in dit nummer: de weeksluiting - Nederlandse Jenaplanvereniging

jaargang 8nummer 4maart 1993IN DIT NUMMER:DE WEEKSLUITINGTijdschrift voor en overJenaplan-onderwijsVerschijnt 5x per jaar

Kees BothZo’n twintig jaar geleden waren we inJenaplankring druk bezig met het thema“vrijheid”. We lazen onder andere“Leren in vrijheid” van Carl Rogers,“Freedom and Beyond” van John Holten “Een school is geen gebouw” vanGeorge Dennison. Er werd onderscheidgemaakt tussen “vrijheid van..” en“vrijheid tot...” en we probeerden derelatie tussen vrijheid en verantwoordelijkheidte verhelderen. Deze discussiesgaven aanleiding tot het analyseren vanhet werk in de blokperiode en van hetsamen-leven in de stamgroep. In deopleidingen was het boek “Lof deronaangepastheid” van Milikowski populair,geheel in overeenstemming metde tijdgeest.Het thema “vrijheid” heeft naar mijngevoel niets van zijn actualiteit verloren,zeker niet na de val van de Muur ende ontwikkelingen in Oost- en MiddenEuropa. Maar ook bij ons in het Westenblijft het actueel. Lea Dasberg steldebegin maart in haar lezing op de NOThet thema weer aan de orde in een anderkader, n.l. dat van “Meelopers enDwarsliggers” (gepubliceerd in het kartern“Letter en Geest” van Trouw, 6maart 1993). Aan de hand van eenbeschouwing over de opvoeding vanmensen uit het verzet in de TweedeWereldoorlog vraagt zij zich af hoe inonze tijd pedagogisch gezien de relatieligt tussen de erkenning van gezag enverzet. De meeste verzetsmensen kwamenuit gezinnen waarin strenge waardenen principes golden, met stricteeisen van gehoorzaamheid, i.c. gereformeerdeen communistische gezinnen.En toch kwamen ze in de oorlog in verzet,vanuit de gehoorzaamheid aanhogere principes. Morele opvoeding indeze tijd kan niet zonder dergelijkehogere principes of deugden, die in deloop van de geschiedenis ontleend werdenaan God, de natuur of de menselijkerede. Over al deze bronnen vallengoede en lelijke dingen te zeggen, maartoch....De morele keuze tussen goed en kwaadmoet overgelaten worden aan de individueleverantwoordelijkheid, maar demoraal zelf, die bepaalt wat goed enkwaad is, is absoluut en overstijgt(transcendeert) mijn individuele oordelenen keuzen. In dit blad (maart 1989,blz. 9) hebben we een dergelijke visieook al eens van Vaclav Havel kunnenvernemen. De hoogste innerlijke vrijheid,die tot verzet kan leiden, hangtmede samen met een gebondenheid engehoor-zaamheid aan een hoger gezag,van welke aard dan ook. Zouden we alsJenaplanscholen die dimensie van zingeving/levensbeschouwingniet sterkerin het centrum kunnen plaatsen dan wetot nu toe (althans gemeenschappelijk)doen? Over de rede van Lea Dasbergvalt nog veel meer te zeggen, we komener nog op terug.In dit nummer komen, in tegenstellingtot het vorige, veel verschillende thema’saan de orde. Deze hebben vooreen deel hun oorsprong in de Jenaplancursus:de artikelen over de weeksluitingen over Engels in de stamgroep.Ron Benjamenins schreef een artikeldat een vervolg is op het artikel over“Basisverhalen en zingeving” in hetnummer van september 1992 en Tomde Boer maakt een start met een nieuwereeks artikelen over rekenen/wiskundein Jenaplanscholen. Magdaleen Kingmansbrengt intercultureel onderwijsonder onze aandacht. Verder een tamelijkgroot aantal recensies. De recensieover kookboeken gaf aanleiding tot eenartikel over de mogelijke plaats vankoken in het leerplan van een Jenaplanschool.Tenslotte wordt aandacht gegevenaan de opening van de Suus Freudenthal-Lutterbibliotheeken is TOMweer present met zijn column.Een lenteruiker, met een rijke verscheidenheidaan artikelen. Lees ze!!When I dream aloneit is only a dream.When we dream togetherIt’s the beginning of reality.Dom Helder CamaraMENSEN-KINDEREN/JANUARI 19933

Rinus Korteweg/Henk Overeem Schoolwerkplan 3.2.5DE WEEKSLUITING OP DEMORGENSTERIn het schooljaar ‘89/’90 draaiden we mee in het rayon Nijmegen van deNJPV. Voor de schoolteams waren er dat jaar twee studieavonden en eenstudiedag over het onderwerp de weeksluiting als vierend element in deJenaplanschool. De avonden werden besteed aan theoretische bezinning enverkenning van de mogelijkheden voor invulling van de studiedag vanuit devragen die gesteld waren door de mensen van de deelnemende scholen.De studiedag werd gevuld met onderdelen waaraan iedereen kon deelnementer voorbereiding van een viering aan het eind van de dag. Het gegeven was:‘de pop’. Er werd die dag hard en enthousiast gewerkt aan: dans, decor,muziek, pantomime, hoorspel en presentatie.Hoe het eerst gingNaar aanleiding van deze studiebijeenkomstenis binnen het team van de Morgenstergesproken over functie en vormvan onze weeksluiting.Hoe ging het tot dan toe?In onze weekopening werd aan de kinderenvan de hele school het onderwerpvan de weeksluiting gepresenteerd. Datgebeurde door de groepsleid(st)er die deweekopening verzorgde.Het onderwerp was welafgesproken in het team,maar de uitwerking wasvaak afhankelijk van deinventiviteit van de groepsleid(st)er:een gedicht, eenlied, een stukje pantomime,of niet meer dan een mededeling.De onderwerpendie wekelijks in het teamwerden afgesproken werdenvaak gezocht in deleef- of belevingswereldvan de kinderen.De vorm waarin de kinderende weeksluiting uitwerktenwerd aan de groepovergelaten. Dit resulteerdein veel toneelstukken enweinig andere vormen.Een decor ontbrak en depresentatie bestond uit hetaan elkaar praten van deonderdelen door de groepsleid(st)erdie de weeksluitingverzorgde.Daarnaast was er het strevenom iedere stamgroepeen keer in het schooljaareen zogenaamde ‘groteviering’ te laten verzorgen: een vieringwaaraan alle kinderen van een stamgroepdeelnamen. Het onderwerp wasvrij en daarin kwamen meer vormennaar voren.Deze vorm van viering was zeerarbeidsintensief, maar gaf in je groepwel een groot stuk saamhorigheid in hetje samen verantwoordelijk voelen voorhet uiteindelijke resultaat, wat te merkenwas aan een gezonde spanning.OntevredenDe studiedag maakte ons duidelijkwaarom we ontevreden waren over devorm en inhoud van de weeksluiting.1. Het ontbreken van spanning. Naaronze mening leefde de introductievan het onderwerp zowel bij team alskinderen te weinig. In het team kosttehet steeds meer moeite onderwerpente vinden waarvan wij dachten dat hetde kinderen zou interesseren. Voorde kinderen werd het onderwerp ietswat door het team was bedacht ensoms leuk werd gebracht, maar deechte spanning ontbrak. Er zat te weiniguitdaging in. Dat werd mede veroorzaaktdoor het feit, dat het onderwerpvan de weeksluiting niet gingover iets concreets, maar over eenbegrip, dat de kinderen moesten ziente raden. Daar moesten ze zich ookiets bij gaan voorstellen.2. Het ontbreken van variatie. Na deintroductie togen de stamgroepen aanhet werk. Met de kinderen werd eenuitwerking besproken.De uitvoeringleidde in de meestegevallen tot toneelstukken.Soms brachteen groepsleid(st)erzijn/haar groep zoverdat het een anderevorm koos.3. Het ontbreken vansamenhang. Hoeweler door het team gekozenwas voor eenonderwerp, was depraktijk dat de weeksluitingniet boven hetniveau uitkwam vaneen aantal op zichzelfstaande toneelstukjes,mede veroorzaaktdoor het ontbrekenvan een passende presentatie.Door degroepsleid(st)er die deweeksluiting verzorgdewerd vaak nietmeer gezegd dan deaankondiging welkegroep er aan de beurtwas.4MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

De ontwikkelingNaar aanleiding van de ervaringenopgedaan bij de studiebijeenkomsten ende evaluatie van onze huidige vorm vanweeksluiting werd besloten tot invoeringvan ‘de kist’. In de kist worden doorons allerlei voorwerpen uit de leef- enbelevingswereld van de kinderengestopt. Dit kan variëren van een leesboektot en met een rol toiletpapier. Bijde kist komt een aantal stroken waaropde vormen binnen de weeksluiting vermeldstaan:1. presentatie2. toneel3. dans4. pantomime5. hoorspel6. decor7. muurkrant8. muziek9. tableau vivant10. poppenspel11. spel12. verhaal13. gedichtDoor de kinderen wordt in de weekopeningeen voorwerp uit de kist gegrabbelden per groep een strook getrokken.De reacties zijn zonder meer enthousiast:het is enorm spannend om te ontdekkenwaar de weeksluiting nu weerover zal gaan en waarmee gewerktwordt. Daarnaast is de ervaring dat inalle stamgroepen al in het begin van deweek wordt gewerkt aan de voorbereiding.Het overleg binnen de stamgroepvraagt ook minder tijd.In de eerste maanden is er door het teamvooral op gelet dat de vormen ‘presentatie’en ‘decor’ aan bod kwamen, omdatdeze in het verleden nogal stiefmoederlijkwaren bedeeld. Voor de ‘aankleding’van de weeksluiting zijn deze vormeneen noodzakelijk bestanddeel.Het kiezen van de strokenNa verloop van tijd ontdekten de kinderendat er met de stroken ook te kiezenwas in hun eigen belang. Ze hadden tocheen voorkeur voor bepaalde stroken,zoals bijvoorbeeld toneel. Dat ontdektenze door de lengte van de stroken:‘decor’ schrijf je nu eenmaal korter dan‘tableau vivant’ en de strook ‘toneel’was door veelvuldig gebruik ook watsmoezeliger geworden.Groepen liepen ook de kans meerdereweken dezelfde werkvorm uit de stapelstroken te trekken. Na enige tijd bleekdat ook bepaalde stroken nagenoeg nietaan bod kwamen.Daar is het volgende op gevonden: allestroken zitten nu in langwerpige enveloppen,waardoor niet meer gezien kanworden, wat je kiest. Verder is de keuzemogelijkheiddoor onszelf beperkt. Wekiezen vijf of zes stroken uit, waardoorhet gevaar van doublures en missen vanonderdelen beperkt wordt. Tevens lettenwe erop, dat bepaalde stroken elkaarniet overlappen, bijvoorbeeld doormuurkrant en decor te scheiden.Presentatie van het onderwerpIn het begin werd een kind naar vorengehaald dat uit de kist (waarover eendoek zat) een voorwerp mocht halen.Daarna kwam van iedere stamgroep eenkind dat een enveloppe mocht trekken.Hierdoor was voor iedereen duidelijkwat het onderwerp was en hoe dat uitgewerktmoest worden. Toch zijn na verloopvan tijd enige zaken gewijzigd:1. De kist werd een rieten mand, waarmeer in kan.2. De volgorde werd gewijzigd: eersttrekken de kinderen een strook. Opzich is dit al spannend, vanwege devraag: wat zullen we deze weekmogen doen. Vervolgens komt hetonderwerp uit de mand. Wat in verschillendegevallen heeft geleid totheel opmerkelijke reacties: hoe doeje een dans met een batterij?3. De mand komt niet iedere week aanbod. Er komen ook onderwerpen naarvoren die ontleend zijn aan de WOprojectendie op de hele school aanbod komen: kinderboekenweek,beeldenproject, adventsproject enslotviering.Wat heeft het ons opgeleverd?De nieuwe opzet leidt bij de kinderen toteen veel directer betrokken zijn bij dekeuze, de voorbereiding en de uitwerkingvan de weeksluiting. Hoewel hetdoor ons is voorbereid leeft bij de kinderenduidelijk het gevoel dat het hunweeksluiting is geworden. Volgens onsstaan we hiermee dichter bij de invullingvan het begrip ‘pedagogische situatie’dan voorheen. Dat heeft er toegeleid dat iedere stamgroep ook ietsheeft voor de weeksluiting. Dit in vergelijkingmet vroeger, toen het veel meervoorkwam dat een stamgroepleid(st)ermeedeelde, niets te hebben voor deweeksluiting. Verder blijkt, dat doordeze opzet er veel meer inventiviteit bijkinderen en stamgroepleid(st)er naarvoren komt dan vroeger.De afgelopen tijd is het aantal ouders datspeciaal voor de weeksluiting naarschool komt gestegen, ook hun reactiesnaar ons toe zijn enorm positief. Oudersvan kinderen die mogelijk binnenkortnaar school zullen gaan, worden al vaakmeegenomen naar de weeksluiting, omte ervaren wat voor leef- en werkgemeenschapDe Morgenster is.Toekomstige ontwikkelingenHoewel er momenteel met veel pleziergewerkt wordt, zien we dat we voor detoekomst attent moeten blijven op devolgende zaken:1. Wanneer gaan de kinderen voorwerpenin de mand stoppen?2. Staan we het overlappen van uitwerkingsvormentoe? Nu zien we gebeurendat een verhaal bijvoorbeeld in devorm van een muurkrant of in pantomimewordt gepresenteerd.3. Hoe pas je ervaringen binnen je stamgroepover een ander onderwerp in ineen weeksluiting die gaat over demand? Viering moet ergens overgaan, maar wat doe je als er in jegroep iets veel intensers leeft?4. Je ziet vaker dat de werkvormen ookgebruikt gaan worden als de weeksluitinggaat over een WO-project.Dat zien we als een verrijking.5. Je ziet dat de variatie van werkvormendoor de kinderen steeds meertoegepast wordt bij andere vierendemomenten in de week.Rinus Korteweg en Henk Overeem zijn werkzaamaan “de Morgenster” in Geldermalsen.MENSEN-KINDEREN/JANUARI 19935

Tom de Boer Schoolwerkplan 4.2.7WISKUNDE IN DEJENAPLANSCHOOLIn dit artikel wil ik door middel van drie scènes aangeven welke ideeën van invloedzijn geweest op mijn visie ten aanzien van de wiskunde in de jenaplanschool. Hetzijn biografisch getinte momenten die elk een periode vertegenwoordigen: het kind,de jonge onderwijzer en de seniorleraar. Het draagt de sporen van een jarenlangepraktijk, geschreven bij wijze van spreken met het krijt aan de vingers.Wie geen verhaal meer heeft is zijnmoeder kwijt.Zo rond de tijd dat de eerste kievitenwerden waargenomen zochten we onzepolsstokken op. We trokken in kleinegroepjes de landen in om sloten te vindendie een optimum aan mogelijkhedenen uitdaging bevatten.De stok wordt gezet; hierbij wordt geletop de hoek, de zachtheid van de slootbodem,de afstand die overbrugd moetworden. Dan wordt de aanloop uitgemeten;via het gevoel wordt een ingewikkeldeberekening gemaakt met alsvariabelen o.a. de bodem (materiaal eneffenheid), het schoeisel, de te verwachtensnelheid en sprongkracht.En dan het moment suprème. Aanloop,sprong en landing zijn in één langgerektmoment samengevouwen. Alle berekeningenvoegen zich tot één formule.Even ben je niet meer van deze wereld.Dit is hogere wiskunde.Na een sprong of tien heb je het allemaalwel weer op een rijtje, ben je weerterug bij het punt waar je een jaar eerderwas gebleven.Ik ben een keer of wat in het waterbeland. Eén keer daarvan was onverwacht(de stok brak). De andere kerenbesefte ik dat het mis zou (kunnen) gaan.Ik lag bij wijze van spreken al in hetwater voor ik gesprongen had.Steeds weer moet ik aan mijn kind-ervaringendenken als ik essentiële wiskundenotiesonder woorden probeer te brengen.Het polsstokspringen, het vliegeren,het bouwen van hutten. Wanneer jein bovenstaande schets alle wiskundegevoeligewoorden zou onderstrepenkom je op een behoorlijk aantal. Ze hebbente maken met oriëntatie in tijd enruimte, met meten en experimenteren,met (kans)berekenen en evalueren.Het gaat hier om iets zeer essentiëels.We waren, stuk voor stuk expert. Jehoefde maar een polsstok in handen tekrijgen, ervaren hoe hij aanvoelde, hetgewicht, de balans, de veerkracht, en jewist: dit is een goeie, of: dit is niks. Dezedeskundigheid staat in schril contrastmet de vermeende onwetendheid waarvande school met haar methoden hetkind wil bevrijden. De school heeft dewiskunde ontkoppeld, het contact metde eigen ervaringen zo goed als verbroken.Ik ervaar dit als een verlies. Meernog: als een gemiste kans.Ervaringen zijn intrigerende verschijnselen.Er valt veel over te zeggen. Eenpaar belangrijke kenmerken wil ik hiernoemen.Er is een verschil tussen iemand metveel ervaring en iemand die veel is overkomen.Wanneer de eerste zijn verhaalvertelt zul je merken dat hij(mede)auteur en hoofdrolspeler is. (Hetparadoxale van een t.v.-programma alsIN DE HOOFDROL is dat je ervaringenje daar overkomen.) De tweede is het lijdendvoorwerp van zijn ervaringen,speelbal van het lot. Blij verrast misschienmet de hoofdprijs, maar zonderreden om trots te zijn. De school kan erveel aan doen om kind medeauteur enhoofdrolspeler van het eigen verhaal tedoen zijn.Ervaringen behoren tot het persoonlijk,onvervreemdbaar bezit van ieder mens.Ze kunnen ter sprake worden gebrachtmaar staan in principe niet ter discussie.Juist wanneer men merkt dat de eigenervaring, de eigen gedachten en voorstellingendie men heeft gevormd, kortom:het eigen wereldbeeld door anderenmet respect en echte interesse wordttegemoetgetreden dan groeit het zelfvertrouwen.En daarop steunt de ontwikkeling.Ervaringen zijn metgezellen die vrijwilligmet je mee gaan. Je hoeft ze niet tedwingen zoals (te) veel zogenaamdeleerstof. Leugens maken je moe, je moetze onthouden, maar de waarheid weet je.Ervaringen kunnen onder woorden wordengebracht, ze kunnen worden medegedeeld.Ze hebben verhaalkarakter.Het meest krachtige medium waar kinderenover beschikken om ervaringen(mee) te delen is het spel.We zijn terug bij het spel en het verhaal.Het lijkt erop dat de school nogal slordigomspringt met misschien wel de belangrijkstegroeimogelijkheid van het kind.Spelen wordt al snel verruild voor leren,alsof dat een tegenstelling zou zijn!Wanneer je een kind zijn spel ontneemt,stagneert zijn ontwikkeling. Het beelddringt zich op van een kind dat zijn moederkwijt is: zijn wereld stort inéén,wordt koud en onvoorspelbaar. Het kindstaat als verlamd, er is geen reden omverder te groeien.Daarentegen zou de school structuur enruimte kunnen bieden aan het spel en dedaaruit groeiende deskundighedenerkennen, bevorderen en in dialoogbrengen met elkaar en met parallelledisciplines in de zogenaamde echtewereld. Vanuit een ontwikkelde huttenbouwcultuur(en dus met kennersoog)kijken naar volwassen hutten- en huizenbouwop andere plaatsen en in anderetijden.Stel je voor: er ligt een enorme stapelkranten alsmede een aantal rollenafplakstrip (die gebruikt wordt door dehuisschilder). Je maakt groepjes van vijfkinderen en geeft hen de opdracht eenhut te maken die stevig staat en waar zealle vijf in kunnen.Het zou de start kunnen zijn van een huttenbouwproject,naar believen uit tebreiden met andere materialen en problematischeropdrachten. Als we ondertussenonze ogen en oren openhoudenkunnen we een lijst aanleggen van ‘sterkepunten’ van elk kind en daar onsvoordeel mee doen.Heel wat verwondering wordt in dekiem gesmoord.Toen ik als jong onderwijzer in contactkwam met de Wiskobas-beweging ginger een wereld voor me open. Ik liep cursusin Den Bosch. ‘s Avonds zat ik vaakuren te puzzelen aan opdrachten en pro-6MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

