Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren? - Onderwijsraad

HOE KAN ONDERWIJS MEER BETEKENEN VOOR JONGEREN?
advies

HOE KAN ONDERWIJS MEER BETEKENEN VOOR JONGEREN?

Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert, gevraagd en
ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het onderwijs. Hij adviseert
de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit. De Eerste
en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale
gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economische en juridische)
disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk van het onderwijs. Ook de internationale
dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschoolse educatie tot
aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de raad worden gepubliceerd in de
vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast initieert de raad seminars en websitediscussies over
onderwerpen die van belang zijn voor het onderwijsbeleid.
De raad bestaat uit zeventien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd.
Advies Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren?, uitgebracht aan de minister van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschappen.
Nr. 20040179/775, mei 2004.
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2004.
ISBN 90-77293-20-5
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
(070) 310 00 00 of via de website: www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
Maarten Balyon grafische vormgeving
Drukwerk:
Drukkerij Artoos
© Onderwijsraad, Den Haag
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.

HOE KAN ONDERWIJS MEER BETEKENEN VOOR JONGEREN?
Kwalificatie, zorg en talentontwikkeling in samenwerking
tussen onderwijs en andere jeugdvoorzieningen
Onderwijsraad, Den Haag, november 2001

Inhoudsopgave
Samenvatting
1 Inleiding
1.1 Vooraf
1.2 Adviesvragen
1.3 De jongeren die in dit advies centraal staan
1.4 Voorzieningenaanbod: omvangrijk maar versnipperd
1.5 Beleidsontwikkelingen rondom integraal jeugdbeleid
1.6 Rol van het onderwijs in relatie tot andere jeugdvoorzieningen
1.7 Drie stadia in het voorzieningenaanbod
1.8 Aanpak en opbouw advies
2 Kansen en belemmeringen in het voorzieningenaanbod
2.1 Voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen
2.1.1 Voorzieningen in het onderwijssysteem
2.1.2 Voorzieningen in samenwerking en afstemming tussen onderwijs en externe partijen
2.1.3 Voorzieningen buiten het onderwijssysteem
2.1.4 Afstemming en samenwerking tussen overheden en beleidsterreinen
2.1.5 Conclusie
2.2 Voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten
2.2.1 Voorzieningen op het terrein van cognitief talent
2.2.2 Voorzieningen op het terrein van kunst en cultuur
2.2.3 Voorzieningen op het terrein van sport
2.2.4 Voorzieningen op het terrein van ondernemerschap
2.2.5 Conclusie over de vier talentgebieden heen: wie voert de regie
3 Conclusies en aanbevelingen
3.1 Uitgangspunten
3.2 Conclusies en aanbevelingen rondom jongeren met psychosociale problemen
3.2.1 Totaal aan noodzakelijke voorzieningen
3.2.2 Aanbevelingen voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen
3.3 Conclusies en aanbevelingen jongeren met bijzondere talenten
3.3.1 Cognitief talent
3.3.2 Overige talentgebieden
3.4 De adviesaanvraag beantwoord
3.4.1 Deelvraag 1
3.4.2 Deelvraag 2
3.4.3 Deelvraag 3
9
13
13
14
15
17
18
21
22
22
24
24
24
28
32
36
37
38
38
42
45
48
50
52
52
53
53
55
59
59
61
64
64
66
66

Literatuur
Bijlage
Bijlage 1: Adviesaanvraag
Bijlage 2: Inventarisatie voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten
Bijlage 3: Gesprekspartners voor dit advies
Bijlage 4: Afkortingen
68
B.1-71
B.2-75
B.3-95
B.4-99

Samenvatting
Het onderwijs is er voor alle kinderen en jongeren, maar niet voor alle kinderen en jongeren
kan het onderwijs het alleen. Scholen moeten aan een steeds gevarieerdere groep
leerlingen onderwijs geven. Voor het grootste deel van de leerlingen lukt dat behoorlijk.
Hoe goed het onderwijs echter ook is ingericht, het loopt een keer tegen de grenzen van
zijn eigen kunnen aan. Sommige leerlingen vergen een specifieke begeleiding vanwege
hun problematische achtergrond, anderen zijn gezegend met buitengewone talenten die
de grenzen van het gebruikelijke onderwijsaanbod te boven gaan. Grenzen kun je echter
verleggen en de raad meent dat het onderwijs oftewel de scholen daartoe in staat zijn
door verbintenissen aan te gaan en samen te werken met derden. Aldus kan de variatiebreedte
die het onderwijs aan kan, sterk worden vergroot.
In dit advies gaat de Onderwijsraad in op manieren om, vooral via samenwerking tussen
het onderwijs en andere instanties en professionals, beter dan nu in de zeer gevarieerde
vraag van jongeren te voorzien.
Aandacht voor jongeren met problemen én voor jongeren met bijzondere
talenten
De positie van jongeren met (gedrags)problemen in en buiten het onderwijs en van jongeren
die opvallen door hun buitengewone talenten, vormt een grote uitdaging voor het
onderwijs. In dit advies staan daarom twee groepen kinderen en jongeren (kortweg aangeduid
als ‘jongeren’) centraal.
• Jongeren met uiteenlopende psychosociale problemen, die zich vaak vertalen in
gedragsproblemen.
• Jongeren met bijzondere talenten, die het regulier onderwijs niet of onvoldoende
(kan) stimuleren.
Hoewel dit advies de term bijzonder talent gebruikt om jongeren aan te duiden, die uitblinken
op een bepaald gebied, legt de raad expliciet de nadruk op het feit dat iedere
jongere talenten bezit, die ontdekt en gestimuleerd moeten worden. De twee groepen
jongeren vertonen in de praktijk overlap: jongeren met problemen kunnen bijzondere
talenten bezitten en andersom kunnen jongeren met bijzondere talenten problemen hebben.
Overdrachtelijk gesproken markeren deze beide groepen de grenzen van het onderwijs
en de scholen. Hoeveel variatie kan een school aan?
Inventarisatie van het voorzieningenaanbod
De Onderwijsraad heeft voor zijn advies geïnventariseerd welke voorzieningen er bestaan
voor beide groepen jongeren en welke kansen en belemmeringen het huidige aanbod kent.
Het bestaande voorzieningenaanbod voor jongeren met psychosociale problemen richt
zich op problemen van uiteenlopende aard en met diverse oorzaken, die zich in de verschillende
leefmilieus van een jongere (thuis, school, vrije tijd) voordoen. Bij de inventarisatie
van het aanbod van voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten is exemplarisch
gekozen voor vier talentgebieden:
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
9

10
• cognitief talent (begaafdheid, (hoog)begaafd);
• kunstzinnig en cultureel talent;
• sporttalent; en
• ondernemerstalent.
Een jongere kan (al naar gelang de aard en ernst van het probleem of de vraag) na elkaar
gebruikmaken van drie typen voorzieningen. De raad spreekt van drie stadia in het voorzieningenaanbod.
De inventarisatie en beschrijving van het voorzieningenaanbod zijn
ingedeeld naar deze stadia:
• voorzieningen binnen het onderwijssysteem (onderwijszorgstructuur en
-programma gericht op alle leerlingen);
• voorzieningen die in samenwerking tussen onderwijs en relevante externe partijen
worden vormgegeven en uitgevoerd als aanvulling op onderwijszorgstructuur
en -programma; en
• voorzieningen buiten het onderwijssysteem, onder regie van externe instanties.
Voorstellen van de raad
Algemene uitgangspunten
De raad vindt de volgende uitgangspunten voor afstemming en samenwerking tussen
onderwijs en externe partijen belangrijk.
• De school blijft zo lang mogelijk verantwoordelijk voor (het leerproces van) de
leerling.
• De school moet voldoende instrumenten hebben voor inschakeling van externe
instanties om deze verantwoordelijkheid waar te kunnen maken.
• Als de leerling een vorm van zeer specialistische ondersteuning nodig heeft,
draagt de school de regie over aan externe instanties, maar houdt bij hoe het de
(oud-)leerling nadien vergaat.
• Het inschakelen van en overdragen aan externe instanties gebeurt op een kostendoelmatige
(zo min mogelijk bureaucratische) manier.
Voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen
De raad ziet de schoolcontext, het onderwijsprogramma en de interne onderwijszorgstructuur
als basis voor het voorkomen van en omgaan met psychosociale problemen
van leerlingen. Daarom dienen scholen allereerst zelf hun organisatie en middeleninzet
daarop te optimaliseren. Voor een aantal leerlingen zal dat niet voldoende zijn: samenwerking
met en overdracht naar andere instanties is in die gevallen voor iedere school
noodzakelijk. De raad formuleert een aantal aanbevelingen om de samenhang tussen
onderwijs en externe partijen te optimaliseren door vergroting in de variatie van het
aanbod. De belangrijkste drie worden hier genoemd.
(1) Uitvoeringsteams
De interne zorgvoorzieningen binnen scholen moeten aansluiten op externe zorgvoorzieningen.
De interne zorgteams die op veel scholen al functioneren, hebben een vertakking
naar de hulp van buiten. Deze vertakking krijgt gestalte in uitvoeringsteams. Het samenwerken
van onderwijs en externe deskundigen in een uitvoeringsteam is een kansrijke
ontwikkeling, die een belangrijke bijdrage kan leveren aan een sluitende zorgstructuur.
Het is echter niet de enige manier waarop kan worden samengewerkt: belangrijk is in elk
geval dat samenwerking gestructureerd gebeurt en dat continuïteit gewaarborgd wordt.
De raad beveelt aan vanwege de vereiste schaal voor specialisaties, de uitvoeringsteams
Onderwijsraad, mei 2004

deels bovenschools te organiseren en deel uit te laten maken van bestaande samenwerkingsverbanden.
De overheid zou een voortrekkersrol kunnen vervullen in het laten uitvoeren
van evaluatieonderzoek naar het functioneren en de resultaten van verschillende
soorten uitvoeringsteams.
(2) Trekkingsrechten
Het onderwijs moet een belangrijke stem hebben in de samenstelling van het uitvoeringsteam
en de inzet van externe deskundigen, te regelen via trekkingsrechten. Dat wil
zeggen: een systeem waarbij het onderwijs (de samenwerkingsverbanden) aanspraak kan
doen gelden op (tijds)inzet van bepaalde deskundigheden. De overheid zou experimenten
kunnen laten uitvoeren met verschillende varianten van een dergelijk systeem. Om te
beginnen zouden trekkingsrechten uit praktische overwegingen beperkt kunnen blijven
tot instanties voor jeugdzorg, maar de raad beveelt aan dat er stappen ondernomen worden
om op de langere termijn ook trekkingsrechten te creëren op andere maatschappelijke
instanties (bijvoorbeeld politie).
(3) Van-acht-tot-acht-arrangement
In het huidige aanbod ontbreekt een voorziening voor jongeren met ernstige gedragsproblemen,
die noch in het speciaal onderwijs, noch in justitiële instanties thuishoren. De raad
stelt voor de variatie in het voorzieningenaanbod te vergroten door deze geconstateerde
witte plek op te vullen. Hij kiest als voorlopige naam voor een dergelijke voorziening het
van-acht-tot-acht-arrangement. Hij stelt daarnaast voor dat de overheid pilots uitzet en
bekostigt om ervaring op te doen met verschillende varianten ervan en de beste wijze om
plaatsing te regelen te bepalen. Mogelijk dat ervaringen ermee op termijn in nu al bestaande
voorzieningen kunnen worden ingepast. De raad benadrukt dat een dergelijke voorziening
géén tuchtschool is, maar uitdrukkelijk een kwalificerende voorziening die aanvullend
is op (preventieve) maatregelen, die al of niet in samenwerking met derden genomen zijn.
Voorwaarde voor plaatsing zou in elk geval moeten zijn, dat de school of het uitvoeringsteam
aan kan tonen dat er een kwalitatief hoogwaardig traject van zorg en begeleiding
voorafgegaan is aan het verzoek tot plaatsing in een van-acht-tot-acht-voorziening.
Voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten
Het onderwijs staat aan de basis van talentherkenning en stimulering van jongeren met
bijzondere talenten: de school ‘ziet’ bij jongeren ontluikende toptalenten en zoekt naar
passende ondersteuning. Als het om (hoog)begaafdheid op cognitief terrein gaat, liggen
initiatief en regie bij de school: deze zoekt zodanige samenwerking met experts en instituten
dat zij een adequate ondersteuning kan bieden. Voor de talentgebieden kunst en
cultuur en sport zal de regie over en verantwoordelijkheid voor de toptalentontwikkeling
meestal bij anderen dan de school liggen. De school blijft daarbij echter altijd verantwoordelijk
voor het algemene onderwijs en de diplomaverwerving van de jongere.
Het terrein van ondernemerschap als onderwijsonderwerp bevindt zich nog in een pril
stadium van ontwikkeling. Het is daarom vooralsnog moeilijk aan te geven welk takenpakket
en welke verantwoordelijkheid het onderwijs heeft op dit terrein, maar de raad
beveelt aan de beschikbare kennis en ervaringen te analyseren voor verdere (beleids)ontwikkeling.
Welk talentgebied echter ook aan de orde is, de bestaande wet- en regelgeving zou zodanig
moeten worden herzien dat scholen meer ruimte verkrijgen om onderwijs op maat
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
11

12
aan te bieden aan jongeren met bijzondere, schoolse of niet-schoolse, talenten. Ook moeten
lerarenopleidingen meer aandacht schenken aan manieren om jongeren met bijzondere
talenten vanuit school verder te helpen.
De ervaringen tot nu toe – bijvoorbeeld de samenwerking tussen scholen, georganiseerde
sport en overheid in het LOOT-model (Landelijk Overleg Onderwijs Topsport) – bieden
goede aanknopingspunten voor de verdere ontwikkeling van differentiatiemogelijkheden
voor jongeren met bijzondere talenten. De raad acht het nodig om de bestaande beleidsinspanningen
op de diverse terreinen (zoals cultuurprofielschool, LOOT-licentie, Informatiepunt
Hoogbegaafden) te bundelen tot één gemeenschappelijke regeling. Een dergelijk
algemeen kader kent nadere specificaties, al naar gelang het talentgebied.
Onderwijsraad, mei 2004

1 Inleiding
Het onderwijs werkt volop aan aansprekend en vernieuwend onderwijs, zorg en begeleiding
voor alle leerlingen. Hoe goed het echter ook is ingericht, het onderwijs zal nooit in
staat zijn om alle wensen en behoeften van jongeren ten aanzien van persoonlijke ontwikkeling,
kwalificatie, zorg en steun adequaat en afdoende te vervullen. Het onderwijs
loopt met name tegen de grenzen van het eigen kunnen aan wanneer het om jongeren
gaat ‘aan de randen’ van het onderwijsbestel: jongeren met gedragsproblemen en jongeren
met buitengewone talenten. In dit advies gaat de Onderwijsraad in op manieren om,
met name via samenwerking tussen het onderwijs en andere instanties en professionals
die zich met jongeren bezighouden, beter dan nu in de vraag van deze jongeren te voorzien.
1.1 Vooraf
Met de meeste kinderen en jongeren in Nederland gaat het goed, zo blijkt herhaaldelijk
uit onderzoek. Ook op school gaat het met de meeste leerlingen goed. Veel scholen slagen
erin om hun leerlingen zodanig onderwijs aan te bieden dat zij in staat zijn een
diploma te halen en zich voor te bereiden op een zelfstandige plaats in de maatschappij.
Echter, een kleinere groep jongeren 1 heeft en/of veroorzaakt problemen in en buiten het
onderwijs, vaak als gevolg van een veelvoud aan persoonlijke en gezinsproblemen. Het
onderwijs heeft moeite deze jongeren de zorg en begeleiding te bieden, die ze nodig
hebben om hun schoolloopbaan vorm te geven en met succes af te ronden. In het maatschappelijk
debat en de media is er momenteel veel aandacht voor de meeste extreme
uitingen van probleemgedrag: verbaal en fysiek geweld. Geweld op scholen lijkt steeds
vaker voor te komen en is op dit moment een actueel thema door de tragische gebeurtenis
op een school in Den Haag, waar een leerling zijn leraar doodschoot. Duidelijk is
geworden dat er een groep leerlingen met extreme gedragsproblemen bestaat, waar het
onderwijs zich echt geen raad mee weet.
Kortom, aandacht voor jongeren met uiteenlopende problemen is zeker nodig. De
Onderwijsraad is echter van mening dat er, in en buiten het onderwijs, ook aandacht
moet zijn en blijven voor jongeren die niet opvallen door problemen, maar juist (zouden
moeten) opvallen door hun talenten. Deze jongeren vragen weliswaar minder aandacht,
maar dat betekent niet dat hun onderwijsloopbaan vlekkeloos en naar wens verloopt.
Daarom gaat de Onderwijsraad in dit advies in op manieren om, vooral langs de weg van
samenwerking tussen het onderwijs en andere professionals, beter dan nu in de vraag te
voorzien van beide groepen: jongeren met probleemgedrag en jongeren met opvallende
talenten.
1 In het vervolg van dit advies worden ‘kinderen en jongeren’ kortweg aangeduid als ‘jongeren’.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
13

Dit hoofdstuk geeft eerst in paragraaf 1.2 de adviesvragen die de minister van Onderwijs
aan de Onderwijsraad heeft voorgelegd. Vervolgens wordt het adviesonderwerp in paragraaf
1.3 ingeleid en afgebakend. Deze paragraaf geeft een omschrijving van de twee
specifieke groepen jongeren die in dit advies centraal staan. Paragraaf 1.4 laat zien dat er
weliswaar een rijk aanbod aan voorzieningen in het onderwijs en daarbuiten is, maar dat
bestaande voorzieningen sterk versnipperd zijn. Verschillende instanties houden zich elk
met deelproblemen en deelvragen bezig, waarbij het geheel makkelijk uit het oog verloren
wordt. In de afgelopen dertig jaar is er in het overheidsbeleid nagedacht over manieren
om de versnippering tegen te gaan (paragraaf 1.5). Echter, de geboden en deels ingevoerde
oplossingen zijn vooralsnog niet toereikend gebleken, en ook is de rol van het
onderwijs ten opzichte van andere jeugdvoorzieningen nog niet helder afgebakend. Op
basis van deze probleemafbakening bepaalt paragraaf 1.6 het adviesonderwerp: de plek
van het onderwijs ten opzichte van andere jeugdvoorzieningen. In het advies zal worden
ingegaan op drie stadia in het voorzieningenaanbod van onderwijs en andere maatschappelijke
instanties (paragraaf 1.7). Paragraaf 1.8 ten slotte geeft aan hoe het advies is
opgebouwd.
1.2 Adviesvragen
14
De minister van Onderwijs heeft de volgende adviesvragen aan de Onderwijsraad voorgelegd.
Kernvraag: Hoe kan worden voorzien in de noodzaak van een goede sluitende relatie tussen
het onderwijssysteem en andere voorzieningen gericht op de jeugd?
De minister verzoekt de raad een antwoord op deze vraag te zoeken door bestudering
van de doelgroepen jongeren voor wie het onderwijs wel móet samenwerken met andere
partijen. Welke afstemming en samenwerking tussen onderwijs en andere jeugdvoorzieningen
is nodig ten behoeve van jongeren met psychosociale problemen (vaak uitmondend
in gedragsproblemen) en jongeren met bepaalde opvallende talenten? Paragraaf 1.4
geeft een nadere omschrijving van deze jongeren.
Deelvragen
(1) Hoe werkt het onderwijsveld momenteel samen met andere partijen en voorzieningen
in de kwalificering van, zorg voor en talentontwikkeling van jongeren? Welke knelpunten
zijn er in de huidige gang van zaken aan te wijzen?
(2) Welke vormen van samenwerking en afstemming tussen het onderwijs en andere
(jeugd)instanties kunnen bijdragen aan een sluitende zorgstructuur? Welke verantwoordelijkheden/rollen
heeft het onderwijs binnen de jeugdketen? Wanneer en onder welke
voorwaarden dient het onderwijs de regie van een jongere en/of een samenwerkingstraject
op zich te nemen?
(3) Welke rol heeft de overheid in het tot stand brengen van meer aansluiting tussen het
onderwijs en andere jeugdvoorzieningen?
De kernvraag van het advies gaat over de relatie tussen het onderwijssysteem en andere
voorzieningen gericht op de jeugd. De minister verzoekt de raad eerst na te gaan wat de
bestaande praktijk is ten aanzien van zorg en talentontwikkeling in en rond het onderwijs
(deelvraag 1). Op basis van dit inzicht kan verder worden nagedacht over wenselijke
Onderwijsraad, mei 2004

samenwerkingsvormen (deelvraag 2) en de eventuele rol van de overheid bij het tot
stand brengen ervan (deelvraag 3).
1.3 De jongeren die in dit advies centraal staan
Jongeren maken deel uit van een complexe samenleving die onder meer gekenmerkt
wordt door individualisering, etnische verscheidenheid en een overvloed aan levensopties.
Jongeren krijgen te maken met echtscheiding en andere problemen in de huiselijke
sfeer, familiebanden buiten het kerngezin zijn verzwakt. De eisen die de maatschappij
stelt aan jongeren en de mogelijkheden die het biedt, zijn sterk toegenomen. De vanzelfsprekendheid
waarmee enkele decennia geleden nog bepaalde vaststaande levenspatronen
werden aanvaard, heeft plaats gemaakt voor een hoge waardering voor individuele
keuzes op diverse levensterreinen (opleiding, loopbaan, relatievorming). De samenleving
doet ook een appèl op de jongeren, iedereen heeft daarin verantwoordelijkheid te dragen.
De maatschappij stelt stevige opleidingseisen. De voortschrijdende kennisintensivering
en technologische ontwikkelingen hebben tot een kennissamenleving geleid waarin
behoefte is aan hoogopgeleide individuen. Daarnaast is behoefte aan een ander soort
leeropbrengsten: bredere competenties nemen de plaats in van parate vakkennis.
In onze samenleving zijn het individuele prestaties die tot status en succes leiden. Voor
jongeren betekent het opgroeien in een dergelijke prestatiemaatschappij dat het doorlopen
van een succesvolle schoolloopbaan van immens belang is. Om echt te ‘slagen’ moet
een individu zich echter nog breder ontwikkelen, onder meer door het opbouwen van
een culturele, creatieve of sportieve loopbaan. 2
Dit advies gaat ervan uit dat ieder persoon talenten heeft. In de huidige samenleving
hebben veel meer jongeren dan voorheen de mogelijkheid en de (vrije) tijd om deze
talenten te ontdekken en te ontplooien. Deze talenten kunnen worden ontwikkeld binnen
de schoolloopbaan of door het opbouwen van een vrijetijdsloopbaan, bestaande uit educatieve
en culturele bezigheden náást het onderwijs. 3 De toegenomen vrije tijd heeft ook
een andere kant: hoewel het belang van onderwijs is toegenomen, heeft school in het
leven van jongeren een minder centrale plek gekregen. Schoolwerk moet concurreren met
een scala aan vrijetijdsactiviteiten en -mogelijkheden. Terwijl sommige jongeren hun
talenten benutten en een vrijetijdsloopbaan vormgeven, komen andere jongeren niet toe
aan talentontwikkeling; zij besteden hun (vrije) tijd aan activiteiten die maatschappelijk
niet geaccepteerd zijn en hun schoolloopbaan belemmeren (druggebruik, overmatig alcoholgebruik,
agressie, criminaliteit).
Randen van het onderwijsbestel: twee groepen jongeren
In de jeugdfase moeten er dus belangrijke keuzes gemaakt worden, met name op het terrein
van onderwijs. Het onderwijs is echter van oudsher gericht op een groep ‘gemiddelde’
leerlingen en heeft moeite om een adequaat antwoord te geven op leerlingen aan
de randen van het onderwijsbestel. Het gaat om twee groepen jongeren 4 , die in dit advies
centraal staan.
2 Coleman & Hendry, 1990.
3 Buchner, Fuhs & Kruger, 1996.
4 De twee groepen vertonen een bepaalde overlap. Immers, ook jongeren met psychosociale problemen hebben talenten, en
jongeren die opvallen door hun talenten zijn niet per definitie vrij van problemen.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
15

16
• Jongeren met psychosociale problemen, die deelnemen aan het onderwijs maar
door (gedrags)problemen op het randje verkeren, en jongeren die voortijdig het
onderwijs verlaten (fysiek en verstandelijk gehandicapte kinderen en jongeren
vallen buiten het bestek van dit advies).
• Jongeren met opvallende talenten op een bepaald gebied (of meerdere gebieden),
die het regulier onderwijs onvoldoende stimuleert om hun talent verder te
ontwikkelen en zodoende tot optimale ontwikkeling te komen.
(1) Jongeren met psychosociale problemen
Als een leerling te kampen heeft met problemen die zijn of haar onderwijsloopbaan in
gevaar brengen, zijn deze zelden terug te voeren op één oorzaak. Problemen kunnen
voortkomen uit persoonlijke factoren, de gezinssituatie, de culturele groep waartoe een
jongere behoort, het schoolsysteem, of te maken hebben met de invloed van vrienden of
de verlokkingen van de maatschappij. Grofweg zijn er twee (elkaar overlappende) subgroepen
jongeren te onderscheiden. Ten eerste zijn er jongeren met ‘diepteproblemen’:
persoonlijkheidsproblemen of gedragsproblemen met fysieke (medische) oorzaken, zoals
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), depressie en aan autisme verwante aandoeningen.
Ten tweede zijn er jongeren met ‘breedteproblemen’: jongeren die met name
door hun sociale omgeving (moeilijke thuissituatie, verkeerde vrienden, verkeerde
schoolkeuze, faalangst, drugsgebruik, enzovoort) in de problemen (dreigen te) komen.
Een indeling in subcategorieën, die verder gaat dan het bovenstaande, is natuurlijk mogelijk.
Voor dit advies echter is een dergelijke indeling niet nodig. Uitgangspunt is immers
dat het gaat om een groep jongeren die met elkaar gemeen hebben dat zij onvoldoende
geholpen (kunnen) worden door het onderwijs en soms ook onhanteerbaar zijn op
school. De jongeren van beide subgroepen hebben problemen die hen hinderen in hun
schoolloopbaan en er uiteindelijk toe kunnen leiden dat zij het onderwijssysteem zonder
kwalificatie verlaten. Vaak is een neerwaartse spiraal op school het gevolg van de problemen:
het verzuim loopt op, de schoolresultaten gaan achteruit en er ontstaat een patroon
van doublures en schoolwisselingen. Een deel van de jongeren vertoont problematisch
gedrag dat verschillend van aard en ernst kan zijn, uiteenlopend van brutaal en antisociaal
gedrag tot agressie, spijbelen en criminaliteit. In sommige situaties is het onaangepast
gedrag zo ernstig, dat een jeugdige moeilijk of niet hanteerbaar is op school. Als
gevolg van hun gedrag kunnen deze jongeren betrokken raken bij geweldsincidenten of
in aanraking komen met politie en justitie. Sommige jongeren wonen door de problemen
niet meer thuis maar in een internaat of residentiële inrichting.
Een deel van de jongeren in kwestie participeert zoals gezegd in het onderwijs en staat al
dan niet op de rand van vertrek. Daarnaast zijn er jongeren die het onderwijs de rug toekeren
na het doorlopen van een curatief of opvangtraject (schooluitval, registratie, terugleiding
naar onderwijs of werkervaringsproject). Zij hebben dan nog steeds geen zicht op
het behalen van een kwalificatie en zullen vermoedelijk een positie verkrijgen aan de
rand van de samenleving. Precieze cijfers over de omvang van de groep jongeren met
ernstige psychosociale problemen zijn niet voorhanden.
(2) Jongeren met bijzondere talenten
Elk kind heeft persoonlijke talenten die al dan niet ontdekt worden en tot bloei komen.
Een kleinere groep jongeren valt meer dan gemiddeld op door bijzondere talenten op één
of meerdere schoolse of niet-schoolse gebieden. Vier van dergelijke ‘talentgebieden’ staan
Onderwijsraad, mei 2004

in dit advies, exemplarisch, centraal:
• cognitief talent (begaafdheid, hoogbegaafd);
• kunstzinnig en cultureel talent;
• sporttalent; en
• ondernemerstalent.
Hoewel dit advies de term bijzonder talent gebruikt om die jongeren aan te duiden, die
bovengemiddeld uitblinken, gaat het uit van de gedachte dat iedere jongere talenten
bezit, die ontdekt en gestimuleerd zouden moeten worden. Daarbij kan lang gediscussieerd
worden over het concept talent. Bestaat verborgen talent of is er alleen sprake van
talent als het zich manifesteert? Is iemand die, bijvoorbeeld, een begenadigd pianospeler
zou kunnen zijn geworden, maar geen mogelijkheid gehad heeft het te leren, getalenteerd?
Deze vragen laten zich moeilijk beantwoorden. Om praktische redenen vat dit
advies het begrip talent op als manifest aanwezig talent.
Niet alle talentgebieden kunnen in het regulier onderwijsprogramma optimaal aan bod
komen. Een jongere die andere dan schoolse talenten en interesses heeft, kan zich soms
niet of onvoldoende uitgedaagd voelen door de leerstof, of legt zijn of haar prioriteiten
bij talentontwikkeling buiten school.
Jongeren kunnen deel uitmaken van zowel de groep getalenteerden als de groep met problemen.
Zo is bijvoorbeeld bekend dat jongeren die hoogbegaafd zijn, soms niet uit de
voeten kunnen met het reguliere onderwijsaanbod. Verveling en een gevoel niet begrepen
te worden kunnen leiden tot gedragsproblemen en tot het niet met succes doorlopen
van de onderwijsloopbaan.
1.4 Voorzieningenaanbod: omvangrijk maar versnipperd
De jongeren aan de randen van het onderwijsbestel kunnen een beroep doen op diverse
voorzieningen. Ten eerste zijn er voorzieningen in het onderwijsstelsel zelf. Onderwijs
heeft een kwalificerende en een socialiserende functie. Aan haar kwalificatietaak geeft het
onderwijs vorm door een aansprekend onderwijsprogramma aan te bieden, gericht op de
toeleiding naar een diploma en eventueel vervolgonderwijs. Wanneer er problemen ontstaan,
die te maken hebben met het onderwijs zelf (kinderen die moeilijk leren, niet
gemotiveerd zijn door het onderwijsaanbod), wordt eerst gezocht naar een oplossing in
het onderwijssysteem: speciaal onderwijs, praktijkonderwijs, leer-werktrajecten, leerwegondersteunend
onderwijs in het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs).
Liggen de problemen van een leerling op het psychosociale vlak, dan kan de leerling (of
zijn ouders) een beroep doen op de interne zorgstructuur van de school. Ook jongeren
met bijzondere talenten kunnen in eerste instantie een beroep doen op de interne zorgstructuur,
bijvoorbeeld als zij problemen ondervinden bij de afstemming tussen talentontwikkeling
en kwalificatie.
De interne zorgstructuur van een school heeft tot doel zodanige ondersteuning en begeleiding
te bieden aan alle leerlingen, dat eventuele problemen beheersbaar blijven of worden
en de leerling alsnog in staat is de schoolloopbaan te voltooien. Blijkt deze interne
leerlingzorg niet toereikend, dan zijn er aanvullende voorzieningen in andere sectoren,
gericht op zorg en hulp (jeugdzorg, jeugdhulpverlening, jeugdgezondheidszorg),
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
17

correctie (justitiële inrichtingen), kwalificatie en werk (leerplichtambtenaar, arbeidsbemiddeling,
alternatieve opleidingstrajecten) of talentontwikkeling (muziekschool, sportclub,
enzovoort).
Het aanbod aan voorzieningen voor jongeren is omvangrijk maar versnipperd. Dat wil
zeggen dat een vraag of probleem als het ware opgeknipt wordt, waarna de stukjes toegewezen
worden aan verschillende instellingen zonder dat er zicht is op het geheel. Zo
kan het gebeuren dat een jongere die door één en dezelfde problematische thuissituatie
vastloopt op verschillende terreinen (slechte schoolresultaten, spijbelen, agressie), te
maken krijgt met een mentor, een leerplichtambtenaar en een maatschappelijk werker
die, elk volgens een eigen methodiek, werken aan een deel van het probleem. Of dat een
begaafd sporter in aanraking komt met een schoolmentor, een sportcoach en een talentscout
die allemaal iets anders verlangen.
Een reeks samenhangende activiteiten ten behoeve van een gezamenlijke klant of klantgroep,
maar die elk uitgevoerd worden door een afzonderlijke instantie, wordt ook wel
een keten genoemd. In dit geval is er sprake van een jeugdketen, waarbinnen de diverse
uitvoerende instanties als schakels zijn te beschouwen. Wanneer de verschillende schakels
samenwerken onder leiding van een gezamenlijk sturende functionaris of instantie,
is er sprake van ketenregie. 5 Vooralsnog is er geen sprake van daadwerkelijke ketenregie
over de diverse voorzieningen voor jongeren heen. Het maken van duurzame afspraken
over samenwerking is moeilijk. Intensieve afspraken tussen partijen kunnen soms ook
een averechts affect hebben: ze leiden dan tot bureaucratie.
In de afgelopen decennia zijn verschillende beleidsinitiatieven in gang gezet om te
komen tot een meer coherent aanbod van jeugdvoorzieningen, dat beter is afgestemd op
de vraag. In het hiernavolgende worden de belangrijkste recente ontwikkelingen beschreven.
Het doel hiervan is te achterhalen wat bekend of afgesproken is over de rol van het
onderwijs als schakel in verschillende ketens van voorzieningen voor jongeren.
1.5 Beleidsontwikkelingen rondom integraal jeugdbeleid
18
Het huidige advies past binnen een breder en langlopend maatschappelijk streven om
voorzieningen voor jongeren op elkaar af te stemmen. In deze paragraaf wordt kort
weergegeven hoe het beleid zich op dit terrein heeft ontwikkeld. 6 Zo wordt zichtbaar
waar de focus van beleidsinspanningen gelegen heeft, welke resultaten het beleid heeft
opgeleverd en welke onduidelijkheden zijn blijven bestaan.
Al ruim dertig jaar geleden kwam in het overheidsbeleid ter sprake dat de samenwerking
tussen instellingen rondom zorg voor jongeren moet verbeteren, de zorg geregionaliseerd
moet worden en de hulpverlening dichter bij huis gegeven moet worden (rapport
van de commissie-Wiarda 7 in 1971). De overheid stelde als reactie hierop een interdepartementale
werkgroep Jeugdwelzijnsbeleid in, en in 1978 werkten twee nieuwe werkgroepen
de voorstellen verder uit. De rapporten van deze twee werkgroepen vormden de
basis van het huidige ‘zo-zo-zo-beleid’ in de jeugdzorg: zo dicht mogelijk bij huis, zo
5 Van Roost & Beemer, 2003.
6 Mede op basis van Van Veen, 1999.
7 Van Veen, 1999.
Onderwijsraad, mei 2004

licht en kort mogelijk en zo tijdig mogelijk. De werkgroepen benadrukten ook het belang
van een wet op de jeugdhulpverlening en opperden voor het eerst dat de school de vindplaats
voor jeugdhulpverlening moet zijn. Regering en kamer spraken zich als reactie
hierop uit voor een wet die de jeugdhulpverlening zou regelen. Vanaf deze tijd groeide
de beleidsmatige aandacht voor de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening
gestaag. Over thema’s als spijbelaars, gedragsproblemen, voortijdig schoolverlaten,
leerlingzorg op school, verbreding van de zorg in en om regulier onderwijs en samenwerking
tussen onderwijs en jeugdhulpverlening werd volop gepubliceerd. In 1989 werd de
Wet op de jeugdhulpverlening daadwerkelijk van kracht. En vanaf 1992 begon de decentralisatie
van verantwoordelijkheden naar de provincies en de grote steden, overeenkomstig
deze wet. Hiermee waren de knelpunten in de jeugdzorg en de samenwerking met
het onderwijs echter nog niet verholpen. Het probleem was dat in dezelfde periode op
veel beleidsterreinen decentralisatie naar het lokale niveau plaatsvond. Afstemming en
integratie van de verschillende beleidsterreinen waren voor provincies en gemeentes niet
makkelijk.
De ministeries van WVC (Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur), Justitie en O&W (Onderwijs
en Wetenschappen) stelden in 1992 een discussienotitie over de samenwerking tussen
onderwijs en jeugdhulpverlening op, en gaven aan eerst meer inzicht te willen in de
bestaande praktijk, alvorens te bepalen welke maatregelen nodig waren. Hierop volgden
twaalf regionale conferenties met betrokken medewerkers en bestuurders (1993) en een
actieplan. De overheid zette deze lijn echter niet door.
Parallel aan de discussie over afstemming in de jeugdzorg, verschenen er tussen 1969 en
1993 drie algemene overheidsnota’s jeugdbeleid. De eerste van deze drie gaf nog een
algemene invulling aan jeugdbeleid: het scheppen van voorwaarden binnen algemene
beleidskaders, zodat jongeren in wisselwerking met sociale verbanden verantwoord kunnen
opgroeien. Gaandeweg kwam de focus van de nota’s echter meer en meer te liggen
op problematische jongeren, de (geschatte) minderheid van 15% met wie het niet goed
gaat, die overlast veroorzaakt en collectieve voorzieningen belast. Zodoende schoof ook
het algemene jeugdbeleid op in de richting van jeugdzorgbeleid. Samenwerking tussen
overheden onderling en met instellingen werd nodig geacht om de problemen het hoofd
te kunnen bieden. Voor wat betreft de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening
was even sprake van een plan van aanpak. Maar dit kwam in latere documenten
niet meer terug. Wel werd, met overheidssubsidies, het LCOJ (Landelijk Centrum Onderwijs
en Jeugdzorg) opgezet, uitgebouwd en ondergebracht bij het NIZW (Nederlands
Instituut voor Zorg en Welzijn). Kortom: beleidsdiscussies over integraal jeugdbeleid
hebben zich voornamelijk beperkt tot de zorg en hulpverlening rondom de minderheid
die veel problemen ondervindt en veroorzaakt.
Discussies over onderwijsdeelname, kwalificering en arbeidsdeelname van jongeren werden
tegelijkertijd, maar onder een andere noemer gevoerd: het bestrijden van voortijdig
schoolverlaten en jeugdwerkloosheid. De rechtvaardiging van de rol van de overheid op
deze terreinen is vanaf de jaren tachtig verschoven. Waar de overheid eerst zijn handelen
baseerde op een filosofie van gelijkheid, kwam de nadruk later steeds meer te liggen op
het denken in sociaal-economische termen. 8 Dat komt duidelijk tot uiting in recente
beleidsstukken zoals het Plan van aanpak jeugdwerkloosheid. Daarin gaan de ministers
8 Van Tilborg & Van Es, 2003.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
19

