PPU4000 eksamensoppgave til - NTNU
PPU4000 eksamensoppgave til - NTNU
PPU4000 eksamensoppgave til - NTNU
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>PPU4000</strong><br />
Examen paedagogicum<br />
Høst 2007<br />
Student 698297, 698271, 698265 og 698264<br />
10.12.2007
698297, 698271, 698265, 698264<br />
1.0 Sammendrag<br />
Problems<strong>til</strong>lingen for prosjektet var:<br />
Hvordan skaper læreren kontroll og fokus på undervisningen?<br />
Hvilke metoder bruker læreren for å gjøre dette?<br />
Har metodene ønsket effekt?<br />
Hvilken ledelsesform bruker læreren? Autoritær eller autoritativ?<br />
Hvilke metoder læreren benyttet seg av, og om disse virket, er nærmere beskrevet lenger ut i<br />
oppgaven, da dette vil ta for mye plass i et sammendrag. På punkt tre, som er det punktet som<br />
best åpner for tolkning og drøfting, har vi kommet fram <strong>til</strong> dette:<br />
Med bakgrunn i observasjon og analyse av brukte metoder, så mener vi at med sin varme,<br />
men allikevel kontrollerende leders<strong>til</strong>, så plasserer læreren i klassen vi observerte seg helt<br />
klart under autoritativ i Nordahls figur. Læreren greier å holde en god balanse mellom varme<br />
og kontroll, uten at noen av dem blir overveldende.<br />
2
698297, 698271, 698265, 698264<br />
2.0 Innhold<br />
1.0 Sammendrag ....................................................................................................................... 2<br />
2.0 Innhold ................................................................................................................................ 3<br />
3.0 Innledning ........................................................................................................................... 4<br />
3.1 Problems<strong>til</strong>ling ......................................................................................................... 4<br />
3.2 Om klasseledelse ...................................................................................................... 4<br />
3.3 Klassemiljøet ............................................................................................................ 6<br />
4.0 Hoveddel .............................................................................................................................. 7<br />
4.1 Observasjonene ......................................................................................................... 7<br />
4.1.1 Observasjoner, 1. time ............................................................................... 7<br />
4.1.2 Observasjoner, 2. time ............................................................................... 9<br />
4.2 Metoder brukt av læreren ....................................................................................... 10<br />
4.2.1 Hvilke metoder læreren brukte, 1. time ................................................... 10<br />
4.2.2 Hvilke metoder læreren brukte, 2. time ................................................... 12<br />
5.0 Konklusjon ........................................................................................................................ 14<br />
7.0 Referanseliste .................................................................................................................... 15<br />
8.0 Refleksjon .......................................................................................................................... 16<br />
3
698297, 698271, 698265, 698264<br />
3.0 Innledning<br />
3.1 Problems<strong>til</strong>ling<br />
Da vi skulle lage problems<strong>til</strong>lingen vår, tok vi utgangspunkt i utdraget fra Thomas Nordahls<br />
Eleven som aktør: «Klasseledelse og relasjonen mellom elev og lærer». Vi ville knytte<br />
problems<strong>til</strong>lingen så tett opp <strong>til</strong> teksten som mulig for å gjøre den mest mulig relevant, og for<br />
å sikre at vi skulle ha en konkret basis i fagstoff for å underbygge våre observasjoner og<br />
vurderinger. Problems<strong>til</strong>lingen ble valgt med tanke på at vi hadde et meget begrenset antall<br />
observasjonstimer, og dermed ikke hadde muligheten <strong>til</strong> å se f.eks. hvordan klasse og lærer<br />
fungerte sammen og utviklet seg over tid. Vi bestemte oss for å se på læreren som leder,<br />
nærmere bestemt: hvordan læreren etablerer seg som autoritet i undervisningssammenheng og<br />
hvordan hun oppretter fokus på undervisningen hos elevene:<br />
