VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ...

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK 

SECUNDAIR ONDERWIJS 

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS 

GEINTEGREERD LEERPLAN 

AV FRANS 

Eerste leerjaar: 3 uur/week 

Tweede leerjaar: 3 uur/week 

AV FRANS 

TV HANDELSCORRESPONDENTIE FRANS 

ZAKELIJKE COMMUNICATIE FRANS 

Eerste leerjaar: 1 uur/week 

Tweede leerjaar: 1 uur/week 

SECRETARIAAT-TALEN 

Derde graad TSO 

Licap - Brussel D/1998/0279/035C september 1998

INHOUD 

1 ENKELE UITGANGSPUNTEN ....................................... 5 

2 BEGINSITUATIE .................................................. 6 

3 SITUERING VAN HET LEERPLAN IN DE STUDIERICHTING 

SECRETARIAAT-TALEN........................................... 7 

4 ALGEMENE DOELSTELLINGEN ................................... 8 

5 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH- 

DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN ............. 9 

6 EVALUATIE ..................................................... 46 

7 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN ............................. 51 

8 BIBLIOGRAFIE .................................................. 51 

BIJLAGE 1................................................................... 61 

BIJLAGE 2................................................................... 64 

BIJLAGE 3................................................................... 66

1 ENKELE UITGANGSPUNTEN 

1.1 Integratie van het AV Frans en het TV Zakelijke communicatie Frans 

In de studierichting ‘Secretariaat-talen’ worden de communicatieve vaardigheden overwegend 

gesitueerd in het perspectief van de zakelijke communicatie 1 . Daarbij komen zowel luisteren, lezen, 

spreken als schrijven te pas. 

Bijgevolg worden in het leerplan het AV Frans en het TV Zakelijke communicatie Frans 

geïntegreerd, wat betekent dat de scheiding tussen de twee vakken als artificieel aanzien wordt en 

dat ze geen weerslag kan hebben op de lessen. 

Alle betreffende lesuren worden dan ook, in de mate van het mogelijke, gegeven door één persoon. 

Zoniet zullen beide betrokken leraren aanhoudend moeten overleggen en tot sluitende afspraken 

komen. 

1.2 Pedagogisch-didactische wenken: een taakgerichte benadering van het taalleerproces 

In het leerplan staat de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden voorop. Dit kan enkel 

gebeuren door middel van gepaste lesactiviteiten en oefenvormen. 

De pedagogisch-didactische wenken zijn daarom in hoofdzaak taakgericht. Taal leert men het best 

al doende, namelijk door communicatieve taken of opdrachten uit te voeren. De leraar is dan 

overwegend een "manager" van leeractiviteiten. 

Een taak wordt gedefinieerd als een communicatieve opdracht die afgeleid is van authentieke 

communicatie, en waarin echte informatieoverdracht centraal staat (bv. iemand onthalen aan de 

balie, een bepaalde informatie opzoeken in een gebruiksaanwijzing, een telefoongesprek notuleren). 

Deeltaken zijn dan die activiteiten (oefeningen, toepassingen van strategieën en technieken) die 

moeten plaatsvinden om tot de uitvoering van de communicatieve taken te komen (bijvoorbeeld een 

tekst zoekend doorlopen om de gezochte informatie op te sporen, spellingcontrole aanwenden om 

een tekst te corrigeren, de schrijfwijze van werkwoordsvormen oefenen of verifiëren). 

1 

Uitgangspunt is het beroepsopleidingsprofiel van afdelingssecretaris(esse). (Vlaamse 

Onderwijsraad, studie 29 D/1997/6356/18.) Zie ook punt 2, Algemeen deel van deze 

leerplanbrochure. 

AV Frans 5 Secretariaat-talen 

TV Handelscorrespondentie Frans 3de graad TSO

2 BEGINSITUATIE 

2.1 De vooropleidingen 

De leerlingen van de derde graad Secretariaat-talen volgden in de tweede graad voornamelijk 

Handel-talen (5 uur/week Frans) of Handel (4 uur/week Frans). Wie in het ASO behoorlijke 

resultaten behaalde voor talen, heeft voldoende slaagkansen. 

2.2 Motivatie en voorkennis 

Aan alle leerlingen worden ernstige eisen gesteld wat betreft de motivatie en de praktische 

beheersing van het Frans. 

De leerlingen moeten het belang inzien van het Frans voor hun verdere studies en hun later beroep. 

Ze zijn bereid een regelmatige en volgehouden studie-inspanning op te brengen. Ze geven blijk van 

zin voor orde en nauwkeurigheid. Deze instelling zal onder andere blijken uit het feit dat ze 

verzorgde notities maken, taken stipt uitvoeren en verbeteren en dat ze bij twijfel nagaan hoe iets 

geschreven of gezegd wordt. 

Men verwacht van de leerlingen dat ze tijdens de voorbije jaren geleerd hebben Frans te begrijpen 

en aan te wenden in voor hen relevante situaties. (Zie o.a. de studierichtingen Handel en 

Handel-talen in het leerplan Frans voor de tweede graad TSO-KSO.) 

- Ze moeten informatie kunnen uitwisselen en deelnemen aan een informeel gesprek dat aansluit 

bij hun leefwereld. Daarvoor kunnen ze de gebruikelijke taalhandelingen realiseren. 

- Ze hebben verhalende, maar ook informatieve teksten leren lezen. In dat kader zijn ze nu 

vertrouwd met een aantal eenvoudige leestechnieken met betrekking tot globaal en 

selectief/gericht tekstbegrip (dit laatste wil zeggen enkel de pertinente gegevens opsporen en 

begrijpen). 

- De leerlingen hebben geleerd via een brief informatie in te winnen en te verstrekken. Eigen 

ervaringen en belevenissen kunnen ze verwoorden op een eenvoudige manier. Het uitgangspunt 

voor deze steloefeningen waren modellen, waarin ze formuleringen en structuren konden 

terugvinden. 

- Ze horen daarbij een praktische kennis te hebben van de Franse grammatica. Dit wil zeggen dat 

ze veel voorkomende vormen en structuren in de praktijk kunnen toepassen. 

Het leerplan van de tweede graad schrijft ook voor dat men, stilaan en progressief, naast "algemene 

taal", ook situaties, documenten en terminologie aan bod laat komen die aansluiten bij het eigen 

karakter van de studierichting. 



3 SITUERING VAN HET LEERPLAN IN DE STUDIERICHTING 

SECRETARIAAT-TALEN 

3.1 Het verdere curriculum 

Nadat zij de derde graad SO beëindigd hebben, kunnen de leerlingen kiezen tussen: 

- een verderzetting van hun studies, bijvoorbeeld in een derde leerjaar van de derde graad SO, in 

het Economisch Hoger Onderwijs (Hogeschoolonderwijs van één cyclus), in het Pedagogisch 

Hoger Onderwijs enz.; 

- een onmiddellijke betrekking. 

Na hun studies komen zij overwegend terecht in onthaal- en secretariaatsdiensten van bedrijven, in 

openbare diensten en administraties. Ze zullen via rechtstreekse gesprekken (met inbegrip van 

onthaal van bezoekers), via de telefoon of via briefwisseling in contact komen met het publiek. 

3.2 Aansluiting met de algemene doelstellingen van de studierichting 

Secretariaat-talen 

- In deze studierichting maakt de vreemdetalenkennis deel uit van de beoogde kwalificatie. Door 

een verzorgde taal in de briefwisseling, in mondelinge contacten (rechtstreeks en telefonisch), 

zullen de leerlingen in belangrijke mate mee instaan voor het imago en de huisstijl van hun 

bedrijf of administratieve dienst. In de aansluitende studierichtingen van het hoger onderwijs zal 

men verder bouwen op een stevige praktische, ook theoretisch onderbouwde taalbeheersing. 

- Samen met de andere vakken speelt het vreemdetalenonderricht een rol bij het ontwikkelen van 

een aantal attitudes en sociale vaardigheden die vooraan staan in het specifieke project van deze 

studierichting: 

• oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect 

voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen ...; 

• belangstelling voor het verbale element in het latere beroep; 

• zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren, met aandacht voor normen en 

conventies; 

• zelfstandig werken met zin voor initiatief; 

• efficiënt gegevens en informatie beheren. 

• een flexibele houding ten opzichte van een wisselend takenpakket; bereidheid tot 

permanente 

vorming 2 ; 

2 Ook van de scholen en de leerkrachten wordt de flexibiliteit verwacht om op het gepaste 

ogenblik in te gaan op nieuwe tendensen. 

Momenteel tekenen zich belangrijke ontwikkelingen af, ondermeer in de spraak- en de 

vertaaltechnologie. Het kan niet anders dan dat ze een impact zullen hebben op de omschrijving en 

de uitvoering van takenpakketten in bedrijfssecretariaten. Aansluitend beginnen zich ook 

interessante onderwijskundige mogelijkheden af te tekenen. Op het ogenblik dat dit leerplan van 

kracht wordt, is het echter nog te vroeg om hier met duidelijke richtlijnen en aanbevelingen op aan 



• vlotheid in stijl en voorkomen, met zin voor diplomatie en etiquette; contactvaardigheid en 

vermogen tot samenwerken. 

Van de leraren wordt verwacht dat ze zich bewust zijn van de belangrijkheid van deze attitudes en 

vaardigheden en dat ze dit inzicht doorgeven aan de leerlingen. Vorming verwijst echter ook naar 

het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom zal men de genoemde attitudes en 

vaardigheden trachten te kaderen in een christelijke levensvisie. 

4 ALGEMENE DOELSTELLINGEN 

4.1 De leerlingen kunnen Frans gebruiken voor beroepsdoeleinden, met name als 

afdelingssecretaris(esse): 

- gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) zelfstandig begrijpen en te woord staan 

tijdens rechtstreekse en telefonische contacten; 

- informatie verzamelen uit commerciële en administratieve formulieren en documenten, brieven, 

publiciteit, gebruiksaanwijzingen en dergelijke en er de voor zijn doeleinden relevante gegevens 

uit begrijpen; 

- routinematige bedrijfscorrespondentie voeren; met betrekking tot de interne dienst, eenvoudige 

richtlijnen en mededelingen formuleren, bondig notuleren enz. 

4.2 Ze kunnen Frans gebruiken voor studiedoeleinden (bv. informatie verzamelen en 

verwerken). Dit impliceert dat ze een voldoende taal- en leerautonomie ontwikkelen die gebaseerd 

is op: 

- de nodige inzichten, attitudes en vaardigheden om zelfstandig lees-, luister-, gespreks- en 

schrijfopdrachten uit te voeren; 

- een praktische beheersing van lexicon en grammatica; 

- inzicht in de wijze waarop ze een vreemde taal leren. 

4.3 Ze zijn in staat in te spelen op persoonlijke behoeften tijdens verblijven in Franstalige 

gebieden (bv. inkopen doen, vragen naar accommodaties). 

4.4 Zowel beroepsmatig als privé, kunnen ze formele en informele sociale contacten leggen 

en onderhouden met anderstaligen (bv. zich voorstellen, een eenvoudig gesprek voeren over 

alledaagse dingen). 

Opmerkingen 

1 Een aantal van deze doelstellingen impliceren het kunnen omgaan met personen met andere 

sociale en culturele achtergronden. 

2 De taalvaardigheid die de leerlingen reeds hebben verworven in de eerste en tweede graad, en 

die vooral betrekking had op situaties uit het privé-leven, wordt onderhouden en in de mate van 

het mogelijke uitgebreid. De taalvaardigheid in functie van studie- en beroepsdoeleinden 

krijgt nu echter de prioriteit. Beide toepassingsvelden zijn niet strijdig met elkaar. De 

te sluiten. 



voorgehouden taaltraining maakt immers transfer mogelijk van taalgedrag in beroepssituaties 

naar taalgedrag in het sociale leven, en omgekeerd. 

5 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH- 

DIDACTISCHE WENKEN EN DIDACTISCHE MIDDELEN 

Naast doelstellingen die door alle leerlingen gerealiseerd moeten worden, formuleert het leerplan 

een aantal uitbreidingsdoelstellingen (U), waarvoor slechts een inspanningsverplichting geldt. Dit 

betekent dat de leraar ze tracht te realiseren overeenkomstig de mogelijkheden in de 

leerlingengroep. 

5.1 De communicatieve vaardigheden 

Het leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken en schrijven. Bij 

spreken wordt een onderscheid gemaakt tussen interactieve gespreksvaardigheid, waarbij twee of 

meerdere sprekers in dialoog treden (5.1.1) en spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op 

de 

voorgrond treedt (5.1.2). De gespreksvaardigheid vraagt om een specifieke aanpak. Daarom ook 

wordt ze afzonderlijk behandeld. 

Met de volgorde waarin de vaardigheden besproken worden, is geen idee van hiërarchie verbonden. 

De enige opzet van de gekozen volgorde is het vermijden van herhalingen. 

In het vervolg van dit hoofdstuk zal echter wel de idee van prioriteit van de receptieve 

vaardigheden benadrukt worden. Dit is een consequentie van het feit dat leerlingen slechts 

doelmatig kunnen leren spreken en schrijven indien ze vooraf overvloedig en nadrukkelijk met 

gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden. 

5.1.1 Gespreksvaardigheid 

5.1.1.1 Doelstellingen 

5.1.1.1.1 Zelfstandig, als initiatiefnemer of als benaderde persoon, gebruikers van het 

Frans (moedertaalsprekers en andere) te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische 

contacten die betrekking hebben op: 

- administratieve en commerciële aangelegenheden en dienstbetoon, 

- eigen behoeften, 

- het sociale leven (U). 

Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen transactionele en interactionele situaties of 

gesprekken. 

- De leerlingen voeren transactionele gesprekken 

Dit zijn gesprekken die zich veelal situeren in de nuttigheidssfeer. Ze zijn vrij goed voorspelbaar. 

De gesprekspartners kunnen zich vooraf een beeld vormen van WAT aan de orde dient te komen 

zowel als van de VOLGORDE waarin dit vermoedelijk zal gebeuren. Deze voorkennis speelt een 



elangrijke rol bij het verstaan van wat de andere zegt. De situaties die omschreven worden 

onder 5.1.1.2 (Leerinhouden) geven aanleiding tot transactionele gesprekken. 

Dergelijke gesprekken moeten doeltreffend verlopen: 

• de leerlingen begrijpen hun gesprekspartners; 

• wanneer ze zelf spreken is hun taalgebruik (aanwenden van woordenschat en structuren, 

uitspraak en intonatie) van die aard dat de spreekintenties probleemloos overkomen bij 

toehoorders met Frans als moedertaal of met een vlotte beheersing van het Frans. 

Het spreektempo mag het geduld van de toehoorders niet storend op de proef stellen. 

- De leerlingen voeren interactionele gesprekken (U) 

Dit zijn open gesprekken, die inhoudelijk zowel als qua verloop minder voorspelbaar zijn 

(bijvoorbeeld onderhandelingsgesprekken, gesprekken in de sociale sfeer, tafelgesprekken...). 

Vaak kunnen eenvoudige gesprekken in interactionele situaties nochtans herleid worden tot 

voorspelbare patronen. 

5.1.1.1.2 Zelfstandig, op gepaste wijze taaluitingen aanwenden die tijdens gesprekken 

veelvuldig voorkomen, rekening houdend met de elementaire omgangsregels. 

Dit betekent dat de leerlingen: 

- op de hoogte zijn van mogelijke verschillen inzake sociale en culturele conventies (bv. telefoonen 

tafelconventies, beleefdheidsmarkeringen, manieren om zijn instemming te betuigen, enz.), 

zodat ze de ander correct begrijpen en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties; 

- tactvol optreden overeenkomstig de sociale en culturele achtergrond van de zakenrelatie of van 

de persoon die om een dienst verzoekt; 

- het taalregister aanpassen aan de gesprekspartner; formele en informele taaluitingen onderscheiden; 

- de vereiste taalfuncties beheersen; 

- vertrouwd zijn met de Franse uitspraak, spreekritme en intonatie; 

- vertrouwd zijn met de vormelijke kenmerken van de Franse spreektaal; (zie Bijlage 1, 

Kenmerken van de Franse spreektaal) 

- ingrijpen op de inhoud en het verloop van het gesprek: 

• de aandacht trekken, een gesprek beginnen en beëindigen; 

• binnen een gesprek, een onderwerp afsluiten en een nieuw onderwerp inleiden, beleefd 

onderbreken; 

• hoofden bijzaken onderscheiden; iets onderstrepen door middel van intonatie, herhaling, 

bepaalde uitdrukkingen, enz; 

• feiten en meningen onderscheiden; 

• argumenteren: iets weerleggen, een feit of een mening naar voren brengen. 



5.1.1.1.3 Zelfstandig strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken. 

Dit houdt in: 

- een gesprek op doelmatige wijze voorbereiden: 

• gebruikmaken van zijn voorkennis met betrekking tot de situatie (personen, het onderwerp 

van het gesprek, omstandigheden...); 

• zich vragen stellen in verband met wat men zal zeggen en in welke volgorde men dit zal 

doen; 

• gebruikmaken van informatieve teksten over het onderwerp; 

• een beroep doen op hulpmiddelen als woordenlijsten, woordenboeken, eventueel encyclopedieën, 

functionele documenten als plattegronden, uurtabellen, agenda's en dergelijke; 

- compensatiestrategieën toepassen: met andere woorden, de eigen gebrekkige taalbeheersing of 

een slechte verstaanbaarheid in hoofde van de gesprekspartner compenseren: 

• zeggen dat men iets niet begrijpt; 

• verzoeken om langzamer te spreken; 

• vragen wat iets betekent; 

• het juiste woord vragen; 

• verzoeken om iets te herhalen, eventueel met andere woorden; 

• zelf iets herhalen, met andere woorden zeggen of omschrijven, bijvoorbeeld om 

misverstanden uit te sluiten; 

• vragen om iets te spellen; zelf iets spellen; 

• vragen om iets op te schrijven; 

• gebruikmaken van lichaamstaal; 

• ... 

5.1.1.1.4 De nodige bereidheid en durf opbrengen om in relevante communicatieve 

situaties te functioneren. 

Dit betekent onder andere: 

- blijk geven van een klantgerichte instelling; 

- openstaan voor andere opvattingen; 

- bereid zijn om aan gesprekken deel te nemen, ondanks een gebrekkige beheersing van het Frans. 

5.1.1.2 Leerinhouden 

Situaties 

De doelstellingen onder 5.1.1.1 beogen het functioneren in situaties waarmee de leerlingen in 

de realiteit kunnen geconfronteerd worden. 

De volgende opsomming is vooral georiënteerd op commerciële en dienstverlenende gesprekken. 

Ze is niet exhaustief, maar oriënterend. Men zal keuzes moeten maken en prioriteiten vastleggen, 

onder andere rekening houdend met de contacten met het bedrijfsleven. Men kan de meeste situaties 

trouwens ook ombuigen naar toepassingen op het privé-leven en het sociale leven. 



BETROKKEN PERSONEN THEMA 

Als afdelingssecretaris(esse) 

met klanten, relaties, bezoekers 

... 

routinematig 3 : 

- onthalen: 

. verwelkomen (resp. aannemen), 

. doorverwijzen (resp. doorverbinden), 

de weg wijzen, 

ev. begeleiden... 

. vestiairedienst 

. doen wachten (een kort 

gesprek voeren over het 

weer, de reis...) 

. iets aanbieden (een drank, 

een badge...) 

- een vraagbaakfunctie vervullen 

met betrekking tot 

. de organisatie van het 

bedrijf, verantwoordelijke 

personen 

. ligging en bereikbaarheid 

. algemene informatie over 

goederen en diensten: 

E de goederen en diensten 

zelf 

E financiële aspecten (bv. 

een offerte of een factuur 

verduidelijken) 

E termijnen (bv. voor leveringen) 

E naverkoop (onderhoud, 

garantie...) 

- ingaan op klachten 

- ingaan op vragen voor sponsoring 

- algemeen dienstbetoon (een 

bezoeker wil telefoneren, faxen, 

kopiëren...) 

