transtorno de aprendizagem - Pos.ajes.edu.br - AJES

[Digite texto]<br />

DISCIPLINA:<br />

TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM DA<br />

LEITURA E ESCRITA<br />

PROFESSOR:<br />

MS. ALBERICO CONY CAVALCANTI<br />

ALUNO (A)<br />

_________________________________

Instituto Superior de Educaçaçãodo Vale do Juruena<br />

Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena<br />

DISCIPLINA: TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA<br />

Prof. MS. ALBERICO CONY CAVALCANTI<br />

INTRODUÇÃO<br />

Visamos desenvolver com a presente apostila, a capacidade de sentir, de<br />

compreender, de argumentar, de imaginar, de gerar insights, sobre a sociedade no<br />

contexto mundial e, especialmente, no contexto brasileiro, dentro do desafio sem fim de<br />

construí-las sempre mais harmonizadas, equilibradas, igualitárias. É indispensável para o<br />

educador, pedagogo, professor, psicólogo, ou qualquer profissional e para o aluno o<br />

exercício da reflexão, que nos leve, sobretudo, a compreender 1 – além de entender – a<br />

sociedade como um todo, constituída pela “soma” dos indivíduos, dos lares, pela<br />

formação das instituições, pela constituição do Estado.<br />

Indispensável perceber a panorâmica dos problemas atuais que estamos<br />

vivendo: desemprego, violência e criminalidade, poluição, saúde, educação, desigualdade<br />

social, habitação, entre outros, onde o indivíduo é o epicentro.<br />

Perceber que embora a geração de empregos tenha aumentado nos últimos<br />

anos, graças ao crescimento da economia, ainda existe milhões de brasileiros<br />

desempregados.<br />

A violência está crescendo a cada dia, principalmente nas grandes cidades<br />

brasileiras. Os crimes estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas.<br />

O problema ambiental tem afetado diretamente a saúde das pessoas em nosso<br />

país. Os rios estão sendo poluídos por lixo doméstico e industrial, trazendo doenças e<br />

afetando os ecossistemas. O ar, principalmente nas grandes cidades, está recendo<br />

toneladas de gases poluentes, derivados da queima de combustíveis fósseis. Nos dias de<br />

hoje, pessoas que possuem uma condição financeira melhor estão procurando os planos<br />

de saúde e o sistema privado, pois a saúde pública encontra-se em estado de crise<br />

aguda. Os dados sobre o desempenho dos alunos, principalmente da rede pública de<br />

ensino, são alarmantes. A educação pública encontra vários problemas e dificuldades:<br />

prédios mal conservados, falta de professores, poucos recursos didáticos, baixos salários,<br />

greves, violência dentro das escolas, entre outros.<br />

O Brasil é um país de grande contraste social. A distribuição de renda é<br />

desigual, sendo que uma pequena parcela da sociedade é muito rica, enquanto grande<br />

parte da população vive na pobreza e miséria. Embora a distribuição de renda tenha<br />

melhorado nos últimos anos, em função dos programas sociais, ainda vivemos num país<br />

muito injusto.<br />

O déficit habitacional é grande. Existem milhões de famílias que não possuem<br />

condições habitacionais adequadas. Nas grandes e médias cidades é muito comum a<br />

presença de favelas e cortiços. Encontramos também pessoas morando nas ruas,<br />

embaixo de viadutos e pontes.<br />

O que fazer? Educar. Como?<br />

1 Compreender, em sentido próprio, supõe algo mais do que o frio entendimento de uma mensagem objetiva: envolve, de algum modo, a captação de<br />

um alguém, um alguém vivo e concreto que expressou aquela mensagem. Nesses contextos, "compreender" não se deixa substituir por "entender",<br />

"conhecer" etc.<br />

Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000<br />

www.ajes.edu.br – ajes@ajes.edu.br<br />

Todos os direitos reservados aos autores dos artigos contidos neste material didático.<br />

De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.<br />

2





A construção da identidade pessoal e coletiva é um processo de construção de<br />

sujeitos enquanto pessoas, enquanto seres humanos. Tal processo é marcado pela<br />

contingência que imprime a abertura que lhe é característica, dentro do reconhecimento<br />

que emana das relações sociais. O indivíduo define-se a partir de como se reconhece no<br />

desempenho de papéis sociais e de como é reconhecido pelos outros no meio social.<br />

Neste sentido a principal referência de identidade é a família e, posteriormente o<br />

relacionamento consigo próprio. Esta constituição no jogo do reconhecimento, forma-se,<br />

então, por dois pólos – o do auto-reconhecimento (como o sujeito se reconhece) e o do<br />

alter-reconhecimento (como é reconhecido pelos outros).<br />

Considerar a identidade inserida nesse jogo pressupõe uma concepção do<br />

sujeito humano como portador da capacidade de simbolizar, de representar, de criar e<br />

compartilhar significados em relação aos objetos com os quais convive.<br />

Tomamos como processo precursor da construção da identidade a<br />

identificação, por sugerir um vínculo ou atração, por parte do indivíduo, para algum objeto<br />

que esteja “lá” onde ele deseja estar.<br />

A identidade poderá ser construída através de um processo em que se toma o<br />

outro como modelo, implicando, conforme a psicologia, a psicanálise, a formação do Ideal<br />

do Ego, e também do Superego, enquanto instâncias que internalizam normalizações e<br />

regulações culturais.<br />

Além de falarmos sobre identidade pessoal, poderemos falar sobre a<br />

identidade profissional. Enquanto pensamos sobre identidade pessoal consideramos<br />

melhor os aspectos ligados ao individual, contudo, a idéia de profissional leva-nos a<br />

pensar mais em aspectos do social.<br />

Podemos associar, de certo modo, a construção da identidade pessoal ao<br />

processo de socialização primária e a construção da identidade social, ao processo de<br />

socialização secundária. A internalização de papéis caracteriza-se como um fenômeno de<br />

aprendizagem.<br />

A identidade pessoal diz respeito à própria construção pessoal do sujeito,<br />

objeto de estudo da Psicologia e da Psicanálise. A identidade social, por sua vez, objeto<br />

de estudo mais especificamente da Sociologia, refere-se a pessoas consideradas<br />

membros da mesma categoria, por características comuns, o que caracteriza o campo da<br />

identidade comum, independentemente de conviverem juntos. É nesse sentido, pois, que<br />

estamos tomando a identidade profissional como um tipo de identidade social.<br />

A concepção de identidade social, conforme explicitada acima, não pode,<br />

portanto, ser fundamentada no princípio de igualdade lógica, onde A = A. Ao invés dessa<br />

relação que não admite diferença, há uma relação de semelhança, pela qual os “pares”<br />

que compartilham algumas semelhanças não necessariamente precisam estar diante de<br />

iguais.<br />

Diante da problemática educacional perguntamos o que fazer? Educar. Mas<br />

logo depois perguntamos: como?<br />

Podemos iniciar com a instauração de um trabalho interdisciplinar, que,<br />

cuidadosamente, perceberá limitações e facilidades efetivando-se gradualmente. Se a<br />

identidade pessoal é algo que vai sendo construída num processo de tomada de<br />





3





consciência gradativa das capacidades, possibilidades e probabilidades das relações<br />

intrapessoais e interpessoais associamo-nos neste trabalho com vistas a um projeto<br />

maior: o do grupo social ao qual o indivíduo pertence. Neste sentido recomendamos a<br />

leitura do livro Pedagogia do Oprimido 2 , do saudoso Paulo Freire.<br />

Isto possibilitará a formação de sociedades mais igualitárias, no sentido<br />

democrático, orientadas pela idéia de que o bem comum deverá prevalecer sobre<br />

apropriações individuais ou minoritárias. Competência, envolvimento, sentimento,<br />

compromisso, marcam o itinerário deste profissional que luta por uma educação melhor e<br />

mais igualitária para todos, afirmando-a diariamente.<br />

O hábito do estudo sistematizado, o domínio da interpretação através do<br />

mundo da leitura que o leve a leitura do mundo, para que viva contextualizado, devendo<br />

pautar-se por diretrizes metodológicas que desenvolvam a contento, com eficiência e<br />

competência, a arte do pensar inteligente, da investigação, da criatividade, do imaginar,<br />

do relacionar, para sentir-se concretamente integrado àquele projeto maior: o projeto do<br />

grupo social.<br />

Ao nos propormos construir uma apostila dispensando atenção aos<br />

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA, estudando<br />

algumas contribuições teóricas da psicologia, da antropologia, da filosofia, da sociologia, a<br />

compreensão da gênese e da evolução da inteligência humana, analisando fatores que<br />

interferem na construção do conhecimento e as possibilidades da ação docente no<br />

desenvolvimento cognitivo, emocional e volitivo, julgamos que seria de maior utilidade<br />

evidenciar não somente as atitudes sociais não apenas como “fases evolutivas”, mas<br />

também como dimensões que podem ocorrer, concomitantemente em um mesmo<br />

momento, em uma mesma sociedade.<br />

Refletindo um posicionamento baseado no potencial de realização do ser<br />

humano, as atitudes sociais devem se concretizar em ações voltadas para a organização<br />

de serviços e recursos educacionais, médicos, psicológicos, de lazer, etc., integrativos,<br />

para que todos possamos, juntos, fluir uma vida social digna, saudável, honesta, criativa,<br />

feliz, portanto, cidadã.<br />

E no tocante a aprendizagem, verifica-se que sempre existem alunos que não<br />

acompanham o ritmo acadêmico de seus colegas em sala de aula. Os motivos são<br />

diversos, e vão desde problemas mais sérios de incapacidade intelectual, até pequenas<br />

desadaptações que, quando não cuidadas, se transformam em verdadeiros obstáculos<br />

para uma aprendizagem significativa.<br />

Muitos professores, preocupados com o ensino das primeiras letras, e não<br />

sabendo como resolver as dificuldades apresentadas por seus alunos, várias vezes os<br />

encaminham para as diversas clínicas especializadas que os rotulam como "doentes",<br />

incapazes ou preguiçosos. Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser<br />

resolvidas dentro da própria escola, com o auxílio fundamental dos lares.<br />

A compreensão sobre a construção da cognição e da aprendizagem é uma das<br />

valiosas opções para auxiliar e capacitar melhor o aluno para a assimilação dos<br />

2 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 27ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.<br />





4





conteúdos das aprendizagens, tanto no âmbito da educação quanto da reeducação.<br />

Neste sentido vale destacar:<br />

“É importante observar que um dos aspectos mais significativos de<br />

nossa situação atual é a chamada crise de significado. As visões da vida e do<br />

mundo, freqüentemente de natureza científica, proliferam a tal ponto que nos<br />

vemos diante de uma crescente fragmentação do conhecimento. Isso torna a<br />

busca de significado difícil e, freqüentemente, infrutífera.”<br />

- PAPA JOÃO PAULO II<br />

Há uma profunda mudança que está se manifestando em todos os domínios da<br />

nossa existência e, de certa forma, estamos perguntando qual ou quais as direções desta<br />

mudança.<br />

Afirmar que estamos numa época de crise, já é lugar-comum. Poucos são os<br />

cidadãos neste planeta que escapam dessa crise.<br />

Em todos os planos, individual, social e ambiental, e em toda as classes<br />

sociais, reina um certo mal-estar que pode chegar até ao sofrimento físico ou moral.<br />

Fome, violência, guerras, estresse para os que trabalham, angustia do<br />

desemprego, aumento demográfico e consumo desenfreado, mudanças climáticas,<br />

poluição, ameaça de extinção da vida no planeta, são algumas das manifestações mais<br />

aparentes dessa crise.<br />

A grande dificuldade de se ensinar alguma coisa para alguém é saber se esse<br />

alguém quer aprender. Se quiser, tudo se torna mais fácil.<br />

As palavras do Papa João Paulo II nos levam a profundas reflexões: “um dos<br />

aspectos mais significativos de nossa situação atual é a chamada crise de significado.”<br />

Qual será o significado da Paz para o mundo? Existirá alguma dimensão humana que<br />

trabalhe o homem e a mulher para essa Paz que almejamos?<br />

Vamos a nossa primeira dinâmica. Tomemos de uma bexiga. Vamos inflála<br />

e em seguida dar um nó cego. Muito bem! Quem aqui gostaria de ganhar R$<br />

10,00?<br />

Qual será o significado da Paz para o mundo? A resposta é, sem dúvida, a<br />

tranqüilidade da vida humana, com ausência de fome, da violência, de guerras, de<br />

angustias, sem poluição, sem ameaça de extinção da vida no planeta. Existirá alguma<br />

dimensão humana que trabalhe o homem e a mulher para essa Paz que almejamos? A<br />

resposta é SIM! A EDUCAÇÃO. Uma educação que construa autonomia, pensamentos<br />

inteligentes, criticidade, cidadania. Uma educação da pessoa que vitalize continuamente o<br />

processo de harmonização e de desenvolvimento da sensação, do sentimento, da razão e<br />

da intuição. Com o aluno sendo considerado como sujeito, participante ativo do processo<br />

educativo, onde sua família, a escola, a igreja e o seu grupo social se integrem num<br />

esforço concentrado para consecução da formação que se deseja: plena, integrativa,<br />

autônoma, cidadã, repetimos! Onde os métodos de educação propugnem pelo pesquisa e<br />

trabalho individual e grupal, com exposições verbais e orais para os estudantes e<br />





5





professores. Onde haja uma integração, uma interação, com exposições, visitas,<br />

excursões, onde o professor será um conselheiro, um orientador, um facilitador no<br />

processo ensino-aprendizagem dando o exemplo de integração de princípios e<br />

comportamentos que recomenda. Educação que possibilite a formação de caracteres<br />

desde a criança pequena até o adulto ou que possibilite a mudança de comportamento,<br />

conforme proposta do jornalista Jankel Lebesch Fuks, quando escreveu o seguinte:<br />

“Recentemente conversei com um empresário dono de restaurante. O tema<br />

era a redução de custos que estava efetuando em seu estabelecimento, motivado pela<br />

alta concorrência que vinha sofrendo”.<br />

Dentro da sua metodologia de trabalho, havia diagnosticado que o seu<br />

estabelecimento estava jogando no lixo uma grande quantidade de alimentos<br />

considerados próprios para consumo. O próximo passo foi de redesenhar o processo<br />

de trabalho que existia. Criou dois novos conceitos, que foram o “alimento sobra” e o<br />

“alimento resto”.<br />

“Alimento sobra” significava o alimento que fora para a mesa do cliente e que<br />

não havia sido tocado, podendo, portanto, ser reaproveitado sem comprometer a<br />

qualidade e a segurança do cliente.<br />

“Alimento resto” significava que a comida não tinha mais condições de uso e<br />

que deveria ir para o lixo, pois foi tocada pelo cliente ou por algum processo no servir. Ele<br />

argumentava que, em sua casa, quando sobrava comida do almoço, ela era servida no<br />

jantar tranqüilamente, pois não tinha sido tocada. O que ele fez foi introduzir este conceito<br />

no restaurante.<br />

Conta este empresário que, por ocasião de um almoço, sobrou uma travessa<br />

grande de arroz, que nem havia sido tocada. Voltou para a cozinha da mesma forma que<br />

havia saído. Dentro da conceituação que foi definida para o redesenho do processo, esse<br />

arroz seria classificado como “alimento sobra” e, portanto, poderia ser reaproveitado<br />

novamente sem prejudicar a segurança do cliente.<br />

No entanto, ao entrar na cozinha ele viu toda aquela bandeja, que era grande<br />

por sinal, no lixo. Perguntou para a cozinheira: “Por que você jogou este arroz no lixo se<br />

você sabia que era sobra?”. Ela respondeu que para ele tudo que voltava das mesas era<br />

resto.<br />

O empresário argumentou que havia a classificação dos alimentos e que todos<br />

foram avisados sobre isso.<br />

Conhecedor da situação difícil pela qual a funcionária e a família passavam - o<br />

marido dela estava desempregado -, o empresário disse-lhe que se ela tivesse pedido<br />

este arroz para sua família que estava passando necessidades, ele teria dado de bom<br />

coração, pois o alimento estava em condições de ser consumido e que ele havia entrado<br />

na cozinha para pedir que servissem aquele arroz para ele e seus filhos que ali se<br />

encontravam. Mas para surpresa dele, a resposta que obteve da cozinheira foi que ela<br />

jamais daria resto de comida para seus filhos.<br />

Este exemplo mostra como não podemos apenas mudar os processos de<br />

trabalho, como se fossem a programação de uma máquina, e considerar que tudo vai<br />

funcionar perfeitamente bem. As mudanças necessitam que as pessoas mudem também<br />





6





os seus hábitos e comportamentos, caso contrário os novos processos, por melhores que<br />

sejam, não irão atender os objetivos a que se propõem.<br />

Muitos de nós quase sempre culpamos o que está ao nosso redor por todos os<br />

males e, por outro lado, cultivamos o hábito de esperar por soluções milagrosas que<br />

resolvam os mesmos males. Talvez, no fundo, ainda temos o hábito de acreditar que<br />

Papai Noel existe e que vai nos trazer um presentão para resolver todos os nossos<br />

problemas. Temos o hábito de viver no mundo do “se” e do “quando”: “Se eu ganhar na<br />

loto...”, “Se eu passar de ano...”, “Se eu ganhar mais...”, “Quando eu me formar...”,<br />

“Quando eu conquistar...”, etc.<br />

Os comportamentos acabam acompanhando nossos hábitos. Como vivemos<br />

com os hábitos de esperar algo acontecer, adquirimos os comportamentos típicos de<br />

quem fica esperando.<br />

O que acontece com as pessoas que ficam esperando por algo?<br />

Têm de estruturar o seu tempo para que ele possa passar. E qual a melhor<br />

forma de esperar algo? Tomando um refrigerante com batatinha frita. Sim, infelizmente, a<br />

maioria tem o comportamento de ficar apático no mundo. Estruturamos o nosso tempo<br />

para que algo de importante aconteça em nossas vidas e não adquirimos os<br />

comportamentos necessários para fazer as coisas acontecerem.<br />





7





2. O SURGIMENTO DE UM NOVO PARADIGMA E A EDUCAÇÃO.<br />

Vamos realizar uma reflexão?<br />

Quantos quadrados você poderá formar com o desenho na<br />

página seguinte?<br />

PARADIGMA – de acordo com Thomas S. Kuhn, filósofo e<br />

historiador da ciência, paradigma significa “a constelação de<br />

crenças, valores e técnicas partilhadas pelos membros de uma<br />

comunidade científica.” É o modelo, a maneira, a forma que<br />

permite a explicação de certos aspectos da realidade. É um conjunto de regras e padrões<br />

que nos mostra como resolver problemas dentro de certos limites. É, de forma simplista,<br />

como percebemos o mundo.<br />

PARADIGMA MATERIALISTA - percebe a realidade de uma forma material, mecânica.<br />

Interpreta a “realidade” de uma forma newtoniana/cartesiana, isto é, de modo<br />

reducionista. Este paradigma reduz e limita o ser humano a um conjunto atômico que,<br />

através de um epifenômeno, produz inteligência. Tem o foco nas partes do conjunto e,<br />

mesmo quando enxerga o todo não o relaciona com as partes.<br />

PARADIGMA HOLÍSTICO – percebe a realidade de uma maneira mais ampla, mais total.<br />

Tem o foco no todo relacionando com as partes, sabendo que o todo é maior que a soma<br />

das partes. Nesta dimensão o ser humano é analisado com todas as suas<br />

potencialidades: biológicas, psicológicas, sociais e espirituais (não necessariamente um<br />

termo religioso).<br />

ANAXÁGORAS, século VI a.C., asseverou:<br />

“Tudo aquilo que vejo não é; tudo aquilo que não vejo é.”<br />

Vamos a nossa segunda dinâmica. Todos fiquem de pé.<br />

Vamos usar o espelho?<br />

_________________________________________<br />

_________________________________________<br />

_________________________________________<br />

_________________________________________<br />

_________________________________________<br />

COMO NASCE UM PARADIGMA?<br />

O CASO DOS MACACOS QUE NUNCA QUESTIONAVAM<br />

Damásio de Jesus (com adaptações)<br />

Contam que um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula. No meio,<br />

uma escada e sobre ela um cacho de bananas. Quando um macaco subia na escada<br />

para pegar as bananas, os cientistas jogavam um jato de água fria nos que estavam no<br />

chão. Depois de certo tempo, quando um macaco ia subir a escada, os outros o pegavam<br />





8





e o enchiam de pancadas. Com mais algum tempo, nenhum macaco subia mais a<br />

escada, apesar da tentação das bananas.<br />

Então, os cientistas substituíram um dos macacos por um novo. A primeira<br />

coisa que ele fez foi subir a escada, sendo retirado pelos outros, que o surraram. Depois<br />

de algumas surras, o novo integrante do grupo não subia mais a escada.<br />

Um segundo macaco foi substituído e o mesmo ocorreu, tendo o primeiro<br />

substituto participado com entusiasmo da surra do novato.<br />

Um terceiro foi trocado, um quarto, até que o último dos veteranos foi<br />

substituído. Os cientistas então ficaram com um grupo de cinco macacos que, mesmo<br />

nunca tendo tomado o jato d’água, continuavam batendo naquele que tentasse pegar as<br />

bananas. Se fosse possível perguntar a algum deles por que eles batiam em quem<br />

tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria: “Não sei, mas as coisas sempre<br />

foram assim por aqui”. Passou a ser lei entre eles a proibição de subir a escada para<br />

apanhar as bananas, e a pena era severa. Mas nenhum deles conhecia e nem<br />

questionava a razão da proibição.<br />

– Aprendi muitos princípios na faculdade e nos livros e nunca os questionei.<br />

Escrevi livros sobre eles, aceitando passivamente a proibição ou permissão sem indagar<br />

o fundamento, ou, conhecendo-o, sem procurar saber se estava certo ou errado.<br />

Durante muito tempo, como na experiência dos símios, fui um “macaco novo”,<br />

levando surras sem saber a razão e contrariando a natureza das coisas pela comodidade<br />

de não controverter. Mas comecei a questionar. Daí por que passei a adotar a<br />

subjetividade como integrando o conhecimento científico, os sentimentos superiores,<br />

como o amor, a compaixão, a humildade, a paciência, como fatores imprescindíveis na<br />

teoria/prática pedagógica no contexto educacional, a escola como sendo o melhor lugar<br />

para ensinar a aprender...<br />

Hoje, posso apanhar, mas quero saber porque estou apanhando.<br />

"É MAIS FÁCIL DESINTEGRAR UM ÁTOMO DO QUE UM PRECONCEITO".<br />





ALBERT EINSTEIN.<br />

Esta apostila propõe reflexões e vivências sobre as dificuldades e qualidades<br />

nas relações interpessoais visando o crescimento e o desenvolvimento pleno do educador<br />

e educando sob a luz da relação e educação cuidadosa, empática, afetiva, dentro e fora<br />

da sala de aula. Despertando a responsabilidade quanto a permanente auto-educação,<br />

autocuidado e o compromisso evolutivo para consigo mesmo, para com o outro, para com<br />

a vida, facilitando a construção do amor (qualidades) como forma de superar todo<br />

obstáculo criado (dificuldades) nas relações humanas e, especificamente, nas relações<br />

pedagógicas. Certo? Muito bem! Podemos, com isso, caminharmos para mais uma<br />

reflexão!<br />

QUEM É VOCÊ? _________________________________________________________<br />

9





_____________________________________________________________<br />

_____________________________________________________________<br />

_____________________________________________________________<br />

Depois dessas reflexões, penso que temos melhores possibilidades de<br />

realizarmos uma apreensão mais profunda dos fatos e problemas que envolvem a<br />

realidade educacional vivida por professores e alunos. Esta é uma disciplina que se<br />

integra a outras disciplinas como a Sociologia da Educação, a Filosofia da Educação, etc.,<br />

buscando interferir racionalmente nos processos educacionais.<br />

A escola está inserida no contexto da sociedade brasileira, marcada pelas<br />

desigualdades do sistema capitalista. Compreender as relações entre esta escola e o<br />

contexto político, econômico e social é de fundamental importância. O que se quer é<br />

buscar subsídios teóricos e instrumentos de reflexão que contribuam para colocar os<br />

alunos de frente para a escola e para a sociedade no sentido de (re)conhecê-la em seus<br />

múltiplos aspectos. Nesta proposta, está em jogo a compreensão das razões que, até<br />

hoje, impossibilitaram superar ou amenizar o problema educacional, procurando formas<br />

de contribuir para essa superação.<br />

Acreditamos que poderemos, a partir de do desenvolvimento intelectual e<br />

afetivo, auxiliar na compreensão dessa escola, participando da construção de novas<br />

práticas escolares, alternativas às vigentes.<br />

A escola brasileira está inserida no sistema social mais amplo do país,<br />

marcado pelo sistema capitalista. Embora com características comuns, o capitalismo não<br />

se realiza da mesma maneira em todos os lugares. É preciso identificar suas diferentes<br />

formas de realização: na coleta de peixes na Amazônia, na extração de minérios do Brasil<br />

Central ou, ainda, nas relações que se desenvolvem no campo ou na cidade. É preciso<br />

não só desvendá-lo, mas também buscar na realidade escolar, no funcionamento das<br />

escolas e das práticas docentes, mecanismos que revelem traços ou necessidades dessa<br />

escola, situada nessa realidade específica.<br />

Os estudos que têm sido realizados sobre a escola, a partir de vários enfoques<br />

– sociológicos, políticos, ideológicos – têm mostrado que um dos pontos críticos dessa<br />

escola são os mecanismos de seletividade nela presentes, responsáveis pela repetência<br />

e expulsão de parcelas significativas de alunos, em geral originários das populações mais<br />

pobres.<br />

Temos claro que a solução desse problema não é meramente técnica, é<br />

política, e passa pela capacidade de organização e de pressão da população, o que inclui<br />

pais, alunos, professores, funcionários, autoridades e trabalhadores de modo geral.<br />

De família reconhecidamente bem-educada pode resultar filho mal-educado,<br />

assim como mãe pedagoga não implica capacidade aprimorada de educar. Talvez até se<br />

pudesse insinuar – na fofoca das comadres – que geralmente filho de pedagogo é mais<br />

mal-educado, assim como filho de psicólogo pode ser ainda mais maluco. Mesmo assim,<br />

costumamos acreditar em “berço”, insinuando aí que o contexto familiar positivo tem<br />

influência profunda na vida dos filhos.<br />

Apesar de todas as mudanças profundas pelas quais passa a família, talvez<br />

ainda estivéssemos inclinados a aceitar que o melhor lugar para educar um filho é numa<br />





10





família estável, tendencialmente tradicional. Sociedades dotadas de altos índices de<br />

educação podem ser muito agressivas, beligerantes, como as eurocêntricas 3 .<br />

Por baixo da afabilidade de muitas culturas, pode se esconder desigualdade<br />

acerba, como é o caso da sociedade brasileira, aparentemente divertida, alegre, mas uma<br />

das mais desiguais do planeta. Por isso mesmo, as avaliações quantitativas da educação<br />

são muito frágeis, quando contamos os anos de estudos e os tomamos como indicadores<br />

de educação: pode haver pessoas analfabetas mais “finas” que outras com curso<br />

superior, se nossa intenção é avaliar a nobreza humana, não a ascendência intelectual.<br />

A relação com o mercado também é complicada, a começar pela constatação<br />

simples de que educação, como regra, não produz emprego, tendo que se encaixar na<br />

estrutura vigente da demanda. O estreitamento do mercado, no entanto, em vez de<br />

desvalorizar, aguça ainda mais a busca por educação, porque dificilmente haveria outro<br />

meio mais eficaz de concorrência, o que aproxima educação de um dos efeitos mais<br />

dúbios da globalização - a competitividade.<br />

Enquanto as melhores teorias e práticas educacionais visualizam a importância<br />

da educação, como plataforma para a vida em termos de formação e ética, o mercado,<br />

cada vez mais absurdamente competitivo, busca submetê-la às suas expectativas,<br />

invertendo a boa lógica das coisas: educação é fim, mercado é meio.<br />

Olhando a nossa volta, não será difícil observar que pessoas bem estudadas,<br />

que tiveram oportunidade de freqüentar escolas e universidades de ponta, tendem a<br />

apresentar nível de vida e bem-estar mais elevado, ainda que seja fátuo deduzir que a<br />

educação sozinha tenha esse poder. Como regra, ocorre o inverso: pessoas com<br />

condição socioeconômica elevada mais facilmente têm acesso privilegiado à educação,<br />

funcionando esta muito mais como expediente de confirmação/exacerbação dos<br />

privilégios, do que de mobilidade social ascendente.<br />

Quem não nasce rico, tem que estudar. Uma boa escola poderia ser sua<br />

grande chance. Essa idéia está na base da “escola obrigatória” (ensino fundamental de 7<br />

a 14 anos de idade), fenômeno hoje universal – todos os países reconhecem esse direito,<br />

embora possam variar os anos obrigatórios e sua duração, sem falar na tendência de<br />

incluir na escola obrigatória também o ensino médio e, aos poucos, a educação infantil,<br />

chamando-se esse processo longo, que iria do nascimento até por volta dos 18 anos, de<br />

educação básica.<br />

Enquanto o pobre vê na educação a oportunidade, por vezes extremamente<br />

longínqua, de desfrutar, um dia, relativo bem-estar, o rico vê nela a tática de permanência<br />

e possível ampliação do seu bem-estar. Entretanto, a tendência, em particular no<br />

capitalismo e ainda mais no capitalismo periférico, é de reservar para o pobre escola<br />

pobre, tão precária que só ele a freqüenta. Havendo escola pública e gratuita de<br />

qualidade reconhecida, será ocupada pelo rico, como é o caso, entre nós, de<br />

universidades de alto nível ou de escolas básicas de renome (Colégio Pedro II no Rio de<br />

Janeiro e Colégios Militares).<br />

3 Por eurocentrismo entenda-se o conjunto das sociedades de formato europeu desenvolvido,<br />

considerando-se, também, países de culturas próximas como Estados Unidos, Canadá, Austrália, Japão.<br />





11





A esperança do pobre de que educação pública e gratuita de qualidade<br />

pudesse ser sua grande sorte vira pelo avesso – será excluído dela, não só por falta de<br />

condições socioeconômicas de concorrência (não consegue passar nas provas de<br />

seleção), mas igualmente por armadilhas legais, sendo a principal a noção perversa de<br />

acesso igual.<br />

Esconde-se que pessoas tão desiguais não podem ter acesso igual, o que indica<br />

claramente que uma lei feita pelo ladrão só pode favorecer o ladrão. Se todos<br />

dispusessem das mesmas armas, poderíamos falar de acesso igual. Como isso é<br />

exatamente o grande problema, é ironia supor igualdade de acesso, resultando que<br />

somente os ricos o têm. Ainda assim, essa perversidade não desfaz o argumento – se o<br />

pobre pudesse aproveitar escola pública e gratuita de qualidade, teria melhores<br />

oportunidades, não só frente ao mercado, mas, acima de tudo, perante a vida.<br />

Apesar da virulência do neoliberalismo, há países europeus que mantêm um<br />

sistema de educação público e gratuito por inteiro, há mais de 200 anos, indicando que,<br />

mesmo no capitalismo, é possível implantar a idéia de que educação não se compra, não<br />

se vende, porque é direito humano fundamental.<br />

Diante de tudo isto, como será que nos comportamos?<br />

O PROFESSOR VOLTADO PARA O MÉTODO:<br />

SEGURANÇA E APOIO NAS TEORIAS E TÉCNICAS.<br />

TECNOLOGIA =TECHNOLOGOS<br />

A ARTE DIRIGIDA POR LOGOS,<br />

PELA SABEDORIA, PELO SENTIDO<br />

A “DECLARAÇÃO DE VANCOUVER para a sobrevivência do século xxi” é um<br />

contundente documento assinado por várias autoridades, sob a égide da unesco (1989),<br />

conclamando para a urgente tarefa de responder inteligentemente à ameaça de colapso<br />

do equilíbrio entre a humanidade e a vida planetária.<br />





12





A ênfase excessiva nos procedimentos metodológicos pode determinar um<br />

obstáculo ao êxito, quando se trata da arte de facilitar o desenvolvimento pessoal.<br />

Quando desvinculado do amor, o saber técnico perverte-se em manipulação e<br />

uso personalístico do poder.<br />

O PROFESSOR VOLTADO PARA O ALUNO:<br />

ABRINDO CAMINHO PARA O ENCONTRO<br />

ORDENANDO OS PROCESSOS: DO INDIVIDUAL PARA O UNIVERSAL<br />

O que torna alguém um professor voltado para o aluno não é meramente um<br />

diploma ou currículo sofisticado. são algumas características básicas da personalidade,<br />

destacando-se a capacidade de aceitação, a empatia ou habilidade de sentir-se como se<br />

fora momentaneamente o outro e a congruência ou qualidade de ser verdadeiro,<br />

expressando concordância entre o que se diz e o que se faz.<br />

A compreensão e percepção aberta produzem novas teorias e técnicas, cada<br />

encontro gerando seu caminho singular. logo, é necessário silêncio interior. para ouvir o<br />

outro com clareza temos que silenciar nossos diálogos internos. o pensamento, neste<br />

momento, é um ruído interior que interfere no encontro. é a voz do passado e da memória<br />

contaminando o presente vivo, pois o real é sempre desconhecido e dinâmico.<br />

