Brochure Onderzoekscompetentie.pdf - Go!

Onderzoekscompetentie
2e en 3e graad ASO
Informatiebrochure
pedaGOgische begeleidingsdienst
Emile Jacqmainlaan 20
1000 Brussel

Inhoud
1 Inleiding .................................................................................................................. 3
1.1 Doelgroep en opzet van deze brochure ................................................................................... 3
1.2 Doelstellingen van de SET rond OC ........................................................................................ 3
2 Onderzoekscompetentie in de tweede graad ...................................................... 4
3 Onderzoekscompetentie in de derde graad ......................................................... 6
4 Hoe een onderzoeksopdracht aanpakken? ......................................................... 7
4.1 Inleiding .................................................................................................................................... 7
4.2 Waarover kunnen leerlingen onderzoek doen? ....................................................................... 7
4.3 De onderzoeksopdracht uitschrijven: de leerlingenhandleiding............................................... 8
4.4 Het logboek .............................................................................................................................. 9
4.5 School en poolafspraken........................................................................................................ 10
5 De verschillende fasen van een onderzoek ........................................................11
5.1 Oriënteren op het onderzoeksprobleem ................................................................................ 11
5.2 Formuleren van onderzoeksvragen ....................................................................................... 11
5.3 Bepalen van een onderzoeksmethode .................................................................................. 12
5.4 Maken van een onderzoeksplanning ..................................................................................... 13
5.5 Verwerven en verwerken van informatie................................................................................ 13
5.6 Formuleren van conclusies .................................................................................................... 13
5.7 Presenteren van de onderzoeksresultaten ............................................................................ 14
Schriftelijke presentatie........................................................................................... 14
Mondelinge presentatie .......................................................................................... 14
Tentoonstelling ....................................................................................................... 15
Audiovisuele presentatie......................................................................................... 15
5.8 (Eigen) evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct .............................. 15
6 Evaluatie ................................................................................................................16
6.1 Inleiding .................................................................................................................................. 16
6.2 Evalueren ............................................................................................................................... 16
6.3 Rapporteren ........................................................................................................................... 16
6.3.1 Tweede graad ........................................................................................................................ 16
6.3.2 Derde graad ........................................................................................................................... 16
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 2

Inleiding
1 Inleiding
1.1 Doelgroep en opzet van deze brochure
Met deze brochure willen we de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie toelichten
en een kader bieden voor de aanpak en de organisatie ervan op klas- en
schoolniveau. Ze is bedoeld voor directies en voor leerkrachten die op basis van
een schooleigen visie de organisatie van de onderzoekscompetentie willen uitbouwen.
In de eerste hoofdstukken wordt er toelichting gegeven bij de leerlijn die loopt van
de cesuurdoelen in de 2e graad tot de specifieke eindtermen onderzoekscompetentie
in de 3e graad ASO.
Hoofdstukken 4 en 5 behandelen de aanpak en de verschillende fasen van een onderzoeksopdracht.
We gaan hierbij dieper in op de inspraak van de leerling, op de
functie van het poolteam en op het belang van schoolbrede afspraken. Daarnaast
worden ook de leerlingenhandleiding en de verschillende stappen van het onderzoek
belicht.
Veel scholen ervaren evaluatie van de onderzoekscompetentie als een knelpunt. In
hoofdstuk 6 stellen we een aantal pistes voor die de scholen binnen het kader van
haar autonomie kunnen bewandelen.
1.2 Doelstellingen van de specifieke eindtermen rond onderzoekscompetentie
Op 18 januari 2002 keurde het Vlaams Parlement het decreet betreffende de eindtermen
en de specifieke eindtermen goed. Vernieuwend in de specifieke eindtermen
en bijgevolg ook in de leerplannen, was het onderdeel i.v.m. onderzoekscompetentie.
Bedoeling van de specifieke eindtermen i.v.m. onderzoekscompetentie is dat de
leerlingen via onderzoeksopdrachten kennismaken met wetenschappelijk onderzoek
binnen een bepaald wetenschapsdomein verbonden aan een pool. Afhankelijk van
de studierichting waarin de leerlingen zitten, zullen ze dus met andere wetenschapsdomeinen
geconfronteerd worden. Een concreet voorbeeld: de leerlingen in
de studierichting Moderne talen-wetenschappen maken dus enerzijds kennis met
wetenschappelijk onderzoek binnen de talen en anderzijds met wetenschappelijk
onderzoek binnen de wetenschappen.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 3

Onderzoekscompetentie in de tweede graad
2 Onderzoekscompetentie in de tweede graad
De specifieke eindtermen onderzoekscompetentie moeten slechts op het einde van
de derde graad bereikt worden. Omdat dit voor de leerlingen toch heel wat nieuwe
vaardigheden inhoudt die best al eerder ingeoefend worden, hebben de onderwijsverstrekkers
met de overheid “cesuurdoelen” afgesproken voor de tweede graad
voor die polen die zowel in de tweede als in de derde graad bestaan. Deze cesuurdoelen
gelden net als de specifieke eindtermen als basis voor de leerplannen.
In de tweede graad ASO hebben we volgende polen:
Economie,
Grieks,
Humane wetenschappen,
Latijn,
Sport,
Wetenschappen.
De studierichtingen in de tweede graad ASO zijn “éénpolig”, behalve de studierichting
Grieks-Latijn.
De cesuurdoelen i.v.m. onderzoekscompetentie zijn voor elk van deze polen identiek
geformuleerd:
1
2
3
4
5
6
onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen
formuleren
op basis van geselecteerde bronnen voor een gegeven onderzoeksvraag,
op een systematische wijze informatie verzamelen en ordenen
onder begeleiding een gegeven probleem met een aangereikte methode
onderzoeken
onder begeleiding onderzoeksresultaten verwerken, interpreteren en conclusies
formuleren
volgens een gegeven stramien over de resultaten van de eigen onderzoeksactiviteit
rapporteren
onder begeleiding reflecteren over de bekomen onderzoeksresultaten en
over de aangewende methode
Belangrijk in deze cesuurdoelen is de vermelding „onder begeleiding‟. In de tweede
graad zullen de leerlingen de verschillende stappen in een onderzoek leren kennen
en de daarbij horende onderzoeksvaardigheden onder begeleiding van de leerkracht
oefenen.
De verschillende vaardigheden kunnen afzonderlijk geoefend worden, gespreid over
de hele tweede graad en (liefst) gekoppeld aan leerinhouden uit het leerplan. Men
dient er wel over te waken dat de leerlingen minstens één keer (en indien mogelijk
meer) met elke vaardigheid in aanraking komt.
Bij de afzonderlijke inoefening van een onderzoeksvaardigheid is het belangrijk dat
de leerkracht de leerlingen bewust maakt van de plaats van een bepaalde vaardig-
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 4

