2 mensenkinderen 103

Felix MeijerWe zouden eigenlijk altijdVakantie moeten hebben.We zijn ervoor geschapen.Maar waar moet je dan nog naarverlangen?Simon CarmiggeltVan de redactieOok dit jaar bood de vakantie, zittend onder een prachtigelindeboom op het Franse platteland, onttrokken aan denietsontziende zon, een mooi moment om terug te kijkenop het afgelopen schooljaar en vooruit te kijken naar hetkomende. En ook dit jaar heb ik me, na alle goede ervaringenvan deze vakantie, weer van alles voorgenomen: tijdte nemen om te sporten, uitgebreid te koken, wat minderte drinken en vooral net zoveel te blijven lezen. Dat laatsteneem ik me ieder jaar voor, omdat ik er in de vakantieperiodeeindelijk eens aan toe kom om alle boeken die ikin het afgelopen jaar gekocht heb te lezen. Heerlijk om detijd te nemen en me te verliezen in een goed boek. En toch,ondanks mijn serieuze voornemens ...de vakantie en mijn goede voornemens lijken alweer vanmaanden geleden. Ach, zo blijft er steeds weer iets omnaar te verlangen. Ik ben benieuwd hoe u het schooljaarbent begonnen en hoe het met uw voornemens is.Om maar niets te missen van het wereldnieuws lees ik namijn vakantie bij thuiskomst alle kranten door. In die stapelontdekte ik een artikel over de spellingverandering die op1 augustus is ingegaan. Sinds deze augustusmaand staaner geen paardebloemen, maar paardenbloemen in dewei. Zelfs de Middeleeuwen bestaan niet meer, de middeleeuwenwel. Iedere tien jaar worden de woorden die in hetGroene Boekje opgenomen zijn geactualiseerd. Zo wordener ook steeds nieuwe woorden toegevoegd, zoals nu in deeditie van 2005 ADHD, chatroom en falafel. Tot zover noggeen probleem, maar de spellingcommissie heeft nu in alhaar wijsheid besloten om ook enkele regels aan te passen.Zo schrijven we nu Kerstmis (een feestdag) en eerste kerstdag(een samenstelling van kerst en dag).Op 16 augustus is er naast het Groene nu ook het WitteBoekje verschenen, met als voornaamste verschil de kwestievan de tussenletters ‘e’ of ‘en’ . In het Witte Boekjewordt voorgesteld dat de taalgebruiker nu zelf mag kiezenof het spinnenweb of spinneweb moet zijn. Het GroeneBoekje en mijn computerspellingcontrole houden het opspinnenweb. Veel dagbladen hebben al aangekondigd hetWitte Boekje te volgen.De teksten van Mensenkinderen worden al jaren zeer nauwkeurigdoorgenomen en gecorrigeerd door Dick Schermeraan de hand van het Groene Boekje. Mocht u desondankseen spel-, spelling-, of spellingsfout in dit nummer ontdekken,bedenk dan dat het de Witte Spelling zou kunnen zijnof dat het misschien wel nieuwe spelling gaat worden in2015, als de spelling weer herzien wordt.Bent u er al uit wat u uw kinderen gaat leren? Heeft u deeerste folders van de uitgevers met methoden in de nieuwespelling al binnen? Of zou het slechts om nieuws uit dekomkommertijd gaan?In het eerste nummer van dit schooljaar staat een artikelenreeksover de fasen van zelf (ver) werken tot zelfverantwoordelijkleren centraal. Daarbij staat niet de inhoud vande leerstof in het middelpunt, maar juist de leerhouding ende vaardigheden van kinderen. Hoe kun je als groepsleiderieder kind zo begeleiden dat het uitgedaagd wordt om zelfintern gemotiveerd, zinvol en betekenisvol aan de slag tegaan, zonder dat het het gevoel heeft door de bomen hetbos niet meer te zien?In het tweede artikel uit een serie van vijf over Verhalendontwerpen wordt aandacht besteed aan het maken vanwerkstukken en de leerlijn Ruimte. Aansluitend bij deactualiteit vindt u een artikel over de sociaal-emotioneleontwikkeling van kinderen en nieuws over het gebruik vande Cito-toetsen.In dit nummer kunnen we twee nieuwe columnisten verwelkomen:Theo, directeur van een Jenaplanbasisschoolen ‘De moeder van ...’ die vanuit hun perspectief over hunervaringen met een Jenaplanschool schrijven.Ook is het plezierig om te kunnen melden dat de redactieopnieuw uitgebreid is en nu compleet is door de komstvan Sylvia Schipper, directeur van de Jozefschool in Blokker,Esther Plag en Susanne de Heij, beiden groepsleider van DeJenaplanschool De Oostpoort in Delft.We hopen dat u de tijd vindt en neemt om de vele praktische,soms wat meer beschouwende, maar altijd boeiendeartikelen te lezen en onder de aandacht van uw collega’ste brengen.MENSENKINDEREN 103september 2006

Directeurvan eenJenaplan-basis-schoolTHEOAutoriteit in functie‘Een uur na mijn les kwamen de boeken, schriften en pennen nog naar beneden.’ Terwijl ik in m’n eentjemijn lokaal sta op te ruimen schiet deze uitspraak van Hans Dorrestein me opeens te binnen. De stormvan de afgelopen vijf weken woedt op dit moment nog behoorlijk na in mijn hoofd, terwijl het tochecht muisstil is geworden in school. Ik heb zojuist, de laatste ochtend voor de zomervakantie, definitiefafscheid genomen van mijn bovenbouwgroep. Die helemaal mijn stamgroep niet was!Groepsleidster Anke is al meer dan vijf weken ziek thuis. Resultaat: een stamgroep die op drift is geraakt.Deze kinderen houden van hun juf en opeens is zij er niet meer voor hen.Verzet! Anarchie! Het vroegere evenwicht wordt in een klap teniet gedaan en de geest is uit de fles. Kan derelatie tussen een groepsleider en kinderen ook TE hecht, TE ‘afhankelijk’ zijn, vraag ik mij vertwijfeld af?Er wordt plotseling gepest, geruzied, gehuild, geschreeuwd en gevochten bij het leven. Een groepje kinderenklit samen als een soort ‘gang’, waar je wel of niet bijhoort. (Volgens Peter Petersen een van de grootstebedreigingen van een stamgroep). Ouders komen in opstand. Ik kan nog net voorkomen dat zij elkaarskinderen met naam en toenaam gaan beschuldigen van ernstig wangedrag, tijdens de meest tumultueuzeouderavond die ik ooit heb meegemaakt.Ik besluit de groep van een invaller over te nemen, na ‘crisisberaad’ met team en bestuur. Een pittig besluit,mede omdat ik me als directeur ook niet echt verveel. Duidelijk is dat het geen gemakkelijke klus zal zijn omdeze ‘moeilijke groep’ op de rails te krijgen. Nog langer ‘pappen en nathouden’ zou betekenen: ‘survival ofthe fittest’, met alle gevolgen van dien. Niet echt des Jenaplans. Maar wat is in zo’n situatie wel des Jenaplans?Hoe streng mag of moet je zijn? Wat betekent in zo’n situatie ‘autoriteit in functie’? Feit is dat vijfentwintigkinderen op dit moment de weg zijn kwijtgeraakt. En ik ben vastbesloten om hen mee te helpendeze weg terug te vinden!Over de waarde en het belang van ‘stilte in de stamgroep’ zijn prachtige artikelen verschenen in Mensenkinderen.En terecht, want het is de onrust in de groep waarover de kinderen ook zelf zeggen dat ze daarhet meeste last van hebben. Onrust in de kring, onrust tijdens het werk, onderlinge onrust en vooral ookheel veel innerlijke onrust!In de eerste week blazen we bestaande regels en afspraken nieuw leven in en organiseer ik allerlei leukegroepsactiviteiten. En ik merk dat de kinderen in woord en daad gemotiveerd zijn om mee te helpen desfeer in de groep te verbeteren.Met een optimistisch gevoel ga ik het weekend in.In de tweede week word ik tot gezamenlijke vijand gebombardeerd, omdat blijkt dat ik ECHT wil dat het‘stiller’ wordt en dat we niet meer gaan stoeien en geen gezellige praatjes meer gaan maken bij een andertafelgroepje of over andere kinderen gaan roddelen. En dat we niet meer door elkaar gaan kletsen in dekring en dat we serieus aan het werk gaan. Wanneer ik zelfs de verjaardagskring wil inkorten omdat ‘t ervolgens mij te druk aan toe gaat, zijn de rapen gaar. Dat is pas ECHT onrechtvaardig tegenover het kind datjarig is zeg!Ik spreek met een collega in de kleuterbouw af dat mijn groep een aantal keren haar kleuters gaat helpen bijhun project ‘kleine beestjes’. Want ons lokaal is te klein geworden, heb ik het gevoel. We moeten er op uit;van al dat navelstaren worden we niet gelukkig.Heel idyllisch nemen al mijn kinderen een kleuter bij de hand en in tweetallen wordt de schooltuin onderzochtop kleine beestjes.De volgende dag wandelen we naar de sloot, met schepnetjes, loepjes, witte afwasteiltjes en appels. Kleinewaterbeestjes en kikkers brengen de kinderen in vervoering, voorbijgangers blijven glimlachend staan en ikzie tot mijn genoegen een prachtige groep kinderen hard aan het werk en aan het samenwerken! Wat enenorme bonk positieve energie!De laatste twee schoolweken beginnen de kinderen en ik steeds beter aan elkaar te wennen. Met de meestekinderen bouw ik een prille vertrouwensrelatie op; een paar kinderen geven zich niet zo gemakkelijk. En metde groep als geheel blijft het ‘vallen en weer opstaan’. Misschien heb ik deze weken ogenschijnlijk veelbereikt met deze groep. Er wordt nauwelijks meer gepest; er is veel meer rust in de groep en de kinderengaan weer met plezier naar school. Maar onder dit topje van de ijsberg ervaar ik bij de kinderen nog steedshun frustratie en verdriet. En tot het einde toe blijven ze trouw aan hun eigen groepsleidster, van wie zeinmiddels weten dat zij ook na de vakantie niet terug zal keren.De laatste schooldag. Tegen Esther, die haar verjaardag viert, zeg ik nietsvermoedend: ‘Ga jij maar evenlekker op mijn stoel zitten’. Waarop Tom met felheid reageert: ‘Dat is niet jouw stoel, hoor, dat is destoel van onze juf Anke!’MENSENKINDEREN 103september 2006

Van zelf (ver) werken naarzelfverantwoordelijk lerenFelix MeijerElse Petersen schreef over beweging, samenzijn, leiding en zelfstandigheid als de vier grondkrachten en basisbehoeftenvan kinderen. In dit artikel wordt ingegaan op de verschillende fasen in de behoeften aan leiding enzelfstandigheid bij kinderen. Daarbij is de rol van de groepsleider, die zijn acties aanpast aan de behoeften enmogelijkheden van ieder kind, essentieel.Zelfstandig werkenZelfstandig werken houdt in dat kinderen, alleen of samen,gedurende enige tijd zonder hulp van de groepsleider, werken.In Jenaplanscholen werken kinderen veel zelfstandig,bijvoorbeeld in de blokperiode, wereldoriëntatie en situatieswaarin verplichte werkjes worden afgemaakt. Zo is tezien dat ze• het werk van de instructie afmaken, zodat ze de volgendeinstructie weer kunnen volgen;• werken aan opgegeven opdrachten die vervolgensafgetekend kunnen worden;• werken aan zelf gekozen taken;•werken aan een zelf geformuleerde leervraag;• zelfstandig werken, zodat de groepsleider een andergroepje of een individueel kind instructie kan geven ofkan helpen.Sommige kinderen kunnen zonder probleem zelf een planningmaken en deze ook zelfstandig gedurende een langetijd uitvoeren, terwijl anderen moeite hebben om eenkwartiertje zelf te werken.Een Jenaplanschool stelt zich ten doel om kinderen te lerenzelfstandig te werken. Uitgangspunten daarbij zijn steedsde behoefte en de mogelijkheden van ieder individueelkind.Met deze beschrijving wil ik laten zien dat het zelfstandigwerken niet alleen een didactisch doel heeft om kinderenleerstof te laten verwerken. Het doel moet brederopgevat worden als het ontwikkelen van het totale kind,zoals het leren plannen, een eigen leerstijl ontwikkelen,zich verantwoordelijk voelen voor zijn eigen werk, zichzelfen een eindresultaat presenteren, onderzoeksvaardighedenontwikkelen, keuzes maken enz. Kinderen worden zo(mede)verantwoordelijk voor hun eigen ontwikkeling.Om meer greep te krijgen op deze ontwikkeling wordt ereen verdeling in verschillende fasen van zelfstandig werkengemaakt.Vier fasenEr zijn vier fasen in het zelfstandig werken te onderscheiden:1. zelf (ver)werken2. zelfstandig werken3. zelfstandig leren4. zelfverantwoordelijk lerenNet als bij veel andere ontwikkelingen verloopt ook deze bijalle kinderen anders. Er zijn onderbouwers, die al in staatzijn om in een hoek helemaal alleen aan de slag te gaanom een eigen idee uit te werken, zonder dat zij de groepsleidernodig hebben. Maar er zijn ook bovenbouwers enzelfs leerlingen in het studiehuis van het voortgezet onderwijsdie nog behoefte hebben aan korte instructies en hetverwerken van de leerstof in kleine stapjes met behulp vande leraar.Wanneer je als groepsleider en school deze verschillendebehoeftes als uitgangspunt neemt, is het gebruik makenvan een dagtaak die voor alle vierde jaars hetzelfde is ofeen en dezelfde weektaak voor alle zesde jaars niet passend.Het werken met een contract, dat voor ieder kindanders kan zijn, geeft kinderen ruimte om zich te ontwikkelen,aansluitend bij hun eigen mogelijkheden. In de artikelenover contractwerk in het Ervaringsgericht Onderwijsen de blokperiode in een middenbouwgroep van een Jenaplanschoolworden suggesties voor het invoeren van individuelecontracten gegeven.1. Zelf (ver) werkenIn de eerste fase bepaalt de groepsleider of de methodewat het kind gaat doen. De opdrachten zijn eenduidigen kunnen maar op één manier worden opgelost. Kinderenwerken kort aan de opdracht en het antwoord wordtdirect gecontroleerd. Bij instructies komt deze situatie vaakvoor: de groepsleider legt iets uit, laat de kinderen eensom uitrekenen of een woord opschrijven en controleerthet antwoord. Wanneer kinderen in de methode werkenen een gesloten opdracht maken, gaat het ook om hetzelf(ver)werken, net als bij het nabouwen van een huisjemet behulp van een schematische tekening.2. Zelfstandig werkenOok in deze fase gaat het nog om gesloten opdrachten,met dat verschil dat ze in een langere periode afgerondmogen/moeten worden. Kinderen hebben in deze fasewat meer vrijheid en mogen bijvoorbeeld bepalen in welkevolgorde zij de activiteiten uitvoeren. Het doel wordt echternog door de groepsleider of de methode bepaald. Deantwoorden en/of oplossingen zijn eenduidig. Ze kunnendaarom goed met antwoordbladen of nakijkboekjes gecontroleerdworden, ook door de kinderen zelf. De aandachtis voornamelijk gericht op het eindproduct en slechts voorMENSENKINDEREN 103september 2006

