Over de drempels met taal en rekenen - Taalunieversum

‘Ik mis een instroomniveau voor 4 jarigen’differentiatie en integratie: (1) van eenvormige (ongelede) enalgemene kennis naar veelvormige (gelede) en specialistischekennis; (2) van ongecontroleerde en onbewuste handelingen naargecontroleerde en bewuste handelingen. Als het gaat om hetverwerven van taalvaardigheid, spelen twee competenties eenrol: de cognitieve en de sociale competentie. Taalgebruiken isimmers een sociale aangelegenheid. Adequaat taalgebruikenbetekent: oog hebben voor doel en publiek. Het in kunnennemen van andermans perspectief is daarbij een belangrijkeontwikkelingspsychologische begrenzer (Selman, 1980). Eerst iser het besef dat er verschillende perspectieven op dezelfdewerkelijkheid mogelijk zijn. Later kan het kind afstand nemenvan zichzelf en zich in anderen verplaatsen. Nog weer later is hetkind in staat om als een objectieve buitenstaander het perspectiefvan verschillende mensen te analyseren en op elkaar tebetrekken. Ontwikkelde adolescenten zijn bovendien in staat omzich voor te stellen hoe verschillende sociale en culturelewaarden op elkaar kunnen inwerken.Complexiteit van taaltaken: het begrip afstandHet gebruiken van taal in communicatieve situaties wordtmoeilijker naarmate er sprake is van een grotere afstand:Communicatieve situatie:• mate van formaliteit in de communicatie; hoe formeler, hoelastiger, want de leerling staat verder af van formeeltaalgebruik, omdat dat niet zijn dagelijks taalgebruik is.Onderwerp van communicatie:• mate van voorkennis van de taalgebruikers van het onderwerpvan communicatie: hoe meer kennis, hoe makkelijker,• de moeilijkheidsgraad van het onderwerp waarovergecommuniceerd wordt; hoe abstracter, hoe moeilijker,• mate van betrokkenheid van de taalgebruikers bij hetonderwerp van communicatie: hoe betrokkener, hoemakkelijker.Aard van de opdrachtsituatie:• mate van zelfstandigheid waarmee kinderen taaltakenuitvoeren: hoe minder hulp, hoe moeilijker,• de aard van de opdracht die de leraar geeft bij het uitvoeren vantaaltaken op school en de lengte van de tekst die aangebodenof gevraagd wordt. Hoe korter de tekst is, hoe minder complexde taaltaak in het algemeen zal zijn. In het algemeen, maar bijschrijven bijvoorbeeld is het voor kinderen vaak moeilijkbeknopt te zijn; ze schrijven maar door en door en producerengemakkelijk een lange tekst. Anderzijds kan het stellen vanlengte-eisen verlammend werken.Reflectie van de taalgebruiker:• mate waarin en het niveau waarop taalgebruikers (kunnen)reflecteren op de communicatieve situatie en het verloop vande communicatie en het resultaat ervan. Kinderen ontwikkelenhun taal door deze actief te gebruiken en te reflecteren op detaal en het taalgebruik. Naarmate kinderen verder zijn in hunontwikkeling, zijn zij meer in staat afstand te nemen van huneigen taalgebruik en het te beschouwen vanuit het perspectiefvan de functie ervan (met welk doel spreek, luister, lees, schrijfik) en van het beoogde publiek ervan. Het niveau van reflecterenheeft ook te maken met de complexiteit van hetgeenwaarop gereflecteerd wordt. Het beschouwen van het woordgebruikin een tekst is doorgaans eenvoudiger (want makkelijkerconcreet waarneembaar) dan het beschouwen van eenstructuur van een tekst.5.7 Taalgebruik- en taalleerstrategieënOp basis van de analyse van het gebruik van het strategieconceptin de formele curriculumdocumenten hebben we besloten toteen heranalyse te komen, en die hier te presenteren alsonderwijsinhoud voor taalonderwijs, in alle sectoren. We achtenhet nog niet opportuun om per niveau een inhoudelijke selectiete maken van deze strategieën.In de niveaubeschrijvingen voor de domeinen Lezen, Schrijven enMondelinge