tipologias textuais e a produção de textos na escola - PUC Minas

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Jane Quintiliano Guimarães Silva
TIPOLOGIAS TEXTUAIS
E
A PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Educação, da Universidade Federal de Minas Gerais,
como parte dos requisitos para obtenção do título de
Mestra em Educação, sob a orientação da Profª. Drª.
Magda Soares.
Belo Horizonte
Faculdade de Educação da UFMG
1995

BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. MILTON DO NASCIMENTO (UFMG)
Prof. Dr. LUIS CARLOS TRAVAGLIA (UFUB)
Profª. Drª. MAGDA B.SOARES

RESUMO
Com o objetivo de verificar o papel de uma tipologia textual nas atividades de produção de texto,
no ensino de Português, no 1º Grau - a distribuição e hierarquização de tipos de texto, os critérios
definidores da tipologia escolar, as estratégias didáticas para possibilitar a apropriação, pelos alunos de
diferentes tipos de texto e discurso, desenvolveu-se uma investigação que se constitui de duas etapas.
A primeira etapa visou identificar as condições de produção de textos por aluno da 2ª, 4ª , 6ª e 8ª séries
do 1º Grau de uma escola pública, e analisar, do ponto de vista tipológico, os textos produzidos pelos
alunos nessas condições. A segunda etapa visou descrever e analisar os princípios tipológicos
utilizados pelos alunos para classificar, quanto ao tipo, os seus próprios textos e textos representativos
da prática corrente de escrita na sociedade. Na primeira etapa, utilizaram-se, como procedimentos,
observação de aulas de produção de texto, entrevista com professores e análise dos textos produzidos
pelos alunos; na segunda etapa, foram realizados sessões de testes individuais com seis alunos de
cada uma das turmas objeto de estudo na primeira etapa, num total de 24 alunos. Os resultados da
primeira etapa evidenciaram que, apesar de a escola deixar fora das aulas de redação a multiplicidade
dos usos que os diferentes tipos de textos desempenham nos variados gêneros discursivos, não
propiciando uma aprendizagem sistemática desses tipos e gêneros, os alunos, para realizar as
propostas de redação que lhes eram feitas, materializavam os seus discursos por meio das formas
básicas de interação produzidas na sociedade, o que levou à inferência de que recorriam a um
conhecimento construído assistematicamente sobre o funcionamento dos tipos textuais . Os resultados
de segunda etapa evidenciaram que, na tipificação de textos, os alunos utilizavam princípios tipológicos
de natureza diversificada, recobrindo tanto as características externas ao texto como as internas. Em
síntese, os resultados das duas etapas sugerem que os alunos produzem textos de diferentes tipos e
reconhecem diferentes tipos de textos com base em um conhecimento prévio construído
assistematicamente ao longo de suas interações verbais, seja como falantes/escritores, seja como
ouvintes/leitores.

RÉSUMÉ
Avec e ‘ objectif de vérifier le rôle d’une typologie textuelle dans les
activités de production de texte, dans l’enseignement du Portugais dans le 1(er) dégré - la distribuition et
l’ hiérarchisation des types de texte ou de discours, les critères qui définissent la typologie scolaire, les
stratégies didactiques pour possiliter l’appropriation, par les élèves, des différents types de texte et de
discours - il a été développée une investigation en duex étapes. Le but de la première étape a été
l’identification des conditions de production de texte par élève des 2 , 4 , 6 et 8 années par élève du
1(er) dégré d’une école publique et d’ anlyser, d’un point de vue typologique, les textes produits par
élèves dans ces conditions. Le but de la deuxième étape a été la description et l’analyse des principes
typologiques utilisés par les élèves pour classifier, par types, leurs propres textes et les textes
représentatifs de la pratique courante de l’écriture dans la société. Dans la première étape ont éte
utilisés comme procédés, l’observation da classes de production de texte, des interviews avec les
professeurs et l’analyse des textes produits par les éleves. Dans la deuxième étape ont été réalisées
des sessions de textes individuels avec des groupes de six élèves de chaque classe qui était objet
d’étude dans la première étape, avec un total de 24 élèves. Les résultats de la première étape ont mis
en évidence que, malgré le fait de l’école laisser en dehors des classes de rédaction la multiplicité
d’usages que les différents types de texte ont dans les divers genres de discours, sans propicier un
apprentissage systématique de ces types et genres, les élèves, pour réaliser les propositions de
rédaction faites, ont matérialisé leurs discours à travers les formes de base d’interaction produites dans
la societé, ce qui nous a fait inférer qu’ils utilisaient une connaissance préalable de façon intuitive sur le
fonctionnement des types textuels. Les résultats de la deuxième étape ont mis en evidence que, dans la
typologie des textes, les élèves ont utilisé les principes typologiques de nature diversifiée, qui recouvrait
non seulement les caractéristiques externes au texte mais aussi les internes. Em résumé, les resultats
en deux étape suggèrent que les élèves produisent des textes de différents types et sont capables de
reconnaître les différents types de texte, basés sur une connaissance préalable de façon intuitive tout au
long de leurs interactions verbales, soit en tant que parleurs/ecrivains, soit en tant qu’auditeurs/lecteurs.
SUMÁRIO

PARTE I: AS CONDIÇÕES DE EMERGÊNCIA DO OBJETO DE ESTUDO E OS FUNDAMENTOS
CAPÍTULO 1
AS CONDIÇÕES DE EMERGÊNCIA DO OBJETO DE ESTUDO
1 - Introdução.........................................................................................................................................8
2 - Uma tipologia textual escolar ..........................................................................................................10
3 - O objeto de estudo..........................................................................................................................26
CAPÍTULO 2
O QUADRO TEÓRICO DO ESTUDO: TEXTO E DISCURSO
1 - Introdução.......................................................................................................................................29
2 - Lingüística Textual : da frase ao texto ...........................................................................................32
3 - Teoria do Discurso : a linguagem, atividade constitutiva ................................................................33
CAPÍTULO 3
TIPOLOGIA DO TEXTO E DO DISCURSO
1.- Introdução.......................................................................................................................................36
2 - Sobre tipo e tipologia ......................................................................................................................36
2.1 - Tipo .......................................................................................................................................37
2.2 - Tipologia................................................................................................................................40
3 - Tipologia do texto e do discurso .....................................................................................................45
3.1 - Tipologia adotada..................................................................................................................45
3.1.1 - Descrição, narração, injunção e dissertação ..............................................................47
3.1.2 - O tipo argumentativo “stricto sensu”...........................................................................52
3.2 - Outras propostas tipológicas.................................................................................................55
3.2.1 - Tipologias enunciativas ..............................................................................................57
3.2.2 - Tipologias comunicacionais ou funcionais.................................................................62
3.2.3 - Tipologias situacionais................................................................................................72
4. Conclusão ........................................................................................................................................75

PARTE II - A PESQUISA
CAPÍTULO 4
A PESQUISA: CONFIGURAÇÃO GERAL............................................................................................................78
CAPÍTULO 5
OBJETIVOS, DIRETRIZES METODOLÓGICAS E CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA..................................84
1 - Objetivos do estudo ........................................................................................................................84
2 - Diretrizes metodológicas.................................................................................................................86
2.1 - Procedimentos metodológicos ..............................................................................................87
3.- Caracterização do campo de pesquisa..........................................................................................89
4 - Seleção e caracterização das turmas .............................................................................................90
5 - Caracterização dos professores .....................................................................................................93
5.1 - Professora da 204.................................................................................................................93
5.2 - Professora da 401.................................................................................................................95
5.3 - Professor da 606...................................................................................................................96
5.4 - Professora da 801.................................................................................................................97
Capítulo 6
AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DOS TIPOS DE TEXTO NA ESCOLA...................................................................101
1 - Introdução.....................................................................................................................................101
2 - A interlocução na sala de aula .....................................................................................................103
2.1 - Abertura das aulas de redação ...........................................................................................105
2.2 - Motivação e orientação do trabalho de escrita de texto ......................................................107
2.3 - Tema de redação: diretriz do trabalho de produção de texto na escola..............................118
2.4 - Condições discursivas escolares ........................................................................................140
3 - Caracterização dos tipos textuais produzidos na escola...............................................................155
3.1. - Visão panorâmica dos tipos textuais produzidos na escola ...............................................162

3.2. Critérios adotados para caracterização dos tipos textuais...................................................165
3.3 - Tipos textuais na produção dos alunos ...............................................................................166
4 .Conclusão ......................................................................................................................................203
CAPÍTULO 7 PRINCÍPIOS TIPOLÓGICOS ADOTADOS PELOS ALUNOS
1 - Introdução.....................................................................................................................................205
2 - Hipótese básica do estudo e objetivos..........................................................................................206
3 - Alguns estudos sobre tipos textuais..............................................................................................207
3 1 - Pesquisas sobre a compreensão dos tipos textuais............................................................207
3. 2 - Pesquisas sobre produção dos tipos textuais ....................................................................209
3.3 - Pesquisas sobre a categorização dos tipos textuais feita por sujeitos ................................212
4 - Metodologia ..................................................................................................................................216
4.1 - Seleção dos alunos .............................................................................................................216
4.2 - Corpus utilizado nas testagens de tipificação dos textos ....................................................218
4.3 - As tarefas e as etapas de testagem....................................................................................219
5 - Apresentação dos resultados........................................................................................................224
5.1 - Do agrupamento..................................................................................................................224
5.2 - Dos critérios ........................................................................................................................227
5.2.1 - Primeira instância: o cruzamento de critérios ..........................................................228
5.2.3 - Terceira instância: critérios relacionados com a caracterização discursiva do texto 238
5.2.4 - Quarta instância: critérios microestruturais e funcionais...........................................243
6 - Relação entre os princípios tipológicos adotados pelos alunos e os construídos pelas tipologias
existentes...........................................................................................................................................244
CAPÍTULO 8
CONCLUSÃO ........................................................................................................................................31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................................369
ANEXOS (Volume anexo)......................................................................................................................

1 - Introdução
PARTE I
As condições de emergência do objeto de estudo
Fundamentos teóricos
CAPÍTULO 1
As condições de emergência do objeto de estudo
A emergência de um objeto de estudo e pesquisa não ocorre por acaso,
tampouco pela escolha puramente pessoal do pesquisador. Na verdade, resulta de uma série de
questões que se colocam perante uma dada realidade. Essas questões, de modo geral, trazem no seu
bojo uma carga de valores e pressupostos que não apenas refletem o contexto sociohistórico em que o
pesquisador se encontra inserido, mas também o contexto do próprio objeto que se quer pesquisar.
É à apresentação dos fatores que se encontram nas bases constitutivas
deste trabalho, representando, portanto, o ponto de partida da emergência do objeto de estudo
proposto, que dedicaremos este capítulo.
O ponto de partida deste estudo são questões que nossa atuação como
professora de Português no 1º Grau colocava, em face da freqüência cristalizada de apenas alguns
tipos de textos escolares e da dificuldade de outros tipos ou configurações textuais ultrapassarem a
porta da sala de aula ou se inserirem nela.
Foi a percepção desse fato que nos instigou a investigar outra realidade
escolar, a fim de apreendermos se os textos produzidos pelos alunos no interior das práticas de ensino
de produção de texto propostas nessa outra realidade se davam sob condições de produção
semelhantes, ou não, àquelas que se confinavam no limite de apenas alguns tipos de texto.
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As questões centrais em torno das quais se desenvolverá essa
exposição referem-se, pois, aos problemas que a nossa atuação como professora de Português
colocava, em face do funcionamento da tipologia textual proposta pela escola. Para tanto, procuraremos
descrever o quadro conceitual em que essa tipologia se inscreve, os critérios adotados para sua
atualização nas práticas de ensino de produção de texto, o seu processo de difusão. e o corpus de
textos selecionado por ela.
Antes, porém, de avançarmos na reflexão sobre o funcionamento da
tipologia textual instaurada no contexto escolar, convém explicitar que o centro de interesse de todo o
questionamento que se levanta perante a realidade das práticas escolares observadas, em que se
constatou a cristalização dos tipos textuais, não recai sobre os seus agentes (professores), tampouco
sobre as práticas em si, como se eles e elas fossem a origem da configuração e difusão de uma certa
tipologia na escola. Tal consideração se estende, igualmente, às aulas de redação, em que se realizou
a coleta dos dados, nas quais se constatou uma realidade marcada pela ausência de uma proposta de
trabalho orientada por qualquer espécie de tipologia textual.
Vale ressaltar que a prática escolar de produção de texto, seja marcada
ou não pela presença de uma tipologia textual, não é aqui compreendida como uma prática constituída
pela (e na) ação única e autônoma do professor, mas sim como uma prática em cuja atualização há
uma confluência de fatores internos e externos ao campo educacional1 , que, articulados entre si, fazem
com que ela assuma certas características e não outras.
Em face disso, conseqüentemente, qualquer juízo de valor que se faça
em relação às ações dos sujeitos dessas práticas, assim como aos próprios sujeitos, torna-se sem
sentido, pois, conforme dissemos, não são em absoluto estes fatores que “de per si” explicam a
presença ou ausência de certos modelos e padrões da tipologia textual no contexto escolar, mas, sim,
outros, que se configuram por
“(...) um conjunto de relações que se estabelecem em sala de
aula entre o complexo de elementos de dados previamente a seu
1 Os fatores internos dizem respeito às próprias condições de trabalho no contexto escolar com a disciplina Português: a
organização e funcionamento dos critérios tipológicos (e outros) agenciados pela tipologia no quadro das práticas com textos
correntes na escola ; as concepções de ensino-aprendizagem subjacentes à aquisição e desenvolvimento da língua escrita;
os programas de ensino (instruções oficiais), planos de curso, livros didáticos, manuais de redação, como instrumentos
didáticos para uso em sala de aula e difusão de uma certa tipologia textual. Quanto aos fatores externos, estes encontram-se
relacionados diretamente à política educacional e ao contexto social, político e histórico que contribuem na definição das
práticas implementadas na escola.
9

acontecimento: técnicas, materiais de ensino, formas de
organização de trabalho escolar, etc., que definem, em seu
relacionamento, um campo de possibilidades para a ação dos
professores e alunos, um conjunto de lugares, limites,
demarcações e linhas que se cruzam e entrecruzam, fazendo
emergir certas possibilidades de trânsito e não outras, na ação
escolar”.
(BATISTA, 1990:4)
Definidas essas posições, passemos, então, à exposição do quadro das
condições de funcionamento e difusão da tipologia textual instaurado no interior do contexto escolar.
2 - Uma tipologia textual escolar
por último, dissertação?
Por que se ensina na escola primeiramente narração, depois descrição e,
Por que esses três tipos de texto seguem uma ordem hierárquica,
adequando-se a esta ou àquela série escolar?
Quais os fatores que impedem a inserção de outros tipos de texto e/ou
outras configurações textuais, enfim, outras funções e usos da língua escrita?
E, conseqüentemente, quais os fatores que levam à escola estabelecer
uma tipologia textual que classifica e reduz os textos à descrição, narração e dissertação, e tem como
referência - quase exclusiva - o gênero literário? 2
2 Embora encontremos com relativa freqüência na literatura o uso das expressões “ tipo” e “gênero” como sinônimas, aqui
, estamos tomando-as como dois conceitos distintos. Para tanto , baseamo-nos na distinção estabelecida por Jean M. Adam
(1987:53) . Segundo este autor , os tipos textuais como :narrativo, descritivo, dissertativo, expositivo, argumentativo e
injuntivo são tipos de texto que podem figurar em quaisquer gêneros dos discursos produzidos em uma dada sociedade. Por
exemplo, no romance, um dos gêneros do discurso literário, podem encontrar-se os seguintes tipos de texto: o narrativo -
usado para relatar os acontecimentos, a progressão das ações dos personagens ; o descritivo - usado para caracterizar os
personagens, as suas ações , retratar as cenas , etc.; o dissertativo - usado para comentar as ações dos personagens,
avaliar os sentimentos e atitudes dos mesmos.
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São essas questões, como assinalamos, que formam a base constitutiva
deste estudo e representam o seu ponto de partida. Em outras palavras, a origem, constituição e
emergência deste estudo deram-se em decorrência do nosso estranhamento que se foi constituindo
diante de práticas escolares que inseriam a escrita de textos em um quadro de condições de produção
que a distanciavam do seu uso social efetivo, como instrumento de interação.
Assim, na dinâmica do contexto escolar, convivíamos com práticas que
tendiam a confinar a escrita produzida pelos alunos nos limites de apenas alguns tipos de texto, tendo
como referência alguns gêneros do discurso literário. Tal convivência levou-nos a questionar se as
condições dadas pela escola para a apropriação dos tipos de texto - narrativo, descritivo e dissertativo -
por parte dos alunos, ao longo do processo de escolarização, não estariam, de uma maneira ou de
outra, impondo certas restrições às virtuais relações entre os alunos e o mundo da escrita. Essas
restrições efetivavam-se à medida que tais práticas ignoravam a dimensão da multiplicidade e
complexidade dos usos, valores e funções que os diferentes tipos textuais desempenham nos mais
diversificados discursos3produzidos em uma sociedade.
A essa pergunta, somemos outra, que diz respeito à configuração e
difusão de uma certa tipologia textual na e pela escola. Isto é: o confinamento dos textos, na escola, a
um número reduzido e permitido por ela, em confronto com a diversidade de manifestações discursivas,
na modalidade escrita, com as quais os alunos se defrontam ou se defrontarão em suas interações
verbais cotidianas (formais ou não), levou-nos a, igualmente, questionar se essa tipologia textual
escolar não existiria, exclusivamente, em função do próprio ambiente escolar, e seu valor não seria
fundamentalmente e, talvez, exclusivamente escolar, assim sendo, provavelmente, um conteúdo
constituído historicamente ”pela própria escola, na própria escola e para a própria escola” (CHERVEL,
1990:181)
Daí, a possibilidade de atribuirmos à tipologia textual adotada nas
práticas de ensino de produção de texto o nome de tipologia textual escolar. E essa atribuição justificar-
3 Discurso será aqui entendido como uma atividade produtora de linguagem que sempre se dá em uma instância concreta ,
onde recursos expressivos da língua são colocados em funcionamento com a finalidade de produzir efeitos de sentido entre
os interlocutores.
Texto será considerado como produto de atividade discursiva, como uma unidade lingüística capaz de formar um todo
significativo, independente de sua extensão, atualizada pelos usuários da língua em uma situação discursiva específica e
concreta. Nessa perspectiva , embora estes conceitos sejam considerados , aqui, como distintos, eles estão intimamente
interligados para explicar a utilização e o funcionamento da linguagem. “Há entre eles uma relação necessária, já que o
discurso se realiza em textos e não há texto sem discurso ‘ (TRAVAGLIA, 1991: 28).
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se-ia pelas condições de funcionamento que essa tipologia apresenta no contexto da ação escolar: os
critérios que a estabelecem, a forma como se organiza, a sua independência em relação à produção
escrita produzida historicamente pela sociedade, a forma e os meios utilizados para difundi-la no interior
das práticas escolares.
Posto isso, passemos à exposição de como, na nossa prática de
professora de Português, a tipologia textual escolar se configurava no interior da escola, os tipos de
texto que a compunham, como a escola os abordava e como era nela difundida.
O processo de difusão dessa tipologia se atualizava na dinâmica de um
conjunto de materiais de ensino de 1º Grau expressos na forma de livros didáticos, de manuais de
redação, de planos de curso (produzidos pela escola e/ou pelos departamentos de ensino de
secretarias municipais e/ou estaduais), de programas de ensino (instruções oficiais emanadas da
Secretaria de Educação de Minas Gerais) 4 .
De modo geral, a proposta que esses materiais didáticos apresentavam
à escola para as práticas com textos circunscrevia-se num quadro tipológico que incluía apenas três
tipos de texto: o texto narrativo, o texto descritivo e o texto dissertativo, propostos nessa ordem
hierárquica.
Um exemplo que permite precisar tal quadro tipológico é uma passagem
do Programa de Língua Portuguesa e Literatura, 1º e 2º Graus de 19875 , que recomenda:
“Outro dado a ser observado é o tipo de texto que se pretende
construir. Sugerimos que se parta dos discursos narrativo e descritivo
para o dissertativo, obedecendo-se ao desenvolvimento cognitivo do
aluno, que vai do concreto para o abstrato. O aluno da 1ª à 4ª série
será levado a narrar histórias ligadas ao seu quotidiano, enquanto, a
partir da 5ª série, poderá construir textos posicionando-se diante dos
fatos narrados, emitindo opiniões, etc. Já no 2º Grau, ele dissertará
sobre assuntos diversos que o envolvam, que lhe interessem”.(p.15)
4 As instruções oficiais que se encontravam em vigor, na ocasião da pesquisa, eram o Programa de Ensino de 1º Grau:
Comunicação e Expressão, 1973 e o Programa de Língua Portuguesa e Literatura , 1º e 2º Graus , 1987. Quanto aos livros
didáticos e manuais de redação, pois, sem correr o risco de exagerar, diríamos que a maioria dessses materiais didáticos
que circula nas escolas apresenta uma proposta de tipologia textual muito semelhante.
5 Vale ressaltar aqui que, embora esse programa de ensino recomende que os tipos textuais, para a apropriação dos
alunos, em condições escolares, sigam uma ordem hierárquica, ao longo do processo de escolarização, tal instrução oficial
representa um divisor de águas entre as propostas de ensino de Português que se voltavam para uma prática fundada nos
pressupostos da gramática tradicional. Os fundamentos que norteiam esse programa para propor as práticas de ensino da
língua materna são aqueles que se enquadram na concepção de língua enquanto interação, enquanto atividade constitutiva
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Esta passagem evidencia um dos princípios que compõem a base da
tipologia textual escolar. Nela se torna manifesto o pressuposto de uma pretensa relação entre
desenvolvimento cognitivo do aluno e o tipo de texto a ser apropriado por ele. E, em face disso, tal
instrução acaba por prescrever uma orientação metodológica no que respeita à circulação dos tipos de
texto no interior da escola, definindo, assim, uma distribuição seriada dos três tipos ao longo do
processo de escolarização.
Esse pressuposto era (e ainda é) igualmente corroborado pelos manuais
didáticos; embora nem sempre encontrasse explicitado nos textos introdutórios destinados aos
professores, tornava-se patente, na própria organização estrutural das coleções.
A realidade apresentada por esses materiais didáticos parecia refletir a
realidade da sala de aula. Não havia descontinuidade entre a tipologia textual proposta por eles e
aquela adotada nas práticas escolares com textos. Ambas, no que diz respeito à distribuição dos três
tipos de texto, ao longo das séries escolares, seguiam uma ordem hierárquica: basicamente, o texto
narrativo principiava a progressão, tendo uma certa primazia ao longo do curso da escolarização.
Seguindo a ordem, vinha o texto descritivo, este, geralmente, apresentando uma oposição ao primeiro
(descrever pessoas, cenas, coisas versus narrar ações) e, por último, o dissertativo, presente nas séries
finais do 1º Grau, fundamentalmente, na oitava série.
Sob a hierarquia atribuída aos três tipos de texto, parecia haver um
conjunto de crenças que permeavam o universo escolar, as quais se manifestavam na mesma
intensidade daquelas crenças expressas nos materiais de ensino: a (pretensa) relação necessária entre
desenvolvimento cognitivo e a apropriação dos tipos de texto.
Essas crenças que afloravam, na escola, serão, aqui, para efeito de
exemplo, traduzidas em depoimentos, 6construídos, por sujeitos que, embora ocupassem lugares
diferentes na organização do trabalho da escola, revelavam um posicionamento bastante homogêneo
frente a essa distribuição dos tipos de texto.
Depoimentos de professores das séries iniciais do 1º Grau - 1ª à 4ª série:
do sujeito. Assim, apesar de propor a tipologia tradicional, na ordem hierárquica tradicional, o programa não perde
importância como um instrumento que propõe a redimensão do ensino da disciplina.
6 Os depoimentos, aqui , arrolados foram coletados por nós, por ocasião de um encontro de professores de Português de 1ª
à 8ªseries, no qual, sob a coordenação de um supervisor pedagógico , discutíamos uma proposta de trabalho de produção
de texto no nível da escola.
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“(...) Os textos narrativos são mais fáceis para os alunos, pois
eles estão mais acostumados a contar e ouvir histórias, a contar
as suas experiências”.
“(...)o aluno ainda não tem maturidade para produzir textos
dissertativos, isso é muito complexo, requer do aluno um
conhecimento muito grande”.
Depoimentos de professores das séries finais do 1º Grau - 5ª à 8ª série :
“(...) na 5ª série, eu só trabalho com narração com os meus
alunos, eles gostam mais de produzir histórias fantásticas, de
ficção científica. Exploro bem isso com eles. Os outros tipos de
redação, por exemplo, a dissertação é ainda muito cedo”.
“(...)o texto dissertativo começa a ser trabalhado nas 7ª e 8ª
séries, mas é um conteúdo exclusivo do 2º Grau”.
Depoimento de supervisor pedagógico:
“ Eu acredito até que o aluno seja capaz da produzir um texto
dissertativo, por exemplo, quando se pede a ele uma opinião
sobre “pena de morte” ou outro assunto do momento. Mas sabese
que o texto dissertativo não é conteúdo das séries do
primário, nem de 5ª e 6ª séries. Isto está previsto no programa
de ensino, quer dizer, na nova proposta. Não seria mais
interessante que eles primeiro aprendessem a fazer narração
direito e depois dissertação?”.
Depoimentos dessa natureza, produzidos por sujeitos diferentes, em
situações discursivas singulares, dispersas no tempo e espaço de um contexto escolar, multiplicavamse
e, conseqüentemente, fragmentavam-se em muitas vozes no interior dessa comunidade discursiva
escolar. 7Em todos eles, notava-se uma coexistência de enunciados que traduziam e, portanto,
legitimavam o pressuposto da relação entre desenvolvimento cognitivo e aquisição de habilidades
textuais.
Assim, nos termos desse conjunto de crenças, o texto narrativo seria um
tipo de texto mais acessível ao aluno iniciante no processo de aquisição de língua escrita. Essa
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acessibilidade era explicada, como se pôde notar, com argumentos de que, em nossa cultura, a criança,
desde muito cedo, está acostumada a ouvir histórias reais e ficcionais; predominam, nas narrações
ouvidas ou contadas, assuntos ou temas que se referem ao mundo real ou presumivelmente real (no
caso da história ficcional); o texto narrativo permite uma relação entre os enunciados menos complexa,
isto é, constituída de seqüências lineares e sucessivas de eventos. Por essas razões é que se acredita
que a apropriação do texto narrativo seria relativamente mais fácil para o aluno, na modalidade escrita.
Os outros tipos, descritivo e dissertativo, são tidos como mais
complexos, e, para se apropriar deles, o aluno deveria estar em uma fase mais adiantada de seu
desenvolvimento cognitivo.
Assim, para descrever, o aluno deveria possuir uma capacidade de
apreensão e observação mais apurada, pois esse tipo de texto exige operações de seletividade em
relação ao objeto descrito, bem como relações entre os enunciados que expressem uma simultaneidade
temporal.
Por fim, o texto dissertativo - aquele que a escola coloca no ápice do
processo de apropriação da linguagem escrita - exigiria que o aluno estivesse numa fase em que já
operasse com generalizações e conceitos abstratos, para expressar as interpretações (pontos de vista,
opiniões) que faz do mundo.
Em relação a essa hierarquia, poderíamos dizer que os tipos de texto a
serem produzidos pelos alunos são predeterminados pelo nível de escolarização e articulados com o
nível de maturação cognitiva. Nesse caso, o desempenho lingüístico do aluno é descrito, a priori, em
relação ao que ainda é incapaz de produzir, quando comparado a um texto produzido por um escritor
experiente (modelo) e/ou caracterizado por uma suposta complexidade (temática e estrutural) do tipo de
texto a ser ainda apropriado.
Prosseguindo nessa mesma direção, poderíamos dizer, também, que a
escola, no afã de atender a uma expectativa didática que ela mesma se impõe, ao distribuir os três tipos
ao longo das séries escolares, acaba por frustrar as expectativas que o aluno tem a respeito da língua
escrita e do seu aprendizado. E o faz à medida que age de modo indiferente ao que o aluno sabe sobre
os usos, valores e funções da língua escrita, saber esse, construído, intuitivamente, por meio dos mais
variados contatos com os meios de escrita, inclusive com aqueles que são usados na escola e por ela
em suas práticas com textos.
7 Essa noção remete à noção empregada por. MAINGUENEAU (1989:56). O autor a usa para referir-se a “grupos ou à
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E, assim, em nome de um ritmo predefinido de aprendizagem - a fim de
que todos que ali estão caminhem de forma igual e tenham o mesmo ponto de chegada - a escola
define para todos, a priori, um mesmo ponto de partida para a aprendizagem da língua escrita, isto é,
dos tipos de texto por ela propostos.
A fim de evitar um mal-entendido que possa prejudicar a interpretação
das análises que se seguirão a respeito da apropriação dos tipos de texto, por parte do aluno, em
condições escolares, assinalamos que o que advogamos, aqui, evidentemente, não é uma posição
utópica de se exigir do aluno, desde o início do seu processo de aquisição da língua escrita, um
comportamento (em produção dos tipos de texto que podem figurar nos mais diversos discursos)
semelhante àquele de um escritor maduro, ou seja, ao de um usuário da língua escrita que, mediante
uma aprendizagem sistemática, dominaria, com relativa fluência, todas as habilidades e conhecimentos
necessários à produção de qualquer tipo de texto, em qualquer gênero do discurso (por exemplo,
jornalístico, religioso, científico, literário) veiculados em nossa sociedade.
Continuando esse raciocínio, em virtude desse conhecimento e
aprendizagem sistemática, o produtor saberia, igualmente, refletir tanto sobre o próprio objeto do
discurso - o seu referente, como sobre o próprio dizer do discurso - o como se diz, isto é, uma reflexão
sobre o uso de estratégias discursivas, estruturais (organização global do texto) e lingüísticas que
possibilitariam que o seu texto em que o discurso se manifestaria lingüisticamente, assumisse certas
características e não outras para atingir os propósitos para os quais o produziu.
Ora, sobre esse aspecto, o que admitimos é que se, em nossa cultura,
cabe historicamente à escola a tarefa de ensinar a ler e escrever, e ter acesso a ela significa obter nela
e por intermédio dela um saber necessário à participação nos discursos que compõem o mundo da
escrita, tal acesso pressupõe, portanto, conviver com a linguagem escrita e apropriar-se dela, como
leitor e produtor de textos, com seus usos sociais e funções diversificados produzidos social, histórica e
culturalmente na sociedade. Uma convivência, portanto, não atomizada, fragmentada, mas uma
convivência, desde o início do processo da aprendizagem da língua escrita, com todos os tipos de texto
materializados lingüisticamente nos vários gêneros de discursos e nos diversos registros e suportes
textuais veiculados numa sociedade letrada como a nossa. Com efeito, seria uma apropriação de todos
os tipos textuais que constituiria uma relação gradativa e sistemática, conduzindo do menos para o mais
complexo, abarcando todos os tipos de texto presentes nos discursos, em que se colocaria a ênfase na
organização de grupos no interior dos quais são produzidos, gerados os textos que dependem da formação discursiva.”.
16

complexidade da organização do texto (esquemática, conceitual, discursiva, extensão, condições de
contextualização); na complexidade lingüística (vocabulário, estrutura morfossintática) e, por fim, na
complexidade temática (assunto ou tema mais conhecido e do interesse do aluno).
Qualquer posicionamento que tomemos frente a uma questão é evidente
que o fazemos tendo em vista um sistema de referências, sobre o qual nos baseamos para definir as
nossas posições. Assim, aceitando como dado que não se aprende a escrever senão escrevendo,
assumindo-se como locutor no processo interlocutivo e, como tal, sem renunciar à individualidade e à
subjetividade, trilhar caminhos já percorridos por outros escritores. E nesse trilhar, apropriar-se, numa
relação interlocutiva, da produção escrita construída pelos escritores que a produziram para pensar o
mundo, agir sobre ele, transformá-lo e se transformarem. E, dessa forma, inteirar-se do funcionamento
discursivo8e das operações discursivas, construídos num trabalho social e histórico da produção de
discurso, pois:
“ O acesso ao mundo da escrita é também um acesso a estas
estratégias que resultam de relações interlocutivas do passado,
de seus objetivos (razões para dizer) e das imagens de
interlocutores com que aqueles que escreveram pretenderam um
certo tipo de relação. As estratégias que se escolhem revelam,
em verdade, esta história porque delas são resultado”.
(GERALDI,1991:183 e 184)
Por assumir essa perspectiva, reformulamos aquelas questões
anteriormente dadas: dadas as condições de produção impostas pela tipologia textual, a ação escolar
não estaria reduzindo uma relação interlocutiva que se poderia estabelecer entre o aluno e a produção
escrita existente em nossa sociedade, ou seja, uma relação que lhe possibilitaria uma compreensão
crítica dos textos lidos e, portanto, uma compreensão crítica da sociedade que os produziu e neles se
inscreve?
Igualmente, essas condições escolares de escrita não estariam
reduzindo uma compreensão das dimensões histórica, social, cultural e interlocutiva inscritas no
trabalho de produção dos próprios textos dos alunos e, portanto, uma não-compreensão dos usos,
funções e valores que os tipos de texto desempenham nos discursos produzidos na e pela sociedade?
8 A noção de funcionamento discursivo aqui empregada remete à noção adotada por ORLANDI (1987:153): a autora a
define como atividade estruturante de um discurso determinado para um interlocutor determinado, por um falante
determinado, com finalidades específicas.
17

E, por fim, essa tipologia textual escolar, através das estratégias
escolares de seu ensino-aprendizagem, não estaria restringindo as perspectivas de envolvimento ativo
do aluno, como locutor e interlocutor de outros textos, e um aprimoramento de suas competências?
Como bem afirma SCHNEWLY (apud SMOLKA & GOES, 1990), ”não há
texto propedêutico, um que prepare o escritor para todos os outros”, nesse sentido, o convívio com um
tipo de texto, por série escolar não garante condições para o aluno dominar os demais tipos que estão
por vir, como propunha a escola.
Seguindo esse mesmo raciocínio, vários trabalhos desenvolvidos à luz
da Lingüística Textual e da Psicolingüística, 9entre cujas preocupações está o estudo da competência
comunicativa, 10 têm sugerido que a possibilidade de ampliação da competência comunicativa de
qualquer falante se efetiva mediante uma relação real de interação com os gêneros discursivos e tipo
de texto, nos mais variados registros e suportes textuais em circulação em uma dada sociedade.
VAN DIJK, lingüista holandês, um dos exponentes da pesquisa de texto e
discurso, cujo trabalho tem-se voltado para os estudos das macroestruturas textuais, das
superestruturas ou esquemas globais do texto, em suma, para os estudos da tipologia textual, também
chama a atenção para a capacidade que o falante tem para conhecer e reconhecer, intuitivamente, as
superestruturas dos tipos de textos que circulam na sociedade em que ele está envolvido, por esses
textos possuírem um caráter convencional. Em uma de suas obras, ”La Ciencia del Texto”(1983),
sugere que, nas experiências escolares, uma das tarefas do ensino da língua seria a de proporcionar
aos alunos, tanto para a produção como para a interpretação de textos, um conjunto amplo de
habilidades e conhecimentos relativos à estrutura e funcionamento dos diferentes tipos de texto que
circulam numa dada cultura. 11
KOCH & TRAVAGLIA (1990), com base nos estudos desenvolvidos por
VAN DIJK, igualmente apontam para o fato de que esse conhecimento textual não é estático, ao
9 Dentre os trabalhos que têm se voltado para a investigação do processo de produção de texto, tomando dentre outros
aspectos, a competência comunicativa, encontram-se : COSTE (1988) ; GARCIA-DEBANC (1989); BENOIT e FAYOL (1989)
, VAN DIJK (1992).
10 A propósito dessa noção, conferir, entre outros, COSTE, Daniel (1988) e SCHMIDT, Siegfried J (1978). Aqui, entretanto,
poderíamos dizer sem grandes detalhes, com base nesses autores , que a competência comunicativa refere-se a um
conhecimento (textual, lingüístico, pragmático e referencial) que todo falante tem para produzir e compreender textos.
Conhecimento esse que vai além do léxico, da sintaxe, da morfologia de sua língua , e que alcança, portanto, outros saberes
de natureza pragmática.É adquirido, intuitivamente , na prática de suas interações sociais e não se limita ao texto oral.
11 Essa obra , “ La ciencia del texto” (1983) , não trata de questões que se referem ao ensino de uma tipologia textual na
escola . O autor, ao propor o estudo das superestruturas dos textos narrativo e argumentativo, não o fez para fins didáticos.
O comentário ora utilizado limita-se a uma observação feita pelo autor sobre a importância dessa aprendizagem sistemática
tanto nos meios acadêmicos como nas escolas da R F A.
18

contrário, amplia-se à medida que as relações interlocutivas, das quais o sujeito participa, vão-se
diversificando, seja enquanto seu papel seja de falante/ouvinte, nas interações face a face, seja
enquanto o seu papel seja de escritor/leitor, nas interações à distância. E se diversificam, também, no
que se refere ao objeto do discurso -o assunto; ao próprio dizer do discurso - o como se diz; aos
interlocutores; às intenções do locutor; às modalidades da língua (falada ou escrita) que está sendo
atualizada para produzir o texto, etc.
Nessa perspectiva, o conhecimento textual que todo sujeito tem não se
restringe à linguagem oral (conforme dissemos na nota 10), é também operacionalizado, intuitivamente,
em atividades de recepção e produção de texto escrito, a fim de construir, para o texto que está sendo
lido ou escrito, um sentido global.
Entretanto, a utilização desse conhecimento na forma escrita (recepção e
produção de texto) é uma tarefa que pode não ser fácil para o aluno, tendo em vista as especificidades
das condições de produção do texto escrito, marcadas por uma interação interlocutiva que se
estabelece com o interlocutor à distância.
Essas condições de produção do texto escrito exigem do aluno um
conhecimento de estratégias discursivas diferentes daquelas utilizadas em suas interações face a face,
as quais, basicamente, contam com uma série de fatores extralingüísticos atualizados na situação
discursiva imediata. Assim, o que se exige do aluno é um conhecimento que implica a mudança de
sinalizações discursivas, textuais, lingüísticas e estruturais (organização da estrutura global do texto),
em vários níveis, demandados pelas condições de produção em que se inscreve o tipo de texto que se
quer produzir (COOK GUMPERZ & GUMPERZ,1981; COLLINS & MICHAELS,1991).
Esses mesmos autores, com base em estudos realizados com crianças
aprendizes da língua escrita, a fim de perceber quais os problemas lingüísticos, discursivos (dentre
outros) que surgiam na passagem do texto oral para o texto escrito, constataram que a aquisição do
texto escrito geralmente representa, para a criança, uma situação problemática, pelo fato de as
condições de sua produção serem diferentes das do texto falado, como sublinhamos anteriormente.
Diante de dificuldades apresentadas pelas crianças, sugerem que o trabalho com escrita, desde o início
de sua aprendizagem, deveria dar-se por uma ação escolar sistemática, possibilitando ao aprendiz de
escrita uma diversificada experiência com leituras e produção de textos que lhe permitisse perceber as
relações discursivas, lingüísticas, textuais e estruturais (estrutura global e esquemática do texto)
presentes no texto escrito.
19

Tendo em vista esses estudos, e procurando pensá-los na relação com o
nosso problema central - a tipologia textual escolar que se restringe a apenas três tipos de textos e os
atomiza, ao distribuí-los ao longo do processo de escolarização -, outras questões poderiam ser
colocadas, ou incluídas , evidentemente, na problematização principal.
Considerando-se que o aluno traz para a escola um conhecimento
textual (dentre outros) adquirido, assistematicamente, intuitivamente, nos processos socialiazção, nos
eventos de interação, nos quais, mediante o trabalho lingüístico- discursivo, internalizou/apropriou-se de
saberes relativos a um conjunto de regras implicadas com as estruturas globais típicas de cada texto e
ao seu funcionamento discursivo, a tipologia textual escolar não estaria ignorando ou desconsiderando
esse conhecimento? E na forma como propõe os seus critérios tipológicos, assunto de que trataremos
em seguida, não estaria limitando essa competência? Ainda, não se estaria criando no aluno uma
imagem de texto escrito que se distancia daqueles textos que circulam na sociedade e são por ela
produzidos?
Essas questões nos conduzem a um contexto de discussões que giram
em torno de outros critérios utilizados para definir a tipologia textual escolar, e permitem completar a
construção do quadro conceitual em que ela parece inscrever-se.
Até o presente momento, tentamos colocar em evidência como critério
determinante dessa tipologia o da alegada necessidade de distribuição dos três tipos de texto pelas
séries escolares, orientando-se pelo pressuposto de uma pretensa relação entre desenvolvimento
cognitivo do aluno e tipo de texto a ser por ele apropriado.
Entretanto, além desse critério de natureza cognitiva, que, como se pôde
notar, acaba por selecionar, de antemão, quem está em condições de se apropriar dos tipos de texto, e
quando, no interior da escola, há outro critério determinante da tipologia textual escolar - um critério é
de natureza propriamente tipológica, portanto, bastante diverso daquele primeiro.
Tal critério se define como tipológico por estabelecer uma distinção
marcada entre os tipos de texto: o narrativo, o descritivo e o dissertativo. Pode-se dizer, em linhas
gerais, que essa distinção se baseia nas características das estruturas globais (modelos esquemáticos)
típicas de cada texto, 12como também em alguns aspectos lingüísticos, como por exemplo, o predomínio
de certos tempos verbais: a descrição vale-se do presente nas descrições estáticas, do pretérito
12 A propósito das estruturas globais dos textos ou superestruturas, apresentamos alguns modelos porpostos por autores,
no Anexo 3; mas, para efeito de exemplo, tomemos o modelo esquemático utilizado por essa tipologia escolar para analisar
20

imperfeito nas descrições dinâmicas; a narração vale-se do pretérito perfeito para introduzir o momento
da complicação - o início da trama propriamente dita; a dissertatação vale-se, com relativa freqüência,
do presente .
É interessante observar que os critérios que compõem uma tipologia seja
de texto (como é o nosso caso), seja de discurso, definem não só a postura metodológica que será
adotada na produção e análise do texto ou discurso, mas também desvelam a concepção de texto, de
discurso, de linguagem que se encontra na base do quadro conceitual da tipologia escolhida para
empreender o estudo sobre o material a ser analisado: o texto como objeto de leitura ou, como objeto
de produção escrita.
Embora reconhecendo que há uma ampla diferença entre a escolha e/ou
elaboração de uma tipologia para fins de pesquisa (o uso de uma tipologia pelo analista de discurso ou
de texto) e para fins didáticos (o uso de uma tipologia na escola para análise e produção textual),
diferenças que nascem das condições de produção da própria análise ou produção textual, da
constituição e natureza do corpus, enfim, do fato de as duas atividades (ensino e pesquisa) atuarem em
campos bastante distintos, concordamos com ORLANDI (1987:219,220), quando atenta para o fato de
que
“Diante de um material a ser analisado, o fato de se utilizar uma
de uma ou outra tipologia, resultará em um recorte que é
seletivo, isto é, que salientará este ou aquele dado, este ou
aquele traço. Acreditamos ainda que a escolha da tipologia não
se faz em “abstrato”, mas deriva da concepção do analista, da
sua posição em relação ao problema da ideologia, do modelo de
análise que utiliza (...) dos objetivos da análise proposta. Além
disso, na relação com os objetivos, entra um outro fator, também
decisivo, que é o da natureza do texto”. 13
Em face do funcionamento da tipologia textual escolar, no quadro das
práticas de ensino de produção de texto, que vivemos e com que convivemos, poderíamos dizer que os
seus critérios, da forma como se atualizavam na ação pedagógica, isto é, no fazer em sala de aula e no
os textos narrativos (histórias de ficção): exposição, complicação, clímax e desfecho - essas categorias provêm do campo da
Teoria da Literatura.
13 ORLANDI (1987), em “A Linguagem e seu Funcionamento: as formas do discurso”, apresenta, entre outras questões,
um estudo detalhado sobre tipologia de discurso, onde destaca a relação entre a tarefa do analista de discurso e as
concepções de linguagem, de texto, de discurso e o papel da tipologia nessa empresa. Nesse estudo, a preocupação da
autora com a escolha e/ou a elaboração de uma tipologia de texto ou de discurso volta-se, de forma nítida, para as questões
relacionadas ao trabalho de pesquisa do analista de discurso.
21

discurso que sustentava esse fazer, e da forma como abordava os textos, deixavam revelar as
concepções de texto, de linguagem que os orientavam.
Evidentemente, a possibilidade dessa atualização se dava, entre outros
fatores, pelo fato de a tipologia adotada ser parte constitutiva das condições de produção e análise de
escrita dos tipos de texto por ela propostos.
Assim, sob as condições dadas por tal tipologia, um dos aspectos que
deixavam vir à tona as concepções de texto e de linguagem que presidiam a ela diz respeito a um dos
seus objetivos centrais, que é o de levar o aluno a redigir conforme o modelo, na intenção de que ele se
apropriasse do modelo esquemático (estrutura global) típico de cada tipo de texto proposto.
Não se pode negar que a apropriação do modelo esquemático que
caracteriza cada tipo de texto, mediante uma aprendizagem sistemática, é fundamental para o aluno, no
que tange à ampliação da sua competência textual (comunicativa), de modo que ele desenvolva a sua
capacidade de produzir textos adequados à sua intenção comunicativa e às diferentes situações
discursivas.
Entretanto, uma prática com textos cujo objetivo se circunscrevia ao
“como dizer”, isto é, ao como estruturar um tipo de texto, abordando-o, desse modo, como coisa em si,
como se o texto nascesse e morresse nele mesmo, ou seja, coisificando-o, à medida que outros fatores
que igualmente e, talvez, o constitutíam, eram minimizados - o para quê, o para quem e o quê, os quais,
na verdade, é que definem o como dizer. Tal prática acabava permitindo que a técnica e a forma
sufocassem todo um conjunto de fatores - discursivos, pragmáticos - que concorrem para que um dado
texto tenha um modelo esquemático e um funcionamento discursivo específicos.
Apesar de o modelo esquemático do texto ser um dos aspectos para a
sua caracterização e constituição, ele por si só não define o tipo de texto. Como dissemos, há vários
elementos que se atualizam para isso.
O tipo de texto decorre do tipo de relação interlocutiva que se estabelece
entre os interlocutores, da intenção comunicativa do autor, do efeito de sentido que ele quer provocar
no interlocutor, do papel e lugar que cada um - autor e interlocutor - representa nessa relação, das
imagens que eles fazem um do outro e de si próprios, do objeto do discurso (referente, assunto), etc.
Nessa acepção, um tipo de texto é produto de um funcionamento discursivo (processo) definido na
própria relação de interlocução(cf.ORLANDI,1987).
22

Isso quer dizer que “todo falante quando diz algo a alguém estabelece
para o seu discurso uma configuração, isto é, dá a ele uma fisionomia típica,(cf.ORLANDI,1987) a qual
se materializa lingüisticamente por meio do texto.
Nessa perspectiva, depreender a estrutura global de um texto, seja para
fins de análise, seja para fins de produção textual, só teria sentido se se levassem em conta os fatores
que entram no processo do funcionamento discursivo do próprio texto. Caso contrário, perder-se-á de
vista a relação dialógica que esses fatores estabelecem na constituição de um dado tipo de texto.
Assim, em relação à dinâmica empreendida pela tipologia textual escolar,
poderíamos dizer que o pressuposto que nela se evidencia não é diferente daquele que vem
condicionando todo o ensino de Português: o pressuposto de que a língua é um conjunto de regras que
o aluno deve internalizar, por meio de treinamentos sistemáticos. Nessa perspectiva, apenas, deslocase
o foco da gramática normativa da frase para a gramática normativa do texto (MIRANDA, 1995:24).
Ancorada nesse pressuposto, tal tipologia, a fim de exemplificar a
configuração esquemática (estrutura global) dos tipos de texto, mobiliza para atuar, como modelo, um
corpus de textos do gênero literário, presentes nos livros didáticos , na forma de fragmentos de
romance, contos, crônicas, novelas, fábulas, etc. Ao mobilizar textos dessa natureza, inevitavelmente as
concepções de língua(gem), de uso da língua escrita articuladas por essa tipologia se evidenciavam.
Tal mobilização acabava por fomentar e reforçar uma tradição lingüística
mantida historicamente pela escola. Nesse sentido, a primazia de um modelo de escrita, objetivado nos
gêneros do discurso literário no interior das práticas com textos, orientadas por essa tipologia, não se
justificaria, exclusivamente, pelos tipos textuais em si, isto é, por apresentarem apenas um modelo de
configuração textual, mas, sim, pelo fato de a escola, como dissemos, historicamente considerar a
escrita escolar, como uma produção simbólica que se sobrepõe às demais em nossa sociedade; por
considerá-la um modelo exclusivo dos bons usos das normas gramaticais cultas da nossa língua. E em
vista disso, os textos por ela selecionados transformavam-se em protótipos da expressão lingüística
perfeita em prosa e verso de que os alunos deveriam apropriar-se.
LAJOLO (1988) em “Texto não é Pretexto”, analisando as condições de
produção de leitura na escola, sublinha o papel que o texto literário tem desempenhado no dia-a-dia
escolar:
“Rui Barbosa, Euclides da Cunha, Vieira até Machado de Assis
costumam ser as vítimas preferidas dos que vêem no texto
pretexto para sapecar na criançada regências, colocações e
23

concordâncias em desuso. E, de vítima, estes autores
transformam-se em algozes: castigam os professores e alunos,
fazendo-os deter-se em normas intricadíssimas e de
aplicabilidade bastante discutível.(p:56)
Em outra passagem, afirma:
“Parece que se acredita que , por uma de espécie de contágio
milagroso , o aluno que lê um bom texto está automaticamente
apto a produzir um texto igualmente bom. Pode ser, mas há
quem duvide. A relação entre o ler e o escrever talvez seja mais
forte do que o julgam os adeptos da teoria da criatividade e mais
tênue do que o acreditam os discípulos da “formação do estilo
pela imitação dos bons autores.”(p.59-60)
O papel que desempenha a tipologia textual escolar de fazer valer o
cumprimento das exigências de uma tradição lingüística mediante a adoção de textos literários, na
verdade, não é muito diferente daquele em que se fundaram as práticas de ensino do idioma pátrio ao
tempo do Império.
Naquela época, as seletas (ou antologias para uso escolar) reuniam
textos dos autores mais representativos do campo da literatura - no início, predominavam os
portugueses, mais tarde, portugueses e brasileiros e, finalmente, brasileiros em sua maioria - para
servirem aos exercícios de leitura e redação (Cf.PEFROMM,1974).
Hoje, entretanto, apesar de toda sofisticação gráfica (tipográfica,
iconográfica) proporcionada pela tecnologia da imprensa, apesar de toda a diversificação de atividades
e exercícios para análise dos fenômenos lingüísticos, apesar de uma introdução tímida de textos dos
meios de comunicação de massa, ainda perdura a primazia dos textos pertencentes aos gêneros do
discurso literário.
Mudaram-se os autores (é raro, atualmente, nos depararmos com a
presença do trio Vieira, Rui e Euclides)(LAJOLO,1993), mas persiste a primazia do literário, tendo-se
apenas deslocado a autoridade dos clássicos para a dos contemporâneos (Fernando Sabino, Rubem
Braga e Carlos Drummond de Andrade).
Nessa perspectiva, ao que parece, a escola espera que o aluno (talvez
por um contágio milagroso), pela via da leitura desses textos-modelo, incorporasse, em suas redações,
a estrutura global típica dos tipos de texto por ela proposto por meio da tipologia, e incorporasse
24

também as formas lingüísticas (o vocabulário, o padrão de construção de orações, períodos) e, por fim,
o conteúdo (as idéias, os valores ideológicos) veiculado no texto.
E, na dinâmica do contexto escolar, a leitura de textos-modelo fazia parte
de um ritual de preparação para a produção dos tipos textuais, sem a qual se tornava quase impossível
escrever texto na escola. Era nesse ritual de preparação que os textos se coisificavam, sendo
abordados como objetos puros, uniformes na sua constituição estrutural, e, assim, abstraídos de uma
situação discursiva e de um contexto mais amplo que os envolvem.
É preciso reconhecer que, apesar de todo o empenho da tipologia textual
escolar em distinguir narração de descrição e estas de dissertação, tais tipos, assim como eram
abordados, pareciam não ter existência real, concreta, pois os textos que circulam em nossa sociedade
geralmente não se encaixam nesses tipos textuais em seu estado puro. 14Em textos narrativos, há
passagens descritivas, dissertativas, assim como em textos dissertativos, há trechos narrativos e
descritivos, ou seja, no texto em que se narra, se descreve, emitem-se opiniões, expressam-se
argumentos. O que há (ou pode haver) é uma dinamicidade, um cruzamento de marcas desses tipos na
construção de um único texto. A possibilidade dessa interligação de vários tipos num mesmo texto
dependerá do tipo de relação interlocutiva que está sendo empreendida entre os interlocutores. Na
construção do texto, diversas operações discursivas vão sendo agenciadas pelo falante (escritor) para
produzir o efeito de sentido que se quer provocar no interlocutor (ouvinte/leitor).
Nessa perspectiva, o fato de essas marcas dos tipos de texto se
entrecruzarem num mesmo texto não implica a descaracterização das relações discursivas, estruturais
(superestrutura) específicas que o definem. O que se observa é uma relativa predominância ou
dominância de uma marca sobre a(s) outra(s). Assim,
“(...) por mais que a descrição e a narração tenham uma
configuração típica, os elementos dessa estrutura ganham uma
função específica e variável num quadro de significação textual.
As características previstas para um texto descritivo ou narrativo
não autorizam a pré-definição de suas possibilidades de
interpretação. Tudo depende do como essas características se
situam no conjunto das decisões pragmáticas de construção do
texto e da sua estrutura argumentativa subjacente”. ( MIRANDA,
1995 :24)
14 Em manuais de instrução de uso ou montagem de aparelhos domésticos ou outros; textos técnicos , a descrição é um
tipo de texto predominante, apresentando-se em formas ou moldes mais rígidos. Neste caso , como afirma, NEIS (1986: 53)
“ a previsibilidade não provém da natureza da descrição , mas da do texto em que ela ocorre”.
25

Entretanto, somente na escola é que os textos tomavam uma dimensão
endurecida, congelada, com limites exatos, fixava-se a sua dinamicidade e, ao fixá-la, perdia-se a
plasticidade própria da linguagem, perdia-se a relação dialógica própria do texto, que assim,
transformava-se ou em lição esvaziada de sentido (quando tomado como modelo a ser seguido), ou em
redação, 15como mero exercício escolar para reproduzir o modelo de tipo de texto e de uso de língua
escrita adotados pela tipologia textual escolar.
Finalizando, poderíamos dizer que o produto da tipologia textual escolar
eram redações sempre iguais e previsíveis, tanto para o aluno como para o professor, pois o padrão de
texto e de tipos textuais impostos por ela acabavam servindo de modelo para qualquer assunto sobre o
qual se pretendia falar. E, em nome de uma forma e uma técnica, sufocavam o que o aluno tinha a
dizer, sufocavam o caráter subjetivo e intersubjetivo da linguagem, sufocavam a multiplicidade e
complexidade de uma escrita produzida na e pela sociedade, que salta aos olhos mesmo daqueles
menos atentos.
3 - O objeto de estudo
Ao longo da exposição deste capítulo, procuramos apresentar os
problemas que a nossa atuação como professora de Português no 1º Grau colocava, em face do
funcionamento da tipologia textual escolar instaurado no quadro das práticas de ensino de produção de
texto.
De modo geral, tentamos esboçar o quadro conceitual em que essa
tipologia se inscrevia: os critérios adotados para a distribuição, a análise e a produção de textos, o
corpus de textos selecionado, a sua independência em relação à produção escrita produzida na
sociedade e, por fim, a concepção de texto e de linguagem que se encontrava subjacente às ações
escolares.
Esperamos ter deixado claro que aqui não se estão questionando os
tipos de texto em si - o narrativo, o descritivo e o dissertativo. Estes e outros, de que trataremos mais
adiante, como o injuntivo e o argumentativo, são tipos textuais básicos, genéricos na constituição de
qualquer discurso, isto é, podem figurar em qualquer gênero dos discursos que circulam na sociedade.
15 Caracterização feita por GERALDI (1984: 123) e por PÉCORA (1989:69).
26

