PSICOPEDAGOGIA COM ENFASE EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ...

Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – IES Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena 

Pós-Graduação Lato Sensu 

Prof.ª Dr.ª Margareth Araújo e Silva 

Curso: PSICOPEDAGOGIA COM ENFASE EM 

EDUCAÇÃO ESPECIAL, INCLUSÃO E LIBRAS 

Disciplina: AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 

Prof.ª Dr.ª MARGARETH ARAÚJO E SILVA 

Av. Integração Jaime Campos n 145 – Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000 

www.ajes.edu.br – ajes@ajes.edu.br 

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AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 

Objetivo: Refletir sobre as avaliações psicopedagógicas e suas ferramentas básicas específicas. 

Ementa: Sociedade contemporânea e o estudo dos fundamentos da Avaliação Psicopedagógica, 

Entrevista e observações; Instrumentos e procedimentos psicomotores, pedagógicos e psicológicos. 

BIBLIOGRAFIA: 

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Rio Grande do Sul: Artes Médicas, 1987. 

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Artes Médicas, 1987. 

INTRODUÇÃO 

Visei desenvolver com a presente apostila, a capacidade de sentir, de 

compreender, de argumentar, de imaginar, de gerar insights, sobre a sociedade no 

contexto mundial e, especialmente, no contexto brasileiro, dentro do desafio sem fim 

de construí-las sempre mais harmonizadas, equilibradas, igualitárias. É 

indispensável para o educador, pedagogo, professor, sociólogo, terapeuta, 

psicólogo, médico, e para o aluno o exercício da reflexão, que o leve, sobretudo, 

sobretudo, a compreender – além de entender – a sociedade como um todo, 

constituída pela “soma” dos indivíduos, dos lares, pela formação das instituições, 

pela Constituição do Estado. 

Imprescindível perceber a panorâmica dos problemas atuais que estamos 

vivendo: desemprego, violência e criminalidade, poluição, saúde, educação, 

desigualdade social, habitação, entre outros, onde o indivíduo é o epicentro. 

Perceber que embora a geração de empregos tenha aumentado nos últimos anos, 

graças ao crescimento da economia, ainda existe milhões de brasileiros 

desempregados. A violência está crescendo a cada dia, principalmente nas grandes 

cidades brasileiras. Os crimes estão cada vez mais presentes no cotidiano das 

pessoas. 

O problema ambiental tem afetado diretamente a saúde das pessoas em 

nosso país. Os rios estão sendo poluídos por lixo doméstico e industrial, trazendo 

doenças e afetando os ecossistemas. O ar, principalmente nas grandes cidades, 

está recendo toneladas de gases poluentes, derivados da queima de combustíveis 

fósseis. Nos dias de hoje, pessoas que possuem uma condição financeira melhor 

estão procurando os planos de saúde e o sistema privado, pois a saúde pública 

encontra-se em estado de crise aguda. Os dados sobre o desempenho dos alunos, 

principalmente da rede pública de ensino, são alarmantes. A educação pública 

encontra vários problemas e dificuldades: prédios mal conservados, falta de 





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professores, poucos recursos didáticos, baixos salários, greves, violência dentro das 

escolas, entre outros. 

O Brasil é um país de grande contraste social. A distribuição de renda é 

desigual, sendo que uma pequena parcela da sociedade é muito rica, enquanto 

grande parte da população vive na pobreza e miséria. Embora a distribuição de 

renda tenha melhorado nos últimos anos, em função dos programas sociais, ainda 

vivemos num país muito injusto. 

O déficit habitacional é grande. Existem milhões de famílias que não possuem 

condições habitacionais adequadas. Nas grandes e médias cidades é muito comum 

a presença de favelas e cortiços. Encontramos também pessoas morando nas ruas, 

embaixo de viadutos e pontes. 

O que fazer? 

Educar. 

Como? 

A construção da identidade pessoal e coletiva é um processo de 

construção de sujeitos enquanto pessoas, enquanto seres humanos. Tal processo é 

marcado pela contingência que imprime a abertura que lhe é característica, dentro 

do reconhecimento que emana das relações sociais. O indivíduo define-se a partir de 

como se reconhece no desempenho de papéis sociais e de como é reconhecido 

pelos outros no meio social. Neste sentido a principal referência de identidade é a 

família e, posteriormente o relacionamento consigo próprio. Esta constituição no jogo 

do reconhecimento, forma-se, então, por dois pólos – o do auto-reconhecimento 

(como o sujeito se reconhece) e o do alter-reconhecimento (como é reconhecido 

pelos outros). 

Considerar a identidade inserida nesse jogo pressupõe uma concepção 

do sujeito humano como portador da capacidade de simbolizar, de representar, de 

criar e compartilhar significados em relação aos objetos com os quais convive. 

Tomamos como processo precursor da construção da identidade a identificação, por 

sugerir um vínculo ou atração, por parte do indivíduo, para algum objeto que esteja 

“lá” onde ele deseja estar. 

A identidade poderá ser construída através de um processo em que se 

toma um outro como modelo, implicando, conforme a psicanálise, a formação do 

Ideal do Ego, e também do Superego, enquanto instâncias que internalizam 

normalizações e regulações culturais. Além de falarmos sobre identidade pessoal, 

poderemos falar sobre a identidade profissional. Enquanto pensamos sobre 

identidade pessoal consideramos melhor os aspectos ligados ao individual, contudo, 

a idéia de profissional leva-nos a pensar mais em aspectos do social. 

Podemos associar, de certo modo, a construção da identidade pessoal ao 

processo de socialização primária e a construção da identidade social, ao processo 

de socialização secundária. A internalização de papéis caracteriza-se como um 

fenômeno de aprendizagem. 





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A identidade pessoal diz respeito à própria construção pessoal do sujeito, 

objeto de estudo da Psicologia e da Psicanálise. A identidade social, por sua vez, 

objeto de estudo mais especificamente da Sociologia, refere-se a pessoas 

consideradas membros da mesma categoria, por características comuns, o que 

caracteriza o campo da identidade comum, independentemente de conviverem 

juntos. É nesse sentido, pois, que estamos tomando a identidade profissional como 

um tipo de identidade social. 

A concepção de identidade social, conforme explicitada acima, não pode, 

portanto, ser fundamentada no princípio de igualdade lógica, onde A = A. Ao invés 

dessa relação que não admite diferença, há uma relação de semelhança, pela qual 

os “pares” que compartilham algumas semelhanças não necessariamente precisam 

estar diante de iguais. 

Podemos iniciar com a instauração de um trabalho interdisciplinar, que, 

cuidadosamente, perceberá limitações e facilidades efetivando-se gradualmente. Se 

a identidade pessoal é algo que vai sendo construída num processo de tomada de 

consciência gradativa das capacidades, possibilidades e probabilidades das relações 

intrapessoais e interpessoais. 

Isto possibilitará a formação de sociedades mais igualitárias, no sentido 

democrático, orientadas pela ideia de que o bem comum deverá prevalecer sobre 

apropriações individuais ou minoritárias. Competência, envolvimento, sentimento, 

compromisso, marcam o itinerário deste profissional que luta por uma educação 

melhor e mais igualitária para todos, afirmando-a diariamente. 

O hábito do estudo sistematizado, o domínio da interpretação através do 

mundo da leitura que o leve a leitura do mundo, para que viva contextualizada, 

devendo pautar-se por diretrizes metodológicas que desenvolvam a contento, com 

eficiência e competência, a arte do pensar inteligente, da investigação, da 

criatividade, do imaginar, do relacionar, para sentir-se concretamente integrado 

àquele projeto maior: o projeto do grupo social. 

