Skolvardag och framtidsambitioner. Etnologiska perspektiv på ...
Skolvardag och framtidsambitioner. Etnologiska perspektiv på ...
Skolvardag och framtidsambitioner. Etnologiska perspektiv på ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Rapportserie<br />
Forum för skolan<br />
Uppsala universitet<br />
2009<br />
<strong>Skolvardag</strong> <strong>och</strong> <strong>framtidsambitioner</strong><br />
<strong>Etnologiska</strong> <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> utbildning<br />
Birgitta Meurling & Göran Nygren (red.)<br />
FORUM FÖR SKOLAN<br />
– som kulturmiljö <strong>och</strong> arbetsplats
<strong>Skolvardag</strong> <strong>och</strong><br />
<strong>framtidsambitioner</strong><br />
<strong>Etnologiska</strong> <strong>perspektiv</strong><br />
<strong>på</strong> utbildning<br />
Birgitta Meurling<br />
& Göran Nygren (red.)<br />
Rapportserie<br />
Forum för skolan<br />
Uppsala universitet<br />
2009
<strong>Skolvardag</strong> <strong>och</strong> <strong>framtidsambitioner</strong> – <strong>Etnologiska</strong> <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> utbildning<br />
© Birgitta Meurling, Göran Nygren <strong>och</strong> Forum för skolan 2009<br />
Grafisk form <strong>och</strong> omslag: Göran Wallby<br />
Omslagsfoto: Erik Ottoson<br />
Illustrationer <strong>och</strong> foto: Erik Ottoson<br />
Tryck: Grafisk service, Uppsala universitet<br />
ISBN: 978-91-506-2030-6<br />
Forum för skolan är ett samarbetsprojekt mellan Uppsala universitet <strong>och</strong> Uppsala kommun.<br />
Denna rapport kan laddas ner från Forums hemsida: http://skolforum.antro.uu.se
Innehåll<br />
Inledning. <strong>Etnologiska</strong> <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> skola <strong>och</strong> utbildning<br />
Birgitta Meurling & Göran Nygren ............................................................... 7<br />
Att räcka ut tungan snett – koreografier <strong>och</strong> maskuliniteter i skolan<br />
René León Rosales ......................................................................................... 17<br />
Barnens <strong>och</strong> kamratkulturens betydelse för skolframgång<br />
Göran Nygren ................................................................................................ 29<br />
Danska förskollärares arbete med pedagogiska läroplaner <strong>och</strong> barn<br />
med särskilda behov<br />
Bjørg Kjœr ..................................................................................................... 49<br />
Skogsarbetare <strong>och</strong> livslångt lärande<br />
Katri Kaunisto ............................................................................................... 75<br />
Flexibel <strong>och</strong> självständig – att utbildas till lärare i det livslånga<br />
lärandets samhälle<br />
Magnus Åberg ................................................................................................ 85<br />
Med krumelurpiller i akademin<br />
Fredrik Schoug ............................................................................................ 105<br />
Charmerande undantag eller hotande massa? Kvinnliga forskares<br />
karriärvägar vid universitetet<br />
Birgitta Meurling ......................................................................................... 121<br />
Författarpresentation ................................................................................... 137
Förord<br />
Utbildningsfrågor kan vara föremål för internationella överenskommelser,<br />
mediernas granskande reportage <strong>och</strong> politiska utspel. Alla människor i vårt<br />
land har någon relation till utbildningsinstitutionerna, antingen att de själva<br />
eller någon närstående dagligen vistas där, eller att de själva har vistats där<br />
tidigare i sina liv.<br />
Med denna antologi vill vi visa vad ämnet etnologi kan tillföra utbildningsområdet<br />
i form av <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> <strong>och</strong> kunskaper om vardagsliv i utbildningsinstitutioner,<br />
alltifrån förskolan till universitetet. Idén till boken fick vi<br />
efter att tillsammans med Fredrik Schoug (etnolog vid Lunds universitet) ha<br />
arrangerat <strong>och</strong> lett sessionen ”Utbildning som metamorfos – förvandling i<br />
kunskapssamhället” vid den trettionde nordiska etnolog- <strong>och</strong> folkloristkongressen<br />
i Stockholm i juni 2006. Åtta nordiska forskare presenterade då sin<br />
<strong>på</strong>gående forskning inom området utbildning. Bidragen i denna antologi<br />
utgår från de föredrag som hölls, men har utvecklats <strong>och</strong> bearbetats något.<br />
Att arbeta med en antologi innebär att många är delaktiga i såväl arbetsprocessen<br />
som slutresultatet. Förutom bokens författare, som vi haft ett gott<br />
<strong>och</strong> givande samarbete med, vill vi även tacka Gösta Arvastson för värdefulla<br />
synpunkter <strong>på</strong> vårt arbete <strong>och</strong> för att boken ges ut i Forum för skolans<br />
rapportserie. Jan Turtinen tackar vi för insiktsfulla kommentarer <strong>på</strong> inledningskapitlet.<br />
Bokens illustrationer kom till tack vare Erik Ottosons goda<br />
handlag med kameran <strong>och</strong> språkgranskningen ombesörjdes snabbt <strong>och</strong> kompetent<br />
av Margaretha Tellenbach. Det tackar vi för!<br />
Birgitta Meurling & Göran Nygren<br />
5
Inledning<br />
<strong>Etnologiska</strong> <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong><br />
skola <strong>och</strong> utbildning<br />
Av Birgitta Meurling & Göran Nygren<br />
Hur skapas klass, etnicitet, ålder <strong>och</strong> genus genom kroppsliga praktiker i<br />
skolmiljö? Vilka tanke- <strong>och</strong> handlingsmönster utvecklar elever i en skola<br />
med höga prov- <strong>och</strong> betygsresultat? Vad händer när allmänpedagoger <strong>och</strong><br />
specialpedagoger möts i förskolan för att stödja barn med särskilda behov i<br />
deras lärande? Vad betyder begreppet livslångt lärande för lärarutbildningen<br />
i Sverige <strong>och</strong> för skogsarbetare <strong>och</strong> yrkesutbildningen i Finland? Hur har<br />
kvinnors karriärmöjligheter förändrats vid universitetet under de senaste<br />
hundra åren? Vilken självbild finns hos dagens yngre forskare? Sådana frågor<br />
kommer att diskuteras i denna antologi, där resonemang om utbildning<br />
<strong>och</strong> utbildningsinstitutioner står i fokus. De sju bidragen är författade av<br />
etnologer <strong>och</strong> folklorister, som visar hur viktigt det är att analysera utbildning<br />
<strong>och</strong> utbildningsinstitutioner ur ett kulturvetenskapligt <strong>perspektiv</strong>. 1<br />
Artiklarna spänner över hela utbildningssystemet <strong>och</strong> behandlar förskola,<br />
grundskola, yrkesutbildning, lärarutbildning, forskarutbildning samt forskarkarriärer<br />
inom universitetsvärlden. De handlar om elever, lärare <strong>och</strong> klassrumssituationer,<br />
om skogsarbetare, pedagoger, forskare <strong>och</strong> professionaliseringsprocesser<br />
samt om identitetsskapande <strong>och</strong> platstagande i olika institutionsmiljöer.<br />
Artiklarna speglar aktuell etnologisk debatt <strong>och</strong> tar upp ett flertal<br />
teoretiska <strong>perspektiv</strong> till diskussion. Bidragen ger en tydlig bild av<br />
individers <strong>och</strong> gruppers livsvillkor, strategier <strong>och</strong> praktiker, men också av<br />
deras berättelser om de olika utbildningsinstitutionerna.<br />
Varför är då frågor om utbildning <strong>och</strong> de institutioner som förmedlar utbildning<br />
viktiga? Jo, av flera skäl. Utbildning anses ofta ha en avgörande<br />
betydelse för samhällens <strong>och</strong> individers utveckling. Utbildning framhålls<br />
också som en demokrati- <strong>och</strong> rättighetsfråga. Genom Konventionen om de<br />
mänskliga rättigheterna <strong>och</strong> Konventionen om barnets rättigheter har FN<br />
1 Universitetsämnet etnologi i Sverige omfattar både etnologi <strong>och</strong> folkloristik, medan etnologi<br />
<strong>och</strong> folkloristik är två olika discipliner i de övriga nordiska länderna. I den här boken innefattar<br />
ämnesbeteckningen etnologi både etnologi <strong>och</strong> folkloristik, om inte något annat anges.<br />
7
stadgat att alla människor har rätt till en god <strong>och</strong> grundläggande utbildning.<br />
Enligt skolans styrdokument som skollagen (1 kap. 2§) <strong>och</strong> läroplanerna är<br />
detta också ett av skolans uppdrag <strong>och</strong> mål. Synen <strong>på</strong> hur man skall uppnå<br />
detta mål varierar dock. Frågan gäller såväl tillgången till utbildning <strong>och</strong><br />
utbildningens innehåll som utbildningsinstitutionernas utformning.<br />
Forskning om utbildning är ett sedan länge etablerat forskningsområde<br />
<strong>och</strong> bedrivs inom en rad olika discipliner. I denna bok ger vi exempel <strong>på</strong> hur<br />
kulturanalysen kan bidra till detta forskningsfält genom att generera ny kunskap<br />
inom olika områden som berör utbildningssektorn. Boken vänder sig<br />
till yrkesverksamma, studenter <strong>och</strong> forskare inom utbildningsområdet liksom<br />
till övriga som intresserar sig för utbildningsfrågor.<br />
Etnologi <strong>och</strong> utbildning<br />
Artiklarna har ett kulturanalytiskt grund<strong>perspektiv</strong> där ambitionen är att beskriva<br />
<strong>och</strong> problematisera människors vardagsliv, agerande, föreställningar<br />
<strong>och</strong> berättelser, vilka kan relateras till sociala <strong>och</strong> kulturella förändringsprocesser<br />
<strong>och</strong> mer djupgående kulturmönster. 2 Det konstruktivistiska <strong>perspektiv</strong>et<br />
är utgångspunkten för bokens författare. Det innebär att verkligheten,<br />
eller aspekter av verkligheten, betraktas som socialt konstruerade, det vill<br />
säga att de är produkter av mellanmänsklig interaktion <strong>och</strong> kollektivt handlande.<br />
Utifrån ett sådant sätt att förstå omvärlden betraktas essentialistiska<br />
förklaringsmodeller, som hävdar att vissa egenskaper tillhör ett objekts natur,<br />
med skepsis. Utgångspunkten är i stället att mänskliga beteenden <strong>och</strong><br />
tankesätt inte betraktas som naturgivna, utan som företeelser som ständigt<br />
skapas <strong>och</strong> omskapas i olika sociala, kulturella <strong>och</strong> historiska sammanhang.<br />
Det karaktäristiska etnologiska <strong>perspektiv</strong>et är att utgå från människors<br />
vardag, deras erfarenheter <strong>och</strong> sociala samspel i olika situationer <strong>och</strong> sammanhang,<br />
från deras föreställningar eller berättelser för att beskriva <strong>och</strong> förstå<br />
relationen mellan människors vardagsliv <strong>och</strong> större strukturella processer<br />
i samhället. Ofta finner man då att tider <strong>och</strong> platser, som till synes präglas av<br />
stora omvälvningar, i själva verket inrymmer såväl förändring som kontinuitet,<br />
eller sega strukturer, i form av traditioner, vanor <strong>och</strong> rutiner. Flertalet av<br />
artiklarna ansluter till en etnologisk forskningstradition när de diskuterar<br />
utbildning som en betydelsefull plattform för människors vardagsliv, för<br />
skapandet av social <strong>och</strong> kulturell ordning samt för samspel mellan individ<br />
<strong>och</strong> struktur.<br />
Artiklarna <strong>och</strong> antologin som helhet ger en god bild av vilka metoder <strong>och</strong><br />
källor etnologer kan använda i sin forskning. Den kan beskrivas som flexibel<br />
2<br />
För en närmare diskussion av vad etnologisk kulturanalys innebär, se Ehn & Löfgren 2001<br />
samt Arvastson & Ehn (red.) 2007.<br />
8
<strong>och</strong> mångfaldig: olika metoder <strong>och</strong> tekniker kan kombineras beroende <strong>på</strong><br />
såväl förutsättningar som miljöer <strong>och</strong> frågeställningar. Bland etnologer är det<br />
inte ovanligt att man kombinerar material som består av tryckt såväl som<br />
otryckt källmaterial med material som forskaren själv skapar genom fältarbete.<br />
Etnologer arbetar både med historiska <strong>och</strong> samtida undersökningar av<br />
samhället. Denna bok innehåller exempel <strong>på</strong> båda delarna. Några av bokens<br />
artiklar är samtidsstudier, medan andra handlar om utbildning under såväl<br />
det tidiga som det sena 1900-talet. Flera av bidragen består av etnografiska<br />
fältarbeten med observationer, samtal <strong>och</strong> intervjuer. Etnografi är i grunden<br />
en kvalitativ beskrivning av en social eller kulturell företeelse <strong>och</strong>/eller miljö.<br />
Begreppet används av etnologer <strong>och</strong> antropologer, ofta i en något vidgad<br />
betydelse, som en benämning <strong>på</strong> den del av forskningsarbetet som omfattar<br />
insamlandet <strong>och</strong> bearbetningen av grundläggande forskningsmaterial<br />
Undersökningarna har genomförts i skiftande miljöer <strong>och</strong> med olika frågeställningar.<br />
En frågeställning är hur pojkar i multietniska skolor genom<br />
sina kroppar iscensätter olika maskuliniteter <strong>och</strong> elevidentifikationer, en<br />
annan är hur tanke- <strong>och</strong> handlingsmönstret i förhållande till skolarbete <strong>och</strong><br />
framtid ser ut hos medel- <strong>och</strong> överklassens barn. Flera av författarna har<br />
kombinerat sina fältarbeten med analyser av tryckta källor såsom olika styrdokument<br />
för utbildningsinstitutionerna, till exempel läroplaner <strong>och</strong> lagar,<br />
andra dokument som propositioner <strong>och</strong> statliga utredningar, men också offentlig<br />
debatt i dagstidningar <strong>och</strong> tidskrifter. Några av bokens författare har<br />
förutom samtidsmaterial använt sig av historiska källor i syfte att studera<br />
kontinuitet <strong>och</strong> förändring. Detta gäller exempelvis de artiklar som handlar<br />
om skogsarbetares syn <strong>på</strong> yrkeskunskap <strong>och</strong> utbildning respektive kvinnliga<br />
forskares verksamhet <strong>och</strong> strategier inom akademin under 1900-talet. Författarna<br />
har använt sig av självbiografiskt material (exempelvis livshistoriska<br />
intervjuer <strong>och</strong> frågelistsvar) samt källor som tidningsmaterial <strong>och</strong> litteratur.<br />
Perspektiv <strong>och</strong> ingångar<br />
Människors vardagsliv <strong>och</strong> vardagslivet i de utbildningsinstitutioner, som<br />
behandlas i det följande, karaktäriseras ofta av kulturell komplexitet <strong>och</strong> av<br />
motsägelser. Ändå, eller just därför, skapar individer <strong>och</strong> grupper social <strong>och</strong><br />
kulturell ordning <strong>på</strong> olika sätt i förhållande till utbildningsinstitutionerna.<br />
Institutionerna är platser – man kan även tala om fält eller arenor – för ett<br />
organiserande <strong>och</strong> skapande av sociala ordningar, hierarkier <strong>och</strong> normsystem,<br />
av maktordningar <strong>och</strong> kamp mellan många aktörer <strong>på</strong> olika nivåer. Det<br />
kan handla om allt från barns <strong>och</strong> vuxnas vardagspraxis till aktörer <strong>på</strong> nationell<br />
nivå som myndigheter, politiker, näringsliv <strong>och</strong> medier. Utbildningsfrå-<br />
9
gor ges ofta en nationell svensk betydelse <strong>och</strong> diskuteras som avgränsade<br />
svenska problem eller frågor. Faktum är dock att många av dessa problem<br />
samtidigt diskuteras <strong>och</strong> debatteras i flera länder, särskilt i andra västerländska.<br />
Listan <strong>på</strong> sådana problem kan göras lång. Det kan vara allt från<br />
elevers bristande kunskapsinhämtning, bråk, stök <strong>och</strong> mobbning i klassrum<br />
<strong>och</strong> skolor, förfallna skolmiljöer till ledarskapsfrågor, lärarkårens försämrade<br />
status <strong>och</strong> segregationsprocesser där skolan är en central arena. Genom att<br />
vidga vår nationella förståelse för skolfrågor, kan också vår förståelse vidgas<br />
för sociala <strong>och</strong> kulturella skeenden <strong>och</strong> sammanhang inom utbildningsområdet<br />
<strong>och</strong> vad det betyder för enskilda individer, grupper <strong>och</strong> samhällen.<br />
Det sociala <strong>och</strong> kulturella ordnandet innebär ett samspel mellan aktörer –<br />
ibland synligt, ibland osynligt <strong>och</strong> oreflekterat. Samspelet innebär ett skapande<br />
av normalitet <strong>och</strong> gränsdragningar får det som ligger bortom normalitetsgränsen<br />
att te sig onormalt <strong>och</strong> avvikande. Detta kan i sin tur bli föremål<br />
för exkludering eller korrigerande åtgärder. Utbildningsinstitutionerna har<br />
varit – <strong>och</strong> är fortfarande – en tydlig arena för skapandet av normer <strong>och</strong> föreställningar<br />
kring normalitet <strong>och</strong> avvikelse. Flera av artiklarna handlar också<br />
om identitets- <strong>och</strong> identifikationsprocesser <strong>och</strong> om utbildningsinstitutionernas<br />
betydelse för elevers, studenters, pedagogers <strong>och</strong> forskares självkänsla<br />
<strong>och</strong> för deras identitetspositioner. Som René Léon Rosales visar är skolan en<br />
plats där elever kan inta dubbla <strong>och</strong> motsägelsefulla positioner, exempelvis<br />
den duktiga eleven som samtidigt är den skoldistanserande klasskamraten i<br />
pojkgruppen.<br />
Några av artiklarna handlar om barns <strong>och</strong> vuxnas strategier, resurser <strong>och</strong><br />
karriärvägar inom olika utbildningsinstitutioner samt betydelsen av tyst<br />
kunskap, informell inlärning <strong>och</strong> dolda läroplaner. Vardagslivets, liksom<br />
olika kunskapssystems, dolda <strong>och</strong> informella sidor är av stort intresse för<br />
etnologer. Steget kan tyckas långt från den tidiga etnologins intresse för den<br />
äldre svenska bondekulturen till det senaste decenniets intresse för människors<br />
förhållande till kunskap inom till exempel högteknologisk exportindustri,<br />
informationsteknologi <strong>och</strong> utbildningsinstitutioner. En sammanhållande<br />
länk är intresset för den informella <strong>och</strong> tysta kunskapens centrala betydelse<br />
för människors lärande <strong>och</strong> insocialisering <strong>och</strong> inte minst för att människors<br />
vardagsliv <strong>och</strong> arbetsplatser ska kunna fungera överhuvudtaget. Några<br />
av artiklarna beskriver hur individer <strong>och</strong> grupper <strong>på</strong>verkar <strong>och</strong> <strong>på</strong>verkas<br />
av övergripande strukturella <strong>och</strong> organisatoriska förändringar för utbildningsinstitutioner<br />
i form av förändrat regelverk eller förändrade styrdokument.<br />
En forskningsuppgift blir då att undersöka vilka resultaten kan bli för<br />
inblandade aktörer, vilket exempelvis Fredrik Schoug gör när han studerar<br />
vilka självbilder <strong>och</strong> strategier doktorander utvecklar inom akademin. På<br />
liknande sätt undersöker Bjørg Kjær vad strukturella <strong>och</strong> organisatoriska<br />
10
förändringar innebär för förskolepedagogers vardagspraxis samt för institutionslivet<br />
som sådant.<br />
Ett annat område som några av bidragen behandlar är livslångt lärande<br />
som de senaste åren har lyfts upp som viktig politisk angelägenhet, vilket<br />
bland annat har resulterat i internationella överenskommelser <strong>och</strong> att utbildningsinstitutionerna,<br />
från förskola till universitet, har involverats <strong>på</strong> olika<br />
sätt. Livslångt lärande tillskrivs en betydelsefull roll för både medborgarens<br />
<strong>och</strong> nationens utveckling. I Katri Kaunistos <strong>och</strong> Magnus Åbergs artiklar<br />
fördjupas förståelsen av begreppet livslångt lärande med skogsindustrin i<br />
Finland respektive lärarutbildningen i Sverige som undersökningsfält. Kaunisto<br />
visar exempelvis den betydelse ekonomiska aktörer som bolagsledningar<br />
tidigt gav livslångt lärande som en viktig konkurrensfaktor <strong>på</strong> den<br />
internationella marknaden, men också att yrkeskunskap <strong>på</strong> ett vardagsplan<br />
har både formella <strong>och</strong> informella dimensioner. Åberg visar i sin artikel att<br />
begreppet livslångt lärande rymmer flera <strong>perspektiv</strong> <strong>och</strong> även ideal som individualitet,<br />
flexibilitet <strong>och</strong> självständighet. Han relaterar livslångt lärande<br />
till ett organisations<strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> lärarutbildning <strong>och</strong> högskola, liksom till<br />
mer övergripande strukturella sammanhang. Där spelar politiska <strong>och</strong> ekonomiska<br />
intressen en viktig roll <strong>och</strong> begreppet livslångt lärande förknippas i det<br />
sammanhanget med föreställningar om kunskapssamhället eller kunskapsekonomier.<br />
I flera av bidragen diskuteras genus, klass, ålder <strong>och</strong> etnicitet <strong>och</strong> hur<br />
dessa kategorier genomkorsar varandra. Diskussionen om hur de olika kategorierna<br />
förhåller sig till varandra har i Sverige under senare år förts i termer<br />
av intersektionalitet (av engelskans intersectional, skärnings-, som består av<br />
korsande linjer). Olika kategorier kan såväl förstärka som försvaga varandra.<br />
Så är exempelvis ålder <strong>och</strong> genus de mest dominerande kategorierna i vissa<br />
sammanhang, medan klass <strong>och</strong> etnicitet är det i andra. I flera av antologins<br />
bidrag kan vi se hur olika kategorier får varierande genomslagskraft i förhållande<br />
till utbildningsinstitutioner <strong>och</strong> utbildningslandskap. Kombinationen<br />
av klass, etnicitet <strong>och</strong> genus kan till exempel få avgörande betydelse för hur<br />
framgångsrik en elev, student eller forskare blir i utbildnings- <strong>och</strong> yrkessammanhang.<br />
Antologins bidrag<br />
Bokens disposition utgår dels från en utbildningsinstitutionell ordning från<br />
förskola <strong>och</strong> grundskola till universitet, dels från åldern <strong>på</strong> personerna i de<br />
olika undersökningsgrupperna. De tre första artiklarna handlar om elever<br />
eller pedagoger i förskole- eller skolmiljöer. Därefter följer två artiklar om<br />
11
yrkesutbildning. De sista bidragen handlar om universitetet som utbildningsinstitution<br />
<strong>och</strong> arbetsplats.<br />
Den första artikeln är skriven av René León Rosales. Han diskuterar i sitt<br />
bidrag, ”Att räcka ut tungan snett – koreografier <strong>och</strong> maskuliniteter i skolan”,<br />
hur begreppet koreografi kan användas i analyser av de genuskodade<br />
normer som reglerar barnens rörelser i skolan. Denna genuskoreografi ses<br />
som en del av den vardagliga produktionen av maskuliniteter <strong>och</strong> femininiteter,<br />
där maskulina <strong>och</strong> feminina subjekt skapas utifrån vissa normerande<br />
sätt att förhålla sig till kroppen <strong>och</strong> till rummet. I artikeln används den teoretiska<br />
förståelsen av genuskoreografin för att analysera kroppsliga praktiker<br />
som iscensattes av pojkar <strong>på</strong> en grundskola i norra delen av Botkyrka kommun,<br />
nämligen pojkarnas nästintill obligatoriska fotbollsspelande <strong>på</strong> rasterna<br />
samt vissa grimaser som framförallt pojkarna gjorde i klassrummet, när de<br />
hade svarat rätt <strong>på</strong> en fråga. Författaren visar att skolan är en plats där elever<br />
kan inta dubbla <strong>och</strong> motsägelsefulla positioner, exempelvis den duktiga eleven<br />
som samtidigt är den skoldistanserande klasskamraten i pojkgruppen.<br />
Göran Nygren utgår i artikeln ”Barnens <strong>och</strong> kamratkulturens betydelse för<br />
skolframgång” från frågan om vilka tanke- <strong>och</strong> handlingsmönster elever har<br />
i en skola som uppvisar höga betygs- <strong>och</strong> provresultat, det som ibland kallas<br />
skolframgång. Undersökningen bygger <strong>på</strong> ett fem veckor långt etnografiskt<br />
<strong>och</strong> explorativt fältarbete i en åttondeklass <strong>på</strong> en friskola där eleverna kan<br />
beskrivas som tillhörande medel- <strong>och</strong> överklass. Studien visar att klass-,<br />
genus- <strong>och</strong> lokalitetsspecifika faktorer samverkar, vilket får konsekvenser<br />
för elevernas utvecklande <strong>och</strong> användande av kort- <strong>och</strong> långsiktiga strategier,<br />
av formella <strong>och</strong> informella läroplaner samt av deras synliga <strong>och</strong> dolda<br />
resurser. Nygren framhåller även vikten av att anlägga ett holistiskt <strong>perspektiv</strong><br />
<strong>på</strong> barns livssituation <strong>och</strong> av att uppmärksamma barn- <strong>och</strong> kamratkulturens,<br />
familjens <strong>och</strong> hemmens betydelse för elevernas skolframgång <strong>och</strong> deras<br />
handlingsutrymmen, såväl i deras vardagsliv som för deras livskarriärer.<br />
Bjørg Kjær undersöker i sin artikel ”Danska förskollärares arbete med<br />
pedagogiska läroplaner <strong>och</strong> barn med särskilda behov” hur den nya lagen om<br />
pedagogiska läroplaner i Danmark utmanar etablerade professionella identiteter<br />
<strong>och</strong> dansk förskoletraditions kulturella ordning. Lagens krav att säkra<br />
<strong>och</strong> stödja utsatta barns lärande visar sig vara svårt att genomföra i praktiken.<br />
Här stöter man nämligen <strong>på</strong> en stark omsorgstradition i förhållande till<br />
utsatta barn som avskärmas (skyddas) från lärande. Utsatta barn ses dessutom<br />
ur ett starkt individuellt <strong>perspektiv</strong>, vilket utestänger dem från läroplanens<br />
inriktning mot normala <strong>och</strong> välfungerande barn. Därtill kommer att<br />
specialisterna ansvarar för de utsatta barnen, medan de vanliga förskollärarna<br />
ansvarar för övriga barn. Ett samarbete mellan dessa kompetenser är<br />
problematiskt <strong>på</strong> grund av att de två professionerna är präglade av ett individuellt<br />
respektive ett kollektivistiskt <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> pedagogiken <strong>och</strong> försvåras<br />
12
ytterligare av vad som uppfattas som kommunikationskulturens logik. Denna<br />
logik etablerar regler för vad som är möjligt att tala om <strong>och</strong> <strong>på</strong> vilka sätt,<br />
liksom den också skapar tabuerade fält.<br />
Katri Kaunisto behandlar i sin artikel ”Skogsarbete <strong>och</strong> livslångt lärande”<br />
hur attityden till yrkesutbildning <strong>och</strong> livslångt lärande har förändrats de senaste<br />
decennierna bland skogsarbetare <strong>och</strong> andra yrkesgrupper inom skogsindustrin<br />
i Finland. Datateknik <strong>och</strong> nya regler för naturskydd har förändrat<br />
skogsarbetet <strong>och</strong> arbetarna måste uppdatera sina kunskaper regelbundet.<br />
Yrkesutbildningen har hjälpt dem att anpassa sig till förändringar <strong>och</strong> de som<br />
har positiva erfarenheter sedan tidigare har intresse av att studera vidare <strong>och</strong><br />
utveckla sina kunskaper. Men den informella inlärningen i arbetet har också<br />
betraktats som en viktig inlärningsform vid sidan av formell yrkesutbildning.<br />
Dessa skogsarbetare har anammat <strong>och</strong> accepterat idén om livslångt lärande,<br />
det vill säga att människan bär <strong>på</strong> potentiella resurser för lärande <strong>och</strong> inlärning<br />
under hela livet.<br />
Magnus Åberg har kallat sitt bidrag ”Flexibel <strong>och</strong> självständig – att utbildas<br />
till lärare i det livslånga lärandets samhälle”. Han skriver om den svenska<br />
lärarutbildningen, som reformerades år 2001 <strong>och</strong> anpassades för att möta<br />
de krav som förmodas komma med det postindustriella kunskapssamhället.<br />
De nya lärarna förväntas bekänna sig till ideal som flexibilitet, förändring,<br />
<strong>och</strong> självständighet, ideal som de dessutom ska förmedla till sina framtida<br />
elever. Åberg undersöker med hjälp av ett diskursanalytiskt <strong>perspektiv</strong> hur<br />
flexibilitet <strong>och</strong> självständighet konstrueras som normer i lärarutbildningen<br />
<strong>och</strong> hur de blivande lärarna positioneras genom dem. Artikeln bygger <strong>på</strong><br />
intervjuer med lärarstudenter <strong>och</strong> lärarutbildare samt <strong>på</strong> deltagande observation<br />
som utförts i Lärarprogrammet vid Göteborgs universitet mellan åren<br />
2003 <strong>och</strong> 2005.<br />
I Fredrik Schougs artikel ”Med krumelurpiller i akademin” granskas<br />
självbilden hos doktorander mot bakgrund av den offentliga bilden av vetenskapens<br />
samhälleliga roll. Medan den allmänna retoriken rutinmässigt framställer<br />
forskningen som drivkraften bakom tillväxt <strong>och</strong> utveckling, <strong>och</strong> således<br />
som något ytterst betydelsefullt, uppfattar doktorander sig ofta som små<br />
<strong>och</strong> obetydliga. De hävdar då att avhandlingar sällan uppmärksammas <strong>och</strong><br />
att deras forskning därför har mer betydelse för dem själva än för omgivningen.<br />
Därtill uppfattar sig doktoranderna idag gärna som studenter som<br />
genomgår en utbildning, snarare än som forskare som ägnar sig åt vetenskap.<br />
Schoug söker förstå denna tendens till självförminskning som uttryck för en<br />
symbolisk kamp om inflytandet över akademin. Det senaste decenniets reformer<br />
av forskarutbildningen har inneburit ett ökat ansvar för lärosäten <strong>och</strong><br />