- ... 

RELEVANTE 

OMSTANDIGHEDEN 

rechtstreeks en telefonisch 

- met Franstaligen of personen 

die het Frans als tussentaal 

hanteren 

- bekende of onbekende bezoeker 

- de gevraagde persoon is al 

dan niet bereikbaar 

- er werd al dan niet een afspraak 

gemaakt 

- soort bedrijf 

- specifieke goederen of dienten 

- men beschikt al dan niet over 

een routebeschrijving om toe 

te sturen 

- men beschikt al dan niet over 

de gevraagde informatie 

- berekening correct of foutief 

- op een antwoordapparaat 

- de klacht is al dan niet ontvankelijk 

- men kan al dan niet ingaan 

op de vraag 

3 de aard van de opdrachten maakt het niet noodzakelijk te refereren naar een opdrachtgevende 

persoon. 


TV Handelscorrespondentie Frans 3de graad TSO 

- ...

Idem 

met klanten, relaties, dienstverleners 

(reisbureau, toerististische 

dienst, hotel, catering, 

ordediensten...), transportfirma's,toeleveringsbedrijven... 

Idem 

met leveranciers, installateurs, 

reparateurs 

in opdracht 4 : 

- afpraken regelen met betrekking 

tot: 

. vergaderingen 

. de uitvoering van diensten 

(leveringen, vervoer, 

werkzaamheden, herstellingen...) 

- een zakenlunch of diner 

organiseren (inclusief financiële 

aspecten) 

- een bezoek organiseren voor 

(buitenlandse) gasten (inclusief 

financiële aspecten) 

- zakenreizen reserveren en 

boeken 

- onderhandelen over de aankoop 

van representatiegeschenken 

- ... 

- beheer van kantoorvoorraden 

en uitrusting 

. courante bestellingen 

. onderhoud en herstellingen 

- ... 

telefonisch en rechtstreeks 

- de contactpersoon is al dan 

niet aanwezig (ev. een 

boodschap inspreken op 

een automatisch antwoordapparaat) 

- een afspraak kan al dan 

niet doorgaan, moet gewijzigd 

worden... 

- het budget dreigt te worden 

overschreden 

- het bezoek gaat gepaard 

met een uitstap in een 

Franstalige omgeving 

- (bijkomende) documentatie 

al dan niet gewenst 

4 Dit betekent dat men optreedt in uitvoering van een opdracht en voor beslissingen dient te 

refereren naar de opdrachtgevende persoon. 



- ... 


- diverse tekorten of problemen 

- er moet rekening gehouden 

worden met mogelijke 

wachttijden 

- ...

Als sollicitant 

met een persoon die ondervraagt 

- persoonsgegevens (studies, 

talenkennis, nuttige ervaringen, 

hobby's...) 

- motivering (belangstelling, 

ervaring, persoonlijke 

contacten...) 

- ... 


- persoonlijkheidsaspecten 

- aard van het bedrijf, de 

industriële sector,... 

- mogelijke indiscrete vragen 

waarop men niet wenst 

te antwoorden 

Voor interactionele gesprekken kunnen ook niet-zakelijke onderwerpen aan bod komen, 

bijvoorbeeld: 

• feiten en gebeurtenissen uit de actualiteit of in verband met het privé-leven; 

• bijbehorende standpunten, meningen, gevoelens, argumenten en dergelijke. 

Taalfuncties (actes de langage) 

In het kader van de voornoemde gesprekssituaties is er plaats voor het oefenen van belangrijke 

taalfuncties. De opsomming is niet exhaustief, maar oriënterend. 

WIE? 

• Zich voorstellen. Vragen/zeggen wie iemand is. 

• Vragen naar een persoon; zeggen dat men de persoon gaat halen, dat zij er niet is... 

• Vragen/zeggen wie iets doet. 

• Zeggen hoe iemand er uitziet. 

• ... 

WAT? 

• Een voorwerp vragen; het gevraagde geven; zeggen dat men het gaat halen, dat men het niet 

heeft, dat men niet weet waar het zich bevindt.... 

• Een voorwerp beschrijven: zeggen waarvan het gemaakt is, waarvoor het dient... 

• Een dienst vragen; zeggen dat men het zal doen, dat men het niet kan, niet mag... 

• Een mening vragen en geven; zeggen dat men er geen heeft. 

• Instructies vragen en geven, onder andere in verband met bewegingen en manipulaties (bv. 

komen, gaan, geven, neerleggen, duwen, trekken, vasthouden, loslaten, drukken op een toets, 

uitschakelen...); zeggen wat men doet. 

• Vragen/vertellen wat er gebeurt; zeggen dat men het niet weet. 

• ... 

WAAR? WAARHEEN? WAAR VANDAAN? 

• Vragen/zeggen waar iemand of iets zich bevindt (evt. ten opzichte van...). 

• Vragen/zeggen waar iets gebeurt. 

• Vragen/zeggen waar men naartoe gaat, waar men vandaan komt. 

• Vragen/zeggen hoe men zich verplaatst, of het ver is enz. 

• ... 



- ...

WANNEER? 

• Vragen naar het moment waarop (uur en datum), de duur, de frequentie, de volgorde; deze 

inlichtingen verstrekken. 

• Vragen/vertellen wat gebeurd is. 

• Vragen/vertellen wat zal gebeuren, iets afspreken. 

• ... 

HOEVEEL? HOE GROOT?... 

• Vragen naar hoeveelheid, prijs, afmetingen, afstand, maat, gewicht,...; op deze vragen 

antwoorden. 

HOE? WAAROM? 

• Vragen naar hoe en waarom; deze vragen beantwoorden. 

- Iets bevestigen of ontkennen, aanvaarden of weigeren, al dan niet met iets instemmen, zeggen dat 

men iets niet kan doen, enz. 

- Zekerheid, waarschijnlijkheid, onwaarschijnlijkheid, twijfel uitdrukken. 

- Vergelijken, een voorkeur uiten, zeggen dat men van iets (niet) houdt, dat men iets (niet) graag 

heeft of doet. 

- Iets beloven. 

- Begroeten, afscheid nemen, danken, zich verontschuldigen, gelukwensen... 

- Telefoonconventies toepassen: zich melden, doorverbinden, vragen of men even wil wachten, 

zeggen dat de persoon er niet is, een gesprek aankondigen, zeggen dat men zal terugtelefoneren, 

het gesprek beëindigen enz. 

- ... 

5.1.1.3 Pedagogisch-didactische wenken 

In deze studierichting hebben de leerlingen bijzondere aandacht voor een correcte uitspraak, 

zinsritme en intonatie. Op die wijze zullen ze immers mee instaan voor het imago van hun bedrijf. 

Anderzijds zullen leerlingen die de fonetische kenmerken van het Frans onder de knie hebben, niet 

alleen beter verstaan worden bij het spreken, maar ook de spreekintenties van de anderen beter 

begrijpen. 

5.1.1.3.1 Transactionele situaties 

- Bij het oefenen van de gespreksvaardigheid, gaan de leerlingen liefst uit van voorbeelden of 

modellen met een sterk authentiek karakter. 

Niemand zal betwijfelen dat grammaticale inzichten het taalleerproces krachtig kunnen 

ondersteunen. Toch zijn ze niet bij machte het functionele taalgebruik, zoals dat in de realiteit 

voorkomt, op een doeltreffende wijze te laten genereren. (Zie het on-Franse en 

a-communicatieve karakter van talrijke leerteksten en voorbeeldzinnen in schoolboeken.) 

Modellen zullen hun "kapstokfunctie" slechts ten volle vervullen indien de leerlingen in staat 

zijn ze vrijwel uit het hoofd te reproduceren. 



- Het gaat bij het verwerken van zulke modellen niet enkel om de studie van woorden en 

morfo-syntactische structuren. Men zal ook gelegenheden te baat nemen om de discursieve 

(met betrekking tot het verloop van de dialoog), culturele en andere aspecten van de 

gesprekken te bestuderen: 

• de opbouw (wat komt er aan de orde, en in welke volgorde); 

• hoe leggen Franstaligen het aan boord om de aandacht te trekken, te onderbreken, een nieuw 

onderwerp in te leiden...? 

• Hoe kunnen verschillende intonatiepatronen in een zin als "Elle a dit qu'elle était d'accord" naar 

evenveel verschillende spreekintenties verwijzen? 

• Zijn de Vlaamse of Nederlandse beleefdheidscodes zonder meer toepasbaar op de 

communicatie met Franstaligen? 

• Wat is specifiek voor gesproken taaluitingen? 

• ... 

- Het volstaat echter niet dat de leerlingen modellen kunnen reproduceren. Het zijn slechts 

uitgangspunten van waaruit ze oefenen om zelfstandig te functioneren in aanverwante 

situaties (doelsituaties). 

Indien men enige taalcorrectheid wil nastreven, blijft het steeds belangrijk, niet het minst in de 

beginfase, dat er een controleerbaar verband bestaat tussen de "setting" van het voorbeeld en die 

van de doelsituatie. De leerkracht zal dus oordeelkundig variaties aanbrengen in één of meerdere 

parameters van de oorspronkelijke "setting": (1) de betrokken personen, (2) het thema van het 

gesprek en (3) de relevante omstandigheden. (Zie 5.1.1.2, 1 Situaties.) 

- De leerlingen moeten de gelegenheid krijgen om de doelgesprekken voor te bereiden, met 

andere woorden om zelf even na te denken en afspraken te maken over wat ze zullen zeggen, in 

welke volgorde dit zal gebeuren en hoe ze het aan boord zullen leggen. Met het oog op een 

doeltreffende voorbereiding, heeft het weinig zin hen te dwingen om deze voorafgaande (korte) 

bespreking in het Frans te voeren. Ook is het af te raden dat ze de doelgesprekjes stelselmatig 

voluit schrijven en dan uit het hoofd leren. Het noteren van enkele kapstokwoorden moet kunnen 

volstaan. 

- De leerlingen oefenen het best samen, in groepjes. De kunst om gespreksvaardigheid aan te leren 

is er mede een van groepsmanagement. Een voorbeeld, waarbij het doelgesprek bestaat uit de 

interactie van twee personen (A en B), kan dit verduidelijken. 

• De leerlingen bereiden het gesprek voor in groepjes van drie of vier. Een aantal groepjes 

bereiden de A-rol voor, andere de B-rol. 

• De leerlingen voeren het gesprek in tweetallen (A - B). 

• Na enkele minuten - en eventueel enkele corrigerende aanbevelingen van de leerkracht - 

zoeken de leerlingen een andere partner en voeren het gesprek opnieuw. Deze fase kan 

herhaald worden, telkens met nieuwe partners. 

5.1.1.3.2 Interactionele situaties 

Bij het oefenen met dit soort situaties zullen de accenten eerder liggen op spreekdurf, vlotheid en 

gepast taalgebruik. De leerlingen durven risico's nemen. Groeien in vormcorrectheid blijft nochtans 

een uitdaging. Hier volgen enige voorbeelden. 



- Een gezamenlijke keuze bepalen, aan taakverdeling doen. 

• Bij het opzetten van een mini-onderneming, de keuze bepalen van het te verkopen product, 

afspreken wie wat doet enz., een vergadering van het dagelijks bestuur in het Frans laten 

gebeuren. 

• Een aantal noodzakelijke/nuttige aankopen overwegen in functie van een vastgesteld uit te 

geven bedrag (toepassing van de budgetlijn in de cursus Economie). Bijvoorbeeld: besteding 

van gezamenlijke gelden voor een goed doel, een klasactiviteit en dergelijke. 

• Een lijst benodigdheden opstellen voor ... 

De leerlingen moeten elkaar kunnen overtuigen en het samen eens worden. Na een kwartier 

brengt elk groepje verslag uit over de getroffen beslissingen en motiveert ze. 

De leraren van de bedrijfsgerichte vakken kunnen ongetwijfeld heel wat interessante suggesties 

aan de hand doen. 

- In groepjes laten reageren op een aantal pregnante uitspraken. Na 10 minuten brengt elk groepje 

verslag uit over de naar voor gebrachte meningen. 

- Standpunten en/of ervaringen uitwisselen naar aanleiding van een lees- of luistertekst, gebeurtenissen, 

persoonlijke ervaringen en dergelijke. 

Om een optimaal effect te bereiken met dergelijke communicatieve oefeningen moeten wel een 

aantal voorwaarden vervuld worden. 

- De opdracht moet zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Ook in de 

moedertaal zouden de leerlingen, bij "hoogstaande" gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten 

vertellen. 

- Er moeten "kapstokken" beschikbaar zijn om te praten (bijvoorbeeld aandachtspunten die aan de 

orde moeten komen) en de instructie moet kort en helder zijn. 

- Er moet een echte reden zijn om de vreemde taal te spreken. Daartoe bevat de opdracht liefst een 

zogenaamde informatiekloof (information gap), dit wil zeggen dat de gesprekspartners iets 

nieuws van de andere(n) te weten moeten komen, zodat de motivatie om een gesprek te voeren 

intrinsiek aanwezig is. 

- Iedereen moet tegelijk bezig zijn; dat betekent dus vooral veel in kleine groepen of in paren 

oefenen. 

- De leerlingen mogen zich niet geremd voelen door voortdurende (goedbedoelde) correcties: ze 

redden zichzelf wel of vragen om hulp als het echt nodig is. 

5.1.2 Spreekvaardigheid 


5.1.2.1.1 Zelfstandig: 

- instructies en boodschappen formuleren en/of overbrengen, 

- bondig verslag uitbrengen. 

Daarbij geven de leerlingen blijk van een zekere mate van correctheid in woordgebruik en uitspraak 

(minder wat de morfo-syntaxis betreft). De spreekintenties komen alleszins probleemloos over bij 

toehoorders met Frans als moedertaal of met een vlotte beheersing van het Frans. 

Het spreektempo mag het geduld van de toehoorders niet storend op de proef stellen. 



5.1.2.1.2 Zelfstandig strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken: 

- het betoog op doelmatige wijze voorbereiden (zie 5.1.1.1.3); 

- gebruikmaken van structuurmarkeerders (d'abord, ensuite, c'est parce que... - zie verder 

5.1.4.3.1); 

- compensatiestrategieën toepassen (zie 5.1.1.1.3) 


De doelstellingen kunnen gerealiseerd worden naar aanleiding van: 

- telefonische en andere gesprekken die men moet voeren; 

- eenvoudige mondelinge uiteenzettingen alsook gesprekken waaraan men niet actief deelneemt; 

- informatie die men verzamelt in geschreven of beluisterd tekstmateriaal als brieven, 

handleidingen, artikels, eenvoudige nieuwsberichten, korte uiteenzettingen en dergelijke; 

- eigen ervaringen: wat men gezien, gehoord of meegemaakt heeft: thuis, op TV, op reis, tijdens 

het weekend...; 

- visuele middelen: een tekening, een foto, een strip, dia's,... 

- ... 


Een aantal opmerkingen die geformuleerd worden met betrekking tot de gespreksvaardigheid 

(voorbereiden en organiseren van het betoog) en de leesvaardigheid (gebruikmaken van 

structuurmarkeerders), gelden mutatis mutandis ook voor het oefenen van de spreekvaardigheid. 

5.1.3 Luistervaardigheid 


5.1.3.1.1 Zelfstandig in rechtstreekse en telefonische gesprekken hun gesprekspartner 

voldoende begrijpen om deze te woord te kunnen staan. 

(Zie 5.1.1 Gespreksvaardigheid.) 

5.1.3.1.2 Zelfstandig de betekenis begrijpen van aanwijzingen, mededelingen, instructies, 

opdrachten en dergelijke. 

5.1.3.1.3 Zelfstandig informatie begrijpen uit gesproken teksten (eenvoudige 

uiteenzettingen en gesprekken waaraan men zelf niet actief deelneemt). 

Daarbij wordt het volgende onderscheid gemaakt. 

- De leerlingen kunnen gericht of selectief luisteren naar functionele boodschappen. Met andere 

woorden, ze richten zich op wat ze willen of moeten vernemen om een adequaat gevolg te 

kunnen geven aan de boodschappen. Dit betekent onder andere dat ze bekende elementen 

identificeren als getallen, bedragen, tijdstippen, locaties, richtingen en dergelijke. 



- De leerlingen kunnen globaal luisteren of met andere woorden: 

• het onderwerp van een tekst bepalen, 

• de strekking/algemene inhoud van de tekst bepalen. 

5.1.3.1.4 Zelfstandig strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken. 

- De voorkennis mobiliseren: 

• de talige en niet-talige context (bv. de omstandigheden, de betrokken personen, wat juist 

gezegd werd); 

• eigen voorkennis met betrekking tot het doel van een bezoek, het onderwerp van een gesprek, 

te verwachten aandachtspunten, de volgorde ervan en dergelijke. 

- Zich bewust zijn dat ze in de klankstroom niet alles kunnen verstaan of begrijpen. 

- Zich richten op wat ze willen vernemen. 

- Zich richten op wat ze begrijpen; zich niet laten afleiden door wat ze niet verstaan of begrepen 

hebben. 

- In een gesprek, gebruikmaken van compenserende strategieën. (Zie 5.1.1.1.3) 

5.1.3.1.5 Ondersteunende vaardigheden aanwenden als: 

- hoofden bijzaken onderscheiden, onder meer naar aanleiding van structurerende uitspraken, 

structuurmarkeerders, intonatie en debiet, herhalingen, het aanwenden van voorbeelden; 

- feiten en meningen onderscheiden; 

- formeel en informeel taalgebruik onderscheiden; 

- intonatiepatronen interpreteren (bv. vraagtoon, gebiedende toon, ongeduld, verwondering, ongeloof). 


Tekstsoorten 

De doelstellingen kunnen worden gerealiseerd naar aanleiding van uiteenlopende tekstsoorten die al 

dan niet aanleunen bij de bedrijfssfeer. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend. 

- gesprekken in bedrijfssituaties en het maatschappelijk leven, 

- boodschappen op een automatisch antwoordapparaat, 

- mededelingen, onder andere informatie via luidsprekers of intercom in warenhuizen, stations, 

luchthavens, handelsbeurzen en dergelijke, 

- instructies bij opdrachten (telefoneren, brieven schrijven, opdrachten in verband met secretariaatswerk 

en dergelijke), 

- instructies bij het gebruik van apparatuur, van hard- en software, 

- reclameclips, productinformatie, 

- korte reportages, 

- interviews, 

- ... 

Criteria voor de tekstkeuze 

- De teksten zijn gesteld in een courante spreektaal, rekening houdend met de specificiteit van de 

onderwerpen. 



- De belangrijke/relevante informatie wordt duidelijk en expliciet verwoord. 

- De tekstinhoud sluit aan bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. 

- Het spreektempo is niet onnatuurlijk hoog. 

• In gesprekken houden de sprekers rekening met anderstaligen met een minder vlotte beheersing 

van het Frans (eenvoudige woordkeuze, vrij veel herhalingen, rustig spreektempo, aandacht 

voor cultuurverschillen). 

• In gesprekken houden de sprekers nagenoeg geen rekening met anderstaligen met een minder 

vlotte beheersing van het Frans. (U) 

- De sprekers hebben geen sterk regionaal accent dat de verstaanbaarheid in het gedrang zou 

brengen. 

- De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder storende bijgeluiden. (Hier wordt een uitzondering 

gemaakt voor courante boodschappen via luidsprekers, intercom en dergelijke. Ook voor telefonische 

boodschappen moeten de leerlingen gewoon worden aan een "normale" geluidsweergave.) 

- De teksten zijn authentiek of zouden het kunnen zijn. 

- Naast variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, is er een voldoende variatie in: 

• sociologische kenmerken, afhankelijk van de spreker: verschil in accent, debiet, woordkeuze, 

zinsbouw en dergelijke, 

• informeel en formeel taalgebruik, 

• mannen- en vrouwenstemmen. 