20
van SZW (Sociale Zaken en Werkgelegenheid) en OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap)
de strijd aan met jeugdwerkloosheid en noemen nadrukkelijk jongeren zonder startkwalificatie
(diploma havo of mbo-2) als de belangrijkste risicogroep.
In 1994 is de RMC (Regionale Meld- en Coördinatiefunctie) ingevoerd met als doel het
terugdringen van voortijdig schoolverlaten. Hiermee is het onderwijs niet langer de enige
probleemeigenaar. Iedere RMC-regio heeft de volgende taken: het realiseren van een sluitende
melding en registratie van voortijdig schoolverlaten in de regio, het zorgen voor
doorverwijzing en herplaatsing van voortijdig schoolverlaters, en het realiseren van
samenwerking tussen relevante partijen. 9
De discussies over integraal jeugdbeleid hebben geleid tot de constatering dat het vaak
misgaat waar verschillende beleidsterreinen elkaar raken. Om hier iets aan te doen hebben
de betrokken ministeries van VWS (Volksgezondheid, Welzijn en Sport), Binnenlandse
Zaken, Justitie, OCW en SZW een interdepartementaal overlegorgaan opgezet. 10 Het doel
hiervan is meer samenhang in het jeugdbeleid te brengen door knelpunten op te sporen
en de afstemming tussen verschillende instanties te stimuleren. In september 2003 heeft
de ministerraad ingestemd met het eerste resultaat van Operatie Jong: Proeve van de jeugdagenda.
11 Op basis van een knelpuntenanalyse is in deze Jeugdagenda een voorstel
gedaan voor de beleidsprioriteiten en praktijkverbeteringen die de komende jaren nodig
zijn. Belangrijkste conclusie is dat er sprake is van een onduidelijke verdeling van taken,
verantwoordelijkheden en bevoegdheden tussen school en jeugdinstellingen en dat de
onderlinge beeldvorming te wensen over laat. In de Jeugdagenda zijn vervolgens actiepunten
geformuleerd en geprioriteerd. Over deze gezamenlijke marsroute zal het kabinet
overleg voeren met het veld, aldus de Jeugdagenda. Dit overleg moet leiden tot draagvlak
voor de genoemde prioriteiten en oplossingen. In december 2003 is een commissaris
Jeugd- en Jongerenbeleid aangesteld. In het kader van Operatie Jong zal hij gevraagd en
ongevraagd adviseren ten behoeve van het jeugdbeleid. In aansluiting op Operatie Jong
werken momenteel verschillende inspecties (Jeugdhulpverlening en Jeugdbescherming,
Gezondheidszorg, Openbare Orde en Veiligheid, en Onderwijs) samen aan het opstellen
van een kader voor integraal toezicht (project Synergie en toezicht). Doel van het project is
het inrichten van regulier ketentoezicht. Inspecties zullen samen beoordelen of voorzieningen
informatie binnen een keten van instanties naar behoren doorgeven aan elkaar. Daarbij
staan niet de voorzieningen centraal, maar de levensloop van de jeugd. 12
In de jeugdzorg heeft de discussie over integraal jeugdbeleid inmiddels geleid tot plannen
voor nieuwe wetgeving (Voorstel van wet op de jeugdzorg). 13 Dit wetsvoorstel bevat
een regeling over de aanspraak op, de toegang tot en de bekostiging van jeugdzorg. De
wet beoogt te leiden tot cliëntgericht werken, waarbij de werkelijke behoeften van de
jongere en zijn opvoeder centraal komen te staan. Door de nieuwe wet zou de bureaucratie
moeten verminderen en zou samenwerking tussen provincies, gemeentes, zorgaanbieders
en Bureaus Jeugdzorg moeten verbeteren.
9 Van Tilborg & Van Es, 2003.
10 Operatie Jong, 2003; Ministeries van VWS, OCW en SZW, 2003.
11 Operatie Jong, 2003.
12 In twee proefgemeenten (Utrecht en Almere) gaan de inspecteurs eerst twee fasen in die levensloop in kaart brengen: nul tot
zes jaar en tien tot achttien jaar. Mogelijk wordt het project daarna verbreed. Meest vergaande resultaat zou zijn: één toezichthoudende
organisatie. Realistischer is echter een gezamenlijke inspectieteam voor jeugdzaken. Na afloop van het project
in 2005 zal duidelijk worden of en in welke vorm het project in bestaande kaders geïmplementeerd kan worden.
13 De Wet op de jeugdzorg is nog onderwerp van parlementaire behandeling; de Eerste Kamer der Staten-Generaal heeft besloten
een nader verslag uit te brengen. (Kamerstukken II, 2002/2003, 28 168, nr. 53; Kamerstukken I, 2002/2003, 28 168, nr. 267).
Onderwijsraad, mei 2004

Conclusie: de discussie en beleidsvorming rondom jeugdbeleid heeft zich in de afgelopen
decennia vernauwd tot discussies rondom een minderheid jongeren met problemen.
Rondom de positie van (niet-problematische) jongeren die meer dan gemiddeld willen en
kunnen, is veel minder bekend. Bijzonder getalenteerde en leergierige jongeren die onvoldoende
uitdaging ondervinden, zijn dan ook veel minder manifest aanwezig als maatschappelijk
probleem. 14 Echter, op de langere termijn zal het onbenut laten van aanwezig
talent repercussies hebben op een samenleving die zich als kennissamenleving wil (blijven)
profileren. Vooralsnog is alleen bekend dat voorzieningen voor jongeren met een
bepaald talent minder vaak gericht zijn op de school, veelal sterk aanbodgericht zijn en
voortkomen uit private initiatieven (zoals sportverenigingen, hoogbegaafdheidsinstituten).
1.6 Rol van het onderwijs in relatie tot andere jeugdvoorzieningen
Welke rol kennen beleidsontwikkeling en -uitvoering gericht op het bereiken van samenhang
en afstemming tussen bestaande jeugdvoorzieningen, toe aan het onderwijs?
Vooralsnog is er geen heldere visie op deze rol beschreven. In de Proeve van de jeugdagenda
komt het onderwijs ter sprake onder de noemer Voorkomen van voortijdig schooluitval.
Naast het bieden van maatwerk en een sluitende registratie, moet dat gebeuren
door de interne zorgstructuur in de school en de externe zorgstructuur rondom de
school goed aan elkaar te koppelen.
De Memorie van Toelichting bij het Wetsvoorstel op de Jeugdzorg noemt scholen als één
van de algemene voorzieningen (naast huisarts, gezondheidszorg, maatschappelijk werk,
enzovoort) gericht op de jeugd. 15 De passieve rol van scholen is hiermee aangegeven: ze
zijn ‘vindplaats’ voor de jeugdzorg. Maar een beschrijving ontbreekt van welke actieve rol
van scholen wordt verwacht en welke taken zij dienen te vervullen ten aanzien van de
zorg en begeleiding van jongeren met problemen. Het wetsvoorstel geeft wel aan dat
jeugdzorg taken heeft ten aanzien van informatieverstrekking, advies en deskundigheidsbevordering
van medewerkers van de algemene voorzieningen, bijvoorbeeld door deel te
nemen in netwerken rond scholen. De bedoeling hiervan is vroegtijdige signalering mogelijk
te maken, waardoor (dreigende) problemen in het onderwijs al worden aangepakt
en verergering kan worden voorkomen (preventieve functie). Kortom: vanuit de (Wet op
de) jeugdzorg bezien, lijkt de rol van het onderwijs in de totstandkoming van zorg en
hulpverlening voor jongeren te bestaan uit preventie, signalering en verwijzing.
Dit advies wil een verdergaande invulling geven aan de positie en de rol van het onderwijssysteem
in het geheel van jeugdvoorzieningen. Moet de school zich in zijn taakstelling
beperken tot vormen van begeleiding en zorg, die noodzakelijk zijn ten behoeve van
het traject van (reguliere) kwalificatie en waar nodig problemen signaleren en doorverwijzen
naar derden? Of heeft de school een breder takenpakket? Is de school in bepaalde
situaties zelfs de eerstverantwoordelijke of ketenregisseur met betrekking tot de zorg
voor en talentontwikkeling van een jongere? Op welke wijze zou een school dergelijke
taken en rollen kunnen invullen?
14 Met uitzondering van een subgroep hoogbegaafde jongeren; er kan een situatie ontstaan waarin tussen deze jongeren en de
school kortsluiting optreedt, wat in het uiterste geval kan leiden tot voortijdige schooluitval.
15 Kamerstukken II, 2001/2002, 28 168, nr. 3.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
21

1.7 Drie stadia in het voorzieningenaanbod
Een leerling met psychosociale problemen of onderwijsproblemen kan (al naar gelang de
aard en ernst van het probleem) na elkaar gebruikmaken van drie typen voorzieningen,
die overeenkomen met drie stadia in het voorzieningenaanbod:
• voorzieningen binnen het onderwijssysteem (onderwijszorgstructuur gericht op
alle leerlingen);
• voorzieningen die onderwijs en relevante externe partijen samen vormgegeven
en uitvoeren als aanvulling op het onderwijszorgstructuur; en
• voorzieningen buiten het onderwijssysteem (onder regie van externe instanties).
Op een vergelijkbare wijze kan een leerling met gebleken bijzondere talenten drie typen
voorzieningen benutten:
• de school ontwikkelt zelf programma’s gericht op specifieke talenten en geeft
deze een plek in, of als aanvulling op, het reguliere curriculum;
• de school werkt samen met externen die bepaalde extra programmaonderdelen
aanbieden binnen de school (of aan leerlingen van de school); en
• een leerling die meer wil of kan dan de school biedt, stapt over naar een aparte
voorziening (al dan niet buiten het onderwijssysteem).
(Keten)regie
Bij de drie genoemde stadia horen ook verschillende regietoedelingen, waarbij de rol van
de school varieert. In het voorliggend advies is de regievraag van groot belang wanneer
het gaat om afstemming en samenwerking met externe zorgbieders. Het advies sluit aan
bij de hoofdmodellen van regie die eerder al zijn benoemd in het advies Spelenderwijs
(Onderwijsraad, 2002). Ten eerste kan de school de regie krijgen en de condities bepalen
waaronder taken worden uitgevoerd. De schoolleiding is dan tevens verantwoordelijk voor
het management van de eventuele samenwerking. Een tweede mogelijkheid is de school
partner te laten zijn in de regie. In dat geval liggen regie, verantwoordelijkheid en budget
bij het samenwerkingsverband zelf. Ten slotte kan ervoor gekozen worden een andere
partner (bijvoorbeeld iemand vanuit jeugdzorg) de regie te geven over het zorgaanbod of
het samenwerkingsverband. Deze keuze heeft natuurlijk ook financiële consequenties: de
regievoerder moet kunnen beschikken over het budget voor de voorziening.
1.8 Aanpak en opbouw advies
22
Dit advies heeft betrekking op jongeren vanaf de basisschoolleeftijd tot achttien jaar.
Deze bovengrens is bepaald door meerderjarigheid. Boven deze leeftijdsgrens geldt de
wet- en regelgeving voor volwassenen (onder andere strafrecht). Het advies richt zich dus
op het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.
De nodige informatie voor dit advies is op verschillende manieren verkregen. Naast literatuuronderzoek
zijn verschillende (panel)gesprekken gevoerd. 16 De resultaten gaven goed
16 Ten behoeve van de doelgroep jeugd met psychosociale problemen zijn er drie panelgesprekken belegd (voor een overzicht van
deelnemers zie bijlage 3) met:
• een tiental deskundigen op het gebied van jeugdzorg en voortijdig schoolverlaten, uit het veld en bij gemeenten en andere
instanties zoals Inspectie voor het Onderwijs, NIZW, wsns (12 december 2003);
• een tiental onderwijsmedewerkers uit vmbo, havo/vwo en mbo, met deskundigheden ten aanzien van de onderwijszorgstructuur
(zorgcoördinatoren, interne begeleiders, mentoren) (6 februari 2004); en
• drie directeuren van scholen voor vo en so in Den Haag (Terra College, Pleysierschool en Johan de Witt college).
Onderwijsraad, mei 2004

inzicht in de stand van zaken ten aanzien van samenwerking tussen onderwijs en andere
deskundigen. Welke kansen en belemmeringen zien de verschillende deskundigen hierbinnen?
Literatuur rondom samenwerking ten aanzien van jeugd met bijzondere talenten
bleek slechts sporadisch te bestaan. Het voorzieningenaanbod (en de kansen en knelpunten
daarin) is daarom ook in kaart gebracht via bilaterale gesprekken. 17 Ook heeft de
Onderwijsraad op de website en discussieplaats geopend rondom de vraag: “Regeert de
middelmaat in het onderwijs?”. Dit leverde maar liefst 131 reacties op, die lieten zien dat
er veel onvrede heerst over de wijze waarop scholen inspelen op de behoeften van jongeren
met gedragsproblemen en bijzondere talenten.
De verzamelde informatie is benut bij de totstandkoming van hoofdstuk twee. Dit hoofdstuk
maakt de balans op van kansen en belemmeringen binnen het bestaande voorzieningenaanbod
voor jongeren met psychosociale problemen enerzijds en jongeren met bijzondere
talenten anderzijds. De beschreven kansen en belemmeringen spelen zich af in
het onderwijssysteem (stadium 1), in de samenwerking tussen onderwijs en externen
(stadium 2) en in voorzieningen buiten het onderwijs (stadium 3). Op basis van deze
inzichten worden in hoofdstuk 3 conclusies getrokken, aanbevelingen gedaan en de
adviesvragen beantwoord.
17 Een overzicht van de gesprekspartners is te vinden in bijlage 3. De resultaten van de gesprekken zijn aangevuld met informatie
uit beleids- en good practice notities en notities van belangenorganisaties.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
23

2 Kansen en belemmeringen in het voorzieningen-
aanbod
Het onderwijssysteem slaagt erin om de meeste leerlingen te begeleiden en te steunen in
hun persoonlijke ontwikkeling en toe te leiden naar een diploma. Toch zullen er altijd
leerlingen zijn, die meer nodig hebben dan gemiddeld. Voor deze jongeren bestaan diverse,
elkaar aanvullende voorzieningen. Dit hoofdstuk beschrijft het voorzieningenaanbod
en maakt de balans op van de kansen die dit aanbod biedt en de belemmeringen die het
opwerpt. De beschrijving is opgezet volgens de drie stadia in het voorzieningenaanbod
(zie hoofdstuk 1):
• voorzieningen in het onderwijssysteem (onder regie van het onderwijs);
• voorzieningen in samenwerking en afstemming tussen onderwijs en relevante
externe partijen; en
• voorzieningen buiten het onderwijssysteem (onder regie van externe instanties).
In paragraaf 2.1 staan de voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen centraal,
in paragraaf 2.2 die voor jongeren met bijzondere talenten. Er is veel gepubliceerd
over voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen. Meestal zijn de observaties
gebaseerd op praktijkervaringen en de evaluaties van projecten en beleidstrajecten.
Systematisch onderzoek is echter nauwelijks uitgevoerd op dit terrein, noch naar de
zorgstructuur in en om het onderwijs, noch naar de samenwerking tussen onderwijs en
jeugdzorg of de effecten van een goede zorgstructuur op schoolsucces en tevredenheid
van betrokkenen. 18 Toch is het mogelijk om, op basis van aanwezige literatuur, een beeld
te schetsen van enkele belangrijke kansen en belemmeringen. Over voorzieningen voor
jongeren met bijzondere talenten is zeer weinig gepubliceerd. Paragraaf 2.2 heeft dan
ook een exploratief karakter en is met name opgesteld op basis van gesprekken met
velddeskundigen en van documenten van het onderwijs en deskundigen zelf.
2.1 Voorzieningen voor jongeren met psychosociale problemen
24
Deze paragraaf handelt over de kansen en belemmeringen van het bestaande voorzieningenaanbod.
Achtereenvolgens wordt ingegaan op bestaande voorzieningen in het onderwijssysteem
(2.1.1), voorzieningen die onderwijs en externen samen opzetten en uitvoeren
(2.1.2) en voorzieningen buiten het onderwijssysteem (2.1.3). Vervolgens komen de
randvoorwaarden aan bod: kansen en belemmeringen van het beleid (gemeente, provincie,
landelijke overheid) rond jeugdvoorzieningen (2.1.4). Paragraaf 2.1.5 trekt een aantal
conclusies.
2.1.1 Voorzieningen in het onderwijssysteem
De kern van de onderwijszorgstructuur is een kwalitatief hoogwaardig en flexibel onderwijsprogramma
met voldoende goede begeleiding en zorg door onderwijsgevenden voor
18 Van Veen, 1999.
Onderwijsraad, mei 2004

de leerlingen. Voor de jongeren voor wie dit niet volstaat, zijn daarnaast speciale voorzieningen
in het leven geroepen. In de afgelopen jaren hebben ontwikkelingen in het overheidsbeleid
geleid tot een nieuwe opzet van de onderwijszorgstructuur. Hoe ziet het
interne zorgsysteem er op dit moment uit?
Opbouw en mogelijkheden van de onderwijszorgstructuur
Het onderwijssysteem is opgedeeld in primair en voortgezet onderwijs enerzijds en speciaal
(primair en voortgezet) onderwijs anderzijds. In alle onderwijstypen ligt de basis
van zorg en begeleiding bij de individuele onderwijsgevenden en het lerarenteam. De
leraar volgt de leerresultaten van zijn leerlingen, signaleert eventuele leerproblemen en
persoonlijke problemen, voert daarover vaak de eerste gesprekken met leerlingen en
ouders, spreekt er zonodig over met teamleden en verwijst door naar gespecialiseerde
collega’s.
In het primair onderwijs bepaalt met name het wsns-beleid (weer samen naar school) de
aard van het zorgsysteem. Om zo veel mogelijk kinderen in het reguliere onderwijs te
houden, hebben alle basisscholen zich moeten verenigen in zogenoemde samenwerkingsverbanden.
In elk samenwerkingsverband zit minimaal één school voor speciaal
basisonderwijs (sbo); het sbo is voortgekomen uit voormalige lom- en mlk-scholen
(respectievelijk leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen). Binnen
een samenwerkingsverband zijn de scholen samen verantwoordelijk voor het bieden van
zorg aan alle kinderen en voor het terugdringen van het aandeel kinderen dat naar het
sbo gaat. Elk samenwerkingsverband heeft een PCL (Permanente Commissie Leerlingenzorg),
die de beschikkingen voor het sbo afgeeft. Veel samenwerkingsverbanden hebben
daarnaast ook een zorgteam dat scholen en groepsleerkrachten ondersteuning biedt
(collegiale consultatie, schoolmaatschappelijk werk, soms ambulante hulp), vanuit de
expertise die in het sbo is opgebouwd. De scholen in het samenwerkingsverband hebben
speciale functionarissen (interne begeleiders) die zorgdragen voor de afstemming en
samenwerking tussen interne en externe hulpverleners.
Scholen voor voortgezet onderwijs beschikken vaker over een reeks speciale functionarissen
(mentoren, decanen, vertrouwenspersonen, leerlingbegeleiders) die de zorg en begeleiding
overnemen wanneer er meer nodig is dan een gesprek met de leraar. Ook in het
voortgezet onderwijs is beleid doorgevoerd, dat erop is gericht zo veel mogelijk leerlingen
in het regulier onderwijs te houden. Voor leerlingen die niet in aanmerking komen
voor het speciaal onderwijs maar wel extra ondersteuning nodig hebben, bestaat de
zorgstructuur uit het leerwegondersteunend onderwijs en het praktijkonderwijs. 19
De indicatiestelling voor deze vormen van extra zorg ligt in handen van de Regionale
Verwijzingscommissie Voortgezet Onderwijs, en gebeurt op aanvraag van de school
(mede op basis van het – verplichte – onderwijskundig rapport van de basisschool). Het
leerwegondersteunend onderwijs is bedoeld voor leerlingen die in staat worden geacht
een vbo- (voorbereidend beroepsonderwijs) of mavo-diploma te halen, het praktijkonderwijs
leidt direct op tot werk. Leerlingen in het leerwegondersteunend onderwijs zitten in
de praktijk vaak (in tegenspraak met het doel van dit beleid) in aparte klassen of zelfs op
aparte scholen.
19 Het leerwegondersteunend onderwijs en het praktijkonderwijs zijn in de plaats gekomen van het ivbo, svo-lom en svo-mlk.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
25

26
Een kind dat door een fysieke of verstandelijke handicap of langdurige (psychiatrische)
ziekte niet terecht kan in het bovenbeschreven regulier (primair of voortgezet) onderwijs,
kan geïndiceerd worden voor het speciaal onderwijs. Het speciaal onderwijs is gereorganiseerd
in Regionale Expertisecentra (REC), om meer samenhang en afstemming tot stand
te brengen. Binnen de REC’s worden vier clusters onderscheiden:
• onderwijs aan visueel gehandicapten (cluster 1);
• onderwijs aan auditief en communicatief gehandicapten (cluster2);
• onderwijs aan lichamelijk, verstandelijk en meervoudig gehandicapten
(cluster 3); en
• onderwijs aan leerlingen met gedragsstoornissen uit het huidige onderwijs, aan
zeer moeilijk opvoedbaren, langdurig zieken en leerlingen pedologische instituten
(cluster 4).
Een commissie van indicatiestelling geeft een beschikking af voor het speciaal onderwijs.
Ouders beslissen echter uiteindelijk zelf of hun kind daadwerkelijk naar het speciaal
onderwijs gaat. Zij kunnen ook kiezen voor leerlinggebonden financiering (rugzakje),
waarmee het kind in het reguliere basis- of voortgezet onderwijs terecht kan en daarbij
extra ondersteuning ontvangt vanuit het REC.
Belemmeringen onderwijszorgstructuur
Voordat in dit advies ingegaan wordt op de samenwerking tussen onderwijs en externen,
wil de raad eerst stilstaan bij de mogelijkheden die er binnen het onderwijs zijn om verbeteringen
aan te brengen, die een preventieve werking zullen hebben op probleemgedrag.
Het onderwijs vormt de basis van de zorg en begeleiding van leerlingen. Wat daarna(ast)
komt aan zorg, begeleiding en hulp (via samenwerking met externen), is complementair.
Tijdens de uitgebreide regionale conferenties 20 van het LCOJ (NIZW-jeugd) in 2003 bleek
over dit uitgangspunt veldconsensus te bestaan. 21 In de panelgesprekken die voor dit
advies zijn gevoerd met zorgcoördinatoren, vertegenwoordigers van jeugdzorg en gemeenten,
en schooldirecteuren, is eveneens gesproken over de drie rollen van de school
in relatie tot de drie stadia zoals die aan het begin van paragraaf 1.7 zijn uiteengezet. De
gesprekspartners gaven aan dat het eigen zorgsysteem van het onderwijs (op schools en
bovenschool niveau) afdoende is voor de meerderheid van de leerlingen. Er is echter een
kleine, groeiende, groep leerlingen die meer zorg en begeleiding nodig heeft. Deze leerlingen
kunnen overheersend aanwezig zijn op school, en soms zijn zij zelfs beeldbepalend
voor de onderwijssector (vmbo). De probleemleerlingen in kwestie kunnen meestal getypeerd
worden als ‘multiproblem’ en komen dan uit gezinnen waar grote problemen zijn.
De gesprekspartners signaleerden ook problemen die samenhangen met de organisatie
en structuur van het onderwijs zelf. Onder meer werden als structurele problemen
genoemd wachtlijsten voor het speciaal onderwijs (door capaciteitsproblemen) en overmatige
bureaucratie in de REC-procedures. 22 Hierdoor blijven leerlingen die thuis horen in
het speciaal onderwijs, langer dan goed voor hen (en de school) is in het reguliere onderwijs.
Extra zorg en begeleiding hangen dan af van de extra inzet van individuele leraren.
Het basisonderwijs onderkent verder vaak onvoldoende de situatie waarbij kinderen wél
20 In bijna alle provincies en grootstedelijke regio’s zijn conferenties leerling & zorg georganiseerd (in opdracht van het ministerie
van OCW). In totaal deden 398 deskundigen mee, verspreid over onderwijs (34%), beleidsmakers en uitvoerders (25%) en lokale
instellingen jeugdzorg (13%) (Van Veen, Kuijvenhoven & Van den Bogaart, 2003).
21 Van Veen, Kuyvenhoven & Van den Bogaart, 2003.
22 Inmiddels stelt de overheid wel een aantal vereenvoudigingen voor in de Indicatiestelling voor leerlinggebonden financiering
(Brief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Tweede Kamer, 5 maart 2004).
Onderwijsraad, mei 2004

in het regulier onderwijs thuishoren, maar daarnaast in aanmerking komen voor extra
zorg (leerwegondersteunend onderwijs). Hierdoor kan het voortgezet onderwijs geen
indicatieaanvraag doen, en blijft een groep kinderen verstoken van de broodnodige extra
zorg en begeleiding. Ook blijken, zowel in het sbo als in het praktijkonderwijs, de twee
doelgroepen (moeilijk lerend en moeilijk opvoedbaar) slechts moeizaam te combineren.
De inbreng van de gezondheidsdienst (schoolartsen) op scholen loopt terug, waardoor
medische en persoonlijke problemen later dan gewenst gesignaleerd worden. En ten
slotte speelt het probleem dat een leerling die niet op de juiste plek zit en tussentijds
zou moeten overstappen, dat niet altijd kan omdat hij het budget voor dat schooljaar
niet mag meenemen naar de nieuwe school. Het komt dan aan op de goodwill van de
ontvangende schoolorganisatie of zij leerlingen zonder budget willen opnemen.
Een andere belemmering vormt het examen in met name de basisberoepsgerichte leerweg,
vanwege de aard van de nieuwe centrale examens: er is veel algemene kennis vereist.
Het vbo heeft twee taken die volgens betrokkenen niet altijd verenigbaar zijn: toeleiden
naar het examen enerzijds (dat niet voor alle leerlingen haalbaar is) en de leerlingen
op het ‘rechte pad’ houden anderzijds. In praktijk voert zorg vaak de boventoon. Sommige
zorgdeskundigen pleiten ervoor deze praktijk als uitgangspunt te nemen voor het
werven van leraren. Vooral de basisberoepsgerichte leerweg heeft behoefte aan ‘leerlingbegeleiders
die een vak geven’, in plaats van vakdocenten die begeleiding ‘erbij doen’.
Momenteel zijn lang niet alle leraren toegerust om de noodzakelijke begeleiding en zorg
te geven. Structurele bijscholing is nodig, evenals lerarenopleidingen met een specialisatie
in vbo en leerwegondersteunend onderwijs, en schoolinterne personeelswerving die
expliciet uitgaat van competenties op het gebied van zorg en begeleiding.
Schoolbestuurders en -managers moeten investeren in (preventieve) zorg en begeleiding,
wil een transparant, veilig en zorgzaam schoolklimaat ontstaan. Tot deze preventieve
zorg behoort ook voldoende aandacht voor de relatie tussen de school en het thuismilieu.
In de afgelopen jaren lijkt er een ontwikkeling gaande waarbij met name scholen
voor voortgezet onderwijs de tijd en energie die ze voorheen besteedden aan ouders en
verzorgers, hebben teruggebracht tot het minimum (het tienminutengesprek als enig contactmoment).
De raad is er echter van overtuigd dat veel schoolproblemen voorkomen
zouden kunnen worden, wanneer een school vanaf het moment dat een leerling op
school komt, zorgt voor goede communicatie met thuis. Het afleggen van huisbezoeken
en het verstrekken en bespreken van voortgangsrapportages in een ongedwongen sfeer
zijn hiertoe belangrijke middelen, die momenteel te weinig worden ingezet.
Daarnaast zouden veel leerlingen met psychosociale problemen baat hebben bij onderwijs
dat kleinschalig georganiseerd is en gebaseerd is op groepswerk en leer-werktrajecten.
Dit zijn zaken die volop in ontwikkeling zijn binnen het onderwijs, maar nog
lang niet overal daadwerkelijk in praktijk gebracht worden. Portfolio’s en persoonlijke
ontwikkelingsplannen zijn instrumenten waarmee een school de leerling inzicht kan
geven in wat hij wel kan in plaats van de nadruk te leggen op wat niet gaat.
Onderzoek onder jongeren die door grote schoolproblemen het onderwijs voortijdig verlaten
hebben, laat eveneens zien dat het onderwijs allereerst zélf verbetering behoeft.
Punten die daarbij van groot belang zijn: 23
23 Van Lieshout, 2003.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
27

28
• een prettig schoolklimaat en prettige omgangscultuur (respect, duidelijkheid,
eerlijkheid);
• persoonlijke aandacht en betrokkenheid;
• kleinschaligheid (kleine overzichtelijke eenheden);
• consequent spijbelbeleid, directe reactie op spijbelen;
• voldoende en duidelijke studie- en beroepskeuzevoorlichting;
• stages aan het begin van de opleiding; en
• tussentijdse controle of leerling nog op de juiste plek zit.
Kortom: binnen het onderwijs en in de onderwijszorgstructuur valt veel te verbeteren
door het onderwijs(beleid) en de scholen zelf. Ook landelijk zijn hiertoe initiatieven genomen;
zo is onlangs het landelijke project Kwaliteit van de Leerlingenzorg in het Vmbo en
Praktijkonderwijs van start gegaan.
2.1.2 Voorzieningen in samenwerking en afstemming tussen onderwijs
en externe partijen
Zelfs wanneer de interne onderwijszorgstructuur goed op orde is, zullen er kinderen en
jongeren zijn, die meer zorg nodig hebben dan het onderwijs kan bieden. Samenwerking
met externe partners is dan een noodzaak voor iedere school. De eerstaangewezen partners
voor het onderwijs zijn die welke behoren tot het terrein van de jeugdzorg (met
Bureau Jeugdzorg als toegangspoort). Daarnaast zijn er leerplichtambtenaren, politie,
arbeidsbemiddelaars, bedrijven, enzovoort. Deze paragraaf gaat na welke vormen van
samenwerking in de praktijk voorkomen en welke kansen en belemmeringen er zijn in de
vormgeving van de samenwerking. Drie frequente vormen van samenwerking staan centraal:
• samenwerking met Bureau Jeugdzorg;
• aanbod van externe zorgdeskundigheid op school; en
• uitvoeringsteams in samenwerking tussen onderwijs en externen.
Samenwerking met (Bureau) jeugdzorg
Het Wetsvoorstel op de jeugdzorg geeft aan welke voorzieningen in de toekomst onder
jeugdzorg vallen. Het gaat om de sectoren jeugdhulpverlening, jeugdbescherming en
jeugd-geestelijke gezondheidszorg, en om voorzieningen voor jongere licht verstandelijkgehandicapten.
Het begrip jeugdzorg krijgt in de praktijk echter vaak een bredere betekenis,
wanneer gedoeld wordt op het geheel aan voorzieningen voor de ondersteuning en
zorg voor kinderen en ouders. Dan gaat het ook om het zorgaanbod van lokale voorzieningen
zoals het maatschappelijk werk, jeugdgezondheidszorg, opvoedingsondersteuning,
enzovoort. 24
De samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg gaat allereerst over samenwerking met
Bureau Jeugdzorg. Bureau Jeugdzorg is de eerstaangewezen instantie voor ouders, jongeren,
professionals en burgers die jeugdzorg denken nodig te hebben. Het heeft tot taak de
toegangspoort te zijn tot achterliggende voorzieningen voor jeugdzorg. De Bureaus
Jeugdzorg zijn ingesteld om het brede aanbod meer in samenhang met elkaar te brengen
en toegankelijker te maken. Zij dienen uit te groeien tot een herkenbaar, laagdrempelig en
bekend punt voor iedereen die te maken heeft met (dreigende) problemen rondom de
opvoeding van jongeren. De taak van het Bureau is cliënten die aanspraak maken op
24 Bosdriesz & Berkenbosch, 2003; Brinkman & Talsma, 2003.
Onderwijsraad, mei 2004

jeugdzorg, te begeleiden en te ondersteunen. Daarnaast moet het Bureau de samenwerking
tussen achterliggende voorzieningen bevorderen (de al genoemde sectoren, de
gezinsvoogdij en het Advies- en Meldpunt Kindermishandeling) en zorgt het voor indicatiestelling
voor die vormen van jeugdzorg waar dat vereist is (onder andere jeugdhulpverlening,
Boddaert-centra, gezinsinterventieprogramma’s, jeugd-geestelijke gezondheidszorg,
jeugdinternaten). Hiertoe beoordeelt het Bureau het verzoek om hulp, stelt vast welke
zorg nodig is en welke achterliggende voorziening de zorg dient te verstrekken. Ook
begeleidt Bureau Jeugdzorg de jongeren en ouders tijdens de hulpverlening. Uitgangspunt
van de hulp en zorg is: zo vroeg mogelijk, zo licht mogelijk en zo nabij mogelijk (het zozo-zo-beleid).
Bureau Jeugdzorg mag zelf licht ambulante hulp bieden (vijf gesprekken binnen
een periode van zes maanden). Ten slotte heeft Bureau Jeugdzorg de taak zorg te dragen
voor aansluiting met voorliggende voorzieningen als het onderwijs, door deelname
aan lokale netwerken, deskundigheidsbevordering en de kindertelefoon. In de praktijk
betekent dit dat Bureau Jeugdzorg zou moeten participeren in de zorgstructuren binnen
het onderwijs. De manier waarop de samenwerking gestalte krijgt is afhankelijk van de
lokale en regionale situatie (de provincie stuurt het Bureau Jeugdzorg aan).
Belemmeringen
In de praktijk komt het nog regelmatig voor dat scholen Bureau Jeugdzorg passeren en
rechtstreeks aankloppen bij achterliggende voorzieningen. 25 Dat is momenteel nog mogelijk
omdat het Wetsvoorstel op de Jeugdzorg, waarin de rol en taken van Bureau Jeugdzorg
zijn omschreven, nog in behandeling is bij de Eerste Kamer. In deze gevallen maakt
Bureau Jeugdzorg haar rol als poortwachter tot de jeugdzorg dus nog niet waar.
De belangrijkste problemen waar Bureau Jeugdzorg mee te kampen heeft zijn de capaciteit
en de bijbehorende wachtlijsten voor geïndiceerde zorg. Scholen geven aan dat er bij
Bureau Jeugdzorg vaak wel snel gereageerd kan worden als het gaat om eerste gesprekken,
maar dat vervolghulp te lang duurt. Naast capaciteitsproblemen spelen ook visie en
cultuurverschillen tussen onderwijs en jeugdzorg een belangrijke, belemmerende rol in
de samenwerking. Traditioneel zijn onderwijs en jeugdzorg immers twee sterk gescheiden
sectoren met verschillende wet- en regelgeving, geldstromen, overheden, werkprocessen,
taal en cultuur. Bosdriesz & Berkenbosch ( 2003) sommen een reeks vooroordelen
en klachten van beide kanten op.
Vanuit het onderwijs:
• slechte toegankelijkheid van de jeugdzorg: wie doet wat;
• lange wachtlijsten, vooral bij geïndiceerde jeugdzorg;
• onvoldoende snelle, lichte jeugdzorg in de regio, dichtbij school;
• gebrek aan consultatiemogelijkheden voor onderwijsmedewerkers (en deskundigheidsbevordering),
school is geen ‘klant’ van jeugdzorg;
• slechte terugkoppeling (laat staan afstemming) over de behandeling; onder verwijzing
naar de privacywet hoort de school niets over wat er gebeurt en krijgt
geen advies over hoe met het kind om te gaan);
• jeugdzorg onderschat het belang van onderwijs voor de ontwikkeling van kinderen;
en
• scholen moeten steeds vaker jeugdzorg inkopen terwijl het een algemene voorziening
is.
25 Bosdriesz & Berkenbosch, 2003.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
29

