Nr. 38 - Pro Didactica

C U P R I N SRevistã de teorie ºi practicã educaþionalãa Centrului Educaþional“PRO DIDACTICA”Nr. 4 (38), 2006Colegiul de redacþie:Gabriel ALBU (România)Silvia BARBAROVSvetlana BELEAEVANina BERNAZViorica BOLOCANPaul CLARKE (Marea Britanie)Olga COSOVANAlexandru CRIªAN (România)Constantin CUCOª (România)Otilia DANDARAViorica GORAª-POSTICÃVladimir GUÞUKurt MEREDITH (SUA)Liliana NICOLAESCU-ONOREIVlad PÂSLARUCarolina PLATONIgor POVAR (Canada)Nicolae PRODANEmil STAN (România)Echipa redacþionalã:Redactor-ºef:Nadia CristeaRedactor stilizator:Mariana Vatamanu-CiocanuRedactor:Larisa BogdeaCulegere ºi corectare:Maria BalanTehnoredactare computerizatã:Sergiu PuiuDesign grafic:Nicolae SusanuPrepress: Centrul Educaþional PRO DIDACTICATipar: Combinatul Poligrafic, mun. ChiºinãuRevista apare cu sprijinulundaþiei SOROS-Moldova.Articolele publicate nu angajeazã în nici un felinstituþiile de care aparþin autorii, tot aºa cum nureflectã poziþia finanþatorilor.Adresa redacþiei:str. Armeneascã, 16/2, mun. ChiºinãuMD-2012, Republica Moldovatel: 542976, fax: 544199E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.mdwww.prodidactica.md/revistaISSN 1810-6455© Copyright Centrul EducaþionalQUO VADIS?O ºcoalã de succes înseamnã nu doar o instituþie care oferãloc de lucru pentru profesori ºi spaþiu pentru formarea elevilor...Interviu cu Tatiana NAGNIBEDA-TVERDOHLEB ........................................... 2Vsevolod CIORNEISuccesul real este exilarea succesului fals la periferia existenþei ..... 3Iurie CRISTEABacalaureatul Naþional – cît de gol este „Regele Examenelor”?......... 5EX CATHEDRAVlad PÂSLARU, Claudia TAISSDimensiunile educaþionalã ºi socialã ale evaluãrii ºcolare .................. 7Adrian GHICOVReprezentarea pedagogicã a categoriilor de performanþã ................... 1 1Tamara CRISTEIHermeneutica pedagogicã a textului .......................................................... 1 5Vladimir BABIIPrincipiul introdeschiderii artistice: o privire de sintezã ................... 1 8Emil STANResponsabilitatea maeºtrilor......................................................................... 2 2EXERCITO ERGO SUMArgentina CHIRIACTehnici de lucru în însuºirea limbii române la alolingvi .................... 2 7Otilia STAMATIN, Ana GHEORGHIÞÃPregãtirea cadrelor didactice pentru colaborarea cu pãrinþii ............. 2 8Silvia PETROVICI-GUZUNGrupul – formã esenþialã de socializare a individului ......................... 3 0Larisa KOBÎLEANSKAIAModalitãþi ºi strategii de ajustare a comportamentuluila situaþii dificile de viaþã ............................................................................... 3 4Nona DEINEGOAlgoritmi de testare adaptivã......................................................................... 3 6Clubul Paideia 2006-2007 ................................................................................... 3 9UN VIITOR PENTRU IECARE COPILTatiana TURCHINÃ, Tatiana VERSTEACamilia dezintegratã ºi viaþa afectivã a copilului ................................... 4 1Cristina BELDIGAComunitatea în sprijinul copiilor din familii dezintegrate................ 4 4DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICELudmila URSU, Tatiana RUSULEACDiferenþierea în premisa personalizãrii – o cheie a succesului îninstruirea matematicã primarã .................................................................... 4 7Irina AL KHALAReceptarea valorilor literar-artistice de cãtre eleviiclaselor primare la orele de limbã francezã ............................................. 5 2DICÞIONARSorin CRISTEASuccesul ºcolar ................................................................................................... 5 5PRO DIDACTICA C U P R I N S

QUO VADIS?O ºcoalã de succes înseamnã nudoar o instituþie care oferãloc de lucru pentru profesoriºi spaþiu pentru formareaelevilor...Interviu cu Dna Tatiana NAGNIBEDA-TVERDOHLEB,Director general al DGETS a Consiliului municipalChiºinãu1. Ce înseamnã, în opinia dvs., un elev de succes, un profesor de succes, o ºcoalã de succes?2. Care ar fi corelaþia dintre aceºti factori în asigurarea unei societãþi de succes?1.Un elev de succes, din punctul meu de vedere, este cel pentru care viaþa înseamnã ºcoalã, iar ºcoala înseamnãviaþã; cel pentru care “a face temele” echivaleazã cu “a trãi clipa, a face faþã oricãrei provocãri”. Un elev de succesgãseºte media de aur între “ºtiu” ºi “pot”, utilizeazã adecvat “pot” pentru a confirma zi de zi cã “sînt”. Unui elev desucces îi ajunge înþelepciune pentru a culege informaþii ºi a acumula experienþã din cotidian, or, analizîndu-le, sã leafle explicaþia, justificarea sau sã le conteste personal, sã facã din acestea o motivaþie în plus pentru realizãrile (saunerealizãrile, de ce nu) de mîine.Pentru a ajunge un elev de succes trebuie:– sã concepem activitatea de învãþare astfel încît sã mobilizãm potenþialul lui motivaþional;– sã schimbãm atitudinea copilului faþã de posibilitãþile ºi perspectivele sale de dezvoltare;– sã creãm o atmosferã propice învãþãrii în clasã ºi în ºcoalã;– sã implicãm elevul în acþiuni colective;– sã aplicãm adecvat recompensele ºi pedepsele;– sã stabilim o colaborare strînsã între profesori ºi elevi;– sã formãm la elevi responsabilitatea faþã de învãþãturã.Ar fi indicat sã ne cãlãuzim de principiul cã mai important decît nota este informaþia care se conþine în ea.Nota acordatã elevului îl va mobiliza doar în cazul cînd nu se va referi strict la capacitãþile lui, ci la eforturile depusede el.O regulã de notare esenþialã este compararea succeselor elevului cu performanþele sale, ºi nu cu ale colegilor.Un profesor de succes este cel pentru care zîmbetul înseamnã o carte de vizitã atunci cînd intrã în clasã, cel carenu ezitã ºi nu evitã sã spunã unui elev cã a avut de învãþat din comunicarea cu el, cel cãruia nu-i este fricã sã fiepersonalitate, luînd atitudine faþã de tot ce se-ntîmplã în societate ºi neascunzîndu-se dupã misteriosul ºi impersonalulstatut de cadru didactic...4

QUO VADIS?Pentru a avea profesori de succes urmeazã ca:– administraþia sã le ofere condiþii de manifestare acreativitãþii;– perfecþionarea continuã sã fie un imperativ;– cadrele didactice sã se implice în organizarea meselorrotunde, a conferinþelor ºtiinþifico-practiceîn scopul sporirii interesului pentru meseriapracticatã (pentru studii ºi învãþare continuã);– dascãlul sã înþeleagã prioritãþile, valorile,atitudinile ºi acþiunile discipolilor sãi; anume eltrebuie sã-ºi aducã contribuþia în modul cel maiactiv la formarea personalitãþii elevilor.O ºcoalã de succes înseamnã nu doar o instituþie careoferã loc de lucru pentru profesori ºi spaþiu pentruformarea elevilor...O ºcoalã de succes presupune un managementriguros bazat pe o comunicare constructivã. De eficienþaacestei comunicãri, de faptul cum va fi ea menþinutã, cumse vor asculta unii pe alþii întru obþinerea anumitorsuccese, cum o persoanã va putea transmite celorlalþi oimagine realã despre un lucru, despre sine însãºi etc.depinde soarta întregului colectiv.Realizarea unui management eficient la nivel deinstituþie ºcolarã presupune obligativitatea unor relaþiiinterpersonale corecte în cadrul echipei manageriale(director-adjuncþi); în interacþiunea echipa managerialãcolectivdidactic; în relaþia profesori-pãrinþi-elevi.Dacã relaþiile nominalizate se vor baza pe corectitudineºi stimã reciprocã, atunci vom putea sã cultivãm acestevalori ºi discipolilor noºtri.2.Societatea de succes este o comunitate în carecoabiteazã personalitãþi, fiecare cu dreptul ºi partea luide succes, fiecare cu sentimentul propriei reuºite, fiecarecu valorile sale, dar, totodatã, cu certitudinea cã participãla succesul TUTUROR...Consemnare: Nadia CRISTEASuccesul real este exilareasuccesului fals la periferiaexistenþeiAprecierea succesului ºi insuccesului, criteriile dedeterminare a succesului sînt o problemã în primul rîndsocialã, aspectul ei ºcolar fiind doar o parte sau oreflectare a celei generale. Cercul este cît se poate devicios, ca de obicei în cazurile generate de modelul “ce-afost mai întîi – oul sau gãina?”. Adicã, societatea îi impuneºcolii criteriile de evaluare a succesului sau ºcoalarodeazã un model de evaluare a acestuia pentru a-l aplicaulterior la o scarã mai mare în societate? Rãspunsul nu edintre cele monosilabice, ºi nu numai pentru societateamoldoveneascã, ci pentru toate civilizaþiile, inclusiv celecare pentru moldovenii încremeniþi în tranziþie constituieun model.Iar la moldoveni iþele sînt ºi mai încurcate anumede aceastã tranziþie de la un mod de viaþã la altul ºiimplicit de la un set de criterii de apreciere a succesuluisocial la altul. În linii mari – fãrã a intra în amãnunte –în societatea sovieticã mãsurariul succesului erapoziþia în societate, aceasta fiind determinatã în partede capacitãþile profesionale ºi virtuþile personale, darîn ºi mai mare parte de apartenenþa la partidul-stat,aceasta, la rîndul ei, solicitînd loialitate (corporativãºi personalã), conformism social ºi, mai ales, ritualic.În societãþile occidentale axate pe mecanismele pieþeiVsevolod CIORNEIpublicistlibere banii au ajuns indicatorul principal alsuccesului – fireºte cã existã criterii suplimentare înfiecare branºã (dupã cum existau ºi în societãþilesocialiste), dar nivelul remunerãrii sau cîºtigurile dinvînzãri este un indicator general înþeles de toatã lumeade la vlãdicã la opincã fãrã cunoaºterea detaliilor“tehnologice” ale activitãþilor umane multiple ºi diverse.Astfel, indiferent de opinia criticii literare, ocarte e de succes dacã ajunge bestseller (adicã cea maibine vîndutã), în muzicã e acelaºi lucru – topurile sebazeazã în fond pe cifrele de vînzare a discurilor, maiîntîi a celor de ebonitã, iar acum ºi a celor virtuale (senumãrã accesãrile contra platã din Internet); succesulfilmelor este evaluat de cifrele box-office-ului etc. Ce-idrept, în paralel, existã ºi premiile profesionale (Oscar,Globul de Aur, Cesar, Donatello la filme, Grammy cu osumedenie de compartimente specifice în muzicã,Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006O ªCOALà DE SUCCES ÎNSEAMNà NU DOAR O INSTITUÞIE CARE OERà LOC DE LUCRU PENTRU PROESORIªI SPAÞIU PENTRU ORMAREA ELEVILOR...5

QUO VADIS?Emmy pentru producþiile TV, premiul literar francezGoncour are o valoare financiarã simbolicã – preþulunui bilet de metrou sau aºa ceva)… Se publicã înpermanenþã fel de fel de clasamente ale popularitãþiipersonalitãþilor din cele mai diverse domenii, aleoperelor, fel de fel de sondaje ºi investigaþiisociologice… Adicã, succesul indicat de bani (caremunerare sau profit) este verificat, colaþionat cuevaluarea în alte dimensiuni, nelucrative.La noi deocamdatã zãpãceala e mare, pentru cã înacest tip de societate de tranziþie banii încep a deveniindicatorul succesului, dar omul poate face bani, deregulã, fiind inclus în structurile puterii sau cel puþinapropiat de ele. Adicã, nu banii ridicã statutul social, ci,invers, statutul social genereazã bani. Iar ridicareastatutului social se face pe vechi, adicã pe bazã deloialitate corporativã ºi personalã ºi conformism. Pe dealtã parte, piaþa este micã ºi listele de bestsellere în toatedomeniile nu pot fi concludente, iar criteriile paralele detestare a succesului nu funcþioneazã datã fiindsubdezvoltarea profesionalã cam generalã pe la noi.Dar ºi la noi, ºi la “ei” (cei cu civilizaþia avansatã) estelimpede cã nu întotdeauna (nici pe departe) succesulcomercial sau popularitatea publicã coincide cu valoareaintrinsecã a personalitãþii sau a produsului material sauintelectual furnizat de ea societãþii. O evaluare cît de cîtobiectivã a succesului ar putea veni dintr-un fel de mediearitmeticã a echivalentului financiar, a popularitãþii publiceºi a notei date de experþi în materie.ªi în ºcoalã, cum e? Cam la fel, numai cã remunerareafinanciarã este abstractizatã, fiind substituitã curemunerarea prin note. Cît de materiale ºi aproapepalpabile ar pãrea aceste numere naturale dintre 1 ºi10 din cataloage ºi agende, dacã nu ar fi explicabil acestfenomen aproape paranormal! În ºcoalã copiii sînt subpermanent control ºi sub permanentã apreciere. Notelesînt practic unicul criteriu de apreciere a succesului(în mod aproape automat ºi cu siguranþã abuzivsinonimizat cu valoarea). Dar ºi un instrument decontrol, supunere ºi manipulare atît din parteapedagogilor, cît ºi a pãrinþilor – nu al celor mai evoluaþi,fireºte, dar cei evoluaþi constituie în mod tradiþionalminoritatea.Ce semnalizeazã, de fapt, cifrele minuþios înscrise încataloage ºi agende? Succesul copiilor pe tãrîmulînsuºirii ºtiinþelor? Aºi! Ele semnalizeazã (cele dinagendã – pentru pãrinþi, în mod operativ) în ce mãsurãpedagogii sînt satisfãcuþi de cutare sau cutare elev. Deregulã, notele nu reflectã cunoºtinþele reale ale elevilor,ci doar faptul cã în opinia profesorului elevul a reproduscorect tema. ªi invers. Astfel relaþiile ºi aprecierile dinºcoalã repetã modelele proaste din societate (sau leanticipeazã) – succesul nu depinde de copil, ci de adulþiidin jur. Pedagogii decid ce este succesul ºi ce esteeºecul, pãrinþii îi cred, de obicei, pe cuvînt pe pedagogi.ªi succesul real care ar trebui sã fie autodepãºirea,progresul personal, aflarea unor lucruri sau însuºireaunor deprinderi necunoscute anterior pentru copilulrespectiv este substituit de buna sau proasta opinie apedagogului. Care nu totdeauna (dar, de fapt, de foartepuþine ori) poate fi obiectiv. Pentru cã e om ºi areproblemele lui ºi nu poate sau nu vrea sã plonjeze înabisul psihologic al elevului.ªi la fel cum în societate cîºtigarea banului meritat esteînlocuit cu vînarea banului prin toate mijloacele carescuzã scopurile, acumularea cunoºtinþelor estesubstituitã de goana dupã note. Cu orice metode ºi oricepreþ (la figurat, dar ºi la propriu). De regulã, listele cu notearatã frumos, cu ºiruri de “10” care indicã un falssucces – succesul în lupta contra adevãrului. Urmeazãvieþi deformate, trãite conform aceluiaºi model de vînarea aparenþelor, destine sacrificate construcþiei unor “satede-ale lui Potiomkin” ºi, în ultimã instanþã, a unor societãþiºi þãri derutate ºi falimentare.Succesul autentic este foarte personalizat – pentruunii este normalitatea, pentru alþii superlativele. În fond,marele succes al personalitãþii umane este sã se gãseascãpe sine însãºi ºi sã se împace cu sine însãºi, sã-ºicunoascã potenþialul ºi sã-l valorifice la modul optim. Uniivor ajunge sã elaboreze nanotehnologii, alþii vor vindezarzavaturi la piaþã. ªi unii, ºi ceilalþi îi sînt necesariomenirii. Succesul fiecãruia este în împlinirea celor dorite.De ce trebuie încãtuºat cineva în complexele notei cincila fizicã, dacã destinul lui este sã devinã un bun crescãtorde legume? Se va orienta oare vreodatã ºcoala spreaceastã cultivare a personalitãþii împlinite în defavoareasnobismului pro-eminenþial?Este o întrebare atît de utopicã, încît mai cã-mi vinesã regret cã o pun. Nu regret numai pentru cã, dacã n-amavea mãcar vise frumoase, realitatea ar deveni deprimantãde tot. ªi-i pãcat, pentru cã viaþa e doar una ºi doar pe laînceput pare lungã…6SUCCESUL REAL ESTE EXILAREA SUCCESULUI ALS LA PERIERIA EXISTENÞEI

QUO VADIS?Bacalaureatul Naþional – cît de gol este„Regele Examenelor”?„Sistemul de evaluare trebuie sã fie transparent ºicredibil, asigurînd astfel ca elevi cu aceleaºiperformanþe sã obþinã aceleaºi rezultate ºi certificatulrespectiv, indiferent de starea socialã a pãrinþilor.Sistemul trebuie sã excludã posibilitatea pedagogilorde a manipula în folosul unei ºcoli sau unui elev”.Ion Spinei, ªef DEE, 2001„Toamna se numãrã bobocii” – spune o veche zicalãromâneascã. În învãþãmînt, aceºtia se mai numãrã ºiprimãvara-vara, dacã avem în vedere rezultateleexamenelor. Toamna se numãrã doar „bobocii”-studenþi.ªi dacã anume ei constituie adevãratul obiectiv alînvãþãmîntului, înseamnã cã zicala este absolut corectã.A mai trecut un an de studii, unii pãrinþi ºi absolvenþiau depãºit deja eternele bariere psihologice – examenede capacitate, examene de BAC, modalitãþi de înscrierela studii, contestãri, clipe de amar ºi fericire etc., – ca latoatã lumea.E toamnã, din nou e liniºte ºi pace. Pînã la exameneledin primãvarã mai este mult. Poate ar fi oportun sãreflectãm asupra unor realitãþi din sistemul de evaluarede la noi. Avînd în vedere complexitatea acestui sistem –ca fenomen, organizare ºi, de ce nu, generator derezultate, propun sã ne axãm deocamdatã atenþia peexamenele cu cea mai mare rezonanþã socialã – examenulBAC. Sã o luãm cronologic:10 martie 2006. Alma Mater: ...Regulamentul deorganizare a BAC-ului prevede cã examenele se vordesfãºura în niºte centre cu un numãr de 250-450 decandidaþi, adicã de cîteva ori mai mulþi decît în anultrecut. Examenele vor fi organizate în alte instituþii decîtîn cele în care au învãþat candidaþii, pentru a asigurabacalaureatului statut de examen extern, înconformitate cu rigorile europene în acest domeniu.Putem doar intui efectul acestei poveºti cu „rigorieuropene”, deoarece chiar peste o lunã:12 aprilie, 2006. AP lux: Ministerul Educaþiei,Tineretului ºi Sportului a operat unele modificãri laRegulamentul de organizare ºi desfãºurare a examenelorde bacalaureat, precum ºi de absolvire a ºcolii mediigenerale, care prevedea organizarea examenelor încentre create doar la nivel raional, orãºenesc ºimunicipal. Ion Spinei … a precizat cã în localitãþi vorputea fi formate centre de susþinere a examenelor debacalaureat în cazul în care în localitatea respectivã vorexista cel puþin 25 de candidaþi la bacalaureat.Nu cred cã cineva ºtie deja cum va fi organizatãsesiunea BAC din primãvara anului 2007 – e mult preadevreme. Poate pe la iarnã, prin februarie, se vor faceprimele tatonãri ºi vor fi difuzate primele... hai sã le zicem,opinii timide, al cãror obiectiv ar fi sã testeze reacþiapublicã. Dar fiþi fãrã grijã, în caz de „ceva”, va mai rãmînesuficient timp pentru modificãrile „de rigoare”... Deja vu?Oricum, pãrinþii care sînt la rînd pentru a susþineBAC-ul în anul ce vine au reflexul format (pe parcursulanilor) ºi au învãþat pe din afarã algoritmul de susþinere aBAC-ului moldovenesc.În primul rînd, ar trebui de pus bine (de pe acum) cuconducãtorul instituþiei unde urmeazã sã fie susþinutBAC-ul. De indulgenþa acestuia „depinde mult”. Eventual,dacã instituþia e micã, ar trebui intuit unde vor susþine„copilaºii” acest „blestemat” examen. De regulã, s-auformat „tradiþii” de miºcare a “trupelor”, stabilite exclusivpe principiul comoditãþii ºi raþionalitãþii – cã doar nu vorpleca elevii dintr-o instituþie micã în alta mai mare, dar carese aflã la alt capãt de oraº? Nu este logic ºi nici rentabil...ªi de ce ar trebui afectate relaþiile de colaborare construitepe parcursul anilor?În al doilea rînd, cam prin aprilie-mai, ar trebui recrutaþiprofesorii de elitã la obiectele de studiu – toatã nãdejdeae în ei – aceºtia vor fi „rugaþi frumos” sã dea o mînã deajutor sãrmanilor copii. Slavã Domnului, tehnologiamodernã ne permite sã depãºim vechile metoderudimentare, gen „ascunderea profesorului undeva îninstituþie”... Avem celulare moderne, cu scaner, iar dacãnu le avem, le împrumutãm de la cineva, cã doar toatãlumea înþelege oportunitatea momentului...9 iunie, 2006. Timpul: Aproape zilnic contactezSecþia evaluare de la Ministerul Educaþiei, încercîndsã aflu ce s-a mai întîmplat nou la examene. Acelaºirãspuns: nici un incident. În acelaºi timp, mai mulþicititori ne telefoneazã la redacþie, rugîndu-ne sãmergem la anumite ºcoli sau licee ca sã vedem cefãrãdelegi se fac în timpul examenelor. Ne relateazãscenarii cu profesori care, deºi n-au voie sã intre înºcoalã, fac ce fac, dar, pînã la urmã, îºi susþin discipolii.Zilele trecute0, mergînd pe lîngã un liceu, am surprinsdiscuþia copiilor care abia ieºise de la examene.Vorbeau ºi gesticulau agitat, povestind mulþumiþi cumau copiat de pe fiþuici ºi cum le-au transmis mai departealtor colegi.Dar dacã nota nu este cea la care se aspirã (se maiîntîmplã – nu a ajuns fiþuica la timp, s-a copiat mai multpe diagonalã etc. – doar se munceºte în condiþii deDidactica Pro..., Nr.4(38) anul 20067

QUO VADIS?stres...)?! Nu e nici o problemã – întotdeauna existã o adoua ºansã – contestarea.27 iunie, 2006. Alma Mater: Ca ºi anul trecut, peste5000 de candidaþi au depus contestaþii, pentru cã nuau fost de acord cu aprecierea comisiei de verificare.… În cele mai multe cazuri, notele celor care au depuscontestaþii nu s-au schimbat, dar unii candidaþi au fosttotuºi în cîºtig. Astfel, din cele peste 1000 de contestaþiidepuse la matematicã, 300 au fost rezolvate în folosulcandidaþilor.Sã admitem totuºi cã un oarecare ãnel a fost atît destresat încît nu a putut descifra buchiile de pe fiþuicã –acestea au fost prea multe ºi prea complicate (simboluri,formule...). Din nou nici o problemã: salvarea – sesiunearepetatã!5 iulie 2006. Moldova Suveranã: Pe 3 iulie a începutsesiunea repetatã pentru liceenii ºi elevii care au picatexamenele de bacalaureat ºi ale ciclului gimnazial.“Am decis repetarea sesiunii pentru a da copiilor încão ºansã sã meargã la facultate”, spune Ion Spinei, ºefulDirecþiei evaluare ºi examinare din cadrul MinisteruluiEducaþiei, Tineretului ºi Sportului.Sã fie sãnãtoºi ºi sã ne trãiascã cei care au inventataceastã gãselniþã, cã bine au gîndit! Chiar dacã nu iaunote mari (bate la ochi...), copiii totuºi ies de la examenecu document... cã doar sînt copiii noºtri. În consecinþã:9 iunie, 2006. Timpul: Cum la noi peste tot se furãca în codru, mai ales cînd se stinge lumina, lucrul acestaîl învaþã ºi elevii. Pe lîngã faptul cã sîntem „un popordeºtept”, de la o vreme ne merge vestea cã sîntem ºi „unpopor descurcãreþ”. Deºi fãrãdelegile continuã,statisticile ne aratã cã 99 la sutã dintre elevipromoveazã examenele de bacalaureat, 97% –absolvesc cu brio ºcolile medii ºi 94% – gimnaziile.Bravo! Nimic de adãugat...Prin urmare, stimaþi pãrinþi, stimaþi elevi, stimaþiprofesori! Nu vã faceþi griji referitor la “ce va fi” ºi “cumva fi” la BAC 2007. TOTUL VA I BINE! ãrã „document”nu va rãmîne nimeni!Cine are nevoie de Programe BAC încã de pe acum?Pe cine mai intereseazã gradul de dificultate al testelor?Pe cine mai intereseazã gradul de complexitate alCurriculumului Naþional? Ia mai lãsaþi cu îndemnurile lacarte ºi altele de acestea!În încheiere vin cu un caz care a devastat pentru multtimp moralul unui colectiv întreg de cadre didactice. Vorbae cã un elev care s-a remarcat prin “performanþa” de aacumula note de „5” mai la toate disciplinele, a reuºit sãobþinã un succes trãsnet la BAC – trei de „10” ºi un „9”!..Cine e acest elev, de la care instituþie? Ce mai conteazãcoordonatele exacte ale unei plante de pe un cîmptotalmente pãrãginit? Oricum, „acolo unde trebuie” acestecoordonate se cunosc prea bine. Pe de altã parte, pãrinteleacestui elev este demn de admiraþie – a dat un exemplucelorlalþi pãrinþi despre modul în care ar trebui de „luptat”pentru propriul copil, demonstrînd totodatã încã douãlucruri: a) nu conteazã nivelul intelectual al copilului,conteazã cunoaºterea algoritmului de susþinere aBAC-ului; b) în Moldova e posibil orice!27 iunie, 2006. Alma Mater: Pe parcursul actualeisesiuni de bacalaureat nu a fost înregistrat nici un cazde mituire a profesorilor încadraþi în examen. Pentrucã apelurile parvenite la minister erau anonime ºi nuindicau numele celor care s-au fãcut vinovaþi de acestfel de delicte, nimeni nu a putut fi penalizat pentru astfelde încãlcãri, a mai relevat Ion Spinei.În loc de încheiere:– Regele e gol! a strigat un copil.– Taci, tontãlãule! Ei ºi dacã e gol? Aºa e mult maisimpatic ºi mai convenabil...Iurie CRISTEA,Liceul Teoretic “Columna”, mun. Chiºinãu8BACALAUREATUL NAÞIONAL – CÎT DE GOL ESTE „REGELE EXAMENELOR”?

EX CATHEDRADimensiunile educaþionalã ºi socialã aleevaluãrii ºcolareIn contrast to other aspects of education, evaluationis significantly socially laden given that it revealsschool products. Because of that, evaluation unveils tosociety “an image in itself” of education. Evaluationis, however, more important, since it refers to the identityof those educated. Therefore, when examiningevaluation, we should think of the relationshipeducational-social as a relationship between theidentity of a student and the social process of her correctformation.Una din temele de mare actualitate ale pedagogiei caºtiinþã aplicatã este evaluarea ºcolarã, unde seînregistreazã achiziþii tot mai importante în contextulreformei educaþiei ºi a învãþãmîntului.Demersul modern pentru evaluarea ºcolarã, în lume,dar ºi în R.Moldova ºi România, este reprezentat derecunoaºterea re-conceptualizãrii, modernizãrii ºiactualizãrii evaluãrii ºcolare drept acþiuni ce constituie alpatrulea pilon al oricãrei reforme educaþionale [cf. 1].În viziune tradiþionalã, dar ºi modernã, esenþa evaluãriieste consideratã cunoaºterea efectelor activitãþiieducaþionale, în scopul elaborãrii unui nou parcursdidactic-educativ. Nevoia de a mãsura eficacitatea ºieficienþa procesului didactic-educativ, de a obþineinformaþii relevante privind rezultatele ºcolare, de aasigura o educaþie conformã cu standardele naþionale ºimondiale ºi de a oferi retroacþiunea (feedback-ul)necesarã tuturor factorilor implicaþi justificã importanþaevaluãrii în educaþie. Evaluarea reprezintã unul din celetrei elemente esenþiale ale procesului de învãþãmînt, triadapredare-învãþare-evaluare. În condiþiile reformei educaþionaledin cele douã þãri, evaluarea ºcolarã este regînditã,pe baze noi ºi flexibile, conforme conceptului educaþionalmodern – învãþãmîntul formativ-productiv, ºi concepþiilorde reformare a sistemelor naþionale de învãþãmînt.Evaluarea vizeazã situaþia instituþiilor, dar ºi a actoriloreducaþiei care reflectã calitatea sistemului sau a unei pãrþi asistemului educaþional. Evaluarea ºcolarã presupune mãsurareagradului de îndeplinire a obiectivelor stabilite la nivelde sistem; aprecierea acestuia prin obþinerea unor doveziexperimentale sau de altã naturã, folosirea datelor respectivepentru elaborarea aprecierii finale. Iatã de ce preocupãrilespecialiºtilor în direcþia perfecþionãrii proceselor evaluativevizeazã un obiectiv mai larg, ºi anume creºterea continuã aeficienþei activitãþii didactic-educative, evaluarearezultatelor ºcolare fiind o condiþie necesarã pentruautoreglarea procesului instructiv-educativ în vederearealizãrii unui demers didactic-educativ reuºit. Un elementesenþial al profesionalizãrii domeniului evaluãrii ºcolare estediversificarea ºi specializarea agenþilor responsabili cuimplementarea politicii educaþionale privind evaluarea.Analiza conceptului de evaluare ºcolarã aratã cã aceastaîmbinã perspectiva sociologicã, realizabilã în termeni desistem, cu cea psihopedagogicã, angajatã la nivelulprocesului de învãþãmînt. Deºi conceptul în cauzã cunoaºteo multitudine de valenþe, utilizãri ºi actualizãri, toate acesteasînt susceptibile de a se produce pe temeiuri epistemologicecomune a douã dimensiuni: educaþionalã ºi socialã.Ca dimensiune educaþionalã, evaluarea ºcolarã esteadresatã elevului ºi nevoilor sale de cunoaºtere, formareºi dezvoltare; ea antreneazã ºi vizeazã toate componenteledefinitorii ale actului paideic, în interconexiunea ºiinteracþiunea lor, precum: adecvarea scopului ºiobiectivelor ºcolare la valorile ºi cerinþele sociale,concordanþa dintre desfãºurãrile curriculare ºiparadigmele ºtiinþei ºi culturii, relaþia dintre conþinuturileînvãþãmîntului ºi scopul educaþional, între conþinuturilestipulate ºi posibilitãþile de învãþare ale elevilor, apreciereaactivitãþilor educative raportate la obiective, ametodologiei în raport cu conþinutul ºi obiectiveleeducative etc., ºi, în final, evaluarea evaluãrii înseºi. Deasemenea, evaluarea constituie o ocazie de validare ajusteþei secvenþelor educative ale componentelor9

EX CATHEDRAprocesului didactic-educativ ºi un mijloc de delimitare,fixare ºi intervenþie asupra conþinuturilor ºi obiectiveloreducaþionale [cf. T. Haladyne, 2].Evaluarea ºcolarã modernã avanseazã de la controlulcunoºtinþelor (viziunea tradiþionalã) la tendinþa de a seconstitui drept cale principalã în perfecþionarea procesuluieducaþional, revendicînd o strategie globalã a formãrii/dezvoltãriiidentitãþii personalitãþii celui educat.În acest sens, evaluarea nu este doar o etapã supraadãugatãori suprapusã procesului educaþional, ci un actintegrat al activitãþii pedagogice.Ca atitudine a celor doi subiecþi ai educaþiei, evaluareaºcolarã modernã diminueazã semnificativ sau chiarexclude funcþia punitivã, acordînd prioritate valoriiformative a acesteia.Ca act subiectiv însã, desfãºurat pe temeiuri obiective– axiologia educaþiei cuprinde toate componenteleacesteia! [cf. 3], evaluarea ºcolarã nu poate exista caacþiune pur obiectivã. Profesorul tinde spre o evaluarecorectã ºi autenticã, prin raportarea achiziþiilor ºcolare(=cultural-spirituale) ale elevului la standardeleeducaþionale, dar ºi la ritmul propriu de formare/dezvoltareal acestuia. De aceea, proiectarea, gestionarea ºimonitorizarea subsistemului evaluãrii ºcolare include cunecesitate ºi autoevaluarea, care întregeºte imagineadespre sine a elevului din perspectiva judecãþii de valoareemise de profesor, dar care judecatã însã este de originecolectivã, socialã, profesorul reprezentînd, în mare,materializarea subiectivã a demersului obiectiv (social)pentru calitatea ºi modalitatea formãrii/dezvoltãriiidentitãþii celui educat.Prin urmare, ºi funcþiile pedagogice ale evaluãriiºcolare, cãrora li se atribuie de cãtre majoritatea autorilordeclanºarea unor circuite de conexiune inversã externã(realizate de profesor) ºi chiar interne (realizate de elev),necesare pentru verificarea calitãþii activitãþii didacticeducativepe coordonata corespondenþelor curricularedintre obiectivele pedagogice, conþinuturile pedagogiceºi metodologia pedagogicã (de predare-învãþareevaluare)– de informare pedagogicã (interpretarea ºiverificarea rezultatelor ºcolare la anumite intervale de timp,pe criterii prioritar constatative), de diagnozãpedagogicã (interpretarea ºi verificarea rezultatelor ladiferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative),de prognozã pedagogicã (decizii cu valoare anticipativã,de stimulare a activitãþii de formare-dezvoltare apersonalitãþii la niveluri de performanþã ºi de competenþãsuperioare) [cf. S.Cristea, 4, p. 133] – ar trebui înþelese nudoar ca valori în funcþiune ale unor elemente ale sistemuluieducaþional (obiective, conþinuturi, metodologii,management etc.), ci, întîi de toate, ca valori formate/îndevenire ale identitãþii personalitãþii celui educat.Un argument semnificativ în acest sens îl reprezintã,de exemplu, cele 4 moduri prin care evaluarea influenþeazãprocesul învãþãrii, marcate de P.Bradfoot, trei dintre elefiind axate anume pe personalitatea în devenire a celuieducat:1. Prin evaluare elevii sînt motivaþi spre învãþare.Dacã rezultatele evaluãrii sînt pozitive elevul areîncredere în el ºi succesul ºcolar îl motiveazã.Efectul opus – insuccesul ºcolar – genereazãdemoralizarea elevului ºi nu întotdeauna un eºecîl determinã sã înveþe mai mult.2. Prin evaluare profesorul ºi elevii decid care sîntcarenþele învãþãrii ºi pe ce trebuie sã punã accentul.3. Evaluarea îi ajutã pe elevi sã ºtie cum sã înveþe.4. Evaluarea îi ajutã pe elevi sã aprecieze efortulînvãþãrii [5, p. 87].Cu toate acestea, rezultatele învãþãrii (rezultateleºcolare) sînt condiþionate esenþial de ce (conþinuturileeducaþionale) ºi cum (metodologiile educaþionale) predauprofesorii. Ca unul dintre cei doi factori subiectivi principaliai educaþiei, profesorul se manifestã în aceastã calitate prinmãiestria profesionalã. Valorile pe care le promoveazãînsã sînt determinate social: scopul educaþional ºisistemul de obiective, conþinuturile educaþionale ºimetodologiile predãrii-învãþãrii-evaluãrii, modul în careeste administrat procesul de învãþãmînt (managementuleducaþiei) etc., precum ºi principiile pe care se desfãºoarãacesta, sînt social determinate, adicã îi sînt delegateprofesorului de cãtre comunitatea umanã, el trebuind sãle realizeze efectiv. În final, o evaluare ºcolarã pozitivã(=corectã, competentã, eficientã) schimbãcomportamentul elevului, provocîndu-l la gîndireapropriei activitãþi de învãþare/formare/dezvoltare. Aceastãactivitate fiind cu deosebire una intelectual-spiritualã, seproduce astfel fenomenul gîndirea gîndirii (Aristotel):elevii cugetã asupra a ceea ce au de realizat ºi îºiconºtientizeazã acþiunile, precizeazã punctele în care aunevoie de ajutor. În aºa mod se realizeazã ºi autoevaluarea,prin care îºi cunosc potenþialul intelectual-spiritual ºi decunoaºtere. În acest moment al actului educaþional poateinterveni profesorul, ghidîndu-i pe elevi spre dezvoltareacapacitãþii de autoevaluare ºi ajutîndu-i sã adopte unprogram ºi un sistem de învãþare propriu. Dar toate acesteacþiuni au valoare educaþionalã doar în cazul în care sîntraportate la nevoia ºi procesul de formare a identitãþiipersonalitãþii elevului.Ca dimensiune socialã, evaluarea ºcolarã reprezintãdemersurile cu privire la educaþie ºi învãþãmînt alestructurilor ºi comunitãþilor sociale, politice, economiceºi cultural-spirituale (inclusiv educaþionale), manifestatela scarã naþionalã, regionalã (zonalã) ºi localã, prinexponenþii acestora – partidele ºi personalitãþile politice,ale culturii, ºtiinþei, educaþiei, religiei ºi bisericii, massmedia,ONG-urile.Sfera de reprezentare socialã a evaluãrii include:a) evaluarea instituþiilor ºcolare;b) evaluarea colectivului didactic, comisiei metodice;c) evaluarea elevilor [4, p. 136].10DIMENSIUNILE EDUCAÞIONALà ªI SOCIALà ALE EVALUÃRII ªCOLARE