Por exemplo, na propaganda, um gênero do discurso publicitário, podemos encontrar, na estruturação
do texto, partes narrativas, descritivas, argumentativas, injuntivas e dissertativas. Como assinalamos, o
agenciamento de tais operações discursivas irá depender das intenções do autor, dos efeitos de sentido
que ele quer produzir no leitor ou ouvinte , neste caso, no consumidor.
Como se pôde ver, o foco de nossas reflexões incide sobre como
aqueles três tipos de textos funcionam na escola, como são distribuídos e hierarquizados ao longo do
processo de escolarização, os critérios adotados para analisar a estrutura global específica de cada tipo
de texto, e, conseqüentemente , as estratégias didáticas mobilizadas pela escola para possibilitar a sua
apropriação, por parte dos alunos.
Foram essas questões referentes às condições de produção de escrita
dos tipos textuais instituídas pela tipologia textual escolar que nos levaram à hipótese de que as
estratégias escolares de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, no que tange ao trabalho com a
escrita, enquanto produção textual, estariam de uma maneira ou de outra restringindo a relação entre o
aluno e os vários discursos que compõem o mundo da escrita.
A tomada de consciência desses fatores instigaram-nos a buscar afastarnos
da realidade em que estávamos imersas, e investigar uma outra realidade escolar, na tentativa de
apreender se os textos produzidos pelos alunos se davam sob a perspectiva da mesma tipologia
escolar, seja de texto, seja de discurso, e se e como tal proposta tipológica se refletia nesses textos.
A possibilidade de investigar essa questão em outra realidade escolar
decorreu da hipótese de que a presença marcante dos livros didáticos e manuais de redação, nas
escolas em geral, estariam impondo a mesma tipologia escolar de textos. Como sabemos, salvo
algumas exceções, tais materiais de ensino têm sido os determinantes do trabalho com textos, seja nas
atividades de leitura, seja nas atividades de produção de texto, no ensino de Língua Portuguesa. E,
conforme apontamos, tanto os livros didáticos como os manuais de redação, em sua grande maioria,
vêm propondo a mesma tipologia textual - narração, descrição, dissertação - ,seguindo os mesmos
critérios tipológicos, selecionando os mesmos tipos de textos, distribuindo e hierarquizando os três tipos
de texto da mesma forma, ao longo da organização estrutural das coleções.
Em face de tudo isso, julgamos que seria razoável supor a presença da
tipologia textual escolar nas práticas de ensino de produção de texto, no contexto escolar, onde
optamos por fazer a coleta dos dados.
Por outro lado, vale ressaltar que, ao intuirmos a possibilidade de tal
presença, isso não significa que estávamos considerando os livros didáticos como os únicos materiais
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com possibilidade de circular na escola, ou como os únicos a que o professor pode ter acesso, nem
tampouco como os únicos que apresentem uma proposta tipológica de textos, como conteúdo a ser
desenvolvido nas práticas de ensino de produção de texto. Embora sejam raros, existem estudos que
propõem outras tipologias de texto ou de discurso, destinados ao professor, apresentando-lhe, como
sugestão, orientações metodológicas sobre o trabalho com diferentes tipos de texto na sala de aula. 16
Entretanto, podemos adiantar, desde já, que o que se constatou no
contexto escolar, onde se desenvolveu o trabalho de coleta de dados, foi uma outra realidade no que
respeita à produção de tipos de texto nas práticas de redação. Isto é, à medida que mergulhávamos na
situação estudada, percebíamos que as nossas suposições se distanciavam daquilo que a realidade
escolar até então conhecida e vivenciada permitia supor, no que se refere à utilização de uma tipologia,
seja de texto, seja de discurso, para a sistematização da aprendizagem dos tipos de texto na linguagem
escrita, por parte do aluno.
Antes, porém, de apresentarmos esses dados e sua análise, julgamos
necessário delinear o lugar teórico de onde lançamos o nosso olhar sobre as questões relativas aos
tipos de texto e a uma tipologia textual. Assim, os capítulos que se seguem, 2 e 3, terão como objeto de
reflexão tais delineamentos teóricos.
16 Dentre os trabalhos que apresentam uma proposta de tipologia textual nas práticas de produção de texto, poderíamos
citar :GERALDI. Unidades Básicas do Ensino de Português , in O Texto na Sala de Aula. (1984). e PEREIRA ,
V.Wannmacher. “Tipologia Textual e Programa de Ensino”, Língua e Literatura : Teoria e Prática , nº 1, primeiro bimestre
(1988).
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1 - Introdução
CAPÍTULO 2
O quadro teórico do estudo: texto e discurso
Dada a natureza de seu objeto - os tipos de texto produzidos em
situação escolar - e um dos seus principais objetivos - identificar os tipos de texto escritos pelos
alunos, ao longo do 1º Grau, e sob que condições de produção de escrita eles se constituem, levando
em conta, para tanto, o suposto conhecimento tipológico construído pelos alunos em suas interações
verbais cotidianas - este estudo necessariamente inscreve-se em um quadro teórico que o impele a
considerar não só o produto (tipos de texto) do processo interlocutivo instaurado no contexto da sala de
aula, mas também com os fatores que influem em seu processo de produção.
Ao nos voltarmos para a relação produto e processo - as condições de
produção para descrever e analisar que fatores orientam a produção dos tipos textuais na escola -
acreditamos que este estudo poderá permitir novas discussões de uma questão, até agora, pouco
analisada, no âmbito das pesquisas já realizadas.
Sob esse enfoque, não pensamos aqui meramente em classificar os
tipos de texto escritos pelos alunos, procurando encaixá-los em um quadro tipológico construído a priori.
O que pretendemos é entendê-los a partir do seu funcionamento discursivo17 , pois é nessa instância
que os tipos de texto se sedimentam, isto é, se materializam lingüisticamente, como trabalho discursivo
construído na relação interlocutiva. É na singularidade desse funcionamento discursivo que a
configuração formal (lingüítica), conceitual (relações lógico-semânticas micro e macroestruturais) e
estrutural (esquema global) de um dado tipo de texto se constitui.
17 A respeito dessa noção ver nota 8..
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Desse modo, tal assunção implica conceber a sala de aula como um
espaço de produção de linguagem, onde atividades interlocutivas são construídas por sujeitos - alunos
e professor; alunos e seus pares. Entre essas atividades figuram os tipos de texto.
Por essa via, considerando os tipos de texto nessa instância, a
abordagem que a nosso ver se configura como a mais adequada ao estudo é a textual-discursiva.
Tal abordagem decorre do seguinte pressuposto: se se deseja analisar
os tipos textuais à luz do processo interlocutivo instaurado em sala de aula, é fundamental que não se
neutralize a relação entre o textual e o discursivo, relação aliás inerente à constituição de qualquer
texto. Essa relação se evidencia no conjunto das condições que cercam a produção do texto, a saber:
os interlocutores, os lugares que eles ocupam na situação discursiva, o tema ou assunto da interação, o
conhecimentode mundo, o jogo de imagens instalado nesse processo interlocutivo - a imagem que o
locutor tem de si mesmo, do interlocutor, do tema, além das imagens reflexas - o conhecimento intuitivo
relativo aos tipos de texto e, por fim, o conhecimento do funcionamento discursivo desses tipos numa
dada situação de enunciação. Em função dessas condições discursivas que cercam a produção dos
textos em sala de aula, pressupomos que o aluno procede, de modo intuitivo, a escolhas que orientam a
produção do seu texto escrito, isto é, definem qual o tipo de texto que melhor pode adequar-se ao tipo
de relação interlocutiva em que ele se encontra inserido.
Apesar de considerar que uma abordagem que se faça a um dado
estudo só alcança contornos nítidos, ou seja, se evidencie como tal, mediante a prática de análise que
se impuser aos materiais que compõem o seu corpus, pensamos que tal abordagem, apesar de
assumir, por ora, uma caracterização muito ampla, acaba por deixar entrever quais as diretrizes teóricometodológicas
que dimensionam este estudo. Ou, em outras palavras, acaba delineando o lugar teórico
de onde lançamos o nosso olhar sobre as questões relativas ao texto e ao seu processo de produção.
Nesses termos, a direção teórico-metodológica deste estudo se definiu à
luz das reflexões teóricas desenvolvidas nos domínios da Lingüística Textual e nos da Teoria do
Discurso. 18
Embora reconhecendo que a Lingüística Textual e a Teoria do Discurso
têm enfoques teórico-metodológicos bastante distintos para definir os seus objetos de estudo, texto e
discurso, respectivamente, assunto de que trataremos mais adiante, buscamos estabelecer com elas
18 Ao usar a expressão Teoria do Discurso, estamos referindo-nos à Análise do Discurso que corresponde à perspectiva
européia e à Teoria da Enunciação que corresponde à perspectiva bakhtiniana. Com isto, não pretendemos neutralizar ou
desconsiderar que cada uma delas estabelece um jogo de remissões teóricas com campos científicos bem distintos.
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uma relação de interlocução para abordar o objeto deste trabalho, pelo fato de ambas teorias se
ocuparem, em suas práticas científicas, com questões que se relacionam com as manifestações
discursivas produzidas por sujeitos concretos, em situações de interlocução concretas, procurando,
para tanto, lançar um olhar sobre os fatores que envolvem o processo de produção da linguagem.
Assim, ambas correntes epistemológicas, a fim de explicar e descrever o
funcionamento da linguagem em suas dimensões reais, vêm construindo, de acordo com os seus
interesses científicos, um conjunto de reflexões teóricas e princípios relativos à produção de texto e de
discurso, de tipos de texto e de discurso. Esses princípios são importantes para a teorização que aqui
pretendemos fazer sobre o objeto de estudo proposto.
Ao buscar apoio na Lingüística Textual e Teoria do Discurso, não
estamos querendo sugerir que a teoria funcione como porto seguro, onde se encontrarão todas as
explicações que recobrem as questões empíricas (dados) aqui coletadas, ou que ela por si só forneça
descrições e explicações exaustivas de qualquer objeto particular, ou que a busca de uma teorização de
um dado objeto implique, necessariamente, a perspectiva de que ele será inteiramente explicavél por
meio do recurso à teoria.
O que entendemos é que recorrer a uma dada corrente epistemológica
se justifica pelo fato de esta atuar como referência ou apoio à análise do objeto, de modo que se criem
condições de possibilidade para o desenvolvimento de uma prática interpretativa menos intuitiva e,
portanto, mais crítica do objeto que pretendemos teorizar.
Ou, em outras palavras, a validade da adoção de um quadro teórico de
referência, enquanto instrumento de mediação entre teoria e objeto (dado empírico), só adquire, a
nosso ver, relevância, no processo de investigação e, conseqüentemente, no processo de análise do
objeto investigado, quando é possível estabelecer entre os princípios teóricos (conjunto de afirmações
fornecido pela teoria) e o objeto (o fenômeno estudado) uma relação de interlocução constante. Essa
interlocução deve permitir um desdobramento epistemológico e metodológico que conduza a uma
reflexão sobre como se pode descobrir as coisas e como se faz o conhecimento sobre elas
(GUBA,(1990) apud LÜDKE, M 1992:42)
E para finalizar essas considerações gerais sobre a relação entre teoria e
objeto, utilizaremos as palavras de TRAVAGLIA(1991:14) que expressam o seguinte:
“(...) É nesse sentido que vemos a relação entre fato e método e
teorias. Estes últimos são caminhos, elementos reguladores da
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intuição do pesquisador, mas que não devem se tornar absolutos
ante os fatos obrigando, às vezes, a reducionismos inaceitáveis.
Na relação entre fato de um lado e método e teoria do outro,
cada um deve ter um peso que não obstrua a realização da
pesquisa e proposição de generalizações novas que
representam um avanço no conhecimento sistemático do objeto
de estudo”.
Posto isto, faremos a seguir não mais que uma breve exposição dos
pressupostos teóricos oriundos da Lingüística Textual e da Teoria do Discurso.
2 - Lingüística Textual : da frase ao texto
A partir dos anos 60, os aspectos que eram antes secundarizados pelas
lingüísticas formalista e idealista - a fala (o discurso) e a suas reais condições de produção - tornam-se
objeto de estudo, no campo das ciências da linguagem, à medida que se percebe que, para
compreender e descrever o funcionamento da linguagem, é impossível distanciar a língua da atividade
dos falantes.
Essa nova abordagem busca um novo modo de ver e fazer os estudos
sobre a linguagem. De uma concepção de língua como sistema formal, como arranjo de relações
abstratas, vai-se passando para uma noção de língua considerada em suas realizações concretas de
uso, construída nas interações verbais por seus falantes.
Sob essa ótica, a questão que se impõe é um deslocamento de uma
análise que incidia sobre a frase para uma que incide sobre o texto, porque é nele que a língua se
manifesta em toda a sua dimensão.
A inversão do objeto de estudo, nessa nova abordagem, efetiva-se por
reconhecimento da existência de uma série de questões não explicáveis exclusivamente no interior da
estrutura frasal, isto é, a partir de relações internas entre as unidades que compõem essa estrutura,
seja no nível sintático-morfológico, seja no fonológico ou semântico.
Com efeito, a identificação desses problemas não é uma questão
meramente metodológica; é, sobretudo, uma questão de concepção de língua. Nessa perspectiva, a
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língua não é vista como pronta, acabada e disponível para o falante apropriar-se dela conforme as suas
necessidades comunicativas, menos ainda como homogênea e abstraída de uma realidade
sociohistórica. Ao contrário, é concebida como resultado de um trabalho lingüístico construído pelos
sujeitos em suas interações verbais, sedimentada no contexto sociohistórico em que esses próprios
sujeitos se encontram inseridos.
Nestes termos, isto significa, pois, que há
“(...) mais processos lingüísticos de constituição da significação
do que pode imaginar a lingüística das formas. O objeto de uma
teoria do discurso (texto) deve ser, então, bem diverso do de
uma teoria da gramática, no sentido estrito, não só pela tomada
em consideração do contexto, mas também pela consideração
do enunciado lingüístico em toda sua materialidade total, visto
que é com ela que os ouvintes operam e não apenas com só
elementos pertinentes ou distintivos”.
(POSSENTI,1988:53)
Em face disso, o ponto de partida e o ponto de chegada do trabalho de
investigação da Lingüística Textual é o texto, tomado em suas condições de produção, isto é, dentro do
seu contexto sociocomunicativo.
A delimitação do seu objeto de estudo nesses moldes explica-se,
fundamentalmente, como apontamos, pelo fato de que a língua, em seus processos diversos de
funcionamento, ocorre e se manifesta sob a forma de texto. Esses processos para a Lingüística Textual,
só podem ser descritos e explicados quando se voltam para o texto em suas condições de produção.
Nessa acepção, o texto é considerado como
“(...)uma unidade lingüística concreta (perceptível pela visão ou
audição), que é tomada pelos usuários da língüa (falante,
escritor, ouvinte, leitor), em uma situação de interação
comunicativa específica, como uma unidade de sentido e
preenchendo uma função comunicativa reconhecível e
reconhecida, independente da sua extensão” (KOCH &
TRAVAGLIA,1989:8)
Nessa perspectiva, a Lingüística Textual tem-se definido como
“(...)o estudo dos processos e regularidades gerais e específicos
segundo os quais se produz, constitui, compreende e descreve o
fenômeno texto”. (TRAVAGLIA,1991:22)
3 - Teoria do Discurso : a linguagem, atividade constitutiva
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O ponto de partida da Teoria do Discurso é o uso da linguagem em sua
situação concreta, ou seja, ela se fundamenta na relação da linguagem com as condições em que ela
se produz. Tal como a Lingüística Textual, a Teoria do Discurso toma uma direção contrária àqueles
pressupostos que consideram a linguagem como mero instrumento de comunicação e transmissão de
informação e dissociada da atividade do sujeito.
Recusa essa concepção por considerar que o uso que o sujeito faz da
linguagem, com a própria linguagem e sobre a linguagem não se reduz somente àquelas duas ações
discursivas (instrumento de comunicação e transmissão de informação). Pelo contrário, concebe que a
própria atividade do sujeito, em seu processo interlocutivo, é que lhe permite construir manifestações
discursivas com o(s) seu(s) interlocutor(es) que vão além do simples ato de informar ou comunicar.
Nessa perspectiva, a linguagem alcança tal dimensão à medida que
considera a relação interlocutiva como uma prática sedimentada no espaço histórico-social, em que se
concretiza o trabalho lingüístico produzido pelos sujeitos. Isso significa que
“(...) nos processos interacionais de que participamos, trabalhamos na
construção dos sentidos “aqui e agora”, e para isso temos como
”material” para esse trabalho a língua que resultou de trabalhos
anteriores”.
(GERALDI,1991:11)
Desse modo, a língua é concebida como processo de evolução
ininterrupto que se realiza e se constitui, mediante interação verbal social entre os locutores
(BAKHTIN,1991).E se caracteriza, nesse paradigma, como transformadora, trabalho, atividade
constitutiva, porque é na interação que o sujeito se constitui como tal e constitui a linguagem.
Ao colocar como fundamental a relação entre linguagem e a seu
contexto de produção - exterioridade - , a Teoria do Discurso entende o seu objeto de estudo, o
discurso, como efeito de sentido construído no processo de interlocução pelos locutores.
“As suas fronteiras são móveis, uma vez que, em função da
existência dos processos discursivos, o que tem são estados
desses processos, que estão sempre em movimento e em interrelação”.(ORLANDI.1989:134)
Assim, ao objetivar o conhecimento do processo de produção da
linguagem em seu contexto sociohistórico, a Teoria do Discurso é definida como teoria da determinação
histórica dos processos semânticos, dos processos de significação, compondo-se um quadro
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epistemológico formado por três áreas do conhecimento científico: o Materialismo Histórico, como teoria
das formações sociais e suas transformações; a Lingüística, como teoria dos mecanismos sintáticos e
dos processos de enunciação, e por fim, a Teoria do Discurso, como teoria da determinação histórica
dos processos semânticos.
Feitas essas considerações, gostaríamos de deixar claro que neste
trabalho, como apontamos na nota 3, estaremos tratando texto e discurso como dois conceitos distintos,
mas inter-relacionados, para descrever e explicar o funcionamento da linguagem, uma vez que o
discurso só encarna a sua materialidade lingüística quando se manifesta por meio de texto.
Assim, o texto será entendido como produto de uma atividade discursiva,
unidade lingüística concreta falada ou escrita, pelos usuários da língua em situação comunicativa
determinada, capaz de formar um todo significativo, preenchendo uma função identificável,
independente de sua extensão.
Já o discurso será entendido como atividade comunicativa produtora de
sentido, cuja construção se dá no processo de interlocução, determinado pelos fatores que envolvem as
suas condições de produção - tanto os fatores do contexto imediato (a situação comunicativa
propriamente dita), como aqueles que incidem sobre o contexto mais amplo (sociohistórico).
No capítulo que se segue, buscaremos explicitar a noção de tipo (de
texto e discurso) adotado neste trabalho, a tipologia textual que tomamos como instrumento teóricometodológico
para a análise do corpus utlizado, bem como a apresentação de algumas tipologias de
textos e discurso existentes.
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1.- Introdução
Capítulo 3
Tipologia do Texto e do Discurso
Nosso objetivo, neste capítulo, não é apresentar de forma exaustiva
tipologias do texto e do discurso elaboradas nos campos da Lingüística Textual e da Teoria do Discurso.
Mesmo que o quiséssemos, esta seria uma tarefa difícil, dada a complexidade e pluralidade de tais
tipologias.
O que pretendemos é, por um lado, evidenciar a diversidade das bases
conceituais (critérios classificatórios de tipos de texto e de discurso) sobre as quais as tipologias se
constituem, e, por outro, apontar as tipologias que foram usadas por esta pesquisa, como instrumento,
tanto para a constituição de uma das partes do seu corpus, 19 composto de textos concretos que
circulam em nossa sociedade, como para a análise dos tipos de texto produzidos pelos alunos em
situação escolar. Procuraremos também destacar outras tipologias com as quais buscamos estabelecer
uma relação de comparação entre os princípios tipológicos (base conceitual) adotados por elas, para
tipificação dos textos e discursos, e aqueles utilizados pelos alunos para classificar os seus próprios
textos e textos de outros autores, que representam as práticas sociais de escrita em nossa sociedade.
Antes, porém, de passarmos a essa exposição, julgamos oportuno
explicitar alguns pontos básicos e gerais sobre tipologia e tipos de texto e discurso.
2 - Sobre tipo e tipologia
19 No Anexo 1, encontram-se os textos que compõem o corpus desta pesquisa. Esses textos são representativos da prática
corrente de escrita em nossa sociedade e foram submetidos à análise dos alunos, para a sua classificação quanto ao tipo,
quando da realização de testes..
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2.1 - Tipo 20
“O relacionamento entre o jogo de atuação comunicativa e a
geração do texto aparece, portanto, como dado pelas decisões
globais quanto ao tipo de texto. (...) Todo texto, portanto, é
resultado da efetivação de um tipo de interação comunicativa”.
(SCHMIDT,1978:147 e 168)
“Tipos de discurso são cristalizações de funcionamentos
discursivos distintos.(...) Os tipos de discurso são forma de
interação na interlocução”.
(ORLANDI,1987:131 )
“Os tipos efetivos de textos são dependentes dos valores da
interação social”.(BRONCKART, 1987:45)
“Um certo texto particular é de um certo tipo em virtude de uma
correlação entre certos elementos de sua organização e suas
condições de produção. Então falar do tipo de um texto é falar de
sua caracterização como um tipo de discurso”.
(GUIMARÃES,1986:76)
Essas passagens explicitam que o tipo de texto e o tipo de discurso
resultam, fundamentalmente, do processo interlocutivo que os interlocutores estabelecem numa dada
situação discursiva; ao mesmo tempo, deixam entrever que entre tipo de texto e tipo de discurso há
uma relação estreita. Essa relação se evidencia, como apontamos, na medida em que o discurso se
materializa lingüisticamente por meio de texto, ou seja, não há texto sem discurso, como não há
discurso sem texto.
20 Nossa exposição sobre tipo (de texto e de discurso) basear-se-á em dois autores:ORLANDI (1987) e TRAVAGLIA
(1991). Não precisaremos o(s) capítulos(s) em que ORLANDI trata este assunto, pois, ao longo de todo o seu texto, ela vem
definindo e refinando tal conceito. Quanto ao estudo de TRAVAGLIA, estaremos baseando-nos, especialmente, no capítulo
2, que, por sua vez, toma aquela autora como referência para as discussões sobre tipos. Desse modo, procuraremos evitar
remissões constantes aos dois textos e deixamos claro que tal exposição se configura como paráfrase das reflexões tecidas
por esses dois autores. Assim sendo, quaisquer equívocos, na abordagem desta questão, são de nossa inteira
responsabilidade.
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O tipo (de discurso e de texto ) decorre do tipo de relação interlocutiva
que se instaura entre os interlocutores, da intenção do locutor, do papel e lugar que cada um - locutor e
interlocutor - representa nessa relação, das imagens que eles fazem um do outro, de si próprios, do
assunto, etc. Nessa acepção, um tipo é produto de um funcionamento discursivo, 21definido na própria
relação de interlocução.
Isto quer dizer que todo falante, quando diz algo a alguém, estabelece
para o seu discurso uma configuração, isto é, dá a ele uma fisionomia típica, a qual se materializa
lingüisticamente por meio do texto.
Sendo os tipos configurações que se constituem na relação interlocutiva,
estas trazem certas marcas e propriedades22que especificam o modo de interação estabelecida entre
os interlocutores.
Assim, quando temos relações de interlocução diferentes, temos,
conseqüentemente, diferentes tipos de discurso que resultam em tipos de texto, respectivamente.
Se um texto é de um certo tipo, ele o é por haver uma correlação entre
certas marcas e propriedades, as quais o tipificam como pertencente a um determinado modo de
interação, de enunciação.
Contudo, vale ressaltar que não existem marcas exclusivas para um
dado tipo de texto ou discurso, pois elas por si só não são elementos definidores para caracterizá-los.
As marcas só encarnam uma dada significação ou só produzem um efeito de sentido, no interior do
próprio discurso, quando remetidas às propriedades com as quais se correlacionam. Isto é, quando se
evidencia o modo como elas aparecem em relação às suas condições de produção, como elas
funcionam na interlocução.
As propriedades, por sua vez, só se definem como parte constitutiva de
um dado texto ou discurso, quando tratadas no interior do funcionamento discursivo a que remetem.
Assim, para caracterizar um tipo de discurso (texto) é preciso referi-lo ao
seu funcionamento discursivo que, por sua vez, se inscreve em uma formação discursiva
(Cf.FOUCAULT,1972). Esta representa, na ordem do discurso, a formação ideológica
(Cf.PÊCHEUX,1990) que lhe corresponde. A formação discursiva é o lugar da construção do sentido de
um dado tipo de discurso. É nela que as diferenças entre os tipos são sistemáticas.
21 V. nota 8.
22 Segundo ORLANDI (1987:235), as marcas dizem respeito à organização do discurso, as propriedades à totalidade dele e
sua relação com a exterioridade.
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Nesse sentido é que se diz que todo dizer é uma atividade tipificante,
porque resulta de um funcionamento discursivo específico. Nessa acepção, não existem modelos
prontos e fechados de tipos de texto de que o falante se apropria conforme as suas necessidades
comunicativas. O que há, como apontamos, são configurações que se constituem no processo
interlocutivo entre os interlocutores.
Essas configurações, ao se concretizarem lingüisticamente em um dado
tipo de texto, inscrevem-se em um tipo de discurso.
Vale dizer que os tipos de discurso não existem em sua forma pura. No
texto, onde os discursos se manifestam, os tipos podem articular-se de diferentes formas:
“(...) o texto todo pode ser de um tipo, as seqüências podem se
alternar, um tipo pode ser usado em função do outro ou eles
podem se combinar. Pode haver, entre os tipos relações de
aliança, inclusão, conflito, determinação ou outras detectáveis
pela análise do funcionamento discursivo”.
(TRAVAGLIA,1992:43)
Nessa relação, em que se podem cruzar e entrecruzar essas diferentes
formas de articulação, no interior de um tipo de discurso, o que há é uma relação de dominância de um
tipo sobre os demais presentes no texto. Desse modo, o tipo não se define por uma relação absoluta
entre um tipo de discurso e um tipo de texto, mas por uma relação de dominância.
Como exemplifica TRAVAGLIA(1991:44), o romance é classificado como
texto narrativo, porque este tipo de discurso determina uma relação de dominância sobre os outros que
aparecem ou podem aparecer no romance. Assim, podem-se encontrar os tipos : descritivo, para a
caracterização de personagens, de suas ações, retratar cenas, etc; o dissertativo, para comentar,
avaliar as ações, os sentimentos de personagens.
Além desse jogo de dominância de um tipo sobre outro, jogo esse que
evidencia que os tipos não são estanques, há o que se poderia chamar de relações intercambiáveis de
tipos. Isto é, o uso de um tipo por outro; um tipo que se apropria de características da configuração
textual de um outro tipo. Por exemplo, quando se usa a narração para descrever, ou para fazer
comentários dissertativos, ou para argumentar. Este último caso pode ser encontrado nos textos 11
(p.9) “ O cão e lobo”, e 22 (p.10) “De como a televisão ameaça a vida dos circos”, apresentados no
Anexo 1.
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Essas relações intercambiáveis de tipos são operações discursivas, que
se articulam no interior de um dado tipo ou em toda a sua constituição, agenciadas, na interação, pelo
locutor, com o fim de provocar no interlocutor um efeito de sentido desejado.
Para finalizar, poder-se-ia dizer que, no domínio discursivo, na
construção de um dado texto, os tipos se definem como modo de ação que se faz com e sobre a
linguagem, pela relação de dominância de um modo enunciativo sobre outro.
A dominância de um modo enunciativo evidencia-se, como assinalamos,
na correlação estreita entre marcas e propriedades agenciadas pelo locutor para satisfazer a sua
intenção comunicativa numa dada situação discursiva. Ao fazer uma opção por um modo enunciativo -
por um tipo, isso não significa que, estrategicamente, o locutor não possa lançar mão de outros para
criar certos efeitos de sentido. Tal possibilidade não implica a descaracterização dos fatores (marcas e
propriedades) que especificam o modo enunciativo escolhido.
Como última observação, os modos enunciativos (tipos), como produto
de um funcionamento discursivo, refletem as práticas discursivas construídas social, histórica e
culturalmente na sociedade.
2.2 - Tipologia
As tipologias do texto e do discurso elaboradas nas duas últimas
décadas refletem, de modo geral, a trajetória dos estudos sobre texto e discurso desenvolvidos no
campo dos estudos da linguagem.
Seguindo o desenvolvimento do pensamento lingüístico, há espécies
diferentes de tipologias, cujos critérios para a tipificação de texto e discurso derivam de diferentes
teorias da linguagem: da Sociolingüística, da Retórica, da Pragmática, da Teoria da Enunciação, da
Teoria do texto, etc.
Diante do grande número de trabalhos que se têm ocupado com a
problemática da classificação de texto e discurso, não há como não reconhecer a necessidade das
tipologias.
Entretanto, embora se perceba a importância dos estudos tipológicos
sobre texto e discurso, MAINGUENEAU (1989), ISENBERG (1987), KOCH & FÁVERO (1987),
PETITJEAN(1989) afirmam que as múltiplas possibilidades de se considerar os tipos de texto e/ou de
discurso acabam por criar uma complexidade tipológica, revelando, de certo modo, uma carência de
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critérios mais abrangentes que se mostrem adequados à descrição global dos diversos tipos de
discurso e/ou texto produzidos numa dada cultura.
ISENBERG (1987), por considerar que a maior parte das tipologias
existentes se mostra insuficiente para descrever tipológico e textualmente os textos concretos (os que
circulam na sociedade), pelo fato de se sustentarem em critérios ambíguos ou limitados, afirma que
“(...)no sabemos casi nada sobre cómo ha de constituirse um
sistema complejo de clasificación de textos, (mas acrescenta que
esse sistema) es um presupuesto necesario para poder describir
textos de una manera exhaustiva”.(p.128)
Partindo desse pressuposto, o autor sugere alguns elementos de
natureza metodológica para a construção de uma estrutura lógica de tipologia textual, que denomina de
tipologia textual superior. Tais elementos levariam à construção de uma tipologia que desse conta de
abordar, de modo mais amplo, questões teórico-textuais, a saber: determinar a validade de
regularidades - princípios, regras, normas - que são importantes para a produção e recepção de textos
concretos; diferenciar as propriedades constitutivas e específicas do texto, bem como as suas
características de textualidade; descrever a intertextualidade dos textos. Desse modo, para a realização
sistemática de tais tarefas, a tipologia textual, segundo o autor, teria que conter os seguintes elementos:
a) uma base tipológica - um critério se possível único e completo - a partir do qual fosse possível
diferenciar os tipos de texto que, por sua vez, teriam que ser definidos em relação com essa base;
b) um campo de aplicação da tipologia - esse campo se delimitaria no âmbito de todos os textos sobre
os quais a tipologia poder-se-ia manifestar; isto é, seria um conjunto de textos selecionados, como
objeto de análise, com o fim de estabelecer uma comparação entre as propriedades constitutivas do
texto e os critérios que compõem a base tipológica;
c) a especificação - para cada tipo de texto dever-se-ia estabelecer uma especificação exata, isto é,
uma descrição de todas as regularidades textuais específicas de um dado texto, as quais, uma vez
definidas, não seriam válidas para os demais tipos de texto.
Além desses fatores, ISENBERG aponta outras características para a
construção dessa tipologia, a saber: homogeneidade, monotipia, não-ambigüidade e exaustividade. 23
23 A respeito dessas propriedades ver ISENBERG, H. “Cuestions Fundamentais de Tipologia textual”, in Lingüística del
Texto. (org) BERNÁRDEZ, E. Madrid. Arco libros s/a .1987.
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Para o autor, a possibilidade de elaboração de um sistema complexo de
classificação de textos, que descrevesse as suas propriedades constitutivas e específicas, requer a
construção de tipologias textuais que, reunidas, formariam o que ele chama de tipologia textual superior,
isto é, uma teoria tipológica.
Não se pode negar que essa proposta seria interessante e necessária,
tendo em vista a multiplicidade de critérios existentes para classificar o texto, como procuraremos
mostrar mais adiante. Entretanto, com tantas tipologias - umas se articulando com outras,
entrecruzando-se, complementando-se ou se opondo - é preciso reconhecer que se está ainda longe de
soluções satisfatórias que organizem uma teoria tipológica ideal para o estudo tipológico do texto.
O exame de várias tipologias existentes, tanto no campo da Teoria do
Discurso como no da Lingüística do Texto, conclui-se que os critérios adotados por elas são múltiplos e
heterogêneos. Essa heterogeneidade de critérios é que faz surgir uma variedade de tipologias.
A partir do estabelecimento de critérios - base conceitual - adotados
para a construção das tipologias, podem-se identificar grandes vertentes tipológicas.
A tipologia do Discurso baseia-se em critérios ligados às condições de
produção, às formações discursivas em que podem estar inseridas, etc. Assim, a partir de tais critérios
(e outros), da relação da análise proposta ao texto e da sua própria natureza, várias vertentes
tipológicas são definidas, citamos as apontadas por KOCH & FÁVERO(1987:4):
1. as que se referem à existência de instituições: discurso
político, juridíco, religioso, etc.;
2. as que dizem respeito a domínios (institucionais) do saber e
que constituem variações das anteriores: discurso filosófico,
científico, jornalístico, poético, etc, (cf.ORLANDI, 1983);
3. a da antiga retórica: discurso deliberativo, epidítico, jurídico;
4. a de Orlandi(1983) que toma como base, de um lado, a
relação da linguagem com as suas condições de produção; e de
outro, a questão da produção do sentido, repousando sobre as
noções de interação, polissemia: discurso autoritário, polêmico e
lúdico.
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Já as tipologias do texto, por sua vez, tomam por base critérios
relacionados com os esquemas conceituais-cognitivos, as características formais e convencionais, e os
meios lingüísticos que, em uma dada situação de enunciação, são utilizados pelos interlocutores para
realizar suas intenções comunicativas. A partir de tais critérios, têm-se as seguintes vertentes
tipológicas, segundo ainda KOCH & FÁVERO(1987):
1. as de tipo funcional/comunicativo que se esteiam nas funções
da linguagem de Bühler e, especialmente, de Jakbson. É o caso
dos trabalhos de Vanoye (1973) e de Reiss (1977);
2. as que partem de marcas lingüísticas de superfície (tempos
verbais, dêiticos temporais, pronomes, etc.) para reconstruir o
modo da enunciação ou os tipos de atitude comunicativa do
locutor - e que se reportam às teses de Benveniste. Incluiem-se
aqui a tipologia de Weinrich (1964) (mundo narrado e mundo
comentado), a de Simonin-Grumbach (1975) (discurso, história,
discurso relatado, textos teóricos e textos poéticos) a de Kerbrat-
Orecchioni (1980) e outras;
3. as que partem do traço da verificabilidade versus não
verificabilidade, classificando os textos em ficcionais e factuais;
4. as que, como Werlich (1975), classificam os textos segundo
“os processos cognitivos característicos de cada tipo e que são
desencadeados e desenvolvidos por atos de locução dirigidos
para a situação e por reações a aspectos específicos da
situação” (p.43). Werlich distingue cinco tipos: descritivo,
narrativo, expositivo, argumentativo e instrutivo.
Os critérios (base conceitual) a partir dos quais as tipologias são
elaboradas expressam, de uma maneira ou de outra, a concepção de linguagem, de texto, de discurso,
o tipo de contexto que se está considerando - situação comunicativa, sociohistórica - , bem como a
direção metodológica adotada na tipificação do texto ou discurso. São os critérios que constroem a
arquitetura conceitual da tipologia, representando, assim, um construto teórico (Cf.PETITJEAN,1989).
43

ORLANDI (1987:219), como dissemos anteriormente, chama a atenção
para o fato de que a escolha da tipologia, diante de um material a ser analisado, não se faz em abstrato,
mas deriva da concepção de discurso do analista, da sua posição em relação ao problema da ideologia,
do modelo de análise que utiliza, do domínio de conhecimento no qual se insere.
Além desses fatores, a escolha da tipologia é determinada, sobretudo,
por dois outros, a saber: o objetivo da análise em relação com a natureza do texto.(ORLANDI,1987:220)
Esses dois fatores, em sua relação, são partes constitutivas das condições de produção da análise do
texto.
Nessa perspectiva, como se pode notar, a tipologia assume um papel de
princípio organizador para pensar a sistematicidade do objeto da análise, seja do texto seja do discurso,
cumprindo, assim, duas funções metodológicas fundamentais: a primeira, a de possibilitar a
sistematização do objeto analisado, generalizar características, agrupar propriedades e distinguir os
tipos (de texto e/ou discurso); a segunda, interligada à primeira, a de permitir a análise do objeto.
Em face disso, a tipologia torna-se condição necessária da análise que
se impõe ao texto ou ao discurso, uma vez que é ela que a direciona. Nesse sentido, ela passa a fazer
parte das condições de produção da própria análise, como mediadora da leitura que se faz dos dados,
texto ou discurso.
Por fim, vale dizer que a aplicação de uma dada tipologia, bem como a
interpretação dos dados obtidos pela sua aplicação requerem certos cuidados e flexibilidade. Assim,
neste estudo, a aplicação de uma dada tipologia (que especificaremos mais adiante) se faz em função
de dois propósitos mencionados anteriormente (v.p.49). O primeiro propósito da adoação de uma certa
tipologia, neste trabalho, refere-se aos objetivos da análise que procuramos fazer dos tipos de texto
produzidos em condições escolares. Como dissemos no Capítulo 2, a proposta deste estudo não é
classificar os textos produzidos pelos alunos a partir de um quadro tipológico construído a priori, nem
tampouco a partir da tipologia veiculada nos livros didáticos, discutida no Capítulo 1. O que
pretendemos é entendê-los em função do espaço discursivo em que se constituem - situação
comunicativa instaurada em sala de aula, bem como em função de um conhecimento tipológico que se
supõe construído, intuitivamente, pelos alunos em suas interações verbais cotidianas, e assim buscar
identificar certas características que especificam o(s) tipo(s) de texto construído(s) no contexto escolar.
Considerando os tipos de texto como uma forma de interação, como
modo enunciativo, produto, portanto, de uma relação interlocutiva, vários fatores se entrecruzam na sua
44

constituição. E para identificá-los, como apontamos, é preciso correlacioná-los e remetê-los às suas
condições de produção.
O recorte que aqui se impõe para tematizar determinadas
particularidades do funcionamento discursivo dos tipos de texto em sala de aula é aquele que incide
sobre os vários planos que compõem o seu funcionamemto: o esquema global do texto - superestrutura
- um dos aspectos que caracterizam o tipo de texto, quanto à sua organização estrutural, e que reflete,
conseqüentemente, uma das suas propriedades constitutivas; e os aspectos pragmáticos - a intenção
do locutor em relação ao seu discurso e em relação ao seu interlocutor.
O segundo propósito da adoção de uma certa tipologia neste trabalho
relaciona-se com a necessidade de seleção de textos que circulam em nossa sociedade para a
composição de uma das partes do corpus desta pesquisa, textos estes usados com a finalidade de
identificar quais os princípios tipológicos utilizados pelos alunos para sua classificação. Os textos
constitutivos do corpus encontram-se no Anexo 1.
Entretanto, além da tipologia adotada como referência para a realização
dos dois propósitos acima indicados, outras também foram usadas para verificar se haveria ou não
relação entre os critérios adotados por elas para tipificar os textos e os utilizados pelos alunos tanto na
classificação de seus próprios textos quanto na daqueles de outros autores.
3 - Tipologia do texto e do discurso
3.1 - Tipologia adotada
Após a exposição de alguns pontos básicos sobre tipos, tipologia e sua
aplicação, como instrumento para a análise de textos e discursos, pretendemos agora expor a tipologia
que serviu de referência, neste estudo, tanto para a análise dos textos escritos pelos alunos, como para
seleção de textos de outros autores, submetidos à análise dos alunos.
Diante dos nossos objetivos, buscamos uma tipologia que considerasse
os tipos de texto básicos existentes nos tipos de discurso que compõem as práticas de escrita de nossa
cultura, permitindo uma visão mais nítida da relação entre modo enunciativo, superestrutura, aspectos
45

pragmáticos do texto. Enfim, uma tipologia que se voltasse para a caracterização dos tipos, tendo em
vista o seu funcionamento discursivo, isto é, que focalizasse a relação do locutor com a linguagem e
com o(s) seu(s) interlocutor(es) para, então, classificar os tipos de texto segundo esse foco.
Entre as tipologias que exploraram os tipos de texto nessa perspectiva,
selecionamos as propostas feitas por KOCH & FÁVERO (1987) e TRAVAGLIA (1991).
Como ambas as tipologias têm, na constituição de suas bases
conceituais, critérios que se assemelham, propomos fazer uma confluência delas, determinando e
selecionando apenas os tipos de texto que são mais pertinentes para o nosso estudo, e formando,
assim, um quadro tipológico em que figuram os tipos descritivo, injuntivo, dissertativo, narrativo e
argumentativo. Ao propor tal confluência, supomos não estar traindo a base conceitual e metodológica
de cada uma das duas propostas tipológicas, pois os aspectos que as diferenciam tendem mais para o
metodológico do que para o conceitual. Vejamos, então, sucintamente, em que elas se distinguem.
KOCH & FÁVERO propõem uma tipologia textual, constituída pelos
seguintes tipos de texto: narrativo, descritivo, expositvo ou explicativo, injuntivo ou diretivo,
argumentativo ”stricto sensu” e, por fim, o preditivo e estabelecem, para cada um desses tipos, critérios
relativos à sua dimensão pragmática, esquemática global (superestrutura) e lingüística de superfície.
Já TRAVAGLIA, buscando uma tipologia que permitisse “ ver com mais
clareza a relação estreita que há entre modo de enunciação, tipo de texto e recursos lingüísticos
empregados “(p.48), faz três agrupamentos dos tipos textuais, formando assim três tipologias que se
entrecruzam. O autor reúne os tipos descritivo, dissertativo, injuntivo e narrativo em um só quadro
tipológico, separando, assim, o argumentativo, geralmente incluído na tipologia constituída de
descrição, narração, dissertação e injunção. O texto do tipo argumentativo ”stricto sensu” 24 passa,
assim, a constituir uma segunda tipologia, que engloba duas formas de interlocução - “o discurso da
transformação” e o “discurso da cumplicidade” - que resultam em dois tipos de textos respectivamente:
o texto argumentativo e o não argumentativo. A terceira tipologia proposta pelo autor é constituída dos
textos preditvo e não preditivo.
Antes de passarmos à exposição dos tipos textuais selecionados a partir
dessas duas propostas tipológicas, convém esclarer dois pontos: o primeiro se refere aos aspectos
relativos às marcas lingüísticas que podem figurar na superfície textual de cada tipo sugeridas pelas
duas propostas selecionadas; nesta questão não nos deteremos por fugir aos objetivos deste estudo. O
24 Denominação dada por KOCH & FÁVERO (1987:7)
46

segundo e último ponto refere-se à abordagem que se fará do tipo argumentativo: estaremos aqui
baseando-nos na subdivisão sugerida por TRAVAGLIA, por melhor se adequar aos objetivos deste
trabalho.
Apresentaremos, inicialmente, as distinções básicas entre os tipos
descritivo, narrativo, injuntivo e dissertativo, para depois apontarmos as especificidades do tipo
argumentativo.
3.1.1 - Descrição, narração, injunção e dissertação
Na perspectiva da tipologia selecionada, “o processo de enunciação é
uma atualização temporal e espacial do sujeito em seu discurso”(ORLANDI,1989:14).É nesse processo
enunciativo que se instaura a relação do sujeito (locutor) com a linguagem e com o(s) seu(s)
interlocutor(es), definindo-se, assim, a sua atitude diante do próprio enunciado (discurso), diante do(s)
seu(s) interlocutor(es) e diante da situação discursiva.
É no interior desse quadro teórico que se inscreve a base conceitual
dessa tipologia, que toma esses três fatores, em sua relação, para a caracterização dos tipos de texto:
a atitude do locutor diante do objeto de seu dizer, diante do(s) interlocutor(es), e a atitude deste(s), por
sua vez, diante do que está sendo enunciado, tudo isso ocorrendo numa dada situação de interlocução.
Assim, o tipo de texto, como modo de ação, de enunciação, como forma
de interação, é regulado e objetivado por esses três fatores, que envolvem a relação interlocutiva da
qual, como apontamos, ele resulta
Quanto à relação entre a atitude do locutor diante do próprio objeto de
seu dizer e diante do(s) seu(s) interlocutor(es), é interessante a distinção que TRAVAGLIA (1991:49-50)
apresenta para a caracterização discursiva dos tipos textuais.
Segundo esse autor, para cada um dos tipos tem-se um modo
enunciativo específico, em relação ao referente, ao assunto, ao objeto do dizer. Nessa relação, o modo
enunciativo se constrói, segundo a perspectiva de atualização temporal e espacial que o enunciador
assume em relação ao próprio objeto do dizer, assim, o enunciador/locutor coloca-se:
47

a) na descrição, o enunciador na perspectiva do espaço em seu
conhecer;
b) na narração, o enunciador na perspctiva do tempo;
c) na dissertação, o enunciador na perspectiva do conhecer,
abstraindo-se do tempo e do espaço;
d) na injunção, o enunciador na perspectiva do fazer, posterior
ao tempo da enunciação. 25 (p.49)
Segundo ainda TRAVAGLIA, para cada um desses modos enunciativos
estabelece-se um objetivo da enunciação, que se traduz na atitude do locutor em relação ao seu objeto
de dizer:
a) na descrição, o que se quer é caracterizar, dizer como é;
b) na narração, o que se quer é contar, dizer os fatos os
acontecimentos;
c) na dissertação, busca-se o refletir, o explicar, o avaliar, o
conceituar, expor idéias para dar a conhecer, para fazer saber,
associando-se `a análise e à interpretação;
d) na injunção, diz-se a ação requerida, desejada, diz-se o que
e/ou como fazer, incita-se à realização de uma situação.(p.49-
50)
Essas relações que se entrecruzam, definindo o tipo de interação, o
modo enunciativo, que se estabelece numa dada situação discursiva, instauram posições distintas entre
locutor e interlocutor(es) no processo de enunciação. Quanto à posição do primeiro, foi ela descrita
acima, quanto à posição do segundo, do interlocutor, esta se configura da seguinte forma, segundo
TRAVAGLIA (p.50):
25 Quanto à dimensão de temporalidade relacionada com o processo de enunciação, esta pode ser descrita em três planos
diferentes, a saber: a) tempo referencial, ou tempo de ocorrência no mundo real em sua sucessão cronológica; b) tempo
da enunciação, ou momento da produção do texto, que pode ou não coincidir com o referencial e com o do texto; c) tempo
do texto, que é o momento em que um trecho de seqüência lingüística total é dito em relação aos demais
trechos.TRAVAGLIA(1991: 124)
48

“(...)a descrição instaura o interlocutor como o “voyeur” do
espetáculo; a narração o instaura como o assistente, o
“espectador não participante”; a dissertação, como ser pensante,
que raciocina e a injunção, como aquele que realiza aquilo que
se requer, ou se determina seja feito, aquilo que se deseja que
seja feito ou aconteça”.
Cada um desses modos enunciativos figura em tipos de discurso
específicos, manifestando-se em textos descritivo, narrativo, dissertativo ou injuntivo, configurando
efeitos de sentido distintos, isto é, conforme a relação que o locutor estabelece com o próprio objeto do
dizer, com o interlocutor e com a perspectiva em que ele se põe em relação à sua atualização espaçotemporal
no discurso.
Todos esses tipos de texto pressupõem uma temporalidade que se
evidencia pela ordenação das situações expressas no texto.
Na narração, as situações relatadas (ações, eventos) são marcadas
pelas transformações de estado que vão ocorrendo progressivamente no texto. Essas situações
organizam-se numa disposição tal que entre elas sempre há uma relação de anterioridade e de
posterioridade em relação ao tempo referencial. 26Seguem uma sucessão temporal: o que aconteceu
antes é contado antes e o que aconteceu depois é contado depois. 27
TRAVAGLIA (1991:54) propõe uma distinção entre os textos narrativos,
difereciando o tipo história do tipo não-história. Os do tipo história apresentam as características
descritas acima:”nas histórias, a narração reproduz, dentro da seqüência temporal do texto, a sucessão
temporal dos acontecimentos do mundo real, havendo, pois, nas histórias uma coincidência temporal
com o seu objeto”. Entre os textos narrativos do tipo história citados por TRAVAGLIA encontram-se os
romances, contos, novelas, fábulas, apólogos epopéias, poemas heróicos, casos, relatos, depoimentos,
algumas reportagens jornalísticas (notícias), piadas, etc. Já as narrativas do tipo não-história, o autor as
26 V. Nota 25.
27 Entretanto, pode ocorrer, também, uma ordenação diferente, isto é, a narração pode não seguir uma seqüenciação
lienar.dos fatos na ordem de seu acontecimento. Uma alteração nessa ordem pode- dar-se com o fim de se criar um efeito
discursivo desejado pelo locutor. Tal alteração não implica a modificação das relações temporais entre as situações
relatadas. Por exemplo, Machado de Assis, em Memórias Póstumas de Brás Cubas, no primeiro capítulo, explica ao leitor a
sua opção de iniciar as suas memórias pelo fim, por considerar que “o escrito ficaria mais elegante e mais novo”
49

caracteriza como aquelas em que não há possibilidade de uma ordenação dos fatos, uma sucessão
temporal dos acontecimentos. Elas funcionam como comentário de caráter dissertativo, no interior de
qualquer tipo de texto .
Na descrição, não há uma progressão temporal tal como no texto
narrativo (tipo história). A ordenação das situações se dá numa relação de simultaneidade. Nesse tipo
de texto, as propriedades, os aspectos de um dado objeto, pessoa, cena, etc. descritos inscrevem-se
num certo momento estático do tempo, não havendo, assim, uma relação de anterioridade e
posterioridade entre as situações que figuram a coisa descrita. As situações caracterizam-se pela sua
simultaneidade em relação ao tempo referencial.
GENETTE (1966, apud NEIS, 1985:54) afirma que
“(...)a narração está ligada a ações ou a eventos considerados
como processos e, por isso mesmo, ela ressalta o aspecto
temporal e dramático da narrativa; a descrição pelo contrário,
visto que se detém em objetos e seres considerados na sua
simultaneidade encara os próprios processos como espetáculos,
parece suspender o curso do tempo e contribuir para estender a
narração”.
São raros os textos em que ocorrem descrições puras; entre os que se
apresentam como tal, há alguns textos técnicos, manuais e instruções de uso e montagem de aparelhos
eletroeletrônicos, charadas. Normalmente, o tipo descritivo se encontra no interior de outros textos -
narrativo, dissertativo, injuntivo, desempenhando funções discursivas diversas. Dentro do texto
narrativo, por exemplo, a descrição cumpre várias funções. ADAM & PETITJEAN (1982, apud, NEIS,
1985: 61) apontam um certo número delas:
• “construir o cenário da narrativa;
• fazer o retrato de uma personagem;
• exprimir o ponto de vista de uma personagem;
• introduzir enunciados explicativos de ações anteriores;
• assumir as apreciações e os conhecimentos do autor;
• anunciar prospectivamente ações mais ou menos previsíveis;
• estabelecer as isotopias do contexto; etc”.
50

No texto dissertativo, a ordenação das situações caracteriza-se, também,
pela simultaneidade em relação ao tempo referencial. De modo geral, as relações que as situações
estabelecem entre si são de natureza lógica: premissa e conclusão; problema e solução; tese e
evidência; definição e exemplos; causa e efeito, etc. Como é um tipo de texto que se presta mais à
analise, à interpretação , a fazer conhecer uma dada realidade por meio de conceitos e generalizações,
ele se apresenta, muitas vezes, abstraído de tempo e espaço. Entre os textos dissertativos que circulam
em nossa sociedade, estão as monografias, dissertações, ensaios, teses, artigos científicos ou de
divulgação científica, manuais didáticos, artigos jornalísticos, etc.
Já a injunção, em relação ao tempo referencial, caracteriza-se pela
indiferença à simultaneidade ou não das situações. Nos tipos tais como a receita culinária, manuais e
instruções de uso e montagem de aparelhos eletroeletrônicos, há uma ordenação de situações (ações),
mas de natureza pragmática, prática. A ordem em que as ações são apresentadas representa uma
melhor seqüência para atingir o fim pretendido. É uma ordenação que se configura como necessária.
Caso haja uma inversão ou alteração na sua execução, provavelmente haverá problemas em relação
ao que se pretende fazer. 28
Para exemplificar essa ordenação de ações necessárias de caráter
pragmático, tomemos algumas orientações típicas presentes na receita culinária, que refletem a
sucessão das ações para a execução do que se quer realizar: “primeiramente, coloque a farinha de trigo
na tigela, acrescente em seguida dois ovos, um de cada vez, e continue mexendo até formar uma
massa uniforme”.
Além de receitas culinárias, manuais e instruções de uso e montagem de
aparelhos eletroeletrônicos e utensílios em geral, normalmente são injuntivos os textos de orientação
como recomendações de trânsito e direção, de plantio, receitas médicas, bulas de remédio, horóscopo,
boletins meteorológicos,etc.
Passemos, agora, ao outro tipo de texto também pertinente ao nosso
estudo.
28 As considerações tecidas aqui sobre o texto injuntivo baseiam-se nas análises feitas por TRAVAGLIA (1991), ao
pesquisar o funcionamento textual-discursivo do verbo em textos desse tipo, como também em textos do tipo narrativo,
descritivo, dissertativo e argumentativo...
51

3.1.2 - O tipo argumentativo “stricto sensu”
Todo e qualquer discurso tem um veio argumentativo, seja do tipo
narrativo, descritivo, dissertativo, injuntivo. Não há discurso neutro, imparcial, há sempre uma
orientação argumentativa; nas palavras de KOCH & FÁVERO(1987:7):
“(...)a narração é feita a partir de um ponto de vista; na
descrição, selecionam-se os aspectos a serem apresentados de
acordo com os objetivos que se têm em mente; a exposição de
idéias envolve tomadas de posição (nunca se tem a coisa em si,
mas como ela é vista por alguém) e assim por diante”.
Em cada um desses tipos de discurso a argumentatividade projeta-se de
forma distinta, em grau maior ou menor, deixando entrever pelas marcas lingüísticas a posição que o
locutor assume, no processo de enunciação, em relação ao objeto do dizer, ao assunto da interação.
O texto do tipo argumentativo ”stricto sensu” distingue-se dos demais
tipos, segundo KOCH & FÁVERO (1987:9) e TRAVAGLIA(1991:58), por ser um texto cujo veio
argumentativo se configura de maneira explícita, atingindo, assim, no processo interlocutivo, o grau
máximo de orientação argumentativa.
A finalidade última desse modo enunciativo é persuadir o outro a aceitar
ou “a fazer crer, ou a fazer fazer ” o que está sendo enunciado. Daí o nome de argumentativo ”stricto
sensu ”por marcar uma oposição àqueles em que o objetivo de convencer, persuadir não se manifesta
explicitamente.
Embora TRAVAGLIA (1991) tome a mesma posição em relação à
distinção entre o tipo argumentativo “stricto sensu” e os outros quatro tipos, quanto ao grau de
argumentatividade que se manifesta em cada um deles, propõe, entretanto, que o tipo argumentativo
“strictu sensu” (a que doravante chamaremos apenas argumentativo) seja incluído em uma tipologia à
parte, pois a relação que o locutor estabelece com o objeto do dizer e com o interlocutor configura-se
em uma perspectiva que foge àquela(s) prevista(s) pela tipologia da descrição, narração, dissertação e
injunção. Essa tipologia, como afirma TRAVAGLIA (1991:59),
52

“(...)se institui por modos de enunciação caracterizados pelas
perspectivas em que o locutor se coloca em termos de tempo e
espaço por um lado e do fazer (e/ou acontecer) ou do conhecer
por outro, em relação ao objeto do dizer; a tipologia do
argumentativo se institui por modos de enunciação
caracterizados por perspectivas do locutor dadas pela
antecipação que ele faz em termos da concordância ou
discordância, adesão ou não do interlocutor ao seu discurso.”
Na relação interlocutiva, em que o tipo argumentativo se institui como a
forma de interação, o locutor, pela antecipação (Cf.PÊCHEUX,1990:77), experimenta o lugar do(s)
seu(s) interlocutor(es), a partir do seu próprio lugar. É nessa instância que se constrói o jogo de
imagens entre os interlocutores (locutor/interlocutor). O locutor tem a habilidade de imaginar, de prever
a imagem que o interlocutor faz dele, do assunto, do objeto do dizer, da situação discursiva.
Assim, mediante essa antecipação, que é parte constitutiva das
condições de produção do discurso e, portanto, da sua significação, o locutor organiza o seu discurso
com o fim de persuadir o outro. Entretanto, nessa relação dialógica, o interlocutor, por sua vez, pode
concordar com o que está sendo enunciado, ou seja, com o discurso produzido pelo locutor, ou
discordar dele.
Nesse caso, podem-se estabelecer duas formas de interlocução que
caracterizam dois tipos de discursos argumentativos: o discurso da transformação e o discurso da
cumplicidade (ORLANDI,1987:125-126) e TRAVAGLIA (1991:58). No primeiro, o locutor vê o
interlocutor como discordando dele e assume, assim a posição de transformar o seu interlocutor em
cúmplice, buscando, para tanto, estratégias discursivas plausíveis ou verossímeis com o fim de
influenciá-lo, persuadi-lo, convencê-lo, fazê-lo crer no seu que está dizendo. No segundo, no discurso
da cumplicidade,
“(...)o locutor vê o interlocutor como concordando com ele, como
adepto de seu discurso, e assume a posição de cúmplice que se
identifica com locutor”.(TRAVAGLIA, 1991:58)
53

Essas duas formas de interlocução - não definem, a priori, concordância
ou discordância com o que está sendo enunciado -, mas, sim, pela atividade estruturante
(funcionamento discursivo) que determina o modo enunciativo que se apresenta como mais adequado
às condições que cercam a produção do discurso.
Em suma, o critério que se encontra na base conceitual da tipologia do
argumentativo, tornando-a distinta de outras, é a dimensão argumentativa que se apresenta em um
grau máximo e explícito nos discursos desse tipo, por um lado, e as perspectivas do locutor dadas pela
antecipação que ele faz em termos da concordância do interlocutor com o seu discurso, ou, por outro
lado, de discordância.
A argumentação é um modo enunciativo que se atualiza em outros tipos
de texto - seja na narração, dissertação, descrição ou injunção. Essas formas configuram-se como
estratégias discursivas agenciadas pelo locutor para provocar o efeito de sentido desejado em seu
interlocutor: o de persuadir, o de fazer crer, ou fazer realizar algo ou agir de um certo modo, o de
provar, o de ilustrar, o de mostrar, o de demonstrar, etc.
Na dissertação, por exemplo, é típico encontrar descrição, ou narração,
cumprindo a função de argumentos para ilustrar, orientar, constatar, demonstrar, provar o que está
sendo proposto pelo locutor. Ou seja, o locutor narra e/ou descreve um dado fato ou situação com o fim
de provocar no interlocutor uma aceitação do que está sendo enunciado no discurso.
Como apontamos anteriormente, há também as relações intercambiáveis
que um tipo de texto pode estabelecer com um outro, isto é, pode ocorrer o uso de um tipo por outro,
assumindo a sua configuração textual típica. Nesse caso, poder-se-iam citar as fábulas, os apólogos, as
parábolas, que apresentam uma configuração típica da narração, mas são tradicionalmente
institucionalizadas como tipo de texto argumentativo.
KOCH e FÁVERO (1987:7) citam alguns tipos de texto que são
argumentativos: texto publicitário em geral, as propagandas, peças judiciárias (de acusação e defesa),
matérias opinativas em geral, o editorial de jornais, de revistas, os sermões, etc.
Para finalizar, se se tomam os tipos de texto a partir do seu
funcionamento discursivo, remetendo-os às suas condições de produção, reconhece-se que, enquanto
forma de interação, eles não são puros na sua constituição, nem se definem,a priori. As fronteiras
discursivas entre eles são flexíveis, uma vez que os discursos, materializados por meio de textos,
54

epresentam parte (produto) de um processo discursivo que é sempre dinâmico. E o que os distingue é
a relação de dominância de um sobre os demais, adquirindo, assim, um efeito de sentido distinto.
3.2 - Outras propostas tipológicas
A apresentação de outras propostas tipológicas elaboradas, igualmente,
nos campos da Lingüística Textual e da Teoria do Discurso, como dissemos anteriormente, tem dois
propósitos: o primeiro é apontar tipologias cujos princípios para tipificar os textos ou discursos
buscamos comparar com os utilizados pelos alunos para classificar os seus próprios textos ou outros
textos representativos dos tipos de discurso produzidos na sociedade; o segundo propósito é apontar a
multiplicidade de critérios que se encontram nas bases conceituais dessas tipologias. Em relação a
esse segundo propósito, convém esclarecer que não pretendemos discutir o grau de validade e o
fundamento teórico das tipologias no estabelecimento de seus critérios; contentar-nos-emos, apenas,
em apresentá-las, sucintamente.
Nesta parte do trabalho, faremos somente o levantamento de critérios
tipológicos que serão analisados comparativamente no Capítulo 7, em que procuramos apresentar de
modo sistemático as relações entre as decisões em que os alunos se baseavam para tipificar os textos,
e os critérios propostos pelas tipologias .
Entretanto, sem entrar em pormenores de análise da relação entre os
princípios classificatórios construídos pelas tipologias e os construídos pelos alunos, adiantaremos, de
modo geral, os critérios que este estudo observou como os mais recorrentes na tipificação dos textos
pelos alunos. Tais critérios, apesar de assumirem dimensões diversificadas, quanto à sua natureza
tipológica, como veremos mais adiante, revelam, de uma maneira ou de outra, o conhecimento que os
alunos têm sobre algumas propriedades constitutivas e específicas do texto, a saber:
a) a intenção comunicativa do autor em relação ao tema da interação - o objeto do dizer - e com o
interlocutor, numa dada situação discursiva;
b) os gêneros do discurso em relação ao domínio institucional ou social a partir do qual os tipos de
discurso são produzidos;
c) os diferentes suportes de texto;
d) a distinção entre discurso ficcional e não ficcional.
55

