ONDERzOEKEN

jenaplan.nl

ONDERzOEKEN

Mensenkinderent i j d s c h r i f t v o o r e n o v e r j e n a p l a n o n d e r w i j sO n d e r z o e k e n• j e n a p l a n k e r n k w a l i t e i t e n• j e n a p l a n c o n f e r e n t i e• t o e t s e njaargang 25 - nummer 120 - januari 2010


O n d e r z o e kElse Petersen schreef eens kritisch over de vragen die veel leraren inhaar tijd stelden aan de kinderen. Pseudo-vragen, waarin gehengeldwordt naar het ‘ene, goede antwoord’, dat ‘tussen de oren van demeester of juf’ zit. Zij drukte dit uit als: ‘Hier vraagt wie weet en wieniet weet moet antwoord geven’. In een jenaplanschool gaat hetdaarentegen om authentieke vragen.Als kinderen vanaf de onderbouw op deze wijze ontdekkend enonderzoekend bezig kunnen zijn, kunnen grote resultaten geboektworden, voor alle kinderen, op hun wijze en naar hun mogelijkheden.Kees Both is onderwijs- en natuurpedagoog, oud-landelijkmedewerker JenaplanCartoons: Cor den Dulk en Janneke KaagmanGroepsleider als rolmodelGROEPSLEIDER (GL)KINDEREN1. Bewaakt klimaat in de groep, Durven vragen te stellenwaarbij geen vraag of idee ‘gek’ is2. Stimuleert verlegen kinderen enzorgt ervoor dat dominante kinderenruimte geven aan anderen3. Kan onderscheid maken tusseneen authentieke (inhoudelijke)vraag en een vraag om aandacht.4. Stelt zichzelf ook vragen encommuniceert dat regelmatig metde kinderen5. Denkt regelmatig hardop in destamgroep6. Laat merken als hij iets nietweet7. Bewaakt en stimuleert stiltesin gesprekken: ‘reflectie’, roeptvragen op8. Neemt dingen mee om in dekring te laten zien en te bespreken9. Neemt regelmatig ook eeneigen deelonderzoekje op zich enbericht daarover10. Weet hoe je een onderzoek,bijvoorbeeld een eenvoudig experimentkunt doen11. Stelt vragen over de methode:‘Hoe kom je daaraan? Weet jedat zeker? Hoe heb je dat aangepakt?’e.a.12. Laat zien hoe hij zelf in dewereld staat, welke vragen hemzelf bezig houden.Letten op elkaar, geven elkaarruimte, maken onderscheid: ‘Datis heel goed van jou’Voelen zich veilig en gewaardeerdStellen echte vragen – ‘Ik weethet niet en wil er antwoord ophebben’Luisteren naar elkaar en de GL,reageren op elkaar, uiten ideeënen vermoedensZijn niet bang om te tonen dat zeiets niet wetenKunnen omgaan met stiltes ingesprekkenNemen dingen mee naar schoolom die te tonen, erover te vertellen,eventueel te onderzoekenWerken in groepjes of individueelaan onderzoekjes, gericht op hetbeantwoorden van vragenLeren hoe je onderzoek kunt doenStellen zulke vragen aan zichzelfen aan elkaarBronnenBoes, A. (2005), Gesprekken in de kring – een invoeringsprogramma.Zutphen: NJPVBoo, M. de ((1999), Enquiring children, challenging teaching.Buckingham: Open University PressBoth, K. (2002 ), Vraag het de dozen zelf maar. Mensenkinderen, meiGopnik, A., e.a. (2001), The scientist in the crib. New York: PerennialMey, H. v.d. (1989), Vragen stellen. Mensenkinderen, septemberReddy, M., e.a. (1998), Creating scientific communities in theelementary classroom. Portsmouth (NH): HeinemannTinbergen, N. (1976), Het dier en zijn wereld, deel 2. Utrecht/Antwerpen: Het SpectrumJAS (z.j.), Wereldoriëntatie .... met de fiets van Jansen. Een JASpraktijkboek. EchtenM E N S E N K I N D E R E N 120 januari 20105


O n d e r z o e kHet onderzoekende kindin de basisschool Marja van GraftHet landelijke project VerbredingTechniek Basisonderwijs (VTB) stimuleertscholen om meer aandacht te schenkenaan techniekonderwijs en faciliteertscholen door hen inhoudelijke enfinanciële ondersteuning te bieden.De aandacht beperkt zich inmiddelsniet alleen tot techniek; biologieen natuurkunde maken er ookdeel van uit. Deze aandacht voornatuur- en techniekonderwijs gaatmomenteel hand in hand met dewens een wetenschappelijke houdingte ontwikkelen bij kinderen engroepsleiders in het basisonderwijs.Waaruit bestaat die wetenschappelijkehouding? En hoe vertaal je deontwikkeling daarvan naar onderwijsaan kinderen in het basisonderwijs?Wat vraagt het van hun groepsleiders?Terug van weggeweestEind 2004 vroeg prof. dr. Pim Levelt, bij de overgang van het projectVTB-1 (2000 - 2004) naar VTB-2 (2004 - 2010), om aandacht voorhet wetenschappelijke aspect binnen techniekonderwijs. Die vraagwas voor mij de aanleiding om het gedachtegoed van de projectgroepNOB als uitgangspunt te nemen en daarmee een doorstart te maken.Een van de opbrengsten van NOB was een voorstel voor een leerplan,beschreven in ‘Natuuronderwijs in grote lijnen’ . Daarin zijn vakinhoudelijkeen vakdidactische aanknopingspunten beschreven waarmeehet wetenschappelijke aspect van natuur en techniek te vertalenis naar het basisonderwijs. De vakinhoud van natuur en techniek isonderverdeeld in zeven aandachtsgebieden, namelijk planten, dieren,eigen lichaam, weer en seizoenen, omgeving, materialen en voorwerpenen verschijnselen uit natuur en techniek. Vakdidactisch heeftNOB zich sterk gemaakt voor ontdekkend/onderzoekend leren. Dezedidactiek heeft als vertrekpunt gediend voor het wetenschappelijkeaspect van natuur- en techniekonderwijs, zoals dat is uitgewerkt inleren door onderzoekend en ontwerpend leren (in dit artikel verderaangeduid als OOL) .Kinderen en wetenschapHet wetenschappelijke aspect van het onderwijs kan worden opgevatals een manier van werken, die om specifieke vaardigheden vraagt.Daarnaast vraagt het om een bepaalde houding of instelling van kinderenen groepsleiders. Om een beeld te krijgen van de wetenschappelijkehouding is een uitstapje naar de universitaire wereld nodig.Voor het universitair onderwijs is beschreven waaruit de wetenschappelijkehouding zou moeten bestaan. Op basis van gesprekken metwetenschappers onderscheiden zij zes verschillende ‘neigingen’ binnendie wetenschappelijke houding (tabel 1).Tabel 1. Aspecten van een wetenschappelijke onderzoekende instellingbij (aanstaande) wetenschappers (Van der Rijst et al. 2007)Onderzoekers hebben de neiging om:• te willen weten;• te willen begrijpen (is meer dan nieuwsgierigheid en kennis overfeiten);• innovatief te willen zijn (creativiteit, open houding);• iets te willen bereiken (op basis van toewijding en vakmanschap);• kritisch te willen zijn ten opzichte van zichzelf en anderen;• te willen delen.Als we de uitkomst van het onderzoek door de bril van groepsleidersbekijken, dan kunnen we constateren dat deze neigingen bij veel kinderenin het basisonderwijs (en bij sommige groepsleiders) in zekeremate zijn waar te nemen. Bovendien worden ze door veel onderwijsgevendenopgevat als belangrijke algemene ontwikkelingsdoelenbinnen het basisonderwijs. In Tabel 2 zijn de ‘neigingen’ uit Tabel1 verbonden met enkele voorbeelden van gedrag zoals we kunnenwaarnemen bij kinderen in het basisonderwijs (o.a. Jongerius, 2002) .Kijkend naar gedrag van onderzoekers en kinderen zijn er duidelijkeovereenkomsten. Net als kinderen zijn onderzoekers nieuwsgierig,stellen vragen, zijn kritisch, observeren en zijn vasthoudend. Sommigegedragscomponenten zijn niet bij alle basisschoolkinderen te zien.Zo zal de neiging om te ‘willen delen’ zich vooral bij kinderen in de6M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


O n d e r z o e kinteressante kwestie inbrengen om te onderzoeken of op te lossen.Verwondering en nieuwsgierigheid worden gestimuleerd door vragenof problemen aan te bieden die netbovenhet kennisniveau van het kind zitten(zone van de naaste ontwikkeling,zie Vygotsky, 1978, p. 86 ) en diehen daardoor uitdagen en motiverenom op onderzoek uit te gaan.• VerkennenDe groepsleider biedt kinderende mogelijkheid omhet verschijnsel of probleemzo breed mogelijkte verkennen door vrijeexploratie of ‘aanrommelen’met het concretemateriaal of aan het verschijnsel.Kinderen doenimpressies en ideeën op, formuleren voorspellingen, delen hun(voor)kennis en wisselen ervaringen uit. Deze fase leidt tot verschillendetypen vragen.Niet alle vragen lenen zich voor het uitvoeren van een onderzoekje,soms kunnen antwoorden op vragen worden opgezocht of aaneen deskundige worden voorgelegd. Bij een probleem of behoefteleidt deze fase tot het afbakenen van het probleem, het overdenkenvan oplossingen en het formuleren van een pakket van eisen.De groepsleider knoopt met kinderen gesprekjes aan. Hij stimuleertde kinderen om gebruik te maken van hun creativiteit en zorgt eruiteindelijk voor dat kinderen onderzoekbare vragen formuleren.Hij bespreekt hun waarnemingen en ervaringen, hun ideeën engedachten, hun voorspellingen en oplossingen. Daarbij houdt zeer rekening mee dat kinderen vaak onvolledige concepten van problemenof verschijnselen hebben. Ook probeert ze de verschillendeideeën die er onder de kinderen leven, samen met hen op elkaar afte stemmen en met elkaar te verbinden.• Opzetten van een experiment of het maken van een ontwerpDe onderzoekbare vragen worden omgezet naar een uitvoerbaarexperiment. In de onderbouwkomen kinderen door ‘trial and error’tot een antwoord. In de bovenbouwkan er meer planmatig wordengewerkt. Kinderen geven in een planaan wat er in het experiment bekekenof gemeten gaat worden, welkematerialen en meetinstrumenten er -voor nodig zijn, en wie de metingenop welk moment verricht. Ook denkenze na over de registratie van demeetgegevens.Bij het oplossen van een probleem ofhet maken van een product zorgende kinderen voor een schematischeuitwerking, bijvoorbeeld in de vormvan een ruwe schets. Daarin latenze zien uit welke onderdelen hetproduct bestaat, welke constructiesen verbindingen er nodig zijnen eventueel welke beweging(en) (onderdelen van) het productmoet kunnen maken. Ook kiezen kinderen geschikte materialen engereedschappen om hun ontwerp uit te voeren.De ontwerpen worden klassikaal door groepsleider en kinderenbesproken, waarna ze worden bijgesteld doormeer details aan te brengen in de schets.• Uitvoeren van het experiment; bouwenvan het ontwerpHet experiment wordt uitgevoerd zoals vantevoren was bedacht. Waarnemingenworden vastgelegd in een logboek ende betekenis ervan wordt besprokenin het groepje (eventueel met degroepsleider erbij). Kinderenreflecteren daarbij regelmatigop de opzet van het onderzoek:meten ze wat ze willen meten,of moeten ze hun experimentbijstellen? Uiteindelijk leiden de experimenten tot resultaten. Degroepsleider bespreekt deze met de kinderen met het oog op de teformuleren conclusie(s).Het ontwerp wordt in deze fase conform de ontwerpschets uitgevoerdtot een prototype. Mochten er problemen optreden, danzullen de kinderen terug moeten gaan naar de vorige stap(pen)om andere oplossingen te bedenken.• Concluderen en testenOp basis van de resultaten trekken de kinderen conclusies die leidentot een antwoord op de onderzoeksvraag. Misschien is er aanleidingom vervolgvragen te stellen, waarna opnieuw de stappen1 tot en met 4 worden uitgevoerd.Het gebouwde prototype wordt getest en aan de hand van deeisen die zijn geformuleerd wordt gekeken of het prototype daaraanvoldoet.• PresenterenDe opzet, resultaten en conclusies worden als tekeningen, foto’s,teksten en tabellen of grafieken verwerkt tot een presentatie. Deuitkomst van het experiment en daarmee het antwoord op de8M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