EX CATHEDRADintre funcþiile evaluãrii ºcolare cu valoare socialã,care vizeazã calitatea învãþãmîntului de subsistem angajatîn realizarea unor obiective asumate în plan cultural ºieconomic la nivel de politicã a educaþiei, distingem:a) funcþia de validare socialã a produselorsistemului de învãþãmînt, la diferite niveluri deintegrare ºcolarã ºi profesionalã;b) funcþia de orientare socialã, ºcolarã ºiprofesionalã, la diferite niveluri de decizie, careangajeazã responsabilitatea tuturor factoriloreducaþiei (profesori, elevi, pãrinþi, reprezentanþi aicomunitãþii locale etc.);c) funcþia de selecþie socialã, ºcolarã ºi profesionalã,la diferite niveluri de clasificare ºiierarhizare a rezultatelor activitãþii didacticeexprimate în termeni de proces ºi de produs[Ibidem, p. 132].Evaluarea ºcolarã este strîns legatã de contextulsocial, economic ºi politic al unei þãri, deoarece sistemuleducaþional îi pregãteºte pe toþi cetãþenii pentru inserþiasocial-politicã, profesional-economicã ºi culturalspiritualã.O evaluare incorectã ºi ineficientã îi poatedetermina pe subiecþii educaþi sã manifestecomportamente ºi atitudini care sã creeze tensiuni încomunitatea ºcolarã, socialã, profesionalã etc. ªi invers,o evaluare ºcolarã competentã este eficientã anumepentru contribuþia sa substanþialã la formarea unorpersonalitãþi libere, dar ºi responsabile social-politic,profesional-economic ºi cultural-spiritual.Or, evaluarea ºcolarã nu totdeauna este obiectivã/nupoate fi obiectivã în totalitate – cãci este realizatã de cãtresubiecþi, adicã de cãtre oameni subiectivi – de aceea eareprezintã nu numai o importantã acþiune educaþionalã,dar ºi un punct mereu sensibil al sistemului de învãþãmînt.Valoarea social-politicã a evaluãrii ºcolare estesubliniatã, de exemplu, de P. Bradfoot, care acum zece aniafirma cã „evaluarea este cel mai puternic instrumentpolitic în educaþie” [5, p. 28].Afirmaþia are un subtext de o semnificaþie foarteimportantã, ea constînd în faptul cã evaluarea, în general,ºi evaluarea ºcolarã, în special, reprezintã o acþiune deîncurajare sau de diminuare a identitãþii subiectuluievaluat. Cu atît mai sensibil este perceputã evaluarea decãtre elevi, care se aflã abia în procesul constituiriiidentitãþii personale, de aceea orice acþiune evaluativãîn acest context are semnificaþii ºi repercusiuni deosebite.iecare individ are o anumitã identitate, care reprezintãesenþa fiinþei sale. Aceasta însã este conºtientizatã într-unfel de cãtre individul însuºi ºi mai mult sau mai puþin înalt fel de cãtre alþi oameni ºi/sau grupuri sociale. În cazulîn care evaluarea din afarã este, în mare, conformã cureprezentãrile individului despre propria sa valoare cafiinþã umanã (=identitate personalã), aceasta esteapreciatã de cãtre individul respectiv ca o evaluarepozitivã, cãci îl încurajeazã în propria sa identitate.Este suficient însã ca evaluatorul sã realizeze o evaluaregreºitã sau insuficientã, chiar ºi în aspecte neesenþialefiinþei celui evaluat, ºi subiectul evaluat va aprecia aceastãacþiune ca pe una ce atenteazã la identitatea sa.Pentru una din orele de limba ºi literatura românãelevii din clasa a V-a au avut de pregãtit o compuneregramaticalã în care sã descrie cea mai dragã persoanã.lorin a fost singurul elev care a declarat cã nu ºi-afãcut tema. La jumãtatea orei, colegul sãu de bancã mi-aspus (C.T.) cã lorin scrisese de fapt tema, dar nu era ocompunere, ci o poezie despre mama sa, pe care însãnu vrea sã o citeascã, de teamã cã ceilalþi colegi vorrîde de el.La sfîrºitul orei, lorin m-a întrebat dacã poate citipoezia scrisã de el. A citit poezia cu o voce joasã,uitîndu-se tot timpul în hîrtie, miºcîndu-ºi piciorul dreptînainte ºi înapoi ºi trãgîndu-se de gulerul cãmãºii. Cînd aterminat, colegul lui din ultima bancã a spus: “N-am auzitnimic. Poþi sã mai citeºti o datã poezia, mai tare?”. lorina spus: “Nu” ºi s-a aºezat.Interpretare. lorin dovedeºte un talent literar realpentru vîrsta lui, dar nu are încredere în forþele sale (universintim – identitate personalã). Nu-i place sã citeascã în faþaclasei ºi îi este teamã de reacþia celorlalþi (socializare slabã).Refuzul de a citi încã o datã poezia se datoreazã probabiltimiditãþii sale (univers intim puþin socializat – unitateaintim-social formatã la nivel rudimentar) ºi faptului cãnimeni nu 1-a încurajat pînã acum sã facã acest lucru(absenþa influenþei unui factor de socializare). Talentul sãutrebuie stimulat (de cãtre factori educaþionali – adicãsociali), ca ºi încrederea de sine, ambele dimensiuni alepersonalitãþii/identitãþii sale – intimã ºi socialã (recitareapropriei poezii în faþa clasei este un act social) – urmînd sãse constituie într-un tot întreg – identitatea personalã.Legãtura organicã a celor douã dimensiuni aleevaluãrii ºcolare, educaþionalã ºi socialã, devineevidentã mai ales în cazul în care încercãm o radiografiea atitudinilor sociale faþã de educaþie, în general, ºi faþãde evaluarea ºcolarã, în special. Astfel, dinspre social nevin prea puþine opinii despre programele ºcolareneadaptate particularitãþilor de vîrstã ale elevilor, despremanualele ºcolare slabe sau suprasolicitante, despreprofesorii slab pregãtiþi sau despre cei prea exigenþi (înultimã analizã, un profesor prea exigent este ºi el unprofesor slab pregãtit sub aspect psihopedagogic!), darse emit foarte multe opinii despre proiectarea ºiadministrarea incorectã a examinãrii ºcolare. Acesteabulverseazã anual întreaga societate, constituind unsubiect chiar ºi pentru parlamentari: deconspirareatestelor de evaluare pentru admiterea absolvenþilormoldoveni la studii în România în 2001 [cf. 6]; reiterareaaceleiaºi acþiuni în România, în 2006, în urma cãrora s-auiscat scandaluri politice, fiind în consecinþã operate chiarºi remanieri în conducerile centrale ale învãþãmîntului dincele douã þãri.Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006DIMENSIUNILE EDUCAÞIONALà ªI SOCIALà ALE EVALUÃRII ªCOLARE11

EX CATHEDRACu toate acestea, socialul nu a fost în stare sã schimbeesenþial situaþia, dintre cele trei componente aleprocesului educaþional, predare-învãþare-evaluare, ceadin urmã fiind – ºi este! în mãsurã mai mare neglijatã,acordîndu-i-se de-a lungul anilor o importanþãnecorespunzãtoare valorii sale educativ-formative. Lanivel social, dar ºi educaþional, în special managerial,faptul dependenþei calitãþii educaþiei de modul deconcepere ºi proiectare a evaluãrii ºcolare nu esteconºtientizat decît la modul general, fenomen atestat chiarºi în þãrile dezvoltate [cf. T. Haladyne, 2]. Societateasusþine ideologic ºi financiar evaluarea, dar pune accentulpe pregãtirea absolvenþilor pentru inserþia oportunã însocial-economic. Deºi în esenþã între ºcoalã, familie ºisocietate se atestã o unitate a influenþelor educative lanivel axiologic ºi metodologic, ºcoala ºi familia se maiîngrijesc ºi de universul intim al elevilor, adicã de formareaidentitãþii lor cultural-spirituale, ºi uneori refuzã osocializare excesivã a lor, chiar ocrotindu-i de social,pentru a nu fi influenþaþi malefic de fenomenele salenegative, generalizate de sintagmele influenþa strãzii,educaþie de cartier, spirit de gaºcã etc.Se constatã astfel cã dimensiunile educaþionalã ºisocialã ale evaluãrii ºcolare interacþioneazã, aceastãacþiune putînd avea atît valori pozitive, cît ºi repercusiuninedorite în educaþia elevilor.Or, definirea evaluãrii ºcolare, aºa cum aratãdiscriminarea esenþei acesteia, ar trebui sã porneascã dela esenþa educaþiei la o anumitã treaptã de ºcolaritate. Înºcoala generalã esenþial este sã se creeze condiþiifavorabile ºi eficiente de formare continuã a identitãþiicultural-spirituale a elevului, deci ºi evaluarea ºcolarãar trebui sã se îngrijeascã de o astfel de apreciere afinalitãþilor educaþiei (dar ºi a celorlalte componente alesistemului educaþional – cadre didactice, manageri,curriculum ºi piese curriculare etc.) care sã reprezinte, pede o parte, valori semnificative ale identitãþii în formare aelevului, iar pe de alta – valori ale sistemului ºi procesuluieducaþional.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Roegiers, X., Manuel scolair de developpementde competences dans l’eseignement /BIE,Departement de Science de l’education de l’URL,1998; Vl.Pâslaru, Evaluarea – al patrulea pilonal reformei ºcolare/Didactica Pro…,2005, nr. 5-6(33-34), p. 34-37.2. Haladyne, T., Developing and ValidatingMultiple-Choice Test Issues, Lawerence Erlbaumassociates Publishers, UK, 1994.3. Pâslaru, Vl., Valorile educaþiei din perspectivãcurricularã, în: Sinergia concepteloreducaþionale moderne. Sinteze din ºtiinþeleeducaþiei/Institutul de ªtiinþe ale Educaþiei,Chiºinãu, 2000, p. 4 -7; Vl. Pâslaru, L. Papuc,I. Negurã et al. Construcþie ºi dezvoltarecurricularã. Partea I. Cadrul teoretic. Chiºinãu,Universitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”,2005.4. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, Chiºinãu-Bucureºti, Grupul editorial Litera Internaþional,2000.5. Bradfoot, P., Assessment and Learning: Power orPartenership, în: Goldstein, H., Lewis, T.,Assessment: Problems, Developments andStatistical Issues, John Wiley UK, 1996.6. Timpul, 4.01.2002; Timpul, 15.02.2002.Vlad PÂSLARU,Institutul de ªtiinþe ale EducaþieiClaudia TAISS,Universitatea “Ovidiu”, ConstanþaRecenzenþi:dr. Viorica GORAª-POSTICÃdr. Maria HADÎRCÃ12DIMENSIUNILE EDUCAÞIONALÃ ªI SOCIALÃ ALE EVALUÃRII ªCOLARE

EX CATHEDRAReprezentarea pedagogicã acategoriilor de performanþãAdrian GHICOVMinisterul Educaþiei ºi TineretuluiThis article proposes an approach of the issue of thepupils’ feats from the aspect of feat categories, whichdeepens the cognition of feat feature as the noticeablelearning product. The pupil’s maturity reflects in featdemonstration and the actions of forming these feats isa decisive reference point in different educationalmanoeuvres. Approaching the feat concept at a differentunderstanding level is the reference objective of thegiven material.În prezent educaþia este plasatã într-un nou contextsociocultural, iar elevul este orientat sã aleagã din maimulte alternative, spre cîºtigul autonomiei ºi acþiuniipersonale. Un prim element care faciliteazã acest lucru întermeni de aplicabilitate îl constituie conceptul deperformanþã ºi valenþele ei pedagogice. Modalitatea încare performanþa determinã discursul educaþional ºimodul în care acest proces contureazã succesul obþinutde cãtre elev se compune din diferite elemente, organizateîntr-o anumitã structurã, ultima treaptã fiind ocupatã decele fundamentale, cu caracter definitoriu.ªcoala modernã este marcatã de cîteva scopuri:pregãtirea noii generaþii pentru necesitãþile manifestatepe plan social, cultural, economic; transmitereacunoºtinþelor ºi formelor de cunoaºtere care permitelevului dobîndirea unei viziuni realiste ºi raþionaleasupra lumii; facilitatea procesului de realizare apotenþialului unic al fiecãrui elev etc.În acest sens, studiul performanþei se plaseazã încontextul noilor cerinþe, generate de dominantainformaþionalã, iar elevii se situeazã într-un spaþiueducaþional definit de organizarea ºi conectareainformaþiilor dintr-o perspectivã performatoare, într-unmediu educaþional apropiat de realitatea complexã pentrucare sînt formaþi.Actualmente, gîndirea pedagogicã este puternicangajatã în rezolvarea aspectelor legate de obiective ºicompetenþe, pe care le implicã orientãrile moderne, însãpierde din vizorul metodologic performanþele elevilor, carezultate ºi produse ale învãþãrii. Problemele performanþeielevului, precum ºi ale metodelor de stimulare arezultatelor, genereazã o abordare întemeiatã, cu ºansesporite de a evita erorile ºi de a oferi soluþii rezonabile,susceptibile de dezvoltãri ulterioare. Performanþa urmeazãsã intre mai activ în sfera pedagogiei, care se schimbãdinamic, pe mãsurã ce practicã metode active ºi concepeacþiunea educaþionalã la scara vieþii elevului, aducîndu-ºicontribuþia la explicarea ºi dezvoltarea actului performant.Astfel, performanþa devine o cale caracteristic umanã, princare personalitatea elevului este scoasã din „a putea”,eliberîndu-se ºi participînd, în mod activ ºi irepetabil, la„a produce concret”. Este necesar ca personalitatea sãse afle în primul plan al premiselor performanþei, deoareceperformanþa reprezintã indicatorul potenþialului elevului,factorul hotãrîtor ºi responsabil de însãºi calitateaatributelor performative. Atît procesul, cît ºi performanþaca produs sînt de mare semnificaþie educaþionalã,deoarece performanþa nu trebuie sã aparþinã unei elite, cisã se producã zilnic ºi în cele mai variate circumstanþe,fiecare elev avînd dreptul la afirmarea valenþelor sale deperformanþã.Pedagogia urmeazã sã conºtientizeze nevoia acutã deperformanþã, ceea ce va conduce la transformarea eiîntr-un adevãrat zeitgeist sau spirit al timpului.Convertirea practicã a acestor idealuri legate deperformanþã presupune antrenarea în serviciile ei ainstituþiilor educaþionale ºi a întregii ambianþe educative.Un ºir de studii în domeniu au arãtat cã rezultateleconcrete ale elevilor indicã performanþa acestora(R. Gagne, V. de Landsheere, G. de Landsheere,M. Minder, M. Mircescu, S. Cristea), însã nu a fostdezvãluit specificul unui posibil demers de formare aperformanþelor ca un comportament real observabil ºi unrezultat mãsurabil.În felul acesta, se impune tot mai evident un nou tipde educaþie umanã, fie ca un proces de „hrãnire” cu ideiîn scopul de a scoate pe cineva dintr-o stare inferioarã ºia-l ridica la una superioarã – culturalã, fie ca o creºtere,adicã dezvoltarea inteligenþei, afectivitãþii, voinþei, afirmãM. Cãlin [1, p.13]. Sensul actual al educaþiei se prezintãca o împotrivire ignoranþei ºi inculturii. Învãþarea demenþinere este la început de mileniu, învãþarea devineanticipativã, de progres, creativã ºi vizeazã cultivareaunor trãsãturi de personalitate, cum sînt: flexibilitatea ºicapacitatea de transfer a achiziþiilor în domenii variate,disponibilitatea pentru asumarea riscului ºiresponsabilitãþii, spirit activ etc., relevã M. Mircescu [2,p. 15]. Dacã ºcoala tradiþionalã forma personalitateaDidactica Pro..., Nr.4(38) anul 200613

EX CATHEDRApentru viitor cu informaþiile ºi cunoºtinþele trecutului, azieste necesarã prospectarea viitorului pentru a forma elevulîn perspectiva devenirii. În acest sens, J. Galsworthyspunea: „dacã nu gîndeºti la viitor, nu poþi sã-l ai” [Apud2, p. 16]. ªcoala trebuie sã-ºi asume a preda viitorul.Referindu-se la rolul educaþiei, M.Mircescu susþinecã nu ne putem permite luxul de a lãsa neîntrebuinþatetalentele ºi energiile umane ce zac într-un rezervor imensal umanitãþii [2, p. 79], iar G.Vãideanu subliniazã faptul cã,prin funcþiile ei, educaþia pune în valoare cea mai preþioasãenergie – energia umanã, furnizînd un agent al dezvoltãriicare, prin calitatea lui, are un impact direct asupra calitãþiivieþii sociale [3, p. 20]. Tot el vorbeºte de „claviaturacalitãþii” ca despre o treaptã nouã ºi esenþialã a ºcolarizãrii.De fapt, condiþia principalã a educaþiei este aceea caea sã se facã cu multã responsabilitate, rãspunzînd la întrebarea:Dar care este scopul unei bune realizãri a actuluieducaþional?. Probabil, în primul rînd, acela de a permiteindividului sã-ºi trãiascã viaþa din plin, afirmã R.Gagne ºiL.Briggs, de a realiza un ideal de valorificare eficientã aminþii ºi a corpului cuiva în cadrul trãirii depline a vieþii caun standard de excelenþã sau performanþã [5, p. 11].Asimilarea informaþiei se realizeazã prin reintegrareaacesteia în sistemul anterior de cunoºtinþe ale elevului.Consideratã drept o capacitate umanã, atitudineaconstituie o stare persistentã care modificã deciziileelevului cu privire la acþiunea de urmat. Performanþainfluenþatã de o atitudine reprezintã alegerea unui modde acþiune personalã. În accepþia lui R.Gagne, atitudinilesînt stãri complexe ale organismului uman, careinfluenþeazã comportamentul elevului [5 p. 74], de fapt,alegerea unei acþiuni de cãtre elev. O definiþie a conceptuluipoate fi urmãtoarea: atitudinea este o stareinternã care influenþeazã alegerea de cãtre elev a acþiuniifaþã de un obiect, o persoanã sau un eveniment.Atitudinea este o stare interioarã provenitã din observaþiiale comportamentului, dar nu înseamnã însuºi comportamentul.Aceastã definiþie implicã faptul cã atitudiniletrebuie evaluate în termenii alegerii acþiunii personale decãtre elev. Ca rezultate ale educaþiei, capacitãþile umanesînt specificate în termeni de performanþã, care se bazeazãpe obiective comportamentale sau obiective performative.Aceste obiective identificã rezultatele aºteptateale procesului de învãþare. Ele se referã la categoriileperformanþei elevului, care pot fi observate în mod sigur.În cadrul fiecãrei categorii se aplicã aceleaºi condiþii,indiferent de disciplina ºcolarã. În categoriile deperformanþã, conform lui R. Gagne, se includ: (a) formareaintelectualã a elevilor, (b) a strategiilor cognitive,(c) pentru asimilarea informaþiei factuale, (d) formareaatitudinilor [5, p. 21]. Astfel, pentru elev devin posibilemai multe tipuri de performanþe prin fiecare tip decapacitate cultivatã. Competenþele intelectuale pot fi uºorobservate ºi sînt depline întotdeauna în termenioperaþionali, ele pot fi puse în relaþie cu o clasã deperformanþe umane, adicã raportate la un produs pe careun elev bun este capabil sã-l realizeze. Competenþele intelectuale,afirmã R. Gagne, se construiesc prin supraetajare,pentru a forma structuri intelectuale din ce în cemai complexe. Prin mecanismul de transfer al învãþãrii, elefac posibilã o competenþã intelectualã mereu crescîndã[5, p. 23]. Ele îl fac pe elev competent, capabil sã rãspundãla stimulii conceptuali ai mediului educaþional, ele sînttipuri de capacitãþi care determinã ce poate face elevul ºisînt strîns legate de descrierea rezultatelor, ele au o naturãcumulativã, fiecare dobîndindu-se cu ajutorul celeiprecedente, în mod previzibil.Strategiile cognitive sînt capacitãþi ce guverneazãcomportamentul de învãþare ºi de gîndire al elevului ºicontroleazã comportamentul de învãþare, pe care Brunerl-a numit comportament matemagenic, iar Skinnercomportament de autodirijare. Aceste competenþe sepot îmbunãtãþi într-o perioadã de timp relativ lungã[5, p. 34]. Cînd elevul devine capabil sã utilizeze, deexemplu, metoda inducþiei, el o poate utiliza ca strategieîntr-o diversitate de situaþii extrem de variate în calitãþilelor descriptive. Performanþa pe care o face posibilãstrategia cognitivã a inducþiei este rezolvarea în modeficient a unei varietãþi de probleme practice; aceastãvarietate este necesarã, deoarece strategia cognitivã nuse poate însuºi din una sau douã soluþionãri de probleme.Strategia cognitivã este, de fapt, un tip special decompetenþã intelectualã, o deprindere organizatã intern,care dirijeazã comportamentele elevului. Prin urmare, înmod special, strategiile cognitive au ca obiect proceselede gîndire ale elevului, determinînd cît de creativ ºi defluent este modul sãu de gîndire ºi cît de critic este spiritulîn care gîndeºte [5, p. 60]. Performanþa, în acest caz,presupune gãsirea unor soluþii noi la situaþiileproblematice, în care nici clasa soluþiei, nici manieraspecificã de rezolvare nu sînt precizate pentru elev.Numãrul mare de date informative, pe care ºi leînsuºeºte elevul, este o parte esenþialã a învãþãrii,deoarece, fãrã un anumit volum de informaþie, învãþareaoricãrei materii nu poate avea continuitate, nu poate aveasubstanþã. Existã douã motive principale pentru a doriun grad înalt de certitudine în dobîndirea cunoºtinþelor:anumite informaþii sînt necesare pentru ca un elev sã-ºicontinue învãþarea în cadrul unei teme sau al unui subiect.Acesta este un corpus de informaþii fundamentale, careface învãþarea ulterioarã mai eficientã; o anumitã partede informaþii poate fi utilizatã de persoanã pe tot parcursulvieþii. Cînd informaþiile sînt organizate în corpusuri de dateºi generalizãri interconectate, avem de a face cu anumitecunoºtinþe, constatã R. Gagne [5, p. 67].În contextul cunoaºterii, prelucrarea informaþiei esteo activitate preponderent psihicã ºi constã în atribuireaunor semnificaþii ansamblului de semne percepute. Laaceastã etapã elevul însuºeºte informaþia, integrînd-o înpropriul sistem de cunoºtinþe; selectarea informaþiei14REPREZENTAREA PEDAGOGICÃ A CATEGORIILOR DE PERORMANÞÃ

EX CATHEDRAconstã în identificarea noutãþilor din ansamblul decunoºtinþe oferite de profesor sau de altã sursã;înþelegerea informaþiei constã în atribuirea unorconþinuturi exacte formelor percepute ºi integrareanoutãþilor în sistemul anterior de cunoºtinþe; evaluareainformaþiei se bazeazã pe procesualitatea intelectualã –prezintã interes douã criterii, în funcþie de care elevuldecide asupra valorii informaþiei: criteriul de validitatestabileºte poziþia informaþiei pe dimensiunea adevãratfals;criteriul de interes stabileºte poziþia informaþiei pedimensiunea util-inutil; interpretarea. ormareaatitudinilor se fundamenteazã, în accepþia lui R.Gagne,pe organizarea contingenþelor de învãþare ºi presupunefaptul cã, dacã un element de cunoaºtere care trebuieînvãþat este urmat de o activitate preferatã sau de orecompensã, în aºa fel încît ultima sã fie contingentã cuefectuarea primei, aceasta ilustreazã prototipul de bazãal învãþãrii. Ca performanþã, atitudinea este indicatã deopþiunea pentru o clasã de acþiuni personale.Odatã formate, toate aceste capacitãþi pot fi observateiarãºi ºi iarãºi într-o varietate de performanþe ale elevului.Ele sînt numite capacitãþi, specificã R.Gagne, deoarecefac posibilã predicþia multor manifestãri particulare aleperformanþei elevului. Capacitãþile, pînã la momentul încare sînt uitate, sînt demonstrate ca performanþe ºi nu seidentificã cu ele, ci mediazã performanþele [5, p. 35].Pentru exemplificare propunem o secvenþã aplicativãce vizeazã valorificarea inteligenþei în vederea formãriiperformanþelor în baza probei Autochestionare, în careelevul este solicitat sã „discute” cu sine, sã judece eulsãu prin atitudine personalã, elaborînd o informaþiefactualã reversibilã, care reflectã atitudinea lui faþã deînvãþarea limbii ºi literaturii române. Prima acþiuneprevede ca elevul sã formuleze 10 întrebãri, a doua – sãformuleze cîte 10 rãspunsuri în 2 variante diferite.Conduita formulãrii întrebãrilor în cadrul acestei probese caracterizeazã prin poziþia activã a elevilor, prinatitudinea constructivistã ºi criticistã, aspecte ce sedispenseazã din cadrul multifuncþional al întrebãrilor ºirãspunsurilor emise. Întrebãrile sînt orientate, în temei,pe urmãtoarele domenii esenþiale ale experienþei posibileºi viitoare a elevilor: (a) atitudinea afectivã faþã dedisciplina ºcolarã respectivã: De ce prefer limba ºiliteratura românã? Limba ºi literatura e disciplinapreferatã? Cine m-a fãcut sã îndrãgesc limba ºiliteratura românã? De ce limba ºi literatura românãtrebuie studiatã în ºcoalã? (cl. IX); (b) necesitateaînvãþãrii: De ce trebuie sã învãþãm limba românã? Pentruce avem nevoie de limba ºi literatura românã? În cedomenii îmi va fi de folos limba ºi literatura românã?Cu ce mã ajutã studierea limbii ºi literaturii române?(cl. IX); La ce foloseºte studierea procurii, cererii? Dece trebuie sã cunosc algoritmul analizei morfosintacticea unei pãrþi de vorbire sau de propoziþie?(cl. XII); (c) stabilirea esenþei: Ce este limba românã? Cuce poate fi asemuitã limba ºi literatura românã? (cl.IX);(d) influenþe: Ce a cultivat în mine cunoaºterea limbiiºi literaturii române? Ce înseamnã cãrþile pentru mine?(cl.IX); (e) domeniul cognitiv: Care sînt autorii meipreferaþi? (cl.IX); (f) investigaþia: E suficient sã lucreznumai cu manualul de limbã? (cl.IX); (i) funcþionalitatea:În ce domeniu este utilã limba ºi literatura românã?(cl.IX); de constatare a faptelor: Cum se dezvoltã limbaromânã în general? De ce nu ne alegem singuri operelepe care dorim sã le studiem? La ce compartiment allimbii române întîlneºti dificultãþi? (cl.IX).Dacã ne referim la caracterul ºi funcþionalitatearãspunsurilor în prima variantã, constatãm cã acesteareflectã un elev:• reflexiv: Pentru cã limba ºi literatura românã mãfac sã privesc lumea cu alþi ochi, plini desperanþã; ªi e foarte bine cã în momentul acestaîncercãm sã descifrãm enigma cãrþilor (cl.IX);Pentru cã arta literarã þine de cultura generalã;Ca sã mã simt liberã cînd vorbesc cu auditoriul;Pentru a-mi îmbunãtãþi capacitatea ºi calitateaexprimãrii (cl. XII);• adînc sensibilizat: Limba românã înseamnãfrumuseþea ce nu poate fi întotdeauna vãzutã,dar poate fi simþitã; E o artã, o magie, oîncercare reuºitã de a folosi cuvîntul potrivit încontextul în care sã dobîndeascã sens ºisemnificaþie (cl.IX);• capabil de a compara fenomene: Limba ºiliteratura românã poate fi asemuitã cu foculsacru ce arde în sufletul fiecãruia din noi (cl.IX);• care vede rolul ºi importanþa limbii ºi literaturii: Mãajutã sã cunosc lumea largã; Cuvîntul are un roldeosebit în viaþa omului, el devine armã în mînaacestuia; Îmi dezvoltã gîndirea; Ne ajutã sãcomunicãm cu semenii noºtri; cuvîntul este ceamai importantã unitate cu ajutorul cãreia putemsã comunicãm, sã ne exprimãm gîndurile,sentimentele, emoþiile; Este de folos în vorbire,scriere ºi conversaþie (cl.IX); Învãþ texte pentrua-mi extinde cunoºtinþele, pentru a-mi îmbogãþivocabularul ºi a deveni o persoanã sensibilã lafrumos; Ca sã fiu o persoanã inteligentã (cl. XII);• care îºi proiecteazã acþiunile: Sã nu încetez a citiliteraturã suplimentarã; M-a fãcut sã pãtrund înesenþa întregii omeniri; Trebuie sã citesc ºi sãînvãþ cît mai mult prin limbã ºi literaturã (cl. IX);• analizeazã retrospectiv: Cînd a început sã-miplacã acest obiect? ca sã rãspundã: Trebuia sã-lîndrãgesc chiar din primele zile de ºcoalã, darl-am îndrãgit din clasa III (cl. IX);• analizeazã critic: Cîte cãrþi preferate ai? ca sãrãspundã sincer: Am puþine cãrþi preferate, 6-7 lanumãr, dar trebuie sã am mai multe: 15-16 cãrþi(cl. IX).Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006REPREZENTAREA PEDAGOGICà A CATEGORIILOR DE PERORMANÞÃ15

EX CATHEDRARãspunsurile în varianta a doua oferã o dovadã pentrustrategia de formulare a rãspunsului în prima variantã,reconstruind, ipotetic, baza experienþei personale, oferindmai multe alternative funcþionale. Un asemenea constructde argumentare cautã sã dovedeascã faptul cã premiseleºi conþinuturile desemnate sînt importante pentru fiecare,anume în versiunea pe care i-o conferã autorul dat.Preluînd esenþialmente ideile intrinseci actului sãureflexiv, elevul elaboreazã aceste „contrarãspunsuri”,testîndu-ºi atitudinea ºi proiectele. În mãsura în careelevul este capabil sã formuleze asemenea rãspunsuri, elsatisface cerinþele ce derivã din cadrul performãrii.Rãspunsurile în aceastã a doua variantã reflectã un elev:• orientat spre viitor: Limba ºi literatura românãînseamnã baza creãrii unui viitor visat; Îmi placesã citesc ºi sã aflu multe lucruri noi; Eu cred cã,cu timpul, rolul limbii române va creºte simþitorpe arena internaþionalã (cl. IX); Este nevoie sãcitesc cãrþi pentru a-mi dezvolta imaginaþia, sãmã reprezinte inteligenþa ºi intelectul sã sedezvolte (cl. XII);• convins în valoarea literaturii ºi a limbii: Cãrþilesînt oglinda sufletului; Literatura românã esteun motiv pentru a mã mîndri cu patria mea;Limba maternã este fundamentul sufletuluiomenesc; Ea mã ajutã sã cunosc lumea,universul, dragostea (cl. IX);• axat pe acþiune concretã: Pentru a ºti mai multe,trebuie sã depun un mai mare efort; voi ºti a scriecorect ºi frumos; mã va exprima mai frumos, sedezvoltã foarte mult intelectul; Ca sã fie totulbine, trebuie sã-þi faci temele de casã (cl. IX);• competent în a aprecia: Manualele de limba ºiliteratura românã includ ordonarea tuturorsistemelor limbii: fonetic, lexical, gramatical;Nu-mi place manualul de limba ºi literaturaromânã, pentru cã temele de literaturã ºi degramaticã sînt amestecate; Nu am o notã maimare, pentru cã nu prea ºtiu gramatica ºi nu amînþeles cît de minunatã este (cl. IX); La ce îmiajutã limba românã în viaþã?/Pentru culturageneralã, îmi deschide noi orizonturi (cl. XII).Prin urmare, în contextul aspectelor abordate ºi în bazavalorificãrii rezultatelor acestui sondaj, putem concluzionacã reorientarea ºcolii spre sondarea viitorului înperspectiva devenirii elevului reclamã punerea în valoarea energiei lui prin „claviatura” calitãþii, în vederea dobîndiriide performanþe, în a cãror formare un rol deosebit îlare stabilirea punctului de reper la care se articuleazã noileachiziþii ale elevului. Specificarea capacitãþilor elevului seface în termeni de performanþã, ca rezultat aºteptat, carepoate fi observat, în mod sigur, ºi în termeni de categoriide performanþã, ca formare intelectualã, strategicã, deasimilare a informaþiei factuale, ca un comportamentsupraetajat. Un anumit rol în formarea performanþei o areatitudinea elevului, definitã ca alegere, de cãtre acesta, aunui anumit mod de acþiune personalã. Atitudinea, înraport cu performanþa, implicã capacitãþile elevului, carenu se identificã cu ea, ci mediazã performanþa.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Cãlin, M. Teoria educaþiei. undamentareaepistemicã ºi metodologicã a acþiunii educative,Editura ALL, Bucureºti, 1996.2. Mircescu, M., Educaþia pentru performanþã,Editura Discipol, Bucureºti, 1999.3. Vãideanu, G., Educaþia la frontiera dintremilenii, Editura Politicã, Bucureºti, 1988.4. Minder, M., Didactica funcþionalã. Obiective,strategii, evaluare, Editura Cartier, Chiºinãu,2003.5. Gagne, R.M., Briggs, L.J., Principii de design aleinstruirii, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1977.Recenzenþi:dr. hab., prof. univ. Vladimir GUÞUdr. conf. Tatiana CARTALEANU16REPREZENTAREA PEDAGOGICÃ A CATEGORIILOR DE PERORMANÞÃ