handledarkollegier, som till stora delar baserats <strong>på</strong> omdefinitionen av doktoranden<br />
från forskare till student.<br />
13
Birgitta Meurling diskuterar i sitt bidrag ”Charmerande undantag eller hotande<br />
massa?” kvinnliga forskares karriärvägar vid universitetet idag, vid<br />
1900-talets mitt <strong>och</strong> vid sekelskiftet 1900. Vilka strategier har kvinnor tillgripit<br />
<strong>och</strong> tillgriper fortfarande för att bli kvar i universitetsvärlden? Vilka<br />
likheter <strong>och</strong> skillnader finns om man jämför förhållandena för hundra år<br />
sedan med senare delen av 1900-talet <strong>och</strong> med dagens situation? Utifrån tre<br />
exempel diskuteras kvinnliga akademikers verksamhet vid olika historiska<br />
tidpunkter. Teoretisk inspiration har hämtats från genusforskningen <strong>och</strong><br />
forskning om kvinnliga akademiker, men också i någon mån från Pierre<br />
Bourdieus (1996) diskussioner om habitus <strong>och</strong> olika slags kapital.<br />
Författarna vill ge nya inblickar i <strong>och</strong> <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> välbekanta eller obekanta<br />
utbildningsinstitutioner, människors vardagsliv liksom samhällsfrågor.<br />
Förhoppningen är att läsaren ska få en bild av etnologiämnet som sådant<br />
samt att boken skall erbjuda kunskapsbidrag till praktiker, studenter, forskare<br />
<strong>och</strong> andra som intresserar sig för utbildningsfrågor.<br />
Litteratur<br />
Arvastson, Gösta & Ehn, Billy (red.), 2007. Kulturnavigering i skolan. Malmö:<br />
Gleerups.<br />
Bourdieu, Pierre, 1996. Homo academicus. Stockholm/Stehag: Symposion.<br />
Ehn, Billy & Löfgren, Orvar, 2001. Kulturanalyser. Malmö: Gleerups.<br />
14
Att räcka ut tungan snett –<br />
koreografier <strong>och</strong> maskuliniteter i skolan<br />
Av René León Rosales<br />
(…) when I stand in a crowded area of a school playground, I am often overwhelmed<br />
by a sense of the physical: the din of noisy voices and the surround<br />
of rapidly moving bodies; constant poking, grabbing, and pinning from behind;<br />
chanting and swearing with sexual themes; occasional eruptions of violence.<br />
School lunchrooms are also noisy, bodily places, dominated by talk<br />
and motions of speedy eating (Thorne 2004: 136).<br />
Att som vuxen återinträda i grundskolans vardag är en mycket kroppslig<br />
erfarenhet, inte minst när det gäller de lägre årskurser. Det kan handla om en<br />
skillnad i storlek, då barnen oftast är betydligt kortare än besökande vuxna.<br />
Litet som Gulliver i landet Lilliput inträder vuxna i en värld av låga stolar,<br />
toaletter, bord <strong>och</strong> lågt placerade krokar för ytterplagg; denna känsla av att<br />
plötsligt vara för stor markerar för de vuxna att de har inträtt i ett rum som är<br />
barnens (Thorne 2004:14). Det kan handla om ett annat tempo: barnen kan i<br />
många sammanhang prata <strong>och</strong> röra sig förvirrande snabbt, springa då en<br />
vuxen hellre skulle gå. Det kan även vara en fråga om rytm, då återinträdet i<br />
grundskolans vardag är att <strong>på</strong> nytt följa de regelbundna rörelser som skapas<br />
när vardagen delas upp i lektionstimmar, raster <strong>och</strong> lunch.<br />
Tempo, kroppar i rörelse, rytm, ord som kan förenas med hjälp av begreppet<br />
koreografi, ”konsten att skapa dans” enligt Nationalencyklopedin.<br />
Som besökande vuxen i grundskolan går man in i en koreograferad vardag,<br />
där kroppar fördelas över rum <strong>och</strong> tid enligt sociala ordningar som ständigt<br />
(åter)skapas. I skolan, liksom i samhället i övrigt, reglerar klass, etnicitet,<br />
ålder <strong>och</strong> andra sociala ordningar kroppars tillträde till <strong>och</strong> användning av<br />
olika rum, vilket kan medföra segregation av olika slag. Denna koreografi är<br />
naturligtvis även bekönad, då de normer som reglerar hur flickor/kvinnor<br />
respektive pojkar/män ska bete sig materialiseras i <strong>och</strong> genom deras kroppar,<br />
i skolan som i övriga samhället (Butler 1993:1ff, Lundgren 2000:54f).<br />
Jag ämnar här undersöka hur begreppet koreografi tidigare har operationaliserats<br />
av genusforskare, för att sedan använda det som ett verktyg i analysen<br />
av kulturella <strong>och</strong> sociala processer som möjliggör olika bekönade iden-<br />
17
tifikationer hos elever i skolan. Materialet som analyseras har samlats in<br />
genom deltagande observationer i två klasser i årskurs sex, 6 a <strong>och</strong> 6 b, <strong>på</strong> en<br />
grundskola i norra delen av kommunen Botkyrka, med en befolkning bestående<br />
av 33,3 % utrikes födda, under skolåret 2004–2005, som ett led i ett<br />
<strong>på</strong>gående avhandlingsarbete om pojkars maskuliniteter <strong>och</strong> elevidentifikationer<br />
(Statistiska centralbyrån 2005:24).<br />
Köns- <strong>och</strong> genuskoreografier<br />
Begreppet koreografi återfinns i många genusforskares begreppsapparat.<br />
Britt-Marie Berge använder sig av begreppet könskoreografi för att analysera<br />
maktförhållanden mellan olika aktörer i skolan, ur ett genus<strong>perspektiv</strong>. Hon<br />
skriver om könskoreografi som ”de turer <strong>och</strong> steg som alla inblandade erkänner<br />
går an för flickor <strong>och</strong> pojkar samt för män <strong>och</strong> kvinnor i klassrum”<br />
(Berge 1998:51) eller som ”resultatet av de formella <strong>och</strong> informella regler<br />
som beskriver de turer <strong>och</strong> steg som de inblandade skapat <strong>och</strong> konstituerat<br />
som möjliga att göra för olika personer i lokala kontexter som exempelvis<br />
barn <strong>och</strong> vuxna i enskilda skolrum” (Berge 2001:13).<br />
Barrie Thornes användning av koreografi är mer explicit fokuserat <strong>på</strong><br />
kroppen i rummet, då hon med begreppet choreography of gender analyserar<br />
de processer som leder till rumslig separation eller rumslig integration mellan<br />
pojkar <strong>och</strong> flickor i skolan. Hon menar att ”Boys and girls separate (or<br />
are separated) periodically, with their own spaces, rituals, and groups, but<br />
they also come together to become, in crucial ways, part of the same world”<br />
(Thorne 2004:36ff).<br />
Gemensamt för dessa båda forskares sätt att använda begreppet koreografi<br />
är att med dess hjälp rikta uppmärksamheten mot hur maktförhållanden i en<br />
genusordning reglerar kroppars fördelning över <strong>och</strong> användning av rummet<br />
<strong>och</strong> tiden. Detta kan förstås, med hjälp av Judith Butler, som en obligatorisk<br />
iscensättning av konventioner, varigenom våra identifikationer (åter)skapas.<br />
Judith Butler betraktar könskategorier som genealogiskt fixerade, som effekter<br />
av könskonstituerande processer som är synliga i det människor ”gör”,<br />
det vill säga det vi säger, bygger, artikulerar. Enligt detta synsätt är våra<br />
könsidentiteter helt enkelt resultatet av det som kan beskrivas som iscensättningen<br />
av en koreografi, eller som Butler uttrycker det: ”Gender is the repeated<br />
stylization of the body, a set of repeated acts within a highly regulatory<br />
frame that conseal over time to produce the appearence of substance” (Butler<br />
1990/1999:44). Detta ”återupprepande av normer, som föregår, begränsar<br />
<strong>och</strong> överskrider den som framför” (Butler 1993/2005:114), varigenom människor<br />
blir till som subjekt, kallar Butler performativiteten. Dansteoretikern<br />
Susan Leigh Foster inspireras av Butlers tankar, men hon menar att det finns<br />
18
tendenser till att performativiteten främst används i analysen av verbala artikulationer,<br />
<strong>på</strong> bekostnad av kroppsliga artikulationer. Hon menar att detta<br />
kan avhjälpas genom begreppet choreography, som är bättre lämpat för analysen<br />
av de koder <strong>och</strong> konventioner som ger mening åt kroppars rörelser<br />
(Foster 1998). Viktigt i performativitetsteorin är att det som iscensätts är<br />
relaterat till det som saknas, till förbjudna, obekväma, farliga eller nedtystade<br />
iscensättningar (Kulick 2003).<br />
Denna teoretiska ansats passar väl med den typ av empiri som samlas genom<br />
etnografiskt fältarbete. När jag nu tillbringat lång tid i skolor, som deltagande<br />
observatör, är det kroppar jag har observerat, kroppar som rör sig i<br />
olika scheman, kroppar som utför olika koreografier (jfr Lundgren 2000:51).<br />
I dessa flöden av kroppar <strong>och</strong> flöden i kroppar fanns det många olika mönster,<br />
återkommande rörelser, varav vissa var ojämnt fördelade mellan pojkar<br />
<strong>och</strong> flickor. Dessa skillnader bekräftar att det finns sätt att röra sig <strong>på</strong>, att inta<br />
rummet, att ta plats, som är kodade feminint respektive maskulint; men<br />
mönstren i kroppsflöden visar också att det finns många rörelser, <strong>och</strong> därmed<br />
erfarenheter, som är gemensamma för båda könen. Det faktum att vissa rörelser<br />
är kodade feminint eller maskulint får inte stå i vägen för insikten att<br />
även inom könen finns en stor variation i hur man brukar sina kroppar. Detta<br />
är viktigt att beakta för att undvika en könsdualism som ofta bekräftar det<br />
den vill kritisera (Thorne 2004:107).<br />
Dessa variationer av kroppsrörelser inom könen kan kopplas till en diskussion<br />
om hierarkier. Maskulinitetsforskaren Raewyn Connell, tidigare<br />
känd som Robert Connell, har till exempel utvecklat en begreppsapparat som<br />
möjliggör analyser av maktförhållanden mellan olika maskuliniteter. Ett<br />
centralt begrepp för Connells tankar är hegemonisk maskulinitet. Begreppet<br />
introducerades 1985 av Tim Carrigan, Robert Connell <strong>och</strong> John Lee i artikeln<br />
”Toward a New Sociology of Masculinity”. Med artikeln ville författarna<br />
bidra till en fördjupad teoretisering av mäns överordning <strong>och</strong> överrepresentation<br />
i samhällets maktpositioner. Avgörande för deras förståelse av<br />
denna genusordning är insikten om hur centrala maktrelationer inte bara<br />
finns mellan, utan också inom könskategorierna. Inspirerade av feministiska<br />
teorier om patriarkatet <strong>och</strong> av den kritik mot traditionella maskuliniteter som<br />
utvecklats inom gayrörelsen i början <strong>på</strong> 1980-talet, introducerade Carrigan,<br />
Connell <strong>och</strong> Lee begreppet hegemonisk maskulinitet som ”the culturally<br />
exalted form of masculinity”, en maskulinitetsform som befinner sig i ett<br />
dominerande förhållande gentemot femininiteter <strong>och</strong> andra underordnade<br />
eller marginaliserade maskuliniteter (Carrigan, Connell & Lee 1985:92,<br />
Connell 2001:77).<br />
Inom maskulinitetsforskningen har begreppet hegemonisk maskulinitet<br />
blivit ett flitigt använt analytiskt verktyg, inte minst när det gäller skolforskning<br />
(se t.ex. Andersson 2003, Fundberg 2003, Swain 2000, Renold 2001,<br />
19
2004). Det är även ett begrepp som har problematiserats av andra forskare<br />
som identifierat begränsningar med begreppet (Hearn 2004, Folkesson,<br />
Nordberg & Smirthwaite 2000, Whitehead 2002).<br />
Jag tar till mig Connells tankar om vikten att synliggöra maktförhållanden<br />
inom könen genom att betrakta maskulina kroppsliga materialiseringar som<br />
en del av hierarkiseringsprocesser mellan <strong>och</strong> inom könen. Jag intresserar<br />
mig för hur maskuliniteter iscensätts genom praktiker vars effekter blir att<br />
vissa pojkar får en överordnad social position i skolan, men jag är inte ute<br />
efter att identifiera en hegemonisk maskulinitet, utan snarare efter ett spel<br />
där olika maskulina praktiker resulterar i maskulina subjektiviteter som kan<br />
dominera en situation <strong>på</strong> olika sätt.<br />
Kroppsliga materialiseringar som iscensätter dominerande maskuliniteter<br />
handlar ofta om att uppvisa fysisk styrka, tuffhet <strong>och</strong> fysisk skicklighet. Det<br />
kan också handla om att ta plats, att kontrollera rummet eller att skapa rum.<br />
De sätt att inta rummet som är kodade maskulina handlar då om ett aktivt,<br />
expanderande utnyttjande av rummet med hjälp av kroppen (Whitehead<br />
2002:188 ff). Detta kan kontrasteras till olika sätt att bruka sin kropp <strong>och</strong> att<br />
inta rummet som är kodade feminina, där kroppen har ett annat förhållande<br />
till rummet, där kvinnor i högre grad än män begränsas i sina rörelser därför<br />
att de oftare ”upplever sin kropp som ett ting – ett ömtåligt ting som måste<br />
plockas ihop bit för bit innan den kan manövreras i rörelse, ett ting som finns<br />
till för andra att iaktta <strong>och</strong> göra saker med”, något som i grunden begränsar<br />
kvinnokroppars handlingsutrymme socialt <strong>och</strong> rumsligt (Young 1990/2000:<br />
269, författarens emfas).<br />
Sammanfattningsvis kan begreppet koreografi med fördel användas inom<br />
humanvetenskap för att analysera konventioner <strong>och</strong> koder som reglerar<br />
kroppars rörelser i tid <strong>och</strong> rum, där uppmärksamheten kan riktas mot hur<br />
sociala dimensioner såsom klass, etnicitet, ålder, genus med flera<br />
(åter)skapas genom kroppars iscensättningar. Detta kan studeras genom att<br />
forskaren analyserar tillfällen då kroppar separeras eller integreras enligt<br />
vissa principer, genom att observera skillnader <strong>och</strong> likheter mellan olika<br />
individers <strong>och</strong>/eller gruppers kroppsrörelser såsom gångstil, hållning, gester,<br />
grimaser med mera, hastigheten i rörelser. Detta måste också sättas i relation<br />
till de maktförhållanden i samhället som dessa koreografier är en materialisering<br />
av, maktförhållanden som begränsar kroppars rörelser <strong>och</strong> handlingsutrymme.<br />
Maskulina koreografier: fotboll <strong>på</strong> rasten<br />
I mitt material kan jag se att det i skolan finns återkommande situationer där<br />
flickor <strong>och</strong> pojkar grupperar sig i rummet skilda från varandra. Detta är en<br />
20
effekt av en politik av isärhållande som är ett grundläggande moment i ett<br />
heteronormativt samhälle, som grundar sig <strong>på</strong> en binär könsuppfattning (Rosenberg<br />
2002:100, Hirdman 1988). Denna dualism, som är grundläggande i<br />
samhället, materialiseras till exempel i de könskodade toaletter, en för flickor<br />
<strong>och</strong> en för pojkar, i kapprummet som eleverna måste passera för att komma<br />
in i klassrummen. Den återfinns också i de separata omklädningsrummen<br />
vid gymnastiksalen, den aktualiseras under gymnastiklektionerna, då eleverna<br />
alltid grupperar sig efter kön innan lektionen inleds, flickorna <strong>på</strong> en bänk,<br />
pojkarna <strong>på</strong> en annan. Det blir ofta så att pojkar <strong>och</strong> flickor grupperas var för<br />
sig av läraren när de ska öva <strong>på</strong> vissa moment, som till exempel att göra<br />
kullerbytta. Även i skolans matsal sitter pojkarna för sig vid ett bord, <strong>och</strong><br />
flickorna för sig vid ett annat. Eleverna tenderar överhuvudtaget att gruppera<br />
sig efter kön så fort de kommer utanför klassrummets <strong>på</strong>bjudna, könsblandade<br />
bordsplacering. Detta sker även under rasterna.<br />
En övervägande majoritet av rasterna tillbringar pojkarna <strong>på</strong> fotbollsplanen,<br />
där pojkarna i 6 a, rast efter rast, möter pojkarna i 6 b. I denna ständigt<br />
<strong>på</strong>gående fotbollsmatch deltar några av flickorna i 6 b, flickor med en tuff<br />
<strong>och</strong> sportig framtoning. Majoriteten av flickorna tillbringar dock rasterna<br />
med att gå omkring <strong>på</strong> skolgården, i olika konstellationer, <strong>och</strong> tala med varandra,<br />
ett bekant mönster i tidigare skolforskning (Bjerrum Nielsen & Rudberg<br />
1991). När man tar koreografiglasögonen <strong>på</strong> sig, framstår pojkarnas<br />
fotbollsspelande som en avancerad form av dans. Pojkarna rör sig <strong>på</strong> ett<br />
speciellt sätt, var <strong>och</strong> en har sin stil. De duktigaste håller händerna litet ifrån<br />
kroppen när de dribblar, de trixar med fötterna <strong>och</strong> försöker utföra avancerade<br />
stegkombinationer. Genom att spela fotboll <strong>på</strong> varje rast, bekräftar pojkarna<br />
en gemenskap med varandra, en gemenskap som bygger <strong>på</strong> fysisk<br />
ansträngning, konkurrens <strong>och</strong> samarbete, kontroll över en boll, kontroll av<br />
sin kropp <strong>och</strong> insikt om sin position <strong>på</strong> fältet, sin position i laget (Fundberg<br />
2003:86ff). Att alla pojkar är med i spelet, även de som inte är så duktiga <strong>på</strong><br />
att spela, även de som jag vet har andra intressen <strong>på</strong> sin fritid, kan i denna<br />
kontext ses som ett utslag av att fotbollen här är en arena där dominerande<br />
maskulina subjekt skapas. Pojkar förväntas kunna spela fotboll, kunna tala<br />
fotboll; de förväntas vara med <strong>och</strong> spela för sin klass. I denna skolas lokala<br />
kontext bekräftar pojkar sig själva som pojkar genom att spela fotboll. Detta<br />
är dock en lokal variant av en global ordning, där idrott är intimt förknippat<br />
med att vara man (Dahlén 1995). Fotbollen är även en aktivitet som skapar<br />
hierarkier bland pojkar, samt håller pojkar åtskilda från de flesta flickor under<br />
rasterna. Att fotbollsspelandet i skolan är relaterat till en social hierarkisering<br />
bland pojkar framgår av en intervju med Walter 1 . När jag ber honom<br />
beskriva en vanlig skoldag, svarar han <strong>på</strong> följande sätt:<br />
1 Informanternas namn är fingerade av forskningsetiska skäl.<br />
21
22<br />
Walter: Först vaknar jag, äter frukost, <strong>och</strong> sen sitter vid datorn.<br />
René: Jaha. Hur länge sitter du där?<br />
W: Typ, nej, jag vaknar klockan sex, sitter <strong>och</strong> äter, <strong>och</strong> sen vad heter det, sitter<br />
jag vid datorn, till klockan åtta.<br />
R: Till klockan åtta?<br />
W. Ja<br />
R: Men ni går in klockan åtta!<br />
W. Ja, men alltså till när jag ska gå till skolan. Sen, jag kommer till skolan, vi har<br />
lektion. Ja, efter lektionen spelar vi alltid fotboll, vi möter 6 a, det blir alltid så där<br />
<strong>på</strong> rasterna. Och sen när jag slutar, går jag ut med kompisar <strong>och</strong> cyklar, [ohörbart<br />
en sekund] eller hoppar <strong>på</strong> ramp med cyklar.<br />
(…)<br />
R: Men kan du säga till, då följer jag med <strong>och</strong> kollar. Det vore jättekul. Jag vet<br />
inte var det ligger. Men ok, ni spelar fotboll, <strong>och</strong> sen?<br />
W: Ibland händer det bråk när vi spelar [sägs fnittrande]. Efter några lektioner,<br />
jag, alltid fotboll <strong>på</strong> skoldagarna. Om det regnar ibland, så brukar vi spela kungen,<br />
alltså, du vet, när man…<br />
R: Ja. Vad spelar ni mer för andra saker? Spelar ni andra saker också?<br />
W: Nej, bara fotboll <strong>och</strong> kungen.<br />
R. Varför är det så kul att spela fotboll? Eller, varför spelar ni fotboll hela tiden?<br />
W. För att, alla, alltså några vill börja i fotbollsklassen, så de vill bara träna, träna,<br />
ha kul. Ja, det är därför.<br />
Walter är när jag intervjuar honom en pojke <strong>på</strong> tolv år, som är mycket intresserad<br />
av datorer, <strong>och</strong> som ofta talar om olika dataspel som spelas ”online”<br />
med tre-fyra andra killar i klass 6 b. Till skillnad från många av de pojkar<br />
som är mer ledande i klassrummet, har Walter andra fritidsintressen än bara<br />
fotboll, bland annat att ”hoppa <strong>på</strong> ramp” med sin BMX-cykel. Det finns<br />
dock inte mycket utrymme för tal om BMX-cyklar eller dataspel i skolans<br />
vardag, jämfört med utrymmet fotbollen tar. Intresset för dataspel fick ”datakillarna”<br />
till <strong>och</strong> med att hamna i ett socialt underläge i vissa situationer,<br />
då killar med ett mer uttalat intresse för fotboll ofta refererade till dataspelvärlden<br />
som ”barngrejer”. De mest ledande pojkar i klassen har samtliga<br />
satsat mycket <strong>på</strong> fotbollen; flera av dem hoppas i framtiden kunna försörja<br />
sig som professionella fotbollsspelare. I intervjun med Walter blev det tydligt<br />
att fotbollsspelandet <strong>på</strong> rasterna är ett intresse som är kopplat till några<br />
pojkars framtida yrkesdröm, <strong>och</strong> utbildningsval. De spelar fotboll varje rast<br />
”för att alla, alltså några vill börja i fotbollsklassen”. Denna fotbollsklass<br />
finns i den skola där de flesta eleverna ska gå året där<strong>på</strong>, <strong>och</strong> det ger vissa<br />
elever tillfälle att från årskurs sju till årskurs nio gå i en klass med fotbolls-
profil, en möjlighet som många av de fotbollsintresserade pojkar vill ha. Det<br />
är dessa pojkar som drar med sig alla andra i fotbollsspelandet.<br />
Längre fram i intervjun bekräftas återigen hur fotbollsspelandet är intimt<br />
förknippat med en maskulinitetshierarkisering i skolan. Walter berättar om<br />
de problem som Karzan, en pojke i samma klass, har gett honom under åren:<br />
”Typ om jag gör fel i fotboll, <strong>och</strong> andra som Yunus eller något, han skäller<br />
<strong>på</strong> en gång, han säger: Du är inte med, du är inte med. Om det är Saman, han<br />
vågar inte ens säga ett enda ord mot han.” Yunus var en kraftig pojke, som<br />
var erkänd av de andra som duktig elev, men inte duktig fotbollspelare, till<br />
skillnad från Saman, som lyckades kombinera framgång i både skola <strong>och</strong><br />
fotboll. Intressant i denna lokala kontext är dock att även om pojkarna inte<br />
var erkänt duktiga i fotboll, förväntades de ändå spela med sin klass. Detta<br />
för pojkarna nästan obligatoriska fotbollsspelande under rasterna skapar ett<br />
specifikt, maskulint subjekt, ett subjekt som får en mening i förhållande till<br />
en viss kroppslig praktik, i behärskandet av vissa rörelser, men också i förhållande<br />
till de sociala relationer som möjliggör detta subjekt, det vill säga<br />
som en i laget, någon som ställer upp för laget, någon som får sin mening<br />
genom laget. Att man är ”med i laget” blir för pojkar något som ständigt<br />
måste bekräftas, under rasterna men också i klassrummet.<br />
Analys av utsträckta tungor<br />
Följande utspelade sig en under en lektion i svenska i klass 6 b i januari<br />
2005. Jag satt vid detta tillfälle längst bak i klassen <strong>och</strong> antecknade.<br />
Läraren Sara förklarar för eleverna vad ett adjektiv är <strong>och</strong> hur det kan hittas i<br />
en mening. Några av eleverna lyssnar, andra talar med varandra. Sara pekar<br />
<strong>på</strong> tavlan, som är en så kallad white-board, <strong>och</strong> säger att tavlan är blank.<br />
”Vad mer är tavlan?” frågar hon <strong>och</strong> inbjuder därmed eleverna att komma med<br />
möjliga adjektiv som beskriver tavlan.<br />
Den är ful, säger Ted.<br />
Några av eleverna skrattar. Två elever säger ungefär samtidigt att tavlan är vit.<br />
Karzan, som är en av Teds närmaste vänner i klassrummet, räcker upp handen<br />
<strong>och</strong> säger att tavlan är rektangulär. Han stakar sig när han uttalar ordet rektangulär.<br />
Sara godkänner hans förslag <strong>på</strong> adjektiv. Karzan skrattar <strong>och</strong> tittar grimaserande<br />
<strong>på</strong> eleverna som sitter <strong>på</strong> hans högra sida, genom att leende spärra upp<br />
ögonen <strong>och</strong> räcka ut tungan.<br />
(Fältdagbok, 11 januari 2005.)<br />
Jag känner igen denna grimas från andra situationer i detta klassrum <strong>och</strong> från<br />
undervisningen i 6 a, situationer där framför allt pojkar som svarat rätt <strong>på</strong><br />
frågor ställda av läraren omedelbart efter att ha gett ett korrekt svar har vänt<br />
23
sig mot klasskamrater <strong>och</strong> gjort en liknande grimas. 2 Karzans grimas <strong>och</strong><br />
rörelser är en kroppslig upprepning av en rörelse som Ted gjorde tidigare<br />
under denna svensklektion. Läraren Sara undrade hur man kan förklara när<br />
ett adjektiv <strong>och</strong> en substantiv hör ihop i en mening. Teds något nervösa svar<br />
var: ”Det är samma, typ.” Sara fortsatte att förklara vad ett adjektiv är, <strong>och</strong><br />
Ted tog detta som ett godkännande av sitt svar. Han vände sig då mot pojkarna<br />
som satt bredvid honom, blinkade med ett öga <strong>och</strong> räckte leende tungan<br />
åt sidan.<br />
Pojkarnas sätt att svara korrekt <strong>på</strong> denna fråga hade två distinkta moment.<br />
I det första momentet, när det rätta svaret gavs, var blicken riktad mot läraren.<br />
I det andra momentet vändes blicken mot klasskamrater. Blickarnas<br />
riktning, dessa två moment som pojkar iscensatte omedelbart efter varandra,<br />
tolkar jag som moment där barnen bekräftar två olika elevidentifikationer.<br />
Den första identifikationen är den som skapas av institutionen skolan genom<br />
lärarens lektionsprojekt. Att svara <strong>på</strong> en fråga är att bejaka den interpellation<br />
varigenom man skapas som elev av skolan, att svara är en handling<br />
som gör en synlig, läsbar <strong>och</strong> kategoriserbar som elev. Althusser använder<br />
sig av begreppet interpellation för att beskriva den process varigenom individer<br />
skapas som subjekt av ideologiers ”tilltal” (interpellation <strong>på</strong> franska),<br />
till exempel den process då individer skapas som barn <strong>och</strong> föräldrar av institutionen<br />
familjen, eller som kristna av kyrkan (Althusser 2000). Skolans<br />
interpellation är uttryck för en ideologi som skapar hierarkiserade elevidentifikationer<br />
utifrån normerande kunskapsmål, där individer lär sig att känna<br />
igen sig som elever <strong>och</strong> lär sig att förkroppsliga denna interpellation. Det<br />
andra momentet, när eleverna grimaserande <strong>och</strong> leende vänder sig mot sina<br />
klasskamrater, bejakar en annan elevidentifikation. Här bejakas en annan<br />
interpellation än skolans, i detta moment bekräftas den elevidentifikation<br />
som möjliggörs av en position i klassens bekönade sociala landskap. Dessa<br />
två elevidentifikationer är centrala i varje elevs vardag, <strong>och</strong> i pojkarnas svar<br />
kontrasteras de tydligt, när de iscensätts omedelbart efter varandra.<br />
Medan den första blicken, det första momentet bekräftade elevidentifikationen<br />
som skolan skapar, verkar det andra momentet neutralisera detta erkännande.<br />
Enligt mig betyder den grimas, det leendet <strong>och</strong> den ögonkontakt<br />
som detta andra moment utgör att pojkarna sänder ett budskap till sina<br />
klasskamrater, ett budskap som skulle kunna formuleras <strong>på</strong> följande sätt<br />
”OK, svaret var korrekt, men jag är fortfarande en del i vårt lag”.<br />
Pojkarna förhandlar därmed mellan två subjektspositioner, den första som<br />
”den goda eleven” <strong>och</strong> en annan som inte är skapad av skolan utan av nor-<br />
2 Vissa av flickorna, framför allt de med en tuffare framtoning, kunde också göra dessa grimaser,<br />
men inte lika ofta <strong>och</strong> framför allt inte med samma självklarhet <strong>och</strong> flöde i ansiktsrörelse<br />
som pojkarna. Även pojkar som inte hade ledande positioner i klassen genomförde denna<br />
grimas mer osäkert än de pojkarna som iscensatte dominerande maskuliniteter.<br />
24
mer som reglerar framför allt pojkars beteenden. Detta grimaserande, som<br />
framför allt pojkarna gjorde oberoende av varandra i klass 6 a <strong>och</strong> 6 b, <strong>och</strong><br />
som upprepades under hela skolåret, är en kroppslig materialisering av en<br />
viss ordningsprincip för hur pojkar ska bete sig. Det andra momentet skulle<br />
här kunna tolkas som ett uppträdande som återställer en ordning som stördes<br />
av det första momentet.<br />
Den beskrivna situationen kan också sättas i relation till en av skolans<br />
viktigaste uppgifter, att överföra kunskap. Grimaserna kan då tolkas som ett<br />
avståndstagande, kanske inte från den kunskap som skolan genom läraren<br />
förmedlar, utan främst från den form detta sker <strong>på</strong>, <strong>och</strong> från den subjektsposition<br />
detta skapar. Grimaserna blir en förkroppsligad dissociation från elevpositionen<br />
som skolan skapar (jfr Skeggs 1999). Samtidigt som de bejakar<br />
en position som elev, så agerar de <strong>på</strong> sätt som neutraliserade detta erkännande.<br />
Grimasen i det andra momentet riktas mot klasskamraterna, framförallt<br />
mot pojkarna. Det är med dem en gemenskap måste bekräftas, genom en<br />
grimas vars effekt är en iscensättning av ett maskulint subjekt, ett subjekt<br />
som skapas mer av en plats i gruppen än av ett erkännande av auktoriteten.<br />
Källor <strong>och</strong> litteratur<br />
Otryckta källor<br />
Informant<br />
Intervju med Walter, elev i 6 b, Norrskolan 2005-05-27.<br />
Fältarbetsmaterial<br />
Fältanteckningar från fältarbetet utfört vid Norrskolan, Botkyrka kommun, mellan<br />
augusti 2004 <strong>och</strong> juni 2005.<br />
Otryckta källor förvaras i författarens ägo.<br />
Litteratur<br />
Althusser, Louis, 2000 (1971): Ideology Interpellates Individuals as Subjects. I: du<br />
Gay, Paul, Jessica Evans & Peter Redman (red.), Identity: A Reader. London:<br />
Sage, s. 31–38.<br />
Andersson, Susanne, 2003: Ordnande praktiker: en studie av status, homosocialitet<br />
<strong>och</strong> maskuliniteter utifrån två närpolisorganisationer. Stockholm: Pedagogiska<br />
institutionen, Stockholms universitet.<br />
Bjerrum Nielsen, Harriet & Rudberg, Monica, 1991: Historien om pojkar <strong>och</strong> flickor<br />