Hvordan skaper læreren kontroll og fokus på undervisningen?<br />
Hvilke metoder bruker læreren for å gjøre dette?<br />
Har metodene ønsket effekt?<br />
Hvilken ledelsesform bruker læreren? Autoritær eller autoritativ?<br />
3.2 Om klasseledelse<br />
Klasseledelse handler ikke bare om ledelse og det å være en autoritetsfigur, men også mye<br />
«om relasjonen mellom elev og lærer» (Nordahl, 2002, s.111) og «lærerens evne <strong>til</strong> å skape et<br />
positivt klima i klassen […] og motivere <strong>til</strong> arbeidsinnsats» (Nordahl, 2002, s. 125). I filmen<br />
Dagen er din spiller Robin Williams den uortodokse engelsklæreren John Keating. Gjennom<br />
ukonvensjonelle metoder, kreativitet og varme, så klarer Keating å forandre livene <strong>til</strong> en gjeng<br />
gutter ved et prestisjefylt akademi i USA. Første skoledag forteller han elevene at de kan kalle<br />
ham «O Captain! My Captain!», etter tittelen på et kjent Walt Whitman-dikt. Han tar dem<br />
med ut av klasserommet og fokuserer på ideen om å gripe dagen, fra latin: carpe diem. Senere<br />
lar han <strong>til</strong> og med elevene rive ut introduksjonen <strong>til</strong> pensumteksten fordi han synes den er for<br />
tørr og matematisk. Hele filmen ender med at Keating, selv om han blant annet blir sparket<br />
4
698297, 698271, 698265, 698264<br />
for sine uortodokse synspunkter, blir hyllet av sine elever som deres «Captain» for å ha lært<br />
dem mer enn bare litteratur og poesi: nemlig å leve livet sitt, følge hjertene sine og å være sine<br />
egne individer.<br />
Gjennom å opprette relasjoner <strong>til</strong> elevene sine og være en annerledes lærer, så skaper John<br />
Keating et klassemiljø som er beundringsverdig. Det er ifølge Thomas Nordahl «flere<br />
undersøkelser som har rettet søkelyset mot den betydningen relasjonen mellom elev og lærer<br />
har for elevenes læring og situasjon i skolen» (2002, s. 113). En lærer som har en relasjon <strong>til</strong><br />
elevene og som elevene føler de kan snakke med, har mindre problemer med atferd og bråk i<br />
klasserommet. Det sier seg selv at hvis elevene har respekt for en lærer, så er de ikke like<br />
<strong>til</strong>bøyelige <strong>til</strong> å lage uro.<br />
Selvfølgelig må vi huske at det som med alt annet er en balansegang. Ifølge Nordahl finnes<br />
det fire typer lærere: den forsømmende, den autoritære, den ettergivne og den autoritative.<br />
Den forsømmende læreren er skalaens ytterpunkt på alle måter. Denne læreren har<br />
ingen kontroll over klassen sin, og viser heller ingen varme overfor elevene. Kort sagt,<br />
så sitter han bare og ønsker de var et helt annet sted.<br />
Den autoritære læreren er litt bedre, han har i hvert fall kontroll. Han utøver streng<br />
disiplin og vil ofte ha lite atferdsproblemer, men likevel ufornøyde elever. I de ytterste<br />
<strong>til</strong>fellene vil han <strong>til</strong> og med rakke ned på elevene gjennom spydige kommentarer og<br />
nedlatende oppførsel for å oppnå den kontrollen han ønsker.<br />
Den ettergivne læreren er helt i den andre enden av skalaen. Han har stor varme og<br />
bryr seg om elevene, men har problemer med disiplinen. En lærer som dette har<br />
problemer med å være en «tydelig voksen person» og kan i mange <strong>til</strong>feller gi elevene<br />
en følelse av utrygghet.<br />
Den autoritative læreren er den som klarer å balansere det å være tydelig og klar, med<br />
det å vise varme og nærhet. Denne læreren er en voksenperson som har kontroll, men<br />
samtidig bryr seg og ikke avviser det elevene mener og står for. (Nordahl, 2002, s.<br />
128–129)<br />
For å etablere og opprettholde gode relasjoner med elevene er det svært viktig at læreren ser<br />
den enkelte elev. Gjennom øyekontakt, oppmuntring, positive kommentarer og spørsmål, så<br />
kan læreren vise at han bryr seg om eleven og at han er interessert i elevens meninger og<br />
5
698297, 698271, 698265, 698264<br />
verdier. Det er «vesentlig for elevenes identitetsutvikling» at de sees som enkeltindivider, og<br />
ikke «objekter som kun skal få påfyll av kunnskap». (Nordahl, 2002, s. 118)<br />
I møtet med utfordrende klasser er det også flere ting en lærer kan gjøre, særlig når<br />
utfordringene er knyttet <strong>til</strong> atferdsproblematikk. Det første er å unngå å utpeke noen synde-<br />
bukker. Ved å gi elevene såkalte merkelapper kan man lett havne i den fellen at elevene føler<br />
de må oppfylle en posisjon de har fått. En annen ting er å forsøke å isolere de situasjonene<br />
