvalitāte, kas ļauj cilvēkam tās apzināti

pielietot pēc parauga vai izmantot jaunā situācijā kāda praktiskā vai garīgās darbības mērķa

sasniegšanai (Ţogla, 2001).

I. M. Rubana izšķir: attieksmi pret sevi (sevis pieņemšana, godīgums, atbildība un

vēlēšanās pilnveidoties), pret citiem (individuālo atšķirību respektēšana, jūtīgums pret otru

cilvēku, citu cienīšana, morāles normu ievērošana, nebūt vienaldzīgam), pret uzdevumiem

(uzņēmība, griba strādāt, atbildība, motivācija, zināšanu vērtības apzināšanās) (Rubana,

2004). Turpretim A. Špona attieksmi raksturo kā cilvēka izvēlēto sakaru sistēmu ar apkārtējo

pasauli (Špona, 2001). Attieksme izpauţas ciešā saistībā ar darbību – vērtību, mērķu,

pieredzes, izziņas un izpratnes attīstību, jo darbībā cilvēka attieksme kļūst par viņa personības

reālu patiesu īpašību, iezīmi, veidojas stabilas intereses, pārliecība, dziļas jūtas, iemaņas

fizisku, psiholoģisku un sociālu paradumu veidā (Špona, 2001). Attieksme kā mācību mērķis

un rezultāts ir komplicēta personības pamatīpašība, kas aptver cilvēka intereses, darbības

motīvus, vērtības, pārliecību, uzskatus, ideālus. Tās struktūru veido kognitīvais, emocionālais

un darbības komponents, kurā apvienojas tikai zināšanu daļa, kas tiek pārdzīvota kā

personiski nozīmīga (vai nenozīmīga). Attieksme rosina darboties un izpauţas tajā, uzrādot

attieksmes veidu (Ţogla, 2001).

Bieţi vien māsa un ārsta palīgs tāpat kā pedagogs ir spiests ļoti ātri vai pat zibenīgi

pieņemt lēmumu, un viņa rīcībā ir tikai daţas sekundes adekvātai reakcijai. Iespējams, ka arī

liela daļa veselības aprūpes nozares speciālistu tāpat kā pedagogu uzvedība balstās uz

155


paradumiem un noturīgu pārliecību. Atšķirībā no zināšanām, kas lielā mērā ir bezpersoniskas

un bezkaislīgas, pārliecība satur emocionālo komponentu, un tās veidošanos nosaka

personīgās pieredzes īpatnības.

Cilvēka attīstība ir atkarīga no darbības efektivitātes, tāpēc ir ļoti svarīgi virzīt studiju

procesa organizāciju uz izziņas darbības radošo pamatu paplašināšanu un padziļināšanu

(Čehlova, 2002).

Medicīnas studentu pašnovērtējums ir vērtēšanas darbības individuāla sistēma.

Pašnovērtējuma rezultātā notiek virzība no izvirzītajiem mērķiem un uzdevumiem uz studiju

rezultātiem un progresu. Izvērtējot studiju procesa kvalitāti, students uzlabo savu zināšanu un

prasmju rezultātus.

Profesionālās pedagoģiskās kompetences veidošanās studiju procesā medicīnas

studentu pašnovērtējuma kontekstā

Students analizē savas vajadzības, balstoties uz iegūto pieredzi. Pieredzes avoti ir

studenta zināšanu sistēma un saskarsme iepriekšējās izglītības iestādēs, kā arī ģimenē un

sabiedrībā kopumā. Kā savos pētījumos min R. Hakele (Hakele, 2006), pašnovērtējums palīdz

transformēt medicīnas studentiem mācīšanos no pasīva uz aktīvu un nozīmīgu, jēgpilnu

studiju procesu. Pašnovērtējums liek medicīnas studentiem sasaistīt kopā iepriekšējās

zināšanas un prasmes ar šobrīd zināmo un veiksmīgi veicamo, kas tiek īstenots ar pozitīvu un

atbildīgu attieksmi.

Medicīnas studentu profesionālās pedagoģiskās kompetences veidošanās

pašnovērtējums ir process, kas ļauj, analizējot savas zināšanas, prasmes un attieksmi, izprast

tās nozīmi profesionālajā darbībā.