Além destes, outros critérios também figuraram para a classificação dos
textos pelos alunos, mas não de forma tão recorrente como os acima elencados, quais sejam: a função
da linguagem no processo de enunciação, algumas marcas lingüísticas relacionadas com certos modos
verbais, o processo de adjetivação em determinados textos.
A antecipação ampla desse conjunto de critérios explica-se porque a
partir dele é que tentaremos mapear as tipologias, formando grupos ou vertentes tipológicas que
reflitam os princípios elaborados pelos alunos.
Para tanto, tomaremos como referência o trabalho desenvolvido por
ANDRÉ PETITJEAN (1989), Les Typologies Textuelles, texto em que propõe uma distinção entre as
propostas tipológicas, distribuindo-as em três grandes famílias: as tipologias enunciativas; as tipologias
comunicativas ou funcionais e as tipologias situacionais.
Esse autor efetiva tal distribuição mediante alguns princípios
classificatórios, de caráter amplo, inscritos na própria base conceitual das tipologias. Isto, entretanto, diz
ele, não significa que elas tenham objetivos semelhantes na elaboração de critérios adotados para
tipificar os textos ou discursos. O eixo em torno do qual elas se organizam para pertencer a esta ou
àquela família não se dimensiona pela especificidade mesma dos critérios, mas por princípios
tipológicos mais abrangentes que se entrecruzam, caracterizando-se, assim, uma base conceitual
comum entre elas. 29
29 No quadro em que se inscreve o trabalho de PETITJEAN (1989), os termos base conceitual, base tipológica equivalemse.
A definição, que lhes é atribuída, naquele contexto, refere-se a um conjunto de critérios homogêneos ou heterogêneos
que compõem o grupo de tipologias. Diante da multiplicidade e da natureza diversificada dos critérios utilizados pelas
tipologias, para analisar textos, discursos e gêneros, esse autor, considerando que, em cada uma das propostas tipológicas,
há uma base tipológica constituída de uma ou várias sedes conceituais (princípio classificatório), sugere três tipos de
classificação que recobririam as tipologias existentes: a classificação homogênea, a intermediária e a heterogênea. As
classificações homogêneas relacionam-se com tipologias que buscam classificar o texto a partir de uma base tipológica
única, homogênea, tomando-a como forma de modelo abstrato, aplicável a qualquer análise que se fizer do texto. Para
essas classificações, o autor propõe que seja reservado a noção de tipo de texto.(p.97) Já as classificações intermediárias
voltam-se para as tipologias cuja base tipológica é elaborada com a ajuda de critérios heterogêneos e cujo princípio
classificatório essencial é o modo enunciativo , a intenção comunicativo ou as condições de produção. Para as classificações
dessa natureza, o autor propõe que seja reservada a noção de tipo de discurso.(p.98) É sob a perspectiva desse tipo de
classificação que o autor distingue as três grandes famílias tipológicas: as tipologias enunciativas, as tipologias
comunicacionais e as tiplogias situacionais. Estas, portanto, segundo PETITJEAN são do tipo do discurso. Por fim, as
classificações heterogêneas relacionam-se com tipologias que têm a base tipológica constituída de critérios de natureza
56

Passemos, então, à apresentação de como se definem essas famílias
tipológicas, em que base conceitual elas se inscrevem e que tipologias as compõem.
3.2.1 - Tipologias enunciativas
Segundo PETITJEAN, as tipologias que se reúnem nesta família são as
que têm como princípio classificatório as relações que o locutor instaura com a situação de enunciação.
São tipologias que trazem, em seus quadros teóricos, critérios tais como: a intenção comunicativa do
locutor; o modo enunciativo produzido em determinadas condições discursivas; o papel e lugar dos
interlocutores (locutor e alocutário) no processo enunciativo, a atualização espácio-temporal do locutor
em seu discurso.
Na origem dessas tipologias, encontra-se a proposta de BENVENISTE
(1991), que se volta para o estudo da subjetividade na língua, do “aparelho formal da enunciação”,
tomando basicamente como referência os sistemas pronominal e verbal do francês. É a partir de alguns
elementos desses sistemas que ele propõe “dois planos de enunciação”: o do discurso e o da narrativa
histórica, os quais correspondem a dois tipos de práticas diferentes e, por conseguinte, a diferentes
utilizações da linguagem.
Antes de apresentar as características desses dois tipos enunciativos, é
interessante expor como BENVENISTE formula o conceito de enunciação, uma vez que esse conceito é
uma matriz decisiva para a tipificação dos planos de enunciação em discurso e narrativa histórica.
Para ele, a enunciação é a língua em seu funcionamento, exercida por
um ato individual. O sujeito só se apropria da língua e se declara locutor no processo enunciativo, no
exercício da linguagem. Nessa acepção, a linguagem se torna em instâncias de
discurso, 30caracterizadas como tais por índices próprios (indicadores de pessoa, de tempo, de lugar,
presentes no sistema lingüístico).
diversificada: a intenção comunicativa, o modo enunciativo, o efeito perlocutório, o conteúdo temático, as marcas de
superfície, etc. Em vista disso, esse autor considera que seria conveniente adotar a noção de gênero para designar esse
tipo de classificação.(p.117)
30 Instâncias do discurso são “ atos discretos e cada vez únicos pelos quais a língua é atualizada em palavra por um
locutor” BENVENISTE (1990: 277) , “A natureza dos pronomes” in Problemas de Lingüística Geral 1.
57

O sujeito, ao assumir a posição de locutor na instância do discurso,
define-se como eu, como o sujeito da ação verbal e, ao mesmo tempo, define o seu parceiro como tu.
Nesse jogo de relações (inter)subjetivas, tu assume a posição do objeto da ação verbal - aquele para
quem a ação é dirigida, evidenciando-se, assim, um lugar de oposição em relação a eu. Contudo, nessa
relação, os papéis e lugares alternam-se, pois “essa condição de diálogo é que é constitutiva da
pessoa, por implicar uma relação de reciprocidade - que eu me torne tu na alocução daquele que por
sua vez se designa por eu”. 31
Nessa perspectiva, o autor chega ao estabelecimento de duas classes
distintas no sistema pronominal em relação às diferentes utilizações da linguagem: há formas
pronominais consideradas pessoa e não-pessoa. Os pronomes que ganham a categoria de pessoa,
nesse quadro teórico, são eu e tu (nós, vós), por se definirem interlocutores pela relação de
(inter)subjetividade que se estabelece entre eles nas instâncias do discurso. Já os considerados naopessoa
são ele, eles, por designarem o referente da ação verbal, ou seja, ser(es) do mundo
extralingüístico de que se fala e, conseqüentemente, por assumirem uma posição jamais reflexiva nas
instâncias do discurso, por não serem compatíveis com o paradigma dos termos como aqui e agora,
próprios do espaço do discurso, da ação verbal dos sujeitos envolvidos na interlocução.
Quanto às categorias temporais do verbo, estas também desempenham
um papel essencial na oposição entre as duas instâncias enunciativas ou planos enunciativos, a do
discurso e a da narrativa histórica. Em cada uma delas, os tempos verbais figuram de maneira distinta.
Na enunciação histórica ou narrativa histórica, trata-se da apresentação
dos fatos ocorridos em um certo momento do tempo, sem nenhuma intervenção do locutor. Ela é
concebida como um modo enunciativo que exclui toda forma lingüística “autobiográfica” e restringe-se à
língua escrita. Nessa forma enunciativa, o narrador jamais dirá eu nem tu nem aqui nem agora, pois,
como apontamos, estes indicadores - pessoa, tempo e lugar - pertencem ao discurso. Assim, ”os
acontecimentos parecem narrar-se a si mesmos”.
Os tempos verbais que caracterizam a narrativa histórica, conforme
propõe BENVENISTE, são o aoristo (passé simples = pretérito perfeito simples) o imperfeito, o maisque-perfeito
e o futuro do pretérito do indicativo.
31 BENVENISTE (1990:286), “Da subjetividade na linguagem”in Problemas de Lingüística Geral 1.
58

A forma pronominal típica desse modo enunciativo é a terceira pessoa
(ele, eles). Nesse caso, não há locutor, o sujeito da ação verbal. O narrador relata os fatos
distanciando-se deles, e sua voz é apagada em favor dos próprios acontecimentos apresentados.
Segundo BENVENISTE, quando o narrador, no seio da narrativa,
reproduz a fala de um personagem ou intervém, ele próprio, para julgar os acontecimentos referidos,
passa-se a um outro sistema temporal do discurso. A reflexão, o comentário escapam do plano da
narrativa, pois estes são tipos que pertencem à instância discursiva.
O discurso, por sua vez, é o modo enunciativo que se opõe à narrativa
histórica. Essa oposição é marcada pelos indicadores (pessoa, tempo, lugar) relacionados com a
instância de enunciação: há um locutor eu e um interlocutor tu, definidos num determinado lugar e num
determinado momento. Ou seja, é uma enunciação que pressupõe um locutor e um ouvinte e, no
primeiro, a intenção de influenciar o outro de algum modo, 32e que se caracteriza pelo aqui e agora em
função das relações (inter)subjetivas que se atualizam na instância do discurso. Os tempos verbais
característicos do discurso são presente, o passé composé (=pretérito perfeito composto) o futuro do
presente. Comuns aos dois planos enunciativos são o imperfeito e o mais-que-perfeito, tanto em forma
de primeira e segunda, como de terceira pessoa.
Em suma, a proposta dos “planos de enunciação” de BENVENISTE
funda-se sobre a presença/ausência de indicadores lingüísticos (pessoa, tempo, lugar) nas instância da
linguagem, refletindo-se assim uma escolha entre os modos (atitudes) enunciativos: a enunciação
pessoal (subjetiva) - o discurso, e a enunciação histórica (impessoal) - a narrativa. 33
Na esteira da proposta de BENVENISTE, surgiram tipologias como a de
H. WEINRICH (1968, 1973, apud, KOCH,1992,1993) a de SIMONIN-GRUMBACH (1983), esta
apresentando uma tipologia que não se limita aos dois tipos analisados por aquele autor,
acrescentando-lhes três outros, como veremos mais adiante.
32 BENVENISTE (1976 :267) “As relações de tempo no verbo francês”in Problemas de Lingüística Geral.1
33 Vários lingüistas como OSAKABE (1979), PETITJEAN (1989), SIMONIN-GRUMBACH (1983) e outros apresentam
severas críticas à proposta de BENVENISTE no que respeita à enunciação histórica, seja pela ausência de uma intervenção
do locutor, seja pela distinção de alguns tempos verbais considerados típicos desse modo enunciativo. Em linhas gerais, as
críticas fundam-se sobre o fato de que em qualquer discurso, por mais objetivo e impessoal que possa parecer, há sempre
um sujeito-locutor- posicionando-se em relação ao que enuncia. Diante desse pressuposto, consideram impossível que os
fatos se narrem a si mesmos.
59

H. WEINRICH, estudando a atualização dos tempos verbais do francês
no discurso, em várias situações de comunicação, estabelece uma distinção entre dois tipos de atitude
comunicativa que os interlocutores (locutor e alocutário) podem assumir em relação ao que está sendo
enunciado. Essa distinção configura-se como mundo narrado (ou relato) e mundo comentado (ou
comentário).
É por meio dos tempos verbais que o locutor apresenta o mundo, isto é,
o conteúdo objetivo de que fala, e o alocutário o toma como mundo narrado ou mundo comentado.
No mundo comentado, o locutor compromete-se, responsabiliza-se por
aquilo que enuncia, expressando uma adesão ao discurso, pois, as questões nele enunciadas o afetam
diretamente. Isto equivale a dizer que “comentar é falar comprometidamente” (WEINRICH, apud,
KOCH, 1993:38). Nessas condições discursivas, instaura-se uma relação de tensão entre os
interlocutores que estão envolvidos diretamente no discurso. Segundo WEINRICH, os tempos verbais
empregados no mundo comentado são o presente, o “passé composé” (= pretérito perfeito composto), o
futuro do presente e todas as locuções verbais formadas com seus tempos no modo indicativo.
No mundo narrado, a atitude do locutor é mais “relaxada”, distensa. Ele
se coloca distante, descomprometido com o que enuncia, ou seja, assume uma posição de não
envolvimento com os fatos relatados. Nessas condições discursivas, o alocutário posiciona-se como um
simples ouvinte, um “espectador não participante”. Os tempos verbais que pertencem a esse mundo
são os pretéritos imperfeito, mais-que-perfeito, o “passé simple” (=pretérito perfeito), o futuro do
pretérito e todas as locuções verbais que se formam com esses tempos do modo indicativo.
No relato de uma história, de um filme ou de uma novela - tipos que
pertencem ao mundo narrado - usam-se geralmente os pretéritos perfeito e imperfeito, ora para marcar
as unidades da ação narrativa, ora para marcar as unidades relativas à descrição de cenas,
personagens, etc. Entretanto, quando se faz um resumo ou comentário sobre filmes,por exemplo,
normalmente, emprega-se o presente (acompanhado ou não de outros tempos verbais relativos ao
mundo comentado), pois esses tipos se caracterizam por uma situação comentadora. Os argumentos
neles contidos sempre conservam os tempos do mundo comentado, manifestando-se, assim, por parte
do locutor, uma atitude comunicativa de engajamento, de compromisso com o que enuncia. As
manchetes de jornal, por se referirem a um mundo comentado, em sua maioria, trazem o verbo no
60

presente, mesmo que o fato enunciado tenha já ocorrido ou esteja para ocorrer, pois é a partir delas
que será feito o comentário, é por meio delas que se solicita a atenção do leitor. 34
Além da atitude comunicativa, WEIRNCH aponta outras noções
importantes relacionadas com o sistema temporal do verbo: a perspectiva, o relevo e a metáfora
temporal. Quanto a essas noções, entretanto, não as descreveremos, aqui, pois interessa-nos tão
somente, para nossos objetivos, a tipificação do texto em relação à atitude comunicativa do locutor e a
reação do interlocutor ao que está sendo enunciado.
Resumidamente, a proposta tipológica de WEINRICH funda-se sobre a
caracterização dos tipos de discurso a partir das marcas lingüísticas (formas temporais do verbo) que
refletem o tipo de atitude comunicativa que o locutor assume em relação ao que enuncia: uma atitude
mais comprometida ou menos comprometida, dependendo do tipo de situação discursiva em que ele
estiver inserido.
Quanto à proposta de SIMONIN-GRUMBACH (1983), em linhas gerais,
poder-se-ia dizer que ela procura esboçar uma tipologia dos discursos em função das diferentes
relações que podem ser estabelecidas e/ou marcadas entre enunciado e enunciação. Considerando
que as distinções feitas por BENVENISTE revelam uma restrição aos tipos de discursos existentes,
SIMONIN-GRUMBACH recusa-se a reduzir as práticas de linguagem a apenas dois tipos : o discurso e
a narrativa histórica, e propõe outros tipos: os textos teóricos, os textos poéticos ,o discurso indireto,
além do discurso e da história. Esta se distancia dos moldes proposto por BENVENISTE, uma vez que,
a autora concebe que a enunciação histórica - a história - não se limita tão somente a fatos relatados no
tempo passado: há texto do tipo história cujos acontecimentos são narrados no tempo presente e
associados à terceira pessoa, seja nas obras de ficção (literatura), seja nos romances históricos ou
textos teóricos. Diante da existência de textos do tipo história, SIMONIN-GRUMBACH os define pela
ausência de relacionamento com a situação de enunciação e não pela ausência de shifters, enquanto
elementos de superfície (SIMONIN-GRUMBACH,1983:50)..
Por fim, uma outra tipologia que se encontra nas fronteiras da família das
tipologias enunciativas é a de WERLICH(1975,apud ISENBERG,1987),cujos critérios se fundam na
relação entre os atos de locução em uma determinada situação comunicativa e a postura do
interlocutor.
34 Exemplos citados por KOCH (1992 e 1993) em ‘A inter-ação pela linguagem”e “Argumentação e
Linguagem” respectivamente.
61

Este autor, para estabelecer uma classificação dos tipos de texto,
segundo ISENBERG (1987:113) parte do seguinte pressuposto:
“os textos estão sempre de uma maneira específica em
correlação com determinados fatores contextuais em uma
situação de comunicação”.
WERLICH considera que o falante (ou escritor), na produção do texto,
dirige a atenção do ouvinte (ou leitor) de modo regulado, em função de fatores e circunstâncias muito
peculiares ao conjunto de condições que cercam a situação comunicativa. Esses fatores podem-se
classificar de uma forma que tem a ver com determinados processos cognitivos de categorização
textual, a saber: percepção do espaço; percepção no continuum do tempo; a compreensão de idéias e
conceitos, mediante os processos de análise e síntese; juízos e projetos de comportamentos futuros
(ISENBERG,1987:113).
A partir desses critérios - que atuam como ponto de partida para a
caracterização dos tipos de textos - o autor estrutura uma tipologia composta de cinco tipos, cada um
deles relacionando-se com um dos processos cognitivos acima citados:
1) o tipo descritivo, ligado à percepção no espaço;
2) o tipo narrativo, ligado à percepção no tempo;
3) o tipo expositvo, ligado à análise ou síntese de idéias conceituais;
4) o tipo argumentativo, associado a opiniões, juízos, tomada de posição do locutor;
5) o tipo instrutivo, relacionado com previsão de comportamentos vindouros.
Considerando o conjunto de critérios que definem o princípio
classificatório das tipologias enunciativas, acima exemplificadas, poderiam ser incluídas entre elas as
tipologias abordadas no item 3.1, visto que estas, na tipificação dos discursos, adotam critérios que se
relacionam com fatores de natureza enunciativa: atitude do locutor no processo interlocutivo, o modo
enunciativo (tipo de discurso) produzido de acordo com as condições enunciativas, a postura do
interlocutor frente ao que está sendo enunciado,etc.
3.2.2 - Tipologias comunicacionais ou funcionais
62

Nas propostas de PETITJEAN (1989) as tipologias comunicacionais são
tipologias cujos princípios classificatórios fundam-se sobre os componentes do processo de
comunicação. PETITJEAN, para definir a matriz teórica dessa família. utiliza-se de uma reflexão
desenvolvida por J.L.SCHAEFFER(1989):“(...) todo ato discursivo faz ao menos cinco coisas diferentes,
que os teóricos da informação expressam sob a forma de uma pergunta que se tornou célebre: “Quem
diz o quê, através de que canal, a quem e com que objetivo?”(...) Olhando mais de perto a formulação
da pergunta, percebe-se que três subperguntas são concernentes às condições do ato de comunicação
ou a seu quadro de comunicativo ( quem fala, a quem e com que objetivo), enquanto as duas outras
dizem respeito à mensagem realizada, isto é, ao texto no sentido estrito do termo (o que é dito e como é
dito)”.
Na origem das tipologias comunicativas ou funcionais, além de
K.BÜHLER 35 e outros, encontra-se, especialmente, o trabalho de R. JAKOBSON (1960).
A proposta de R.JAKOBSON consiste em reduzir a diversidade das
trocas sociais de linguagem a um modelo de comunicação construído a partir de elementos presentes
no processo de comunicação: o emissor, o destinatário, o contexto, o código, o canal de transmissão da
mensagem e a própria mensagem. Segundo esse autor, a transmissão de uma mensagem pressupõe
um emissor (locutor) e um destinatário (alocutor). A mensagem requer um contexto a que se refira e
que seja apreensível pelo destinatário; ela é expressa num certo código e para sua transmissão é
necessário um canal ou contato entre o emissor e o destinatário. A esses seis componentes do ato de
comunicação JAKOBSON associa seis principais funções da linguagem, cada uma delas se
distinguindo pela finalidade de cada ato de fala ou pelo conteúdo que cada um transmite:
1) função referencial (denotativa ou cognitiva) - centra-se no contexto; o emissor procura transmitir uma
dada informação de modo objetivo;
2) função expressiva (emotiva) - centra-se no emissor; este deixa revelar as suas reações (sentimentos
e emoções) diante do que enuncia;
3) função conativa (apelativa) - centra-se no destinatário; o emissor procura influenciar o destinatário, a
fim de que este aceite ou faça o que está sendo enunciado;
35
K Bühler (1934), analisando as atividades da linguagem, como ato de comunicação, distingue três funções
que a linguagem pode desempenhar em relação a: 1- o conteúdo comunicado, Representação; 2- o destinatário,
Apelação; 3- o locutor, Expressiva. O esquema de BÜHLER foi completado por JAKOBSON com mais três
funções, mas sem alterar o seus pressupostos. As três funções apontadas por BÜHLER foram rebatizadas como
Referencial, Expressiva e Conativa.
63

4) função metalingüística - centra-se no código; o emissor usa a linguagem para explicar fatos da
própria língua;
5) função poética - centra-se na mensagem; o emissor usa a própria materialidade (lingüística) da
linguagem para criar certos efeitos, os quais podem dar-se em vários planos do texto: fônico - a
sonoridade e ritmo das frases, das palavras; sintático - construções das frases, e semântico - a
virtualidade de sentido das palavras;
6) função fática - centra-se no contato; o emissor utiliza-se de vários meios para estabelecer ou manter
o contato com o destinatário; entre esses meios, encontram-se algumas fórmulas ritualizadas, a saber,
alô! um minuto, por favor! usadas em conversas por telefone.
JAKOBSON afirma que, embora “distinga seis aspectos básicos da
linguagem, dificilmente, encontrar-se-iam mensagens verbais que preenchessem uma única
função”(1960:123), pois, numa mesma mensagem podem coexistir diversas funções, mas uma delas
predomina, orientando as demais.
Outras tipologias que, igualmente, voltam-se para a caracterização das
funções da linguagem, definindo-as em termos do uso que os interlocutores fazem da linguagem no
processo de interação, são as propostas de VANOYE (1979), BRITTON et alii,(1975, apud KATO,
1986), HALLIDAY(1973 ).
Entre estas, interessa-nos, particularmente, a de VANOYE, por se
adequar aos propósitos deste estudo: há uma proximidade entre os príncípios que adota para
caracterizar as funções da linguagem presentes nas mensagens escritas o e aqueles propostos pelos
alunos na tipificação dos textos.
VANOYE (1979), considerando difícil encontrar mensagens que
preencheriam apenas uma única função da linguagem, pelo fato de que, numa mesma mensagem, é
possível várias funções entrecruzarem-se, imbricarem-se; considerando igualmente que, uma ou outra
função pode atualizar-se como dominante numa dada mensagem, propõe uma tipologia de mensagens
escritas, baseando-se nas funções da linguagem indicadas por JAKOBSON.
Segundo VANOYE, a classificação das mensagens escritas efetiva-se
conforme a dominância das funções da linguagem nelas atualizadas. Assim distingue os seguintes tipos
de mensagens escritas:
- mensagens referenciais, centradas sobretudo no referente
(situacional, ou textual, real ou fictício);
64

- mensagens expressivas, centradas sobretudo no destinador e
voltadas para a expressão dos sentimentos, suas emoções, seus
julgamentos;
- mensagens conativas, centradas sobretudo no destinatário,
acionando-o diretamente;
- mensagens metalingüísticas, são explicativas e estão centradas
no código;
- mensagens poéticas, onde ritmos, sonoridades e estruturas da
mensagem têm tanta importância quanto o conteúdo das
informações que ela veicula.(p.56)
Para VANOYE, a função referencial (a informação bruta), seja ela
dominante ou não, está sempre presente nas mensagens escritas. Isso porque, segundo o autor:
“(...) a comunicação escrita veicula a mensagem no espaço e no
tempo, e essa mensagem para que seja compreendida pelo
destinatário, deve remeter explicitamente a referentes
situacionais ou textuais. Não existe mensagem escrita cuja
função referencial esteja ausente”.
E continua explicando:
“Todo texto apresenta-se, então, como um conjunto de
elementos referenciais aos quais se superpõem elementos que
participam de outras funções da linguagem e que variam
conforme a finalidade da mensagem. Simplificando um pouco as
coisas, diremos que os elementos referenciais definem as
informações de base da mensagem - informações enumeráveis,
sintetizáveis ”brutas ou objetivas” - e que os outros elementos
definem o trabalho de organização dessas informações em
função do propósito almejado pelo autor da mensagem”.( p.68)
65

Nessa acepção, a hipótese básica que orienta o trabalho de classificação
das mensagens escritas esboçada por VANOYE é :
“A função referencial serve de base para todo texto escrito e
define seus elementos de informações brutas; a essa função
superpõem-se as outras funções da linguagem, utilizadas
conforme a finalidade do texto”.(p.70)
Tomando com princípio organizador essa hipótese, para pensar a
classificação das mensagens escritas, esse autor expõe, no quadro-resumo que se segue36 , as funções
que se somam à função referencial manifestada em todo texto escrito.
Função referencial:informação de base
função referencial informação bruta, objetiva, enxuta, sem comentários nem juízos.
função expressiva presença do destinador, de seus juízos, sentimentos - textos críticos,
subjetivos, “impressionistas”
função conativa o leitor é levado em consideração - textos “impressivos”, persuasivos,
sedutores.
função fática textos que instauram ou facilitam a comunicação.
função metalingüística textos explicativos - definições.
função poética textos que valorizam a informação pela forma da mensagem.
Dramatização, poetização.
A partir dessa classificação, VANOYE indica os diferentes tipos de
mensagens escritas que se podem atualizar nos diferentes gêneros discursivos.
Segundo esse autor, a mensagem puramente referencial tem como
objetivo informar e relaciona-se com diretamente com a função referencial, pois
36
Esse quadro é uma reprodução do quadro esboçado por VANOYE , em “A classificação das mensagens
escritas”, in :Usos da linguagem : problemas e técnicas na produção oral e escrita. (1979:71). Na coluna da
direita são indicadas as funções que se superpõem à função referencial mencionada na alto do quadro.
66

“(...) os elementos referenciais são os únicos representados;
nenhuma outra função vem imprimir uma orientação particular às
“informações brutas” (p.74)
Nessa classificação, incluem-se os textos impessoais, objetivos que se
voltam exclusivamente para levar ao leitor (destinatário) as informações “puras”, isto é, como afirma
VANOYE, as informações que lhes podem ser úteis de algum modo. Segundo o autor, na constituição
de textos, cuja função predominante é a referencial, não se percebe nem a presença do destinador nem
do destinatário. A neutralização do destinador é intencional. A objetividade, característica discursiva
desse tipo de mensagem, não é obra do acaso, mas ,sim, o resultado de um esforço do trabalho
lingüístico do escritor (destinador). Talvez, como pondera VANOYE, possa-se mesmo dizer “ de uma
ascese ”. Os textos apontados pelo autor como dois tipos de mensagem puramente referenciais são o
informe e a resenha objetiva.
A mensagem fática nas mensagens escritas volta-se para facilitar a
comunicação.VANOYE explica que,
“tudo que numa mensagem se destina a atrair a atenção para
estabelecer um contato e mantê-lo, tem uma função fática”(p.85).
O enfoque dado pelo autor, na análise de estratégias que favorecem um
contato eficaz entre emissor e destinatário, recai sobre certas técnicas que têm o efeito de facilitar a
comunicação. A técnica por ele apontada é a legibilidade do texto. Essa qualidade permitiria, segundo
VANOYE, uma leitura mais fácil, uma maior e mais rápida compreensão da mensagem. Neste caso, são
indicados por ele dois fatores que contribuiriam decisivamente para o grau de legibilidade do texto: a
construção (configuração formal e conceitual) e a (tipo)grafia. 37
Já a função expressiva atualiza-se numa dada mensagem quando o
destinador manifesta seus pensamentos, suas opiniões ou suas reações em relação ao conteúdo da
mensagem. VANOYE afirma que:
37
A respeito desses dois fatores sobretudo o que se refere à construção do texto, VANOYE propõe uma análise
detalhada , apresentando exemplos de textos (mensagens escritas) que figuram uma legibilidade ou não para
leitor.
67

“ Os elementos expressivos indicam a presença, a existência do
destinador. Introduzem a subjetividade na mensagem. Esta
subjetividade pode tomar conta de toda a mensagem, que se
torna então o veículo da expressão pessoal do destinador”.(p.92)
Segundo o autor, diferentes atitudes do destinador determinam
diferentes tipos de mensagens expressivas: a mensagem de caráter pessoal, a carta; a expressão do
juízo, a resenha crítica, e certos relatórios, quando neles se fazem presentes elementos que expressam
uma tomada de posição (análise, crítica, julgamento).
A função conativa, Segundo VANOYE, manifesta-se quando o
destinatário de uma mensagem está implicado, de uma maneira ou de outra, no processo comunicativo.
Um dos casos mais simples da manifestação da função conativa, em mensagens escritas, é o
envolvimento direto do destinatário por meio do emprego de pronomes característicos da 2ª pessoa,
singular ou plural, do imperativo, do vocativo(p.104). Esse autor aponta os textos publicitários e políticos
como textos em que esse tipo de procedimento é muito comum.
Sendo a metalinguagem a linguagem que fala da própria linguagem,
empregada para definir, explicar ou esclarecer qualquer aspecto relativo à linguagem utilizada,
VANOYE afirma que
“ A função metalingüística intervem nos textos explicativos ou
didáticos. Todavia, ela se revela não só nas linguagens
científicas, mas sempre que uma linguagem “fala” das
significações da linguagem ou mesmo de um outro
código”.(p.119)
Segundo VANOYE,”a função poética caracteriza-se pela valorização em
si mesma e por si mesma”. Ela atualiza-se nas mensagens escritas “sempre que a forma e a estrutura
reforçam ou modificam o conteúdo desta mensagem”(p.132). Esse autor assinala que as manifestações
essenciais da função poética são o ritmo, o jogo das sonoridade e as imagens. Esses recursos
expressivos oferecidos pela materialidade da língua(gem), agenciados pelo emissor para criar certos
efeitos no discurso (texto escrito), não se limitam, como sugere VANOYE, ao discurso literário. Por
68

exemplo, são também utilizados nos discursos publicitários, propagandas, slogans, nos discursos
políticos,etc.
Além dessa tipologia de mensagens escritas, em que a função
referencial de base é uma função que se soma a outras presentes na mensagem, VANOYE sugere uma
outra tipologia dos gêneros literários, em que a função poética é a função que se encontra aliada a
outras funções atualizadas nos discursos ou mensagens escritas pertencentes a esse gênero.
Para encerrar o estudo tipológico das mensagens escritas proposto por
VANOYE, segue-se um quadro por ele esboçado, cujo objetivo é mostrar a predominância de alguma
função que se acrescenta à função poética nas mensagens escritas literárias.
69

Função Poética
Função expressiva Obra onde o “eu”, a personalidade do autor: confissões, diários íntimos,
cartas, memórias, cartas, poemas líricos (leva-se em conta o processo de
mascaramento do eu.
Exemplos: Kafka (Carta a Meu Pai), Graciliano Ramos (Memórias do
Cárcere),Pedro Navas (Baú de Ossos), Soror Mariana Alfordado (Cartas
de Amor).
Função conativa Obra onde o destinatário está implicado de maneira direta: discursos,
exortações, sermões, súplicas, orações, teatro político e didático.
Exemplo: Brecht (e seu teatro político), Oswald de Andrade (teatro),
Augusto Boal (teatro), Padre Vieira (sermões), Gianfrancesco Guarnieri
(teatro).
Função referencial Obra onde predomina o “ele” e o “isso”, os heróis e os acontecimentos:
narrativas, epopéia, história.
Exemplo: Homero (Ilíada, Odisséia), Camões (Os Lusíadas), Machado de
Assis, Guimarães Rosa.
função metalingüística Obra onde domina o projeto didático: as narrativas educativas, poemas
didáticos.
Exemplo: As fábulas de La Fontaine, os livros infantis de Monteiro
Lobato.
Função fática Obras onde domina o desejo de comunicar, de tocar o leitor: obras “grito”,
obras “sinal”. No entanto, como distinguir o que é expressão pura do que
é comunicação, o que é desejo de se exteriorizar do desejo de tocar? A
função fática, dificilmente, pode, por si mesma, fundar um gênero literário.
Função poética Obra onde a função poética se manifesta em estado puro, por si mesma:
poesia pura, poesia de essência da poesia.
Exemplo: poesia parnasiana, Mallarmé, Augusto de Campos, Haroldo de
Campos.
70

Outra proposta tipológica que também volta-se para o estudo das
funções da linguagem no processo comunicativo é a de BRITTON et alii (1975, apud
KATO(1986).Esses autores distinguem três macro-funções da linguagem definidas de acordo com o uso
que o locutor (escritor) faz delas no processo de produção da escrita de seus texto: funções expressiva,
poética e transacional. Tanto a expressiva como a poética são definidas nos mesmos termos propostos
por JAKOBSON. A função transacional configura-se como uma prática (função) de linguagem que é
usada pelo locutor com o fim de conseguir metas, obter coisas, como informar, persuadir, instruir,
ordenar, fazer agir, fazer aceitar o que está sendo proposto.
No interior da função transacional, os autores incluem duas
subcategorias que expressam outras funções, quais sejam, a conativa e a informacional (equivalentes
às funções conativa e referencial apontadas por JAKOBSON).
Vale ressaltar que, para a definição das macro-funções e suas
respectivas subcategorias, os autores tomam como referência o papel que os interlocutores (tanto o
locutor como o alocutário) podem assumir na situação comunicativa: o de participante ou o de
espectador.
O participante define-se como aquele que assume um papel ativo no
processo da interlocução. Utiliza-se da linguagem com o fim de satisfazer as suas intenções, seja a de
informar, a de persuadir, a de fazer fazer, a de fazer aceitar, etc. Através das ações que ele pratica com
a linguagem, o que lhe interessa é agir sobre o outro (interlocutor), é modificar a atitude do outro em
relação ao que está sendo enunciado., criando, assim, novos compromissos entre eles. Já o espectador
se define como aquele que pratica ações sobre a linguagem. Utiliza-se dela não para criar novos
compromissos entre interlocutores ou alterar as relações entre eles, mas para construir algo com a
própria linguagem, produzir certos efeitos com recursos que a língua lhe oferece ou criar outros para
despertar a atenção do seu interlocutor.
Segundo BRITTON et alii, se o locutor e alocutário desempenham o
papel de participantes, no espaço interlocutivo, a prática (função) da linguagem usada é a transacional;
se são espectadores, usam a função poética; se os papéis se entrecruzam, a prática de linguagem que
emerge é a expressiva. Ser espectador, para esses autores, não significa ser passivo.
Por fim, esses autores também afirmam que diferentes funções podem
entrecruzar-se num mesmo discurso, mas uma sobredetermina as demais.
71

3.2.3 - Tipologias situacionais
Segundo PETITJEAN, as tipologias situacionais são aquelas cujo
princípio classificatório funda-se no domínio social e/ou institucional, em que os discursos são
produzidos. Estes recobrem vários tipos construídos social, histórica e culturalmente pelos diferentes
segmentos de uma dada sociedade. Os gêneros discursivos representam a produção simbólica de uma
dada cultura.
Numa sociedada complexa, a diversidade de esferas da atividade
humana implica a diversidade dos gêneros discursivos.
“Cada um deles, reflete as condições específicas e as finalidades
de cada uma dessas esferas”
(BAKHTIN, 1992:279)
Há, assim, uma relaçao indissociável entre gênero do discurso e a esfera
da atividade humana que o produz. Cada uma dessas esferas compreende um conjunto de gêneros do
discurso que
“(...) vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria
esfera se desenvolve e fica mais complexa”.
(BAKHTIN,1992:279)
Em outra passagem, esse autor continua afirmando:
“Cada esfera conhece seus gêneros, apropriados à sua
especificidade, aos quais correspondem determinados estilos.
Uma dada função (científica, técnica, ideológica, oficial,
cotidiana) e dadas condições, específicas para cada uma das
esferas da comunicação verbal, geram um dado gênero”.(p.284)
72

Os gêneros do discurso, nessa perspectiva, representam atividades
discursivas reais e concretas do sujeito. Configuram, assim, um elo entre o fazer e o dizer desse sujeito
em uma dada esfera da sociedade.
Entre os trabalhos que se inscrevem no quadro das tipologias
situacionais, encontram-se o de BAKHTIN(1992), o de J.P.BRONCKART(1985) e o de
J.M.ADAM(1987).
Diante da heterogeneidade dos gêneros do discurso, BAKHTIN
(1992:279-280) salienta que
“ os gêneros sejam orais, sejam escritos, incluem
indiferentemente: a curta réplica do diálogo cotidiano (com a
diversidade que este pode apresentar conforme os temas, as
situações e a composição de seus protogonistas), o relato
familiar, a carta (com suas variadas formas), a ordem militar
padronizada, em sua forma lacônica e em sua forma de ordem
circunstanciada, o repertório bastante diversificado dos
documentos oficiais (em sua maioria padronizados), o universo
das declarações públicas (num sentido amplo, as sociais, as
políticas). E é também com os gêneros do discurso que
relacionamos as variadas formas de exposição científica e todos
os modos literários (desde o ditado até o romance volumoso)”.
Para a caracterização tipológica desses gêneros discursivos, BAKHTIN
propõe duas categorias, a saber, o gênero secundário do discurso (complexo) e o gênero primário do
discurso (simples).
Entre os gêneros secundários, figuram o romance, o teatro, o discurso
científico, o discurso ideológico, etc. Estes, diz o autor, aparecem em circunstâncias de uma
comunicação cultural mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente escrita: artística,
científica, sociopolítica.
Os gêneros primários do discurso constituem-se em circunstância de
uma comunicação espontânea (BAKHTIN,1992:281): linguagem das reuniões sociais, dos círculos,
linguagem familiar, cotidiana, relatos, casos, carta pessoal etc.
73

Os gêneros discursivos, sejam os secundários, sejam os primários,
variam segundo os lugares e as épocas. Segundo BAKHTIN, de uma forma imediata, sensível e ágil,
eles refletem a menor mudança na vida social:
“Os gêneros do discurso são as correias de transmissão que
levam da história da sociedade à história da língua. Nenhum
fenômeno novo (fonético, lexical, gramatical) pode entrar no
sistema da língua sem ter sido longamente testado e ter passado
pelo acabamento do estilo-gênero”.
(BAKHTIN, 1992:285)
Já BRONCKART (1985) 38 apresenta uma classificação para os tipos de
discurso a partir das diferentes espécies de instituições existentes na sociedade; haveria assim um
discurso jornalístico, publicitário, religioso, escolar, científico, acadêmico, político, jurídico, literário, etc.
J.ADAM (1987), seguindo um raciocínio semelhante ao de
BRONCKART, aponta os tipos de discurso que se podem configurar no interior dos gêneros discursivos,
quais sejam: gênero do discurso literário - romance, conto, novela, teatro, poema,etc.; gênero do
discurso jornalístico - notícia, reportagem, editorial; gênero do discurso religioso - parábola, sermão,
homilia, hagiografia, oração, etc; gênero do discurso publicitário - propaganda; gênero do discurso
científico - ensaios em geral, tese, dissertação, monografia, etc.; gênero do discurso jurídico - os artigos
de lei em geral, processos ou peças judiciárias (defesa e/ou acusação), preleção, etc.
Para finalizar este percurso no interior do labirinto das tipologias,
descreveremos, em linhas gerais, a proposta de PATRICK CHARAUDEAU (1983, apud, PEREIRA
1988:44-45), que procura combinar o discursivo, o situacional e o lingüístico na base conceitual de uma
tipologia para classificar os discursos.
Esse autor estabelece como ponto de referência o conceito de
competência semiolingüística, que se caracteriza como uma capacidade de reconhecer e manipular o
material lingüístico em situações discursivas, e constitui resultado de três componentes que se
combinam: o lingüístico, o situacional e o discursivo.
38 BRONCKART, J.P. Le Fonctionnement des discours, Delachaux et Niestlé, 1985., apud PETITJEAN,A. Les
Typologies Textuelles , in: Classer les textes, Pratiques nº 62, junho , Paris, 1989:114.
74

O componente lingüístico refere-se à competência lingüística, cuja
constituição se dá pelas diferentes ordens de organização do material lingüístico em diferentes tipos -
enunciativo, argumentativo, narrativo e retórico,etc.
O componente situacional refere-se à competência situacional, cuja
constituição se dá pelas situações sociolingüísticas representantes das práticas sociais mesmas de uma
dada comunidade. Nessas práticas se definem os protagonistas do ato de linguagem mediante o
contrato de fala que, por sua vez, determina o jogo discursivo atualizado no processo interlocutivo, no
qual os atos da linguagem se configuram como gêneros discursivos.
O componente discursivo refere-se à competência discursiva, cuja
constituição se dá pelas estratégias discursivas decorrentes da correlação do contrato de fala com os
outros componentes - o lingüístico e o situacional.
A partir desses fundamentos teóricos, o autor propõe uma tipologia de
gêneros discursivos:
1) o gênero de informação - que supõe um contrato de autenticidade e de seriedade;
2) o gênero de publicidade - que supõe uma estratégia de ocultação e, por outro lado, de sedução
estabelecida no circuito socioeconômico de uma dada comunidade;
3) o gênero oficial - que supõe uma relação reguladora, manifestada no discurso das leis, da moral, do
método;
4) o gênero literário - que, tendo na ficção uma das características principais, apresenta-se em
subgêneros: o realismo - alternância ou simultaneidade de efeitos de ficção e realidade com o fim de
obter uma maior verossimilhança; o fantástico - alternância e simultaneidade dos efeitos de ficção e
realidade, mas podendo distinguir ou confundir os dois planos, de modo a gerar dúvidas no leitor sobre
as ações contidas na história; o objetivismo - que tenta abolir a cena de ficção.
4. Conclusão
Nos três capítulos precedentes, que constituem a primeira parte deste
trabalho, procuramos caracterizar o objeto de estudo desta dissertação, apontando, para tanto, o lugar
teórico de onde lançamos o nosso olhar sobre as questões relativas a tipos de texto, de discurso, e a
tipologias do texto e do discurso.
No Capítulo 1, buscamos apresentar o conjunto de condições que
cercaram a constituição deste objeto de pesquisa, e tentamos descrever o quadro de funcionamento em
75

que se inscreve a tipologia textual escolar, levantando algumas suposições sobre as implicações que
essa tipologia, tal como vem sendo proposta, poderia ter para a apropriação dos tipos textuais, por
parte dos alunos, ao longo do seu processo de escolarização.
No Capítulo 2, procuramos mostrar a abordagem que pretendemos dar
ao estudo dos tipos de texto produzidos em condições escolares. Como se pôde notar, a intenção não é
classificá-los a partir de um quadro tipológico escolhido, a priori. O que pretendemos é entendê-los a
partir das condições de produção que se instauram no espaço da sala de aula, levando em conta o
suposto conhecimento que o aluno tem sobre os tipos textuais.
No Capítulo 3, tentamos evidenciar a concepção de tipo (de texto e de
discurso) que norteia este trabalho, o papel que a tipologia desempenha, como instrumento
metodológico, na análise que se quer empreender em um dado conjunto de textos e/ou discursos, bem
como a tipologia selecionada para analisar tipos textuais produzidos em condições escolares. Por fim,
procuramos apresentar um conjunto de tipologias elaboradas nos campos da Lingüística Textual e da
Teoria do Discurso, com o fim não só de evidenciar a multiplicidade de critérios que há para tipificar o
texto ou o discurso, em função dos objetivos da análise que queremos realizar, mas também de apontar
as tipologias com as quais buscamos estabelecer uma relação de comparação, confrontando os seus
princípios classificatórios com os construídos pelos alunos, para caracterizar os seus próprios textos e
textos que circulam na sociedade.
Esclarecidas essas questões, as quais configuram o objeto de estudo
deste trabalho, a sua natureza e extensão, apresentaremos, na segunda parte que se segue, a
pesquisa feita e os resultados a que chegamos.
76

PARTE II
A PESQUISA
77

CAPÍTULO 4
A pesquisa: configuração geral
Nesta parte do trabalho, procuraremos explicitar as características do
campo da pesquisa, em que se realizou a coleta de dados, bem como os objetivos e as diretrizes
metodológicas que nortearam a efetivação do estudo do objeto proposto.
Trata-se de uma pesquisa em cujo desenrolar se fizeram necessárias
duas etapas sucessivas no tocante ao trabalho de coleta dos dados, a saber: a primeira, de caráter
mais amplo, voltada para a observação das práticas de ensino de redação do 1º Grau e entrevistas com
os professores dessa disciplina; a segunda, de caráter restrito, decorrente do estudo empreendido na
primeira etapa, cujas análises permitiram uma nova delimitação, voltada para um estudo que tem como
fim de apreender que princípios tipológicos os alunos utilizam para classificar os seus próprios textos e
outros que representam algumas práticas de escrita da sociedade. Em vista disto, propomos, então,
uma apresentação dessas duas etapas em dois momentos, uma vez que cada uma delas exigiu
objetivos e metodologias bastante distintos.
Assim sendo, ocupar-nos-emos, no Capítulo(5) que se segue, da
caracterização do campo da pesquisa delimitado na primeira etapa, dos objetivos e metodologia cuja
selecão se impôs, em face das próprias condições de funcionamento e existência da realidade objetiva
do campo em sua relação com o objeto estudado.
Em seguida, no Capítulo 6, buscaremos mostrar o quadro das condições
de produção dos tipos de texto constituído nas e pelas práticas correntes do ensino de redação da
escola, os discursos dos professores sobre as suas próprias práticas e sobre os tipos textuais
produzidos por seus alunos.
No Capítulo 7, dedicar-nos-emos à segunda etapa deste estudo, em que
se explicitará a hipótese que animou esta etapa - possibilitada pelos estudos desenvolvidos na primeira,
cujas análises permitiram, como foi dito, realizar um nova delimitação, esta concernente ao suposto
conhecimento tipológico que os alunos têm sobre os tipos textuais existentes nos diversos gêneros
discursivo de nossa cultura.
78

Antes, porém, de passar à exposição desta primeira fase do trabalho, é
preciso esclarecer alguns pontos, precisamente aqueles que se relacionam com as escolhas aqui feitas
para definir o campo onde se realizaria a coleta dos dados.
Tendo em vista que os propósitos deste estudos incidem sobre os tipos
de texto produzidos, ao longo do ensino de 1º Grau, os princípios que se impuseram para a definição
das escolhas relativas ao campo de pesquisa foram: primeiro, que o campo se caracterizasse por uma
escola pública representativa das camadas populares e, segundo, que a escola tivesse o 1º Grau de
ensino completo.
A delimitação desses dois critérios se justifica, basicamente, por duas
razões. Vejamos a primeira: por que eleger uma escola pública representativa das instituições de ensino
que atendem às camadas populares?
Dadas as condições concretas de funcionamento da escola pública em
nosso contexto sociohistórico, sobretudo, a partir da relativa democratização do acesso a ela pelas
camadas populares, uma série de questões referentes tanto à organização estrutural e funcional do
trabalho docente, como aos conhecimentos por ela propostos, mediante suas práticas pedagógicas, tem
se tornado matéria de reflexão de muitos estudos.
Quanto a esta última questão - os conhecimentos veiculados na escola -
poderíamos destacar aquele que diz respeito à apropriação da norma culta da língua portuguesa, na
modalidade escrita, pelos alunos pertencentes a essas camadas, no contexto das práticas correntes de
ensino de Português.
A relação entre ensino e aprendizagem desse conhecimento instituído
pela escola tem sido abordada por estudos39 desenvolvidos em diferentes áreas do conhecimento. A
reflexão que eles têm revelado é que o produto dessa relação: apropriação da língua escrita, aluno das
camadas populares e escola, não é nada favorável àqueles que buscam na escola,os conhecimentos e
habilidades necessários ao domínio da tecnologia da leitura e escrita usada não só pela e na própria
39
Entre os estudos que têm procurado elucidar esta questão - cada um deles abordando-a a partir de enfoques
teóricos metodológicos bastante distintos - poder-se-ia citar SOARES “ Linguagem e escola: uma perspectiva
social”. S.P.: Ática, 1986; CASTANHEIRA, M.L. “Entrada na Escola, saída da escrita.” B.H., FAE/UFMG,
1991 (dissertação de Mestrado).; LEAL, Leiva de F.,V. “A escrita aprisionada - uma análise da produção de
texto na escola.” B.H., FAE/UFMG,1991 (dissertação de Mestrado); FRANCHI, Eglê. “E as crianças eram
difíceis... A redação na escola.”S.P.: Martins Fontes, 1986.
79

escola, como também por outros segmentos sociais que detêm o uso e, conseqüentemente, o domínio
desse conhecimento, dessa tecnologia.
Tais estudos acabam pondo à mostra que as condições de sucesso
desses alunos, no que tange à apropriação da língua escrita para a produção e recepção de textos têm
sido cada vez mais restritas no espaço escolar. E esse insucesso não se explicaria por deficiências
lingüísticas, cognitivas, ou culturais dos alunos, mas pelo tratamento que a escola vem dando às
variantes lingüísticas usadas por eles. Tal tratamento configura-se em práticas pedagógicas
organizadas em torno de um ensino gramatical, que visa a uma correção lingüística, considerada
necessária pela escola, uma vez que a variante lingüística usada pelos alunos se distância do modo
lingüístico adotado por ela, a saber, aquele que se associa às práticas lingüístico-culturais das classes
dominantes.
As razões que explicariam a intensa movimentação acadêmica e
científica em torno dessa questão voltam-se não só para compreender e explicitar os fatores que
influenciam na relação acima descrita, mas também para apontar caminhos que superem o hiato criado
pela escola entre alunos oriundos das camadas populares e os discursos que compõem o mundo da
escrita, principalmente, aqueles em que os conhecimentos e infomações são veiculados.
Pensando em contribuir com este estudo para a compreensão do quadro
de condições de produção de escrita presente nas práticas correntes do ensino da Língua Portuguesa é
que nos propusemos uma investigação nesse campo, apresentando, para tanto, um outro fator - os
tipos textuais produzidos em condições escolares - até então não discutido, o que justifica a sua
escolha, como objeto de estudo desta dissertação. 40 Tal escolha se explica, igualmente, por
considerarmos que a aprendizagem sistemática dos tipos textuais desempenha um papel fundamental
40
Embora saibamos que para a redimensão desse estado de coisas há uma série de fatores que não são nem
exclusivamente científicos, nem pedagógicos - como bem apontam PÉCORA(1989) e ILARI(1986) - mas, sim,
de outras naturezas que transcendem quaisquer empreendimentos realizados nos campos acadêmico e científico,
os quais vêm balizando projetos voltados para alteração das condições de produção da escrita presentes nas
práticas correntes do ensino de Português, é preciso que (para muito além de postura ingênua/utópica) tais
estudos, bem como as discussões fomentadas no espaço escolar continuem pontuando e refinando cada vez mais
questões (entre outras) relativas à democratização da escola, às diferenças de linguagem (variantes) entre alunos
de origem social diversa, à qualificação de práticas escolares de leitura e escrita, de modo que possamos,
criticamente, vislumbrar uma escola, cujo ensino não se insira nos moldes de uma escola nem “redentora”, nem
“impotente” diante das injunções sociohistóricas e econômicas colocadas pela sociedade à instituição escolar.
80

na produção e recepção de textos processados pelos alunos, podendo, assim, conforme as estratégias
de ensino mobilizadas pela escola, restringir ou ampliar as relações entre o aluno os tipos de discurso
que compõem o mundo da escrita.
Voltando-nos, agora, para o outro aspecto que se refere à escolha do
campo de pesquisa - uma escola pública com o 1º Grau de ensino completo - podemos dizer que essa
delimitação decorre das próprias condições de existência dos tipos textuais, como conteúdo escolar,
propostos no universo das práticas de ensino de produção de texto do 1º Grau.
Como apontamos no Capítulo 1, é nesse grau de ensino, conforme
propõem os livros didáticos, manuais de redação, instruções oficiais, planos de curso, etc, que se deve
proporcionar aos alunos, por intermédio de um acesso graduado, por série escolar, o conhecimento dos
tipos de texto, o narrativo, descritivo e dissertativo, na forma escrita, (o tipo injuntivo não é mencionado,
pelo menos, nos materiais didáticos que foram analisados).
Em vista disso e, conseqüentemente, do próprio interesse deste estudo -
identificar quais e como os tipos textuais são produzidos à luz do processo interlocutivo que se
estabelece na sala de aula, ao longo da escolarização de 1º Grau - decidimos que, para verificar tal
fenômeno discursivo41 e ter dele uma idéia relativamente nítida e concreta42 ,não se recobririam todas as
séries escolares presentes no quadro desse nível de ensino, mas apenas algumas delas, a saber: 2ª,
4ª, 6ª e 8ª séries; e, para tanto, uma turma por série.
O que nos animou a selecionar essas séries e não outras que,
igualmente, figuram no quadro desse grau de ensino foi o fato de levarmos em conta algumas crenças
41
Abordar os tipos de textos à luz do processo interlocutivo implica considerá-los, como já apontamos no
Capítulo 3, produto de um tipo de interação verbal constituída no interior de um funcionamento discursivo
específico. É neste sentido que concebemos o objeto deste estudo um fenômeno discursivo.
42
Pensamos que a precisão conceitual dos fatores que figuram no estudo de qualquer fenômeno (como objeto
de teorização) é fundamental. Entretanto, quando se trata de fenômeno discursivo, em cuja constituição há uma
série de elementos cambiantes que concorrem (e co-ocorrem) para o seu funcionamento, há que se considerar
que não se está lidando com descrição de fatores estáticos definidos em sua essência, mas com fatores que se
definem na singularidade do seu acontecimento, no seu modo de funcionamento. E só adquirem uma relativa
nitidez mediante à prática de análise que se impuser a eles. Nesse domínio, não se lida com regras prontas e
acabadas, mas com regularidades que permitem a sistematização (ou a teorização) do objeto em questão. A
fluidez e plasticidade da linguagem é que nos levaram a afirmar que o que pretendemos aqui é ter deste
fenômeno discursivo, pelo menos, uma idéia relativamente nítida e concreta.
81

advindas do universo da escola, 43especificamente, as referentes às condições de apropriação e
produção, por parte dos alunos, previstas para as séries escolares, aqui escolhidas.
Assim, nos termos do discurso escolar, como o apresentamos no
Capítulo 1 , acredita-se que:
a) na 2º série, o aluno já se encontraria apto a produzir texto narrativo, na modalidade escrita, por estar,
desde muito cedo, acostumado a ouvir e contar histórias, casos e, também, por ter sido, basicamente,
esse tipo de texto que o introduziu, enquanto aprendiz, no mundo da escrita escolar;
b) na 4º série, por ser a última do primeiro segmento do 1º Grau de ensino, espera-se que o aluno já
tenha um certo domínio e conhecimento, na modalidade escrita, dos tipos narrativo e descritivo, por
possuir maturidade cognitiva que lhe possibilite produzir textos desses tipos;
c) na 6ª série - nada difere da 4ª série quanto aos tipos - espera-se que o aluno já produza textos
narrativo e descritivo com relativa fluência, pelo fato de ele não só deter conhecimentos necessários à
produção desses tipos na modalidade escrita - construídos em experiências escolares anteriores -, mas
também por ter maturidade cognitiva condizente com a natureza da tarefa;
d) e, por fim, na 8ª série, por ser a última do 1º Grau, o aluno já se encontraria apto a apropriar-se do
texto dissertativo, não só por conhecer e dominar os textos narrativo e descritivo, como também por
estar em uma fase de desenvolvimento cognitivo mais avançada, o que lhe permitiria operar com
generalizações, conceitos abstratos, para efetivar suas análises, interpretações, comentários sobre os
objetos, fenômenos do mundo físico e,ou social, etc.
Ao selecionar apenas algumas séries escolares do 1º Grau, como objeto
de análise, a abordagem, do ponto de vista metodológico, que impôs a este estudo é aquela de
natureza transversal. Com ajuda dessa metodologia, que se caracteriza por recolher os dados
transversalmente, esperamos poder fazer algumas inferências que, a posteriori, venham a contribuir
para as discussões que se refirem aos fatores envolvidos no processo de produção de tipos de texto na
escola.
43
V. Capítulo 1 a respeito das crenças que permeiam o universo escolar. Apesar de termos algumas restrições à
distribuição que se dá aos tipos textuais no universo escolar descrito no capítulo referido, julgamos, entretanto,
pertinente valer-nos das referências empíricas fornecidos por esse discurso, como expediente para, então,
promover a seleção das séries, por ele deixar evidenciar a realidade do cotidiano de práticas de ensino de
produção de (tipos de) texto. Como vimos, estas não só definem o momento, o lugar, mas também quem estaria
apto a se apropriar dos tipos, na modalidade escrita, ao longo do processo de escolarização do 1º Grau.
82

Por fim, a realização desta pesquisa no campo corresponde a duas
etapas sucessivas: a primeira se deu ao longo de todo o 2º semestre do ano letivo de 1993, e a
segunda, no primeiro semestre letivo de 1994.
Feitos os necessários esclarecimentos, procuraremos, a seguir, explicitar
os objetivos, as diretrizes metodológicas que nortearam este estudo, bem como a caracterização da
realidade pesquisada.
83

1 - Objetivos do estudo
Capítulo 5
Objetivos, diretrizes metodológicas e caracterização
do campo da pesquisa
A possibilidade de investigar os tipos textuais produzidos na escola
decorre de uma pista que se relaciona com a presença marcante dos livros didáticos e manuais de
redação, nas escolas em geral. Como se sabe, salvo algumas exceções, tais materiais de ensino têm
sido os indicadores do trabalho com a escrita, seja o de leitura, seja o de produção de texto no ensino
de Língua Portuguesa. Ora, tanto os livros didáticos, como os manuais de redação, em sua grande
maioria, vêm propondo uma tipologia textual muito semelhante entre si, quer do ponto de vista dos
critérios tipológicos, quer do ponto de vista da natureza do corpus de textos selecionados, quer do ponto
de vista da distribuição e hierarquização dos três tipos - narrativo, descritivo e dissertativo, ao longo da
organização estrutural das coleções. Tal organização acaba por sugerir quem pode apropriar-se dos
tipos textuais, na modalidade escrita, ao longo do processo de escolarização do ensino de 1º Grau e
quando pode fazê-lo.
Em face de tudo isso, julgamos que seria razoável supor a presença de
uma tipologia textual, no contexto escolar, onde se deu a coleta dos dados.
Diante dessa hipótese, as questões que se impuseram foram: caso haja
uma tipologia textual, quais as suas reais finalidades no universo escolar? De que maneira tal tipologia
funcionaria nas práticas de ensino de produção de texto? Como essa tipologia se refletiria nos textos
produzidos pelos alunos, na escola? E qual seria o discurso dos professores sobre essa tipologia
utilizada?
Entretanto, podemos adiantar que à medida em que mergulhavámos na
situação estudada, percebíamos que a nossa hipótese distanciava-se da realidade escolar, quanto à
84

utilização de qualquer espécie de tipologia, seja a do texto, seja a do discurso, para a sistematização da
aprendizagem dos tipos de texto na linguagem escrita, por parte dos alunos.
Desse modo, diante das reais condições de produção de escrita dos
tipos textuais nas quatro séries escolares observadas, tivemos, obviamente, que afastar as suposições
iniciais e rever alguns dos objetivos. Tal redefinição não implicou, contudo, o abandono, ou a alteração
do eixo central deste estudo. Isso porque, apesar da ausência de qualquer proposta de tipologia, como
instrumento didático-pedagógico, nas práticas de ensino de produção de texto, os alunos construíam os
seus discursos, na modalidade escrita, atualizando-os em diferentes tipos de texto - narrativo, descritvo,
dissertativo, argumentativo e injuntivo - em resposta às situações e problemas retóricos propostos pelos
professores em sala de aula. O que, aliás, por parte dos alunos, não poderia dar-se diferentemente,
visto que tais tipos textuais correspondem aos modos enunciatvos básicos presentes em nossa cultura.
Assim, em vista do quadro das condições de produção de escrita dos
tipos de texto constituído nas quatro séries observadas, os objetivos que nortearam a primeira etapa
deste estudo foram:
a) identificar os tipos de textos produzidos no universo escolar, de acordo com a série observada;
b) descrever e analisar as condições de produção de escrita dos tipos textuais, instauradas na
singularidade de cada uma da práticas de ensino construídas no universo das séries escolares em
questão;
c) descrever e analisar as condições de produção de escrita em que se inscrevem os tipos de texto
produzidos nas práticas escolares de redação das quatro séries;
d) analisar o discurso dos professores sobre as sua práticas, bem como sobre a opção por uma prática
de redação não fundada na proposta de um tipologia do texto e/ou do discurso;
e) levantar, a partir do quadro de condições de produção de escrita em que se inserem os tipos de texto
produzidos pelos alunos, hipóteses sobre as relações entre as práticas escolares de ensino de redação
e o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno;
f) apresentar, elementos que possam contribuir para a compreensão das implicações da adoção ou não
de uma tipologia do discurso e/ou do texto nas práticas de ensino de produção de texto.
85