Onderzoekscompetentie in de tweede graad
heid binnen de traditionele stappen van een wetenschappelijk onderzoek (zie elders
in deze brochure). Tevens verdient het aanbeveling (doch dit is niet verplicht) dat zij
naar het einde van de tweede graad, nog steeds onder begeleiding van de leerkracht,
eens alle stappen samen en in volgorde doorlopen in een kleine en goed afgebakende
opdracht.
Vermits verschillende leerlingen in de derde graad voor een andere studierichting
kiezen, is het belangrijk dat ook de poolleerkrachten in de tweede graad overleg
plegen met elkaar over het aanleren van deze vaardigheden (horizontale samenhang)
en met hun collega‟s van de derde graad om tot een leerlijn onderzoekscompetentie
(verticale samenhang) te komen.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 5

Onderzoekscompetentie in de derde graad
3 Onderzoekscompetentie in de derde graad
In de derde graad ASO komen de polen Moderne talen en Wiskunde erbij en worden
de studierichtingen “tweepolig”, behalve de studierichting Humane wetenschappen
die “éénpolig” blijft.
De specifieke eindtermen i.v.m. onderzoekscompetentie zijn voor elk van deze polen
bijna identiek geformuleerd, enkel de tweede eindterm bevat een verwijzing naar
de respectieve polen:
1
zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen,
te ordenen en te bewerken
2 een onderzoeksopdracht (…) voorbereiden, uitvoeren en evalueren
3
de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met
andere standpunten
De (…) uit de tweede eindterm wordt bij de respectieve polen als volgt ingevuld:
Pool economie:
een onderzoeksopdracht over een economisch vraagstuk
Pool humane wetenschappen:
een onderzoeksopdracht over een gedrags- of cultuurwetenschappelijk vraagstuk
Pool Grieks/Latijn:
een onderzoeksopdracht op literair, esthetisch of historisch gebied
Pool moderne talen (Nederlands, Frans, Engels, Duits / Spaans):
een onderzoeksopdracht over een literair en/of linguïstisch vraagstuk
Pool wetenschappen (Aardrijkskunde, Biologie, Chemie, Fysica):
een onderzoeksopdracht met een wetenschappelijke component
Pool sport:
een onderzoeksopdracht over sportthema‟s ter ondersteuning van de bewegingspraktijk
Pool wiskunde:
een onderzoeksopdracht met een wiskundige component
Belangrijk is ook op te merken dat deze eindtermen geformuleerd zijn per pool en
niet per vak. Dit betekent bijvoorbeeld dat voor de pool wetenschappen deze eindtermen
niet voor alle vier de wetenschapsvakken (aardrijkskunde, biologie, natuurkunde
en scheikunde) moeten gerealiseerd, maar slechts voor een van de vier.
Natuurlijk mag een combinatie van wetenschappen aan bod komen, maar er dient
slechts één onderzoeksopdracht uitgevoerd te worden. Bovendien is het niet de bedoeling
leerlingen overdadig te belasten door ook nog voor andere vakken dan de
poolvakken onderzoeksopdrachten of taken op te geven, tenzij dit in de eindtermen
van deze vakken vervat zit (zoals bijvoorbeeld bij geschiedenis). In dit laatste geval
is het soms ook mogelijk dit te combineren met de onderzoeksopdracht voor een
van de polen.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 6

Hoe een onderzoeksopdracht aanpakken?
4 Hoe een onderzoeksopdracht aanpakken?
4.1 Inleiding
Onderzoek betekent het inzetten van bepaalde onderzoeksvaardigheden. Vermits
men er niet kan van uitgaan dat leerlingen deze vaardigheden „van nature‟ onder de
knie zouden hebben, moeten zij eerst geoefend worden. Het is daarom raadzaam
om een (vakoverschrijdende) leerlijn te ontwikkelen voor onderzoeksvaardigheden
waarbij vanaf de eerste graad door middel van kleine opdrachten vaardigheden
kunnen geoefend worden.
Enkele voorbeelden van dergelijke vaardigheden zijn: opzoeken via internet, een
interview afnemen, mondeling en schriftelijk presenteren, een presentatiepakket gebruiken,
opstellen van een bibliografie, gegevens statistisch verwerken…Deze vaardigheden
zijn niet aan één welbepaald vak gebonden waardoor afspraken nodig zijn
en vakgroepoverstijgend overleg hier dus van groot belang is (wie oefent welke
vaardigheid en wanneer?).
Op het einde van het parcours wordt er van de leerlingen een opdracht gevraagd
waarbij ze alle verworven vaardigheden inzetten.
In de onderstaande tekst gaat het vooral over het soort opdracht die meerdere
vaardigheden integreert.
4.2 Waarover kunnen leerlingen onderzoek doen?
Het verdient aanbeveling dat het poolteam (dit zijn de leerkrachten van de pooleigen
vakken – bv. voor de pool talen: de leerkrachten Nederlands, Frans, Engels en
Duits/Spaans –, eventueel aangevuld met leerkrachten van andere vakken die wensen
mee te werken aan het onderzoek) de leerplannen van de pool bestuderen en
op basis van de leerstof één of meerdere onderzoeksthema‟s formuleren. Dergelijk
thema moet breed genoeg zijn (om de leerlingen verschillende onderzoeksmogelijkheden
te bieden) en daarnaast voldoende aantrekkelijk en uitdagend.
De inspraak van de leerlingen situeert zich hoofdzakelijk op het niveau van de
keuze van de onderwerpen binnen een van de aangereikte thema‟s. De volgende
mogelijkheden kunnen zich voordoen:
de leerlingen brengen zelfstandig een onderwerp aan voor hun respectieve polen.
Dit zou de optimale werkwijze zijn (zeker voor de motivatie van de leerling),
maar – zeker in eerste instantie - misschien niet helemaal realistisch;
de leerkracht biedt een brede waaier van onderwerpen aan waarbij ook de leerlingen
die laatst kiezen nog voldoende alternatieven hebben;
een combinatie van bovenstaande; dit betekent dat de leerkracht een brede
waaier aan onderwerpen aanbied, maar evenzeer openstaat voor voorstellen van
de leerlingen.
Om tot enige gelijkgerichtheid te komen en om de planlast van de leerkrachten en
de studielast van leerlingen te bewaken (zeker in tweepolige studierichtingen) is het
aangewezen dat er overleg is tussen de verschillende teams binnen een school.
Hiertoe kan er bijvoorbeeld een coördinator voor onderzoekscompetentie aangesteld
worden.
Het kan ook zijn dat een school rond een bepaald project werkt (los van het leerplan)
en dat de onderzoeksthema‟s van alle polen aan dat project gekoppeld worden.
Het behoort uiteraard tot de autonomie van de scholen om tot een eigen invulling
te komen.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 7

