Skolvardag och framtidsambitioner. Etnologiska perspektiv på ...

Rapportserie 

Forum för skolan 

Uppsala universitet 

2009 

Skolvardag och framtidsambitioner 

Etnologiska perspektiv på utbildning 

Birgitta Meurling & Göran Nygren (red.) 

FORUM FÖR SKOLAN 

– som kulturmiljö och arbetsplats

Skolvardag och 

framtidsambitioner 

Etnologiska perspektiv 

på utbildning 

Birgitta Meurling 

& Göran Nygren (red.) 

Rapportserie 

Forum för skolan 

Uppsala universitet 

2009

Skolvardag och framtidsambitioner – Etnologiska perspektiv på utbildning 

© Birgitta Meurling, Göran Nygren och Forum för skolan 2009 

Grafisk form och omslag: Göran Wallby 

Omslagsfoto: Erik Ottoson 

Illustrationer och foto: Erik Ottoson 

Tryck: Grafisk service, Uppsala universitet 

ISBN: 978-91-506-2030-6 

Forum för skolan är ett samarbetsprojekt mellan Uppsala universitet och Uppsala kommun. 

Denna rapport kan laddas ner från Forums hemsida: http://skolforum.antro.uu.se

Innehåll 

Inledning. Etnologiska perspektiv på skola och utbildning 

Birgitta Meurling & Göran Nygren ............................................................... 7 

Att räcka ut tungan snett – koreografier och maskuliniteter i skolan 

René León Rosales ......................................................................................... 17 

Barnens och kamratkulturens betydelse för skolframgång 

Göran Nygren ................................................................................................ 29 

Danska förskollärares arbete med pedagogiska läroplaner och barn 

med särskilda behov 

Bjørg Kjœr ..................................................................................................... 49 

Skogsarbetare och livslångt lärande 

Katri Kaunisto ............................................................................................... 75 

Flexibel och självständig – att utbildas till lärare i det livslånga 

lärandets samhälle 

Magnus Åberg ................................................................................................ 85 

Med krumelurpiller i akademin 

Fredrik Schoug ............................................................................................ 105 

Charmerande undantag eller hotande massa? Kvinnliga forskares 

karriärvägar vid universitetet 

Birgitta Meurling ......................................................................................... 121 

Författarpresentation ................................................................................... 137

Förord 

Utbildningsfrågor kan vara föremål för internationella överenskommelser, 

mediernas granskande reportage och politiska utspel. Alla människor i vårt 

land har någon relation till utbildningsinstitutionerna, antingen att de själva 

eller någon närstående dagligen vistas där, eller att de själva har vistats där 

tidigare i sina liv. 

Med denna antologi vill vi visa vad ämnet etnologi kan tillföra utbildningsområdet 

i form av perspektiv på och kunskaper om vardagsliv i utbildningsinstitutioner, 

alltifrån förskolan till universitetet. Idén till boken fick vi 

efter att tillsammans med Fredrik Schoug (etnolog vid Lunds universitet) ha 

arrangerat och lett sessionen ”Utbildning som metamorfos – förvandling i 

kunskapssamhället” vid den trettionde nordiska etnolog- och folkloristkongressen 

i Stockholm i juni 2006. Åtta nordiska forskare presenterade då sin 

pågående forskning inom området utbildning. Bidragen i denna antologi 

utgår från de föredrag som hölls, men har utvecklats och bearbetats något. 

Att arbeta med en antologi innebär att många är delaktiga i såväl arbetsprocessen 

som slutresultatet. Förutom bokens författare, som vi haft ett gott 

och givande samarbete med, vill vi även tacka Gösta Arvastson för värdefulla 

synpunkter på vårt arbete och för att boken ges ut i Forum för skolans 

rapportserie. Jan Turtinen tackar vi för insiktsfulla kommentarer på inledningskapitlet. 

Bokens illustrationer kom till tack vare Erik Ottosons goda 

handlag med kameran och språkgranskningen ombesörjdes snabbt och kompetent 

av Margaretha Tellenbach. Det tackar vi för! 

Birgitta Meurling & Göran Nygren 

5

Inledning 

Etnologiska perspektiv på 

skola och utbildning 

Av Birgitta Meurling & Göran Nygren 

Hur skapas klass, etnicitet, ålder och genus genom kroppsliga praktiker i 

skolmiljö? Vilka tanke- och handlingsmönster utvecklar elever i en skola 

med höga prov- och betygsresultat? Vad händer när allmänpedagoger och 

specialpedagoger möts i förskolan för att stödja barn med särskilda behov i 

deras lärande? Vad betyder begreppet livslångt lärande för lärarutbildningen 

i Sverige och för skogsarbetare och yrkesutbildningen i Finland? Hur har 

kvinnors karriärmöjligheter förändrats vid universitetet under de senaste 

hundra åren? Vilken självbild finns hos dagens yngre forskare? Sådana frågor 

kommer att diskuteras i denna antologi, där resonemang om utbildning 

och utbildningsinstitutioner står i fokus. De sju bidragen är författade av 

etnologer och folklorister, som visar hur viktigt det är att analysera utbildning 

och utbildningsinstitutioner ur ett kulturvetenskapligt perspektiv. 1 

Artiklarna spänner över hela utbildningssystemet och behandlar förskola, 

grundskola, yrkesutbildning, lärarutbildning, forskarutbildning samt forskarkarriärer 

inom universitetsvärlden. De handlar om elever, lärare och klassrumssituationer, 

om skogsarbetare, pedagoger, forskare och professionaliseringsprocesser 

samt om identitetsskapande och platstagande i olika institutionsmiljöer. 

Artiklarna speglar aktuell etnologisk debatt och tar upp ett flertal 

teoretiska perspektiv till diskussion. Bidragen ger en tydlig bild av 

individers och gruppers livsvillkor, strategier och praktiker, men också av 

deras berättelser om de olika utbildningsinstitutionerna. 

Varför är då frågor om utbildning och de institutioner som förmedlar utbildning 

viktiga? Jo, av flera skäl. Utbildning anses ofta ha en avgörande 

betydelse för samhällens och individers utveckling. Utbildning framhålls 

också som en demokrati- och rättighetsfråga. Genom Konventionen om de 

mänskliga rättigheterna och Konventionen om barnets rättigheter har FN 

1 Universitetsämnet etnologi i Sverige omfattar både etnologi och folkloristik, medan etnologi 

och folkloristik är två olika discipliner i de övriga nordiska länderna. I den här boken innefattar 

ämnesbeteckningen etnologi både etnologi och folkloristik, om inte något annat anges. 

7

stadgat att alla människor har rätt till en god och grundläggande utbildning. 

Enligt skolans styrdokument som skollagen (1 kap. 2§) och läroplanerna är 

detta också ett av skolans uppdrag och mål. Synen på hur man skall uppnå 

detta mål varierar dock. Frågan gäller såväl tillgången till utbildning och 

utbildningens innehåll som utbildningsinstitutionernas utformning. 

Forskning om utbildning är ett sedan länge etablerat forskningsområde 

och bedrivs inom en rad olika discipliner. I denna bok ger vi exempel på hur 

kulturanalysen kan bidra till detta forskningsfält genom att generera ny kunskap 

inom olika områden som berör utbildningssektorn. Boken vänder sig 

till yrkesverksamma, studenter och forskare inom utbildningsområdet liksom 

till övriga som intresserar sig för utbildningsfrågor. 

Etnologi och utbildning 

Artiklarna har ett kulturanalytiskt grundperspektiv där ambitionen är att beskriva 

och problematisera människors vardagsliv, agerande, föreställningar 

och berättelser, vilka kan relateras till sociala och kulturella förändringsprocesser 

och mer djupgående kulturmönster. 2 Det konstruktivistiska perspektivet 

är utgångspunkten för bokens författare. Det innebär att verkligheten, 

eller aspekter av verkligheten, betraktas som socialt konstruerade, det vill 

säga att de är produkter av mellanmänsklig interaktion och kollektivt handlande. 

Utifrån ett sådant sätt att förstå omvärlden betraktas essentialistiska 

förklaringsmodeller, som hävdar att vissa egenskaper tillhör ett objekts natur, 

med skepsis. Utgångspunkten är i stället att mänskliga beteenden och 

tankesätt inte betraktas som naturgivna, utan som företeelser som ständigt 

skapas och omskapas i olika sociala, kulturella och historiska sammanhang. 

Det karaktäristiska etnologiska perspektivet är att utgå från människors 

vardag, deras erfarenheter och sociala samspel i olika situationer och sammanhang, 

från deras föreställningar eller berättelser för att beskriva och förstå 

relationen mellan människors vardagsliv och större strukturella processer 

i samhället. Ofta finner man då att tider och platser, som till synes präglas av 

stora omvälvningar, i själva verket inrymmer såväl förändring som kontinuitet, 

eller sega strukturer, i form av traditioner, vanor och rutiner. Flertalet av 

artiklarna ansluter till en etnologisk forskningstradition när de diskuterar 

utbildning som en betydelsefull plattform för människors vardagsliv, för 

skapandet av social och kulturell ordning samt för samspel mellan individ 

och struktur. 

Artiklarna och antologin som helhet ger en god bild av vilka metoder och 

källor etnologer kan använda i sin forskning. Den kan beskrivas som flexibel 

2 

För en närmare diskussion av vad etnologisk kulturanalys innebär, se Ehn & Löfgren 2001 

samt Arvastson & Ehn (red.) 2007. 

8

och mångfaldig: olika metoder och tekniker kan kombineras beroende på 

såväl förutsättningar som miljöer och frågeställningar. Bland etnologer är det 

inte ovanligt att man kombinerar material som består av tryckt såväl som 

otryckt källmaterial med material som forskaren själv skapar genom fältarbete. 

Etnologer arbetar både med historiska och samtida undersökningar av 

samhället. Denna bok innehåller exempel på båda delarna. Några av bokens 

artiklar är samtidsstudier, medan andra handlar om utbildning under såväl 

det tidiga som det sena 1900-talet. Flera av bidragen består av etnografiska 

fältarbeten med observationer, samtal och intervjuer. Etnografi är i grunden 

en kvalitativ beskrivning av en social eller kulturell företeelse och/eller miljö. 

Begreppet används av etnologer och antropologer, ofta i en något vidgad 

betydelse, som en benämning på den del av forskningsarbetet som omfattar 

insamlandet och bearbetningen av grundläggande forskningsmaterial 

Undersökningarna har genomförts i skiftande miljöer och med olika frågeställningar. 

En frågeställning är hur pojkar i multietniska skolor genom 

sina kroppar iscensätter olika maskuliniteter och elevidentifikationer, en 

annan är hur tanke- och handlingsmönstret i förhållande till skolarbete och 

framtid ser ut hos medel- och överklassens barn. Flera av författarna har 

kombinerat sina fältarbeten med analyser av tryckta källor såsom olika styrdokument 

för utbildningsinstitutionerna, till exempel läroplaner och lagar, 

andra dokument som propositioner och statliga utredningar, men också offentlig 

debatt i dagstidningar och tidskrifter. Några av bokens författare har 

förutom samtidsmaterial använt sig av historiska källor i syfte att studera 

kontinuitet och förändring. Detta gäller exempelvis de artiklar som handlar 

om skogsarbetares syn på yrkeskunskap och utbildning respektive kvinnliga 

forskares verksamhet och strategier inom akademin under 1900-talet. Författarna 

har använt sig av självbiografiskt material (exempelvis livshistoriska 

intervjuer och frågelistsvar) samt källor som tidningsmaterial och litteratur. 

Perspektiv och ingångar 

Människors vardagsliv och vardagslivet i de utbildningsinstitutioner, som 

behandlas i det följande, karaktäriseras ofta av kulturell komplexitet och av 

motsägelser. Ändå, eller just därför, skapar individer och grupper social och 

kulturell ordning på olika sätt i förhållande till utbildningsinstitutionerna. 

Institutionerna är platser – man kan även tala om fält eller arenor – för ett 

organiserande och skapande av sociala ordningar, hierarkier och normsystem, 

av maktordningar och kamp mellan många aktörer på olika nivåer. Det 

kan handla om allt från barns och vuxnas vardagspraxis till aktörer på nationell 

nivå som myndigheter, politiker, näringsliv och medier. Utbildningsfrå- 

9

gor ges ofta en nationell svensk betydelse och diskuteras som avgränsade 

svenska problem eller frågor. Faktum är dock att många av dessa problem 

samtidigt diskuteras och debatteras i flera länder, särskilt i andra västerländska. 

Listan på sådana problem kan göras lång. Det kan vara allt från 

elevers bristande kunskapsinhämtning, bråk, stök och mobbning i klassrum 

och skolor, förfallna skolmiljöer till ledarskapsfrågor, lärarkårens försämrade 

status och segregationsprocesser där skolan är en central arena. Genom att 

vidga vår nationella förståelse för skolfrågor, kan också vår förståelse vidgas 

för sociala och kulturella skeenden och sammanhang inom utbildningsområdet 

och vad det betyder för enskilda individer, grupper och samhällen. 

Det sociala och kulturella ordnandet innebär ett samspel mellan aktörer – 

ibland synligt, ibland osynligt och oreflekterat. Samspelet innebär ett skapande 

av normalitet och gränsdragningar får det som ligger bortom normalitetsgränsen 

att te sig onormalt och avvikande. Detta kan i sin tur bli föremål 

för exkludering eller korrigerande åtgärder. Utbildningsinstitutionerna har 

varit – och är fortfarande – en tydlig arena för skapandet av normer och föreställningar 

kring normalitet och avvikelse. Flera av artiklarna handlar också 

om identitets- och identifikationsprocesser och om utbildningsinstitutionernas 

betydelse för elevers, studenters, pedagogers och forskares självkänsla 

och för deras identitetspositioner. Som René Léon Rosales visar är skolan en 

plats där elever kan inta dubbla och motsägelsefulla positioner, exempelvis 

den duktiga eleven som samtidigt är den skoldistanserande klasskamraten i 

pojkgruppen. 

Några av artiklarna handlar om barns och vuxnas strategier, resurser och 

karriärvägar inom olika utbildningsinstitutioner samt betydelsen av tyst 

kunskap, informell inlärning och dolda läroplaner. Vardagslivets, liksom 

olika kunskapssystems, dolda och informella sidor är av stort intresse för 

etnologer. Steget kan tyckas långt från den tidiga etnologins intresse för den 

äldre svenska bondekulturen till det senaste decenniets intresse för människors 

förhållande till kunskap inom till exempel högteknologisk exportindustri, 

informationsteknologi och utbildningsinstitutioner. En sammanhållande 

länk är intresset för den informella och tysta kunskapens centrala betydelse 

för människors lärande och insocialisering och inte minst för att människors 

vardagsliv och arbetsplatser ska kunna fungera överhuvudtaget. Några 

av artiklarna beskriver hur individer och grupper påverkar och påverkas 

av övergripande strukturella och organisatoriska förändringar för utbildningsinstitutioner 

i form av förändrat regelverk eller förändrade styrdokument. 

En forskningsuppgift blir då att undersöka vilka resultaten kan bli för 

inblandade aktörer, vilket exempelvis Fredrik Schoug gör när han studerar 

vilka självbilder och strategier doktorander utvecklar inom akademin. På 

liknande sätt undersöker Bjørg Kjær vad strukturella och organisatoriska 

10

förändringar innebär för förskolepedagogers vardagspraxis samt för institutionslivet 

som sådant. 

Ett annat område som några av bidragen behandlar är livslångt lärande 

som de senaste åren har lyfts upp som viktig politisk angelägenhet, vilket 

bland annat har resulterat i internationella överenskommelser och att utbildningsinstitutionerna, 

från förskola till universitet, har involverats på olika 

sätt. Livslångt lärande tillskrivs en betydelsefull roll för både medborgarens 

och nationens utveckling. I Katri Kaunistos och Magnus Åbergs artiklar 

fördjupas förståelsen av begreppet livslångt lärande med skogsindustrin i 

Finland respektive lärarutbildningen i Sverige som undersökningsfält. Kaunisto 

visar exempelvis den betydelse ekonomiska aktörer som bolagsledningar 

tidigt gav livslångt lärande som en viktig konkurrensfaktor på den 

internationella marknaden, men också att yrkeskunskap på ett vardagsplan 

har både formella och informella dimensioner. Åberg visar i sin artikel att 

begreppet livslångt lärande rymmer flera perspektiv och även ideal som individualitet, 

flexibilitet och självständighet. Han relaterar livslångt lärande 

till ett organisationsperspektiv på lärarutbildning och högskola, liksom till 

mer övergripande strukturella sammanhang. Där spelar politiska och ekonomiska 

intressen en viktig roll och begreppet livslångt lärande förknippas i det 

sammanhanget med föreställningar om kunskapssamhället eller kunskapsekonomier. 

I flera av bidragen diskuteras genus, klass, ålder och etnicitet och hur 

dessa kategorier genomkorsar varandra. Diskussionen om hur de olika kategorierna 

förhåller sig till varandra har i Sverige under senare år förts i termer 

av intersektionalitet (av engelskans intersectional, skärnings-, som består av 

korsande linjer). Olika kategorier kan såväl förstärka som försvaga varandra. 

Så är exempelvis ålder och genus de mest dominerande kategorierna i vissa 

sammanhang, medan klass och etnicitet är det i andra. I flera av antologins 

bidrag kan vi se hur olika kategorier får varierande genomslagskraft i förhållande 

till utbildningsinstitutioner och utbildningslandskap. Kombinationen 

av klass, etnicitet och genus kan till exempel få avgörande betydelse för hur 

framgångsrik en elev, student eller forskare blir i utbildnings- och yrkessammanhang. 

Antologins bidrag 

Bokens disposition utgår dels från en utbildningsinstitutionell ordning från 

förskola och grundskola till universitet, dels från åldern på personerna i de 

olika undersökningsgrupperna. De tre första artiklarna handlar om elever 

eller pedagoger i förskole- eller skolmiljöer. Därefter följer två artiklar om 

11

yrkesutbildning. De sista bidragen handlar om universitetet som utbildningsinstitution 

och arbetsplats. 

Den första artikeln är skriven av René León Rosales. Han diskuterar i sitt 

bidrag, ”Att räcka ut tungan snett – koreografier och maskuliniteter i skolan”, 

hur begreppet koreografi kan användas i analyser av de genuskodade 

normer som reglerar barnens rörelser i skolan. Denna genuskoreografi ses 

som en del av den vardagliga produktionen av maskuliniteter och femininiteter, 

där maskulina och feminina subjekt skapas utifrån vissa normerande 

sätt att förhålla sig till kroppen och till rummet. I artikeln används den teoretiska 

förståelsen av genuskoreografin för att analysera kroppsliga praktiker 

som iscensattes av pojkar på en grundskola i norra delen av Botkyrka kommun, 

nämligen pojkarnas nästintill obligatoriska fotbollsspelande på rasterna 

samt vissa grimaser som framförallt pojkarna gjorde i klassrummet, när de 

hade svarat rätt på en fråga. Författaren visar att skolan är en plats där elever 

kan inta dubbla och motsägelsefulla positioner, exempelvis den duktiga eleven 

som samtidigt är den skoldistanserande klasskamraten i pojkgruppen. 

Göran Nygren utgår i artikeln ”Barnens och kamratkulturens betydelse för 

skolframgång” från frågan om vilka tanke- och handlingsmönster elever har 

i en skola som uppvisar höga betygs- och provresultat, det som ibland kallas 

skolframgång. Undersökningen bygger på ett fem veckor långt etnografiskt 

och explorativt fältarbete i en åttondeklass på en friskola där eleverna kan 

beskrivas som tillhörande medel- och överklass. Studien visar att klass-, 

genus- och lokalitetsspecifika faktorer samverkar, vilket får konsekvenser 

för elevernas utvecklande och användande av kort- och långsiktiga strategier, 

av formella och informella läroplaner samt av deras synliga och dolda 

resurser. Nygren framhåller även vikten av att anlägga ett holistiskt perspektiv 

på barns livssituation och av att uppmärksamma barn- och kamratkulturens, 

familjens och hemmens betydelse för elevernas skolframgång och deras 

handlingsutrymmen, såväl i deras vardagsliv som för deras livskarriärer. 

Bjørg Kjær undersöker i sin artikel ”Danska förskollärares arbete med 

pedagogiska läroplaner och barn med särskilda behov” hur den nya lagen om 

pedagogiska läroplaner i Danmark utmanar etablerade professionella identiteter 

och dansk förskoletraditions kulturella ordning. Lagens krav att säkra 

och stödja utsatta barns lärande visar sig vara svårt att genomföra i praktiken. 

Här stöter man nämligen på en stark omsorgstradition i förhållande till 

utsatta barn som avskärmas (skyddas) från lärande. Utsatta barn ses dessutom 

ur ett starkt individuellt perspektiv, vilket utestänger dem från läroplanens 

inriktning mot normala och välfungerande barn. Därtill kommer att 

specialisterna ansvarar för de utsatta barnen, medan de vanliga förskollärarna 

ansvarar för övriga barn. Ett samarbete mellan dessa kompetenser är 

problematiskt på grund av att de två professionerna är präglade av ett individuellt 

respektive ett kollektivistiskt perspektiv på pedagogiken och försvåras 

12

ytterligare av vad som uppfattas som kommunikationskulturens logik. Denna 

logik etablerar regler för vad som är möjligt att tala om och på vilka sätt, 

liksom den också skapar tabuerade fält. 

Katri Kaunisto behandlar i sin artikel ”Skogsarbete och livslångt lärande” 

hur attityden till yrkesutbildning och livslångt lärande har förändrats de senaste 

decennierna bland skogsarbetare och andra yrkesgrupper inom skogsindustrin 

i Finland. Datateknik och nya regler för naturskydd har förändrat 

skogsarbetet och arbetarna måste uppdatera sina kunskaper regelbundet. 

Yrkesutbildningen har hjälpt dem att anpassa sig till förändringar och de som 

har positiva erfarenheter sedan tidigare har intresse av att studera vidare och 

utveckla sina kunskaper. Men den informella inlärningen i arbetet har också 

betraktats som en viktig inlärningsform vid sidan av formell yrkesutbildning. 

Dessa skogsarbetare har anammat och accepterat idén om livslångt lärande, 

det vill säga att människan bär på potentiella resurser för lärande och inlärning 

under hela livet. 

Magnus Åberg har kallat sitt bidrag ”Flexibel och självständig – att utbildas 

till lärare i det livslånga lärandets samhälle”. Han skriver om den svenska 

lärarutbildningen, som reformerades år 2001 och anpassades för att möta 

de krav som förmodas komma med det postindustriella kunskapssamhället. 

De nya lärarna förväntas bekänna sig till ideal som flexibilitet, förändring, 

och självständighet, ideal som de dessutom ska förmedla till sina framtida 

elever. Åberg undersöker med hjälp av ett diskursanalytiskt perspektiv hur 

flexibilitet och självständighet konstrueras som normer i lärarutbildningen 

och hur de blivande lärarna positioneras genom dem. Artikeln bygger på 

intervjuer med lärarstudenter och lärarutbildare samt på deltagande observation 

som utförts i Lärarprogrammet vid Göteborgs universitet mellan åren 

2003 och 2005. 

I Fredrik Schougs artikel ”Med krumelurpiller i akademin” granskas 

självbilden hos doktorander mot bakgrund av den offentliga bilden av vetenskapens 

samhälleliga roll. Medan den allmänna retoriken rutinmässigt framställer 

forskningen som drivkraften bakom tillväxt och utveckling, och således 

som något ytterst betydelsefullt, uppfattar doktorander sig ofta som små 

och obetydliga. De hävdar då att avhandlingar sällan uppmärksammas och 

att deras forskning därför har mer betydelse för dem själva än för omgivningen. 

Därtill uppfattar sig doktoranderna idag gärna som studenter som 

genomgår en utbildning, snarare än som forskare som ägnar sig åt vetenskap. 

Schoug söker förstå denna tendens till självförminskning som uttryck för en 

symbolisk kamp om inflytandet över akademin. Det senaste decenniets reformer 

av forskarutbildningen har inneburit ett ökat ansvar för lärosäten och 

handledarkollegier, som till stora delar baserats på omdefinitionen av doktoranden 

från forskare till student. 

13

Birgitta Meurling diskuterar i sitt bidrag ”Charmerande undantag eller hotande 

massa?” kvinnliga forskares karriärvägar vid universitetet idag, vid 

1900-talets mitt och vid sekelskiftet 1900. Vilka strategier har kvinnor tillgripit 

och tillgriper fortfarande för att bli kvar i universitetsvärlden? Vilka 

likheter och skillnader finns om man jämför förhållandena för hundra år 

sedan med senare delen av 1900-talet och med dagens situation? Utifrån tre 

exempel diskuteras kvinnliga akademikers verksamhet vid olika historiska 

tidpunkter. Teoretisk inspiration har hämtats från genusforskningen och 

forskning om kvinnliga akademiker, men också i någon mån från Pierre 

Bourdieus (1996) diskussioner om habitus och olika slags kapital. 

Författarna vill ge nya inblickar i och perspektiv på välbekanta eller obekanta 

utbildningsinstitutioner, människors vardagsliv liksom samhällsfrågor. 

Förhoppningen är att läsaren ska få en bild av etnologiämnet som sådant 

samt att boken skall erbjuda kunskapsbidrag till praktiker, studenter, forskare 

och andra som intresserar sig för utbildningsfrågor. 

Litteratur 

Arvastson, Gösta & Ehn, Billy (red.), 2007. Kulturnavigering i skolan. Malmö: 

Gleerups. 

Bourdieu, Pierre, 1996. Homo academicus. Stockholm/Stehag: Symposion. 

Ehn, Billy & Löfgren, Orvar, 2001. Kulturanalyser. Malmö: Gleerups. 

14

Att räcka ut tungan snett – 

koreografier och maskuliniteter i skolan 

Av René León Rosales 

(…) when I stand in a crowded area of a school playground, I am often overwhelmed 

by a sense of the physical: the din of noisy voices and the surround 

of rapidly moving bodies; constant poking, grabbing, and pinning from behind; 

chanting and swearing with sexual themes; occasional eruptions of violence. 

School lunchrooms are also noisy, bodily places, dominated by talk 

and motions of speedy eating (Thorne 2004: 136). 

Att som vuxen återinträda i grundskolans vardag är en mycket kroppslig 

erfarenhet, inte minst när det gäller de lägre årskurser. Det kan handla om en 

skillnad i storlek, då barnen oftast är betydligt kortare än besökande vuxna. 

Litet som Gulliver i landet Lilliput inträder vuxna i en värld av låga stolar, 

toaletter, bord och lågt placerade krokar för ytterplagg; denna känsla av att 

plötsligt vara för stor markerar för de vuxna att de har inträtt i ett rum som är 

barnens (Thorne 2004:14). Det kan handla om ett annat tempo: barnen kan i 

många sammanhang prata och röra sig förvirrande snabbt, springa då en 

vuxen hellre skulle gå. Det kan även vara en fråga om rytm, då återinträdet i 

grundskolans vardag är att på nytt följa de regelbundna rörelser som skapas 

när vardagen delas upp i lektionstimmar, raster och lunch. 

Tempo, kroppar i rörelse, rytm, ord som kan förenas med hjälp av begreppet 

koreografi, ”konsten att skapa dans” enligt Nationalencyklopedin. 

Som besökande vuxen i grundskolan går man in i en koreograferad vardag, 

där kroppar fördelas över rum och tid enligt sociala ordningar som ständigt 

(åter)skapas. I skolan, liksom i samhället i övrigt, reglerar klass, etnicitet, 

ålder och andra sociala ordningar kroppars tillträde till och användning av 

olika rum, vilket kan medföra segregation av olika slag. Denna koreografi är 

naturligtvis även bekönad, då de normer som reglerar hur flickor/kvinnor 

respektive pojkar/män ska bete sig materialiseras i och genom deras kroppar, 

i skolan som i övriga samhället (Butler 1993:1ff, Lundgren 2000:54f). 

Jag ämnar här undersöka hur begreppet koreografi tidigare har operationaliserats 

av genusforskare, för att sedan använda det som ett verktyg i analysen 

av kulturella och sociala processer som möjliggör olika bekönade iden- 

17

tifikationer hos elever i skolan. Materialet som analyseras har samlats in 

genom deltagande observationer i två klasser i årskurs sex, 6 a och 6 b, på en 

grundskola i norra delen av kommunen Botkyrka, med en befolkning bestående 

av 33,3 % utrikes födda, under skolåret 2004–2005, som ett led i ett 

pågående avhandlingsarbete om pojkars maskuliniteter och elevidentifikationer 

(Statistiska centralbyrån 2005:24). 

Köns- och genuskoreografier 

Begreppet koreografi återfinns i många genusforskares begreppsapparat. 

Britt-Marie Berge använder sig av begreppet könskoreografi för att analysera 

maktförhållanden mellan olika aktörer i skolan, ur ett genusperspektiv. Hon 

skriver om könskoreografi som ”de turer och steg som alla inblandade erkänner 

går an för flickor och pojkar samt för män och kvinnor i klassrum” 

(Berge 1998:51) eller som ”resultatet av de formella och informella regler 

som beskriver de turer och steg som de inblandade skapat och konstituerat 

som möjliga att göra för olika personer i lokala kontexter som exempelvis 

barn och vuxna i enskilda skolrum” (Berge 2001:13). 

Barrie Thornes användning av koreografi är mer explicit fokuserat på 

kroppen i rummet, då hon med begreppet choreography of gender analyserar 

de processer som leder till rumslig separation eller rumslig integration mellan 

pojkar och flickor i skolan. Hon menar att ”Boys and girls separate (or 

are separated) periodically, with their own spaces, rituals, and groups, but 

they also come together to become, in crucial ways, part of the same world” 

(Thorne 2004:36ff). 

Gemensamt för dessa båda forskares sätt att använda begreppet koreografi 

är att med dess hjälp rikta uppmärksamheten mot hur maktförhållanden i en 

genusordning reglerar kroppars fördelning över och användning av rummet 

och tiden. Detta kan förstås, med hjälp av Judith Butler, som en obligatorisk 

iscensättning av konventioner, varigenom våra identifikationer (åter)skapas. 

Judith Butler betraktar könskategorier som genealogiskt fixerade, som effekter 

av könskonstituerande processer som är synliga i det människor ”gör”, 

det vill säga det vi säger, bygger, artikulerar. Enligt detta synsätt är våra 

könsidentiteter helt enkelt resultatet av det som kan beskrivas som iscensättningen 

av en koreografi, eller som Butler uttrycker det: ”Gender is the repeated 

stylization of the body, a set of repeated acts within a highly regulatory 

frame that conseal over time to produce the appearence of substance” (Butler 

1990/1999:44). Detta ”återupprepande av normer, som föregår, begränsar 

och överskrider den som framför” (Butler 1993/2005:114), varigenom människor 

blir till som subjekt, kallar Butler performativiteten. Dansteoretikern 

Susan Leigh Foster inspireras av Butlers tankar, men hon menar att det finns 

18

tendenser till att performativiteten främst används i analysen av verbala artikulationer, 

på bekostnad av kroppsliga artikulationer. Hon menar att detta 

kan avhjälpas genom begreppet choreography, som är bättre lämpat för analysen 

av de koder och konventioner som ger mening åt kroppars rörelser 

(Foster 1998). Viktigt i performativitetsteorin är att det som iscensätts är 

relaterat till det som saknas, till förbjudna, obekväma, farliga eller nedtystade 

iscensättningar (Kulick 2003). 

Denna teoretiska ansats passar väl med den typ av empiri som samlas genom 

etnografiskt fältarbete. När jag nu tillbringat lång tid i skolor, som deltagande 

observatör, är det kroppar jag har observerat, kroppar som rör sig i 

olika scheman, kroppar som utför olika koreografier (jfr Lundgren 2000:51). 

I dessa flöden av kroppar och flöden i kroppar fanns det många olika mönster, 

återkommande rörelser, varav vissa var ojämnt fördelade mellan pojkar 

och flickor. Dessa skillnader bekräftar att det finns sätt att röra sig på, att inta 

rummet, att ta plats, som är kodade feminint respektive maskulint; men 

mönstren i kroppsflöden visar också att det finns många rörelser, och därmed 

erfarenheter, som är gemensamma för båda könen. Det faktum att vissa rörelser 

är kodade feminint eller maskulint får inte stå i vägen för insikten att 

även inom könen finns en stor variation i hur man brukar sina kroppar. Detta 

är viktigt att beakta för att undvika en könsdualism som ofta bekräftar det 

den vill kritisera (Thorne 2004:107). 

Dessa variationer av kroppsrörelser inom könen kan kopplas till en diskussion 

om hierarkier. Maskulinitetsforskaren Raewyn Connell, tidigare 

känd som Robert Connell, har till exempel utvecklat en begreppsapparat som 

möjliggör analyser av maktförhållanden mellan olika maskuliniteter. Ett 

centralt begrepp för Connells tankar är hegemonisk maskulinitet. Begreppet 

introducerades 1985 av Tim Carrigan, Robert Connell och John Lee i artikeln 

”Toward a New Sociology of Masculinity”. Med artikeln ville författarna 

bidra till en fördjupad teoretisering av mäns överordning och överrepresentation 

i samhällets maktpositioner. Avgörande för deras förståelse av 

denna genusordning är insikten om hur centrala maktrelationer inte bara 

finns mellan, utan också inom könskategorierna. Inspirerade av feministiska 

teorier om patriarkatet och av den kritik mot traditionella maskuliniteter som 

utvecklats inom gayrörelsen i början på 1980-talet, introducerade Carrigan, 

Connell och Lee begreppet hegemonisk maskulinitet som ”the culturally 

exalted form of masculinity”, en maskulinitetsform som befinner sig i ett 

dominerande förhållande gentemot femininiteter och andra underordnade 

eller marginaliserade maskuliniteter (Carrigan, Connell & Lee 1985:92, 

Connell 2001:77). 

Inom maskulinitetsforskningen har begreppet hegemonisk maskulinitet 

blivit ett flitigt använt analytiskt verktyg, inte minst när det gäller skolforskning 

(se t.ex. Andersson 2003, Fundberg 2003, Swain 2000, Renold 2001, 

19

2004). Det är även ett begrepp som har problematiserats av andra forskare 

som identifierat begränsningar med begreppet (Hearn 2004, Folkesson, 

Nordberg & Smirthwaite 2000, Whitehead 2002). 

Jag tar till mig Connells tankar om vikten att synliggöra maktförhållanden 

inom könen genom att betrakta maskulina kroppsliga materialiseringar som 

en del av hierarkiseringsprocesser mellan och inom könen. Jag intresserar 

mig för hur maskuliniteter iscensätts genom praktiker vars effekter blir att 

vissa pojkar får en överordnad social position i skolan, men jag är inte ute 

efter att identifiera en hegemonisk maskulinitet, utan snarare efter ett spel 

där olika maskulina praktiker resulterar i maskulina subjektiviteter som kan 

dominera en situation på olika sätt. 

Kroppsliga materialiseringar som iscensätter dominerande maskuliniteter 

handlar ofta om att uppvisa fysisk styrka, tuffhet och fysisk skicklighet. Det 

kan också handla om att ta plats, att kontrollera rummet eller att skapa rum. 

De sätt att inta rummet som är kodade maskulina handlar då om ett aktivt, 

expanderande utnyttjande av rummet med hjälp av kroppen (Whitehead 

2002:188 ff). Detta kan kontrasteras till olika sätt att bruka sin kropp och att 

inta rummet som är kodade feminina, där kroppen har ett annat förhållande 

till rummet, där kvinnor i högre grad än män begränsas i sina rörelser därför 

att de oftare ”upplever sin kropp som ett ting – ett ömtåligt ting som måste 

plockas ihop bit för bit innan den kan manövreras i rörelse, ett ting som finns 

till för andra att iaktta och göra saker med”, något som i grunden begränsar 

kvinnokroppars handlingsutrymme socialt och rumsligt (Young 1990/2000: 

269, författarens emfas). 

Sammanfattningsvis kan begreppet koreografi med fördel användas inom 

humanvetenskap för att analysera konventioner och koder som reglerar 

kroppars rörelser i tid och rum, där uppmärksamheten kan riktas mot hur 

sociala dimensioner såsom klass, etnicitet, ålder, genus med flera 

(åter)skapas genom kroppars iscensättningar. Detta kan studeras genom att 

forskaren analyserar tillfällen då kroppar separeras eller integreras enligt 

vissa principer, genom att observera skillnader och likheter mellan olika 

individers och/eller gruppers kroppsrörelser såsom gångstil, hållning, gester, 

grimaser med mera, hastigheten i rörelser. Detta måste också sättas i relation 

till de maktförhållanden i samhället som dessa koreografier är en materialisering 

av, maktförhållanden som begränsar kroppars rörelser och handlingsutrymme. 

Maskulina koreografier: fotboll på rasten 

I mitt material kan jag se att det i skolan finns återkommande situationer där 

flickor och pojkar grupperar sig i rummet skilda från varandra. Detta är en 

20

effekt av en politik av isärhållande som är ett grundläggande moment i ett 

heteronormativt samhälle, som grundar sig på en binär könsuppfattning (Rosenberg 

2002:100, Hirdman 1988). Denna dualism, som är grundläggande i 

samhället, materialiseras till exempel i de könskodade toaletter, en för flickor 

och en för pojkar, i kapprummet som eleverna måste passera för att komma 

in i klassrummen. Den återfinns också i de separata omklädningsrummen 

vid gymnastiksalen, den aktualiseras under gymnastiklektionerna, då eleverna 

alltid grupperar sig efter kön innan lektionen inleds, flickorna på en bänk, 

pojkarna på en annan. Det blir ofta så att pojkar och flickor grupperas var för 

sig av läraren när de ska öva på vissa moment, som till exempel att göra 

kullerbytta. Även i skolans matsal sitter pojkarna för sig vid ett bord, och 

flickorna för sig vid ett annat. Eleverna tenderar överhuvudtaget att gruppera 

sig efter kön så fort de kommer utanför klassrummets påbjudna, könsblandade 

bordsplacering. Detta sker även under rasterna. 

En övervägande majoritet av rasterna tillbringar pojkarna på fotbollsplanen, 

där pojkarna i 6 a, rast efter rast, möter pojkarna i 6 b. I denna ständigt 

pågående fotbollsmatch deltar några av flickorna i 6 b, flickor med en tuff 

och sportig framtoning. Majoriteten av flickorna tillbringar dock rasterna 

med att gå omkring på skolgården, i olika konstellationer, och tala med varandra, 

ett bekant mönster i tidigare skolforskning (Bjerrum Nielsen & Rudberg 

1991). När man tar koreografiglasögonen på sig, framstår pojkarnas 

fotbollsspelande som en avancerad form av dans. Pojkarna rör sig på ett 

speciellt sätt, var och en har sin stil. De duktigaste håller händerna litet ifrån 

kroppen när de dribblar, de trixar med fötterna och försöker utföra avancerade 

stegkombinationer. Genom att spela fotboll på varje rast, bekräftar pojkarna 

en gemenskap med varandra, en gemenskap som bygger på fysisk 

ansträngning, konkurrens och samarbete, kontroll över en boll, kontroll av 

sin kropp och insikt om sin position på fältet, sin position i laget (Fundberg 

2003:86ff). Att alla pojkar är med i spelet, även de som inte är så duktiga på 

att spela, även de som jag vet har andra intressen på sin fritid, kan i denna 

kontext ses som ett utslag av att fotbollen här är en arena där dominerande 

maskulina subjekt skapas. Pojkar förväntas kunna spela fotboll, kunna tala 

fotboll; de förväntas vara med och spela för sin klass. I denna skolas lokala 

kontext bekräftar pojkar sig själva som pojkar genom att spela fotboll. Detta 

är dock en lokal variant av en global ordning, där idrott är intimt förknippat 

med att vara man (Dahlén 1995). Fotbollen är även en aktivitet som skapar 

hierarkier bland pojkar, samt håller pojkar åtskilda från de flesta flickor under 

rasterna. Att fotbollsspelandet i skolan är relaterat till en social hierarkisering 

bland pojkar framgår av en intervju med Walter 1 . När jag ber honom 

beskriva en vanlig skoldag, svarar han på följande sätt: 

1 Informanternas namn är fingerade av forskningsetiska skäl. 

21

22 

Walter: Först vaknar jag, äter frukost, och sen sitter vid datorn. 

René: Jaha. Hur länge sitter du där? 

W: Typ, nej, jag vaknar klockan sex, sitter och äter, och sen vad heter det, sitter 

jag vid datorn, till klockan åtta. 

R: Till klockan åtta? 

W. Ja 

R: Men ni går in klockan åtta! 

W. Ja, men alltså till när jag ska gå till skolan. Sen, jag kommer till skolan, vi har 

lektion. Ja, efter lektionen spelar vi alltid fotboll, vi möter 6 a, det blir alltid så där 

på rasterna. Och sen när jag slutar, går jag ut med kompisar och cyklar, [ohörbart 

en sekund] eller hoppar på ramp med cyklar. 

(…) 

R: Men kan du säga till, då följer jag med och kollar. Det vore jättekul. Jag vet 

inte var det ligger. Men ok, ni spelar fotboll, och sen? 

W: Ibland händer det bråk när vi spelar [sägs fnittrande]. Efter några lektioner, 

jag, alltid fotboll på skoldagarna. Om det regnar ibland, så brukar vi spela kungen, 

alltså, du vet, när man… 

R: Ja. Vad spelar ni mer för andra saker? Spelar ni andra saker också? 

W: Nej, bara fotboll och kungen. 

R. Varför är det så kul att spela fotboll? Eller, varför spelar ni fotboll hela tiden? 

W. För att, alla, alltså några vill börja i fotbollsklassen, så de vill bara träna, träna, 

ha kul. Ja, det är därför. 

Walter är när jag intervjuar honom en pojke på tolv år, som är mycket intresserad 

av datorer, och som ofta talar om olika dataspel som spelas ”online” 

med tre-fyra andra killar i klass 6 b. Till skillnad från många av de pojkar 

som är mer ledande i klassrummet, har Walter andra fritidsintressen än bara 

fotboll, bland annat att ”hoppa på ramp” med sin BMX-cykel. Det finns 

dock inte mycket utrymme för tal om BMX-cyklar eller dataspel i skolans 

vardag, jämfört med utrymmet fotbollen tar. Intresset för dataspel fick ”datakillarna” 

till och med att hamna i ett socialt underläge i vissa situationer, 

då killar med ett mer uttalat intresse för fotboll ofta refererade till dataspelvärlden 

som ”barngrejer”. De mest ledande pojkar i klassen har samtliga 

satsat mycket på fotbollen; flera av dem hoppas i framtiden kunna försörja 

sig som professionella fotbollsspelare. I intervjun med Walter blev det tydligt 

att fotbollsspelandet på rasterna är ett intresse som är kopplat till några 

pojkars framtida yrkesdröm, och utbildningsval. De spelar fotboll varje rast 

”för att alla, alltså några vill börja i fotbollsklassen”. Denna fotbollsklass 

finns i den skola där de flesta eleverna ska gå året därpå, och det ger vissa 

elever tillfälle att från årskurs sju till årskurs nio gå i en klass med fotbolls-

profil, en möjlighet som många av de fotbollsintresserade pojkar vill ha. Det 

är dessa pojkar som drar med sig alla andra i fotbollsspelandet. 

