Passende zorg • Hersenonderzoek • Wereldoriëntatie - Nederlandse ...

MIJN KIJK OPExtra zorg,soms wel, soms niet Peter van DijkIn ons land heerst de algemene (politieke) visie dat alle kinderenin Nederland wel een bepaald minimumniveau moetenkunnen halen op de basisschool. Een actueel voorbeeld is hetrapport Doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen van decommissie Meijerink. Daarin wordt een minimumniveau eneen tweede (hoger) niveau voorgesteld als einddoel van hetbasisonderwijs. Overigens alleen voor onderdelen van rekenenen taal. In het dikke rapport wordt slechts anderhalve paginaaan “zorgkinderen” besteed. Zij krijgen hoegenaamd geenaandacht van de commissie en tellen dus niet mee.Helaas manifesteert zich hier, ondanks dat men doelen voortwee niveaus vastgesteld heeft, het klassikale denken. Hetresultaat is nivellering: ieder kind moet op z’n minst hetzelfdepresteren.Dit strookt niet met de Jenaplanvisie, dat elk kind z’n talentenmoet kunnen verzilveren. Immers, er hoort scherp gekeken teworden wat er in een kind steekt. Daarbij mag of moet hetontwikkelingstempo kunnen verschillen. Niet elk kind ontwikkeltzich in hetzelfde tempo als zijn vriendje of vriendinnetje.In die zin is het dus gevaarlijk “achterstanden” bij kinderenvast te stellen.De overheid trekt veel geld uit voor Voor- en VroegschoolseEducatie (VVE). Dat is niet per saldo slecht, maar vraagt iemandzich wel eens af op basis waarvan een achterstand gemetenwordt? En waar blijft dan de ruimte voorspelend leren, waar de collega’s uit hetkleuteronderwijs in 1985 bij de invoeringvan de Wet op het basisonderwijs zo palvoor stonden? Inmiddels zijn er ook plannenom in het traject vóór de peuterspeelzaalal gerichte educatie aan te bieden.Zolang in leerstofjaarklassenkaders gemetenwordt, hebben onze intern begeleiderseen zware taak. Elk kind op eenzelfdeminimumniveau brengen kan en mag niet,tenminste als dit niveau te hoog is voorhet kind met minder talenten. Kinderendie aan hun plafond zitten, zouden gerespecteerdmoeten worden.Een achterstand is alleen in te halen als de omgevingsfactorenom tot leren te komen niet optimaal zijn geweest en er dusmeer in een kind steekt dan er op dat moment uitkomt. Pasdan heeft een extra of ander programma – kinderen leren nueenmaal op verschillende manieren – zin. Elke groepsleider,RT-er en IB-er kent de voorbeelden van kinderen die veel extragetraind worden, maar toch steeds weer terugvallen.Uit kinderen halen wat erin zit, dat is onze taak. Dat geldtzowel voor de kinderen die excellent kunnen presteren alsvoor de kinderen die minder aanleg hebben.Op Jenaplanscholen wordt getracht uit kinderen te halen waterin zit, maar niet alleen op onderdelen van rekenen en taal. Eris meer nodig om een goede basis te leggen voor het talentvolkunnen functioneren in de maatschappij van de toekomst.Sociale vaardigheden, waaronder - om maar eens een voorbeeldte noemen - duidelijk en respectvol kunnen communiceren,zijn minstens zo belangrijk.Daar horen we de beleidsmakers niet zo veel over. Betekentdat dan dat dit op de Nederlandse basisscholen in orde is? Iktwijfel. Nog steeds worden kinderen op scholen structureelgepest, terwijl iedereen weet dat dit de persoonlijke ontwikkelingvan kinderen zeer in de weg staat. Volwassenen blijkensoms nog last te hebben van het ooit gepest zijn geweest.Zorg voor kinderen zal dus alle aspectenvan het schoolleven moeten beslaan enook hier geldt weer: kijkend naar hetkind. Immers, elk kind is er één met alzijn (eigen)aardigheden.Wie zei dat hij altijd “het kind in de leerling”wilde zien? Dan betekent extra zorgméér dan extra ondersteuning bij rekenenen taal. En ook: soms wel en somsgeen extra zorg. Die balans vinden is eengrote uitdaging.Peter van Dijk is voorzitter van deNederlandse Jenaplan VerengingFotografie: Felix MeijerM E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

Metacognitieen dyslexie Femmy Bos-KorfMet dit artikel wil ik de aandacht vestigen op het belangvan het ontwikkelen van metacognitie bij kinderen metdyslexie. Door mijn werk met kinderen in de zorg word ikdagelijks geconfronteerd met de emotionele effecten dievaak samengaan met het hebben van een leerprobleem.Met name bij dyslectische kinderen is er regelmatigsprake van faalangst, demotivatie en hulpeloosheid. Dezekinderen moeten worden geholpen om eigenaar van heteigen leerproces te worden. Om dat te kunnen is inzichtin het eigen leerproces noodzakelijk. Kinderen met eenleerstoornis, en dat geldt in hoge mate voor kinderen metdyslexie (dit is immers een zware leerstoornis), beschikken doorgaans niet of nauwelijks over metacognitieen metacognitief bewustzijn. Daardoor ontwikkelen ze vaak niet adequate leerstrategieën. Het leren moethen geleerd worden. Het onderwijs heeft hier een belangrijke taak.p a s s e n d e z o r gAls praktisch hulpmiddel heb ik een kwalitatief meetinstrumentontwikkeld dat groepsleiders en kinderen kan ondersteunen bijhet meten van metacognitie en hoe haar verder te ontwikkelen.In eerste instantie is het instrument specifiek ontworpen voor kinderenmet dyslexie, maar in de praktijk is het, zo heb ik gemerkt,ook bruikbaar voor kinderen met andere leerstoornissen. In ditartikel beperk ik me tot de inzet bij dyslexie.DelphiIn vroeger tijd was er in het oude Griekenland, in de stadDelphi, een tempel waarin een orakel zetelde. Dit orakel gafmensen advies en wijze raad over tal van zaken. De bezoekersverwachtten veel, zo niet alles van het orakel. Boven detempel stond echter geschreven: ‘Ken u zelve!’ Problemenmoeten worden opgelost, maar door wie?Een kind zit met een leerprobleem. Wie gaat het voor hemoplossen: een orakel in de gedaante van de groepsleider? Ofkan het kind ook zelf leren omgaan met zijn probleem? Omdat te kunnen moet het zichzelf kennen: wat is mijn probleemen wat is er nodig om ermee om te leren gaan?Kind en groepsleider kunnen samenwerken om het kind beredeneerdzichzelf te leren kennen. Door zichzelf te kennen, teleren denken over denken en leren, ontwikkelt het kind metacognitieen metacognitief bewustzijn. En door het ontwikkelenvan deze competentie wordt het kind autonoom.Metacognitie is de kennis over het eigen cognitieffunctioneren, en vaardigheden om het leerproces en deleerresultaten te bewaken, te sturen en te evalueren.Eigenaar van het eigen ontwikkelingsprocesNa het lezen van het artikel ’Why is this cake on fire?’ (vanDyke, Martin & Lovett, 2006) werd ik me meer en meer bewustvan het belang van betrokkenheid van kinderen bij het eigenleerproces. In dit artikel wordt een situatie geschetst waariner over het hoofd van het kind van alles geregeld wordt, doorde school, specialisten en ouders. Bij het kind ontstaat slechtsdesinteresse.De vraag rees, hoe het bij mij op school gesteld is met deinbreng van kinderen in het eigen leerproces. In mijn visie oponderwijs is de autonomie van het kind van groot belang. Elkkind, maar zeker een kind met problemen, moet de mogelijkheidkrijgen ”advocaat” binnen het eigen leerproces teworden. Niet ik als groepsleider moet als enige zich afvragenwat het kind kan, welke ondersteuning het behoeft en hoedie ondersteuning er uit zou moeten zien. Ook het kind moetkansen krijgen zich op een eigen manier diezelfde vragen testellen, geprikkeld worden en daardoor actief kunnen participerenbinnen het eigen ontwikkelingsproces. Uit ervaringweet ik dat dit voor kinderen met een leerstoornis erg moeilijkis. Omdat ik in mijn groep nogal wat kinderen met dyslexieheb, ging mijn aandacht in het bijzonder naar hen uit.MetacognitieDe term metacognitie verwijst in het algemeen naar de kennisover, het inzicht in en de toegang tot de kennisverwervingsenverwerkingsprocessen.Door kinderen vroeg bewust te maken van eigen leer- engedragsregels kan hun metacognitieve vaardigheid wordenvergroot. Samen met de groepsleider leert het kind het eigenleerproces te controleren. Deze zelfcontrole kan worden bevorderddoor het kind te helpen informatie te organiseren en testructureren, door zichzelf te leren bevragen en corrigeren endoor het te helpen de aandacht te richten, de motivatie hoogte houden en het minimaliseren van faalangst. Het is daarbijsteeds van belang uit te gaan van interesse en leefwereld vanhet betreffende kind.Het kunnen reflecteren op het eigen leren vergroot de kansop transfer en transfer is een kenmerk van goed onderwijs.M E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