Hoe een onderzoeksopdracht aanpakken?
Bij polen met meerdere vakken (moderne talen, wetenschappen, humane wetenschappen)
dringt zich ook een keuze op het niveau van de leerlingen op. Het is
aangewezen de leerlingen hier het vak (of combinatie van vakken) van hun voorkeur
te laten kiezen. We merken wel op dat daarbij de nodige afspraken tussen de leerkrachten
dienen gemaakt worden over hoe de leerlingen kunnen kiezen.
Een keuze door de leerlingen kan ook op een ander niveau. De meerderheid van de
studierichtingen (op humane wetenschappen na) is tweepolig. De onderzoekscompetentie
moet gerealiseerd worden voor beide polen. De school kan opteren de
leerlingen bij aanvang van het eerste leerjaar in de derde graad te laten kiezen voor
welke pool ze dat jaar de onderzoekscompetentie zullen realiseren. In het tweede
jaar van de derde graad volgt dan automatisch de andere pool.
4.3 De onderzoeksopdracht uitschrijven: de leerlingenhandleiding
Het is belangrijk dat de leerlingen een handleiding ontvangen waarop zij steeds
kunnen terugvallen in de loop van hun onderzoek. Deze kan ook elektronisch aangeboden
worden indien de school bijvoorbeeld over een elektronische leeromgeving
beschikt. Het verdient aanbeveling om binnen een school in overleg tot een sjabloon
te komen voor alle polen (in een voor de school ontwikkelde „huisstijl‟): leerlingen
zullen op die manier in een (al dan niet elektronisch) document gemakkelijk hun weg
vinden.
De handleiding kan volgende elementen bevatten:
Inleiding: voorstelling van het thema
Waar situeert het thema zich binnen de pool? Waarom is het de moeite waard
om te behandelen? Wat is de relevantie van onderzoek over dat thema? Probeer
de opdracht zo aantrekkelijk mogelijk te maken en spreek de leerlingen aan als
volwassenen, als onderzoekers.
Wat zijn de randvoorwaarden?
Wordt er individueel of in groep gewerkt? Hoe wordt de groep samengesteld?
Kan men vrij een onderwerp kiezen en, zo ja, hoe gaat dat in zijn werk?
Je geeft hier ook best aan op welke manier er door het team, zowel binnen als
buiten de lessen, zal begeleid worden.
Wat wordt er verwacht?
Onderzoek gebeurt in principe steeds volgens hetzelfde stramien. Wanneer er
een opdracht gegeven wordt, waarbij meerdere onderzoeksfasen doorlopen worden,
is het raadzaam om voor elke fase uit te schrijven wat van de leerling verwacht
wordt.
Probeer hier zo volledig mogelijk te vermelden wat er allemaal geëist wordt. Wat
is de aard van het onderzoek? Welke bronnen moeten/kunnen geraadpleegd
worden? Moet er een logboek bijgehouden worden en, zo ja, onder welke vorm?
Zijn er tussentijdse verslagen (mondeling of schriftelijk)? Welke vorm moet/kan
de uiteindelijke rapportering (= het eindproduct) aannemen?
Wat zijn de deadlines?
Goede afspraken maken goede vrienden. Geef dus van bij aanvang duidelijk alle
deadlines aan, zowel van het eindproduct als van eventuele tussentijdse opdrachten
of verslagen. Vermeld ook wat er gebeurt indien een deadline overschreden
wordt.
Studietips
Studietips geven de leerling uitleg over hoe hij een bepaalde taak moet aanpakken.
Als hij bijvoorbeeld een interview moet afnemen vindt hij daar informatie
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 8