2 - Diretrizes metodológicas
Dadas as características do objeto deste estudo, as suas condições de
emergência, a delimitação assumida e, por fim, os objetivos propostos, a metodologia de pesquisa
adotada no desenvolvimento do trabalho de coleta de dados no campo investigado caracteriza-se como
um estudo de caso.
O princípio básico que orienta este gênero de pesquisa é: para
apreensão mais completa do objeto é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa
(LÜDKE,M. & ANDRÉ,M.E.D.A.,1986:18). Ou seja, o objeto só pode ser compreendido em sua
singularidade tendo em vista o contexto ou situação específica em que ocorre o fenômeno estudado. O
que implica, conseqüentemente, um contato direto do pesquisador com a situação que quer investigar.
Como pressupõe este gênero de pesquisa, a preocupação com o
processo é muito maior do que com o produto,(LÜDKE,M. & ANDRÉ,M.E.D.A.,1986:12), nessa
perspectiva, o desenvolvimento do estudo assume um caráter processual e estruturante, que se vai
constituindo na e pela interação contínua do pesquisador com a situação pesquisada.
Assim, a construção dos dados se dá por um processo indutivo - evitase,
geralmente, uma definição rígida e apriorística de hipóteses, isto é, ou não se propõem hipóteses
prévias sobre o objeto de estudo, ou quando se o faz, parte-se de hipóteses bastante amplas - tal como
a que levantou este estudo - pois é na prática de observação e análise dos dados que possibilidades se
abrem para a definição de novas hipóteses a serem comprovadas a posteriori.
Com relação a esse caráter indutivo que assume o andamento da
pesquisa e, portanto, a própria configuração do objeto investigado, BOURDIEU(1989: 26-27) afirma
que:
“(...)a construção do objeto - pelo menos na minha experiência
de investigador - não é uma coisa que se produza de uma
assentada, por uma espécie de acto teórico inaugural, e o
programa de observações ou de análise por meio do qual a
operação se efectua não é um plano que se desenhe
86

antecipadamente, à maneira de um engenheiro: é um trabalho de
grande fôlego, que se realiza pouco a pouco, por retoques
sucessivos, por toda uma série de correções, de emendas,
sugeridas por o que se chama o ofício, quer dizer, esse conjunto
de princípios práticos que orientam as opções, ao mesmo tempo,
minúsculas e decisivas”.
Diante das características desse gênero de pesquisa acima descrito,
pode-se dizer que elas se mostraram, em larga medida, adequadas aos propósitos deste estudo, visto
que o nosso interesse se circunscreve à identificão dos tipos de texto que figuram nas práticas de
redação de uma dada escola de 1º Grau. Para sermos mais precisos, buscamos retratar e
compreender, de forma mais apurada, as relações entre tipo de texto e escola; tipo de texto e aluno, por
série escolar; tipo de texto e prática escolar de redação; tipo de texto e discurso do professor que se
constituem na singularidade do espaço da sala de aula, esta, por sua vez, inserida num contexto amplo
- a instituição escolar.
Assim, na medida em que assumimos a perspectiva da totalidade - sala
de aula (micro) em sua relação com contexto escolar (macro) - para apreender as relações que
perpassam e, portanto, constituem o objeto de estudo, pensamos que, ao utilizar tal metodologia,
possibilidades se abririam para a construção de um sistema coerente de relações que permitiria explicar
o como, o porquê da manifestação do objeto apresentar-se de tal modo e não de outro - a ausência de
uma proposta tipológica nas práticas de redação. Enfim, essa estratégia metodológica contribuiria para
compreender a multiplicidade de determinações, em sua relação, presentes na situação de sala de aula;
no que tange ao processo de produção dos tipos de texto.
2.1 - Procedimentos metodológicos
Os procedimentos metodológicos utilizados para o coleta dos dados são
aqueles que se mostraram adequados ao caráter naturalístico do tipo estudo de caso que este trabalho
assumiu.
87

Uma pesquisa dessa natureza desenvolve-se no contexto mesmo onde
as atividades discursivas - prática escolar, discurso do professor e do aluno, textos de alunos -
aparecem marcadas pela a singularidade de seu(s) acontecimento(s). Desse modo, este estudo buscou
utilizar métodos de coleta de dados tais como:
DADOS PROCEDIMENTOS
1 - O contexto escolar como um todo: • Entrevista com diretor e equipe técnica,
Caracterização da escola e dos sujeitos perfazendo um total de 2 horas de gravação
envolvidos na pesquisa
• Análise de ficha de matrícula de alunos
• Observação de aula
• Entrevista com professores
2 - Prática de sala de aula • Observação de aulas
Gravação de aulas, perfazendo um total de 34
horas:
3 - Discurso dos professores sobre a prática
de
redação e ausência de uma dada tipologia
4 - Textos escritos pelos alunos em sala de
aula
5 - Outros textos relacionados com prática de
produçao textual
− 2ª série - 10 aulas de 50 min
− 4ª série - 09 aulas de 50 min
− 6ª série - 08 aulas de 50 min
− 8ª série - 10 aulas de 50 min
• Entrevista com cada professor da série
observada,
• perfazendo um total de 9 horas de gravação
aproximadamente.
2ª série - 243 textos
4ª série - 218 textos
6ª série - 228 textos
8ª série - 268 textos
Total de 957 textos
• Livros didáticos
• Textos suplementares
• Ilustrações
88

O instrumento teórico utilizado para a análise dos dados dos itens 2, 3 e
4 provém do campo de estudos da linguagem em seu funcionamento: Lingüística Textual e Teoria do
Discurso.
A recorrência a esse quadro teórico, apresentado nos Capítulos 2 e 3,
explica-se por abordar o funcionamento da linguagem em suas dimensões reais, isto é, por se ocupar,
como objeto de estudo, das manifestações discursivas produzidas por sujeitos concretos, em situação
de interlocução concretas, oferecendo, para tanto, elementos teóricos e metodológicos que possibilitam
a articulação entre o texto/discurso e as suas condições de produção; o tipo de texto e tipo de relação
interlocutiva em que se produz.
3.- Caracterização do campo de pesquisa
Tendo em vista o critério estabelecido para a escolha do campo de
pesquisa, a escola em que se realizou o trabalho de coleta de dados pertence à Rede Estadual de
Educação, e mantém as seguintes modalidades de ensino: pré-escolar, 1º e 2º Graus.
Geograficamente, a escola localiza-se na Região Oeste de Belo
Horizonte e encontra-se construída na área mais alta do bairro Cabana do Pai Tomás. Em seus
arredores, há dois conjuntos habitacionais e uma favela com uma população de aproximadamente de
50 mil habitantes, conhecida tradicionalmente por “favela da Cabana”.
Do ano de sua fundação, 1964, até 1979, a escola funcionou em galpões
pré-fabricados em chapas de aço, e, na ocasião, segundo os informantes, era chamada de “escola de
lata” por alunos e moradores da região.
Com o crescimento do bairro e o aumento da demanda de crianças e
jovens em idade escolar, em 1979, foi construído um amplo prédio de dois pavimentos, pela CARPE -
Companhia de Ampliação e Reforma de Prédios Escolares. A sua arquitetura segue o estilo
contemporâneo: tijolos à vista, janelas em ferro e vidraça, varanda em toda a sua extensão, telhas de
barro do tipo francês e um jardim com altas árvores à sua frente.
89

Nos anos em que foi realizada a pesquisa 1993 (2º semestre) e 1994 (1º
semestre), a escola atendia aproximadamente 2000 alunos e funcionava em três turnos, a saber: no
turno da manhã, das 7:00 h às 11:30 h, encontravam-se as 2ª, 3ª e 4ª séries; no da tarde, das 13:00 h
às 17:30 h, o pré-escolar, 1ª, 5ª e 6ª séries e, no da noite, das 18:00 h às 22:30 h, as 6ª, 7ª e 8ª do 1º
Grau e as três séries do 2º Grau.
Desses 2000 alunos, 95% eram pertencentes às camadas de baixa
renda - 1 a 3 salários mínimos, sendo que a grande maioria (90%) era residente na área que formava a
favela. As profissões dos pais desses alunos eram aquelas qualificadas tecnicamente pelo modo de
produção como manuais: vigia, motorista de ônibus, frentistas de postos de gasolina, pedreiro,
vendedor ambulante, para os homens; doméstica, manicure, faxineira, vendedora ambulante,
cozinheira, auxiliar de enfermagem, para as mulheres. Dentre esses 95%, havia um pequeno
contingente de alunos (5%) residentes no conjunto habitacional formado por pequenos prédios, 44 e
cujos pais tinham como profissão a de policial civil e militar, ocupando dentro dessas corporações, o
cargo de detetive e soldado, respectivamente, para os homens; as mulheres tinham, em geral, as
seguintes profissões: doméstica, professora primária, manicure, cabelereira, auxiliar de escritório,
vendedora ambulante. Já os outros 5% eram residentes em um outro conjunto habitacional, formado
por altos edifícios, e pertenciam a um extrato social cuja renda familiar girava em torno de 10 a 20
salários mínimos. As profissões dos pais desses alunos caracterizavam-se, em geral, como liberais ou
outras, igualmente, valorizadas, do ponto de vista técnico, no mercado de trabalho: advogado,
administrador de empresa, comerciante, corretor de imóveis, pequeno empresário, técnico em
informática, para os homens; secretária, professora, psicóloga, publicitária, advogada, comerciante,
para as mulheres.
4 - Seleção e caracterização das turmas
Diante do número de turmas por série que a escola possuía, na época
em que se realizou a 1ª etapa da pesquisa (1993) - 6 turmas de 2ª série; 5 de 4ª série; 6 de 6ª série e 2
44
Segundo o diretor da escola, na década de 80, esse conjunto habitacional foi construído pela COHAB para
atender às polícias civil e militar, especificamente àqueles que, dentro das respectivas categorias, exerciam
funções menos valorizadas do ponto de vista econômico - detetive e soldado.
90

de 8ª série, foi sugerido, pelo diretor e equipe técnica, que a seleção das turmas fosse feita pelos
próprios professores que lecionavam a disciplina Redação45 nessas séries. Para tanto, foi apresentada
a todos esses professores, em seus respectivos turnos - 2ª e 4ª séries se encontravam no 1º, e 6ª e 8ª
séries no 3º - a proposta do estudo a ser realizado.
Assim, foi-lhes explicitado o objeto da pesquisa, os seus objetivos e o
fato de que as aulas observadas seriam analisadas e gravadas. Após tal apresentação, quatro
professores, cada um deles atuando nas séries selecionadas e nos turnos acima descritos, aceitaram
prontamente a realização da pesquisa em suas respectivas salas de aula.
Feito isto, no princípio de setembro, iniciou-se.o trabalho de observação
de aulas nas turmas 204, 401, 606 e 801.
A turma 204, 2ª série, era composta por 36 alunos, apresentando um
equilíbrio quanto ao número de alunos do sexo masculino e feminino. Todos eles se encontravam
dentro da faixa etária prevista para série, entre oito e nove anos. Estavam sempre uniformizados,
traziam os seus cadernos e livros encapados. Sobre suas carteiras havia sempre lápis de cor,
canetinhas hidrocor, borrachas coloridas e “cheirosas”, etc.
A relação dos alunos entre si e com a professora era constante e
harmoniosa. Estavam sempre falando de si mesmos para os colegas e/ou para a professora. Os
exemplos para ilustrar as conversas em sala vinham de experiência de alunos e/ou professora. Durante
as aulas, perguntavam sempre sobre a escrita de palavras, preocupavam-se com a letra, com o
tamanho do texto, com a sua ilustração, etc.. Após a produção de textos gostavam de lê-los para os
colegas. Transitavam pela sala com uma certa liberdade: ora para apontar o lápis, ora para entregar
algo que havia tomado emprestado de algum colega, ora para mostrar o texto escrito à professora, ora
para brincar, cochichar com o colega.
Entretanto, quando a professora julgava que os alunos estavam
dispersos ou conversando muito, dizia, irritada: “Agora, eu quero silêncio e disciplina. Sem essas duas
coisas não se faz nada. Nada de passeio pela sala .Estamos combinados ! ”.
45 Para as 2ª e 4ª séries havia um professor específico de Redação, já nas 6ª e 8ª séries, o professor lecionava
tanto redação como outros conteúdos pertinentes à disciplina Língua Portuguesa,
91

Já a turma 401, 4ª série, era composta por 33 alunos, sendo que a
maioria era do sexo feminino. Em relação à idade, alguns alunos do sexo masculino encontravam-se
fora da faixa etária prevista para essa série - 12 a 14 anos. Estes eram repetentes da própria série ou
de outras anteriores. Poucos alunos possuíam uniforme completo, alguns usavam suas roupas comuns,
outros tinham apenas a blusa do uniforme.
Não se viam, na sala, materiais escolares sofisticados como jogos de
canetas, borrachas coloridas ou similares; quando um dos alunos aparecia com algum, os colegas
vizinhos sempre lhe pediam emprestado.
A relação entre alunos parecia um pouco complicada, fragilizada. As
conversas, muitas vezes, tinham um tom de agressividade. Parecia haver uma relação de competição
entre eles, por exemplo, quando se tratava de contar uma novidade à professora e/ou ao colega, havia
uma disputa para ocupar o papel de locutor: o tom de voz aumentava, os apelos verbais e não verbais
multiplicavam-se, na tentativa de fazer ouvir-se e de fazer valer o que estava sendo dito.
Entretanto a relação entre alunos e professora era carinhosa e alegre.
Quando a professora percebia que as conversas entre os alunos ganhavam um tom de discussão ou
briga, intervinha, tentando levá-las para o lado da brincadeira.
Alguns alunos sempre reclamavam das propostas de redação feitas pela
professora, ora diziam que não sabiam falar sobre o tema, ora que estavam cansados, ora procuravam
apenas cumprir a tarefa; quando não, abaixavam a cabeça sobre a carteira e pareciam dormir.
A turma 606, 6ª série, era composta por 36 alunos e o número de alunos
do sexo masculino e feminino era o mesmo. A idade desses alunos variava entre 14 e 17 anos. A
maioria trabalhava durante o dia como mecânico, trocador, office-boy, operário de pequenas fábricas do
bairro ou região vizinha, doméstica, faxineira, babá, manicure, etc. Poucos possuíam uniforme, uns
usavam suas roupas diárias, outros apenas a blusa do uniforme. Como somente alguns possuíam o
livro didático, no início das aulas de redação havia um corre-corre às outras turmas em busca de livros
emprestados, pois o professor não aceitava, em suas aulas, o aluno sem esse material. A chegada do
professor à sala era sempre alegre, vários alunos o esperavam à porta, carregavam a sua pasta, uns o
abraçavam, outros lhe dirigiam brincadeiras do tipo: “Hoje o senhor está muito cansado, vamos ficar
conversando. É bem melhor que ficar falando essas coisas de redação.”.
Após esse burburinho, o professor, em tom baixo e rouco, solicitava dos
alunos que fizessem silêncio, que se assentassem e tirassem uma folha em branco, pois, conforme ele
92

dizia, “era hora de trabalhar” . Os alunos, de imediato, ora em silêncio, ora conversando com o colega à
meia voz , cumpriam o seu pedido, aguardando a proposta de produção de texto que seria feita pelo
professor. Conforme o que era proposto, alguns reclamavam, sugerindo outros temas, ou forma de
produção textual, como, por exemplo, a confecção de pequenos livros.
Por fim, a turma 801, 8ªsérie, era composta por 43 alunos, apresentando
um número de alunos do sexo feminino e masculino equilibrado. A idade desses alunos variava entre 14
e 18 anos. A maioria dos alunos também trabalhava, exercendo profissões semelhantes às dos alunos
da 606. Quanto ao uniforme, todos possuíam uma blusa, em cujas costas encontrava-se impresso um
pequeno texto com todos os nomes dos colegas, professor da série e em destaque a frase: “Formandos
da 8ª série de 1993”. O material escolar da disciplina - caderno, livro didático, às vezes, dicionário -
estava sempre organizado sobre as carteiras. Estas eram colocadas simetricamente uma atrás da
outra. Os alunos aguardavam a professora sentados e em pleno silêncio. Raramente se ouvia um
sussurro, raramente os alunos se voltavam para o colega de trás. A professora, ao chegar à sala,
cumprimentava-os de forma fria, impessoal, pedia-lhes que tirassem uma folha em branco, propunha o
tema ou título da redação, escrevendo-o no quadro, fazia um rápido comentário e solicitava a escrita do
texto. A maioria cumpria a tarefa silenciosamente, uns ensaiavam uma reclamação, outros
manifestavam uma certa resistência à proposta, mas, de imediato, tudo voltava àquele silêncio que
chegava a ser inquietador.
5 - Caracterização dos professores
5.1 - Professora da 204 - a quem doravante chamaremos H.
H. aparenta uns quarenta anos, é alegre e simpática. Trabalhava na
escola há mais de 20 anos, durante os quais exerceu as funções de secretária e vice-diretora. Há pouco
tempo retornou à sala de aula. Chegava sempre atrasada à escola e entrava em sala um pouco
ofegante. No início das aulas, orava com os alunos, de mãos postas e olhos fechados, finalizando esse
momento com invocações para que as aulas daquele dia transcorressem bem. Falava quase todo o
93

tempo da aula e andava entre as fileiras das carteiras, com relativa dificuldade, pois o espaço entre elas
era muito pequeno, devido ao tamanho da sala.
Ao propor os temas para produção de texto, estes quase sempre
relacionados com animais ou flores, procurava explicá-los ao máximo, ora fazendo associações com o
comportamento de pessoas, ora estabelecendo relações com supostas experiências vivenciadas pelos
alunos. Normalmente tais relações possuíam um fundo moral, seja no que diz respeito aos sentimentos
, amor, amizade; aos comportamentos relacionados à educação, disciplina, liberdade ou a outros
valores, como verdade, honestidade, respeito, racismo, responsabilidade, etc.
Em suas recomendações aos alunos quanto à feitura do texto, havia uma
palavra-chave - carinho.
“ Basta fazer com um pouco de carinho. O carinho é essencial
em tudo que a gente faz. Se a gente não usar amor e carinho no
que a gente faz, não fica bonito, não”.
Em algumas de nossas conversas, comentando sobre a sua relação com
leitura e escrita na época de colégio, H. disse:
“(...)eu adoro redação, agora não escrevo mais como antes, mas
na minha época de colégio era ótima em redação, tirava as
melhores notas, cheguei a ganhar alguns prêmios. Eu fazia as
minhas redações com uma facilidade, escrevia bem. As
professoras que tive de Português gostavam do que eu escrevia,
tinha idéias, dava asas à imaginação, mas, também, lia muito.
Hoje é que eu não tenho mais tempo, sinto falta da leitura, ler me
faz bem. Tinha o costume de ler um ou dois livros por semana,
dependia do livro, romances de ficção eu adorava. Lendo você
fica mais informada, te ajuda nas idéias, amplia o seu
vocabulário. Hoje, infelizmente, não faço mais isso. Tenho que
cuidar de casa, filhos, marido. Tudo isso, mais escola consomem
todo o meu tempo. Agora mal, mal leio jornal, sentar para ler um
bom livro já faz um bom tempo. No colégio, além de fazer as
94

5.2 - Professora da 401 - a quem doravante chamaremos K.
minhas redações, fazia também redações para as minhas
colegas de sala. As professoras nunca descobriam essa nossa
façanha”.
K. aparenta uns trinta anos, é alegre e sempre muito bem humorada. Na
escola, exercia duas funções: pela manhã, atuava como professora de redação nas turmas de quarta e
terceira séries, à tarde trabalhava na secretaria como auxiliar de escrita. Há pouco tempo formara-se
professora. Fez seu curso de magistério à noite, em uma escola particular de Belo Horizonte.
Sendo a sua primeira experiência como professora de redação, K.
considerava tal tarefa um desafio:
“(...)quando a supervisora me disse que ia trabalhar só com
redação, fiquei muito preocupada, achava que não levava jeito
para isso. Escrever já é difícil, imagine ensinar a escrever,
ensinar a produzir texto. Mas como gosto de desafio e tudo que
faço quero fazer bem feito, então, eu aceitei e me dedico”.
Em sala de aula, andava e falava quase o tempo todo. A sua relação
com os alunos, como já apontamos no item 4, era amigável e carinhosa. Quando percebia que a turma
estava um pouco agitada, conversando muito, interrompia o que estava fazendo - discutindo sobre
algum assunto, ou orientando o trabalho de produção de texto, ou atendendo a algum aluno
individualmente - e propunha aos alunos ora exercícios de relaxamento, ora esclarecimento daquela
conversa, ora aguardava em silêncio a atenção dos alunos.
Ao mesmo tempo que K. usava estratégias dessa natureza para manter
um ambiente calmo em sala de aula, esforçava-se por convencer os alunos a participarem dos debates
que antecipavam a escrita do texto, como também a produzi-lo.
Muitas vezes, em nossas conversas, K. atribuía esse comportamento
dos alunos à idade deles ou ao fato de muitos serem repetentes.
95

Em vista disso, e na tentativa de incentivá-los a produzir os textos na
escola, K. acreditava que as suas aulas deveriam ser dinâmicas e propor assuntos ou temas de
interesse dos alunos:
5.3 - Professor da 606 - a quem doravante chamaremos D.
“Se a gente não for dinâmica, os alunos podem desanimar e até
dormir nas aulas de redação, acho que em qualquer aula. Ainda
mais que eu tenho vários alunos que são repetentes. Já
incentivando eles não gostam de redação, imagine se eu não
colocasse a turma para participar, falar, dar opinião, ia ser uma
aula chata. Com isso, a gente tem que preparar as aulas,
escolher atividades interessantes para despertar nos alunos o
interesse de escrever”.
D. é calmo, introvertido, atencioso e gentil, completou 58 anos na época
em que a pesquisa foi realizada. Há oito anos que se formou professor de Português pela UCMG e dá
aula na escola. As suas condições de trabalho são tão precárias como as da maior parte dos
professores, trabalha em outras escolas no horário da manhã.
Ao falar de sua experiência como aluno da Faculdade de Letras,
percebe-se em D. um ar de satisfação e orgulho. Segundo suas palavras, aqueles tempos foram de
dedicação e esforço, pois reservava as madrugadas para estudar, resolver as atividades escolares, uma
vez que durante o dia trabalhava como contador no escritório da antiga Companhia de Força e Luz
(atual CEMIG). Depois que se aposentou, passou a lecionar Português:
“Este era o meu sonho, tornar-me professor de Português, dar
aula para adolescentes, ensinar a língua materna”.
Nas aulas de redação, D. geralmente propunha um tema, anotando-o no
quadro, ou solicitava dos alunos a produção de texto a partir da leitura de outro, geralmente feita em
aulas anteriores. Os comentários que antecipavam a escrita eram rápidos e, muitos vezes, sem uma
certa organicidade, falava passando de um assunto para outro. Ao mesmo tempo em que procurava
96

esclarecer questões relativas ao tema, mencionava, de modo vago, aspectos formais (lingüísticos) e
estruturais do suposto texto que seria produzido:
“Atenção à ortografia, pontuação, cuidado com o uso dos
pronomes. Todo texto tem introdução, desenvolvimento e
conclusão”.
A impressão que se tinha, durante as aulas observadas, era a de que D.
já havia discutido as funções que essas partes - introdução, desenvolvimento e conclusão -
desempenham na constituição do texto, daí referir-se a elas de modo tão amplo. Entretanto, algumas
falas do tipo: professor, precisa destas três partes? e se eu não quiser colocar, o que vai acontecer?
sugeriam que tal questão, provavelmente, não estava ainda muito clara para alguns alunos.
Após os comentários rotineiros sobre a produção do texto, D. ora andava
pela sala de um lado para o outro, observando a escrita dos alunos; ora se sentava à sua mesa,
aguardando o término da aula.
Em algumas de nossas conversas, D. deixava entrever a imagem que
tinha do seu papel como professor em relação ao aluno e ao papel deste em relação às suas aulas:
5.4 - Professora da 801 - a quem doravante chamaremos I.
“Às vezes, o aluno não tem incentivo. De onde parte esse
incentivo ? De mim, professor. Cabe a mim dar a eles uma certa
responsabilidade, uma certa obrigação para eles fazerem. O
aluno tem um ponto objetivo, ele procura desenvolver tendo
sempre um objetivo. Esse objetivo, essa tábua de salvação é o
professor. É ele que deve estar atento a qualquer movimento
para não deixar que o aluno desvirtue a sua atenção daquilo que
está se propondo fazer, que é a redação, que é o minitexto”.
I. aparenta uns quarenta anos, é séria, calma. Atua como professora de
Português há 20 anos, no 1º e 2º Graus, na escola pública da Rede Estadual, em dois turnos.
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A maior parte de sua formação acadêmica fez-se em instituições
católicas, em sistema de internato, no interior de Minas Gerais. Segundo I., somente foi conhecer uma
escola mais livre quando cursou a Faculdade de Letras em Divinópolis.
É considerada pelos colegas e alunos como uma das melhores
professoras de Português do colégio. Por isso, segundo a supervisora, sempre lhe ficavam reservadas
as turmas de oitava série e as do 2º Grau. Normalmente, no horário do recreio, o professor D. solicitava
de I. algumas sugestões e/ou explicações relativas à gramática, as quais eram dadas de imediato e com
uma certa segurança. Durante a realização da pesquisa, nunca percebemos, porém, uma atitude que
revelasse vaidade em função dessa imagem relacionada com a sua competência. Apesar dessa
distinção entre os colegas, notávamos em suas atitudes traços de simplicidade e humildade.
Em sala de aula, I. estabelecia uma relação de distância com os alunos.
As conversas com eles eram raras, quando ocorriam, deixava emergir um tom de formalidade. Poucas
vezes sorria.
Os temas propostos para a produção de texto eram escritos no quadro
por I., sem nenhum ou quase nenhum comentário. Os que fazia, em geral, referiam-se, basicamente, a
idéias amplas sobre o tema ou título e às recomendações sobre aspectos relacionados à ortografia,
sintaxe e à estética do texto.
No desenrolar das aulas, I. andava de um lado para o outro, lentamente,
com as mãos cruzadas para trás. Às vezes, parava ao lado de um aluno, lia o seu texto, apontava-lhe
algo que parecia relacionar-se com ortografia, sem nenhum comentário retomava o seu passeio entre
as fileiras das carteiras. Muitas vezes saía da sala para fumar, mas o silêncio continuava presente. I.
sempre dizia que não abria mão da disciplina, pois, para desenvolver qualquer trabalho, eram
imprescindíveis a organização, a educação por parte dos alunos:
“No início, eu não era professora deles. Eles eram rebeldes, não
gostavam de escrever. No primeiro bimestre era pior, deitavam
na carteira e não faziam mesmo, dormiam o tempo todo,
reclamavam. Agora estão bem melhores, são educados, estão
escrevendo”.
Em algumas de nossas conversas, I. relatou a sua experiência com a
redação quando aluna no colégio :
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“Eu não gosto de redação, mas procuro fazer um trabalho bem
feito, mas eu não gosto. Gosto de gramática, gramática é igual à
matemática: é ou não é. Em redação isso não acontece. Acho
que o fato de eu não gostar, acho que é desde a minha primeira
série do primário, estudei em colégio de freiras e elas eram
terríveis. Quando eu fiz o curso fundamental (5ª à 8ª série),
também, em colégio Salesiano eu tive uma professora que
adorava dar redação. As minhas redações não eram lá muito
boas. Até que eu me esforçava, mas escrever as redações que
ela pedia eram muito para mim.(...) E, no entanto, procuro não
passar isso para os meus alunos. Procuro, ao máximo, deixar
que eles escrevam livremente, procuro não intervir, falo pouco,
não quero cortar as idéias deles. Eles não têm culpa do meu
problema com redação”.
***
Feita essa caracterização geral dos sujeitos envolvidos na pesquisa,
procuraremos, no capítulo que se segue, descrever de modo sistemático as práticas de ensino de
produção de texto em que se inscreve a escrita dos tipos de texto em sala de aula, com o fim de
apontar o produto - os tipos de texto - que delas resulta. Para tanto, tomaremos como objeto de análise
duas questões, em sua relação, a saber: uma refere-se às condições discursivas que cercam a
produção dos textos - a interlocução entre professor e aluno, bem como os temas, o objeto de
interação, estabelecidos pelos professores, enquanto propostas para o trabalho de escrita de texto em
sala de aula; a outra refere-se aos discursos do professores sobre sua práticas, sobre os tipos textuais
como conteúdo escolar; pronunciados em situação de entrevista.
Antes, porém, de passar à descrição das práticas pedagógicas,
esclarecemos, ainda, e por fim, que, para o cumprimento das observações das aulas de redação nas
99

turmas de 6ª e 8ª séries, foi preciso confirmar, anteriormente, com os professores o dia e horário de
nossa presença na escola, uma vez que não havia um dia nem horário definidos pela escola e/ou
professores para a aula de redação. Em vista disto, a impressão que tivemos foi a de que não havia
uma sistematização do ensino de redação nessas séries, isto é, ora as redações aconteciam, ora não.
Ambos os professores deixaram bem claro que, muitas vezes, acabavam se esquecendo da redação
em função de outros conteúdos de ensino considerados mais urgentes; isto se evidencia na fala de I.:
“Agora, com a presença da pesquisadora, será até bom que fique
uma coisa certa. Sugiro que seja às quintas-feiras, em minha
turma, pois nas sextas-feiras, geralmente, dou avaliação”.
Quanto às outras séries, 2ª e 4ª, isto, entretanto, não ocorreu, uma vez
que o dia e horário já estavam previstos pelo calendário escolar. Passemos, então, à caracterização do
quadro das condições de escrita em que se inscrevem os tipos de texto produzidos pelos alunos em
situação de sala de aula.
100

1 - Introdução
Capítulo 6
As condições de produção dos tipos
de texto na escola
Tentar compreender a intricada trama que ocorre no cotidiano de uma
realidade escolar, constituído por práticas de sujeitos - professores e alunos, no processo de suas
relações interlocutivas, para apreender os fios que perpassam e constroem os tipos de texto, ao longo
do curso de escolarizaçào do 1º Grau, com certeza, não é uma tarefa de fácil êxito, visto que, na busca
dessa compreensão não se pode pensar esse cotidiano com algo indiferente, neutro, desprovido de
injunções ideológicas, ou, então, como uma instância em que todas as práticas que nele se constituem
estivessem sujeitas às mesmas condições de produção e se traduzissem em realidades constantes,
uniformes e independentes das condições objetivas em que acontecem.
Embora se parta desse pressuposto, embora as práticas escolares
observadas assumam contornos distintos e peculiares, como veremos adiante, pelo fato de se
constituírem por sujeitos diferentes, por séries escolares diferentes e, conseqüentemente, por relações
interlocutivas singulares, tais práticas, entretanto, apresentam entre si pontos de semelhança, no que
respeita a duas questões: uma refere-se a ausência de uma tipologia do texto e/ou do discurso,
enquanto referência metodológica para o ensino, na modalidade escrita, dos tipos de textos presentes
nos gêneros discursivos que circulam na sociedade, isto é, enquanto condição necessária para a
produção e análise de texto na escola; a outra refere-se à organização metodológica que essas
mesmas práticas se impõem.
Se, por um lado, não há uma tipologia que assuma um papel de princípio
organizador para a produção dos tipos de texto, na modalidade escrita, na prática de redação na escola,
permitindo uma sistematização dos tipos de texto, quanto às sua características, propriedades e
funções específicas, por outro, há elementos que se atualizam no processo interlocutivo da sala de aula
101

que fazem com que tais práticas se definam por certas características e não por outras. Tais
características formam o conjunto de condições que cercam a produção dos tipos textuais no universo
de cada série escolar observada.
A sala de aula, nessa perspectiva, como afirmamos no Capítulo 2,
configura-se como espaço de acontecimento da linguagem, acontecimento discursivo, em que se
instauram relações interlocutivas diversas, pelas quais a linguagem se constitui, como atividade em que
constroem significações, como ação que transforma e constitui os sujeitos nela envolvidos.
No jogo da constituição da linguagem, em que os discursos se
materializam lingüisticamente por meio de textos, entram processos históricos e sociais. Os sujeitos,
locutor - alocutário, a situação imediata, o contexto mais amplo (sociohistórico) são constituidores de
significação do que está sendo dito, pois, “quando se diz algo,alguém o diz de algum lugar da sociedade
e isso faz parte da significação do discurso”.(ORLANDI,1987:26)
Assim, a significação das palavras que compõem um dado discurso não
existe por si só. É determinada pelas posições que os sujeitos ocupam na singularidade de cada
acontecimento discursivo, numa dada situação de enunciação concreta.
Se é em função da posição do sujeito - do lugar de que fala - que a
palavra encarna o seu sentido, esta, de fato, apresenta-se como uma arena(BAKHTIN,1990:46), na
qual se entrecruzam e se confrontam valores sociais diversos. Isso significa que a construção dos
sentidos, nos processos interlocutivos, é não só permeada, como também reflete o social, o histórico e
o ideológico da posição que esses sujeitos ocupam no mundo. Daí a pertinência do uso da metáfora
arena: um espaço em que diferentes formações sociais, dentro dos diferentes sistemas de referência,
cruzam-se, digladiam-se na e pela produção do sentido, do discurso.
Nessa acepção, o trabalho lingüístico dinamizado pelo sujeito, na
seleção de recursos expressivos (lingüísticos e/ou discursivos) para produzir o efeito de sentido
desejado, na verdade, está submetido a certos valores sociais que determinam o seu dizer. Ou seja, na
constituição do discurso, há regras estabelecidas pelas formações ideológicas, que definem não só o
lugar do sujeito, no processo interacional, mas também a significação do seu discurso.
Segundo PÊCHEUX(1990), o sentido de uma palavra, expressão,
proposição não existe em si mesmo (isto é, em sua relação transparente com a literalidade do
significante), mas é determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo
sociohistórico em que as palavras, proposições são produzidas (isto é, reproduzidas). Estas mudam de
sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que significa que elas
102

tomam o seu sentido em referência às formações ideológicas nas quais se inscrevem. Daí derivam-se
as formações discursivas como um conjunto de práticas que regulam o que pode e deve ser dito em
uma dada situação discursiva, inscrita em uma conjuntura histórica determinada. Dessa maneira, a
seleção que o sujeito faz entre o que diz e o que não diz é significativa na construção do seu discurso.
Concebe-se, também, que o dizer não é apenas do domínio do locutor;
além de relacionar-se com as condições de produção em que se produz, relaciona-se com os outros
dizeres, com os outros discursos. O discurso enunciado pelo sujeito é único na instância da enunciação,
na singularidade de seu acontecimento discursivo, mas ele está em relação com outros discursos.
Assim, o sujeito não é origem de sentido ou fonte absoluta do seu discurso; nele há outros que se
dizem, “ele está repleto dos ecos e lembranças de outros enunciados, aos quais está vinculado no
interior de uma esfera comum da comunicação verbal.”(BAKHTIN,1992:316)
Para encerrar esta introdução, em que levamos em conta os processos
interlocutivos estabelecidos em sala de aula para entender o que faz com que as práticas de redação
assumam certas características e não outras, em relação aos tipos de textos que nelas se produzem,
há que considerar, conseqüentemente, que temos sujeitos, cujas vozes são mediatizadas por discursos
que refletem um percurso social e historicamente constituído nas e pelas relações enunciativas por eles
construídas. Essas relações acabam por definir o fazer e o dizer desses sujeitos. Assim, na tentativa de
delienar o fazer e o dizer dos sujeitos na sala de aula, isolamos alguns recortes discursivos no interior
das práticas de redação observadas, os quais representam e refletem os ecos dos discursos produzidos
nas aulas de redação desenvolvidas ao longo da nossa estada no campo pesquisado.
2 - A interlocução na sala de aula
Como dissemos anteriormente, apesar de não consideramos, aqui, que
as práticas de ensino de produção de texto se traduzam em realidades homogêneas, visto que cada
uma delas encarna nuances distintas, na singularidade de seu acontecimento discursivo, em função dos
próprios sujeitos que as constituem e nelas se constituem, como professor e aluno, as observações que
delas foram feitas nos permitiram perceber que havia, entre o fazer e o dizer dos professores, relações
de semelhança, no que respeita à exclusão de uma tipologia de texto e/ou de discurso qualquer, como
proposta pedagógica, e no que respeita à organização metodológica por elas adotada. Essa
103

organização se configura como um ritual pedagógico composto, basicamente, por três instâncias
discursivas que caracterizam a situação de interloculação em sala de aula e, portanto, as condições de
produção de escrita dos tipos de texto no contexto escolar.
Em função do papel que cada uma dessas instâncias discursivas
desempenha no interior da organização da práticas de redação na escola, atribuímos-lhes o nome de
abertura das aulas, motivação e orientação do trabalho de escrita do texto e, por fim, a redação do
texto.
Com o objetivo de caracterizá-las, seguiremos o curso que elas
apresentam no desenrolar das práticas de ensino, buscando, para tanto, estabelecer entre elas e entre
as turmas/séries uma relação que permita delinear o quadro de condições de produção em que se
inscrevem os tipos de texto na escola.
Para fazê-lo, recorreremos, como objeto de análise, a recortes de
discursos de professores e alunos, na tentativa de retratar, na dimensão das aulas de redação, a
configuração da situação interlocutiva que se instaura entre o aluno, o professor e o objeto de
aprendizagem, a escrita de texto.
A escolha dos recortes discursivos se deu de modo aleatório, uma vez
que estes refletem o conjunto de discursos típicos pronunciados nas aulas de redação das
turmas/séries observadas, ou seja, representam ecos dos discursos que compõem o campo discursivo
escolar. Como veremos mais adiante, tais recortes poderão variar quanto à sua extensão, isto é,
lançamos mão tanto de pequenos como de grandes fragmentos. Em se tratando destes últimos, a
utilização de tal procedimento se deu porque buscamos apresentar todo o desenvolvimento discursivo
que figura e caracteriza a especificidade de uma dada instância, por exemplo, a motivação e orientação
do trabalho de escrita do texto.
Convém esclarecer que a forma que se buscou para caracterizar a última
instância, a redação do texto - momento em que o professor autoriza o aluno a escrever - assume
contornos diferentes na sua apresentação em relação à das outras duas instâncias, abertura das aulas
e motivação e orientação da escrita do texto. Quanto a estas, procuramos descrevê-las,
separadamente, reunindo recortes discursivos que as caracterizam na sua especificidade; quanto
àquela, buscamos explicitá-la no transcorrer da própria análise que impusemos aos dados referentes à
segunda instância - motivação e orientação da escrita do texto. O uso desse procedimento se explica
pelo fato de que o que nos interessa não é o momento em si da escrita do texto, o ato em si de redigir,
mas os fatores que contribuem para a produção do produto que resulta da prática como um todo. Entre
104

esses fatores estão aqueles que, de uma maneira ou de outra, relacionam-se com motivação e
orientação do trabalho de escrita proposto pelo professor.
Antes, porém, de avançarmos na exposição dessas instâncias
discursivas que figuram na organização das aulas de redação, convém esclarecer que no transcorrer da
análise, procuraremos matizá-la com outros recortes discursivos produzidos pelos professores em
situação de entrevista.
2.1 - Abertura das aulas de redação
Segunda série
Quarta série
Sexta série
“Hoje é dia de redação”. 46
“Hoje é redação!
Produção de texto, redação, composição,
tudo é a mesma coisa”.(aula 1;9/9)
“Ô gente, quinta-feira é o dia que a gente escolheu para
conversar com o papel, não é ?” (aula 3;30/9)
“Agora, nós vamos nos preparar para produzir um texto, porque
é o dia de redação”.(aula 1;21/9)
“Gente, atenção, hoje é o dia que reservamos para escrever.
Atenção!” (aula 3;5/10)
“Agora é hora de trabalhar, hoje é redação! vamos trabalhar aí
(indica o livro didático) e procurar formar um minitexto ou uma
redação”.(aula 2;8/10)
46 Esta frase era escrita pela profeossora H. no início das aulas de redação, com letras que se assemelhavam a
um estilo bordado.
105

Oitava série
“Sem conversa, hoje é o dia de trabalharmos com redação,
precisamos de silêncio para escrever, pensar. Redação e
conversa não combinam. Vocês vão confeccionar um minitexto”.
(aula 3;21/10)
“Hoje é redação. Vocês vão produzir um texto. Tirem uma folha
do caderno, façam margem e coloquem nome, número e
série”.(aula 1;10/09)
“Hoje o tema da nossa redação é esse aqui” (indica o título
anotado no quadro: “A escola ideal”).
(aula 9;11/11)
Os recortes discursivos arrolados acima representam o rito de abertura
na rotina escolar das aulas de redação. Ainda que cada um deles se concretize por meio de recursos
expressivos (lingüísticos e discursivos) diferentes, todos, entretanto, trazem em sua constituição,
marcas lingüísticas que balizam a ação que se deve fazer numa dada aula, num dado dia. Todos eles,
explicitamente, estabelecem e situam a atividade que se deve desenvolver e quem deve desenvolvê-la
num dado dia da vida escolar.
Apesar de cada um deles representar acontecimentos discursivos
singulares, por ocorrer em situações dispersas no tempo e no espaço (turnos, séries , sujeitos distintos),
no interior da instituição escolar, todos expressam uma coexistência de enunciados - ecos - que
parecem procurar instaurar e/ou institucionalizar o espaço que a aula de redação (e a ação que se faz
nela) deve figurar no bojo de outras aulas que se praticam na escola. Isto, como se pode ver,evidenciase
pelo modo como a redação e o seu dia são anunciados e enunciados pelos professores. Modo que,
igualmente, não só sugere um convite aos alunos para participarem da aula, uma chamada da ação que
se pratica nesse dia, como também deixa entrever que o trabalho de escrita de texto, enquanto ação e
conteúdo comuns à vida escolar, era algo que parecia não acontecer com uma certa sistematicidade no
universo da escola. Daí,talvez, a ênfase nas expressões: “hoje é dia de redação”; “porque hoje é
redação”; “hoje é o dia que reservamos para escrever”; “Agora é hora de trabalhar, hoje é redação”.
106

Nota-se que, em cada um desses recortes discursivos, a significação
que se dá à ação de escrever e ao texto ganha valores que se dimensionam diferentemente em relação
ao modo como cada professor os enuncia: “vamos conversar um pouquinho com o papel”; ”vamos nos
preparar para produzir um texto”; “vocês vão confeccionar um minitexto”; “vocês vão produzir um texto”.
São estratégias discursivas que, além de provocar efeitos de sentido diversos, na relação interlocutiva
de sala de aula, acabam, conseqüentemente, por constituir, no interior de um mesmo campo escolar,
uma multiplicidade de significacões que podem contribuir para a construção de imagens diversas e
adversas sobre o texto, a sua função e uso na escola, por parte dos alunos.
Por fim, a escolha desse modo de dizer, de anunciar e enunciar a
redação e o dia que se dedica a ela na escola não só caracteriza o lugar de quem fala, o lugar que o
professor ocupa na situação de interlocução de sala de aula (além do institucional), como também a
formação discursiva em que se inscreve e que o autoriza a dizer o que diz aos alunos que se encontram
no outro pólo da interlocução. Assim, instituídos, pela fala dos professores, as aulas de redação e o seu
espaço no contexto da escola, propõe-se, introduz-se e orienta-se o que se vai escrever.
2.2 - Motivação e orientação do trabalho de escrita de texto
Tanto a motivação como a orientação representam ações pedagógicas
agenciadas pelos professores com o propósito de preparar o terreno para a produção de texto, por
parte do aluno. Isto é, são ações que antecedem a escrita do texto do aluno. A motivação consistia na
ação que pretensamente voltava-se para o envolvimento do aluno com o assunto ou tema sugerido pelo
professor. Assunto ou tema que se prestava a duas funções no conjunto das condições que cercavam a
produção textual: uma, de ser o objeto de interação na interlocução entre professor e aluno; outra, de
ser o suposto objeto do dizer do discurso do aluno, que ainda estaria por ser produzido. Nesse
momento, a intenção dos professores era a de despertar o interesse do aluno para um dado conteúdo
(assunto) que o levaria a escrever.
A exploração desse assunto ou tema ora se dava por intermédio da
leitura de um texto-base (do livro didático ou texto suplementar mimeografado), ora mediante de
ilustrações de cenas seriadas em folha mimeografada, ora por meio de um título anotado no quadro, ora
e, por fim, pela fala do professor.
107

Já a orientação se caracterizava por ações relativas à instrução e
recomendações sobre aspectos (formais e/ou estruturais ) da escrita do texto. Geralmente, era feita
oralmente pelo professor.
Apesar de cada uma dessas ações desempenhar funções distintas no
processo interlocutivo na sala de aula, muitas vezes, ambas ações se entrecruzavam, agindo e
interagindo ao mesmo tempo: motivação se misturava a orientação, atuando assim num mesmo tempo,
em que se instaurava uma relação difusa.
Passemos, então, à exposição dessa instância discursiva.
Segunda Série
(aula 2; 23/9)
H.: Hoje vamos fazer um trabalhinho, uma produção de texto,
redação, composição. Tudo é a mesma coisa, não é? E vamos
aproveitar que estamos na primavera, que nós tivemos o dia da
árvore, dia 21, não é mesmo? Então, vamos trabalhar com uma
coisa bem...
Al.: Primaveril.
H.: Bem próxima da natureza, né? Com os animaizinhos, com os
pássaros, com alguma coisa desse...desse...
Al.: Desse tipo.
H.: Desse tipo, muito bem , Jackson! Ajudou direitinho, Jackson!
Muito bem! Gostei! Então, nessa semana, vocês já tiveram um
trabalhinho sobre a árvore, vocês coloriram, leram aquela poesia
bonita sobre o valor da árvore, sobre a primavera.
(À medida que H. falava, ia distribuindo aos alunos uma folha com uma
ilustração mimeografada, cujas cenas, seriadas, eram de um pássaro e seu filhote em uma árvore. Tal
ilustração sugeria uma ação do pássaro ensinando o seu filhote a voar. Este, em um dos seus vôos, ao
retornar à árvore, bate contra ela e quebra uma de suas asas, e uma tipóia é colocada nele.)
Al.: Professora, pode colorir?
108

H.: No final da produção do texto, você pode colorir. Agora, não!
Pode guardar o lápis. Você vai produzir alguma coisa pra mim,
depois vocês podem colorir. Então, hoje, vamos trabalhar com
uma historinha muito bonita que aconteceu, como se diz, na
natureza, com os pássaros. Então, vocês vão aproveitar toda
essa riqueza, toda essa maravilha que é a natureza para
escrever essa redação. Vocês vão caprichar na letra, não é?
para que fique um trabalho bem feito. Não vão esquecer o nome.
A primeira coisa que eu quero, para depois não ficar aí: de quem
será? de quem será, né? Vamos conversar alguma coisa a
respeito, né, desse trabalhinho. Agora, gente, nós vamos
observar bem o que está acontecendo. Alguém já teve essa
experiência, já presenciou o carinho, o amor que a mamãe
pássaro tem pelos seus filhotes?
AL.: Eu já, lá em casa tem um casal de pássaros. Eles vivem
juntinhos.
H.: Muito bem, Denise, os pássaros são animaizinhos muito
carinhosos. Quem mais tem pássaros em casa e já observou
como eles vivem?
AL.: Pássaro foi feito para voar, professora, é covardia prender na
gaiola.
H.: É também acho que os pássaros vivem mais felizes livres nas
florestas, mas algumas pessoas sabem cuidar direitinho deles na
gaiola. Você, Deivson, já cuidou de algum filhotinho?
AL.: Eu não, mas meu primo tem criação de canário e quando eles
chocam, dá uma porção de filhote, tudo sem pena.
H.: Os filhotes quando nascem não são bonitos, mas em pouco dias,
aparecem as penas e eles ficam uma gracinha, não é?
( A turma em coro responde: é.)
AL.: Dona H., esse passarinho pode ser macho ou fêmea. Como é
que eu vou colocar na história?
109

H.: Você é quem vai escolher, você é quem vai pensar o que fica
melhor. Pode ser macho ou fêmea. Tanto o papai pássaro como
a mamãe pássaro ensinam os filhotinhos a voar, não é, gente?
(A turma em coro responde: é)
Gente, eu gostei muito das considerações de vocês. Vocês
observaram muito bem essa historinha que acontece todos os
dias (não audível).. Gente, olhando para cá (indica a folha),
vamos, agora, então, trazer para aqui, para a nossa historinha
essa experiência que vocês relataram.
AL.: Dona H., o que é experiência?
H.: Gente, eu vou explicar. Experiência é uma coisa, por exemplo,
que eu já tenho, que eu aprendi e vou passar para você.
Entendeu? Experiência é você conhecer alguma coisa e passar
pra alguém que não sabe. É uma experiência, não é?
(Vários alunos repetem a palavra experiência, uns falam que têm
experiência, outros que já fizeram experiência.)
H.: Gente, então, vamos começar o nosso trabalhinho. (Alguns
alunos assobiam, procurando imitar o canto dos pássaros.)
Natália, eu quero que você fale por que motivo ele trombou na
árvore.
AL.: Porque ele não sabia voar, ele perdeu o equilíbrio.
H.: Isso, ele é um aprendiz, né, ainda. Ele ainda está aprendendo. É
uma pessoa que está aprendendo.
AL.: O que é aprendiz? Ele vai ganhar carteira de motorista?
H.: É igualzinho a uma pessoa que vai ganhar uma carteira de
motorista. Muito bem falado. Primeiro tem que aprender, quem
não aprende tromba. Agora, depois que aprendeu, pode sair por
aí com cuidado, né? Gente, observe a última cena. Pode ter
acontecido de alguém ter aparecido, algum meninozinho, aqui
(indica a cena) e ter feito isso, colocado uma tipóia no
passarinho.(Alguns alunos respondem que pode, outros dizem
que não, que não dá para saber). Pode, também. Vocês vão
110

otar a imaginação de vocês para funcionar. Vocês vão pensar
se foi a mamãe ou não. Vou deixar uma pergunta para vocês,
então, o que será que aconteceu, depois que o passarinho
trombou na hora do aprendizado do voar...voar...O que será que
aconteceu com ele, que ele já está de tipóia em cima da árvore?
Quem será que colocou essa tipóia no braço dele?
AL.: Um menininho
H.: Será que foi a mamãe? Será que foi algum garotinho? Quem?
Então, vocês vão fazer um final de vocês. Cada um vai criar a
sua história com todo silêncio e quero a história mais bonita que
vocês já puderam fazer. Podem começar. Quem precisar de mim
é só levantar a mão que eu vou até aí. Agora eu quero silêncio
para vocês trabalharem. Vocês vão observar no quadro o que eu
vou escrever. Ninguém vai falar nada, vai concentrar, aí, no
desenho, olhar, observar, viu? (H. escreve no quadro as
seguintes orientações: 1º ): Assinar o nome; 2º:) Escolher um
título bem sugestivo para a sua história; 3º:) Comece a sua
história, observando como está a natureza; 4º ): Conte a sua
história com amor e carinho.). Gente, não deixe de olhar o
quadro porque há mensagens importantes para vocês.( A turma
está conversando, H. chama a atenção) As histórias ficam mais
bonitas com silêncio. O silêncio é a coisa mais importante,
quando estamos fazendo um trabalho. O silêncio é que nos
ajuda a escrever coisas bonitas, belas. Com barulho a gente não
raciocina bem! (Grasiela, uma aluna, conversa )
H.: Grasiela, qual é o problema?
AL.: Estou querendo saber o que é pra fazer com essa folha?
H.: Vamos contar pra ela, gente? Vanessa, fala pra ela.
AL.: Uma história, a gente vai inventar!
AL.: Como assim, inventar?
H.: Que história, Vanessa? A que acabamos de comentar, não é?
AL.: Qualquer uma!
111

Quarta série
(aula 3; 5/10)
H.: Qualquer uma, Deivson?
Al.: Não, a do pássaro.
H.: Gente, a Grasiela voou, não voou?
(Os alunos em coro repetem:voou, voou)
H.: Gente, mais uma vez, não se esqueça (indica as orientações
registradas no quadro).Gente, o que é título?
( A turma em coro responde: O nome da história)
H.: Título bem sugestivo para a história. Depois vocês vão começar
a sua história. O que a gente observa primeiro?
( A turma em coro: a natureza.)
H.: Fala sobre a natureza, depois conta a história e finaliza e
prontinho.
K.: Como vocês sabem, neste momento, nós estamos passando por
um período de perturbações, de violência, de muita briga. Nós
temos que parar um pouquinho e ver que em nosso arredor
acontecem coisas boas também. Não é só coisas ruins que o
mundo está cheio, não. Têm muitas coisas boas que a gente vê
por aí, que a gente agradece a Deus pelas coisas boas, pelos
milagres que acontecem. Na vida da gente não é só tristeza, há
momentos que existem coisas que mexem lá dentro da gente
que dão uma alegria muito grande. É um presente que você
ganha, é uma promoção do seu pai, é uma boa que acontece. É
qualquer coisa, uma palavra de um amigo para te deixar feliz.
Então, nós temos que ver os dois lados da vida e agradecer a
Deus por eles existirem. Às vezes, Deus manda alguma coisa
para dar uma sacudida em você, dar um aperto assim. Você fica
triste naquele momento, daí a pouco, você pensa e fala: é, tem
razão, isso não é nada mesmo. E isso acontece com todo
mundo, não só com os adultos, mas com adolescentes, crianças.
112

E a gente sempre está com um pensar para frente. Por isso, eu
vou dar um texto hoje que vocês vão adorar, pelo menos, eu
adorei. Não sei se vocês vão gostar, depois vocês vão dar uma
opinião, tá bom?
AL.: Professora, você vai dar o texto escrito, não é?
K.: É, e depois vocês vão produzir em cima do texto.
(Alguns alunos reclamam, dizendo que não gostam de escrever
baseando em um outro escrito.)
AL.: Professora, hoje eu não estou bem, estou passando mal.
K.: Depois que você ler este texto, você vai ficar bom para danar.
AL.: Só se for bem mal.
K.: Eu vou conversar com você aí e você vai melhorar.
(A professora distribui o texto mimeografado e pede aos alunos
que o leiam.)
K.: 401, por favor, vocês vão fazer uma leitura silenciosa deste
texto, refletindo cada passagem, cada parágrafo, respeitando a
pontuação.
Trata-se do texto “Bombaboa”, cujo assunto gira em torno de
uma bomba que tinha sentimentos humanos. Essa bomba, quando percebia que seria usada em
situação de guerras, para destruir alguma cidade, procurava desviar-se do alvo e cair sobre algum lugar
onde não causaria danos a ninguém. Sempre que a usavam com essa finalidade, repetia a estratégia:
afastava-se do alvo. Certa vez, ao ser lançada ao céu, explodiu, cobrindo-o de flores e espalhando
alegria por todos os lugares.
K.: Eu gostaria que alguém, aqui, me falasse o que achou do texto.
Davi, comece.
AL.: Eu achei interessante, fala sobre a história de uma bomba boa
que tinha coração, um enorme coração.
(Vários alunos falam ao mesmo tempo, procurando recontar a
história ou expor a opinião. K. tenta dirigir a discussão e indica
um dos alunos).
K.: Luciano, o que você achou do texto?
113

Sexta Série
(aula 1;10/10)
AL.: Eu não gostei, não.
K.: Por quê?
AL: Porque eu vou ter que escrever igual.
K.: Que pena! Ó meu Deus! Então, Roberta, o que você achou do
texto?
AL.: Eu adorei. É um texto muito engraçado, coisa de ficção, de
desenho animado.
K.: Bom, vocês viram que essa bomba aí tem sentimentos, ela não
queria destruir a cidade, causar mortes, não é? Então baseado
neste texto, nessa folha que eu dei, onde está desenhado mais
ou menos um bombinha, vocês vão criar um texto de vocês. Tem
que ser rapidinho porque o horário de hoje é de 40 minutos.
AL.: Dona, é para fazer resumo, não é?
K.: É, fazer um resumo.O que você achou de mais importante, mas
com as suas próprias palavras. Qual é o título? O título está aí
“Bombaboa”. Você vai tirar as suas idéias a partir desse texto e
escrever com as suas palavras.
(Uns alunos conversam, outros colorem a ilustração, outros
fazem a margem na folha, apontam o lápis, parecem adiar a
tarefa.)
AL.: Professora, esse título não está errado? Não ficaria mais legal “A
bomba boba”?
K.: Agora vamos acabar com as brincadeiras e começar a escrever
porque o tempo está curto.
D.: Hoje você farão a confecção de um minitexto. Como eu já
trabalhei com vocês. Nós vamos providenciar o livro. É sobre o
texto da unidade 6. Nós temos aí o primeiro parágrafo da
página...
AL.: 94.
114

Trata-se do texto “O progresso da eletricidade”, de Olavo Romano. O
assunto do texto estrutura-se em torno da chegada da eletricidade a uma cidade do interior de Minas e
das novidades que poderiam surgir em uma venda, onde se encontrava de tudo para comprar. O povo
alvoroçado com a notícia passou a apostar sobre o que Bento Pereira, o comerciante, iria desta vez
inventar. No dia da inauguração da luz, as pessoas puderam satisfazer a curiosidade: o comerciante
havia comprado uma geladeira. Como não havia ingredientes para fazer picolé e sorvete, resolveu
vender cubinhos de gelo, expondo-os à frente da venda, amarrados em barbantes. O preço era uma
fortuna. Tal fato tornou-se uma atração para a meninada. O gelo, com calor, derretia e escorria pelo
barbante, formando poças d’água no chão. No entra e sai de fregueses, o negociante esqueceu-se da
mercadoria exposta e quando foi verificá-la, só havia as poças d’água. Não sabendo que tal situação
poderia ocorrer, julgou que a meninada, além de ter chupado todo o seu gelo, havia urinado à porta de
sua loja.
D.: Como vocês sabem, não está determinado nesse primeiro
parágrafo o título. A autora deste livro não divide o texto em
parágrafo, divide-o por partes. Ela vai de uma certa palavra até
determinada palavra e encerra aqui (mostra o parágrafo em
questão). Aí, nós temos a primeira parte, né, que é “Pois é” até
“Pouco”. Dentro desse parágrafo aí dá-se o nome de “Bento
Pereira” não é? Tem aí o título escrito? Não. Então, vocês vão
confeccionar um minitexto a partir dessa primeira parte do texto
que é o primeiro parágrafo. Entenderam? Vocês vão ler e depois
interpretar, modificando algumas palavras que existem nessa
primeira parte. Alguma dúvida, gente? E’ uma notícia que
ocorreu no interior de Minas. Aliás uma cidade do nosso Estado,
né? Por quê? Porque o autor é mineiro, também. Ele achou de
preferência falar de algumas cidades do nosso Estado. Então,
vocês serão capazes de cconfeccionar e produzir um minitexto.
Não é um texto quilométrico, não, gente. É uma coisa objetiva,
igual ao final da primeira parte “Trocado em miúdos”.O que é
trocado em miúdo? É explicar com objetividade, entenderam?
115