O PROFESSOR VOLTADO PARA O TODO:<br />

A MISSÃO, A EXCELÊNCIA A MAESTRIA.<br />

A MAIÊUTICA SOCRÁTICA<br />

PENSAMENTO-SENTIMENTO<br />

SENSAÇÃO-INTUIÇÃO<br />





13





INCLUSIVIDADE<br />

INOCÊNCIA<br />

ESPAÇO INTERIOR SILÊNCIO INTERIOR<br />

ABERTURA<br />

FLEXIBILIDADE<br />

MOVIMENTO<br />

PLENA ATENÇÃO<br />

HUMOR<br />

VOCAÇÃO<br />

INTUIÇÃO<br />

PACIÊNCIA<br />

HUMILDADE<br />

TER AS MÃOS VAZIAS<br />

VER A PARTE NO TODO E O TODO NA PARTE<br />

Vamos a mais uma reflexão.<br />

Conta-se que uma mãe queria que seu filho parasse de comer doces. Como<br />

não conseguia convencê-lo, pensou em levá-lo para conversar com Gandhi, na esperança<br />

de que este o convencesse. Lá chegando, ela explicou a Gandhi o problema e este, por<br />

sua vez, pediu para que retornasse dentro de uma semana.<br />

Decorrida a semana, voltaram mãe e filho para falar com Gandhi. Lá chegando,<br />

foram recebidos pelo mesmo, que olhou para os olhos do menino e disse:<br />

- Pare de comer doce.<br />

A mãe ficou indignada:<br />

- O quê!! Uma semana para só dizer isso?<br />

No que Gandhi respondeu:<br />

- É que há uma semana atrás eu comia doce...<br />

E aqui fica o grande desafio para que possamos mudar o nosso<br />

comportamento e entrarmos no mundo globalizado com sucesso: cada um de nós deve<br />

iniciar o processo de mudanças de hábitos e comportamentos e servir de exemplo para o<br />

demais. Não espere que o outro mude. Mude você!<br />





14





Assim iniciaremos uma conquista para realizarmos futuramente a Paz. Assim<br />

faremos a caminhada para um mundo uno, pois ele é uno, como afirma Mikhail<br />

Sergeevich Gorbachev em seu extraordinário livro PERESTROIKA 4 .<br />

Lembrando das palavras de Manacorda mais estamos convictos de que nossa<br />

ação, nossa intervenção ajudará a PAZ MUNDIAL:<br />

“Toda atitude de respeito à espontaneidade, em sua aparência de<br />

respeito pela natureza da criança é, em realidade, renúncia a educar, a formar<br />

o homem segundo um plano humano.”<br />





(MANACORDA, 1977)<br />

Buscamos desenvolver uma educação para a cidadania que possibilite a<br />

reflexão dos alunos sobre os problemas sociais. Isto, por si só, justifica um trabalho<br />

voltado para a busca da paz.<br />

Nesse caminho, necessário se faz também a adequação de novas políticas<br />

educacionais que enfoquem mais amplamente os temas transversais voltados,<br />

didaticamente, para este trabalho.<br />

A escola é um lugar de transformações que se manifestam através de<br />

pequenas atitudes, envolvendo as questões de valores que possibilitam o<br />

desenvolvimento das capacidades necessárias a participação social efetiva.<br />

Alcançar esta participação efetiva de forma tranqüila, individual e<br />

coletivamente, em nossas salas de aula, faz-se urgente diante dos últimos<br />

acontecimentos no cenário internacional, pois estes acontecimentos trouxeram agitações<br />

e muitas perguntas por parte da maioria dos alunos, de professores, de coordenadoras.<br />

Perguntas sobre a continuidade da vida na Terra, sobre a violência, sobre a guerra, e,<br />

sobretudo, sobre o que fazer para acabar com toda essa situação.<br />

Consideramos como de excelente alvitre o que se encontra instituído nos<br />

Parâmetros Curriculares Nacionais em todo seu bojo, principalmente quanto ao início da<br />

construção da “Escola e a Constituição da Cidadania”, visando neste iniciar, de forma<br />

coletiva e permanente, levar para os alunos a uma visão crítica da necessidade de<br />

iniciarmos reformas atitudinais, comportamentais, procedimentais, para alcançarmos<br />

futuramente uma vida em sociedade mais harmonizada, menos competitiva e mais<br />

cooperativa, de forma a aprender e ensinar, construir e interagir, nesse contexto de<br />

ressignificação da relação ensino-aprendizagem como um dos pilares principais para a<br />

integração da sociedade, dando o “primeiro” passo em nossas salas de aula, na relação<br />

professor-aluno-aluno.<br />

O desenvolvimento das capacidades para o início de uma participação social<br />

efetiva, configura o exercício da cidadania, dando valor ao agir democrático, onde a<br />

convivência de forma pacífica permite a união de forças sociais em torno de objetivos<br />

comuns dos grupos sociais que constituem uma determinada sociedade.<br />

Os temas transversais trazem conteúdos que, de acordo com a proposta de<br />

transversalidade, fazem parte do ensino das áreas. Dessa forma, a contribuição que<br />

4 GORBACHEV, Mikhail Sergeevich. PERESTROIKA. 23ª ed. Best Seller. São Paulo, 1988.<br />

15





trazem para o investimento educativo na dimensão da paz é muito importante, por<br />

demonstrar a necessidade do trabalho conjunto, do trabalho humano comum em busca,<br />

sobretudo, da sobrevivência, do desenvolvimento social.<br />

No dia-a-dia escolar é importante investir nos temas transversais, despertando,<br />

nos alunos, o sentimento humano de convivência em sociedade para vivermos<br />

democraticamente, respeitando os diferentes grupos e culturas que constituem a<br />

sociedade, bem como o meio-ambiente: patrimônio básico para a vida humana.<br />

O despertar desses valores e do conhecimento levam os alunos a iniciarem<br />

uma prática escolar e, consequentemente, social, saudável, pois a escola está inserida na<br />

sociedade, verificando-se dentro de seus muros, diferentes etnias, diferente modos de<br />

pensar, de sentir, de ver o mundo, na convivência entre alunos, professores,<br />

coordenadores, funcionários, diretores. Convivência que pode e deve ser harmoniosa,<br />

equilibrada, saudável.<br />

A concretização futura desse processo passa pela compreensão de que as<br />

práticas pedagógicas são sociais e políticas e de que não se trata de educar para a<br />

democracia – para o futuro. Na ação mesma da educação, educadores e educandos<br />

estabelecem uma determinada relação com o trabalho que fazem (ensina e aprender) e a<br />

natureza dessa relação pode conter (em maior ou menor medida) os princípios<br />

democráticos.<br />

A relação educativa no despertar para a paz se faz sobremaneira significativa,<br />

estabelecendo uma relação política uma vez que está ínsito no aspecto político, presente<br />

no trabalho pedagógico, desenvolvido na escola, em sala de aula, a intencionalidade de<br />

construção de um determinado tipo de sociedade, formada por homens e mulheres livres,<br />

autônomos, críticos, ativos, ou de uma sociedade moldada por homens e mulheres<br />

submisso, passivos, etc. Ora, quando falamos em política a primeira palavra que<br />

inicialmente associamos é poder. Realmente, pois a ação dos homens em sociedade –<br />

em toda a História da Humanidade – sempre foi uma ação de caráter político, ou seja, o<br />

poder é um elemento presente, constante, na sociedade, ou no social.<br />

Poder e força devem associar-se para, dialeticamente, construir uma sociedade<br />

mais justa, mais humana, mais lógica, mais crítica, que elege a “força do direito” para<br />

regular todas as relações interpessoais. Logo, podemos pela força, pelo poder da<br />

educação, iniciarmos esse processo de construção da paz, dando o “primeiro” passo em<br />

nossas salas de aula.<br />





16





3. COGNIÇÃO, APRENDIZAGEM E OS ASPECTOS PSICOLÓGICOS<br />

A finalidade principal da psicologia da educação é utilizar e aplicar os<br />

conhecimentos, os princípios e os métodos da psicologia para a análise e o estudo dos<br />

fenômenos educativos. Por esse motivo, a sua origem e a sua evolução são inseparáveis<br />

tanto da origem e da evolução da psicologia científica como da evolução das práticas<br />

educativas, das funções que lhes são atribuídas socialmente e da sua vinculação a outras<br />

áreas da atividade humana. A psicologia da educação está situada em um espaço<br />

intermediário, por um lado, entre as exigências epistemológicas da psicologia científica,<br />

com as suas coordenadas teóricas, conceituais e metodológicas, e, por outro, entre as<br />

exigências de uma ação prática, inserida em algumas coordenadas sociais, políticas,<br />

econômicas e culturais que lhe dão sentido. Nesse espaço, a psicologia da educação está<br />

submetida a um estado de tensão permanente, provocado pela necessidade de atender<br />

simultaneamente ambos os tipos de exigências: respeitar os cânones da psicologia<br />

científica e oferecer conhecimentos relevantes e diretamente aplicáveis à ação educativa.<br />

Dessa forma, o debate sobre a natureza, as finalidades, o objeto de estudo e<br />

os conteúdos da psicologia da educação centra-se na questão de como é preciso<br />

entender o caráter aplicado e de como é preciso atuar para gerar um conhecimento que<br />

respeite as exigências teóricas e que seja, no momento, relevante, útil e diretamente<br />

aplicável à educação. O desenvolvimento histórico e o estado atual da psicologia da<br />

educação são, em boa parte, uma conseqüência e um reflexo desse debate e das<br />

diferentes posições assumidas com relação a este tema. Ele se refere a posições que vão<br />

desde as propostas de planejamento que a concebem, como uma simples aplicação aos<br />

fenômenos educativos de conhecimento psicológico já elaborados – portanto,<br />

preexistentes à sua utilização e à sua aplicação –, até a posição de outros que<br />

compartilham da base que os colocam diante de uma disciplina possuidora de uma<br />

identidade própria, de alguns objetivos específicos e de uma agenda de pesquisa<br />

orientada para gerar conhecimentos novos que vão mais além da pura e simples<br />

aplicação e contextualização no campo educativo de alguns conhecimentos já existentes.<br />

A psicologia da educação configurou-se, progressivamente, como resultado de<br />

um esforço ininterrupto de aplicação e de utilização dos princípios, das explicações e dos<br />

métodos da psicologia científica nas renovadas tentativas de melhorar as práticas<br />

educativas em geral, concretamente a educação escolar, e também nas intenções de<br />

elaborar explicações adequadas e úteis para o planejamento e o desenvolvimento dessas<br />

práticas. Ela tem a sua origem na crença racional e na argumentação de que a educação<br />

e o ensino podem melhorar sensivelmente como conseqüência da utilização correta dos<br />

conhecimentos psicológicos.<br />

Atualmente, parece evidente que a educação escolar, a fim de alcançar os<br />

seus objetivos, deve considerar as características dos alunos e das alunas. Da mesma<br />

maneira, o seguinte comentário que Edouard Claparède formula, em 1905, recorda-nos<br />

que, no princípio deste século, a situação era completamente diferente. A importância da<br />





17





psicologia da educação estava decisivamente centrada na mudança de atitude<br />

denunciada por Claparède 5 :<br />

“(...) que a pedagogia deve basear-se no conhecimento da criança da<br />

mesma maneira que a afirmação de que horticultura tem sua base no<br />

conhecimento das plantas é uma verdade aparentemente elementar.<br />

Porém, por sua vez, é totalmente desconhecida por parte da maioria<br />

dos pedagogos e por parte de quase todas as autoridades escolares<br />

(...) Duvido que, nas escolas de horticultura, não haja no programa<br />

algumas horas dedicadas à botânica e ao conhecimento das plantas.”<br />

Ao olharmos nossos alunos, enquanto eles estão na sala de aula ou brincando<br />

no recreio, vemos cada um deles movendo-se, agitando-se ou parados. Identificamos<br />

cada um deles pela sua altura, pela cor de seus cabelos, seus olhos. O que se torna<br />

visível para nós são os seus corpos.<br />

Verificamos que há alunos que correm, brincam e que participam de todos os<br />

jogos. Nas salas de aula não apresentam qualquer problema de postura, de atenção,<br />

lêem e escrevem sem dificuldades, conhecem a noção de tempo e espaço.<br />

Verificamos também a existência de alguns que são diferentes, embora tenham<br />

uma inteligência normal. São "desastrados", isto é, derrubam coisas quando passam,<br />

possuem movimentos muito lentos e pesados e têm dificuldades em participar dos jogos<br />

com outras crianças. Nas salas de aula não conseguem pegar corretamente no lápis,<br />

apresentando uma letra ilegível; às vezes escrevem com tanta força que chegam a rasgar<br />

o papel, ou então escrevem tão clarinho que não se enxerga; muitos possuem uma<br />

postura relaxada, têm dificuldade em se concentrar e entender ordens, sentem-se<br />

perdidos, por exemplo, quando se exige o conhecimento direita-esquerda; não<br />

conseguem manusear uma tesoura; pulam letras quando lêem ou escrevem, não<br />

conseguem controlar o tempo de suas tarefas. Enfim, são diversos os problemas que as<br />

crianças podem apresentar.<br />

O que exatamente está se passando?<br />

O que torna as primeiras crianças mais capazes de agir no meio?<br />

O que se pode faze para ajudar as crianças com problemas?<br />

Estas questões são constantemente formuladas por alguns educadores que se<br />

preocupam com o desenvolvimento integral do aluno no processo ensino-aprendizagem.<br />

Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser facilmente<br />

sanadas no âmbito da sala de aula, bastando para isto que o professor esteja mais atento<br />

e mais consciente de sua responsabilidade como educador e despenda mais esforço e<br />

energia para ajudar a aumentar e melhorar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno.<br />

Na realidade, o que acontece é que, frente às mínimas dificuldades<br />

encontradas com os alunos e não sabendo resolvê-las, os educadores encaminham-nos a<br />

especialistas, em clínicas geralmente caras. Existem, porém, muitos pais que não têm<br />

5 CLAPAREDE E. Phychologie de l'enfant et Pédagogie Expérimentale. I. Le développement. mental (11ª<br />

edição, p. 71). Neuchâtel et Paris: Delachaux et Niestlé. 1972.<br />





18





condições de tratar seus filhos com estes profissionais, quer por razões econômicas, quer<br />

por ignorância. Para estas crianças, às vezes, são abertas classes especiais e elas são<br />

discriminadas como preguiçosas, sem força de vontade, e recebem o rótulo de "criançasproblema".<br />

Com isto elas estão ainda mais fadadas a um fracasso escolar e à<br />

conseqüente evasão da escola.<br />

Os professores, em vez de fazerem um exame de consciência sobre sua<br />

atuação como educadores, enquanto membros de uma instituição escolar, isentam-se de<br />

qualquer responsabilidade e culpam o meio sócio-econômico-cultural do aluno ou a<br />

incapacidade do mesmo ou ainda a falta de esforço em aprender o que eles ensinam.<br />

Por outro lado, para as crianças de maior poder aquisitivo, este<br />

encaminhamento dá origem a uma longa novela, onde o protagonista é a criança e cujos<br />

cenários são constantemente renovados dentre as clínicas de pediatria, neurologia,<br />

psicologia, fonoaudiologia e outras "especializadas". Os profissionais destas clínicas, por<br />

seu lado, buscam uma avaliação segura para poder detectar qual o problema que devem<br />

sanar. Como normalmente estão distantes das salas de aula e do processo ensinoaprendizagem,<br />

muitas vezes vão procurar as falhas para o não aproveitamento nas<br />

próprias crianças. Catalogam-nas como possuidoras de distúrbios de aprendizagem<br />

(nome mais comum) e passam a reeducá-las como tais, como se fossem portadoras de<br />

alguma doença. Está instalada aí a chamada medicalização do fracasso escolar. Esta<br />

medicalização simplesmente consiste na busca de causas e soluções médicas, a nível<br />

organicista e individual para problemas de origem eminentemente social”.<br />

A medicalização do fracasso escolar encontra aqui um meio explicativo que se<br />

adapta à tendência de isentar o sistema escolar e as condições familiares e sociais da<br />

criança para colocar ao nível individual, orgânico, a responsabilidade pelo mau<br />

rendimento escolar. Os pais aceitam mais a decepção pelo fracasso escolar de seu filho<br />

quando se apresenta a alternativa de uma "doença".<br />

O que todos esquecem é que estas andanças da criança por todos esses<br />

lugares e ao longo dos anos podem acarretar um outro problema, talvez maior, de origem<br />

afetivo-emocional. A criança começa a se sentir diferente das outras e sofre com isto. A<br />

visão de si mesma é abalada e ela pode desenvolver um sentimento de inferioridade que<br />

interfere em sua auto-imagem.<br />

Auto-imagem é o retrato ou perfil psicológico de si mesmo que o indivíduo<br />

organiza e reorganiza permanentemente, conservando em sua memória, como resultado<br />

das interações vividas no passado, ao longo de sua história de vida.<br />

Isto quer dizer que o indivíduo vai constantemente reformulando sua visão de<br />

vida e de si mesmo de acordo com seus sucessos e fracassos pessoais.<br />

Diante de sua experiência de vida, boa ou má, o indivíduo estabelece critérios<br />

para julgar-se a si mesmo, começando a formação de uma opinião favorável ou<br />

desfavorável acerca de si mesmo. Utiliza, portanto, uma série de valores como marco de<br />

referência para sua auto-realização e conseqüentemente sua auto-estima.<br />

Intimamente ligada à auto-imagem está a auto-estima que é um juízo de<br />

valor, um julgamento que fazemos de nós mesmos. A auto-estima tem dois componentes<br />





19





inter-relacionados. Um é o senso básico de confiança diante dos desafios da vida: a<br />

auto-eficiência. O outro, o senso de merecer a felicidade: o auto-respeito.<br />

Auto-eficiência significa confiança no meu funcionamento mental, em<br />

minha capacidade para pensar, compreender, aprender, escolher e tomar decisões; é a<br />

confiança em minha capacidade para entender os fatos da realidade, que pertencem à<br />

esfera dos meus interesses e necessidades, autoconfiança e segurança pessoal.<br />

Auto-respeito significa a certeza de que tenho valor como pessoa; é uma<br />

atitude de afirmação de meu direito de viver e de ser feliz; é sentir-me confortável ao<br />

expressar, de maneira apropriada, minhas idéias, vontades e necessidades; é a<br />

sensação, é o sentimento de que o prazer e a satisfação são meus direitos naturais.<br />

AS RAÍZES DA AUTO-ESTIMA<br />

1. A prática de viver conscientemente. Aqui se inclui o respeito pelos fatos;<br />

participar intensamente daquilo que fazemos enquanto o fazemos; buscar e estar<br />

totalmente aberto a qualquer informação, conhecimento ou feedback que afirme nossos<br />

interesses, valores, metas e planos; buscar compreender não apenas o mundo a nossa<br />

volta, mas também nosso mundo interior.<br />

2. A prática da auto-aceitação. É a disposição de admitir, experimentar e<br />

assumir a responsabilidade por nossos pensamentos, sentimentos e ações, sem fugir,<br />

negar ou refutar, e sem se repudiar, permitindo-nos avaliar nossos conceitos, vivenciar<br />

nossas emoções e analisar nossas ações sem necessariamente apreciá-las, aprová-las<br />

ou justificá-las.<br />

3. A prática do senso de responsabilidade. O senso de responsabilidade<br />

consiste em perceber que somos os autores de nossas escolhas e ações; que cada um<br />

de nós é responsável pela própria vida, pelo próprio bem-estar e pela realização de<br />

nossas metas; que, se precisarmos da cooperação de outras pessoas para atingir nossos<br />

objetivos, devemos oferecer um valor em troca; e que a pergunta não é "de quem é a<br />

culpa?", mas sempre "O que precisa ser feito?"<br />

4. A prática da afirmação. Afirmar a si mesmo significa ser autêntico nas<br />

relações interpessoais; respeitar os próprios valores e as outras pessoas em contextos<br />

sociais; recusar-se a camuflar a realidade sobre quem somos ou do que gostamos para<br />

evitar a desaprovação do outro; é estar disposto a defender a si mesmo e suas idéias da<br />

maneira apropriada em circunstâncias apropriadas.<br />

5. A prática de viver objetivamente. Consiste em estabelecer nossos<br />

objetivos ou planos de curto e longo prazo e as providências necessárias para concretizálos,<br />

organizar o comportamento em função desses objetivos, monitorar as ações para<br />

garantir que está no caminho certo e prestar atenção ao resultado para saber se<br />

precisaremos voltar à estaca zero e quando teremos de fazê-lo.<br />

6. A prática da integridade pessoal. É viver coerentemente com nossos<br />

conhecimentos, palavras e atos; é dizer a verdade, honrar nossos compromissos e servir<br />

de exemplo dos valores que declaramos admirar; é tratar os outros de maneira justa e<br />

benevolente. Quando traímos nossos valores, traímos nossas próprias mentes e a autoestima<br />

é inevitavelmente prejudicada.<br />





20





Sabemos que a experiência escolar tem grande influência na imagem que a<br />

criança faz de si mesma. Ela pode ter alguma experiência de fracasso na escola e isto<br />

vem abalar sua autoconfiança, além de contribuir para um número maior de fracassos.<br />

Sentir-se-á pior ainda se for rotulada como aluno-problema e passar a enfrentar diversos<br />

profissionais que tentarão resolver esses seus fracassos. Acaba vendo-se com uma<br />

severa autocrítica prejudicando assim seu desempenho escolar.<br />

Muitas vezes, muitos desses encaminhamentos não precisariam ser feitos se<br />

os profissionais estivessem atentos a uma educação mais integral do aluno e aptos para<br />

realizar uma reeducação em seu âmbito escolar.<br />

Verificamos, também, que existem muitos casos em que as crianças são<br />

prejudicadas porque este encaminhamento se faz tardiamente, quando já foram<br />

reprovadas por dois ou três anos seguidos e depois de terem automatizado os erros,<br />

principalmente de leitura e escrita.<br />

Desta maneira, o processo educativo, que poderia ser mais rápido e mais<br />

facilmente resolvido, torna-se mais doloroso, mais complexo e mais demorado.<br />

Ao nosso ver, precisar-se-ia capacitar melhor os professores para que eles<br />

estivessem sempre aptos para promover uma educação integral do aluno, para detectar<br />

aqueles alunos que apresentam algum déficit de aprendizagem, realizando, quando<br />

necessária, uma reeducação e no âmbito da sala de aula, encaminhando ao profissional<br />

competente quando os seus recurso se esgotarem.<br />

Acreditamos que o professor deve esgotar os seus recursos antes de proceder<br />

a um encaminhamento para os diversos especialistas. Como já afirmamos, há crianças<br />

que não conseguem acompanhar o ritmo de suas colegas.<br />

O problema existe, isto é, há crianças que preocupam os professores porque<br />

"não conseguem acompanhar" o ritmo das outras. Como ficam estes alunos? O que se<br />

pode fazer com eles, principalmente com aqueles que não podem ir a especialistas?<br />

Deixar que suas dificuldades se resolvam sozinhas? Deixar que cada vez mais eles se<br />

distanciem dos outros e acabem abandonando a escola?<br />

Sabemos que a escola precisa sofrer muitas modificações no sentido de<br />

melhorar a qualidade de ensino e promover uma aprendizagem mais significativa.<br />

Acreditamos, também, que nem todos os problemas apresentados pelos alunos<br />

sejam de inteira responsabilidade da escola. O fato real é que o problema existe, já está<br />

instalado e algo tem que ser feito no âmbito escolar, antes que se processe um<br />

encaminhamento para os diversos especialistas.<br />

Verificamos que existem alunos que possuem um desenvolvimento lento das<br />

funções neuropsicológicas devido a um atraso em sua maturação e isto pode influenciar<br />

seu aprendizado.<br />

Podemos apresentar uma proposta que leve os recursos para serem<br />

desenvolvidos em classe, tanto no âmbito da educação quanto da reeducação dos<br />

alunos. Esta proposta poderá ser a psicomotricidade, estudos que serão construídos<br />

possivelmente no próximo módulo.<br />





21





Falamos da auto-estima e suas raízes. Vamos ver agora, por oportuno, ver as<br />

fontes interiores da auto-estima:<br />

Razão – agir com bom-senso em todos as situações, buscando<br />

refletir sobre cada ação a ser tomada.<br />

Realismo - Ter uma atitude realista com<br />

otimismo perante a vida, sem subestimar ou<br />

superestimar suas capacidades; indivíduos<br />

com auto-estima elevada tendem a avaliar<br />

suas capacidades de maneira realista.<br />

Intuição/ Emoção – buscar ouvir a intuição,<br />

sentir a própria emoção nas ações a serem<br />

tomadas, valorizando a inspiração,<br />

conectando-a com a razão.<br />

Criatividade - Pessoas criativas ouvem seus<br />

sinais interiores e confiam neles mais do que a média. São mais autosuficientes.<br />

Podem aprender com os outros ou inspirar-se neles. Mas<br />

valorizam os próprios pensamentos e as próprias percepções mais que<br />

a média das pessoas.<br />

Independência - A prática de pensar por si mesmo é tanto causa como conseqüência da<br />

auto-estima saudável. Também o é a prática de assumir toda a responsabilidade pela<br />

própria existência - pela concretização de seus objetivos e pela conquista da felicidade.<br />

Flexibilidade - Ser flexível é ser capaz de reagir às mudanças sem apegos inadequados<br />

ao passado. O apego ao passado diante de circunstâncias novas e mutáveis é, em si,<br />

produto da insegurança, da falta de autoconfiança. A rigidez é, em geral, a reação da<br />

mente que não confia em si mesma para lidar com o novo, ou dominar o desconhecido.<br />

Capacidade para enfrentar mudanças - A auto-estima não considera a mudança algo<br />

assustador, pelas razões descritas no parágrafo anterior. A auto-estima flui com a<br />

realidade; a indecisão íntima luta contra ela. A auto-estima acelera o tempo de reação; a<br />

indecisão íntima retarda-o.<br />

Disponibilidade para admitir (e corrigir) erros -. A pessoa com auto-estima saudável<br />

não se envergonha de dizer, quando a ocasião exige, "Eu estava errado".<br />

Benevolência e cooperação - Se estou centrado em mim mesmo, se estou seguro de<br />

meus limites, confiante em meu direito de dizer "sim" e "não" quando quero, a<br />

benevolência será a conseqüência natural. Não tenho por que ter medo dos outros, nem<br />

preciso me proteger atrás das muralhas da hostilidade. Se estou seguro de meu direito<br />

de existir, se confio que pertenço a mim mesmo, se não me sinto ameaçado pela certeza<br />

e pela autoconfiança dos outros, então a cooperação com eles para obtermos resultados<br />

comuns tenderá a ser desenvolvida com espontaneidade.<br />

É muito mais provável encontrarmos empatia e compaixão, tanto quanto<br />

benevolência e cooperação, em pessoas com auto-estima elevada do que nas de baixa<br />

auto-estima; meu relacionamento com os outros tende a espelhar e refletir meu<br />

relacionamento comigo mesmo. Ao comentar a máxima “ama ao teu próximo como a ti<br />





22





mesmo", o filósofo Eric Hoffer 6 observa que o problema é que as pessoas fazem<br />

exatamente o contrário: elas odeiam os outros como odeiam a si mesmas. Os criminosos<br />

deste mundo, no sentido literal e figurado, não são pessoas que mantêm um<br />

relacionamento íntimo e afetivo com seu eu interior.<br />

Vamos fazer um exercício? Vamos ficar de pé e em dupla. Muito bom! Agora<br />

vamos tomar um pedaço de barbante que o professor está passando e vamos nos<br />

amarrar um no outro. Como podemos sair? Será fácil a solução?<br />

Vamos fazer um segundo exercício? Uma reflexão para mudança de<br />

comportamento?<br />

Mentalize um comportamento negativo que dificulta a sua auto-estima e o<br />

relacionamento com outras pessoas o qual você deseja transmutar, transformar.<br />

Reflita sobre esse comportamento. Pense em todas as conseqüências para você<br />

e para os outros que realmente ocorreram - e aquelas que poderiam ocorrer no futuro – como<br />

resultado desse comportamento. Medite permitindo que todos os sentimentos associados a<br />

esse comportamento venham a sua mente. Examine as conseqüências e sentimentos<br />

cuidadosamente formulando-os claramente em sua mente.<br />

Agora reflita sobre as possibilidades que você tem em mudar esse<br />

comportamento. Medite em todos os benefícios e satisfações que você obterá mudando os<br />

sentimentos que levam a esse comportamento. Examine os benefícios e satisfações<br />

cuidadosamente formulando-os claramente em sua mente. Consinta que os sentimentos<br />

despertados por esses pensamentos prevaleçam: a alegria das possibilidades que se abrem<br />

diante de você, o desejo intenso de realizá-las e o forte impulso para começar imediatamente.<br />

Agora recorde-se de situações em que você teve esse comportamento que deseja<br />

transmutar e reflita que você pode mudá-lo agindo de forma diferente. Medite sobre as<br />

qualidades que você precisa desenvolver para mudar esse comportamento. Reflita que essas<br />

qualidades são necessárias para tornar a sua vida muito melhor.<br />

Agora imagine que você possui uma vontade forte e persistente, que você tem as<br />

qualidades necessárias para mudar esse comportamento; veja-se prosseguindo firme e<br />

decidido, atuando em várias situações com esforço, persistência, perseverança e<br />

autocontrole; resistindo a qualquer tentativa de desistir de prosseguir. Veja-se alcançando<br />

com êxito os objetivos desejados.<br />

4. COGNIÇÃO, APRENDIZAGEM E OS ASPECTOS NEUROLÓGICOS<br />

O movimento, as ações, enfim, a integração do homem às condições do meio<br />

ambiente estão na dependência de um sistema muito especial chamado sistema nervoso.<br />

6 HOFFER Eric. O verdadeiro crente. 1ª edição, Saraiva. Rio de Janeiro, 1968<br />





23





O sistema nervoso coordena e controla todas as atividades do organismo,<br />

desde as contrações musculares, o funcionamento de órgãos e até mesmo a velocidade<br />

de secreção das glândulas endócrinas. Integra sensações e idéias, opera os fenômenos<br />

de consciência, interpreta os estímulos advindos da superfície do corpo, das vísceras e de<br />

todas as funções orgânicas e é responsável pelas respostas adequadas a cada um<br />

destes estímulos. Muitas dessas informações são selecionadas e às vezes eliminadas<br />

pelo cérebro como não significativas. Por exemplo: pode-se não tomar conhecimento da<br />

pressão do corpo quando se deita, do contato do corpo com as roupas, da visão de algum<br />

objeto em sala de aula, de um barulho constante.<br />

Muitas vezes, essas informações se tornam completamente irrelevantes. Uma<br />

das funções do sistema nervoso é selecionar e processar as informações, canalizá-las<br />

para as regiões motoras correspondentes do cérebro para depois emitir respostas<br />

adequadas, de acordo com a vivência e experiência de cada indivíduo.<br />

Tentaremos, aqui, dar algumas noções, embora não aprofundadas, sobre o<br />

sistema nervoso a fim de esclarecer melhor o que se passa no organismo das crianças e<br />

assim ter mais condições de agir no sentido de propiciar um maior desenvolvimento<br />

pessoal.<br />

Ao nascer, o ser humano apresenta algumas estruturas já prontas, definidas,<br />

como, por exemplo, a cor dos olhos, dos cabelos, o sexo. Outras ainda estão por<br />

desenvolver. Neste último caso encontra-se à parte do sistema nervoso, que precisa de<br />

condições favoráveis para o seu pleno funcionamento e desenvolvimento.<br />

As células do sistema nervoso são chamadas de neurônios. Um indivíduo<br />

adulto possui aproximadamente cem bilhões de neurônios. O neurônio é um célula<br />

diferenciada e tem as funções de receber e conduzir os estímulos.<br />

O córtex cerebral é o centro onde são avaliadas as informações e são<br />

processadas as instruções ao organismo.<br />

Para que haja uma transmissão de informações, o córtex cerebral necessita de<br />

impulsos que lhe chegam dos receptores exteroceptivos (ex. pele, retina, ouvido interno,<br />

olfato, paladar), proprioceptivos (músculos, tendões e articulações) e interoceptivos<br />

(vísceras).<br />

A condução dos impulsos advindos desses receptores aos centros nervosos se<br />

faz através das fibras nervosas sensitivas ou aferentes e a transmissão aos músculos do<br />

comando dos centros nervosos é efetuada pelas fibras eferentes ou motoras.<br />

A velocidade dos impulsos nervosos se faz através do revestimento da bainha<br />

de mielina encontrada nas fibras nervosas e que é composta por colesterol, fosfatídeos e<br />

açúcares. Esta bainha possui a função não só de condução como também de isolante.<br />