O n d e r z o e kIk heb het gevoel datje echt naar ons luistertOver onderzoek door groepsleiders samen met hun kinderenJos Castelijns, QuintaKools en Bob KosterDe titel van dit artikel is eenuitspraak van een kind dat in eenpraktijkonderzoek naar haar meningwerd gevraagd over de dagelijksegang van zaken in de groep. Samenmet kinderen onderzoek doen naarde praktijk in je groep is niet altijdgemakkelijk, soms weerbarstig zelfs.Onderzoek moet immers geleerd wordenen veel groepsleiders zijn er niet vooropgeleid. Maar samen onderzoek doenlevert ook veel op, zoals betrokkenheidvan kinderen en concrete ideeën omde praktijk te verbeteren. Door samenonderzoek te doen zijn groepsleiderén kinderen verantwoordelijk voor deopbrengsten. En dat is een belangrijkevoorwaarde voor betrokkenheid.HypeOnderzoek doen lijkt een hype in het onderwijs en voorbeelden daarvanzijn groeiend. Bij een hype is een pas op de plaats gewenst: watis het belang van onderzoek door groepsleiders? En verder: wat zijnde specifieke kenmerken van dat onderzoek en wat moeten groepsleidersdaarvoor ‘in huis’ hebben? En welke rol spelen kinderen in hetonderzoek binnen scholen? Op deze vragen gaan we hieronder in.Sylvia wil in een bovenbouwgroep van een basisschool de leesprestatiesvan haar zesde jaars kinderen verbeteren, want de resultatendie haar kinderen dit jaar halen bij het onderdeel begrijpend lezenzijn zorgelijk laag in vergelijking met de groep die ze vorig jaar had.Haar onderzoek richt zich op de vraag waar kinderen tegenaan lopenbij het onderdeel begrijpend lezen. Daartoe neemt ze bij elk kind eentoets af, analyseert die samen met een collega en voert tijdens deinstructie korte gesprekjes met kinderen als ze met de taak zelf bezigzijn. De conclusies die ze hieruit trekt legt ze voor aan haar kinderenen samen maken ze afspraken. Sylvia onderzoekt de dagelijkse praktijkin haar groep om die te kunnen verbeteren of veranderen. Zezoekt daarbij theoretische kennis over begrijpend lezen. Ze gebruiktdaarvan wat bruikbaar is voor haar zesdejaars en actualiseert haarkennis over begrijpend lezen door intensief met kinderen en collega’sin gesprek te gaan.Bij onderzoeken denken we vaak aan wetenschappelijk onderzoek,zoals dat aan universiteiten wordt uitgevoerd. Dat wat de groepsleider-onderzoekeronderzoekt, blijkt niet zomaar een onderwijskundigvraagstuk te zijn, maar dat wat zich dagelijks in de eigen groepafspeelt, zoals het onderwijs dat hij geeft, de klassenorganisatie, deinrichting van de leeromgeving, de interactie met en de leerprestatiesvan de kinderen. En doordat de groepsleider-onderzoeker eencontext onderzoekt waar hij zelf deel van uitmaakt, onderzoekt degroepsleider ook zichzelf, inclusief de eigen opvattingen, intenties enmotieven.Maar waarom zou een groepsleider de eigen context onderzoeken?De chirurg-onderzoeker, bijvoorbeeld, die de verschillende ontwikkelingsstadiavan een aneurysma onderzoekt, creëert kennis die vooralle patiënten over de hele wereld met dit ziektebeeld van levensbelangkan zijn. Daar win je een Nobelprijs mee. Dat is anders voorSylvia die onderzoek doet naar de manier waarop zij de leesprestatiesvan haar kinderen kan verbeteren. Haar onderzoek kan voor haarcollega’s weliswaar inspirerende good practice opleveren, maar haarbevindingen zijn niet zomaar overdraagbaar naar andere situaties. Daarligt de beperking en tegelijkertijd ook de kracht van haar onderzoek:Sylvia onderzoekt de dagelijkse praktijk in haar groep om die te kunnenverbeteren of veranderen. Haar onderzoek geeft antwoorden diewetenschappelijk onderzoek haar nooit zou kunnen geven.De groepsleider als professionalEr is veel bekend over hoe leerprocessen bij kinderen verlopen enwelke rol de groepsleider kan spelen in het op gang brengen vandie processen. Maar die kennisbasis is geenszins stabiel en verandertvoortdurend. De groepsleider moet als professional die kennisbasisactueel houden. Onderzoek speelt daarbij een belangrijke rol. Hethandelen van groepsleiders is vaak intuïtief, onmiddellijk en afhan-10M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


O n d e r z o e k‘Niet doen’betekent juist doenRietje LeuvelinkHoe vaak wordt er tegen kinderen gezegd dat ze iets niet mogendoen? ‘Niet doen! Niet aankomen! Niet met water knoeien! Nietschreeuwen! Niet aan die kachel komen! Niet zo wiebelen! Nietslaan!’En wat is onze ervaring? Ze doen precies wat ze niet mogen. En hoevaak heb ik als opvoeder en groepsleider al verzucht: ‘En ik heb hetnog zo duidelijk gezegd dat je het niet mocht doen?’normaal niet deden? De hele groep wildedat wel, want als iets spannend of speciaalis staan zij met hun neus vooraan. ‘Julliekrijgen van mij de opdracht om vandaagop de tegels te blijven. Dat is niet zo makkelijk.Ik weet zeker dat jullie het kunnen!’De hele groep wilde nu naar buiten, allemaal de jassen aan en iedereenstormde het plein op.De stagiaire kreeg ogen op steeltjes. Het werkte. Voor zolang hetduurt. Want ook ik weet dat er binnenkort weer enthousiaste enonderzoekende kleuters onder de modder binnen zullen komen metgevonden beestjes, stokjes en eikels, gevonden in de modder onderde bomen. En dat is maar goed ook.De menselijke geest kan geen ontkenning vasthouden. Dat hoorde ikvoor het eerst op een training voor neurolinguïstisch programmeren.Als voorbeeld werd de roze olifant genoemd, die je niet in gedachtenmocht nemen. Ik heb die dag lang aan het malle beest gedacht. En ikdacht daarna aan mijn beweeglijke groep kleuters, die het leven alseen grote onderzoekingstocht zien.Rietje Leuvelink is groepsleider van een onderbouwgroep van DeNieuwe School in EdaIn de tijd dat het mij glashelder werd hoe het werkte met het gebruikenvan woordje niet, was het een druilerige herfst.Van mijn 24 drukke, levendige kleuters gaan er elke dag af en toeeen paar kinderen tussen de bedrijven door naar buiten om een frisseneus te halen op het schoolplein. De stagiaire loopt dan mee om toete kijken of om mee te doen met een spel. Het viel me op dat de kinderentelkens onder de prut en met modderige schoenen, soms metdoorweekte kleren, weer de klas binnen kwamen.Daarom vroeg ik de stagiaire of ze de kinderen de volgende keeruit de modder wilde houden. Vertwijfeld kwam ze de volgende dagde klas in met de mededeling dat de kinderen niet wilden luisteren.Zodra ze hen had uitgelegd over het verband tussen de vieze klerenen de prut, renden ze met z’n allen direct de modder in om daartikkertje te doen en elkaar om te gooien. Met alle gevolgen van dien.‘Ze luisteren voor geen meter!’Ik vroeg wat ze de kinderen gezegd had en ze vertelde dat ze uitdrukkelijkeen paar keer had gezegd dat ze niet in de modder mochtenspelen, want dan werden ze te vies. En zoveel reservekleren haddenwe niet.In de kring bespreken we regelmatig samen wat ons bezighoudt. Ikvertelde de kinderen dat het buiten erg nat was, dat de aarde modderigwas geworden en dat ik het prettig zou vinden dat die modderdaar bleef waar het was, namelijk buiten bij de houtsnippers in plaatsvan in de klas. De kinderen kwamen met suggesties: ‘Dan moet jenaar binnen, want dat moet ook als je met zand gooit’ . ‘Dan moetenwe tegen die kinderen zeggen dat het niet mag!’. ‘Je schoenen uit alsje naar binnen gaat’. ’Buiten allemaal tegels leggen, dat is schoner’.Daarna vroeg ik of ze iets heel speciaals wilden doen, iets wat zeM E N S E N K I N D E R E N 120 januari 201013


O n d e r z o e kOnderzoekenen ontdekkenHans JansenDe alledaagse werkelijkheidAls ontdekken voor kinderen van fundamentele betekenis is, dan isonderzoeken van kinderen een basisactiviteit. Dan staat de onderzoekendemens centraal. En dan is onderzoekend leren binnen enbuiten de school een alledaagse leeractiviteit. Een leeractiviteit die hetmogelijk maakt om pedagogische energie te ontwikkelen. Energie diewe nodig hebben om te leren. Binnen onderzoekend en ontdekkendleren zijn kind en groepsleider beiden actief. Zij zijn beiden onderzoekersvan hun (leer)omgeving en van hun (leer)context. En ze zijnbeiden onderzoekers van hun (leer)relatie, hun pedagogische relatie.Het schoolgebouw is voor onderzoekend en ontdekkend leren tebenauwend en te beperkt. Het schoolgebouw is eerder een schoolgevangenisdan een uitdagende leeromgeving. Ook al is dat gebouwaantrekkelijk ingericht. Een inrichting die overigens vaak door groepsleidersen niet door kinderen gebeurt. Leren 1 vindt in de directeleeromgeving van kinderen plaats. Dit hebben we bijvoorbeeld al bijLigthart (1906) en Decroly (1929) kunnen zien. Maar ook bij alle groteonderwijsvernieuwers die bijgedragen hebben aan de ontwikkelingvan het vernieuwingsonderwijs.Zo neemt Jan Ligthart (1906) in het hoofdstuk ‘Van kleitegeltjes envierkante maten en nog iets’ in zijn boek ‘Over opvoeding. Paedagogischeopstellen. Eerste bundel.’ stelling tegen woorden-opplakkerij inhet onderwijs. Hij gaat daarom de school uit: ‘We wandelen eens naarde speelplaats, en bekijken daar de muren. Dat ze van steen zijn,weten de kinderen wel; ook, dat er kalk tusschen zit. Maar daarmeehoudt hun kennis op.’ (255). En als ontlokker van een leeravontuurvraagt Ligthart aan de kinderen: ‘Waar komt die steen vandaan?’ Enzo beschrijft hij verschillende leeravonturen buiten de school. OvideDecroly gaat uit van belangstellingscentra en vanuit zijn school (Ermitage)gaat hij de natuur in om te leren. Hij vertelt (in: Van Liefland,1950): ‘Veel meer dan de traditionele klas biedt het natuurlijk milieuvan een boerderij met velden en weiden, met dieren om te verzorgenen op te kweken, met planten om uit te zaaien, te verzorgen ente oogsten, het materiaal, dat geëigend is om de verborgen krachtenvan het kind te wekken en te stimuleren.’ (33). En hij geeft (in:Philippi-Sierwertsz van Reesema, 1931) richtlijnen voor het onderzoekenden ontdekken leren. Aanwijzingen die we ook vinden bij Boeke,Freinet, Montessori, Neill, Petersen en Steiner.Pedagogische sensitiviteitOnderzoekend en ontdekkend lerenvraagt om pedagogisch sensitievegroepsleiders. Maar dit leren vraagtook om pedagogisch sensitieve kinderenen pedagogisch sensitieveleercontexten (Jansen, 2005). ‘Bijpedagogische sensitiviteit, wat menzou kunnen duiden als ‘het hart van het leraarschap’, gaat het om eengevoeligheid die de groepsleider moet ontwikkelen voor wat binneneen pedagogische relatie noodzakelijk en verantwoord is. Mede dooreen kritisch gebruik van zijn pedagogische kwaliteiten in de relatiesbinnen de dagelijkse werkelijkheid wordt de groepsleider een pedagogischconnaisseur. Zelfreflectie is daarbij een belangrijk instrument,evenals een kritische beschouwing van de pedagogische interactiesen de theoretische onderbouwing daarvan.’ (54).Ook de groepsleider moet onderzoeker en ontdekker worden. Hijmoet niet wijzen, maar zoeken. Hij moet pedagogisch sensitief wordenen niet pedagogisch sensitief zijn. Pedagogisch sensitief wordenduidt in dezen op vloeibaar zijn en op beweging, ontwikkeling encreativiteit. En pedagogisch sensitief zijn duidt op statisch zijn en opdood en verderf. Een groepsleider moet steeds weer naar elk kind enzijn omgeving kijken. Een groepsleider moet de mogelijkheden vankind en omgeving ontdekken. Hij gebruikt daarbij nooit een kindvolgsysteem.Kindvolgsystemen laten hem namelijk naar het bekende enbetekende kijken. Je zou in dezen kunnen zeggen: met een hamer inje hand zie je alleen maar spijkers. Het onverwachte, het onzichtbarehet (nog) weinig betekende en het onbekende worden via een kindvolgsysteemniet gezien. Kindvolgsystemen verwijzen naar de techniekvan de groepsleider en niet naar de kwaliteit. Pedagogiek is geensamenspel van kunstjes, zoals we dat zien binnen didactiek. Pedagogiekis het echte leven. Kinderen moeten in, voor, door en met hetleven leren. De esthetiek van het gewone leven gaat anders verloren(Light & Smith, 2005).Duurzaam opvoeden en ontwikkelenOnderzoekend en ontdekkend leren kent zijn eigen tijd, zijn eigenruimte en zijn eigen relativiteit. Onderzoekend en ontdekkend lerenheeft om duurzaam opvoeden en ontwikkelen (Van Herpen, 2008)mogelijk te maken vaak de vorm van slow learning. Bij duurzaamopvoeden en ontwikkelen (DuOO) staan in eerste instantie ecologischeinzichten als verbondenheid centraal. Deze inzichten vormenook de kern van de masteropleiding ecologische pedagogiek van deHogeschool Utrecht. In tweede instantie komen bij duurzaam opvoedenen ontwikkelen waarden en intenties. En in derde instantie normenen vormen.14M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