– könssocialisation i ett utvecklingspsykologiskt <strong>perspektiv</strong>. Lund: Studentlitteratur.<br />
Berge, Britt-Marie, 1998: Könskoreografi <strong>och</strong> symboliskt våld i skolan. I Kulturella<br />
perspekiv, nr 4, s. 47–54.<br />
25
Berge, Britt-Marie, 2001: Aktionsforskningsprojektet Vidgade Vyer. I: Berge, Britt-<br />
Marie (red.), Kunskap bryter könsmönster – Aktionsforskning är verktyget (elektronisk).<br />
Östersund: Kommunförbundet/Länsstyrelsen. Tillgänglig <strong>på</strong>:<br />
www.z.lst.se/z/amnen/regional_utveckling/jamstalldhet/fakta (2007-02-15)<br />
Butler, Judith, 1993: Bodies that Matter. New York/ London: Routledge.<br />
Butler, Judith, 1999 (1990): Gender Trouble – Feminism an the Subversion of Identity.<br />
New York/London: Routledge.<br />
Butler, Judith, 2005 (1993): Queerkritik. I: Könet brinner! Judith Butler – Texter i<br />
urval av Tiina Rosenberg. Stockholm: Natur <strong>och</strong> Kultur.<br />
Carrigan, Tim, Connell, Robert & Lee, John, 1985: Toward a New Sociology of<br />
Masculinity. I: Brod, Harry (red.), The Making of Masculinities. Boston: Allen<br />
& Unwin.<br />
Connell, Robert W., 2001 (1995): Masculinities. Cambridge: Polity Press.<br />
Dahlén, Peter, 1995: Sport <strong>och</strong> unga män. I: Bolin, Göran & Lövgren, Karin (red.),<br />
Om unga män. Lund: Studentlitteratur.<br />
Folkesson, Per, Nordberg, Marie & Smirthwaite, Goldina (red.), 2000: Hegemoni<br />
<strong>och</strong> mansforskning: rapport från nordiska workshopen i Karlstad 19–21 mars<br />
1999. Karlstad: Jämställdhetscentrum, Karlstad universitet.<br />
Foster, Susan Leigh, 1998: Choreographies of Gender. I: Signs, Vol. 24, No. 1, s. 1–<br />
33.<br />
Fundberg, Jesper, 2003: Kom igen, gubbar! Om pojkfotboll <strong>och</strong> maskuliniteter.<br />
Stockholm: Carlsson.<br />
Hearn, Jeff, 2004: From hegemonic masculinity to the hegemony of men. I: Feminist<br />
Theory vol. 5(1), s.49–72.<br />
Hirdman, Yvonne, 1988: Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning.<br />
I: Kvinnovetenskaplig tidskrift nr 3, s. 49–63.<br />
Kulick, Don, 2003: No. I: Cameron, Deborah & Kulick, Don (red.), Language and<br />
communication – special issue on “Language and Desire”, 23(2), s.139–151.<br />
Lundgren, Anna Sofia, 2000: Tre år i g. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag<br />
Symposion.<br />
Nationalencyklopedin. www.ne.se (2007-02-15)<br />
Renold, Emma, 2001: Learning the ’Hard’ Way: boys, hegemonic masculinity and<br />
the negotiation of learners identities in the primary school. I: British Journal of<br />
Sociology of Education, vol. 22, nr 3, s. 369–385.<br />
Renold, Emma, 2004: ’Other’ boys: negotiating non-hegemonic masculinities in the<br />
primary school. I: Gender and Education, vol. 16, nr 2, s. 247–266.<br />
Rosenberg, Tiina, 2002: Queerfeministisk agenda. Stockholm: Bokförlaget Atlas.<br />
Skeggs, Beverley, 1999 (1997): Att bli respektabel. Konstruktioner av klass <strong>och</strong> kön.<br />
Göteborg: Daidalos.<br />
Statistiska Centralbyrån (SCB) 2005: Tillsammans – integration i Sverige (elektronisk).<br />
Örebro: Statistiska centralbyrån. Tillgänglig <strong>på</strong>:<br />
www.scb.se/templates/PlanerPublicerat/ViewInfo.aspx?publobjid=2540 (2007-<br />
02-20)<br />
Swain, Jon, 2000: ‘The Money´s Good, The Fames’ s Good, The Girls are Good’:<br />
the role of playground football in the construction of young boys’ masculinity in<br />
a junior school. I: British Journal of Sociology of Education, vol. 21, nr 1, s. 95–<br />
109.<br />
Thorne, Barrie, 2004 (1993). Gender Play – Girls and Boys in School. New Brunswick/New<br />
Jersey: Rutgers University Press.<br />
Whitehead, Stephen, 2002: Men and Masculinities. Cambridge: Polity Press.<br />
26
Young, Iris Marion, 2000 (1990): Att kasta tjejkast. Den kvinnliga kroppens uttryck,<br />
rörelser <strong>och</strong> rumslighet. En fenomenologi. I: Young, Iris Marion, Att kasta tjejkast<br />
– Texter om feminism <strong>och</strong> rättvisa. Stockholm: Bokförlaget Atlas.<br />
27
Barnens <strong>och</strong> kamratkulturens betydelse<br />
för skolframgång<br />
Av Göran Nygren<br />
Vad är det elever själva ”gör”, som resulterar i att vissa skolklasser <strong>och</strong> skolor<br />
uppvisar höga prov- <strong>och</strong> betygsresultat som helhet? Vilka tanke- <strong>och</strong><br />
handlingsmönster kopplade till skolan har barnen som kan förklara deras<br />
höga resultat? Detta var mina huvudfrågor när jag genomförde en etnologisk<br />
pilotstudie <strong>på</strong> en friskola i en mellanstor universitetsstad, där eleverna hade<br />
exceptionellt höga betyg <strong>och</strong> nationella provresultat. 1<br />
Pilotstudiens utgångspunkt var att om man ska förstå hur det går till när<br />
skolor <strong>och</strong> klasser uppvisar mycket goda studieresultat så måste man uppmärksamma<br />
barnens, tillika elevernas, vardagsliv, deras strategier <strong>och</strong> handlingar<br />
<strong>och</strong> inte minst barnkulturens <strong>och</strong> kamratrelationernas betydelse. Syftet<br />
med fältarbetet var att undersöka vilka tanke- <strong>och</strong> handlingsmönster eleverna<br />
har i en skolklass, <strong>och</strong> i en skola som helhet, som har höga nationella prov-<br />
<strong>och</strong> betygsresultat. I skolvärlden <strong>och</strong> medierna, bland myndigheter <strong>och</strong> forskare,<br />
benämns detta ”skolframgång”. En central frågeställning är vilka olika<br />
betydelser skolan har för eleverna själva, för deras vardagsliv <strong>och</strong> framtid<br />
<strong>och</strong> vilka strategier <strong>och</strong> praktiker de utvecklar. Vad var resurser för barnen<br />
<strong>och</strong> hur användes de? Med praktik avses barnens konkreta ”göranden”, deras<br />
handlingar.<br />
Fältarbetet genomfördes under fem intensiva veckor under hösten 2000<br />
med de 22 eleverna, 13 flickor <strong>och</strong> 9 pojkar, i klass Tilia i årskurs 8, som<br />
skolledningen <strong>på</strong> friskolan Mariaskolan valde ut åt mig. 2 Skolledningen menade<br />
att klass Tilia var den klass som lämpade sig bäst för mitt forskningsintresse:<br />
en skolklass som var framgångsrik ur kunskapssynpunkt. Mariaskolan<br />
1 Fältarbetet genomfördes då jag var doktorand vid Tema barn vid Linköpings universitet.<br />
Under 2006 <strong>och</strong> 2007 har jag som koordinator för Forum för Skolan som kulturmiljö <strong>och</strong><br />
arbetsplats haft möjlighet att bearbeta materialet <strong>och</strong> att skriva en rapport med titeln Framgångsrika<br />
elever i en framgångsrik klass. Resursstarka barns strategier för skolarbetet <strong>och</strong><br />
framtiden (2007) <strong>Etnologiska</strong> avdelningen, Uppsala universitet. Skolan, klassen <strong>och</strong> eleverna<br />
är anonymiserade.<br />
2 Alla platser <strong>och</strong> namn är fingerade. Varje klass har ett latinskt namn efter en egen djur-,<br />
fågel- eller växtsymbol. Det fingerade klassnamnet Tilia betyder Lind.<br />
29
har sedan starten 1996 haft bland de högsta betygs- <strong>och</strong> provresultaten i<br />
kommunen, även med hänsyn till elevernas förutsättningar <strong>och</strong> resurser,<br />
konstateras i en utvärderingsrapport 1999 av kommunen. De flesta eleverna<br />
kom från hem där föräldrarna hade högre inkomster <strong>och</strong> utbildningsnivå än<br />
genomsnittet. Eleverna <strong>och</strong> deras föräldrar kan som social grupp beskrivas<br />
som medelklass eller överklass, kulturellt <strong>och</strong>/eller ekonomiskt. Mina metoder<br />
var observationer, samtal <strong>och</strong> djupintervjuer med eleverna. Källmaterialet<br />
består av fältanteckningar <strong>och</strong> djupintervjuer med samtliga elever, några<br />
av intervjuerna genomfördes enskilt, andra i parintervjuer. Under de fem<br />
veckorna försökte jag följa eleverna i deras skolvardag så mycket som möjligt.<br />
Jag följde dem i undervisningen <strong>och</strong> <strong>på</strong> rasterna, under lektionerna, satt<br />
ensam eller tillsammans med någon av eleverna i klassrummen, i grupprum,<br />
i korridornischer, i skolbiblioteket, åt lunch tillsammans med dem.<br />
Framgångsrika skolor <strong>och</strong> barn som aktörer<br />
– några utgångspunkter<br />
Ett område inom skolforskningen sedan 1960-talet, <strong>och</strong> främst i USA <strong>och</strong><br />
Storbritannien, är framgångsrika <strong>och</strong> effektiva skolor (Coleman 1966; Grosin<br />
2003). Traditionellt har man inom detta fält fokuserat <strong>på</strong> strukturella,<br />
pedagogiska eller ekonomiska faktorers betydelse för elevers utveckling av<br />
kunskaper <strong>och</strong> färdigheter. På senare tid har man dock pekat <strong>på</strong> att de sociala<br />
relationerna mellan eleverna, som ibland kallas kamrateffekterna, kan vara<br />
minst lika betydelsefulla som de undervisningsrelaterade faktorerna (Gustafsson<br />
2006:26-39). Min utgångspunkt är att just studera barnens förhållningssätt<br />
<strong>och</strong> sociala relationer för att <strong>på</strong> så sätt se dem som aktörer i skapandet<br />
av gemenskaper, av barn- <strong>och</strong> kamratkulturer. Dessa är delvis självständiga,<br />
men också under ständig <strong>på</strong>verkan av andra aktörer. Barndomsforskare<br />
understryker att barns vardagsliv <strong>och</strong> barnkulturer måste relateras<br />
till den inverkan som det omgivande samhället <strong>och</strong> aktörer som exempelvis<br />
lärare <strong>och</strong> föräldrar utgör (Halldén 2005:10; James m.fl. 1998).<br />
En annan utgångspunkt är att det inte räcker med att utgå från individens<br />
sociala eller kulturella bakgrund eller tillhörighet för att förstå eller förklara<br />
hennes skol- <strong>och</strong> livskarriär. Barns skolgång är inte en ”svart låda” utan en<br />
plats för aktivitet <strong>och</strong> dynamik, för sociala <strong>och</strong> kulturella processer (Levinson<br />
m.fl. 1996). Man vet också att det finns ett samband mellan skolors <strong>och</strong><br />
klassers skolprestationer <strong>och</strong> elevernas socioekonomiska sammansättning<br />
<strong>och</strong> resurser (Gustafsson 2006; Blomqvist & Rothstein 2000:95). För att<br />
ansluta till min övergripande fråga: Vad ”gör” barnen ur medel- <strong>och</strong> överklassen<br />
för att uppnå höga skolresultat, dvs. ”skolframgång”? Barnet måste<br />
själv ”göra” något <strong>och</strong> är därmed skapande subjekt, en aktör, inom vissa<br />
30
givna institutionella <strong>och</strong> samhälleliga ramar <strong>och</strong> i interaktion med andra<br />
aktörer. Frågan är hur de sociala <strong>och</strong> kulturella reproduktions- <strong>och</strong> produktionsprocesserna<br />
ser ut utifrån barnens egna <strong>perspektiv</strong>, deras egna upplevelser<br />
<strong>och</strong> erfarenheter. Vad <strong>och</strong> hur reproducerar respektive skapar barnen till<br />
exempel sina förhållningssätt, föreställningar <strong>och</strong> handlingsmönster? Vilka<br />
andra aktörer <strong>på</strong>verkar barnens skolframgång <strong>och</strong> hur?<br />
En första bild av tjejernas <strong>och</strong> killarnas skolvardag<br />
Killarna kommer ofta för sent, har inte böcker, penna, suddgummi med sig,<br />
sitter slarvigt <strong>och</strong> gungar <strong>på</strong> stolen, fötterna <strong>på</strong> bordet eller elementet eller <strong>på</strong><br />
andras stolar, lyssnar inte <strong>på</strong> läraren, pratar med varandra istället, har inte<br />
med sig material, dålig ordning <strong>på</strong> stenciler. Nästan alla tjejerna däremot är<br />
alltid <strong>på</strong> rätt plats vid rätt tid, har med sig rätt utrustning <strong>och</strong> arbetar nästan<br />
alltid ambitiöst <strong>och</strong> koncentrerat. I flera ämnen som t.ex. Humanstudier, Matematik,<br />
Svenska får eleverna jobba enskilt utanför klassrummet <strong>och</strong> den<br />
möjligheten utnyttjar ofta pojkarna, men de jobbar inte särskilt mycket då i<br />
regel utan de busar, bråkar eller pratar med varandra.<br />
(Fältanteckningar 2000-09-26.)<br />
Efter några dagar växte det fram en bild av vardagslivet i klass Tilia. I Tilia<br />
var det flickorna som var ordentliga <strong>och</strong> ambitiösa. De hade alltid med sig<br />
rätt saker som skolböcker <strong>och</strong> material, arbetade flitigt under lektionerna,<br />
räckte upp handen, pratade när de fick ordet, gjorde läxor under raster, var<br />
<strong>på</strong>lästa till alla prov samt lämnade in gedigna arbeten i tid. Pojkarna uppvisade<br />
ofta motsatsen. Karaktäristiskt för de nio pojkarna i Tilia var att de var<br />
ett sammansvetsat gäng, både i skolan <strong>och</strong> <strong>på</strong> fritiden. Nästan alla kunde då<br />
<strong>och</strong> då arbeta mycket intensivt under vissa lektioner <strong>och</strong> ämnen. ”Killgänget”<br />
betraktades av många, både elever <strong>och</strong> vuxna, som krävande, ”tänjande<br />
<strong>på</strong> gränser”, underpresterande <strong>och</strong> dominerande, men de ansågs också vara<br />
charmiga <strong>och</strong> allmänbildade. Flickorna <strong>och</strong> pojkarna kallade sig själva <strong>och</strong><br />
varandra för tjejer <strong>och</strong> killar <strong>och</strong> det är också de benämningar jag fortsättningsvis<br />
kommer att använda. Efter några dagars fältarbete i klass Tilia blev<br />
jag fundersam över hur klassen som helhet skulle kunna uppvisa höga prov-<br />
<strong>och</strong> betygsresultat senare i årskurs 8 <strong>och</strong> 9, dvs. om klassen skulle bli en<br />
klass med ”skolframgång”. Att tjejerna skulle kunna uppnå det var inte alls<br />
osannolikt, men killarna?<br />
I Tilia var det alltså killgruppen som tog plats, både det fysiska <strong>och</strong> verbala<br />
rummet. Det visade sig att tjejerna befann sig i underläge <strong>på</strong> flera sätt –<br />
killarna dominerade både i klassrummet <strong>och</strong> i skolan överhuvudtaget. ”Vi<br />
har ju rätt kul i klassen ju <strong>och</strong> det är ganska bra sammanhållning”, säger<br />
31
Thor när jag intervjuar honom <strong>och</strong> då är det killarna han avser. Frånvaron av<br />
vardaglig interaktion mellan dem <strong>och</strong> tjejerna var <strong>på</strong>taglig. Den tydligaste<br />
kategoriseringen i klassen <strong>och</strong> i barnens skolvardag var just killarna gentemot<br />
tjejerna (jfr Thorne 1993). Det skulle dock visa sig att det var en<br />
mångbottnad kategorisering. Klassens <strong>och</strong> framförallt elevernas biografi<br />
visade sig nämligen vara mycket viktig för det sociala livet i Tilia. Av de nio<br />
killarna kom sex från en <strong>och</strong> samma, klassmässigt exklusiva stadsdel, en<br />
sjunde hade flyttat därifrån till en grannstadsdel. Majoriteten av dem hade<br />
umgåtts sedan förskolan. Klassens 13 tjejer kom från olika håll, från centrum,<br />
inner- <strong>och</strong> ytterstadsdelar samt omgivande landsbygd. Detta var en<br />
viktig anledning, menade flera av eleverna, till att Tilia hade blivit en speciell<br />
klass med ett stort killgäng där alla nio ingick, medan tjejerna i sin tur<br />
bestod av flera mindre kamratkonstellationer. Det här gjorde, enligt eleverna,<br />
att killarna blivit dominerande <strong>och</strong> att tjejerna ofta marginaliserades i det<br />
offentliga samtalet. Killarna var kritiska mot tjejerna för att de inte tog plats.<br />
Tjejerna i sin tur menade dels att killarna tog allt utrymme, dels att de själva<br />
inte ville ta plats. Men det visade sig också att killarna <strong>och</strong> ”killgänget” hade<br />
en hög status bland eleverna, både i klassen <strong>och</strong> <strong>på</strong> skolan som helhet, trots<br />
att de ännu inte gick den sista årskursen, vilket brukar ge ett åldersföreträde<br />
bland elever. De ansågs populära <strong>och</strong> hade en hög social status (jfr Adler<br />
1998 om kamratkultur, hierarkier <strong>och</strong> popularitet). Påtagligt var också att de<br />
hade ett gott självförtroende när det gällde lärande <strong>och</strong> verbal förmåga.<br />
Eleverna i klass Tilia hade ett avancerat ordförråd <strong>och</strong> en god språklig<br />
förmåga i förhållande till sin ålder. Men jag upptäckte att språket i bemärkelsen<br />
den verbala förmågan hade en särskild betydelse för killarna. De eftersträvade<br />
att prata välvårdat med ett rikt <strong>och</strong> varierat ordförråd <strong>och</strong> att kunna<br />
resonera <strong>och</strong> argumentera avancerat <strong>och</strong> snabbt. Den verbala förmågan var<br />
en resurs vilken de, som jag tolkar det, ständigt <strong>och</strong> medvetet försökte utveckla<br />
<strong>och</strong> använda i olika sociala situationer <strong>och</strong> sammanhang i skolvardagen.<br />
Killarna använde den inom killgänget för att skapa gemenskap eller för<br />
att positionera sig, i sin interaktion med andra elever <strong>och</strong> lärare för att visa<br />
upp sin intellektuella förmåga <strong>och</strong> allmänbildning, för att skaffa sig övertag i<br />
olika samtalssituationer som meningsutbyten, i undervisningssituationer<br />
samt för att få sin vilja igenom i skolan <strong>och</strong> klassen. Språket <strong>och</strong> den språkliga<br />
förmågan ansåg alla eleverna var en viktig resurs för att tillgodogöra sig<br />
skolans utbildning, för att nå goda skolresultat <strong>och</strong> för framtida utbildning<br />
överhuvudtaget. För killarna var språket <strong>och</strong> den verbala förmågan i större<br />
utsträckning än för tjejerna en resurs <strong>och</strong> ibland också en maktteknik för<br />
social positionering i olika formella <strong>och</strong> informella situationer, från undervisningssituationer<br />
till elevernas vardagliga samvaro.<br />
I mina samtal med eleverna framkom det att tjejerna <strong>och</strong> killarna var relativt<br />
samstämmiga i sina beskrivningar <strong>och</strong> åsikter om Mariaskolan, trots att<br />
32
de använde den så olika. Alla eleverna var nöjda med skolan <strong>och</strong> tyckte att<br />
den hade många fördelar. De tyckte att det var bra med en liten skola <strong>på</strong> ca<br />
200 elever <strong>och</strong> små klasser med 22 elever. Alla, både elever <strong>och</strong> lärare, kände<br />
varandra <strong>och</strong> de tyckte att det var en lugn <strong>och</strong> trygg miljö, både i klassrummen<br />
<strong>och</strong> <strong>på</strong> de allmänna platserna som korridorer, caféet, skolgården <strong>och</strong><br />
matsalen. Eleverna trodde också att det fanns en större tolerans mot elever<br />
som var avvikande eller olika dem själva, <strong>och</strong> att det därmed var mindre<br />
mobbning än <strong>på</strong> andra skolor. Elever som hade varit mobbade eller ”utsatta”<br />
<strong>på</strong> sina låg- eller mellanstadieskolor bekräftade denna bild för mig, att Mariaskolan<br />
var mer tolerant <strong>och</strong> lugnare än deras respektive tidigare skolor.<br />
Alla eleverna trodde att man lärde sig mer <strong>på</strong> Mariaskolan än <strong>på</strong> andra skolor<br />
samt att man hade en bättre lärandemiljö <strong>och</strong> att man fick en bättre kunskapsgrund<br />
för de kommande gymnasiestudierna. Eleverna själva ansåg att<br />
de var mer intresserade, engagerade <strong>och</strong> ansvarsfulla i sin skolgång <strong>och</strong> de<br />
tyckte att skolan var viktig, till skillnad mot många andra elever som gick i<br />
den kommunala skolan som låg närmast bostaden.<br />
Elevernas kort- <strong>och</strong> långsiktiga strategier <strong>och</strong><br />
praktiker<br />
Det blev tydligt att killarna <strong>och</strong> tjejerna som grupper hade olika <strong>perspektiv</strong> <strong>och</strong><br />
tolkningar av skolans betydelse för både nutid <strong>och</strong> framtid. De utvecklade<br />
därför också olika strategier <strong>och</strong> praktiker i förhållande till både skolan <strong>och</strong><br />
framtiden. Inom tjej- <strong>och</strong> killgrupperna fanns det naturligtvis också variationer<br />
– i synen <strong>på</strong> skolans betydelse <strong>och</strong> hur mycket man pluggade.<br />
I samtalen om deras framtidsplaner framträdde ett tydligt mönster. Killarna<br />
var ganska entydiga i sina svar. Flera funderade <strong>på</strong> att bli jurister eller<br />
ekonomer <strong>och</strong> liknande. Några underströk vikten av att bli rik. Samtliga<br />
killar hade föräldrar där båda eller åtminstone den ena hade en längre akademisk<br />
utbildning eller arbetade inom det området som respektive son ville<br />
ägna sig åt efter sina studier. Killarna hade konkreta planer för såväl kommande<br />
gymnasie- <strong>och</strong> högskolestudier som mer långsiktiga mål för arbetsliv<br />
<strong>och</strong> framtida livssituation. För tjejerna var bilden betydligt mer sammansatt.<br />
Flera var osäkra <strong>på</strong> vad de ville bli. Några angav alternativa framtidsplaner,<br />
antingen en akademisk utbildning <strong>och</strong> ett framtida högstatusyrke, som ofta<br />
låg inom familjens <strong>och</strong> släktens tradition, eller också en sysselsättning som<br />
utgick från tjejernas fritidsintressen. De alternativa framtidsplanerna kunde<br />
därför se ut så här: kirurg eller arbete med hästar, reklamchef eller rockartist.<br />
Några visste redan vad de ville bli, till exempel journalist, lärare eller seismolog.<br />
I jämförelse med killarna var tjejernas framtidsplaner kortsiktiga,<br />
33
främst fram till <strong>och</strong> med gymnasiet, <strong>och</strong> de hade inte heller så konkreta föreställningar<br />
<strong>och</strong> planer om framtiden som killarna.<br />
Duktiga tjejer<br />
Under mina fem veckors fältarbete med observationer <strong>och</strong> intervjuer kunde<br />
jag allt tydligare urskilja några gemensamma, men också några olika tanke-<br />
<strong>och</strong> handlingsmönster kopplade till skolan bland klassens tretton tjejer. Alla<br />
tjejerna berättade eller förhöll sig till några återkommande teman, nämligen<br />
skolarbete <strong>och</strong> disciplin, planering, stress, konkurrensen mellan tjejerna samt<br />
killarnas dominans, men som vi kommer att se så fanns det nyanser <strong>och</strong><br />
olikheter i deras strategier <strong>och</strong> praktiker.<br />
Tjejerna var till skillnad från killarna mer inriktade <strong>på</strong> situationen här <strong>och</strong><br />
nu. Deras tids<strong>perspektiv</strong> kretsade kring högstadietiden <strong>och</strong> de kommande<br />
gymnasiestudierna. Tio av de tretton tjejerna kan beskrivas som mycket ambitiösa<br />
<strong>och</strong> de hade det gemensamt att de studerade så mycket de bara kunde<br />
<strong>och</strong> orkade, både i skolan, efter skolan <strong>på</strong> eftermiddagarna, <strong>på</strong> kvällarna <strong>och</strong><br />
även under helgerna. De övriga tre hade ett mer ambivalent förhållningssätt,<br />
både i sina handlingar <strong>och</strong> i sina berättelser, till sina studier <strong>och</strong> skolan. Men<br />
trots att de tyckte att skolan var tråkig så pluggade de förhållandevis mycket<br />
i alla fall <strong>och</strong> skolarbetet tog både mycket tid <strong>och</strong> hade en stor betydelse för<br />
dem.<br />
För de andra tjejerna i klass Tilia var det slående hur ambitiöst, metodiskt<br />
<strong>och</strong> effektivt de studerade under lektionerna. De arbetade även ofta <strong>på</strong> raster<br />
<strong>och</strong> håltimmar med läxor, provläsning eller så kallat eget arbete som var<br />
liktydigt med uppsatser. De försökte så gott de kunde hinna med de flesta<br />
ämnena även om de tyckte att kärnämnena engelska, svenska <strong>och</strong> matte var<br />
viktigast. Att hinna med var liktydigt med att hinna med allt inom ämnesområdet,<br />
att kunna läxan eller kunskapsområdet så gott som flytande. Nästan<br />
alla av dessa tjejer tyckte också att de tilldelades för mycket skolarbete med<br />
läxor, egna arbeten <strong>och</strong> prov. De flesta angav att en viktig orsak till att plugga<br />
mycket var att få så bra betyg som möjligt så att man kom in <strong>på</strong> det gymnasieprogram<br />
som man var intresserad av. När tjejerna berättade för mig hur<br />
de pluggade med läxläsning <strong>och</strong> glosinlärning samt hur de lade upp <strong>och</strong> planerade<br />
större skrivuppgifter som uppsatser <strong>och</strong> egna arbeten så visade det sig<br />
att flertalet planerade <strong>och</strong> genomförde de enskilda uppgifterna metodiskt <strong>och</strong><br />
systematiskt. Följande intervjucitat är belysande för hur flertalet av flickorna<br />
upplevde sin situation som pressande samt vilken strategi några av dem utvecklade,<br />
nämligen disciplin <strong>och</strong> planering.<br />
34<br />
Ameli: Ja, jag tycker så här: skolan är viktigast av allt. Men jag får ångest<br />
ibland för att jag missar säkert grejer i skolan. Ibland känner jag att jag bara<br />
inte orkar bara hålla <strong>på</strong> med någon skola för det är ganska jobbigt i skolan
också. Då orkar man inte göra läxor. Nej jag fortsätter att titta <strong>på</strong> tv eller nåt.<br />
Då är klockan 9 <strong>på</strong> kvällen <strong>och</strong> då har man inte gjort läxan <strong>och</strong> det är ganska<br />
jobbigt.<br />
Göran: När gör ni läxan? Direkt när ni kommer hem?<br />
Moa: Nej, det beror sig <strong>på</strong> vad vi har. När vi har glosor brukar jag läsa dem <strong>på</strong><br />
bussen. Jag brukar försöka få så mycket ledig tid som möjligt. När jag lär in glosorna<br />
<strong>på</strong> bussen så vet jag att jag får ledigt när jag kommer hem liksom. Jag brukar<br />
bestämma en tid när jag kommer hem när jag ska göra mina läxor <strong>på</strong>. Och då<br />
måste jag verkligen hålla fast vid den. Och så gör jag dem <strong>och</strong> sen så har jag ledig<br />
tid. Så brukar jag lägga upp det. (MS3.)<br />
Tjejerna hade två huvudkällor i skolan för sina studier: det var dels läroböckerna,<br />
dels de konkreta kunskaper lärarna förmedlade. För tjejerna var<br />
själva reproducerandet <strong>och</strong> förvärvandet av kunskaper från läroböckerna <strong>och</strong><br />
vad lärarna förmedlade det centrala för deras lärande <strong>och</strong> kunskapssökande.<br />
Tjejernas kunskapssyn kan beskrivas som att det handlade om att förvärva en<br />
gedigen <strong>och</strong> ”absolut” faktagrund, som det gällde att lära sig så komplett <strong>och</strong><br />
heltäckande som möjligt. Den formella läroplanen hade en central betydelse<br />
<strong>och</strong> den byggde <strong>på</strong> att följa lärarnas <strong>och</strong> läroböckernas instruktioner så nära<br />
<strong>och</strong> korrekt som möjligt. Deras kunskapsprojekt <strong>och</strong> lärande präglades av<br />
seriositet, självdisciplin <strong>och</strong> höga krav. Tjejerna hade en mer plikt- <strong>och</strong> regelinriktad<br />
hållning till skolan. Att jobba disciplinerat blev ett viktigt moment<br />
i skolarbetet.<br />
Som redan har framkommit skilde de sociala relationerna sig åt vid en<br />
jämförelse mellan killarna <strong>och</strong> tjejerna, <strong>och</strong> detta hade stor betydelse för<br />
både deras skolarbete <strong>och</strong> välmående. Killarna sociala relationer präglades<br />
av ”killgänget”, som inkluderade alla killarna i klassen <strong>och</strong> höll ihop under<br />
skoldagarna <strong>och</strong> i stort sett även <strong>på</strong> fritiden, även om det kunde variera i<br />
olika sammanhang <strong>och</strong> situationer. I mina observationer <strong>och</strong> samtal framkom<br />
ett mer heterogent mönster för tjejerna. De umgicks ofta två <strong>och</strong> två i<br />
skolan <strong>och</strong> <strong>på</strong> fritiden, om de inte ägnade sig åt någon fritidssysselsättning<br />
där andra tjejer deltog såsom ridning, dans <strong>och</strong> gymnastik. Det var oftast<br />
med den närmaste klasskamraten, väninnan, som tjejerna pratade om skol-,<br />
vardags- <strong>och</strong> framtidsfrågor. Under ytan <strong>på</strong>gick ett socialt spel <strong>och</strong> förändringar<br />
i tjejernas kamratrelationer i klassen. Några kände varandra sedan<br />
tidigare, före skolstarten <strong>på</strong> Mariaskolan, antingen för att de hade bott i<br />
samma bostadsområden eller gått i parallellklass i tidigare skolor. För några<br />
av tjejerna innebar skolstarten <strong>på</strong> Mariaskolan nya <strong>och</strong> helt okända klass-<br />
<strong>och</strong> skolkamrater. Flera av tjejerna tog upp frågor som var relaterade till de<br />
sociala relationerna mellan klassens tjejer. Flera upplevde att det var en jobbig<br />
stress- <strong>och</strong> konkurrenssituation mellan tjejerna, dels avseende skolarbetet<br />
med prov <strong>och</strong> undervisningssituationer, dels när det gällde det sociala samspelet<br />
mellan tjejerna <strong>och</strong> kamratrelationerna. Det var tydligt att dessa var-<br />
35
dagliga konkurrenssituationer upplevdes som betungande av tjejerna. En<br />
effekt av denna konkurrenssituation var att tjejerna studerade mycket. Det<br />
blev en slående kontrast mellan killarnas ”killgäng”, som de själva upplevde<br />
som en resurs <strong>på</strong> olika sätt, <strong>och</strong> tjejernas avvaktande <strong>och</strong> nästan konkurrerande<br />
förhållningssätt till varandra.<br />
I mina samtal med tjejerna framkom det att de lade ner från 30 minuter<br />
till två timmar per dag <strong>på</strong> läxarbete. Med det visade sig att de generellt sett<br />
lade ner ännu mer tid <strong>på</strong> provförberedelser <strong>och</strong> egna arbeten, dvs. uppsatser.<br />