30
Vanuit jeugdzorg:
• signalerend vermogen van scholen is onvoldoende (signaleren alleen overlast,
andere signalen worden slecht of laat gezien);
• scholen wachten te lang met inroepen hulp, modderen zelf te lang door;
• interne zorgstructuur is soms niet op orde of wordt niet uitgevoerd (personeelsgebrek);
• communicatie van scholen met ouders is niet optimaal; scholen doen te weinig
om in gesprek te komen met ouders of zijn niet in staat het contact te herstellen;
• scholen hebben vaak een negatieve houding tegenover de hulpverlening, staren
zich blind op wachtlijsten en slechte resultaten en zien positieve resultaten niet;
• scholen hebben soms te hoge verwachtingen van hulpverlening (dat het probleem
snel helemaal is opgelost als er eenmaal behandeld wordt);
• scholen zien hun eigen aandeel in de problemen van kinderen niet altijd; en
• leerstofaanbod staat te veel centraal in plaats van persoonlijke ontwikkeling van
kinderen.
In de laatste jaren is er echter duidelijke vooruitgang geboekt op het terrein van afstemming
en samenwerking tussen onderwijs, jeugdzorg en andere externe zorgbieders.
Twee vormen van afstemming zijn in de praktijk veel te vinden: externe zorgdeskundigheid
op school en uitvoeringsteams.
Externe zorgdeskundigheid op school
Scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs zetten zelf in toenemende mate
schoolmaatschappelijk werkers, schoolverpleegkundigen en schoolpsychologen in op
school, op basis van afspraken met de aansturende instanties (regiobureau politie,
gemeente). Het schoolmaatschappelijk werk bijvoorbeeld is een externe voorziening die
binnen de muren van de school gehaald wordt, maar een aparte plek inneemt ten opzichte
van het eigen zorgsysteem van de school. Het functioneert dan als laagdrempelige
voorziening waar ouders en kinderen terecht kunnen met vragen en problemen over
opvoeding en onderwijs, zonder dat zij een ‘stempel’ van de school opgedrukt krijgen
(vergelijkbaar met de rol van een vertrouwenspersoon). Ook biedt het schoolmaatschappelijk
werk soms deskundigheidsbevordering en consultatiemogelijkheden voor leraren
en leerlingbegeleiders binnen school, cursussen opvoedingsondersteuning voor ouders,
enzovoort. ROC’s (Regionale Opleidingen Centra) die door hun omvang over meer
(beleidsvoerend) vermogen beschikken, hebben vaak een eigen servicepunt of studentendienst,
waar trajectadviseurs, orthopedagogen of psychologen extra begeleiding en zorg
aanbieden.
Samenwerking in uitvoeringsteams
Steeds vaker werken scholen en externe instanties structureel samen binnen teams. Het
doel van dergelijke uitvoeringsteams is de hulp aan jongeren, gezinnen en scholen bij psychosociale
en gezinsproblemen te versnellen en te verbeteren. In meer en meer regio’s in
Nederland worden uitvoeringsteams momenteel voorbereid en ingevoerd. 26 De teams functioneren
als een ondersteuningssysteem dat in potentie werkt voor alle leeftijdsfasen en
aanvullend is op de zorg en signalering in het onderwijs zelf.
26 Bosdriesz & Berkenbosch, 2003.
Onderwijsraad, mei 2004

Naamgeving, takenpakket, samenstelling en aansturing van de teams verschillen. Zo
wordt gesproken van zorgbreedtecommissies, zorgteams, sociale teams, consultatieteams
en zorgadviesteams. De teams worden aangestuurd door een school, een samenwerkingsverband,
het Bureau Jeugdzorg of een gezamenlijke stuurgroep. Ook de samenstelling
van de teams, de wijze waarop zij opereren en de taken die zij vervullen, lopen
uiteen. Teampartners kunnen bijvoorbeeld zijn Bureau Jeugdzorg, AMW (Algemeen
Maatschappelijk Werk), GGD, de Jeugd Geestelijke Gezondheidszorg (voorheen RIAGG),
een wijkagent en/of een leerplichtambtenaar. Afhankelijk van de problemen in de school
kunnen ook de schoolbegeleidingsdienst en instellingen voor buitenschoolse opvang bij
het team betrokken worden. De teams zijn meestal bovenschools georganiseerd (meerdere
scholen hebben samen één team), vaak op het niveau van het samenwerkingsverband.
De medewerkers van het team blijven in dienst van hun eigen instelling, waardoor korte
lijnen bij doorverwijzen gegarandeerd zijn. Grofweg zijn er bij bestaande teams twee
soorten werkwijzen te onderscheiden. Het eerste type beperkt zich tot periodiek overleg
op basis van casussen en verwijst meteen door. Het tweede type gaat verder: stelt zelf
diagnoses en draagt zorg voor lichtambulante hulp en crisisopvang. Deze teams verwijzen
pas door bij zwaardere problematiek.
Kansen en belemmeringen in de samenwerking met externen
De inzet van externe zorgaanbieders op school (spreekuren) of het in dienst nemen van
eigen deskundigen kent een aantal mogelijke problemen. Ten eerste de continuïteit van
voorzieningen. Wanneer de inzet van bijvoorbeeld een wijkagent geregeld is op basis
van onderlinge afspraken, is de school afhankelijk van de blijvende goodwill en de
mogelijkheden die de politie heeft om de zorg te continueren. Om in hetzelfde voorbeeld
te blijven: een wijkagent kan plotseling uit de schoolomgeving worden teruggetrokken
als de politieregio haar prioriteiten verandert. Daarnaast speelt bij het in dienst
nemen van bijvoorbeeld schoolmaatschappelijk werkers de vraag naar de lijnen met
externe instanties. De interne schoolmaatschappelijk werker ondervindt, bij verwijzing,
dezelfde toegangsproblemen tot externe zorginstanties als de reguliere leerlingbegeleiders
van een school. Ten slotte is het de vraag hoe de extra ingekochte zorg gefinancierd
wordt door scholen. Soms komt het geld uit extra (tijdelijke) middelen. Dit kan
belangrijke consequenties hebben voor de continuïteit van het aanbod. Soms wordt de
zorg betaald uit het reguliere budget van de school. In dat geval wordt geld dus onttrokken
aan het primair onderwijsproces. Kortom: het is de vraag hoe ver het onderwijs
moet gaan met het inkopen van deskundigheid. Iedere school (samenwerkingsverband)
zou een duidelijke visie moeten hebben op de breedte en de grenzen van het eigen
zorgaanbod. Omdat het onrealistisch is te veronderstellen dat het onderwijs ooit zelf
alle zorgfuncties naar behoren kan uitvoeren, komt er altijd een moment dat de school
toe moet naar samenwerking met en overdracht naar partners in andere sectoren.
Wanneer scholen de weg inslaan van het steeds meer inkopen van deskundigheid (en
gemeenten deze weg stimuleren, bijvoorbeeld via financiering van schoolmaatschappelijk
werk), heeft dat tot consequentie dat de grens waar schoolzorg overgaat in jeugdzorg,
opschuift.
Waar de grens tussen schoolinterne en schoolexterne zorg precies zal liggen, is zonder
grondige evaluatie van de huidige praktijk niet goed uit te maken. Het concept van uitvoeringsteams
is mogelijk een veelbelovende oplossingsrichting. De schaarse ervaringsgegevens
lijken erop te duiden dat die teams kansrijk zijn, die niet alleen gesprekspartner
zijn, maar ook actor met een eigen hulpaanbod (preventieve cursussen voor ouders,
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
31

32
diagnose, hulpverlening en deskundigheidsbevordering van onderwijsmedewerkers). 27
In dit advies wordt daarom de verzamelterm ‘uitvoeringsteam’ gekozen (in plaats van
‘samenwerkingsteam’). Het samenwerken op zich is immers niet het doel, het gaat erom
dat een team een aantal zaken weet uit te voeren en te bereiken. Het team vormt dan
een uitvoeringssysteem binnen een breder samenwerkingsverband van instellingen en
professionals. 28 Op deze wijze wordt een team steeds meer een voorpost van Bureau
Jeugdzorg. Deze aanpak vraagt wel om een goede doordenking van de relatie tussen de
twee voorzieningen en maakt afspraken die de kwaliteit en snelheid bevorderen, noodzakelijk.
29 Ook vraagt het concept van uitvoeringsteams om een multidisciplinaire denkwijze
(boven de belangen van de eigen organisatie uitdenken) en voldoende ‘ontschotting’
op het organisatieniveau bóven de teams. Daarnaast kan het feit dat samenwerkingspartners
te maken hebben met verschillende wet- en regelgeving en cao’s, een belemmering
zijn bij de vormgeving van de samenwerking. Het is zaak dat teams aandacht besteden
aan een goede doordenking van dergelijke zaken.
In de praktijk van uitvoeringsteams zijn ook belemmeringen zichtbaar.
• Er is vaak nog geen sprake van gedeeld probleemeigenaarschap van een team,
terwijl dit wel noodzakelijk is voor effectieve samenwerking. Verder is het vaak
onduidelijk wat de taken en verantwoordelijkheden van verschillende partijen
binnen het team zijn. Hierdoor is het ook onhelder wie aanspreekbaar is, als de
taakuitvoering ondermaats of vrijblijvend ingevuld wordt. 30 Kortom: de huidige
samenwerking biedt nog te veel mogelijkheden voor partijen om verantwoordelijkheden
door of af te schuiven; 31
• Er is nog te weinig bekend (evaluatiegegevens ontbreken) over de beste manier
waarop het overleg en de samenwerking in de uitvoeringsteams gerealiseerd
kan worden. 32 Het is zelfs de vraag of er wel één beste werkwijze aan te wijzen
is, of dat het te kiezen model afhangt van de regionale en lokale situatie;
• De bezetting van de teams is niet altijd optimaal. De samenstelling van een
team is vaak gebaseerd op het beschikbare aanbod van deskundigheid en niet
op een analyse van de noodzakelijke en wenselijk deskundigheid (op basis van
een analyse van te verwachten problemen in een regio of onderwijsinstelling).
Veelvuldig komt het voor dat bepaalde functionarissen officieel wel lid van een
team zijn, maar in de praktijk afwezig of niet bereikbaar. Met name diagnosedeskundigheid
(kinderpsychiaters, GGZ, psychologen) is vaak onvoldoende aanwezig,
waardoor een verkeerde diagnose alsnog tot vertraging van de hulpverlening
leidt.
• Ten slotte worden veel teams nog niet uit structurele middelen bekostigd. Voor
de continuïteit en als waarborg van kwaliteit is het wel noodzakelijk een structurele
basisinzet van externe instellingen te realiseren.
2.1.3 Voorzieningen buiten het onderwijssysteem
Wanneer het interne zorgsysteem én de zorg georganiseerd in samenwerking met externen
nog onvoldoende blijken om een jongere binnen het onderwijssysteem te houden,
bestaan er voorzieningen buiten het onderwijssysteem. In deze paragraaf worden de
27 Bosdriesz & Berkenbosch, 2003.
28 Bosdriesz & Van Veen, 1999.
29 Bosdriesz & Van Veen, 1999.
30 Van Veen, Kuijvenhoven & Van den Bogaart, 2003; Melisse & Walraven, 2001.
31 Panelgesprek Onderwijsraad, december 2003.
32 Melisse & Walraven, 2001.
Onderwijsraad, mei 2004

twee belangrijkste besproken 33 : de RMC-functie en diverse trajecten en voorzieningen
onder de verzamelnaam hulp (opvang, opleiding) aan niet-schoolgaande jeugd.
RMC
Met de invoering van de RMC in 1994 heeft de overheid het voortouw genomen bij de
aanpak van voortijdig schoolverlaten; er bestaan inmiddels 39 RMC-regio’s. Het doel van
de RMC is jongeren zonder startkwalificatie zo veel mogelijk de kans te bieden om de
arbeidsmarkt voldoende gekwalificeerd te betreden. Iedere RMC-regio heeft gezamenlijke
taken: het realiseren van een sluitende melding en registratie van voortijdig schoolverlaten
in de regio, het zorgen voor doorverwijzing en herplaatsing van voortijdige schoolverlaters
en het realiseren van samenwerking tussen relevante partijen in de regio. Om te
achterhalen welke jongeren voortijdig het onderwijs verlaten, zijn scholen verplicht de
jongeren tot 23 jaar die nog geen startkwalificatie hebben en een maand verzuimd hebben,
bij de woongemeente te melden. De RMC brengt de uitvallende leerlingen cijfermatig
in beeld en werkt aan terugleiding naar school of toeleiding naar zorg of werk in het
geval een startkwalificatie niet haalbaar is. 34 Het uitgangspunt is: startkwalificatie boven
werk en werk boven uitkering. 35
Elke RMC in een regio heeft een coördinator, die als taak heeft een netwerk van alle
betrokkenen in die regio (die met de doelgroep te maken hebben) te formeren en te
onderhouden: onderwijsveld, gemeenten, Bureaus Jeugdzorg, Centra voor Werk en
Inkomen, enzovoort. Het streven is de samenwerking in de RMC-regio zo te organiseren
dat er een sluitend vangnet ontstaat van instellingen op het terrein van onderwijs, jeugdzorg,
arbeid en justitie. De jaarverslagen van de RMC van 2001 en 2002 constateren dat
de netwerken grotendeels gerealiseerd zijn. De rol van het onderwijs ten aanzien van de
RMC heeft met name betrekking op het melden van schoolverzuim en schooluitval.
Kansen en belemmeringen RMC
De verbetering van de zorgstructuren in het onderwijs, met name het werken in uitvoeringsteams,
is een belangrijke kans voor de RMC-aanpak 36 . Samenwerkingsteams zorgen
voor een betere en eenvoudigere melding van schooluitval en zijn een helder aanspreekpunt
voor het RMC. De uitvoeringsteams zelf ervaren de positieve invloed van een RMCmelding
en zorgen voor adequate doorverwijzing en overdracht naar het trajectaanbod
van het RMC. Dit alles vermindert het risico van blijvende schooluitval. Daarnaast is van
groot belang dat er op scholen een vaste contactpersoon is, dat er goede afspraken tussen
meldpunt en school over de inhoud en het moment van de melding zijn gemaakt en dat er
regelmatige werkcontacten tussen het meldpunt en scholen zijn. Ook is regelmatige terugmelding
aan de school over het gekozen afhandelingstraject voor de jongere van belang. 37
Een belemmering in de uitvoering van de RMC is dat deze functie wettelijk gezien bij de
contactgemeente voor een RMC-regio gelegd is, zonder dat deze gemeente formeel de
relevante partijen kan aansturen. 38 Daarbij is het bestrijden van voortijdig schoolverlaten
33 Nog een stap verder bij de school vandaan, zijn er instituties voor correctie en straf (justitiële inrichtingen, jeugdgevangenissen).
Momenteel valt het onderwijs van deze instanties onder de REC: op zmok-niveau wordt er onderwijs verzorgd. Vaak hebben
de instituties daarvoor zelf onderwijspersoneel in dienst. Dit onderwijs valt buiten het onderwerp van dit advies.
34 Doorduijn, Fiddelaers-Jaspers, Spee & Van Veen, 2002.
35 Van Tilborg & Van Es, 2003.
36 Van Tilborg & Van Es, 2003.
37 Van Tilborg & Van Es, 2003.
38 Het kabinet stelt overigens dat er voor de gemeenten uitdrukkelijk een regierol in deze situaties is weggelegd (Brief van de
minister-president aan de Tweede Kamer, 5 maart 2004, met reactie van het kabinet op het WRR-rapport Waarden, normen en
de last van het gedrag).
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
33

34
zelden de hoofdopdracht van lokale en regionale partijen waarop de RMC een beroep
doet. Ook maken steeds meer instellingen deel uit van grotere bestuurlijke gehelen die
onder landelijke richtlijnen bovenlokaal werken. Kortom: er zijn vragen over de verhouding
tussen decentraal en centraal beleid. Hoe meer partijen aanschuiven, hoe meer de
vraag zich opdringt hoe de regie gevoerd moet worden. Het RMC-overleg kent vaak te
veel partijen die zich op hetzelfde probleem richten. 39 Voor de noodzakelijke bestuurlijke
en organisatorische slagkracht wordt gestreefd naar grootschaliger samenwerkingsverbanden,
terwijl in de aanpak juist gekozen wordt voor kleinschalige specialistische uitvoeringseenheden,
die het meest effectief lijken.
Trajecten en voorzieningen voor niet-schoolgaande jeugd
Nadat in de jaren negentig voorzieningen zoals randgroepjongerenprojecten, het vormingswerk
en oriëntatie & schakelen uit de onderwijsbegroting zijn verdwenen, zijn er
langs twee sporen nieuwe voorzieningen ontstaan voor jongeren die uit het onderwijs
(dreigen te) vallen. Het eerste spoor betreft nieuwe opleidingsvormen en eindniveaus die
als onderdeel van het reguliere onderwijs opgezet zijn. Het tweede spoor, dat hier
besproken wordt, is de opvang buiten het schoolsysteem, met als doel terugleiding naar
het reguliere onderwijs of, indien dat niet mogelijk is, toeleiding naar werk. 40
Er bestaan diverse soorten trajecten voor jongeren met ernstige gedragsmoeilijkheden of
andere psychosociale problemen, die geen onderwijs kunnen volgen, ook niet in het speciaal
onderwijs thuishoren en evenmin een plaats op de arbeidsmarkt kunnen verwerven.
Per gemeente kunnen organisatie, financiering en opzet van deze voorzieningen verschillen.
De middelen kunnen bijvoorbeeld afkomstig zijn uit het goa-beleid (gemeentelijk
onderwijsachterstandenbeleid) of het grotestedenbeleid. Voorbeelden zijn: time-outprojecten,
mentor- en coachprojecten en huiskamerprojecten. De variatie in het aanbod is
dus groot, maar de basis van de aanpak is gelijk: flexibele, kleinschalige, op de individuele
jongere afgestemde trajecten, gericht op gedragsverandering en beroepsoriëntatie
met als einddoel terugleiding naar school of toeleiding naar werk. In sommige gevallen
kan daghulp of dagopvang ook dienen als voorportaal van andere geïndiceerde hulp.
Een veelvoorkomende voorziening is het time-outproject. Dit project (dat op school of
daarbuiten wordt uitgevoerd door uiteenlopende instanties) biedt leerlingen structuur,
stelt duidelijke regels en benadert de leerlingen positief. De leerlingen werken aan de
reguliere schoolvakken en aan inzicht in hun eigen gedrag, verantwoordelijkheid, sociale
vaardigheden en oriëntatie op school en beroep. Als leerlingen door hun gedrag en prestaties
laten zien dat zij het weer aan kunnen om in het reguliere onderwijs verder te
gaan, worden zij teruggeplaatst. De verantwoordelijkheid voor de opgevangen leerlingen
blijft bij de school waar de leerling staat ingeschreven. De opvangvoorziening heeft altijd
een tijdelijk karakter (enkele weken of maanden).
Kansen en belemmeringen voorzieningen buiten schoolsysteem
Uit de regionale conferenties die het LCOJ (Landelijk Centrum Onderwijs en Jeugdzorg) in
2003 organiseerde, en uit de panelgesprekken die voor dit advies gehouden zijn, komt
naar voren dat er veel behoefte bestaat aan meer variatie in de arrangementen voor jongeren
met gedragsproblemen. Uit verschillende studies 41 onder jongeren blijkt, dat
39 Van Tilborg & Van Es, 2003.
40 Eimers & Roelofs, 2003.
41 Zie Van Lieshout, 2003.
Onderwijsraad, mei 2004

deelnemende jongeren erg positief zijn over trajecten of cursussen die hen een onderwijs
of leer-werkprogramma aanbieden in plaats van meer algemene hulpverlening. Deelnemende
jongeren hebben bijvoorbeeld veel lof voor het TOV-project (Tijdelijke Opvang
Voortijdige schoolverlaters) in Utrecht. Dit is een project voor leerlingen die uit het mbo
dreigen te vallen. De leerplichtambtenaar meldt de jongere aan en houdt de verantwoordelijkheid
over hem/haar. Er is plaats voor 36 jongeren tegelijk. Een diagnose van de
hoofdcomponent van de problemen van een jongere (schoolproblemen, psychosociale
problemen of gedragsproblemen) is startpunt voor hulp en begeleiding. Er zijn korte,
directe lijnen met hulpverlening. Deelname is vrijwillig maar niet vrijblijvend. Driekwart
van de deelnemers gaat binnen een half jaar terug naar het reguliere onderwijs, een
kwart gaat naar een leer-werktraject.
Succesfactoren tijdelijke opvang project
Wat spreekt de jongeren aan in het TOV-project? Onderzoek naar de tevredenheid van
jongeren die deelnemen, geeft aan dat ze vinden dat ze serieus genomen en ondersteund
worden. Ze vinden het prettig dat er duidelijke eisen gesteld worden, maar óók
dat ze zelf de keuze gemaakt hebben om deel te nemen. Kortom: de jongeren zijn met
name enthousiast omdat het een kleinschalig, adaptief leertraject betreft. Belangrijke
randvoorwaarde voor succes is dat de school verantwoordelijk blijft voor de leerling
zolang die niet elders ingeschreven is, en na het traject actief meewerkt aan de eventuele
overdracht naar een andere school.
Echter, een belangrijke belemmering bij dit type voorziening is het gevaar van ‘hospitaliseren’:
de jongere gaat het zo goed op de dagopvang dat hij niet meer terug wil naar
school. En het is een investering in een dure voorziening waar slechts een kleine groep
mee geholpen wordt (er bestaan bovendien vaak wachtlijsten voor). De vraag is dus of
we door moeten gaan met uitbreiding van dergelijke faciliteiten om schooluitvallers op te
vangen en terug te leiden naar het reguliere onderwijs of dat we meer moeten investeren
in de scholen zelf, om uitval preventief te lijf te gaan.
Ondanks het bestaan van voorzieningen zoals het time-outproject, geven interne begeleiders,
zorgcoördinatoren en directeuren in de panelgesprekken eensgezind aan, dat de
variatie in de voorzieningen te beperkt is. Ook signaleren zij een belangrijke witte plek in
het voorzieningenaanbod buiten het onderwijs: meer duurzame begeleiding voor nietschoolgaande
jongeren die ook na een time-outproject niet terug kunnen naar school of
werk. 42 Momenteel blijven deze jongeren vaak op de school ingeschreven maar spijbelen
zo vaak, dat ze bijna volledig afwezig zijn. Ze zijn een onzichtbare maatschappelijke
groep omdat ze niet werken, niet in aanmerking komen voor een uitkering of deze niet
aanvragen en ook niet veroordeeld zijn door justitie tot deelname aan justitiële voorzieningen
als halt (het alternatief) en jeugdinternaat, enzovoort. Als deze jongeren wel op
school komen, worden ze als ernstige ‘stoorzenders’ ervaren.
42 In een gesprek (18-02-2004) met drie directeuren van een school voor vmbo, een brede scholengemeenschap en een zmokschool,
werd de noodzaak van een voorziening die verder gaat dan de time-outopvang, sterk onderstreept.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
35

36
2.1.4 Afstemming en samenwerking tussen overheden en
beleidsterreinen
Gemeente, provincie en landelijk overheid hebben ieder eigen taken en verantwoordelijkheden
ten aanzien van het aanbod van jeugdvoorzieningen, waarbij de vier grote steden
een bijzondere positie innemen. De provincie en de vier grote steden voeren in principe
de regie over de jeugdzorg (en Bureau Jeugdzorg), de gemeente is regievoerder van het
lokaal jeugdbeleid, het onderwijsachterstandenbeleid en beleid rondom voortijdig schoolverlaten.
De landelijke overheid stelt de wettelijke kaders vast waarbinnen dit alles
gebeurt en kan een gewenste ontwikkeling stimuleren door de toekenning van middelen.
De gemeente is dus de aangewezen partij om, in overleg met de provincie, samenwerking
tussen onderwijs en andere jeugdvoorzieningen te stimuleren. Welke kansen en
belemmeringen zijn er vanuit de gemeente gezien?
Het SCP (Sociaal en Cultureel Planbureau) 43 heeft onderzocht wat het lokale jeugdbeleid
aan resultaten heeft opgeleverd. De conclusie is dat er weinig vooruitgang is met de
opzet en uitvoering van daadwerkelijk integraal jeugdbeleid. Een belangrijke belemmering
is dat de meeste gemeenten wel netwerken van lokale voorzieningen hebben en
onderhouden, maar dat er geen sprake is van een heldere taakafbakening tussen de netwerken
in het beleidsproces. Dit maakt dat sommige instellingen zwaar belast zijn door
hun deelname in allerlei netwerken met bovendien onduidelijke resultaten (bij gemeenten
is nauwelijks informatie over de resultaten van het beleid voorhanden). Zowel ambtenaren
als vertegenwoordigers van instellingen zijn somber over de resultaten van het beleid
en ook jongeren oordelen negatief: gemeenten houden onvoldoende rekening met hun
wensen.
Verder is een belemmering dat de beleidsprioriteiten en regelgeving van de landelijke
overheid (bijvoorbeeld grotestedenbeleid, onderwijsachterstandenbeleid, plan van aanpak
voortijdig schoolverlaten) en de provinciale overheid (jeugdzorgbeleid) de nagestreefde
lokale beleidsvrijheid in de praktijk sterk inperken. Door de verschillende wijzen waarop
en wegen waarlangs dit gebeurt, bevinden lokale overheden zich in een complexe
bestuurlijke omgeving, waardoor zij de hun toegedachte regierol niet kunnen waarmaken.
Van Veen, Kuyvenhoven en Van den Bogaart (2003) geven aan, dat het voor een
gemeente lastig is verantwoordelijk te zijn voor het lokaal jeugdbeleid zonder sturingsmogelijkheden
met betrekking tot de jeugdzorg (waarvan de regie ligt bij de provincie) of
het onderwijs (waarvan de regie ligt bij de schoolbesturen en de landelijke overheid).
Volgens Gilsing (2003) is het noodzakelijk dat er een eenduidig sturingsmodel komt (wellicht
vanuit Operatie Jong) en dat er verdere ontschotting tussen sectoren plaatsvindt.
Vanuit de gemeente is er met name een sterke behoefte aan de inzet van Bureaus
Jeugdzorg in de onderwijszorgstructuur, vooral ten behoeve van de hulpverlening aan
leerlingen met gedragsproblemen en het beleid gericht op terugdringen van voortijdig
schoolverlaten. De indruk bestaat dat steeds meer gemeenten in gesprek zijn met de provincie
over de taakuitvoering en verbetering van de kwaliteit van Bureau Jeugdzorg.
Van Veen, Kuyvenhoven en Van den Bogaart (2003) maken melding van een kansrijke
ontwikkeling, genoemd in de regionale conferenties Leerling en zorg van het LCOJ (zie
pagina 26): er is een toename aan bestuurlijk overleg tussen de gemeenten en de
43 Gilsing, 2003.
Onderwijsraad, mei 2004

provincie of de grootstedelijke regio over de afstemming van jeugdzorg en lokaal jeugdbeleid.
Echter, als belemmering kwam naar voren dat schoolbesturen vooralsnog te weinig
betrokken zijn in de discussie, mede als gevolg van het ontbreken van geïntegreerd
gemeentelijk onderwijs- en jeugdbeleid.
2.1.5 Conclusie
In deze paragraaf is het bestaande voorzieningenaanbod kort in kaart gebracht. Voorzieningen
binnen het onderwijssysteem, voorzieningen die in samenwerking tussen
onderwijs en externen worden vormgegeven, en voorzieningen buiten het onderwijssysteem
bieden kansen, maar hebben ook belemmeringen. Hiermee is de eerste deelvraag
van dit advies (zie hoofdstuk 1) beantwoord. Hoe werkt het onderwijsveld momenteel
samen met andere partijen en voorzieningen in de kwalificering van en zorg voor
jongeren met psychosociale problemen? Welke knelpunten zijn er in de huidige gang van
zaken aan te wijzen?
Het onderwijs zelf kent een omvangrijke zorgstructuur, op schools en bovenschools
niveau. Scholen kunnen zelf, ondersteund door het ministerie van OCW, verbeteringen
aanbrengen om zorg en begeleiding van jongeren met psychosociale problemen te optimaliseren.
Het gaat dan enerzijds om het wegnemen van bepaalde praktische belemmeringen
in de onderwijszorgstructuur, anderzijds om het streven naar een flexibel en
hoogwaardig onderwijsprogramma, verzorgd door leraren die ook competent zijn in het
begeleiden van leerlingen en het tijdig signaleren, bespreken en verwijzen van leerlingen
met problemen. Al is de eigen zorgstructuur echter volledig op orde, er zullen altijd kinderen
en jongeren zijn, die meer nodig hebben. Structurele samenwerking met externen
is daarom voor elke school noodzakelijk. Een uitvoeringsteam van onderwijs en externen
biedt een kansrijke vorm van samenwerking, al dient er nog verder nagedacht te worden
over de beste wijze van financiering, bezetting en aansturing van deze teams.
Kunnen de interne zorgstructuur en het uitvoeringsteam tezamen geen toereikende zorg
en hulp bieden, dan bestaan er gespecialiseerde voorzieningen buiten de school. De jongere
die uitvalt of dreigt uit te vallen, wordt aangemeld bij het RMC, dat een traject uitzet
gericht op terugleiding naar school of toeleiding naar werk. De verbetering van de zorgstructuren
in het onderwijs, met name het werken in uitvoeringsteams, is een belangrijke
kans voor de RMC-aanpak. Daarnaast is het time-outproject (of een andere vorm van
flexibele, kleinschalig, tijdelijke opvang van jongeren die niet naar school kunnen of willen)
een kansrijke ontwikkeling en een noodzakelijke aanvulling op het voorzieningenaanbod.
In het huidige aanbod ontbreekt wel een meer langdurige voorziening voor nietschoolgaande
jongeren, voor wie een time-outproject niet afdoende is gebleken.
Ten slotte is gekeken naar kansen en belemmeringen in de samenwerking en afstemming
tussen beleidsmakers (gemeente, provincie, landelijke overheid). De gemeente is de aangewezen
partij om, in overleg met de provincie, samenwerking tussen onderwijs en
andere jeugdvoorzieningen te stimuleren. Op het niveau van de gemeenten zijn er echter
belangrijke belemmeringen:
• de lastige afstemming binnen en tussen gemeenten van beleidsprogramma’s
welzijn, zorg, onderwijs en veiligheid;
• de gebrekkige bestuurlijke samenwerking van gemeenten met schoolbesturen
en de provincies (of grootstedelijke regio); mede hierdoor heeft het onderwijs
nog te vaak geen rol in programma’s die een verbetering beogen van de
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
37

aansluiting tussen lokaal jeugdbeleid en jeugdzorg; en
• de projectencultuur als gevolg van verschillende beleidskokers, die leidt tot een
hoge ‘netwerkdichtheid’ en tot bureaucratisering.
2.2 Voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten
38
Deze paragraaf beschrijft kansen en belemmeringen binnen het voorzieningenaanbod
voor jongeren met bijzondere talenten. Achtereenvolgens wordt ingegaan op voorzieningen
in het onderwijs (2.2.1), voorzieningen die onderwijs en externen samen vormgeven
(2.2.2) en voorzieningen buiten het onderwijssysteem (2.2.3). Ten behoeve van deze
beschrijving is een overzicht van voorzieningen en maatregelen op deze terreinen
samengesteld (zie bijlage 2). Het gaat om voorzieningen die bestemd zijn voor jongeren
met meer dan gemiddelde talenten op een bepaald gebied. Het overzicht is exemplarisch
van aard en bestrijkt vier ‘talentgebieden’:
• cognitief talent (hoogbegaafd, bovengemiddelde intelligentie);
• kunstzinnig en cultureel talent;
• sporttalent; en
• ondernemerstalent.
Het uitgangspunt van dit advies is dat ieder kind persoonlijke talenten bezit, die ontdekt
en gestimuleerd zouden moeten worden. Echter, de term bijzonder talent wordt hier
gehanteerd om die jongeren aan te duiden die bovengemiddeld uitblinken. Een verder
uitgangspunt is dat het onderwijs in het algemeen gesproken nog onvoldoende stimulansen
en mogelijkheden biedt voor jongeren met bijzondere talenten. Het onderwijs is
namelijk veelal afgestemd op de modale groep, waardoor leerlingen aan de ‘randen’ de
nodige extra zorg en begeleiding ontberen. Hierdoor kan er sprake zijn van onderbenutting
van talent op velerlei gebied. Via samenwerking en afstemming met derden neemt
de kans toe dat stimulerende ontwikkelingsomgevingen ingericht kunnen worden voor de
leerlingen. Het onderwijs vergroot daarmee als het ware haar zorgbreedte.
Dit advies maakt een onderscheid tussen breedtevoorzieningen (voorzieningen voor alle
leerlingen, ongeacht de mate waarin zij getalenteerd zijn) en topvoorzieningen (voorzieningen
alleen voor leerlingen die bijzonder getalenteerd zijn op een bepaald terrein).
2.2.1 Voorzieningen op het terrein van cognitief talent
In Nederland is het fenomeen (hoog)begaafdheid in het onderwijs sinds het congres
Hoogbegaafden in de samenleving in 1984 44 meer in de belangstelling gekomen, en deze
belangstelling neemt nog steeds toe. Cognitieve begaafdheid komt niet altijd tot uiting in
hoge schoolcijfers. Natuurlijk zijn er begaafde leerlingen die over de hele linie hoog scoren.
Sommige begaafde leerlingen echter scoren op bepaalde vakken gemiddeld of zelfs
onder het gemiddelde, omdat zij geen interesse hebben in het vak of niet uitgedaagd
worden te leren (door het voor hen lage niveau waarop leraren een vak doceren).
Ten behoeve van het onderwijs zijn er, op initiatief van de overheid, twee landelijke
Informatiepunten ingericht voor hoogbegaafdheid: één voor het basisonderwijs, ondergebracht
bij de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling), en één voor het voortgezet onderwijs,
44 Mönks & Span, 1985.
Onderwijsraad, mei 2004

verzorgd door het CPS (Christelijk Pedagogisch Studiecentrum). De beide Informatiepunten
verzorgen de uitgave van informatiemateriaal en trainingen, en ontwikkelen leermaterialen.
In 2001 is een kort overzicht van voorzieningen en knelpunten met betrekking
tot (hoog)begaafden in het primair en voortgezet onderwijs verschenen. 45 Het
Informatiepunt voor het Voortgezet Onderwijs heeft van het ministerie onlangs de
opdracht gekregen om een profiel op te stellen voor scholen die speciale aandacht aan
(hoog)begaafden geven. De uiteindelijk bedoeling is dat er een landelijk netwerk ontstaat
van aldus geprofileerde scholen. Deze vijftien à twintig scholen zouden hun expertise
moeten bundelen en andere scholen ondersteunen bij het vormgeven van beleid en
onderwijs gericht op (hoog)begaafden.
Verder is het van belang te melden dat het onderzoeksinstituut ITS, in opdracht van de
overheid, recentelijk longitudinaal onderzoek opgestart heeft naar de succescondities
voor onderwijsondersteuning van hoogbegaafde leerlingen. Het eerste deel hiervan is een
literatuurstudie naar modellen van onderwijsondersteuning voor (hoog)begaafde leerlingen
en de effecten hiervan. Het tweede deel is een longitudinale studie met drie meetmomenten
(groep 7, groep 8 en na een half jaar in het voortgezet onderwijs). Het onderzoek
toetst de hypothese dat de mate van differentiatie in leerarrangementen effect heeft op
de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van hoogbegaafden. 46
De belangstelling voor (hoog)begaafden (en in het algemeen voor talentvolle leerlingen)
past in de huidige beleidsaandacht voor meer variatie in het onderwijs. De (komende)
vrije of differentiële ruimte in het basisonderwijs en in de eerste twee jaren van het
voortgezet onderwijs biedt kansrijke mogelijkheden voor eigen keuzes van scholen op
dit terrein. Toch zijn er ook belemmeringen, die een adequate ondersteuning van deze
leerlingen in de weg staan. Deze worden hieronder geordend naar de drie eerder
beschreven stadia in het voorzieningenaanbod.
(1) Voorzieningen in het onderwijs
Het onderwijs en de school zijn de belangrijkste spelers in de zorg en begeleiding van
(hoog)begaafden: de cognitieve ontwikkeling behoort immers tot de kerntaken van het
onderwijs. Omdat begaafdheid zich niet altijd vanzelf manifesteert, is vroegtijdige onderkenning
van (hoog)begaafdheid van groot belang. Dan kan een goede ondersteunende
omgeving ingericht worden, zowel thuis als op school. Vooral in de eerste jaren van het
basisonderwijs is het van belang (hoog)begaafdheid te onderkennen, maar in deze eerste
fase gaat het vaak al mis. 47 Dit komt niet alleen doordat (hoog)begaafdheid moeilijk te
meten is, maar heeft ook te maken met een afwachtende (soms negatieve) houding van
school en leraren en een moeizame communicatie tussen school en ouders. Diagnoseexpertise
neemt geleidelijk toe, maar is in het algemeen nog onvoldoende aanwezig bij
basisscholen.
Ook indien de basisschool (hoog)begaafdheid bijtijds opmerkt, krijgen kinderen lang niet
altijd de extra zorg en begeleiding die zij nodig hebben. Scholen en leraren hebben vaak
moeite (hoog)begaafde leerlingen adequaat te ondersteunen en begeleiden, onder meer
door onvoldoende toerusting. Ook speelt de gedachte mee dat (hoog)begaafde kinderen
zich wel zullen redden zonder extra begeleiding en zorg, de school geeft dan geen
45 Hulsbeek & De Boer, 2001.
46 Mooy & Hoogeveen, 2003.
47 Mooy, 2000.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
39