OpbrengstMetacognitie geeft het kind zicht op de eigen bekwaamheid;er is daardoor minder kans op faalangst, en aanwezige faalangstwordt gereduceerd. De contacten met en het functionerenbinnen de groep worden verbeterd.De relatie met de groepsleider wordt bekrachtigd door hetsamen zoeken naar mogelijkheden om te komen tot eigenadvocaatschap van het dyslectische kind.De vermeerderde kennis over de problematiek van dyslexie énhet inzicht in eigen metacognitie, maken de deskundigheidvan de groepsleider groter. Van daaruit kan gewerkt wordenaan een adequate begeleiding van het dyslectische kind.De Benchmarkschool in de VS, een school voor kinderen metleesproblemen, heeft goede ervaringen met het aanlerenen bevorderen van metacognitie en metacognitieve vaardigheden.Zij geven aan dat als het lukt om samen met het kind metacognitiefbewustzijn te ontwikkelen, dat kind het volgendeweet:• hoe leer ik;• wat werkt en wat niet;• het succes mag ik toeschrijven aan eigen inspanning;• lukt het niet, dan probeer ik het op een andere manier;• ik moet volhouden, reflecteren en eventueel bijstellen;• ik kan mezelf ‘er doorheen’ praten;• aangeleerde strategieën helpen op meerdere fronten(transfer);• iedereen leert anders;• ik mag/moet mijn eigen advocaat zijn;• leren/ontwikkelen kost tijd, inspanning, gebruik van vaardighedenen praktiseren;• aan alles wat ik geleerd heb, heb ik ook wat in het verderevan mijn schoolloopbaan en leven.Door meer zicht op eigen denk- en leerpotentieel kan het kindbeter reflecteren en is het minder kwetsbaar: ‘Ik weet dat ikmoeite heb met lezen en schrijven, maar ik weet ook hoe ikmezelf kan helpen.’Femmy Bos-Korf is RT’er, dyslexiespecialist,Master SEN en werkt op de Gabriëlschoolvoor jenaplanonderwijs in Putten.Fotografie: Felix MeijerRecensie Kids’ SkillsDit boek beschrijft een methode om kinderen op een speelse en praktische manier vaardighedenaan te leren. Een probleem van een kind, zoals moeite hebben met eten, omkleden, hard praten,ruzie maken, langzaam werken etc. wordt omgezet in een te leren vaardigheid. Het boek komtvoort uit werken met kleuters. Het is echter ook bruikbaar voor oudere kinderen en zelfs voorpubers.Het mooie van het boek is de positieve insteek. Iedere vaardigheid is opgedeeld in vijftien stappen,waarbij de laatste stap het vieren van een feestje is. Zo zoeken kinderen naar voordelen van de te leren vaardigheid,kiezen een zogenaamde totemdier dat ‘helpt’, ze werven supporters om te ondersteunen, plannen een feestjevoor als de vaardigheid beheerst wordt, oefenen de vaardigheid in verschillende situaties, laten andere mensen wetenwaar ze mee bezig zijn, vieren dat het gelukt is (want het lukt altijd door kleine stapjes te nemen), geven de geleerdevaardigheid door aan anderen en kiezen tenslotte een nieuw te leren vaardigheid.In het boek worden alle stappen uitvoerig besproken. Allerlei tips en voorbeelden van de verschillende stappen geveneen compleet beeld. Aan het eind van het boek worden nog enkele succes verhalen beschreven. Er is ook nog watander materiaal bij nodig, zoals een boekje waarin de kinderen hun stappen beschrijven en een thermometer dieingekleurd kan worden om elke dag aan te geven op een schaal van 1 tot 10 hoe het gaat.Het werken aan de vaardigheid of een paar kleine vaardigheden levert veel plezier op. Ik heb het met mijn hele groepgedaan en het was een van de hoogtepunten dit schooljaar. Ook met kinderen individueel is het zeer werkbaar.Kinderen zijn trots op de zelf geleerde vaardigheid en daar gaat een grote positieve werking van uit!Een grote aanrader voor elke ouder en onderwijsgevende!!Besproken werd door Jacques van Krugten:De methode Kids’ Skills, Ben Furman, uitgeverij Nelissen Soest, ISBN 97890244, Prijs: € 18.-M E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

Werkenvanuit interessesvan kinderen Lilian WindtAls de ontwikkeling van een kind stagneert, wordt er een individueel handelingsplan gemaakt. Hetaanknopingspunt van het plan kan het kind zijn of de leerstof die het kind nog niet beheerst. In ditartikel wordt beschreven hoe aan de interesses van kinderen doelen worden gekoppeld, waardoor deontwikkeling wordt gestimuleerd.Speciale of RT-leerkrachtSinds augustus 2007 ben ik werkzaam op jenaplanschool DeKring te Almere als speciale leerkracht. Ik begeleid kinderenmet een rugzakje, kinderen die eigenlijk naar het speciaalonderwijs zouden moeten. Met deze extra hulp kunnen sommigenechter in het reguliere onderwijs blijven.Ik begon de kinderen te helpen met hun dagelijkse werk, watextra rekeninstructie en hulp bij taal. Na een tijdje zo werkenviel mij op dat de meeste kinderen bleven hangen in hun problemen.Hoewel ze allemaal vreselijk goed hun best deden,lukte het de ene dag wel en de andere dag niet. Sommigenwerden er moedeloos van. Door al dat extra oefenen werdenze alleen maar geconfronteerd met datgene waarin ze nietgoed waren.Ik werkte met een tienjarige jongen die een ernstige vorm vandyslexie heeft. Al drie jaar lang las hij in AVI-1 wat niet ofnauwelijks lukte. Hij werkte niet meer met de taalmethode enoefende met zelfstandig spellen. Hij moest vooral veel oefenen.Toch maakte hij nauwelijks vooruitgang. Ik kon me dusgoed voorstellen dat hij de handdoek in de ring gooide enalleen maar boos was en bij het minste of geringste ontplofte.Toen hij de eerste keer bij mij kwam, vroeg ik hem waar hijmee geholpen wilde worden. ‘Niet met taal’, zei hij, ‘want datwerkt toch niet.’ Hij vertelde vervolgens enthousiast over zijninteresses, zoals ridders en de middeleeuwen.Zo kwamen we in de bibliotheekterecht, waar hij boeken meteen uitdagende kaft uitzocht, die ikaan hem voorlas. Daardoor werd zijnwereld groter, passend bij zijn interesseen beleving. Geen AVI-1 verhaaltjesmeer, maar een boek dat hijvan A tot Z wilde horen. Toen hij verteldedat hij uit verveling monstertjestekende en fan van pokémonkaartenwas, heeft hij zijn monsters gesorteerden zijn eigen pokémonkaartengemaakt. Hij typte op de computerzelf de namen. Samen herhaaldenwe de klanken en luisterden hoede naam getypt moest worden. Hijleest nog geen boeken, maar luistertmet luister-cd’s met veel plezier naarHarry Potter en Narnia.Natuurlijk moet hij ook nog rekenen en tafels leren. Er wordenook eisen aan hem gesteld, maar hij zit wel veel beter in zijnvel. Hij begint zelf oplossingen te zoeken voor zijn problemen,in plaats van boos te worden. En natuurlijk ontploft hij nogwel eens, net als zijn klasgenoten. Hij is weer in staat om teleren. Het gaat langzaam vooruit, nadat zijn ontwikkeling langstil heeft gestaan.Ieder kind is uniekDoor het werken met deze jongen besefte ik dat mijn werkgeen Remedial Teaching was. Deze kinderen hadden eenander probleem, een probleem dat niet over gaat door extrainstructie of oefeningen. Een probleem waar ze mee moetenleren omgaan. Ze moeten ervaren dat zij ook ergens goed inzijn en dat ze op hun eigen manier oplossingen kunnen vindenvoor hun probleem.Ik werkte ook met een jongen van Irakese afkomst die moestleren om in langere zinnen te spreken. Mijn voorgangster hadspeciale kaartjes aangeschaft, zodat hij daar een verhaal overkon vertellen. Hij kon mij precies vertellen wat er op te zienwas, maar kon geen verbanden tussen de plaatjes leggen. Hijvroeg me ook steeds wanneer we wat anders gingen doen.Na een vakantie vertelde hij dat hij naar familie in Duitslandwas geweest. Ik vroeg hem waar in Duitsland en pakte er eenatlas bij. Op dat moment begonnen zijn ogen te glimmen enbekeek hij de kaart van Europa envan de wereld.In een maand tijd had ik slechts kleinezinnetjes uit hem gekregen en nubegon hij te praten en te praten; hijhield niet meer op. Ik was verbaasden stelde hem voor om samen eenwereldbol te maken. Het hele procespraatte hij aan een stuk door. Toenbegreep ik waar hij moeite mee had.Het probleem zat niet in de lange zinnen,maar in de begrippen.Zinvol en betekenisvolBij sommige kinderen had ik meteeneen klik en wist ik direct hoe ik verderkon. Bij anderen kon ik de klik nietvinden en twijfelde voortdurend of ikwel goed bezig was. Ik deelde mijnenthousiasme en mijn twijfels metp a s s e n d e z o r gM E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

mijn collega’s. Mijn uitdaging was om deze kinderen te helpendoor ze te laten werken vanuit hun interesses, want ik had welgemerkt dat ze dan veel meer kunnen en willen.In een gesprek met Miriam Schreurs, een schoolbegeleider dievanuit ervaringen van kinderen werkt, vielen de puzzelstukjesop zijn plek. Ik was een goede weg ingeslagen, maar wildehet meer structureren door interesses van het kind en de doelenvan het kind en van mij met elkaar te combineren.Zo ben ik met een kind naar een dierenwinkel geweest. Zehad geen plezier in school, ging dagelijks met buikpijn naarschool en was volgens haar nergens goed in. Haar interesseslagen bij dieren. Mijn doel was om haar weer een positief zelfbeeldte geven. In de winkel hebben we alle dieren bekeken.Ze wist heel veel over de dieren te vertellen en was razendenthousiast. Ik stondversteld van haar kennis.Samen hebbenwe daarna een schetsboekgekocht. De dierenwerden ge-tekenden samen typten weer teksten bij. Wat weniet wisten zijn wegaan opzoeken in debibliotheek en op hetinternet.Ze wilde alles wetenen ze las de meestingewikkelde teksten.Ze vertelde erover inhaar groep en kon alle vragen beantwoorden die de kinderenhaar stelden, waardoor ze ervoer dat ze hier wel goed in was.Het leuke is dat ze nu zelf aangeeft om andere teksten te willenlezen, maar wel teksten die zij zelf uitkiest en niet van diesimpele verhaaltjes.WoordspinOp onze school wordt regelmatig gebruik gemaakt van eenwoordspin. Ze worden gebruikt om een project op te startenof een kind te helpen met zijn eigen project.Met een kind bij wie ik niet zo gauw een ingang kan vinden,maken we samen een woordspin over het kind zelf: Wat doeje graag, waar ben je goed in, van welkekleur houd je, wat speel je graag, waar benje goed in, waar heb je problemen mee? Dekinderen vonden een woordspin van zichzelfin het begin maar vreemd. Toch kwamen ergoede dingen naar voren en ik kwam heelveel van het kind te weten. Daarna vulden wesamen de vragen in die horen bij een test overmeervoudige intelligentie. En vandaar uit kijkik hoe ik een project zinvol kan maken. Hetmeeste ontstaat door het direct werken metde kinderen.Voor mij is het gebruik van de woordspin enmeervoudige intelligentie een basis om vanuitte werken. Zo bepaal ik mijn doel dat mijhandvatten geeft om zinvolbezig te zijn. De kinderendie nu een jaar metmij werken komen nuzelf met ideeën, plannenen projecten.Zoektocht metvalkuilenMijn grootste valkuil is,dat ik snel voor ogen hebhoe een plan in elkaargezet kan worden, terwijlik weet dat het vanuit de kinderen moet komen. Ik hoefeigenlijk alleen maar te sturen en de juiste vragen te stellen,zodat de kinderen weer zelf verder kunnen.Soms ben ik nog bang om verder te gaan met een thema,omdat ik dan denk dat het niet kan, zoals bij een jongen diemet mij op zoek was naar schuilplaatsen in school naar aanleidingvan een project over de Tweede Wereldoorlog. Hij wildeeen onderaardse gang graven. Ik heb hem dat niet laten doen,omdat ik dacht dat hij zo aan het ‘werken’ wilde ontkomen.Dus haalde ik er een boek bij over mijnen, gangen en bunkers;het project viel dood. Waar zouden we op uitgekomen zijn, alswe wel waren gaan graven? Of hadden we door moeten gaanmet een onderzoek naar de veiligheid van schuilkelders?Het is en blijft een zoektocht om op deze manier te werken,maar wel een inspirerende zoektocht. De kinderen met wie ikwerk zijn eigenlijk niet anders dan andere kinderen. Ook zijwerken met plezier aan dingen die hen interesseren. Daarinverschillen ze niet. Maar deze kinderen hebben op jonge leeftijdwel een ‘rugzak’ gekregen die in de loop der jaren volgestoptis met etiketten als ’autistisch’, ‘adhd’ en vooral wat zeallemaal niet kunnen.Het is mijn uitdaging om die rugzak niet verder vol te proppenmet alles waar het kind al last (genoeg) van heeft, maarervoor te zorgen dat het kind zelf zijn rugzak met veel plezieren energie draagt. En er trots op is dat hij hem kan dragen.Lilian Windt is speciale leerkracht op jenaplanschoolDe Kring in AlmereFotografie: Felix MeijerM E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

