Linguagem e sentido na Educação Infantil: uma ... - TV Brasil

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tempo e pelo uso, admirava sua letra redonda e grande, com caneta de molhar, sem ainda desconfiar das palavras. Eu sabia do todo, sem suspeitar das partes. Durante muitas tardes, com o pensa- mento enfastiado de passado, ela passa- va as páginas lentamente (...) (Queirós, 2012, p.17). A curiosidade frente à escrita era saciada pelo pai que, mesmo em silêncio, dialogava na ação de repetir a escrita dos nomes solici- tados. O menino curioso dobrava a atenção para aprender: Ele [o pai] tinha alguns livros velhos, que relia sempre. Eram histórias de grandes homens. Outras vezes, usando da pena e do tinteiro, escrevia com letra bonita o nome dele, dos filhos, da mulher. An- tônio, sem saber ler, ficava curioso para saber onde estava o seu nome. Se perto ou longe do nome do pai. Sem arriscar a perguntar muito, pedia ao pai que escre- vesse de novo. Ele cumpria a curiosidade do menino, caprichando ainda mais a letra. Antônio dobrava a atenção (Queirós, 2004, p. 39). A leitura e a escrita – embora esparsas – ti- nham um lugar na família e na vida do menino. Mas é na relação entre o neto e o avô que o autor nos presenteia com uma inte- ressante passagem: o avô, que escrevia nas paredes da casa todos os acontecimentos da cidade, foi também quem teve a sensibilida- de de ensinar o neto a ler brincando. O menino desejava ler os textos das paredes e o avô lia para ele. Mais uma vez se apresenta o respeito do adulto à curiosidade infantil. O ensino partia da pergunta de quem queria aprender: Meu avô, arrastando solidão, escrevia nas paredes da casa. As palavras abran- davam sua tristeza, organizam sua curiosidade silenciosamente (...). A cidade era seu assunto: amores desfeitos, ma- drugadas e fugas, casamentos e traições, velórios e heranças (...). Eu, devagarinho, fui decifrando sua letra, amarrando as palavras e amando seus significados (...). Eu restava horas sem fim, de coração aflito, seduzido pelas histórias de amor, de desafeto, de ingratidão, de mentiras do meu primeiro livro – as paredes da casa de meu avô. Assim percebi o serviço das palavras – faca de dois gumes. Meu avô desdizia verdades eternas com as mesmas palavras com que escreveram a Bíblia Sagrada. (...). Meu avô escancarava o mundo com letra bonita e me dei- xava livre para desvendar sua escritura. (...) Eu decorava tudo e repetia timida- mente. Eram tranquilas suas aulas, e o maior encanto estava em meu avô culti- var dúvidas. Se ele escrevia “o mundo é uma bola besta sem eira nem beira”, eu desconfiava se estava dizendo ser a Ter- ra redonda ou se a Terra era uma piada 12
sem tamanho. Eu concluía ser as duas coisas. (2012, p. 19-20). O avô escancarava o mundo à criança. As paredes abriram-se em janelas para o menino se debruçar e desvendar a escrita, livremen- te, mas com um leitor experiente fazendo as mediações. Este episódio sintetiza os concei- tos de letramento e alfabetização de Soares (1998). A autora define alfabetização como a ação de ensinar/aprender a ler e a escrever e letramento como o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva (dedica-se à atividade de leitura e escrita) e exerce (responde às demandas sociais de leitura e escrita) as práticas sociais que usam a escrita. Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indiví- duo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabeti- zado e letrado (p.47). De acordo com as práticas sociais, vão se construindo historicamente os sentidos da leitura para cada sujeito e para cada grupo social. Também evidencia que a alfabetiza- ção – a ação de ensinar e aprender a ler – é parte deste processo amplo de inserção no mundo da cultura escrita. O menino subia em bancos e mesas para ler as paredes. Ria com o avô que desdizia verdades eternas com as mesmas palavras com que escreveram a Bíblia Sagrada. Nas paredes, as palavras dessacralizadas ganhavam força enun- ciativa. O menino aprendia com o avô forma e conteúdo, simultaneamente. Mas era a escola que legitimava o aprendi- zado da leitura e da escrita e o menino que aprendeu a ler e a escrever nas práticas sociais, nas interações dialógicas com o avô, não era levado a sério nas suas leituras an- tes de ir à escola: Em minha casa ninguém atribuía im- portância às minhas leituras. Eu apro- veitava pedaços de jornais que vinham embrulhando coisas e lia em voz alta, procurando atenções e reconhecimen- tos. Meu pai me olhava e repetia sempre: “Menino, deixa de inventar histórias, você não sabe ler, nunca foi à escola” ou “ Menino, deixe este papel e vá procurar serviço melhor pra fazer” (Queirós, 2012, p. 21). Para agradar à professora, o menino fingia não saber ler. Mas a leitura inserida na vida, enraizada nas práticas sociais cotidianas, traz surpresas. As palavras são carregadas de um conteúdo ideológico e vivencial. Mor- fina – mor do altar mor, fina do cigarro mis- tura fina – soa no menino com toda dor da mãe doente. Entrei para a escola já sabendo ler, mais ou menos. A primeira palavra soletrada, 13
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