E no tocante a aprendizagem, verifica-se que sempre existem alunos que 

não acompanham o ritmo acadêmico de seus colegas em sala de aula. Os motivos 

são diversos, e vão desde problemas mais sérios de incapacidade intelectual, até 

pequenas desadaptações que, quando não cuidadas, se transformam em 

verdadeiros obstáculos para uma aprendizagem significativa. 

Muitos professores, preocupados com o ensino das primeiras letras, e não 

sabendo como resolver as dificuldades apresentadas por seus alunos, várias vezes 

os encaminham para as diversas clínicas especializadas que os rotulam como 

"doentes", incapazes ou preguiçosos. Na realidade, muitas dessas dificuldades 

poderiam ser resolvidas dentro da própria escola, com o auxílio fundamental dos 

lares. 

A compreensão sobre a construção da cognição e da aprendizagem é uma 

das valiosas opções para auxiliar e capacitar melhor o aluno para a assimilação dos 

conteúdos das aprendizagens, tanto no âmbito da educação quanto da reeducação. 





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A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do 

processo de aprendizagem, ou seja, contribuir na busca de soluções para a difícil 

questão do problema de aprendizagem. A aprendizagem deve ser olhada como a 

atividade de indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de 

informações e o desenvolvimento de experiências, promovem modificações 

estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo 

instrumental da realidade. 

O objeto central de estudo da psicopedagogia está se estruturando em torno 

do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e 

patológicos e a influência do meio (família, escola, sociedade) em seu 

desenvolvimento. 

A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e atuação em Saúde e 

Educação, enquanto prática clínica, tem-se transformado em campo de estudos 

para investigadores interessados no processo de construção do conhecimento e 

nas dificuldades que se apresentam nessa construção. Como prática preventiva, 

busca construir uma relação saudável com o conhecimento, de modo a facilitar a 

sua construção. 

KIGUEL (1983) ressalta que a Psicopedagogia encontra-se em fase de 

organização de um corpo teórico específico, visando à integração das ciências 

pedagógicas, psicológica, fonoaudiológica, neuropsicológica e psicolingüística para 

uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem humana. 

O foco de atenção do psicopedagogo é a reação da criança diante das tarefas, 

considerando resistências, bloqueios, lapsos, hesitações, repetição, sentimentos de 

angustias. O psicopedagogo ensina como aprender e para isso necessita aprender 

o aprender e a aprendizagem. 

Para os profissionais brasileiros (Maria M. Neves; Kiguel; Scoz; Golbert; 

Weiss; Rubinstein pode-se verificar que o tema da aprendizagem ocupa-os e 

preocupa-os, sendo os problemas desse processo (de aprendizagem) a causa e a 

razão da psicopedagogia. Para os Argentinos também a aprendizagem preocupa, 

ou seja, “a aprendizagem com seus problemas” constitui-se no pilar-base da 

psicopedagogia. São eles: Alícia Fernandez Sara Pain, Jorge Visca, Mariana Muller. 

Para SISTO (1996) é uma área de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer 

seja no curso normal ou nas dificuldades. 

CAMPOS (1996) considera que os problemas de aprendizagem constituemse 

no campo da Psicopedagogia. Por SOUSA (1996), a Psicopedagogia é vista 

como área que investiga a relação da criança com o conhecimento. A 

Psicopedagogia é uma área de estudos nova que pode e está atendendo os 

sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. BOSSA (1994), a 

Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda – dificuldades de 

aprendizagem. FERREIRA (1982, P.1412) Psicopedagogia “é o estudo da atividade 

psíquica da criança e dos princípios que daí decorre, para regular a ação educativa 

do indivíduo”. Segundo MULLER, a Psicopedagogia liga-se as características da 

aprendizagem humana, como se aprende, como essa aprendizagem varia 

evolutivamente e está condicionada por outros fatores; como e porque se produzem 

as alterações da aprendizagem, como reconhecê-las e tratá-las, que fazer para 

preveni-las, e para promover processos de aprendizagem que tenham sentido para 

os participantes. 





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Esse objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado por outro sujeito, 

adquire características específicas e depende tanto do trabalho clínico ou 

preventivo. O profissional deve compreender o que o sujeito aprende, como 

aprende e porque além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e 

sujeito de forma a favorecer a aprendizagem. Cabe a ele saber como se constitui o 

sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os 

recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual produz 

conhecimento e aprende. 

Esse saber exige que o psicopedagogo recorra a teorias que lhe permitam 

aprender, bem como às leis que regem esse processo: as influências afetivas e as 

representações inconscientes que o acompanham, o que pode comprometê-lo e o 

que pode favorecê-lo. É preciso ter em mente o saber, o que é ensinar e o que é 

aprender; como interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas 

estruturais que intervêm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no 

processo escolar. 

A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma 

demanda – o problema de aprendizagem. – Como se preocupa com o problema de 

aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem, 

estudando assim as características da aprendizagem humana. 

É necessário comentar que a Psicopedagogia é comumente conhecida como 

aquela que atende crianças com dificuldades de aprendizagem. É notório o fato de 

que as dificuldades, distúrbios ou patologias podem aparecer em qualquer 

momento da vida e, portanto, a Psicopedagogia não faz distinção de idade ou sexo 

para o atendimento. 

Para Kiguel, "o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se 

estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões 

evolutivos normais e patológicos – bem como a influência de meio (família, escola, 

sociedade) no seu desenvolvimento" (2001, p. 24). De acordo com Neves, "a 

psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as 

realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, 

procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, 

procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais 

que lhe estão implícitos" (2001, p. 12). 

Para Golbert: (...) o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a 

partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o 

objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento enquanto 

educável. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a 

identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento 

das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13). 

Para Rubinstein, "num primeiro momento a psicopedagogia esteve voltada 

para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos 

portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a 

remediação e desta forma promover o desaparecimento do sintoma". E ainda, "a 

partir do momento em que o foco de atenção passa a ser a compreensão do 

processo de aprendizagem e a relação que o aprendiz estabelece com a mesma, o 

objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia é apenas 

um aspecto no processo terapêutico, e o principal objetivo é a investigação de 





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etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a compreensão do 

processamento da aprendizagem considerando todas as variáveis que intervêm 

nesse processo" (2002, P. 103). 

Segundo Jorge Visca, a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ação 

subsidiária da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento 

independente e complementar, possuída de um objeto de estudo – o processo de 

aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios. 

Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de 

aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento biológico 

com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do 

sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e são influenciadas 

pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio. 

Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se 

transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de 

que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. É preciso, 

também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como 

interferem os sistemas e métodos educativos; os problemas estruturais que 

intervêm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. 

Fundamentos da psicopedagogia implica refletir sobre as suas origens teóricas; 

desde o seu parentesco com a Pedagogia, que traz as indefinições e contradições, 

de uma ciência cujos limites são os da própria vida humana. 

Como já mencionamos a psicopedagogia necessita de várias áreas para 

compor o seu objeto de estudo: Psicologia, Filosofia, Neurologia, Sociologia, 

Linguística e a Psicanálise, etc... O conhecimento de diversas áreas segundo os 

autores Argentinos e Brasileiros servem para fundamentar a constituição de uma 

teoria psicopedagógica. 

Devido a complexidade do seu objeto de estudo, são importantes à 

psicopedagogia, conhecimentos específicos de diversas outras teorias, como: 

- Psicanálise, que se encarrega do inconsciente; 

- Psicologia Social, que visa a constituição do sujeito e suas relações 

familiares grupais e institucionais, em condição socioculturais e 

econômicas; 

- Epistemologia / Psicologia genética, que analisa e descreve o processo 

de como se constrói o conhecimento em interação com outros e com os 

objetos. 