p a s s e n d e z o r gM E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

Handelingsgerichtwe rke nm e t g r o e p s p l a n n e n Arjen ClijsenElke groepsleider staat voor de vraag hoe stem ik in mijn groep het onderwijs af opde verschillende onderwijsbehoeften van de kinderen. 1-zorgroute, een project vanWSNS Plus, biedt de groepsleider praktische handvatten om dit te realiseren en is eenimpuls om de kwaliteit van het onderwijs en de zorg in de basisschool en de schoolvoor speciaal basisonderwijs te verbeteren. Centraal in 1-zorgroute staat dat passendonderwijs geboden wordt, waarin alle kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen opbasis van hun mogelijkheden en talenten.Uitgangspunten 1-zorgrouteAfstemming van het onderwijsop de onderwijsbehoeften van dekinderen staat voorop in 1-zorgroute.Hierbij proberen we zoveelmogelijk aan te sluiten bij positievekwaliteiten en stimulerendefactoren van het kind. Kinderendie extra aandacht nodig hebbenworden vroegtijdig gesignaleerd.Bij het omgaan met de verschillende onderwijsbehoeften vande kinderen kiezen we in 1-zorgroute als insteek voor werkenmet groepsplannen. In het groepsplan geeft de groepsleiderdoelgericht aan hoe hij de komende periode aan de verschillendeonderwijsbehoeften van alle kinderen in zijn groeptegemoet komt. Het werken met een veelheid aan individuelehandelingsplannen is in de praktijk onuitvoerbaar en leidtveelal tot een drastische daling van de instructie- en leertijd.Extra zorg wordt zoveel mogelijk in de groep aangeboden.De intern begeleider is in 1-zorgroute de spin in het web. Hijis coach van de groepsleiders, volgt de voortgang en coördineertde groepsbesprekingen en kindbesprekingen (zorgteam)in school. De ouders zijn een belangrijke partner bij destappen die in 1-zorgroute gezet worden. Er wordt nauw methen samengewerkt. Ook het kind wordt actief betrokken. Erwordt niet ‘over’ het kind, maar ‘met’ het kind gesproken.De stappen en beslismomenten in 1-zorgroute zijn transparant.Voor iedereen is duidelijk wie, wat, wanneer doet.Hierbij is ook een goede en schoolnabije afstemming tussende schoolinterne en de -externe zorg erg belangrijk. Als eenschool vragen heeft met betrekking tot het onderwijs en dezorg aan een kind (en zijn ouders) moet extern snel en handelingsgerichtantwoord gegeven kunnen worden. Dit vraagteen goede samenwerking van de school met alle partners diein de regio betrokken zijn bij het onderwijs en de zorg aankinderen, zoals speciaal onderwijs en jeugdzorg.Stappen in 1-zorgroute1-zorgroute beschrijft integraal en in onderlinge afstemmingde stappen die in het onderwijs en de zorg aan kinderengezet worden op groepsniveau, op schoolniveau en op bovenschoolsniveauGroepsniveauOp groepsniveau voert de groepsleider de cyclus ‘HandelingsgerichtWerken’ uit. Hierbij worden de volgende stappengezet:1. het evalueren van het vorige groepsplan én het verzamelenen ordenen van gegevens over kinderen uit toetsen, uitobservaties en uit gesprekken met kinderen in een (digitaal)groepsoverzicht2. het preventief signaleren van kinderen die de komendeperiode extra aandacht nodig hebben3. het benoemen van de specifieke onderwijsbehoeften vande kinderen, met in het bijzonder aandacht voor de kinderendie bij stap 2 gesignaleerd zijn4. het op een haalbare en effectieve manier clusteren van kinderenmet vergelijkbare onderwijsbehoeften5. het opstellen van een (digitaal) groepsplan op basis vande onderwijsbehoeften van de kinderen en de gekozenclustering6. het uitvoeren van het groepsplanDe school kiest zelf in welke frequentie zij per schooljaarbovenstaande cyclus voor een bepaald vakgebied uitvoert.Wij adviseren dat de cyclus tenminste driemaal per schooljaaruitgevoerd wordt. De meeste scholen kiezen ervoorom groepsplannen op te stellen voor (technisch en begrijpend)lezen, taal en rekenen. Sommige scholen stellen eenapart pedagogisch groepsplan op. Andere scholen nemen depedagogische aandachtspunten mee in de didactische groepsplannen.10M E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

SchoolniveauOp schoolniveau vinden onder leiding van de intern begeleidergroeps- en kindbesprekingen plaats.De groepsbespreking neemt een belangrijke plaats in binnende cyclus Handelingsgericht Werken. Elke cyclus wordt afgeslotenmet een groepsbespreking, waarin de intern begeleideren de groepsleider het groepsoverzicht en de uitkomstenvan stap 1 t/m 4 bespreken en op basis hiervan handvattenverzamelen voor het opstellen van een nieuw groepsplan.Deze bespreking steekt in op de groep: hoe ga ik de komendeperiode om met de verschillende onderwijsbehoeften van dekinderen in mijn groep?Vanuit de groepsbespreking kan een kind aangemeld wordenvoor de kindbespreking, bijvoorbeeld als een kind herhaaldonvoldoende profiteert van het groepsplan of als er vermoedenszijn van een ernstige problematiek bij het kind of in hetgezin. Voorafgaand en na afloop van de kindbespreking vindteen gesprek plaats met de ouders.In de kindbespreking worden het ontwikkelingsperspectiefen de specifieke onderwijsbehoeften van het aangemeldekind verhelderd en wordt besproken hoe in het groepsplanaan deze behoeften tegemoetgekomen kan worden. Indieneen aanpak onvoldoende gespecificeerd kan worden in eengroepsplan, wordt incidenteel besloten om, als bijlage bij hetgroepsplan, een individueel handelingsplan op te stellen.Op steeds meer basisscholen worden zorgteams samengesteld.De kindbespreking is dan het overleg van het zorgteamvan school. Naast de intern begeleider en de groepsleidervan het aangemelde kind zijn in het zorgteam tenminste eenschoolmaatschappelijk werker en een jeugdverpleegkundigevan de jeugdgezondheidszorg aanwezig. Zij zijn nodig om snelsignalen te kunnen beoordelen en zonodig externe hulp ingang te zetten.1-zorgroute biedt daarnaast concrete aanknopingspuntenvoor kwaliteitszorg in school. Bij de invoering van handelingsgerichtwerken met groepsplannen in school krijgen allerleizaken systematisch aandacht, zoals het verduidelijken van deleerlijnen, het onderscheiden van cruciale leermomenten ineen leerlijn, het verbeteren van het kindvolgsysteem, reflectieop de differentiatievormen die in school gehanteerd worden,een effectief klassenmanagement en het verbeteren van decommunicatie en samenwerking met de ouders.Bovenschools niveauDe kindbespreking is in bepaalde gevallen de schakel naarschoolexterne zorg. Als in deze bespreking de onderwijsbehoeftenvan een kind onduidelijk blijven, wordt externhandelingsgerichte diagnostiek gevraagd. In geval de onderwijsbehoeftenvan het kind duidelijk zijn, maar de groepsleiderniet in staat is om aan deze onderwijsbehoeften tegemoet tekomen, wordt handelingsgerichte begeleiding verstrekt. Ookkan externe zorg voor een kind of opvoedingsondersteuningvoor de ouders gevraagd worden. Als een school na herhaaldeinspanningen niet in staat is om tegemoet te komen aande specifieke onderwijsbehoeften van een kind, kunnen demogelijkheden van een (tijdelijke) verwijzing naar een schoolvoor speciaal (basis)onderwijs onderzocht worden.Het is belangrijk dat de schoolexterne zorg schoolnabij enmakkelijk toegankelijk is. Dit vraagt een goede afstemmingtussen het samenwerkingsverband en alle partners die bij dezorg aan kinderen in de regio betrokken zijn, zoals de REC’sen jeugdzorg. Veel samenwerkingsverbanden richten bovenschoolséén zorgloket in of een zorg- en adviesteam (ZAT),waar scholen met hun vragen terecht kunnen.Praktijkervaringen1-zorgroute is op een aantal scholen in zes samenwerkingsverbandeningevoerd en beproefd. Het handelingsgericht werkenmet groepsplannen biedt praktische handvatten voor hetomgaan met verschillen tussen kinderen. Het biedt impulsenom de kwaliteit van het onderwijs en de zorg in school te verbeterenen leidt tot meer doelgericht werken. Het benoemenvan onderwijsbehoeften van kinderen vraagt om een omslagin denken bij groepsleiders en om reflectie op het eigen aanbod.1-zorgroute leidt tot meer structuur en transparantie inde zorg in school en tot meer betrokkenheid van de ouders enhet kind. De intern begeleider en de schoolleider spelen eencruciale rol bij de implementatie van 1-zorgroute.Arjan Clijsen is senior adviseur bij de KPC GroepFotografie: Felix MeijerInformatie:Clijsen, A., W. Gijzen, S. de Lange, G. Spaans (2007).1-zorgroute: naar handelingsgericht werken. WSNS Plus.www.lcowijzer.nlp a s s e n d e z o r gM E N S E N K I N D E R E N 113 september 200811