Pētījuma gaitā tika izveidoti apgalvojumi medicīnas studentu pašnovērtējumam, ko

veica pirmā, otrā un trešā studiju gada RSU Sarkanā Krusta medicīnas koledţas studenti,

studiju programmās „Ārstniecība” un „Māszinības”. Apgalvojumi izveidoti tā, lai pētījuma

gaitā atklātu medicīnas studentu pašnovērtējumu iegūtajām zināšanām, prasmēm un

attieksmei. Pētījumā iegūtiem medicīnas studentu pašnovērtējuma datiem tika pārbaudīta

ticamība, aprēķinot Kronbaha-alfa koeficientu. Kronbaha α-koeficients gan pirmā, gan otrā,

gan trešā studiju gada medicīnas studentu pašnovērtējumu datiem nav zemāks par 0,7

(pirmais studiju gads Kα = 0,789, otrais studiju gads Kα = 0,745, trešais studiju gads Kα =

0,769), kas apmierina nosacījumu Kα > 0,7 un pieļauj datu piemērotību turpmākai analīzei un

interpretācijai (Kronbaha–Alfa piemērotības analīze).

Papildus aprēķinot korelāciju starp iegūtiem medicīnas studentu pašnovērtējuma

datiem, visiem pedagoģiskās kompetences struktūras elementiem, tika iegūts vidējais

korelācijas koeficients lielāks par 0.3, kas arī apmierina statistikas nosacījumus.

Nosakot pārējos centrālās tendences statistikas rādītājus, noteicām bieţākos

pašnovērtējuma medicīnas studentu vērtējumus savām zināšanām, prasmēm un attieksmei,

iegūto datu novirzi no viduspunkta un to izkliedi pa Y asi, kā arī datu standartkļūdu, kas

pieļauj iegūto datu nobīdes. Nosakot katras kolonnas dominējošo pašnovērtējuma vērtību, tās

tendences, vidējos lielumus, standartnovirzi un dispersiju, atklājās, ka medicīnas studentiem ir

tendence sevi vērtēt augstāk. Medicīnas studentu pašnovērtējumu ietekmē viņu personības

īpašību pašvērtējums. Iegūto medicīnas studentu pašnovērtējuma dati tika apkopoti un attēloti

grafiku veidā (skatīt sadaļu rezultāti).

REZULTĀTI

Iegūto rezultātu pārskats dod iespēju redzēt medicīnas studentu pašnovērtējuma datus

savām zināšanām, prasmēm un attieksmei pirmā, otrā un trešā studiju gada nogalē. Medicīnas

studenti patstāvīgi veica savu zināšanu, prasmju un attieksmes pašnovērtējumu, izvērtējot

izveidotos apgalvojumus pēc Likerta skalas, kas piedāvā vērtējumu no 1 līdz 10 ballēm.

Pirmā studiju gada studentu zināšanu pašnovērtējuma iegūtie rezultāti attēloti

1. attēlā (sk. 1. attēlu).

156


1. attēls. I studiju gada studentu zināšanu pašnovērtējums

40

35

30

Studentu skaits

25

20

15

10

5

0

Apzinos

nepieciešamību apgūt

zināšanas pedagoģijas

teorijā

Apzinos

nepieciešamību apgūt

zināšanas attīstības

psiholoģijā

Apzinos

nepieciešamību apgūt

zināšanas

saskarsmes

psiholoģijā

Apzinos

nepieciešamību gūt

informāciju par

veselības aprūpes

sistēmas

normatīvajiem

dokumentiem

Apzinos

nepieciešamību gūt

informāciju par

veselības aprūpes

speciālistu ētikas un

morāles normām

Apzinos

nepieciešamību

nostiprināt iegūtās

zināšanas pedagoģijā

un psiholoģijā

Pieauga interese

papildus apgūt

pedagoģijas un

psiholoģijas metodes

1 balle 2 balles 3 balles 4 balles 5 balles 6 balles 7 balles 8 balles 9 balles 10 balles

Analizējot studentu pašvērtējumā iegūtos rezultātus par zināšanu apguvi, kas iegūti

pirmo studiju gadu beidzot, bieţāk studenti ar augstākiem līmeņiem ir vērtējuši zināšanu

apguvi par pedagoģijas teorijām, attīstības un saskarsmes psiholoģiju nozarēs, par veselības

aprūpes sistēmas normatīvajiem un tās darbību reglamentējošiem dokumentiem, kā arī

veselības aprūpes nozares speciālistu ētikas un morāles normām. Tas ļauj secināt, ka

studentiem ir nepieciešams šīs zināšanas apgūt jau pirmo studiju gadu beidzot, jo nonākot

saskarsmē ar pacientu un viņa tuviniekiem veselības aprūpes iestādēs otrā un trešā studiju

gados, viņi tās veiksmīgi spēs lietot praktiskajā darbībā.