As neurociências dedicam-se ao estudo do sistema nervoso humano, ao<br />

estudo do cérebro e das bases biológicas da consciência, da percepção, da memória e da<br />

aprendizagem.<br />





24





O sistema nervoso e o cérebro são as bases físicas/biológicas do nosso<br />

processo de aprendizagem, o suporte material do<br />

funcionamento intelectual. Este suporte é composto por<br />

três cérebros: o arqueocortex (cérebro "réptil", que data<br />

de há 250 milhões de anos), que controla as funções<br />

básicas sensório-motoras, assegurando as relações com<br />

o meio e a adaptação; o paleocortex (cérebro "Iímbico",<br />

ou “cérebro mamífero” que data 150 milhões de anos),<br />

que controla as emoções elementares (medo, fome, ...),<br />

instinto genésico (relativo à procriação), a memória, o<br />

olfato e outros instintos básicos; o "neocortex" ou cérebro<br />

primitivo (encarregado das funções nobres do ser, quais<br />

a inteligência, o raciocínio, a linguagem, etc., datando<br />

algumas dezenas de milhões de anos).<br />

O cérebro não é um computador - A estrutura<br />

das conexões neuronais no cérebro é livre, flexível,<br />

"como que uma teia", sobreposta e redundante. Para um<br />

sistema como este é impossível funcionar como qualquer<br />

computador de processamento linear ou paralelo. A<br />

melhor descrição do cérebro será vê-Io como um sistema<br />

auto-regulável".<br />

O cérebro altera-se com o uso através de toda a vida. A concentração mental e<br />

o esforço alteram a estrutura física do cérebro.<br />

Os neurônios, conectados entre si através das "dendrites", (o que chamamos<br />

de sinapse) são cerca de 100 bilhões e podem ter entre 1 e 10.,000 sinapses cada um. A<br />

complexidade das conexões possíveis é incalculável e o próprio padrão das conexões<br />

sinápticas pode alterar-se com o uso do cérebro, isto é, após uma conexão sináptica<br />

estabelece-se um padrão que faz com que essa mesma conexão seja mais fácil numa<br />

próxima vez (resultando mesmo numa alteração física da sinapse), como acontece por<br />

exemplo no campo da memória.<br />

CEREBRO DIREITO / CEREBRO ESQUERDO<br />

Uma teoria acerca da estrutura e funções do cérebro sugere que:<br />

a) os diferentes hemisférios cerebrais controlam diferentes "modos" de pensar;<br />

b) todos nós temos uma preferência por um ou outro desses modos.<br />

A investigação tem demonstrado que os dois lados (hemisférios) do cérebro<br />

são responsáveis por diferentes modos de pensamento admitindo- se que, em geral essa<br />

divisão implica:<br />

HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO<br />

LÓGICO ALEATÓRIO<br />

SEQUENCIAL HOLÍSTICO<br />

RACIONAL INTUITIVO<br />





25





ANALÍTICO SENTÉTICO<br />

OBJETIVO SUBJETIVO<br />

PERCEBE O DETALHE PERCEBE A FORMA<br />

A maioria dos indivíduos tem uma preferência por um destes “modos” de usar o<br />

pensamento, ou melhor, de usar o cérebro; poucos, no entanto, exercitam os dois<br />

“modos” (ambidestras). Em geral a Escola tende a valorizar o modo de pensar do<br />

hemisfério esquerdo (que enfatiza o pensamento lógico e a análise) em detrimento do<br />

modo característico do hemisfério direito (que é mais adequado para as artes, os<br />

sentimentos e a criatividade).<br />

Analisaremos algumas funções do sistema nervoso no que se relaciona aos<br />

movimentos. Podemos classificar os movimentos em três grandes grupos: voluntários,<br />

reflexo e automático.<br />

Movimento voluntário depende de nossa vontade. Exemplo: andar em<br />

direção a um objeto é um movimento voluntário. Neste ato supõe-se que houve uma<br />

intenção, um desejo ou uma necessidade e finalmente o desenvolvimento do movimento.<br />

Escolhemos conscientemente de acordo com a nossa história passada, de<br />

acordo com a nossa personalidade, que reações nos parecem mais gratificantes diante da<br />

complexidade de estímulos que recebemos diariamente. Este estímulo pode ser a<br />

percepção de um objeto, de um acontecimento, lembranças, sensações.<br />

No movimento voluntário, portanto, há primeiramente uma representação<br />

mental e global do movimento, uma intenção, um desejo ou uma necessidade e, por<br />

último, a execução do movimento propriamente dito. O ato voluntário é sempre aprendido<br />

e é constituído por diversas ações encadeadas.<br />

Movimento reflexo é independente de nossa vontade e normalmente só<br />

depois de executado é que tomamos conhecimento dele.<br />

É uma reação orgânica sucedendo-se a uma excitação sensorial. O estímulo é<br />

captado pelos receptores sensoriais do organismo e levado ao centro nervoso. De lá<br />

provoca direta e imediatamente uma resposta motora.<br />

I.P. Pavlov, fisiólogo russo, dividiu os reflexos em:<br />

a) inatos: são independentes da aprendizagem e são determinados pela<br />

bagagem biológica. São, portanto, hereditários, quase sempre permanentes e comuns a<br />

uma mesma espécie animal. Exemplos: uma luz forte incidindo sobre os olhos provoca<br />

uma resposta imediata de contração pupilar. Este pe um movimento inato, pois não<br />

implica em aprendizagem para a sua produção. Outro exemplo: uma gota d limão na boca<br />

provoca, como resposta, a salivação, preparando o organismo para a ingestão do<br />

elemento ácido.<br />

b) adquiridos: são reflexos aprendidos ou condicionados. Sua ocorrência<br />

depende de uma história de associação entre estímulos inatos, que produzem resposta<br />

reflexa a outros estímulos. No 2° exemplo acima, a simples palavra ou visão do limão<br />

pode eliciar uma resposta condicionada de salivação.<br />





26





Movimento automático depende normalmente da aprendizagem, da história<br />

de vida e de experiências próprias de cada um. Depende, portanto, do treino, da prática e<br />

da repetição.<br />

A aquisição de automatismos é importante porque propicia formas de<br />

adaptação ao meio em que vivemos com uma economia de tempo e esforço, pois não se<br />

exige muito trabalho mental. Campos 7 (1973, p. 55) define muito bem este movimento:<br />

Os automatismos tanto podem ser mentais quanto motores e até sociais<br />

como, por exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a cooperação, etc. A<br />

observação, a retenção mnemônica, a leitura rápida, a indução etc..<br />

constituem exemplos de hábitos mentais. A eficiente realização de<br />

atividades dessa natureza depende de um bom desenvolvimento dos<br />

hábitos, das habilidades mentais e motoras; através da experiência e do<br />

treino, o homem torna-se capaz de realizar esses atos com o mínimo de<br />

rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar<br />

a sua atenção para executá-los.<br />

Normalmente o movimento se inicia de forma voluntária e, uma vez iniciado,<br />

pode-se interrompê-lo a qualquer momento de acordo com a nossa vontade. Exemplo:<br />

quando andamos, não pensamos no balançar de nossos braços, temos a intenção de<br />

andar (voluntário) mas a execução desse movimento torna-se automática.<br />

Este movimento, porém, nem sempre é iniciado pela vontade. Alguns são<br />

iniciados sem que se tenha conhecimento, como por exemplo à manutenção do equilíbrio<br />

e da postura.<br />

Existem os automatismos que são desenvolvidos através do processo da<br />

aprendizagem. Passam do plano voluntário para o plano automático. Exemplo: tocar<br />

piano, andar de bicicleta, nadar, escrever à máquina. Ocorrem na nossa vida individual,<br />

profissional e esportiva.<br />

Para uma pessoa agir no meio ambiente é necessário que possua, além de<br />

uma organização motora, uma vontade, um desejo de realizar um movimento. Não se<br />

consegue educar ou reeducar ninguém contra sua própria vontade.<br />

O movimento "pelo movimento" não leva a nenhuma aprendizagem. É<br />

necessário e fundamental que o aluno deseje, reflita e analise seus movimentos,<br />

interiorizando-os. Só assim conseguirá atingir uma aprendizagem mais significativa de si<br />

mesmo e de suas possibilidades.<br />

Vemos muitos professores preocupados em promover nos alunos um maior<br />

controle de seu corpo, obrigando-os a realizarem uma série interminável de exercícios,<br />

acabando por desestimulá-los completamente.<br />

Aprender neurologicamente falando, significa usar sinapses normalmente não<br />

usadas. O uso, portanto, de maior ou menor número de sinapses é o que condiciona uma<br />

aprendizagem no sentido neurológico.<br />

Desta maneira, um educador, com sua atitude estimuladora, está ajudando seu<br />

aluno a diferenciar seu sistema nervoso, ampliando seu número de sinapses.<br />

7 CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 3ª ed. Vozes, Rio de Janeiro, 1973.<br />





27





Embora tenhamos salientado a necessidade de uma boa estimulação do meio<br />

ambiente, temos que tomar cuidado para não nos excedermos, pois isso, além de<br />

provocar ansiedade na criança, não irá apressar o processo de maturação do sistema<br />

nervoso.<br />

O sistema nervoso não se desenvolve de uma só vez e obedece a uma<br />

seqüência. É preciso pedir para a criança o que ela é capaz de realizar, levando em<br />

consideração seu processo de maturação.<br />

A importância da maturação nervosa para a aprendizagem tem merecido<br />

muitas discussões por parte de diversos autores.<br />

A aprendizagem supõe um mínimo de maturidade de onde possa partir<br />

qualquer que seja o comportamento considerado. Para que o exercício de uma atividade<br />

complexa como a leitura possa integrar-se, exigir-se-á a fortiori, determinado nível de<br />

maturidade anterior. Sem ele, será inútil iniciar a aprendizagem.<br />

Brandão (1984, p. 41) 8 também ressalta a importância da maturidade para o<br />

desenvolvimento da aprendizagem:<br />

A aprendizagem não poderá proporcionar um desenvolvimento superior à<br />

capacidade de organização das estruturas do sistema nervoso do<br />

indivíduo; uma criança não poderá aprender das experiências vividas,<br />

conhecimentos para os quais tenha adquirido, ainda, uma suficiente<br />

maturidade. A maturidade é, no entanto, dependente, em parte, do que foi<br />

herdado, e, em parte, do que foi adquirido pelas experiências vividas.<br />

Para ele, portanto, a maturidade está sempre em desenvolvimento e nunca<br />

estaciona.<br />

É possível pensar que a maturidade poderá ser construída de forma<br />

progressiva contando com a interação de fatores internos e externos. Podemos acreditar<br />

que, para isto, devem ser proporcionadas "condições nutricionais, afetivas e estimulação<br />

que são indispensáveis". Haverá uma distinção entre maturidade escolar e prontidão.<br />

Prontidão implica em uma disposição, um "estar pronto para..." determinada<br />

aprendizagem... a definição do termo inclui as atividades ou experiências destinadas a<br />

preparar a criança para enfrentar as distintas tarefas que a aprendizagem escolar exige.<br />

Maturidade escolar implicaria em um conceito globalizador que incluiria estados<br />

múltiplos de prontidão.<br />

Maturidade será portanto a possibilidade de que a criança possua, no momento<br />

de ingressar no sistema escolar, um nível de desenvolvimento físico, psicológico e social<br />

que lhe permita enfrentar adequadamente uma situação e suas exigências.<br />

Jean Piaget 9 aponta a maturação nervosa como um dos fatores relevantes do<br />

desenvolvimento mental. Embora ele acredite que não se conhecem bem as condições de<br />

maturação e a relação entre as operações intelectuais e o cérebro, reconhece sua<br />

influência.<br />

8<br />

BRANDÃO, Samarão. Desenvolvimento psicomotor da mão. 1ª ed. Enelivros. Rio de Janeiro, 1984.<br />

9<br />

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.<br />





28





A maturação abre possibilidades; constrói-se à medida que surgem certas<br />

condutas, mas que não é sua condição suficiente, pois deve se reforçar pelo exercício e<br />

pelo funcionamento. Ademais, se o cérebro contém conexões hereditárias, ele contém um<br />

número sempre crescente de conexões, das quais a maioria é adquirida pelo exercício. A<br />

maturação é um fator, certamente necessário na gênese, mas que não explica todo o<br />

desenvolvimento.<br />

A maturação desempenha um papel muito importante no desenvolvimento<br />

mental, embora não fundamental, pois tem-se que levar em consideração outros fatores<br />

como a transmissão social, a interação do indivíduo com o meio, através de exercícios e<br />

de experimentação em um processo de auto-regulação.<br />

Ajuriaguerra 10 (1980) tem a mesma opinião de Jean Piaget quando afirma que<br />

a maturação é uma condição necessária mas não suficiente para explicar o<br />

comportamento.<br />

Concordamos com Bee e Mitchell (op. cit., p. 129) quando dizem:<br />

O desenvolvimento motor é afetado pela oportunidade de praticar e pelas<br />

variações ambientais mais importantes. O processo de maturação sem<br />

dúvida estabelece alguns limites sobre o ritmo de crescimento físico e<br />

desenvolvimento motor, mas o ritmo pode ser retardado pela ausência de<br />

prática ou experiências adequadas.<br />

Com um atraso muito grande da maturação nervosa, a criança não pode<br />

passar das atividades informal e global a uma atividade mais consciente, mais ordenada e<br />

mais dominada. A educação psicomotora pode permitir (à criança) recuperar em parte<br />

este atraso (da maturação nervosa) aumentando o seu vivido corporal.<br />

Crianças que residem em lugares desprovidos de espaço para recreação e que<br />

acabem limitando as experiências motoras, ficam em desvantagens em seu<br />


A este respeito temos que desmistificar o conceito de que só pobre é<br />

prejudicado pela falta de oportunidade de se exercitar. Muitos meninos "de rua" têm uma<br />

coordenação motora global superior à criança de classe média, sempre protegida pelos<br />

medos e ansiedades dos pais.<br />

Verificamos, também, que existem crianças ricas que são criadas por babás,<br />

que, não entendendo o processo de desenvolvimento, deixam-nas constantemente em<br />

frente à televisão, limitando assim sua exercitação. As mães superprotetoras que fazem<br />

tudo pelo filho também estão negando a ele a oportunidade de se desenvolver.<br />

Outro exemplo que podemos citar é o de crianças criadas em creches e<br />

orfanatos, em que se verifica uma estimulação muito pobre do meio ambiente e<br />

conseqüentemente poucas respostas são solicitadas.<br />

Outras situações podem ser lembradas, mas não nos cabe aqui discutir o<br />

porquê dessa não-exercitação motora das crianças. Basta salientar que existem muitas<br />

10 AJURIAGUERRA, J. de. A escrita infantil: Evolução e dificuldades. 2ª ed. Artes Médicas, Porto<br />

Alegre, 1988.<br />





29





desigualdades entre as crianças que entram na escola, provenientes de seu meio<br />

sócio-econômico-cultural e familiar.<br />





30





5. COGNIÇÃO: PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS<br />

Por detrás de toda prática educativa há sempre uma teoria do conhecimento.<br />

Esta é uma afirmação incontestável e mais incontestável ainda quando referida a pratica<br />

educativa escolar.<br />

A questão que as teorias do conhecimento colocam é: Como tem origem e<br />

como evolui o conhecimento? As diferentes respostas dadas a esta questão ao longo dos<br />

tempos se fazem presentes nas diferentes práticas educativas desenvolvidas no âmbito<br />

escolar. Situar estas diferentes concepções de conhecimento e conseqüentemente de<br />

ensino e aprendizagem, visando a eleger aquela que mais se aproxima de uma<br />

concepção de educação escolar voltada para o desenvolvimento humano, interdisciplinar,<br />

é uma tarefa assumida por inúmeros educadores neste século. Incontestáveis são as<br />

contribuições de filósofos, psicólogos, sociólogos, antropólogos, cientistas e educadores<br />

nessa área, contudo não pretendemos aqui fazer uma revisão do conhecimento<br />

acumulado até aqui, mas antes recolocar alguns aspectos que consideramos relevantes<br />

frente às respostas dadas ao como tem origem e como evolui o conhecimento e suas<br />

implicações na prática educativa escolar. É nosso propósito ainda, refletir sobre a<br />

concepção de conhecimento que ao influenciar uma nova concepção de ensino e de<br />

aprendizagem, mais se aproxime de uma educação capaz de formar sujeitos capazes de<br />

“problematizar o mundo em que vivem para superar as contradições, comprometendo-se<br />

com esse mundo para recriá-lo constantemente".<br />

CONCEPÇÃO EMPIRISTA<br />

Ao examinar como se dá o conhecimento no homem, os empiristas afirmavam<br />

que o conhecimento vem primeiro de uma informação sensorial, transmitida do<br />

exterior para o interior, através dos sentidos. Assim, para os empiristas “o<br />

conhecimento tem sua fonte fora do indivíduo e que ele é internalizado através dos<br />

sentidos”. 11 Consideravam os indivíduos como uma cera virgem sob a qual se imprimem<br />

os conhecimentos, ou como uma lousa limpa onde na medida que o sujeito cresce vai-se<br />

inscrevendo o conhecimento trazido de fora e apreendido pelos sentidos.<br />

Esta maneira de se conceber o conhecimento influenciou amplamente teorias<br />

psicológicas e pedagógicas que se traduziram em concepções de ensino e aprendizagem<br />

também empiristas.<br />

Como decorrência da corrente empirista, o processo ensino-aprendizagem é<br />

centrado no professor que organiza as informações do meio externo que deverão ser<br />

internalizadas pelos alunos, sendo estes apenas receptores de informações e do seu<br />

armazenamento na memória. O modelo de ensino é fechado, acabado, livresco, no qual a<br />

noção de conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas, imerso em<br />

simbolismos, quadros cheios de cálculos e fórmulas ou definições a serem memorizadas<br />

sem significado real, numa concepção de memória associacionista/empirista, em que<br />

fatos são armazenados e, quando necessário, recuperados.<br />

11 KAMII, C., RHETA, D. A Teoria de Piaget e a Educação Pré-Escolar. Lisboa. Sociocultura. 1974.<br />





31





Segundo Kamii “o ponto de vista empirista conduz a que se ponha a tônica<br />

sobre aquilo que é exterior à criança”.<br />

Podemos encontrar em várias situações de sala de aula a confirmação da<br />

crença empirista sobre a aprendizagem: A disciplina do silêncio, só o professor fala, o<br />

aluno tem que ouvir; o professor mostra, o aluno tem que olhar. Ver e ouvir em silêncio,<br />

sem desviar os sentidos para que o conhecimento possa "entrar" no indivíduo. Outros<br />

exemplos seriam: ler a tabuada em voz alta para ver e ouvir e assim decorar. Há uma<br />

preocupação excessiva em organizar o ensino, pois ensinando bem o aluno aprende.<br />

Todo o conhecimento está fora do sujeito, portanto no professor e nos livros, o aluno é um<br />

recipiente vazio onde é necessário "despejar" o conhecimento.<br />

A este tipo de aprendizagem denominamos de aprendizagem repetitiva onde<br />

o aluno recebe os conteúdos que deve aprender em sua forma final, pronta e acabada,<br />

não se fazendo necessário à compreensão ou à atribuição de significado aos mesmos,<br />

bastando que o aluno seja capaz de reproduzi-los quando solicitado.<br />

Pesquisas têm mostrado que esse é o modelo mais definido nas escolas onde<br />

encontramos praticas educacionais fortemente cristalizadas, sendo esse o que recebe<br />

maior número de criticas e concentra um grande número de educadores e pesquisadores<br />

empenhados em sua superação.<br />

A perspectiva empirista, segundo Kamii impregna o pensamento de hoje<br />

porque a psicologia como ciência, desenvolveu-se a partir de uma tradição empirista da<br />

filosofia. Nesse sentido, podemos afirmar que a pedagogia desenvolveu-se a partir desta<br />





32





mesma tradição já que tem buscado suporte na psicologia para compor seu corpo teórico,<br />

para a compreensão de como se dá o conhecimento.<br />

CORRENTE RACIONALISTA (APRIORISMO)<br />

Contrapondo-se ao empirismo, desenvolve-se a corrente<br />

racionalista, que rejeita a informação sensorial como fonte fundamental<br />

da verdade, e defende que a razão pura é o melhor meio de atingir a<br />

verdade. Segundo Kamii, “racionalistas como Descartes, Spinoza e<br />

Kant não negaram a importância da experiência sensorial mas<br />

insistiam em dizer que a razão é mais poderosa do que a experiência<br />

sensorial, porque ela nos dá a capacidade de saber com certeza muitas verdades que a<br />

observação sensorial nunca poderá avaliar”.<br />

Afirmavam também os racionalistas que os nossos sentidos nos enganam<br />

através de ilusões perceptivas, demonstrando desta maneira que não é possível se<br />

confiar nos sentidos para nos dar um conhecimento seguro e verdadeiro. "O rigor, a<br />

precisão e a certeza da matemática, uma disciplina puramente dedutiva permanecem<br />

como o primeiro exemplo dos racionalistas na defesa do poder da razão”.<br />

Quando solicitado aos racionalistas explicações sobre a gênese desta<br />

capacidade da razão, eles afirmavam que certos conhecimentos ou conceitos são inatos e<br />

que desabrocham em função da maturidade. Esta idéia é também conhecida por<br />

apriorismo.<br />

Os aprioristas acreditam que o conhecimento acontece em cada sujeito porque<br />

o mesmo já traz em seu sistema nervoso o programa já definido que com o passar do<br />

tempo será atualizado.<br />

Encontramos, como decorrente desta corrente, concepções de aprendizagem<br />

e de ensino que indicam que cada indivíduo já traz o programa pronto em seu sistema<br />

nervoso, isto significa que, ao nascermos, já está determinado quem será ou não<br />

inteligente. Assim, uns nasceram para aprender, e aprendem facilmente; Outros não<br />

nasceram para o estudo, se fracassam o fracasso é só dele. Afirmações como: ninguém<br />

ensina a pessoa aprende praticamente por si; ele nasceu para o estudo, já seu irmão:<br />

matemática, física ... isso não é para qualquer um; quem nasceu para coisa (estudo), não<br />

precisa mais explicação; ele é muito novo, com o tempo o conhecimento aparece. Estas<br />

são falas de professores, pais e, freqüentemente, dos próprios alunos. Alguns professores<br />

afirmam dar boas aulas, mas que é natural que nem todos aprendam, e que nem todos<br />

tenham condições para aprender. “Ele é fraco mesmo;” significando que nasceu fraco,<br />

não que esteja por alguns motivos defasado.<br />

CORRENTE INTERACIONISTA<br />

A posição de PIAGET é uma síntese entre o<br />

empirismo e o racionalismo. PIAGET observou elementos<br />

verdadeiros e não verdadeiros nas duas correntes. Porém<br />

não concordava com os racionalistas na suposição de<br />





33





uma capacidade inata de raciocínio que se impõe como resultado da maturação. KAMII<br />

diz que PIAGET é um interacionista relativista que crê na construção do conhecimento<br />

pela interação da experiência sensorial e da razão, indissociáveis uma da outra. Assim, o<br />

conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O Sujeito constrói<br />

o conhecimento na interação com o meio físico e social, e esta construção vai depender<br />

tanto das condições do indivíduo como das condições do meio.<br />

Como o sujeito e o objeto se constroem? Como o conhecimento é construído? Segundo<br />

Carvalho 12 encontramos na Teoria da Equilibração Piagetiana (ou da auto-regulação)<br />

uma estrutura capaz de abraçar com os vários aspectos da questão de saber como o<br />

indivíduo constrói conhecimento. Para Piaget, o sistema cognitivo de todo o indivíduo<br />

funciona por meio de um processo de adaptação, o qual utiliza dois elementos<br />

fundamentais para a construção do conhecimento: a assimilação e a acomodação.<br />

O sujeito age sobre o objeto assimilando-o ou incorporando o objeto de<br />

conhecimento a seus esquemas disponíveis, esta ação assimiladora transforma o objeto.<br />

Quando o objeto a ser assimilado resiste aos instrumentos de assimilação, o sujeito reage<br />

modificando ou construindo novos instrumentos. Estas transformações dos instrumentos<br />

de assimilação constituem a ação acomodadora.<br />

A assimilação e a acomodação estão em permanente equilíbrio. O sistema é<br />

perturbado e mecanismos de equilibração são disparados no indivíduo, quando um<br />

conflito ou lacuna, reconhecidos antecipadamente como tais, são gerados frente a um<br />

objeto ou evento.<br />

A cada perturbação ou desequilíbrio o sistema constrói compensações que<br />

buscam o equilíbrio superior. A esse processo de equilibração, desequilibração contínuo e<br />

progressivo, Piaget chama de equilibração majorante.<br />

Assim Piaget põe em xeque a idéia de conhecimento dado, seja na bagagem<br />

hereditária, ou no meio físico ou social e cria a idéia de conhecimento construído. Piaget<br />

constrói uma teoria construtivista do conhecimento: da sua gênese e do seu<br />


Princípios:<br />

O aluno é o construtor do seu próprio conhecimento;<br />

O conhecimento é um contínuo, isto é, todo conhecimento é construído a partir do que<br />

já existe elaborado;<br />

O conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento que o aluno já traz para<br />

sala de aula.<br />

Considerando o Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o<br />

Século XXI, coordenado por JADQUES DELORS, na UNESCO, em 1989, podemos,<br />

quiçá, fazer um paralelo com alguns pensamentos de J. PIAGET e outros autores, como<br />

por exemplo, VYGOTSKY, para em outras palavras dizer:<br />

12 CARVALHO, A. M. P. Formação de Professores de Ciências: Tendências e Inovações. 3ª ed. Editora<br />

Cortez. São Paulo, 1992.<br />





34





A aprendizagem é uma constante procura de significado das coisas. – APRENDER A<br />

APRENDER. A aprendizagem deve, pois, começar pelos acontecimentos em que os<br />

alunos estão envolvidos – palavramundo (PAULO FREIRE) 13 e cujo significado<br />

procuram construir;<br />

A construção do significado requer não só a compreensão da “globalidade” como das<br />

“partes” que a constituem . – APRENDER A FAZER. As “partes” devem ser<br />

compreendidas como integradas no “contexto” das “globalidades”. O processo de<br />

aprendizagem deve portanto centrar-se nos “conceitos primários” e não nos fatos<br />

isolados.<br />

Para se poder ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais que os alunos<br />

utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos que suportam<br />

esses modelos. – APRENDER A CONVIVER.<br />

Aprender é construir o seu próprio significado e não a encontrar as “respostas certas”<br />

dadas por alguém. – APRENDER A SER.<br />

6. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM<br />

A vida escolar contribui para diferentes trajetórias de desenvolvimento, tendo<br />

influência sobre as experiências futuras do indivíduo. A época de ingresso na<br />

escolaridade formal deverá coincidir com a fase de desenvolvimento psicossocial. Neste<br />

período, que para maioria estará compreendido entre os seis e doze anos, é a fase em<br />

que ocorre uma crescente evolução decorrente do desafio da produtividade versus não<br />

produtividade, onde a criança quer e precisa ser reconhecida pela sua capacidade de<br />

realizar tarefas valorizadas no seu meio ambiente. O sucesso escolar, nesta fase,<br />

contribui para a resolução satisfatória deste desafio, visto que garante à criança um<br />

desempenho valorizado pela sociedade. Por outro lado, o insucesso acadêmico pode<br />

acarretar um senso de não cumprimento da sua tarefa psicossocial de desenvolvimento.<br />

Os atrasos e problemas de aprendizagem foram, durante muito tempo,<br />

considerados como uma deficiência em determinada habilidade. No entanto, as teorias da<br />

deficiência apresentaram grandes dificuldades para estabelecer uma relação direta entre<br />

a dimensão psicológica alcançada e o rendimento acadêmico. Neste sentido, mais<br />

recentemente, tende-se a considerar a interação de uma série de fatores, cuja confluência<br />

específica determina o nível de rendimento da criança frente à situação de aprendizagem.<br />

Ao se fazer referência às dificuldades de aprendizagem não se pode perder de<br />

vista a presença de distorções inerentes ao próprio sistema educacional e às influências<br />

ambientais que funcionam como contexto para as manifestações comportamentais e as<br />

peculiaridades do indivíduo que pode apresentar, no sistema escolar, o sintoma de não<br />

aprender.<br />

Estudos sobre a didática, que poderia ser sintetizada como sendo a arte e a<br />

técnica de construir a relação ensino-aprendizagem, de forma humanizada e<br />

13 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 12 ed. São Paulo: Cortez, 1986. p. 11-3.<br />





35





humanizadora, vêm reforçando a importância das influências de variáveis internas como<br />

as crenças, valores, técnicas, expectativas e, sobretudo os afetos, que funcionam como<br />

motivadores para as crianças e para os adolescentes na construção de raciocínios,<br />

emoções, ações e, conseqüentemente, gosto pelas aulas...<br />

Dentre as variáveis acima, destaca-se a auto-eficácia. Define-se como autoeficácia<br />

a crença que o indivíduo possui sobre sua capacidade de desempenho em<br />

atividades específicas. Envolve o julgamento sobre suas capacidades para mobilizar<br />

recursos cognitivos, emocionais e volitivos em ações de controle sobre eventos e<br />

resoluções de problemas. Tais crenças influenciam as aspirações e o envolvimento com<br />

metas estabelecidas, o nível de motivação, a perseverança face às dificuldades, a<br />

resiliência às adversidades, relacionando-se com a qualidade de pensamento<br />

analítico/sintético e a vulnerabilidade para o estresse e depressão.<br />

Falamos acima sobre resiliência. Como é um conceito relativamente novo, com<br />

aproximadamente quarenta anos, necessitamos de alguns esclarecimentos.<br />

Está sendo bastante comum escutar nas empresas, nas escolas e na imprensa<br />

falar de que temos que ser resilientes. E os resilientes são aqueles que são capazes de<br />

vencer as dificuldades, os obstáculos, por mais fortes e traumáticos que elas sejam. Pode<br />

ser desde um desemprego inesperado, a morte de um parente querido, a separação dos<br />

pais, a repetência na escola ou uma catástrofe como um tsunami. Aliás, já se encontram<br />

muitos livros abordando o assunto como o Resiliência: descobrindo as próprias<br />

fortalezas, organizado por ALDO MELILO e ELBIO NESTOR SUÁREZ OJEDA. Nesse e<br />

noutros livros e artigos encontramos os autores relatando que o conceito de resiliência<br />

passou de uma fase de “qualidades pessoais”, até ao conceito mais atual de<br />

compreendê-la como um atributo da personalidade desenvolvido no contexto psicosócio-cultural<br />

em que as pessoas estão inseridas. E desde os anos 80 a escola tem sido<br />

vista como um desses ambientes, por excelência, para haver o enriquecimento da<br />

resiliência.<br />

No Brasil, o assunto da resiliência se torna fundamental quando examinamos o<br />

fato de a taxa de crescimento econômico brasileiro – mesmo o país sendo tido como<br />

nação emergente – em 1996 ter sido de apenas 2,7%. Em 1997 ela terminou em 3,6% e,<br />

no ano seguinte, pifiamente – em apenas 0,12%. Em 1999 se marcou 0,8% e para 2000<br />

houve uma alentadora taxa de 4,2%. Os dados e as projeções elaboradas pelo próprio<br />

IBGE para o triênio (2001-2004), nesse tópico e naqueles relacionados ao crescimento da<br />

condição econômica e melhora de vida, foram números lamentados por toda a sociedade.<br />

Logo, é possível ter muito mais êxito na educação, se na vida houver<br />

flexibilidade de se viver ricamente os vínculos e os afetos que nos rodeiam. A falta de<br />

flexibilidade em situações de traumas e sofrimentos é uma das dificuldades para<br />

harmonizar um projeto de vida.<br />

Aqui é necessário voltarmos a falar sobre didática e sobre os termos cognitivo,<br />

emocional e volitivo.<br />

A didática deve servir como mecanismo de tradução prática, no exercício<br />

educativo, de decisões filosófico-políticas e epistemológicas de um projeto histórico de<br />

desenvolvimento humano para o povo.<br />





36





Assim, para dar um exemplo sobre o trabalho didático, podemos dizer que<br />

todas as pessoas possuem conhecimento. Contudo, alguns têm mais, outros têm menos.<br />

Mas isto não torna ninguém melhor ou pior que o outro. Daí o grande desafio da didática,<br />

perante a vida, é demonstrar, por assim dizer, o que cada um fará com o conhecimento<br />

que possui.<br />

Conhecimento é o que sabemos. Assim falamos<br />

quase que diariamente. Mas esta expressão ou este<br />

conceito é unilateral. Organiza-se somente no aspecto<br />

cognitivo. Contudo, faltam duas outras dimensões: a<br />

emocional e a volitiva.<br />

A Inteligência é uma só, contudo, didaticamente<br />

podemos dividi-la em três partes, conforme o esquema ao<br />

lado.<br />

Assim temos: pensar, sentir e querer; razão, sentimento e vontade. O uso das<br />

inteligências emocional e volitiva leva-nos a aplicabilidade do que sabemos humanizando<br />

sempre as nossas relações: primeiramente a intrapessoal e posteriormente a<br />

interpessoal. Isto nos traz sucesso.<br />

Os lares, as escolas e as igrejas, nos últimos tempos, têm privilegiado,<br />

sobremaneira, as pessoas portadoras de muito conhecimento. Estas, se não usarem<br />

correlativamente as inteligências emocional e volitiva, poderão se deixar facilmente trair<br />

pela vaidade e com isso se tornarem até arrogantes. Ora, toda ação, todo posicionamento<br />

de arrogância não permite aplicar corretamente o que sabemos.<br />

Se voltarmos a resiliência poderemos descrever seis dimensões que<br />

constituem a resiliência:<br />

a) A administração das emoções, habilidade de se manter<br />

tranqüilo sob pressão.<br />

b) O controle dos impulsos, habilidade de não agir impulsivamente<br />

e a capacidade de mediar os impulsos e as emoções.<br />

c) Otimismo, habilidade de ser convicto de que as situações irão<br />

mudar quando envolvidas em adversidades e manter firme a esperança de<br />

um futuro melhor.<br />

d) A análise do ambiente, habilidade de identificar precisamente<br />

as causas dos problemas e adversidades.<br />

e) A empatia, habilidade de ler o estado emocional e psicológico<br />

de outra pessoa, “colocando-se no lugar dela para quando voltar para o<br />

seu”, puder alcançá-la, conectando-se com ela para viabilizar soluções para<br />

as intempéries da vida.<br />

f) Auto-eficácia, convicção de ser eficaz nas ações.<br />

Se numa destas dimensões a pessoa não se encontrar bem, haverá alguma<br />

dificuldade no relacionamento, seja no intra, seja no interpessoal. Haverá uma área<br />

sensível na vida. Quando ocorrerem três dimensões em que a pessoa se sente com<br />