Het belang van de luistervaardigheid mag niet onderschat worden: een groot deel van de 

communicatie in het bedrijf of de organisatie impliceert immers luistergedrag. Ze wordt dan ook 

apart geoefend. Dit is onder meer nodig om de leerlingen vertrouwd te maken met de woordenschat, 

de uitspraak, de intonatie, de spreeksnelheid en de verschillende taalregisters van 

moedertaalsprekers. 

Zich beperken tot het beluisteren van gesproken teksten en er nadien vragen over beantwoorden, 

zou een weinig efficiënte manier zijn om luistervaardigheid te oefenen. 

5.1.3.3.1 Misverstanden 

Onder de leerlingen heersen nogal wat misverstanden met betrekking tot luisteroefeningen en 

-toetsen. Omwille van het daaruit volgend paniekgevoelen, zijn ze niet in staat om doeltreffend te 

luisteren. Van de leraar mag dus verwacht worden dat hij die misverstanden niet verder gaat 

voeden. Integendeel, het is zijn specifieke taak ze uit de weg te ruimen. 

"Om een boodschap te begrijpen moet je alles verstaan." 

Niets is minder waar. Trouwens, in de moedertaal is dit ook niet altijd zo. Een gesproken 

boodschap wordt waargenomen als een continuüm van geluid, waarbinnen (beperkte) delen van 

de boodschap (signalen) geïdentificeerd worden. Die signalen worden van elkaar gescheiden 

door intervallen van "doofheid", dit zijn tekstdelen die de luisteraar niet behoorlijk waarneemt of 

niet begrijpt. Een leerling is luistervaardig indien zij/hij in staat is om voldoende signalen te 

identificeren en ze op een adequate wijze te combineren. 



"Je mag vooral niets vergeten van wat je gehoord hebt. Immers, de leerkracht zou precies dat 

kunnen vragen wat je vergeten hebt." 

Als men luistert, blijft de aandacht niet voortdurend in een gelijke mate gespannen; daarbij wordt 

de meeste informatie opgeslagen in het kort geheugen. Ook de leerkracht zou wellicht niet in 

staat zijn om, bv. na het beluisteren van een tv-journaal, welke detailvraag ook te beantwoorden. 

"Bij een luistertoets moet je alle vragen kunnen beantwoorden." 

Perfectie is niet van deze wereld; dat is immers ook niet het geval voor toetsing met betrekking 

tot de andere vaardigheidsvelden. 

5.1.3.3.2 Aan deze vaststellingen kan men een aantal voorstellen voor de klaspraktijk 

binden. 

- De confrontatie met een klankstroom waarin niet alles verstaanbaar is, schrikt de leerlingen af; 

soms is de ervaring ronduit traumatiserend. 

• Aanvankelijk zal de leerkracht (of de ontwerper van leermateriaal) zorgen voor luisterteksten 

die gesproken worden met een vrij traag debiet, en met slechts beperkte intervallen van 

"doofheid". 

• De leerlingen worden vertrouwd met deze intervallen. Aan de hand van transcripties (de 

uitgeschreven tekst), die na de luisteroefening aan de leerlingen bezorgd worden, kunnen ze 

bijvoorbeeld ervaren dat de uitgevallen stukjes tekst niet altijd relevant zijn. Dan weer leren ze 

de duiding van een interval (voorgesteld door een blanco stukje tekst) af te leiden uit de globale 

context. 

- Indien ze een boeiend verhaal beluisteren, kunnen de leerlingen zonder al te veel moeite hun 

aandacht gaande houden en zal hun geheugen ook talrijke gegevens opslaan. Dit geldt ook voor 

zakelijke boodschappen in de realiteit, tenminste indien (1) de boodschap hen op een of andere 

wijze aanspreekt of aanbelangt, (2) het aantal gegevens niet tè groot is en (3) de spreker hen de 

tijd laat ze te assimileren. 

• Ook in de moedertaal zouden oefeningen in het honderd lopen indien ze plaatsvonden zonder 

dat een minimale voorkennis aangereikt wordt met betrekking tot het besproken onderwerp, 

relevante omstandigheden en dergelijke meer (voorstructureren en activeren van de 

voorkennis). 

• De leerkracht moet de leerlingen helpen om zich te oriënteren op de belangrijke elementen van 

de boodschap, bijvoorbeeld door hen op voorhand vragen aan te reiken. Liefst nog zal hij met 

hen luisterverwachtingen bespreken. Hij zal ook wijzen op de systematiek of de topics in een 

aantal type-boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, iets kopen enz.). 

• De tekst moet meermaals kunnen worden beluisterd, ten dele zowel als in zijn geheel. 

• Het is vanzelfsprekend dat de leerkracht gebruik maakt van de pauzetoets, zo vaak als de 

leerlingen tijdens het luisteren notities moeten nemen. 



- Er werd reeds gewezen op de noodzaak van voorstructurering. Ook in de realiteit moet men 

zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door 

in een context van omstandigheden, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. 

Bijvoorbeeld 

Ik sta in een station, mijn trein heeft blijkbaar vertraging (omstandigheden). Via het 

omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging bedraagt; de 

boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal 

eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de 

vertraging zal ingeleid worden door het woord retard (voorkennis). Aldus kan ik mij 

concentreren op het omroepen van twee namen (bv. Bruxelles-Mons), daarna op de klanken 

(r)e(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden. 

- De opdrachten moeten op ieder ogenblik haalbaar zijn. Vaak zal men gebruik maken van een 

reeks steeds-dieper-gravende-opdrachten, waarbij de tekst telkens opnieuw beluisterd wordt. 

In het volgende voorbeeld kunnen de leerlingen in groepjes samenwerken; na iedere fase delen 

de groepjes elkaar hun oplossingen mee, zodat "achterblijvers" kunnen bijbenen. 

1 Notez les noms des intervenants. 

2 Choisissez un titre pour ce texte. 

3 Écrivez un résumé en deux/trois phrases. 

4 De transcriptie wordt uitgedeeld. Dan vullen de leerlingen een aantal ontbrekende passages 

of details in. 

- Het trainen van de luistervaardigheid gebeurt in principe met gesloten boek, dit wil zeggen dat de 

leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. 

5.1.3.3.3 Integratie van de luistervaardigheid in het taalleerproces 

- Luisterteksten dienen niet alleen maar om de luistervaardigheid te oefenen. Ze hebben ook een 

belangrijke modelfunctie bij het oefenen van de spreek- en de gespreksvaardigheid. Ook 

om die reden is het belangrijk: 

• dat de leerlingen ze herhaaldelijk beluisteren, met aandacht voor de fonetische en andere 

aspecten; 

• dat ze achteraf hun transcriptie bestuderen, zodat ze ook rustig hun aandacht kunnen laten 

uitgaan naar het verwoorden van taalfuncties of naar de kenmerken van de spreektaal; 

• dat er de nodige tijd aan besteed wordt; immers, de tijd die geïnvesteerd moet worden in de 

overige communicatieve vaardigheden komt daarmee niet in het gedrang, wel integendeel. 

- Het is belangrijk dat luisteroefeningen uitmonden in lees-, spreek- en/of schrijfopdrachten. Deze 

helpen de waargenomen spreektaal te fixeren en ze nadien in nieuwe luisteropdrachten beter te 

identificeren. In 't algemeen kan men stellen dat communicatieve oefeningen in het kader 

van één vaardigheidsveld, het best plaatsvinden in een wisselwerking met oefeningen die 

betrekking hebben op de overige velden. 

5.1.3.3.4 Notuleren: zie 5.1.5 (Schrijfvaardigheid). 



5.1.4 Leesvaardigheid 


5.1.4.1.1 Zelfstandig de betekenis begrijpen van aanwijzingen, opschriften, mededelingen, 

instructies, opdrachten en dergelijke. 

5.1.4.1.2 Binnen een redelijke vooraf bepaalde tijd, met behulp van een woordenboek, 

zelfstandig informatie begrijpen van geschreven teksten. 

Daarbij kunnen de leerlingen hun leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden of 

leesintenties: 

- ze lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht lezen); 

- bij het lezen gaat hun aandacht naar de tekst als geheel; ze begrijpen de globale strekking, de 

relevante tekstdelen zowel als de samenhang (studerend lezen). 

Indien de leerlingen weinig vertrouwd zijn met de behandelde materie, worden de teksten 

voorgestructureerd. De leraar deelt vooraf gegevens mee die onontbeerlijk zijn voor het uitvoeren 

van de opdracht: de context, de algemene problematiek waarbinnen het onderwerp zich situeert enz. 

5.1.4.1.3 Zelfstandig strategieën aanwenden die het bereiken van hun doel vergemakkelijken: 

- De aard en de communicatieve functie van teksten bepalen: zich realiseren om welk soort teksten 

het gaat, welk soort informatie ze bevatten, wie ze schreef en met welke bedoeling, wat men 

ermee kan of moet doen. 

- De voorkennis mobiliseren: zich vooraf afvragen wat men reeds over het onderwerp weet of vermoedt, 

welke aandachtspunten vermoedelijk aan de orde zullen komen, vanuit welke optiek ze 

zullen benaderd worden enz. 

- Zichzelf vooraf vragen stellen over wat men wil vernemen en zich bij de lectuur hierop 

concentreren. 

- Een tekst concentrisch lezen, in verschillende fasen, van globaal naar detail. Op die wijze hoofden 

bijzaken onderscheiden. Bijvoorbeeld: in een informatieve tekst, eerst rekening houden met 

de titel, de onder- en tussentitels, de afbeeldingen, enz. 

- Scannen (balayer): snel een tekst met de ogen overlopen, met als doel een bepaalde informatie te 

lokaliseren. 

- Skimmen (écrémer): bij het lezen van teksten, zich richten op de delen die de meest relevante 

informatie bevatten, met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud. 

- Teksten in betekenisvolle segmenten onderverdelen; de segmenten met elkaar in verband 

brengen (met andere woorden, de tekst of de informatie structureren). Daarbij gebruik maken van 

de aanwezige structuurmarkeerders (articulateurs logiques). Dit zijn woorden of uitdrukkingen 

die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten. Bijvoorbeeld: d'abord, ensuite, pour conclure... 

(Zie verder 5.1.4.3.1.) 



- Tijdens het lezen zich vragen stellen over wat men reeds gelezen heeft en wat nog zou kunnen 

volgen, verbanden leggen met wat men reeds vernomen heeft. 

- Zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet verstaat of begrijpt. 

- Feiten en meningen onderscheiden. 

- Persuasieve formuleringen onderscheiden (op welke wijze trachten de stellers de lezer te 

overtuigen en/of te beïnvloeden? 

- Conclusies trekken. 

- De in diverse bronnen bekomen informatie vergelijken en bundelen. 

- Een woordenboek en woordenlijsten doeltreffend gebruiken (dus als het nodig is, en anders niet). 

- De betekenis van onbekende woorden afleiden uit de (globale) context, uit de gelijkenis met 

woorden in de doeltaal of in andere talen. Zich daarbij realiseren dat woorden die op elkaar lijken 

een andere betekenis kunnen hebben in verschillende talen. 

- In een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden (de zinskern draagt meestal ook de kern van 

de boodschap). 

5.1.4.1.4 Vertrouwd zijn met elektronische datavergaring (via E-mail, hypertekst en 

dergelijke) 5 


Tekstsoorten 

Om de bovenstaande doelen te realiseren, zal men een oordeelkundige keus maken uit verschillende 

tekstsoorten en onderwerpen, zodat een voldoende variatie gewaarborgd is. De voorbeeldenlijst is 

niet exhaustief, maar oriënterend. 

- Borden: aanwijzingen, opschriften, waarschuwingen, aankondigingen. 

- Affiches, etiketten en verpakkingen. 

- Commerciële en administratieve teksten en documenten: 

• brieven, faxen, memo's, E-mailberichten, 

• prijslijsten, 

• offertes, 

• administratieve formulieren, reserverings- of bestelformulieren, exportdocumenten, vervoerdocumenten, 

facturen, creditnota's, wissels... 

• bank- en verzekeringsberichten, 

• verkoopvoorwaarden, polissen, 

• ... 

5 De leerlingen maken minstens enkele keren van deze mogelijkheden gebruik. Dit kan echter ook 

buiten de Franse les gebeuren, bijvoorbeeld in afspraak met de leerkracht Secretariaat. 



- Informatieve zakelijke teksten en documenten: 

• verslagen, 

• advertenties en reclame, 

• folders, documentatie, productinformatie, 

• handleidingen, plaatsings-, onderhoudsvoorschriften (ev. ook bij software), 

• gegevens uit databanken, 

• ... 

- Algemene informatieve teksten: 

• foto's met onderschrift, 

• nieuwsberichten in de krant, 

• artikels in kranten en (vak-)tijdschriften. 

• artikels over land en volk, 

• ... 

- Verhalende teksten. 

Criteria voor de tekstkeuze 

- De teksten handelen over concrete onderwerpen. 

- De tekstinhoud sluit aan bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. 

- De belangrijke/relevante informatie wordt duidelijk en expliciet verwoord. 

- De teksten zijn vrij duidelijk gestructureerd. 

- De teksten zijn authentiek of zouden het kunnen zijn. 

• Ze worden, telkens als dit enigszins mogelijk is, in hun originele vorm/lay-out aangeboden. 

• Met de teksten wordt een communicatief doel beoogd. Indien ze opgesteld werden als 

leerteksten, met andere woorden met de expliciete bedoeling het leren van het Frans te 

bevorderen, mag dit geen storende uitwerking hebben. 

5.1.4.3 Pedagogische en didactische wenken 

Veel van wat gezegd is over de luistervaardigheid geldt mutatis mutandis ook voor de 

leesvaardigheid. Vragen stellen over de tekst na het lezen laat toe het tekstbegrip te controleren, 

maar het helpt nauwelijks om autonoom leesgedrag te ontwikkelen. De rubriek 5.1.4.1.3 

(Doelstellingen) biedt een overzicht van deelvaardigheden, inzichten en attitudes, waaruit men 

aangepaste strategieën en oefenvormen kan afleiden. 

5.1.4.3.1 Begripsverduidelijking 

- Scannen 

Men overloopt de tekst "al kijkend", op zoek naar trefwoorden, namen, letterwoorden, 

cijfergegevens, uitwendige kenmerken en dergelijke. 

- Skimmen 

Letterlijk betekent skimmen "de tekst afromen". Deze activiteit heeft alles te maken met de leerplandoelstelling 

5.1.4.1.2 Sommige tekstdelen kunnen namelijk meer dan andere betekenisdragend 

zijn. Daarom worden ze als eerste verkend: 

- de titel, de ondertitel, 



- tussentitels, 

- de inhoudstafel, 

- inleiding en besluit, 

- de illustraties en hun onderschriften, 

- in heel wat teksten, de eerste regels van iedere alinea, 

- de laatste regels van sommige alinea's, de laatste regels van het besluit, 

- de tekst die volgt op namen van personen en instanties (vooral de eerste vermelding): wie is wie, 

belangrijke stellingnamen, indicaties die aantonen welk gezag men aan die stellingnamen kan 

toekennen, 

- cijfergegevens, 

- ... 

De leerlingen moeten feeling ontwikkelen bij het skimmen en iedere tekst op een geëigende manier 

leren benaderen. Niet alle bovenstaande onderdelen zijn immers altijd even pertinent. Ook zijn niet 

alle teksten even goed of op dezelfde wijze gestructureerd. 

In de beginfase kan de leraar door hemzelf geskimde teksten als model ter hand stellen. De 

leerlingen kunnen dan op basis van dit "skelet" leesverwachtingen formuleren, ook met betrekking 

tot de algemene structuur van de tekst. Ze kunnen ook al een leesraster invullen. Nadien verifiëren 

ze door de volledige tekst te lezen. 

- Structuurmarkeerders (articulateurs logiques) 

In de enge betekenis zijn dit woorden die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten. 

Bijvoorbeeld: 

- een volgorde: premièrement, d'abord, en second lieu, ensuite, par ailleurs, enfin ... 

- een tegenstelling: mais, par contre, d'autre part, cependant ... 

- een explicitering: en effet, il faut savoir que ... 

- een besluit: ainsi, pour conclure ... 

- ... 

De structuur van een tekst komt echter ook op andere manieren tot uiting: 

- de onderverdeling in alinea's en de samenvoeging van alinea's in grotere tekstgehelen; een alinea 

is bijna steeds gebouwd rond één kernidee (meestal geëxpliciteerd vooraan in de alinea); 

- het gebruik van andere lettertypes of -formaten, de lay-out; 

- tegenstellingen rond kernwoorden, die het best tot uiting komen in een geskimde tekst. 

Bijvoorbeeld: 

" Les instituteurs prétendent que... (lijn 14) 

" (...) 

"Et qu'en est-il dans le secondaire? (lijn 46)" 

Efficiënte oefeningen zijn onder andere: 

- structuurmarkeerders onderstrepen; 

- (al dan niet vooraf aangeboden) structuurmarkeerders in de tekst aanbrengen; 

- in grijze (doorlopende) teksten zoeken naar de overgangen, naar andere kernideeën en de teksten 

op basis daarvan in alinea's verdelen; 

- de lay-out verzorgen van grijze teksten: 

• waarin men de structuurmarkeerders, de kernwoorden of eventueel de belangrijke ideeën vooraf 

(zelf) heeft onderstreept; 



• waarvan men het structuurschema aanbiedt; 

• een passende titel en tussentitels vinden; 

- na verwerking van een aantal voorbeelden, zelf structuurschema's opstellen. 

Men moet in dit verband niet enkel denken aan artikels, maar ook aan brieven, publicitaire teksten 

en dergelijke. Het ideale medium voor dit soort oefeningen is uiteraard de tekstverwerker. 

Men bevindt zich hier in een grensgebied tussen lees- en schrijfoefeningen. 

5.1.4.3.2 Het leesgedrag afstemmen op eigen doeleinden 

- Studerend lezen 

Als de aandacht van de lezer uitgaat naar de tekst in zijn totaliteit, kan men spreken van studerend 

lezen. 

Van nature hebben de leerlingen de neiging om lineair te lezen, in één continue beweging, van de 

eerste hoofdletter naar het laatste punt toe. De leraar zal de "lineaire reflex" steeds trachten te 

doorbreken en er een concentrische benadering voor in de plaats stellen. Dit betekent dat de 

leerlingen teksten zelfstandig leren benaderen en in achtereenvolgende stappen, van globaal naar 

detail (strates de lecture). 

De volgende verduidelijking is schematisch en summier, en geldt vooral voor informatieve 

tekstsoorten. Voor bijkomende suggesties en praktijkvoorbeelden wordt verwezen naar de 

bibliografie. Door ervaring op te doen zullen leerkrachten zowel als leerlingen steeds vlotter en 

creatiever omgaan met dergelijke technieken. 

- Stap 1. De leerlingen lezen en bespreken de titel, onder- en tussentitels, afbeeldingen, opvallende 

tekstkenmerken (bv. vet of cursief gedrukte passages, woorden in kapitaal...) en dergelijke meer. 

Ze trachten zich een algemeen beeld te vormen van de tekstinhoud (formuleren van 

leesverwachtingen). 

- Stap 2. Ze lezen de aanhef van iedere alinea. Op basis van de nieuwe inzichten vormen ze zich 

een nauwkeuriger beeld van de tekstinhoud en verifiëren daarbij hun voorgaande verwachtingen. 

Ze formuleren nieuwe verwachtingen met betrekking tot nog bestaande onduidelijkheden. 

- Stap 3. Ze lezen de volledige tekst. 

- Gericht lezen 

De leerlingen kunnen ook lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte. Dergelijke 

oefeningen kunnen er als volgt uitzien: 

- Stap 1. De leerlingen bepalen de communicatieve functie van de tekst (zie 5.1.4.1.3). 

- Stap 2. De leerkracht reikt vragen aan. (Het liefst laat hij die door de leerlingen zelf formuleren). 

Indien mogelijk, formuleren de leerlingen ook reeds verwachtingen met betrekking tot de 

antwoorden. 



- Stap 3. De leerlingen identificeren de plaats waar de gezochte informatie staat. Ze behelpen zich 

met sleutelwoorden, tekstkenmerken en dergelijke. Eventueel onderstrepen ze de informatie. 