Hoe een onderzoeksopdracht aanpakken?
over soorten vragen, over doorvragen, waar hij moet op letten, waar de valkuilen
liggen…
Zelfs indien leerlingen een bepaalde vaardigheid reeds geoefend hebben is het
toch nuttig om hen studietips te geven of hen te zeggen waar zij de studietips
kunnen vinden (elektronische leeromgeving van de school, bepaalde website…).
Vermits heel wat vaardigheden vakoverschrijdend zijn, spreekt het vanzelf dat
het schrijven van studietips de verantwoordelijkheid is van het volledige schoolteam
en dat ook hier een goede samenwerking en overleg noodzakelijk is.
Hoe wordt er geëvalueerd?
4.4 Het logboek
Zorg voor de grootst mogelijke transparantie door duidelijk vooraf aan te geven
hoe je zal evalueren: wat zijn de evaluatiecriteria? wie evalueert wat (indien er
meerdere poolleerkrachten betrokken zijn)? wat is de puntenverdeling? hoe worden
in geval van groepswerk de individuele groepsleden beoordeeld? is er ook
peerevaluatie, op welke manier en voor welk gewicht?
Ook met betrekking tot procesevaluatie, geeft men aan wanneer en volgens
welke criteria dat zal gebeuren.
Worden er ook attitudes geëvalueerd en, zo ja, hoe?
Bij de uitvoering van een onderzoeksopdracht wordt van de leerling verwacht dat hij
met een zekere mate van zelfstandigheid en met voldoende discipline werkt. Dit
betekent onder andere dat de leerling het eigen leerproces leert opvolgen en voldoende
aandacht besteedt aan de afspraken en planning. Om dit leerproces te stimuleren
is het zinvol dat de leerling de informatie van al zijn activiteiten verzamelt.
Een goed instrument voor de leerling bij de ontwikkeling van zelfstandigheid is het
bijhouden van een logboek. Als er in groepjes wordt gewerkt is het aangewezen dat
elke leerling afzonderlijk een logboek bijhoudt. Voor de leraar is het logboek een
goed hulpmiddel om snel inzicht te krijgen in de voortgang en het werkproces van
de leerling. De leraar kan zo tijdig voor de nodige bijsturing van de leerling zorgen.
Een logboek met eenzelfde structuur en lay-out voor alle leerlingen werkt bevorderlijk
voor de implementatie van de onderzoeksopdracht. Het is belangrijk dat bij de
beoordeling van de onderzoeksopdracht dezelfde of analoge evaluatiecriteria door
alle leraars van de derde graad worden gebruikt.
Een logboek van een leerling kan bestaan uit de volgende elementen:
Overzicht van belangrijke gegevens: samenstelling van de groep, naam van de
leerling, naam van de begeleidende leraar, naam van de pool en specifieke
vak(ken), een planning van de belangrijke data(stappenplan) voor het volledige
verloop van de onderzoeksopdracht.
Stap 1: Beschrijving van het onderzoeksprobleem met probleemstelling en onderzoeksvragen
aangevuld met beoordelingscriteria en tips over de formulering van
het onderzoeksprobleem en probleemstelling
Stap 2: Beschrijving van de onderzoeksmethode en planning aangevuld met beoordelingscriteria
en tips over de onderzoeksmethode en planning van de activiteiten.
Stap 3: Beschrijving van de informatiebronnen en activiteiten aangevuld met beoordelingscriteria
en tips over het gebruik van informatiebronnen, verwerking van
gegevens, samenhang met onderzoeksvragen,
Stap 4: Beschrijving van de activiteiten bij de uitwerking van een schriftelijke
(eventueel een proefversie maken) en mondelinge presentatie aangevuld met
beoordelingscriteria en tips over de schriftelijke en mondelinge presentatie.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 9

Hoe een onderzoeksopdracht aanpakken?
Stap 5: Overzicht van de zelfevaluatie van het leerproces en van het onderzoeksproduct
aangevuld met evaluatiecriteria voor de schriftelijke en mondelinge presentatie.
4.5 School en poolafspraken
Om de taakbelasting te verminderen, kan een leerkrachtenteam een aantal gemeenschappelijke
documenten ontwikkelen en gebruiken. We denken hierbij bijvoorbeeld
aan een onderzoeksplanning, een document om geraadpleegde bronnen
te noteren, een logboek, enzovoort.
Ook voor de organisatorische kant van de zaak dienen de nodige afspraken gemaakt
te worden. De aangehaalde cesuurdoelen (tweede graad) en decretale specifieke
eindtermen (derde graad) zijn opgenomen in de respectieve leerplannen. Er
dient dan ook de nodige tijd voor uitgetrokken te worden tijdens de reguliere lessen.
De meeste polen stemmen overeen met één vak: economie, Grieks, Latijn, sport,
wiskunde. Humane wetenschappen (cultuur- en gedragswetenschappen), moderne
talen (Nederlands, Frans, Engels, Spaans/Duits) en wetenschappen (aardrijkskunde,
biologie, chemie en fysica) daarentegen zijn polen die uit meerdere vakken
bestaan. Zoals hoger opgemerkt volstaat het bij deze laatste polen de onderzoekscompetentie
te realiseren voor één vak. Dit kan, zonder de nodige afspraken, voor
problemen zorgen. Denk bijvoorbeeld aan een schoolsituatie waar 15 leerlingen in
de pool wetenschappen zitten, waarvan er 4 gekozen hebben voor onderzoekscompetentie
fysica. Wat gebeurt er met de 11 andere leerlingen op de ogenblikken dat
deze leerlingen aan hun onderzoeksopdracht werken? Een gelijkaardig probleem
stelt zich bij de pool moderne talen.
Mogelijke oplossingen voor deze problematiek zijn:
Op regelmatige basis een aantal lestijden in blok vrij roosteren om aan de onderzoekscompetentie
te werken. Om een spreiding van 'weggevallen lessen' te bekomen,
kan men deze momenten afwisselend kiezen (bv. niet altijd maandagnamiddag,
maar afwisselend een maandag-, dinsdag-, donderdag- en vrijdagnamiddag).
De poolvakken in blokken roosteren (bv. chemie en fysica na elkaar, Engels en
Frans na elkaar, …), zodat leerlingen tijdens deze blokken op regelmatige basis
aan hun onderzoeksopdracht kunnen werken, onafhankelijk van het 'echte vak'
op dat ogenblik.
Een deel van de onderzoeksopdracht(en) kan ook gerealiseerd worden via Begeleid
Zelfstandig Leren (BZL): hierbij zijn er een aantal, tussen de leerkrachten onderling
af te spreken, contacturen voor begeleiding van de leerlingen en een
groot deel van het traject dat de leerlingen zelfstandig afwerken. In het kader van
BZL kan men voor bepaalde fasen van het onderzoekstraject ook gebruik maken
van de vrije ruimte. Vergeet niet dat er binnen de reguliere lestijden voldoende
aandacht aan de onderzoeksopdracht besteed wordt.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 10