leider. Het kind heeft echter invloed op de manier waaropdat bereikt wordt. (‘Als je deze sommen al begrijpt zondermijn instructie, mag je nu alvast aan het werk gaan’)In deze fase gaat het erom dat kinderen gericht zijn op hetbegrijpen van de leerstof en niet zoals in de vorige fasevan zelfstandig werken op het afmaken van het werk. Doorhet maken van alle opdrachten wordt namelijk veronderstelddat kinderen de leerstof onder de knie krijgen. In dezederde fase van zelfstandig leren krijgt het kind de gelegenheidom zelf te bepalen hoeveel sommen het wil maken ofhoe vaak het spelling in een week oefent. Bij het opstellenvan het contract zal het ene kind iedere dag spellingwillen oefenen met behulp van het werkboek, terwijl eenander kind met de woorden uit dezelfde spellingscategorieéén keer een verhaal wil schrijven. Het doel blijft echter bijbeiden dat het dit leerstofonderdeel aan het einde van deperiode beheerst.een klein deel op het leerproces. Met name het tempo ende netheid spelen een rol. Het maken van een aantal werkjes,dat bij de instructies hoort en van verplichte opdrachten,past in deze fase. Zo kennen sommige scholen moet-,mag- en keuzewerkjes, die ook in deze volgorde gemaaktmoeten worden. Alle taken en opdrachten worden echterdoor de groepsleider bepaald, ook hoeveel ervan gemaaktmoet worden. In sommige gevallen mogen kinderen zelfeen activiteit kiezen, wanneer zij (eindelijk) een keuzewerkjemogen kiezen. (Kent u de kinderen ook die nooitaan de keuzewerkjes toekomen?) Het doel van deze faseis om kinderen te leren om gedurende een langere periodezelfstandig te laten werken aan verschillende taken en dezeop tijd af te ronden.Het bouwen van een kasteel aan de hand van een foto pastook in deze fase, omdat het een omvangrijkere opdrachtbetreft dan het nabouwen aan de hand van een schematischetekening.In de fase van zelf (ver)werken en zelfstandig werken wordtkinderen geleerd hoe zij bijvoorbeeld met het materiaalmoeten omgaan, hoe zij antwoorden in hun schrift moetenschrijven en hoe er verbeterd moet worden.Bij beide fasen is het doel van het werken vooral gerichtop het verwerven van kennis, waarbij de veronderstellingis dat kinderen de leerstof niet begrijpen, wanneer zij deinstructie van de groepsleider en het verwerken ervan missen.De vraag is echter wie de instructie en verwerkingonmisbaar vindt: het kind of de groepsleider. Kinderenverliezen snel de motivatie als zij werk doen wat zij allangbeheersen. Ze worden dan slechts extern gemotiveerd enwerken vooral om hun opdrachten af te krijgen. Hoe datafgemaakt wordt, is voor sommige kinderen dan ook vanminder belang. Wat lijkt te tellen is dat kinderen kunnenzeggen dat hun werk of weektaak af is, waarmee ze voldoenaan de eis van de groepsleider.3. Zelfstandig lerenIn deze fase krijgen kinderen wat meer keuzemogelijkheden.Het doel staat echter grotendeels vast. Het wordthoofdzakelijk bepaald door de methode of door de groeps­Het gaat om gedeeltelijk open opdrachten, waarbij kinderende gelegenheid krijgen om de opdracht bijvoorbeeldop hun eigen manier vorm te geven en te presenteren,zoals bij een leeskring. Taken zijn verder uitgebreid en kunnenplaatsvinden gedurende een langere periode. Er zijnmeerdere antwoorden en/of oplossingen mogelijk.Wanneer in een onderbouwgroep een verhaal verteld isover een ridder en alle kinderen met dat thema aan hetwerk gaan en mogen kiezen uit activiteiten die op het keuzebordstaan, kiest een kind om een kasteel in de bouwhoekte gaan maken; een voorbeeld van zelfstandig leren.4. Zelfverantwoordelijk lerenHet kind bepaalt in deze fase het doel; het moet echterwel passen binnen de algemene doelen en het doel vande stamgroep. Het vaststellen van het doel gaat dan ookin overleg met de groepsleider en/of groep. In deze fasepast bijvoorbeeld het aan de slag gaan met zelf geformuleerdeleervragen binnen een thema van wereldoriëntatie.MENSENKINDEREN 103september 2006

de spiegel’ staan mooie voorbeelden vaneen Iederwijsschool en aanwijzingen voorde blokperiode in een Jenaplanschoolvoor deze fase van zelfverantwoordelijkleren.Het kind bepaalt tevens welke activiteiten het gaat ondernemen,hoe lang het ermee bezig blijft, of en met wie hetsamenwerkt, waar het aan het werk gaat en hoe het ditgaat presenteren.Het gaat dus om open opdrachten, die beperkt kunnenworden door een gezamenlijk thema van de groep. Hetwerk is omvangrijk en is klaar wanneer het doel bereikt is.Beperkingen zijn de werkafspraken die met de stamgroepzijn gemaakt voor uitwisseling of presentatie.Bij een onderbouwer in deze fase past dat wanneer hij in deplaymobile-kist een ridder vindt een kasteel met echte kantelenvan lego wil bouwen. In het artikel ‘De blokperiode inDe verantwoordelijkheid vangroepsleider naar kindDe ontwikkeling, die hierboven beschrevenstaat, verloopt individueel en vraagtveel observatie van de groepsleider om dejuiste rol te kiezen. Kinderen die zich nogin de eerste fasen van zelf(ver)werken enzelfstandig werken bevinden vragen ominstructie, terwijl de kinderen in de laatstefasen van zelfstandig en zelfontdekkendleren vooral om begeleiding en coachingvragen.Naarmate kinderen zich verder ontwikkelenzal de rol van de groepsleider veranderenen zal hij minder bepalen en meer aankinderen overlaten.In de volgende schema’s is goed te zien dat, wanneer kinderenmeer verantwoordelijkheid aan kunnen, de groepsleiderook meer aan de kinderen over laat.Het is een uitdaging voor groepsleiders en Jenaplanscholenom leerstof ook te zien als hulpmiddel om kinderen steedsmeer verantwoordelijk te maken voor hun eigen ontwikkeling.Met dank aan Peter te Riele en Freek Velthausz voor hun bijdrage.Fotografie: Joop LuimesDe groepsleider bepaaltZelf (ver)werken Zelfstandig werken Zelfstandig leren Zelfverantwoordelijk lerenwat wat wat watwaarwaarwanneer wanneer wanneervolgordehoe hoe hoemateriaalmateriaalpresentatiepresentatiebewarenbewarenHet kind bepaaltZelf (ver)werken Zelfstandig werken Zelfstandig leren Zelfverantwoordelijk lerenwatwaarwaarwanneerwanneervolgorde volgorde volgordehoe (aanpak)hoe (aanpak)samenwerkingmateriaalmateriaalpresentatiepresentatiebewarenbewarenMENSENKINDEREN 103september 2006

Lambert van der VenContractwerk in hetErvaringsgericht OnderwijsIn het Ervaringsgericht onderwijs wordenkinderen met behulp van een contractgestimuleerd om zelfstandig hun werkaan te pakken. Bij het samenstellen vanhet contract hebben zowel de kinderen als de groepsleider de mogelijkheid om eisen en wensen in te brengen.Het onderstaande verhaal kan Jenaplanscholen inspireren om van zelf(ver)werken tot zelfverantwoordelijk lerenvorm te geven.Woensdagmiddag, ik ben bezig met het voorbereidenvan een nieuwe week. Een nieuwe contractweek wel teverstaan! Elke donderdag start voor de kinderen van mijngroep 7-8 een nieuw contract, dat de week erop op woensdagklaar moet zijn.Een middag van zaken op een rij zetten… hoe ver is Imkemet haar spellingspakket? Vordert Thijs met zijn rekenbladen?Voorzie ik wel instructie voor mijn wereldoriëntatieopdrachtof laat ik ze eerst zelf stoeien? Hoeveel tijd krijgenze voor de ontdekopdracht?Allemaal vragen die op woensdagmiddag om een antwoordvragen, want een goed voorbereide omgevingvraagt om een goed voorbereid contract.Contractwerk is een organisatievorm waarbij voor iederindividueel kind een activiteitenpakket voor een bepaaldeperiode (hier een week) op papier wordt vastgelegd. Voor deafwerking van het pakket/contract krijgen de kinderen contractwerktijdwaarbinnen zij relatief zelfstandig over de duuren volgorde van de activiteiten kunnen beslissen.De planningDonderdagmorgen. Met groep 7 neem ik de planning door.Ik bespreek de taken, die voor de hele groep in het contractzitten. De individuele taken bespreek ik in de loop vande ochtend, of ik heb ze al op de contractbrief genoteerd.Later neem ik de contractplanning door voor groep 8. Nade planningskring gaan alle kinderen zelf plannen. Sommigendoen dat individueel, Ingrid en Iris bekijken samenwelke taken ze op dezelfde dag plannen. Dan kunnen zedeze week lekker vaak samenwerken.Kinderen kunnen zelf kiezen wanneer ze aan welke activiteitgaan werken. Daarom plannen zij dus ook zelf hun contractin met activiteiten. Kinderen die moeite hebben met het ontbrekenvan een duidelijke structuur, zullen baat hebben bijbegeleiding tijdens het inplannen. Het kan helpen om bij henalvast de instructiemomenten op de contractbrief te noteren,zodat zij die momenten als richtlijn kunnen gebruiken.Aan het werkTegen half tien is iedereen druk aan de gang. Ik geefinstructie aan zes kinderen uit groep 8. Zij zijn bezig methet onder de knie krijgen van de ‘bijwoordelijke bepaling’.In deze niveaugroep zitten negen kinderen. Kevin, Sjors enLizet hebben er voor gekozen om het zelfstandig af te werken.Zij zijn al een aantal weken goed op dreef met hungrammaticawerk en hebben mij eigenlijk niet nodig.Contractwerk biedt veel ruimte voor differentiatie. Kinderendie geen instructie nodig hebben, moeten ook niet verplichtzijn die instructie te volgen. Dat zal enkel afbreuk doen aande betrokkenheid van de betreffende kinderen. Aansluitenbij hun niveau kan ook betekenen dat je bepaalde kinderenmeer vrijheid en ruimte geeft om het zelf te proberen.Eva en Mathilde kunnen ondertussen niet vooruit met hunbegrijpend leeskaarten. Zij zijn klaar met de kaarten die ikeen paar weken geleden met hen heb afgesproken. Ze willennu weten waar ze mee verder moeten. Ze hebben hunnaam op het bord geschreven toen ik mijn grammaticainstructiegaf. Intussen hebben ze alvast een stuk van hunhandschrifttaak gedaan. Terwijl ik hen vooruithelp, wordik afgeleid door Steven en Bart. Zij liepen al enkele wekentegen de chaos bij de potloden en stiften aan. Ik heb hengevraagd een oplossing te bedenken. Op de gang zijn zebezig met het timmeren van een rekje, waar de bakjes inpassen. Enthousiast leggen ze aan iedereen die het wilhoren uit, hoe symmetrisch het rekje opgebouwd is endat alles precies op maat gemaakt wordt. Ook de hamerdreunt met flinke klappen op het houtmateriaal, zodat allesgoed stevig in elkaar zit. Nadat Eva en Mathilde vooruitMENSENKINDEREN 103september 2006