Längre fram i intervjun bekräftas återigen hur fotbollsspelandet är intimt 

förknippat med en maskulinitetshierarkisering i skolan. Walter berättar om 

de problem som Karzan, en pojke i samma klass, har gett honom under åren: 

”Typ om jag gör fel i fotboll, och andra som Yunus eller något, han skäller 

på en gång, han säger: Du är inte med, du är inte med. Om det är Saman, han 

vågar inte ens säga ett enda ord mot han.” Yunus var en kraftig pojke, som 

var erkänd av de andra som duktig elev, men inte duktig fotbollspelare, till 

skillnad från Saman, som lyckades kombinera framgång i både skola och 

fotboll. Intressant i denna lokala kontext är dock att även om pojkarna inte 

var erkänt duktiga i fotboll, förväntades de ändå spela med sin klass. Detta 

för pojkarna nästan obligatoriska fotbollsspelande under rasterna skapar ett 

specifikt, maskulint subjekt, ett subjekt som får en mening i förhållande till 

en viss kroppslig praktik, i behärskandet av vissa rörelser, men också i förhållande 

till de sociala relationer som möjliggör detta subjekt, det vill säga 

som en i laget, någon som ställer upp för laget, någon som får sin mening 

genom laget. Att man är ”med i laget” blir för pojkar något som ständigt 

måste bekräftas, under rasterna men också i klassrummet. 

Analys av utsträckta tungor 

Följande utspelade sig en under en lektion i svenska i klass 6 b i januari 

2005. Jag satt vid detta tillfälle längst bak i klassen och antecknade. 

Läraren Sara förklarar för eleverna vad ett adjektiv är och hur det kan hittas i 

en mening. Några av eleverna lyssnar, andra talar med varandra. Sara pekar 

på tavlan, som är en så kallad white-board, och säger att tavlan är blank. 

”Vad mer är tavlan?” frågar hon och inbjuder därmed eleverna att komma med 

möjliga adjektiv som beskriver tavlan. 

Den är ful, säger Ted. 

Några av eleverna skrattar. Två elever säger ungefär samtidigt att tavlan är vit. 

Karzan, som är en av Teds närmaste vänner i klassrummet, räcker upp handen 

och säger att tavlan är rektangulär. Han stakar sig när han uttalar ordet rektangulär. 

Sara godkänner hans förslag på adjektiv. Karzan skrattar och tittar grimaserande 

på eleverna som sitter på hans högra sida, genom att leende spärra upp 

ögonen och räcka ut tungan. 

(Fältdagbok, 11 januari 2005.) 

Jag känner igen denna grimas från andra situationer i detta klassrum och från 

undervisningen i 6 a, situationer där framför allt pojkar som svarat rätt på 

frågor ställda av läraren omedelbart efter att ha gett ett korrekt svar har vänt 

23

sig mot klasskamrater och gjort en liknande grimas. 2 Karzans grimas och 

rörelser är en kroppslig upprepning av en rörelse som Ted gjorde tidigare 

under denna svensklektion. Läraren Sara undrade hur man kan förklara när 

ett adjektiv och en substantiv hör ihop i en mening. Teds något nervösa svar 

var: ”Det är samma, typ.” Sara fortsatte att förklara vad ett adjektiv är, och 

Ted tog detta som ett godkännande av sitt svar. Han vände sig då mot pojkarna 

som satt bredvid honom, blinkade med ett öga och räckte leende tungan 

åt sidan. 

Pojkarnas sätt att svara korrekt på denna fråga hade två distinkta moment. 

I det första momentet, när det rätta svaret gavs, var blicken riktad mot läraren. 

I det andra momentet vändes blicken mot klasskamrater. Blickarnas 

riktning, dessa två moment som pojkar iscensatte omedelbart efter varandra, 

tolkar jag som moment där barnen bekräftar två olika elevidentifikationer. 

Den första identifikationen är den som skapas av institutionen skolan genom 

lärarens lektionsprojekt. Att svara på en fråga är att bejaka den interpellation 

varigenom man skapas som elev av skolan, att svara är en handling 

som gör en synlig, läsbar och kategoriserbar som elev. Althusser använder 

sig av begreppet interpellation för att beskriva den process varigenom individer 

skapas som subjekt av ideologiers ”tilltal” (interpellation på franska), 

till exempel den process då individer skapas som barn och föräldrar av institutionen 

familjen, eller som kristna av kyrkan (Althusser 2000). Skolans 

interpellation är uttryck för en ideologi som skapar hierarkiserade elevidentifikationer 

utifrån normerande kunskapsmål, där individer lär sig att känna 

igen sig som elever och lär sig att förkroppsliga denna interpellation. Det 

andra momentet, när eleverna grimaserande och leende vänder sig mot sina 

klasskamrater, bejakar en annan elevidentifikation. Här bejakas en annan 

interpellation än skolans, i detta moment bekräftas den elevidentifikation 

som möjliggörs av en position i klassens bekönade sociala landskap. Dessa 

två elevidentifikationer är centrala i varje elevs vardag, och i pojkarnas svar 

kontrasteras de tydligt, när de iscensätts omedelbart efter varandra. 

Medan den första blicken, det första momentet bekräftade elevidentifikationen 

som skolan skapar, verkar det andra momentet neutralisera detta erkännande. 

Enligt mig betyder den grimas, det leendet och den ögonkontakt 

som detta andra moment utgör att pojkarna sänder ett budskap till sina 

klasskamrater, ett budskap som skulle kunna formuleras på följande sätt 

”OK, svaret var korrekt, men jag är fortfarande en del i vårt lag”. 

Pojkarna förhandlar därmed mellan två subjektspositioner, den första som 

”den goda eleven” och en annan som inte är skapad av skolan utan av nor- 

2 Vissa av flickorna, framför allt de med en tuffare framtoning, kunde också göra dessa grimaser, 

men inte lika ofta och framför allt inte med samma självklarhet och flöde i ansiktsrörelse 

som pojkarna. Även pojkar som inte hade ledande positioner i klassen genomförde denna 

grimas mer osäkert än de pojkarna som iscensatte dominerande maskuliniteter. 

24

mer som reglerar framför allt pojkars beteenden. Detta grimaserande, som 

framför allt pojkarna gjorde oberoende av varandra i klass 6 a och 6 b, och 

som upprepades under hela skolåret, är en kroppslig materialisering av en 

viss ordningsprincip för hur pojkar ska bete sig. Det andra momentet skulle 

här kunna tolkas som ett uppträdande som återställer en ordning som stördes 

av det första momentet. 

Den beskrivna situationen kan också sättas i relation till en av skolans 

viktigaste uppgifter, att överföra kunskap. Grimaserna kan då tolkas som ett 

avståndstagande, kanske inte från den kunskap som skolan genom läraren 

förmedlar, utan främst från den form detta sker på, och från den subjektsposition 

detta skapar. Grimaserna blir en förkroppsligad dissociation från elevpositionen 

som skolan skapar (jfr Skeggs 1999). Samtidigt som de bejakar 

en position som elev, så agerar de på sätt som neutraliserade detta erkännande. 

Grimasen i det andra momentet riktas mot klasskamraterna, framförallt 

mot pojkarna. Det är med dem en gemenskap måste bekräftas, genom en 

grimas vars effekt är en iscensättning av ett maskulint subjekt, ett subjekt 

som skapas mer av en plats i gruppen än av ett erkännande av auktoriteten. 

Källor och litteratur 

Otryckta källor 

Informant 

Intervju med Walter, elev i 6 b, Norrskolan 2005-05-27. 

Fältarbetsmaterial 

Fältanteckningar från fältarbetet utfört vid Norrskolan, Botkyrka kommun, mellan 

augusti 2004 och juni 2005. 

Otryckta källor förvaras i författarens ägo. 

Litteratur 

Althusser, Louis, 2000 (1971): Ideology Interpellates Individuals as Subjects. I: du 

Gay, Paul, Jessica Evans & Peter Redman (red.), Identity: A Reader. London: 

Sage, s. 31–38. 

Andersson, Susanne, 2003: Ordnande praktiker: en studie av status, homosocialitet 

och maskuliniteter utifrån två närpolisorganisationer. Stockholm: Pedagogiska 

institutionen, Stockholms universitet. 

Bjerrum Nielsen, Harriet & Rudberg, Monica, 1991: Historien om pojkar och flickor 

– könssocialisation i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur. 

Berge, Britt-Marie, 1998: Könskoreografi och symboliskt våld i skolan. I Kulturella 

perspekiv, nr 4, s. 47–54. 

25

Berge, Britt-Marie, 2001: Aktionsforskningsprojektet Vidgade Vyer. I: Berge, Britt- 

Marie (red.), Kunskap bryter könsmönster – Aktionsforskning är verktyget (elektronisk). 

Östersund: Kommunförbundet/Länsstyrelsen. Tillgänglig på: 

www.z.lst.se/z/amnen/regional_utveckling/jamstalldhet/fakta (2007-02-15) 

Butler, Judith, 1993: Bodies that Matter. New York/ London: Routledge. 

Butler, Judith, 1999 (1990): Gender Trouble – Feminism an the Subversion of Identity. 

New York/London: Routledge. 

Butler, Judith, 2005 (1993): Queerkritik. I: Könet brinner! Judith Butler – Texter i 

urval av Tiina Rosenberg. Stockholm: Natur och Kultur. 

Carrigan, Tim, Connell, Robert & Lee, John, 1985: Toward a New Sociology of 

Masculinity. I: Brod, Harry (red.), The Making of Masculinities. Boston: Allen 

& Unwin. 

Connell, Robert W., 2001 (1995): Masculinities. Cambridge: Polity Press. 

Dahlén, Peter, 1995: Sport och unga män. I: Bolin, Göran & Lövgren, Karin (red.), 

Om unga män. Lund: Studentlitteratur. 

Folkesson, Per, Nordberg, Marie & Smirthwaite, Goldina (red.), 2000: Hegemoni 

och mansforskning: rapport från nordiska workshopen i Karlstad 19–21 mars 

1999. Karlstad: Jämställdhetscentrum, Karlstad universitet. 

Foster, Susan Leigh, 1998: Choreographies of Gender. I: Signs, Vol. 24, No. 1, s. 1– 

33. 

Fundberg, Jesper, 2003: Kom igen, gubbar! Om pojkfotboll och maskuliniteter. 

Stockholm: Carlsson. 

Hearn, Jeff, 2004: From hegemonic masculinity to the hegemony of men. I: Feminist 

Theory vol. 5(1), s.49–72. 

Hirdman, Yvonne, 1988: Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning. 

I: Kvinnovetenskaplig tidskrift nr 3, s. 49–63. 

Kulick, Don, 2003: No. I: Cameron, Deborah & Kulick, Don (red.), Language and 

communication – special issue on “Language and Desire”, 23(2), s.139–151. 

Lundgren, Anna Sofia, 2000: Tre år i g. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag 

Symposion. 

Nationalencyklopedin. www.ne.se (2007-02-15) 

Renold, Emma, 2001: Learning the ’Hard’ Way: boys, hegemonic masculinity and 

the negotiation of learners identities in the primary school. I: British Journal of 

Sociology of Education, vol. 22, nr 3, s. 369–385. 

Renold, Emma, 2004: ’Other’ boys: negotiating non-hegemonic masculinities in the 

primary school. I: Gender and Education, vol. 16, nr 2, s. 247–266. 

Rosenberg, Tiina, 2002: Queerfeministisk agenda. Stockholm: Bokförlaget Atlas. 

Skeggs, Beverley, 1999 (1997): Att bli respektabel. Konstruktioner av klass och kön. 

Göteborg: Daidalos. 

Statistiska Centralbyrån (SCB) 2005: Tillsammans – integration i Sverige (elektronisk). 

Örebro: Statistiska centralbyrån. Tillgänglig på: 

www.scb.se/templates/PlanerPublicerat/ViewInfo.aspx?publobjid=2540 (2007- 

02-20) 

Swain, Jon, 2000: ‘The Money´s Good, The Fames’ s Good, The Girls are Good’: 

the role of playground football in the construction of young boys’ masculinity in 

a junior school. I: British Journal of Sociology of Education, vol. 21, nr 1, s. 95– 

109. 

Thorne, Barrie, 2004 (1993). Gender Play – Girls and Boys in School. New Brunswick/New 

Jersey: Rutgers University Press. 

Whitehead, Stephen, 2002: Men and Masculinities. Cambridge: Polity Press. 

26

Young, Iris Marion, 2000 (1990): Att kasta tjejkast. Den kvinnliga kroppens uttryck, 

rörelser och rumslighet. En fenomenologi. I: Young, Iris Marion, Att kasta tjejkast 

– Texter om feminism och rättvisa. Stockholm: Bokförlaget Atlas. 

27

Barnens och kamratkulturens betydelse 

för skolframgång 

Av Göran Nygren 

Vad är det elever själva ”gör”, som resulterar i att vissa skolklasser och skolor 

uppvisar höga prov- och betygsresultat som helhet? Vilka tanke- och 

handlingsmönster kopplade till skolan har barnen som kan förklara deras 

höga resultat? Detta var mina huvudfrågor när jag genomförde en etnologisk 

pilotstudie på en friskola i en mellanstor universitetsstad, där eleverna hade 

exceptionellt höga betyg och nationella provresultat. 1 

Pilotstudiens utgångspunkt var att om man ska förstå hur det går till när 

skolor och klasser uppvisar mycket goda studieresultat så måste man uppmärksamma 

barnens, tillika elevernas, vardagsliv, deras strategier och handlingar 

och inte minst barnkulturens och kamratrelationernas betydelse. Syftet 

med fältarbetet var att undersöka vilka tanke- och handlingsmönster eleverna 

har i en skolklass, och i en skola som helhet, som har höga nationella prov- 

och betygsresultat. I skolvärlden och medierna, bland myndigheter och forskare, 

benämns detta ”skolframgång”. En central frågeställning är vilka olika 

betydelser skolan har för eleverna själva, för deras vardagsliv och framtid 

och vilka strategier och praktiker de utvecklar. Vad var resurser för barnen 

och hur användes de? Med praktik avses barnens konkreta ”göranden”, deras 

handlingar. 

Fältarbetet genomfördes under fem intensiva veckor under hösten 2000 

med de 22 eleverna, 13 flickor och 9 pojkar, i klass Tilia i årskurs 8, som 

skolledningen på friskolan Mariaskolan valde ut åt mig. 2 Skolledningen menade 

att klass Tilia var den klass som lämpade sig bäst för mitt forskningsintresse: 

en skolklass som var framgångsrik ur kunskapssynpunkt. Mariaskolan 

1 Fältarbetet genomfördes då jag var doktorand vid Tema barn vid Linköpings universitet. 

Under 2006 och 2007 har jag som koordinator för Forum för Skolan som kulturmiljö och 

arbetsplats haft möjlighet att bearbeta materialet och att skriva en rapport med titeln Framgångsrika 

elever i en framgångsrik klass. Resursstarka barns strategier för skolarbetet och 

framtiden (2007) Etnologiska avdelningen, Uppsala universitet. Skolan, klassen och eleverna 

är anonymiserade. 

2 Alla platser och namn är fingerade. Varje klass har ett latinskt namn efter en egen djur-, 

fågel- eller växtsymbol. Det fingerade klassnamnet Tilia betyder Lind. 

29

har sedan starten 1996 haft bland de högsta betygs- och provresultaten i 

kommunen, även med hänsyn till elevernas förutsättningar och resurser, 

konstateras i en utvärderingsrapport 1999 av kommunen. De flesta eleverna 

kom från hem där föräldrarna hade högre inkomster och utbildningsnivå än 

genomsnittet. Eleverna och deras föräldrar kan som social grupp beskrivas 

som medelklass eller överklass, kulturellt och/eller ekonomiskt. Mina metoder 

var observationer, samtal och djupintervjuer med eleverna. Källmaterialet 

består av fältanteckningar och djupintervjuer med samtliga elever, några 

av intervjuerna genomfördes enskilt, andra i parintervjuer. Under de fem 

veckorna försökte jag följa eleverna i deras skolvardag så mycket som möjligt. 

Jag följde dem i undervisningen och på rasterna, under lektionerna, satt 

ensam eller tillsammans med någon av eleverna i klassrummen, i grupprum, 

i korridornischer, i skolbiblioteket, åt lunch tillsammans med dem. 

Framgångsrika skolor och barn som aktörer 

– några utgångspunkter 

Ett område inom skolforskningen sedan 1960-talet, och främst i USA och 

Storbritannien, är framgångsrika och effektiva skolor (Coleman 1966; Grosin 

2003). Traditionellt har man inom detta fält fokuserat på strukturella, 

pedagogiska eller ekonomiska faktorers betydelse för elevers utveckling av 

kunskaper och färdigheter. På senare tid har man dock pekat på att de sociala 

relationerna mellan eleverna, som ibland kallas kamrateffekterna, kan vara 

minst lika betydelsefulla som de undervisningsrelaterade faktorerna (Gustafsson 

2006:26-39). Min utgångspunkt är att just studera barnens förhållningssätt 

och sociala relationer för att på så sätt se dem som aktörer i skapandet 

av gemenskaper, av barn- och kamratkulturer. Dessa är delvis självständiga, 

men också under ständig påverkan av andra aktörer. Barndomsforskare 

understryker att barns vardagsliv och barnkulturer måste relateras 

till den inverkan som det omgivande samhället och aktörer som exempelvis 

lärare och föräldrar utgör (Halldén 2005:10; James m.fl. 1998). 

En annan utgångspunkt är att det inte räcker med att utgå från individens 

sociala eller kulturella bakgrund eller tillhörighet för att förstå eller förklara 

hennes skol- och livskarriär. Barns skolgång är inte en ”svart låda” utan en 

plats för aktivitet och dynamik, för sociala och kulturella processer (Levinson 

m.fl. 1996). Man vet också att det finns ett samband mellan skolors och 

klassers skolprestationer och elevernas socioekonomiska sammansättning 

och resurser (Gustafsson 2006; Blomqvist & Rothstein 2000:95). För att 

ansluta till min övergripande fråga: Vad ”gör” barnen ur medel- och överklassen 

för att uppnå höga skolresultat, dvs. ”skolframgång”? Barnet måste 

själv ”göra” något och är därmed skapande subjekt, en aktör, inom vissa 

30

givna institutionella och samhälleliga ramar och i interaktion med andra 

aktörer. Frågan är hur de sociala och kulturella reproduktions- och produktionsprocesserna 

ser ut utifrån barnens egna perspektiv, deras egna upplevelser 

och erfarenheter. Vad och hur reproducerar respektive skapar barnen till 

exempel sina förhållningssätt, föreställningar och handlingsmönster? Vilka 

andra aktörer påverkar barnens skolframgång och hur? 

En första bild av tjejernas och killarnas skolvardag 

Killarna kommer ofta för sent, har inte böcker, penna, suddgummi med sig, 

sitter slarvigt och gungar på stolen, fötterna på bordet eller elementet eller på 

andras stolar, lyssnar inte på läraren, pratar med varandra istället, har inte 

med sig material, dålig ordning på stenciler. Nästan alla tjejerna däremot är 

alltid på rätt plats vid rätt tid, har med sig rätt utrustning och arbetar nästan 

alltid ambitiöst och koncentrerat. I flera ämnen som t.ex. Humanstudier, Matematik, 

Svenska får eleverna jobba enskilt utanför klassrummet och den 

möjligheten utnyttjar ofta pojkarna, men de jobbar inte särskilt mycket då i 

regel utan de busar, bråkar eller pratar med varandra. 

(Fältanteckningar 2000-09-26.) 

Efter några dagar växte det fram en bild av vardagslivet i klass Tilia. I Tilia 

var det flickorna som var ordentliga och ambitiösa. De hade alltid med sig 

rätt saker som skolböcker och material, arbetade flitigt under lektionerna, 

räckte upp handen, pratade när de fick ordet, gjorde läxor under raster, var 

pålästa till alla prov samt lämnade in gedigna arbeten i tid. Pojkarna uppvisade 

ofta motsatsen. Karaktäristiskt för de nio pojkarna i Tilia var att de var 

ett sammansvetsat gäng, både i skolan och på fritiden. Nästan alla kunde då 

och då arbeta mycket intensivt under vissa lektioner och ämnen. ”Killgänget” 

betraktades av många, både elever och vuxna, som krävande, ”tänjande 

på gränser”, underpresterande och dominerande, men de ansågs också vara 

charmiga och allmänbildade. Flickorna och pojkarna kallade sig själva och 

varandra för tjejer och killar och det är också de benämningar jag fortsättningsvis 

kommer att använda. Efter några dagars fältarbete i klass Tilia blev 

jag fundersam över hur klassen som helhet skulle kunna uppvisa höga prov- 

och betygsresultat senare i årskurs 8 och 9, dvs. om klassen skulle bli en 

klass med ”skolframgång”. Att tjejerna skulle kunna uppnå det var inte alls 

osannolikt, men killarna? 

I Tilia var det alltså killgruppen som tog plats, både det fysiska och verbala 

rummet. Det visade sig att tjejerna befann sig i underläge på flera sätt – 

killarna dominerade både i klassrummet och i skolan överhuvudtaget. ”Vi 

har ju rätt kul i klassen ju och det är ganska bra sammanhållning”, säger 

31

Thor när jag intervjuar honom och då är det killarna han avser. Frånvaron av 

vardaglig interaktion mellan dem och tjejerna var påtaglig. Den tydligaste 

kategoriseringen i klassen och i barnens skolvardag var just killarna gentemot 

tjejerna (jfr Thorne 1993). Det skulle dock visa sig att det var en 

mångbottnad kategorisering. Klassens och framförallt elevernas biografi 

visade sig nämligen vara mycket viktig för det sociala livet i Tilia. Av de nio 

killarna kom sex från en och samma, klassmässigt exklusiva stadsdel, en 

sjunde hade flyttat därifrån till en grannstadsdel. Majoriteten av dem hade 

umgåtts sedan förskolan. Klassens 13 tjejer kom från olika håll, från centrum, 

inner- och ytterstadsdelar samt omgivande landsbygd. Detta var en 

viktig anledning, menade flera av eleverna, till att Tilia hade blivit en speciell 

klass med ett stort killgäng där alla nio ingick, medan tjejerna i sin tur 

bestod av flera mindre kamratkonstellationer. Det här gjorde, enligt eleverna, 

att killarna blivit dominerande och att tjejerna ofta marginaliserades i det 

offentliga samtalet. Killarna var kritiska mot tjejerna för att de inte tog plats. 

Tjejerna i sin tur menade dels att killarna tog allt utrymme, dels att de själva 

inte ville ta plats. Men det visade sig också att killarna och ”killgänget” hade 

en hög status bland eleverna, både i klassen och på skolan som helhet, trots 

att de ännu inte gick den sista årskursen, vilket brukar ge ett åldersföreträde 

bland elever. De ansågs populära och hade en hög social status (jfr Adler 

1998 om kamratkultur, hierarkier och popularitet). Påtagligt var också att de 

hade ett gott självförtroende när det gällde lärande och verbal förmåga. 

Eleverna i klass Tilia hade ett avancerat ordförråd och en god språklig 

förmåga i förhållande till sin ålder. Men jag upptäckte att språket i bemärkelsen 

den verbala förmågan hade en särskild betydelse för killarna. De eftersträvade 

att prata välvårdat med ett rikt och varierat ordförråd och att kunna 

resonera och argumentera avancerat och snabbt. Den verbala förmågan var 

en resurs vilken de, som jag tolkar det, ständigt och medvetet försökte utveckla 

och använda i olika sociala situationer och sammanhang i skolvardagen. 

Killarna använde den inom killgänget för att skapa gemenskap eller för 

att positionera sig, i sin interaktion med andra elever och lärare för att visa 

upp sin intellektuella förmåga och allmänbildning, för att skaffa sig övertag i 

olika samtalssituationer som meningsutbyten, i undervisningssituationer 

samt för att få sin vilja igenom i skolan och klassen. Språket och den språkliga 

förmågan ansåg alla eleverna var en viktig resurs för att tillgodogöra sig 

skolans utbildning, för att nå goda skolresultat och för framtida utbildning 

överhuvudtaget. För killarna var språket och den verbala förmågan i större 

utsträckning än för tjejerna en resurs och ibland också en maktteknik för 

social positionering i olika formella och informella situationer, från undervisningssituationer 

till elevernas vardagliga samvaro. 

I mina samtal med eleverna framkom det att tjejerna och killarna var relativt 

samstämmiga i sina beskrivningar och åsikter om Mariaskolan, trots att 

32

de använde den så olika. Alla eleverna var nöjda med skolan och tyckte att 

den hade många fördelar. De tyckte att det var bra med en liten skola på ca 

200 elever och små klasser med 22 elever. Alla, både elever och lärare, kände 

varandra och de tyckte att det var en lugn och trygg miljö, både i klassrummen 

och på de allmänna platserna som korridorer, caféet, skolgården och 

matsalen. Eleverna trodde också att det fanns en större tolerans mot elever 

som var avvikande eller olika dem själva, och att det därmed var mindre 

mobbning än på andra skolor. Elever som hade varit mobbade eller ”utsatta” 

på sina låg- eller mellanstadieskolor bekräftade denna bild för mig, att Mariaskolan 

var mer tolerant och lugnare än deras respektive tidigare skolor. 

Alla eleverna trodde att man lärde sig mer på Mariaskolan än på andra skolor 

samt att man hade en bättre lärandemiljö och att man fick en bättre kunskapsgrund 

för de kommande gymnasiestudierna. Eleverna själva ansåg att 

de var mer intresserade, engagerade och ansvarsfulla i sin skolgång och de 

tyckte att skolan var viktig, till skillnad mot många andra elever som gick i 

den kommunala skolan som låg närmast bostaden. 

Elevernas kort- och långsiktiga strategier och 

praktiker 

Det blev tydligt att killarna och tjejerna som grupper hade olika perspektiv och 

tolkningar av skolans betydelse för både nutid och framtid. De utvecklade 

därför också olika strategier och praktiker i förhållande till både skolan och 

framtiden. Inom tjej- och killgrupperna fanns det naturligtvis också variationer 

– i synen på skolans betydelse och hur mycket man pluggade. 

I samtalen om deras framtidsplaner framträdde ett tydligt mönster. Killarna 

var ganska entydiga i sina svar. Flera funderade på att bli jurister eller 

ekonomer och liknande. Några underströk vikten av att bli rik. Samtliga 

killar hade föräldrar där båda eller åtminstone den ena hade en längre akademisk 

utbildning eller arbetade inom det området som respektive son ville 

ägna sig åt efter sina studier. Killarna hade konkreta planer för såväl kommande 

gymnasie- och högskolestudier som mer långsiktiga mål för arbetsliv 

och framtida livssituation. För tjejerna var bilden betydligt mer sammansatt. 

Flera var osäkra på vad de ville bli. Några angav alternativa framtidsplaner, 

antingen en akademisk utbildning och ett framtida högstatusyrke, som ofta 

låg inom familjens och släktens tradition, eller också en sysselsättning som 

utgick från tjejernas fritidsintressen. De alternativa framtidsplanerna kunde 

därför se ut så här: kirurg eller arbete med hästar, reklamchef eller rockartist. 

Några visste redan vad de ville bli, till exempel journalist, lärare eller seismolog. 

I jämförelse med killarna var tjejernas framtidsplaner kortsiktiga, 

33

främst fram till och med gymnasiet, och de hade inte heller så konkreta föreställningar 

och planer om framtiden som killarna. 

Duktiga tjejer 

Under mina fem veckors fältarbete med observationer och intervjuer kunde 

jag allt tydligare urskilja några gemensamma, men också några olika tanke- 

och handlingsmönster kopplade till skolan bland klassens tretton tjejer. Alla 

tjejerna berättade eller förhöll sig till några återkommande teman, nämligen 

skolarbete och disciplin, planering, stress, konkurrensen mellan tjejerna samt 

killarnas dominans, men som vi kommer att se så fanns det nyanser och 

olikheter i deras strategier och praktiker. 

Tjejerna var till skillnad från killarna mer inriktade på situationen här och 

nu. Deras tidsperspektiv kretsade kring högstadietiden och de kommande 

gymnasiestudierna. Tio av de tretton tjejerna kan beskrivas som mycket ambitiösa 

och de hade det gemensamt att de studerade så mycket de bara kunde 

och orkade, både i skolan, efter skolan på eftermiddagarna, på kvällarna och 

även under helgerna. De övriga tre hade ett mer ambivalent förhållningssätt, 

både i sina handlingar och i sina berättelser, till sina studier och skolan. Men 

trots att de tyckte att skolan var tråkig så pluggade de förhållandevis mycket 

i alla fall och skolarbetet tog både mycket tid och hade en stor betydelse för 

dem. 

För de andra tjejerna i klass Tilia var det slående hur ambitiöst, metodiskt 

och effektivt de studerade under lektionerna. De arbetade även ofta på raster 

och håltimmar med läxor, provläsning eller så kallat eget arbete som var 

liktydigt med uppsatser. De försökte så gott de kunde hinna med de flesta 

ämnena även om de tyckte att kärnämnena engelska, svenska och matte var 

viktigast. Att hinna med var liktydigt med att hinna med allt inom ämnesområdet, 

att kunna läxan eller kunskapsområdet så gott som flytande. Nästan 

alla av dessa tjejer tyckte också att de tilldelades för mycket skolarbete med 

läxor, egna arbeten och prov. De flesta angav att en viktig orsak till att plugga 

mycket var att få så bra betyg som möjligt så att man kom in på det gymnasieprogram 

som man var intresserad av. När tjejerna berättade för mig hur 

de pluggade med läxläsning och glosinlärning samt hur de lade upp och planerade 

större skrivuppgifter som uppsatser och egna arbeten så visade det sig 

att flertalet planerade och genomförde de enskilda uppgifterna metodiskt och 

systematiskt. Följande intervjucitat är belysande för hur flertalet av flickorna 

upplevde sin situation som pressande samt vilken strategi några av dem utvecklade, 

nämligen disciplin och planering. 

34 

Ameli: Ja, jag tycker så här: skolan är viktigast av allt. Men jag får ångest 

ibland för att jag missar säkert grejer i skolan. Ibland känner jag att jag bara 

inte orkar bara hålla på med någon skola för det är ganska jobbigt i skolan

också. Då orkar man inte göra läxor. Nej jag fortsätter att titta på tv eller nåt. 

Då är klockan 9 på kvällen och då har man inte gjort läxan och det är ganska 

jobbigt. 

Göran: När gör ni läxan? Direkt när ni kommer hem? 

Moa: Nej, det beror sig på vad vi har. När vi har glosor brukar jag läsa dem på 

bussen. Jag brukar försöka få så mycket ledig tid som möjligt. När jag lär in glosorna 

på bussen så vet jag att jag får ledigt när jag kommer hem liksom. Jag brukar 

bestämma en tid när jag kommer hem när jag ska göra mina läxor på. Och då 

måste jag verkligen hålla fast vid den. Och så gör jag dem och sen så har jag ledig 

tid. Så brukar jag lägga upp det. (MS3.) 

Tjejerna hade två huvudkällor i skolan för sina studier: det var dels läroböckerna, 

dels de konkreta kunskaper lärarna förmedlade. För tjejerna var 

själva reproducerandet och förvärvandet av kunskaper från läroböckerna och 

vad lärarna förmedlade det centrala för deras lärande och kunskapssökande. 

Tjejernas kunskapssyn kan beskrivas som att det handlade om att förvärva en 

gedigen och ”absolut” faktagrund, som det gällde att lära sig så komplett och 

heltäckande som möjligt. Den formella läroplanen hade en central betydelse 

och den byggde på att följa lärarnas och läroböckernas instruktioner så nära 

och korrekt som möjligt. Deras kunskapsprojekt och lärande präglades av 

seriositet, självdisciplin och höga krav. Tjejerna hade en mer plikt- och regelinriktad 

hållning till skolan. Att jobba disciplinerat blev ett viktigt moment 

i skolarbetet. 

Som redan har framkommit skilde de sociala relationerna sig åt vid en 

jämförelse mellan killarna och tjejerna, och detta hade stor betydelse för 

både deras skolarbete och välmående. Killarna sociala relationer präglades 

av ”killgänget”, som inkluderade alla killarna i klassen och höll ihop under 

skoldagarna och i stort sett även på fritiden, även om det kunde variera i 

olika sammanhang och situationer. I mina observationer och samtal framkom 

ett mer heterogent mönster för tjejerna. De umgicks ofta två och två i 

skolan och på fritiden, om de inte ägnade sig åt någon fritidssysselsättning 

där andra tjejer deltog såsom ridning, dans och gymnastik. Det var oftast 

med den närmaste klasskamraten, väninnan, som tjejerna pratade om skol-, 

vardags- och framtidsfrågor. Under ytan pågick ett socialt spel och förändringar 

i tjejernas kamratrelationer i klassen. Några kände varandra sedan 

tidigare, före skolstarten på Mariaskolan, antingen för att de hade bott i 

samma bostadsområden eller gått i parallellklass i tidigare skolor. För några 

av tjejerna innebar skolstarten på Mariaskolan nya och helt okända klass- 

och skolkamrater. Flera av tjejerna tog upp frågor som var relaterade till de 

sociala relationerna mellan klassens tjejer. Flera upplevde att det var en jobbig 

stress- och konkurrenssituation mellan tjejerna, dels avseende skolarbetet 

med prov och undervisningssituationer, dels när det gällde det sociala samspelet 

mellan tjejerna och kamratrelationerna. Det var tydligt att dessa var- 

35

dagliga konkurrenssituationer upplevdes som betungande av tjejerna. En 

effekt av denna konkurrenssituation var att tjejerna studerade mycket. Det 

blev en slående kontrast mellan killarnas ”killgäng”, som de själva upplevde 

som en resurs på olika sätt, och tjejernas avvaktande och nästan konkurrerande 

förhållningssätt till varandra. 

I mina samtal med tjejerna framkom det att de lade ner från 30 minuter 

till två timmar per dag på läxarbete. Med det visade sig att de generellt sett 

lade ner ännu mer tid på provförberedelser och egna arbeten, dvs. uppsatser. 

Den totala arbetstiden varierade beroende av arbetsperioder, men den bild 

som växte fram efter intervjuerna med alla klassens tjejer var att de lade ner 

ett mycket omfattande skolarbete, såväl i tid som i faktiskt arbete efter skoldagens 

slut, på eftermiddagar, kvällar och helger. Detta arbete gjordes oftast 

och i huvudsak i hemmet. Det är därför ingen överdrift att påstå att tjejernas 

studier, lärande och kommande betyg och nationella provresultat i hög grad 

var ett resultat av deras arbete i både skolan och hemmet. De flesta tjejerna 

hade också fritidsintressen som dans, gymnastik, ridning eller musik som de 

lade ner mycket tid och kraft på, generellt mer än vad killarna gjorde. Tjejernas 

skolarbete i kombination med deras fritidsintressen medförde att deras 

vardagsliv, såväl i veckorna som på helgerna, var mycket intensivt och pressat. 

Det visade sig att hemmet inte bara var platsen för ett omfattande skolarbete 

och en fundamental resurs för deras skolgång. I mina samtal framkom 

ett annat mönster i samband med tjejerna och skolarbetet och det var den 

betydelsefulla roll föräldrar och ibland även äldre syskon spelade för flertalet 

av tjejernas skolgång och framtidsplaner. Det visade sig att många av föräldrarna 

var mycket involverade i sina döttrars skolarbete, från att skriva över 

handskrivna manuskript till datorutskrifter till att förklara eller hjälpa till vid 

komplicerade kunskapsproblem. Det framkom att många av föräldrarna hade 

långa akademiska utbildningar och var yrkesverksamma inom områden som 

var direkt relevanta för döttrarnas skolämnen. Helhetsbilden när det gäller 

föräldrarnas yrkes- och utbildningsbakgrund talar för att tjejernas föräldrar 

besatt ett högt kulturellt kapital (jfr Bourdieu 1993, 1996; Broady 1989), 

som hade inflytande på tjejernas strategier och praktiker för deras studier, för 

skolan och även för framtiden, även om flera av deras framtidsplaner begränsades 

till gymnasieutbildningen. Flertalet av tjejerna fick mycket hjälp 

av sina föräldrar i skolarbetet och i samtalen framkom det också att många 

av föräldrarna var väl insatta i sina döttrars skolsituation. Den bilden jag fick 

efter mina samtal med alla eleverna var att tjejernas föräldrar var mer involverade 

och insatta i sina döttrars studier än killarnas föräldrar. Bland tjejernas 

föräldrar framkom även ett motsägelsefullt förhållningssätt; vissa föräldrar 

uppmuntrade tjejerna i deras skolambitioner och flit samtidigt som de 

36

uttryckte oro för att döttrarna stressade och mådde dåligt på grund av att de 

var för överambitiösa med sina studier. 

”Smarta” killar 

Andreas om graffiti och rätt och fel: 

Andreas berättar för mig strax innan att han ska börja en kvällskurs i bild, 

som är ett av hans favoritämnen. Han berättar då att han håller på med graffiti. 

Plötsligt frågar han mig ”Visst har du tystnadsplikt!? Ja, svarar jag. Han 

berättar då att han brukar göra det tillsammans med 1–2 kompisar och att de 

ofta gör det i Sjöviken och mellan staden och Sjöviken t.ex. på ställverk. De 

gör det aldrig i centrum. Andreas berättar att det finns killar som till och med 

har gjort det på Domkyrkans mur och det tycker han är helt fel. Själv sprayar 

han där det inte förstör någonting. Det är bara tråkiga och trista lokaler som 

de målar/sprayar på. 


Andreas berättelse är ganska belysande för hur han och även de andra killarna 

förhöll sig till moral, rätt och fel samt gränssättning. Visst kunde man 

hitta på saker som bus eller lek som var i gråzonen, men det fanns oftast en 

gräns som utgick från vuxenvärldens normsystem och gränssättning, och till 

den anslöt sig killarna. Men hur var det då med killarnas bus, lek och bråk i 

skolan och under lektionerna? Det visade sig att i parallellklassen fanns det 

fem, sex killar som också var pratiga och bråkiga på lektionerna, men det 

visade sig att det fanns några avgörande skillnader mellan dessa killar och 

Tilia killgäng. Jag upptäckte killarna i parallellklassen i samband med lektioner 

som var gemensamma, vilka var språkämnen som spanska, ryska och 

tyska, men det var framförallt när det var större evenemang som skolsamlingar, 

gemensamma skolaktiviteter och även skolbio som de utmärkte sig. De 

här killarnas prat och bråk hade vissa likheter med Paul Willis killgäng, the 

Lads (Willis 1981), men den avgörande skillnaden var att de här killarna 

med deras tydliga anti-elevidentitet och anti-skolkultur, det vill säga en motkultur, 

var helt marginaliserade, både under lektionerna och på skolan överhuvudtaget. 

Tilia killgäng nonchalerade helt och hållet det andra, mindre, 

gänget och interaktionen var obefintlig. Till skillnad från parallellklassens 

gäng hade Tilia killgäng en stark och dominerande position, både i klassrummet 

och på skolan. 

Tiliakillarnas bus, lek och bråk i skolan och under lektionerna kan ses 

som ett visst motstånd, men kanske ännu mer som en arena för lek och tänjande 

av vuxenvärldens gränser och normsystem (jfr Frykman 1998). De tog 

stor plats, både muntligt och rumsligt, i klassrummen, korridoren eller andra 

skolutrymmen, och det tog sig ofta fysiska uttryck. Det var påfallande ofta 

37

som skämten eller retandet mellan killarna handlade om bristande kunskaper, 

felsägningar eller andra kunskaps- och utbildningsrelaterade situationer 

som kommunicerade att utbildning och skolan hade en hög status i 

killgänget. De utvecklade skolstrategier och praktiker som vilade på en mer 

konsekvens- och resultatinriktad moral än tjejernas mer regel- och pliktinriktade. 

Det centrala är dock att alla killarna tyckte att skolan var viktig för 

framtida utbildning och arbetsliv, men de gjorde andra tolkningar än tjejerna 

och utvecklade därmed andra strategier och praktiker. 

Den här episoden kan få tjäna som exempel på hur dessa kanske stred mot 

skolans officiella regelverk, men som likafullt utgick från skolans och vuxenvärldens 

kunskapsideal och normsystem. 

38 

Thor berättar när vi går upp för trapporna till vår första lektion för dagen att 

han inte hade varit i skolan på två dagar när jag frågar honom om han var 

sjuk igår, tisdag. Han tittar på mig och ler: ”Nej, jag har varit hemma och arbetat 

med human-arbetet i två dagar”. 


I flera av killarnas berättelser och praktiker hade äldre syskons erfarenheter 

eller berättelser påverkat eller varit förebilder för skolarbetet. I exemplet 

med Thor så hade hans storebror använt sig av samma strategi och praktik, 

och Thor uppfattade det också som att han hade föräldrarnas stöd, i alla fall 

deras tysta samtycke. Thor tillhörde de elever på skolan som fick de högsta 

resultaten på de nationella proven och avgångsbetygen i 9:an. 

En grundsten i killarnas livsfilosofi var att ha kul. Det var många upptåg 

och skratt under mina veckor på Mariaskolan. Men de tyckte också att skolan 

var viktig för deras kunskapsinhämtning och allmänbildning, såväl för 

framtida utbildning och arbetsliv som för själva livet som människa. Under 

fältarbetets gång blev det allt klarare för mig att det fanns en kollektiv reflektion 

och berättelse i killgänget som handlade om skolan i relation till livet, 

nutiden i relation till framtiden. Killgänget fungerade som ett socialt nätverk 

och kunde liknas vid en ”tolkningscentral” som var en viktig resurs för killarna. 

Här reflekterades och diskuterades saker som deras lärare, föräldrar, 

äldre syskon, släktingar hade yttrat, och vad det ”egentligen” betydde för 

deras skolarbete och framtid. Killgänget var platsen för navigering och där 

färdplaner skapades. Inom gängets ramar diskuterades och formades både 

kortsiktiga och långsiktiga strategier och praktiker, som tjejerna inte utvecklade 

på samma sätt. För de kortsiktiga strategierna försökte de hela tiden 

hitta de informella eller dolda läroplanerna, nycklarna och knäcka koderna 

för vad skolan och enskilda lärare ”egentligen” förväntade sig av dem. Den 

centrala frågan för dem var vad detta betydde för dem i skolarbetet, i muntliga 

och skriftliga undervisningssituationer som lektionsdiskussioner, uppsat-

sarbeten och prov. De tog ofta upp skillnaderna mellan dem själva och tjejerna: 

tjejerna bankade in kunskap, vilket var fel. Killarna menade att allmänbildning 

och ”smartness” var viktiga förutsättningar för rätt lärande. Det var 

viktigt att ”våga se sammanhang”, att dra slutsatser, att bilda teorier, diskutera 

muntligt och skriftligt, att följa sin intuition och känsla, att tänka logiskt och 

självständigt. Flera av dem hade ett gott självförtroende och tyckte själva att 

de var allmänbildade, att de hade ”knäckt koden” och att de var ”smarta”. 

Det långsiktiga perspektivet handlade om att hela tiden relatera nuet och 

skolvardagen till framtiden som gymnasie- och högskolestudier och framförallt 

till arbetslivs- och livskarriären överhuvudtaget. Killarna hade långa 

tidsperspektiv. De tänkte använda skolan och utbildningssystemet i sina 

livskarriärer, men de ville också avdramatisera dess betydelse. Här fanns 

också en stor skillnad mellan killarnas och tjejernas perspektiv. Tjejerna gav 

skol- och utbildningskapital och utbildning överhuvudtaget en större och 

central betydelse i tjejernas vardagsliv och framtid. Trots att flertalet av killarna 

hade föräldrar som hade relativt långa högskoleutbildningar, några var 

professorer eller forskare på universitet, så hade inte skol- och utbildningskapital 

en sådan central betydelse som det hade för tjejerna. För killarna var 

ett arbetsliv inom högskolevärlden inte ett framtidsalternativ. Fokus låg istället 

på arbetslivet, ekonomiskt kapital och ”det goda livet”. Utbildning var ett 

medel för att skaffa sig höga framtida sociala och ekonomiska positioner. 

