Persoonlijke professionaliteit - Kortlopend Onderwijsonderzoek

KORTLOPEND ONDERWIJSONDERZOEK
Persoonlijke
professionaliteit
Professionele
organisatie 89
Overtuigingen, disposities en competenties van docenten
in het voortgezet onderwijs
Ellen Rohaan
Douwe Beijaard
Rob Vink

Persoonlijke professionaliteit
Overtuigingen, disposities en competenties van docenten
in het voortgezet onderwijs
Ellen Rohaan
Douwe Beijaard
Rob Vink

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Rohaan, E., Beijaard, D., Vink, R.
Persoonlijke professionaliteit. Overtuigingen, disposities en comptenties van docenten in het
voortgezet onderwijs
E. Rohaan, D. Beijaard, & R. Vink 2012, Eindhoven: Eindhoven School of Education,
Technische Universteit Eindhoven | Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.
ISBN 978-90-3863-098-4
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen
in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige
wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval
system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or
otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave:
Eindhoven School of Education | IVA beleidsonderzoek en advies
Postbus 513 5600 MB Eindhoven | Postbus 90153 5000 LE Tilburg
Telefoon: 040 2475928 | 013 4668466
www.tue.nl/esoe | www.iva.nl
Copyright © Eindhoven School of Education | IVA beleidsonderzoek en advies, 2012
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
2

Inhoud
Woord vooraf 5
Samenvatting 7
1 Inleiding 9
2 Theoretisch kader 11
2.1 Professionele identiteit 11
2.2 Competenties 12
2.3 Overtuigingen 13
2.4 Disposities 15
2.5 Disposities in standaarden voor docenten 17
2.6 De samenhang: een model van professionele identiteit 18
3 Methode 23
3.1 Design 23
3.2 Respondenten 23
3.3 Instrumenten en procedures 26
3.4 Data-analyse 28
4 Resultaten 31
4.1 Resultaten groepsgesprekken 31
4.2 Resultaten vragenlijst 37
5 Conclusies en discussie 49
5.1 Wat is goed onderwijs? 49
5.2 Interpersoonlijke disposities 49
5.3 Leerlinggerichte overtuigingen 50
5.4 Relaties met competenties 50
5.5 Disposities in de praktijk 51
5.6 Beperkingen van het onderzoek 52
5.7 Slotbeschouwing 52
6 Implicaties voor de praktijk 53
6.1 Professionalisering van docenten 53
6.2 Het kijkkader 53
3

Literatuur 55
Bijlage 1 Gespreksprotocol 57
Bijlage 2 Kaartjes groepsgesprek
59
Bijlage 3 Vragenlijst 63
Bijlage 4 ZelfEvaluatieTool 71
4

Woord vooraf
“Consciously, we teach what we know;
unconsciouly, we teach who we are”
(Hamachek, 1999, p. 209).
Competenties of bekwaamheidseisen voor docenten leggen sterk de nadruk op wat
docenten moeten kennen en kunnen. In de praktijk blijkt echter dat er meer nodig is
om een goede docent te zijn dan het beschikken over bepaalde kennis en vaardigheden.
Juist persoonlijke kenmerken, soms gezamenlijk aangeduid met ‘de X-factor’,
zoals respectvol, toegewijd en innovatief, lijken van doorslaggevende invloed op de
kwaliteit van de docent.
Ons Middelbaar Onderwijs (OMO), een schoolbestuur van 35 scholen voor voortgezet
onderwijs in Noord-Brabant, wil met haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ het
signaal afgeven dat zij belang hecht aan de docent als persoon. OMO stelt dat de
integratie van persoon en professional voor een docent noodzakelijk is om zich te
kunnen ontwikkelen tot een excellente docent. Om die reden heeft OMO 5 zogenaamde
‘beroepswaarden’ (de 5 V’s) geformuleerd: vrolijk zijn, verrassend zijn,
verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoordelijk zijn. We hopen dat het
kijkkader (een zelfevaluatietool), dat binnen dit onderzoek ontwikkeld is, een bijdrage
zal leveren aan de concretisering van deze benadering van het docentschap.
We bedanken opdrachtgever OMO en met name de bestuursvoorzitter, en tevens
grondlegger van de 5 V’s, Eugène Bernard, die door de beroepswaarden op te nemen
in Koers 2016 de docent als persoon centraal heeft gesteld als kwaliteitscriterium
voor goed onderwijs. Tevens bedanken we Jos Hulsker van OMO voor zijn
waardevolle bijdragen en de plezierige samenwerking. Tenslotte bedanken we alle
betrokken schoolleiders en docenten voor hun medewerking.
We wensen u veel leesplezier.
Ellen Rohaan
Douwe Beijaard
Rob Vink
5

Samenvatting
Onderwijzen is meer dan een verzameling technisch-instrumentele handelingen. Al
zijn bepaalde competenties onontbeerlijk voor het bekwaam kunnen uitoefenen van
het beroep, een goede docent heeft meer nodig dan de juiste kennis en vaardigheden.
Het Noord-Brabantse schoolbestuur Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) erkent deze
zienswijze en hecht in haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ een groot belang aan de
docent als persoon. OMO ziet persoonlijke ontwikkeling dan ook als cruciaal onderdeel
van de professionele ontwikkeling van de docent. Dit onderzoek tracht een
gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onderbouwing van deze
visie.
Door interactie tussen de professionele (wat vinden anderen belangrijk?) en persoonlijke
(wat vind ik belangrijk?) dimensie van het beroep, vormt een docent voortdurend
een professionele identiteit. Een positieve perceptie van de eigen professionele
identiteit zorgt voor een meer gemotiveerde, toegewijde en tevreden docent. Moeilijkheden
die docenten ervaren zijn vaak het gevolg van spanningen tussen aspecten
van de persoonlijke en van de professionele dimensie van het beroep. Kortom, het
leren van het beroep komt niet alleen ‘van buitenaf’ (vanuit de professionele omgeving),
maar ook ‘van binnenuit’ (vanuit de persoon zelf). Docenten werken vanuit
geïnternaliseerde overtuigingen en vertonen tevens bepaalde ‘disposities’, tendensen
in verzamelingen van geobserveerde gedragingen, die het onderwijzen beïnvloeden.
Naast een literatuurverkenning zijn gegevens in het veld verzameld door middel van
groepsgesprekken met schoolleiders en docenten en een vragenlijst voor docenten.
Op basis van de resultaten kunnen we concluderen dat goede docenten, volgens
docenten zelf, ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen uitoefenen. Het
draait daarbij voornamelijk om interpersoonlijke disposities. Wat betreft de overtuigingen
wordt een meer leerling- en vraaggerichte kijk op onderwijs vaker geassocieerd
met een goede docent dan een meer docent- en aanbodgerichte opvatting.
Tevens is in het kader van dit onderzoek een kijkkader, in de vorm van een zelfevaluatietool
voor docenten, ontwikkeld. Dit (concept-)instrument helpt docenten inzicht
te verschaffen in hun eigen overtuigingen, disposities en competenties en vanuit
dit perspectief hun beroep te benaderen.
7

1 Inleiding
Het behoeft eigenlijk geen pleidooi dat een goede docent zijn meer inhoudt dan het
bekwaam uitvoeren van een aantal technische-instrumentele handelingen. De docenten
uit uw middelbare schooltijd die u herinnert als ‘goede docent’ zijn waarschijnlijk
vaak docenten met bijzondere, persoonlijke kwaliteiten (bijvoorbeeld humor en
enthousiasme). Deze persoonlijke dimensie van het beroep is de afgelopen jaren
echter ondergesneeuwd geraakt door de sterke nadruk op het eigen maken van extern
geformuleerde, veelal technisch-instrumentele beroepscompetenties met een
accent op kennen en kunnen.
Ons Middelbaar Onderwijs (OMO), een schoolbestuur van 35 scholen voor voortgezet
onderwijs in Noord-Brabant, hecht belang aan de docent als persoon. OMO ziet
persoonlijke ontwikkeling dan ook als onderdeel van de bredere professionele ontwikkeling
van de docent. Daartoe heeft OMO 5 ‘beroepswaarden’ (de 5 V’s) geformuleerd:
vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoordelijk
zijn. Volgens de visie van OMO is integratie van persoon en professional
noodzakelijk om te kunnen ontwikkelen tot een excellente docent. Competenties
alleen zijn daarvoor niet toereikend. Dit onderzoek, uitgevoerd in opdracht van
OMO, tracht een gefundeerde bijdrage te leveren aan de wetenschappelijk onderbouwing
van deze visie.
Er is nog weinig bekend over ‘persoonsgebonden beroepswaarden’ van docenten en
hoe docenten rond deze beroepswaarden hun talenten verder zouden kunnen ontplooien.
Ook vanuit managementperspectief is hier binnen OMO nog weinig zicht
op, hoewel er via persoonlijke ontwikkelingsplannen en functioneringsgesprekken al
wel een begin gemaakt is met het formaliseren van persoonlijk professionele ontwikkeling.
Toch is het streven van OMO dat professionalisering in de nabije toekomst
veel meer dan nu gericht is op de ontwikkeling van de docent als persoon én
professional. Er is bij OMO behoefte aan een verschuiving van ‘managen van technisch-instrumentele
processen’ naar ‘managen van de persoonlijk professionele
ontwikkeling’. Juist het tekort aan kennis op dit vlak ervaren schoolbesturen als een
belemmering.
Ook in de wetenschappelijke literatuur over professionele ontwikkeling van docenten
is er steeds meer aandacht voor de persoonlijke dimensie van het beroep. Palmer
9

(1998) verwoordt het als volgt: “Good teaching cannot be reduced to technique;
good teaching comes from the identity and integrity of the teacher” (p. 10). Hargreaves
(2000), die meer aandacht vraagt voor de rol van emoties bij onderwijzen,
wijst op het gevaar bij een te eenzijdige benadering van professionele ontwikkeling
door de nadruk op competenties: “By focusing only on cognitive standards and the
rational process to achieve them, we may be reinforcing structures and professional
expectations that undermine the emotional understanding that is foundational to
achieving and sustaining those standards” (p. 825). De moderne professional combineert
deskundigheid, normativiteit en persoonlijkheid. Docenten van nu willen worden
gedreven door waarden, zelf keuzes kunnen maken, samenwerken met collega’s,
positieve waardering ontvangen en heldere doelstellingen hebben (Van den Brink in
Van de Berg & Vandenberge, 2009).
Zowel in de onderwijspraktijk als in de onderwijsliteratuur is er vraag naar meer
aandacht voor de persoonlijke professionaliteit van docenten. Dit onderzoek komt
aan deze vraag tegemoet door het exploreren van de volgende onderzoeksvragen:
1) Welke overtuigingen en disposities zijn van belang voor een goede docent en
goed onderwijs?
2) Hoe verhouden overtuigingen, disposities en competenties zich tot elkaar?
3) Op welke manier komen disposities van docenten tot uiting in de praktijk?
4) Hoe kan de ontwikkeling van overtuigingen en disposities van docenten systematisch
worden begeleid en geëvalueerd?
In deze publicatie worden allereerst de begrippen ‘professionele identiteit’, ‘competenties’,
‘overtuigingen’ en ‘disposities’ op basis van wetenschappelijke literatuur
nader omschreven en wordt hun veronderstelde samenhang toegelicht en gevisualiseerd
in de vorm van een model. Vervolgens worden de methoden van onderzoek
uitgelegd en worden de resultaten beschreven. Tot slot formuleren we op basis van
de resultaten de conclusies, bediscussiëren we de bevindingen van dit onderzoek en
beschrijven we de mogelijke implicaties voor de praktijk.
10

2 Theoretisch kader
2.1 Professionele identiteit
Conceptueel kan de complexe interactie tussen de docent als persoon en de docent
als professional worden geduid met het begrip ‘professionele identiteit’. Daaronder
wordt verstaan: hoe iemand zichzelf ziet als docent als resultaat van de interactie
tussen wat de persoon zelf belangrijk vindt voor de uitoefening van het beroep en
wat daarvoor door anderen belangrijk wordt gevonden vanuit de context waarin men
werkt (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004). Fricties bij docenten zijn vaak het gevolg
van spanningen tussen aspecten van de persoonlijke en professionele dimensie van
het beroep. Sennet (2007) stelt dat vakmensen de inherente wil hebben om hun werk
goed te doen, omdat ze daar hun bevrediging uit halen. Vakmanschap wordt echter
vaak gefrustreerd door elders opgelegde normen vanuit instituties, maar mogelijk
ook vanuit de organisatie zelf. De staat waarin een docent verkeert bij een succesvolle
integratie tussen de persoonlijke en professionele dimensie kan worden geduid
met de term ‘presence’: jezelf zijn tijdens het onderwijzen (Meijer, Korthagen &
Vasalos, 2009).
Vanuit het overkoepelende begrip ‘professionele identiteit’ worden door Burke &
Stets (2009) drie ‘basisidentiteiten’ onderscheiden:
1) Identiteit van de persoon. Hierin komt iemands uniciteit en authenticiteit tot
uitdrukking: de persoon die je bent onafhankelijk van situaties, tijdstippen en relaties.
Het gaat hierbij om belangrijke eigenschappen of kenmerken van het individu.
2) Rolidentiteit. Het gaat hierbij om verwachtingen die men heeft van de docent en
die sturing geven aan zijn positie in de school en de beroepsrollen van de docent.
Rollen kenmerken zich door een zekere algemene geldigheid, maar in de
uitvoering van een rol kan iemand meer of minder competent zijn of bijvoorbeeld
accenten leggen op grond van eigen kwaliteiten.
3) Sociale identiteit. Hierbij gaat het om de identificatie met de beroepsgroep. De
wetenschap iets te delen of gemeen te hebben met anderen is van belang voor
het gevoel van verbondenheid en eigenwaarde.
Deze 3 basisidentiteiten zijn in het ideale geval in harmonie en vormen samen de
professionele identiteit van de docent. De vorming van deze identiteit is een voort-
11

durend proces. Een positieve perceptie van de eigen professionele identiteit zorgt
voor een meer gemotiveerde, toegewijde en tevreden docent. Een identiteitsperspectief
veronderstelt een holistische kijk op professionele ontwikkeling (Beijaard,
2009). Met andere woorden, de persoonlijke dimensie van het beroep is niet los te
koppelen van de professionele dimensie. Er dient daarom bij professionele ontwikkeling
rekening gehouden te worden met het samenspel van alle aspecten die de
professionele identiteit van een docent vormen, zoals kennis en vaardigheden, onderwijsopvattingen
en praktijkervaringen. Volgens de postmoderne benadering van
het begrip professionele identiteit (Akkerman & Meijer, 2010), die gebaseerd is op
de theorie van de ‘dialogical self’, is deze zowel enkelvoudig als meervoudig, zowel
afhankelijk als onafhankelijk van de situatie en zowel individueel als sociaal van
aard. Professionele identiteit is volgens deze benadering te omschrijven als: “an
ongoing process of negotiating and interrelating multiple I-positions in such a way
that a more or less coherent and consistent sense of self is maintained throughout
various participations and self-investments in one’s working life” (p. 10-11).
2.2 Competenties
De laatste twee decennia is in toenemende mate aandacht uitgegaan naar de formulering
van competenties van docenten. Deze competenties zijn ontwikkeld door de
Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) en vastgelegd in de wet BIO, die op 1
augustus 2006 in werking is getreden (zie tekstkader 1). Door deze wet werden de
SBL-competenties richtinggevend voor de opleiding en beoordeling van de kwaliteit
van leraren. Ook het professionaliseringsbeleid van scholen is sindsdien afgestemd
op deze competenties. Hantering van de SBL-competenties heeft geleid tot meer
eensgezindheid over het curriculum van lerarenopleidingen en over wat voor de
uitoefening van het beroep belangrijk is aan kennis en vaardigheden. Het belang van
het kunnen beschikken over een voor de uitoefening van het beroep valide set aan
competenties is daarmee onmiskenbaar.
Competenties geven uitdrukking aan belangrijke rollen die de docent beroepshalve
vervult. Deze rollen liggen op het vakinhoudelijke, (vak)didactische, pedagogische
en interpersoonlijke vlak en op het vlak van samenwerken met collega’s, contacten
met ouders en derden en reflectie en ontwikkeling. De manier waarop een docent
deze rollen vervult, hangt sterk af van wie hij als persoon is. De docent als persoon
en de docent als professional zijn daarmee onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het
leren van het beroep komt niet alleen ‘van buitenaf’, vanuit de omgeving, maar ook
12