- Stap 4. Ze ontcijferen de bewuste tekstdelen, waarbij ze technieken toepassen als identificeren 

van de zinskern, negeren van zinsdelen die tussen komma's staan en dergelijke. 

- Stap 5. Ze formuleren hun conclusies (het antwoord op de gestelde vragen) en toetsen ze aan hun 

verwachtingen. 

5.1.4.3.3 Realistische leestaken 

- Evenals realistische luistertaken het fenomeen "doofheid" in rekening brengen (Cf. 5.1.3.3.1), 

zullen doelgerichte leesoefeningen de leerlingen in de gelegenheid stellen om te leren omgaan 

met "blinde" passages in een tekst. Oefenen om te lezen impliceert dat niet alle 

woordenschat vooraf aangereikt wordt. De leerlingen moeten onder andere kunnen ervaren 

wanneer het al dan niet belangrijk is een woordenboek of woordenlijst te raadplegen, hoe ze 

betekenis kunnen afleiden uit de (globale) context of uit gelijkenis met gekende woorden 

(eventueel in een andere taal), welke risico's hiermee gepaard gaan, enz. 

- Oefeningen kunnen slechts effect sorteren indien ze zich spiegelen aan de realiteit. Telkens als 

dit enigszins mogelijk is, worden leesoefeningen aangeboden in een context die verwijst naar 

concrete beroepssituaties. De geïntegreerde proef biedt wat dat betreft uitstekende 

mogelijkheden. Deze opmerking geldt trouwens ook voor het oefenen van de overige 

vaardigheidsvelden. 

5.1.4.3.4 Integratie van de leesvaardigheid in het taalleerproces 

Parallel met wat reeds in verband met met luisterteksten vermeld werd (zie 5.1.3.3.3), dienen 

leesteksten niet alleen maar om de leesvaardigheid te oefenen. Ze hebben bijkomend een 

belangrijke modelfunctie voor het oefenen van de productieve vaardigheden. Door de teksten 

herhaaldelijk en systematisch naar hun inhoud te bestuderen, doen de leerlingen impliciet ook 

ervaringen op met vormelijke elementen (woordbetekenissen, morfo-syntactische structuren, 

tekstorganisatie ...). 

Dit belet niet dat sommige teksten enkel als leesoefening kunnen worden benaderd. Gerichte 

leestaken (bv. naar aanleiding van een prijslijst, een gebruiksaanwijzing, publiciteit) impliceren dat 

men niet alles leest. 

5.1.4.3.5 Informatie verwerken 

Leerlingen hebben vaak de neiging om steeds verder te lezen en onvoldoende aandacht te besteden 

aan het bewust verwerken van de gelezen informatie. Het beeld van herkauwers die eerst grazen, 

dan "verwerken" en daarna weer grazen kan hen misschien wel aanspreken. 

5.1.4.3.6 Kilometers maken 

De leerlingen moeten "kilometers maken" (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige 

leestaken uit te voeren naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten 

"op niveau" volledig uit te benen. In die zin kan men ze gemakkelijke en aantrekkelijke 

boekjes, novellen en artikels opgeven als huislectuur. 



5.1.5 Schrijfvaardigheid 


5.1.5.1.1 Zelfstandig 6 bedrijfscorrespondentie in het Frans voeren. 

Onder bedrijfscorrespondentie verstaat men brieven, faxen E-mailberichten, die de firma of de 

dienst vertegenwoordigen bij de buitenwereld. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen 

informatieve en persuasieve correspondentie. 

- De leerlingen schrijven informatieve correspondentie. 

Dit zijn brieven, faxen, E-mailberichten die men kan rekenen tot de routinecorrespondentie en 

die gebouwd zijn op een vrij eenvoudig en stereotiep stramien. (Zie voorbeelden onder 5.1.5.2 

Leerinhouden.) 

Daarbij is een grote taalcorrectheid vereist. Het gebruik van hulpmiddelen (woordenboek, 

grammaticale overzichten, spellingcontrole en dergelijke) is evident en mag geen 

noemenswaardige vertraging tot gevolg hebben. 

- De leerlingen schrijven persuasieve correspondentie. (U) 

De inhoud van persuasieve correspondentie wordt bepaald op hogere echelons binnen het bedrijf. 

Ze vergt normaal een veel grotere taalbeheersing en hoort alleszins niet tot de routine. (Zie 

voorbeelden onder 5.1.5.2 Leerinhouden.) 

5.1.5.1.2 Zelfstandig interne documenten in het Frans opstellen. 

Onder interne documenten verstaat men notulen, memo's, dienstmededelingen en dergelijke 

In zulke documenten moet de boodschap gemakkelijk overkomen; een moedertaalspreker zou de 

tekst kunnen corrigeren zonder al te veel veranderingen aan te brengen. Ook hier is het gebruik van 

hulpmiddelen evident. 

5.1.5.1.3 Zelfstandig administratieve en commerciële formulieren invullen. 

5.1.5.1.4 Zelfstandig, op gepaste wijze taaluitingen aanwenden die in zakelijke 

correspondentie en interne documenten veelvuldig voorkomen, rekening houdend met de 

gebruikelijke conventies. 

Dit betekent dat de leerlingen: 

- de vereiste taalhandelingen verrichten; 

- de Franse spelling en de relevante grammatica toepassen; 

- een betoog structureren en bondig formuleren; 

6 "Zelfstandig" betekent hier "zonder hulp van derden". In de realiteit worden een aantal taken 

waarnaar verwezen wordt, verricht in opdracht en onder toezicht van hogergeplaatsten. 



- conventies toepassen: 

• de gebruikelijke schrijfconventies: opmaak, vorm van het adres, aanduiding van referten en 

voorwerp, aanspreekvormen, openings- en slotformules, aanduiding van eenheden en symbolen 

en dergelijke (daarbij dient de Belgische norm NBN Z 01-002 over het indelen en typen van 

documenten te worden toegepast); 

• de specifieke structuren van standaard- en uitvoerige brieven, faxen telexberichten, 

formulieren, instructies en dergelijke; 

• de juiste zakelijke toon, waarbij een onderscheid dient gemaakt tussen: 

E formele en informele taaluitingen, 

E informatieve en persuasieve taaluitingen. 

5.1.5.1.5 Hulpmiddelen gebruiken die het bereiken van hun doel vergemakkemijken: 

- brieven en documenten waarop men een antwoord moet schrijven; 

- modellen (brieven/documenten die men aan zijn eigen behoeften aanpast); 

- bouwsteencorrespondentie 7 ; daarbij gegevens specificeren, paragrafen correct aaneenschakelen, 

gepaste overgangen formuleren; 

- naslagwerken, onder andere: 

• vertalende woordenboeken en als controle ook verklarende of synoniemenwoordenboeken, 

spellingwoordenboeken, 

• (trefwoord)grammatica's; 

- informatietechnologische hulpmiddelen als spellingcontrole, synoniemenlijsten en dergelijke. 


De doelstellingen onder 5.1.5.1 hebben betrekking op documenten waarmee de leerlingen in de 

realiteit kunnen geconfronteerd worden. 

De volgende opsomming is georiënteerd op commerciële en administratieve documenten. Ze is niet 

exhaustief, maar oriënterend. 

- Bedrijfscorrespondentie 

• Informatieve correspondentie: 

. informatie vragen (onder andere offerte, prijslijst, catalogus, vertegenwoordiger), 

. bestelbrief (ook ontvangstmelding, bevestiging, wijziging, annulering), 

. bevestiging van afspraak, overeenkomst, reservatie en dergelijke, 

. eenvoudige informatie geven over een product of een dienst (bv. vervoer en opslag, betaling 

en betalingswijzen), 

. maning, 

. begeleidende brief, 

. sollicitatiebrief met curriculum vitae ... 

7 Bouwsteencorrespondentie wordt opgesteld aan de hand van vooraf geredigeerde losse 

zinnen, alinea's en/of paragrafen, ook bouwstenen genoemd. Elke bouwsteen heeft een nummer en 

is ondergebracht in een thematisch groter geheel (bijvoorbeeld aanspreking, bedanking, reden van 

prijsaanvraag enz.). Van de bouwstenen bestaat een geschreven tekst in de "bible des 

paragraphes". De briefschrijver kiest de benodigde bouwstenen aan de hand van die bundel, roept 

ze eventueel via zijn tekstverwerker op en vult de variabele gegevens in. 



• Persuasieve correspondentie: 

. verzoekschrift, 

. spontane offerte, publiciteit, 

. vraag om medewerking of sponsoring, 

. klachten, bezwaarschriften, 

. uitnodigingen (bv. voor een opendeurdag), een personeelsfeest, 

. antwoorden op de voorgaande. 

. ... 

- Interne documenten 

• notulen met betrekking tot: 

. telefonische en rechtstreekse gesprekken die men moet voeren in het kader van commerciële 

en secretariële aangelegenheden; 

. informatie die men verzamelt in brieven, documenten, handleidingen, artikels en dergelijke; 

. gesprekken waaraan men zelf niet deelneemt en eenvoudige mondelinge uiteenzettingen; 

• mededelingen en richtlijnen: 

. memo's 

. dienstmededelingen 

. korte handleidingen 

. ... 

• uitnodigingen 

• eenvoudige formulieren en enquêtes 

- Administratieve formulieren 

• reserverings- en bestelformulieren 

• exportdocumenten 

• vrachtbrieven 

• wissels 

• sollicitatieformulieren 

• ... 


In de studierichting Secretariaat-talen is de schrijfvaardigheid een uiterst belangrijk gegeven. De 

gerechtvaardigde eisen in verband met vormaccuraatheid in de handelscorrespondentie zijn echter 

slechts haalbaar binnen duidelijk afgebakende grenzen, zoals beschreven onder 5.1.5.1 

(Doelstellingen). 

5.1.5.3.1 Werken met modelteksten 

De leerlingen worden aanvankelijk geconfronteerd met de courante zakelijke briefwisseling 

(informatieve brieven). 



- Ze worden eerst vertrouwd met de uitdrukkingen en zinswendingen van een aantal 

modelbrieven. Daarvoor zijn "cloze-oefeningen" en hun varianten een voor de hand liggende 

oefenvorm: 

• "automatische cloze": een volledig woord wordt geschrapt om de (6), 7, 8 of 9 woorden (7 

geldt als standaard, dit is een relatief moeilijke oefening); de tweede helft van een woord 

wordt geschrapt om de 2, 3 of 4 woorden (2 is hier standaard, d.i. de zogeheten c-test); 

• "gerichte cloze": doelgericht worden lidwoorden, voornaamwoorden, werkwoorduitgangen ... 

geschrapt; 

• woorden of volledige uitdrukkingen worden vervangen door hun vertaling. 

Het gebruik van een tekstverwerker is aangewezen. 

- De leerlingen worden gevoelig gemaakt voor de correcte spelling. Daarbij is het dictee een 

onmisbare tussenstap. Het dictee kan verschillende vormen aannemen, onder meer: 

• het voorbereid dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op 

schrijfproblemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale); dit is een belangrijke 

oefenvorm, omdat een leerling die veel schrijffouten maakt, vaak niet goed heeft leren kijken 

en ongeconcentreerd over de moeilijkheden heenleest; 

• het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen 

op moeilijke woorden (bv. dubbele medeklinkers, accenten ...) of op morfologische aspecten 

(bv. de overeenkomst van het adjectief, van het voltooid deelwoord ...). 

Voor creatieve variaties op het dictee wordt verwezen naar DAVIS en RINVOLUCRI. (Zie 

Bibliografie.) 

- Niet het minst worden de leerlingen ook vertrouwd met de tekstorganisatie in zakelijke 

correspondentie. 

- Het thema is een aangewezen oefenvorm om het eigen register (woordkeuze, zinsbouw, de 

juiste toon) te integreren. 

- De leerlingen leren tenslotte de modellen aanpassen aan een wisselende "setting" (vroegere/ 

nieuwe relaties, andere producten en diensten enz.). Het gebruik van een tekstverwerker is 

evident. 

5.1.5.3.2 Werken met bouwsteencorrespondentie 

- Werken met bouwsteenteksten is wellicht de meest efficiënte manier om te leren structureren. 

Onder 5.1.4.3.1 (Structuurmarkeerders) werden reeds oefenvormen gesignaleerd die de 

leerlingen gevoelig maken voor dit probleem. Nu moeten ze de geobserveerde werkwijze zelf 

toepassen. 

- De leerlingen moeten vooreerst een zeer goed inzicht hebben in het aanbod van het gebruikte 

pakket. Opzoekopdrachten moeten hen toelaten het grondig te verkennen. 

- Ze moeten de aangeboden formuleringen zeer precies leren interpreteren en aanpassen in 

functie van wisselende gebruikssituaties. In de beginfase is het best daarvoor specifieke 

oefeningen te voorzien. 

- Ze moeten het pakket tenslotte vlot leren aanwenden voor uiteenlopende opdrachten. Het 

gebruik van softwarepakketten biedt de meest efficiënte en vlugge leerweg, ook indien zij het 

in hun beroep zonder software zullen moeten stellen. 



- Bij het opteren voor een specifiek pakket kan de school rekening houden met mogelijke 

suggesties en wensen in haar "afzetgebied", namelijk de omliggende bedrijven. 

5.1.5.3.3 Persuasieve correspondentie 

Het is ondenkbaar op efficiënte wijze te oefenen met dit soort taken, indien de leerlingen vooraf 

geen vlotheid en accuraatheid verworven hebben met informatieve correspondentie. Ruggespraak 

met de moedertaalleraar moet ook toelaten verder te bouwen op verworven beheersing in de 

moedertaal. 

Ondanks het feit dat de persuasieve correspondentie doorgaans minder voorspelbaar is dan de 

informatieve, zijn ook hier uitgewerkte modellen onontbeerlijk. 

- De leerlingen leren vooral teksten afwerken waarvan de kern door anderen werd geschreven. 

Men bereikt een hogere moeilijkheidsgraad door ze te laten uitgaan van een slordige 

handgeschreven tekst of van een opname met dictafoon. 

- Indien ze zelfstandig een document moeten opstellen verstrekt men ze alle nodige gegevens. 

5.1.5.3.4 Notuleren 

Voor het leren notuleren gaat men onder andere uit van gesproken boodschappen. Na eventuele 

inleidende activiteiten (zie 5.1.3), beluisteren de leerlingen de boodschap, indien nodig 

herhaaldelijk. Daarbij noteren ze staakwoorden. Dan formuleren ze de notulen. 

Indien de leerlingen moeten uitgaan van geschreven bronnen, wordt verwezen naar het leren 

skimmen en structureren (Zie 5.1.4). 

5.2 De culturele component: kennis van land en volk 

5.2.1 Doelstellingen 

In wat voorafgaat wordt de aandacht herhaaldelijk gevestigd op de interculturele aspecten van de 

communicatie, en wel in het volgende perspectief: 

- het bevorderen van een effectievere communicatie in de context van de steeds meer 

internationaal wordende handelsbetrekkingen; 

- het verbreden van de geestelijke horizon en het relativeren van de eigen gebruiken en 

opvattingen. 

Dit kan men als volgt vertalen in leerplandoelstellingen. 

5.2.1.1 Gevoelig zijn voor de plaats en het belang van het Frans in het beroepsleven en in hun 

persoonlijke omgeving. 

5.2.1.2 Beschikken over enige feitenkennis met betrekking tot de Franstalige wereld, 

voornamelijk Wallonië en Frankrijk. 



Daarmee wordt feitenkennis bedoeld die toelaat toegang te krijgen tot de belevingswereld en de 

perspectieven van mogelijke gesprekspartners of correspondenten. 

5.2.1.3 Op de hoogte zijn van verschillen in sociale conventies (bijvoorbeeld omgangsvormen, 

manieren om zijn instemming te betuigen, iets te aanvaarden of te weigeren, 

lichaamstaal...). Talige en niet-talige communicatievormen correct interpreteren en zelf 

geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties. 

5.2.1.4 Weet hebben van gevoeligheden die kunnen samenhangen met ideologische, religieuze, 

sociaal-maatschappelijke en politieke factoren, en ermee rekening houden. 

(Interculturele vaardigheid komt trouwens niet alleen te pas in de omgang met buitenlanders, maar 

ook wanneer men zich moet aanpassen aan verschillende bedrijfsculturen.) 

5.2.1.5 In 't algemeen, ongeacht de taal, openstaan voor cultuurverschillen en bereid zijn de 

eigen leefsituatie en de daarmee gepaard gaande vooroordelen kritisch te beschouwen. 

Het is dus belangrijk dat de leerlingen de attitude ontwikkelen om steeds aandacht te schenken aan 

cultuurverschillen zowel als de vaardigheid om er ook "onvoorbereid" mee om te gaan. 

5.2.1.6 Zich bewust zijn dat de eigen taalbeheersing wel eens (veel) beter kan zijn dan die van 

gesprekspartners met wie men het Frans als tussentaal gebruikt; ook in dit geval alert 

zijn om niet misbegrepen te worden. 

5.2.2 Leerinhouden 

5.2.2.1 De leerlingen ervaren dat Frans voor hen belangrijk, nuttig en gewoon interessant kan 

zijn. 

Daarom worden ze gewezen op: 

- de vereiste talenkennis in het beroepsleven; bedrijven uit Wallonië, Frankrijk en andere 

Franssprekende regio's als commerciële relaties; vestigingen van dergelijke bedrijven in 

Vlaanderen; 

- Wallonië, Frankrijk en andere Franssprekende landen of regio's als toeristische bestemming; 

- de aanwezigheid van inwijkelingen (o.a. werknemers) en toeristen uit die landen en gebieden in 

Vlaanderen; 

- familie, vrienden en kennissen over de taalgrens en in het buitenland; 

- programma's op tv, lectuur... 

5.2.2.2 Cultuurverschillen in de dagelijkse omgang 

- In het algemeen hechten Franstaligen veel belang aan beleefdheidsrituelen. Ze nemen minder 

aanstoot aan een taalfout dan aan het niet naleven van hun beleefdheidsconventies. 

• Men dient steeds uitdrukkelijk te groeten, afscheid te nemen, te danken, zich te 

verontschuldigen enz. 

• Daarbij spreekt men steeds "met twee woorden": "Merci Madame", "Bien, d'accord 

Monsieur". 

• "Tutoyeren" kan enkel in de privé-sfeer. 

• ... 



- Het hoort tot de beleefdheidscode van Nederlandstaligen dat ze hun gesprekspartners zwijgend 

aanhoren tot deze volledig gedaan hebben met spreken. Franstaligen daarentegen interpreteren 

dit als een gebrek aan belangstelling en dus als een blijk van onbeleefdheid. Men zal door 

lichaamstaal te kennen geven dat men volgt en soms zelfs van een adempauze gebruikmaken 

om te onderbreken en te beamen ("Oui, d'accord" - "Tout à fait" - "C'est ça"). Men kan ook 

gewoon het gezegde herhalen, of de andere helpen bij het vinden van een formulering. 

Oogcontact speelt een belangrijke rol. 

- In het vuur van een gesprek gaan Franstaligen vaak dicht bij hun gesprekspartners staan. 

Ostentatief een stap achteruit zetten wordt als een blijk van afkeer ervaren en is dus hoogst 

onbeleefd. 

- Franstaligen geven de voorkeur aan vragen waarop men kan antwoorden met "oui" of "non", 

daar waar Nederlandstaligen veel directer te werk gaan ("te" direct en zelfs indiscreet, in de 

ogen van de Franstaligen). 

Bijvoorbeeld 

NIET: "Qui est-ce que vous voulez voir exactement?" 

WEL : "Vous voudriez voir le directeur? - ou sa secrétaire? 

- Als de telefoon rinkelt en zij afnemen, dienen Nederlandstaligen zich eerst te melden en te 

zeggen wie ze zijn. Als privé-persoon doen Franstaligen dit doorgaans niet. Ze zeggen 

gewoon "Allô?" en wachten tot de andere hun naam uitspreekt of die van de persoon met wie 

hij/zij wenst te spreken. Zo schermen ze hun "privacy" af. 