- Linguística encarrega-se da compreensão da linguagem. 

- Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensinoaprendizagem; 

- Neuropsicológica possibilita a compreensão dos mecanismos cerebrais 

que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais. Etc... 

Dessa forma todas essas teorias (áreas) fornecem meios para refletir e 

operar no campo psicopedagógico. Os profissionais da psicopedagogia sustentam a 

sua prática em pressupostos teóricos. O foco de atenção do psicopedagogo é a 

reação do sujeito diante das tarefas, considerando resistências, bloqueios, lapsos, 

hesitações, repetição, sentimentos de angustias. 

Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, às 

condições subjetivas e relacionais – em especial familiares e escolares – às 





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inibições, atrasos e desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado. O 

conhecimento psicopedagógico não se cristaliza numa delimitação fixa, nem nos 

déficits e alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do sujeito, a 

disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do 

sujeito. O psicopedagogo cuida do corpo : não o corpo compreendido como 

organismo. Lembremo-nos de Sara Pain e da distinção que ela traça entre estas 

duas estruturas. O corpo de que cuidamos é aquele transversalizado pelo desejo, 

um corpo animado ( ânima - aquilo que anima, que dá o movimento ). Não um 

corpo objeto, mas um corpo sujeito, que “fala“. Cuidar do corpo é prestar atenção 

ao sopro que o anima e que possibilita a aprendizagem. É preciso um movimento 

para que ocorra aprendizagem. Caberá ao terapeuta a função de dialogar com este 

corpo, desatando os nós que se colocam como impelidos á vida e à inteligência 

criativa. 

O psicopedagogo cuida do Ser: uma escuta e um olhar dirigido para aquele 

que É, ou seja, para aquilo que não se apresenta como doentio e mortal. Cuidar do 

ser é não estar voltado primeiramente para a doença ou para o doente, mas para 

aquilo que se acha fora do alcance da doença e que mantém o sujeito vivo. É olhar 

em primeiro lugar para aquilo que vai bem, para o ponto de luz que pode dissipar as 

trevas. É cuidar no homem aquilo que escapa ao homem, abrindo espaços para 

modificações, para mudanças, um espaço onde o homem possa se recolher e 

descansar, encontrando seus próprios caminhos para aprender. Não é ensinar, é 

possibilitar aprendizagens. 

O psicopedagogo cuida do desejo: uma palavra que ocorre muitas vezes na 

obra de Fílon é “Equilíbrio”. Cuidar do desejo é não percorrer um caminho de 

excessos, mas um caminho do meio. O desejo é o do Outro e o meu. No trabalho 

psicopedagógico não existe professor e aluno, mas ensinante e aprendente que 

interagem sem possuírem papéis fixos ou predeterminados. Não se trata de querer 

a todo custo fazer compreender, querer que o outro compartilhe as nossas mais 

íntimas convicções. Isso de nada serve e denota uma vontade de poder. Melhor é 

respeitar o do outro como se respeita o seu próprio rítmo. Cuidar do desejo é 

atentar para as próprias necessidades, é procurar supervisão e terapia para a 

melhoria de nossa escuta e de nosso olhar, que se direciona tanto para o outro 

como para nós mesmos. 

O psicopedagogo cuida do outro: A verdade é a condição da alegria, e, por 

isso, é necessário, ver com clareza. Isso supõe sair das projeções, que não nos 

deixam ver o que é. É preciso ”por entre parêntesis”. Isso significa olhar para uma 

pessoa, um acontecimento e não projetar sobre isto nossos temores e desejos, 

todas as nossas lembranças. É deixar de lado o próprio ponto de vista e os seus 

condicionamentos, ver as coisas a partir delas mesmas. O olhar do terapeuta não 

deve ser claro apenas no sentido de lúcido, mas também no sentido de 

esclarecedor. Diante de um olhar assim, a pessoa não se sente julgada, nem 

menosprezada, mas aceita, e esta aceitação é a condição necessária para que se 

inicie o caminho de cura. Adquirir um olhar esclarecedor, para o terapeuta, é 

adquirir a humildade é relativisar o “ eu “. 

É necessária uma integração também entre os saberes científicos, a fim de 

que a competência do psicopedagogo seja sentida: epistemológico - 

especificidades dos conhecimentos saberes científicos: metodológico - encontrar 





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respostas pessoais aos conhecimentos em questão pedagógico - transmissão dos 

conhecimentos. 

O psicopedagogo é o profissional que auxilia na identificação e resolução dos 

problemas no processo de aprender. O Psicopedagogo está capacitado para lidar 

com as dificuldades de aprendizagem, um dos fatores que leva a multi repetência e 

à evasão escolar, conduzindo a marginalização social. 

O Psicopedagogo possibilita a intervenção visando à solução dos problemas de 

aprendizagem tendo como enfoque o aprendiz ou a instituição no ensino público ou 

privado. Realiza a avaliação, o diagnóstico e intervenção psicopedagógica, 

utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia; 

1. Atua na prevenção dos problemas de aprendizagem 

2. Desenvolve pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de 

aprendizagem e seus problemas; 

O que o Psicopedagogo observa no Indivíduo 

- Coordenação motora ampla; 

- Aspecto sensório motor; 

- Dominância lateral; 

- Desenvolvimento rítmico; 

- Desenvolvimento motor fino; 

- Criatividade; 

- Evolução do traçado e do desenho; 

- Percepção e discriminação visual e auditiva; 

- Percepção espacial; 

- Percepção Viso-motora; 

- Orientação e relação espaço-temporal; 

- Aquisição e articulação de sons; 

- Aquisição de palavras novas; 

- Elaboração e organização mental; 

- Atenção e concentração; 

- Expressão plástica; 

- Aquisição de conceitos; 

- Discriminação e correspondência de símbolos; 

- Raciocínio lógico matemático. 

A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos processos 

de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e corporais. A 

psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam 

escolas, hospitais e empresas. Seu papel é analisar os fatores que favorecem 

intervém ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda 

o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças. 





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Portanto o objetivo do psicopedagogo é o de: 

- Conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a Instituição a reinserirse, 

reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de acordo com as 

possibilidades e interesses dela. 

- Promover a aprendizagem, garantindo o bem estar das pessoas em 

atendimento profissional, valendo-se dos recursos disponíveis, incluindo 

a relação interprofissional. 

- Atender indivíduos que apresentem dificuldades para aprender por 

diferentes causas, estando assim, inadaptados social ou 

pedagogicamente. 

- Encorajar aquele que aprende à tornar-se cada vez mais autônomo em 

relação ao meio, em interagir com os colegas e resolver os conflitos entre 

eles mesmos; a ser independente e curioso; a usar iniciativa própria; Ter 

confiança na habilidade de formar idéias próprias das coisas; a exprimir 

suas idéias com convicção e conviver construtivamente com medos e 

angústias. 

A Psicopedagogia tem muito a ensinar sobre o vínculo professor/aluno, 

professor/escola e sua incidência na construção do conhecimento e na constituição 

subjetiva de alunos e educadores. 

A Psicopedagogia tem trabalhado com as relações entre as modalidade de ensino 

da escola e dos professores e as modalidades de aprendizagem de alunos e 

educadores. 

A Psicopedagogia oferece inúmeros conhecimentos e formas de atuação para a 

abertura de espaços objetivos/subjetivos onde a autoria do pensamento de alunos e 

professores seja possível e, consequentemente, a aprendizagem ocorra. 

O trabalho psicopedagógico tem como base às teorias de Jean Piaget, Vygostky. 

