De stand van educatief Nederland - Onderwijsraad

Ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijsbeleid
In Nederland was tot ver in de jaren tachtig sprake van centralistisch onderwijsbeleid.
Midden jaren tachtig kwam sturing op afstand als beleidsprincipe naar voren, een principe
waarvan de uitwerking geleidelijk aan vorm kreeg. In de nieuwe sturingsaanpak
decentraliseert de rijksoverheid verantwoordelijkheden, overigens met behoud van haar
eigen verantwoordelijkheid die onder meer tot uitdrukking komt in de bekostiging en het
inspectietoezicht. Het idee is dat er zo meer ruimte komt voor beleid op lokaal niveau
(scholen en gemeenten) en voor marktwerking. 56 Schaalvergroting wordt gezien als een
voorwaarde voor voldoende beleidsvoerend vermogen van scholen, waardoor ze adequaat
kunnen omgaan met de toegenomen autonomie.
Voorstanders van de nieuwe sturingsaanpak wijzen erop dat kansen voor onderwijsvernieuwing
ontstaan als gevolg van de grotere vrijheid voor scholen. Ook verwachten ze
meer variatie in het onderwijs en als gevolg daarvan grotere keuzemogelijkheden voor
deelnemers. Tegenstanders wijzen op het risico dat kerntaken van het onderwijs in het
gedrang zouden kunnen komen, dat economische waarden en praktisch nut zouden kunnen
gaan domineren, dat het bindend vermogen van scholen zou afnemen en dat scholen
zich meer zouden kunnen gaan richten op leerlingen waarmee ze weinig risico lopen.
Uitval en segregatie zijn hiervan mogelijke gevolgen. De raad heeft de risico’s en kansen
van deregulering, autonomievergroting en marktwerking al verschillende keren besproken.
57
Hieronder komen enkele aspecten van het gevoerde beleid aan bod. Paragraaf 2.1.2 van
dit hoofdstuk geeft een beeld per onderwijssector.
Deregulering en autonomievergroting. 58 Vanaf het midden van de jaren tachtig bracht de
rijksoverheid diverse nota’s (onder meer Minder regels meer ruimte en Hoger onderwijs,
autonomie en kwaliteit, HOAK, beide uit 1985) uit over deregulering en autonomie van
scholen. Startend met het Schevenings Beraad (1993) werkten overheid en onderwijsveld
hun ideeën nader uit voor het primair en voortgezet onderwijs. Dit gebeurde onder meer
op het terrein van het personeelsbeleid en op financieel vlak met het formatiebudgetsysteem
en (in eerste instantie alleen in het voortgezet onderwijs) de lumpsumfinanciering.
In de bve-sector (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie) fuseerden instellingen
tot grote, autonome ROC’s (Regionale Opleidingencentra). Deze zijn in samenspraak met
diverse belanghebbenden, waaronder de toekomstige werkgevers van de deelnemers,
verantwoordelijk voor de invulling van het beroepsonderwijs. Ook de volwasseneneducatie
is ondergebracht bij de ROC’s, met voor die deelsector een nadrukkelijk sturende rol
van de gemeente. In het hoger onderwijs komen deregulering en autonomievergroting
het meest tot uitdrukking, onder meer via grote vrijheid in de besteding van middelen en
eigen verantwoordelijkheden voor personeelsbeleid en huisvesting.
In de praktijk blijkt overigens dat de ruimte voor autonome instellingen vaak kleiner is
dan beoogd. Nieuwe regelgeving (bijvoorbeeld over kwaliteitszorg en in de vorm van
een ruimer takenpakket van de Inspectie van het Onderwijs) en zeggenschap van andere
actoren (zoals koepels, CAO-partners, bedrijfsleven en gemeenten) beperken de autono-
56 Decentralisatie naar gemeenten betreft met name de huisvesting van scholen, onderwijsachterstandenbeleid, schoolbegeleiding
en volwasseneneducatie.
57 Zie hiervoor onder meer Onderwijsraad, 2000b, 2001b, 2002a en 2004b. Zie ook Inspectie van het Onderwijs, 1996.
58 Dit onderwerp komt ook uitgebreid aan bod in paragraaf 3.3.
34 Onderwijsraad, januari 2005