O n d e r z o e kFiguur 1: De DuOO-piramide(Van Herpen, 2008, 26)Het patroon van duurzaamopvoeden en ontwikkelen isuitgewerkt binnen LevendLeren (Jansen, 2005;2007). Binnen LevendLeren is de groepsleiderniet traditioneel aan het opvoeden. Hij (mis)vormt zijn kinderenniet. Hij geeft de pedagogische energie van kinderen en van zichzelfde vrijheid om pedagogische ruimte(s) te creëren. En dat gebeurtmet en niet tegen elkaar De groepsleider onderdrukt en vernietigt dekinderen en hun leerinitiatieven niet. Maar hij pampert ook niet. Pedagogischevertrutting staat niet in zijn woordenboek. De groepsleiderstaat niet boven de kinderen. Hij weet het niet steeds of altijd beterdan de kinderen. Hij is geen kenniskapitalist. Hij stimuleert het willenleren en het willen worden van de kinderen. En daarbij niet het willenzijn. Hij blijft steeds in beweging. Hij blijft vloeibaar. Hij blijft stromen.Hij is het water en niet de zee. Hij is de lucht en niet de wind. Hij is hetvuur en niet de brand. Hij is de aarde en niet het land.Slow learningBij duurzaam opvoeden en ontwikkelen hoort, net als bij ecologischepedagogiek, slow learning. Cornelis (1999) geeft hiervoor in ‘De vertraagdetijd. Revanche van de Geest als Filosofie van de Toekomst.’een aanzet. Niet digitaal leven en leren. Niet hollen of stilstaan. Maaralle kleurschakeringen van het analoge leven en leren gebruiken. Intensiefleren door middel van onderzoeken en ontdekken kent zijn eigenritme en zijn eigen tijd. Niet het ritme en de tijd van de klok en dekalender. Wel het ritme en de tijd van de seizoenen en van de eigenhartslag (Van Kampenhout, 2004). Leren is geen consumptie-artikel,gericht op steeds meer en steeds duurder. Een zaak waarbij alleen deproducent profiteert. Denk hierbij aan de kritiek op de consumptiemaatschappijvan Jean Baudrillard (2002). Kritiek op een verschijnsel alsMcDonalization van George Ritzer (2008). En kritiek op een verschijnselals McBureaucracy van Martin Parker (2002). Verschijnselen die we ookin Nederlandse scholen terugvinden. Geen fast food en fast learning.Maar slow food en slow learning: ambachtelijk onderwijs.Onderzoeker worden, zijn en blijvenVoor onderzoekend en ontdekkend leren moet de groepsleider deomslag maken van kennisleverancier en kenniskapitalist naar inspirator.Een inspirator die elke dag weer nieuwe leeravonturen met elkkind aangaat. Geen leerroutines. Geen gelijkschakeling van leren enonderwijzen. De onderzoekende en ontdekkende groepsleider stimuleerthet leren en hij onderwijst niet. De groepsleider moet zichdaarom een aantal onderzoekskwaliteiten eigen maken 2 . En hij moetdeze onderzoekskwaliteiten uitwerken 3 en persoonlijk maken. Deonderzoekskwaliteiten zijn ingedeeld in drie groepen:• groep 1: onderzoeker worden, onderzoeker zijn en onderzoeker blijven• groep 2: leerdomeinonderzoek• groep 3: praktijkgericht wetenschappelijk onderzoekDe eerste groep onderzoekskwaliteiten betreft kwaliteiten die eengroepsleider nodig heeft om als professional binnen zijn school tefunctioneren. Een school, waarin hij werkt met kinderen die onderzoekerwillen worden, onderzoeker willen zijn en onderzoeker willenblijven. Deze groep bestaat uit negen onderzoekskwaliteiten (OK):• OK-1: ontmoeten• OK-2: observeren/waarnemen en absorberen• OK-3: informatie verzamelen• OK-4: tools gebruiken• OK-5: samenwerken in leerteams• OK-6: mentale kwaliteiten gebruiken• OK-7: vragen stellen• OK-8: reflecteren en feedback vragen, geven en gebruiken• OK-9: plannenRuth Bekker en Nienke Merkx beschrijven in ‘Opleiden voor de toekomst.Werken met het 4C-ID model in de praktijk.’ (Hoogveld & Jansen,2007) de inzet van deze onderzoekskwaliteiten door leraren inopleiding. Deze leraren in opleiding gebruiken de negen onderzoekskwaliteitenbij de uitwerking van kosmische opvoeding en onderwijsbinnen het montessori-onderwijs. In dit boek 4 werken zij zowelLevend Leren uit voor de opleiding voor leraren montessori-onderwijsals de ideeën van het 4C-ID model van Jeroen van Merriënboer (VanMerriënboer, 1997). Daarbij komen ideeën van het Kinderleefkringonderwijs,Levend Leren en ecologische pedagogiek aan bod. Studentenvan de montessori-opleiding van de Hogeschool Utrecht vertellenhun verhaal.‘Als ik aan kosmisch onderwijs denk, denk ik meteen aan het verhaaldat Mario schreef over zijn moeder. Maria was tijdens het schillen vanaardappelen gestopt met werken en keek wat geheimzinnig voor zichuit. Zij ging door met haar werk en vroeg zich hardop af hoe de mensoorspronkelijk de waarde van de aardappelplant ontdekt had. Eenplant die er toch uitziet als een onkruid met nietige bloemetjes. Hoemerkte de mens dat een deel van de plant niet vergiftigd was? Watbewoog hem om verder te kijken? Een onderzoekende houding zoalsMaria deze beschrijft is een voorwaarde voor kosmische opvoedingen kosmisch onderwijs. Kosmische opvoeding en kosmisch onderwijsvormen het hart van het montessorionderwijs. Wat de kosmischeopvoeding en het kosmisch onderwijs zo veel meer maakt dan biologie,geschiedenis en aardrijkskunde bij elkaar, is dat het ontwikkelenvan een kosmische houding centraal staat in de kosmische opvoedingen het kosmisch onderwijs. Een kind krijgt de middelen in hetmontessorionderwijs om zijn persoonlijkheid te vormen. De kosmischeopvoeding en het kosmisch onderwijs zijn veel meer dan kennisalleen.’ (110).LeerdomeinonderzoekBinnen de masteropleiding ecologische pedagogiek aan de Hogeschoolvan Utrecht krijgen studenten (groepsleiders in opleiding) geencolleges om kennis te vergaren. Ze doen met hun leerteam onderzoekbinnen vijf leerdomeinen. Voor hun leerdomeinonderzoek zetten zijeen of meer onderzoekskwaliteiten uit de groep van veertien in. Dezekwaliteiten zijn:• OK-10: leer- en communicatie kwaliteiten gebruiken• OK-11: bijkomende kwaliteiten gebruiken• OK-12: verplichte items operationaliseren en uitwerkenM E N S E N K I N D E R E N 120 januari 201015


O n d e r z o e k• OK-13: keuze-items kiezen, operationaliseren en uitwerken• OK-14: eigen items generaliseren, operationaliseren enuitwerken• OK-15: leef- en werkkwaliteiten kiezen, operationaliserenen uitwerken• OK-16: literatuur kiezen en gebruiken• OK-17: assignments kiezen, operationaliseren en gebruiken• OK-18: werk/stagecontacten en praktijkopdrachten operationaliserenen uitwerken• OK-19: leerdomeinonderzoek opzetten en uitvoeren• OK-20: werkvormen kiezen• OK-21: leerprocessen, leerproducten en professionele performanceoperationaliseren en uitwerken en leerproducten samenstellen• OK-22: assessments (tussenassessments en eindassessment) operationaliserenen kiezen/volgen (inclusief review en presentatie)• OK-23: professionele boekhouding bijhoudenVoor het inzetten en uitwerken van deze veertien onderzoekskwaliteitenis een ‘spel’ ontwikkeld. Dit spel ondersteunt leerteams in hetopzetten en uitvoeren van leerdomeinonderzoek.Binnen de masteropleiding ecologische pedagogiek moeten studentenook praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek uitvoeren.Hiervoor kunnen ze een selectie uit twintig onderzoekskwaliteiteninzetten.OpleidingVoor onderzoekend en ontdekkend leren hebben aanstaande, maarook zittende, groepsleiders een bredere opleiding en scholing nodigdan op dit moment bestaat. De onderwijsvernieuwers hebben deopleiding ‘weggegeven’ aan de inmiddels traditionele hogescholen.In deze hogescholen staat onderwijsvernieuwing als minor en nietals major op het programma. Er bestaat geen zelfstandige completevierjarige vernieuwingsopleiding. Vernieuwing is voor opleidingen ophogescholen een bijzaak geworden. En waar moeten groepsleidershet onderzoekend en ontdekkend leren leren? Voor een deel in depraktijk op het moment dat ze de PABO afgerond hebben. Onderwijsvernieuwersmoeten de opleiding weer terughalen en in eigenhand nemen. De opleiding weer zelf oppakken. De traditionelehogescholen zijn niet - en eigenlijk nooit - in staat om te bieden watvernieuwingsscholen nodig hebben. Studenten worden vanaf de eerstedag op de PABO op het verkeerde spoor gezet. En na vier jaaropleidingsmisvorming is het moeilijk alsnog de vernieuwingsdraad opte pakken. De huidige castrerende structuur van hogescholen geeftook geen zicht op verbetering van de opleiding. Het is namelijk eenstructuur die gevormd wordt door een bureaucratisch overheidsapparaaten door op macht en geld gerichte hogeschoolbestuurders.Alleen een inmiddels verstard pedagogisch perspectief wordt binnenpedagogische opleidingen toegestaan. Een verstard perspectief vankritiekloze praktijkwerkers, die geloven in evolutionaire veranderingen.Een alternatief perspectief is niet mogelijk binnen traditionelehogescholen. Denk in dezen bijvoorbeeld aan een postmodern kritischpedagogisch perspectief gericht op sociale rechtvaardigheid enhet goede leven. Terwijl juist zo’n alternatief perspectief dicht bij depedagogische vernieuwingsopleidingen ligt (Jansen, 2009).Hans Jansen maakt deel uit van de Stichting Real Life learning.Noten1 En leren is voor mij niet hetzelfde is als onderwijs krijgen.2 Hij moet zich deze onderzoekskwaliteiten eigen maken omonderzoekend en ontdekkend leren in zijn groep mogelijk te makenen om onderzoekende en ontdekkende kinderen in hun speurtochtenadequaat te kunnen ondersteunen.3 Dit moet hij op het niveau van zijn eigen groep doen.4 Dit boek is gratis verkrijgbaar bij de Open Universiteit in Heerlen.BronnenBaudrillard, J. (2002). De fatale strategieën. Amsterdam: Uitgeverij Duizend & Een.Cornelis, Arnold (1999). De vertraagde tijd. Revanche van de Geest als Filosofievan de Toekomst. Essay. Middelburg, Amsterdam, Brussel & Keulen: StichtingEssence (Filosofie en kenniscentrum van de stichting Essence).Decroly, dr. O. (1929). La fonction de globalisation et l’enseignement. Bruxelles:Maurice Lamertin.Herpen, Marcel van (2008). Duurzaam opvoeden en ontwikkelen. Antwerpen &Apeldoorn: Garant.Hoogveld, Bert & Jansen, Hans (2007). Opleiden voor de toekomst. Werken methet 4C-ID model in de praktijk. Heerlen: Open Universiteit Nederland.Jansen, H. (2005). Levend Leren. Ontwikkeling, onderzoek en ondersteuningbinnen het pedagogisch werkveld. Utrecht: Uitgeverij Agiel.Jansen, H. (2007). Van TDL naar SDL en CDL binnen opleidingen. Van teacherdirectedlearning naar self-directed learning en co-directed learning. Utrecht:Uitgeverij Agiel.Jansen, H. (2009). De leraar als koelie. Postmoderne kritische pedagogiek.Proefschrift. Amersfoort: Uitgeverij Agiel.Kampenhout, Daan van (2004). Werken met het levenswiel. Een sjamanistischevisie. Haarlem: Altamira-Becht.Liefland, W.A. van, Jr. (1950). Decroly en de Decrolyschool. Groningen en Batavia:J.B. Wolters’ Uitgeversmaatschappij N.V.Light, Andrew & Smith, Jonathan M. (eds.) (2005). The Aesthetics of EverydayLife. New York: Columbia University Press.- Ligthart, Jan (1906). Over opvoeding. Paedagogische opstellen. Eerste bundel.Groningen: J.B. Wolters.Merriënboer, J.J.G. van. Training Complex Cognitive Skills. A Four ComponentInstructional Design Model for Teacher Training. Englewood Cliffs: EducationalTechnology Publications.Parker, M. (2002). Against Management. Organization in the Age ofManagerialism. Cambridge: Polity Press.Philippi-Sierwertsz van Reesema, C. (1931). Uit en over de werken van Prof.Dr. Ovide Decroly. Groningen, Den Haag & Batavia: J.B. Wolters’ Uitgevers-Maatschappij N.V.Ritzer, G. (2008). The McDonaldization of Society 5. Los Angeles, London, NewDelhi & Singapore: Pine Forge Press (An Imprint of Sage Publications, Inc.).16M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