Den totala arbetstiden varierade beroende av arbetsperioder, men den bild<br />
som växte fram efter intervjuerna med alla klassens tjejer var att de lade ner<br />
ett mycket omfattande skolarbete, såväl i tid som i faktiskt arbete efter skoldagens<br />
slut, <strong>på</strong> eftermiddagar, kvällar <strong>och</strong> helger. Detta arbete gjordes oftast<br />
<strong>och</strong> i huvudsak i hemmet. Det är därför ingen överdrift att <strong>på</strong>stå att tjejernas<br />
studier, lärande <strong>och</strong> kommande betyg <strong>och</strong> nationella provresultat i hög grad<br />
var ett resultat av deras arbete i både skolan <strong>och</strong> hemmet. De flesta tjejerna<br />
hade också fritidsintressen som dans, gymnastik, ridning eller musik som de<br />
lade ner mycket tid <strong>och</strong> kraft <strong>på</strong>, generellt mer än vad killarna gjorde. Tjejernas<br />
skolarbete i kombination med deras fritidsintressen medförde att deras<br />
vardagsliv, såväl i veckorna som <strong>på</strong> helgerna, var mycket intensivt <strong>och</strong> pressat.<br />
Det visade sig att hemmet inte bara var platsen för ett omfattande skolarbete<br />
<strong>och</strong> en fundamental resurs för deras skolgång. I mina samtal framkom<br />
ett annat mönster i samband med tjejerna <strong>och</strong> skolarbetet <strong>och</strong> det var den<br />
betydelsefulla roll föräldrar <strong>och</strong> ibland även äldre syskon spelade för flertalet<br />
av tjejernas skolgång <strong>och</strong> framtidsplaner. Det visade sig att många av föräldrarna<br />
var mycket involverade i sina döttrars skolarbete, från att skriva över<br />
handskrivna manuskript till datorutskrifter till att förklara eller hjälpa till vid<br />
komplicerade kunskapsproblem. Det framkom att många av föräldrarna hade<br />
långa akademiska utbildningar <strong>och</strong> var yrkesverksamma inom områden som<br />
var direkt relevanta för döttrarnas skolämnen. Helhetsbilden när det gäller<br />
föräldrarnas yrkes- <strong>och</strong> utbildningsbakgrund talar för att tjejernas föräldrar<br />
besatt ett högt kulturellt kapital (jfr Bourdieu 1993, 1996; Broady 1989),<br />
som hade inflytande <strong>på</strong> tjejernas strategier <strong>och</strong> praktiker för deras studier, för<br />
skolan <strong>och</strong> även för framtiden, även om flera av deras framtidsplaner begränsades<br />
till gymnasieutbildningen. Flertalet av tjejerna fick mycket hjälp<br />
av sina föräldrar i skolarbetet <strong>och</strong> i samtalen framkom det också att många<br />
av föräldrarna var väl insatta i sina döttrars skolsituation. Den bilden jag fick<br />
efter mina samtal med alla eleverna var att tjejernas föräldrar var mer involverade<br />
<strong>och</strong> insatta i sina döttrars studier än killarnas föräldrar. Bland tjejernas<br />
föräldrar framkom även ett motsägelsefullt förhållningssätt; vissa föräldrar<br />
uppmuntrade tjejerna i deras skolambitioner <strong>och</strong> flit samtidigt som de<br />
36
uttryckte oro för att döttrarna stressade <strong>och</strong> mådde dåligt <strong>på</strong> grund av att de<br />
var för överambitiösa med sina studier.<br />
”Smarta” killar<br />
Andreas om graffiti <strong>och</strong> rätt <strong>och</strong> fel:<br />
Andreas berättar för mig strax innan att han ska börja en kvällskurs i bild,<br />
som är ett av hans favoritämnen. Han berättar då att han håller <strong>på</strong> med graffiti.<br />
Plötsligt frågar han mig ”Visst har du tystnadsplikt!? Ja, svarar jag. Han<br />
berättar då att han brukar göra det tillsammans med 1–2 kompisar <strong>och</strong> att de<br />
ofta gör det i Sjöviken <strong>och</strong> mellan staden <strong>och</strong> Sjöviken t.ex. <strong>på</strong> ställverk. De<br />
gör det aldrig i centrum. Andreas berättar att det finns killar som till <strong>och</strong> med<br />
har gjort det <strong>på</strong> Domkyrkans mur <strong>och</strong> det tycker han är helt fel. Själv sprayar<br />
han där det inte förstör någonting. Det är bara tråkiga <strong>och</strong> trista lokaler som<br />
de målar/sprayar <strong>på</strong>.<br />
(Fältanteckningar 2000-09-25.)<br />
Andreas berättelse är ganska belysande för hur han <strong>och</strong> även de andra killarna<br />
förhöll sig till moral, rätt <strong>och</strong> fel samt gränssättning. Visst kunde man<br />
hitta <strong>på</strong> saker som bus eller lek som var i gråzonen, men det fanns oftast en<br />
gräns som utgick från vuxenvärldens normsystem <strong>och</strong> gränssättning, <strong>och</strong> till<br />
den anslöt sig killarna. Men hur var det då med killarnas bus, lek <strong>och</strong> bråk i<br />
skolan <strong>och</strong> under lektionerna? Det visade sig att i parallellklassen fanns det<br />
fem, sex killar som också var pratiga <strong>och</strong> bråkiga <strong>på</strong> lektionerna, men det<br />
visade sig att det fanns några avgörande skillnader mellan dessa killar <strong>och</strong><br />
Tilia killgäng. Jag upptäckte killarna i parallellklassen i samband med lektioner<br />
som var gemensamma, vilka var språkämnen som spanska, ryska <strong>och</strong><br />
tyska, men det var framförallt när det var större evenemang som skolsamlingar,<br />
gemensamma skolaktiviteter <strong>och</strong> även skolbio som de utmärkte sig. De<br />
här killarnas prat <strong>och</strong> bråk hade vissa likheter med Paul Willis killgäng, the<br />
Lads (Willis 1981), men den avgörande skillnaden var att de här killarna<br />
med deras tydliga anti-elevidentitet <strong>och</strong> anti-skolkultur, det vill säga en motkultur,<br />
var helt marginaliserade, både under lektionerna <strong>och</strong> <strong>på</strong> skolan överhuvudtaget.<br />
Tilia killgäng nonchalerade helt <strong>och</strong> hållet det andra, mindre,<br />
gänget <strong>och</strong> interaktionen var obefintlig. Till skillnad från parallellklassens<br />
gäng hade Tilia killgäng en stark <strong>och</strong> dominerande position, både i klassrummet<br />
<strong>och</strong> <strong>på</strong> skolan.<br />
Tiliakillarnas bus, lek <strong>och</strong> bråk i skolan <strong>och</strong> under lektionerna kan ses<br />
som ett visst motstånd, men kanske ännu mer som en arena för lek <strong>och</strong> tänjande<br />
av vuxenvärldens gränser <strong>och</strong> normsystem (jfr Frykman 1998). De tog<br />
stor plats, både muntligt <strong>och</strong> rumsligt, i klassrummen, korridoren eller andra<br />
skolutrymmen, <strong>och</strong> det tog sig ofta fysiska uttryck. Det var <strong>på</strong>fallande ofta<br />
37
som skämten eller retandet mellan killarna handlade om bristande kunskaper,<br />
felsägningar eller andra kunskaps- <strong>och</strong> utbildningsrelaterade situationer<br />
som kommunicerade att utbildning <strong>och</strong> skolan hade en hög status i<br />
killgänget. De utvecklade skolstrategier <strong>och</strong> praktiker som vilade <strong>på</strong> en mer<br />
konsekvens- <strong>och</strong> resultatinriktad moral än tjejernas mer regel- <strong>och</strong> pliktinriktade.<br />
Det centrala är dock att alla killarna tyckte att skolan var viktig för<br />
framtida utbildning <strong>och</strong> arbetsliv, men de gjorde andra tolkningar än tjejerna<br />
<strong>och</strong> utvecklade därmed andra strategier <strong>och</strong> praktiker.<br />
Den här episoden kan få tjäna som exempel <strong>på</strong> hur dessa kanske stred mot<br />
skolans officiella regelverk, men som likafullt utgick från skolans <strong>och</strong> vuxenvärldens<br />
kunskapsideal <strong>och</strong> normsystem.<br />
38<br />
Thor berättar när vi går upp för trapporna till vår första lektion för dagen att<br />
han inte hade varit i skolan <strong>på</strong> två dagar när jag frågar honom om han var<br />
sjuk igår, tisdag. Han tittar <strong>på</strong> mig <strong>och</strong> ler: ”Nej, jag har varit hemma <strong>och</strong> arbetat<br />
med human-arbetet i två dagar”.<br />
(Fältanteckningar 2000-10-14.)<br />
I flera av killarnas berättelser <strong>och</strong> praktiker hade äldre syskons erfarenheter<br />
eller berättelser <strong>på</strong>verkat eller varit förebilder för skolarbetet. I exemplet<br />
med Thor så hade hans storebror använt sig av samma strategi <strong>och</strong> praktik,<br />
<strong>och</strong> Thor uppfattade det också som att han hade föräldrarnas stöd, i alla fall<br />
deras tysta samtycke. Thor tillhörde de elever <strong>på</strong> skolan som fick de högsta<br />
resultaten <strong>på</strong> de nationella proven <strong>och</strong> avgångsbetygen i 9:an.<br />
En grundsten i killarnas livsfilosofi var att ha kul. Det var många upptåg<br />
<strong>och</strong> skratt under mina veckor <strong>på</strong> Mariaskolan. Men de tyckte också att skolan<br />
var viktig för deras kunskapsinhämtning <strong>och</strong> allmänbildning, såväl för<br />
framtida utbildning <strong>och</strong> arbetsliv som för själva livet som människa. Under<br />
fältarbetets gång blev det allt klarare för mig att det fanns en kollektiv reflektion<br />
<strong>och</strong> berättelse i killgänget som handlade om skolan i relation till livet,<br />
nutiden i relation till framtiden. Killgänget fungerade som ett socialt nätverk<br />
<strong>och</strong> kunde liknas vid en ”tolkningscentral” som var en viktig resurs för killarna.<br />
Här reflekterades <strong>och</strong> diskuterades saker som deras lärare, föräldrar,<br />
äldre syskon, släktingar hade yttrat, <strong>och</strong> vad det ”egentligen” betydde för<br />
deras skolarbete <strong>och</strong> framtid. Killgänget var platsen för navigering <strong>och</strong> där<br />
färdplaner skapades. Inom gängets ramar diskuterades <strong>och</strong> formades både<br />
kortsiktiga <strong>och</strong> långsiktiga strategier <strong>och</strong> praktiker, som tjejerna inte utvecklade<br />
<strong>på</strong> samma sätt. För de kortsiktiga strategierna försökte de hela tiden<br />
hitta de informella eller dolda läroplanerna, nycklarna <strong>och</strong> knäcka koderna<br />
för vad skolan <strong>och</strong> enskilda lärare ”egentligen” förväntade sig av dem. Den<br />
centrala frågan för dem var vad detta betydde för dem i skolarbetet, i muntliga<br />
<strong>och</strong> skriftliga undervisningssituationer som lektionsdiskussioner, uppsat-
sarbeten <strong>och</strong> prov. De tog ofta upp skillnaderna mellan dem själva <strong>och</strong> tjejerna:<br />
tjejerna bankade in kunskap, vilket var fel. Killarna menade att allmänbildning<br />
<strong>och</strong> ”smartness” var viktiga förutsättningar för rätt lärande. Det var<br />
viktigt att ”våga se sammanhang”, att dra slutsatser, att bilda teorier, diskutera<br />
muntligt <strong>och</strong> skriftligt, att följa sin intuition <strong>och</strong> känsla, att tänka logiskt <strong>och</strong><br />
självständigt. Flera av dem hade ett gott självförtroende <strong>och</strong> tyckte själva att<br />
de var allmänbildade, att de hade ”knäckt koden” <strong>och</strong> att de var ”smarta”.<br />
Det långsiktiga <strong>perspektiv</strong>et handlade om att hela tiden relatera nuet <strong>och</strong><br />
skolvardagen till framtiden som gymnasie- <strong>och</strong> högskolestudier <strong>och</strong> framförallt<br />
till arbetslivs- <strong>och</strong> livskarriären överhuvudtaget. Killarna hade långa<br />
tids<strong>perspektiv</strong>. De tänkte använda skolan <strong>och</strong> utbildningssystemet i sina<br />
livskarriärer, men de ville också avdramatisera dess betydelse. Här fanns<br />
också en stor skillnad mellan killarnas <strong>och</strong> tjejernas <strong>perspektiv</strong>. Tjejerna gav<br />
skol- <strong>och</strong> utbildningskapital <strong>och</strong> utbildning överhuvudtaget en större <strong>och</strong><br />
central betydelse i tjejernas vardagsliv <strong>och</strong> framtid. Trots att flertalet av killarna<br />
hade föräldrar som hade relativt långa högskoleutbildningar, några var<br />
professorer eller forskare <strong>på</strong> universitet, så hade inte skol- <strong>och</strong> utbildningskapital<br />
en sådan central betydelse som det hade för tjejerna. För killarna var<br />
ett arbetsliv inom högskolevärlden inte ett framtidsalternativ. Fokus låg istället<br />
<strong>på</strong> arbetslivet, ekonomiskt kapital <strong>och</strong> ”det goda livet”. Utbildning var ett<br />
medel för att skaffa sig höga framtida sociala <strong>och</strong> ekonomiska positioner.<br />
Bland killarna varierade skolambitionerna, men gemensamt var att de<br />
hade mer långsiktiga <strong>perspektiv</strong> <strong>och</strong> de var också relativt konkreta i sina<br />
planer, såväl kortsiktigt som långsiktigt. Killarna visste vad <strong>och</strong> hur de kunde<br />
göra i framtiden, <strong>och</strong> de hade också resurser att kunna realisera sina planer.<br />
De ansåg att utbildning var viktigt eftersom man behövde kunskaper <strong>och</strong><br />
bildning för framtiden. Ett av deras främsta mål var att hitta en balansgång<br />
mellan å ena sidan nytta genom skolarbete <strong>och</strong> å andra sidan nöje, att leva<br />
det goda livet <strong>och</strong> inte minst att ”ha kul”. För att lyckas med denna balansgång<br />
eftersträvade de ständigt en balans mellan skolarbete <strong>och</strong> nöje samt att<br />
utveckla det optimala arbetssättet som möjliggjorde både bra skolresultat <strong>och</strong><br />
samtidigt fritid <strong>och</strong> nöje, inte minst i skolan. Man kan säga att de strävade<br />
efter bästa rimliga skolframgång med minsta möjliga arbetsinsats. I en återkommande<br />
kollektiv berättelse placerade killarna högstadietiden <strong>och</strong> gymnasietiden<br />
i ett större <strong>och</strong> mer långsiktigt sammanhang: kraven <strong>på</strong> skolprestationer<br />
<strong>och</strong> betyg skulle successivt öka. Det gällde därför att hushålla med de<br />
egna krafterna så att de eller motivationen inte tog slut när de som bäst behövde<br />
den i slutet <strong>på</strong> högstadiet <strong>och</strong> i synnerhet <strong>på</strong> gymnasiet. Det skulle<br />
visa sig att den här berättelsen var en av de viktigaste berättelserna i killgänget.<br />
39
40<br />
Carl: Ja, de (tjejerna) pluggar för mycket tycker jag. Man ska ju ha roligt. Det<br />
är ju det livet går ut <strong>på</strong>.<br />
Göran: Ja, de jobbar ju väldigt ambitiöst. De sitter ju från första minuten till sista<br />
minuten <strong>och</strong> jobbar. Det är klart att de sitter <strong>och</strong> pratar, men inte alls så mycket<br />
som ni.<br />
Carl: Ja, men frågan är varför <strong>och</strong> då kommer vi tillbaka till frågan om när gymnasiet<br />
börjar. Jag pratade med en tjej som har gått här <strong>och</strong> hon sa att hon hade<br />
jobbat för mycket, så hon var så trött när hon började gymnasiet sen. Hon sa det<br />
att hon hade kunnat dra ner <strong>på</strong> tempot: ”Jag behövde inte de där toppbetygen. Det<br />
är nu jag behöver arbeta mycket.”<br />
David: Ja, man kanske sliter ut sig i förtid. (MS8.)<br />
Skolan med dess vardagliga uppvisningssituationer <strong>och</strong> inte minst prov- <strong>och</strong><br />
betygssystem var också en tävlingsarena som de tyckte var stimulerande.<br />
Här fanns det en ambivalens mellan att ta det lugnt <strong>och</strong> att tävla, mellan det<br />
resursrationella <strong>perspektiv</strong>et <strong>och</strong> tävlingsinställningen. Flera av killarna betonade<br />
tävlingsmomentet där det gällde att få höga betyg <strong>och</strong> provresultat.<br />
Samtidigt skulle man inte plugga för mycket, utan just så mycket som krävdes<br />
för vidare studier. Flera berättade vid några tillfällen att gränsen för tillräckliga<br />
kunskaper gick vid VG, <strong>och</strong> att det räckte för deras vidkommande. 3<br />
Men vid andra tillfällen kunde de uttrycka att de egentligen behövde eller<br />
borde plugga mer, dels för att det behövdes inför gymnasiet, dels att de ville<br />
ha MVG. Även här var ibland gränsen oklar <strong>och</strong> killarna ambivalenta.<br />
En annan ambivalens rörde studiernas omfattning. Man fick inte gå över<br />
gränsen <strong>och</strong> bli en plugghäst <strong>och</strong> därmed riskera att bli socialt inkompetent,<br />
vilket var negativt för det framtida arbetslivet, framförallt om man eftersträvade<br />
en chefsposition. Det visade sig att en förälder i chefsbefattning hade<br />
berättat för sonen, Nils, att det kunde vara negativt att ha för höga skolbetyg<br />
när man sökte arbete, eftersom det kunde signalera att vederbörande var en<br />
plugghäst <strong>och</strong> kanske saknade social kompetens. Den här problematiken <strong>och</strong><br />
berättelsen var viktig i killgängets kollektiva berättelse <strong>och</strong> för de kort- <strong>och</strong><br />
långsiktiga strategier <strong>och</strong> praktiker de utvecklade. I det här fallet utgjorde<br />
förälderns berättelse ett stöd till inte plugga för mycket. Men Nils berättade<br />
vid ett annat tillfälle att hans föräldrar hade haft allvarliga samtal med honom<br />
efter utvecklingssamtalet i skolan, om att han underpresterade <strong>och</strong> att<br />
han borde lägga ner mer kraft <strong>på</strong> sina studier. Under fältarbetet fick jag<br />
andra signaler om att några av killarnas föräldrar inte var helt obekymrade<br />
över sina söners studieengagemang. Killgängets tolkningscentral var därför<br />
inte enbart en reproduktionsplats utan också en plats där killarna skapade<br />
egna tanke- <strong>och</strong> handlingsmönster som inte alltid låg i linje med skolans<br />
3<br />
I det svenska skolsystemet finns betygen Godkänd (G), Väl godkänd (VG) <strong>och</strong> Mycket väl<br />
godkänd (MVG).
eller föräldrarnas föreställningar eller berättelser. Kunskaps- eller utbildningskapital<br />
var viktigt för killarna, men det var även den sociala kompetensen<br />
<strong>och</strong> det sociala kapitalet, både i nuet <strong>och</strong> för framtiden. De hade också<br />
stora sociala nätverk <strong>och</strong> bekantskapskretsar i skolan <strong>och</strong> <strong>på</strong> fritiden. En<br />
annan ambivalens fanns mellan disciplin <strong>och</strong> spontanitet, eller arbete <strong>och</strong><br />
lek. Det var inte så att killarna alltid handlade planenligt eller medvetet när<br />
de busade eller pratade istället för att arbeta. De sade ofta att det var viktigt<br />
att inte plugga för mycket utan att ha kul också. Men de sade också flera<br />
gånger att det var dumt att de busade eller pratade så mycket <strong>och</strong> att de<br />
egentligen borde plugga mer. Ofta gav de individuella förklaringsgrunder<br />
som att de var lata eller att de ibland inte kunde ta ansvar.<br />
Föräldrarna <strong>och</strong> hemmet som resurser<br />
Både killarna <strong>och</strong> tjejerna gjorde mycket av sitt skolarbete hemma, både<br />
under veckorna <strong>och</strong> <strong>på</strong> helgerna. För killarna blev dock hemarbetet av<br />
avgörande betydelse, eftersom de gjorde mindre i skolan än tjejerna. Killarna<br />
kom från hem som nästan uteslutande var mycket resursstarka med ett högt<br />
ekonomiskt <strong>och</strong> utbildningskapital. Tjejerna hade en något mer blandad social<br />
bakgrund, men de flesta kom även de från resursstarka hem med tonvikt<br />
<strong>på</strong> kulturellt kapital i form av utbildning. Nästan alla eleverna, särskilt tjejerna,<br />
fick omfattande hjälp med skolarbetet av sina föräldrar. De fick hjälp<br />
med läxläsning <strong>och</strong> förhör, med de egna arbetena som uppsatser <strong>och</strong> temastudier,<br />
då föräldrarna ofta läste igenom, diskuterade <strong>och</strong> analyserade tillsammans,<br />
lämnade förslag, letade efter litteratur, skrev ut uppsatserna från<br />
handskriva manuskript <strong>och</strong> ibland t.o.m. skrev i själva uppsatserna.<br />
Flertalet av eleverna använde i hög utsträckning familjens bibliotek i<br />
skolarbetet. Nästan alla hade en egen dator. Eleverna var således resursstarka<br />
hemifrån även för själva skolarbetet. Föräldrarna var viktiga resurser även <strong>på</strong><br />
andra sätt. Dessa, eller släktingar, kunde hjälpa barnen genom att introducera<br />
dem <strong>på</strong> attraktiva arbetsplatser, antingen deras egna eller bekantas. En annan<br />
resurs var en stark tradition av språkresor, som också flera av eleverna hade<br />
egna erfarenheter av. Språkresorna var relativt dyra, varför hemmets ekonomiska<br />
resurser var viktiga förutsättningar. Dessa varierade <strong>och</strong> därmed barnens<br />
möjligheter att få åka eller inte. Språkresor var en realitet <strong>och</strong> en strategi<br />
för flertalet, men de såg också delvis lite olika ut för tjejerna <strong>och</strong> killarna.<br />
För båda grupperna var det ett nyttoprojekt: att lära sig språk, vilket skulle<br />
underlätta för de kommande studierna. Men för killarna var det även ett uttalat<br />
projekt för ”att ha kul” <strong>och</strong> för att kompensera för att de hade pluggat<br />
mindre i grundskolan. Flera av killarna hade inom killgänget eller med föräldrar<br />
<strong>och</strong> syskon diskuterat gymnasie- eller högskolestudier utomlands, från<br />
41
någon termin till hela utbildningar. Även att förlägga hela högskoleutbildningen<br />
utomlands var ett strategiskt alternativ <strong>och</strong> en reell möjlighet.<br />
Individualism <strong>och</strong> traditionens betydelse för<br />
eleverna<br />
Både tjejerna <strong>och</strong> killarna hade ett tydligt individualistiskt <strong>perspektiv</strong> <strong>och</strong> en<br />
individuell biologiskt betingad förklaringsmodell till förhållanden <strong>och</strong> tillstånd<br />
i skolan, klassen eller för sig själv. Ett återkommande tema var att man<br />
som elev hade ett eget individuellt ansvar för sin skolgång, utbildning <strong>och</strong><br />
framtid. Det var också bara individerna själva som kunde åstadkomma förändring<br />
eller ändra <strong>på</strong> något, till exempel maktförhållanden mellan kön eller<br />
ändra <strong>på</strong> skolans arbetsmiljö. Om man tyckte att ett ämne var tråkigt eller<br />
svårt förklarade eleverna det med att det antingen var den enskilda lärarens<br />
brister eller att orsaken var elevens egen bristande biologiska förutsättningar.<br />
Idag talas det ofta om att traditionernas betydelse har förändrats <strong>och</strong><br />
minskats (t.ex. Ziehe 1989; Giddens 2003). I min studie framkom en rakt<br />
motsatt bild, i synnerhet när det gällde killarna. Eleverna var förvisso väl<br />
medvetna om att framtidens arbetsmarknad skulle vara föränderlig <strong>och</strong> att<br />
det krävdes en flexibilitet från deras sida. Men det var tydligt att familjen<br />
<strong>och</strong> även den egna sociala klassens traditioner <strong>och</strong> livserfarenheter stod som<br />
referensram <strong>och</strong> förebild för elevernas skolvardag <strong>och</strong> framtid. Dessa tolkningsprocesser,<br />
strategiupplägg <strong>och</strong> praktiker genomfördes ofta i kollektiva<br />
sammanhang tillsammans med kamraterna, i gänget, men också tillsammans<br />
med syskon <strong>och</strong>/eller föräldrar. Man skulle kunna säga att eleverna hade en<br />
stark individualism som fundament i sina tankemönster, men att deras handlingsmönster<br />
präglades av tradition <strong>och</strong> kollektivism.<br />
Barn- <strong>och</strong> kamratkulturen ur ett klass- <strong>och</strong><br />
genus<strong>perspektiv</strong><br />
Som vi har sett var vardagslivet i Tilia präglat av en genusordning där killarna<br />
var överordnade tjejerna när det gällde att ta det sociala utrymmet i<br />
klassen <strong>och</strong> skolan som helhet, såväl fysiskt som muntligt (jfr Thorne 1993).<br />
Deras anti-elevpraktiker i skolan kompenserade de med att utföra skolarbetet<br />
i hemmet. Det möjliggjorde att killarna kunde inta en stark position inte bara<br />
i elev- <strong>och</strong> kamratkulturen utan också förvärva ett högt kulturellt <strong>och</strong> utbildningskapital<br />
<strong>och</strong> därmed en stark position i själva skolkulturen <strong>och</strong><br />
förvärva goda förutsättningar för skolvardagen <strong>och</strong> för framtida utbildning<br />
<strong>och</strong> arbetsliv.<br />
42
Viktigt att lyfta fram är också att tjejernas underordnade position<br />
<strong>på</strong>verkade deras självbilder, deras identitet. Men var strategierna <strong>och</strong> praktikerna<br />
enbart könsspecifika? I slutfasen av mitt fältarbete åt jag lunch med<br />
Andreas <strong>och</strong> några av tjejerna i parallellklassen.<br />
Satt först med killgänget sedan med Andreas <strong>och</strong> några tjejer i parallellklassen,<br />
Hanna, Klara <strong>och</strong> Vilma. De berättade att de inte pluggade så mycket i<br />
8an <strong>och</strong> i högstadiet överhuvudtaget. De satsar <strong>på</strong> VG för det räcker med det.<br />
Det räcker för att komma in <strong>på</strong> gymnasiet <strong>och</strong> då har man den kunskap man<br />
behöver. Gymnasiet är så pass krävande <strong>och</strong> stressigt så det är bra att inte<br />
vara helt färdig, utmattad, från högstadiet <strong>och</strong> istället plugga mycket <strong>på</strong> gymnasiet.<br />
Det är viktigt att ha roligt <strong>på</strong> högstadiet så man kan plugga mycket <strong>på</strong><br />
gymnasiet.<br />
(Fältanteckningar 2000-10-17.)<br />
De här tjejerna i parallellklassen hade samma kollektiva berättelse, samma<br />
kort- <strong>och</strong> långsiktiga strategier som killarna i Tilia. Det visade sig att de kom<br />
från samma stadsdel <strong>och</strong> umgicks sedan flera år tillbaka. Det är därför inte<br />
självklart att skillnaderna mellan killarna <strong>och</strong> tjejerna i Tilia var helt igenom<br />
köns- eller genusrelaterade. Geografiska <strong>och</strong> klassrelaterade faktorer hade<br />
förmodligen en avgörande betydelse för att killarna i Tilia skapade ett gemensamt<br />
tanke- <strong>och</strong> handlingsmönster för skolan <strong>och</strong> framtiden. Eleverna i<br />
klass Tilia utvecklade en barn- <strong>och</strong> elevkultur som starkt <strong>på</strong>verkades av<br />
förhållanden <strong>och</strong> faktorer i deras vardagsliv, vilka också samverkade, barnens<br />
sociala klassförhållanden, kön <strong>och</strong> genusstrukturer samt geografi <strong>och</strong><br />
lokalitet som uppväxtmiljöer, bostadsområden samt lokala skolkulturer (jfr<br />
Thorne 1993; Proweller 1998; Ambjörnsson 2004).<br />
Avslutning<br />
En slutsats av undersökningen är vikten av att uppmärksamma <strong>och</strong> problematisera<br />
barn- <strong>och</strong> kamratkulturens roll för såväl barns ”skolframgång”, som<br />
för deras uppväxtvillkor <strong>och</strong> handlingsutrymmen. Barn- <strong>och</strong> kamratkulturen<br />
i klass Tilia visar hur relationella, dynamiska <strong>och</strong> relativa dessa kulturella<br />
processer är, beroende av vilka aktörer som deltar i olika sociala situationer<br />
<strong>och</strong> kontexter. Både tjejerna <strong>och</strong> killarna uppvisade skolframgång, men de<br />
hade utvecklat köns-, klass- <strong>och</strong> lokalitetsspecifika barn- <strong>och</strong> kamratkulturer<br />
som innehöll olika strategier, praktiker <strong>och</strong> delvis också olika resurser.<br />
Studien pekar <strong>på</strong> nyttan av ett etnografiskt, holistiskt <strong>och</strong> kulturanalytiskt<br />
<strong>perspektiv</strong> för att upptäcka <strong>och</strong> förstå barns <strong>och</strong> elevers vardagsliv <strong>och</strong> uppväxtvillkor,<br />
deras tanke- <strong>och</strong> handlingsmönster. Genom denna ansats synliggjordes<br />
både formella <strong>och</strong> informella läroplaner, både synliga <strong>och</strong> dolda<br />
43
esurser, vilka visade sig vara betydelsefulla för barnens handlingsutrymmen<br />
<strong>och</strong> därmed deras skolframgång <strong>och</strong> förmodligen även för deras livskarriärer.<br />
Den visar även <strong>på</strong> nödvändigheten att sätta barnens vardagsliv <strong>och</strong> skolframgång<br />
i relation till andra aktörer <strong>och</strong> till större sociala <strong>och</strong> kulturella<br />
sammanhang, både inom <strong>och</strong> utanför skolan, än enbart klassrummet. Det<br />
visade sig viktigt att uppmärksamma <strong>och</strong> problematisera även hemmens <strong>och</strong><br />
familjernas betydelse för barnens resurser <strong>och</strong> handlingsutrymmen. 4<br />
Studien aktualiserar samhällets <strong>och</strong> skolans ansvar <strong>och</strong> uppdrag att ge alla<br />
barn likvärdiga möjligheter till utveckling <strong>och</strong> utbildning, enligt skolans<br />
styrdokument <strong>och</strong> FN:s barnkonvention. Ett kunskapsbidrag till det arbetet<br />
är att beskriva <strong>och</strong> problematisera de framgångsrika elevernas <strong>och</strong>/eller resursstarka<br />
barnens livsvillkor <strong>och</strong> kultur. Det blir särskilt viktigt med tanke<br />
<strong>på</strong> att dessa barn ofta får representera både normalitet <strong>och</strong> det önskvärda,<br />
vilket gör det särskilt angeläget att synliggöra just dessa barns vardagsliv,<br />
deras tanke- <strong>och</strong> handlingsmönster <strong>och</strong> resurser, både de synliga <strong>och</strong> dolda.<br />
Min studie visar vikten av att anlägga ett holistiskt <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> barnens<br />
livssituation, vilka resurser <strong>och</strong> handlingsutrymmen de ges eller skapar samt<br />
<strong>på</strong> barn- <strong>och</strong> kamratkulturens <strong>och</strong> vuxenvärldens betydelse när det gäller<br />
