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As atitudes do (S3) deixam transparecer sua dificuldade em trabalhar esta situação, o que fica evidente em seu posicionamento durante sua fala. O comportamento deste aluno justifica, de forma clara, a preocupação do (S3) em lidar com ele e não contrariá-lo jamais. É como se todo o tempo este sujeito tivesse protegendo o aluno dos colegas e até dele mesmo, comportamento decorrente, talvez, da falta de conhecimento de atendimento educacional especializado. O referido sujeito coloca de maneira sincera que “... a dificuldade maior é que deveria existir um lugar especial pra ele e não é dificuldade trabalhar com ele, dificuldade é trabalhar com ele junto dos outros...”. Então, a ideia deste sujeito ainda é a de que alunos com deficiência devem estar numa sala especial, segregados, onde estarão, quem sabe, seguros de ofensas, não tendo que conhecer tantos conteúdos, nem sofrer diante das dificuldades que normalmente, a escola poderia proporcionar a eles. Acredita-se, portanto, que a inclusão não se caracteriza apenas pela convivência entre pessoas com e sem deficiência em um mesmo ambiente. Ela exige mudanças que beneficiem toda e qualquer pessoa. Uma escola é chamada de inclusiva quando consegue implementar medidas efetivas, a acessibilidade, demonstrando que há preocupação em acolher toda a pluralidade de modos de ser e de existir, presentes nas pessoas. O depoimento de uma mãe sujeito 4 (S4) relata a experiência de seu filho na escola regular de ensino. “... Meu filho único, 13 anos, tem deficiência física e mental. Eu ainda faço o ensino médio procuro participar da vida dele na certeza de lutar pelo que acredito...”. “... Ele frequenta uma instituição especializada, mais, já estudou em escola para normais...” esta escola tem parte normal e parte especial, só que ele ficou no colégio com crianças normais. “... Minha expectativa era boa, ele andou, falou, brincava com os colegas, chegou à escola com quatro ou cinco anos, e falou com sete...”. “... Ele saiu da escola por causa do carro. Ele chegava de sete, saia de que, de meio dia à uma hora e chegava de seis, sete horas. Quando ele saiu da escola, a professora veio atrás de mim depois, para eu voltar com ele. Ele tinha boa relação com os colegas e com a professora. A escola era boa de acesso. Conheço as diretrizes através de X, Y e outros lá (X e Y representam os nomes das professoras citadas pelo S4)”. Quando a mãe fala nas diretrizes nacionais de educação especial, percebe-se que seu conhecimento é superficial embora ela esteja procurando sempre informações. Talvez estas diretrizes não tenham chegado ainda a suas mãos. O (S4) afirma que a escola recebeu seu filho como receberia um aluno normal: “... acho que o tratamento é tudo igual, do jeito que ela tratava o normal ela tratava meu filho...”. Ao detalhar o dia do seu filho em sala de aula conta “... a professora ensinava os meninos normais para depois ensinar os especiais...” e complementa dizendo “... tinha que ficar alguém olhando os normais, eu ficava olhando os normais e ela ensinava dois especiais, eu ficava na sala...”. Trata-se, pois, de uma mãe presente, que procura entender e compreender as dificuldades que a professora encontra, e se dispõe a ajudá-la. Este aluno ficou nesta escola três anos e lá ele iniciou na alfabetização, depois fez a primeira série, tinha apoio pedagógico e alguns professores já lidavam com deficientes. A mãe diz “... lá, ele aprendeu muitas coisas, aprendeu o a, e, i, o, u. Ao falar da professora afirma: ““... lá as professoras não ficam tristes, só que, quando a professora ia ensinar o normal, eu esperava por ela pra depois ela ensinar a meu filho...” diz “... mais aí ela tinha razão. Eram 36 alunos normais na sala e só dois deficientes...”. A presente pesquisa ressaltou algumas experiências, tentando estabelecer um diálogo que pudesse indicar saídas para as dificuldades encontradas na prática pedagógica de professores, cujas salas de aula possuem alunos com deficiência. Aceitar e valorizar a diversidade são o primeiro passo para fazer parte desse processo inclusivo, criando uma escola de qualidade para todos. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo apresentou alguns dados que permitiram uma reflexão sobre os aspectos relacionados à efetiva inclusão de alunos com deficiência inseridos no sistema regular de ensino. Os principais resultados apontaram que a escola precisa mudar e que o processo de inclusão não está acontecendo de forma satisfatória, que os alunos da escola em foco ainda não estão incluídos no sistema regular de ensino e que os professores estão cientes de não estarem preparados para essa inclusão. 130 Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313