kunnen, ga ik naar Steven en Bart toe. Ik vraag Bart evenmet me mee terug naar de klas te lopen. Terug in de klasvraag ik Bart te luisteren naar het geluid dat Steven maakt.“Dat kan zo niet!” reageert hij, mij begrijpend aankijkend.Bart gaat terug naar de hoek waar Steven aan het werk is.Binnen enkele ogenblikken wordt de activiteit voortgezet,maar nu met minder volume.Contractwerk is niet enkel aansluiten bij het niveau van deleerling, ook doe je een beroep op de zelfstandigheid enverantwoordelijkheid van het kind. Laat kinderen verantwoordelijkheidnemen voor hun eigen handelen en daar zelfook actie op zetten. Daar liggen vaak de leerpunten voorkinderen (en de groepsleider).In de leeshoek zitten Carlo en Yves te overleggen. Zij zijnvolgende week aan de beurt met de boekpromotiekring.Zij hebben allebei “Vrienden van de maan” gelezen enbereiden nu de boekenkring voor.Joris kan moeilijk starten. Hij zit nu al ruim tien minutenmet zijn spullen voor zich. Er gebeurt vrijwel niets. Hij kijkt,geeuwt, zucht, wrijft door zijn ogen. Er zijn gisteravondduidelijk andere prioriteiten geweest. Joris heeft het al eentijd moeilijk. Zijn welbevinden heeft een behoorlijke knakgehad. Ik ben op zoek naar situaties, waar hij zich prettigbij voelt. Toevallig komt Thea, onze conciërge, net langsmet kopieerwerk. Ik vraag Joris Thea even mee te helpenmet het plakken van boekjes en het maken van het kopieerwerk.Binnen twee minuten is hij volop aan de gang.Hij lacht.Ook bij contractwerk moeten betrokkenheid en welbevindende uitgangspunten blijven. Met een laag welbevindenen een lage betrokkenheid zal er geen fundamentele ontwikkelingzijn en daarom moet er eerst een interventie (ofmeerdere) genomen worden om die twee uitgangspuntente verhogen.Charlotte heeft haar rekentaak klaar. Ze heeft er lekkeraan gewerkt. Ze kleurt haar taak af met een groene kleur,waaraan ik kan zien dat ze er fijn aan heeft gewerkt. Haartaalwerk is rood gekleurd, ze vond het blijkbaar saai enmoeilijk om af te maken. Zat ze vanochtend niet lekker inhaar vel? Of was de taak gewoon te lastig voor haar? Taalis nu eenmaal niet haar sterkste kant. Ik maak snel een aantekeningin mijn klassenagenda.Kinderen kunnen we ook actief betrekken bij de evaluatiena de afwerking van hun contract. Een brede, gezamenlijkereflectie op het gemaakte werk, is onmisbaar voor blijvendhoge betrokkenheid tijdens contractwerk. Voor sommigekinderen kan het contractwerk systematisch te licht uitvallen,zodat het kind uitdaging mist. Dat kan tevoorschijn komendoor een goede reflectie.Bij de computerhoek is het een drukte van belang. Er isde afgelopen week weer druk geschreven over de voorbijevakantie. Een aantal kinderen werkt aan een muurkrantover het vakantieland, waar ze zijn geweest. Silvie isop ponykamp geweest, terwijl Kees een aantal prachtigekastelen heeft bezocht in Frankrijk. Linda heeft een aantalhaaientanden meegebracht en heeft een paar stukkengetypt over verschillende haaien. Of de stukjes tekst passenbij de door haar meegebrachte haaientanden? Dat moet ikhaar nog vragen.Iris en Ingrid zijn begonnen aan hun werkstuk over Denemarkenen Spanje, hun vakantielanden. Frits en Sander zijnhun verhaal weer aan het bijwerken. Vanochtend om 10voor half 9 kwam Frits al binnen om zijn tekst uit te printen.Samen met Sander werkt hij al een paar maanden aan eenverhalenreeks. Allebei houden ze van actiefilms. En elkeactiefilm, die ze kijken is een aanzet tot een nieuw verhaal.Ze werken aan een boek, dat in de loop van dit schooljaarwordt uitgegeven. Het boek gaat allemaal verhalen bevatten,die ze nu al in de computer hebben staan.Het principe van werkelijkheidsnabijheid kan je met succestoepassen bij het uitwerken van opdrachten. Het initiatiefvan kinderen vergroot je door niet te veel beperkingen aaneen opdracht te koppelen, maar juist kinderen de vrijheid tegeven om te schrijven/ontdekken over een onderwerp wathen raakt en boeit.WerkevaluatieRond half 12 wordt het contractwerk opgeruimd. Iederkind levert zijn contractbrief met zijn afgewerkte taken bijmij in. De taken zijn allemaal eerst door henzelf nagekeken.Vervolgens zal ik het nog globaal bekijken. De kinderen zijnallemaal in de kring gekomen.We bespreken de afgelopen ochtend. Thijs vond zijn rekenbladenveel te moeilijk. Joris kon niet aan het werk komen,omdat hij steeds aan zijn poes moest denken. Mieke, Loesen Britt hebben erg veel last gehad van Steven en Bart. Zekonden niet doorwerken, door het enorme lawaai.We praten even door over het werken van Steven en Bart.Afgesproken wordt dat, als er volgende keer een groepjetijdens het contractwerk last heeft van het timmeren, dekinderen naar de timmerhoek van de onderbouw gaan.De verjaardagskring voor Mathilde is klaar. Susanne, Evaen Esther hebben iets heel grappigs voorbereid. Over vijfdagen is het zover…Elkaar inspirerenHierboven zomaar een sfeerimpressie van het contractwerkin mijn groep. Contractwerk biedt mij als leerkracht ontzettendveel mogelijkheden om kinderen te begeleiden. Ik werkmet het model van de “effectieve instructie”. Samen metde grote zelfstandigheid van de kinderen kan ik behoorlijkdirect inspelen op veel behoeften van kinderen. Zo kan ikprocesgericht zo effectief mogelijk op kinderen inspelen.Contractwerk biedt vooral ook mogelijkheden tot veel‘contactwerk’. Kinderen werken veel samen, moeten veelrekening met elkaar houden. Maar ook ik als leerkrachtheb veel momenten, waarop ik veel contact met kinderenindividueel heb. Ik kan me goed inleven in wat kinderenbezighoudt en hoe ze tot iets komen. Ik kan kinderen weereen stapje vooruithelpen, maar ook bij kinderen onderlinggebeurt dit vaak. Waarbij een sterk fenomeen uit contractwerknaar voren komt: Het inspireren van elkaar.Lambert van der Ven is directeur van Basisschool UilenspiegelFotografie: Hanneke VenemaDit artikel is eerder verschenen in EgoscoopMENSENKINDEREN 103september 2006

Ad BoesDe blokperiode in het JenaplanonderwijsDe blokperiode in de spiegel is een ideale situatie om kinderen telaten oefenen met zelfstandig werkenen leren. Passend bij hun ontwikkeling kunnen kinderen hun eigen keuzes maken. Op Wonderwijs, een schoolmet het Iederwijsconcept, is het leren kiezen een belangrijke doelstelling, niet alleen in een blokperiode, maargedurende de hele week.Zonder blokperiode geen goedJenaplanonderwijsDeze stelling kan gemakkelijk worden verdedigd. Wie depraktijk van die periode in scholen vergelijkt, zal tot de conclusiekomen dat die sterk van elkaar verschillen. De terminologischeonduidelijkheid die dat oplevert kunnen wehier niet oplossen. Deels is die met de historie van Jenaplangegeven, omdat de blokperiode in de onderbouw inJena een ander doel en andere inhoud kende dan in debovenbouw. Maar er zijn ook overeenkomsten. Ze hebbenbetrekking op een aantal belangrijke ‘vrijheden’. In eenblokperiode is er een grote mate van vrijheid waar het gaatom:1. wat doe je;2. hoe lang blijf je daarmee bezig;3. doe je het alleen of samen;4. waar ga je dat doen?Met het eerste leer je plannen maken en zelfstandig werken,met het tweede de beschikbare tijd goed verdelen.Bij het derde aandachtspunt is aan de orde wat zich meerleent voor alleen bezig zijn en wat beter samen kan wordengedaan. Dat kan per kind sterk verschillen. De aanwezigheidvan in tal van opzichten verschillende kinderenin de stamgroep, veel meer dan in een jaarklas het gevalis, is voor het maken van die keuze bevorderlijk. Het iszeker niet zo dat kinderen bij voorkeur omgaan, werkenen spelen met kinderen van eenzelfde leeftijd. Een scalaaan materialen leent zich voor samen doen, een belangrijkevoorwaarde voor coöperatief leren. Met het vierde aandachtspuntin gedachte zijn er in een optimale praktijk veelmeer werkplekken die zich lenen voor het verrichten vandiverse activiteiten dan het aantal kinderen. Er zijn plaatsenwaar het stil is, andere waar meer dan gemiddeld geluidis toegestaan. Er zijn werkplekken voor één kind en hoeken,binnen en buiten de groepsruimte, waar kan wordensamengewerkt.Nederlandse scholen vallen bepaald niet op door een overvloedaan ruimte, eerder is van het tegendeel sprake, maartoch blijken er vaak meer ruimtes en ruimte beschikbaarte zijn dan op het eerste gezicht lijkt. Het belang van eeneffectieve ruimteverdeling kan moeilijk worden overschat.Onderzoek naar de ruimtebeleving van de kinderen levertaltijd veel op. Waar kinderen worden betrokken bij deinrichting en het gebruik van de ruimte op school nemenonmiddellijk hun betrokkenheid en zorg toe.WonderwijsMet deze aandachtspunten is het interessant te kijken naarandere onderwijsconcepten. Ik deed dat bij een Iederwijsschool,Wonderwijs in Loenen. Een meisje van 14 jaar (IvD)is gevraagd een week lang bij te houden wat ze deed. Nietin één blokperiode per dag, maar gedurende een geheleweek, van maandag 12 tot en met vrijdag 16 juni, een aantalweken voor de zomervakantie. De begeleider van degroep, Eric Reith, zegt er nadrukkelijk bij dat het overzichtniet duidelijk maakt hoe het er altijd toegaat. Een andereweek van hetzelfde meisje kan er voor een aanzienlijk deelanders uitzien. Dat geldt ook voor de andere kinderen, metinbegrip van IvD’s leeftijdgenoten.De belangrijkste voorwaarde om in het onderwijs zo te kunnenwerken is de wil van kinderen om zichzelf te ontwikkelen,nog beter geformuleerd, om actief te zijn, waarvangeestelijke groei het effect is. Ruimte in de tijd maakt hetmogelijk dat kinderen het ontplooiingsritme kunnen kiezendat bij hen past. Ontwikkelingen kenmerken zich niet doorgeleidelijkheid, eerder is van activiteitsgolven sprake.Er zijn volwassenen beschikbaar, met wie vooraf afsprakengemaakt kunnen worden; ook is er tussentijdse begeleidingnaar behoefte. Er is een overvloed aan beschikbareruimten voor uiteenlopende bezigheden, een manegedaarbij inbegrepen.10MENSENKINDEREN 103september 2006

De sfeer, het pedagogisch klimaat, kan worden vergelekenmet de sfeer in een goed gezin én met samenleven in eengroter verband. Daar komen mensen(-kinderen) tot hunrecht, ze weten zich erkend en zijn bereid om bij te dragenaan wat tot het gemeenschappelijk belang behoort.In het activiteitenschema is in hoofdlijnen aangegeven watIvD deed en of ze Alleen of Samen bezig is geweest (A, Sof A/S); waar sprake is van het krijgen van een les dooreen Begeleider (B); waar geen B staat kunnen kinderen vanbegeleiders hulp krijgen en wanneer van werken aan dehand van een Leerboek of Leergang sprake is (L). Het laatstebetekent niet dat boeken steeds precies van voor naarachteren worden doorgewerkt.Vrijheid, blijheid?Voor een goed begrip is de volgende informatie nog vanbelang. In het programma kunnen op elk moment en naarbehoefte veranderingen optreden, de planning is dan ookflexibel. Gemaakte afspraken met begeleiders gaan in principealtijd door, veranderingen zijn met wederzijds goedvindenmogelijk. De kinderen volgen allerlei vakken, deelsdoen ze dat zelfstandig, deels in onderling overleg.Tussendoor, of in de uren studiebegeleiding waar een vastebegeleider altijd aanwezig is, kunnen kinderen vragen stellenen begeleiding vragen.Veel kinderen willen huiswerk. Een uur Engels op het roosterbijvoorbeeld wordt zo flink vermeerderd met huiswerk.Twee kinderen deden onlangs een half jaar over een boekuit een methode voor HAVO/VWO waarvoor in het reguliereonderwijs een jaar wordt uitgetrokken. Ook met dieachtergrond moet worden gekeken naar het aantal urenin het schema. Is er maar één uur biologie in de week? Datis toch veel te weinig? Intrinsieke motivatie, rijpheid, huiswerken individuele begeleiding maken het leren bijzondereffectief. Zo betekent anderhalf uur wiskunde precies zoDag Tijd Activiteit A/S B Lmaandag 09.00-09.20 Binnenkomst, kletsen, bakkie thee S09.20-10.30 Dansjes oefenen, toneel/musical S10.30-11.25 Engelse les A/S B L11.25-12.30 Eten, buiten in de hangmat, kletsen S12.30-13.30 Tekst toneel oefenen S13.30-14.30 Musical oefenen S B14.30-14.45 Opruimen Sdinsdag 09.00-09.15 Kletsen bij de thee S09.15-10.30 Wiskunde A/S B L10.30-12.00 Zwemmen, incl. heen en terug en eten S12.00-12.20 Engels A B L12.20-12.30 Kletsen S12.30-13.30 Geschiedenis/ aardrijkskunde S B L13.40-14.30 Toneel S B14.30-14.45 Opruimen Stot 17.00 Musical oefenen S Bwoensdag 09.00-10.15 Lessen seksuele opvoeding S B10.15-10.45 Nederlands A B10.45-10.55. Kletsen en zo S10.55-12.00 Natuur- en scheikunde A/S B L12.00-12.15 Opruimen Sdonderdag 09.00-09.10 Bijpraten, thee drinken S09.10-10.15 Aikido S B10.15-10.30 Kort spelletjes, hangmat S10.30-11.00 Paardrijden S B11.00-11.15 Voetballen S11.15-12.00 Onderzoekskring S B12.00-12.10 Eten, gezellig met andere meiden S12.10-13.30 Toneel, musical oefenen S B13.30-14.30 Yoga S B14.30-14.45 Opruimen Svrijdag 09.00-09.30 Gezelligheid met andere kinderen S09.30-10.30 Biologie A/S B10.30-11.30 Economie A/S B11.30-11.50 Schoolkring S B11.50-12.10 Voetballen S12.10-12.15 Eten S12.15-13.30 Toneel S B13.30-14.05 Kletsen, spelletje S14.05-14.35 Nederlands S B14.35-14.45 Opruimen SMENSENKINDEREN 103september 200611