Oitava Série
(aula 5; 21/10)
Vocês são capazes de interpretar esse primeiro parágrafo ou a
primeira parte e fabricar, produzir um texto, um minitexto.
AL.: D., é para usar o título que a autora deu?
D.: Pode, mas se vocês quiserem podem modificá-lo, vocês é que
são os autores. Podem fazer a lápis, caligrafia boa. Vamos fazer
em folha separada, com margem, caprichar na letra, assim ficará
uma coisa bonita.
AL.: D., é para produzir uma redação dentro desse parágrafo?
D.: Quero ver o que você vai produzir. Aí você vai escrever,
colocando as idéias bem objetivas e bem simplificadas. Escrever
pouco com objetividade para não escrever muitas palavras
erradas. Vamos prestar atenção nisso: acentuação, pontuação,
entenderam?
I.: O assunto da nossa redação hoje é “O trabalho” (anota-o no
quadro seguido de alguns subtítulos, temas). Vocês podem se
basear nesses itens ou em um deles para produzir o texto de
vocês: “Uma fonte de sustento”, “Proporciona saúde”, “Gera o
progresso”, “Arma contra o mal”.(Os alunos em silêncio
acompanha a leitura dos temas feita por I..)
AL.: Você podia explicar o último item, “Arma contra o mal”.por que,
arma?
K.: Quando você está trabalhando, você pensa em alguma
maldade? É nesse sentido.
AL.: “Proporciona saúde”? Como assim? I.. Não estou entendendo o
que você quer. Esses títulos aí são diferentes, tenho que falar
sobre cada um?
I.: Não, você vai escolher. Hoje eu não posso dar explicações, não.
Vocês vão pensar e colocar as idéias no papel. Vamos ficar em
silêncio. Muita atenção à escrita das palavras, à concordância,
116

lembrem da nossa aula de ontem, pontuação é muito importante,
tudo isso é importante para um bom texto.(O mesmo aluno que
solicitou da professora uma explicação sobre o tema “ Trabalho:
arma contra o mal” insiste mais uma vez.)
AL.: I., eu não entendi nada desta última parte, a arma.
K.: Não entendeu nada? Quem quer falar para ele?
AL.: Eu já falei para ele agora.
AL.: Você falou, mas eu não entendi.
AL.: Quando a gente está trabalhando, a gente não pensa em fazer
bobagens. É uma coisa séria, de responsabilidade. A gente está
desviado do mal.
I.: É claro que tem mais coisas, pensem e escrevam com atenção.
Os recortes discursivos acima arrolados retratam o quadro das
condições de produção de escrita em que as práticas de redação observadas se inscreviam. Tais
recortes refletem os ecos de enunciados - os fios discursivos - produzidos por professores e alunos nos
processos de interlocução de sala de aula. Põem à mostra o conjunto de condições (escolares) que
cercavam a produção dos tipos de texto no universo de cada uma dessas séries.
A apreensão desses ecos de enunciados se deu à medida em que íamos
mergulhando na situação estudada, isto é, durante a observação em sala de aula e, após, quando se
realizou o trabalho de manipulação dos dados e a delimitação do corpus selecionado.
E foi na tessitura desses fios dialógicos vivos, que intertextualmente se
colocavam como constitutivos do tecido do processo interlocutivo instituído nas turmas/séries
observadas, que pudemos constatar que os tipos textuais - narrativo, descritivo, dissertativo,
argumentativo e injuntivo, enquanto objeto de ensino-aprendizagem sistemático, na modalidade escrita,
eram deixados à margem do processo de escrita de texto na escola. Os professores pareciam ignorálos
ou não reconhecê-los como modos enunciativos básicos que o falante/escritor agencia, seleciona,
como operação discursiva na constituição do seu texto, para dizer o que tem a dizer ao outro, no nosso
caso, por meio da escrita.
Se, por um lado, não presenciamos, por parte dos professores, uma
sinalização que se referisse aos tipos de textos e de gêneros discursivos existentes na sociedade, às
suas características, propriedades e funções específicas, por outro, vários fatores se atualizavam na
117

prática de redação, delineando as condições de produção de escrita na sala de aula e deixando
entrever a concepção de texto, de escrita (usos e função), enfim, de linguagem que ali se manifestava.
Na tentativa de apontar tais concepções, que norteavam o trabalho de
texto na escola, colocaremos o foco sobre um fator que determinava a ação escolar na proposta de
escrita: os temas de redação.
2.3 - Tema de redação: diretriz do trabalho de produção de texto na escola
A fim de fornecer uma visão mais completa dos temas e/ou assuntos
propostos pela escola, que serviam de objeto de interação na interlocução entre professor e aluno e,
supostamente, de objeto do discurso do aluno, segue-se um quadro, onde se relacionam os temas e as
respectivas aulas
118

Propostas Temáticas de Redação
2º 09/09 23/09 30/09 07/10 14/10 21/10 28/10 11/11 18/11 02/12
Ilustração:
cenas seriadas
Personagens:
D. Pata e seus
filhotes
Ilustração:
cenas seriadas
Personagens:
Pássaro e o
filhote com uma
tipóia
Ilustração:
1 cena seguida
de introdução
Personagens:
flores (produção
de diálogo)
Ilustração:
1 cena
Personagem:
uma criança
lendo jornal
Ilustração:
cenas
seriadas
Personagem:
peixinho
Ilustração:
cenas seriadas
Personagem:
Pintinho
Título: O filho à
casa torna
Ilustração:
1 cena
Personagem:
formiga e
flores
(produção de
diálogo)
Ilustração:
1 cena
Personagem
:
pássaros:
pai e filhotes
Texto -
base:
“A lenda do
Milho”
4º 21/09 28/09 05/10 26/10 09/11 16/11 23/11 30/11 07/12
Texto-base:
“ Brazil com Z”
Título:
Minhas
preferências
Texto-base:
“A bombaboa”
Texto-base:
Artigos da
revista “VEJA”
Produção de
resumo
Apresentaçã
o do texto
produzido em
26/10.
Leitura à
frente da
classe
Título:
Auto-avaliação
do crescimento
pessoal
Ilustração:
I cena
Título:
A caixinha de
surpresa.
Apresentaçã
o do texto
produzido
em 23/11.
Leitura à
frente da
classe
6º 10/09 08/10 21/10 28/10 04/11 11/11 18/11 02/12
119
Título:
O que
é para
você
uma
redaçã
o?
Título:
Redação na escola

Texto-base:
“ O progresso
da eletricidade”
Produção de
texto a partir do
primeiro
parágrafo
Texto-base:
“As aventuras
de Simbá, o
marujo”
Produção de
texto a partir do
primeiro
parágrafo
Título:
O mês de
outubro
Título:
Ouro Preto
Título:
O professor
D.
Título:
A
pesquisadora
Texto-base:
“ O gavião de
penacho”
Título:
A redação
8º 10/09 17/09 01/10 08/10 21/10 04/11 11/11 18/11 25/11 02/12
Título: Eu
Proposta de
texto a partir de
um conjunto de
palavras:
“ Amor,
felicidade, paz,
guerra, comida,
sorte, união,
fome, amizade,
amigos”
Texto-base:
“ Um sonho
vivido”
Título:
Minha rua
Título:
O trabalho:
uma fonte de
sustento;
proporciona
saúde, gera
progresso;
arma contra
o mal
Título:
Sexo na
adolescência
Título:
Escola ideal
Título:
Problemas
na família
Título:
A política
no Brasil
120
Título:
A
redaçã
o na
escola

O dia e a hora de redação na escola passaram a ser conhecidos pelo
aluno. Sabia-se, portanto, que havia um tempo previsto para se fazer redação ali. O que não se sabia
era o que se iria escrever, para quem , para quê e como. O aluno não conhecia, de antemão, qual seria
o objeto do dizer do seu próprio discurso nas aulas de redação.
Ora escrevia sobre D.Pata e seus filhotes, O pássaro e seu filhote, A flor
e a formiga, O peixinho esperto (2ª série); ora sobre Brazil com z, A bombaboa, Minhas preferências,
Auto-avaliação (4ª série); ora sobre Ouro Preto, Mês de outubro, O professor D., A pesquisadora, As
aventuras de Simbá, o marujo (6ª série);ora sobre Sexo na adolescência, Minha rua, A escola ideal, um
conjunto de palavras, tais como: Amor, felicidade, paz, guerra, comida, sorte, união, amizade, amigo e
fome (8ª série.).
Eram temas, assuntos, títulos que se definiam a partir de uma unidade
do livro didático, de textos suplementares mimeografados, de ilustrações,e , muitas vezes, pareciam
resultar da inspiração dos professores.
Diante da multiplicidade de temas nas aulas de redação, a impressão
que tínhamos era a de que tais aulas se assemelhavam a uma caixinha de surpresas. Não havia uma
certa sistematização nas propostas temáticas, quanto à natureza dos temas, às abordagens feitas, em
suma, não havia uma inter-relação entre temas e/ou assuntos indicados. Tampouco as sugestões de
redação que fechavam as unidades de estudo do livro didático adotado eram usadas. As proposta
pareciam surgir tal como cartas de baralho que se tiram da manga de uma casaca. Em um passe de
mágica, ganhavam corpo na fala do professor, materializavam-se no texto do aluno e, ali, no texto
mesmo, confinavam-se, esgotavam-se em si mesmas, uma vez que não ultrapassavam os limites das
prática de escrita na sala de aula.
Essa variedade de temas que se somavam e acumulavam, ao longo das
aulas, é apontada por alguns alunos da 6ª e 8ª séries, mediante textos produzidos em uma das aulas,
cujo assunto girava em torno da redação na escola47 . Transcreveremos aqui algumas passagens
desses textos:
“A redação muda de sentido todos os dias, cada dia um tipo de redação,
assim, o jornal muda de assunto todos os dias”.(6ª série).
47 Esse tema foi sugerido pela pesquisadora aos professores, com o fim de apreender dos alunos a visão que
teriam sobre a redação na escola.
121

“Achei muito interessante os títulos das redações, escrevemos um pouco de
cada coisa”.(8ª série).
“Durante o ano, nós, eu e meus colegas, tivemos algumas aulas de redação,
onde às vezes escrevíamos em grupo e às vezes sozinho, cada aula era um
tema diferente. Muitas redações eram legais de escrever e muitas também
eram um verdadeiro saco”.(8ª série)
“Muitas vezes eu lia o título e ficava meio perturbado, pensando:”Será que vai
ficar bom?” Naquele medo de escrever bobeiras, foi que eu escrevi as
redações “.(8ª série)
Como a diretriz de todo o trabalho de produção centrava-se no fator, o
que escrever, a preocupação dos professores era a de buscar temas que, pretensamente, atendessem
ao interesse do aluno:
H.: “Nessa fase, eles estão vivendo as fantasias. Por isso que eu
sempre estou sugerindo histórias com personagens, por
exemplo, animais que agem como as pessoas, flores, também.
Procuro sugerir redações que envolvam situações de natureza,
animais. Isso tem a ver com eles. Acho que para eles é mais
tranqüilo inventar histórias sobre essas coisas”.
K.: “Para esses alunos escreverem, eu tive que sondar o que eles
gostam de escrever e descobrir que eles não gostavam de
assuntos bobos, gostavam de assuntos atuais, que têm mais
ação, coisas do momento. E não usa mais redações com títulos
que não têm nada a ver com os alunos”.
122

D.: “Geralmente, os temas são do texto do livro deles, isso facilita
muito na hora de fazer uma redação. Mas estou sempre dando
os temas que vejo que são interessantes, diferentes do livro
didático. Não é possível ficar só no livro, porque os alunos não
gostam. Então, preparo alguns que são do interesse deles”.
I.: “Os temas que eu proponho para as redações são sempre do
interesse deles (alunos). Têm que agradá-los, se não é a maior
reclamação. A maioria desses temas é selecionada de livros só
de redação, esses manuais como o de Sargentim, por exemplo,
ou às vezes assuntos do momento”.
Não se pode negar que alguns temas sugeridos relacionavam-se com fatos
atuais, situações próximas ao cotidiano do aluno, com o realismo mágico das crianças, enfim, com
questões que pareciam atender aos seus interesses. Já outros, no entanto, que se propunham e se
impunham, muitas vezes, lembravam os famigerados títulos ou temas que figuravam nas longas listas
dos antigos manuais de Comunicação Expressão ou de Língua Pátria. Tais temas pareciam sugerir que
apenas haviam ganhado uma nova maquiagem, procurando adaptar-se aos novos modelos, valores e
comportamentos liberais incorporados pela escola, pela via de alguns temas recorrentes nos livros de
literatura infanto-juvenil ou nos recentes livros didáticos: combate às drogas, consciência ecológica,
crítica à corrupção, ao racismo, defesa das minorias, etc. Se não eram aqueles rotineiros títulos ou
temas relativos às datas comemorativas: O dia do índio, Dia das mães, São João, Minha pátria, ou, O
brinquedo predileto, Minhas férias, O progresso do Brasil ou, por fim, Depois de um dia de chuva, eram
outros que refletiam uma tradição homóloga àquela do “Ama com fé e orgulho a terra em que nasceste”.
As discussões sobre os temas que antecediam a escrita e pretendiam
uma preparação do terreno para a sua produção, dada a abordagem escolhida pelos professores,
pareciam não chegar a propiciar uma reflexão que remetesse a instâncias - política, ideológica, social,
etc. - que o próprio tema podia suscitar. As condições de possibilidade criadas no processo de
interlocução entre aluno e professor e o objeto da interação (tema) não permitiam que o aluno
trouxesse, de fato, para o bojo das reflexões, as informações, crenças, conhecimentos, pontos de vista
de que poderia dispor sobre o assunto ou tema em questão.
123

Quando tais discussões giravam em torno de um texto, geralmente
limitavam-se tão somente ao que ele dizia. As outras possibilidades relacionadas com o modo como o
texto diz o que diz - por que diz de um dado modo e não de outro, que estratégias lingüísticas,
discursivas são usadas para dizer o que se diz, a intenção do autor ao dizer o que diz - não eram objeto
de estudo e, portanto, de aprendizagem nas aulas que se destinavam a ensinar a escrever, onde,
geralmente, pressupõe-se um momento para, entre outras coisas, refletir sobre o modo como outros
organizam o que tinham a dizer, para conhecer outras possibilidades de escolha de estratégias de dizer
o que se tem a dizer, como aponta GERALDI(1991:182).
Outros aspectos, igualmente, minimizados eram: as relações de
hierarquização entre as diversas informações veiculadas no texto - as mais relevantes e não relevantes
- ,bem como as categorias relacionadas à configuração do tipo de texto lido, ao modo enunciativo
dominante na sua constituição; o gênero discursivo a que pertenciam, por exemplo, os fragmentos de
romance, contos, crônicas, casos, lendas, poemas, recortes de notícias, reportagens, presentes no livro
didático adotado nas turmas/séries.
Poderíamos dizer que, basicamente, as perguntas feitas ao texto
circunscreviam-se ao modelo: O que você acha desse texto? ou Qual a mensagem que você tira desse
texto? Ainda que essas questões pudessem suscitar um envolvimento do aluno com o assunto em
discussão, a relação dialógica estabelecida entre aluno, professor e texto, entretanto, parecia não se
sustentar, visto que não se tecia, por parte do professor, um fio condutor (alimentador) entre as
respostas dadas pelos alunos às suas perguntas. Muitas vezes, essa relação se tornava mais frágil,
quando a não escuta, os ouvidos moucos se faziam presentes às respostas de outros alunos, que se
encontravam, no momento da interlocução, à margem da interação, isto é, não eram o pólo-alvo a quem
o professor estava dirigindo a pergunta.
Assim, nesse processo interlocutivo, as relações dialógicas em sala de
aula dimensionavam-se não em trocas tais como aquelas que ocorrem em situações não-escolares, em
que os interlocutores mudam constantemente de papéis para construir a significação do discurso que
está sendo enunciado, seja concordando, discordando, informando, comentando, ou outra ação
discursiva qualquer. O que se evidenciava era uma interlocução demarcada por pólos bem definidos:
124

um, que dirigia as perguntas; um outro, a quem cabia respondê-las. As condições que se impunham,
nessa interação escolar, 48 davam aos papéis que os sujeitos desempenhavam dimensões fixas.
LEGRAND-GELBER (apud GERALDI,1991:159)assim caracetiza essas
condições de interlocução em sala de aula:
“O professor dirige os turnos de fala. Em toda relação educativa,
as trocas tendem a se construir em três intervenções, o aluno se
encontra “ensanduichado” entre uma abertura e um fechamento
do professor. Este sistema é geral no diálogo pedagógico. O
professor abre a troca por uma pergunta que, utilizando-se a
terminologia do grupo de Genebra, constitui um ato diretor com
função iniciativa. Este impõe ao interpelado três obrigações
discursivas: reagir verbalmente (um gesto ou uma recusa são
improváveis), dar uma resposta (um comentário ou uma
pergunta são raros), dar uma boa resposta. A resposta do aluno
constitui um ato subordinado com função reativa que pretende
satisfazer as três obrigações precedentes. Uma nova intervenção
do professor constitui um ato subordinado com função que
encerra a troca se o aluno satisfez as três obrigações; há uma
retomada se uma das obrigações não for satisfeita. A retomada
pode ser uma refutação (não, é falso) ou uma concessão (sim,
mas...) seguidas de uma nova pergunta acompanhada de
reformulações ou precisões. O ciclo se repete até a satisfação
total e o fechamento pelo professor. Este tem sempre a primeira
palavra e a última e este poder lhe vem da sua posição na
instituição escolar que determina sua posição na interação”.
48 Expressão usada por LEAL, em “A escrita aprisonada - uma análise de produção de textos na escola”, para
caracterizar o tipo de interação que se institui na sala de aula.(1991:86).
125

Por essa via, o processo interlocutivo estabelecido em sala de aula nas
turmas/séries observadas acabava pondo à mostra a função que cumpre o texto escrito por outro e
mesmo aquele que ainda está por escrever pelo aluno, na prática de redação. Os textos, enquanto
pretexto, coisificavam-se, na medida que eram tomados abstraídos da situação discursiva, do contexto
mais amplo que os envolvem. Assumiam, assim, uma dimensão congelada, ao perder a plasticidade
própria da linguagem que neles se atualiza. Transformavam-se em lições vazias de sentido. Já o
produto dessa prática, questão que abordaremos mais adiante, assumia valores de uma tarefa escolar,
já que o dia, a hora, o assunto a ser escrito na escola eram definidos pelo professor, a pessoa
legitimada para fazê-lo, como apontam BOURDIEU & PASSEROM (1982).
Antes de encerrar esta parte das nossas análises, gostaríamos de
acrescentar apenas uma observação concernente à relação entre tema e tipo de texto. Ela nos parece
pertimente, visto que, sob o discurso da professora I., manifestava-se o pressuposto de que um dado
tema levaria à construção de um dado tipo de texto:
I.: “Os títulos que dei ajudam os alunos a fazer redação
dissertativa. Na verdade, têm temas que são mais dissertativos
e levam os alunos à dissertação”.
Pode-se notar que I. parece estabelecer, entre tema e título, uma relação
de sinonímia e considerar que um dado tema e/ou título podem determinar a construção do tipo de texto
de que, conforme a sua natureza (o que o tema suscita), resultará um dado tipo de texto. Em suma,
pode-se dizer que se espera de alguns temas ou títulos um dado tipo de texto.
É sabido que não são os temas que se definem como descritivos,
dissertativos, narrativos, etc., mas, sim, o modo enunciativo, o como se diz o que se diz a respeito de
um assunto, o modo como o autor o aborda, aliados a outros fatores, é que caracterizam um texto
como descritivo, dissertativo, etc..
Conforme apontamos em passagens anteriores, o modo enunciativo
constitui-se na interação verbal Representa a escolha de uma ação discursiva feita pelo autor para
satisfazer a sua intenção comunicativa, isto é, para provocar o efeito de sentido desejado no seu
interlocutor: fazer conhecer, fazer agir, fazer crer, relatar, contar, demonstrar, etc. Tal escolha implica
um conjunto de fatores que se atualizam na situação enunciativa. Entre eles, encontra-se o tema, objeto
da interação, mas este por si só não é elemento definidor do tipo de texto.
126

Outros elementos que igualmente compõem a situação discursiva são
decisivos na constituição da forma do texto e da sua significação, tais como: intenção comunicativa do
autor, o efeito de sentido que quer provocar no interlocutor, o papel, o lugar que cada um representa -
autor e interlocutor - na relação interlocutiva, as imagens que fazem um do outro, de si próprios, do
tema (o conhecimento de mundo, enciclopédico que o autor tem e pressupõe que o interlocutor tenha),
etc. Todos esses fatores são analisados intuitivamente ou não pelo autor para selecionar o modo
enunciativo mais adequado para dizer o que tem a dizer numa situação discursiva.
Dessa forma, um mesmo tema pode assumir tratamento diferente,
configuração textual e função enunciativa distintas em razão desses fatores que influem e confluem na
produção do texto, redundando, portanto, em textos distintos do ponto de vista do tipo de estrutura
conceitual e formal.
Para ilustrar esta questão, tomemos como exemplo uma análise feita por
COSTA VAL(1992:26)
“Partindo de um mesmo tema - um acidente de carro, por
exemplo - diferentes tipos de texto poderão ser produzidos para
cumprir objetivos diferentes. O perito do Detran tratará dele num
relatório técnico que subsidiará a decisão judicial sobre quem é o
responsável, quem deve arcar com os prejuízos financeiros. O
repórter do diário popular verá nele o pretexto para uma notícia
capaz de chamar a atenção de quem passa pela banca de
revista e de provocar a compra do jornal. O filhinho do papai fará
dele o motivo para escrever para casa pedindo dinheiro. Com
objetivos diferentes (e, é claro, prevendo leitores diferentes e
valendo-se de veículos diferentes), esses textos tomarão formas
diversas. Diferentes aspectos do conteúdo informacional serão
selecionados para serem organizados em estruturas formais
distintas e expressos em variedades lingüísticas diferentes”.
Como se pode notar, o que caracteriza o tipo de texto produzido no
processo interlocutivo é o tipo de interação estabelecida entre o autor e o interlocutor. Esse tipo de texto
127

será, portanto, produto do funcionamento discursivo que se instaurará na situação de enunciação que
envolve os sujeitos: a intenção comunicativa do autor (objetivo), o efeito de sentido que quer provocar
no interlocutor em relação ao que está sendo enunciado (o objeto do discurso, tema),etc.
O perito do Detran, por exemplo, na relação interativa com o seu
interlocutor, aquele que decidirá quem deve responder pelos prejuízos causados pelo acidente, pode ter
como objetivo possibilitar-lhe o conhecimento sobre como o acidente ocorreu, isto é, a sua intenção
comunicativa pode ser a de produzir no interlocutor, por meio do seu relatório, uma impressão
equivalente a uma imagem que corresponda às reais condições em que se deu o fato e as retrate. Para
tanto, o perito buscará dizer como foi o acidente, caracterizará o local onde ocorreu, o estado em que
os carros se encontram, ou seja, as partes danificadas de cada um deles, bem como a marca, modelo,
cor, ano, placa dos veículos, as pessoas envolvidas e os motivos que provocaram a situação. Com base
nesse conjunto de dados, o seu interlocutor terá informações para decidir a quem cabe arcar com os
danos.
Nesse processo de interlocução, que se dará por meio do relatório, o
papel que o interlocutor assumirá é de um “voyeur” da passagem descrita, como aponta
TRAVAGLIA(1991),ou seja, aquele que, mediante a linguagem atualizada no texto escrito, apreenderá a
situação tal como foi descrita pelo autor. Este, na situação de enunciação, assume o papel daquele que
conhece49 o objeto (situação) descrito, e que tem a intenção de caracterizar (dizer como é) esse objeto.
VAN DIJK (1983,1992) em seus estudos teóricos sobre as
superestruturas 50dos tipos de texto - narrativo e argumentativo - propõe uma análise a respeito da
49
Quanto ao papel de conhecer assumido pelo autor no processo interlocutivo, cujo modo enunciativo é a
descrição, TRAVAGLIA, em “Um estudo textual-discursivo do verbo no Português do Brasil”, cujo objetivo é
analisar o funcionamento textual-discursivo do verbo, suas formas e categorias, nos tipos textuais em questão,
aponta para uma distinção entre as perspectivas que o enunciador, na descrição e dissertação, assume em relação
à ação de conhecer : “ na descrição como na dissertação, a perspectiva do enunciador é a de conhecer, mas é
um conhecer distinto, porque o da descrição é um conhecer da perspectiva do espaço, que diz como é, portanto
um conhecimento visual, sensorial; enquanto o conhecer da dissertação é um conhecimento conceitual, que diz o
que é, envolvendo a reflexão e o raciocínio, portanto a razão e não a sensação, a percepção. Pode-se dizer que
na descrição o conhecimento é mais concreto e na dissertação , é mais abstrato, porque modelizado e sempre
genérico.”(1991:52)
50
VAN DIJK, entre outros autores, conceitua a superestrutura como uma estrutura global que caracteriza cada
tipo de texto. Possui um caráter hieráquico, abstrato, convencional, formal. Assumindo tais características,
apresenta-se como uma espécie de modelo cognitivo construído pelos falantes de uma dada cultura, por meio de
128

elação entre estas e o tema, isto é, entre a macroestrutura semântica (tema global) do texto e o
esquema (superestrutura) ao qual o texto se adapta. Segundo esse autor, há, numa certa medida, uma
relação de independência entre a estrutura típica (esquema) de um dado texto e o tema nele veiculado.
O tema não sobredetermina tal estrutura, esta é que lhe impõe certas limitações quanto à organização
conceitual do conteúdo informacional apresentado no texto.
Desenvolvendo um raciocínio semelhante ao de COSTA VAL, e, para
tanto, utilizando como exemplo o tema “roubo”, diz o autor que vários tipos de texto51 podem ter como
conteúdo semântico o mesmo tema, entretanto, o que os torna diferentes entre si são as funções
comunicativa e social, o contexto comunicativo (situação discursiva) que se impõe, bem como os
(esquemas) que os caracterizam.
Uma estrutura narrativa, por exemplo, - afirma esse autor - é uma
superestrutura independente do conteúdo semântico (tema) proposto no texto. O tema, por sua vez,
poderá sofrer certas imposições, quanto à sua estrutura temática, isto é, quanto às relações de
hierarquização entre as diversas informações veiculadas no texto (idéia central versus detalhes,
informação relevante versus não relevante) em função da superestrutura típica em que se atualiza.
A superestrutura da narrativa é composta de várias partes ou categorias,
tais como, situação, complicação, resolução, partes que se integram, cumprindo funções distintas no
interior dessa superestrutura, para construir a configuração do texto. O mesmo ocorre com o texto
argumentativo (e os outros tipos textuais), cujo esquema básico se constitui pelas seguintes categorias:
hipótese - premissa - ,argumentos, conclusão.
O que vale ressaltar, nessa análise feita por VAN DIJK, é que essa
independência da superestrutura em relação ao tema se dá pelo fato de que as superestruturas
suas interações verbais sociais. A superestrutura traz, em sua constituição, uma série de categorias (partes
esquemáticas) entre as quais se encontram aquelas que são obrigatórias e outras opcionais. Normalmente, podem
ter uma ordem fixa e posições definidas e ser ou não recursivas. As possibilidades de combinação das categorias
(relação entre si) relacionam-se com regras de formação, cuja função é determinar em que ordem essas categorias
devem ocorrer na configuração do texto, isto é, determinam os arranjos possíveis na organização estrutural do
texto, estes, normalmente, hierárquicos.
51
Os tipos de texto apontados pelo autor referem -se a um informe policial, a uma declaração dos danos do
roubo- um informe- a uma agência de seguros, uma ocorrência policial. Vale lembrar que este estudo, baseado na
classificação proposta por ADAM (1987:53) e BAKHTIN (1992:279), considera os tipos citados tanto por VAN
129

correspondem a esquemas que possuem uma natureza fixa, abstrata, convencional para cada tipo de
texto, podendo apresentar variações de cultura para cultura. E a imposição de certas limitações que ela
faz incidir sobre o tema resulta de que
“(...) as superestruturas organizam as macroestruturas temáticas
de modo bastante semelhante àquele como a sintaxe organiza o
sentido de uma sentença. Por outro lado, o que fornece o
conteúdo semântico para as categorias (partes) da
superestrutura são as macroestruturas”.
(VAN DIJK,1992:123)
Em resumo, a superestrutura sobredetermina a macroestrutura (tema) na
medida que lhe impõe certos arranjos (em relação ao conteúdo informacional veiculado nas partes ou
categorias) na constituição da organização estrutural do texto. Na constituição do sentido global e
coerente do texto, ambas acabam por se imbricar, uma vez que a macroestrutura está ligada
diretamente às relações lógico-semânticas que se aplicam ao modo como um dado tema é abordado no
texto e a superestrutura, à armação sustentadora desse modo como se aborda o tema.
Para efeito de exemplo, apresentaremos aqui cinco textos que foram
produzidos por alunos de I.. O nosso objetivo não é fazer uma análise desses textos, mas tão somente
apontar os tipos de texto produzidos a partir de um mesmo tema ou título propostos pela professora nas
aulas observadas.
Três desses textos, cujo título é “Sexo na adolescência”, apesar de se
estruturarem sobre o mesmo tema - o comportamento sexual do adolescente e as possíveis
implicações em sua vida - apresentam entre si diferenças quanto ao tipo de estruturação esquemática
(superestrutura) e conceitual.
DIJK como COSTA VAL como gêneros discursivos, nos quais podem figurar vários tipos de texto, mas um
destes sobredeterminando os demais, e apresentando assim uma superestrutura típica.
130

1 - Dissertativo com pequena passagem injuntiva
131

2 - Argumentativo com pequenas passagens dissertativa e injuntiva
132

3 - Narrativo com discurso indireto e uma pequena passagem argumentativa
133

Os outros dois textos, embora tenham sido produzidos a partir de um
mesmo texto-base, “O sonho vivido”, de Joel Rufino Santos, não mantêm nenhuma relação com o
conteúdo semântico veiculado nesse texto-base. Este tem como tema a discriminação que o negro vem
sofrendo na sociedade brasileira e o papel que o Quilombo dos Palmares representa na história da raça
negra. A significação dada pelos alunos à expressão “sonho” presente no título, supõe conotações
diferentes: sonhar quando se dorme (o texto 4) e desejar a realização de algo (no texto 5). Os alunos,
ao optarem por alternativas que fugiam da proposta da professora, acabam por construir textos não só
com conteúdos semânticos distintos também em tipos distintos.
seguinte orientação:
Vale ressaltar que a professora, antes que os alunos redigissem, deu a
“Este texto foi lido e discutido na aula passada. Como vocês
viram, ele fala sobre os negros no Brasil-Colônia e sobre o
racismo que havia e há entre as pessoas. Então, vocês vão
produzir um texto baseado neste tema, neste texto. Quem quiser
pode fazer uma leitura rápida, mas eu gostaria que, quando
fossem fazer a redação, guardassem o livro. O título pode ser o
mesmo do livro, ou pode ser outro, “O negro, hoje, na nossa
sociedade”.(Este anotado no quadro)
134

4 - Narrativo do tipo história com passagens descritivas
135

5 - Descritivo com uma orientação argumentativa
136

O conjunto de textos e o quadro teórico proposto por VAN DIJK e
COSTA VAL põem à mostra que um dado tema, ou mesmo um título, por si só, não determinam o tipo
de texto. Como apontamos, vários elementos, inclusive o tema, contribuem para sua constituição.
Antes de concluir estas considerações a respeito do tema, a questão
centralizadora das práticas de redação nas turmas/séries observadas, poderíamos dizer que não se
aprende a escrever escrevendo a partir de um dado tema, assunto, título ou ilustração. Aprende-se a
escrever, dominar tal tecnologia, à medida em que se apropria de conhecimentos necessários à
participação, enquanto leitor e produtor de texto, nos discursos que compõem o mundo da escrita.
Discursos que se atualizam nos mais variados registros, veículos, suportes , tipos textuais e gêneros
discursivos, cumprindo usos e funções comunicativas distintas.
Nas práticas cotidianas, valemo-nos da escrita para responder a
necessidades comunicativas diversas. HEATH (1986), desenvolvendo uma pesquisa sobre os usos da
leitura e escrita em uma comunidade de trabalhadores negros norte-americanos, aponta as várias
possibilidades de utilização dessas duas tecnologias na vida diária: para registro permanente de
informações, uso instrumental, para substituição de mensagens orais, uso sociointeracional, noticioso e,
também, como apoio à memória.
Já OLIVEIRA (1987:24), trabalhando com adultos analfabetos, constata
haver, nas práticas de escrita e leitura desenvolvidas pelos sujeitos pesquisados, uma outra função,
além daquelas indicadas por HEATH, a saber, expressão pessoal.
Nessas várias condições de uso da escrita, manifestam-se as diferentes
funções que ela desempenha numa dada cultura, caracterizando-se, assim, a sua prática social.
Por exemplo, os jornais diversos, as revistas femininas, fotonovelas,
gibis, livros sobre os gênios da pintura, da música, da literatura, os guias turísticos, os indicadores
econômicos, etc. expostos na banca de jornal; os letreiros; os out-doors; as faixas à frente de lojas,
anunciando ofertas; os cartazes afixados em ônibus, muros, divulgando campanhas de vacinação,
shows, etc.;os folhetos de propaganda de produtos novos, de consertos em geral, de pessoas que
prevêem o futuro (a sorte), de políticos; as placas de sinalização, as inscrições em muro, as pichações;
os carnês de prestação; a carta enviada (ou recebida) a (de) uma pessoa; os filmes legendados; a
receita culinária; as bulas de remédio, o diário íntimo, etc., são tantas, entre outras atividades
discursivas, que representam a escrita (produção simbólica) da sociedade e suas funções e usos
sociais.
137

Na verdade, o que se aprende a escrever, enquanto usuário dessa
tecnologia de comunicação, são os gêneros discursivos que correspondem a essas atividades
discursivas reais e concretas que o sujeito pratica no universo social em que se está inserido.
Desse modo, parece evidente que, para se apropriar da linguagem
escrita, em seus processos diversos de funcionamento, que ocorrem e se manifestam sob a forma de
texto, não basta uma prática de escrita cuja diretriz é o tema.
Escrevem-se, entre outras coisas, cartas, bilhetes, convites (com as suas
variadas formas), diários íntimos, histórias ficcionais ou não, contos, crônicas, relatórios, informes,
declaração e procuração oficiais, ensaios científicos, monografias, sermões, receitas culinárias, lista de
compras, etc. Essas diferentes formas de escrita que, figuram na sociedade, com usos e funções
sociais diferentes, é que devem constituir objeto de aprendizagem.
Esses gêneros discursivos recobrem vários tipos de texto - narrativo,
dissertativo, descritivo, argumentativo e injuntivo - os básicos da prática discursiva de nossa cultura.
A escolha de um desses gêneros discursivos e dos possíveis tipos
textuais - para cumprir funções sociointeracionais com o outro - não se dá por razões exclusivas do
tema (o objeto do discurso), mas também por outros fatores que, em sua relação, definem a construção
do texto.
E alguém, para se tornar usuário dos discursos que compõem o mundo
da escrita de uma dada sociedade, necessita de um conhecimento que implica a mudança de
sinalizações discursivas, lingüísticas, textuais, estruturais em vários níveis, demandados pelas
condições de produção em que se inscreve o texto escrito. E ter acesso a esse tipo de conhecimento
pressupõe uma aprendizagem sistemática que permita ao aprendiz (no nosso caso, o aluno) não só
adquirir o domínio dessa tecnologia de comunicação, mas também compreender que pela linguagem e
com a linguagem os sujeitos praticam ações para agirem sobre o mundo e sobre o outro.
BAKHTIN(1992:282), em sua obra “Estética da Criação Verbal”, ao
apontar a diversidade dos gêneros discursivos, relacionando-os com as diferentes esferas da atividade
e da comunicação humana, pondera que
“(...)ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de
gênero que assinalam a variedade do discurso em qualquer área
do estudo lingüístico leva ao formalismo e à abstração,
138

(...)enfraquece o vínculo existente entre a língua e a vida. A
língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a
realizam, e é também através dos enunciados concretos que a
vida penetra na língua”.
Apesar de os alunos, inevitavelmente, lidarem no seu dia-a-dia com os
diferentes gêneros discursivos concretos (orais e escritos) típicos da esfera de atividade e de
comunicação humanas em que se encontram inseridos, bem como com outros pertencentes a outras
esferas (grupo social), a escola, entretanto, nega ou parece ignorar não só os diferentes modos
enunciativos (tipos de texto) que se atualizam nos múltiplos gêneros discursivos, respondendo a usos e
funções sociais diferentes, mas também os próprios gêneros discursivos que representam as atividades
reais e concretas que esses sujeitos praticam nas suas interações verbais sociais.
Essa postura explicita-se discursivamente, em grau maior e menor, nas
falas dos profeesores:
H.: “Na segunda série, eles (os alunos) primeiro precisam aprender
a escrever histórias com personagens, eles precisam fazer
produções de texto com mais criatividade, com títulos bem
sugestivos, bem interessantes. Acho que esse é o primeiro
passo, sabendo fazer isso, acho que nas outras séries eles irão
aprender outros tipos de redação”.
K.: “(...)se eles fazem redações do tipo narração, descrição,
dissertação, isso para mim, acho que nem sei isso direito, não.
Isso não é matéria de quinta à oitava série ou, então, lá do
segundo grau? Eu nunca pensei nisso. Eles (refere-se à equipe
técnica) lá embaixo não cobram da gente isso, aqui, não. O que
é pedido é que a gente dê redações bem interessantes, que
despertem nos alunos o interesse de escrever”.
139

2.4 - Condições discursivas escolares
D.: “Eu parto desses textos que eu dou do livro didático determinado
para eles (alunos) na sexta série. Dou também vários temas
diferentes para eles escreverem as suas redações. São textos
diferentes, mas mais é narração que se vê no livro deles. O meu
ponto principal é saber se eles colocam para fora os temas
trabalhados com eles, para ver se aquilo que eu ensinei foi
captado. Não ensino se o texto é desse tipo ou daquele. O meu
ponto principal é pôr esses alunos para escrever muito porque
senão fica difícil chegar no segundo grau com capacidade”.
I.: “(...)com relação a essas coisas de descrição, dissertação,
narração que tem nos livros didáticos, na escola, para falar a
verdade, eu nunca me preocupei com isso. Para mim, tanto faz
se eles (alunos) escrevem narração descrição ou dissertação, é
claro que eles escrevem essas redações, dei muitos temas que
ajudaram, mas para mim o importante é se eles produzem
textos, se sabem colocar as idéias no papel organizadas com
sentido, com concordância verbal e nominal, pontuação. Agora
se vai ser de um determinado tipo narração, dissertação,
descrição, isso para mim não tem nenhum valor, para falar a
verdade”.
“Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto
(em qualquer modalidade) é preciso que: a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se
tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se
constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem
140

diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo; e)
se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e
(d).(GERALDI,1991:137)
Levando em conta este quadro de condições necessárias à produção de
um texto, o mesmo autor pondera:
A observação mais despretenciosa do ato de escrever para a
escola pode mostrar que, pelos textos produzidos, há muita
escrita e pouco texto (ou discurso), precisamente porque se
constroem nestas atividades, para cada um dos aspectos
apontados acima, respostas diferentes daquelas que se
constroem quando a fala (e o discurso) é para valer”.(op.cit)
GERALDI, entre outros, em estudos que se voltam para o ensino da
linguagem escrita na escola, vem pondo à mostra que, apesar de a escola atribuir-se o papel de ensinar
a ler e a escrever, as práticas com texto nela desenvolvidas têm- se inserido em um quadro de
condições de produção que distancia a escrita de um dos seus usos efetivos, a saber, como
instrumento social de interação.
Pode-se dizer que tal distanciamento, muitas vezes, já se manifesta no
início dos primeiros momentos do processo de alfabetização, quando, geralmente, os textos da cartilha
se transformam no modelo que o aluno deve seguir, quando escreve. E a convivência com esses
modelos, o modo como a escola os aborda acabam favorecendo ao aluno a construção de uma imagem
de que texto é tão-somente uma seqüência de frases isoladas, desprovidas de coerência e coesão ou
em muita escrita e pouco texto.
Outro aspecto que, igualmente, tenderia a levar o texto do aluno a tomar
tal configuração seriam as condições discursivas que compõem o conjunto de condições de produção
de texto que cercam a situação de enunciação das aulas observadas. Considerado o modo como essas
condições discursivas se atualizavam, seria razoável supor que elas acabariam possibilitando que o
produto da prática de escrita do aluno deixasse de ser texto para se transformar em produto de um
141

mero exercício escolar ou redação. Tal possibilidade evidenciava-se à medida que essas situações
discursivas pareciam assumir dimensões cujos valores se distanciavam daqueles que orientam (as
respostas construídas para valer) as reais relações interlocutivas estabelecidas entre falante/escritor e
ouvinte/leitor. Com o fim de delineá-las, transcreveremos alguns recortes já arrolados no item 2.2.
Vejamos, então, como essas condições se atualizavam no interior das práticas de redação.
“Para quem”se escreve na escola:
“Como” se escreve na escola:
“O que” se escreve na escola:
“Você vai produzir alguma coisa para mim”.(2ª série)
“Fale sobre a natureza, depois conta a história e finaliza e
prontinho.
Conte a sua história com amor e carinho”.(2ª série)
“Tirar as suas idéias a partir desse texto e escrever com as suas
palavras”.(4ª série)
“Modificando algumas palavras que existem nessa primeira
parte.
Colocando as idéias bem objetivas e bem simplificadas. Escrever
pouco com objetividade para não escrever muitas palavras
erradas.
Com boa caligrafia.
Acentuação, pontuação”.(6ª série)
“Atenção à escrita das palavras, à concordância, pontuação”.(8ª
série)
142

uma história (2ª série)
um resumo (4ª série)
um minitexto (6ª série)
uma redação (8ª série)
Quanto ao “sobre o quê” se escreve na escola, o assunto ou tema,
julgamos desnecessário expor, uma vez que esta questão foi objeto de análise item no 2.3.
Por fim, “para quê” se escreve na escola? Uma rápida análise dessas
condições permite verificar que as razões que parecem ser criadas para escrever o que se tem a
escrever na escola caracterizam-se, basicamente, por um cumprimento de uma tarefa escolar: o aluno
escreve para mostrar ao professor que realizou aquilo que foi solicitado e para, conseqüentemente,
receber dele uma aprovação. Em meio aos textos analisados, percebemos, entretanto, que, como
veremos mais adiante, há alguns que, apesar de refletirem um cumprimento de tarefa de sala de aula,
parecem romper com esse artificialismo, ou sobrepô-lo, na medida em que manifestam outras razões
para dizer o que ali foi dito, ou seja, refletem uma experiência, um ponto de vista de seus autores.
Contudo, ao que parece, pode-se dizer que, diante de tais condições de
produção de escrita, o que acaba emergindo e tipificando o uso de escrita na escola é aquilo que se
define como muita escrita e pouco texto. Pois, ter algo a dizer e uma razão para fazê-lo, utilizando a
escrita para interagir com o outro, é, na verdade, praticar ações com a linguagem e por meio da
linguagem para agir sobre o outro e sobre o mundo, recorrendo (conscientemente ou não)a estratégias
discursivas, lingüísticas, textuais (macro e superestruturais) próprias às condições em que se inscreve o
texto nessa modalidade. Por outro lado, escrever algo sem precisar as razões que levam a fazê-lo, a
não ser aquelas acima mencionadas, cuja função é instrumental (Cf.SOARES,1988:8), mostrar que fez,
mostrar que realizou o que foi pedido, é, na verdade, deixar que os outros usos e funções da escrita
fiquem na penumbra do processo da aprendizagem dessa tecnologia. No caso deste estudo, as
condições de utilização da linguagem escrita na escola pareciam responder a um objetivo que se
distanciava da linguagem como modo de interação.
SOARES (1988), em “Alfabetização: A (des)aprendizagem das funções
da escrita”, apresenta uma reflexão sobre as funções da linguagem que a escola usa e espera que
sejam usadas em suas atividades com texto escrito. Essa autora, com base em estudos de HALLIDAY
sobre as funções da linguagem, demonstra, mediante análise de alguns textos produzidos em
143

condições escolares, por crianças pertencentes a camadas socioeconômicas diferentes, que tais
crianças atribuem ao uso da língua escrita, naquelas condições, funções distintas.
Por exemplo, a criança das camadas favorecidas, pelo seu processo de
socialização e dado o seu contexto cultural, sabe com que funções deve usar a língua escrita na escola.
Sabe, portanto, que, quando o seu interlocutor escolar lhe pede um texto escrito, este não tem a
intenção, propriamente, de que seja demonstrado o que ela pensa ou sente (o uso da linguagem com
funções pessoal e interacional), mas o que conhece ou o que é capaz de criar (o uso da linguagem com
funções representativa - referencial - ou imagimativa).
Já a criança das camadas populares, também pelo seu processo de
socialização, diferente da cultura escolar, em seus textos escolares, usa outras funções - pessoal e
interacional -, distanciando-se, assim, da linguagem e das funções autorizadas pela escola. Entretanto,
a insistência e a persistência da escola em levar os seus alunos a usarem a escrita com funções que
ela, escola, privilegia (representativa e imaginativa) acabam possibilitanto um processo de
aprendizagem/desaprendizagem das funções da escrita. Por um lado, aprendem, ao longo da
escolarização, a usar a escrita com funções por ela autorizada e que a transformam numa interlocução
artificial, por outro, desaprendem a escrita como instrumento sociointeracional e pessoal. SOARES
(p.10), nesse estudo, apresenta a seguinte conclusão:
“O processo de aquisição da língua escrita, na escola, é, desde o
primeiro momento, um processo de desaprendizagem da escrita
com as funções de interação autor/leitor, de intersubjetividade, e
de aprendizagem de uma escrita que, em vez de interação, é
reprodução de um modelo escolar de texto, é “prestação de
contas” do autor a um leitor que nada mais espera senão
reconhecer, no texto produzido esse modelo; que, em vez de
possibilidade de intersubjetividade, é, ao contrário, negação da
subjetividade de autor e leitor, porque um e outro se negam
como sujeitos, na escrita/leitura do texto”.
Assim, a partir dessas e nessas condições de produção de escrita dadas
pela escola, instaura-se o processo de produção de texto escrito pelo aluno. Opera-se, desse modo, ao
longo da escolarização, o confinamento da escrita a um número reduzido de usos e funções permitidos
144

e aconselhados por ela. Tal confinamento, evidentemente, acaba por restringir as virtuais relações entre
sujeito e a linguagem atualizada nessa modalidade.
Outro aspecto que, igualmente, tenderia a intensificar as possibilidades
de restrições entre aluno e a linguagem escrita refere-se às estratégias propostas pela escola no que
respeita ao como se deve escrever um texto. Considerando, entre outras, as desenvolvidas na 2ª série,
anteriormente arroladas, pode-se dizer que já no início do processo de escolarização se deixa emergir
uma concepção de como os textos se constituem na escola.
As orientações que se destinavam ao como escrever, nessa série, como
se pôde ver, sugeriam, basicamente, a forma de organizar ou estruturar um texto narrativo do tipo
história: “Fale sobre a natureza, depois conte a história e finaliza e prontinho”. Essas orientações, ao
que parece, tinham como objetivo indicar as estratégias textuais (esquemáticas) que poderiam ser
usadas na produção desse tipo de texto. Embora percebêssemos essa intenção, por parte da
professora, as sinalizações que explicitariam as razão por que se deveria, primeiramente, falar sobre a
natureza ou por que, geralmente, se usa especificar ou descrever o lugar (a natureza = cenário ou
situação), onde acontecerão as ações narradas (contadas) ao longo da história, tal orientação não era
feita. Da mesma forma “depois conte a história”, apesar de sugerir a atitude enunciativa que o aluno
deveria tomar frente ao assunto proposto, e, ao mesmo tempo, parecer relacionar-se com a parte da
história em que se desenvolve a trama, tal orientação não criava condições de possibilidade de o aluno
apropriar-se de um conhecimento sistemático no que respeita à estruturação do seu texto, visto que não
eram explicitadas que estratégias discursivas, lingüísticas, textuais (macro e esquemática),etc poderiam
ou não ser utilizadas para contar algo por escrito. E por fim, o “prontinho e finaliza“: diante do caráter
vago dessas instruções, pode-se dizer que elas acabavam por incorporar valores não muito diferentes
das orientações que as antecediam. Na verdade, essas últimas se assemelhavam ao jargão usado nas
outras turmas/séries: ”Atenção, todo texto tem princípio, meio e fim”.
Ao que tudo indica, uma das concepções que parecem orientar a escrita
de texto na escola é que escrever é uma prática que não requer um conhecimento de sinalizações
peculiares demandadas pela própria condição de produção que o texto escrito impõe. Escrever algo na
escola era quase uma espécie de milagre do espírito, ou uma atividade mágica, onde o êxito é atribuído
ao dom, como diz VIGNER(1988:123). Ou como pondera LAJOLO (1988:60), por uma espécie de
milagre contagioso, o aluno que lê um bom texto está automaticamente apto a produzir um texto
igualmente bom.
145

Essas restrições, conjugadas com aquelas relativas ao para quê e para
quem se escreve na escola, permitiam que os textos produzidos pelos alunos deixassem de cumprir
uma função real da linguagem, construindo-se, assim, uma situação artificial de interlocução. Grande
parte dos texto, conseqüentemente, passava a não responder a nenhuma intenção comunicativa do
aluno, a nenhum interesse de atuação sobre um interlocutor virtual ou empírico, a nenhum processo de
interação (inter)subjetiva.
Assim, nessas condições, escrevia-se um texto, não para dizer o que se
tinha a dizer ou gostaria de dizer, mas o que já fora dito pela escola. As estratégias para dizer o que se
devia e/ou se podia dizer já estavam preestabelecidas, e basicamente circunscreviam-se ao modelo de
língua(gem) e de texto por ela proposto.
Contudo, não são ações dessa natureza que locutores (e interlocutores),
em seus processos interlocutivos reais, assumem. Nestes, o locutor conduz a produção de seu texto
(aquelas respostas construídas para valer) em função daqueles fatores expostos anteriormente. Nas
interações que se dão à distância, no caso da escrita, por exemplo, ele procura prever possíveis
interpretações de seus enunciados, baseando-se no suposto conhecimento que possui do seu
interlocutor. Em vista disto, orienta a construção do seu texto estrategicamente para que seja
interpretado pelo interlocutor de forma satisfatória. ECO (apud FOUCAMBERT,1994:80) diz que durante
o trabalho de escrita, o locutor age tal como um pintor frente à tela:
“Após dar a primeira pincelada (o pintor) recua dois ou três
passos e observa o efeito: olha para a tela com o mesmo olhar
que o espectador lançará sobre ela quando a admirar pronta, nas
condições de luz adequadas, pendurada na parede. Terminada a
obra, instaura-se o diálogo entre o texto e seus leitores. Durante
a elaboração da obra, há um diálogo duplo: o diálogo entre esse
texto e todos os outros escritos anteriormente, e o diálogo entre
o autor e seu leitor-modelo”.
Por outro lado, o locutor espera de seu interlocutor uma atitude frente ao
texto que está sendo enunciado. Como afirma BAKHTIN(1992), todo enunciado se elabora como que
para ir ao encontro dessa atitude. O interlocutor que recebe e compreende a significação de um
discurso adota, simultaneamente, para com esse discurso, uma atitude responsiva ativa: concorda ou
146

discorda (total ou parcialmente), completa, adapta-se àquilo que está sendo enunciado, etc; todos esses
mecanismos trabalham em favor da significação do texto (discurso).
Mediante algumas falas (outros recortes discursivos) dos professores, é
possível perceber que a atitude responsiva ativa que eles tomam em relação ao texto do aluno se
expressa como uma interlocução que se volta mais para a aferição. Concorda ou discorda não com o
que o texto diz, mas com a variante língüística que foi usada para dizer o que se disse. Dessa forma, o
que se leva em conta é, apenas, o código lingüístico típico da linguagem que a escola usa e espera que
nela seja usada. Os outros componentes constitutivos da significação do texto, como, por exemplo, o
grau de informatividade, intencionalidade (Cf.BEAUGRANDE & DRESSLER,1981) do aluno , parecem
assumir papéis secundários.
H.: “Esses alunos precisam escrever muito, eles têm sérios
problemas de ortografia, pontuação, de expressar as suas idéias
quando escrevem. Eles precisam adquirir esse hábito de
escrever”.
K.: “O que ajuda os alunos a melhorar na produção de texto é leitura
e bastante exercícios estruturais. Isso ajuda muito na expressão
escrita. Estou atenta às redações dos alunos na parte da
ortografia, da colocação das palavras, da paragrafação, essas
coisas são importantes, porque na 5ª série eles (os professores)
cobram tudo isso”.
D.: “Dou muito trabalho para as minhas turmas. Em geral, todos têm
dificuldade na escrita, estão melhorando. Dou as coordenadas
nas aulas de gramática, explico como se usam os termos e
depois eu olho se eles aprenderam, se souberam aplicar de
modo certo”.
I. “Um fato verificado e difícil de resolver é ortografia dos alunos.
Eles já chegam aqui com problemas de ortografia, de
concordância, de pontuação. Cobro isso muito, mas não adianta,
147

asta olhar, assim, por cima, o que mais se vê são esses
problemas”.
A concepção de ensino-aprendizagem de língua escrita que emerge
nesse conjunto de falas parece ancorar-se no princípio de que a apropriação da escrita só ocorre pela
via das práticas do ensino de língua materna construídas sobre as bases de um ensino metalingüístico,
isto é, a aprendizagem da língua se dá por meio de exercícios, repetições, memorizações de conceitos
e regras (já prontas e definidas a priori), de estruturas lingüísticas (geralmente desvinculadas do seu
contexto comunicativo), etc. Assim, nessa perspectiva, os fatos da língua só podem ser apropriados
pelo aluno caso sejam organizados nos moldes do ensino metalingúístico, e, daí, aplicados na prática
de escrita de textos, por intermédio dos quais o aluno poderá mostrar ao professor se está dominando
ou não a norma culta padrão.
Em função dessa imagem que permeia o universo do ensino de redação,
o que resulta são práticas que acabam por se distanciar do uso da língua em seu funcionamento
efetivo, na medida em que a preocupação se centraliza apenas no seu aspecto formal, aliás, uma das
dimensões desse funcionamento. Ao assumir tal postura, o ensino da língua escrita tende a neutralizar
as possibilidades de o aluno usar a linguagem como interação, pois seu convívio com ela, no cotidiano
da sala de aula, direciona-se por atividades lingüísticas veiculadas por uma língua sem vida, esvaziada
de sentido e distante do aluno. Distante por caracterizar-se como um objeto abstraído de um contexto
comunicativo, distante por representar uma outra variante lingüística. Isto, conseqüentemente, pode
levar o aluno à construção da imagem de que a única língua(gem) adequada na produção de qualquer
texto é aquela veiculada na escola.
É sabido que a língua usada na escola para objetivar essas práticas não
é aquela adquirida pelo aluno em sua convivência social diária, mas, sim, outra, a saber, a que foi
elevada à categoria de língua padrão ou norma culta por uma série de fatores (políticos, econômicos,
ideológicos) que nada têm a ver com qualidades e/ou características intrínsecas da forma ou estrutura
dessa língua. E o valor atribuído a essa variante lingüística provém do valor que os falantes dessa
variante têm na sociedade. Nesses termos, como bem sintetiza GNERRE(1991:6):
“Uma variedade lingüística “vale” o que valem na sociedade os
seus falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade
que eles têm nas relações econômicas e sociais”.
148