Hersenonderzoeken Jenaplan Kees VreugdenhilDe laatste tijd staat hersenonderzoek breed in de belangstelling. In vier artikelenkun je lezen wat dit onderzoek kan betekenen voor het leren in school. Deeerste twee gaan over de consequenties van hersenonderzoek voor ons werk.Het derde artikel laat zien dat reformpedagogische scholen allang veel van dieconsequenties in praktijk brengen. Het laatste artikel informeert je over hetbelang van de samenleving rond de school voor breinvriendelijk onderwijs.Hersenonderzoek brengt een aantal nieuwe inzichten. Verscheidene andere zijnal bij veel groepsleiders bekend. Ze kunnen dienen om bestaande praktijken injenaplanscholen nog eens vanuit een andere hoek te bevestigen.OnderzoekstechniekenHersenonderzoek is al heel oud. De hersenen van gestorvendieren en mensen werden reeds in de oudheid onderzocht.Allerlei delen van onze hersenen hebben dan ook Griekse ofLatijnse namen. Een veel beproefde en nog altijd gebruiktemethode is het versnijden van hersenen. Aan de Universiteitvan Amsterdam is door de bekende hoogleraar en neurowetenschapperDick Swaab in 1985 de Nederlandse Hersenbankopgericht. Daar worden intussen honderdduizenden uiterstdunne plakjes mensenhersenen bewaard voor microscopischonderzoek. Dit onderzoek is er vooral op gericht afwijkingenin hersenen zo precies mogelijk te leren kennen. Veel hersenonderzoekheeft trouwens een medische functie.Naast deze snijtechniek vindt tegenwoordig ook veel hersenonderzoekplaats met beeldvormende technieken. Debekendste is de EEG (electro-encefalogram). De laatste jarenis de fMRI-scan (functional Magnetic Resonance Imaging) eensteeds vaker gebruikt middel. Het onderzoek is niet prettig.Je ligt in een scan die veel lawaai maakt. Het voordeel is datproefpersonen in de buis kleine taken kunnen uitvoeren. Opdie manier kan men op een scherm enkele seconden hersenactiviteitvolgen. Dat heeft al fascinerende inzichten opgeleverdover hoe hersenprocessen als memoriseren en lerenvanuit eenvoudige taken verlopen. De verwachting is dat overtien à twintig jaar veel meer bekend is over leerprocessen. InJapan werkt men sinds kort aan technieken die veel gebruiksvriendelijkerzijn en ook in meer natuurlijke leersituaties eenrol kunnen spelen. Het gebruik van beeldvormende techniekenheeft de kennis over onze hersenen de laatste jaren in eenstroomversnelling gebracht. Een nieuwe richting in de neurowetenschappenhoudt zich met deze ontwikkelingen bezig.Dat is de neuropsychologie. Daarin onderzoekt men overigensvooral stoornissen in de ontwikkeling en het leren, zoals dyslexieen adhd. Naast deze technieken onderzoekt men dewerking van de hersenen ook met gevalsbeschrijvingen vanmensen die een ernstige hersenbeschadiging hebben opgelopen.Zo is door Howard Gardner de theorie van de meervoudigeintelligentie ontwikkeld (zie voorgaande nummers vanMensenkinderen).Door al die verschillende onderzoeksresultaten met elkaarte combineren, hebben neurowetenschappers interessanteconclusies getrokken over het leren. De belangrijkste vijf zijnhierna en in een volgend artikel samengevat.Onze hersenen zijn een complex netwerkOns brein bestaat uit zestig tot honderd miljard hersencellen.Die zijn allemaal met elkaar verbonden, een reusachtignetwerk! Daar zit systeem in. Veel gebruikte verbindingenvormen sterke patronen. Nauwelijks gebruikte verbindingensterven af. Je kunt het netwerk vergelijken met een landkaart:snelwegen, provinciale wegen en onverharde wegen wisselenelkaar af. Onverharde wegen die weinig worden gebruikt verdwijnenop den duur. Drukke snelwegen worden verbreed.Het ‘verkeer’ op alle wegen wordt gecoördineerd en gecontroleerddoor het voorste deel van je hersenen, de prefrontalecortex. Hier vinden ook de hogere denkprocessen plaats, zoalshet reflecteren over jezelf, het plannen van je toekomst, hetoplossen van problemen, het richten van je aandacht en hetnemen van besluiten. Dat deel ligt vlak achter je voorhoofd.Het is het laatste volgroeid: bij meisjes op ongeveer twintigjarigeleeftijd, bij jongens als ze circa tweeëntwintig jaar zijn.Leren is niets anders dan het construeren van nieuwe verbin-12M E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

dingen tussen hersencellen of het versterken van bestaandepatronen. Het terughalen uit het geheugen van wat wegeleerd hebben, betekent dat we uit verschillende patroneneen beeld reconstrueren. Dat lijkt min of meer op wat we ooitin ons geheugen opsloegen, maar het valt er nooit helemaalmee samen.Opvoeding en onderwijsUit deze gegevens kunnen enkeleconsequenties voor opvoeding enonderwijs worden getrokken:• Het zijn de kinderen zelf die inhun brein nieuwe kennis construerenen structureren. Structurerenbetekent dat zij nieuweinformatie zo proberen te organiseren,dat die aansluit bij watze al weten of denken te weten(bestaande verbindingen enpatronen). Omdat bij kinderenin de basisschool de prefrontalecortex nog lang niet rijp is, hebbenze vooral hulp nodig bij datstructureren. Daar bestaan velemogelijkheden voor. Belangrijkis om altijd met kinderen ingesprek te gaan over wat ze aldenken te weten over een nieuwonderwerp. Daarmee activeer je bestaande patronen waardat onderwerp aangehaakt kan worden. Bovendien spoorje zo op welke kinderen nog heel weinig aanknopingspuntenbezitten. Orden met de kinderen de informatie die bijhet onderwerp hoort. Dat kan bijvoorbeeld met icoontjes,een woordspin, een mindmap, een schema, een grafiek,een tabel, een flow-chart, kortom met grafische vormgeversvan informatie. Leg steeds het verband met wat kinderen inhet gesprek hebben verteld over wat ze al weten. Praat ermet de kinderen over of de nieuwe informatie iets nieuwsbrengt, bestaande kennis misschien moet worden herzien,of al aanwezige kennis of meningen juist versterkt wordtc.q. worden.• Ga altijd na of de kennis die de kinderen hebben geconstrueerdwel de juiste kennis over het onderwerp is. Dat noemtmen het reconstrueren van wat geleerd is. Vraag hen dus ietste tekenen of te vertellen over wat ze geleerd hebben, eenpresentatie te houden, iets te schrijven voor de schoolkrantof als tafelgroep iets in te brengen in de wekelijkse verslagkring.Bespreek dat met elkaar vanuit de eerder ingevuldegrafische vormgevers. Kinderen leren zo kritisch te reflecterenop hun eigen leerproces. Beperk deze reconstructieen reflectie niet tot één keer. Essentiële onderwerpen moeteneigenlijk systematisch tijdens de hele basisschooltijd opbepaalde tijden terugkomen. Dat zijn dan doorlopende leerlijnenvan de kinderen zelf.Een dynamisch systeem met grote plasticiteitOns brein verandert voortdurend. Het blijkt een adaptiefsysteem te zijn: het past zich voortdurend aan invloeden vanuitonze genen en de omgeving aan om eenmaal gevormdeverbindingen en patronen krachtiger te maken (plasticiteit).Bovendien rijpen de delen van ons brein niet allemaal tegelijk.De dieper liggende delen (de hersenstam, de kleinehersenen en het limbische systeem) rijpen eerst, omdat wedie delen nodig hebben om te overleven. De delen van degrote hersenen (de cortex) doener langer over om uit te groeien.Omdat het brein bij de geboortedus niet volgroeid is, kunnen enwillen kinderen van nature veelleren. Hoe meer ze leren, des temeer verbindingen worden ergemaakt. Als die verbindingendan ook nog tot patronen ontwikkeldworden met bundelingen vanzinvolle kennis, beschikken kinderensteeds meer over een vruchtbaargeheel van kennis en inzichtover zichzelf en de werkelijkheid.Het menselijk brein is zo aangelegd,dat het almaar wil verbindenen patronen of verbanden wilontwikkelen. Het beschikt daartoeover een opname- en verwerkingscapaciteitdie je kunt vergelijkenmet duizend computers vanelk honderd gigabyte. Er zijn dusvrijwel geen grenzen aan wat weleren kunnen, hoewel onze genen en een al of niet rijke leeromgevingnatuurlijk bepalen hoever dat voor ieder van onspersoonlijk reikt.Inmiddels is ook door hersenonderzoek vastgesteld dat ergevoelige periodes bestaan, waarin we bepaalde zaken hetbeste kunnen leren. Dat was al lang bekend, maar kan nu watverfijnd worden. Ook buiten de gevoelige periodes kunnenbepaalde zaken geleerd worden, bijvoorbeeld het spreken vaneen vreemde taal. Het kost dan echter meer moeite en veelmeer oefening. Hetzelfde geldt waarschijnlijk voor de meervoudigeintelligenties die Howard Gardner onderscheidde.Iedereen heeft een of meer vooral genetisch bepaalde sterkeintelligenties, maar andere kunnen ook ontwikkeld worden,hoewel met meer inspanning en in een langere tijdsduur.Opvoeding en onderwijsUit deze gegevens kunnen enkele consequenties voor opvoedingen onderwijs worden getrokken:• Omdat het brein graag verbanden of patronen wil ontwikkelen,is het van belang informatie of leerstof niet in lossebrokken, maar in een zinvolle context aan te bieden.• In gevoelige periodes ontwikkelen kinderen op een natuurlijkewijze in een rijke sociale omgeving bepaalde belangrijkefuncties. Zo vindt taalverwerving het beste plaats in de eersteacht levensjaren. Dat geldt ook voor het aanleren vaneen tweede taal. In de onderbouw met Engels beginnen, isdus verstandig, mits het op een vanzelfsprekende wijze inde sociale omgang gebeurt. Buiten deze gevoelige periodevoor taalverwerving ontwikkelen kinderen hun moedertaalen een of meer vreemde talen ook wel. Daar is echter veelmeer en langduriger gerichte oefening voor nodig in motive-M E N S E N K I N D E R E N 113 september 200813