O n d e r z o e ksentaties van experts die uitgenodigd worden. De onderzoeksgroepjeszetten de gevonden gegevens op een rijtje en formuleren hunconclusies. Deze eindpresentatie vindt plaats tijdens de derde fase vanhet thematiseren.Tijdens deze gezamenlijke presentaties leert de groepsleider de kinderenook discussiëren over de resultaten en conclusies. Wat hebbenwe nu geleerd? Wat vinden we daarvan? Wat leveren meerdereinvalshoeken ons op? Wie voelt meer voor het één, wie meer voor hetander? Waarom? Wat zijn je argumenten?Soms presenteren de kinderen ook aan een ander publiek, zoalsouders, kinderen van andere groepen of buurtbewoners.De laatste stap die de groepsleider samen met de kinderen zet is dievan het reflecteren. Er wordt gereflecteerd op het proces en de resultaten.Hoe verliep de samenwerking in de verschillende onderzoeksgroepjes?Is het gelukt elkaar aan te spreken op elkaars talenten? Wathebben we nu inhoudelijk geleerd?Kinderen hebben veel ondersteuning nodig van de groepsleider omdeze stappen zelfstandig te leren zetten. Alleen al het leren formulerenvan goede onderzoeksvragen vergt veel oefening en een steedsbeter inzicht. Daarbij is het van belang dat er in de groep een sfeeris waarin vragen stellen belangrijk wordt gevonden. Een onderzoekendehouding wordt gewaardeerd. Niet het weten om het wetenstaat voorop, maar het serieus op zoek gaan naar relevante kennis envaardigheden. Kennis wordt gezamenlijk opgebouwd en uitgebreid.Een heleboel vragen waar ze niet één - twee – drie een antwoord ophebben. Er wordt dus op internet gezocht. Daar vinden ze verschillendebedrijven en een heleboel informatie, maar nog niet genoeg.Daarom vinden ze het ook nodig om op te bellen met bepaalde vragen.Een paar kinderen gaan zelfs naar een bedrijf toe om meer teweten te komen.Ze komen er achter dat niet alle bedrijven precies hetzelfde werken.De verschillen en overeenkomsten worden in beeld gebracht.Er wordt, in een gezamenlijke vergadering, besloten welke takenzij noodzakelijk vinden voor hun eigen bedrijf ‘De weddingplanner’.Deze taken worden ook heel precies omschreven. Zo is het voor iedereenduidelijk hoe er de komende tijd gewerkt wordt. Want één dingis duidelijk: er moet nog veel meer onderzocht worden. Dan kan hetechte werk pas beginnen.Het land van RemusIn het volgende voorbeeld wordt ook in de stage van een VMBOschoolaan onderzoek gedaan. In de buurt van deze VMBO-groenschoolis een buitenschoolse opvang (BSO) in oprichting. Het wordteen ‘groene’ BSO met als naam ‘Het land van Remus’. De initiatiefnemer,Ron, besluit om leerlingen van het VMBO te vragen te solliciterenom aan zijn project mee te werken. Zo komen acht leerlingen naar‘Het land van Remus’. Na een hartelijke ontvangst en een rondleidingover het land krijgen de leerlingen een paar dagen de tijd om na tedenken: ‘Ga ik solliciteren om een project op het landje te doen ofga ik liever ergens anders aan de slag?’ Alle acht, vijf jongens en driemeisjes besluiten om mee te doen.Samen met hun docenten bereiden ze hun sollicitatiegesprek met Ronvoor. Het is best spannend, maar iedereen wordt aangenomen. Devolgende stap is de verdeling van drie projecten. Wie gaat er aan deslag met de entree, wie met de slootkant en wie werkt aan het planvoor de moestuin? Wat moet je allemaal weten over de planten aande slootkant en welke regels en veiligheidseisen zijn er voor kinderendie buiten spelen bij een BSO. De jongens en meiden komen erachter dat je dan wel eerst goed moet weten wat dat inhoudt. Degesprekken en onderzoeken worden steeds zorgvuldig voorbereid enook nabesproken. Ze bewaren hun verhalen en foto’s om tweewekelijkste presenteren aan de rest van de klas. Het is hard werken, maariedereen vindt het geweldig. Zelfs de plaatselijke krant komt kijken.De weddingplannerOnderzoek in de basisschool kent drie verschijningsvormen: experimenteelonderzoek, praktijkonderzoek en bronnenonderzoek.In de weddingplanner zien wij hoe een bovenbouwgroep veel praktijkonderzoekdoet om een huwelijksfeest voor hun groepsleider teorganiseren. Ze interviewen ondernemers en bezoeken bedrijven.Juf Liesbeth en meester Richard gaan namelijk trouwen en ze willener een groot feest van maken. Zelf hebben zij niet voldoende tijd omdat goed te organiseren. Vandaar dat ze die vraag bij de bovenbouwgroepneerleggen. De kinderen zien dit helemaal zitten en richtendaarvoor een bedrijf op: ‘De weddingplanner’. Dit bedrijf zal ervoorzorgen dat het bruiloftsfeest helemaal tip top geregeld wordt. Hetis voor de kinderen van belang om goed te weten wat zo’n bedrijfprecies doet. Hoe werkt het? Wat voor taken zijn er? Hoe wordt allesbijgehouden? Moeten ze iets aan ‘pr’ doen?In ontwikkelingsgericht onderwijs wordt een onderzoekende houdingbij kinderen van jongs af aan gestimuleerd. Eerst explorerend en spelend,later steeds echter en preciezer. De volwassenen spelen hierbijeen sturende rol. En ze doen zelf volop mee!Janneke Hagenaar, Bea Pompert en Isabelle Vingerhoetszijn verbonden aan ‘De Activiteit’, landelijk centrum voorontwikkelingsgericht onderwijs.LiteratuurKoning L., Poland M., ‘Horeb 2 - Handelingsgericht observeren,registeren en evalueren in de bovenbouw - Het activiteitenboek’,De Activiteit, Alkmaar, 2009Janssen-Vos F., ‘Basisontwikkeling voor peuters en de onderbouw’,Van Gorcum, 2008Pompert B., ‘Thema’s en Taal’, Van Gorcum, 200418M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


O n d e r z o e kOverbodig onderzoekHenk van der WeijdenJe bent veertien jaar. Je wilt een solozeiltocht rond de wereld maken.Een project van twee jaar. Je ziet het helemaal zitten. Het beste tijdstipom te beginnen is vrijdagmiddag half één. Drie weken voor dezomervakantie. De schoolboeken zijn ingeleverd. Het kantoorwerkvan de ambtenaren zit er bijna op, dus geen last van bemoeizuchtigejeugdzorgers en leerplichtbewakers. De vrijheid lonkt. Alles is goedvoorbereid. Aan het eind van de middag ben je buitengaats. Op wegnaar je eerste stop. Een haven waar je vader je opwacht. Je krijgtadvies en vers eten. En verder gaat de reis. Het moet lukken. Je wordtde jongste mens die in zijn eentje de wereldzeeën weet te trotseren;een meisje nog wel. Kortstondige roem, eeuwige vermelding in hetgrote boek der prestaties. Je droomt er dagelijks van.Maar helaas, je snode plannen lekken uit. Weldoeners uit ‘ogen-land’en juristen gaan zich ermee bemoeien. Je moeder was al buiten beelden nu is ook je vader de baas niet meer. Uit de ouderlijke macht gezet.Jeugdzorgers hebben het nu voor het zeggen: ‘Je gaat niet! Veel telink voor een meisje, twee jaar lang alleen op zee.’ De media pakkenhet op. Je verschijnt alleen in het jeugdjournaal, terwijl alle praatprogramma’sje graag willen hebben. Je advocaat doet daar het woord. Hijverklaart iedere tegenstander van je zeiltocht tot een randdebiel. Veeluitgesproken meningen. De rechter blijft rustig en wil deskundig advies.Om dat advies goed te kunnen geven, moet je volgens psychologenonderzocht worden. Met de centrale vraag of je zelf baas over jezelfkan zijn. Je vader staat buitenspel. Er komt een onderzoek. Op eenaantal maandagen word je in langdurige sessies psychisch ontleed. Jehebt de pest erover in. Net op je drukste schooldagen. Geen leerplichtambtenaardie daar over protesteert. Je vindt het allemaal maar niks.Onderzoek naar je psychisch functioneren en je maritieme kennis envaardigheden is volstrekt zinloos en dus overbodig. Er is één adviesdat hout snijdt en aan alles vooraf gaat, dat is het advies van de pedagoog.Die zal betogen dat opgroeien een kwestie is van afstoten. Vanbaby tot volwassene, of wel van geen verantwoordelijkheid kunnendragen tot een volledig besef van al je daden. Dat proces duurt inde menselijke ontwikkeling bijna twintig jaar. Je zit nu in de periodedat je plotseling vegetariër kan worden, of zeer weinig wil eten, ofextreem kwaad wordt als iemand zegt dat je paard poten heeft. Eenuiterst spannende tijd. Als je ouders dit proces niet goed begeleiden,grijpen wij in: de pedagogische verantwoordelijkheid van de samenleving.Daarom is er jeugdzorg, leerplicht, kinderbescherming en toezichtop de kinderarbeid. Helaas nog onvoldoende toezicht op jongeturnstertjes. Die moeten aan allerlei martelwerktuigen zich alles noglaten wel gevallen. Ter meerdere glorie van fanatieke volwassenen.Kortom, vanuit je eigen persoontje geredeneerd ben je nog niet rijpgenoeg om verantwoord zelf te beslissen. Je hersenen zijn, ondanksalle goede bedoelingen, op je veertiende nog niet volgroeid om alleensupergrote beslissingen te nemen. Alleen over de wereld in twee jaar.Ambitie, durf en doorzettingsvermogen van jou en je vader vallen tewaarderen, maar het kan ook te gek worden.De rechter had kunnen volstaan met één adviesaanvraag en geenonderzoek. Een pedagogisch advies. Er lopen in dit land voortreffelijke,wetenschappelijk geschoolde pedagogen rond, zoals Micha deWinter, Bert van Oers, Bas Levering en Wim Wardekker. Ik hoef zeniet eens om raad te vragen. Ik weet hun antwoord al. Een meisjevan veertien, twee jaar lang alleen over de oceaan laten dobberen, ispedagogisch onverantwoord. Ook als je psychisch goed in je vel zit enje je wereldkampioen zeilen waant.M E N S E N K I N D E R E N 120 januari 201019