40
prioriteit aan deze groep. En soms ervaren scholen en leraren (hoog)begaafdheid ook wel
als een bedreiging. De geheel andere wijze waarop deze leerlingen omgaan met de leerstof,
de sociale omgeving en de personen in hun directe nabijheid, roept onbegrip op
en dit bemoeilijkt de communicatie. Samengevat is het een belangrijke belemmering dat
veel scholen geen helder begrip van, en visie op, (hoog)begaafdheid hebben ontwikkeld,
waardoor er vaak ook geen sprake is van adequaat schoolbeleid.
Een goede communicatie tussen school en ouders over (hoog)begaafdheid en de wenselijk
aanpak en begeleiding van een kind is van bijzonder groot belang. Hier ligt echter een
belangrijke belemmering: ouders en scholen blijken, om welke redenen dan ook, vaak
slecht in staat zijn met elkaar te communiceren over signalering, diagnosestelling,
gewenste aanpak en begeleiding van (hoog)begaafde kinderen. Ouders zeggen vaak geen
gehoor te krijgen wanneer zij aangeven te weten wat er met hun kind aan de hand is. En
dat terwijl het contact met ouders uitermate belangrijk is: hoe ouders en school gezamenlijk
de verantwoordelijkheid voor een (hoog)begaafd kind nemen, bepaalt sterk de
mogelijkheden voor ondersteuning. De discussieplaats op de website van de Onderwijsraad
biedt illustraties van diepe kloven tussen ouders en onderwijs. 48 Dit probleem is ook
onderkend door het Landelijk Informatiepunt (hoog)begaafdheid. Een brochure van het
Informatiepunt Voortgezet Onderwijs bevat raadgevingen voor de school omtrent de
beste manier om met ouders te communiceren over dit thema. 49
De school zelf kan veel doen om de beschreven belemmeringen weg te nemen. De eerste
stap is dat de school het thema in het schoolbeleid opneemt. Volgens het Informatiepunt
Voortgezet Onderwijs zijn er op dit moment zo’n veertig à vijftig scholen actief in het
aanpassen van hun onderwijs aan de groep (hoog)begaafde leerlingen (zie bijlage 2).
Veelal volgen deze scholen de volgende aanpassingsstrategieën voor het curriculum:
indikken/verkorten, versnellen en verdiepen/verrijken. Ook worden begeleidingsstrategieën
voor leerlingen ontwikkeld en ingezet, speciaal gericht op (hoog)begaafden.
Scholen doen dit alles echter zelden geheel alleen, zij maken meestal gebruik van de
bestaande ondersteuningsinfrastructuur (schoolbegeleidingsdiensten) of van speciale
bureaus en samenwerkingsafspraken met andere deskundigen (zie punt 2).
(2) Voorzieningen in samenwerking tussen het onderwijs en derden
Diverse typen organisaties houden zich, in samenwerking met het onderwijs, bezig met
(hoog)begaafden in het onderwijs of met een extra aanbod voor jongeren die meer willen
en kunnen dan het schoolcurriculum doorlopen. Het gaat dan bijvoorbeeld om ouderverenigingen,
schoolbegeleidingsdiensten, instituten voor diagnostiek en begeleiding, uitgevers,
onderzoeksinstellingen, onderwijsinstellingen en universiteiten (zie bijlage 2). Voor
scholen is het vrijwel altijd noodzakelijk samen te werken met derden, omdat zij zelf
meestal onvoldoende expertise hebben op deze terreinen. Schoolbegeleidingsdiensten
voor het primair onderwijs kunnen wellicht worden aangemerkt als de eerstaangewezen
samenwerkingspartner voor basisscholen wanneer het gaat om (hoog)begaafdheid. Zij
nemen het onderwerp in toenemende mate op in hun dienstverlening. 50
Diverse instituten werken aan modellen en lesmaterialen voor (hoog)begaafden, zowel
voor het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs; bijvoorbeeld SLO, CPS en PABU
48 Dit beeld werd bevestigd in een gesprek tussen enkele bezorgde ouders en de Onderwijsraad op 23 januari 2004.
49 De Boer & Cuijpers, 2002.
50 Hulsbeek & De Boer, 2001.
Onderwijsraad, mei 2004

(Psychologische Adviespraktijk Begaafden Utrecht). Door het CPS is een kennisontwikkelings-
en verspreidingsstrategie in gebruik, waarbij netwerken van scholen een belangrijk
voertuig zijn. Hierin wordt onder meer gewerkt aan de bijscholing van leraren om in
pedagogische en didactische zin adequaat om te gaan met (hoog)begaafde leerlingen. Uit
een inventariserend onderzoek van het CPS naar het scholingsaanbod voor onderwijsprofessionals
blijkt onder meer, dat de meeste onderwijsbegeleidingsdiensten (en enkele universitaire
instituten) nascholing aanbieden. 51 Binnen de lerarenopleidingen is echter nog
weinig aandacht voor differentiatie ten behoeve van (hoog)begaafde leerlingen. 52
Een voorbeeld van een topvoorziening voor cognitief talent is het voor-universitaire college:
recentelijk hebben zestien scholen voor voortgezet onderwijs deze samen met de
Universiteit Leiden opgericht. Dit project is bestemd voor leerlingen wie het vwo erg
makkelijk afgaat en die gemotiveerd zijn om meer te leren. In het schooljaar 2003-2004
krijgen zij les op de universiteit als aanvulling op het reguliere onderwijs.
Voor scholen wordt samenwerking met derden op het gebied van cognitief talent belemmerd
door het ontbreken van een welgeordende infrastructuur. Uit een inventarisatie van
knelpunten op dit terrein blijkt, dat veel instanties op zichzelf werken en geen of nauwelijks
informatie met anderen uitwisselen. 53 Gevonden oplossingen zijn ook vaak sterk
gebonden aan school of plaats, of zelfs aan een docent, hetgeen de overdraagbaarheid
beperkt.
(3) Voorzieningen buiten het onderwijssysteem
De meeste derde partijen die zich bezighouden met (hoog)begaafdheid en cognitief getalenteerde
jongeren, verzorgen een aanbod in samenwerking met, of bedoeld voor, het
onderwijsveld. Toch zijn er enkele initiatieven te noemen, die losstaan van het reguliere
onderwijs. Een voorbeeld is de weekendschool voor extra gemotiveerde kinderen. Deze
school biedt een vakkenpakket aan, bestaande uit disciplines die niet in het regulier
onderwijs aan bod komen, zoals geneeskunde, recht, filosofie en poëzie. De school werkt
met gastdocenten uit talloze beroepsvelden en verzorgt het aanbod op zondag.
Conclusie
De centrale overheid ontplooit diverse initiatieven op dit terrein, zoals de instelling van
een Landelijke Informatiepunt Hoogbegaafdheid, de ontwikkeling van een profiel voor
een begaafdheidsschool en het uitzetten van longitudinaal onderzoek naar optimale
onderwijsarrangementen. Hier liggen duidelijke kansen voor de ontwikkeling van beleid
en samenwerking voor ondersteuning van talentvolle jongeren.
De belemmeringen liggen in de nog onvoldoende toerusting van scholen: het ontbreken
van diagnose-expertise, het niet kunnen kiezen uit het aanbod aan lesmaterialen en
methoden, de soms moeizame communicatie tussen ouders en school, en de versnippering
in de ondersteuningsstructuur. Dit vergt verdere maatregelen. Een extra moeilijkheid
is het ontbreken van cijfers over de hoeveelheid (hoog)begaafde leerlingen die in de problemen
komt en van onderzoek naar de wijze waarop de schoolloopbaan van (hoog)
begaafden verloopt en kansen en belemmeringen hierin. Ook de diagnosestelling van
(hoog)begaafdheid in het basisonderwijs behoeft verbetering.
51 Hulsbeek & De Boer, 2001.
52 Frietman, Groen & De Boer, 2003.
53 Hulsbeek & De Boer, 2001.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
41

42
In veel gevallen behoudt de school de regie over het leertraject van de (hoog)begaafde
leerling, omdat de cognitieve ontwikkeling tot de kerntaken van het onderwijs behoort.
Wel werken de meeste scholen die een aanbod verzorgen, samen met derden (schoolbegeleidingsdiensten,
enzovoort). Veelvoorkomende initiatieven liggen in de sfeer van het
compacter maken, verrijken en versnellen van het curriculum en de leerstof. Vaak bieden
scholen in samenwerking met derden ook extra activiteiten (plusklas) aan binnen of buiten
de school.
2.2.2 Voorzieningen op het terrein van kunst en cultuur
De brede noemer kunst en cultuur beslaat alle kunstvormen, zowel literatuur en beeldende
kunst (tekenen, schilderen, beeldhouwen, vormgeving, fotografie, architectuur,
mode en andere) en uitvoerende kunst (muziek, zang, dans, drama, en andere). Gewoonlijk
wordt een onderscheid gemaakt tussen enerzijds kunstsoorten die een fysieke inspanning
vragen (dans, muziek) en anderzijds theater en beeldende kunsten. De eerstgenoemde
kunstsoorten vergen naar hun aard zeer vroege herkenning en ontwikkeling
om tot volle wasdom te kunnen komen. Talent openbaart zich op deze gebieden al zeer
vroeg als een ontwikkelingsvoorsprong op leeftijdgenoten.
Dit terrein is vanouds met het onderwijs verbonden. In de taakstelling en naamgeving
van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap komt dit tot uitdrukking. De
beschrijving van het talentgebied (bijlage 2) laat zien dat de overheid een veelomvattend
beleid in gang heeft gezet, gericht op het realiseren van breedtevoorzieningen: beleidsplan
Cultuur en School, actieplan Cultuurbereik. In het schoolcurriculum zelf is meer
gestructureerde aandacht gekomen door invoering van de vakken CKV-1, -2 en -3
(Culturele en Kunstzinnige Vorming). 54 Er is sprake van een omvangrijke breedtebenadering
voor zowel het primair en voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs,
waarbij de (extra) voorzieningen op alle leerlingen zijn gericht.
Het overheidsbeleid voor cultuur (Cultuur en School, Cultuurbereik, en dergelijke) is gunstig
voor scholen die zich willen profileren als cultuurschool. Er is bij scholen zeker
belangstelling voor dit terrein. Sommige scholen ontwikkelen en profileren zich als cultuurschool.
Kenmerkend voor deze scholen is dat zij kunst en cultuur zo veel mogelijk
laten doorwerken in hun gehele curriculum en een structurele samenwerking met derden
aangaan om deze profilering gestalte te geven. Maar met een cultuurschool is er nog
geen garantie dat uitzonderlijke talenten ook daadwerkelijk aan hun trekken komen. Het
is echter te verwachten dat deze breedtevoorzieningen ook een plek bieden waar talent
ontdekt kan worden, en daarmee de basis vormen waarop een topvoorziening voor bijzonder
getalenteerde jongeren kan worden gebouwd.
De huidige topvoorzieningen op dit gebied bestaan uit samenwerkingsverbanden tussen
het (voortgezet, maar soms ook primair) onderwijs en het kunst-vakonderwijs. Het betreft
hier de speciale scholen voor aankomende musici, dansers, toneelspelers en beeldende
kunstenaars, die de reguliere opleiding combineren met het talentgebied. Tijdens hun
opleiding in het voortgezet onderwijs maken deze leerlingen al intensief kennis met het
gekozen talentgebied, waardoor de toegang tot het kunst-vakonderwijs later wordt vergemakkelijkt.
55 Het kunst-vakonderwijs biedt scholen daarbij begeleiding, veelal in samen-
54 CKV-1 betreft met name participatie aan culturele activiteiten (gestimuleerd door middel van vouchers). CKV-2 is een meer
theoretisch vak, terwijl CKV-3 vooral op actieve participatie aan een kunstsoort is gericht. Met name bij dit laatste vak zouden
uitzonderlijke talenten hun plek moeten kunnen vinden.
55 Hoogbergen, Hoogeveen & Broekhof, 2003.
Onderwijsraad, mei 2004

werking met een instelling voor kunstzinnige vorming. Voor vooropleidingen dans en
muziek bestaat er een raamregeling, die vrijstellingen verleent op een aantal onderdelen
aan leerlingen in havo en vwo (zie hieronder). De vooropleiding is bedoeld voor de leeftijdsperiode
vanaf zestien jaar tot de start van de kunstopleiding. In 2003 maakten twaalf
scholen hiervan gebruik. 56 De vooropleiding valt onder regie van het kunst-vakonderwijs.
De voorzieningen (deels nog in ontwikkeling) op dit talentgebied bieden kansen, maar er
zijn ook belemmeringen, die in het hiernavolgende besproken worden.
(1) Voorzieningen in het onderwijs
Het aanbod aan kunstzinnige vakken op school is veelal beperkt tot de traditionele
kunstvakken (tekenen, handvaardigheid, muziek). Het ontbreken van een cultuurbevorderend
klimaat kan als een gemis worden aangemerkt. Om die reden is de ontwikkeling van
cultuurscholen een kansrijke ontwikkeling. Bundeling van faciliteiten, middelen en expertise
maakt een ruimer aanbod van kunstzinnige vakken mogelijk en voorkomt een geïsoleerde
benadering van de vakken (hoewel steeds bekeken moet worden waar integratie
met bijvoorbeeld maatschappijvakken zinvol is en waar niet). Naast de ontwikkeling van
cultuurscholen gericht op alle leerlingen, is er een pilot in gang gezet waar met name
talentontwikkeling centraal staat.
Voorzover bekend zijn er geen scholen die, geheel zelfstandig, een eigen extra aanbod
hebben op het gebied van kunst en cultuur. Het regulier onderwijs beschikt niet over de
expertise die noodzakelijk is voor een aanbod op dit terrein. Vaak werken scholen samen
met kunst- en cultuurcentra en, als het om uitzonderlijke talenten gaat, met het kunstvakonderwijs
(zie hieronder).
(2) Voorzieningen in samenwerking tussen het onderwijs en derden
Veelal maken kunst- en cultuuractiviteiten onderdeel uit van het aanbod vanuit de reguliere
school, die deze organiseert in nauwe samenwerking met relevante deskundige
instellingen als de Centra voor de Kunsten. De bedoeling van deze programma’s is vooral
een breed aanbod voor alle leerlingen. Deze programma’s fungeren echter tevens als
vindplaats voor getalenteerde jongeren op het terrein in kwestie.
De cultuursector signaleert belemmeringen, al dan niet gebonden aan een bepaalde
kunstsoort. 57
• Voor muziek en dans: samenwerkingsproblemen tussen muziekinstellingen en
voortgezet onderwijs; de lage uitkoopsommen vormen een obstakel voor musici
om meer en langduriger educatieve projecten uit te voeren; er is wel enige
financiering voor een vooropleiding (van zestien jaar tot aan de start van de
conservatoriumopleiding), maar niet voor een voortraject gericht op jongeren
tot zestien jaar. 58
• Voor beeldende kunst en vormgeving: het ontbreken van structurele middelen;
een niet-optimale infrastructuur; de ontwikkeling van activiteiten door instellingen
zonder ruggespraak met scholen; het ontbreken van kennis en begrip tussen
instellingen en scholen (en tussen instellingen onderling).
56 Hoogbergen, Hoogeveen & Broekhof, 2003.
57 Raad voor Cultuur, 2003.
58 De Raad voor Cultuur verwacht bovendien dat de nu nog wettelijke taak tot bekostiging van de vooropleiding voor dans en voor
muziek eind 2004 zal worden stopgezet, en dat het beurzenstelsel voor jong toptalent zal worden beëindigd (Raad voor
Cultuur, 2003).
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
43

44
• En voor cultuureducatie in het algemeen: het binnen- en buitenschoolse cultuureducatieve
aanbod voor kinderen van vier tot twaalf jaar vertoont nog onvoldoende
samenhang; in de leeftijdsgroep van dertien tot achttien is het bereik
van de Centra voor de Kunsten beperkt, mede door het geringe aanbod.
Bovenstaande belemmeringen zijn geformuleerd door de kunstensector. Zij liggen in de
financiële sfeer, maar hebben eveneens betrekking op te autonoom optreden en onvoldoende
wederzijdse informatie-uitwisseling. De moeizame relatie tussen onderwijs- en
kunstinstellingen klemt te meer bij talentontwikkeling.
Verder zijn er belemmeringen die voortvloeien uit de wettelijke inrichting van het onderwijs.
Gekozen kunstvakken in de gemengde en theoretische leerweg van het vmbo sluiten
bijvoorbeeld onvoldoende aan op het kunst-vakonderwijs. Sommige regionale onderwijscentra
trachten dit gat te vullen door een kunstzinnige leerroute aan te bieden. Voor
vmbo-leerlingen moet hoe dan ook de weg naar kunstonderwijs lopen via het mbo,
gezien de toelatingseisen die het kunst-vakonderwijs stelt. Voor bijzondere talenten in
met name het vmbo zou bezien moeten worden of scholen in staat gesteld kunnen worden
individuele ontwikkelingstrajecten aan te bieden. Vooralsnog is verruiming of flexibilisering
in de organisatie om aan specifieke behoeften tegemoet te komen, beperkt. Er is
wel een raamregeling die een verruiming van mogelijkheden aan scholen geeft, maar
deze heeft een beperkte reikwijdte: alleen voor havo en vwo en voor slechts enkele vakken
(muziek, dans). 59
Voor dans en muziek, waar talenten al vroeg herkend moeten worden en waar jarenlange
oefening vereist is, is er een raamregeling die het mogelijk maakt verregaande aanpassingen
aan te brengen in het curriculum. Voor andere kunstsoorten (theater, beeldende
kunst) is er geen raamregeling, hoewel veel leerlingen al op jonge leeftijd hierin sterk
geïnteresseerd zijn en zich hierin verder zouden willen ontwikkelen. Vanuit hun oogpunt
is het ontbreken van de mogelijkheid om een aangepast curriculum te volgen, een gemis.
Ook met het oog op doorstroming naar kunst-vakonderwijs is het ontbreken van een
regeling die flexibiliteit in het aanbod van het onderwijs mogelijk maakt, een belemmering.
Diagnose of toewijzing van leerlingen moet in dit model worden opgevat als vaststelling
van potentieel om te kunnen doorstromen naar het kunst-vakonderwijs. Voor sommige
kunstsoorten ligt het moment van diagnose echter veel eerder, al in de basisschoolperiode.
Op het terrein van de beeldende vorming zijn de selectiecriteria van kunstopleidingen
nogal diffuus. Opleidingen selecteren sterk vanuit een eigen referentiekader en profiel, en
dit maakt het voor leerlingen heel moeilijk zich voor te bereiden. Een nauwere band tussen
een toeleverende school en een kunstopleiding zou hierin kunnen helpen: kunstopleiding
en potentiële student leren elkaar zo kennen en kunnen uitzoeken of zij wel of niet
bij elkaar passen. Overigens speelt bij doorstroom en selectie altijd het capaciteitsprobleem:
er zijn veel minder studieplaatsen dan belangstellende studenten. 60
59 Het gaat hier om de regeling Voorbereiding op muziek- en dansvakonderwijs van 10 januari 1989. Deze regeling is later aan
de profielstructuur aangepast en onder de titel Raamregeling dans/muziek op 13 juli 1999 aan belanghebbende scholen verzonden
door de staatssecretaris van OCW.
60 Een specifiek probleem betreft de talentontwikkeling van leerlingen uit allochtone groeperingen. Zij zijn ondervertegenwoordigd
in het kunst-vakonderwijs. Sommige kunstopleidingen hebben inmiddels voor deze doelgroepen speciale programma’s ontwikkeld.
Onderwijsraad, mei 2004

61 Span, 2000.
(3) Voorzieningen buiten het onderwijs (regie bij het kunstvakonderwijs)
Een voorbeeld van voorzieningen waarbij de verantwoordelijkheid voor en regie over de
opleiding van een jongere buiten het onderwijs ligt, is de School voor Jong Talent; zowel
het Koninklijk Conservatorium als de Koninklijke Academie van Beeldende Kunsten in
Den Haag hebben zo’n opleiding. Deze opleidingen richten zich op talentontwikkeling,
maar werken ook toe naar het behalen van een schooldiploma. Het kunstonderwijs stelt
de ontwikkeling van het talent dus voorop, maar hecht zeker waarde aan een diploma
voor algemeen vormend onderwijs.
Conclusie
Het door de overheid ingezette beleid voor breedtevoorzieningen in de kunst- en cultuureducatie
biedt goede kansen voor het leggen van een basis voor talentontwikkeling. Ook
de ingezette ontwikkeling naar cultuurscholen biedt kansen. De indruk bestaat wel dat
de overgang van participatie in kunst en cultuur naar daadwerkelijke individuele talentontwikkeling
nader onderzoek verdient. Het is duidelijk dat ten aanzien van uitvoerend
kunstenaarschap er op enkele meer traditionele talentgebieden (dans, muziek) een stevige
infrastructuur bestaat. Echter, op het terrein van beeldende kunst is de relatie tussen
onderwijs en talentontwikkeling minder duidelijk.
Er is een omvangrijke infrastructuur buiten het onderwijs, die belangrijke partners met
expertise biedt. De aard van het talentgebied vergt veelal gedeelde regievoering over de
ontwikkeling en opleiding van de leerlingen. Op enkele gebieden en voor enkele jongeren
ligt de regie uitsluitend bij het kunstonderwijs.
Er zijn ook belemmeringen. De samenwerking tussen onderwijs en instellingen van kunst
en cultuur verloopt niet zonder problemen. Kunst- en cultuurinstellingen denken nog
sterk aanbodgericht. Met name voor bijzondere talenten zijn er geen goede voorzieningen.
Dit heeft ofwel te maken met financiën, ofwel met de te geringe wettelijke mogelijkheden
voor het onderwijs om flexibiliteit aan te brengen in het aanbod en de organisatie
van het onderwijs; die flexibiliteit zou ruimte voor kunstactiviteiten kunnen creëren. Ook
ontbreekt vooralsnog de samenhang in het aanbod.
Over de diagnosticering van jongeren is in zoverre helderheid, dat de verantwoordelijkheid
niet bij de onderwijsinstelling, maar bij derden moet liggen. Vaststelling van talent
is echter één ding, de daarop te treffen maatregelen een tweede. Deze maatregelen hangen
uiteraard af van de kunstsoort, de motivatie van de leerling en de financiële mogelijkheden.
2.2.3 Voorzieningen op het terrein van de sport
Sport is een ontwikkelings- en prestatiegebied waarbij de inzet van het lichaam dominant
is, vanzelfsprekend met behulp van functies als cognitie, emotie en dergelijke. Hoge
sportbegaafdheid is te herkennen aan het gedurende langere tijd leveren van hoge prestaties.
61 Goede voorspellers van sportprestaties zijn voorts hoge scores op een aantal
fysieke kenmerken in combinatie met persoonlijkheidseigenschappen als trainingsdiscipline
en de wil om te winnen. Een gunstige omstandigheid voor talentontwikkeling
is het gebruik kunnen maken van een (sport)netwerk.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
45

46
Het onderwijs voorziet in een breedtevoorziening (sport- en bewegingsonderwijs), maar
de begeleiding van leerlingen naar topniveaus in de sport behoort niet tot de kerntaken
van het onderwijs. Onderwijs heeft echter wel de opdracht leerlingen zo adequaat mogelijk
in hun persoonlijke ontwikkeling te begeleiden. Vanuit die opdracht is er dan ook een
aantal scholen dat tracht zodanige randvoorwaarden te scheppen voor leerlingen, dat
deze zich met behulp van derden tot op topsportniveau kunnen ontwikkelen.
(1) Voorzieningen in het onderwijs
Er zijn diverse voorzieningen gericht op het herkennen en ontwikkelen van sporttalent (zie
bijlage 2). In het basisonderwijs is de aanzet nog pril en is er nog weinig expertise beschikbaar.
Het vraagstuk van bijzondere sporttalenten speelt, voor de meeste sporten, pas vanaf
het voortgezet onderwijs. Daar treffen we dan ook de meeste onderwijsinitiatieven aan.
Bewegingsonderwijs is veelal een verplicht onderdeel van het schoolcurriculum voor kinderen
tot achttien jaar. 62 In dit advies gaat het om voorzieningen naast dit reguliere bewegingsonderwijs,
bedoeld om extra aandacht te schenken aan het ontwikkelen van sporttalent.
Het kan gaan om materiële voorzieningen als goed uitgeruste sportfaciliteiten,
maar ook om maatregelen die flexibiliteit in de organisatie van de school mogelijk
maken. De indruk bestaat dat alle scholen die extra aandacht voor talenten op sportgebied
hebben, samenwerken met (professionele) derden (zie onder punt 2). Wel komt
het voor dat scholen hun faciliteiten voor bewegingsonderwijs of sport geheel zelfstandig
op een zodanig niveau brengen, dat aankomende topsporters er goed mee uit de
voeten kunnen. Maar dit gaat uiteraard niet overal, en voor lang niet alle sporten, op.
In sommige grote steden (Rotterdam) maken ook basisscholen deel uit van een topsportinitiatief.
In het algemeen echter zijn voorzieningen voor de leeftijdsgroep van vier- tot
twaalfjarigen weinig voorhanden. Voor jongeren van zestien jaar en ouder bestaan binnen
het middelbaar beroepsonderwijs wel voorzieningen.
(2) Voorzieningen in samenwerking tussen het onderwijs en derden
De meest kansrijke ontwikkeling in de samenwerking tussen onderwijs en derden op het
gebied van sporttalent betreft de zogenoemde LOOT-scholen (Landelijk Overleg Onderwijs
Topsport). 63 Deze scholen voor voortgezet onderwijs werken onderling samen om
hun leerlingen topsportfaciliteiten te kunnen bieden. De LOOT-scholen zijn vooralsnog de
meest verregaande samenwerkingsvorm van onderwijs met de (georganiseerde) sport. 64
De basis van de samenwerking is de LOOT-licentie, die het ministerie van OCW op basis
van bepaalde criteria verleent. Deze licentie stelt scholen in staat meer flexibiliteit in
onderwijsaanbod en organisatie aan te brengen ten behoeve van de specifieke behoeften
van de aankomende topsporter (zie ook bijlage 2). De LOOT-licentie wordt steeds voor
vier jaar toegekend. Hierdoor moeten scholen alert blijven, en zich blijven afvragen of zij
aan de eisen (willen) voldoen. Een belangrijk criterium voor toekenning is de afstand tot
scholen die al een licentie bezitten (afstandscriterium). Als een aanvragende school te
dicht bij een LOOT-school gevestigd is, krijgt deze geen licentie.
62 Behalve in het middelbaar beroepsonderwijs.
63 LOOT-scholen werken op diverse terreinen samen, onder andere op het gebied van kennisuitwisseling, belangenbehartiging en
de ‘verdeling van de markt’. Momenteel zijn er 20 LOOT-scholen. De omvang van deelname van jongeren per school varieert
van 26 tot 250 leerlingen (Hoogbergen, 2001).
64 Vanuit de georganiseerde sport is er ondanks de LOOT-scholen en de zogenoemde topsportvriendelijke scholen, nog sprake van
een beperkte samenwerking. Dit komt bijvoorbeeld tot uitdrukking in het feit dat slechts 8 van de 28 topsportcoördinatoren
een overzicht hebben van alle talenten in de eigen tak van sport, die op een LOOT-school zitten (Van Bottenburg, Roques & Smit,
2003, p. 42).
Onderwijsraad, mei 2004

Er is volgens de stichting LOOT een drietal belemmeringen met betrekking tot deze regeling.
Ten eerste werkt het afstandscriterium niet goed. Liever zou de stichting een keurmerkprocedure
instellen analoog aan bijvoorbeeld de Daltonscholen. Een stichtingsbestuur
formuleert kwaliteitseisen en draagt op grond daarvan scholen voor een licentie
voor. De kwaliteit wordt gewaarborgd door periodieke visitaties en onderzoeken. Aldus
kunnen meer scholen los van een willekeurig gekozen aantal (zoals nu) voor een licentie
in aanmerking komen. Dan kunnen belangrijke elementen meespelen zoals het gemeentelijk
sportbeleid, de aanwezige sportfaciliteiten in de directe omgeving, de omvang van
de doelgroep en dergelijke.
Ten tweede is de regeling op grond waarvan LOOT-scholen kunnen afwijken van wettelijke
vereisten voor het onderwijsaanbod, niet voor alle sporten toereikend. Met name
voor sporten als turnen is het zeer moeilijk onderwijs te combineren met sportbeoefening
op wereldniveau. Scholen moeten daarvoor veelverdergaande en kostbare aanpassingen
doen. Er wordt ook wel naar andere wegen gezocht. Zo lossen het Thorbecke
lyceum in Rotterdam en het Segbroek college in Den Haag het probleem bij turnen
vooralsnog op door een gezamenlijke aanpak.
Ten slotte is de financiering van de faciliteiten voor scholen soms een probleem. Door de
aanpassingen in de organisatie van het onderwijs is soms extra inzet van mensen nodig.
Dit hangt ook van het type sport af. Een individuele sport als turnen vergt veel trainingsuren,
waardoor het onderwijs heel anders aangeboden moet worden; dit brengt extra
werk met zich mee. Op dit punt is sprake van een impasse in die zin, dat het Ministerie
van OCW geen extra gelden voor sportfaciliteiten beschikbaar wil stellen. Ook de
NOC*NSF (koepel van de sportbonden) is niet genegen extra gelden in te zetten. Er is
sprake van veel private financiering, met name als het gaat om sporten als tennis en dergelijke.
Een andere belemmering is het doorgaans stroeve verloop van overleg tussen de ministeries
van OCW en VWS (Volksgezondheid, Welzijn en Sport) en een gepercipieerd gebrek
aan aandacht vanuit OCW. Ook zijn de belangen binnen de georganiseerde sport niet
altijd gelijk: verenigingen vormen bonden en de bonden vormen de koepel NOC*NSF. Elk
van deze onderdelen heeft eigen interesses, belangen en financiële mogelijkheden. De
NOC*NSF signaleert verder een zekere eenzijdigheid in de sporten die in LOOT-scholen
aanbod komen: vooral voetbal overheerst. De NOC*NSF is voorts van mening dat toptalentontwikkeling
als zodanig geen taak van het onderwijs is. Het onderwijs moet
(potentiële) topsporters wel zoveel mogelijk faciliteren.
Niettemin stelt de LOOT-licentie scholen in staat aanzienlijk flexibeler met de wensen van
hun (topsport)leerlingen om te gaan. Topsporters wijzen met name op het belang van die
flexibiliteit voor hun trainingsmogelijkheden. 65
(3) Voorzieningen buiten het onderwijs
Uit de inventarisatie zijn geen bestaande voorzieningen naar voren gekomen, die buiten
de regie van het onderwijs worden uitgevoerd. Wel heeft de NOC*NSF plannen om een
65 In een onderzoek naar het topsportklimaat in Nederland (Van Bottenburg, Roques & Smit, 2003), beoordeelt de meerderheid
van de bevraagde topsporters (61%) de medewerking vanuit het onderwijs als voldoende tot goed, een kleiner deel slecht tot
onvoldoende (15,6%) en 23,3% als redelijk. Met name een flexibel les- en tentamenrooster wordt als een belangrijk te verbeteren
punt genoemd.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
47

48
dergelijke voorziening te creëren. Vanuit de ambitie de Nederlandse sport een permanente
positie bij de top-tien van de wereld te laten innemen, signaleert de NOC*NSF enkele
belemmeringen. Allereerst heerst in onze cultuur en het onderwijssysteem volgens de
NOF*NSF een tendens voor iedereen gelijke kansen te willen creëren. Topsport is echter
juist gebaseerd op het verschil in kansen en mogelijkheden. Daarnaast en daardoor worden
er nu te weinig trainingsuren gemaakt tijdens de opleidingsjaren, waardoor later in
de carrière een inhaalslag gemaakt moet worden. Dit maakt de ontwikkeling tot wereldtopniveau
moeilijker. 66 Sporters moeten volgens de NOF*NSF al op vrij jonge leeftijd
(zeventien jaar) beginnen met arbeids- en tijdsintensieve voorbereidingen op de topsport.
De NOF*NSF doet daarom een voorstel voor de inrichting van een voorziening die deze
belemmeringen weg zou moeten nemen: een Centrum voor Topsport en Onderwijs
Nederland, waar naast topsportvoorbereiding het verwerven van een diploma middelbaar
beroepsonderwijs, hoger beroepsonderwijs of universitair onderwijs een belangrijke
plaats inneemt. Het ontbreken van een dergelijke voorziening acht de NOC*NSF, gelet op
de eerder geformuleerde doelstelling, een gemis. 67
Conclusie
Samenwerking tussen basisonderwijs en georganiseerde sport vindt met name op bilaterale
basis plaats tussen school en een sportvereniging of sportbond, maar het voorzieningenpakket
is nog pril. In de wat grotere samenwerkingsverbanden tussen onderwijs en
georganiseerde sport zoals in Rotterdam liggen duidelijke kansen voor een goed beleid in
het basisonderwijs. In het voortgezet onderwijs en ook in het middelbaar beroepsonderwijs
is er sprake van meer organisatie van de kant van het onderwijs zelf dan in het
basisonderwijs. Met name de stichting LOOT vervult een belangrijke rol. De LOOT-licentie
biedt een duidelijk aangrijpingspunt voor het beleid van zowel scholen als sportbonden.
Dergelijke samenwerkingsverbanden en instrumentatie bieden goede mogelijkheden voor
verdere ontwikkelingen op dit terrein.
Belemmeringen zijn de geringe expertise in het basisonderwijs, de samenwerking tussen
scholen en sport, financiering, en de afstemming op landelijk beleidsniveau tussen verschillende
beleidskaders.
2.2.4 Voorzieningen op het terrein van ondernemerschap
Het onderwijs is over het algemeen gesproken altijd meer gericht geweest op de voorbereiding
op werknemerschap dan op het bevorderen van ondernemerschap. De voorbereiding
op ondernemerschap en, meer in het algemeen, het ontwikkelen van een ondernemende
houding bij leerlingen (via vaardigheden als innovatief en creatief denken, initiatief
nemen, zelfstandigheid) is dus een relatief nieuw thema voor het onderwijs. Hoewel
het thema nog geen expliciet en structureel onderdeel uitmaakt van het reguliere onderwijscurriculum,
zijn er recentelijk wel diverse initiatieven genomen vanuit het onderwijs
en door derden, die pogen deze lacune op te vullen. Hieronder volgt een voorbeeld van
een dergelijk project, in de inventarisatie (bijlage 2) zijn meer projecten beschreven. In
sommige gevallen gaat het om scholen die een eigen voorziening aanbieden, maar vaak
werken scholen daarbij samen, met elkaar en met derden.
66 NOC*NSF, 2003.
67 NOC*NSF, 2003.
Onderwijsraad, mei 2004