37





dificuldade para trabalhar, para lidar, então ela se encontrará numa situação de risco.<br />

Estas dimensões são bem concretas e relativamente fáceis de serem mensuradas. Elas<br />

não esgotam a resiliência. Outras dimensões poderão ser estudas em outros trabalhos.<br />

A administração das emoções é um aspecto humano que pode ser<br />

desenvolvido. Essa competência está presente nas mais diversas situações em que nos<br />

deparamos na vida. Ela é responsável, muitas vezes, pelo sucesso ou fracasso na vida<br />

estudantil e profissional. Muitas vezes uma comunicação inadequada, cria conflitos com<br />

outras pessoas, deixando-as, possivelmente, fora de controle. Muitas vezes, sabemos<br />

que temos potencial para uma boa performance em determinada situação, mas<br />

encontramos barreiras que não conseguimos transpor e nem mesmo identificar a sua<br />

origem. Tomamos decisões fundamentadas racionalmente e colhemos resultados<br />

inesperados. Será que o que fundamentamos equivale realmente àquilo que produzimos?<br />

O que na nossa racionalização corresponde à realidade e o que é apenas fantasia nossa?<br />

Entender nossos sentimentos é requisito fundamental para o desenvolvimento da<br />

competência na administração das emoções.<br />

Daniel Goleman, no livro Trabalhando com a inteligência emocional, cuja leitura<br />

recomendamos, apresenta uma situação extrema que lustra o que denomina de<br />

“seqüestro emocional”. O autor relata o processo que dominou as ações de Mike Tyson<br />

numa luta em que arrancou com os dentes um pedaço da orelha de Evander Holyfield.<br />

Isso lhe custou três milhões de dólares e a suspensão de um ano do boxe.<br />

Aspectos importantes definem o grau de administração das emoções:<br />

a) Autopercepção (perceber os sentimentos presentes nas<br />

situações)<br />

receber<br />

b) Auto-estima e a autoconfiança (habilidade de fornecer e<br />

Agora vamos ao controle dos impulsos, do gerenciamento de não agir<br />

impulsivamente e a capacidade de mediar os impulsos e as emoções. Você é uma<br />

pessoa impulsiva? Quando foi a última vez que você falou algo sem pensar ou agiu sem<br />

refletir e logo em seguida se arrependeu? É comum pela manhã surgir uma idéia que lhe<br />

agrada e, à tarde, não servir mais? E o nível de tolerância quando se sente sob pressão:<br />

é baixo, médio ou alto?<br />

Se de alguma forma, a resposta para as questões propostas for sim, e você<br />

perceber e compreender que elas são de grande intensidade e ocorram com certa<br />

freqüência, então é bem provável que você seja uma pessoa impulsiva.<br />

Mas será que isso é bom ou ruim? Quando agimos com prudência e<br />

serenidade, evitamos equívocos porque gerenciamos nossas emoções, logo, estar<br />

impulsivo não traz nenhuma vantagem.<br />

Algumas vezes pode-se confundir impulsividade com agilidade em se<br />

posicionar frente a desafios, equivocando-se em pensar que estar impulsivo seja uma<br />

virtude.<br />

Não resta dúvida que, quanto maior nosso nível de impulsividade, maior nossa<br />

tendência em nos metermos em situações constrangedoras e, não raro, muito complexas.<br />





38





Compras desnecessárias, discussões improdutivas, apontamentos desnecessários para<br />

os nossos alunos, atitudes egoístas são alguns dos sinais que amealhamos quando não<br />

procuramos conter nossa impulsividade. Agora, nem tudo é assim tão ruim. Ocorre nas<br />

raízes da impulsividade, um desejo muito bonito e importante que ainda não sabe se<br />

manifestar adequadamente: o desejo de solucionar rápido nossos problemas para<br />

estarmos em paz!<br />

Toda atitude impulsiva é a resposta máxima num dado momento que nosso<br />

sistema emocional consegue equacionar. Depois que passa, quando a pressão diminui,<br />

paramos para averiguar o saldo do que aconteceu e fica mais fácil observar que as<br />

conseqüências foram sérias, mas na hora da pressão, quando nos vemos sem saída, o<br />

impulso é um grito instantâneo de nosso sistema límbico (parte do cérebro relacionado a<br />

nossas emoções) ao estímulo estressor. Traduzindo: se somos impulsivos é porque ou<br />

não temos uma estratégia definida mentalmente para agir quando pressionados, ou não a<br />

adaptamos em nosso inconsciente.<br />

Isso significa que primeiro precisamos identificar e aceitar nossa impulsividade,<br />

caso haja de forma descontrolada. Depois, procurar compreender suas raízes profundas e<br />

onde é que esses motivos que podem ser justos perdem a razão. Então, começamos a<br />

buscar alternativas para mostrar ao nosso inconsciente que há respostas mais<br />

interessantes que as impulsivas negativas que temos vivenciado. Compreendo que não é<br />

simples, mas o início de um caminho com mais equilíbrio.<br />

A terceira dimensão é o otimismo, que é a disposição para encarar as coisas<br />

pelo seu lado positivo e esperar sempre por um desfecho favorável, mesmo em situações<br />

muito difíceis. Ora, poderá ser descrito como uma afirmação de que, sendo o universo<br />

criado por Deus, nele se torna possível conciliar o máximo de bem e o mínimo de mal, o<br />

que faz dele "o melhor dos mundos possíveis. Logo, podemos dizer que uma posição<br />

pessoal otimista é fortemente vinculada à auto-estima, à auto-imagem, à confiança<br />

pessoas, ao bem-estar psicológico e à saúde física e mental. Com isto, pensamento<br />

positivo, mantemos o bom funcionamento do sistema imunológico e aumentamos a<br />

resistência ao stress.<br />

Na quarta dimensão temos a análise do ambiente. O homem é um ser social<br />

por natureza e baseado nessa premissa muitos estudos e pesquisas sobre a condição<br />

humana têm sido realizados. Pesquisas que tentam compreender a cultura e o<br />

comportamento humano que diferem sensivelmente, em suas peculiaridades, dos demais<br />

primatas.<br />

Certamente a vida social tem grande importância na evolução da espécie<br />

humana e contribuiu, entre outros fatores, para o desenvolvimento da cultura, da<br />

linguagem, e também para a evolução do comportamento afetivo.<br />

Tantas mudanças favoreceram a formação de famílias, com um vínculo<br />

prolongado entre o homem e a mulher e com maior investimento parental na criação dos<br />

filhos. Surge, então, a necessidade de realizarmos um fórum de idéias sobre a educação<br />

ambiental como eixo estruturante da ação política, transformadora da sociedade, a partir<br />

de sua capacidade de aglutinar visões, vontades e expectativas em torno da questão<br />

sócio-ambiental, o que estimula o agir coletivo e a conquista progressiva de patamares<br />

cada vez mais elevados de cidadania.<br />





39





No entanto, é importante esclarecer que estamos falando de uma educação<br />

ambiental que supera os limites impostos historicamente e que a reduzem a ações e<br />

atitudes conservacionistas do meio ambiente físico e natural. Entendemos portanto, a<br />

educação ambiental como a possibilidade de construir uma sociedade mais sustentável e<br />

justa, democrática e participativa, capaz de estabelecer uma rede solidária de relações<br />

não só com esta, mas com as futuras gerações.<br />

Acreditamos então que a educação ambiental é verdadeiramente<br />

transformadora se nos leva a construir valores e atitudes intimamente associadas às<br />

experiências cotidianas, que por sua vez, são dimensões da realidade com passado e<br />

futuro. Neste sentido a educação é a chave para renovar os valores e a percepção do<br />

problema, desenvolvendo uma consciência e um compromisso que possibilitem a<br />

mudança, desde as pequenas atitudes individuais e desde a participação e o<br />

envolvimento com a resolução dos problemas.<br />

Neste sentido, vemos a ecologia profunda, desenvolvida pelo filósofo<br />

norueguês Arne Naess em 1973 como uma resposta a visão dominante sobre o uso dos<br />

recursos naturais. Arne Naess se inclui na tradição de pensamento ecológico-filosófico de<br />

Henry Thoreau, proposto em Walden, e de Aldo Leopoldo, na sua Ética da Terra.<br />

Denominou de Ecologia Profunda por demonstrar claramente a sua distinção frente ao<br />

paradigma dominante. No Brasil, nesta mesma época, o Prof. José Lutzemberger já<br />

propunha idéias semelhantes, desencadeando o movimento ecológico brasileiro.<br />

O quadro abaixo demonstra, pelo menos em parte, as propostas de Arne<br />

Naess e as suas diferenças frente à visão de mundo predominante.<br />

Visão de Mundo Ecologia Profunda<br />

Domínio da Natureza Harmonia com a Natureza<br />

Ambiente natural como recurso para os<br />

seres humanos<br />

Seres humanos são superiores aos demais<br />

seres vivos<br />

Crescimento econômico e material como<br />

base para o crescimento humano<br />

Toda a Natureza tem valor intrínseco<br />

Igualdade entre as diferentes espécies<br />

Objetivos materiais a serviço de objetivos<br />

maiores de auto-realização<br />

Crença em amplas reservas de recursos Planeta tem recursos limitados<br />

Progresso e soluções baseados em alta<br />

tecnologia<br />

Tecnologia apropriada e ciência não<br />

dominante<br />

Consumismo Fazendo com o necessário e reciclando<br />

Comunidade nacional centralizada<br />

Biorregiões e reconhecimento de tradições<br />

das minorias<br />

Dessa forma, desenvolvemos um sentimento de pertencimento, onde nos<br />

inserimos tanto no contexto micro como macro social bem como no contexto micro ou<br />

macro da própria natureza.<br />





40





Chegamos à Empatia. Empatia é a resposta afetiva que faz as vezes de<br />

outrem, ou seja, uma resposta afetiva apropriada à situação de outra pessoa, e não à<br />

própria situação.<br />

Na psicologia e nas neurociências contemporâneas a empatia é uma "espécie<br />

de inteligência emocional" e pode ser dividida em dois tipos: a cognitiva - relacionada à<br />

capacidade de compreender a perspectiva psicológica das outras pessoas; e a afetiva -<br />

relacionada à habilidade de experimentar reações emocionais por meio da observação da<br />

experiência alheia. Pesquisas indicam que a empatia tem uma resposta humana<br />

universal, comprovada fisiologicamente. Dessa forma a empatia pode ser tomada como<br />

causa do comportamento altruísta, uma vez que predispõe o indivíduo a tomar atitudes<br />

altruístas.<br />

Hoje mais do que nunca sabemos que se relacionar uns com os outros é uma<br />

arte. E poucas pessoas conseguem desenvolver esse dom de maneira empática. Essa<br />

sensibilidade de se colocar no lugar do outro e saber a forma correta de agir perante as<br />

circunstâncias. Muitos até conhecem o seu significado, mas, desconhecem que seu uso<br />

diário é necessário.<br />

É perceptível detectá-la nas pessoas que olham nos olhos, num olhar que<br />

traduz a própria condição humana, humanizadora, humanizante. É possível detectá-la<br />

naqueles que sorriem ao verem um conhecido, que dão um aperto de mão firme, que<br />

sabem ouvir, que respondem a uma mensagem ou ligação e se ocupa com os outros.<br />

A boa educação, na conquista dos relacionamentos interpessoais, utiliza-se<br />

desta ferramenta em qualquer momento. O bom senso deve sempre prevalecer.<br />

Procure também utilizar-se do altruísmo, ou seja, tenha amor ao próximo.<br />

Cuide dos seus amigos, dos seus alunos, como se fosse alguém da família. Tenha<br />

respeito e carinho por eles.<br />

Quando não puder ir a algum convite avise com antecedência. Quando receber<br />

uma ligação e não puder atender no momento retorne posteriormente. Quando receber<br />

um e-mail responda. Quando prometer algo cumpra. Quando alguém fizer um trabalho<br />

interessante parabenize. Quando alguém fizer algo por você agradeça. Quando encontrar<br />

algum amigo dê um sorriso, um abraço ou simples aperto de mão. Isso é o mínimo que<br />

podemos realizar com educação. As pessoas se sentem bem quando são bem tratadas.<br />

Um pouco de atenção faz toda a diferença nos relacionamentos. É por essa razão que<br />

algumas delas são mais queridas do que outras. Elas apenas utilizam estes detalhes<br />

simples e os colocam em prática. Agora que você já relembrou estas dicas pratique cada<br />

vez mais a empatia e tenha sucesso em sua vida e nos seus relacionamentos.<br />

Principalmente, em nosso caso, com nossos alunos.<br />

Finalmente chegamos à auto-eficácia, a última dimensão da resiliência, pelo<br />

menos, por enquanto. As crenças de auto-eficácia figuram entre os fatores que compõem<br />

os mecanismos psicológicos da motivação dos alunos.<br />

Crenças de auto-eficácia pertencem à classe de expectativas e, como o próprio<br />

termo sugere expectativas ligadas ao self. A definição universalmente aceita refere-se a<br />

um julgamento das próprias capacidades de executar ações exigidas para alcançarmos<br />

certo grau de performance. Na área escolar, as crenças de auto-eficácia são convicções<br />





41





pessoais quanto a dar conta de uma determinada tarefa e num grau de qualidade<br />

definida. Ressalta-se nessa definição que se trata de uma avaliação ou percepção<br />

pessoal quanto à própria inteligência, habilidades, conhecimentos etc., representados<br />

pelas próprias habilidades e competências.<br />

Neste sentido, é necessário o desenvolvimento do autoconhecimento. Quem<br />

sou eu? Quem é você?<br />

São capacidades que nos faz sentir: “eu posso fazer” determinada tarefa.<br />

Portanto, as pessoas com tal crença de auto-eficácia consideram em pensamento<br />

simultaneamente as próprias potencialidades, o objetivo de atender às exigências da<br />

situação proposta e as ações que conduzam a esse objetivo.<br />

Os julgamentos de auto-eficácia de uma pessoa determinam seu nível de<br />

motivação. Em função desses julgamentos a pessoa tem um incentivo para agir e imprimir<br />

uma determinada direção a suas ações pelo fato de antecipar mentalmente o que pode<br />

realizar para obter resultados. Portanto, as crenças de auto-eficácia influenciam nas<br />

escolhas de como agir em determinadas situações, como escolher determinados cursos<br />

de ação, no estabelecimento de metas, na quantidade de esforço e na perseverança em<br />

busca dos objetivos.<br />

No contexto acadêmico, os alunos motivam-se a envolverem-se nas atividades<br />

de aprendizagem caso saibam que, com seus conhecimentos, talentos e habilidades,<br />

poderão adquirir novos conhecimentos, dominar um conteúdo, melhorar suas habilidades<br />

etc. Assim, esses alunos selecionarão atividades e estratégias de ação que, segundo<br />

prevêem, poderão ser efetuadas por eles e abandonarão outros objetivos ou cursos de<br />

ação que não lhes representem incentivo, porque sabem que não os poderão<br />

implementar. Com fortes crenças de auto-eficácia, os esforços se farão presentes desde o<br />

início e ao longo de todo o processo, de maneira persistente, mesmo que sobrevenham<br />

dificuldades e revezes.<br />

Quais as implicações educacionais advindas da auto-eficácia? A relevância das<br />

crenças de auto-eficácia para a motivação dos alunos geram conseqüências felizes,<br />

portanto, é imperioso que os educadores estejam atentos a elas e contribuam para o seu<br />

desenvolvimento. Todo educador deve proporcionar aos alunos reais experiências de<br />

êxito, comunicar-lhes expectativas positivas quanto às suas capacidades e evitar<br />

ocorrências e verbalizações que possam gerar dúvidas sobre elas.<br />

As crenças de auto-eficácia desenvolvem-se mediante o cumprimento de<br />

tarefas que tenham certo grau adequado de dificuldade. Assim, desafios excessivamente<br />

altos para um aluno com certeza lhe acarretarão fracassos que, entre outros efeitos<br />

nocivos à motivação, sinalizam que ele não dispõe de capacidades suficientes. Por outro<br />

lado, dar conta de desafios mais fáceis nas fases iniciais da aquisição de novas<br />

habilidades favorece a percepção de auto-eficácia, mas, na seqüência, são os desafios<br />

mais difíceis, desde que acessíveis mediante o esforço, que podem trazer informação<br />

sobre as verdadeiras capacidades.<br />

Aqui será necessário lembrar que deveremos voltar sempre à página 48<br />

quando estivermos verificando qualquer dificuldade nas dimensões acima mencionadas, e<br />





42





busquemos compreender a necessidade de desenvolvimento das inteligências emocional<br />

e volitiva.<br />

LINGUAGEM: NATUREZA E CONCEPÇÕES<br />

Os parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Língua Portuguesa<br />

focalizam a necessidade de facilitar para o aluno condições de ampliar o domínio da<br />

língua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania.<br />

Em outras palavras, propõem que a escola organize o ensino de modo que o<br />

aluno possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e lingüísticos, sabendo:<br />

• Ler e escrever conforme sues propósitos e demandas sociais;<br />

• Expressar-se apropriadamente em situações de interação oral diferentes<br />

daquelas próprias de seu universo imediato;<br />

• Refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a<br />

questão das variedades lingüística, combatendo a estigmatização,<br />

discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua.<br />

Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeitos<br />

expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações<br />

significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de Língua Portuguesa<br />

devem organizar-se tomando o texto (oral ou escrito) como unidade básica de trabalho,<br />

considerando a diversidade de textos que circulam socialmente. Propõe-se que as<br />

atividades planejadas sejam organizadas de maneira a tornar possível a análise crítica e<br />

criativa dos discursos para que o aluno possa identificar pontos de vista, valores e<br />

eventuais preconceitos neles veiculados.<br />

Assim organizado, o ensino de Língua Portuguesa poderá constituir-se em<br />

fonte efetiva de autonomia para o sujeito, condição para a participação social<br />

responsável.<br />

Com a resolução do exercício temos, na prática, uma melhor idéia dessa<br />

perspectiva holística: uma visão da totalidade. A partir desta perspectiva, baseando-me<br />

em Geraldi (1974), apresento três grandes tendências como concepção de linguagem e o<br />

ensino de língua portuguesa, categorizando, a posteriori, os tipos de ensino derivados<br />

dessas diferentes tendências, demonstrando as influências delas no ensino da língua<br />

portuguesa.<br />

1° - Linguagem como expressão do pensamento;<br />

2° - Linguagem como meio objetivo para a comunicação;<br />

3° - Linguagem como processo de interação verbal.<br />

Da adoção de uma concepção ou outra, o ensino tomará rumos diferenciados,<br />

consubstanciando-se em práticas que concorrerão em maior ou menor grau para o<br />

problema do fracasso escolar.<br />





43





A linguagem, faculdade humana universal, é um fenômeno complexo que tem<br />

sua especificidade num modo de funcionamento que se dimensiona no tempo e no<br />

espaço das práticas dos homens (Orlandi, 1988:102). Aquele que fala faz renascer do<br />

discurso o acontecimento e a sua experiência do acontecimento. Aquele que ouve<br />

apreende o primeiro discurso e, através desse discurso, o acontecimento produzido.<br />

Assim, a situação inerente ao exercício da linguagem que é a de troca e de diálogo<br />

confere ao ato do discurso dupla função: para o locutor, representa a realidade, para o<br />

ouvinte recria a realidade. Isto faz da linguagem o próprio instrumento da comunicação<br />

intersubjetiva (Bakhtin, 1986).<br />

A linguagem interpreta o mundo, mas submetendo-o a sua própria<br />

organização, ela não é simplesmente uma cópia do real, é sim, a representação que o<br />

homem faz desse real. Essa representação se opera mediante a capacidade que o<br />

homem possui de representar o real por signo e de compreender esse signo como<br />

representante do real.<br />

Essa capacidade que o homem tem de estabelecer uma relação entre algo e<br />

outro algo diferente é o que o faz um ser racional. Como o símbolo não tem relação direta<br />

com aquilo que simboliza, o homem precisa aprender o sentido do símbolo para<br />

interpretá-lo na sua função significativa.<br />

Uma das diferenças entre o homem e o animal está justamente, nessa<br />

capacidade de representação simbólica, fonte comum do pensamento e da linguagem.<br />

Isso pinça-o à categoria de “Homo Sapiens.”<br />

Todavia, não basta colocar frente a frente dois "Homo Sapiens" quaisquer para<br />

que os signos se constituam. É preciso que esses indivíduos estejam socialmente<br />

organizados, que formem uma unidade social para que o sistema de signos possa se<br />

constituir, E indispensável que o locutor e o ouvinte pertençam à mesma comunidade<br />

lingüística. E mais, faz-se necessário, ainda, que esses dois indivíduos estejam<br />

integrados na unicidade da situação social imediata; quer dizer, que tenham uma relação<br />

de pessoa para pessoa sobre terreno bem definido. (Bakhtin, 1986)<br />

Estudar a teoria dos signos torna-se, portanto, imprescindível para a<br />

compreensão da linguagem.<br />

Os signos não existem somente como parte de uma realidade, eles podem<br />

também refletir e refratar uma outra realidade, eles podem distorcer essa realidade, ser<br />

fiel ou apreendê-la de um ponto de vista específico, etc. Todo signo está sujeito aos<br />

critérios de avaliação ideológica. O domínio do ideológico coincide com o domínio dos<br />

signos: são mutuamente correspondentes. (Bakhtin, 1986)<br />

Por isso estudar o signo implica compreendê-lo como signo ideológico. Pensálo<br />

sobre outro viés é tirar sua característica fundamental.<br />

Se eu lhe pediu para chupara uma manga exatamente neste momento o<br />

que você fará, o que você me responderá?<br />

Vamos realizar mais um exercício?<br />

Olhe bem para a figura e descreva, por<br />

escrito o que vê.<br />





44





Sem signos não há ideologia, de onde se conclui que tanto a linguagem quanto<br />

a ideologia, no sentido de visão de mundo, são de natureza semiótica. Para (Bakhtin,<br />

1986) a ideologia é concebida como sendo o reflexo da estrutura social, assim toda<br />

a modificação da ideologia encadeia uma modificação na língua. A ideologia é<br />

percebida como uma concepção de realidade social, que veicula, esconde, articula e<br />

organiza os interesses da classe. Assim, a língua se estrutura no contexto da ideologia,<br />

nas relações sociais materiais.<br />

Nessa questão da concepção dos signos e, por conseguinte, da concepção da<br />

linguagem, enquanto uma atividade social que não pode ser pensada fora dos planos das<br />

relações sociais, como apenas um dado social, é que residem as divergências<br />

fundamentais entre as várias teorias da linguagem.<br />

Para alguns, a ideologia é um fato do pensamento interior, sendo o signo uma<br />

representação de sua realização. Para outros, o pensamento se reduz a nada: é<br />

simplesmente reações psicofisiológicas fortuitas que, por acaso, resulta numa criação<br />

ideológica significante e unificada (Bakhtin, 1986).<br />

Aí está um dos equívocos de algumas concepções de linguagem, pois, geradas<br />

com base nos princípios acima, situam o signo fora das relações dos indivíduos<br />

socialmente organizados. Os signos só aparecem, na maioria dos estudos, no terreno<br />

interindividual.<br />

É preciso, entretanto, que se pense o signo sempre socialmente,<br />

contextualmente. Situá-lo fora da relação social é levar a discussão para um lado<br />

subjetivo.<br />

Todo signo, como diz Bakhtin, (1986): resulta de um consenso de indivíduos<br />

socialmente organizados no decorrer de um processo de interação. Razão pela qual as<br />

formas dos signos são condicionadas tanto pela organização social de tais indivíduos<br />

como pelas condições em que a interação acontece.<br />

Pensar o signo apenas como resultado da consciência individual ou como<br />

“reações” psicofisiológicas fortuitas” sem levar em conta as condições gerais em que foi<br />

gerado, é, na realidade, deixar de percebê-lo como signo ideológico, realizado no<br />

processo da interação social.<br />

Importa, pois, que se perceba a linguagem como um produto da realidade e, ao<br />

mesmo tempo, parte constitutiva desta realidade. Bakhtin, por exemplo, situa a linguagem<br />

ao mesmo tempo como um processo social e um produto social, isto é, uma prática social<br />





45





que se funda em determinações materiais e, enquanto parte das relações sociais,<br />

também as influencia.<br />

O enfoque dado, até esse momento, ao signo leva em conta sua natureza<br />

semiótica, por isso, abarca todas as linguagens possíveis, enquanto fenômenos de<br />

produção e sentido. Todavia, como ponto básico para esta apostila,. Situar-me-ei mais<br />

especificamente, daqui para frente, na linguagem verbal.<br />

Como uma das formas sociais de comunicação e de significação, que se<br />

diferencia das demais por ser uma linguagem de sons, articulada, a linguagem verbal<br />

deve ser estudada à luz dos princípios acima apresentados, visto que na linguagem<br />

verbal é que aparece mais nitidamente o aspecto da natureza ideológica do signo, sendo<br />

a palavra o fenômeno ideológico por natureza.<br />

A palavra é o modo mais puro e sensível da relação social. Se nasce com<br />

caráter monossêmico, ao se contextualizar, passa a expandir valores, conceitos e préconceitos,<br />

portanto, a ter caráter polissêmico. As palavras, no contexto, passam a indicar<br />

ideologias, cumprindo um amplo espectro de funções persuasivas às quais não faltam a<br />

normatividade e o caráter pedagógico. (Citelli, 1988).<br />

Perder de vista esta questão da significação da palavra é reduzi-la apenas a<br />

sua realidade física, acompanhada do processo fisiológico de sua produção. O que faz da<br />

palavra uma palavra é a sua significação (Bakhtin, 1986).<br />

A transmissão de significados constitui o fluxo intersubjetivo pelo qual circula a<br />

cultura. A experiência vivida, o real sentido percebido ou compreendido, o mundo real ou<br />

imaginário, das teorias científicas ou dos mitos, enfim, da vigília ou do sonho, é mediado<br />

de homem a homem por estes concretos capazes de impressionar nossos sentidos: os<br />

signos (Epstein, 1986).<br />

Logo, o que importa num processo de interação verbal é o que o locutor seja<br />

capaz de utilizar um signo adequado às condições de uma situação concreta dada e o<br />

locutor seja capaz de compreender sua significação numa enunciação particular.<br />

Nesse momento cabe, então, perguntar: qual o papel da língua enquanto um<br />

suporte material para a realização desse processo de interlocução?<br />

A língua como um sistema de normas sociais somente existe se relacionado a<br />

consciência subjetiva dos indivíduos que participam da coletividade regida por estas<br />

normas. Isso não implica que a língua existe para a consciência subjetiva do locutor<br />

unicamente como sistema objetivo de formas normativas e intocáveis, ele se serve da<br />

língua para suas necessidades enunciativas. O que importa não é o aspecto da forma<br />

lingüística, mas aquilo que permite que a forma lingüística figure num dado contexto,<br />

aquilo que a torna um signo adequado às condições de uma situação concreta dada. Para<br />

o locutor, a forma lingüística não tem importância enquanto sinal estável e sempre igual a<br />

si mesmo, mas somente enquanto signo sempre variável e flexível. Da mesma forma, ao<br />

receptor, para quem o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a<br />

forma utilizada, interessa compreendê-la num contexto concreto, preciso (Bakhtin, 1986).<br />

Na prática da língua, a consciência lingüística do locutor e do receptor nada<br />

tem a ver com o sistema abstrato de formas normativas,, mas apenas com a linguagem<br />

no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de cada forma particular,<br />





46





A forma lingüística apresenta-se sempre aos locutores em situações precisas,<br />

O que implica sempre um contexto ideológico preciso. A língua no seu uso prático é<br />

inseparável do seu conteúdo ideológico ou relativo à vida,<br />

Portanto, se separar a forma lingüística do conteúdo ideológico só se<br />

encontrarão sinais e não signos da linguagem. A separação da língua de seu conteúdo<br />

ideológico constitui um dos problemas a ser considerado nas concepções de linguagem<br />

oriundas de correntes lingüísticas, que não levam em conta esse princípio.<br />

Embora pudesse ir analisando e criticando as diferentes concepções de<br />

linguagem que não estão calcadas nos referenciais até aqui descritos, preferi agrupá-las,<br />

juntamente com as que se sintonizam com esse referencial, em três grandes linhas, que<br />

denomino tendências e que, para efeito didático, serão apresentadas separadamente.<br />

PRIMEIRA TENDÊNCIA:<br />

LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO<br />

Essa primeira tendência busca explicar a linguagem a partir das condições de<br />

vida psíquica individual do sujeito falante.<br />

Apóia-se na enunciação monológica como ponto de partida para sua reflexão<br />

a respeito da linguagem e a apresenta como um ato puramente individual. A expressão é<br />

tida como categoria geral de nível superior que engloba o ato de fala, a enunciação se<br />

forma no psiquismo do indivíduo, exteriorizando-se objetivamente para outro com a ajuda<br />

de algum código de signos exteriores (Bakhtin, 1986).<br />

Supõe, portanto, um certo dualismo entre o interior e o exterior, com primazia<br />

explícita do conteúdo interior, já que todo ato de objetivação procede do interior para o<br />

exterior.<br />

A expressão, isto é, a linguagem, se constrói no interior, sendo sua<br />

exteriorização apenas uma tradução. É a atividade mental que organiza a expressão,<br />

modelando e determinando sua orientação. Não está presente o preceito de interação<br />

entre dois indivíduos, muito menos a situação social que determina as condições reais da<br />

enunciação.<br />

O exterior, isto é, as condições sociais constituem-se, para essa tendência,<br />

material passivo do que está no interior, no psiquismo do indivíduo.<br />

Essa tendência está sintetizada por Bakhtin (1986: 72 e 73) nas seguintes<br />

proposições:<br />

1. A língua é uma atividade, um processo ininterrupto de construção (energia)<br />

que se materializa sob atos individuais de fala;<br />

2. As leis da criação lingüística são essencialmente as leis da psicologia<br />

individual;<br />

3. A criação lingüística é uma criação significativa, análoga à criação artística;<br />

4. A língua, enquanto produto acabado (“ergon”), enquanto sistema estável<br />

(léxico, gramática, fonética) apresenta-se como um depósito inerte, tal como<br />





47





a lava fria da criação lingüística, abstratamente construída pelos lingüistas<br />

com vista à sua aquisição prática como instrumento para ser usado.<br />

Para os teóricos dessa tendência, a linguagem é uma faculdade divina. O<br />

homem já nasce com a capacidade de exteriorizar seu pensamento que é gerado no<br />

psiquismo. De sua capacidade de organizar o pensamento, dependerá sua exteriorização.<br />

Se o homem não consegue uma organização lógica para o seu pensamento, sua<br />

linguagem estará afetada, isto é, desarticulada, desorganizada. O pensamento deve ser<br />

organizado, portanto, obedecendo a uma determinada lógica. Isso significa que se o<br />

indivíduo não se utilizar dessa lógica, dificilmente terá condições de organizar seu<br />

pensamento. Equivale dizer que se ele não consegue se expressar com logicidade é<br />

porque não é capaz de pensar. Assim, presume-se que há regras a serem seguidas para<br />

se alcançar a organização lógica do pensamento e, consequentemente, da linguagem.<br />

Essas regras constituem-se modelos formais a serem seguidos por todos aqueles que<br />

querem se expressar “bem” e, por isso mesmo, são passíveis de serem aprendidas. São<br />

elas que se constituirão nas normas da gramática derivada dessa tendência, apresentada<br />

logo mais adiante como gramática do tipo 1.<br />

SEGUNDA TENDÊNCIA:<br />

LINGUAGEM COMO MEIO OBJETIVO PARA A COMUNICAÇÃO<br />

O centro organizador de todos os fatos da língua para essa tendência situa-se<br />

no sistema lingüístico, a saber: o sistema de formas fonéticas, gramaticais e léxicas da<br />

língua.<br />

A língua é considerada como um espectro imóvel, onde cada enunciação é<br />

única e não reiterável, mas em cada enunciação encontram-se elementos idênticos aos<br />

de outras enunciações no seio de um determinado grupo de locutores. São esses traços<br />

idênticos que garantem a unicidade de uma dada língua e sua compreensão por todos os<br />

locutores de uma mesma comunidade (Bakhtin, 1986:77).<br />

O sistema lingüístico é percebido como um fato objetivo externo à<br />

consciência individual e independente desta. A língua opõe ao indivíduo enquanto<br />

norma indestrutível, peremptória, que o indivíduo só pode aceitar como tal.<br />

Todas as formas da língua consideradas num momento preciso, ou seja, do<br />

ponto de vista sincrônico, são indispensáveis umas as outras, completam-se mutuamente<br />

e fazem da língua um sistema estruturado que obedece a leis lingüísticas específicas.<br />

Estas leis, diferentemente das leis ideológicas, que se referem a processos cognitivos, à<br />

criação artística, não podem depender da consciência individual.<br />

Pode-se sintetizar como essencial para essa tendência as seguintes<br />

proposições:<br />

1. A língua é um sistema estável, imutável, de formas lingüísticas submetidas<br />

a uma norma fornecida tal qual a consciência individual e peremptória para<br />

esta;<br />

2. As leis da língua são essencialmente leis lingüísticas específicas, que<br />

estabelecem ligações entre os signos lingüísticos no interior de um sistema<br />