In het volgende voorbeeld is A degene die oproept, B degene die opgeroepen wordt. 

B: Allô? 

A: Monsieur Dubois? 

B: Oui, c'est lui-même (à l'appareil). (Of: Non Monsieur, c'est ici son fils.) 

C: Bonjour Monsieur Dubois. Ici Michel Leblanc. 

- Uit een reactie als alleen maar "oui" mag men weliswaar afleiden dat de gesprekspartner het 

betoog volgt, maar niet noodzakelijk dat hij met het gezegde instemt. Dit laatste is integendeel 

WEL het geval indien hij deze "oui" herhaalt en bijvoorbeeld zegt "Bien, d'accord!". Uiteraard 

speelt ook de intonatie een belangrijke rol. 

- Zie verder bijlage 1 (Kenmerken van de Franse spreektaal). 

5.2.2.3 Feitenkennis 

Met betrekking tot de Franstalige wereld, voornamelijk Wallonië en Frankrijk, hebben de leerlingen 

algemene noties van: 

- de staatsvormen, de economische, politieke en toeristische situatie; 

- opvallende maatschappelijke kenmerken, gewoonten in de dagelijkse omgang, nationale 

gevoeligheden; 

- geografische gegevens, gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, enkele 

hoogtepunten uit de (culturele) geschiedenis; 

- ... 



5.2.3 Pedagogisch-didactische wenken 

De aanpak van de interculturele vaardigheid wordt zoveel mogelijk geïntegreerd in de 

taalvaardigheidstraining. 

Het gebruik van voorbeelddialogen, als aanzet om de gespreksvaardigheid te oefenen, laat toe zich 

in te leven in cultuurverschillen en gepaste automatismen. (Zie 5.1.1.3 Transactionele situaties.) 

Terwijl ze de dialogen bestuderen, ontdekken de leerlingen bijvoorbeeld hoe Franstaligen elkaar 

begroeten en afscheid nemen, hoe ze een telefoongesprek beginnen, welke rituelen daarmee gepaard 

gaan. Ze ontdekken ook hoe zijzelf het optreden en sommige uitspraken van hun gesprekpartners 

dienen te interpreteren, rekening houdend met een geaardheid, leefgewoonten en conventies die 

mogelijk verschillen van de hunne. 

De leraar helpt de leerlingen om deze verschillen te identificeren en indien mogelijk te verklaren. 

Daarna wordt verwacht dat ze, waar nodig, de waargenomen rituelen en conventies zelf toepassen in 

aanverwante situaties. Een geïntegreerde aanpak in de productieve vaardigheden biedt het voordeel 

dat de leerlingen zich leren inleven in de situatie van gesprekspartners en correspondenten. 

Bij het trainen van de lees- en luistervaardigheid, kan men uiteraard ook een beroep doen op 

documenten die nuttige kennis bijbrengen. 

5.3 De taalkundige component 

5.3.1 Woordenschat 


- De leerlingen kunnen de lexicale vormen aanwenden die hen toelaten de onder 5.1.1.1, 5.1.2.1 en 

5.1.5.1 (Gespreks- spreek- en schrijfvaardigheid,) genoemde en voor hen relevante productieve 

taken te verrichten. 

- De leerlingen worden vertrouwd met de lexicale vormen die vereist zijn om de onder 5.1.3.1 en 

5.1.4.1 (Luister- en leesvaardigheid,) genoemde receptieve taken te verrichten. 


Het verwerven van woordenschat gebeurt dus op een functionele basis. 

5.3.1.2.1 Dit betekent dat het de keuze van spreek- en schrijfopdrachten is die de actief te 

beheersen woordenschat bepaalt. Een oordeelkundige keuze van gebruikssituaties èn het 

authentieke karakter van hun uitwerking primeren vóór het gebruik van frequentielijsten. 

Uit de niet-exhaustieve, oriënterende lijst met gesprekssituaties en taalfuncties (5.1.1.2), kan men 

een lijst met relevante woordvelden afleiden. A fortiori is ook deze lijst niet-exhaustief en louter 

oriënterend. 



- Het bedrijf: 

• de gebouwen en hun onmiddellijke omgeving 

• de organisatie: afdelingen, personen en hun functies 

• producten en diensten 8 

- Secretariaat en vergaderlokalen: 

• meubilair 

• uitrusting en apparatuur, gebruiksvoorwerpen, ... 

• kantoorvoorraden 

- Leven in het bedrijf: diverse secretariële taken, de dagindeling, ... 

- Uitvoering van overeenkomsten: levering, vervoer, opslag, financiële afhandeling, ... 

- Reizen en verplaatsingen: 

• vervoermiddelen, verkeerssituaties, ... 

• toeristische bestemmingen, accommodaties, ... 

- Hotel, restaurant: 

• accommodaties 

• gangen van een maaltijd, gangbare spijzen en dranken 

- Winkels, ontspanning en cultuur: 

• winkelgelegenheden, diverse artikelen (kleding, voeding, geschenken, ...) 

• ontspanningsgelegenheden, bezienswaardigheden, evenementen, ... 

- (Openbare) diensten: post, telefoon, bank, politie, ziekenhuis, ... 

- Tijd en ruimte: 

• het jaar, seizoenen, maanden, dagen, uuraanduidingen, feesten... 

• plaatsen in stad en dorp, op industrie- en bedrijfsterreinen, topografische gegevens (bv. een 

overweg, een watertoren, een boom, ...) 

- Gezondheid en welbevinden: lichaamsdelen, ziekte, ongemak, comfort, ... 

- Persoonlijke gegevens: burgerlijke stand, studies, talenkennis, ervaringen, hobby's, ... 

5.3.1.2.2 Via de lees- en luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd 

worden, zij het vaak onbewust, op receptief niveau zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Veel 

lezen en luisteren ("kilometers maken") is daarom belangrijk. De diversiteit van de bruikbare 

teksten is echter zo groot, dat het voor een leerplan niet haalbaar is alle mogelijke woordvelden aan 

te duiden. 

Trouwens, bij lezen en luisteren spelen meer factoren een rol dan alleen maar het begrijpen 

van woorden. Gepaste attitudes, de beheersing van strategieën en technieken zijn minstens 

even belangrijk. (Zie 5.1.3.1 en 5.1.4.1.) 


5.3.1.3.1 Met het traditionele memoriseren van contextloze tweetalige woordenlijsten gaan 

een aantal nadelen gepaard. 

- Veel van wat vandaag "gekend" is, wordt na enige dagen - en zeker na enkele weken - weer 

vergeten bij gebrek aan verankering in het langetermijngeheugen. 

8 De leraar houdt er rekening mee dat heel wat woordenschat afhankelijk is van de concrete 

bedrijven en diensten en dat ze soms zeer specifiek kan zijn. Hij zal zich afvragen in hoever het 

nuttig is tijd te investeren in het doen assimileren van zeer specialistische termen. 



- Daarbij kan dit soort woordenschatstudie als nevenwerking hebben dat de leerlingen zich fixeren 

op één betekenis en onvoldoende oog hebben voor mogelijke betekenisverschillen 

overeenkomstig de context. 

- Bovendien is de aldus opgedane kennis meestal niet "inzetbaar" op het vereiste ogenblik, 

bijvoorbeeld in de loop van een gesprek. 

5.3.1.3.2 Woorden onthouden 

De inhoud van het semantisch of langetermijngeheugen kan men zich voorstellen als een 

complex "netwerk" van elementaire betekeniseenheden en concepten die onderling allerlei relaties 

onderhouden. Zolang betekeniseenheden (onder andere woordbetekenissen) niet opgenomen 

worden in het netwerk, is er slechts sprake van opname in het kortetermijngeheugen en is deze 

kennis nauwelijks toepasbaar in de praktijk. 

Bij het verwerken van informatie in het langetermijngeheugen, spelen enkele factoren een 

belangrijke rol. 

- Aandacht en affectiviteit 

Alleen stukken informatie waaraan aandacht besteed wordt, komen in het semantisch geheugen 

terecht. En wie niet geïnteresseerd is in wat aan de orde is, steekt daar ook weinig van op. 

Daarom moeten de leerlingen kunnen omgaan met tekstmateriaal dat hen weet te boeien, en wel 

via stimulerende opdrachten. 

Men dient er echter rekening mee te houden dat, in de realiteit van iedere communicatie, de 

aandacht spontaan uitgaat naar de communicatieve inhoud (en bijvoorbeeld veel minder naar 

vormelijke aspecten). Het toevoegen van nieuwe woorden of betekenissen gebeurt dus niet 

"ongeweten" of onbewust: daar is expliciete aandacht (en ook lerende manipulatie) voor nodig. 

Weliswaar wordt het omgaan met de nieuwe informatie nadien verstevigd en gefaciliteerd door 

communicatief en ook onbewust gebruik. 

- Inzicht en praktijk 

"Begrijpen" en "doen" spelen een niet minder belangrijke rol. Men leert dingen gemakkelijker als 

er inzicht mee gepaard gaat, bijvoorbeeld als men verbanden ziet tussen een woord en zijn 

context of tussen op elkaar gelijkende woorden. (Men denke daarbij aan de vergelijking van het 

geheugen met een netwerk). Men leert ze ook beter door er gewoon mee om te gaan. Hier spelen 

trouwens individuele verschillen tussen leerlingen een rol. Sommige leerlingen zijn nu eenmaal 

meer doe-gericht, anderen moeten het meer hebben van inzicht. 

Men kan dus enkel spreken van een efficiënte woordenschatverwerving, indien de fixatie, 

m.a.w. de koppeling van nieuwe betekeniseenheden in het "netwerk", een maximale kans 

krijgt. Dit gebeurt onder andere (a) indien de woorden en uitdrukkingen met zo ruim 

mogelijke communicatieve inhouden verbonden zijn en (b) indien de leerlingen er "al 

doende" mee (blijven) omgaan. 



- Het memoriseren van voorbeelddialogen en het ontleden van hun discursieve structuur (zie 

5.1.1.3.) bieden dergelijke kansen. 

Dan onderhouden de woordbetekenissen en -vormen immers niet enkel een relatie met de 

zinscontext, maar ook met de totale (cognitieve èn affectieve) context van de dialoog. De verankering 

in het "netwerk" wordt nog verstevigd en uitgebreid wanneer de aangeboden 

taalfuncties geoefend worden in aanverwante situaties (zie 5.1.1.3.1). 

Bij schrijfactiviteiten biedt het werken met voorbeeldteksten, gelijkwaardige kansen. 

- Mede om dezelfde reden wordt in de pedagogische en didactische wenken (zie 5.1.3.3.3 

Luistervaardigheid en 5.1.4.3.6 Leesvaardigheid) aangedrongen op herhaald contact met de 

teksten door middel van wisselende taken. 

5.3.1.3.3 Van "receptief" naar "productief" en van "kennis" naar "vaardigheid" 

Wanneer men een vreemde taal leest of beluistert, komen er "nieuwe" woorden en uitdrukkingen 

voor die men weliswaar begrijpt, maar daarom nog niet zelf gebruikt. Dit geldt trouwens ook in de 

moedertaal. 

De receptieve woordenschat is aanzienlijk uitgebreider dan de productieve. De overgang van 

receptief naar productief verloopt bijna ongemerkt. Doordat woorden en uitdrukkingen blijven terugkomen 

in wisselende contexten en structuren, breidt hun verankering in het "netwerk" zich uit en 

worden ze tegelijk steeds meer "geactiveerd". Op een gegeven moment zijn ze tenslotte 

voldoende geactiveerd om ook beschikbaar te worden voor productie. De gebruiker moet zijn 

aandacht niet meer richten op de te gebruiken woorden: hij gebruikt ze "automatisch". 

Taalvaardigheid impliceert immers de totstandkoming van automatische processen. 

Veelvuldige herhaling en training moeten er trouwens ook voor zorgen dat diverse deeltaken (in het 

geval van de productieve vaardigheden: een zin ordenen, iemand aanspreken, afscheid nemen, iets 

ontkennen, compensatiestrategieën toepassen...), zoveel mogelijk "op automatische piloot" kunnen 

verricht worden, zodat de taalgebruiker maximaal betrokken kan blijven bij de boodschap zelf. 

Overhaasting schaadt. Een goede talenleraar/lerares zal niet-meteen-alle woordenschat willen 

fixeren en doen toepassen in (creatief) taalgebruik. Hij/zij zal vooral alles in het werk stellen om de 

geheugeninhouden te activeren, automatismen te stimuleren... en kunnen afwachten. 

5.3.1.3.4 Doeltreffende oefenvormen 

Uit het voorgaande blijkt dat oefeningen op de woordenschat doeltreffend zijn in de mate dat ze de 

opname en de verankering in het langetermijngeheugen ondersteunen. 

- In die zin zijn de belangrijkste oefenvormen wellicht het uitvoeren van lees- en luistertaken, het 

verwerken van voorbeeldteksten en het sprekend en schrijvend aanpassen van deze teksten in het 

kader van aanverwante situaties. 

- Oefeningen in het kader van diverse vaardigheidsvelden zullen liefst op elkaar inspelen en elkaar 

aanvullen, zo bijvoorbeeld een luisteroefening waarop korte lees-, spreek- en/of 

schrijfopdrachten aansluiten. (Zie 5.1.3.3.4) 



- Veel lezen en luisteren ("kilometers maken"), ook al geeft dit niet steeds aanleiding tot expliciet 

oefenen van de woordenschat, stimuleert de taalverwerving. 

- Oefeningen die tot doel hebben woorden en uitdrukkingen te fixeren of woordvelden uit te 

breiden (bijvoorbeeld invuloefeningen, korte thema's, substitutie-oefeningen...), zijn doeltreffend 

en ook nodig. Dit leerplan waarschuwt echter voor het overaccentueren van dergelijke 

oefeningen, bv. door middel van lange oefeningenreeksen, waarbij de verwijzing naar de 

tekstinhouden of de op dat ogenblik relevante communicatieve opdrachten in de mist zou gaan. 

- Woordenlijsten of andere middelen om woordbestanden te studeren en te herhalen, kunnen een 

belangrijke ondersteuning betekenen voor de taalverwerving. Een voorwaarde voor 

doeltreffendheid is echter de expliciete of impliciete aanwezigheid van een ruime context. 

Bijvoorbeeld 

• De woorden worden gepresenteerd in een volgorde en groepering die toelaten de tekstinhoud te 

reconstrueren. 

• De woordenlijst wordt begeleid door contextzinnen die naar tekstinhouden verwijzen of er 

nauw bij aansluiten. 

• De woordenlijst wordt aangevuld door een invultekst die aansluit bij het oorspronkelijke 

document. De leerlingen kunnen oefenen aan de hand van de invultekst. 

• Associogrammen ("spinnen", woordrozen, netwerken, "mind maps") presenteren de woorden 

en uitdrukkingen in uiteenlopende logische verbanden. Ze kunnen onder andere toelaten om 

verhalen of semantische velden te reconstrueren en ze zijn vlot memoriseerbaar. 

Woordenlijsten of hun alternatieven worden zoveel mogelijk achteraf gememoriseerd, na het 

uitvoeren van de communicatieve opdrachten. Tevoren zijn ze immers nog contextloos. 

5.3.2 Morfo-syntaxis 


In de leerplandoelsellingen worden een aantal correctheidsvereisten omschreven (zie 5.1.4, 5.2.4 

en 5.5.4), die men als volgt kan vertalen in termen van te verwachten vaardigheid met betrekking tot 

de morfo-syntaxis. 

- De leerlingen zien het belang van grammaticale correctheid in voor hun toekomstig beroep. 

- Ze kunnen de voor hen relevante morfologische vormen aanwenden en de vereiste gebruiksregels 

toepassen als een middel om: 

• communicatieve correctheid 9 te bereiken in gesprekssituaties en bij het opstellen van interne 

documenten; 

9 Diverse factoren dragen bij tot communicatieve correctheid: 

- gepast woordgebruik, 

- uitspraak, intonatie en klanksegmentering, 

- de tekstopbouw, 

- het in acht nemen van socio-culturele conventies, 

- de morfo-syntactische correctheid. 

In de vakliteratuur wordt de term "grammatica" vaak in deze ruime zin gehanteerd. 



• communicatieve èn morfo-syntactische correctheid te bereiken bij het uitvoeren van 

bedrijfscorrespondentie. 

- Ze zijn vertrouwd met de Franse grammaticale terminologie die voor hun doeleinden in 

aanmerking komt. (U) 

- Ze zijn in staat de voor hun doeleinden relevante informatie te betrekken uit een eenvoudige 

grammatica of uit grammaticale overzichten, en wel zo vlot dat dit het uitvoeren van 

schrijfopdrachten niet noemenswaardig vertraagt. 


5.3.2.2.1 Voor het omschrijven van leerinhouden, wordt een onderscheid gemaakt tussen een 

occasionele en een systematische behandeling of herhaling van morfo-syntactische items. 

- Een occasionele behandeling wil de leerlingen helpen om vooral punctuele hindernissen te 

nemen naarmate ze zich voordoen in concrete gespreks-, lees- of schrijftaken, alsook om fouten 

te remediëren. Ze vergt meestal weinig tijd. Enkele korte, gerichte toepassingen kunnen 

doorgaans volstaan. 

Een exhaustieve opsomming van dergelijke items is moeilijk haalbaar en heeft trouwens weinig 

zin. Hier volgen enkele voorbeelden: 

• wanneer des vervangen door de? 

• het gebruik van laisser of faire + inf., 

• plaats van de ontkenning, 

• plaats van bijwoorden, 

• ... 

- Een systematische behandeling heeft als doel een referentiekader te onderhouden (of eventueel 

bij te brengen), waardoor de leerlingen zich kunnen oriënteren binnen de veelheid van 

morfologische vormen en gebruiksregels die voor hen relevant zijn. Zo leren ze trouwens een 

grammatica doelmatig te gebruiken. Het zal wellicht noodzakelijk zijn daar regelmatig aandacht 

aan te besteden. 

Enkele voorbeelden: 

• de congruenties, 

• de pronomina en bijbehorende adjectieven, 

• het referentiekader van tijden en wijzen, 

• ... 

5.3.2.2.2 Een aantal taalstructuren verdienen bijzondere aandacht met het oog op een 

correcte spreektaal: 

- het gepaste gebruik van de intonatievraag en de "est-ce que"-vraag (de inversievraag komt bijna 

niet voor); 

- het gebruik van de "conditionnel" om beleefd iets te vragen, een suggestie te doen, een 

mogelijkheid te opperen; 

- "thème-propos"-constructies; 

- het gebruik van tussenvoegsels als "bon", "donc", "alors", "voilà"... 

Anderzijds boeten de "pronoms compléments" aan belang in in vergelijking met de schrijftaal. 



Er werd reeds gewezen op het belang van beleefdheidsrituelen in de omgang met Franstaligen (cf. 

5.2.2.2). In dit opzicht spelen ook de correcte vraagvorm en het gebruik van de conditionnel een rol. 

Zie verder Bijlage 1 voor een oriënterende opsomming van kenmerken van de spreektaal. 

5.3.2.2.4 Er wordt speciaal aandacht besteed aan wetmatigheden die verschillen in het 

Frans en het Nederlands (contrastieve benadering). De leerlingen moeten dan immers gericht 

oefenen om vastgewortelde gewoonten te onderdrukken en nieuwe automatismen te kweken. 


5.3.2.3.1 Morfo-syntactische correctheid kadert binnen de communicatieve correctheid. 

Taalregels en de bijbehorende uitzonderingen zijn zinloos als ze enkel kunnen geïllustreerd worden 

door morfo-syntactisch-correcte, maar on-Franse en a-communicatieve voorbeeldzinnen. 

5.3.2.3.2 Wat reeds geformuleerd werd met betrekking tot de woordenschatverwerving, met 

name inzake de rol van het langetermijngeheugen en de totstandkoming van automatische processen 

(zie 5.3.1.3), geldt onverminderd voor de ontwikkeling van grammaticale vaardigheid. 

- Het verduidelijken en het oefenen van morfo-syntactische structuren gebeurt het best 

contextgebonden. 