som oppstår. Ved å være kort og konsis når det kommer <strong>til</strong> å takle problematiske hendelser, så<br />
understreker læreren at det vesentlige i klasserommet er læring. På denne måten merker<br />
elevene raskt at de ikke kan stoppe undervisningen over lengre perioder når som helst, og<br />
læreren viser samtidig at han eller hun verdsetter de elevene som faktisk jobber. Et tredje<br />
punkt som er viktig, er alltid å begrunne avgjørelser overfor elevene. En kort begrunnelse vil<br />
gi elevene muligheten <strong>til</strong> å forstå hva læreren legger bak avgjørelsen slik at de i færre<br />
sitasjoner opplever den som urettferdig og uforståelig. (Nordahl, 2002, s. 129–132)<br />
Til sist så er det viktig at læreren ikke ser på seg selv som en ensom cowboy à la Lucky Luke.<br />
Selv om det i møte med uro og forstyrrelser ofte kan oppleves av læreren som om han eller<br />
hun er helt alene om situasjonen, så er det viktig å huske at de fleste andre lærere har vært<br />
gjennom det samme på en eller annen måte. Gjennom samtale med kolleger og andre lærere<br />
vil man kunne få <strong>til</strong>gang <strong>til</strong> strategier og erfaringer som kan være avgjørende når det kommer<br />
<strong>til</strong> å ta <strong>til</strong>bake kontrollen i et klasserom. Samarbeid mellom lærerne «gir [dem] nye<br />
læringsmuligheter, bidrar <strong>til</strong> en kontinuerlig utvikling i skolen og […] gir lærerne positiv<br />
trygghet og moralsk støtte.» (Nordahl, 2002, s. 135)<br />
3.3 Klassemiljøet<br />
Vår observasjonspraksis foregikk ved Lade skole i to forskjellige grupper på 8. trinn som<br />
hadde undervisning i engelsk. Den første gruppen var litt større enn den andre, henholdsvis 25<br />
mot 20 elever. Det var omtrent like mange gutter som jenter i begge gruppene. Elevene satt to<br />
og to sammen ved pulter spredt utover klasserommet. De var fordelt etter kjønn, altså satt to<br />
jenter sammen ved en pult og to gutter sammen ved en annen. Elevene hadde ikke fått velge<br />
plasser selv. Begge gruppene hadde kommet omtrent like langt i undervisningen, og læreren<br />
planla å gjennomføre det samme opplegget med begge gruppene. Dette gav oss anledning <strong>til</strong> å<br />
sammenligne gruppene direkte.<br />
6
698297, 698271, 698265, 698264<br />
På forhånd informerte læreren oss om at det har vært mye bråk og uro i disse to gruppene, og<br />
at hun arbeider mye med klasseledelse og det å gi tydelige beskjeder. Hun nevnte også at det i<br />
den ene gruppen var fem elever med betydelige læringsproblemer, og at disse vanligvis ble<br />
tatt ut under engelsktimene for å få læringen <strong>til</strong>passet sitt eget nivå.<br />
Den dagen vi kom hadde åttende klasse hatt nasjonale prøver hele morgenen, og de hadde kun<br />
fått en liten pause før de startet på igjen med ordinære timer. Den første av de to timene vi<br />
observerte i var i <strong>til</strong>legg rett før lunsj, noe som tydelig hadde sin innvirkning på nivået av støy<br />
og rastløshet.<br />
Det bør også nevnes at klasserommene som ble brukt hadde svært dårlig luft. Det var<br />
nødvendig å ha vinduene oppe <strong>til</strong> enhver tid, noe som åpnet for bråk og støy utenfra, og som<br />
også skapte gjennomtrekk hver gang døren ble åpnet. Klasserommene var i <strong>til</strong>legg dårlig<br />
lydisolert, hvilket førte <strong>til</strong> at mye av det som foregikk i andre klasserom og ute på gangen<br />
kunne bli hørt, spesielt av de elevene som satt nærme veggene.<br />
Dette er omstendighetene som omkranset vår observasjon. Vår analyse og konklusjon<br />
kommer derfor <strong>til</strong> å bli farget av dette og det er ikke sikkert at det vi har funnet ut og kommet<br />
fram <strong>til</strong> vil stemme i andre situasjoner. Det er heller ikke sikkert at vi som observatører har<br />
fått med oss alle detaljer, vi kan ha glemt noe, husket noe feil eller rett og slett ikke hatt<br />
kjennskap <strong>til</strong> alle underliggende sammenhenger og spesielle omstendigheter.<br />
4.0 Hoveddel<br />
4.1 Observasjonene<br />
Vi fikk et kort møte med læreren før første time begynte. Hun fortalte at hun har hatt klassen i<br />
flere år, så hun er godt kjent med dem. Hun fortalte videre om blant annet nasjonale prøver og<br />
de andre omstendighetene, nærmere beskrevet i 3.3 Klassemiljøet. Deretter gikk hun raskt<br />
gjennom hva hun hadde som mål at de skulle gjennomgå i løpet av timen, hvorpå hun<br />