EX CATHEDRAHermeneutica pedagogicã atextuluiL’éducation linguistique de l’élève, comme objectifcentrale de la discipline respective, nécessite unenouvelle perspective herméneutique, en partant de lacompréhension de ce qui est non-dit dans le texte.Tamara CRISTEI L’élève est sollicité de s’inclure dans un ensembled’actes interprétatifs, où les compétences linguistiquesUniversitatea de Stat din Moldovajouent un rôle important.La visualisation des voies possibles de la démarche éducative dans la réalisation de l’éducation linguistiquepar l’intermédiaire du texte devient une finalité de la réalisation des objectifs curriculaires, en partant de l’idéeque l’élève reste toujours et dans diverses conditions, le premier destinataire du texte. La relation auteur du texte– élève - décodeur implique une stratégie coopérante, le texte étant dans un processus d’évolution permanentepour le lecteur.Interpretarea unui text, care este un deziderat stipulatde curriculumul disciplinar actual atît la nivelul educaþieiliterar-artistice, cît ºi la nivelul educaþiei lingvistice, înspecial, se datoreazã factorilor pragmatici, afirmãcercetãtorul U. Eco [1, p. 35]. Pentru a înþelege un textsînt necesare, fãrã îndoialã, reguli care nu se pot reducela cele ale unei gramatici a enunþului, dar, în acelaºi timp,ele nu admit nici abandonarea rezultatelor unei analizesemantice a termenilor izolaþi, în afara textului, cainstrucþiuni orientate cãtre text. Nu existã un enunþ care,actualizat din punct de vedere semantic în toateposibilitãþile sale de semnificaþie, sã nu necesite un cotext.Dar acest enunþ are nevoie de un co-text actual,pentru cã textul posibil era iniþial sau virtual prezent înacelaºi spectru enciclopedic al sememelor care îl compun.O unitate semanticã constituie, în însãºi structura sa, unpotenþial program narativ [1, p. 41].Cercetãtorul lanseazã una dintre cele mai neaºteptateidei ºi anume aceea cã viaþa de toate zilele apare ca o reþeatextualã, în care motivele ºi acþiunile, expresiile emise înscopuri comunicative, acþiunile pe care le provoacã,devin elemente ale unui þesut semiotic în care orice lucruîl interpreteazã pe oricare altul. Nu existã termen care, fiindiniþial o propoziþie ºi un argument, sã nu semnifice texteleposibile în care va putea sau ar putea fi introdus [1, p. 76].Un text, aºa cum apare în manifestarea sa lingvisticã,reprezintã un lanþ de stratageme expresive, care trebuiesã fie actualizate de cãtre destinatar, ºi fiecare mesajpostuleazã o competenþã gramaticalã din parteadestinatarului, chiar dacã mesajul este emis într-o limbãcunoscutã. Un text se distinge de alte tipuri de expresieprintr-o complexitate mai mare, iar motivul principal alcomplexitãþii sale îl constituie tocmai faptul cã textul esteîntreþesut cu non-spus, precizeazã cercetãtorul [Ibidem,p. 81]. ªi anume din aceastã cauzã, constatãm, un textnecesitã acte de cooperare active ºi conºtiente din parteaelevului. În acest caz, elevul urmeazã sã: (a) actualizezepropria pregãtire enciclopedicã, astfel ca sã înþeleagã, sãzicem, întrebuinþarea verbelor; (b) sã depunã un efortcognitiv pentru a extrage în baza utilizãrii formelorgramaticale unele concluzii; (c) sã gãseascã spaþiile albeºi sã le umple; (d) sã ajute textul sã funcþioneze etc.Un text este produs pentru cineva care îl actualizeazã,chiar dacã nu se presupune cã acest cineva sã existe înmod concret ºi empiric. U. Eco emite prima dintrerenumitele sale teze: Competenþa destinatarului nu esteîn mod necesar aceea a emitentului. Pentru a decodificaun mesaj verbal, sînt necesare, în afara competenþeilingvistice, o competenþã variabilã în funcþie deîmprejurãri, o capacitate de a declanºa presupoziþii.A doua tezã: Textul este un produs a cãrui soartãinterpretativã trebuie sã facã parte din propriulmecanism generativ [1, p. 83]. Urmãtoarea tezã ainterpretãrii, formulatã de U. Eco, spune în felul urmãtor:Într-un text, autorul vrea, de obicei, sã-l facã pe interpretsã învingã mai curînd decît sã piardã. Iar cititoruldeficitar din punct de vedere enciclopedic va fi maidevreme sau mai tîrziu „pîndit la strîmtoare”. A patratezã: Un text nu doar se bazeazã pe o competenþã, elcontribuie la producerea ei. A cincea tezã: Oricîteinterpretãri ale textului ar fi posibile, fiecare trebuiesã fie ecoul alteia aºa încît ele sã nu se excludã, ci sã seconfirme reciproc [1, p. 91]. Prin urmare, concluzia pecare o putem trage este cã noþiunea de interpretare implicãîntotdeauna o dialecticã între strategia autorului ºirãspunsul elevului ca cititor.Un text este un construct sintactico-semanticopragmatica cãrui interpretare prevãzutã face parte dinpropriul proiect generativ; este un sistem de noduri saude „articulaþii” care aºteaptã ºi stimuleazã cooperarea cuDidactica Pro..., Nr.4(38) anul 200617

EX CATHEDRAcititorul. Conþinutul unui text coerent, chiar dacã esteconceput ca încheiat de cãtre autor, elevului cititor i seprezintã în devenire: el actualizeazã porþiuni succesive,propoziþii consistente, observã o disjuncþie deprobabilitãþi, în baza experienþei sale. Elevul este chematsã colaboreze la dezvoltarea conþinutului, anticipîndu-istãrile succesive, elaborînd anumite previziuni. Dupãlecturã, îºi dã seama dacã textul i-a confirmat sau nupreviziunile. inalul textului nu verificã numai ultimaanticipare a elevului cititor, ci ºi anumite anticipãri trecuteale sale. În elaborarea acestor previziuni, el ia o anumitãatitudine propoziþionalã (crede, doreºte, ureazã, sperã, segîndeºte) privitoare la modul în care vor evolua lucrurile.ãcînd astfel, configureazã un posibil curs alevenimentelor sau o posibilã stare de lucruri, adicã riscãipoteze cu privire la structurile de lumi posibile [1, p. 177].U. Eco face o diferenþiere între cooperarea interpretativã,despre care am vorbit, ºi hermeneuticã. În viziuneasa, atunci cînd cititorul scoate la luminã ceva pe careautorul nu ºi-a proiectat sã-l spunã ºi pe care textul paretotuºi sã-l expunã cu absolutã claritate, este vorba desprehermeneuticã, care descoperã în text adevãrul pe careacesta îl oferã, îl dezvãluie, îl lasã sã transparã [1, p. 232].Astfel, precizarea respectivã este o idee foarte valoroasãpentru practica educaþionalã, distincþia respectivãimplicînd diverse strategii ºi tactici de lucru în bazatextului.De asemenea, U. Eco reuºeºte sã defineascã textulca act de invenþie ce instituie un nou cod, fixeazã pentruprima oarã corelaþia între elementele expresiei ºi cele datede conþinut pe care sistemul semantic, pînã în acelmoment, nu le definise ºi organizase încã [1, p. 242].Hermeneutica, în viziunea lui I. Plãmãdealã, esteresponsabilã de refacerea integritãþii semantice a textului[2, p. 16], iar interpretarea, afirmã P. Cornea, „este unadintre activitãþile centrale ale hermeneuticii, situatã întrecomprehensiune ºi aplicare”. Dar spre deosebire decomprehensiune, în care sensul se formeazã treptat ºicumulativ, în pas cu avansarea în lecturã, pe vectorulînceput-sfîrºit, interpretarea determinã sensul prinexamenul simultan al textului întreg. Interpretarea seîntemeiazã pe lecturi repetate ºi atente ºi tinde sã respectecu maximã fidelitate particularitãþile ºi instrucþiuniletextului, spre a identifica în mod optim ce spune ºi ce vreasã spunã textul [3, p. 125].Sarcina hermeneuticii, ca artã a înþelegerii, în viziunealui . Schleiermacher, constã în a preîntîmpinadificultãþile în reconstituirea textului ºi în desfãºurareagîndirii [4, p. 31]. Hermeneutica a luat naºtere din simplapracticã a comprehensiunii ºi, deoarece nu a avut învedere decît cazurile dificile, a devenit un agregat deobservaþii. În felul acesta, concepþia hermeneuticã vizeazãidentitatea limbii ºi modul de a combina ideile la autorultextului ºi la cel care-l recepteazã [4, p. 39]. Practicariguroasã a comprehensiunii pleacã de la faptul cãneînþelegerea se prezintã spontan, iar înþelegerea trebuievoitã ºi cãutatã punct cu punct. Aceastã idee urmeazã sãfie luatã ca bazã în activitatea de lucru cu textul.Hermeneutica, sau teoria generalã a interpretãrii, are,în accepþia lui P. Ricoeur, sarcina de a cãuta în textdinamica internã ce dominã structurarea lui ºi puterea dea proiecta ºi a da naºtere unei lumi care ar fi cu adevãrat„lucrul textului”. Înþelegerea textului presupunecapacitatea de a relua în tine însuþi travaliul de structurarea textului, afirmã cercetãtorul, idee la care aderãm dinperspectiva pedagogicã a hermeneuticii textuale [5, p. 32].Ceea ce constituie textul ca text, este faptul cã sensulintrodus în el a devenit autonom faþã de intenþia autoruluiºi faþã de primul sãu destinatar. Intenþia, situaþia,destinatarul originar reprezintã locul nativ al textului,iar un text care s-a eliberat de acest loc nativ deschidenumeroase posibilitãþi de interpretare ºi descoperã opolisemie ce invitã la o lecturã pluralã. Oriceinterpretare îl situeazã pe interpret in medias res ºiniciodatã la început sau la sfîrºit [5, p.46]. Concluzionãmcã, în mãsura în care sensul unui text a devenit autonomfaþã de intenþia subiectivã a autorului sãu, chestiuneaesenþialã nu este de a regãsi, în spatele textului, intenþiapierdutã, ci de a desfãºura, în faþa textului, „lumea” pecare el o deschide ºi o descoperã. Cu alte cuvinte, sarcinahermeneuticii este de a discerne „lucrul” textului. Atunci,elevul schimbã eul, care este propriul sãu dascãl, cusinele, discipol al textului. Plus la aceasta, opþiunea pentrusens este „predispoziþia cea mai generalã a oricãreihermeneutici” [5, p. 51-53].P. Ricoeur dã urmãtoarea definiþie: „hermeneutica esteteoria operaþiilor înþelegerii în legãtura lor cu interpretareatextelor; ideea directoare fiind cea a efectuãrii discursuluica text” [5, p. 71]. Hermeneutica constituie astfel stratulobiectivat al înþelegerii, datoritã structurilor esenþiale aletextului. Dar a înþelege un text nu înseamnã a gãsi unînþeles inert, ci a desfãºura posibilitatea de existenþãindicatã de text. Înþelegerea anticipeazã interpretarea. Iara înþelege înseamnã a citi ºi a se distanþa, care semnificãfaptul cã nu trãim nici în orizonturi închise, nici într-unorizont unic, de aceea se implicã tensiunea dintre ceeace este propriu ºi ceea ce este strãin, jocul diferenþei fiindinclus în punerea în comun. Distanþarea face parte dinfenomenul textului ca scriiturã, reprezentînd condiþiainterpretãrii, nu este numai ceea ce trebuie sã învingãînþelegerea, ci ºi ceea ce o condiþioneazã [5, p. 95]. Dupãcum afirmã cercetãtorul, drumul obligatoriu al înþelegeriieste explicaþia, iar a interpreta înseamnã a explicita felulde a fi în lume desfãºurat în faþa textului. În consecinþã,”a înþelege înseamnã a te înþelege în faþa textului. Nu aimpune textului propria ta capacitate finitã de a înþelege,ci a te expune textului ºi a primi de la el un sine mai lung”[5, p. 110]. În aceastã pereche, înþelegere-interpretare,înþelegerea oferã fundamentul, adicã cunoaºtereapsihologiei strãine, iar interpretarea aduce gradul de18HERMENEUTICA PEDAGOGICà A TEXTULUI

EX CATHEDRAobiectivare, datoritã fixãrii ºi conservãrii pe care scriereao conferã semnelor.Interpretarea, în accepþiunea lui P. Ricoeur, are uncaracter de apropriere – interpretarea unui text sedesãvîrºeºte în interpretarea de sine a unui subiect, careîncepe sã se înþeleagã mai bine, se înþelege altfel sauchiar începe sã se înþeleagã. Interpretarea face sã devinãpropriu ceea ce înainte era strãin, învinge distanþaculturalã ºi fuzioneazã cu interpretarea de sine. Textulactualizat îºi reia miºcarea; el avea numai un sens, adicãniºte relaþii interne, o structurã, acum el are o semnificaþie;prin sens, textul avea o dimensiune semiologicã, acumare, prin semnificaþia sa, o dimensiune semanticã. Ainterpreta înseamnã a ne însuºi hic et nunc intenþiatextului [5, p. 142].Prin urmare, sarcina interpretãrii textului este infinitã,fiindcã ceea ce vrem sã sesizãm în momentul receptãriieste un infinit atît în trecut, cît ºi în viitor. Aceastã artã ainterpretãrii poate entuziasma, iar dacã nu produce unentuziasm, ea este nesemnificativã. Nu existã nici un textde interpretat care poate fi înþeles dintr-o datã, ci,dimpotrivã, fiecare lecturã permite o mai bunã înþelegere,mai ales prin faptul cã acea cunoaºtere prealabilã esteîmbogãþitã. Numai pentru ceea ce este nesemnificativ nemulþumim cu ceea ce am înþeles dintr-o datã [4, p.42].Pentru operaþia hermeneuticã în ºcoalã este importantsã respecte urmãtoarele norme, pe care le-am dedus prinsintetizarea ideilor expuse mai sus:1. Creatorul însuºi nu este liber în creaþia sa, prin else exprimã forþe mai puternice ºi mai vaste decîtel. Printre ele se aflã limba ºi regulile impuse despecificul textului.2. Textul trebuie înþeles mai întîi la fel de bine cum afãcut-o autorul lui ºi apoi mai bine decît el.3. Aºa cum orice text prezintã o dublã raportare, latotalitatea limbii ºi la totalitatea gîndiriicreatorului sãu, orice act de comprehensiunecomportã douã momente: a înþelege textul ca undecupaj din limbã ºi a-l înþelege ca fapt alsubiectului care gîndeºte.4. Regula metodologicã generalã: (a) a începe cu oviziune de ansamblu asupra textului; (b) a avansasimultan pe toate laturile (perspectivele); (c) anu se merge mai departe în procesul interpretãriidecît atunci cînd existã un perfect acord întretoate aspectele, în cazul unui anumit pasaj; (d) amerge înapoi, atunci cînd laturile nu sînt în acord,pînã unde se va descoperi eroarea deraþionament. În teorie ele se disting ºi se trateazãaparte, iar în practicã le corelãm. Interpretareadin perspectiva limbajului trebuie sã fiepremergãtoare [4, p. 45].5. Într-un pasaj dat sensul fiecãrui cuvînt trebuie sãfie stabilit plecînd de la situarea lui într-un context.iecare cuvînt are o arie lingvisticã determinatã,de aceea, în procesul explicãrii nu se face apel laceea ce nu face parte din aceastã arie lingvisticã.În acelaºi mod, întreaga scriere face parte, mai multsau mai puþin, dintr-un context global ºi dintr-uncontext imediat al fiecãrui pasaj.6. Dacã în text sînt conexate propoziþii cu un conþinutinegal, atunci conexiunea nu este nemijlocitã ºitrebuie de mers înapoi pînã la propoziþii cu unconþinut egal [4, p.67].7. Nu trebuie sã începem prin a acorda atenþie doarpasajelor dificile, ci ºi celor uºoare, atît elementelorlingvistice formale, cît ºi celor materiale; atîtcuvintelor, cît ºi propoziþiilor întregi [4, p. 77].8. Pentru a verifica înþelegerea unei fraze în text estenevoie sã se procedeze la „testul traducerii”, adicãla o reprezentare de adîncime, care raporteazãtermenii ºi îi explicã prin echivalenþe (se simplificã)[3, p. 146].9. Nivelul standard al comprehensiunii se atinge înmãsura în care se rezolvã patru operaþii minimalobligatorii: dezambiguizarea ºi clarificarealexematicã; explicarea informaþiilor complementareºi a presupoziþiilor utile; determinarea funcþieifrastice; degajarea sensului prin trecerea la nivelulde adîncime cu formarea unei reprezentãri clare aimaginii verbale [3, p. 146].Din cele expuse, putem concluziona cã în procesulinterpretãrii textului trebuie sã distingem elementeleproblematice ale interpretãrii. Cu cît mai logic este un text,cu atît mai mult iese în evidenþã distincþia dintre ideileprincipale ºi ideile subsidiare ºi cu atît mai multstructurarea sa rezultã dintr-o privire generalã.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Eco, U., Lector in fabula, Editura Univers,Bucureºti, 1991.2. Plãmãdealã, I., Opera ca text. O introducere înºtiinþa textului, Editura Prut Internaþional,Chiºinãu, 2002.3. Cornea, P., Introducere în teoria lecturii, EdituraPolirom, Iaºi, 1998.4. Schleiermacher, ., Hermeneutica, EdituraPolirom, Iaºi, 2001.5. Ricoeur, P. De la text la acþiune. Eseuri dehermeneuticã II, Editura Echinox, Cluj, 1999.Recenzent:dr. conf. Tatiana CALLODidactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006HERMENEUTICA PEDAGOGICà A TEXTULUI19

EX CATHEDRAPrincipiul introdeschideriiartistice: o privire desintezãVladimir BABIIUniversitatea de Stat “A. Russo” din Bãlþi„Omul trebuie sã comunice, sã gîndeascã, sãelaboreze un proces de apropriere de realitate,deoarece este defectuos: îi lipseºte ceva. Are o lipsã, oranã, o deschidere, un vid”.Umberto EcoIntrodeschiderea artisticã constituie, în viziuneanoastrã, o calitate, o trãsãturã, o deprindere, un principiufundamental al eficienþei umane, care – angajatã în elanulunui set de principii (proactivitãþii, centrãrii valorice,creativitãþii ºi succesului personal), reconceptualizate –reprezintã un compartiment indispensabil al procesuluide schimbãri în sistemul educaþional. Pentru a acordaexpunerii de faþã o relevanþã semnificativã cu referinþã laprincipiul introdeschiderii artistice, vom scoate în relief,în mod comparativ ºi critic, ce înþelegem prin noþiuniledeschis ºi închis din perspectiva unei educaþii eficiente.Evident, deschiderea copilului spre lumea artisticã are locprin activitate/acþiune ºi, nu în ultimul rînd, prinintermediul deschiderii conþinutului sãu intern spre aºanumiteleesenþe informaþionale ale muzicii: motivul/melodia/intonaþia, care sînt miezul unei creaþii.În cele ce urmeazã ne vom referi, în special, la echilibrareamentalitãþii (conºtiinþei, gîndirii critice) ºi comportamentuluirealizate prin acþiunea elevului în baza paradigmelorintonaþionale (intonaþia melosului, verbalizãrii muzicale)ale interpretãrii ºi creaþiei. Percepþia auditivã, dar mai cuseamã reproducerea sau crearea/formarea sunetului, adicãacþiunea intonãrii, constituie o problemã de stil, o modalitatede introdeschidere profund individualã. Drept confirmarela cele spuse B.Asafiev consemneazã: „fiecare om are tonulsãu caracteristic de comunicare, tonusul sãu vocal continuude pronunþie ºi, tot atît de caracteristic pentru el, intervalelepe care se sprijinã intonaþia sa” [6, p. 134]. Însãºi noþiuneaintonaþie ne relevã conþinutul esenþial al acþiunii in + ton,„a intra în ton, în tensiunea/energia lui” [3, p. 32], ceea cesemnaleazã „a fi”, „a te menþine”, „a te situa” într-un anumitton, cu semnificaþie de tonus, adicã dispoziþie, stareemoþionalã interioarã, care cautã sã izbucneascã în exterior;monotonie, adjectiv utilizat cu sensul de fredonare pe unulºi acelaºi sunet, intonare puþin expresivã, dar cu menþinereîn ton. Intensitatea tonului intonaþional se face tot mairelevantã odatã cu interacþiunea dintre „melos” ºi „intonaþiaverbalã”, care formeazã în muzicã un ºuvoi sonor unic, însãnelipsit ºi de momente de concurenþã. Pretextul momentelorde concurenþã constã în faptul cã intonaþia verbalã(melodie+cuvînt) se vede într-o ipostazã mai deschisã înplanul cunoaºterii artistice decît intonaþia muzicalãpropriu-zisã. Interpretarea cîntecelor, compunerea melodiilorpe versuri implicã eforturi deosebite ale gîndirii ºi sentimenteartistice, manifestarea unei voinþe pronunþate. Deºipredominã natura unui stil conºtient, deschis, totuºi, înasemenea acþiuni sînt prezente ºi multiple elemente alesubconºtientului, legate de profunzimile introdeschiderii,care lasã o amprentã specificã (de speþã) asupra stilului,„stilizãrii” produselor muzical-artistice. În tabelul 1 expunemcîteva secvenþe ale acþiunii muzical-artistice închise ºideschise.Tabelul 1. Acþiune muzical-artisticã închisã/deschisãAcþiune muzical-artisticã:ÎnchisãDeschisã– conceputã ca datorie silitã, lipsitã de libertate; – acþiunile sînt supuse conceptului de libertate a opþiunii;– realizatã conform normelor, instrucþiilor, algoritmilor; – scopurile sînt trasate conform principiului centrãrii peacþiunea valoricã;– centratã pe un cerc restrîns de valori, tradiþii; – obiectivele sînt supuse dezideratului dezvoltãrii/schimbãrii ºi eficienþei personale;– „exclude iniþiative din interior ºi influenþe – drept forme de autoorganizare prioritare sînt evidenþiatedin exterior” [1, p. 192];autodirijarea ºi autoevaluarea;– implicã o gîndire noncriticã, nonflexibilã; – responsabilitate deplinã pentru reuºitele/eºecurilepersonale;– exclude necesitatea asumãrii de responsabilitãþi. – tendinþa spre „situare în noutate”; „decizie prinlibertate” [4, p. 89].20

EX CATHEDRAObservaþiile asupra copiilor ne-au permis sã identificãm ºi sã sistematizãm paradigmele individuale ale intonaþiilormuzicale caracteristice pentru tipurile: proactiv ºi reactiv (Tabelul 2), care corespund modalitãþilor de acþiune deschisã/închisã.Tabelul 2. Tipuri de intonare sub aspect proactiv/reactivA. Tipuri de intonare melodicã:P r o a c t i v ãR e a c t i v ã1. Î n i n t e r p r e t a r e– interpretare volitivã, entuziasmatã; – interpretare formalã;– pornire de la un model propriu, personal; – imitarea fragmentelor intonaþionale învãþate;– în timbrul vocii persistã un ton natural, stimulat de factorii – vocea este susþinutã într-un ton vag, inexpresiv,emoþionali ai lumii interne;stimulatã fiind de o atitudine evazivã;– legãturile dintre tonuri sînt însoþite de efecte emoþionale – legãturile dintre tonuri poartã un caracteroriginale;fiziologic, acustic;– vocea tinde spre o d e s c h i d e r e a stãrii de spirit. – vocea ascunde, camufleazã, inhibã adevãratastare de spirit.2. Î n c r e a þ i e– linia melodicã este dominatã de proiectãri ºi realizãri – linia melodicã este haoticã, fapt care denotã ooriginale;instabilitate internã;– elementele melodice imitative folosite în creaþiile proprii – elementele melodice folosite în creaþiile propriisînt centrate pe valori artistice;sînt niºte elemente de colaj ce invocã conþinutuluiun sens banal;– melodiile cu sens de „rãspuns” la cele cu sens de – melodiile cu sens de „rãspuns” la melodiile cu„stimul-întrebare” atestã un ton afirmativ cu o semnificaþieprofundã.inexpresiv.B. Tipuri de intonare ritmicã:sens de „stimul-întrebare” atestã un conþinut– intenþionalitate metro-ritmicã prudentã, ritmicitate expresivã; – intonare ritmicã inexpresivã;– selectarea accentelor, gruparea conºtientã a intonaþiilor – ritmizãri susþinute într-o manierã haoticã;ritmice;– evidenþierea secvenþelor ritmice caracteristice ideii artistice. – prezenþa deprinderilor de ritmizare excesivã.Þinînd cont de faptul cã muzica se sprijinã pe triadamijloacelor de expresie: melodie, ton/mod ºi ritm,sistematizarea ºi descrierea intonaþiilor este efectuatã înrelaþionare cu specificul acestor trei factori. Stimuliimuzical-artistici: sunet, armonie, metro-ritm, constituindelementele fundamentale de comunicare, pun în acþiune„vibratorul” interioritãþii elevului. Elevul este impus a se„întreba” ºi autoevalua în ce mãsurã este abil sãrãspundã la stimulii parveniþi din exterior, deoareceanume aceasta îi determinã puterea responsabilitãþii(rãspuns + abilitate) de a influenþa asupra lumii, adicã îideterminã natura proactivã. Efectul unei asemeneainfluenþe este mijlocit de factorii opþiunii ºi conºtiinþeipersonale.Introdeschiderea copilului spre lumea artisticã poatefi descrisã printr-o formulã elementarã, care reflectãfenomenul de pãtrundere intenþionatã în esenþeleconþinutului muzical prin intermediul proiectãrii aºanumiteihãrþi personale. Vom da explicaþii asupra formuleide deschidere spre lumea muzicii. Admitem cã avem ostructurã S cu înþelesul N =(M × G), unde M constituieobiectul acþiunii, iar G – sensul conþinutului care, prinstimulare, prin fluctuaþie produce un sens nou G 1 . În acestcaz, noul sens G 1 permite a obþine formula: S + G 1 = S 1 ,adicã o nouã structurã S 1 cu înþelesul N 1 = (M 1 × G 1 ).Procesele descrise mai sus se desfãºoarã sub unghiul devedere al aspectelor dinamicii interne, adicã în funcþie departicularitãþile temperamentului, disponibilitãþileaptitudinale, experienþele achiziþionate în domeniulmuzicii ºi altor arte, programele genetice (ex., inteligenþa)– toate formînd un cadru de stimuli (Sn) interni aipersonalitãþii elevului.Între structura S a înþelesului iniþial N = M × G ºistructurile complementare Nn, le vom numi proactivinovaþionale,se instaureazã, de regulã, o relaþionare denaturã nonformalã, adicã sensurile apar în mod intuitiv(ex., „astfel îmi invoc simþurile, un ceva din interior”).Relaþia dintre înþelesul iniþial N ºi înþelesul sau înþelesurilecare apar pe parcurs Nn sînt de naturã dinamicosemanticã.Anume faptul apariþiei unor mici digresiuni, dar maicu seamã a asociaþiilor mentale la graniþa palieruluisemantic, determinã, în mare mãsurã, implicarea în procesa libertãþii de a alege, care în educaþie necesitã a fitoleratã, stimulatã.Pornind de la semantica muzical-artisticã, unde fiecefrazã muzicalã trezeºte un anumit sentiment, sugereazãun anumit înþeles, un sens sau o gamã de sensuri/Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006PRINCIPIUL INTRODESCHIDERII ARTISTICE: O PRIVIRE DE SINTEZÃ21

EX CATHEDRAsentimente, vom remarca cã efectul unei ºi aceleiaºi frazeiterative poate declanºa un alt sens/sentiment, diferit sausimilar celui iniþial, la una ºi aceeaºi persoanã, cu atît maimult la persoane diferite sau la persoane de vîrstã diferitã.Din perspectiva eficienþei muzical-artistice, o astfel desituaþie nu depãºeºte nivelul inferior al unei acþiuniproactive ºi þine sã se producã ca fenomen mentalinformal, cu indice cantitativ. Deja la acest nivelelementar, nemaivorbind de alte niveluri proactive,fenomenele intermediare dintre sensul iniþial ºi celcomplementar pot ºi trebuie (în condiþii educaþionaleoptime) sã genereze continuu noi sensuri/sentimente ºiidei. Judecata vizatã constituie un prim pas în complexulproces de introdeschidere a elevului spre un mediuspecific al existenþei umane – mediul muzicii.Abuzul de informaþie muzicalã (redundanþa de imaginiartistice, elucubraþia verbalã) face ca mediul muzical sãfie suprasaturat, ineficient. De aceea, se resimte nevoiaidentificãrii mijloacelor de filtru, care ar oferi spaþiu largmijloacelor incitatoare ale sensurilor muzical-artistice ºicare ar stopa abundenþa neîntemeiatã a mijloacelorultramuzicale sau/muzicale, însã lipsite de esenþã.Stimulul muzical este de aºa naturã, cu excepþia muziciidansante, încît el nu cere de la interpret un rãspuns, oreacþie imediatã. Asemenea stimul, trecut (procesat) princonºtiinþã, provoacã un efect comportamental de viitor.Care va fi natura unui asemenea efect? Depinde de gradulde proactivitate al interpretului, care poate interpretastimulul (S) muzical ca mijloc de autoafirmare,comunicare interpersonalã, succes personal, muncãintelectual-cognitivã, satisfacþie, valorificare apotenþialitãþilor individuale, stimulare a interesului etc.Stimulii muzicali prin tensiunea lor emoþionalã, careconstituie baza vieþii noastre conºtiente (M. Drãgãnescu)graþie sentimentelor/sensurilor puse în funcþiune,îl fac pe copil sã se situeze într-un sistem introdeschislumii prin descoperirea operei muzicale (I. Gagim), prinposibilitatea de a opta. Înãlþimea sunetelor, timbrul lor,ritmul, armonia sînt ocazii de transpuneri (M. Golu), deproiectãri ale dispoziþiilor afective (tristeþe, bucurie,nostalgie, optimism, sugrumare, melancolie etc.).Constatãm: cu cît creºte intensitatea reacþionãrii elevuluila evenimentele vieþii spre care îl ridicã arta muzicalã prinavalanºa de reprezentãri, cu atît creºte necesitateadominãrii spiritului asupra acestor reprezentãri. Imagineamuzical-artisticã în acest caz ar putea fi substituitã cusemnificativul „idee”, însã ultima include în sine mai multdecît o reprezentare, deoarece prin idee înþelegem chiarºi cel mai mic element al formei muzicale (un motiv, o frazã),în timp ce prin reprezentare – nu atît forma, cît conþinutulobiectului cunoaºterii. Ideea unui mesaj muzical esteînsoþitã totdeauna de o stare a sufletului meu, în care mãaflu acum sau mã aflam atunci, altãdatã (ex., cu uimire saucu pãrere de rãu, de bine etc.). Cu alte cuvinte, ideea esteun stop-cadru. Noþiunea, simbolul (cuvîntul, sunetul)distanþeazã de starea mea de atunci, ea cuprinde numaielementele recunoaºterii.Prezenþa participativã a elevului, în special a preocupãrilorsale individuale, ºi timpul, energia consumatãconstituie o conduitã intelectualã specialã. De aici tragemconcluzia cã stimulii muzicali sînt axaþi pe douã forþepsihologice factoriale: prima þine de sfera proceselorcognitive ºi a doua – de sfera necesitãþilor afective.Emoþia este o reacþie (R) de scurtã sau de lungã duratã lao situaþie-stimul (S/S) cu o tonalitate agreabilã saudezagreabilã, care poate reprezenta un comportament sauo acþiune practicã cu un subtext subiectiv, ascuns, închis.Ne întrebãm: în ce mãsurã pot fi controlate, dirijate emoþiileartistice? Se pare cã ele se situeazã într-un spaþiu afectiv(dispoziþii, sentimente, pasiuni, trãiri), care ar funcþionadincolo de conºtient, în defavoarea posibilitãþii de a luadecizii, de a acþiona echilibrat. Studiind un ºir de concepteasupra emoþiei ºi afectivitãþii, ne convingem cã acestedouã stãri psihice se aflã în relaþie de intertransparenþã.Cu referinþã la acest subiect I.Ciofu face urmãtoareaconstatare: „emoþia, aºa dupã cum este acceptat,reprezintã un proces afectiv bine conturat, de bazã, foartefrecvent ºi nuanþat ca intensitate” [2, p. 218]. Vomspecifica cã fiind un proces de bazã în activitateamuzicalã, emoþia este nu numai o reacþie afectivã, ci ºiun stimul al activitãþii propriu-zise. Cu alte cuvinte,emoþia poate fi cultivatã, stimulatã, dirijatã, direcþionatã(orientatã), dozatã, frînatã (inhibatã) ºi, ce e mult maisemnificativ, dominatã de persoanã. La acest nivel,emoþia are toate ºansele de a deveni un factor motivaþional.Ea este o stare indisolubilã activitãþii, acordîndu-iultimei tonul, miºcarea, tensiunea ºi echilibrul necesar,adicã îi determinã starea de introdeschidere.Evenimentele muzical-artistice stimuleazã stareaemoþional-afectivã, conºtiinþa persoanei, însã nu în proporþiiinfinite, ci doar în „cantitate permisã”, corespunzãtoareposibilitãþilor de „primire” de cãtre factorii de identitatea copilului/adolescentului. Identitatea, pe cît esteposibil, nu permite o influenþare negativã, contribuind lapregãtirea pentru înfruntarea probelor de viitor.Copilul – spirit dornic de a se iniþia în tot ce este nou,original – se aflã mereu în cãutarea spaþiului independenþeisale ºi crede/sperã mult în faptul cã muzica îi vaoferi aceste posibilitãþi, altfel nici nu poate fi. Însã acestlucru se va întîmpla numai atunci cînd educaþia nu va irosienergia ºi timpul pentru a sustrage actorii procesului dela mediul menþionat, ci, dimpotrivã, va cãuta modalitãþipentru a crea un mediu modelizat, optim pentruindependenþa manifestã a fiecãruia. Cu toate cã fireaumanã este de naturã socialã ( tinde mereu spre aproapelesãu), totuºi, în esenþialitatea fãpturii sale de individunicitar, ea este dispusã genetic sã conteze pe propriileenergii adaptaþionale la mediile existenþiale, inclusiv celeeducaþionale. În aceastã ordine de idei, se cere a afirmacã oricare implicaþie în mediul individual al persoanei22PRINCIPIUL INTRODESCHIDERII ARTISTICE: O PRIVIRE DE SINTEZÃ