De verschillende fasen van een onderzoek
5 De verschillende fasen van een onderzoek
De onderstaande stappen worden vrij algemeen beschreven, elk onderzoek zal immers
anders zijn. We hebben gekozen om op het niveau van de leerlingen te formuleren
zodat de leerkracht de tekst kan overnemen als basis voor de leerlingenhandleiding.
5.1 Oriënteren op het onderzoeksprobleem
Je leerkracht heeft het thema toegelicht en je moet nu, binnen dat thema, een onderwerp
kiezen. Het onderwerp waarover je meer wil weten en waarrond je zal werken,
noemt men het onderzoeksprobleem. Het onderzoeksprobleem hoeft echter
niet noodzakelijk naar een probleemsituatie te verwijzen.
Wanneer je de opdracht en het thema gekregen hebt, zal je eerst:
nagaan of je de opdracht begrijpt, of het duidelijk is wat van jou verwacht wordt
nagaan wat je over dat thema reeds weet
algemene informatie over het thema zoeken. Men noemt dit ook „zich inlezen‟. Je
moet immers al enige kennis hebben vooraleer je een onderzoeksprobleem kan
kiezen en je aan de slag kan gaan.
Nadat je ingelezen bent en een onderzoeksprobleem gekozen (of gekregen) hebt,
moet je je afvragen of het probleem wel degelijk onderzoekbaar is, en dit aan de
hand van volgende vragen:
sommige problemen zijn niet onderzoekbaar. Bijvoorbeeld: „Bestaat god?‟ Wanneer
men een probleem anders gaat formuleren is het vaak wel onderzoekbaar:
„Geloven jongeren in het bestaan van god?‟
sommige problemen zijn veel te ruim geformuleerd en moeten afgebakend worden.
Zo ook bij ons bovenstaand voorbeeld: hoe moeten we dat onderzoeken
voor alle jongeren van de wereld? Je kan afbakenen in de ruimte (enkel Vlaamse
jongeren) en in de tijd (enkel jongeren geboren in 1990) en op die manier de
vraag steeds enger formuleren.
Leg voor alle veiligheid je onderzoeksprobleem voor aan je leerkracht die meer ervaring
heeft om de onderzoekbaarheid te bepalen.
5.2 Formuleren van onderzoeksvragen
Je hebt nu een thema voor je onderzoek en een onderzoeksprobleem maar je weet
nog niet wat je daarover allemaal zal onderzoeken. Daarvoor moet je je onderzoeksprobleem
herformuleren in een probleemstelling of hoofdvraag, die je verder
opsplitst in deelvragen of onderzoeksvragen. Dit is één van de moeilijkste stappen
in je onderzoek, vraag daarom steeds feedback aan je leerkracht.
In ons voorbeeld met als thema “geloof” en als onderzoeksprobleem “Geloof bij jongeren”
zou de hoofdvraag kunnen zijn: „Hoe staat het met geloof in het bestaan van
God van Vlaamse 16-jarigen?‟. Mogelijke onderzoeksvragen daarbij zijn:
welk percentage gelooft in het bestaan van god?
is er een verschil tussen jongens en meisjes?
is er een verschil tussen stad en platteland?
is er een verschil tussen leerlingen van het vrij en van GO!?
speelt de afkomst (ouders) een rol?
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 11

De verschillende fasen van een onderzoek
Formuleer niet te veel onderzoeksvragen want het geheel moet binnen de voorziene
tijd uitvoerbaar zijn. Zorg ook dat vragen concreet genoeg geformuleerd zijn. Zo kan
bijvoorbeeld de laatste vraag uit ons voorbeeld op verschillende manieren begrepen
worden en is het dus niet zo‟n goede onderzoeksvraag: gaat het over het geloof van
de ouders? over de sociale status (beroep)? over beide?
Tenslotte moet je over elke onderzoeksvraag nagaan of je wel over de middelen beschikt
om ze te onderzoeken. Zo is de derde vraag uit ons voorbeeld niet zo gemakkelijk
voor een kleinschalig onderzoek vermits je hiervoor zowel jongeren uit de stad
als plattelandsjongeren moet bevragen.
5.3 Bepalen van een onderzoeksmethode
Op basis van je onderzoeksvragen zal je een onderzoeksmethode moeten kiezen:
op welke manier geraak ik aan de gegevens die nodig zijn om de vragen te beantwoorden.
Om gegevens, ook wel data genoemd, te verzamelen kan je kiezen uit
volgende dataverzamelingsmethoden:
Literatuurstudie (bureauonderzoek)
Bijna elk onderzoek zal voor een deel bestaan uit het raadplegen van de literatuur
over het onderwerp (elektronisch of op papier). Sommige onderzoeken steunen
bijna volledig op literatuur. Behalve wat men kan vinden in bibliotheken of via
het internet kan men ook gebruik maken van officiële documenten (bv. verslagen
van vergaderingen uit gemeentearchief of archief van een vereniging) of zelfs
persoonlijke documenten (bv. brieven, dagboeken…).
Bij alle documenten (en zeker bij internet!) moet men zich steeds de vraag stellen
naar de betrouwbaarheid. Het is niet omdat iets neergeschreven staat dat het
ook juist is. De regels van historische kritiek, die je in de lessen geschiedenis gezien
hebt, zijn hierbij een handig hulpmiddel.
Observatie
Data worden verzameld door middel van waarneming. Men moet hierbij enkele
keuzes maken: tussen observatie in een natuurlijke of kunstmatige omgeving,
tussen open of gesloten observatie (afhankelijk van het feit of de proefpersonen
al dan niet weten of ze geobserveerd worden) en tussen participerende en nietparticiperende
observatie (of de onderzoeker zelf al dan niet deelneemt aan de te
observeren activiteit).
Interview
Men moet, op basis van het onderzoeksprobleem, zorgvuldig de te interviewen
personen kiezen. Dat kunnen één of meerdere mensen zijn die over een onderwerp
kunnen getuigen (bv. kinderen die bij een zwaar ongeval betrokken waren)
of een specialist over dat onderwerp (bv. een psycholoog die onderzoek gedaan
heeft naar de psychische gevolgen van een ongeval op kinderen).
Een interview staat of valt bij een goede vraagstelling, dit moet dus grondig voorbereid
worden. Om goede vragen te kunnen opstellen moet men uiteraard het
onderwerp waarover men een interview afneemt voldoende beheersen, wat betekent
dat men grondig moet ingelezen zijn.
Enquête
In tegenstelling tot het interview, dat tot een paar personen beperkt blijft, gaat
men hier aan een grote groep proefpersonen vragen voorleggen. Men kan uiteraard
zelden de hele doelgroep ondervragen (bv. alle Vlaamse zestienjarige), de
groep moet echter wel groot genoeg zijn om representatief te zijn (men spreekt
van een representatieve steekproef). Ook de samenstelling van de groep is zeer
belangrijk: er moet voldoende afwisseling zijn in de groep (bv. niet alleen jouw
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 12