Bland killarna varierade skolambitionerna, men gemensamt var att de 

hade mer långsiktiga perspektiv och de var också relativt konkreta i sina 

planer, såväl kortsiktigt som långsiktigt. Killarna visste vad och hur de kunde 

göra i framtiden, och de hade också resurser att kunna realisera sina planer. 

De ansåg att utbildning var viktigt eftersom man behövde kunskaper och 

bildning för framtiden. Ett av deras främsta mål var att hitta en balansgång 

mellan å ena sidan nytta genom skolarbete och å andra sidan nöje, att leva 

det goda livet och inte minst att ”ha kul”. För att lyckas med denna balansgång 

eftersträvade de ständigt en balans mellan skolarbete och nöje samt att 

utveckla det optimala arbetssättet som möjliggjorde både bra skolresultat och 

samtidigt fritid och nöje, inte minst i skolan. Man kan säga att de strävade 

efter bästa rimliga skolframgång med minsta möjliga arbetsinsats. I en återkommande 

kollektiv berättelse placerade killarna högstadietiden och gymnasietiden 

i ett större och mer långsiktigt sammanhang: kraven på skolprestationer 

och betyg skulle successivt öka. Det gällde därför att hushålla med de 

egna krafterna så att de eller motivationen inte tog slut när de som bäst behövde 

den i slutet på högstadiet och i synnerhet på gymnasiet. Det skulle 

visa sig att den här berättelsen var en av de viktigaste berättelserna i killgänget. 

39

40 

Carl: Ja, de (tjejerna) pluggar för mycket tycker jag. Man ska ju ha roligt. Det 

är ju det livet går ut på. 

Göran: Ja, de jobbar ju väldigt ambitiöst. De sitter ju från första minuten till sista 

minuten och jobbar. Det är klart att de sitter och pratar, men inte alls så mycket 

som ni. 

Carl: Ja, men frågan är varför och då kommer vi tillbaka till frågan om när gymnasiet 

börjar. Jag pratade med en tjej som har gått här och hon sa att hon hade 

jobbat för mycket, så hon var så trött när hon började gymnasiet sen. Hon sa det 

att hon hade kunnat dra ner på tempot: ”Jag behövde inte de där toppbetygen. Det 

är nu jag behöver arbeta mycket.” 

David: Ja, man kanske sliter ut sig i förtid. (MS8.) 

Skolan med dess vardagliga uppvisningssituationer och inte minst prov- och 

betygssystem var också en tävlingsarena som de tyckte var stimulerande. 

Här fanns det en ambivalens mellan att ta det lugnt och att tävla, mellan det 

resursrationella perspektivet och tävlingsinställningen. Flera av killarna betonade 

tävlingsmomentet där det gällde att få höga betyg och provresultat. 

Samtidigt skulle man inte plugga för mycket, utan just så mycket som krävdes 

för vidare studier. Flera berättade vid några tillfällen att gränsen för tillräckliga 

kunskaper gick vid VG, och att det räckte för deras vidkommande. 3 

Men vid andra tillfällen kunde de uttrycka att de egentligen behövde eller 

borde plugga mer, dels för att det behövdes inför gymnasiet, dels att de ville 

ha MVG. Även här var ibland gränsen oklar och killarna ambivalenta. 

En annan ambivalens rörde studiernas omfattning. Man fick inte gå över 

gränsen och bli en plugghäst och därmed riskera att bli socialt inkompetent, 

vilket var negativt för det framtida arbetslivet, framförallt om man eftersträvade 

en chefsposition. Det visade sig att en förälder i chefsbefattning hade 

berättat för sonen, Nils, att det kunde vara negativt att ha för höga skolbetyg 

när man sökte arbete, eftersom det kunde signalera att vederbörande var en 

plugghäst och kanske saknade social kompetens. Den här problematiken och 

berättelsen var viktig i killgängets kollektiva berättelse och för de kort- och 

långsiktiga strategier och praktiker de utvecklade. I det här fallet utgjorde 

förälderns berättelse ett stöd till inte plugga för mycket. Men Nils berättade 

vid ett annat tillfälle att hans föräldrar hade haft allvarliga samtal med honom 

efter utvecklingssamtalet i skolan, om att han underpresterade och att 

han borde lägga ner mer kraft på sina studier. Under fältarbetet fick jag 

andra signaler om att några av killarnas föräldrar inte var helt obekymrade 

över sina söners studieengagemang. Killgängets tolkningscentral var därför 

inte enbart en reproduktionsplats utan också en plats där killarna skapade 

egna tanke- och handlingsmönster som inte alltid låg i linje med skolans 

3 

I det svenska skolsystemet finns betygen Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl 

godkänd (MVG).

eller föräldrarnas föreställningar eller berättelser. Kunskaps- eller utbildningskapital 

var viktigt för killarna, men det var även den sociala kompetensen 

och det sociala kapitalet, både i nuet och för framtiden. De hade också 

stora sociala nätverk och bekantskapskretsar i skolan och på fritiden. En 

annan ambivalens fanns mellan disciplin och spontanitet, eller arbete och 

lek. Det var inte så att killarna alltid handlade planenligt eller medvetet när 

de busade eller pratade istället för att arbeta. De sade ofta att det var viktigt 

att inte plugga för mycket utan att ha kul också. Men de sade också flera 

gånger att det var dumt att de busade eller pratade så mycket och att de 

egentligen borde plugga mer. Ofta gav de individuella förklaringsgrunder 

som att de var lata eller att de ibland inte kunde ta ansvar. 

Föräldrarna och hemmet som resurser 

Både killarna och tjejerna gjorde mycket av sitt skolarbete hemma, både 

under veckorna och på helgerna. För killarna blev dock hemarbetet av 

avgörande betydelse, eftersom de gjorde mindre i skolan än tjejerna. Killarna 

kom från hem som nästan uteslutande var mycket resursstarka med ett högt 

ekonomiskt och utbildningskapital. Tjejerna hade en något mer blandad social 

bakgrund, men de flesta kom även de från resursstarka hem med tonvikt 

på kulturellt kapital i form av utbildning. Nästan alla eleverna, särskilt tjejerna, 

fick omfattande hjälp med skolarbetet av sina föräldrar. De fick hjälp 

med läxläsning och förhör, med de egna arbetena som uppsatser och temastudier, 

då föräldrarna ofta läste igenom, diskuterade och analyserade tillsammans, 

lämnade förslag, letade efter litteratur, skrev ut uppsatserna från 

handskriva manuskript och ibland t.o.m. skrev i själva uppsatserna. 

Flertalet av eleverna använde i hög utsträckning familjens bibliotek i 

skolarbetet. Nästan alla hade en egen dator. Eleverna var således resursstarka 

hemifrån även för själva skolarbetet. Föräldrarna var viktiga resurser även på 

andra sätt. Dessa, eller släktingar, kunde hjälpa barnen genom att introducera 

dem på attraktiva arbetsplatser, antingen deras egna eller bekantas. En annan 

resurs var en stark tradition av språkresor, som också flera av eleverna hade 

egna erfarenheter av. Språkresorna var relativt dyra, varför hemmets ekonomiska 

resurser var viktiga förutsättningar. Dessa varierade och därmed barnens 

möjligheter att få åka eller inte. Språkresor var en realitet och en strategi 

för flertalet, men de såg också delvis lite olika ut för tjejerna och killarna. 

För båda grupperna var det ett nyttoprojekt: att lära sig språk, vilket skulle 

underlätta för de kommande studierna. Men för killarna var det även ett uttalat 

projekt för ”att ha kul” och för att kompensera för att de hade pluggat 

mindre i grundskolan. Flera av killarna hade inom killgänget eller med föräldrar 

och syskon diskuterat gymnasie- eller högskolestudier utomlands, från 

41

någon termin till hela utbildningar. Även att förlägga hela högskoleutbildningen 

utomlands var ett strategiskt alternativ och en reell möjlighet. 

Individualism och traditionens betydelse för 

eleverna 

Både tjejerna och killarna hade ett tydligt individualistiskt perspektiv och en 

individuell biologiskt betingad förklaringsmodell till förhållanden och tillstånd 

i skolan, klassen eller för sig själv. Ett återkommande tema var att man 

som elev hade ett eget individuellt ansvar för sin skolgång, utbildning och 

framtid. Det var också bara individerna själva som kunde åstadkomma förändring 

eller ändra på något, till exempel maktförhållanden mellan kön eller 

ändra på skolans arbetsmiljö. Om man tyckte att ett ämne var tråkigt eller 

svårt förklarade eleverna det med att det antingen var den enskilda lärarens 

brister eller att orsaken var elevens egen bristande biologiska förutsättningar. 

Idag talas det ofta om att traditionernas betydelse har förändrats och 

minskats (t.ex. Ziehe 1989; Giddens 2003). I min studie framkom en rakt 

motsatt bild, i synnerhet när det gällde killarna. Eleverna var förvisso väl 

medvetna om att framtidens arbetsmarknad skulle vara föränderlig och att 

det krävdes en flexibilitet från deras sida. Men det var tydligt att familjen 

och även den egna sociala klassens traditioner och livserfarenheter stod som 

referensram och förebild för elevernas skolvardag och framtid. Dessa tolkningsprocesser, 

strategiupplägg och praktiker genomfördes ofta i kollektiva 

sammanhang tillsammans med kamraterna, i gänget, men också tillsammans 

med syskon och/eller föräldrar. Man skulle kunna säga att eleverna hade en 

stark individualism som fundament i sina tankemönster, men att deras handlingsmönster 

präglades av tradition och kollektivism. 

Barn- och kamratkulturen ur ett klass- och 

genusperspektiv 

Som vi har sett var vardagslivet i Tilia präglat av en genusordning där killarna 

var överordnade tjejerna när det gällde att ta det sociala utrymmet i 

klassen och skolan som helhet, såväl fysiskt som muntligt (jfr Thorne 1993). 

Deras anti-elevpraktiker i skolan kompenserade de med att utföra skolarbetet 

i hemmet. Det möjliggjorde att killarna kunde inta en stark position inte bara 

i elev- och kamratkulturen utan också förvärva ett högt kulturellt och utbildningskapital 

och därmed en stark position i själva skolkulturen och 

förvärva goda förutsättningar för skolvardagen och för framtida utbildning 

och arbetsliv. 

42

Viktigt att lyfta fram är också att tjejernas underordnade position 

påverkade deras självbilder, deras identitet. Men var strategierna och praktikerna 

enbart könsspecifika? I slutfasen av mitt fältarbete åt jag lunch med 

Andreas och några av tjejerna i parallellklassen. 

Satt först med killgänget sedan med Andreas och några tjejer i parallellklassen, 

Hanna, Klara och Vilma. De berättade att de inte pluggade så mycket i 

8an och i högstadiet överhuvudtaget. De satsar på VG för det räcker med det. 

Det räcker för att komma in på gymnasiet och då har man den kunskap man 

behöver. Gymnasiet är så pass krävande och stressigt så det är bra att inte 

vara helt färdig, utmattad, från högstadiet och istället plugga mycket på gymnasiet. 

Det är viktigt att ha roligt på högstadiet så man kan plugga mycket på 

gymnasiet. 


De här tjejerna i parallellklassen hade samma kollektiva berättelse, samma 

kort- och långsiktiga strategier som killarna i Tilia. Det visade sig att de kom 

från samma stadsdel och umgicks sedan flera år tillbaka. Det är därför inte 

självklart att skillnaderna mellan killarna och tjejerna i Tilia var helt igenom 

köns- eller genusrelaterade. Geografiska och klassrelaterade faktorer hade 

förmodligen en avgörande betydelse för att killarna i Tilia skapade ett gemensamt 

tanke- och handlingsmönster för skolan och framtiden. Eleverna i 

klass Tilia utvecklade en barn- och elevkultur som starkt påverkades av 

förhållanden och faktorer i deras vardagsliv, vilka också samverkade, barnens 

sociala klassförhållanden, kön och genusstrukturer samt geografi och 

lokalitet som uppväxtmiljöer, bostadsområden samt lokala skolkulturer (jfr 

Thorne 1993; Proweller 1998; Ambjörnsson 2004). 

Avslutning 

En slutsats av undersökningen är vikten av att uppmärksamma och problematisera 

barn- och kamratkulturens roll för såväl barns ”skolframgång”, som 

för deras uppväxtvillkor och handlingsutrymmen. Barn- och kamratkulturen 

i klass Tilia visar hur relationella, dynamiska och relativa dessa kulturella 

processer är, beroende av vilka aktörer som deltar i olika sociala situationer 

och kontexter. Både tjejerna och killarna uppvisade skolframgång, men de 

hade utvecklat köns-, klass- och lokalitetsspecifika barn- och kamratkulturer 

som innehöll olika strategier, praktiker och delvis också olika resurser. 

Studien pekar på nyttan av ett etnografiskt, holistiskt och kulturanalytiskt 

perspektiv för att upptäcka och förstå barns och elevers vardagsliv och uppväxtvillkor, 

deras tanke- och handlingsmönster. Genom denna ansats synliggjordes 

både formella och informella läroplaner, både synliga och dolda 

43

esurser, vilka visade sig vara betydelsefulla för barnens handlingsutrymmen 

och därmed deras skolframgång och förmodligen även för deras livskarriärer. 

Den visar även på nödvändigheten att sätta barnens vardagsliv och skolframgång 

i relation till andra aktörer och till större sociala och kulturella 

sammanhang, både inom och utanför skolan, än enbart klassrummet. Det 

visade sig viktigt att uppmärksamma och problematisera även hemmens och 

familjernas betydelse för barnens resurser och handlingsutrymmen. 4 

Studien aktualiserar samhällets och skolans ansvar och uppdrag att ge alla 

barn likvärdiga möjligheter till utveckling och utbildning, enligt skolans 

styrdokument och FN:s barnkonvention. Ett kunskapsbidrag till det arbetet 

är att beskriva och problematisera de framgångsrika elevernas och/eller resursstarka 

barnens livsvillkor och kultur. Det blir särskilt viktigt med tanke 

på att dessa barn ofta får representera både normalitet och det önskvärda, 

vilket gör det särskilt angeläget att synliggöra just dessa barns vardagsliv, 

deras tanke- och handlingsmönster och resurser, både de synliga och dolda. 

Min studie visar vikten av att anlägga ett holistiskt perspektiv på barnens 

livssituation, vilka resurser och handlingsutrymmen de ges eller skapar samt 

på barn- och kamratkulturens och vuxenvärldens betydelse när det gäller 

sociala och kulturella reproduktions- och produktionsprocesser. 

Epilog – hur gick det för klassen och för eleverna? 

Jag undrade ofta, både under och efter fältarbetet, hur det skulle gå för tjejerna 

och killarna. Skulle klass Tilia och dess elever uppvisa höga betyg och 

provresultat i nian när de lämnade grundskolan? Ja, det gjorde klassen och 

eleverna. Både tjejerna och killarna! Klassen som helhet hade ett mycket 

4 Det finns två områden som jag av utrymmesskäl har valt att exkludera i den här artikeln men 

som är viktiga att nämna. För den intresserade hänvisar jag till den rapport som jag nämnde 

inledningsvis där dessa två områden behandlas. Det ena handlar om begreppen skolframgång 

och framgångsrika skolor och elever. Min undersökning visar att själva begreppen behöver 

problematiseras, eftersom de är mångbottnade, perspektivberoende, kopplade till tolkningsföreträde 

samt att de är situationellt och kontextuellt betingade. Begreppens betydelse behöver 

relateras till både vuxenvärldens och barnens föreställningar om skolans betydelse för framtiden 

samt inte minst till barnens resurser i samband med skolframgång och livskarriärer överhuvudtaget. 

Det andra området handlar om hur över- och medelklassföräldrarna använde 

friskolan som en social och kulturell enklav för sina barn. Både föräldrar och barn uttryckte 

en misstro och en brist på tillit till de kommunala skolorna. Andra forskare har påvisat just 

skolans och utbildningens viktiga roll i medelklassens sociala och kulturella reproduktion 

(Butler & Robson 2003). Frågan är ju vad som händer om medelklassföräldrarna väljer bort 

de offentliga skolorna. Hur kommer det att påverka skolsystemet och idén om en skola för 

alla? Hur kommer det att påverka barns vardagsliv och handlingsutrymmen, både för de som 

hamnar i friskolor med en stark elevrekrytering från medelklassen och för de barn som fortsätter 

sin skolgång på den kommunala skolan närmast hemmet? 

44

högt betygsresultat i så gott som alla ämnen. I kärnämnena svenska, engelska 

och matematik var betygsfördelningen 25–45 % högsta betyg, det vill säga 

MVG, och 30–45 % hade VG i betyg. Även i de nationella proven uppvisade 

eleverna mycket bra resultat, om än något lägre än betygen. Resultatmässigt 

hade tjejerna lyckats något bättre än killarna, trots att de använde sig av så 

olika skol- och livsstrategier och praktiker. 



Informanter 

Femton intervjuer, varav sju enskilda och åtta parintervjuer, under samma period 

med klassens samtliga tjugotvå elever. 


Fältanteckningar från fältarbete i klass Tilia, årskurs 8, på friskolan Mariaskolan 

under september och oktober 2000. 


Litteratur 

Adler, Patricia, 1998: Peer Power. Preadolescent culture and identity. New Brunswick, 

N.J.: Rutgers Univ. Press. 

Ambjörnsson, Fanny, 2004: I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland 

gymnasietjejer. Stockholm: Ordfronts förlag. 

Blomqvist, Paula & Rothstein, Bo, 2000: Välfärdsstatens nya ansikte: demokrati 

och marknadsreformer inom den offentliga sektorn. Stockholm: Agora. 

Bourdieu, Pierre, 1996: Homo Academicus. Stockholm/Stehag: Symposion. 

Bourdieu, Pierre, 1993: Distinktionen. I: Broady, Donald & Palme, Mikael, Pierre 

Bourdieu. Kultursociologiska texter. Stockholm/Stehag: Symposium. 4:e uppl. 

Boady, Donald (red.), 1989: Kultur och utbildning. Om Pierre Bourdieus sociologi. 

UHÄ FoU 1985:4. 

Butler, Tim, & Robson, Garry, 2003: London calling – The middle classes and the 

Re-making of Inner London. Oxford: Berg. 

Coleman, James R., 1966: Equality of educational opportunity. Washington: Us 

Government Office. 

Frykman, Jonas, 1998: Ljusnande framtid! Skola, social mobilitet och kulturell mobilitet. 

Lund: Historiska Media. 

Grosin, Lennart, 2003: Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. 

I: Berg, Gunnar, & Scherp, Hans-Åke (red.), Skolutvecklingens många 

ansikten. Forskning i fokus, nr 15. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: 

Liber Distribution. 

Giddens, Anthony, 2003: En skenande värld. Hur globaliseringen är på väg att 

förändra våra liv. Stockholm: SNS Förlag. 

45

Gustafsson, Jan-Eric, 2006: Barns utbildningssituation. Bidrag till ett kommunalt 

barnindex. Stockholm: Rädda Barnen. 

Halldén, Gunilla, 2005: Barns inflytande över barndomen. I: Sociologisk Forskning 

nr 4, s. 5–11. 

James, Allison, Jenks, Chris & Prout, Alan, 1998: Theorizing Childhood. Cambridge: 

Polity Press. 

Levinson, Bradley A., Foley, Douglas E., & Holland, Dorothy C., 1996: The cultural 

production of the educated person: critical ethnographies of schooling and 

local practices. Albany, NY: State University of New York Press. 

Proweller, Amira, 1998: Constructing female identities: meaning making in an upper 

middle class youth culture. Albany: State University of New York Press. 

Thorne, Barrie, 1993: Gender Play. Girls and Boys in School. New Jersey: Rutgers 

University Press. 

Willis, Paul, 1981 (1977): Fostran till lönearbete. Göteborg: Röda bokförlaget AB. 

Ziehe, Thomas, 1989: Kulturanalyser. Ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Stehag: 

Symposion. 

46

Danska förskollärares arbete med 

pedagogiska läroplaner och barn med 

särskilda behov 

Av Bjørg Kjær 

Bakgrund och lagstiftning – förändring genom 

reform 

Artikeln handlar om pedagogiska läroplaner och barn med särskilda pedagogiska 

behov. Den bygger på resultaten av en etnografisk studie (Marcus 

1995) av det praktiska arbetet med pedagogiska läroplaner på institutionsnivå 

med utgångspunkt i två förskolor för barn 0–6 år (Olesen, red., 2007). 1 

I Danmark trädde en ny lag, Lagen om Pedagogiska Läroplaner för förskolor 

(Lov om Pædagogiske Læreplaner i Dagtilbud for børn), i kraft den 1 

augusti 2004. 

Lagen innebär på flera sätt ett brott med tidigare dansk förskoletradition. 

Lagen introducerar en explicit läroplanstanke och ålägger alla institutioner 

att utforma en pedagogisk läroplan som skall täcka en rad centralt utformade 

teman (Herskind m.fl. 2005). Både denna tydliga lärandelogik i förhållande 

till institutionernas arbete med barnen och den centrala styrningen av området 

utgör markanta förändringar för verksamheten. 2 Lagen motiveras av en 

politisk ambition att förbättra förskolans arbete med sårbara och utsatta barn. 

Lagen säger att utöver de omsorgsorienterade uppgifterna i förskolan, skall 

1 Fältarbetsmaterial och intervjuer härrör från forskningsdelen av ”Læreplansprojektet” 2005– 

2006. Tre månaders etnografiska studier på två förskolor i en mellanstor kommun i Danmark. 

Två pedagoger på varje institution följdes i tre månader, före, under och efter deras deltagande 

i Familjeministeriets läroplanskurser. Dessutom genomfördes sex parintervjuer och fem 

gruppintervjuer med personal, pedagogiska konsulenter och föräldrar. Alla namn är fingerade. 

2 Begreppet lärande är i en dansk kontext främmande för danska pedagoger (motsvarigheten 

till svenska förskollärare). De danska pedagogerna identifierar sig definitionsmässigt som 

något annat än lärare. 

49

också fokus sättas på lärande. Lagen betonar även en särskild plikt att stödja 

och försäkra sig om utsatta barns lärande. 

Lagens nya krav utmanar alltså det etablerade danska förskoleområdet på 

en rad olika sätt: 

50 

1) Genom att etablera en mer central styrning av ett område som har en 

tradition av lokal styrning och personalens ”gräsrotsaktivism”. 

2) Genom att introducera lärandebegreppet på ett område som har en 

historia präglad av en omsorgstradition och med en psykologisk 

blick på barns utveckling, som antas ske genom fri lek. 

3) Genom att insistera på att utsatta barn skall stödjas inom ett verksamhetsfält, 

som betraktat svaga barn i ett omsorgs- och beskyddarperspektiv, 

och som i viss omfattning befriat dessa barn från förväntningar 

eller krav på att de skall lära sig något. 

Artikeln undersöker genom en etnografisk studie vad som sker på praxisnivå 

när särskilda insatser möter allmänpedagogiska metoder för att säkra och 

stödja lärande hos barn med särskilda behov. Samspelet mellan det allmänna 

pedagogiska arbetet och en specialiserad pedagogisk insats sätts på sin spets 

i frågan om pedagogiska läroplaner för dessa barn. Det betyder att grundläggande 

dilemman och svårigheter är störst just här. Därför är det inte överraskande 

att denna studie, liksom andra, dokumenterar att det är svårt att 

koppla pedagogiska läroplaner till arbetet med barn med särskilda behov 

(Kjær 2007, se också Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender m.fl. 

2006). Bente Jensen (2004) har visat att pedagoger generellt känner sig dåligt 

rustade för arbete med socialt utsatta barn. Jag vill i det följande komma 

in på varför uppgiften är svår samt hur och var dessa svårigheter visar sig på 

praxisnivå bland personal i förskolan. 

Jag kommer att ge exempel på hur dessa svårigheter manifesterar sig i 

personalens samtal och handlingar kring barn med särskilda behov. Problematiken 

betraktas som ett kulturellt fenomen där betydelse skapas och vidmakthålls 

i människors sociala umgänge med varandra och därmed är tätt 

förbundet med sociala, kulturella och professionella identiteter, som alltid är 

i – och på – spel. 

Varför är det svårt? 

Lagen om pedagogiska läroplaner är ett konkret uttryck för politiska intentioner 

om att undvika att klassificera, stigmatisera och marginalisera barn 

med svårigheter. I stället vill man inkludera barn och individualisera åtgärder 

genom att gå från segregerade specialmiljöer till miljöer som inkluderar alla.

Denna utveckling ingår i en internationell tendens som bland annat kan ses i 

Salamancadeklarationen och i FNs nyligen antagna konvention om funktionshindrades 

rättigheter. Det betyder att man i underlaget till lagen är ovillig 

att definiera målgruppen ”barn med särskilda behov”, som ett led i erkännandet 

av att barn kan ha en mängd olika behov och att en definition riskerar 

att bli en självuppfyllande profetia. Därför säger lagen att det skall framgå av 

läroplanen hur ”barn med särskilda behov” skall stödjas. Men vad barn med 

särskilda behov är definieras inte. Det framgår heller inte hur den pedagogiska 

läroplanen skall behandla frågan. 

Mellan den juridiska nivån å ena sidan och förskolan och professionen å 

den andra är det således ett diskursivt tomrum med hänsyn till att definiera 

vilka barn det handlar om samt den konkreta förståelsen av förskolans samhällsuppdrag 

med anknytning till dessa barns lärande. Lagen markerar klart 

att den generella pedagogiken i framtiden i högre grad skall lösa socialpedagogiska 

uppgifter kring barn med särskilda behov. Även pedagogutbildningen 

är från och med 2007 reformerad, vilket visar att förskoleområdet för 

närvarande är föremål för en rad förändringar i Danmark. I förändringsprocessens 

diskursiva tomrum verkar etablerade traditioner, existerande professionella 

identiteter och förståelseformer och gör sitt inflytande gällande. En 

lång rad av grundläggande begrepp är för närvarande antingen i vardande 

eller är föremål för om- och nytolkningar. På praxisnivå utfyller existerande 

traditioner, strukturer och organisationsformer det diskursiva tomrummet 

med kända och etablerade definitioner av olika former för utsatthet och avvikelser 

med därtill hörande specialiserade insatser riktade mot dessa barn. 

Konsekvensen av detta är att de utsatta barnen inte figurerar vare sig i de 

pedagogiska läroplanerna eller i arbetet med läroplanerna. 

I det följande vill jag komma närmare in på hur detta går till, samt se på 

några förhållanden som medverkar till att försvåra uppgiften att barn med 

särskilda behov omfattas och inordnas i arbetet med de pedagogiska läroplanerna. 

För att få hjälp att lösa en konkret pedagogisk uppgift omkring ett barn 

med särskilda behov måste institutionen underkasta sig en logik som skiljer 

sig från förskolans övriga logik på så sätt att ett individualiserat bristperspektiv 

kommer att dominera över ett perspektiv med fokus på barn i grupp. Det 

betyder att ”problembarnet” måste beskrivas och definieras för att särskilda 

resurser skall tillföras institutionen. Det diskursiva tomrum som är en konsekvens 

av lagens brist på klassificering och försöket att undgå stigmatisering 

är således inte tillräckligt för att motverka att klassificering och stigmatisering 

sker i praktiken. Det beror på att mötet mellan förskolan och PPR (Pedagogisk 

Psykologisk Rådgivning) också är ett möte mellan förskollärarnas 

pedagogiska kompetens och PPR:s psykologiska kompetens. Flera studier 

har visat att danska pedagoger inte anser sig kompetenta att arbeta med barn 

51

med särskilda behov (Jensen 2004). De upplever vanmakt och frustration 

och blir därför helt beroende av PPR-systemets psykologiskt utredande och 

rådgivande expertis, vilket leder till att denna logik blir helt oemotsagd. Expertsystemet 

är baserat på en utvecklingspsykologisk tankegång. Det individualpsykologiska 

perspektivet präglar förskolan djupt in i den dagliga 

verksamheten och sätter därmed dagordningen i förbindelse med sårbara 

barn med behov av särskild uppmärksamhet. 

Logik i expertsystemet 

Förskolans personal samarbetar med en rad olika externa samarbetspartners 

och expertsystem varav socialförvaltningen och PPR är de mest centrala. 

Kontakten med socialförvaltningen bygger på en logik som antingen kretsar 

kring stöd och hjälp till familjer i olika former av sociala svårigheter – eller 

är inriktat på att skydda barnet i det fall det är utsatt för övergrepp i familjen. 

Denna kontakt ligger utanför förskolan och uppgiften handlar om att överföra 

ett ärende till en socialsekreterare eller annan handläggare. PPR:s uppgifter 

inriktar sig på förskolan. De arbetar ofta med att utreda barns psykiska 

och sociala svårigheter och ger verksamheten råd om hur man skall handla. 

PPR:s arbete ligger således ofta till grund för de olika stödinsatser som skall 

erbjudas barnet. En sådan åtgärd kan innebära en plats på en specialinstitution, 

till exempel specialförskolor för barn med specifika handikapp och 

behandlingsförskolor för barn i massiva psykosociala svårigheter. Dessa 

expertsystems fackliga och organisatoriska logik medverkar till att förskolorna 

fokuserar på individuella fel, brister, problem, svårigheter och diagnoser 

hos barnet. 

Textuell praxis 

Redan innan den nya lagen om pedagogiska läroplaner kom existerade det en 

rad olika exempel på textuell praxis i förskolan. Lagen har accentuerat ett 

ökat krav på skriftlig dokumentation i förskolans verksamhet. Varje förskola 

skall nu skriva en text med titeln ”pedagogisk läroplan”. Denna skall varje år 

godkännas och utvärderas av föräldrastyrelsen och kommunstyrelsen (genom 

sin förvaltning) med syftet att regelbundet och efter behov kunna revideras 

(Kjær & Olesen 2005). Den pedagogiska läroplanen är en naturlig förlängning 

av de verksamhetsplaner som varit obligatoriska under en följd av år 

(Smidt 1999). De pedagogiska läroplanerna är för närvarande på väg att etableras 

som en genre som vänder sig till föräldragruppen generellt och föräldra- 

och kommunstyrelser specifikt. Pedagogerna producerar den pedagogiska 

52

läroplanen som extern kommunikation som skall dokumentera och legitimera 

verksamheten. Den fokuserar därför på vanliga barns gemensamma verksamheter. 

Vid sidan av de kollektiva texterna produceras vid institutionerna en rad 

andra texter. Det kan vara individuella handlingsplaner eller problemorienterade 

texter med olika karaktär och omfattning. Dessa texter uppfattas som 

förtroliga, och de omfattas av tystnadsplikten, och de är skrivna till personalen 

internt eller till externa experter. Alla dessa texter fokuserar på enskilda, 

avvikande barns problem. 

De två formerna för textuell praxis och textmässiga genrer sätts inte i relation 

till varandra och därför fungerar de som självbekräftande och självuppfyllande 

system. En konsekvens av detta är att det pedagogiska grupperspektivet 

och det psykologiska individperspektivet inte kvalificerar, analyserar, 

berikar eller utmanar varandra. Där är således ingen analys av vad individuella 

barns problem kan ha att göra med institutionens gemensamma pedagogik. 

De blir i stället konkurrerande perspektiv som tar tid och resurser från 

varandra – både i samband med produktionen av texter och när personalen 

överväger hur den pedagogiska uppgiften skall utföras i praktiken. 

Alberte: Vi tar ju hänsyn till barnens individuella behov 

Nete: Men så tänker jag det skall också fungera för de andra barnen. Det är hela 

tiden en fara, om man tar sig an ett speciellt barn. De normala barnen skall ha en 

normal stimulans. Det är ett dilemma av rang. 

Personalen ser en motsättning och en konflikt som gör att de känner att de 

måste välja – för man kan inte kombinera, menar de. Det individuella perspektivet 

är så starkt att grupperspektivet har försvunnit helt. Också barnen 

utan särskilda behov betraktas här i ett individperspektiv. Det betyder att det 

på allvar är kamp om de knappa vuxenresurserna. Gruppen betraktas inte 

som en pedagogisk resurs där aktiviteter, som riktar sig till ett barn med särskilt 

behov av stöd, kan genomföras på ett sådant sätt att det berikar hela 

gruppen. Har barnet till exempel språkliga svårigheter så kommer det en 

talpedagog till institutionen och hämtar barnet bort från gruppen för att enskilt 

ge det språklig träning och stimulans. 

Denna textuella praxis är förbunden med existerande expertsystems och 

föräldrars krav och förväntningar och präglar pedagogernas sätt att tänka och 

tala om läroplaner och utsatta barn. Men också de existerande organiseringsformerna 

och arbetsdelningen vid institutionerna medverkar till att skilja 

barn med särskilda behov och pedagogiska läroplaner från varandra. 

53

Arbetsdelning och professionsidentiteter 

Det starka individperspektivet när det gäller utsatta barn och det starka gru 

perspektivet i de pedagogiska läroplanerna kommer också till uttryck i 

förskoleinstitutionens olika professioner och i personalens professionella 

identiteter. När ett barn med särskilda behov har utretts och tilldelats särskilt 

stöd i någon form så träder en resursperson in på scenen. Därmed etableras 

en ansvarsfördelning mellan resurspersonen och förskolläraren. Studien pekar 

på att ansvarsfördelningen i ett vardagsperspektiv uttrycks som ett slags 

tillhörighet, som riktar sig mot olika barn på så sätt att det individuella barnet 

med behov av stöd så att säga ”tillhör” resurspersonen. Gruppen av barn 

utan särskilda behov ”tillhör” på motsvarande sätt förskolläraren vilket 

kommer till språkligt uttryck i utsagor som ”mina barn” eller ”min grupp”. 

”Gråzonsbarnen” utan diagnoser och utredda svårigheter ägs inte riktigt av 

någon, men förskollärarna talar om sitt ansvar för att initiera utredning av 

dessa barn med avsikt att de skall bli någons ansvar. 

Denna ”äganderätt” till bestämda barn eller grupper av barn bidrar till att 

blockera koordinering och samverkan av insatserna. Det betyder också att 

mötet mellan resurspedagog och förskollärare präglas av konflikter mellan 

parterna om vem som skall göra vad: 

54 

Resurspedagogen hade haft möte med barnets förskollärare, psykologen och 

ledaren för resursgruppen om en handlingsplan för barnet. Resurspedagogen 

berättar att de hade en diskussion om vem som skall ansvara för att göra det 

som pojken hade behov av. Han har till exempel ingen vän. Vem skall se till 

att han får kontakt med en möjlig vän eller att han lär sig leka med andra 

barn? Institutionen vill gärna att det ansvaret läggs på en person som kommer 

utifrån. 

Resurspedagogen vill gärna ha det som det var ”förr i tiden”, där en grupp 

kunde klara två utvecklingsstörda. Jag frågar om pojken i relation till pedagogiska 

läroplaner. Det är uppenbart inte så man pratar om honom. Förskolans 

”omslutandekultur” (på danska ”rummelighed”) har inte satts i relation till barn 

med särskilda behov. Vi pratar lite om hur pojken bäst kan hjälpas. Skall språket 

komma först eller skall den sociala gemenskapen komma först? Resurspedagogen 

menar att det helt klart är svårt att delta i ett socialt sammanhang utan språk. 

Diskussionen handlar också om vilken roll resurspedagogen skall ha på institutionen. 

Resurspedagogen blir irriterad över att förskolläraren vill att ”hon skall 

ingå”. - Ingå i vad, frågar hon, i kaos? 

Förskollärarens utgångspunkt är att när nu barnet fått en av de sällsynta resurspedagogerna, 

så skall resurspedagogen ta ansvar för barnet. Resurspedagogen 

utgår från att hon skall fokusera på några specifika inlärningsmässigt 

orienterade arbetsuppgifter inom ramen för de relativt få timmar hon befinner 

sig på institutionen. Ingen av parterna förhåller sig till vem som skall 

ansvara för anpassningen till de pedagogiska läroplanerna. De är eniga om

att betrakta det som två åtskilda uppgifter och bägge parter strävar efter att 

göra så som man brukar göra. Resurspedagogen med sin social- och specialpedagogiska 

kompetens tar utgångspunkt i det avvikande barnet sett i ett 

individperspektiv, och är präglad av en målbild gentemot att lösa specifika 

uppgifter. Förskolläraren med sin allmänpedagogiska kompetens tar utgångspunkt 

i det normala barnet, sett i ett grupperspektiv och är i sitt agerande 

inriktad på att ge ett generellt stöd till barnen. Vidare menar hon att 

barn oftast finner sin egen riktning i leken och därigenom utvecklas och lär 

sig på egen hand. De representerar alltså två fundamentalt motsatta logiker i 

förhållande till målsättning och intervention. Resurspedagogen ser målsättning 

och intervention i förhållande till barnets behov som en nödvändighet 

och att det är kärnan i den pedagogiska uppgiften. Förskolläraren (allmänpedagogen) 

ser målsättningen och interventionen som ett problem och ett potentiellt 

övergrepp mot den fria lekens självstyrda verksamhet. Att arbeta 

målinriktat med intervention uppfattas som legitimt när det rör sig om barn 

med särskilda behov, men som icke legitimt när det rör sig om barn utan 

särskilda behov – de skall nämligen få lov att leka fritt och vara barn. 

Här är både resurspedagog och förskollärare blinda för det förhållandet att 

också den allmänna förskoleinsatsen representerar målinriktning och intervention. 

Den nya lagen om pedagogiska läroplaner och kravet att koppla 

lärande till barn med särskilda behov stöter på en redan existerande dold 

läroplan som segregerar och skiljer barn åt i grupper, i relation till normalitet 

och avvikelser. 

Personalens syn på barn med särskilda behov 

Ulla: Om jag började tänka barn med särskilda behov så skulle det ju bli något 

annat, ett annat arbete, tänker jag. Så skulle det bli med andra ögon som 

jag såg och jag skulle göra något extra eller göra på andra sätt om det var 

barn med särskilda behov. För i så fall skulle jag liksom ha ett mål. Jag skulle 

nå fram till något. Jag skulle nå fram till att de skulle få det bättre och ha det 

bättre. Men jag tycker att med normala barn så är det mer att sätta ord på vad 

vi gör, och så göra mer av det som vi gör bra. 

Den pedagogiska uppgiften att ansvara för barn med särskilda behov uppfattas 

som fundamentalt annorlunda jämfört med den att ha ansvar för ”vanliga” 

eller ”normala” barn. I förhållande till de normala barnen är utgångspunkten 

att pedagogprofessionen utför ett gott och välfungerande arbete. 

Därför blir uppgiften i relation till läroplanen i första hand tolkad som att den 

går ut på att ”sätta ord på vad vi gör och så göra mer av det vi gör bra”. Med 

55

andra ord: uppgiften betraktas som en form för bevisföring och dokumentation 

av att man gör ett bra arbete vid institutionerna. 

I förhållande till barn med behov av en särskild pedagogisk insats betraktas 

uppgiften som förbunden med att sätta upp mål, och därmed att nå fram 

till något, som att barnet får det bättre. Citatet illustrerar att uppgiften uppfattas 

som fundamentalt annorlunda än den normalpedagogiska uppgiften. Den 

skiljer sig från den normalpedagogiska ansatsen just genom att den har en 

specifik målsättning. En sådan målsättning upplevs som främmande och är 

kanske antingen begränsande eller också påverkar den det normala förskoleutbudet 

på ett oönskat sätt. I samband med särskilda insatser uppfattas intervention 

och målsättning som något positivt eller i varje fall nödvändigt. 

Det vill säga, att uppgiften med sårbara eller utsatta barn i sin målsättning 

karaktäriseras på ett annat sätt än uppgifterna för normala barn, så som det 

framgår av citatet ovan, där målinriktning uteslutande förknippas med utsatta 

barn. Samtidigt uppfattas uppgiften med pedagogiska läroplaner som något 

som skall riktas mot gruppen och inte mot individen. Barn med särskilda 

behov tänks därför, av personalen, via det målinriktade och det starka individperspektivet, 

ut ur gruppen. 

Formuleringen ”få det bättre” antyder att perspektivet är psykologiskt inspirerat 

på ett sätt som sätter trivsel och känslor före lärande och involvering. 

För att kunna lära som andra barn och med andra barn måste barnet med 

särskilda behov uppnå en känslomässig trivsel och trygghet. Detta ses som 

en förutsättning för deltagande i lärande och utvecklande gemenskaper. När 

barnet får det bättre kan han/hon komma tillbaka till den vanliga vardagen 

och fungera på lika villkor. Först vid denna tidpunkt träder barnet in i pedagogiska 

läroplansvärlden. Denna värld är normaliteten i förskolevärlden. 

Den normaliteten antas vara grundläggande god och funktionell, och det är 

därför uppgiften i normalområdet handlar om ”att sätta ord på vad vi gör och 

så göra mer av det vi gör bra”. 

Den underliggande förståelsen hos pedagogerna är här: vanliga barn tar i 

stor utsträckning själva ansvar för att utveckla sig bra och ändamålsenligt. 

Det vill säga att kulturell prägling och traditionsöverföring uppfattas som en 

naturlig psykologisk utveckling som pågår av sig själv i vardagsprocesser. 

Att strukturera och sätta upp mål i förhållande till dessa barn uppfattas i 

princip som ett övergrepp – vuxenstyrning utmanar föreställningen om det 

kompetenta barnet. Dessa normala, kompetenta barn antas ha förmåga att 

finna sin egen målsättning. Man antar att det är barnets själv som utvecklas. 

Här manifesterar sig en vardagspsykologisk hållning som inspirerats av den 

psykologiska forskningens intresse för ”självet”, se vidare Freud, Mead, 

Stern m.fl. Eftersom pedagogerna föreställer sig att det är ”barnets själv” 

som utvecklas, så måste detta ”själv” växa ut ur barnets val, förmågor, egenskaper, 

intressen, aktiviteter, lek o.s.v. Här finns en blindhet inför den 

56

grundläggande vuxenstyrningen, som är ett genomgripande drag i institutionsbarndomen 

(jfr Kampmann 2004, Kjær 2005). 

I förhållande till barn med särskilda behov betraktas intervention som något 

positivt som skall korrigera skador och felutveckling. Att sätta upp mål 

uppfattas inte som en motsättning – eftersom dessa barn karaktäriseras av att 

inte uppfylla kraven i förhållande till gällande normalitet. Det ger anledning 

till att överväga vilken roll existerande praxis spelar i normaliseringsprocesser 

som omger dessa barn, och som tar sig uttryck i en stigande grad av institutionell 

och organisatorisk segregering i takt med att barnen blir äldre. Existerande 

praxis tar form av organisatoriska och förvaltningsmässiga strukturer, 

arbetsdelning och pedagogisk förmåga samt definitioner av normalitet 

och avvikelser. Bente Jensen påpekar i sin studie av förskolornas arbete med 

barn med särskilda behov att ”det är vanskligt att ändra det traditionella sättet 

att se på, och arbeta med problemställningar kring” dessa barn (Jensen 

2005:82–83). Hon drar också slutsatsen att insatser i relation till barn med 

särskilda behov ”har en tendens att inte passa ihop med institutionernas pedagogiska 

principer”, samt att de uppenbarligen bygger på en hårdnackad 

felsökningstradition (Jensen 2005:100) Detta manifesterar sig till exempel i 

PPR:s krav på individrelaterade insatser, det vill säga resurser tilldelas efter 

definition och klassifikation av problemet. 