Howard Gardner. Henry Wallon, Freud, Perrenoud, David Ausebel, Pichon, etc.. 

Os psicopedagogos devem seguir certos princípios éticos que estão condensados no 

Código de Ética, devidamente aprovado pela Associação Brasileira de 

Psicopedagogia, desde 1996 e regulamenta as seguintes situações: 

ψ os princípios da Psicopedagogia; 

ψ as responsabilidades dos psicopedagogogos; 

ψ as relações com outras profissões; 

ψ o sigilo; 

ψ as publicações científicas; 

ψ as relações com a educação e saúde; 

ψ a observância e cumprimento do código de ética; 

ψ Avaliar e diagnosticar as condições da aprendizagem, identificando as 

áreas de competência e de insucesso; 

ψ Realizar devolutivas para os pais ou responsáveis, para a escola e para o 

aprendente; 

ψ Atender estabelecendo um processo corretor psicopedagógico com o 

objetivo de superar as dificuldades encontradas na avaliação; 

ψ Orientar os pais quanto a suas atitudes para com seus filhos, bem como 

professores para com seus alunos; 





11




ψ Pesquisar, realizar anamneses e conhecer a etiologia ou a patologia com 

profundidade; 

ψ Realizar os encaminhamentos necessários para sanar a problemática 

evidenciada; 

Para a prática diagnóstica da(s) dificuldade(s) apresentada(s), são considerados os 

seguintes aspectos: 

ψ orgânicos e motores: dizem respeito à estrutura fisiológica e cinestésica do 

sujeito que aprende; 

ψ cognitivos e intelectuais: dizem respeito ao desenvolvimento, a estrutura e 

ao funcionamento da cognição, bem como ao potencial intelectual; 

ψ emocionais: ligados a afetividade e emotividade; 

ψ sociais: relacionados ao meio em que o aluno se encontra; 

ψ pedagógicos: estão incluídas questões didáticas, ligadas a metodologia de 

ensino e de avaliação, nível e quantidade de informações, número de 

alunos em sala e outros elementos que dizem respeito ao processo ensinoaprendizagem. 

Cabe destacar que cada área avaliada necessita de recursos, provas e testes 

específicos alvo desta disciplina. O psicopedagogo deve ser um profissional que tem 

conhecimentos multidisciplinares, pois em um processo de avaliação diagnóstica, é 

necessário estabelecer e interpretar dados em várias áreas. O conhecimento dessas 

áreas fará com que o profissional compreenda o quadro diagnóstico e favorecerá a 

escolha da metodologia mais adequada, ou seja, o processo corretor, com vista a 

superação das inadequações de aprendizagem. 





12

ANEXO 




PORTADORES DE DISTÚRBIOS ABRANGENTES DO DESENVOLVIMENTO DSM - IV E/OU CID 

10 E SEUS FAMILIARES 

Angel Rivière Gómez 

Transtornos Abrangentes do Desenvolvimento 

Esse grupo de transtornos é caracterizado por anormalidades qualitativas em interações sociais 

recíprocas e em padrões de comunicação por um repertório de interesses e atividades restrito, 

esteriotipado e repetitivo. Essas anormalidades qualitativas são um aspecto invasivo do 

funcionamento do indivíduo em todas as situações, embora possam variar em grau. Na maioria dos 

casos, o desenvolvimento é anormal desde a infância e, com poucas exceções, as condições se 

manifestam nos primeiros cinco anos de vida. É comum, mas não invariável, haver algum grau de 

comprometimento cognitivo, mas os transtornos são definidos em termos de comportamento que é 

desviado em relação à idade mental (seja indivíduo retardado ou não). Há algum desacordo quanto à 

subdivisão desse grupo global de transtornos invasivos do desenvolvimento. 

Em alguns casos, os transtornos estão associados, e são presumivelmente decorrentes, a alguma 

condição médica das quais espasmos infantis, rubéola congênita, esclerose tuberosa, lipoidose 

cerebral e anomalia da fragilidade do cromossoma X estão entre as mais comuns. Entretanto, o 

transtorno deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independente da 

presença ou ausência de quaisquer condições médicas associadas; qualquer condição associada 

deve, todavia, ser codificada separadamente. Se um retardo mental está presente, é importante que 

ele também seja codificado à parte, sob F70 - F79, porque ele não é um aspecto universal dos 

transtornos invasivos de desenvolvimento. 

DSM IV - Critérios Diagnósticos da American Psychiatric Association - 1994 

Autismo Infantil 

Um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento é definido pela presença de desenvolvimento anormal 

e/ou comprometido que se manifesta antes da idade de três anos e pelo tipo característico de 

funcionamento anormal em todas as três áreas de interação social, comunicação e comportamento 

restrito e repetitivo. O transtorno é três ou quatro vezes mais frequente em garotos que em meninas. 

Diretrizes diagnósticas 

Em geral, não há um período anterior de desenvolvimento inequivocamente normal, mas, se há, 

anormalidades começam a se manifestar antes da idade de três anos. Há sempre comprometimentos 

qualitativos na interação social recíproca, estes tomam a forma de uma apreciação inadequada de 

indicadores sócio-emocionais, demonstrada por falta de resposta às emoções de outras pessoas e/ou 

pela falta de modulação do comportamento, de acordo com o contexto social; uso insatisfatório de 

sinais sociais; e uma fraca integração dos comportamento sociais, emocionais e de comunicação e, 

especialmente, falta de reciprocidade sócio-emocional. São também universais os comprometimentos 

qualitativos na comunicação. Esses comprometimentos tomam a forma de uma falta de uso social de 

quaisquer habilidades de linguagem existentes; comprometimento em brincadeiras de faz-de-conta e 

jogos sociais de imitação; pouca sincronia e falta de reciprocidade no intercâmbio de conversação; 

pouca flexibilidade nas expressão da linguagem e relativa ausência de criatividade e de fantasia nos 

processos de pensamento; falta de resposta emocional às iniciativas verbais e não-verbais de outras 

pessoas; uso comprometido de variações na simplicidade ou ênfase ao refletir modulação 

comunicativa e semelhante falta de gestos concomitantes para dar ênfase ou aumentar a significação 

na comunicação falada. 

A condição é também caracterizada por padrões de comportamento, interesses e atividades restritos, 

repetitivos e estereotipados. Isto toma a forma de uma tendência para impôr rigidez e rotina a uma 

ampla série de aspectos do funcionamento diário; em geral, isto se aplica tanto a atividades novas 

como a hábitos familiares e a tipos de brincadeiras. Particularmente na primeira infância, pode haver 





13




vinculação específica a objetos incomuns, tipicamente não-macios. A criança pode insistir na 

realização de rotinas particulares e em rituais de caráter não-funcional; pode haver preocupações 

estereotipadas com questões tais como datas, itinerários ou horários; há frequentemente, 

estereotipias motoras; é comum o interesse específico por elementos não funcionais de objetos (como 

seu cheiro ou tato) e pode haver resistências a mudanças na rotina ou em detalhes no meio ambiente 

pessoal (as mudanças de decorações ou móveis de casa). 

Além desses aspectos diagnósticos específicos, é frequente a criança com autismo apresentar uma 

série de outros problemas não-específicos tais como medo/fobias, perturbações de sono e de 

alimentação, acessos de birra e agressão. Autolesão (p. ex. morder o punho) é muito comum, 

especialmente quando associado a retardo mental grave.. A maioria dos indivíduos com autismo 

carece de espontaneidade, iniciativa e criatividade na organização de seu tempo -lazer tem 

dificuldade em aplicar conceituações em decisões no trabalho (mesmo quando as tarefas em si estão 

à altura de sua capacidade). A manifestação específica do déficit característico do autismo muda à 

medida que as crianças crescem, mas os déficit continuam através da vida adulta com padrão 

amplamente similar de problemas na socialização, comunicação e padrões de interesse. As 

anormalidades do desenvolvimento devem se manifestar nos três primeiros anos, para que o 

diagnóstico seja feito, mas a síndrome pode ser diagnosticada em todos os grupos etários. 