• Men zal zich meestal beperken tot de taalstructuren en gebruiksregels die op het ogenblik zelf 

relevant zijn. 

In een reclameboodschap of een brief kunnen de leerlingen bijvoorbeeld geconfronteerd 

worden met een uitdrukking als "... aux conditions les plus avantageuses" of "Il n'en reste plus 

aucun(e)". Een verduidelijking van de structuur en enkele korte oefeningen kunnen volstaan 

om deze vormen van de superlatif en van de ontkenning in de behandelde situatie operationeel 

te maken. Een meer exhaustieve uiteenzetting over vergelijking of ontkenning zou in de 

gegeven omstandigheden, en ook op langere termijn, weinig zoden aan de dijk brengen. 

• Bij lange oefeningenreeksen gaat het verband met de tekstinhouden of de op dat ogenblik 

relevante communicatieve opdrachten verloren. 

• De inmiddels verouderde structuuroefeningen of pattern drills beklemtonen het effect van 

herhaling en hebben weinig oog voor context, betekenis en affectieve inzet. De leerlingen 

komen tot een redelijke beheersing van de regel in sterk gestuurde oefeningen; in 

communicatiesituaties duiken de fouten terug op. 

- Het is aangewezen sommige morfo-syntactische categorieën te presenteren in het licht van 

ruimere semantische categorieën. (Zie Bibliografie: Job, Mis, Pissavy.) 

Bijvoorbeeld: 

• Communicatieve correctheid vergt dat men, om hoegrootheden uit te drukken, ook andere 

middelen kan aanwenden dan alleen maar de telwoorden. Het gaat met name om woorden en 

uitdrukkingen als (un) peu de, beaucoup de, quelques, plusieurs, à peu près, environ, un 

morceau, une tranche, une boîte, une palette ... 

• Om tijdsverbanden uit te drukken, kan men zich niet beperken tot alleen maar het gebruik van 

de gepaste tijden. Men denke dan ook aan woorden en uitdrukkingen als hier, aujourd'hui, dans 

une semaine, ce matin, cet après-midi, il y a (au moins) ... 



5.3.2.3.3 Leerlingen hebben nood aan inzicht. Dit inzicht heeft geen uitstaans met het kunnen 

formuleren van regels, maar veeleer met het progressief vertrouwd worden met een systeem. 

Overzichtstabellen met morfologische vormen (bv. adjectieven en pronomina, de referentietabel van 

tijden en wijzen) en gebruiksregels (bv. accord du participe passé) zijn daarom nuttig en noodzakelijk, 

niet meteen om uit het hoofd te leren, maar vooral om onderscheiden, verbanden en wetmatigheden 

van uiteenlopende aard te visualiseren en te verduidelijken. 

Het is zinvol om, bij toepassingen, de leerlingen toe te laten dergelijke tabellen of overzichten te 

raadplegen. Ze moeten immers leren dit bij twijfel steeds te doen (ook later in het beroep). In de 

mate dat ze de tabellen frequent gebruiken, wordt ook het memorisatieproces ondersteund. 

5.3.2.3.4 Men zal zich meer dan eens moeten afvragen of het zinvol is kostbare onderwijstijd te 

besteden aan ingewikkelde taalregels waarvan het nut niet evident is. 

Bijvoorbeeld: 

- Het probleem van de tijdsovereenkomsten (concordances des temps) kan het best contrastief 

benaderd worden, omdat er slechts beperkte verschillen bestaan tussen het Franse en 

Nederlandse taalgebruik. 

- Een participe passé na avoir en gevolgd door een infinitief mag steeds onveranderd blijven. 

- Het volstaat de weinige pronominale werkwoorden te memoriseren die in de zakelijke 

correspondentie voorkomen en waarvan het participe passé, in plaats van (feitelijk) overeen te 

komen met het onderwerp, onveranderd blijft. 

(Zie Bibliografie, S.VERLINDE.) 

5.4 Leren leren 

Het verwerven van communicatieve vaardigheid houdt een rechtstreeks verband met 

leervaardigheid voor taal, als basis voor de ontwikkeling van de leerautonomie. 

- Leren met inzicht sorteert meer effect. Deze grotere effectiviteit is ten dele te danken aan de 

motiverende uitwerking van weten wat men doet en waarom men het (zo) doet. 

- Leren leren bereidt de leerlingen voor om, naast en na de tijd op school, zonder leraar verder 

talen te kunnen blijven leren. 

5.4.1 Doelstellingen 

5.4.1.1 De leerlingen verwerven inzicht in het taalleerproces 

5.4.1.2 Overeenkomstig hun mogelijkheden, zijn ze in staat verantwoordelijkheid op te nemen 

bij het bepalen van taken en deeltaken en bij de manier waarop ze deze uitvoeren. 

5.4.1.3 Ze kunnen over de eigen aanpak praten, ervaringen uitwisselen, adviezen ontvangen en 

raad geven aan medeleerlingen. 



5.4.2 Pedagogisch-didactische wenken 

5.4.2.1 Inzicht in het leerproces 

- De leerlingen moeten steeds het verband kunnen waarnemen tussen het uiteindelijk te bereiken 

doel (zie 4 Algemene doelstellingen) en concrete les- en leeractiviteiten. Ze moeten zich met 

name bewust zijn van: 

• hun communicatieve noden, 

• de opgelegde/gekozen leerdoelen en leerweg (of mogelijke leerwegen), 

• de relevantie van de leerdoelen en van de leerweg ten opzichte van hun communicatieve 

behoefte. 

Met andere woorden: wees "transparant" in uw didactiek. Praat over het waarom van uw 

werkwijze (doel, inhouden, werkwijze, evaluatie). 

Om duidelijke redenen van doeltreffendheid, kan bij deze reflectie de moedertaal niet uitgesloten 

worden. 

- Ze moeten weet hebben van liefst verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn 

verschillende behoeften, leerstijlen en leersituaties: hoe kan ik woordenschat, grammatica, 

spelling leren? - hoe verwerf ik gestructureerd inzicht in een geschreven of gedrukte tekst? - hoe 

neem ik notities? - hoe organiseer ik mijn werk na de school? 

5.4.2.2 Verantwoordelijkheid opnemen 

Stilaan en progressief verwerven de leerlingen een zekere mate van verantwoordelijkheid voor het 

leerproces (Zie Bibliografie, DELLER, S.). De leraar is het best geplaatst om voor een 

leerlingengroep uit te maken hoever deze verantwoordelijkheid op een gegeven ogenblik kan reiken. 

De volgende voorbeelden zijn inspirerend voor de manier waarop men hen beslissingsrecht kan 

toekennen en waarop zijzelf de weg kunnen uitstippelen voor het uitvoeren van een opdracht. 

- Reflectie en inspraak/beslissingsrecht met betrekking tot de gegeven taak: 

• wat wil ik weten? - hoe zou het eindproduct er moeten uitzien (samenvatting, structuurschema, 

brief, mondelinge uiteenzetting ...): vormvereisten, wat beklemtonen, hoe voorstellen enz.? 

• wat wil ik leren, oefenen, kunnen? (metacognitie). 

- Reflectie en inspraak/beslissingsrecht over het werkverband: met wie wil ik samenwerken 

(alleen, per twee, groepsgewijs)? - welke taakverdeling? - wie coördineert (m.a.w.: wie is 

verantwoordelijk voor de goede gang van zaken)? 

- Reflectie en inspraak/beslissingsrecht over de informatiebron(nen) en de hulpmiddelen: welke 

informatiebron(nen)? - hoe dient de informatie zich aan in de tekst(en)? - welke hulpmiddelen 

heb ik nodig/kan of zal ik gebruiken? 

- Reflectie en inspraak/beslissingsrecht over de procedure: werkwijze, opsplitsing in deeltaken en 

opeenvolging van de deeltaken, timing ... 



De verantwoordelijkheid die men aan de leerlingen toekent, kan ook verder reiken. 

- Rekening houdend met de leerplandoelstellingen, gaat men in op zinvolle suggesties in verband 

met lesonderwerpen en leeractiviteiten die zij belangrijk vinden (bijvoorbeeld in het kader van 

een arbeidsoriënterende projectweek of van de geïntegreerde proef). 

- Men kan in en buiten de lessen ruimte voorzien voor een individueel lees- en luisterprogramma, 

waarbij de leerlingen gevarieerd leermateriaal ter beschikking krijgen: 

• ze kiezen in functie van hun eigen mogelijkheden en belangstelling; 

• ze rapporteren onder de vorm van spreekoefeningen of in een eigen "dagboek" over de inhoud 

van teksten (eventueel ook over hun leerervaringen: verwerkingsduur, moeilijkheden, 

toegepaste oplossingen, weetjes, reacties op de inhoud enz.); 

• ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de tekstkeuze en de verwerking. 

Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraak- en beslissingsrecht aan de 

leerlingen is een idee die wel eens leraren kan afschrikken indien ze daarmee nog weinig ervaring 

hebben opgedaan. Wie deze aanpak echter aandurft, verliest gaandeweg zijn twijfels over het 

"rendement". Ook de mentaliteit binnen de leerlingengroep evolueert. Leraren worden vindingrijk 

en ontdekken ook andere mogelijkheden. 

5.4.2.3 Reflecteren over de eigen werkwijze en de behaalde resultaten 

- "Hardopdenkoefeningen", die vertellen wat men aan het doen is, of hoe men een probleem denkt 

aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De 

leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. 

De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen. 

- Ze moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken". Zo leren ze uit de ervaring van 

anderen: hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord, wat vinden 

ze efficiënt? - welke strategieën worden toegepast bij het leren van andere vreemde talen? 

- Vooraleer ze een werk indienen, kan men overwegen hen het ontwerp samen te laten verbeteren 

of voorstellen tot verbetering te laten bespreken. 

- Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het 

uiteindelijke resultaat te verbeteren. De leerling evalueert zelf (enkele) aspecten van zijn prestatie 

aan de hand van vooraf bepaalde criteria of van een beoordelingsschema. 

Bijvoorbeeld: 

• voor een huistaak (algemeen): zorg en algemeen uitzicht - zin voor nauwkeurigheid (werd er in 

geval van twijfel een woordenboek geraadpleegd of een grammatica?) - nauwkeurigheid van de 

verbetering van de vorige taak enz. 

• voor een brief, een synthese en dergelijke: 

E inhoud: duidelijke formulering van de boodschap; orde van het betoog; volledigheid van de 

informatie; 

E stijlkenmerken: bondigheid; variatie in het woordgebruik (geen storende herhalingen); 

E ... 

Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie. 



Evaluatieschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de 

leerlingen dit wensen, bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en 

dergelijke. 

5.4.2.4 Onderhandelen en onderhandelingsvaardigheid is wellicht het centrale concept: 

van gedachten wisselen, ervaring uitwisselen, van elkaar leren, afspraken maken voor 

gemeenschappelijk uitproberen, rekening houden met beperkingen en (niet direct veranderbare) 

hindernissen, hulp aanbieden en hulp vragen. 

5.4.2.5 Het grootste leereffect met betrekking tot de leerautonomie wordt verkregen door 

trainingsactiviteiten in groepen (wellicht vooral per twee). 

6 EVALUATIE 

6.1 Formuleren van toetsopdrachten 

Bij het formuleren van toetsopdrachten voor de communicatieve vaardigheden, zal men zich richten 

naar de omschrijving van de respectieve basis- en uitbreidingsdoelen. (Zie 5.1.1.1, Gespreksvaardigheid, 

5.1.2.1 Spreekvaardigheid, 5.1.3.1 Luistervaardigheid, 5.1.4.1 Leesvaardigheid en 

5.1.5.1 Schrijfvaardigheid.) 

De rubriek Leerinhouden verschaft aanduidingen met betrekking tot mogelijke gesprekssituaties, 

tekstsoorten en criteria voor het kiezen van haalbare lees- en luisterteksten. (Zie 5.1.1.2, 5.1.2.2, 

5.1.3.2, 5.1.4.2 en 5.1.5.2.) 

Het weze evenwel duidelijk dat het geenszins de bedoeling kan zijn om vanuit het leerplan 

afzonderlijke basis- en uitbreidingstoetsen op te leggen. De formuleringen willen enkel een indicatie 

geven met betrekking tot (1) minimaal te verwachten en (2) na te streven hogere prestaties. 

Het komt uiteindelijk de delibererende klassenraad toe - daarbij uitgaande van het leerplan - vast te 

stellen aan welke normen de leerlingen moeten voldoen om als geslaagd beschouwd te worden. 

6.2 Verhouding “kennis”-”vaardigheden” 

In overeenkomst met de Mededeling van het VVKSO (Kl.63, vroeger Kl.22) van 14 februari 1994, 

bepaalt dit leerplan dat het voorgaan van de communicatieve vaardigheden op de "kennis" ook 

herkenbaar moet zijn in de evaluatiecijfers. 

TENMINSTE 60 % voor communicatieve vaardigheden (lees- en luistervaardigheid, spreek- en 

schrijfvaardigheid). 

De evaluatie van vaardigheden binnen de culturele component wordt volledig geïntegreerd in de 

toetsing van de communicatieve vaardigheden (cfr 5.2.2). 

MAXIMAAL 40 % voor "kennis". 



Met de vereenvoudigende benaming "kennis" wordt in het bewuste document bedoeld: 

- kenniselementen, inzichten en vaardigheden binnen de taalkundige component (lexicon, 

morfo-syntaxis, fonetiek); 

- kenniselementen en inzichten binnen de culturele component. 

6.3 Voorspelbaarheid en duidelijkheid 

De leerlingen moeten vooraf precies weten wat van ze zal worden gevraagd en op welke wijze 

de toets zal verlopen. Ze moeten ook op de hoogte zijn van de cijferverdeling over de 

verschillende toetsonderdelen. 

Een toets moet glashelder zijn. De vorm moet zo eenvoudig mogelijk zijn en mag alleszins geen 

bijkomende moeilijkheid uitmaken. 

De leerlingen hebben tijdens de lessen en bij persoonlijk werk de gelegenheid gehad om de 

communicatieve vaardigheden te trainen. In principe wijken de toetsvormen dus niet af van 

oefenvormen waarmee zij tijdens de lessen vertrouwd werden. 

6.4 Validiteit 

Men moet aan de hand van een toets kunnen vaststellen of de doelstellingen al dan niet bereikt zijn. 

Dit heeft onder andere gevolgen voor de evaluatie van de communicatieve component. 

6.4.1 Gespreks- en spreekvaardigheid 

De gespreks- en de spreekvaardigheid kan men enkel evalueren door de leerlingen te laten spreken. 

In principe houden de opdrachten voor de gespreksvaardigheid een aantal variaties in op reeds 

geoefende "settings". (Zie 5.1.1.3.) De leerlingen voeren het gesprek onderling, hetzij met de 

leerkracht. Men kan eventueel gebruikmaken van uitgeschreven dialogen, waarin de replieken van 

één personage vervangen worden door aanwijzingen. 

De leerlingen moeten beschikken over een redelijke voorbereidingstijd. 

Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte 

fouten. Zonder daarom slordig taalgebruik te belonen, zal men rekening houden met het feit dat de 

leerlingen zich niet beperken tot het reproduceren van van buiten geleerde formules (la prime au 

risque). 

6.4.2 Luister- en leesvaardigheid 

Voor de luisteren de leesvaardigheid gaat men uit van andere teksten dan deze die in de klas 

bestudeerd werden. 

Indien de tekstinhoud dit vereist, hebben de leerlingen recht op een voorstructurering en activering 

van de voorkennis (de betekenis van enkele kernwoorden, gegevens met betrekking tot het 



onderwerp enz.). Dit mag echter geen afbreuk doen aan de mogelijke aanwezigheid van intervallen 

van "doofheid" of "blindheid", zoals dit in de realiteit het geval is. Voor het toetsen van de 

leesvaardigheid kan men de leerlingen laten gebruikmaken van een woordenboek. De opdrachten 

moeten echter wel vervuld worden binnen een redelijke vooraf bepaalde tijd. Voor de 

luistervaardigheid kan men een beroep doen op progressief dieper gravende opdrachten. (Zie ook 

5.1.3.3, en 5.1.4.3, Pedagogische en didactische wenken.) 

Men mag zich niet systematisch beperken tot detailvragen. Ook het globale tekstbegrip moet aan de 

orde komen. Toetsvormen als "vrai-faux-vragen", meerkeuzevragen of clozetoetsen (een 

"gatentekst" vervolledigen) liggen dan niet altijd voor de hand. 

Naast de klassieke open vragen over de tekstinhoud denkt men aan: 

- uitspraken met betrekking tot de tekstinhoud commentariëren, 

- verbanden in de tekst verduidelijken, 

- verklaring van het antwoord op "vrai-ou-faux-vragen" en meerkeuzevragen, 

- een "grille d'écoute" of "grille de lecture" invullen, 

- ... 

Als men de luisteren de leesvaardigheid meet via het beantwoorden van open vragen, een 

structuurschema en dergelijke, zal men deze opdrachten liefst laten uitvoeren in de moedertaal. Het 

feit dat een leerling de gepaste onderdelen kopieert, geeft immers geen garantie dat zij/hij ze ook 

correct begrijpt. 

Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zouden de leerlingen idealiter geen enkele 

hinder of beperking mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen. 

6.4.3 Schrijfvaardigheid 

Voor het evalueren van de schrijfvaardigheid voeren de leerlingen realistische opdrachten uit in het 

kader van de bedrijfscorrespondentie en het schrijven van interne documenten. (Zie 5.1.5.1 en 

5.1.5.2: doelstellingen en leerinhouden.) Gebruikmaken van de onder 5.1.5.1.5 omschreven 

hulpmiddelen, eventueel ook van een tekstverwerker, is evident. 

Ook hier is het duidelijk dat de evaluatie zich niet kan beperken tot een optelsom van "rode 

streepjes". Men houdt eveneens rekening met aspecten als doeltreffendheid overeenkomstig de 

opdracht, logische tekstopbouw, respecteren van conventies, enz. 

6.5 Objectiviteit 

Al wie een tijdlang bewust getracht heeft, in het kader van summatieve evaluatie, zijn/haar 

evaluatie te objectiveren met het oog op rapportering naar de leerlingen, hun ouders of de 

delibererende klassenraad, stootte daarbij op een aantal ernstige vragen. 

Kan men communicatieve vaardigheden nauwkeurig meten? 

Hoe valide zijn de optelsommen van onderscheiden gemeten items? 

- Kan de gespreksvaardigheid gemeten worden uit de optelsom van scores voor deelaspecten als 

doeltreffendheid, lexicale, morfo-syntactische, fonetische correctheid, vlotheid enz.? 

Is dit wel haalbaar voor de leerkracht te velde? 



- Geeft een optelsom van scores op vraagjes-over-de-tekst uitsluitsel over de luister- of 

leesvaardigheid van de leerlingen? Staat "5/10 punten" dan gelijk met "voldoende"? 

- Zal men bij het evalueren van een schrijfoefening gewoon de rode streepjes tellen of de scores 

voor deelaspecten samentellen (uitvoering van de opdracht, doeltreffendheid, orde van het 

betoog, taalcorrectheid enz.)? 

- Is de eindscore die berekend wordt voor de toets Frans, met andere woorden, de optelsom van 

deelscores met betrekking tot de onderscheiden vaardigheidsvelden, niet vergelijkbaar met de 

spreekwoordelijke optelsom van appelen en citroenen? 

Moeten alle aspecten van het taalleerproces geëvalueerd worden? Zijn ze zelfs wel alle 

evalueerbaar? 

Op deze en andere vragen, die meteen ook de absolute objectiveerbaarheid van de 

summatieve evaluatie in vraag stellen, kan dit leerplan geen volledig sluitend antwoord geven. 

Om het probleem dat hierdoor ontstaat op te lossen, lijkt de volgende gedachtegang essentieel. 

- Als leerkracht beoogt men alleszins een zo groot mogelijke objectiviteit in de evaluatie met 

betrekking tot de onderscheiden vaardigheidsvelden. 