lang onafgebroken werken. Kinderen gaan trager wanneerze iets moeilijk vinden; die ruimte wordt hun gegund. Aande andere kant gaan ze vaak razendsnel op momentendat ze iets doorhebben. Ze worden niet geremd door hettempo van anderen.Allerlei activiteiten worden spontaan geregeld. Een excursievan vier uur met achttien kinderen om bodemprofielenop de Veluwe te onderzoeken is niet in een rooster en vakkenstructuurte vangen, wel is duidelijk hoe zo’n activiteitbijdraagt aan het bereiken van een groot aantal kerndoelen.Veel meer dan een meetbare opbrengst duidelijk zoumaken.De school kent twee begeleiders met een onderwijsbevoegdheid.Er zijn steeds vrijwilligers gedurende de heledag beschikbaar. Er zijn ongeveer vijf bevoegde vakdocentenvoor het voortgezet onderwijs met een hoofdbetrekkingelders, het zijn ‘vaste vrijwillige begeleiders’. Dan zijner experts op een specifiek terrein die op aanvraag komen.Als de inspectie vraagt of alle begeleiders bevoegd zijn steltde school de tegenvraag of dat in het reguliere onderwijsook het geval is. En iedereen weet dat dat niet zo is.Zes jaar WonderwijsIvD voegt aan het bovenstaande nog het volgende toe: ‘Ikben nu zes jaar op Wonderwijs. De school bestond toen iker kwam al twee jaar. Ik weet wat ik nodig heb om na dezeschool verder te kunnen, bij wat ik doe houd ik daarmeeook rekening. Het komt wel eens voor dat ik het gevoelheb vast te zitten, veel komt immers neer op wat ik wilgaan doen. Ik krijg dan de hulp die nodig is, ook van mijngroepsgenoten.Er zijn allerlei plekken beschikbaar waar ik kan werken.Lessen worden op vaste plaatsen gegeven. Ik heb ook eenfavoriete plaats. Mijn spullen heb ik in een lade die ik kanmeenemen.Omdat ik een diploma wil halen om verder te kunnen studerenzal de druk om prestaties te leveren in de loop vande jaren best toenemen. Daar zie ik niet tegenop, dat hoorterbij.Deze school betekent veel voor mij, ook omdat ik er volwassenenen kinderen ontmoet die een andere achtergrondhebben. Ik heb heel nare ervaringen opgedaan ineen basisschool in Apeldoorn, waar ze niet zagen dat ikproblemen had. Ik zal nog heel wat tijd nodig hebben omdaar helemaal overheen te komen. ‘Wonderwijs’ heeft, ookom daarmee om te gaan, tot nu toe veel mij betekend’.En uw praktijk?De omstandigheden waaronder in Wonderwijs wordtgewerkt wijken sterk af van wat in veel vormen van onderwijsgebruikelijk is. De condities lijken hier aanzienlijk gunstiger.Kennisnemen van ander onderwijs kan heel zinvol zijn enons confronteren met voor de hand liggende vragen overde eigen praktijk, zoals:• krijgen kinderen voldoende vrijheid voor het ontplooienvan eigen initiatieven of worden ze daarin beperkt, meerdan strikt nodig is? (turf van één week: wat is verplichten wat is vrij gekozen?)• zijn er onderdelen in het onderwijsprogramma die voor(een deel van) de kinderen eigenlijk onnodig zijn?• zijn er kinderen die worden opgehouden in hun werkdoor voor hen overbodige uitleg en instructie?• worden mogelijkheden voor samenwerken en coöperatiefleren ten volle benut? (scoor de A/S kolom uit hetschema)?• kunnen de kinderen ook ergens anders dan in de groepsruimtewerken en worden de mogelijkheden die deruimte in het schoolgebouw biedt optimaal benut?• zijn er andere personen dan de stamgroepleider voorkinderen beschikbaar?• zijn er onder de ouders onderwijsbevoegden en anderendie bereid zijn een beperkt aantal uren als vrijwilligermee te doen? (Het viel me in Engeland altijd weer op datmensen uit de naaste omgeving van de school, ook alsze daar geen eigen kinderen hadden, hun diensten alsvrijwilliger aanboden alsof dat de gewoonste zaak vande wereld was)• beschikt de school over een lijst van personen die alsexperts op een bepaald gebied naar behoefte kunnenworden uitgenodigd?Met dank aan Eric Reith en IvD van Wonderwijs in LoenenFotografie: Miriam Schreurs12MENSENKINDEREN 103september 2006

Karin BuskenDe blokperiode in eenmiddenbouwgroepMoet het af?Sinds 2002 werk ik op een Jenaplanschool, waar al meteen blokuurformulier werd gewerkt. De groepen 3, 4, 5en 6 maakten gebruik van dit formulier, waarop voor éénweek de verschillende taken stonden vermeld. Het was eenformulier ter grootte van een half A4tje en de kinderenwerkten er met verschillende kleuren voor verschillendedagen op. Er was echter geen ruimte voor eigen invulling.Vanaf het begin had ik in de middenbouw moeite met hetblokuurformulier. Ik vond het er niet vriendelijk en overzichtelijkuitzien en had moeite met het invullen. Al snel merkteik dat de kinderen ook worstelden met het formulier. Erstond op aangegeven wat er gedaan moest worden in dieweek, maar er was geen ruimte voor een eigen keuze. Deblokperiode bestond alleen uit taken die gedaan moestenworden. Daardoor waren kinderen vooral bezig met het afkrijgen van verschillende taken.Ad Boes zegt hierover: ‘Bij de zogenaamde taakmotivatiemaakt het kind werk, omdat de taak af moet. De aandachtis minder gericht op de inhoud van de taak dan op hetvoltooien daarvan. Bij taakmotivatie wordt een lager leerrendementbehaald dan bij intrinsieke motivatie, niet deinhoud van de taak houdt het kind bezig, maar het strevenom de taak af te hebben. Die eenzijdige gerichtheid wordtnog versterkt als de groepsleider laat merken het voltooienvan de taak het belangrijkste te vinden.’Ik vind het voltooien van een taak niet altijd het belangrijkste,hoewel ik soms ook vind dat iets afgemaakt moet worden.Mij gaat het er vooral om dat kinderen een instructiebegrijpen en kunnen toepassen. Hoe meer taken ik in deblokperiode laat doen, hoe minder kinderen leren om hetgeleerde toe te passen in verschillende situaties. Ik vind dathet duidelijk moet zijn waarvoor het geleerde dient en ikkan niet volstaan met te zeggen dat de kinderen iets lerendat ze kunnen toepassen als ze volwassen zijn. Waar blijftdan de motivatie van kinderen om een taak te maken? Datbevordert de intrinsieke motivatie niet.Het programma voor de blokperiode kwam altijd op hetbord te staan en was voor alle kinderen hetzelfde, openkele individuele afspraken na. De kinderen hadden opEen artikel over het invoeren vancontractwerk in de blokperiode van eenmiddenbouwgroep, waardoor kinderenmeer gelegenheid krijgen om zelfactiviteiten te kiezen.deze manier te weinig inbreng in de keuze van leerstofen activiteiten. Voor mij was hierbij vooral relevant of eenkind langzaam of snel werkte en of het de leerstof snapte.Waar de eigen interesse en kwaliteiten van het kind liggen,speelde hierbij een ondergeschikte rol.Wat vinden anderen?Allerlei teksten zetten me aan het denken: ‘Het gaat omde kwaliteit van het werk en niet om de kwantiteit. Kinderenworden beoordeeld door prestaties te relateren aande eigen mogelijkheden en niet aan de mogelijkheden vananderen.’ (Peter Petersen)‘Voor het maken van een goede planning voor een of meerblokperioden is het nodig dat een kind een contract sluit,met de groepsleider en, steeds meer, met zichzelf. Voorde te verrichten activiteiten wordt zo verantwoordelijkheidgenomen.’ (De Rozentuin)Ad Boes schreef over contractwerk: ‘Een kind doet eenvoorstel voor diverse soorten activiteiten, waarvoor blokperiodenin het weekplan zijn gereserveerd. Die afspraakkan, afhankelijk van de capaciteiten van het kind op datmoment, betrekking hebben op een complete blokperiode,op een deel daarvan, op een dagdeel, op twee dagen,op een week of misschien uiteindelijk op twee weken. Delengte van die periode mag niet alleen afhankelijk zijn vande bouw, waarin het kind zich op dat moment bevindt,maar van diens ontwikkeling op het gebied van planningen zelfverantwoordelijkheid. De weg daar naartoe is voorieder kind verschillend.’Ik wilde tot nu toe dat alle kinderen hetzelfde deden,dezelfde taken maakten en dezelfde verantwoordelijkhedennamen. Ik wil ervoor zorgen dat een kind, onafhankelijkvan de bouw waarin het verkeert, zo ver mogelijkkomt in het zich verantwoordelijk weten voor werk dat hetop zich genomen heeft en dat daarom binnen een afgesprokenperiode voltooid dient te zijn.Zo kwam ik tot de volgende vraagstelling: Hoe kan ik vande blokperiode een periode maken waarin kinderen zelfstandigen zelfverantwoordelijk leren werken, individueelMENSENKINDEREN 103september 200613

of in groepjes, waarbij er een grote keuzemogelijkheid inactiviteiten is en waarbij wereldoriëntatie het hart vormt?Allereerst wilde ik een nieuw formulier ontwikkelen. Hetzal dan ook geen blokuurformulier meer heten, maar eencontractbrief. In De Rozentuin wordt hierover zegt: ‘Het isveel beter om te spreken van een “contract” omdat danvan twee partners sprake is. Het contract voor een of meerblokperioden heeft betrekking op werk dat gedaan dientte worden en op activiteiten die vrij worden gekozen. Daarbijmoet, ook om leerpsychologische redenen, de nadrukworden gelegd op de inhoud van het werk en niet op hetvoltooien van de taak.’ Dit wil ik uiteindelijk ook bereikenmet mijn contractbrief en blokperiode, zodat het vanzelfspreekt dat geen twee contracten dezelfde inhoud hebben.Wat ik van het ene kind vraag, kan ik niet automatischvan een ander eisen.Een contractIk heb gekozen voor een formulier met doe-, mag- enalleen-voor-mij-taken en een smiley, waarmee kinderenkunnen aangeven hoe ze de taken vonden. Er is ook ruimtevoor een opmerking van de groepsleider. Deze contractbriefheb ik uitvoerig besproken met de kinderen en iederedag hebben we samen een moment gekozen om de contractbriefsamen in te vullen.Voor mij was het van belang om een vaste structuur te krijgenin de blokperiode, waarbij ik een onderscheid wildemaken tussen het stilwerkuur, dat betrekking heeft op dedoe-taken en de blokperiode, waarbij het accent op wereldoriëntatiezou moeten liggen. Tijdens het werken probeerdeik nu wel een rondje langs alle kinderen te maken,hoewel me dat vaak niet lukte, omdat ik me liet afleidendoor kinderen die hulp vroegen. De kinderen die moeitehadden met het plannen van de verschillende taken, zag ikwel en eigenlijk waren dit de kinderen met wie ik contractjesafsprak. Met hen plande ik het werk, zodat ze tijd overhielden voor hun mag-taken. Ik wilde echter ook de anderekinderen zien en samen met hen afspraken maken overhun planning en het noteren hiervan op de contractbrief.StamgroepsvergaderingDe groepsvergadering is op vrijdag een belangrijk gesprekbinnen onze groep. Inmiddels is het uitgegroeid tot eenechte vergadering met een voorzitter en een notulist. Ineen klapper kunnen kinderen punten noteren die henopvallen en die ze graag besproken willen hebben.In een vergadering heb ik mijn probleem met het makenvan rondjes aan de kinderen voorgelegd en zijn we samentot een aantal afspraken gekomen, waardoor de blokperiodemeer structuur kreeg: Na tien minuten stil werkenstart ik met een rondje en ga ik eerst bij alle kinderen langs.Een andere afspraak was dat ik niet meer van te voren vertelwat er af moet zijn, maar dat ik in de laatste tien minutenvan de blokperiode alles stil leg en met de kinderenafspreek welk werkje ik van hen wilde zien en wat ze dusin moesten leveren. Zo kon het werk dat ik wilde zien perkind verschillend zijn. Daarna hadden ze nog tijd om af teronden.Het was even wennen voor de kinderen, toen de blokperiodebegon en ik geen afspraken meer maakte over water af moest zijn. Vooral kinderen die erg gericht waren ophet afhebben van een taak vonden dit erg lastig. Tijdens deblokperiode kwam er meer rust door de duidelijke structuur.Zo bleef er voor mij ook meer tijd over om kinderente observeren. Het afsluiten in de laatste tien minuten wasvanaf het begin erg prettig. Kinderen waren serieus bezigmet hun contractbrief en vulden ze zorgvuldiger ingevuldin. Zo gingen ze meer verantwoordelijkheid voor hun eigenwerk dragen en voelen.J LIn het daarop volgende jaar ben ik gestart met de contractbrief,zoals hij er lag. Het invullen verliep niet bij alle kindereneven gemakkelijk. Het grootste probleem zat in determ ‘mag-taken’. Mag-taken waren voor mij taken die dekinderen zelf mochten kiezen. Maar ondertussen stondener ook taken bij, waaraan kinderen gedurende een langeretijd mochten werken. Zo stonden er taken als een verhaalschrijven of een poppenkastvoorstelling maken vermeld bijde mag-taken op het bord. Dit schepte veel verwarring bijeen aantal kinderen.Verder beviel de term ‘taken’ mij niet en wilde ik bedenkenwat er allemaal in de blokperiode paste. ‘Kinderen kunnener bijvoorbeeld voor kiezen om een (vrijwillige) leeskringvoor te bereiden, een dagopening te verzorgen, een bijdrageaan de weeksluiting te leveren of een vrije tekst teschrijven. Bij zoveel vrijheden past de term ‘taak’ niet.’ (AdBoes)Tijd voor de stamgroepsvergadering, waarin we tot de volgendeveranderingen in de contractbrief kwamen:• De term doetaken werd veranderd in dagtaken. ‘Takendoe je toch allemaal?’ Dagtaken vonden de kinderen de14MENSENKINDEREN 103september 2006