De verschillende fasen van een onderzoek
vrienden met allemaal ongeveer dezelfde interesses) om tot een algemeen beeld
te kunnen komen.
Ook hier is het opstellen van goede vragen zeer belangrijk. Kies bij voorkeur voor
gesloten vragen (meerkeuzevragen, ja/neen vragen, rangschikvragen, schaalvragen,
frequentievragen) vermits deze makkelijker te verwerken zijn dan open
vragen (waarop de persoon in zijn eigen woorden moet antwoorden).
De data die je uit een enquête verkrijgt moeten kwantitatief verwerkt worden (=
volgens de regels van de statistiek). Hierover kan de leraar wiskunde je meer
uitleg verschaffen.
Experiment
Bij experimenten gaat men in gecontroleerde omstandigheden (bv. in een labo
en aan de hand van vooraf bepaalde observatieprotocollen) situaties voor en na,
met en zonder… met elkaar vergelijken en bij exacte wetenschappen metingen
uitvoeren en de meetresultaten beoordelen. Deze methode gaat uiteraard samen
met de eerder beschreven observatie.
Meestal gaat men dit doen om een hypothese, dit is een veronderstelling die
voorlopig als waarheid wordt aangenomen, te testen of te bewijzen.
Simulatie
Men gaat een authentieke situatie nabootsen (virtueel door ICT, rollenspel…) en
de effecten observeren.
5.4 Maken van een onderzoeksplanning
Je hebt nu een onderzoeksprobleem, probleemstelling, onderzoeksvragen en een
onderzoeksmethode. Vooraleer je met het grote werk van start gaat, is het bij een
omvangrijke opdracht nuttig om ook een planning op te stellen om al het werk in
goede banen te leiden. Welk deel van het werk wil je tegen welke datum afhebben?
Indien je in groep werkt: wie is waarvoor verantwoordelijk en tegen wanneer? Hou
voor je planning ook rekening met taken voor andere vakken.
Indien je leerkracht een deel tussentijdse deadlines vastgelegd heeft, zal je persoonlijke
planning hierdoor natuurlijk sterk bepaald worden. Toch kan ook hier een
goede eigen planning onaangename verrassingen voorkomen. Uitstelgedrag zorgt
immers alleen maar voor stress en problemen.
5.5 Verwerven en verwerken van informatie
Je kan nu echt aan de slag. Je gaat eerst alle informatie verzamelen volgens de gekozen
dataverwervingsmethode. Ga hierbij zorgvuldig te werk (je bent nu eigenlijk
een wetenschapper!) en noteer steeds de herkomst van je informatie, dat bespaart
je heel wat kopzorgen achteraf.
Vervolgens (soms ook tegelijkertijd) kan je starten met het verwerken van de verzamelde
informatie. Hiervoor zal je, naargelang de aard van de informatie, een
aantal vaardigheden moeten inzetten die je eerder al in de lessen geoefend hebt:
statistisch verwerken, analyseren, vergelijken, synthetiseren… Hou bij deze verwerking
steeds het doel voor ogen: een antwoord vinden op de onderzoeksvragen.
5.6 Formuleren van conclusies
Vaak zal reeds heel wat duidelijk geworden zijn bij het verwerken van de informatie.
Nu moet je alle gegevens duidelijk op een rijtje zetten, dus de onderzoeksvragen
één voor één beantwoorden (tot deelconclusies komen) en tenslotte een algemene
conclusie formuleren over het onderzoeksprobleem.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 13

De verschillende fasen van een onderzoek
5.7 Presenteren van de onderzoeksresultaten
Er zijn verschillende manieren, zowel schriftelijk als mondeling, om je onderzoeksresultaten
te rapporteren. Hieronder wordt een overzicht gegeven van deze mogelijkheden.
Wat je ook kiest (of opgelegd krijgt), is het van belang dat de rapportering
voor de lezer of toehoorder zo aantrekkelijk en duidelijk mogelijk is.
Het is niet omdat het onderwerp jou interesseert en dat alles voor jou zeer duidelijk
is, dat dat noodzakelijk voor anderen ook het geval is. Gebruik een taal die voor iedereen
begrijpelijk is en maak door een mooie en afwisselende presentatie het onderwerp
zo boeiend mogelijk.
Wanneer het onderzoek afgerond is, moeten de resultaten gepresenteerd worden.
Erg voor de hand liggend is het schrijven van een (onderzoeks)verslag, dus een
schriftelijke presentatie. Maar er zijn veel meer manieren om onderzoeksresultaten
voor het voetlicht te brengen.
Meestal is het de leerkracht die voor een bepaalde vorm kiest, waarbij hij rekening
houdt met de door hem bepaalde doelstellingen maar ook met de taakbelasting van
de leerlingen. We zetten hier een deel mogelijkheden op een rijtje.
Schriftelijke presentatie
Uiteraard is het belangrijk dat leerlingen leren een scriptie of paper maken, zij
zullen dit in het hoger onderwijs immers steeds meer moeten doen. Pleeg
echter overleg met de collega‟s op school opdat niet iedereen lijvige papers
vraagt waardoor er een overkill ontstaat (in het hoger onderwijs spreekt men
zelfs van „paperitis‟).
Ook deze vaardigheid moeten de leerlingen geoefend hebben. Zij moeten
immers van volgende zaken op de hoogte zijn:
basisvaardigheden tekstverwerking: deze komen niet aan bod bij heel wat
ASO-richtingen waardoor een gecoördineerde schoolpolitiek noodzakelijk is
BIN-normen: idem voorgaande
noodzakelijke onderdelen van een paper: zet hierover duidelijke afspraken
op papier
bibliografie (overzicht geraadpleegde informatiebronnen): hiervoor bestaan
veel verschillende systemen. Het is raadzaam om op schoolniveau voor
één systeem te kiezen en dit in alle vakken te gebruiken
(eventueel) maken van voetnoten
Een kortere variant van de paper is ook een mogelijkheid zoals een folderpresentatie.
De leerling maakt een publieksfolder waarin hij de resultaten van zijn
onderzoek weergeeft. Ook hier moet de leerling uiteraard duidelijke richtlijnen
krijgen (omvang, noodzakelijke onderdelen, doelgroep van de folder).
Mondelinge presentatie
Een 'spreekbeurt' dus. Dit kan ook in combinatie met een schriftelijke presentatie
(het gaat immers over andere vaardigheden).
Enkele aandachtspunten:
geef duidelijk aan hoe lang de presentatie moet/mag duren (minimum en
maximum)
herhaal de kenmerken van een goede presentatie (basisvaardigheden)
vraag eventueel dat er 'hand-outs' uitgedeeld worden (korte samenvatting
van de inhoud van de presentatie)
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 14