Todos os níveis de QI podem ocorrer juntamente com o autismo, mas o retardo mental é significativo 

em cerca de ¾ dos casos. 

Inclui: transtorno autista 

autismo infantil 

psicose infantil 

síndrome de Kanner 

Diagnóstico Diferencial 

À parte outras variedades de transtorno invasivo do desenvolvimento, é importante considerar: 

transtorno específico do desenvolvimento da linguagem receptiva (F80.2) com problemas sócioemocionais 

secundários; transtorno reativo de vinculação (F94.1) ou transtorno de vinculação com 

desinibição (F94.2) ; retardo mental (F70-79) com algum transtorno emocional/de comportamento 

associado; esquizofrenia (F20) de início raramente precoce e síndrome de Rett (F84.2). 

Exclui: psicopatia autista (F84.5) 

Autismo Atípico 

É transtorno invasivo do desenvolvimento que difere do autismo em termos ou de idade de início ou 

de falha em preencher todos os três conjuntos de critérios de diagnóstico. Assim, o desenvolvimento 

anormal e/ou comprometido se manifesta, pela primeira vez, após os idade de três anos e/ou se 

anormalidades insuficientemente demonstráveis numa ou duas das três áreas de psicopatologia 

requeridas para o diagnóstico de autismo (a saber, interações sociais recíprocas, comunicação e 

comportamento restrito, estereotipado e repetitivo), a despeito de anormalidades características em 

outra(s) área(s). O autismo atípico é mais frequente em indivíduos profundamente retardados, cujo 

nível por ser de muito baixo funcionamento oferece pouca oportunidade de exibir comportamentos 

desviados específicos, requeridos para o diagnóstico de autismo; ocorre, também, em indivíduos com 

grave transtorno específico do desenvolvimento da linguagem receptiva. O autismo atípico constitui 

então uma condição significativamente distinta do autismo. 

Inclui: psicose atípica da infância; 

retardo mental com aspectos autistas. 

Síndrome de Rett 

É condição de causa até agora desconhecida registrada apenas em meninas,que tem sido 

diferenciada com base num início, curso e padrão de sintomatologia característicos. Um 

desenvolvimento inicial aparentemente normal ou quase normal é tipicamente seguido por perda total 

ou parcial de habilidades manuais adquiridas e da fala, juntamente com uma desaceleração do 

crescimento do crânio, que, em geral, tem início entre os 7 e 24 meses de idade. São caracteríticas 

particulares, estereotipias de aperto de mão, hiperventilação e perda de movimentos propositais da 

mão. O desenvolvimento social e lúdico é interrompido nos primeiros dois ou três anos, mas o 

interesse social tende a se manter. Durante a metade da infância, ataxia e apraxia do tronco, 

associadas a escoliose ou sifoescoliose, tendem a se desenvolver e às vezes há movimentos 

coreoateóides. O resultado é invariavelmente um grave prejuízo mental. Convulsões frequentemente 

se desenvolve durante o início ou meio da infância. 





14





Na maioria dos casos, o início está entre os 7 e 24 meses de idade. O aspecto mais característico é a 

perda de movimentos propositais das mãos e das habilidades motoras manipulativas finas adquiridas. 

Isto é acompanhado por perda parcial ou falta de desenvolvimento da linguagem; movimentos 

tortuosos estereotipados característicos de aperto ou "lavagem das mãos", com os braços flexionados 

em frente ao tórax ou queixo; molhar as mãos estereotipadamente, com saliva; falta de mastigação 

apropriada da comida; episódios freqüentes, de hiperventilação; quase sempre uma falha em alcançar 

controle intestinal e vesical; frequentes salivação excessiva e protrusão da língua e uma perda do 

envolvimento social. Tipicamente, as crianças retêm uma espécie de "sorriso social", olhando para ou 

"através" das pessoas, mas não interagindo socialmente com elas na primeira infância (embora, com 

frequência, uma interação social se desenvolva mais tarde) a ponto a postura e a marcha tendem a 

ter uma base alargada, os músculo são hipotônicos, os movimentos do tronco usualmente tornam-se 

insatisfatoriamente coordenados e escoliose ou cifoescoliose habitualmente se desenvolve. Atrofia 

espinhal, com incapacidade motora grave, se desenvolve na adolescência ou idade adulta, em 

aproximadamente metade dos casos. Mais tarde, uma espasticidade rígida pode se manifestar e é em 

geral mais pronunciada nos membros inferiores do que nos superiores. Crise epilépticas, usualmente 

envolvendo algum tipo de ataque menor e com o início geralmente antes da idade de 8 anos, ocorrem 

na maioria dos casos. Em contraste com o autismo tanto auto-injúrias deliberadas quanto 

preocupações ou rotinas estereotipadas e complexas são raras. 

Diagnóstico diferencial 

início, a síndrome de Rett é primariamente diferenciada com base na falta de movimentos propositais 

das mãos, desaceleração do crescimento do crânio, ataxia, movimentos estereotipados do tipo "lavar 

as mãos" e falta de mastigação apropriada. O curso do transtorno, em termos de deteriorazação 

motora progressiva, confirma o diagnóstico. 

Outros transtornos desintegrativos da infância 

Um transtorno invasivo do desenvolvimento (outro que não a síndrome de Rett) que é definido por um 

período de desenvolvimento normal antes do início e por uma perda definitiva, no curso de poucos 

meses de habilidades previamente adquiridas em pelo menos várias áreas do desenvolvimento junto 

com o início de anormalidades características do funcionamento social, comunicativo e do 

comportamento. Muitas vezes há um período prodrômico* de doença vaga; a criança se torna 

irriquieta, irritável, ansiosa e hiperativa. Isso é seguido por empobrecimento e então perda da fala e 

linguagem, acompanhado por desintegração do comportamento. Em alguns casos, a perda de 

habilidades é persistentemente progressiva (em geral quando o transtorno está associado a uma 

condição neurológica progressiva diagnosticável), mas frequentemente o declínio que ocorre em um 

período de alguns meses é seguido por um platô e então por uma melhora limitada. O prognóstico é 

usualmente muito pobre e a maioria dos indivíduos evolui para um retardo mental grave. Há incerteza 

sobre a extensão na qual essa condição difere do autismo. Em alguns casos, o transtorno pode ser 

demonstrado como decorrente de alguma encefalopatia associada, mas o diagnóstico deve ser feito 

pelos aspectos comportamentais. Qualquer condição neurológica associada deve ser codificada 

separadamente. 


O diagnóstico é baseado em um desenvolvimento aparentemente normal até a idade de pelo menos 

dois anos, seguido por uma perda definitiva de habilidades previamente adquiridas; isso é 

acompanhado por um funcionamento social qualitativamente anormal. É comum haver uma profunda 

regressão ou perda da linguagem, uma regressão no nível das brincadeiras, habilidades sociais e 

comportamentos adaptativos e muitas vezes uma perda do controle intestinal ou vesical, algumas 

vezes com uma deterioração do controle motor. Tipicamente, isso é acompanhado por uma perda 

geral do interesse pelo ambiente, por maneirismos motores repetitivos e estereotipados e por um 

comprometimento do tipo autista da interação social e da comunicação. Em alguns aspectos, a 

síndrome lembra a demência na vida adulta, mas difere em três aspectos-chave: não há em geral 

nenhuma evidência de qualquer lesão ou doença orgânica identificável (embora uma disfunção 

cerebral orgânica de algum tipo seja usualmente inferida); a perda de habilidades pode ser seguida 

por um grau de recuperação e o comprometimento na socialização e comunicação tem qualidades 





15




desviadas mais típicas de autismo do que de declínio intelectual. Por todas estas razões, a síndrome 

está aqui ao invés de sob F00 - F09. 

