amiska lella, dynam lla, dyn Parallelella, dynam P representationer i ...

4
___________________________________________________________
Om grafisk representation
Naturvetenskap och teknologi utvecklas genom utbyte av information. Mycket
av denna information presenteras som diagram, illustrationer, kartor, skisser,
teckningar etc. vilka summerar informationen och hjälper andra att förstå den
(Mathewson, 1999, s. 37). Visualisering har blivit ett av de viktigaste verktygen
i fysiken bl.a. vid analys av data och studium av komplexa modeller (Ogborn,
2000). ”If a picture is worth a thousand words, then a dynamic visualization
might be worth a long chapter in a book!” (Embse, 1998, s. 67). Dahland (1993)
hävdar att grafiska illustrationer befrämjar lärandet. Elever med olika intressen
och förutsättningar engageras genom att framställningen kan varieras och olika
arbetsformer användas. ”Datorn tillför en ny dimension i denna ansats genom
möjlighet till dynamisk framställning och ökad grad av individualisering”
(Dahland, 1993, s. 106).
Kvalitativa resonemang
Man kunde i fysikundervisningen föra in mer av kvalitativa resonemang som
komplement till de kvantitativa formeluppgifterna (Tao, 2001). Kvalitativ
kunskap är en väsentlig och nödvändig grund för all kvantitativ förståelse.
Symbolerna i ekvationer måste kopplas till väl utarbetade mentala konstruktioner.
Man måste ha kunskapen att tolka fenomen för att kunna se dessa
konstruktioner i världen och känna till de kvalitativa sambanden mellan
konstruktionerna för att planera och genomföra en lösning (diSessa, 1987, s.
346). Kvalitativa frågor som kräver förklaring genom resonemang kan med
fördel sättas in innan kvantitativa procedurer har presenterats. De kan fånga
elevernas intresse, fokusera uppmärksamheten på nyckelproblem och uppmuntra
till reflektion. Det betyder också att samma typ av frågor måste dyka upp i kursutvärderingen
för att eleverna ska investera i tid och ansträngning för att lära sig
behärska denna metod att demonstrera kunskap (McDermott, 1991, s. 314).
Konstruktion av kunskap
En av konstruktivismens principer fastslår att kunskap byggs upp av det
kunskapsinhämtande subjektet, eleven. Kunskap upptas inte passivt och kan
därför inte överföras intakt till eleven. Genom ord eller visuella bilder, vilka
eleven hör eller ser, konstruerar han 2 egna betydelser. Av central betydelse är
därför det som han redan vet (Treagust, Duit & Fraser, 1996, s. 4). Kunskapen är
således strängt kopplad till individens kognitiva repertoar och till den kontext
där aktiviteten äger rum (Salomon, 1998, s. 4). Enligt Goldberg och Bendall
(1996, s. 61–62) visade observationer av elever, som arbetade med
datorbaserade dynamiska och visualiserande simuleringar för problemlösning,
att eleverna var mycket aktivt engagerade i livliga diskussioner om uppgifter. De
2 I avhandlingen används pronomenet ”han” i (allmänna) sammanhang där eleven
åsyftas och ”hon” då läraren åsyftas.