O n d e r z o e kHet stellen van de juiste vraag Wilma Raszo trots als ze zelf iets hadden uitgevonden. Bovendien zag ik dat hetopdoen van kennis op deze manier zeker zo snel gaat.Al vele jaren werk ik met kleuters, een vak apart. Ooit opgeleid als‘echte’ kleuterleidster heb ik een hele reeks onderwijsvernieuwingenmeegemaakt die hun sporen hebben nagelaten. Door mijn enthousiasmevoor de Reggio Emilia benadering en recenter het ervaringsgerichtonderwijs ben ik ervan overtuigd geraakt dat kinderen optimaalleren door de interactie met hun omgeving. Het is de taak van eenstamgroepsleider daar op in te spelen: om de onderzoekende houdingdie kinderen van nature hebben te activeren, ze uit te dagen totnadenken, redeneren, overleggen, opzoeken en uitproberen om opdie manier hun kennis te vergroten.Om dat te bereiken is het van belang dat de volwassene aan de kinderende juiste vragen stelt, waardoor dit op gang komt of blijft. Destamgroepsleider moet kinderen steeds weer nieuwe impulsen aanbieden,waardoor kinderen verder kunnen met hun eigen onderzoeken het vergaren van kennis. Nieuwe impulsen, zo is mijn ervaring, diede kinderen aan de hand van uitdagende vragen enorm motiverenom op onderzoek uit te gaan. Ze leren communiceren met anderen,strategieën bedenken en eigen ideeën uitproberen.Vragen die activerenUitgangspunt zou moeten zijn dat kinderen van nature onderzoekendewezens zijn die graag alles willen weten. Anders gezegd, metde woorden van Luc Stevens: ‘Kinderen zijn geen foto’s, ze ontwikkelenzichzelf’. Maar er wordt nog te vaak gewerkt vanuit de onderwijsideeënvan de stamgroepsleider: hij geeft instructie en de kinderenvoeren uit; bij voorkeur op de wijze waarop het door de stamgroepsleiderbedacht is. Bij mij was dat vroeger niet anders. Ook ik was hetmerendeel van mijn onderwijstijd aan het woord. Ik droeg de kennisover en de kinderen volgden mij. Ik ging er tenminste van uit dat datgebeurde... Ruimte voor de kinderen om zelf te ervaren en zelf vragente stellen naar het waarom kwam nauwelijks aan de orde.Tot op een gegeven moment bij mij de grens bereikt was. Ik ging mesteeds meer storen aan de passieve houding van kinderen. Ik misteruimte voor eigen onderzoek en actie. Een bezoek aan het ItaliaanseEmilia, waar ik kennis maakte met de onderwijsbenadering die inNederland bekend is geworden onder de benaming Reggio Emilia,veroorzaakte een kentering. In Reggio Emilia zag ik dat jonge kinderenerg actief waren. Ik zag kinderen onderzoeken, kinderen die meerwillen weten, zelf nadenken en redeneren, strategieën ontwikkelen,hulp vragen. Dat ze daartoe aangezet werden door de volwassene diede juiste vragen stelt, was me wel duidelijk.Terug in Nederland werd het dus tijd om het anders te gaan doen enmij te richten op het stellen van vragen. Maar hoe stel je de juiste vragen?Dat ging niet altijd vanzelf. Toch zag ik al snel verandering. Dekinderen werden actiever. Als ze onderzoekend bezig waren, straaldenze van plezier. Ze toonden veel meer betrokkenheid. Ze waren oVragen over het weekendOm het stellen van de vragen uit te proberen hield ik mezelf het volgendevoor: ik zeg niets meer voor, de kinderen moeten er zelf achterkomen. Zo word ik hun begeleider in het uitzoeken van dingen dievragen oproepen. Sterker nog, ik stel zelf de vragen.Een willekeurig voorbeeld hoe het vroeger ging bij de maandagochtendkring:Juf: Wil jij iets vertellen over het weekend?Kind: Ik ben bij oma geweest!Juf: O Ja? En waar woont jouw oma?Kind: Dat weet ik niet.Juf: Gingen jullie met de auto?Kind: Ja.Juf: En wat deed je bij oma?Kind: Kleuren.Juf: O, was het een kleurplaat? En is hij mooi geworden? Heeft omahem opgehangen?Allemaal vragen. Maar daar zat niets uitdagends in voor het kind en degroep. Het was een puur informatief gesprek, waarbij alleen een beroepwerd gedaan op het geheugen van dat ene kind. En dat was het dan.Eenzelfde weekendgesprek na de ‘omslag’:Juf: Wil jij iets vertellen over jouw weekend?Kind: Ik ben bij oma geweest!Juf: Oh, en woont jouw oma ver weg? Of dichtbij?Kind: Ver weg!Juf: Hoe weet je dat?Kind: Ik moest lang in de auto zitten. En we deden ook spelletjes inde auto.Ander kind: Woont jouw oma in Frankrijk? Want dan moet je lang inde auto zitten.Ander kind: Wij gingen naar Spanje. Dan moet je pas lang in de autozitten! Wij gingen in de nacht.Juf: Haar oma woont in Nederland. Maar toch ver weg. Ze moest bestlang in de auto zitten, vertelde ze. Hoe kunnen we nou opzoeken hoever dat is? En hoever zou Frankrijk dan zijn? En Spanje?Ander kind: Mijn papa heeft zo’n kaart in de auto, daar kun je destraten op zien.Juf: Kun je die kaart meebrengen? Of zouden we op school ook zo’nkaart hebben?Kind: Bij de andere klas misschien.Juf: Oké, dat kunnen we vragen in die klas. Ben ik benieuwd hoe ver dateigenlijk is: Frankrijk, Spanje en de plaats in Nederland waar oma woont.Dan diept een kind uit onze eigen boekenbak een atlas op, die daarstandaard in ligt. Meteen zijn er enkele kinderen die van alles opgaan zoeken in de atlas. Zo ontstaan er weer nieuwe vragen die onsnieuwsgierig maken. Voor mij een mooie gelegenheid om kinderenuit te dagen met vragen als: Waarom staan daar vlaggen in? Welkevlag is dan van welk land? Waarom heeft ieder land eigenlijk een20M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


O n d e r z o e kslag te gaan op een door henzelf bedachte manier. Ze zullen ook overandere materialen moeten kunnen beschikken dan de gemiddeldeklasseninrichting rijk is. Zelf heb ik een atelier met allerlei materialenwaar de kinderen zelfstandig mee aan de slag kunnen. Verder heb ikin de loop der jaren allerlei hulpmiddelen de klas ingehaald die vanpas komen bij meet- en zoekacties. Zo daagt de inrichting van hetklaslokaal uit en stimuleert tot actie.andere vlag? Wat betekenen die kleuren op de kaart? De kinderengaan weer aan de slag en opnieuw redeneren, onderzoeken en overleggenze. Ze vertellen mij trots hoe het zit.Later op die dag zoeken we Frankrijk en Spanje nog eens op, op degrote kaart van Europa, die ik inmiddels elders in de school opgedokenheb. Mijn vraag ‘Hoe weten we nu welk land verder weg isen welk land dichterbij?’ blijft nog even onbeantwoord. Ze komener niet uit. Dan vraag ik: ‘Als wij dat niet weten, wie zou dat dan welkunnen weten?’ Na enig nadenken komen ze op grote kinderen vande bovenbouw. Even later gaan er drie kinderen stoer naar de bovenbouwmet onze vraag. Frappant is dat een ander kind uit mijn groepook met een oplossing komt: ‘Dat kun je toch meten!’ Meteen wordtdat uitgeprobeerd met een meetlat en een meetlint.Vragen die uitdagenRond de Sinterklaastijd kwam het onderwerp weer terug. Waar ligtSpanje? Hoe moet de boot van Sinterklaas varen? Gaat dat over zee?Of ook over rivieren? Wat zijn dat, rivieren? Hoe zie je ze op een landkaart?De landen van Spanje tot Nederland werden met behulp vanbovenbouwers uitgetekend, uitgeknipt en aan elkaar gelegd, zeeëneraan en de vaarroute werd uitgestippeld. Zo kon de Pakjesboot elkedag vooruit gezet worden in de goede richting. Op mijn vraag waarSinterklaas in Spanje woont, volgde opnieuw onderzoek. Aan zee?Dat was wel handig voor de boot. Op mijn vraag of het ook mogelijkwas dat hij in het binnenland woont, volgde een discussie: ‘Ja, wantdan gaat hij met de taxi naar de boot, of met een klein bootje over derivier naar de grote boot, of met het vliegtuig maar dan moet hij ookergens kunnen landen.’Ik vraag waarom we niet weten waar Sinterklaas in Spanje woont.Enkele kinderen reageren heel stellig: ‘Dat wil hij niet, want dan komtiedereen steeds om cadeautjes vragen.’ Heel acceptabel, toch?De motivatie en de betrokkenheid van de kinderen werd door devragen zo groot dat het oversloeg op een aantal ouders dat spullenmeegaf naar school. Ook die droegen weer bij tot verder onderzoekof riepen zelfs weer nieuwe vragen op. Want wat doe je als stamgroepsleiderals een vader een tomtom meegeeft? Vragen stellen diede techniekkant opgaan? En een ouder die een wereldbol meegeeft?We hadden eerst een kaart en nu een bol. Waarom wordt de wereldop een bol getekend? En een project over de wereld, met vragen overde bol, de zon en de maan rolt zo weer binnen in de kleutergroep.Juiste vragen zijn dus vragen die kinderen uitdagen er wat mee te doen,stemmen tot nadenken, redeneren, onderzoeken en overleggen.Documentatie en registratieIk leg een aantal dingen vast. Voor mezelf, voor de kinderen, voorouders, en voor andere belangstellenden. In de groep heb ik eenplanningslijst ‘leerdoelen onderbouw’, waarop ik noteer welke leerdoelenaan bod zijn geweest. Zo kan ik snel overzien welke leerdoelenbij een volgend project nog ‘open’ staan.Daarnaast maak ik regelmatig foto’s en verslagen van de projecten,die ik uitwerk in een soort projectmap. Ook schrijf ik soms gesprekkenuit, die eveneens een plek krijgen in de projectmap. Het is geweldigom af en toe met de kinderen terug te kijken naar wat we allemaalgedaan hebben.Tot slot hebben we een dagboek waarin ik elke dag een verslagschrijf, al dan niet met foto’s en vaak met inbreng van de kinderen,die aangeven wat zij belangrijk vonden op die dag. Zo blijvenouders op de hoogte en kunnen ze inspelen op alles wat er leeftin de groep. Aan het einde van het schooljaar maak ik, vanuit ditdagboek, een jaarverslag voor de kinderen en hun ouders als herinneringaan een fantastisch schooljaar.Wilma Ras is groepsleider van jenaplanschool De Donatushof inBemmelRuimte voor onderzoekHet stellen van dergelijke vragen hangt samen met de mogelijkhedenen de ruimte die kinderen krijgen om actie te ondernemen, aan deM E N S E N K I N D E R E N 120 januari 201021


Peter van Dijk, voorzitter van de NJPV, opent de conferentie metaandacht voor de 25ste jaargang van MensenkinderenLezing door Ludo Heylen, Pedagogisch medewerker aan het Centrumvoor Ervaringsgericht Onderwijs te Leuven: Is technologische geletterdheidvoor de toekomst niet even belangrijk als rekenen en lezen?We leven in een open wereld waar grenzen vervagen. Digitale boodschappenverplaatsen zich haast onmiddellijk van het ene uiteinde van dewereld naar het andere. Gelijkgezinden kunnen elkaar makkelijkvinden rond gespecialiseerde topics. Kennis delen resulteert meerdan ooit in kennisverruiming. Binnen dit geheel kun je een eigen rolspelen en een eigen plaats veroveren: je kunt videobeelden uploaden,muziek toevoegen, teksten inbrengen … We merken aan alles datwe in een nieuwe fase zijn beland. Iedereen kan en wil zich op zijneigen manier ontwikkelen. Uniformiteit past niet meer in het plaatjevan de maatschappij van vandaag, waar opvallen (iemand zijn) enexcelleren (specifieke talenten hebben) steeds belangrijker worden.De kennis- en informatiemaatschappij smacht naar nieuwe onderwijsstructurendie heterogeniteit maximaal waarderen, die diversiteitstimuleren, die talentontwikkeling centraal stellen. De vraag is of wedat kunnen waarmaken binnen onze huidige onderwijsstructuren,die gebaseerd zijn op het recente verleden.Even tussendoor ontspannen lachen en meezingen metCabaretgroep ‘Olaf en Jasper’22M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


Volgen vanleuke, creatieveen informatieveworkshopspresentatievan de Jenaplanschule uit JenaSwingen met de RevolversDe inwendige mensversterken en bijpraten metcollega’sAfsluiting doorkinderen van de SportschoolOoms uit TilburgM E N S E N K I N D E R E N 120 januari 201023


