Linguagem e sentido na Educação Infantil: uma ... - TV Brasil

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vê diante de protagonistas que se deixam afetar intensamente pela vida e pelo outro. A linguagem poética do autor dá relevo aos sentimentos vividos pelo menino e os sentidos produzidos no viver. Neste relevo, vêm junto as linguagens das coisas e das pessoas que atravessam a vida do personagem. Na arte literária fica evidente que é na linguagem que nos constituímos. BRINCADEIRAS Muitas são as passagens em que as brincadeiras aparecem nas ações das personagens de Queirós. No fragmento a seguir, chama atenção a forma como o autor trata a não divisão entre o mundo dos adultos e o das crianças. A partilha do mesmo espaço, onde havia atividades para todos os grupos, era também uma comunhão de emoções, numa sociabilidade que unia as gerações: A infância brincava de boca de forno, chicotinho-queimado, passar anel, ou corria da cabra-cega. Nossos pais, nessa hora preguiçosa, liam o destino do tempo escrito no movimento das estrelas, na cor das nuvens, no tamanho da Lua, na direção dos ventos. (...) O mundo não estava dividido em dois, um para as pessoas grandes, outro para os miúdos. As emoções eram de todos. Todos ficavam felizes na festa de casamento, nos bailes juninos, nos almoços de batizados (Quei- rós, 2004, p. 8). Diante do mundo contemporâneo, urbano, perguntamos: se hoje são outros os festejos, são outras as festas e talvez também sejam outras as emoções, quais seriam os espaços compartilhados por crianças e adultos? Onde adultos e crianças comungam suas emoções? Onde se dão os encontros de gerações? Não se pretende, neste texto, responder às questões, mas sim abrir algumas reflexões sobre o lugar que ocupam as crianças na sociedade, nos grupos sociais e nas famílias contemporâneas. É notório que há grandes diferenças entre a vida retratada nos textos de Queirós e a vida de alguns grupos urba- nos hoje. Em que pesem as conquistas legais – nacionais e internacionais – que conferem direitos fundamentais às crianças, não se conseguiu ainda superar os paradoxos que envolvem as infâncias: sabe-se e pensa-se muito mais sobre as crianças, do que efetiva- mente se consegue fazer por elas em relação à superação das desigualdades, à escuta de suas vozes, à sua efetiva participação, entre outros aspectos. Como explicitam Sarmento e Pinto (1997, p. 12), pensa-se a criança tan- to como alguém dotado de competências e capacidades, como alguém em falta; discu- te-se a autonomia da criança e, ao mesmo tempo, criam-se instrumentos de controle e tutela cada vez mais sofisticados; sabe- se da necessidade de atenção que a criança pequena necessita e nunca os pais tiveram tão pouco tempo de convivência com os filhos; condena-se o trabalho e a prostituição 8
infantis e, a cada dia, o número de crian- ças vivendo em absoluta pobreza aumenta e não se consegue tirá-las das situações de risco e violência; discutem-se os direitos da criança, mas não se criam condições para as suas garantias. E assim se continua olhan- do a criança como o futuro do mundo, num presente de opressão. Para Sarmento (In: Delgado e Muller, 2006, p.19) “a criança está no ‘entre-lugar’ de uma condição geracional em transformação, combinando em cada momento concreto um passado e um futuro que se fundem, por vezes de forma caótica e através de impul- sos contraditórios”. Nesta perspectiva, não cabe mais pensar a criança em preparação para o futuro, mas como um lugar de fusão de tempos – um entre-lugar. O que significa problematizar o seu lugar na sociedade e as relações que se estabelecem entre adultos e crianças. A ideia de entre-lugar destaca a im- portância do presente e do que faz sentido para as crianças hoje, à qualidade das inte- rações que se estabelecem no aqui e agora. Bartolomeu traz memórias de uma mãe sensível às especificidades das crianças, que brincava com os filhos, seja para encurtar caminhos, correndo na frente; seja fazendo biscoitos, assando as formas dadas pelas crianças. Assim, num domingo entediado, a mãe inventa de pintar as galinhas para imaginar castelos, na falta de carne faz do arroz com ovo e chuchu a bandeira do Brasil: Com anilina para doces a mãe coloria as águas do tanque, uma cor de cada vez, e mergulhava as alvas galinhas legornes em banho colorido: azul, verde, amare- lo, vermelho, roxo. Em pouco tempo o quintal, como por milagre, era pátio de castelo, povoado de aves-legornes agora raras-desenhadas em livro de fadas. Ficava tudo encantamento. Não havia livro, mesmo aqueles vindos de muito longe, com histórias mais bonitas do que as que a mãe sabia fazer. Não era difícil para Antônio imaginar-se príncipe e filho de mágicos (Queirós, 2004, p. 52). Foi assim brincando que ela ensinou os meninos a fazer e a comer a Bandeira Nacional, quando faltava carne. Ela ser- via pratos com chuchu verdinho – afoga- do com água de mina – arroz e mais ovo frito, enquanto recomendava: está no prato o verde das montanhas. Se mistu- rar o arroz e a gema, vira ouro. O prato é esmaltado de azul. Está tudo pronto. (...) Então aquela bandeira fria passava a ser a coisa mais saborosa de todas as comidas. Saber e comer eram coisas jun- tas (Queirós, 2004, p. 57-58). A mãe que ficou na memória do menino é a que entra na brincadeira e brinca também, a mãe molhada da chuva que se deixou mo- lhar. Os episódios ressaltam o lugar ativo, participativo, do adulto em interação com as crianças; evidenciam a entrega do adul- 9
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