Onderwijs en Innovatie - Open Universiteit Nederland

Actief en onderzoeksgericht leren
De kwaliteit van de professionaliseringsactiviteiten is bepalend
voor het in beweging zetten van de docent en er aan deel te
nemen (Onstenk, 2003; Simons, 2003; Tynjälä, 2008). Om het vermogen
te stimuleren, persoonlijke grenzen te verleggen en kennis
te ontwikkelen moeten opdrachten en activiteiten worden
ingezet die appelleren aan de interesse en creativiteit van de
docent (Kessels, 2010). Volgens Van Veen et al. (2010) moeten
activiteiten, die aangeboden worden tijdens interventies, op
enigerlei wijze gerelateerd zijn aan methodieken van ‘actief en
onderzoeksgericht leren’ ook wel de inquiry-based aspecten
genoemd. Hieronder worden ondermeer de volgende activiteiten
verstaan: observatie, interactieve feedback, bespreking van
les- en leerresultaten en curricula, discussie en onderzoek.
Het type activiteit bepaalt de tijd om op ervaringen te reageren
en te reflecteren (Deinum, Maandag, Hofman, & Buitink, 2005;
Simons, 2003) via feedback van collega’s en leidinggevenden.
Succesvolle effecten voor de dagelijkse praktijk worden vooral
gemeten bij collectieve deelname aan activiteiten als team en
professionele leergemeenschap, naast de individuele effecten
van de docent om zichzelf te ontwikkelen en te verbeteren.
Samenwerking van docenten is een voorwaarde om te komen
tot een effectieve professionele ontwikkeling. Bijvoorbeeld via
de opzet van een professionele leergemeenschap waarbij een
gedeelde verantwoordelijkheid en overeenstemming bestaat
over de opzet, inhoud, doelen en methodiek van de interventie.
Er kan vaak beter en effectiever geleerd worden door samenwerking
met collega’s (Hoekstra, 2007; Onstenk, 2003) en de
mogelijkheden voor wisselwerking en tweespraak (Deinum,
Maandag, Hofman & Buitink, 2005; Hoekstra, 2007; Meijers,
2003). Het leren op de werkplek wordt tevens bevorderd door de
autonomie van de docent om het werk zelf vorm te kunnen
geven en betrokken te zijn en blijven bij besluitvormingsprocessen
van de professionalisering. Daarnaast moet gedurende de
interventie de relatie tussen het bestuurlijke niveau en het uitvoerende
operationele niveau centraal staan waarbij betrokkenheid
vanuit het bestuurlijke niveau eveneens nodig is (Little,
2006; Vodegel, 2010). Het bieden van de mogelijkheid om deel te
nemen aan (verschillende) professionele leergemeenschappen
(door het opzetten van zelfsturende teams en dergelijke) bevordert
afwisseling en diversiteit (Kessels, 2001; Tynjälä, 2008) die
een bijdrage kan leveren aan de professionele ontwikkeling van
taakontwikkeling en -uitbreiding van docenten (Kwakman, 1999).
Proces en resultaat
In veel onderzoeken wordt onderscheid gemaakt tussen het
proces van professionalisering en het resultaat daarvan. Het
leren op de werkplek (het proces) is gerelateerd aan persoonlijke
verandering en ontwikkeling in de context van activiteiten op
het werk. Het beoogde resultaat is een samengaan van cognitieve
begripsontwikkeling en verandering op systeemniveau
(Fenwick 2001; Van Veldhuizen, 2011). Professionele gemeenschappen
dragen bij aan het ontwikkelingsproces van docenten
en de verbetering van de schoolprestaties (Borko, 2004; Scribner,
Sawyer, Watson & Myers, 2007) en de implementatie van onderwijsvernieuwing
(Penual, Fishman, Yamaguchi & Gallagher,
2007). Onderzoek naar docentontwikkeling op de werkplek binnen
professionele leergemeenschappen vindt zijn oorsprong in
de denkbeelden van onder andere Dewey, waarbij reflectief
onderzoek binnen de school als sociale gemeenschap een grote
rol speelt (Clausen, Aquino & Wideman, 2009; Verbiest, 2007).
Kenmerk van een professionele leergemeenschap is de inrichting
van de schoolorganisatie, zoals het element van gedeeld
leiderschap (distributed leadership) en deelname van docenten
aan besluitvormingsprocessen (Muys & Harris, 2003; Scribner et
al., 2007). Uit onderzoek blijkt dat er aanwijzingen zijn dat scholen
die gebruikmaken van een inhoudelijk gegronde professionele
leergemeenschap betere studentenresultaten boeken en
beter in staat zijn om onderwijsvernieuwingen te consolideren
(Giles & Hargreaves, 2006). Tegelijkertijd bestaan er risico’s zoals
de ontwikkeling van groepsdenken en eenrichtingdenken (Giles
& Hargreaves, 2006; Scribner et al., 2007). Dit kunnen, zeker als ze
plaatsvinden binnen een systeem van overmatige (sociale) controle,
remmende factoren zijn op het leren en professionaliseren
op de werkplek (Giles & Hargreaves, 2006).
Docentprofessionalisering en leiderschap
Voor de voortgang van het ontwikkelingsproces is het essentieel
dat er betrokkenheid en bestuurlijke verbondenheid blijft
bestaan bij de ontwikkelingen op de werkvloer (Vodegel, 2010).
Schoolleiding en bestuurders dienen leiding te geven aan een
doorlopende lijn van leerprocessen bij docentprofessionalisering
(NCSD 2001; Gorter, 2007). Binnen dit proces moet er nauwgezette
aandacht zijn voor: 1) de inzet van beschikbare tijd en
middelen binnen het docententeam; 2) de organisatie en stimulatie
van externe gerichtheid van de docent; en 3) inbedding van
de professionaliseringsvisie in het personeelsbeleid (Alst, Jong &
Keulen, 2009). In de complexe context van een schoolorganisatie
wordt leiderschap gedragen door meerdere personen,
gericht op de situationele ontwikkeling van medewerkers en de
organisatie (Harris, 2008; APS, 2010). Gedeeld leiderschap gaat
volgens Makowski (2009) over interactie in een groep van gelijkwaardige
spelers, waarbij de kwaliteit niet afhankelijk is van een
persoon maar van de manier waarop de groepsleden in concrete
situaties met elkaar communiceren. Volgens Spillane (2006) gaat
het in essentie om de interactie tussen individuen in een situatie.
Als het gaat om het nemen van verantwoordelijkheid voor de
kwaliteit van het onderwijs kunnen er situaties ontstaan waarin
er, onder invloed van een bestaand verwachtingspatroon binnen
de hiërarchische verhoudingen, niet meer effectief wordt
gecommuniceerd. Het is belangrijk deze mentale modellen
(over hiërarchie en leiderschap) te doorzien om ineffectieve
patronen te veranderen. Volgens Van Ernst (1999) bestaan in het
onderwijs vormen van gecollectiviseerd en geconditioneerd
30 OnderwijsInnovatie maart 2013