Vaardigheden beschrijven we wat leerlingen moetenkunnen en kennen. We spitsen die beschrijvingen toe opactiviteiten die leerlingen succesvol moeten kunnen toepassen inhet taalverkeer: op school en in de toekomstige opleiding(taalgebruiken om te leren), in het maatschappelijke verkeer, enin de toekomstige beroepssituatie (in vmbo en mbo). In veel vande teksten met eindtermen en kerndoelen is er ook sprake van teverwerven strategieën, zoals leesstrategieën, compensatiestrategieën,retorische strategieën. We hebben besloten in dedomeinbeschrijvingen geen aparte aandacht aan taalgebruikstrategieënen taalleerstrategieën te besteden. Taalgebruiks- entaalleerstrategieën vormen een domein apart (Domein 0).Daar zijn twee redenen voor.1. In feite gaat het hier om toe te passen kennis intaalgebruikssituaties: leerlingen moeten kennis hebben vanstrategieën en die bewust kunnen toepassen. In die zin zou eenbeschrijving van wat leerlingen aan strategiekennis moetenverworven hebben op bepaalde momenten in hun schoolloopbaaneen onderdeel moeten zijn van taalbeschouwing.Tegelijkertijd is strategiekennis verbonden met de specifieketaalgebruiksmodus: spreken, schrijven, lezen, luisteren, en zoudus beter passen bij de taalvaardigheidsdomeinen.2. Als we die kennis zouden vermelden bij ieder van detaalgebruiksmodi, dan zou dat tot onnodige overlap leiden.Want ook al verwerven leerlingen die strategieën in eenbepaalde modus, er zijn sterke overeenkomsten tussen destrategieën van de verscheidene modi. Het is zeer de vraag inhoeverre strategieën domeinspecifiek zijn.We hebben er daarom voor gekozen om aandacht te vestigen opstrategieën in deze algemene verantwoording. Het verwerven vantaalgebruikstrategieën en taalleerstrategieën is een belangrijkdoel van taalonderwijs. Vooral in de onderzoeksliteratuur overlezen en schrijven (Graham & Perin, 2007) blijkt steeds dat hetontdekken, construeren en toepassen van deze strategieën deprestaties sterk positief beïnvloedt.Op zeker moment loont het dat leerlingen zich bewust zijn vanhun taalleerproces, ze leren hoe ze het lezen, schrijven, sprekenen luisteren kunnen aanpakken. Ze leren wat handige en minderhandige aanpakken zijn, en onder welke omstandigheden de eneaanpak handiger is dan de andere. Ze leren welke strategieën erzijn en leren ze flexibel toe te passen. Er zijn veel verschillendestrategieën die op verschillende momenten in het lees-, schrijf-,spreek of luisterproces gebruikt kunnen worden. Leerlingenkunnen zich ontwikkelen tot vaardige en veelzijdige taalgebruikerswanneer ze beschikken over verschillende strategieën,deze flexibel kunnen inzetten en kunnen reflecteren op huneigen gebruik van strategieën. Hierdoor worden leerlingenuiteindelijk zelfstandige leerders die hun eigen leer- endenkprocessen reguleren.Een strategie is een doelgerichte cognitieve operatie die deuitvoering van een taak faciliteert, met andere woorden: eenstrategie helpt een taalgebruiker om een taaltaak gerichter enefficiënter uit te voeren. We kunnen daarbij onderscheid makentussen een taaltaak (voer deze leestaak uit) en een taalleertaak(leer deze leestaak uit te voeren). In het eerste geval spreken wevan taaltaakstrategieën, zoals een leesstrategie, of een schrijfstrategie:een aanpak om een bepaalde taak tot een goed eindete brengen. In het tweede geval gaat het om taalleerstrategieën:een aanpak om een taaltaakstrategie te verwerven. Voor hetonderwijs in strategieën maakt het onderscheid nogal wat uit.Als men via instructie leerlingen een schrijfstrategie wil aanleren,is het de didactische vraag langs welke weg die strategie het bestverworven kan worden: via directe instructie, bijvoorbeeld, of viaeen inductieve, construerende route. Taalonderwijs is