duidelijkste term, omdat er na een instructie toch altijdeen verwerking volgde, dat op die dag afgemaakt moestworden.• Er kwamen aparte vakjes voor weektaken. Een mag-taakkan geen weektaak zijn.• De smileys werden teruggebracht tot één smiley per vakgebied.Kinderen wilden deze zelf tekenen.• Het vakje ‘Was het oké?’ verviel, omdat de kinderen enik er tot nu toe geen gebruik van maakten.• De datum werd veranderd in het weeknummer. ‘Het gaattoch om de hele week?’Na veel oefenen en een aantal groepsvergaderingen is ernog een aantal zaken veranderd op de contractbrief en inde blokperiode. Zo probeerden we samen achter het doelen het nut van de smileys te komen:“Dan kun jij zien waar wij moeite mee hebben.”“Ja, maar Karin heeft het toch allang gezien als ik ergensmoeite mee heb.”“Ik vond de instructie maandag erg lastig, dan vul ik dattoch niet pas vrijdag in!.”“Je kunt het toch altijd zeggen als je iets lastig vindt of alsje het nog een keer uitgelegd wil hebben.”“Eigenlijk Karin, hebben we die smileys niet nodig.”“Maar ze zijn wel leuk!”Uiteindelijk zijn de smileys toch verdwenen.KeuzebordIn de onderbouwgroepen wordt al een tijd gewerkt meteen ‘arbeid naar keuzebord’. Hierop staan keuzetakengenoteerd, waaronder kinderen met behulp van een magneetjemet hun symbool/naam erop kunnen kiezen vooreen bepaald werkje. De vijfde jaars in mijn groep hebbenallemaal met dit keuzebord gewerkt. Toen we dit keuzebordin een stamgroepsvergadering bespraken, legden zijhet gebruik ervan uit en stelden de andere kinderen en ikvragen. Het was genieten van al de gewichtige snoetjes ende manier, waarop ze het uitlegden en voordeden. Doorhun enthousiasme waren we allemaal binnen de kortstetijd superenthousiast. Het keuzebord moest nu een definitievevorm krijgen. We gingen twee weken proefdraaienen daarna bespraken we het bord opnieuw. Organisatorischmoesten we ook nog enkele afspraken maken over deblokperiode en de contractbrief. Er was nu een duidelijkestructuur, waarin het keuzebord nog een plaats moest krijgen.Ook verdwenen de mag-taken van de contractbrief. Erkwam een apart formuliertje om de arbeid naar keuze opaan te kruisen. Dit formulier werd met andere pictogrammenook al in de onderbouw gebruikt. Zo kwam er op decontractbrief meer ruimte voor weektaken en alleen-voormij-taken.Tijdens het opstarten van de blokperiode kondende kinderen hun naam plaatsen bij een keuzeactiviteiten.Het werken met het keuzebord beviel direct goed. Mijnrol veranderde door deze manier van werken. Eerst wasik degene die alles bepaalde, de keuze van kinderen grotendeelsaangaf, organisatorisch alles moest regelen, terplekke soms moest bepalen hoeveel kinderen er samenaan iets mochten werken en alles dacht te moeten controleren.Ik had constant tijdgebrek en kwam niet toe aan dedingen die ik eigenlijk wilde doen. Nu ben ik degene diestimuleert, ondersteunt, onderlinge hulp bevordert, observeerten tijd over heeft voor remediërende begeleiding vankinderen en ontzettend geniet van alles wat er gebeurt.Na twee weken was het woord weer aan de kinderen inde groepsvergadering. Hierin hebben we afgesproken datkinderen zelf pictogrammen mochten tekenen voor activiteitendie niet op het formulier stonden, zoals het voorbereidenvan een kring, voordracht of verhaal. Als eenbepaalde activiteit vaker zou terugkeren, zou hij als vastekeuze op het formulier komen. Samen bedachten wepictogrammen voor een aantal vaste keuzes op het keuzebord.De kinderen vonden dat er ook praktische toepassingenvan een cursus op het keuzebord moesten komen.Ook werden er opmerkingen gemaakt over de plek waarhet werk uitgevoerd kon worden. Geweldig, ze barsttenvan de ideeën!StilwerkuurHoewel er nu voldoende keuzewerkjes in de blokperiode tedoen waren, viel het me op en stoorde het me dat niet allekinderen tegelijk aan hun keuzewerk konden beginnen.Vooral de kinderen, die meer tijd nodig hadden voor huntaken op de contractbrief, begonnen veel later of helemaalniet.Zo zijn we gekomen tot het invoeren van een stilwerkuur,waarin iedereen werkt aan de taken van de contractbrief.De duur van het stilwerkuur wordt in eerste instantie doormij bepaald, waarna we allemaal tegelijk starten met deblokperiode, waarin het keuzebord en wereldoriëntatiecentraal staan.Het is en blijft een lang, maar geweldig proces! Er zal nogheel wat bijgeschaafd worden, voordat het gehele stilwerkuuren de blokperiode naar ieders tevredenheid functioneert.Maar het is ontzettend leuk en interessant omop deze manier te werken, constant met de kinderen ingesprek te gaan en aan te sluiten bij hun gevoelens, ervaringenen ideeën. Voor mij is en blijft de interactie met kinderendaarin het belangrijkste.Fotografie: Miriam SchreursMENSENKINDEREN 103september 200615

De schoolwoonkamer van deFluitketeltjesHanneke VenemaOm zelfstandig werken in een groep mogelijk te maken moet een lokaal zo ingedeeld worden dat kinderener ook zelf aan de slag kunnen. In deze fotocollage laat bovenbouwgroep het Fluitketeltje van de Annie M.G.Schmidt te Groningen hun schoolwoonkamer zien.In de bovenbouw wordt gewerkt met werkuren, thematische blokperiodes en ‘open’ blokperiodes. In alle gevallen moetende kinderen goed zelfstandig kunnen werken. Tijdens de werkuren, waarin de kinderen voornamelijk bezig zijn met rekenen,taal en spelling, geef ik telkens instructie aan kleine groepjes kinderen. De rest van de stamgroep zit dan in hun eigentafelgroepje of in een van de hoeken in de schoolwoonkamer. Tijdens de open blokperiode kiezen de kinderen opdrachtenuit de grote hoeveelheid kisten die we met alle stamgroepleiders uit de bovenbouw samengesteld hebben. Tijdens de blokperiodeswerken kinderen meestal samen en kiezen ze zelf een geschikte plek in de schoolwoonkamer.Plattegrond van de schoolwoonkamer van hetFluitketeltje.In iedere bovenbouwgroep is een computer-,lees-, ontdek-, druk- en een themahoek.In de taal/rekenkast staan, naastallerlei materialen die nodig zijn omlevende taal- en rekenonderwijs tekunnen geven, alle spullen waarmeekinderen zelf kunnen oefenen.Ook het nakijkmateriaal isopgeborgen in kisten, zodatkinderen hun eigen taal- enrekenwerk na kunnen kijken.De kisten met opdrachten voor de openblokperiode staan allemaal op een vasteplek en bevatten voor iedere opdracht ookmateriaal en suggesties voor de vormgevingen presentatie.In de wereldoriëntatiekast staat allerlei documentatiemateriaal.In gesloten kratten staan op plankende materialen voor bijvoorbeeld bodem- enwateronderzoek.16MENSENKINDEREN 103september 2006

In de drukhoekmaken Emma enMeike een sjabloondrukvoorhun zelf gemaaktelimerick.In de leeshoek oefenen Renéen Emma hun rol voor demusical.Bij de materialen vande groepsleider zijnook postvakjes voorouders die wekelijksin de groep komenhelpen.Floor en Diliana maken een boekmet opdrachten voor kleuters; eenopdracht uit de schrijfkist.De vader van Floor helpt Ira-Lisa bij hetautomatiseren van de tafels.Aan het einde van de dag zorgen alle Fluitketeltjesdat de schoolwoonkamer netjes achter gelatenwordt. De klassendienst controleert en vegen devloer aan.MENSENKINDEREN 103september 200617

1925 middenbouwKees Both‘Traditionele’ onderwijsvernieuwers alsDe ruimte van de schoolMontessori, Freinet, Steiner en Petersenhebben veel aandacht gegeven aan deruimtelijke voorwaarden voor onderwijsvernieuwing. Het was een belangrijk onderdeel van de ‘voorbereideomgeving’. Er zijn overeenkomsten tussen hen, maar ook interessante verschillen. Voor Jenaplanners kanhet verhelderend zijn om te zien waar Petersen in dit opzicht overeenkomt en verschilt met de andere driegenoemde vernieuwers. Daarbij gaat het om discussies die vaak nog opmerkelijk actueel zijn.Montessori en FreinetOm te beginnen geven we aandacht aan Montessori enFreinet. Bij Maria Montessori behoorde de vormgeving vande ruimte tot wat zij de ‘voorbereide omgeving’ noemde(Hutchison, 2004; Broersma, e.a. 2004): een psychologischdoordachte vormgeving van de ruimte en materialen, diemet name gericht was op het stimuleren van de concentratievan het kind. Zinvolle arbeid was daarbij de centraleactiviteit: handelen met dingen, zorgvuldig gestructureerdematerialen, die de kinderen onafhankelijk maken van devolwassene – ‘leer mij het zelf te doen’. Het idee erachteris dat in een geordende omgeving, door een geordendeomgang met geordende materialen onderliggende structuren(ordeningen) ontdekt worden en de kinderenzelfdiscipline ontwikkelen, een geordend mens kunnenworden. In de ruimte moeten geen dingen zijn die daarvanafleiden. Er zijn heldere kleuren, materiaal staat geordenduitgestald, er is functioneel en kindvriendelijk meubilair,het is opgeruimd en schoon. ‘Ordening’ is hier een pedagogischkernbegrip en binnenruimtes in de geest van MariaMontessori zullen op Jenaplanners daardoor nogal eens als‘zakelijk’, ‘kaal’, ‘klinisch’ overkomen, ook omdat het alleengaat om werk. Bovendien is alles gericht op het individuelekind, al is er in het montessorionderwijs nogal wat discussieover sociale vormen als kringgesprekken. Kinderen inmontessorischolen hebben verder weinig tot geen invloedop de inrichting van hun ruimtes. In verband met kosmischonderwijs (wereldoriëntatie) hebben montessorischolenmeestal een tuin waar kinderen werken.Freinet ontwikkelde, net zoals Montessori, een pedagogievan de arbeid – leren door werk (Broersma, e.a., 2004). Zinvolleen scheppende arbeid wordt door hem echter steedsgeplaatst binnen en ten dienste van de werkgemeenschapwaarvan het kind deel uitmaakt. Kinderen zijn medeverantwoordelijkvoor het leren (werk), voor inrichting en beheervan de ruimte en materialen, voor de gang van zaken inde groep en de school als geheel. Het groepsoverleg – deklassenvergadering – is daarvoor een belangrijk instrument.In het lokaal en daarbuiten zijn verschillende werkhoeken(ateliers), waar kinderen verschillende ‘technieken’leren en vooral ook leren hanteren in zo echt mogelijkesituaties, zoals de vrije tekst, schoolcorrespondentie, muurkranten klassenvergadering. Freinet gaf ook een ‘modelplattegrond’voor een éénklassige school, als voorbeeldvoor architecten. Deze werkplaats staat in nauw contactmet de samenleving buiten de school en omvat behalveeen gemeenschapsruimte (klaslokaal) ateliers buiten hetgebouw (tuin, dierenverblijven) en een achttal ateliers in hetgebouw, als nevenruimtes van de gemeenschapsruimte.SteinerBij Steiner en de door hem ontwikkelde vrijeschoolpedagogiekwordt ervan uitgegaan dat het schoolgebouwen het terrein daaromheen op onbewust niveau invloeduitoefenen op de affectieve ontwikkeling van kinderen(Hutchison, 2004). Dit esthetische aspect staat voorop enkomt op meer bewust niveau terug in de vele kunstzinnigeactiviteiten binnen de Vrije School. Alles in de ruimtezal esthetisch verantwoord moeten zijn, bijvoorbeeld een‘mooi geschreven’ gedicht op het bord. Het gebruik vannatuurlijke materialen zoals hout, waarvan de kleurenen structuren zichtbaar blijven, beïnvloedt binnen dezebenadering kinderen ook (onbewust) in hun houding tenaanzien van natuur en van wat ‘mooi’ mag heten. Dit integenstelling tot bijvoorbeeld plastic. In de architectuurvan een schoolgebouw dat speciaal voor een Vrije Schoolgebouwd is, zijn de gewoonlijke rechte hoeken – die inde natuur niet of nauwelijks voorkomen - vaak vervangendoor hoeken van meer of minder dan 90 graden. Murenlopen soms naar beneden toe taps toe, wat suggereert dat18MENSENKINDEREN 103september 2006