- Communicatieve vaardigheden kunnen niet honderd procent nauwkeurig gemeten worden. Men 

kan enkel observeren in welke mate en met welke graad van adequaatheid zij verwezenlijkt 

worden. Evaluatieschalen die de graad van adequaatheid van het taalgedrag omschrijven, zijn een 

belangrijk hulpmiddel inzake objectivering van de evaluatie (zie een voorbeeld onder Bijlage 2). 

- Evaluatie die gebaseerd is op een globale observatie van het taalgedrag, kan tenminste zo valabel 

zijn als evaluatie die gebaseerd is op een optelsom van geïsoleerde deelaspecten als 

doeltreffendheid, uitspraak, vormcorrectheid enz. 

Opmerking 

Deze gedachtegang neemt niet weg dat het afzonderlijk observeren van deelaspecten (bv. 

uitspraak, intonatie, taalcorrectheid...), waardevol en noodzakelijk kan zijn in het kader van 

formatieve evaluatie in de dagelijkse lespraktijk, m.a.w. met het oog op remediëring. Het 

hanteren van uitgesponnen evaluatieschalen heeft dan echter weinig zin. Men zal wel beseffen 

dat deelaspecten impliciet hun rol spelen bij globale evaluatie. 

- De graad van objectiviteit stijgt naarmate ook het aantal onafhankelijke "metingen" toeneemt. 

Dit is meteen ook een pleidooi voor een gespreide evaluatie van de communicatieve 

vaardigheden. 

- Om een totaalbeeld/totaalscore te bepalen, houdt men rekening met de onderlinge belangrijkheid 

van de vaardigheden en de tijd die eraan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen tussen de 

vaardigheden onderling, zijn bijvoorbeeld: 

Gespreks- en spreekvaardigheid tussen 25 en 35 % 

Luistervaardigheid tussen 15 en 25 % 

Leesvaardigheid tussen 25 en 35 % 

Schrijfvaardigheid tussen 25 en 35 % 



Deze aanwijzing slaat niet noodzakelijk op afzonderlijke toetsbeurten, maar kan gelden als na te 

streven verhouding doorheen het schooljaar. 

6.6 Haalbaarheid 

6.6.1 Voor de leerlingen 

Toetsen moeten haalbaar zijn en daarom - binnen de beperkingen die door het leerplan opgelegd 

worden - rekening houden met de mogelijkheden en de vooruitgang van de leerlingen. 

De formulering van de basis- en uitbreidingsdoelstellingen, evenals de rubrieken Pedagogische en 

didactische wenken, geven aanduidingen met betrekking tot haalbare toetsvormen en te verwachten 

realisatieniveaus. (Zie 6.1, Formulering van toetsopdrachten.) 

6.6.2 Voor de leraren 

Ook voor de leraren moet summatieve evaluatie haalbaar blijven. Dit geldt niet in het minst voor de 

tijd die in de voorbereiding, het afnemen èn de correctie geïnvesteerd wordt. 

- Vooral indien de school een groot aantal evaluatiebeurten voorschrijft, dienen niet steeds alle 

vaardigheidsvelden aan bod te komen. Men zal er wel op toezien dat dit in de loop van het 

schooljaar een representatief aantal keren gebeurt. 

- De opdrachten en de gekozen toetsvormen moeten zoveel mogelijk een representatief beeld 

geven van de geobserveerde vaardigheden, maar hoeven niet alle mogelijke deelaspecten te 

bestrijken. 

In dezelfde geest is het ook niet vereist dat men telkens over evaluatiegegevens beschikt met 

betrekking tot de gespreksvaardigheid èn de spreekvaardigheid. 

- Men zal er rekening mee houden dat sommige attitudes en deelvaardigheden, die een rol spelen 

in de taalbeheersing, nauwelijks of niet vatbaar zijn voor evaluatie. Met andere woorden, men 

moet er zich van bewust zijn dat men niet alles moet en kan meten. 

- De noodzakelijke verslaggeving bij mondelinge toetsen kan vrij beperkt blijven, op voorwaarde 

dat ze een duidelijk beeld geeft van de toetsvorm, de taak, de gebruikte evaluatierooster of 

-schaal en het door de leerlingen behaalde resultaat. Bijlage 3 geeft een voorbeeld van een 

dergelijk verslag. 

6.7 Afspraken 

Het is belangrijk dat collega's binnen de school, rekening houdend met deze bedenkingen, 

suggesties en aanbevelingen, hun evaluatiepraktijk aan elkaar blijven toetsen en een 

maximaal coherente evaluatiepraktijk uitbouwen. 



7 MINIMALE MATERIELE VEREISTEN 

Het trainen van de communicatieve vaardigheden vereist dat men het frontale lesgeven 

doorbreekt. Opdat de leraar de doelstellingen van dit leerplan naar behoren zou kunnen 

realiseren, moet de school over de noodzakelijke uitrusting en didactisch materiaal 

beschikken. 

De minimaal noodzakelijke uitrusting bestaat uit: 

- Een voldoende ruim lokaal met gemakkelijk verplaatsbaar klasmeubilair om interactieve 

werkvormen mogelijk te maken. 

- Een degelijke geluidsinstallatie: ten minste een goede cassetterecorder (bij voorkeur met teller) 

een aantal geluidscassettes. 

- Een videorecorder en een monitor (bij voorkeur verplaatsbaar), een aantal videocassettes. 

- Een aantal geschikte woordenboeken en encyclopedieën. 

- Pc's met aangepaste software (tekstverwerking, bouwsteencorrespondentie). 

Wenselijk en aan te raden zijn o.m. 

- Een overheadprojector. 

- Een diaprojector. 

- Een wandbord om foto's, knipsels, posters en dergelijke aan te bevestigen. 

- Wandkaarten van Frankrijk en België met de belangrijkste regio's, steden en rivieren. 

8 BIBLIOGRAFIE 

8.1 Taalbehoeften 

CLIJSTERS, W., De behoefte aan moderne vreemde talen in het bedrijfsleven, In: Romaneske, 

1986, jg. 11, nr. 1, p. 43-60. 

NVKSO, Handelsonderwijs - Het vernieuwd handelsonderwijs (informatiebrochure), Brussel, 1992. 

TIMMERMANS, J., Het werknemersprofiel vanuit de bedrijven. Wat moeten de afgestudeerden 

ut het middelbaar en hoger onderwijs kennen en kunnen? Een statistisch onderzoek vanuit zes 

maanden werkaanbiedingen in "Gazet van Antwerpen", Antwerpen, Centrum voor Didactiek, 

IDEA, UFSIA, 1992. 

VERDOODT, A., DELBEKE, L. Intérêt manifesté pour les langues modernes étrangères et les 

besoins langagiers réels. Rapport 2, Enquête relative aux besoins généraux en langues dans les 

entreprises et les services publics, Louvain-la-Neuve, UCL, Centre de recherches sociologiques, 

1983. 

Vreemdetalenbehoeften in Vlaamse KMO's. Reeks licentiaatsverhandelingen aan de Economische 

Hogeschool Limburg (promotor prof. dr. W. Clijsters), Diepenbeek, EHL. 

ALAERTS, K., Vlaams Brabant, 1992 - VAN BAELEN, E., arrondissement Turnhout, 1991 - 

VANDERVELDEN, H., Limburg, 1988. 



8.2 Didactiek van het Vreemdetalenonderwijs - Algemeen 

COSTE e.a, Vingt ans dans l' évolution de la didactique des langues (1968-1988), Paris, Didier- 

Hatier, coll. LAL, 1994. 

Stand van zaken van de evoluties in de (vreemde)talendidactiek tussen 1968 en 1988. Een aantal 

bijdragen verdienen meer dan andere de aandacht omwille van hun bruikbaarheid voor de 

lespraktijk of omwille van hun vernieuwende kijk op het vreemdetaalonderricht. Het gaat om de 

artikels van BESSE, L'enseignement de la «grammaire» du français langue seconde ou 

étrangère de 1968 à 1988 en van MOUCHON, Connaissance ou reconnaissance de l'oral. 

GAONAC'H, D., Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère, Paris, Didier- 

Hatier, coll. LAL, 1987. 

DE JONG, W.N, WILLEMS, G.M.M., Basisvorming Engels, Leiden, Stenfert Kroese / Martinus 

Nijhoff, 1989. 

De drie delen over de basisvorming in Nederland die werden uitgegeven bij Stenfert 

Kroese/Martinus Nijhoff zijn in grote mate complementair, en vormen een uitstekende inleiding 

op communicatief talenonderricht. (zie ook 6.2 BOGAARDS en 6.1 WESTHOFF) 

Council of Europe, Evaluation and testing in the learning and teaching of languages for 

communication, Straatsburg, Raad van Europa, 1988 

LITTLEWOOD, W., Foreign and Second Language Learning - Language acquisition research and 

its implication for the classroom, Cambridge, Cambridge University Press, 1991, ISBN 0-521- 

27486-9. 

Dit werk belicht heel duidelijk het belang van de leerpsychologie in de verwervingsprocessen 

van een vreemde taal. In een eerste deel overloopt het de belangrijkste theorieën die aan de basis 

liggen van de leerpsychologie en hun impact op taaldidactiek. Het tweede deel gaat dieper in op 

de stand van de kennis in belangrijke domeinen van de psycholinguïstiek: de taalverwervingsprocessen, 

de leerstrategieën, het verwerven van de communicatieve vaardigheden, de 

leesstrategieën in een vreemde taal. Een belangrijk werk. 

NEUNER, G. e.a., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, München, 

Langenscheidt, 1981 

NUNAN, D., Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge, C.U.P., 1995, 

ISBN 0-521-37915-6. 

Goede inleiding tot de theoretische en praktische aspecten van de “communicative approach” in 

het VTO. Biedt een goed raamwerk om taalklasactiviteiten te concipiëren en evalueren. 

SHEILS, J., La communication dans la classe de langue, Strasbourg, Conseil de la coopération 

culturelle, 1991, ISBN 92-871-1551-6. 

Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken: l'interaction en classe, les 

aptitudes de compréhension, la compréhension orale, la compréhension écrite, l'expression 

orale, l'expression écrite, la compétence linguistique (grammaire). 

Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen. Aan te raden. 



VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde 

talen, Groningen, Wolters-Noordhoff, 1989, ISBN 90-0159599-5. 

Bedoeld voor studenten aan de universiteit en lerarenopleidingen maar heel bruikbaar 

naslagwerk voor leraren die op de hoogte willen zijn van de vernieuwende inzichten in het 

vreemdetalenonderwijs. Behandelt aan de hand van tal van voorbeelden de verschillende 

vaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) en deelvaardigheden (grammatica, lexicon, 

kennis van land en volk). 

Inspirerend ook voor de toetsing van de (deel)vaardigheden. 

WESTHOFF, G., Basisvorming Duits, Leiden, Martinus Nijhoff, 1989. 

8.3 Bibliografieën 

DESMET, P., VERLINDE, S., ROORYCK, S., Le français des affaires: éléments de bibliographie, 

Leuven, KU Leuven, Afdeling Romaanse Linguïstiek, 1988. 

Deze brochure kan besteld worden op het volgende adres: de heer Piet Desmet, Faculteit van 

Letteren en Wijsbegeerte, Dep. Linguïstiek, Blijde Inkomststraat 21, 3000 Leuven, tel. (016)28 

47 93. 

Een geautomatiseerde bibliografische databank over zakelijke communicatie die permanent wordt 

uitgebouwd door Prof. dr. Dominique Markey (K.U. Brussel) en de heer Paul Callewaert 

(Provinciale Hogeschool voor Vertalers en Tolken, Gent). K.U. Brussel, Vrijheidslaan 17, 1080 

Brussel. Tel. (02)412 43 35. 

8.4 Woordenboeken en woordenlijsten normalisatie 

8.4.1 Gespecialiseerde woordenboeken 

DUTTWEILER, G., Les 20 000 phrases et expressions de la correspondance commerciale et 

privée, Genève, Editions générales, 1987. 

In feite geen woordenboek, maar een viertalige lijst met bruikbare zinnen en uitdrukkingen. 

LOCHARD, J. et al., 200-2000 Mots pour l'entreprise, Paris, Editions d'Organisation, 1984. 

MUNSTERS, W., GEURTS, A., FIJMA, P., Vocabulaire commercial et économique, Groningen, 

Wolters-Noordhoff, 1988. 

SERVOTTE, J.V., Dictionnaire commercial : Français - Nederlands - English - Deutch, Bruxelles, 

Erasme, 1987/7. 

TEULON, F., Vocabulaire économique, Paris, PUF (Coll. Que sais-je? nr. 2624), 1991. 

Handig (en niet duur) lexicon met basisterminologie. 



8.4.2 Afkortingen en letterwoorden 

CALVET, L.-J., Les sigles, Paris, PUF (coll. Que sais-je), 1980. 

CARTON, J. et al., Dictionnaire des sigles nationaux et internationaux, Paris, La Maison du 

Dictionnaire, 1987/3. 

CLIJSTERS, W., Toujours plus court, toujours plus cryptique: le fléau de l'abrègement, In: Romaneske, 

13e jg. nr. 1, 1988, blz. 26-42. 

8.4.3 Normalisatie 

B.I.N. Belgisch Instituut voor Normalisatie - Institut belge de normalisation (I.B.N.), Brabançonnelaan 

29, 1040 BRUSSEL. Tel.: (02)734 92 05). 

Belangrijke normbladen 

- NBN Z 01-002 (1991), Indelen en typen van documenten. 

- NBN X 04-001 (1986), Nederlandse woordenlijst voor bedrijf en techniek, met taalkundige 

aanwijzingen. 

- NBN X 04-002 (1989), Terminologie française: mises en garde et listes lexicales pour la 

technique et le commerce. 

- NBN Z 02-003 (1989), Echange d'information - Représentation de l'heure = Gegevenselementen 

en uitwisselingsopmaken - Informatie-uitwisseling - Weergave van datum en uur. 

- NBN X 336-337-338-346, Formules administratives et commerciales + addenda (tweetalig). 

8.5 Didactiek van het Frans als vreemde taal 

BERARD, E., L'approche communicative - Théorie et pratiques, Paris, CLE International, coll. 

DLE, 1991. 

Goede inleiding tot de communicatieve benadering die de begrippen duidelijk definieert en klare 

tips en praktische voorbeelden geeft. 

BOGAARDS, P., Basisvorming Frans, Leiden, Stenfert Kroese / Martinus Nijhoff, 1989. 

BOYER e.a., Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Paris, CLE 

International, 1990. 

Dit werk maakt een balans op van de laatste evoluties en van de huidige tendenzen met 

betrekking tot het onderwijs Frans als vreemde taal. Behandelt drie thema's: welke leerinhouden 

en welke vaardigheden aanleren en inoefenen?, welke procedures volgen bij het aanleren en 

inoefenen van de lees- en luistervaardigheid? en hoe progressief opgebouwde klasactiviteiten 

ontwikkelen overeenkomstig de nagestreefde communicatieve doelen? 



TAGLIANTE, C., La classe de langue, Paris, CLE International, 1994. 

Zeer bruikbaar werk. Biedt een klaar antwoord op tal van theoretische en praktische vragen die 

een leraar Frans VT zich kan stellen over de evolutie van het vreemdetalenonderwijs. Duidelijke 

voorstelling van begrippen als ‘kennis’ en ‘vaardigheden’, van de rol van grammatica in een 

communicatieve benadering, van de methodologische stappen die men dient te respecteren bij 

het aanleren en inoefenen van de vaardigheden. Typologie van communicatieve activiteiten. Tal 

van voorbeelden. 

8.6 Luistervaardigheid 

ANCEAUX, H.T., Luisteren en lezen, Leiden, Spruyt, Van Mantgem en de Does, 1989 

ANCEAUX, H., FONTYNE, et al., Tout oreilles, Apeldoorn, Van Walraven, ISBN 906049-3796 

(leerlingenboek, 906049-380X (docentenboek), 906049-7376 (cassette) 

CHARLIAC, L., MOTRON, A.C., Entendre / Comprendre - Niveau Intermédiaire, Paris, CLE 

International, Coll. 'Entraînez-vous', 1995. 

Een oefenboek en twee audiocassettes om te werken op de perceptie, het begrijpen van en het 

gepast reageren op gesproken boodschappen. 

GUIMBRETIERE, E., Paroles - Entraînement à la compréhension et à l'expression orales, Paris, 

Didier-Hatier, 1992 

Een oefenboek, een docentenboek en een audiocassette om de luistervaardigheid (begrijpend 

luisteren) en de spreekvaardigheid te oefenen. Heel goed materiaal dat toelaat te werken op 

verschillende beheersingsniveaus. 18 luisterdocumenten ondergebracht onder 10 thema's 

(annonces dans un lieu public, conversation publiques par téléphone, répondeurs téléphoniques, 

conversation privée par téléphone, conversation publiques en face à face, interview, microtrottoir, 

récits, faits divers, commentaire politique). 

JACQUET, J., PENDANX, M., Oral / Ecrit - Niveau Intermédiaire, Paris, CLE International, coll. 

'Entraînez-vous', 1994. 

LEBRE-PEYTARD, M., A l'écoute des Français, Paris, CLE International, 1991. 

Een oefenboek (met transcripties in appendix) en een audiocassette met 18 authentieke 

interviews. Laat toe te werken op gericht en extensief luisteren. Schenkt aandacht aan de 

voorbereiding op het luisteren (mobiliseren van de voorkennis, formuleren van luisterhypotheses) 

en voorziet combinaties met andere vaardigheden (spreken, lezen en schrijven). 

LHOTE, E., Enseigner l'oral en interaction - Percevoir, écouter, comprendre, Paris, Hachette, 1995. 

Een werk dat zijn titel heel goed draagt. Het definieert duidelijk wat ‘luisteren’ en ‘begrijpend 

luisteren’ zijn en impliceren. Verdienen vooral aandacht de hoofdstukken 1 t.e.m 5: La 

communication orale en activité, La notion de paysage sonore, Apprendre à écouter, Les formes 

de l'écoute, Apprendre à percevoir dans une langue étrangère. 

UR, P., Teaching Listening Comprehension, Cambridge, C.U.P., 1994. 

Inleiding over "listening in real-life" en algemene adviezen voor het bedenken van 

luisteroefeningen. Talrijke voorbeelden. 



VANNESTE, A., Téléphoner, Lier, Van In, 1991, met audiocassette en handleiding. 

- Ecoute, écoute... Compréhension orale en français langue étrangère, Paris, Didier/Nancy, 

CRAPEL, 1986. 

8.7 Leesvaardigheid 

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Productions écrites - Le mot, la phrase, le texte, Paris, 

Hachette, 1987. 

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Lieux d'écriture - Niveau intermédiaire, Paris, CLE 


Tal van voorbeelden van leesactiviteiten (inoefenen van de leesstrategieën) met korte authentieke 

teksten (brieven, boodschappen, folders, advertenties, stripverhalen, kranten- en 

tijdschriftenartikels, recepten, romans, opiniepeilingen, enz.) die aanleiding kunnen geven tot 

schrijfactiviteiten. 

CHANTELAUVE, O., Ecrire - Observer, s'entraîner, écrire - Niveau Moyen, Paris, Hachette, coll. 

'Activités', 1995. 

16 dossiers die toelaten te werken van de leesvaardigheid naar de schrijfvaardigheid. Elk dossier 

bestaat uit 3 delen: 'J'ouvre l'oeil' (gericht lezen, skimming, scanning, studerend lezen), 'Je 

m'entraîne'(systematische opbouw van schrijfactiviteiten vertrekkend van de regels ontdekt bij 

het gelezen document) en 'J'écris comme un pro'. 

CICUREL, F., Lectures interactives, Paris, Hachette, coll. 'F - Autoformation', 1991. 

Dit is reeds een basiswerk geworden. Beantwoordt duidelijk en uitvoerig de vragen: Wat is 

lezen?, Welke teksten lezen met beginnelingen?, Welke keuzecriteria hanteren?, Hoe lees ik?, 

Hoe laat men lerenden lezen?, Wat zijn leesstrategieën en hoe gebruikt men ze?. 