vooralonderwijs in vaardigheden, maar ook onderwijs in het lerenverwerven van die vaardigheden.Het gebruik van strategieën kan onbewust of bewust plaatsvinden.Niet ervaren taalgebruikers zijn zich vaak niet bewustvan de strategieën die ze gebruiken en stellen ze zich niet devraag of de strategieën die ze gebruiken wel effectief zijn.Het taalonderwijs helpt leerlingen inzicht te verwerven in hoezij taken uitvoeren, hoe zij taaltaken aanpakken. Bewustwordingvan de strategieën helpt leerlingen tot betere resultaten tekomen. Een taalgebruiker met een goed ontwikkeld metacognitiefbewustzijn is in staat het eigen taalleerproces te sturenen te reguleren.We geven hier geen limitieve opsomming van alle strategieën dietot de onderwijsinhoud zouden moeten behoren. Dat is ook nietmogelijk: er zou een aparte studie verricht moeten worden om tebepalen welke strategieën echt tot de kerntaken van hetonderwijs behoren. Ook de eindtermen en kerndoelen blijvenvaag over wat er in het onderwijs aan bod zou moeten komen.In feite komt het erop neer dat leerlingen een beschouwelijkeattitude ontwikkelen bij het uitvoeren van taal- en taalleertaken.Dat wil zeggen:• zij kunnen zich oriënteren op inhoud, doel, vorm, eigen kennis(kennis over het onderwerp, taal/tekstkennis,• zij kunnen hun manier van luisteren/spreken/lezen/schrijvenafstemmen op het doel (en bij schrijven en spreken ook oppubliek),• zij kunnen tijdens het uitvoeren van een taak nagaan of hetdoel gehaald zal worden, en kunnen zo nodig hun aanpakbijstellen,• zij kunnen ten slotte het resultaat van de taakuitvoeringbeoordelen in het licht van het doel van de taak, en op basisvan die evaluatie het taakresultaat bijstellen (taak gedeeltelijknog eens uitvoeren) en lering trekken over hoe toekomstigetaken aangepakt zouden moeten worden.Representeren (‘wat is het dat moet gebeuren?’), plannen,oriënteren, monitoren, observeren, evalueren en reflecteren zijnde vaardigheden waarop een beroep wordt gedaan als dezestrategieën worden toegepast.5.8 Structuur van niveaubeschrijvingenWe hebben al doende een structuur opgesteld om de niveaus vaneen vaardigheid te beschrijven. Elke beschrijving bevat vijfonderdelen.1. Korte, theoriegebaseerde uiteenzetting over de essentie van devaardigheid.2. Paragraaf over de dimensies die ten grondslag liggen aan deschaalpunten (wat maakt dat niveau 2F hoger is dan niveau1F?). Daarbij komen steeds twee complementaire invalshoekenvan pas: de complexiteit van de communicatieve situatie en dekwaliteit van de uitvoering van de taak. Een hoger niveau kanbetekenen dat dezelfde situatie op een ander handelingsniveauwordt uitgevoerd (bijvoorbeeld: vloeiender, automatisch,of op een hoger retorisch niveau); het kan ookbetekenen dat een complexere situatie op een min of meerzelfde niveau wordt uitgevoerd (bijvoorbeeld: samenvatten ineen synthese van enkele eenvoudige bronnen wordt op eenhoger niveau ‘samenvatten in een synthese van elkaartegensprekende bronnen’)3. De vier niveaubeschrijvingen.4. Een verantwoording vanuit de eindtermen, kerndoelen enexamenprogramma’s, waaruit moet blijken dat alle officiëleeindtermen en examenprogramma’s gedekt worden door deniveaubeschrijvingen, dat de niveaubeschrijvingen geeninhoudelijke uitbreiding zijn van de formele curriculumdocumenten,en, indien van toepassing, waarin getoond wordtop welke punten er discrepanties zijn tussen de niveaubeschrijvingenen officiële curriculumdocumenten(inhoudsvaliditeit).5. Een verantwoording over het realiseerbare niveau, aan de handvan leerling-prestaties uit PPON, centrale eindexamens enspecifiek onderzoek, zoals het onderzoek van Witte (2008) naarde literaire ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw vanhavo en vwo.28 29