ze wortels in de aarde slaan en de structuren in de murendoen vaak denken aan vertakkingen van een boom. Deinrichting van de lokalen voor de verschillende leeftijdsgroepenis verschillend, samenhangend met de ontwikkelingsfasenwaarvan de Vrije School uitgaat en het daarmeecorresponderende leerplan. De kleuterlokalen ademen desfeer van natuur en sprookjes, in de middenbouw zijn zeveel zakelijker ingericht, met soms zelfs de tafels en stoelenin rijen, als in een klassikale school. De kinderen hebben– in alle klassen - nauwelijks invloed op de vormgeving eninhoud van de binnenruimte.Bij de tuin – die een belangrijke plaats inneemt - is dieinvloed van de kinderen groter. Voor alle klassen geldt dat,wat buiten in de natuur gebeurt, binnen zichtbaar is in devorm van de seizoenentafel (zie verder over tuinen en pleinenbij een Vrije School: Carlier, 2005).Reflectie: Wat van de hierboven voor drie vernieuwingsrichtingenbeschreven kijk op de ruimte spreekt je aan …. En watjuist niet?PetersenOok bij Peter Petersen is sprake van een pedagogiek van deruimte. Bij hem staat de aandacht voor de ruimte, net zoalsbij Montessori e.a. in het kader van de ‘voorbereide omgeving’.Daarin is hij verwant met de hierboven kort beschrevenvisies op de ruimte. De ruimte heeft een vormendewaarde voor de sociaal-emotionele en morele ontwikkelingvan kinderen: innerlijke ordening, verbondenheid,concentratie, karakterontwikkeling. Het behoorde tot de‘voorordeningen’ die bijdragen aan het kunnen ontstaanvan ‘pedagogische situaties’: uitdagende, spanningsvollesituaties, waarin de vonk overslaat, betrokkenheid ontstaatvoor de zaken die aan de orde zijn, kinderen tot persoonlijkleren komen. Net zoals Steiner ging Petersen ook uit vande onbewuste invloed van de ruimte op de kinderen. Deesthetische kant van de ruimte was bij beiden van belang.Er is wel op gewezen (Hutchison, 2004) dat de visie vanSteiner zeer verwant was met die van Froebel en diens‘Kindergarten’ (vgl. Both, 2005). Bij Steiner weet je nietof hij beïnvloed was door Froebel, hij heeft immers alles‘geschouwd’. Petersen is altijd duidelijk geweest over Froebelals belangrijke inspiratiebron. Maar anders dan Steinerwas bij Petersen ook het – minstensten dele – bewustmakenvan de ruimte en de dingendaarin van belang, waarbij diedingen tot probleem worden,die om nader onderzoek vragen.En ook anders dan Steiner– en Montessori – betrok Petersende kinderen bij vormgeving,inrichting en beheer vande ruimte. Hij concentreerdezich daarbij vooral op het ‘klaslokaal’,de basisruimte voor destamgroepen, die hij ‘schoolwoonkamer’noemde. Voorbeeldvoor het samenleven en– werken in de school was voorhem het goede gezin. De kinderenmoesten in zijn visie, alshet goed is, zich thuis voelen in deze ruimte en er samenverantwoordelijk voor zijn. Hij zei het nogal kras: ‘Daaromis het van fundamenteel belang om een ECHTE woon- enleefruimte voor de groepen leerlingen te creëren; het magniet alleen maar alsof zijn: we moeten de moed opbrengenom de leerlingen het lokaal werkelijk toe te vertrouwen,aan hen uit te leveren; om er vorm aan te geven en erin tewonen, te veranderen, enzovoorts’.Petersen noemt beweging ‘het voedsel voor het groeiendekinderlichaam; verhindering ervan is een aanslag op degezondheid ervan’. Absoluut vaste plaatsen voor de kinderenzijn er niet.Bovendien ‘blijft de vrije beweging in zo’n mate mogelijk,dat wel nimmer het gevoel van dwang in een kind isopgekomen. Ook laten we hen vrij in de ruimte werken:ze brengen plaatversiering aan, zetten bloemen in vazenop de tafels en in de vensterbank, nemen bloemen in pottenmee, aquaria; dingen die hun lief zijn worden daardoorals het ware gewijd, dat ze in het vertrek kunnen wordenneergezet en gebruikt: technische instrumenten, verzamelingenspeelgoed met een educatief karakter, dieren, poppenin een poppenwagen, eigen boeken voor de leesplankin de klas, enz’ Die vrijheid is volgens hem echter ‘schijnvrijheid’als het ontaardt in willekeur van gebruik van deruimte: Deze vrijheid vindt haar begrenzing in ‘de wet vande groep en deze luidt: in het lokaal mag alleen datgenegebeuren wat het samenleven en het werken op school inorde, fatsoen en schoonheid waarborgt voor allen in ditlokaal.’Zelfbeheer en oefenenWe proeven hier sterk de geest van het zelfbeheer, zoalsdie ook bij Freinet aanwezig was en, niet te vergeten, inde Werkplaats Kindergemeenschap van Kees Boeke, diehet Nederlandse Jenaplan in belangrijke mate beïnvloedde.Belangrijk in het Jenaplan is ook dat het niet alleen om‘werk’ gaat, maar ook om gesprek, spel en viering. Daarinis weer een zekere overeenstemming met de Vrije School,al wordt het anders ingevuld.Hans Wolff, de eerste groepsleider van een stamgroepin de experimentele setting van de universiteitsschool inJena destijds, beschreef hoe hij met de kinderen vanaf hetbegin uitvoerige gesprekken voert over het lokaal, oefentin gedrag zoals stil in de kring gaan en hoe je je stoel daarbijhet beste kan dragen. Het gaat immers om een grotegroep kinderen in een relatief kleine ruimte. Maar ook hoekinderen een kast verven, maar niet nadat er uitvoeriggesproken is over de te kiezen kleur, inclusief een les inkleurenleer en kleurverdelingen door Wolff. Petersen waarschuwdein latere publicaties voor het effect van ‘schreeuwende’kleuren. Er moest verder ‘geen chaos zijn en allesmoest een eigen, functionele plaats hebben’. Ook moesthet lokaal dagelijks opgeruimd achtergelaten worden.Rumoerige werkzaamheden, met veel afval, hoorden nietin het stamgroeplokaal plaats, maar in de werkplaats.Er is sprake van een wisselwerking tussen groep en ruimte:de ruimte beïnvloedt de kinderen, maar omgekeerd makende kinderen de ruimte ook steeds meer tot iets van henzelf.Stamgroeplokalen zullen daardoor elk een eigengezicht hebben en door de geleidelijke verschuivingen inde samenstelling van de ‘bewoners’ in de loop van de tijdook veranderen.MENSENKINDEREN 103september 200619

Gebouw en directe omgevingOver het gebouw als geheel zegt Petersen in ‘Het kleineJenaplan’: Geen massale scholen: ‘grote scholen moetenopgedeeld worden in eenheden van hoogstens 400 – 500leerlingen. Het gebouw dient laagbouw te zijn, zo veelmogelijk van één verdieping, omgeven door terrein vooreen speelplaats en een schooltuin als “kinderplatteland.”De verbinding tussen binnen en buiten is dus essentieel (ziedaarover ook Both, 1999).‘Het gebouw moet voor elke stamgroep een afzonderlijklokaal bevatten (iets fundamenteels, in tegenstelling tothet Gary- en Daltonplan)’ [ waar lokalen door steeds wisselendegroepen gebruikt werden, KB] – kinderen moetenergens thuis zijn, in de schoolwoonkamer. Daarnaast noemthij een handenarbeidlokaal, een lokaal ‘voor natuurwetenschappelijkwerken’, een gymnastieklokaal en een aulavoor muziekbeoefening, schoolvieringen, toneel, etc. Eneen ‘organisch geïntegreerde kleuterschool’, met zijn eigeneisen aan de ruimte.1933 - kookcursusMeubilairHet meubilair moet stevig en licht zijn, door kinderengemakkelijk te verplaatsen, zelfs naar buiten, ‘zelfs eenkwartier gaans, meegenomen voor een onderwijswandelingnaar een weide, een rivieroever, een steengroeve,een botanische tuin, aangezien het regel moet zijn dat hetonderwijs zoveel mogelijk naar de vrije natuur verplaatstwordt’. Weer zo’n aansporing om vooral ook naar buitente gaan, al zullen veel huidige lezers dat gesjouw met meubelsniet zo zien zitten. Petersen liet voor de school in Jenameubilair ontwerpen door het beroemde Bauhaus. Opoudere foto’s van de school zie je nog ongemakkelijk zittendeklapstoelen en later zie je prachtige moderne meubelendie ook in huidige huiskamers niet zouden misstaan(Both, 1992).Om vast te houdenLaten we van bovenstaande beschouwingen en informatiehet volgende vasthouden als nog van belang voor ons nu:1. De ruimte oefent onbewust invloed uit op kinderen (envolwassenen in de school) – de vormgeving daarvanis dan ook een grote pedagogische verantwoordelijkheid.2. Het vormgeven van de ruimte is een van de voorwaardenvan het kunnen ontstaan van ‘pedagogischesituaties’.3. Kinderen participeren in de vormgeving, inrichting enhet beheer van de ruimte – en dan niet alleen in deuitvoering, maar ook in de planning (zelfbeheer).4. Er is in de ruimte een evenwicht tussen uitdaging totexploratie en structuur. Chaos en ‘rommel’ wordenbestreden en voorkomen.5. De ruimte van de school – en daarbinnen vooral destamgroeplokalen of ‘schoolwoonkamers’ – vormt eenthuis voor de kinderen en de kinderen kunnen het ooktot hun ruimte maken. Dit karakter als thuisbasis van destamgroepen veronderstelt ook dat er grenzen zijn aanhet medegebruik buiten schooltijd door anderen.6. Het zich vrij kunnen bewegen door de kinderen is belangrijkvoor hun welbevinden. Deze vrijheid heeft zijn plaatsbinnen de door de groep gestelde gedragsregels.7. Er zijn geen absoluut vaste plaatsen van kinderen, maarer is flexibiliteit in de inrichting van de ruimte, naargelang verschillende typen situaties dat vereisen.8. Het leren over de ruimte – het zich bewust worden vankleuren, structuren en dingen – is van belang in samenhangmet 1 en 3.9. Er is een levendige relatie tussen ‘binnen’ (in het schoolgebouw)en ‘buiten’ – tuin op het schoolterrein en verderweg liggende natuur. ‘School’ omvat binnen- enbuitenruimte.10. Er zijn gespecialiseerde ruimtes nodig: techniek/ handenarbeidruimte,laboratorium voor natuurwetenschappelijkonderzoek, gymnastiek – en dansruimte,aula voor muziek, toneel, schoolvieringen, e.a.ActualiteitHet is goed als Jenaplanners zich bezighouden met de wortelsvan hun concept: de praktijk en achterliggende theorievan het Jenaplan van Petersen. De visie van Petersen op deruimte van de school is op veel punten nog actueel, geeftnog zeer te denken. Een confrontatie daarvan met eigentijdseopvattingen van bijvoorbeeld de omgevingspsychologieis uiterst vruchtbaar. Dat laatste gebeurt in de tekst‘Ruimte als kwaliteit’, als onderdeel van de NJPV-publicatieover zelfevaluatie in Jenaplanscholen: ‘Groeien en bloeienin De Rozentuin’.Fotografie: uit collectie Archiv-Bilder ‘Universtatsschule Jena 1924-1950© Dr. Tilmann PetersenLITERATUURBoth, K. (1992), Alleen het beste is goed genoeg – Bauhaus-meubilairin Jena. In: Mensenkinderen, septemberBoth, K. (1999), Het schoolterrein als leerlandschap: Lerenvan ‘Learning through Landscapes. In: Mensenkinderen,maartBoth, K. (2005), Kindergarten, tuin voor kinderen. In: DeWereld van het Jonge Kind, januariBroersma, R., e.a. (2004), Geef ze de ruimte. Valthermond:FreinetbewegingCarlier, H. (2005), Tuinen aan de IJssel. In: Caminada (red.),2005Hutchison, D. (2004), A Natural History of Place in Education.New York/ London: Teachers College Press20MENSENKINDEREN 103september 2006

Ellen Reehorstin samenwerking met Hanneke VenemaVerhalend ontwerpen enwerkstukkenIn dit tweede artikel over Verhalendontwerpen komt het zinvol maken enpresenteren van werkstukken aan bod,gekoppeld aan voorbeelden uit deleerlijn Ruimte.Werkstukken in verhalend ontwerpenAan tafel vertel ik dat ik een artikel over verhalend ontwerpenga schrijven. ‘Waarover precies?’ vraagt mijn oudstepuberdochter, die in haar basisschooltijd vele verhalendeontwerpen heeft meegemaakt. Mijn toelichting dat hetzal gaan over werkstukken lokt een ongelovig gesnuif uit.Onze jongste dochter, die nog meer ervaring heeft metverhalend ontwerpen, valt haar zus bij. ‘Werkstukken maakje niet binnen een verhalend ontwerp’ zegt ze beslist.Over werkstukken hoef je deze meiden niets te vertellen,ze maken ze vanaf de brugklas aan de lopende band. Zoekenop internet, tekst typen in eigen woorden, inhoudsopgaveen mooi voorkantje, mapje erom en klaar. Geenleraar of ouder hoeft erbij te helpen en de cijfers zijn altijdgoed om een rapportcijfer mee op te halen. Blijkbaar hebbenze dit op hun basisschool erg goed geleerd. Bijzonder,want werkstukken hebben ze daar naar eigen zeggen nietgemaakt. Of wel?Hanneke Venema, die op de Annie MG Schmidtschool inGroningen jarenlang hun groepsleidster was, heeft eenverklaring. ‘Een verhalend ontwerp biedt juist erg veelmogelijkheden om kinderen een werkstuk te laten maken,maar ze passen zo goed in het verhaal dat de kinderen hetniet zo ervaren. Ze maken bijvoorbeeld een informatiebordwaarop bezoekers van hun dierentuin alles over een dierkunnen lezen, of een poster over de spijsvertering die inhun kinderziekenhuis aan de muur hangt. Zo oefenen zealle vaardigheden die voor het maken van een werkstukvan belang zijn. Het bevalt mij uitstekend om deze vaardighedenzo aan te bieden. Het gaat veel soepeler en de kwaliteitvan de werkstukken is stukken hoger, waarschijnlijkomdat we ze nodig hebben in het verhaal.’Wie nieuwsgierig is geworden, of het echt zo simpel is omwerkstukken te integreren in een verhalend ontwerp, kanhet makkelijk zelf even proberen. Kies bijvoorbeeld eenverhaallijn van een ontwerp over ‘ruimte’ (zie kader) en kijkof je daarbinnen een logische plek en een zinvolle vormvoor een werkstuk kunt bedenken.Een werkstuk bij de leerlijn RuimteIn het tv-station zou de tv-redactie de resultaten van hunresearch kunnen verwerken in informatieposters over deprovincies. De kinderkrant van het programmablad gaatdan natuurlijk over Nederland. Het architectenbureau werktde resultaten van het wijkonderzoek uit en maakt een folderom de verkoop te stimuleren. Omdat de architect en detoverfee nieuwsgierig zijn naar hun lievelingsplekjes makende kinderen harmonicaboekjes met tekeningen, teksten eneigen foto’s. En zo zijn er vast nog veel meer mogelijkhedente bedenken. Telkens gaat het om research (informatieverzamelen en doordenken), teksten schrijven (vaak doelgroepgericht),vormgeving en presentatie.Een zinvolle plek en een logische vorm blijken in een verhalendontwerp gemakkelijk te vinden. Minstens zo interessantis de vraag hoe je ervoor kunt zorgen dat de werkstukkenook werkelijk kwaliteit krijgen. Hanneke doet dat inelk geval zonder de ‘instructiestencils werkstuk maken’ dieze vroeger uitdeelde. ‘Ondanks die instructiebladen warener elke keer flink wat werkstukken onder de maat. Dusverbeterde ik de informatie, maar dat hielp eigenlijk niets.Behoorlijk frustrerend. Tegenwoordig help ik de kinderenmet een paar sleutelvragen op weg. Dat kost mij mindertijd, zij vinden het leuker en de resultaten zijn veel beter.’Kijk even mee hoe Hanneke episode 3 van het tv-stationaanpakt: ‘Ik vertel dat het tv-station zijn eigen programmabladheeft. In het midden zit een katern voor kinderen enjongeren. Er is in dit katern van alles te vinden over Nederland.Zo weet ik toevallig dat er in ieder geval vraag is naarde volgendeonderwerpen:• klimaat in Nederland• Nederland en het water• het waddengebied• Schiphol• de Rotterdamse haven• export/import• delfstoffenMENSENKINDEREN 103september 200621