‘van binnenuit’, vanuit de persoon zelf (Beijaard, 2009; Korthagen & Lagerwerf,
2008). Dat het leren en de beroepsuitoefening van docenten sterk van binnenuit
vorm wordt gegeven, wordt tegenwoordig steeds meer onderkend.
Tekstkader 1.
De SBL-competenties voor docenten in het voortgezet onderwijs:
1: Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier
met leerlingen omgaan.
2: Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkom-
geving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwik-
kelen.
3: Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen
zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenle-
ving.
4: Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke,
ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.
5: Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele
bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede
onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.
6: Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan
op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming
en opleiding van zijn leerlingen.
7: Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele
manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit
ontwikkelen en bij de tijd houden.
2.3 Overtuigingen
Docenten hebben vaak sterke overtuigingen over welke doel onderwijs heeft, over
wat goed en slecht gedrag van leerlingen is, over het ontstaan van verschillen in
leerprestaties tussen leerlingen en nog veel meer. Al dit soort opvattingen over onderwijs
hebben invloed op het gedrag van een docent en, daarmee, op het leren van
leerlingen. Een illustratie hiervan is het beroemde Pygmalion-effect, een vorm van
‘self-fulfilling prophecy’, waarbij verwachtingen van de docent de leeropbrengst bij
leerlingen beïnvloeden, zowel in positieve als negatieve zin (Rosenthal & Jacobson,
1992).
13

Op basis van een uitvoerige literatuurstudie heeft De Vries (2004) vier veelvoorkomende
aspecten van onderwijsconcepten (of: onderwijsovertuigingen) uitgewerkt,
betreffende het doel van onderwijs, de inhoud van onderwijs, de rol van de docent
en de rol van de leerling. Voor ieder aspect zijn twee contrasterende posities geformuleerd
(zie tekstkader 2).
Tekstkader 2.
14
De 8 (4x2) overtuigingen. Een goede docent vindt dat…
de inhoud van het onderwijs
afgeleide, wetenschappelijke
kennis (objectief en abstract)
moet zijn.
de rol van leerlingen is om te
luisteren, passief informatie te
verwerven en de externe zinge-
ving te accepteren.
het doel van het onderwijs het
verwerven van maatschappelijke
kwalificaties en competenties en
het reproduceren van bestaande
kennis is.
de rol van de docent is om ken-
nis over te dragen, gerichte in-
structie te geven en doelen te
bewaken.
de inhoud van het onderwijs een breed
en veelzijdig vormingsaanbod, afhan-
kelijk van behoefte van leerlingen,
moet zijn.
de rol van leerlingen is om actief
keuzes te maken uit het vormingsaan-
bod en zin te geven aan de daarin
besloten kennis.
het doel van het onderwijs de per-
soonsvorming, persoonlijke ontwikke-
ling van leerlingen en produceren van
persoonlijke kennis is.
de rol van de docent is om het vor-
mingsaanbod in de school te brengen,
het leerproces van leerlingen te volgen
en te begeleiden.
Omdat overtuigingen een grote invloed hebben op het leren en onderwijzen van een
docent, zou er veel meer aandacht voor moeten zijn in de opleiding en bij verdere
professionalisering van docenten. Het probleem is echter, als we al weten hoe we
overtuigingen kunnen veranderen, of het ethisch wel juist is om deze overtuigingen
te veranderen. Daarbij komt dat het inventariseren van overtuigingen, die nodig zijn
voor goed onderwijs, op een ‘never ending story’ lijkt. Raths (2001) beweert dan
ook dat we met een focus op overtuigingen op een dood spoor zitten en suggereert
om het accent te verplaatsen naar waarneembare disposities.

2.4 Disposities
Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geobserveerde
gedragingen’, kortweg: een gedragspatroon. Als een docent een bepaalde
dispositie heeft, betekent dit dat bepaald gedrag regelmatig getoond wordt. Bijvoorbeeld:
een docent die zijn leerlingen vaak positieve feedback geeft, doet dit niet
omdat hij een constructieve dispositie heeft. Maar, als hij dit gedrag in verschillende
situaties en onder verschillende omstandigheden laat zien, kan hij beschreven worden
als een docent met een constructieve dispositie (Katz & Raths, 1985). Johnson
& Reiman (2007) definiëren disposities van docenten als: “attributed characteristics
of a teacher that represent a trend of a teacher’s judgments and actions” (p. 677).
Enkele voorbeelden van disposities met betrekking tot onderwijzen zijn: niet te snel
oordelen over gedrag van leerlingen en verschillende interpretaties overwegen, hulp
zoeken bij collega’s of in literatuur om eigen onderwijs te verbeteren, onderscheid
maken tussen wat wordt bedoeld en wat wordt gezegd, patronen herkennen tussen
verschillende situaties, eigen onderwijsaanpak kunnen verantwoorden en durven
experimenteren met alternatieve onderwijsmethoden, de effecten nagaan en zo nodig
aanpassen (Katz & Raths, 1985). Volgens Stooksberry, Schussler & Bercaw (2009)
onderscheiden disposities zich conceptueel van gedragingen, doordat ze ook bewustzijn
van, genegenheid tot en reflectie op gedrag omvatten.
Er zijn veel termen die min of meer hetzelfde duiden als disposities, zoals: ‘emotional
competences’ (Hargreaves, 2000; Goleman 1995), ‘attributes’ (TDA, 2007),
‘habits of mind’ (Katz, 1993) en ‘tendencies’ (Ritchhart, 2001). Thornton (2006)
spreekt van ‘dispositions in action’ om te kunnen onderzoeken hoe disposities zich
manifesteren in docentgedrag: “habits of mind including both cognitive and affective
attributes that filter one’s knowledge, skills, and beliefs and impact the action
one takes in classroom or professional setting” (p. 56). Korthagen (2004) heeft het
over persoonsgebonden ‘kernkwaliteiten’: intrinsieke, ondeelbare en breed inzetbare
eigenschappen zoals risico’s durven nemen, openstaan voor nieuwe ideeën en enthousiasme
uitstralen.
Er is ook een aantal termen dat dicht tegen de betekenis van disposities aan ligt en
daardoor vaak verward wordt. We noemen er vier: vaardigheden, attitudes, gewoontes
en eigenschappen. Vaardigheden en disposities gaan hand in hand. Om een bepaalde
dispositie te kunnen uiten heb je doorgaans bepaalde vaardigheden nodig.
Echter, je kunt vaardigheden bezitten die je niet of nauwelijks laat zien. Dit is per
definitie bij disposities onmogelijk. Een attitude (of houding) is een verzameling van
15

min of meer stabiele opvattingen over iets of iemand, die de neiging (intentie) om
bepaald gedrag te vertonen veroorzaken. Je zou dus ook kunnen spreken van een
‘pre-dispositie’. Een gewoonte is gedrag dat onbewust plaatsvindt en niet-reflectief
van aard is. Disposities zijn daarentegen altijd intentioneel (‘habits of mind’), al zijn
ze soms moeilijk te onderscheiden van gewoontes (‘mindless habits’). De term ‘eigenschap’
wordt, net als ‘dispositie’, gebruikt voor een bepaalde tendens in gedragingen.
Het verschil is dat disposities alleen de tendens van gedragingen, zoals belonen
en aanmoedigen van leerlingen, beschrijven en niet doelen op bepaalde karaktereigenschappen
van de docent, zoals eerlijkheid en openhartigheid. Bij een karaktereigenschap
is vooral de intensiteit van het gedrag van belang, terwijl het bij een
dispositie gaat om de frequentie van het gedrag (Katz & Raths, 1985).
Diez (2007) noemt 3 aandachtspunten bij het gebruik van de term ‘disposities’. Ten
eerste: disposities zijn geen vaststaande eigenschappen, maar kunnen worden aangeleerd,
veranderen en groeien. Ten tweede: disposities moeten worden gezien als
inherent deel van de ontwikkeling van een docent (holistische perspectief). Ten
derde: er dient niet alleen aandacht uit te gaan naar het ontwikkelen van disposities
bij individuele docenten, maar ook naar de ontwikkeling van disposities in de professionele
leergemeenschap als geheel.
Sockett (1993) benadrukt dat onderwijzen in essentie een morele aangelegenheid is
en dat het ontwikkelen van disposities een kwestie van morele vorming is. Volgens
hem bestaan er drie elementaire groepen van disposities voor een docent: 1) disposities
van karakter: zelfkennis en integriteit in het kader van wijsheid, moed, zelfbeheersing
en rechtvaardigheid, 2) disposities van rede/verstand: wijsheid, consistentie
(in toepassing van regels), eerlijkheid en onpartijdigheid (vanuit principe van rechtvaardigheid)
en ruimdenkendheid bij in acht nemen van regels, 3) disposities van
zorg: ontvankelijkheid, interpersoonlijkheid en reactiviteit in het kader van het creeren
van vertrouwen. Raths (2001) stelt een andere categorisering van disposities
voor, gebaseerd op drie kenmerken van een professional: 1) disposities van kennis:
nieuwsgierig naar nieuwe vakkennis, gebruiken van vakjargon en vragen naar onderbouwing
van en alternatieven voor oplossingen, 2) disposities van collegialiteit:
aansluiten bij beroepsverenigingen en studiegroepen, hulp zoeken bij de beroepsgroep
en vragen stellen over ethische kwesties, 3) disposities van ondersteuning:
gevoelig zijn voor rechtvaardigheid, eerlijkheid en gelijkheid, interpreteren van
gedrag op basis van contextfactoren, ervaringen ombuigen tot kansen voor onderwijs,
rekening houden met de belevingswereld van leerlingen en belang hechten aan
de mening van leerlingen. Stooksberry et al. (2009) organiseren disposities ook in
16

drie, maar wederom andere, categorieën: 1) het intellectuele, 2) het culturele en 3)
het morele domein van disposities (‘the ICM domains’). Intellectuele disposities
behelzen het nemen van beslissingen over inhoud en didactiek in een onderwijsleersituatie.
Culturele disposities hebben betrekking op de manier waarop de eigen culturele
identiteit, de culturele identiteit van de leerlingen en de interactie daartussen
worden benaderd. Morele disposities, daarentegen, worden als het ware gefilterd
door een waarden-geladen geweten, dat onder meer veronderstelde consequenties
van het gedrag en gevoel van verantwoordelijkheid om leerlingen te helpen afweegt.
Uiteraard zijn er nog vele andere indelingen denkbaar. De manier waarop disposities
worden gecategoriseerd hangt vooral af van het perspectief waarmee het beroep
wordt benaderd.
2.5 Disposities in standaarden voor docenten
Diverse internationale documenten met bekwaamheidseisen (‘standards’) voor docenten
noemen, in meer of mindere mate, ook het belang van disposities voor de
uitoefening van het beroep (o.a. TDA, 2007; Mansfield University, 2008; New
Mexico State University, 2007). Er heerst wereldwijd een grote verscheidenheid aan
disposities die van belang worden geacht voor een goede docent.
De Training and Development Agency for Schools (TDA), die de standaarden voor
docenten in Engeland heeft opgesteld, spreekt van ‘professional attributes’ en noemt
bijvoorbeeld het hebben van een creatieve, constructieve en kritische aanpak met
betrekking tot onderwijsinnovaties als belangrijke dispositie. De Mansfield University
of Pennsylvania hecht onder meer waarde aan docenten die vriendelijkheid,
warmte en echte zorg in relatie met leerlingen tonen, waarbij de relatie tussen leerling
en docent wordt gekenmerkt door respect en sympathie. De New Mexico State
University definieert onder andere de dispositie van verantwoordelijkheid: onderdeel
uitmaken van een leergemeenschap en zich houden aan regels die bij deze gemeenschap
horen.
Op nationaal niveau kunnen er disposities herkend worden in de competenties die
SBL heeft geformuleerd. Deze disposities zijn niet geëxpliceerd maar kunnen ‘tussen
de regels door’ gelezen worden. In tabel 1 is weergegeven welke disposities
impliciet worden genoemd in de beschrijvingen van de zeven hoofdcompetenties
voor docenten in het voortgezet onderwijs.
17

Tabel 1: Overzicht van disposities in SBL-competenties
18
Met
leerlingen
Interpersoonlijk vriendelijk
coöperatief
respectvol
waarderend
positief
Pedagogisch stimulerend
Vakinhoudelijk
& didactisch
harmonisch
gewetensvol
nieuwsgierig
complimenteus
verantwoorde-
lijk
Organisatorisch consequent
improvisatie-
vermogen
(flexibiliteit)
Met
collega’s
constructief
collegiaal
open
Met
omgeving
verantwoorde-
lijk
zorgvuldig
constructief
open
Met
zichzelf
nieuwsgierig
leergierig
onderzoekend
innovatief
reflectief
analytisch
Op basis van literatuur over disposities en internationale en nationale beleidsdocumenten
is een samenvattend overzicht van disposities gemaakt (zie tabel 2). Hierin
zijn 12 disposities te onderscheiden. Voor elk van deze 12 disposities is vervolgens
een beschrijving gemaakt (zie tekstkader 3).
2.6 De samenhang: een model van professionele identiteit
Het is duidelijk dat overtuigingen, competenties en disposities alle drie op enigerlei
wijze de beroepsuitoefening van de docent beïnvloeden. We veronderstellen dat de
professionele identiteit gevormd wordt door een samenspel tussen overtuigingen,
disposities en competenties van een docent. Tevens is het aannemelijk dat ook bij
overtuigingen, disposities en competenties zowel de professionele als persoonlijke
dimensie een rol spelen en dat overeenstemming tussen deze dimensies ook hierbij
cruciaal is.