poengterte at hun ikke regnet med at de ville rekke absolutt alt.<br />
4.1.1 Observasjoner, 1. time<br />
Første time begynte formelt sett kl 10.30, men det tok litt tid før elevene kom seg på plass.<br />
Dette skyldtes nok delvis at de fikk litt lengre fri enn normalt etter de nasjonale prøvene<br />
7
698297, 698271, 698265, 698264<br />
Læreren skrev opp målene for timen på tavlen og at de skulle ha alle bøkene oppe, og hun<br />
fikk elevenes oppmerksomhet ved å spørre hva dette ville si. Det viste seg at ikke alle elevene<br />
hadde alle bøkene med seg. Samtidig som hun snakket prøvde læreren også å oppnå<br />
øyekontakt med elevene – slik sørget hun for at deres fokus var på henne. Hun spurte om<br />
elevene hadde tatt notater <strong>til</strong> timen, noe de hadde hatt i lekse, og alle rakte opp hånda. Så tok<br />
hun en rask gjennomgang av leksa ved at elevene kom med stikkord om hva teksten handlet<br />
om. Læreren fortalte oss før timen at hun ikke kommenterer feil uttale eller ordfeil, men i<br />
stedet svarer med å gjenta setningen korrekt. Dette viste hun nå også i praksis. I <strong>til</strong>legg enga-<br />
sjerte hun seg i elevens tankerekke og oppmuntret <strong>til</strong> videre prat.<br />
De brukte ganske kort tid på dette, deretter satte læreren på en avspilling av teksten de hadde i<br />
lekse; den handlet om Wales og ble lest av en dame med walisisk aksent. Elevene satt rolige<br />
og lyttet, og de så ut <strong>til</strong> å følge med på teksten i leseboka, med unntak av én elev som reiste<br />
seg fra plassen sin og var på tur ut. Læreren oppnådde øyekontakt med ham og pekte ham<br />
<strong>til</strong>bake på plassen sin, dette skjedde uten noen lyd eller andre forstyrrende elementer.<br />
Etter at avspillingen var ferdig begynte læreren å s<strong>til</strong>le spørsmål om hvordan elevene oppfattet<br />
teksten, og spesielt om måten den ble lest opp på. Elevene kommenterte at «hun [oppleseren]<br />
hadde dårlig engelsk». Det ble litt småprat og fliring rundt aksenten <strong>til</strong> oppleseren. Det ble<br />
raskt s<strong>til</strong>le igjen da læreren begynte å snakke og søkte blikket <strong>til</strong> elevene.<br />
En elev lagde noe uro og fikk en kort kommentar fra lærer – «nå bruker du tida vår», han ble<br />
s<strong>til</strong>le og lærer fortsatte umiddelbart med undervisningen. Dette skjedde et par ganger <strong>til</strong> i løpet<br />
av timen. Denne gangen brukte læreren elevens navn da hun snakket <strong>til</strong> ham.<br />
Læreren startet så avspilling av en ny tekst som handlet om kong Arthur. Her var ikke elevene<br />
like konsentrerte som de var tidligere; læreren måtte gå rundt og be folk følge med. Dette<br />
gjorde hun blant annet ved å legge hånda på pulten <strong>til</strong> den det gjaldt, uten å si noe.<br />
Da teksten var ferdig avspilt fikk elevene beskjed om å gjøre en oppgave i grupper eller par.<br />
Før de begynte ba læreren elevene gjenta hva de nettopp hadde fått beskjed om. Til tross for<br />
dette var det likevel en som ikke visste hva de skulle gjøre. Elevene jobbet i grupper og<br />
læreren gikk rundt og lyttet <strong>til</strong> alle sammen. Når hun gjorde dette satte hun seg ned ved<br />
pultene deres, noe som gjorde at hun kom på øyenivå med dem.<br />
Læreren rundet av gruppeoppgaven og gikk videre – timen nærmet seg nå slutten. Hun gav<br />
elevene beskjed om å begynne med en oppgave som de skulle gjøre ferdig hjemme, deretter<br />
gikk hun gjennom målene hun satte for denne timen, og viste at de hadde kommet gjennom alt<br />
8
698297, 698271, 698265, 698264<br />
utenom den oppgaven de fikk i hjemmelekse. Hun gav elevene skryt for at de hadde jobbet<br />
bra og forberedt seg godt <strong>til</strong> timen.<br />
4.1.2 Observasjoner, 2. time<br />
Timen begynte kl. 12.15, men det tok i overkant av fem minutter før elevene kom <strong>til</strong> ro.<br />
Læreren begynte med samme spørsmål som i forrige time: «Hvilke bøker mener vi når det<br />
står alle bøkene?». Det ble litt uro da elevene begynte å ta opp bøker, og noen fant ut at de<br />
manglet noen bøker. Da det ble ro og alle fulgte med, kommenterte læreren at det tok lang tid<br />
å komme i gang, og at dette var tid de måtte ta igjen på andre måter.<br />
Teksten om Wales ble spilt av. Det var noe uro under avspillingen, mye på grunn av at elev-<br />
ene syntes uttalen <strong>til</strong> oppleseren var morsom. Etter at avspillingen var ferdig svarte elevene på<br />