48





fechado. Essas leis são objetivas relativamente a toda consciência<br />

subjetiva;<br />

3. As ligações lingüísticas específicas nada têm a ver com valores ideológicos<br />

(artísticos, cognitivos ou outros). Não se encontra na base dos fatos<br />

lingüísticos nenhum motos ideológico. Entre a palavra e seu sentido não<br />

existe vínculo natural e compreensível para a consciência, nem vínculo<br />

artístico.<br />

4. Os atos individuais da fala constituem, do ponto de vista da língua, simples<br />

refrações ou variações fortuitas ou mesmo deformações das formas<br />

normativas. Mas são justamente estes atos individuais da fala que explicam<br />

a mudança histórica das formas da língua; enquanto tal, a mudança é, do<br />

ponto de vista do sistema, irracional e mesmo desprovida de sentido. Entre<br />

o sistema da língua e sua história não existe um vínculo nem afinidades de<br />

motivos. Eles são estranhos entre si. (Bakhtin, 82-83)<br />

Pelo exposto, pode-se afirmar que também essa tendência está voltada para o<br />

estudo da enunciação monológica isolada, reduzindo-se às relações imanentes no interior<br />

do terreno da enunciação.<br />

Todos os problemas advindos das questões externas da enunciação ficam<br />

excluídos no estudo dessa tendência, que vai além dos elementos constitutivos da<br />

enunciação monológica. Seu alcance máximo é a frase complexa (o período).<br />

Faz-se necessário explicitar que essa tendência teve origem num momento<br />

histórico em que as ciências humanas e sociais estavam em busca de uma metodologia<br />

que permitisse uma demarcação do objeto, no sentido de uma análise positiva<br />

semelhante às realizadas pelas ciências naturais.<br />

Saussure, através do seu curso de Lingüística Geral (1916), inaugura o<br />

movimento que vai ser conhecido como estruturalismo, passando, a partir daí, a<br />

lingüística a ser modelo de ciência e referência obrigatória a qualquer retomada histórica<br />

nessa área.<br />

A pretensão do estruturalismo de fundar um método objetivo e científico da<br />

realidade social derivou numa visão formalista, limitando o estudo da língua no seu<br />

funcionamento interno e separando-a do homem no seu contexto social.<br />

Saussure, ao considerar o indivíduo como circunstancial no processo de<br />

comunicação, excluiu-o do processo de produção, isto é, daquilo que é propriamente<br />

social e histórico.<br />

Numa reação inicial a essa corrente, outra matriz do pensamento lingüístico<br />

surge com N. Chomsky, com grande influência para essa tendência: a gramática gerativotransformacional.<br />

Tendo como pressuposto que um conjunto de enunciados potenciais em<br />

qualquer língua é numericamente infinito, Chomsky propôs um método para explicar a<br />

geração desses enunciados, trabalhando com dois conceitos fundamentais: a<br />

competência lingüística e o desempenho lingüístico.<br />





49





Segundo Frigotto (1990), a distinção entre competência e desempenho de<br />

Chomsky, é semelhante a que Saussure faz entre língua e fala. Ambos contam com a<br />

viabilidade de excluir o que é lingüístico do que não é e ambos aderem à fixação da<br />

homogeneidade do sistema lingüístico.<br />

Assim, para os teóricos dessa tendência, que concebem a linguagem como<br />

meio objetivo para a comunicação, há um código que deve ser dominado pelos falantes<br />

para que essa comunicação se processe.<br />

O uso do código é um ato social, isto é, sempre envolve pessoas, pelo menos<br />

duas, senão não haverá comunicação e, para que essa comunicação realmente se<br />

realize, é necessário que os envolvidos no ato manipulem os sinais do código de forma<br />

comum, preestabelecida.<br />

Dessa forma, existem regras que devem ser perseguidas pelo falante-ouvinte<br />

para que se estabeleça a comunicação. Essas regras serão resgatadas pela gramática<br />

que cito mais adiante como tipo 2.<br />

TERCEIRA TENDÊNCIA: LINGUAGEM COMO PROCESSO DE<br />

INTERAÇÃO VERBAL<br />

Entende essa tendência que a verdadeira substância da linguagem não é<br />

constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas, nem pela enunciação<br />

monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno<br />

social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A<br />

interação verbal constitui, assim, a realidade fundamental da linguagem.<br />

O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui é claro senão uma das<br />

formas mais importantes da interação verbal mas pode-se compreender a palavra diálogo<br />

num sentido amplo, isto é, não apenas como comunicação em voz alta, de pessoas<br />

colocadas face a face, mas toda comunicação verbal de qualquer tipo.<br />

Qualquer enunciação, por mais significativa e completa que seja, constitui<br />

apenas uma fração de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta (concernente à<br />

vida cotidiana, à literatura, à política, etc.), mas essa comunicação verbal ininterrupta<br />

constitui, por sua vez, apenas um momento na evolução contínua, em todas as direções,<br />

de um grupo social determinado (Bakhtin, 1986:125)<br />

A comunicação verbal só pode ser explicada e compreendida nas relações da<br />

interação concreta e na situação extralingüística, não só a situação imediata, mas<br />

também, através dela, o contexto social mais amplo.<br />

A comunicação verbal entrelaça-se, pois, aos outros tipos de comunicação e<br />

cresce com eles no terreno comum da situação de produção. Não se isola, assim. a<br />

comunicação verbal de uma comunicação global em perpétua evolução.<br />

A abordagem dada por essa tendência não separa a enunciação de seu curso<br />

histórico, colocando a enunciação como realidade da linguagem e como estrutura sócioideológica.<br />

Nesse sentido, as quatro proposições abaixo, apresentadas por Bakhtin,<br />

adéquam-se à concepção de língua adotada por essa tendência:<br />





50





1. A língua como sistema estável de formas normativamente idênticas é<br />

apenas uma abstração científica que só pode servir a certos fins teóricos e<br />

práticos particulares. Essa abstração não dá conta de maneira adequada da<br />

realidade concreta da língua;<br />

2. A língua constitui um processo em evolução ininterrupta, que se realiza<br />

através da interação verbal social dos locutores;<br />

3. A criatividade da língua não coincide com a criatividade artística nem com<br />

qualquer outra criatividade ideológica específica. Mas, ao mesmo tempo, a<br />

criatividade da língua não pode ser compreendida independentemente dos<br />

conteúdos e valores ideológicos que a ela se ligam;<br />

4. As leis da evolução lingüistica não são de maneira alguma as leis da<br />

psicologia individual, mas também não podem ser divorciadas das<br />

atividades dos falantes. A lei da evolução lingüística é essencialmente lei<br />

sociológica;<br />

5. A estrutura da enunciação é uma estrutura puramente social. A enunciação<br />

como tal só se efetiva entre falantes. O ato da fala individual (no sentido<br />

estrito do termo individual) é uma contradição adjetiva. (Bakhtin, 1986:127)<br />

Essa tendência percebe a linguagem como produto histórico-social e, diferentemente da<br />

anterior, realça que a fala, como fenômeno social, está sempre ligada às estruturas<br />

sociais.<br />

AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM<br />

EM RELAÇÃO AO ENSINO DAS LÍNGUAS<br />

Quando um estudante aprende uma determinada língua está implícito que há<br />

um concepção de linguagem sustentando as explicações do professor e/ou do material<br />

didático adotado.<br />

Se esse enforque da língua for indevido, a gramática baseada nessa<br />

abordagem será imprópria e de pouco valor para o estudante. Irá oferecer-lhe categorias<br />

que não pode manejar e proposições que não pode interpretar ou aplicar. No pior dos<br />

casos, representará incorretamente os fatos da língua (Halliday, 1974).<br />

Às gramáticas cabem, pois dar uma compreensão e funcionamento da língua,<br />

descrevendo-o de modo mais eficiente. As gramáticas devem possibilitar uma<br />

aprendizagem do significado da língua para aqueles que a utilizam,<br />

Assim. é importantíssimo que se faça uma análise das teorias subjacentes às<br />

gramáticas utilizadas como base para o ensino das línguas, alem da forma como se<br />

estrutura o ensino baseado nessas gramáticas.<br />

1. GRAMÁTICA DO TIPO 1 (LIGADA AOS PRINCÍPIOS DA PRIMEIRA TENDÊNCIA:<br />

LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO)<br />





51





Derivada da primeira tendência, essa gramática designa um conjunto de regras<br />

a ser seguido por aqueles que querem falar e escrever corretamente.<br />

Citando Soares Barbosa como ascendente de todos os autores dessa<br />

chamada “gramática tradicional” que seguem seus princípios básicos, assim expostos: “A<br />

gramática da língua nacional é o primeiro estudo indispensável a todo homem bem criado,<br />

o qual, ainda que não aspire a outra literatura, deve ter ao menos a de falar e escrever<br />

corretamente sua língua. (...) esta arte deve compreender as razões das práticas do uso e<br />

mostrar os princípios gerais de toda linguagem no exercício das faculdades da alma e<br />

formar assim uma lógica prática que, ao mesmo tempo que ensina a falar bem a própria<br />

língua, ensina a bem discorrer. As línguas são uns métodos analíticos que Deus deu ao<br />

homem para desenvolver suas faculdades. Elas são o primeiro exemplo das regras de<br />

análise, da combinação e do método que as ciências mais exatas seguem em suas<br />

operações.”<br />

Como a língua é concebida como produto acabado, enquanto sistema estável,<br />

há regras e normas constituídas a priori que devem ser seguidas. E como se tivesse um<br />

depósito com pacotes prontos a serem usados por qualquer falante de determinada<br />

língua.<br />

Nesse sentido, a língua é concebida como a única variedade, denominada<br />

padrão, que deve ser seguida por todos os cidadãos falantes dessa língua.<br />

Outras formas de falar e escrever que se afastem dessa variedade padrão são<br />

consideradas erradas, não língua.<br />

Embora dê ênfase à oralidade, a gramática gerada dessa tendência tem na<br />

escrita o instrumento necessário para a determinação de suas regras. Ao escolher a<br />

escrita como base elege os textos de escritores consagrados pela literatura, uma vez que<br />

quer demonstrar os bons usos da língua.<br />

Uma gramática assim concebida exclui qualquer variedade da língua-oral ou<br />

escrita. Trata-a como vício de linguagem e como tal deve ser corrigida, tendo em vista a<br />

variedade padrão. A variação lingüística é vista como desvio e aquilo que foge à norma é<br />

considerado erro. O falar e o escrever corretamente tem que seguir, portanto, os cânones<br />

ditados pelas regras gramaticais que determinam a linguagem correta.<br />

A gramática para essa tendência é concebida como definitiva e explorada nas<br />

aulas de forma fragmentada e arbitrária, visto que os tópicos gramaticais são<br />

apresentados como fragmentos que não possuem relação entre si e sua seriação, não<br />

apresentando nenhum critério que determine as razões para que esse ou aquele assunto<br />

devam vir antes ou depois.<br />

Como a linguagem é concebida como expressão do pensamento, aquele que<br />

não se expressa dentro dos padrões impostos pela gramática é tido, ao nível do senso<br />

comum, como pessoa que não sabe ou não é capaz de pensar.<br />

2. GRAMÁTICA DO TIPO 2 (LIGADA AOS PRINCÍPIOS DA SEGUNDA TENDÊNCIA:<br />

LINGUAGEM COMO MEIO OBJETIVO PARA A COMUNICAÇÃO)<br />





52





A gramática concebida corno um conjunto de regras que o cientista da<br />

linguagem encontra nos dados que analisa, à luz de determinada teoria e método. São as<br />

regras utilizadas pelos falantes determinada língua na construção real de enunciados.<br />

Para esse tipo de gramática, a língua equivale a um construtor teórico,<br />

necessariamente abstrato e que, por isso não prevê variações no sistema.<br />

Isso não quer dizer, entretanto, que essa gramática desconsidere as variações<br />

lingüísticas, pelo contrário, não apresenta nenhum preconceito para qualquer tipo de<br />

língua ou contra qualquer variedade lingüística.<br />

Esse tipo de gramática baseado na oralidade, utilizando-se como base para<br />

sua análise uma concepção de língua como um sistema independente de fatores<br />

extralingüísticos, exclui totalmente o papel da história e das reais relações entre os<br />

faIantes.<br />

Tanto a gramática estrutural quanto a gerativo-transformacional enquadram-se<br />

nesta segunda tendência.<br />

A gramática estrutural tem a concepção de linguagem como meio de<br />

comunicação, não implicando, todavia o aspecto da interlocução. Descreve a língua em<br />

uso de uma certa comunidade e em certa época, introduzindo progressivamente a noção<br />

de nível de língua: formal, familiar, etc. Dá ênfase aos aspectos morfológicos e<br />

fonológicos da língua, dando tratamento insuficiente à sintaxe, uma vez que descreve<br />

somente as estruturas superficiais da oração.<br />

Já a gramática gerativo-transformacional só considera enunciados ideais<br />

aqueles produzidos por um falante ideal, que pertence a uma comunidade lingüística<br />

ideal.<br />

Estabelece que somente pode haver comunicação entre alguém se houver o<br />

mesmo conhecimento subjacente da língua. Por isso, fornece as regras que permitem<br />

construir sistematicamente orações complexas e gerar um número infinito de construções<br />

gramaticais. Admite a existência de universais lingüísticos e analogias entre as línguas a<br />

nível de estrutura profunda, permitindo a caracterização de noções de gramaticalidade e<br />

agramaticalidade das línguas.<br />

Embora com enfoques diferentes, as correntes lingüísticas que sustentam<br />

esse tipo de gramática têm em comum o fato de abstraírem a linguagem do seu contexto<br />

histórico-social e proporem uma homogeneidade do sistema lingüístico.<br />

3. GRAMÁTICA DO TIPO 3 (LIGADA AOS PRINCÍPIOS DA TERCEIRA<br />

TENDÊNCIA QUE CONCEBE A LÍNGUA COMO UM CONJUNTO DE VARIEDADES<br />

LINGÜÍSTICAS QUE PERMEIA O PROCESSO DA INTERAÇÃO VERBAL)<br />

Embora possa haver discussão a respeito de uma denominação de "gramática"<br />

à caracterização que vemos nesse item, entendo que é perfeitamente possível fazê-lo, se<br />

se considerar a língua como um conjunto das variedades lingüísticas utilizadas por<br />

determinada comunidade; o conjunto das regras que o falante de fato aprendeu e das<br />

quais lança mão ao falar construir-se-á em lima "gramática".<br />





53





Daí ter denominado nessa perspectiva, de "gramática do tipo 3", aquelas que<br />

têm como compreensão que as variedades lingüísticas não determinam diferenças do tipo<br />

bem/mal, bom/ruim, mas simplesmente formas coexistentes. As variedades não são,<br />

dessa forma, erros, mas diferenças.<br />

Para esses tipos de gramática, não existe o erro lingüístico. O que há são<br />

inadequações de linguagem que consistem não no uso de uma variedade, ao invés de<br />

outra, mas no uso de uma variedade ao invés de outra numa situação em que as regras<br />

sociais não abonam aquela regra da fala.<br />

Todas as variedades são consideradas boas c corretas e funcionam sempre de<br />

acordo com regras rígidas, impostas pelas próprias comunidades que as falam. Isto<br />

implica que os falantes atribuam valores as formas lingüísticas, valorizando, eles<br />

próprios, às vezes, uma determinada forma.<br />

Assim, para essa gramáticas não existe nenhuma variedade boa ou ruim em si<br />

mesma. O que há são línguas e variedades que merecem maior atenção do que outras,<br />

segundo necessidades e eleições historicamente explicáveis.<br />

O contexto extra lingüístico é tido como fundamental, uma vez que só na interrelação<br />

a linguagem se estabelece, isto é, ligada a outros fatos sociais. As línguas, assim,<br />

não são sistemas que pairam acima dos que falam e não são isentas de valores<br />

atribuídos pelos que falam.<br />

A linguagem vista como processo interativo permite, portanto, o uso de<br />

diferentes gramáticas, em conformidade com o propósito da interlocução e do contexto<br />

em que se estabelece.<br />

O ENSINO DA LÍNGUA A PARTIR DAS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM<br />

Baseando-se nas concepções de linguagem anteriormente descritas, o ensino<br />

da língua portuguesa pode configurar-se num dos tipos abaixo:<br />

TIPO 1 ENSINO TRADICIONAL OU PRESCRITIVO<br />

O ensino prescritivo, apoiado na concepção de linguagem descrita na primeira<br />

tendência, tem como finalidade ensinar os alunos a substituírem seus padrões de<br />

atividades lingüísticas considerados errados por outros considerados corretos.<br />

Este ensino significa selecionar os padrões em qualquer nível, que são<br />

apontados por alguns membros da comunidade lingüística, e usar práticas padronizadas<br />

de ensino para persuadir o aluno a se conformar àqueles padrões.<br />

Através do ensino prescritivo, induz-se o estudante a substituir sua linguagem<br />

por outra “melhor” elaborada, por constituir-se a forma gramaticalmente correta.<br />

As experiências dos alunos são desconsideradas nesse tipo de ensino, visto<br />

que, a priori, são tidas como incorretas.<br />

A língua escrita tem predomínio sobre a língua falada e os exemplos utilizados<br />

com padrão de correção são retirados da literatura clássica tida como modelo do “bem”<br />

escrever.<br />





54





A correção dos aspectos formais da linguagem escrita é um dos objetivos<br />

básicos desse tipo de ensino. Dessa maneira, o aluno é impedido de utilizar na língua<br />

escrita os padrões aceitáveis da língua falada.<br />

Destacam-se no ensino moldado, nessas características:<br />

• O apego aos cânones gramaticais, estruturados segundo os moldes da<br />

tradição clássica;<br />

• A repetição, anos a fio, dos mesmos enunciados, regras e exemplos dos<br />

modelos selecionados como “corretos” e “bons”;<br />

• A ausência quase total das atividades de leitura e produção de textos;<br />

Além de prescrever é assim não é assado, o ensino tradicional, mesmo antes<br />

que os alunos dominem a variedade considerada padrão, já começa a trabalhar a<br />

metalinguagem de análise dessa variedade, com exercícios de descrição gramatical,<br />

estudo de regras, definições, etc.<br />

A maior parte do tempo nas aulas de língua nesses moldes é gasta para o<br />

aluno aprender a metalinguagem de análise da língua, passando, assim, as aulas a serem<br />

de definições, classificações dos fatos gramaticais, completamente independentes de<br />

exercício de linguagem, que raras vezes ou nenhuma vez acontece.<br />

Em aulas cujo foco é o ensino prescritivo, tudo é transformado em exercícios<br />

sobre a língua, aquela que não é conhecida do aluno, que é inerte, estando à disposição<br />

para dissecação e classificação.<br />

Nesse sentido, as aulas de língua apresentam-se como um conjunto de<br />

atividades desvinculadas umas das outras e que apenas se somam e se acumulam. Anos<br />

a fio, é dada uma repetição dos mesmos tópicos gramaticais, considerados essenciais<br />

para o bem falar e o bem escrever. Tópicos como classe de palavras bem como as<br />

funções sintáticas dos elementos da frase são dados desde o primeiro até o segundo<br />

grau.<br />

A gramática é dada, portanto, para se cumprir um programa previamente<br />

estabelecido sem se levar em conta as dificuldades ou não dos alunos no emprego que<br />

fazem efetivamente da linguagem, nessa ou naquela ocasião, num processo de interação<br />

verbal.<br />

TIPO 2 ENSINO DESCRITIVO<br />

O ensino descritivo, tendo como suporte a segunda tendência, preocupa-se<br />

com o modo como a linguagem funciona. A língua que o aluno domina desempenha papel<br />

fundamental, uma vez que não há modelo privilegiado de língua ou variações lingüísticas.<br />

Todas as variedades, em princípio, possuem igual valor.<br />

O objetivo desse tipo de ensino é que os alunos aprendam alguma coisa sobre<br />

a natureza da linguagem, usando-a sem lhes ser necessário compreender porque e como<br />

as funções que dela se espera, ou, na verdade, quais são essas funções.<br />





55





O ensino baseado nesses princípios pressupõe que o aluno internalizará regras<br />

lingüísticas diferentes daquelas que usa, a partir do momento que estiver exposto às<br />

noções sobre o que a linguagem faz e como faz.<br />

Esse ensino consiste, pois, em mostrar ao aluno como a língua funciona,<br />

mediante a ordenações e os acréscimos relativos ao seu uso da língua materna.<br />

Como a gramática da língua nessa perspectiva preocupa-se em descrever e<br />

revelar relações que se estabelecem entre os elementos do sistema lingüístico, nos seus<br />

mais diversos níveis (fonológico, morfo-semântico, e sintático), a maneira como se<br />

organizam os elementos dentro do sistema vais ser o objetivo do ensino que se utilizará<br />

dos exercícios estruturais para treinar as estruturar lingüísticas.<br />

Os exercícios estruturais vão ser, pois, ponta de lança da metodologia<br />

construída com base nos princípios acima descritos, visando à automatização de<br />

estruturas da língua para sua utilização, quando necessária, na situação de comunicação.<br />

O objetivo é que o aluno adquira hábitos lingüísticos que são reações<br />

aprendidas e que se repetem em circunstâncias semelhantes. Esse tipo de ensino enfoca,<br />

sobretudo, o saber fazer. Através da repetição, o aluno irá absorvendo formas que<br />

comporão seu universo lingüístico, ficando munido de estruturas que o auxiliem no<br />

aperfeiçoamento da capacidade de uso de um meio de comunicação;<br />

É bom lembrar que os exercícios estruturais que os livros didáticos trazem o<br />

são para “corrigir”. Usa-se a mecanização para essa correção.<br />

TIPO 3 ENSINO PRODUTIVO<br />

O ensino produtivo, diferentemente dos outros dois tipos já apresentados, não<br />

tem por objetivo alterar padrões que o aluno já adquiriu, mas aumentar os recurso que<br />

possui e fazer isto de modo tal que ao aluno tenha a seu dispor, para uso adequado, a<br />

maior escala possível de potencialidades de sua língua, em todas as diversas situações<br />

em que tem necessidade delas.<br />

Apoiado nos princípios da terceira tendência, ao aluno é dada a oportunidade<br />

de aprender diferentes variedades da língua, adequadas a diferentes situações. O ensino<br />

tem por objetivo, portanto, colocar o aluno em situações efetivas de uso da língua. É a<br />

amplitude e o uso de diferente variedades o foco desse ensino.<br />

Como não se elege uma variedade como boa ou correta, esse tipo de ensino<br />

mostra aquilo que é adequado e/ou eficiente para determinado propósito.<br />

Assim, a linguagem é vista como produção, fruto do trabalho coletivo de<br />

indivíduos e das circunstâncias. Os alunos são considerados como falantes da língua<br />

ensinada em constante trabalho de produção.<br />

As gramáticas da língua são entendidas, portanto, como conhecimento<br />

produzido coletivamente a partir de um trabalho lingüístico realizado nas situações<br />

concretas de interação verbal, um conhecimento da língua construído pelo seu uso<br />

efetivo.<br />

x<br />





56





Nesse ponto voltaremos ao primeiro parágrafo da nossa apostila para lembrar<br />

que buscamos desenvolver a capacidade de entender, de argumentar, de criticar, de<br />

redizer, de resumir, de resenhar, para, principalmente, aprender a pensar<br />

inteligentemente.<br />

Possivelmente, no início, a frase em negrito pode ter assustado um pouco.<br />

Porém, agora está melhor entendida e, quando isto ocorre, há modificações relevantes.<br />

Vejamos a possibilidade de um texto elaborado com apenas 10 linhas.<br />

Escreva, neste momento, sobre suas perspectivas para o futuro, com base no que você<br />

desenvolveu até agora neste módulo.<br />

Vamos dar uma dica. Quando você elabora um texto deve atentar para três<br />

princípios básicos: conteúdo, forma e correção. Vejamos cada um desses itens<br />

isoladamente.<br />

O CONTEÚDO<br />

Contarão, neste aspecto, o seu enfoque pessoal ou a maneira como abordou o<br />

assunto, a lógica e a coerência das idéias apresentadas, sua relação com o tema, sua<br />

atualidade e sua argumentação. Para se sair bem nessa etapa, você precisa refletir<br />

sobre o tema, relacionar e encadear informações atuais sobre ele, desenvolver a<br />

composição coerentemente, sem se afastar de seu propósito inicial. Para isso você<br />

precisará de um esquema de trabalho e esta é uma das coisas que aprenderá fazer no<br />

decorrer da leitura.<br />

A FORMA<br />

Antes de mais nada, você deve desenvolver seu trabalho com concisão e<br />

clareza, tendo em mente que concisão é a exposição das idéias em poucas palavras e<br />

clareza é a qualidade do que é claro ou inteligível (bom entendimento).<br />

O domínio das formas da língua e afluência na construção das frases, orações<br />

e períodos são decisivos, assim como um bom domínio e riqueza de vocabulário.<br />

Finalmente, um toque de criatividade para temperar tudo isso, não se esquecendo<br />

jamais que o professor que fará a leitura e pontuará seu trabalho certamente gostará de<br />

entender tudo facilmente, razão pela qual, ao passar a limpo seu trabalho, faça-o com<br />

caligrafia legível e caprichada, sob pena de pôr em risco todo o resultado.<br />

A CORREÇÃO<br />

Seu trabalho deve ser o mais correto possível. Isso significa que deverá estar<br />

isento de erros gramaticais e ortográficos, corrigido com atenção, elegância e adequação<br />

ao seu propósito. Os aspectos que mais saltam à vista, nesse momento, são a<br />

acentuação gráfica, a ortografia, pontuação, concordâncias verbal e nominal,<br />

regência e colocação pronominal.<br />

Quanto mais harmoniosas forem essas etapas de sua redação, mais chance de<br />

sucesso você terá. Para chegar a isso, não se esqueça de que terá de fazer uso de muito<br />

“CHÁ” – conhecimento, habilidade e atitude, lembra?<br />





57





A questão, agora, é perguntar: você está disposto(a) a seguir em frente? Está<br />

disposto(a) a adquirir conhecimentos e desenvolver suas habilidades? Se a resposta for<br />

positiva, você está pronto( a) para continuar.<br />

ENTENDENDO ALGUNS CONCEITOS<br />

Sempre insisti que o ato de escrever é uma atividade que exige ação, um<br />

processo que deve ser estruturado e obedecer a um método. A partir do momento em que<br />

você pratica, você vai internalizando paradigmas ou modelos que serão utilizados<br />

automaticamente em seus trabalhos.<br />

Saber como isso ocorre é importante, pois pode permitir que você assuma o<br />

controle de algo que, por falsas informações ou conceitos errados, julgue ser um ato<br />

instintivo, inato, um "dom" que privilegia poucos e penaliza muitos.<br />

Aceitando essa premissa, tenha em mente que escrever é argumentar e para<br />

fazer isso, alguns requisitos básicos são necessários.<br />

PENSAMENTOS<br />

A ética é uma qualidade indispensável em qualquer pessoa que pretenda fazer<br />

uma argumentação. Da mesma forma, pode-se afirmar que não existe obra literária sem<br />

sentimento. Por mais impessoal que tente ser, fatalmente essas qualidades ou a<br />

ausência delas vão refletir em seu trabalho. Assim, é importante que você entenda isso,<br />

uma vez que pode afetar diretamente o seu estilo e sua obra.<br />

Pensamento é toda concepção da mente ou do espírito. Deve ser verdadeiro,<br />

isto é, conforme com a realidade, já que um pensamento falso pode fazê-lo enveredar por<br />

uma argumentação totalmente equivocada.<br />

Exige-se que seja claro para ser compreendido sem esforço. Por isso, todos os<br />

bons manuais de redação recomendam que se busque a simplicidade na comunicação,<br />

fugindo a tudo que possa comprometer sua clareza. Devem ser ainda naturais,<br />

espontâneos, ajustados ao assunto e ao caráter das pessoas que os expressam.<br />

Numa redação objetiva, como a do vestibular e a de um concurso público,<br />

recomenda-se evitar os pensamentos por demais profundos, que não podem ser<br />

concebidos senão por espíritos superiores e cuja exatidão só será medida por séria e<br />

profunda reflexão.<br />

Os professores que corrigirão seu trabalho podem não dispor de tempo para<br />

tais mergulhos. Da mesma forma, deve-se evitar todos que, vulgares e triviais, evocam<br />

coisas ou aspectos grosseiros ou comum demais.<br />

SENTIMENTO<br />

O sentimento pode ser religioso, quando tem Deus ou as coisas santas ou<br />

saudáveis por objeto; natural, se nasce da contemplação do mundo exterior.<br />

São exemplos de sentimentos: amor, ódio, amizade, gratidão, alegria, tristeza,<br />

admiração, ternura, compaixão, esperança, inveja.<br />





58





A primeira qualidade do sentimento é a naturalidade, devendo estar adequado<br />

ao assunto e corresponder aos estados de alma dos autores ou das personagens<br />

envolvidas.<br />

À naturalidade opõe-se a exageração, quando o autor se deixa seduzir pela<br />

sonoridade das palavras e pela ousadia das expressões que substituem a justeza e a<br />

sinceridade do sentimento.<br />

Os sentimentos são também nobres e sublimes, quando próprios a realçar as<br />

melhores tendências da alma, as suas heróicas resoluções e elevadas aspirações para a<br />

verdade, o bem, o bom e o belo.<br />

Ao redigir uma redação, deixe aflorar aqueles sentimentos que possam<br />

contribuir para o seu sucesso, evitando a todo custo deixar-se contagiar pela ira, pela<br />

ironia, pela revolta, que seguramente o levarão a pensamentos obscuros, falsos, confusos<br />

ou totalmente desviados da realidade.<br />

LINGUAGEM ORAL E LINGUAGEM ESCRITA<br />

A linguagem escrita tem identidade própria e seu caráter formal distancia-se da<br />

linguagem oral. Ao redigir, usa-se o significado das palavras para transmitir conteúdos.<br />

Assim, a redação é a expressão de idéias, por escrito. Para atingir seus objetivos, precisa<br />

ser feita de forma clara, organizada e coerente.<br />

Simplificadamente, redigir bem é utilizar conhecimentos de gramática e de<br />

vocabulário para discorrer sobre um tema. Para se discorrer sobre um tema, é preciso<br />

entendê-lo, refletir sobre ele, associar idéias, usar a memória e a imaginação. Em<br />

seguida, ainda que mentalmente, é preciso estabelecer um roteiro para essa redação,<br />

obedecendo aos seguintes passos:<br />

1 - Seleção da forma a ser utilizada (dissertação, descrição, narração ou<br />

correspondência comercial).<br />

2 - Reflexão sobre o tema, organizando e associando idéias.<br />

3 - Escolha de palavras significativas e atreladas ao tema para expor as idéias de<br />

forma concatenada, conforme as regras do idioma e seguindo seu próprio<br />

estilo.<br />

Num vestibular ou num concurso público, a seleção da forma será automática,<br />

como exigência da prova. Refletir sobre o tema, no segundo passo, implica em usar a<br />

memória, lembrando-se de leituras ou de informações recebidas de outras fontes. Ao<br />

fazer isso, faça uma análise cuidadosa do assunto a ser tratado, sob todos os aspectos,<br />

sejam eles concretos, emocionais ou filosóficos. Após isso, faça o rascunho inicial,<br />

ponto de partida para seu trabalho.<br />

Um dos aspectos mais importantes, tendo em vista que a originalidade é um<br />

dos pontos cruciais de toda redação, é o de criar e desenvolver um estilo próprio. A<br />

capacidade de observar, analisar, compilar e apresentar dados de forma própria e<br />

individual determinará seu grau de criatividade. Para isso, não há como fugir da leitura de<br />

jornais, revistas e, principalmente, dos grandes nomes da língua portuguesa em todos os<br />

tempos. Lembre-se de que quanto maior for o seu vocabulário, mais fácil será a tarefa.<br />





59





Nesse aspecto, algumas regras são básicas: evitar arcaísmos (palavras<br />

antiquadas) e neologismos (palavra ou frase nova ou palavra antiga com sentido novo),<br />

dando preferência a um vocabulário atualizado, fugindo das cacofonias (som<br />

desagradável resultante da sílaba final de uma palavra com a sílaba inicial da seguinte),<br />

do uso repetitivo de palavras e expressões. Afinal, uma frase gramaticalmente incorreta,<br />

sintaticamente mal estruturada e grafada com erros não atinge o seu objetivo.<br />