EX CATHEDRAtrebuie, întîi de toate, sã fie „autorizatã” de constructulEului, nu neapãrat supus influenþei instituþionalizate(formale). Tendinþele influenþelor educaþionale spre acuceri mediul individual nu înseamnã stipularea uneisituaþii de refugiu sau de sineînchidere. Mult maisemnificativã pare a fi favorizarea ºi stimularea unui stilde acþionare perceptiv-creativã care sã ofere condiþiiinterne/externe optime pentru deschiderea copilului spreartã.Un loc aparte în concepþiunea ieºirii din sistemulindividual în exterior rezervãm intenþionalitãþii, carereprezintã o stare acþionalã ce are loc cu o intenþie, cu unanumit scop, planificat/proiectat. A desfãºura o activitate/acþiune, a te afla într-o stare activã constituie programulgenetic al fiinþei umane. Însã firea umanã nu acþioneazãla voia întîmplãrii, în vid, ci cu referinþã la un anumitmaterial, la un anumit stimul, care reprezintã, de regulã,motivul/obiectul ºi mijlocul de desfãºurare al acþiunii. Derînd cu toate acestea, mai este nevoie de anumitemecanisme de intrare în mediul individual al informaþiilor-stimuli– proces care se încheie cu proliferareamediului cognitiv individual, dar ºi distrugerea, blocareacogniþiilor secundare, depãºite. enomenele evidenþiateformeazã un tot întreg; pentru eficacitatea lor se impuneprezenþa intenþionalitãþii dozate de o voinþã autonomã,a cãrei intensitate depinde de energia cu care are locieºirea din mediu. Puterea/forþa reacþionãrii la stimuliimuzical-artistici implicã crearea din partea naturii elevuluia aºa-numitei enzime afectiv-intelectuale careîndeplineºte funcþia de cuantificare a volumului decoparticipare la evenimentele parvenite din exterior înmod condiþionat sau în mod liber ºi independent.Pentru percepþia muzicalã rezervãm o fazã pregãtitoarecare urmãreºte scopul de a regla, întîi de toate,reflexia receptorilor externi ai organului auditiv cuimplicarea sistemului nervos central. Altfel spus, prinintermediul stimulilor are loc o acþiune selectivã aacestora, raportaþi la stimulii care vor urma; la unelepersoane se manifestã cu un randament înalt de anticipareintuitivã. Respectivele procese sînt însoþite decomponentele psihice proactive: conºtiinþã, memorarevoluntarã, intuiþie, voinþã autonomã, acþionareselectivã, suprapunere, blocare, conservare, schimbare.Ele se produc cu consimþãmîntul solicitãrilor centralizateale creierului, adicã, nu fãrã formaþia reticularã cu roluldecizional, „alegerea programelor de comportament” [5,p.116]. Procesele date sînt stimulate de trebuinþelemateriale sau spirituale ale individului la moment saupentru realizarea scopului fixat.Percepþia muzicalã actualã este însoþitã decomponentul temporal al anticipãrii, al „senzaþieianticipative” [3, p. 32] a evenimentelor sonore cu caracterproxim. Amplitudinea ºi randamentul actului anticipativdepind de experienþa individualã, puterea ºi energiaproactivã a persoanei, care vin sã-i complineascã, în mareparte, aºa-numitele comenzi operante „de filtru” cu funcþiade preselecþie/selecþie prin blocarea evenimentelorirelevante ºi adoptarea celor relevante. În termeni empiriciai percepþiei muzicale, în baza autoobservãrilor constatãmurmãtoarele: „ascult” însã „nu aud”, adicã „nu doresc sãaud” ceea ce nu gãsesc de cuviinþã sau ceea ce nu-mitrezeºte interes ºi, contrar acþiunilor evidenþiate, „ascultcu mare atenþie”, pentru a cuprinde cît mai multe elementecomponente (relaþii melodice, structuri ritmice, constructearmonice, caracteristici timbrale etc.) ale întregului creaþieimuzicale. În primul caz comanda operantã „de filtru” estecoordonatã de „reactivitatea emoþionalã” a persoanei, iarîn cazul al doilea are loc perceperea ºi conceperea informaþieimuzicale prin integrare, prin alegerea programelorindividuale de comportament. Productivã ºi reciprocavantajoasã rãmîne a fi relaþia dintre auz ºi vãz, care sereduce la promovarea proactivã a conceptului bimodal.Principiul introdeschiderii artistice capãtã o puteredeosebitã în cazul cînd situaþiile pedagogice instrumentatede acesta sînt susþinute concomitent decoprincipiul de alternativã, cel al închiderii, care, în relaþiadatã, nu constituie un factor frenator al procesului, cidimpotrivã, contribuie la procesele de introdeschidereartisticã propriu-zisã.Ca sã ne dãm seama de adevãrul celor spuse, vomscoate în evidenþã natura ºi modul de funcþionare acoprincipiului de închidere. Orice creaþie muzicalã areimaginea, tema, ideea sa proprie. Cu cît mai multe mijloacede expresie muzicalã îºi dau concursul la expunereaconþinutului muzical-artistic, cu atît acest conþinut estemai amplu, adicã mai deschis pentru ascultãtor/interpret.Însã, deseori, inclusiv în condiþiile ºcolii, conþinuturilemuzicale sînt prezentate printr-o singurã melodie (formãmonodicã) sau printr-un singur ritm (muziciere/creaþieritmicã). Odatã ce alte mijloace de expresie muzicalãlipsesc, ascultãtorul/interpetul cautã, în mod logic sauintuitiv, sã „completeze” melodia, ritmul expus cu mijloaceabsente din cîmpul auditiv (armonii, ritmuri, figuraþiimelodice, culori timbrale etc.). Ascultãtorul în timpulcomentariilor sale verbale cautã, de regulã, sã completezeaºa-numitele goluri muzical-artistice, bazîndu-se pecoprincipiul închiderii creaþiei muzicale. Astfel, pas cupas, elevul deschide, descoperã pentru sine straturilemijloacelor de expresie muzicalã (prezente sau absente)în creaþiile supuse audiþiei sau interpretãrii.Atît coprincipiul deschiderii, cît ºi coprincipiul dealternativã, cel al închiderii, oferã pentru procesul decunoaºtere teoreticã ºi practicã a muzicii anumiteposibilitãþi pe temeiul cã focalizeazã potenþialitãþile ºienergiile elevului de pe poziþiile interiorizãrii, dar ºi de pecele ale exteriorizãrii materiilor muzicale. În concluzie laacest demers am putea expune ideea cã aria dedeschidere/introdeschidere artisticã a elevului vãdeºteexplicit nivelul proactiv/creativ al reformãrii salemuzical- artistice.Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006PRINCIPIUL INTRODESCHIDERII ARTISTICE: O PRIVIRE DE SINTEZÃ23

EX CATHEDRAÎn termeni pedagogici, vom confirma enunþurileanterioare, vom orienta sistematizarea acþiunilor bazatepe principiul introdeschiderii artistice a copiilor spreelaborarea unui sistem de obiective:– a compara sentimentele provocate la moment cucele ale percepþiei;– a reþine cele recepþionate;– a interioriza efectele sonoritãþilor muzicale;– a sistematiza intonaþiile muzicale;– a diferenþia melodiile, armoniile, ritmurile,timbrurile creaþiei muzicale;– a evidenþia intonaþiile caracteristice;– a stiliza caracterul ºi conþinutul artistic;– a identifica conþinutul discursului muzical întermenii imaginarului metaforic;– a imagina original;– a descompune întregul în microstructuri cu sensde esenþialitate;– a centra atenþia „asupra” valorilor ºi a orienta„spre” valoric;– a te stimula pe tine însuþi ºi a valorifica noireprezentãri prin extinderea spaþiului de influenþãa mediului muzical-artistic ºi mediului individual;– a trãi prin „vãz” ºi „auz” mesajul muzical ca pe tine„ însuþi”, ca pe altul;– a conºtientiza succesele ºi eºecurile personale ºiale altora prin studiul mesajului muzical, conceputca un mediu-stimul specific;– a reflecta proxim;– a evoca fapte experienþiale consonante cu mesajulmuzical actual;– a suscita noi idei vizavi de conþinutul creaþieimuzicale percepute;– a critica situaþiile, mediul muzical nesatisfãcãtor,nonvaloric;– a aproba sau a dezaproba;– a evalua ºi autoevalua;– a mãsura resursele individuale ºi energia, putereanecesarã unei atitudini eficiente pentru lumeamuzicii ºi modul/stilul de „a fi”, „de a exista”.Obiectivele desemnate mai sus necesitã a fi grupateîn scopuri supraordonate, focalizate din perspectivascopului-motiv, care ar determina gradul fenomenului deintrodeschidere a persoanei spre lumea artisticã. Aceastãmisiune rãmîne pe seama profesorului-practician.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Albu, G., Introducere într-o pedagogie alibertãþii. Despre libertatea copilului ºiautoritatea adultului, Editura Polirom, Iaºi, 1998.2. Ciofu, I., Golu, M., Voicu, C., Tratat depsihofiziologie. Vol. I. Senzorialitate. Emoþie.Indeferenþe individuale cu o prefaþã de acad.A.Kreindler, Bucureºti, 1978.3. Gagim, I., undamentele psihopedagogice ºimuzicologice ale educaþiei muzicale. Referatºtiinþific al tezei de doctor habilitat în bazalucrãrilor publicate în pedagogie, Chiºinãu, 2004,56 p.//Cu titlu de manuscris.4. Ogodescu, Simion, D., Persoanã ºi lume. Ordineatriadicã ºi gîndirea contemporanã, EdituraAlbatros, Bucureºti, 1981.5. Pavelcu, V., Cunoaºterea de sine ºi cunoaºtereapersonalitãþii, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1982.6. Àñàôüåâ, Á., Èçáðàííûå òðóäû, Ìîñêâà, ò. 4, 1955.Responsabilitatea maeºtrilorEmil STAN“Se mai spune cã Socrate a vãzut în vis,pe genunchii sãi, un pui de lebãdã,cãruia îi crescurã deodatã aripile ºi zburã în susdupã ce scoase un sunet puternic ºi dulce.Ziua urmãtoare, Platon i se prezentã ca discipol,iar Socrate recunoscu în el lebãda din vis.”(Diogene Laertios)Universitatea Petrol-Gaze, PloieºtiO întrebare ignoratã astãzi (într-o perioadã care a uitatsã mai punã întrebãri, dar cautã abulic rãspunsuri) este reamintitã în mod percutant de George Steiner, cu prilejulPrelegerilor Charles Eliot Norton, þinute la Harvard în anul academic 2001-2002: “Este Maestrul rãspunzãtor decomportamentul discipolilor? Dacã da, în ce mãsurã ºi din ce punct de vedere (etic, psihologic, juridic?)” (1, p. 126-127).Originile acestei întrebãri pot fi regãsite în nedumerirea îndureratã a lui Xenofon, care nu putea sã-ºi explice orbirea24PRINCIPIUL INTRODESCHIDERII ARTISTICE: O PRIVIRE DE SINTEZÃ

EX CATHEDRAde care dãduserã dovadã concetãþenii sãi, culpabili dea-l fi trimis la moarte, nevinovat, pe Socrate: “De miraremi se pare ºi faptul cã unii s-au lãsat convinºi cã Socratestrica tineretul – el care, pe lîngã ce am spus, era, în primulrînd, atît de stãpînit în plãcerile iubirii ºi ale stomacului.Apoi, el era cît se poate de rãbdãtor la frig ºi cãldurã,precum ºi la toate caznele vieþii. Socrate era obiºnuit înaºa mãsurã cu un trai modest, încît sãrman fiind, ºtia sãse îndestuleze cu puþin ºi sã-ºi pãstreze mereu bunadispoziþie. Cum ar fi putut el, astfel fiind, sã nu-i facã ºipe alþii sã fie pioºi ºi respectuoºi faþã de legi, înfrînaþi îniubire, sã nu se dedea lenii ºi moliciunilor?” (2, p. 5).O persoanã cu un asemenea comportament ºi cuasemenea concepþii, conchide Xenofon, nu putea sãstrice tineretul, pentru cã exemplul oferit de felul lui de afi se plaseazã în registrul excelenþei umane. Dovadã stauo sumedenie de tineri care i-au stat în preajmã, , învãþînd : Chairecrate, Hermogene, Simmias, Kebes,aidondas etc.De ce a putut sã prevaleze comportamentul unorAlcibiade ºi Critias? Sã fie Socrate responsabil ºi pentruceea ce au fãcut aceºtia? În fond, care ar putea fi, la primavedere, calitatea esenþialã a unui maestru? Xenofonvorbeºte de un acord fundamental între discurs ºi fapte,astfel încît maestrul constituie imaginea unei fiinþe unitare,în total acord cu sine însãºi. Socrate avea nevoi puþine (unalt mod de a spune cã practica abþinerea), dar nici nuargumenta în favoarea excesului; într-o discuþie cu Antifonpledeazã pentru desprinderea de nevoi ca o cale cãtrelibertate ºi ca o modalitate de apropiere de perfecþiuneadivinului: “- Aºadar, Antifon, grãi Socrate, îmi pare cã tucrezi cã fericirea e traiul în lux ºi desfãtãri; eu însã sîntîncredinþat cã fericirea înseamnã sã nu ai nevoie de nimic.ªi mai cred cã cu cît ai nevoie de mai puþin, cu atît eºti maiaproape de adevãrata fericire. ªi cum divinitatea estesuprema perfecþiune, omul cu cît se apropie de ea, cu atîte mai aproape de perfecþiune” (2, p. 25).Preocupat de suflet, nu nesocoteºte nici trupul,certîndu-i pe aceia care neglijau exerciþiile ºi miºcarea înaer liber. În plus, preþuia prietenii ºi prietenia, ca omodalitate de interogare colectivã în raport cu umanul ºicu precaritãþile acestuia; onest cu sine însuºi cum îlconsidera ironic Antifon () nu pretindea nici un ban de la cei din preajma sa,care, ca prieteni, îi acordau privilegiul de a se întrebaîmpreunã cu el; prietenii nu se plãtesc.Dacã aceasta a fost imaginea maestrului, cum seexplicã atunci evoluþia lui Critias ºi Alcibiade? Sã nuuitãm: “Dintre toþi ºefii oligarhiei, Critias s-a arãtat cel maihrãpãreþ ºi cel mai sîngeros. Alcibiade, la rîndul lui, dintrepartizanii democraþiei, s-a dovedit cel mai neînfrînat, celmai arogant ºi cel mai înclinat spre violenþe” (2, p. 6).Xenofon susþine cã apropierea acestora de Socrates-a fãcut din interes, atraºi fiind mai mult de faimapersonajului ºi de eventuala notorietate care s-ar putearãsfrînge ºi asupra lor (sã nu uitãm, atît Critias, cît ºiAlcibiade erau animaþi de ambiþii politice, iar apropiereade un personaj ca Socrate le-ar fi putut fi beneficã). Înrealitate, susþine Xenofon, aceºtia nu agreau nici modulde viaþã (cumpãtarea), nici învãþãturile lui Socrate: “Eu,în ce mã priveºte, socot cã dacã zeii le-ar fi dat sã aleagãsã trãiascã toatã viaþa cu Socrate sau sã moarã, ei ar fiales mai degrabã moartea” (2, p. 7).Reiese cã Alcibiade ºi Critias au cãutat la Socrate, pede o parte, prestigiul din care sperau sã se împãrtãºeascãºi ei, iar pe de altã parte, asimilarea socratice, modalitãþile prin care îi domina pe toþi aceia cucare discuta. Cu alte cuvinte, cei doi aveau mai degrabão mentalitate sofistã, ignorînd acordul fundamental alfiinþei lui Socrate, aºa cum fãceau mulþi în epocã, toþi aceiacare nu vedeau în el decît pe : “fãcîndu-i pe tineri sã reflecteze cît de cît laprobleme pentru care, în opinia celor mai vîrstnici, existaurãspunsuri atît de corecte încît nu mai era nevoie deîntrebãri, se poate bãnui cã sofiºtii tulburaserã o întreagãgeneraþie. Socrate era cel mai sofisticat dintre sofiºti, aºacã, cel puþin în acest sens, din punctul lor de vedereatenienii au fãcut bine trimiþîndu-l la moarte” (3, p. 88) .Chiar ºi aºa, dispreþuind cumpãtarea acestuia, cît s-auaflat în preajma sa, au fãcut dovada unor persoaneonorabile ºi a unor cetãþeni responsabili: “ªi mai ºtiu cãAlcibiade ºi Critias erau cumpãtaþi, cît timp au fost lîngãSocrate, nu cã se temeau sã fie pedepsiþi […], ci crezîndatunci cã e mai bine sã facã astfel” (2, p. 7).Despre forþa de seducþie a lui Socrate vorbeºte ºiPlaton în Banchetul, Alcibiade luminînd, cu o emoþie deneegalat, nehotãrîrea în care se zbãtea, fascinat deSocrate, dar ºi atras de onorurile ºi adulaþia celorlalþi: “Dincîtã lume existã, eu numai în faþa lui încerc sentimentulruºinii, pe care – nu-i aºa? – nimeni nu-l bãnuieºte la mine.Ei bine, de el mã ruºinez. În adîncul conºtiinþei îmi dauseama cã nu-s în stare sã opun ceva poruncilor lui; darcum mã depãrtez puþin, sînt covîrºit de onorurile ce-miface mulþimea, ºi-atunci fug de el, fug cît mai departe, iarcînd dau ochii cu el mã ruºinez ºi recunosc cã aredreptate” (4, p. 216a,b).Chiar dacã intenþia celor doi apropiaþi ai lui Socrate avizat o necesarã instrumentalizare în vederea angajãrii lorîn viaþa politicã, ulterior, deºi Xenofon nu pare preaconvins, s-au lãsat seduºi de ideile socratice, mãcar atîtatimp cît l-au frecventat; dar aceastã perioadã a reprezentatdoar un accident de parcurs (în raport cu propriileintenþii), motiv pentru care, atunci cînd au conºtientizatpericolul unui derapaj de la proiectul implicãrii lor înpoliticã, sau dimpotrivã, atunci cînd au constatat cã sîntpe cale de a-ºi regîndi total proiectul de viaþã, l-au pãrãsitDidactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006RESPONSABILITATEA MAEªTRILOR25

EX CATHEDRApe Socrate, cel care era pe punctul de a modifica esenþialmodul de viaþã.Se prefigureazã astfel o situaþie oarecum paradoxalãpentru mentalitatea vechilor greci, aceea a unei schimbãriradicale de stare, situaþie totalmente inacceptabilã; dacãs-ar întîmpla aºa ceva, n-ar putea fi vorba decît dedisimulare, de inducere în eroare a celorlalþi, cu scopurinu tocmai nobile; în mod concret, omul drept nu se poatetransforma în nedrept, nici modestul în insolent ºi cu atîtmai puþin, ºtiutorul în neºtiutor.Demonstraþia lui Xenofon împotriva acesteiposibilitãþi se bazeazã pe douã argumente fundamentale:– în primul rînd, nu ne naºtem cumpãtaþi sau virtuoºisau învãþaþi, dar putem deveni astfel dacã primimîndrumarea corectã ºi dacã ne strãduim; efortulpersonal (care trebuie legat, se subînþelege, curesponsabilitatea personalã) este extrem deimportant: “…socot cã cei care nu-ºi exerseazãputerile, atît cele ale corpului, cît ºi ale spirituluiºi le pierd cu timpul, ajungînd sã nu mai fie în starenici sã facã ceea ce trebuie, nici sã se stãpîneascã”(2, p. 7-8). Îndrumarea ºi exemplul celor din jur i separ lui Xenofon la fel de importante: “De aceeapãrinþii îi þin departe pe fiii lor, chiar de ar ficumpãtaþi, de oamenii rãi, socotind, pe bunãdreptate, cã numai contactul cu cei buni duce lapracticarea virtuþii, iar cu cei rãi la stricarea lor”(2, p. 8).– în al doilea rînd, pericolul reprezentat de exemplulrãu este mare datoritã unei nedesãvîrºiriontologice a fiinþei umane (de unde ºi nevoia deeducaþie), nedesãvîrºire care îi permite la fel deuºor sã urmeze calea viciului, sau calea virtuþii:“Prin urmare, eu cred cã toate acþiunile bune ºifrumoase pot fi exersate ºi cu atît mai multcumpãtarea. Nãscute odatã cu noi, în acelaºi corpºi suflet, plãcerile îl împing pe acesta din urmã lanecumpãtare, astfel ca sufletul sã ajungã cît maidegrabã supus slãbiciunilor trupului” (2, p. 8).Dacã efortul personal îl priveºte pe fiecare în parte,ne rãmîne sã stabilim care sînt magiºtrii: de la cine potînvãþa tinerii cetãþii? Ca rãspuns la aceastã întrebare,afirmãm cã existã cîteva relaþii privilegiate: relaþia tatãluicu fiii sãi, relaþia dintre omul de stat ºi comunitate,relaþia tînãrului cu , mulþimea,ºi relaþia magistru-discipol.O altã întrebare semnificativã este urmãtoarea:prezenþa unei relaþii le exclude pe toate celelalte, sau sepoate vorbi de o dominantã, cu care toate celelalte potintra la fel de bine în acord, ca ºi în dezacord?Judecãtorii Atenei, condamnîndu-l pe Socrate, par sãfi decis cã relaþia magistru-discipol este dominantã,influenþa celorlalte (fie în acord, fie în dezacord) situînduseîn registrul benignului.Dar decizia judecãtorilor atenieni nu pare a fiîmpãrtãºitã ºi de Xenofon. Într-adevãr, înþelepciunea nureprezintã un dat substanþial pe care, odatã dobîndit, sãîl ai pentru toatã viaþa, mãcar pentru cã viciul este mereuprezent, gata sã adoarmã ºi sã cucereascã. Înþelepciunea/cumpãtarea reprezintã (sau nu) obsesia de fiecare zi aindividului, victoria zilnicã împotriva deficitului sãuontologic, dar niciodatã garanþia definitivului (doar zeuleste înþelept, omul nu poate fi decît iubitor deînþelepciune).În cazul celor doi, Critias ºi Alcibiade, totul a fostîmpotriva lui Socrate, atît disponibilitatea lor pentru efort,cît ºi influenþa celorlalte instanþe educaþionale (pe acestfond, Socrate nu poate fi învinuit decît cã nu a reuºit sã-idetermine pe cei doi la un efort mai mare, la o rîvnã pemãsura scopului – înþelepciunea). Magistrul nu poate fiacuzat decît de insucces ºi nu trebuie considerat responsabilpentru faptele discipolilor atîta timp cît faptele ºivorbele sale se înscriu pe coordonatele excelenþei; discipoliigreºesc, dar greºeala nu constituie decît o încercarepe calea înþelepciunii, iar magistrul, atîta timp cît mai existão speranþã, este dator sã fie aproape de discipol ºi, tocmaidin acest considerent, nu i se poate ierta abandonul.Relaþia lui Critias ºi Alcibiade cu , mulþimea, a fost una care s-a opus clipã de clipãrelaþiei lor cu Socrate. Refugiat în Tesalia, Critias cu persoane care practicau ºi propovãduiaudispreþul legii, legitimarea pornirilor instinctuale prinsimplul fapt cã sînt naturale, iar josnicia supremã aarãtat-o în calitate de conducãtor în regimul celor treizecide tirani, cînd a încercat sã-l compromitã pe însuºimagistrul sãu. Adulat de mulþime pentru frumuseþea lui,, Alcibiade ºi-a pierdut capul, acþionînd împotrivacetãþii, împotriva magistrului sãu, în ultimã instanþã,împotriva lui însuºi. usese avertizat? Din dialogulplatonic omonim, reiese cã da. În discuþia cu Socrate,Alcibiade afirmã cã unele lucruri (ce este drept ºi ce estenedrept, de pildã) le-a învãþat de la , învãþãtoridestoinici devreme ce l-au învãþat sã vorbeascã greceºte.Acceptînd cã mulþimea te poate învãþa sã vorbeºtigreceºte (pentru cã te învaþã ceea ce ºtie), Socrate nu maieste de acord în privinþa altor lucruri – ce este drept ºi ceeste nedrept, ce este rãu ºi ce este bine etc. – deoarece laaºa ceva mulþimea nu se pricepe: “Socrate . Alcibiade . Socrate ” (5, 110de). ªi Socrate conchide: “Iaracum, dacã nu te vei lãsa smintit de poporul atenienilorºi nu te vei strica, eu nu te voi pãrãsi. Cãci lucrul de caremã tem cel mai mult este ca nu cumva devenind prieten alpoporului sã nu te laºi smintit de el” (5, 132a).Se pare cã Socrate nu punea prea mare preþ pe calitãþilepaideice ale mulþimii, deºi ar fi trebuit sã fie mai precautîn legãturã cu rãul pe care aceasta îl poate comite; în acest26RESPONSABILITATEA MAEªTRILOR

EX CATHEDRAsens, ar trebui amintit condamnarea sa pe nedrept, apoiinfluenþa nefastã (influenþã care nu le scuzã ºi nu lejustificã faptele) asupra lui Critias ºi Alcibiade.O relaþie privilegiatã pare a fi ºi aceea cu guvernanþii,care ar trebui sã administreze, pe lîngã treburile economice,politice etc. ale cetãþii ºi strategia ei educaþionalã. Legilecetãþii educã; stabilind reguli, delimitînd ceea ce estepermis ºi ceea ce este interzis, codificînd tradiþiacomunitãþii. Chiar Xenofon consemneazã un dialog întretînãrul Alcibiade (nu împlinise încã douãzeci de ani) ºiPericle (tutorele sãu): “– Spune-mi, Pericle, ai putea sãmã lãmureºti ce este legea? – Desigur, zise Pericle. –Învaþã-mã atunci, pe zei, îl rugã Alcibiade; – eu aud cãsînt lãudaþi unii cetãþeni, pentru cã respectã legile ºi credcã nu-i drept sã aibã parte de laude unul care nu ºtie ceilegea. – Nu-i deloc greu sã-þi rãspund, dacã doreºti sãºtii: legi sînt toate acele hotãrîri pe care poporul în adunareºi dupã chibzuinþã le ia, fãcînd cunoscut în scris ce trebuiesã fãptuim ºi ce nu. – ªi ele hotãrãsc cã trebuie fãcutecele bune sau cele rele? – Cele bune, pe Zeus, tinere, nucele rele” (2, p. 12).Urmeazã o discuþie care alunecã ambiguu, cînd înregistrul legalitãþii (ce este legal – ce este ilegal), cînd înregistrul moralei (ce este bine – ce este rãu), Alcibiaderelativizînd legitimitatea legii indiferent de temeiulacesteia – democratic (decisã de cei mulþi), oligarhic(decisã de cei puþini) sau tiranic (decisã de unul singur);de fiecare datã cînd acþioneazã prin constrîngere ºiviolenþã ºi nu prin convingere legea este un lucru rãu.Rãmînînd în plan educaþional, relativizarea în manierãsofistã a legii anuleazã valenþa sa paideicã, valenþã în carenici Platon nu crede prea mult (aºa cum reiese din Gorgiassau din celebra Scrisoare a VII-a, de pildã). Pe de altãparte, “atît prosopopeea legilor din Criton, cît ºi pledoariadin Protagoras în favoarea îndreptãrii celor care au greºitprin intervenþia punitivã a legilor, pare sã demonstrezecã Platon nu a negat cu totul posibilitatea intervenþieieducaþionale a omului de stat” (6, p. 190).Despre situaþia în care chiar pãrinþii ºi-ar asumaeducaþia fiilor Xenofon vorbeºte în treacãt; din text nureiese cã ne-am putea afla în prezenþa unei relaþiiprivilegiate, “dacã avem în vedere legãtura de sînge ºispiritualã dintre cei doi, dar ºi posibilitatea unei cvasi-totale ºi încã de la o vîrstã fragedã a copilului”(6, p. 128).Contextul în care Xenofon vorbeºte de virtuþileimplicãrii tatãlui în educaþia propriului copil este unuloarecare, între posibilitãþile ºi influenþa tatãlui ºi aceleaale unui flautist sau maestru de dans raportul fiind absolutechivalent.Ca ºi Xenofon, Platon se aratã sceptic atît în ceea cepriveºte excelenþa educaþionalã a relaþiei tatã-fiu, cît ºi înceea ce priveºte acesteia: “… Platon nupune mare preþ pe legãturile exterioare registruluiintelectual, iar proiectul din Legile nici nu pomeneºte deimplicarea tatãlui în educarea copilului în primii ani ai vieþii;dimpotrivã, acesta se aflã pe mîinile mamei, doicii sau alevreunui sclav însãrcinat cu educaþia lui. De altfel, operalui Platon este plinã de aluzii la incapacitatea pãrinþilorde a-ºi educa fiii, chiar ºi atunci cînd – situaþie rarã,nesemnificativã pentru epocã – s-au preocupat deaceºtia” (6, p. 128).Efortul lui Xenofon de a demonstra nevinovãþia luiSocrate are drept efect excelenþei paideicea relaþiei magistru-discipol; sã foloseascã filozofulatenian pretextul reabilitãrii lui Socrate pentru a arunca oumbrã de îndoialã asupra valenþelor formative alescenariului paideic?Dar el însuºi a ani buni pe lîngã Socrate,iar scrierile sale demonstreazã cã nu degeaba; în plus,oarecum ºi sub influenþa lui Socrate – s-a spus – Xenofons-a arãtat mai degrabã a fi un adept al tradiþiei, unconservator de facturã aleasã, iar tradiþia legitimaindubitabil relaþia magistru-discipol. Sau sã fie vorba deo regîndire dramaticã a posibilitãþilor acestei relaþii,tocmai din perspectiva procesului intentat de atenieni luiSocrate?Plasarea relaþiei magistru-discipol printre celelalterelaþii educaþionale pare a magistrulpentru faptele discipolilor, ceea ce, în registrul eticii, îicondamnã pe atenienii care l-au condamnat degeaba peSocrate, nevinovat pentru faptele lui Critias ºi Alcibiade.Într-o analizã somptuoasã, George Steiner pare aacorda preeminenþã relaþiei magistru-discipol în educarea doritor sã afle, mãcar prin omitereacelorlalte elemente influente în procesul formãrii. Reiesecã, într-o mãsurã greu de cuantificat (dar realã), magistruleste complice, dacã . Scenariul paideic se constituie la confluenþaunor tensiuni acaparante, antrenînd un joc fascinant alatragerii ºi respingerii, al acceptãrii necondiþionate ºirevoltei.Dacã Xenofon introduce elemente care submineazãinfluenþa covîrºitoare a maestrului, fie cã este vorba deefortul ºi posibilitãþile personale, fie cã are în vedereispitele (), George Steiner aruncãumbra îndoielii doar în ceea ce priveºte acurateþeaînþelegerii din partea discipolilor: “ªi-apoi, ce facem cuerorile de interpretare? Cum judecãm numeroasele cazuriîn care, conºtient sau nu, discipolii au înþeles greºit ideileMaeºtrilor sau le-au deformat?” (1, p. 128)În acest caz, problema care survine nu este aresponsabilitãþii maestrului pentru rãtãcirile discipolilor,ci a autenticitãþii calitãþii de discipol, a interiorizãrii ºiobiectivãrii prin propriul mod de a fi a calitãþii de discipol.Lectura unor texte (din Nietzsche, Marx, Heraclit,Wittgenstein, ca sã rãmînem la exemplele lui Steiner),aºezarea în descendenþa unor doctrine (autenticã sauipocritã) nu credem cã angajeazã în nici un fel pe autorulDidactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006RESPONSABILITATEA MAEªTRILOR27

EX CATHEDRAtextelor respective; dar dincolo de acest aspect, nu neaflãm în prezenþa unei relaþii paideice autentice, una caresã implice maestrul ºi anii (uneori foarte mulþi) de ucenicieai discipolului. Oricum, o asemenea situaþie nu estecaracteristicã pentru Socrate ºi discipolii lui, indiferentdacã îi avem în vedere pe Platon, Criton, Aristip sau peCritias ºi Alcibiade.Este adevãrat cã George Steiner face referiri la SfîntulAugustin ºi la în scenariulformãrii, chiar ºi atunci cînd intervin ºi ; dar potsta toate acestea împotriva influenþei puternice exercitatede maestru? Cãci tot George Steiner noteazã: “Maestrulviu þine în palme fiinþa lãuntricã a ucenicilor sãi, materiafragilã ºi incendiarã a posibilitãþilor lor” (1, p. 29).Responsabilitatea maeºtrilor dureazã o eternitate ºipoate de aceea constã, de fapt, în cultivarea disidenþeidiscipolilor, pregãtind cu asiduitate ceea ce GabrielLiiceanu a numit : maestrul trebuie sã consimtã,mai mult, trebuie sã se bucure de sfîrºitul prezenþei salespirituale în spiritul celuilalt, al discipolului, care s-a pe sine. Abia dupã aceea, dupã ce prezenþa saa dispãrut, se poate vorbi de responsabilitatea maestruluipentru faptele discipolului sãu. În acest sens, GeorgeSteiner noteazã: “A-i învãþa pe alþii fãrã a nutri temeriserioase, fãrã a privi riscurile meseriei cu o tulburarerespectuoasã e o frivolitate. A o face fãrã a þine seama deposibilele consecinþe sociale ºi individuale înseamnã a fiorb. A preda superb înseamnã a deºtepta îndoieli însufletul elevului, a-l antrena întru disidenþã” (1, p. 129).REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Steiner, G., Maeºtri ºi discipoli, Editura Compania,Bucureºti, 2005.2. Xenofon, Amintiri despre Socrate, EdituraUnivers, Bucureºti, 1987.3. Hare, R.M., Platon, Bucureºti, 1997.4. Platon, Banchetul, Editura de Vest, Timiºoara,1992.5. Platon, Alcibiade, în Opere vol. I, Edituraªtiinþificã, Bucureºti, 1974.6. Stan, E., Spaþiul public ºi educaþia la vechiigreci, Institutul european, Iaºi, 2004.28RESPONSABILITATEA MAEªTRILOR