* Prodômico - Fenômeno Clínico que Revela o Início de uma Doença 

Inclui: demência infantil 

psicose desintegrativa 

síndrome de Heller 

psicose simbiótica 

Exclui: afasia adquirida com epilepsia (F80.3) 

mutismo eletivo (F94.0) 

síndrome de Rett (F84.2) 

esquizofrenia (F20. - ) 

Transtorno de hiperatividade associado a retardo mental e movimentos esteriotipados 

Esse é um transtorno mal definido de validade nosológica incerta. A categoria grave (QI abaixo de 50) 

que apresentam problemas maiores de hiperatividade e desatenção, assiduamente mostram 

comportamentos estereotipados; tais crianças tendem a não se beneficiar com drogas estimulantes 

(ao contrário daquelas com um QI na faixa normal) e podem exibir uma reação disfórica grave (às 

vezes com retardo psicomotor) quando toma estimulantes; na adolescência a hiperatividade tende a 

ser substituída por hipoatividade (um padrão que não é usual em crianças hipercinéticas com 

inteligência normal). É também comum a síndrome estar associada a uma variedade de atrasos do 

desenvolvimento, sejam específicos ou globais. 

A extensão na qual o padrão de comportamento é uma função de baixo QI ou de lesão cerebral 

orgânica não é conhecida, nem está claro se os transtornos em crianças com retardo mental 

moderado, que exibem a síndrome hipercinética, seriam melhor classificados aqui ou sob F90; no 

presente momento eles são incluídos em F90. 


O diagnóstico depende da combinação de hiperatividade grave e inapropriada ao desenvolvimento, 

estereotipias motoras e retardo mental grave; todos os três devem estar presentes para o diagnóstico. 

Se os critérios diagnósticos para F84.0, F84.1 ou F84.2 são satisfeitos, aquela condição deve ser 

diagnosticada aos invés desta. 

Síndrome de Asperger 

Um transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado pelo mesmo tipo de anormalidades 

qualitativas de interação social recíproca que tipifica o autismo, junto com um repertório de interesses 

e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. O transtorno difere do autismo primariamente por não 

haver nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem. A maioria dos 

indivíduos é de inteligência global normal, mas é comum que seja marcantemente desajeitada; a 

condição ocorre predominantemente em meninos (em uma proporção de cerca de 8 garotos para uma 

menina). Parece altamente provável que alguns casos têm variedades leves de autismo, mas é 

incerto se é assim para todos. Há uma forte tendência para que as anormalidade persistam na 

adolescência e na vida adulta e parece que elas representam características individuais que não são 

grandemente afetadas por influências ambientais. Episódios psicóticos ocasionalmente ocorrem no 

início da vida adulta. 


O diagnóstico é baseado na combinação de uma falta de qualquer atraso global significamente no 

desenvolvimento da linguagem ou cognitivo, como com o autismo, a presença de deficiências 

qualitativas na interação social é recíproca e padrões de comportamento interesses e atividades 

restritos, repetitivos e estereotipados. Pode haver ou não problemas de comunicação similares 

àqueles associadas ao autismo, mas um retardo significativo de linguagem excluiria o diagnóstico. 

Inclui: psicopatia autista 

Transtorno esquizóide da infância 

Exclui: Transtorno de personalidade anancástica (F60.5) 

Transtornos de vinculação na infância (F94.1,F94.2) 

Transtorno obsessivo-compulsivo (F42) 

Transtorno esquizotípico (F21) 

Esquizofrenia simples (F20.6) 

Outros transtornos invasivos do desenvolvimento 





16




Transtorno invasivo do desenvolvimento, não-especificado 

Essa é uma categoria diagnóstica residual que deve ser usada para transtornos os quais se encaixam 

na descrição geral para transtornos invasivos do desenvolvimento, mas nos quais uma falta de 

informações adequadas ou achadas contraditórias indicam que os critérios para qualquer dos outros 

códigos F84 não podem ser satisfeitos. 

PROCEDIMENTOS E RECURSOS INTERSETORIAIS NO ATENDIMENTO 

Prioriza-se o atendimento por equipe multiprofissional com atuação interdisciplinar. 

O desenvolvimento de propostas de atenção aos usuários deve estar inserido no contexto de suas 

necessidades individuais, abrangendo seu núcleo familiar e comunidade e permitindo uma visão 

integral, em que o referencial teórico e metodológico dos serviços e dos profissionais esteja 

sintonizado com as características dessa clientela. 

Destaca-se a importância da elaboração, por parte da equipe multiprofissional, de uma proposta 

terapêutica e educacional individualizada que contemple a estruturação das atividades do ambiente e 

das relações interpessoais. 

Merece especial atenção a necessidade de programas e serviços que assegurem ao adolescente sua 

preparação para a vida adulta. 

Esses procedimentos devem ser sistematicamente acompanhados para controle e avaliação da 

qualidade dos serviços, mediante a utilização de indicadores de resultados. 

Os procedimentos educacionais devem ser norteados pelos princípios de integração, funcionalidade, 

produtividade e independência, além daqueles que regem a Política Nacional de Educação Especial. 

As propostas educacionais deverão ser adaptadas às condições locais, às necessidades do usuário e 

ao transtorno de comunicação apresentados por essa clientela, com a utilização de métodos de 

acordo com os princípios éticos vigentes. 

Deve-se explorar o uso de recursos auxiliares no processo ensino-aprendizagem, onde cada área 

deve ter um programa geral e cada aluno segue um programa individual. 

A educação do portador de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - (TID) tem por objetivo 

desenvolver ao máximo suas habilidades e competências, favorecer seu bem-estar emocional e seu 

equilíbrio pessoal, tentando aproximá-lo de um mundo de relações humanas significativas. 

Os procedimentos educacionais devem ser estruturados, iniciando-se o processo o mais cedo 

possível, dando-lhe continuidade por meio de atendimentos especializados com vistas à educação 

para o trabalho. 

Nesse processo, a avaliação do educando deverá ser contínua, permanente e contextual, de acordo 

com os objetivos priorizados no programa individual. 

Enfatiza-se a necessidade de informar e sensibilizar a comunidade escolar sobre as características 

específicas desse alunado. 

Deve ser estimulada a elaboração de projetos pedagógicos específicos e de acordo com o educando 

em suas diversas etapas: infância, adolescência e idade adulta. 

Considera-se como parte das ações intersetoriais a assistência social a ser desenvolvida como apoio 

básico por meio de ações em redes sociais primária (a família) e secundárias (a comunidade). 

Os procedimentos de saúde devem ser estruturados de uma maneira sistêmica, com o funcionamento 

interdisciplinar, interinstitucional e intersetorial (público, privado e ONG), garantindo tratamento a 

todos , de acordo com a necessidade. 

Além disso, considera-se fundamental a escolha, nessa equipe, de um profissional de referência que 

promova a relação do indivíduo e de sua família com os demais membros da equipe. 

O diagnóstico médico deve seguir necessariamente a classificação internacionalmente adotada, 

atualmente CID 10 e DSM IV. 