sociala <strong>och</strong> kulturella reproduktions- <strong>och</strong> produktionsprocesser.<br />
Epilog – hur gick det för klassen <strong>och</strong> för eleverna?<br />
Jag undrade ofta, både under <strong>och</strong> efter fältarbetet, hur det skulle gå för tjejerna<br />
<strong>och</strong> killarna. Skulle klass Tilia <strong>och</strong> dess elever uppvisa höga betyg <strong>och</strong><br />
provresultat i nian när de lämnade grundskolan? Ja, det gjorde klassen <strong>och</strong><br />
eleverna. Både tjejerna <strong>och</strong> killarna! Klassen som helhet hade ett mycket<br />
4 Det finns två områden som jag av utrymmesskäl har valt att exkludera i den här artikeln men<br />
som är viktiga att nämna. För den intresserade hänvisar jag till den rapport som jag nämnde<br />
inledningsvis där dessa två områden behandlas. Det ena handlar om begreppen skolframgång<br />
<strong>och</strong> framgångsrika skolor <strong>och</strong> elever. Min undersökning visar att själva begreppen behöver<br />
problematiseras, eftersom de är mångbottnade, <strong>perspektiv</strong>beroende, kopplade till tolkningsföreträde<br />
samt att de är situationellt <strong>och</strong> kontextuellt betingade. Begreppens betydelse behöver<br />
relateras till både vuxenvärldens <strong>och</strong> barnens föreställningar om skolans betydelse för framtiden<br />
samt inte minst till barnens resurser i samband med skolframgång <strong>och</strong> livskarriärer överhuvudtaget.<br />
Det andra området handlar om hur över- <strong>och</strong> medelklassföräldrarna använde<br />
friskolan som en social <strong>och</strong> kulturell enklav för sina barn. Både föräldrar <strong>och</strong> barn uttryckte<br />
en misstro <strong>och</strong> en brist <strong>på</strong> tillit till de kommunala skolorna. Andra forskare har <strong>på</strong>visat just<br />
skolans <strong>och</strong> utbildningens viktiga roll i medelklassens sociala <strong>och</strong> kulturella reproduktion<br />
(Butler & Robson 2003). Frågan är ju vad som händer om medelklassföräldrarna väljer bort<br />
de offentliga skolorna. Hur kommer det att <strong>på</strong>verka skolsystemet <strong>och</strong> idén om en skola för<br />
alla? Hur kommer det att <strong>på</strong>verka barns vardagsliv <strong>och</strong> handlingsutrymmen, både för de som<br />
hamnar i friskolor med en stark elevrekrytering från medelklassen <strong>och</strong> för de barn som fortsätter<br />
sin skolgång <strong>på</strong> den kommunala skolan närmast hemmet?<br />
44
högt betygsresultat i så gott som alla ämnen. I kärnämnena svenska, engelska<br />
<strong>och</strong> matematik var betygsfördelningen 25–45 % högsta betyg, det vill säga<br />
MVG, <strong>och</strong> 30–45 % hade VG i betyg. Även i de nationella proven uppvisade<br />
eleverna mycket bra resultat, om än något lägre än betygen. Resultatmässigt<br />
hade tjejerna lyckats något bättre än killarna, trots att de använde sig av så<br />
olika skol- <strong>och</strong> livsstrategier <strong>och</strong> praktiker.<br />
Källor <strong>och</strong> litteratur<br />
Otryckta källor<br />
Informanter<br />
Femton intervjuer, varav sju enskilda <strong>och</strong> åtta parintervjuer, under samma period<br />
med klassens samtliga tjugotvå elever.<br />
Fältarbetsmaterial<br />
Fältanteckningar från fältarbete i klass Tilia, årskurs 8, <strong>på</strong> friskolan Mariaskolan<br />
under september <strong>och</strong> oktober 2000.<br />
Otryckta källor förvaras i författarens ägo.<br />
Litteratur<br />
Adler, Patricia, 1998: Peer Power. Preadolescent culture and identity. New Brunswick,<br />
N.J.: Rutgers Univ. Press.<br />
Ambjörnsson, Fanny, 2004: I en klass för sig. Genus, klass <strong>och</strong> sexualitet bland<br />
gymnasietjejer. Stockholm: Ordfronts förlag.<br />
Blomqvist, Paula & Rothstein, Bo, 2000: Välfärdsstatens nya ansikte: demokrati<br />
<strong>och</strong> marknadsreformer inom den offentliga sektorn. Stockholm: Agora.<br />
Bourdieu, Pierre, 1996: Homo Academicus. Stockholm/Stehag: Symposion.<br />
Bourdieu, Pierre, 1993: Distinktionen. I: Broady, Donald & Palme, Mikael, Pierre<br />
Bourdieu. Kultursociologiska texter. Stockholm/Stehag: Symposium. 4:e uppl.<br />
Boady, Donald (red.), 1989: Kultur <strong>och</strong> utbildning. Om Pierre Bourdieus sociologi.<br />
UHÄ FoU 1985:4.<br />
Butler, Tim, & Robson, Garry, 2003: London calling – The middle classes and the<br />
Re-making of Inner London. Oxford: Berg.<br />
Coleman, James R., 1966: Equality of educational opportunity. Washington: Us<br />
Government Office.<br />
Frykman, Jonas, 1998: Ljusnande framtid! Skola, social mobilitet <strong>och</strong> kulturell mobilitet.<br />
Lund: Historiska Media.<br />
Grosin, Lennart, 2003: Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling.<br />
I: Berg, Gunnar, & Scherp, Hans-Åke (red.), Skolutvecklingens många<br />
ansikten. Forskning i fokus, nr 15. Myndigheten för skolutveckling. Stockholm:<br />
Liber Distribution.<br />
Giddens, Anthony, 2003: En skenande värld. Hur globaliseringen är <strong>på</strong> väg att<br />
förändra våra liv. Stockholm: SNS Förlag.<br />
45
Gustafsson, Jan-Eric, 2006: Barns utbildningssituation. Bidrag till ett kommunalt<br />
barnindex. Stockholm: Rädda Barnen.<br />
Halldén, Gunilla, 2005: Barns inflytande över barndomen. I: Sociologisk Forskning<br />
nr 4, s. 5–11.<br />
James, Allison, Jenks, Chris & Prout, Alan, 1998: Theorizing Childhood. Cambridge:<br />
Polity Press.<br />
Levinson, Bradley A., Foley, Douglas E., & Holland, Dorothy C., 1996: The cultural<br />
production of the educated person: critical ethnographies of schooling and<br />
local practices. Albany, NY: State University of New York Press.<br />
Proweller, Amira, 1998: Constructing female identities: meaning making in an upper<br />
middle class youth culture. Albany: State University of New York Press.<br />
Thorne, Barrie, 1993: Gender Play. Girls and Boys in School. New Jersey: Rutgers<br />
University Press.<br />
Willis, Paul, 1981 (1977): Fostran till lönearbete. Göteborg: Röda bokförlaget AB.<br />
Ziehe, Thomas, 1989: Kulturanalyser. Ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm/Stehag:<br />
Symposion.<br />
46
Danska förskollärares arbete med<br />
pedagogiska läroplaner <strong>och</strong> barn med<br />
särskilda behov<br />
Av Bjørg Kjær<br />
Bakgrund <strong>och</strong> lagstiftning – förändring genom<br />
reform<br />
Artikeln handlar om pedagogiska läroplaner <strong>och</strong> barn med särskilda pedagogiska<br />
behov. Den bygger <strong>på</strong> resultaten av en etnografisk studie (Marcus<br />
1995) av det praktiska arbetet med pedagogiska läroplaner <strong>på</strong> institutionsnivå<br />
med utgångspunkt i två förskolor för barn 0–6 år (Olesen, red., 2007). 1<br />
I Danmark trädde en ny lag, Lagen om Pedagogiska Läroplaner för förskolor<br />
(Lov om Pædagogiske Læreplaner i Dagtilbud for børn), i kraft den 1<br />
augusti 2004.<br />
Lagen innebär <strong>på</strong> flera sätt ett brott med tidigare dansk förskoletradition.<br />
Lagen introducerar en explicit läroplanstanke <strong>och</strong> ålägger alla institutioner<br />
att utforma en pedagogisk läroplan som skall täcka en rad centralt utformade<br />
teman (Herskind m.fl. 2005). Både denna tydliga lärandelogik i förhållande<br />
till institutionernas arbete med barnen <strong>och</strong> den centrala styrningen av området<br />
utgör markanta förändringar för verksamheten. 2 Lagen motiveras av en<br />
politisk ambition att förbättra förskolans arbete med sårbara <strong>och</strong> utsatta barn.<br />
Lagen säger att utöver de omsorgsorienterade uppgifterna i förskolan, skall<br />
1 Fältarbetsmaterial <strong>och</strong> intervjuer härrör från forskningsdelen av ”Læreplansprojektet” 2005–<br />
2006. Tre månaders etnografiska studier <strong>på</strong> två förskolor i en mellanstor kommun i Danmark.<br />
Två pedagoger <strong>på</strong> varje institution följdes i tre månader, före, under <strong>och</strong> efter deras deltagande<br />
i Familjeministeriets läroplanskurser. Dessutom genomfördes sex parintervjuer <strong>och</strong> fem<br />
gruppintervjuer med personal, pedagogiska konsulenter <strong>och</strong> föräldrar. Alla namn är fingerade.<br />
2 Begreppet lärande är i en dansk kontext främmande för danska pedagoger (motsvarigheten<br />
till svenska förskollärare). De danska pedagogerna identifierar sig definitionsmässigt som<br />
något annat än lärare.<br />
49
också fokus sättas <strong>på</strong> lärande. Lagen betonar även en särskild plikt att stödja<br />
<strong>och</strong> försäkra sig om utsatta barns lärande.<br />
Lagens nya krav utmanar alltså det etablerade danska förskoleområdet <strong>på</strong><br />
en rad olika sätt:<br />
50<br />
1) Genom att etablera en mer central styrning av ett område som har en<br />
tradition av lokal styrning <strong>och</strong> personalens ”gräsrotsaktivism”.<br />
2) Genom att introducera lärandebegreppet <strong>på</strong> ett område som har en<br />
historia präglad av en omsorgstradition <strong>och</strong> med en psykologisk<br />
blick <strong>på</strong> barns utveckling, som antas ske genom fri lek.<br />
3) Genom att insistera <strong>på</strong> att utsatta barn skall stödjas inom ett verksamhetsfält,<br />
som betraktat svaga barn i ett omsorgs- <strong>och</strong> beskyddar<strong>perspektiv</strong>,<br />
<strong>och</strong> som i viss omfattning befriat dessa barn från förväntningar<br />
eller krav <strong>på</strong> att de skall lära sig något.<br />
Artikeln undersöker genom en etnografisk studie vad som sker <strong>på</strong> praxisnivå<br />
när särskilda insatser möter allmänpedagogiska metoder för att säkra <strong>och</strong><br />
stödja lärande hos barn med särskilda behov. Samspelet mellan det allmänna<br />
pedagogiska arbetet <strong>och</strong> en specialiserad pedagogisk insats sätts <strong>på</strong> sin spets<br />
i frågan om pedagogiska läroplaner för dessa barn. Det betyder att grundläggande<br />
dilemman <strong>och</strong> svårigheter är störst just här. Därför är det inte överraskande<br />
att denna studie, liksom andra, dokumenterar att det är svårt att<br />
koppla pedagogiska läroplaner till arbetet med barn med särskilda behov<br />
(Kjær 2007, se också Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender m.fl.<br />
2006). Bente Jensen (2004) har visat att pedagoger generellt känner sig dåligt<br />
rustade för arbete med socialt utsatta barn. Jag vill i det följande komma<br />
in <strong>på</strong> varför uppgiften är svår samt hur <strong>och</strong> var dessa svårigheter visar sig <strong>på</strong><br />
praxisnivå bland personal i förskolan.<br />
Jag kommer att ge exempel <strong>på</strong> hur dessa svårigheter manifesterar sig i<br />
personalens samtal <strong>och</strong> handlingar kring barn med särskilda behov. Problematiken<br />
betraktas som ett kulturellt fenomen där betydelse skapas <strong>och</strong> vidmakthålls<br />
i människors sociala umgänge med varandra <strong>och</strong> därmed är tätt<br />
förbundet med sociala, kulturella <strong>och</strong> professionella identiteter, som alltid är<br />
i – <strong>och</strong> <strong>på</strong> – spel.<br />
Varför är det svårt?<br />
Lagen om pedagogiska läroplaner är ett konkret uttryck för politiska intentioner<br />
om att undvika att klassificera, stigmatisera <strong>och</strong> marginalisera barn<br />
med svårigheter. I stället vill man inkludera barn <strong>och</strong> individualisera åtgärder<br />
genom att gå från segregerade specialmiljöer till miljöer som inkluderar alla.
Denna utveckling ingår i en internationell tendens som bland annat kan ses i<br />
Salamancadeklarationen <strong>och</strong> i FNs nyligen antagna konvention om funktionshindrades<br />
rättigheter. Det betyder att man i underlaget till lagen är ovillig<br />
att definiera målgruppen ”barn med särskilda behov”, som ett led i erkännandet<br />
av att barn kan ha en mängd olika behov <strong>och</strong> att en definition riskerar<br />
att bli en självuppfyllande profetia. Därför säger lagen att det skall framgå av<br />
läroplanen hur ”barn med särskilda behov” skall stödjas. Men vad barn med<br />
särskilda behov är definieras inte. Det framgår heller inte hur den pedagogiska<br />
läroplanen skall behandla frågan.<br />
Mellan den juridiska nivån å ena sidan <strong>och</strong> förskolan <strong>och</strong> professionen å<br />
den andra är det således ett diskursivt tomrum med hänsyn till att definiera<br />
vilka barn det handlar om samt den konkreta förståelsen av förskolans samhällsuppdrag<br />
med anknytning till dessa barns lärande. Lagen markerar klart<br />
att den generella pedagogiken i framtiden i högre grad skall lösa socialpedagogiska<br />
uppgifter kring barn med särskilda behov. Även pedagogutbildningen<br />
är från <strong>och</strong> med 2007 reformerad, vilket visar att förskoleområdet för<br />
närvarande är föremål för en rad förändringar i Danmark. I förändringsprocessens<br />
diskursiva tomrum verkar etablerade traditioner, existerande professionella<br />
identiteter <strong>och</strong> förståelseformer <strong>och</strong> gör sitt inflytande gällande. En<br />
lång rad av grundläggande begrepp är för närvarande antingen i vardande<br />
eller är föremål för om- <strong>och</strong> nytolkningar. På praxisnivå utfyller existerande<br />
traditioner, strukturer <strong>och</strong> organisationsformer det diskursiva tomrummet<br />
med kända <strong>och</strong> etablerade definitioner av olika former för utsatthet <strong>och</strong> avvikelser<br />
med därtill hörande specialiserade insatser riktade mot dessa barn.<br />
Konsekvensen av detta är att de utsatta barnen inte figurerar vare sig i de<br />
pedagogiska läroplanerna eller i arbetet med läroplanerna.<br />
I det följande vill jag komma närmare in <strong>på</strong> hur detta går till, samt se <strong>på</strong><br />
några förhållanden som medverkar till att försvåra uppgiften att barn med<br />
särskilda behov omfattas <strong>och</strong> inordnas i arbetet med de pedagogiska läroplanerna.<br />
För att få hjälp att lösa en konkret pedagogisk uppgift omkring ett barn<br />
med särskilda behov måste institutionen underkasta sig en logik som skiljer<br />
sig från förskolans övriga logik <strong>på</strong> så sätt att ett individualiserat brist<strong>perspektiv</strong><br />
kommer att dominera över ett <strong>perspektiv</strong> med fokus <strong>på</strong> barn i grupp. Det<br />
betyder att ”problembarnet” måste beskrivas <strong>och</strong> definieras för att särskilda<br />
resurser skall tillföras institutionen. Det diskursiva tomrum som är en konsekvens<br />
av lagens brist <strong>på</strong> klassificering <strong>och</strong> försöket att undgå stigmatisering<br />
är således inte tillräckligt för att motverka att klassificering <strong>och</strong> stigmatisering<br />
sker i praktiken. Det beror <strong>på</strong> att mötet mellan förskolan <strong>och</strong> PPR (Pedagogisk<br />
Psykologisk Rådgivning) också är ett möte mellan förskollärarnas<br />
pedagogiska kompetens <strong>och</strong> PPR:s psykologiska kompetens. Flera studier<br />
har visat att danska pedagoger inte anser sig kompetenta att arbeta med barn<br />
51
med särskilda behov (Jensen 2004). De upplever vanmakt <strong>och</strong> frustration<br />
<strong>och</strong> blir därför helt beroende av PPR-systemets psykologiskt utredande <strong>och</strong><br />
rådgivande expertis, vilket leder till att denna logik blir helt oemotsagd. Expertsystemet<br />
är baserat <strong>på</strong> en utvecklingspsykologisk tankegång. Det individualpsykologiska<br />
<strong>perspektiv</strong>et präglar förskolan djupt in i den dagliga<br />
verksamheten <strong>och</strong> sätter därmed dagordningen i förbindelse med sårbara<br />
barn med behov av särskild uppmärksamhet.<br />
Logik i expertsystemet<br />
Förskolans personal samarbetar med en rad olika externa samarbetspartners<br />
<strong>och</strong> expertsystem varav socialförvaltningen <strong>och</strong> PPR är de mest centrala.<br />
Kontakten med socialförvaltningen bygger <strong>på</strong> en logik som antingen kretsar<br />
kring stöd <strong>och</strong> hjälp till familjer i olika former av sociala svårigheter – eller<br />
är inriktat <strong>på</strong> att skydda barnet i det fall det är utsatt för övergrepp i familjen.<br />
Denna kontakt ligger utanför förskolan <strong>och</strong> uppgiften handlar om att överföra<br />
ett ärende till en socialsekreterare eller annan handläggare. PPR:s uppgifter<br />
inriktar sig <strong>på</strong> förskolan. De arbetar ofta med att utreda barns psykiska<br />
<strong>och</strong> sociala svårigheter <strong>och</strong> ger verksamheten råd om hur man skall handla.<br />
PPR:s arbete ligger således ofta till grund för de olika stödinsatser som skall<br />
erbjudas barnet. En sådan åtgärd kan innebära en plats <strong>på</strong> en specialinstitution,<br />
till exempel specialförskolor för barn med specifika handikapp <strong>och</strong><br />
behandlingsförskolor för barn i massiva psykosociala svårigheter. Dessa<br />
expertsystems fackliga <strong>och</strong> organisatoriska logik medverkar till att förskolorna<br />
fokuserar <strong>på</strong> individuella fel, brister, problem, svårigheter <strong>och</strong> diagnoser<br />
hos barnet.<br />
Textuell praxis<br />
Redan innan den nya lagen om pedagogiska läroplaner kom existerade det en<br />
rad olika exempel <strong>på</strong> textuell praxis i förskolan. Lagen har accentuerat ett<br />
ökat krav <strong>på</strong> skriftlig dokumentation i förskolans verksamhet. Varje förskola<br />
skall nu skriva en text med titeln ”pedagogisk läroplan”. Denna skall varje år<br />
godkännas <strong>och</strong> utvärderas av föräldrastyrelsen <strong>och</strong> kommunstyrelsen (genom<br />
sin förvaltning) med syftet att regelbundet <strong>och</strong> efter behov kunna revideras<br />
(Kjær & Olesen 2005). Den pedagogiska läroplanen är en naturlig förlängning<br />
av de verksamhetsplaner som varit obligatoriska under en följd av år<br />
(Smidt 1999). De pedagogiska läroplanerna är för närvarande <strong>på</strong> väg att etableras<br />
som en genre som vänder sig till föräldragruppen generellt <strong>och</strong> föräldra-<br />
<strong>och</strong> kommunstyrelser specifikt. Pedagogerna producerar den pedagogiska<br />
52
läroplanen som extern kommunikation som skall dokumentera <strong>och</strong> legitimera<br />
verksamheten. Den fokuserar därför <strong>på</strong> vanliga barns gemensamma verksamheter.<br />
Vid sidan av de kollektiva texterna produceras vid institutionerna en rad<br />
andra texter. Det kan vara individuella handlingsplaner eller problemorienterade<br />
texter med olika karaktär <strong>och</strong> omfattning. Dessa texter uppfattas som<br />
förtroliga, <strong>och</strong> de omfattas av tystnadsplikten, <strong>och</strong> de är skrivna till personalen<br />
internt eller till externa experter. Alla dessa texter fokuserar <strong>på</strong> enskilda,<br />
avvikande barns problem.<br />
De två formerna för textuell praxis <strong>och</strong> textmässiga genrer sätts inte i relation<br />
till varandra <strong>och</strong> därför fungerar de som självbekräftande <strong>och</strong> självuppfyllande<br />
system. En konsekvens av detta är att det pedagogiska grup<strong>perspektiv</strong>et<br />
<strong>och</strong> det psykologiska individ<strong>perspektiv</strong>et inte kvalificerar, analyserar,<br />
berikar eller utmanar varandra. Där är således ingen analys av vad individuella<br />
barns problem kan ha att göra med institutionens gemensamma pedagogik.<br />
De blir i stället konkurrerande <strong>perspektiv</strong> som tar tid <strong>och</strong> resurser från<br />
varandra – både i samband med produktionen av texter <strong>och</strong> när personalen<br />
överväger hur den pedagogiska uppgiften skall utföras i praktiken.<br />
Alberte: Vi tar ju hänsyn till barnens individuella behov<br />
Nete: Men så tänker jag det skall också fungera för de andra barnen. Det är hela<br />
tiden en fara, om man tar sig an ett speciellt barn. De normala barnen skall ha en<br />
normal stimulans. Det är ett dilemma av rang.<br />
Personalen ser en motsättning <strong>och</strong> en konflikt som gör att de känner att de<br />
måste välja – för man kan inte kombinera, menar de. Det individuella <strong>perspektiv</strong>et<br />
är så starkt att grup<strong>perspektiv</strong>et har försvunnit helt. Också barnen<br />
utan särskilda behov betraktas här i ett individ<strong>perspektiv</strong>. Det betyder att det<br />
<strong>på</strong> allvar är kamp om de knappa vuxenresurserna. Gruppen betraktas inte<br />
som en pedagogisk resurs där aktiviteter, som riktar sig till ett barn med särskilt<br />
behov av stöd, kan genomföras <strong>på</strong> ett sådant sätt att det berikar hela<br />
gruppen. Har barnet till exempel språkliga svårigheter så kommer det en<br />
talpedagog till institutionen <strong>och</strong> hämtar barnet bort från gruppen för att enskilt<br />
ge det språklig träning <strong>och</strong> stimulans.<br />
Denna textuella praxis är förbunden med existerande expertsystems <strong>och</strong><br />
föräldrars krav <strong>och</strong> förväntningar <strong>och</strong> präglar pedagogernas sätt att tänka <strong>och</strong><br />
tala om läroplaner <strong>och</strong> utsatta barn. Men också de existerande organiseringsformerna<br />
<strong>och</strong> arbetsdelningen vid institutionerna medverkar till att skilja<br />
barn med särskilda behov <strong>och</strong> pedagogiska läroplaner från varandra.<br />
53
Arbetsdelning <strong>och</strong> professionsidentiteter<br />
Det starka individ<strong>perspektiv</strong>et när det gäller utsatta barn <strong>och</strong> det starka gru<br />
<strong>perspektiv</strong>et i de pedagogiska läroplanerna kommer också till uttryck i<br />
förskoleinstitutionens olika professioner <strong>och</strong> i personalens professionella<br />
identiteter. När ett barn med särskilda behov har utretts <strong>och</strong> tilldelats särskilt<br />
stöd i någon form så träder en resursperson in <strong>på</strong> scenen. Därmed etableras<br />
en ansvarsfördelning mellan resurspersonen <strong>och</strong> förskolläraren. Studien pekar<br />
<strong>på</strong> att ansvarsfördelningen i ett vardags<strong>perspektiv</strong> uttrycks som ett slags<br />
tillhörighet, som riktar sig mot olika barn <strong>på</strong> så sätt att det individuella barnet<br />
med behov av stöd så att säga ”tillhör” resurspersonen. Gruppen av barn<br />
utan särskilda behov ”tillhör” <strong>på</strong> motsvarande sätt förskolläraren vilket<br />
kommer till språkligt uttryck i utsagor som ”mina barn” eller ”min grupp”.<br />
”Gråzonsbarnen” utan diagnoser <strong>och</strong> utredda svårigheter ägs inte riktigt av<br />
någon, men förskollärarna talar om sitt ansvar för att initiera utredning av<br />
dessa barn med avsikt att de skall bli någons ansvar.<br />
Denna ”äganderätt” till bestämda barn eller grupper av barn bidrar till att<br />
blockera koordinering <strong>och</strong> samverkan av insatserna. Det betyder också att<br />
mötet mellan resurspedagog <strong>och</strong> förskollärare präglas av konflikter mellan<br />
parterna om vem som skall göra vad:<br />
54<br />
Resurspedagogen hade haft möte med barnets förskollärare, psykologen <strong>och</strong><br />
ledaren för resursgruppen om en handlingsplan för barnet. Resurspedagogen<br />
berättar att de hade en diskussion om vem som skall ansvara för att göra det<br />
som pojken hade behov av. Han har till exempel ingen vän. Vem skall se till<br />
att han får kontakt med en möjlig vän eller att han lär sig leka med andra<br />
barn? Institutionen vill gärna att det ansvaret läggs <strong>på</strong> en person som kommer<br />
utifrån.<br />
Resurspedagogen vill gärna ha det som det var ”förr i tiden”, där en grupp<br />
kunde klara två utvecklingsstörda. Jag frågar om pojken i relation till pedagogiska<br />
läroplaner. Det är uppenbart inte så man pratar om honom. Förskolans<br />
”omslutandekultur” (<strong>på</strong> danska ”rummelighed”) har inte satts i relation till barn<br />
med särskilda behov. Vi pratar lite om hur pojken bäst kan hjälpas. Skall språket<br />
komma först eller skall den sociala gemenskapen komma först? Resurspedagogen<br />
menar att det helt klart är svårt att delta i ett socialt sammanhang utan språk.<br />
Diskussionen handlar också om vilken roll resurspedagogen skall ha <strong>på</strong> institutionen.<br />
Resurspedagogen blir irriterad över att förskolläraren vill att ”hon skall<br />
ingå”. - Ingå i vad, frågar hon, i kaos?<br />
Förskollärarens utgångspunkt är att när nu barnet fått en av de sällsynta resurspedagogerna,<br />
så skall resurspedagogen ta ansvar för barnet. Resurspedagogen<br />
utgår från att hon skall fokusera <strong>på</strong> några specifika inlärningsmässigt<br />
orienterade arbetsuppgifter inom ramen för de relativt få timmar hon befinner<br />
sig <strong>på</strong> institutionen. Ingen av parterna förhåller sig till vem som skall<br />
ansvara för anpassningen till de pedagogiska läroplanerna. De är eniga om
att betrakta det som två åtskilda uppgifter <strong>och</strong> bägge parter strävar efter att<br />
göra så som man brukar göra. Resurspedagogen med sin social- <strong>och</strong> specialpedagogiska<br />
kompetens tar utgångspunkt i det avvikande barnet sett i ett<br />
individ<strong>perspektiv</strong>, <strong>och</strong> är präglad av en målbild gentemot att lösa specifika<br />
uppgifter. Förskolläraren med sin allmänpedagogiska kompetens tar utgångspunkt<br />
i det normala barnet, sett i ett grup<strong>perspektiv</strong> <strong>och</strong> är i sitt agerande<br />
inriktad <strong>på</strong> att ge ett generellt stöd till barnen. Vidare menar hon att<br />
barn oftast finner sin egen riktning i leken <strong>och</strong> därigenom utvecklas <strong>och</strong> lär<br />
sig <strong>på</strong> egen hand. De representerar alltså två fundamentalt motsatta logiker i<br />
förhållande till målsättning <strong>och</strong> intervention. Resurspedagogen ser målsättning<br />
<strong>och</strong> intervention i förhållande till barnets behov som en nödvändighet<br />
<strong>och</strong> att det är kärnan i den pedagogiska uppgiften. Förskolläraren (allmänpedagogen)<br />
ser målsättningen <strong>och</strong> interventionen som ett problem <strong>och</strong> ett potentiellt<br />
övergrepp mot den fria lekens självstyrda verksamhet. Att arbeta<br />
målinriktat med intervention uppfattas som legitimt när det rör sig om barn<br />
med särskilda behov, men som icke legitimt när det rör sig om barn utan<br />
särskilda behov – de skall nämligen få lov att leka fritt <strong>och</strong> vara barn.<br />
Här är både resurspedagog <strong>och</strong> förskollärare blinda för det förhållandet att<br />
också den allmänna förskoleinsatsen representerar målinriktning <strong>och</strong> intervention.<br />
Den nya lagen om pedagogiska läroplaner <strong>och</strong> kravet att koppla<br />
lärande till barn med särskilda behov stöter <strong>på</strong> en redan existerande dold<br />
läroplan som segregerar <strong>och</strong> skiljer barn åt i grupper, i relation till normalitet<br />
<strong>och</strong> avvikelser.<br />
Personalens syn <strong>på</strong> barn med särskilda behov<br />
Ulla: Om jag började tänka barn med särskilda behov så skulle det ju bli något<br />
annat, ett annat arbete, tänker jag. Så skulle det bli med andra ögon som<br />
jag såg <strong>och</strong> jag skulle göra något extra eller göra <strong>på</strong> andra sätt om det var<br />
barn med särskilda behov. För i så fall skulle jag liksom ha ett mål. Jag skulle<br />
nå fram till något. Jag skulle nå fram till att de skulle få det bättre <strong>och</strong> ha det<br />
bättre. Men jag tycker att med normala barn så är det mer att sätta ord <strong>på</strong> vad<br />
vi gör, <strong>och</strong> så göra mer av det som vi gör bra.<br />
Den pedagogiska uppgiften att ansvara för barn med särskilda behov uppfattas<br />
som fundamentalt annorlunda jämfört med den att ha ansvar för ”vanliga”<br />
eller ”normala” barn. I förhållande till de normala barnen är utgångspunkten<br />
att pedagogprofessionen utför ett gott <strong>och</strong> välfungerande arbete.<br />
Därför blir uppgiften i relation till läroplanen i första hand tolkad som att den<br />
går ut <strong>på</strong> att ”sätta ord <strong>på</strong> vad vi gör <strong>och</strong> så göra mer av det vi gör bra”. Med<br />
55
andra ord: uppgiften betraktas som en form för bevisföring <strong>och</strong> dokumentation<br />
av att man gör ett bra arbete vid institutionerna.<br />
I förhållande till barn med behov av en särskild pedagogisk insats betraktas<br />
uppgiften som förbunden med att sätta upp mål, <strong>och</strong> därmed att nå fram<br />
till något, som att barnet får det bättre. Citatet illustrerar att uppgiften uppfattas<br />
som fundamentalt annorlunda än den normalpedagogiska uppgiften. Den<br />
skiljer sig från den normalpedagogiska ansatsen just genom att den har en<br />
specifik målsättning. En sådan målsättning upplevs som främmande <strong>och</strong> är<br />
kanske antingen begränsande eller också <strong>på</strong>verkar den det normala förskoleutbudet<br />
<strong>på</strong> ett oönskat sätt. I samband med särskilda insatser uppfattas intervention<br />
<strong>och</strong> målsättning som något positivt eller i varje fall nödvändigt.<br />
Det vill säga, att uppgiften med sårbara eller utsatta barn i sin målsättning<br />
karaktäriseras <strong>på</strong> ett annat sätt än uppgifterna för normala barn, så som det<br />