Em vista disto, e, conseqüentemente, as outras variantes lingüísticas -
aquelas associadas a grupos de menor prestígio socioeconômico, que se distanciam desse modelo de
língua - são consideradas como desvios, como deturpações desse paradigma usado e privilegiado pela
escola.
E o que se percebe é que, ao longo da escolarização, tal estigma tende a
intensificar-se, na medida em que ela não só nega a linguagem que o aluno traz para o interior de suas
práticas, como também parece não criar condições de possibilidade para que ele domine o dialeto
legitimado por ela, como acréscimo (e não substituição) àquele que ele domina.
Nessa dinâmica escolar, o que se acaba criando entre o aluno e a sua
linguagem de todos os dias é uma lacuna. Lacuna que, quanto mais escolarizado o aluno está, mais
fortalecida se torna, por uma máscara ideológica que reflete os valores de uma tradição lingüística de
uma cultura privilegiada pela escola. Assim, entre as exigências da tradição lingüística (fomentada pela
concepção de língua(gem), que condiciona historicamente o ensino de língua materna na escola) e o
convívio do aluno com a língua viva do seu dia-a-dia cria-se uma imagem escolar de linguagem que
solapa todos os valores culturais, sociais da sua própria língua.
Por fim, o que essas exigências conseguem evidenciar é a distância
(instituída pela escola) que separa o dialeto não-padrão do dialeto de prestígio. Assim,
conseqüentemente, o resultado de tudo isso, como explica POSSENTI(1984:39):
“(...) é o aumento do silêncio, pois na escola não se consegue
aprender a variedade ensinada, e se consagra o preconceito que
impede de falar segundo outras variedades. E isto é
politicamente grave porque, segundo Foucault o discurso não é
simplesmente o que traduz as lutas ou os sistemas de
dominação mas o por que, aquilo pelo que se luta, o poder cuja
posse se procura”.
Desse modo, nesse contexto comunicativo, a possibilidade da presença
de interlocutores que estabeleçam uma relação dialógica pela via do texto escrito é apagada. E,
freqüentemente, o que acaba acontecendo é a renúncia do locutor (aluno) a usar a linguagem com suas
149

marcas de subjetividade em função de uma imagem de linguagem e de língua construída na relação
entre aluno e escola, uma vez que esta institui um certo tipo de expressão lingüística, e só essa.
Essa postura limitadora que a escola assume frente aos textos do aluno
difunde-se ao longo do processo de escolarização e tem seu ponto culminante na redação dos exames
de vestibular. Conforme BRITO(1984:109), a inclusão da redação nesses exames, na década de 70,
parece ter servido para retratar em que pé se encontra a produção de textos por escolares.
Muitas pesquisas cujo objeto de estudo são as redações produzidas por
alunos egressos do 2º Grau, em situação de vestibular, afirmam que tais textos não poderiam deixar de
retratar a trajetória e a relação do aluno com a escrita na escola. Essas redações refletem a prática
devastadora da escola no que tange ao ato de escrever, este reduzido a uma mera reprodução do
modelo de linguagem escrita privilegiado e imposto por ela desde os primeiros momentos do ingresso
do aluno nela.
PÉCORA(1989:72), por exemplo, destaca, dentre outros aspectos, que,
para a marca de ausência de intersubjetividade nos textos de vestibulandos, uma das causas possíveis
seria
“(...)o processo histórico de escolarização que deixa de fornecer
esse conhecimento específico (a dimensão argumentativa,
propriedade básica para a caracterização da linguagem como
discurso), substituindo-o por uma falsificação do quadro de
condições da escrita. E o que ele mais falsifica é justamente a
potencialidade argumentativa desse quadro. É exatamente isso o
que ocorre quando o processo escolar procura destacar a escrita
do seu uso efetivo da linguagem, quando tende a alienar a sua
prática de uma atividade e de um empenho pessoal, quando
procura resguardá-la de todo valor que não corresponda à
expectativa oficial de perpetuação desse processo de
desapropriação do sujeito da linguagem”.
LEMOS (1977), diante do desempenho lingüístico apresentado pelos
alunos em redações de exame vestibular, também tece algumas críticas às atividades com textos
150

escritos na escola e considera que a maioria das construções inadequadas dos vestibulandos poderia
ser explicada como resultado da utilização de uma estratégia de preenchimento de um arcabouço
formal previamente dado em textos modelos. Dessa forma, segundo essa autora, o texto desses
vestibulandos não representaria o produto de sua reflexão sobre o tema, mas, ao contrário, de um
arcabouço ou esquema preenchido com fragmentos de reflexões ou evocações desarticuladas.
COSTA VAL (1991), estudando a questão da textualidade em redações
de vestibular, constata que o problema que mais compromete a qualidade das redações analisadas
localiza-se no plano da coerência do texto (os aspectos referentes às relações lógico-semânticas do
texto - macroestruturais). Conforme a autora, esse problema tende a ocorrer principalmente porque o
aluno parte da falsa crença de que há um modo certo de escrever, um modo certo de interpretar a
realidade e, em conseqüência, passa a buscar receitas e fórmulas prontas, deixando de lado a chance
de produzir um discurso próprio. E ela aponta como uma das possíveis causas para isso o processo de
alienação lingüística a que se têm submetido os alunos no contexto escolar.
Já LEAL (1991), analisando as condições de produção de texto escrito
em escolas de 1º Grau, que se diferenciam por atender alunos pertencentes a extratos sociais
diferentes, constata que as escolas se assemelhavam em relação ao discurso sobre a redação e à
metodologia adotada nas salas de aula. Segundo a autora, as práticas de redação nessas escola
caracterizavam-se por
“(...) um ritual pedagógico que nega a escrita, enquanto processo
interativo e faz com que o aluno desaprenda o uso efetivo da
escrita e aprenda a simulação de um jogo: escrever é depender
de, é repetir o discurso de outrem...é imitar. Dessa forma os
alunos produzem redações que se apresentam sem textualidade
e caracterizam-se como parafrásticas, contextualizadas e
previsíveis”.
Todos esse trabalhos acima mencionados, embora tenham trilhado
caminhos distintos, apontam, basicamente, para uma mesma questão: os textos produzidos em
situação de vestibular e de sala de aula acabam refletindo o processo de falsificação das condições de
produção escrita instituído na/pela escola. E são condições dessa natureza que acabam
151

descaracterizando o aluno como sujeito, como aquele que diz a sua palavra, como alguém capaz de
instaurar, por meio da linguagem escrita, uma relação de interlocutiva com o outro, seja para pensar o
mundo seja para agir sobre ele.
Vale ressaltar que, apesar da persistência da escola em criar tais
condições de produção de escrita, entretanto, há alunos que ainda insistem em não se deixar anular, e
enquanto sujeitos de seus próprios discursos, insistem em trazer para o texto produzido na escola, a
sua palavra, a sua visão de mundo. Como se verá no texto que se segue, o aluno ousa questionar as
práticas de redação desenvolvidas na escola, e esse questionamento expressa o valor e o poder da
escrita não só como uma tecnologia construída histórica e culturalmente pelo homem para interagir com
o outro, mas também o poder que ela confere para pensar o mundo e agir sobre ele e os outros. Podese
dizer que, nesse caso, tal aluno resiste em se tornar um locutor que reproduz os valores que a
escola espera que sejam anunciados e enunciados por aqueles que nela se encontram. Por meio de um
texto do tipo argumentativo, objetiva a visão que tem de redação na escola e do uso e função da escrita
em um mundo letrado como o nosso.
152

153

Com efeito, a reflexão desenvolvida neste texto revela o papel que a
redação desempenha na escola e o uso que se faz dela em suas práticas de texto. Deixa entrever,
também, a não-preocupação da escola com os usos e funções diversificados da escrita - seja para
manifestar os sentimentos difíceis de serem demonstrados, seja para relatar ou refletir pensamentos
resultantes de grandes imaginações, seja para inteirar-se com os outros, enquanto meio de
comunicação expressiva que facilita o convívio com milhões de pessoas.
Nota-se, com a ajuda da argumentação deste texto, a clareza que o
aluno tem do distanciamento entre a escrita da escola e aquela que circula na sociedade. Aponta o
descaso da escola com as práticas de redação: Mas a natureza às vezes é tão estranha que faz com
que algumas pessoas não vejam o valor da tão falada, da tão escrita redação. Nós mesmos, vemos
dentro da nossa comunidade a grande represália que fazem a ela.
Acusa a ausência da redação na escola e a forma como se nega o
acesso, a apropriação da escrita tão falada, tão escrita por outros, cujo acesso não só é livre, mas
também legitimado, pois já está garantido pelo extrato social a que pertence o aluno: São poucas as
escolas que a colocam em seu curriculum, o que leva a poucos o privilégio de usufruí-la, mesmo assim,
alguns que a têm a mal dizem. Por fim, apesar desse estado de coisas, ainda vê a possibilidade de a
escola permitir-lhe o domínio dessa tecnologia, pois acredita e lutará para que um dia ela, a redação,
seja vista com os seus verdadeiros valores.
E o que alimenta essa luta, como diz SOARES (1989:73), é o fato de os
alunos das camadas populares verem a escola como um espaço em que podem ser adquiridos os
instrumentos necessários à luta contra a desigual distribuição dos privilégios usufruídos pelas camadas
dominantes, no que tange ao domínio da tecnologia da escrita e leitura. Por isso,
“(...)reivindicam o direito de acesso à escola porque reconhecem
que os conhecimentos e habilidades de que as classes
dominantes mantêm o monopólio são indispensáveis como
instrumentos de luta contra as desigualdades econômicas e
sociais”.
154

Depois do acaba de ser dito, podemos concluir essa parte do capítulo
com as palavras de JEAN FOUCAMBERT(1994:81):
“Preocupar-se com a escrita é estender a todos, em todas as
áreas, o poder de transformar e assim compreender o mundo, ou
seja, estabelecer outros mapas desse mundo: é promover as
condições da produção de textos; é a conquista desse status de
poder que inclui a escrita como meio de pensar o real. É
impossível assumir o poder da língua sem compreender as
relações sociais que conferem esse poder a ela. As oficinas de
produção de texto que reduzem a escrita a um simples trabalho
sobre a língua estariam se esquecendo disso; pois, devido às
imposições do texto, a escrita é, ao mesmo tempo, a invenção
de um ponto de vista sobre o mundo. E essa invenção exige,
desde o nascimento do ato de escrever e como seu alimento, um
estatuto que confere o poder de distanciar-se, experimentar e
teorizar. Sem essa transformação do estatuto numa política
global para a escrita, alguns explorarão o mundo desenhandolhe
o mapa enquanto outros só farão uma transposição de
mapas já existentes(...)”
3 - Caracterização dos tipos textuais produzidos na escola
Um dos principais objetivos deste trabalho, como apontamos, é identificar
os tipos de texto produzidos pelos alunos em situação escolar e sob que condições de produção eles
são escritos. Em vista disso, ao longo deste capítulo, tentamos delinear o conjunto de condições que
cercam a produção de texto nas turmas/séries observadas. E, o que verificamos, conforme descrição
anterior, foi que as aulas de redação tomavam como ponto de partida para a escrita de texto o tema - o
que se escreve - centralizando-se, basicamente, nessa questão. Os outros fatores constitutivos da
produção do texto - o para quê, o para quem, diante de tais condições, acabavam por assumir
dimensões pragmáticas que pareciam ter valor somente no jogo das relações interativas estabelecidas
155

no contexto escolar. Já as orientações escolares que se voltavam para o como se escreve - o modo de
dizer o que se tem a dizer, por meio da escrita - outro fator igualmente constitutivo da produção do
texto, incidiam sobre aspectos formais da construção do texto (morfossintáticos e ortográficos); ou, no
caso da 2ª série, sobre alguns aspectos que se referiam às partes da estrutura global do tipo narrativo.
Esssas orientações tornavam-se muito amplas, na medida em que não eram explicitadas as funções
específicas que cada uma das partes indicadas exerciam no funcionamento discursivo do tipo textual.
Em suma, diante do quadro das condições escolares de produção de
texto, o que se evidenciou foi a ausência de uma prática de ensino de redação que se pudesse
constituir como atividade que possibilitasse ao aluno a compreensão do processo de enunciação do
texto, a compreensão do funcionamento discursivo dos diferentes modos enunciativos para dizer o que
se tem a dizer.
Entretanto, apesar de essas condições escolares, de certa forma,
restringirem as condições de possibilidade de um conhecimento mais sistemático dessa natureza,
verificamos, pela análise dos textos escolares, que os alunos para atualizar o seu discurso, na
modalidade escrita, faziam-no por meio dos diferentes tipos textuais existentes na sociedade: narrativo,
descritivo, argumentativo, dissertativo e injuntivo.
O que percebemos foi que as decisões tomadas pelos alunos no que
respeita ao como se diz algo por escrito, isto é, ao modo enunciativo mais adequado ao tipo de
interação que pretendiam estabelecer com o seu interlocutor (escolar ou virtual), acabavam por
transcender as orientações propostas pela escola. Na produção de seus textos, os alunos buscavam
dar-lhes uma configuração textual (formal, discursiva, semântica e esquemática) equivalentes às dos
tipos textuais escritos que circulam na sociedade.
Com isto não estamos querendo dizer que existem formas puras e
congeladas, na modalidade escrita, para encaixar ou moldar o que se tem a dizer. Em outras palavras,
que há, a priori, uma correlação direta entre o que se tem a dizer e uma dada configuração textual
própria para atualizar o discurso. Estamos querendo dizer que os alunos, como sujeitos envolvidos no
mundo da linguagem verbal, dispõem de modos enunciativos (tipos textuais) construídos no processo
interlocutivo da cultura em que se encontram inseridos. Assim, consideramos razoável presumir que
eles recorriam aos tipos textuais de acordo com as suas necessidades comunicativas - intenção,
objetivos enunciativos - para estabelecer a relação interlocutiva desejada com o outro. Pois, como
vimos, os tipos textuais - narrativo, descritivo, argumentativo, dissertativo e injuntivo - são formas de
interação básicas existentes na nossa sociedade, e é por intermédio delas que os discursos se
156

atualizam, isto é, materializam-se lingüisticamente. E, como também apontamos, esses discursos são
objetivados nos mais variados gêneros discursivos produzidos nas esferas da comunicação e atividade
humanas existentes na sociedade. Por fim, o que estamos querendo dizer é que, na verdade, o fato de
os alunos recorrerem aos tipos textuais não poderia dar-se de modo diferente, pois os tipos não são
fórmulas individuais criadas conforme a necessidade comunicativa do sujeito, mas formas interacionais
que refletem práticas discursivas construídas social, histórica e culturalmente por sujeitos de uma dada
cultura.
Embora tais tipos representem produtos (cristalizações) de trabalhos
lingüísticos de processos interlocutivos constituídos na sociedade, eles não se encontram em sua forma
pura, ou seja, não há textos puros quanto ao tipo. O que há é uma relação de dominância de um tipo
sobre os demais, presentes na constituição do texto. Uma denominação que se define pelos fatores que
compõem a situação discursiva. Além dessa dominância de um tipo sobre outros no texto, pode haver
também uma relação de intercâmbio entre os tipos, isto é, um tipo textual assumir características
próprias de outro, para criar certos efeitos discursivos, por exemplo, quando se usa a narração para
argumentar (textos nº 11 e 22 do Anexo 1, ou alguns textos que mostraremos a seguir, tais como, A
escola ideal - 8ª série e Briga contra a fome - 6ª série) ou quando ela é usada para descrever (textos nº
8 do Anexo 1 e Autobiografia - 4ª série, D. - 6ª série) que se encontram entre os textos selecionados
para a caracterização que faremos a seguir.
Assim, o uso de um modo enunciativo e não de outro, ou o intercâmbio
entre eles dependerão do conjunto de decisões pragmáticas de construção do texto e da sua estrutura
argumentativa subjacente, visto todo e qualquer texto traz um veio argumentativo (MIRANDA,1995).
Tais decisões implicarão na escolha de estratétgias lingüísticas, discursivas, textuais (macroestruturais
e superestruturais). Ao operar com certas estratégias para provocar o efeito de sentido desejado na
relação interativa, o locutor, conseqüentemente, na escolha dessas estratégias para dar ao seu texto
uma configuração textual adequada à situação comunicativa, acaba por “desescolher outras e, em certa
medida, comprometendo-se com as estrátégias escolhidas”(GERALDI,1991:184).
Retomando as questões relativas às decisões que os alunos tomavam na
configuração de seus textos escritos, pode-se dizer que elas, de certa forma, revelaram, por parte dos
alunos, um conhecimento do uso de estratégias textuais (micro e macroestruturais e esquemáticas),
relativamente adequadas ao tipo de texto escolhido para atualizar o seu discurso.
157

Por exemplo, na 6ª e 8ª séries, em que a descrição foi um tipo que
figurou, como dominante em relação aos outros tipos presentes na constituição dos textos, os alunos,
ao usarem esse modo enunciativo para caracterizar uma situação, ou um objeto ou pessoa, ou um
sentimento, como veremos mais adiante, utilizavam-se de recursos expressivos (verbos no presente do
indicativo, ou no pretérito imperfeito, adjetivos,etc.); de estratégias macroestruturais, cujas relações
entre as proposições se davam por enumeração, por especificação, etc; de categorias esquemáticas
típicas estruturadas sobre as bases da apresentação do objeto descrito e sua caracterização.
Quanto às decisões que se voltavam para a construção de texto
narrativo do tipo história, este presente em todas as séries observadas, sobretudo na 2ª e na 6ª séries,
percebemos, igualmente, uma relativa destreza na escolha de certas estratégias próprias desse tipo e
não outras. Basicamente, na maioria dos textos analisados, as categorias esquemáticas fundamentais
da estrutura narrativa se fizeram presentes, a saber, a complicação e resolução.
Já nos textos do tipo argumentativo, este presente fundamentalmente na
4ª e na 8ª séries, e dissertativo, mais na 8ª série, ainda que os alunos não apresentassem um texto
bem articulado no arranjo de argumentos e proposições, acabando, muitas vezes, por parafrasear as
justificativas que sustentavam os argumentos e problema em questão, foi possível perceber em todas
as turmas/séries observadas, um conhecimento, por parte de um número relativamente expressivo de
aluno, 52 de usos de estratégias típicas desse tipo de texto.
E por fim, o injuntivo também foi um tipo de texto utilizado pelo alunos,
para aconselhar, alertar, sugerir, ordenar, ou solicitar algo. Esse tipo, como o modo enunciativo
dominante na constituição de um dado texto, figurou sobretudo na 4ª série.
Diante dessas evidências empíricas - de um lado, a ausência de uma
prática escolar que possibilitasse um conhecimento sistemático dos tipos textuais existentes na
sociedade; de outro, a presença, no interior dessas práticas, de textos produzidos pelos alunos, os
quais refletiam os possíveis funcionamentos discursivos dos tipos textuais existentes na sociedade -
parece-nos razoável supor que os alunos tomavam como parte constitutiva das condições de produção
do seu texto um conhecimento construído assistematicamente sobre o funcionamento discursivo dos
tipos textuais, na modalidade escrita. Esse conhecimento seria construído nos contextos sociais em que
se encontram inseridos, nos quais, evidentemente, estão incluídas as experiências escolares, em que o
52 Veja o quadro na página 240 que oferece uma visão panorâmica dos tipos textuais produzidos pelas
turmas/séries observadas.
158

aluno, como leitor/escritor, como falante/ouvinte, de uma maneira ou de outra, acaba por integrar
diferentes tipos textuais veiculados nos diferentes registros, suportes textuais dos diferentes discursos
que compõem as diferentes disciplinas escolares, incluse a disciplina, Língua Portuguesa. A essas
experiências acrescentem-se aquelas vivenciadas nas suas interações verbais construídas fora da
escola, espaço em que os tipos textuais correspondem a atividades discursivas reais e concretas que o
aluno pratica no universo social em que está inserido.
Tais evidências empíricas nos levam ao encontro das reflexões teóricas
desenvolvidas pela Lingüística Textual, no que diz respeito à competência comunicativa do falante.
Esse campo científico tem postulado que todo e qualquer falante é dotado de uma competência
comunicativa, cuja aquisição e ampliação se dão no exercício de sua interação social. E essa
competência não se restringe à linguagem oral, é também, operacionalizada, intuitivamente, em
atividades de recepção e produção de texto escrito. Quanto à operacionalização desse conhecimento
no oral, nas interações face a face, e pela via da escrita, há que considerar as especificidades de cada
uma dessas condições de produção, visto que as sinalizações discursivas, pragmáticas, lingüísticas,
textuais demandadas por parte de cada uma delas são, evidentemente, distintas e exigem do aprendiz
de escrita um conhecimento relativamente sistemático dessas diferenças.
A respeito dessa capacidade do falante, no Capítulo 1, foram
mencionados alguns estudos que se têm voltado para uma reflexão teórica sobre essa questão. Entre
eles, citamos o trabalho de VAN DIJK (1983,1992)e KOCH e TRAVAGLIA (1989,1990a,b). E mais uma
vez recorreremos a esses autores, para buscar neles elementos que nos permitem compreender a
capacidade que o sujeito tem para produzir e compreender os textos que circulam numa dada cultura.
Para VAN DIJK, a capacidade que o sujeito tem de lançar mão de
saberes e habilidades para produção de textos coerentes e bem estruturados lingüisticamente, de
acordo com as suas intenções comunicativas, bem como de comparar, avaliar, parafrasear e resumir
textos produzidos por seus interlocutores, é adquirida nos processos interacionais em que se encontra
envolvido. Tal capacidade constitui-se mediante o trabalho lingüístico realizado com e pelos seus
interlocutores. É nesse e a partir desse trabalho, produzido pelos sujeitos no interior da relação
interlocutiva, que um conjunto de conhecimentos sobre os diversos tipos de texto vai sendo construído.
Esses conhecimentos são relativos à estruturação global típica dos textos (superestrutura) 53 e ao seu
funcinamento discursivo específico. Segundo esse autor, a apropriação desse conhecimento por parte
53 A respeito desse conceito, ver nota 50.
159

do sujeito, seja como falante/ouvinte, seja como escritor/leitor, se dá à medida que vai incorporando e,
conseqüentemente, sabendo aplicar adequadamente as regras que compõem a estrutura esquemática
que caracteriza os tipos de texto. Considera que o conhecimento das categorias constitutivas da
superestruturas, por parte do falante, é relativamente fácil, pelo fato de estas possuírem uma estrutura
esquemática convencional formal para cada tipo textual existente numa dada cultura, como já
apontamos em passagens anteriores, ao tratar da relação tema e tipo textual. A apropriação desse
conhecimento apresenta-se como uma espécie de modelo cognitivo construído pelo sujeito acerca das
categorias esquemáticas típicas dos vários tipos de texto que circulam na sociedade. Esse modelo
cognitivo representa uma organização mental de nossa experiência acumulada a respeito dos tipos
textuais. Tal modelo cognitivo desempenha uma importante função, tanto na produção como na
recepção de textos orais ou escritos.
KOCK e TRAVAGILA (1990:76), seguindo um raciocínio semelhante ao
de VAN DIJK, afirmam que, sendo as superestruturas ou esquemas textuais um conjunto de
conhecimentos que se vão acumulando quanto aos diversos tipos de textos utilizados em uma dada
cultura, a criança, de tanto ouvir histórias, por exemplo, acaba por construir seu “modelo de histórias”,
ou modelo cognitivo desse tipo de texto. Tal conhecimento lhe permite reconhecer e produzir histórias, e
será o seu ponto de partida para a construção do esquema ou superestrutura narrativa. O mesmo -
dizem os autores - vai ocorrer com relação aos outros tipos de texto. Consideram que alguns deles vão
ser desenvolvidos por meio de uma aprendizagem sistemática, na escola.
Igualmente em BAKHTIN (1992:301) pode-se encontrar uma explicação
para o uso que fazemos intuitivamente dos gêneros discursivos existentes numa dada cultura. Vale
lembrar que os gêneros discursivos se materializam lingüisticamente por meio de tipos de texto.
“Para falar utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em
outras palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma
forma padrão e relativamente estável de estruturação de um
todo. Possuímos um rico repertório dos gêneros do discurso
orais (e escritos). Na prática, usamo-los com segurança e
destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua existência
teórica. Como Jourdain, de Molière, que falava em prosa sem
suspeitar disso, falamos em vários gêneros sem suspeitar de sua
160

existência. Na conversa mais desenvolta, moldamos nossa fala
às formas precisas de gêneros, às vezes mais maleáveis, mais
plásticos e mais criativos. A comunicação verbal na vida
cotidiana não deixa de dispor de gêneros discursivos. Esses
gêneros do discurso nos são dados quase como nos é dada a
língua materna, que dominamos com facilidade antes mesmo
que lhe estudemos a gramática”.
Já BEAUGRANDE & DRESSLER (1981:183) tecem algumas reflexões a
respeito da intertextualidade por fatores tipológicos. De acordo com esses autores, a intertextualidade
se dá por diversas maneiras, entre as quais se encontra aquela ligada ao conhecimento dos tipos
textuais por parte dos interlocutores, na produção e recepção de textos
”Este conhecimento pode ser aplicado por meio de processo
descrito em termos de mediação. Quanto mais extenso e
intenso for o processamento de atividades entre o texto atual e o
texto previamente conhecido, maior será a mediação. Um
exemplo de mediação extensiva seria o desenvolvimento e o uso
de tipos textuais (classes de textos) em que há a previsão de
certos traços peculiares que caracterizam cada tipo de texto.”
Resumidamente, apoiando-nos nos trabalhos de COSTE(1988) e
NEIS(1985), poderíamos apontar os vários tipos de conhecimento que compõem a competência
comunicativa:
1)o conhecimento lingüístico, que se relaciona com o domínio das regras gramaticais da língua, do
léxico;
2)o conhecimento pragmático, que se relaciona com o conhecimento dos usos, estratégias e normas
vigentes nas relações de comunicação entre os interlocutores e o conhecimento dos fatores que influem
na seleção dos recursos lingüísticos e, conseqüentemente, na correta interpretação desses recursos,
segundo regras socialmente consagradas ou aceitas numa dada situação comunicativa;
161

3)o conhecimento propriamente textual, que se relaciona com a habilidade de interpretar e produzir
textos coerentes e bem organizados lingüisticamente;
4)o conhecimento referencial ou temático, que se relaciona com os conhecimentos de mundo e
enciclopédico dos interlocutores.
E, por fim, aqui poderíamos acrescentar o conhecimento dos tipos de
texto mediado pela intertextualidade apontada por BEAUGRANDE & DRESSLER.
A partir dos estudos mencionados, é plausível considerar a suposição
aqui levantada a respeito do conhecimento que os alunos utilizavam, ao produzir os diferentes tipos de
textos na escola. Assim, é razoável dizer que eles tomavam como referência os conhecimentos
adquiridos, intuitivamente, acerca dos tipos textuais existentes no contexto social em que se
encontravam inseridos. Esse contexto é constituído tanto pelas experiências escolares, como por outras
que ocorrem fora da escola, onde o aluno, enquanto leitor/escritor, falante/ouvinte acaba por inteirar-se
e, conseqüentemente, apropriar-se, de uma maneira ou de outra, ainda que de modo assistemático, dos
diferentes tipos de texto veiculados nos diferentes registros, suportes textuais dos discursos produzidos
na sociedade. Por fim, levando-se em conta as condições escolares de escrita dadas pela escola, podese
dizer que os alunos construíam os seus textos sem conhecer a existência teórica de cada um deles.
Produziam-nos sem ter uma consciência reflexiva das estratégias que incidem nos vários planos da
constituição do texto; assim, ao que tudo indicava, mobilizavam-nas intuitivamente.
3.1. - Visão panorâmica dos tipos textuais produzidos na escola
A fim de possibilitar uma visão panorâmica dos tipos textuais produzidos
no conjunto da escola e em cada turma/série observada, segue-se abaixo um quadro, onde se procurou
computar o número de redações que apresentaram uma configuração textual específica dos tipos:
narrativo, descritivo, dissertativo, argumentativo e injuntivo. Convém assinalar que, para a elaboração
desse quadro na definição dos tipos textuais, consideramos o tipo de texto que sobredeterminava os
demais presentes no interior de um mesmo texto.
162

Série escolar
Tipo de texto
2ª série
Narrativo 50% (123
redações)
4ª série
6ªsérie
8ª série
33% (74 redações) 35% (81 redações) 8% (22 redações)
Descritivo 32% (74 redações) 29% (78
redações)
Argumentativo 7% (18 redações) 24% (54 redações) 17% (39 redações) 46% (125
redações)
Dissertativo 2% (4 redações) 2% (5 redações) 2% (5 redações) 16% (43
redações)
Injuntivo 6% (12 redações)
Nº de redações
analisadas
243 218 228 268
Das 243 redações da 2ª série analisadas, 98 redações(40%), não
incluídas no quadro acima, embora tendessem para um texto narrativo do tipo história, não foram
caracterizadas como tal, 26 por omitirem, na sua construção, as categorias esquemáticas fundamentais
(complicação e resolução) que compõem a trama da história, e as outras 72 por se apresentarem,
basicamente, na forma de discurso direto. Esse procedimento adotado pelos alunos na construção do
texto parece ter refletido o tipo de tarefa proposta pela professora: a partir de uma ilustração
acompanhada por uma introdução, a professora solicitou que os alunos produzissem um diálogo entre
os participantes da cena.
Na 4ª série, das 218 redações analisadas, 73 (33%) não incluídas no
quadro apresentaram-se do seguinte modo: 66 na forma de respostas curtas às perguntas escritas
feitas pela professora sobre as preferências que os alunos teriam sobre música, esporte, cantor,
diversão, leitura, etc, e 7 assimuram a forma de cópia literal do artigo de revista distribuído pela
professora. A tarefa proposta era a produção de um resumo do texto lido.
163

Na 6ª série, das 228 redações analisadas, 29 (13%), não incluídas no
quadro, apresentaram-se da seguinte forma: 18 assumiram uma configuração semelhante àquelas da
2ª série, qual seja, faltavam ao texto as categorias básicas que fariam dele um texto tipo narrativo -
complicação e resolução; as outras 11 redações limitaram-se a transcrever algumas partes do textobase:
5 transcreveram somente a introdução dos textos propostos nas aulas 10/09 e 18/11 (ver o
quadro que apresenta as propostas temáticas de redação, na p.177), 6 transcreveram, de modo
incompleto, algumas partes do texto-base, as quais representavam a estruturação do texto: introdução,
desenvolvimento e conclusão do texto.
Finalizando, na 8ª série, foi possível classificar todas as redações nos
tipos apresentados no quadro.
É interessante observar que, na 2ª série, 40% das redações não
assunem um tipo definido; na 4ª série, 33%; na 6ª série, 13%; na 8ª série,.todas encaixam-se nos tipos.
Ou seja: parece que é forte o papel da escolarização na internalização dos tipos.
164

3.2. Critérios adotados para caracterização dos tipos textuais
Embora reconhecendo que o texto é uma unidade de sentido, na qual os
elementos significam uns em relação aos outros e em relação ao todo (COSTA VAL, 1991:36), o
tratamento metodológico dispensado neste estudo à identificação dos tipos textuais produzidos nas
turmas/séries observadas incide sobre dois pontos relativos à constituição do texto. O primeiro
relaciona-se com alguns princípios classificatórios propostos pela tipologia textual aqui adotada como
instrumento de análise dos tipos de textos em questão, cuja exposição foi feita no Capítulo 3. Os
princípios tipológicos dizem respeito à intenção comunicativa do locutor em relação ao seu objeto do
dizer e em relação ao seu interlocutor, e este em relação ao que está sendo enunciado pelo locutor. O
segundo ponto relaciona-se com as categorias básicas das superestruturas dos tipos textuais. Os
modelos aqui adotados baseiam-se nos propostos por VAN DIJK (1983) e (1990 apud
TRAVAGLIA1991) no que respeita ao tipo narrativo e argumentativo (dissertativo); por TRAVAGLIA
(1991), quanto ao tipo injuntivo e, por fim, por RICARDOU(apud NEIS,1985) quanto ao tipo descritivo54 .
Assim, na tipificação dos textos, interessa-nos apreender as relações
entre o conteúdo informacional e as suas respectivas categorias esquemáticas, bem como os aspectos
pragmáticos: intenção do locutor, o tipo de interação estabelecida com o interlocutor e o efeito
perlocutório dessa interação. Consideramos que a conjugação desses três planos (macroestrutural,
esquemático e pragmático) permitirá uma análise que indique a configuração textual dos tipos presentes
na escola.
Ao tomar esses critérios para empreender a caracterização dos textos
quanto aos tipos, não prentedemos fazer aqui uma discussão do grau de validade ou veracidade das
informações veiculadas no texto, procurando, assim, julgar as relações do texto com o mundo que
representa.
Embora pressuponhamos que, em um texto coerente há uma relação de
equilíbrio entre as idéias nele veiculadas e o mundo a que se refere, isto é, o mundo textual tem que ser
compatível com o mundo que o texto representa(COSTA Val,1991:25), embora pressuponhamos
também que o interesse do interlocutor pelo texto dependerá do grau de informatividade nele proposto,
foge aos objetivos desta análise voltar-se para uma reflexão dessa natureza. O que buscamos é
apreender as funções pragmáticas do texto articualdas com as relações estabelecidas entre o seu
54 Cf. os modelos de esquemas textuais (superestruturas) aqui adotados no Anexo 3.
165

esquema formal e o conteúdo informacional que fornece o conteúdo semântico a a cada uma das
categorias que compõem este esquema.
Evidentemente, ao abordar essas questões relativas à constituição do
texto, estaremos tocando em questões que se relacionam com as suas condições de coerência, em
termos semânticos, uma vez que o foco que se impõe incide sobre a organização do conteúdo das
proposições na estrutura conceitual e abstrata do texto. Assim, procuraremos ater-nos no ponto que se
refere ao modo como essas proposições se manifestam semanticamente na estrutura global e abstrata
do texto, a fim de detectar como se dá a sua disposição (do conteúdo informacional) em relação às
suas categorias esquemáticas e em relação à intenção comunicativa do locutor, ao discurso que está
sendo enunciado e a quem se destina esse discurso.
3.3 - Tipos textuais na produção dos alunos
No conjunto dos textos analisados, foi selecionado um texto de cada uma
das turmas/séries observadas para constituição do corpus, (salvo, como exceção, dois textos da 4ª
série). Nessa seleção objetivamos buscar, por um lado, um tipo de texto que pudesse representar a
média dos textos, quanto ao tipo, construídos pelos alunos da turma/série; por outro, que permitisse,
igualmente, representar os tipos de texto presentes na escola.
Para tanto, foram selecionados cinco textos para empreender a
caracterização dos tipos: um da 2ª série, do tipo dissertativo; dois da 4ª série, dos tipos argumentativo e
injuntivo; um da 6ª série, do tipo narrativa do tipo história; e, por fim, um da 8ª série, do tipo descritivo. A
cada um dos textos analisados seguem-se exemplares de tipos de texto da turma/série. Julgamos
desnecessário incluir um número maior de textos, visto que os integrantes do corpus refletem, de certa
forma, a configuração esquemática que tipifica os textos presentes na escola. Acreditamos, assim, que,
caso o fizéssemos, acabaríamos sendo redundantes na apresentação dos mesmos, já que não
percebemos variações que pudessem retratar uma novidade quanto à configuração esquemática dos
textos.
A preocupação de não apresentar uma análise de um mesmo tipo de
texto implicou a seleção destes por série escolar. Como se pôde notar, o quadro, apresentado
anteriormente, mostra a predominância de alguns tipos textuais em algumas turmas/séries. Por
exemplo, a narrativa tipo história foi o tipo que mais figurou nos textos produzidos pelos alunos da 2ª e
166

da 6ª séries; o injuntivo, como assinalamos, foi o tipo que se manifestou somente na 4ª série, como
modo enunciativo dominante em relação a outros tipos na constituição do texto como um todo; o
descritivo na 6ª e na 8ªséries; o argumentativo na 4ª e 8ª séries; o dissertativo na 8ª série. Assim,
embora tenhamos verificado essa predominância, não a seguimos rigorosamente, pois, o que interessanos
não é apreender a predominância de tipos de textos por série escolar, mas, sim, caracterizar,
quanto ao tipo, os textos produzidos na escola, ao do longo do processo da escolarização. Mesmo
assim, procuramos respeitar em parte essa predominância, ora optando pelo tipo que mais figurou na
série, ora recorrendo àquele que tivera pouca incidência na produção do tipo de texto na série. Este
último critério explica o caso da 2ª série, ao selecionarmos o tipo dissertativo, que corresponde a 2%
dos tipos presentes nos textos produzidos pelos alunos, contra os 50% que correspondem ao tipo
narrativo do tipo história, e, também, o caso da 4ª série, cujo tipo selecionado foi o argumentativo,
sendo que este foi superado pela narrativa na série, enquanto foi o que mais figurou nos textos da 8ª
série. Fora isso, mantivemos a narrativa na 6ª série, o descritivo na 8ª série, e por fim, o injuntivo na
4ªsérie por razões já explicitadas.
Feitos esses esclarecimentos, passemos à análise dos textos.
167

1. Texto narrativo tipo história
6ª série
168

“O Sumiço dos Pintinhos” é um texto que se caracteriza por uma
narrativa do tipo história, cujo conteúdo semântico(tema) gira em torno do desaparecimento dos
pintinhos e da caça ao suposto causador dessa situação. O texto apresenta-se como uma estrutura
narrativa tipicamente canônica: um cenário (o sítio) onde ocorreram as ações (fatos ou episódios); os
participantes desta situação e uma trama articulada em torno do tema.
O objetivo do locutor é contar quais e como os fatos aconteceram nesse
espaço. O percurso narrativo que adota para relatá-los incide sobre uma ordem de natureza temporal
cronológica. Os fatos desenrolam-se uns após os outros, expressando entre si uma relação de
anterioridade e posterioridade. Isto é, cada uma das ações segue-se à precedente, estabelecendo entre
si uma relação de causalidade, e muitas ações são contingentes de outras, prévias. Desse modo, as
informações veiculadas no texto assumem dentro da estrutura da narrativa, uma organização
macroestrutural, cuja configuração segue-se abaixo.
Logo no início do texto (1º parágrafo), o locutor antecipa alguns
acontecimentos, a fim de orientar o seu interlocutor sobre o de que se trata a história. Especifica o
lugar, o cenário - no sítio - onde sucederam os fatos; os participantes da história - pai e filhos, e o fato
ocorrido, o desaparecimento dos pintinhos - primeiro sumiu um, depois sumiram mais dois, pai e filho
estavam atentos para ver o que estava acontecendo. Ainda na introdução, o locutor utiliza-se de uma
estratégia discursiva - as perguntas: seria um gambá? Seriam os cães do sítio? Não parecia... Os
efeitos (perlocutórios) dessas perguntas, ao que sugerem, voltam-se para prender a atenção do
interlocutor, para instigar o seu interesse em descobrir o agente que vem provocando o sumiço dos
pintinhos. Assim, utilizando-se de tal estratégia, a intenção do locutor é convidar o seu interlocutor a
acompanhar, enquanto espectador, a caça ao suposto animal, empreendida por pai e filho.
Após a construção desse quadro de referência, o locutor dirige-se de
imediato para a apresentação da trama propriamente dita, sinalizando-a por um elemento, marcador de
tempo, cuja função é dar início à complicação: Até que um dia. Nessa parte do texto, há uma
especificação do lugar onde as ações ocorreram: o pai, ouvindo uma barulhada no galinheiro. A partir
daí, desenrolam-se as ações que expressam a complicação da situação, estas ligadas umas às outras
pela relação de causalidade: o pai (ouvindo a barulhada) correu e viu um enorme gavião(...) já bem
velho. Tais situações se encaminham para um nível de conflito ou clímax da história: o pai atirou, errou
o tiro, o gavião escapou. A dissolução do clímax (resolução) se dá pela seguinte situação: Daquele dia
169

em diante, o menino ficou encarregado de vigiar o céu, para dar o alarme quando o gavião
aparecesse... .
Desmontando o texto para apresentar as partes (categorias
esquemáticas) que compõem a superestrutura da narrativa, teríamos a configuração que se segue.
170

O Sumiço dos pintinhos
Narrativa
Cenário Orientação Conclusão
No sítio mora Pai e filho Filho de
uma família. atentos ao sentinela no
sumiço dos
pintinhos.
galineiro.
Acontecimentos
Introdução Complicação Resolução
Cenário Orientação
171

No galinheiro Pai corre e vê um Pai atira e erra, Filho de sentinela
há uma barulhada. enorme gavião. o gavião escapa. no galinheiro.
172

1.1 Narrativa tipo história
2ª série
173

1.2 Narrativa tipo história
4ª série
174

1.3 Narração usada para argumentar
Tipo história
6ª série
175

1.4 Narração usada para argumentar
Tipo História
8ª série
176

1.5 Narração usada para descrever
4ª série
177

1.6 Narração usada para descrever
6ª série
178

2. Argumentativo
4ª série
179

O texto “Um Brasil Pobre” configura-se como um texto do tipo
argumentativo, cujo conteúdo semântico (tema) gira em torno de problemas ecológicos causados pela
ação humana.
O locutor, convencido de que o comportamento das pessoas (causa
central) é que leva à destruição da natureza (conseqüência central) constrói a sua argumentação,
dando-lhe um tom de denúncia, acusação e alerta. Denuncia: a matança dos bichos, a queimada das
matas, a poluição dos rios, mares e praias; acusa o agente dessa destruição: Quem faz tudo isso são
as pessoas sem consciência, sem educação, e procura alertar: (o Brasil) vai ficar pobre sem beleza, vai
ficar como o deserto cheio de areia.
Esses tons atribuídos ao seu discurso parecem refletir o efeito
perlocutório que pretende provocar em seu interlocutor virtual (tais pessoas): convencê-lo, persuadi-lo a
não praticar ações contra a natureza e além disso, como apontamos, alertá-lo de que tal
comportamento poderá implicar o empobrecimento do País.
Em face desses objetivos - fazer com que o seu interlocutor creia no que
está sendo enunciado, e, conseqüentemente, mude a sua atitude perante a natureza - o locutor a fim de
envolvê-lo, de sensibilizá-lo, (e, portanto, de fazer com que ele venha a aderir ao seu discurso),
apresenta uma série de argumentos que, por um lado, apontam o quadro que representa a destruição
do ecossistema do País; por outro, sugerem o resultado de tal ação - o empobrecimento do Brasil, a
perda de sua beleza, e a possibilidade de se transformar em um deserto - o que, no interior do texto,
figura como uma hipótese (ou uma predição, em vista desse estado de coisas).
A estrutura argumentativa do texto, o desenvolvimento dos argumentos,
a apresentação da hipótese e conclusão, organiza-se por uma relação (entre as informações) do tipo
causa - conseqüência e fato - oposição, parafraseada em todo seu desenrolar. Essa organização
macroestrutural configura-se no texto da forma a seguir.
O texto é introduzido por duas idéias básicas que se opõem e se
assinalam por um marcador, cuja função é expressar o contraste chocante entre elas: de um lado, um
Brasil que se caracteriza por ser um grande país, bonito, cheio de riqueza, cheio de pessoas, que está
crescendo, cheio de indústrias, forte e cheio de garra (proposição geral); de outro, um Brasil que, devido
à devastação de seu ecossistema, pode empobrecer, perder a sua beleza e tornar-se um deserto (esta
já se impondo como (contra)argumento à proposição e seguida de uma hipótese). A partir dessa
180

introdução, a amplitude de título “ Um Brasil pobre” se delimita, isto é, percebe-se qual o tema e
aspectos que serão desenvolvidos para explicitar a pobreza que o título anuncia.
Definidos, assim, os pontos sobre os quais a argumentação incidirá, o
locutor enumera argumentos e justificativas (causas e conseqüências) para sustentá-la. Observa-se que
a causa central da destruição da natureza é a não-consciência, a falta de educação (ecológica) das
pessoas, acrescenta-se a esta uma outra, as pessoas não gostam do Brasil e da vida. Para essas
questões, o locutor apresenta como justificativa (embora não a explique e/ou a esclareça) a importância
da natureza em suas vidas.
No segundo parágrafo, o locutor mantém a mesma relação de oposição
entre as idéias, a mesma organização macroestrutural presente no primeiro parágrafo: fato - O Brasil é
cheio de praias bonitas; marcador de oposição mais a idéia de contraste - mas elas estão poluídas,
sujas de óleo, de lixo (mais um argumento que reforça ou parafraseia outro, já enunciado). Esse
argumento expressa uma conseqüência do fato de as pessoas não saberem cuidar do meio ambiente,
(por isso) as praias estão acabando, (porque) as pessoas não têm educação, não têm consciência.
No último parágrafo, o locutor elabora uma conclusão que sugere uma
ordem: Está na hora de acabar com essa destruição. Pode-se dizer que a conclusão reflete o
posicionamento assumido pelo locutor ao longo da sua argumentação: o de denunciar, acusar, alertar,
daí afirmar a necessidade de dar um basta a esse estado de coisas. A essa ordem, segue-se uma
predição, ele profetiza o que pode ocorrer ao Brasil - as suas riquezas vão acabar, o País pode morrer,
e mais uma vez retoma o que pode levar a tudo isso - as pessoas não sabem cuidar da natureza.
Esquematicamente, as idéias ou informações veiculadas no texto, relacionadas com suas respectivas
categorias superestruturais, teriam a configuração que se segue.
181

Um Brasil pobre
Argumentação Principal
Destruição da Natureza
Justificativa Conclusão
Está na hora de acabar com a
destruição da natureza.
182

A
R
G
U
M
E
N
T
O
S
Causa(Central) Conseqüência(Central)
A não-consciência Acabam com a natureza
ecológica das pessoas
As pessoas não gostam do Matança dos bichos, quei-
Brasil e da vida mada das matas, poluição
dos rios, mares e praias
(Matança dos bichos, quei- O Brasil pobre, sem beleza, Hipótese
madas das matas, poluição
dos rios, mares e praias)
como deserto cheio de areia ou predição
183

2.1. Argumentação
2ª série
184

2.2 Argumentação
6ª série
185

2.3 Argumentação
8ª série
186

3 - Descrição
8ª série
187

O texto “Minha rua” caracteriza-se por ser de tipo descritivo. O locutor
busca dizer como é o cotidiano da rua onde mora e o faz colocando-se na perspectiva de um
observador que se envolve com a realidade descrita. Procura mostrar ao seu interlocutor as imagens
(impressões) do que vê, ouve e sente da rua em relação à movimentação de pessoas que ali passam:
as que saem cedo para trabalhar, as que à tarde ficam brincando na calçada e as que se recolhem, à
noite, em seus lares.
A escolha dos aspectos selecionados, o modo como os descreve
refletem a subjetividade do locutor, explicitam a sua alegria e satisfação de morar naquela rua. Essa
projeção de seus sentimentos pode ser apreendida em: gosto muito da minha rua, ela é limpa e tem um
aspecto ótimo. Fico feliz por ter uma rua, pois muitos não podem dizer: aquela é minha rua, pois eles
não têm onde morar.
Percebe-se que o foco que o locutor põe sobre os aspectos físicos da
rua é um pouco difuso. São detalhes, por exemplo, ótima e limpa, que quase nada acrescentam à
caracterização feita dela. Ao que parece, a intenção do locutor em relação ao que está sendo descrito e
ao interlocutor é mostrar algo que está além de qualidades físicas da rua onde mora, o que pretende é
retratar o clima dinâmico do dia-a-dia que há ali naquele lugar. Em face desse objetivo, focaliza um
fragmento da rua - a movimentação que há nela. A posição que parece impor ao interlocutor é de
contemplação do fragmento descrito.
Assim, a fim de transmitir-lhe as imagens desejadas, o locutor, na
descrição do objeto, dá-lhe uma dimensão dinâmica, pois o que lhe interessa retratar é a rua em
movimento. Em vista disto, procura situá-la em atividade, com as ações ali praticadas pelas pessoas e
que expressam tal situação.
O modo como se organizam as informações (as características)
veiculadas no texto assume a perspectiva de uma descrição dinâmica. A organização dessas
informações no nível macroestrutural se dá por um tipo de relação de ordenação espaço-temporal. Essa
relação se expressa pela sucessão de ações e fatos que singularizam o movimento cotidiano da rua .
Isto é, as características selecionadas pelo locutor para retratar tal situação são apresentadas
progressivamente: inicia-se descrevendo o movimento que ocorre pela manhã, passando para o que
ocorre à tarde até chegar à noite. A sucessão desses fatos começa no segundo parágrafo e termina no
sexto.
Esquematicamente, as informações veiculadas neste texto, associadas
às suas respectivas categorias superestruturais, figurariam da forma que se segue.
188

Minha Rua
Objeto ou
tema-título
Situação Qualidades Elementos
caridosas
Espaço Tempo(em relação ao limpa ótima cheia de alegres
cotidiano da rua) pessoas
189

arborizada uma rua qualquer
ambiente da cedo à tarde à noite silenciosa movi- (cheia)crianças, jovens
rua. homens crianças todos se à noite menta- idosos, pretos,
e mulhe- brincam recolhem da por brancos, amareres
saem na calçada carros e los.
para trabalhar.
ônibus
que passam
190

3.1. Descritivo
6ª série
191

4. Dissertativo
2ª série
192

O texto “O que é para você uma redação” configura-se como tipo
dissertativo, em que o locutor expõe a sua opinião sobre redação. A sua intenção comunicativa é
explicar as razões que o levam a gostar de produzir redação. Em vista disso, a atitude que toma em
relação ao seu objeto do discurso (o assunto exposto) é de explicar, avaliar, conceituar não só o que é
redação, mas também o que é produzir uma redação. Já a atitude que assume em relação ao seu
interlocutor é a de procurar fazê-lo conhecer, fazê-lo saber, mediante essas ações discursivas, a visão
que tem sobre tal questão. Observa-se que, na introdução do texto, essa visão já se apresenta de modo
explícito : Redação para mim é uma animação. A fim de esclarecer essa declaração, o locutor aponta
alguns argumentos, estes muitas vezes parafraseados ao longo do texto.
A estrutura argumentativa (macroestrutural): a declaração, os
argumentos e a conclusão, basicamente, estabelecem entre si uma relação de natureza explicativa.
Esta, geralmente, não é assinalada por marcadores que expressam esse tipo de relação lógicosemântica
entre as sentenças. Tal organização se configura no texto da seguinte forma:
A declaração inicial, Redação para mim é uma animação, fundamenta-se
nos dois argumentos que se lhe seguem: porque eu gosto de escrever e sinto que tenho alegria de
escrever. Além dessa declaração, apresenta uma outra, que se volta para conceituar a redação. O
modo como o faz assume a forma de uma comparação: Redação é como produzir uma história. A esta,
segue-se um argumento que, por sua vez, é acompanhado de justificativas que o especificam e o
reforçam: gosto de fazer história, faço história de fantasia real de todo tipo de redação. Gosto de
produzir história. A conclusão é elaborada sucintamente; o locutor limita-se a retomar a idéia central
(declaração inicial) da sua exposição: por isso é bonito escrever redação.
Desmontando o texto para perceber os passos da argumentação
apresentada pelo locutor e indicando as suas respectivas categorias esquemáticas, ter-se-ia a
configuração esboçada a seguir.
193

Argumentos
O que é para você uma redação?
Argumentação
Redação é para mim animação Declaração
Justificativa Conclusão
Por isso é bonito
Sente-se que gosta de escrever
redação
escrever redação.
Sente-se que tem alegria de escrever
redação
194

Declaração Redacão é como produzir história
Argumentos Gosta de fazer muita história
Faz história de fantasia, real e todo tipo
de redação
Gosta de produzir histórias
195

4.1. Dissertação
4ª série
196

4.2 Dissertação
6ª série
197

4.3 Dissertação
8ª série
198

5. Texto injuntivo
4ª série
199

Em “Nosso Brasil” temos um texto do tipo injuntivo, cujo conteúdo
semântico se estrutura em torno de sugestões de algumas ações que levem à mudança da realidade
social brasileira. O objetivo do locutor é incitar a realização de ações que promovam tal mudança. Em
vista desse objetivo, o discurso presente nesse tipo de texto caracteriza-se pelo discurso do fazer, do
propor ações para serem realizadas. O tom dado ao discurso é de sugestão; logo no início do texto, o
locutor posiciona-se no lugar de quem propõe algo, de quem sugere algo para que seja feito ou que
aconteça: Eu, David, sugeriria para que nosso país melhorasse deveria mudar e acabar com muita
coisa. Contudo, vale ressaltar que, antes de se colocar no lugar de quem apresenta sugestões para a
realização de ações, consideradas possíveis e viáveis para a transformação da situação desejada, o
locutor procura convencer, persuadir o seu interlocutor na prática do que se deseja ser feito e, para
tanto, apresenta como justificativa ou explicação o seguinte argumento: Todos nós sabemos: a cada dia
que passa nosso Brasil está pior. Após utilizar-se dessa estratégia discursiva, determina ou incita uma
série de ações que devem ser praticadas pelo seu interlocutor virtual: acabar com a fome e com a
morte, evitar queimadas e desmatamentos, não destruir nossa fauna e nossa flora, etc. Além de
determinar o que deve ser feito para que ocorra a mudança desejada, antecipa uma pretensa satisfação
(orgulho) caso o que foi proposto venha a ocorrer: Se tudo isso melhorasse eu, David, me orgulharia
ainda mais com o nosso Brasil. Essa antecipação, na verdade, representa uma explicação (ou
justificativa) e incentivo para a realização das ações determinadas.
Esquematicamente, as informações veiculadas no texto de acordo com a
sua organização no plano das categorias superestruturais assumem a configuração esboçada a seguir.
200

Nosso Brasil
Explicação, justificativa Determinação ou incitação Explicação e incentivo
para a realização das ações das ações para realização das ações
A cada dia o Brasil está pior. Para a melhora do Brasil deveria Se tudo isso melhorar, eu, me
mudar e acabar com muita coisa: orgulharia ainda mais do Brasil.
• acabar com a fome e com a morte;
• evitar queimadas e desmatamentos;
• não destruir a fauna e flora;
• não acabar com a natureza, com o
201

meio ambiente, com o Brasil;
• acabar com a inflação, com os roubos,
com o desemprego, com os meninos
e adultos de rua;
• construir mais escolas para os meninos
e meninas analfabetos.
202

4 .Conclusão
O estudo apresentado neste capítulo visou descrever o conjunto de
condições que cercavam a produção de escrita nas turmas/séries observadas, bem como apontar os
tipos de textos produzidos pelos alunos sob tais condições. Buscamos, para tanto, focalizar os fatores
que se atualizavam no processo interlocutivo das aulas de redação, sobretudo aqueles que incidiam na
instância discursiva que se voltava para a motivação e orientação da escrita de texto. Mediante a
análise dos fatores que definiam essa instância, foi-nos possível verificar que as práticas de redação se
inseriam em um quadro de condições de produção de escrita que acabava distanciando a própria
escrita de um dos seus usos sociais, como instrumento de interação, e percebemos que esse
distanciamento se dava, em condições semelhantes, em todas as séries observadas.
Nessa dinâmica escolar, como dissemos, escrever assumia dimensões
cujas funções e usos pragmáticos pareciam ter valor somente no jogo das relações interativas no
contexto escolar. Conseqüentemente, as práticas de ensino de redação tendiam para um rompimento
dos usos sociais e funções diversificados da escrita.
As razões para escrever na escola acabavam tomando um caráter
puramente de treinamento, de uma suposta preparação para o que vem depois, um depois que parecia
projetar-se para atender às próprias necessidades escolares. Assim, nesse contexto, as condições de
possibilidade de uma aprendizagem sistemática dos tipos textuais que se atualizam nos mais diferentes
gêneros discursivos para cumprir diversificadas funções pragmáticas e usos sociais, eram, de certa
forma, neutralizadas.
De um modo geral, podemos dizer que a escola deixava fora das
práticas de redação, como objeto de ensino-aprendizagem, a multiplicidade e complexidade dos usos,
valores e funções que os diferentes tipos textuais desempenham nos mais diversos gêneros discursivos
produzidos na sociedade.
Se, por um lado, a escola ignorava ou não reconhecia que os tipos
textuais são formas de interação utilizadas pelos sujeitos para atualizar o discurso e, portanto, para
cumprir determinadas funções e usos sociais no processo interlocutivo, por outro, os alunos usavam tais
formas para objetivar os seus (vale aqui a ambigüidade) discursos, na modalidade escrita. Agenciavam,
203

com relativa propriedade, por exemplo, estratégias esquemáticas específicas dos tipos textuais que
circulam na sociedade.
Ao constatar tal situação - de um lado, a ausência de uma prática escolar
fundamentada em um ensino que possibilitasse uma aprendizagem sistemática dos tipos textuais
existentes na sociedade, do outro, a presença dos tipos textuais no textos escritos pelos alunos, no
interior dessa prática escolar - pareceu-nos razoável supor que os alunos produziam os textos
intuitivamente. Recorriam a um conhecimento textual, esquemático, construído assistematicamente em
suas interações verbais.
Assim, diante desse conjunto de situações presentes na escola, algumas
questões relativas ao conhecimento dos alunos sobre tipos textuais na modalidade escrita se
colocaram:
Como os alunos reconhecem os seus próprios textos quanto ao tipo?
Que decisões (e de que natureza) são tomadas pelos alunos para
identificar os seus textos quanto ao tipo?
Que príncípios tipológicos, se é que se pode assim falar, são adotados
pelos alunos para classificar seus próprios textos e outros que representam a prática social de escrita
constituída em nossa sociedade?
Foram essas questões que se tornoram o leitmotiv do segundo momento
da pesquisa, cuja realização se deu no primeiro semestre letivo de 1994.
A seguir, no Capítulo 7, faremos a descrição dos dados recolhidos nessa
etapa da pesquisa e a sua análise.
204

1 - Introdução
CAPÍTULO 7
Princípios tipológicos adotados pelos alunos
Conforme expusemos anteriormente, esta pesquisa, em seu desenrolar,
no tocante ao trabalho de coleta de dados, foi constituída por duas etapas sucessivas. A primeira,
desenvolvida ao longo do segundo semestre de 1993, foi orientada pelos objetivos tanto de descrever
as condições que cercavam a produção de textos na escola, como de apontar os tipos de texto nela
produzidos pelos alunos, assunto que foi o objeto de análise do 6º Capítulo.
Nessa etapa, como assinalamos, por meio da análise dos dados,
mediada por estudos desenvolvidos nos campos da Lingüística Textual e da Teoria do Discurso,
constatamos que, apesar de a escola não fornecer uma aprendizagem sistemática das possíveis
características e propriedades que figuram no funcionamento textual dos diferentes tipos de texto
existentes na sociedade, os alunos, para realizar as propostas de redação feitas por ela, produziam
seus textos, dando-lhes uma configuração textual relativamente condizente com aquela que faz com
que um dado tipo de texto seja de tal tipo e não de outro.
Tal análise conduziu-nos à suposição de que os alunos, para produzir os
seus textos, recorriam a um conhecimento construído assistematicamente sobre o funcionamento dos
tipos de texto : narrativo, descritivo, dissertativo, argumentativo e injuntivo. Um conhecimento que, de
acordo com as reflexões teóricas propostas naqueles dois campos científicos, é construído nos
processos interlocutivos em que os sujeitos se encontram inseridos. No caso dos alunos, seriam os
processos constituídos tanto dentro da escola como fora dela, sendo assim, ambos contextos sociais
constitutivos desse conhecimento assistemático relativo aos tipos.
205