Barn med särskilda behov betraktas av personalen som sårbara och mindre 

välfungerande. Sårbarheten uppfattas som ett hinder för inlärning och 

delaktighet, vilket betyder att sårbarheten, det vill säga den psykiska vantrivseln 

måste minskas, så att det blir möjligt för barnet att både lära och bli 

delaktigt i gruppen. Att lärande och delaktighet skulle kunna vara en väg till 

mindre sårbarhet och vantrivsel övervägs inte (Ahlgreen 2005). Det betyder 

att dessa barn drabbas av Matteus-effekten. 3 Förutom deras underprivilegierade 

situation fråntas dessa barn också möjligheten att komma ut ur sin utsatthet, 

avvikelse, ensamhet m.m. (jfr Kjær 1995, Jensen 2005: 99). Detta 

sker genom en stark omsorgs- och kompensationspraxis för att skydda barn 

från krav som pedagogerna menar att dessa barn ”aldrig” kan leva upp till. 

”Om de inte kan, så ska de heller inte” (jfr Kjær 2007). 

Individfokuseringen på barn med särskilda behov får den konsekvensen 

att dessa barn inte tänks in i normalpedagogiken. Däremot skall det sårbara 

barnet av andra, det vill säga experter, bringas i stånd att ingå i den etablerade 

normaliteten. Denna normalitet problematiseras eller diskuteras inte. Den 

är snarare ett implicit uttryck för en mer eller mindre medveten föreställning 

om ”den goda barndomen”, som förskolan själv ser sig som representant för 

(Kjær & Smidt 2002). Förskolans självförståelse kretsar kring sig själv som 

2 ”Var och en som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom 

skall tas också det han har.” (Matteus 25:29.) 

57

samhällets (enda) arena, som är speciellt inriktad mot barns behov, natur, 

trivsel, utveckling, lärande, lek (själv)bildning o.s.v. (Tullgren 2003, Kampmann 

2004). 

Av lagen framgår att den pedagogiska läroplanen skall ta ”utgångspunkt i 

sammansättningen av barngruppen” (Serviceloven § 22, st. 2). Detta förekom 

inte inom ramen för denna studien vid den aktuella tidpunkten beträffande 

barn med särskilda behov: 

58 

1) dels för att uppgiften med dessa barn uppfattas som fundamentalt 

annorlunda, 

2) dels för att den individuella diagnosen (oavsett typ) sätts i motsats 

till läroplanens gemenskap, 

3) slutligen tematiseras arbetet kring de normala barnen och barnen 

med särskilda behov i text-, förståelse- och professionsvärldar som 

är åtskilda från varandra, så att de utsatta barnen försvinner från läroplanen. 

Barn med behov av särskilt stöd utdefinieras alltså på olika sätt i läroplanen. 

Därmed blir utgångspunkten en mer eller mindre medvetet föreställd normalgrupp 

samt förskolans etablerade dramaturgi, tradition och logik 

(Højlund 2005, 2006, Kjær 2007). Det vill säga denna sociala miljös oproblematiserade 

vardagsföreställningar om vad som är normalt, riktigt och 

naturligt. Dessa föreställningar är bundna till den vita medelklassens heteronormativitet, 

men iscensätts som en självklarhet. Denna dramaturgi behandlas 

ytterligare i det följande. 

Förskolans logik 

En av våra viktigaste uppgifter är att sörja för att man i dagens Danmark får 

lov att vara barn, på gott och ont. Det kan gott hända att barnet är här 45 

timmar, men då är det vår uppgift att se till att den tiden är trevlig och bra 

medan de är här… barn har ju också behov av att ha ledigt… barnen är ju 

också på arbete, att vara här är deras arbete. (Intervju med förskollärare.) 

I citatet ges uttryck för tanken att förskolan och det liv som levs där, skall 

utgöra en av samhällets sista arenor med möjlighet att leva ett liv på barns 

premisser och med utgångspunkt i barns behov. Barndomen uppfattas som 

ett slags naturfenomen som bör skyddas. Förskolan blir alltså till ett slags 

barnreservat, och pedagogerna betraktar sig själva som de väktare som skall 

skydda barnen från samhällets härjande målrationalitet. Samtidigt betraktas 

förskolan i ett helt motsatt perspektiv i citatet ovan, nämligen att det är bar-

nets arbete och därmed tar det inte utgångspunkt i barnets behov. Sådana 

motsatta perspektiv och dilemman mellan ideal, värderingar och vardagens 

rationaliteter står hela tiden på spel i såväl personalens yttringar som i deras 

dagliga handlande. 

Läroplanstanken underordnades vid tiden för studien, ett av de mest massivt 

närvarande succékriterierna, nämligen att lyckas med att få barnen glada 

och trygga. Personalen är mycket upptagen av i vilken utsträckning barnen 

trivs och är glada. Det är uttryck för pedagogernas och förskolans väletablerade 

tradition av hemlik omsorg. Glädje, trygghet och omsorg sätts av personalen 

i motsats till lärande. Förskollärarna uppfattar omsorg och lärande 

potentiellt som varandras motsatser. Den positiva atmosfären och de glada 

barnen knyts således till fri lek och barns egen styrning, medan lärandeperspektivet 

knyts till vuxenstyrning och fastlagda aktiviteter. 

Personalen bekymrar sig för att läroplanerna ska förändra ett informellt 

och omsorgspräglat förskoleliv till en förskola som är strukturerad som 

grundskolan. Pedagogerna är mycket upptagna av att försvara barnens rätt 

till lek och understryker att det är i leken som barnen har eller etablerar rum 

och miljö för lärande. 

Anette: En tid skulle vi på utflykt efter utflykt efter utflykt. Det ville föräldrarna 

så gärna… men om barnen blir trötta på ständiga utflykter så blir det 

inte till gagn för barnen. 

Sandra: Det kan vara så att vi dokumenterar när vi varit på utflykt, men dessa observationer 

kan vi egentligen inte använda till något. 

Birte: Om bilderna som du tagit visar barn med mungiporna nedåt. Är det inte 

bättre att ta några bilder ute i sandlådan där mungiporna vänder uppåt?! 

Flera: Jo. 

Samtalet om läroplaner får pedagogerna att tänka på organiserade aktiviteter 

som tillfredsställer föräldrarnas förväntningar på ett bra och meningsfullt 

institutionsliv (se också Kjær 2003 för mer om mötet mellan föräldrar och 

personal). Det tyngsta argumentet i denna diskussion är att det handlar om 

huruvida barnen är glada eller inte. Institutionens förmåga att etablera en 

vardag med trivsel, lek, glädje och omsorg är helt avgörande för personalens 

(och föräldrarnas) värdering av kvaliteten. För pedagogerna är det inte något 

självklart sammanhang mellan trivsel och lärande, men däremot en potentiell 

motsättning mellan dem. En motsättning, som hänger samman med de associationer 

i riktning mot vuxenstyrning och skolförberedelse, som präglar 

pedagogernas första intryck av läroplansarbetet. 

Denna (skrämsel)bild av vad lärandeperspektivet kräver av förskolan pekar 

tillbaka på en redan existerande, förgivettagen dold läroplan: den danska 

förskoletraditionen. 

59

Den går ut på att barnen skall bli positiva, glada, aktiva, pratsamma, 

lekande och samarbetande barn. Det är förväntningar som avspeglar värden i 

den breda medelklassen, som delvis är normsättande för livet på förskolorna 

(Callewaert & Nilsson 1980, Broady 1981, Bernstein 1977). Denna läroplan 

uppfattas inte som en läroplan, men som ett uttryck för en naturlig utveckling, 

trygghet och trivsel. Den etablerar emellertid en rad förväntningar och 

krav på de människor som förväntas inta rollen som barn (Kjær 2005). Det 

glada barnet är det barn som är i stånd att etablera passande och accepterade 

relationer till kamrater och personal. Det kompetenta barnet kan leva upp till 

förväntningarna utan att det vållar synliga svårigheter. Glada barn som bekräftar 

förskoleutbudet, dess personal och personalens uppfattning om det 

goda barnlivet, är således en genomgående målsättning, och därför ses glada 

barn som ett tecken på kvalitet (jfr Liberg 2003). 

Den osynliga läroplanen appellerar specifikt till bestämda grupper av 

barn. Det betyder att dessa barn blir representanter för ”det normala” och blir 

till en form för symboler för den normala, goda barndomen som befolkas av 

glada och kompetenta barn som samspelar med varandra och med vuxna på 

sätt som betraktas som riktiga, relevanta och naturliga. Barnets beteende 

förstås som ett uttryck för barnets förmåga att utveckla sina medfödda kompetenser, 

snarare än som uttryck för det som tidigare kallades uppfostran 

(Nordin-Hultman 2004). 

Institutionens värld har sina egna hjältar och skurkar: Några är bättre på att 

leva upp till förväntningarna än andra, några erkänns – andra inte. I institutionsvärlden 

förekommer besvärjelser, åkallelser och förbannelser. De kallas förvisso 

diagnoser, eller de kommer till uttryck i pedagogernas muntliga traditioner och i 

barns uttrycksformer. Institutionen är byggd kring sina egna ritualer. Det kan 

vara att ”göra en utflykt”, ”samling” eller att ”bli hämtad”. Det kan vara julfesten 

eller fredagskaffet med föräldrarna. Oavsett formen medverkar dessa ritualer 

till att organisera vardagen i och omkring institutionen. 

Denna institutions- och förskoledramaturgi kräver status som naturlig och 

relevant. Det är den – i varje fall för den grupp barn som är i stånd att inta 

sin plats i dramaturgin, och därmed spela rollen av kompetent barn. De barn 

som inte kan det, ”underkänns” så att säga i den osynliga läroplanens ”examen” 

i barnlighet. 4 Dessa barn riskerar att diagnostiseras och definieras som 

barn med särskilda behov. 

4 Man föds inte som barn, man lär sig att bli barn. Barnlighet är ingen naturgiven egenskap 

men kulturellt definierade kompetenser som knyts till rollen som barn. Barn övar sig i dessa 

kompetenser och några lyckas bättre än andra (Kjær 2005). 

60

Kommunikationskultur och kollegialitetsförståelse 

Det etnografiska materialet dokumenterar personalens tal om, och 

(för)handling om, den pedagogiska läroplanen. Det illustrerar vilka kommunikationsformer 

och talgenrer (se Bakhtin 1998), som är legitima och illegitima 

bland personalen och som därmed sätter kommunikativa villkor för 

arbetet med pedagogiska läroplaner och barn med särskilda behov. Den existerande 

kommunikationskulturen etablerar två sfärer eller områden, två 

kommunikativa fält med var sina därtill hörande modaliteter och genrekonventioner. 

I det följande kommer jag närmare in på dessa fält och visar den 

roll de spelar i personalens (identitets)arbete. Det ena kommunikativa fältet 

kan närmast benämnas med hjälp av rubriken TEORI. TEORI betecknar 

bland personalen något som kan pratas om och som kan diskuteras. Det rör 

sig om avsikter som kan formuleras i generella utsagor. Det är abstraktioner 

som kan ta språkliga former som påminner om principer och utredningar. 

Det andra kommunikativa fältet kan närmast beskrivas med hjälp av rubriken 

ERFARENHET. ERFARENHET betecknar hos personalen något som 

kan berättas om, men inte diskuteras. Det rör sig om upplevelser som återspeglar 

personliga känslor. Formen är konkret, berättande och appellerar till 

erkännande och accepterande. 

61

Det som ligger i det kommunikativa fältet för TEORI bygger på och upprätthåller 

en distans och frånkoppling mellan språket (talet om) och den praktiska 

handlingen. Det är här man kan tala om vilka avsikter man har. Man kan 

tala om vad man anser är viktigt, till exempel att barn skall få lov att vara 

barn inom institutionen. Detta fält är präglat av att man talar abstrakt, ickekonkret 

och generellt: ”barn lär när de leker”, ”det är lärande i allt”. Det är 

relativt lätt att vara enig, liksom oenig, därför att det är oklart vad man talar 

om och vad som menas. TEORI uppfattas som något gott därför att det kan 

legitimera arbetet och ge professionen erkännande. Det är här man diskuterar. 

Det som ligger i det kommunikativa fältet ERFARENHET bygger på, och 

upprätthåller en tät koppling mellan person och profession. Det är här man 

kan berätta om vad man upplevt, känt, märkt av, förnummit eller gjort. Den 

personliga berättelsen utifrån erfarenhet placerar personen med sina unika 

förnimmelser och känslor i centrum, den är konkret och praxisnära. Detta 

fält för ERFARENHET präglar den pedagogiska diskussionen på så sätt, att 

när man befinner sig där så blir pedagogiken det samma som den person man 

är. ”Jag är så spontan. Jag vill hellre göra samlingar än skriva om dem.” 

Individen sätts härmed i spel. Den pedagogiska praktiken görs så att säga 

identisk med den professionelles personliga identitet. Citatet om personens 

spontanitet ovan, har endast argumentationskraft genom den underliggande 

premissen, att ”jag är min pedagogik”. Därmed flyter ett professionellt handlande 

och ett personligt agerande samman. Nu riskerar personen att sättas på 

spel då diskussioner om olika verksamheter och hur de genomförs sätts på 

dagordningen. Eftersom personer måste respekteras och erkännas skapas en 

zon kring ERFARENHET som gör att den inte kan beröras. Känslor, upplevelser 

och ERFARENHET är inte satt under debatt och kan inte diskuteras. I 

detta fältet är det viktigt att bekräfta, erkänna och respektera. ERFAREN- 

HETEN uppfattas som god och giltig därför att den är autentisk, äkta och 

uppriktig. 

I denna kulturella ordning är TEORI bra för att den kan försvara och legitimera 

– men i förhållande till det kroppsligt upplevda och den personligt 

burna ERFARENHETEN är TEORI något dåligt därför att den är distanserad, 

oäkta, konstgjord och kall. 

Mötet mellan resurspedagog och förskollärare 

Det finns enskilda exempel på att gränsen mellan de två kommunikativa 

fälten överskrids. Till exempel när den diskuterande formen blir konkret 

genom att knytas till iakttagelser av praxis. När detta sker blir det svårt och 

konflikt uppstår. 

62

Resurspedagogen för över samtalet med mig till att det generellt saknas planering 

i förskolan. Förskolläraren lägger sig inte i samtalet, men är uppmärksam 

på resurspedagogens provokation. Jag frågar vad hon menar. Resurspedagogen 

ger ett exempel, det är viktigt att kunna klippa. Men förskolan har 

inte ordning på sina saxar, om de ens har en hel uppsättning. De lär inte barnen 

att använda en sax. Det är också mycket viktigt att kunna teckna, t.ex. en 

människa. Resurspedagogen besöker flera olika förskolor och menar att det 

saknas struktur. Hon säger: Men jag ser det också som specialutbildad pedagog. 

Kanske är det inte något man lär sig på lärarutbildningarna numera. Förskolläraren 

är nu påtagligt berörd av resurspedagogens angrepp på den pedagogiska 

standarden på förskolan. Hon tittar på oss, och så bort igen, mycket 

missnöjd. 

Jag försöker medla: Du tycker det är viktigt att kunna arbeta finmotoriskt 

med sax, och att kunna rita. Är det inte för att du är speciellt utvecklingspsykologiskt 

skolad och arbetar med utvecklingsbeskrivningar? Vad tycker du 

(till förskolläraren)? Förskolläraren griper uppmaningen att delta: Ja, om de 

inte kan klippa och teckna människor så kanske de kan något annat. Det finns 

många vägar till att kunna något. Samtalet varar en tid och kretsar kring 

struktur kontra icke-struktur. Det ser ut som om det finns en än mer dold 

dagordning, som handlar om vem av dem som kan uttala sig med mest auktoritet. 

Den erfarna, specialutbildade resurspedagogen eller den allmänutbildade 

unga förskolläraren. 

(Utdrag från fältdagbok.) 

I denna episod utkämpas en kamp om rätten att sätta dagordning och tolkningsföreträde. 

Båda parter menar att den andre mist känslan för väsentliga 

delar i den pedagogiska uppgiften. Oenigheten kan tolkas som uttryck för 

olika pedagogers strategier i förhållande till arbetsuppgifterna. Här är det 

värt att lägga märke till att det är fältarbetaren (forskaren) som påbörjar en 

diskussion och som för in samtalet i en professions- och verksamhetsrelaterad 

ram. Både resurspedagogen och förskolläraren förhåller sig först både 

kroppsligt och kommunikativt indirekt till varandra. De talar direkt till fältarbetaren. 

Samtidigt kommunicerar de indirekt med varandra, dels genom 

samtalet med fältarbetaren, dels genom kroppsliga attityder och känslouttryck. 

Förskolläraren hör vad som blir sagt, men lägger sig inte i. Istället 

markerar hon sitt missnöje med blickar och kroppsspråk. Om inte fältarbetaren 

hade bjudit in till dialog hade det kanske stannat vid resurspedagogens 

sura miner och en förnärmad förskollärare. Vid liknande tillfällen tolkas 

sådana oenigheter som avsaknad av vilja att ta ansvar, bristande förmåga att 

vara lyhörd och samarbetsvillig, oberättigad kritik, negativitet, fördömande 

etc. Exemplet visar hur språket uppfattas som farligt när det används till att 

kommunicera och synliggöra skillnader och oenigheter. Denna fara måste 

elimineras och möts därför med surhet, förnärmelse, självförsvar och olika 

implicita aggressionsformer. 

De två forskarna i pedagogik, Gunnel Colnerud och Kjell Granström 

(1993) har visat hur pedagogisk personal använder språket till att skapa 

63

enighet, erkännande och konsensus och därför inte förankrar språket i praxis, 

utan tvärtemot avskiljer det därifrån. Det blir till ett språkbruk som man i 

institutionerna ofta betecknar som ”teori”. Det vill säga ett språkbruk där 

abstrakta och halvabstrakta begrepp, hämtade från olika teoribildningar, 

används till att beskriva vad man vill med pedagogisk praktik. Colnerud och 

Granström kallar denna praxis för pseudometaspråklig. Pseudometaspråket 

skiljer sig från vardagsspråket genom att använda abstrakta begrepp, men 

liknar vardagsspråket genom att inte använda begreppen till pedagogisk reflexion 

och analys. Den konsekventa frånkopplingen mellan språket och 

pedagogisk praktik gör det möjligt att etablera en kollegialitet baserad på 

TEORETISK eller språklig enighet, samtidigt med att kollegernas praktiska 

verksamhet kan vara i direkt motsats till varandra. 

Pseudometaspråket blir således mera en språklig stil än ett egentligt fackspråk, 

vari professionen kan dela reflexioner, analyser och insikter. Colnerud 

och Granström (1993) visar hur en språklig stil helt utan teoretiska begrepp 

mycket väl kan innehålla analyser och reflexion om den förankras i praktiken 

och håller samman intentioner med det som faktiskt sker. 

Resurspedagogen i exemplet använder sina konkreta iakttagelser och knyter 

dem samman med en målsättning om att barnen skall lära sig att teckna 

och klippa och därför skall ha möjlighet att öva sig på det och dessutom få 

stöd om de har svårigheter att klara det. Här knyts språket till pedagogisk 

praxis och därmed finns det ansatser till både reflexion över och diskussion 

om mål och medel i förhållande till den pedagogiska läroplanen och den 

praxis den skall stödja. Förskolläraren avvisar kritiken med hänvisning till 

att barnen kan något annat och diskussionen handlar därefter om huruvida 

det är bra eller dåligt med struktur på institutionen. Både resurspedagogen 

och förskollärarens underförstådda premiss är, att den vanliga pedagogiken 

representerar frihet från struktur (vilket inte stämmer – det är endast fråga 

om en annan struktur). I resurspedagogens perspektiv är detta ett svek och i 

förskollärarens perspektiv är det en förutsättning för barnens egna självutveckling 

(se ovan). Exemplet illustrerar emellertid att reflekterade diskussioner 

kan vara svåra att föra. Förmodligen därför att de utmanar den kulturella 

ordningen där teori är ett och praktik något helt annat. Denna ordning måste 

övervinnas, vilket inte sker utan motstånd. 

Resurspedagogen knyter en generell målsättning – om att barn skall lära 

sig klippa med sax och rita människor – till en konkret, självupplevd iakttagelse 

om att institutionen inte ser till att detta sker. Därmed bäddar hon för 

en konkret diskussion om vad institutionen lär barnen. Hon placerar samtalet 

i området för ERFARENHET genom att vara konkret och prata om vad hon 

har upplevt och sett – men hon använder ett drag från området TEORI, nämligen 

att den kan diskuteras. Därmed överskrider hon gränsen mellan de två 

kommunikativa fälten. Det gör förskolläraren arg och förnärmad. 

64

Förskolläraren flyttar diskussionen tillbaka till området för TEORI genom 

att göra den generell och icke-konkret. Därmed undgår hon att ta konkret 

ställning till vad institutionen och hennes egen pedagogik lär barnen. Hon 

återupprättar därmed den kulturella ordningen. Dels i relation till vad som 

kan talas om, och på vilket sätt i de kommunikativa fälten. Dels i förhållande 

till den ömsesidiga bekräftelsen och erkännandet av den enskildes personliga 

ERFARENHET. 

Den kulturella ordningens kommunikativa fält skapar alltså ett slags tabu, 

som kan formuleras ungefär så här: vi diskuterar inte varandras sätt att vara 

vuxna på, för vi respekterar att vi är olika. Vi diskuterar TEORI och vi bekräftar 

varandras ERFARENHETER. 

Konflikter, som den mellan resurspedagogen och förskolläraren, om saxar 

och förmågan att rita människor, har, som här, en tendens att bli definierade 

som uttryck för PERSONKEMI. ”Vi kan inte prata med varandra”, ”vi har 

dålig personkemi” är formuleringar som ofta förekommer. Förmodligen 

handlar det om ett utbrett fenomen. I varje fall sände förskollärarnas fackförening 

(BUPL) under hösten 2006 ut en studie som visade att över en tredjedel 

av alla uppsägningar inom området motiverades med bristande personkemi. 

När oenigheter och skillnader kallas personkemi, upprätthålls den 

kulturella ordningen där teori är skild från praxis och där erfarenhet har förtur 

framför generaliserat vetande. Om läroplanerna skall kunna relateras till 

barn med särskilda behov är det nödvändigt att koppla samman de två kommunikativa 

fälten för TEORI och ERFARENHET. 

Mötet mellan de två formerna för pedagogisk kompetens kompliceras av 

att ingen av dem knyter vare sig arbetet med utsatta barn eller iakttagelsen av 

institutionspraxis till övervägandena om de pedagogiska läroplanerna. En 

annan svårighet är att frustrationer och oenighet (när fältarbetaren inte lägger 

sig i), tolkas som samarbetssvårigheter av personkemisk art. 

Pedagogprofessionerna karaktäriseras av att de görs innerliga och personliga. 

Innerliggörandet av professionerna är så massivt, att surhet, förnärmelse, 

kränkning och andra känslor uppfattas som legitima reaktioner på ämnesmässiga, 

professionsrelaterade oenigheter och konkreta iakttagelser. Detta 

hänger samman med att pedagogidentiteten är knuten till föreställningar 

om pedagogen som relationsarbetare som har relationskompetens. Person 

och profession är ett och pedagogen betraktar sig själv som sitt arbetsredskap 

(Weicher & Fibæk Laursen red. 2003). Eftersom individen och dess unika 

personlighet är okränkbar blir det vanskligt att diskutera egna och kollegers 

sätt att utöva pedagogiskt arbete på. Det ser ut som om parternas innerliggjorda 

identitetsarbete fjärmar fokus från arbetsuppgiften, på så vis att 

professionella frågeställningar omtolkas till personliga, antingen känslomässiga 

eller hållningsmässiga. I bägge fallen blir en dialog omöjlig, eftersom 

65

känslor och hållningar alltid måste respekteras (jfr Kjær 2004a & 2004c, 

Colnerud & Granström 1993). I mötet efterfrågar resurspedagogen struktur, 

klippa med sax och rita, och förskolläraren efterfrågar lek, processer och 

frihet. Möjligtvis ser vi här mötet mellan metodikern som betraktar aktiviteter 

som redskap och relationspedagogen som betraktar sig själv och sin egen 

person som redskapet. 

Varför är mötet problematiskt? 

Som vi har sett i det föregående är det många orsaker till att mötet mellan 

förskolläraren och resurspedagogen har problematiska villkor. I mötet aktiveras 

två olika och ofta motstridiga logiker, förståelsevärldar och expertsystem. 

Kollisionen förstärks av den innerliggjorda professionella identiteten 

som är ett resultat av områdets strävan efter hemlikhet och mänsklighet. I det 

följande skall jag se närmare på hur det kan komma sig att mötet mellan 

praktiker från de två professionerna har en tendens till att vara svårt, på det 

speciella sättet som möten är svåra på, när problemen tolkas som uttryck för 

PERSONKEMI. Som vi skall se är det nämligen ingen tillfällighet att metaforen 

består av ”person” som betecknar människan som psykologisk och 

social enhet och det biologiska ”kemi” som tar utgångspunkt i naturvetenskaplig 

förståelse av denna person och hennes dispositioner och relationer. 

Hemmet är modellen för den goda institutionen. Antropologen Susanne 

Højlund analyserar hur ”hemlikhet”, eller ”det hemlika”, 5 är en markant och 

utbredd institutionstrategi, inte bara där barn varaktigt stannar (på ”barnhem”), 

utan också i förskolor (Højlund 2005, Højlund 2006). Allt sedan 

1800-talets borgerliga filantropi har föreställningen om det hemlika spelat en 

väsentlig roll i både konstruktionen av socialt arbete och i legitimeringen och 

den symboliska förankringen av den (Lützen 2003, Madsen 2005). Idealet att 

institutioner skall vara hemlika är således från början fundamentalt invävt i 

uppbyggnaden av välfärdsstatens institutioner, däribland förskolor. Att miljön 

skall vara hemlik är alltså en del av förskolans grundläggande idé, dramaturgi 

och samhälleliga uppdrag. Förskolans värden är knutna till föreställningar 

om hemmet eller hushållet. Som en följd av detta har det under 

många år skett en sammansmältning av det personliga och det professionella 

som ideal och praxisstrategi inom pedagogprofessionen. 

I detta spänningsfält mellan hemlikhetsidealet och strukturella villkor som 

arbetsplats måste den pedagogiska personalen hantera de dilemman som 

uppstår som en följd därav. Pedagoger kämpar för att definiera en form av 

5 De danska orden hjemlig och hjemlighed är inte helt lätta att översätta till svenska, varför 

språkbruket varierar i denna översättning. Ibland används ord som hemlik, hemlikhet och 

hemliknande, ibland omskrivningar som ”det hemlika”. 

66

institutionellt hemliknande, väl medvetna om att detta hemliknande aldrig 

kan bli ”äkta”. Den kommer alltid att vara en eftersträvad, som-omhemlikhet, 

en vänlig och varm institutionsaktighet, men trots allt en institutionsaktighet 

(se också citat ovan om institutionen som barns fristad och 

arbetsplats). Højlund har kallat en sådan paradoxal, eftersträvad, framförd 

och uppförd äkthet för ”performed authenticity” (Højlund 2006). 

Kanske är det på grund av denna paradox som man kretsar omkring det 

man tänker är eller kan vara äkta, nämligen personen själv. Därför är närvarande, 

autentiska vuxna samt goda och nära relationer grundläggande värden 

i förskolevärlden. Det är genom de människor som befolkar institutionen 

som det hemliknande, som är omöjligt att organisatoriskt uppnå fullt ut, skall 

leva. Här kan finnas en parallell till pedagogens sätt att se sig själv – sitt eget 

själv – som arbetsredskap. 

Folkloristen Anne Leonora Blaakilde har analyserat föreställningar om 

delade erfarenheter mellan mödrar och mormödrar beträffande omsorgsuppgifter 

och uppfostran (Blaakilde 2006). Inspirerad av bland annat språkforskarna 

Lakoff och Johnson (1980) påpekar hon hur förhållandet mellan generationerna 

i familjesammanhang bygger på en grundläggande föreställning 

om personen eller personligheten som ett ställe, en behållare där självet befinner 

sig. När mor och dotter berättar för varandra om sina erfarenheter med 

moderskapet, fostran och omsorg för barnen, måste de hela tiden underhålla 

ömsesidighet och erkännande av varandra som självständiga personer. När 

de vill utbyta erfarenheter och kunnande måste de göra det i särskilda genrer 

som respekterar den andres person. 

I denna personlighet, förstådd som självets behållare, finns känslorna, 

som uppfattas som ”kemi” – det vill säga biologiska eller biokemiska storheter. 

Känslor är sanna och odiskutabla därför att de väller fram ur kroppen 

och är därmed den biokemiska basen för personens själv. Det är också i detta 

okränkbara, biokemiska själv som erfarenhet hör till. Modern skall respektera 

dotterns rätt till att göra sina egna erfarenheter – annars respekterar hon 

inte dotterns person. Det betyder, att goda råd inte kan användas till något. 

Det är erfarenhet, den kroppsligt upplevda och erfarna insikten som gäller. 

Den uppfattas nämligen som autentisk tack vare sin förankring i personligheten, 

i den biokemiska kroppens erfarenhet. Därför måste mor och dotter dela 

insikt, kunskap, tankar och känslor i berättelseformer som tar utgångspunkt i 

personen. De måste berätta om sina egna erfarenheter. Men de får inte lägga 

sig i varandras erfarenheter. Inte heller ge goda råd, berätta historier om vad 

andra upplevt eller förmedla vetenskapliga insikter. De sistnämnda kommunikationsformerna 

betraktas alla som icke-autentiska, oäkta. Dessa genrers 

referensramar bygger på en princip om att erfarenhet kan delas och förmedlas 

vidare. Därmed insisterar själva åberopandet av genren, med hela sin 

logik och uppbyggnad på detta. Därmed respekterar de inte den kulturella 

67

ordningen som etablerar personligheten som garant för äkthet och absolut 

auktoritet. 

Mormödrarna lyckas likväl i praktiken ge sina döttrar goda råd. Det gör 

de genom att berätta om sina egna erfarenheter och känslor, och hoppas 

därmed att döttrarna tar lärdom. I dessa personliga erfarenhetsberättelser är 

det känslan som vägleder individen genom erfarenhetens kaos. Om det känns 

riktigt, så definieras det som riktigt i dessa erfarenhetsberättelser. Om det 

känns gott, så definieras det som gott. Känslan är argumentet som övertygar. 

Den personliga erfarenheten är alltså god, där det goda rådet, eller generaliserad 

kunskap är dåligt (Blaakilde 2006). 

I det följande vill jag visa att dessa föreställningar om identitet, personlighet, 

erfarenhet och erfarenhetsöverföringens (o)möjlighet kan återfinnas i 

den pedagogiska personalens inbördes kommunikation. Dessa föreställningar 

om erfarenhet och känslornas högre rang, skapar en form av autenticitetens 

auktoritet. Denna form av autenticitet har flyttat från familjesfärens kvinnliga 

generationsrelationer ut på förskolans kollegiala arena. Via institutionernas 

ideal om det hemlika och informalitet skapas kommunikationsmässiga 

onåbara zoner kring det som kallas erfarenhet. Dessa zoner etableras och 

legitimeras av känsloargumentet. Konsekvensen är att erkännande och reflexion 

blir till ett individuellt projekt, som inte kan delas med någon, eftersom 

man själv måste göra sina erfarenheter. Erfarenhetsargumentet är förenat 

med individens kroppsliga, känslomässiga och biologiska autenticitet 

och skapar därför en otvivelaktig auktoritet. 

En zon av onåbarhet 

En formulering som ”Vi skall sätta ord på det vi gör och göra mer av det vi 

gör bra”, pekar på att läroplanens krav på verbalisering ger en möjlighet för 

personalen att sätta fokus på vad som är bra och vad som är mindre bra. Men 

där finns inga överväganden av hur man förmår att se skillnaden. Det förutsätts 

att man kan skilja på bra och dåligt. Den följande ordväxlingen antyder 

att denna värderande skillnad är något som lätt placeras exklusivt inne i den 

enskilda individuella pedagogen. Samtalet kretsar kring hur och hur mycket 

institutionens bilddokumentation skall kompletteras med skriftligt material. 

Det är en fråga som kräver övervägande och diskussion. 

68 

Alma: Vi har tidigare skrivit ner sådana små iakttagelser. 

Ulla: Bilder kan alltid komma upp – vi har tonvis av bilder, om det behövs… 

Alma Ja, ja. 

Ulla: …som kan bli uppsatta, eller hur?

Alma: Jag tror att det viktigaste är det andra [iakttagelserna], för då kan vi börja 

prata om hur bilderna skall se ut, när vi tar bilder. 

Intervjuare: Har ni alla provat att skriva iakttagelser tidigare – eller? 

Benedikte: I vart fall på kurser. 

Intervjuare: Ja. Verkar det som… 

Benedikte: Men jag tycker faktiskt några gånger att det är svårt att komma igång. 

Intervjuare: Ja. 

Alma: Nu vet du att du skall skriva något från morgonen, jag skall nog sparka 

igång dig de första gångerna. 

Benedikte: Det behöver du inte, då går jag fullständigt i baklås, så det skall du 

låta bli. 

Alma: Nej, så gör jag inte det. 

Intervjuare: Är det det att du skall skriva eller är det fråga om tid och lugn och ro? 

Benedikte: Det vet jag inte. Just nu, är det bara… alltså jag har det så… Det är 

nog så att det är lite mig själv, därför att jag är spontan och… så kan det irritera 

mig lite, att jag skall sätta mig ner, även om jag i själva verket har lust att gå omkring 

i lekrummet. Alltså, jag är ingen sekreterare. Det kan alltså irritera mig en 

smula. I så fall hade jag blivit författare. Så känner jag lite – nu skall de också bestämma 

att jag skall skriva det, när jag hellre vill vara med och göra det, eller sätta 

igång saker. 

I samtalet aktiveras dilemmat mellan å ena sidan det praktiskt-pedagogiska 

arbetet som ett kroppsligt hantverk som skapar vardag med samspel mellan 

människor och å andra sidan det analytiskt-distanserade reflexionsarbetet 

som registrerar, berättar om och skriftliggör denna praktik. En av medarbetarna 

tycker inte att det är meningsfullt att skriva, eftersom pedagogiskt arbete 

handlar om att vara tillsammans med barnen i olika aktiviteter. Skriv- och 

reflexionsarbete placeras därför utanför professionens kärnverksamhet. Argumenten 

är dessutom, att man blivit pedagog därför att man vill vara tillsammans 

med barn och att göra saker tillsammans med dem. Motsättningen 

mellan ”barntid” och ”kontorstid” är tydlig (jfr BUPL 2002; Kjær 2004a, 

2004b). Poängen är alltså, läroplanens krav på skriftlighet utgör en ny och 

extra uppgift som stjäl från personalens tid med barnen. Denna synpunkt 

understöds av en rad organisatoriska och resursmässiga förhållanden som har 

lagt nya uppgifter på förskolans verksamhet. 

Samtalet illustrerar också ett annat förhållande som är värt att lägga märke 

till, nämligen de former för kollegialitet och kollegialt samspel som står 

på spel. En kollega påtar sig ett medansvar för att den nya skrivuppgiften 

blir genomförd, men avvisas. Först som ett vänligt ”det behöver du inte, det 

skall jag själv göra”. Men strax därefter avtäcks ytterligare lager av avvis- 

69

ningar. Den handlar nämligen om att kollegans inblandning kan få det att gå 

i baklås. Det blir helt fel när kollegan försöker lägga sig i. Kanske därför att 

det innebär en möjlighet att hon kan komma med goda råd eller dra in alternativa 

perspektiv som kan innebära en implicit kritik eller relativisering av 

den andres (professionella) beteende, strategier och tankesätt. En sådan inblandning 

och potentiell analys är vansklig. Det har att göra att med den 

professionella identiteten är så tätt knuten till den individuella personligheten 

att det att ha en olämplig pedagogisk praxis är nära nog lika svårt att bära 

som att vara en dålig människa. Det man gör blir det samma som vem man 

är. ”Jag är så spontan” och ”jag har lust att gå omkring i lekrummet” markerar 

att uppfattningen om det pedagogiska arbetet är förknippat med och motiverat 

av personliga egenskaper, lust och dispositioner. Den okränkbara 

personen med sina unika dispositioner och preferenser är det ultimata argumentet. 

När det känns gott så är det rätt. Att pedagogerna uppfattar sig själv 

som sitt redskap och sin metod försvårar en gemensam diskussion om handlingar, 

hållningar, dispositioner, prioriteringar m.m., därför att det skulle 

innebära en bristande respekt för själva personen. Kollegan drar snabbt känselspröten 

till sig – förmodligen för att återupprätta en ömsesidig balans av 

erkännande av de involverades okränkbara personligheter. 

Ordväxlingen pekar i det hänseendet på en konsekvens av denna kulturella 

ordning, nämligen att reflexion och erkännande uppfattas som ett individuellt 

projekt som endast kan komma till stånd med utgångspunkt i den enskildes 

egen motivation, upplevelse och erfarenhet. Om man pressar på, så ”går 

det i baklås”. Oenigheter och skillnader individualiseras och psykologiseras 

istället för att diskuteras som en kollektiv professionell uppgift. Om uppgiften 

med att tillförsäkra lärande för alla barn (inklusive dem med särskilda 

behov) skall klaras, blir det nödvändigt att ändra de kulturella ordningar som 

de professionella skriver in sig i och skrivs in i. 



Fältarbetsmaterial och intervjuer 

70 

Översättning från danskan: Krister Svensson 

Fältarbetsmaterial och intervjuer från forskningsdelen av ”Læreplansprojektet” 

2005–2006. Källmaterialet förvaras på Danmarks Pœdagogiska Universitetsskole 

(DPU).

Tryckt källa 

Serviceloven, LBK nr 581 af 06/08-1998: Bekendtgørelse af lov om social service. 

Tillgänglig på: www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=20938 (2008- 

09-04) 

Litteratur 

Ahlgreen, Anne-Mette, 2005: Pædagogen skal være barnets konsulent. Tillgänglig 

på:http://laereplan.info/artikler/bent_madsen (2008-09-04) 

Bakhtin, Michail, 1998: Spørsmålet om talegenrane. Bergen: Ariadne Forlag. 

Bernstein, Basil, 1977: Class, Codes and Control. London: Routledge & Kegan 

Paul. 

Blaakilde, Anne Leonora, 2006: ” It’s Just a Story I’m Telling You, I Haven’t Experienced 

it Myself”: A Grandmother’s Narratives and Experiences. I: Kaivola- 

Bregenhøj, Annikki, Klein, Barbro, & Palmenfelt, Ulf (red.), Narrating, Doing, 

Experiencing. Nordic Folkloristic Perspectives. Studia Fennica. Folkloristica. 

Finnish Literature Society. Helsinki. 

Broady, Donald, 1981: Den dolda läroplanen. Krut 16: Föreningen Kritisk Utbildningstidskrift. 

Göteborg: Krut. 

BUPL, 2002: BUPLs medlemmer under lup. BUPLs medlemsundersøgelse 2002. 

Tillgänglig på: www.bupl.dk (2008-09-04) 

Callewaert, Staf & Nilsson, Bengt-Arne, 1980: Skolklassen som socialt system: 

lektionsanalyser. Lund: Lunds bok och tidskrifts AB. 

Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell, 1993: Respekt för lärare. Om lärares professionella 

verktyg – yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag. 

FN, ILO, WHO, UNESCO, & UNICEF, 1994: Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet 

for Specialundervisning. Tillgänglig på: www.uvm.dk/ gammel/salam.htm 

(2008-09-04) 

FN, 2006: Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Tillgänglig på: 

www.un.org/esa/socdev/enable/rights/convtexte.htm#convtext (2008-09-04) 

Herskind, Mia, Jensen, Mette, Kjær, Bjørg, m. fl., 2005: Guldguiden. København: 

Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender. 

Højlund, Susanne, 2005: ”Den hjemlige institution”. I: Guldguiden. København: 

Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender. 

Højlund, Susanne, 2005: Creating home-ness at a children’s home. Contradictions, 

paradoxes and dilemmas. (Opubl. paper presenterat på den internationella konferensen: 

Childhoods, Children and Youth in Emerging and Transforming Societies, 

juni 2005, Oslo.) 

Højlund, Susanne, 2006: Studying children’s wellbeing in institutions in relation to 

ideologies of welfare. The symbolic universe of home as an example. (Opub. 

paper presenterat på the COST A19 – Children’s Welfare: Final conference. 

RUC, juni 2006, Roskilde.) 

Højlund, Susanne, 2006: ”Hjemlighed som pædagogisk strategi”. I: Kristensen, Ole 

Steen (red.), Mellem omsorg og metode – tværfaglige studier i institutionsliv. 

Viborg: Forlaget PUC. 

Jensen, Bente, 2004: Daginstitutioner og social arv – udvalgte resultater fra en 

spørgeskemaundersøgelse. København: BUPL. 

Jensen, Bente, 2005: Kan daginstitutioner gøre en forskel? En undersøgelse af daginstitutioner 

og social arv. København: Socialforskningsinstituttet. 

71

Kampmann, Jan, 2004: Societalization of Childhood: New Opportunities? New 

Demands? I: Brembeck, Helene, Johansson, Barbro & Kampman, Jan (red.), 

Beyond the Competent Child. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. 

Kjær, Bjørg, 1995: Narrativ kulturanalyse. Delrapport fra forskningsprojektet Udstødelsesprocesser 

blandt unge i København. Københavns Universitet og 

Københavns kommune, socialdirektoratet, afd. For børn og unge. København. 

Kjær, Bjørg, 2003: Forældre og forældresamarbejde – hvordan omtales forældre og 

hvordan udtaler de sig? I: Udvikling og perspektiver. Socialministeriets evaluering 

af formålsbestemmelsen om dagtilbud til børn i Lov om Social Service. 

Rapport 3. CASA, Højvangseminariet og RUC. Tillgänglig på: www.casaanalyse.dk 

Kjær, Bjørg, 2004a: The Little Difference? On Daycare Assistants’ Images of Us 

and Them – Narratives and Negotiations about Occupational Identity. I: ARV. 

Nordic Yearbook of Folklore, s. 193–231. 

Kjær, Bjørg, 2004b: Den lille forskel? Om pædagogmedhjælperes billeder af os og 

dem. Fortællinger og forhandlinger om arbejdsmæssig identitet.” I: Bayer, Søs, 

& Petersen, Jan Simon (red.), Midt imellem. Jubilæumsskrift i anledning af Pædagogisk 

Medhjælperforbunds 30 års jubilæum. Forlaget Børn og Unge. 

Kjær, Bjørg, 2005: Børn og barndom på fritidshjem. Et folkloristisk studie af fortolkning 

og forhandling om barnlig identitet. København: Learning Lab Denmark, 

Danmarks Pædagogiske Universitet & Göteborg: Etnologiska institutionen, 

Göteborgs universitet. 

Kjær, Bjørg, 2007: Børn med behov for en særlig pædagogisk indsats. I: Olesen, 

Jesper, (red.), Når loven møder børns institutioner. København: Danmarks Pædagogiske 

Universitets Forlag. 