spørsmål om teksten; mange av elevene deltok aktivt.<br />
Her kom en voksenperson og vinket læreren ut av rommet, og de ble borte noen minutter. Det<br />
ble snakking og noe uro mens hun var borte, men elevene holdt seg på plassene sine. Da hun<br />
kom <strong>til</strong>bake nevnte hun raskt at det var en form for krise hun måtte hjelpe <strong>til</strong> med, og så fort-<br />
satte hun straks med undervisningen.<br />
Kong Arthur-teksten ble spilt av og gått gjennom, også her var elevene flinke <strong>til</strong> å delta, men<br />
de var generelt mer urolige enn elevene i den andre gruppen var. Det var noen elever som<br />
pratet ganske mye, og hun spurte en elev om han «er med oss», for å få oppmerksomheten<br />
hans. Han ble s<strong>til</strong>le med en gang, men det gikk ikke lang tid før han begynte å snakke med<br />
sidemannen igjen. Litt senere kastet to elever noe på en elev som satt foran dem. Læreren<br />
kommenterte det, og de sluttet med det.<br />
Det var jevnt en del uro i klassen denne timen, og det var mye de samme elevene som gikk<br />
igjen. Læreren irettesatte dem og gav dem strenge blikk når de ble for forstyrrende, men var<br />
hele tiden vennlig og lot det verken avbryte eller forstyrre undervisningen mer enn høyst<br />
nødvendig; også her unngikk hun å bruke navn. Mot slutten av timen ble det mer urolighet, og<br />
læreren tok det opp ved å si at de «tar hennes oppmerksomhet, slik at hun må avbryte og<br />
mister fokus».<br />
Tre elever som var ute av klassen i disse timene kom <strong>til</strong>bake for tidlig, og de skapte mye uro<br />
og støy. Elevene begynte å svare på spørsmål om teksten de hadde lest, men det var for mye<br />
støy, så læreren avbrøt og kommenterte at det var noen som kom inn, at det ble mye bråk og<br />
at dette brukte av tida deres.<br />
9
698297, 698271, 698265, 698264<br />
Læreren fikk ikke ro helt med en gang, det var fortsatt en del småstøy. Da hun fikk ro<br />
avsluttet hun med å si at de hadde hatt en lang dag, men at de hadde jobbet «steikbra», før<br />
timen var ferdig.<br />
4.2 Metoder brukt av læreren<br />
4.2.1 Hvilke metoder læreren brukte, 1. time<br />
Læreren starter med et retorisk spørsmål om bøker, en indirekte måte å ta kontroll over<br />
klassen på.<br />
Ved å bruke et retorisk spørsmål lar læreren elevene selv få muligheten <strong>til</strong> delta på en ellers<br />
svært triviell sak. På denne måten virker det ikke på elevene som om læreren står der og<br />
preker om hva de skal og ikke skal gjøre. Læreren lar elevene komme fram <strong>til</strong> den<br />
konklusjonen selv. Hun oppretter også kontakt med klassen ved hjelp av blikkontakt, et<br />
virkemiddel hun bruker gjennomgående i undervisningen. Bruken av blikket ser ut <strong>til</strong> å være<br />
en veldig effektiv måte å skape god kontakt på, noe som fører <strong>til</strong> at elevene føler at læreren<br />
lytter <strong>til</strong> det de har å si, samtidig som hun forventer at de skal gjøre det samme. Dette, i sin<br />
tur, fører <strong>til</strong> gjensidig respekt. Og som Nordahl påpeker: «Tillit må ut fra dette betraktes som<br />
avgjørende i relasjonen mellom elev og lærer. Læreren bør forholde seg <strong>til</strong> elevene på en slik<br />
måte at hun får <strong>til</strong>lit.»<br />
Under høringen av lekse unngår læreren å henge ut dårlig uttale, men retter det likevel.<br />
Hun engasjerer seg i elevenes tankerekke, oppfordrer <strong>til</strong> videre prat, gir gode<br />
<strong>til</strong>bakemeldinger og er oppmuntrende.<br />
Ved ikke direkte si at et svar er feil, men heller prøve å bygge videre på den tanken eleven<br />
hadde for å komme frem <strong>til</strong> et passende svar, oppfordres eleven logisk tenking, samtidig som<br />
de aldri får en følelse av at det de tenker og mener er feil. I stedet for å fortelle elevene hva de<br />
skal mene, bruker læreren heller veldig sub<strong>til</strong>e metoder for å styre elevenes tenkning inn på<br />
det sporet hun mener er riktig. Ved å legge denne delen av timen opp mer som en samtale enn<br />
en runde med spørsmål og svar, så skaper læreren god kontakt <strong>til</strong> elevene.<br />
Under avspillingen av innlest tekst reiser en elev seg og er på tur ut, men blir s<strong>til</strong>le pekt på<br />
plass igjen uten at undervisningen avbrytes.<br />
10
698297, 698271, 698265, 698264<br />
Eleven får umiddelbart en reaksjon på sine handlinger, uten at dette går utover de andre<br />