lemen die we ter overpeinzing meehadden gekregen en die ik meteen wilde‘vertalen’ naar de eigen klassesituatie.Behalve misschien sommige delen vande meetkunde was er in de wiskundeweinig dat me tot dan toe enige vreugdehad verschaft. Twee dingen speeldenhoegenaamd geen rol: fantasie (datbracht je alleen maar op dwaalwegen)en gevoel (zij vertroebelt het logischdenken). Onze wiskunde was dus absoluuthumorloos.Nu was humor juist het eerste dat me openbeviel bij het wiskobasgebeuren.Deze mensen hadden oprechte lol in hunvak en wisten dit over te brengen opanderen. We gingen met hernieuwdebelangstelling naar ons rekenen kijkenen groeven Aha!-Erlebnisse op diejarenlang onder de stoffige methoden opons hadden liggen wachten. Wiskundewerd leuk.Goed, ook daarvoor kon je aardige dingendoen, maar dat lag meer aan jeinventiviteit, de manier waarop hetgebracht werd. Het lag niet in de aardvan het rekenen zelf om leuk te zijn. Detafels, bijvoorbeeld, moesten wordengeleerd. Je kon daar van alles bij bedenkenom dat voor elkaar te krijgen: lotto,domino, zingen, rappen, klappen, lopen,dansen, doosjes met lucifers, vingerhandschoenen(voor de tafel van 5). Jewas een handige trucjesbedenker om dekinderen daar te krijgen waar je ze hebbenwou. Iedereen (nou ja, iedereen....)voor de vakantie de kaart vol en na devakantie de gaten opvullen. Er warensteeds veel grote gaten.Helemaal geen gekke werkwijze. Maarik had toch het gevoel dat ik de enige inde groep was die wist waar we zo ongeveermee bezig waren. Ik was de gids opweg naar het doel (dat, tussen haakjes,nooit bereikt werd). Ik had ze liever zelfeen kaart gegeven en een kompas. ‘Kijk,jongelui, zo werkt dat. En nou in groepjesvan drie op pad!’Wiskobas was de poort naar de speeltuin.Een speeltuin voor jong en oud.Zelf dingen ontdekken. In die tijd verschenener in de klas patronen op hetbord als:3 12 21 30 39 48 57 66 75 84 93 1026 15 24 33 42 51 60 69 78 87 96 1059 18 27 36 45 54 63 72 81 90 99 108We konden daar zo een half uur overpraten. Er werd van alles ontdekt, o.a.:- het patroon dat even en oneven getallenmaken- de manier waarop de tafels van 6 en 9erin verpakt zitten.- dat de wortelcijfers steeds om beurten3, 6 en 9 zijn.(Het wortelcijfer van een getal krijg jeals je alle cijfers van dat getal bij elkaarop telt (en als het nodig is deze bewerkingherhaalt). Het wortelcijfer van 15 isdus (1+5=) 6, dat van 75 is (7+5=12,1+2=) 3, dat van 565 is 7. De eerste tweegetallen zijn derhalve deelbaar door drie(immers hun wortelcijfer is deelbaardoor drie), het laatste niet.)- de verschillen tussen een getal en zijn‘buren’:39 48 5742 51 6045 54 63- prachtige symmetrische reeksen:Een cirkel is een oneindige getallenlijn(denk aan de klok). Als we de tafel van 3daarin projecteren krijgen we eenpatroon dat weer nieuwe gespreksstofoplevert.Hoe zouden de andere ‘tafelsterren’eruit zien?Er zijn meer ontdekkingen te doen aangaandede getallen uit de tafel van 3,ofwel de 3-vouden:- als ik drie opeenvolgende getallennoem zit er steevast een 3-voud bij- er zijn drie soorten getallen:3v(ouden), 3v-1 en 3v+1- als ik drie opeenvolgende getallen bijelkaaroptel krijg ik een 3-voudDe verleiding is groot om zo nog evendoor te gaan. Later misschien. Het istrouwens veel leuker zelf eens wat teexperimenteren. Wat ik hier wil aangevenis dat ik indertijd met heel andereogen naar de wiskunde ben gaan kijken.Ik tuimelde van de ene verbazing in deandere verrassing. Het belangrijkstewas wel dat ik zelf dingen ging onderzoeken.En ik wist zeker dat, als ik mijnkinderen in dat enthousiasme mee konkrijgen, er heel wat gewonnen was.Plotseling werden ook de opmerkingenvan kinderen belangrijk. Ze waren nietenkel meer goed of fout maar gaven inveel gevallen een nieuwe kijk opbepaalde problemen. Bovendien kreegik een betere kijk op (het leren van) dekinderen zelf. Het is interessant teobserveren hoe het volgende spel wordtgespeeld:- we spelen met 2 personen- we tellen samen tot 30- om beurten tellen we 1 of 2 verder (datmag je zelf weten)- wie precies op 30 uitkomt heeftgewonnen3 12 21 30 39 48 57 66 75 84 93 1026 15 24 33 42 51 60 69 78 87 96 1059 18 27 36 45 54 63 72 81 90 99 108Het éne kind blijft maar op de ‘bonnefooi’ proberen en is elke keer weer verrastdoor de uitkomst. Het andere heeftal snel door hoe je de afloop kunt beïnvloeden.Terwijl enkelen op den duur dewinnende strategie leren toepassen opvarianten van het spel.Wiskobas heeft mij laten ervaren datrekenen geen doel op zich is, maar eenmiddel tot wiskundige oriëntatie.Bovendien is het gebied van de wiskunderuimer dan de meeste methoden doenvermoeden.Het belangrijkste voor mij blijft echterdat recht gedaan werd aan het affectieveaspect van het leren. Daardoor kreeg deverbeeldingskracht als creatieve functieMENSEN-KINDEREN/JANUARI 19937

van het denken weer de plaats die haartoekwam.Er waar weer plaats voor verwonderingwas.Wie aan vragen recht wil doen is zuinigmet antwoorden.‘Vandaag gaan we klokkijken’ zegt decollega van de middenbouw.‘Waarom?’ vraag ik.‘Ik wil dat ze kunnen klokkijken.’‘Moet dat nu meteen of kan het nog eenpaar weekjes wachten?’‘Waarom vraag je dat?’‘Omdat kijken naar de klok veel interessanteris dan klokkijken.’‘Leg dat eens uit.’‘Goed. Mag ik dan jouw groep evenlenen?’Les 1:‘Beste mensen, kijk eens goed: hierhangt een klok.Wàt? Hij hangt op de kop? Hoe weet jedat? O, de 12 moet bovenaan. Van wiemoet dat? Oké, als jij het zegt. Er zit een12 op de klok en die moet bovenaan vanNynke. Wat zie je allemaal nog meeraan deze klok?’Op het bord verschijnt een lijst:cijfersstreepjes (minuten)urenwijzerWe mogen alleen dingen noemen die wezien. Dus geen ‘radertjes’ of ‘stroom’.Kinderen zien meer dan je denkt:bewegingeen vliegepoepjedat het glimttijdJaap zegt dat volgens hem tijd en bewegingeen beetje hetzelfde zijn. Daaropbarst een discussie los. Over het (verbazingwekkende)wezen van de tijd.Les 2:‘Kijk, hier hebben we de rij woordenvan de vorige keer. Er zit nogal wat aanzo’n klok. Is dat nou allemaal wel nodig.Wat zouden we bijvoorbeeld best kunnenmissen?’‘De secondenwijzer kan wel weg.’‘Gelukkig,’ zegt Geert, ‘want ik moet ertelkens naar kijken als ik denk dat-iebovenaan is.’ Kan ik me goed voorstellen,want ik heb hetzelfde in de buurtvan een stationsklok.Onze klok wordt langzaam uitgekleed.Bij de minutenwijzer is er een aarzelendprotest: Hoe weet je nou of het bijnapauze is? Eén minuut voor tien. Theunisheeft daar al eens over nagedacht. Hijrekent rigoureus af met de minutenwijzer,die volgens hem ‘nergens op slaat’:Er is niet één klok op de hele wereld diede tijd precies aangeeft. Er mankeertaltijd wel iets aan. Afvoeren dus.Slechts de kleine wijzer blijft over.Sabine komt twee dagen later naar metoe:’Ik heb er nog eens over nagedacht,maar als er maar één wijzer is, hoe weetje dan dat het de kleine is?’En Jasper zegt: ‘Ik heb helemaal geenklok nodig, ik heb een horloge met cijfers.’Les 3, enz.:Over (bijna) elk onderdeel van de klokzijn (wiskundige) activiteiten te ontwerpen.Enkele ervan zijn hierna onderIDEEËN uitgewerkt. Zo zijn we beziggeweest met:de cirkel (zie: de slaapvogels, idee 1)romeinse en arabische cijfers(zie idee 4)digitale cijfershet getal 60wat is een minuut(de waterklok, idee 2)We hebben een zeer interessante tijdbeleefd met onze klok en en passant ooknog even klokkijken geleerd.Waarom deze omweg? Is dit nou eenvoorbeeld uit de effectieve school? Hetis goed om, mogelijk aan de hand van ditvoorbeeld, eens in het team een gesprekte hebben over de functie van vragen enantwoorden. Of een snel antwoord welzo goed is.GEDACHTEN1.Kijken is een specifieke vorm vanzien. Als je aan het klokkijken bentzie je heel beperkt. Alle niet-relevantezaken laat je buiten beschouwing. Infeite zie je de klok niet eens; je zietenkel hoe laat het is.2.Wanneer we het leerproces onder hetregime van het (van tevoren gedefinieerde)product brengen is onze enigehoop dat de leerweg via een uitgekiendemethode efficiënt is. In principeis onderweg-zijn tijdverlies.We zouden er daarentegen ook van uitkunnen gaan dat zolang het proces opspanning kan worden gehouden hetleren voortgang vindt en de productenals rijpe appelen van de boom in onzeschoot vallen.3.In een warenhuis in Berlijn staat eenreusachtige waterklok. Ik heb gefascineerdstaan kijken hoe de verschillendewaterstromen door de glazen spiralengingen, bollen opvulden, langsbuiswanden neersijpelden en weeropgevangen werden in reservoirs. Ikkwam die dag overal te laat omdat ikmaar naar de klok bleef kijken.IDEEËNIn deze rubriek worden een aantal ontwerpenverder uitgewerkt. Ze zijn stukvoor stuk in de praktijk ontstaan endaaraan getoetst.De slaapvogelsHet grondidee is iets interessants tedoen met de wijzerplaat van de klok alsstartgegeven (figuur 1).In principe is de klok (elke klok) eengetallenlijn. Daar zijn verschillendevormen van. In figuur 2 zijn er een aantalgetekend. Het is zeer boeiend daarover(als het kan: samen) na te denkenen daarmee te experimenteren. Je kuntdaarin behoorlijk ver gaan. Denk maaraan de rekenlineaal.De klok is een vorm van oneindigegetallenlijn. Daarin schuilt haar beperkingen haar kracht. In mijn zijdelingseuitwijding over de tafel van drie (zie blz.7) komen we de getallencirkel voor heteerst tegen. Hier heeft zij de basis 10,d.w.z. er zijn 10 punten op de cirkel, terwijl10 weer gelijk is aan 0. Deze getallencirkel-basis-10past uiteraard uitstekendbij ons 10-tallig stelsel.Wederom is het verrassend en leerzaameens verschillende getallencirkels uit teproberen. Wij keren terug naar de klok:een getallencirkel-basis-12.Dus 12 = 0. En 8 + 5 = 1 !En is 3 x 5 hetzelfde als 5 x 3 ?En dan nu de slaapvogels...... Je ziet zenooit want ze slapen bijna altijd. En alsze wakker worden, dan pikken ze eenvliegje of een worm en meteen gaan zeweer slapen. Nogal saai dus. Ook deregelmaat waarmee ze wakker wordenis slaapverwekkend. Je hebt ze in soor-8MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

1 234 56 7 8ten. Je hebt er die om de drie uur wakkerworden. Dus, beginnend bij 0 (elkeslaapvogel wordt om 0 uur geboren),worden ze wakker om 3, 6, 9 en danweer om 12 = 0 uur en vervolgens weerom 3, 6, 9, 0, 3, 6....... enz. uur. Dat kunje als volgt in een klok tekenen: (fig. 3)De 4vogel ontwaakt elke 4 uur, pikt eenworm en slaapt weer door (fig. 4). Enanderen, de 5vogels, slapen steeds 5uren achtereen (fig. 5).Kinderen vinden het interessant metdergelijke sterfiguren bezig te gaan enover de resultaten van gedachten te wisselen.Het wordt spannend als we vragenwelke vogels elkaar (wanneer)tegen kunnen komen. Dit kunnen weontdekken door met twee kleuren in eenklok te werken. De 3vogel en de 4vogelontmoeten elkaar elke rond een keer, nl.om 12 (0) uur (zie figuur 6). Zijn ervogels die elkaar nooit ontmoeten?Nu wordt het wat ingewikkelder. Ertrouwt een 4vogel met een 5vogel. Watvoor kuikens levert dat op denk je? Bijons kwam de volgende klok op het bord:eerst 4 uur dan 5 uur later, en zo verder,om en om (fig. 7). Er werd enthousiastgewerkt aan verschillende gemengdehuwelijken met als resultaat een aantalinteressante klokken (fig. 8).Het is moeilijk aan te geven wanneereen idee is ‘uitgewerkt’. Het is bestmogelijk dat op het slaapvogelthemanog meer variaties te bedenken zijn.Voor ons bleef het hier bij. We hebbener veel plezier aan beleefd.2. De waterklokDe basis van dit idee is de lengte van eenminuut zo intensief mogelijk te latenbeleven. Andere ontwerpen zouden zichkunnen concentreren op een anderetijdsduur: een seconde, een kwartier,een uur, een jaar.....We geven aan een drietal (tafelgroepje)kinderen de volgende opdracht: makenjullie eens een klok die zo precies mogelijkeen minuut aangeeft. Aanwezigzijn: een bak met water en een aantalplastic bekertjes. Met een prikpen kun jeéén of meer gaatjes in een beker prikken.....Ga maar eens wat uitproberen.Als je meer dingen nodig hebt kun je diezelf pakken of je vraagt er om. Hier iseen stopwatch om te kijken hoe preciesje klok werkt.Ook dit idee kan verder worden uitgewerkt.Het is heerlijk om de watertafeluit de kleuterklas eens weer te latenfunctioneren. Met druppelaars (apotheek!)en plastic slangen kunnen weonze constructie misschien wel uitbreidentot we een klok hebben die de heledag werkt.MENSEN-KINDEREN/JANUARI 19939

Peter van Heereveld Schoolwerkplan 4.2.6ENGELS IN DE STAMGROEP,EEN ANDERE BENADERINGIn het verleden werkte ik in mijn stamgroep met een methode voor het vakgebiedEngels, te weten: ‘No Problem’.Deze methode was al langer op school dan ik en het lag dan ook voor dehand, toen ik de groep overnam, dat ik ermee zou gaan werken. Het was eenteamkeuze geweest, er was een investering gedaan en het schoolwerkplanverwijst ernaar.Eén keer per week werkte ik er mee op de donderdagmiddag, gedurendezo’n 45 minuten, met de zevende- en achtstejaarskinderen.Op zich zit de methode prima in elkaar. Er is een thema en elk thema is opgesplitstin deelthema’s, zodat je iedere les een ander onderwerpje kunt behandelen.Als de methode wordt gevolgd, wordt een bepaalde (hoeveelheid) leerstofgegarandeerd en staat een verantwoorde didactiek van de Engelse taal aande basis van het onderwijs. Het werken met de methode beviel mij echterniet. De voorgekauwde leerstof, het semi-populaire, zogenaamd ‘levendeEngels’ op de bandjes, het keurslijf van de thema’s en deelthema’s hinderdenmij. Of ik dit uitstraalde, is mij niet duidelijk maar ook de kinderen vondenEngels niet echt leuk en leerzaam.Voor sommigen kan een methode een veilig en verantwoord werkmiddelzijn. Voor mij geldt dat niet.Het experimentuit: The mice and the cat, Carol BarnetAan de hand van deze boekjes koos ikvoor de volgende aanpak:A. Voorlezen:Ik las de verhalen nogal ‘dramatisch’voor met verschillende stemmen. Ikvertelde of verklaarde af en toe wattussendoor, waar ik dat nodig achtte.De kinderen smulden van de veelalkomische verhalen en prenten.B. Gesprek:Ik stelde enkele vragen na aanleidingvan het verhaal om te controleren ofhet begrepen was, liet soms het verhaalnavertellen, vroeg wat ze er vanvonden en liet ze reageren. Mijn strevenwas de kinderen tot Engels sprekente brengen.C. Schriftelijke verwerking:De voor de kinderen nieuwe woordenzetten ik op het werkblad. De kinderenmoesten de woorden uit het hoofdleren, hetgeen de meesten heel goedoppikten.Vervolgens gaf ik een aantalopdrachten rond het verhaal. Hierbijeen voorbeeld ter illustratie:Tijdens het blok Kunstzinnige Vormingvan het Seminarium voor Jenaplanpedagogiek,werkten we een avond metprentenboeken.Ik koos die avond, vanwege mijn liefdevoor de Engelse taal, een Engels prentenboek.Een andere benadering van het Engelsin mijn stamgroep was geboren, namelijkeen benadering vanuit prentenboeken.Op dit moment wist ik nog nietprecies hoe ik een en ander zou gaanaanpakken, maar ik was bereid eenexperiment te wagen.Een bron van inspiratie daarbij was eenaantal artikelen rond het werken metprentenboeken.De methode ‘No Problem’ verdween inde kast en ik ging op zoek naar Engelseprentenboeken.Al snel stuitte ik op een aantal boekjesmet een sterk educatief karakter. De taalwas simpel en helder. De inhoud wasaantrekkelijk, de woorden en constructieswaren eenvoudig. Een didactischvoordeel zat hem in het feit dat de tekstenvol herhalingen zaten, zodat woordenen zinsconstructies vaak aan de ordekwamen.10MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