Tabel 2: Samenvattend overzicht van disposities
Disposities
tov:
1 Reflectief
Zichzelf Leerlingen Collega’s Maatschappij
/onderzoekend
/evaluatief
2 Leergierig
3 Innovatief
/creatief
4 Positief Verwachtingsvol
/positief
5 Open Toegankelijk
6 Toegewijd
7 Oprecht
/integer
/vriendelijk
Consistent
/eerlijk
/onpartijdig
/rechtvaardig
Collegiaal
/coöperatief
/hulpvragend
8 Verantwoordelijk Weerbaar
9 Zorgzaam
/medelevend
10 Begeleidend
/ondersteunend
/verdedigend
Ethisch correct
11 Communicatief Communicatief Communicatief
12 Respectvol Respectvol Respectvol
Bronnen: Katz & Raths (1985), Mansfield University (2008), New Mexico State University
(2007), Raths (2001), SBL (2006), Sockett (1993), TDA (2007), Thornton (2006).
19

Tekstkader 3.
Beschrijvingen disposities. Een goede docent heeft…
1) Een onderzoekende dispositie: Hij is evaluatief en reflectief met betrekking tot zijn eigen
20
handelen, hij onderzoekt de effecten van zijn onderwijsaanpak en stelt op basis daarvan
de aanpak bij, hij evalueert de prestaties van zijn leerlingen, hij draagt bij aan de ontwik-
keling, invoering en evaluatie van onderwijsbeleid en –praktijk op zijn school.
2) Een leergierige dispositie: Hij is nieuwsgierig naar nieuwe kennis, hij houdt zijn kennis
actueel, hij gebruikt vakjargon, hij benut kansen voor professionele ontwikkeling.
3) Een innovatieve dispositie: Hij streeft naar voortdurende verbetering van zijn onderwijs,
hij is creatief, hij experimenteert met alternatieve onderwijsmethoden, hij heeft een con-
structieve en kritische houding t.o.v. innovaties, hij analyseert innovatieve onderwijs-
praktijken om zijn eigen onderwijs of dat van collega’s te verbeteren.
4) Een positieve dispositie: Hij heeft een positieve houding en positieve opvattingen over
onderwijs, hij verwacht veel van zichzelf in zijn professionele rol, hij heeft hoge ver-
wachtingen van leerlingen, hij zorgt ervoor dat leerlingen hun volledige potentieel benut-
ten, hij gelooft dat leerlingen kunnen leren.
5) Een toegankelijke dispositie: Hij staat open voor coaching en begeleiding en handelt naar
advies en feedback, hij is toegankelijk en vriendelijk, hij is in staat om een vertrouwens-
relatie met leerlingen op te bouwen, hij is aangesloten bij de beroepsgroep, hij is bereid
tot samenwerking en coöperatief werken met collega’s.
6) Een toegewijde dispositie: Hij heeft passie voor het vak, hij straalt enthousiasme uit, hij
toont loyaliteit aan zijn beroep, de school en de leerlingen.
7) Een integere dispositie: Hij is eerlijk, consistent, onpartijdig, genuanceerd, rechtvaardig,
ethisch correct en ruimdenkendheid bij in acht nemen van regels, hij stelt vragen over
ethische kwesties, hij werkt discriminatie, uitsluiting en andere vormen van onderdruk-
king tegen, hij draagt democratische waarden uit.
8) Een verantwoordelijke dispositie: Hij neemt verantwoordelijkheid voor zijn eigen on-
derwijsaanpak en de leeropbrengsten bij zijn leerlingen, hij is weerbaar tegen kritiek van
anderen, hij deelt de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de invoering van
nieuw onderwijsbeleid.
9) Een zorgzame dispositie: Hij is medelevend en sympathiek, hij toont warmte en echte
zorg in relatie met leerlingen, al zijn leerlingen krijgen de verzorging die ze nodig heb-
ben.
10) Een begeleidende dispositie: Hij is ondersteunend en richtinggevend m.b.t. het leerproces
van zijn leerlingen, hij is gericht op de ontwikkelingsbehoeften van zijn leerlingen en
houdt daarbij rekening met verschillende leerstijlen, hij is ondersteunend voor zijn colle-
ga’s.

11) Een communicatieve dispositie: Hij is effectief in zijn communicatie met leerlingen,
collega’s, ouders/verzorgers en andere partijen, hij verstrekt tijdige en relevante informa-
tie over doelen, voortgang en welzijn van leerlingen aan ouders/verzorgers, hij hecht be-
lang aan de mening van leerlingen, hij houdt rekening met de belevingswereld van leer-
lingen, hij erkent dat communiceren een 2-richtingen proces is.
12) Een respectvolle dispositie: Hij gaat beschaafd om met leerlingen, collega’s en ou-
ders/verzorgers, hij respecteert hun bijdragen, hij erkent en respecteert diversiteit van
leerlingen, collega’s, ouders/verzorgers, hij is gevoelig voor individuele verschillen tus-
sen leerlingen, hij draagt begrip uit voor gevarieerde culturele achtergrond van leer-
lingen, hij creëert een klassenklimaat dat wordt gekenmerkt door respect voor anderen en
dat vrij is van pesten en ander ongewenst gedrag.
Op basis van het ‘Logical Levels of Change’ model (Bateson, 1979) is door Korthagen
(2004) het zogenaamde ‘ui-model’ geïntroduceerd (zie figuur 1). De docent
wordt hierin voorgesteld als een ui met verschillende lagen (schillen). De buitenste
laag wordt gevormd door de omgeving van de docent en bevindt zich dus buiten de
docent zelf. De tweede laag (van buitenaf gezien) is de laag van het gedrag dat de
docent in zijn beroepscontext laat zien (wat doe ik?). Wanneer er een tendens in
deze gedragingen waargenomen kan worden, spreken we van een dispositie. De
derde laag is de laag van de competenties, de kennis en vaardigheden van de docent
(wat kan en weet ik?). De overtuigingen vormen de vierde laag van de ui (hoe sta ik
in mijn beroep?). De vijfde laag wordt gevormd door de identiteit van de docent
(hoe zie ik mezelf als professional?). De diepste laag is de laag van de missie (betrokkenheid)
van de docent (waar doe ik het allemaal voor?). Al deze lagen beïnvloeden
elkaar wederzijds. Hoe dieper de laag zich in de ui bevindt, hoe dichterbij
deze laag bij de persoon (kern) van de docent komt, en hoe moeilijker deze laag van
buitenaf te beïnvloeden is. Als de lagen goed op elkaar zijn afgestemd is er sprake
van ‘flow’, oftewel: de ideale toestand voor het onderwijzen.
Naast dat de lagen goed op elkaar afgestemd dienen te zijn (horizontale afstemming),
is het van belang dat de integratie van de persoonlijke en professionele dimensie
van het beroep in elke laag van de ui plaatsvindt (verticale afstemming). In
het ideale geval zijn in alle lagen van de ui deze dimensies in harmonie. In het uimodel
wordt professionele identiteit als één (vrij diepe) laag gezien. In onze, meer
holistische, opvatting is de professionele identiteit van een docent niet één van de
lagen, maar het geïntegreerde geheel van lagen. Hieronder presenteren we ons hypothetisch
model van professionele identiteit (figuur 2).
21

Figuur 1: Het ui-model van Korthagen (2004).
In het model zijn de 2 dimensies (professioneel en persoonlijk) en 3 aspecten (overtuigingen,
competenties en disposities) van professionele identiteit weergegeven. De
3 genoemde aspecten zijn vermoedelijk niet volledig; de professionele identiteit
bevat wellicht nog talrijke, andere aspecten, die buiten het aandachtsgebied van dit
onderzoek vallen. De relatie tussen de 2 dimensies van professionele identiteit is
verbeeld door middel van een dubbele pijl. Afstemming van deze dimensies dient
binnen alle 3 de aspecten plaats te vinden. De samenhang tussen de 3 aspecten is
aangegeven door middel van de verbindingslijnen. Hoe deze 3 aspecten zich tot
elkaar verhouden zal uit het onderzoek moeten blijken. Verondersteld wordt dat er
aanwijsbare, wederkerige invloeden bestaan.
Figuur 2: Hypothetisch model van professionele identiteit van docenten.
22
overtuigingen
competenties
disposities
p r o f e s s i o n e e l p e r s o o n l i j k

3 Methode
3.1 Design
De wijze waarop de gegevens voor dit onderzoek verzameld en geanalyseerd zijn is
te typeren als een interpretatief mixed methods design. Dit past bij het exploratieve
karakter van het gehele onderzoek. Omdat nog weinig bekend is over de rol van
overtuigingen en disposities van docenten in het onderwijs, is ter beantwoording van
de onderzoeksvragen gekozen voor een veldraadpleging, die in de vorm van vijf
(groeps)gesprekken (ronde 1) en een schriftelijke vragenlijst (ronde 2) is uitgevoerd.
Op deze manier trachtten we de ervaringskennis die in de onderwijspraktijk besloten
ligt boven tafel te krijgen. De gesprekken vonden alle vijf plaats in juni 2011, de
vragenlijst werd afgenomen in november 2011.
3.2 Respondenten
3.2.1 Respondenten groepsgesprekken
De groep respondenten bestond uit docenten en schoolleiders van scholen voor
voortgezet onderwijs, die behoren tot de vereniging Ons Middelbaar Onderwijs
(OMO). De respondenten zijn per e-mail benaderd voor vrijwillige deelname aan de
groepsgesprekken. Uiteindelijk hebben er vijf gesprekken plaatsgevonden met in
totaal vier schoolleiders (van vier verschillende scholen) en elf docenten (van zeven
verschillende scholen). Om planning-technische redenen is het niet gelukt om de
groep van schoolleiders op één moment bij elkaar te laten komen. Daarom zijn de
schoolleiders verdeeld over twee groepen en heeft er één individueel gesprek met
een schoolleider plaatsgevonden. Tabel 3 biedt een overzicht van de respondenten
per groep.
23

Tabel 3: Overzicht van respondenten per groep.
24
Groep Docent man Docent vrouw Schoolleider
man
Schoolleider
vrouw
1 1 4 5
2 3 3
3 1 2 1 4
4 2 2
5 1 1
Totaal 2 9 3 1 15
Totaal
3.2.2 Respondenten vragenlijst
Voor deze ronde van dataverzameling is in de periode van 2 t/m 16 november 2011
een vragenlijst afgenomen bij docenten van vier OMO-scholen (Sondervick, Norbertus,
Jaco Roelands en Fioretti). De docenten (416) zijn via de schoolleiders van deze
scholen benaderd voor deelname. Uiteindelijk hebben 63 docenten een ingevulde
vragenlijst geretourneerd (response rate: 15,14%). Van de respondenten zijn er 32
man (50,8%) en 29 vrouw (46,0%). Van twee respondenten is door een ontbrekend
antwoord de sekse onbekend. De geboortejaren variëren tussen 1947 en 1988 (modus=1966
en 1976; mediaan=1961). De gemiddelde leeftijd bedraagt 45 jaar. De
respondenten hebben gemiddeld 15 jaar onderwijservaring. De meeste respondenten
(66,7%) hebben een hbo-opleiding als hoogst genoten opleiding gevolgd, een kleiner
deel heeft een wo-achtergrond (28,6%) en een enkeling heeft een mbo-opleiding
genoten (3,2%) of is gepromoveerd (1,6%). De verdeling in onderwijsbevoegdheid
van de respondenten hangt nauw samen met het opleidingsniveau: 61,9% heeft een
tweedegraads bevoegdheid, 30,2% een eerstegraads bevoegdheid. De overige respondenten
hebben een bevoegdheid voor het basisonderwijs (3,2%) of geen onderwijsbevoegdheid
(3,2%). De grootste groep respondenten (54%) geeft het meeste les
aan vmbo-leerlingen. De overige respondenten geven les aan vwo-leerlingen
(14,3%) en havo-leerlingen (11,1%) of hebben de vraag niet (correct) ingevuld
(19%). De verdeling over de vakgebieden waarin het meeste wordt lesgegeven is
weergegeven in tabel 4.

Tabel 4: Verdeling van respondenten over vakgebieden.
Vakgebied Frequentie %
Nederlands 8 12,7
Wiskunde 6 9,5
Anders 5 7,9
Engels 4 6,3
Duits 4 6,3
Economie 4 6,3
Aardrijkskunde 4 6,3
Geschiedenis 4 6,3
Natuurkunde 4 6,3
Biologie 4 6,3
Frans 3 4,8
Maatschappijleer 3 4,8
Scheikunde 1 1,6
Techniek 1 1,6
Tekenen 1 1,6
Levensbeschouwing 1 1,6
Verzorging 1 1,6
Totaal 58 92,1
Niet ingevuld 5 7,9
Totaal 63 100,0
Meer dan driekwart van de respondenten (76,2%) is het in grote mate eens met de
stelling dat hij/zij volgens zijn/haar collega’s een goede docent is en eveneens ruim
driekwart (76,2%) is het in grote mate eens met de stelling dat hij/zij volgens
zijn/haar leerlingen een goede docent is. De meeste respondenten (39,7%) zien zichzelf
vooral als pedagoog, 20,6% vinden de rol van didacticus het beste passen,
20,6% de rol van vakdeskundige en 6,3% de rol van groepsdynamicus. Een kleine
groep (12,7%) heeft de vraag niet ingevuld.
25

3.3 Instrumenten en procedures
Bij ieder groepsgesprek is door de gespreksleider hetzelfde gespreksprotocol (zie
bijlage 1) gebruikt. De gesprekken duurden ongeveer 120 minuten. Naast een korte
inleiding, kennismaking en afsluiting, bestond het gesprek uit drie onderdelen: A)
aanvullen en kiezen van overtuigingen en disposities, B) rangschikken van overtuigingen
en disposities en C) verbinden van overtuigingen en disposities met de SBLcompetenties.
Ieder onderdeel bevatte één of meerdere discussieopdracht(en) en een
nabespreking met de gespreksleider. De discussieopdrachten werden ondersteund
door kaartjes met disposities, overtuigingen en competenties (zie bijlage 2).
Bij het eerste onderdeel (A) werd begonnen met een individuele brainstorm over de
vraag ‘wat kenmerkt een goede docent?’ Hierdoor kon enerzijds worden achterhaald
of er overeenstemming was over de definitie van een ‘goede docent’ en anderzijds
kon worden vastgesteld welke kenmerken worden genoemd zonder beïnvloeding
van elkaar en de gespreksleider. Vervolgens kwamen de kaartjes met overtuigingen
en disposities op tafel en werd de groep gevraagd om te bepalen welke van deze
overtuigingen en disposities van belang zijn bij het onderwijzen. Aan de respondenten
werden vier keer twee bipolaire overtuigingen en 12 disposities, inclusief een
illustratie van bijbehorend gedrag, voorgelegd (zie tekstkader 4).
Na het kiezen van de overtuigingen en disposities werd hen gevraagd de kaartjes aan
te vullen met overtuigingen en disposities die in hun ogen ook relevant zijn voor
goede docenten. In de nabespreking met de gespreksleider werd voornamelijk stilgestaan
bij de onderbouwing van de gekozen kaartjes en aanvullingen. Het tweede
onderdeel van het gesprek (B) stond in het teken van het bepalen van een positie ten
opzichte van de bipolaire overtuigingen en het maken van een rangordening met
betrekking tot de disposities. De opdracht voor de overtuigingen betrof het bereiken
van consensus over de positie van een goede docent op de glijdende schaal tussen de
twee bipolaire overtuigingen. Dit werd fysiek gedaan door post-its te plakken op een
denkbeeldige lijn tussen twee kaartjes met overtuigingen. Consensus over de rangordening
van disposities werd gevisualiseerd door de kaartjes met disposities als een
‘mind map’ te rangschikken (zie figuur 3). Tijdens het laatste onderdeel (C) werd
aan de respondenten gevraagd om de overtuigingen en disposities te verbinden met
de zeven SBL-competenties. De mind map werd als het ware uitgebreid met competenties,
die ook op kaartjes waren afgedrukt. De gesprekken zijn opgenomen met
behulp van een digitale voice-recorder en filmcamera. Tevens zijn (digitale) foto’s
van de resultaten per opdracht gemaakt.
26

Tekstkader 4.
De 12 disposities en een voorbeeld van bijbehorend gedrag. Een goede docent heeft…
1. een onderzoekende dispositie: hij onderzoekt of zijn onderwijsaanpak effectief is.
2. een leergierige dispositie: hij is actief in het verwerven van nieuwe kennis over onder-
wijs.
3. een innovatieve dispositie: hij probeert nieuwe dingen uit in zijn klas.
4. een positieve dispositie: hij heeft hoge verwachtingen van de leerprestaties van zijn
leerlingen.
5. een toegankelijke dispositie: hij is toegankelijk voor leerlingen en collega’s en staat open
voor feedback.
6. een toegewijde dispositie: hij toont enthousiasme voor zijn vak.
7. een integere dispositie: hij is eerlijk en consistent, bij het toepassen van regels en het
beoordelen van leerlingen.
8. een verantwoordelijke dispositie: hij legt verantwoording af over zijn onderwijsaanpak.
9. een zorgzame dispositie: hij heeft belangstelling voor de emoties van zijn leerlingen.
10. een begeleidende dispositie: hij geeft richting aan het leerproces van zijn leerlingen.
11. een communicatieve dispositie: hij communiceert (in 2 richtingen) effectief met leer-
lingen, collega’s en ouders.
12. een respectvolle dispositie: hij gaat respectvol om met alle leerlingen, collega’s en ou-
ders.
De schriftelijke vragenlijst voor docenten bestond uit vier delen met zowel gesloten
als open vragen (zie bijlage 3). Voor het samenstellen van de vragenlijst hebben de
resultaten uit de eerste ronde van dataverzameling als input gediend. Deel 1 bevatte
vragen over achtergrondgegevens van de respondenten, zoals geslacht, geboortejaar
en aantal jaren onderwijservaring. Deel 2 betrof de overtuigingen (onderwijsopvattingen)
van docenten. In dit deel werd de docenten gevraagd zichzelf te positioneren
op een continuüm van leerlinggerichte (of vraaggerichte) tot docentgerichte (of
aanbodgerichte) onderwijsopvattingen ten aanzien van de rol van leerlingen, inhoud
van onderwijs, rol van de docent en het doel van onderwijs. In deel 3 werd de respondenten
gevraagd drie disposities te kiezen die het beste bij hen passen, om deze
vervolgens met een praktijkvoorbeeld te illustreren. Tot slot werd in deel 4 naar de
relatie tussen de gekozen disposities en de zeven SBL-competenties gevraagd. De
vragenlijsten zijn individueel ingevuld en anoniem verwerkt.
27