Dá-se preferência à CID 10, instrumento cuja utilização é recomendado aos profissionais de saúde. 

Tendo em vista a concomitância de patologias de outras áreas da Medicina, como Genética, 

Neurologia, é importante a utilização de propedêutica que objetive o esclarecimento também desses 

quadros clínicos. 

O diagnóstico deve ser feito o mais cedo possível, visando minimizar os efeitos da condição com o 

início de um tratamento específico. 

Tendo em vista o direito constitucional do usuário e de sua família, é de fundamental importância o 

conhecimento de metodologia e de preceitos terapêuticos. 

A internação é um procedimento a ser criteriosamente utilizado, quando imperiosa a proteção do 

portador de TID, e/ou de terceiros. 





17




Os usuários devem contar, sempre que houver indicação técnica para tal, com os recursos de órtese 

e prótese. 

Considerando que esses indivíduos precisam, no seu processo de desenvolvimento, de investimento 

na socialização, e alguns também na ressocialização, as atividades de esporte e lazer devem também 

atender a essa expectativa. 

FAMÍLIA E COMUNIDADE 

É senso comum que o surgimento de um quadro comportamental grave, como o é o caso do TID num 

membro da família, altera a dinâmica familiar. Daí a necessidade de avaliação numa perspectiva 

psicodinâmica, visando: 

• receber orientação para ajudar o portador do TID; 

• oferecer ajuda terapêutica quando a equipe técnica detectar a disfunção da dinâmica familiar; 

• esclarecer sobre o diagnóstico, prognóstico e trabalhar seus conflitos; 

• preservar a funcionalidade da família. 

Com vista a minimizar a segregação comunitária desses indivíduos, é importante buscar a 

sensibilização das comunidades por meio de: 

• informação sobre suas características comportamentais; 

• divulgação de programas e serviços já existentes na comunidade; 

• utilização de recursos da comunidade nos projetos de assistência a essas pessoas; 

• aumentar na mídia o espaço de programas informativos sobre o tema para a população; 

• proporcionar à comunidade oportunidades de conviver com atividades específicas desses 

indivíduos; 

• informar a comunidade sobre os direitos das pessoas portadoras de TID. 

Reconhecendo o importante papel que as associações de pais têm desempenhado ao longo desse 

processo, é fundamental a promoção de intercâmbio de informações entre essas associações, 

visando ao aprimoramento de sua atuação junto a outras instituições, ao poder público e à 

comunidade em geral. 

SERVIÇOS ESPECIALIZADOS 

O objetivo dessa proposta tem sua essência na reabilitação biopsicossocial. 

Os serviços especializados são modalidades de atendimento que as instituições públicas e privadas, 

intersetoriais e interinstitucionais têm prestado a pessoas portadoras de transtornos invasivos do 

desenvolvimento e suas famílias, conforme suas necessidades. Esses serviços visam aglutinar um 

conjunto de ações numa forma racionalizada, buscando garantir atendimento integral e resolutivo. 

Esses serviços devem ser estruturados nas três esferas governamentais - federal, estadual, e 

municipal, nas áreas de saúde, educação, assistência social e trabalho, entre outras. 

Na área de saúde, os serviços devem orientar-se pelos princípios doutrinários e organizacionais do 

Sistema Único de Saúde (SUS). No que concerne à população dos municípios desprovidos dos 

recursos mínimos necessários, recomenda-se a continuidade das iniciativas, já existentes, de 

formação de consórcios municipais. 

Consoante o princípio de descentralização político-administrativa das áreas de educação, assistência 

social e trabalho, entre outros, foram identificadas as seguintes linhas de ação: 

Prevenção: 

- detecção e diagnóstico de fatores de risco; 

- diagnóstico precoce; 

- atendimento precoce; 

- investigação de fatores etiológicos e de morbidades possivelmente existentes e implementação de 

condutas preventivas que lhes são pertinentes. 

Alternativas de serviços 

Na área de educação: criar, estruturar, implementar serviços de educação para portadores de 

transtornos invasivos do desenvolvimento, de acordo com suas especificidades, priorizando seu 

atendimento, de preferência na rede regular de ensino. 

Modalidades de atendimento educativo: 

- classes comuns/supervisão; 

- classes comuns com apoio da sala de recursos (professor-apoio); 

- classes especiais com apoio da sala de recursos; 





18




- classes especiais do tipo preparatórias para inserção no ensino regular com apoio da sala de 

recursos; 

- escola especial; 

- professor itinerante; 

- classes hospitalares; 

- educação para o trabalho. 

• Avaliação psicopedagógica dos educandos no seu processo educativo, considerando todo o 

ambiente físico e interacional existente na escola, visando instrumentalizar a conduta 

educacional preconizada. 

• Atendimento educacional organizado e supervisionado por equipe interdisciplinar 

especializada. 

• Serviços de apoio psicopedagógicos complementares para os usuários no seu processo 

educativo. 

• Serviços educacionais de preparação para o trabalho . 

• Serviços de orientação educacional para a família . 

SAÚDE 

• Preparação dos diversos níveis para o atendimento, e intervenção, a essa clientela 

específica, utilizando o seguinte sistema: 

- Unidade de Saúde Mental em Hospital Geral; 

- Centro e Núcleo de Atenção Psicossocial (CAPS - NAPS); 

- Centro de Convivência; 

- Lares; 

- Chácaras; 

- Pensões e outros. 

• Implementação da proposta de "acompanhante terapêutico" que deve estar inserido numa 

equipe de atendimento. 

• oferecimento das condições necessárias ao atendimento do usuário em serviços de 

referência nas diferentes especialidades. 

• Serviços de saúde oferecidos por organizações não-governamentais, com funcionamento 

interdisciplinar. 

ASSISTÊNCIA SOCIAL 

• Serviços de habilitação/reabilitação visando a integração de portadores de TID na vida 

comunitária. 

• Concessão de benefício de prestação continuada. 

COMUNIDADE 

Considerando a complexidade e abrangência da estruturação de serviços especializados de atenção 

ao usuário, é de fundamental importância o engajamento da comunidade, quer na identificação das 

necessidades emergentes, quer na estruturação de serviços alternativos e complementares como: 

• Programas de apoio às famílias: finais de semana, férias, etc 

• Moradias protegidas que adotem objetivos de atender a pequenos grupos que recebam 

atendimentos especializados globalizados, conforme as necessidades individuais 

apresentadas. 

• Incentivo à implementação de redes familiares (famílias substitutas temporárias). 

O desenvolvimento dessas ações deve guardar consonância com as diretrizes na área e integrar os 

demais serviços públicos e privados existentes. 

TRABALHO 

• Estruturação de programas de geração de emprego e renda. 

• Assegurar a inclusão dos programas de capacitação para o trabalho dessas pessoas nos 

programas nessa área no Ministério do Trabalho. 

RECURSOS HUMANOS 

Caracterizam-se como recursos humanos os profissionais que promovem, direta e indiretamente, 

ações preventivas e reabilitadoras nos serviços de saúde, educação, assistência social e trabalho, 

entre outros. 

É marcante a importância, neste momento, de que se implementem ações que resultem na melhoria 

de qualidade desses serviços. 





19




Para tanto, se priorizam as propostas de classificação do perfil profissional que contemplem os 

seguintes aspectos de sua capacidade de: 

ψ atuar inter-profissionalmente; 

ψ atuar em serviços que se complementam e formam uma rede de serviços para o 

mesmo usuário; 

ψ atuar diretamente com o usuário e seu ambiente sócio-familiar; 

ψ perceber a pessoa como um ser indivisível e que deve ser respeitada como é; 

ψ responsabilizar-se por todo o processo técnico e ético. 