Em consequência de alguns fatores, tais como: despreparo dos professores, decorrente de sua formação inicial e continuada, eles não aprenderam as práticas educacionais essenciais à promoção da inclusão e precisariam do apoio de especialistas; baixos salários; Indisponibilidade de apoios necessários, como, a atuação de professores-intérpretes da língua de sinais, serviços de apoio pedagógico para complementação curricular, utilizando procedimentos e materiais específicos. Além da infraestrutura e condições de trabalho precário; a totalidade de alunos por sala; falta de relacionamento família / escola com participação mais efetiva entre estas instituições; o desconhecimento das diretrizes nacionais da educação especial necessário para que a escola perceba os princípios que embasam a política educacional adotada, como também as formas pedagógicas e de administração consideradas como eficazes, na orientação inclusiva e em suas culturas, políticas e práticas; enfim, apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação, dificultam esse processo. Considera-se, portanto, que a perspectiva que se apresenta para os alunos, está distante de atingir aquilo que preconiza a política de inclusão escolar. Isto fica evidente quando se observa que diminui, sensivelmente, o número de alunos com deficiência nas séries avançadas nesta escola. Os participantes reconheceram a importância de uma escola que atendesse a todos os alunos, onde estes fossem valorizados por suas diferenças, no entanto, disseram que não estavam preparados, que o processo de inclusão precisa ser discutido com todos da escola para visualizar estratégias adequadas e que precisavam de apoio de pessoas especialistas. É importante destacar, que as análises aqui expostas, devem ser constantemente submetidas a novas análises e reformulações, o que dá a estas conclusões finais um caráter provisório e, não como verdades absolutas. Tais conclusões devem ser encaradas como questionáveis abertas, de maneira que possam suscitar investigações que venham contribuir para a elucidação desta temática. Os dados obtidos vêm reafirmar a necessidade da formação dos professores como uma questão relevante no momento que a ação docente passa a fazer parte de uma educação regida pelo paradigma da inclusão. REFERÊNCIAS ARANHA, M. S. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, E. (Org.). Educação especial: temas atuais (pp.1-9). Marília: UNESP, 2000. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96. Apresentação Carlos Roberto Jamil Cury. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Propaganda veiculada na RBS TV, 2005. BRASIL, Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Manual operacional para comitê de ética em pesquisa. Brasília (DF): Ministério da Saúde, 2002. CAMARGO JR. (Org.). Transtornos invasivos do desenvolvimento. In CANZIANI, M. L. Inclusão dos Portadores de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento no Sistema Regular de Ensino.3º Milênio. Brasília: Presidência da República, Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, vol.2, p. 252-255. 2005. CANZIANI, M. L. Inclusão dos Portadores de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento no Sistema Regular de Ensino. Apud CAMARGOS JR. (Org.). Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília: Presidência da República, Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 2005. vol.2, p. 252-255. CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004. DUBOC, M. J. de O. A formação do professor e a inclusão educativa: uma reflexão centrada no aluno surdo. In: Revista Educação Especial. Santa Maria: Santa Maria, Cap. 26, p. 131-139, 2005. DUTRA, C. P.; GRIBOSKI, C. M. Gestão para a Inclusão. In: Revista Educação Especial. Santa Maria: Santa Maria, Cap. 26, p. 09-17, 2005. Coleção Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313 131
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