Kjær, Bjørg och Olesen, Jesper (red.), 2005: Informationshåndbog om pædagogiske 

læreplaner i dagtilbud. Styrelsen for Social Service, Ministeriet for Familie- og 

Forbrugeranliggender, Learning Lab Denmark. København. 

Kjær, Bjørg & Smidt, Søren, 2002: Det pædagogiske indhold i dagtilbudene. I: Pædagogik 

og politik i kommunerne. Dagtilbud til børn – Rapport 1. Socialministeriets 

evaluering af formålsbestemmelsen om dagtilbud til børn i Lov om Social 

Service. Udgivet af CASA, Højvangseminariet og RUC. Tillgänglig på: 

www.casa-analyse.dk (2008-09-04) 

Lacoff, George & Johnson, Mark, 1980: Metaphors we live by. Chicago: University 

of Chicago Press. 

Liberg, Ulla, 2003: ”Er vi bange for modige børn?”. I: Social Kritik nr 88, s. 36-43, 

tema: Liv og læring i daginstitutioner. 

Lützen, Karin, 2003: ”Den borgerlige filantropi som forudsætning for velfærdsstaten”. 

I: Petersen, Klaus (red.), 13 historier om den danske velfærdsstat. Odense: 

Syddansk Universitetsforlag. 

Madsen, Bent, 2005: Socialpædagogik. Integration og inklusion i det moderne samfund. 

Socialpædagogisk Bibliotek. København: Hans Reitzels Forlag. 

Marcus, George, 1995: Ethnography In/Of the World System: the Emergence of 

Multi-Sited Ethnography. Annual Review of Anthropology, Vol. 24 (1995), s. 

95–117. 

Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender & NIRAS konsulenterne & Danmarks 

Evalueringsinstitut & AKF & Udviklingsforum I/S. 2006: Evaluering af 

loven om pædagogiske læreplaner. Rapport. 

Nordin-Hultman, Elisabeth, 2004: Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. 

Stockholm: Liber. 

Olesen, Jesper, (red.), Når loven møder børns institutioner. København: Danmarks 

Pædagogiske Universitets Forlag. 

72

Smidt, Søren, 1999: Plan og virkelighed. Gyldendals Socialpædagogiske Bibliotek. 

København: Gyldendal. 

Tullgren, Charlotte, 2003: Den välreglerade friheten. Att konstruera det lekande 

barnet. Malmö: Lärarutbildningen/Malmö högskola. 

Weicher, Inge, & Fibæk Laursen, Per (red.), 2003: Person og profession – en udfordring 

for socialrådgivere, sygeplejersker, lærere og pædagoger. Værløse: 

Billesø & Baltzer. 

73

Skogsarbete och livslångt lärande 

Av Katri Kaunisto 

Skogsarbete och yrkesutbildning 

I Finland har skogsarbete länge haft rykte om sig att vara ett yrke för icke 

yrkesutbildade män. Det har varit ett yrke för alla, där man inte behöver 

några speciella förkunskaper eller andra färdigheter när man börjar, därför 

har skogsarbete haft låg yrkesstatus. Mekaniseringen av skogsarbetet och 

regler för naturskydd har emellertid förändrat skogsbranschen och skogsarbetet 

under de senaste decennierna. Dessa förändringar har också påverkat 

yrkes- och personalutbildningen (Klemelä 1999: 299–300). Numera räcker 

inte enbart arbetslivserfarenhet och grundutbildning för att arbeta i skogen; 

skogsarbetarna måste också vara beredda att lära sig nya tekniker och uppdatera 

sina kunskaper regelbundet. 

Arbetsgivare i skogsbranschen har alltid sett utbildning som en metod för 

att öka effektiviteten i skogsarbetet, men numera anses en utbildad arbetare 

vara en expert som kan garantera produktens kvalitet. Man har också funnit 

att utbildning är en nyckel till ekonomisk tillväxt och konkurrensförmåga. 

Därför har industrin och företagarna intresse av att utveckla personalutbildning 

och befrämja livslångt lärande hos arbetstagaren (Otala 1993:13–17; 

Schoug 2003b:18–19; Schoug 2003a:87). Skogsbranschen har satsat på yrkes- 

och personalutbildning och idag har de anställda många möjligheter att 

utveckla sitt yrkeskunnande. Men arbetstagarna måste också vara motiverade 

att studera och utbilda sig. Norman Longworth och Keith Davies har uttryckt 

det på följande sätt: 

There are hundreds of definitions of lifelong learning. It has a social, political, 

personal and an educational meaning. In the end, however, it is the individual 

who makes learning decisions, and personal motivation on the part of 

many people is the only true stimulator of learning opportunities. Everything 

else is the infrastructure built to satisfy the need or the longing to learn. 

(Longworth & Davies 1999:21.) 

75

Den grundläggande tanken med livslångt lärande är att människan bär på 

potentiella resurser för lärande och inlärning under hela livet. Lärandet sker i 

skolan men också på arbetet och fritiden, inom livets alla områden. Det är i 

första hand en individuell process och den enskildes eget projekt. Idén om 

livslångt lärande slog igenom i Finland i början av 1960-talet, men i utbildningssystemet 

blev det allmänt mål först på 1990-talet, när den tekniska utvecklingen 

fick arbetarna att uppdatera sina kunskaper. Samtidigt accepterades 

också inom utbildningssystemet tanken om arbetets utbildande funktion. 

Man insåg att arbetslivserfarenhet och fortbildning av personalen skulle 

kunna utgöra en del av yrkesutbildningen. Det blev därmed möjligt också för 

en man med lång arbetslivserfarenhet i skogsbranschen att få ett examensbetyg 

(Nyyssölä & Hämäläinen 2001). 

Min artikel handlar om skogarbetares attityd till yrkesutbildning och livslångt 

lärande. Hur har en icke utbildad arbetare anpassat sig till den förändrade 

situationen i sitt arbete? Artikeln är baserad på intervjuer av finska 

skogsarbetare, skogsmaskinsförare och företagare. Intervjuerna har samlats 

in inom ramen för projektet ”Skogsyrkena i skogsnäringens brytningsperiod 

– Oral history projektet 1999–2002” av Skogshistoriska föreningen, Lusto – 

Finlands Skogsmuseum och Institutionen för kulturforskning vid Helsingfors 

universitet. 1 Artikeln ingår också som en del av projektet i min doktorsavhandling, 

som handlar om skogsarbetares och skogsmaskinsföretagares erfarenheter 

om förändringarna i skogsbranschen. 

Motståndare till utbildning 

Arbetsgivare inom skogsindustrin insåg relativt tidigt det faktum att utbildning 

är vägen till att öka ett företags konkurrensförmåga. Företagarna har 

erbjudit personalutbildning till de anställda för att öka deras yrkeskicklighet 

och kompetens. Företagare i skogsbranschen har organiserat kurser om teknik 

och arbetsmetoder sedan 1940-talet. I början av utbildningen har man 

fokuserat på arbetarskydd, ergonomi och teknik (Klemelä 1999:251; Persson 

1993:70, 77, 145). 

Systematisk yrkesutbildning för skogsarbetare och skogsmaskinsförare 

introducerades i Finland på 1960-talet. Rationaliseringen av skogsarbete 

1 I detta projekt utfördes över ett tusen intervjuer bland experter i skogsbranschen i Finland. 

Docent Hanna Snellman var projektledare och jag projektkoordinator. Materialet finns bevarat 

i Lusto – Finlands skogsmuseum. Mera information: http://www.lusto.fi/resources/File/mmmhanke/english/index.html. 

För min artikel använde jag 63 skogsarbetarintervjuer och 92 intervjuer 

av skogsmaskinsföretagare och -förare, som var födda efter 1940. De tillhör den första 

generation som har haft möjlighet att välja yrkesutbildning i skogsinstitut direkt efter grundskolan. 

I citaten betecknar bokstav A skogsarbetare och F skogsmaskinsföretagare eller förare. 

76

krävde mindre arbetskraft men mer kvalificerade skogsarbetare. Men det 

finländska samhällets modernisering och urbanisering samt en instabil ekonomisk 

situation orsakade migration från glesbygden till tätorter. Samtidigt 

var arbetsgivarna i skogsbranschen bekymrade över en eventuell brist på 

arbetskraft i framtiden. De yrkeskickliga arbetarna blev äldre och unga män 

var inte intresserade av skogsarbete. Man trodde att respekten och intresset 

för skogsarbetet som yrke skulle öka genom utbildning (Heikinheimo m.fl. 

1972:17). Men yrkesutbildningen blev, dessa förhoppningar till trots, inte 

särskilt populär och det tog lång tid innan det blev vanligt att man började 

utbilda sig. Företagarna i skogsbranschen var bekymrade över bristen på 

kvalificerade skogsarbetare, vilket ledde till att de måste anställa outbildad 

personal. Så sent som på 1970- och 1980-talen fanns det få yrkesutbildade 

skogsarbetare. Unga män på landsbygden var ofta bara intresserade av att 

skaffa sig ett utomhusarbete med bra lön och nära hemmet. Någon utbildning 

var de inte intresserade av. De som faktiskt utbildade sig ville göra det 

för att få ett arbete, som inte var lika fysiskt krävande som skogsarbete (Raatikainen 

1992:104–105). Därför krävde skogsbranschens företagare att deras 

anställda skulle delta i personalutbildning för att underhålla och utveckla 

sina kunskaper och sin yrkesskicklighet. 

Skogsarbetare, skogsmaskinsföretagare och -förare framhåller i intervjuerna 

flera orsaker till att de inte var intresserade av yrkesutbildning. De som 

hade negativa erfarenheter av sin skoltid trodde inte att de hade någon 

fallenhet för inlärning av ny kunskap eller nya färdigheter. 

Nåväl, skolan var ganska svår för mig, och det var nära att jag avbröt [min 

skolgång], men till sist gick jag klart på något sätt (Lusto A02001:757/62A). 

Anledningen till att skogsarbetare har motsatt sig utbildning står också att 

finna i en långvarig manlig tradition inom arbetarklassen och dess förhållningssätt 

till arbete och liv. Arbetarnas liv har alltid varit en kamp mot ekonomiska 

svårigheter och för att klara sig har det krävts en starkt arbetsorienterad 

attityd. Arbetsorienteringen har också setts som ett försök att dölja en 

svag självkänsla. Om man kunde arbeta hårt så kunde man få hög social 

prestige, dessutom var skogsarbetare självständiga i sitt arbete och kunde 

själva bestämma över sina arbetsuppgifter (Kuosmanen 2001:82; Persson 

1993:144; se också Connell 2000:106–107). Jordbruk och skogsarbete har 

varit ett fysiskt arbete som krävt muskelkraft och yrkesskicklighet. Skogsarbetarna 

ansåg att det var onödigt med utbildning, eftersom yrkesskickligheten 

oftast förvärvades genom att yngre arbetare stod i ett lärlingsförhållandet 

till äldre (Kuosmanen 2001:83; Persson 1993:59). I början av 1900-talet 

hade en familj i glesbygden inte alltid ekonomiska möjligheter att låta barnen 

skaffa sig en utbildning. Skolorna låg ofta långt borta från hemmet och 

77

familjerna behövde också arbetskraft i jordbruksarbetet (Snellman 

2005:150). På 1960-talet förbättrades utbildningsmöjligheterna och nästan 

alla som hade intresse, hade åtminstone i teorin, möjlighet att utbilda sig till 

ett yrke (Häkkinen et al 2005:79–81). 

Traditionen att lära sig ett yrke genom att arbeta inom det var länge förhärskande, 

men intervjuerna visar att yrkesutbildning blev allt vanligare 

bland skogsarbetare som var födda på 1960-talet. Skogsarbetare har mestadels 

utbildat sig för att arbeta som jordbrukare, elmontör eller metallarbetare 

(Lusto A02001: 720/56A, 802/51A, 816/60A, 850/35F, 862/46F, 958/71F). 

Endast några få har skaffat sig utbildning för skogsarbete. Det finns också 

några skogsarbetare, födda på 1960-talet, som saknar yrkesutbildning eller 

examen. Det är därför personalutbildning fortfarande är viktig för att förbättra 

yrkeskickligheten och uppfylla kompetenskraven. Trots att skogsarbetare 

aktivt har deltagit i personalutbildning fortlever i utbildningssystemet uppfattningen 

att de flesta skogsarbetare fortfarande är outbildade. Skogsarbetare 

har inte heller alltid betonat personalutbildningens betydelse för sin yrkeskunskap. 

Värdet av tyst kunskap 

Skogsarbetare och skogsmaskinsföretagare har framför allt uppskattat erfarenhet 

och praktisk färdighet. De har ansett att det i skogsarbete finns särskild 

tyst kunskap, som man endast kan lära sig i det konkreta arbetet. Därför 

har till exempel skogsmaskinsföretagare satt stort värde på om deras förare 

har tidigare erfarenhet av skogsarbete. 

78 

Till exempel i gallringshuggning är det mycket lättare att välja träd och iaktta 

terräng om du tidigare har arbetat med motorsåg [som skogsarbetare], du vet 

vad man måste göra där (Lusto A02001:958/71F). 

Några skogsmaskinsföretagare betonar också i intervjuerna att skogsmaskinsförare 

behöver speciella egenskaper och en speciell karaktär om de vill 

bli framgångsrika och trivas med sitt arbete. Konsten att arbeta ensam i skogen 

är en talang, som man inte kan lära sig i skolan. Den informella inlärningen 

i arbete har betraktats som en viktig inlärningsform vid sidan av formell 

yrkesutbildning. 

Skogsarbetare och skogsmaskinsföretagare har ofta kritiserat yrkesutbildningen 

för att den är alltför teoretisk och inte motsvarar behoven i arbetslivet. 

Dessutom har det varit svårt att hålla skogsmaskinsförarutbildningen 

aktuell och träning med omoderna skogsmaskiner i skolan har inte inspirerat 

eleverna. Däremot har de som studerat svetsning eller elektroteknik varit 

ganska nöjda därför att deras kunskaper varit användbara också i föraryrket,

där man ibland måste reparera, montera eller förbättra maskinerna (Lusto 

A02001: 862/46F, 958/71F). 

Skogsmaskinsföretagarnas söner har ofta utbildat sig, om de har bestämt 

sig för att arbeta som skogsmaskinsförare. De har haft möjligheter att träna 

med maskiner redan i faderns företag och kunnat koncentrera sig mer på 

teoretiska ämnen. Skogsmaskinsförarna menar emellertid att även om utbildning 

kan ge bra grundläggande kunskaper, så kan man endast lära sig 

yrket genom praktiskt arbete. 

– Du kan utbilda dig, men först efter 5–6 år i arbetslivet har du den erfarenhet 

som krävs för att vara fackman [en bra skogsmaskinsförare]. Det är en lång 

väg att gå (Lusto A02001:862/46F). 

– Har du haft andra möjligheter? 

– Nja, nej. Jag tycker inte det. Jo, när jag var yngre tänkte jag gå i yrkesskola, 

men min pappa sade att han kan lära mig allt jag behöver [skrattar], och det gjorde 

han. (Lusto A02001:849/54F.) 

Bristen på utbildning har inte alltid varit en orsak till arbetslöshet inom skogsarbetet. 

De anställda har dock varit bekymrade över sin låga utbildning, eftersom 

den påverkar inkomstnivån. En outbildad, men erfaren skogsarbetare har 

varit billigare arbetskraft än en utbildad arbetare. På samma sätt har självlärda 

skogsmaskinsföretagare varit mera arbetsorienterade än affärsorienterade. 

Eftersom de endast haft lite affärskunskap eller utbildning har de haft svårigheter 

att planera långvarig företagsverksamhet och de har tagit onödiga ekonomiska 

risker. Skogsmaskinsföretagarnas kunder, till exempel skogsindustrin, 

har utnyttjat deras förhållningssätt till affärsverksamhet. Även om 

skogsmaskinsföretagare är effektiva och kunniga, är deras prisnivå ”en av de 

lägsta i världen” (Kaunisto 2006:36–38; www.koneyrittajat.fi ). 

Finska skogsarbetare och skogsmaskinsförare är också efterfrågade utomlands. 

De har arbetat med virkesdrivning i Ryssland, Sverige, Mellaneuropa 

samt i de baltiska länderna. Emellertid har språkförbistringen varit ett hinder 

för många att arbeta utomlands. De har inte heller tidigare varit intresserade 

av att utveckla sina språkkunskaper, eftersom de inte har behövt tala engelska 

eller svenska när de arbetat ensamma i skogen (Kaunisto 2006:40–41). 

En sak är säker. Du måste ta seden dit du kommer. Och en sak är språket. Jag 

kan klara mig på engelska, men där språket varit tyska skulle det ha varit bra 

om du kunnat tala tyska.(Lusto A02001:735/55A.) 

Idag är det vanligt att yrkesskolor erbjuder möjligheter att förlägga studier 

även utomlands. Yrkesskolorna har arrangerat specialkurser också för 

skogsmaskinsföretagare som planerat att arbeta utomlands. På dessa kurser 

79

på utbildningen har man koncentrerat sig på språkkunskaper, företagskultur 

och beskattning utomlands. 

Kvalitetsgaranti 

Idag är det nästan omöjligt att utan utbildning arbeta som skogsarbetare. Den 

tekniska utvecklingen, datatekniken och maskinerna har förändrat arbetsfördelningen 

och många av arbetsledningens uppgifter har delegerats till arbetarna. 

Skogsarbete är numera inte bara fysisk virkesdrivning ute i skogen, 

man arbetar också på kontor och planerar exempelvis sitt och skogsmaskinsförarens 

arbete i huggningsområdena. Dessa nya uppgifter har ökat arbetarnas 

autonomi men också deras ansvar. Moderna skogsmaskiner är teknologiskt 

mycket avancerade. Kontrollautomatik, mätverk och dataöverföring 

förutsätter att föraren är van vid datateknik. 

Skärpta naturskyddsregler har också förändrat arbetsmetoderna i skogsbruket. 

Dessutom har skogindustrins kundkrets börjat kräva naturvänliga 

produkter. Det internationella projektet för skogscertifiering, PEFC, har utvecklat 

ett certifikatsystem som garanterar att skogsindustrin opererar enligt 

rekommendationer som stöder en social, ekonomisk och ekologisk hållbarhet. 

Enligt detta certifikat måste arbetsgivaren kontrollera att deras arbetstagare 

har förmåga och kompetens att efterfölja dessa krav i skogsarbetet. Det 

betyder också att skogsarbetaren måste vara medveten om miljöfrågor och 

arbeta enligt reglerna. Dessutom har skogsmaskinsföretagare och -förare ett 

stort ansvar för skogens och miljöns tillstånd efter avverkningen. Det har 

blivit obligatoriskt för skogsarbetare och skogsmaskinsförare att skaffa utbildning 

i miljö- och naturvårdsfrågor. Trots att inte bara yrkesutbildning 

utan också arbetslivserfarenhet, enligt PEFC-systemet, kan ge tillräcklig 

kompetens för skogsarbetare, har skogsindustrin och företagarna även satsat 

på personalutbildning (www.ffcs-finland.org/pages/svenska/aktuellt.ph). 

Många skogsarbetare med lång arbetslivserfarenhet har i intervjun sagt att 

återkommande teoretisk yrkesutbildning bara varit onödig repetition av saker 

som de redan känt till. De känner till naturens villkor och har i praktiken sett 

hur man måste arbeta för att inte förstöra naturen. De tyckte inte att utbildningen 

gett dem något nytt. Men där fanns också skogsarbetare som blivit 

inspirerade av utbildningen just därför att de inom ramen för den funnit välbekanta 

ämnen och frågor. De har exempelvis redan tidigare funderat på 

miljöfrågor. Utbildningen har ökat deras självkänsla. Skogsarbetarna erkände 

också att utbildningen förändrat deras arbetsmetoder, vanor och åsikter 

(se t.ex. Lusto A02001:670/49A, 712/58A, 868/49F, 883/49F). 

De intervjuade skogsarbetarna kan sällan beskriva vilken betydelse de 

olika kurserna har haft för deras yrkeskunnighet. De har också svårigheter att 

80

komma ihåg alla kurser som de deltagit i. Numera är det möjligt för en 

skogsarbetare som inte tidigare har yrkesutbildning, men lång arbetslivserfarenhet 

i skogsbranschen, att ta en examen och skaffa betyg i yrkeskicklighet 

(Lag om yrkesinriktad vuxenutbildning 21.8.1998/631). I detta sammanhang 

har de också haft möjlighet att uppdatera sina kunskaper. De har studerat 

biologi, naturvård och andra teoretiska ämnen frivilligt. Informanterna berättade 

att deras examensbetyg gett dem möjligheter att övertyga arbetsgivarna 

om sin kompetens samt att få bättre arbete och lön. Yrkesutbildningen har 

därmed hjälpt dem att anpassa sig till förändringar. Informanterna menade 

också att utbildningen ökat deras möjligheter att finna sysselsättning. 

Om du tittar på situationen för de skogsarbetare, som enbart hugger träd, är 

han arbetslös under ett halvt års tid varje år. Men om man har mångsidiga 

färdigheter, utbildning och någonting annat, har man det ganska hyggligt 

ställt men osäkert, därför att det inte finns någonting säkert, det kan finnas ett 

brev som väntar på dig i morgon och sedan är allt ”finish, kaputt”. (Lusto 

A02001:780/51A.) 

Tidigare var skogsarbetarnas anställningar långvariga och ganska fasta, men 

under 1990-talet har många skogsarbetare avskedats från sina anställningar. 

Utan yrkesutbildning fick de inte något utbildningsbevis, endast arbetslivserfarenhet. 

När de sökte arbete på ett annat företag, godkändes inte alltid deras 

utbildning i konkurrerande företag. Därför har betyg på yrkeskicklighet blivit 

ett nödvändigt medel för arbetssökande för att övertyga arbetsgivarna om 

sin kompetens. 

Positiva erfarenheter från tidigare utbildning har varit en bra grund för vidareutbildning. 

Om skogsarbetare och skogsmaskinsföretagare funnit utbildningen 

givande, har de inte haft något problem att fullgöra kursen. Även 

teoretisk utbildning har intresserat dem, om de kunnat se att den har koppling 

till praktiken. Men många skogsarbetare har varit kritiska till yrkesutbildning 

och därför ofta behövt uppmuntras att ansöka. Man kan också se 

hur utbildning ackumuleras hos dem som har tidigare utbildning. De har lärt 

sig studieteknik, har fått färdigheter i att studera och utveckla sina kunskaper 

och sitt yrkeskunnande. De har förstått och accepterat idén om livslångt 

lärande och att utbildning är en individuell process. De är också intresserade 

av att förnya och förbättra sitt arbete och sin arbetsmiljö. 

81



Intervjuer 

Intervjuer med 63 skogsarbetarintervjuer och 92 skogsmaskinsföretagare och -förare 

födda efter 1940. 

Lusto – Finlands skogsmuseum (Lusto) 

Skogsyrkena i skogsnäringens brytningsperiod – Oral history projektet 1999–2002 

A02001:635–841, 849–992. 

Tryckta källor 

Internetkällor 

Skogshistoriska föreningen 

www.lusto.fi/resources/File/mmm-hanke/english/index.html (2006-15-01) 

Maskinföretagarnas förbund 

www.koneyrittajat.fi (2005-12-10) 

Finnish Forest Certification System 

www.ffcs-finland.org/pages/svenska/aktuellt.ph (2006-15-01) 

Lag om yrkesinriktad vuxenutbildning 21.8.1998/631 

www.finlex.fi/sv/laki/ajantasa/1998/19980631 (2006-15-01) 

Litteratur 

Connell R.W., 2000: The Men and the Boys. Cambridge: Polity Press. 

Heikinheimo, Lauri & Heikinheimo, Matti & Lehtinen, Martti & Reunala, Aarne, 

1972: Suomalainen metsätyömies. Porvoo: WSOY. 

Häkkinen, Antti & Linnanmäki, Eila & Leino-Kaukiainen, Pirkko, 2005: Suomi, 

johon suuret ikäluokat syntyivät. I: Karisto, Antti (red.), Suuret ikäluokat. Tampere: 

Vastapaino. 

Kaunisto, Katri, 2006: Forest Expertise of Europe. I: Lähteenmäki, Maria & Snellman, 

Hanna (red.), Passages Westward. Studia Fennica Ethnologica 9. Helsinki: 

Finnish Literature Society. 

Klemelä, Kirsi, 1999: Ammattikunnista ammatillisiin oppilaitoksiin. Ammatillisen 

koulutuksen muotoutuminen Suomessa 1800-luvun alusta 1990-luvulle. Turun 

Koulutussosiologian tutkimukseskuksen raportti 48. Turku: Turun yliopisto. 

Kuosmanen, Jari, 2001: Finnkampen. En studie av finska mäns liv och sociala karriärer 

i Sverige. Skriftserie nr 2001:2. Institutionen för socialt arbete vid Göteborgs 

universitet. Hedemora: Gidlunds. 

Longworth, Norman & Davies, W. Keith, 1999: Lifelong Learning. New visions, 

new implications, new roles for people organizations, nations and communities 

in the 21th century. London: Kogan Page. 

Nyyssölä, Kari & Hämäläinen, Kimmo (red.), 2001: Elinikäinen oppiminen Suomessa. 

Helsinki: Opetushallitus. 

82

Otala, Leena, 1993: Lifelong Learning. Based on Industry–University Cooperation. 

A Strategy for European Industry’s Competitiveness. Lifelong Learning Series 

1/1993. Helsinki: Helsinki University of Technology. 

Persson, Bo, 1993: Arbetarskyddet i skogsbruket från tjugotalet till åttiotalet. Stockholm: 

Arbetarskyddsnämnden. 

Raatikainen, Viljo E., 1992: Metsätyöntekijöiden koulutus. I: Metsätyön murrosvuodet. 

Sopimuksia metsätöistä – taustoja ja tapahtumia viiden vuosikymmenen 

varrelta. Helsinki. 

Schoug, Fredrik, 2003a: Bildningens basar. I: Idvall, Markus & Schoug, Fredrik 

(red.), Kunskapssamhällets marknad. Lund: Studentlitteratur. 

Schoug, Fredrik, 2003b: Inledning. I: Idvall, Markus & Schoug, Fredrik (red.), Kunskapssamhällets 

marknad. Lund: Studentlitteratur. 

Snellman, Hanna, 2005: The Road Taken. Narratives from Lapland. Inari: Kustannus-Puntsi. 

83

Flexibel och självständig – att utbildas till 

lärare i det livslånga lärandets samhälle 

Av Magnus Åberg 

Den statliga svenska lärarutbildningen reformerades år 2001. Startskottet för 

den förnyade utbildningen gick när riksdagen i oktober 2000 antog den dåvarande 

regeringens proposition (Prop. 2000). I inledningen till propositionen 

tecknas en bred bild över bakgrunden till utbildningens behov av förändring. 

Först skriver man om Sveriges utveckling mot ett så kallat kunskapssamhälle: 

Sverige omvandlas till ett kunskapssamhälle. Kunskapsinnehållet i varor och 

tjänster ökar och utvecklingen av ny kunskap går allt snabbare. Utbildning 

kommer att bli en avgörande framtidsfråga både för den enskilde och samhället 

i stort. Skolan, lärarna och lärarutbildningen är därför av central, politisk 

betydelse. (Prop. 2000:5.) 

I anslutning till de citerade raderna hävdar regeringen vidare att Sverige är 

en ledande kunskapsnation och att svenska företag konkurrerar på världsmarknaden 

med avancerade produkter främst genom en välutbildad personal 

(Prop. 2000:5). Den person som utbildar sig till lärare blir möjligen glad 

över att regeringen uppfattar att lärarna är av ”central, politisk betydelse”. 

Samtidigt kanske han eller hon förvånas en aning över att lärarkårens verksamhet 

kopplas ihop med varor, tjänster och företag. Den ekonomiska och 

tävlingsinriktade ton varmed regeringen inleder förslaget till en ny lärarutbildning 

är ju inget som känns igen i de läroplaner som läraren har att rätta 

sig efter i sitt yrke. Dessa inleds samtliga med formuleringar om gemensamma 

normer och värden och om att skolväsendet vilar på demokratins 

grund (se Lpfö98, Lpo94 och Lpf94). Regeringspropositionens tal om lärarutbildningens 

roll i kunskapssamhället har inte så stora likheter med läroplanerna, 

utan andas mer av det strategiska mål som Europeiska unionen (EU) 

formulerat. EU har föresatt sig att till år 2010 ha blivit den ”mest konkurrenskraftiga 

och dynamiska kunskapsekonomin i världen, förmögen att skapa 

ekonomisk tillväxt, fler och bättre arbetstillfällen, samt större social samhörighet” 

(Europeiska unionen 2006, min översättning). 

85

I sin bakgrundsteckning till lärarutbildningens reformering använder regeringen 

begreppet kunskapssamhälle, men det som inledningsvis behandlas 

är snarare den ”kunskapsekonomi” som dryftas i den Europeiska unionens 

vision för de kommande åren. Här är inte etik och demokratiska värderingar 

det yttersta målet, utan möjligen ett av flera. Lärarnas uppgift i det nya samhället 

handlar därför inte bara om att vidarebefordra läroplanens mål om att 

fostra medborgare i ett demokratiskt sinnelag utan även om att befordra 

”ekonomisk tillväxt” (jfr Schoug 2003:9). 

Regeringens proposition till en ny lärarutbildning och unionens vision för 

Europa signalerar en nära relation mellan kunskap och ekonomi. Denna relation 

är inte ny men den accentueras i det tilltagande talet om kunskapens roll 

för ekonomisk utveckling. Skolan, lärarna och lärarutbildningen förstås i 

talet om kunskapsekonomin som mer sammanbundna med det omgivande 

samhällets (ekonomiska) utveckling än vad som tidigare var fallet (jfr Båth 

2006). För lärarstudenter och lärare innebär detta bland annat att de har att 

anpassa sig till de arbetsideal som kommer i kunskapsekonomins fotspår. 

Det är ideal som ställer nya krav på vad lärare ska göra, var de ska göra det, 

och hur det ska göras. 

En flexibel och självständig ny lärare 

Kraven på vad lärare ska kunna och vad lärarutbildningen ska innehålla är 

många. Det har stormat rejält kring den reformerade lärarutbildningen av år 

2001. Särskilt kritiserad blev den efter Högskoleverkets utvärdering år 2005. 

Denna debatt visar om inget annat på den politiska betydelse som utbildning 

och kunskap har idag. Den nya borgerliga regeringen har redan aviserat att 

den kan tänka sig att förändra utbildningen, men den här artikeln utgår från 

den lärarutbildning som förelåg fortfarande år 2007. Det är framförallt två 

aspekter, eller två ideal, i 2001 års lärarutbildningsreform som jag vill undersöka 

i det följande. Det handlar om strävan mot att skapa nya lärare som 

präglas av flexibilitet och självständighet. Detta kan sägas vara positiva ideal 

inom dagens näringsliv (jfr Sennett 1999; Martinsson 2002). Men genom 

kopplingen mellan kunskap och ekonomi menar jag att dessa ideal alltmer 

också kommit att genomsyra lärarutbildningen, och kanske högre utbildning 

i allmänhet. Jag kommer att hämta empiriska exempel från Lärarprogrammet 

i Göteborg, där jag mellan 2003 och 2005 fältarbetat inom ramen för ett avhandlingsprojekt. 

1 I lärarutbildningspropositionen uttrycks idealen om flex- 

1 Avhandlingens titel är Lärardrömmar. Om makt, mångfald och konstruktioner av lärarsubjekt 

(2008). Den bygger på en undersökning av lärarstudenter vid Lärarprogrammet vid Göteborgs 

universitet. Deltagande observationer har utförts i de delar av utbildningen som är 

gemensamma för olika kategorier av studenter, det så kallade allmänna utbildningsområdet 

86

ibla och självständiga lärare på olika sätt. Rent semantiskt används till exempel 

ordet flexibel på ett flertal ställen i propositionen, alltid med en positiv 

laddning (se till exempel s. 32). Men regeringens förslag är i sig också 

uttryck för dessa ideal även om orden i sig inte nödvändigtvis används för att 

beskriva dem. Den nya läraren förväntas exempelvis kunna arbeta i en 

mängd olika lärandemiljöer, inte bara i skolan utan även utanför den. Regeringspropositionen 

talar därför mycket om vikten av livslångt lärande, något 

som lärarna måste vara beredda på för att i sin tur kunna utbilda människor 

för ett arbetsliv som ställer krav på ”problemlösningsförmåga, kreativitet och 

flexibilitet” (Prop. 2000:8). Begreppet livslångt lärande har historiskt stått 

för såväl ett humanistiskt demokratiperspektiv och ett rationellt nyttoperspektiv 

(Båth 2006:172; jfr även Herrman 1998:227–228), och regeringspropositionen 

kan sägas tala utifrån båda dessa perspektiv även om tonvikten 

särskilt i inledningen av propositionen ligger på den rationella och ekonomiska 

nyttan av livslångt lärande. 

Det livslånga lärandet ställer krav på de nya lärarna att vara beredda att 

hela tiden lära nytt och att lära om och är ett uttryck för den tilltro till flexibilitet 

och förändringsanda som inte bara genomsyrar lärarutbildningen utan 

vidare delar av arbetslivet (jfr Schoug 2003:15–16; Martinsson 2002:31; 

Martinsson 2006:64ff). Det betyder också att begreppet omfattar såväl lärare, 

lärarstudenter som elever. Den livslångt lärande ses som en ofärdig individ 

som förväntas vara beredd att förändras, och som ser förändring som något 

normativt gott (Lindblad & Popkewitz 2004:xxii). Propositionen menar också 

att ”läraren har ett personligt ansvar för sin egen kompetensutveckling” 

och poängterar att kompetensutveckling är både en rättighet och en skyldighet 

(Prop. 2000:30). Individen förväntas på det här sättet att vara självständig, 

aktiv och ständigt beredd på att hela tiden söka upp den mest relevanta 

kunskapen. Dubbelheten i begreppet livslångt lärande består i att det förväntas 

bidra till ökad autonomi och professionell status för läraren, samtidigt 

som begreppet också är normativt och disciplinerande. Den som inte är beredd 

att förkovra sig på rätt sätt löper risken att marginaliseras (jfr Hayes & 

Wynyard 2002:7; Hayes 2002:156; Moten & Harney 2004:104). 

Begreppet livslångt lärande är motsägelsefullt. Det är normativt samtidigt 

som det strävar efter någon form av emancipation för läraren. Det lyfter fram 

flexibilitet och självständighet som positivt laddade begrepp, samtidigt som 

begreppens normativa karaktär riskerar skapa både marginalisering och underordning. 

Man kan då fråga sig hur idealen om flexibla och självständiga 

(AUO). Dessa delar omfattar totalt tre terminer och är förlagda till början, mitten och slutet av 

studenternas utbildning. Förutom textanalyser och deltagande observation har upprepade 

intervjuer (enskilda och gruppintervjuer) genomförts med ett tiotal studenter. Dessutom har 

kortare och mer tillfälliga intervjuer gjorts med lärarutbildare och andra studenter. 

87

lärare kommer till uttryck på plats i utbildningen, och hur de blivande lärarna 

påverkas av och själva påverkar dem. Denna fråga kommer jag att undersöka 

i det som följer. 

Hela universitetets angelägenhet 

För att de nya lärarna ska kunna få större verksamhetsområden och större 

valfrihet har större delar av universitetet öppnats för lärarstudenterna. Lärarutbildningen 

har – med ett populärt uttryck från utbildningsanordnarnas sida 

– blivit ”hela universitetets angelägenhet”. Detta uttryck rymmer en idé om 

att universitetets samlade kunskap, såväl forskning som undervisning, ska 

mobiliseras för att skapa bättre lärare. Lärarutbildningen involverar därför 

mer personal än tidigare, och utbildningsorganisationen förväntas även den 

vara flexibel för att kunna möta studenternas ökade frihet när det gäller val 

av studiegångar och kurser. Detta innebär att studenterna rent fysiskt kan 

tillbringa merparten av sin utbildning på helt olika fakulteter, ja faktiskt till 

och med utanför universitetet för de göteborgsstudenter som läser naturvetenskapliga 

inriktningar 2 på Chalmers Tekniska Högskola. Men även under 

utbildningens gemensamma delar (d.v.s. de kurser där alla, från blivande 

förskole- till blivande gymnasielärare, läser tillsammans) får studenterna 

möjlighet att vistas på olika fakulteter. ”Hela universitetets angelägenhet” 

skapar ett krav på fysisk rörlighet, som ger lärarstudenterna en unik position 

på universitetet. 

Den här fysiska rörligheten ligger i linje med lärarpropositionens idéer 

om att skapa lärare som är flexibla och beredda att arbeta i olika miljöer. För 

den nyblivna studenten innebär den dock en del utmaningar. Vid en resa med 

den busslinje som kan beskrivas som ”lärarbussen”, linje 753 mellan Mölndal 

och Göteborg, lyssnade jag vid ett tillfälle på ett samtal mellan två, som 

jag förstod, ganska nyblivna studenter. När vi passerade Chalmers drog den 

ena studenten en djup suck och utbrast: ”Tur att man inte ska bli mattelärare, 

då hade man fått gå där!”, samtidigt som han nickade mot entrén till Chalmers. 

Den andra studenten replikerade då: ”Jomen, det ska vi väl göra, ska vi 

inte?” Den första studenten blev nu skärrad och de diskuterade fram och 

tillbaka en stund vem som kunde tänkas ha rätt. Faktum är att alla lärarstudenter 

kommer i kontakt med Chalmers några gånger under sin utbildning. 

Vissa av de gemensamma momenten är nämligen förlagda där. Jag kunde 

inte låta bli att dra paralleller till min egen studiegång i etnologi. Att bli etnolog 

innebär, i Göteborg, att vistas på en institution, i en (liten) byggnad, och 

dessutom ofta i en och samma föreläsningssal. Skillnaden mellan det en lä- 

2 Inriktningar kallas de kurser inom Lärarprogrammet som ger specifik ämneskompetens. 

88

arstudent och en etnologstudent behöver lära sig för att komma igång med 

studierna kan på det här sättet förstås som rent fysisk eller materiell. 

Föreställningarna om att skapa flexibla och självständiga lärare är inte något 

som bara kommer till uttryck i regeringspropositionens formella språk. 

De visar sig också i eldiga introduktioner för nya studenter, där lärarutbildare 

högstämt talar om vilken kraft de anser att studenterna utgör, och om vilket 

ansvar de har över sin utbildning och över sin roll i samhället. Men föreställningarna 

materialiseras också i till synes banala krav på studenterna att 

hitta runt bland och känna till universitetets olika lokaliteter. Genom Lärarprogrammets 

”infiltration” i hela universitetet laddas, åtminstone potentiellt, 

byggnadernas institutionella tillhörigheter också om. Göteborgs universitet 

har tillsatt ett ”råd för identitets- och imagefrågor”, som ska finna och utveckla 

ett gemensamt varumärke. Vid en hearing om detta framkom att ett 

speciellt problem för Göteborg är de ”starka fakulteterna”, något som även 

framkom i Högskoleverkets utvärdering av Lärarprogrammet i Göteborg 

(Högskoleverket 2005, del 2:31). Till synes starka fakulteter med olika institutionskulturer 

gör det svårt att finna konsensus om vad som ska vara universitetets 

gemensamma grund. Något som bidrar till den här uppdelningen 

är att universitetets byggnader i vardagligt tal tilldelats fakultetsspecifika 

smeknamn. Humanistiska fakultetens huvudbyggnad kallas till exempel 

”Humanisten”, Samhällsvetenskapliga fakultetens byggnadskomplex kallas 

på göteborgskt vis ”Samvetet”, Medicinska fakulteten håller till på ”Medicinarberget” 

och Utbildningsvetenskapliga fakultetens huvudbyggnad i Mölndal 

kallas för ”Pedagogen”. De här benämningarna bidrar till föreställningar 

om disciplinära olikheter. Byggnaderna kommer på det här sättet att bli 

agenter i ett skapande av olika ”vi” och ”dom”, föreställningar om ”hemma” 

och ”borta” o.s.v. För studenterna på bussen var det tydligt att de inte såg 

Chalmers som ”hemma”, snarare tvärtom. Men eftersom Chalmers, ur studenternas 

perspektiv, är en plats för lärarutbildning, blir deras avståndstagande 

också riktat mot andra kategorier av lärare, sådana som de själva inte 

definierar sig som. 

En teoretisk utgångspunkt i den här artikeln är att människor inte fritt kan 

välja hur de vill vara som lärare, eller fritt välja hur de i utbildningen vill 

forma sig till lärare. Det jag vill kalla för lärarsubjekt upprättas istället inom 

ramen för normaliserande maktpraktiker. Normalisering är en process som 

skapar olika typer av subjekt inom olika diskurser, till exempel brottslingen i 

en juridisk diskurs, patienten i en medicinsk eller eleven i en utbildningsdiskurs. 

Handlingar, prestationer och uppförande förs till en helhet där det 

blir möjligt att jämföra dem i förhållande till varandra. Därmed blir det också 

möjligt att skilja olika individer från varandra. Individernas förmåga, nivå 

och ”natur” kan mätas och därmed skapas hierarkier dem emellan, något 

som i sin tur skapar en konformitet, en mall som det gäller att uppnå, och 

89

som blir en grund för individens självdisciplinering (Foucault 2001:214). 

Detta betyder att även ”goda” normer som till exempel frihet och självständighet 

alltid konstrueras genom att något inkluderas samtidigt som något 

annat exkluderas. Alla normer är därför uttryck för maktrelationer. 

I försöken att normalisera (Foucault 2001) en lärare som är verksam 

”överallt”, och som angår hela universitetet, skapas också en mängd uppdelningar 

och indelningar, bland studenter och bland lärare. Studenterna ställs 

alltså inför den samtida utmaningen och möjligheten att få del av mer av 

universitetet, i form av kunskap och fysisk kontakt, än andra studenter och 

lärare. Denna position gör att studenterna kan ses som ”informationsbärare 

mellan fakulteterna”. På det här sättet skapas studenterna som några som 

”vet mer”, som utbildningen har något att ”lära av”, studenterna blir kittet i 

en komplex organisation. Utmaningen för studenterna blir att axla detta ansvar 

och vara personer med överblick som kan sålla bland alla intryck från 

de olika fakulteterna och ”själv skapa sig sin utbildning”, ett uttryck som 

också var vanligt förekommande i utbildningen. 

När studenterna inledningsvis fick höra om idén med ”hela universitetets 

angelägenhet” innebar det att de skulle förstå att hela universitetet var ”deras”. 

Men även lärarutbildarna – som representerade en mängd olika institutioner 

och fakulteter på universitetet – förväntades att i första hand vara lojala 

med Lärarprogrammet. Detta uttrycktes bland annat genom att Lärarprogrammets 

styrorgan UFL (Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning) 

under Lärarprogrammets första fem år var hierarkiskt överordnat 

fakulteterna i universitetsorganisationen. I Lärarprogrammet förväntas alla 

inblandade betrakta sig som representanter för utbildningen, snarare än för 

sin ”hemmainstitution”. Denna idé har dock blivit en stridbar fråga i utbildningen 

och ledde år 2006 till att organisationen förändrades så att UFL numera 

är på samma hierarkiska nivå som fakulteterna. För lärarutbildarna 

innebar denna förändring mer makt åt deras hemmainstitutioner. Men till 

skillnad från lärarutbildarna hade studenterna ingen grund att utgå från, studenternas 

känsla av tillhörighet skapades, om den skapades, efterhand, som 

en pågående konstruktion. Detta var ju också en utgångspunkt för reformeringen 

av utbildningen. Om lärarna ska kunna verka ”överallt” och fungera 

som informationsbärare mellan fakulteterna, och dessutom mellan de verksamhets- 

och de högskoleförlagda delarna av utbildningen, som ”utbildningens 

ambassadörer”, kan de inte heller ha alltför starka lojaliteter någonstans. 

