O CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO DIANTE DE ... - Unifra

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conhecimento avança gradativamente, na medida que a inteligência avança por construções sucessivas, e tudo isso tendo como fonte a ação. Esse avanço não é linear. As novas informações, novos conhecimentos não são simplesmente somados ao que se tem até então, mas modificam a estrutura presente, visando um equilíbrio cada vez mais estável. Na realidade, a inteligência se constrói por etapas de equilibração sucessivas, de modo que o trabalho começa, em cada uma delas, por uma reconstrução do que já se tinha adquirido na etapa precedente, mas sob uma forma mais restrita [...] a inteligência procede assim de maneira não-linear [...]. (PIAGET apud SEBER, 1997; P.78) Os gêmeos não acompanhavam os conteúdos escolares relativos à série que estavam – 2º Ano – por lhes faltar aquisições prévias. A inteligência procede de maneira não-linear, entretanto não há descontinuidade entre a sucessão das construções, existe uma regularidade seqüencial nas conquistas da inteligência; assim sendo os meninos precisavam ainda passar por etapas de construção prévias para que suas estruturas cognitivas fossem capazes de lidar adequadamente com as aprendizagens que a escola requeria. A inteligência, desse ponto de vista, é uma construção contínua das estruturas. Segundo Seber, a criança/aluno “[...] só tem condições de realizar aquilo que sua organização intelectual permite, ou seja, um estímulo qualquer só modifica uma conduta se estiver integrado, assimilado à organização intelectual.” (SEBER, 1997, p.110). Essa afirmação explica, em grande parte, aquilo que pude vivenciar no trabalho realizado na escola com aos alunos, porque o que lhes era “ensinado” em sala de aula não era “aprendido”; os estímulos oferecidos não condiziam com a estrutura de pensamento deles. Depois de ter detectado tal fato, percebi que a intervenção deveria visar a construção da estrutura de pensamento operatório – estrutura condizente com as aprendizagens que o meio escolar requer das crianças. As operações – o pensamento operatório – são construídas a partir da ação, são ações interiorizadas. Chamaremos “operações” ações interiorizadas, quer dizer, executadas não mais material, mas interior e simbolicamente, e ações que podem ser combinadas de todas as maneiras; em particular, que podem ser invertidas, que são reversíveis [...] Ora, essas ações que constituem o pensamento, essas ações interiorizadas, é necessário aprender primeiramente a executá-las materialmente; elas exigem primeiramente todo um sistema de ações efetivas, de ações materiais [...] para em seguida [a criança] ser capaz de construí-las em pensamento. (PIAGET apud SEBER, 1997, p.162-163) Busquei ao longo da intervenção fazer exatamente o que Piaget afirmou acima: que os meninos executassem materialmente ações a fim de interiorizá-las, transformando-as em operações, ações reversíveis. Percebi que na ausência dessas operações torna-se difícil a construção de determinadas noções de conteúdos escolares. Acreditando na possibilidade das crianças superarem desafios é que propus atividades que
exigiam raciocínio pouco além da estrutura pré-operatória. Ao compreender tais exercícios as crianças dariam mais um passo na direção da lógica operatória. Entretanto, vale lembrar que a organização cognitiva limita o que pode ou não ser assimilado; dessa forma, alguns dos desafios foram superados, enquanto outros necessitam ainda de mais tempo e interação para serem vencidos. REFERÊNCIAS: AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. São Paulo: Ática, 1995. BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003. COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil: história, teoria, análise. São Paulo: Quíron, 1984. FERREIRA, Izabel Neves. Caminhos do aprender: uma alternativa educacional para a criança portadora de deficiência mental. Brasília: COR<strong>DE</strong>, 1993. HOFFMANN, Jussara. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2000. (5ª edição) RICHMOND, Peter Graham. Piaget: teoria e prática. São Paulo: IBRASA, 1981. SEBER, Maria da Glória. Piaget: o diálogo da criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997. WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1992.
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