Figuur 3: Voorbeeld van een ‘mindmap’ van disposities. NB: De kaartjes die bovenaan liggen
worden als belangrijker gezien. De gele kaartjes zijn toegevoegde of geherformuleerde dispo-
sities.
3.4 Data-analyse
Van ieder gesprek is op basis van de geluids-, video- en fotobestanden een verslag
gemaakt waarin zo nauwkeurig mogelijk het verloop van het gesprek is weergegeven.
Van de foto’s van de mindmaps (onderdeel B en C) en posities tussen de bipolaire
overtuigingen (onderdeel B) zijn digitale figuren gemaakt. De verslagen zijn ter
controle opgestuurd naar de respondenten. Zeven respondenten hebben hierop gereageerd.
Al deze respondenten konden zich herkennen in de gespreksverslagen. Vervolgens
zijn de vijf gespreksverslagen samengevoegd tot één samenvattend verslag
door de uitkomsten van de discussieopdrachten bij elkaar te voegen en met elkaar te
vergelijken. De verslagen en samenvatting zijn aan een medeonderzoeker voorge-
28

legd. Onduidelijkheden zijn besproken tot overeenstemming werd bereikt over de
juistheid van de verslaglegging.
Betreffende de vragenlijst voor docenten, zijn de vragenlijsten allereerst gecodeerd
en ingevoerd in een statistisch softwareprogramma (SPSS). Vervolgens zijn beschrijvende
statistische analyses uitgevoerd (o.a. ‘multiple response analysis’). Tot
slot zijn per dispositie alle beschrijvingen van praktijksituaties, die door de respondenten
zijn geformuleerd, geïnventariseerd. Op basis van deze beschrijvingen is één
samenvattende beschrijving per dispositie gemaakt. Vervolgens zijn de disposities
samengevoegd tot drie categorieën op basis van overlap in de beschrijvingen.
29

4 Resultaten
4.1 Resultaten groepsgesprekken
4.1.1 Kenmerken van een goede docent
Wat kenmerkt een goede docent? Op deze open, individueel te beantwoorden, vraag
kwamen vier clusters van antwoorden naar voren: kenmerken die te maken hebben
met 1) vakinhoudelijke kennis, 2) didactiek en pedagogiek, 3) de relatie met leerlingen
en 4) overige persoonsgebonden eigenschappen, zoals: positief/optimistisch,
flexibel en creatief. Hierin is ook een tweedeling te herkennen: de kenmerken in de
laatste twee clusters, resp. intrapersoonlijke en interpersoonlijke kenmerken, hebben
meer te maken met de docent als persoon en worden vaak gezien als moeilijker aan
te leren dan de kenmerken die in te delen zijn bij vakinhoudelijke kennis en pedagogisch-didactische
kwaliteiten. De meest genoemde kenmerken van een goede docent
zijn vakkennis (de stof beheersen) en een positieve instelling hebben. Beide kenmerken
werden door vijf individuen benoemd. Ook ‘flexibiliteit’, ‘hart voor leerlingen
hebben’ en ‘didactisch vaardig zijn’ werden vaak genoemd als belangrijke
kenmerken (resp. 4x, 3x en 3x). Intrapersoonlijke en interpersoonlijke kenmerken
werden in de gesprekken vaker genoemd dan de vakinhoudelijke en pedagogischdidactische
kenmerken (27 vs 54x).
4.1.2 Overtuigingen
Tabel 5 geeft een beeld van de positie op een glijdende schaal van de opvattingen,
die de respondenten het beste achtten voor goede docenten.
Van de 8 overtuigingen zijn de 4 overtuigingen die gaan over de rol van de docent
en het doel van het onderwijs door alle groepen gekozen als van belang voor goed
onderwijs. De rol van de docent en het doel van het onderwijs worden beide breed
opgevat: zowel het ene als het andere eind van het spectrum wordt van belang geacht
voor goed onderwijs.
31

Tabel 5: Positie ten opzichte van aanbod- en vraaggerichte overtuigingen.
32
Opvatting (uiter-
ste links: aan-
bodgericht)
Inhoud onderwijs:
afgeleide, weten-
schappelijkeken- nis (objectief en
abstract)
Rol leerlingen:
luisteren, passief
informatie ver-
werven en de
externe zingeving
accepteren
Doel onderwijs:
verwerven van
maatschappelijke
kwalificaties en
competenties en
het reproduceren
van bestaande
kennis
Rol docent: kennis
overdragen, ge-
richte instructie
geven en doelen
bewaken
Positie groepen 1 t/m 5 Opvatting (ui-
3:VWO 3:Havo 3:VMBO
5
3
terste rechts:
vraaggericht)
1 Inhoud onderwijs:
4
2
een breed en
veelzijdig vor-
mingsaanbod,
afhankelijk van
behoefte van
leerlingen
1 Rol leerlingen:
2
4
5
actief keuzes
maken uit het
vormingsaanbod
en zin geven aan
de daarin besloten
kennis
1:VWO 1:VMBO Doel onderwijs:
5
2
3
4
persoonsvorming,
persoonlijke
ontwikkeling van
leerlingen en
produceren van
persoonlijke
kennis
1 Rol docent: vor-
2
3
mingsaanbod in
de school bren-
gen, het leerpro-
ces van leerlingen

4 volgen en bege-
5
leiden
Over de rol van de docent heerste volledige consensus: alle groepen vinden dat de
docent zowel de rol heeft om kennis over te dragen (aanbodgericht en docentgestuurd)
als het leerproces te begeleiden (vraaggericht en leerlinggestuurd). Over de
rol van de leerlingen waren 4 van de 5 groepen het eens: de opvatting van een goede
docent is dat deze rol actief is. Het is opvallend dat er bij de opvattingen over de
inhoud en het doel van onderwijs, expliciet een onderscheid werd gemaakt tussen
VWO, (Havo) en VMBO-docenten, waarbij de goede VWO-docent beide keren aan
de meer aanbodgerichte kant werd gepositioneerd. Over de overtuiging met betrekking
tot de inhoud van het onderwijs werd door één groep gezegd: “Het heeft wel te
maken met wat voor soort leerlingen je te maken hebt. Ik vind dat wel een belangrijk
onderscheid.” Over de overtuiging met betrekking tot het doel van het onderwijs
werd opgemerkt: “Het is én én, het hoort niet zo tegenover elkaar. Hier is een verschil
tussen VWO en VMBO. Op het VMBO is het behalen van doelen veel minder
belangrijk.”
De overtuigingen die betrekking hebben op de rol van de leerlingen en de inhoud
van het onderwijs zijn alle 4 minstens 1x niet geselecteerd als zijnde van belang
voor goed onderwijs. Eén van de overtuigingen over de rol van de leerlingen die
door 4 van de 5 groepen niet werd geselecteerd luidt: ‘de leerlingen de rol hebben
om te luisteren, passief informatie te verwerven en de externe zingeving te accepteren.’
De respondenten zeiden over deze overtuiging: “Dit is van vóór de 1 e wereldoorlog”
en: “Passief informatie verwerven vind ik niet bij deze tijd passen.” De
overtuiging dat ‘de inhoud van onderwijs afgeleide, wetenschappelijke kennis (objectief
en abstract) moet zijn’ werd door 3 van de 5 groepen als niet van belang gekenmerkt.
Hierover zeiden de respondenten: “Het gaat niet alleen om wetenschappelijke
kennis. Je wilt ook kinderen vormen”, “Abstract is niet op alle niveaus handig”
en: “Het is te kaal als het alleen gaat om afgeleide wetenschappelijke kennis.”
Toch werd ook een enkele keer de vraaggerichte opvatting over de rol van leerlingen
en de inhoud van onderwijs afgewezen of op zijn minst in twijfel getrokken. Over de
overtuiging dat ‘de inhoud van onderwijs een breed en veelzijdig vormingsaanbod,
afhankelijk van behoefte van leerlingen, moet zijn’ zeiden enkele respondenten: “Ik
denk niet dat een leerling kan bepalen waar hij behoefte aan heeft” en: “Ik vind dat
de behoefte van leerlingen niet sturend moet zijn.” De overtuiging dat ‘de leerlingen
33

de rol hebben om actief keuzes te maken uit het vormingsaanbod en zin te geven aan
de daarin besloten kennis voor de eigen persoonlijkheid’ werd 1x in twijfel getrokken:
“Ze moeten toch de eindtermen halen, dus moeten ze een bepaald stukje gewoon
doen.”
4.1.3 Disposities
Alle 12 voorgelegde disposities werden door alle groepen als ‘van belang voor onderwijzen’
bestempeld. Dit geeft aan dat het beroep als breed en veelzijdig wordt
opgevat. Opvallend is dat bij de positieve dispositie vaak werd gediscussieerd over
de woorden ‘hoge verwachtingen’ en dat deze dispositie in 3 groepen werd geherformuleerd
tot ‘realistische verwachtingen’. In totaal zijn er 9 nieuwe disposities
geformuleerd. Hiervan zijn er 4 aanvullingen op of herformuleringen van aangereikte
disposities, waarvan er 3 de positieve dispositie betreffen, en 5 nieuwe disposities
(relationele, opvoedkundige, grenzenstellende, vertrouwelijke en collegiale dispositie).
Tabel 6 bevat een overzicht van de gehandhaafde (1 t/m 3 en 5 t/m 12), aangepaste
(nr 4 en 9) en nieuwe disposities (13 t/m 17).
De positieve en respectvolle dispositie zijn beide het meest aantal keren (3x) gekenmerkt
als belangrijkste disposities van een goede docent. Daarna volgen de integere,
toegankelijk en begeleidende dispositie (allemaal 2x). De positieve, respectvolle,
integere en begeleidende dispositie worden echter ook allemaal 1x als minst
belangrijke dispositie gerangschikt. Als minst belangrijke disposities worden het
vaakst de innovatieve en communicatieve dispositie genoemd (beide 2x). De communicatieve
dispositie wordt echter in één groep juist als (één van de) belangrijkste
dispositie aangewezen. Uit de diversiteit van rangschikkingen is te concluderen dat
er geen eenduidige overeenstemming is over wat nu de meest of minst belangrijke
dispositie voor een goede docent is. Ze lijken allemaal (in misschien ietsje meer of
mindere mate) ertoe te doen. Als we, desondanks, alle rangschikkingen samenvoegen
geeft het overzicht in tabel 7 bij benadering de ‘gemiddelde’ rangschikking van
disposities weer. Hierbij geldt dat de disposities, die als belangrijker worden gezien,
hoger in het schema staan.
Over de bovenste disposities (positief, respectvol en toegankelijk) zeggen de respondenten:
“Dit gaat over de persoon als docent die leerlingen centraal stelt en niet
zichzelf”, “Zonder respect ben je echt nergens” en: “Dit zijn uitgangswaarden die de
docent moet etaleren, overbrengen, uitstralen. Dient als voorwaarde om proces,
leren van leerlingen, op gang te krijgen. Dit is de uitnodigende pedagoog die op het
punt staat iets te beginnen met zijn leerlingen.”
34

Tabel 6: Overzicht van disposities.
Dispositie Voorbeeld van bijpassend gedrag
1 onderzoekende dispositie onderzoeken of onderwijsaanpak effectief is
2 leergierige dispositie actief verwerven van nieuwe kennis over onderwijs
3 innovatieve dispositie nieuwe dingen uitproberen in de klas
4 positieve dispositie het beste uit iedere leerling halen
5 toegankelijke dispositie toegankelijk zijn voor leerlingen en collega’s en
openstaan voor feedback
6 toegewijde dispositie enthousiasme tonen voor het vak
7 integere dispositie eerlijk en consistent zijn bij het toepassen van
regels en het beoordelen van leerlingen
8 verantwoordelijke dispositie verantwoordelijkheid nemen voor onderwijsaanpak
en leeropbrengsten bij leerlingen
9 zorgzame dispositie empathie tonen voor de emoties van leerlingen
10 begeleidende dispositie richting geven aan het leerproces van leerlingen
11 communicatieve dispositie effectief communiceren (in 2 richtingen) met leer-
lingen, collega’s en ouders
12 respectvolle dispositie respectvol omgaan met alle leerlingen, collega’s en
ouders
13 relationele dispositie een goede relatie met leerlingen, ouders en colle-
14 opvoedkundige dispositie
ga’s onderhouden
gericht zijn op persoonlijkheidsontwikkeling van
leerlingen
15 grenzen stellende dispositie duidelijke grenzen aangeven naar leerlingen toe
waardoor een veilig speelveld ontstaat
16 vertrouwelijke dispositie vertrouwenwekkend zijn richting leerlingen
17 collegiale dispositie bereid zijn om collega’s te helpen
35

Tabel 7: Rangschikking van disposities.
36
positief respectvol toegankelijk
integer begeleidend
toegewijd relationeel vertrouwelijk
leergierig opvoedkundig collegiaal zorgzaam verantwoordelijk
onderzoekend grenzenstellend communicatief
innovatief
4.1.4 Relatie tussen overtuigingen, disposities en competenties
Het duiden en visualiseren van het verband tussen competenties, overtuigingen en
disposities bleek voor de betrokken docenten een moeilijke opdracht. Er werd voornamelijk
gezocht naar ‘oppervlakkige’ verbanden op basis van overeenkomsten op
woordniveau. Enkele verbindingen werden in meerdere groepen gelegd. Zo werd de
competentie ‘competent in samenwerken’ in verband gebracht met de communicatieve
dispositie. Ook ‘vakinhoudelijk competent’ zijn en de leergierige dispositie
werden vaak aan elkaar gekoppeld. En ‘competent in reflectie en ontwikkeling’
werd logischerwijs in verband gebracht met de onderzoekende dispositie.
De citaten hieronder geven aan dat disposities door de respondenten worden gezien
als persoonlijke (karakter)eigenschappen, die moeilijk te veranderen zijn. Tevens
wordt gesuggereerd dat door zelfbewustzijn disposities wel beïnvloed kunnen worden.
“Disposities zijn heel moeilijk te beïnvloeden. Maar als je van nature superenthousiast
bent en merkt dat dit niet werkt, dan kun je je gedrag wel een beetje sturen. Je
verandert jezelf wezenlijk niet maar je kunt het wel sturen. Dit heeft te maken met
zelfbewustzijn: disposities kunnen koppelen aan overtuigingen over goed onderwijs.”
“Een dispositie is een soort geneigdheid, hangt heel nauw samen met hoe jij als
persoon in elkaar zit.”
Onderstaande citaten illustreren dat er volgens de respondenten een verband bestaat
tussen overtuigingen en disposities (‘gedrag’), ook al zijn je eigen overtuigingen
soms onbewust aanwezig.