framgår av citatet ovan, där målinriktning uteslutande förknippas med utsatta<br />
barn. Samtidigt uppfattas uppgiften med pedagogiska läroplaner som något<br />
som skall riktas mot gruppen <strong>och</strong> inte mot individen. Barn med särskilda<br />
behov tänks därför, av personalen, via det målinriktade <strong>och</strong> det starka individ<strong>perspektiv</strong>et,<br />
ut ur gruppen.<br />
Formuleringen ”få det bättre” antyder att <strong>perspektiv</strong>et är psykologiskt inspirerat<br />
<strong>på</strong> ett sätt som sätter trivsel <strong>och</strong> känslor före lärande <strong>och</strong> involvering.<br />
För att kunna lära som andra barn <strong>och</strong> med andra barn måste barnet med<br />
särskilda behov uppnå en känslomässig trivsel <strong>och</strong> trygghet. Detta ses som<br />
en förutsättning för deltagande i lärande <strong>och</strong> utvecklande gemenskaper. När<br />
barnet får det bättre kan han/hon komma tillbaka till den vanliga vardagen<br />
<strong>och</strong> fungera <strong>på</strong> lika villkor. Först vid denna tidpunkt träder barnet in i pedagogiska<br />
läroplansvärlden. Denna värld är normaliteten i förskolevärlden.<br />
Den normaliteten antas vara grundläggande god <strong>och</strong> funktionell, <strong>och</strong> det är<br />
därför uppgiften i normalområdet handlar om ”att sätta ord <strong>på</strong> vad vi gör <strong>och</strong><br />
så göra mer av det vi gör bra”.<br />
Den underliggande förståelsen hos pedagogerna är här: vanliga barn tar i<br />
stor utsträckning själva ansvar för att utveckla sig bra <strong>och</strong> ändamålsenligt.<br />
Det vill säga att kulturell prägling <strong>och</strong> traditionsöverföring uppfattas som en<br />
naturlig psykologisk utveckling som <strong>på</strong>går av sig själv i vardagsprocesser.<br />
Att strukturera <strong>och</strong> sätta upp mål i förhållande till dessa barn uppfattas i<br />
princip som ett övergrepp – vuxenstyrning utmanar föreställningen om det<br />
kompetenta barnet. Dessa normala, kompetenta barn antas ha förmåga att<br />
finna sin egen målsättning. Man antar att det är barnets själv som utvecklas.<br />
Här manifesterar sig en vardagspsykologisk hållning som inspirerats av den<br />
psykologiska forskningens intresse för ”självet”, se vidare Freud, Mead,<br />
Stern m.fl. Eftersom pedagogerna föreställer sig att det är ”barnets själv”<br />
som utvecklas, så måste detta ”själv” växa ut ur barnets val, förmågor, egenskaper,<br />
intressen, aktiviteter, lek o.s.v. Här finns en blindhet inför den<br />
56
grundläggande vuxenstyrningen, som är ett genomgripande drag i institutionsbarndomen<br />
(jfr Kampmann 2004, Kjær 2005).<br />
I förhållande till barn med särskilda behov betraktas intervention som något<br />
positivt som skall korrigera skador <strong>och</strong> felutveckling. Att sätta upp mål<br />
uppfattas inte som en motsättning – eftersom dessa barn karaktäriseras av att<br />
inte uppfylla kraven i förhållande till gällande normalitet. Det ger anledning<br />
till att överväga vilken roll existerande praxis spelar i normaliseringsprocesser<br />
som omger dessa barn, <strong>och</strong> som tar sig uttryck i en stigande grad av institutionell<br />
<strong>och</strong> organisatorisk segregering i takt med att barnen blir äldre. Existerande<br />
praxis tar form av organisatoriska <strong>och</strong> förvaltningsmässiga strukturer,<br />
arbetsdelning <strong>och</strong> pedagogisk förmåga samt definitioner av normalitet<br />
<strong>och</strong> avvikelser. Bente Jensen <strong>på</strong>pekar i sin studie av förskolornas arbete med<br />
barn med särskilda behov att ”det är vanskligt att ändra det traditionella sättet<br />
att se <strong>på</strong>, <strong>och</strong> arbeta med problemställningar kring” dessa barn (Jensen<br />
2005:82–83). Hon drar också slutsatsen att insatser i relation till barn med<br />
särskilda behov ”har en tendens att inte passa ihop med institutionernas pedagogiska<br />
principer”, samt att de uppenbarligen bygger <strong>på</strong> en hårdnackad<br />
felsökningstradition (Jensen 2005:100) Detta manifesterar sig till exempel i<br />
PPR:s krav <strong>på</strong> individrelaterade insatser, det vill säga resurser tilldelas efter<br />
definition <strong>och</strong> klassifikation av problemet.<br />
Barn med särskilda behov betraktas av personalen som sårbara <strong>och</strong> mindre<br />
välfungerande. Sårbarheten uppfattas som ett hinder för inlärning <strong>och</strong><br />
delaktighet, vilket betyder att sårbarheten, det vill säga den psykiska vantrivseln<br />
måste minskas, så att det blir möjligt för barnet att både lära <strong>och</strong> bli<br />
delaktigt i gruppen. Att lärande <strong>och</strong> delaktighet skulle kunna vara en väg till<br />
mindre sårbarhet <strong>och</strong> vantrivsel övervägs inte (Ahlgreen 2005). Det betyder<br />
att dessa barn drabbas av Matteus-effekten. 3 Förutom deras underprivilegierade<br />
situation fråntas dessa barn också möjligheten att komma ut ur sin utsatthet,<br />
avvikelse, ensamhet m.m. (jfr Kjær 1995, Jensen 2005: 99). Detta<br />
sker genom en stark omsorgs- <strong>och</strong> kompensationspraxis för att skydda barn<br />
från krav som pedagogerna menar att dessa barn ”aldrig” kan leva upp till.<br />
”Om de inte kan, så ska de heller inte” (jfr Kjær 2007).<br />
Individfokuseringen <strong>på</strong> barn med särskilda behov får den konsekvensen<br />
att dessa barn inte tänks in i normalpedagogiken. Däremot skall det sårbara<br />
barnet av andra, det vill säga experter, bringas i stånd att ingå i den etablerade<br />
normaliteten. Denna normalitet problematiseras eller diskuteras inte. Den<br />
är snarare ett implicit uttryck för en mer eller mindre medveten föreställning<br />
om ”den goda barndomen”, som förskolan själv ser sig som representant för<br />
(Kjær & Smidt 2002). Förskolans självförståelse kretsar kring sig själv som<br />
2 ”Var <strong>och</strong> en som har, han skall få, <strong>och</strong> det i överflöd, men den som inte har, från honom<br />
skall tas också det han har.” (Matteus 25:29.)<br />
57
samhällets (enda) arena, som är speciellt inriktad mot barns behov, natur,<br />
trivsel, utveckling, lärande, lek (själv)bildning o.s.v. (Tullgren 2003, Kampmann<br />
2004).<br />
Av lagen framgår att den pedagogiska läroplanen skall ta ”utgångspunkt i<br />
sammansättningen av barngruppen” (Serviceloven § 22, st. 2). Detta förekom<br />
inte inom ramen för denna studien vid den aktuella tidpunkten beträffande<br />
barn med särskilda behov:<br />
58<br />
1) dels för att uppgiften med dessa barn uppfattas som fundamentalt<br />
annorlunda,<br />
2) dels för att den individuella diagnosen (oavsett typ) sätts i motsats<br />
till läroplanens gemenskap,<br />
3) slutligen tematiseras arbetet kring de normala barnen <strong>och</strong> barnen<br />
med särskilda behov i text-, förståelse- <strong>och</strong> professionsvärldar som<br />
är åtskilda från varandra, så att de utsatta barnen försvinner från läroplanen.<br />
Barn med behov av särskilt stöd utdefinieras alltså <strong>på</strong> olika sätt i läroplanen.<br />
Därmed blir utgångspunkten en mer eller mindre medvetet föreställd normalgrupp<br />
samt förskolans etablerade dramaturgi, tradition <strong>och</strong> logik<br />
(Højlund 2005, 2006, Kjær 2007). Det vill säga denna sociala miljös oproblematiserade<br />
vardagsföreställningar om vad som är normalt, riktigt <strong>och</strong><br />
naturligt. Dessa föreställningar är bundna till den vita medelklassens heteronormativitet,<br />
men iscensätts som en självklarhet. Denna dramaturgi behandlas<br />
ytterligare i det följande.<br />
Förskolans logik<br />
En av våra viktigaste uppgifter är att sörja för att man i dagens Danmark får<br />
lov att vara barn, <strong>på</strong> gott <strong>och</strong> ont. Det kan gott hända att barnet är här 45<br />
timmar, men då är det vår uppgift att se till att den tiden är trevlig <strong>och</strong> bra<br />
medan de är här… barn har ju också behov av att ha ledigt… barnen är ju<br />
också <strong>på</strong> arbete, att vara här är deras arbete. (Intervju med förskollärare.)<br />
I citatet ges uttryck för tanken att förskolan <strong>och</strong> det liv som levs där, skall<br />
utgöra en av samhällets sista arenor med möjlighet att leva ett liv <strong>på</strong> barns<br />
premisser <strong>och</strong> med utgångspunkt i barns behov. Barndomen uppfattas som<br />
ett slags naturfenomen som bör skyddas. Förskolan blir alltså till ett slags<br />
barnreservat, <strong>och</strong> pedagogerna betraktar sig själva som de väktare som skall<br />
skydda barnen från samhällets härjande målrationalitet. Samtidigt betraktas<br />
förskolan i ett helt motsatt <strong>perspektiv</strong> i citatet ovan, nämligen att det är bar-
nets arbete <strong>och</strong> därmed tar det inte utgångspunkt i barnets behov. Sådana<br />
motsatta <strong>perspektiv</strong> <strong>och</strong> dilemman mellan ideal, värderingar <strong>och</strong> vardagens<br />
rationaliteter står hela tiden <strong>på</strong> spel i såväl personalens yttringar som i deras<br />
dagliga handlande.<br />
Läroplanstanken underordnades vid tiden för studien, ett av de mest massivt<br />
närvarande succékriterierna, nämligen att lyckas med att få barnen glada<br />
<strong>och</strong> trygga. Personalen är mycket upptagen av i vilken utsträckning barnen<br />
trivs <strong>och</strong> är glada. Det är uttryck för pedagogernas <strong>och</strong> förskolans väletablerade<br />
tradition av hemlik omsorg. Glädje, trygghet <strong>och</strong> omsorg sätts av personalen<br />
i motsats till lärande. Förskollärarna uppfattar omsorg <strong>och</strong> lärande<br />
potentiellt som varandras motsatser. Den positiva atmosfären <strong>och</strong> de glada<br />
barnen knyts således till fri lek <strong>och</strong> barns egen styrning, medan lärande<strong>perspektiv</strong>et<br />
knyts till vuxenstyrning <strong>och</strong> fastlagda aktiviteter.<br />
Personalen bekymrar sig för att läroplanerna ska förändra ett informellt<br />
<strong>och</strong> omsorgspräglat förskoleliv till en förskola som är strukturerad som<br />
grundskolan. Pedagogerna är mycket upptagna av att försvara barnens rätt<br />
till lek <strong>och</strong> understryker att det är i leken som barnen har eller etablerar rum<br />
<strong>och</strong> miljö för lärande.<br />
Anette: En tid skulle vi <strong>på</strong> utflykt efter utflykt efter utflykt. Det ville föräldrarna<br />
så gärna… men om barnen blir trötta <strong>på</strong> ständiga utflykter så blir det<br />
inte till gagn för barnen.<br />
Sandra: Det kan vara så att vi dokumenterar när vi varit <strong>på</strong> utflykt, men dessa observationer<br />
kan vi egentligen inte använda till något.<br />
Birte: Om bilderna som du tagit visar barn med mungiporna nedåt. Är det inte<br />
bättre att ta några bilder ute i sandlådan där mungiporna vänder up<strong>på</strong>t?!<br />
Flera: Jo.<br />
Samtalet om läroplaner får pedagogerna att tänka <strong>på</strong> organiserade aktiviteter<br />
som tillfredsställer föräldrarnas förväntningar <strong>på</strong> ett bra <strong>och</strong> meningsfullt<br />
institutionsliv (se också Kjær 2003 för mer om mötet mellan föräldrar <strong>och</strong><br />
personal). Det tyngsta argumentet i denna diskussion är att det handlar om<br />
huruvida barnen är glada eller inte. Institutionens förmåga att etablera en<br />
vardag med trivsel, lek, glädje <strong>och</strong> omsorg är helt avgörande för personalens<br />
(<strong>och</strong> föräldrarnas) värdering av kvaliteten. För pedagogerna är det inte något<br />
självklart sammanhang mellan trivsel <strong>och</strong> lärande, men däremot en potentiell<br />
motsättning mellan dem. En motsättning, som hänger samman med de associationer<br />
i riktning mot vuxenstyrning <strong>och</strong> skolförberedelse, som präglar<br />
pedagogernas första intryck av läroplansarbetet.<br />
Denna (skrämsel)bild av vad lärande<strong>perspektiv</strong>et kräver av förskolan pekar<br />
tillbaka <strong>på</strong> en redan existerande, förgivettagen dold läroplan: den danska<br />
förskoletraditionen.<br />
59
Den går ut <strong>på</strong> att barnen skall bli positiva, glada, aktiva, pratsamma,<br />
lekande <strong>och</strong> samarbetande barn. Det är förväntningar som avspeglar värden i<br />
den breda medelklassen, som delvis är normsättande för livet <strong>på</strong> förskolorna<br />
(Callewaert & Nilsson 1980, Broady 1981, Bernstein 1977). Denna läroplan<br />
uppfattas inte som en läroplan, men som ett uttryck för en naturlig utveckling,<br />
trygghet <strong>och</strong> trivsel. Den etablerar emellertid en rad förväntningar <strong>och</strong><br />
krav <strong>på</strong> de människor som förväntas inta rollen som barn (Kjær 2005). Det<br />
glada barnet är det barn som är i stånd att etablera passande <strong>och</strong> accepterade<br />
relationer till kamrater <strong>och</strong> personal. Det kompetenta barnet kan leva upp till<br />
förväntningarna utan att det vållar synliga svårigheter. Glada barn som bekräftar<br />
förskoleutbudet, dess personal <strong>och</strong> personalens uppfattning om det<br />
goda barnlivet, är således en genomgående målsättning, <strong>och</strong> därför ses glada<br />
barn som ett tecken <strong>på</strong> kvalitet (jfr Liberg 2003).<br />
Den osynliga läroplanen appellerar specifikt till bestämda grupper av<br />
barn. Det betyder att dessa barn blir representanter för ”det normala” <strong>och</strong> blir<br />
till en form för symboler för den normala, goda barndomen som befolkas av<br />
glada <strong>och</strong> kompetenta barn som samspelar med varandra <strong>och</strong> med vuxna <strong>på</strong><br />
sätt som betraktas som riktiga, relevanta <strong>och</strong> naturliga. Barnets beteende<br />
förstås som ett uttryck för barnets förmåga att utveckla sina medfödda kompetenser,<br />
snarare än som uttryck för det som tidigare kallades uppfostran<br />
(Nordin-Hultman 2004).<br />
Institutionens värld har sina egna hjältar <strong>och</strong> skurkar: Några är bättre <strong>på</strong> att<br />
leva upp till förväntningarna än andra, några erkänns – andra inte. I institutionsvärlden<br />
förekommer besvärjelser, åkallelser <strong>och</strong> förbannelser. De kallas förvisso<br />
diagnoser, eller de kommer till uttryck i pedagogernas muntliga traditioner <strong>och</strong> i<br />
barns uttrycksformer. Institutionen är byggd kring sina egna ritualer. Det kan<br />
vara att ”göra en utflykt”, ”samling” eller att ”bli hämtad”. Det kan vara julfesten<br />
eller fredagskaffet med föräldrarna. Oavsett formen medverkar dessa ritualer<br />
till att organisera vardagen i <strong>och</strong> omkring institutionen.<br />
Denna institutions- <strong>och</strong> förskoledramaturgi kräver status som naturlig <strong>och</strong><br />
relevant. Det är den – i varje fall för den grupp barn som är i stånd att inta<br />
sin plats i dramaturgin, <strong>och</strong> därmed spela rollen av kompetent barn. De barn<br />
som inte kan det, ”underkänns” så att säga i den osynliga läroplanens ”examen”<br />
i barnlighet. 4 Dessa barn riskerar att diagnostiseras <strong>och</strong> definieras som<br />
barn med särskilda behov.<br />
4 Man föds inte som barn, man lär sig att bli barn. Barnlighet är ingen naturgiven egenskap<br />
men kulturellt definierade kompetenser som knyts till rollen som barn. Barn övar sig i dessa<br />
kompetenser <strong>och</strong> några lyckas bättre än andra (Kjær 2005).<br />
60
Kommunikationskultur <strong>och</strong> kollegialitetsförståelse<br />
Det etnografiska materialet dokumenterar personalens tal om, <strong>och</strong><br />
(för)handling om, den pedagogiska läroplanen. Det illustrerar vilka kommunikationsformer<br />
<strong>och</strong> talgenrer (se Bakhtin 1998), som är legitima <strong>och</strong> illegitima<br />
bland personalen <strong>och</strong> som därmed sätter kommunikativa villkor för<br />
arbetet med pedagogiska läroplaner <strong>och</strong> barn med särskilda behov. Den existerande<br />
kommunikationskulturen etablerar två sfärer eller områden, två<br />
kommunikativa fält med var sina därtill hörande modaliteter <strong>och</strong> genrekonventioner.<br />
I det följande kommer jag närmare in <strong>på</strong> dessa fält <strong>och</strong> visar den<br />
roll de spelar i personalens (identitets)arbete. Det ena kommunikativa fältet<br />
kan närmast benämnas med hjälp av rubriken TEORI. TEORI betecknar<br />
bland personalen något som kan pratas om <strong>och</strong> som kan diskuteras. Det rör<br />
sig om avsikter som kan formuleras i generella utsagor. Det är abstraktioner<br />
som kan ta språkliga former som <strong>på</strong>minner om principer <strong>och</strong> utredningar.<br />
Det andra kommunikativa fältet kan närmast beskrivas med hjälp av rubriken<br />
ERFARENHET. ERFARENHET betecknar hos personalen något som<br />
kan berättas om, men inte diskuteras. Det rör sig om upplevelser som återspeglar<br />
personliga känslor. Formen är konkret, berättande <strong>och</strong> appellerar till<br />
erkännande <strong>och</strong> accepterande.<br />
61
Det som ligger i det kommunikativa fältet för TEORI bygger <strong>på</strong> <strong>och</strong> upprätthåller<br />
en distans <strong>och</strong> frånkoppling mellan språket (talet om) <strong>och</strong> den praktiska<br />
handlingen. Det är här man kan tala om vilka avsikter man har. Man kan<br />
tala om vad man anser är viktigt, till exempel att barn skall få lov att vara<br />
barn inom institutionen. Detta fält är präglat av att man talar abstrakt, ickekonkret<br />
<strong>och</strong> generellt: ”barn lär när de leker”, ”det är lärande i allt”. Det är<br />
relativt lätt att vara enig, liksom oenig, därför att det är oklart vad man talar<br />
om <strong>och</strong> vad som menas. TEORI uppfattas som något gott därför att det kan<br />
legitimera arbetet <strong>och</strong> ge professionen erkännande. Det är här man diskuterar.<br />
Det som ligger i det kommunikativa fältet ERFARENHET bygger <strong>på</strong>, <strong>och</strong><br />
upprätthåller en tät koppling mellan person <strong>och</strong> profession. Det är här man<br />
kan berätta om vad man upplevt, känt, märkt av, förnummit eller gjort. Den<br />
personliga berättelsen utifrån erfarenhet placerar personen med sina unika<br />
förnimmelser <strong>och</strong> känslor i centrum, den är konkret <strong>och</strong> praxisnära. Detta<br />
fält för ERFARENHET präglar den pedagogiska diskussionen <strong>på</strong> så sätt, att<br />
när man befinner sig där så blir pedagogiken det samma som den person man<br />
är. ”Jag är så spontan. Jag vill hellre göra samlingar än skriva om dem.”<br />
Individen sätts härmed i spel. Den pedagogiska praktiken görs så att säga<br />
identisk med den professionelles personliga identitet. Citatet om personens<br />
spontanitet ovan, har endast argumentationskraft genom den underliggande<br />
premissen, att ”jag är min pedagogik”. Därmed flyter ett professionellt handlande<br />
<strong>och</strong> ett personligt agerande samman. Nu riskerar personen att sättas <strong>på</strong><br />
spel då diskussioner om olika verksamheter <strong>och</strong> hur de genomförs sätts <strong>på</strong><br />
dagordningen. Eftersom personer måste respekteras <strong>och</strong> erkännas skapas en<br />
zon kring ERFARENHET som gör att den inte kan beröras. Känslor, upplevelser<br />
<strong>och</strong> ERFARENHET är inte satt under debatt <strong>och</strong> kan inte diskuteras. I<br />
detta fältet är det viktigt att bekräfta, erkänna <strong>och</strong> respektera. ERFAREN-<br />
HETEN uppfattas som god <strong>och</strong> giltig därför att den är autentisk, äkta <strong>och</strong><br />
uppriktig.<br />
I denna kulturella ordning är TEORI bra för att den kan försvara <strong>och</strong> legitimera<br />
– men i förhållande till det kroppsligt upplevda <strong>och</strong> den personligt<br />
burna ERFARENHETEN är TEORI något dåligt därför att den är distanserad,<br />
oäkta, konstgjord <strong>och</strong> kall.<br />
Mötet mellan resurspedagog <strong>och</strong> förskollärare<br />
Det finns enskilda exempel <strong>på</strong> att gränsen mellan de två kommunikativa<br />
fälten överskrids. Till exempel när den diskuterande formen blir konkret<br />
genom att knytas till iakttagelser av praxis. När detta sker blir det svårt <strong>och</strong><br />
konflikt uppstår.<br />
62
Resurspedagogen för över samtalet med mig till att det generellt saknas planering<br />
i förskolan. Förskolläraren lägger sig inte i samtalet, men är uppmärksam<br />
<strong>på</strong> resurspedagogens provokation. Jag frågar vad hon menar. Resurspedagogen<br />
ger ett exempel, det är viktigt att kunna klippa. Men förskolan har<br />
inte ordning <strong>på</strong> sina saxar, om de ens har en hel uppsättning. De lär inte barnen<br />
att använda en sax. Det är också mycket viktigt att kunna teckna, t.ex. en<br />
människa. Resurspedagogen besöker flera olika förskolor <strong>och</strong> menar att det<br />
saknas struktur. Hon säger: Men jag ser det också som specialutbildad pedagog.<br />
Kanske är det inte något man lär sig <strong>på</strong> lärarutbildningarna numera. Förskolläraren<br />
är nu <strong>på</strong>tagligt berörd av resurspedagogens angrepp <strong>på</strong> den pedagogiska<br />
standarden <strong>på</strong> förskolan. Hon tittar <strong>på</strong> oss, <strong>och</strong> så bort igen, mycket<br />
missnöjd.<br />
Jag försöker medla: Du tycker det är viktigt att kunna arbeta finmotoriskt<br />
med sax, <strong>och</strong> att kunna rita. Är det inte för att du är speciellt utvecklingspsykologiskt<br />
skolad <strong>och</strong> arbetar med utvecklingsbeskrivningar? Vad tycker du<br />
(till förskolläraren)? Förskolläraren griper uppmaningen att delta: Ja, om de<br />
inte kan klippa <strong>och</strong> teckna människor så kanske de kan något annat. Det finns<br />
många vägar till att kunna något. Samtalet varar en tid <strong>och</strong> kretsar kring<br />
struktur kontra icke-struktur. Det ser ut som om det finns en än mer dold<br />
dagordning, som handlar om vem av dem som kan uttala sig med mest auktoritet.<br />
Den erfarna, specialutbildade resurspedagogen eller den allmänutbildade<br />
unga förskolläraren.<br />
(Utdrag från fältdagbok.)<br />
I denna episod utkämpas en kamp om rätten att sätta dagordning <strong>och</strong> tolkningsföreträde.<br />
Båda parter menar att den andre mist känslan för väsentliga<br />
delar i den pedagogiska uppgiften. Oenigheten kan tolkas som uttryck för<br />
olika pedagogers strategier i förhållande till arbetsuppgifterna. Här är det<br />
värt att lägga märke till att det är fältarbetaren (forskaren) som <strong>på</strong>börjar en<br />
diskussion <strong>och</strong> som för in samtalet i en professions- <strong>och</strong> verksamhetsrelaterad<br />
ram. Både resurspedagogen <strong>och</strong> förskolläraren förhåller sig först både<br />
kroppsligt <strong>och</strong> kommunikativt indirekt till varandra. De talar direkt till fältarbetaren.<br />
Samtidigt kommunicerar de indirekt med varandra, dels genom<br />
samtalet med fältarbetaren, dels genom kroppsliga attityder <strong>och</strong> känslouttryck.<br />
Förskolläraren hör vad som blir sagt, men lägger sig inte i. Istället<br />
markerar hon sitt missnöje med blickar <strong>och</strong> kroppsspråk. Om inte fältarbetaren<br />
hade bjudit in till dialog hade det kanske stannat vid resurspedagogens<br />
sura miner <strong>och</strong> en förnärmad förskollärare. Vid liknande tillfällen tolkas<br />
sådana oenigheter som avsaknad av vilja att ta ansvar, bristande förmåga att<br />
vara lyhörd <strong>och</strong> samarbetsvillig, oberättigad kritik, negativitet, fördömande<br />
etc. Exemplet visar hur språket uppfattas som farligt när det används till att<br />
kommunicera <strong>och</strong> synliggöra skillnader <strong>och</strong> oenigheter. Denna fara måste<br />
elimineras <strong>och</strong> möts därför med surhet, förnärmelse, självförsvar <strong>och</strong> olika<br />
implicita aggressionsformer.<br />
De två forskarna i pedagogik, Gunnel Colnerud <strong>och</strong> Kjell Granström<br />
(1993) har visat hur pedagogisk personal använder språket till att skapa<br />
63
enighet, erkännande <strong>och</strong> konsensus <strong>och</strong> därför inte förankrar språket i praxis,<br />
utan tvärtemot avskiljer det därifrån. Det blir till ett språkbruk som man i<br />
institutionerna ofta betecknar som ”teori”. Det vill säga ett språkbruk där<br />
abstrakta <strong>och</strong> halvabstrakta begrepp, hämtade från olika teoribildningar,<br />
används till att beskriva vad man vill med pedagogisk praktik. Colnerud <strong>och</strong><br />
Granström kallar denna praxis för pseudometaspråklig. Pseudometaspråket<br />
skiljer sig från vardagsspråket genom att använda abstrakta begrepp, men<br />
liknar vardagsspråket genom att inte använda begreppen till pedagogisk reflexion<br />
<strong>och</strong> analys. Den konsekventa frånkopplingen mellan språket <strong>och</strong><br />
pedagogisk praktik gör det möjligt att etablera en kollegialitet baserad <strong>på</strong><br />
TEORETISK eller språklig enighet, samtidigt med att kollegernas praktiska<br />
verksamhet kan vara i direkt motsats till varandra.<br />
Pseudometaspråket blir således mera en språklig stil än ett egentligt fackspråk,<br />
vari professionen kan dela reflexioner, analyser <strong>och</strong> insikter. Colnerud<br />
<strong>och</strong> Granström (1993) visar hur en språklig stil helt utan teoretiska begrepp<br />
mycket väl kan innehålla analyser <strong>och</strong> reflexion om den förankras i praktiken<br />
<strong>och</strong> håller samman intentioner med det som faktiskt sker.<br />
Resurspedagogen i exemplet använder sina konkreta iakttagelser <strong>och</strong> knyter<br />
dem samman med en målsättning om att barnen skall lära sig att teckna<br />
<strong>och</strong> klippa <strong>och</strong> därför skall ha möjlighet att öva sig <strong>på</strong> det <strong>och</strong> dessutom få<br />
stöd om de har svårigheter att klara det. Här knyts språket till pedagogisk<br />
praxis <strong>och</strong> därmed finns det ansatser till både reflexion över <strong>och</strong> diskussion<br />
om mål <strong>och</strong> medel i förhållande till den pedagogiska läroplanen <strong>och</strong> den<br />
praxis den skall stödja. Förskolläraren avvisar kritiken med hänvisning till<br />
att barnen kan något annat <strong>och</strong> diskussionen handlar därefter om huruvida<br />
det är bra eller dåligt med struktur <strong>på</strong> institutionen. Både resurspedagogen<br />
<strong>och</strong> förskollärarens underförstådda premiss är, att den vanliga pedagogiken<br />
representerar frihet från struktur (vilket inte stämmer – det är endast fråga<br />
om en annan struktur). I resurspedagogens <strong>perspektiv</strong> är detta ett svek <strong>och</strong> i<br />
förskollärarens <strong>perspektiv</strong> är det en förutsättning för barnens egna självutveckling<br />
(se ovan). Exemplet illustrerar emellertid att reflekterade diskussioner<br />
kan vara svåra att föra. Förmodligen därför att de utmanar den kulturella<br />
ordningen där teori är ett <strong>och</strong> praktik något helt annat. Denna ordning måste<br />
övervinnas, vilket inte sker utan motstånd.<br />
Resurspedagogen knyter en generell målsättning – om att barn skall lära<br />
sig klippa med sax <strong>och</strong> rita människor – till en konkret, självupplevd iakttagelse<br />
om att institutionen inte ser till att detta sker. Därmed bäddar hon för<br />
en konkret diskussion om vad institutionen lär barnen. Hon placerar samtalet<br />
i området för ERFARENHET genom att vara konkret <strong>och</strong> prata om vad hon<br />
har upplevt <strong>och</strong> sett – men hon använder ett drag från området TEORI, nämligen<br />
att den kan diskuteras. Därmed överskrider hon gränsen mellan de två<br />
kommunikativa fälten. Det gör förskolläraren arg <strong>och</strong> förnärmad.<br />
64
Förskolläraren flyttar diskussionen tillbaka till området för TEORI genom<br />
att göra den generell <strong>och</strong> icke-konkret. Därmed undgår hon att ta konkret<br />
ställning till vad institutionen <strong>och</strong> hennes egen pedagogik lär barnen. Hon<br />
återupprättar därmed den kulturella ordningen. Dels i relation till vad som<br />
kan talas om, <strong>och</strong> <strong>på</strong> vilket sätt i de kommunikativa fälten. Dels i förhållande<br />
till den ömsesidiga bekräftelsen <strong>och</strong> erkännandet av den enskildes personliga<br />
ERFARENHET.<br />
Den kulturella ordningens kommunikativa fält skapar alltså ett slags tabu,<br />
som kan formuleras ungefär så här: vi diskuterar inte varandras sätt att vara<br />
vuxna <strong>på</strong>, för vi respekterar att vi är olika. Vi diskuterar TEORI <strong>och</strong> vi bekräftar<br />
varandras ERFARENHETER.<br />
Konflikter, som den mellan resurspedagogen <strong>och</strong> förskolläraren, om saxar<br />
<strong>och</strong> förmågan att rita människor, har, som här, en tendens att bli definierade<br />
som uttryck för PERSONKEMI. ”Vi kan inte prata med varandra”, ”vi har<br />
dålig personkemi” är formuleringar som ofta förekommer. Förmodligen<br />
handlar det om ett utbrett fenomen. I varje fall sände förskollärarnas fackförening<br />
(BUPL) under hösten 2006 ut en studie som visade att över en tredjedel<br />
av alla uppsägningar inom området motiverades med bristande personkemi.<br />
När oenigheter <strong>och</strong> skillnader kallas personkemi, upprätthålls den<br />