Winkel op Meester Sieberingschool in Nieuw-Balinge
Op deze basisschool maken de leerlingen kennis met ondernemerschap doordat zij
een winkel opzetten. De door de leerlingen gemaakte artikelen worden verkocht aan
klanten uit het dorp. De oudere leerlingen runnen de winkel onder toezicht van docenten
en een Raad van Commissarissen, bestaande uit ervaringsdeskundigen. Het project
start met een voorbereidende fase en het opstellen van een ondernemingsplan. In de
uitvoerende fase wordt de winkel ingericht en wordt er gewerkt aan public relations.
De derde fase van het project staat in het teken van evaluatie en verslaglegging.
Dergelijke projecten, die in alle onderwijssectoren voorkomen, zijn te omschrijven als
breedtevoorziening (gericht op alle leerlingen van een klas of school). Natuurlijk werken
deze voorzieningen ook als de plaats waar leerlingen met bijzonder talenten hun vaardigheden
en interesses verder kunnen ontwikkelen en hun talent kunnen aantonen. Vooralsnog
is het echter onduidelijk hoe ‘ondernemerstalent’ precies moet worden omschreven
en vastgesteld, en of een topvoorziening voor getalenteerde leerlingen mogelijk, wenselijk
en werkbaar is.
De overheid heeft een belangrijke rol gespeeld in het stimuleren van de aandacht voor
ondernemerschap en ondernemendheid. Het actuele overheidsstreven is erop gericht
ondernemerschap op nationaal en Europees niveau sterk te stimuleren. De overheid ziet
het onderwijs als een zeer belangrijk middel om dit beleidsstreven te bereiken. Daarom
is, in 2000, een Commissie Ondernemerschap en Onderwijs ingesteld door de ministeries
van Economische Zaken en van OCW (zie bijlage 2). Deze commissie heeft als doel voorbeeldprojecten
op het gebied van ondernemerschap in alle onderwijssectoren te stimuleren,
en te werken aan draagvlak voor en bewustzijn van ondernemerschap in het onderwijsveld.
De commissie formuleert hiertoe vijf onontbeerlijke ondernemerscompetenties:
durf, reflectievermogen, strategische houding, leidinggevend en communicatief vermogen.
Tussen 2000 en 2002 heeft de commissie, die zijn werkzaamheden inmiddels heeft
overgedragen aan het agentschap Senter, 130 projecten verspreid over alle sectoren van
het onderwijs gesubsidieerd en uitgevoerd.
Het oprichten van een commissie en het in het leven roepen van een bijbehorende subsidieregeling
waren de eerste stappen op de weg naar meer aandacht voor ondernemerschap
in het onderwijs. Op dit moment wordt een vervolgstap gezet: het breed verspreiden
van projectresultaten en ervaringen binnen het onderwijs. Hiertoe voert Senter een
zogenoemd ‘verspreidings- en verankeringstraject’ uit voor de bve- en hbo-sector (respectievelijk
beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en hoger beroepsonderwijs). Deze
heeft tot doel best practices te selecteren, deze geschikt te maken voor een brede implementatie
en ze te verspreiden. 68
De belangrijkste belemmering op dit gebied, zo blijkt uit een onderzoek onder docenten
en directies van mbo- en hbo-instellingen, is dat onderwijsmensen niet goed raad weten
met het concept, al zijn ze er vaak wel sterk in geïnteresseerd. 69
68 Jansen, 2003.
69 PineappleYellow b.v., 2004.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
49

50
Een kansrijke ontwikkelen op dit terrein is het werk van de stichting Miniondernemingen.
Deze is begonnen in 1990 met ongeveer 10 miniondernemingen. Dit jaar draaien er 220
miniondernemingen, waarbij circa 3.000 studenten betrokken zijn (voornamelijk in het mbo
en het hbo). Het is echter niet zo dat het bestaan van deze stichting (en de miniondernemingen
die opgestart zijn) betekent, dat er nu sprake is van structureel aandacht voor
ondernemerschap in het onderwijs. Vooralsnog zijn de projecten vrijwillig, recent en is het
aanbod niet structureel. Er dient nog veel te gebeuren voordat aandacht voor dit talentgebied
daadwerkelijk ingebed is in de curricula van de verschillende onderwijssectoren.
Conclusie
De bevordering van ondernemerschap en ondernemendheid in het onderwijs verkeert duidelijk
in een prille eerste fase van experimenten met uiteenlopende innovatieve projecten
(zie inventarisatie in bijlage 2). Daarbij is er vooral sprake van een aanzet tot breedtevoorzieningen;
voorbeelden van topvoorzieningen zijn niet gevonden. In het mbo is er al iets
meer aandacht voor ondernemerschap dan in de andere onderwijssectoren, wat vooral te
maken heeft met de geringe afstand van deze sector tot de arbeidsmarkt. Voor de leeftijdsgroep
van vier tot achttien jaar lijkt een volgende stap te bestaan uit evaluatie en vergelijking
van de in omloop en uitvoering zijnde projecten. Voorts kan er, vanuit de ervaringen
die zijn opgedaan, gekeken worden naar de plaats van ondernemerschap en ondernemende
vaardigheden in de kerndoelen van het primair onderwijs en de onderbouw van
het voortgezet onderwijs, in de exameneisen van het voortgezet onderwijs en in de eindtermen
van het bve. Tevens is het van belang dat onderwijsprofessionals (mentoren, decanen,
leerlingbegeleiders) ondernemerschap als een serieuze beroepsmogelijkheid zien en
expliciet opnemen in het proces van studie- en beroepskeuzebegeleiding.
Vooralsnog lijkt het erop dat stimulering van bijzondere talenten op dit terrein vooral
vormgegeven wordt in het beroepsonderwijs en binnen sectoren gericht op een oudere
leeftijdsgroep: mbo, hbo en wo (wetenschappelijk onderwijs). In deze sectoren zijn dan
ook vaak al speciale ondernemersscholen en -opleidingen ingericht. Momenteel is het
nog onduidelijk of het wenselijk en mogelijk is een topvoorziening op dit gebied in te
richten voor jongeren onder de achttien, die al blijk geven van bijzondere talenten.
Belangrijke vragen die hieraan vooraf gaan. hebben betrekking op het begrip talent voor
ondernemerschap: waaruit bestaat dit talent (welke competenties), met welk gedrag
wordt het zichtbaar en hoe is talent op dit terrein te signaleren en verder te ontwikkelen.
In dit stadium van ontwikkeling is het nog niet mogelijk om voor het terrein van ondernemendheid
en ondernemerschap aan te geven, welk takenpakket het onderwijs heeft op
dit terrein en hoe het onderwijs hierbij het beste zou kunnen en moeten samenwerken
met derden. Dit zijn wel belangrijke vragen, die een plek verdienen in de evaluatie van
lopende initiatieven.
2.2.5 Conclusie over de vier talentgebieden heen: wie voert de regie?
De school is verantwoordelijk voor elke leerling en voert op grond daarvan de regie over
de onderwijsloopbaan. Het antwoord op de vraag wie de regie voert over de extra activiteiten
op elk van de beschreven talentgebieden, verschilt per terrein. In principe is de
regie over talentontwikkeling steeds een zaak van drie partijen gezamenlijk: de leerling
(en diens ouders), de school en de deskundige derde. Op het terrein van cognitief talent
ligt de regietaak grotendeels bij het onderwijs (en ouders en leerlingen) zelf. Cognitieve
ontwikkeling behoort immers tot de kerntaken van het onderwijs. Bovendien is het van
Onderwijsraad, mei 2004

groot belang dat kinderen die (hoog)begaafd zijn, vroegtijdig opgemerkt worden, aangezien
gebleken is dat een onjuiste aanpak kan leiden tot grote school- en gedragsproblemen
en zelfs voortijdige schooluitval. De gedachte dat deze kinderen ‘zich wel redden op
school’, is dus lang niet altijd juist. Al gaat het slechts om kleine aantallen jongeren, het
onderwijs heeft als taak er alles aan te doen schoolproblemen te voorkomen (zie ook
paragraaf 2.1). Daarbij hoort het initiatief nemen tot het preventief opsporen van mogelijke
risicofactoren zoals (hoog)begaafdheid. Dit alles wil natuurlijk niet zeggen dat het
onderwijs deze taken geheel alleen moet vormgeven. Hoogstwaarschijnlijk is samenwerking
met deskundige derden op dit gebied (stadium twee in het voorzieningenaanbod)
voor de meeste scholen zelf een noodzaak, aangezien de deskundigheid op school vaak
niet aanwezig zal zijn. Een situatie echter waarbij de regie van zorg en begeleiding rondom
(hoog)begaafdheid geheel buiten de school komt te liggen (stadium drie van het
voorzieningenaanbod), is voor dit talentgebied onwenselijk (en ondoenlijk).
Op de terreinen kunst en cultuur en sport is het wel denkbaar dat de regie over talentsignalering
en -ontwikkeling buiten het onderwijs komt te liggen (stadium drie). Het ontwikkelen
van toptalent op het gebied van muziek, dans of sport kan immers niet tot de kerntaken
van het publiek gefinancierd onderwijs liggen. De georganiseerde sport streeft,
vanuit de eigen belangen, zelfs naar een situatie waarin hij de regie voert over de talentontwikkeling
van leerlingen. Tegelijkertijd is het wenselijk en nodig dat voldoende scholen
er zelf voor kiezen, zich extra te profileren met een aanbod sport of kunst en cultuur.
Een breedtevoorziening op één of meer van deze terreinen kan namelijk een sterke uitdaging
vormen voor leerlingen die zich juist niet kunnen profileren op het cognitieve vlak.
Wanneer een leerling ontdekt dat hij/zij uitblinkt in bijvoorbeeld sport, dans of drama,
kan dit een belangrijke motiverende factor zijn om binnen het onderwijs te willen blijven.
Hiermee zou een dergelijk aanbod preventief kunnen werken: gedragsproblemen die
voortkomen uit faalangst of een slecht zelfbeeld, zouden ermee voorkomen kunnen
worden. Vooralsnog is er weinig bekend over het verband tussen prestaties op nietcognitieve
terreinen enerzijds en het voorkomen van gedrags- en schoolproblemen
anderzijds; het uitzetten van onderzoek hiernaar is wenselijk.
Voor het gebied van het ondernemerschap is nadere bezinning op de plaats van dit concept
in de curricula van met name basis- en voortgezet onderwijs nodig.
Tot slot stelt de raad vast dat er kansen liggen om extra activiteiten verder vorm te
geven vanuit:
• de toegenomen beleidsaandacht voor variatie in het onderwijs;
• de ontwikkeling in het curriculum naar vrije of differentiële ruimte;
• de ervaringen met regelingen die variatie toelaten, en met samenwerkingsmodellen
tussen onderwijs en andere partijen; en
• de beschikbaarheid van expertise op een aantal talentgebieden buiten het
onderwijs.
De raad constateert ook een aantal belemmeringen, waaronder:
• communicatieproblemen met ouders en met andere instellingen, met name communicatie
tussen onderwijs en ouders van (hoog)begaafde kinderen ligt soms
moeilijk;
• financieringsproblemen; en
• de (on)toegankelijkheid van de expertise buiten het onderwijs.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
51

3 Conclusies en aanbevelingen
Dit hoofdstuk formuleert conclusies en aanbevelingen over samenwerking en afstemming
rondom kwalificering, zorg en talentontwikkeling van jongeren met psychosociale problemen
(3.2) en van jongeren met bijzondere talenten (3.3). Daaraan voorafgaand geeft de
raad een aantal algemene uitgangspunten waarop de aanbevelingen over voorzieningen
voor de beide groepen jongeren gebaseerd zijn (3.1). Het hoofdstuk besluit met de
beantwoording van de adviesvraag (3.4).
3.1 Uitgangspunten
52
Al enige tijd is er een maatschappelijke discussie gaande over rol en taken van het onderwijs
met betrekking tot het verantwoord opgroeien van jongeren. Duidelijk is dat onderwijs
één van de vele voorzieningen is gericht op de jeugd, naast hulpverlening, sportverenigingen,
gezondheidszorg, maatschappelijk werk, culturele instanties, justitiële jeugdinrichtingen,
en dergelijke. Elke voorziening heeft een eigen rol in het streven naar een
zo optimaal mogelijke ontwikkeling van jongeren. Het onderwijs zoekt naar een juiste en
werkbare afstemming en samenwerking met de verschillende voorzieningen. Het eerste
uitgangspunt waar de raad zijn conclusies en aanbevelingen op wil baseren is, dat de
positionering van het onderwijs in dit maatschappelijk krachtenveld zodanig moet zijn
dat het onderwijs optimaal in staat is zijn rol en taken te vervullen.
Een tweede uitgangspunt van de raad is dat iedere jongere talenten heeft, en dat het
onderwijs goed in staat is de meeste jongeren te begeleiden op weg naar persoonlijke
ontwikkeling en een kwalificatie die hen voorbereidt op de maatschappij. Echter, er zijn
jongeren aan de randen van het onderwijsbestel, die het onderwijs onvoldoende kan
bedienen. Dit betekent dat het onderwijs nog te veel talenten onbenut laat, met name
talenten van een groep jongeren met psychosociale problemen en talenten van jongeren
die in dit advies zijn aangeduid als bijzonder getalenteerd.
In dit advies is een (niet uitputtende) inventarisatie gemaakt van de voorzieningen voor
beide groepen jongeren. De beschrijving is opgezet op basis van drie stadia in het voorzieningenaanbod
(zie hoofdstuk 1): voorzieningen in het onderwijssysteem onder regie
van het onderwijs, voorzieningen in samenwerking met en afstemming tussen onderwijs
en relevante externe partijen en voorzieningen buiten het onderwijssysteem, onder regie
van externe instanties. Ook is nagegaan welke kansen en belemmeringen het aanbod
bevat.
Zoals in hoofdstuk 1 is aangegeven, hangen de antwoorden op de vragen over regie en
afstemming samen met de aangehangen visie op de rol van het onderwijs. Moet het
onderwijs zich, wanneer het gaat om kwalificering, zorg, begeleiding en talentontwikkeling,
per definitie ontwikkelen tot brede jeugdinstantie waar alle noodzakelijke en
Onderwijsraad, mei 2004

wenselijke voorzieningen in worden ondergebracht? Tot een deskundig en betrokken
partner die in samenwerking met derden de jongeren adequate begeleiding weet te verschaffen?
Of moet het onderwijs zich op haar kerntaak – het leren – concentreren en jongeren
die meer nodig hebben, doorverwijzen naar relevante derden? De raad hanteert de
volgende uitgangspunten ten aanzien van de grenzen aan zorg en begeleiding door het
onderwijs, en de daaropvolgende afstemming en samenwerking tussen onderwijs en
externe partijen.
• De school blijft zo lang mogelijk verantwoordelijk voor het leerproces van de
leerling.
• De school moet voldoende instrumenten hebben om externe instanties bij de
uitoefening van deze verantwoordelijkheid in te kunnen inschakelen.
• Als de leerling een vorm van zeer specialistische ondersteuning nodig heeft,
moet de school de regie over de leerling overdragen aan externe instanties; de
school dient echter wel bij te houden hoe het de (oud-)leerling nadien vergaat;
• Het inschakelen van en overdragen aan externe instanties gebeurt op een kostendoelmatige
(zo min mogelijk bureaucratische) manier.
Vanuit deze uitgangspunten verwoordt de raad zijn conclusies en aanbevelingen.
3.2 Conclusies en aanbevelingen rondom jongeren met psychosociale
problemen
Deze paragraaf trekt conclusies over het noodzakelijke voorzieningenaanbod voor jongeren
met psychosociale problemen (3.2.1) en geeft vervolgens de aanbevelingen van de
raad met betrekking tot deze groep weer, gerangschikt naar de drie stadia in het voorzieningenaanbod
(3.2.2).
3.2.1 Totaal aan noodzakelijke voorzieningen
In schema ziet het totale noodzakelijke voorzieningenaanbod voor jongeren met psychosociale
problemen er als volgt uit :
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
53

54
Eerste lijn
Onderwijssysteem en onderwijszorgstructuur
met kenmerken:
• Kwalitatief hoogwaardig
en flexibel onderwijsprogramma.
• Positief schoolklimaat
met duidelijke regels.
• Leraren die competent
zijn in leerlingbegeleiding
en leerlingzorg.
• Kwalitatief hoogwaardige
interne zorgstructuur,
gericht op signalering,
preventie, lichte hulp en
verwijzing.
• Voldoende toegankelijke
voorzieningen voor
speciaal onderwijs.
Toelichting schema
In aansluiting op de uitgangspunten van paragraaf 3.1 gaat de raad ervan uit, dat de
schoolorganisatie, het onderwijsprogramma en de interne zorgstructuur van het onderwijs
de basis vormen voor alle leerlingzorg en -begeleiding in de eerste lijn. Jongeren met
leer- en gedragsmoeilijkheden kunnen vervolgens geïndiceerd worden voor extra zorg:
speciaal basisonderwijs of leerlinggebonden financiering in het basisonderwijs, leerwegondersteunend
onderwijs of praktijkonderwijs in het voortgezet onderwijs; zie hoofdstuk
2. Ten slotte kunnen jongeren met problemen met een medische oorzaak (in brede zin)
geplaatst worden in het speciaal onderwijs.
Voor sommige jongeren is deze interne onderwijszorgstructuur echter niet toereikend. In
dat geval dient het onderwijs in de tweede lijn samen te werken met externe deskundigen,
te beginnen met jeugdzorg. Ook moeten er, voor de jongeren voor wie het aanbod
aan eerste- en tweedelijnszorg en -begeleiding niet voldoende is, mogelijkheden beschikbaar
zijn buiten het onderwijs. Afhankelijk van de aard en ernst van de problemen kan
het gaan om korte, intensieve trajecten (time-out), langduriger trajecten die toewerken
naar kwalificatie (momenteel bestaat hiervoor niet één bepaald type voorziening, maar
gaat het om uiteenlopende zaken als leer-werktrajecten en tuchtscholen) en, ten slotte,
om justitiële voorzieningen.
Kortom: het uitgangspunt van de raad is dat kwalificatie, zorg en begeleiding ‘bottom-up’
worden vormgegeven. Dat is echter alleen mogelijk wanneer tevens aan randvoorwaarden
(aansturing, financiering) wordt voldaan op het beleidsniveau boven het niveau van
Onderwijsraad, mei 2004
Tweede lijn
Samenwerking onderwijs en
externe instanties met kenmerken:
• Samenwerking in uitvoeringsteams.
• Bureau Jeugdzorg vervult
rol van poortwachter en
neemt deel in team.
• Eventueel laagdrempelige
voorziening voor licht
ambulante hulp, begeleiding
en scholing aan
leerlingen, ouders en
leraren (bijvoorbeeld
schoolmaatschappelijk
werk). Voorziening wordt
idealiter aangestuurd
vanuit uitvoeringsteams.
Derde lijn
Voorzieningen voor jongeren
die niet meer naar school
(kunnen) gaan. Drie typen in
ieder geval nodig:
• Korte, tijdelijke voorzieningen
(time-out).
• Meer duurzame voorziening
met (her)opvoeding
en kwalificatie tot doel.
• Justitiële jeugdinstituten
en jeugdgevangenissen.

het onderwijs: overheid, provincie, gemeente. De volgende paragrafen formuleren aanbevelingen
zowel ten aanzien van de vormgeving van en voorzieningen voor zorg en begeleiding,
als ten aanzien van de genoemde randvoorwaarden.
3.2.2 Aanbevelingen voorzieningen voor jongeren met psychosociale
problemen
De aanbevelingen hebben betrekking op het voorzieningenaanbod. Zij zijn geordend in
de drie stadia: (1) voorzieningenaanbod binnen het onderwijs, (2) voorzieningen in
samenwerking tussen onderwijs en externen en (3) voorzieningen buiten het onderwijssysteem.
(I) Voorzieningenaanbod binnen het onderwijs
Het optimaliseren van het onderwijs, de onderwijsorganisatie en de zorgstructuur van het
onderwijs is de eerste stap op weg naar een verbeterde en meer integrale zorg voor en
begeleiding van jongeren met psychosociale problemen. De raad formuleert geen aanbevelingen
hierover, maar wil de noodzaak van onderwijsvernieuwing nogmaals benadrukken.
Schoolmanagers, onderwijsgevenden en begeleiders dienen hierin hun verantwoordelijkheid
te kennen en te nemen. Het gaat dan om zaken als meer maatwerk, een hoogwaardig
onderwijsprogramma, een goede relatie tussen de school en het thuismilieu en een lerarencorps
dat competent is in het begeleiden van leerlingen en het tijdig signaleren, bespreken
en verwijzen van problemen. Dit zijn zaken die een school zelf kan en moet regelen.
Het is belangrijk dat scholen aandacht besteden aan bijscholing van leraren op het terrein
van zorg en begeleiding. In het basisonderwijs is een goed werkend systeem van signalering
en preventie van immens belang. Het voorkomen van problemen en een vroegtijdige
aanpak als ze zich toch voordoen, staan aan de basis van het interne zorgsysteem van
het onderwijs; het basisonderwijs is daarbinnen een belangrijke actor. Momenteel gebeurt
het nog te vaak dat problemen pas in het voortgezet onderwijs ontdekt worden en
er vanuit het basisonderwijs geen of te weinig melding van is gedaan. Het is dus zaak
dat groepsleerkrachten voldoende vaardig zijn op dit gebied of hierin voldoende ondersteund
worden door medewerkers met specifieke deskundigheden. Ook in het vmbo, met
name voor de basisberoepsgerichte leerweg en het leerwegondersteundend onderwijs, is
voor het leraarsberoep meer nodig dan vak- en onderwijscompetenties alleen; iedere
leraar dient daar competent te zijn ten aanzien van leerlingzorg en -begeleiding. Hier zou
een specialisatie binnen lerarenopleidingen voor dit onderwijs kunnen worden overwogen.
Binnen deze specialisatie zouden competenties op het gebied van leerlingzorg en
-begeleiding meer aandacht moeten krijgen dan traditioneel gebruikelijk is. Scholen dienen
voorts alert te zijn op de bewaking van de grens tussen schoolzorg en jeugdzorg.
Ten slotte bestaan er praktische belemmeringen in de onderwijszorgstructuur, die scholen
hinderen bij de uitoefening van hun taken: wachtlijsten speciaal onderwijs, de
bureaucratische last van REC- procedures, de onmogelijkheid van tussentijdse overstap
van de ene naar de andere school. Wellicht kan de overheid in samenspraak met het
onderwijsveld nadenken over manieren om dergelijke belemmeringen te verminderen en
zo de zorgstructuur van het onderwijs te versterken.
Binnen de school en het onderwijs zelf valt dus nog veel te verbeteren. Toch is de raad
ervan overtuigd dat het onderwijs niet in staat zal zijn alleen te opereren in de zorg voor
en begeleiding van alle leerlingen. Samenwerking met andere instanties voor zorg,
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
55

56
hulpverlening en correctie is daarom voor iedere school noodzakelijk. De volgende paragraaf
zet uiteen op welke wijze deze samenwerking kan worden vormgegeven.
(2) Voorzieningen in samenwerking tussen onderwijs en externen
Eerder (hoofdstuk 2) is melding gemaakt van ‘good practices’ en gedachtenuitwisseling
door scholen en bij het onderwijs betrokken organisaties en instanties over een wenselijke
basisvorm voor deze samenwerking: een multidisciplinair uitvoeringsteam. Hier
werken hulpverleners uit de brede jeugdzorg en andere maatschappelijke voorzieningen
structureel samen met vertegenwoordigers van scholen. Doel: hulp aan jongeren, gezinnen
en scholen bij psychosociale en gezinsproblemen versnellen en verbeteren. Het
basis- en voortgezet onderwijs en het mbo kunnen deze basisvorm van samenwerking
benutten. Ook Operatie Jong stelt dit model voor als basismodel voor het onderwijs (in
de Agenda Jeugdbeleid).
De raad sluit niet uit dat sommige scholen ervoor zullen kiezen de samenwerking met
externen op een andere manier vorm te geven dan via een uitvoeringsteam, bijvoorbeeld
via het inkopen van externe deskundigheid (zie verderop). Belangrijk is in elk geval dat
de samenwerking gestructureerd verloopt en dat de continuïteit van de gekozen vorm
gewaarborgd wordt. Omdat er veel positieve ervaringen zijn met het samenwerken in
teamverband en omdat het een werkwijze is die in praktijk veel voorkomt, geeft de raad
in de volgende subparagrafen enkele aanbevelingen ten aanzien van het functioneren van
de uitvoeringsteams. Het gaat dan met name om de aansturing en organisatie, de werkwijze,
de financiering, en de evaluatie van de teams.
Bovenschoolse aansturing en organisatie
Het begrip uitvoeringsteam is een verzamelnaam voor verschillende manieren van
samenwerken, afhankelijk van de behoeften van de scholen en leerlingen voor wie het
team bedoeld is. Het is mogelijk noch wenselijk één beste opzet en werkwijze aan te wijzen
(mede door het ontbreken van effectmetingen). Wel laten praktijkervaringen zien dat
het ondoenlijk en onwenselijk is dat iedere school beschikt over een eigen uitvoeringsteam:
teams kunnen in veel gevallen het beste bovenschools worden georganiseerd. In
het basis- en voortgezet onderwijs kunnen de teams deel uitmaken van de al bestaande
samenwerkingsverbanden. Binnen ROC’s zijn teams op instellingenniveau wel wenselijk,
in verband met de daar gerealiseerde schaalgrootte.
Werkwijze: team als actor
Vooral die uitvoeringsteams lijken kansrijk, die niet alleen gesprekspartner zijn en doorverwijzen,
maar ook actor zijn. Dat wil zeggen dat het team een eigen hulpaanbod verzorgt
(preventieve cursussen voor ouders, diagnose, hulpverlening en deskundigheidsbevordering
van onderwijsmedewerkers). Ook zou het team contactpunt kunnen zijn voor,
onder meer, het RMC, en zou het kunnen zorgdragen voor de verplichte melding van verzuimende
leerlingen aan het RMC, en op de hoogte blijven gedurende het vervolgtraject
van een (oud-)leerling. Teamleden moeten zelf in actie kunnen komen of de verantwoordelijkheid
kunnen nemen voor verdere actie en aanspreekbaar zijn op het effect ervan.
Financiering via trekkingsrechten
Het is van groot belang dat de multidisciplinaire teams in het basis- en voortgezet onderwijs
en het mbo gefinancierd worden uit structurele middelen. Een of meer partijen
(gemeente, schoolbestuur) kunnen het voortouw nemen om de opzet en ontwikkeling
Onderwijsraad, mei 2004

van teams te stimuleren met behulp van een tijdelijke financiële impuls. Uiteindelijk moet
de betaling echter uit reguliere middelen komen om het voortbestaan van de teams te
garanderen.
De raad acht het tevens wenselijk dat het onderwijs een belangrijke stem heeft in de
samenstelling van de uitvoeringsteams. Hij stelt daarom voor de uitvoeringsteams te
laten samenstellen en te bekostigen op basis van trekkingsrechten. Dat wil zeggen dat
het onderwijs aanspraak kan maken op de inzet van bepaalde deskundigheden (bijvoorbeeld
kinderpsychiater, wijkagent, jeugdpsycholoog) voor een aantal uren per afgesproken
periode. Naar de mening van de raad is dit een betere optie dan financiering door
gezamenlijke budgetten of door het overhevelen van budgetten naar de school, omdat in
de praktijk blijkt dat gelden uit een gezamenlijk budget niet altijd terecht komen waar ze
terecht zouden moeten komen (in dit geval de zorg voor jongeren).
Een probleem hierbij is dat scholen bij het uitoefenen van hun trekkingsrechten te maken
kunnen krijgen met veel organisaties. Trekkingsrecht op een wijkagent, bijvoorbeeld,
impliceert bemoeienis en afstemming met de politieregio’s. Wellicht is het daarom verstandig
te beginnen met trekkingsrechten op de jeugdzorg, en voor het overige inzet in
het team te regelen via afspraken in de keten. De raad wil hierbij ook pleiten voor onderzoek
naar manieren om trekkingsrechten later uit te breiden tot andere relevante organisaties;
bij de politie zou een en ander bijvoorbeeld geregeld kunnen worden via prestatieindicatoren
voor de politieregio’s. Vanuit het onderwijs bezien moeten trekkingsrechten
leiden tot een stabiele structurele voorziening.
Omdat niet iedere school en niet ieder samenwerkingsverband dezelfde behoefte aan
zorgdeskundigheid heeft, kiest de raad voor een flexibel systeem waarbij trekkingsrechten
per samenwerkingsverband bepaald worden. Dat betekent dat er criteria moeten zijn
om te bepalen op hoeveel zorgdeskundigheid scholen aanspraak kunnen maken. De raad
stelt voor deze criteria te ontwikkelen via het opzetten en uitvoeren van experimenten
met distributie van trekkingsrechten. In het basisonderwijs zouden deze rechten in eerste
instantie gekoppeld kunnen worden aan het aantal indicaties voor speciaal basisonderwijs,
dat een samenwerkingsverband heeft. In het voortgezet onderwijs bepalen de indicaties
voor leerwegondersteunend onderwijs en praktijkonderwijs de trekkingsrechten.
Daarbij gaat de raad ervan uit dat er een verband is tussen de hoeveelheid zorg die kinderen
van een school nodig hebben, en de genoemde indicaties. De raad is geen voorstander
van nieuwe indicatieprocedures ten behoeve van het vaststellen van trekkingsrechten,
dit acht hij een te bureaucratische werkwijze. Evaluatie van de experimenten
zou kunnen leiden tot bijstelling van de gekozen indicatoren en het opnieuw bepalen van
de beste wijze voor de distributie van trekkingsrechten.
Evaluatie uitvoeringsteams gewenst
Evaluatieonderzoek naar de werking en de resultaten van de teams is nodig en zou per
onderwijssector (basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs)
vormgegeven moeten worden. Teams dienen hiertoe hun resultaten bij te houden, niet
alleen in aantallen, maar vooral in termen van effecten. Leiden de aktiviteiten van de
teams ertoe dat jongeren vervolgens in het onderwijs of daarbuiten hun weg vinden? Ook
dient evaluatieonderzoek inzichtelijk te maken welke verbeteringen wenselijk en mogelijk
zijn in de uitvoering door de teams. Daarnaast is het continu evalueren van het individueel
effect (op de jongere) van de afspraak essentieel voor de werking van het team.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
57

58
School koopt deskundigheid in
Scholen nemen momenteel vaak zelf deskundigen in dienst (schoolmaatschappelijk werk,
orthopedagogen, psychologen) waarmee zij hun eigen zorgaanbod hopen te versterken
en de grenzen van het hulpaanbod verruimen. Een vorm van licht ambulante hulp
(spreekuur) op school kan een goede laagdrempelige voorziening zijn voor ouders en
kinderen. Er komt echter vaak een moment dat er samenwerking plaats moet vinden met
partners in andere sectoren. De raad acht het geen goede zaak als scholen de deskundigheid
die ze inkopen, beschouwen als een vervanging voor verankering in een netwerk
van externen voorzieningen. Een eigen zorgaanbod is alleen dan een goede ontwikkeling
als het gekoppeld wordt aan structurele samenwerking (al of niet in uitvoeringsteams).
(3) Voorzieningen buiten het onderwijssysteem
Time-out trajecten
Voor jongeren in het (voortgezet) onderwijs, die tijdelijk niet aan het onderwijs kunnen
deelnemen vanwege gedragsproblemen, bestaan al korte time-outtrajecten, leer-werktrajecten,
enzovoort. Betrokkenen beoordelen echter de totale capaciteit van dit aanbod
als onvoldoende. De raad wil geen aanbevelingen doen omtrent de benodigde hoeveelheid
voorzieningen, maar stelt voor het aan de samenwerkingsverbanden over te laten
om vast te stellen welke capaciteit nodig is.
Van-acht-tot-acht-arrangement
De variatie in het totale voorzieningenaanbod voor jongeren met psychosociale problemen
lijkt onvoldoende. Zo ontbreekt het momenteel aan een langduriger voorziening
voor jongeren ‘op het randje’ (die ook niet in het speciaal onderwijs thuishoren). De raad
geeft hier tijdelijk de naam van-acht-tot acht-arrangement aan. De voorziening in kwestie
is géén tuchtschool of internaat, de dagelijkse zorg en woonplek blijft in de thuissituatie,
zodat de ouders betrokken blijven bij de jongere. Het is ook geen kortdurende time-outvoorziening,
maar een traject van langere duur voor jongeren die onvoldoende geholpen
zijn met een time-out. Leerlingen blijven tijdens deelname ingeschreven staan bij de
school waar ze voorheen op zaten, en de school blijft verantwoordelijk voor het volgen
van de leerling gedurende het traject en voor hulp bij eventuele terugkeer in het reguliere
onderwijs. Binnen de voorziening in kwestie zou een duidelijk regime moeten zijn, met
veel toezicht en begeleiding. De voorziening is in de ogen van de raad echter geen strafinstituut,
maar heeft een duidelijk kwalificerende taak. De jongere moet een bewijs van
een prestatie kunnen halen (certificaat, diploma) in deze van-acht-tot-acht-voorziening,
waardoor zijn of haar positie in de samenleving versterkt wordt (en gedragsproblemen
afnemen). Het onderwijsprogramma kan worden vormgegeven vanuit de ervaringen in
time-outprojecten, leer-werktrajecten, enzovoort.
Een vraag die samenhangt met dit voorstel, is hoe de plaatsing van jongeren in deze
voorziening geregeld wordt. De raad kan zich voorstellen dat de plaatsingsbevoegdheid
bij de samenwerkingsverbanden gelegd wordt. Het samenwerkingsverband krijgt dan een
(nader vast te stellen) aantal plaatsen, dat het op basis van eigen criteria verdeelt. De
raad gaat uit van de gedachte dat plaatsing zoveel mogelijk op basis van vrijwilligheid
zou moeten plaatsvinden, maar als dat niet gaat, moet het mogelijk zijn een verplichting
op te leggen aan de ouders en de jongere. De raad stelt daarom voor het van-acht-totacht-arrangement
bestuurlijk onder te brengen bij (één van de scholen in) het samenwerkingverband.
Dit maakt het mogelijk voor het schoolbestuur om te bepalen dat een
gedragsmoeilijke leerling die op die school is ingeschreven, onderwijs dient te volgen
Onderwijsraad, mei 2004

aan het van-acht-tot-acht-instituut. Dit alles impliceert wel dat financiering van het vanacht-tot-acht-arrangement
via het samenwerkingsverband verloopt.
De raad wil benadrukken dat een dergelijke van-acht-tot-acht-voorziening altijd een aanvulling
moet zijn op preventieve maatregelen binnen het onderwijs of de samenwerking
tussen school en derden. Het mag daarom niet zo zijn dat de investeringen in een dergelijke
nieuwe voorziening ten koste gaan van de investeringen in het onderwijsproces, de
onderwijszorgstructuur en de samenwerking met externen. Een belangrijke voorwaarde
voor verwijzing naar de van-acht-tot-acht-voorziening is dat de school (het uitvoeringsteam)
kan laten zien, welk traject al met de betrokken leerling is afgelegd en met welk
resultaat. De van-acht-tot-acht-voorziening kan ook worden gezien als een project om
ervaringen op te doen, die later worden ingesluisd in nu reeds bestaande voorzieningen.
De raad stelt voor te beginnen met pilots in drie of vier gemeenten, waarin ervaring
opgedaan wordt met verschillende modellen voor deze voorziening. Het proces en de
resultaten dienen geëvalueerd te worden; zo mogelijk vindt vergelijking plaats met een
regio waar de voorziening nog niet bestaat. In de pilot kan ook nagegaan worden op
welke wijze plaatsing het beste kan geschieden (alleen vrijwillig of ook verplicht).
3.3 Conclusies en aanbevelingen jongeren met bijzondere talenten
Iedere jongere heeft persoonlijke talenten die, mede door het onderwijs dat hij volgt,
tot bloei kunnen komen. Een kleinere groep jongeren blinkt uit op één of meer gebieden.
De onderwijsraad vindt dat iedere school naar beste vermogen moet werken aan de herkenning
en erkenning van dergelijke bijzondere talenten. Wanneer zij bepaalde talenten
opmerken, zouden leraren en scholen dit in ieder geval moeten bespreken met de leerling
en zijn of haar ouders. Dit alles past in de pedagogische opdracht van onderwijs: het
ontdekken en stimuleren van talent. De raad pleit er daarom voor dat scholen ten minste
zouden moeten opnemen in het schoolplan hoe zij aandacht schenken aan talentherkenning
en daarover denken te communiceren met ouders. De wijze waarop de school dit
beleid verder uitwerkt en implementeert, is overigens een zaak van de school zelf.
Vanuit deze algemene opvatting en aanbeveling maakt deze paragraaf onderscheid tussen
cognitief talent (hoogbegaafdheid) en de drie andere talentgebieden die in dit advies
(exemplarisch) centraal staan. De raad is van oordeel dat toptalentontwikkeling op cognitief
gebied behoort tot de kerntaak van het onderwijs; toptalentontwikkeling ligt als het
ware in het verlengde van de cognitieve ontwikkeling, die het onderwijs behoort te
bevorderen. Voor de andere talentgebieden ligt de zorgplicht voor toptalentontwikkeling
niet bij het onderwijs, maar wel is het vanuit pedagogisch en didactisch oogpunt
gewenst dat talent ondersteund en gestimuleerd wordt binnen de mogelijkheden die een
school heeft.
3.3.1 Cognitief talent
Er bestaan op dit terrein zinvolle aanzetten voor de verdere ontwikkeling op scholen (zie
de inventarisatie in bijlage 2). Er is een groeiende infrastructuur die voor scholen in principe
bereikbaar is. Gelet op de mate van organisatie en omvang, meent de raad dat verdere
maatregelen nodig zijn.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
59