EXERCITO ERGO SUMTehnici de lucru în însuºirealimbii române la alolingviArgentina CHIRIACUSM “Nicolae Testemiþanu”In the existing conditions in our country, the crossculturalvalues have the role of mediation between thecross-ethnical relations and the problem of integrationinto the society.The problem of studying the Romanian language inthe alolingual groups is quite stringent being causedby lack of any conception of the cross-culturaleducation in the process of studying the Romanianlanguage in various higher education institutions.Key-words: Romanian language, medical terminology,concept, methods, evaluations, conceptualization.Studierea limbii române de cãtre studenþii strãini de laUSM „N. Testemiþanu” este importantã sub douã aspecte:a) integrare socialã (nivel uzual);b) practicarea viitoarei specialitãþi (nivel profesional).Însuºirea unei noi limbi prezintã un nou spectru derealizare a personalitãþii, constituind argumentul forteîn cultivarea interesului faþã de limba românã în calitatede:a) limbã de comunicare (vizeazã diverse niveluri ºidomenii de activitate);b) limbã-sursã de acumulare informativã cu noideschideri curriculare ºi extracurriculare.Scopul cursului rezidã în dezvoltarea capacitãþii derecepþionare ºi asimilare a informaþiei în limba românã, cunuanþãri de terminologie medicalã.Motivarea cursului este fundamentalã [2] – însuºirealimbii române oferã noi posibilitãþi de afirmare amediciniºtilor, de inserþie socialã ºi de realizare individualã:– în plan didactic: temele sînt structurate în blocuri(terminologie anatomicã, clinicã, farmaceuticãetc.) ºi cuprind informaþii necesare formãrii uneiþinute lingvistice a mediciniºtilor, posedãrii terminologieimedicale, iar subiectele de gramaticã, delexic etc. suplimenteazã aceste blocuri.– în plan social: cursul asigurã, prin însuºireaterminologiei medicale, cu o funcþionalitate dediverse niveluri (medic → medic; medic →mapamond; medic → pacient), o integrare fie ºiiniþialã în societate, în general, ºi în sferaspecialitãþii, în particular.Luînd în considerare particularitãþile predãrii limbiiromâne ºi terminologiei medicale, am aplicat noi tehnicide lucru în îmbinare cu cele tradiþionale, avînd urmãtoarelerepere:1. Comunicarea presupune dezvoltarea perceperiiauditive.2. În faþa unui mesaj necunoscut ºi la prima vederefoarte dificil, este necesarã depãºirea blocajuluipsihologic de nesiguranþã în receptarea informativã.3. Dezvoltarea capacitãþii de a înþelege esenþialultextului.4. Cultivarea abilitãþilor de raportare a cunoºtinþelorachiziþionate anterior la contextul respectiv prinfolosirea selectivã a cunoºtinþelor acumulate dindiferite surse (cursuri de anatomie, chimie,histologie etc., Internet, radio, televizor, ziare).5. Convingerea auditoriului cã informaþia prezentatãeste interesantã, demnã de a fi reþinutã.6. Studentul este învãþat a reproduce mesajul, folosindterminologia de bazã ºi pãstrînd ideile textului.În grupele alolingve, anul II [3], textul este citit dedouã ori de cãtre profesor. Studenþii îl audiazã, fiind lipsiþide posibilitatea de a-l urmãri vizual. Dupã o primã lecturã,29

EXERCITO ERGO SUMse explicã cuvintele necunoscute (la solicitãrilestudenþilor); se întocmeºte un plan al textului (împreunãcu profesorul). Ulterior, se recurge la a doua lecturã peparcursul cãreia se urmãreºte atent planul din caiete. Încontinuare se propune reproducerea mesajului.Expunerea studentului poate fi completatã de colegi care,eventual, îi pot adresa întrebãri. În final (în funcþie decomplexitate), textul este reprodus în întregime de cãtreun singur student sau citit pentru a treia oarã de cãtreprofesor.Avantaje:• Asigurã o concentrare maximã a atenþieistudentului în timpul însuºirii auditive a textului.• Permite abordarea altor subiecte conform acestuimodel.• Asigurã includerea fiecãrui student în predareaînvãþareamateriei noi.• Presupune folosirea atlasului anatomic ºi a altorplanºe.• Oferã, în planul terminologiei medicale, posibilitãþisporite de actualizare ºi consolidare acunoºtinþelor asimilate anterior la diferite cursuri(anatomie, histologie, limba românã).De rînd cu alte tipuri de evaluãri [4], sînt preferabile:1. Evaluarea oralã: depistarea greºelilor de pronunþie;completarea informaþiei; corectarea greºelilorde exprimare; aprecierea datã de public (studenþi).2. Autoevaluarea curentã: aprecierea competenþelorla nivelurile lingvistic ºi comunicativ.3. Evaluarea în baza observãrii: în special agreºelilor de pronunþie, a consecutivitãþii ºicoerenþei exprimãrii.4. Evaluarea în baza traducerilor (oral/scris). Seconsiderã o evaluare totalã, deoarece include nivelurilefonetic, morfologic, lexicologic, sintactic.5. Evaluarea interpretativã curentã: presupuneexpunerea în rezumat a unei informaþii recentaudiate la lecþie. Dezvoltã abilitãþi comunicativeºi lingvistice.6. Evaluarea de opinie constã în expunerea pãreriireferitor la o informaþie contradictorie, aforisme etc.CONCLUZIILuînd drept reper spusele lui Anatol rance: „Ca sãasimilezi mai uºor cunoºtinþele, ele trebuie sã fieapetisante”, putem afirma cu certitudine cã includereatextelor contigue valorilor culturale ale studenþilor strãini,crearea unei atmosfere propice la orele de curs, aplicareatehnicilor adecvate de lucru vor asigura însuºirea eficientãa limbii române ºi a terminologiei medicale. Iar afirmaþiaRespectul faþã de un popor începe de la respectul faþãde limba lui este un principiu al interculturalitãþii ºi poateconstitui un stimul pentru studenþii alolingvi încunoaºterea culturii ºi civilizaþiei româneºti.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Predarea ºi învãþarea limbii prin comunicare.Ghidul profesorului, Bucureºti, 2003.2. Mincu, E., Chiriac, A., Limba românã, Profilmedical, Chiºinãu, 2003.3. Chiriac, A., Mincu, E., Metode inovatorii înpredarea cursului Limba Românã ºi terminologiemedicalã în grupele de studenþi alolingvi în AnaleUSM „N. Testemiþanu”, Chiºinãu, 2003.4. Stoica, A., Musteaþã, S., Evaluarea rezultatelorºcolare, Chiºinãu, 2001.Recenzenþi:dr., prof. univ. L. LUPU,dr., conf. univ. N. ÞURCANPregãtirea cadrelor didactice pentrucolaborarea cu pãrinþiiUnul din factorii decisivi ai formãrii personalitãþiicopilului îl constituie familia, care influenþeazã semnificativdezvoltarea acestuia începînd cu perioada intrauterinãºi în continuare, pe parcursul întregii perioade deeducaþie în familie ºi în sistemul de învãþãmînt.amilia stabileºte cu copilul relaþii emoþionale deintensitate înaltã ce-i dau o mare credibilitate. De aceeaeste foarte important ca ea sã contacteze ºi sã colaborezecu profesorii care-i pot servi drept izvor permanent deîmbogãþire cu valoroase cunoºtinþe de ordin psihopedagogic.Pentru aceasta cadrele didactice au nevoiede o formare serioasã în domeniu, formare care, cu regret,nu întotdeauna este asiguratã de instituþiile de învãþãmînt.Activitatea în calitate de manager în liceu mi-a permissã evidenþiez greutãþile tipice cu care se confruntã tineriipedagogi, ºi nu numai, în lucrul lor cu pãrinþii.Cadrele didactice, dupã absolvirea facultãþii, posedãsuficiente cunoºtinþe teoretice despre familie, tipurilede relaþie pãrinþi-elev ce contribuie sau aduc dauneprocesului educaþional, însã nu conºtientizeazãnecesitatea colaborãrii între toþi participanþii la actuleducaþional. Am observat cã, odatã cu depolitizareaînvãþãmîntului, s-a diminuat activitatea educativã înliceu.30TEHNICI DE LUCRU ÎN ÎNSUªIREA LIMBII ROMÂNE LA ALOLINGVI

EXERCITO ERGO SUMAmeliorarea situaþiei create trebuie sã se bazeze, înprimul rînd, pe îmbunãtãþirea relaþiilor ºi optimizareacolaborãrii cu pãrinþii.În programul elaborat de noi am reieºit din ideea cã ocondiþie primordialã ce asigurã conlucrarea fructuoasãcu pãrinþii o constituie aptitudinea pedagogilor de a stabiliºi menþine contacte cu aceºtia.Cu regret, ne-am convins cã nici pedagogii cu stagiude muncã substanþial nu cunosc problemele tipice cu carese confruntã familia actualã. Ei nu conºtientizeazã cã fãrão cunoaºtere profundã a familiei ºi a relaþiilor ce se stabilescîn interiorul ei este imposibilã o conclucrare eficientã.O problemã serioasã consã în lipsa la pedagogi aaptitudinilor de comunicare partenerialã atît între ei înºiºi,cît ºi cu elevii; dominã relaþiile de pe poziþie de mentorsau, trecînd în cealaltã extremã, manifestã familiarism.Þinînd cont de aceasta, pregãtirea cadrelor didacticeîn liceul nostru a fost orientatã la realizarea urmãtoarelorobiective:• conºtientizarea de cãtre pedagogi a rolului familieiºi a necesitãþii colaborãrii eficiente cu aceasta;• motivarea cadrelor didactice de a-ºi perfecþionacunoºtinþele în acest domeniu;• pregãtirea diriginþilor pentru a dezvãlui pãrinþilorrolul pe care ei îl joacã în formarea personalitãþiicopilului, a-i familiariza cu legitãþile generale dedezvoltare a copilului, particularitãþile de vîrstã ºicu metodele eficiente de educaþie întru a stabili relaþiimai strînse cu proprii copii ºi a soluþiona problemelecu care se confruntã în procesul educaþional.Pentru a iniþia un parteneriat eficient, este absolutnecesar a cunoaºte pãrinþii. De aceea, un rol aparte îlacordãm primei întîlniri cu aceºtia, fapt despre care þinemsã vorbim mai detaliat.La prima întîlnire diriginþii urmãresc mai multeobiective, selecteazã informaþii despre familie ºi motivareapãrinþilor spre viitoarea colaborare. Modul cum sepregãteºte ºi se comportã profesorul în cadrul acesteivizite trebuie sã le comunice pãrinþilor cã respectã timpulacestora, cã-i gata sã soluþioneze probleme serioase. Înacest scop, recomandãm pedagogilor urmãtoarele reguli:– întîlnirea va avea loc nemijlocit în familie;– vizita va fi coordonatã preventiv;– vizita nu va fi prea lungã;– profesorul nu va þine moralã pãrinþilor;– pedagogul nu se va plasa pe poziþie de mentor;– discuþia cu pãrinþii se va desfãºura în prezenþacopilului.La prima întîlnire se propune o anchetã ce conþine numai mult de douãzeci de întrebãri ºi se completeazãneformal prin dialog cu pãrinþii. În rezultat, diriginteletrebuie sã determine tipul de educaþie familialã (familiarespectã sau nu respectã copilul; este receptivã, indiferentãsau chiar duºmãnoasã faþã de necesitãþile acestuia);orientarea valoricã a familiei (la valori spirituale sau numaimateriale), sã determine dacã familia nu are un caracterantisocial. De asemenea, el va stabili în ce mãsurã pãrinþiisînt gata de colaborare cu ºcoala. Se precizeazã:– cine se ocupã de educaþia copilului (ambii pãrinþi,unul dintre ei, alte persoane);– studiile pãrinþilor;– locul de muncã, funcþia, telefoanele de contact;– alþi membri ai familiei care locuiesc împreunã cucopilul;– condiþiile de trai (copilul are camerã separatã sauun colþiºor de muncã);– tradiþiile respectate în familie (religioase, zile denaºtere, alte sãrbãtori, vizionarea în comun a filmelor,spectacolelor);– care sînt pasiunile membrilor familiei (sport,pescuit, culinãrie, croºetare, colecþionare, artã, grijãde animale etc.);– care sînt preocupãrile copilului (frecventeazã saunu cercuri, secþii, ore opþionale);– ce obligaþiuni are acesta în familie;– cine se ocupã mai mult de educaþia copilului;– ce metode predominã în educaþie: înþelegere, înduplecare,convingere, explicaþie, exigenþã, pedeapsã,încurajare etc.;– existã sau nu între membrii familiei relaþii de prietenie;– cine sînt prietenii copilului;– ce disciplinã ºcolarã preferã ºi la care întîmpinãgreutãþi;– cu ce dispoziþie merge copilul, de regulã, la ºcoalã;– ce relaþii a avut pînã acum familia cu ºcoala;– modalitatea pãrinþilor de organizarea a activitãþiicopilului (ce ajutor îi acordã la îndeplinirea temelorde casã, odihna în comun);– gradul de independenþã a copilului la realizareasarcinilor ºi determinarea obiectivelor activitãþiilui proprii;– starea sãnãtãþii copilului;– participarea pãrinþilor la activitãþile organizate în liceu;– prin ce ar putea contribui pãrinþii la activitatealiceului (sã organizeze excursii în timpul liber, sãparticipe la reparaþia edificiului etc.);– ce probleme ar dori sã fie discutate la ºedinþelecu pãrinþii;– de ce trãsãturi individuale ale copilului ar trebuisã þinã cont dirigintele.Cunoºtinþele despre familie servesc drept bazã pentrustabilirea ºi menþinerea contactului cu pãrinþii, pentru elaborareaîn viitor a proiectelor de activitate educaþionalã comunã.Acþiunile ce urmeazã dupã prima întîlnire (meserotunde, dispute, colaborãri în grupuri mici, ziua uºilordeschise, conferinþe, seminarii, ºedinþe ale mamelor,ºedinþe ale taþilor, analiza sondajelor etc.) presupun oparticipare activã. Aceste mãsuri se desfãºoarã în aºa modca pãrinþii sã se convingã de faptul cã pãrerea lor conteazã.Pãrinþii sînt întîlniþi de cãtre pedagogi ºi echipaDidactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006PREGÃTIREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU COLABORAREA CU PÃRINÞII31

EXERCITO ERGO SUMmanagerialã la intrare în instituþie ºi conduºi în sala de ºedinþe. Modul de aºezare a meselor subliniazã, de asemenea,atitudinea echitabilã faþã de toþi participanþii la discuþii. Dirigintele face completãri, observaþii cu mult tact. Se subliniazãvaloarea indiscutabilã a informaþiei parvenite de la pãrinþi.La ºedinþele comune se vorbeºte doar despre rezultatele pozitive ale copiilor. Aspectele negative se discutãindividual, planul de corecþie fiind elaborat împreunã cu pãrinþii. Aceasta determinã o implicare activã a familiei, luareadeciziei adecvate, menþinerea contactului ºi aprofundarea relaþiilor de colaborare.Pregãtindu-i în aºa mod pe pedagogi, îi facem sã se simtã responsabili de relaþiile cu pãrinþii ºi de rezultatul procesuluieducaþional, fapt ce contribuie la antrenarea pãrinþilor în viaþa liceului, la îmbunãtãþirea educaþiei în familie ºi a reuºiteiliceenilor.Otilia STAMATIN,Universitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”Ana GHEORGHIÞÃ,Liceul “N. Dadiani”, mun. ChiºinãuGrupul – formã esenþialã desocializare a individuluiSilviaPETROVICI-GUZUNLiceul “Ion Creangã”, mun. ChiºinãuGrupul uman este definit într-o multitudine devariante, în funcþie de anumite criterii:– ansamblu de persoane care sãvîrºesc o acþiunecomunã;– colectivitate, ansamblu de persoane reunite înmod stabil sau temporar printr-o comuniune deinterese, de scopuri, de idei;– colectiv restrîns de oameni, subordonat unei formede organizare mai largi.În continuare vom examina rolul grupului în procesuleducaþional contemporan. Numeroase investigaþii auîncercat sã stabileascã natura grupãrii elevilor în structuriomogene sau eterogene, în filiere separate sau înansambluri permeabile. Odatã cu dezvoltarea cercetãrilordin domeniul dinamicii grupurilor (anii 50 ai sec. XX) aînceput sã se renunþe la ideea cã interacþiunea profesoreleveste singura cu impact decisiv asupra procesuluicognitiv al elevilor. Studiile de psihologie socialã au pusîn evidenþã importanþa climatului efectiv din grupulinformal, precum ºi eficienþa interacþiunii dintre elevipentru procesul de învãþare. Dacã ºcoala tradiþionalã aavut o atitudine reticentã ºi chiar a descurajat cooperareaîntre elevi, pedagogii contemporani o favorizeazã, plecîndde la ideea cã, în multe cazuri, grupul mediazã relaþiaprofesor-elev.Literatura de specialitate defineºte clasa drept un grupde muncã specific, compus dintr-un numãr de membri(elevi) egali între ei ºi dintr-un animator (profesorul), alecãror raporturi sînt reglementate, oficial, de tipul sarciniiºi de normele de funcþionare. Astfel, în definiþie esteinclusã ºi interacþiunea profesor-elev.Clasa de elevi reprezintã, aºadar, un grup foarteimportant pentru orice copil, cãci funcþioneazã de-alungul cîtorva ani ºi are o imensã influenþã asupramembrilor sãi.Grupul ºcolar este o comunitate socialã de persoanecu o structurã ºi coordonare managerialã unitare,constituitã în baza unor interese ºi obiective comune, avîndmenirea de a dezvolta esenþa umanã, de a forma individulca fiinþã socialã (asociat, coleg, prieten, partener etc.).Grupul ºcolar înseamnã o comuniune în care se manifestãîn interacþiune un sistem de relaþii sociale ºi interpersonale,o îmbinare a intereselor publice cu cele individuale.În învãþãmîntul preuniversitar clasa de elevi reprezintãgrupul ºcolar primar (de bazã), ai cãrui membri au aceleaºivalori, scopuri, standarde de comportament ºi contacteinterpersonale frecvente.Dupã A. Neculau, caracteristicile grupului primar sînt:1. Interacþiunea directã.2. Structurile ce-i conferã stabilitate, normele ce-imodeleazã comportamentele ºi le face previzibile,întãrit de statusurile ºi rolurile ce apar în sînul lui.3. Tinde sã atingã anumite scopuri.4. Membrii se percep ca fãcînd parte din grup (clasã),elevii din alte grupuri (clase) identificîndu-i pebaza acestei apartenenþe.Aºadar, clasa este formatã din elevi de vîrstãasemãnãtoare, de pregãtire relativ egalã ºi cu studii32PREGÃTIREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU COLABORAREA CU PÃRINÞII

EXERCITO ERGO SUM• grupuri bazate pe criterii exterioare (ordine alfabeticã,poziþie în bãnci)• grupuri dirijate (dupã nivel intelectual, performanþe)• grupuri instituþionalizate în cadrul clasei• grupuri de elevi cu statut ridicat în raport cucolectivul clasei• grupuri normale, 3-8 membri în interiorul clasei• grupuri stabilesimilare, cu interese ºi obiective comune. Respectivelecaracteristici reprezintã condiþiile psihopedagogicenecesare unor relaþii sociale ºi interpersonale normale,unor activitãþi didactice eficiente.Desigur, aceastã unitate relativã este însoþitã deanumite diferenþe individuale ale membrilor: pregãtire;aptitudini; interese; trãsãturi cognitive, afective,temperamentale; caracter; voinþã; potenþial decreativitate; condiþii de trai ºi materiale etc. Toate acestedeosebiri ºi asemãnãri trebuie luate în consideraþie înproiectarea ºi desfãºurarea activitãþii grupului ºcolar.Învãþãmîntul pe grupuri se realizeazã în cadrul claseila nivelul unor microcolectivitãþi, plecînd de la anumitetrãsãturi tipice care solicitã strategii speciale dediferenþiere a instruirii ºi educaþiei. Lucru în echipã constãîn declanºarea ºi menþinerea unor relaþii de cooperare întremembrii unui grup sau ai mai multor grupuri în vederearezolvãrii sarcinilor de învãþare.Învãþãmîntul pe grupuri reprezintã cea mai nouã formãde organizare a corelaþiei profesor-elev, fiind o creaþie acurentului sociocentrist promovat la începutul secoluluiXX. Experimentele efectuate de reprezentanþii acestuiavizeazã diferite formule pedagogice:– muncã liberã pe grupuri (R. Cousinet);– educaþie moralã în colective de muncã(A. S. Makarenko);– activitãþi organizate conform centrelor de interes(O. Decroly);– educaþie realizatã în comunitãþi de muncã ºi deviaþã concepute ca grupuri de bazã, grupuri mici,grupuri mobile (P. Peterson).Lucrul în comun presupune distribuirea elevilor pegrupuri, rezolvarea sarcinilor didactice avînd loc prindiscuþii, prin confruntarea punctelor de vedere, toateacestea desfãºurîndu-se pe fondul unor relaþiiinterpersonale stabilite în timpul activitãþilor ºi implicãdouã laturi convergente:1) de naturã didacticã, ce constã într-o anumitãorganizare a elevilor corespunzãtoare sarcinilor ceurmeazã a fi distribuite ºi îndeplinite.2) de naturã psihosocialã, adicã raporturile sestabilesc în funcþie de participarea elevilor larealizarea sarcinilor.Asimilarea cunoºtinþelor se produce prin explicaþiireciproce, posibile datoritã relaþiilor dintre membri. Coordonareaeforturilor prin schimbul de mesaje reprezintã unaspect definitoriu al respectivei metode. Din punct devedere genetic, acest lucru devine posibil odatã cuorganizarea operatorie a gîndirii. Un copil raþionalizeazã cumai multã uºurinþã atunci cînd este angajat într-o discuþie.Metoda lucrului în grup impulsioneazã aceastãcooperare, punîndu-l pe elev în faþa unor puncte de vederediferite ºi obligîndu-l sã-ºi organizeze propriile operaþii înfuncþie de acestea, pentru a evita unele contradicþii ce potapãrea în relaþiile cu ceilalþi. Cooperarea între copii “estecea mai aptã sã favorizeze schimbul de idei ºi discuþia, adicãtoate condiþiile care contribuie la educarea spiritului critic,a obiectivitãþii ºi reflexiunii discursive”, afirmã J. Piaget.În interiorul grupului se construieºte un mediudinamic propice edificãrii relaþiilor de cooperare, care îlantreneazã pe individ în procese de informare,comunicare, acþiune ºi creativitate.Numeroase cercetãri psihologice (J. Piaget,G. Mugny, J. M. Monteil) au scos în evidenþã valenþeleformative ale colectivitãþilor de grup. Dezvoltarea gîndirii,aratã J. Piaget, are loc prin efectuarea de operaþii,condiþionate, la rîndul lor, de schimbul de pãreri ºi decoordonarea mai multor pãreri. Într-o activitate de grup,cînd se urmãreºte soluþionarea unor probleme, elevul sevede pus în faþa unor puncte de vedere diferite de al sãu.iecare membru îºi exprimã opinia ºi o argumenteazã,comenteazã ºi interpreteazã, propune ipoteze de lucru ºiparticipã la luarea deciziilor. Pentru ca interacþiunea cuceilalþi sã-ºi atingã scopul, elevul trebuie sã ia înconsideraþie toate opiniile exprimate, sã realizezecomparaþii ºi aprecieri critice, sã participe la soluþionareacomunã a problemei. Acest fapt are un impact beneficasupra dezvoltãrii sale intelectuale.Studiile de psihologie au relevat superioritateacognitivã a subiecþilor care lucreazã în grup, deoareceposibilitãþile lor agregate sînt net superioareposibilitãþilor unui individ izolat. Consecinþele sîntresimþite în plan personal. Progresele individuale, afirmãW. Doise ºi G. Mugny, rezistã prin participare la anumiteinteracþiuni sociale ºi coordonarea punctelor de vedere,iar achiziþiile individuale depind de dinamici colective ºide forme relaþionale.Calitatea metodologicã a formei de organizare în grupeste dictatã de modul de constituire a acestuia. Practicapedagogicã relevã urmãtoarele alternative:• grupuri bazate pe criterii interne (relaþii didactice,psihologice, sociale)• grupuri spontane (opþiuni libere)• grupuri în afara clasei• grupuri cu statut marginalizatîn raport cu colectivul• grupuri mari, active în exterior• grupuri mobileDidactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006GRUPUL – ORMà ESENÞIALà DE SOCIALIZARE A INDIVIDULUI33

EXERCITO ERGO SUMAtunci cînd proiectãm o activitate în echipã, se recomandã ca formarea grupurilor sã se efectueze dupã criteriulvaloric al elevilor, adicã sã cuprindã ºi dintre cei mai buni ºi dintre cei mai slabi, susþine Gh.I.Ioniþã. Profesorul vaselecta probleme de lucru care sã-i stimuleze pe toþi.Împãrþirea temporarã a clasei în grupuri pentru rezolvarea în comun a unor probleme este mai eficientã decîtactivitatea frontalã: ea asigurã respectarea particularitãþilor individuale ale elevilor, oferã posibilitãþi mari pentrucooperare.Caracteristici, avantaje ºi limite ale tehnologiei instruirii în grupuri (dupã D. Patraºcu)Caracteristici Avantaje Limite• Profesorul conduce activitatea • Elevii însuºesc noul mai activ decît • Tratarea temelor necesitã mai multunor microcolectivitãþi/grupuri de în cazul instruirii frontale. timp decît dacã lecþia ar fi explicatãelevi/studenþi (cîte 3-8 persoane). • Sînt solicitate ºi dezvoltate operaþiile de profesor. Distribuirea temelor ºi• Obiectivele educaþionale urmãrite gîndirii, capacitãþile creatoare, deci a sarcinilor de lucru face ca un gruppot fi identice sau diferite, de la un se realizeazã educaþia intelectualã a sã însuºeascã mai bine conþinutulgrup la altul. elevilor/studenþilor. care i-a revenit.• În cadrul unui grup, sarcinile de • Obiºnuieºte elevii/studenþii cu • Activizarea poate fi mai accentuatãinstruire ºi autoinstruire pot fi modalitãþi de lucru specifice instru- doar în cazul elevilor/studenþilorunitare, pentru întregul grup, sau irii diferenþiate: utilizarea fiºelor de buni ºi foarte buni.diferenþiate, pentru fiecare membru activitate, realizarea de proiecte etc. • Solicitã din partea cadrului didactical grupului, însã ele presupun • Rezolvarea sarcinilor de lucru eforturi suplimentare în proiectareastabilirea unor relaþii de cooperare (unitare sau diferenþiate) presupune instruirii (prelucrarea conþinutului,între membrii grupului. stabilirea unor relaþii de cooperare, transpunerea didacticã) ºi în• Discutarea rezultatelor activitãþii colaborare ºi ajutor reciproc între conducerea ei (controlarea relaþiilorîn grup, analizarea, evaluarea ºi membrii grupului. stabile în interiorul grupurilor ºi întrevalorificarea lor, se pot realiza fie • Contribuie la integrarea socialã grupuri, în promovarea spiritului deindividual, fie în colectiv. a elevilor, la realizarea comunicãrii ºi cooperare între membrii grupurilor ºia învãþãrii sociale.între grupuri º. a.).• Cultivã sentimente, convingeri ºiatitudini superioare.Particularitãþile de bazã ale organizãrii activitãþiielevilor la lecþie sînt:– clasa se împarte în grupuri pentru realizarea unorsarcini concrete;– fiecare grup primeºte o anumitã sarcinã ºi o îndeplineºte,membrii acestuia comunicînd ºi cooperîndsub conducerea nemijlocitã a liderului sau aprofesorului;– sarcina didacticã se îndeplineºte luînd în consideraþieaportul fiecãrui membru;– componenþa grupului nu este stabilã, membrii sîntaleºi astfel încît fiecare sã-ºi realizeze posibilitãþileinstructive, în funcþie de conþinutul ºi caracterulactivitãþii.Aplicarea lucrului în grup contribuie, într-o maremãsurã, ºi la susþinerea unor elevi (atît din parteaprofesorului, cît ºi a colegilor). Elevul care oferã ajutoreste ºi el în avantaj, deoarece cunoºtinþele lui sereactualizeazã, se consolideazã, devin flexibile, aplicative.Tehnologia procesului de lucru în grup includeurmãtoarele elemente:1. Pregãtirea pentru îndeplinirea sarcinii:a) anunþarea sarcinii (situaþie problemã);b) instrucþiunea în privinþa consecutivitãþii lucrului;c) repartizarea materialului didactic.2. Activitatea în grup:d) familiarizarea cu materialul de studiu,proiectarea activitãþii;e) repartizarea sarcinilor;f) îndeplinirea independentã a sarcinii;g) analiza rezultatelor individuale;h) discutarea sarcinii în grup (observaþii,completãri, concretizãri, generalizãri);i) totalizarea rezultatelor obþinute.3. Partea finalã:j) comunicarea rezultatelor activitãþii;k) analiza sarcinii cognitive, reflecþie;l) concluzia generalã despre activitatea în grupºi rezultatele, finalitãþile atinse.Cercetãrile ºi practica ultimilor ani înregistreazã odinamicã fãrã precedent în utilizarea metodelor prin carese urmãreºte construcþia grupurilor în direcþiaîmbunãtãþirii performanþelor acestora. Numeroase cadredidactice s-au confruntat ºi cu dezavantaje, dintre carecele cu impact major sînt: efectul inhibitor asupra unormembri, dificultãþile managementului didactic,indisciplina la ore ºi refuzul unor elevi de a lucra înechipã.34GRUPUL – ORMÃ ESENÞIALÃ DE SOCIALIZARE A INDIVIDULUI

EXERCITO ERGO SUMPentru ca grupurile sã funcþioneze eficient, nu estedestul doar sã le constituim. Este nevoie ca profesorulsã stãpîneascã bine clasa, sã posede competenþe dedirijare a procesului didactic. De asemenea, urmeazã sãse identifice cauzele refuzului de a lucra în grup:• teama de a se compromite;• indiferenþa faþã de subiectul abordat ºi colegi;• indispoziþia sau suferinþa fizicã;• obligativitatea de a lucra într-un colectivîmpotriva propriei dorinþe;• abordarea unei probleme delicate;• timiditatea, lipsa de încredere în sine;• necunoaºterea temei, lipsa de informaþie;• conflictul de opinii între 2-3 persoane, carepericliteazã activitatea grupului;• ineditul situaþiei pentru unii elevi;• monopolizarea discuþiei de cãtre anumiþi elevi;• prezenþa unui lider autoritar;• un eºec anterior care blocheazã elevul;• numãrul prea mare de elevi.Profesorul va încuraja elevii prin sarcini didacticeaccesibile, susþinere moralã ºi feedback pozitiv; vaschimba componenþa grupurilor pentru un timp, vapropune activitãþi cu scopuri comune, va fi ferm înrepartizarea unor funcþii, va insista asupra respectãriiregulilor stabilite iniþial.Grupul omogen este mai eficient din punct de vedereintelectual, în timp ce grupul eterogen este mai pertinentintegrãrii sociale a elevilor, formãrii deprinderilor decooperare ºi colaborare.Propunem o variantã a repartizãrii rolurilor în grup,ce poate fi utilizatã cu succes în ºcoalã.Controlorul: are grijã ca membrii grupului sã înþeleagãla ce se lucreazã.Cercetaºul: obþine informaþiile necesare de la altegrupuri sau, uneori, de la profesor.„Cronometrul”: are grijã ca grupul sã se concentrezeasupra sarcinilor ºi sã respecte limitele temporale fixate.Ascultãtor activ: repetã sau reformuleazã ce au spusalþi membri ai grupului.Anchetatorul: pune întrebãri pentru a obþine idei saucomentarii de la toþi membrii.Rezumatorul: ordoneazã concluziile grupului.Încurajatorul: susþine ºi stimuleazã toþi membriigrupului.Responsabilul de materiale: împarte ºi adunã materiale.Cititorul: lectureazã orice material scris.În funcþie de specificul activitãþii realizate pot fiinventate ºi alte roluri. De exemplu, un opozant, care arsugera alternative la soluþia propusã de grup, sau unreporter, care sã comunice clasei concluziile grupului.Conchidem cã grupul ºcolar ºi lucrul în grupreprezintã condiþia de bazã în învãþarea prin cooperare ºicolaborare. Relaþiile interpersonale stabilite în cadrulactivitãþilor de grup determinã nu doar aspectul cognitiv,ci ºi cel moral ºi social al învãþãrii.Influenþa reciprocã are o contribuþie importantã laformarea personalitãþii elevului. Dacã privim educaþiadrept un proces de socializare, atunci dezvoltareacompetenþelor de relaþionare trebuie perceputã ca unobiectiv ce nu poate fi ignorat.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Dicþionar enciclopedic ilustrat, Editura Cartier,Chiºinãu, 1999.2. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie ºcolarã,Editura Polirom, Iaºi, 1998.3. Peretti, A., Educaþia în schimbare, Editura SpiruHaret, Iaºi, 1996.4. Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureºti,1983.5. Bantoº, A., Pedagogie, Editura ALL Educaþional,Bucureºti, 1996.6. Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelorsocio-umane, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.7. Patraºcu, D., Tehnologii educaþionale, Chiºinãu,2005.8. Nicola, I., Tratat de pedagogie ºcolarã, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996.9. Cristea, S., Dicþionar de pedagogie, GrupulEditorial Litera, Chiºinãu-Bucureºti, 2000.10. Ioniþã, Gh. J., Metodica predãrii istoriei, EdituraUniversitãþii, Bucureºti, 1997.11. Temple, C., Învãþare prin colaborare, ProDidactica, Chiºinãu, 2002.12. Pâniºoarã, I.O., Comunicare eficientã, EdituraPolirom, Iaºi, 2004.13. Monteil, J.-M., Educaþie ºi formare, EdituraPolirom, Iaºi, 1997.14. Tãnasã, Gh., Metodica predãrii-învãþãrii istorieiîn ºcoalã, Editura Polirom, Iaºi, 1996.15. Ioniþã, Gh. J., Metodica predãrii istoriei, EdituraUniversitãþii, Bucureºti, 1997.Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006GRUPUL – ORMÃ ESENÞIALÃ DE SOCIALIZARE A INDIVIDULUI35