Toeval bestaat nietToeval bestaat niet binnen een verhalend ontwerp; dit zijnnatuurlijk precies de onderwerpen waarmee Hanneke dekinderen aan het werk wil hebben. Het leuke is dat ze dieonderwerpen vervolgens ter discussie stelt en de kinderenuitdaagt om zelf belangrijke onderwerpen toe te voegen.Zo ontstaat een mooie combinatie van richting geven eneigen inbreng stimuleren.Met haar groep praat Hanneke over de volgende sleutelvragen:• Waarom zouden dit zulke belangrijke items zijn?• Waar zou je informatie kunnen vinden over deze onderwerpen?• Wat zou je over het onderwerp kunnen vertellen?• Hoe zou je de informatie kunnen vormgeven?• Welke onderwerpen missen er nu, vind je?• Wie gaat over welk onderwerp een artikel schrijven?Wat de kinderen zeggen, schrijft Hanneke op het bord. Zoontstaat een neerslag van het gesprek, vaak met nummers,sterretjes en pijlen. Het lijkt chaotisch, maar de kinderenhebben er bij het maken van hun werkstuk veel houvastaan. Na zo’n gesprek kun je erop rekenen dat de kinderengraag aan het werk willen. Zorg er dus voor dat je voldoendeinformatie bij de hand hebt. Informatieve boeken(aangevuld met kopieën als je te weinig boeken hebt voorde hele groep), folders, toegang tot internet – de kinderenzullen er gretig gebruik van maken. Waarschijnlijk zal eenaantal kinderen uit zichzelf thuis verder zoeken en je hoeftniet verbaasd op te kijken als ook hun ouders informatiekomen brengen. Als je goed oplet zul je zien dat kinderenboeken bestuderen die eigenlijk nog te moeilijk voorhen zijn. Het belang van het werk en hun eigen gretigheidzorgt ervoor dat ze stug doorlezen tot ze het snappen.Hanneke: ‘Gevonden informatie laat ik altijd meteen ineigen woorden opschrijven. Meestal is dit ook goed uit teleggen vanuit het verhaal. Zo moeten de artikelen in hetkinderkatern van het tv-station natuurlijk ook voor jongekinderen goed te lezen zijn. Verder laat ik de bronnennoteren, zodat ik de informatie kan checken. En ik moedigde kinderen aan om informatie die voor een ander vanbelang is aan elkaar door te geven; ik vind het belangrijkdat ze elkaar helpen en geïnteresseerd raken in elkaarsonderwerp. Vaak vinden kinderen in verschillende boekenstrijdige informatie, wat zorgt voor boeiende gesprekkenover de betrouwbaarheid van bronnen. Elk ‘werkstuk’wordt door de makers aan de groep gepresenteerd. Somsals concept waar nog aan gesleuteld kan worden, soms inde eindversie. De groep is altijd heel geïnteresseerd tijdensdeze tussentijdse presentaties.’Een groep die zo aan het werk is krijgt steeds meer plezierin het doen van research. Als groepsleidster kun je dat nogversterken door de kinderen te blijven bevragen. ‘Mmm,hebben jullie dit gevonden, ik geloof dat ik ook wel eensgelezen heb dat ..., ik ben erg benieuwd hoe dat nou zit,zouden jullie dat voor ons kunnen uitzoeken?’ Zo wordthet zoeken naar informatie de aanleiding voor verdieptleren, en wordt het thema steeds interessanter.Terwijl ik zit te schrijven komt mijn jongste dochter eenwerkstuk voor school printen. Op mijn vraag waar hetover gaat, mompelt ze iets onverstaanbaars. Ik mag hetbest lezen, maar geboeid en geraakt is ze niet. Als het cijferis geïncasseerd gaat het werkstuk ongetwijfeld bij hetoud papier. Wat een verschil met de werkstukken van debasisschool. Die mogen echt niet weg. Laatst zag ik haarzelfs een actueel krantenartikel over Mars opbergen in haarastronautenlogboek uit groep 4. Soms kan ik zo’n heimweekrijgen naar hun basisschooltijd ...Ellen Reehorst werkt voor het Bureau voor Educatief Ontwerpen.Hanneke Venema is stamgroepleider van de Annie MG Schmidtschoolin Groningen.Het eerste artikel van Ellen Reehorst over Verhalend Ontwerpen isgeplaatst in Mensenkinderen, mei 2006.Tv-station ‘Rondje Nederland’ (bovenbouw)Er zijn in Nederland veel regionale tv-stations, maareen tv-station dat zich richt op heel Nederland bestaatniet. De kinderen beginnen zelf zo’n tv-station enmaken programma’s over alle provincies. Het tv-stationheeft een programmablad met een kinderkrant en eeneigen radioafdeling die een programma maakt overNederlanders en medelanders. Als het tv-station openhuis houdt komen er erg veel bezoekers.Het architectenbureau (middenbouw)In de wijk waar de school staat (of in een andere wijk)is nieuwbouw gepland. De kinderen richten daaromzelf een architectenbureau op. Ze inventariseren desituatie in de wijk en enquêteren wijkbewoners. Samenbeslissen ze hoe het plan er in grote lijnen uit komt tezien. Ze nodigen een echte architect uit met wie ze hunplannen bespreken. Als de maquette klaar is kan deverkoop van de nieuwbouw van start.De architect (onderbouw)Er was eens een architect die droomhuizen ontwerpt.Hij of zij zou heel graag een straat willen ontwerpenvoor de kinderen en hun gezinnen. Daarvoor moet hijnatuurlijk wel weten wat de kinderen graag in hunhuis willen hebben. Van de gemeente krijgt hij er eenopdracht bij: een ontwerp maken voor het grasveld bijde straat, iets fijns voor de kinderen. Als de huizen enhet grasveldje klaar zijn is het tijd voor een straatfeest.De uitgewerkte ontwerpen over het ervaringsgebied ‘Ruimte’ zijnbeschikbaar via www.verhalendontwerpen.nl22MENSENKINDEREN 103september 2006

Peter te RieleSEO op de automatische pilootof doelgericht onderwezen?Jenaplanscholen hebben eenpedagogisch uitgangspunt, waarbijje mag verwachten dat de sociaalemotioneleontwikkeling (SEO)van kinderen veel aandacht krijgt. In hoeverre wordt er doelgericht gewerkt aan de SEO of is dat in hetJenaplanonderwijs niet nodig, omdat dat in dit type vernieuwingsonderwijs vanzelf gaat? Of is doelgerichtwerken aan seo zelfs niet wenselijk of mogelijk, kun je SEO niet in (afzonderlijke) lessen aan de orde latenkomen? Dit artikel is bedoeld om de plaats van de sociaal-emotionele ontwikkeling in het Jenaplanonderwijshelder te krijgen.Uit de verdrukkingAls schoolbegeleider kom ik op zo’n tachtig verschillendebasisscholen per jaar, waaronder Jenaplanscholen. Al diescholen streven de kerndoelen na, tenslotte zijn dat dewettelijke kaders. Daarmee wordt geprobeerd om verschillendeontwikkelingen te stimuleren en dat gebeurt opsoms zeer uiteenlopende wijze.Eén van de belangrijkste en volgens mij dé belangrijksteontwikkeling is de sociaal-emotionele ontwikkeling. Netals muziek, beeldende vorming, gymnastiek en verkeerzat en zit SEO in de verdrukking in het ritmisch weekplan.Maar gelukkig lijkt dat snel te gaan veranderen. SEO komtnadrukkelijker terug in het onderwijsprogramma. Althansdat is de bedoeling. Dat blijkt uit de verplichting voor basisscholenom vanaf een nog nader vast te stellen datum aande inspectie zichtbaar te maken hoe het SEO-programmaaandacht krijgt in het onderwijs. Uitgevers en begeleidingsdienstenhebben dat ook gezien, want er schieten allerleimethodieken en aanpakken als paddestoelen uit de grond.Wat zullen Jenaplanscholen met deze verplichting gaandoen?het gemak voelt en op zichzelf kan reflecteren. De websitevan het SLO www.sociaalemotioneel.nl is een goede bronom de sociaal emotionele ontwikkeling duidelijk te maken.De kortst mogelijke samenvatting is wellicht het volgendeschema. Daarin staan verschillende deelgebieden.Enerzijds voltrekt de sociaal-emotionele ontwikkeling zichin de persoon zelf. Het is een intern proces en naar binnengericht. Denk daarbij vooral aan de onderdelen in hetschema als zelfvertrouwen en gevoelens.Anderzijds wordt de sociaal-emotionele ontwikkelingenorm aangesproken in groepsprocessen. Het individu inrelatie tot anderen. Juist het Jenaplanonderwijs maakt daarmet allerlei groeperingsvormen zoals stam- en tafelgroepenvoortdurend gebruik van.Sociaal-emotionele ontwikkelingWat is de sociaal-emotionele ontwikkeling, waar hebbenwe het dan over? Eigenlijk zijn het twee ontwikkelingen,de sociale en emotionele, die zozeer met elkaar te makenhebben dat ze veelal als een geheel worden gezien. Terverduidelijking probeer ik ze toch uit elkaar te halen:Sociale ontwikkeling is de mate van competentie om ininteractie met anderen te kunnen functioneren als mens.Emotionele ontwikkeling is de mate waarin het kind kanomgaan met eigen emoties en gevoelens die dagelijkse situatiesoproepen en de mate waarin het kind zich daarbij opMENSENKINDEREN 103september 200623