elevene. Som Nordahl påpeker rundt det å isolere situasjon og atferd: «Dette kan gi elevene<br />
[som forstyrrer undervisningen] mulighet <strong>til</strong> å roe seg ned, og det hindrer at elevene det<br />
gjelder får mer oppmerksomhet enn nødvendig. (…) På denne måten verdsettes også de<br />
elevene som faktisk arbeider.»<br />
Dialekten <strong>til</strong> damen som leste Wales-teksten kommenteres av både lærer og elever. Latter<br />
og småkommentarer.<br />
Ved å oppmuntre <strong>til</strong> latter og useriøst prat om emnet lar læreren elevene prate fritt, for så å<br />
lede dem i riktig retning med noen faktiske kommentarer om emnet. Disse starter som<br />
spørsmål <strong>til</strong> elevene («Hvorfor tror dere …»), noe som oppfordrer elevene <strong>til</strong> å tenke selv.<br />
Tre-fire elever utmerker seg ved å rekke opp hånden ofte, men læreren jobber for å<br />
inkludere alle.<br />
Læreren jobber hele tiden aktivt for å inkludere så mange som mulig. Så snart noen som lenge<br />
har forholdt seg rolig rekker opp hånden, gir hun dem ordet. Det vil her være viktig for en<br />
lærer å huske på de elevene som egentlig vet svaret, men som ikke sier noe av for eksempel<br />
sjenerthet.<br />
En gutt lager uro. Læreren deler ut en kort merknad, denne gangen med navn, for så å<br />
fortsette undervisningen rett etterpå.<br />
Irettesettelsen oppleves som kraftigere, siden læreren bruker navnet på eleven. Læreren har på<br />
forhånd sjekket gjennom samtaler med elevene at denne eleven ikke har noe imot å bli <strong>til</strong>talt<br />
direkte.<br />
Elevene er mindre konsentrerte enn tidligere under avspillingen av King Arthur-teksten.<br />
Læreren går rundt og ber elevene som er ukonsentrerte om å være s<strong>til</strong>le, uten å heve<br />
stemmen så avspillingen forstyrres.<br />
Læreren sørger for å holde fokus på teksten og materialet. Se tidligere notat om isolasjon av<br />
situasjon og atferd.<br />
Elevene får beskjed om å gjøre en oppgave i grupper. Umiddelbart etterpå ber læreren<br />
elevene om å gjenta hva hun nettopp har bedt dem om å gjøre.<br />
11
698297, 698271, 698265, 698264<br />
Læreren tar en aktiv interesse i om elevene virkelig har fått med seg oppgaven. Ved å la<br />
elevene selv gjenta oppgaven, unngår hun å måtte gjenta den i det uendelige for alle som ikke<br />
fikk det med seg når hun sa det. Hun har tydeligvis registrert at enkelte ikke følger med, og vil<br />
unngå et slikt scenario, da dette vil ta opp tid. Det er viktigere for henne å få formidlet<br />
oppgaven <strong>til</strong> alle enn å finne ut hvem som har fulgt med og ikke.<br />
Elevene jobber i par/grupper. Læreren går rundt og lytter <strong>til</strong> alle, hun setter seg på huk ved<br />
pulten. Hun er dermed på deres nivå og får lettere øyekontakt.<br />
En elev begynner å lage uro, læreren sier <strong>til</strong> ham at «nå bruker du av tida mi».<br />
Læreren har snakket mye med klassen om konsekvensene av å forstyrre midt i timen, hvem<br />
sin tid de da bruker av, og følgene av at læreren dermed får mindre tid å jobbe på.<br />
En elev kommer inn i klasserommet, læreren viser henne <strong>til</strong> plassen og forklarer s<strong>til</strong>le hva<br />
de jobber med.<br />
Eleven ser ut <strong>til</strong> å ha avsluttet den nasjonale prøven senere enn de andre, uvisst av hvilken<br />
grunn. Alle elevene jobber bra med oppgaven, og læreren ser ingen grunn <strong>til</strong> å forstyrre dem.<br />
Hun forklarer også selv for den nyankomne eleven hva hun skal gjøre i stedet for å la naboen<br />
gjøre det. Dermed bygger hun opp relasjon med eleven; gjør seg selv mer aktiv, og ikke kun<br />
den som forteller alle hva de skal gjøre slik at de kan fortelle det videre om det blir<br />
nødvendig. Hun tar en genuin interesse i at en enkeltelev skal vite nøyaktig hva de holder på<br />
med.<br />
Læreren går gjennom målene hun har satt for timen og viser at de har nådd gjennom<br />
omentrent alt, og gir dem skryt for at de har jobbet bra.<br />
Læreren binder med dette sammen sirkelen hun begynte å tegne i starten av timen: Elevene<br />
inkluderes i både planlegging og vurdering i etterkant. Og hva skrytet angår, så kan man knapt<br />
nok si det klarere enn Nordahl: «Anerkjennelse kan betraktes som et grunnleggende behov<br />
hos alle mennesker. Ros, støtte, oppmuntring og positive <strong>til</strong>bakemeldinger er viktige for både<br />
elever og lærere i skolen.»<br />