Studenterna förväntas hela tiden vara på resande fot, hela tiden beredda på 

förändring, och med en förväntan på sig att uppfylla dessa krav på flexibilitet. 

Samtidigt betydde inte detta att studenterna förväntades vara ”postmoderna 

subjekt”, i betydelsen totalt rotlösa och amorfa (Zizek 2007). Kravet 

på flexibilitet formades snarare i enlighet med någon slags arkaisk betydelse 

av ordet. Ursprungligen användes ordet för att beskriva trädets rörelse i vin- 

90

den. Trädets grenar rör sig visserligen när det blåser, men de fjädrar alltid 

tillbaka till sitt utgångsläge, förutsatt att de inte går av vill säga (jfr Sennett 

1999:67). I flexibiliteten ligger alltså en föreställning om att kunna tänja ut, 

ge efter, anpassa sig, men att för den skull inte låta rucka på den identitet 

som studenterna förväntas vilja erövra, nämligen ”läraridentiteten”. Den 

flexibilitet som studenterna förväntades inta skulle så sett alltid ske med 

läraryrket som fond, studenterna förväntades definiera sig som att de skulle 

bli (skol)lärare (jfr Hartman 2005), samtidigt som de tillskrevs en frihet att 

kunna utforma denna identitet efter egna önskemål. Men i konkreta fysiska 

termer hade inte lärarstudenterna någon egentlig hemvist. 

I det här sammanhanget är det intressant att för ett ögonblick återvända 

till busslinje 753, av mig utmålad som ”lärarbussen”. En buss kan uppfattas 

på olika sätt beroende på vilka olika relationer som definierar den (jfr Foucault 

1986:23f). Den kan till exempel uppfattas som en del av en infrastruktur 

som förbinder platser med varandra. Resan i sig saknar då signifikans, 

den bidrar till att upprätt(håll)a resans utgångspunkt och mål som sådana. 

Men ett annat sätt att uppfatta bussen är som en stabilisering av det flyktiga. 

Den blir då en ”plats” vari tillhörighet knyts till själva resan, resan blir det 

stabila, oföränderligheten i föränderligheten så att säga. Det var på det sättet 

jag kom att uppfatta de studenter som åkte med bussen. Visserligen lockades 

jag själv att söka identifiera möjliga lärarstudenter, det var trots allt på grund 

av dem jag reste med bussen. Men det var också så att de blivande lärarna 

utmärkte sig som grupp på bussen, vilket gjorde det möjligt för mig att beskriva 

den som en ”lärarbuss”. Det var nämligen slående hur bussen blev en 

plats där man konsoliderade och konfronterade uppfattningar av utbildningen 

och av sig själva som blivande lärare. Lärarstudenterna reste gruppvis till 

och från utbildningen, de diskuterade de föreläsningar som de skulle till, 

eller hade tagit del av, drömde eller mardrömde om hur det skulle vara att bli 

lärare, eller diskuterade bra och dåliga lärarutbildare. I avsaknad av ”naturliga” 

mötesplatser för lärarstudenter kunde jag uppfatta bussen som en stabiliserande 

faktor, en fast och oföränderlig plats (har man gjort samma resa 

tillräckligt många gånger kan man i sanning uppfatta det som om att inget 

händer…) som blev en tillhörighet i en utbildningsvärld som inte erbjöd 

någon annan fysisk förankring. Linje 753 blev på det här sättet ett uttryck för 

instabiliteten i föreställningen om flexibla lärarstudenter. Den norm som 

manade till ständig rörelse, förändring och individualism, bidrog samtidigt 

till att upprätta nya platser där lojaliteter och tillhörigheter kunde skapas (jfr 

Laclau 1996 3 ). 

3 Här har jag inspirerats av den poststrukturalistiska filosofen Ernesto Laclau, som i en fyndig 

kommentar i sin bok Emancipations (1996) påtalar att när någon kallar något för "meningslöst" 

utgör det i själva verket en bekräftelse av att det faktiskt finns "mening", den råkar bara 

vara frånvarande för tillfället (Laclau 1996:86). På samma sätt kan man säga att varje strävan 

91

I mina samtal med studenterna var det slående att många av dem inte såg 

Pedagogen som sin naturliga hemvist. Istället menade många att man hade 

sin lojalitet, sin känsla av tillhörighet, där man befann sig för tillfället. I själva 

verket var det flera studenter som övervägde, eller till och med hoppade 

av lärarbanan för att istället fokusera på att läsa religion eller något annat 

ämne som de funnit mer intressant under resans gång. Vissa studenter menade 

dessutom att deras förmåga mättes utifrån institutionsspecifika krav snarare 

än lärarutbildningsspecifika. Detta innebar, menade studenterna, att 

lärarutbildare från olika discipliner alltid höll lärarstudenterna för sämre än 

de studenter som hade sin naturliga hemvist vid lärarutbildarnas heminstitutioner. 

Utbildningens önskan om att skapa studenter med ett brett verksamhetsområde 

och flexibla förhållningssätt, kunde alltså också resultera i att 

studenterna helt slutade att identifiera sig som blivande lärare. 

Idén om lärarutbildningen som ”hela universitetets angelägenhet” skapade 

en komplex utbildning, behov av nya samarbeten, flera möten och, kort sagt, 

mera information. För att studenterna skulle ha möjlighet att utveckla ”rätt” 

sorts flexibilitet, och för att ha möjlighet att agera självständigt, krävdes en 

mängd information till dem. Den förnyade utbildningen ställde krav på en ny 

”informationsekonomi”. 

Informationsekonomin 

Michel Foucault redogör i en artikel för hur begreppet ekonomi förs in i den 

politiska världen. Han menar att begreppet har använts för att beteckna en 

praktik för att ”styra” familjen, dess individer och materiella tillgångar. Under 

1700-talet börjar upplysningsfilosofer, som till exempel Rousseau, att 

fundera över hur begreppet kan överföras till att ”styra” staten. Att introducera 

ekonomi i styrningen av staten, handlar för Foucault om att inrätta en 

lika effektiv övervakning och kontroll som ”familjeöverhuvudet” förväntats 

ha över familjemedlemmarna och familjens materiella tillgångar (Foucault 

1991:92). I dagens samhälle menar dock Foucault att ”styrning” inte längre 

sker från en central makthavare, som ett ”familjeöverhuvud”. Den bör istället 

förstås som radikalt decentraliserad, vilket innebär att även enskilda medborgare 

måste ses som potentiella makthavare. De måste således inkluderas i 

”styrningen”. Vad som krävs, menar Foucault, för att kontrollera medborgarna 

är taktiker, snarare än lagar. I själva verket kan de juridiska lagarna ses 

som en av en mängd olika taktiker för att kontrollera befolkningen (Foucault 

1991:95). I den här decentraliserade styrningen blir information centralt. På 

efter ständig förändring i form av flexibilitet, också bekräftar det stillastående och oföränderliga. 

Vore allt redan rörelse skulle ju inte begreppet flexibilitet behövas. 

92

en politisk nationell nivå blir information i form av statistik oumbärlig för att 

skaffa kunskap om, och därmed kontroll över medborgarna (Foucault 

1991:100). Det Foucault dock inte nämner, men som jag menar är lika viktigt 

som information om medborgarna, är informationen till och mellan medborgarna. 

Och när det gäller lärarutbildningen menar jag att information och 

informering, är en viktig taktik som en del i en ekonomi för att skapa önskade 

lärare. Information har dessutom blivit än viktigare på grund av den förnyade 

utbildningens komplexa struktur, och ofta svåröverblickbara sammansättning. 

För att lärarstudenterna ska kunna inta den aktiva och självständiga roll 

som de förväntas ha i den komplexa organisation som är lärarutbildningen, 

krävs en mängd informering och information, som ska skapa förutsättningar 

för studenterna att göra egna och självständiga val. Detta är något av en paradox, 

eftersom informationen inte bara tjänar som ”ögonöppnare”, den är 

även performativ (Butler 1993), i betydelsen att informationen i sig bidrar 

till att forma vad som är möjligt att ”se” för studenterna. Ytterligare en paradox 

är att studenterna för att kunna finna informationen i viss mån redan 

måste vara aktiva och flexibla. Information får studenterna på en mängd 

olika sätt i utbildningen. Redan när de sökt om att bli antagna har de fått 

information via utbildningens hemsida, via kurs- och programkataloger, och 

kanske också via studievägledare. Behovet av information har blivit accentuerat 

i den förnyade lärarutbildningen, där ”valfrihet” och att ”skapa sin 

egen utbildning” är nyckelfraser. Som en del i denna valfrihetsreform konstrueras 

lärarstudenten som en konsument på en utbildningsmarknad. De 

traditionella studiegångarna har brutits upp, och studenten har att välja från 

ett brett utbud av kurser och inriktningar. På det här sättet har det också dykt 

upp nya inriktningar, och gamla inriktningar har förnyats, och gjorts mer 

”säljbara”. En blivande förskolelärare, Frida, berättade vid vår första intervju 

att hon var mer intresserad av vissa ämnen än av läraryrket i sig. När hon 

läste om en inriktning som skulle behandla ”barn och ungas uppväxt och 

utveckling och samhälle” blev hon intresserad och sökte därför den. ”Sen när 

man läste insåg man att det var nog mycket den traditionella förskollärarlinjen”, 

berättar hon vidare och säger att hon ändå inte varit besviken på inriktningen. 

För Frida var också programkatalogens utsagor att den som läst Lärarprogrammet 

kommer att ”bli efterfrågad i många olika sammanhang, inte 

bara i läraryrket”, lockande. Då hon inte i första hand ”brann” för läraryrket, 

blev dessa ord viktiga som incitament för henne att ändå söka utbildningen. 

På det här sättet kan man alltså se att informationen inte är neutral, utan att 

den skapar specifika förväntningar på utbildningen hos studenterna. Informationen 

gör något med studenternas sätt att definiera sig själva. 

Samtidigt är de nya mer ”säljbara” inriktningarna ett lokalt uttryck för en 

mycket större tendens inom universitetsvärlden i stort, såväl i Sverige som 

93

utomlands. Många högskolor och universitet förstår idag sin verksamhet 

utifrån vad som kan förstås som ett nyliberalt perspektiv, där det i hård konkurrens 

med andra handlar om att rekrytera studenter och förse marknaden 

med en välutbildad arbetskraft (Czarniawska & Genell 2002). Utbildningar 

och kurser måste ur det här perspektivet motiveras utifrån nyttoperspektiv, 

och informationen om kurser och program måste paketeras utifrån ett reklaminfluerat 

marknadstänkande som genererar största möjliga tillströmning, 

och största möjliga avkastning (jfr Magnusson 2000:82). Studenternas val av 

utbildning blir centrala här för att upprätthålla diskursen (jfr Czarniawska & 

Genell 2002:457). I den mån studenterna ansluter sig till utbildningsval som 

gjorts marknadsmässiga, bekräftar de riktigheten i detta sätt att nå studenter, 

något som kan underbygga ytterligare satsningar på att göra kurserna mer 

”säljbara”. Som Frida noterat är det dock inte säkert att förändrade rekryteringsstrategier 

i form av nya inriktningar och en ny retorik resulterar i en 

förnyad undervisning. I själva verket finns förstås risken att allt mer resurser 

går åt till att paketera informationen om kurser och program, på bekostnad 

av andra utbildningsresurser (Klein 2000). 

Väl inne i utbildningen fortsätter informationen att flöda via kursintroduktioner, 

anslagstavlor, informationsdatorer och monitorer, och även studenterna 

själva fungerar som förmedlare av information. De sprider information 

till andra studenter som av olika anledningar varit frånvarande, eller informerar 

om läget i sin egen kursgrupp, som ett sätt att kunna jämföra lärarutbildare, 

kurser och examinationskrav. För studenten blir det på det här sättet 

viktigt att kunna erövra informationen, att veta hur man ska få tag i den, att 

veta hur man ska värdera och sålla i den. Tekniken blir en viktig aktör i den 

här processen. För i många fall kom utbildningens information till studenterna 

att handla om att informera om var informationen kunde hittas, snarare än 

att informationen kom från lärarutbildarna själva. Och denna plats som det 

ofta refererades till var Kursportalen, en informationsplats på nätet där all 

kursinformation, information från lärarutbildare, tentamensuppgifter, 

gruppuppgifter, och så vidare läggs ut. Kursportalen blev ännu en plats där 

lärarutbildningen fanns, en del i det komplexa nätverket. Ofta påpekade lärarutbildarna 

hur viktigt det var för studenterna att ”gå ut på Kursportalen”, 

som om det vore en verklig, fysisk plats. Den ansvarige, självständige studenten 

förväntades kontinuerligt uppdatera sig via nätet, vilket förstås förutsatte 

att man hade tillgång därtill. Förmaningarna om att använda Kursportalen 

kombinerades med en ofta upprepad information om hur man tog sig ”ut 

på” den. 

Den trygga upprepningen av metainformation stod dock i kontrast till den 

tämligen osäkra statusen på den information som faktiskt lades ut där. Lärarutbildarna 

var ofta extremt pedagogiska när de skulle beskriva hur man nådde 

portalen. Genom att projicera Internet på den enorma bildduken i den 

94

största föreläsningssalen visades konkret vad som var rätt ställen att klicka 

på, något som ofta mötte suckar av den del av publiken som uppfattade proceduren 

som självklar. Men när det gällde den information som portalen 

skulle omfatta var den som sagt betydligt mer instabil, något jag själv fick 

erfara när jag skulle inleda fältarbetet i en ny kurs. Under veckan före kursstarten 

ändrades schemat för kursen inte mindre än tre gånger, vilket födde 

en osäkerhet om vilket schema som egentligen var det slutgiltiga. Flera av 

studenterna vittnade om en irritation över de ständiga schemaändringarna. 

En av dem, Annichen, berättade att hon blivit så frustrerad över alla ändringar 

som gjordes i sista stund, att hon tagit för vana att gå ut på Kursportalen 

kvällen före ett seminarium, för att vara säker på att inga förändringar skett. 

För lärarutbildarna fungerade den virtuella miljön som en plats att föra 

många av studenternas frågor och funderingar tillbaka till. ”Gå ut på 

Kursportalen” var det mantra som upprepades, en uppmaning som skapade 

ett behov av att kontinuerligt kontrollera redan given information. Det som 

normeras genom det sätt varpå Kursportalen och den virtuella tekniken används 

i lärarutbildningen är, menar jag, en blivande lärare som förväntas ha 

handlingsberedskap för det oväntade och osäkra. Genom att spelreglerna, 

som de yttrade sig på Kursportalen, hela tiden föreföll möjliga att ändra, 

krymptes förutsättningarna för studenterna att ha överblick och kontroll på 

sin utbildning. Framförallt handlade det om att studenterna tvingades tänka 

mer kortsiktigt, bli mer flexibla i sin planering, vem vet hur schemat ser ut 

nästa vecka? Jag kunde skönja två effekter av den här osäkra informationstaktiken. 

Å ena sidan fanns de studenter som verkligen kämpade för att hålla 

sig à jour och bemästra osäkerhetens ekonomi. Å andra sidan skapades även 

mer fatalistiska reaktioner hos vissa studenter, en uppgivenhet inför något 

som verkade omöjligt att kontrollera. 

Efter en kursintroduktion talar jag med en grupp studenter. Jag frågar dem 

om de efter introduktionen känner sig väl förberedda för kursen. Någon säger att 

”det är lika rörigt som det brukar vara”, men tillägger sedan att ”man är van vid 

detta nu”. Studenterna var överens om att ”rörigheten” upplevdes mer panikartad 

alldeles i början av utbildningen, när man inte vant sig än. En av studenterna, 

Milla, poängterade vikten av att ”man tar egna initiativ” och fortsatte: ”Om man 

nöjer sig med att lita på den muntliga information man får kommer det inte att 

funka. Man måste själv komma på att man ska gå ut på Kursportalen och se vad 

som finns, ta egna initiativ för att få information.” 

Millas kommentarer innebär ett bejakande av de ansvarsfulla, aktiva och 

självständiga egenskaper som lärarstudenten idealt sett förväntas besitta. 

Hon bejakar kraven på att ta egna initiativ, på att anamma osäkerheten och 

att lära sig att kontrollera den. Informationen kan komma från många håll, en 

muntlig information utgör ingen sanning, utan det handlar om att sätta ihop 

informationsbitar från flera olika håll, och skapa sin egen bild, ta komman- 

95

dot över resan mot att bli lärare. Milla upprepar normen av en självständig 

lärarstudent, men när hon fortsätter berätta säger hon också att ”basgrupperna 

är viktiga som en trygghet”. Basgrupper är små arbetsenheter – vanligen 

består de av fyra till fem studenter – där studenterna följs åt under en kurs 

och samarbetar om olika gruppuppgifter. Basgrupperna utgör en viktig del 

av informationsekonomin, där man kan hämta information om man till exempel 

missat någon föreläsning eller information av något slag. Men därför 

är det också viktigt menar Milla och hennes basgruppskamrater, att gruppen 

verkligen ”fungerar”. En av Millas kurskamrater berättar att hon hade en 

dåligt fungerande basgrupp under en av de första kurserna i utbildningen. 

”Det handlar om mognad”, säger hon och kommentarer att många ”yngre” 

saknar den nödvändiga mognaden för att kunna ”ta ansvar”. Milla menar då 

att det också kan vara skillnader beroende på hur ”ambitiös” man är, och de 

andra studenterna nickar instämmande. ”Det är jobbigt om det är någon eller 

några i gruppen som inte är lika ambitiösa, det kan vara svårt att jobba då.” 

På min fråga om de alla varit i grupper där folk inte velat arbeta, säger de att 

det har de. Just de här studenterna räknar sig således till de ”ambitiösa”, ett 

intryck som förstärks när studenterna börjar diskutera ”glidande” studenter, 

de är alla irriterade över ”hur lätt det är att glida genom utbildningen”. 

År 2005 utvärderades landets lärarutbildningar av Högskoleverket (Högskoleverket 

2005). Utvärderingen uttalade relativt mycket kritik mot utbildningen 

och man redogjorde även för intervjuade studenter som hävdat att det 

räckte att läsa böckers baksidestexter för att klara utbildningen. I den efterföljande 

tidningsdebatten skärptes kritiken av utbildningen, och bland annat 

sköt den in sig på utbildningens låga krav på studenterna, och studenternas 

oförmåga att ”ta ansvar” för sin utbildning (se t.ex. Pagrotsky 2005; Winge 

2005; Lejonborg, Björklund och Nilsson 2005 ). Kritiken riktades alltså mot 

utbildningen i sig, men även mot studenterna som kom att förstås som ”oansvariga”, 

”glidande” eller ”oambitiösa”. 

Flexibel och självständig – normer som gör skillnad 

Etnologerna Billy Ehn och Orvar Löfgren frågar sig i sin bok om universitetet 

”hur det får människor att identifiera sig med en organisation som de 

aldrig till fullo kommer att begripa” (Ehn & Löfgren 2004:148). Inte bara 

studenter på grundnivå, utan även meriterade forskare har att parera den 

osäkerhet som kommer med universitetskulturens outtalade krav och förväntningar, 

otydliga kritik och meritokratiska och individualiserade miljö (jfr 

Broady 1987). Kanske är det så att det meritokratiska och individualiserade 

kommer till (o)tydligare uttryck ju ”högre upp” i den akademiska hierarkin 

som man befinner sig. Och kanske kunde man förvänta sig att lärarutbild- 

96

ningen – en yrkesutbildning som det fortfarande är trots dess akademisering 

– skulle visa prov på ett större mått av kollektivitet och solidaritet än vad 

man finner i mer traditionellt akademiska miljöer. Kanske, kanske inte. När 

det gäller ”mina” lärarstudenter går det inte att på ett enkelt sätt sammanfatta 

vilka identifikationer de möjligtvis gör med organisationen. För vad är det 

egentligen de ska identifiera sig med? Studenterna har att finna sin väg i ett 

korstryck av egna föreställningar om yrket, av utbildningens förväntningar 

på dem, och i en organisation som förväntas utbilda ”lärare”, men där många 

studenter finner att de utbildas till något annat, något obestämbart. Allt sedan 

lärarutbildningarna började akademiseras 4 formas aspiranterna både till ”studenter” 

och till ”yrkesutövare”, och i den förnyade utbildningen är gränserna 

för professionen allt mer upplösta. 

Idealet om den ”flexibla och självständiga läraren” förväntas bidra till att 

lösa upp gränserna mellan olika lärarkategorier. Samtidigt befästs en annan 

norm för vilka egenskaper och kvaliteter lärare ska ha. Bakom idealen ekar 

nationella och internationella förväntningar på anställningsbara, produktiva 

och tillväxtskapande medborgare. ”Självständighet” blir här inte detsamma 

som att vara ”fri”, utan det är en villkorad självständighet som måste kontrolleras 

och vara ”lämplig” (en norm som alltså vissa studenter bryter emot 

genom att under utbildningens gång välja andra karriärvägar än läraryrket). 

Maningarna om flexibilitet kan å ena sidan ses mot bakgrunden av en ”traditionell” 

klasslärare, en stenstod bakom sin kateder, fast och orubblig, en 

person som svarar mot en föråldrad pedagogisk och humanistisk syn. I flexibiliteten 

vilar alltså andra pedagogiska ideal, som poängterar sociala och 

empatiska förmågor, och som kan ta hänsyn till skiftande omständigheter i 

klassrummet (Prop. 2000). Men tillsammans med de pedagogiska idealen 

kommer andra ideal som mer liknar näringslivets förväntningar på aktiva 

och kreativa arbetare som kan verka i en mängd miljöer, och som effektivt 

kan bidra till företagets utveckling och ekonomiska tillväxt (jfr Martinsson 

2006; Båth 2006). Normer om flexibilitet och självständighet i lärarutbildningen 

motsvarar förstås inte helt de förväntningar som finns inom näringslivet, 

men min uppfattning är att den förnyade lärarutbildningens koppling 

mellan ”kunskap” och ”ekonomi” snävar in gränserna för hur ”flexibel” och 

”självständig” läraren kan vara. 

Retoriken om att ”vara flexibel och självständig”, ”ta ansvar” och att 

”vara ambitiös” förstärker, vill jag påstå, det meritokratiska tänkandet inom 

lärarutbildningen. Bakom normerna om flexibilitet och självständighet göms 

föreställningar om att alla studenter har samma förutsättningar och beredskap 

för att kunna fylla behoven av rörliga och initiativrika arbetstagare. 

4 Lärarhögskolor började inrättas under 1950-talet, men ett viktigare steg i akademiseringen 

var högskolereformen 1977, när lärarutbildningarna började göras till integrerade 

97

När ”flexibel” ställs mot ”oflexibel”, ”ansvarsfull” mot ”ansvarslös”, ”ambitiös” 

mot ”glidande” förstärks bilden av att grunden till studie- och yrkesframgång 

helt och hållet vilar inom individen själv, och att individen har ”sig 

själv att skylla” om den misslyckas (jfr Båth 2006:178). 

Lärarutbildningen är inte den enda plats inom högskolan där den här sortens 

meritokratiska tänkande står att finna. Ett litet men tydligt exempel på 

hur det meritokratiska tänkandet underbyggs i högskolan är individuella 

tentamensformer. Samtidigt som lärarutbildningen innehåller mycket kollektiva 

arbeten, bedöms och betygssätts alltid studenterna individuellt. Detta 

innebär att studenterna kan skiljas från varandra, och att de kan jämföra sig 

och jämföras med varandra. På det här sättet skapas en föreställning om studentens 

förmodade ”begåvning”, som om denna ”begåvning” helt och hållet 

berodde på individerna själva (jfr Foucault 2001). Ett annat exempel är regeringens 

”mångfaldsproposition” från 2001 (Prop. 2001). I denna välmenande 

proposition målar regeringen en karta över grupper av individer som 

kan förväntas behöva olika former av åtgärder för att deras inträde till högre 

utbildning ska underlättas och för att dessa grupper ska kunna rekryteras 

överhuvudtaget. I propositionen framställs bland annat ”social och etnisk 

bakgrund” som viktiga orsaker till att vissa människor inte läser vidare på 

högskolan. Man konstaterar här att ”föräldrarnas utbildningsnivå” är viktigare 

för snedrekryteringen än ”föräldrarnas födelseland” (Prop. 2001:31). Med 

andra ord, ”social bakgrund” är mer problematisk än ”nationalitet/etnicitet”. 

I retoriken kring högskolan förvandlas ”klass” till ”social bakgrund” och det 

i sin tur till ”föräldrarnas utbildningsnivå”. Förutom att det är ett väldigt 

snävt sätt att förstå sociala skillnader, leder också definitionen till en stark 

avpolitisering och essentialisering av klassbegreppet. Klass förstås i det 

närmaste som ett problem man inte kan fly ifrån, bara kompenseras för genom 

särskilda åtgärder. De val föräldrarna gör förefaller följa barnen som en 

problematisk barlast (för dem utan ”akademiker-föräldrar”) eller som en 

spirande resurs (för dem med ”akademiker-föräldrar”). Den student vars 

föräldrar inte är akademiker förstås ur en bristdiskurs, som om den saknar 

något som andra har. 

Det här sättet att konstruera klass blir särskilt problematiskt i relation till 

lärarutbildningen. I Lärarprogrammet i Göteborg var mångfald något som 

lyftes fram som ett pedagogiskt ideal. Studenternas olikheter i form av tidigare 

erfarenheter och personliga bakgrund uppfattades som positiva resurser 

i utbildningen, som något som kunde berika och befrämja lärandet. Detta var 

åtminstone uttalade ideal som fanns inskrivna i vissa av utbildningens kursplaner. 

I denna positiva syn på mångfald ses inte människor utan akademikerbakgrund 

som problematiska eller bristfälliga, utan som människor som 

delar av universiteten (jfr Rudvall 2001) 

98

kan bidra med ett annat perspektiv på problem som behöver hanteras av lärare 

i skolan. Denna positiva syn på mångfald riskerar att undermineras av ett 

bristperspektiv på klass. Det finns också andra problem med mångfaldspropositionens 

syn på klass. När klass förstås som en brist hos individen innebär 

det att de maktaspekter som konstruerar klass och klasskillnad negligeras. 

Med normerna om flexibilitet och självständighet underbyggs en sådan 

maktbefriad individsyn där makt inte längre ses som en del av de sociala 

relationer som skapar förutsättningar och begränsningar för studenterna att 

klara sina studier. Den flexible och självständige läraren skapas genom en 

liberal diskurs där högskolan ses som en jämlik arena, där var och en kan nå 

så långt som ”ambitionen” bär, som om denna ambition finns inneboende i 

individen. I spåren av mångfaldspropositionen har det skapats en mängd 

åtgärder främst riktade mot personer från icke-akademiska hem, exempelvis 

introduktionskurser och mentorsystem. Dessa åtgärder kan mycket väl vara 

betydelsefulla för individen, men de gör inget för att rubba föreställningar 

om att högskolan skulle vara en jämlik arena där alla har samma möjligheter. 

Individerna förväntas förändra sig för att bättre passa in i en befintlig organisation. 

Organisationen i sig behöver däremot inte ställa den besvärande frågan 

om dess meritokratiska och individualistiska uppläggning verkligen är 

den bästa ur ett samhälleligt rättviseperspektiv. Samtidigt som dessa åtgärder 

skapats för att underlätta individens resa genom utbildningsorganisationen, 

har också studiemedelssystemets förändring år 2001 gjort det allt svårare för 

människor utan annat ekonomiskt stöd att ens söka till högskolan (jfr Forsemalm 

& Åberg 2003). 

I relation till lärarutbildningen formas förhoppningarna på kunskapssamhället 

eller kunskapsekonomin genom ett (ny)liberalt perspektiv som söker 

skapa lärare som vet att finna sin väg i akademins irrande korridorer, som 

klarar av att anpassa sig till föränderliga miljöer, till ständigt utbytbar och 

uppdaterad information, och som klarar att parera utbildningens motsägelsefulla 

krav och riktlinjer. De studenter som inte omfamnar flexibiliteten och 

självständigheten på ”korrekt” sätt, kan snabbt uppfattas som mindre ”ambitiösa”, 

”glidande” eller ”omogna”. Problemen görs på det här sättet individuella 

och personliga, och skapar utrymme för fler ”åtgärder” riktade mot 

individen, samtidigt som organisationen i sig inte behöver ifrågasättas. 

Med detta vill jag inte ha sagt att det inte pågår ett reformeringsarbete i 

utbildningen. Tvärtom. I själva verket kan utbildningen sägas ha genomgått 

en pågående reformering ända sedan genomförandet 2001. Reformering kan 

nämligen också ses som en effekt av föreställningarna om kunskapssamhället. 

Här gäller det inte bara för studenterna, utan även för organisationen i 

sig, att hela tiden vara beredd på förändring. I en alltmer decentraliserad 

högskola har kvalitetsutvärderingar kommit att få allt större betydelse 

(Schoug 2006:16) och förutom en mängd interna utvärderingar är Högskole- 

99

verkets gigantiska utvärderingssatsning på all nationell högre utbildning 

exempel på detta. Decentraliseringen av högskolan har också inneburit ett 

skifte från byråkratisk kontroll till ett större inflytande för andra intressenter, 

både offentliga och privata (Lindblad & Popkewitz 2004:vii), vilket gör det 

än viktigare att kunna påvisa lärosätens och utbildningars ”excellens”. Problemet 

är därför inte att studenternas verklighet ignoreras av utbildningsorganisationen. 

Problemet handlar istället om hur denna verklighet definieras, 

om att de individualiserade kraven och förväntningarna på vilka studenterna 

är och förväntas bli, inte tar hänsyn till de omständigheter som skapar möjligheter 

för vissa och begränsningar för andra. Dessa omständigheter är långt 

mer komplexa än att de låter sig reduceras till ”föräldrarnas utbildningsnivå”. 

Den utbildningsorganisation som – på det sätt som jag beskrivit i den 

här artikeln – söker skapa en ”flexibel” och ”självständig” lärare, riskerar att 

premiera endast de studenter som redan på förhand besitter dessa egenskaper. 

Det är förvisso troligt att dessa studenter företrädesvis kommer från 

”akademikerhem”. Detta är ett problem. Men lösningen på det tror jag inte är 

att rikta åtgärder mot ”personer från studieovana hem”, som om problemet 

låg hos dem. I stället behöver – inte bara utbildningsorganisationen – utan 

utbildningspolitiken i sig, fråga sig om idealen om en flexibel och självständig 

lärare – såsom dessa ideal nu uttrycks i lärarutbildningen – verkligen är 

rätt väg att gå för att skapa ett mer jämlikt och rättvist samhälle. 




Fältanteckningar från fältarbete utfört vid Göteborgs universitet under perioden ht 

2002–ht 2005. 



Högskoleverket, 2005: Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet 

och högskolor: del 1–3. Högskoleverkets rapportserie 2005:17R. Stockholm: 

Högskoleverket. 

Lejonborg, Lars, Björklund Jan & Nilsson, Ulf, 2005: Lägg ned Lärarhögskolan och 

satsa på universiteten. I: Dagens Nyheter 2005-03-20. 

Pagrotsky, Leif, 2005: Jag accepterar inte de låga kraven på lärarstudenter. I: Dagens 

Nyheter 2005-03-19. 

100

Prop. 2000: Regeringens proposition 1999/2000:135: en förnyad lärarutbildning. 

Stockholm: Fritzes. 

Prop. 2001: Den öppna högskolan. Regeringens proposition 2001/02:15. Stockholm: 

Regeringskansliet. 

Winge, Sören, 2005: Den nya lärarutbildningen sågas. I: Upsala Nya Tidning 2005- 

03-21. 

Elektroniskt publicerade källor 

Europeiska Unionen, 2006: http://ec.europa.eu (2006-05-17) 

Lpf 94: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071 (2007-11-02) 

Lpo 94: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 (2007-11-02) 

Lpfö 98: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1067 (2007-11-02) 

Litteratur 

Broady, Donald, 1987: Den dolda läroplanen. Stockholm/Lund: Symposion. 

Butler, Judith, 1993: Bodies that matter: on the discursive limits of "sex". New 

York: Routledge. 

Båth, Sten, 2006: Kvalifikation och medborgarfostran: en analys av reformtexter 

avseende gymnasieskolans samhällsuppdrag. Göteborg: Göteborgs universitet. 

Czarniawska, Barbara & Genell, Kristina, 2002: Gone shopping? Universities on 

their way to the market. I: Scandinavian Journal of Management, No. 18, s. 

455–474. 

Ehn, Billy & Löfgren, Orvar, 2004: Hur blir man klok på universitetet? Lund: Studentlitteratur. 

Forsemalm, Joakim & Åberg, Magnus, 2003: Nya regler bygger klassbarriärer: 

återbetalningskraven för studiemedel missgynnar studieovana. I: GöteborgsPosten 

2003-02-24. 

Foucault, Michel, 1986: Of other spaces. I: Diacritics, Vol. 16, No. 1. s. 22–27. 

Foucault, Michel, 1991: Governmentality. I: The Foucault effect: studies in governmentality. 

Chicago: Univ. of Chicago Press. 

Foucault, Michel, 2001: Övervakning och straff: fängelsets födelse. Lund: Arkiv. 

Hartman, Sven, 2005: Det pedagogiska kulturarvet: traditioner och idéer i svensk 

undervisningshistoria. Stockholm: Natur och Kultur. 

Hayes, Dennis & Wynyard, Robin, 2002: Introduction. I: Hayes, Dennis & Wynyard, 

Robin (red.), The McDonaldization of Higher Education. London: Bergin 

& Garvey. 

Hayes, Dennis, 2002: Taking the Hemlock? The New Sophistry of Teacher Training 

for Higher Education. I: Hayes, Dennis & Wynyard, Robin (red.), The McDonaldization 

of Higher Education. London: Bergin & Garvey. 

Herrman, Margareta, 1998: Förändring med förhinder. Omvårdnadselevers beskrivning 

av sin yrkesförberedande utbildning. Göteborg: Etnologiska föreningen i 

Västsverige. 

Klein, Naomi, 2000: No logo – no space, no choice, no jobs, taking aim at the brand 

bullies. London: Flamingo. 

Laclau, Ernesto, 1996: Emancipation(s). New York, N.Y.: Verso. 

Lindblad, Sverker & Popkewitz, Thomas S., 2004: Introduction: Educational restructuring: 

(Re)thinking the problematic of reform. I: Lindblad, Sverker & 

Popkewitz, Thomas S. (red.), Educational restructuring : international perspec- 

101

tives on traveling policies. Greenwich, Connecticut: IAP, Information Age Publishing. 

Magnusson, Jamie-Lynn, 2000: Examining higher education and citizenship in a 

global context of neoliberal restructuring. I: Canadian Ethnic Studies, vol. 32, 

no. 1. 

Martinsson, Lena, 2002: Förändring som norm. Om kapitalistiska nödvändigheter 

och reflexiva frågeställningar. I: Kulturella perspektiv, nr 1, s. 28–38. 

Martinsson, Lena, 2006: Jakten på konsensus: intersektionalitet och marknadsekonomisk 

vardag. Malmö: Liber. 

Moten, Fred & Harney, Stefano, 2004: The University and the Undercommons. I: 

Social Text, vol. 22, no. 2, s. 101–115. 

Rudvall, Göte, 2001: Lärarutbildningar och lärartjänster under efterkrigstiden. 

Rapporter om utbildning 2/2001. Malmö högskola: Lärarutbildningen. 

Schoug, Fredrik, 2003: Inledning. I: Kunskapssamhällets marknad. Lund: Studentlitteratur. 

Schoug, Fredrik, 2006: Den kvalitetsmärkta högskolan. I: Rig nr 1, s. 16–29. 

Sennett, Richard, 1999: När karaktären krackelerar: människan i den nya ekonomin. 

Stockholm: Bokförlaget Atlas. 

Zizek, Slavoj 2007: Vi är rädda för allt! I: Aftonbladet 2007-01-27. 

Åberg, Magnus, 2008: Lärardrömmar. Om makt, mångfald och konstruktioner av 

lärarsubjekt. Göteborg: Mara. 

102

Med krumelurpiller i akademin 

Av Fredrik Schoug 

De släckte alla julgransljusen. Det blev alldeles mörkt i köket utom framme 

vid spisen, där elden glödde bakom luckorna. De satte sig tysta i en ring mitt 

på golvet. De tog varandras händer. Pippi gav Tommy och Annika varsitt 

krumelurpiller. Det kröp av spänning längs ryggraden på dem. Tänk, om ett 

ögonblick skulle det märkvärdiga pillret ligga nere i magen, och sen skulle de 

aldrig, aldrig behöva bli stora. Det var underbart. 

”Nu”, viskade Pippi. 

De svalde sina piller. 

”Fina lilla krumelur, jag vill aldrig bliva stur”, sa de alla tre på en gång. 

Astrid Lindgren: Pippi Långstrump Söderhavet (1999:120f.). 

Kampen om universitetet 

Det är inte ofta någon i dagens forskningsdebatt ifrågasätter meningen med 

forskning och högre utbildning. Tvärtom har det moderna samhället inneburit 

ett så stort segertåg för tilltron till universitetets samhällsekonomiska betydelse 

att högskolans värde ter sig självklart. Under de senaste decennierna 

har idéerna om ett postindustriellt kunskapssamhälle, enligt vilka utbildning 

och forskning blivit en vital del av all näringsverksamhet, dessutom gjort en 

så enorm succé i samhällsdebatten att förhoppningar och förutsägelser om att 

akademin ska utgöra en välståndsgenerator numera yttras av mer eller mindre 

alla aktörer i forskningsdebatten. Återkommande fenomen som lågkonjunkturer, 

outsourcing av företagens produktionsenheter och ungdoms- eller 

akademikerarbetslöshet förändrar knappast detta synsätt, det tolkas snarare 

som utmaningar vars enda bot är mer utbildning, omskolning, kompetens, 

forskning, kvalitetshöjningar av verksamheten hos alla utbildnings- och 

forskningsinstitutioner samt inrättandet av fler instanser för sådana ändamål. 

”Tillväxten” framstår allt som oftast som den insats som står på spel och som 

till varje pris måste värnas. Politikerna framhåller detta i förhoppningen att 

kunskapssatsningarna skall innebära lösningar på en rad andra problem, som 

arbetslöshet, regional stagnation och försvagad demokrati. Näringslivet instämmer, 

då man gärna vill att de offentliga kunskapsinstitutionerna skall 

105

upplåta sig för produktutveckling och kapitalplacering. Rektorerna för landets 

lärosäten skriver under på samma diagnos eftersom de gärna vill motivera 

ökade anslag till den ständigt expanderande verksamheten. Och följden 

av alla inlägg i denna diskussion är att kunskapens institutioner allt som oftast 

utmålas som oerhört viktiga och betydelsefulla. Samhällets väl och ve 

vilar ytterst på högskolans axlar, varför forskningen och den högre utbildningen 

ter sig som synnerligen brännande offentliga angelägenheter (jfr 

Schoug 2003 och Schoug 2004:95–98). 

Utmärkande för detta samtal om forskningens samhälleliga betydelse är 

att det domineras av mäktiga aktörer som tar till orda i syfte att påverka eller 

manipulera universitetet, utbildningspolitiken eller allmänhetens inställning 

till någon av dessa institutioner, i enlighet med sin egen dagordning. Eftersom 

många intressenter deltar i detta spel finns också ett flertal agendor med 

skilda önskemål, men dessa förenas allt som oftast av samma stora tilltro till 

forskningens och den högre utbildningens betydelse. Om det ska vara möjligt 

att utöva påverkan på en sektor som lockar fram åsikter och krav från 

många inflytelserika parter måste den också framhållas som viktig för hela 

samhället. 

Universitetsvärlden är emellertid en socialt skiktad miljö som också 

rymmer ett stort antal aktörer som sällan får till uppgift att representera 

forskningen, sina lärosäten eller discipliner gentemot andra inflytelserika 

parter och som därför inte heller åtnjuter några dominerande positioner i det 

offentliga samtalet. Under ett fältarbete i partikelfysikernas värld noterade 

antropologen Sharon Traweek (1988:13f.) olika sätt bland äldre och yngre 

forskare att förhålla sig till henne som intresserad outsider. De seniora, som 

ofta var vana att intervjuas av journalister och presentera sin forskning för 

omvärlden, gav mycket eftertänksamma och välformulerade svar angående 

verksamhetens karaktär och betydelse, vilket Traweek uppfattade som en 

noggrann omsorg om att hon verkligen skulle få en ”korrekt” bild av deras 

arbete. Bland de yngre forskarna hade man emellertid ofta en mer oförsiktig 

hållning och svarade fritt associerande på intervjufrågor, ibland till och med 

på spörsmål om vilket slags information man var angelägen om att hemlighålla 

för utomstående. Traweeks iakttagelse tyder på stora skillnader vad 

gäller benägenheten att ta till sig dominerande förhållningssätt och göra dem 

till sin egendom. Forskarsamhällets hierarkiska karaktär ger knappast heller 

anledning att förvänta sig något annat. Om de dominerande parternas bild av 

akademin därför i stora stycken är välbekant kan man därför fråga sig vilka 

synsätt som egentligen frodas på lägre nivåer bland de aktörer som i varje 

fall ännu inte uppnått några inflytelserika positioner och därmed kan förmodas 

vara mindre insocialiserade i den offentliga forskningsretoriken. 

I samband med mitt projekt ”Karriärstrategier i den nya högskolan” gjorde 

jag och Sara Berglund, som inledningsvis verkade som projektassistent, 

106

under 2001 ett större antal intervjuer med forskare inom humaniora och 

samhällsvetenskap som befann sig i en relativt tidig fas av karriären. Sammanlagt 

ingick 68 doktorander och nydisputerade doktorer inom etnologi, 

litteraturvetenskap, sociologi och statsvetenskap vid universiteten i Lund och 

Umeå i denna empiriska insamling och dessa fick under samtalsinriktade 

former berätta om sina erfarenheter av karriären, universitetsvärlden och 

forskningen. 1 Om man sätter detta material i relation till forskningsdebatten 

blir den allmänna tendensen att det föreligger en relativt stor diskrepans mellan 

ofta gjorda erfarenheter i akademin och de dominerande beskrivningarna 

av densamma i offentliga kanaler. 

Syftet med denna artikel är därför att undersöka självbilden hos yngre 

forskare, och då i synnerhet doktorander, mot bakgrund av den ofta artikulerade 

bilden av den så samhällsangelägna forskningen. Hur upplever forskare 

betydelsen av sin verksamhet på nivåer där man själv inte ter sig lika betydelsefull 

i akademin som sina seniora kolleger? Vilka självbilder förekommer 

och vilket förhållande intar dessa till akademins sociala ordning? Och 

hur hänger doktorandernas föreställningar om sig själva och sin roll samman 

med deras ambitioner att utöva inflytande över denna ordning? 

Obetydliga forskare 

Den offentliga debatten må ofta understryka forskningens stora betydelse, 

men detta innebär inte att forskarna alltid känner sig betydelsefulla, särskilt 

inte på de inledande stadierna då man knappast utövar något inflytande över 

den akademiska verksamheten. En ofta återkommande upplevelse på forskarsamhällets 

lägre nivåer är istället att man verkar i ett tomrum, där avhandlingar 

och artiklar inte uppmärksammas i någon större utsträckning av kollegerna. 