“Je bent niet altijd van je eigen overtuigingen op de hoogte. Het is soms ingewikkeld
om te weten waar je reactie nu vandaan komt. Overtuigingen beïnvloeden gedrag.”
“Mijn opvattingen zijn leidend voor gedrag dat ik vertoon.”
Het onderstaande citaat betreft de relatie tussen disposities en competenties. Ook dit
citaat geeft aan dat disposities als moeilijker te beïnvloeden worden gezien dan
competenties, maar ook dat je ondanks een bepaalde dispositie bepaalde competenties
kunt ontwikkelen. Competenties worden daarmee als minder persoonsgebonden
beschouwd.
“Competenties kun je je tot op een redelijk niveau eigen maken. Je kunt samenwerken
tot op behoorlijk niveau bereiken, ook als je dispositie is dat je liever alleen
werkt.”
Tot slot laat onderstaande uitspraak zien dat er ook een groot belang wordt gehecht
aan disposities in verband met het functioneren van een docent in de praktijk.
“Langs de weg van disposities zou je moeten zoeken naar de goede docent. Disposities
zou je in een assessment in kaart moeten brengen aan het begin van de opleiding.”
4.2 Resultaten vragenlijst
4.2.1 Overtuigingen
De opvattingen die de respondenten hebben over onderwijs zijn over het algemeen
meer leerlinggericht (of vraaggericht) dan docentgericht (of aanbodgericht). Vooral
over de inhoud van het onderwijs vinden veel respondenten dat dit voornamelijk
leerling-/vraaggericht moet zijn. Over de rol van de docent zijn de meningen het
sterkst verdeeld (zie tabel 8).
De gemiddelde scores van vrouwen zijn iets lager (leerlinggerichter), maar verschillen
niet significant (zie tabel 9).
37

Tabel 8: Positionering op continuüm van onderwijsopvattingen.
38
Overtuiging Zeer leerlinggericht
1: rol van leerlingen
(n=61)
2: inhoud van
onderwijs (n=62)
3: rol van docent
(n=60)
4: doel van onderwijs
(n=61)
Beetje leerlinggericht
Beetje docentgericht
24,6% 50,8% 21,3% 3,3%
25,8% 51,6% 17,7% 4,8%
33,3% 31,7% 26,7% 8,3%
23,0% 47,5% 24,6% 4,9%
Tabel 9: Gemiddelde onderwijsopvattingen van mannen vs vrouwen.
Overtuiging Geslacht N Gem. Std. Dev.
1: rol van leerlingen man 30 2,20 0,664
vrouw 29 1,86 0,875
2: inhoud van onderwijs man 31 2,19 0,792
vrouw 29 1,83 0,805
3: rol van docent man 31 2,29 0,973
vrouw 27 1,93 0,958
4: doel van onderwijs man 30 2,13 0,730
vrouw 29 2,10 0,939
Zeer docentgericht
Docenten met minder ervaring (

Tabel 10: Gemiddelde onderwijsopvattingen van ervaren vs onervaren docenten.
Overtuiging Ervaring N Gem. Std. Dev.
1: rol van leerlingen >= 10 30 2,17 0,834
< 10 26 1,85 0,732
2: inhoud van onderwijs >= 10 30 2,03 0,850
< 10 26 1,96 0,824
3: rol van docent >= 10 28 2,29 1,049
< 10 26 1,96 0,871
4: doel van onderwijs >= 10 29 2,17 0,805
< 10 26 2,08 0,845
Tabel 11: Gemiddelde onderwijsopvattingen uitgesplitst in docentrollen.
Docentrol overtuiging 1*
rol lln
overtuiging2
inhoud ow
overtuiging3*
rol docent
Didacticus Gem. 1,77 2,15 1,69 2,23
N 13 13 13 13
overtuiging4
doel ow
SD 0,725 0,899 0,751 0,927
Pedagoog Gem. 1,83 1,88 1,96 2,00
N 24 25 23 25
SD 0,637 0,666 0,825 0,816
Vakdeskundige Gem. 2,46 2,31 2,85 2,31
N 13 13 13 13
SD 0,776 0,947 1,068 0,751
Groepsdynamicus Gem. 3,00 2,25 2,00 2,00
N 4 4 4 4
SD 0,816 0,957 0,816 1,155
Totaal Gem. 2,06 2,07 2,11 2,13
N 54 55 53 55
SD 0,787 0,813 0,954 0,840
39

4.2.2 Disposities
Alle respondenten (n=62) hebben drie verschillende disposities gekozen die het
beste bij hen als docent passen. In tabel 12 is een rangordening weergegeven van
alle gekozen disposities (van veel naar weinig gekozen).
Tabel 12: Rangordening van disposities.
40
Ranking Dispositie Frequentie
1 Toegankelijk 28
2 Toegewijd 27
3 Positief 18
4 Innovatief 15
5 Integer 14
6 Relationeel 12
7 Grenzen stellend 11
8 Leergierig 9
8 Begeleidend 9
9 Verantwoordelijk 7
9 Vertrouwelijk 7
10 Onderzoekend 6
10 Opvoedkundig 6
10 Collegiaal 6
11 Respectvol 5
12 Zorgzaam 4
13 Communicatief 2
Alle 17 disposities worden minstens door 2 respondenten gekozen. Met andere
woorden: er is een grote spreiding van keuzes. De toegankelijke (‘open’) en toegewijde
(‘enthousiast’) dispositie worden aanzienlijk meer gekozen dan de andere
disposities. De positieve dispositie behaalt een 3 e plek.
Mannelijk docenten kiezen opvallend vaker dan vrouwelijke docenten de toegewijde
en begeleidende dispositie op de vraag ‘welke dispositie past het beste bij u als docent?’
Vrouwelijke docenten kiezen opvallend vaker dan mannelijke docenten de
verantwoordelijk en grenzen stellende dispositie (zie tabel 13).

Tabel 13: Disposities gekozen door mannen vs vrouwen.
Dispositie Man
(n=31)
Vrouw
(n=29)
Toegankelijk 13 (41,9%) 14 (48,3%)
Toegewijd 18 (58,1%) 8 (27,6%)
Positief 9 (29,0%) 8 (27,6%)
Innovatief 8 (25,8%) 7 (24,1%)
Integer 7 (22,6%) 7 (24,1%)
Relationeel 7 (22,6%) 5 (17,2%)
Grenzen stellend 3 (9,6%) 8 (27,6%)
Leergierig 5 (16,1%) 3 (10,3%)
Begeleidend 7 (22,6%) 2 (6,9%)
Verantwoordelijk 0 (0%) 6 (20,7%)
Vertrouwelijk 2 (6,5%) 4 (13,8%)
Onderzoekend 4 (12,9%) 2 (6,9%)
Opvoedkundig 4 (12,9%) 2 (6,9%)
Collegiaal 3 (9,7%) 3 (10,3%)
Respectvol 2 (6,5%) 3 (10,3%)
Zorgzaam 1 (3,2%) 3 (10,3%)
Communicatief 0 (0%) 2 (6,9%)
Opvallend is dat eerstegraads docenten relatief vaker kiezen voor de positieve, toegankelijke,
integere en communicatieve dispositie, terwijl tweedegraads docenten
relatief vaker kiezen voor de innovatieve, relationele en grenzen stellende dispositie
(zie tabel 14).
41

Tabel 14: Disposities gekozen door eerstegraders vs tweedegraders.
42
1e graads
(n=19)
2e graads
(n=38)
Toegankelijk 10 (52,6%) 16 (42,1%)
Toegewijd 9 (47,4%) 16 (42,1%)
Positief 7 (36,8%) 10 (26,3%)
Innovatief 3 (15,8%) 12 (31,6%)
Integer 6 (31,6%) 8 (21,1%)
Relationeel 2 (10,5%) 8 (21,1%)
Grenzen stellend 2 (10,5%) 9 (23,7%)
Leergierig 3 (15,8%) 5 (13,2%)
Begeleidend 3 (15,8%) 4 (10,5%)
Verantwoordelijk 2 (10,5%) 5 (13,2%)
Vertrouwelijk 1 (5,3%) 5 (13,2%)
Onderzoekend 2 (10,5%) 3 (7,9%)
Opvoedkundig 1 (5,3%) 3 (7,9%)
Collegiaal 1 (5,3%) 5 (13,2%)
Respectvol 2 (10,5%) 2 (5,3%)
Zorgzaam 1 (5,3%) 3 (7,9%)
Communicatief 2 (10,5%) 0 (0%)
NB: Er is alleen gekeken naar het verschil tussen 1 e en 2 e graads docenten, omdat de be-
voegdheid basisonderwijs en geen bevoegdheid slechts in 4 gevallen van toepassing was.
Docenten die zichzelf voornamelijk zien als didacticus kiezen relatief vaker voor de
positieve, begeleidende, respectvolle en vertrouwelijke dispositie dan docenten die
zichzelf als pedagoog of vakdeskundige beschouwen. Deze groep kiest juist opvallend
minder vaak de leergierige en toegankelijke dispositie. Docenten die zichzelf
als pedagoog zien kiezen juist vaker voor de onderzoekende, zorgzame, relationele,
opvoedkundige en collegiale dispositie dan de didactici en vakdeskundigen. Deze
groep kiest juist opvallend minder vaak de toegewijde dispositie. Docenten die zichzelf
als vakdeskundige zien kiezen relatief vaak voor de grenzen stellende dispositie
en juist niet voor de begeleidende en collegiale dispositie (zie tabel 15).

Tabel 15: Gekozen disposities uitgesplitst in gekozen docentrol.
Didacticus
(n=13)
Pedagoog
(n=24)
Vakdeskundige
(n=13)
Toegankelijk 5 12 7 1
Groeps-
dynamicus
(n=4)
38,5% 50,0% 53,8% 25,0%
Toegewijd 8 3 9 4
61,5% 12,5% 69,2% 100,0%
Positief 5 4 3 2
38,5% 16,7% 23,1% 50,0%
Innovatief 3 5 4 1
23,1% 20,8% 30,8% 25,0%
Integer 3 7 4 0
23,1% 29,2% 30,8% 0%
Relationeel 1 8 1 1
7,7% 33,3% 7,7% 25,0%
Grenzen stellend 1 3 3 1
7,7% 12,5% 23,1% 25,0%
Leergierig 0 5 2 1
0% 20,8% 15,4% 25,0%
Begeleidend 4 4 0 0
Verantwoorde-
lijk
30,8% 16,7% 0% 0%
1 3 2 0
7,7% 12,5% 15,4% 0%
Vertrouwelijk 2 1 1 0
15,4% 4,2% 7,7% 0%
Onderzoekend 1 4 1 0
7,7% 16,7% 7,7% 0%
Opvoedkundig 1 5 0 0
7,7% 20,8% 0% 0%
Collegiaal 1 4 0 0
43

44
7,7% 16,7% 0% 0%
Respectvol 3 1 1 0
23,1% 4,2% 7,7% 0%
Zorgzaam 0 3 0 0
0% 12,5% 0% 0%
Communicatief 0 0 1 1
0% 0% 7,7% 25,0%
NB: De groep docenten die zichzelf als groepsdynamicus ziet is buiten beschouwen gelaten
vanwege het kleine aantal (n=4).
4.2.3 Disposities en competenties
In tabel 16 wordt de samenhang tussen de gekozen disposities en competenties
weergegeven. De toegankelijke dispositie wordt door de respondenten het meest
(24x) in verband gebracht met de interpersoonlijke competentie (omgang met leerlingen).
Ook competent zijn in samenwerken met collega’s wordt vaak (19x) in
verband gebracht met deze dispositie. Voor de toegewijde dispositie geldt dat deze
het vaakste (22x) wordt geassocieerd met de vakinhoudelijke en –didactische competentie.
4.2.4 Praktijkbeschrijvingen disposities
Op basis van de praktijkbeschrijvingen van disposities door docenten is één samenvattende
beschrijving per dispositie gemaakt. Deze samenvattende beschrijvingen
kunnen beschouwd worden als operationaliseringen van de betreffende dispositie in
de context van een docent in het voortgezet onderwijs. De disposities zijn samengevoegd
tot drie categorieën op basis van overeenkomstigheid in de beschrijvingen
(zie tabel 17).

Tabel 16: Kruistabel disposities en competenties.
1:
Int.
2:
Ped.
3:
In./did.
4:
Org.
5:
Coll.
6:
Omg.
Toegankelijk 24 15 5 4 19 14 11
Toegewijd 14 12 22 12 12 10 11
Positief 14 13 9 4 4 3 3
Innovatief 4 5 12 10 7 2 10
Integer 9 7 4 5 5 2 4
Relationeel 10 8 3 1 9 9 6
Grenzen stellend 7 8 2 5 4 4 2
Leergierig 3 2 9 3 6 2 7
Begeleidend 7 5 4 5 2 4 6
Verantwoordelijk 5 4 5 6 3 3 6
Vertrouwelijk 5 6 0 1 0 3 2
Onderzoekend 2 1 5 2 2 0 5
Opvoedkundig 3 4 1 1 1 3 3
Collegiaal 2 0 0 2 6 3 1
Respectvol 3 2 1 1 4 4 2
Zorgzaam 4 3 0 0 0 0 2
Communicatief 1 0 0 0 0 1 2
7:
Refl.
45

Tabel 17: Praktijkbeschrijvingen van disposities.
46
Categorie Dispositie Beschrijving
Interpersoonlijk Begeleidend Ik bied de leerlingen hulp op maat bij hun
leerproces. Ik bespreek problemen met de
leerstof. Ik zorg dat leerlingen hun diplo-
ma/competentie-eisen halen. Ik maak de
leerlingen bewust van hun eigen leerproces.
Positief Ik wil het beste uit iedere leerling halen. Ik
heb vertrouwen in iedere leerling en maak
aan iedere leerling dit vertrouwen kenbaar.
Ik geef complimenten en persoonlijke, posi-
tieve feedback aan leerlingen. Ik daag leer-
lingen uit door net-haalbare doelen te stellen,
zodat ze succeservaringen kunnen opdoen. Ik
richt mij op de sterke punten van leerlingen.
Ik stuur de ontwikkeling van leerlingen door
het maken van positieve afspraken. Ik houd
rekening met verschillen tussen leerlingen.
Opvoedkundig Ik stimuleer leerlingen bij het vormen van
een eigen persoonlijkheid. Ik creëer een
veilig gevoel bij leerlingen en ben een luiste-
rend oor voor hen.
Communicatief [te weinig respons]
Toegankelijk Ik ben een luisterend oor en ben bereikbaar
voor leerlingen, ouders en collega’s. Ik ga in
gesprek met leerlingen en collega’s over
problemen en leuke dingen. Ik stel mij
open/kwetsbaar op. Ik vraag actief om feed-
back op mijn onderwijs aan leerlingen en
collega’s. Ik creëer een ontspannen/open
sfeer in de klas.
Vertrouwelijk Leerlingen kunnen bij mij hun verhaal kwijt.
Ik sta open voor hun persoonlijke problemen.
Ik stel mijzelf open en kwetsbaar op.