This paper belongs to:...................................................................................................................................................................................................The mice and the catNew words, learn them by heart!one mouse : een muishungry : hongeriga door : een deurto look : kijkenalways : altijda voice : een stemto invite : uitnodigento answer : antwoordena meeting : een vergaderingaunts and uncles : tantes en oomsto tie up : vastbindento want : willento understand : begrijpentwo mice : twee muizenthe hole : het gatnear :dichtbij, naastto look for : zoekenright - left : rechts - linksa piece of cheese: een stuk kaasto shout : schreeuwenan answer : een antwoordliving room : woonkamercousins : nevena rope : een touwa ribbon : een lint1. Why are mice afraid of a cat?Mice are afraid of a cat, because (omdat):.............................................................................................................................2. Do you remember (herinneren) some names of the mice in the story ?Yes/no, I remember...............................................................................................................................................................3. Where do the mice in the story live?The mice in the story live......................................................................................................................................................4. Finally (uiteindelijk) the mice had a good idea. What was the idea?The ideawas ..........................................................................................................................................................................5. Translate into English (vertaal in het Engels):a. Ik wil een kat:........................................................................................................................................................................b. De muizen leven in een hol naast de deur:.......................... ..................................................................................................c. De muizen hebben een stuk kaas:..........................................................................................................................................d. Ik begrijp het:........................................................................................................................................................................e. Mijn neven en mijn tante willen een lint:..............................................................................................................................6. Write the story in your own words (in short) and when you have got time left, make a nice drawing about the story.(use the back of your paper).DramatiserenHet experiment verliep naar wens,maar ik was nog niet tevreden. Ik vondmijn verwerkingen teveel schriftelijkverlopen. De artikelen rond prentenboekenbenutten de bronnen veel uitvoeriger.Ik ging bij mezelf te rade en ging opzoek naar boekjes met dramatiseerbareverhaaltjes. Ik wilde ook het mondelingeEngels stimuleren.Het eerste boekje voor dit experimentwas ‘Knock, knock who’s there?’ doorSally Grindley en Antony Browne.Een meisje gaat naar bed en ziet in haarverbeelding allemaal enge verschijningenachter haar deur op de gang.Steeds wordt er geklopt. ‘Who’s there’.Het denkbeeldige gevaar maakt zichbekend en zegt wat het zal doen als zehet binnenlaat. ‘Then I won’t let youin!’Uiteindelijk staat (echt) papa achter dedeur. Hij komt haar welterusten wensen.Vader mag er natuurlijk wel in.Hoewel dit boekje voor jongere kinderenbedoeld is, werd er door mijnbovenbouwers ook van genoten.De verwerkingsopdracht luidde:‘Bedenk zelf een denkbeeldig gevaardat op de gang had kunnen staan. Tekenof schilder dit en beschrijf in het Engelswat dat gevaar van plan is en of het welof niet binnen mag.’We bundelden ze tot een boek.Enkele voorbeelden, die de kinderenbedachten: Knock, knock who’s there?- I’m the dragon. When you let me inI’m going to eat you.- I’m the Grolsch bottle. When you letme in I’m going to make you drunk.- I’m the skeleton. When you let me inI’m going to kill you.Volgens het stramien van het prentenboek,maar ingevuld met de ‘gevaren’van de kinderen, werd een toneelstukopgezet.Op een creatieve manier werden devreselijkste monsters uitgebeeld : metkleden, kleren, maskers en stemmen.Het Engels werd goed ingestudeerd enweergegeven. Achteraf bleek ook dathet Engels bij de uitvoering in de weeksluitingvoor de hele school, ook voorMENSEN-KINDEREN/JANUARI 199311

de kleuters geen bezwaar was. Het verhaalwerd zo goed uitgebeeld, dat hetverhaal zonder meer duidelijk overkwam.Op vergelijkbare wijze, zij het metminder eigen inbreng door de kinderen,dramatiseerden wij ‘The boy and thewolf’ door Caroll Barnett:Een jongen moet op schapen passen enverveelt zich. Hij verzint hoe hij hethele dorp in rep en roer kan brengendoor net te doen alsof een wolf de schapenwil doden.Hij rent als een bezetene door het dorp.‘Wolf, wolf!’Het hele dorp rent naar de kudde, voorzienvan knuppels en hooivorken.........voor niks.De vierde keer komt er een echte wolf,maar de dorpelingen geloven de jongenniet meer. De schapen worden gedood.Tenslotte dramatiseerden wij het verhaalvan de vos en de ooievaar: ‘TheFox and the Stork’ door D.H. Howe.De vos (mr.Fox) denkt slim te zijn. Hijnodigt de ooievaar (mrs.Stork) uit voorhet eten. Hij serveert soep in een plattekom, zodat de ooievaar met haar langesnavel niks kan eten.De vos eet haar portie ook maar op.De ooievaar pakt de vos slim terug doordeze thuis te trakteren op soep in eenlange smalle fles. De vos kan er nietvan eten en krijgt zodoende een koekjevan eigen deeg.Het uitspelen van de dialoog tussen devos en de ooievaar slaagde goed, al waser zoveel tekst dat het opgelezen moestworden.Het Engels lezen ging zo goed dat webesloten het als hoorspel op de lokaleradio uit te zenden.Ook non-fictieDe verhaaltjes en de werkwijzen totdusver spraken de kinderen erg aan.Ook van ouders kreeg ik bij rapportagegesprekkenheel positieve reacties tehoren. Kinderen zouden nu veel meerdan voorheen spontaan Engels praten.Op zich waren dit signalen om op deingeslagen weg voort te gaan. Het werkenmet het boekje ‘Autumn in thewood’ door Janet Fitzgerald, deze keereen beschrijvend onderwerp, was ookeen stap in dezelfde richting.Beeldende verwerkingAllengs was ik ook begonnen met tevragen naar en te wijzen op beeldendefacetten en verbond ik ‘beeldendeopdrachtjes’ aan de gepresenteerde verhalen:• in gesprekken:- Do you like the pictures or the drawings?- What colours are used?- What material is used, paint, ink, pencil?• in de schriftelijke verwerkingen:- You can make a drawing about thestory.- Teken of schilder het bedachte gevaar(Knock, knock).- What colours do leaves get inautumn?Dit spoor leidde tot een geslaagde ‘lessonabout colours’ naar aanleiding vanhet prachtige prentenboek ‘Winnie theWitch’ door Korky Paul en ValerieThomas.Winnie de heks woont met haar zwartekat Wilbur in een zwart kasteel metzwart interieur. Alles is zwart. Winniestruikelt dan ook herhaaldelijk over dekat die ze nooit ziet.Ze probeert het probleem op te lossendoor Wilbur van kleur te veranderen.Maar als hij groen is valt hij niet meer opin het gras en struikelt ze er nog over.Uiteindelijk is ze razend en tovert zeWilbur in alle kleuren van de regenboog.Wilbur is ten einde raad en zeerbedroefd.Winnie krijgt medelijden en komt uiteindelijkop het lumineuze idee om Wilburweer zwart te toveren maar het kasteelen het interieur in allerlei (gewone)kleuren.Vanaf dat moment zijn alle problemenopgelost en is Winnie verlost uit haarzwarte troostloze omgeving12MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

A lesson about the season ‘autumn’1. What seasons do we have in one year?(write them down in English)a. herfst ...........................................................................................................:b. winter..........................................................................................................:c. lente: ............................................................................................................d. zomer:..........................................................................................................2. What season do you like most?I like .......... .............................................................................................most.I like .........most, because....................................... .........................................3. What colours do leaves get in autumn?In autumn leaves are................................................. .......................................4. What colour are leaves in spring and summer?In spring and...................... ..............................................................................5. What do we call a big group of trees?A big group of trees is a...................................................................................6. What can you find in a wood during autumn?In autumn, in a wood we can find... .................................................................7. Draw (=teken) a cone.What do squirrels(eekhoorns) eat from acone?Squirrels eat............. .......... .............................................................................from a cone.8. When you have got time left you can make a drawing about autumn on theback of this paper.And........ don’t forget to write your name on top of the page.VerhaalopbouwDe combinatie schriftelijke verwerking-beeldendeopdracht (lees: tekenopdracht)viel goed bij de kinderen. Zewerkten met ontzettend veel plezier aanhet soort opdrachten, zoals ik die tot nutoe heb geschetst.Om toch enige variatie te houden, ontwikkeldeik een les rond zinsbouw enverhaalopbouw.Ik koos voor het prachtige boekje vanJohn Burningham: ‘John Patrick NormanMcHennessy- The boy who wasalways late’. (In het Nederlands vertaaldonder de titel: De jongen die altijdte laat kwam).John P. N. McHennessy vertrekt elkedag keurig op tijd naar school Onderwegwordt hij steeds opgehouden doorachtereenvolgens een krokodil, eenleeuw, een vloedgolf, die zijn weg versperren.Hij komt dus steeds te laat opschool. De meester (Sir) gelooft hemniet en elke dag krijgt hij straf.Op een dag komt John op tijd op school.Maar een grote harige aap heeft demeester te pakken genomen en hangtaan het plafond....met de meester.Winnie the Witch,by Korky Paul and Valerie Thomas1.Where did Winnie and Wilburlive?2.What colour was the house in thebeginning?3.Wilburs colours change (=veranderen)during (=tijdens) the story.Try to write them all down.4.Why did Winnie want to changethe colour of the cat?5.What solution (=oplossing) didWinnie find in the end?6.Turn the page and make a verynice colourful drawing about thepart of the story you liked most(die je het mooiste vond).7.When you’ve got time left, writebeneath your drawing what is happening.8.Write your name on top of thispaper and put it in Peter’s correctionbox.MENSEN-KINDEREN/JANUARI 199313

Laatstgenoemde roept om hulp, maarJohn draait de rollen om en zegt: ‘Thereis no such thing as a big hairy ape’ enhij vervolgt zijn weg.Ik kopieerde de boekbeschrijving enverknipte het verhaal. Hetzelfde deedik met twee situaties uit het boek.De kinderen, die het verhaal haddengehoord, gezien en besproken, moestendoor middel van knippen en plakken deopbouw en volgorde van het verhaal ende zinsbouw van de twee fragmentenop juiste wijze maken.Tenslotte weer de opdracht: ‘Make anice drawing about the story’. Ik begonsteeds meer het nut te zien van dit soortopdrachten. Kinderen die moeite haddenmet het zich uitdrukken in deEngelse taal konden zich middels eentekening toch uitdrukken. Anderzijdswas het voor de meeste kinderen deopdracht waar ze naar uitkeken, omdatze na de inspanning (het leren van dewoorden, het beantwoorden van de vragen)in een wat meer ontspannen sfeerzich konden uitleven.StripsPrentenboeken zijn niet altijd voorhandenen soms kan een tip van iemandanders heel stimulerend zijn.Pieter Quelle tipte mij over het gebruikvan strips en het weg-witten van de teksten.Ik koos uit het blad Taptoe enige verhaaltjesover Cor Daad, door HancoKolk. Ik zette twee verschillende verhaaltjesop één stencil, zodat de kindereneen keuze konden maken.In het Nederlands kostte het niemandmoeite om beide verhaaltjes van tekstte voorzien.Het omzetten in Engels kostte duidelijkmeer moeite. Er werd vaak een beroepgedaan op het woordenboek, maar ookop mij. Begrijpelijk, want het is eenmoeilijke opdracht.Mijn opdracht om met kleurgebruik teletten op sfeer, emotie, teksten, etc.werd door een aantal kinderen goedopgepikt.Anderen wilden per se het origineelzien, hadden minder voorstellings-vermogenen/of fantasie.Beide verhaaltjes werden tijdens eenweeksluiting opgevoerd.Aan het eind van de experimenteerperiodeliep ik bij toeval aan tegen eenartikeltje in het Engelse jeugdtijdschrift‘Hello You’ over graffiti.We hielden een thematische leeskringover het onderwerp. Aan de orde kwamhet ontstaan van graffiti in Amerika, deontwikkeling van het illegale naar hetlegale en geaccepteerde (graffiti alskunstvorm), het overwaaien naar Europa,graffiti in de schoolomgeving, watvinden we ervan, etc.Ook bespraken we verschillende graffiti-werken.Een en ander mondde uit in een beeldendeopdracht om zelf een graffitiwerkstukte maken. We inventariseerdenvan te voren een aantal criteria/kenmerken:felle kleuren, vaak omrandingen,overlappingen, nauwelijks nog‘wit’ zichtbaar.De materiaalkeuze was vrij.Natuurlijk hadden we het liefst metechte spuitbussen gewerkt maar wekonden dat niet realiseren (milieu enfinanciën werden genoemd). Dit vormdebij de werkzaamheden echter nauwelijkseen beletsel, want de kinderenwerkten heel enthousiast en zorgvuldigen doordacht met potloden, stiften enook houtskool.Na deze les had ik het idee dat Engelsen kunstzinnige vorming goed samenkunnen gaan.De balans na drie maandenIn de artikelen over prentenboeken (ziebronvermelding), maakte ik kennis meteen verticale manier van werken: deboeken worden op vele wijzen benut.Eén boek is een bron voor allerlei activiteiten.In mijn experiment met de Engelseprentenboeken had ik meer een horizontalemanier van werken : elk boekwerd gebruikt voor één (of slechtsenkele) activiteit(en).Ten aanzien hiervan ben ik mij ervanbewust dat veel van de door mijgebruikte boeken meer mogelijkhedenin zich bergen. Zo had ik bijvoorbeeldkunnen duiken in de achterliggendemoraal van ‘The boy and the wolf’ enhad ik naast tekenwerk en drama ookruimtelijk werken kunnen stimuleren.Ik heb, zoals vaak (en dikwijls tenonrechte) gebeurt, kunstzinnige vormingals middel tot een ander doelgebruikt. Toch zie ik het als een verantwoordgebruik. Het tekenen bij de lessenverantwoordde ik reeds bij debehandeling van ‘Jan Patrick NormanMcHennessy’ (zie terug).Ik heb verdieping van veel zaken(moraal bijvoorbeeld) nog laten rusten.Mijn doelen liggen vooralsnog op hetgebied van taalbeheersing: leren spreken,luisteren en zo mogelijk schrijven.Een zwakke kant van de nieuwe werkwijzemet Engels is de leerlijn. Ik zal,wil ik structureel voor deze werkwijzekiezen, een leerlijn, opbouw, kortomeen gedegen didactische en inhoudelijkeverantwoording moeten ontwikkelen.In de eerste plaats om gedegen onderwijsin de Engelse taal te kunnen verzorgenen in de tweede plaats om eventueleopvolgers of invallers zicht opzaken te kunnen verschaffen. In de evaluatievergadering(einde dit schooljaar),zal het team polsen of ‘No Problem’in de kast kan en mag blijven (terlering en vermaak van de kinderen uitde bovenbouw).Een ander zwak punt van mijn werkwijzeis dat de nadruk bij het werkennog steeds veel ligt op het reproduceren.Geïnspireerd door het artikel ‘Demuziek van taal’, trachtte ik de kinderenin gesprekken en door opener vragenin de schriftelijke verwerkingen,uit te nodigen tot het gesprek van spontaan,eigen Engels (vergelijk de term‘mijn-taal’).Ik hoopte dit te bevorderen door vantevoren duidelijk te stellen dat de kinderengerust fouten mochten maken endat ze zich mochten uitdrukken dooralles, behalve de Nederlandse taal. Ditbleek toch wat hoog gegrepen. Demeeste kinderen beschikken over teweinig beheersing van het Engels (de‘jouw-taal’) om zich te kunnen uiten(in de ‘mijn-taal’).Ook het gebrek aan durf speelt een rol,hoewel kinderen die zich in het Neder-14MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

lands makkelijk durven uiten ook in hetEngels minder schroom vertonen.In de schriftelijke verwerkingen zatenover het algemeen ook meer reproductiefgetinte opdrachten. Opener vragenzoals ‘Write the story in your ownwords’, leidden door gebrek aan paraatEngels tot veel overschrijverij.De tekenopdrachten gaven een diverserbeeld. Sommige kinderen gaan spontaannatekenen of proberen een benaderingte maken van de prenten in hetboek.De balans na anderhalf jaarDe afgelopen anderhalf jaar ben ik minof meer op dezelfde manier blijvenwerken.Bij het voorbereiden van de lessen hanteerik als leidraad zoveel mogelijk het‘Advies kerndoelen voor de basisvormingin basisonderwijs en voortgezetonderwijs’ door de Commissie HerzieningEindtermen (uitgave juni 1990).Dit om te garanderen dat ik zinvol eneffectief werk.Om de lessen boeiend en leuk te makengebruik ik mijn fantasie en speur iknaar geschikt materiaal. Het valt nietaltijd mee om in de lessen een evenwichtte vinden tussen effectiviteit enaantrekkelijk-heid. Sommige lessenmislukken en belanden dan ook in deprullenbak.Ik werkte onder andere aan:- een mini-musical naar aanleiding vanhet lied ‘Counting Sheep’ door JanRot;- toneelstukjes als verwerking van eenthema, bijvoorbeeld: ‘Shoppingaround’, ‘Going to the doctor’.- toneelstukjes naar aanleiding vanprentenboeken. ‘Trompet voor Olifant’door Max Velthuis (Amsterdam1990) werd het toneelstuk ‘Neighbours’;- vertellingen. Een verhaal, dat quainhoud en vorm mogelijkheden biedtlaat zich al gauw vertalen in eenvoudigEngels. Daarna houd ik een vraaggesprek,zet woordjes op het bord, inhet schrift of op stencil en geef er eenverwerkingsopdracht bij.- beeldende expressie.De kinderen tekenen de prachtigstelandschappen en plattegronden waar zein het Engels, door gebruik te makenvan ruimtelijke begrippen, hun groepsgenotendoor moeten leiden.Ook maken ze poppen met de meestfleurige kleding om in het Engels er eenmodeshow-praatje bij te houden.Enkele kinderen laten zich omtrekkenop een grote flap papier en gaan vervolgens,gewapend met het woordenboek,alle lichaamsdelen benoemen. Veelplezier beleven ze aan het versieren enschilderen van de aldus verkregen‘figuren’. Wanneer we een hoorspelvoor de lokale omroep en een toneelstukvoor de weeksluiting gaan voorbereidenover ‘To the doctor’, worden deopgezochte lichaamsdelen extra functioneel.Nog een voorbeeld van beeldendeexpressie bij Engels:Prachtige winkeletalages worden getekenden gekleurd wanneer ieder eenwinkel moet ontwerpen met in de etalageetiketten en prijskaartjes bij de artikelen.Opschriften als Barth Blacksmith,Sportshop, Playtoys en Dumpstoreworden verzonnen. Boodschappenworden gedaan bij de verschillendewinkeliers, alle ‘shoppers’ betaaldenmet £ 50,— = (fifty pound). Er vloeiteen complete rekenles uit voort over hetrekenen met verschillende valuta.Zo ligt er inmiddels een hele stapelideeën om uitgewerkt te worden tot eenmap met kant en klare lessen.Ik heb het mondeling taalgebruik wetente stimuleren door meer te werken metdrama. Ik maakte een deelschoolwerkplanrond mijn ‘never ending story’.Never ending, want ik blijf zoeken, bijstellen,fantaseren , etc.Al met al bewandel ik nog steeds naarvolle tevredenheid de alternatieve weg,die ik ruim anderhalf jaar geleden beningeslagen.Peter van Heereveld, Jenaplanschool ‘t Vlot’postbus 16, 9600 AA Hoogezandtel.: 05980 - 23082Een kind geniet van poëzie omdat het bezig is de taal te ontdekken, hetritme, de klanken. Het is bezig de taal meester te worden. Volwassenenmenen dat ze daarin geslaagd zijn, maar vaak is hun idioom slechts toereikendom hun vijand te verslaan, of om iets te verkopen, niet om leedte verzachten of vreugde te brengen. Wie jong is heeft nu eenmaal eenminder geblokkeerd gevoelsleven. Een volwassene is geneigd zijn geestelijkeblikveld te vernauwen. Hij wordt functioneel en de definitie vanhet functionele is het doelgerichte, het beperkte. De schoonheid vanpoëzie daarentegen is alles omvattend: 360 graden.Joseph Brodsky, Russisch-Amerikaans dichter en essayistMENSEN-KINDEREN/JANUARI 199315