Diskrepansen mellan det offentliga talet om forskningens betydelse 

och den egna obetydligheten blir särskilt uppenbar då doktoranderna ställs 

inför frågor om vilken relevans de vill eller hoppas att deras avhandlingar 

skall komma att få. ”Ja, ska man vara krass och realistisk så kommer den 

säkert inte att ha någon betydelse alls”, säger en nyantagen doktorand som 

uppger att hon ännu inte funnit sig till rätta i akademin. ”Förhoppningsvis 

kommer dom som är tvingade att läsa den inte att tycka att dom hade alltför 

1 Intervjuerna har i allmänhet varierat mellan en och två timmar i längd. 50 av dem har utförts 

av Sara Berglund och resten av mig själv. För varje ämne har 17 intervjuer gjorts, varav 12 i 

Lund och 5 i Umeå. Könsfördelningen bland informanterna är jämn. På institutioner med 

skaror av ofinansierade doktorander, vilket framför allt förekommer i Lund, har vi så långt 

möjligt sökt en jämn fördelning mellan de tre kategorierna finansierade och ofinansierade 

doktorander samt disputerade. På övriga institutioner föreligger en viss övervikt för doktoranderna 

jämfört med doktorerna. ”Karriärstrategier i den nya högskolan” drevs under 2001–04 i 

107

tråkigt under läsningen, men mer än så lär det väl inte bli. Det är så i dom 

flesta fall”, säger hon och tillägger senare att ”man måste ha en jordnära syn 

på sin egen roll och sin egen forsknings betydelse, annars tror jag bara att 

man lurar sig själv”. På frågan om hur avhandlingen skall bemötas och vem 

som skall läsa den svarar en annan doktorand att ”där kan man naturligtvis 

ha lite olika bilder, men samtidigt vet man att dom läses av i snitt sju va”. 

Anspråkslösheten går igen i olika former hos flera andra forskarstuderande. 

”Ja, den kommer ju inte att revolutionera världen, om man säger så, det 

kommer den ju inte”, uppger en litteraturvetare och tillfogar att ”man lägger 

en ny liten bit till litteraturhistorien”. En sociolog hoppas ”att man tillför 

någonting – inte något revolutionerande, det tror jag väl inte, men det hade 

varit kul förstås”, medan en annan säger sig hysa förhoppningen ”att någon 

ska orka läsa den och så där”. Några ofinansierade doktorander reagerar rent 

av med förvåning på frågan om betydelsen av deras avhandlingsarbeten. ”Oj, 

oj, oj”, skrattar en av dem, medan en annan utbrister: ”Oh, herregud! Min 

avhandling? Det var en svår fråga!” 

Även om avhandlingar sällan blir några kioskvältare och många därför 

saknar tro på att det egna verket kommer att ha någon egentlig betydelse för 

andra, betonar desto fler vilken relevans det har för dem själva och den egna 

inre kretsen. Några framhåller att forskarutbildningen inte minst är en examen 

och betonar avhandlingens roll som ”akademiskt körkort”, vilket ger 

dem själva möjlighet att fortsätta inom universitetet. En forskarstuderande i 

litteraturvetenskap, i färd med att utforska ett politiskt orienterat författarskap, 

säger sig i och för sig hoppas få ihop en ”läsvärd bok” om ”hur litteraturklimatet 

förändrades i Sverige under 1960-talet”, men understryker att 

detta projekt ”nog har en större betydelse för mig själv egentligen, att jag 

gräver i ett problem eller en frågeställning som intresserar mig rent personligen”. 

En annan doktorand menar att det egna arbetet framför allt kommer att 

ha betydelse för henne själv ”och kanske min familj”, medan en tredje uppger 

sig skriva för sina informanter snarare än för forskarsamhället. Ett förhållningssätt 

som är särskilt vanligt bland doktorander från sociala miljöer 

utan tidigare förankring i akademin är också att det egna forskandet har stor 

betydelse för föräldrarna eller släkten och en doktorand berättar skrattande 

att ”min farfar började nästan gråta när jag hade tagit min fil. kand. Han sa 

att jag var högst utbildad i familjen, han var så stolt”. Denna stolthet har 

knappast minskat med antagningen till forskarutbildningen. 

I länder som USA eller Danmark stencileras avhandlingarna upp i en liten 

upplaga inför disputationen och sprids bland de närmast berörda och en del 

forskningsbibliotek. Emellanåt låter författaren sedan omarbeta verket till 

min regi med medel från HSFR/Vetenskapsrådet och har bland annat utmynnat i huvudrapporten 

På trappans första steg (Schoug 2004). 

108

okform, men otaliga arbeten förblir rena examensprodukter, otillgängliga 

för allmänheten. Då humanistiska och samhällsvetenskapliga avhandlingar i 

det svenska systemet publiceras och detta ofta på ”riktiga” bokförlag, vilket 

också kan leda till recensioner i pressen, exponeras doktorandernas forskning 

här i betydligt större utsträckning. Ändå uppfattar många forskare på 

karriärens inledande stadier att de spelar undanskymda roller i forskarsamhället 

och denna hållning är särskilt dominerande i doktorandleden. 

Även om de nydisputerade mycket sällan uppförstorar vikten av sin egen 

forskning uppger de på förfrågan lättare än doktoranderna vilken relevans 

det egna arbetet kan tänkas ha för en viss forskningsdebatt eller för ett särskilt 

samhällsproblem. Det föreligger emellertid också enstaka exempel på 

att någon grips av entusiasm och skriver in sina idéer på forskarvärldens 

agenda, som när en nydisputerad forskare med ett stort personligt kontaktnät 

redogör för ett kommande projekt, som han beskriver i ordalag som ”väldigt 

viktigt”, ”sensationellt” och som ”en extremt samhällsnyttig sak att lägga 

fram alltså”. I något fall uppträder en likartad förhoppningsfull entusiasm 

även bland de forskarstuderande. En doktorand hade vid intervjutillfället just 

blivit upptagen i ett större projekt av en professor på institutionen och efter 

flera osäkra år utan finansiering äntligen erhållit doktorandtjänst i ett projekt, 

som han trodde ”kommer att få ganska stor uppmärksamhet så småningom”. 

För egen del målade han också världen i ljusa färger och förutspådde att hans 

avhandlingsarbete skulle utmynna i ”någon föreläsningsturné och sånt, misstänker 

jag”. 

Sådana upplevelser av att befinna sig i centrum och utföra uppgifter av 

stor relevans för vetenskapssamhället eller den omgivande världen kan i viss 

mån sättas i samband med personliga framgångar, som erhållandet av doktorandtjänst 

eller slutförandet av ett mångårigt avhandlingsarbete. Att lyckas 

passera någon av forskarvärldens många svåra passager fungerar gärna som 

bekräftelse på den egna förmågan och kan förväntas medföra en ljusare syn 

på tillvaron och de egna möjligheterna. Exempel av denna typ är emellertid 

relativt fåtaliga. På det hela taget överröstas sådana vittnesmål istället av 

forskare som naturligtvis gärna skulle vilja spela mer centrala roller och som 

kanske också anser att det omgivande samhället borde beröras av deras 

forskning, men som ändå framhåller avhandlingen som en privat angelägenhet 

och förlägger merparten av den faktiska relevansen i sina göromål hos 

sig själva. Där finns det i varje fall någon som garanterat är engagerad i de 

aktuella frågorna. När universitetets betydelse debatteras offentligt framhålls 

ständigt forskningen som en stor samhällelig angelägenhet, som utvecklingens 

främsta drivkraft. Men bland flera forskare, i varje fall på lägre nivåer i 

hierarkin, framtonar snarare en motsatt bild: forskningen har stor betydelse 

för mig, men själv saknar jag egentlig betydelse för forskningen och samhället. 

109

Forskaren som student 

På den akademiska trappans första steg finns alltså en relativt utbredd tendens 

att förminska sig själv. Doktorander talar inte sällan om sig själva och 

sin forskning på ett helt annat sätt än vad de mäktigare aktörerna gör, som 

gärna framhåller sitt arbete som viktigt och angeläget för disciplinen, akademin 

eller samhället. Denna anspråkslösa benägenhet att nedtona sig själv 

går även igen i andra delar av materialet. Under intervjuerna ställdes också 

frågor om hur doktoranderna och de nydisputerade såg på sina egna forskarpersonligheter, 

vilka egenskaper, intressen eller förmågor de uppfattade som 

särskilt centrala hos sig själva som forskare. Dessa frågor väckte en hel del 

osäkerhet. Både doktoranderna och de nydisputerade forskarna tog sig gärna 

extra betänketid, tvekade och svarade med en viss osäkerhet i rösten. En del 

efterlyste färdigformulerade svarsalternativ, någon undrade hur andra hade 

svarat på samma fråga. Även om en del uppgav svar i enlighet med etablerade 

kategorier, som att de främst var empiriker, teoretiker eller gränsöverskridare, 

och andra beskrev sig i mer oortodoxa termer, som att de var lata, 

ostrukturerade, långsamma, otåliga, gillade att sitta i arkiv eller hade gott 

”sittfläsk”, tyder responserna på att de i regel inte hade några färdiga och på 

förhand genomtänkta svar på denna fråga. Självkaraktäristikerna föreföll 

därför i hög grad improviserade i själva intervjusituationen, vilket gäller 

både doktoranderna och de nydisputerade. 

Doktoranderna hade emellertid ofta svårare att identifiera sig själva som 

forskare än de disputerade, som ju trots allt utexaminerats och certifierats 

som sådana. ”Jag är absolut ingen typisk forskare, jag kommer aldrig att 

kunna vara det”, berättar en forskarstuderande och en av hennes kolleger på 

samma institution svarar tvekande på samma fråga: ”Eh usch…jag…jag 

förstår inte riktigt vad det är… Jag har ju inte kommit igång så mycket med 

min egen forskning så att jag kan säga det så, tycker jag.” Samma tveksamhet 

återfinns hos en doktorand i ett annat ämne, som uppger att ”jag vet inte 

om jag ser mig själv som forskare faktiskt, så jag har jättesvårt att svara på 

det” och ytterligare en upplever beteckningen ”forskare” som alltför anspråksfull 

för att fullt ut kunna identifiera sig med den: 

110 

Äh, jag tycker forskare låter pretentiöst också, jag vet inte om jag tycker det 

är så där… Då får man en bild av någon professor med håret som står ut 

överallt och som experimenterar hela dagarna. Nä, jag vet inte, jag ser det 

mer som att jag jobbar och lär mig nya saker. 

Även om många tycks ovana vid att klart formulera sina professionella identiteter 

kan man således ana att problemen för just doktoranderna inte sällan 

kommer sig av den lägre graden av socialisation in i forskarrollen, som gör

det mindre självklart att uppfatta sig själv som fullvärdig medlem av forskarprofessionen. 

Om flera doktorander är obenägna att betrakta sig som fullfjädrade forskare 

ser man många exempel på att de snarare uppfattar sig själva som studenter 

som går på en utbildning. ”Man läser ju fortfarande kurser och den 

biten och mycket blir ju som en fortsättning av CD-kursen, att jag fortsätter 

där jag slutade på nåt sätt, så den biten är ju som en utbildning ibland”, säger 

exempelvis en av dem. En återkommande upplevelse i doktorandled är också 

att forskarutbildningen borde fungera mer som en utbildning, även om den i 

praktiken tyvärr inte gör det. Intervjuerna gjordes under en övergångsfas från 

en äldre ordning, som innehöll få inslag av egentlig utbildning och desto mer 

isolerad självverksamhet, till en nyordning där universiteten höll på att underställas 

krav och förväntningar på ökat ansvar för sina doktoranders studiegång. 

Dessa förändringar inleddes med Carl Thams antagningsreform 

1998, som innebar att lärosätena fick det ekonomiska ansvaret för alla forskaraspiranter 

som de antar, även om finansieringsformerna kan variera. Syftet 

med de nya spelreglerna, med försörjning från forskarutbildningens första 

dag och en mer formaliserad utbildningsgång, var att öka genomströmningen. 

Vid tiden för materialinsamlingen var det mesta emellertid sig ännu likt, 

men kritiken mot den traditionellt oreglerade forskarutbildning som tenderade 

att förlänga vägen mot målet återkom med jämna mellanrum. Ibland kunde 

det råda oklarheter om hur många läskurser man måste genomgå vid sidan 

av avhandlingsförfattandet. En doktorand redogör ironiskt för situationen 

på sin institution så här: 

Nu har vi ju fortfarande inte fått veta om det är 40 eller 60 poäng man ska ta 

och det är ju en trevlig frihet. Men redan från början när vi hade ett introduktionsmöte 

med forskarassistenten fick vi då det här pappret med dom här kurserna 

man ska ta, som var utarbetat som någon form av forskarutbildningsplan 

och som jag fortfarande har kvar. Men i samma ögonblick som hon delade 

ut den sa hon även att den var gammal och att den inte gällde längre. 

Och det har liksom aldrig kommit någon ny, så jag har egentligen aldrig vetat 

om det är dom här kurserna jag ska ta eller inte. Jag har aldrig vetat om jag 

ska behålla det här pappret och sen har man ju aldrig haft något mer möte. 

/– – –/ Så det är en sån där grej som jag inte vet hur man ska fatta, alltså frihet 

att välja kurser. Hur gör man det då? Om jag hade sysslat med genus 

skulle jag säkert haft 140 poäng vid det här laget, men jag sysslar ju inte med 

det, för det är faktiskt mest genuskurser som erbjuds här på universitetet, 

upplever jag det som. 

En annan forskarstuderande, vars empiriska insamlingsarbete fördröjts av 

skäl som hon själv inte råder över och som därför är orolig över att inte hinna 

med, understryker det paradoxala i att ”det sätts stor press på folk att bli 

klara på fyra år, men man lämnas ju helt vind för våg”. Hon uppger att hon 

111

saknat praktisk träning i de färdigheter och kunskaper hon behöver för att ro 

avhandlingsarbetet i land: 

112 

Nu får man ett rum och dator ”och så sätter du igång och fixar det va?”. Jag 

menar exempelvis det här med kvantitativ metod: för det första fick jag vara 

anställd i nästan två år – så jag fick vänta länge – innan jag fick gå en kurs i 

kvantitativ metod på forskarutbildningen eftersom den bara ordnas vartannat 

år. Och sen då det här med att lära sig dataprogrammet, hur man gör mer 

handfast: ”ja, men du kan alltid fråga folk här på institutionen”. Här sitter 

man med ett material med flera tusen personer och kan liksom åstadkomma 

vilken skada som helst och så ska man knacka på och fråga om hjälp. Det 

känns liksom lite oseriöst, det känns som om man skulle behövt mer av en 

utbildning. 

Den egna rollen som student är närmast underförstådd för denna doktorand, 

även om det också framgår att det knappast kan vara lätt att bedriva studier i 

konventionell mening under sådana omständigheter. 

Forskarutbildningen kan också betraktas mot bakgrund av tidigare utbildningserfarenheter. 

I ett brev till mig och min projektassistent efter fullbordad 

intervju utvecklar en doktorand sin kritik så här: 

Jag har ibland sagt till bekanta att jag tycker att forskarutbildningen i många 

avseenden påminner mig om skolgymnastiken! Särskilt när jag gick i gymnasiet 

var jag väldigt kritisk mot att gymnastiken räknades som ett ämne bland 

andra. I andra ämnen fick man ju undervisning och det som skulle betygsättas 

var ju huvudsakligen förmågan att tillgodogöra sig undervisningen. I gymnastiken, 

däremot, var det inte mycket till undervisning. Där fick man istället 

tillfälle att visa upp vad man redan kunde och var man vältränad och gärna 

också utövare av någon lämplig bollsport kunde man räkna med bra betyg. 

/– – –/ Många gånger har det faktiskt känts som om det är just så 

forskarutbildningen funkar på min institution. Man släpps in och förväntas 

visa vad man redan kan ifråga om att forska och presentera nyskapande och 

originella forskningsresultat. 

Kritiken handlar alltså här om att doktoranderna behandlas som fullfjädrade 

forskare snarare än som de studenter de i grund och botten är. Att denna brist 

på egentlig utbildning inte deklarerades tydligt nog vid antagningen är för 

denna doktorand en ytterligare försvårande omständighet. 

Det är inte enbart doktoranderna som uppfattar spelreglerna i akademin 

som diffusa och forskarutbildningen som alltför olik en egentlig utbildning. 

Vid enstaka tillfällen händer det också att de nydisputerade framhåller hur 

deras studiegång som doktorander var alltför oorganiserad och ostrukturerad, 

men då dessa personer numera lämnat problemen bakom sig framstår kritiken 

som relativt försonlig. Istället möter man ibland disputerade forskare 

som kommenterar doktorandernas klagomål över bristen på formaliserad 

utbildning eller hjälp med avhandlingsarbetets utformning med att de själva

en gång upplevde samma svårigheter, men idag är tacksamma för att de 

tvingades lösa dem på ett självständigt sätt. Att övervinna de bryderier och 

vanskligheter man möter i forskningen stärker gärna självkänslan och tilltron 

till den egna förmågan. I efterhand kan problemen följaktligen inte sällan te 

sig mer uppbyggliga än problematiska: om man även på forskarutbildningen 

hade behandlats som student skulle det varit svårt att ta sig ur denna roll. Det 

är därför inte förvånande att kritiken över brist på tydlighet och reglerade 

undervisningsformer är som starkast hos doktorander på de stadier av forskarutbildningen, 

då man fortfarande har en relativt lång uppförsbacke framför 

sig, vilket gör studentrollen mer lockande än under senare skeden. Även 

om undantag finns tenderar denna typ av kritik gärna att avta ju närmare 

målet man kommer. 

De negativa uppfattningarna om forskarutbildningens diffusa och oreglerade 

karaktär måste sättas i samband med antagningsreformen och dess medföljande 

krav på ökad genomströmningstakt. Från doktorandhåll har man 

överlag varit mycket positiv till denna reform, men samtidigt har den medfört 

ökad stress i avhandlingsarbetet. Kraven på högre tempo har ju knappast 

inneburit att förväntningarna på vad som ska presteras i motsvarande mån 

sänkts, varför man kan ana att kritiken mot forskarutbildningens otydliga 

struktur och betonandet av den egna studentrollen kan ses som reaktioner på 

det ökade trycket på dagens doktorander. Å ena sidan måste det gå fort. Å 

andra sidan skall avhandlingarna helst inte hålla lägre kvalitet än tidigare, 

men farhågorna att så tyvärr ändå skall bli fallet har ofta artikulerats av de 

äldre forskarna. 

När kraven då lätt blir motstridiga kräver detta någon form av bemötande. 

Doktorandernas återkommande benägenhet att förminska sig själva, betona sin 

beroendeställning och understryka att man ännu inte är några utexaminerade 

forskare kan då skapa vissa fördelar. Om man är student snarare än forskare 

och går en yrkesutbildning istället för att ägna sig åt självbildning innebär detta 

att institutionernas handledarkollegier borde axla rollen som lärare och därmed 

aktivt undervisa och på så sätt bidra till att öka produktiviteten istället för att 

överlåta hela bördan på doktoranderna. ”Det är ju liksom en utbildning trots 

allt”, upprepade exempelvis en doktorand vid åtskilliga tillfällen under intervjun 

för att rättfärdiga sina anspråk gentemot handledarkollegiet. Här försiggick 

således en kamp på institutionsnivå om ansvaret för att realisera de forskningspolitiska 

ambitionerna, där det i vissa fall tycktes råda större konsensus 

om tidsramarna än om vem som skulle se till att dessa respekterades. Att 

minska genomströmningstiden tycks knappast i sig väcka några egentliga protester 

bland doktoranderna. Däremot föreföll de ökade produktivitetskraven 

alltså att leda till vissa motsättningar mellan doktorander och handledarkollegier, 

där handledarna gärna höll politikerna som ytterst ansvariga medan doktoranderna 

snarare kritiserade utbildningsformerna och därmed indirekt hand- 

113

ledarkollegierna. Förmodligen har det alltid funnits doktorander som önskat 

sig mer reglerade utbildningsformer, men om dessa analyser är relevanta skulle 

man kunna gissa att de blivit allt fler på senare år. 

Studenten som elev 

Man kan undra om doktorandernas benägenhet att förminska sig själva och 

betrakta sig som studenter på en utbildning snarare än som självständiga 

forskare inte också har sin motsvarighet på grundutbildningen. Inom kåren 

av universitetslärare klagas det med jämna mellanrum över de högre studiernas 

”gymnasifiering”. Innebörden i detta skällsord kan skifta något, men 

brukar handla om studenternas minskade förkunskaper som i svepande ordalag 

sägs tvinga universitetet att sänka nivån och förmedla det slags kunskaper 

och kompetenser som studenterna egentligen skulle ha fått sig till livs på 

gymnasiet. Denna tendens antas också ofta öka av det faktum att utbildningssystemet, 

särskilt under lågkonjunkturer, blir en uppsamlingsplats för 

ungdomar som egentligen skulle föredra att förvärvsarbeta. På det hela taget 

förvandlas de studenter som borde bedriva fria studier på universitetet därmed 

till osjälvständiga elever som går i skolan, brukar det heta. 

Oavsett vilken tilltro man sätter till sådana diagnoser av den högre utbildningens 

tillstånd torde förskjutningarna i språkbruket vara bekanta. Ord som 

”skola” och ”elev” dyker med jämna rum upp och det tycks inte enbart vara 

företrädare för lärarkåren som begagnar sig av dem i sin kritik över sakernas 

tillstånd. Till lärarnas förfäran betecknar studenterna ibland också sig själva 

som elever, universitetet som en skola och kursens eller utbildningsprogrammets 

studenter som en klass. De brukar alltså kategorier som utmålar 

dem själva som yngre och mer osjälvständiga än vad lärare i allmänhet anser 

vara lämpligt. Hur kan man då förstå denna benägenhet att förminska sig 

själv även på grundutbildningen? 

Istället för att söka svaret på denna fråga i universitetets förfall eller i studenternas 

tilltagande omognad bör man problematisera hur relationerna mellan 

utbildningens parter påverkas av beteckningarna. Precis som doktoranderna 

genom att kategorisera sig som studenter lättare kan föra över en del 

av ansvarsbördan för sin situation på universitetet och handledarkollegierna, 

kan studenterna åstadkomma något liknande om de lyckas framstå som skolelever. 

Hela färden genom utbildningssystemet, från och med lågstadiet till 

och med universitetet och forskarutbildningen, innebär en utveckling där 

individen på varje nivå förutsätts bli lite mognare och mer självständig än på 

föregående stadium. Detta innebär att ansvaret för den egna studiegången i 

början framför allt åligger skolan och samhället, medan detta efterhand alltmer 

övergår till individen själv. Om eleverna misslyckas i sin skolgång ris- 

114

kerar skolan som institution (eller möjligtvis lärarutbildningen) att få bära 

hundhuvudet. Elever kan således ställa högre krav på skolan än studenterna 

på universitetet eftersom de senare förväntas ha uppnått en högre grad av 

mognad och självständighet. Och studenterna kan av samma skäl ställa högre 

krav på universitetet än vad forskarna kan göra på forskarsamhället. 

När en aktör i denna hierarkiska kedja identifierar sig nedåt och således 

utmålar sig som liten och svag riskerar ansvaret i motsvarande mån att flyttas 

över på lärarkåren, handledarskrået eller utbildningsinstitutionen och dess 

ledning, varför den naturliga reaktionen från dessa håll lätt blir indignerade 

klagomål över gymnasifiering eller minskad kvalitet i avhandlingsarbetet. 

Vad som egentligen döljer sig bakom denna kritik är väl snarast opposition 

gentemot de högre krav som samtidigt riskerar att riktas mot dem som utmålas 

som ansvariga. Om någon är liten och svag innebär ju detta en ökad börda 

på axlarna för de stora och starka. Särskilt påfallande blir detta när kritiken 

initieras av krav på pedagogisk fortbildning av universitetslärare och 

doktorandhandledare. Tanken att universitetslärare inte bör ägna all tid utanför 

föreläsningssalen eller seminarierummet åt forskning, utan också åt att 

förbättra sin pedagogiska förmåga att förmedla kunskaper, kan då leda till 

opposition från dem som menar att universitetsutbildningen därmed gymnasifieras 

(jfr t.ex. Saxonberg 2005). Och den som vill få gehör för krav på 

pedagogisk vidareutbildning av universitetslärare bör också betona sin beroendeställning. 

För varför skulle lärare och forskarhandledare egentligen behöva 

fortbildas om doktoranderna var mogna nog att forska och förkovra sig 

på egen hand? 

Akademiska krumelurpiller 

Antagningsreformen 1998 kan betraktas som början på en serie förändringar 

av doktorandernas villkor i det svenska utbildningssystemet. I och med denna 

reform kom allt större uppmärksamhet också att riktas mot forskarutbildningen 

och åtskilliga doktorandbarometrar och utredningar av doktorandernas 

villkor har gjorts på senare år. Från doktorandhåll har man också bedrivit 

mycket aktiva påtryckningar på ansvariga instanser för att förbättra sin situation. 

Denna kamp har kännetecknats av en framgångsrik balansgång mellan 

anspråken på att vara både studenter och forskare. En skrift som uttrycker 

ambitionen att förena dessa motstridiga roller är Sveriges Förenade Studentkårers 

officiella dokument SFS 18 punkter om forskarutbildningen. Här benämns 

doktoranden genomgående som ”forskarstuderande” – vid något tillfälle 

helt sonika som ”student” – och hans eller hennes belägenhet betecknas 

i termer av ”utbildningsprocess”, ”utbildningssituation” och ”studiesituation”, 

vilket ligger till grund för flera av de krav som artikuleras i texten. 

115

Som allra mest passiv, förminskad och obetydlig ter sig doktoranden då de 

bolognarelaterade diskussionerna om att korta ned forskarutbildningen till 

tre år bemöts: 

116 

En treårig doktorsutbildning ställer mycket högre krav på handledarens förmåga 

till handledning. Med dagens tydliga brister i handledningen är det 

svårt att se hur handledare som idag inte klarar av dagens fyraåriga utbildning 

framgångsrikt ska kunna handleda forskarstuderande genom en treårig utbildning 

(s. 13). 

Här har doktoranden förvandlats till ett passivt objekt som upplåter sig till 

forskarutbildning hos en handledare, som utgör det aktiva subjekt som verkställer 

kunskapsprocessen. Desto mer betydelsefull blir doktoranden emellertid 

direkt eller indirekt i andra passager, som när forskarutbildningen sägs 

vara ”en viktig del av samhällsutvecklingen” och ”grundläggande för hållbar 

tillväxt och välfärd” (s. 3) eller i argumentationen för behovet av en arbetsplats: 

”Forskarutbildningen är att jämställa med ett arbete och inte med en 

hobbyverksamhet som kan bedrivas hemifrån. Alla forskarstuderande ska ha 

tillgång till en arbetsplats med god utrustning” (s. 8). En konsekvens av dessa 

olikartade formuleringar är att doktorandrollen blir ytterligt paradoxal. Å 

ena sidan befinner man sig på en utbildning, varför man kan resa krav på att 

lärosätena ska tillhandahålla den undervisning och det stöd som studenter 

har rätt att förvänta sig. Å andra sidan bedriver man forskning, vilket bör ses 

som ett arbete, och kan därmed göra anspråk på anställningar, rimliga löner 

och sociala förmåner. Om forskarutbildning är som något som handledaren 

gör med doktoranden framstår den senare som liten, svag och obetydlig, 

vilket dock radikalt förändras om han eller hon utför ett arbete som ligger till 

grund för tillväxt och välfärd. Genom att samtidigt vara såväl liten som stor i 

systemet eftersträvar man de fördelar som ligger i båda rollerna. 

Även om de nydisputerade forskarna i materialet sällan uppförstorade eller 

överdrev sin egen betydelse visade de sig ändå betydligt mindre benägna 

att beskriva sig som små och svaga, medan doktoranderna, som fortfarande 

befann sig i en utbildningssituation, kunde göra anspråk på att vara studenter 

i behov av hjälp och stöd. En förutsättning för att självförminskningen ska 

kunna fungera som medel att nå inflytande över starkare parter är att man 

lyckas tillförskansa sig definitionsmakten. Så länge man själv framhåller sin 

litenhet och utsatthet kan man kanske nå framgångar, men om större och 

starkare parter skulle göra detsamma riskerar man att få dra det kortaste strået. 

Om handledarna hade haft denna auktoritet kunde de istället ha motsatt 

sig alla anspråk på anställning med hänvisning till att doktoranderna trots allt 

bara var studenter, samtidigt som kraven på förbättrad och utökad handledning 

kunde ha avfärdats med förevändningen att doktoranderna var forskare 

och därför borde klara av att arbeta mer självständigt.

De skillnader i självpresentationen på olika nivåer som har redovisats 

med utgångspunkt i intervjumaterialet ovan skulle kanske kunna ge intryck 

av att akademins hierarkiska och elitistiska system lär individen att veta sin 

plats. Sådana tolkningar kunde i så fall ta fasta på den officiella retoriken, 

som gärna uppförstorar forskningens och den högre utbildningens betydelse, 

men som det tar tid att införliva med sin egen självförståelse. Alla sociala 

miljöer rymmer ju incitamentsstrukturer som ökar eller minskar sannolikheten 

för att den ena eller andra föreställningen ska internaliseras av enskilda 

aktörer på olika positioner. I sina studier av spelet inom akademin har Pierre 

Bourdieu (1996:120–134) visat hur detta går till genom att betona hur den 

långsamma ackumulationen av akademiskt kapital medför bekräftelser och 

motbekräftelser mellan individen och forskarsamhället. Man börjar sin bana 

i relativt unga år med två tomma händer och träder i bästa fall ut ur systemet 

vid pensionsåldern med en betydligt ökad pondus. Den lyckade karriären 

kantas därmed av en rad framgångar. Doktorandtjänsten, disputationen, 

forskningsanslagen, docentkompetensen, lektoratet, professuren och utnämnandet 

till hedersuppdrag som tidskriftsredaktör, redaktör för skriftserier, 

ledamot av forskningsråden eller sakkunnig vid tjänstetillsättningar utgör 

exempel på sådana segrar. Som framgångsrik forskare dras man därför in i 

en spiral av ömsesidiga erkännanden, där ens excellens bekräftas av akademin, 

vilket i sin tur ökar benägenheten att återgälda vänligheterna genom att 

erkänna akademin och dess etablerade föreställningar. Banden tenderar således 

att stärkas mellan individ och miljö i takt med framgångarna, varför incitamenten 

att definiera sig själv i den officiella retorikens termer successivt 

stärks. 

Även om aktörer på lägre nivåer kan visa sig obenägna att överta forskarsamhällets 

självbild och göra den till sig egen kan detta emellertid inte enbart 

tolkas som exempel på systemets förmåga att skapa rättning i ledet genom 

att upphöja vissa personer och kuva andra. Som jag här har försökt visa 

är akademin också en arena för kamp om resurser, inflytande och positioner 

som inte står alla till buds i samma utsträckning. Denna konkurrens försiggår 

med symboliska medel och inbegriper aktörer på alla nivåer. Här handlar det 

om att försöka vinna förmåner åt sig själv eller sin grupp och inte bara acceptera 

sin tilldelade lott. I många situationer är det då en fördel att framstå 

som stor och stark. Exempelvis uppmanar alla ansökningsförfaranden – oavsett 

om det handlar om tjänster eller forskningsanslag – aspiranterna att 

framställa sig som väletablerade och ledande företrädare för sina forskningsfält. 

Om detta är omöjligt bör man i varje fall framstå som en lovande begåvning 

som kan förväntas utvecklas till en framtida gigant. I en del andra 

situationer kan det emellertid innebära vissa fördelar att betona sin beroendeställning 

och försöka exploatera de möjligheter som kan tänkas ligga i att 

117

vara liten, svag och obetydlig. Eller om man så vill: att äta krumelurpiller för 

att slippa bliva stur. 



Informanter 

68 intervjuer gjorda under år 2001 med doktorander och nydisputerade forskare i 

etnologi, litteraturvetenskap, sociologi och statsvetenskap vid universiteten i 

Lund och Umeå. 



SFS 18 punkter om forskarutbildningen, Sveriges Förenade Studentkårer, Dnr PF1- 

9/0405 (http://www.sfs.se/karerstart/dokument/andra_asikter/files/pf1_9_0405_ 

forskutb.pdf. 2007-11-21.) 

Litteratur 

Bourdieu, Pierre, 1996 (1984): Homo Academicus. Stockholm/Stehag: Symposion. 

Lindgren, Astrid, 1999 (1948): Pippi Långstrump i Söderhavet. Stockholm: Rabén 

& Sjögren. 

Saxonberg, Steven, 2005: Vi bryter grovt mot lagen. I: Universitetsläraren nr 5, s. 

14. 

Schoug, Fredrik, 2003: Inledning. I: Idvall, Markus & Schoug, Fredrik (red.), Kunskapssamhällets 

marknad. Lund: Studentlitteratur. 

Schoug, Fredrik, 2004: På trappans första steg. Doktoranders och nydisputerade 

forskares erfarenheter av akademin. Lund: Studentlitteratur. 

Traweek, Sharon, 1988: Beamtimes and Lifetimes. The World of High Energy Physicists. 

Cambridge, Massachusetts/London: Harvard University Press. 

118

Charmerande undantag eller hotande 

massa? Kvinnliga forskares karriärvägar 

vid universitetet 

Av Birgitta Meurling 

”Forskning är en kvinnofälla!” är rubriken på ett debattinlägg i Tentakel 

(nättidning om natur- och teknikvetenskap) hösten 2006. Författaren heter 

Åsa Fex Svenningsen och är forskarassistent inom området genetisk utvecklingsbiologi 

vid Uppsala universitet. Hon inleder sin artikel på följande sätt: 

Jag tillhör de få lyckligt lottade kvinnor som fått en forskarassistenttjänst från 

Vetenskapsrådet och har fått privilegiet att under några år få ägna mig åt 

spännande forskning på heltid. 

Detta är sant och bra, men när jag dels funderar över min egen situation, 

dels ser mig om i akademin, dyker en rad besvärliga frågor upp, till exempel: 

Hur ser min framtid ut? Räcker det verkligen med att vara en tillräckligt duktig 

forskare för att kunna göra karriär eller spelar andra faktorer in? Vilka är 

det i så fall? Framför allt undrar jag, var är alla kvinnorna, som jag, när jag på 

1980-talet gick grundutbildningen, fick höra var på väg in i forskningen? 

Jag är 41 år gammal och har det ganska bra, bor i ett fint hus och har en 

frisk pojke som nyss fyllt 13. Men om jag jämför med mina studiekamrater 

som valde att inte ge sig på forskarkarriären, visar det sig att de i allmänhet 

har fler barn, högre lön, mer fritid och betydligt större formellt inflytande 

över sin arbetssituation än vad jag har. (Svenningsen 2006.) 

Dessa reflexioner formulerade av en kvinnlig forskare i början av 2000-talet 

kan jämföras med några rader skrivna av fysikern Eva von Bahr den 15 januari 

1912: 

Det känns ju underligt och inte alltid så behagligt att befinna sig i en så förkrossande 

minoritet hvad könet beträffar, att vara ensam kvinna på institutionen, 

där jag arbetar, att vara ensam kvinna bland Uppsalas alla universitetslärare. 

Men man vänjer sig vid allt. Värst är ju, att man inte alltid är så gärna 

sedd, att herrar professorer i allmänhet göra hvad de kunna för att fortfarande 

utestänga kvinnorna från rättigheten att vinna befordran vid universiteten, 

och att man därför ständigt får höra talas om kvinnornas underlägsenhet och 

olämplighet som universitetslärare. I allmänhet tar jag saken lugnt och tröstar 

mig med att mycket ändå tyder på, att fördomarna försvinner så småning- 

121

122 

om, om det också går långsamt. Att kvinnorna äfven i framtiden endast undantagsvis 

komma att syssla med vetenskap är ju klart, och att de flesta som 

syssla därmed inte bli vidare framstående, det tror jag också, men än sedan? 

När de ingenting duga till, behöfs det inga lagar för att hindra deras befordran, 

men när då och då en kvinna har en så stor vetenskaplig begåfning, att 

hon har större kompetens än sina manliga medtäflare; hvarför skall hon inte 

få göra sina gåfvor fruktbringande för sig själf och för samhället. Det är svårt 

att förstå, hur universitetet skulle kunna bli lidande på den saken. (Cit. i 

Åström 2002:22.) 1 

Det skiljer nästan hundra år mellan dessa båda utsagor och trots uppenbara 

skillander finns det också likheter i de forskarvärldar som Åsa Fex Svenningsen 

och Eva von Bahr beskriver. Dessa likheter och skillnader kommer 

jag att diskutera närmare i det följande. 2 

Hur skapas en kvinnlig forskare? 

Denna artikel handlar om kvinnliga forskares verksamhet och strategier för 

att överleva i universitetsvärlden. Artikeln utgår från tre exempel, tre ”titthål” 

in i kvinnliga akademikers verksamhet vid olika historiska tidpunkter. I 

artikelns första del kommer jag att kort beröra kvinnliga pionjärers situation 

vid universitetet omkring sekelskiftet 1900 med fokus på fysikern Eva von 

Bahr. I den andra delen presenteras Sveriges första kvinnliga professor i 

ämnet etnologi, folkloristen Anna Birgitta Rooth, som påbörjade sin akademiska 

karriär vid mitten av 1900-talet. I artikelns tredje del kommer jag att 

utgå ifrån några kvinnliga forskares erfarenheter i början av 2000-talet. Avslutningsvis 

diskuterar jag likheter och skillnader i mina olika exempel. 

Centrala frågor är: Hur har kvinnliga forskare tagit sig fram, tidigare och 

idag, inom akademin? Vilka hinder finns och har funnits och vilka strategier 

har kvinnor tillgripit och tillgriper för att bli kvar i universitetsvärlden? 

Kort sagt, hur skapas en kvinnlig forskare? 

Jag har använt mig av olika typer av källmaterial: självbiografiskt material, 

intervjuer, svar på frågeformulär, rapporter och tryckt litteratur. I avsnittet 

om Eva von Bahr används självbiografiskt material samt forskning om hennes 

liv. I avsnittet om Anna Birgitta Rooth använder jag mig av kolleger och 

vänners berättelser och hågkomster samt i någon mån av hennes egen forskning. 

I det tredje avsnittet utgår jag ifrån rapporter om mentorsprojekt samt 

1 Eva von Bahrs epistel ingår i en s.k. vandringsbok som skickades runt mellan några unga 

kvinnor, som deltagit i en hushållskurs 1894–1895. Etnologen Lissie Åström (2002) har 

analyserat vandringsboken, som finns i privat ägo. 

2 Denna artikel är en omarbetad version av artikeln ”En utdragen balansakt. Kvinnliga 

forskares strategier inom akademien” (Meurling 2006a; se även Meurling 2003, 

2006b).

kvinnliga forskares svar på ett frågeformulär (eller frågelista som etnologer 

brukar kalla det), som jag skickade ut hösten 2005. Under arbetet med artikeln 

har jag bland annat låtit mig inspireras av kvinnohistorisk forskning om 

kvinnliga pionjärer samt av Toril Mois studie av Simone de Beauvoir (t.ex. 

Ohlander 1987, Lundgren 1996, Moi 1996, Strömholm 1997, Markusson 

Winkvist 2003, Carls 2004 och Ronne 2005). 

Fysikern Eva von Bahr 

Historisk forskning visar att kvinnors väg in i akademin har varit svårframkomlig 

och att många hinder, både formella och informella, funnits på vägen 

(Fridh-Haneson & Ingegerd Haglund (red.) 2004). De kvinnliga pionjärerna 

vid universitetet fick slåss mot såväl fördomar som lagstadgade hinder. 

Bland de kvinnor som i slutet av 1800-talet och i början av 1900-talet ändå 

lyckades skaffa sig en akademisk utbildning fanns Eva von Bahr och i det 

följande får hon tjäna som exempel på hur en kvinnlig forskares akademiska 

karriär kunde se ut i Sverige i början av 1900-talet. 

Eva von Bahr (1874–1962) växte upp i en högreståndsmiljö med en far 

som var häradshövding och domare och en bror som så småningom blev 

borgmästare i Uppsala (Svenskt Biografiskt Lexikon 1920, 1922). Hon ägnade 

sig bland annat åt studier, ridning och ”den nya folkdansen”, som vid 

denna tid var aningen kontroversiell. Under året 1894–1895 vistades hon på 

internat på Björnsnäs herrgård utanför Norrköping, för att genomgå en hushållskurs 

för unga kvinnor. I samband med att kursen avslutades tog hon 

initiativ till en så kallad vandringsbok, som cirkulerade mellan henne och 

hennes forna kurskamrater. Där berättade kvinnorna för varandra om sitt liv 

efter hushållskursen. Den första episteln är författad av Eva von Bahr, daterad 

Uppsala den 1 juni 1896 och den sista episteln har skrivits av hennes 

lärarinna på kursen Kerstin Haglund 1937. 

Efter kursen på Björnsnäs utbildade Eva von Bahr sig till lärarinna i huslig 

ekonomi vid Fackskolan i Uppsala, där hon under en period stannade 

kvar som lärare. Dock tröttnade hon så småningom på denna tillvaro och 

reste till Danmark och Askovs folkhögskola, där hon läste matematik och 

fysik. Våren 1901 avlade hon studentexamen som privatist vid Åhlinska 

skolan, men ännu var inte kunskapstörsten stillad. Hon läste vidare vid Uppsala 

universitet och disputerade i fysik 1908. Hon skriver: ”Jag har tagit den 

ena examen efter den andra i vanlig ordning och när så till sist äfven doktorsgraden 

var undanstökad, kunde jag inte motstå frestelsen att stanna kvar 

litet längre ändå. Så blef jag docent i experimentell fysik i januari 1909 och 

har sedan tjänstgjort vid fysiska institutionen först som amanuens och sedan 

som biträdande ledare af laborationsöfningarna.” (Cit. i Åström 2002:21.) 

123

Eva von Bahr blev den första kvinnliga docenten i fysik vid Uppsala universitet. 

von Bahrs syn på de kvinnliga forskarnas situation vid universitetet var, 

som citatet i inledningen antyder, kluven. Även i andra sammanhang ger von 

Bahr uttryck för samma slags svårtolkade ambivalens. Å ena sidan är hon 

medveten om sin egen kompetens och duglighet, å andra sidan underkommunicerar 

hon den och anser sig till exempel vara överskattad vid sin egen 

institution av professor Ångström. Hon har svårt att förstå kollegan och juristen 

Elsa Eschelssons strävan efter en professur (Markusson Winkvist 

2003:118). En möjlig tolkning av von Bahrs ambivalens är den som etnologen 

Lissie Åström gör. Hon sätter den i relation till den aktuella historiska 

situationen. von Bahr tillhörde en generation av ”övergångskvinnor” som 

levde i en brytningstid, där ett traditionellt kvinnoideal i form av kvinnan 

som omsorgstagande maka och mor stod i opposition till en ny kvinnoroll, 

där kampen för kvinnans rätt till utbildning och statlig tjänst stod på dagordningen. 