ende taalgebruiksituaties. Alleen dan kunnen kinderen uiteen taalarme sociale omgeving buiten hun gevoelige periodehun woordenschat aanzienlijk vergroten en taalvaardigerworden.• De late rijping van de cortex is de reden dat het niet verstandigis te vroeg te beginnen met lezen en schrijven.Belangrijke delen van de cortex die er voorwaarde voor zijn,moeten eerst gerijpt zijn. In het algemeen blijkt dat lezenen schrijven pas rond het zesde en zevende levensjaar metgerichte oefeningen geleerd kunnen worden.Leren via emotiesDiep in onze hersenen bevindt zich het limbische systeem. Datbestaat onder meer uit vier zeer belangrijke, kleine organen.Een ervan is de amygdala. Dit amandelvormige orgaan zou jehet controlestation voor emotionele signalen kunnen noemen.Veel signalen die we via onze zintuigen opdoen, hebben eenemotionele lading. Die komen eerst in een ander orgaan vanhet limbische systeem, de thalamus binnen. Dat is een soortschakelstation. Er loopt vanuit dit station een supersnelle verbindingnaar de amygdala en een langzamere naar de cortex.De amygdala stelt razendsnel vast of er gevaar dreigt. Als datzo is, gaan alle alarmbellen rinkelen van kruin tot voetzool:vechten of vluchten. Ons onbewuste overlevingsinstinct is inwerking.Is er geen levensgevaar, dan kunnen de signalen met emotionelelading in de prefrontale cortex verwerkt worden. Gaathet om positieve of negatieve gevoelens? Heb ik dit eerdermeegemaakt? In welke situaties? Wat betekenen die emotionelesignalen voor mij? De antwoorden op deze vragen geeftons brein overigens vele malen sneller dan je de vragen kuntlezen.In de prefrontale cortex kunnen we dus onze gevoelens vaststellenen reguleren. Omdat de prefrontale cortex pas laatrijpt, zullen kinderen in het algemeen moeite hebben om binnenkomendeemotionele signalen op een doordachte wijzete verwerken. Inmiddels is uit hersenonderzoek bekend datdie emotionele zelfregulatie met vallen en opstaan pas echtgeleerd wordt in de puberteit. Er vinden bij jongere kinderenwel minder bewuste reacties plaats op die emotionele signalen.Bij positieve gevoelens kun je onder andere interesse,nieuwsgierigheid en betrokkenheid waarnemen. Bij negatievegevoelens kunnen onder meer ongeïnteresseerdheid, onverschilligheid,agressie of een terugtrekken-in-zichzelf optreden.Verder blijkt dat ons brein biologisch zo in elkaar steekt, dathet met voorrang op informatie reageert met een sterke emotionelelading. Die informatie blijkt vervolgens ook duurzamerin het geheugen te worden opgeslagen. Dat heeft te makenmet biochemische processen in onze hersenen die zorgenvoor verbindingen tussen hersencellen. Successen tijdens hetleren veroorzaken daarbij een geluksgevoel. Dat stimuleertweer de motivatie en nieuwsgierigheid. Negatieve gevoelensblokkeren vooral hogere leerprocessen, waarvoor creativiteiten origineel denken nodig zijn.Onderwijs en opvoedingUit deze gegevens kunnen enkele consequenties voor opvoedingen onderwijs worden getrokken:• Een veilig en betrouwbaar sociaal-emotioneel klimaat is inschool een absolute voorwaarde voor succesvol en plezierigleren. Het gaat dan vooral om onderlinge relaties, zoals diein de begrippen pedagogische situatie en functionele autoriteitoorspronkelijk bedoeld zijn.• Positieve emoties van de leiding, zoals humor, hoge verwachtingenvan kinderen en enthousiasme, zorgen voorleersituaties waarin kinderen hun aandacht en concentratiesterker en langdurig zullen kunnen inzetten.• Breng kinderen in leersituaties met een positieveemotionele lading waar zij plezier aan beleven en waarin zehet gevoel hebben zelf iets te weten en te kunnen.• Besteed veel aandacht aan het voorbereiden, begeleiden ennabespreken van kleine en grote succesjes in het leren. Laatelk kind genieten van wat het kan of weet.Kees Vreugdenhil was onder meer schoolleider van eenjenaplanschool, directeur van het APS en lector aan eenhogeschool. Hij werkt momenteel als internationaal consultantvoor onderwijsontwikkeling.Fotografie: Felix Meijer14M E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

I nte r nati o na alprogramma voorwereldoriëntatie Linda GlebbeekIn Driebergen is de openbare jenaplanschool Dolfijnonlangs gestart met het International Primary Curriculum(IPC). In dit artikel informatie over deze manier vanwerken met wereldoriëntatie en een interview met YaëlSchut (groepsleider onderbouw), Joost Aben (groepsleiderbovenbouw), Erika Kerver (groepsleider middenbouw enIPC-coördinator) en Kitty Verkerk (directeur).IPC in de praktijkHet IPC is een curriculum voor de zaak- en creatieve vakkenwaarbij de leerdoelen centraal staan. Het is dus geen lesmethode.Het kind werkt - met ondersteuning van de groepsleider– aan het behalen van bepaalde kennis-, vaardigheids- eninzichtdoelen. Hij doet dit op een actieve manier en met eeninternationale insteek. IPC bestaat uit meer dan tachtig verschillendeunits voor onder-, midden- en bovenbouw. Dat zijnoverkoepelende thema’s die worden gekozen en waarbinnenalle zaak- en creatieve vakken aan elkaar worden gekoppeldvoor de duur van ongeveer zes weken.Voor elke bouw (onderbouw, middenbouw en bovenbouw)zijn speciale units ontwikkeld die aansluiten op de ontwikkelingsfaseen belevingswereld van het kind. Een unit bestaatuit een centraal thema (bijvoorbeeld: Levende wezens, Olympischespelen, vakantie, chocolade, speelgoed) en heeft eenaantal leerdoelen. Hieruit komen de leeractiviteiten voort.Binnen een unit (het centraleHet International Primarythema ) komen deCurriculum (IPC) is een curriculum verschillende zaakvakkenen creatieve vakkenvoor de basisschool. Het omvataan de orde zodat kinderenleren op verschil-alle vakken met uitzondering vantaal en rekenen. Wereldwijd wordt lende manieren tegenhet (Engelstalige) curriculum al opmeer dan vierhonderd scholen invierenveertig verschillende landeneen onderwerp aan tekijken. De activiteiten zijnzo ontwikkeld dat aanverschillende talenten engebruikt. De Nederlandstalige vaardigheden van kinderenversie van het curriculum wordtop dit moment gebruikt doortwintig reguliere Nederlandsebasisscholen. De NederlandseInspectie van het Onderwijs heefthet curriculum goedgekeurd. HetIPC voldoet aan de kerndoelen dievolgens de Nederlandse wetgevingvereist zijn.aandacht besteedkan worden. Door hetaanbieden van thematischonderwijs is er veelruimte voor de eigeninbreng van kinderen bijde inhoud en de vormgevingvan het leren. In derol van de groepsleiderzal de nadruk komen teliggen op het faciliterenvan het leren in plaatsvan het klassikaal doceren. In de meerderheid van de unitswordt aandacht besteed aan de relatie tussen het onderwerpen Nederland.Tijdens het eerste project op Dolfijn heeft de onderbouwgekozen voor de unit Kleding. De middenbouw is aan de slaggegaan met Levende wezens en de bovenbouw is gestart metde unit Handel. In deze units komen de zaak- en creatieve vakken,zoals kunstzinnige vorming, natuur, ICT, geschiedenis enmaatschappelijke vorming aan bod. Taal en rekenen wordenbewust buiten beschouwing gelaten in dit curriculum. Eenunit bestaat uit drie fases. De introductiefase behelst het startpunt,de kennisoogst en de uitleg van het thema. Vervolgenskomen de vakgebieden (activiteiten) aan bod. De derde, laatstefase is de officiële afsluiting van een unit.StartpuntCentraal binnen het IPC staan de leerdoelen. Bij iedere unitworden voor elk vak de leerdoelen (kennis, vaardigheid,inzicht) geformuleerd. En iedere unit voorziet standaard in eenaantal internationale doelen. Het startpunt is een stimulerendeactiviteit om kinderen te motiveren om meer over het thema /onderwerp te gaan leren.Yaël (onderbouw): ‘Wij hebben met de onderbouw eenmodeshow georganiseerd waarbij de kinderen in bijzondere,niet alledaagse kleding naar eigen keuze op een heuse catwalkvan tafels mochten paraderen. Dit startpunt was eengroot feest. Absoluut hoogtepunt van de modeshow was deverschijning van een kind in traditionele Turkse kledij. Alle rinkelendebelletjes aan de jurk maakten een enorme indruk. Opdeze manier een onderwerp agenderen is nieuw voor ons. Hetwerkt. Het onderwerp was direct helder voor alle betrokkenen.Ook voor de ouders.’KennisoogstHet activeren van voorkennis en het vastleggen hiervangebeurt tijdens de zogenaamde kennisoogst. Dit is een vastonderdeel tijdens de introductiefase. De kinderen vertellenwat ze weten van het onderwerp en dat wordt vastgelegd.Joost: ‘Mijn kinderen kregen in het licht van de unit HandelM E N S E N K I N D E R E N 113 september 200815

de opdracht om thuis te inventariseren welke producten waarvandaan komen. In tafelgroepjes hebben ze hun bevindingenbesproken om die vervolgens te presenteren aan de groep metbehulp van diagrammen, grafieken en een raampresentatie.Deze opdracht vormde de kennisoogst. Voorafgaand aan dekennisoogst hebben wij het handelsspel gespeeld als startpuntvan de unit. Opvallend was dat een kind dat normaal gesprokenmoeilijk aan te sporen is voor nieuwe initiatieven tijdens hethandelsspel met kop en schouders boven iedereen uitstak. Hijtoonde zich een bedreven handelsman. Om de samenwerkingtijdens het startpunt en de kennisoogst in goede banen te leiden,maakten we gebruik van samenwerkingsvormen uit hetcoöperatief leren. Ieder kind vervulde zo een eigen rol tijdenshet samenwerkingsproces.’Uitleg van het thema‘Op mijn vorige school heb ik nog nooit iets geleerd’. ‘Dezeopmerking van een nieuw kind tijdens de gymles in mijngroep deed me beseffen dat het benoemen van leerdoelendirect effect sorteert,’ aldus Yaël. ‘Als je het leerdoel benoemt,wordt het waarheid. Kennelijk heeft hij dat niet eerder ervaren,omdat hij het achterliggendeleerdoel niet kende.Het is leuk om op deze wijzede gedachtegang bij de kinderente veranderen.’Na de kennisoogst dient eengroepsleider volgens de IPCaanpakaltijd uit te leggen watze gaan leren aan de handvan de gegeven leerdoelen voor de verschillende vakken.Een groepsleider schetst als het ware het grote plaatje, zodatkinderen zien hoe alle komende lessen in elkaar grijpen. Deachterliggende gedachte is dat kinderen overzien wat ze gaanleren. Hierdoor zijn ze beter in staat nieuwe verbanden te leggen,zodat het geleerde ook beter beklijft. De uitleg van hetthema is de afronding van de introductiefaseen vormt de overgangnaar de lessen.aan de slag om informatie te vergaren. Vervolgens gaan zemet de informatie uit de eerste fase aan de slag om het te verwerken.Dat biedt ruimte aan creativiteit en eigen inbreng. Bijaardrijkskunde hebben we aan de hand van filmpjes over dewoestijn en de Noordpool gediscussieerd over basale eisen vaneen leefomgeving. Wat hebben mensen over de hele wereldnodig? De groep werd het niet eens of het bezit van een telefoonnoodzakelijk is. Wel waren ze het eens over geluk. Als jegelukkig bent, heb je volgens mijn kinderen geen geld nodig.’Yaël: ‘Wij hebben als onderbouw gekozen om vier subthema’s(verschillende soorten kledingstukken, bijzondere kleding,stoffen en materialen en zelf kleding maken) binnen de unitkleding te kiezen. Verbreding in plaats van verdieping. Dat isniet “officieel” een IPC-werkwijze, maar wij wilden het eensuitproberen. De volgende keer doen we dat niet omdat wijmerkten dat het onderwerp kleding al genoeg invalshoekenbiedt.’De afsluitingBij het IPC begint en eindigt een unit altijd met een feest. Ietswat kinderen zich zullen blijven herinneren. Kinderen kunnendan (langer) terugkijken op de unit om te zien wat ze hebbengeleerd. Kinderen worden zich zo meer bewust van hetgeleerde en leren van elkaar.Yaël: ‘Wij hebben de allerkleinsten de unit Kleding laten afsluitendoor wederom een wervelende modeshow te organiseren.Dit keer alleen dan wel voor de hele school en de ouders. Ophet podium hebben de kinderen ook aan iedereen gepresenteerdwat ze hebben geleerd. Dat varieerde van weten hoeeen rits wordt gemaakt tot de vaardigheid om een pose aan tenemen op de catwalk.’DoelenDe leerdoelen van het IPC zijn geformuleerd voor vier leeftijdsniveaus.Deze worden mileposts genoemd. Bij elke milepostworden leerdoelen beschreven, die kinderen bereikt moetenDe activiteitenDe lessen binnen het IPC bestaanuit onderzoeks-, verwerkings-, enverdiepingsactiviteiten. Door devastgestelde leerdoelen weet eengroepsleider wat de richting is.Iedere onderzoeksactiviteit wordtuitgebreid beschreven. Bij alle verwerkingsactiviteitenwordt vermeldwelke intelligenties worden aangesproken(bijvoorbeeld: verbaallinguïstische,inter-persoonlijke en logischmathematische intelligentie). Doel isdat de kinderen per vak de leerdoelen,hun persoonlijke doelen en deinternationale doelen ontwikkelen.Erika (middenbouw): ‘Bij de onderzoeksactiviteitengaan de kinderensteeds in een andere samenstelling16M E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