Para desenvolver sua habilidade, crie o hábito de escrever diariamente,<br />

revisando e corrigindo o texto pois isto é imprescindível para automatizar o processo e<br />

desenvolver a habilidade, vez que essa familiaridade com o ato de escrever constrói a<br />

capacidade de expressar-se de forma clara, coerente e correta.<br />

Uma boa forma de treinar é automatizar os paradigmas da língua, através da<br />

elaboração de paráfrases. Para isso, comece copiando uma trecho de um livro e depois<br />

reproduza-o, mudando o sentido, sem mudar as estruturas das frases, como no exemplo<br />

a seguir:<br />

"O corpo se agitou no colchão de palha: ruído de ventania arrastando<br />

folhas. " (L P Baçan, Sassarico)<br />

Paráfrase:<br />

O carro se agitou no lamaçal: barulho de animal brincando na água. "<br />

Comece com frases simples e vá aumentando, até conseguir trabalhar textos<br />

entre 20 e 30 linhas. Use tudo que tiver a sua disposição, desde trechos de escritores<br />

famosos até reportagens de revistas ou de jornais. Verá que, com o tempo, torna-se mais<br />

fácil fazer isso. Quando eu disse que para aprender a escrever usava-se 10% de<br />

inspiração e 90% de transpiração, estava me referindo a isso: trabalho constante,<br />

sistemático e organizado.<br />

É importante que você jamais se esqueça de que um texto deve ser objetivo,<br />

um instrumento para você transmitir informações, devendo fazê-lo da forma mais clara<br />

possível. Como é um texto com um número limitado de linhas, um esforço extra poderá<br />

ser exigido para concentrar essas informações em seu corpo, evitando alongar-se<br />

desnecessariamente, o que implicaria em riscos de cometer erros desnecessários,<br />

desviar-se do assunto ou perder-se nele. Por isso recomenda-se um pequeno roteiro, que<br />

pode ser feito no rascunho. O esquema mais simples é:<br />

1 - Início (relacione palavras-chaves para introduzir o assunto )<br />

2 - Meio ou desenvolvimento (relacione idéias a serem desenvolvidas,<br />

lembrando-se sempre de analisar a questão por prismas diferentes, buscando<br />

enfoques originais).<br />

3 - Conclusão (fuja à tentação de transformar sua conclusão numa lição de<br />

moral ou em apresentar simplesmente a "moral da história". À luz dos<br />

argumentos, escolha sua opção).<br />

Tudo isso, porém, deve ser parte de um processo natural. Se você está lendo<br />

esta apostila é porque, de certo modo, não tem muita familiaridade com o assunto e<br />

precisa aprender sempre.<br />





60





De fato, a primeira regra para desenvolver um bom texto é a análise do tema.<br />

Para isso, são necessárias algumas etapas que devem ser automatizadas e praticadas<br />

com freqüência, buscando o desenvolvimento e aprimoramento dessa habilidade.<br />

Pode, aparentemente, parecer uma coisa difícil de ser feita, mas, na verdade,<br />

não envolve nenhum grande segredo. Antes de tudo, é importante manter a calma. Muitos<br />

estudantes acabam ficando nervosos e perdendo a concentração ao se deparar com um<br />

tema inesperado e isso compromete todo o seu desempenho posterior.<br />

Antes de mais nada, fique calmo. Leia o tema como algo impessoal, como um<br />

degrau a ser vencido ou um obstáculo a mais a ser superado. Siga os seguintes passos,<br />

respondendo às seguintes perguntas:<br />

1) Qual é o tema, o que é, qual é a sua definição, a que visa ou o que busca, onde<br />

quer chegar e qual é a sua abrangência? Faça a si mesmo perguntas desse tipo<br />

e vá ordenando as respostas. Pode fazer um pequeno rascunho com essas<br />

respostas, apenas para orientar-se. Se aprender a fazer isso logo no início, com<br />

o tempo fará todas essas questões e associará todas as respostas<br />

mentalmente, usando suas habilidades.<br />

2) De que se compõe, pode ser enumerado, há pontos de vista divergentes ou<br />

convergentes?<br />

3) Quais seus aspectos principais, como descrevê-lo, quais são as suas palavraschaves?<br />

4) Quem? O quê? Onde? Como? Por quê? De que forma? Quando?<br />

5) Quais são as suas causas e efeitos.<br />

6) Que fatos, notícias, relatos ou informações tenho na memória a respeito?<br />

7) Que exemplos, modelos, bibliografia ou informações complementares posso<br />

usar?<br />

8) Que comparações posso fazer?<br />

9) Há teses, antíteses e alusões possíveis?<br />

10) Que hipóteses podem ser formuladas sobre o tema?<br />

Ao fazer isso, respondendo a essa série de questões, possivelmente você terá<br />

entendido o tema, seu objetivo, seu conteúdo e esboçado a forma como vai abordá-lo,<br />

desenvolvê-lo e concluí-lo.<br />

Quer testar? Peça a alguém próximo de você que lhe dê um tema, por mais<br />

imprevisível que possa ser e percorra todos os passos recomendados acima.<br />

A MEMÓRIA<br />

A memória é um de seus mais preciosos aliados quando se trata de redigir. Ela<br />

pode guiá-lo na seleção das informações, lembrando instintivamente tudo que se referir<br />

ao tema. A reflexão fará o resto. Não espere que sua memória encontre sozinha as<br />

informações de que necessita. Você precisa municiá-la com a leitura de bons autores,<br />





61





boas fontes, atualidades, novidades e tudo que puder ser explorado ou necessário no<br />

futuro. Isto porque se você souber aplicar bem um pensamento alheio, terá quase tanto<br />

talento como o autor dele.<br />

Apesar disso, apenas faça citações se as souber desde que sejam exatas.<br />

Evite expressões como "se não me falha a memória", "li algures", "no dizer de célebre<br />

crítico, de conhecido historiador, do filósofo, do famoso poeta", que muitas vezes podem<br />

ser expedientes para tentar reforçar afirmações de sua própria autoria.<br />

Na descrição de uma paisagem, recorra à memória para adaptar a essa<br />

paisagem as particularidades pitorescas de outra semelhante, da natureza real. Para dar<br />

vida a um diálogo, recorde-se de palestras espirituosas e de réplicas inteligentes que<br />

possa ter ouvido recentemente.<br />

ALGUNS ASPECTOS DA PSICOPATOLOGIA MEU IDEAL SERIA<br />

ESCREVER...<br />

Meu ideal seria escrever uma história tão engraçada que aquela moça que está<br />

doente naquela casa cinzenta quando lesse minha história no jornal risse, risse tanto que<br />

chegasse a chorar e dissesse – “ai meu Deus, que história mais engraçada!” E então a<br />

contasse para a cozinheira e telefonasse para duas ou três amigas para contar a história;<br />

e todos a quem ela contasse rissem muito e ficassem alegremente espantados de vê-Ia<br />

tão alegre. Ah, que minha história fosse como um raio de sol, irresistivelmente louro,<br />

quente, vivo, em sua vida de moça reclusa, enlutada, doente. Que ela mesma ficasse<br />

admirada ouvindo o próprio riso, e depois repetisse para si própria – “mas essa história é<br />

mesmo muito engraçada!”<br />

Que um casal que estivesse em casa mal-humorado, o marido bastante<br />

aborrecido com a mulher, a mulher bastante irritada com o marido, que esse casal<br />

também fosse atingido pela minha história. O marido a leria e começaria a rir, o que<br />

aumentaria a irritação da mulher. Mas depois que esta, apesar de sua má-vontade,<br />

tomasse conhecimento da história, ela também risse muito, e ficassem os dois rindo sem<br />

poder olhar um para o outro sem rir mais; e que um, ouvindo aquele riso do outro, se<br />

lembrasse do alegre tempo de namoro, e reencontrassem os dois a alegria perdida de<br />

estarem juntos.<br />

Que nas cadeias, nos hospitais, em todas as salas de espera a minha história<br />

chegasse - e tão fascinante de graça, tão irresistível, tão colorida e tão pura que todos<br />

limpassem seu coração com lágrimas de alegria; que o comissário do distrito, depois de<br />

ler minha história, mandasse soltar aqueles bêbados e também aquelas pobres mulheres<br />

colhidas na calçada e lhes dissesse – “por favor, se comportem, que diabo! eu não gosto<br />

de prender ninguém!” E que assim todos tratassem melhor seus empregados, seus<br />

dependentes e seus semelhantes em alegre e espontânea homenagem à minha história.<br />

E que ela aos poucos se espalhasse pelo mundo e fosse contada de mil<br />

maneiras, e fosse atribuída a um persa, na Nigéria, a um australiano, em Dublin, a um<br />

japonês, em Chicago - mas que em todas as línguas ela guardasse a sua frescura, a sua<br />

pureza, o seu encanto surpreendente; e que no fundo de uma aldeia da China, um chinês<br />

muito pobre, muito sábio e muito velho dissesse:<br />





62





"Nunca ouvi uma história assim tão engraçada e tão boa em toda a minha<br />

vida; valeu a pena ter vivido até hoje para ouvi-la; essa história não pode<br />

ter sido inventada por nenhum homem, foi com certeza algum anjo<br />

tagarela que a contou aos ouvidos de um santo que dormia, e que ele<br />

pensou que já estivesse morto; sim, deve ser uma história do céu que se<br />

filtrou por acaso até nosso conhecimento; é divina".<br />

E quando todos me perguntassem –<br />

"mas de onde é que você tirou essa história?”, - eu responderia que<br />

ela não é minha, que eu a ouvi por acaso na rua, de um<br />

desconhecido que a contava a outro desconhecido, e que por sinal<br />

começara a contar assim: "Ontem ouvi um sujeito contar uma<br />

história...”<br />

E eu esconderia completamente a humilde verdade: que eu inventei<br />

toda a minha história em um só segundo, quando pensei na tristeza<br />

daquela moça que está doente, que sempre está doente e sempre<br />

está de luto e sozinha naquela pequena casa cinzenta de meu<br />

bairro.<br />

Rubem Braga<br />

A linguagem é um processo de interação social consciente, significativa e<br />

orientada para o contato interpessoal. Apesar do processo da linguagem ser<br />

essencialmente consciente, entretanto entende-se que o fluxo e a articulação desta<br />

provém de camadas mais profundas e não conscientes, tais como do subconsciente e<br />

inconsciente, segundo o esquema de Willian James.<br />

No estudo da linguagem, deve-se distinguir a expressão verbal e a expressão<br />

gráfica. Ambas expressões são um conjunto de sinais próprios de cada língua com os<br />

quais manifestamos nosso pensamento e tanto a expressão verbal quanto a expressão<br />

gráfica, devem constar de dois elementos fundamentais - a sintaxe e a palavra.<br />

A sintaxe tem por objeto estabelecer as relações entre as palavras e as frases,<br />

e corresponde à própria organização do pensamento. As representações e os conceitos<br />

devem ser expostos numa determinada ordem necessária para se formar o raciocínio<br />

lógico. Esse arranjo racional da linguagem é a sintaxe....<br />

.Em 1924, Pavlov considerava a palavra como uma espécie de estímulo<br />

condicionado, comparável aos demais estímulos, mas com um caráter próprio. Dizia que<br />

se nossas sensações e representações do mundo externo nos dão os primeiros sinais da<br />

realidade, as palavras constituem os segundos sinais, os sinais dos sinais, representam a<br />

abstração da realidade e se prestam a generalizações, formando justamente nosso modo<br />

de pensamento humano e superior.<br />

Escutar a fala e falar são os modos mais comuns da Comunicação Humana.<br />

Uma perda auditiva obviamente causa graves problemas na comunicação auditivo-oral.<br />

Por isso a avaliação audiológica em bebês e crianças é de fundamental importância para<br />

a prevenção e tratamento fonoaudiológico.<br />





63





A linguagem costuma refletir o pensamento e pode ser tida como o elo final da<br />

cadeia de processos psíquicos que se iniciam com a percepção e terminam com a palavra<br />

falada ou escrita .<br />

Costuma-se ter por certo que não existem pensamentos que não sejam<br />

formulados por palavras, ao ponto de poder se afirmar que todo pensamento corresponde<br />

a alguma determinada expressão verbal. É por isso que não se estabelecem<br />

diferenciações entre as perturbações do pensamento e as alterações da linguagem.<br />

Se existissem apenas alterações da linguagem, estas ficariam limitadas aos<br />

distúrbios da articulação da palavra e da sintaxe mas, na realidade, as perturbações da<br />

linguagem são muito mais complexas. Se a linguagem é um atributo humano dirigido à<br />

comunicação entre pessoas, começamos a considerar o conteúdo da linguagem. Sim,<br />

porque os esquizofrênicos podem expressar os maiores disparates delirantes, mantendo<br />

uma perfeita correção da sintaxe. Ainda aqui não é demais relembrar que a separação<br />

entre os diferentes processos psíquicos é feita apenas para facilitar o ensino.<br />

Analisando as alterações da linguagem falada de um ponto de vista<br />

estritamente prático, podem-se dividir essas alterações em dois grupos principais:<br />

1) Alterações da linguagem devidas a causas predominantemente orgânicas;<br />

2) Alterações da linguagem de natureza predominantemente funcionais.<br />

ALTERAÇÕES PREDOMINANTEMENTE ORGÂNICAS<br />

DISARTRIA<br />

Neste grupo, incluem-se todas as perturbações que resultam de uma lesão ao<br />

nível de qualquer das partes que intervêm na elaboração e na emissão dos sons, de cuja<br />

articulação resulta a palavra falada. As principais alterações deste grupo são as<br />

seguintes:<br />

Consiste na dificuldade de articular as palavras, normalmente resultante de<br />

paresia, paralisia ou ataxia dos músculos que intervêm nesta articulação. A perturbação é<br />

mais acentuada quando se trata de pronunciar as consoantes labiais e linguais, as quais<br />

são omitidas ao dizer as palavras, ou a pessoa titubeia ao pronunciá-las. A alteração<br />

torna-se mais evidente quando se utilizam as frases de prova, como por exemplo, pedindo<br />

ao paciente que pronuncie "sou caricaturista, vou caricaturar-me no caricaturista", ou<br />

"artilheiro de artilharia", "ministro plenipotenciário".<br />

Desta feita a Disartria acaba sendo sempre conseqüência de alteração<br />

neurológica e, normalmente, as pessoas portadoras de lesões suficientes para produzir<br />

Disartria acabam por mostrar outras alterações ao exame clínico. A Disartria pode ser<br />

encontrada nos traumatismos crânios-encefálicos, nas patologias tumorais do cérebro,<br />

cerebelo ou tronco encefálico, nas lesões vasculares encefálicas, na intoxicação alcoólica,<br />

na esclerose em placas, na paralisia pseudobulbar, nas paralisias periféricas do grande<br />

hipoglosso, pneumogástrico e facial.<br />

Os sintomas iniciais da Doença de Parkinson, por exemplo, incluem<br />

modificação na escrita, por exemplo, assinatura diferente, perda da agilidade muscular<br />





64





para atos que eram até então corriqueiros, lentidão da marcha e Disartria. Também na<br />

Coréia de Sydenhan a constelação sintomática inclui movimentos anormais de grande<br />

amplitude, predominantemente nas grandes articulações, podendo afetar a mímica e<br />

outros grupos de inervação craniana, hipotonia ou atonia (bonecos de pano), labilidade<br />

emocional e Disartria. Completando o quadro de doenças neurológicas com<br />

comprometimento da linguagem, temos ainda a Doença de Huntington, onde se observa<br />

decadência mental progressiva, seguida ou acompanhada de movimentos coreiformes,<br />

alteração da mímica com formação involuntária de caretas, Disartria e disfagia<br />

progressivas. Na Doença de Huntington a fala pode se tornar ininteligível e os engasgos<br />

são freqüentes.<br />

Também as síndromes isquêmicas, quando afetam a região cerebelar superior<br />

e produzem conseqüente edema, podem levar a obstrução do 4° ventrículo, determinando<br />

hidrocefalia e herniação do cerebelo para cima através do tentório e para baixo pelo<br />

Forame Magno, tendo como sintoma a ataxia da marcha, cefaléia náuseas e vômitos,<br />

atabalhoamento homolateral e Disartria.<br />

DISLALIAS<br />

Consiste na má pronúncia das palavras, seja omitindo ou acrescentando<br />

fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os. A falha na emissão das<br />

palavras pode ainda ocorrer a nível de fonemas ou de sílabas. Assim sendo, os sintomas<br />

da Dislalia consistem em omissão, substituição ou deformação os fonemas.<br />

De modo geral, a palavra do dislálico é fluida, embora possa ser até<br />

ininteligível, podendo o desenvolvimento da linguagem ser normal ou levemente<br />

retardado. Não se observam transtornos no movimento dos músculos que intervêm na<br />

articulação e emissão da palavra. Em muitos casos, a pronúncia das vogais e dos<br />

ditongos costuma ser correta, bem como a habilidade para imitar sons. Não há disfonia<br />

nem ronqueira.<br />

Diante do paciente dislálico costuma-se fazer uma pesquisa das condições<br />

físicas dos órgãos necessários à emissão das palavras, verifica-se a mobilidade destes<br />

órgãos, ou seja, do palato, lábios e língua, assim como a audição, tanto sua quantidade<br />

como sua qualidade (percepção) auditiva.<br />

As Dislalias constituem um grupo numeroso de perturbações orgânicas ou<br />

funcionais da palavra. No primeiro caso, resultam da malformações ou de alterações de<br />

inervação da língua, da abóbada palatina e de qualquer outro órgão da fonação.<br />

Encontram-se em casos de malformações congênitas, tais como o lábio leporino ou como<br />

conseqüência de traumatismos dos órgãos fonadores. Por outro lado, certas Dislalias são<br />

devidas a enfermidades do sistema nervoso central.<br />

Quando não se encontra nenhuma alteração orgânica a que possa ser<br />

atribuído a Dislalia, esta é chamada de Dislalia Funcional. Nesses casos, pensa-se em<br />

hereditariedade, imitação ou alterações emocionais e, entre essas, nas crianças é comum<br />

a Dislalia típica dos hipercinéticos ou hiperativos. Também nos deficientes mentais se<br />

observa uma Dislalia, às vezes grave ao ponto da linguagem ser acessível apenas ao<br />

grupo familiar.<br />





65





Até os quatro anos, os erros na linguagem são normais, mas depois dessa fase<br />

a criança pode ter problemas se continuar falando errado. A Dislalia, troca de fonemas<br />

(sons das letras), pode afetar também a escrita. Na prática o personagem Cebolinha, de<br />

Maurício, é um exemplo de criança com Dislalia. Ele troca o som da letra R pelo da letra<br />

L.<br />

Alguns fonoaudiólogos consideram que a Dislalia não seja um problema de<br />

ordem neurológica, mas de ordem funcional. Segundo eles, o som alterado pode se<br />

manifestar de diversas formas, havendo distorções, sons muito próximos mas diferentes<br />

do real, omissão, ato em que se deixa de pronunciar algum fonema da palavra,<br />

transposições na ordem de apresentação dos fonemas (dizer mánica em vez de máquina,<br />

por exemplo) e, por fim, acréscimos de sons. Estas alterações mais comuns caracterizam<br />

uma Dislalia. Entretanto, do ponto de vista fisiopatológico, a Dislalia numa criança<br />

hipercinética, por exemplo, terá que ser considerada de natureza orgânica, já que<br />

tratando a hipercinesia desaparece a Disartria.<br />

Crianças com perdas auditivas leves e moderadas também costumam ter<br />

Dislalia, fazendo trocas de alguns fonema, como por exemplo, "t" por "d", "f" por "v", "p"<br />

por "b", "q" por "g". Muitas destas crianças, principalmente se estão em fase de<br />

alfabetização, apresentam também trocas na escrita. Este tipo de aluno costuma ser<br />

desatento na escola, porque tem dificuldade de ouvir a professora. A mãe costuma<br />

queixar de que a criança com perda auditiva não atende quando é chamado e/ou ouve o<br />

aparelho de som ou a televisão alto demais..<br />

DISLEXIA<br />

Dislexia é um distúrbio específico da linguagem caracterizado pela dificuldade<br />

em decodificar (compreender) palavras. Segundo a definição elaborada pela Associação<br />

Brasileira de Dislexia, trata-se de uma insuficiência do processo fonoaudiológico e incluise<br />

freqüentemente entre os problemas de leitura e aquisição da capacidade de escrever e<br />

soletrar. Resumidamente podemos entender a Dislexia como uma alteração de leitura.<br />

Apesar da criança disléxica ter dificuldade em decodificar certas letras, não o<br />

faz devido a algum problema de déficit cognitivo. Normalmente esses pacientes<br />

apresentam um QI perfeitamente compatível com a idade.<br />

A origem da Dislexia, segundo Thereza Cristina dos Santos, está no eixo<br />

corporal, na base psicomotora, cujo desenvolvimento é anterior à escrita. Para aprender a<br />

ler, a criança precisa ter consciência de seu eixo corporal, lado direito, lado esquerdo, etc.<br />

O disléxico não tem essa noção de lateralidade e vai confundir eternamente direita e<br />

esquerda.<br />

O diagnóstico da Dislexia é muito semelhante ao do de outros distúrbios de<br />

aprendizagem. Por isto, é preciso muito cuidado para não rotular toda e qualquer<br />

alteração de leitura como Dislexia. A Dislexia tem sempre como causa primária a relação<br />

espacial alterada, fazendo com que a criança não consiga decifrar satisfatoriamente os<br />

códigos da escrita. O diagnóstico da Dislexia exige quase sempre uma equipe<br />

multidisciplinar, formada por neurologista, psicólogo, psiquiatra e psicopedagogo. Esta<br />





66





equipe tem a função básica de eliminar outras causas responsáveis pelas trocas de letras<br />

e outras alterações de linguagem.<br />

AFASIA<br />

Uma lesão cerebral de extensão limitada interessando o hemisfério esquerdo<br />

de uma pessoa destra poderá fazê-la perder a capacidade de utilizar a linguagem como<br />

meio de comunicação e como meio de representação simbólica: o indivíduo não poderá<br />

se exprimir oralmente ou por escrito de uma forma inteligível; ele não mais decifra as<br />

mensagens que recebe sob a forma de linguagem falada ou escrita.<br />

Afasia pode ser entendida como uma perturbação da linguagem caracterizada<br />

pela perda parcial ou total da faculdade de exprimir os pensamentos por sinais e de<br />

compreender esses sinais. Alguns autores referem a Afasia como a perda da memória<br />

dos sinais pelos quais se realiza a troca idéias. De qualquer forma, o fato dominante na<br />

Afasia é a incompreensão da palavra falada e a impossibilidade, em grau variável, de ler<br />

ou de escrever.<br />

A definição de Afasia exclui as perturbações restritas à função da linguagem e<br />

que estão sob a dependência de uma desorganização global do funcionamento cerebral,<br />

tal como acontece na confusão mental. Ela exclui, também, as dificuldades de<br />

comunicação resultantes de uma alteração do aparelho sensorial (surdez, cegueira), ou<br />

do sistema motor, como ocorre na Disartria ou na hemiplegia, os quais intervêm<br />

normalmente na percepção e/ou na expressão da lingüística.<br />

Assim sendo, para o diagnóstico da Afasia é importante que ela aconteça sem<br />

que haja alguma patologia dos aparelhos sensoriais e sem que hajam paralisias capazes<br />

de impedir a elocução da palavra oral ou sua expressão escrita. A Afasia sempre diz<br />

respeito à perda dos conhecimentos de linguagem adquiridos, o que normalmente se<br />

acompanha de algum prejuízo das funções intelectuais. Seria, então, a perda da<br />

inteligência específica da linguagem, tanto para expressar o pensamento por meio da<br />

palavra oral ou gráfica, quanto para compreender a palavra falada ou escrita (na Afasia<br />

motora pode estar preservada a capacidade de compreender).<br />

Tanto a Afasia quanto a Disartria podem perturbar gravemente a expressão,<br />

porém, são dois os caracteres semiológicos que distinguem esses dois tipos de alteração<br />

da linguagem. Na Disartria há sempre uma conservação perfeita da compreensão da<br />

linguagem oral e escrita e existe sempre a possibilidade do paciente se expressar<br />

perfeitamente por escrito.<br />

DISCALCULIA<br />

A matemática para algumas crianças ainda é um bicho de sete cabeças. Muitos<br />

não compreendem os problemas que a professora passa no quadro e ficam muito tempo<br />

tentando entender se é para somar, diminuir ou multiplicar; não sabem nem o que o<br />

problema está pedindo. Alguns, em particular, não entendem os sinais, muito menos as<br />

expressões. Contas? Só nos dedos e olhe lá.<br />





67





Em muitos casos o problema não está na criança, mas no professor que<br />

elabora problemas com enunciados inadequados para a idade cognitiva da criança.<br />

Carraher afirma que:<br />

“Vários estudos sobre o desenvolvimento da criança mostram que termos<br />

quantitativos como “mais”, “menos”, maior”, “menor” etc. são adquiridos<br />

gradativamente e, de início, são utilizados apenas no sentido absoluto de<br />

“o que tem mais”, “o que é maior” e não no sentido relativo de “ ter mais<br />

que” ou “ser maior que”. A compreensão dessas expressões como<br />

indicando uma relação ou uma comparação entre duas coisas parece<br />

depender da aquisição da capacidade de usar da lógica que é adquirida no<br />

estágio das operações concretas”...”O problema passa então a ser algo<br />

sem sentido e a solução, ao invés de ser procurada através do uso da<br />

lógica, torna-se uma questão de adivinhação” (2002, p. 72).<br />

No entanto, em outros casos a dificuldade pode ser realmente da criança e<br />

trata-se de um distúrbio e não de preguiça como pensam muitos pais e professores<br />

desinformados.<br />

Em geral, a dificuldade em aprender matemática pode ter várias causas.<br />

De acordo com Johnson e Myklebust, terapeutas de crianças com desordens e<br />

fracassos em aritmética, existem alguns distúrbios que poderiam interferir nesta<br />

aprendizagem:<br />

Distúrbios de memória auditiva:<br />

- A criança não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados<br />

oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para<br />

resolver os problemas matemáticos.<br />

- Problemas de reorganização auditiva: a criança reconhece o número quando<br />

ouve, mas tem dificuldade de lembrar do número com rapidez.<br />

DISTÚRBIOS DE LEITURA:<br />

- Os dislexos e outras crianças com distúrbios de leitura apresentam dificuldade<br />

em ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em<br />

voz alta. É bom lembrar que os dislexos podem ser excelentes matemáticos, tendo<br />

habilidade de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos,<br />

podendo resolver cálculos mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem<br />

apresentar dificuldade na leitura do problema, mas não na interpretação.<br />

- Distúrbios de percepção visual: a criança pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2<br />

por 5 por exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas têm dificuldade em<br />

realizar cálculos.<br />

DISTÚRBIOS DE ESCRITA:<br />

- Crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras e números.<br />

Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a discalculia<br />

impede a criança de compreender os processos matemáticos.<br />





68





A discalculia é um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na<br />

matemática. Este transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits<br />

visuais ou auditivos, nem por má escolarização, por isso é importante não confundir a<br />

discalculia com os fatores citados acima.<br />

O portador de discalculia comete erros diversos na solução de problemas<br />

verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão<br />

dos números.<br />

Kocs (apud García, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo<br />

ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos:<br />

Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os<br />

números, os termos, os símbolos e as relações.<br />

Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular<br />

objetos reais ou em imagens matematicamente.<br />

Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.<br />

Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.<br />

Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e na<br />

compreensão de conceitos matemáticos.<br />

Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e cálculos<br />

numéricos.<br />

Na área da neuropsicologia as áreas afetadas são:<br />

Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e compreensão<br />

dos problemas verbais, compreensão de conceitos matemáticos;<br />

Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, habilidade<br />

de solução de problemas e conceitualização abstrata.<br />

Áreas secundárias occípito-parietais esquerdos dificultando a discriminação<br />

visual de símbolos matemáticos escritos.<br />

Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações<br />

matemáticas básicas.<br />

De acordo com Johnson e Myklebust a criança com discalculia é incapaz de:<br />

Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;<br />

Conservar a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a quatro<br />

pacotes de 250 gramas.<br />

sucessor.<br />

Seqüenciar números: o que vem antes do 11 e depois do 15 – antecessor e<br />

Classificar números.<br />

Compreender os sinais +, -, ÷, ×.<br />

Montar operações.<br />





69





Entender os princípios de medida.<br />

Lembrar as seqüências dos passos para realizar as operações matemáticas.<br />

Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de<br />

uma sala à quantidade de carteiras.<br />

Contar através dos cardinais e ordinais.<br />

Os processos cognitivos envolvidos na discalculia são:<br />

1. Dificuldade na memória de trabalho;<br />

2. Dificuldade de memória em tarefas não-verbais;<br />

3. Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefas de escrita);<br />

4. Não há problemas fonológicos;<br />

5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem;<br />

6. Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais;<br />

7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.<br />

De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se da<br />

seguinte forma:<br />

A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e<br />

raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a<br />

idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.<br />

As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem<br />

prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.<br />

Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas<br />

excedem aquelas geralmente a este associadas.<br />

Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as<br />

habilidades lingüísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos<br />

matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos),<br />

perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de<br />

objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de<br />

operação), e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e<br />

aprender tabuadas de multiplicação).<br />

Quais os comprometimentos?<br />

Organização espacial;<br />

Auto-estima;<br />

Orientação temporal;<br />

Memória;<br />

Habilidades sociais;<br />

Habilidades grafomotoras;<br />





70





Linguagem/leitura;<br />

Impulsividade;<br />

Inconsistência (memorização).<br />

AJUDA DO PROFESSOR:<br />

O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que<br />

deve evitar:<br />

Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;<br />

Mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompêla<br />

várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;<br />

Corrigir o aluno freqüentemente diante da turma, para não o expor;<br />

Ignorar a criança em sua dificuldade.<br />

DICAS PARA O PROFESSOR:<br />

Não force o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter<br />

conseguido;<br />

precisar;<br />

Explique a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que<br />

Proponha jogos na sala;<br />

Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis;<br />

Procure usar situações concretas, nos problemas.<br />

AJUDA DO PROFISSIONAL:<br />

Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas<br />

atividades, descobrindo qual o seu processo de aprendizagem através de instrumentos<br />

que ajudarão em seu entendimento. Os jogos irão ajudar na seriação, classificação,<br />

habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem.<br />

criança.<br />

Recomenda-se pelo menos três sessões semanais.<br />

O uso do computador é bastante útil, por se tratar de um objeto de interesse da<br />

O neurologista irá confirmar, através de exames apropriados, a dificuldade<br />

específica e encaminhar para tratamento. Um neuropsicologista também é importante<br />

para detectar as áreas do cérebro afetadas. O psicopedagogo, se procurado antes, pode<br />

solicitar os exames e avaliação neurológica ou neuropsicológica.<br />

O que ocorre com crianças que não são tratadas precocemente?<br />

Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global<br />





71





O aluno fica inseguro e com medo de novas situações<br />

Baixa auto-estima devido a críticas e punições de pais e colegas<br />

Ao crescer o adolescente / adulto com discalculia apresenta dificuldade em<br />

utilizar a matemática no seu cotidiano.<br />

Qual a diferença? Acalculia e Discalculia.<br />

A discalculia já foi relatada acima.<br />

A acalculia ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um<br />

acidente vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades<br />

matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para realização de cálculos<br />

matemáticos.<br />

Cuidado!<br />

As crianças, devido a uma série de fatores, tendem a não gostar da<br />

matemática, achar chata, difícil. Verifique se não é uma inadaptação ao ensino da escola,<br />

ou ao professor que pode estar causando este mal estar. Se sua criança é saudável e<br />

está se desenvolvendo normalmente em outras disciplinas não se desespere, mas é<br />

importante procurar um psicopedagogo para uma avaliação.<br />

Muitas confundem inclusive maior-menor, mais-menos, igual-diferente,<br />

acarretando erros que poderão ser melhorados com a ajuda de um professor mais atento.<br />

FRACASSO ESCOLAR, PATOLOGIA DO NOSSO TEMPO<br />

IMPACTO DO DESENVOLVIMENTO DA CIÊNCIA NAS DOENÇAS E NAS NEUROSES<br />

Cada época produz suas patologias. Houve a peste e o cólera, e, mais<br />

próximas de nós, a tuberculose e a sífilis. Se os antibióticos deram conta dessas doenças,<br />

se as vacinações extinguiram muitas epidemias, outros males, no entanto, aparecem,<br />

fazendo fracassar o saber médico, tal como a AIDS (Síndrome da Imunodeficiência<br />

Adquirida),que vem nos lembrar os limites da medicina e o triunfo derradeiro da morte.<br />

Essa medicina cujas descobertas não cessam de nos surpreender (técnicas de<br />

exploração do corpo, pesquisas genéticas, etc.) nos faz crer que detém um total saber<br />

sobre o corpo; a matéria viva teria liberado todos os segredos, o corpo decifrado teria se<br />

tornado transparente, sem mistérios. Dessa forma, todo distúrbio não detectado pelas vias<br />

habituais de pesquisa, sejam elas biológicas, radiológicas ou outras, torna-se suspeito. Se<br />

não se vê nada, é porque não há nada: nem doença, nem doente. "Você não tem nada",<br />

diz o médico, o que subentende: "Sua queixa é imaginária".<br />

Nessa perspectiva, a categoria das neuroses é excluída da cena médica.<br />

Embora 50% da clientela dos clínicos gerais seja composta de doentes que apresentam<br />

uma patologia histérica, esta palavra nunca é pronunciada; quando o médico encaminha<br />

um doente a um colega, emprega pudicamente o termo "H", como se a própria palavra<br />

histeria tivesse uma conotação infame. Durante seus estudos médicos, não lhe teriam<br />

ensinado a associar a histeria a algum embuste? De fato, a semiologia clássica fala de<br />

simulação, inautenticidade, comportamento histriônico, teatralismo, tantos epítetos<br />

pejorativos que convidam à desconfiança e fazem temer o engodo. Confiante em seu<br />