Dessa constatação, decorreu a segunda etapa desta pesquisa,
desenvolvida no primeiro semestre de 1994. Nessa etapa, o foco do trabalho recaiu sobre como os
alunos reconheceriam os seus próprios textos escritos e outros que circulam na sociedade para
classificá-los quanto ao tipo textual. Esta foi a questão que se impôs ao desenvolvimento desta etapa.
Em vista disto, decidimo-nos por um trabalho de coleta de dados voltado para um estudo que pudesse
apreender os traços (princípios tipológicos) que os alunos utilizariam para reconhecer os seus próprios
textos, bem como outros que circulam na sociedade, quanto ao tipo textual.
2 - Hipótese básica do estudo e objetivos
Como salientamos, a manipulação do material coletado, ao longo e ao
término da primeira etapa da pesquisa, possibilitou o estabelecimento da suposição de que os alunos
teriam um conhecimento do funcionamento textual dos diferentes tipos de texto, na modalidade escrita,
construído assistematicamente, nas suas interações verbais, seja como leitores, seja como escritores.
Essa suposição, por sua vez, contribuiu para o estabelecimento da hipótese básica do estudo
desenvolvido nesta parte da pesquisa, qual seja: o aluno, com base em seu conhecimento prévio
(textual, lingüístico, pragmático, de mundo, enciclopédico), mostrar-se-ia capaz de reconhecer, quanto
ao tipo textual, os seus próprios textos escritos, bem como outros que circulam na sociedade, a que
doravante chamaremos textos não-escolares.
Dessa hipótese resultaram algumas perguntas importantes para o
direcionamento do tratamento dado ao corpus e ao desenvolvimento de sua análise: a) Que princípios
tipológicos (traços salientados) seriam utilizados pelos alunos para classificar os seus próprios textos e
os não-escolares? b) Sobre que planos do funcionamento do texto incidiria a análise feita pelos alunos
para a sua classificação, evidenciando-se, assim, tais princípios tipológicos? c) Haveria uma relação de
proximidade entre princípios tipológicos adotados (traços salientados) pelos alunos na tipificação dos
textos e aqueles construídos nos domínios teóricos das tipologias de texto e de discurso existentes?
Em face de tudo isso, os objetivos básicos desta fase da pesquisa foram:
a) evidenciar os traços (príncípios tipológicos) salientados pelos alunos na classificação dos seus
próprios textos e na dos não-escolares;
b) identificar os planos do funcionamento do texto (formal, discursivo, macroestrutural, esquemático)
sobre os quais incidiriam as análises feitas pelos alunos na classificação dos textos;
206

c) evidenciar se há ou não relações de proximidade entre os princípios tipológicos adotados pelos
alunos e os adotados pelas tipologias de texto e discurso existentes.
Antes, porém, de passarmos à exposição da direção metodológica dada
a esta fase do estudo, gostaríamos de apresentar algumas pesquisas que investigaram os tipos
textuais. Essa nossa intenção é antes uma tentativa de mostrar a raridade de estudos que se
interessam por essa questão, seja no que tange às pesquisas sobre a compreensão dos tipos textuais,
seja sobre a sua produção na modalidade escrita ou oral, seja, enfim, sobre como os sujeitos os
categorizam.
3 - Alguns estudos sobre tipos textuais
Se comparássemos o universo de estudos teóricos que se voltam para a
elaboração de tipologias de texto e discurso com o universo de pesquisas empíricas que objetivam
verificar como se dão a recepção e a produção dos tipos textuais, e como os sujeitos reconhecem e
categorizam os textos quanto ao seu tipo, poder-se-ia dizer que estas, em relação àqueles, são bem
mais reduzidas.
3 1 - Pesquisas sobre a compreensão dos tipos textuais
No que concerne às pesquisas sobre compreensão dos tipos textuais,
como ponderam GOETZ & ARMBUSTER (1980, apud, BENOIT & FAYOL,1989), pouco se sabe a
respeito dos efeitos, na leitura, de diferentes tipos textuais, das especificidades do processamento e
compreensão exigidos pelos tipos, em função das suas estruturas globais (temáticas) e esquemáticas e
de outros fatores que envolvem o funcionamento do texto e suas condições de recepção. A hipótese
que vigora nas reflexões teóricas, em geral, sobre a compreensão de texto é a de que não há um
processo único de compreensão, mas processos de processamento e compreensão que podem variar
de acordo com as diferentes situações que envolvem a recepção dos diferentes tipos de texto.
Entretanto, faltam pesquisas empíricas que busquem evidenciar esses diferentes processos sobre como
o sujeito lê diferentes tipos de textos, sobre as estratégias (hablidades) utilizadas no processamento e
207

compreensão dos tipos, sobre como os leitores relembram, como recontam ou resumem os diferentes
tipos de texto.
A narrativa é um dos tipos de texto mais investigado, no que respeita
tanto à sua produção (oral e escrita) como à sua compreensão. Quanto a esta última, entre os estudos
desenvolvidos, encontra-se o de KINSTSCH & VAN DIJK(1975). Esses autores, em “Comment on se
rapelle et on résume des histoires”, procuram observar se o conhecimento da superestrutura da
narrativa em uma dada cultura seria fator determinante para a compreensão de textos desse tipo por
parte de sujeitos adultos.
Os autores - orientados pelo pressuposto de que os sujeitos, ao lerem
uma narrativa, recorreriam ao esquema textual específico desse tipo, construído em suas interações
verbais sociais, e de que parte do processo de sua compreensão consistiria no preenchimento dos
espaços vagos desse esquema com as informações organizadas tal como se espera nesse tipo de texto
- propõem comparar o modo como sujeitos resumiriam textos narrativos, segundo estivessem, ou não,
familiarizados com seus esquemas textuais. Para essa experiência, os textos utilizados foram o
Decameron e um conto popular ameríndio, cujo assunto girava em torno da história de um mito apache
e que apresentava uma estrutura narrativa diferente das típicas narrativas ocidentais. Em vista dessa
diferença, os sujeitos não foram capazes de resumir a lenda do mito, por fugir ao esquema narrativo
conhecido. Já o texto em que figura um esquema textual canônico, os leitores foram capazes de
resumi-lo. Essa capacidade, segundo os autores, reflete uma manifestação clara da compreensão do
texto e da competência textual. Diante desse resultado, os autores ponderam que a familiaridade com o
tipo de texto facilita em grande escala a depreeensão do tema, a compreensão do texto.
Sobre essa constatação, feita por esses dois autores, parece haver,
entre os pesquisadores, como em KLEIMAN (1989,1993), um consenso em admitir que, quanto mais
diversificada a experiência de leitura dos sujeitos, tanto maior a sua familiaridade com os diferentes
tipos textuais existentes numa dada cultura, mais conhecida a estrutura desses tipos, favorecendo,
assim, a habilidade para a depreensão do tema, das relações entre as informações veiculadas no texto.
Tal habilidade, segundo os pesquisadores, poderia ser interpretada como resultado da ativação, na
memória de longo termo, dos esquemas textuais correspondentes ao tipo do texto em questão.
Nessa perspectiva, BREWER e HAY(1984, apud BENOIT & FAYOL,
1989:72), em um trabalho com adultos americanos, evidenciaram que os sujeitos, tendo que memorizar
diferentes categorias de tipos de texto, em diferentes gêneros discursivos (artigos científicos, de leis,
etc), nos quais os pesquisadores haviam substituído as características de estilo (configuração formal,
208

etórica) por uma formulação banal, acabaram por retomá-las, ao reconstruirem as características
estilísticas e retóricas desses discursos. Isso ocorreu apesar de os sujeitos terem recebido a instrução
de que deveriam ler e resumir os textos tal como eles se apresentavam.
VAN DIJK (1992:161) apresenta reflexões nesse sentido que reforçam os
resultados obtidos por BREWER E HAY. Este autor, em estudos recentes, sugere que
“(...)as pessoas, quando lêem um texto, não apenas constroem
uma representação desse texto. Tal representação textual é
importante para dar conta do fato de que os usuários da língua
são capazes de reproduzir parte do que efetivamente foi dito
(antes) em um texto, incluindo (às vezes) sintaxe específica,
expressões lexicais e sentidos expressos”.
Na esteira desse raciocínio, BRONCKART e colaboradores (1985,apud
BENOIT & FAYOL, 1989), mediante uma pesquisa empírica, assinalam que certos tipos de texto são
fortemente associados a um conjunto de marcas lingüísticas de superfície constituidoras do seu estilo
retórico. Ponderam que pelo menos os adultos tendem, com relativa facilidade, a (re)lembrar os textos
de maneira que corresponda não apenas à sua superestrutura, à sua função discursiva, mas também
às suas marcas lingúísticas.
3. 2 - Pesquisas sobre produção dos tipos textuais
As pesquisas que se voltam para investigar a produção dos tipos
textuais, tanto na modalidade oral como na escrita, apresentam-se em um número bem menor do que
aquelas que os investigam quanto à sua compreensão. Como salientamos, o tipo de texto mais
estudado pelas pesquisas é o narrativo (oral,escrito). 55 Outra vertente que tem emergido no domínio
55
Entre os estudos que tomam a narrativa como objeto de estudo, poderíamos citar alguns, tais como: ROJO
(1989), que investiga o desenvolvimento do discurso narrativo escrito em sujeitos em idades escolares do 1º
Grau; BASTOS (1994), que analisa a organização da narrativa escrita, nos planos da coesão e coerência
textual, de alunos de 2º Grau ; PERRONI ( 1992), que investiga o processo de aquisição do discurso narrativo
oral , em crianças dos 2 anos de idade até os 5; MICHAELS (1991), que analisa, nas modalidades oral e escrita,
a seleção dos tópicos discursivos e sua atualização na estrutura narrativa em escolares de séries iniciais do
209

dos estudos empíricos é aquela que propõe análises comparativas do desempenho escrito de sujeitos
em idades escolares diferentes na produção dos tipos textuais. Esta, em relação às pesquisa do tipo
narrativo, apresenta-se em número substancialmente menor.
WATSON (apud KATO, 1986), uma pesquisadora que observa o
desenvolvimento da linguagem escrita, ao analisar os padrões de arranjos sintáticos de textos escritos
por escolares na mesma faixa etária, textos estes produzidos a partir de objetivos retóricos diferentes,
considera que, mais que a idade e a maturidade lingüística do aluno, o que determina o grau de
complexidade sintática do texto é o tipo (gênero) em que ele se atualiza. Nesse caso, segundo a autora,
não seriam tão somente a idade do aluno e a sua maturidade lingüística que determinariam o processo
da produção do tipo de texto, mas também a própria organização estrutural (formal, conceitual,
esquemática) do tipo de texto em questão.
Outros pesquisadores, como SCINTO (1983), apresentam, igualmente,
considerações sobre os diferentes desempenhos de sujeitos na escrita de tipos textuais. Este autor,
observando o desempenho, na escrita de textos narrativo e expositivo, de escolares (aprendizes e
alunos mais experientes), constata que os aprendizes apresentam diferenças significativas na produção
desses dois tipos, as quais se manifestam nos planos da coesão (microestrutual), e da coerência
(macroestrutural) do texto. Segundo SCINTO, esses escolares parecem ter conhecimento sobre a
produção de narrativas maior que sobre a produção de texto expositivo, apresentanto textos com uma
configuração satisfatória tanto formal como conceitual. Já quanto ao tipo expositivo, embora procurem
organizar os enunciados, para materializarem seus argumentos na solução de problemas propostos, os
textos apresentavam-se menos coesivos, isto é, tinham uma organização textual fragilizada no que
respeita tanto às relações microestruturais (lingüísticas) como as macroestruturais (relações lógicosemânticas
entre as informações). Segundo o autor, os escolares com experiência maior da escrita
produzem textos tanto narrativos como expositivos com uma configuração formal e conceitual mais
adequada em relação aos outros escolares observados. A explicação apresentada pelo autor para essa
diferença no desempenho dos alunos na escrita desses dois tipos não é diferente daquela que expressa
o consenso dos pesquisadores sobre a compreensão: a familiaridade, mediada por uma aprendizagem
processo de escolarização; COLLINS & MICHAELS (1991), que fazem um estudo comparativo de narrativas
(orais e escritas) para observar como escolares de raças e camadas sociais diferentes sinalizam a coesão temática
nos textos produzidos; e TANNEN (1982), que investiga diferenças entre a modalidade oral e escrita, a partir de
narrativa em sujeitos adultos de diferentes culturas (americanos e gregos).
210

sistemática, com os diferentes tipos textuais, seja como leitor, seja como escritor, amplia a possibilidade
de um desempenho mais produtivo na escrita e compreensão dos textos.
Já COOPER (1983), em “Procedures for Describing Written Texts”,
apresenta um trabalho de natureza metodológica voltado para indicar as possibilidades de análise que
podem ser feitas a partir dos vários planos micro e macroestrutural que compõem o funcionamento dos
tipos textuais. Trata-se de um estudo que, segundo o autor, permitiria apreender as estratégias
utilizadas pelo escritor na produção do texto. A fim de demonstrar a possilibidade de um trabalho dessa
natureza, toma como objeto de análise os tipos de texto - narrativo, descritivo e argumentativo -
produzidos por sujeitos aprendizes e experientes na escrita. Por intermédio de um estudo comparativo
da produção desses textos feita por tais sujeitos, procura chamar a atenção para os diferentes
processos de coesão, as diferentes relações de hierarquização das informações veiculadas nos textos,
a estruturação temática demandada por cada um dos tipos analisados e construídos pelos diferentes
sujeitos. O estudo proposto por esse autor presta-se sobretudo para mostrar a viabilidade de uma das
linhas de pesquisa que tem sido desenvolvida nos USA, a saber, análises que partem do produto (texto
escrito) para se apreender o processo de produção.
KRESS (1982) analisa, entre outros aspectos da constituição do texto, a
atualização de tempos verbais em textos narrativos, descritivos, dissertativos, produzidos por alunos
das séries iniciais do processo de escolarização, sujeitos cuja experiência escolar de produção escrita
de texto, limitava-se à narrativa tipo história, pelo fato de ser este o tipo proposto por escolas
americanas no início do processo de aprendizagem de escrita. Os dados obtidos, segundo o autor,
sugerem que os alunos, no que respeita ao emprego dos verbos em relação ao tipo de texto,
apresentam um conhecimento lingüístico intuitivo. Nos textos analisados, as crianças usam com certa
regularidade o pretérito perfeito e o imperfeito nas narrativas do tipo história e o presente nas
descrições e dissertações. Essa regularidade, explica o autor, era marcada , por vezes, pela relação
que a criança estabelecia com o assunto sobre o qual se propunha escrever: o presente, por exemplo,
era geralmente utilizado quando o assunto abordado era mais conhecido e relacionava-se com uma
realidade objetiva; o pretérito perfeito e imperfeito eram mais empregados em histórias ficcionais.
Por fim, um outro estudo que poderia ser mencionado é o de REGO
(1992), a qual - embora o foco de seu trabalho não seja uma investigação que se volte para a produção
dos tipos textuais - aponta para as condições em que o sujeito constrói um conhecimento sobre os
gêneros discursivos, os tipos de discurso e a função da escrita neles atualizados.
211

Essa autora, por meio de um estudo de caso, numa abordagem
longitudinal, realizado com uma criança dos 4 aos 7 anos de idade, expõe uma série de descobertas
feitas pela criança sobre os gêneros discursivos e a função que a escrita desempenha neles. Essas
descobertas deram-se antes da entrada da criança na escola. Aos 4 anos, diante de jornais, a menina
simulava leitura de manchetes, usando uma linguagem típica deste gênero discursivo. Aos cinco anos,
mediante rabiscos, produzia poemas, histórias, cartas (para o pai ausente), que eram depois transcritas
por um adulto. A criança, na leitura de suas histórias, por exemplo, tinha uma preocupação tanto em
adequar a sua linguagem às características de texto escrito, como em construir uma narrativa com as
categorias esquemáticas fundamentais que são a complicação e a resolução. Aos 6 anos, ao ingressar
na alfabetização, segundo a autora, a criança já possuía uma noção de que ler e escrever serviam a
diferentes propósitos e apresentava expectativas bastante pertinentes sobre os usos e funções da
escrita atualizada em alguns gêneros discursivos. Para a autora, um dos fatores que contribuíram para
que a menina usasse apropriadamente a escrita e produzisse textos acima da expectativa para um
alfabetizando foram as interações verbais reais que experienciou com adultos, envolvendo uma
exploração ativa da leitura e escrita, nos mais variados gêneros discursivos.
3.3 - Pesquisas sobre a categorização dos tipos textuais feita por sujeitos
Mais raras ainda são as pesquisas que têm como propósito investigar
como os sujeitos classificam os tipos textuais existentes na sociedade. 56Os trabalhos sobre os tipos,
nessa perspectiva, geralmente abordam um ou outro aspecto da configurção textual como fatorcontrole,
para apreender os critérios utilizados pelos sujeitos na classificação dos textos quanto ao tipo.
Outro ponto que as caracteriza também é a natureza do corpus selecionado. Este, de modo geral, é
constituído por textos narrativos (basicamente do tipo história), descritivo e dissertativo ou
argumentativos, não apresentando entre estes últimos uma distinção tal como aquela que este estudo
considera.
Entre os poucos trabalhos que há, optamos por descrever o de BENOIT
& FAYOL (1989)“ Le Développement de la categorisation des types de textes”, pelo fato de os
56
A maior parte dos estudos publicados giram em torno do tipo narrativo. Somente para citar, há o estudo de
APPLEBEE (1978) que procura observar como se dá o processo de elaboração do conceito de “ história” em
crianças e adolescentes, cujas idades variavam entre 2 a 17anos .
212

esultados obtidos pelo nosso estudo confirmarem, em grande parte, os achados por esses autores no
que se refere ao agrupamento dos tipos textuais. Quanto a outros resultados aqui obtidos e a outros
aspectos relacionados com os objetivos específicos, com a metodologia e a natureza do corpus, que
exporemos a seguir, este trabalho difere em larga escala do trabalho de BENOIT e FAYOL. Poderíamos
dizer que a relação de vizinhança que este trabalho tem com o desenvolvido por esses dois
pesquisadores configura-se no que se refere ao objetivo geral, que é a categorização dos textos em
tipos feita por sujeitos, e também, como dissemos anteriormente, na confirmação de alguns resultados.
Fora isto, os caminhos que tomamos para apreender os traços salientados pelos alunos assumem
direções distintas. Passemos, então, à descrição da pesquisa em questão.
A pesquisa de BENOIT E FAYOL desenvolve-se no campo da
Psicolingüística, abrangendo franceses de idades variadas - 7, 9, 11, 13 -e adultos vestibulandos. O
objetivo dos pesquisadores é verificar como tais sujeitos categorizam os textos de diferentes tipos,
tomando como fator-controle os diferentes tempos verbais empregados nos textos que representam os
tipos constituidores do corpus. Basicamente, o interesse da pesquisa foi testar a capacidade dos
sujeitos de classificar os diferentes tipos a partir do impacto que esse conjunto de marcas de superfície
(verbos) poderia causar-lhes, levando-os, assim a uma dada categorização do tipo do texto.
A hipótese que parece sustentar o trabalho é a de que, na leitura dos
textos, os sujeitos ativariam o conhecimento (entre outros) dos esquemas textuais correspondentes aos
textos analisados, para então dar-lhes um tratamento adequado, quanto ao tipo e aos tempos verbais
neles atualizados. Desse modo, pressupõem os autores que se poderiam especular acerca dos critérios
utilizados pelos sujeitos na identificação e classificação dos tipos.
O corpus de textos utilizado nas testagens é constituído por pequenos
textos (apenas de um parágrafo, organizado em torno de 5 a 7 sentença ou proposições) construídos
pelos próprios pesquisadores. Os tipos e o número de textos presentes no corpus são: 6 narrativas do
tipo história, contendo a complicação, seguida de resolução, cujos tempos verbais são o pretérito
perfeito e o imperfeito do indicativo; 6 descrições de cenas do cotidiano, cujo tempo verbal é o pretérito
imperfeito do indicativo; 6 argumentações, envolvendo problema de situações domésticas, seguido de
argumentos que expressam a solução do problema, cujo tempo verbal é o presente do indicativo; por
fim, mais 6 não-textos formados por sentenças aleatórias nos três tempos verbais acima mencionados.
Os testes de análise de textos dividiam-se em duas etapas; em cada
uma delas havia 3 textos de cada um dos tipos propostos .A instrução que orientava as tarefas pedia
genericamente o agrupamento de textos que se assemelhavam, sem nenhuma informação relativa aos
213

tempos de verbos presentes nos textos. Os adultos submeteram-se a testagens individuais, as crianças
e adolescentes a testagens coletivas.
Os pesquisadores, na exposição dos resultados, não apresentam
explicações ou exemplos de justificativas dadas pelos sujeitos testados, de modo que se perceba por
que razões os sujeitos fizeram este ou aquele agrupamentos dos tipos, isto é, não são fornecidos
esclarecimentos que indicassem os critérios utilizados pelos sujeitos na classificação dos textos em
tipos. OS resultados gerais a que os autores chegaram são: a) todos os sujeitos, de modo geral,
manifestam uma capacidade de discernir textos de não-textos; b) todos os sujeitos tendem a agrupar
textos pertencentes a um mesmo tipo. A distinção entre tipos de textos torna-se mais evidente a partir
das crianças dos 9 anos.
Quanto aos tempos verbais, os autores afirmam que tanto as crianças
como os adolescentes não consideram a oposição entre as formas verbais como critério de
diferenciação de textos para a realização dos agrupamentos; somente os adultos se mostraram
sensíveis a esse dado. Estes, segundo os autores, embora o tomem como critério, não percebem a
oposição dos tempos verbais e a função exercida por eles no funcionamento do texto.
Outro resultado obtido refere-se às formas de agrupamento feitas pelos
sujeitos. Essas formas, conforme os pesquisadores, diferem em relação à idade. As crianças mais
novas (7 anos), em comparação com os demais testados, apresentam um agrupamento dos tipos
relativamente instável, distanciando-se, às vezes, dos previstos pelo estudo. Já as de 9 anos em diante
apresentam certa segurança no agrupamento, nas duas etapas do teste.
Sugerem os autores que a maior parte dos sujeitos recorre a outros
fatores, como a estruturação global do texto, e a outras marcas de superfície, para realizar os
agrupamentos.
A conclusão apresentada é que, diante da ausência de um conhecimento
sistematizado dos tipos de texto por parte dos sujeitos testados, a tarefa de classificação não é fácil,
pois falta-lhes uma habilidade metalingüística que os auxiliaria a explicitarem os critérios apresentados.
A oposição das formas verbais, como uma das possíveis características do funcionamento dos tipos,
não é fator que altere sua classificação, uma vez que estas, para a grande maioria dos sujeitos, não se
configuraram como uma marca lingüística que se revelasse decisória para o reconhecimento dos tipos,
com salvo exceção apenas dos adultos, que se mostraram sensíveis a tal dado, mas sem ter uma
consciência reflexiva das funcões pragmático-semânticas dessas marcas de superfície. Consideram,
por fim, que os agrupamentos feitos, as explicações apresentadas são dados que indicam que os
214

sujeitos têm um conhecimento sobre os tipos de textos, e que, para classificá-los, apóiam-se em
conhecimentos diversos, entre os quais se encontra aquele que se refere aos esquemas textuais
correspondentes aos tipos de texto, ou seja, à competência textual.
Nessa mesma linha, um outro trabalho interessante é “Le de tri de textes:
modes d’emploi” de CLAUDINE GARCIA-DEBANC(1989). Trata-se de uma proposta didáticopedagógica
para as práticas de leitura e produção (dos tipos) de texto em algumas modalidades do
ensino francês. Segundo a autora, essa proposta repousa sobre o pressuposto de que atividades de
classificação de textos em tipos (Le de tri de textes) favoreceria ao aluno ampliar o seu conhecimento
textual na produção e recepção de textos, e permitiria, igualmente, desenvolver a sua capacidade
metatextual, isto é, a capacidade de apreender de modo reflexivo os fatores que envolvem o
funcionamento do texto.
Com o objetivo de mostrar a importância e viabilidade dessa proposta
pedagógica, a autora apresenta experiências desenvolvidas com alunos. Essas experiências, cujos
resultados são confirmados por nosso estudo, tiveram como propósito apreender como os alunos
categorizam os textos, que aspectos são destacados por eles para reconhecer e classificar os textos
quanto ao seu tipo. Em linhas gerais, tal como apresenta a autora, os alunos, justificando os
agrupamentos feitos, indicam os aspectos dos textos em que se apoiavam para identificar os tipos e
classificar os textos. Nestes aspectos é que se podem encontrar critérios de tipificação dos textos. De
modo geral, a autora destaca que os alunos se mostram , embora em graus diferenciados, conforme o
nível de escolarização, sensíveis a características que diferenciam os tipos. Percebem, por exemplo, de
modo intuitivo, alguns subtipos da narrativa, fábulas, lendas, notícias, e outras narrativas do tipo
histórias, apresentam suas características de estrutura global e esquemática; percebem também as
funções discursivas do texto, como convencer, divertir, advertir, etc. (Resultados também obtido neste
estudo, como será exposto mais adiante).
Apoiando-se nos dados das experiências realizadas é que a autora
sugere procedimentos pedagógicos, cuja direção metodológica parte dos critérios construídos
espontaneamente pelos alunos, isto é, intuitivamente, e segue uma construção indutiva: dos critérios
espontâneos aos critérios propostos por uma dada tipologia de texto selecionada pelo professor,
chegando-se dessa forma a construção de um conhecimento sistemático sobre os tipos de texto e seu
funcionamento. Nessa perspectiva, como apontamos no Capítulo 3, a tipologia adotada exerceria o
papel de princípio organizador para pensar a sistematicidade das propriedades do tipo textual.
215

Poderíamos dizer que as pesquisas desenvolvidas nessas perspectivas,
de modo geral, fundamentam-se na convicção de que a explicitação das regras que subjazem ao
funcionamento do texto, seja na sua produção, seja na sua recepção, seja, enfim na sua e
categorização, poderá fornecer importantes contribuições tanto para elucidar como essas regras agem
e interagem na dimensão do processo de produção e recepção, como também para abrir possibilidades
de um ensino de texto mais efetivo.
Passemos, agora, à metodologia de trabalho que este estudo adotou
para apreender os traços salientados pelos alunos na classificação dos textos em tipos.
4 - Metodologia
4.1 - Seleção dos alunos
Tendo em vista a época em que se realizou a segunda etapa da
pesquisa, primeiro semestre letivo de 1994, uma nova situação se impôs: a grande maioria dos alunos
observados, na etapa anterior, estavam cursando uma nova série escolar e, conseqüentemente, as
condições de produção de escrita poderiam ser outras, isto é, diferentes daquelas instauradas nas
turmas/séries em que se realizara o trabalho de coleta dos textos. Em face dessa nova realidade, o
procedimento que tomamos para a seleção dos alunos que participariam do teste foi o de,
primeiramente, detectar as turmas/séries em que se encontrava o maior número de alunos oriundos das
séries anteriormente observadas.
Feito isso, foi solicitado ao professor de Redação cada uma delas que
fizesse ele mesmo a seleção dos alunos. Para tanto, passamos aos professores um conjunto de nomes
de alunos seguido do número de redações que haviam sido produzidas por eles na série anterior. A
quantidade de textos escolares por série variava de 2 a 8. O critério que propusemos foi o de que
somente 6 alunos deveriam ser selecionados por série, visto que não era pretensão deste estudo
construir uma amostra representativa da população estudantil daquelas séries, mas apenas identificar,
através do trabalho com um grupo de alunos, os critérios tipológicos que estes tendem a utilizar na
classificação de textos.
Já o critério adotado na pré-seleção dos alunos, e expresso na lista de
nomes apresentados aos professores, pautou-se pela relação de proximidade construída por
216

pesquisadora e alunos ao longo do trabalho da observação feito anteriormente em suas classes.
Consideramos que esse fator, de certa forma, poderia contribuir para minimizar uma relação de
constrangimento ou inibição por parte dos alunos, uma vez que a situação de testes individuais não é
uma experiência rotineira na escola. Assim, na tentativa de reduzir a artificialidade da situação,
buscamos selecionar previamente aqueles alunos que se tinham mostrado interessados em conhecer o
andamento da pesquisa, sempre tinham desejado saber o que seria feito com os seus textos, sempre
tinham estabelecido uma relação interlocutiva mais intensa, mais próxima com a pesquisadora.
A idade dos alunos selecionados variava entre 9 e 17 anos. A idade dos
alunos da terceira série era de 9 ou 10; os da quinta série estavam entre 12 e 14 anos; os da sétima
série, entre 14 e 16, e os do primeiro ano do 2º Grau, entre 15 e 17 anos. Doravante, esses alunos
serão mencionados como alunos do grupo A, B, C e D, respectivamente.
Feita a seleção, outro procedimento tomado foi o de observar, ainda que
de forma breve, as aulas de redação nas turmas/séries em que se encontravam os alunos dos grupos
A, B, C e D, como também entrevistar de maneira informal os professores que lecionavam Redação
naquelas turmas. Julgamos necessário usar esse recurso, pois todo o trabalho desta segunda etapa foi
delineado sob a perspectiva das condições de produção de escrita identificadas nas práticas de redação
observadas no semestre anterior. Como os alunos se encontravam em uma nova série escolar,
poderiam estar envolvidos em experiências diferentes com a escrita nas aulas de redação, as quais, de
uma maneira ou de outra, poderiam afetar o quadro de hipóteses que instigaram a realização desta
etapa do estudo.
Com essa observação (4 aulas em cada turma) procurávamos precisar
as condições que cercavam a produção de texto escrito pelos alunos selecionados, a fim de verificar se
havia, por parte dos professores, alguma sinalização relativa aos tipos textuais, às suas características,
propriedades e funções enunciativas específicas. Dos quatro professores entrevistados, três já eram
conhecidos. A professora I. continuava atuando nas série do 2º Grau; o professor D. passara a dar
aulas também para as sétimas séries; a professora K. continuava trabalhando com redação nas 3ª e 4ª
séries; somente a professora da 5ª série era nova nesse grupo de professores. Em linhas gerais, podese
dizer que o que constatamos, nessas novas observações, foi uma realidade escolar semelhante
àquela já conhecida: o tema continuava sendo o ponto de partida para a escrita de textos; os tipos
textuais, enquanto objeto de ensino e aprendizagem, permaneciam ausentes da aulas de redação.
217

4.2 - Corpus utilizado nas testagens de tipificação dos textos
O corpus utilizado nesta fase do estudo é constituído tanto pelos textos
produzidos pelos alunos nas séries escolares anteriores como por 40 textos não-escolares,
representativos da prática de escrita corrente na sociedade. Estes encontram-se no Anexo 1.
Contamos, assim, com um corpus de textos que recobrem os vários tipos: narrativo, descritivo,
dissertativo, argumentativo e injuntivo, atualizados em diferentes registros, suportes textuais e gêneros
discursivos.
Na escolha dos textos não-escolares, procuraram-se aqueles que se
definissem, quanto ao tipo, pela relação de dominância sobre os demais tipos presentes no texto; que
não fossem muito extensos, para não acarretar prejuízos na execução das tarefas, pois, nestas, os
alunos teriam que lidar com uma quantidade de textos relativamente grande, e, por fim, que fossem
legíveis, isto é, que estivessem no nível de compreensão dos alunos.
Embora buscássemos selecionar textos que preenchessem esses
requisitos, consideramos que dois podem-se apresentar como mais complexos (os textos 30 e 37, v.
anexo 1) para os alunos, sobretudo para os alunos do grupo A. O texto nº 30, por exemplo, pode
configurar-se como complexo no que tange à estruturação das orações (relação sintática complexa) e
estruturação temática (relação hierárquica das informações veiculadas no texto); o 37 pode apresentar
dificuldades relativas ao léxico (densidade de vocabulário técnico).Mesmo cientes de que tal questão
poderia repercutir na legibilidade (nível de compreensão) desses textos, por parte dos alunos, insistimos
em mantê-los no corpus, na tentativa de observar se esses aspectos, tal como são atualizados nesses
textos, constituiriam um fator que inibiria ou impediria o reconhecimento do tipo pelos alunos .
É sabido que, para a legibilidade de um texto, vários aspectos são
relevantes. Em linhas gerais, estes incidem tanto no plano gráfico (caracteres tipográficos - tamanho e
tipo de letra, o uso de negrito, itálico, e ilustrações, etc.), como no plano da configuração formal (as
relações intra-sentenciais, morfossintáticas, lexicais, semânticas) e no conceitual (relações intersentenciais
ou proposicionais) e, ainda, no plano do suporte textual (lugar onde o texto é veiculado). 57
57
Além desses aspectos aqui apontados, há outros que asseguram a legibilidade do texto, os quais se voltam
para as condições do processamento e compreensão textual . MARCUSCHI (1988) indica sete condições em que
operam os processos de compreensão nos diversos tipos de texto, tanto na modalidade escrita como na oral.
218

Por fim, procuramos também selecionar textos que tratassem de
assuntos que não se distanciassem dos supostos universos do conhecimento de mundo e enciclopédico
dos alunos. Para tanto, buscaram-se assuntos relativamente conhecidos, cuja abordagem propiciasse,
entre aluno e autor(es), uma relação de interlocução, na qual o conhecimento dos interlocutores
pudesse ser partilhado.
4.3 - As tarefas e as etapas de testagem
A fim de verificar os critérios tipológicos adotados pelos alunos no
reconhecimento e classificação do textos quanto ao tipo, foram desenvolvidas com cada um deles, em
dias distintos, duas etapas de testagem, estas perfazendo um total aproximadamente de cinco
horas/testes, com a gravação integral das interações pesquisadora-aluno. Tal procedimento se impôs -
sessões individuais em dias diferentes - primeiramente porque buscávamos precisar a singularidade
das respostas dos alunos; segundo devido ao número de texto proposto em cada uma das etapas, 20 a
25 textos aproximadamente. A nossa intenção, ao propor essa quantidade de textos de tipos diferentes,
assuntos variados, suportes textuais e gêneros discursivos também diversificados, em cada uma das
etapas, era possibilitar que o aluno tivesse acesso a uma diversidade de textos e que as suas análises
não se limitassem a uma mera etiquetagem dos mesmos. Isto é, acreditávamos que a própria
multiplicidade e complexidade de discursos materializados nos tipos textuais abririam possibilidades de
uma análise que provocasse a atualização dos vários (supostos) conhecimentos prévios que o aluno
possuiria sobre o texto escrito, sobre o assunto nele abordado, etc.
Devido ao número de textos envolvidos em cada etapa, estes foram
entregues aos alunos antecipadamente, de modo que eles pudessem levá-los para casa. A única
orientação era que eles deveriam lê-los, para que pudessem ter deles uma maior compreensão e, caso
não entendessem algum deles, não havia a necessidade de solicitar de um adulto a ajuda para fazê-lo.
Ambas as etapas de testagem se deram na biblioteca da escola e tinham
como tarefas a leitura dos textos, a comparação entre eles, o seu agrupamento por uma relação de
semelhança, e a apresentação de justificativas que explicitassem as razões que tinham levado a tal
agrupamento e não a outro, ou seja, justficativas que apontassem em que os textos se assemelhavam
e em que se diferenciavam. Na primeira etapa, somente os textos não-escolares foram objeto de
análise, na segunda, foram incluídos tanto os não-escolares como os produzidos pelo próprio aluno.
219

Tais tarefas pressupõem categorizar, discernir, confrontar, precisar
propriedades e marcas textuais para reconhecer os traços que os tornam semelhantes ou diferentes. A
orientação básica dada aos alunos para realizar essas tarefas foi a de que deveriam agrupar os textos a
partir do modo como os textos dizem as coisas, a partir do seu funcionamento textual e discursivo.
Acreditávamos que, sob essa perspectiva (textual-discursiva), possibilidades se abririam para
inventariar as diversas soluções (critérios) adotadas pelos alunos para reunir os textos e,
conseqüentemente, tipificá-los.
Em vista dos traços salientados (critérios) por eles, como apontaremos a
seguir, podemos dizer que esse procedimento se mostrou relativamente eficaz, como ponto de partida
para a análise dos textos, pelo fato de haver precisado um objetivo para as tarefas de leitura,
comparação e agrupamento. Isto é, o estabelecimento de um objetivo contribuiu, de certa forma, para
que os alunos construíssem um significado para a sua leitura, uma referência para as suas possíveis
entradas no texto.
Por um lado, buscávamos, com esse procedimento, criar condições para
que os alunos produzissem uma leitura, com a noção de onde se deveriam chegar e como se poderiam
chegar ao alvo pretendido que era agrupar textos a partir de pontos que os aproximassem do modo
como enunciavam as coisas - as informações neles veiculadas.
Por outro lado, ao adotar essa direção, buscávamos, igualmente, uma
abordagem do texto, por parte dos alunos, mais abrangente, ou seja, que o texto fosse tomado como
um todo, não se limitando a leitura a um só aspecto, enquanto fator-controle, para a classificação do
texto. Consideramos que, ao abordar um texto a partir do modo como diz as coisas, poderiam emergir
várias dimensões (planos) textual (micro e macroestrutural, esquemático), discursivo, constitutivos do
funcionamento do texto, dimensões essas que determinariam os tipos.
Assim, sob esse enfoque, pressupúnhamos que os alunos, para
compreender os textos, agrupá-los sob uma mesma perspectiva (tipo), justificar os agrupamentos,
recorreriam a vários conhecimentos como o lingüístico, o textual, o pragmático, o conhecimento de
mundo, ou enciclopédico, construídos ao longo das suas interações verbais. Esses conhecimentos
seriam a base sobre a qual se apoiariam as justificativas apresentadas, que, por sua vez, permitiriam
manifestarem-se os critérios tipológicos que orientariam a tipificação dos tipos textuais.
A fim de fornecer uma visão mais completa do número de textos e dos
tipos trabalhados em cada uma das etapas do teste, segue-se o Quadro 1.
220

221

QUADRO 1
1ª ETAPA 2 ª ETAPA
Narrativo
1 -Vitória-Régia 7 - História triste de Tuim
2 - Meu segredo 9 - Tietê, um plano para salvar o Rio dos Bandeirantes.
3 - EUA declaram guerra a pipocas nos cinemas 10 - Via crucis do rio Paraopeba
8 - Sabin, gênio e benfeitor da humanidade 23 - A história das histórias de “ As Mil e uma noites”
11 - O cão e o lobo 25 - O incrível enigma do galinheiro
22 - De como a televisão ameaça a vida dos circos
Descritivo
5 - Tetéia e outros bichos 6 - O bosque perdido
19 - D. Maria da Glória 17 - Penedo, Mauá. E todo o verde do grande Parque de
Itatiaia
26 - Olinda é um grande festival de cores 18 - A escola de comércio
27 - Meus colegas 21 - Momento na delegacia
28 - Aspectos gerais ( Belo Horizonte) 28-Aspectos gerais (Belo Horizonte)
Argumentativo
4 - Imprecheq, a verdadeira impressora de cheques 16 - De um lado, o Brasil. Do outro, os brasileiros
15 - Pintado não é capotado 30 - De crise em crise
34 - As ferramentas do sonho
222

Dissertativo
14 - A igreja e o ensino 29 - Cultivo dá pouco trabalho
32 - Saiba o que são fósseis 37 - Manter respiração é vital
33 - Zebras têm listras para confundir seus inimigos 38 - O adolescente na escola
39 - A seca
Injuntivo
13 - Doze dicas para evitar acidentes de trânsito 12 - Primeiro dia de trabalho
20 - Bacalhau à moda
31 - Recomendações gerais (Gradiente) 13 - Doze dicas para evitar acidentes de trânsito
36 - Instrução de instalação (Fogão Brastemp) 24 - Horóscopo
40 - Como estudar em casa . 35 - Receita de rocambole
223

5 - Apresentação dos resultados
5.1 - Do agrupamento
Num primeiro momento da análise dos dados, a fim de avaliar o
agrupamento dos textos por tipo feito pelos alunos, tendo como critério o agrupamento esperado por
este estudo, tal como o apresentamos no Quadro 1, adotamos três níveis de padrões de agrupamento:
A) Padrão Ótimo: (PO) se o agrupamento coincidisse com os tipos constituintes da tipologia adotada
como critério de avaliação - narrativo, descritivo, argumentativo, dissertativo e injuntivo (PO1); ou se,
dentro dos tipos esperados, fossem identificados outros, formando subgrupos pertinentes ao tipo, por
exemplo, no caso da narrativa, subtipos como fábulas, contos, fragmentos de romances, notícias, etc.;
ou subtipos relativos aos gêneros discursivos, como literário (narrativas tipo história); ou jornalístico
(notícias) (PO2).
B) Padrão Bom (PB) se o agrupamento se aproximasse do esperados, figurando, na formação dos
grupos de textos, pelo menos 3 de um mesmo tipo; estabelecemos este número de textos como média
ideal, pelo fato de que, para cada tipo de texto em cada etapa do teste, havia no máximo 6 e no mínimo
2 textos do mesmo tipo.
C) Padrão Fraco (PF) se o agrupamento se distanciasse do esperado por este estudo.
Os resultados obtidos mostraram que, de modo geral, os alunos tendiam
a agrupar os textos pertencentes a um mesmo tipo. Os padrões que os caracterizam são PO e PB ,
como indica o Quadro 2 a seguir. Dos agrupamentos, muitas vezes decorriam outros, formando
subgrupos. Esse procedimento foi comum entre todos os alunos. Os tipos textuais mais utilizados na
criação de subgrupos foram o narrativo e o injuntivo. Tais tipos pareciam ser, por parte dos alunos,
identificados e explicados com relativa facilidade. Percebemos que, na segunda etapa do teste, quando
da introdução dos textos produzidos pelos próprios alunos, houve uma pequena diferença entre os
padrões de agrupamento, decrescendo de PO1 para PO2 e PB nos alunos do grupo D, e de PO2 para
PB nos alunos dos grupos A, B e C.
Os critérios adotados para a formação dos agrupamentos foram de
natureza diversificada, iando desde as características externas ao texto (suporte textual, função
224

pragmática) às internas (estrutura global, as relações microestruturais), cuja identificação se deu de
maneira diferenciada entre os grupos de alunos, uns mais sensíveis, outros menos, a tais
características, como mostraremos adiante.
A fim de propiciar uma visualização (em termos percentuais) dos padrões
de agrupamento produzidos pelos alunos nas duas etapas, segue-se o Quadro 2.
225

Grupos
de
Aluno
Etapas
QUADRO 2
Distribuição dos agrupamentos segundo os padrões
estabelecidos
P O % P B % P F %
PO1 PO2
A 1ª 33 50 16
2ª 16 33 16
B 1ª 33 66
2ª 33 50 16
C 1ª 50 50
2ª 33 33 16
D 1ª 50 50
2ª 16 33 33
Como adiantamos anteriormente, nota-se que, entre as duas etapas do
teste, há uma diferença nos padrões de agrupamento: PO passando para PB . Um fator que talvez
poderia explicar essa alteração no desempenho dos alunos seria o tratamento dado por eles aos textos.
Nos agrupamentos que envolveram somente os textos não-escolares (1ª etapa) observamos, que os
alunos pareciam abordá-los de modo mais tranqüilo, mais à vontade. Recorriam a várias pistas do texto,
tanto às externas como às internas, para reuni-los: suporte textual, disposição do texto na página,
construção do título (aspecto retórico), tema (conteúdo referencial), natureza do texto (factual/ficcional),
gênero discursivo, função discursiva, categorias esquemáticas, etc. Ao que tudo indicava, os alunos
pareciam garimpar pistas diversas, para reconstruir o caminho feito pelo(s) autor(es), para então incluir
o texto em um dado agrupamento de tipo textual. Já o tratamento dispensado aos seus próprios textos
(incluídos, 2ª etapa), de modo geral, parecia dar-se menos à vontade. Muitos consideravam os próprios
textos como não-texto ou como objeto que não se prestava a uma análise. Apesar desse
constrangimento, por parte dos alunos, as análises que faziam dos seus textos, para classificá-los e
reuni-los aos outros não-escolares, consideravam a relação de oposição entre a natureza do texto -
226

factual/ficcional, a função discursiva, a atitude do autor, ou seja, a própria atitude em relação ao
interlocutor, etc.
Por fim, outro aspecto observado no agrupamento dos textos que é
interessante ressaltar é a própria complexidade da tarefa e das ações envolvidas na formação de
conjuntos de textos sob um mesmo tipo. A execução das tarefas mostrou-se bastante complexa, por um
lado, porque os alunos tinham que (re)ler os textos, compará-los, agrupá-los e apresentar justificativas
que explicitassem as razões que os tinham levado a fazer este ou aquele agrupamento; por outro lado,
a ausência de conhecimento de uma terminologia específica designativa dos traços salientados por
eles, de certa forma, resultava em explicações redundantes e/ou ambíguas. Some-se a isso a
complexidade de alguns textos, como mencionamos anteriormente.
Vejamos, então, os criérios tipológicos adotados pelos alunos para
agrupar os textos e classificá-los quanto ao tipo. Vale lembrar que por critérios estamos considerando
os traços salientados pelos alunos no reconhecimento do tipo de texto.
5.2 - Dos critérios
Como os critérios adotados pelos alunos recobriam planos variados do
funcionamento do texto, faremos a sua exposição, dividindo-os em quatro instâncias, a saber:
A) na primeira, buscaremos mostrar os critérios mais emergentes na tipificação dos textos, isto é, os
traços salientados, com certa facilidade, pela grande maioria dos alunos;
B) na segunda, apresentaremos os critérios que se voltam para os aspectos macroestruturais do texto,
relacionados com as suas categorias esquemáticas;
C) na terceira, evidenciaremos os critérios que tendiam para a caracterização discursiva do texto: a
intenção comunicativa do autor em relação ao objeto do dizer (ao tema abordado) e em relação ao
interlocutor;
D) na quarta e última, apresentaremos duas espécies distintas de critérios, uma que incide no plano
microestrutural do texto, outra que incide sobre as funções da linguagem desempenhadas no processo
interlocutivo estabelecido pelo/no texto; estes foram utilizados exclusivamente pelos alunos do grupo D,
isto é, pelos alunos no nível mais avançado de escolarização.
227

5.2.1 - Primeira instância: o cruzamento de critérios
De modo geral, a primeira estratégia utilizada pelos alunos para apontar
as propriedades do texto era resumi-lo ou recontá-lo. Os alunos dos grupos A e B parafraseavam-no, já
os dos grupos C e D tendiam a resumi-lo. A partir daí, procuravam explicitar as características de cada
texto. A característica salientada de imediato era a que se referia à natureza do texto : factual ou
ficcional. Para essa distinção, tomavam o modo como a realidade era nele abordada. Se o assunto ali
tratado se referisse a uma realidade imaginária, os alunos, de modo geral, classificavam o texto como
história inventada ou de fantasia. As justificativas dadas giravam em torno da impossibilidade da
existência, no mundo real, das situações, das coisas, dos fatos, dos participantes ali enfocados.
Segundo os alunos, as coisas ditas no texto eram fruto da imaginação do autor, só existiam no mundo
das histórias, da fantasia. Essas justificativas serviam tanto para os seus textos como para os nãoescolares.
Quando os textos apresentavam um assunto relacionado com uma realidade efetivamente
existente, objetiva, eram classificados como a história real, verdadeira. As justificativas eram
construídas conforme o conteúdo referencial do texto. Se se tratasse de fatos acontecidos, estes
conseqüentemente poderiam ser comprovados e verificados, se eram assuntos científicos, históricos,
estes eram considerados como verdades inquestionáveis. O critério estabelecido relacionava-se com a
verossimilhança: se as informações veiculadas no texto relacionavam-se ou não com o mundo real ou
ficcional.
A esse critério, seguiam-se outros, o gênero discursivo e o suporte
textual, estes muitas vezes utilizados para reforçar a classificação feita do texto, quanto à sua natureza.
Se eram as histórias de fantasia, por exemplo, consideravam-nas como contos de fadas, literatura
infantil, veiculadas em livros de historinhas infantis, de literatura.
O Quadro 3, a seguir, representa alguns exemplos de agrupamentos
acompanhados por justificativas feitas por alunos dos quatro grupos. Convém esclarecer que, para a
distinção entre os textos do corpus, adotamos o critério de numeração: para os textos não-escolares,
utilizamos os algarismos arabicos, e para os textos dos alunos, os algarismos romanos (v.Anexos 1 e
2).
228

Q
U
A
D
R
O
3
Etapas
1ª
2ª
Grupos
A
B
Agrupamento
1, 2, 11, 22
8, 3
7, 23, 25
I, II
9, 10
Natureza do Texto
São historinhas infantis, inventadas.
Pura fantasia
Histórias verdadeiras
3 é um acontecimento que está
acontecendo nos USA.
8 é uma história da vida de um grande
médico
7, 23, 25 São histórias inventadas pelo
autor e I, II eu imaginei uma história e
escrevi.
Todas as histórias saíram da
imaginação, 2 e 7 tem algumas coisas
verdadeiras, mas é uma história de
imaginação.
Fatos reais, são textos verdadeiros.
Isto tudo está acontecendo com os
Justificativa
Suporte textual
Livros de história
infantis
1 - Livro de português
3 - Jornal
8 - Revista “Veja”, mas
pode ser de livro de
pesquisa, enciclopédia.
7, 23, 25 Livro de
literatura infantil.
I, II podem também ficar
nesses livros, mas eu
não sou escritora.
Gênero discursivo
Contos de fadas, histórias de fantasia
Notícias
Contos de fadas de literatura infantil
Reportagens
229

2ª
2ª
C
D
7, 23, 25
I, II
9, 10
16, 30
I, II, III, IV, V
rios, eles estão muito poluídos.
São textos que contam uma história.
São histórias inventadas, imaginadas.
II - É uma história inventada, mas tem
um pouco de realidade. Ouro Preto
existe, os muses, as igrejas. Agora, o
menino, o Carlos, eu inventei. É um
personagem da história.
São histórias reais. O rio Tietê existe,
ele está muito sujo. O rio Paraopeba
também existe, basta ir lá para ver.
Estes textos contam um fato real.
16, 30 São textos que falam sobres
fatos reais, de problemas que estão
acontecendo no Brasil. Todos que eu
juntei são textos de assuntos reais,
nada que foi inventado como em
histórias de ficção.
Livro de Literatura Literatura mais infantil. Romances
para crianças.
9 - Revista
10 - Jornal de Minas,
saiu dia 15 desse mês.
16, 30 São de jornal,
mas podem ser
encontrados também
em revistas
informativas.
Notícias
Textos jornalísticos
16, 30 São reportagens de crítica. Os
meus textos não são reportagens, mas
têm um jeito parecido, porque eu
estou fazendo também uma crítica.
230

Nota-se que não há diferença entre os critérios adotados pelos alunos
dos quatro grupos para a classificação quanto à natureza do texto, suporte textual e gênero discursivo.
No agrupamento, essa tríade de critérios constituía a base conceitual dos princípios tipológicos
adotados, de modo geral, pelos alunos. Era o ponto de partida para a análise de qualquer texto quanto
ao tipo. Os alunos tomavam essas características mais amplas para então traçarem as mais
específicas. Essa estratégia de tipificação do mais geral para o particular decrescia do grupo A ao D. Os
mais sensíveis às especificidades do texto eram os alunos D; o reconhecimento dos traços acima
apontados e as suas respectivas justificativas eram explicitadas por esses alunos sem grande
dificuldade. Podemos concluir que, apesar de, nas aulas de Português, não estar presente uma
tipologia de texto ou de discurso e, portanto, não receberem os alunos orientações sobre diferentes
tipos, a convivência com textos lidos ou produzidos, vai construindo um conhecimento intuitivo de uma
tipologia.
Tomemos, agora, como exemplo, uma análise feita por uma aluna do
grupo B dos textos do tipo injuntivo. Nas justificativas apresentadas para caracterizar esse tipo de texto,
podemos perceber a formação de uma base tipológica constituída por aqueles critérios e outros de
natureza discursiva. Nota-se que, para a construção dos critérios, as explicações dadas vão desde as
propriedades externas ao texto às internas. Essa análise se deu na primeira etapa do teste, envolvendo
os textos nº 13, “ Doze dicas para evitar acidentes da trânsito”; nº 20, “Bacalhau à moda”; nº 31,
“Recomendações gerais” (Gradiente); nº 36, “Instrução de instalação” (fogão Brastemp) e nº 40, “Como
estudar em casa”. As abreviaturas C. e P. referem-se a .Cecília, aluna, e P. pesquisadora.
P. Por que esses quatro textos, o 40, 36, 13 e o 31, foram
agrupados num mesmo conjunto e o 20 formou um subconjunto?
C. Porque os quatro são mais parecidos, eles têm um jeito muito
parecido, não no assunto, porque cada tem um assunto
diferente, cada um fala de coisas diferentes. O 20 é um outro
conjunto, um subconjunto, porque é um texto bem diferente.
Esses quatro são textos mais para ajudar a gente, o 20 não é
assim, ele é mais de ensinar a gente a cozinhar.
P. C., daria para você me explicar melhor essa diferença que existe
entre o 20 e esses outros textos aqui (40, 13, 31, 36)?
231

C. O 20 é uma receita de cozinha, fala como faz um bacalhau que
está na moda, sei lá, à moda. Essas receitas que saem no jornal,
em livro de receita de culinária e, também, tem caderno de
receita que a gente pode fazer. Vai pegando receitas para fazer
bolo, doce, empadão. Essas coisas de fazer pratos de comida
gostosa
Esses aqui (indica o conjunto dos 4 textos) são textos para
ajudar as pessoas. O 40 fala de um tipo de ajuda para a gente
estudar direitinho em casa. É a primeira vez que eu vejo isso
assim escrito num livro. Os professores só falam, mas desse
jeito parece que é bem melhor porque não dá para esquecer
essas dicas.
O 13 também são dicas, fala de dicas do trânsito para esses
motoristas que dirigem com irresponsabilidade. Essas dicas dão
na televisão, no rádio e nos livros de postos de gasolina.
O 31 e 36 falam de aparelhos de som e de fogão. É um folheto
que fala como montar certo o som e o fogão, quando a gente
compra esses coisas na loja. Esses folhetos vêm dentro da caixa
para usar na hora que for montar, porque eles são novinhos e
vem tudo desmontado.
p. Os assuntos são diferentes, como você me disse. Você me disse
também que o 40, 13, 36 e 31 são bem mais parecidos, por isso,
você formou um só conjunto com eles. Eles são parecidos em
quê? Daria para você me mostrar o que eles têm de
semelhante?
C. Eles têm um jeito parecido de falar, quer dizer, o que eles estão
querendo falar. Eles falam de um jeito que é para a gente fazer
as coisas certas, de direito, para não errar, para não sair mal
feito. É assim um tipo de uma lista, não de fazer compras, uma
lista de coisas para ajudar a gente. Assim, faça isso, não faça
aquilo, não faça isso, não faça aquilo.
232

O 40 e 13 dão orientação. Um é para o estudo, esse aqui (13) é
para o trânsito. O 40 é assim: não telefone na hora do estudo;
preste atenção no que está fazendo; arrume um tempinho para
estudar. O 13 faz do mesmo jeito, só que o assunto é não de
estudo, é de dirigir. Ele dá muitas dicas: use cinto de segurança,
use capacete, quando for moto; não beba; não brigue no trânsito;
respeite o sinal.
E o jeito de falar do 31 e 36 é quase do mesmo jeito, porque é de
montar o aparelho de som e de fogão de cozinha. Vai ensinando
como montar certo o som e o fogão. Como limpar, o cuidado que
a gente tem que ter para colocar o disco. No texto do fogão fala
que é fácil montar o fogão, que tem que ter cuidado com a
tomada para não queimar.
P. E o 20, qual é o jeito dele falar as coisas? Dá para explicar esse
jeito?
C. O 20 , eu disse que é uma receita de cozinha. Ele ensina a fazer
uma comida com bacalhau, fala o que a gente gasta para fazer,
o que a gente tem que comprar para fazer, ensina tudo bem
direitinho o jeito da gente fazer.
P. Esses textos, aqui, 1, 2, 11, 22 você classificou como textos
infantis que contam uma história inventada. Como você
classificaria estes (40, 13, 31, 36 e o 20)? Tem um jeito para
isso? Tem um nome para eles também?
C. Os outros são histórias porque eles contam uma historinha, mas
esses aqui eu não sei, não. Não é uma história, não tem assim
coisa de história, também não é uma notícia, não é? Não sei. É
texto de dicas, de orientação, dá assim um conselho para gente,
para motorista, ensina a cozinhar, não sei.
Poderíamos dizer que o que C. não sabe ainda é que os textos
analisados por ela, nas tipologias textuais elaboradas no domínio teórico, recebem o nome de
233

injuntivos. Afora isso, C., recorrendo aos diversos conhecimentos como o textual, o lingüístico, o
discursivo (pragmático), o conhecimento de mundo e o enciclopédico, para analisar textos desse tipo,
aponta intuitivamente algumas de suas propriedades específicas, por exemplo, a função discursiva -
ensinar, orientar, aconselhar, fazer agir. Para tanto, enumera as ações propostas para serem realizadas
e que explicitam a intenção comunicativa do autor: arrume um tempinho para estudar; use cinto de
segurança; o cuidado que a gente tem que ter para colocar o disco. Essas ações (informações)
correspondem, na estrutura do texto, à categoria esquemática relativa ao incitamento ou determinação
da realização das ações, conforme apontamos no Capítulo 6. A aluna sugere também os possíveis
suportes textuais em que a receita, por exemplo, pode ser veiculada: jornal, livro de culinária e em
caderno que a gente pode fazer.
Percebe-se que C., em cada explicação, deixa entrever o seu
conhecimento tipológico, uma competência metatextual (um conhecimento do funcionamento do texto e
a capacidade de explicitar esse funcionamento). O conflito surge quando é solicitada a dar um nome
aos tipos dos textos que reuniu sob um mesmo conjunto. Um conflito que se caracterizaria por uma
questão mais de terminologia do que conceitual.
5.2.2 - Segunda instância : critérios internos ao texto - organização macroestrutural e
superestrutura
Na sua estruturação do texto, entrecruzam-se vários planos, tais como o
discursivo o microestrutural, o macroestrutural e o esquemático. Estes, em sua mútua relação, são
responsáveis pela organização semântica(tema) e pela configuração esquemática do texto. Na
experiência do teste, estes dois últimos fatores constitutivos do funcionamento do texto foram
salientados pelos alunos dos quatro grupos como critério para a tipificação das narrativas. Os textos em
que esses aspectos foram reconhecidos são as narrativas do tipo história 1, 23, 25. As partes
evidenciadas referem-se ao cenário, à orientação; ao clímax e à resolução no texto 1; ao cenário e à
orientação no texto 23, e ao cenário, à orientação, à complicação seguida de clímax no texto 25. O
reconhecimento dessas partes da estrutura da narrativa, pelos alunos, apresentou-se como critério de
forma variada em relação aos textos e aos grupos de alunos. Esse resultado será caracterizado, em
valores percentuais, no Quadro 4, que se segue.
234

Grupos
Parte do texto
Cenário e orientação
%
QUADRO 4
TEXTO 1. A Vitória-Régia
Complicação: Clímax
%
Resolução
%
A 66 33
B 83 50
C 83 83 66
D 100 100 83
TEXTO 23. A história das histórias de “As mil e uma noites”
A 66
B 66
C 100
D 100
TEXTO 25. O incrível enigma do galinheiro
A 66
B 66 33
C 83 66
D 100 83
Vemos que cenário e orientação são um dos traços salientados como
critério tipológico de texto narrativo tipo história por um número maior de alunos em relação às outras
partes, também apontadas, complicação e resolução. Ao que parece, conforme a organização
semântica do texto ou a forma como o conteúdo semântico é veiculado nas partes do texto (categorias
esquemáticas), os alunos eram mais ou menos sensíveis ao seu reconhecimento. Se essas partes se
atualizavam de modo relativamente mais complexo, com maior número de ações ou episódios, como no
texto 23, isso parecia ser um fator que contribuía para o não reconhecimento de complicação e
resolução, como critério tipológico. Por extensão, essa consideração tornar-se-ia pertinente para o texto
25 em relação aos alunos do grupo A. Já na análise do texto 1, nota-se que o clímax é incluído por
todos os grupos como critério para a classificação do texto. Talvez, tal procedimento se explicaria por
essa categoria esquemática e, conseqüentemente, o seu respectivo conteúdo informacional se
atualizarem nesse texto de forma menos complexa, ou seja, por ele apresentar de forma mais clara o
episódio que expressa o estado de desequilíbrio das ações, no percurso narrativo, ou o auge da
235

concretização da ação praticada pela personagem (o suposto encontro da índia com a lua e a sua
morte). Aqui, de novo se pode verificar que o conhecimento tipológico cresce ao longo da escolarização.
Ao que tudo indica, apesar da ausência de uma aprendizagem sistemática na escola dos tipos textuais,
a convivência do aluno com textos, seja como leitor, seja como escritor, nas suas interações verbais
(dentro e fora da escola), possibilita a ampliação do seu conhecimento sobre o funcionamento textual
dos tipos. E isso sugere que tal ampliação ocorre na medida que cresce o nível escolarização e o grau
de familiaridade com o tipo de texto. .
A estrutura esquemática dos outros tipos argumentativo, dissertativo,
descritivo não foi considerada pelos alunos como característica que permitisse a distinção entre os
textos tal como aconteceu com as narrativas. Entretanto, quanto à estrutura global (tema), grande parte
dos alunos mostrou-se capaz de depreender o tema, inferir a intenção e atitude do autor em relação ao
que estava sendo enunciado e em relação ao interlocutor, como mostraremos na instância 3.
Nos exemplos a seguir, indicaremos as justificativas apresentadas por
alunos no reconhecimento das partes da narrativa, assim como a relação de comparação de seus
próprios textos com os textos não-escolares, no que tange ao reconhecimento do cenário.
Aluno do grupo A.Texto 1
(Kênia) O texto 1 é uma história inventada, não existem essas coisas, porque
gente mesmo não vira estrela. Isso é uma coisa de história para
divertir.(...). Toda história começa contando assim: Era uma noite linda
de luar; Era uma vez..., nesse texto começa desse jeito: Era uma noite
de luar e aí as estrelas brilhavam no céu como diamantes.(...) Começa
assim para ficar parecendo que é uma história de contos de fada,
fantasia.
Aluno do grupo B.Texto 1
(Suzana) Esse texto da Vitória-Régia é uma história de uma índia. É uma lenda
de uma índia que virou uma planta que vive na água.(...)Tudo aqui é de
história. O jeito de escrever é de história. A gente vai lendo e fica
sabendo que é uma história porque o começo é igual de história. Desse
jeito aqui (aponta e lê as primeiras quatro linhas do texto 1). Aí a gente
sabe que é uma história. A gente vai lendo para ver o que vai acontecer
com a índia. Só que ela não virou estrela.(...)Ela numa noite de luar
236

chegou na beirada do lado e viu a lua brilhando no lago ficou radiante
porque achou que era a lua, aí pulou nas águas do lago e morreu. Esse
pedaço é que a gente fica sabendo o que aconteceu com a índia.
Aluno do grupo C.Texto 25
(Rosângela) Eu acho que esse texto é uma história inventada, mas isso pode
acontecer na vida real. Eu já ouvi muitas pessoas falando que já
roubaram galinha na casa delas.(...) Está em livros de histórias infantis,
de literatura. Livros que você encontra aqui na biblioteca. É uma
história mais para crianças, porque é muito infantil, mas é uma história
bem interessante porque tem que descobrir um mistério, o ladrão das
galinhas.(...) O começo é de história inventada, começa com isso:
aconteceu numa época em que um grande detetive estava aposentado.
As historias de fantasia, as história de ficção têm esses começos para
falar que isso aconteceu há muito tempo, numa época bem passada,
quer dizer, que isso já aconteceu no passado, há muito tempo.(...) É
uma história de mistério, assim, de suspense igual as de filme policial.
O suspense é quando sobrou só uma galinha no galinheiro e o detetive
tinha que descobrir quem roubou, porque senão ele ia ficar mal, isso dá
um suspense na gente. É a parte mais importante, porque você
descobre o criminoso, o ladrão.
Os exemplos que se seguem mostram a comparação dos cenários dos
textos não-escolares e dos próprios textos estabelecida pelos alunos do grupo A e B.
Aluno do grupo A.
Agrupamento:7, 23, 25, I, II
(Sérgio) Eu juntei os meus textos com os textos 7, 23 e 25 porque são histórias.
As histórias 23 e 25 têm um começo de começar história do mesmo
jeito que eu comecei as histórias que eu fiz quando eu estava na
2ªsérie. No texto 25, do galinheiro que tinha um ladrão, começa que
isso aconteceu numa época bem distante e tinha um detetive velho. O
237