M i j n k i j k o pHet m o o i s t edat je h i e r kuntworden is j e z e l fTrudy van BuurenIn ieder nummer besteedt een van de dagelijkse bestuursleden van de NJPV aandacht aan dejenaplankernkwaliteiten. Deze keer gaat het over de relatie met jezelf.Als je het hebt over ‘een relatie’ denken de meeste mensen allereerstaan twee personen. Je hebt een goede of minder goede relatie metje partner. Je hebt een relatie met je kinderen, familie en vrienden.Het zijn wezenlijke verbindingen tussen een of meer mensen diesamen iets delen, iets gemeenschappelijk hebben. Als je op Googlehet woord ‘relatie’ intikt kom je op pagina’s vol met ‘daten’, partnerkeuze,maar ook met therapie, tips en problemen. Ik moet toegevendat een relatie belangrijk is. In een goede relatie word je gevoed,ervaar je veiligheid, liefde, affectie en warmte. Je wordt ook gespiegelden krijgt feedback.Als je naar de kernkwaliteiten van het Jenaplan kijkt, staat echtereen andere relatie bovenaan. Dat is de relatie metjezelf. Voor mij, geboren iets voorbij het middenvan de vorige eeuw en calvinistisch opgevoed, wasdat niet vanzelfsprekend. Toch denk ik dat het heelerg waar is dat de relatie met jezelf de belangrijksterelatie is die je hebt. Je bent jezelf, datis alles! Voor ieder mens houdt dat naar mijnidee een zoektocht in. Wie ben ik, wat zijnmijn eigen-aardig-heden, waar sta ik voor?Als volwassene ben je al een eind op weg bijje zoektocht. Je hebt, misschien door schadeen schande, geleerd hoe je in elkaar zit en watje sterke, maar ook wat je zwakke, kanten zijn.De kinderen in onze school zijn nog niet zover. Ze staan nog aan het begin van hunontdekkingstocht, als ze als vierjarige deschoolwereld binnenstappen. En danbegint het ontdekken. Kijken naar andere kinderen, verschillen maarook overeenkomsten ontdekken, nadoen, uitproberen, succes beleven,ervaren dat iets soms best moeilijk is. Talenten ontdekken bijjezelf, maar ook bij anderen. Het is een proces waarbij je als groepsleiderkinderen kunt ‘maken en breken’. Kinderen leren door vallenen opstaan, door het aangaan van uitdagingen. En ieder kind doetdat op zijn eigen wijze. Sommige kinderen moet je stimuleren, anderenjuist wat meer afremmen. Sommigen hebben heel veel veiligheidnodig, anderen uitdaging. Voor de stamgroepsleider een hele klus omdat in beeld te krijgen en ieder kind nu juist datgene te geven wat hetnodig heeft. En dat ook nog op alle gebieden: kennis, vaardighedenen sociale competenties.Toch is dit het waar het in ons onderwijs om draait, één van de drieessenties van ons jenaplanconcept anno de 21ste eeuw. Gelukkigstaan we er niet alleen voor en hoeven weniet alles in één keer perfect te kunnen. Wemogen aan dit concept werken, het bijschavenen verfijnen. Hiervoor is het belangrijk dat wein gesprek gaan met mensen die er op dezelfdemanier naar kijken, dezelfde waarden als wijbelangrijk vinden. Daarom geeft het werkenbinnen de regio’s een impuls aan het ontwikkelenvan de kernkwaliteiten. In de regio gaan wemet schoolleiders, stamgroepsleiders en anderebetrokkenen samen de zoektocht aan naar debeste manier om onze kernkwaliteiten gestaltete geven. Niet om elkaar de maat te nemen, wélom elkaar te inspireren, stil te staan bij dat watbelangrijk is en elkaar te spiegelen. Om daarook weer van te leren, te mogen groeien in onswerk, maar ook als persoon. En zo is de cirkel weer rond.Trudy van Buuren is penningmeester van de NederlandseJenaplan VerenigingCartoon: Janneke Kaagman24M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


Toetsen, toetsenen nog eens to e t s e nHenk van der WeijdenHet Nederlandse basisonderwijs is massaal aan de toets.Gewild of ongewild is er sprake van een ware ‘hype’.Het inzetten van toetsen kan nuttig zijn, maar sommigegroepsleiders ervaren het vele toetsen als overbodig ensoms zelfs als onderdeel van een afrekencultuur. Hetgehele terrein rondom het inzetten van toetsen in debasisschool is nogal schimmig. Henk van der Weijdenprobeert duidelijkheid te verschaffen.Wettelijk verplichtOm maar direct met de deur in huis te vallen: Het gebruik van toetsenop een basisschool is niet wettelijk verplicht. Naast de eigen wensvan schoolteams om toetsen te gebruiken is de druk van buitenaf ommeer te gaan toetsen groot.Alhoewel niet wettelijk verplicht kunnen schoolbesturen van hunscholen wel eisen bepaalde toetsen te gebruiken. En als de werkgeverdat bepaalt, valt er niet aan te ontkomen. Het motief is, dat ze hunscholen willen controleren op de onderwijskwaliteit, en in veel gevallenook onderling met elkaar willen vergelijken. Bovendien voerenveel schoolbesturen aan dat de inspectie het gebruik van toetsen eistom met de uitslagen zicht te krijgen op de kwaliteit van het onderwijs.Afhankelijk en onafhankelijk toetsenToetsen kunnen onderscheiden worden inmethodeafhankelijke en methodeonafhankelijke toetsen.Methodeafhankelijke toetsenNagenoeg alle basisscholen werken bij de belangrijkste vakken metonderwijsleerpakketten (methodes). In deze methodes zijn toetsenopgenomen die nagaan of de bedoelde leerinhoud door de kinderenis geleerd. Met de resultaten krijgt de groepsleider zicht op mogelijketekorten en kan zonodig aanvullende hulp bieden. Worden detoetsuitslagen gecombineerd met de gegevens uit observaties, proefwerkenen gemaakt oefenwerk (‘nakijkwerk’), dan zijn er voldoendegegevens beschikbaar om onderwijs-op-maat te bieden. Ook kunnenvragen beantwoord worden als: Heb ik wel de goede opdrachtengegeven? Was de instructie niet te moeilijk? Haal ik uit de kinderenwat ik gedacht had? Heb ik daar een verklaring voor?Methodeonafhankelijke toetsenKende het basisonderwijs dertig jaar geleden slechts een enkelegestandaardiseerde, methodeonafhankelijke toets (Brus- , Avi- enSchiedamse rekentoetsen), nu lijkt het wel of de basisscholen overspoeldworden met deze toetsen. Kenmerk is dat ze los van demethodes en/of het schoolsysteem ingezet kunnen worden. Zo langzamerhandbestaan voor alle vak- en vormingsgebieden wel toetsen.Onbetwist marktleider op toetsgebied is het Centraal Instituut voorToetsontwikkeling, meer bekend onder de naam Cito. Het Cito is eenorganisatie (‘toetsfabriek’) voor het maken van examens en landelijkgenormeerde, methodeonafhankelijke toetsen. De bekendste toetsvan het Cito is de Cito- toets.Veel scholen gebruiken ook zelfontworpen of gestandaardiseerdeobservatie- en registratiesystemen (HOREB, OVJK of PRAVOO) om devoortgang in de ontwikkeling van kinderen te volgen. Deze systemendoen wel denken aan toetsen, maar worden er niet toe gerekend. Zeworden gebruikt bij de leerlingzorg en nauwelijks bij het vaststellenvan de leerresultaten van kinderen.Het team en toetsenAfhankelijk van het onderwijskundig concept van een school bepalende schoolteams in eerste instantie zelf het aantal en het soort af tenemen toetsen. Belangrijk voor groepsleiders is daarbij dat ze kinderengoed kunnen volgen in hun ontwikkeling. Tot voor vijftien jaargeleden bestond op scholen nauwelijks de behoefte om de ontwikkelingvan de kinderen te spiegelen aan landelijke gegevens. Alleenaan het eind van de basisschool werd die behoefte wel gevoeld ophet moment dat de advisering naar het voortgezet onderwijs zichaandiende. Op dat moment werden veel kinderen getoetst met eenlandelijk genormeerde toets.Er kwam een omslag toen de inspectie met de introductie van integraalen regulier schooltoezicht opbrengstgericht ging oordelen. Deinspectie adviseerde de scholen de leerresultaten van de kinderen opverschillende momenten systematisch bij te houden met behulp vanlandelijk genormeerde, methodeonafhankelijke toetsen. De meestescholen honoreerden, om uiteenlopende redenen, deze wens van deinspectie en schaften ‘objectieve’ toetsen aan.Het schoolbestuur en toetsenTot voor kort speelde het schoolbestuur nauwelijks een rol bij hetbepalen welke toetsen een school moest gebruiken. Dat was een zaakvan de schoolteams. Dat veranderde op het moment dat de schoolbesturenop een andere manier door de overheid werden aangesproken.Naast de administratieve en financiële verantwoording wordthet schoolbestuur de laatste jaren meer en meer aangesproken opde kwaliteit van het onderwijs en moet zij zich gefundeerd verantwoordenover de onderwijsresultaten. De schoolbesturen zijn voor deinspectie het rechtstreekse aanspreekpunt geworden als het gaat overM E N S E N K I N D E R E N 120 januari 201025


de onderwijskwaliteit. Blijven de resultaten van een school achter, danwordt met het bestuur gesproken over hoe zij denkt de kwaliteit vandeze school op te vijzelen. Om hun verantwoordingsfunctie waar temaken, hebben veel besturen zich professioneel en personeeltechnischversterkt en bemoeien zij zich nadrukkelijk met de manier vantoetsen.De inspectie en toetsenHet toezicht op de scholen, uitgevoerd door de Inspectie van hetOnderwijs, is de laatste jaren drastisch veranderd. Scholen moetenzich meer en meer verantwoorden voor de effecten van hun onderwijsaanpak.Het risico- en opbrengstgerichte beoordelen deed zijnintrede. Dat is behoorlijk wennen voor scholen ook al omdat deinspectie in dit opzicht strenger is dan vroeger. De inspectie is geenadviseur (meer), maar toezichthouder. Niet Stimuleren, maar Toezichten Handhaving zijn de sleutelwoorden. Er is meer afstand tot de scholengekomen.Wel worden de scholen door de inspectie aangezet tot het verbeterenvan hun onderwijs onder andere door het verstrekken van rapportenover hun onderwijskwaliteit. Ook wordt op internet een toezichtkaartbijgehouden. Liggen de prestaties van de kinderen onder de ondergrensdie de inspectie heeft gesteld, en dat gebeurt meerdere jarenachtereen, dan krijgt de school de kwalificatie zwakke school of zeerzwakke school. De namen van deze scholen worden gepubliceerd.Vertrekpunt van de beoordeling door de inspectie is de uitslag vande toetsen voor taal en rekenen. De inspectie gaat er wel vanuit datonderwijs veel meer is dan taal en rekenen, maar eist dat deze vakkenop alle scholen in ieder geval op orde moeten zijn.school geen landelijk genormeerde toetsen gebruikt, dan kwalificeertde inspectie de opbrengsten als ‘niet te beoordelen’. Met genoeg voldoendebeoordelingen op de andere indicatoren (zie toezichtkadervan de inspectie) is het mogelijk groen licht te krijgen en in aanmerkingte komen voor een zogenoemd basisarrangement. Dat houdt indat de inspectie vertrouwen heeft in de onderwijskwaliteit van eenschool en dat ze de school eens in de vier jaar bezoekt. Als een schoolzich niet verantwoordt met eindopbrengsten dan komt de inspectievaker langs en kijkt nadrukkelijker naar de belangrijkste indicatoren.OpbrengstenDe meeste scholen verantwoorden hun kwaliteit langs de meetlijndie de inspectie met het eerdergenoemde toezichtkader aanreikt. Deinspectie maakt een onderscheid in: eindopbrengsten en tussentijdseopbrengsten. De vraag daarbij is welke toetsmomenten er zijn en metwelke toetsen er getoetst kan worden. Omdat de scholen voor hetmeten van de leerresultaten een grote variëteit aan toetsen gebruiken,probeert de inspectie daarbij aan te sluiten, mits deze toetsenvoldoende kwaliteit hebben. De inspectie richt zich met name ophet beoordelen van de basisvaardigheden (technisch en begrijpendlezen, en rekenen en wiskunde), de leerprestaties van kinderen metspecifieke onderwijsbehoeften (kinderen met meer dan een jaar leerachterstand)en een deel van de sociale competenties van kinderen.Voor het vaststellen van de onderwijskwaliteit hanteert de inspectiezes toetsmomenten: aan het eind van de basisschoolperiode en vijfkeer tussentijds.EindopbrengstenDe inspectie beoordeelt de leerresultaten aan het eind van de basisschoolperiodeaan de hand van onderstaand overzicht. De toetsenstaan in volgorde van belangrijkheid. In contacten tussen de scholenen de inspectie zal de inspectie dus aangeven dat zij de voorkeurgeeft aan de Cito-eindtoets. Dat is een advies. Scholen kunnen zelfbepalen welke ‘toegestane’ toets ze gebruiken.1. Eén van de eindtoetsen: (1) Cito-eindtoets, (2) Schooleindonderzoek,(3) Drempelonderzoek 678 van Kapinga;2. Cito-entreetoets van groep 7;3. Landelijk genormeerde methodeonafhankelijke toetsen uit groep8: (1) Cito-leerlingvolgsysteem: rekenen en wiskunde, en begrijpendlezen; (2) DLE-toetsen Rekenen en wiskunde, en Begrijpendlezen (voormalige Eduforce-toetsen, nu Boom test-uitgevers).Vernieuwingsscholen en toetsenEr is een beperkt aantal scholen dat moeite heeft met de nieuwe aanpakvan de inspectie. Deze zijn vooral te vinden in de hoek van de(traditionele) vernieuwingsscholen, zoals jenaplanscholen. Voor dezescholen bestaat de mogelijkheid om beargumenteerd af te wijken vande manier waarop de inspectie de opbrengsten meet. De inspectiezal niet snel akkoord gaan, maar als een school kan aantonen dathet onderwijsaanbod aan de wet- en regelgeving voldoet, de kinderengoed in hun ontwikkeling worden gevolgd en de school zichdaarover verantwoordt, dan is er al heel wat gewonnen. Scholen diemoeite hebben met de ‘meetcultuur’ van de inspectie kunnen langsde hiervoor genoemde weg hun kwaliteit verantwoorden. Als eenVan scholen wordt verwacht dat ze een keus maken uit dit lijstje enminstens drie jaar achtereen de gegevens van de gekozen toets verzamelenen de toets afnemen volgens de handleiding. Er zijn scholen diemeerdere ‘eindtoetsen’ inzetten. Dat kan, maar is voor een (inspectie)oordeel over de eindresultaten niet nodig. Scholen die bijvoorbeeldde volgende citotoetsen afnemen: eindtoets én de entreetoets groep7 én de toetsen van het leerlingvolgsysteem in groep 8, toetsen dusdriedubbel op. Overbodig en kostbaar.Naast het beoordelen van de cognitieve vaardigheden gaat de inspectieook na of de sociale competenties van kinderen naar verwachtingzijn. De inspectie heeft normen voor de volgende toetsen: SCOL,Viseon en SVL (Schoolvragenlijst). Het betreft de resultaten van minimaaltwee achtereenvolgende leerjaren 7 en/of 8. Gebruiken scholenandere toetsen dan volgt de kwalificatie ‘niet te boordelen’.26M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