Schoolwerkplan 4.1./4.2.16Ron BenjaminsAAN DE HAAL MET EEN VERHAALover de uitleg van (bijbel)verhalenHet thema “verhalen” blijft boeien! We schreven over “De vergeten taalvan het verhaal” (sept.1991) en “Op verhaal komen- over basisverhalen enzingeving” (sept. 1992). Verhalen vertellen is belangrijk in de school.Maar er zijn verhalen en verhalen. Ron Benjamins gaat in dit artikel in opgecomponeerde verhalen uit de religies en levensbeschouwingen (bijbelverhalenzijn hier exemplarisch), de literatuur, voor speciale gelegenhedengemaakte verhalen. Als je dergelijke verhalen vertelt heb je te maken met(meestal) verschillen in CONTEXT waarin het oorspronkelijk verteld enopgeschreven is en de context waarin je het nu vertelt. Daarnaast hebbengecomponeerde verhalen een zekere COMPLEXITEIT en meerduidigheid,waar we mee‘spelen’. Hoe ga je hiermee om bij het vertellen van verhalen?Bijkletsen in de kroegIn cafés verbaas ik me altijd weer overhet vermogen van mensen om urenachtereen in gesprek te zijn. Vaak kanik het niet laten om met een half oormee te luisteren. De boeiendstegesprekken zijn die, waarin mensenelkaar vertellen wat ze beleefd hebben.Dan gaat het er niet om wat ze vinden,of hoe ze een of andere kwestie willenoplossen, maar gewoon, om wat zemeemaakten en om wat ze dachten toenze het meemaakten. ‘Even bijkletsen’,heet dat. Wie zegt dat er geen verhalenmeer verteld worden, gaat te weinignaar de kroeg.De leukste gesprekken gaan niet overde meest ingrijpende gebeurtenissen.Juist niet. Het gaat over de meest alledaagsedingen, hoe de zaterdag werddoorgebracht, wat de hond nou weergedaan heeft of wat de buurman weergezegd heeft. Het lijkt, alsof het vertellenminstens zo belangrijk is als degebeurtenis zelf. Of sterker nog, alsofde gebeurtenis aan kracht wint door hette vertellen. Niet door het sterker,mooier of boeiender te vertellen, maarenkel en alleen door het vertellen zelf.Dit is een van de functies van een verhaal:de directe overdracht van ervaringen.Ik heb iets beleefd en door het je tevertellen maak ik je deelgenoot van diebelevenis.Maar er is een ander soort verhaal, datminder argeloos verteld wordt. Die verhalenhebben een andere functie. Dieverhalen worden zorgvuldig gecomponeerd.De zeggingskracht van elke scènewordt op een schaaltje gewogen. Inéén verhaal wordt een heel wereldbeeldontvouwd.Zo weet Oom Dagobert het altijd klaarte spelen om Donald Duck voor zijnkarretje te spannen, maar de overwinningvan het kwade is nooit volledig.Zo is Ebenezer Scrooge niet één vrekdie op kerstavond tot inkeer komt, maaralle vrekken en al het vrekkige in onstegelijk. Zo is Davids overwinning opGoliath niet alleen die van een herdersjongenop een reus, maar de overwinningvan het kwetsbare op brute overmacht.Context en complexiteitBeide soorten verhalen, het bijkletsenen de gecomponeerde verhalen, hebbentwee wezenlijke kenmerken. Ze staanin een bepaalde context, en ze hebbeneen zekere mate van complexiteit.Door de context en de complexiteitkrijgt het verhaal betekenis.Een verhaal staat niet op zichzelf. Eenverhaal wordt verteld, bedacht ofgeschreven in een bepaalde context, ineen bepaalde situatie. Isabelle Allendeschrijft andere verhalen dan Youp van‘t Hek. Voor een deel komt dat door deverschillende situaties waarin ze verkeren,de context waarin het verhaal isontstaan, bedacht of geschreven. Bijbijklets-verhalen is die context meestalbekend. Bij gecomponeerde verhalen isde context soms wel bekend, soms ookniet.De context van de verhalen van Youpvan ‘t Hek is voor de meesten van onsbekend. Als hij snerende opmerkingenmaakt over ‘hockeytrutten’, dan wetenwe meteen naar wie hij verwijst en welkeomgangsvormen hij met die term ophet oog heeft. De context van de verhalenvan Isabelle Allende, die zich dikwijlsafspelen in het verleden van Zuid-Amerika, is voor de meesten van onsminder bekend. Soms roepen die verhalendaardoor vragen op. Als Allendebijvoorbeeld vertelt over de verschijningvan geesten, zou je willen wetenof dat verwijst naar algemeen geaccepteerdegebeurtenissen, of dat dat in decontext van het verhaal een bijzonderegebeurtenis is.Dat je de context niet kent, roept overigensniet alleen vragen op. De verhalenkunnen om dezelfde reden des te meerfascineren.In de tweede plaats is een verhaal complex.Bij het bijkletsen valt dat nog wel mee,de verhalen zijn niet ingewikkelder dannodig is om de ander op de hoogte testellen van een gebeurtenis. De bijklets-verhalenzijn een directe weergavevan ervaringen.Gecomponeerde verhalen zijn meestalingewikkelder. Ze zijn ook niet bedoeldom ervaringen direct weer te geven,maar juist om gebeurtenissen in eenbepaald perspectief te zetten, een visieop de werkelijkheid te ontvouwen.Ongerijmdheden, toevalligheden, onlogischegebeurtenissen krijgen volophun kans. Er wordt gespeeld met sympathieën,slechteriken zijn niet volledigslecht. Er worden zijwegen ingeslagendie op het eerste gezicht dood lijken telopen en pas later ergens toe leiden. Erwordt gespeeld met voorkennis; dehoofdpersoon zit nog in de rats, terwijlde lezer al weet dat hulp onderweg is.Een gecomponeerd verhaal lijkt zoingewikkeld als het leven zelf. Maartoch is het gecomponeerd: de schijnbaretoevalligheden in het verhaal zijndoor de auteur doelbewust gekozen.BijbelverhalenBijbelverhalen zijn ook gecomponeerdeverhalen. Bijbelverhalen zijn doorvertelden opgeschreven in een bepaaldesituatie, waarin die verhalen vanbelang waren. Maar de context van dieMENSEN-KINDEREN/JANUARI 199317

verhalen is slechts ten dele te achterhalen.We moeten het hebben van wat weuit de verhalen zelf kunnen opmakenen wat we uit andere bronnen wetenover de tijd en situatie waarin de verhalenwerden verteld en opgeschreven.Bijbelverhalen zijn ook complex. Degebeurtenissen worden met een bepaaldebedoeling verteld. In de verhalenwordt een visie op de werkelijkheidontvouwd. Vandaar dat verhalen graagen veel in het godsdienstonderwijsworden gebruikt.Vandaar ook dat de bijbelverhalen bijnanooit zomaar verteld worden. Indivers lesmateriaal wordt het een enander uitgelegd aan de kinderen. Dieuitleg kan op verschillende manierenworden aangepakt.Aan de hand van een bijbelverhaalbekijken we twee voorbeelden van hoedie uitleg in z’n werk kan gaan. Het bijbelverhaalis zo kort, dat ik het in z’ngeheel opneem.‘En Hij (Jezus) ging tegenover de offerkistzitten en zag met aandacht, hoe deschare kopergeld wierp in de offerkist.En vele rijken wierpen er veel in. En erkwam een arme weduwe, die er tweekoperstukjes in wierp, dat is een duit.En Hij riep zijn discipelen en zeide tothen: Voorwaar, Ik zeg u, deze armeweduwe heeft het meeste in de offerkistgeworpen van allen, die er iets ingeworpen hebben. Want allen hebbenerin geworpen van hun overvloed,maar zij heeft van haar armoede eringeworpen, al wat zij had, haar ganselevensonderhoud’. (Marcus 12, 41 e.v.)Dit korte verhaal kan aanleiding zijnvoor veel uitleg. De gebeurtenis speeltzich af in de tempel. In die tempel iskennelijk een offerkist. Een weduwegooit daar twee koperstukjes in. Maarwat is een tempel, hoe ziet die eruit?Wat is een offerkist? Wat is een offer?Een weduwe, dat weten we wel, diezijn er nog: dat is iemand van wie deman overleden is en die meestal vaneen uitkering of van een pensioen leeft.Toch?Er is lesmateriaal voor het godsdienstonderwijsdat achtergrondinformatiebiedt die op deze vragen aansluit. Metandere woorden: de context van hetverhaal wordt uitgelegd om te voorkomendat het verhaal de oorspronkelijkebetekenis verliest.Het verhaal kan ook met andere middelenuitgelegd worden. De manier waaropTitus Gilhuis in zijn boeken ‘Nudan, luister’ en ‘Vertel mij toch...’ bijbelverhalenbehandelt, is daarvan eenvoorbeeld. Hij schrijft over dit verhaalonder andere: ‘Het gaat bij de vrouwom een totale, restloze overgave aan deGod van haar leven’.Met deze zin formuleert Gilhuis debetekenis van het verhaal, gedestilleerduit de context en de complexiteit van18MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

het verhaal zelf. Daarmee maakt Gilhuiseen keuze. Hij zegt: “Hier gaat hetom” en bijvoorbeeld niet:”Het gaat indit verhaal om iets uit de doeken tedoen over gebruiken in de tempel rondde offerkist.” Overigens legt Gilhuiswel uit hoe hij ertoe komt om de betekenisvan dit verhaal zo te formulerenen omdat dit verhaal nog tamelijk eenvoudigis, kan iedereen zien dat hijhierin wel gelijk heeft.Vervolgens zet Gilhuis een stap verder.Hij borduurt voort op de door hem aangegevenbetekenis van het verhaal. Hijschrijft onder andere: “Van de lelie ende vogel kan een mens leren dat hijtevreden moet zijn met het feit dat hijmens is en dat hij moet afleren zichzelfte vergelijken met andere mensen (....).Deed de mens dat ook maar! Loutermens zijn. Tevreden met wat God vanhem maakte. Was dat de mens maargenoeg. Hoe onbezorgd zou hij zichdan aan zijn Schepper toevertrouwen.”Vanuit deze verbreding van het themavertelt Gilhuis een verhaal, met eenandere context, dat volgens zijn uitleghetzelfde thema behandelt. De beideverhalen leggen elkaar uit: verschillendeverhalen (met een verschillendecontext en een verschillende complexiteit)die toch dezelfde betekenis hebben.Het eerste voorbeeld geeft uitleg overde context van het verhaal, met alsgewenst effect dat de betekenis van hetverhaal niet veranderd of vertekendwordt. Maar over de betekenis zelfwordt geen uitspraak gedaan.Gilhuis gaat verder, hij formuleert debetekenis van het verhaal en verheldertdat door gebruik te maken van een spiegelverhaal,een verhaal met dezelfdebetekenis.UitleggenIn het godsdienstonderwijs is het uitleggenvan bijbelverhalen algemeengebruik. In methoden wordt vaak eentoelichting voor de leerkracht gegeven,waarin iets verteld wordt over de contexten complexiteit van het verhaal.Op grond van die uitleg worden vaaksuggesties gegeven voor het vertellenvan het verhaal. Voor de leerlingenvolgt dan een ‘verwerking’, waarbijkinderen aan de slag kunnen met debetekenis van het verhaal.Op het eerste gezicht is deze gang vanzaken logisch. Als de context onbekendis en de complexiteit groot, dan moetenwe die zaken uitleggen. Anders verliesthet verhaal zijn betekenis.Toch zitten er bij het uitleggen van verhaleneen paar addertjes onder het gras.Het is de vraag of we de context altijdkunnen achterhalen. Zolang het nog omde waarde van kopergeld gaat, kunnenwe dat nog wel begrijpen. Maar kunnenwe wel begrijpen hoe mensen tweeduizendjaar geleden dachten en voelden?Die subjectieve zaken vormen ookonderdeel van de context van een verhaal.Voor een deel blijft de contextvan veel verhalen niet te achterhalen.Het uitleggen van de complexiteit vanverhalen is vaak moeilijker dan het uitleggenvan de context. Laten we nogeens het voorbeeld nemen van EbenezerScrooge in het kerstverhaal vanDickens. Als we een socioloog om eenanalyse vragen van dit verhaal, zou diewaarschijnlijk zeggen dat het verhaalgaat om klasse-verschillen in de vroegindustriëleBritse samenleving. Daar iswat voor te zeggen. Een psycholoogzou eerder zeggen dat dit verhaal gaatover de rol van het geweten in de psychevan mensen. Ook daar is wat voorte zeggen. Vrijwel elke analyse is eenbeperking van de betekenis van eenverhaal. Typisch geval van ‘operatiegeslaagd, patiënt dood’.Als we dan toch het verhaal zoudenvertellen, is het vertellen van het verhaalniet langer doel op zich, maar een‘middel tot’. Voor de socioloog is hetverhaal een middel geworden om tezeggen: kijk eens hoe de klasseverschillentoentertijd lagen. Voor de psycholoogis het verhaal een middelgeworden om te zeggen: kijk eens hoebelangrijk het geweten kan zijn. Willemde Haas noemt dit de ‘pedagogisering’van het verhaal, hij is er geenvoorstander van.Een ballon in prikkeldraadDit is het dilemma: als we iets willendoen met het verhaal, moeten we hetuitleggen, maar als we het uitleggen,gaat het verhaal kapot. Als een ballongewikkeld in prikkeldraad: zo kunnenwe er niet mee spelen, maar als we hetprikkeldraad afwikkelen, gaat de ballongeheid kapot.Sommigen zien er daarom vanaf omverhalen uit te leggen. Ze stellen voorom de boel op z’n beloop te laten. Ookal snapt de toehoorder, de lezer of dekijker niet alles van de context, ook alkrijgt hij niet mee wat de bedoeling isvan bepaalde gebeurtenissen. Als hetverhaal boeit, is er kennelijk iets datbetekenisvol is. Dat dat misschien ietsanders is dan de betekenis die oorspronkelijkaan het verhaal werd verleend,maakt niet uit. Het gaat er nietom wat de oorspronkelijke betekenisvan een verhaal is, het gaat erom wathet verhaal, hier en nu, bij ons teweegbrengt.Dit is een oplossing om uit het dilemmate komen, maar fraai vind ik het niet.Het getuigt van al te weinig respectvoor de context en complexiteit van hetverhaal zelf.Dus: een ballon in prikkeldraad.Wat we kunnen doen is dit: heel voorzichtigeen klein stukje van het prikkeldraaderaf halen. Een spelletje bedenken,zodat we wèl met een ballon inprikkeldraad kunnen spelen.Maar één ding nooit doen: ermee aande haal gaan.Voor je het weet knapt ‘ie.LITERATUUR- Over interpretatie, U. Eco e.a., Kok Agora,1993- Op verhaal komen, over narrativiteit in demens- en cultuurwetenschappen, F.Ankersmit,M.Doeser en A. Kibédi Varga (red.), Kok Agora,1990- Voorwerk, tijdschrift voor godsdienstige vormingin school en kerk, jr.7, nr.4, uitgave vanhet Centrum voor Godsdienstige Vorming, thema;verhalen vertellen.- Vertel mij toch..., T.M. Gilhuis en L. Ribbens,Kok Kampen 1990- Aan de hand van de bijbel, W.C. v.d. Waal, KokKampen, z.j.Ron Benjamins is medewerker voor godsdienstonderwijsbij het CPS, Hoevelaken.MENSEN-KINDEREN/JANUARI 199319