72





conhecimento científico, o corpo médico não pode conceber uma doença que seja a<br />

expressão de um conflito psíquico inconsciente; ele multiplica, então, as mais sofisticadas<br />

investigações (raio X, scanners, ecografias, etc.) para encurralar uma causa que não<br />

cessa de escapar: Quem melhor do que o histérico, com efeito, sabe levar ao fracasso o<br />

saber do mestre, protegido pela inteira confiança que ele lhe confere?<br />

Esse saber médico, cada vez mais complexo e tecnizado, induziu a um<br />

profundo remanejo da patologia histérica. Quem ousaria, hoje, em nossa cultura ocidental,<br />

produzir estes grandes ataques à la Charcot? Eles evocam muito, para nossos<br />

contemporâneos, os transes observados em certas cerimônias animistas. São raros,<br />

também, os acessos catalépticos, as crises letárgicas, as grandes paralisias. Quanto às<br />

conversões histéricas, das quais Freud nos falou durante muito tempo, essas assumem<br />

uma outra forma. A própria terminologia mudou: os ataques espasmódicos tornaram-se<br />

uma doença, a espasmofilia, cujo substrato (deficiência em cálcio), embora controvertido,<br />

guarda esse aspecto científico obrigatório que lhe permite entrar para o círculo dás<br />

doenças "verdadeiras". A medicina clássica tenta, dessa forma, a recuperação de toda<br />

uma patologia que, na verdade, lhe escapa.<br />

Os próprios pacientes encontraram outras formulações para suas queixas: eles<br />

se colapsam, têm crises de nervos, têm mal-estar, fazem depressão, enfim, "somatizam".<br />

Faço questão de salientar que, com os progressos da medicina, não apenas a<br />

terminologia se transformou, mas a própria natureza dos distúrbios mudou. Surgiu uma<br />

nova patologia que se situa mais na vertente somática. Atualmente, muitos pacientes têm<br />

danos somáticos graves com lesões de órgãos, doenças passíveis, no entanto, de cura<br />

psicanalítica. A fronteira que separava as manifestações histéricas dos fenômenos<br />

psicossomáticos se torna cada vez mais imprecisa. A noção de estresse, reintroduzindo<br />

uma causa física para a doença, traz uma garantia de autenticidade que permite à<br />

medicina clássica melhor retomar o fenômeno.<br />

As manifestações da neurose evoluíram, pois, em função de um discurso<br />

comum sobre a doença, discurso esse que reflete a evolução do discurso médico. A<br />

mensagem que o histérico dirige ao outro se nutre dos significantes mestres de sua<br />

época. Não é a sociedade que secreta a neurose como alguns queriam fazer crer, mas<br />

sim o sujeito que leva em conta um novo olhar dirigido ao corpo doente. Ele encontra,<br />

então, uma outra forma de expressar seu sofrimento, esperando assim ser mais bem<br />

ouvido. Mas, ao ser encaminhado aos mestres de um puro saber dessubjetivado, o apelo<br />

corre o risco de se repetir indefinidamente, pois à queixa responde a verificação<br />

exploratória de um organismo e não a escuta de um corpo que se faz linguagem.<br />

Perguntas e respostas estão sempre defasadas, o mal-entendido se instala, e, com ele,<br />

seu cortejo de reiteração de atos médicos e de deslocamentos de sintoma.<br />

Quando encontram um psicanalista, esses pacientes freqüentemente deram<br />

longas voltas pelos serviços especializados, onde todos os exames foram feitos e nada<br />

mostraram. Eles esgotaram os recursos da medicina clássica, da farmacologia e, às<br />

vezes, da cirurgia, antes de encontrar alguém que tivesse vocação para escutar aquilo<br />

que se diz para além da queixa somática. Eles ficam, então, espantados com a mudança<br />

de discurso. A questão que lhes é posta não é mais "De que você sofre?", mas "Quem é<br />

você para sofrer dessa maneira?".<br />





73





Assim como a evolução da medicina modificou a sintomatologia das neuroses,<br />

a evolução mesma da sociedade fez nascer uma nova patologia: o fracasso escolar. Se<br />

relacionamos aqui as duas é porque elas têm em comum o fato de terem sido produzidas<br />

por uma mudança social. No caso da histeria, é antes de tudo o desenvolvimento da<br />

ciência médica; no caso do fracasso escolar, é a transformação rápida do mundo do<br />

trabalho em uma sociedade cada vez mais tecnicizada. As novas exigências dessa<br />

sociedade acrescentam-se as devastações produzidas pela exploração inadequada dos<br />

testes de nível intelectual. Teremos oportunidade de voltar a falar das conseqüências<br />

implicadas numa medida numérica da inteligência, quando se dá a essa medida o valor<br />

de uma verdade científica reconhecida.<br />

O desconhecimento dessas duas patologias custa caro à sociedade. Uma, a<br />

histeria ou o fenômeno psicossomático, onera o orçamento da Seguridade Social, e a<br />

outra, o fracasso escolar, onera a Educação Nacional pelo fato de colocar em prática<br />

medidas dispendiosas com objetivos reeducativos e pedagógicos muitas vezes<br />

inapropriados.<br />

FRACASSO ESCOLAR E SOCIEDADE MODERNA<br />

O fracasso escolar é uma patologia recente. Só pôde surgir com a instauração<br />

da escolaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou um lugar considerável nas<br />

preocupações de nossos contemporâneos em conseqüência de uma mudança radical da<br />

sociedade. Também nesse caso, não é somente a exigência da sociedade moderna que<br />

causa os distúrbios, como se pensa muito freqüentemente, mas um sujeito que expressa<br />

seu mal-estar na linguagem de uma época em que o poder do dinheiro e o sucesso social<br />

são valores predominantes. A pressão social serve de agente de cristalização para um<br />

distúrbio que se inscreve de forma singular na história de cada um.<br />

Jules Ferry estabeleceu a instrução laica e obrigatória em 1880; é pouco<br />

provável que a noção de fracasso escolar tenha surgido durante os primeiros decênios<br />

que se seguiram. O que estava previsto pela lei, a saber, "a mistura dos ricos e dos<br />

pobres nos bancos escolares" (discurso pronunciado em 10 de abril de 1870, por Jules<br />

Ferry), a igualdade de chances para todos, a supressão das classes sociais, esteve longe<br />

de se realizar. O fato de pertencer a uma classe social determinará, por muito tempo<br />

ainda, o limite do curso escolar.<br />

Apenas as crianças da burguesia freqüentavam o liceu, que era pago e<br />

permitia acesso às carreiras liberais, essencialmente direito e medicina. Se a<br />

obrigatoriedade escolar era ditada por um ideal republicano "que tomou a si a tarefa de<br />

construir a liberdade suprimindo as distinções de classe através da educação do povo"<br />

(Jules Ferry), esse ideal era a tradução jurídica de necessidades econômicas; a revolução<br />

industrial que estava se completando iria modificar profundamente a paisagem social: as<br />

máquinas deviam substituir o homem, como se desejava e se temia, e era necessário se<br />

adaptar, adquirir outras competências, em particular um saber diferente do savoir- faire<br />

manual. Entrávamos na era do proletariado.<br />

O professor primário da III República tinha por missão formar cidadãos,<br />

transmitindo-lhes a moral republicana, e ministrava um ensino prático e enciclopédico ao<br />

qual eles fariam referência durante toda a sua vida. Esperava-se que aos 12 anos o aluno<br />





74





não mais fizesse erros ortográficos e conhecesse de cor as Secretarias do Estado, a<br />

Prefeitura e outros órgãos administrativos.<br />

Mais próxima de nós, a possibilidade de prosseguir estudos era ainda - para<br />

nossos avós e, às vezes, até para nossos pais - reservada a uma classe privilegiada.<br />

Quando uma criança de classe média se revelava muito dotada, era o professor primário<br />

quem propunha a solicitação de uma bolsa e pleiteava, junto aos pais, a permissão para a<br />

criança prosseguir os estudos no colégio após a obtenção do Certificado de Estudos. Isso<br />

era, para os pais, um pesado "sacrifício", e o professor devia usar de todo o seu prestígio<br />

para suplantar a resistência deles.<br />

Quando a criança estava em uma instituição religiosa, era o seminário que lhe<br />

era proposto. Guy Georgy, em uma autobiografia apaixonante, conta esse périplo vencido<br />

por um pequeno camponês pobre do Périgord, nascido em 1914, que se tornou<br />

embaixador da França. .<br />

Nessa sociedade hierarquizada que sobreviveu até o final do século XIX e o<br />

início do século XX, cada um tinha seu lugar definido. O analfabetismo não era visto<br />

obrigatoriamente como uma deficiência. Os que "não tinham instrução" podiam ter acesso<br />

a ofícios que permitiam a eles e suas famílias viverem; tinham seu lugar na sociedade, e a<br />

modéstia de seus proventos não os tornava fatalmente excluídos.<br />

DO PROLETÁRIO AO ESTUDANTE<br />

Atualmente, essa mudança da sociedade que começou no final do século XIX<br />

prossegue em ritmo cada vez mais rápido. No espaço de tempo de uma a duas gerações,<br />

a sociedade se transformou profundamente. O campesinato diminuiu consideravelmente<br />

em número, e os agricultores de hoje, se quiserem sobreviver, devem tornar rentável sua<br />

produção com métodos modernos, acompanhar a economia de mercado, informatizar<br />

para administrar melhor, etc. Os artesãos são obrigados a fazer estágios de<br />

administração antes de abrir uma loja. Quase não há mais pequenos ofícios lucrativos. O<br />

desemprego veio agravar as dificuldades de inserção daqueles que "não estudaram", pois<br />

essa nova ordem econômica exige dos trabalhadores um nível de competência cada vez<br />

mais elevado. Podemos comparar nossas máquinas de hoje, tão sofisticadas e invasoras,<br />

com os primeiros teares mecânicos? À era do proletariado sucedeu o tempo do<br />

estudante.<br />

Agora, são as crianças de todos os meios, de todas as classes sociais que são<br />

obrigadas a prosseguir sua escolaridade até os 16 anos. Essa obrigatoriedade não<br />

instaura, no entanto, a igualdade de oportunidades.<br />

O sonho de Jules Ferry se deslocou para a atualidade sem se realizar.<br />

Veremos que o sucesso nos estudos não se atém unicamente à qualidade do ensino<br />

ministrado; muitos fatores entram em jogo na incapacidade de atingir o nível de instrução<br />

exigido hoje. Já podemos salientar o quanto a rapidez da transformação social inverteu os<br />

velhos esquemas de transmissão da herança cultural. Muitas vezes, há discordância entre<br />

as tradições familiares e os novos modos de vida. Essa ruptura brutal implica conflitos<br />

entre as gerações, conflitos que são, eles próprios, fontes de fracasso escolar. Por outro<br />

lado, um sucesso muito estrondoso para uma criança de origem modesta pode provocar a<br />





75





rejeição quando não o desprezo de seus próprios pais. O sujeito guardará vestígios disso<br />

durante sua vida: desgostos, vergonha, questionamento sobre sua identidade. Annie<br />

Ernaux, professora concursada de Letras cujos pais mantinham um bar nos subúrbios de<br />

uma pequena cidade, descreveu nos seus livros toda a violência e o sofrimento que<br />

implica uma tal ruptura cultural. Ela conta seu desprezo pela falta de cultura de seus pais<br />

e a culpa posterior por tê-los rejeitado.<br />

QUE SIGNIFICADO DAR AO TERMO “FRACASSO”?<br />

O fracasso, opondo-se ao sucesso, implica um julgamento de valor; ora, esse<br />

valor é função de um ideal. Um sujeito se constrói perseguindo ideais que se apresentam<br />

a ele no decorrer de sua existência. Ele é, assim, o produto de suas identificações<br />

sucessivas, que formam a trama do seu ego. Esses ideais são, essencialmente, aqueles<br />

de seu meio sociocultural e de sua família, ela mesma marcada pelos valores da<br />

sociedade à qual pertence. Ora, esses ideais variam de uma cultura à outra; o que é<br />

valorizado em um certo meio pode ser depreciado em outro. Os valores ocidentais ligados<br />

ao capitalismo felizmente ainda não são reconhecidos em todas as culturas. A força física,<br />

por exemplo, a agilidade, a coragem, a combatividade e o desprezo pela morte podem ser<br />

colocados bem acima de qualquer valor intelectual. Pode também prevalecer, em certos<br />

povos, um ideal contemplativo. O próprio dinheiro pode não ser um valor em si em<br />

culturas que utilizam o sistema de troca. A riqueza pode ser construída com aposse de<br />

bens de valor mais simbólico do que comercial, e o poder se apoiar na idade e na<br />

sabedoria.<br />

O ideal pode também ser ditado pelos valores familiares que são transmitidos<br />

de geração a geração. Conhecemos o apego das antigas famílias oriundas da nobreza às<br />

"virtudes aristocráticas". Há famílias de politécnicos em que o filho mais velho<br />

decepcionaria se fracassasse na Escola Politécnica, há o apego das descendências<br />

campesinas à terra e os combates da classe operária, tantas características quantos são<br />

os tipos descritos com brilhantismo por nossos grandes romancistas: nisso Balzac e Zola<br />

excelem. O sujeito conforma-se ou opõe-se a esses valores; pode procurar parecer-se a<br />

determinados personagens que os ilustram. Ele constrói, assim, seu ego identificando-se<br />

com personagens que admira e dos quais gosta, apegando-se a valores que julga<br />

respeitáveis e que deseja adquirir. Ora, em nossas sociedades ocidentais, o sucesso, o<br />

dinheiro, a posse de bens e o poder que resulta disso representam, no grau mais elevado,<br />

valores que todos sonham possuir.<br />

POR QUE FALAR EM FRACASSO DE VIDA A PROPÓSITO DO FRACASSO<br />

ESCOLAR?<br />

Por que o sucesso escolar ocupa um lugar tão importante na vida de nossos<br />

contemporâneos, crianças, pais, ensinantes e governantes? Que projetos, que fantasmas<br />

estão por trás dessa aspiração ao sucesso?<br />

Ser bem-sucedido na escola é ter a perspectiva do ter, mais tarde, uma bela<br />

situação, de ter acesso, portanto, ao consumo de bens. Significa também "ser alguém",<br />

isto é, possuir o falo imaginário, ser considerado, respeitado. O dinheiro e o poder, não<br />





76





são eles a felicidade? O próprio Estado alimenta essa aspiração. Para ser grande, uma<br />

nação não deve sempre aumentar suas riquezas e suas competências?<br />

O fracasso escolar pressupõe a renúncia a tudo isso, a renúncia ao gozo.<br />

Quando se fala do futuro para uma criança em situação de fracasso escolar, muito<br />

freqüentemente ela evoca o fato de que se tornará um mendigo. Para muitas crianças é<br />

algo temido, angustiante, é o que as espera "se elas não trabalharem na escola". Em<br />

contrapartida, vi uma criança com rejeição escolar maciça reivindicar como um desafio<br />

sua aspiração a se tornar mendigo!<br />

Essa incursão pelo domínio social que acabamos de fazer nos dá uma primeira<br />

amostragem dos pontos sensíveis de onde pode se originar uma rejeição escolar, rejeição<br />

essa às vezes deliberadamente expressa e assumida, mas em geral ligada a um conflito<br />

inconsciente entre os diferentes modos de identificação do sujeito. Freud nos forneceu<br />

referências para listar os diferentes tipos de identificação que o sujeito coloca em prática<br />

para construir seu ego. O ego ideal e o ideal do ego encontram sua fonte, em parte, nos<br />

modelos sociais, enquanto o superego está ligado à posição edipiana do sujeito, ele é o<br />

"herdeiro do complexo de Édipo", diz Freud.<br />

Pode haver conflito entre todas essas instâncias, quando urna contra- dição<br />

advém nas aspirações do sujeito. Tomemos o exemplo clássico do adolescente brilhante<br />

que fracassa de repente em seus estudos porque se proíbe ultrapassar um pai que jamais<br />

havia sido bem-sucedido. Trata-se, nesse caso, de um conflito entre o superego e o ideal<br />

do ego. O superego, com seu peso de culpabilidade e de interdito, barra o acesso a toda<br />

realização do ideal do ego, ideal que o sujeito encontra, nesse caso, em seu meio:<br />

competitividade com seus pares, desejo de saber, sucesso social. à vista.<br />

O ideal do ego tem por origem a identificação com um traço (o traço unário)j<br />

pode ser um valor moral, religioso ou outro. O ego ideal funda-se predominantemente em<br />

um modelo humano; exemplos são estes adolescentes que falam, vestem-se, comportamse<br />

como seus ídolos ou imitam algum personagem que os subjuga. Esses ideais mudam<br />

de acordo com a época ou a idade das crianças. Houve um tempo em que todos os<br />

meninos queriam se tomar exploradores, e todas as garotas, enfermeiras!<br />

Um conflito entre identificações antinômicas pode paralisar o sujeito e bloquear<br />

toda e qualquer realização (inibição). Isso se vê, freqüentemente, no período da<br />

adolescência. No adulto, os conflitos recalcados se encontram nas organizações<br />

neuróticas.<br />

Para ilustrar essas propostas, citarei o caso de uma criança adotada por um<br />

casal de universitários. Ela tinha vivido até a idade de 3-4 anos no seio de uma família<br />

adotiva de condição modesta. Ela ficava "estacionada", no dizer dos pais adotivos, atrás<br />

de uma cerquinha em um pequeno espaço no fundo da sala de jantar. Aos 3 anos, não<br />

falava, e um retardo escolar foi inicialmente identificado e tratado por meio de numerosos<br />

cuidados. Tendo começado a vir à análise por volta da idade de 9 anos, pude constatar<br />

nela uma certa pobreza de linguagem, seqüela de uma carência educativa dos primeiros<br />

anos. Se é verdade que até os 4 anos haviam faltado trocas verbais com as pessoas que<br />

acercavam, apareceu uma outra razão que explicava esse atraso escolar e essa aparente<br />

debilidade: ela permanecia profundamente marcada por sua primeira família. Durante a<br />

terapia, através de seus relatos, de seus desenhos, ela retraçava, sem o saber, os quatro<br />





77





primeiros anos de sua vida, jamais lembrados, no entanto, na família adotiva. De trás de<br />

sua cerquinha, ela tinha visto tudo: os objetos, os lugares, os moradores da casa, em<br />

particular um rapaz que saía cedo toda manhã numa moto barulhenta para trabalhar. A<br />

mãe servia o café da manhã para ele, e a criança ganhava sua mamadeira em seguida.<br />

Esse rapaz ouvia e cantava rock. É assim que, aos 9 anos, nossa criança, um garotinho<br />

que cresceu, sonhava ser cantor de rock e dar a volta ao mundo com seu grupo; ele<br />

conhecia geografia de cor como muitas destas crianças vindas de outros lugares e que<br />

sonham retomar para lá. Tais gostos e perspectivas de futuro eram absolutamente<br />

inimagináveis para os pais adotivos e fontes de conflitos maiores e de rejeição, pois esse<br />

menino não via a necessidade de adquirir o "gosto pelos estudos" que se queria, a todo<br />

custo, inculcar nele. Identificações muito precoces no tocante ao ego ideal, ser um<br />

roqueiro, entravam em conflito com o ideal do ego familiar, que privilegiava a inteligência,<br />

o saber, os estudos; essa criança havia se tomado um estranho nessa família, com todas<br />

as conseqüências dolorosas que isso implica; foram, sobretudo, esse sofrimento e essa<br />

rejeição que levamos em conta durante a análise.<br />

Insisto em salientar que na fonte de todos esses fracassos, de todos esses<br />

bloqueios, encontraremos o mesmo fenômeno de paradas nas operações do<br />

pensamento, a que chamamos inibição.<br />

A inibição pode manifestar-se em diferentes campos. Freud cita a inibição da<br />

função alimentar (anorexia), a inibição sexual... Quanto à nós, trataremos somente da<br />

inibição intelectual.<br />

A DEMANDA E O DESEJO<br />

Para que uma criança "aprenda", é necessário que ela tenha o desejo de<br />

aprender. Ora, nada nem ninguém pode obrigar alguém a desejar. A linguagem popular<br />

diz: "O desejo e o amor não se comandam". É nisso, no entanto, que acreditam muitos<br />

pais que querem "motivar seus filhos e tudo fazer para que eles se interessem pela<br />

escola". Não é preciso "fazer" nem impor quando o "saber" adquiriu o brilho do objeto do<br />

desejo para os pais, não é preciso imperativo algum para que a criança se apodere desse<br />

saber. 0 comando é um paradoxo com o qual se confronta a criança a quem é repetido:<br />

"Eu te ordeno a desejar aprender". Presa, assim, em uma rede de demandas, veremos<br />

por que se torna impossível para ela sustentar seu desejo de conhecimento e como ela<br />

chega mesmo a anulá-lo.<br />

Para abordar com mais clareza essa questão, nos inspiraremos nas categorias<br />

lacanianas da necessidade, da demanda e do desejo e veremos como a demanda vem<br />

"esmagar" o desejo de aprender em algumas patologias. Lacan falava disso a propósito<br />

da anorexia, que é a inibição de se alimentar. Mas o processo é o mesmo na inibição para<br />

aprender.<br />

A DEMANDA DOS PAIS<br />

A criancinha ouve bem cedo a demanda que lhe é feita: ela deve aprender, ela<br />

deve ser bem-sucedida. Desde a pré-escola, alguns pais se inquietam com as<br />

performances intelectuais de seus filhos e com suas possibilidades de sucesso; querem,<br />

às vezes, fazê-los "pular o último ano da pré-escola, pois um ano de avanço é sempre útil<br />





78





para a preparação dos concursos mais tarde! A criança percebe muito bem que ela tem<br />

de responder a uma expectativa. O sucesso é exatamente este objeto de satisfação que<br />

ela deve proporcionar aos pais. Boas notas, bons curriculums são destinados a dar<br />

prazer. Ela pode responder docilmente a essa demanda durante um certo tempo, mas,<br />

cedo ou tarde, sozinha diante da folha branca ou da tarefa a desempenhar, ela será<br />

confrontada com seu próprio desejo.<br />

Além dessa demanda dos pais, há a pressão social da qual já falamos<br />

longamente que se exerce sobre todos e gera uma angústia surda que a criança tem<br />

dificuldade em identificar.<br />

A DEMANDA DO CORPO DOCENTE<br />

Esse discurso em que o sucesso é desejado e esperado não é sustentado<br />

somente pelos pais; as crianças o ouvem também de seus mestres, que têm, eles<br />

próprios, um contrato a cumprir. Eles também são submetidos a um imperativo de<br />

sucesso, a turma pela qual são responsáveis deve ter suficiente performance para que,<br />

no final do ano, a maioria dos alunos passe para o ano seguinte. São, portanto, os bons<br />

resultados dos alunos que fazem os bons mestres serem reconhecidos pela hierarquia:<br />

direção, inspeção acadêmica, etc., e pelos pais de alunos. A angústia que essa<br />

competitividade gera, se ela se manifesta em todos os níveis, parece-nos mais<br />

particularmente nociva durante os primeiros anos da aprendizagem escolar. De fato,<br />

a inquietude ligada às performances suscita na criança um questionamento permanente:<br />

Conseguirá passar de ano? Terá "maturidade" suficiente? Possuirá todas as capacidades<br />

intelectuais que se supunha que tivesse? Os julgamentos sobre ela terão sérias<br />

conseqüências e serão, às vezes, determinantes para o prosseguimento da<br />

escolaridade, pois podem modificar e até mesmo deteriorar grandemente as<br />

relações com o ambiente. A criança nem sempre faz a separação entre um julgamento<br />

de valor e o amor que alguém lhe dedica. Ser um mau aluno equivale para ela a ser um<br />

mau filho. Será necessário acrescentar que a ferida narcísica vivida pelos pais de uma<br />

criança precocemente considerada deficiente mental pode despertar neles uma<br />

ferocidade insuspeitada e medidas de retorsão sem relação com a natureza do distúrbio?<br />

DA DEMANDA AO DESEJO. O DESEJO IMPEDIDO<br />

Façamos abstração, por um instante, dos alunos com problemas e<br />

consideremos as crianças para as quais a escolaridade se desenrola normalmente.<br />

Desde os primeiros dias de sua vida, a criança se lança na exploração de seu<br />

corpo e de seu ambiente, parte para a descoberta de si mesma e do mundo que a cerca<br />

para assegurar seu domínio. O desejo de saber e a necessidade de compreender estão<br />

dentro dela e vão se prolongar através das inumeráveis perguntas que ela vai fazer<br />

posteriormente. A curiosidade, o prazer da descoberta e a aquisição de conhecimentos<br />

fazem parte da própria dinâmica da vida. Da aprendizagem pelo jogo, ela deve passar, no<br />

decorrer da infância, a uma outra forma de saber, aquele que a escola oferece. Ora, é<br />

freqüentemente nesse momento que a mecânica emperra, há uma parada, uma recusa<br />

inconsciente de aprender, de entrar em um novo sistema de aquisição de conhecimentos.<br />





79





Esse desejo de saber, que Freud assimila a uma pulsão, a pulsão<br />

epistemofílica, é inibida, há uma suspensão dos investimentos cognitivos, inversão da<br />

pulsão (o "nada saber" equivale ao "nada comer" do anoréxico). Freud define a inibição<br />

como "a expressão de uma limitação funcional do ego que pode ter origens diferentes".<br />

Ele descreve três: aquela que evita um conflito com o id; uma segunda, a serviço da<br />

autopunição: "O ego não tem o direito de fazer tais coisas, porque elas lhe trariam<br />

proveito e sucesso, o que a severidade do superego lhe recusou", diz ele. Deixaremos de<br />

lado a terceira causa, que diz respeito ao luto, e retomaremos o estudo das duas<br />

primeiras posteriormente .<br />

Diante de um sintoma tão complexo como o fracasso escolar, devemos dar<br />

seguimento a uma exploração cada vez mais acirrada para destacar as motivações<br />

inconscientes. Para isso, as categorias lacanianas do Real, do Simbólico e do Imaginário<br />

nos serão úteis. Lacan, em seu afã de "retorno a Freud" , destacou bem o interesse que<br />

havia em distinguir, de um lado, o que é de caráter do imaginário, isto é, aquilo que se<br />

refere ao ego, e, de outro, o que ele chama de sujeito, e escreve $, sujeito do<br />

inconsciente, marcado com a barra do recalcamento.<br />

O FRACASSO ESCOLAR COMO REVELAÇÃO DO SUJEITO<br />

O traço do sintoma tem significações múltiplas. Ele é superdeterminado, diz<br />

Freud; é uma "condensação", uma metáfora, diz Lacan. Informa acerca dos diferentes<br />

estratos da constituição do sujeito. Para ilustrar esse fenômeno, tomarei o exemplo da<br />

anorexia mental. A recusa da alimentação é da ordem da inibição da pulsão oral, mas o<br />

sintoma reagrupa as múltiplas problemáticas do sujeito.<br />

A análise de jovens anoréxicas revela, com efeito, em um primeiro nível de<br />

identificação, o desejo de se adequar a um ideal de magreza forjado em nossa época.<br />

Essa explicação dada pela paciente recobre, ao mesmo tempo, uma recusa das formas<br />

arredondadas da infância e a repugnância por adquirir formas femininas. Por trás da<br />

ambivalência quanto à feminilidade, aparece a relação conflituosa com a mãe, com sua<br />

implicação pulsional oral: fixação e recusa de uma mãe nutridora, angústias de<br />

devoramento, etc. Essa relação apaixonada e mortífera em relação à mãe esconde<br />

pulsões de morte extremamente violentas e difíceis de mobilizar. A persistência da<br />

anorexia é, de fato, uma tentativa de suicídio disfarçada, enquanto no discurso a magreza<br />

e a morte são, ao mesmo tempo, denegadas e engrandecidas. Lacan salienta que, no<br />

caso da anoréxica, a demanda da mãe empanturradora não deixa espaço ao desejo de se<br />

nutrir; a pulsão oral da adolescente se expressa, então, no "nada comer", e sabe-se que<br />

força ela despende para realizar esse desejo, às vezes, até chegando a morrer por causa<br />

dele.<br />

Quando a pulsão de saber é interditada, o desejo fica abandonado. Da mesma<br />

forma que a anoréxica não come, o sujeito em estado de anorexia escolar despenderá<br />

toda a sua energia para nada saber. Antes de voltar a essa problemática da inibição,<br />

saibamos, desde já, que a razão mais freqüente dessa parada deve ser procurada do lado<br />

da demanda esmagadora do outro, seja o "coma" ou o "aprenda".<br />





80





"O sintoma da criança encontra-se em condições de responder ao que há de<br />

sintomático na estrutura familiar." Essa frase de Lacan faz refletir sobre o porquê dos<br />

sintomas da criança. Ela deve ser completada por uma outra: "A criança realiza a<br />

presença do objeto "a" no fantasma (na fantasia inconsciente). Ela satura, substituindo<br />

este objeto da falta, que é específico da mãe, qualquer que seja a estrutura desse desejo:<br />

neurótico, perverso ou psicótico".<br />

É verdade que a criança continua sendo um objeto preso na economia libidinal<br />

de seus pais; ela é parte interessada das pulsões, dos fantasmas e dos desejos de seu<br />

pai e de sua mãe. É através das demandas que lhe são feitas que ela toma consciência<br />

disso: coma, faça (cocô), seja bonita, limpa, gentil, trabalhadora, etc. Através dessas<br />

demandas, ela se coloca a questão do desejo do outro: ele me pede isto, mas o que ele<br />

quer realmente? Se a criança se dedica somente a satisfazer a demanda do outro, corre o<br />

risco de ficar enleada na armadilha no seu status de objeto. Por trás da demanda, ela<br />

deverá adivinhar aquilo que existe de desejo e de amor. É medindo as incertezas e os<br />

limites do outro (sua castração, dizemos) que ela poderá se liberar de seu domínio e se<br />

construir como ser de desejo.<br />

As neuroses têm a ver com os malogros da demanda e do desejo. A criança<br />

pode satisfazer, por muito tempo, a demanda do outro e parecer satisfazer-se, sem que<br />

isso contrarie a construção de seu ser imaginário. As coisas se complicam quando a<br />

demanda muda de registro, quando o outro (maternal, o mais freqüentemente) passa do<br />

"coma, seja comportada" ao "aprenda, seja bem-sucedida", pois responder a esse<br />

imperativo supõe que o sujeito ao qual ele se dirige esteja, ele mesmo, em posição ativa,<br />

que ele possa emitir um ato autônomo. Uma criança com fracasso escolar me dizia: "Isto<br />

entra por um ouvido e sai pelo outro", pois aprender não é escutar, mas elaborar o saber<br />

que é proposto, a passividade já não conta mais.<br />

Montaigne dizia lindamente a mesma coisa (Ensaios, I, XXVI): "As abelhas<br />

sugam as flores, mas depois fazem o mel, que é algo delas, não é mais nem tomilho nem<br />

manjerona". Aprender implica um desejo, um projeto, uma perspectiva, não é apenas<br />

compreender.<br />

Quanto a ter sucesso, brilhar, ser o melhor, já é poder assumir uma posição<br />

fálica. Ora, é aí, nessa virada, que as coisas se complicam.<br />

Veremos, nos casos clínicos relatados adiante, que os momentos chave dessa<br />

problemática de desvencilhamento do sujeito se situam no período de resolução edipiana<br />

- quando a angústia de castração está no auge - e no período de adolescência - quando o<br />

sujeito recoloca em questão suas identificações edipianas. Nesses dois casos, estamos<br />

no trabalho de luto que implica a separação.<br />

ENTRADA NA EDUCAÇÃO BÁSICA. AS CRIANÇAS A PARTIR DOS 6<br />

ANOS<br />

A democratização do ensino implica que as crianças sejam ou se tornem<br />

iguais. Ora, essa ideologia igualitária é um logro, ela quer ignorar a disparidade entre as<br />

crianças desde o ingresso no primário. A aspiração a um ensino único, o mesmo para<br />

todos, supõe, de fato, que todas as crianças sejam semelhantes no início. A partir desse a<br />





81





priori, há uma uniformização, uma rigidez dos programas. Determinados critérios de idade<br />

podem também parecer aberrantes. A idade exigida para entrar no primário é fixa e não<br />

pode ser facilmente transgredida, embora se encontrem, na mesma classe, crianças com<br />

até um ano de diferença, já que são nascidas no início de janeiro até o fim de dezembro<br />

do mesmo ano. Esse nivelamento dos programas, da idade, das condições de<br />

escolarização não leva em conta a disparidade existente entre as crianças que têm entre<br />