TussenresultatenDe inspectie beoordeelt op vijf momenten de tussenresultaten aan dehand van de volgende toetsen:• technisch lezen in groep 3 en 4• rekenen en wiskunde in groep 4 en 6• begrijpend lezen in groep 6De beoordeling is gebaseerd op de resultaten van alle kinderen inhetzelfde leerjaar én in hetzelfde jaar afgenomen. Als de resultatenvan minimaal drie toetsmomenten voldoende zijn, dan is het inspectieoordeelop de tussenresultaten positief.De inspectie heeft normen voor de volgende tussentijdse toetsen:Cito-leerlingvolgsysteem, Cito Entreetoetsen van groep 5 en 6, enDLE-toetsen.Verantwoording afleggenScholen kunnen op verschillende manieren verantwoording afleggenvan hun leeropbrengsten met behulp van landelijk genormeerde toetsen.Intelligentietests, zoals NIO, ISI of WISC spelen geen rol bij hetvaststellen van de opbrengsten van een school, omdat met deze testenniet (goed) na te gaan is, wat kinderen op school hebben geleerd.Er zijn scholen die voor het zichtbaar maken van hun leerresultatenkiezen voor een eenduidige toetslijn: een selectie maken uit de toetsenvan het Cito-leerlingvolgsysteem óf een selectie van DLE-toetsen.De inspectie voert ieder jaar voor iedere school – op papier – eenrisicoanalyse uit. Als er geen risico’s zijn, krijgt een school een zogehetenbasisarrangement. Zijn er wel risico’s dan is er sprake van eenaangepast arrangement met zwaarder inspectietoezicht. De inspectiecommuniceert in eerste instantie met het schoolbestuur. Op internetwordt op een Toezichtkaart het arrangement vermeld en kunneninspectierapporten bekeken worden (www.onderwijsinspectie.nl).Tot slotEr zijn leraren en ook scholen die grote moeite hebben met de toetsofafrekencultuur die in het onderwijs gangbaar is en steeds groterevormen aanneemt. De weerstand komt met name voor in het vernieuwingsonderwijs,op scholen die een pedagogische aanpak voorstaan:ogo-, ego-, jenaplan-, montessori-, freinet-, iederwijs- en vrijescholen.Het samenwerkingsverband van organisaties voor onderwijsvernieuwing(SOVO) heeft moeite met het toezichtkader van de inspectie,omdat bovengenoemde scholen zich hierin niet herkennen. Ze zijnniet tegen toetsen en het onderwijstoezicht, maar wel tegen de huidigewerkwijze van de toezichthouders. Vernieuwingsscholen willende eigen opbrengsten in kaart brengen en willen zich daarvoor verantwoorden.In de brochure ‘Elke school is er één’ (2007) wordt eenalternatief voor de aanpak van de inspectie bij het beoordelen van deleeropbrengsten in het basisonderwijs geboden.In het speciaal basisonderwijs hanteert de inspectie een aanpak om deleeropbrengsten te beoordelen die niet gebaseerd is op het gebruikvan landelijk genormeerde toetsen, zoals nu in het reguliere basisonderwijsgebruikelijk is. Wellicht biedt deze aanpak ook een perspectiefvoor de (vernieuwings)scholen, die niet zo toets-minded zijn.Henk van der Weijden is onderwijspedagoog en oud-inspecteurvan het onderwijs.Fotgrafie: Felix MeijerFelix MeijerIn deze rubriek twee uitgaven om het nieuwe jaar goed te beginnen.Agenda 2010 Coach jezelf naar succesVoor degenen die goede herinneringen hebben aan het verhaal van Marinus Knoope over ‘De creatiespiraal’ op de elfde jenaplanconferentieis deze agenda een mooi vervolg. In iedere maand wordt een deel van de spiraal doorlopen om de goede voornemensdie veel mensen aan het begin van het jaar weer maken dit jaar ook echt te realiseren. Aan de hand van vragen en opdrachten‘coach je jezelf naar succes.’ Een mooie, ruim opgezette agenda met veel illustraties, foto’s en spreuken, uitgevoerd in een spiraalbandmet goed beschrijfbaar papier. Een dikke agenda met de zeven dagen van de week op twee naast elkaar liggende pagina’s.Het is soms lastig om de betreffende week terug te vinden; ook door het ontbreken van een lintje of bladwijzer.Agenda 2010, Coach jezelf naar succes, Uitgeverij 365 dagen inspiratie, Houten, ISBN 9789490481018, € 19,95Trek door de NatuurEen scheurkalender voor 2010, geschikt voor kinderen van 8 tot 12 jaar.Ieder kalenderblaadje geeft aan beide zijden informatie, vragen, suggesties, foto’s, illustraties of proefjes over de natuur.Uitgevoerd in een blok met ophanggaten en in zwart-wit. Leuk voor thuis, maar ook voor in je stamgroep om de dagmee te beginnen.Trek door de natuur, L. Beukenholdt en J. Kips, KNNV Uitgeverij, ISBN 9789050112994, € 14,95M E N S E N K I N D E R E N 120 januari 201027


Een nieuwe penningmeestergezocht voor de NJPVVoor het derde jaar ben ik penningmeester van de NJPV. Ik kijk meteen heel goed gevoel terug op de afgelopen periode. Een periodewaarin we als drie koppen tellend dagelijks bestuur van de NJPV zijnbegonnen met het meer professioneel gestalte geven aan de bestuurstaakvan onze vereniging.Nu wordt het tijd om het stokje over te geven aan anderen. Als je metelkaar aan zo’n klus begint schept dat een band en we zijn als DBdan ook goed op elkaar ingespeeld. Om te voorkomen dat de verenigingin een vacuüm terecht komt of een bestuur heeft dat jarenlanghetzelfde is hebben we ons aftreden vastgesteld middels een aftreedrooster.En ik ben als eerste aan de beurt om plaats te maken vooreen ander gezicht.Om een professioneel bestuur gestalte te kunnen geven is er afgesprokendat je school/bestuur een vergoeding krijgt van € 3200.- perjaar.Heb je zin gekregen indeze superleuke taak, heb De jaarlijkse NJPV ontmoetingsdagje affiniteit met cijfers en werken met de kernkwaliteitenzie je het belang van een woensdag 10 maart 2010, 14.30 uurgoede financiële grondslagom beleid uit te kunnen voeren en de NJPV financieel gezond tehouden dan kun je contact opnemen met Peter van Dijk (petervandijk@depeppels.nl)of Jaap Meijer (njpvjaapmeijer@jenaplan.nl).Wil je meer weten over het werk van penningmeester kun je contactopnemen met mij (trudy.van.buuren@hobbitstee.nl).Bij gelijke geschiktheid gaat de voorkeur uit naar een vrouw om hetevenwicht tussen mannen en vrouwen in het DB te bewaren.Wat houdt de taak van penningmeester in?Op afstand houd je bij hoe de financiële positie van de NJPV is. Op hetJenaplanbureau geeft Xandra uitvoering aan alle praktische financiëlezaken, zoals het betalen vanrekeningen en het innen vande contributie. Zij doet dat opDag van de jenaplandirecteureen zeer efficiënte en nauwkeurigewijze. Dat kun je metwoensdag 31 maart 2010van 10.30 - 15.30 uureen zeer gerust hart aan haaroverlaten. Eens in de drie maanden, na ieder kwartaaloverzicht, overlegje met Xandra over de voortgang. Daarnaast stel je jaarlijks debegroting op waarin de vaste kosten een plaats krijgen, maar waarook rekening wordt gehouden met de ontwikkelingen die we alsNJPV in gang willen zetten.Ook ben je penningmeester van de ‘Stichting Vrienden van het Jenaplan’.Deze stichting beheert en bewaakt de commerciële activiteitenvan de NJPV.Als laatste participeer je in de vereniging als lid van het dagelijksbestuur en praat/denk/werk je mee aan het ontwikkelenvan de koers van4 en 5 november 2010het jenaplanonderwijs inde vijftiende NJPV conferentieNederland.Een schooltraject met de jenaplanspecialist betekent:- een volledig op de schoolpraktijk afgestemdprogramma- ritmisch opgebouwde werkbijeenkomsten metvormen, die in de eigen praktijk kunnen wordentoegepast- een ingebouwde terugkomdagDe jenaplanspecialist verzorgt een totaal aanbodm.n Visieontwikkeling; werken met de NJPVkernkwaliteiten en het jenaplanzelfevaluatieinstrument;jenaplanopleiding; uitwerkingbasisactiviteiten Gesprek-spel-werk-viering; werkenblokperiode; wereldoriëntatie; ouderavondenVoor meer informatie:Jaap Meijer; jenaplanspecialist(0575-570259 of 06-23777883)Email: jaapmeijer@jenaplanspecialist.nlwww. jenaplanspecialist.nlDe tijdsinvestering bedraagt drie keer een vergadering van het Algemeenbestuur, vier keer een vergadering van het dagelijks bestuur,vier maal per jaar overleg op het jenaplanbureau en daarnaast noghet nodige werk dat voortvloeit uit je algemene bestuurstaak.28M E N S E N K I N D E R E N 120 Januari 2010