Onderstaand schema dekt met de verschillende onderdelenwat mij betreft de lading voor de sociaal emotionele ontwikkeling.Een Jenaplanschool die aan SEO werkt, besteedtaandacht aan deze verschillende onderdelen. De onderdelenhebben met elkaar te maken. Samen zorgen ze voorde sociale competentie en zijn ze de bouwstenen voor eengoed pedagogisch klimaat in de stamgroep.Wat vind jij van SEO?Wat vindt jullie team van SEO? Neem eerst zelf individueelstelling en wissel dan uit in je team.ik twijfelvind ik ookvind ik nietgeen ideeSociale vaardigheden moeten vooral door de opvoeding thuisgeleerd worden, eigenlijk niet op school.De sociaal-emotionele ontwikkeling moet als apart vak eeneigen plaats krijgen in het ritmisch weekplan.Een evenwichtige sociaal-emotionele ontwikkeling is eenvoorwaarde om je onderwijsdoelen te bereiken, op zichzelfis het geen onderwijsdoel.De mate waarin een kind zich staande weet te houden in hetpedagogisch klimaat is een belangrijk aspect in de ontwikkelingdat we zorgvuldig moeten volgen, bijv. met behulp vaneen kindvolgsysteem.Sociale vaardigheden spelen in elk vakgebied een belangrijkerol.Een van de belangrijkste taken voor een stamgroepsleider ishet creëren van een goed pedagogisch klimaat.Goede sociale vaardigheden zijn van doorslaggevende betekenisvoor de toekomst van elk individu.Om een goed pedagogisch klimaat te waarborgen is eensamenwerking tússen en afstemming mét school en thuisnoodzakelijk. Dat gebeurt nog te weinig.De emotionele intelligentie is minstens zo belangrijk als decognitieve intelligentie.Mijn weekprogramma is zo vol, daar is geen ruimte om uitgebreidaandacht te besteden aan sociaal-emotionele ontwikkelingof het pedagogisch klimaat.In een goed georganiseerde Jenaplanschool is het pedagogischklimaat optimaal en daarmee krijgt de sociaal-emotioneleontwikkeling meer dan voldoende aandacht.De SEO lijkt erg op de taalontwikkeling en dus moet je doelgerichtaan de bijbehorende kennis en vaardigheden werken.De vervolgartikelen kunnen helpen een gezamenlijk standpuntin te nemen om SEO in jullie onderwijs te realiseren.Hoe je met goed onderwijs kunt zorgen dat die socialecompetentie wordt vergroot, komt in het tweede artikelaan bod. Als de sociaal-emotionele ontwikkeling is verstoordof problemen geeft, kan met behulp van het derdeartikel wellicht antwoord gevonden worden. Materialen,methodische aanpak en andere middelen staan in het laatsteartikel centraal. Reacties of aanvullingen op dit artikelzijn zeer welkom. Die kunnen worden meegenomen in devolgende artikelen.Peter te Riele is onderwijsadviseur bij Onderwijsadviesbureau AdviesHulp & Actie (AH&A)DEN HAAG, 23 JUNI. Patiënten, verzekeraars en doorverwijzende artsen laten zich zelden leiden door openbareprestatiescores van zorginstellingen. Verzekeraars en artsen hebben weinig fiducie in die prestatiecijfersen maken er daarom nauwelijks gebruik van. Patiënten gaan eerder af op ervaringen van mensen in hundirecte omgeving als zij moeten kiezen voor bijvoorbeeld een bepaald ziekenhuis. Dat blijkt uit onderzoekvan het Centrum voor ethiek en gezondheid, waarin de Gezondheidsraad en de Raad voor de Volksgezondheid& Zorg (RVZ) participeren. Het centrum is niet kritisch over prestatie-indicatoren in het algemeen wanthet bijhouden van scores kan binnen een zorginstelling tot kwaliteitsverbetering leiden, maar het centrumconstateert dat er nog helemaal niet is aangetoond dat het openbaar maken van prestaties gunstige effectenheeft. Wel zijn er aanzienlijke risico’s voor negatieve effecten. Zo kleven er aan de verplichting tot openbaarmakingvan prestaties morele bezwaren. Het demotiveert personeel. Het kan leiden tot minder vertrouwenvan patiënten in hulpverleners als men voortdurend wordt geconfronteerd met informatie over falendezorgverleners en achterblijvende kwaliteit. Her risico bestaat ook dat zorgverleners worden afgerekend opuitkomsten zonder dat er rekening wordt gehouden met hun specifieke patiëntenbestand. Ook is het nogerg onzeker of de gewenste voordelen van transparantie en kwaliteitsverbetering opwegen tegen de kostenen de bureaucratische rompslomp (…..)(Uit: NRC-Handelsblad van 24 juni 2006)Waarom staat dit bericht in bericht in Mensenkinderen? Vervang patiënten (verzekeraars en doorverwijzendeartsen) door ouders. Vervang ziekenhuizen en andere zorginstellingen door scholen en vervang tenslottezorgverleners door leraren en het zal duidelijk zijn. De hier genoemde waarschuwingen en risico’s zijn op hetonderwijs tenminste in dezelfde mate van toepassing. Welke vakbond of partij neemt het op voor de slachtoffersvan de ongebreidelde publicatiezucht, scholen en leraren?24MENSENKINDEREN 103september 2006

Ad BoesGoed nieuws uit Arnhem, oververantwoord en zinvol toetsenVolgens basisprincipe 19 wordenontwikkelingen van kinderen ineen Jenaplanschool zoveel mogelijkvergeleken met hun eigen vorderingen.De toetsen uit het CITO-leerlingvolgsysteem, waarbij vergeleken wordt met een landelijk gemiddelde, zijndaarmee in tegenspraak. Toch gebruiken vele Jenaplanscholen deze toetsen. In dit artikel wordt meldinggemaakt van de ideeën van de CITO-toetsenmakers zelf over verantwoord en zinvol toetsen.De groei van een kind in het onderwijs in kaartgebrachtIn het tijdschrift Jeugd in School en Wereld van december2002 komt in een artikel van Cor Sluijter en Willem Rosierover het CITO-leerlingvolgsysteem (LVS) de volgende passagevoor: ’Binnen het CITO-LVS is het de bedoeling datiedere leerling die toets krijgt die wat de moeilijkheidsgraadbetreft past bij zijn of haar vaardigheid. Het is ongewenstom leerlingen een toets voor te leggen die te moeilijk of tegemakkelijk is. Bovendien is de toets dan minder betrouwbaar.Alleen wanneer alle kinderen in een groep ongeveereven ver zijn, kunnen ze op hetzelfde afnamemoment allemaaldezelfde (taak binnen een) toets maken. Iedere LVStoetskan in principe worden afgenomen op het momentdat een leerling dat deel van de stof heeft doorgewerktwaarop de toets betrekking heeft. Door de resultaten op deverschillende afnamemomenten tegen elkaar af te zetten,is de groei van iedere individuele leerling in kaart te brengen’.De auteurs voegen er nog aan toe: ‘Dat is ook exactde wijze waarop het LVS bij speciale leerlingen gehanteerdmoet worden’.De praktijk is andersEn dan nu de praktijk. Het overgrote deel van de scholenheeft een toetskalender waar, gestuurd door hetzelfdeCITO, wordt aangegeven op welk moment van een leerjaar(begin, midden, eind) een bepaalde toets dient te wordenafgenomen. De scores worden ondergebracht in een vande categorieën A tot en met E. Kwantitatieve gegevensworden daarbij omgezet in kwalitatieve, de definitie vanA (de 25% hoogst scorenden) luidt ‘zeer goed’ en van ‘E’(de 10% laagst scorenden) ‘zeer zwak’. Op verzoek van deinspectie stellen scholen jaarlijks de vorderingen van hunkinderen uitgedrukt in de categorieën A t/m E ter beschikking.Met behulp daarvan wordt bepaald of het niveau vande opbrengsten voldoende is. Bij andere toetsen, zoals dievan Eduforce, worden scores omgerekend in de CITO-systematiekof, omgekeerd CITO-scores in Didactische LeeftijdsEquivalenten (DLE)De vooronderstellingen bij deze werkwijze zijn:• alle kinderen van een leerjaar krijgen dezelfde leerstofaangereikt• alle kinderen van een leerjaar krijgen in een landelijkvastgestelde periode dezelfde toets voorgelegdGenegeerd wordt daarbij dat:• kinderen al bij hun binnenkomst in de basisschool groteverschillen in ontwikkeling vertonen en dat die in de loopvan de jaren slechts toenemen;• het onderwijsaanbod en de toetsinhoud elkaar niet voorde volle 100% behoeven te dekken, als gevolg waarvande uitslag van de toets niet-valide is;• de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) vereist dat eenschool zodanige onderwijskundige maatregelen neemtdat ieder kind een continue ontwikkeling kan doormaken.Zo wordt geaccepteerd dat een aanzienlijk deel van de kinderenver onder het gevraagde scoort, op de niveaus D en Esamen, landelijk is dat een kwart van de populatie. Daarbijhoort dat negatieve verschillen ten opzichte van de gemiddeldescore worden uitgedrukt in termen van ‘achterstand’.We onderscheiden als gevolg daarvan inmiddels gewoneen achterstandskinderen en zelfs gewone en achterstandsscholen:afschuwelijk!Veel onderwijsvernieuwers stelden dit probleem en in hetspoor daarvan het zittenblijven en een hoog verwijzingspercentagenaar vormen van speciaal onderwijs - al of nietbinnen de kaders van regulier onderwijs - aan de kaak. Metde WPO en WSNS zou het worden opgelost.MENSENKINDEREN 103september 200625

Huidige opvattingen van het CITOWat Sluijter en Rosier opmerken, geheel conform de WPO,is niet in overeenstemming met een bijna algemene praktijkin het regulier basisonderwijs, maar ook niet met dewijze waarop het externe toezicht is ingericht. Hoe wordtover dat probleem momenteel bij het CITO gedacht? Ik hebin Arnhem mijn licht opgestoken.Het CITO is voornemens de categorieën A t/m E af te schaffen;bij het onderdeel rekenen en wiskunde is daartoe eeneerste stap gezet. Daarvoor in de plaats komen vijf categorieënvan gelijke omvang(1 t/m 5, ieder 20% van depopulatie) waarbij de definiëringnog slechts aangeeft hoede score zich kwantitatief totgemiddelde vorderingen verhoudten een kwalitatief oordeelniet langer wordt gegeven(in Mensenkinderen van maart1994 is daarvoor gepleit). Deverandering is een grote, maarEen goed LVSgeeft met denodige nauwkeurigheidweerhoe een kindzich ontwikkeltof die van principiële aard is hangt van de scholen af. Zienzij verschillen ten opzichte van gemiddelde vorderingen alseen normaal en in principe acceptabel gegeven? Ook dathet ene kind zich sneller ontwikkelt dan het andere? Bijhet laatste hoort ook dat wordt aanvaard dat het ene kindmeer tijd nodig heeft om iets te beheersen dan het andere.En, nog concreter, dat het ene kind na zeven jaar naar eenvan de vormen van voortgezet onderwijs kan gaan en eenander het andere na acht, negen of zelfs tien jaar. Als kinderenmeer dan acht jaar basisonderwijs nodig hebbenom een basis te leggen voor het met succes volgen vanvoortgezet onderwijs moet dat mogelijk zijn. We hebbenhet niet over ‘zittenblijven’ en ‘klassen overslaan’ maar overonderwijs waarbij een kind steeds verder kan gaan op hetpunt waar het is gebleven, ononderbroken, zoals artikel 8van de WPO dat van scholen vraagt.Is wat Sluijter en Rosier schreven in overeenstemming metde huidige opvattingen binnen het CITO? Dat blijkt inderdaadhet geval te zijn. Het is mogelijk om bij kinderen hunindividuele progressie vast te stellen met behulp van hetCITO-LVS onder de condities die de auteurs daarbij aangeven.Je gaat geen toets afnemen die betrekking heeft opleerstof die nog niet aan de orde is geweest of waarvanduidelijk is dat die nog helemaal niet wordt beheerst. Nogdwazer is het een toets af te nemen op een tijdstip dat detoetskalender aangeeft. Het is net andersom: het aanboden de mate van beheersing bepalen dat moment. Hoe verhoudtdeze werkwijze zich tot het onderbrengen van vorderingenin categorieën, of ze nu A t/m E of 1 t/m 5 heten?Het antwoord van het CITO is verrassend en ondubbelzinnig:die zijn bij het voorgestelde gebruik van het CITO-LVSonbruikbaar. Sluijter en Rosier hebben het over het enigedat bij een goed LVS telt: met de nodige nauwkeurigheidnagaan hoe een kind zich tijdens de basisschoolperiodeontwikkelt.Duidelijkheid gebodenIs een instituut verantwoordelijk voor een onjuist gebruikvan haar materiaal? In principe niet, maar het zou er goedaan hebben gedaan - en niet alleen in een artikel van tweevan zijn medewerkers - daarover veel duidelijker te zijn. Ikga nog wat verder. Het CITO had behoren aan te geven datde wijze waarop haar LVS vaak wordt gebruikt (prestatiesonderbrengen in de categorieën A t/m E) op gespannenvoet staat met de WPO en innovatie in de richting van dedoelstellingen van Weer Samen Naar School bemoeilijkten zelfs verhindert. Op weg naar onderwijs waar men deWPO realiseert kan slechts tijdelijk een daarmee strijdigewijze van evalueren worden geaccepteerd.Het ‘pas toe of toon aan’ van het toezichtskader van deinspectie lijkt scholen meer ruimte te geven voor de wijzewaarop ze hun onderwijs inrichten, in het bijzonder waarhet gaat om de opbrengsten. Dat lijkt maar zo. Een schoolwordt nu (mede) beoordeeld op het niveau van opbrengstendie worden gedefinieerd met behulp van de eerdergenoemde categorieën A t/m E of 1 t/m 5. Van ‘geenopbrengsten’ is sprake als een school zulke gegevensniet kan leveren. In plaats daarvan wordt de kwaliteit vanhet toetsinstrumentarium van de school beoordeeld ende wijze waarop men dat hanteert. Maar ook daarvoormaakt de inspectie gebruik van criteria die met de WPO opgespannen voet staan en onvoldoende ruimte bieden voorzelfevaluatie waarover de Wet op het Onderwijstoezicht zohoog opgeeft.Onnozel of zinvol toetsen?Er vallen nog enkele andere varkentjes te wassen. Wat tedoen als het onderwijsaanbod, dat een school binnen degegeven kaders van de (bijgestelde) kerndoelen in vollevrijheid mag kiezen, niet spoort met de inhoud van watnog steeds ten onrechte ‘methodeonafhankelijke toetsen’wordt genoemd? (toetsen worden afgeleid van de meestgebruikte methoden; de kerndoelen, ook de onlangs herziene,lenen zich daarvoor niet of onvoldoende). Het aanboddan maar wijzigen en aanpassen? Natuurlijk niet, datis het paard achter de wagen spannen en daarmee kiezenvoor een onvoorspelbare koers van de wagen. Nodig is hette zoeken naar toetsen die beter bij het onderwijsaanbodaansluiten of items laten vervallen die betrekking hebbenleerstof die niet of later aan bod komt. Daar komt dan geenToetsen helpenleraren eenkind beterbegeleideneendimensionaal (ken-)getal uit,wel een gedetailleerd beeld vande vorderingen dat kan helpenbij het uitzetten van de te volgenkoers. Zo toetsen is zinvolen spreekt de leraar aan op diensveronderstelde professionaliteit.Inspecteurs en begeleiders die van wanten weten kunnenscholen helpen om een verantwoorde evaluatiepraktijk inte richten die aan alle categorieën kinderen recht doet. Wezijn dan ver verwijderd van tijdrovend en onnozel toetsenwaaraan scholen zich als gevolg van externe druk zo moeilijkweten te onttrekken en waaraan, bijvoorbeeld doorpolitici, desondanks zo veel waarde wordt toegekend.Niet toetsen? Dat is bepaald niet de teneur van dit artikel.Het is een pleidooi voor verantwoord toetsen, met materiaaldat past bij de opvattingen van de school en de uitgangspuntenvan de WPO. Deze manier van toetsen vraagt26MENSENKINDEREN 103september 2006