EXERCITO ERGO SUMModalitãþi ºi strategiide ajustare a comportamentuluila situaþii dificile de viaþãLarisaKOBÎLEANSKAIAUniversitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”Viaþa fiecãrui om este un continuum de situaþii ºievenimente, ce-i genereazã emoþii ºi trãiri diverse, îlsitueazã în faþa unor probleme complexe, deseori greu desoluþionat.În a doua jumãtate a secolului trecut, în psihologiaoccidentalã a început sã fie studiatã problema adaptãriipersonalitãþii la situaþiile dificile, cãreia actualmente i sededicã un numãr mare de cercetãri empirice ºi teoretice(R. Lazarus, S. olkman; H. Thomae; U. Lehr; J. Butcher;R. McCrae; B. Skinner; R. Depue; S. Monroe; A. Ellis; P.Brinstein; T. Rudicã; S. Ionescu; E. Zamfir; L. I.Anþîferova; I. A. Gidarian; . Vasiliuk; P. V . Luºin; L. G.Dikaia; A. V. Mahnaci º.a.).Selectarea strategiilor comportamentale în situaþiiledificile de viaþã se efectueazã în corespundere cu celedouã funcþii principale ale mecanismelor de ajustare(orientare spre emoþii ºi orientare spre problemã),condiþionate, la rîndul lor, de trei structuri psihologice:tipul predominant de motivaþie, nivelul acesteia ºiconþinutul motivaþiei. Pornind de la aceastã supoziþie,scopul cercetãrii noastre constã în evidenþiereamodalitãþilor ºi strategiilor de ajustare acomportamentului persoanei la situaþii dificile de viaþã.În acest sens, a fost utilizat „Chestionarulmecanismelor de ajustare” – metodologie elaboratã deR. Lazarus ºi S. olkman Ways of coping Questionnaire- WOC) [4], în varianta adaptatã de I. Gidarian [2].Chestionarul are 66 de itemi care descriu un spectru largde gînduri, trãiri ºi acþiuni, la „ajutorul” cãrora se recurgepentru a face faþã situaþiilor dificile de viaþã ºi a depãºiconsecinþele negative ale acestora. Conform instrucþiunii,persoanele chestionate sînt invitate sã-ºi aminteascã ºisã descrie situaþia cea mai dificilã, în opinia lor, cu cares-au confruntat pe parcursul anului curent. Dupã ce sefamiliarizeazã cu mecanismele de ajustare descrise în cei66 de itemi, fiecare trebuie sã le raporteze la situaþia sa ºisã estimeze pe o scalã de 4 puncte – de la „nu am utilizatniciodatã” pînã la „am utilizat în întregime”.Chestionarea a fost realizatã în perioada martieseptembrie2002 la abrica de încãlþãminte “Zorile”, mun.Chiºinãu, lotul experimental fiind constituit din 200 deangajaþi (74 – bãrbaþi ºi 126 – femei), cu vîrsta cuprinsãîntre 20-45 ani. Prelucrarea datelor s-a efectuat prinintermediul programului computerizat SPSS 10.0.Pentru a cerceta, a sistematiza informaþia obþinutãdupã principiul omogenitãþii, a fost întreprinsã o analizãsectorialã a datelor (ªmailova‚ R., 1996) [3]. În rezultat, s-au evidenþiat 13 factori esenþiali, determinînd principalelestrategii de ajustare a comportamentului la situaþii dificilede viaþã.ig. 1. Strategii comportamentale de ajustare(% dispersiei totale)Primii patru factori, cãrora le revine peste jumãtate dinponderea totalã (55,7%), au înglobat 17 modalitãþi deajustare. Urmãtorii 9 au constituit o cotã mai micã (44,3%),incluzînd alte 35 de modalitãþi.Primul factor (24,7%) reprezintã strategia de bazã deajustare a comportamentului la situaþii dificile de viaþã ºiînsumeazã ºapte puncte ale chestionarului: 31 – «amcontactat persoana care ar fi putut face ceva concretpentru soluþionarea problemei»; 42 – «m-am adresat dupãsfat rudelor sau prietenului»; 22 – «am solicitat asistenþã36

EXERCITO ERGO SUMspecializatã»; 18 – «am fost compãtimitã ºi susþinutã demai multe persoane»; 19 – «îmi insuflam cã starea mea seva îmbunãtãþi»; 8 – «am încercat sã aflu mai multe despreaceastã situaþie»; 45 – «le-am spus altora cum mã simt».Acest factor a fost numit facilitare socialã. Într-adevãr,conþinutul respectivelor mãrturisiri reprezintã tendinþa dea se adresa cuiva pentru asistenþã: rudelor, prietenilor,specialiºtilor într-un domeniu anumit etc.Cel de-al doilea factor (11,9%) conþine trei puncte alechestionarului: 34 – «am mizat pe un singur lucru sau amîntreprins ceva foarte riscant»; 61 – «m-am pregãtit deceea ce e mai rau»; 7 – «m-am strãduit sã convingpersoana, responsabilã pentru cele întîmplate, sã-ºischimbe opinia». Numindu-l risc social, am dorit sãsubliniem frecvenþa acestei strategii comportamentale,specifice societãþii noastre. Considerãm cã riscul socialatestã un climat emoþional nefavorabil, cauzat de o starede disperare care poate fi privitã drept nevroticã. Lipsaperspectivei de ieºire din impas favorizeazã accederea laaceastã modalitate distructivã de ajustare, finalizînd curefuzul de a cãuta o soluþie constructivã.Cel de-al treilea factor (10,0%) a inclus trei puncte alechestionarului: 25 – «am cerut scuze sau am fãcut paºispre împãcare»; 51 – «m-am convins cã data viitoare vafi altfel»; 5 – «am acceptat compromisuri, pentru a obþineceva «pozitiv». actorul dat este numit «compromis»,cuprinzînd modalitãþi de ajustare care indicã gradul depregãtire a subiecþilor de a cãuta «drumuri de ocolire»,negînd ºi neglijînd principiile ºi scopurile personale.Acest factor, ca ºi precedentul, se raporteazã la tipulcomportamental de ajustare orientat pe emoþii.Privind cea de-a patra strategie – fatalism (9,1%),subiecþii au manifestat o altã tendinþã, reprezentatã prinpatru puncte ale chestionarului: 11 – «mi-am pus speranþaîntr-o întîmplare norocoasã»; 12 – «m-am lãsat în voiadestinului»; 17 – «am manifestat mînie faþã de persoanavinovatã de cele întîmplate»; 60 – «m-am rugat luiDumnezeu».Cel de-al cincilea factor (7,2%) include urmãtoarelepatru puncte ale chestionarului: 57 – «visam la un loc maifavorabil decît cel în care mã aflam în realitate»; 58 –«doream ca toate sã se termine sau sã se soluþionezecumva»; - 55 – «voiam o schimbare în atitudinea mea faþãde cele întîmplate»; 59 – «aveam fantezii referitor la finalulsituaþiei». Analiza compoziþionalã a respectivelor puncteale chestionarului aratã cã factorul dat reprezintã tipul deajustare orientat pe emoþii, caracterizat prin fantezii ºi vise,dorinþe ºi iluzii. Individul preferã o lume imaginarã (ºi nurealitatea durã plinã de fapte traumatizante), raþionamentede genul „ce bine ar fi dacã…”, motiv pentru care numimaceastã strategie «fantazare».Cel de-al ºaselea factor (6,6%) este reprezentat prin altepatru puncte: 26 – «am elaborat un plan de acþiuni ºi l-amrespectat întocmai»; 39 – «am schimbat ceva astfel încîtsituaþia sã evolueze în bine»; 1 – «m-am concentrat pe ceeace trebuia sã fac în continuare»; 52 – «am cãutat diferitesoluþii». actorul vizat, numit planificare, exprimã orientareaspre problemã ºi se caracterizeazã prin alcãtuirea planurilor,proiectarea fiecãrei acþiuni ulterioare, selectarea soluþiilor etc.Cel de-al ºaptelea factor (5,6%) include urmãtoarele treipuncte ale chestionarului: 63 – «mã gîndeam cum arproceda persoana pe care o admir, pentru a utiliza aceastãatitudine drept model»; 64 – «încercam sã privesc situaþiadin punctul de vedere al altei persoane»; 65 – «îmi imaginamcã ar fi putut fi ºi mai rãu». actorul dat vizeazã tipul deajustare orientat spre problemã (cu excepþia celui de-altreilea item) ºi este numit detaºare emoþionalã.Cel de-al optulea factor (5,1%) – voinþã ºi cãutare –conþine cinci puncte ale chestionarului: 37 – «ammanifestat caracter»; 46 – «mi-am susþinut pãrerea ºi amluptat pentru ceea ce doream»; 15 – «m-am strãduit sãvãd partea bunã a lucrurilor»; 62 – «repetam în gînd ceurma sã spun sau sã fac»; 2 – «am încercat sã analizezproblema, pentru a o înþelege mai bine». actorul datreprezintã atît tipul comportamental de ajustare orientatspre problemã, cît ºi cel orientat spre emoþii.Cel de-al nouãlea factor (4,6%) – creaþie – a inclusurmãtoarele trei puncte ale chestionarului: 20 – «m-amorientat spre ceva creativ»; 23 – «am devenit mai bun»;24 – «am cugetat îndelung înainte sã întreprind ceva».actorul dat prezintã în mai mare mãsurã conduitaorientatã spre problemã.Cel de-al zecelea factor (4,4%) a inclus patru puncteale chestionarului: 48 – «am utilizat experienþa proprie»:49 – «am ºtiut ce urma sã fac, de aceea mi-am dublateforturile pentru ca situaþia sã se îmbunãtãþeascã»; 29 –«înþelegeam cã îmi asum responsabilitate»; 30 – «m-amsimþit mai bine dupã evenimente, decît pînã la ele». Amdesemnat respectiva strategie prin noþiunea deexperienþã, fiind ºi o modalitate de ajustare orientatã spreproblemã.Cel de-al unsprezecelea factor (4,1%) vizeazã cincipuncte ale chestionarului: 16 – «am dormit mai mult decîtobiºnuiesc»; 32 – «m-am detaºat de problemã pentru operioadã de timp, mã strãduiam sã mã odihnesc sau sã-miiau concediu»; 13 – «am continuat sã trãiesc de parcã nus-a întîmplat nimic»; 21 – «m-am strãduit sã uit de toate»;53 – «m-am resemnat, întrucît nu se mai putea face nimic».actorul dat conþine într-o mãsurã mai mare tipul orientatspre emoþii ºi poate fi univoc interpretat ca «evitare ºinegare» a dificultãþilor.Cel de-al doisprezecelea factor (3,9%) include patrupuncte ale chestionarului: 14 – «m-am strãduit sã-mistãpînesc emoþiile»; 54 – «m-am gîndit ce aº putea faceca situaþia sã nu se agraveze»; 41 – «nu permiteam casituaþia sã mã copleºeascã»; 35 – «nu acþionam pripit, laprimul îndemn». În condiþii de viaþã dificile individulmanifestã prudenþã ºi precauþie, de aceea am consideratsã definim factorul dat prin noþiunea autocontrol, fiindtotodatã o strategie orientatã spre emoþii.Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006MODALITÃÞI ªI STRATEGII DE AJUSTARE A COMPORTAMENTULUI LA SITUAÞII DIICILE DE VIAÞÃ37

EXERCITO ERGO SUMAl treisprezecelea factor (2,9%) vizeazã urmãtoarele trei puncte: 43 – «nu povesteam altora cît de gravã e situaþia»;44 – «refuzam sã iau în serios situaþia»; 66 – «fãceam sport». În factorul dat este reprezentat într-o mãsurã mai mare tipulorientat spre problemã, de aceea a fost numit compensare.Analiza efectuatã aratã cã printre cei 13 factori ce determinã modalitãþile ºi strategiile de ajustare a comportamentuluila situaþii dificile de viaþã au fost evidenþiaþi patru, ºi anume: «facilitarea socialã»; «riscul social»; «compromisul»ºi «fatalismul». Putem presupune deci cã strategiile desemnate de aceºti patru factori sînt predominante în procesulde adaptare a respondenþilor la situaþii dificile de viaþã.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Lazarus, R. S., olkman, S., Stress, Appraisal and Coping, New-York, 1984.2. Äàëü‚ Â. Òîëêîâûé ñëîâàðü, Ò. 4, Ìîñêâà, 1982.3. Äæèäàðüÿí‚ È.À., Ïðåäñòàâëåíèå î ñ÷àñòüå â ðîññèéñêîì ìåíòàëèòåòå, Ñàíêò-Ïåòåðáóðã, 2001.4. Øìàéëîâà‚ Ð.À. Òåîðèÿ ñòàòèñòèêè, Ìîñêâà, 1996.Recenzenþi:dr., conf. univ. Ion NEGURÃdr., conf. univ. Maria PLEªCAAlgoritmi de testare adaptivãINTRODUCEREÎn ultimii ani atenþia conceptorilor de teste estefocusatã pe aºa-numita testare adaptivã. Esenþa acesteimetode, care poate fi realizatã în cadrul evaluãrii asistatepe calculator, constã în faptul cã examinatul lucreazã nucu întreg setul de itemi, prea facili sau prea dificili pentruel, dar numai cu acei care corespund posibilitãþilor lui. Înacest fel se poate obþine o informaþie precisã,administrînd un numãr minim de itemi. La Universitateade Stat „Alecu Russo” din Bãlþi se efectueazã experienþede aplicare a testelor adaptive la studierea disciplinelorinformatice.1. NOÞIUNI GENERALETestele au fost construite întotdeauna în funcþie decerinþele persoanelor examinate ºi performanþeleaºteptate în cazul evaluãrii unui grup. Este recunoscutfaptul cã administrarea unui item prea facil, prea simplueste o pierdere de timp, determinînd din parteacandidaþilor un comportament nedorit, cum ar fi comitereagreºelilor din neatenþie, alegerea rãspunsurilor incorectecare însã pot fi plauzibile. Pe de altã parte, itemii preadificili conduc, de obicei, la rezultate neconcludente,departe de adevãr, deoarece candidaþii, parcã intuindzãdãrnicia încercãrilor, nu denotã o atitudine serioasã,încercînd sã ghiceascã rãspunsul corect.Adaptarea testului în conformitate cu performanþeleindividuale ale fiecãrei persoane examinate a fost privitla început ca un element problematic ºi poate chiarnedorit. Apare întrebarea – cum sînt comparaþi candidaþii,dacã rãspund la teste diferite?Alfred Binet (1905), graþie testelor sale de inteligenþã,a avansat cel mai mult în acest domeniu. Cercetãtorul ademonstrat cã testul se poate crea pentru un individ,avînd la îndemînã o simplã stratagemã – categorizarea(aranjarea) itemilor în conformitate cu dificultatea lor.Binet începea examinarea pornind de la un subset deitemi, aleºi (intuitiv) de el, de dificultate potrivitã pentrucapacitatea candidatului. Dacã rãspundea corect, Binetîi oferea un nou subset de itemi succesivi mai dificili,pînã cînd candidatul termina prin a greºi frecvent. Încazul în care nu reuºea la primul set de itemi, Binet îiadministra un set de itemi succesivi mai facili, pînã cîndcandidatul rãspundea corect aproape de fiecare datã.olosind aceastã informaþie, Binet estima capacitateacandidatului.2. ESENÞA TESTÃRII ADAPTIVECOMPUTERIZATEVom analiza un caz particular imaginar. Sã admitem cãdispunem de un banc de itemi construit din itemidihotomici (cu douã rãspunsuri). iecare item are unanumit grad de dificultate, care variazã în diapazonul0..100 unitãþi. ie cã itemul “2+2=4”, prezent în acest banc,are dificultatea de 5 unitãþi. Atunci candidaþii pentru carerespectivul item este uºor au capacitatea mai mare de 5unitãþi. Candidaþii care au 50% ºanse de a rãspunde corectla itemul dat au capacitatea de 5 unitãþi. Pentru acaracteriza acest tip de itemi, se foloseºte termenul englez“targeted on”, ceea ce înseamnã cã itemul este “aþintit”spre capacitatea celui examinat.Alegerea primului item de calculator nu este unmoment critic pentru mãsurare, dar poate influenþa stareapsihologicã a candidatului. Administrarea unui item preadificil îi poate determina celui examinat disperare ºi, ca38MODALITÃÞI ªI STRATEGII DE AJUSTARE A COMPORTAMENTULUI LA SITUAÞII DIICILE DE VIAÞÃ

EXERCITO ERGO SUMurmare, rezultate slabe, neadecvate. Aplicarea unui itemprea facil îi poate inhiba capacitatea de concentrare,cauzînd greºeli din neatenþie.În cazul în care capacitatea candidatului este de 50unitãþi, este raþional a stabili dificultatea primului itemadministrat de calculator egalã cu 30 unitãþi. Dacã celexaminat va reuºi, atunci calculatorul va fi nevoit sãselecteze un item mai dificil, de 40 unitãþi. Dacã iarãºireuºeºte, calculatorul alege un item ºi mai dificil – de 50unitãþi. Probabilitatea candidatului de a reuºi la acest itemeste de 0,5. ie cã greºeºte. Atunci calculatorul alege unitem mai facil de 50 unitãþi, însã mai dificil decît ultimulrealizat corect, adicã de 40 unitãþi. Va fi selectat un itemde 45 unitãþi. Candidatul reuºeºte. Calculatorul alege unitem de 48 unitãþi. Candidatul iarãºi reuºeºte. Acum,observînd cã succesele candidatului variazã între 40-48unitãþi, se poate presupune cã nereuºita la itemul de 50unitãþi a fost întîmplãtoare. Calculatorul alege un item de52 unitãþi. Candidatul îl rezolvã. Urmãtorul item este de54 unitãþi. Candidatul greºeºte. Imediat i se propune unitem de 51 unitãþi.Procesul continuã, calculatorul “devenind” tot mai“sigur” cã în realitate capacitatea candidatului este învecinãtatea celor 50 unitãþi. Cu cît mai mulþi itemi i se voradministra, cu atît mai precis va fi estimatã capacitatea.Programele de testare conþin diferite criterii, “condiþii definisare”, pentru stoparea aplicãrii testului. Atunci cîndaceste condiþii sînt întrunite, testarea este opritã ºicalculatorul prezintã imediat rezultatele.3. TEORIA PSIHOMETRICà ªI ALGORITMII PECALCULATOR3.1. Modelul de mãsurã alesUn concept esenþial, comun tuturor testelor,presupune cã atît capacitãþile, cît ºi atitudinile pot ficomparate în aceeaºi dimensiune, pe aceeaºi axã. Înconsecinþã, în urma administrãrii unui test, se poate afirmacã cineva a avut un mai mare succes decît altcineva.Aceastã unidimensionalitate simplificã testarea adaptivã,deoarece permite ca itemii sã poatã fi “mai dificili” ºi “maifacili”, ºi candidaþii – “mai puþin capabili” ºi “maicapabili”, indiferent de faptul ce itemi sînt administraþi.Modelul de mãsurare pertinent ºi suficient de a construio variabilã unidimensionalã este modelul dihotomic almatematicianului danez Rash.Modelul dihotomic al lui Rash prezintã o simplã relaþiedintre candidat ºi item. iecare candidat este caracterizatde un nivel de capacitate, exprimat printr-un numãr aflatpe axa infinitã a capacitãþilor. În mod similar, fiecare itemeste caracterizat printr-un grad de dificultate, deasemenea, exprimat printr-un numãr plasat pe axa infinitãa capacitãþilor. În limbaj matematic, itemii sînt plasaþi peaxã în punctele unde candidaþii se aºteaptã la 50% succes.Relaþia dintre candidaþi ºi itemi în modelul dihotomical lui Rash este urmãtoarea:ln(P ni1/ P ni0) = B n-D i,unde:P ni1- probabilitatea cã un candidat n va reuºi laitemul i;P ni0- probabilitatea cã un candidat n nu va reuºi laitemul i;B n- capacitatea candidatului n;D i- dificultatea itemului i;ln - semnul logaritmului natural.Mãrimea ln(P ni1/P ni0) reprezintã unitatea de mãsurãnumitã logit.3.2. Elaborarea algoritmuluiMetodele testãrii adaptive sînt foarte simple ºievidente. Iniþial este estimatã (sau ghicitã) capacitateaexaminatului. Este administrat un item avînd o dificultate(aproape) echivalentã cu aceastã capacitate. În cazul încare candidatul reuºeºte, gradul de dificultate este mãritºi viceversa. Urmãtorul item este administrat încorespundere cu noua capacitate estimatã. Procesul serepetã.3.3. Condiþii de finalizareDecizia privind finalizarea testului este un elementcrucial în proiectarea testãrii. Dacã testul e prea scurt,atunci estimarea capacitãþii nu este exactã. Dacã testul eprea lung, atunci se irosesc douã elemente importante:timpul ºi resursele, iar o parte din itemi sînt expuºi fãrãrost. Candidatul, la rîndul sãu, poate obosi ºi performanþalui poate scãdea, determinînd rezultate inadecvate.Testarea se opreºte atunci cînd:• bancul de itemi este epuizat;• a fost administrat numãrul maxim de itemi;• capacitatea este mãsuratã cu o precizie suficientã.Eroarea tipicã este de 0,2 logit;• mãsura capacitãþii se aflã destul de “departe” decriteriul de trecere-eºuare. Aceasta poate apãreaatunci cînd capacitatea estimatã e la o“depãrtare”de cel puþin douã erori standard deestimare;• candidatul se manifestã neobiºnuit, rãspundeprea repede sau prea încet.Testarea nu poate fi opritã pînã cînd:• nu a fost administrat numãrul minim de itemi;• nu au fost “acoperite “ toate subiectele incluse;• au fost administraþi suficienþi itemi pentru a nu danimic de bãnuit celui testat ºi a-i pãstra dorinþade a continua. În cazul în care cineva va atingeprea repede criteriul de trecere-eºuare, acest fapt,observat fiind de ceilalþi (care încã n-au finisat),le poate schimba atitudinea, determinînd uneorirezultate slabe.3.4. Un algoritm simplu de testare adaptivãAcest algoritm a fost propus de Wright (1988). El areo utilizare restrînsã – la clasificarea performanþelor – spreexemplu, la sfîrºitul fiecãrui modul de învãþare. PaºiiDidactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006ALGORITMI DE TESTARE ADAPTIVÃ39

EXERCITO ERGO SUMalgoritmului sînt notaþi (1 – pasul 1; 2 – pasul 2 etc.).1. Dificultatea itemului (o vom nota prin D) este egalãcu 0;2. Numãrul de itemi administraþi (îl vom nota prin L)este egal cu 0;3. Suma dificultãþilor folosite (o vom nota prin H)este egalã cu 0;4. Numãrul rãspunsurilor corecte (îl vom nota prinR) este egal cu 0;5. Se determinã (alege) un item, a cãrui dificultateeste aproape de D;6. Variabilei D i se atribuie valoarea dificultãþiiitemului ales;7. Itemul se administreazã celui examinat;8. Se obþine rãspunsul la item;9. Rãspunsul obþinut este apreciat;10. Numãrul de itemi administraþi se majoreazã cu 1.11. Suma dificultãþilor se mãreºte cu D;12. Dacã rãspunsul este incorect, atunci dificultateaeste consideratã egalã cu D-L/2;13. Dacã rãspunsul este corect, atunci dificultateaeste consideratã egalã cu D+L/2;14. Dacã rãspunsul este corect, atunci numãrulrãspunsurilor corecte se majoreazã cu 1;15. Dacã nu se poate decide conform criteriului detrecere-eºuare, atunci se trece la pasul 5;16. Cînd se poate decide dacã examinatul a reuºit saua eºuat, se calculeazã numãrul rãspunsurilegreºite: W=L-R;17. Se estimeazã mãsura: B=H/L+ln(R-W);18. Se estimeazã eroarea standardã: S=(L/(R*W));19. Se comparã B cu criteriul de trecere-eºuare T;20. Dacã (T-S)T, atunci se considerã cã examinatula eºuat.3.5. Construirea bancului de itemiUn accesoriu indispensabil al testelor adaptivecomputerizate este bancul de itemi. Un banc de itemi esteo colecþie de itemi, cu detalii despre rãspunsurile corecteºi cele incorecte ºi dificultatea lor estimatã curent. Maipot fi prezenþi indici despre apartenenþa itemului la unanumit subiect, domeniu.Iniþial dificultatea itemilor este calculatã dupã formula:D=ln((100-x)/x),unde x este procentajul de succes obþinut la acestitem de un numãr de persoane testate fãrã calculator prinintermediul testelor “creion-hîrtie”. Dificultatea poate fistabilitã ºi intuitiv, în urma analizei cantitative a itemilor.Un avantaj al algoritmilor de testare adaptivã esteuºurinþa cu care pot fi introduºi în banc itemii noi. Iniþialaceºtia pot fi administraþi împreunã cu cei existenþi (fãrãînsã a fi folosiþi la estimarea capacitãþii celui testat),apreciind dificultatea lor dupã rãspunsurile candidaþilor.Apoi, în final, se includ ca itemi obiºnuiþi.4. AVANTAJELE ªI DEZAVANTAJELE TESTÃRIIADAPTIVETestarea adaptivã:– evitã administrarea întrebãrilor “neinteresante”.Itemii prea simpli deopotrivã cu cei prea dificili,provoacã un comportament nedorit, cum ar fighicirea rãspunsurilor, neatenþie;– poate fi mai scurtã;– testele pot fi rapid elaborate ºi implementate. Testareapoate începe imediat dupã ce au fost introduºiitemii. Rezultatele sînt expuse, de asemenea,imediat.Problemele ce þin de testarea adaptivã, identificate deairtest (1992) [5]:– testele computerizate au o serie de constrîngeri.E nevoie de mai mult timp pentru a citi de pe monitordecît de pe hîrtie; uneori e mai complicat sãdepistezi greºeala pe monitor decît pe hîrtie;– majoritatea testelor computerizate afiºeazã numaiun item;– existã instituþii de învãþãmînt ce nu dispun de unnumãr suficient de calculatoare;– preþul mare al testãrilor pe calculator.Limitãrile testãrii adaptive, identificate de Rudner [5]:– testarea adaptivã nu este aplicabilã pentru toatesubiectele;– se observã anumite diferenþe în nivelul performanþelorstabilite, deoarece fiecare examinatrãspunde la seturi diferite de temi;– cei examinaþi nu pot modifica itemii precedenþi.REERINÞE:1. http:// www.assess.com2. http://www.usatic.narod.ru3. http://www.psych.umn.edu/psylabs/CATCentral/4. http://www.erical.net\scripts\cat5. http://www.rash.org\memo696. http://www.testolog.narod.ruNona DEINEGO,Universitatea de Stat “Alecu Russo” din Bãlþi40ALGORITMI DE TESTARE ADAPTIVÃ

EXERCITO ERGO SUMClubul PaideiaÎntru susþinerea procesului de formare a unei societãþi deschise în Republica Moldova, considerîndrenovarea sistemului de învãþãmînt drept parte principalã a acestui proces ºi constatînd drept iminentãnecesitatea optimizãrii calitãþii educaþiei, inclusiv prin dezvoltarea profesionalã a cadrelor didactice,Centrul Educaþional PRO DIDACTICA anunþã:ªedinþele Clubului Paideia cu secþiunile:• ªtiinþe exacte• ªtiinþe socio-umane• Psihologie ºcolarã• Dirigenþieorganizate pe parcursul anului de studii 2006-2007 vor avea loc în fiecare vineri, începînd cu3 noiembrie curent. Înscrierea se va face, contactîndu-ne la telefoanele: 54-25-56, 54-19-94.Coordonator-responsabil: Violeta DUMITRAªCUSub aripa protectoare a Centrului Educaþional ProDidactica s-a constituit Asociaþia obºteascã ProComunicare, Lecturã ºi Scriere Reflexivã. Asociaþiaeste persoanã juridicã, dispune de conturi bancare, areºtampilã ºi simbolicã proprie.ondatorii ei sînt persoanele care au promovat,începînd cu 1998, prin training-uri, conferinþe ºi publicaþii,metodologia Lecturã ºi Scriere pentru DezvoltareaGîndirii Critice în învãþãmîntul preuniversitar ºiuniversitar din Republica Moldova. Ea urmeazã sã devinão asociaþie neguvernamentalã, apoliticã, nonprofit acadrelor didactice, studenþilor, formatorilor ºi a tuturorpersoanelor ºi organizaþiilor care manifestã interes faþãde pedagogia secolului XXI. Oricine este interesat sãparticipe la promovarea strategiilor LSDGC va fi binevenitîn rîndurile Asociaþiei.Misiunea asociaþiei este de a susþine ºi propagastudiile de calitate, în corespundere cu exigenþelesocietãþii contemporane, de a contribui la dezvoltareaprofesionalã ºi personalã a membrilor sãi.Scopurile Asociaþiei:• perfecþionarea ºi dezvoltarea competenþelorpersonale ºi profesionale ale membrilor asociaþieiºi ale persoanelor interesate;• promovarea valorilor ºi principiilor didacticiimoderne în sistemul educaþional;• dezvoltarea gîndirii critice, formarea la elevi,studenþi, profesori ºi orice persoane participantela programele de instruire ºi activitãþile asociaþieia abilitãþilor de evaluare ºi apreciere a faptelor,evenimentelor ºi proceselor care au loc în mediuºi în societate;• dezvoltarea deprinderilor de gîndire criticã ºi promovareatoleranþei ºi a respectului faþã de diferiteidei ºi opinii;• promovarea valorilor europene în societate ºi, înspecial, în cadrul educaþional;Pentru atingerea scopurilor propuse, Asociaþia:• va colabora cu organele din sistemul educaþionaldin Republica Moldova;• va coopera în plan internaþional cu organizaþiileobºteºti ºi de stat, în vederea promovãrii politiciieducaþionale bazate pe principii democratice;• va sprijini schimbul de experienþã prin conferinþe,informare, instruire ºi consultanþã, vizite de studiu etc.;• va oferi consultaþii ºi alte servicii pentru membriiasociaþiei, persoanele ºi organizaþiile interesate;• va organiza ºedinþe interactive, cu subiecte variateºi originale, moderate de membrii asociaþiei, încadrul clubului Paideia;Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 200641

EXERCITO ERGO SUM• va participa la elaborarea materialelor metodice, la difuzarea ºi comercializarea lor;• va efectua cercetãri cu scopul evaluãrii situaþiei existente în sistemul educaþional al Republicii Moldova ºielaborãrii propunerilor pentru perfecþionarea procesului educaþional.Calitatea de membru al asociaþiei se obþine printr-o declaraþie în scris de adeziune la Asociaþie, prin care candidatulrecunoaºte prezentul statut ºi depune (achitã) cotizaþia anualã de membru (100 lei).Membrii Asociaþiei sînt în drept sã participe la toate activitãþile organizate sub auspiciile ei, inclusiv la ºedinþeleClubului Paideia (care se vor þine, începînd cu septembrie 2006, în penultima ºi ultima vineri a fiecãrei luni, între orele15.00 ºi 17.00).Subiectele ºi moderatorii ºedinþelor pentru anul de studii 2006-2007:Secþiuna Dezvoltarea gîndirii criticeData Subiectul Moderatorul22.09 Inteligenþa emoþionalã Nicolae Creþu20.10 Tehnici de lucru cu imaginea Svetlana ªiºcanu17.11 Utilizarea tehnicilor LSDGC pentru formarea/dezvoltarea comunicãrii ºi a Rodica Eºanucomportamentului asertivRodica Solovei15.12 Argumentarea: formulare, construire, prezentare, analizã Serghei Lîsenco19.01 Voluntariatul în Republica Moldova Rodica EºanuRodica Solovei24.11 Utilizarea video în formarea inteligenþei lingvistice Svetlana ªiºcanu16.02 Învãþarea prin cooperare Loretta Handrabura16.03 Implicarea elevilor în elaborarea sarcinilor ºi criteriilor de evaluare Rodica SoloveiRodica Eºanu20.04 Tehnici de structurare a informaþiei. Harta conceptualã Galina ilip18.05 Autoevaluarea ºi evaluarea reciprocã a lucrãrilor de creaþie Tatiana CartaleanuSecþiunea LSDGC în didactica limbii româneData Subiectul Moderatorul29.09 Proiectarea curriculumului la decizia ºcolii. Conceperea unui curs opþional Olga Cosovan27.10 Educaþia pentru valorile culturii populare Loretta Handrabura24.11 Lexicul – liant interdisciplinar Livia State22.12 Valorificarea tipurilor de inteligenþe multiple în cadrul orelor de limba Galina ilipºi literatura românã26.01 Problematizarea – imperativ situaþional Angela Tomiþã23.02 Scrierea ghidatã ca rezultat al discuþiei ghidate Tatiana Cartaleanu23.03 Jocuri de captare a atenþiei versus vîrsta elevilor Tatiana Cartaleanu27.04 Aplicarea organizatorilor grafici în analiza textului Olga Cosovan25.05 Activitãþi ºi oportunitãþi de învãþare a operaþiei rezumat Angela TomiþãTatiana Cartaleanu42