kulturella ordningen där teori är skild från praxis <strong>och</strong> där erfarenhet har förtur<br />
framför generaliserat vetande. Om läroplanerna skall kunna relateras till<br />
barn med särskilda behov är det nödvändigt att koppla samman de två kommunikativa<br />
fälten för TEORI <strong>och</strong> ERFARENHET.<br />
Mötet mellan de två formerna för pedagogisk kompetens kompliceras av<br />
att ingen av dem knyter vare sig arbetet med utsatta barn eller iakttagelsen av<br />
institutionspraxis till övervägandena om de pedagogiska läroplanerna. En<br />
annan svårighet är att frustrationer <strong>och</strong> oenighet (när fältarbetaren inte lägger<br />
sig i), tolkas som samarbetssvårigheter av personkemisk art.<br />
Pedagogprofessionerna karaktäriseras av att de görs innerliga <strong>och</strong> personliga.<br />
Innerliggörandet av professionerna är så massivt, att surhet, förnärmelse,<br />
kränkning <strong>och</strong> andra känslor uppfattas som legitima reaktioner <strong>på</strong> ämnesmässiga,<br />
professionsrelaterade oenigheter <strong>och</strong> konkreta iakttagelser. Detta<br />
hänger samman med att pedagogidentiteten är knuten till föreställningar<br />
om pedagogen som relationsarbetare som har relationskompetens. Person<br />
<strong>och</strong> profession är ett <strong>och</strong> pedagogen betraktar sig själv som sitt arbetsredskap<br />
(Weicher & Fibæk Laursen red. 2003). Eftersom individen <strong>och</strong> dess unika<br />
personlighet är okränkbar blir det vanskligt att diskutera egna <strong>och</strong> kollegers<br />
sätt att utöva pedagogiskt arbete <strong>på</strong>. Det ser ut som om parternas innerliggjorda<br />
identitetsarbete fjärmar fokus från arbetsuppgiften, <strong>på</strong> så vis att<br />
professionella frågeställningar omtolkas till personliga, antingen känslomässiga<br />
eller hållningsmässiga. I bägge fallen blir en dialog omöjlig, eftersom<br />
65
känslor <strong>och</strong> hållningar alltid måste respekteras (jfr Kjær 2004a & 2004c,<br />
Colnerud & Granström 1993). I mötet efterfrågar resurspedagogen struktur,<br />
klippa med sax <strong>och</strong> rita, <strong>och</strong> förskolläraren efterfrågar lek, processer <strong>och</strong><br />
frihet. Möjligtvis ser vi här mötet mellan metodikern som betraktar aktiviteter<br />
som redskap <strong>och</strong> relationspedagogen som betraktar sig själv <strong>och</strong> sin egen<br />
person som redskapet.<br />
Varför är mötet problematiskt?<br />
Som vi har sett i det föregående är det många orsaker till att mötet mellan<br />
förskolläraren <strong>och</strong> resurspedagogen har problematiska villkor. I mötet aktiveras<br />
två olika <strong>och</strong> ofta motstridiga logiker, förståelsevärldar <strong>och</strong> expertsystem.<br />
Kollisionen förstärks av den innerliggjorda professionella identiteten<br />
som är ett resultat av områdets strävan efter hemlikhet <strong>och</strong> mänsklighet. I det<br />
följande skall jag se närmare <strong>på</strong> hur det kan komma sig att mötet mellan<br />
praktiker från de två professionerna har en tendens till att vara svårt, <strong>på</strong> det<br />
speciella sättet som möten är svåra <strong>på</strong>, när problemen tolkas som uttryck för<br />
PERSONKEMI. Som vi skall se är det nämligen ingen tillfällighet att metaforen<br />
består av ”person” som betecknar människan som psykologisk <strong>och</strong><br />
social enhet <strong>och</strong> det biologiska ”kemi” som tar utgångspunkt i naturvetenskaplig<br />
förståelse av denna person <strong>och</strong> hennes dispositioner <strong>och</strong> relationer.<br />
Hemmet är modellen för den goda institutionen. Antropologen Susanne<br />
Højlund analyserar hur ”hemlikhet”, eller ”det hemlika”, 5 är en markant <strong>och</strong><br />
utbredd institutionstrategi, inte bara där barn varaktigt stannar (<strong>på</strong> ”barnhem”),<br />
utan också i förskolor (Højlund 2005, Højlund 2006). Allt sedan<br />
1800-talets borgerliga filantropi har föreställningen om det hemlika spelat en<br />
väsentlig roll i både konstruktionen av socialt arbete <strong>och</strong> i legitimeringen <strong>och</strong><br />
den symboliska förankringen av den (Lützen 2003, Madsen 2005). Idealet att<br />
institutioner skall vara hemlika är således från början fundamentalt invävt i<br />
uppbyggnaden av välfärdsstatens institutioner, däribland förskolor. Att miljön<br />
skall vara hemlik är alltså en del av förskolans grundläggande idé, dramaturgi<br />
<strong>och</strong> samhälleliga uppdrag. Förskolans värden är knutna till föreställningar<br />
om hemmet eller hushållet. Som en följd av detta har det under<br />
många år skett en sammansmältning av det personliga <strong>och</strong> det professionella<br />
som ideal <strong>och</strong> praxisstrategi inom pedagogprofessionen.<br />
I detta spänningsfält mellan hemlikhetsidealet <strong>och</strong> strukturella villkor som<br />
arbetsplats måste den pedagogiska personalen hantera de dilemman som<br />
uppstår som en följd därav. Pedagoger kämpar för att definiera en form av<br />
5 De danska orden hjemlig <strong>och</strong> hjemlighed är inte helt lätta att översätta till svenska, varför<br />
språkbruket varierar i denna översättning. Ibland används ord som hemlik, hemlikhet <strong>och</strong><br />
hemliknande, ibland omskrivningar som ”det hemlika”.<br />
66
institutionellt hemliknande, väl medvetna om att detta hemliknande aldrig<br />
kan bli ”äkta”. Den kommer alltid att vara en eftersträvad, som-omhemlikhet,<br />
en vänlig <strong>och</strong> varm institutionsaktighet, men trots allt en institutionsaktighet<br />
(se också citat ovan om institutionen som barns fristad <strong>och</strong><br />
arbetsplats). Højlund har kallat en sådan paradoxal, eftersträvad, framförd<br />
<strong>och</strong> uppförd äkthet för ”performed authenticity” (Højlund 2006).<br />
Kanske är det <strong>på</strong> grund av denna paradox som man kretsar omkring det<br />
man tänker är eller kan vara äkta, nämligen personen själv. Därför är närvarande,<br />
autentiska vuxna samt goda <strong>och</strong> nära relationer grundläggande värden<br />
i förskolevärlden. Det är genom de människor som befolkar institutionen<br />
som det hemliknande, som är omöjligt att organisatoriskt uppnå fullt ut, skall<br />
leva. Här kan finnas en parallell till pedagogens sätt att se sig själv – sitt eget<br />
själv – som arbetsredskap.<br />
Folkloristen Anne Leonora Blaakilde har analyserat föreställningar om<br />
delade erfarenheter mellan mödrar <strong>och</strong> mormödrar beträffande omsorgsuppgifter<br />
<strong>och</strong> uppfostran (Blaakilde 2006). Inspirerad av bland annat språkforskarna<br />
Lakoff <strong>och</strong> Johnson (1980) <strong>på</strong>pekar hon hur förhållandet mellan generationerna<br />
i familjesammanhang bygger <strong>på</strong> en grundläggande föreställning<br />
om personen eller personligheten som ett ställe, en behållare där självet befinner<br />
sig. När mor <strong>och</strong> dotter berättar för varandra om sina erfarenheter med<br />
moderskapet, fostran <strong>och</strong> omsorg för barnen, måste de hela tiden underhålla<br />
ömsesidighet <strong>och</strong> erkännande av varandra som självständiga personer. När<br />
de vill utbyta erfarenheter <strong>och</strong> kunnande måste de göra det i särskilda genrer<br />
som respekterar den andres person.<br />
I denna personlighet, förstådd som självets behållare, finns känslorna,<br />
som uppfattas som ”kemi” – det vill säga biologiska eller biokemiska storheter.<br />
Känslor är sanna <strong>och</strong> odiskutabla därför att de väller fram ur kroppen<br />
<strong>och</strong> är därmed den biokemiska basen för personens själv. Det är också i detta<br />
okränkbara, biokemiska själv som erfarenhet hör till. Modern skall respektera<br />
dotterns rätt till att göra sina egna erfarenheter – annars respekterar hon<br />
inte dotterns person. Det betyder, att goda råd inte kan användas till något.<br />
Det är erfarenhet, den kroppsligt upplevda <strong>och</strong> erfarna insikten som gäller.<br />
Den uppfattas nämligen som autentisk tack vare sin förankring i personligheten,<br />
i den biokemiska kroppens erfarenhet. Därför måste mor <strong>och</strong> dotter dela<br />
insikt, kunskap, tankar <strong>och</strong> känslor i berättelseformer som tar utgångspunkt i<br />
personen. De måste berätta om sina egna erfarenheter. Men de får inte lägga<br />
sig i varandras erfarenheter. Inte heller ge goda råd, berätta historier om vad<br />
andra upplevt eller förmedla vetenskapliga insikter. De sistnämnda kommunikationsformerna<br />
betraktas alla som icke-autentiska, oäkta. Dessa genrers<br />
referensramar bygger <strong>på</strong> en princip om att erfarenhet kan delas <strong>och</strong> förmedlas<br />
vidare. Därmed insisterar själva åberopandet av genren, med hela sin<br />
logik <strong>och</strong> uppbyggnad <strong>på</strong> detta. Därmed respekterar de inte den kulturella<br />
67
ordningen som etablerar personligheten som garant för äkthet <strong>och</strong> absolut<br />
auktoritet.<br />
Mormödrarna lyckas likväl i praktiken ge sina döttrar goda råd. Det gör<br />
de genom att berätta om sina egna erfarenheter <strong>och</strong> känslor, <strong>och</strong> hoppas<br />
därmed att döttrarna tar lärdom. I dessa personliga erfarenhetsberättelser är<br />
det känslan som vägleder individen genom erfarenhetens kaos. Om det känns<br />
riktigt, så definieras det som riktigt i dessa erfarenhetsberättelser. Om det<br />
känns gott, så definieras det som gott. Känslan är argumentet som övertygar.<br />
Den personliga erfarenheten är alltså god, där det goda rådet, eller generaliserad<br />
kunskap är dåligt (Blaakilde 2006).<br />
I det följande vill jag visa att dessa föreställningar om identitet, personlighet,<br />
erfarenhet <strong>och</strong> erfarenhetsöverföringens (o)möjlighet kan återfinnas i<br />
den pedagogiska personalens inbördes kommunikation. Dessa föreställningar<br />
om erfarenhet <strong>och</strong> känslornas högre rang, skapar en form av autenticitetens<br />
auktoritet. Denna form av autenticitet har flyttat från familjesfärens kvinnliga<br />
generationsrelationer ut <strong>på</strong> förskolans kollegiala arena. Via institutionernas<br />
ideal om det hemlika <strong>och</strong> informalitet skapas kommunikationsmässiga<br />
onåbara zoner kring det som kallas erfarenhet. Dessa zoner etableras <strong>och</strong><br />
legitimeras av känsloargumentet. Konsekvensen är att erkännande <strong>och</strong> reflexion<br />
blir till ett individuellt projekt, som inte kan delas med någon, eftersom<br />
man själv måste göra sina erfarenheter. Erfarenhetsargumentet är förenat<br />
med individens kroppsliga, känslomässiga <strong>och</strong> biologiska autenticitet<br />
<strong>och</strong> skapar därför en otvivelaktig auktoritet.<br />
En zon av onåbarhet<br />
En formulering som ”Vi skall sätta ord <strong>på</strong> det vi gör <strong>och</strong> göra mer av det vi<br />
gör bra”, pekar <strong>på</strong> att läroplanens krav <strong>på</strong> verbalisering ger en möjlighet för<br />
personalen att sätta fokus <strong>på</strong> vad som är bra <strong>och</strong> vad som är mindre bra. Men<br />
där finns inga överväganden av hur man förmår att se skillnaden. Det förutsätts<br />
att man kan skilja <strong>på</strong> bra <strong>och</strong> dåligt. Den följande ordväxlingen antyder<br />
att denna värderande skillnad är något som lätt placeras exklusivt inne i den<br />
enskilda individuella pedagogen. Samtalet kretsar kring hur <strong>och</strong> hur mycket<br />
institutionens bilddokumentation skall kompletteras med skriftligt material.<br />
Det är en fråga som kräver övervägande <strong>och</strong> diskussion.<br />
68<br />
Alma: Vi har tidigare skrivit ner sådana små iakttagelser.<br />
Ulla: Bilder kan alltid komma upp – vi har tonvis av bilder, om det behövs…<br />
Alma Ja, ja.<br />
Ulla: …som kan bli uppsatta, eller hur?
Alma: Jag tror att det viktigaste är det andra [iakttagelserna], för då kan vi börja<br />
prata om hur bilderna skall se ut, när vi tar bilder.<br />
Intervjuare: Har ni alla provat att skriva iakttagelser tidigare – eller?<br />
Benedikte: I vart fall <strong>på</strong> kurser.<br />
Intervjuare: Ja. Verkar det som…<br />
Benedikte: Men jag tycker faktiskt några gånger att det är svårt att komma igång.<br />
Intervjuare: Ja.<br />
Alma: Nu vet du att du skall skriva något från morgonen, jag skall nog sparka<br />
igång dig de första gångerna.<br />
Benedikte: Det behöver du inte, då går jag fullständigt i baklås, så det skall du<br />
låta bli.<br />
Alma: Nej, så gör jag inte det.<br />
Intervjuare: Är det det att du skall skriva eller är det fråga om tid <strong>och</strong> lugn <strong>och</strong> ro?<br />
Benedikte: Det vet jag inte. Just nu, är det bara… alltså jag har det så… Det är<br />
nog så att det är lite mig själv, därför att jag är spontan <strong>och</strong>… så kan det irritera<br />
mig lite, att jag skall sätta mig ner, även om jag i själva verket har lust att gå omkring<br />
i lekrummet. Alltså, jag är ingen sekreterare. Det kan alltså irritera mig en<br />
smula. I så fall hade jag blivit författare. Så känner jag lite – nu skall de också bestämma<br />
att jag skall skriva det, när jag hellre vill vara med <strong>och</strong> göra det, eller sätta<br />
igång saker.<br />
I samtalet aktiveras dilemmat mellan å ena sidan det praktiskt-pedagogiska<br />
arbetet som ett kroppsligt hantverk som skapar vardag med samspel mellan<br />
människor <strong>och</strong> å andra sidan det analytiskt-distanserade reflexionsarbetet<br />
som registrerar, berättar om <strong>och</strong> skriftliggör denna praktik. En av medarbetarna<br />
tycker inte att det är meningsfullt att skriva, eftersom pedagogiskt arbete<br />
handlar om att vara tillsammans med barnen i olika aktiviteter. Skriv- <strong>och</strong><br />
reflexionsarbete placeras därför utanför professionens kärnverksamhet. Argumenten<br />
är dessutom, att man blivit pedagog därför att man vill vara tillsammans<br />
med barn <strong>och</strong> att göra saker tillsammans med dem. Motsättningen<br />
mellan ”barntid” <strong>och</strong> ”kontorstid” är tydlig (jfr BUPL 2002; Kjær 2004a,<br />
2004b). Poängen är alltså, läroplanens krav <strong>på</strong> skriftlighet utgör en ny <strong>och</strong><br />
extra uppgift som stjäl från personalens tid med barnen. Denna synpunkt<br />
understöds av en rad organisatoriska <strong>och</strong> resursmässiga förhållanden som har<br />
lagt nya uppgifter <strong>på</strong> förskolans verksamhet.<br />
Samtalet illustrerar också ett annat förhållande som är värt att lägga märke<br />
till, nämligen de former för kollegialitet <strong>och</strong> kollegialt samspel som står<br />
<strong>på</strong> spel. En kollega <strong>på</strong>tar sig ett medansvar för att den nya skrivuppgiften<br />
blir genomförd, men avvisas. Först som ett vänligt ”det behöver du inte, det<br />
skall jag själv göra”. Men strax därefter avtäcks ytterligare lager av avvis-<br />
69
ningar. Den handlar nämligen om att kollegans inblandning kan få det att gå<br />
i baklås. Det blir helt fel när kollegan försöker lägga sig i. Kanske därför att<br />
det innebär en möjlighet att hon kan komma med goda råd eller dra in alternativa<br />
<strong>perspektiv</strong> som kan innebära en implicit kritik eller relativisering av<br />
den andres (professionella) beteende, strategier <strong>och</strong> tankesätt. En sådan inblandning<br />
<strong>och</strong> potentiell analys är vansklig. Det har att göra att med den<br />
professionella identiteten är så tätt knuten till den individuella personligheten<br />
att det att ha en olämplig pedagogisk praxis är nära nog lika svårt att bära<br />
som att vara en dålig människa. Det man gör blir det samma som vem man<br />
är. ”Jag är så spontan” <strong>och</strong> ”jag har lust att gå omkring i lekrummet” markerar<br />
att uppfattningen om det pedagogiska arbetet är förknippat med <strong>och</strong> motiverat<br />
av personliga egenskaper, lust <strong>och</strong> dispositioner. Den okränkbara<br />
personen med sina unika dispositioner <strong>och</strong> preferenser är det ultimata argumentet.<br />
När det känns gott så är det rätt. Att pedagogerna uppfattar sig själv<br />
som sitt redskap <strong>och</strong> sin metod försvårar en gemensam diskussion om handlingar,<br />
hållningar, dispositioner, prioriteringar m.m., därför att det skulle<br />
innebära en bristande respekt för själva personen. Kollegan drar snabbt känselspröten<br />
till sig – förmodligen för att återupprätta en ömsesidig balans av<br />
erkännande av de involverades okränkbara personligheter.<br />
Ordväxlingen pekar i det hänseendet <strong>på</strong> en konsekvens av denna kulturella<br />
ordning, nämligen att reflexion <strong>och</strong> erkännande uppfattas som ett individuellt<br />
projekt som endast kan komma till stånd med utgångspunkt i den enskildes<br />
egen motivation, upplevelse <strong>och</strong> erfarenhet. Om man pressar <strong>på</strong>, så ”går<br />
det i baklås”. Oenigheter <strong>och</strong> skillnader individualiseras <strong>och</strong> psykologiseras<br />
istället för att diskuteras som en kollektiv professionell uppgift. Om uppgiften<br />
med att tillförsäkra lärande för alla barn (inklusive dem med särskilda<br />
behov) skall klaras, blir det nödvändigt att ändra de kulturella ordningar som<br />
de professionella skriver in sig i <strong>och</strong> skrivs in i.<br />
Källor <strong>och</strong> litteratur<br />
Otryckta källor<br />
Fältarbetsmaterial <strong>och</strong> intervjuer<br />
70<br />
Översättning från danskan: Krister Svensson<br />
Fältarbetsmaterial <strong>och</strong> intervjuer från forskningsdelen av ”Læreplansprojektet”<br />
2005–2006. Källmaterialet förvaras <strong>på</strong> Danmarks Pœdagogiska Universitetsskole<br />
(DPU).
Tryckt källa<br />
Serviceloven, LBK nr 581 af 06/08-1998: Bekendtgørelse af lov om social service.<br />
Tillgänglig <strong>på</strong>: www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=20938 (2008-<br />
09-04)<br />
Litteratur<br />
Ahlgreen, Anne-Mette, 2005: Pædagogen skal være barnets konsulent. Tillgänglig<br />
<strong>på</strong>:http://laereplan.info/artikler/bent_madsen (2008-09-04)<br />
Bakhtin, Michail, 1998: Spørsmålet om talegenrane. Bergen: Ariadne Forlag.<br />
Bernstein, Basil, 1977: Class, Codes and Control. London: Routledge & Kegan<br />
Paul.<br />
Blaakilde, Anne Leonora, 2006: ” It’s Just a Story I’m Telling You, I Haven’t Experienced<br />
it Myself”: A Grandmother’s Narratives and Experiences. I: Kaivola-<br />
Bregenhøj, Annikki, Klein, Barbro, & Palmenfelt, Ulf (red.), Narrating, Doing,<br />
Experiencing. Nordic Folkloristic Perspectives. Studia Fennica. Folkloristica.<br />
Finnish Literature Society. Helsinki.<br />
Broady, Donald, 1981: Den dolda läroplanen. Krut 16: Föreningen Kritisk Utbildningstidskrift.<br />
Göteborg: Krut.<br />
BUPL, 2002: BUPLs medlemmer under lup. BUPLs medlemsundersøgelse 2002.<br />
Tillgänglig <strong>på</strong>: www.bupl.dk (2008-09-04)<br />
Callewaert, Staf & Nilsson, Bengt-Arne, 1980: Skolklassen som socialt system:<br />
lektionsanalyser. Lund: Lunds bok <strong>och</strong> tidskrifts AB.<br />
Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell, 1993: Respekt för lärare. Om lärares professionella<br />
verktyg – yrkesspråk <strong>och</strong> yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag.<br />
FN, ILO, WHO, UNESCO, & UNICEF, 1994: Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet<br />
for Specialundervisning. Tillgänglig <strong>på</strong>: www.uvm.dk/ gammel/salam.htm<br />
(2008-09-04)<br />
FN, 2006: Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Tillgänglig <strong>på</strong>:<br />
www.un.org/esa/socdev/enable/rights/convtexte.htm#convtext (2008-09-04)<br />
Herskind, Mia, Jensen, Mette, Kjær, Bjørg, m. fl., 2005: Guldguiden. København:<br />
Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender.<br />
Højlund, Susanne, 2005: ”Den hjemlige institution”. I: Guldguiden. København:<br />
Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender.<br />
Højlund, Susanne, 2005: Creating home-ness at a children’s home. Contradictions,<br />
paradoxes and dilemmas. (Opubl. paper presenterat <strong>på</strong> den internationella konferensen:<br />
Childhoods, Children and Youth in Emerging and Transforming Societies,<br />
juni 2005, Oslo.)<br />
Højlund, Susanne, 2006: Studying children’s wellbeing in institutions in relation to<br />
ideologies of welfare. The symbolic universe of home as an example. (Opub.<br />
paper presenterat <strong>på</strong> the COST A19 – Children’s Welfare: Final conference.<br />
RUC, juni 2006, Roskilde.)<br />
Højlund, Susanne, 2006: ”Hjemlighed som pædagogisk strategi”. I: Kristensen, Ole<br />
Steen (red.), Mellem omsorg og metode – tværfaglige studier i institutionsliv.<br />
Viborg: Forlaget PUC.<br />
Jensen, Bente, 2004: Daginstitutioner og social arv – udvalgte resultater fra en<br />
spørgeskemaundersøgelse. København: BUPL.<br />
Jensen, Bente, 2005: Kan daginstitutioner gøre en forskel? En undersøgelse af daginstitutioner<br />
og social arv. København: Socialforskningsinstituttet.<br />
71
Kampmann, Jan, 2004: Societalization of Childhood: New Opportunities? New<br />
Demands? I: Brembeck, Helene, Johansson, Barbro & Kampman, Jan (red.),<br />
Beyond the Competent Child. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.<br />
Kjær, Bjørg, 1995: Narrativ kulturanalyse. Delrapport fra forskningsprojektet Udstødelsesprocesser<br />
blandt unge i København. Københavns Universitet og<br />
Københavns kommune, socialdirektoratet, afd. For børn og unge. København.<br />
Kjær, Bjørg, 2003: Forældre og forældresamarbejde – hvordan omtales forældre og<br />
hvordan udtaler de sig? I: Udvikling og <strong>perspektiv</strong>er. Socialministeriets evaluering<br />
af formålsbestemmelsen om dagtilbud til børn i Lov om Social Service.<br />
Rapport 3. CASA, Højvangseminariet og RUC. Tillgänglig <strong>på</strong>: www.casaanalyse.dk<br />
Kjær, Bjørg, 2004a: The Little Difference? On Daycare Assistants’ Images of Us<br />
and Them – Narratives and Negotiations about Occupational Identity. I: ARV.<br />
Nordic Yearbook of Folklore, s. 193–231.<br />
Kjær, Bjørg, 2004b: Den lille forskel? Om pædagogmedhjælperes billeder af os og<br />
dem. Fortællinger og forhandlinger om arbejdsmæssig identitet.” I: Bayer, Søs,<br />
& Petersen, Jan Simon (red.), Midt imellem. Jubilæumsskrift i anledning af Pædagogisk<br />
Medhjælperforbunds 30 års jubilæum. Forlaget Børn og Unge.<br />
Kjær, Bjørg, 2005: Børn og barndom <strong>på</strong> fritidshjem. Et folkloristisk studie af fortolkning<br />
og forhandling om barnlig identitet. København: Learning Lab Denmark,<br />
Danmarks Pædagogiske Universitet & Göteborg: <strong>Etnologiska</strong> institutionen,<br />
Göteborgs universitet.<br />
Kjær, Bjørg, 2007: Børn med behov for en særlig pædagogisk indsats. I: Olesen,<br />
Jesper, (red.), Når loven møder børns institutioner. København: Danmarks Pædagogiske<br />
Universitets Forlag.<br />
Kjær, Bjørg <strong>och</strong> Olesen, Jesper (red.), 2005: Informationshåndbog om pædagogiske<br />
læreplaner i dagtilbud. Styrelsen for Social Service, Ministeriet for Familie- og<br />
Forbrugeranliggender, Learning Lab Denmark. København.<br />
Kjær, Bjørg & Smidt, Søren, 2002: Det pædagogiske indhold i dagtilbudene. I: Pædagogik<br />
og politik i kommunerne. Dagtilbud til børn – Rapport 1. Socialministeriets<br />
evaluering af formålsbestemmelsen om dagtilbud til børn i Lov om Social<br />
Service. Udgivet af CASA, Højvangseminariet og RUC. Tillgänglig <strong>på</strong>:<br />
www.casa-analyse.dk (2008-09-04)<br />
Lacoff, George & Johnson, Mark, 1980: Metaphors we live by. Chicago: University<br />
of Chicago Press.<br />
Liberg, Ulla, 2003: ”Er vi bange for modige børn?”. I: Social Kritik nr 88, s. 36-43,<br />
tema: Liv og læring i daginstitutioner.<br />
Lützen, Karin, 2003: ”Den borgerlige filantropi som forudsætning for velfærdsstaten”.<br />
I: Petersen, Klaus (red.), 13 historier om den danske velfærdsstat. Odense:<br />
Syddansk Universitetsforlag.<br />
Madsen, Bent, 2005: Socialpædagogik. Integration og inklusion i det moderne samfund.<br />
Socialpædagogisk Bibliotek. København: Hans Reitzels Forlag.<br />
Marcus, George, 1995: Ethnography In/Of the World System: the Emergence of<br />
Multi-Sited Ethnography. Annual Review of Anthropology, Vol. 24 (1995), s.<br />
95–117.<br />
Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender & NIRAS konsulenterne & Danmarks<br />
Evalueringsinstitut & AKF & Udviklingsforum I/S. 2006: Evaluering af<br />
loven om pædagogiske læreplaner. Rapport.<br />
Nordin-Hultman, Elisabeth, 2004: Pedagogiska miljöer <strong>och</strong> barns subjektskapande.<br />
Stockholm: Liber.<br />
Olesen, Jesper, (red.), Når loven møder børns institutioner. København: Danmarks<br />
Pædagogiske Universitets Forlag.<br />
72
Smidt, Søren, 1999: Plan og virkelighed. Gyldendals Socialpædagogiske Bibliotek.<br />
København: Gyldendal.<br />
Tullgren, Charlotte, 2003: Den välreglerade friheten. Att konstruera det lekande<br />
barnet. Malmö: Lärarutbildningen/Malmö högskola.<br />
Weicher, Inge, & Fibæk Laursen, Per (red.), 2003: Person og profession – en udfordring<br />
for socialrådgivere, sygeplejersker, lærere og pædagoger. Værløse:<br />
Billesø & Baltzer.<br />
73
Skogsarbete <strong>och</strong> livslångt lärande<br />
Av Katri Kaunisto<br />
Skogsarbete <strong>och</strong> yrkesutbildning<br />
I Finland har skogsarbete länge haft rykte om sig att vara ett yrke för icke<br />
yrkesutbildade män. Det har varit ett yrke för alla, där man inte behöver<br />
några speciella förkunskaper eller andra färdigheter när man börjar, därför<br />
har skogsarbete haft låg yrkesstatus. Mekaniseringen av skogsarbetet <strong>och</strong><br />
regler för naturskydd har emellertid förändrat skogsbranschen <strong>och</strong> skogsarbetet<br />
under de senaste decennierna. Dessa förändringar har också <strong>på</strong>verkat<br />
yrkes- <strong>och</strong> personalutbildningen (Klemelä 1999: 299–300). Numera räcker<br />
inte enbart arbetslivserfarenhet <strong>och</strong> grundutbildning för att arbeta i skogen;<br />
skogsarbetarna måste också vara beredda att lära sig nya tekniker <strong>och</strong> uppdatera<br />
sina kunskaper regelbundet.<br />
Arbetsgivare i skogsbranschen har alltid sett utbildning som en metod för<br />
att öka effektiviteten i skogsarbetet, men numera anses en utbildad arbetare<br />
vara en expert som kan garantera produktens kvalitet. Man har också funnit<br />
att utbildning är en nyckel till ekonomisk tillväxt <strong>och</strong> konkurrensförmåga.<br />
Därför har industrin <strong>och</strong> företagarna intresse av att utveckla personalutbildning<br />
<strong>och</strong> befrämja livslångt lärande hos arbetstagaren (Otala 1993:13–17;<br />
Schoug 2003b:18–19; Schoug 2003a:87). Skogsbranschen har satsat <strong>på</strong> yrkes-<br />
<strong>och</strong> personalutbildning <strong>och</strong> idag har de anställda många möjligheter att<br />
utveckla sitt yrkeskunnande. Men arbetstagarna måste också vara motiverade<br />
att studera <strong>och</strong> utbilda sig. Norman Longworth <strong>och</strong> Keith Davies har uttryckt<br />
det <strong>på</strong> följande sätt:<br />
There are hundreds of definitions of lifelong learning. It has a social, political,<br />
personal and an educational meaning. In the end, however, it is the individual<br />
who makes learning decisions, and personal motivation on the part of<br />
many people is the only true stimulator of learning opportunities. Everything<br />
else is the infrastructure built to satisfy the need or the longing to learn.<br />
(Longworth & Davies 1999:21.)<br />
75
Den grundläggande tanken med livslångt lärande är att människan bär <strong>på</strong><br />
potentiella resurser för lärande <strong>och</strong> inlärning under hela livet. Lärandet sker i<br />
skolan men också <strong>på</strong> arbetet <strong>och</strong> fritiden, inom livets alla områden. Det är i<br />
första hand en individuell process <strong>och</strong> den enskildes eget projekt. Idén om<br />
livslångt lärande slog igenom i Finland i början av 1960-talet, men i utbildningssystemet<br />
blev det allmänt mål först <strong>på</strong> 1990-talet, när den tekniska utvecklingen<br />
fick arbetarna att uppdatera sina kunskaper. Samtidigt accepterades<br />
också inom utbildningssystemet tanken om arbetets utbildande funktion.<br />
Man insåg att arbetslivserfarenhet <strong>och</strong> fortbildning av personalen skulle<br />
kunna utgöra en del av yrkesutbildningen. Det blev därmed möjligt också för<br />
en man med lång arbetslivserfarenhet i skogsbranschen att få ett examensbetyg<br />
(Nyyssölä & Hämäläinen 2001).<br />
Min artikel handlar om skogarbetares attityd till yrkesutbildning <strong>och</strong> livslångt<br />
lärande. Hur har en icke utbildad arbetare anpassat sig till den förändrade<br />
situationen i sitt arbete? Artikeln är baserad <strong>på</strong> intervjuer av finska<br />
skogsarbetare, skogsmaskinsförare <strong>och</strong> företagare. Intervjuerna har samlats<br />
in inom ramen för projektet ”Skogsyrkena i skogsnäringens brytningsperiod<br />
– Oral history projektet 1999–2002” av Skogshistoriska föreningen, Lusto –<br />
Finlands Skogsmuseum <strong>och</strong> Institutionen för kulturforskning vid Helsingfors<br />
universitet. 1 Artikeln ingår också som en del av projektet i min doktorsavhandling,<br />
som handlar om skogsarbetares <strong>och</strong> skogsmaskinsföretagares erfarenheter<br />
om förändringarna i skogsbranschen.<br />
Motståndare till utbildning<br />