hebben tegen het einde van het schooljaar waarin zij respectievelijk5, 7, 9 en 12 jaar worden. In deze mileposts wordtonderscheid gemaakt tussen Vakinhoudelijke doelen (leerdoelenvoor alle verschillende vakken), Persoonlijke doelen (leerdoelenvoor het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten alsaanpassingsvermogen, nieuwsgierigheid, zelfstandigheid ensociale vaardigheden) en Internationale doelen (leerdoelenvoor het ontwikkelen van een internationaal perspectief)Waarom dit curriculum?Kitty Verkerk, directeur OBS Dolfijn: ‘Iedere directeur wil graageen school die bruisend is en waar veel te halen is voor kinderen.Ik was op zoek naar een curriculum waar meervoudigeintelligentie, coöperatief leren en portfolio’s goed in passen.Naast het IPC had ik ook de methode ‘Alles-in-1’ op mijn lijststaan.IPC biedt mogelijkheden voor meer gevarieerde werkvormen.De structuur, in combinatie met de heldere kennis-, vaardigheids-en inzichtdoelen, en de eigen inbreng van de kinderenwaren argumenten die voor mij doorslaggevend waren. Alsjenaplanschool hebben wij wereldoriëntatie ook hoog in hetvaandel staan. Het IPC voorziet daar goed in. Een punt vanaandacht is dat de aansluiting van onze stamgroepen en deopbouw van de IPC mileposts nog wat aanpassing behoeft.’Linda Glebbeek is medewerker van IPC NederlandInformatiewww.stichtingnob.nl/ipcwww.ipcnederland.nl.IPC Nederland, Pieter de Kool 070 300 10 40Is de maand septemberal voorbij?Ziet u het blad nu pas?Neem nu een individueelabonnementvoor € 35,00 per jaarGeef u op bij het JenaplanbureauPostbus 4089, 7200 BB Zutphenof via info@jenaplan.nlaan 't hartVan de redactieAan het einde van het vorige schooljaarheeft Esther Plag de redactie van Mensenkinderenverlaten. Ze is met haargezin voor drie jaar verhuisd naar Gambiaom daar een school te gaan leiden. Wewensen haar veel succes en plezier in dekomende jaren en hopen ooit nog eenste horen van de eerste jenaplanschool inAfrika.Nieuw meubilairWij, Jenaplanscholen Bollenstreek, zijneen school met twee locaties. In totaalhebben we veertien lokalen en ongeveertweehonderdvijftig kinderen. In ditschooljaar gaan wij ons storten op hetherinrichten van de ruimtes. Al het meubilairgaat vervangen worden. Een groteklus en een hele investering. Dat willenwe niet zomaar even doen. Om beslagenten ijs te komen bij de leveranciers willenwij ons de komende maanden oriënteren:wat willen we, waar gaan we metons onderwijs naar toe, hoe kunnen wehet volgens de jenaplanprincipes inrichten,wat is er mogelijk in onze fysiekeen financiële ruimte, wat is er op demarkt.....Wij hopen bij deze zoektocht hulp te krijgenvan collega-jenaplanners: Wie heeftrecent nieuw meubilair aangeschaft,of is, net als wij, daarmee bezig en kanons vertellen wat de overwegingen zijndie tot die aanschaf hebben geleid? Enbovendien: is iedereen tevreden met degenomen beslissing, vallen er dingenmee of juist tegen? Loop je tegen zakenaan waar je van te voren helemaal niet bijhad stilgestaan?We willen scholen die op bovenstaandevragen een antwoord hebben gevondenvragen te reageren. En misschien mogenwij een keertje komen kijken.....Alvast heel erg bedankt voor jullie hulp,we zijn heel benieuwd naar de reactiesen oplossingen die andere scholen hebbengevonden.Leonoor Sleijser, directeur(l.sleijser@jenaplanscholen-bollenstreek.nl)M E N S E N K I N D E R E N 113 september 200817

WWW.JENAPLAN.NUADVIESschoolontwikkelingteamontwikkelingschoolplanscholenbouwGrenzeloos lerenSCHOLINGjenaplandiplomaschoolleiderintern begeleiderjenaplan video coachvoor ouders en opvangstudiereizen (Jena – Finland)GOED VOOR ELKAARWe hebben een programma ontwikkeld waarbij voor het team en perbouw Jenaplan-oefenvormen zijn ontwikkeld om het samen leren en levente leren. Het gaat dan om:Zelfvertrouwen – gevoelens – inlevingsvermogen - waardenen normen – conflicthantering - relaties en seksualiteitHet begeleidingstraject duurt twee jaar.Meer informatie:Peter te Riele peter@jenaplan.nu 06 28886859Een goede stamgroepleider zorgt voor goed onderwijsOp een eigentijdse jenaplan-manier brengen we competenties vanstamgroepleiders in beeld als start van persoonlijke en teamontwikkeling.Zo geef je Integraal Personeels Beleid vorm op een manier die past bij hetJenaplanconcept en voldoet aan de wettelijk eisen (wet B.I.O.).Locatie voor teamdagen:www.hetbovenveen.nl18M E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

Dr. W.A. Visser ’t HooftJenaplanbasisschool Dr. W.A. Visser ’t Hooft is een schoolin Amsterdam-West met ongeveer 240 leerlingen. Wij zijneen school met een uitgesproken visie op onderwijs enopvoeding. Dit wordt uitgedragen door een hecht team. Deschool ademt een warme sfeer en is gesitueerd in een rustigeen fraaie omgeving. Wij zijn in afwachting van volledigenieuwbouw op dezelfde locatie.De school maakt deel uit van de Amsterdamse OecumenischeScholengroep (AMOS), het grootste schoolbestuur binnen hetbijzonder primair onderwijs in Amsterdam. AMOS ontwikkelteen eigen pedagogische identiteit. Alle aangeslotenscholen hebben ondernemend leren tot hun inzet gemaakt.Talentontwikkeling bij ieder kind is er een sleutelbegrip.Een ontwikkeling die past bij een Jenaplanschool.Wij zijn op zoek naar een:een nieuw schooljaarnieuwe kansenwww.synego.nleen zorg minderDirecteur WTF 1,000Taken van onze nieuwe directeur zijn: Onze nieuwe directeur: Wil je meer weten?Wil je solliciteren?Acquisitie n.a.v. deze advertentiewordt niet op prijs gesteld.Neem voor een vrijblijvend gesprekcontact op met Felix Meijer viafelixmeijer@synego.nlen we maken een traject op maat.Het adres voor al uwscholings-en begeleidingsvragenop het gebied vanjenaplanontwikkelingEen greep uit het aanbod voor 2008-2009.Maak uw keuze:• opleiding op maat leidend tot het jenaplandiplomaen gekoppeld aan schoolontwikkelingsplan(er lopen nu 10 schooltrajecten o.l.v.jenaplanspecialist)• jenaplanorientatiecursus• schoolvisitatie• werken met de jenaplancompetenties• begeleidingstraject rondom Dat’s andere taal• profileren als jenaplanschool• ouderavond over jenaplanonderwijs• vormgeving wereldoriëntatie• projecten gebaseerd op uw jenaplanvragenNeem contact op met jenaplanspecialist(0575-570259 of 06-23777883)Email: jaapmeijer@jenaplanspecialist.nlWebsite: www.jenaplanspecialist.nlM E N S E N K I N D E R E N 113 september 200819

Een bordspelals presentatievormHarry RoodIn de bovenbouw van de Jozefschool uit Blokker hebben weeen switch gemaakt wat betreft het maken van werkstukken.Voorheen kozen kinderen zelf een onderwerp, zochteninformatie en verwerkten dit tot een papieren werkstuk. Destamgroepleider beoordeelde het vervolgens en slechts in eenenkel geval werd het in de vorm van een spreekbeurt gepresenteerdaan de hele groep. Vooral de talige kinderen kondener prima hun ei in kwijt; andere kinderen vonden nochhet maken noch het presenteren van hun werkstuk leuk. Ookhet luisteren naar het zoveelste werkstuk was niet altijd evenboeiend.Op dit moment bieden we kinderen veel verschillende manierenvan verwerken aan en laten we ze kennismaken met verschillendepresentatievormen, gekoppeld aan de meervoudigeintelligenties.Zo komen ook de “niet-talige“ kinderen meer aan hun trekken.Er worden nu werkstukken in de vorm van web-logs enpowerpoints gemaakt. Maar ook muurkranten, fotoreportages,liedjes, quizzen, kijkdozen, tijdlijnen, grafieken, tijdschriftenen film.Bij alle vormen maken de kinderen eerst een woordweb vanhun onderwerp. Dit onderwerp kan binnen een bepaald projectthemavallen, maar is in sommige perioden van het jaarook vrij. Hiermee zien ze wat ze al over het onderwerp wetenen wat nog niet.Ze maken dan een werkplanwaarin staat met wie ze het gaandoen en wat de taakverdeling is.Ook worden er eisen in opgenomenwaar het werkstuk aanmoet gaan voldoen. Deze eisenworden geformuleerd door degroepsleider, maar ook door dekinderen zelf, bijvoorbeeld naaraanleiding van een vorige presentatie.Regelmatig bieden we eennieuwe presentatievorm aan,zoals in dit geval de bordspellen.Na een korte introductieleswaarbij we samen naar bestaande bordspellen hebben gekekenkregen ze het volgende werkplan mee:• Kies een onderwerp dat je leuk en interessant vindt.• Zoek er informatie over (boekjes en internet) en verzameldie. Lees de informatie en noteer wat jij belangrijk vindt.• Maak een woordveld.• Bedenk wat voor soort bordspel het wordt.• Verdeel de taken in je groepje.• Wat moet er gemaakt worden?o Speelbord (Kun je aan het bord zien om welk onderwerphet gaat? Hoe verdeel je de vakjes?o Kaartjes (Vragen met antwoorden (eventueel apart) ofopdrachten.) Zet ze op stevig karton.o Handleiding (duidelijk en netjes: voor hoeveel spelers, watzit er bij het spel, hoe werkt het? Denk aan de spelregels.Waar staan de antwoorden op de vragen?• Zorg ervoor dat alles compleet is. (Zitten er pionnen bij, misik geen kaartjes, dobbelstenen, is er een bewaardoos metopbergvakjes?)• Werk het mooi af met kleuren en versieringen.• Maak met je groepje duidelijke afspraken over wie wat doeten noteer ze op het afsprakenblad.Met dit stappenplan zijn ze in twee- of drietallen aan degang gegaan. Er werden onderwerpen gekozen als China, deRomeinen, de ruimte, Zuid-Amerika en Amsterdam.De kinderen werkten prima samen en waren enorm gemotiveerd.Ze maakten binnen hun groepje goed gebruik vanelkaars kwaliteiten.Toen alle bordspellen klaar waren zijn we ze natuurlijk echt gaanspelen. Ze hadden er zin in en genoten van elkaars spellen.De spellen werden aan de hand van een beoordelingsformuliermet de volgende criteria besproken: Is het een leerzaamspel? Is het spel compleet? Ishet netjes afgewerkt? En heb jenog tips voor de volgende keer?Dit formulier ging samen met detips en tops van de stamgroepleiderweer terug naar de makersdie er de volgende keer hunvoordeel mee kunnen doen.De spellen staan inmiddels in dekast en zo nu en dan halen weze te voorschijn om er even meete spelen.Harry Rood isbovenbouwgroepsleider van deJozefschool in Blokker.20M E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