UN VIITOR PENTRU IECARE COPILamilia dezintegratã ºi viaþa afectivã acopiluluiMã uit la ecranul computerului ºi încerc sã ticluiescfraza de început a articolului. Ca de obicei, scriu ºiºterg, gîndindu-mã cum s-o fac mai bine. Dar aud o voceblîndã în spate: „Mami, te iubesc! Vino, te rog, sã mãajuþi sã desenez cercul”.Acum ºtiu cu ce ar fi sã încep articolul, care se vreaunul ºtiinþific. Trebuie sã recunosc cã vorbele micuþeimele mi-au dat imbold pentru a mã adresa adulþilor careîncearcã sã facã faþã ritmului accelerat al vieþii ºi sã-ºieduce copiii într-un fel sau altul, prin prezenþa sauabsenþa lor, prin oferirea de dragoste sau de bunurimateriale.Viaþa agitatã de care mulþi dintre noi au parte înprezent nu este rezultatul unei planificãri riguroase.Lucrurile stau aºa cum stau, iar noi avem de dus la bunsfîrºit mai multe activitãþi, stresul creºte ºi ne rãmîne dince în ce mai puþin timp pentru copiii noºtri. De multe ori,chiar ºi atunci cînd sîntem alãturi de ei, gîndurile noastresînt îndreptate spre altceva: reflectãm asupra celor ce amfãcut, ce avem de fãcut, ce vom face. Ne place sau nu,dar copiii observã acest lucru ºi deseori cred cã nu seaflã printre prioritãþile pãrinþilor.Timpul trece ºi vine perioada adolescenþei care-ºi ceredrepturile sale. Atunci noi, pãrinþii, vrem sã avem oinfluenþã pozitivã asupra copiilor. Un lucru deloc simplu,dacã nu avem o relaþie foarte bunã cu ei.Experienþa a demonstrat cã principalele cauzerãspunzãtoare de tulburãrile în plan afectiv, în special încazul copiilor, se regãsesc, cel mai adesea, în familie, acolounde copilul îºi petrece cea mai mare parte a timpului,acolo unde au loc primele experienþe ºi se stabilesc celedintîi relaþii, acolo unde este educat ºi format ca om ºipersonalitate. Cele mai acute probleme educative,culminînd cu insuccesul ºcolar, provin adesea dinabsenþa sau ignorarea atenþiei pãrinþilor faþã dedezvoltarea ºi supravegherea copilului, dar mai alesdatoritã „eroziunii” afective din familiile dezorganizateºi cele dezintegrate.S-au scris multe despre importanþa „legãturii” dintrecopil ºi pãrinþi. Majoritatea psihologilor sînt de pãrere cã,în lipsa legãturii emoþionale, evoluþia afectivã a copiluluiva fi marcatã de sentimente de nesiguranþã. Bineînþeles,în cazul în care pãrinþii nu sînt disponibili, datoritãdecesului, divorþului sau abandonãrii familiei, legãturaafectivã nu se poate forma. Condiþia de bazã care trebuieîmplinitã pentru dezvoltarea acesteia este prezenþapãrinþilor. Orice relaþie presupune un timp petrecutîmpreunã. Respectivele principii sînt valabile pentru toateetapele copilãriei, inclusiv pentru vîrsta adolescenþei(Chapman, 2002).În primii ani de viaþã, copilul nu ºtie sã facã diferenþaîntre lapte ºi tandreþe, între hranã ºi dragoste. Dacã nueste hrãnit, el va suferi de foame. ãrã dragoste însã va fiînfometat din punct de vedere afectiv, ceea ce îl va marcapentru totdeauna. Numeroase cercetãri au demonstrat cãbaza întregii construcþii afective a unei persoane se puneîn primele optsprezece luni de viaþã, în mod special prinintermediul relaþiei dintre mamã ºi copil. „Hrana” pentrudezvoltarea afectivã sãnãtoasã sînt atingerile ei calde,vorbele blînde ºi îngrijirea plinã de atenþie ºi dragoste.Odatã cu trecerea anilor, se formeazã capacitatea copiluluide a-ºi exprima afecþiunea, iar dacã primeºte în continuaredragoste, va ºti sã dãruiascã dragoste (Cambell,Chapman, 2000).Lucrul esenþial în creºterea unui copil este afecþiuneadintre acesta ºi pãrintele sãu. Nimic nu va merge cum trebuieatîta timp cît nevoia de dragoste a copilului nu este împlinitã.Numai dacã se simte îngrijit ºi iubit din tot sufletul va puteada ce-i mai bun din el. Cînd copilul se simte iubit, este multmai uºor sã îl educi ºi sã îl disciplinezi decît atunci cînd acest„rezervor emoþional” este gol. Într-adevãr, nevoia deafecþiune este cea mai mare nevoie a copilului, vorbinddin punct de vedere afectiv, iar felul cum este satisfãcutãva influenþa puternic relaþia lui cu pãrinþii. Alte necesitãþi,în special cele de ordin fizic, sînt mai uºor de constatat ºide satisfãcut (de cele mai multe ori), însã ele nu au nici pe43

UN VIITOR PENTRU IECARE COPILdeparte un asemenea impact asupra vieþii copilului. Desigur,trebuie sã-i asigurãm o locuinþã, hranã ºi îmbrãcãminte, dar,în acelaºi timp, sîntem datori sã veghem la dezvoltarea luisãnãtoasã, pe plan mental ºi afectiv.E. romm în lucrarea „Arta de a iubi” (1995)menþioneazã cã pentru cei mai mulþi copii, pînã la vîrstade 8-10 ani, problema este aproape exclusiv aceea de a fiiubiþi, de a fi iubiþi pentru ceea ce sînt. iind adolescenþi,ei vor ajunge sã dãruiascã iubire ºi asta le va aducesatisfacþie ºi sentimentul identitãþii.Un element semnificativ care determinã legãturaafectivã este sentimentul acceptãrii. Antropologul RonaldRohner a studiat efectele respingerii în diverse culturi dinîntreaga lume – peste o sutã de cazuri. Concluziile saleau evidenþiat faptul cã, deºi modul de exprimare arespingerii diferã de la o culturã la alta, pretutindeni copiiisupuºi unui astfel de tratament sînt mult mai expuºi înfaþa problemelor psihologice, pornind de la subestimare,dezvoltare moralã deficitarã, dificultãþi în controlareamanifestãrilor agresive, pînã la tulburãri sexuale. Rohnerconsiderã cã efectele respingerii sînt atît de puternice,încît o numeºte „boalã psihologicã malignã care atacãîntregul sistem afectiv al copilului, avînd urmãridevastatoare” (Chapman, 2002).„Sentimentul izolãrii duce la anxietate. Sã fii izolatînseamnã sã fii dat la o parte, lipsit de posibilitatea dea folosi puterile umane. Sã fii izolat înseamnã sã fiineajutorat, incapabil de a înfrunta lumea – lucrurile ºioamenii” (romm, 1995).Cele menþionate se referã ºi la copiii care trãiesc fãrãunul sau ambii pãrinþi, aceºtia fiind plecaþi prin þãri strãinesã-ºi „gaseascã” un rost, „abandonîndu-i” sau lãsîndu-iîn grija fraþilor mai mari, rudelor, vecinilor. Problematicarespectivilor copii este foarte complexã, avînd un impactpsihosocial puternic ºi cu o mare rezonanþã în timp. Caurmare a dezechilibrului produs prin separarea de unulsau ambii pãrinþi, familia nu mai poate oferi un climatafectiv ºi educaþional cu repercusiuni benefice asuprapersonalitãþii copilului. Mai mult ca atît, se constatã cãpãrinþii nu conºtientizeazã pe deplin modul în care acesteaspecte de structurã ºi climat familial îi poate afecta pecopii, considerînd cã dacã cerinþele de bazã le sîntasigurate mecanismul funcþioneazã perfect.enomenul familiilor dezintegrate a devenit unsubiect actual de cercetare pentru ºtiinþele socio-umane.Literatura de specialitate prezintã date insuficiente privindrelaþia pãrinþi-copii din familiile dezintegrate, din caremotiv studiul de faþã ºi-a propus sã determine în cemãsurã viaþa afectivã a copiilor din aceastã categorie estelezatã de lipsa unuia sau ambilor pãrinþi.Subiecþii investigaþi au fost selectaþi în mod aleatoriudin Liceul Teoretic cu profil de arte „M. Berezovschi”,Liceul Teoretic „I. Creangã”, Liceul Teoretic„Gaudeamus”. Lotul experimental a fost format din 30 decopii ai cãror (unul sau ambii) pãrinþi sînt plecaþi pestehotare. Lotul de control a constituit 30 de copii din familiicu ambii pãrinþi prezenþi. Vîrsta subiecþilor a fost cuprinsãîntre 13-16 ani. Ca instrumente de mãsurã au fost utilizate:Test proiectiv de completare a frazelor neterminate (dupãSacks), Test de evaluare a legãturilor afective copiipãrinþi,Test de determinare a spectrului emoþional.Rezultatele la scalele aplicate denotã existenþa unordiferenþe semnificative între ambele loturi. Subiecþii dinlotul de control au obþinut indici mai mari la scala „Adaptareafamilialã” (ig. 1), ceea ce relevã cã prezenþa ambilorpãrinþi îi face pe copii sã perceapã relaþiile interpersonale,intrafamiliale ca fiind armonioase ºi sãnãtoase. Climatulpsihologic ºi emoþional este mult mai bun în familiile cuambii pãrinþi decît în familiile dezintegrate. Prezenþapãrinþilor nu înseamnã absenþa totalã a conflictelor dinfamilie, dar faptul cã ambii sînt alãturi de copil, îi oferãacestuia siguranþã fizicã, psihologicã, emoþionalã, socialã.ig.1. Valorile medii la scala Adaptare familialãEvaluarea legãturilor afective copii-pãrinþi au reliefatdate interesante. Se constatã o diferenþã semnificativãîntre lotul experimental ºi cel de control referitor la relaþiacu taþii ºi lipsa acestei diferenþe referitor la relaþia cu mama.(ig. 2). Rezultatele atestã o calitate precarã a relaþiilorcopiilor din lotul experimental cu tatãl atît la nivel decomunicare, cît ºi la cel afectiv. În cazul cînd tata esteîngrijitorul copilului (nu contestãm competenþelebãrbaþilor de a avea grijã ºi a educa copiii) pe un timpscurt este o situaþie, ºi cu totul altfel se prezintã tabloulrelaþiei atunci cînd mama este plecatã peste hotare. Tatadevine o sursã de stres, îºi dezvoltã sentimente denesiguranþã, suspiciune, frustrare, care se transformã încomportamente neadecvate ce se reflectã asupra copiilor.Din care motiv constatãm cã plecarea mamei pe un termennelimitat are consecinþe nefaste în planul relaþiei copiilorcu tatãl.aptul cã subiecþii au evaluat relaþia cu mama ca fiindmai beneficã s-ar putea datora proiecþiei dorinþei deapropiere de fiinþa dragã, de a fi iubiþi de ea. Absenþa eifizicã îi face uneori sã creadã ca fiind real ceea ce , de fapt,este imaginar. Mamele încearcã ºi considerã cã-ºicompenseazã lipsa ºi dragostea prin bani, cadouri, alte44AMILIA DEZINTEGRATà ªI VIAÞA AECTIVà A COPILULUI

UN VIITOR PENTRU IECARE COPILbunuri materiale. Copiii cad pradã vorbelor spuse latelefon: „Doar ºtii cã pentru tine am plecat, ca sã-þi fiemai uºor în viitor”, crezînd în continuare cã relaþia cumama este aceeaºi.Rezultatele la Testul proiectiv de completare afrazelor neterminate denotã o discrepanþã calitativã adorinþelor, atracþiilor, scopurilor ºi trebuinþelor între celedouã loturi. În urma observaþiilor efectuate pe parcursulanalizei ºi interpretãrii datelor puse la dispoziþie de copiiidin lotul experimental, s-a constatat un dezacord evidentîntre dorinþe ºi realitate. În expunerile lor se observã odozã de nesiguranþã, anxietate în legãturã cu perspectivelece le oferã viitorul. Situaþia financiarã soluþionatã depãrinþi, prin propriul sacrificiu, nu asigurã deci echilibrulemoþional al copiilor. Optimismul pe care-l manifestã eieste unul naiv ºi nu real.La Testul de determinare a spectrului emoþionalambele loturi de subiecþi au obþinut cote mai mari laspectrul emoþiilor negative (ig. 3). Diferenþe esenþialeîntre ambele loturi nu se atestã. Vîrsta adolescenþei estevîrsta vieþii afective legate de semeni, prieteni, realizãri,succese, mai puþin de relaþiile familiale. Pentru a nuanþarezultatele, am recurs la determinarea corelaþiei dintreindicele scalei Raporturi copii-pãrinþi ºi spectrulemoþiilor. Am obþinut o corelaþie semnificativ pozitivãîntre raportul mamã-emoþii pozitive pentru lotul de control(r=0,34, p=0,05) ºi o corelaþie semnificativ negativã întreraportul mamã-emoþii negative pentru lotul experimental(r=-0,32, p=0,05). De aici putem conchide cã prezenþa uneirelaþii satisfãcãtoare cu mama condiþioneazã o frecvenþãcrescutã a emoþiilor pozitive. Pentru copiii din familiidezintegrate spectrul de emoþii negative se va diminuaodatã cu armonizarea relaþiei cu mama. Tatãl are o maimicã însemnãtate în viaþa afectivã a copiilor. Adaptareafamilialã, climatul favorabil s-a dovedit a avea contribuþieîn frecvenþa emoþiilor pozitive atît la lotul de control(r=0,59 p=0,01), cît ºi la lotul experimental (r=0,35, p=0,05),doar cã diferenþa dintre coeficienþii de corelaþie nedemonstreazã cã în familiile unde sînt prezenþi ambiipãrinþi necesitãþile afective ale copiilor sînt satisfãcuteîntr-un grad mai înalt.Rezultatele studiului au demonstrat diferenþesemnificative în ceea ce priveºte satisfacerea nevoilorafective pentru cele douã loturi de subiecþi. Relaþiile înfamiliile dezintegrate sînt reci, predominã distanþareapsihologicã ºi indiferenþa. Lipsa coeziunii familiale lasãamprente asupra dezvoltãrii armonioase a personalitãþiicopiilor, asupra adaptãrii sociale, duce la apariþia unortulburãri afective, comportamentale.Astfel, simptome ca: neliniºte generalã, bulimie,anorexie, insomnie, enurezis, devieri comportamentale,dificultãþi în respectarea disciplinei ºcolare ºi familiale,furt, simptome psihosomatice (dureri stomacale, cefalee,acnee etc.), stãri anxioase, nervozitate accentuatã, fobii,creºterea potenþialului agresiv, dependenþã/reþineresocialã, slabã concentrare a atenþiei etc. nu sîntconsiderate de pãrinþi ca manifestãri datorate problemelorafective ale copilului. Nu este suficient ca relaþiaindividualã a copilului cu fiecare pãrinte sã fie bunã, elare nevoie de o relaþie armonioasã ºi între pãrinþi.Pentru a-ºi putea dezvolta o personalitate armonioasãîn raporturile cu sine însuºi ºi cu lumea înconjurãtoareig.2. Valorile medii la scala Raporturi copiipãrinþiig.3. Valorile medii la scalele Emoþii pozitive/negativeNotã: conform testului un punctaj mai mic relevã orelaþie satisfãcãtoare, iar un punctaj mai mare – orelaþie nesatisfãcãtoare.Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006AMILIA DEZINTEGRATÃ ªI VIAÞA AECTIVÃ A COPILULUI45

UN VIITOR PENTRU IECARE COPILcopilul are trebuinþã de:1. Sentimentul apartenenþei, sentimentul cã esteiubit – conºtientizarea faptului cã este dorit,acceptat, îngrijit ºi iubit. Dacã un copil nu estedorit, rareori se întîmplã sã aibã sentimentulapartenenþei.2. Sentimentul valorii – sentimentul ºi convingereanerostitã: „Contez, sînt preþios. Am ceva de oferit”.3. Sentimentul cã este competent. E vorba deconcepte-afecte: „Pot face faþã acestei situaþii.Sînt gata sã înfrunt viaþa” .Obþinem deci o triadã a conceptelor-afecte:apartenenþã, valoare ºi competenþã, care trebuie sã-ºiia începutul încã în copilãrie. Cei în stare sã-i formezecopilului aceste sentimente nu sînt altcineva decîtpãrinþii, educatorii, profesorii etc. Posibil, ei nu vor reuºisã realizeze acest lucru în întregime (sã nu uitãm cã laacþiunea datã participã un cerc de persoane mult mai larg),în schimb vor crea acel fundament important alpersonalitãþii – stima de sine, autoaprecierea adecvatã –aspect ce influenþeazã faptul cum privim viaþa în ansamblu(Seamands, 2002).În concluzie, dezvoltarea intelecualã, emoþionalã,socialã, moralã ºi spiritualã a copiilor se intensificã dacãei au parte de dragoste ºi, dimpotrivã, dezvoltarea lor vaavea de suferit dacã nevoia de dragoste nu le estesatisfãcutã.Zig Ziglar afirmã în lucrarea sa „Putem creºte copiibuni într-o lume negativã” cã „avem nevoie de patruîmbrãþiºãri sãnãtoase pe zi ca sã ne menþinem sãnãtatea.Prin îmbrãþiºãri se elibereazã mare parte din problemelefizice ºi emoþionale ºi astfel oamenii sînt ajutaþi sã trãiascãmai mult, mai sãnãtos, mai puþin stresant”.Copiii din familii dezintegrate au nevoie înzecit de a fiîmbrãþiºaþi de cei mai dragi oameni – pãrinþii. Stimaþipãrinþi, „puneþi-vã ochelarii aceia speciali ºi mai priviþio datã pentru a constata cît de extraordinar este copiluldvs. ºi cît de bine ar putea reuºi în viitor, dacã îl veþiajuta cu rãbdare ºi cu rugãciuni, cu informaþii pozitiveºi cu acea dragoste lãsatã de bunul Dumnezeu ce poatedepãºi orice obstacol” (Zig Ziglar).REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Cambell, R., Chapman, G., Cele cinci limbaje deiubire ale copiilor, Editura Curtea Veche,Bucureºti, 2000.2. Cambell, R., Educaþia prin iubire, Editura CurteaVeche, Bucureºti, 2001.3. Elias, M. J., Tobias, S. E., riedlander, B. S.,Stimularea inteligenþei emoþionale aadolescenþilor, Editura Curtea Veche, Bucureºti,2003.4. romm, E., Arta de a iubi, Editura Anima,Bucureºti, 1995.5. Ziglar, Z., Putem creºte copii buni într-o lumenegativã, Editura Curtea Veche, Bucureºti, 2000.6. Seamands, D., Leac pentru suflete vãtãmate,Editura Logos, Cluj-Napoca, 2002.Tatiana TURCHINÃ,Universitatea de Stat din MoldovaTatiana VERSTEAC,Universitatea de Stat din MoldovaComunitatea în sprijinul copiilor din familiidezintegrateÎn ultimii ani fenomenul migraþiei cetãþenilor RepubliciiMoldova a luat amploare, punînd în pericol viitorul þãrii, darmai ales cel al copiilor ai cãror pãrinþi sînt plecaþi peste hotare.Astfel, la data Recensãmîntului – 5 octombrie 2004,conform datelor oferite de Biroul Naþional de Statisticã alRepublicii Moldova la 30.05.06, în strãinãtate erau plecate273 mii persoane, 130 mii (47,7%) lipseau mai mult de unan. De remarcat faptul cã ponderea cea mai însemnatã odeþineau persoanele cu vîrsta cuprinsã între 20 ºi 29 ani(38%), urmate de cele cu vîrsta între 30 ºi 39 ani (23,1%).Asistãm deci la o tendinþã ascendentã a migraþiei în rîndulpopulaþiei tinere care este însoþitã de agravarea pericoluluisocial cu influenþe negative asupra celorlalte domenii.În decembrie 2003, la Ministerul Educaþiei au fostînregistraþi 22976 de copii cu ambii pãrinþi plecaþi lamunci în strãinãtate, iar în septembrie 2004 – peste 23000de elevi au mers la ºcoalã fãrã a fi însoþiþi de pãrinþi.Astfel de împrejurãri modificã misiunea ºcolii, aceastadevenind nu doar o instituþie complementarã familiei, cio instituþie care preia rolul ei în educaþia ºi sprijinireacopiilor din familii dezintegrate.Complexitatea problemelor lumii contemporane ceredeschiderea ºi flexibilitatea strategiilor didactice cãtre unparteneriat educaþional. Implicarea, ca agenþi ai educaþiei,a diferitelor instituþii ºi persoane din comunitate dezvoltãîn prezent o imagine complexã ºi dinamicã a influenþeloreducaþionale. iecare instituþie poate contribui la formareºi instruire prin modalitãþi de sprijin ºi colaborare indirecteºi directe. Instituþiile din comunitate care pot fi antrenateîn parteneriatul educaþional cu ºcoala sînt:46AMILIA DEZINTEGRATà ªI VIAÞA AECTIVà A COPILULUI

UN VIITOR PENTRU IECARE COPILAdministraþia publicã localã (primarul, consiliul local,funcþionarii publici), caracterizatã ca unul dintre cei maiimportanþi actori comunitari, deoarece:• este responsabilã de serviciile de educaþie,sãnãtate etc.;• deþine un buget constituit din contribuþiilemembrilor comunitãþii, care îi oferã o posibilitatemai mare de soluþionare a problemelor locale;• cunoaºte cel mai bine oamenii ºi evenimentele dincomunitate.Acþiunile administraþiei publice locale ar trebuiîndreptate spre prevenirea apariþiei unei astfel de categoriide copii. Acest lucru ar putea fi realizat prin conlucrareacu pãrinþii ce doresc sã plece peste hotare, instituindtutela asupra copiilor, protejîndu-i astfel de multitudineaproblemelor cu care se confruntã ulterior. Succesulimplicãrii administraþiei publice locale în susþinereacopiilor din familiile dezintegrate depinde de gradul dedeschidere spre colaborare ºi cooperare cu ceilalþi actoricomunitari.Agenþii economici (atît individual, cît ºi în colaborarecu alþi actanþi comunitari) sînt în stare sã acorde sprijinmaterial sau suport în soluþionarea unor probleme,oferind burse, premii în scopul motivãrii spre o înaltãreuºitã ºcolarã. De asemenea, agenþii economici potorganiza diferite activitãþi cultural-educative pentru copiiidin familii dezintegrate.Organizaþiile nonguvernamentale pot interveni încele mai diferite domenii ale vieþii comunitare, acoperinddiverse sfere cum ar fi cultura, educaþia, protecþia mediuluiambiant etc. Realizarea unor activitãþi cu caractereducativ, de petrecere a timpului liber, ar constitui unfactor valoros în formarea tinerei generaþii.Biserica este unul dintre cei mai importanþi subiecþicomunitari. Pe contribuþia acesteia se mizeazã dinurmãtoarele considerente:• este un punct de reper în educaþia moralã ºicomunitarã a copilului;• se implicã activ în sensibilizarea populaþieireferitor la relaþiile pãrinte-copil, promovarea unorcomportamente morale atît pentru pãrinþi, cît ºipentru copii.Chiar dacã cea mai fidelã categorie de enoriaºi ramîn afi bãtrînii, biserica are în vizor ºi generaþia în creºtere. Astfel,ea ar putea susþine copilul aflat în dificultate prin predicilesale, ar putea crea un cerc pe interese privind studiereacãrþilor bisericeºti, cît ºi alte activitãþi cu caracter religios.Biserica ar putea promova serviciile de voluntariat în caresã fie implicaþi ºi copii din familii dezintegrate, avînd ca scopsusþinerea categoriilor defavorizate: bãtrîni, persoane cudisabilitãþi etc.Succesul tuturor iniþiativelor depinde depersonalitatea preotului, de atitudinea acestuia faþã deproblemele locale, cît ºi de atitudinea celorlalþi actoricomunitari faþã de bisericã.Avînd ca obiectiv creºterea unor generaþii sãnãtoase,se impune stabilirea unei colaborãri dintre administraþiapublicã localã, instituþiile ºcolare ºi instituþia medicalãpentru a identifica copiii rãmaºi fãrã supraveghere cenecesitã asistenþã medicalã.În dezvoltarea programelor de educaþie preventivã ºicultivarea comportamentelor prosociale este necesarãparticiparea poliþiei, avînd ca grup þinþã copiii din familiidezintegrate în vederea informãrii corecte asupraconsecinþelor comportamentului antisocial.În cazul în care copiii din aceastã categorie sîntantrenaþi în acþiuni antisociale se impune implicareatuturor actorilor comunitari întru elaborarea unui programde reabilitare ºi reintegrare în familia lãrgitã, instituþiileºcolare.Analiza datelor referitoare la delicvenþa juvenilãrelevã faptul cã în ultimii ani situaþia la capitolulinfracþiuni comise de cãtre minori este influenþatã decondiþiile în care cresc ºi sînt educaþi copiii. E regretabilfaptul cã s-au produs schimbãri atît în structura cît ºi înmodul de exercitare a rolului educativ de cãtre familie ºiinstituþiile comunitare.Cercetarea Respectarea drepturilor minorilor înlocurile de detenþie efectuatã de Institutul de ReformePenale încearcã sã determine structura familiilor celor 262minori delincvenþi intervievaþi. Din numãrul total de minoricare au sãvîrºit infracþiuni, 18% provin din familiidezintegrate, cu unul sau ambii pãrinþi plecaþi peste hotare(Diagrama 1).Diagrama 1Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006COMUNITATEA ÎN SPRIJINUL COPIILOR DIN AMILII DEZINTEGRATE47

UN VIITOR PENTRU IECARE COPILUnul dintre obiectivele cercetãrii a fost identificarea condiþiilor de bazã ce au determinat sãvîrºirea infracþiunilorºi care este frecvenþa lor. Cea mai înaltã frecvenþã a înregistrat-o lipsa controlului din partea pãrinþilor (Diagrama 2).Diagrama 2Copiii din familii dezintegrate simt nevoia sã fierecunoscuþi, acceptaþi ºi stimulaþi atît de cãtre cei de ovîrstã cu ei, cît ºi de adulþi, afilierea la un grupreprezentînd o posibilitate sigurã de a-ºi manifesta ºirealiza dorinþele ºi aspiraþiile. Prin contactul curespectivele grupuri, tînãrul îºi dezvoltã capacitãþile ºiaptitudinile, asimilînd ºi interiorizînd o serie de valori ºinorme specifice grupului, care nu întotdeauna sînt înconcordanþã cu valorile ºi normele sociale. Lipsapãrinþilor ºi a controlului din partea lor, modul de petrecerea timpului liber este un teren fertil pentru infracþionalitateaîn rîndul tinerilor.enomenul infracþionalitãþii juvenile implicã o seriede probleme complexe la nivel individual, familial ºicomunitar. Astfel devine indispensabilã revitalizareafuncþiilor de bazã ale ºcolii, cît ºi ale celorlalþi actanþicomunitari. A contribui la efortul educativ în formarea uneigeneraþii sãnãtoase este o responsabilitate pe care trebuiesã ºi-o asume aceºti factori.În principiu, nu existã copii vinovaþi, ci copii ºiadolescenþi victime ale mediului lor, care trebuie ocrotiþi,reeducaþi ºi reintegraþi de ºi în comunitate.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Raport de monitorizare: Respectareadrepturilor omului în locurile de detenþie,Institutul de Reforme Penale.2. Vrasmas, E., Consilierea în educaþia pãrinþilor,Editura Aramis, Bucureºti, 2002.3. Dezvoltare ºi participare Comunitarã înRepublica Moldova (studiu), Editura Gunivas,Chiºinãu, 2005.Cristina BELDIGA,Institutul de Reforme PenaleRecenzenþi:dr., conf. univ. Svetlana RUSNACdr., conf. univ. Igor DOLEA48COMUNITATEA ÎN SPRIJINUL COPIILOR DIN AMILII DEZINTEGRATE

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEDiferenþierea în premisapersonalizãrii – o cheie asuccesului în instruireamatematicã primarãLudmila URSUUniversitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”Cercetãrile de psihologie socialã aratã cã elevul seconsiderã uneori principalul responsabil de succesul saueºecul sãu ºcolar, ca urmare a influenþei circumstanþelorsociale, materiale, culturale ºi pedagogice care împiedicãprocesul de învãþare (Butler-Bor, 1987; J. reedman, 1993)[1, p.71]. Dar un rol important în asigurarea reuºitei ºcolareîl deþine cadrul didactic. Pentru aceasta el trebuie sãposede un vast spectru de competenþe profesionale, sãaibã o inimã deschisã, sã manifeste atenþie ºi grijã faþã denecesitãþile ºi preferinþele fiecãruia dintre discipolii sãi.Obiectivele preconizate curricular sînt aceleaºi pentrutoþi elevii, însã fiecare copil posedã o personalitateproprie; deci intervenþiile educaþionale de succes nu potfi identice. Doar diferenþierea ºi personalizarea potconstitui premisele unei dezvoltãri ascendente a fiecãruielev, motivîndu-l, ajutîndu-l, încurajîndu-l, evaluîndu-ladecvat, implicîndu-l în procesul propriei formãri ºiasigurîndu-i ºanse reale de reuºitã.Deosebirile de ritm ale activitãþii intelectuale, manifestãrilestilistice personale (stil de activitate, de învãþare,cognitiv etc.), rezistenþa la efortul de duratã, abilitãþile ºinecesitãþile cognitive ale elevilor impun acþiuni de organizarediferenþiatã ºi personalizatã a procesului didactic.În termeni de politicã educaþionalã, aceasta se exprimã printrecerea de la o ºcoalã pentru toþi la o ºcoalã pentrufiecare [2, p. 66], presupunînd adaptarea actului instructiveducativla posibilitãþile aptitudinale, la intereselecognitive, la ritmul ºi stilul de învãþare al fiecãrui elev.Premisele strategice ale diferenþierii procesuluididactic variazã. De obicei, în practica instruiriimatematice, inclusiv la treapta primarã, aceste premise sesitueazã la nivelul capacitãþilor intelectuale ale elevilor.Însã în procesul de învãþare nu acþioneazã doar capacitãþileintelectuale, dar ºi cele nonintelectuale: temperamentale,aptitudinale, atitudinale, volitive, caracteriale.Diverse moduri de socializare în cadrul învãþãrii genereazãdiverse îmbinãri ale capacitãþilor intelectuale cu celenonintelectuale, producînd impact asupra succesuluiºcolar. Cum sã armonizãm dimensiunea intelectualã ºinonintelectualã la nivelul premiselor strategice alediferenþierii procesului de formare a capacitãþilor derezolvare a problemelor de matematicã la elevii claselorprimare? Aceasta este problema pe care o vom aborda încele ce urmeazã.În anul 2005, cu sprijinul studenþilor acultãþii dePedagogie a UPS „I. Creangã”, am realizat un studiuTatiana RUSULEACUniversitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”49

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEexperimental-constatativ al manifestãrilor comportamentale ale elevilor (152 subiecþi) în cadrul rezolvãrii problemelorde matematicã în diverse contexte de învãþare (pe parcursul semestrului II (clasa a II-a) ºi al semestrului I (clasa aIII-a).Tabelul 1Proiectarea studiului experimental-constatativ al manifestãrilor comportamentale ale elevilor în cadrulrezolvãrii problemelor de matematicãMetode de cercetare ObiectiveObservarea • Discriminarea manifestãrilor constante ºi a celor pasagere ale sferelorpersonalitãþii elevilor în procesul de rezolvare a problemelor în diverse contexteConvorbirea (cu învãþãtorul) • Evidenþierea particularitãþilor sferei caracteriale, afectiv-volitiv-motivaþionale aleelevilorProtocolul gîndirii cu voce • Identificarea preferinþelor în abordarea procesului rezolutiv prin punerea elevuluitareîn situaþia de a verbaliza paºii parcurºi în rezolvarea problemelor (de a interpreta,de a modela, de a emite, de a selecta ºi controla ipoteze de rezolvare, de a justificaeficacitatea cãii de rezolvare alese, de a generaliza mersul rezolvãrii)• Determinarea modalitãþilor preferate de combatere a dificultãþilor întîlnite prinpunerea elevului în situaþia de a evalua activitatea rezolutivã realizatãStudierea documentelor • Analiza greºelilor individuale ºi tipice în rezolvarea de probleme prin analizaºcolare ºi a produselor temelor de casã ºi a probelor de evaluareactivitãþii elevilor • Caracterizarea particularitãþilor psihologice individuale în baza fiºei psihopedagogicea elevului• Evaluarea creativitãþii prin examinarea portofoliilor elevilorSarcinile propuse elevilor au inclus, în afarã de rezolvarea ºi compunerea problemelor de tipurile prevãzute curricular,sarcini specifice pentru evaluarea principalelor grupuri de competenþe necesare unui rezolvator de succes.Caracteristica sistemului de sarcini diagnostice (dupã V. A. Kruteþki )Tabelul 2Competenþe necesare unui rezolvator de succes• Perceperea imediatã a datelor problemei ºi arelaþiilor dintre acestea• Rezolvarea problemelor în formã generalizatã• Gãsirea mai multor moduri de rezolvare a uneiprobleme date; trecerea cu uºurinþã de la unmod de rezolvare la altul; tendinþa spresimplitate ºi economicitate în rezolvare• Reþinerea, memorarea cu precãdere a principiilorde rezolvare ºi mai puþin a datelor concrete• Manifestarea tendinþei de condensare araþionamentelor în rezolvareTipuri de sarcini propuse• Probleme cu date lipsã• Probleme fãrã întrebare• Probleme directe ºi inverse• Probleme cu conþinut dificil de reþinut• ªiruri numerice logice• Probleme de formulare a regulilor (a principiilor) desoluþionare• Gruparea problemelor conform principiilor derezolvare• Probleme rezolvabile prin mai multe metode• Probleme cu date abstracte• Compunere de problemeAnaliza calitativã a datelor obþinute a fost realizatã din perspectiva unei abordãri stilistice, conceptul-cheie fiindstilul rezolutiv. În baza interpretãrilor din literatura de specialitate (S. Ball, I.R.Davitz, J. Brunner, I. Kuliutkin,R. Sternberg, M. Holodnaia), stilul rezolutiv poate fi definit drept:– caracteristicã structuralã a sferei afectiv-motivaþionale care mãrturiseºte despre preferinþele unor moduri decomportamente rezolutive;– caracteristicã structuralã a sferei cognitive care relevã particularitãþile de organizare a procesului rezolutiv;– caracteristicã instrumentalã a activitãþii rezolutive; manierã (modalitate, mod) individual-specificã de obþinerea soluþiilor [4].În urma sintezelor teoretice ºi empirice am stabilit acele componente ale procesului de rezolvare a problemelor lanivelul cãrora apar diferenþe de stil (igura 1).50DIERENÞIEREA ÎN PREMISA PERSONALIZÃRII – O CHEIE A SUCCESULUI ÎN INSTRUIREA MATEMATICÃ PRIMARÃ

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEig. 1. Componentele procesului de rezolvare a problemelor care dau expresie stilului rezolutivDecodarea(înþelegerea semanticã a textului problemeiºi identificarea operaþiilor ºi relaþiilormatematice)Modelarea(reprezentarea în conºtiinþã a imaginiiomomorfe a fragmentului realitãþii prezentatîn problemã ºi descrierea acestei imaginiîn limbaj matematic)STILREZOLUTIVReflecþia(aprecierea validitãþii rezolvãrii, explicareamersului rezolvãrii, generalizarea ºitransferul)Construcþia raþionamentului rezolutiv(emiterea, selectarea, controlul ipotezelorde rezolvare; sinteza planului rezolvãrii)Analiza calitativã a rezultatelor obþinute în studiul experimental ne-a permis o tipizare stilisticã a manifestãrilorelevilor în procesul de rezolvare a problemelor matematice: stilul rezolutiv strategic; stilul rezolutiv tactic; stilulrezolutiv empiric.Descrierea manifestãrilor relativ constante ale stilurilor rezolutiveTabelul 3Tipul stiluluiComponentele procesului de rezolvare a problemelorrezolutiv Decodarea Modelarea Construcþia Reflecþiaraþionamentului rezolutivstrategic Percepe corect ºi Preferã sã formali- Preferã sã planifice integral Nu preferã sã explicerapid structura de zeze conþinutul rezovarea înainte de a efec- mersul rezolvãrii, punîndansamblu a proble- problemei, utilizînd tua vreo operaþie. Întîmpi- în valoare doar rãspunsulmei, sesizeazã cu simboluri abstracti- nînd dificultãþi, intensificã obþinut. Tinde spre geneuºurinþãrelaþiile zante, scheme procesul de selectare a ralizarea metodei desemnificative pentru grafice. ipotezelor de rezolvare. rezolvare ºi transferulgãsirea soluþiei. Efectuînd rezolvarea, acesteia în alte situaþiiRedînd conþinutul contrapune fiecare pas cu potrivite. În compunereaproblemei în cuvin-planul stabilit, orientîndu-se de probleme, preferã sãte proprii, preferã spre produsul final. se sprijine pe structuraformulãri concise. rezolvãrii.tactic Percepe în general Preferã sã schema- Preferã sã realizeze procesul Preferã sã explice mersulcorect structura de tizeze conþinutul de raþionare simultan cu rezolvãrii, punînd înansamblu a proble- problemei, utilizînd efectuarea operaþiilor. Întîm- valoare tactica rezolvãrii.mei, dar poate sesiza expresii verbale. pinînd dificultãþi, intensificã Nu tinde spre generaliincompletrelaþiile procesul de control al zarea metodei de rezolsemnificativepentru ipotezelor emise. Efectuînd vare, dar sã transferegãsirea soluþiei.rezolvarea, contrapune fiecare metode cunoscute în alteRedînd conþinutul pas cu cel parcurs anterior, situaþii, orientîndu-seproblemei în cuvinteîncercînd sã stabileascã dacã dupã semne esenþiale. Înproprii, preferã sã acesta este sau nu eficient compunerea de probleme,detalieze.în vederea atingerii scopului. preferã sã se sprijine peschema problemei.empiric Percepe fragmentar Preferã sã concre- Nu planificã rezolvarea Nu preferã sã expliceconþinutul, nu sesi- tizeze conþinutul problemei, dar efectueazã la mersul rezolvãrii, punîndzeazã relaþiile semni- problemei prin ma- întîmplare operaþii aritmetice în valoare doar stãrileficative pentru gãsi- nipulare cu obiecte asupra datelor problemei fãrã afective trãite pe parcursrea soluþiei. Nu pre- concrete (substi- a aprecia eficienþa acestora (a fost greu/uºor, a duratferã sã redea conþi- tute ale acestora) în vederea atingerii scopu- mult/puþin etc.). Nu tindeDidactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006DIERENÞIEREA ÎN PREMISA PERSONALIZÃRII – O CHEIE A SUCCESULUI ÎN INSTRUIREA MATEMATICÃ PRIMARÃ51