De verschillende fasen van een onderzoek
Men moet de leerlingen aanzetten om hun presentatie zoveel mogelijk te ondersteunen
met afwisselend materiaal (transparanten, powerpointpresentatie…).
Dit maakt het voor de toehoorders immers veel boeiender. Voor het
aanleren van powerpoint (zowel technisch-vormelijk als inhoudelijk) worden er
best op schoolniveau afspraken gemaakt.
Andere mogelijkheden zijn ook:
Posterpresentatie
Hierbij ontwerpt de leerling een overzichtelijke poster waarop hij de resultaten
van het onderzoek samenvat. Deze poster wordt dan mondeling gepresenteerd
aan leerkracht en klasgenoten. 'Hand-outs' bij de presentatie
zijn hier wel onontbeerlijk.
Multimedia presentatie (video, cd-rom, website,... )
Een goede multimedia presentatie heeft haast geen mondelinge toelichting
meer nodig.
Presentatie van een product of van een ontwerp
Hebben de leerlingen iets ontworpen? Dan is het product op zichzelf al een
deel van de rapportage. Dit wordt dan verder mondeling toegelicht en
eventueel van bijkomende documentatie voorzien.
Tentoonstelling
De leerlingen richten een tentoonstelling in, met foto's, teksten en voorwerpen
om de resultaten van je onderzoek te presenteren. Een goede tentoonstelling
kan zonder 'gids' bekeken worden en moet dus voor zichzelf spreken.
Audiovisuele presentatie
De leerlingen maken een documentaire om hun onderwerp en hun onderzoek
voor te stellen. De school moet in dit geval natuurlijk over het nodige materiaal
beschikken en de leerlingen moeten voorbereid worden op de technische aspecten
van deze aanpak.
5.8 (Eigen) evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct
In de opdrachtomschrijving heeft je leerkracht reeds aangegeven hoe je werk zal
beoordeeld worden (door de leerkracht zelf, eventueel ook door andere leerkrachten,
door je medeleerlingen of door een buitenschoolse jury). Daarnaast is het ook
belangrijk om jezelf te evalueren:Uit je eigen ervaring kan je immers zeer veel leren
wanneer je in de toekomst opnieuw onderzoek zal moeten verrichten. Voorbeelden
van zelfevaluatievragen zijn:
hoe heb ik het onderzoek aangepakt?
wat verliep vlot en wat niet?
was mijn planning realistisch?W
wat zou ik volgende keer anders aanpakken?
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 15

Evaluatie
6 Evaluatie
6.1 Inleiding
Evaluatie behoort tot de autonomie en dus tot de verantwoordelijkheid van de
school. Vermits over de evaluatie van onderzoekscompetentie veel vragen gesteld
worden, willen we in deze brochure enkele mogelijke pistes uiteenzetten. De school
kan hieruit dan kiezen of, vanuit haar eigen visie op evalueren, voor nog een andere
mogelijkheid opteren. Belangrijk is wel dat het evalueren van en rapporteren over
onderzoekscompetentie in alle polen op dezelfde wijze gebeurt en dat hierover dus
binnen de school duidelijke afspraken gemaakt worden.
In de tweede graad zeker, maar ook in de derde graad moet men er zich voor hoeden
om ook niet te veel aandacht te besteden aan OC. Men is er zich best van bewust
dat het hier slechts om enkele van een groter aantal te realiseren eindtermen
van een pool gaat.
6.2 Evalueren
Het evalueren van taken en opdrachten in het kader van OC verschilt niet van elke
andere evaluatie en gebeurt vanuit de door het schoolteam ontwikkelde visie op
evaluatie, met inbegrip van eventuele groeps- en peerevaluatie.
Wanneer men in de derde graad ook kiest voor een grotere, meer zelfstandige opdracht,
is het belangrijk dat niet alleen het product, maar ook het proces geëvalueerd
wordt.
Wanneer meerdere leerkrachten een rol spelen in de evaluatie van een geïntegreerde
opdracht, is het raadzaam om hierover duidelijke afspraken vast te leggen
en deze ook te communiceren naar de leerlingen.
6.3 Rapporteren
6.3.1 Tweede graad
In de tweede graad gaat het bij OC slechts over kleine, begeleide opdrachten binnen
één pool(vak) en vaak gekoppeld aan specifieke vakinhouden. Het is dan ook
logisch dat de evaluatie van deze beperkte opdrachten mee verrekend wordt in het
globale vakcijfer, volgens de afspraken die in de schoolvisie op evaluatie vastgelegd
zijn. Rapportering gebeurt dus enkel voor het poolvak en in de meeste gevallen enkel
voor dagelijks werk. In het examen van een poolvak kan eventueel wel een toepassingsvraag
over een bepaalde OC-vaardigheid opgenomen worden (vb. een onderzoeksvraag
formuleren).
6.3.2 Derde graad
In de derde graad wordt de rapportering ingewikkelder omdat OC niet langer aan
één vak gekoppeld is.
In tweepolige studierichtingen (alle, behalve Humane Wetenschappen) moet OC in
elk geval evenwaardig gerealiseerd worden voor de twee polen en zal er dus ook
voor de twee polen geëvalueerd en gerapporteerd worden. Men kan wel met het
oog op de studiebelasting van de leerlingen, en zeker wanneer men voor grotere
opdrachten opteert, de realisatie van OC in de ene pool vooral toespitsen op het
eerste leerjaar van de derde graad en in de andere pool vooral op het tweede leerjaar.
Men waakt er echter steeds over dat in beide polen alle eindtermen/leerplandoelstellingen
OC in voldoende mate gerealiseerd worden.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 16

