Dysleksi og selvoppfatning(1 677kb) - Dysleksiforbundet

More documents

Recommendations

Info

Beskrivelsene forstås og tolkes på bakgrunn av teorier om dysleksi som fenomen og teorier om motivasjon og selvoppfatning. Dette settes inn en kontekstuell ramme av skolesystemets prestasjonskultur, arbeidslivets økende krav til skriftspråklige ferdigheter, og den enkeltes målorientering. Studiet søker å bidra til forståelse og innsikt i fenomenet dysleksi og hvordan behovet for å tenke positivt om seg selv, kan få konsekvenser for målorientering og læringsatferd. Det peker også på hvorfor instrumentalistiske tilnærminger alene ikke kan føre til ønskede effekter av ulike spesialundervisningstiltak. En didaktisk konsekvens av en slik forståelse innbærer styrking av elevenes selvoppfatning og skolesystemets toleranse og aksept for forskjellighet. . 4
FORORD Inspirasjonen og ideen til dette arbeidet har sitt utgangspunkt i mine egne erfaringer fra et langt liv i praksisfeltet, som lærer og logoped. Her har jeg gjentatte ganger møtt flinke, gode og kloke mennesker som jeg syntes ikke fikk tatt i bruk sine ressurser. Dette hang ofte sammen med at de hadde dysleksi. Men i mange tilfeller syntes det ikke å være de primære vanskene i seg selv som skapte de største hindringene, men derimot emosjonelle og motivasjonsmessige barrierer som jeg antok måtte være en følge av nederlagserfaringer. Disse hindringen oppsto, slik jeg oppfattet det, fordi skolen og samfunnet omkring dem manglet kunnskap og innsikt i lærevansken. Vanskene ble ofte oppfattet som symptomer på manglende intelligens, latskap og unnasluntring. Siden de ikke kunne korrigere sine prestasjoner, måtte disse personene i stedet etablere forsvarsstrategier som kunne beskytte dem mot de stadige nederlagene. Denne tendensen syntes senere å ha blitt til atferdsmønster som trådte inn hver gang de sto overfor oppgaver som krevde lesing og skriving. Det så heller ikke ut som de selv var helt klar over sitt eget handlingsmønster. Overbevisningen om at mennesker med dysleksi besitter kunnskap og ressurser som aldri blir realisert har derfor levd lenge i meg. Så da jeg i godt voksen alder fikk muligheten til å fordype meg i et pedagogisk forskningsområde, var de sekundære følgene av dysleksi et naturlig valg. Jeg vil rette en særskilt takk til informantene som deltok i forskningsprosjektet. Uten dem kunne jeg ikke gjennomført dette arbeidet. Jeg nærer en dyp respekt for det mot og den ærlighet de har vist, gjennom å fortelle så åpent om sine erfaringer og opplevelser. Dette har de gjort i håp om at deres historie kunne bidra til økt forståelse for nye generasjoner med dysleksi. Takk til mine kolleger i pedagogikkseksjonen og min nåværende arbeidsplass, Høgskolen i Nesna, som har bidratt med tidsressurs i arbeidsavtale og driftsmidler. En ekstra varm takk går til min tidligere kollega og samarbeidspartner, førstelektor og logoped Karin Breivik Johnsen. Gjennom sitt livslange og utrettelige arbeid overfor mennesker med dysleksi, har hun vært forbilde og inspirator for meg. Uten hennes innsats ville heller ikke Høgskolen i Nesna fått tildelt eksterne stipendiatmidler for dette feltet. 5
Page 1 and 2: Aina Sætre Dysleksi og selvoppfatn
Page 3: SAMMENDRAG 3 I skolen skal man træ
Page 7 and 8: INNHOLD: FORORD....................
Page 9 and 10: Kontekst ..........................
Page 11 and 12: Arne...............................
Page 13 and 14: Andres vurdering...................