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEnutul problemei în sau sã-l reprezinte lui. Întîmpinînd dificultãþi, spre generalizarea mecuvinteproprii, refu- prin desen. intensificã procesul de todei de rezolvare, ci sãzînd sau reproducîn- emitere a ipotezelor de transfere metode cunosdu-lîntocmai. rezolvare. cute de rezolvare în altesituaþii, orientîndu-sedupã semne neesenþiale(tematicã, cuvinte-cheie,valori numerice etc.). Încompunerea de probleme,preferã sã se sprijine petematica ºi numereledate.În concluzie:– elevii ce manifestã stilul rezolutiv strategicnecesitã stimulare la etapa reflecþiei pentruexplicarea mersului rezolvãrii;– elevii ce manifestã stilul rezolutiv tacticnecesitã stimulare la etapa decodãrii pentrusesizarea relaþiilor semnificative, gãsirea soluþieiºi redarea concisã a conþinutului în cuvinteproprii; la etapa modelãrii în cazul necesitãþii dea utiliza simboluri; la etapa construcþieiraþionamentului rezolutiv pentru argumentareaemiterii ipotezelor; la etapa reflecþiei pentrugeneralizarea metodei de rezolvare;– elevii ce manifestã stilul rezolutiv empiricsolicitã stimulare la etapa decodãrii pentrusesizarea relaþiilor semnificative, gãsirea soluþieiºi redarea conþinutului în cuvinte proprii; la etapamodelãrii – pentru matematizarea contextuluiproblematic dat; la etapa construcþieiraþionamentului rezolutiv – pentru argumentareaipotezelor ºi realizarea controlului acestora; laetapa reflecþiei – pentru generalizarea metodei derezolvare, sesizarea semnelor esenþiale alesituaþiilor care admit transfer, explicarea raþionalãa mersului rezolvãrii.Pe parcursul desfãºurãrii cercetãrii am observatcaracteristicile de manifestare a elevilor cu stilurirezolutive diferite în diverse contexte de învãþare.Elevii ce demonstreazã stilul rezolutiv strategic:– tind sã lucreze independent; se bazeazã pe propriaexperienþã ºi nu simt nevoia de a coopera, de a-ºiîmpãrtãºi ideile cu alþii;– în cadrul activitãþilor în grup nu preferã sãcoopereze cu colegii ºi vin cu rãspunsul gata –produs al propriei munci; dacã se implicã în lucrulgrupului, atunci tind sã se autoafirme, seconfruntã cu colegii; aplicã cu uºurinþã ideileînvãþãtorului ºi ale colegilor ca resursesuplimentare;– dacã fac parte dintr-un grup sau formeazã opereche, atunci se pot confrunta cu dificultãþi îngãsirea consensului;– în cazul în care formeazã pereche cu un elev de altstil rezolutiv îºi impun opinia;– în cadrul activitãþilor frontale, nu întotdeauna ridicãmîna sã rãspundã, continuînd sã lucreze independentºi sã þinã în vizor tot ce se petrece în clasã;– preferã ca materia predatã sã fie bine structuratã,cu formulãri clare ºi concise;– succesul pe care îl obþin este determinat, în ceamai mare parte, de motivaþia interioarã, deoarecese implicã din plin în procesul de învãþare (chiardacã uneori s-ar pãrea cã nu sînt foarte activi).Astfel, elevii ce manifestã stilul rezolutiv strategic sîntcei care muncesc bine singuri, îºi planificã totul în modeficient, nu sînt prea interesaþi de alte moduri deorganizare a activitãþii.Elevii cu stilul rezolutiv tactic:– lucreazã bine cu ceilalþi, sînt predispuºi sãcoopereze, sã discute, sã-ºi ajute colegii, sã-iantreneze în rezolvarea sarcinii, sînt cei care seimplicã cel mai bine în activitatea de grup;– îºi asumã responsabilitatea, efectueazã cea mai mareparte din lucrul grupului; scriu, emit ºi controleazãipoteze; acordã explicaþii colegilor, prezintã produsulobþinut etc.; pot fi numiþi “liantul lucrului în grup”;– sînt toleranþi la pãrerile, ideile colegilor ºi seorienteazã spre gãsirea unei soluþii comune; potîncuraja ºi aprecia comportamentul celorlalþimembri ai grupului; sînt stabili, echilibraþi însituaþiile de conflict;– în cadrul activitãþilor frontale sînt atenþi ºiparticipativi;– cînd lucreazã independent se pot “inhiba”,deoarece le scapã din vedere unele detalii mici,dar totuºi importante; în asemenea situaþii le ajutãverificãrile periodice.Astfel, elevii ce manifestã stilul rezolutiv tactic sîntpredispuºi sã coopereze, abordînd critic ideile colegilorºi pãstrînd echilibrul emoþional. orma de organizare pegrupuri se dovedeºte a fi potrivitã pentru ei din punctulde vedere al formãrii intelectuale ºi sociale.Elevii cu stilul rezolutiv empiric atestã douã tipuride manifestãri:52DIERENÞIEREA ÎN PREMISA PERSONALIZÃRII – O CHEIE A SUCCESULUI ÎN INSTRUIREA MATEMATICà PRIMARÃ

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICE• unii sînt pasivi în cadrul oricãror forme de organizare a activitãþii, lipsiþi de motivaþie, neinteresaþi de succesul grupuluisau de cel personal, demonstreazã o atitudine de aºteptare, nu se implicã în luarea deciziilor, în rezolvarea sarcinii;aceºti elevi, chiar dacã au unele idei, nu le expun, temîndu-se sã nu greºeascã ºi sã fie ridicularizaþi de colegi;• alþii participã la activitãþile frontale ºi de grup, demonstrînd productivitate aparentã; îºi expun pãrerile, chiardacã acestea sînt departe de a fi valide, reacþioneazã agresiv la criticã; în cadrul activitãþilor independentesolicitã control extern al procesului rezolutiv.S-a remarcat o interacþiune pozitivã între elevii cu stilul empiric ºi cei cu stilul tactic. Atunci cînd lucreazã în pereche,elevii care abordeazã empiric procesul rezolutiv adoptã mai uºor strategiile de lucru ale colegului, deoarece reclamãun control extern, iar cei cu stilul tactic sînt predispuºi la cooperare ºi toleranþi faþã de comportamentul colegului.Dacã elevii cu stilul rezolutiv empiric fac parte din acelaºi grup, preocupãrile lor se orienteazã spre distribuireapoziþiilor în echipã în defavoarea realizãrii sarcinii. Existã copii care încearcã sã se impunã ca lideri, ceea ce genereazãadesea tensiuni. Dezbaterile ºi interacþiunile din grup sînt orientate spre satisfacerea aºteptãrilor personale sau vizeazãactivitãþi secundare. Se observã manifestarea unei atitudini pãrtinitoare faþã de colegii de grup, prejudecãþi în apreciereaideilor acestora ºi neîncredere faþã de modul în care ei realizeazã sarcina.Astfel, elevii ce manifestã stilul rezolutiv empiric dau dovadã de toleranþã faþã de ideile colegilor cu alt stilrezolutiv, se pot implica în lucrul grupului, dar mai rar aduc folos real sau sînt foarte pasivi ºi retraºi. Îi avantajeazãlucrul în pereche cu elevii ce manifestã stilul rezolutiv tactic datoritã posibilitãþii de a confrunta ideile, ceea ce leeste absolut necesar pentru obþinerea performanþelor.Tabelul 5Rezultatele cantitative obþinuteEºantionTipul stilului rezolutiv152 elevi strategic tactic empiric26 elevi (17,11%) 52 elevi (34,21%) 74 elevi (48,68%)Rezultatele înregistrate ne permit sã concluzionãm cão clasã de elevi este eterogenã la nivelul caracteristicilorstilistice ale procesului de rezolvare a problemelor.Tipurile stilurilor rezolutive manifestate de elevi potconstitui o premisã strategicã de diferenþiere a procesuluiinstruirii matematice primare. Cunoaºterea manifestãrilorstilistice în cadrul etapelor demersului rezolutiv poatedirecþiona metodologia intervenþiilor diferenþiate dedirijare a învãþãrii pentru elevii fiecãrui tip de stil rezolutiv.Valorificarea caracteristicilor de manifestare a elevilor cudiferite stiluri rezolutive în cadrul tuturor modurilor deorganizare a clasei va facilita corelarea dimensiunilorpersonal-stilistice ºi social-organizatorice, creîndcontexte favorabile obþinerii succesului de cãtre toþi ºide fiecare în parte.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Creþu, C., Curriculum personalizat ºi diferenþiat:Ghid metodologic pentru învãþãtori, profesoriºi pãrinþii copiilor cu disponibilitãþiaptitudinale înalte, Editura Polirom, Iaºi, 1998,vol. I.2. Cristea S., Dicþionar de pedagogie, EdituraLitera, Bucureºti, 2000.3. Âîïðîñû ïñèõîëîãèè ñïîñîáíîñòåé. Ñáîðíèêñòàòåé/ïîä ðåä. Êðóòåöêîãî Â. À., Ìîñêâà,Ïåäàãîãèêà, 1973.4. Ursu, L., Rusuleac, T., Locul ºi rolul noþiunii stilrezolutiv în sistemul accepþiunilorpsihopedagogice moderne asupra categorieistil// Didactica Pro..., nr. 4(32), 2005.Didactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006DIERENÞIEREA ÎN PREMISA PERSONALIZÃRII – O CHEIE A SUCCESULUI ÎN INSTRUIREA MATEMATICà PRIMARÃ53

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEReceptarea valorilor literar-artistice decãtre elevii claselor primare la orele delimbã francezãThis article is dedicated to the theoretical and practical problem of learners’ speaking skills development bymeans of active methods of teaching rench in primary school. During the lesson the whole class works on aliterary text.The the children are using and developing the reading strategies that the teacher has demonstratedin shared reading. Children are encouraged to talk, read and think their way through a text. In this way all thepupils can actively participate.Schimbãrile actuale în toate domeniile vieþii determinãsporirea importanþei cunoaºterii limbilor moderne. Pefundalul transformãrilor globale devine tot mai actualãnecesitatea modificãrii demersului de studiere a limbilormoderne la toate nivelurile sistemului de învãþãmînt.Calitatea procesului de dezvoltare a competenþelorcomunicative la elevi este dependent, nemijlocit, depotenþialul formativ al metodelor selectate.Nici o reformã a sistemului de învãþãmînt din ultimeledecenii nu s-a produs fãrã modificarea metodelor deinstruire. I. Cerghit menþioneazã cã „succesul oricãreireforme a învãþãmîntului depinde de metodele de instruire,chiar ºi cea mai bunã proiectare nu va fi valabilã, dacã nuva fi însoþitã de schimbãrile corespunzãtoare în domeniultehnologiilor educaþionale ºi obiectivelor” [2, p. 170].Întregul proces de instruire în ºcoala contemporanãeste deschis spre implementarea unor metode noi ºieficiente de învãþare, realizarea potenþialului acestorafiind imposibilã fãrã asigurarea participãrii active aelevilor la actul instructiv.Limbile strãine sînt cele care deschid larg porþile sprelume, spre cunoaºtere. Predarea-învãþarea lor îºi propune,de asemenea, sã asigure premisele de extindere ºiaprofundare a reprezentãrilor culturale, accesul cãtrevalorile materiale ºi spirituale ale þãrii a cãrei limbã seînvaþã. Astfel, prin intermediul limbilor strãine elevul seva integra într-un alt mediu lingvistic, spaþial, temporalºi cultural. Educaþia lingvisticã presupune o exprimarecorectã (oral ºi în scris) în diverse arii tematice.Studierea limbilor moderne în ciclul primar prevedeformarea aptitudinilor de utilizare a sistemului lingvisticîn diferite situaþii de comunicare. Apare o discrepanþãîntre nevoia obiectivã ºi starea realã de lucruri, deoarecenivelul de studiere a limbilor moderne la aceastã treaptãnu corespunde nivelului actual de exigenþã ºi solicitãoptimizarea condiþiilor pentru predarea mai eficientã arespectivei discipline.Textele literare oferã multiple posibilitãþi pentruformarea competenþelor comunicaþionale. Astãzi estecriticatã utilizarea multifuncþionalã a unui text,considerîndu-se cã acesta poate avea un singur scop:un text nu poate fi exploatat ºi pentru lecturã informativã,ºi pentru probleme de gramaticã. iecare categorie trebuiesã-ºi aibã propriul text, iar exerciþiile – sã fie în cea maimare parte “comunicative”, sã fie deci ºi ele “texte”.Cuvîntul artistic are puterea magicã de a ne uimi ºiemoþiona, de a ne trezi sensibilitatea la frumos ºi înalt, dea ne dezvãlui esenþa valorilor general-umane, dar,menþioneazã U. Eco, numai “cititorul aduce textul la viaþã”[5, p. 82]. iind familiarizat cu procedeele lingvistice deabordare a textului literar, elevul va putea pãtrunde însensul operelor literare, va putea sesiza valorile,sentimentele ºi nuanþele mesajului, va asimila profund ºicritic faptele noi.Dupã Vl. Pâslaru, interpretarea lingvisticã a opereiliterare îl conduce pe elevul ingenios la descoperireamijloacelor expresive ale limbii [7]. “Elevii trebuie sãciteascã texte de valoare ºi sã profite la maximum de lecturalor” în plan informaþional, afectiv ºi cognitiv, susþineJ. Dumotrier [4, p. 9].Sensibilizarea faþã de mesajul literar-artistic,antrenarea în procesul percepþiei artistice prinrevalorificarea mesajului, interpretarea celor citite pentrua-ºi forma atitudinea proprie faþã de opera literarã etc.reprezintã cea de a doua cerinþã faþã de textele literare.Calea spre atingerea acestor obiective porneºte de laselectarea unei liste de lecturã pentru elevii claselorprimare.Învãþarea limbii franceze trebuie sã contribuie nunumai la formarea competenþelor comunicative, ci ºi ladezvoltarea intelectualã a elevului, þinînd cont departicularitãþile lui de vîrstã.În cadrul lecþiilor de limbã francezã trebuie sã sedesfãºoare o activitate sistematicã pentru a forma la elevicomportamentele de a studia un text. Este vorba de uncomplex de capacitãþi ºi deprinderi cu caractergeneralizator ºi de mare valoare operaþionalã.Înainte de a prezenta textul, învãþãtorul iniþiazã oactivitate de pregãtire a elevilor în vederea lecturii, careare menirea de a-i introduce în atmosfera generalã atextului, în problematica lui. Aceasta ar putea fi oconversaþie, relatarea unor fapte necesare înþelegeriimesajului, examinarea unor imagini etc. Pentru înþelegereatextului se impune cunoaºterea raportului dintre autor ºi54

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICErealitatea pe care o exprimã, a modalitãþilor specifice de aprezenta aceastã realitate.Lectura model efectuatã de cãtre învãþãtor are uncaracter de informare ºi este un exemplu de citire expresivãºi pronunþie corectã. A doua lecturã în clasele primare serealizeazã la fel de cãtre cadru didactic, dupã care elevilorli se propune sã citeascã textul în gînd cu scopul selectãriicuvintelor ºi expresiilor noi ºi verificãrii perceperii globalea conþinutului. Un text de orice gen poate fi înþeles ºiasimilat doar în mãsura în care au fost decodificate ideilepe care acesta le conþine.Lucrînd pe text cu elemente de vocabular, esteimportant a le introduce în enunþuri ºi contexte noi pentrua fi memorizate mai bine. Considerãm cã numai dupã ceau înþeles conþinutul textului, elevii pot realiza o citire cuvoce tare, menitã sã punã în valoare toate resurselelingvistice ale acestuia.Potrivit metodicilor în vigoare [6, p. 102], profesoruleste acela care determinã structura logicã a unui text ºidelimitarea lui pe fragmente. El însã o face într-o manierãautoritarã – solicitã unui elev sã citeascã ºi-l opreºteatunci cînd, conform pauzelor stabilite, fragmentulrespectiv s-a încheiat. Procedîndu-se astfel, elevii trãiesco stare de derutã, ei nu înþeleg motivul pentru care aufost opriþi. De aceea, învãþãtorul trebuie sã înlocuiascãcomanda “destul” cu propunerea unei sarcini prin careelevii sînt stimulaþi sã caute ideile, sã pãtrundã sensurile,structura textului ºi, în funcþie de aceasta, sã identificesinguri fragmentele. Sarcina ar putea fi formulatã aºa:“Citiþi pînã acolo unde consideraþi cã se încheie o idee”.Valoarea textului literar este cea care se justificãprintr-o influenþã generalã asupra spiritului elevului. Deaceea lectura trebuie sã provoace “o gamã variatã deemoþii ºi sentimente“ care-l vor ajuta sã-ºi formeze opiniiºi atitudini pozitive, precum ºi o concepþie veridicãdespre lume. R. Dottrens susþine cã lectura nu poate firedusã la o tehnicã, ea determinã progrese hotãrîtoareîn structurarea gîndirii copilului [3, p. 102]. Majoritateaelevilor din clasele primare, datoritã caracterului concretal gîndirii lor, se aflã pe aceastã treaptã a intuiþieiestetice. De aceea, atunci cînd sînt solicitaþi sã-ºimotiveze preferinþele, ei nu pot da rãspunsuri exacte.Pe mãsurã ce concepþia despre lume se cristalizeazã,apare posibilitatea trecerii de la simpla intuire afrumosului la aprecierea lui.Întrebãrile au menirea de a-i impulsiona pe elevi sãreflecteze, de a-i stimula la activitatea de descoperire, deexprimare a unor opinii personale, ceea ce va determinao atitudine criticã faþã de fenomenele, procesele,obiectele, situaþiile oglindite în text. Se impune a fi folositecît mai multe întrebãri care ar reclama rãspunsuri originale,gãsirea mai multor soluþii la o problemã pusã în discuþie.Multe rãspunsuri greºite nu sînt o consecinþã anecunoaºterii materiei, ci se datoreazã, mai degrabã,interpretãrii greºite a întrebãrilor.Prezentãm în continuare un fragment din romanul“Micul Prinþ” de A. de Saint-Exupéry.Les serpents boas avalent leur proie tout entière,sans la mâcher. Ensuite ils ne peuvent plus bouger etils dorment pendant les six mois de leur digestion.J’ai alors beaucoup réfléchi sur les aventures de lajungle et, à mon tour, j’ai réussi, avec un crayon decouleur, à tracer mon premier dessin. Mon dessinnuméro 1. Il était comme ça:J’ai montré mon chef-d’oeuvre aux grandespersonnes et je leur ai demandé si mon dessin leur faisaitpeur. Elles m’ont répondu: “Pourquoi un chapeauferait-il peur?”.– Mon dessin ne représentait pas un chapeau. Ilreprésentait un serpent boa qui digérait un éléphant.J’ai alors dessiné l’intérieur du serpent boa, afin queles grandes personnes puissent comprendre. Elles onttoujours besoin d’explications. Mon dessin numéro 2était comme ça:Propunem cîteva întrebãri ce pot facilita înþelegereafragmentului literar propus:– À quel age l’auteur a-t-il vu la magnifique imagedu serpent boa?– En quoi le dessin numéro 2 est-il différent dudessin numéro 1?– Que conseillent les grandes personnes?– Que symbolise la question des grandespersonnes: “Pourquoi un chapeau ferait-il peur”?– Avez-vous jamais eu l’expérience del’incompréhension chez “les grandespersonnes”?– L’incompréhension des “grandes personnes”représente-t-elle un problème universel?Elevilor li se va cere sã motiveze conduitapersonajelor, sã explice situaþiile ºi împrejurãrile în careacestea acþioneazã, oferindu-le posibilitatea participãriiDidactica Pro..., Nr.4(38) anul 2006RECEPTAREA VALORILOR LITERAR-ARTISTICE DE CÃTRE ELEVII CLASELOR PRIMARE LA ORELE DE LIMBà RANCEZÃ55

DEZVOLTAREA GÎNDIRII CRITICEla un schimb de idei, creînd astfel condiþii de comunicareîn limba francezã. Totodatã, ºi profesorul trebuie sã fiedeschis, sã posede un stil democratic de comunicare,susþinînd dialogul dintre elevi.Paralel cu dezvãluirea conþinutului de idei al textelor,învãþãtorul trebuie sã acorde o deosebitã atenþiedezvoltãrii tehnicii citirii, exerciþiilor de îmbogãþire avocabularului ºi a mijloacelor de exprimare. În cazultextului nostru le vom propune elevilor sã-ºi imaginezece-ar mai putea înghiþi ºarpele boa ºi sã deseneze ce ºi-auimaginat.Revenind la frumuseþea textului literar autentic, fie cãeste narativ sau descriptiv, trebuie sã ºtim sã valorificãmtrãirile adevãrate ale copilului. Pentru cã întotdeaunacopilul are trãiri mult mai intense în faþa textului artistic.ªi acest lucru îl spun nu numai ochii lui, ci ºi concentrarea,liniºtea care se lasã asupra clasei în timpul lecturii.Sublimul trebuie cãutat în text ºi, de multe ori, elevii îlgãsesc fãrã prea multe indicaþii. Este pasajul care conþinecel mai tulburãtor mesaj. Dacã vom ºti sã stoarcem dintext ºi ultima picãturã de nectar, vom fi siguri cã ne-amînarmat elevii cu instrumente de lucru ºi tehnici necesarestudiului în ºcoalã.Selectînd ºi aplicînd metode active de învãþare a limbiifranceze prin intermediul textelor literare vom contribuila dezvoltarea competenþelor comunicative, formareaaptitudinilor de citire expresivã ºi scriere corectã,educarea esteticã ºi moralã a elevilor, sporirea emoþiilorpozitive ºi ridicarea nivelului de reuºitã ºcolarã.REERINÞE BIBLIOGRAICE:1. Blideanu, E., ªerdean, I., Orientãri noi înmetodologia studierii limbii române la ciclulprimar, Editura Didacticã ºi Pedagogicã,Bucureºti, 1981.2. Cerghit, I., Metode de învãþãmînt, EdituraDidacicã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995.3. Dottrens, R., A educa ºi a instrui, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1970.4. Dumotrier, J.-L., Apprendre à mieux lire/mieuxapprendre à lire/Revue de la Direction Généralede l’organisation des études, Bruxelles, 1987,nr. 10.5. Eco, U., Opera deschisã. ormaþi indeterminareîn poeticele contemporane, Editura Univers,Bucureºti, 1969.6. Metodica predãrii limbii române, EdituraDidacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1970.7. Pâslaru, Vl., Educaþia literar-artisticã, EdituraLumina, Chiºinãu, 1991.Irina AL KHALA,Universitatea Pedagogicã de Stat “Ion Creangã”Recenzenþi:dr., conf. univ. L. GRANACIdr., conf. univ. A. ZBÎRNEA56RECEPTAREA VALORILOR LITERAR-ARTISTICE DE CÃTRE ELEVII CLASELOR PRIMARE LA ORELE DE LIMBà RANCEZÃ

DICÞIONARSuccesul ºcolarSorin CRISTEAUniversitatea BucureºtiSuccesul ºcolar reprezintã o realitate pedagogicã demare complexitate care poate fi definitã în sens larg ºirestrîns, prin intermediul unui concept pedagogic operaþional,angajat la nivel epistemologic, metodologic,psihologic ºi social.În sens larg, succesul ºcolar defineºte reuºita elevuluiîn activitatea de educaþie proiectatã ºi realizatã în cadrulprocesului de învãþãmînt. Implicã integrarea ºi promovareaºcolarã în raport de niveluri de competenþã ºi de standardede performanþã determinate pedagogic ºi social.În sens restrîns, succesul ºcolar defineºte o situaþiepedagogicã specialã, relevantã prin „obþinerea unui înaltrandament în educaþie”, concretizat prin: a) calificativesuperioare în actul de învãþare ºcolarã, formalã ºi nonformalã;b) integrare optimã în mediul ºcolii ºi al clasei deelevi: c) asimilare riguroasã a valorilor socio-culturale,incluse în structura obiectivelor specifice în raport devîrstã psihologicã ºi ºcolarã (Dicþionar de pedagogie,EDP, Bucureºti, 1979).La nivel epistemologic, succesul ºcolar reprezintã unconcept pedagogic operaþional, elaborat, dezvoltat ºivalorificat de mai multe ºtiinþe ale educaþiei: psihologiaeducaþiei, didactica generalã ºi didacticele aplicate,sociologia educaþiei, politica educaþiei, igiena învãþãriietc. Contribuþiile postmoderne pot fi identificate înteoria curriculumului ºi în teoria evaluãrii. Implicã înþelegereasuccesului ºcolar în funcþie de cerinþele obiectivelorinstruirii exprimate în termeni de: a) competenþe/capacitãþi psihologice: b) conþinut (ºtiinþific, traduspedagogic), cu angajarea unor criterii de evaluarenormativã ºi formativã, deschise spre educaþiapermanentã.La nivel metodologic, succesul ºcolar defineºte orealitate pedagogicã, psihologicã ºi socialã complexã,exprimatã gradual între douã extreme care consemneazãsituaþii de reuºitã ºi de nereuºitã ºcolarã. De aceea în teoriaºi practica pedagogicã este analizatã problematicasuccesului/insuccesului ºcolar, într-o modalitate deschisãcare urmãreºte identificarea ºi adoptarea unor soluþii optimepentru stimularea succesului ºcolar, respectiv pentruprevenirea insuccesului ºcolar ºi combaterea celei maicronice forme de manifestare a acestuia, eºecul ºcolar.La nivel psihologic, succesul ºcolar defineºte orealitate pedagogicã dobînditã în condiþiile în care esteasiguratã concordanþa dintre capacitãþile cognitive ºinoncognitive ale elevului ºi exigenþele sociale exprimatela nivelul obiectivelor educaþiei prin conþinuturileprogramelor. Implicã unitatea dintre: a) factorii psihologicicognitivi (capacitãþi ale gîndirii, limbajului, memoriei,imaginaþiei); noncognitivi (resurse energetice ºi reglatoriiale motivaþiei, afectivitãþii, voinþei, caracterului); b)dimensiunea psihologicã a obiectivelor (exprimatã gradual,prin diferite capacitãþi ºi competenþe) ºi dimensiuneasocialã a obiectivelor (exprimatã prin conþinuturile caretrebuie învãþate prin valorificarea capacitãþilor ºicompetenþelor) – vezi T. Kulsar, actorii psihologici aireuºitei ºcolare, EDP, Bucureºti, 1978; A. Cosmovici;L. Iacob (coord.), Psihologie ºcolarã, Polirom, Iasi, 1999.La nivel social, succesul ºcolar defineºte o realitatepedagogicã dobînditã în condiþiile în care este asiguratãintegrarea elevului într-o nouã treaptã de instruiresuperioarã (organizatã în cadrul procesului deînvãþãmînt) sau în mediul profesional vizat prin studiilede profil ºi de specialitate. Implicã realizarea obiectiveloreducaþiei aplicate (tehnologice) prin acþiuni specifice deorientare ºcolarã ºi profesionalã. În acelaºi timp, acestnivel al succesului ºcolar reflectã procesul devalorificare optimã a contextului social propriu fiecãrui57

DICÞIONARelev – familie, grup de prieteni, comunitate localã, ºcoalã,clasa de elevi etc.Dinamica succesului ºcolar este dependentã de unansamblu de factori care pot fi grupaþi la nivel intern ºiextern. Interacþiunea lor specificã, realizatã în termeni decomplementaritate, orientatã ºi valorificatã de educatorîn raport de context, permite stimularea succesului ºcolarpe termen scurt, mediu ºi lung.actorii care intervin la nivel intern sînt: a) biologici– sãnãtatea elevului; rezistenþa sa la sarcinile ºicondiþiile de învãþare ºcolarã ºi extraºcolarã; b) psihologici– calitatea limbajului (extern, intern), a proceselorcognitive empirice (percepþie, reprezentare) ºi logice(gîndire, memorie, imaginaþie), a resurselor aptitudinale(generale ºi speciale) ºi atitudinale (afective, motivaþionale,volitive, caracteriale).actorii care intervin la nivel extern sînt: a) sociali –familia (condiþii socio-pedagogice, culturale, economice);clasa de elevi (componenþa, climat socioafectiv,microgupuri, lideri formali ºi informali, grad de coeziune);comunitatea localã ºi (micro)grupurile de prieteni ºiinfluenþa (în raport de zonã/rural, urban, centru, periferieetc.; nivel de aspiraþii, atitudini faþã de valorile ºcolii ºiale educaþiei etc.); b) pedagogici – calitatea profesionalãºi general-umanã a învãþãtorului/profesorului diriginte ºia colectivului didactic; eficienþa managementului ºcolar.Problematica succesului ºcolar, datoritã importanþeisale sociale, devine obiect de studiu al unei noi ºtiinþea educaþiei – „Politica educaþiei”. Este abordata în plangeneral (conceptul de eºec ºcolar) ºi operaþional(mãsurarea eºecului ºcolar, politica de prevenire ºireducere a eºecului ºcolar, acþiuni locale ºi experimentale).În termeni de analizã managerialã (cauzeleeconomice ale luptei contra eºecului ºcolar; niveluri demanifestare) ºi comparatã (politici în statele membre alecomunitãþii europene) - vezi L’echec scolaire est-il unefatalite? Une question pour l’Europe, Hatier, Paris, 1991.„Conceptul de eºec ºcolar este strîns legat deorganizarea sistemului de învãþãmînt din fiecare þarã, deobiectivele sale ºi de procedurile de evaluare”. Vizeazã odublã dimensiune: a) vizibilã – rezultatele concrete aleelevilor; b) invizibilã – prin anticiparea legãturii întreeºecul ºcolar ºi eºecul social. Cu abordãri de tip cognitivnoncognitiv,construite din perspectiva elevului, a instituþieiºcolare sau a societãþii. Care permite identificareacauzelor eºecului ºcolar, la nivel instituþional (suprasolicitareamemoriei, ruptura între treptele ºcolare, rigiditatearitmurilor de învãþare, excesul de normativitate, mãrimeaclasei, formarea formatorilor) ºi individual (factoribiologici, psihologici, socio-economici ºi socio-culturali).Mãsurarea eºecului ºcolar este realizabilã prin indicatori:a) interni, proprii instituþiei (examene, repetareaclasei, orientarea elevilor pe filiere); b) externi (impuºi dinafara instituþiei ºcolare/vezi oferta de profesionalizare, rataºomajului, fenomenele de analfabetizare instrumentalã,funcþionalã, computerialã); c) care evalueazã efectele eºeculuiindividual (absenteismul, sentimentul eºecului etc.).Politica de prevenire ºi reducere a eºecului ºcolara valorificat modelul „ºcolii comprehensive”, bazatã peresursele formative superioare ale „trunchiului comun”,orientate în raport de urmãtoarele obiective: a) amînareadeciziei de orientare ºcolarã ºi profesionalã; b) egalizareaºanselor de reuºitã pe tot parcursul ºcolaritãþii obligatoriiprelungite; c) promovarea evaluãrii formative, stimulativãpentru dezvoltarea individualã. Pe de altã parte, acþiunilelocale au experimentat ideea „zonelor defavorizate” ºi a„programelor compensatorii”, care vizeazã redobîndireamotivaþiei pentru reuºita socialã prin învãþarea ºcolarã.Analiza managerialã a eºecului ºcolar conduce ladescoperirea mizelor economice determinate de cerinþelesocietãþii postindustriale. Importanþa informaþiei impune,ca necesitate, eliminarea eºecului ºcolar la toate nivelurileºcolaritãþii generale ºi obligatorii, ceea ce va crea premisepentru realizarea profesionalizãrii la nivelul primului cicluuniversitar, pe cale de a deveni „de masã”, în sensulProcesului Bologna.Analiza comparatã a eºecului ºcolar în þãri ale comunitãþiieuropene confirmã importanþa mizelor economicepe fondul unei concepþii pedagogice promovatã în spiritulparadigmei curriculumului, care evidenþiazã importanþa„aprecierii eºecului ºcolar în raport cu elevul însuºi”(Danemarca); pentru „a putea adapta întotdeauna programelela nivelul ºi la capacitãþile elevului” (Germania) ºi adepãºi situaþia-limitã legatã de imposibilitatea de a mergedincolo de ºcolaritatea obligatorie (Italia), prin „realizareaefectivã a potenþialului individual” (Marea Britanie) etc.Provocãrile societãþii informaþionale impunadaptarea ºcolii la un mediu aflat în continuã schimbare.Soluþiile structurale favorabile succesului ºcolar (ºiprevenirii insuccesului ºcolar) au în vedere „gestiuneadiversitãþii” în condiþii de parteneriat cu familia ºicomunitatea educativã localã.Aºteptãm ca de obicei articolele dumneavoastrã, care nu trebuie sã depãºeascã opt pagini, dactilografiate la douã rînduri.Redacþia nu recenzeazã ºi nu restituie materialele nepublicate.Responsabilitatea pentru corectitudinea ºi veridicitatea conþinutului materialelor prezentate revine semnatarilor.Punctul de vedere al autorilor nu coincide neapãrat cu cel al redacþiei.58SUCCESUL ªCOLAR