60
Op dit terrein ligt de regietaak volgens de raad grotendeels bij het onderwijs zelf. Cognitieve
ontwikkeling behoort immers tot de kerntaken van het onderwijs. Bovendien is het
van groot belang dat jongeren die hier uitblinken, vroegtijdig opgemerkt worden om
(school)problemen te voorkomen. Dat het onderwijs de eerstaangewezene is om de regie
van dit talentgebied te voeren, betekent niet dat het deze taken geheel alleen moet vormgeven.
Hoogstwaarschijnlijk is samenwerking met deskundige derden op dit gebied (stadium
twee in het voorzieningenaanbod) voor de meeste scholen zelf een noodzaak, aangezien
de deskundigheid op school vaak niet aanwezig zal zijn.
Een situatie echter waarin de regie van zorg en begeleiding rondom (hoog)begaafdheid
geheel buiten de school komt te liggen (stadium drie van het voorzieningenaanbod), is
voor dit talentgebied onwenselijk (en ondoenlijk); dit stadium komt in het onderstaande
dan ook niet aan bod.
(1) Voorzieningen in het onderwijs
Het basisonderwijs is een belangrijke actor op dit terrein omdat (hoog)begaafdheid vaak al
op jonge leeftijd herkenbaar is. Het basisonderwijs kan hier zelf meer doen dan nu gebruikelijk
is, zowel op het terrein van het herkennen (diagnosticeren) van talent als waar het
gaat om aanpassingen in het curriculum. Het zou goed zijn als er op iedere basisschool
ten minste enige kennis is van (hoog)begaafdheid. De raad beveelt daarom aan dat de
school ervoor zorg draagt, dat de interne begeleider (of een andere functionaris) geïnformeerd
en geschoold is en blijft met betrekking tot dit onderwerp; externe scholingsprogramma’s
zouden hierin kunnen voorzien. Deze functionarissen zouden vervolgens tot
taak hebben groepsleerkrachten en andere teamleden bewust te maken van de noodzaak
van talentherkenning. De nodige expertise op het gebied van (hoog)begaafdheid is in principe
voorhanden in Nederland. De raad beveelt aan (en begrijpt dat dit pas op langere termijn
effect zal hebben) dat het thema van herkenning van (hoog)begaafdheid opgenomen
wordt in het curriculum van de lerarenopleidingen voor het basisonderwijs. De nascholing
van leerkrachten kan daar vervolgens op aansluiten.
De school kan voorts aanpassingen in het curriculum aanbrengen, door het bijvoorbeeld
compacter, meer uitgebreid of in een sneller tempo aan te bieden, of door tutorprogramma’s,
waarbij oudere leerlingen jongere leerlingen ondersteunen en uitdagen door extra
lessen of opdrachten. Dit alles zal vaak gebeuren in samenwerking met derden (zie hieronder).
Ten slotte wijst de raad er met nadruk op dat de communicatie tussen school en ouders
verbeterd moet worden; een heldere schoolvisie op (hoog)begaafdheid in het onderwijs
kan hierbij ondersteunend zijn.
Voor het voortgezet onderwijs ligt naar het oordeel van de raad het vraagstuk anders dan
in het basisonderwijs. Hier kunnen immers opleidingen van verschillende zwaarte worden
gevolgd, en in het programma-aanbod is inhoudelijke en institutionele differentiatie
mogelijk. Begaafde en hoogbegaafde jongeren kunnen binnen het vwo door extra vakken
en inhoudelijke verdieping wellicht al voldoende aan hun trekken komen. Dit laat onverlet
(en dat blijkt ook uit de inventarisatie) dat binnen de zwaardere opleidingen behoefte
bestaat aan verdere uitdagingen voor (hoog)begaafden. De raad stelt zich daarom voor
dat ook het voortgezet onderwijs ervoor zorg draagt dat het over een mentor of leerlingbegeleider
beschikt, die geïnformeerd en geschoold is op dit gebied.
Onderwijsraad, mei 2004

(2) Voorzieningen in samenwerking tussen onderwijs en externen
De basisschool kan samenwerken met andere scholen en met derde partijen. De inrichting
van een ‘plusklas’, waarbij hoogbegaafde kinderen regelmatig vanuit verschillende
scholen een verzwaard cognitief en sociaal programma krijgen aangeboden, acht de raad
een goede aanpak. Als voorbeeld kan gelden (zonder andere voorbeelden tekort te willen
doen) de plusklas die is ingericht in het kader van het wsns-samenwerkingsverband in
Den Bosch. 70
Voor het basisonderwijs is het Informatiepunt Hoogbegaafden dat bij de SLO is gesitueerd,
een belangrijk knooppunt in diverse netwerken van expertisescholen. De raad
beveelt verdere versterking van dit knooppunt aan, zodat meer scholen voor basisonderwijs
hier nog gemakkelijker toegang toe hebben.
Voor het voortgezet onderwijs ziet de raad mogelijkheden in het doorvoeren van aanpassingen
in het curriculum, zoals dat ook in het basisonderwijs kan gebeuren. Daarbij is
ondersteuning wenselijk door derde partijen, zoals het Informatiepunt Hoogbegaafden
Voortgezet Onderwijs, dat bij het CPS is gestationeerd. De raad denkt hierbij ook aan het
inschakelen van instellingen voor hbo of wo. Ook arbeidsorganisaties kunnen in voorkomende
gevallen een meer uitdagende leeromgeving voor (hoog)begaafde leerlingen
bieden en kunnen daarom bij het schoolcurriculum worden betrokken.
Kortom: de raad is van mening dat scholen en expertise-instituten op dit terrein meer zouden
moeten samenwerken om door middel van visieontwikkeling, aanpassingen van het
curriculum en bijzondere voorzieningen (uitdagende projecten), de zorgbreedte en het differentiatievermogen
van instellingen voor onderwijs op dit gebied te vergroten. De overheid
moet hierbij in samenspraak met betrokkenen bezien in welke mate aanvullende facilitering
nodig is. Deze facilitering kan divers van karakter zijn. De raad beveelt aan:
• naar wet- en regelgeving te kijken: in hoeverre kunnen, door wijzigingen daarin,
scholen meer ruimte krijgen voor het doorvoeren van aanpassingen in hun
onderwijsaanbod en de organisatie daarvan; en
• mogelijkheden van aanvullende financiering te bezien, bijvoorbeeld voor bijzondere
projecten of de verspreiding van ‘good practices’.
3.3.2 Overige talentgebieden
Wat betreft de talentgebieden kunst en cultuur en sport ligt de zorg voor, en regie van,
talentontwikkeling volgens de raad in principe buiten het onderwijs. Toch is het ook hier
van belang dat scholen talenten waar mogelijk herkennen en stimuleren, voorzover dat
past binnen het schoolbeleid. Het door de overheid ingezette beleid voor breedtevoorzieningen
in de kunst- en cultuureducatie biedt hiertoe bijvoorbeeld een goede aanzet. In
zijn algemeenheid vindt de raad het een goede zaak als scholen zich binnen de wettelijke
mogelijkheden profileren. Hij wijst er bijvoorbeeld op dat er in het curriculum ruimte is,
die scholen zelf kunnen invullen (de zogenoemde vrije of differentiële ruimte). Dit geldt
zowel voor het basis- als het voortgezet onderwijs.
Het is goed denkbaar dat scholen zorgen voor een eigen profiel, bijvoorbeeld een cultuurprofiel
of een sportprofiel; een school kan zich ook als ondernemende school afficheren.
Binnen een dergelijke profilering zou dan een stimulerende omgeving kunnen
70 ie voor een beschrijving de website www.plusklasdenbosch.nl.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
61

62
ontstaan voor toptalentontwikkeling. Wel is verdere doordenking nodig van en onderzoek
naar de relatie tussen breedtevoorzieningen op een bepaald terrein (gericht op alle leerlingen,
zoals sportles, dramales) en een eventuele topvoorziening (gericht op jongeren
met bijzonder talenten).
Verder beveelt de raad in dit verband aan dat de overheid belemmeringen in wet- en
regelgeving wegneemt. Anders gezegd: de mogelijkheden die bijvoorbeeld de LOOTlicentie
voor sporters of de regeling Voorbereiding op muziek- en dansonderwijs bieden,
kunnen ook op andere terreinen gecreëerd worden (zie onderstaand kader). De overheid
zou hier – in lijn met de bevordering van de autonomie van scholen – gerichte actie op
moeten ondernemen.
De raad denkt in dit verband ook aan individuele gedeeltelijke ontheffing van leerplicht;
voorwaarde is wel dat de betrokken leerling en diens ouders en de school bereid zijn
afspraken te maken (een convenant te sluiten), die leiden tot het behalen van een passend
diploma. Denk bijvoorbeeld aan turnsters die al op jonge leeftijd en langdurig moeten
trainen willen zij met de wereldtop mee kunnen doen.
Voorbeeld van wettelijke verruiming
Een regeling (analoog aan die voor dans en muziek) voor theater en beeldende kunsten
zou scholen voor voortgezet onderwijs en kunstonderwijs een kader bieden voor
het maken van afspraken met elkaar. Een dergelijke regeling hoeft minder verstrekkend
te zijn dan de regeling voor muziek en dans (andere ontwikkelingseisen). De
regeling zou ook een kader kunnen bieden voor de verdeling van verantwoordelijkheden
tussen voortgezet onderwijs en kunstonderwijs. De Inspectie zou toe kunnen zien
op de uitvoering en naleving van de regeling. De school zou verantwoordelijk moeten
blijven voor het kwalificeringstraject, terwijl de regie voor de talentontwikkeling bij de
samenwerkingspartner berust. Vanzelfsprekend blijven de leerling en diens ouder(s)
binnen de wettelijke kaders eindverantwoordelijken.
De samenwerking tussen onderwijs en derde partijen dient geoptimaliseerd te worden.
Nog te vaak spreken en denken samenwerkende partijen enkel vanuit het eigen perspectief
en de eigen belangen. De overheid zou hier een stimulerende rol kunnen spelen door
het wegnemen van financiële en wettelijke belemmeringen.
Gelet op het prille ontwikkelingsstadium van het talentgebied ondernemendheid en
ondernemerschap, is het vooralsnog moeilijk aan te geven welk takenpakket en welke
verantwoordelijkheid het onderwijs heeft op dit terrein. Dit zijn wel belangrijke vragen,
die een plek verdienen in de evaluatie van lopende initiatieven. De raad stelt de volgende
stappen voor.
• Evalueren en vergelijken van de in uitvoering zijnde projecten.
• Nader (laten) conceptualiseren en beschrijven van het begrip ondernemerschap
in relatie tot het onderwijs, en nadere invulling (laten) geven aan het begrip
‘talent voor ondernemerschap’: waaruit bestaat dit talent (welke competenties),
met welk gedrag wordt het zichtbaar, hoe is talent op dit terrein te signaleren.
• Nagaan welke plaats ondernemerschap en ondernemende vaardigheden in de
kerndoelen van het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet
Onderwijsraad, mei 2004

onderwijs, evenals in de exameneisen van het voortgezet onderwijs en eindtermen
bve, innemen of in moeten nemen.
• Scholen dienen ondernemerschap als een serieuze beroepsmogelijkheid te zien
en expliciet op te nemen in het proces van studie- en beroepskeuzebegeleiding.
In dit stadium van ontwikkeling is het nog niet mogelijk aan te geven, welk takenpakket
het onderwijs heeft op dit terrein en hoe het beste zou kunnen worden samengewerkt
met derden. Dit zijn wel belangrijke vragen, die een plek verdienen in de evaluatie van
projecten.
Op basis van de kennis en het inzicht die worden opgebouwd door deze exercities, zal
het vervolgens mogelijk zijn tot een verdere strategische doorontwikkeling te komen, en
(op de langere termijn) ook uitzonderlijk getalenteerde leerlingen te ondersteunen in hun
ambities.
Algemene aanbevelingen talentgebieden
De raad meent dat de overheid stimulerend kan optreden op de drie genoemde talentgebieden
door verruiming in de wet- en regelgeving en door het verstrekken van financiële
impulsen. Oogmerk hiervan is dat scholen (nog meer) in de positie worden gebracht om
in samenwerking met andere partijen adequaat gedifferentieerd onderwijs voor talentvolle
leerlingen en groepen leerlingen aan te bieden, door aanpassing van de interne processen
of eventueel via overdracht aan derden. Voorbeelden zijn de eerder genoemde regelingen
voor de talentvolle sporters (de zogenoemde LOOT-licentie) en voor talentvolle
leerlingen op kunstgebied (de regeling voor voortrajecten dans en muziek).
De raad beveelt aan om in het kader van het beleid van autonomievergroting een algemene
regeling met specificaties naar talentgebieden te ontwerpen, die extra mogelijkheden biedt
naast de bestaande ruimte die scholen hebben voor eigen invulling. 71 Hij denkt hierbij aan:
• verlenen van vrijstellingen voor deelname aan onderwijsuren, vakken en examenonderdelen;
• vergroten van keuzemogelijkheden passend bij het talentgebied;
• vervangen van examenonderdelen van het reguliere programma, passend bij het
talentgebied;
• vaststellen van criteria voor toelating en selectie van leerlingen die voor speciale
regelingen in aanmerking komen; bij de selectie en toepassing van de criteria
dient de school een derde partij in te schakelen, die op het desbetreffende
gebied algemeen als deskundige is geaccepteerd (voor bepaalde kunstgebieden
kan dat bijvoorbeeld de desbetreffende kunst-vakopleiding zijn); en
• vaststellen van een registratieplicht van de leerlingen die onder de speciale
regelingen worden gebracht.
De overheid kan voorts op het financiële vlak scholen stimuleren door:
• het beschikbaar stellen van tijdelijke extra middelen die het de school mogelijk
maken zich op bepaalde talentgebieden te profileren;
• scholen te ondersteunen bij verwerving van extra middelen uit aanvullende private
fondsen die specifiek werken voor bepaalde talentgebieden;
71 De hieronder voorgestelde regelingen en financiële impulsen kunnen deels samenvallen met, deels verder strekken dan regelingen
die voor breedtevoorzieningen zijn bedoeld, zoals de Regeling cultuurprofielscholen voortgezet onderwijs 2004.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
63

• scholen te ondersteunen in hun samenwerking met derden die op bepaalde
talentgebieden bereid zijn hun middelen in te zetten;
• het beschikbaar stellen van tijdelijke extra middelen om groepen van scholen in
de gelegenheid te stellen zich, zoals de LOOT-scholen, te organiseren op een
bepaald talentgebied en daarbij zelfregulerende mechanismen als een keurmerkprocedure
te ontwikkelen; en
• voorlichting omtrent de mogelijkheden op bepaalde talentgebieden, waaronder
de vier hier besprokene.
De raad ziet in een dergelijke algemene systematiek voor verruiming en stimulering een
goede aanzet voor een meer structureel beleid voor talentvolle jongeren. De raad beveelt
daarbij aan dat de bewindslieden van onderwijs in overleg treden met bewindslieden van
de andere betrokken beleidsgebieden zoals Welzijn, Sport en Economische Zaken, teneinde
tot gezamenlijke inspanning en bundeling van beleid en financiering te komen.
3.4 De adviesvraag beantwoord
64
Kernvraag van dit advies is als volgt. Hoe kan worden voorzien in een goede sluitende
relatie tussen het onderwijssysteem en andere voorzieningen gericht op de jongeren?
Deze kernvraag is opgesplitst in drie deelvragen, de antwoorden op deze vragen (zie
onderstaand) vormen tezamen het antwoord op de kernvraag.
3.4.1 Deelvraag 1
Hoe werkt het onderwijsveld momenteel samen met andere partijen en voorzieningen in
de kwalificering van, zorg voor en talentontwikkeling van bovenbeschreven jongeren?
Welke knelpunten zijn er in de huidige gang van zaken aan te wijzen?
De raad heeft in hoofdstuk twee van het advies geschetst, hoe samenwerking tussen
onderwijs en externe partijen op dit moment gestalte krijgt. Voor wat betreft jongeren
met psychosociale problemen werkt het onderwijs samen met verschillende partijen en
op een aantal verschillende manieren. De belangrijkste:
• samenwerking met Bureau Jeugdzorg, waar leerlingen met problemen die de
school alleen niet kan oplossen, (onder begeleiding van de school) naartoe kunnen;
• afspraken met de financierende partij van bepaalde deskundigheden (gemeente,
politie, provincie) over de inzet van hun deskundigheid op school;
• het inkopen van externe deskundigheid (schoolmaatschappelijk werk) dat een
aanbod verzorgt (spreekuur, licht ambulante hulp) op school; en
• samenwerken in uitvoeringsteams.
Als kansen en belemmerende factoren in de samenwerking zijn (eveneens in hoofdstuk
2) de volgende zaken benoemd.
• Wachtlijsten in de jeugdzorg, verschil in cultuur en werkwijze tussen onderwijs
en jeugdzorg.
• Bij het maken van afspraken met externen over de inzet van deskundigheid op
school, is de school afhankelijk van de goodwill en mogelijkheden van de toeleverende
partij. Dit kan betekenen dat de zorg op enig moment (plotseling)
wordt stopgezet.
Onderwijsraad, mei 2004

• Het inkopen van ‘eigen’ externe deskundigheid kan ten koste gaan van investeringen
(in tijd en geld) in het primair proces en in de samenwerking met externe
instanties. Omdat de school nooit een monopoliepositie zal verwerven in de
zorg, is structurele samenwerking echter altijd noodzakelijk.
• Samenwerking in uitvoeringsteams lijkt kansrijk, al moeten er verschillende
praktische aansturings- en uitvoeringsproblemen worden opgelost.
Voor wat betreft voorzieningen voor jongeren met bijzondere talenten heeft hoofdstuk
twee laten zien, dat de mate van samenwerking varieert tussen de vier talentgebieden,
waarbij scholen met name op de terreinen sport en kunst en cultuur sterk extern gericht
zijn (en aanbod via samenwerking tot stand brengen).
• Cognitief talent ((hoog)begaafdheid). Op dit terrein doen veel scholen een aanbod,
ofwel geheel zelfstandig ofwel in samenwerking met deskundige derden.
Initiatieven liggen vaak in de sfeer van het compacter maken van curriculaonderdelen,
het versnellen, het verdiepen, enzovoort. De regie over het aanbod
ligt meestal bij de school zelf, wat te maken kan hebben met het feit dat de ontwikkeling
van cognitief talent tot de kerntaken van het onderwijs behoort. De
overheid heeft twee landelijke Informatiepunten ingesteld, die scholen informeren
en ondersteunen bij het ontwikkelen van een aanbod voor hoogbegaafden.
Daarnaast houden verschillende (particuliere) bureaus, instanties en belangenorganisaties
zich met het vraagstuk onderwijs bezig. Deze infrastructuur is, vooralsnog,
niet overzichtelijk georganiseerd, noch is duidelijk welke van de in
omloop zijnde werkwijzen goed zijn en welke minder goed.
• Kunstzinnig en cultureel talent. Het door de overheid ingezette beleid op dit terrein
biedt goede kansen voor het leggen van een basis voor talentontwikkeling.
Wel is onderzoek nodig naar de vraag hoe de impact is vanuit breedtevoorzieningen
naar de ontwikkeling van topvoorzieningen. Ten aanzien van uitvoerend
kunstenaarschap is er op enkele meer traditionele talentgebieden (dans, muziek)
een stevige infrastructuur, meestal in samenwerking tussen onderwijs en deskundige
derden. Er is veel minder aanbod op het terrein van de beeldende
kunst. De samenwerking tussen onderwijs en instellingen van kunst en cultuur
verloopt echter niet zonder problemen (zie hoofdstuk 2).
• In het voortgezet onderwijs zijn goede samenwerkingsmodellen ontwikkeld tussen
het onderwijs en de georganiseerde sport, met name de LOOT-scholen. In
het basisonderwijs is de organisatie van de samenwerking minder ontwikkeld en
vindt deze vooral op bilaterale basis plaats tussen school en een sportvereniging
of sportbond. Wellicht is dit ook minder urgent gezien de leeftijd van de
leerlingen. Dit hangt echter sterk af van het type sport (met turnen moet je
vroeg beginnen).
• Het terrein ondernemerschap als onderwerp van onderwijs is nog sterk in ontwikkeling,
initiatieven bevinden zich in een pril stadium (innovatieve projecten
voor alle leerlingen). Daarbij is er vooral sprake van een aanzet tot breedtevoorzieningen;
het onderwerp topvoorzieningen (voor getalenteerde leerlingen) is
nog nauwelijks onderwerp van discussie. Gelet op dit prille ontwikkelingsstadium
is het vooralsnog moeilijk aan te geven welke takenpakketten en
verantwoordelijkheden het onderwijs heeft op dit terrein. Ook is het nog onduidelijk
of het wenselijk en mogelijk is een topvoorziening op dit gebied in te
richten. Belangrijke vragen die hieraan vooraf gaan, hebben betrekking op de
invulling van het begrip talent voor ondernemerschap (zie hoofdstuk 2).
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
65

66
3.4.2 Deelvraag 2
Welke vormen van samenwerking en afstemming tussen het onderwijs en andere
(jeugd)instanties kunnen bijdragen aan een sluitende zorgstructuur? Welke verantwoordelijkheden/rollen
heeft het onderwijs binnen de jeugdketen? Is de onderwijsketen voldoende
sluitend? Wanneer en onder welke voorwaarden dient het onderwijs de regie van een jongere
en/of een samenwerkingstraject op zich te nemen?
In hoofdstuk twee is voor jongeren met psychosociale problemen het samenwerken in uitvoeringsteams
als kansrijke ontwikkeling benoemd, die een belangrijke bijdrage zou kunnen
leveren aan een sluitende zorgstructuur. Het is echter niet de enige manier waarop
kan worden samengewerkt; belangrijk is in elk geval dat samenwerking gestructureerd
gebeurt en dat continuïteit gewaarborgd wordt. De raad beveelt aan de uitvoeringsteams
bestuurlijk onder te brengen bij bestaande samenwerkingsverbanden.
Wat betreft de verantwoordelijkheid en rol van het onderwijs in de jeugdketen, is de raad
van mening dat het onderwijs een belangrijke stem moet hebben in de samenstelling van
het uitvoeringsteam (via trekkingsrechten te regelen, zie aanbevelingen).
Daarnaast is de raad van mening dat er meer variatie in het bestaande aanbod moet
komen, onder meer door het opvullen van de geconstateerde witte plek: een voorziening
voor jongeren met ernstige gedragsproblemen die momenteel tussen wal en schip vallen,
omdat zij noch op het speciaal onderwijs, noch in justitiële instanties thuishoren. De raad
geeft als tijdelijke naam aan deze nog niet bestaande voorziening het van-acht-tot-achtarrangement
(zie aanbevelingen).
Een adequate zorgstructuur voor jongeren met bijzondere talenten vergt van het onderwijs
inzet en het nemen van verantwoordelijkheid. Het onderwijs (de school) neemt
talent waar en zoekt vervolgens naar passende ondersteuning. Als het om cognitief talent
gaat ligt het initiatief bij de school; deze zoekt zodanige samenwerking met experts en
instituten dat zij een adequate ondersteuning kan bieden. Gelet op het prille ontwikkelingsstadium
van het terrein van ondernemerschap is het vooralsnog moeilijk aan te
geven, welke takenpakketten en verantwoordelijkheden het onderwijs heeft op dit terrein.
Voor de talentgebieden kunst en cultuur en sport, ten slotte, ligt de verantwoordelijkheid
meestal bij anderen dan de school. De school kan de verantwoordelijkheid eventueel
wel delen in samenwerking met derden. In tegenstelling tot onderwijs voor jongeren
met ernstige gedragsproblemen zal de school in principe de verantwoordelijkheid
voor talentvolle jongeren nooit geheel overlaten aan derden; het onderwijs en de
diplomaverwerving blijven altijd tot zijn verantwoordelijkheid behoren.
De ervaringen tot nu toe – bijvoorbeeld de samenwerking tussen scholen, georganiseerde
sport en overheid in het LOOT-model – bieden goede aanknopingspunten voor de verdere
ontwikkeling van differentiatiemogelijkheden voor jongeren met bijzondere talenten op
de onderscheiden gebieden.
3.4.3 Deelvraag 3
Welke rol heeft de overheid in het tot stand brengen van meer aansluiting tussen het
onderwijs en andere jeugdvoorzieningen?
Onderwijsraad, mei 2004

De overheid kan experimenteren met een systeem van trekkingsrechten op basis waarvan
samenwerkingsverbanden, en daarmee scholen, zeggenschap krijgen over de inzet
van externe partijen in en om het onderwijs (zie aanbevelingen). Het systeem kan beginnen
met de jeugdzorg. De raad beveelt aan dat er stappen ondernomen worden om op
de langere termijn ook zorg te dragen voor trekkingsrechten van scholen op andere
maatschappelijke instanties (bijvoorbeeld politie).
Ook zou de overheid een voortrekkersrol kunnen vervullen in het laten uitvoeren van
evaluatieonderzoek naar bestaande uitvoeringsteams, de aansturing en resultaten hiervan.
Op basis van dergelijk onderzoek kan know-how worden verkregen over de opzet
en invoering van goed werkende uitvoeringsteams, en kunnen hulpmiddelen en instrumenten
ontwikkeld en verspreid worden.
Ten slotte zou de overheid pilots moeten uitzetten en bekostigen om ervaring op te doen
met verschillende vormen van een van-acht-tot-acht-arrangement (zie beantwoording
vraag 2). In deze pilots zou (via proces- en effectonderzoek) moeten worden nagegaan
met welke vorm van deze voorziening het gewenste effect (terugkeer naar het reguliere
onderwijs of toeleiding naar werk) het beste kan worden gerealiseerd, op welke wijze en
door wie (samenwerkingsverband?) de voorziening aangestuurd wordt en hoe leerlingen
(vrijwillig of verplicht) geplaatst dienen te worden. Daarnaast is het van groot belang dat
er onderzocht wordt in welke kwantiteit de voorzieningen opgezet moeten worden.
Voor wat betreft jongeren met bijzondere talenten: de overheid moet hier vooral de verruimende
functie van wet- en regelgeving benutten. Dat wil zeggen: bestaande wet- en
regelgeving zodanig herzien dat scholen meer ruimte en flexibiliteit verkrijgen om tegemoet
te kunnen komen aan de bijzondere behoeften van talenten. Ook van toezichtbepalingen
kan een stimulans uitgaan.
Voorts zou de overheid het punt van differentiatie voor jongeren met bijzondere talenten
in het onderwijs meer moeten bevorderen, door hieraan in de lerarenopleidingen gedegen
aandacht te laten schenken. Systematische nascholing, onder meer gericht op interne
begeleiders, geeft op kortere termijn dan via de lerarenopleidingen de mogelijkheid, de
expertise van scholen op dit punt te vergroten en aldus betere aansluitingen met voorzieningen
buiten het onderwijs tot stand te brengen.
De raad acht het nodig en wenselijk om de bestaande beleidsinspanningen op diverse
terreinen (zoals cultuurprofielschool, LOOT-licentie, Informatiepunt Hoogbegaafden) te
bundelen tot één gemeenschappelijk beleids- en financieringskader voor het voorzieningenaanbod
voor jongeren met bijzondere talenten, zodat initiatieven verder kunnen worden
doorontwikkeld en geïmplementeerd. Voorlichting omtrent de mogelijkheden op
diverse talentgebieden is eveneens wenselijk. Daar waar het gaat om partijen die opereren
vanuit verschillende beleids- en financieringskaders vanwege de overheid, is gemeenschappelijke
afstemming op rijksniveau een noodzakelijke voorwaarde voor effectief
overleg en effectieve samenwerking op instellingsniveau.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
67

Literatuur
Boer, G. de. & E. Cuijpers (2002). (Hoog)begaafde leerlingen in het Voortgezet Onderwijs.
Informatiebrochure. Amersfoort: CPS.
Bosdriesz, M. & Berkenbosch, W. (2003). Jeugdzorgadviesteams voor het basisonderwijs. Utrecht:
NIZW.
Bosdriesz, M. & Veen, D. van (red.) (1999). Samenwerking onderwijs en jeugdzorg. Utrecht: SWP.
Bottenburg, M. van, Roques, C. & Smit, S. (2003). Ontwikkelingen in het topsportklimaat in
Nederland (1998-2002). Verslag van de 1-meting (2002) en vergelijking met de 0-meting
(1998) van het topsportklimaat in Nederland. Den Bosch/Nieuwegein: W.J.H. Mulier
Instituut/Arko Sports Media.
Brinkman, B. & Talsma, L. (2003). Een wereld te winnen. Samenwerking tussen ROC’s en externe
partijen bij de psychosociale zorg voor deelnemers. Utrecht: NIZW.
Buchner, P., Fuhs, B. & Kruger, H-H. (red.) (1996). Vom teddybar zum ersten Kus. Wege aus der
Kindheit in Ost- und Westdeutschland. Opladen: Leske & Budrich.
Buitenschools kunstonderwijs in Vlaanderen en Nederland (2002). Verslag symposia 27 maart en
27 november 2002/ Gent 5 akkoord. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Coleman, J.C. & Hendry (1990). The nature of adolescence. London: Routledge.
Conijn, P., Schuurmans, M. & Mühren, A. (2003). Het ABC van het ondernemend leren. Krommenie:
Ontwerpbureau De Educatieve Stad.
Doorduijn, A., Fiddelaers-Jaspers, R., Spee, I. & Veen, D. van (2002). Samenwerking in de uitvoering.
Leerlingbegeleiding in het voortgezet onderwijs en externe instellingen. Leuven-
Apeldoorn: Garant.
Eijl, P. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C & Pilot, A. (2004). Het uitdagen van talent in onderwijs.
In Onderwijsraad, Sterke en zwakke kanten van educatief Nederland in internationaal
perspectief. Den Haag: Onderwijsraad (in voorbereiding).
Eimers, T. & Roelofs, N. (2004). Zicht op een sluitende aanpak. Een nieuwe fase in de bestrijding
van voortijdig schoolverlaten. In Onderwijsraad, Onderwijs in thema’s (werktitel). Den Haag:
Onderwijsraad (in voorbereiding).
Frietman, R.C.T., Groen, P. & Boer, G. de (2003). Rapportage Scholingsaanbod (Hoog)begaafdheid.
Een inventariserend onderzoek naar het scholingsaanbod voor onderwijsprofessionals op het
gebied van (hoog)begaafdheid. Amersfoort: CPS.
Gilsing, R. (2003). Beleid in de groei. Voortgang en uitkomsten van het lokale jeugdbeleid.
Den Haag: SCP
Guldemond, H., Bosker, R.J., Kuyper, H. & Werf, M.P.C. van der (2003). Hoogbegaafden in het
voortgezet onderwijs. Groningen: Gion.
Hoogbergen, M. (2001). Met LOOT naar de TOP. De praktijk en toekomst van onderwijs en topsport.
Beleidsplan van 1-8-2002 tot 1-8-2006. Stichting Landelijk Overleg Onderwijs
Topsport (LOOT)/Sardes.
Hoogbergen, M., Hoogeveen, K. & Broekhof, K. (2003). Cultuur maakt school. Praktijk en toekomst
van cultuurscholen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Sardes.
Hulsbeek, M. & Boer, G. de (2001). (Hoog)begaafde leerlingen in het po en vo. Een inventarisatie
van knelpunten. Enschede: SLO /CPS.
68
Onderwijsraad, mei 2004

Jansen, M. (2003). Verspreiding en Verankering O & O. Stand van zaken eind december 2003.
Den Haag: Senter.
Kamerstukken II, 2001/2002, 28 168, nr. 3.
Kamerstukken II, 2002/2003, 28 168, nr. 53. Regeling van de aanspraak op, de toegang tot en de
bekostiging van de jeugdzorg (Wet op de Jeugdzorg).
Kamerstukken I, 2002/2003, 28 168, nr. 267. Herdruk. Wet op de jeugdzorg; Gewijzigd voorstel
van deze wet.
Koninklijke Nederlandse Lawn Tennis Bond (2003). Informatieboekje Bondsjeugdopleiding 2003-
2004. Veenendaal: Koninklijke Nederlandse Lawn Tennis Bond, regio midden. Geraadpleegd
op 11 november 2003 via website KNLTB: www.knltb.nl.
Lieshout, M. van (2003). Voorkomen beter dan herstellen. Jongeren over de oorzaken en aanpak
van voortijdig schoolverlaten. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Lowyck, J. (1988). Onderzoek van onderwijzen en het leren van hoogbegaafden. In G. Kanselaar,
J. van der Linden & A. Pennings (red.), Begaafdheid: onderkenning en beïnvloeding (167-
181). Amersfoort/Leuven: ACCO.
Melisse, R. & Walraven, G. (2001). Doorgaan totdat je niet meer kunt. Onderzoek naar aanleiding
van de motie Lambrechts, Kortram en Ross van Dorp over de voorzieningen voor leerlingen
die (tijdelijk) niet meer op school terecht kunnen. Apeldoorn/Leuven: Sardes & Garant
Uitgevers n.v.
Ministeries van VWS, OCW en SZW (2003). Kabinetsreactie adviezen Jeugdbeleid. Brochure in het
kader van Operatie Jong. Den Haag.
Mönks, F.J. & Span, P. (red.) (1985). Hoogbegaafden in de samenleving. Nijmegen: Dekker &
van de Vegt.
Mooy, T. (2000). Screening children’s Entry Characteristics in Kindergarten. Early Child
Development and Care, 165, 23-40.
Mooy, T. & Hoogeveen, L. (2003). Succescondities voor onderwijsondersteuning van hoogbegaafde
leerlingen: een voorstel voor onderzoek. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen (ITS en
CBO).
NOC*NSF (2003). Talentontwikkeling in Nederland; Waar moet het heen? Visiedocument.
Operatie Jong (2003). Proeve van de Jeugdagenda. Den Haag: Operatie Jong.
Onderwijsraad (2002). Spelenderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad.
PineappleYellow b.v. (2004). Ondernemende scholen. Verkorte presentatie kwalitatief onderzoek in
opdracht van Senter. Den Haag.
Raad voor Cultuur (2003). Cultuurnota. Vooradvies “Cultuur, meer dan ooit”. Den Haag: Raad voor
Cultuur. Geraadpleegd via website Raad voor Cultuur,
www.cultuur.nl/cultuurnota/nota0508/adviezen.html.
Rooijen, F. van, Krijns, T. & Urbanus, C. (2002). De kwaliteit van de faciliteiten in het Olympisch
Netwerk Nederland. Rapport in opdracht van NOC*NSF. Amsterdam: Topsport
Amsterdam/Olympisch Steunpunt Amsterdam.
Roost, M. van & Beemer, F. (2003). Ketenconcept en publieke dienstverlening. In Intelligente
arrangement. Jaarboek 2003/2004 Berenschot Procesmanagement b.v. (59-64). Den Haag:
Berenschot Procesmanagement.
Senter (2003). Ondernemerschap en Onderwijs. 2000-2002 in beeld. Den Haag: Senter.
Span, P. (2000). Sporen van begaafdheid. Signalering en identificatie van begaafde leerlingen.
Vernieuwing, tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, 59, 4.
Tilborg, L. van & Es, W. van (2003). Almanak voortijdig schoolverlaten 2003. Een verbeterde
model voor de sluitende curatieve aanpak van het voortijdig schoolverlaten. Utrecht: Sardes.
Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren
69