Ontwi kke li ng e nin het onderwijs Ad BoesEr is in de afgelopen maanden en weken in onderwijslandweer van alles gebeurd dat onze aandacht vraagt. Helaasoverheersen ook nu negatieve berichten. We kunnenproberen die naast ons neer te leggen, maar dat lukt meestalniet. In het verlengde van de overheid en de inspectiehouden ook schoolbesturen, managers en ouders ons nietalleen wakker, maar ook uit de slaap. Ik wil echter beginnenmet goed nieuws, ook dat is er.De kleutertoets van de baanStaatssecretaris Dijksma is op het voornemen om een verplichtekleutertoets in te voeren teruggekomen. Het is eenbelangrijk besluit omdat scholen met behulp daarvan dreigdente worden afgerekend op het verschil in vorderingen aan hetbegin en einde van de basisschool. Met die calculatie, populairin enkele andere landen, wordt wat heet de toegevoegdewaarde, (added value)‘We zijn in toenemende mategeobsedeerd door een model,waarin de kindertijd gezien wordtals niets meer dan een forumwaarin je vaardigheden van deberekend. Hoe je het ookwendt of keert, altijd blijkenscholen met een kansrijkepopulatie daarbij sterkin het voordeel te zijn. Datligt voor de hand omdatvolwassenheid instudeert…. positieve buitenschoolseVia tests wordt de stijging vankinderen op de ladder naarde volwassenheid vastgesteld… met daarbij de invloedvan het nationaal leerplan, de“league tables” in de krantenen het regime van de inspectiesvan scholen. … Recent is deregering ook begonnen met hetformaliseren van het leerplaneffecten daar het grootstzijn. Scholen met een relatiefkansarme populatieleggen het steevast af. Debezwaren tegen een verplichtebegintoets zijn inde afgelopen jaren breeduitgemeten. Het is goednieuws dat de staatssecretariser blijk van geeft naarhet onderwijsveld en devele critici te luisteren.voor vroeg- en voorschoolseeducatie, compleet met inspectie.De strijd over de vormgeving vande educatie van jonge kinderen isvoor mensen als ik de duidelijksteexpressie van een diepere trendin het (Britse) onderwijssysteemnaar een obsessie metmeetbare opbrengsten en eenmechanistische poging omeconomisch nuttige volwassenente produceren.’(Bob Davis, Universiteit Glasgow)Een verplichteeindtoets?Over een verplichte eindtoetsis door de bewindsliedennog geen besluitgenomen. Ik acht de kansaanwezig dat ook daarvan eerdere voornemenswordt afgezien. Het lijktme onnodig om bezwarentegen een eindtoetshier nog eens te noemen,op één punt na. Vaakwordt vergeten dat basisonderwijs,anders dan bijalle andere vormen van onderwijs, geen eindonderwijs is. Inprincipe gaat elk kind daar naartoe, er is (tot nu) toe geenminimum eindniveau waaraan een kind moet voldoen om aanhet eind van de basisschool ‘gediplomeerd’ te worden. Datmoet vooral zo blijven, want al gauw krijgt een eindtoets hetkarakter van een examen ter verkrijging van een diploma. Ofhet vereiste niveau stelt niets voor of een hoog percentageleerlingen wordt op jonge leeftijd als kansloos afgeschreven.Een verplichte eindtoets zou het negatieve effect van oneigenlijkgebruik door de inspectie én de jaarlijkse toetshyperonds begin februari nog kunnen versterken. Het staat vastdat tal van scholen onder invloed daarvan overmatig aandachtbesteden aan training voor de eindtoets, ook dat vermogendeouders steeds vaker extra hulp inroepen om een hoge scorevoor hun kinderen te bereiken en vooral om een VMBO-advieste omzeilen. In plaats van de eindtoets kan met wat heet ‘eenwarme overdracht’ voor ieder kind een min of meer drempellozeovergang van basis- naar voortgezet onderwijs wordengerealiseerd. Dan zou tegelijkertijd aan een bedenkelijke verwijzingspraktijkmet de CITO-eindtoets bij tweetalige kindereneen einde komen. Er zijn regio´s en plaatsen waar die toetsinmiddels is afgeschaft, maar het gaat zonder enige twijfellangzaam, omdat de inspectie aan eindtoetsen ten onrechtegrote betekenis toekent en het scholen die anders willenonnodig moeilijk maakt.De VolkskrantHet einde van de zomervakantie is op het moment dat ik ditschrijf in zicht. Menig leraar bereidt zich voor op een nieuwcursusjaar. De Volkskrant ‘helpt’ daarbij en maakt op tijd duidelijkwaarop in het basisonderwijs vanaf nu het accent gelegdmoet gaan worden. De krant van 2 augustus jl. - links bovenop de voorpagina, de plaats voor het belangrijkste nieuws vande dag – opent met ‘Basisschool nog slechter in rekenen danin taal’. Zo’n kop moet kort zijn. Wat ruimer geformuleerdluidt de boodschap: de resultaten van het taalonderwijs zijnslecht, met rekenen is het nog slechter. De inspectie, aldus deVolkskrant, constateert in een nog niet gepubliceerd rapportdat twaalf procent van de scholen bij taal onder de maat blijft,bij rekenen blijkt dat zelfs een kwart te zijn. Een ander kwartscoort goed, en de rest ‘gemiddeld’. Rekenen krijgt veel te weinigaandacht, zo luidt de conclusie. Maar er zijn, nog steedsvolgens in de inspectie De Volkskrant, meer problemen metM E N S E N K I N D E R E N 113 september 200821

ekenen. Veel scholen werken met een realistische methode.Kinderen mogen sommen, verpakt in verhaaltjes, op verschillendemanieren oplossen. ‘Door over verschillende oplossingsstrategieënna te denken (reflectie) en erover te praten, moetde leerling tot begrip komen. Critici vinden dit de waanzin tentop: verhaaltjes dwingen tot lezen, niet tot rekenen’.Het lijkt me verstandig én nodig om alles wat de Volkskrantin het voetspoor van de inspectie hier meldt af te doen alsonzin, maar daarmee kan ik het negatieve effect van dit soort‘informatie’ helaas niet wegnemen. Het artikel in de Volkskrantpast in de continue stroom van berichten dat het metde kwaliteit van ons onderwijs slecht is gesteld. De presentatievan het rapport van de commissie Dijsselbloem is in die reekseen dieptepunt. Twee hoogleraren, oud-minister Ritzen (universiteitMaastricht) en De Klopper (universiteit Groningen)hebben onlangs en onafhankelijk van elkaar in respectievelijkNRC-Handelsblad en het Dagblad van het Noorden vastgestelddat de resultaten van onderzoek op geen enkele manier destelling rechtvaardigen dat taal- en rekenonderwijs zijn achteruitgegaan. Hun berichten zijn in de algemene moppercultuurechter niet welkom.Toen Plasterk nog geen minister was, heeft hij over de TweedeKamer gezegd dat je parlementariërs, zo goed als allemaal‘alfa’s’, alles kunt wijsmaken omdat ze geen exacte opleidinghebben genoten. Opmerkelijk dat deze minister nu meehuilten niet in staat blijkt te zijn om onverantwoorde conclusiesover de kwaliteit van het onderwijs door te prikken. Moetenwe hem tot de alfa’s rekenen? Intussen gaan de bewindslieden,de volksvertegenwoordiging en de inspectie op basis vanonjuiste gegevens door met de verschraling van het onderwijs.Aandacht voor kunstzinnige vorming en wereldoriëntatie - ikkan meer noemen - gaan ten koste van taal en rekenen, zoluidt de redenering.Significant?Om een verantwoord oordeel te kunnen vellen over al of nietachteruit gaan van opbrengstkwaliteit moet vergelijkingsmateriaalvoorhanden zijn. Dat is er niet of nauwelijks. Waar dater is zijn er twee mogelijkheden, verschillen kunnen op basisvan het toeval worden verklaard óf ze zijn significant. De eerdergenoemde hoogleraren, sprekend over het rapport Dijsselbloem,constateren dat van significante verschillen geensprake is. Conclusies over achteruitgang van onderwijskwaliteitzijn niet meer dan Haagse - lees politieke - bedenksels.Dat is een bijna ongelofelijke conclusie. Maanden gonst hetvan negatieve berichten over de kwaliteit van ons onderwijs.Rekenen en taal worden in een handomdraai tot hoofdvakkengepromoveerd en er worden miljoenen extra uitgetrokkenvoor de verbetering van het taal- en rekenonderwijs. Deinspectie publiceert het ene onheilsbericht na het andere.Bovendien ventileert ze opvattingen over onderwijs, nu dusook over rekenen, die tot norm worden verheven en waaropscholen worden afgerekend. De inspectie heeft zich te onthoudenvan een oordeel over de diverse opvattingen over hetrekenonderwijs. Bij onderzoek naar de kwaliteit moet ze er inde eerste plaats op toezien dat dat naadloos aansluit bij hetonderwijsaanbod van een school. Een school die het realistischrekenen omarmt heeft recht op onderzoek dat daaropstoelt, anders is de uitslag van onderzoek niet valide. Terwijlvoortdurend wordt gesuggereerd dat de politiek zich beperkttot eisen die betrekking op ‘wat’, is de praktijk anders. Hetrapport van de commissie Dijsselbloem bemoeit zich ook methet ‘hoe’. De inspectie geeft brochures uit die ingaan op dat‘hoe’, zoals in een brochure over het technisch leesonderwijs.Wat de inspectie voorstelt is ook nog eens onverenigbaar metde Wet op het Primair Onderwijs (WPO).Het oordeel van de inspectie over de kwaliteit van het taalonderwijsraakt kant noch wal om de eenvoudige reden dat vanhet vereiste onderwijsaanbod, geformuleerd in kerndoelen,slechts 30% wordt onderzocht. Welk Kamerlid stelt daarovereen vraag aan de minister? De conclusie dat een kwart van descholen op rekenen onvoldoende scoort, de helft voldoendeen een kwart goed is, is nergens op gebaseerd. Een school kantot de 25% laagst scorende behoren, maar een kwantitatiefoordeel mag niet in een kwalitatief oordeel worden vertaald.Zo mogelijk nog kwalijker is het om een plaats op een rang-22M E N S E N K I N D E R E N 113 september 2008