Biedt ook een ondersteuning naar de autoformatie van de leraar. 

GRELLET, F., Developing Reading Skills - A practical guide to reading comprehension exercises, 

Cambridge, Cambridge University Press, 1994. 

RICHAUDEAU, F., Sur la lecture, Paris, Albin Michel - Education, 1992. 

WESTHOFF, G., Voorspellend lezen - Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining 

in het moderne-vreemdetalenonderwijs, Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981. 

8.8 Spreek- en gespreksvaardigheid 

BLANCHE, P., A tour de rôle, des activités de communication orale à pratiquer en face à face, 

Paris, CLE International, 1991. 

BRUCHET, J., Voyage à Villers. Entraînement à l'expression orale, Paris, Larousse, 1987. 

Modeldialogen met luisteroefening, rollenspellen, fixatie- en transferoefeningen, "mots et 

expressions utiles", met audiocassette. Dagdagelijkse gebruikstaal. 



CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication - 56 dialogues, Paris, 

Didier, 1985. Met audiocassette. 

CICUREL, F. e.a., Communiquer en français - Actes de parole et pratiques de conversation, Paris, 

Hatier, 1991. 

DEBROCK, M., FLAMENT-BOISTRANCOURT, D., GEVAERT, R., Apport du corpus 

LANCOM à l’analyse de l’interaction verbale en français étudiée à la lumière de productions orales 

d’apprenants de FLE, KULeuven,1997. 

VAN ARKEL, T., A bientôt (3 delen/niveaus), Amsterdam, Intertaal, 1990. Tekstboeken, werkboeken, 

handleiding, cassettes. 

Spreektaal rond situaties en thema's als kennismaken, naar café gaan, hobby's en interesse, 

levensmiddelen kopen enz. Bedoeld voor volwassen. 

8.9 Schrijfvaardigheid 

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Lieux d'écriture - Niveau intermédiaire, Paris, CLE 


Tal van voorbeelden van leesactiviteiten (inoefenen van de leesstrategieën) met korte authentieke 

teksten (brieven, boodschappen, folders, advertenties, stripverhalen, kranten- en 

tijdschriftenartikels, recepten, romans, opiniepeilingen, enz.) die aanleiding kunnen geven tot 

schrijfactiviteiten. 

CHANTELAUVE, O., Ecrire - Observer, s'entraîner, écrire - Niveau Moyen, Paris, Hachette, coll. 

'Activités', 1995. 

16 dossiers die toelaten te werken van de leesvaardigheid naar de schrijfvaardigheid. Elk dossier 

bestaat uit 3 delen: 'J'ouvre l'oeil' (gericht lezen, skimming, scanning, studerend lezen), 'Je 

m'entraîne'(systematische opbouw van schrijfactiviteiten vertrekkend van der egels ontdekt bij 

het gelezen document) en 'J'écris comme un pro'. 

DAVIS, RINVOLUCRI, M., Dictation, New methods, new possibilities, Cambridge, Cambridge 

University Press, 1988. 

8.10 Zakelijke taal 

BERGER, J., et al., Par téléphone, par lettre 1 + 2, Deurne, Plantijn, 1990/5 - 1991/5. 

BRUCHET, J., Parler français au bureau. Spreekvaardigheid Frans voor kantoor en bedrijf, Nederlandse 

bewerking door Van Balen-Habets D. Amsterdam, Intertaal, 1989. 

Modeldialogen met luisteroefeningen, rollenspellen, fixatie- en transferoefeningen, "mots et 

expressions utiles"; met audiocassette. 



DAENEN, Chr., LEMMENS, C., Modules MEAO Frans 

1 Premiers contacts / Promotion 

2 Documentation / Réservation 

3 Offres 

4 Commandes 

5 Paiements 

6 Réclamations 

7 Référence / Représentation 

8 Depuis les commandes jusqu'aux réclamations 

Amersfoort, IPRO, 1992. Tekstboeken en studiehandleiding. Men overweegt in de toekomst 

audiocassettes uit te geven. Deze modules zijn gebaseerd op C.P.S., Moduulbeschrijvingen 

Moduleren DT-MEAO (zie 8.1.1). 

DANILO, M., CHALLE, O., MOREL, P., Le français commercial, Paris, Presses Pocket (La 

langue pour tous), 1985. ISBN: 2-266-01-1353-X. 

Geïntegreerde methode, met audiocassettes (vrij lange dialogen tussen werknemers in het bedrijf 

of met klanten). Waardevol materiaal, dat men echter meestal zelf zal moeten exploiteren. 

DANY, M., NOE, C., Le français des employés: service - commerce - industrie, Paris, Hachette, 

1986. 

Onder andere accueillir, renseigner; courrier ... met audiocassettes. 

DIJKZEUL, Drs. B., DIJKZEUL, M., Brieven in het Frans, Apeldoorn, Walva-boek, 1987. 

Eenvoudige briefmodellen; zowel privé- als zakenbrieven. Geen verwerking. 

GROENHOF, J., VAN DIJK, F.G.M., Correspondentie Frans. Praktische gids voor de communicatie 

in het Nederlands-Frans handelsverkeer, Zutphen, Thieme, 1991/2. 

Authentieke documenten: formulieren, voorbeeldbrieven enz. De opdrachten bestaan uit het 

doen navolgen van de modellen. 

KPC, Vakgroep Frans MEAO 

Je m'appelle ... Quel est votre nom? - L'argent, toujours l'argent - Je vous invite ... 

Affaires à faire (3 delen), 's-Hertogenbosch, Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), 1991. 

Geïntegreerde methode, thematische leerstofeenheden (modules), met audiocessettes. 

MUNSTERS, W., GEURTS, A., FIJMA, P., Vocabulaire commercial et économique, (2 volumes), 

Groningen, Wolters-Noordhoff, 1988. 

ROME, C., DE WEER, Dossier téléphone + cassette, Deurne, MIM, 1985. 

ROME-DE WEER, C. Ecrire des lettres commerciales, (2 volumes), Deurne, MIM, 1988/5. 

Uitgebreid oefenboek met gevarieerde oefeningen. 

Teleac, Frans voor bedrijf en beroep, Utrecht, Stichting Teleac, 1992. 

Geïntegreerde methode. Mondelinge zowel als schriftelijke taalbeheersing, ook via de telefoon 

en telefax. Bestaat uit een cursusboek, geluidscassettes, een videoband, correspondentiesoftware 

(bouwsteencorrespondentie). 

VERLUYTEN, S.P., STRUYF, M.C., VANHEERTUM, L., Expression écrite et orale, Leuven/ 

Amersfoort, Acco, 1989. 



8.11 Grammatica 

BERARD, E., LAVENNE, C., Grammaire utile du français, Paris, Didier-Hatier, 1991, ISBN 2- 

278-01594-X. 

BERARD, E., LAVENNE, C., Exercices pour l'apprentissage du français, Paris, Didier-Hatier, 

1992, ISBN 2-278-03840-0. 

CALLAMAND, M., Grammaire vivante du français, Paris, Larousse, Français Langue Etrangère, 

1987 

CALLAMAND, M., BOULARES, M., Grammaire vivante du français - Exercices d'apprentissage 

1, Paris, Larousse, Français Langue Etrangère, 1990. 

CALLAMAND, M., BOULARES, M., Grammaire vivante du français - Exercices d'apprentissage 

2, Paris, Larousse, Français Langue Etrangère, 1990. 

CHALARON, M., ROESCH, R., La grammaire autrement - Sensibilisation et pratique, Grenoble, 

Presses Universitaires de Grenoble, 1990. 

DE SALINS, G., DUPRE-LATOUR, S., Premiers exercices de français, Paris, Didier-Hatier, 

1983. 

DE SALINS, G., DUPRE-LATOUR, S., Nouveaux exercices de grammaire, Paris, Didier-Hatier, 

1985. 

DESCOTES-GENON, C., MORSEL, M., RICHOU, C., L'exercisier - L'expression française 

pour le niveau intermédiaire, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 1993, ISBN 2-7061- 

0451-1. 

FLAMENT-BOISTRANCOURT,D., GEVAERT, R., Questions de formes ou pour un 

apprentissage intégré de la morphologie verbale du français en Belgique néerlandophone, in LINX, 

publication de l’université de Paris X - Nanterre, 1997. 

Een artikel over contrastieve benadering van vervoegingen. 

GREGOIRE, M., THIEVENAZ, O., Grammaire progressive du français avec 500 exercices, 

Paris, CLE International, 1995, ISBN 2-09-033854-7. 

GREGOIRE, M., THIEVENAZ, O., Grammaire progressive du français - Exercices et activités 

complémentaires - Niveau A, Paris, CLE International, 1996. 

GREGOIRE, M., MERLO, G., Grammaire progressive du français - Exercices et activités 

complémentaires - Niveau B, Paris, CLE International, 1996. 

JOB, B., MIS, B., Exercices de grammaire auto-correctifs, Paris, CLE International, 1983, 

ISBN 2-19-034821-8. 

SIREJOLS, E., RENAUD, D., 450 nouveaux exercices - Niveau intermédiaire, Paris, CLE 

International, Coll. 'Le nouvel Entraînez-vous', 1996 



8.12 Kennis van land en volk 

DESCAYRAC, C., Une année en France, Paris, CLE International, 1991 

INFO-FRANS VAKANTIE, Frans leren buiten de school, Themanummer Info-Frans, Informatief 

en didactisch tijdschrift. Een uitgave van de werkgroep Frans. Centrum voor Didactiek UFSIA 

i.s.m. Uitgeverij Acco, Leuven / Amersfoort, 1992. 

Praktische informatie met betrekking tot verschillende soorten taalverblijven. 

MAUCHAMP, N., La France d'aujourdhui, Paris, CLE International, 1991. 

Breed overzicht van de huidige Franse samenleving in Europees perspectief. Bevat een lexicon 

van moeilijke woorden en een lijst van veel gebruikte afkortingen. 

MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique, Paris, CLE 


Overzicht van de Franse geschiedenis, aardrijkskunde, kunst en tradities. 

MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk. Omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, 

verblijf en vervoer, specifieke vocabulaire, Groningen, Wolters-Noordhoff, 1992. 

Een niet te missen standaarwerk. 

VIGNER, G., Savoir-vivre en France, Paris, Hachette. 

8.13 Leerautonomie 

BIMMEL, P., Leren leren in de basisvorming moderne vreemde talen, in Levende Talen, 

september 1992, p. 297-304. 

DELLER, S., Lessons from the learner - Student-generated activities for the language classroom, 

London, Longman, 1990. 

MULDER, H., VAN TOORENBURG, H., Meer aandacht voor studievaardigheid, SLO, Katern 7 

in de reeks Oriënterend onderwijs in moderne vreemde talen, Enschede, 1986. 

8.14 Evaluatie 

BERTOCCHINI, P., COSTANZO, E., Manuel d'autoinformation à l'usage des professeurs de 

langues, Paris, Hachette, coll. 'F - Autoformation', 1989. 

LUSSIER, D., Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Hachette, 

1992. 

TAGLIANTE, C., L'évaluation, Paris, CLE International, coll. Techniques de classe, 1991. 



Bijlage 1: Kenmerken van de Franse spreektaal 

Wellicht zou men overdrijven door gewag te maken van een specifieke grammatica van de 

spreektaal naast deze van de geschreven taal. Toch hebben analyses van corpora van op band 

opgenomen gesprekken (uit zowel de beroepssfeer als het dagelijks leven) van Franstalige "native 

speakers" een aantal belangrijke kenmerken van die spreektaal aan het licht gebracht of bevestigd. 

(Zie Bibliografie.) 

Door observatie van authentieke gesprekjes - ook door middel van hun transcriptie - kan men de 

leerlingen vertrouwd maken met een aantal kenmerken van de Franse spreektaal en 

omgangsvormen. Deze inzichten laten toe op een zeer eenvoudige en doeltreffende wijze te 

communiceren. Ze kunnen het zelfvertrouwen en de spreekdurf van de leerlingen aanzienlijk 

versterken. 

1 Het kan ook eenvoudig 

1.1 Franstaligen maken liefst gebruik van korte, vaak onvolledige zinnen; samengestelde 

zinnen komen bijna niet voor in hun gesprekken. 

Bijvoorbeeld: een klant in een boetiek koopt iets voor haar dochter. 

Non, je n'aime pas tellement... à son âge... Plutôt quelque chose de jeune... un dessin... Vous 

n'auriez pas...? 

1.2 Gesprekken worden door de gesprekspartners samen opgebouwd en men zal dus 

regelmatig gebruikmaken van de woorden van de andere (als een soort "springplank") om zijn eigen 

zinnen te bouwen. Men kan die woorden van de andere aanvullen of ook ze letterlijk herhalen. 

Bijvoorbeeld: de verkoopster toont een hemdblouse die bij een vooraf gekocht jasje moet passen. 

Cliënte: C'est un peu terne... Ce qu'il faudrait,... 

Verkoopster: ... c'est quelque chose qui tranche... 

Cliënte: Quelque chose qui tranche, oui. Je... 

Verkoopster (wijst op een motief in het jasje.): 

...dans un de ces tons-ci...? 

Cliënte: Je ne sais pas... Oui, peut-être. 

1.3 Gevoelsmatige reacties worden doorgaans niet expliciet beschreven: het gebruik 

aanleren van de subjonctif na werkwoorden die een gevoel uitdrukken, is hier dus zinloos. Het is 

door middel van de intonatie en de gelaatsexpressie dat Franstaligen meestal uiting geven aan 

gevoelens als verwondering, blijdschap, droefheid, medeleven enz. 

Bijvoorbeeld: een dialoog tussen de personages A en B. 

A: La réunion est annulée. (mededelend) 

B: Annulée? (verwondering, ongeloof) 

A: Eh oui! 

B: Eh bien! (teleurstelling) 



1.4 Veel gebruikt is de "thème-propos"-constructie. 

Bijvoorbeeld: 

- Pardon, Monsieur. Pour téléphoner, c'est où, s'il vous plaît? 

- Ce qui est avantageux aussi, c'est la ristourne. 

- Ce modèle-ci, c'est combien? 

Deze constructie laat ook toe elementen die door de andere gesprekspartner aangebracht werden, te 

hernemen en er een nieuwe zin mee te maken. (Zie 1.2) 

2 Aarzelen mag 

2.1 "Native speakers" tonen bijna steeds veel begrip voor de aarzelingen en vergissingen 

van anderstaligen. Zij bewonderen hun kunnen en hun spreekdurf. 

2.2 "Native speakers" aarzelen ook: zij zoeken naar hun woorden, zij breken een zin 

halverwege af, zij herhalen en verbeteren hun uitspraken. 

2.3 Een Franstalige maakt veel gebruik van woorden als bon, donc, alors, voilà om 

onderdelen van het gesprek aan elkaar te praten of gewoon om tijd te winnen en even na te denken. 

In elk geval zijn dergelijke woorden niet alleen maar "gatenvullers", maar spelen ze een belangrijke 

discursieve rol. 

Bijvoorbeeld: 

A Pardon, Monsieur. Je cherche une cabine téléphonique. 

B Une cabine téléphonique? Voyons... 

Bon, alors, vous prenez la première (rue) à droite, et puis la première à gauche et vous arrivez 

à une petite place. Et là, vous avez une cabine téléphonique. 

A Donc, la première à droite puis la première à gauche? 

B C'est ça, oui. 

3 Codes en rituelen 

Zie 5.2.2.2 De culturele component: kennis van land en volk. 

4 Niet alle spraakkunst is even belangrijk 

4.1 Franstaligen doen, bij het spreken, slechts een beroep op een gedeelte van het totale 

"pakket" van de Franse grammatica. 

4.2 Bij de vraagformulering wordt het meest een beroep gedaan op de intonatievraag. De 

vraag met "est-ce que" komt minder voor maar blijkt veel formeler en wordt meestal gebruikt in 

het begin van een gesprek of als een nieuw item aangekaart wordt. De vraag met inversie is zeer 

zeldzaam. 



4.3 Er wordt ten overvloede gebruikgemaakt van de conditionnel om beleefd iets te vragen, 

een suggestie te doen, een mogelijkheid te opperen. Er wordt daarbij hoofdzakelijk een beroep 

gedaan op de volgende werkwoorden: 

- AVOIR 1ste pers. enk. / meerv. 

2de pers. enk. / meerv. 

3de pers. enk. (on / il) 

- ETRE: 1ste pers. enk. / meerv. 


3de pers. enk. (ce / il) 

- AIMER: 1ste pers. enk. / meerv. 


- POUVOIR 1ste pers. enk. / meerv. MEESTAL gevolgd 

2de pers. enk. / meerv. door een 

3de pers. enk. (on / il) INFINITIEF 

- VOULOIR 1ste pers. enk. / meerv. 


- FALLOIR 

Bijvoorbeeld 

A Est-ce que ce serait possible? 

B Ben, on pourrait voir... 

4.4 In de formele omgang wordt een imperatief zelden gebruikt om een bevel te geven (hij 

klinkt "te" direct, onbeleefd). Men gebruikt hem daarentegen vaak als signaal dat men de andere in 

zijn redenering betrekt en/of als consensusmarkeerder. 

Bijvoorbeeld: een afspraak. 

A On pourrait combiner avec... Attendez, je vais voir. Vous permettez? 

Voyons... Je serai libre à partir de trois heures et demie. 

B Alors, disons, vers quatre heures? 

Ook hier wordt een beroep gedaan op slechts een beperkt aantal werkwoorden. 

4.5 De "pronoms compléments" boeten sterk aan belang in in vergelijking met de 

schrijftaal, vooral indien zij verwijzen naar zaken. 

Bijvoorbeeld 

- Attendez. Je vais (le) chercher. 

Combinaties van twee "pronoms compléments" komen quasi nooit voor. 



Bijlage 2: Voorbeelden van evaluatieschema's voor een globale beoordeling 

van de productieve vaardigheden 

1 Spreek- (en gespreks)vaardigheid 

Een Fransman zou de boodschap niet 

begrijpen. 

Een Fransman zou moeite hebben om ze 

te begrijpen. 

Een Fransman zou ze zonder al te veel 

moeite begrijpen. 

De leerling spreekt vrij vlot en 

behoorlijk. 

De leerling spreekt quasi perfect. 9 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

10 

Inspiratie: 

Reinhard WENDELEN 

Work in pairs, in IVO, nr. 45, 

januari - februari - maart 1994 

SLUIS: 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 (volgens afspraak) 

Een “sluis” betekent een maximumcijfer dat niet kan overschreden worden ingeval 

van vooraf afgesproken bepaalde tekortkomingen. 

Bijvoorbeeld: 

. bij een minimalistische inzet van een leerling; 

. indien de leerling faalt om belangrijke delen van de boodschap te begrijpen; 

. bij een overdaad van storende grammaticale fouten. 



2 Schrijfvaardigheid 

De tekst is niet bruikbaar, moet 

nagenoeg vollledig herschreven worden. 

De tekst moet grondig herwerkt worden. 3 

De tekst is bruikbaar, zonder al te veel 

correcties. 

De tekst vertoont slechts 

schoonheidsfouten. 

De tekst is quasi perfect. 9 

SLUIS: 0 - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 (volgens afspraak) 

1 

2 

4 

5 

6 

7 

8 

10 



Bijlage 3: Voorbeeld van een verslag bij een mondelinge proef 

Het hiernavolgende schema kan de vorm aannemen van een formulier waarin telkens de 

veranderlijke gegevens ingevuld worden. 

Klas: ..... 

Datum: 

Opdrachten (fotokopie(s) als bijlage) 

Evaluatieschema 

Een Fransman zou de boodschap niet begrijpen. 1 

2 

Een Fransman zou moeite hebben om ze te begrijpen. 3 

4 

Een Fransman zou ze zonder al te veel moeite begrijpen 5 

6 

De leerling spreekt vrij vlot en behoorlijk. 7 

8 

De leerling spreeks quasi perfect. 9 

10 

De leerlingen behaalden de volgende cijfers: 

Handtekening:

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?