Veen, D. van (1999). Terugzien voor morgen. In M. Bosdriesz en D. van Veen (red.),
Samenwerking onderwijs en jeugdzorg. Utrecht: SWP.
Veen, D. van, Kuyvenhoven, T. & Bogaart, P. van den (2003). Naar structurele samenwerking tussen
de leerlingenzorg in het voortgezet onderwijs, de jeugdzorg en instellingen op het gebied
van welzijn, gezondheidszorg en veiligheid. Resultaten van de provinciale en grootstedelijke
conferenties Leerling & Zorg en onderzoek onder scholen voor voortgezet onderwijs. Utrecht:
Landelijk Centrum Onderwijs & Jeugdzorg/NIZW Jeugd.
70
Onderwijsraad, mei 2004

Bijlage 1
Adviesvraag
Bijlage B.1-71

B.1-72 Onderwijsraad, mei 2004

Bijlage B.1-73

B.1-74 Onderwijsraad, mei 2004

Bijlage 2
Inventarisatie voorzieningen voor jongeren
met bijzondere talenten
Bijlage B.2-75

Deze bijlage geeft op vier talentgebieden een beknopt overzicht van voorzieningen die
bestemd zijn voor jongeren met meer dan gemiddelde talenten. Het overzicht biedt een
opmaat voor nadere beschouwing over de vraag, wat het onderwijs in samenwerking met
derden meer kan doen om aan de behoeften van getalenteerde jongeren tegemoet te
komen.
Inleiding
De vooronderstelling bij de advisering is dat het huidige onderwijs in het algemeen
gesproken (nog) onvoldoende stimulansen biedt voor jongeren met bijzondere talenten.
Het onderwijs is grotendeels afgestemd op de modale groep, waardoor de leerlingen
aan de randen de nodige extra zorg ontberen. Hierdoor kan er sprake zijn van onderbenutting
van talent op velerlei gebied. Een tweede veronderstelling is dat door inschakeling
van instituties en personen die goed thuis zijn op het desbetreffende gebied, er
mogelijkheden voor samenwerking en afstemming met het onderwijs ontstaan. Daardoor
neemt de kans toe dat stimulerende ontwikkelingsomgevingen ingericht kunnen
worden voor getalenteerde leerlingen, zodat zij hun begaafdheid beter kunnen ontwikkelen.
Deze bijlage biedt een inventarisatie van voorzieningen voor bovengemiddeld
getalenteerde leerlingen. De inventarisatie is exemplarisch van aard en bestrijkt vier
gebieden:
• cognitief talent (begaafdheid, hoogbegaafd);
• kunstzinnig en cultureel talent;
• sporttalent; en
• ondernemerstalent.
De volgende paragrafen beschrijven de huidige praktijk. Na een korte introductie op het
talentgebied en de doelgroep volgt steeds een beschrijving van voorzieningen die in en
rond het onderwijs bestaan. De volgende indeling van voorzieningen wordt gehanteerd:
• kennisverspreiders, ontwikkelaars en bemiddelaars;
• scholen met een eigen aanbod;
• voorzieningenaanbod in samenwerking tussen scholen onderling of tussen scholen
en deskundige derden; en
• voorzieningen buiten het onderwijssysteem.
De inventarisatie maakt waar mogelijk onderscheid tussen voorzieningen voor alle leerlingen
enerzijds en voorzieningen voor een specifieke groep getalenteerde jongeren
anderzijds. In navolging van de wereld van de sport (men spreekt daar van breedtesport
en topsport) duiden wij deze voorzieningen aan als respectievelijk breedtevoorzieningen
en topvoorzieningen. Wij leggen de focus van de inventarisatie op het laatste type voorziening,
gericht op getalenteerde jongeren. Echter, de grens tussen beide types voorzieningen
is niet altijd even scherp te trekken.
De inventarisatie bestaat uit beschrijvingen van voorbeelden op de vier terreinen en biedt
een beknopte inventarisatie, het heeft niet de pretentie uitputtend te zijn. Deze inventarisatie
vormt de basis voor hoofdstuk 2 van het advies.
Cognitief talent (begaafdheid en hoogbegaafdheid)
Talentgebied en doelgroep
Het talentgebied van de cognitieve begaafdheid kent sinds de eerste intelligentietesten
een rijke historie. Ongeveer 10% van de bevolking zou steeds (hoog)begaafd zijn, met
B.2-76 Onderwijsraad, mei 2004

een iq-score van 120 of hoger. 72 Daarbinnen wordt weer onderscheid gemaakt tussen
hoogbegaafden en begaafden. Hoogbegaafden blinken uit op meer gebieden, begaafden
op één gebied. 73 Een grens tussen beide groepen wordt ook wel aangegeven door de iqscore
(onder of boven 135). De reden dat er van dergelijke precieze verdelingen sprake
is, heeft te maken met de testtraditie op dit domein. Voor de andere terreinen zullen minder
precieze maatstaven en verdelingen gehanteerd worden.
In Nederland is het fenomeen (hoog)begaafdheid in het onderwijs sinds het congres
Hoogbegaafden in de samenleving in 1984 74 meer in de belangstelling gekomen, en deze
belangstelling neemt nog steeds toe, ook bij de media. Zo meldt bijvoorbeeld het dagblad
Trouw (16 december 2003) dat zich steeds meer pubers (16-17 jaar) aanmelden bij
de universiteiten en hogescholen. Men schrijft deze groei toe aan de toegenomen aandacht
in het onderwijs voor meer begaafde leerlingen. In dit verband is het ook vermeldenswaardig
dat het ITS en het CBO (Centrum voor Begaafdheidsonderzoek) onlangs met
subsidie van het ministerie van OCW een onderzoek zijn gestart naar succescondities
voor onderwijsondersteuning van hoogbegaafde leerlingen. Het eerste deel is een literatuurstudie
naar modellen van onderwijsondersteuning voor (hoog)begaafde leerlingen en
hun effecten. Het tweede deel is een longitudinale studie met drie meetmomenten: groep
7, einde van groep 8 en na een half jaar in het voortgezet onderwijs. Het onderzoek
toetst de hypothese dat de mate van differentiatie in leerarrangementen effect heeft op
de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van hoogbegaafden. 75
Cognitieve begaafdheid manifesteert zich vooral op school, hoewel het uiteraard ook
consequenties kan hebben voor het buitenschoolse leven. Cognitieve begaafdheid komt
echter niet altijd tot uiting in hoge schoolcijfers. Natuurlijk zijn er begaafde leerlingen die
over de hele linie hoog scoren. Sommige begaafde leerlingen echter scoren op bepaalde
vakken gemiddeld of zelfs onder het gemiddelde, omdat zij er geen interesse in hebben
of niet uitgedaagd worden te leren (door het voor hen te lage niveau). Motivatie is een
belangrijke factor voor de mate van schoolsucces van begaafde leerlingen. Veel (hoog)begaafden
doorlopen zonder veel problemen een succesvolle schoolloopbaan. 76 Een subgroep
ondervindt echter veel problemen. Deze leerlingen vervelen zich op school of voelen
zich anders dan de andere leerlingen en weten daar moeilijk mee om te gaan. Hierbij
komt dat er door betrokken ouders en de school soms zeer verschillend tegen dit vraagstuk
wordt aangekeken. Ter illustratie zijn hieronder twee gevalsbeschrijvingen vanuit
het perspectief van ouders opgenomen en een gevalsbeschrijving vanuit het perspectief
van het onderwijs.
72 Men spreekt van hoogbegaafd bij een iq van 135, dit betreft 1% van de populatie. Het gaat hier om een algemene intelligentiemaatstaf.
Guldemond e.a. (2003) maken de volgende indeling: hoogintelligent: iq > 130; begaafd: iq = 120-129; bovengemiddeld
intelligent: iq =110-119.
73 Hulsbeek & De Boer, 2001.
74 Mönks & Span, 1985.
75 Zie voor een uitgebreide beschrijving van de opzet Mooy & Hoogeveen, 2003.
76 Ook uit (Amerikaans) onderzoek naar (hoog)begaafde kinderen komt naar voren dat het merendeel geen problemen lijkt te
hebben. Zie Van Eijl e.a., 2004; Guldemond & Meijnen, 1985; Guldemond e.a., 2003.
Bijlage B.2-77

Twee casussen vanuit het perspectief van ouders 77
Nico
Tijdens een tienminutengesprek op de basisschool krijgen de ouders van de vijfjarige
Nico te horen dat hij wel heel erg druk is. De ouders vragen de lerares hoe het met het
werk van Nico zit. Ze krijgen te horen dat Nico voor de kerstvakantie het werk voor
het hele jaar al af had. De ouders vragen of er geen ander werk voor Nico is. De lerares
zal eens kijken.
Aldus begint de leerloopbaan van Nico, geschetst vanuit ouderperspectief. Het vervolg
op deze school is: de school stelt als diagnose ADHD, de ouders roepen daarop advies
van de huisarts en een psycholoog in. Deze laatste stelt de diagnose hoogbegaafd. De
school legt het advies van de psycholoog terzijde.
Een nieuw schooljaar, een nieuwe school voor Nico, en wel een school met oog voor
hoogbegaafden. Maar ook op deze school gaat het mis: de situatie wordt onhoudbaar
en een psychiater wordt ingeschakeld. De school denkt aan autisme. De conclusie in
het verslag van de psychiater luidt: Nico moet leren met zijn armen over elkaar te zitten
en te wachten tot iedereen klaar is met werken. Deze actie levert voor Nico slechts
op dat hij acht maanden thuis zit. De ouders vinden uiteindelijk zonder hulp van de
school en zonder hulp van de leerplichtambtenaar een nieuwe school. Nico slaat een
klas over, maar begint na een half jaar van school weg te lopen.
De school is het met de ouders eens dat Nico mee kan doen aan de Citoeindtoets. Zo
stapt Nico op de leeftijd van net tien jaar het gymnasium binnen. Na een moeilijke
start waarbij hij enorm gepest is door klasgenoten, begint hij zich nu wat meer op zijn
gemak te voelen.
Esmée
De ouders van Esmée kiezen, wanneer zij vier jaar is, bewust voor een school met een
(pest- en) hoogbegaafdenbeleid. De juffrouw van de peuterspeelzaal denkt namelijk dat
Esmée een heel erg intelligent kind is. Esmée is de jongste uit een gezin met vier kinderen,
een echt nakomertje. De schoolperiode van de drie oudsten, twee dochters en een
zoon, is probleemvol verlopen; met name de beide dochters werden veel gepest. De kinderen
bleken uiteindelijk allen hoogbegaafd zijn. Aanvankelijk zijn de beide leerkrachten
van Esmée zeer enthousiast over haar. Esmée trekt veel op met de oudere kleuters.
De carrière van Esmée begint echter te haperen. Bij een toets van het leerlingvolgsysteem
scoort ze op het hoogste niveau, maar haar taalgebruik begint te verslechteren.
Uitingen als "ik liep, ik sliep", veranderen in “ik loopte en ik slaapte". En Esmée huilt
snel volgens de leerkrachten. De moeder vertelt in een gesprek met de leerkrachten
dat ze vermoedt dat Esmée andere uitdagingen nodig heeft dan haar klasgenootjes.
Eén leerkracht is het er onmiddellijk mee eens, de ander schrijft het op. Er verandert
echter niets, zij krijgt geen uitdagingen aangeboden, ook niet na het advies van een
geraadpleegde psycholoog: meedoen met hogere klassen, andere lesstof zoals Vooruit,
Somplex en Bolleboos.
77 Deze casussen zijn door de werkgroep Terecht verontruste ouders op verzoek toegezonden aan de Onderwijsraad (bij brief van
2 februari 2004). Omwille van de lengte zijn de beschrijvingen ingekort.
B.2-78 Onderwijsraad, mei 2004

De ouders gaan op zoek naar een andere school, maar dat lukt niet. Wel is het gevolg
dat één van de scholen die door de ouders zijn benaderd, contact opneemt met de
huidige school van Esmée. Daarop krijgt Esmée voor rekenen andere lesstof. Op dit
moment (eind januari 2004) zit Esmée in groep 6 en scoort ze op D-niveau van het
leerlingvolgsysteem. Esmée, inmiddels negen jaar, heeft nog regelmatig last van buikpijn
en ziet er bleek en moe uit. De ouders hebben inmiddels alle vertrouwen in het
onderwijs verloren. Nu, eind januari 2004, is er nog steeds geen oplossing.
Casus vanuit het perspectief van een school 78
Nadat Ronald is aangemeld bij de plusklas Den Bosch, komt tijdens het intakegesprek
(16 september 2003) naar voren dat hij weinig zelfvertrouwen heeft, problemen heeft
op sociaal-emotioneel gebied en te kampen heeft met motivatieproblemen. Ronald zit
op dat moment in groep 6. Bovenstaande problemen zijn in groep 4 begonnen. Het
lijkt erop dat Ronald toen is begonnen met onderpresteren. De leerkrachten herkenden
dit niet als zodanig.
De ouders van Ronald hebben veel gesprekken met de desbetreffende leerkrachten
gevoerd. Echter, zij waren niet blij met wat zij te horen kregen, want de leerkrachten
waren van mening dat Ronald niet hoogbegaafd was en zich eerst maar moest bewijzen
door goede schoolresultaten te halen. Omdat zij twijfelden aan zijn hoogbegaafdheid,
durfden de leraren geen grotere aanpassingen in de leerstof te maken.
Na diverse gesprekken met de leerkrachten van de plusklas, de intern begeleider en
een van de twee leerkrachten van Ronald, is er een handelingsplan opgesteld waarin
de volgende afspraken staan:
• leerstof indikken, te beginnen met rekenen, later taal en spelling;
• duidelijke afspraken maken over wat er wel en niet gemaakt gaat worden;
• feedback geven;
• eindtoets als begintoets; en
• in de vrijgekomen tijd uitdaging geven, bijvoorbeeld: wisschriften, rekenmeesters,
taalmeesters. Deze materialen worden door de plusklas uitgeleend.
Eind oktober zijn de gemaakte afspraken geëvalueerd. Uit dit gesprek blijkt dat de
leerkrachten nog steeds niet overtuigd zijn. Volgens hen komt Ronald nog steeds niet
aan extra werk toe, ondanks dat de stof compacter wordt aangeboden. Hij behaalt
slechte resultaten en presteert beneden zijn niveau. De ouders besluiten dat het nu
tijd is om Ronald te laten testen. In januari wordt Ronald getest (op kosten van de
ouders) en daar komt uit dat hij hoogbegaafd is, maar problemen ondervindt in de
verwerkingssnelheid.
De leerkrachten van de plusklas stellen nu voor om hem op korte termijn een
Citotoets op eindniveau-zes af te nemen. De uitslag van de test is positief; de leer-
78 Beschikbaar gesteld door mevrouw M. van den Heuvel van het WSNS-samenwerkingsverband Den Bosch.
Bijlage B.2-79

krachten zijn nu bereid hem grotere stappen in de leerstof te laten nemen, zodat er
weer voldoende uitdaging komt.
De school van Ronald heeft wel oog voor hoogbegaafdheid. Vooral de directie en de
intern begeleider zijn bereid om de voorstellen van de plusklas door te voeren. Tevens
wordt er een interne plusklas opgestart, omdat de school meerdere hoogbegaafde
leerlingen heeft. Ook Ronald mag daaraan deelnemen. Dat wil echter niet zeggen dat
alle teamleden voldoende geïnformeerd zijn over de problematiek die zich kan voordoen
bij hoogbegaafdheid. Het is dus belangrijk dat als een school beleid voert op
hoogbegaafdheid, het door alle teamleden gedragen wordt.
Gezien de ontwikkelingen op school mag Ronald nog een ronde meedraaien in de
plusklas. Tijdens deze nieuwe serie van bijeenkomsten wil de school Ronald intensiever
begeleiden om te komen tot een goede leerstrategie en de school verder begeleiden
en adviezen geven.
Conclusie: hoewel hoogbegaafdheid of begaafdheid dus lang niet altijd leidt tot sociale,
persoonlijke of schoolproblemen, ondervindt een minderheid van leerlingen deze wel; dit
staat een succesvolle schoolloopbaan in de weg. Omdat begaafdheid zich niet altijd vanzelf
manifesteert is vroegtijdige onderkenning van groot belang. Dan kan een goede
ondersteunende omgeving ingericht worden, zowel thuis als op school. Vooral in de eerste
jaren van het basisonderwijs is het van belang (hoog)begaafdheid te onderkennen. 79
Voorzieningenaanbod
Er zijn veel gevarieerde voorzieningen om cognitieve begaafdheid te stimuleren in en buiten
het onderwijs. Hieronder volgt een beschrijving van activiteiten in en rond het onderwijs, die
beogen tegemoet te komen aan de onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften van (hoog)begaafden,
volgens de eerder aangegeven indeling. De inventarisatie is niet uitputtend.
(1) Kennisverspreiders, ontwikkelaars en bemiddelaars
Ten behoeve van het onderwijs zijn twee landelijke Informatiepunten ingericht, één voor
het basisonderwijs ondergebracht bij de SLO en één voor het voortgezet onderwijs, verzorgd
door het CPS. De Informatiepunten verzorgen de uitgave van informatiemateriaal
en trainingen, en ontwikkelen leermaterialen. In 2001 is een kort overzicht van voorzieningen
en knelpunten met betrekking tot (hoog)begaafden in het primair en voortgezet
onderwijs verschenen. 80 Interventies in de praktijk hebben vaak betrekking op aanpassing
van het curriculum en aparte activiteiten voor begaafde leerlingen buiten school.
Diverse organisaties houden zich met het vraagstuk van (hoog)begaafden in het onderwijs
bezig: ouderverenigingen, schoolbegeleidingsdiensten, instituten voor diagnostiek
en begeleiding, uitgevers, onderzoeksinstellingen en onderwijsinstellingen zelf. 81 In dit
79 Mooy, 2000.
80 Hulsbeek & De Boer, 2001.
81 Onder meer: Stichting PERDIX, Voortgezet Onderwijs aan Hoogbegaafde Leerlingen verbonden aan de Universiteit Utrecht, CBO,
Centrum voor Begaafdheidsonderzoek, verbonden aan de Universiteit van Nijmegen, Pharos, vereniging van ouders van hoogbegaafde
kinderen, HINT, Vereniging van belangbehartiging voor hoogbegaafden in onderwijs en ontwikkeling, Choochem,
Vereniging ter ondersteuning van hoogbegaafde christenen, Stichting WEBB, werken aan de emotionele begeleiding van hoogbegaafden,
Stichting Plato, Landelijk Informatiecentrum Hoogbegaafdheid.
B.2-80 Onderwijsraad, mei 2004

verband is ook vermeldenswaard dat het ministerie van OCW opdracht heeft gegeven aan
het Informatiepunt Hoogbegaafden Voortgezet Onderwijs om een profiel op te stellen
voor scholen die speciale aandacht aan (hoog)begaafden geven. De bedoeling is te
komen tot een landelijk dekkend netwerk van geprofileerde scholen op dit talentgebied.
Deze scholen, vijftien à twintig, zouden expertise moeten bundelen en uitwisselen en
andere scholen door middel van ambulante begeleiding moeten kunnen ondersteunen. 82
(2) Scholen met een eigen aanbod
Volgens het Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet Onderwijs zijn er op dit
moment veertig tot vijftig scholen actief in het aanpassen van hun onderwijs aan de
groep (hoog)begaafden. 83 Enkele voorbeelden: Grotius College Heerlen (voortgezet onderwijs),
Hooghuislyceum in Oss (voortgezet onderwijs), het Bonhoeffer college in Enschede
(voortgezet onderwijs) en De Fontein in Beuningen.
Voorbeeld van een school met eigen voorzieningenaanbod
Het Zernike College in Haren en Groningen is in 1995 gestart met een atheneum-plusopleiding
voor leerlingen die meer aan kunnen dan de reguliere atheneumopleiding.
De doelgroep bestaat uit getalenteerde leerlingen die open staan voor uitdagingen,
met een grote interesse in de stof en hoge motivatie om te leren. In de bovenbouw
van het atheneum-plus volgen zij een programma met een uitgebreid en zwaarder vakkenaanbod:
vier moderne vreemde talen, wetenschap en onderzoek, filosofie, cultuur
en informatiekunde. Ook wordt gebruik gemaakt van buitenschools leren. De leerlingen
gaan een aantal keren per jaar op excursie, ter introductie of afronding van onderwerpen
die in de les aan de orde zijn. De afgelopen jaren zijn er excursies geweest
naar het Evoluon in Eindhoven, het doe-centrum Aeolus in Sexbierum, het Groninger
Museum en het Museum voor Oudheden in Leiden. Binnen de vaklessen worden deze
excursies voorbereid en na afloop uitvoerig geëvalueerd. 84
(3) Voorzieningenaanbod in samenwerking van scholen onderling of van scholen met deskundige
derden
Een voorbeeld in deze categorie is het Christelijk Primair Onderwijs Veenendaal e.o. Zij
ontwikkelen momenteel een plusklas bedoeld voor hoogbegaafde bovenbouwleerlingen,
bij wie tevens sprake is van leer-, sociaal-emotionele of psychosociale problemen. De
plusklas is een bovenschoolse opvang waarbij leerlingen een dagdeel per week elkaar
ontmoeten en begeleid worden. Het is geïnspireerd door een dergelijke opvang in Den
Bosch. Deze laatste activiteit valt onder de verantwoordelijkheid van WSNS Den Bosch,
dat in haar zorgplan stelt: “hoogbegaafde leerlingen hebben soms ook extra zorg nodig,
vandaar dat zij onder WSNS vallen.” 85
Een ander voorbeeld van het aanbieden van verrijkende leer- en prestatieomgevingen:
recentelijk hebben zestien scholen voor voortgezet onderwijs samen met de Universiteit
Leiden het zogenoemde Pre-University College opgericht. Dit project is bestemd voor
82 Mevrouw G. de Boer van het CPS Informatiepunt, persoonlijke mededeling 14 november 2003.
83 Mevrouw G. de Boer van het CPS Informatiepunt, persoonlijke mededeling 14 november 2003.
84 www.aplus.nl; geraadpleegd op 17 november 2003.
85 Zie voor een beschrijving de website www.plusklasdenbosch.nl. Zie ook de gevalsbeschrijving op bladzijde 79.
Bijlage B.2-81

leerlingen voor wie het reguliere vwo eigenlijk te gemakkelijk is. In het schooljaar 2003-
2004 kunnen ambitieuze en gemotiveerde leerlingen een dagdeel per week aan dit Pre-
University College studeren. Het Pallas Athene college in Ede heeft het plan om de opleidingsduur
van het vwo naar vijf jaar te verkorten door de eerste fase van de opleiding
van drie naar twee jaar terug te brengen. Voorts ontplooien scholen activiteiten in samenwerking
met universiteiten en hbo-instellingen, en bedrijven zoals onder meer Jongeren
en Technologienetwerk, deelname vanuit het voortgezet onderwijs aan onderdelen van
programma’s van het hoger onderwijs. Hoe deze activiteiten uitpakken voor met name
(hoog)begaafden is vooralsnog naar beste weten niet empirisch onderzocht. 86
Voorts organiseren scholen zich in netwerken, al of niet met ondersteuning van een
externe instantie als de stichting Perdix of het CPS.
Opvallend is dat aanpassingen vooral binnen het onderwijs zelf worden aangebracht.
Veelal worden de volgende aanpassingsstrategieën voor het curriculum gevolgd: indikken/verkorten,
versnellen, verdiepen/verrijken. Scholen maken hierbij gebruik van de
bestaande ondersteuningsinfrastructuur (schoolbegeleidingsdiensten) of van speciale
bureaus. Ook worden begeleidingsstrategieën voor leerlingen ontwikkeld en ingezet,
speciaal gericht op (hoog)begaafden onder meer door rekening te houden met leerstijlen.
De Boer & Cuijpers (2003) onderscheiden de volgende hoofdstromingen in de begeleiding
van hoogbegaafde leerlingen.
• Compacter maken en verrijken: voor hoogbegaafde leerlingen worden extra’s in
het regulier programma ingebouwd.
• Het ‘draaideurmodel’: leerlingen kunnen versneld de gewone lesstof doorlopen
en de vrijkomende tijd besteden aan extra activiteiten met begeleiding van
speciale projectdocenten.
• Leer(stof)lijnenmodel: ook hier gaat het om indikken en versnellen van de reguliere
stof waardoor ruimte voor extra activiteiten geschapen wordt. Aan eigen
verantwoordelijkheid en zelfregulatie wordt veel waarde gehecht.
• Vwo-plus-programma’s: een verzameling van allerlei soorten vwo-programma’s
zoals tweetalig vwo, een vwo-plus-leerroute en andere. Het programma is
bedoeld voor (zeer) goed presterende leerlingen die alleen na selectie tot de
bijzondere leerroute worden toegelaten.
Andere (theoretische) mogelijkheden om tegemoet te komen aan de behoeften van getalenteerde
leerlingen zijn leercentra, creatief problemen oplossen, zelfstandig leren, probleemgericht
leren en interdisciplinaire curricula. 87
(4) Voorzieningenaanbod buiten het onderwijssysteem
Een voorbeeld van een initiatief dat aanvullend op het reguliere onderwijs wil zijn (maar
er, organisatorisch gezien, buiten staat), is de weekendschool. Dit door sponsors gesteunde
initiatief biedt een driejarig curriculum aan voor kinderen van tien tot veertien
jaar en bevat vakken als geneeskunde, recht, filosofie, poëzie, wiskunde, sterrenkunde
en beeldende kunst. Er wordt met name gewerkt met gastdocenten uit talloze beroepsvelden.
Het onderwijs vindt één dag in de week (zondag) plaats.
86 Zie Van Eijl e.a., 2004.
87 Mooy & Hoogeveen, 2003.
B.2-82 Onderwijsraad, mei 2004

Verder worden er, voor begaafden en uitblinkers in bepaalde vakken, nationale en internationale
wedstrijden georganiseerd zoals de Scheikunde Olympiade, de Aardrijkskunde
Olympiade, de Wiskunde Olympiade en dergelijke. Voor uitnemende prestaties op deze
wedstrijden zijn prijzen en faciliteiten beschikbaar. Het initiatief hiervoor ligt meestal bij
de beroepsgroep of bij leraren van het betreffende vakgebied. Ook op het terrein van het
beroepsonderwijs zijn er dergelijke wedstrijden.
Nabeschouwing
De centrale overheid ontplooit diverse initiatieven op dit terrein, zoals de instelling van
een landelijke Informatiepunt Hoogbegaafdheid, de ontwikkeling van een profiel voor een
begaafdheidsschool en het uitzetten van longitudinaal onderzoek naar optimale onderwijsarrangementen.
Hier liggen duidelijke kansen voor de ontwikkeling van beleid en
samenwerking voor ondersteuning van talentvolle jongeren.
In veel gevallen behoudt de school de regie over het leertraject van de (hoog)begaafde
leerling omdat de cognitieve ontwikkeling tot de kerntaken van het onderwijs behoort.
Wel werken de meeste scholen die een aanbod verzorgen, samen met derden (schoolbegeleidingsdiensten
enzovoort). Veelvoorkomende initiatieven liggen in de sfeer van het
compacter maken, verrijken en versnellen van het curriculum of de leerstof. Vaak bieden
scholen in samenwerking met derden ook extra activiteiten (plusklas) aan binnen of buiten
de school.
De Informatiepunten voor Hoogbegaafden bieden met name ondersteuning door voorlichting,
verwijzing, consultatie en training van professionals. De al genoemde inventarisatie
van knelpunten concludeert dat er veel gebeurt voor (hoog)begaafden. De auteurs concluderen
tevens dat een echte lijn ontbreekt: veel instanties werken op zichzelf en wisselen
geen of nauwelijks informatie met anderen uit. Verspreiding van goede voorzieningen
is dan ook beperkt. 88 Voorts heeft het Landelijk Informatiepunt Hoogbegaafdheid Voortgezet
Onderwijs een inventariserend onderzoek naar het scholingsaanbod voor onderwijsprofessionals
verricht. Daar blijkt onder meer uit dat de meeste onderwijsbegeleidingsdiensten
(en enkele universitaire instituten) nascholing aanbieden op dit terrein.
Binnen de lerarenopleidingen is daarentegen weinig aandacht voor differentiatie ten
behoeve van (hoog)begaafde leerlingen. 89
De overheid heeft oog voor de ontwikkelingen, onder meer blijkend uit de ondersteuning
van het Informatiepunt Hoogbegaafden, de ontwikkeling van een profiel voor een begaafdheidsschool
en onderzoek, maar er is geen systematisch en structureel beleid om
tot een verdere inhoudelijke ontwikkeling te komen.
Talent voor kunst en cultuur
Talentgebied en doelgroep
De brede noemer kunst en cultuur beslaat alle kunstvormen, zowel literatuur en beeldende
kunst (tekenen, schilderen, beeldhouwen, grafische vormgeving, fotografie, architectuur,
textiel- en mode, en dergelijke) als uitvoerende kunstvormen (muziek, zang,
dans, drama, en dergelijke). Het terrein van kunst en cultuur is vanouds met het onderwijs
verbonden. In de taakstelling en naamgeving van het ministerie van OCW komt dit
tot uitdrukking.
88 Hulsbeek & De Boer, 2001.
89 Frietman e.a., 2003.
Bijlage B.2-83

Voorzieningenaanbod
Er bestaan omvangrijke landelijke beleidsprogramma’s op het snijvlak van onderwijs
enerzijds en cultuur en kunst anderzijds, zoals Cultuur en School en Actieplan Cultuurbereik.
Er is voorts een omvangrijke infrastructuur ten behoeve van cultuureducatie op
drie niveaus: de Centra voor de Kunsten op gemeentelijk niveau, provinciale steunfunctie-instellingen
en drie landelijke ondersteunende instellingen. Deze programma’s en
instellingen zijn gericht op het bieden van een basis aan alle leerlingen (breedtevoorziening)
en in veel mindere mate op het begeleiden van de kleinere groep getalenteerde jongeren.
Niettemin zijn dergelijke breedtevoorzieningen noodzakelijk om het talent van
jongeren tot bloei te brengen en te herkennen, zodat verdere ondersteuning en begeleiding
mogelijk worden. De grens tussen herkenning en stimulering van talenten enerzijds
en het bieden van een basis aan alle leerlingen anderzijds is niet altijd duidelijk te trekken,
met name als het gaat om brede programma’s zoals Cultuur en School. Dit in 1997
gestarte project beoogt structurele relaties tot stand te brengen tussen scholen en cultuurinstellingen.
Hiertoe worden op centraal niveau cultuurbonnen ingezet, op decentraal
niveau werken zoals gezegd provinciale instellingen en grote gemeenten samen aan cultuureducatie.
90
(1) Kennisverspreiders, ontwikkelaars en bemiddelaars
De infrastructuur voor cultuureducatie bestaat uit landelijke instellingen zoals het
Cultuurnetwerk Nederland, provinciale instellingen en lokale (gemeentelijke) instellingen
voor kunst en cultuur. Deze structuur verzorgt de verbinding tussen aanbieders van
kunst en cultuur enerzijds en de afnemers (scholen) anderzijds. Het gaat hier om
breedtevoorzieningen op basis waarvan toegesneden voorzieningen voor opvallende
talenten op dit terrein zouden kunnen worden ontwikkeld.
(2) Scholen met een eigen aanbod
Voorzover bekend zijn er geen scholen die, geheel zelfstandig, een eigen aanbod hebben
op het gebied van kunst en cultuur. Het regulier onderwijs beschikt niet over de expertise
die noodzakelijk is voor een aanbod op dit terrein. Vaak wordt samengewerkt met
kunst- en cultuurcentra en, als het om uitzonderlijke talenten gaat, met het kunstvakonderwijs
(zie hieronder).
(3) Voorzieningenaanbod in samenwerking van scholen onderling of van scholen met
deskundige derden
Veelal maken kunst- en cultuuractiviteiten onderdeel uit van het aanbod vanuit de reguliere
school, in nauwe samenwerking met relevante deskundige instellingen (Centra voor
de Kunsten). De bedoeling van deze programma’s is vooral het realiseren van een breed
aanbod voor alle leerlingen. Deze programma’s fungeren echter tevens als vindplaats
voor getalenteerde jongeren.
Daarnaast worden projecten ontwikkeld in het kader van CKV voor het vmbo. Deze projecten
zijn onder meer te vinden op www.cultuurnetwerk.nl. Het gaat hier om een samenwerking
tussen onderwijs en cultuureducatie. Ze hebben een oriënterend karakter, maar
kunnen als zodanig de opmaat vormen voor talentscouting en verdere begeleiding. Een
voorbeeld van een mogelijke doorwerking van een breedtevoorziening naar een topvoor-
90 Hoogbergen & Hoogeveen, 2003.
B.2-84 Onderwijsraad, mei 2004

ziening waarbij aanvullend op het reguliere onderwijsaanbod een kunst-cultuuraanbod
wordt verzorgd, biedt basisschool Het Schateiland in de Rotterdamse wijk Spangen. In de
school zijn kunstenaarsateliers ondergebracht. Talentvolle leerlingen worden door in het
schoolgebouw werkende kunstenaars ‘gescout’ en begeleid bij het ontwikkelen van hun
talenten.
Voorts werken voortgezet onderwijs en kunst-vakonderwijs samen met het oog op talentontwikkeling
bij leerlingen met veel bagage en ambitie. Tijdens hun opleiding maken
deze leerlingen al intensief kennis met het gekozen talentgebied, waardoor later de toegang
tot het kunst-vakonderwijs gemakkelijker is. Het kunst-vakonderwijs biedt daarbij
begeleiding, veelal in samenwerking met een instelling voor kunstzinnige vorming. Het
betreft hier de opleiding van musici, dansers, toneelspelers en beeldende kunstenaars. 91
Voor vooropleidingen dans en muziek bestaat er een raamregeling die vrijstellingen verleent
op een aantal onderdelen aan leerlingen in het havo en vwo. 92 De vooropleiding is
bedoeld voor de leeftijdsperiode vanaf zestien jaar tot de start van de kunstopleiding. Op
dit moment (2003) maken twaalf scholen daarvan gebruik. 93 Overigens is voor de basisvormingsperiode
zo’n regeling niet nodig: daar is de inrichtingsvrijheid zo groot dat integratie
mogelijk is tussen het schoolse curriculum en aangepast kunstonderwijs met het
karakter van een vooropleiding.
Hoogbergen, Hoogeveen & Broekhof (2003) hebben voorzieningen gericht op kunst en
cultuur in het voortgezet onderwijs geïnventariseerd. Zij kwamen tot 94 scholen die op
verschillende manieren in samenwerking met derden vormgeven aan kunst en cultuur in
hun onderwijs. Zij kwamen tot de volgende indeling.
• Scholen met een vooropleiding voor conservatorium of dansopleiding in het
hoger onderwijs.
• Scholen die kunst en cultuur laten doorwerken in het gehele curriculum en in de
didactiek.
• Brede scholen en scholen met verlengde schooldagactiviteiten waarvan cultuur
deel uitmaakt.
(4) Voorzieningen (deels) buiten het onderwijssysteem
Daarnaast zijn er voorzieningen op het snijvlak van reguliere school en kunstonderwijs,
die vooral op het individuele niveau spelen. Nadat hun talent is ontdekt, maken individuen
vervolgens gebruik van een aanbod dat hen in staat stellen zowel te werken aan de
ontwikkeling van het talent op kunstgebied, als deel te nemen aan het reguliere onderwijs.
De verantwoordelijkheid voor het aanbod ligt bij de professionele derde. Een voorbeeld
hiervan is de School voor Jong Talent, gehuisvest in het Koninklijk Conservatorium
en in de Koninklijke Academie van Beeldende Kunsten te Den Haag. Naast talentontwikkeling
wordt ook toegewerkt naar het behalen van een schooldiploma. Voor deze onderwijsinstelling
staat de ontwikkeling van het talent dus voorop, maar aan een diploma van
algemeen vormend onderwijs wordt zeker waarde gehecht.
Ten slotte is er in Nederland sprake van buitenschoolse kunsteducatie, die als breedtevoorziening
is op te vatten. Dit aanbod wordt met name verzorgd door Centra voor de
91 Hoogbergen e.a., 2003.
92 Het gaat hier om de regeling Voorbereiding op muziek- en dansvakonderwijs van 10 januari 1989. Deze regeling is later aan
de profielstructuur aangepast en onder de titel Raamregeling dans/muziek op 13 juli 1999 aan belanghebbende scholen verzonden
door de staatssecretaris van OCW.
93 Hoogbergen e.a., 2003.
Bijlage B.2-85