ψ avaliar continuamente, a sua expectativa profissional e o nível de exigência que requer 

esse trabalho, contribuindo para evitar a alta rotatividade na área. 

NA ÁREA DA EDUCAÇÃO 

• Professor regente 

• Professor de sala de recursos 

• Psicólogo 

• Professor de Educação Física 

• Auxiliar de classe 

• Psicopedagogo 

NA ÁREA DA SAÚDE 

• Psiquiatra preferencialmente da infância e da adolescência 

• Neurologista preferencialmente da infância e adolescência 

• Psicólogo 

• Pediatra 

• Assistente Social e auxiliares 

• Enfermeiro e auxiliares 

• Terapeuta Ocupacional 

• Fonoaudiólogo 

• Geneticista 

• Recreacionista (nível médio) 

• Acompanhante terapêutico 

Ressalta-se que, considerando a abordagem interdisciplinar dos serviços, deverá haver cooperação 

técnica das interfaces. 

PROFISSIONAL DE APOIO 

• Recorrer, quando necessário, ao apoio de profissionais auxiliares na atuação com autistas e 

portadores de TID. 

A capacitação dos profissionais deve atingir três níveis distintos: 

1) inclusão de temas e/ou disciplinas sobre o assunto nos currículos dos cursos de formação de nível 

médio, superior e especializações; 

2) oferta de cursos de atualização para formadores de profissionais especializados; 

3) oferta de programas de treinamento e aperfeiçoamento dos profissionais que atuam na área, de 

forma sistematizada e contínua. 

Ressalta-se a necessidade de incluir o tema da interdisciplinariedade em todos os níveis de 

capacitação, como aspecto relevante para a mudança de paradigma e de alimentar o serviço nacional 

de referência bibliográfica buscando atualizar informações da área. 

A Pesquisa de incentivar o desenvolvimento de investigação científica na área. 

ENCARTE: O QUE NOS PEDIRIA UM AUTISTA 

O QUE NOS PEDIRIA UM AUTISTA? 

Ajuda-me a compreender. Organiza meu mundo e ajuda-me a prever o que vai acontecer. Dá-me 

ordem, estrutura, e não um caos. 

Não fiques angustiado comigo, pois isto também me angustia. Respeita meu ritmo. Se 

compreenderes minhas necessidades e meu modo especial de ver a realidade, não terás dificuldade 

de te relacionares comigo. Não te deprimas; o normal é eu progredir e me desenvolver cada vez mais. 





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Não fales muito, nem depressa demais. Para ti as palavras voam como plumas, não pesam para ti, 

mas para mim podem ser uma carga muito pesada. Muitas vezes não é esta a melhor maneira de te 

relacionares comigo. 

Como todas as demais crianças, e como os adultos, sinto necessidade de partilhar o prazer e gosto 

de fazer bem as coisas, embora nem sempre o consiga. 

Preciso de mais ordem do que tu e mais do que tu preciso de prever as coisas no meu meio. 

Precisamos negociar meus rituais de convivência. 

Para mim é difícil compreender o sentido de muitas coisas que me pedem para fazer. Ajuda-me a 

compreender. Procura pedir-me coisas que tenham sentido completo e decifrável para mim. Não 

deixes que eu me embruteça e fique inativo. 

Não te envolvas demais comigo. Às vezes as pessoas são muito imprevisíveis, barulhentas demais e 

excessivamente animadoras. Respeita as distâncias de que preciso, mas sem me deixares sozinho. 

O que eu faço não é contra ti. Quando fico irritado ou me firo; quando quebro alguma coisa ou me 

agito demais; quando tenho dificuldade de fazer o que me pedes, não estou querendo te aborrecer. 

Porque tenho um problema de intenções. Não me atribuas más intenções! 

Meu desenvolvimento não é irracional, embora não seja fácil de entender. Tem sua própria lógica, e 

muitas das condutas que chamas de "alteradas" são formas de enfrentar o mundo com minha forma 

especial de ser e perceber. Faze um esforço para me compreenderes. 

As outras pessoas são muito complicadas. Meu mundo não é complexo nem fechado, é um mundo 

simples. Embora possa parecer estranho o que te digo, meu mundo é tão aberto, tão sem embustes e 

mentiras, tão ingenuamente exposto aos outros que é difícil penetrar nele. Não vivo numa "fortaleza 

vazia", mas numa planície tão aberta que pode parecer inacessível. Sou muito menos complicado do 

que as pessoas que consideras normais. 

Não me peças sempre as mesmas coisas, nem exijas de mim as mesmas rotinas. 

Não sou apenas autista. Sou também uma criança, um adolescente ou um adulto. Partilho muitas 

coisas das crianças, dos adolescentes e adultos que chamas de "normais". Gosto de brincar e de me 

divertir, gosto de meus pais e das pessoas que me cercam; fico contente quando faço bem as coisas. 

Na minha vida há mais o que partilhar do que separar. 

Vale a pena viver comigo. Posso te proporcionar tanta satisfação como as demais pessoas. Pode 

acontecer um momento em tua vida em que eu, autista, seja tua maior e melhor companhia. 

Não me agridas quimicamente. Se te disserem que preciso de tomar um medicamente, providencie o 

acompanhamento periódico por um especialista. 

Nem meus pais nem eu temos culpa de I que se passa comigo. Tampouco são culpados os 

profissionais que me ajudam. Não adianta culpar uns e outros. Às vezes minhas reações e condutas 

podem ser difíceis de entender ou de suportar, mas não é por culpa de ninguém. A idéia de "culpar" 

não faz mais do que produzir sofrimento com relação a meu problema. 

Não me peças constantemente coisas que estão fora de meu alcance, de minha possibilidade. Pedeme, 

porém, as que sou capaz de fazer. Ajuda-me a ter mais autonomia, para compreender melhor, 

comunicar-me melhor, mas não me ajude demais. 

Não precisas mudar completamente sua vida pelo fato de viver com uma pessoa autista. A mim nada 

aproveita o estares mal, que te feches e te deprimas. Preciso de estabilidade e de bem-estar 

emocional em torno de mim para me sentir melhor. Não penses tampouco que eu tenha culpa do que 

se passa comigo. 

Ajuda-me com naturalidade, sem tomar essa ajuda uma obsessão. Para me ajudar precisas de ter 

teus momentos de repouso ou de te dedicares a tuas próprias atividades. Fica perto de mim, não te 

vás, mas não te sintas sob o peso de uma carga insuportável. Na minha vida tem havido momentos 

difíceis, mas posso estar cada vez melhor. 

Aceita-me como sou. Não condicione tua aceitação a que eu deixe de ser autista. Sê otimista sem te 

tornares "romântico". Minha situação em geral tende a melhorar, embora por enquanto não tenha 

cura. 

Embora me seja difícil comunicar-me ou compreender as sutilezas sociais, na realidade tenho 

algumas vantagens em comparação com os que tu chamas de "normais". Tenho dificuldade em me 

comunicar, mas não costumo enganar. Não compreendo as sutilezas sociais, mas tampouco tenho 

duplas intenções ou sentimentos perigosos tão comuns na vida social. Minha vida poderá ser 

satisfatória se for simples, ordenada e tranqüila, desde que não me façam constantes exigências e só 

me peçam as coisas mais difíceis para mim. Ser autista é um modo de ser, embora não seja o 





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comum. Minha vida como autista pode ser tão feliz e satisfatória como a tua vida "normal". Nessas 

vidas podemos vir a nos encontrar e a partilhar muitas experiências. 





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PSICOPEDAGOGIA COM ENFASE EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ...

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