orde om te zetten in een kwalitatief oordeel. Als Nederland invergelijking met andere landen op een onderdeel lager scoort,kan de feitelijke score gelijk zijn gebleven of zelfs hoger zijnuitgevallen. De inspectie noemt nu de 25% laagst scorendescholen zwak of zeer zwak, maar met evenveel – even weinig- recht kan dat oordeel gelden voor 10% of 40% van de scholen.Er is geen andere conclusie mogelijk dan dat de normeringvan de inspectie willekeurig is.Met taal (lees ‘30% van het aanbod’) is het volgens de inspectieweliswaar zorgelijk, maar aanzienlijk beter dan met rekenen.De inspectie weet ook de oorzaak, er wordt minder aandachtaan rekenen dan aan taal besteed. Het lijkt me een heel verstandigekeuze, zeker bij scholen met een hoog percentagetweetaligen. Als een school in het taalonderwijs een hogeprioriteit toekent aan wat kinderen nodig hebben, anders dantraining op het 30% van het verplichte taalaanbod, verdientzo’n school een pluim in plaats van rood op internet.Er is ook nog principiële kant aan de zaak. Het verdient afkeuringom het oordeel over de kwaliteit van onderwijs en de tijddie een school aan een bepaald vak wil besteden af te zettentegen wat scholen in Nederland gemiddeld doen en hoe zepresteren. Het is het volste recht van een school om rekenenminder belangrijk te vinden dan wereldoriëntatie of kunstzinnigevorming. Scholen behoren ruimte te krijgen om zelfprioriteiten te kiezen, afgestemd op de schoolpopulatie en opwat ieder kind afzonderlijk nodig heeft, zie de WPO. Zowelhet schoolconcept als de kenmerken van de schoolpopulatiemoeten de doorslag geven. Tegenover de inspectie moet elkeschool zich vanzelfsprekend voor die keuzen verantwoorden.In ‘Elke school is er één’ is uitgewerkt hoe daarbij passendtoezicht vorm kan krijgen.De commissie MeijerinkVeel aandacht kreeg ook het rapport van de Expertgroepdoorlopende leerlijnen taal en rekenen, in de wandeling decommissie Meijerink. De volledige rapportage is omvangrijk,maar de adviezen verdienen m.i. de kwalificatie ‘kort door debocht’. Een belangrijke zin in het voorwoord luidt: ‘Jongeluidie het hoger onderwijs binnenstromen blijken toch welerg veel moeite te hebben met lezen, spellen en rekenen’. Decommissie komt met een kerncurriculum dat moet helpen om‘een beetje soepel’ (!) over de drempels tussen de verschillendeschooltypen te komen. Ze zoekt dat in niveaubeschrijvingendie concreter zijn dan wat in de huidige kerndoelen isvastgelegd. Prematuur en zonder deugdelijke motivering heeftde commissie ervoor gekozen zich alleen bezig te houden metreken- en taalonderwijs, alsof resultaten daarop behaald doorslaggevendzijn voor succes in het voortgezet onderwijs. Ookdoet de commissie het voorkomen alsof het probleem vande continuïteit zich bij andere vakgebieden niet voordoet. Decommissie geeft in een nog voorlopig voorstel een overzichtvan het verplichte onderwijsaanbod voor rekenen en taal ende te bereiken doelen van basis- tot het hoger onderwijs. Omeenheidsworst te voorkomen, de commissie constateert groteverschillen tussen kinderen, is er steeds een niveau dat in principedoor alle kinderen gehaald zou moeten worden (‘fundamentelekwaliteit’) en een streefniveau voor wie meer aankan.Even later in het rapport wordt gezegd dat voor een groepleerlingen, zorgkinderen, het minimumniveau niet haalbaaris. In een aparte paragraaf over dit probleem wordt nog niethet begin van een oplossing aangereikt. Dat is ernstig wanteigenlijk is er maar een groot probleem in het onderwijs: hetontbreken van succesvol en passend onderwijs voor kinderendie in een weinig stimulerende omgeving opgroeien, voortweetaligen en voor wie om andere redenen onvoldoende vanhet onderwijsaanbod profiteren.Uitvoering van wat de commissie Meijerink voorstelt zou eengigantische operatie betekenen. Het zou me daarom niet verbazenals we er niet veel meer over zullen horen. Mocht datwel het geval zijn, dan zal ik aan de voorstellen later uitvoerigeraandacht besteden.Het onderwijsverslagTenslotte nog iets over het onderwijsverslag van de inspectie,bedoeld voor de volksvertegenwoordiging. Ik beperk me totwat wordt opgemerkt over de vernieuwingsscholen. Voor hetgegeven dat vernieuwingsscholen op onderdelen lager scorenzijn er tenminste twee voor de hand liggende verklaringen,ze worden niet vermeld. Ten eerste omdat zij een breder curriculumkennen. Je kunt niet alleen geld maar ook onderwijstijdmaar één keer uitgeven. Ze kiezen anders en weten zichdoor het wettelijk kader gesteund. Ten tweede gaan er naarverhouding meer kinderen met problemen naar vernieuwingsscholenomdat ze elders zijn vastgelopen of als ouders al voorhun 4-jarig kind vrezen dat het de race tegen vroegtijdigeprestatiedwang niet zal volhouden, zulke kinderen drukkende schoolscore. Het zijn laatbloeiers en overwegend jongens.Zeker is het dat de groei van particuliere vernieuwingsscholener (mede) door kan worden verklaard. Elke conclusie overde opbrengstkwaliteit bij vernieuwingsscholen die met dezeen mogelijk nog andere factoren geen rekening houdt, zit ergeheel naast.Ad Boes is beleidsmedewerker van de Nederlandse JenaplanVerenigingFotografie: Joop LuimesM E N S E N K I N D E R E N 113 september 200823

Felix MeijerOuders in de schoolPeter de Vries, CPS, Amersfoort 2007,ISBN 90-6508-560-3, € 39,90In Mensenkinderen van mei2008 werd geschreven overde relatie tussen oudersen school. Het handboekOuders in de school geefteen beschrijving van vijftypes scholen, als het gaatom het betrekken vanouders bij de school. Hetboek geeft naast een vragenlijst om het type te bepalen,veel informatie en praktische voorbeelden hoe oudersmeer bij de school betrokken kunnen worden.Gruwelijke rijmenRoald Dahl, Fontein, Baarn,ISBN 9789026124389, € 4,95Een herdruk van een bundelbewerkingen op rijm van zesbekende sprookjes die in hetkader van de kinderboeken weekopnieuw uitgegeven wordt. Nochde inhoud, noch de illustratieszijn veranderd, slechts de kaft,waar nu de afbeelding van dewolf voorop geplaatst is in plaats van achterop. In Dahl'skarikaturale stijl worden de sprookjes niet alleen naar eenhedendaagse setting verplaatst, maar is ook de afloopsoms totaal anders: Assepoesters prins hakt hoofden af,Jakob's moeder (uit Jakob en de bonestaak) en Goudhaartjeworden opgegeten, Sneeuwwitje en de dwergen(ex-jockeys) worden rijk door te gokken met behulp vande toverspiegel, Roodkapje schiet de wolf dood en vervolgens,in het zesde sprookje (De drie biggetjes), hetderde biggetje. De vertaling, aangepast aan Nederlandsesituaties, is zeer geslaagd en benadert in stijl en woordgebruikzeer dicht het origineel. De paginagrote illustratiesin dezelfde karikaturale stijl sluiten daar zeer goed bij aan.Al heeft het boek het formaat van een prentenboek, deinhoud is bestemd voor lezers vanaf 9 jaar, die afstandkunnen nemen van de gebruikelijke sprookjesversies.Een heerlijk boek om met het thema sprookjes en poeziemet bovenbouwers aan de slag te gaan.Vieren kun je lerenFeesten en gedenkdagenop de basisschoolMarita Nijenhuis, Kwintessens, Amersfoort,ISBN 97890-57-882043, € 49,50Een map die goed aansluit bij de SLOmapEen jaar rond door het beschrijvenvan vieringen die het leven op school, deseizoenen en het kalenderjaar volgen. Eris aandacht voor individuele, school- enlandelijke feesten en gebeurtenissen,zoals verjaardag, overlijden, Carnaval,Vader- en Moederdag, Prinsjesdag, InternationaleVrouwendag en Wereld Aids Dag. Bij iedereviering staat de betreffende bouwgroep vermeld. Tegebruiken als bronnenboek met achtergrondinformatieen suggesties voor gesprekken, gedichten en andere activiteiten.,maar ook als draaiboek voor een groot aantalfeesten en vieringen Er is tevens een map verschenen over(inter)religieuze feesten.Opa laat zijntenen zienQuerido, Amsterdam, 2008,ISBN 9789045106557, € 12,95Het zijn strips. En het zijn gedichten.Het zijn stripgedichten!Een origineel vormgegeven bundelgedichten in de vorm van eenstripverhaal. Op iedere twee pagina’sstaat een stripverhaal, waarinteksten zijn gezet. De stripverhalen hebben verschillendevormen: variërend van één grote illustratie tot ca. twintigvakjes. Het zijn ingekleurde pentekeningen. Door hetkleurgebruik hebben ze allemaal een andere sfeer. De tekstenzijn kort en staan bij ieder plaatje, soms getypt, somsgeschreven. Ze zijn eenvoudig te lezen zonder moeilijkebegrippen of moeilijk leesbare woorden. De stripgedichtenzijn humoristisch, waardoor ze ook geschikt zijn voorvolwassenen, en laten de lezer met andere ogen naar dewereld om hen heen kijken. De thema’s, zoals ouders,bomen en dieren, spreken kinderen vanaf ca. 6 jaar aan.Een prachtig idee om al vanaf de middenbouw te lezen enmee te werken.M E N S E N K I N D E R E N 113 september 200825