Kees BothSchoolwerkplan 2.3g/4.1/4.2.7ONTDEKKEND-ONDERZOEKENDKOKEN EN ETENover koken in het leerplan van eenJenaplanschoolIn nogal wat schoolkranten van Jenaplanscholen is een kookrubriek voorkinderen te vinden. In veel andere scholen maakt het koken deel uit van hetaanbod aan keuze-cursussen. In hoeverre is het koken een onderdeel van dekern-activiteiten van een Jenaplanschool, in de trant van “koken moet”?In dit artikel wordt gesteld dat koken een zeer belangrijke activiteit is in eenJenaplan-basisschool, omdat het een bijdrage levert aan een groot aantaldoelstellingen, met name van wereldoriëntatie.ErvaringenToen ik zo’n vijftien jaar geleden metJenaplan verwante scholen in de USAbezocht viel het op hoe vaak de (vijf- totzevenjarige) kinderen in situaties die lijkenop onze blokperiode de mogelijkheidhadden om koken te kiezen. Daartoegingen ze naar een ruimte waarenkele fornuizen bij elkaar stonden enwaar tevens eenvoudige recepten te vindenwaren. Onder leiding van een ouderof hulp-leerkracht werden daar dankoekjes of broodjes gebakken of werdsoep gekookt. Aan het eind van de morgenwerden de resultaten in de slotkringbinnengebracht en meestal gezamenlijkverorberd (en geëvalueerd!). De groepsleid(st)ersrangschikten deze aktiviteitonder de belangrijke ervaringen die kinderenop school kunnen opdoen: ietszelfstandig voortbrengen (produceren),dat bovendien bijdraagt aan de klas alsgemeenschap.Een andere ervaring met koken deed ikop in de bovenbouw van een Jenaplanschoolin ons land. In het kader van eenjaarlijks (rond Pasen) terugkerend project,waarbij de vogels in een naburigparkje vooral op hun zang geïnventariseerden gekarteerd werden vond ookeen excursie plaats naar een gebied ietsverder weg, ‘s morgens heel vroeg.Er werden vrijwilligers gevraagd (metname vijfdejaars kinderen, die het projectvoor de tweede keer meemaakten)om voor de kinderen die op excursiegingen het ontbijt te verzorgen, wanneerze terug zouden komen. Er werd overlegdover de inhoud van het ontbijt, overde kosten (de kinderen moesten zelfinkopen doen, binnen een bepaaldbedrag) en over alle overige werkzaamheden.Verder moesten ze alles zelforganiseren en wel zó dat, als de vroegevogelaars terug zouden komen de tafelsgezellig gedekt zouden staan, met sneetjesbrood en een broodje,beleg, een gekookt ei enthee voor iedereen. Datalles vraagt veel van dekinderen, ga maar na: deinkopen - goed en niet teduur; het berekenen vanhoeveelheden, bijvoorbeeldvan de benodigdethee en het aantal broden; het inschattenvan de tijd die je nodig hebt om niet tevroeg en niet te laat alles klaar te hebben,etc.Het werd een prachtig ontbijt, geleiddoor de voorbereiders en ik heb vooralgenoten van de zelfbewuste wijze waaropdeze kinderen handelden, het plezierdat ze uitstraalden: dat hebben we tochmaar mooi gefikst!Binnen het project “Natuuronderwijsvoor de Basisschool” werd in sommigeontwikkelscholen ook veel aandachtgegeven aan koken en ik heb zelf veelmet kleuters gedaan op dit terrein. Datheeft mijn aandacht voor de potentiesvan het koken vergroot en in de literatuurvond ik deze intuïtie bevestigd.Zo weet ik er nog wel een paar!Koken is heel belangrijk, o ja? Waaromdan wel? De school, ook de basisschoolmoet al zoveel. Jenaplanscholen vindenal jaren dat een school meer is dan hetgeven en volgen van lessen in rekenen,lezen, taal, schrijven en verder in dekennisgebieden en de terreinen van dekunstzinnige vorming. In de Wet op hetBasisonderwijs is voor alle scholen vastgelegddat er aandacht moet zijn voorheel het kind en voor het leven in eenmulticulturele samenleving. Dat vraagtom een brede vorming en dit is voortsweer vastgelegd in het wetsartikel waarinwordt aangegeven welke inhoudelijketerreinen (“waar mogelijk in samenhang”)in een basisschool aan de ordemoeten komen. Een goede zaak, mits erook goed nagedacht wordt over genoemdesamenhang. Want anders wordt hetgewoonweg teveel en te oppervlakkigen er komt steeds meer bij, zoals de verschillende“educaties”. Er moet zoveelen je moet van goeden huize komen alsje beweert dat koken in het kernprogrammavan een Jenaplanschool thuishoort.Op z’n minst moet je dan latenzien waar het koken (te omschrijven alshet bereiden van smakelijke spijzendoor middel van koken, bakken, bradenen tevens door het combineren van rauweproducten, bijvoorbeeld in salades)een plek heeft in wat toch al “moet”.Verder kun je aangeven aan welke doelenkoken en de activiteiten daaromheeneen bijdrage kunnen leveren.Integrale doelenEr zijn doelstellingen die met recht “integraledoelen” voor basisonderwijs volgensJenaplan genoemd kunnen worden.Ze hebben betrekking op de inhouden(en niet voor één bepaald vak of vormingsgebied)en ook op schoolorganisatieen -klimaat.Voor ons zijn er in dit verband een aantalbelangrijk, deze worden hieronder kort(en beslist niet uitputtend) besproken.Koken levert een bijdrage aan:-sociale vorming: samenwerken, ietsklaarmaken dat bijdraagt aan de groepssfeer,iets maken dat anderen gebruiken20MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

goed voorbeeld van een productieproces,waarin grondstoffen, werktuigen,energie, handelingsvoorschriften(recepten), specifieke handelingen,afval een rol spelen. Andere werkplekkenen productieprocessen kunnenbestudeerd worden naar analogie vaneen gezins-(en school) huishouding.Binnen “Comsumptie” gaat het onderandere om inkomen, behoeften,arm/rijk, letten op de samenstelling vanprodukten en warenkennis, kritischconsument zijn.Binnen “Duurzaam duurt het langst”gaat het onder andere om de natuur alsbron en als put, om hergebruik en kringloop,beter omgaan met water, energieen materiaal, afwegen en keuzesmaken.Belangrijke leerervaringen van kinderenin de onderbouw zijn onder andere:een eenvoudig productieproces daadwerkelijkreconstrueren, zoals eenbrood bakken, koken, daarop reflecteren;complexe taken met behulp vanhandelingsvoorschriften uitvoeren,inkopen doen, bereiden van voedselvan in de natuur verzameld materiaal.In de middenbouw wordt een complexerproductieproces daadwerkelijkgereconstrueerd, wordt aandacht gegevenaan mannen- en vrouwenwerkthuis en op school, worden bij inkopenprijzen en kwaliteit vergeleken, komen“exotische” groenten en fruit onder deaandacht en wordt opnieuw voedselbereid uit in de natuur verzameld materiaal.In de bovenbouw komen bestedingspatronenaan bod, wordt de herkomst vanprodukten getraceerd, worden concreteprodukten bekeken en vergeleken,wordt onderzoek gedaan (ook door zelfuitproberen) naar verschillende voedingspatronen(bijvoorbeeld vegetarisme)en motieven daarvoor.Experimenten die je kunt opetenOm deze activiteiten heen kunnen allerleionderzoekjes gegaan worden, dieliggen op het terrein van natuuronderwijs.Vergelijkend warenonderzoekbijvoorbeeld, naar verschillende broodsoorten,de prijs per gewicht, de smaakvan mensen. Ik heb een paar boekjesstaan met de titel “Science experimentsyou can eat” en daarin staan eennvoudigeexperimenten beschreven met wittekeukenpoedertjes, met gist, rodekoolsapals zuur-indicator en veleandere. De lezer die dat eens wil uitproberenkan ze lenen, op voorwaarde dateen verslag van de uitkomsten weervoor anderen ter beschikking komt.ContinuïteitKoken biedt vele aanknopingspuntenvoor goed onderwijs. Het raamwerkvan sleutelbegrippen, vaardigheden enhoudingen/waarden dat hier globaalgeschetst werd biedt mogelijkhedenom tot een opbouw doorde school heen tekomen. Het is ook interessantom eens een ontwikkelingslijntebeschrijven voor receptenvan onder- totbovenbouw. In de mapvoor “Maken en gebruiken”zullen we zo’n lijnopnemen. Mochten erlezers zijn die daarvooreen bijdrage kunnenleveren of tevens in hunschoolwerkplan kokenhebben uitgewerkt, danzijn die gegevens zeerwelkom! Dat geldt ookvoor de praktischeoplossingen die mensen in de scholenhebben bedacht voor praktische problemen,bijvoorbeeld het gebrek aan kookpittenof ovens. Een grote en goed ingerichtekeuken is natuurlijk wel handig,maar sommigen gaan ook met mobieleoventjes en Campinggasstellen aan degang. Er is hier ook een lijn naar hetvoortgezet onderwijs, naar het vak“verzorging” in de Basisvorming, maarook naar natuuroriëntatie en andereinhoudelijke gebieden.Het gaat misschien te ver om te zeggen“koken moet!” Maar er valt veel voor tezeggen!LITERATUUR*In De Grabbelton, uitgegeven door de SLO, zijnenkele bijdragen over koken verschenen, onderandere:-Natuuronderwijs in de keuken (p. 4-49, e.v.)-Van graan tot brood (p.4-149, e.v. en p. 4-171,e.v.)-Wat kinderen van koken kunnen leren (p. 5-59,e.v.).*In het blad “Die Grundschule” verscheen, incombinatie met “Praxis Grundschule” een reeksvan vier artikelen over “Kochen und Essen in derGrundschule”. Deze zijn gebundeld en opgenomenin de Suus Freudenthal-Lutter Bibliotheek ophet CPS en daar te leen.*Hoven,T. van (1986), Keukelen: een werkvorm,Het Jonge kind, jrg. 1986, no.3.*Vicki Cobb, Science Experiments you can eat,Penguin Education, Harmondsworth, 1974Vicki Cobb, More science experiments you caneat, Lippincott, New York, 1979.Beide opgenomen in de Suus Freudenthal-LutterBibliotheek (p/a CPS).NAAR EEN MULTICULTU-RELE MAALTIJD OPSCHOOLWelke nationaliteiten zijn opschool vertegenwoordigd enin de schoolomgeving te vinden?Er wordt een maaltijdvoorbereid door de kinderenen zoveel mogelijk door henzelfverzorgd.Groepsleid(st)ers makensamen met de kinderen eentijdsplanning op het prikbord:in welke week moet watdoor wie gebeuren? Hieronderstaan de belangrijkstestappen:-verzameling van recepten opeen prikbord;-een avond voor en met ouders ter ondersteuningvan de activiteiten van de kinderen;-keuze van recepten (zo nodig vertalen ervan),omzetten in voorstellen voor uitwerking doorgroepjes kinderen;-definitief samenstellen van het menu voor degezamenlijke maaltijd;-planning voor het bereiden: wie, wat, waar, wanneer?-de dag zelf: koken en eten!22MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

TOMKarbonkel- Dag Roel, goeie morgen!- Dag meester, hoe is ‘t?- Nou, eigenlijk niet zobest......- Hoezo dan meester?- Ik ben mijn karbonkelkwijt.- Oei......!Daar is Roel even stil van. Dit is serieuzepech. Hoe nu?- Je vindt hem wel weer meester. Ik benhem al drie keer kwijt geweest. Maar ikheb hem nog. Kijk!Hij haalt hem tevoorschijn. ‘t Is eenmooie; dof lichtgroen en elegant vanvorm. Als een wonderlijke parel ligt hijdaar in de groezelige handholte. Hij isvooral mooi vanwege het verhaal dateraan vastzit. In feite is een karbonkeleen gekristalliseerd verhaal. Vooraldeze.Ik zal het vertellen.Het speelde, bijna twee jaar geleden nu,in de middenbouw. Roel was toen tien.Als ik eraan terugdenk beleef ik nog hetgevoel dat ik had als ik in de buurt vanhet lokaal kwam. Er was iets niet inorde. Op de gang hoorde je een schrilsoort rumoer. En dan:- Stil, daar komt-ie!!Vervelender kun je de klas niet binnenkomen.- Wat is er aan de hand?!- O, niks!Maar er was natuurlijk wel iets. Op dederde dag zag ik het. Het had met Roelte maken. In de kring was er ruimte tussenzijn stoel en, aan beide kanten, derest. Terwijl de kinderen die naast hemzaten, met de rug half naar hem toegekeerd,de neus dichtknepen en gezichtenzaten te trekken. Vanuit mijn ooghoekenobserveerde ik hoe anderendaarop reageerden. Sommigen leken erplezier in te hebben. Anderen geneerdenzich een beetje. Een paar (zoals bijvoorbeeldMarcel) hadden niets door.Roel hield zich groot en onverschillig,maar was klein en verslagen.Natuurlijk! Veel werd plotseling duidelijk.Pesterijtjes. Ruzies op het plein.Niet bij Roel in het groepje willen zitten.Zinspelingen op alles wat met stinkente maken had. Roel wasinderdaad niet altijd evenfris. Hij had niet veel contacten.Maar ook aan derand van een gemeenschapkun je er nog wel volwaardigdeel van uitmaken. Nuwas er een proces gaandedat Roel over de rand dreigdete werken. Zijn eenzelvigheid werdtot eenzaamheid.Ik wist genoeg om tot actie over te kunnengaan. Demonstratief zette ik mijnstoel buiten de kring:- Dit is geen kring voor mij! Dit is eenleugenkring, die kring van jullie! Jedoet net alsof je de dag samen wiltbeginnen en ondertussen zit je er eentjeuit te pesten......Sprekendeweg verhief ik mijn stem. Ikwerd kwaad. Echt kwaad. Ik heb ze dehuid volgescholden. Woorden en beeldendienden zich als vanzelf aan. Ervaringenvan vroeger, racisme, schijnheiligheid,en wat niet al. Als een oudtestamentischeprofeet heb ik staan oreren.Toen met veel misbaar weggelopen,de deur achter me dichtgemept(het glas rammelde gevaarlijk) en vervolgensop de gang geluisterd naar heteffect. Een vreemde mengeling vanperformance en authenticiteit.Daar stond ik. (Een kind uit de onderbouwkwam langs: - Ha, die meester,eruitgestuurd? Grapje...) Wat nu? Hoeweer binnenkomen? Eerst maar eenspraten, we zitten toch in de kring? Ikdeed liever iets anders, dat gesprek konlater nog wel, maar wat? Plotselingwist ik het.In de koffiekamer stond een bakje metkleine stukjes gepolijste halfedelsteen.Ik had ze eens meegenomen om te latenzien, samen met een aantal grotere kristallen.Allerlei soorten en kleurenkwarts, agaat, amethist, tijgeroog endergelijke. Prachtig om te zien, te voelenen te horen als je ze door je vingerslaat glijden.Met dit bakje kwam ik weer binnen.Weer was het stil. Er werd nauwelijksgeademd. Vijfentwintig paar ogenwaren op mij gericht. Wat gaat-ie doen,wat heeft-ie nou weer verzonnen? Ikhou van drama, ik genóót..- Beste jongelui, sprak ik opgewekt,kijk nu eens goed wat er in dit bakje zit!Ik keerde het om en daar rolden degladde steentjes in een feest van glinsteringen kleuren over de vloer. Hetwaren er minstens vijftig. Er ging eenzucht van bewondering door de groep:- Gôh.....!Marcel vroeg:- Wat zijn dat, meester?- Edelstenen, loog ik, edelstenen vanonschatbare waarde. Ik zou je niet kunnenvertellen voor hoeveel duizendenguldens hier ligt. En ik moet je meteenmaar vragen het aan niemand te vertellenwat je hier hebt gezien. Kan ik daaropvertrouwen? Marcel, belooft gijdat?!- Wat?- Dat je het geheim van de karbonkelsbewaart!- Karbonkels...?- Ja, karbonkels. Zelfs die naam magniet eens luidop worden genoemd. Ditzijn karbonkels. Er is er één voor elkvan jullie. Hij ligt daartussen. Marcel,zoek jij die van jouw er eens tussenuit.- Ja maar, hoe weet ik nou welke vanmij is?- Zoek hem maar je merkt het vanzelf.Er is er één die op jou ligt te wachten.En Marcel zocht een karbonkel ertussenuit.Ieder kreeg er één. Ik ook. Derest verdween weer in het bakje.Het werd een samenzwering, een bondgenootschap,een geheim van ons alsgroep. Als we elkaar waar en wanneerdan ook tegenkwamen dan was er dekarbonkelceremonie: Mag ik je karbonkeleven zien? Een groot amethistkristalmet veel facetten werd in de klasgezet als symbool van onze eenheid. (-En als er iemand van ons ziek is, meester,dan mag die hem een tijdje thuishebben...)- Zoek eens iemand die een karbonkelheeft met ongeveer dezelfde kleur alsdie van jou. Vandaag trek je de heledag met hem op....... Langzamerhandwerd ook Roel weer opgenomen in hetgezamenlijke spel. Het gesprek werdpas een half jaar later gevoerd, toen ervoldoende afstand was.Het karbonkelverhaal had vele vervolgen.Roel was de eerste die hem kwijtwas, verdikkeme de volgende dag al.Wat doen we met dat gegeven?- Hij doet niet meer mee! Hij vond hetMENSEN-KINDEREN/JANUARI 199323