Page 15 and 16: Hvilke strategier brukte de for å
Page 17 and 18: DEL I TEORETISK GRUNNLAG 1.0 INTROD
Page 19 and 20: sykdomsbegrepet som opphav til skad
Page 21: Oppgavens oppbygning og struktur Av
Page 24 and 25: ”dysleksi”, hvordan de brukes i
Page 26 and 27: 2.2 Kjennetegn på dysleksi Dysleks
Page 28 and 29: funksjoner med basis i lillehjernen
Page 30 and 31: litteratur og alternative fritidsva
Page 32 and 33: diskrimineringsevne og auditivt min
Page 34 and 35: med enkeltlyder i muntlig språk. D
Page 36 and 37: Undersøkelser i mange land har på
Page 38 and 39: etraktning. Hun hevder at kognitive
Page 40 and 41: med sikte på bruken av et alfabeti
Page 42 and 43: Figur 1 Three-level framework by Fr
Page 44 and 45: ”How is it possible for dyslexia
Page 46 and 47: av informantene har aldri fått noe
Page 48 and 49: skolens opplæring, er det naturlig
Page 50 and 51: I sosial kognitiv teori benyttes ik
Page 52 and 53: Etter at de hadde gjennomgått ulik
Page 54 and 55:
selv om den er subjektiv, og en inn
Page 56 and 57:
Intersubjektivitet Cooley (1902) be
Page 58 and 59:
effect - (BELPE)” (Marsh 1984) da
Page 60 and 61:
Rosenberg bruker her uttrykket bild
Page 62 and 63:
Selv-presentasjon Med selvpresentas
Page 64 and 65:
ekreftelse med et indre bilde av se
Page 66 and 67:
Beslektede begrep er selvrespekt, s
Page 68 and 69:
Høyt eller lavt selvverd må ikke
Page 70 and 71:
knyttes særlig til Bandura´s sosi
Page 72 and 73:
de lar være å prøve seg på oppg
Page 74 and 75:
I praksis betyr dette at personer s
Page 76 and 77:
Internal sammenligning Med betegnel
Page 78 and 79:
Skaalvik (1988; 2005) hevder at det
Page 80 and 81:
Det å kunne se likheter mellom seg
Page 82 and 83:
Kontekst I samfunnsvitenskapene bru
Page 84 and 85:
av vurderinger fra eksterne og inte
Page 86 and 87:
samfunnslivet. Der det er naturlig
Page 88 and 89:
stimuli, og den motsatte ideen om m
Page 90 and 91:
grunnleggende psykologiske behovene
Page 92 and 93:
springer ut fra forventninger om sa
Page 94 and 95:
Rotters sosiale læringsteori har b
Page 96 and 97:
attribuere nederlag til internale,
Page 98 and 99:
tro at anstrengelse ikke er nødven
Page 100 and 101:
Forventninger om mestring har vist
Page 102 and 103:
Bandura legger som tidligere omtalt
Page 104 and 105:
Kjernen i Lazarus teori bygger på
Page 106 and 107:
det gis åpent uttrykk for det en f
Page 108 and 109:
unngå så langt de kan det, etters
Page 110 and 111:
Stolthet skiller seg fra glede blan
Page 112 and 113:
Motivet for å opprettholde positiv
Page 114 and 115:
utvikling betraktes de som negative
Page 116 and 117:
Reaksjonsdanning: Ved reaksjonsdann
Page 118 and 119:
Selektiv ego-utvidelse Med ego-utvi
Page 120 and 121:
Selvhandikapping Selvhandikapping k
Page 122 and 123:
avhenge av graden av global attribu
Page 124 and 125:
motivasjon som ligger bak utføring
Page 126 and 127:
andre eller å ha som mål ikke å
Page 128 and 129:
vansker. Disse strategiene innehold
Page 130 and 131:
Oppgaveorientering og ego-orienteri
Page 132 and 133:
til å holde ut og ikke gi seg når
Page 134 and 135:
134
Page 136 and 137:
selvverd. Dette kom til klart til u
Page 138 and 139:
ens liv, vil en iflg Lazarus (1991)
Page 140 and 141:
eferer til britiske tenåringer, og
Page 142 and 143:
viktig å merke seg at nedtrykt ste
Page 144 and 145:
kvantitative data, og tar for seg b
Page 146 and 147:
Det er imidlertid viktig å erkjenn
Page 148 and 149:
forklaring av analysemetoder som ha
Page 150 and 151:
eventuelt fikk en diagnose, og hvil
Page 152 and 153:
Fenomenologi er studiet av fenomene
Page 154 and 155:
mennesker med dysleksi til å ta ko
Page 156 and 157:
strukturerte intervjuer. I et åpen
Page 158 and 159:
ikke som representativt for noen be
Page 160 and 161:
med dysleksi, vil nødvendigvis kre
Page 162 and 163:
identifisere informanten. For å un
Page 164 and 165:
kortlivet i et livsløpsperspektiv,
Page 166 and 167:
• høye forventninger til egen me
Page 168 and 169:
En fare er at man oppfatter selekti
Page 170 and 171:
Praktisk nytte Det foreligger relat
Page 172 and 173:
egrepsliggjør. Det vil si om det b
Page 174 and 175:
forestillinger om feltet. Forskeren
Page 176 and 177:
Teoretisk koding: Neste trinn beskr
Page 178 and 179:
Kjernekoding. Det tredje og siste t
Page 180 and 181:
leseren. Endringene består for eks
Page 182 and 183:
Etter dette prøvde han seg en tid
Page 184 and 185:
Først i godt voksen alder begynte
Page 186 and 187:
og skoleledelse, i samarbeid med fo
Page 188 and 189:
våre. Harald har aldri fortalt noe
Page 190 and 191:
Marit har størst vansker med å ut
Page 192 and 193:
hjemmeværende. Margaret begynte p
Page 194 and 195:
Bakgrunn Arne begynte i første kla
Page 196 and 197:
Lesetrening En av de vanligste akti
Page 198 and 199:
i seg selv som viktig. Oppsummerer
Page 200 and 201:
de to yngste informantene som forte
Page 202 and 203:
av mobbing ses gjerne mobbeofferet
Page 204 and 205:
ikke mestre det samme som klassekam
Page 206 and 207:
”…vi hadde hver sin gang å les
Page 208 and 209:
informasjon om hvordan informantene
Page 210 and 211:
Det er verdt å merke seg at Marit
Page 212 and 213:
”:..Alt startet med skolen. Før
Page 214 and 215:
”....jeg vil ikke si at jeg ble m
Page 216 and 217:
nemlig at det skapte klassedeling o
Page 218 and 219:
Utsagnet viser hvordan Marit foretr
Page 220 and 221:
spesialundervisning. Vi har hørt M
Page 222 and 223:
problemer i lese- og skriveopplæri
Page 224 and 225:
Arne forteller også om hvordan han
Page 226 and 227:
ikke verdt noe. Spørsmålene fra m
Page 228 and 229:
Først i ettertid, gjennom å følg
Page 230 and 231:
”Ja, jeg var nå den tregeste i k
Page 232 and 233:
skjedde ikke i Margarets tilfelle.
Page 234 and 235:
førte til at norsklæreren fikk mi
Page 236 and 237:
oppfatte skoleprestasjonene som et
Page 238 and 239:
inndeling av elevene i grupper ette
Page 240 and 241:
Når personer har valgt en strategi
Page 242 and 243:
Etter framhaldsskolen begynte Arne
Page 244 and 245:
handel og kontor. Hun betegner hele
Page 246 and 247:
ungdomsskole. Faren var, i motsetni
Page 248 and 249:
mobbing. Dette førte til at hun sk
Page 250 and 251:
hjemmelekse. En av informantene for
Page 252 and 253:
læreplanens inneholder en målsett
Page 254 and 255:
denne opplevelsen, slik at minnet n
Page 256 and 257:
256
Page 258 and 259:
sammen med årstidssvingninger i pr
Page 260 and 261:
Som det framgår av utsagnet, hadde
Page 262 and 263:
Harald hadde mange negative oppleve
Page 264 and 265:
kassa på Rimi og vasker og sånn,
Page 266 and 267:
Margarets utsagn tyder på at hun h
Page 268 and 269:
kronglete og fylt av hindringer. De
Page 270 and 271:
”… Jeg vet at jeg kan, men jeg
Page 272 and 273:
”Her får vi bestemme tempoet sel
Page 274 and 275:
Det er grunn til å merke seg det S
Page 276 and 277:
”…jeg fant ut at jeg skulle for
Page 278 and 279:
Margaret kjenner andre som har dysl
Page 280 and 281:
” … ikke felles undervisning, m
Page 282 and 283:
Selvbeskyttende strategier som har
Page 284 and 285:
skrivemaskin. Kristin sukker tungt
Page 286 and 287:
støtte til å gjenkalle innholdet.