Dessa övergångskvinnor balanserade på gränsen mellan olika 

kvinnoideal (Åström 2003:19–23, 60f). Att de ibland, i eftervärldens ögon, 

vacklade är egentligen inte förvånande. En annan tolkning, som ligger i linje 

med Åströms, är den som historikern Hanna Markusson Winkvist gör i sin 

avhandling. Hon ser von Bahrs förhållningssätt som ett möjligt uttryck för en 

”könsmässig kompensation”. Därmed avses att von Bahr å ena sidan var en 

normbrytare, hon bröt ju radikalt mot samtidens normer för ”god” kvinnlighet 

genom att skaffa sig en hög utbildning och verka i en mansdominerad 

miljö. Å andra sidan hade hon fortfarande sina rötter kvar i ett traditionellt 

kvinnoideal, som betraktade privatsfären och de nära relationerna som kvinnans 

huvudsakliga ansvarsområde. Hon kan, trots att hon på många sätt 

trivdes, ha känt sig alienerad i akademin (Markusson Winkvist 2003:119). 

Hennes fortsatta yrkeskarriär ger vissa antydningar åt det hållet. 

Hur fortskred då Eva von Bahrs karriär och yrkesverksamhet? Efter en 

tids tjänstgöring vid Fysiska institutionen i Uppsala tilldelades hon ett docentstipendium 

och reste bland annat till Berlin, där hon arbetade som forskare 

vid Rubens laboratorium. Där lärde hon känna den österrikiska forskaren 

Lise Meitner, sedermera känd som kärnfysiker (Markusson Winkvist 

2003:119; Forkman 2006). Efter hemkomsten till Sverige sökte von Bahr en 

professur vid Chalmers tekniska högskola, men hennes ansökan gallrades 

bort på grund av att hon var kvinna. Resultatet blev att hon valde en annan 

bana och förverkligade den, enligt uppgift, gamla drömmen att arbeta på en 

folkhögskola. Hon sökte sig till Brunnsvik i Dalarna, där hon träffade sin 

blivande make, Niklas Bergius, med vilken hon gifte sig 1917. På Brunnsvik 

undervisade hon i fysik, kemi och matematik och hade bland andra den 

blivande poeten Dan Andersson som elev (Markusson Winkvist 2003:118ff, 

Danielsson 2005). Om Eva von Bahr enbart förverkligade en gammal dröm 

124

eller också gjorde en dygd av nödvändigheten lär vi förmodligen aldrig få 

veta. Tveklöst tillhör hon emellertid en av de kvinnliga forskarpionjärerna i 

svensk universitetshistoria. 

Folkloristen Anna Birgitta Rooth 

Anna Birgitta Rooth (1919–2000), född Waldemarsson, blev Sveriges första 

kvinnliga professor i etnologi. Hon växte upp i en välbeställd köpmannafamilj 

i Ängelholm och beskrivs som intelligent, vacker och välklädd. Hon 

blev så småningom den kände folkloristen professor Carl Wilhelm von Sydows 

lärjunge i Lund under 1940-talet. 3 von Sydows seminarium led knappast 

brist på kvinnor under denna period. 4 Det var krigstid och många män 

var inkallade. Dock kom ett visst manligt tillflöde i form av danska flyktingar, 

som till exempel den blivande forskaren och folkloristen Lauritz Bødker. 

Seminariets sammansättning var för övrigt brokig. Där samlades såväl studenter 

som blivande forskare. Även personalen på det till institutionen knutna 

Folklivsarkivet utgjordes av en blandad skara, däribland den f.d. ungerske 

ambassadören i Rom samt Lettlands störste skeppsredare. 

Anna Birgitta Rooth var en av flera ambitiösa unga forskare och i likhet 

med flera av studiekamraterna hade hon ekonomiska förutsättningar att fullfölja 

en akademisk karriär. Hon satsade helhjärtat på folkminnesforskningen, 

även om hon och hennes kolleger inte närde några överdrivna förhoppningar 

om framtiden inom ett, som Jan-Öjvind Swahn uttryckt saken, ”så föga 

matnyttigt ämne”. Hon disputerade 1951 på avhandlingen The Cinderella 

Cycle, vilken är en monografi över folksagotypen AaTh 510+511. Här behandlas 

en hel grupp av sagor, vars motivutbredning hon i diffusionistisk 

anda karterade. Avhandlingen dedicerades till läromästaren och handledaren 

C.W. von Sydow, vilket dock inte innebar att hon i sin studie följde slaviskt i 

hans fotspår. 

Efter disputationen tedde det sig självklart att Anna Birgitta skulle fortsätta 

sin bana som forskare. Hon var gift med läkaren, sedermera professorn 

Gösta Rooth och de hade tre barn. Eftersom deras ekonomi var god kunde de 

anlita hjälp i hemmet och båda makarna kunde därigenom ägna sig åt sin 

forskning. Under åren1952–1961 var Anna Birgitta verksam som docent i 

folkdiktsforskning vid Lunds universitet och som forskardocent 1964–1972. 

3 Som en kuriositet kan nämnas att C.W. von Sydows syster Mathilda var en av Eva von 

Bahrs kurskamrater på Björnsnäs hushållsskola. Även Mathilda von Sydow har skrivit i vandringsboken. 

Till skillnad från Eva von Bahr kom hon att leva ett traditionellt kvinnoliv som 

hemmadotter. Hon vigde sitt liv åt att ta hand om sin far, som var änkling, och sina många 

bröder, däribland Carl Wilhelm. Hon bildade aldrig egen familj (Åström 2002:44ff, 67). 

4 von Sydow har beskrivits som en vänlig, men i seminariesammanhang patriarkalisk professor 

(muntlig uppgift J-Ö Swahn 2005-12-05; se även Lundgren 1996:70 f). 

125

I forskningshänseende var det en mycket givande period. I mitten av 1950talet 

inleddes en ny fas i hennes forskarkarriär, då hon gav sig ut på flera 

större fältarbetsresor till Alaska och norra Kanada, där hon studerade indianernas 

berättarkonst. Alaska var då ett mindre utforskat område och hennes 

fältarbete var något av ett pionjärverk. Dessa expeditioner resulterade i ett 

flertal publikationer, varav ett av de mest centrala verken är The Importance 

of Storytelling (1976). 

Professor och kvinna 

År 1973 utnämndes Anna Birgitta Rooth till professor i europeisk etnologi 

vid Uppsala universitet, där hon var verksam fram till sin pensionering vårterminen 

1985. Arbetssituationen som professor i Uppsala var på många sätt 

annorlunda och tyngre än den som forskardocent i Lund. Universitetsvärldens 

konflikter och intriger drabbade henne i större utsträckning nu än tidigare. 

Kollegerna i Kungl. Gustav Adolfs Akademien kallade henne för 

Svandrottningen, men den akademiska vardagen var inte särskilt glamorös. 

Hon erhöll visserligen professorstiteln, men betalade också ett pris för den. 

Britta Lundgren (1996) har i en längre artikel diskuterat hur kvinnor 

gömts och glömts i den etnologiska historieskrivningen. Detta kan tyckas 

märkligt, eftersom etnologiämnet inte varit lika kvinnodränerat som vissa 

grannvetenskaper. Anna Birgitta Rooth kan dock knappast räknas till de 

bortglömda kvinnorna, hon var trots allt professor vid landet äldsta universitet 

och tillhör därmed den officiella ämneshistorien. Men trots att hon gjorde 

en föredömlig akademisk karriär och fick ett gott internationellt renommé 

omnämns idag sällan hennes gärning – till skillnad från många av hennes 

manliga kollegers. 

Vad kan detta bero på? Några entydiga svar finns naturligtvis inte. Man 

kan dock inte bortse från köntes betydelse, det faktum att hon var kvinna. 

Dock skulle det ha kunnat verka i såväl positiv som negativ riktning. Sveriges 

första kvinnliga professor i ämnet etnologi skulle ha kunnat få en framskjuten 

ställning i ämneshistorien såsom det slags miraculée som sociologen 

Pierre Bourdieu (1996) talar om (se även Lundgren 1996:15 och Moi 

1996:22). Så har dock inte blivit fallet. Hennes forskningsinriktning kan 

också ha spelat en viss roll. Efter etnologiämnets omvandling under 1960- 

och 70-talen fick folkloristiken en annan och mindre framträdande plats än 

tidigare. Kanske en kvinnlig folklorist i efterhand haft svårt att hävda sin 

position i jämförelse med manliga professorskolleger med sina rötter i den 

materiella folklivsforskningen? 

126

Kvinnliga forskare och mentorsprojekt 

Universitetsmiljön är fortfarande på många sätt en manlig värld. Den skapades 

för och av män och trots att kvinnor sedan länge är verksamma vid universitetet 

på alla nivåer, tycks de traditionella mönstren vara seglivade. Det 

förflutna utgör en osynlig närvaro, som regelbundet aktualiseras genom referenser, 

allusioner och samförståndsblinkningar. Varje ämne har sin egen 

kanon och sin egen omhuldade historieskrivning, vilken vanligen har manliga 

förtecken (Lundgren 1996). Hur uppfattar dagens kvinnliga forskare denna 

miljö? I det följande kommer jag att diskutera kvinnliga forskares situation 

vid universitetet idag utifrån ett antal mentorsprojekt, en strategisk satsning 

på kvinnliga forskare samt utifrån svar på ett av mig utsänt frågeformulär. 

5 

Sedan mitten av 1990-talet har fyra mentorsprojekt för doktorander genomförts 

inom Historisk-filosofiska fakulteten vid Uppsala universitet. De 

tre första skapades för kvinnliga doktorander, medan det fjärde var ett projekt 

som riktade sig till både kvinnliga och manliga doktorander. Därtill har 

en strategisk satsning på nydisputerade kvinnliga forskare (STRAS) inom 

fakulteten genomförts (Aronsson & Meurling 2004). Jag har lett flera av 

projekten, ensam eller tillsammans med en kollega. 6 Bakgrunden till de 

kvinnliga mentorsprojekten var i korthet denna: Vilka hinder i den akademiska 

karriären kan kvinnliga forskare identifiera? Och vad kan man göra åt 

dem? Kan seniora forskare vara till hjälp och stöd härvidlag? 

I svar på ett frågeformulär jag sände ut efter det tredje mentorsprojektet 

framkom att många kvinnliga doktorander kände sig främmande i universitetsmiljön 

på olika sätt (Meurling 2001). De önskade få råd och vägledning 

av seniora forskare som hade erfarenhet av universitetet som arbetsplats. 

Flera av dessa kvinnliga doktorander menade att det tycktes finnas en kod 

som deras manliga kolleger, men inte de själva lyckades knäcka. Denna 

oknäckbara kod var ett uttryck för den manliga homosocialitet som frodas 

vid universitet och högskolor och som innebär att seniora manliga forskare 

stöttar yngre manliga kolleger, ofta på ett omedvetet sätt (Lindgren 1996). 

Olika typer av mentorsprojekt och -program ansågs därför vara värdefulla, 

eftersom mentorerna i de första tre doktorandprojekten bestod av kvinnliga 

lärare och forskare inom fakulteten. Att dessa kunde dela med sig av sina 

egna erfarenheter av livet i akademin betraktades som en fruktbar motvikt 

5 Jag skickade ut 21 frågeformulär och fick in elva svar. Det är naturligtvis ett litet material, 

men i förhållande till antalet kvinnor som efter disputationen arbetar vid min fakultet kan det 

ändå peka på vissa tendenser, som också styrks av de rapporter om kvinnliga forskare som jag 

använt mig av, t.ex. Lindgren 2000 och Lövkrona 2005, 2006. 

6 Kulturantropologen Inga-Lill Aronsson och jag ledde tillsammans det fjärde mentorsprojektet 

för doktorander samt den strategiska satsningen på kvinnliga forskare. Det tredje mentorsprojektet 

för doktorander ledde jag själv. 

127

till de manliga nätverken, ett slags kvinnlig homosocialitet, som man kunde 

ha glädje av i den fortsatta akademiska karriären. 

I en utvärdering som gjordes efter fakultetens fjärde mentorsprojekt kan 

man läsa följande: 

128 

De kvinnliga adepterna lyfte fram betydelsen av kön inom akademin. En adept 

hade erfarenhet av att kvinnliga doktorander blir mer ifrågasatta, måste visa sig 

mer kompetenta. Kvinnors problem kopplas ihop med deras familjesituation 

och det är lättare att de marginaliseras. Doktorandmiljön har vissa normer, man 

ska t.ex. kunna gå ut och dricka öl tillsammans. De som inte ställer upp blir dåligt 

bemötta. En annan adept betonade att kön spelar roll därför att det handlar 

om maktrelationer, informella och formella, hur beslutsfattande sker och hur 

man gör man sig oumbärlig för att bli kvar på institutionen. Enligt hennes erfarenhet 

verkade det som att man måste vara man för att bli kvar och att institutionsledningen 

var påtagligt omedvetna om hur detta gick till. Frågan är hur juniora 

kvinnor skapar nätverk med de seniora forskarna, vilket verkar vara det 

som krävs för att bli kvar enligt henne. (Widmark 2005:11.) 

Citatet vittnar om att traditionella könsnormer fortfarande är verksamma i 

universitetsmiljön. Föreställningen att kvinnors familjesituation är ett problem 

för kvinnliga forskare fortlever, men inte enbart som föreställning utan 

också som realitet. Ty även om undersökningar visar att kvinnliga forskare 

med barn är mer produktiva än sina manliga kolleger, så måste de kvinnliga 

forskarna konfronteras med bilden av den ideala forskaren (Wold & Chrapkowska 

2004:340–344). Och det är en man som lever ett lätt bohemiskt liv i 

akademisk frihet, en man som kan gå ut och svinga en bägare efter arbetsdagens 

slut utan att tyngas av omsorgsplikter. Naturligtvis motsvarar långt 

ifrån alla manliga forskare denna idealbild, men den är fortfarande levande 

och både män och kvinnor måste förhålla sig till den. Därigenom blir den en 

form av realitet. Att de traditionella könsnormerna lever kvar sida vid sida 

med en jämställdhetsretorik, som antyder att jämställdhetsmålen snart är 

uppnådda vid universitetet, är något av en paradox (jfr Carstensen 2004). Det 

är en paradox som såväl kvinnor som män lever med – och den tycks gynna 

männen. 

Svaren på det frågeformulär jag sände ut till disputerade kvinnliga forskare 

visar att olika typer av mentorsprojekt och -program uppfattas som positiva, 

även om några av de kvinnor som besvarat formuläret pekar på det besvärande 

faktum att kvinnor nästan alltid utpekas som problemet: kvinnor 

förmodas ha problem med sin akademiska karriär, alltså måste man skapa 

särskilda projekt och program för att avhjälpa detta. I värsta fall kan därför 

denna typ av satsningar bekräfta gamla fördomar: kvinnor är undantaget, 

männen utgör normaliteten. Fördelarna uppväger emellertid nackdelarna: det 

är nödvändigt att kvinnor skapar nätverk och stöttar varandra både inom och 

mellan disciplinerna. Dock kan detta, som en av mina skribenter påpekar,

uppfattas som hotfullt: ”Maud Eduards skriver ju om hur hotfullt många 

uppfattar det när kvinnor bildar egna organisationer och nätverk, i synnerhet 

om dessa inte välkomnar män; hur organisationer av det slaget synliggör de 

annars dolda maktstrukturerna genom att också män blir betraktade som 

grupp, och att de strategier män använder sig av, genom att solidariskt stötta 

varandra blir tydliga.” En glimt av detta reaktionsmönster fick jag efter det 

tredje mentorsprojektet, när manliga doktorander frågade varför inte de inkluderades 

i satsningar av detta slag. Man behöver inte nödvändigtvis tolka 

det som ett uttryck för att dessa män kände sig hotade, men exkluderade 

kände de sig uppenbarligen. Och sannolikt banade deras reaktioner väg för 

det fjärde och könsblandade mentorsprojektet, som fakulteten inrättade några 

år senare. 

Ytterligare några skribenter som besvarade mitt frågeformulär menar att 

det vore önskvärt att man kopplade ett konkret jämställdhetsarbete till projekt 

och satsningar som de ovan beskrivna. Varför inte till exempel instifta 

ett pris för bästa jämställdhetsbefrämjande åtgärd inom universitetet eller 

premiera projektansökningar med ett visst antal kvinnor? Konkreta åtgärder 

och inte enbart en massa prat är vad som behövs i dagens situation, menar 

de. Mentorsprojekt och liknande satsningar skulle således vara steg ett av 

flera för att uppnå en reell jämställdhet. 

Lovande män och presterande kvinnor 

I det frågeformulär som jag sände ut till kvinnor som deltagit i den strategiska 

satsningen på kvinnliga forskare (STRAS) och/eller i den ledarskapssatsning 

inom Historisk-filosofiska fakulteten som genomfördes 2004–2005, 

ställde jag frågor rörande de tillfrågades egna erfarenheter av att vara kvinnlig 

forskare vid universitetet, huruvida de använde sig av några särskilda 

strategier för att bli kvar i universitetsvärlden samt hur de såg på mentorsprojekt 

och liknande satsningar riktade till kvinnor (se ovan). Svaren som 

inflöt kan sammanfattas med den pregnanta formuleringen: ”Kvinnor måste 

redan ha presterat, medan män kan vara lovande.” 

Uppfattningarna om vilken roll kön spelar varierade, men de flesta var 

dock ense om att kön spelar roll. Kombinationen mellan kön och andra faktorer 

ansågs också vara av betydelse: ålder, social bakgrund, den egna disciplinens 

könsmässiga sammansättning och, inte minst, vilket ämnesområde 

man väljer att forska inom. Genusforskning, feministisk forskning eller barnforskning 

har mer eller mindre låg status i de flesta ämnen. Flera av skribenterna 

påpekar också att män tenderar att få mer uppmärksamhet än kvinnor, 

inte minst ”unga manliga genier” på forskarutbildningen. Man ser också en 

skillnad mellan doktorandtiden och tiden efter disputationen, som de flesta 

129

menar är svårare att bemästra. Institutionen känner inte ansvar för en på 

samma sätt som när man är doktorand och det gäller att på olika sätt få in en 

fot på institutionen för att ha möjlighet att bli kvar vid universitetet. En fördel 

av att vara disputerad är dock att man faktiskt har sin doktorsexamen; 

man är ”legitimerad” forskare. Problemet med att försöka kombinera karriär 

och familj med ofta ganska små barn lyfts fram av flera kvinnor. Det är visserligen 

också ett bekymmer som män drabbas av men det tycks slå hårdare 

mot kvinnor, enligt dessa kvinnors egna erfarenheter: ”Män som skriver 

avhandling och forskar brukar det av någon dunkel anledning fungera precis 

tvärtom för. Deras forskargärning tycks kräva avskildhet från vardagens 

tärande trivialiteter…”, skriver en av kvinnorna. 

Den sociala bakgrunden bedöms vara av varierande betydelse. De som 

har en akademisk bakgrund nämner det i förbigående som en underlättande 

faktor, medan de som har en annan bakgrund har olika erfarenheter. Några 

har till synes utan problem acklimatiserat sig i den akademiska miljön, medan 

andra har känt ett större eller mindre utanförskap. I något fall har det till 

och med upplevts som ”lite chict” att ha arbetarbakgrund, medan en annan 

kvinna ironiskt skriver: ”För en smidigare karriär borde jag ha tänkt på att 

förutom att bli född till man se till att komma från ett akademiker- eller medelklasshem, 

gärna i socialgrupp 1 med erfarenhet från högt uppsatta samhällspositioner, 

och förmöget, med tanke på forskningsfinansieringen efter 

disputationen.” Föga överraskande är den kvinnliga forskarens sociala, ekonomiska 

och kulturella kapital av betydelse. Den som har ”rätt” habitus, det 

vill säga ett tidigt insocialiserat sätt att föra sig och bete sig som passar i 

exempelvis den akademiska miljön, den som spontant vet vilka värden som 

räknas och tillerkänns värde i universitetsvärlden, den individen har ett försteg 

framför andra, ett försteg som hon eller han kanske inte ens alltid är 

medveten om (Bourdieu 1996). Den ”chica” arbetarbakgrunden kan förvisso 

utgöra ett slags kapital så länge den är ”lagom”; den får inte bli alltför dominerande. 

På min fråga om hur de tror att det kan ha varit att vara kvinnlig professor 

vid universitetet för 40–50 år sedan, svarar de flesta att det säkert fanns både 

för- och nackdelar. Förmodligen fick dessa kvinnor utkämpa en hårdare 

kamp mot fördomar än dagens kvinnliga forskare, men de kan också ha haft 

nytta av att de var förhållandevis få. De kan, om de följde gängse kvinnlighetsnormer 

och forskade inom ”rätt” forskningsområde, ha fått ett slags 

skyddslingstatus eller uppfattats som uppskattade och charmerande undantag, 

som ”maskotar” och pittoreska inslag i den manliga miljön: ”Fåtalet 

hotade ju inte det dominerande mönstret.” Det är nu när kvinnor uppfattas 

som ”en kvoterad massa”, som manliga forskare på allvar känner sig hotade. 

Flera skribenter pekar också på att många av de kvinnliga pionjärerna i universitetsvärlden 

hade ”rätt” bakgrund i form av ekonomiskt och kulturellt 

130

kapital. De slapp drabbas av det dubbelarbete som dagens kvinnor i akademin 

är underkastade. 

Tillgriper då dagens kvinnliga forskare utan fast anställning några strategier 

för att bli kvar vid universitetet? Några menar att de inte har några särskilda 

strategier, medan andra pekar på att de bytt ämne och institution för 

att finna en miljö där det är högre i tak. Ett flertal uppger dock att de på olika 

sätt försöker hålla sig kvar i den akademiska världen. Ett sätt är att meritera 

sig och publicera sig så att man ej kan avfärdas: ”…och därmed förhoppningsvis 

nån gång i framtiden kunna värderas som bäst och bli den som får 

en tjänst (även om det ibland känns ouppnåeligt). Men i dagens konkurrenssituation 

(oavsett kön) känns det ibland frestande att lämna akademin.” En 

kvinna sammanfattar det flera känner: 

Det är klart att jag tillämpat strategier för att bli kvar i universitetsvärlden. 

Var och varannan dag står jag ut med sådant jag uppfattar som kränkande 

från överordnade och kollegor. Inte sexuella trakasserier, utan elaka gliringar, 

vredesutbrott, inkompetens, okunskap etc. som både har att göra med att jag 

är ”junior” i miljön och kvinna. Jag låter mig ”utnyttjas” i form av underbetald 

undervisning, obetald handledning, planering, administration och ”handräckning” 

åt seniora lärare i hopp om att det en dag ska ”löna sig”. Jag blir 

inte arg när andra inte gör sitt jobb utan täcker upp i förhållande till studenterna 

för att ”försvara” dem som ”tredje person”. Allt gör jag utifrån den mer 

eller mindre medvetna utgångspunkten att det är så det är att vara nydisputerad, 

kvinna och att sakna position att tala utifrån. Och allt i hopp om att det 

en dag ska ”löna sig”. Frågan är om jag när den dagen eventuellt kommer redan 

är så trött att jag inte orkar kämpa mer för mina ideal, eller blivit så fast i 

systemet att jag själv verkar för att upprätthålla det. Om jag trodde det skulle 

jag lägga av, men eftersom jag fortfarande tror att jag kan förändra, att det 

går att ta sig fram utan att ”sälja sin själ” och att universitetet behöver mig så 

håller jag ut. Den dagen jag tror något annat eller inte längre orkar lägger jag 

av. Då får jag göra något annat. Det är viktigt för mig att vara kvar inom universitetet 

eftersom jag tycker att forskning och undervisning är en fantastiskt 

intressant, utvecklande och rolig sysselsättning. Men det finns bra sysselsättningar 

även på andra håll och jag hoppas bara att jag har vett att ”stiga av” 

och göra något annat innan jag helt tappat lusten. 

En annan kvinnlig forskare summerar: ”Förr var det viktigt att vara kvar – 

jag vill göra klart det jag påbörjar. Nu känner jag att det inte är speciellt 

viktigt längre. Det är så många missförhållanden inom akademin att jag har 

svårt att gå rak. Hellre rak i en taxi än krokig i akademin är min nya devis.” 

Kvinnors strategier vid akademin 

Hur skapas en kvinnlig forskare? Vilka likheter och skillnader kan man notera 

när det gäller kvinnliga forskares möjligheter att göra karriär för 100 eller 

131

50 år sedan jämfört med idag? Och vilka strategier har kvinnor tillgripit, och 

tillgriper, för att få ägna sig åt sin forskning? Skillnaderna är uppenbara. 

Formella hinder har undanröjts vad det gäller kvinnors möjlighet att utbilda 

sig och satsa på en forskarkarriär. Vissa likheter finns dock fortfarande i och 

med att ett antal informella hinder tycks bestå. 

Att forskarrollen i det förflutna och idag förknippas med män och manlighet 

är något som framgår av mina tre exempel. Under Eva von Bahrs tid 

vid universitetet var kvinnorna få och kunde kanske betraktas som charmerande 

undantag vid sina respektive institutioner. För Anna Birgitta Rooth var 

situationen annorlunda. Hon verkade inom ett ämne där många kvinnor 

fanns, även under hennes studietid. 

Toril Moi har beskrivit Simone de Beauvoir som en emblematisk kvinna 

och en miraculée. Kan detta, transponerat till svenska förhållanden, även 

sägas om Eva von Bahr och Anna Birgitta Rooth? Emblematiska kan man 

knappast kalla dem, men von Bahr kan betraktas som en svensk miraculée, 

ett exceptionellt undantag i det svenska utbildningssystemet i början av 

1900-talet (Moi 1996:21f). Hennes tidigare citerade epistel i vandringsboken 

vittnar också om att hon själv betraktade kvinnor i den högre utbildningen 

som undantag. Hon gifte sig sent och fick mig veterligt inga barn, men retirerade 

till en enligt tidens dominerande synsätt mer passande position för en 

kvinna: den som lärare på Brunnsviks folkhögskola. Det var ju också där hon 

träffade sin blivande man. 

Anna Birgitta Rooth verkade under delvis andra omständigheter. Hon var 

en av flera begåvade och ekonomiskt gynnade kvinnor, som kunde fortsätta 

sin akademiska bana. Kvinnor var heller ingen ”bristvara” i Carl Wilhelm 

von Sydows seminarium, däremot var det inte vanligt att de gjorde en akademisk 

karriär av samma format som Anna Birgitta Rooth. Som redan påpekats 

var hon en av de forskarstuderande som hade ett nära samarbete med sin 

professor. I egenskap av ung begåvad doktorand är det möjligt att hon var 

något av en påläggskalv, dock var hon inte den enda i von Sydows seminarium 

som var det. Ett exceptionellt undantag var hon inte, men ändå en ”avvikare” 

när hon i början av 1970-talet blev professor. Till det yttre motsvarade 

hon bilden av en ”riktig” kvinna: parant, välklädd, gift och mor till tre barn. 

Dagens kvinnliga akademiker utgör inga exceptionella undantag i utbildningssystemet, 

snarare kan de hota att bli ”för många” (se t.ex. Andersson 

2007). I kampen om de knappa resurserna utmanar de bilden av den ideala 

forskaren, som fortfarande är en man. De möts också av en manlig homosocialtet 

som upplevs som hindrande. Ytterligare ett problem finns: i den samtida 

akademiska självbilden finns nämligen en stark betoning av individualiteten 

och att kön inte spelar någon roll. Var och en skulle alltså vara sin egen 

lyckas smed. Här har således en förändring skett. Tidigare framhölls kön 

öppet som ett hinder för kvinnor, idag har jämställdhetsretoriken beslöjat det 

132

faktum att kön fortfarande spelar roll. Traditionella könsföreställningar finns 

som en underström, medan jämställdhetsdiskursen är dominerande som ett 

slags ytfenomen. 

Vilka strategier har då visat sig gångbara? Och hur skapas en kvinnlig 

forskare? Utifrån mitt material kan man dra slutsatsen att kön, habitus och 

den aktuella historiska kontexten är avgörande. Strategierna varierar och det 

är svårt att veta om Eva von Bahr och Anna Birgitta Rooth medvetet kalkylerade 

med strategier för att bli kvar i universitetsvärlden. Forskarintresset 

tycks ha varit vägledande för dem, liksom för deras kvinnliga efterföljare 

idag. Men deras sociala bakgrund, kulturella kapital och ekonomiska möjligheter 

bör ha underlättat för dem. Dagens kvinnliga forskare försöker både 

hinna forska, publicera sig och ofta även finnas till hands i händelse det finns 

möjlighet att undervisa eller ta på sig andra typer av arbetsuppgifter på heminstitutionen. 

De ser mentorsprogram och nätverkande med andra kvinnor 

vid akademin som en möjlighet att skapa allianser som kan vara värdefulla 

för framtiden. Samtidigt är de mycket kritiska till universitetets sega strukturer, 

som tycks bygga på mäns makt och överordning och flera av dem funderar 

allvarligt på att lämna universitetsvärlden. 

Är då forskningen idag, som Åsa Fex Svenningsen antyder i artikelns inledande 

citat, en kvinnofälla? Både ja och nej. Svaret är nej, om man ser till 

flertalet kvinnor i Sverige idag. De flesta blir inte forskare och därför kan 

forskningen knappast betraktas som en kvinnofälla i mer allmän bemärkelse. 

Däremot blir svaret ja, om man ser närmare på de kvinnliga forskarnas situation. 

Kvinnliga forskare tvingas fortfarande att mäta sig mot en manlig norm 

inom universitetet, vilket mitt material vittnar om. Det har visat sig att inte 

enbart de kvinnliga pionjärerna och deras efterföljare tvingades anpassa sig 

till ett traditionellt manligt forskarideal utan att också dagens kvinnliga forskare 

brottas med denna uppgift. Kvinnor har visserligen gjort sitt intåg i 

akademin, men ofta återfinns de på lägre positioner än sina manliga kolleger. 

Drygt tio år efter den så kallade befordringsreformen, som man trodde skulle 

gynna kvinnliga forskare, utgör de blott 14 procent av den samlade professorskåren 

(Wold & Chrapkowska 2004:339). Mäns anrikning vid akademin, 

för att använda Agnes Wolds och Cecilia Chrapkowskas terminologi, är ett 

faktum. 



Informanter 

133

Intervjusamtal med Katarina Ek-Nilsson, Kerstin Louise Johansson, Inger Lövkrona, 

Per Peterson och Jan-Öjvind Swahn ht 2005. 

Brev 

Brev från Nils-Arvid Bringéus till Birgitta Meurling, juni 2005. 

Svar på frågelista om kvinnliga forskares situation 

Svar från elva kvinnliga forskare inom Historisk-filosofiska fakulteten, Uppsala 

universitet ht 2005. 



Bringéus, Nils-Arvid, 2000. Anna Birgitta Rooth. I: Sydsvenska Dagbladet 2000-06- 

21. 

Lövkrona, Inger, 2001a: Anna Birgitta Rooth. I: Enzyklopädie des Märchens. Göttingen. 

Lövkrona, Inger, 2001b: Anna Birgitta Rooth 1919–2000. I: Ethnologia Scandinavica, 

s. 140. 

Litteratur 

Andersson, Anneli, 2007: ”Vi blev antagligen för många”. Könskränkande behandling 

i akademisk miljö. Doctoral Thesis No. 130 2007. Uppsala universitet: Företagsekonomiska 

institutionen. (Diss.) 

Andræ, Carl-Göran, 2001: Minnesord den 6 november 2000. I: Saga och Sed. 

Kungl. Gustav Adolfs Akademiens Årsbok 2000, s. 5–12. 

Aronsson, Inga-Lill & Meurling, Birgitta, 2004: Nätverk över gränserna – strategisk 

satsning på kvinnliga forskare inom Historisk-filosofiska fakulteten, Uppsala 

universitet. Uppsala universitet. www.histfilfak.uu.se/strategisk/rapport.htm 

(2005-12-01) 

Bourdieu, Pierre, 1996: Homo academicus. Stockholm/Stehag: Symposion. 

Carls, Lina, 2004. Våp eller nucka? Kvinnors högre studier och genusdiskursen 

1930–1970, Lund: Nordic Academic Press. 

Carstensen, Gunilla, 2004: Sexuella trakasserier finns nog i en annan värld. Konstruktioner 

av ett (o)giltigt problem i akademin. Eslöv: Förlags AB Gondolin. 

Danielsson, Tommy, 2008. Dan Andersson. www.litteraturberget.se. (2005-11-30) 

Fridh-Haneson, Britt Marie & Haglund, Ingegerd (red.), 2004: Förbjuden frukt på 

kunskapens träd. Kvinnliga akademiker under 100 år. Stockholm: Atlantis. 

Forkman, Bengt, 2006: Lise Meitner – en levnadsteckning. Hedemora: Gidlunds 

förlag. 

Lindgren, Gerd, 1996: Broderskapets logik. I: Kvinnovetenskaplig tidskrift 

nr 1, s. 4–14. 

Lindgren, Ulla, 2000: En empirisk studie av mentorskap inom högre utbilning i 

Sverige. Innebörd, utformning och effekter. Åbo: Åbo Akademis förlag. 

Lundgren, Britta, 1996: Kön och genealogi i etnologisk ämneshistoria. I: Lundgren, 

Britta, Lövkrona, Inger & Martinsson, Lena, Åtskilja och förena. Etnologisk 

forskning om betydelser av kön. Stockholm: Carlssons. 

134

Lövkrona, Inger, 2005: Rapport om mentorsprojekt. Lunds universitet. (Opubl. rapport) 

Lövkrona, Inger, Agrell, Cecilia & Widén, Kajsa, 2006: AKKA Akademiska Kvinnors 

Ansvar. Ledarutvecklingsprogram för kvinnor vid Lunds Universitet 2004– 

2005. Rapport. Lunds universitet: Personalenheten. 

Markusson Winkvist, Hanna, 2003: Som isolerade öar. De lagerkransade kvinnorna 

och akademin under 1900-talets första hälft. Stockholm/Stehag: Symposion. 

(Diss.) 

Meurling, Birgitta, 2001: Sammanställning av svaren på mentorsprojektenkäten 

2001, Uppsala universitet. (Opubl. rapport) 

Meurling, Birgitta, 2003: Det akademiska könet. Kvinnliga forskares erfarenheter av 

universitetsmiljön. I: Kulturella Perspektiv nr 3, s. 18–28. 

Meurling, Birgitta, 2006a: En utdragen balansakt. Kvinnliga forskares strategier 

inom akademin. I: Att se det osedda. Vänbok till Ann-Sofie Ohlander. Stockholm: 

Hjalmarsson & Högberg. 

Meurling, Birgitta, 2006a: Gränsöverskridande eller gränsbevarande? Mentorsprojekt 

och ledarskapssatsningar i universitetsvärlden. I: Utbildning & Demokrati 

nr 2, s. 97–110. 

Moi, Toril, 1996: Simone de Beauvoir. Hur man skapar en kvinnlig intellektuell. 

Stockholm/Stehag: Symposion. 

Ohlander, Ann-Sofie, 1987: En utomordentlig balansakt. Kvinnliga forskarpionjärer 

i Norden. I: Historisk tidskrift, s. 2–22. 

Ronne, Marta, 2005: Kvinnliga studenter i litteraturhistoria 1900–1940. Studier, 

examina och kunskapssyn. I: Landgren, Bengt (red.), Universitetsämne i brytningstider. 

Studier i svensk akademisk litteraturundervisning 1947–1995. Acta 

Universitatis Upsaliensis. Historia litterarum 25. Uppsala: Uppsala universitet. 

Rooth, Anna Birgitta, 1951: The Cinderella Cycle. Lund: Gleerups. 

Rooth, Anna Birgitta, 1976: The Importance of Storytelling. A Study based on Field 

Work in Northern Alaska. Studia Ethnologica Upsaliensia 1. Acta Univertatis 

Upsaliensis. Uppsala: Uppsala universitet. 

Strömholm, Gunilla, 1997. Elsa Eschelsson. Sveriges första kvinnliga jurist. I: Jareborg, 

Nils (red.), De Lege. Juridiska fakulteten i Uppsala. Årsbok. Årgång 7. 

1997. Uppsala: Uppsala universitet. 

Svenningsen, Åsa Fex, 2006: Forskning är en kvinnofälla! www.tentakel.vr.se/ 

Nummer/ 2008-08/Artikelsida/?contentI… (2006-10-31) 

Svenskt Biografiskt Lexikon, 1920, 1922. Stockholm. 

Widmark, Charlotta, 2005: Utvärdering av Mentorsprogram för doktorander vid 

Historisk-filosofiska fakulteten, Uppsala universitet 2003–2004. Uppsala: Uppsala 

universitet. (Opub. rapport.) 

Wold, Agnes & Chrapkowska, Cecilia, 2004. ”Vi män har tusen knep att hindra en 

kvinna att komma fram”. I: Fridh-Haneson, Britt Marie & Haglund, Ingegerd 

(red.), Förbjuden frukt på kunskapens träd. Kvinnliga akademiker under 100 år. 

Stockholm: Atlantis. 

Åström, Lissie, 2002: Skärvor av kvinnoliv. Borgerligt kvinnoliv speglat genom en 

grupp kvinnors nedtecknade berättelser om sig själva för varandra under åren 

1896–1937. Etnolore 27. Uppsala: Etnologiska avd., Uppsala universitet. 

135

Författarpresentation 

Katri Kaunisto är doktorand i etnologi vid Helsingfors universitet. Det pågående 

avhandlingsarbetet handlar om skogsarbetarens och skogsmaskinföretagarens 

erfarenheter om förändringarna i skogsbranschen. Hon har tidigare 

publicerat artiklarna ”’The Freedom is the Best Thing.’ Forest Professionals 

Life Values in a Changing Society” (2002) och ”Forest Expertise of Europe” 

(2006). 

René León Rosales är doktorand i etnologi vid Södertörns högskola och 

Stockholms universitet och verksam vid Centrum för interkulturell skolforskning. 

Hans avhandlingsprojekt är en undersökning, ur ett intersektionellt 

perspektiv, av pojkars vardagliga iscensättning av skiftande elevidentifikationer 

på en multietnisk skola i den norra delen av kommunen Botkyrka. 

René León Rosales har tidigare bl.a. publicerat artiklarna ”På väg mot en 

diversifierad normalitet – om annorlundahet, normalitet och makt i mötet 

mellan elever med utländsk bakgrund och den svenska skolan” (2001), ”Likhetstecknets 

logik – Om bruket av kultur i debatten om mordet på Fadime 

Sahindal” (2005) samt ”Vad vill du bli när du blir stor?” (2007). 

Bjørg Kjær är FD i etnologi och verksam vid Professionshøjskolen Københavns 

(University College Copenhagen) Professionsinstitut for almen pædagogik, 

social- og specialpædagogik. Hon har bl.a. publicerat avhandlingen 

Børn og Barndom på Fritidshem – Et folkloristisk studie af fortolkning og 

forhandling om barnlig identitet (2005) samt artiklarna ”The Little Difference? 

On Daycare Assitants' Images of Us and Them – Narratives and Negotiations 

about Occupational Identity” (2004) och ”Informationshåndbog om 

paedagogiske laereplaner i dagtilbud” (2005). 

Birgitta Meurling är universitetslektor och docent i etnologi vid Institutionen 

för kulturantropologi och etnologi vid Uppsala universitet. Hon är även docent 

i folkloristik vid Åbo Akademi. År 1996 disputerade hon på avhandlingen 

Sarons liljor? En etnologisk studie av prästfruars könskonstituering. 

Hennes forskningsområden omfattar prästerlig kultur, akademi och kön samt 

anorexia nervosa i ett kulturvetenskapligt perspektiv. Hon har även intresserat 

sig för frågor rörande museologi, museiverksamhet och genusperspek- 

137

tiv. Bland hennes publikationer kan nämnas ”Teaching Ethnology and Folklore: 

Towards a Feminist Pedagogy” (2001) samt antologierna Varför flickor? 

Ideal, självbilder och ätstörningar (red. B. Meurling, 2003) och Det bekönade 

museet. Genusperspektiv i museologi och museiverksamhet (red. B. 

Meurling & I-L Aronsson, 2005). 

Göran Nygren är doktorand i etnologi vid Uppsala universitet och även 

verksam inom Forum för skolan som kulturmiljö och arbetsplats. Avhandlingsämnet 

är ”Medelklass och skolframgång”. Han har tidigare publicerat 

Skolvardag med rörelsehinder – en etnologisk studie (2008) och Framgångsrika 

elever i en framgångsrik klass. Resursstarka barns strategier för skolarbetet 

och framtiden (2007) samt artiklarna ”Framgångsrika elever” (2007) 

och ”Barnens och kamratkulturens betydelse för skolframgång” (2007). 

Fredrik Schoug är docent i etnologi och verksam vid Lunds universitet. Han 

har tidigare publicerat avhandlingen Intima samhällsvisioner. Sporten mellan 

minimalism och gigantism (1997) och På trappans första steg. Doktoranders 

och nydisputerade forskares erfarenheter av akademin (2004) samt 

redigerat antologierna Dikotomier. Vetenskapsteoretiska reflektioner (tillsammans 

med Fredrik Miegel, 1998) och Kunskapssamhällets marknad (tillsammans 

med Markus Idvall, 2004). Han är också huvudförfattare till studien 

Humaniora i yrkeslivet (Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport 

nr 2008:249). 

Magnus Åberg är FD i etnologi och disputerade 2008 på en avhandling med 

titeln Lärardrömmar – om makt, mångfald och konstruktioner av lärarsubjekt. 

Bland hans övriga publikationer kan nämnas artiklarna ”Om nyttiga 

sallader i högskolefältets mångfaldstal” (2002), ”Att bli forskare på vinst och 

förlust” (2004) ”Att synliggöra olikheter – en mångfaldsstrategi med blinda 

fläckar” (2008 kommande). Åberg är verksam som lärare och forskare vid 

Centrum för genusforskning, Karlstads universitet. 

138

Skolvardag och framtidsambitioner 

Etnologiska perspektiv på utbildning 

Birgitta Meurling & Göran Nygren (red.) 

Utbildningsfrågor berör alla, elever, studenter, lärare, föräldrar, 

tjänstemän och politiker. De berättar om människors vardagsliv 

och framtidsambitioner, och om politiska och kommersiella 

intressen. 

I den här antologin presenterar sju nordiska etnologer nya perspektiv 

på utbildning. 

Artiklarna spänner över hela utbildningssystemet, från förskolan 

till universitetet. Här får vi möta elever, pedagoger, skogsarbetare, 

lärarstuderande, forskarstuderande och forskare. Några 

av studierna är samtidstudier medan andra kombinerar samtidsperspektivet 

med historiska nedslag från förra seklet. Flera av 

bidragen bygger på etnografiska fältarbeten med observationer, 

samtal och intervjuer. 

Barns och vuxnas identitetsbygge och självkänsla, deras strategier, 

resurser och karriärvägar inom utbildningsinstitutionerna 

står i centrum. Livslångt lärande samt betydelsen av tyst kunskap, 

informellt lärande och dolda läroplaner är ett annat område 

som diskuteras i boken. Flera av artiklarna behandlar kategorier 

som genus, klass, ålder eller etnicitet, och visar också hur dessa 

kan korsa varandra med varierande resultat för människor vardagsliv. 

Skolvardag och framtidsambitioner – Etnologiska perspektiv på 

utbildning vänder sig till alla som är intresserade av skol- och utbildningsfrågor, 

men också till dem som är intresserade av människors 

vardagsliv och samhällsfrågor i största allmänhet. 

Medverkande författare är Katri Kaunisto, Bjørg Kjær, René 

León Rosales, Fredrik Schoug och Magnus Åberg samt redaktörerna 

Birgitta Meurling och Göran Nygren. 

ISBN 978-91-506-2030-6

Skolvardag och framtidsambitioner. Etnologiska perspektiv på ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?