toch al flauwekul...- Nee, da’s niet eerlijk.......Roel kreeg een tweede kans. De dagdaarop liet hij hem al weer aan me zien.Volgens mij had hij hem thuis verstopt.Bij Sharon thuis was de hele familieaan het zoeken geweest toen ze de karbonkelkwijt was. Hij lag in de tuin.Sommige karbonkels zijn voorgoed verdwenen( - Maar ze zijn er nog wel.....ergens!). Er zijn karbonkels verhuisd. Ende grote karbonkel heeft opverschillende nachtkastjes gelegen.Dit jaar gaat het laatste deel van de ‘karbonkelgroep’van school.Op hun afscheidsfeest zullen we het vastover dit verhaal gaan hebben.Ik wou dat ik mijn karbonkel terug had.RECENSIESJeugdliteratuur en leesonderwijs in de basisschoolLezen voor je plezierNa de boeken van Annerieke Freeman,die hier eerder zijn besproken (sept.1986 en januari 1992), verschenen“Lees meer fruit” van Will van Peer en“Lezen voor je plezier” van H. Blokover verwante thema’s.In het boekje van Blok wordt verslaggedaan van een voorstudie op hetgebied van jeugdliteratuur op de basisschool.In 1990 en 1991 is in de groepen7 en 8 in een dertigtal basisscholenin Amsterdam en omgeving de positievan jeugdliteratuur in beeld gebracht.De aanleiding voor het onderzoek vormenaanwijzingen uit het onderzoeknaar het taalonderwijs bij het projectPPON. Slechts op de helft van de basisscholenwordt regelmatig aandachtbesteed aan jeugdliteratuur. De oorzaakzou gevonden moeten worden in overaccentueringvan de zakelijk-communicatieveaspecten in het taalonderwijs,maar ook in verandering van het vrijetijdsgedragvan kinderen.Met behulp van vragenlijsten voor leerkrachtenen voor leerlingen is getrachteen indruk te krijgen van de onderwijspraktijkop het gebied van jeugdliteratuur.De auteur trekt uit het onderzoek eenaantal conclusies:- bij veel leerlingen kan wordengesproken van een positieve leeshouding(vergelijkingsmateriaal ontbreektoverigens)- bij meisjes is die houding positiever- bij vrije-tijdsbesteding scoort lezenhoog- lezen blijkt een overwegend individuelebezigheid te zijn, lezende kinderenkrijgen weinig steun, suggesties,tips; ze praten weinig met anderenover wat ze hebben gelezen.Blok eindigt het verslag met suggestiesvoor vervolg-onderzoek. Een deeldaarvan zou als onderdeel van het volgendePPON-taalonderzoek kunnenworden opgenomen. Bij het vorige, in1990, is literatuuronderwijs volgenshem ten onrechte buiten beschouwinggebleven. Onderzocht zou ook moetenworden of er samenhang bestaat tussende leeshouding van kinderen en dedidactiek in een groep of school. Meerdan indicaties dat die relatie er ook iszijn er op dit moment nog niet. Voortszou een onderzoek naar voorlees-praktijken,waarbij interactieve en weinigof niet interactieve didactieken wordenvergeleken, de moeite waard zijn. Hetvooronderzoek maakt duidelijk dat ergrote verschillen bestaan in leeshoudingbij allochtone kinderen. Naderonderzoek zou de oorzaken daarvanboven tafel kunnen krijgen.Het aardige van het verslag van dezevoorstudie is dat de vragenformulierenals bijlage zijn opgenomen. Zonder datmen daaraan vergaande conclusies kanverbinden is het mogelijk de lijsten inde eigen school te gebruiken. Met datmateriaal wordt een beter beeld verkregendan bijvoorbeeld met de leesattitude-schalendie het CITO op de marktheeft gebracht.Waarom wel zo leren lezen en niet zo?Will van Peer doet in “Eet meer fruit”,waarvan de titel is ontleend aan eengedichtje van Annie M.G. Schmidt, verslagvan onderzoek op diverse deelgebiedenvan leesonderwijs, waaronderhet leren vertellen door kinderen, deplaats van literatuur in het gezin, deeffecten van Sesamstraat, literatuur opcd en cassette, televisie en lezen enhardop lezen, het laatste in een hoofd-stuk over “lessen tegen de literatuur”.Ik heb het boek met bijzonder veel pleziergelezen, omdat ik er zoveel in herkende,maar ook omdat het een belangrijkebijdrage levert aan argumentatiesvoor de ene leespraktijk en tegen deandere. Het boekje geeft een frisse kijkop wat er in scholen plaatsvindt enwaarbij logica zo vaak lijkt te ontbreken.Ik beperk me nu tot de inhoud vanenkele hoofdstukken.Wat is literatuur?Ad BoesDe auteur besteedt allereerst aandachtaan de vraag wat literatuur is. Hij hanteerteen breed begrip hiervan en beoordeeltprentenboek, poëzie-album,jeugdboek, mop, anekdote, tekenfilmen Bert en Ernie (Sesamstraat) op literairekenmerken. Zo hebben prentenboekeneen pre-literair karakter, terwijltekenfilms sterke overeenkomsten vertononmet literaire teksten. Het hoofdstukverlost de lezer zo nodig vankrampachtigheid: men herinnere zichdiscussies of “Kees de jongen” vanTheo Thijssen tot literatuur gerekendkan worden....In een hoofdstuk over lezen in het gezinwordt onder meer duidelijk gemaaktdat er belangrijke verschillen zijn tussende diverse manieren waarop in hetgezin wordt (voor-)gelezen. Van Peeronderscheidt, inhakend op een doorVan Lierop verricht onderzoek, eenformele- en functionele visie op literatuur.In het eerste gezin wordt er gelezenomdat dat “moet”, in het tweedestaat het antwoord op de vraag watgelezen zou kunnen worden veel meercentraal.Boeiend is het hoofdstuk over de ontwikkelingvan het vertellen van verhalendoor kinderen en de rol die volwas-24MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

senen daarbij kunnen spelen. Een verhaalvertellen is een interactieve activiteitbij uitstek. Het verslag van hetonderzoek bevat de analyse van protocollen,met behulp waarvan duidelijkwordt welke processen vertellersondergaan.Het hoofdstuk over Sesamstraat eindigtmet de conclusie dat beeld en geluidieder eigen specifieke mogelijkhedenhebben voor het overdragen van informatie.Belangrijk acht Van Peer datkon worden vastgesteld dat kinderenvan vijf jaar bij het navertellen van eenverhaal in staat zijn onderscheid temaken tussen teksten en de contextwaarin die zijn ingebed. Zo’n literairebenadering is al aanwezig voordat kinderensystematisch met leesonderwijsbeginnen. Wat daarbij precies de rolvan een programma als Sesamstraat isof zou kunnen zijn is nog niet duidelijk.Lessen tegen literatuurHet hoofdstuk “Lessen tegen de literatuur”is het meest prikkelend, omdathet alledaagse onderwijspraktijken aande kaak stelt.De auteur somt op in welke situatiesmensen met hardop lezen wordengeconfronteerd en vergelijkt dit vervolgensmet de functie van het hardoplezen in de leesdidactiek. Hij maaktduidelijk hoe hardop lezen het begripernstig kan verstoren. Zijn betoogwordt geïllustreerd met een voorbeelduit “De gelukkige klas” van Theo Thijssen(Amsterdam 1982):Vanmorgenleest-ie het zinnetje: - Het kwam er opaan, den vijand vóór te zijn. Met nogeen extra-nadruk op ‘zijn’.Ik laat hem stoppen. Denk natuurlijk:daar snapt-ie toch klaarblijkelijk nietsvan.Ik vraag: -Wat moesten ze nu?- De vijand vóór zijn, zegt Fok, d’r eerderzijn dan hij.- Was dat erg nodig? vraag ik.- Nou natuurlijk, zegt Fok glimlachend.- Zo, hoe weet je dat?- Het staat er.- Wat staat er?- Dat het er op án-kwam.- Precies zeg ik heel voldaan.- Nou, begin dan nog ‘es.Ik had werkelijk weer ‘es hoop, dat hetzinnetje nu beter zou gaan. Maar Foklas weer als ‘n volslagen idioot: Hetkwam er op aan, de vijanden voor tezijn (p.32).Het geloof dat de leesvaardigheid vaneen kind zal toenemen door hardop telezen is, zo merkt Van Peer op, “echterniet in overeenstemming met de volgendefeiten:1. Kinderen (én volwassenen) met eenpovere techniek in het hardop lezen,kunnen desondanks wat zij hardoplezen adequaat begrijpen2. Het is heel goed mogelijk dat eenkind (of volwassene) een tekst opuitstekende wijze hardop leest en erdesondanks weinig of niets vanbegrijpt”.Leesplezier onmogelijk makenIn traditioneel leesonderwijs, of dat nuklassikaal of in groepen plaatsvindtdoet er niet toe, wordt leesplezier systematisch onmogelijk gemaakt, omdatgezamenlijke beleving er ontbreekt, ergeen genoegen worden verschaft enaan vormkenmerken geen aandachtwordt besteed. Het leestempo wordtbepaald door wie hardop leest, “hetvocale apparaat kan de snelheid vanonze hersenprocessen niet bijhouden.(..) Er wordt op een willekeurigmoment in het verhaal begonnen, opeen willekeurig moment gestopt. (..)Wat hier gebeurt is systematischedestructie van literatuur en literairevorming”.StudiemateriaalHet is zinvol om van beide boeken kenniste nemen. Het boek van Van Peerleent zich uitstekend voor een studiebijeenkomstover het leesonderwijs:elk teamlid leest een of meer hoofdstukken,doet daarvan verslag en geeftleiding aan de bespreking ervan in hetlicht van de eigen leesfilosofie en praktijk.Enkele hoofdstukken, zoals dieover lezen thuis en leren vertellen,lenen zich voor een bewerking in eenouderkrant. Lezen is een van de belangrijkedeelgebieden in het onderwijswaar huis en school elkaar beslist moetenondersteunen.BESPROKEN WERDEN- Will van Peer “Lees meer fruit”, Bohn/Stafleu/VanLoghum, Houten/Zaventem 1992 (prijsƒ42,7), ISBN 90-3680-191-5- H. Blok, “Lezen voor je plezier, hoe staat hetdaarmee bij leerlingen op de basisschool?”,Rapport nr. 286, SCO, Grote Bickersstraat 72,1013 KS Amsterdam, 1992 (prijs ƒ10.-), ISBN90-6813-118-4.Vandaag kook ik met kinderen uit mijn kookboek.Felix MeijerDe redactie van Mensen-kinderen ontvangt regelmatig schoolkranten. Hetis opvallend dat bijna iedere krant een kookrubriek heeft, sommige zelfs speciaalgericht op kinderen. Om de redacties wat te helpen bespreken we hierdrie net verschenen kookboeken.Koken met kinderen.Charlotte Borggreve en Josien Eissens,medewerkers van het Kinderkookkaféin Amsterdam, waar kinderen van zestot en met twaalf jaar in groepjes vanzes terecht kunnen om een diner of lunchte bereiden, schreven ‘Koken metkinderen’. Ze richten zich daarbij ophet koken in het buurthuis of thuis meteen groepje kinderen en zelfs op schoolmet een hele klas.Bij alle recepten wordt er van uitgegaandat er één volwassene meewerkt.Naast de recepten wordt er aangegevenwelke taken er zijn en in welke volgordedeze uitgevoerd moeten worden.Hoewel de beschrijvingen voor kinderenduidelijk zijn, is de hulp van eenvolwassene noodzakelijk. Daardoor ishet mogelijk om dit boek al vanaf zesjaar te gebruiken, onder begeleidingvan een volwassene.MENSEN-KINDEREN/JANUARI 199325

Er zijn ongeveer vijftig receptenopgenomen, die niet alleen uitNederland afkomstig zijn, maarook uit Polen, Marokko, Spanjeen Turkije.Vandaag kook ik.Dit kookboek, geschreven doorL. Olthuis, is meer gericht op deindividuele jonge kok. Debeschrijvingen zijn dan ook watuitvoeriger en gestructureerder,terwijl tevens de moeilijkheidsgraadvan een recept aangegevenwordt.Het boek heeft vele overzichtelijkerubrieken, zoals Basisrecepten,waarin geleerd wordt omaardappels, eieren, pasta en rijstte koken, Voor-, Hoofd-, Bij- enNagerechten, traktaties, tussendoortjesenz. enz.Ten slotte is er nog een rubriek metwetenswaardigheden, waarin op eeneenvoudige en duidelijke manier allerleiinformatie gegeven wordt over bijvoorbeeldde groeiwijze van tomaten,cacao, kokosnoten en rijst; hoe kweekje een ananasplant, ui, knoflook oftaugé; hoe maak je diverse soortengroente schoon; wat voor vlees leverteen koe en varken; hoe dek je de tafel;enz. enz.?Het bevat een inhoudsopgave, geordendper rubriek en een register. Bijieder recept wordt vermeld hoeveel tijdde bereiding vergt. Voor kinderen vanafca. tien jaar een uitstekend boek omzelfstandig mee aan de slag te gaan.In beide bovengenoemde boeken zijnzwart-wit pentekeningen opgenomen,die meer de functie van versiering danvan uitleg hebben.Mijn kookboek.In dit boek van Caroline Green, vertaaldvanuit het Engels, spelen de foto’sIllustratie Thea Peters uit: ‘Vandaag kook ik’een veel grotere rol. Na een inleidingen moeilijke informatie over eiwitten,koolhydraten, vetten, vitamines, mineralenen vezels volgen de recepten.Ieder recept beslaat twee pagina’s,waarop het eindprodukt, plaatjes mettekst, waarmee stap voor stap wordtuitgelegd hoe de bereiding verloopt,een kader met ingrediënten en eenkader met benodigd keukengerei afgebeeldzijn.Door deze overzichtelijke manier vanpresenteren kunnen kinderen vanaf ca.tien jaar met behulp van dit boek zelfstandigkoken. Bij het gebruik van eenmes, het fornuis of de oven wordt steedsde tip gegeven om een volwassene omhulp te vragen.Het bevat een inhoudsopgave met alsrubrieken Ontbijten, Hoofdmaaltijden,Zoete lekkernijen, Feesthapjes, Feestdrankjesen Een compleet diner. In hetregister zijn alle recepten nog eensopgenomen.Het boek biedt door het grote formaat(27x29 cm) en de vele kleurenfoto’seen aantrekkelijk beeld, terwijl de vertalinggeen problemen oplevert.TenslotteMocht u als redactielid van eenschoolkrant overwegen om éénvan deze boeken aan te schaffen:‘Mijn kookboek’ geeft eenoverzichtelijk beeld van eenrecept, gemakkelijk om directover te nemen in uw krant. Hetvraagt weinig bewerkingen,slechts wat knip- en plakwerk.De keuze van de recepten isechter minder verrassend dan inde andere twee boeken.Zowel ‘Vandaag kook ik’ als‘Mijn kookboek’ is gericht opéén tot twee koks, terwijl‘Koken met kinderen’ juist laatzien hoe dat met een grote groepgeorganiseerd kan worden.Alleen in het laatstgenoemdeboek heeft men ook oog gehad voor debuitenlandse keuken.‘Vandaag kook ik’ geeft de meesteinformatie, niet alleen over de diversegerechten, maar ook over zaken, diemet ons voedsel te maken hebben.Welk boek u ook kiest, het effect zalhetzelfde zijn: u zult trek krijgen enenthousiast worden om zelf of met kinderente gaan koken.BESPROKEN WERDEN:- ‘Koken met kinderen’C. Borggreve en J. Eissens,Kosmos, Utrecht, 1991ISBN 90 215 1664 064 pagina’s, prijs f 19,90- ‘Vandaag kook ik’L. Olthuis,Ploegsma, Amsterdam, 1991ISBN 90 216 1413 8144 pagina’s, prijs ƒ 24,95- ‘Mijn kookboek’C. Green,M & P, Weert, 1992ISBN 90 6590 652 596 pagina’s, prijs onbekendDe deur gaat open ...... een kind komt binnen.Zo beginnen alle hoofdstukken van hetboek waarin Ettie Huizing verslag doetvan haar ervaringen als remedialteacher van kinderen uit groep drie.Haar beschrijvingen lijken wat op dieuit een logboek, met dat verschil dathier de nadruk op het kind ligt en min-Felix Meijerop de leerkracht of op het handelingsplan.Wat er met de kinderen gedaanwordt en waarom, wordt zeer sporadischaangegeven.26MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

De negen kinderen worden op een soberemanier beschreven, maar daarmeewordt wel duidelijk dat hier iemand metzorg en gevoel voor kinderen aan hetwerk geweest is.“(...)’Jij bent helemaal geen juf’‘Ik ben wel een juf.’Weer dat intrigerende lachje: ‘Nietwaar.’ Een beetje verbluft vraag ik watik dan wel ben.Ze had daarover nog niet nagedacht. Zetaxeert me en zegt dan: ‘Ja nou, ik weethet niet hoor. Je bent gewoon eenmens.’” (bladzijde 38)BESPROKEN WERD:- ‘De deur gaat open’E. HuizingKok, Kampen, 1991ISBN 90 242 6790 0103 pagina’s, prijs ƒ 20,50Het geluid van vrede.De laatste tijd komen kinderen uit mijnbovenbouwgroep regelmatig met verhalenover het Jeugdjournaal of metfoto’s uit de krant naar school: oorlogin het voormalige Joegoslavië, gevechtenin het Midden Oosten, ontspoordetreinen, neergestorte vliegtuigen, hongerin Afrika, enz., enz.Aan de ene kant vind ik het belangrijkdat kinderen er met elkaar over praten,maar tegelijkertijd wil ik er voor wakendat ze al het wereldleed op hun schoudersnemen. Daarom twijfel ik ook nogwel eens aan het nut van de actualiteitenkring,het bekijken van het SchoolTV-journaal of het Jeugdjournaal.Belasten we kinderen niet teveel metallerlei ellende, waar ze zelf geeninvloed op uit kunnen oefenen?Het liefst zou ik ze het volgende ideemee willen geven, dat Theo Olthuis inzijn nieuwe bundel ‘Het geluid van vrede’in het gedicht ‘Voor Anne F.’ weergeeft:‘Lieve Anne,Wat je schrijft is waar.Grote mensen doen maar.Laten bommen vallen,pikken een land.vervuilen de lucht,de zee en het strand.Rijden te harden drinken te veel.Gaan uit elkaar of spelen toneelMaar ik heb een mooi visioen:Eens ...zullen wij het anders doen!Je vriendin Kitty’ (bladzijde 12)In tegenstelling tot Olthuis’ vorige bundel‘Ergens is een heel eind weg’ heeftde thematiek van deze gedichten temaken met allerlei problemen in dewereld. De bundel opent met hetgedicht ‘Pril’:‘Je wordt wakkerenkel stilte.Je kijkt om je heen,de bekende dingen.Een blik door het raam:geen vuiltje aan de lucht.Aan deze dag is nog niets stuk.Nu heel voorzichtig opstaan.’(bladzijde 9)en eindigt met het gedicht, waaraan debundel zijn naam ontleent:‘Het geluid van vredeM’n moeder op het balkon,genietend van de voorjaarszon,af en toe een zuchtje.M’n vader met de krant,languit op de bank.Af en toe geritselen een kuchje.Geen televisie, geen telefoon.Wel bijzonder, heel gewoonde stilte,zelfs boven en beneden.Dit is het dus,zolang het duurt:het geluid van vrede.’(bladzijde 46)Felix MeijerDaartussenin staan 33 gedichten, dieonder andere gaan over dierenmishandeling,marteling, overvallen, zwerfkinderen,kogels, oorlog, pesten enangst.In het artikel ‘Oorlog voeren is mensenwerk,vrede maken ook.’ in Mensen-kinderen,november 1992 stelt J.D.Tuinier:‘(...)Want als we het begrip vrede alseen toestand omschrijven (zoals in ‘Hetgeluid van vrede’ F.M.) en daarnaastook nog eens moeite hebben om negatieveaanduidingen te vermijden, wordthet niet gemakkelijker om aan vredesopvoedingte werken. We hebben dande neiging om al het niet-humane enhet problematische in onze (wereld)-samenleving in ogenschouw te nemenin de hoop dat we via de opvoeding hettij kunnen keren. Maar zo krijgt vredesopvoedingeen anti-karakter. Dat zienwe bijvoorbeeld het sterkst in debegrippen anti-discriminatie onderwijsof anti-racistische vorming. Maar ookmensenrechten en milieueducatienemen de schendingen van de mensenrechtenen de vernieling van de scheppingals startpunt. We moeten ons realiserendat dit anti-karakter onze mogelijkhedenbeperkt. Het is veel zinvollerom het startpunt van vredesopvoedingte leggen in een positieve formulering.Waarin vrede niet mijlenver in de toekomstligt, maar dagelijks in ons zijn enin ons handelen en dat van kinderenzichtbaar gemaakt kan worden.’(bladzijde18 en 19)Dit is in tegenspraak met Olthuis’bedoelingen met deze bundel: hij probeertkinderen bewust te maken vanjuist allerlei misstanden in de wereld.Ik ben het met Tuinier eens dat hetbeter is om met kinderen te werken aanMENSEN-KINDEREN/JANUARI 199327