Page 288 and 289:
Informantene gir uttrykk for at de
Page 290 and 291:
med skrivearbeidet i bedriften. Han
Page 292 and 293:
”…og så var det jo å få seg
Page 294 and 295:
av lese- og skrivevanskene. På den
Page 296 and 297:
han hvorfor. Ja, så sa jeg at jeg
Page 298 and 299:
tatt om flere arbeidsforhold som ve
Page 300 and 301:
Margaret er i et attføringsprogram
Page 302 and 303:
Arne beskriver dette som en direkte
Page 304 and 305:
”..Ja, jeg fikk det jo tilbake da
Page 306 and 307:
Utsagnet beskriver hvordan Arne, sa
Page 308 and 309:
Sammendrag av opplevelser med dysle
Page 310 and 311:
For Marit har arbeidslivet ført me
Page 312 and 313:
psykologiske mekanismer for å unng
Page 314 and 315:
eskyttelse av selvverd er blant de
Page 316 and 317:
Utsagnet beskriver hvordan småorde
Page 318 and 319:
Utsagnet tyder på at Marit, i likh
Page 320 and 321:
ut, eller at motivasjonen svikter.
Page 322 and 323:
” …fikk spørsmål på den sist
Page 324 and 325:
7.6 Lese- og skrivevanskene på det
Page 326 and 327:
Også Harald har to døtre fra to f
Page 328 and 329:
” Ja, akkurat som, når mamma ogs
Page 330 and 331:
foreningsarbeid, og forteller at hv
Page 332 and 333:
at andre kan vurdere prestasjonene.
Page 334 and 335:
stresset, og trenger hun hjelp for
Page 336 and 337:
Begge har likevel tatt i bruk strat
Page 338 and 339:
ferdighetsutvikling. Det kan se ut
Page 340 and 341:
”For det ligger vel litt, kanskje
Page 342 and 343:
Utsagnet ovenfor tyder på at Sisse
Page 344 and 345:
are feil, - sånne ting. Og det er
Page 346 and 347:
Utsagnet støtter fortolkningen av
Page 348 and 349:
og leder til handlinger som ikke al
Page 350 and 351:
avgjørende for hennes generelle ut
Page 352 and 353:
352
Page 354 and 355:
• Hvilke utfordringer opplevde in
Page 356 and 357:
de i utgangspunktet likte å dikte
Page 358 and 359:
for å opprettholde en følelse av
Page 360 and 361:
det som de i stadig større grad gi
Page 362 and 363:
I så tilfelle er dette et eksempel
Page 364 and 365:
drive bedriften som før. For Arne
Page 366 and 367:
Margaret synes å ha opplevd arbeid
Page 368 and 369:
Også Harald sammenlignet egne og a
Page 370 and 371:
dette og har forsøkt å bearbeide
Page 372 and 373:
telefoner, og lese og besvare e-pos
Page 374 and 375:
fram sine egne vansker, signalisere
Page 376 and 377:
essurser, erkjenner hun at alt henn
Page 378 and 379:
det går an å sette navn på, og k
Page 380 and 381:
sammenligning med sine medstudenten
Page 382 and 383:
verden som relativt forutsigbar og
Page 384 and 385:
384
Page 386 and 387:
Risikofaktorer Det kreves god lese-
Page 388 and 389:
undervurderte faktorer i tilknytnin
Page 390 and 391:
Selvoppfatning er personers oppfatn
Page 392 and 393:
Det finnes ingen enkel oppskrift p
Page 394 and 395:
394
Page 396 and 397:
Asbjørnsen, A. (2002) Dysleksi. Te
Page 398 and 399:
Burden, R. (2005): Dyslexia and sel
Page 400 and 401:
125, 627-668. De la Ronde, C. & Swa
Page 402 and 403:
Fog, J. Bruhn Jensen,K., Kristensen
Page 404 and 405:
Harter, S. , Fischer, K.W., Harter,
Page 406 and 407:
Kringlen.E. (2001): Psykiatri. Gyld
Page 408 and 409:
children’s self-concepts: A multi
Page 410 and 411:
Norges offentlige utredninger; NOU
Page 412 and 413:
applications. Englewood Cliffs, NJ:
Page 414 and 415:
Seligman, M. E. P. (1992): Helpless
Page 416 and 417:
Solvang, P.(1999) Dysleksidebatten
Page 418 and 419:
Zeffiro, T., & Eden, G. (2000): The
show all

Dysleksi og selvoppfatning(1 677kb) - Dysleksiforbundet

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?