4.2.2 Hvilke metoder læreren brukte, 2. time<br />
Læreren blir hentet ut av klasserommet. Det blir generell uro i klassen, men ingen forlater<br />
plassene sine.<br />
12
698297, 698271, 698265, 698264<br />
Elevene vet at læreren kan komme inn igjen når som helst, og forholder seg mer eller mindre i<br />
ro. Denne hendelsen er et godt eksempel på lærerens faktiske autoritet. Forskjellen på<br />
elevenes holdninger med og uten læreren <strong>til</strong> stede er, om ikke akkurat forbløffende, så i hvert<br />
fall noe en kan legge merke <strong>til</strong>. Uten læreren <strong>til</strong> stede mister elevene noen av hemningene de<br />
hadde mens det var en autoritetsperson i rommet. Allikevel henger muligheten om at hun<br />
kommer <strong>til</strong>bake når som helst over dem, og de tar den ikke helt ut, men holder <strong>til</strong>bake nok <strong>til</strong><br />
at skulle dette skje, vil læreren se at de fortsatt klarer å oppføre seg uten hennes <strong>til</strong>stede-<br />
værelse. Det ser også ut <strong>til</strong> at elevene er vant med at læreren i blant blir nødt <strong>til</strong> å gå <strong>til</strong> den<br />
mindre gruppen med de litt mer vanskeligs<strong>til</strong>te elevene.<br />
Etter å ha kommet inn igjen kommenterer ikke læreren utdypende hvorfor hun måtte gå, og<br />
hun går straks videre med undervisningen.<br />
Mest sannsynlig vet nok elevene hvor hun har vært, og de trenger ikke vite hva som hadde<br />
skjedd (Læreren fortalte oss etterpå at det hadde vært en slåsskamp), dette ville bare skapt uro.<br />
På den annen side kan det at hun ikke meddelte hva som hadde skjedd føre <strong>til</strong> at elevene<br />
begynner å lure på dette selv, og bli mindre fokuserte.<br />
Læreren holder seg vennlig, selv om klassen er bråkete.<br />
Det virket som det å ha en positiv fremtoning var viktig for læreren. Dette fører naturligvis <strong>til</strong><br />
at elevene forholder seg <strong>til</strong>svarende positivt <strong>til</strong> henne. Hun skaper, gjennom vennlighet og<br />
positive kommentarer der det passer, en god relasjon mellom seg selv og elevene, og indirekte<br />
mellom elevene, da en positiv holdning hos lederskikkelsen fører <strong>til</strong> et positivt miljø.<br />
Generelt mye bråk<br />
Læreren fortalte oss før timen at hun hadde brukt mye tid på å jobbe for at klassene, både<br />
denne og den forrige, skulle bli bedre <strong>til</strong> ikke å miste fokus. Hun har også brukt klassens time<br />
på å forklare hvem sin tid de bruker av når de forstyrrer undervisningen, og at slikt både går ut<br />
over hennes arbeid og deres sjanse <strong>til</strong> læring. Som nevnt tidligere var nok det at elevene<br />
tidligere på dagen hadde hatt nasjonale prøver, og at dette var den siste timen før dagen var<br />
over, mye av grunnen <strong>til</strong> at elevene var såpass bråkete og ukonsentrerte som de var.<br />
Læreren unngår bevisst å bruke navn. Hun kjenner elevene, og vet hvem som liker eller<br />
ikke liker dette.<br />
13
698297, 698271, 698265, 698264<br />
Læreren har snakket med de elevene hun <strong>til</strong> tider ser seg nødt <strong>til</strong> å irettesette direkte, for å<br />
finne ut om de synes det er greit at hun bruker navn. Som regel når det er en forstyrrelse<br />
bruker hun ikke navn, men nevner bare helt generelt at noen forstyrrer undervisningen. Men<br />
hvis enkeltpersoner fortsetter å forstyrre etter å ha blitt gjort oppmerksom på at de forstyrrer,<br />
ser hun seg i blant nødt <strong>til</strong> å bruke navn.<br />
Avslutter med en positiv kommentar.<br />
Elevene forlater timen med en følelse av å ha oppnådd noe. Læreren gir dem ros, og ved å<br />
gjøre dette i stedet for å komme med en kommentar á la «dere kunne jobbet bedre»<br />
opprettholder hun ideen om at hun er en positiv og vennlig lærer.<br />
5.0 Konklusjon<br />
De to første punktene i problems<strong>til</strong>lingen vår, om hvilke metoder læreren bruker, og hvorvidt<br />
disse virker, er omtalt i 4.2 Metoder brukt av læreren. Vårt siste punkt, «Hvilken ledelses-<br />
form bruker læreren? Autoritær eller autoritativ?», åpner derimot for videre drøftning.<br />
Nordahl uttrykker forholdet mellom varme og ledelse ved denne figuren:<br />
Her kommer det tydelig fram at for Nordahl er det den autoritative lederformen som er<br />
idealet, siden denne vil kombinere kontroll og varme så effektivt som mulig. Men, som<br />
Nordahl videre påpeker, «Hvor sterk kontroll som er nødvendig, og hvilken grad av varme og<br />