de goede dingen in het hier en nu. Ookik vind dat het beter is om het bos in tegaan en daar de natuur echt te belevendan een project op te zetten over degevolgen van zure regen voor dit bos.Toch wil ik de negatieve zaken in dewereld niet constant vermijden: struisvogelpolitieklijkt me ook voor kinderenniet juist.Deze gedichtenbundel geeft de gelegenheidom kinderen in aanraking tebrengen met de minder leuke facettenvan hun leefwereld, niet alleen gerichtop de verre toekomst, maar juist op hetheden: ze nodigen uit tot een gesprekWapenHet grootste wapenis je mond,hier kun je allesstuk mee maken.Het snelste wapenis je mond;met woordenkun je feilloos raken.Maar nog sneller dan ‘t geluid,is de snelheid van het licht.Als blikken konden doden,deed je gauw je ogen dicht.over het lot van de marmot in zijnkooitje, de eenzaamheid van een Turksmeisje op de speelplaats, de schrik vaneen oudere man, wanneer een jongetjeplotseling voor zijn fiets springt, hetpesten en gepest worden en om hetpositief te besluiten, zoals Tuinier datvoorstaat, het sluiten van vriendschap.De overige gedichten zijn volgens mijgoed te gebruiken als illustratie van degevolgen voor kinderen in een oorlog:eenzaamheid, gebrek aan voedsel, verdriet.Dit als tegenhanger voor de zakelijkemanier waarop kinderen pratenover cijfers en feiten van diverse rampenen oorlogen, of die nu in werkelijkheidof in een film gebeurd zijn.Deze bundel biedt iedere bovenbouwgroepeen prima aanleiding of afrondingvan een gesprek, dat niet over deomvang, maar over de emoties van eengebeurtenis gaat. Rest nog de sfeervollepotloodtekeningen van Harmen vanStraaten te vermelden.BESPROKEN WERD:“Het geluid van vrede’ T. OlthuisPloegsma, Amsterdam, 1992ISBN 90 216 1464 248 pagina’s, prijs ƒ 19,95VoldoendeDe vrede is getekend.De ruzie, waar geen eindaan leek te komen,bijgelegd.Mijn vriendje en ik,we hebben alletweegeen woord gezegd.Maar één blikwas toevallignet voldoende.(bladzijde 28-29)Degas, de schilder en zijn verhaalPieter QuelleKinderen informatie verschaffen overeen schilder - en het bijzondere van dieschilder - op een zodanige wijze dat zedaardoor in hem geïnteresseerd raken,in zijn ‘bezetenheid’ en dus voor beeldendekunst, is geen eenvoudige zaak.Educatieve medewerkers van museahouden er congressen over en schrijvendikke boeken, wanneer men met eenbepaalde methode succes denkt te hebben.Er is ook een andere methode, losvan het museum, via een leesboek.Soms heel ambitieus opgezet zoals detwee delen van ‘Hoe schilder hoe wilder’van Miep Diekmann en Marliekevan Wersch. Veelal verliezen deauteurs zich in vervelende verhaaltjesmet veel verbale informatie, niet terzakedoende details, onwaarschijnlijkegebeurtenissen en kinderen die als volwassenenreageren. Kortom, van enigeidentificatie kan geen sprake zijn.Eigenlijk ken ik maar één uitzondering:‘Ik houd van de tuin van Monet’ vanChristina Björk en Lena Anderson, eerderin Mensenkinderen (september1989) besproken. Het bijzondere vandat boekje is dat de hoofdpersoon,Linea, van bloemen houdt en daardoorgeïnteresseerd raakt in een schilder dieook zo van bloemen hield: Monet. Alslezer worden we primair geconfronteerdmet een emotie van de hoofdpersoonen die emotie wordt herkend bijeen schilder.Er is ook een mogelijkheid om de schilderzelf de hoofdpersoon te laten zijn.De schilder vertelt in de ik-vorm aan de(jeugdige) lezer al wat hij denkt dat delezer wil weten. Deze manier van benaderenis interessant en wordt toegepastin de serie: ‘Op bezoek bij.....’ vanGottmer in Bloemendaal.Bij uitgeverij Casterman verscheen hetafgelopen jaar een serie boekjes onderde titel ‘De schilder en zijn verhaal’,met deeltjes over Da Vinci, Bruegel,Van Gogh, Matisse, Picasso, Chagallen Degas. Het zijn vertalingen uit hetFrans. Wij kregen het boekje overDegas toegestuurd.Het boekje is opgezet volgens het verhaalprincipe:een enthousiaste onderwijzerorganiseert een museumbezoekvoor kinderen die ‘overlopen’ van creativiteit(deze kinderen gaan liever zelfaan de slag, volgens mij) en de schrijverstrooit maar met de meest onwaarschijnlijkeinformatie.‘En wie is nu jullie lievelingsschilder?,vraagt Jasper aan het einde van hetbezoek. Enig idee wie bijna al onzestemmen kreeg? Degas. Daar kijk jevan op? Natuurlijk er zijn genoeg ande-28MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

e interessante kunstenaars maar....’Het boekje gaat over Degas en de schrijverwil dat de kinderen in het boek naeen museumbezoek Degas uitroepen totlievelingsschilder. Zo werkt dat dus inboeken, maar niet in het echt bij delezer.Op deze wijze kabbelt het verhaal in alzijn onwaarschijnlijkheden maar doormet allerlei vragen en opmerkingen vankinderen die kinderen niet maken endie dus stierlijk vervelend zijn om telezen.Maak je eigen spelWat overblijft is het slechte Nederlands:‘We heugden ons al op de volgende bijeenkomst...’in plaats van ‘We verheugdenons op....’ en de mooie plaatjes vande schilderijen, maar die kan je ook, enbeter, bekijken als je een echt boek overDegas koopt.BESPROKEN WERD:De schilder en zijn verhaal: Degas.door: Jacqueline Loumayeuitgegeven door Casterman Nederland, Dronten,1992. Prijs: ƒ 24,90.VERDER GENOEMDE LITERATUUR:- Christina Björk/Lena Anderson. Ik houd van detuin van Monet, Ploegsma, Amsterdam, 1988.- Miep Diekmann/Marieke Wersch. Hoe schilder,hoe wilder, Leopold, Den Haag1986/1988.- Serie: Op bezoek bij.....(respectievelijk: Picasso,Rembrandt, Degas, Rousseau), Gottmer,Bloemendaal.Felix MeijerHet eerste deel, dat de titel ‘Het plannen,ontwerpen en aanbieden vansport- en spelactiviteiten meegekregenheeft, vormt een inleiding op het tweede,praktische deel. De sport- en spelactiviteitenworden voornamelijkopgezet om in een gymzaal te spelen,waarbij beweging centraal staat. DeAmerikaanse auteurs hebben veelpapier nodig gehad om duidelijk temaken dat bij het veranderen van eenspel een aantal factoren beïnvloed kanworden: het doel, het aantal spelers, hetaantal groepjes, welke bewegingen ergemaakt moeten worden, welk materiaaler gebruikt wordt en de organisatie.In het tweede deel worden voorbeeldenvan spelen en van diverse veranderingengegeven. Men geeft bij ieder speleen beschrijving, het benodigde materiaal,de organisatie, de alternatieven eneen aantal vragen, waarin geïnformeerdwordt naar het resultaat van een verandering.De auteurs stimuleren hiermeeleerkrachten en kinderen om creatiefmet spelen om te gaan door steeds éénaspect te veranderen.Aan bod komen tik-, werp- en vangspelen,estafettevormen, balspelen (honk-,soft-, basket- en volleybal, tennissen)en ten slotte enige cognitieve spelen(geheugen-, taal- en rekenspelletjes).Voor gymlessen op de basisschoolgeven met name de beschrijvingen vande tik-, werp- en vangspelen en de estafettevormenvele suggesties om directaan de slag te gaan en zelf te gaanexperimenteren.BESPROKEN WERD:“Maak je eigen spel” G. Morris en J. Stiehlvertaald door B. BoetesIntro, Nijkerk, 1992ISBN 90 266 1992 8144 pagina’s, prijs ƒ 27,50GebedOm der kinderen willevoor wie de wereld nieuw isdie de ontdekkingsreis van hun levenmakenbidden wij tegen onze eigen vermoeidheiden tegen ons cynismewant wij weten hoe oud de wereld al ishoe lang de geschiedenis alhoe ver de vredewij weten dat hun ontdekkingsreiszal stuiten op een werkelijkheid diebitter iswij bidden dat we het kind in onsdat we waren en dat we zijnniet verloochenen zullenmaar het liedje van verlangen blijvenzingenMENSEN-KINDEREN/JANUARI 199329

Tjitse Bouwmeester Schoolwerkplan 3.4ZORGVERBREDING:het had meer op kunnen leverenIn het eerste gedeelte van de recensie over het boek van Els Schram “Zorgverbredingin vernieuwingsscholen”, hebben we geprobeerd de aangedrageninformatie zo te ordenen dat schoolteams hun eigen opvattingen overzorgverbreding konden spiegelen aan opvattingen van de collega’s, die inhet onderzoek van Schram beschreven werden. Vandaar ook een uitgebreidebeschrijving met concrete tabellen en kijkwijzers die in het onderzoeknaar voren kwamen.Naast deze overdracht van informatie volgt nu toch ook een kritische reflectie.Kritisch naar het onderzoek van Schram toe, maar ook kritisch naar dezorgverbredende Jenaplanpraktijk.De verwachting die de auteur van te voren had, dat met name gerenommeerdevernieuwingsscholen als Jenaplan en Montessori een goede aanzetzouden geven voor een verantwoorde zorgverbreding, werd door het onderzoekhelaas niet bevestigd. Sommige “gewone” scholen deden het in ditonderzoek nog beter. Ten opzichte van de Montessori-scholen kwamen deJenaplanscholen relatief goed naar voren, maar toch! Groepsleiders in dezeJenaplanscholen (te zwaar belast) hebben op zich wel een goede grondhouding,maar in de praktijk weten ze niet goed met verschillen tussen kinderenin de stamgroep om te gaan. Het concept van Petersen geeft volgens Schramwel goede mogelijkheden voor een brede zorg. Is de praktijk dan een verkeerdeweg ingeslagen? Of heeft de onderzoeker misschien te weinig ooggehad voor de echte zorgverbreding in de Jenaplanscholen?Dit is het tweede deel van de recensie over het proefschrift van Els Schram.Het eerste deel verscheen in Mensen-kinderen van januari 1993.Een wijze van kijkenEen van de onderdelen van het blokantropologie in de nascholing Jenaplan,is het maken van een logboek. Groepsleidersbeschrijven daarin een kind uithun stamgroep op een subjectievemanier. Geen saaie objectieve weergavevan “ uiterlijk gedrag van het kind “,maar een betrokken beschrijving. Eenpogen het kind in zijn breedte en dieptetot zijn recht laten komen, en tegelijkertijdje eigen persoon als stamgroepleiderdaarbij te betrekkken. De nadrukligt op de reflectie op en in de relatieopvoeder - kind. Het groepsgewijslezen en becommentariëren van elkaarslogboeken richt zich op inhoud en wijzevan beschrijven, maar vooral op hetkindbeeld dat volgens de lezer uit debeschrijving naar voren komt. In deafgelopen jaren kwamen in de diverselogboeken pareltjes van pedagogischebetrokkenheid voor, met name: eenduidelijke gerichtheid op de eigenheidvan het kind, oog voor diverse facettenvan de relatie opvoeder-kind, eenbewustzijn van de rol die de opvoederzelf speelt in de pedagogische relatie.Een vergelijkbare kind-benaderingkomen we tegen in een publikatie vanuithet EGO-project : “Begeleiden vankleuters in moeilijkheden”, door Annemievan Poucke en Danny Defruyt. Eenprachtig boek. Geen afstandelijkebeschrijving van probleemkleuters,maar een betrokken opvoeder die hetprobleem van de kleuter wil verhelderenen helpen oplossen. Een opvoeder/beschrijver,die zichzelf uitdrukkelijkin beeld brengt bij dit probleem.Een kindgerichte en relatiegerichtebenadering.Recente orthopedagogische literatuurbenadrukt het belang van de relatieopvoeder - kind. Stevens (in: Doornbos,1991) heeft het dan over de leraarals pedagoog, die zijn pedagogischeverantwoordelijkheid moet waarmaken.Een leraar die zich bewust moetzijn van (kinderlijke) behoeften als vertrouwenen zelfvertrouwen. Een leraardie ook recht kan doen aan het perspectiefvan de kinderen. In het project“Orthopedagogische Afstemming”(Op-A) van de Rijksuniversiteit Utrecht(verspreid door het CPS) worden voordit laatste instrumenten aangedragen.Deze referentiepunten kwamen bij mijnaar voren na het lezen van de proefschriftvan Schram. Zouden de beschrevenJenaplan- en Montessorischolen opdeze wijze omgaan met zorgenkinderen?Hanteren ze daarbij de eerdergenoemde betrokkenheidsbenaderingof volstaan ze met een benaderingwaarin het gebruik van toetsen domineert?Hoe spelen de leeftijdsverschilleneen rol bij de observatie? Zijn veelgenuanceerde gegevens door de wetenschappelijkereductie teruggebracht totzinnen als: “ De signalering van achterblijvendeof opvallende kinderen vindtplaats op basis van correcties van het(schriftelijk) werk van leerlingen doorde leerkracht en toetsresultaten. Hetregelmatig toetsen van vorderingenvindt plaats in alle scholen”? Herkendende groepsleiders uit de onderbouwzich ook in deze opvatting of moest enzou er nu eenmaal een teamopvattinguitkomen? En hoe is dan de relatie metde geroemde grondhouding? Onderzoekenis een kwestie van kijken, maarje moet je wel bewust zijn van de facettenwaarop je let.De kijkwijzer (het analysekader)Welke opvattingen bestaan er in“gewone”-, Montessori-. en Jenaplanscholenover zorgverbreding? Dat washet doel van het onderzoek. Later is ditprobleem geoperationaliseerd in “verbredingvan de verantwoordelijkheid inhet omgaan met verschillen tussen kinderenvan 4 tot 12 jaar.” Welke facettenzijn van belang bij het omgaan met verschillen?Via literatuurstudie en vooronderzoekop drie scholen (geen Jenaplanscholen!)zijn de categorieën van de kijkwijzerverzameld. De kijkwijzer is duseen wezenlijk instrument in het onderzoek.Schram heeft het onderzoek vooraltoegespitst op de categorieën :Onderwijsprogramma, organisatie enpedagogisch- didactische situatie.Laten we eens kijken naar de uitwerkingvan pedagogisch-didactische situatie(zie bijgaand kader). Het zou aanwijzingenmoeten geven waarom eenkind zich in ene groep thuisvoelt en inde andere niet. Waarom de ene groepsleidergoede relaties met kinderen weet30MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

op te bouwen en de andere niet. Waaromje als observator de ene groep alsprettig ervaart en de andere niet. Oogvoor wat je noemt het pedagogisch klimaaten de pedagogische omgang metelkaar. Het zijn deze aspecten die veelalbepalen waarom een kind in een situatiekan opbloeien en in de andere niet.Het zijn ook deze aspecten die eenbelangrijke fundering zijn geweest zijnvan de groei van het speciaal onderwijs.Wie op zoek wil gaan naar verbredingsmogelijkhedenvan zorg (verantwoordelijkheid)in het basisonderwijs,zal moeten proberen om zo goed mogelijkgreep te krijgen op deze pedagogischecomponent. Een gemis aan geëigendedidactische middelen kan nogopgevangen worden. Een pedagogischerelatie en een pedagogisch klimaatis echter een wezenlijke voorwaardevoor een verbreding van verantwoordelijkheidin de basisschool. Doornbos(1991) formuleert het als volgt:“Reflectie op ervaring en systeemkritischesituatieanalyses doen vermoeden,dat het effect van een orthopedagogischebenadering en van orthodidactischewerkwijzen in hoge mate afhangtvan de visie en de pedagogische houdingvan het schoolteam, van de uitstralingvan de school als geheel en van desfeer en de omgang in de groepen.”In deze sfeer spelen de onderlinge relatiesvan kind en groepsleider en kinderenonderling een belangrijke rol, maarook aspecten als indeling van enomgang met de ruimte en de belevingvan tijd. Vandaar de brede opzet vanhet zorgverbredingshoofdstuk zoalsKees Both en Ad Boes die in het vorigenummer van Mensen-kinderen naarvoren brachten.Observatie in de praktijk, met name inde “meer pedagogisch gerichte onderwijssystemen”zal op school- engroepsniveau uitdrukkelijk aan dezeaspecten aandacht dienen te besteden.Aanvulling van het analysekader is hierwenselijk. Hiermee wil niet gezegd zijndat Schram dit aspect niet in de praktijkheeft waargenomen tijdens haar (participerende)observatie. Ze zegt zelf datze juist tijdens haar observaties hetbelang van “een grondhouding” op hetspoor is gekomen. In het analysekaderkomen deze aspecten echter te weinignaar voren. Dit betekent niet dat deresultaten van het onderzoek in deJena-praktijk er dan per definitie andershadden uitgezien. De spiegel die voorgehoudenis aan concept en praktijkhad dan wel een meer verantwoordkarakter gehad. Overigens ook meerpassend in een concept dat de pedagogischecomponent een belangrijkeplaats toedicht.Een onderzoeker die het concept “zorgverbreding”mede op basis van kijkennaar gerenommeerde vernieuwingsscholenop het spoor wil komen kanniet om deze aspecten heen. Een verantwoordeverbreding van zorg in hetkader van “Weer Samen Naar School”evenmin.Toch waardevolOndanks het belang dat we hechten aande verbreding van de categorieën bijhet kijken naar Jenaplanscholen, zijnde onderzoeksgegevens van waardevoor de ontwikkeling van het Jenaplanonderwijs.1. Het oorspronkelijk concept vanPetersen biedt volgens de onderzoekergoede kaders om een verantwoordezorgverbreding als uitgangspunt tenemen. Verschillen tussen kinderen inbegaafdheid, ontwikkelingsniveau eninteresse dragen bij aan de totale persoonsvormingvan het kind in de groep.De organisatie in diverse groepen, metname de stamgroepen, geeft goedemogelijkheden om met verschillen tussenkinderen rekening te houden. Eennadere bezinning op uitgangspuntendie Petersen hanteerde ten aanzien vanzorg/verantwoordelijkheid en op devormgeving in de praktijk, zou weleens nieuwe ideeën kunnen opleverenvoor de zorgverbreding in de huidigeJenaplanschool. Hoe kon Petersen inslechts een derde van de schooltijd debasisvaardigheden aan de orde stellen?Zijn wij in de huidige structurering vanhet onderwijsaanbod doorgeschoten?Wat moeten kinderen nu allemaal méérleren, als we dat vergelijken met hetaanbod in de tijd van Petersen? Schrammaakt ons nogmaals attent op dit gegevenen het verdient aandacht.2. In de vijf Jenaplanscholen constateertde onderzoeker een duidelijke toenamevan een gerichtheid op kennis envaardigheden, waarbij inhouden sterkergekoppeld worden aan bouwgroepenen zelfs jaarklassen. Deze, watSchram noemt, tijdgebonden invullingvan het Jena-concept gaat gepaard metaanschaf van jaargroep-gebondenmethodes, homogenisering van instructiegroepenen wat je zou kunnen noemeneen sterkere programgerichtheidvan het onderwijs. De onderzoeksscholengeven aan dit als een duidelijkdilemma te ervaren in hun praktijk. Eenbegrip als “achterstand”, selectie-criteria,een remedial teacher die bijwerkt,de praktijk is zich bewust van de problemenhier omheen.MENSEN-KINDEREN/JANUARI 199331