Vakinhoudelijk
en didactisch
Collegiaal Ik ben bereikbaar voor mijn collega’s. Ik
neem werkzaamheden van collega’s over en
praat met ze over het werk. Ik help collega’s
met nieuwe media/ict.
Relationeel Ik sta open staan voor communicatie. Ik ben
constructief in mijn feedback. Ik heb een
goede band met leerlingen. Ik neem deel aan
buitenschoolse activiteiten met leerlingen. Ik
geef leerlingen de ruimte om zichzelf te zijn.
Ik heb een korte lijn met ouders.
Zorgzaam Ik toon empathie aan leerlingen en heb be-
grip voor de situatie van leerlingen. Ik neem
de problemen van leerlingen serieus. Ik
veroordeel het gedrag en niet de persoon. Ik
houd rekening met thuissituatie van leer-
lingen.
Toegewijd Ik straal enthousiasme uit en heb een zicht-
bare toewijding voor mijn vak. Ik ben graag
bezig met mijn vak. Ik neem extra taken op
mij (bijv. buitenschoolse activiteiten bege-
leiden) en toon een grote inzet voor mijn
werk. Ik voeg eigen interesses toe aan mijn
lessen, maar sluit ook aan bij belevingswe-
reld leerlingen.
Onderzoekend Ik heb een onderzoekende houding. Ik stel
mezelf doelen en evalueer de resultaten van
leerlingen en de werkvormen/didactische
methoden die ik gebruik om mijn eigen
onderwijspraktijk te verbeteren. Ik voer zelf
een (onderwijskundig/vakdidactisch) onder-
zoek uit en/of participeer in een onderzoeks-
project.
47

48
Innovatief Ik probeer voortdurend mijn onderwijs te
verbeteren. Ik test graag nieuwe methodes
uit. Ik maak gebruik van nieuwe media in
mijn lessen. Ik experimenteer met nieuwe
(werk)vormen en pas nieuwe kennis toe in
mijn onderwijspraktijk. Ik neem deel aan
onderwijsexperimenten (onderzoekspilots).
Leergierig Ik lees vakpublicaties en wetenschappelijke
literatuur en volg de actualiteit. Ik stel mezelf
op de hoogte van de nieuwste ontwikkelin-
gen/inzichten mbt het onderwijs en blijf
mezelf informeren over mijn eigen vakge-
bied. Ik voer gesprekken met collega’s over
nieuw verworven kennis, vorm een eigen
mening en pas nieuwe kennis toe in eigen
onderwijspraktijk.
Ethisch/moreel Grenzen stellend Ik hanteer duidelijke regels/afspraken over
wat wel en niet kan in de klas. Ik spreek
leerlingen aan op ongewenst gedrag. Mijn
leerlingen weten wat ze aan me hebben. Ik
handhaaf de orde en bied leerlingen structuur
en duidelijkheid.
Integer Ik maak duidelijke afspraken over regels met
leerlingen en houd mij zelf ook aan deze
afspraken. Ik ben eerlijk en consistent in het
hanteren van regels. Ik behandel iedere
leerling gelijkwaardig. Ik luister bij een
conflict tussen leerlingen naar beide kanten
van het verhaal. Ik beoordeel leerlingenwerk
zo neutraal (onbevooroordeeld) mogelijk.
Respectvol Ik laat de leerlingen en collega’s in hun
waarde.
Verantwoordelijk Ik voel mij verantwoordelijk voor de leerop-
brengsten van mijn leerlingen en laat zien dat
ik doe wat nodig is voor leerlingen. Ik evalu-
eer mijn eigen handelen als docent.

5 Conclusies en discussie
5.1 Wat is goed onderwijs?
Voorafgaand aan de beantwoording van de onderzoeksvragen dient een belangrijke
kanttekening geplaatst te worden. Er is één vraag die steeds een beetje in het achterhoofd
is blijven hangen gedurende dit onderzoek, maar die desondanks onbeantwoord
is gebleven: wat maakt nu een goede docent en goed onderwijs? Het antwoord
hierop is afhankelijk van de onderwijskundige visie en onderwijsdoelen, die
worden nagestreefd. Het is daarom ook niet zinvol om te zoeken naar één enkel,
eenduidig antwoord op deze vraag. We moeten deze vraag altijd plaatsen in de context
van de visie en doelen met betrekking tot het onderwijs. Spreken in termen van
disposities van docenten helpt het antwoord op deze vraag concreet en aanwijsbaar
te maken.
5.2 Interpersoonlijke disposities
Met dit onderzoek hebben we naar een antwoord gezocht op de vraag welke overtuigingen
en disposities het meest van belang zijn voor goede docenten volgens de
docenten van OMO zelf. De belangrijkste conclusie, die op basis van de resultaten
van de groepsgesprekken kan worden getrokken, is dat persoonsgebonden kenmerken,
die te maken hebben met de relatie tussen docent en leerlingen (interpersoonlijke
kenmerken), van het grootste belang worden geacht voor goede docenten. In
termen van disposities dient een goede docent over het algemeen respectvol, integer
en positief (waarderend) gedrag ten aanzien van zijn leerlingen te vertonen. Met
andere woorden, dat docenten ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen
uitoefenen wordt door de betrokken docenten zelf bevestigd. Uit de resultaten van
de vragenlijst onder docenten van OMO blijkt dat de toegankelijke en toegewijde
disposities (open/bereikbaar en enthousiast) het meest worden gekozen als disposities
die goed bij henzelf als docent passen. De beschrijvingen van de toegankelijke
dispositie, die door de docenten zelf is geformuleerd, geeft aan dat het ook hier
voornamelijk gaat om interpersoonlijk gedrag: ‘Ik ben een luisterend oor en ben
bereikbaar voor leerlingen, ouders en collega’s. Ik ga in gesprek met leerlingen en
collega’s over problemen en leuke dingen. Ik stel mij open/kwetsbaar op. Ik vraag
actief om feedback op mijn onderwijs aan leerlingen en collega’s. Ik creëer een
49

ontspannen/open sfeer in de klas.’ Maar ook in de beschrijving van de toegewijde
dispositie zitten interpersoonlijke elementen: ‘Ik straal enthousiasme uit en heb een
zichtbare toewijding voor mijn vak.’ Overigens worden ook disposities, die minder
direct betrekking hebben op de relatie met leerlingen, zoals de leergierige dispositie,
als van belang voor goede docenten getypeerd. Ook kenmerken die betrekking hebben
op de vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis van een docent werden
in de gesprekken genoemd als eigenschappen van een goede docent. Dit geeft
aan dat het beroep door docenten zelf als zeer breed en veelzijdig wordt opgevat.
Echter, de aangeboden disposities zijn gebaseerd op onderzoek naar de kenmerken
van een goede docent, waardoor het op voorhand ook te verwachten was dat docenten
het eens zouden zijn met deze disposities. Juist de aanvullingen op en rangordeningen
van de disposities zijn daarom waardevolle bevindingen.
5.3 Leerlinggerichte overtuigingen
Wat betreft de overtuigingen wordt een meer leerling- en vraaggerichte kijk op onderwijs
in de groepsgesprekken vaker geassocieerd met een goede docent dan een
meer docent- en aanbodgerichte opvatting. Het is vermeldenswaardig dat enkele
docenten voor opvattingen over het doel en de inhoud van onderwijs een onderscheid
maken in onderwijsniveau: VMBO-docenten zouden ideaal gezien een meer
leerling- en vraaggerichte opvatting moeten hebben, terwijl VWO-docenten beter af
zouden zijn met een meer docent- en aanbodgerichte opvatting. De opvattingen die
de respondenten van de vragenlijst hebben over onderwijs zijn over het algemeen
ook meer leerling- en vraaggericht dan docent- of aanbodgericht. Daarbij geldt dat
docenten die zichzelf zien als didacticus of pedagoog leerling-/vraaggerichter zijn
dan docenten die zichzelf meer zien als vakdeskundige of groepsdynamicus.
5.4 Relaties met competenties
In dit onderzoek is tevens getracht te achterhalen hoe disposities en overtuigingen
zich verhouden tot de SBL-competenties en tot elkaar. Het idee dat er een nauwe
samenhang bestaat tussen competenties en disposities werd bevestigd, al was het
moeilijk voor de docenten om deze samenhang concreet te duiden. Door de docenten
en schoolleiders die deelnamen aan de groepsgesprekken wordt verondersteld
dat disposities voorwaardelijk zijn voor het kunnen ontwikkelen van competenties.
Andersom zijn zij van mening dat de ontwikkeling van competenties het gedrag van
50

een docent en, indien dit gedrag structureel wordt, ook de gedragstendenties beïnvloedt.
De concrete verbanden die worden gelegd tussen disposities en competenties
door de respondenten van de vragenlijst zijn heel begrijpelijk. Zo wordt de toegankelijke
dispositie het meest in verband gebracht met de interpersoonlijke competentie
(omgang met leerlingen). Met andere woorden, deze competentie hebben de
docenten volgens henzelf nodig om de toegankelijke dispositie te kunnen uiten.
Daarnaast wordt competent zijn in samenwerken met collega’s vaak in verband
gebracht met de toegankelijke dispositie. Voor de toegewijde dispositie geldt dat
deze het meest wordt geassocieerd met de vakinhoudelijke en –didactische competentie.
Hier is de relatie wellicht omgekeerd: toewijding aan en passie voor het specifieke
vak dat onderwezen wordt is nodig om vakinhoudelijk en vakdidactisch
competent te worden.
5.5 Disposities in de praktijk
Er is ook onderzocht op welke manier disposities van docenten tot uiting komen in
de praktijk. Hiertoe is aan de respondenten van de vragenlijst gevraagd om van de
drie gekozen disposities, die het beste bij hen als docent passen, een zogenaamde
‘good practice’ te beschrijven. De praktijkbeschrijvingen die werden gegeven zijn
echter weinig specifiek en vrij algemeen van aard en kunnen daarom niet als feitelijke
‘good-practices’ gebruikt worden. De beschrijvingen zijn daarom gebruikt om de
disposities nader te definiëren. De docenten waren het doorgaans eens over de betekenis
van de afzonderlijke disposities, want veel beschrijvingen vertoonden een
hoge mate van overeenkomstigheid. Het valt op dat vrijwel alle beschrijvingen
betrekking hebben op de relatie met leerlingen en de onderwijsleersituatie in de klas.
Tevens bleek uit de beschrijvingen dat de verschillende disposities inhoudelijk veel
overlap hebben en enkele disposities niet goed van elkaar te onderscheiden zijn,
zoals de onderzoekende en innovatieve dispositie en de toegankelijke en vertrouwelijke
dispositie. Er kunnen drie categorieën van disposities onderscheiden worden: 1)
interpersoonlijk, 2) vakinhoudelijk en didactisch en 3) ethisch/moreel. Deze categorieën
zijn vergelijkbaar, maar niet verwisselbaar, met de heuristiek die de onderzoekers
Stooksberry, Schussler en Bercaw (2009) voorstellen. Zij delen disposities van
docenten in drie domeinen in, respectievelijk: 1) cultureel (‘cultural’), 2) intellectueel
(‘intellectual’) en 3) moreel (‘moral’). De interpersoonlijke disposities (vgl. het
culturele domein) hebben allen betrekking op de relaties die een docent opbouwt
met zijn leerlingen, ouders en collega’s. De vakinhoudelijke en didactische disposities
(vgl. het intellectuele domein) zijn alle gericht op de wil om inhoudelijke en
51

didactische expertise te ontwikkelen. De ethische/morele disposities (vgl. het morele
domein) betreffen aspecten van het beroep die te maken hebben met normen en
waarden.
5.6 Beperkingen van het onderzoek
De discussieopdrachten in de groepsgesprekken waren complex, wat tijdens de gesprekken
ook meerdere malen door de docenten werd beaamd. Ondanks (of dankzij?)
deze moeilijke opdrachten heeft dit onderzoek goede resultaten opgeleverd. Het
blijkt dat docenten goed in staat zijn op een meta-niveau over hun eigen professie
genuanceerd na te denken. Aan het eind van de gesprekken werd vaak aangegeven
dat het waardevol zou zijn als binnen de eigen werkomgeving ook gelegenheid is
voor dit soort gesprekken. Het onderzoek heeft zich nu beperkt tot in totaal ongeveer
70 docenten en 4 schoolleiders van scholen voor voortgezet onderwijs met hetzelfde
bestuur. Door deze relatief kleine aantallen zijn we genoodzaakt de bevindingen
enigszins te relativeren. Voor de generaliseerbaarheid van de resultaten is opschaling
noodzakelijk. Er zouden niet alleen meer docenten en schoolleiders betrokken kunnen
worden, maar ook docenten en schoolleiders van andere onderwijssectoren,
zoals het primair en hoger onderwijs, en van andere schoolbesturen.
5.7 Slotbeschouwing
Competenties dienen te worden gerelativeerd: een goede docent heeft meer nodig
dan een set technisch-instrumentele competenties. Overtuigingen en disposities
hebben, net als competenties, invloed op het onderwijs dat docenten aanbieden. In
de lerarenopleiding en bij functioneringsgesprekken is nu vaak maar weinig (of
geen) aandacht voor overtuigingen en disposities van (aanstaande) docenten, terwijl
deze toch worden gezien als van groot belang voor goed onderwijs. Zelfbewustwording
van de eigen overtuigingen en disposities kan een docent helpen om kritisch te
kijken naar de invloed hiervan op zijn onderwijs en om gefundeerde beslissingen te
nemen over wat werkt in bepaalde situaties.
52

6 Implicaties voor de praktijk
6.1 Professionalisering van docenten
Inzicht in de overtuigingen en disposities van docenten zou, als aanvulling op competenties,
volgens ons zinvol zijn om het functioneren van docenten (in opleiding)
beter te kunnen begeleiden en beoordelen. Aan overtuigingen en disposities wordt
nu nog vrijwel geen specifieke aandacht geschonken. Vanwege hun belang voor
goed onderwijs verdienen ze echter een structurele positie in de opleiding van docenten
en bij sollicitatie- en functioneringsgesprekken op scholen. Rest de vraag op
welke manier de ontwikkeling van overtuigingen en disposities van docenten systematisch
kan worden begeleid en geëvalueerd.
Om deze vraag te beantwoorden hebben we, gebaseerd op de bevindingen in dit
onderzoek en gesprekken met schoolleiders van OMO-scholen, een conceptkijkkader
ontworpen waarmee docenten (in opleiding) inzicht kunnen verschaffen in
hun eigen overtuigingen en disposities (zie bijlage 4).
6.2 Het kijkkader
Het kijkkader, een zelfevaluatietool, heeft als hoofddoel om docenten, schoolleiders
en lerarenopleiders op een andere manier naar het beroep van docent voortgezet
onderwijs te laten kijken. Het kijkkader bevat drie onderdelen waarop de docent
zichzelf kan beoordelen: overtuigingen, disposities en competenties. Daarna wordt
de docent gevraagd zijn eigen ‘professionele identiteit’ te schetsen door zijn scores
op de drie verschillende onderdelen te analyseren. Er is ook ruimte gereserveerd om
verbeterpunten te formuleren. Het kijkkader heeft een ontwikkelingsgerichte benadering.
We veronderstellen dat of disposities ook daadwerkelijk worden vertoond
afhankelijk is van de vraag of de docent in gelegenheid wordt gesteld om dat te doen
(door de school) en de motivatie en de competenties bezit om dat te doen. Het laatste
blok met vragen verwijst naar dit uitgangspunt. We denken dat dit kijkkader goed
gebruikt kan worden als startpunt voor functionerings-/ontwikkelingsgesprekken.
OMO legt bij het professionaliseren en beoordelen van docenten vijf accenten, de
zogenaamde ‘5 V’s’: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap
53

hebben en verantwoordelijk zijn. Deze accenten vertonen overlap met disposities,
maar ook met competenties. Het ‘vrolijk zijn’ heeft raakvlakken met zowel de positieve
als toegewijde dispositie. ‘Verrassend en verrijkend zijn’ kunnen beide beschouwd
worden als een aspect van de innovatieve dispositie. ‘Vakmanschap hebben’
heeft een duidelijke relatie met de vakinhoudelijke en –didactische competentie,
maar ook met de toegewijde dispositie. Tot slot kan ‘verantwoordelijk zijn’
direct worden gekoppeld aan de verantwoordelijke dispositie. In het kijkkader zijn
de disposities en competenties, die een duidelijke relatie hebben met één van de 5
V’s van OMO, met een sterretje (*) gemarkeerd. Natuurlijk kunnen indien gewenst
ook andere accenten worden gelegd.
54

Literatuur
Akkerman, S. F. , Meijer, P. C. (2010). A dialogical approach to conceptualizing
teacher identity. Teaching and Teacher Education. doi:10. 1016/j. tate. 2010.
08. 013.
Bateson, G. (1979). Mind and Nature. Toronto: Bantam.
Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Intreerede. Eindhoven:
TU/e.
Beijaard, D. , Meijer, P. C. , & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on
teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education. 20, 107-128.
Burke, P. J. & Stets, J. E. (2009). Identity theory. Oxford, NY: Oxford University
Press.
Diez, E. (2007). Looking back and moving forward: Three tensions in the teacher
dispositions discourse. Journal of Teacher Education. 58, 388-396.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Hamachek, D. (1999). Effective teachers: What they know, how they do it, and the
importance of self-knowledge. In: R. L. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds. ), The
role of self in teacher development. Albany, NY: State University of New York
Press.
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teacher's perception of their interaction
with students. Teaching and Teacher Education. 16, 811-826.
Johnson, L. E. , & Reiman, A. J. (2007). Beginning teacher disposition: Examining
the moral/ethical domain. Teaching and Teacher Education. 23, 676-687.
Katz, L. (1993). Dispositions as educational goals. ERIC Digest. ERIC Document
Reproduction Service.
Katz, L. G. & Raths, J. D. (1985). Dispositions as goals for teaching education.
Teaching and Teacher Education. 1, 301-307.
Korthagen, F. , & Lagerwerf B. (2008). Leren van binnenuit. Onderwijsontwikkeling
in een nieuwe tijd. Soest: Uitgeverij Nelissen.
Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a
more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education.
20, 77-97.
Mansfield University. (2008). Teacher Education Dispositions. Verkregen van:
http://mansfield.edu/edspeced/media/files/TeacherEducationDispositionsfinal208.pdf.
55