støtte som trengs, vil være avhengig av både faget, elevene og arbeidsmåten». I <strong>til</strong>legg <strong>til</strong> å<br />
være et flytende begrep, hvis definisjon kontinuerlig må <strong>til</strong>passes ulike situasjoner, så kan<br />
14
698297, 698271, 698265, 698264<br />
man heller ikke uten videre implementere en autoritativ lederform uten et godt kjennskap <strong>til</strong><br />
klassen. «Autoritativ klasseledelse er avhengige av at læreren har en god relasjon <strong>til</strong> elevene»,<br />
skriver Nordahl.<br />
Hvis vi prøver å plassere læreren i vår observasjonsklasse i figuren <strong>til</strong> Nordahl, så finner vi<br />
kjapt flere trekk vi kan kjenne igjen. Mange av metodene hun brukte, som blikkontakt, holde<br />
seg positiv <strong>til</strong> tross for at alt ikke går på skinner, milde og gjerne indirekte irettesettelser, er<br />
med på å plassere henne langt <strong>til</strong> høyre på aksen for varme. Smil, latter, vitser og tydelig<br />
engasjement, både overfor faget generelt og for at hun skal lære bort kunnskap, er videre med<br />
på å gjøre læringsøkten <strong>til</strong> en positiv opplevelse for elevene.<br />
Til tross for dette er hun langt ifra forsømmende når det gjelder kontroll. Hun har tydeligvis<br />
satt seg i respekt overfor klassen, noe vi klart kan se på elevenes reaksjoner overfor<br />
irettesettelser, samt når hun plutselig forsvinner ut fra klasserommet mens elevene fortsetter å<br />
jobbe. Enkelthendelser isoleres effektivt, og elevene får hverken en sjanse <strong>til</strong> å spolere<br />
undervisningen eller provosere læreren. Her vil også samtalene hun tidligere har gjennomført<br />
med klassen, om hvem forstyrrelser går utover og lignende, spille inn.<br />
Kontrollen blir heller ikke overveldende, da den balanseres med innslag av ettergivenhet. Å<br />
tulle litt rundt faget er tydeligvis greit, og i alle fall om det kan kobles opp <strong>til</strong> temaer<br />
pensumteksten uansett fokuserer på, som fonetiske forskjeller mellom ulik uttale av engelsk.<br />
Elevene får også <strong>til</strong> en viss grad prate seg imellom, uten at linjalen kommer klaskende i pulten<br />
deres, selv om slikt slås ned på med én gang det kan forstyrre undervisningen.<br />
Med bakgrunn i observasjon og analyse av metoder, så mener vi at med sin varme, men<br />
allikevel kontrollerende leders<strong>til</strong>, så plasserer læreren i klassen vi observerte seg helt klart<br />
under autoritativ i Nordahls figur.<br />
7.0 Referanseliste<br />
Artikkel fra kompendiet:<br />
Nordahl, T. (2002) Eleven som aktør. Oslo: Universitetsforlaget.<br />
Diverse:<br />
<strong>NTNU</strong> (2006) Forelesning i PPU 4000 Examen paedagogicum.<br />
Film:<br />
15
698297, 698271, 698265, 698264<br />
Schulman, T., Weir, P. (1989) Dead Poets Society California: Touchstone Pictures.<br />
8.0 Refleksjon<br />
Vi synes gruppen har jobbet på en konstruktiv, men dessverre ikke alltid effektiv, måte. Vi<br />
har fått utnyttet hver enkelts potensiale rimelig bra og alle gruppemedlemmene bidrog veldig<br />
jevnt, samtidig som, eller kanskje på grunn av, at vi hadde et meget godt sosialt samspill i<br />
gruppa. Samarbeidet har muligens lidd litt av at vi alle er ganske klare individualister, noe<br />
som har påvirket spesielt gruppesamlingene våre, hvor vi lett har henfalt <strong>til</strong> ting man<br />
vanskelig kan kalle fagstoff.<br />
Vi mener at vi har dekket de punktene det bes om i oppgaven på en <strong>til</strong>strekkelig fyldig, og der<br />
det kreves, objektiv måte. Responsen vi fikk fra medstudentene våre var for det meste positiv,<br />
og det som var negativt gikk for det meste på at vi hadde for mye fagstoff i framføringen.<br />
Respons fra sensor var også positiv, ingenting større å utsette så vidt vi forsto. I forhold <strong>til</strong> det<br />
knappe arbeidet vi la i denne, så er vi meget godt fornøyde med framføringen. Det var kanskje<br />
litt ambisiøst å velge dato for framføring mellom to andre eksamener og tro at dette ikke ville<br />
påvirke lysten <strong>til</strong> å arbeide med den.<br />
Når det gjelder det skriftlige arbeidet, så synes vi dette er et mer solid arbeid. På detaljnivå er<br />
det nok sikkert et og annet som kunne vært gjort annerledes eller forbedret, men vi mener og<br />
tror at vi helhetlig sett har en helt grei oppgave ut ifra problems<strong>til</strong>lingen den svarer på.<br />
16