M E N S E N K I N D E R E N 120 januari 201029


D e m o e d e r v a n . . .Onderzoekers in de dopOmdat de ouders van tegenwoordig het beste uit hun kind willen halen en allemogelijke ontwikkelkansen willen benutten om hun ‘project’ kind te laten slagen,is er veel, heel veel aanbod in de categorie educatief speelgoed. Ik hebhet over speelgoed dat uitdaagt, dat stimuleert, motiveert en waar nodig ondersteunt.Het gaat over spannende ontdekdozen, discovery boxen die je blik op dewereld openen, experimenteerdozen omdat er altijd wel wat te ontdekken is.Waardevol speelgoed waar ouders de beurs met alle liefde van de wereld flinkvoor omkeren. Want iedereen begrijpt natuurlijk dat zelf ontdekken en experimenterenbijdraagt aan een goed toekomstperspectief. Daarbij moeten we dekinderen helpen want onderzoekers hebben uitgezocht dat kinderen zeker in hetbegin instructie en stimulans nodig te hebben om verder te komen. Eerst in devorm van gerichte hulp, na verloop van tijd in de vorm van gerichte vragen endaarna in de vorm van open vragen.Om na te gaan of er bij kinderen werkelijk sprake is van onderzoekend gedrag,is observatie waardevol. Er kunnen verschillende niveaus van interactie onderscheidenworden. Bijvoorbeeld passief contact met de omgeving in de vorm vankijken naar anderen of het vasthouden van voorwerpen. Een stapje verder gaathet niveau van actieve manipulatie, waarbij het kind aan de slag gaat met eenvoorwerp of een constructie. Bijvoorbeeld door te ruiken, trekken, schoppen ofduwen. De activiteiten van het kind kunnen als onderzoekend gedrag bestempeldworden wanneer er naast de genoemde actieve manipulatie ook sprake isvan herhaling en variatie. Dat betekent dat het kind de handelingen meerderemalen uitvoert en eenzelfde handeling uitvoert met verschillende onderdelen vanhet voorwerp of de constructie.De keuzecursus bakken, waarvoor Pien tot haar grote vreugde was ingeloot, leekme een zeer geschikt moment om mijn observaties uit te voeren. Maar helaas washet me deze keer niet gelukt om drie middagen ‘ beschikbaarheid voor school’ teregelen. Bij de kassa in de supermarkt peinsde ik over mijn in het water vallendeonderzoekje. Tot mijn aandacht getrokken werd door een zich steeds herhalendgeluid. Voor mij in de rij stond een peuter aan het hekje van het kassapad tesjorren. Licht geïrriteerd over het uitblijven van een correctie van de boodschappeninpakkendemoeder, keek ik naar het kereltje. Na ongeveer twintig pogingenom het hekje vanaf de voorzijde te bewegen, besloot deze onderzoekende peuterom het eens van de andere kant te proberen. En zo voldeed hij binnen ampertwee minuten aan het predicaat onderzoekend gedrag. Hoezo instructie? Hoezostimuleren? Hoezo ontdekdoos? Hoezo gerichte vragen? Laat de kinderen maarlekker aanmodderen en ze ontdekken de wereld waar je bij staat.


Wie kaatst kan de bal verwachten Thijs RichterHet landelijke VTB-programma heeft er voor gezorgd dat techniek op de agenda van de basisschoolstaat. VTB pro(fessionalisering), het verlengstuk van VTB, verlegt het accent naarwetenschap en techniek, aandacht voor onderzoek en hoe je dat onderzoek dan zichtbaar maakt.We gaan op zoek naar onderzoek, met alledaagse dingen op alledaagse scholen.De gemiddelde techniekopdracht in de Nederlandse basisschoolbestaat uit een soort kookboekrecept: wat heb je nodig en wat moet jedaar mee doen en wat moet je dan invullen. Omdat de kinderen tochmet concreet materiaal aan de gang zijn zullen ze meestal heel betrokkenbezig zijn. Maar leer je ze daarmee ook onderzoek doen?En had Guus Kuijer gelijk toen hij in 1980 schreef: ‘Wij weten dat deschool eerder zou moeten lijken op een jungle, een boerderij, een laboratorium,een labyrint dan op een kantoorgebouw en toch lijken allescholen op het laatste’?We gaan de klas een beetje verbouwen tot laboratorium, met af en toeeen uitstapje naar de jungle om zelf uitstapjes te maken.Een eerste onderzoek(kerndoel 42: het leren onderzoeken van verschijnselen)Ik heb een golfballetje en laat dat op de grond vallen. We weten allemaalwat er gaat gebeuren: het stuitert. Dat weet een kleuter en een bovenbouwer.Maar als je nieuwsgierig bent kom je misschien vanzelf opallerlei vragen. Want dat balletje stuitert tot een bepaalde hoogte, gaatweer naar beneden, stuitert weer (maar lager dan de vorige keer), en ….Wat valt er allemaal te ontdekken?• Hoe hoog stuitert het balletje terug?• Als je het balletje hoger loslaat dan de vorige keer, stuitert het danook hoger terug?• Kun je op een gegeven ogenblik “uitrekenen” hoe hoog het balletjeterug zal stuiteren?• Hoe kan ik (in een tabel en eventueel een grafiek) laten zien watmijn uitkomsten zijn?• Wat voor informatie kan ik allemaal uit die grafiek halen die ik nogniet wist?• Hoe zorg ik er voor dat het antwoord zo nauwkeurig mogelijk is,want bij het terugstuiteren kan ik niet precies zien of het nou tot 57of 58 of misschien wel tot 59 cm komt. En als ik het drie keer laatstuiteren, krijg ik dan steeds hetzelfde antwoord?En als je de smaak vanexperimenteren te pakken krijgt:• Ik heb een balletje dat even grootis als het golfballetje, maar hetis lichter (bijvoorbeeld een pingpongballetje).Wat zal dat voorstuiterhoogte opleveren? Heb jeiets aan de kennis die je met hetgolfballetje hebt opgedaan?• Ik laat de golfbal op een andereondergrond stuiteren: tempex ofschuimplastic of steen of hout of… Wat denk je: hoger of lager danop de eerste ondergrond? En waarbaseer je je voorspelling op? Endan natuurlijk controleren: heb ikgelijk of niet?Op de foto zie je een ‘zelfgemaakte’meetlat: in elke bouwsupermarkt (enbij IKEA) hangen papieren centimeters.Plak deze op een dun latje en je hebteen perfecte (goedkope) centimeter.Mensenkinderen DoekaternOp de achterkant eventueel eengrovere meetlat: elke 10 centimeter een streepje. Of laat ze zelf hun1eigen meetlat maken!Bijlage bij Mensenkinderen januari 2010


Mensenkinderen DoekaternKoppeling met rekenen / wiskundeVanuit het eerste onderzoek is er de mogelijkheid om met tabellen engrafieken te werken. Ik heb een handig lijstje (tabel) gemaakt met mijngolfbal-metingen.Valhoogte golfbalStuiterhoogteop steenStuiterhoogteop parket150 cm 115 cm 110 cm120 cm 92 cm 85 cm90 cm 70 cm 65 cmWelke twee conclusies kun je al bij voorbaat uit de tabel halen?• hoe hoger de (golf)bal wordt gehouden, hoe hoger die zal terugstuiteren• op parket stuitert de (golf)bal minder dan op steenZodra je deze gegevens in een grafiek zet kun je nog meer informatieachterhalen die niet meteen zichtbaar is in de tabel.Welke informatie kun je uit de grafiek halen die niet meteen zichtbaaris in de tabel?• de verhouding tussen valhoogte en stuiterhoogte (bij de golfbal opsteen) is steeds hetzelfde, de tabel is dus een mooi voorbeeld vaneen verhoudingstabel.• als je de grafiek van de golfbal op steen doortrekt naar benedenkomt hij (ongeveer) op 0,0 uit.In de grafiek staan de gegevens van de golfbal op steen al vermeld.Teken er zelf de grafiek voor de golfbal op parket in. Kijk of de extrainformatie die je voor de golfbal op steen had gevonden ook op gaatvoor de golfbal op parket.Meer onderzoekenmet balletjes• Wat zit er in een bal? Eentennisbal of een golfbal zijnanders ‘gebouwd’. Bedenkeerst maar eens wat er inzou zitten of raadpleegWikipedia. Zaag hem vervolgensdoormidden meteen metaalzaag. Laat dekinderen van te vorenbedenken hoe je een kleinebal op een veilige manierkunt zagen.• Kun je zelf een stuiterbalmaken? Omwikkel een proppapier met elastiek (postelastiekenof in stukkengeknipte binnenband vaneen fiets) en kijk hoeveel jemoet wikkelen voordat debal goed stuitert.• Ik laat een aantal ballenvan een helling rollen. Wieis straks het eerste beneden?Waar ligt de rolsnelheidvan af? Grootte van de bal? Gewicht van de bal? Steilheid vande helling? (Voor dit onderzoek is het handig als je bij de bouwmarkteen platte goot koopt met dichte uiteinden. Of misschienwerkt een van de ouders bij een klusmarkt?)• Squash-balletjes zijn temperatuur afhankelijk. In het begin (als zenog koud zijn) stuiteren ze heel erg slecht. Naarmate ze wordeningeslagen gaan ze steeds beter. Onderzoek de temperatuurgevoeligheidvan de balletjes (van de diepvries tot kokend water). Zet jeuitkomsten in een grafiek en kijk welke conclusie je kunt trekken.2Op het werkblad voor de kinderen staan nog geen getallen! Zoudenze zelf kunnen bedenken waar wat moet staan? Want de valhoogtekun je horizontaal maar ook verticaal uitzetten. Maakt dat eigenlijkverschil of is het ene gewoon handiger?Wat voor soort grafiek is het handigste? In dit geval een lijngrafiek.Waarom eigenlijk? Mag je de lijnen in de grafiek zo maar naar bovenen beneden verlengen?Ik heb in mijn grafiek de stuiterhoogte-as langer gemaakt dan de valhoogte-as.Is dat handig, kan dat ooit gebruikt worden?Voorspellen met een grafiekProbeer uit de grafiek te voorspellen hoeveel de stuiterhoogte opsteen is bij bijvoorbeeld 1 meter valhoogte.En wat zou de stuiterhoogte zijn als je de bal op steen laat vallenvanuit de dakgoot of in het trappengat op school (op 4,50 meter)? Oei,de grafiek is niet groot genoeg, ik moet dus een truc bedenken! Ietsmet procenten?Thijs Richter is docent aan de Hogeschool de Kempel, Helmond, m.richter@onsneteindhoven.nlMeer inspiratie voor ballenonderzoek is te vinden in- Praxis bulletin, Aan de bal!, Floor Koedam, februari 2008, pag. 16 t/m 19.- Natuur aan de basis, Stuiterende ballen, Frans van Bussel, nummer 3,2008, pag. 31 t/m 33.Dit artikel is een bewerking van het artikel dat afgelopen najaar in deTondeldoos (van de landelijke techniekvereniging VONK) is verschenen.Bijlage bij Mensenkinderen januari 2010


Wie kaatst kan de bal verwachten!Wat gebeurt er (denk je) als je een bal (bijvoorbeeld een tennisbal of een golfbal) op de grond laat vallen? Maak er een stripverhaal van.Probeer het daarna uit. Laat de bal maar vallen van ongeveer ooghoogte en schrijf op wat je ziet gebeuren.•••••Mensenkinderen DoekaternJe gaat straks een bal op allerlei verschillende ondergronden laten stuiteren, bijvoorbeeld op gras, op vloerbedekking of steen. Waar zal jouw balbeter en juist minder goed op stuiteren? En waar ligt dat dan (misschien) aan? Eerst nadenken, straks uitproberen!Ik denk dat de bal goed zal stuiteren als ik hem laat vallen op …..Ik denk dat de bal minder goed stuitert op …….Ga nu onderzoeken hoe hoog een bal stuitert en of het iets uitmaakt op welke ondergrond dat gebeurt. Schrijf je resultaten in de tabel.Ik kies voor een ………….. bal Steen Vloerbedekking ……Ik laat de bal los op50 centimeterDe bal stuitert tot …… centimeter hoogte…………3Bijlage bij Mensenkinderen januari 2010


Mensenkinderen DoekaternWat vond je moeilijk bij het onderzoek? Hoe kun je dat eventueel oplossen?Wat weet je nu na het onderzoek? (Wat voor informatie kun je uit de tabel halen?)Je hebt misschien elke meting één keer gedaan (één keer de golfbal van 80 cm hoogte laten vallen op steen), maar je kunt de meting ook drie ofvier keer herhalen. Maakt dat iets uit voor het onderzoek, denk je?Zet je uitkomsten in een grafiek. Welke soort grafiek kies je? Overleg met elkaar wat het handigste is. Wat valt je op aan die grafiek? Is dat logisch?Probeer uit de grafiek te achterhalen hoe hoog je bal zal stuiteren als je die van 1,25 of 2 meter zou laten vallen op vloerbedekking. Probeer daarnauit of het ook klopt.Ik laat de bal vallen van … Ik denk dat hij stuitert tot … Hij stuitert echt tot …..1,25 meter2 meterJe hebt bij dit werkblad steeds van te voren moeten nadenken over wat er zou gaan gebeuren. Is dat handig om te doen? Waarom wel of niet?4Bijlage bij Mensenkinderen januari 2010

More magazines by this user
Similar magazines