23 é uma história que aconteceu há muitos e muitos séculos atrás, na
época de rei e rainha. O texto que eu escrevi do peixe inteligente, eu
escrevi: era uma vez um peixe chamado Jericó. É, em história, que a
gente faz assim: era uma vez. No texto da Mamãe pássaro, eu escrevo
desse mesmo jeito: era uma vez... Por isso eu juntei porque é parecido,
porque é história.
Aluno do grupo B
Agrupamento:7, 23, 25 e I
(Vanusa) O único texto meu que deu para agrupar com os 7, 23, 25 foi a
Bombaboa, porque é uma história inventada. Todos são histórias
inventadas. Isso não aconteceu de verdade, foi inventado para as
histórias. Deu para agrupar porque eles têm um jeito quase igual de
contar as histórias.(...) No meu texto da Bombaboa eu começo falando
que há muito tempo atrás existia uma bombaboa, o 23 tem um início
assim, que um sultão, há muito séculos atrás, mandava num reino; no
25 é quase a mesma coisa de falar que isso aconteceu numa época
muito antiga.
5.2.3 - Terceira instância: critérios relacionados com a caracterização discursiva do texto
Como dissemos em passagens anteriores, a instrução básica dada aos
alunos para o trabalho de agrupamento de textos focalizava o modo como as coisas são ditas no texto,
ou seja, o modo como o autor (e aqui incluindo o aluno, como autor de seus próprios textos) orienta-se
para dizer o que tem a dizer ao seu interlocutor, que estratégias discursivas escolhe para produzir o
efeito de sentido desejado: alertar, persuadir convencer, etc. Considerando abrangência dessa
instrução, julgávamos que, como apontamos, poderiam surgir várias análises do texto, para classificá-lo
quanto ao tipo. E uma dessas análises poderia ser aquela que incide sobre o seu plano pragmático, ou
seja, aquele que se relaciona com as condições discursivas do texto: a intenção comunicativa do autor
em relação ao seu objeto de dizer e ao seu interlocutor.
238

A análise dos textos, nessa perspectiva, evidenciou-se quando os alunos
apresentaram argumentos que explicitavam nuances de um veio tipológico apoiado em aspectos que se
referem à caracterização discursiva do texto.
Detectando que esses aspectos, embora apontados em grau bem menor
que aqueles incluídos nas instâncias 1 e 2, de certa forma compunham o campo de critérios elaborados
intuitivamente pelos alunos, passamos a fazer-lhes perguntas ou a solicitar-lhes esclarecimentos sobre
esses aspectos. Assim, conforme o tom que eles davam às suas justificativas, evidenciando a sua
análises do texto, propunhamos-lhes questões para que pudéssemos apreender os traços salientados
que se configuravam como critérios.
A manifestação, por parte dos alunos, dessa capacidade
discursiva58 (competência de interpretar a intenção comunicativa do autor, apreender a sua atitude em
relação ao seu interlocutor) variava entre os grupos de alunos e em relação aos textos. Percebemos
que os alunos do grupo D eram mais sensíveis a esse tipo de dado, sensibilidade que decrescia
segundo o nível de escolarização. Essas características discursivas eram consideradas pelos alunos de
forma isolada, texto por texto. Poucos alunos, um maior número do grupo D, ensaiavam estabelecer
uma relação de comparação, no que se refere a essas características discursivas entre os textos nãoescolares
e os produzidos por eles próprios.
Outro fator observado é que nenhum aluno manifestou-se sensível aos
marcadores e/ou modalizadores que deixavam refletir a posição do autor em relação ao que era
enunciado. Os alunos depreendiam a atitude do autor mais com base no texto, visto como um macro
ato de fala (Cf. VAN DIJK, 1992:94). Os alunos viam o autor do texto como um agente que informa,
comunica, avisa, alerta ou orienta. Ou seja, na análise do texto, no que se refere à sua função
enunciativa, os alunos tomavam o texto como um todo.
O Quadro 5 a seguir mostra, em termos percentuais, a percentagem de
alunos em cada grupo que consideraram as características discursivas como critério tipológico.
QUADRO 5
58
Essa noção remete à empregada por KLEIMAN (1989) em “Leitura: ensino e pesquisa”. A autora propõe
uma distinção entre competência textual e competência discursiva. Esta,embora esteja incluída naquela, apresenta
uma certa especificidade, ao relacionar-se com as condições de recepção de textos.
239

GRUPOS
Caracterização discursiva do texto
Intenção comuni Atitude do autor em Atitude do autor em
cativa do autor relação ao discurso relação ao interlocutor
% % %
A 33 33
B 33 16 33
C 66 33 66
D 83 66 83
Os dados acima, mais uma vez, sugerem que a escolarização pode ser
um fator que influencia no desenvolvimento de um conhecimento tipológico intuitivo, construído pelo
aluno, apesar de uma tipologia não ser usada nem ensinada pela escola como proposta para apontar,
entre outros, os aspectos pragmáticos atualizados no texto, as condições discursivas, as quais
contribuem para que um dado texto seja de tal tipo e não de outro.
Para ilustrar o Quadro 5, seguem-se justificativas de alunos que tendem
a revelar esse veio tipológico em suas análises e buscam estabelecer entre os textos uma relação de
comparação. Nessas justificativas, é possível perceber que os alunos conhece intuitivamente o
funcionamento discursivo do texto, o que lhes falta é uma aprendizagem sistemática que lhes possibilite
uma organização, explicitação e denominação
Aluno do grupo A
Agrupamento: textos 9 e 10
(Denise) São notícias de jornal e de revista. Falam do mesmo assunto, falam
sobre poluição dos rios.(...) Os dois foram escritos para as pessoas
ficarem sabendo que muita gente está poluindo os rios. São textos que
parecem um aviso, um alerta para não sujarem os rios com lixo, porque
senão os peixes podem morrer envenenados de tanta poluição.
Agrupamento: Textos 16 e 30
240

(Aline) Esses dois textos têm assuntos diferentes, O 16 parece com uma
notícia que está xingando os jogadores e o Parreira. O 30 está falando
que os doentes não têm hospitais porque os médicos estão de
greve.(...) O 16 foi escrito para as pessoas que lerem ficarem
informados que os jogadores do Brasil não estão jogando muito bem,
que o Parreira é um técnico que não é bom. O 30 está avisando para a
gente que os médicos estão de greve e quem for nos hospitais e estiver
doente pode até morrer por que não tem ninguém para olhar os
doentes.
Aluno do grupo B
Agrupamento: Textos 8 e 19
(Meirielen) Eu agrupei esse dois textos porque eles se parecem no jeito que eles
falam as coisas. Os dois falam como é a vida dessas duas pessoas.
Cada um fala de uma pessoa bem diferente. Os dois falam bem
explicadinho como é a vida do médico que descobriu muitos remédios
para curar as doenças, a vida dessa D.Glória. Eles dão assim detalhes
dessas duas pessoas.(...) Parece que eles foram escritos para a gente
ficar conhecendo a vida dessas pessoas importantes. A gente fica
sabendo como essas duas pessoas são, a idade, o que elas fazem,
assim quase tudo.
Aluno do grupo C
Agrupamento: textos 37 e 38
(Suely) Todos os dois textos são notícias de jornal bem informativas. Eles nos
ensinam, nos dão informações boas sobre esses assuntos de ciências.
Eles aumentam o nosso conhecimento. São textos de assuntos
verídicos. Os jornalistas que escreveram esses textos estão dando uma
informação para nós ficarmos informadas sobre esses assuntos, esses
conhecimentos.
Agrupamentos: textos 16,30 e I
241

(Luciomar) São textos que se parecem porque estão colocando uma opinião, uma
declaração do que eles acham. Eu escrevi aqui (indica o texto I) o que
eu acho da redação. Escrevi o que eu entendo de redação, como ela é
importante em tudo na nossa vida, para arrumar um bom emprego. Se
não souber fazer uma redação fica muito mais difícil arrumar um bom
emprego. Esta é minha opinião. No 16, eu acho que a autora está
querendo criticar o futebol brasileiro, quer dizer, ela está mesmo é
mostrando a irresponsabilidade dos jogadores, que só pensam em
dinheiro. E vôlei é um time de garra, tem mais responsabilidade. A
autora está dando uma opinião sobre esses dois esportes do Brasil.
Ela torce mais para o vôlei do que para futebol. O 30 também faz uma
crítica. Está criticando os médicos que estão em greve, os hospitais
que não têm condições de atender os doentes, os aposentados. É uma
notícia que está falando uma verdade. Não dá mais para ficar doente
nesse país.
Alunos do grupo D
Agrupamento: Textos 6, 17 , 28 e III
(Deise) Os textos 6, 17 e o 28 contam como são esses lugares. Só o 6 que é
uma história inventada, uma criação do autor, mas os outros são textos
que o assunto é sobre coisas reais. No texto que eu fiz eu falo da
minha rua, falo como ela é, como são os meus vizinhos, vou
descrevendo a minha rua do jeito que ela é. O 17 e 28 falam como são
esses lugares de turismo. Eles visam o turismo desses lugares bonitos,
o objetivo é só o turismo para que as pessoas visitem para conhecer,
para lazer.
242

5.2.4 - Quarta instância: critérios microestruturais e funcionais
O reconhecimento de traços que caracterizam o texto em dimensões
microestruturais e pelas funções da linguagem ocorreu exclusivamente no grupo D.de alunos.
Entre os seis alunos que compunham o grupo D, quatro se mostraram
sensíveis a aspectos relativos ao processo da adjetivação de alguns textos do tipo descritivo, 5, 6, 19,
27, e ao verbo no modo imperativo dos textos injuntivos, 12 e 13. Vale ressaltar que dois desses alunos,
além de indicarem tais aspectos, buscaram explicitar as suas funções discursivas.
Seguem-se abaixo duas justificativas que representam cada caso
anteriormente indicado.
Verbos no modo imperativo no tipo injuntivo:
(Advânia) Os textos 12 e 13 são escritos com o mesmo tipo de verbo, os dois só
têm verbo no imperativo, parecem que estão dando uma ordem para as
pessoas agirem de modo correto no primeiro dia do trabalho e no
trânsito. São ordens que dizem as coisas para as pessoas cumprirem,
são ordens boas: fale menos e ouça mais; não seja bajulador. Outro
também é cheio de ordens: use cinto de segurança; não troque fitas;
não beba antes de dirigir.
Adjetivos no tipo descritivo:
(Fernanda) O número 5, 19, 27 dizem como as pessoas são e a hipopótama. O 5
não é uma pessoa é um animal do zoológico, mas parece com gente
porque o jeito que o texto fala dá para pensar que é gente, mas é um
animal. Eu agrupei esses três textos por isso, eles são bem parecidos.
Os três dão muitas qualidades, muitas características das pessoas e do
animal. São vários adjetivos para cada pessoa, para a hipopótama.
Fala que a Tetéia é atraente, viúva, teve oito filhos, tem uns trinta anos,
mora num lugar com piscina. O 27 também dá todas as característcas
dos alunos, dá detalhes das roupas que eles usam, da personalidade
243

deles. O 19 é a mesma coisa, fala como é D.Maria da Glória, como ela
se veste, fala que ela esconde a idade, tem os cabelos com o penteado
de coque. Essas qualidades são importantes para você ficar
conhecendo com detalhes como essas pessoas são.
Aliada aos outros critérios, a função da linguagem no texto também foi
considerada como um fator para classificar os textos. Entre as mais sugeridas pelos alunos estão a
função referencial e a conativa (na classificação de JAKOBSON). Os tipos a que foram atribuídas essas
funções foram o dissertativo,o argumentativo e o injuntivo. Os textos 29, 32, 33, 37, 38 caracterizavamse
por uma linguagem objetiva, informativa (função referencial), os textos 12 13, 4, 15 se definiam por
uma linguagem com a qual o autor pretende influenciar o interlocutor de modo que este aja de
determinada maneira. Nos exemplos que se seguem, pode-se notar como as justificativas tendem a
critérios que definem essas duas funções da linguagem em termos do uso que o autor faz delas.
(Elicéia) Os três textos (29, 37, 38) são muito informativos, são bem objetivos.
Os assuntos são mais sérios, mais científicos. Os assuntos são bem
claros, explicados. É texto científico, de assunto de ciências.
(Madalena) São dois textos (12 e 13) muito parecidos no modo como eles falam as
coisas, porque eles são textos de dicas de como as pessoas devem se
comportar no trânsito, no trabalho. Eles têm uma linguagem resumida,
objetiva, sem rodeios, vão direto no assunto. Explicam ponto por ponto
como as pessoas devem agir nesses dois lugares. Eles querem
orientar as pessoas, dar informações sobre como evitar transtornos na
vida das pessoas. São dicas mais para as pessoas se darem bem
nesses dois lugares.
6 - Relação entre os princípios tipológicos adotados pelos alunos e os construídos pelas
tipologias existentes
244

Diante das justificativas apresentadas pelos alunos no agrupamento dos
textos, foi-nos possível observar que eles, intuitivamente, reconhecem propriedades específicas do
funcionamento dos tipos textuais, as quais se manifestam mediante traços por eles salientados. E,
como dissemos, esses traços estão sendo aqui considerados como critérios que se prestam à
classificação dos textos quanto ao tipo. Tais traços refletem as várias análises que o aluno faz do texto,
estas incidindo sobre os diferentes planos que constituem o seu funcionamento.
Como buscamos apontar, nas análises dos textos para a sua tipificação,
os alunos deixavam emergir um campo de critérios de natureza diversificada, que recobriam tanto as
características externas ao texto como as internas, procurando muitas vezes relacioná-las. Na análise
desses critérios, construídos intuitivamente pelos alunos, foi-nos possível, também, perceber que eles
tendem, de certa forma, a se aproximar dos princípios tipológicos elaborados nos domínios teóricos das
tipologias de texto e de discurso existentes. Poderíamos dizer que essa proximidade se expressa pela
natureza dos critérios, discursiva, textual (macroestrutura relacionada com a superestrutura), formal
(microestrutural), etc., adotados por esses dois domínios diferentes: um, sustentado por um
conhecimento sistematizado e pela construção de conceitos teóricos (construtos abstratos); outro,
sustentado por um conhecimento assistemático, construído nas interações verbais, cujas
generalizações são basicamente espontâneas, intuitivas. São dois domínios que diferem no que tange,
por exemplo, às condições de produção da própria análise impostas aos textos, à constituição e
natureza dos corpus, aos propósitos e à natureza das atividades. Guardadas as devidas diferenças
entre esses dois domínios, pode-se dizer que tanto um como outro propõem unidades tipológicas para
pensar o texto.
Na tentativa de evidenciar essa possível relação de proximidade,
retomaremos os critérios adotados pelos alunos na tipificação dos textos, bem como alguns daqueles
príncípios tipológicos propostos pelas tipologias existentes, apontados no Capítulo 3.
Comecemos, então, pela base tipológica construída pelos alunos, cuja
sustentação se dá pelo cruzamento de três critérios: gênero do discurso, suporte textual e a natureza do
texto (oposição entre factual e ficcional). Conforme apontamos, este era o princípio organizador para os
alunos analisarem qualquer dos textos do corpus, isto é, era a partir dessa base conceitual que
buscavam salientar as propriedades do texto, para agrupá-lo sob uma mesma categoria tipológica (tipo).
Sob essa base conceitual, poderíamos dizer que se encontram critérios
que provêm de tipologias distintas, ou vertentes teóricas diferentes.
245

O gênero discursivo, por exemplo, tal como é apontado pelos alunos,
relaciona-se não só com os gêneros discursivos produzidos numa dada sociedade pelos vários
segmentos sociais e instituições que a compõem, conforme propõem BAKHTIN (1992)e
BRONCKART(1985), como também com os tipos de discurso que neles se atualizam, como indica
ADAM (1987). Tomando o texto, como produto da produção simbólica de uma sociedade, os alunos
procuram explicitar os tipos discursos que nele se materializam e o gênero: gênero do discurso
jornalístico - o texto 3 é uma notícia, uma reportagem; do discurso publicitário - o texto 4 é uma
propaganda, um anúncio; do discurso literário - o texto 25 é uma história de contos de fadas, é uma
literatura infantil, romance infantil; do discurso científico - os textos 29, 37 e 38 são textos científicos, o
assunto é de ciências. Esse critério encontra-se no quadro teórico das tipologias situacionais, as quais
se fundam na classificação dos gêneros discursivos construídos social, histórica e culturalmente pelos
diferentes segmentos da sociedade.
Já outro critério salientado - a oposição entre factual e ficcional -
aproxima-se daquele estabelecido pelos estudos desenvolvidos nos domínios da Teoria da Literatura. A
distinção proposta nesse campo científico tende a definir uma tipologia de texto literário e não-literário.
Ao literário, é conferido o estatuto de ficcional, por uma série de critérios, entre os quais se destacam o
de verossimilhança, o do trabalho e do uso da linguagem, o da beleza e prazer estético proporcionado
pelo texto. Os não-literários assumem um caráter factual, entre outras razões, por não se prestarem a
uma função estética, mas à função utilitária. 59 A tipificação feita pelos alunos quanto à natureza do texto
- factual versus ficcional, assume valores relativamente semelhantes aos propostos por esse campo
teórico, no que respeita ao critério da verossimilhança. Como mostramos, os alunos tomam como
referência o modo como a realidade objetiva é abordada pelo assunto (conteúdo referencial) veiculado
no texto. Se é um assunto apresentado na perspectiva da realidade efetivamente existente, mundo real,
tem-se uma história real, verdadeira. Se o autor do texto interpreta aspectos da realidade objetiva,
criando, assim, uma realidade imaginária, tem-se, conseqüentemente, uma história inventada, de
fantasia, fruto da imaginação do autor.
O suporte textual é um terceiro critério, igualmente, utilizado pelos alunos
em sua análise dos textos, para agrupá-los e distinguir os tipos. Esse critério, ao que parece, funda-se
em uma tipologia de suporte textual elaborada pelos próprios alunos, cuja construção se dá mediante o
conhecimento de mundo, o conhecimento das práticas de escrita sociais desenvolvidas na nossa
59 Cf.WALTY (1992) e PLATÃO e FIORIN (1990) entre outros.
246

sociedade, veiculadas nos mais variados suportes textuais (jornais, revistas, livros, folhetos, periódicos,
documentos, cartazes, outdoors, etc.). A listagem desses suportes apresentada por eles assemelha-se,
em grande medida, àquela proposta pelos estudos da Teoria da Comunicação, que, entre outras
questões, indicam não só uma relação dos suportes textuais produzidos numa dada cultura como
sugerem a diferença entre estes e outros meios de comunicação. Por fim, vale ressaltar que, conforme
o texto analisado, os alunos apontavam outros suportes adequados para a sua veiculação. Por
exemplo, nos textos 32 e 33, cujo discurso é científico e cujo suporte textual é o jornal, grande parte dos
alunos, sugeria a posssibilidade de esses textos se encontrarem em livros de ciências, enciclopédias,
revistas especializadas, como a “Conhecer”, etc.
Esses três critérios básicos, articulados, constituíam a base conceitual e
direcionavam toda a análise de caracterização dos tipos de texto feita pelos alunos. Outros critérios de
natureza diferente foram também utilizados: são os critérios referentes aos aspectos da estrutura dos
texto - a organização do conteúdo semântico (tema) e a sua atualização nas categorias esquemáticas
correspondentes. O reconhecimento das categorias esquemáticas da narrativa do tipo história - o
cenário, orientação, complicação seguida de clímax e resolução - nos textos 1, 23, 25, por exemplo, se
pensado à luz de estudos como o de VAN DIJK (1983), ADAM (1985) e LABOV (1967), 60que apresentam os modelos esquemáticos (superestrutura), especificando as suas categorias (partes) e
relacionando-as com a natureza e função do conteúdo informacional (unidade temática) nelas
materializado, reflete o grau de pertinência e adequação dos traços salientados pelos alunos, como
ponto distintivo para estabelecer a comparação/diferenciação dos tipos. Além disso, esses critérios
deixam entrever os vários tipos de conhecimento a que os alunos recorrem para o seu estabelecimento,
destacando-se o textual e o tipológico.
Já o procedimento dos alunos de buscar evidenciar as características
discursivas dos tipos textuais aproxima-se dos critérios propostos pelas tipologias enunciativas. Estas
trazem, em seus quadros teóricos, critérios tais como: a intenção comunicativa do autor, os modos
enunciativos produzidos conforme determinadas condições/ situações discursivas, o papel e o lugar dos
interlocutores no processo de enunciação. Entre as tipologias que seria interessante tomar como
60
Convém esclarecer que esses autores não propõem um estudo tipológico dos textos, mas, sim, os modelos
esquemáticos que correspondem aos tipos existentes na sociedade. No Anexo 3, apresentamos alguns modelos
de superestrutura propostos por esses autores.
247

parâmetro para pensar os critérios dessa natureza apontados pelos alunos, poderia estar a adotada por
este estudo.
Como procuramos descrever no Capítulo 3, tal tipologia apresenta
distinções para a caracterização discursiva dos tipos textuais, no que respeita à atitude do autor em
relação ao seu objeto de dizer e em relação ao interlocutor. Convém mencioná-las, aqui,
resumidamente, para que possamos, a seguir, apontar sua proximidade com as distinções evidenciadas
pelos alunos. Tais distinções figuram da seguinte forma: 61
1) Na perspectiva espaço-temporal, o autor, conforme o modo enunciativo, assume em relação ao seu
próprio objeto do dizer (assunto, tema) as seguintes posturas - na descrição, ele põe-se na perspectiva
do espaço em seu conhecer; na narração, põe-se na perspectiva do tempo; na dissertação, na do
conhecer, abstraindo-se do tempo e do espaço; na injunção, na perspectiva do fazer, posterior ao
tempo da enunciação62 .
2)Para cada um desses modos enunciativos, o autor estabelece uma intenção comunicativa, refletindose,
assim, a sua atitude em relação ao seu objeto de dizer - na descrição, o que se quer é dizer como é
a coisa descrita; na narração, o que se quer é contar, dizer os fatos; na dissertação, busca-se o refletir,
o explicar, o conceituar; na injunção, incita-se à realização das ações.
3)Diante de cada um desses modos enunciativos, o interlocutor, no processo de interação, assume uma
dada posição - na descrição, o interlocutor assume o papel de voyeur do espetáculo, da coisa descrita;
na narração, o de espectador não participante do que está sendo contado; na dissertação, o de um ser
que pensa, reflexivo; na injunção, o de um virtual executor das ações que estão sendo propostas. Já
quanto ao modo enunciativo argumentativo, o autor tem como intenção comunicativa, esta manifestada
explicitamente, a de influenciar, persuadir, convencer, fazer crer o seu interlocutor. Procura conquistar a
adesão do seu interlocutor.
Na caracterização discursiva dos tipos textuais feita pelos alunos, este
critério tipológico manifesta-se de modo bem semelhante ao descrito anteriormente. Para precisar essa
proximidade, citamos algumas das justificativas de alunos como exemplo:
61
Esta distinção é feita por TRAVAGLIA ( 1992) em “Um estudo textual-discursivo do verbo no Português do
Brasil ”.
62
V. nota 25, em que se apresentam as dimensões de temporalidade relacionadas com o processo de enunciação.
248

Aluno do grupo B
Textos do tipo descritivo (19 e 18)
Atitude do autor em relação
ao seu objeto de dizer, ao
seu objetivo enunciativo:
Aluno do grupo B
Textos do tipo dissertativo (14, 32 e 33).
Atitude do autor em relação
ao interlocutor:
Aluno do grupo C
Texto do tipo argumentativo, 16
Atitude do autor em
relação ao interlocutor:
Aluno do grupo D
Textos do tipo injuntivo (12 e 13).
A intenção do autor em
relação ao seu objeto do dizer
e em relação ao interlocutor:
Os dois (textos) falam como é a vida dessas duas pessoas. Eles
(textos) dão detalhes dessas duas pessoas. Parece que foram escritos
para a gente ficar conhecendo a vida dessas duas pessoas
importantes. A gente fica sabendo como essas duas pessoas são, a
idade, o que elas fazem, assim quase tudo.
Eles foram escritos para ficarmos informados, ficarmos conhecendo
bem esses assuntos de pesquisa de História e do mundo animal.
O 16 eu acho que a autora está querendo criticar o futebol brasileiro, quer
dizer, ela está mesmo é querendo mostrar a irresponsabilidade dos
jogadores que só pensam em dinheiro e que o vôlei é um time de
garra,mais profissional,de reponsablidade
Explicam ponto por ponto como as pessoas devem agir nesses dois
lugares. Eles (os autores) têm o objetivo de orientar, dar
informações sobre como evitar transtornos na vida da pessoas. Eles
ensinam como as pessoas devem agir no dia-a-dia no trânsito e no
trabalho.
249

Passemos, agora, aos critérios que privilegiam os aspectos
microestruturais e as funções da linguagem. Estes, como foi apontado, manifestaram-se, como traço
distintivo para caracterização dos textos, quase exclusivamente nas análises dos alunos do grupo D. A
utilização desses aspectos para pensar o texto revela, mais uma vez, que o campo de critérios
adotados pelos alunos testados se constitui por um cruzamento de princípios tipológicos de natureza
bem diversificada. Tais princípios, se comparados com os das tipologias existentes, derivam de
vertentes tipológicas distintas.
Por exemplo, a utilização, pelos alunos, de marcas lingüísticas de
superfície (a presença de imperativo em alguns dos textos do tipo injuntivo - textos 12 e 13; a
adjetivação em alguns textos do tipo descritivo - textos 5, 19, 27), para diferenciação dos textos,
aproxima-se dos procedimentos usados por tipologias que tomam os aspectos microestruturais como
ponto de referência para reconstituir o modo de enunciação no processo interlocutivo ou os tipos de
atitude comunicativa do autor (locutor).
Entre as tipologias que tomam tal fator como critério para tipificação dos
textos (discursos), encontra-se a de BENVENISTE(1991). Esse autor, como assinalamos no Capítulo 3,
a partir dos tempos verbais, dêiticos temporais e espaciais, pronomes do sistema lingüístico francês,
propõe uma distinção nos planos enunciativos do processo de interlocução: discurso - marcada pela
subjetividade do locutor, e a narrativa histórica - marcado pela ausência da subjetividade. Seguindo
essa mesma esteira, tem-se a proposta tipológica de H.WEINRICH (1968,1973). Esse autor, como
também foi indicado na Capítulo 3, tomando como referência a atualização dos tempos verbais no
francês em discursos produzidos em várias situações de comunicação, estabelece uma distinção entre
dois tipos de atitude que os interlocutores (locutor e interlocutor) podem assumir em relação ao que está
sendo enunciado. Esta distinção configura-se como mundo narrado (relato) e mundo comentado (ou
comentário). É em relação à atualização dos tempos verbais empregados no discurso que o locutor
apresenta o mundo, isto é, o conteúdo objetivo de que se fala, e o alocutário o toma como mundo
narrado, ou mundo comentado.
Essas tipologias, como as descrevemos anteriormente, por trazerem em
seus quadros teóricos critérios que se voltam para o processo de enunciação - os modos enunciativos
nele produzidos, a atitude dos interlocutores nele assumidas - agrupam-se como tipologias
enunciativas.
250

Já o critério que se relaciona com as funções que a linguagem
desempenha no processo de enunciação ou comunicativo aproxima-se das tipologias que se agrupam
como tipologias funcionais ou comunicacionais.
Conforme exemplificamos, na quarta instância, os alunos, na tipificação
de alguns textos, por exemplo, o 29, o 37, o 38 (tipo dissertativo), atribuíam à linguagem neles
atualizada (em seu efetivo funcionamento) a função de informativa, explicativa, objetiva e clara por se
tratar de discurso científico; em outros textos como o 12 e o 13, os alunos consideravam que o uso da
linguagem voltava-se para influenciar, convencer, ensinar, instruir, orientar o interlocutor a agir de uma
dada forma.
Entre os estudos tipológicos que propõem critérios dessa natureza,
encontram-se os de JAKOBSON(1960) e VANOYE (1979). Como salientamos, JAKOBSON estabelece
seis tipos de funções da linguagem, conforme o uso que o locutor faz dela no processo comunicativo.
Entre elas estão aquelas indicadas pelos alunos, a saber, a referencial (informativa, denotativa) e a
conativa (o locutor procura influenciar o interlocutor). Já VANOYE, tomando como referência as funções
da linguagem apontadas por JAKOBSON, como vimos anteriormente, propõe uma tipologia de
mensagens escritas. Os tipos de mensagem escrita, são classificados por esse autor, conforme a
função da linguagem representada na mensagem, isto é, caracterizam-nos de acordo com a finalidade
da mensagem. Entre os seis tipos de mensagens escritas apresentados por VANOYE encontram-se os
tipos de mensagem puramente referencial e conativa, estas, como dissemos há pouco, apontadas pelos
alunos na tipificação dos textos. Na proposta desse autor, a mensagem referencial tem como função a
de informar o leitor. Nesse tipo de mensagem, as informações veiculadas apresentam-se de forma
objetiva. Ou seja, os textos escritos em que ela se atualiza têm como propósito o de levar ao
conhecimento do leitor informações puras, sem juízos ou comentários que expressem subjetividade. Já
a mensagem cuja função da linguagem dominante é a conativa caracteriza-se por aquela que procura,
de uma maneira ou de outra, envolver o leitor. O teor desse tipo de mensagem reflete os propósitos do
locutor em relação ao seu interlocutor (leitor) que são o de persuadir, instruir, ordenar, orientar, regular,
etc.
Para encerrar esta análise comparativa dos príncípios tipológicos
adotados nestes dois domínios distintos - de um lado, os traços salientados pelos alunos intuitivamente
para tipificar os tipos de texto; de outro, os critérios teóricos das tipologias existentes - retomaremos, em
linhas gerais, algumas considerações tecidas por KOCH & FÁVERO(1987) sobre uma proposta de
251

critérios para o estabelecimento de tipologia textual. A nossa intenção é antes buscar precisar a
adequação de critérios tipológicos adotados pelos alunos intuitivamente.
Essas autoras, considerando que o estabelecimento de critérios
adequados deve ser o primeiro passo para solucionar a questão da tiplogia, propõem três dimensões
interdependentes e básicas para a comparação/diferenciação de textos:(p.5)
A) a dimensão pragmática, que se relaciona com os macroatos de fala e com os diversos modos de
atualização em situação comunicativa;
B) a dimensão esquemática global, que diz respeito aos modelos cognitivos ou esquemas textuais
culturalmente adquiridos;
C) a dimensão lingüística de superfície, que se relaciona com as marcas (sintático/semânticas)
materializadas no texto que facilitam ao alocutário a compreensão e, a partir delas, a construção de
hipóteses sobre o tipo de texto.
As autoras consideram que, para proceder ao exame dos tipos textuais,
um dos caminhos mais eficazes seria esse que se faz sob o enfoque dessas dimensões, as quais
recobrem os planos do funcionamento do texto.
Se pensarmos os traços salientados pelos alunos à luz das dimensões
propostas por KOCH e FÁVERO, podemos afirmar que os alunos, na caracterização discursiva dos
tipos de textos (dimensão pragmática), no reconhecimento das categorias esquemáticas do tipo de
texto (dimensão esquemática global), na identificação das marcas lingüísticas de superfície (dimensão
lingüística de superfície), revelam a construção de critérios relativamente pertinentes à elaboração de
uma tipologia textual-discursiva. Revelam, conseqüentemente, um conhecimento intuitivo sobre as
dimensões (discursivas, textuais, formais)que podem ser consideradas para a tipificação de textos. E,
por fim, poderíamos mesmo afirmar que o que permite aos alunos estabelecer esses critérios
tipológicos são os vários conhecimentos que detêm - o lingüístico, o textual, o discursivo, o de mundo, o
enciclopédico, e, aqui, podemos já incluir outro, o tipológico, conhecimentos construídos ao longo das
suas interações verbais sociais, seja como falantes/escritores, seja como ouvintes/leitores.
Concluindo, os exemplos aqui arrolados parecem-nos suficientes para
evidenciar que os alunos testados, com base em seu conhecimento prévio, mostraram-se capazes de
reconhecer, quanto ao tipo textual, os seus próprios textos escritos, bem como outros, não-escolares,
representativos das práticas mais comuns de escrita desenvolvidas em nossa sociedade.
252

Conforme os resultados obtidos, acreditamos que os alunos, no exercício
de reconhecer e agrupar textos de diferentes tipos - narrativo, descritivo, injuntivo, dissertativo,
argumentativo - revelaram uma consciência tipológica intuitiva que lhes possibilita perceber as
particularidades que fazem que um texto seja de um tipo e não de outro.
Tanto os alunos do grupo A como dos os grupos B, C e D mostraram-se
capazes de agrupar textos que pertencem a um mesmo tipo. Alguns se manifestaram mais sensíveis a
algumas propriedades específicas do tipo, outros menos, mas poderíamos dizer que, no geral, todos
detêm um conhecimento que lhes permite lidar, reconhecer, classificar os textos sob uma perspectiva
tipológica.
Como apontamos, ao longo dessa exposição, os traços salientados por
alunos incidiram sobre vários planos do funcionamento do texto, indo das características externas ao
texto às internas. Diante desse procedimento, poderíamos supor que os alunos, intuitivamente, definiam
uma direção metodológica, sustentada por uma concepção pragmática, que se traduziria da seguinte
forma: todo texto ou tipo de texto deve ser analisado não apenas no contexto de um ato concreto de
fala (situação discursiva imediata), mas também no contexto de uma classificação na esfera social da
ação humana, na qual o ato concreto de fala (o discurso materializado no texto) se desenvolve e se
efetua. O que nos leva a formular essas suposição são as próprias justificativas com que os alunos
explicavam os traços salientados, as quais deixavam perceber os vários níveis de análise utilizados
para classificar os textos. Essas justificativas revelaram também a competência textual dos alunos
(capacidade de resumir, parafrasear, reconhecer características dos textos); a competência discursiva
(capacidade de tentar resgatar a intenção comunicativa do autor); competência lingüística (capacidade
de reconhecer as palavras, os segmentos maiores, as suas funções semânticas, discursivas no texto); o
conhecimento de mundo, enciclopédico (capacidade de interagir com os assuntos tratados nos textos)
e, por fim, o conhecimento tipológico (capacidade de discernir, classificar, agrupar o texto num conjunto
de um mesmo tipo, a partir do seu funcionamento textual, discursivo).
Os alunos manifestavam dificuldade apenas quando buscavam atribuir
uma denominação ao conjunto de textos agrupados segundo certos traços. Contudo, ensaiavam
generalizações, que se apóiavam em um campo de critérios de natureza diversificada, cuja atualização
variava em relação ao texto e seu tipo.
Por fim, detectamos também que, na constituicão desse campo de
critérios, havia um cruzamento de princípios tipológicos que tendiam a se aproximar daqueles que
253

orientam as tipologias de texto e discurso existentes, mostrando-se, assim, relativamente adequados a
uma análise que se volte para a tipificação de texto.
Assim, em vista do resultados obtidos e aqui expostos, acreditamos que
a nossa hipótese foi confirmada: os alunos produzem textos de diferentes tipos e reconhecem os textos
com base em seu conhecimento prévio, construído ao longo das suas interações verbais, seja como
falantes/escritores, seja como ouvintes/leitores. Ainda, pois, que a escola não trabalhe explicitamente
com tipologias de texto ou de discurso, nem as utilize sistematicamente, como ocorria com os sujeitos
desta pesquisa, a vivência e a convivência dos alunos com situações discursivas, em situações
escolares e não-escolares, desenvolvem neles um conhecimento, embora intuitivo, de que textos se
diferenciam por certos traços, e podem ser agrupados por tipos.
254

CAPÍTULO 8
Conclusão
A pesquisa relatada constituiu-se de duas etapas sucessivas. A primeira
etapa visou descrever e analisar o conjunto de condições que cercavam a produção dos tipos de texto
escritos ao longo das séries escolares (2ª, 4ª, 6ª e 8ª) do ensino de 1º Grau, de uma escola púplica,
bem como apontar os tipos de texto produzidos pelos alunos sob as condições dadas pela escola. A
segunda etapa, decorrente dos estudos empreendidos na primeira, visou descrever e analisar os traços
(critérios) salientados pelos alunos para reconhecer os seus próprios textos escritos e outros que
circulam na sociedade, quanto ao tipo textual.
Na primeira etapa do trabalho de pesquisa, verificamos que a escola
deixava fora das práticas de redação, como objeto de ensino-aprendizagem sistemático, a
multiplicidade e complexidade dos usos e funções que os diferentes tipos de texto - narrativo, descritivo,
dissertativo, injuntivo e argumentativo - desempenham nos mais variados gêneros discursivos
produzidos na sociedade. Ao que parecia, a escola ignorava ou não reconhecia que tais tipos são as
formas de interação básicas de que os sujeitos se utilizam para dizer o que têm a dizer ao seu
interlocutor, seja nas interações face a face, seja nas interações que se dão à distância, no caso do uso
da escrita. Enfim, a escola parecia não considerar que estas são as formas em que os nossos discursos
se materializam.
De modo geral, o trabalho escolar de produção de texto centrava-se no
tema, fator que determinava a prática de escrita nas aulas de redação. Nessa perspectiva, os outros
fatores também constitutivos do processo de produção de texto - o para quê, o para quem - assumiam
funções e usos pragmáticos puramente escolares, isto é, só tinham sentido no jogo das relações
interativas estabelecidas no contexto escolar. Já o como escrever - as estratégias discursivas utilizadas
para se dizer o que se tem a dizer ao outro - limitava-se àquelas estratégias que incidem sobre o plano
microestrutural do texto (morfossintático, ortográfico, pontuação, etc.) ou às amplas orientações que
tendiam ao plano estrutural do texto, no caso da 2ª série.
Ao que parecia, diante das condições escolares, escrever na escola e
para a escola era quase uma espécie de milagre do espírito ou uma atividade mágica, cujo êxito é
atribuído ao dom, como pondera VIGNER (1988:124.). Em momento algum a escrita foi tomada como
255

um objeto que requer uma aprendizagem sistemática, em momento algum discutiu-se que existem
modos e formas diferentes de escrever em função dos própositos da escrita. De modo geral, a escrita
era vista como um objeto em si, sem nenhum valor comunicativo, interacional, na medida em que
assumia valores de um objeto de preparação e treinamento para as próprias necessidades escolares.
Assim, naquela dinâmica escolar, dadas as condições de escrita,
verificamos que, por parte da escola, não havia uma sinalização, nas aulas de redação, que se referisse
aos tipos textuais, aos gêneros discursivos existentes na sociedade, às características, propriedades e
funções específicas que fazem com que um dado texto seja de tal tipo e não de outro. Em suma,
naquela dinâmica escolar, o que se evidenciou foi a ausência de uma prática de ensino de redação que
se pudesse constituir como atividade que possibilitasse ao aluno uma aprendizagem sistemática do
funcionamento textual demandado pelos diferentes modos enunciativos (tipos de texto) existentes na
sociedade.
Se, por um lado, constatamos, nesta pesquisa, que a escola deixava à
margem do processo de escrita os tipos textuais, não os reconhecendo ou ignorando-os como formas
de interação básicas de materialização dos discursos; por outro, verificamos, com ajuda da análise dos
textos escolares, que os alunos, para atualizar o seu discurso, na modalidade escrita, faziam-no por
meio dos diferentes modos enunciativos: narrativo, descritivo, dissertativo, injuntivo, argumentativo,
como demonstramos no Capítulo 6.
O que verificamos foi que as decisões tomadas pelos alunos na
produção de seus textos, no que respeita ao como se diz algo por escrito, isto é, ao modo enunciativo
mais adequado ao tipo de interação que pretendiam estabelecer com seu interlocutor (virtual ou
escolar), acabavam por transcender aquelas orientações propostas pela escola. Na produção de seus
textos, os alunos buscavam dar-lhes uma configuração textual relativamente condizente com aquelas
que expressam as formas básicas de interação produzidas na sociedade. Com isto não estamos
querendo dizer que há formas puras e congeladas, na modalidade escrita, prontas para encaixar ou
moldar o que se tenha a dizer, nem tampouco que existe, a priori, uma correlação direta entre o que se
tenha a dizer e uma dada configuração textual própria para se atualizar o discurso. Pelo contrário, o que
pretendemos dizer com isto é que os alunos, na atualização de seus discursos, recorriam às formas de
interação básicas, conhecidas e construídas por eles nas suas interações verbais sociais. Como
sujeitos envolvidos num mundo de linguagem verbal, os alunos dispõem de modos enunciativos (tipos
textuais) construídos no processo interlocutivo da cultura em que se encontram inseridos. Ou seja, os
alunos recorriam aos tipos textuais que conheciam intuitivamente e utilizados habitualmente em suas
256

elações interativas (formais ou informais), de acordo com as suas necessidades comunicativas -
intenções, objetivos enunciativos - para estabelecer o tipo de interação desejada com o outro. Com isso
estamos querendo dizer que o procedimento dos alunos, do ponto de vista do uso da escrita dos tipos,
confirnou que os tipos textuais não são formas de interação individuais criadas conforme a intenção do
sujeito, mas formas interacionais, modos enunciativos, que refletem práticas discursivas construídas
social, histórica e culturalmente por sujeitos numa dada cultura. Em síntese, os tipos textuais são
produto de um trabalho discursivo, lingüístico, construído por sujeitos para estabelecer as relações de
interlocução na sociedade em que se encontram inseridos.
Assim, diante dessas constatações - de um lado, a ausência de uma
proposta pedagógica fundada nos pressupostos de qualquer tipologia de texto e/ou de discurso,
atuando como condição para o ensino sistemático de produção de textos, de outro, a presença dos
diferentes tipos de textos na escrita produzida pelos alunos no interior das práticas escolares - parecenos
razoável supor que os alunos produzem os tipos de textos intuitivamente, recorrendo a um
conhecimento prévio construído nas suas interações verbais.
Em vista disto, uma questão relativa a esse conhecimento dos alunos
sobre o funcionamento dos tipos textuais se impôs: se, ao longo das nossas observações de sala de
aula, em momento algum foi esclarecida a forma como se produzem os tipos textuais, na modalidade
escrita, que características e propriedades poderiam ser atualizadas na constituição de um dado tipo de
texto, como é que os alunos reconheceriam os seus próprios textos e outros não-escolares, quanto ao
tipo textual? Esta foi a questão que nos incitou a buscar a compreensão sobre como os alunos
tipificariam textos. Assim, o objetivo que orientou a segunda etapa do trabalho de coleta dos dados foi o
de detectar os traços salientados pelos alunos no reconhecimento dos tipos textuais.
Conforme os resultados obtidos, descritos e analisados no Capítulo 7,
podemos dizer que a hipótese de que os alunos, para reconhecer os tipos textuais, recorreriam ao seu
conhecimento prévio foi confirmada. De modo geral, todos os alunos testados mostraram-se capazes
de reconhecer e agrupar textos pertencentes a um mesmo tipo; alguns mais sensíveis às propriedades
específicas do texto, outros menos; todos, porém, manifestaram conhecer de alguma forma o
funcionamento dos tipos textuais. A dificuldade apresentada por eles era a de atribuir um nome ou uma
categoria aos traços salientados. Identificavam os aspectos que julgavam ser características distintivas
dos tipos, ensaiavam algumas generalizações, mas o que lhes faltava era uma habilidade
metalingüística que lhes permitisse fazer uma análise envolvendo conceitos ou categorias específicas
(teóricas) correspondentes aos traços salientados. Os traços salientados refletiam as abordagens feitas
257

por eles ao texto, abordagens que se davam em vários planos, ou revelavam as dimensões
(pragmáticas, textuais, semânticas, lingüísticas) que compõem o funcionamento do texto. Essas
abordagens ao texto sugerem que os alunos possuem uma competência textual, lingüística, discursiva,
um conhecimento de mundo, enciclopédico, tipológico e, também, uma competência metatextual
(provavelmente em desenvolvimento). Esta última refere-se à habilidade que os alunos manifestaram de
lidar com os textos, como objeto de análise, uma habilidade de apreender os planos que constituem o
funcionamento do texto.
Constatamos não só o uso de critérios de natureza diversificada para
analisar e agrupar os textos, mas constatamos também que tais critérios tendiam a se aproximar dos
princípios tipológicos adotados pelas tipologias de texto e de discurso existentes. Essa relação de
proximidade revela, por parte dos alunos, uma adequação dos critérios por eles utilizados,
intuitivamente, no trabalho de tipificação dos textos, bem como um conhecimento sobre o
funcionamento dos tipos textuais.
Os resultados aqui obtidos confirmam achados de estudos anteriores
referentes à capacidade de os sujeitos de diferentes idades categorizar textos de diferentes tipos, ou
seja, os tipos existentes na sociedade.
Por fim, os resultados obtidos nos levam a crer que os sujeitos, para
reconhecerem, agruparem, analisarem os textos quanto ao tipo, lançam mão de um conhecimento
tipológico ou uma consciência tipológica que lhes permite identificar diferentes tipos textuais atualizados
em diferentes registros, suportes textuais e gêneros discursivos produzidos na sociedade. Um
conhecimento que, aliado aos outros já mencionados, possibilita aos alunos compreender o
funcionamento dos diferentes tipos textuais e, também, acaba certamente por contribuir para o
aperfeiçoamento de sua produção escrita.
Assim, esses resultados sugerem que o trabalho com os tipos de textos
na escola, como produção escrita, se pensado à luz do conhecimento assistemático que os alunos
trazem para ela sobre o funcionamento discursivo, textual, lingüístico, conceitual dos diferentes tipos de
texto; se pensado à luz do princípio de que os tipos textuais são formas básicas de interação que
usamos para atualizar os nossos discursos; se pensado à luz da multiplicidade e complexidade dos
gêneros discursivos em que os tipos textuais se materializam lingüisticamente, os quais representam as
atividades discursivas reais e concretas que os sujeitos praticam no universo social em que estão
inseridos; se pensado à luz de uma proposta de tipologia de texto e/ou de discurso como condição para
a análise e produção dos tipos textuais existentes na sociedade, seria, conseqüentemente, nessa
258

perspectiva, o de criar condições de possibilidades de os alunos se inteirarem, enquanto leitores e
escritores, da produção escrita existente na sociedade, o de proporcionar-lhes uma compreensão crítica
da própria sociedade letrada que a produz e nela se inscreve, e o de, mediante um conhecimento
sistemático da modalidade escrita, apropriarem-se dos diferentes tipos textuais que refletem as práticas
discursivas básicas construídas social, histórica e culturalmente na sociedade em que se encontram
inseridos. Provavelmente, assim, aqueles que somente fazem a transposição de mapas de escrita já
prontos, (pouco texto e muita escrita) poderiam passar a explorar o mundo dos discursos escritos, a
compreendê-lo, a desenhá-lo, a estabelecer outros mapas que representam a produção simbólica de
nossa sociedade letrada.
259

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267

SUMÁRIO
PARTE I AS CONDIÇÕES DE EMERGÊNCIA DO OBJETO DE ESTUDO E OS FUNDAMENTOS
CAPÍTULO 1
AS CONDIÇÕES DE EMERGÊNCIA DO OBJETO DE ESTUDO
1 - Introdução.........................................................................................................................................8
2 - Uma tipologia textual escolar ..........................................................................................................10
3 - O objeto de estudo..........................................................................................................................26
CAPÍTULO 2
O QUADRO TEÓRICO DO ESTUDO: TEXTO E DISCURSO
1 - Introdução.......................................................................................................................................29
2 - Lingüística Textual : da frase ao texto ...........................................................................................32
3 - Teoria do Discurso : a linguagem, atividade constitutiva ................................................................33
CAPÍTULO 3
TIPOLOGIA DO TEXTO E DO DISCURSO
1.- Introdução.......................................................................................................................................36
2 - Sobre tipo e tipologia ......................................................................................................................36
2.1 - Tipo .......................................................................................................................................37
2.2 - Tipologia................................................................................................................................40
3 - Tipologia do texto e do discurso .....................................................................................................45
3.1 - Tipologia adotada..................................................................................................................45
3.1.1 - Descrição, narração, injunção e dissertação ..............................................................47
3.1.2 - O tipo argumentativo “stricto sensu”...........................................................................52
3.2 - Outras propostas tipológicas.................................................................................................55
268

3.2.1 - Tipologias enunciativas ..............................................................................................57
3.2.2 - Tipologias comunicacionais ou funcionais.................................................................62
3.2.3 - Tipologias situacionais................................................................................................72
4. Conclusão ........................................................................................................................................75
PARTE II - A PESQUISA
CAPÍTULO 4
A PESQUISA: CONFIGURAÇÃO GERAL............................................................................................................78
CAPÍTULO 5
OBJETIVOS, DIRETRIZES METODOLÓGICAS E CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA..................................84
1 - Objetivos do estudo ........................................................................................................................84
2 - Diretrizes metodológicas.................................................................................................................86
2.1 - Procedimentos metodológicos ..............................................................................................87
3.- Caracterização do campo de pesquisa..........................................................................................89
4 - Seleção e caracterização das turmas .............................................................................................90
5 - Caracterização dos professores .....................................................................................................93
5.1 - Professora da 204.................................................................................................................93
5.2 - Professora da 401.................................................................................................................95
5.3 - Professor da 606...................................................................................................................96
5.4 - Professora da 801.................................................................................................................97
Capítulo 6
AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DOS TIPOS DE TEXTO NA ESCOLA...................................................................101
1 - Introdução.....................................................................................................................................101
2 - A interlocução na sala de aula .....................................................................................................103
2.1 - Abertura das aulas de redação ...........................................................................................105
2.2 - Motivação e orientação do trabalho de escrita de texto ......................................................107
269

2.3 - Tema de redação: diretriz do trabalho de produção de texto na escola..............................118
2.4 - Condições discursivas escolares ........................................................................................140
3 - Caracterização dos tipos textuais produzidos na escola...............................................................155
3.1. - Visão panorâmica dos tipos textuais produzidos na escola ...............................................162
3.2. Critérios adotados para caracterização dos tipos textuais...................................................165
3.3 - Tipos textuais na produção dos alunos ...............................................................................166
4 .Conclusão ......................................................................................................................................203
CAPÍTULO 7 PRINCÍPIOS TIPOLÓGICOS ADOTADOS PELOS ALUNOS
1 - Introdução.....................................................................................................................................205
2 - Hipótese básica do estudo e objetivos..........................................................................................206
3 - Alguns estudos sobre tipos textuais..............................................................................................207
3 1 - Pesquisas sobre a compreensão dos tipos textuais...........................................................207
3. 2 - Pesquisas sobre produção dos tipos textuais ....................................................................209
3.3 - Pesquisas sobre a categorização dos tipos textuais feita por sujeitos ................................212
4 - Metodologia ..................................................................................................................................216
4.1 - Seleção dos alunos .............................................................................................................216
4.2 - Corpus utilizado nas testagens de tipificação dos textos ....................................................218
4.3 - As tarefas e as etapas de testagem....................................................................................219
5 - Apresentação dos resultados........................................................................................................224
5.1 - Do agrupamento..................................................................................................................224
5.2 - Dos critérios ........................................................................................................................227
5.2.1 - Primeira instância: o cruzamento de critérios ..........................................................228
5.2.3 - Terceira instância: critérios relacionados com a caracterização discursiva do texto 238
5.2.4 - Quarta instância: critérios microestruturais e funcionais...........................................243
6 - Relação entre os princípios tipológicos adotados pelos alunos e os construídos pelas tipologias
existentes...........................................................................................................................................244
CAPÍTULO 8
CONCLUSÃO ........................................................................................................................................31
270

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................................369
ANEXOS (Volume anexo)......................................................................................................................
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272

273

274

RESUMO
Com o objetivo de verificar o papel de uma tipologia textual
nas atividades de produção de texto, no ensino de Português, no 1º Grau - a distribuição e
hierarquização de tipos de texto ou discurso, os critérios definidores da tipologia escolar, as estratégias
didáticas para possibilitar a apropriação, pelos alunos, de diferentes tipos de texto e discurso -
desenvolveu-se uma investigação constituída de duas etapas. A primeira etapa visou identificar as
condições de produção de textos por aluno da 2ª, 4ª , 6ª e 8ª séries do 1º Grau de uma escola pública,
e analisar, do ponto de vista tipológico, os textos produzidos pelos alunos nessas condições. A segunda
etapa visou descrever e analisar os princípios tipológicos utilizados pelos alunos para classificar, quanto
ao tipo, os seus próprios textos e textos representativos da prática corrente de escrita na sociedade. Na
primeira etapa, utilizaram-se, como procedimentos, observação de aulas de produção de texto,
entrevistas com professores e análise dos textos produzidos pelos alunos; na segunda etapa, foram
realizados sessões de testes individuais com seis alunos de cada uma das turmas objeto de estudo na
primeira etapa, num total de 24 alunos. Os resultados da primeira etapa evidenciaramm que, apesar de
a escola deixar fora das aulas de redação a multiplicidade dos usos que os diferentes tipos de textos
desmpenham nos variados gêneros discursivos, não propiciando uma aprendizagem sistemática desses
tipos e gêneros, os alunos, para realizar as propostas de redação que lhes eram feitas, materializavam
os seus discursos por meio das formas básicas de interação produzidas na sociedade, o que levou à
inferência de que recorriam a um conhecimento construído assistematicamente sobre o funcionamento
dos tipos textuais . Os resultados de segunda etapa evidenciaram que, na tipificação de textos, os
alunos utllizavam princípios tipológicos de natureza diversificada, recobrindo tanto as características
externas ao texto como as internas. Em síntese, os resultados das duas etapas sugeram que os alunos
produzem textos de diferentes tipos e reconhecem diferentes tipos de textos com base em um
conhecimento prévio construído assistematicamente ao longo de suas interações verbais, seja como
falantes/escritores, seja como ouvintes/leitores.
275

RÉSUMÉ
Avec e ‘ objectif de vérifier le rôle d’une typologie textuelle dans les
activités de production de texte, dans l’enseignement du Portugais dans le 1(er) dégré - la distribuition et
l’ hiérarchisation des types de texte ou de discours, les critères qui définissent la typologie scolaire, les
stratégies didactiques pour possiliter l’appropriation, par les élèves, des différents types de texte et de
discours - il a été développée une investigation en duex étapes. Le but de la première étape a été
l’identification des conditions de production de texte par élève des 2 , 4 , 6 et 8 années par élève du
1(er) dégré d’une école publique et d’ anlyser, d’un point de vue typologique, les textes produits par
élèves dans ces conditions. Le but de la deuxième étape a été la description et l’analyse des principes
typologiques utilisés par les élèves pour classifier, par types, leurs propres textes et les textes
représentatifs de la pratique courante de l’écriture dans la société. Dans la première étape ont éte
utilisés comme procédés, l’observation da classes de production de texte, des interviews avec les
professeurs et l’analyse des textes produits par les éleves. Dans la deuxième étape ont été réalisées
des sessions de textes individuels avec des groupes de six élèves de chaque classe qui était objet
d’étude dans la première étape, avec un total de 24 élèves. Les résultats de la première étape ont mis
en évidence que, malgré le fait de l’école laisser en dehors des classes de rédaction la multiplicité
d’usages que les différents types de texte ont dans les divers genres de discours, sans propicier un
apprentissage systématique de ces types et genres, les élèves, pour réaliser les propositions de
rédaction faites, ont matérialisé leurs discours à travers les formes de base d’interaction produites dans
la societé, ce qui nous a fait inférer qu’ils utilisaient une connaissance préalable de façon intuitive sur le
fonctionnement des types textuels. Les résultats de la deuxième étape ont mis en evidence que, dans la
typologie des textes, les élèves ont utilisé les principes typologiques de nature diversifiée, qui recouvrait
non seulement les caractéristiques externes au texte mais aussi les internes. Em résumé, les resultats
en deux étape suggèrent que les élèves produisent des textes de différents types et sont capables de
reconnaître les différents types de texte, basés sur une connaissance préalable de façon intuitive tout au
long de leurs interactions verbales, soit en tant que parleurs/ecrivains, soit en tant qu’auditeurs/lecteurs.
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Agradecimento Especial
à Magda, que, ao longo das precisas e inteligentes orientações , dizia-me:
“(...) procure amar todas as perguntas como quartos
fechados ou livros escritos num idioma muito
estrangeiro. Não busque por enquanto respostas que
não lhe podem ser dadas, porque não as poderia
viver. Pois trata-se precisamente de viver tudo. Viva
por enquanto as perguntas. Talvez depois, aos
poucos, sem que o perceba, num dia longínguo,
consiga viver a resposta”. Rainer Maria Rilke, Cartas
a um Jovem Poeta
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ealização deste trabalho:
Agradecimentos
Agradeço a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a
a Antônio, meu marido, pela paciência e pela presença marcante em todos os momentos;
a minha mãe e irmãos que souberam conviver temporariamente com a minha ausência;
a Sérgio e à Nina que participaram do cotidiano de todo o processo de construção deste trabalho;
à Kátia , à Ceres e a todos os colegas do Mestrado pelo incentivo constante;
aos professores do Mestrado em Educação da FAE/UFMG pela enriquecedora socialização de
conhecimentos;
à Rojane, amiga, pela disponibilidade e atenção carinhosa;
ao CEALE - Centro deAlfabetização, Leitura e Escrita - pela infra- estrutura oferecida;
à Marildes pelos comentários valiosos;
à Alaíde pela revisão criteriosa deste texto;
à Jaine e à Laura, amigas e interlocutoras, pelo estímulo e confiança;
à escola pela acolhida e pelo apoio na realização da coleta dos dados;
aos alunos que se submeteram aos testes.
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