Meijer, P. C. , Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. . (2009). Supporting presence in
teacher education: The connection between the personal and professional aspects
of teaching. Teaching and Teacher Education. 25, 297-308.
New Mexico State University (2007). Teacher Candidate Dispositions. Verkregen
van: http://education.nmsu.edu/otcp/documents/disposition_form_faculty.pdf.
Palmer, P. J. (1998). The courage to teach. San Fransisco: Jossey-Bass.
Raths, J. (2001). Teachers’ beliefs and teaching beliefs. Early Childhood Research
and Practice. 3.
Richhart, R. (2001). From IQ to IC: A dispositional view of intelligence. Roeper
Review. 23, 143-150.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom. New York:
Irvington.
SBL. (2006). Bekwaamheidseisen VO en BVE. Verkregen van:
http://www.onderwijscooperatie.nl/onderwijscooperatiebekwaamheid.html?onco&artikelen&
45.
Sennett, R. (2007). De cultuur van het nieuwe kapitalisme. Amsterdam: Meulenhof.
Sockett, H. (2006). Character, Rules, and Relations. In: Sockett, H. (Ed. ).
Teacher Dispositions. Building a teacher education framework of moral standards.
New York: AACTE Publications.
Stooksberry, L. M. , Schussler, D. L. & Bercaw, L. A. (2009). Conceptualizing
dispositions: intellectual, cultural, and moral domains of teaching. Teachers and
Teaching. 15, 719-736.
TDA. (2007). Professional Standards for Teachers. Why sit still in your career?
London: Training and Development Agency for Schools. Verkregen van:
http://www.tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standardsguidance/~/media/resources/teacher/professional-standards/standards_a4.pdf.
Thornton, H. (2006). Dispositions in action: do dispositions make a difference in
practice? Teacher Education Quarterly. 33, 53-68.
Van de Berg, D en Vandenberge, R. (red. , 2009). Onderwijsinnovatie: geen verzegelde
lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Vries, Y. de (2004). Onderwijsconcepten en professionele ontwikkeling van leraren
vanuit praktijktheoretisch perspectief. Proefschrift. Wageningen: Wageningen
Universiteit.
56

Bijlage 1 Gespreksprotocol
Onderzoeksvragen:
1. Welke overtuigingen en disposities zijn (het meest) van belang bij onderwijzen?
2. Hoe verhouden deze overtuigingen en disposities zich tot SBL-competenties en
tot elkaar?
Duur: ca 120 minuten
Benodigd materiaal: voice-recorder, fotocamera, videocamera, stiften/pennen, postits,
kaartjes met competenties, kaartjes met overtuigingen, kaartjes met disposities,
koffie&thee (catering).
Opzet
0-20 min: welkom/koffie&thee
toelichting onderzoek (evt presentatie kick-off laten zien) kennismaking
(voorstelrondje): naam, geslacht, leeftijd, ervaring, school,
vakgebied noteren
20-60 min: A: aanvullen en kiezen van overtuigingen en disposities
a) wat kenmerkt volgens u een goede docent? (individuele brainstorm)
b) welke overtuigingen en disposities zijn volgens jullie van belang
bij het onderwijzen en waarom? (kaartjes kiezen)
c) welke overtuigingen en disposities ontbreken nog? (kaartjes
maken)
30 min: discussie/overleg in groep
10 min: nabespreken/argumenteren
60-80 min: B: ranken van overtuigingen en disposities
a) welke disposities zijn volgens jullie het meest van belang en
waarom? (kaartjes in volgorde van belangrijkheid leggen:
mindmap/card-sorting)
b) waar positioneer je een goede docent op de vier typen van
overtuigingen (doel, inhoud, rol docent, rol leerling)?
10 min: discussie/overleg in groep
10 min: nabespreken/argumenteren
57

80-110 min: C: verbinden van overtuigingen en disposities
a) hoe verhouden overtuigingen en disposities zich tot de SBLcompetenties
en tot elkaar (mindmap maken met kaartjes)?
20 min: discussie/overleg in groep
10 min: nabespreken/argumenteren
110-120 min: evaluatie/afsluiting:
Wat is voor u de belangrijkste competentie, dispositie of overtuiging
die een goede docent moet hebben? Waarom?
vervolg: verslaglegging gesprek
58

Bijlage 2 Kaartjes groepsgesprek
Disposities
Een goede docent heeft…
een onderzoekende dispositie
Hij onderzoekt of zijn
onderwijsaanpak effectief
is.
een positieve dispositie
Hij heeft hoge verwachtingen
van de leerprestaties
van zijn leerlingen.
een integere dispositie
Hij is eerlijk en consistent,
bij het toepassen van
regels en het beoordelen
van leerlingen.
een leergierige dispositie
Hij is actief in het verwerven
van nieuwe kennis
over onderwijs.
een toegankelijke dispositie
Hij is toegankelijk voor
leerlingen en collega’s en
staat open voor feedback.
een verantwoordelijke
dispositie
Hij legt verantwoording
af over zijn onderwijsaanpak.
een innovatieve dispositie
Hij probeert nieuwe dingen
uit in zijn klas.
een toegewijde dispositie
Hij toont enthousiasme
voor zijn vak.
een zorgzame dispositie
Hij heeft belangstelling
voor de emoties van zijn
leerlingen.
59

een begeleidende dispositie
Hij geeft richting aan het
leerproces van zijn leerlingen.
Overtuigingen
Een goede docent vindt dat…
het doel van onderwijs
persoonsvorming, persoonlijke
ontwikkeling
van leerlingen en produceren
van persoonlijke
kennis is.
de leerlingen de rol hebben
om actief keuzes te
maken uit het vormingsaanbod
en zin te geven
aan de daarin besloten
kennis voor de eigen
persoonlijkheid.
60
een communicatieve
dispositie
Hij communiceert (in 2
richtingen) effectief met
leerlingen, collega’s en
ouders.
de inhoud van onderwijs
een breed en veelzijdig
vormingsaanbod, afhankelijk
van behoefte van
leerlingen, moet zijn.
het doel van onderwijs
verwerven van maatschappelijke
kwalificaties
en competenties en het
reproduceren van bestaande
kennis en vaardigheden
is.
Een respectvolle dispositie
Hij gaat respectvol om
met alle leerlingen, collega’s
en ouders.
de docent de rol heeft
om het vormingsaanbod
in de school te brengen,
het leerproces van leerlingen
te volgen en te
begeleiden.
de inhoud van onderwijs
afgeleide, wetenschappelijke
kennis (objectief
en abstract) moet
zijn.

de docent de rol heeft
om kennis over te dragen,
gerichte instructie te geven
en doelen te bewaken.
Competenties
Een goede docent is…
is interpersoonlijk competent
Hij kan op een goede,
professionele manier met
leerlingen omgaan.
is organisatorisch competent
Hij kan zorgen voor een
overzichtelijke, ordelijke
en taakgerichte sfeer in
zijn groep of klas.
de leerlingen de rol hebben
om te luisteren, passief
informatie te verwerven
en de externe zingeving
te accepteren.
is pedagogisch competent
Hij kan de leerlingen in
een veilige werkomgeving
houvast en structuur bieden
om zich sociaalemotioneel
en moreel te
kunnen ontwikkelen.
is competent in het samenwerken
met collega's
Hij kan een professionele
bijdrage leveren een goed
pedagogisch en didactisch
klimaat op de school, aan
een goede onderlinge
samenwerking en aan een
goede schoolorganisatie.
is vakinhoudelijk en
didactisch competent
Hij kan de leerlingen
helpen zich de culturele
bagage eigen te maken
die iedereen nodig heeft
in de hedendaagse samenleving.
is competent in het samenwerken
met de
omgeving van de school
Hij kan op een professionele
manier communiceren
met ouders en andere
betrokkenen bij de vorming
en opleiding van
zijn leerlingen.
61

is competent in reflectie
en ontwikkeling
Hij kan op een professionele
manier over zijn
bekwaamheid en beroepsopvattingen
nadenken. Hij
kan zijn professionaliteit
ontwikkelen en bij de tijd
houden.
62

Bijlage 3 Vragenlijst
Inleiding onderzoeksproject
Het strategische beleid van Ons Middelbaar Onderwijs richt zich op het versterken van de
positie van de docent door naast het verbeteren van de arbeidsvoorwaarden ook te focussen op
kwaliteitsverhoging en het stimuleren van verdere professionalisering van docenten (zoals
vastgelegd ‘Koers 2016’ ). Koers 2016 beoogt onder meer moreel-ethische aspecten van het
beroep van docent te beïnvloeden, bijvoorbeeld door de introductie van beroepswaarden (de 5
V’s).
In het onderwijs wordt steeds meer belang gehecht aan de persoon achter de docent, dat wil
zeggen aan persoonsgebonden kenmerken naast en in samenhang met competenties. Juist die
persoonsgebonden kenmerken zouden sturend moeten zijn voor de professionele ontwikke-
ling. We spreken dan eigenlijk van professionele identiteitsontwikkeling: de wijze waarop
iemand zichzelf ziet als docent en wat iemand vanuit zijn eigen overtuigingen belangrijk vindt
voor de uitoefening van het beroep. Er is behoefte aan een ontwikkeling van ‘managen van
processen’ naar ‘managen van de ontwikkeling van professionals’, zoals uit Koers 2016 blijkt.
Er is echter nog weinig bekend over de persoonsgebonden kenmerken van docenten die een
belangrijke meerwaarde hebben voor het functioneren van docenten. Dit onderzoeksproject
tracht een antwoord te vinden op de volgende vragen:
1) Hoe hangen competenties, disposities en overtuigingen van docenten samen?
2) Op welke wijze kunnen ‘good practices’ worden geselecteerd en beschreven, waarin sprake
is van voor het onderwijs relevante disposities en overtuigingen?
Toelichting vragenlijst
Deze vragenlijst bestaat uit vier delen. In deel 1 wordt naar een aantal achtergrondgegevens
van u gevraagd. Deel 2 gaat over uw overtuigingen (of onderwijsopvattingen), die voor het
onderwijzen van belang worden geacht. In deel 3 wordt u bevraagd over uw persoonlijke
disposities en in deel 4 komen de competenties aan bod. De meeste vragen zijn snel te beant-
woorden door het aankruisen van één van de keuzevakjes. Vraag 2 in deel 3 vraagt echter wat
meer van uw tijd. Dit is dan ook belangrijk deel van deze vragenlijst. Desgewenst kunt u eerst
de vraag doorlezen, het een paar dagen laten bezinken, en op een later tijdstip invullen. Alle
gegevens zullen anoniem verwerkt worden en zullen naderhand niet terug te leiden zijn op
individuele personen. U kunt de ingevulde vragenlijst digitaal retourneren aan:
e.rohaan@tue.nl. Mocht u de vragenlijst liever uitprinten en met de hand invullen, dan kunt u
de ingevulde vragenlijst opsturen naar: Technische Universiteit Eindhoven, Eindhoven School
of Education, tav Ellen Rohaan, Postbus 513, 5600 MB Eindhoven.
63

Deel 1: Achtergrondgegevens
1 Wat is uw geslacht? man
vrouw
2 Wat is uw geboortejaar?
3 Wat is uw hoogst genoten opleiding? basisonderwijs
voortgezet onderwijs
MBO
HBO (B./Ing.)
WO (M./Drs./Ir.)
Gepromoveerd (Dr.)
5 Welke onderwijsbevoegdheid heeft u?
(meerdere antwoorden mogelijk)
4 Hoeveel jaar bent u al werkzaam als
docent?
5 Aan welk onderwijsniveau geeft u momenteel
het meeste les?
6 In welk vakgebied geeft u momenteel het
meeste les?
64
1 e graads
2 e graads
basisonderwijs
geen
anders, nl:
ja(a)r(en)
VMBO
HAVO
VWO/Gymnasium
anders, nl:
Nederlands
Engels
Duits
Frans
klassieke talen
wiskunde
economie
aardrijkskunde
geschiedenis
natuurkunde
scheikunde
biologie
techniek
maatschappijleer
lichamelijke opvoeding
handvaardigheid

7 In welke mate bent u het eens met onderstaande
stellingen?
a. Mijn collega’s vinden mij een goede
docent.
b. Mijn leerlingen vinden mij een goede
docent.
tekenen
muziek
dans/drama
levensbeschouwing/godsdienst
verzorging
anders, nl:
helemaal
niet
in
kleine
mate
8 Welke docentrol past het beste bij u? didacticus
pedagoog
vakdeskundige
groepsdynamicus
in
grote
mate
volledig
Deel 2: Overtuigingen
Hieronder zijn steeds 2 overtuigingen (onderwijsopvattingen) geformuleerd betreffende
vier aspecten van het onderwijs (1: rol van leerlingen, 2: inhoud van onderwijs,
3: rol van docent en 4: doel van onderwijs). Kruis bij elk aspect het vakje dat
overeenkomt met uw positie ten opzichte van de 2 overtuigingen.
1 de leerlingen
hebben de rol om
actief keuzes te
maken uit het
onderwijsaanbod
en zin te geven
aan de daarin
besloten kennis
voor de eigen
persoonlijkheid.
de leerlingen
hebben de rol om
te luisteren, passief
informatie te
verwerven en de
externe zingeving
van onderwijs te
accepteren.
65

2 de inhoud
van onderwijs
moet bij voorkeur
een breed en
veelzijdig aanbod,
afhankelijk
van behoefte van
leerlingen, zijn.
3 de docent
heeft de rol om
het onderwijsaanbod
in de
school te brengen,
het leerproces
van leerlingen
te volgen
en te begeleiden.
4 het doel van
onderwijs is
persoonsvorming,
persoonlijke
ontwikkeling van
leerlingen en
produceren van
persoonlijke
kennis.
66
de inhoud van
onderwijs moet
bij voorkeur afgeleide,wetenschappelijkekennis
(objectief en
abstract) zijn.
de docent
heeft de rol om
kennis over te
dragen, gerichte
instructie te geven
en doelen te bewaken.
het doel van
onderwijs is verwerven
van maatschappelijkekwalificaties
en competenties
en het
reproduceren van
bestaande kennis
en vaardigheden.
Deel 3: Disposities
Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geobserveerde
gedragingen’, kortweg ‘een gedragspatroon’. Als een docent een bepaalde
dispositie heeft, betekent dit hij bepaald gedrag regelmatig vertoond.
Kruis van onderstaande disposities 3 disposities aan die het beste bij u als docent
passen.
Dispositie Voorbeeld van gedrag
1 onderzoekende dispositie onderzoeken of onderwijsaanpak effectief is
leergierige dispositie actief verwerven van nieuwe kennis over
onderwijs
innovatieve dispositie nieuwe dingen uitproberen in de klas

positieve dispositie het beste uit iedere leerling halen
toegankelijke dispositie toegankelijk zijn voor leerlingen en collega’s
en openstaan voor feedback
toegewijde dispositie enthousiasme tonen voor het vak
integere dispositie eerlijk en consistent zijn bij het toepassen
van regels en het beoordelen van leerlingen
verantwoordelijke dispositie verantwoordelijkheid nemen voor onderwijsaanpak
en leeropbrengsten bij leerlingen
zorgzame dispositie empathie tonen voor de emoties van leerlingen
begeleidende dispositie richting geven aan het leerproces van leerlingen
communicatieve dispositie effectief communiceren (in 2 richtingen) met
leerlingen, collega’s en ouders
respectvolle dispositie respectvol omgaan met alle leerlingen, collega’s
en ouders
relationele dispositie een goede relatie met leerlingen, ouders en
collega’s onderhouden
opvoedkundige dispositie
gericht zijn op persoonlijkheidsontwikkeling
van leerlingen
grenzen stellende dispositie duidelijke grenzen aangeven naar leerlingen
toe waardoor een veilig speelveld ontstaat
vertrouwelijke dispositie vertrouwenwekkend zijn richting leerlingen
collegiale dispositie bereid zijn om collega’s te helpen
Beschrijf hieronder bij elk van de gekozen disposities een situatie uit uw eigen onderwijspraktijk
waarin u het bijpassende gedrag vertoonde. Mocht u zich geen concrete
situatie kunnen herinneren, beschrijft u dan hoe de disposities tot uiting zouden
kunnen komen in uw eigen onderwijspraktijk.
2 Dispositie:
Beschrijving praktijksituatie:
Dispositie:
Beschrijving praktijksituatie:
Dispositie:
Beschrijving praktijksituatie:
67