Een vergelijkbare constatering doetSchram ten aanzien van de Montessorischolen.In de ontwikkelingslijnen vanhet materiaal worden meer jaarnormenen -cesuren opgenomen. Op zich is hetmateriaal longitudinaal gericht, maarhoge eisen van ouders en concurrentieoverwegingenten aanzien van anderescholen zorgen voor een sterke neigingom tegemoet te komen aan “de maatschappelijkedruk”. Een gemeenschappelijkprobleem bij Montessori- enJenaplanscholen. Iedere vernieuwingsrichtingzal het op een conceptgebondenmanier moeten oplossen. Maar zousamenwerking hier niet meer voor dehand liggen? Met name ten aanzien vanhet omgaan met leerlijnen/streefdoelen,zonder te vervallen in jaargroepgebondencesuren met zijn uitwassen vanuitval, achterstand en bijwerken? Watoverigens te denken van het gemeenschappelijkeverschijnsel van schoolduurverlengingin een bouwgroep?Hoe wordt dit concreet ingevuld en welzo dat het echt iets anders is dan het zittenblijvenin een leerstof-jaarklassenschool?3. Een volgende belangrijk punt waaropSchram ons attent maakt is de positievan scholing/begeleiding van deJenaplanschool. Groepsleiders die vanklassikale scholen komen en die ditonderwijsgedrag in de Jenaplanschoolcontinueren. Die de instructiegroepmaken tot een jaargroep en die de stamgroepmaken tot een combinatieklasvan drie jaargroepen. Scholing, nascholingen begeleiding zullen sterk denadruk moeten leggen op de relatie vanvorm en functie. De twee “gewone”scholen die in het onderzoek een bredezorg realiseren, hanteren allerlei vormenvan Jenaplan, terwijl de vormenop deze scholen een duidelijk pedagogischefunctie hebben. Zijn deze tweescholen eigenlijk niet meer Jenaplanschooldan enkele van de onderzochteJenaplanscholen, die het etiketje welhebben maar die de relaties tussenvorm en functie te weinig in de gatenhouden?4. Schram constateerde een grondhoudingbij de Jenaplanscholen om eenbrede populatie op te vangen. Ditondanks een groot aantal “kinderen metproblemen.” Er wordt ook niet zo snelgesproken over “echte LOM - kinderen.”De onderzoeker wijst daarbij opde rijke overlegstructuur die Jenaplanscholenhebben, wanneer het gaat ombespreking van kinderen. Groepsleiderservaren dit als zinvol, maar welzeer zwaar. Dit punt verdient nadereoverweging. Er zullen verantwoordeprioriteiten gesteld moeten worden,met name waar het gaat om het verzamelenvan gegevens over kinderen, deinhoud van het overleg en de wijzewaarop intern en extern gerapporteerdwordt. De nadruk zal moeten liggen opkwetsbare kinderen en daarnaast zalmen meer oog moeten hebben voor deautonomie van de andere kinderen.5. De kwantitatieve gegevens dieSchram heeft proberen te verzamelenmaken duidelijk hoe gevoelig we in depraktijk zijn voor kinderen die vanschool wisselen. Doornbos noemde deconcurrentie tussen scholen een van deduidelijke knelpunten in het strevenvan “Weer Samen Naar School”. Destructuren die nu opgezet worden willeneen duidelijker samenwerkingbevorderen. Vanuit het onderzoekkomt overigens een zeer gebrekkigesamenwerking naar voren tussen Jenaplanscholenen scholen voor speciaalonderwijs. Het Jenaplan heeft op concept-en praktijkniveau iets te bieden.Moeten we dan zo bang zijn voorsamenwerking? Schram adviseert meerdiscussie en onderzoek op het terreinvan samenwerking tussen basis- enspeciaal onderwijs en samenwerkingtussen basisscholen onderling.Maar tochHet onderzoek heeft geen spectaculaire,maar toch wel waardevolle gegevensopgeleverd voor de streefrichtingvan Jenaplanscholen. In deze werkt hetbewustwordend door middel van eenbetekenisvolle spiegel die ons wordtvoorgehouden. Toch wel wat kanttekeningen:1. De noodzaak van een bredere kijkwijzerhebben we al voldoende benadrukt.2. De reductie van de gegevens tot eengroepsverslag van vijf scholen maaktsamenvattende gegevens zo algemeen,dat het concrete beeld van een schoolverloren gaat. Wetenschappelijkereductie en analyse van “een schat aangegevens” is voor het doel van de promovendusvoldoende. Voor de praktijkzou nadere concretisering betere beeldenhebben opgeleverd om je eigenonderwijs aan te spiegelen, bijvoorbeeldhet gebruik van middelen en evaluatie-instrumenten.Een aanvullenddeel zou veel vragen opgelost hebbenen waardevol zijn voor de streefrichtingvan zorgverbreding in Jenaplanscholen.3. Aansluitend bij het vorige punt is eriets te zeggen over het aantal scholenen de onderzoeksstrategie. De onderzoekeris op iedere school drie à vierdagen geweest. Naast het bestuderenvan schriftelijk materiaal vonden teamgesprekken,participerende observaties,nagesprekken op deze dagen plaats. Endat bij een totaal van 17 scholen. Hadeen vermindering van het aantal scholenmet meer tijd voor onderzoek iniedere school, niet een hoger rendementopgeleverd voor het uiteindelijkedoel van het onderzoek en voor depraktijk?4. Bij het lezen van het samenvattendverslag heb je voortdurend het gevoeldat de aandacht van het teamstandpuntzich meer richtte op de oudere groepkinderen dan op de jongste groep. Eensterke programgerichtheid is toch nietde praktijk in de onderbouwgroepen?Of hebben teams het beeld dat zorgverbredingprimair gaat over de bovenbouw?Deze verbreding had ook plaats kunnenvinden naar de spreiding in Jenaplanscholen.Het voornaamste criterium datbij Jenaplanscholen is gehanteerd,betreft het lid zijn van de NJPV. Bij de“gewone” scholen is gezocht naardiverse vormgevingen van basisonderwijs.Ook bij Jenaplanscholen had eenbreder beeld kunnen ontstaan van dediversiteit aan realiseringen van hetconcept. Het had de gegevens rijkergemaakt. Maar dat had een andere procedurevoor schoolkeuze vereist.32MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

5. De onderzoeker heeft zich voor hetJenaplanconcept voornamelijk beperkttot het oorspronkelijke concept. DeNederlandse versie die Suus Freudenthalals streefrichting formuleerde krijgtzeer geringe aandacht, laat staan degeactualiseerde Nederlandse versie inde vorm van de 20 basisprincipes. Misschienhad de praktijk beter bekekenkunnen worden vanuit deze basisprincipes.Toch een gemiste kans.6. In het algemeen geldt dat er in hetboek te weinig gereflecteerd wordt opde wijze waarop praktijk en conceptaan elkaar getoetst kunnen worden: Detoetsing van de praktijk van nu aan hetconcept van Petersen, kan dat zomaar?Dat doen wij als hedendaagse Jenaplannersin ons land meestal ook nietop zo’n rechtstreekse manier, hoe nuttighet af en toe ook kan zijn. Bovendienmaken wij (na het onderzoek naarTraditionele Vernieuwingsscholeneind zeventiger jaren) onderscheid tusseneen algemeen (landelijk) Jenaplanconcepten het plaatselijke (schoolgebonden)concept. En tenslotte gaat hetin het aan elkaar toetsen van concept enpraktijk om een pendelbeweging: kijkenin de praktijk op zoek naar conceptendie mensen daadwerkelijk hanterenen toetsing daarvan aan de uitgangspunten(basisprincipes).LITERATUUR-E.C Schram : Zorgverbreding in vernieuwingsscholen. Wolters- Noordhoff, Groningen 1992-Prof. dr. K.Doornbos e.a.: Samen naar school. Intro, Nijkerk 1991-A. van Poucke/ Danny Defruyt : Begeleiden van kleuters in moeilijkheden. Projectgroep Ervaringsgericht Kleuteronderwijs. Leuven 1987 (ook te bestellenvia het KPC, Postbus 482, ‘s Hertogenbosch, tel. 073-215435).-Voor informatie over het OPA- project kunt U terecht bij het CPS, Hoevelaken.Tjitse Bouwmeester is docent (antropologie van het kind) nascholing Jenaplan en projectleider van het project Wereldoriëntatie Jenaplan van de SLO.De klok gaat me te vlugNu al tijd? Nu al naar binnen?'t Hoeft voor mij nog lang niet, hoor.Maar de school gaat al beginnen,en we gaan de schooldeur doorachter meester's brede rugDe klok gaat me te vlug.Ja. Te vlug. En als ik meedoeaan een leuke rekenles,nou. Dan ben ik aan som 2 toe,en de rest is aan som 6.En dan gaat ineens de bel.De klok gaat me te snel.Soms vertelt de meester grappen,en dan lacht de hele klas.Ik kan dat zo gauw niet snappen:'s Nachts in bed, dan lach ik pas.Dan begrijp ik alles wel.De klok gaat me te snel.Alles wat anderen kunnen,kan ik ook. Maar ik ben te traag.'t lijkt wel of ze 't me niet gunnenals ik ook een keer wat vraag.'k Hoor gelach achter mijn rug.De klok gaat me te vlug.Later maak ik schilderijen,waar ik heel lang over doe.Mensen komen, hele rijen,daarvoor naar 't museum toe.Dacht je dat er iemand vroeg:'Maakte hij dat snel genoeg?'Willem WilminkMENSEN-KINDEREN/JANUARI 199333

Kees BothSUUS FREUDENTHAL,de graal en de bibliotheekSuus Freudenthal’s zoektocht naarbeter onderwijs dan haar eigen kinderengenoten hadden had veel weg vaneen verhaal uit de legenden over koningArthur, n.l. over het zoeken naar de heiligegraal. Deze vergelijking maakteKees Vreugdenhil tijdens de feestelijkeopening van de Suus Freudenthal-Lutterbibliotheekop 15 januari, j.l. Dezeopening had het karakter van een minisymposiumen ongeveer 70 personen,voor het grootste deel mensen uit hettwee verschillende zaken waartussende betrekkingen bestaan. In dit gevalvielen, tenminste voor een zeer langeen beslissende tijd, Suus Freudenthalen het Nederlandse Jenaplan samen.Suus WAS het Jenaplan. Zij was eerstmedewerkster van Kees Boeke in hetbestuur van de Werkgemeenschap voorVernieuwing van Opvoeding en Onderwijs(de WVO, die nog steeds bestaat).In deze periode ontdekte zij “Het KleineJenaplan” van Peter Petersen enMirjam Freudenthal bekijkt folder en bord van de bibliotheekJenaplanveld, afkomstig uit heel Nederlanden zelfs uit België en uit verschillendegeledingen vulden de hal van hetCPS in Hoevelaken.Kees Vreugdenhil sprak over “De relatietussen Suus Freudenthal en hetJenaplan in Nederland” en begon mette melden dat die relatie niet bestond.Want een relatie veronderstelt immersdeze ontdekking had iets van een blikseminslag,zoals zij later vaak verteldheeft. Hier trof zij de school aan die zijaltijd gezocht had, de voor haar idealesynthese van verschillende vernieuwingsstrevingenin het onderwijs (zijwist veel over de geschiedenis van deonderwijsvernieuwing in ons land). Degraal was gevonden, maar moest nu,net zoals in het verhaal, naar het hofvan de koning gebracht worden,opnieuw een moeilijke en gevaarlijketocht. Zij richtte de Werkgroep Jenaplanop binnen de WVO en nog later deStichting Jenaplan. Suus deed alles,adviseerde scholen, schreef enormveel, voerde actie naar de politiek,voerde de redactie over het vermaardePedomorfose en over brochures en devele stencils die bij de Stichting uitkwamen,etc., etc. Zij wist mensen omzich heen te verzamelen. Zonder SuusFreudenthal zouden er in Nederlandhoogst waarschijnlijk geen Jenaplanscholengeweest zijn, laat staan eenJenaplanbeweging. Daarbij had zij eenfijn ontwikkeld zintuig voor belangrijkeontwikkelingen in haar tijd, binnenen buiten het onderwijs.De bibliotheek die zij voor haar werkopbouwde getuigt daarvan. Het is eenneerslag van de onderwijsvernieuwingin ons land van 1955-1985. Niemand34MENSEN-KINDEREN/JANUARI 1993

die deze periode wil bestuderen kan omdeze bibliotheek heen. Maar deze collectieis bovendien sterk internationaalgericht, een kenmerk van de NederlandseJenaplanbeweging. Wij kunnenniet beter doen dan in onze tijd vanuiteenzelfde houding in de school en inmaatschappij en cultuur staan en vandaaruit opnieuw formuleren wat voorons Jenaplan betekent. Daarbij bewarenwij het goede en bruikbare uit deconcepten van Petersen en Suus Freudenthal.Wij verrijken ons concept, netzoals zij deden, met wat er internationaalin deze geest ontwikkeld wordt enis.Suus heeft zich sterk met Petersen geïdentificeerdin diens strijd voor eenhumane school. Kees Vreugdenhil eindigdemet het voorlezen van een citaatuit “Jenaplan- wezen en waarden”, eenlezing die zij hield tijdens een symposiumover hetzelfde thema dat in 1962georganiseerd werd door de Raad voorde Zaken van kerk en School van deNed.Herv.Kerk. Dit citaat- over hetbegrip “grenssituatie” bij Petersen, ishet beste wat daarover in ons landgeschreven is, maar het zegt ook veelover Suus zelf: “‘Grenssituaties’ noemenwij bijvoorbeeld de ervaring, datde mens de strijd om het bestaan nietkan ontlopen, dat hij altijd ‘in situatie’is (dat wil zeggen dat hij het leven, hoeondraaglijk ook, geen seconde kanstopzetten), dat hij op elke situatie moetantwoorden en dat hij sterfelijk is. Demate van geestelijke rijpheid wordtbepaald door de levenshouding, die demens zich ten aanzien van de grenssituatiesverworven heeft”.Kees Both ging nader in op de Jenaplandocumentatiedie op het CPS aanwezigis. Behalve een besloten gedeelte(het archief met correspondentie,bestuursstukken, etc., dat vooral vanhistorisch belang is) bestaat het uit eenladenkast met informatie die geordendis volgens het schoolwerkplanstramienJenaplan, een ladenkast met ideeënvoor thema’s van WO en de Suus Freudenthal-Lutterbibliotheek.In deze laatste bibliotheek is het materiaalopgenomen dat Suus tijdens haarleven verzameld heeft, maar ook:-thematische verzamelbundels met artikelenuit binnen- en buitenland (bijvoorbeeldalleen al acht bundels overaspecten van “spel”);-alle Jenaplantijdschriften: een completeverzameling van Pedomorfose (denummers 1 tot en met 50 en de thematischebanden), de ingebonden jaargangenvan Mensen-kinderen, De GroteKring, Jenaplan-informatie, Jenaplanperspectieven,Jenaplan Communicatieen de Mededelingen van de WerkgroepJenaplan van de WVO;-recente proefschriften en (geselecteerde)scripties;-onderzoeksverslagen.De bibliotheek zal op een bescheidenwijze aangevuld worden.Gerrit Jan Makaske, directeur PrimairOnderwijs van het CPS, ging voorts inop de plaats van het Jenaplanwerk binnenhet CPS. Het Jenaplan is een duidelijkvoorbeeld van de actualiteit van hetverleden, van het bewust omgaan meteen pedagogische traditie. Voor hetCPS is het Jenaplan een aspect vanschoolidentiteit, n.l. een vormgevingvan de pedagogische identiteit van eenschool. Het pedagogische kader van hetJenaplan is ook van belang voor delevensbeschouwelijke identiteit vanscholen. En de geactualiseerde uitgangspuntenvoor Jenaplanonderwijs,de Basisprincipes Jenaplan, zouden weleens de kern van een Europees schoolconceptkunnen vormen.Hij overhandigde een folder over denieuwe bibliotheek aan Mirjam van derVelden-Freudenthal, dochter van Suus,die voorts de officiële opening verrrichteen nog enkele anecdotes verteldeover haar moeder.In een informele sfeer werd de bibliotheekbezichtigd en werd het ontsluitingssysteemgedemonstreerd.Een bijeenkomst met een historischkarakter, in twee opzichten:-het openen van een toegankelijk documentatiecentrumvoor en over het Jenaplanonderwijsin Nederland, een historischmoment;-bezinning op het verleden, dat hier nogzo tastbaar en inspirerend aanwezigwas en is.Nu moet de bibliotheek zijn gebruikswaardebewijzen.MENSEN-KINDEREN/JANUARI 199335