Turpretim, studentu pašnovērtējums apgalvojumiem par nepieciešamību nostiprināt

un papildus apgūt zināšanas pedagoģijā un psiholoģijā, atšķiras. Vērtējuma līmenis zināšanu

nostiprināšanai ir augstāks, nekā interese papildus apgūt zināšanas pedagoģijas un

psiholoģijas metodēs. Tam varētu būt skaidrojums – pirmā studiju gada studenti neapzinās šo

zināšanu nepieciešamību, jo ir atvēlēts salīdzinoši neliels stundu skaits praktiskām

nodarbībām ar pacientiem, veselības aprūpes iestādēs.

Iegūtie dati kopumā ļauj secināt, ka studenti apzinīgi vēlas apgūt zināšanas

pedagoģijā un psiholoģijā, sadarbojoties ar docētājiem, kas tos aktivizē papildus apgūt

zināšanas šajās nozarēs un veidot pozitīvas attieksmes.

Pirmā studiju gada studentu prasmju pašnovērtējuma iegūtie rezultāti parādīti

2. attēlā (sk. 2. attēlu).

Analizējot iegūtos rezultātus, redzams, ka pirmā studiju gadā studentiem piemīt

prasmes sniegt informāciju par anatomiju un fizioloģiskajām norisēm tajos, atrast

nepieciešamo informāciju, lai spētu sniegt atbildes uz daţāda rakstura pacientu un viņu

tuvinieku jautājumiem, prast atlasīt un izmantot būtiskāko informāciju par saslimšanu

iemesliem, norisi, ārstēšanas taktikām un tās profilaksi sarunā ar pacientiem un viņu

tuviniekiem, prast uztvert, izvērtēt un lietot iegūto informāciju, kas ir saistīta ar veselības

problēmām, kā arī prast adekvāti reaģēt uz pacientu un viņu tuvinieku uzdotajiem

jautājumiem.

157


2. attēls. I studiju gada studentu prasmju pašnovērtējums

40

35

30

25

Studentu skaits

20

15

10

5

0

Piemīt prasme sniegt

informāciju par sievietes

reproduktīvās orgānu

sistēmas anatomiju un

fizioloģiskām norisēm

Piemīt prasme atrast

nepieciešamo informāciju,

lai spētu sniegt atbildes uz

daţāda rakstura pacientu

un viņu tuvinieku

jautājumiem

Piemīt prasme atlasīt

būtiskāko informāciju, lai

spētu sniegt to pacientiem

un viņu tuviniekiem

Piemīt prasme izmantot

iegūto informāciju sarunā

ar pacientiem un viņu

tuviniekiem

Piemīt prasme uztvert,

izvērtēt un lietot iegūto

informāciju, kas ir saistīta

ar sievietes veselību

Piemīt prasme adekvāti

reaģēt uz pacientu un viņu

tuvinieku uzdotajiem

jautājumiem

1 balle 2 balles 3 balles 4 balles 5 balles 6 balles 7 balles 8 balles 9 balles 10 balles

Iegūtie dati kopumā ļauj secināt, ka pirmā studiju gada studentiem ir svarīgi apgūt

prasmes aktīvi sadarboties ar pacientiem un viņu tuviniekiem pedagoģiskajā procesā, jo

izglītošanas darbs ir viens no aprūpes principiem. Pie prasmēm tika pieskaitītas iemaņas

veidot apzinātu izpratni par sievietes anatomiju un fizioloģiskajām norisēm organismā,

pašizteikšanās, pašapliecināšanās, paškontroles un pašvērtējuma veidošanos. Bet tās tika

analizētas kā atsevišķs parametrs.

Pirmā studiju gada studentu attieksmes veidošanās pašnovērtējums attēlots 3. attēlā

(sk. 3. attēlu).

Piedāvājot studentiem apgalvojumus par attieksmes veidošanos, tika ņemti vērā RSU

Sarkanā Krusta medicīnas koledţas studiju procesa norise. Attieksme veidojas sadarbībā

„docētājs – students”, „students – students” un sadarbībā „students – pacients”. Iegūtie dati

tika izmantoti par pamatu medicīnas studentu pedagoģiskās kompetences veicināšanas

modeļa izveidei. Analizējot pētījumā iegūtos datus, redzams, ka attieksme veidojas visos

minētajos sadarbības posmos, un studentu pašnovērtējums ir ar augstākām ballēm. Tas ļauj

domāt, ka nākamo studiju gadu laikā šī attieksme pilnveidosies un sadarbība starp