Deel 4: Competenties
1 Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele
manier met leerlingen omgaan.
2 Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige
werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te
kunnen ontwikkelen.
3 Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen
helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse
samenleving.
4 Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke,
ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas.
5 Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele
bijdrage leveren een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de
school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.
6 Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de
school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere
betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen.
7 Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele
manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan
zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.
Kruis bij de 3 door u gekozen disposities en situatiebeschrijvingen (zie deel 3) aan
welke SBL-competentie(s) u daarbij nodig heeft gehad. Licht uw keuze toe in de
rechterkolom.
Dispositie Competenties Toelichting
68
interpersoonlijk
pedagogisch

vakinhoudelijk & didactisch
organisatorisch
samenwerken met collega’s
samenwerken met omgeving
reflectie en ontwikkeling
interpersoonlijk
pedagogisch
vakinhoudelijk & didactisch
organisatorisch
samenwerken met collega’s
samenwerken met omgeving
reflectie en ontwikkeling
interpersoonlijk
pedagogisch
vakinhoudelijk & didactisch
organisatorisch
samenwerken met collega’s
samenwerken met omgeving
reflectie en ontwikkeling
Mocht u nog vragen en/of opmerkingen hebben, dan kunt u de ruimte hieronder
daarvoor benutten.
69

Bijlage 4 ZelfEvaluatieTool
ZelfEvaluatieTool voor docenten VO
Overtuigingen, Disposities en Competenties
persoonlijkheid
professionele identiteit van de docent
overtuigingen
disposities
competenties
professionele
omgeving
Toelichting
Deze ZelfEvaluatieTool voor docenten in het VO bevat drie onderdelen waarop u uzelf kunt
beoordelen: overtuigingen, disposities en competenties. Deze drie componenten vormen de
‘professionele identiteit’ van een docent en worden beïnvloed door enerzijds persoonlijkheidskenmerken
en anderzijds de professionele omgeving (zie figuur hierboven). Na de drie
scoreformulieren kunt u uw eigen professionele identiteit schetsen door uw scores op de drie
verschillende onderdelen te analyseren. Er is ook ruimte gereserveerd om verbeterpunten te
formuleren. Deze tool heeft een ontwikkelingsgerichte benadering. We veronderstellen dat
disposities alleen kunnen worden vertoond als u in gelegenheid wordt gesteld om dat te doen
(door de school) en u de motivatie en de competenties bezit om dat te doen. Het laatste blok
met vragen verwijst naar dit uitgangspunt.
OMO legt bij het professionaliseren en beoordelen van docenten vijf accenten, de zogenaamde
5 V’s: vrolijk zijn, verrassend zijn, verrijkend zijn, vakmanschap hebben en verantwoordelijk
zijn. Deze accenten vertonen overlap met disposities en competenties. In deze tool zijn de
disposities en competenties, die een duidelijke relatie hebben met één van de 5 V’s van OMO,
met een sterretje (*) gemarkeerd.
71

Overtuigingen (onderwijsopvattingen)
Hieronder zijn steeds 2 overtuigingen (onderwijsopvattingen) geformuleerd betreffende
vier aspecten van het onderwijs (1: rol van leerlingen, 2: inhoud van onderwijs,
3: rol van docent en 4: doel van onderwijs). Kruis bij elk aspect het vakje dat
overeenkomt met uw positie ten opzichte van de 2 overtuigingen.
72
Leerling/vraaggericht Docent/aanbodgericht
1 ☐de leerlingen
hebben de rol om
actief keuzes te
maken uit het onderwijsaanbod
en
zin te geven aan de
daarin besloten
kennis voor de
eigen persoonlijk-
heid.
2 ☐de inhoud van
onderwijs moet bij
voorkeur een breed
en veelzijdig aanbod,
afhankelijk
van behoefte van
leerlingen, zijn.
3 ☐de docent heeft
de rol om het onderwijsaanbod
in de
school te brengen,
het leerproces van
leerlingen te volgen
en te begeleiden.
4 ☐het doel van
onderwijs is persoonsvorming,
persoonlijke ontwikkeling
van leerlingen
en produceren
van persoonlijke
kennis.
☐ ☐ ☐de leerlingen
hebben de rol om te
luisteren, passief
informatie te verwerven
en de externe
zingeving van onderwijs
te accepteren.
☐ ☐ ☐de inhoud van
onderwijs moet bij
voorkeur afgeleide,
wetenschappelijke
kennis (objectief en
abstract) zijn.
☐ ☐ ☐de docent heeft de
rol om kennis over te
dragen, gerichte
instructie te geven en
doelen te bewaken.
☐
5 Mijn opvatting over goed onderwijs:
☐ ☐het doel van onderwijs
is verwerven
van maatschappelijke
kwalificaties en
competenties en het
reproduceren van
bestaande kennis en
vaardigheden.

Disposities (gedragspatronen)
Een dispositie kan omschreven worden als ‘de tendens in een verzameling van geobserveerde
gedragingen’, kortweg ‘een gedragspatroon’. Als een docent een bepaalde
dispositie heeft, betekent dit dat hij bepaald gedrag regelmatig vertoond. Geef
van onderstaande disposities aan in hoeverre u deze tot uiting brengt in uw onderwijspraktijk.
nr categorie dispositie omschrijving -- - + +
1 Interpersoonlijk
Begeleidend Ik bied de leerlingen hulp
op maat bij hun leerproces.
Ik bespreek problemen
met de leerstof. Ik
zorg dat leerlingen hun
diploma/competentieeisen
halen. Ik maak de
leerlingen bewust van hun
eigen leerproces.
2* Positief Ik wil het beste uit iedere
leerling halen. Ik heb
vertrouwen in iedere leerling
en maak aan iedere
leerling dit vertrouwen
kenbaar. Ik geef complimenten
en persoonlijke,
positieve feedback aan
leerlingen. Ik daag leerlingen
uit door nethaalbare
doelen te stellen,
zodat ze succeservaringen
kunnen opdoen. Ik richt
mij op de sterke punten
van leerlingen. Ik stuur de
ontwikkeling van leerlingen
door het maken van
positieve afspraken. Ik
houd rekening met ver-
3 Opvoedkundig
schillen tussen leerlingen.
Ik stimuleer leerlingen bij
het vormen van een eigen
persoonlijkheid. Ik creëer
een veilig gevoel bij leerlingen
en ben een luiste-
rend oor voor hen.
4 Toegankelijk Ik ben een luisterend oor
en ben bereikbaar voor
+
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐
73

leerlingen, ouders en collega’s.
Ik ga in gesprek
met leerlingen en collega’s
over problemen en
leuke dingen. Ik stel mij
open/kwetsbaar op. Ik
vraag actief om feedback
op mijn onderwijs aan
leerlingen en collega’s. Ik
creëer een ontspannen/open
sfeer in de klas.
5 Vertrouwelijk Leerlingen kunnen bij mij
hun verhaal kwijt. Ik sta
open voor hun persoonlijke
problemen. Ik stel
mijzelf open en kwetsbaar
6 Collegiaal Ik ben bereikbaar voor
mijn collega’s. Ik neem
werkzaamheden van collega’s
over en praat met ze
over het werk. Ik help
collega’s met nieuwe
74
op.
media/ict.
7 Relationeel Ik sta open staan voor
communicatie. Ik ben
constructief in mijn feedback.
Ik heb een goede
band met leerlingen. Ik
neem deel aan buitenschoolse
activiteiten met
leerlingen. Ik geef leerlingen
de ruimte om zichzelf
te zijn. Ik heb een
korte lijn met ouders.
8 Zorgzaam Ik toon empathie aan leerlingen
en heb begrip voor
de situatie van leerlingen.
Ik neem de problemen van
leerlingen serieus. Ik
veroordeel het gedrag en
niet de persoon. Ik houd
rekening met thuissituatie
9* Vakinhoudelijk
en di-
van leerlingen.
Toegewijd Ik straal enthousiasme uit
en heb een zichtbare toe-
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐

dactisch wijding voor mijn vak. Ik
ben graag bezig met mijn
vak. Ik neem extra taken
op mij (bijv. buitenschoolse
activiteiten begeleiden)
en toon een grote
inzet voor mijn werk. Ik
voeg eigen interesses toe
aan mijn lessen, maar sluit
ook aan bij belevingswe-
10 Onderzoekend
11
*
reld leerlingen.
Ik heb een onderzoekende
houding. Ik stel mezelf
doelen en evalueer de
resultaten van leerlingen
en de werkvormen/didactische
methoden
die ik gebruik om mijn
eigen onderwijspraktijk te
verbeteren. Ik voer zelf
een (onderwijskundig/vakdidactisch)onderzoek
uit en/of participeer
in een onderzoeksproject.
Innovatief Ik probeer voortdurend
mijn onderwijs te verbeteren.
Ik test graag nieuwe
methodes uit. Ik maak
gebruik van nieuwe media
in mijn lessen. Ik experimenteer
met nieuwe
(werk)vormen en pas
nieuwe kennis toe in mijn
onderwijspraktijk. Ik
neem deel aan onderwijsexperimenten(onder-
zoekspilots).
12 Leergierig Ik lees vakpublicaties en
wetenschappelijke literatuur
en volg de actualiteit.
Ik stel mezelf op de hoogte
van de nieuwste ontwikkelingen/inzichten
mbt
het onderwijs en blijf
mezelf informeren over
mijn eigen vakgebied. Ik
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐
75

13 Ethisch
/moreel
76
Grenzenstellend
voer gesprekken met collega’s
over nieuw verworven
kennis, vorm een
eigen mening en pas
nieuwe kennis toe in eigen
onderwijspraktijk.
Ik hanteer duidelijke regels/afspraken
over wat
wel en niet kan in de klas.
Ik spreek leerlingen aan
op ongewenst gedrag.
Mijn leerlingen weten wat
ze aan me hebben. Ik
handhaaf de orde en bied
leerlingen structuur en
duidelijkheid.
14 Integer Ik maak duidelijke afspraken
over regels met leerlingen
en houd mij zelf
ook aan deze afspraken.
Ik ben eerlijk en consistent
in het hanteren van regels.
Ik behandel iedere leerling
gelijkwaardig. Ik luister
bij een conflict tussen
leerlingen naar beide kanten
van het verhaal. Ik
beoordeel leerlingenwerk
zo neutraal (onbevooroordeeld)
mogelijk.
15 Respectvol Ik laat de leerlingen en
16 Verantwoordelijk
collega’s in hun waarde.
Ik voel mij verantwoordelijk
voor de leeropbrengsten
van mijn leerlingen
en laat zien dat ik doe wat
nodig is voor leerlingen.
Ik evalueer mijn eigen
handelen als docent.
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐
☐ ☐ ☐ ☐

Competenties (bekwaamheden)
Nr Bekwaamheid Omschrijving -- - + ++
1* Vakinhoudelijk
bekwaam
Vakinhoudelijk bekwaam wil zeggen
dat de leraar de inhoud van zijn
onderwijs meester is. Hij overziet
wat zijn
leerlingen moeten leren en hoe zij
die leerstof ervaren. Hij kan verbanden
leggen met het dagelijks
leven, met
werk en met wetenschap. Die inhoud
kan hij zo onderwijzen, dat
leerlingen het daadwerkelijk kunnen
leren.
☐ ☐ ☐ ☐
2* Vakdidactisch
bekwaam
Vakdidactische bekwaamheid houdt
in dat de leraar de vakinhoud leerbaar
kan maken door die te vertalen
naar leerstof in een lessenprogramma.
Hij kan dat programma praktisch
uitvoeren, evalueren en bijstellen.
☐ ☐ ☐ ☐
3 Pedagogisch
bekwaam
Pedagogische bekwaamheid houdt
in dat de leraar een veilig, ondersteunend
en stimulerend leerklimaat
voor zijn
leerlingen kan realiseren. Binnen
dit kader kan hij bijdragen aan hun
sociaal-emotionele en morele ontwikkeling.
☐ ☐ ☐ ☐
77

Mijn professionele identiteit
Overtuigingen Rol leerlingen:
Zeer leerlinggericht
Beetje leerlinggericht
Beetje docentgericht
Zeer docentgericht
Inhoud onderwijs:
Zeer leerlinggericht
Beetje leerlinggericht
Beetje docentgericht
Zeer docentgericht
Rol docent:
Zeer leerlinggericht
Beetje leerlinggericht
Beetje docentgericht
Zeer docentgericht
Doel onderwijs:
Zeer leerlinggericht
Beetje leerlinggericht
Beetje docentgericht
Zeer docentgericht
Disposities Mijn 2 sterkste disposities:
Competenties
Mijn verbeterpunten
Overtuigingen
Disposities
Competenties
78
Mijn 2 zwakste disposities:
Vakinhoudelijk:
Vakdidactisch:
Pedagogisch:
Gedrag = gelegenheid x motivatie x capaciteit
Gelegenheid Biedt de school u de gelegenheid om uw functioneren als
docent te verbeteren?
Motivatie Bent u gemotiveerd om uw functioneren als docent te verbeteren?
Capaciteit Beschikt u over de juiste competenties om uw functioneren
als docent te verbeteren?

Persoonlijke professionaliteit
Onderwijzen is meer dan een verzameling technisch-instrumentele
handelingen. Al zijn bepaalde competenties onontbeerlijk voor het bekwaam
kunnen uitoefenen van het beroep, een goede docent heeft
meer nodig dan de juiste kennis en vaardigheden. Het Noord-Brabantse
schoolbestuur Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) erkent deze zienswijze
en hecht in haar strategisch beleid ‘Koers 2016’ een groot belang
aan de docent als persoon. OMO ziet persoonlijke ontwikkeling dan
ook als cruciaal onderdeel van de professionele ontwikkeling van de
docent. Dit onderzoek tracht een gefundeerde bijdrage te leveren aan
de wetenschappelijk onderbouwing van deze visie.
Uit wetenschappelijk literatuur kunnen we opmaken dat docenten
vanuit geïnternaliseerde overtuigingen werken en bepaalde disposities,
tendensen in geobserveerde gedragingen, vertonen, die het onderwijzen
beïnvloeden. Naast een literatuurverkenning zijn gegevens in het veld
verzameld door middel van groepsgesprekken met schoolleiders en
docenten en een vragenlijst voor docenten. Op basis van de resultaten
kunnen we concluderen dat goede docenten, volgens docenten zelf,
ook ‘als persoon’ hun beroep goed moeten kunnen uitoefenen. Het
draait daarbij voornamelijk om interpersoonlijke disposities. Wat betreft
overtuigingen van een docent wordt een meer leerling- en vraag gerichte
kijk op onderwijs vaker geassocieerd met een goede docent dan een
meer docent- en aanbodgerichte opvatting. Tevens is in het kader van
dit onderzoek een kijkkader, in de vorm van een zelfevaluatietool voor
docenten, ontwikkeld. Dit (concept-)instrument helpt docenten inzicht
te verschaffen in hun eigen overtuigingen, disposities en competenties
en vanuit dit perspectief hun beroep te benaderen.