Kunsten (muziekscholen, creativiteitscentra), en daarnaast ook door particulier opererende
docenten. In oktober 2002 waren er in totaal 242 centra voor de kunsten. 94
Nabeschouwing
Het door de overheid ingezette beleid voor breedtevoorzieningen in de kunst- en cultuureducatie
biedt goede kansen voor het leggen van een basis voor talentontwikkeling. Ook
de ingezette ontwikkeling naar cultuurscholen biedt kansen. Er is ook een omvangrijke
infrastructuur buiten het onderwijs, waarmee voor onderwijs belangrijke partners met
expertise beschikbaar zijn. De indruk bestaat wel dat de overgang van participatie in
kunst en cultuur naar daadwerkelijke individuele talentontwikkeling nader onderzoek verdient,
dat wil zeggen onderzoek naar de vraag hoe de impact is vanuit breedtevoorzieningen
naar de ontwikkeling van topvoorzieningen. Het is duidelijk dat ten aanzien van
uitvoerend kunstenaarschap er op enkele meer traditionele talentgebieden (dans, muziek)
een stevige infrastructuur bestaat. Echter, op het terrein van beeldende kunst is de relatie
tussen onderwijs en talentontwikkeling minder duidelijk.
Talent voor sport
Talentgebied en doelgroep
Sport is een ontwikkelings- en prestatiegebied waarbij de inzet van het lichaam dominant
is, uiteraard met behulp van andere functies als cognitie, emotie en dergelijke. Volgens
Span (2000) is hoge sportbegaafdheid te herkennen aan het gedurende lange(re) tijd
leven van hoge prestaties. Goede voorspellers van hoge sportprestaties zijn voorts hoge
scores op een aantal fysieke kenmerken en persoonlijkheidseigenschappen als trainingsdiscipline
en de wil om te winnen. Een gunstige omstandigheid voor talentontwikkeling
is het gebruik kunnen maken van een (sport)netwerk.
Het is lastig te bepalen om hoeveel sporttalenten het in Nederland zou gaan. Een indicatie
bieden gegevens op het terrein van de tennissport. Volgens de KNLTB (2003) kunnen
300 kinderen landelijk gezien uit groep 5 en 6 op het basisniveau-A geplaatst worden. In
groep 7 en 8 zou het gaan om 150 kinderen die basisniveau-B bereikt hebben. In het
voortgezet onderwijs komen 90 kinderen in aanmerking voor het predikaat LOOT (zie
verderop) waarmee zij ondersteuning krijgen om een serieuze stap te zetten richting topsportcarrière.
Een andere indicatie voor het aantal potentiële topsporters is het aantal
scholieren in het voortgezet onderwijs dat zogenoemde LOOT-faciliteiten krijgt. In het
schooljaar 1999-2000 waren dit er 1355. NOC*NSF schat het aantal potentiële topsporters
in de leeftijd tot 18 jaar op 1.200. 95
Voorzieningenaanbod
Bewegingsonderwijs is veelal een verplicht onderdeel van het schoolcurriculum voor kinderen
tot achttien jaar. In het hiernavolgende gaat het om voorzieningen naast dit reguliere
bewegingsonderwijs, bedoeld om extra aandacht te schenken aan sporttalentontwikkeling.
Er zijn momenteel diverse voorzieningen die tot doel hebben te komen tot talentherkenning
en talentontwikkeling. Deze voorzieningen beogen tot een doorlopende
sportontwikkelingsweg te komen van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs. In het
basisonderwijs is de aanzet voor deze voorzieningen nog pril en is er nog weinig expertise
beschikbaar. Voor populaire sporten als voetbal en tennis zijn overigens veel private
partijen in de markt.
94 Buitenschools kunstonderwijs in Vlaanderen en Nederland, 2002.
95 Mededeling in een overleg tussen NOC*NSF en Onderwijsraad op 4 december 2003.
B.2-86 Onderwijsraad, mei 2004

(1) Kennisverspreiders, ontwikkelaars en bemiddelaars
De organisatie Rotterdam Topsport is gestart met een zo compleet mogelijk platform van
onderwijsinstellingen. In dit overlegorgaan hebben vertegenwoordigers van basisschool
tot en met universiteit zitting. Binnen iedere deelnemende onderwijsinstelling is een topsportcoördinator
aangesteld, die leerlingen of studenten de mogelijkheid biedt om tot
een verantwoorde combinatie van topsport en onderwijs te komen. Ook de provincie
Utrecht kent een dergelijk initiatief (Utrecht Topsport).
Voorzieningen die scholen en onderwijsinstellingen in het kader van dit platform kunnen
nemen, zijn:
• een flexibel onderwijsprogramma, waarbij zoveel mogelijk rekening gehouden
wordt met trainingen en wedstrijden;
• de mogelijkheid om toetsen, tentamens en examens op een voor de sporter
geschikt moment en in een aangepaste vorm af te leggen (bijvoorbeeld via leren
op afstand met behulp van e-mail);
• begeleiding in het plannen van de studie; en
• ondersteuning vanuit het Olympisch Steunpunt Rotterdam.
In het voorgezet onderwijs bestaat de Stichting LOOT: Landelijk Overleg Onderwijs en
Topsport. Een dergelijk initiatief is in het basisonderwijs overigens niet bekend. De LOOTscholen
bieden getalenteerde leerlingen extra faciliteiten die het hen mogelijk maken zich
op het gekozen sportgebied te ontwikkelen en hogere niveaus te bereiken. De extra faciliteiten
hebben onder meer betrekking op de aanpassing van lesroosters en curricula
(maatwerk); in een aantal gevallen gaat het ook om materiële ondersteuning door aanpassing
van het schoolgebouw en dergelijke. De Stichting LOOT hanteert een niveauindeling
voor sporters die voor extra faciliteiten in aanmerking komen. De aanpassing in
het lesrooster en examen kan plaatsvinden op basis van de verleende LOOT-licentie door
het ministerie van OCW (zie schema). Zij wil samenwerken met andere topsportvriendelijke
scholen, volgens een dependanceformule.
LOOT-licentie
De staatssecretaris schrijft in haar toelichting op de aan het Thorbecke Lyceum in
Rotterdam verleende licentie onder meer: 96 “De school kan, in de afwijking van de geldende
wet- en regelgeving voor het voortgezet onderwijs aan leerlingen een aangepast
onderwijsprogramma aanbieden op de volgende punten:
• Een leerling kan voor maximaal 20% vrijstelling worden verleend van het verplichte
aantal onderwijsuren per schooljaar (artikel 2).
• Een leerling kan vrijstelling worden verleend van de verplichting om bepaalde
vakken te volgen en er eindexamen in af te leggen (artikel 3 tot en met 5).
• Een leerling kan het eindexamen gespreid afleggen over twee schooljaren (artikel
6). Vrijstelling van het aantal onderwijsuren per schooljaar kan niet alleen
worden gerealiseerd door vrijstelling te verlenen voor bepaalde vakken, maar
ook door een leerling in bepaalde vakken (waarvoor geen vrijstellingsmogelijkheid
bestaat) minder onderwijsuren aan te bieden. De resultaten die de leerling
voor dat vak behaalt worden dan wel betrokken bij de overgangsbeslissing en
de leerling legt in dat geval voor dat vak wel gewoon eindexamen af.
96 De beschikking is welwillend beschikbaar gesteld aan de Onderwijsraad door het Thorbecke Lyceum. De beschikking is exemplarisch
voor de beschikkingen voor de andere LOOT-scholen.
Bijlage B.2-87

• In artikel 7 wordt bepaald dat de school het Olympische Steunpunt in de regio
dient in te schakelen voor de selectie en aanwijzing van leerlingen als topsporter.
Hiermee wordt voorkomen dat leerlingen door een school te lichtvaardig
als topsporter worden aangewezen.
(2) Scholen met een eigen aanbod
De indruk bestaat dat alle scholen die extra aandacht voor talenten op sportgebied hebben,
daarbij samenwerken met professionele derden. De LOOT-scholen zijn daarvan het
belangrijkste voorbeeld (zie boven). In hoeverre er scholen zijn, die geheel op eigen
kracht een extra aanbod verzorgen voor (top)sporters, is niet bekend.
(3) Voorzieningenaanbod in samenwerking van scholen onderling of van scholen met deskundige
derden
Partijen die actief zijn op het snijvlak van onderwijs en topsport, zijn: de landelijke sportorganisaties,
de onderwijsinstellingen, NOC*NSF, de Olympische Steunpunten, de rijksoverheid
en de lokale en provinciale overheden. De LOOT-scholen hebben te maken met
een Olympisch Steunpunt in verband met ondersteuning, toelatingscriteria van leerlingen
en dergelijke. De minister van OCW moet expliciet toestemming verlenen voor aanpassingen
in het onderwijsaanbod (zie het kader hierboven betreffende de regeling voor het
verlenen van een LOOT-licentie).
In het kader van de stichting LOOT werken scholen samen op diverse terreinen, onder
andere informatie- en kennisuitwisseling, belangenbehartiging en ‘verdeling van de
markt’. Momenteel zijn er 20 LOOT-scholen. De omvang van deelname van jongeren per
school varieert van 26 tot 250 leerlingen. In het schooljaar 1999-2000 namen zoals
gezegd in totaal 1.355 leerlingen deel, waarvan 37% brugklas, 18% vmbo-3 en vmbo-4 en
45% havo/vwo. 97 Het NOC*NSF werkt via steunpunten verenigd in het Olympisch Netwerk
Nederland samen met de LOOT-scholen. 98
Een tweede initiatief in het voortgezet onderwijs betreft het project Talent op school, een
klas(se) apart, 1998. Dit project is geïnitieerd vanuit het Olympisch Steunpunt Gelderland
met steun van OCW en NOC*NSF. Hierdoor is een extra aantal scholen geschikt gemaakt
voor de specifieke begeleiding van sporttalenten: steunpuntscholen. Deze stellen leerlingen
beter in staat om in hun directe leef- en woonomgeving naar school te blijven gaan
en tegelijkertijd het sporttalent optimaal te ontwikkelen. Bij dit initiatief is ook een LOOTschool
betrokken om een eventuele overstap voor leerlingen te vergemakkelijken.
In Twente zijn er enkele ROC’s die sport in hun onderwijs- en instituutsbeleid hebben
geïntegreerd. Zij werken samen met het Olympisch Steunpunt Twente. Ook in Brabant is
een ROC actief op dit terrein. Het Willem I college – dat recentelijk de LOOT-status heeft
verworven – begeleidt in samenwerking met het Olympisch Steunpunt Brabant jonge
sporters via de inzet van personele en organisatorische middelen (coördinatie, examenfaciliteiten
en extra sportactiviteiten). Het Olympisch Steunpunt Gelderland heeft eveneens
activiteiten richting middelbaar beroepsonderwijs ondernomen.
97 De overige zes LOOT-scholen hebben eerst onlangs hun licentie verkregen. Zie voor een uitgebreide beschrijving van veertien
LOOT-scholen Hoogbergen, 2001.
98 Hoogbergen, 2001; Van Rooijen e.a., 2002.
B.2-88 Onderwijsraad, mei 2004

(4) Voorzieningen buiten het onderwijssysteem
Het staat buiten kijf dat er op het terrein van de sport tal van aanbieders zijn die naast
breedte- ook topsport willen bevorderen. Bekende voorbeelden zijn de jeugdtrainingen
van voetbalclubs uit het betaalde voetbal, tennisscholen, handboogschieten, enzovoort.
Voorzover niet gekanaliseerd in de bovengenoemde initiatieven is de precieze relatie tussen
deze aanbieders en onderwijs moeilijk aan te geven. Voorts denkt NOC*NSF momenteel
aan de ontwikkeling van twee of drie aparte topsportinstituten; naast voorbereiding
op het leven als topsporter zouden hier ook de normale diploma’s gehaald moeten kunnen
worden. Dergelijke topsportinstituten zouden alle door de NOC*NSF erkende (olympische)
sporten moeten omvatten.
Provinciale voorzieningen, bijvoorbeeld in Groningen, mikken op breedtesport. De
gedachte hierachter is dat jongeren in de school bereikt kunnen worden en er daarom
een goede koppeling te leggen is tussen onderwijs en sport. Beoogd wordt de jeugd in
beweging te brengen, onder meer met het oog op levenslang actief bewegen. Groningen
voert daarom een pleidooi voor het opnieuw aanstellen van vakleerkrachten bewegingsonderwijs
op basisscholen. Het beleid is indirect ook gericht op de bevordering van
sporttalent: het tracht een basis te leggen waarna verdere ontwikkeling op het sportgebied
mogelijk is. De provincie Drenthe voert eveneens een sportbeleid waarin breedtesport
centraal staat. Ook hier is sprake van indirecte stimulering van sporttalent. Daarnaast
is er indirecte stimulering van sporttalent via het verlenen van subsidie aan het
Olympisch Steunpunt Noord-Nederland. Voorts pleit ook Drenthe voor de (her)invoering
van vakleerkrachten bewegingsonderwijs in het basisonderwijs.
Nabeschouwing
In het voortgezet onderwijs is de samenwerking tussen onderwijs en georganiseerde
sport het meest gestructureerd via de stichting LOOT. De daarmee verbonden LOOT-licentie
biedt een duidelijk beleidskader voor zowel scholen als sportbonden. Dergelijke
samenwerkingsverbanden en instrumentatie bieden goede mogelijkheden voor verdere
ontwikkelingen op dit terrein.
Samenwerking tussen basisonderwijs en georganiseerde sport vindt met name op bilaterale
basis plaats tussen school en een sportvereniging of sportbond, maar het voorzieningenpakket
is nog pril.
Ondernemerschap
Talentgebied en doelgroep
Het onderwijs is over het algemeen gesproken altijd meer gericht geweest op de voorbereiding
op werknemerschap dan op het bevorderen van ondernemerschap. De voorbereiding
op ondernemerschap en, meer in het algemeen, het ontwikkelen van een ondernemende
houding bij leerlingen (via vaardigheden als innovatief en creatief denken, initiatief
nemen, zelfstandigheid) is dus een relatief nieuw thema voor het onderwijs. Een
expertgroep concludeert eveneens iets soortgelijks in het rapport Education and training
for Entrepreneurship. 99 Er treedt echter een kentering op, die op nationaal en Europees
niveau te maken heeft met het denken over de kenniseconomie. Vanuit dit denken en
vanuit het idee van de concurrentie tussen de wereldregio’s wordt het belang van onder-
99 Zie http://europa.eu.int/comm/enterprise/entrepreneurship/support_measures/training_education, geraadpleegd op
10 februari 2004.
Bijlage B.2-89

nemerschap bij individuele burgers sterk benadrukt. Vanuit Europa en als gevolg daarvan
vanuit de nationale overheid is er hierdoor toenemende belangstelling voor innovatief
ondernemerschap. In de begroting 2004 is de bevordering van ondernemerschap(svaardigheden)
als belangrijk beleidspunt voor het middelbaar beroepsonderwijs opgenomen.
De belangstelling komt voort uit de Lissabon-afspraken waarin Europa aankondigt de
strijd met de andere kenniseconomische wereldregio’s aan te gaan. In innovatief ondernemerschap
wordt een belangrijke sleutel gezien voor het scheppen van werkgelegenheid.
Voorzieningenaanbod
Hoewel dit thema nog geen expliciet en structureel onderdeel uitmaakt van het reguliere
onderwijscurriculum, zijn er recentelijk wel diverse initiatieven ontplooid vanuit het
onderwijs en door derden, waarmee invulling gegeven wordt aan deze lacune. In sommige
gevallen gaat het om scholen die een eigen voorziening aanbieden, maar vaak
werken scholen met elkaar en met derden samen.
(1) Kennisverspreiders, ontwikkelaars en bemiddelaars
De overheid heeft een belangrijke rol gespeeld in het stimuleren van de aandacht voor
ondernemerschap en ondernemendheid. Het actuele overheidsstreven is erop gericht
ondernemerschap op nationaal en Europees niveau sterk te stimuleren. Het onderwijs
wordt gezien als een zeer belangrijk middel om dit beleidsstreven te bereiken. Daarom is
in 2000 de Commissie Ondernemerschap en Onderwijs ingesteld door de ministeries van
Economische Zaken en van OCW. Deze commissie, waarin vertegenwoordigers uit het
onderwijs, het bedrijfsleven, de overheid en maatschappelijke organisaties zitting hadden,
had als doel de opzet en ondersteuning van voorbeeldprojecten op het gebied van
ondernemerschap in alle onderwijssectoren te stimuleren, en te werken aan draagvlak
voor en bewustzijn van ondernemerschap in het onderwijsveld. Hierbij werd naar alle
onderwijssectoren gekeken: basisonderwijs, voortgezet-, beroeps-, hoger beroeps- tot en
met wetenschappelijk en postinitieel onderwijs. De commissie stimuleerde door middel
van het subsidiëren van projectvoorstellen het opnemen van ondernemerschapscompetenties
in het onderwijs, en ontwikkelde als kader een ‘doorlopende leerlijn’. De commissie
formuleerde hiertoe vijf onontbeerlijke ondernemerscompetenties: durf, reflectievermogen,
strategische houding, leidinggevend vermogen en communicatief vermogen.
Tussen 2000 en 2002 zijn vanuit de commissie (waarvan de werkzaamheden inmiddels
zijn overgedragen aan het agentschap Senter) 130 projecten verspreid over alle sectoren
van het onderwijs, gesubsidieerd en uitgevoerd.
De belangrijkste instantie voor samenbundeling en implementatie op dit moment is dus het
agentschap Senter. Op basis van de Subsidieregeling Ondernemerschap en Onderwijs 2000-
2002 zijn, in genoemde periode, projecten verspreid over alle sectoren van het onderwijs
gesubsidieerd en uitgevoerd. Zij zijn erop gericht om ondernemerschap een volwaardige
plek te laten krijgen in het reguliere, publiek bekostigde onderwijs. De projecten zijn
beschreven in de brochure Ondernemerschap en Onderwijs. 2000 – 2002 in beeld (Senter,
juli 2003). In 2002 heeft de laatste tender van de Subsidieregeling Ondernemerschap en
Onderwijs plaatsgevonden. De commissie en bijbehorende subsidieregeling (en projecten)
waren de eerste stappen op de weg naar meer aandacht voor ondernemerschap in het
onderwijs. Op dit moment wordt een vervolgstap gezet: het breed verspreiden van projectresultaten
en ervaringen binnen het onderwijs. Hiertoe voert Senter een zogenaamde ‘verspreidings-
en verankeringstraject’ uit voor de bve- en hbo-sector. Deze heeft tot doel best
practices te selecteren, deze geschikt te maken voor een brede implementatie en ze te ver-
B.2-90 Onderwijsraad, mei 2004

spreiden. Senter neemt de uitvoering van de verankering op zich, in samenwerking met de
projectleiders van de geselecteerde best practices. 100 Senter maakt hierbij gebruik van
inzichten die werden verworven in een onderzoek onder docenten en directies van mbo- en
hbo-instellingen. 101 Dat onderzoek geeft het volgende aan.
• Ondernemerschap is nog geen groot issue in het onderwijs.
• Onderwijsmensen vinden het onderwerp zeer interessant. Tegelijkertijd weet
men er niet goed raad mee. Het concept als zodanig is onhelder, terwijl ook de
beeldvorming over het begrip erg beperkt is: men verbindt het niet snel met de
eigen beroepsuitoefening en beroepsomgeving, ondernemerschap staat in de
beleving veraf. Onderwijsmensen vinden het wel belangrijk maar tonen niet
direct betrokkenheid ermee.
• Er is veel begeleiding nodig op het rationele en emotionele vlak om ondernemerschap
een volwaardige plek in het onderwijscurriculum te geven.
• Afhankelijk van de resultaten zal besloten worden of er in 2004 ook een implementatieproject
opgezet wordt voor andere onderwijssectoren.
Een andere belangrijke actor is de stichting Miniondernemingen. Deze is begonnen in
1990 met ongeveer 10 miniondernemingen. Dit jaar draaien er 220 miniondernemingen,
waarbij circa 3.000 studenten betrokken zijn. Alle instructies over de opzet en uitvoering
van een minionderneming staan in een overzichtelijk handboek. Miniondernemers worden
begeleid door ervaren adviseurs uit het bedrijfsleven. Iedere minionderneming heeft
een mentor in de persoon van een (oud-) ondernemer en een (AA-)accountant. Vanuit de
school is er ten minste één docent die de miniondernemers begeleidt. Deelnemers aan
miniondernemingen zijn vooralsnog grotendeels studenten uit het mbo (55%) en het hbo
(34%), niet alleen uit de handelsopleidingen en economie, maar ook in toenemende mate
uit technische opleidingen en beroepsopleidingen. Het idee van de minionderneming lijkt
ook over te slaan naar het voortgezet onderwijs. In het vmbo wordt op kleine schaal in
aangepaste vorm gebruik gemaakt van miniondernemingen. Miniondernemingen is een
initiatief van het VNO/NCW (organisatie van ondernemers in Nederland), MKB-Nederland
(Midden- en Kleinbedrijf) en ABN AMRO, en wordt onder meer gesponsord door het
Ministerie van Economische Zaken, de VVK (Vereniging van Kamers van Koophandel), de
NOvAA (Nederlandse Orde van Accountants-Administratieconsulenten), IMK Nederland
(Instituut voor het Midden- en Kleinbedrijf), Start, Jong Management en Delta Lloyd.
Een ander voorbeeld op dit terrein is het ontwerpbureau De Educatieve Stad in Krommenie.
Het bureau verstrekt adviezen en ontwikkelt activiteiten met betrekking tot ondernemend
leren. Het begrip ondernemen wordt ruimer opgevat dan alleen economisch: “Ondernemers
tref je overal aan. Het zijn mensen die genoegen beleven aan het feit dat ze iets in beweging
brengen, iets nieuws creëren, grenzen verleggen, problemen oplossen. Kortom initiatief
nemen om tot een waardevol (eind)resultaat te komen. Zulke ondernemers tref je aan
de in sport, de zorg, de kunst, de wetenschap, het onderwijs.” 102 Het bureau ontwerpt voor
en begeleidt diverse projecten in het primair en voortgezet onderwijs (zie hieronder).
(2) Scholen met een eigen aanbod
Hieronder volgen voorbeelden van projecten die het ondernemerschap beogen te bevorderen.
Het gaat om breedteprojecten gericht op alle leerlingen van een klas of school. Zij
100 Jansen M., 2003.
101 PineappleYellow b.v., 2004.
102 Conijn, Schuurmans & Mühren, 2003.
Bijlage B.2-91

moeten gezien worden als basis voor verdere talentontdekking en begeleiding. De meeste
projecten vinden plaats in het mbo en hbo, hetgeen gezien de afstand tot de arbeidsmarkt
niet verwonderlijk is. Maar ook in het basis- en voortgezet onderwijs worden projecten
uitgevoerd. De beschrijvingen zijn ontleend aan Senter (2003) .
• Op de Meester Sieberingschool in Nieuw-Balinge kunnen leerlingen kennismaken
met ondernemerschap door een winkel op te zetten op school. De door de leerlingen
gemaakte artikelen worden verkocht aan klanten uit het dorp. De leerlingen
van groep 7 en 8 runnen de winkel onder toezicht van docenten en onder
auspiciën van een (uit externe ervaringsdeskundigen bestaande) Raad van
Commissarissen. Het project start met voorbereidende activiteiten waarbij zowel
docenten als leerlingen zijn betrokken. De leerlingen voeren onderdelen van het
plan in werkgroepen uit. Na een oriëntatie bij bestaande ondernemingen wordt
er een ondernemersplan opgesteld. In de uitvoerende fase wordt de winkel ingericht
en gewerkt aan de pr (public relations). De derde fase van bet project staat
in het teken van de evaluatie en de verslaglegging.
• De Christelijke Scholengemeenschap Comenius in Leeuwarden ontwikkelt een
project in de vorm van een adviesbureau. Doordat de leerlingen als ondernemers
opereren binnen een adviesbureau, trainen ze in dit project verschillende
aspecten van het ondernemerschap. Zo worden ze zich bewust van de mogelijkheden
die het ondernemerschap biedt. Het adviesbureau is gericht op algemene
competenties zoals verantwoordelijkheid durven nemen, creativiteit, initiatief
nemen, zelfvertrouwen en moeilijke situaties de baas kunnen. Binnen de context
van het ondernemerschap kunnen leerlingen deze algemene competenties oefenen.
In het adviesbureau werken leerlingen met bedrijfsplannen, werkplannen,
offertes en contracten. De producten die ontstaan, zijn onder andere beleidsadviezen,
kosten-batenanalyses en haalbaarheidsstudies. De docent heeft de rol
van senior-adviseur van het adviesbureau.
(3) Voorzieningenaanbod in samenwerking van scholen onderling of van scholen met deskundige
derden
Een drietal voorbeelden:
• Samen met Basisschool De Octant in Assendelft voert het Albeda college te
Rotterdam een project op het terrein van techniek uit. In het primair onderwijs
komen leerlingen vaak onvoldoende in aanraking met praktische, ambachtelijke
technieken zoals houtbewerken en lassen. Hierdoor neemt hun interesse voor
technisch ambachtschap af. In dit project komen leerlingen van groep 8 in een
gecontroleerde, realistische omgeving in aanraking met technisch ondernemerschap.
De leerlingen werken gedurende een dag in het technisch experimenteercentrum
van het ROC. Onder begeleiding van ervaren praktijkdocenten produceren
de leerlingen speelmateriaal voor hun school en voor de verkoop. Door het
spelen van een management game leren de leerlingen wat er bij komt kijken als
je een onderneming in de techniek wilt runnen.
• De sector Handel van ROC Zadkine te Rotterdam telt veel allochtone leerlingen
en een deel hiervan droomt ervan zelfstandig ondernemer te worden. In de
praktijk blijkt dat startende allochtone ondernemers vaker failliet gaan dan
autochtone. In dit project wil men aandacht besteden aan algemene ondernemersvaardigheden
en aan de specifieke problemen waar allochtone ondernemers
mee te maken krijgen. In het leertraject dat wordt ontwikkeld, is de cursist
het uitgangspunt aan wie maatwerk wordt geboden. Bij de ontwikkeling van het
B.2-92 Onderwijsraad, mei 2004

lesmateriaal speelt het multiculturele ondernemersplatform, dat in het kader van
dit project wordt opgericht, een belangrijke rol. Het traject wordt deels in de
reguliere opleiding aangeboden en deels als mbo+-opleiding.
• In samenwerking met Stichting De Educatieve Stad hebben vier basisscholen een
agro-winkel opgezet. Leerlingen van de onderbouw (tot en met groep 6) spelen
een belangrijke rol in de pr, de bedrijfsvoering, het helpen van klanten (ouders,
buurtbewoners, enzovoort) en soms in het vervaardigen of bewerken van producten.
Hierbij wordt samengewerkt met enkele agrarische bedrijven. Het is de
bedoeling om het aantal bedrijven waarmee men samenwerkt en het aantal
deelnemende basisscholen uit te breiden. De nadruk komt dan te liggen op de
bovenbouw, zodat de winkel een echte onderneming kan worden. De leerkrachten
en leerlingen hebben contacten met bedrijven over de producten, de practiviteiten,
de boekhouding, enzovoort. Op basis van deze kennis wordt op
schoolniveau de winkel opgezet en ingericht. Het project is gebaseerd op het
principe 'learning by doing'. Het project wordt afgesloten met een bedrijvencontactdag,
waar de leerlingen hun 'bedrijfsresultaten' presenteren aan elkaar en
aan echte bedrijven.
(4) Voorzieningenaanbod buiten het onderwijssysteem
In deze categorie zijn tijdens de inventarisatie voor het terrein ondernemerschap geen
voorzieningen gevonden.
Nabeschouwing
De bevordering van ondernemerschap en ondernemendheid in het onderwijs verkeert
duidelijk in een prille eerste fase van experimenten met uiteenlopende innovatieve projecten.
In het mbo is er meer aandacht voor ondernemerschap in het curriculum (zie
onder meer de activiteiten van de Stichting Miniondernemingen). In het primair en voortgezet
onderwijs is er nog maar een aarzelend begin. Op dit moment is nog onduidelijk in
hoeverre de opgedane projectervaringen een ruimere verspreiding en verankering krijgen.
Vooralsnog lijkt het erop dat bevordering van bijzonder talenten op dit terrein vooral
vormgegeven wordt in het beroepsonderwijs en voor een oudere leeftijdsgroep (de sectoren
mbo, hbo en wo). In deze sectoren zijn dan ook vaak al speciale ondernemersscholen
en -opleidingen ingericht. Momenteel is het nog onduidelijk of het wenselijk en mogelijk
is een topvoorziening op dit gebied in te richten voor jongeren onder de achttien, die al
blijk geven van bijzondere talenten. Belangrijke vragen die hieraan vooraf gaan, hebben
betrekking op het begrip ‘talent voor ondernemerschap’: waaruit bestaat dit talent (welke
competenties), met welk gedrag wordt het zichtbaar, hoe is talent op dit terrein te signaleren?
Bijlage B.2-93

B.2-94 Onderwijsraad, mei 2004

Bijlage 3
Gesprekspartners voor dit advies
Bijlage B.3-95

A. Over voorzieningen voor, en aanpak van, jongeren met psychosociale
problemen
Panelbijeenkomst 10 december 2003
1. Mevrouw R. van Dalen Sisa gemeente Rotterdam
2. Mevrouw K. Laarveld VVO Utrecht
3. Mevrouw A. Jeurissen gemeente Utrecht
4. Mevrouw M. Bosdriesz NIZW
5. Mevrouw M. van Hees Inspectie van het Onderwijs
6. Mevrouw P. Dijkema Bureau Jeugdzorg Rijnland
Panelbijeenkomst 6 februari 2004
1. De heer H. Derks Petra Praktijkschool, Zaandam
2. De heer H. Groothuis College Blaucapel, Utrecht
3. De heer A. van der Heide Burgemeester Harmsma School, Gorredijk
4. Mevrouw H. Kievit Baronie College, Breda
5. Mevrouw D. de Kruijk Scholengemeenschap Lelystad
6. De heer H. Liemburg Openbare Scholengemeenschap Singeland,
Drachten
7. De heer P. Nauta Dokkinga College, Dokkum
8. De heer L. Olive Assink Lyceum, Eijbergen
9. De heer F. Scheen Montessori College Oost, Amsterdam
10. De heer A. van Zwam Basisschool De Dorendal, Doorwerth
Gesprek met drie directeuren op 18 februari 2004
1. De heer G. van Miltenburg Terra college Den Haag
2. De heer K. Veling Johan de Witt college Den Haag
3. De heer K. Richel Pleysierschool Den Haag
Andere deskundigen waarmee gesproken is
1. De heer Brinkman NIZW Jeugd Utrecht
2. De heer P. Nota Gemeente Amsterdam
B.3-96 Onderwijsraad, mei 2004

B. Over voorzieningen voor, en aanpak van, jongeren met bijzondere
talenten
Cognitief talent
1. Mevrouw N. Steenbergen-Penterman SLO (Informatiepunt)
2. Mevrouw G. de Boer CPS (Informatiepunt)
3. Mevrouw. D. van den Heuvel Groep Terecht verontruste ouders
4. Mevrouw N. Nauta Groep Terecht verontruste ouders
5. Mevrouw I. Scholten Groep Terecht verontruste ouders
6. De heer W. Wind Groep Terecht verontruste ouders
7. Mevrouw M. van den Heuvel SBO het Overpad
Talent voor kunst en cultuur
1. Mevrouw R. Brand Cultuurnetwerk Nederland
2. De heer F. Haanstra Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten
3. De heer J. Deering Faculteit Theater Artez
4. De heer J. Oostwoud Wijdenes Hogeschool voor de Kunsten Utrecht
Talent voor sport
1. De heer M. Monsma NOC*NSF
2. Mevrouw M. Wisman NOC*NSF
3. De heer M. Broere Landstede Thomas à Kempis college
4. De heer P. Pinkse Landstede Thomas à Kempis college
5. Mevrouw G. Lambers Stichting LOOT
6. De heer A. van der Velde Willem I college Den Bosch
Talent voor ondernemerschap
1. Mevrouw R. Staal Senter, Den Haag
2. Mevrouw M. Jansen Senter, Den Haag
Bijlage B.3-97

B.3-98 Onderwijsraad, mei 2004

Bijlage 4
Afkortingen
Bijlage B.4-99

ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder
AMW Algemeen Maatschappelijk Werk
bve beroepsvorming en volwasseneneducatie
CBO Centrum voor Begaafdheidsonderzoek
CKV Culturele en Kunstzinnige Vorming
CPS Christelijk Pedagogisch Studiecentrum
goa gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid
halt het alternatief
hbo hoger beroepsonderwijs
IMK Instituut voor het Midden- en Kleinbedrijf
ITS (onderzoeksinstituut verbonden aan de Katholieke Universiteit
Nijmegen)
ivbo individueel voorbereidend beroepsonderwijs
KNLTB Koninklijke Nederlandse Lawn Tennis Bond
LCOJ Landelijk Centrum Onderwijs en Jeugdzorg
lom leer- en opvoedingsmoeilijkheden
LOOT Landelijk Overleg Onderwijs Topsport
lwoo leerwegondersteunend onderwijs
mbo middelbaar beroepsonderwijs
mkb midden- en kleinbedrijf
mlk moeilijk lerende kinderen
NIZW Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn
NOC*NSF Nationaal Olympisch Comité * Nederlandse Sport Federatie
NOvAA Nederlandse Orde van Accountants-Administratieconsulenten
OCW Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
O&W Onderwijs & Wetenschappen
PABU Psychologische Adviespraktijk Begaafden Utrecht
PCL Permante Commissie Leerlingenzorg
REC Regionaal Expertise Centrum
RMC Regionale Meld- en Coördinatiefunctie
ROC Regionaal Opleidingen Centrum
sbo speciaal basisonderwijs
SCP Sociaal en Cultureel Planbureau
SLO Stichting Leerplanontwikkeling
svo speciaal voortgezet onderwijs
TOV Tijdelijke Opvang Voortijdige schoolverlaters
vbo voorbereidend beroepsonderwijs
vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
VNO/NCW (organisatie van Nederlandse werkgevers)
VVK Vereniging van Kamers van Koophandel
VWS Volksgezondheid, Welzijn en Sport
wsns weer samen naar school
wo wetenschappelijk onderwijs
WVC Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur
zmok zeer moeilijk opvoedbare kinderen
B.4-100 Onderwijsraad, mei 2004