6 e 8 anos. Essa diversidade se deve a muitos fatores.<br />

Primeiro, é a diferença de nível cultural familiar em relação, muitas vezes, ao<br />

meio social. Uma boa qualidade das trocas lingüísticas e afetivas dos primeiros anos<br />

e uma estimulação intelectual colocam a criança em situação de abordar facilmente<br />

as primeiras aprendizagens escolares. As crianças oriundas de família em que se<br />

gosta de ler, falar, discutir, em que as observações cotidianas são matérias de<br />

aprendizagem lúdicas - contar os objetos da vida diária, ler as letras nas caixas de<br />

produtos consumidos no café da manhã, por exemplo - não terão nenhuma dificuldade<br />

para abordar a leitura e a escrita. A creche e depois a pré-escola podem também iniciar<br />

um trabalho de decodificação dos signos e, ao mesmo tempo, um início de socialização e<br />

de adaptação à vida em grupo.<br />

Ao contrário, a criança que não teve a sorte de ter essas condições, aquela que<br />

domina mal a linguagem, que não está familiarizada com o desenho, a escrita e os jogos<br />

de formas, terá uma deficiência de início. Essa deficiência será agravada se ela ingressar<br />

diretamente no primário, sem ter freqüentado a pré-escola.<br />

Mas há uma outra disparidade entre as crianças: é a que diz respeito à crise<br />

que o sujeito atravessa nesse período-chave de sua evolução. Em plena crise edipiana,<br />

ele deve renunciar à sua posição de criancinha protegida, garantida pelo meio familiar, e<br />

se tornar um ser social confrontado à lei do grupo. É a idade em que ela deve relaxar sua<br />

ligação com a mãe. A separação implica um trabalho de luto, um doloroso trabalho<br />

psíquico de remanejo das posições subjetivas. Em vez de ser o objeto que satisfaz o<br />

outro, a criança deve-se tornar um sujeito por inteiro: do status de objeto que satisfaz o<br />

outro, deve passar ao status de sujeito desejante. Esse trabalho de separação, nós<br />

dizemos, de castração, é freqüentemente impedido ou retardado pela mãe, que não pode,<br />

ela mesma, "soltar" seu filho sob pena de reviver seus próprios conflitos edipianos. Ora,<br />

desde o ingresso no curso primário, o ambiente, pais e professores, comporta-se como se<br />

o problema estivesse resolvido. "Agora você é grande", dizia-se outrora, ou "sete anos é a<br />

idade da razão". Todos agiam como se a tempestade tivesse passado, como se a criança<br />

houvesse entrado no período de latência no instante em que passou pela porta da escola.<br />

Veremos até que ponto essa problemática edipiana não-resolvida envenena os<br />

primeiros passos do sujeito em sua vida escolar. A resolução edipiana, a superação da<br />

angústia da castração, ambas são etapas obrigatórias do desenvolvimento. A amplitude<br />

dessa crise varia de uma criança para outra, bem como o tempo de resolução, que se<br />

apresenta mais ou menos longo. Pode-se, no entanto, afirmar que, qualquer que seja a<br />

forma como a Criança enfrenta esse período, não ficará sem efeito sobre o despertar de<br />

sua inteligência lógica e sobre o interesse que dispensará às aprendizagens escolares.<br />

O fracasso escolar da adolescência é, freqüentemente, uma retomada da crise<br />

edipiana. O adolescente deve também superar a prova da separação, mas a crise se<br />





82





complica com as novas recolocações das questões de identificação: o ideal do ego,<br />

calcado, mais freqüentemente, nas imagos parentais, é posto em questão, e os estudos,<br />

valorizados pelo meio, são a contrapartida do desejo de emancipação. O desabrochar<br />

pubertário com a necessidade do sujeito de determinar suas escolhas sexuais vem<br />

subverter ainda mais as referências de identidade. Todos sabem o quanto são difíceis as<br />

turmas do secundário!<br />

ABORDAGEM FENOMENOLÓGICA SOBRE O FRACASSO ESCOLAR<br />

Antes de desenvolver uma posição em relação à inibição intelectual e às<br />

dificuldades escolares, elaborarei alguns argumentos imaginários a fim de destacar, ainda<br />

uma vez, a complexidade dos fatores em jogo nesse processo.<br />

Nunca há uma causa única para o fracasso escolar; há sempre a conjunção de<br />

várias causas que, agindo umas sobre as outras, interferem. Essa interação, com seus<br />

efeitos de bumerangue, lembra uma espécie de círculo vicioso, com a dificuldade, quando<br />

não a impossibilidade, de sair dele num determinado momento.<br />

O MAU COMEÇO<br />

Imaginemos algumas situações possíveis.<br />

Tomemos uma criança de meio sociocultural desfavorecido. Nesse tipo de<br />

família, a sobrevivência no cotidiano deixa pouco espaço para um outro investimento<br />

cultural do que aquele que o audiovisual dispensa. Nesse meio, observa-se<br />

freqüentemente um certo desinteresse pelas atividades escolares das crianças, mais por<br />

ignorância ou fadiga do que por franca hostilidade. Os pais raramente assistem às<br />

reuniões de pais e mestres e, ainda menos, às reuniões de pais de alunos. Todo um<br />

trabalho de informação e de incitação à participação deve, ainda, ser feito. Nesse meio, a<br />

expressão lingüística é muitas vezes pobre. Em algumas famílias de imigrantes, acontece<br />

das crianças ouvirem seus pais falarem entre si uma língua que elas não compreendem,<br />

e, quando esses pais se dirigem a elas, quase não se fazem entender.<br />

Elas não poderão contar senão com as estruturas escolares para se<br />

familiarizarem com uma língua correta. Ora, essa língua aparecerá, no início, como língua<br />

escrita. Isso não acontece sem provocar questionamentos. Nesse contexto, a criança que<br />

chega ao primário, se não freqüentou ou se freqüentou pouco a pré-escola, estará em<br />

desvantagem. O não-domÍnio da linguagem corrente, o retardo adquirido na soma de<br />

conhecimentos que uma criança armazena em suas trocas com o meio estimulante<br />

e a falta de treinamento com as operações de abstração e de julgamento vão levar,<br />

no início, a dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita. Isso poderia ser<br />

apenas um simples atraso, uma defasagem em relação a outras crianças mais<br />

favorecidas no início. Será mais grave se a exigência escolar for tanta que ultrapasse de<br />

longe as capacidades de aprendizagem imediata da criança. Um sentimento de fracasso<br />

aparece então. Descrevemos a pressão exercida desde o primeiro ano do curso primário<br />

para a aquisição uniforme dos conhecimentos. A posição de fracasso que a criança<br />

ressente, caso perdure, inicia um processo de exclusão, de rejeição. Aquele "que<br />





83





não acompanha" é, muitas vezes, abandonado à sua sorte. Antigamente, ele era relegado<br />

ao fundo da classe: Não é preciso que a classe "avance", que o programa seja<br />

respeitado, que todas as crianças saibam ler após 6 meses de aula? Embora não se fale<br />

mais em aluno "vadio" nem "chapéu de burro", a crueldade das crianças continua a<br />

mesma: "Você é débil", "Você é uma nulidade" são as frases que se ouvem atualmente.<br />

Se a isso se acrescentam as críticas seguidamente exasperadas dos ensinantes, que se<br />

sentem impotentes diante da criança, então é um sentimento de vergonha que a arrasa.<br />

Ora, nada é pior do que a vergonha para um ser que ainda não possui os meios<br />

para se defender.<br />

Toda uma literatura relata os efeitos devastadores do desprezo, da humilhação<br />

e da vergonha que sente a criança. Sentir-se diferente dos outros, ser pobre, feio ou<br />

burro... é melhor ser malvado... No fim desse caminho, está a revolta.<br />

Imaginamos uma conjuntura sociocultural com um mau início. Poderíamos ter<br />

lembrado outras causas circunstanciais. Certas crianças desencadeiam os mesmos<br />

estados de sideração (aniquilamento repentino), com inibição massiva, porque têm medo da<br />

professora. Uma criança me dizia: "Ela tem cabelos vermelhos como um leão!"; uma outra<br />

pode apresentar um estado regressivo imediatamente após um evento traumatizante: o<br />

nascimento de um irmãozinho, hospitalização, divórcio dos pais, doença da mãe ou morte<br />

de um parente próximo. Poderia ser também uma deficiência sensorial não-detectada: má<br />

visão, audição defeituosa, etc.<br />





84





O QUE VAI ACONTECER DEPOIS DESSAS PRIMEIRAS DIFICULDADES? PRIMEIRA<br />

HIPÓTESE: A CRIANÇA NÃO FICA PASSIVA<br />

Diante dessa situação de malogro e de exclusão, ela reage por meio de<br />

distúrbios do comportamento. Para compensar seu fracasso, ela procura se fazer notar<br />

por outros meios que não os escolares: banca o palhaço em aula, por exemplo, para fazer<br />

rir; ela pode também multiplicar as "besteiras" para impô-las a seus colegas e recuperar<br />

um certo prestígio junto a eles. A condenação da qual ela será objeto reforçará nela o<br />

sentimento de injustiça (é assim que a criança o verbaliza) e agravará a passagem a atos<br />

mais ou menos delituosos. As condutas desviantes, se se perpetuarem, acentuam a<br />

rejeição. Da rejeição escolar, com a revolta que se segue a ela, chega-se à rejeição social<br />

com as atitudes de marginalização e de delinqüência. O jovem desde agora se fez uma<br />

"reputação", alguma coisa da qual lhe será muito difícil sair foi fixada.<br />

SEGUNDA HIPÓTESE: A CRIANÇA ACEITA SEU FRACASSO<br />

Esse sofrimento, ela o faz seu, torna-se "o mau aluno", e desde agora se<br />

identifica com isso. Ela se instala numa posição passiva masoquista. Será rotulada como<br />

débil, e essa "debilidade", que não era senão um mau engajamento no início, colar-se-á<br />

desde agora à pele. São essas crianças que "ficam jogadas" na reeducação em classes<br />

de recuperação num estado de indiferença e de imobilismo. Esse estado de passividade<br />

que perdura se toma uma segunda natureza, a criança se habitua a ele, depois se<br />

satisfaz com ele e, por fim, lhe será difícil sair dele.<br />

TERCEIRA HIPÓTESE: TUDO SE ACOMODA, SEJAMOS DECIDIDAMENTE<br />

OTIMISTAS<br />

O sistema escolar apresenta mais flexibilidade: os julgamentos de valor são<br />

relativizados. A noção de fracasso não está mais ligada ao tempo, pois o tempo não é<br />

mais marcado pelas fatídicas barreiras a vencer (leitura, escrita, etc.). Os programas não<br />

são mais administrados de forma obsessiva. Ao invés do "pode fazer melhor", chavão<br />

obrigatório do boletim escolar, o destaque é dado as realizações do sujeito. Substituiu-se<br />

o temor do malogro pelos encorajamentos para os esforços e os progressos alcançados.<br />

Ainda há nessas turmas um pouco desta alegria ligada às aprendizagens lúdicas que a<br />

criança conhecia na pré-escola. Se pais e professores são menos angustiados, a criança<br />

é mais disponível em seu novo papel de estudante. Algumas escolas rurais com classe<br />

única não conhecem o fracasso escolar. Como não há uma separação bem marcada de<br />

uma série a outra, cada um pode andar no seu ritmo com o tempo que lhe for necessário.<br />

Mais liberdade na aprendizagem e menos pressão favorecem a integração da criança ao<br />

sistema.<br />

A REAÇÃO DOS PAIS AO FRACASSO DE SEU FILHO<br />

Nessas três hipóteses simplificadas ao extremo, não falamos das reações<br />

familiares às primeiras dificuldades na escola. Ora, essas reações são determinantes<br />

quanto à evolução do distúrbio. Através dela é que avaliaremos a intricação dos<br />





85





determinismos e sua interação. Vamos descrever alguns tipos de comportamentos dos<br />

pais, lembrando-nos que eles são apenas a tradução da problemática inconsciente da<br />

relação pais-filhos.<br />

DESAPROVAÇÃO<br />

Quando os pais manifestam sua decepção, sua desaprovação, sua própria<br />

cólera em vista dos maus resultados na escola, a criança pode ver nessa condenação<br />

uma retirada de amor.<br />

Desencadeia-se, então, uma outra forma de engrenagem diferente da que foi<br />

descrita antes; instala-se, então, um estado depressivo cujas manifestações são<br />

freqüentemente somáticas. A criança fica doente, tem não apenas um mal de<br />

estômago de domingo à noite, mas sim "verdadeiras" doenças, como otites,<br />

anginas repetidas, distúrbios intestinais, distúrbios do sono, etc. "Meu filho pega<br />

tudo que passa", dizem as mães. Provocando, assim, a inquietude dos pais, a<br />

criança se assegura do amor deles. O estado regressivo leva à doença, e o<br />

absenteísmo escolar que se segue só faz agravar o atraso adquirido. Quando a criança<br />

retoma às aulas, as dificuldades são redobradas, ela se sente como um estranho entre<br />

seus colegas, ignorando o que aconteceu em sua ausência, o que reforça seu sentimento<br />

de exclusão.<br />

INDIFERENÇA<br />

Ao contrário, quando os pais não se preocupam de forma alguma, quando seu<br />

desinteresse pelos resultados de seus filhos na escola é manifesto, a criança pode sentir<br />

isso como uma falta de amor. Trata-se, às vezes, de pais separados que preferem ignorar<br />

o que se passa em aula. Eles empurram um para o outro o cuidado de vigiar os deveres<br />

de casa e de assinar o boletim, pois cada um deseja continuar sendo o genitor gentil, que<br />

não se zanga jamais. Eles têm medo de perder o amor de seu filho sendo severos e<br />

exigentes em relação ao trabalho escolar. Essa indulgência tão grande pode empurrar<br />

a criança a multiplicar os fracassos para provocar a reação dos pais. Muitas vezes,<br />

um simples ajuste permite pôr fim a esse mal-entendido.<br />

A ausência de interesse pelos resultados escolares, bons ou maus, pode<br />

também estar ligada ao modelo cultural dos pais. Assim como mostramos anteriormente,<br />

a ausência de investimento intelectual e de projetos de sucesso para seu filho podem ser<br />

oriundas de uma má apreensão das exigências sociais do meio, de uma má informação<br />

das famílias que se debatem em dificuldades materiais. A criança, então, não é de forma<br />

alguma perturbada nem culpabilizada por sua situação de fracasso escolar. Ao contrário,<br />

essa representa para a criança uma espécie de adequação, de continuidade com seu<br />

meio de origem, a marca de sua própria inserção nele. Ela pode, aliás, reivindicar esse<br />

fracasso e fazer dele o estandarte de sua revolta e de suas reivindicações contra<br />

uma sociedade que ela acusa de incompreensão e de rejeição.<br />

Os analistas, sabemos que os pais, embora se censurem veementemente,<br />

toleram mal o fato de serem "ultrapassados" pelos próprios filhos. Essa ambivalência tem<br />





86





a ver com um complexo de castração mal-resolvido. Ora, essa situação se torna ainda<br />

mais intolerável quando a evolução dos filhos se faz em uma cultura que difere<br />

radicalmente daquela do país de origem dos pais. A clivagem (fragmentação) entre as<br />

gerações é mais forte na medida em que os modelos culturais divergem, e essa<br />

discordância causa mal-entendidos, conflitos, desespero: primeiro, nos pais, que têm o<br />

sentimento de que a sociedade que os acolhe lhes rouba os filhos; depois, nas crianças,<br />

que, tentando se adaptar ao modelo cultural ambiente, acreditam estar traindo seus pais.<br />

OS REMÉDIOS PROPOSTOS<br />

Vimos quanto o fracasso afetava o sujeito em sua totalidade. Primeiro, em seu<br />

íntimo, quando, em desacordo consigo mesmo, não pode realizar suas aspirações e<br />

depois, quando gostaria de ser bem-sucedido e é impedido por forças que avalia mal e<br />

não controla. A criança com fracasso escolar nos diz: " Não é minha culpa, eu faço o que<br />

posso". A queixa do obsessivo que lava as mãos trinta vezes ao dia é sensivelmente a<br />

mesma: " É mais forte que eu, não posso evitar". Reconhecemos aí o sujeito dividido por<br />

forças inconscientes que agem sem seu conhecimento.<br />

A esse sofrimento do conflito inconsciente vem juntar-se, no caso do fracasso,<br />

uma dimensão específica que não se encontra nas outras estruturas neuróticas e que é a<br />

ferida narcísica de um ser depreciado a seus próprios olhos e aos olhos dos outros.<br />

Neuróticos obsessivos, histéricos ou paranóicos podem fazer carreiras brilhantes e nem<br />

sempre falham em sua vida pública e privada.<br />

Já o fato de a posição de fracasso afetar o sujeito em duas áreas tão diferentes<br />

quanto a intimidade e a representação social deixa entrever a complexidade do problema<br />

e a diversidade dos remédios propostos. As medidas previstas serão, essencialmente,<br />

exteriores ao sujeito, pois o componente neurótico íntimo do fracasso escolar é<br />

geralmente ignorado ou denegado.<br />

MEDIDAS TOMADAS PELO ESTADO E A EDUCAÇÃO NACIONAL<br />

O governo que edita as leis em matéria de educação trabalha para fazer baixar<br />

a porcentagem de fracassos escolares e tomar a si o encargo daqueles que foram<br />

deixados por conta do sistema. A Educação Nacional, em acordo ou desacordo com a<br />

orientação do poder político, multiplica as iniciativas afim de remediar esse flagelo.<br />

A PEDAGOGIA<br />

Eis a grande pergunta que continua a ser feita: Como educar, como ensinar?<br />

Medite sobre os grandes vultos que marcaram esse percurso. Platão (A República, VII,<br />

537) já nos dizia que, para aprender, o desejo deveria ser livre? "Num homem livre não<br />

há, absolutamente, objeto de estudo cujo estudo deva ser acompanhado por um<br />





87





comportamento servil. Se, de fato, para o corpo os trabalhos impostos pela força não têm<br />

nenhum efeito aflitivo, na alma, ao contrário, nenhum estudo forçado se estabelece<br />

deforma permanente [...] guarda-te bem [...] de dar, através da força, às crianças, o<br />

alimento dos estudos, mas que isso aconteça misturando-te aos seus jogos, a fim de<br />

seres ainda mais capaz de perceber quais são as inclinações naturais de cada um."<br />

Poderíamos prosseguir com Rousseau em seu Émile e muitos outros igualmente<br />

famosos. Os conceitos modernos de educação produzem uma literatura abundante, as<br />

estantes com a etiqueta "pedagogia" das grandes editoras estão repletas, alguns filmes<br />

recentes reavivam a emoção do público com uma visão idealizada da adolescência e do<br />

ensino. Diretores de escolas técnicas reconvertidos ao ensino fazem best-sellers<br />

relatando suas experiências e reflexões sobre esse assunto. Traduziremos a pergunta<br />

habitual por esta outra: Como usar de sedução sem perder autoridade?<br />

As iniciativas pedagógicas vão da formação dos mestres ("Como aprender a<br />

ensinar?") à utilização de protocolos que discutimos, que experimentamos e cuja eficácia<br />

nos louva em relação ao precedente. Nada é adquirido nesse campo, não tenhamos<br />

ilusão. Aos dois ofícios "impossíveis", "educar e governar", descritos por Kant, Freud<br />

acrescenta um terceiro: "psicanalisar". Não estamos, portanto, no fim de nossas penas!<br />

A HORA DO BALANÇO<br />

Quando as medidas pedagógicas fracassam, é feita a pergunta fatídica: Será<br />

que é psicológico? Entramos, então, na área dos mal-entendidos. Isso significa na<br />

linguagem comum: " A criança talvez tenha problemas, é na sua cabeça que algo está<br />

ocorrendo, ela faz um bloqueio...", o que poderia se resumir em: Por que ela não pode<br />

aprender?<br />

A "má vontade" não raro é lembrada, isto é, a recusa deliberada de trabalhar.<br />

Os pais são particularmente receptivos a esse tipo de explicação, que libera sua<br />

agressividade. Isso corresponde ao "pode melhorar" do boletim, que subentende: "Ela<br />

poderia se quisesse". A escola de Jules Ferry, não se embaraçava com essas sutilezas:<br />

se o aluno se recusava a aprender, era preguiçoso ou não tinha condições. Débil ou<br />

vagabundo, era preciso enfrentar a situação, e o professor tentava tirar dele o máximo e<br />

explorar todas as suas capacidades até o momento em que ele deixaria a escola, o mais<br />

tardar, aos 12 anos.<br />

Hoje, os ensinantes exigem ser informados sobre a natureza do "ele não pode",<br />

questionam a insuficiência de meios intelectuais, digamos a palavra, de uma debilidade<br />

constitucional. Observo que essa diligência é o oposto daquela que expusemos até aqui,<br />

a saber, a impotência por inibição. Que diligências o ensinante vai empreender para saber<br />

se seu aluno é "débil"? A resposta é: mandando-o fazer um exame psicológico. Julga-se<br />

que os testes de nível medem a inteligência, pois que eles se exprimem em termos de QI<br />

(Quociente de Inteligência). Ora, trata-se de um erro grosseiro, porque eles medem<br />

somente o nível de performance relacionado às aquisições escolares da média das<br />

crianças da mesma idade (diz-se, também, idade mental). A pseudocientificidade dessas<br />

provas seduz os espíritos cartesianos, mas leva a aberrações quanto às orientações que<br />

resultam delas.<br />





88





Quando um mau aluno tem um QI normal, se ele não tem distúrbio<br />

"psicológico" associado, distúrbios de comportamento, de adaptação, etc., após consulta<br />

com a psicóloga escolar, ele geralmente será orientado para uma ajuda pedagógica ou<br />

uma reeducação psicomotriz, ortofônica ou outra.<br />

Se o mau aluno tem um QI normal, mas tem distúrbios evidentes da<br />

personalidade, ele será encaminhado a uma consulta especializada do tipo CMP (centro<br />

médico-pedagógico) ou CMPP (centro médico- psicopedagógico). Aí, lhe será proposta ou<br />

uma reeducação ou uma psicoterapia.<br />

Nesses dois últimos casos, será lembrada uma PDI, pseudodebilidade<br />

intelectual, conceito contestável que faz pensar que haveria duas formas de deficiência<br />

intelectual: uma verdadeira, constitucional, de nascença poder-se-ia dizer, e uma falsa, da<br />

qual não se sabe muito. Existem autores que a inscrevem no quadro mais geral das<br />

"desarmonias evolutivas".<br />

Por fim, se o aluno tem um QI baixo, ele será orientado de preferência para<br />

uma estrutura mais marginalizada do tipo classe de adaptação ou de transição. É uma<br />

engrenagem da qual a criança dificilmente pode sair, embora o diagnóstico de debilidade<br />

dado a partir dos inevitáveis testes de nível de inteligência seja discutível. Por múltiplas<br />

razões o QI é suscetível de evoluir no tempo e não representa, em nenhum caso, um<br />

componente definitivo do sujeito.<br />

Quando, na pré-escola, uma criança apresenta distúrbios do comportamento<br />

como, por exemplo, isolamento, agressividade, agitação ou um atraso na aquisição da<br />

linguagem, a conduta é informar isso aos pais para que eles consultem um "psi". Utilizarei<br />

o termo genérico "psi", que pode designar o pedopsiquiatra, o psicólogo, o psicanalista ou<br />

qualquer outro que se diz psicoterapeuta, esperando explicitar o conteúdo e precisar as<br />

diferenças entre essas especialidades.<br />

Quando as dificuldades escolares aparecem, na maioria dos casos o<br />

diagnóstico dado é o de distúrbio instrumental: dislexia, distúrbio da linguagem, etc., e a<br />

criança é encaminhada, de alguma forma, a um técnico da reeducação. É raro que de<br />

início seja caso de psicoterapia. A palavra ainda dá medo. Os professores apresentam<br />

resistência em abordar as dificuldades psicológicas de seus alunos e em aconselhar<br />

diretamente aos pais que consultem um "psi". Tentemos, agora, analisar as reticências<br />

dos ensinantes.<br />





89









90

7. CONCLUSÃO<br />





Para alcançarmos o desiderato proposto nesta apostila, nos inspiramos na<br />

Universidade Holística Internacional de Brasília, situada na Cidade da Paz, em Brasília,<br />

Distrito Federal, cujos princípios ou caminhos descrevemos:<br />

1. A Universidade Holística Internacional - UNHI, antes de qualquer definição<br />

particular, deseja formar uma grande corrente de amizade e cooperação entre os<br />

diferentes centros e universidades do mundo, inspirados pela perspectiva holística.<br />

2. Na origem deste movimento, reconhecemos como fundamental o<br />

paradigma holístico. Este paradigma considera cada elemento de um campo como um<br />

evento refletindo e contendo todas as dimensões do campo (cf. a metáfora do<br />

holograma). E uma visão na qual o todo e cada uma das suas sinergias estão<br />

estreitamente ligadas em interações constantes e paradoxais.<br />

entre:<br />

3. A Universidade Holística Internacional pretende explorar a sincronicidade<br />

• A emergência deste novo paradigma das ciências físicas, biológicas e humanas.<br />

• A visão de sabedoria do Oriente e do Ocidente.<br />

• A receptividade e o despertar crescente de um grande número de contemporâneos.<br />

4. A abordagem holística se manifesta pelas seguintes características:<br />

- Ao mesmo tempo que reconhece a seu nível relativo, ela integra e ultrapassa as<br />

diversas formas de dualidade e dialética.<br />

- Ela estimula essa integração e transcendência não somente pelo seu apoio à<br />

pesquisa racional e experimental, mas também pela abordagem das vias tradicionais,<br />

intuitivas e experiências de acesso direto a um nível transpessoal da realidade, evitando<br />

extrapolações prematuras.<br />

- Ela reconhece que a alegria e a felicidade que visa todo ser encontra-se na<br />

descoberta de sua verdadeira natureza e na expressão constante da sabedoria, do amor,<br />

do respeito de si mesmo e de todos os seres.<br />

- Estimular e financiar projetos de pesquisas sob a perspectiva holística e sobre os<br />

novos métodos de abordagem holística (Arte, Filosofia, Ciências etc. ...).<br />

5. Consciente dos perigos da globalização e da fragmentação (Totalitarismo e<br />

Reducionismo), a UNHI pretende combinar rigor necessário à análise do particular e<br />

abertura necessária à intuição da inter-relação inerente a todas as coisas.<br />

6. A UNHI, consciente dos perigos do sectarismo e da ideologia, deseja<br />

permanecer livre de todas as formas de dependência, quaisquer sejam elas, de ordem<br />

política, doutrinária ou religiosa.”<br />

Embora bastante abrangente a metodologia da Universidade Holística<br />

Internacional de Brasília, apresentamo-la apenas como modelo metodológico que<br />





91





adaptaremos à nossa realidade, destacando nela, sobretudo, a abordagem holística,<br />

principalmente nos aspectos da interdisciplinaridade, onde, em nossas salas de aula,<br />

possamos com a matemática, a língua portuguesa, as ciências, as artes, a história e a<br />

geografia, demonstrarmos a não fragmentação do saber para o início de uma formação<br />

que se propõe autônoma, crítica, criativa, responsável, includente, portanto, cidadã.<br />

Dessa forma, como está no início da metodologia da UNHI, antes de qualquer<br />

definição particular, desejamos iniciar uma grande corrente de amizade e cooperação<br />

entre os nossos alunos, nossos colegas professores, nossas coordenadoras pedagógicas,<br />

nossos diretores, nossos funcionários, ou seja, a comunidade escolar como um todo,<br />

inspirados pela perspectiva holística.<br />

Esperamos deixar um bom estímulo para que o trabalho prossiga com, pelo<br />

menos, esta visão: formação de profissionais críticos, criativos, cuidadosos, autônomos,<br />

capazes de interferir na sociedade, a partir da intervenção que façam em suas próprias<br />

atitudes e procedimentos.<br />

Desejo saúde, paz e prosperidade a você caríssimo aluno.<br />

Conte conosco.<br />

Amorosamente,<br />

Professor Albérico Cony Cavalcanti<br />





92









93





7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:<br />

ANGELINI, A. A. & DUARTE, W. Manual das matrizes progressivas coloridas. São<br />

Paulo: Casa do Psicólogo, 1987.<br />

ARISTÓTELES. A Política. 7ª ed. Hermus Livraria Editora. São Paulo, 1966.<br />

AJURIAGUERRA, J. de. A escrita infantil: Evolução e dificuldades. 2ª ed. Artes<br />

Médicas, Porto Alegre, 1988.<br />

BEE, Helen L. e MITCHELL, S. K. A pessoa em desenvolvimento. 1ª ed. Harper e Row<br />

do Brasil Ltda. São Paulo, 1984.<br />

BLEULER, E. Psiquiatria, Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1985.<br />

BORUCHOVITCH, E. As variáveis psicológicas e o processo de aprendizagem: Uma<br />

contribuição para a psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.<br />

BRANDÃO, C. R. "O Educador: Vida e Morte". Graal, RJ, 1986.<br />

BRANDÃO, Samarão. Desenvolvimento psicomotor da mão. 1ª ed. Enelivros. Rio de<br />

Janeiro, 1984.<br />

CAMBIER, J. et all. Neurologia. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1986. .<br />

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 3ª ed. Vozes, Rio de<br />

Janeiro, 1973.<br />

CARVALHO, A. M. P. Formação de Professores de Ciências: Tendências e<br />

Inovações. 3ª ed. Editora Cortez. São Paulo, 1992.<br />

CORDIÉ, A. Os atrasados não existem. 1ª ed. São Paulo: Artmed. 1996<br />

CREMA, Roberto. Saúde e Plenitude. 2ª ed. Summus Editorial. São Paulo, 1995.<br />

______________. Dênis M. S. Brandão. Visão holística em psicologia e educação. 2ª<br />

ed. Summus Editorial. São Paulo, 1991.<br />

DE MEUR, A. e STAES, L. Psicomotricidade – Educação e reeducação. 1ª ed. Manole<br />

Ltda. São Paulo, 1984.<br />

DEFONTAINE, Joel. Manuel de rééducation psychomotrice. Tomes 1-4, Paris, Malone<br />

S/A, 1980.<br />

DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa: Polêmicas de nosso Tempo. 5ª ed. Autores<br />

Associados. Campinas (SP), 1954.<br />

ERIKSON, E. Infância e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.<br />

FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. 8ª ed. Editora<br />

Papirus. São Paulo, 2001.<br />

FONSECA, Vitor da e MENDES, N. Escola, escola, quem és tu? Perspectivas<br />

psicomotoras do desenvolvimento humano. 2ª ed. Artes Médicas. Porto Alegre, 1987.<br />

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 27ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.<br />





94





GALILEI, G. - Duas Novas Ciências. Nova Stella Editorial e Ched Editorial, SP.<br />

GAUTHIER, Jacques. FLEURI, Reinaldo M. GRANDO, Beleni S. Uma Pesquisa<br />

Sociopoética. 1ª ed. NUP – Núcleo de Publicações – UFSC – Universidade Federal<br />

Santa Catarina. Santa Catarina, 2001.<br />

GORBACHEV, Mikhail Sergeevich. PERESTROIKA. 23ª ed. Best Seller. São Paulo,<br />

1988.<br />

GUERRA, A.; FREITAS, J.; REIS, J.C.; BRAGA, M.A. - Galileu e o Nascimento da<br />

Ciência Moderna. Atual Ed, SP, 1997.<br />

GUILHARME, J. J. Educação e reeducação psicomotoras. 1ª ed. Artes Médicas, Porto<br />

Alegre, 1983.<br />

HABERMAS, Jurgen. Conhecimento e interesse. 3ª ed. Zahar, Rio de Janeiro, 1982.<br />

HARROW, Anita J. A Taxonomy of the Psychomnotor Domain – a Guide Fort<br />

Developing Behavioral Objectives. New York, David McKay Comapny, 1972.<br />

HERREN, H. e HERREN, M. P. A estimulação psicomotora precoce. 4ª ed. Artes<br />

Médicas, Porto Alegre, 1986.<br />

HOFFER Eric. O verdadeiro crente. 1ª edição, Saraiva. Rio de Janeiro, 1968<br />

HOFFMANN, Jussara. AVALIAÇÃO MEDIADORA: Uma prática em construção da préescola<br />

à universidade. 2ª ed. Educação & Realidade. Porto Alegre (RS), 1994.<br />

JUNG, K. G. Estudos sobre psicologia analítica, Obras completas, Vol. VII. 1ª ed.<br />

Vozes. Rio, 1981.<br />

KAMII, C., RHETA, D. A Teoria de Piaget e a Educação Pré-Escolar. Lisboa.<br />

Sociocultura.1974<br />

KRISHNAMURTI, J. A educação e o significado da vida. 7ª ed. Cultrix. São Paulo,<br />


KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas. 1ª ed. Editora Perspectiva.<br />

São Paulo, 1982.<br />

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do Mundo. 6ª ed. São Paulo:<br />

Ática, 1994.<br />

LUCKESI, Cipriano Carlos. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR. 7ª ed.<br />

Cortez. São Paulo (SP). 1998.<br />

MERLEAU-P0NTY, M. Fenomenologia da percepção. 1ª ed. Freitas Bastos. São Paulo,<br />


MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 8ª ed. Editora<br />

Cortez. São Paulo, 2003.<br />

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Intropdução. Ministério da Educação.<br />

Brasília (DF), 1998.<br />

_____________. Temas Transversais. Ministério da Educação. Brasília (DF), 1998.<br />

PERSL, F. S. Isto é Gestalt. 2ª ed. Summus editorial. São Paulo, 1977.<br />





95





PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar,<br />


RAY, André. Transtornos psicomotores em el nino – prática de la exploración<br />

psicomotriz. Roray-Masson S/A. Barcelona, 1973.<br />

SOARES, Magda. Letramento, um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte:<br />

Autêntica, 2001.<br />

SOLER, R. P. M. Antropologia de sistesis, ritmos y funciones Del hombre planetário.<br />

5ª ed. Buenos Aires: Depalma., 1980<br />

TREIN, F. A Questão do Poder na Perspectiva do Saber Científico e Tecnológico do<br />

Nosso Tempo. In: A Travessia do Espelho: reflexões sobre Filosofia da Ciência e da<br />

Técnica da Modernidade. Revista Tempo Brasileiro, n.° 88/89, Rio de Janeiro, jan/jun de<br />


WEIL, PIERRE. A MUDANÇA DE SENTIDO E O SENTIDO DA MUDANÇA. 1ª ed. Rosa<br />

dos Tempos. Rio de Janeiro., 2000.<br />





96

transtorno de aprendizagem - Pos.ajes.edu.br - AJES

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?