Evaluatie
Binnen één pool zijn er verschillende realisatiemogelijkheden OC:
Leerling realiseert OC in één vak
pool bestaat slechts uit één vak (bv. Latijn, wiskunde, economie …)
leerling kiest voor één vak uit pool met meerdere vakken (bv. Frans in de pool
moderne talen, cultuurwetenschappen in de pool humane wetenschappen …)
Leerling realiseert OC door middel van opdracht(en) waarbij meerdere vakken
betrokken zijn
binnen zelfde pool (bv. biologie + aardrijkskunde, Engels + Frans …). Het betreft
hier een geïntegreerde opdracht waarbij meerdere poolvakken betrokken
zijn doch waarbij meestal één vak het overwicht heeft.
pooloverstijgend waarbij de twee polen rond eenzelfde thema werken (bv. fysica
+ wiskunde, Latijn + Engels …). Opgelet: indien het om een geïntegreerde
opdracht gaat moeten wel de twee polen duidelijk aanwezig zijn (bv.
zowel onderzoeksvragen voor Latijn als voor Engels).
met vak(ken) uit de basisvorming (bv. Latijn + geschiedenis, gedragswetenschappen
+ PO …). Ook hier moet het onderzoeksaspect van het poolvak
duidelijk aanwezig zijn en kan het niet als ondergeschikte „hulpwetenschap‟
beschouwd worden. Er is ofwel sprake van gelijkwaardigheid, ofwel zal het
vak uit de basisvorming eerder een ondersteunende functie opnemen.
Door het bestaan van al deze mogelijkheden is het belangrijk dat er binnen de
school duidelijke afspraken gemaakt worden over evaluatie (wie? wat? hoe? wanneer?)
en rapportering (hoe?). Gelijkgerichtheid en een duidelijke communicatie zijn
hierbij primordiaal.
Aandachtspunten hierbij zijn:
welk gewicht wordt aan OC toegekend binnen de evaluatie van vak(ken)?
hoe wordt evaluatie/rapportering van OC gespreid over jaar/graad?
Dit moet in alle polen op dezelfde manier gebeuren.
Wat rapportering betreft bestaan er verschillende mogelijkheden, die elk zowel voor-
als nadelen hebben. Wij lichten er hier twee toe, die volgens ons het best werkbaar
zijn:
Mogelijkheid 1: OC staat als afzonderlijke rubriek op het rapport
Bij deze rubriek (waar zowel een cijfer als een commentaar gegeven wordt)
staat wel vermeld over welke pool en welk(e) vak(ken) van de pool (of zelfs
daarbuiten) het gaat. Wanneer aan twee polen tegelijk gewerkt wordt voorziet
men best twee afzonderlijke rubrieken.
Opgelet: dergelijke rubriek kan niet zelfde gewicht hebben als een vak en kan
dus ook niet als dusdanig beschouwd worden op de deliberatie. Best met evaluatieverwerkend
systeem dat er een bepaald gewicht aan toekent.
Op het einde van het schooljaar zal het totaalresultaat van de rubriek OC (= het
totaal van alle cijfers OC, er moet niet noodzakelijk voor elke rapportperiode een
cijfer zijn) voor een bepaald % meegerekend worden bij het vak (of de vakken)
die voor OC vermeld staan. Het is dit vakcijfer dat in aanmerking genomen wordt
op de deliberatie. Ideaal is natuurlijk wanneer het elektronische rapportsysteem
deze omrekening kan voorzien.
Wij stellen voor om OC voor 10 à 20% te laten meetellen in het eindresultaat
van een vak. Het is belangrijk vooraf duidelijk aan te kondigen hoe en voor welk
percentage OC zal verrekend worden.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 17

Evaluatie
Wat indien meer dan 1 vak betrokken is bij OC:
vaak is 1 vak overheersend en het andere eerder ondersteunend; in dat geval
wordt OC enkel verrekend in het eindresultaat van het overheersende
vak
wanneer de vakken min of meer evenwaardig aanwezig zijn, wordt ook het
% opgesplitst (bv. 10% voor chemie + 10% voor biologie indien afgesproken
werd dat OC voor 20% zou meetellen)
Nadelen van mogelijkheid 1:
OC krijgt (te) veel aandacht op het rapport
niet alle rapportsystemen laten dit toe waardoor er één en ander manueel
moet gedaan worden
in de geesten van ouders en leerlingen wordt het toch gezien als een afzonderlijk
vak, waardoor een onvoldoende beschouwd wordt als een bijkomend
tekort
Mogelijkheid 2: OC wordt mee verrekend in de vakcijfers
Telkens er cijfers voor OC beschikbaar zijn, zullen ze in het vakcijfer verrekend
worden, met dien verstande dat dit in het eindresultaat een bepaald gewicht niet
overschrijdt Ook in deze mogelijkheid maakt men immers afspraken over het
gewicht dat OC zal hebben in het eindtotaal van het vak? Bedoeling is om tot
een globaal percentage te komen (ook hier stellen wij tussen 10 en 20 % voor).
Opdat de leerlingen hun vorderingen zouden kunnen bijhouden, kan men een
commentaarblad toevoegen in het rapport of in het OC-dossier/logboek van elke
leerling.
Nadelen van mogelijkheid 2:
OC, waar de leerlingen toch veel energie moeten in steken, krijgt (te) weinig
aandacht op het rapport, waar het verloren gaat in het vakcijfer
leerlingen werken minder gemotiveerd als de resultaten niet duidelijk zichtbaar
zijn
vakgemiddelden zijn niet representatief omdat niet alle leerlingen voor hetzelfde
vak aan OC werken
De twee eerste nadelen vervallen min of meer wanneer men een afzonderlijk
commentaarblad OC toevoegt aan het rapport, via dit commentaarblad zijn de
resultaten van de leerlingen immers zichtbaar en kan men remediërend optreden.
Bijna geen enkel rapportsysteem laat dit echter toe waardoor dit voor veel
bijkomende administratie zorgt.
Pedagogische begeleidingsdienst GO! 18