Arbetsgivare inom skogsindustrin insåg relativt tidigt det faktum att utbildning<br />
är vägen till att öka ett företags konkurrensförmåga. Företagarna har<br />
erbjudit personalutbildning till de anställda för att öka deras yrkeskicklighet<br />
<strong>och</strong> kompetens. Företagare i skogsbranschen har organiserat kurser om teknik<br />
<strong>och</strong> arbetsmetoder sedan 1940-talet. I början av utbildningen har man<br />
fokuserat <strong>på</strong> arbetarskydd, ergonomi <strong>och</strong> teknik (Klemelä 1999:251; Persson<br />
1993:70, 77, 145).<br />
Systematisk yrkesutbildning för skogsarbetare <strong>och</strong> skogsmaskinsförare<br />
introducerades i Finland <strong>på</strong> 1960-talet. Rationaliseringen av skogsarbete<br />
1 I detta projekt utfördes över ett tusen intervjuer bland experter i skogsbranschen i Finland.<br />
Docent Hanna Snellman var projektledare <strong>och</strong> jag projektkoordinator. Materialet finns bevarat<br />
i Lusto – Finlands skogsmuseum. Mera information: http://www.lusto.fi/resources/File/mmmhanke/english/index.html.<br />
För min artikel använde jag 63 skogsarbetarintervjuer <strong>och</strong> 92 intervjuer<br />
av skogsmaskinsföretagare <strong>och</strong> -förare, som var födda efter 1940. De tillhör den första<br />
generation som har haft möjlighet att välja yrkesutbildning i skogsinstitut direkt efter grundskolan.<br />
I citaten betecknar bokstav A skogsarbetare <strong>och</strong> F skogsmaskinsföretagare eller förare.<br />
76
krävde mindre arbetskraft men mer kvalificerade skogsarbetare. Men det<br />
finländska samhällets modernisering <strong>och</strong> urbanisering samt en instabil ekonomisk<br />
situation orsakade migration från glesbygden till tätorter. Samtidigt<br />
var arbetsgivarna i skogsbranschen bekymrade över en eventuell brist <strong>på</strong><br />
arbetskraft i framtiden. De yrkeskickliga arbetarna blev äldre <strong>och</strong> unga män<br />
var inte intresserade av skogsarbete. Man trodde att respekten <strong>och</strong> intresset<br />
för skogsarbetet som yrke skulle öka genom utbildning (Heikinheimo m.fl.<br />
1972:17). Men yrkesutbildningen blev, dessa förhoppningar till trots, inte<br />
särskilt populär <strong>och</strong> det tog lång tid innan det blev vanligt att man började<br />
utbilda sig. Företagarna i skogsbranschen var bekymrade över bristen <strong>på</strong><br />
kvalificerade skogsarbetare, vilket ledde till att de måste anställa outbildad<br />
personal. Så sent som <strong>på</strong> 1970- <strong>och</strong> 1980-talen fanns det få yrkesutbildade<br />
skogsarbetare. Unga män <strong>på</strong> landsbygden var ofta bara intresserade av att<br />
skaffa sig ett utomhusarbete med bra lön <strong>och</strong> nära hemmet. Någon utbildning<br />
var de inte intresserade av. De som faktiskt utbildade sig ville göra det<br />
för att få ett arbete, som inte var lika fysiskt krävande som skogsarbete (Raatikainen<br />
1992:104–105). Därför krävde skogsbranschens företagare att deras<br />
anställda skulle delta i personalutbildning för att underhålla <strong>och</strong> utveckla<br />
sina kunskaper <strong>och</strong> sin yrkesskicklighet.<br />
Skogsarbetare, skogsmaskinsföretagare <strong>och</strong> -förare framhåller i intervjuerna<br />
flera orsaker till att de inte var intresserade av yrkesutbildning. De som<br />
hade negativa erfarenheter av sin skoltid trodde inte att de hade någon<br />
fallenhet för inlärning av ny kunskap eller nya färdigheter.<br />
Nåväl, skolan var ganska svår för mig, <strong>och</strong> det var nära att jag avbröt [min<br />
skolgång], men till sist gick jag klart <strong>på</strong> något sätt (Lusto A02001:757/62A).<br />
Anledningen till att skogsarbetare har motsatt sig utbildning står också att<br />
finna i en långvarig manlig tradition inom arbetarklassen <strong>och</strong> dess förhållningssätt<br />
till arbete <strong>och</strong> liv. Arbetarnas liv har alltid varit en kamp mot ekonomiska<br />
svårigheter <strong>och</strong> för att klara sig har det krävts en starkt arbetsorienterad<br />
attityd. Arbetsorienteringen har också setts som ett försök att dölja en<br />
svag självkänsla. Om man kunde arbeta hårt så kunde man få hög social<br />
prestige, dessutom var skogsarbetare självständiga i sitt arbete <strong>och</strong> kunde<br />
själva bestämma över sina arbetsuppgifter (Kuosmanen 2001:82; Persson<br />
1993:144; se också Connell 2000:106–107). Jordbruk <strong>och</strong> skogsarbete har<br />
varit ett fysiskt arbete som krävt muskelkraft <strong>och</strong> yrkesskicklighet. Skogsarbetarna<br />
ansåg att det var onödigt med utbildning, eftersom yrkesskickligheten<br />
oftast förvärvades genom att yngre arbetare stod i ett lärlingsförhållandet<br />
till äldre (Kuosmanen 2001:83; Persson 1993:59). I början av 1900-talet<br />
hade en familj i glesbygden inte alltid ekonomiska möjligheter att låta barnen<br />
skaffa sig en utbildning. Skolorna låg ofta långt borta från hemmet <strong>och</strong><br />
77
familjerna behövde också arbetskraft i jordbruksarbetet (Snellman<br />
2005:150). På 1960-talet förbättrades utbildningsmöjligheterna <strong>och</strong> nästan<br />
alla som hade intresse, hade åtminstone i teorin, möjlighet att utbilda sig till<br />
ett yrke (Häkkinen et al 2005:79–81).<br />
Traditionen att lära sig ett yrke genom att arbeta inom det var länge förhärskande,<br />
men intervjuerna visar att yrkesutbildning blev allt vanligare<br />
bland skogsarbetare som var födda <strong>på</strong> 1960-talet. Skogsarbetare har mestadels<br />
utbildat sig för att arbeta som jordbrukare, elmontör eller metallarbetare<br />
(Lusto A02001: 720/56A, 802/51A, 816/60A, 850/35F, 862/46F, 958/71F).<br />
Endast några få har skaffat sig utbildning för skogsarbete. Det finns också<br />
några skogsarbetare, födda <strong>på</strong> 1960-talet, som saknar yrkesutbildning eller<br />
examen. Det är därför personalutbildning fortfarande är viktig för att förbättra<br />
yrkeskickligheten <strong>och</strong> uppfylla kompetenskraven. Trots att skogsarbetare<br />
aktivt har deltagit i personalutbildning fortlever i utbildningssystemet uppfattningen<br />
att de flesta skogsarbetare fortfarande är outbildade. Skogsarbetare<br />
har inte heller alltid betonat personalutbildningens betydelse för sin yrkeskunskap.<br />
Värdet av tyst kunskap<br />
Skogsarbetare <strong>och</strong> skogsmaskinsföretagare har framför allt uppskattat erfarenhet<br />
<strong>och</strong> praktisk färdighet. De har ansett att det i skogsarbete finns särskild<br />
tyst kunskap, som man endast kan lära sig i det konkreta arbetet. Därför<br />
har till exempel skogsmaskinsföretagare satt stort värde <strong>på</strong> om deras förare<br />
har tidigare erfarenhet av skogsarbete.<br />
78<br />
Till exempel i gallringshuggning är det mycket lättare att välja träd <strong>och</strong> iaktta<br />
terräng om du tidigare har arbetat med motorsåg [som skogsarbetare], du vet<br />
vad man måste göra där (Lusto A02001:958/71F).<br />
Några skogsmaskinsföretagare betonar också i intervjuerna att skogsmaskinsförare<br />
behöver speciella egenskaper <strong>och</strong> en speciell karaktär om de vill<br />
bli framgångsrika <strong>och</strong> trivas med sitt arbete. Konsten att arbeta ensam i skogen<br />
är en talang, som man inte kan lära sig i skolan. Den informella inlärningen<br />
i arbete har betraktats som en viktig inlärningsform vid sidan av formell<br />
yrkesutbildning.<br />
Skogsarbetare <strong>och</strong> skogsmaskinsföretagare har ofta kritiserat yrkesutbildningen<br />
för att den är alltför teoretisk <strong>och</strong> inte motsvarar behoven i arbetslivet.<br />
Dessutom har det varit svårt att hålla skogsmaskinsförarutbildningen<br />
aktuell <strong>och</strong> träning med omoderna skogsmaskiner i skolan har inte inspirerat<br />
eleverna. Däremot har de som studerat svetsning eller elektroteknik varit<br />
ganska nöjda därför att deras kunskaper varit användbara också i föraryrket,
där man ibland måste reparera, montera eller förbättra maskinerna (Lusto<br />
A02001: 862/46F, 958/71F).<br />
Skogsmaskinsföretagarnas söner har ofta utbildat sig, om de har bestämt<br />
sig för att arbeta som skogsmaskinsförare. De har haft möjligheter att träna<br />
med maskiner redan i faderns företag <strong>och</strong> kunnat koncentrera sig mer <strong>på</strong><br />
teoretiska ämnen. Skogsmaskinsförarna menar emellertid att även om utbildning<br />
kan ge bra grundläggande kunskaper, så kan man endast lära sig<br />
yrket genom praktiskt arbete.<br />
– Du kan utbilda dig, men först efter 5–6 år i arbetslivet har du den erfarenhet<br />
som krävs för att vara fackman [en bra skogsmaskinsförare]. Det är en lång<br />
väg att gå (Lusto A02001:862/46F).<br />
– Har du haft andra möjligheter?<br />
– Nja, nej. Jag tycker inte det. Jo, när jag var yngre tänkte jag gå i yrkesskola,<br />
men min pappa sade att han kan lära mig allt jag behöver [skrattar], <strong>och</strong> det gjorde<br />
han. (Lusto A02001:849/54F.)<br />
Bristen <strong>på</strong> utbildning har inte alltid varit en orsak till arbetslöshet inom skogsarbetet.<br />
De anställda har dock varit bekymrade över sin låga utbildning, eftersom<br />
den <strong>på</strong>verkar inkomstnivån. En outbildad, men erfaren skogsarbetare har<br />
varit billigare arbetskraft än en utbildad arbetare. På samma sätt har självlärda<br />
skogsmaskinsföretagare varit mera arbetsorienterade än affärsorienterade.<br />
Eftersom de endast haft lite affärskunskap eller utbildning har de haft svårigheter<br />
att planera långvarig företagsverksamhet <strong>och</strong> de har tagit onödiga ekonomiska<br />
risker. Skogsmaskinsföretagarnas kunder, till exempel skogsindustrin,<br />
har utnyttjat deras förhållningssätt till affärsverksamhet. Även om<br />
skogsmaskinsföretagare är effektiva <strong>och</strong> kunniga, är deras prisnivå ”en av de<br />
lägsta i världen” (Kaunisto 2006:36–38; www.koneyrittajat.fi ).<br />
Finska skogsarbetare <strong>och</strong> skogsmaskinsförare är också efterfrågade utomlands.<br />
De har arbetat med virkesdrivning i Ryssland, Sverige, Mellaneuropa<br />
samt i de baltiska länderna. Emellertid har språkförbistringen varit ett hinder<br />
för många att arbeta utomlands. De har inte heller tidigare varit intresserade<br />
av att utveckla sina språkkunskaper, eftersom de inte har behövt tala engelska<br />
eller svenska när de arbetat ensamma i skogen (Kaunisto 2006:40–41).<br />
En sak är säker. Du måste ta seden dit du kommer. Och en sak är språket. Jag<br />
kan klara mig <strong>på</strong> engelska, men där språket varit tyska skulle det ha varit bra<br />
om du kunnat tala tyska.(Lusto A02001:735/55A.)<br />
Idag är det vanligt att yrkesskolor erbjuder möjligheter att förlägga studier<br />
även utomlands. Yrkesskolorna har arrangerat specialkurser också för<br />
skogsmaskinsföretagare som planerat att arbeta utomlands. På dessa kurser<br />
79
<strong>på</strong> utbildningen har man koncentrerat sig <strong>på</strong> språkkunskaper, företagskultur<br />
<strong>och</strong> beskattning utomlands.<br />
Kvalitetsgaranti<br />
Idag är det nästan omöjligt att utan utbildning arbeta som skogsarbetare. Den<br />
tekniska utvecklingen, datatekniken <strong>och</strong> maskinerna har förändrat arbetsfördelningen<br />
<strong>och</strong> många av arbetsledningens uppgifter har delegerats till arbetarna.<br />
Skogsarbete är numera inte bara fysisk virkesdrivning ute i skogen,<br />
man arbetar också <strong>på</strong> kontor <strong>och</strong> planerar exempelvis sitt <strong>och</strong> skogsmaskinsförarens<br />
arbete i huggningsområdena. Dessa nya uppgifter har ökat arbetarnas<br />
autonomi men också deras ansvar. Moderna skogsmaskiner är teknologiskt<br />
mycket avancerade. Kontrollautomatik, mätverk <strong>och</strong> dataöverföring<br />
förutsätter att föraren är van vid datateknik.<br />
Skärpta naturskyddsregler har också förändrat arbetsmetoderna i skogsbruket.<br />
Dessutom har skogindustrins kundkrets börjat kräva naturvänliga<br />
produkter. Det internationella projektet för skogscertifiering, PEFC, har utvecklat<br />
ett certifikatsystem som garanterar att skogsindustrin opererar enligt<br />
rekommendationer som stöder en social, ekonomisk <strong>och</strong> ekologisk hållbarhet.<br />
Enligt detta certifikat måste arbetsgivaren kontrollera att deras arbetstagare<br />
har förmåga <strong>och</strong> kompetens att efterfölja dessa krav i skogsarbetet. Det<br />
betyder också att skogsarbetaren måste vara medveten om miljöfrågor <strong>och</strong><br />
arbeta enligt reglerna. Dessutom har skogsmaskinsföretagare <strong>och</strong> -förare ett<br />
stort ansvar för skogens <strong>och</strong> miljöns tillstånd efter avverkningen. Det har<br />
blivit obligatoriskt för skogsarbetare <strong>och</strong> skogsmaskinsförare att skaffa utbildning<br />
i miljö- <strong>och</strong> naturvårdsfrågor. Trots att inte bara yrkesutbildning<br />
utan också arbetslivserfarenhet, enligt PEFC-systemet, kan ge tillräcklig<br />
kompetens för skogsarbetare, har skogsindustrin <strong>och</strong> företagarna även satsat<br />
<strong>på</strong> personalutbildning (www.ffcs-finland.org/pages/svenska/aktuellt.ph).<br />
Många skogsarbetare med lång arbetslivserfarenhet har i intervjun sagt att<br />
återkommande teoretisk yrkesutbildning bara varit onödig repetition av saker<br />
som de redan känt till. De känner till naturens villkor <strong>och</strong> har i praktiken sett<br />
hur man måste arbeta för att inte förstöra naturen. De tyckte inte att utbildningen<br />
gett dem något nytt. Men där fanns också skogsarbetare som blivit<br />
inspirerade av utbildningen just därför att de inom ramen för den funnit välbekanta<br />
ämnen <strong>och</strong> frågor. De har exempelvis redan tidigare funderat <strong>på</strong><br />
miljöfrågor. Utbildningen har ökat deras självkänsla. Skogsarbetarna erkände<br />
också att utbildningen förändrat deras arbetsmetoder, vanor <strong>och</strong> åsikter<br />
(se t.ex. Lusto A02001:670/49A, 712/58A, 868/49F, 883/49F).<br />
De intervjuade skogsarbetarna kan sällan beskriva vilken betydelse de<br />
olika kurserna har haft för deras yrkeskunnighet. De har också svårigheter att<br />
80
komma ihåg alla kurser som de deltagit i. Numera är det möjligt för en<br />
skogsarbetare som inte tidigare har yrkesutbildning, men lång arbetslivserfarenhet<br />
i skogsbranschen, att ta en examen <strong>och</strong> skaffa betyg i yrkeskicklighet<br />
(Lag om yrkesinriktad vuxenutbildning 21.8.1998/631). I detta sammanhang<br />
har de också haft möjlighet att uppdatera sina kunskaper. De har studerat<br />
biologi, naturvård <strong>och</strong> andra teoretiska ämnen frivilligt. Informanterna berättade<br />
att deras examensbetyg gett dem möjligheter att övertyga arbetsgivarna<br />
om sin kompetens samt att få bättre arbete <strong>och</strong> lön. Yrkesutbildningen har<br />
därmed hjälpt dem att anpassa sig till förändringar. Informanterna menade<br />
också att utbildningen ökat deras möjligheter att finna sysselsättning.<br />
Om du tittar <strong>på</strong> situationen för de skogsarbetare, som enbart hugger träd, är<br />
han arbetslös under ett halvt års tid varje år. Men om man har mångsidiga<br />
färdigheter, utbildning <strong>och</strong> någonting annat, har man det ganska hyggligt<br />
ställt men osäkert, därför att det inte finns någonting säkert, det kan finnas ett<br />
brev som väntar <strong>på</strong> dig i morgon <strong>och</strong> sedan är allt ”finish, kaputt”. (Lusto<br />
A02001:780/51A.)<br />
Tidigare var skogsarbetarnas anställningar långvariga <strong>och</strong> ganska fasta, men<br />
under 1990-talet har många skogsarbetare avskedats från sina anställningar.<br />
Utan yrkesutbildning fick de inte något utbildningsbevis, endast arbetslivserfarenhet.<br />
När de sökte arbete <strong>på</strong> ett annat företag, godkändes inte alltid deras<br />
utbildning i konkurrerande företag. Därför har betyg <strong>på</strong> yrkeskicklighet blivit<br />
ett nödvändigt medel för arbetssökande för att övertyga arbetsgivarna om<br />
sin kompetens.<br />
Positiva erfarenheter från tidigare utbildning har varit en bra grund för vidareutbildning.<br />
Om skogsarbetare <strong>och</strong> skogsmaskinsföretagare funnit utbildningen<br />
givande, har de inte haft något problem att fullgöra kursen. Även<br />
teoretisk utbildning har intresserat dem, om de kunnat se att den har koppling<br />
till praktiken. Men många skogsarbetare har varit kritiska till yrkesutbildning<br />
<strong>och</strong> därför ofta behövt uppmuntras att ansöka. Man kan också se<br />
hur utbildning ackumuleras hos dem som har tidigare utbildning. De har lärt<br />
sig studieteknik, har fått färdigheter i att studera <strong>och</strong> utveckla sina kunskaper<br />
<strong>och</strong> sitt yrkeskunnande. De har förstått <strong>och</strong> accepterat idén om livslångt<br />
lärande <strong>och</strong> att utbildning är en individuell process. De är också intresserade<br />
av att förnya <strong>och</strong> förbättra sitt arbete <strong>och</strong> sin arbetsmiljö.<br />
81
Källor <strong>och</strong> litteratur<br />
Otryckta källor<br />
Intervjuer<br />
Intervjuer med 63 skogsarbetarintervjuer <strong>och</strong> 92 skogsmaskinsföretagare <strong>och</strong> -förare<br />
födda efter 1940.<br />
Lusto – Finlands skogsmuseum (Lusto)<br />
Skogsyrkena i skogsnäringens brytningsperiod – Oral history projektet 1999–2002<br />
A02001:635–841, 849–992.<br />
Tryckta källor<br />
Internetkällor<br />
Skogshistoriska föreningen<br />
www.lusto.fi/resources/File/mmm-hanke/english/index.html (2006-15-01)<br />
Maskinföretagarnas förbund<br />
www.koneyrittajat.fi (2005-12-10)<br />
Finnish Forest Certification System<br />
www.ffcs-finland.org/pages/svenska/aktuellt.ph (2006-15-01)<br />
Lag om yrkesinriktad vuxenutbildning 21.8.1998/631<br />
www.finlex.fi/sv/laki/ajantasa/1998/19980631 (2006-15-01)<br />
Litteratur<br />
Connell R.W., 2000: The Men and the Boys. Cambridge: Polity Press.<br />
Heikinheimo, Lauri & Heikinheimo, Matti & Lehtinen, Martti & Reunala, Aarne,<br />
1972: Suomalainen metsätyömies. Porvoo: WSOY.<br />
Häkkinen, Antti & Linnanmäki, Eila & Leino-Kaukiainen, Pirkko, 2005: Suomi,<br />
johon suuret ikäluokat syntyivät. I: Karisto, Antti (red.), Suuret ikäluokat. Tampere:<br />
Vastapaino.<br />
Kaunisto, Katri, 2006: Forest Expertise of Europe. I: Lähteenmäki, Maria & Snellman,<br />
Hanna (red.), Passages Westward. Studia Fennica Ethnologica 9. Helsinki:<br />
Finnish Literature Society.<br />
Klemelä, Kirsi, 1999: Ammattikunnista ammatillisiin oppilaitoksiin. Ammatillisen<br />
koulutuksen muotoutuminen Suomessa 1800-luvun alusta 1990-luvulle. Turun<br />
Koulutussosiologian tutkimukseskuksen raportti 48. Turku: Turun yliopisto.<br />
Kuosmanen, Jari, 2001: Finnkampen. En studie av finska mäns liv <strong>och</strong> sociala karriärer<br />
i Sverige. Skriftserie nr 2001:2. Institutionen för socialt arbete vid Göteborgs<br />
universitet. Hedemora: Gidlunds.<br />
Longworth, Norman & Davies, W. Keith, 1999: Lifelong Learning. New visions,<br />
new implications, new roles for people organizations, nations and communities<br />
in the 21th century. London: Kogan Page.<br />
Nyyssölä, Kari & Hämäläinen, Kimmo (red.), 2001: Elinikäinen oppiminen Suomessa.<br />
Helsinki: Opetushallitus.<br />
82
Otala, Leena, 1993: Lifelong Learning. Based on Industry–University Cooperation.<br />
A Strategy for European Industry’s Competitiveness. Lifelong Learning Series<br />
1/1993. Helsinki: Helsinki University of Technology.<br />
Persson, Bo, 1993: Arbetarskyddet i skogsbruket från tjugotalet till åttiotalet. Stockholm:<br />
Arbetarskyddsnämnden.<br />
Raatikainen, Viljo E., 1992: Metsätyöntekijöiden koulutus. I: Metsätyön murrosvuodet.<br />
Sopimuksia metsätöistä – taustoja ja tapahtumia viiden vuosikymmenen<br />
varrelta. Helsinki.<br />
Schoug, Fredrik, 2003a: Bildningens basar. I: Idvall, Markus & Schoug, Fredrik<br />
(red.), Kunskapssamhällets marknad. Lund: Studentlitteratur.<br />
Schoug, Fredrik, 2003b: Inledning. I: Idvall, Markus & Schoug, Fredrik (red.), Kunskapssamhällets<br />
marknad. Lund: Studentlitteratur.<br />
Snellman, Hanna, 2005: The Road Taken. Narratives from Lapland. Inari: Kustannus-Puntsi.<br />
83
Flexibel <strong>och</strong> självständig – att utbildas till<br />
lärare i det livslånga lärandets samhälle<br />
Av Magnus Åberg<br />
Den statliga svenska lärarutbildningen reformerades år 2001. Startskottet för<br />
den förnyade utbildningen gick när riksdagen i oktober 2000 antog den dåvarande<br />
regeringens proposition (Prop. 2000). I inledningen till propositionen<br />
tecknas en bred bild över bakgrunden till utbildningens behov av förändring.<br />
Först skriver man om Sveriges utveckling mot ett så kallat kunskapssamhälle:<br />
Sverige omvandlas till ett kunskapssamhälle. Kunskapsinnehållet i varor <strong>och</strong><br />
tjänster ökar <strong>och</strong> utvecklingen av ny kunskap går allt snabbare. Utbildning<br />
kommer att bli en avgörande framtidsfråga både för den enskilde <strong>och</strong> samhället<br />
i stort. Skolan, lärarna <strong>och</strong> lärarutbildningen är därför av central, politisk<br />
betydelse. (Prop. 2000:5.)<br />
I anslutning till de citerade raderna hävdar regeringen vidare att Sverige är<br />
en ledande kunskapsnation <strong>och</strong> att svenska företag konkurrerar <strong>på</strong> världsmarknaden<br />
med avancerade produkter främst genom en välutbildad personal<br />
(Prop. 2000:5). Den person som utbildar sig till lärare blir möjligen glad<br />
över att regeringen uppfattar att lärarna är av ”central, politisk betydelse”.<br />
Samtidigt kanske han eller hon förvånas en aning över att lärarkårens verksamhet<br />
kopplas ihop med varor, tjänster <strong>och</strong> företag. Den ekonomiska <strong>och</strong><br />
tävlingsinriktade ton varmed regeringen inleder förslaget till en ny lärarutbildning<br />
är ju inget som känns igen i de läroplaner som läraren har att rätta<br />
sig efter i sitt yrke. Dessa inleds samtliga med formuleringar om gemensamma<br />
normer <strong>och</strong> värden <strong>och</strong> om att skolväsendet vilar <strong>på</strong> demokratins<br />
grund (se Lpfö98, Lpo94 <strong>och</strong> Lpf94). Regeringspropositionens tal om lärarutbildningens<br />
roll i kunskapssamhället har inte så stora likheter med läroplanerna,<br />
utan andas mer av det strategiska mål som Europeiska unionen (EU)<br />
formulerat. EU har föresatt sig att till år 2010 ha blivit den ”mest konkurrenskraftiga<br />
<strong>och</strong> dynamiska kunskapsekonomin i världen, förmögen att skapa<br />
ekonomisk tillväxt, fler <strong>och</strong> bättre arbetstillfällen, samt större social samhörighet”<br />
(Europeiska unionen 2006, min översättning).<br />
85
I sin bakgrundsteckning till lärarutbildningens reformering använder regeringen<br />
begreppet kunskapssamhälle, men det som inledningsvis behandlas<br />
är snarare den ”kunskapsekonomi” som dryftas i den Europeiska unionens<br />
vision för de kommande åren. Här är inte etik <strong>och</strong> demokratiska värderingar<br />
det yttersta målet, utan möjligen ett av flera. Lärarnas uppgift i det nya samhället<br />
handlar därför inte bara om att vidarebefordra läroplanens mål om att<br />
fostra medborgare i ett demokratiskt sinnelag utan även om att befordra<br />
”ekonomisk tillväxt” (jfr Schoug 2003:9).<br />
Regeringens proposition till en ny lärarutbildning <strong>och</strong> unionens vision för<br />
Europa signalerar en nära relation mellan kunskap <strong>och</strong> ekonomi. Denna relation<br />
är inte ny men den accentueras i det tilltagande talet om kunskapens roll<br />
för ekonomisk utveckling. Skolan, lärarna <strong>och</strong> lärarutbildningen förstås i<br />
talet om kunskapsekonomin som mer sammanbundna med det omgivande<br />
samhällets (ekonomiska) utveckling än vad som tidigare var fallet (jfr Båth<br />
2006). För lärarstudenter <strong>och</strong> lärare innebär detta bland annat att de har att<br />
anpassa sig till de arbetsideal som kommer i kunskapsekonomins fots<strong>på</strong>r.<br />
Det är ideal som ställer nya krav <strong>på</strong> vad lärare ska göra, var de ska göra det,<br />
<strong>och</strong> hur det ska göras.<br />
En flexibel <strong>och</strong> självständig ny lärare<br />
Kraven <strong>på</strong> vad lärare ska kunna <strong>och</strong> vad lärarutbildningen ska innehålla är<br />
många. Det har stormat rejält kring den reformerade lärarutbildningen av år<br />
2001. Särskilt kritiserad blev den efter Högskoleverkets utvärdering år 2005.<br />
Denna debatt visar om inget annat <strong>på</strong> den politiska betydelse som utbildning<br />
<strong>och</strong> kunskap har idag. Den nya borgerliga regeringen har redan aviserat att<br />
den kan tänka sig att förändra utbildningen, men den här artikeln utgår från<br />
den lärarutbildning som förelåg fortfarande år 2007. Det är framförallt två<br />
aspekter, eller två ideal, i 2001 års lärarutbildningsreform som jag vill undersöka<br />
i det följande. Det handlar om strävan mot att skapa nya lärare som<br />
präglas av flexibilitet <strong>och</strong> självständighet. Detta kan sägas vara positiva ideal<br />
inom dagens näringsliv (jfr Sennett 1999; Martinsson 2002). Men genom<br />
kopplingen mellan kunskap <strong>och</strong> ekonomi menar jag att dessa ideal alltmer<br />
också kommit att genomsyra lärarutbildningen, <strong>och</strong> kanske högre utbildning<br />
i allmänhet. Jag kommer att hämta empiriska exempel från Lärarprogrammet<br />
i Göteborg, där jag mellan 2003 <strong>och</strong> 2005 fältarbetat inom ramen för ett avhandlingsprojekt.<br />
1 I lärarutbildningspropositionen uttrycks idealen om flex-<br />
1 Avhandlingens titel är Lärardrömmar. Om makt, mångfald <strong>och</strong> konstruktioner av lärarsubjekt<br />
(2008). Den bygger <strong>på</strong> en undersökning av lärarstudenter vid Lärarprogrammet vid Göteborgs<br />
universitet. Deltagande observationer har utförts i de delar av utbildningen som är<br />
gemensamma för olika kategorier av studenter, det så kallade allmänna utbildningsområdet<br />
86
ibla <strong>och</strong> självständiga lärare <strong>på</strong> olika sätt. Rent semantiskt används till exempel<br />
ordet flexibel <strong>på</strong> ett flertal ställen i propositionen, alltid med en positiv<br />
laddning (se till exempel s. 32). Men regeringens förslag är i sig också<br />
uttryck för dessa ideal även om orden i sig inte nödvändigtvis används för att<br />
beskriva dem. Den nya läraren förväntas exempelvis kunna arbeta i en<br />
mängd olika lärandemiljöer, inte bara i skolan utan även utanför den. Regeringspropositionen<br />
talar därför mycket om vikten av livslångt lärande, något<br />
som lärarna måste vara beredda <strong>på</strong> för att i sin tur kunna utbilda människor<br />
för ett arbetsliv som ställer krav <strong>på</strong> ”problemlösningsförmåga, kreativitet <strong>och</strong><br />
flexibilitet” (Prop. 2000:8). Begreppet livslångt lärande har historiskt stått<br />
för såväl ett humanistiskt demokrati<strong>perspektiv</strong> <strong>och</strong> ett rationellt nytto<strong>perspektiv</strong><br />
(Båth 2006:172; jfr även Herrman 1998:227–228), <strong>och</strong> regeringspropositionen<br />
kan sägas tala utifrån båda dessa <strong>perspektiv</strong> även om tonvikten<br />
särskilt i inledningen av propositionen ligger <strong>på</strong> den rationella <strong>och</strong> ekonomiska<br />
nyttan av livslångt lärande.<br />
Det livslånga lärandet ställer krav <strong>på</strong> de nya lärarna att vara beredda att<br />
hela tiden lära nytt <strong>och</strong> att lära om <strong>och</strong> är ett uttryck för den tilltro till flexibilitet<br />
<strong>och</strong> förändringsanda som inte bara genomsyrar lärarutbildningen utan<br />
vidare delar av arbetslivet (jfr Schoug 2003:15–16; Martinsson 2002:31;<br />
Martinsson 2006:64ff). Det betyder också att begreppet omfattar såväl lärare,<br />
lärarstudenter som elever. Den livslångt lärande ses som en ofärdig individ<br />
som förväntas vara beredd att förändras, <strong>och</strong> som ser förändring som något<br />
normativt gott (Lindblad & Popkewitz 2004:xxii). Propositionen menar också<br />
att ”läraren har ett personligt ansvar för sin egen kompetensutveckling”<br />
<strong>och</strong> poängterar att kompetensutveckling är både en rättighet <strong>och</strong> en skyldighet<br />
(Prop. 2000:30). Individen förväntas <strong>på</strong> det här sättet att vara självständig,<br />
aktiv <strong>och</strong> ständigt beredd <strong>på</strong> att hela tiden söka upp den mest relevanta<br />
kunskapen. Dubbelheten i begreppet livslångt lärande består i att det förväntas<br />
bidra till ökad autonomi <strong>och</strong> professionell status för läraren, samtidigt<br />
som begreppet också är normativt <strong>och</strong> disciplinerande. Den som inte är beredd<br />
att förkovra sig <strong>på</strong> rätt sätt löper risken att marginaliseras (jfr Hayes &<br />
Wynyard 2002:7; Hayes 2002:156; Moten & Harney 2004:104).<br />
Begreppet livslångt lärande är motsägelsefullt. Det är normativt samtidigt<br />
som det strävar efter någon form av emancipation för läraren. Det lyfter fram<br />
flexibilitet <strong>och</strong> självständighet som positivt laddade begrepp, samtidigt som<br />
begreppens normativa karaktär riskerar skapa både marginalisering <strong>och</strong> underordning.<br />
Man kan då fråga sig hur idealen om flexibla <strong>och</strong> självständiga<br />
(AUO). Dessa delar omfattar totalt tre terminer <strong>och</strong> är förlagda till början, mitten <strong>och</strong> slutet av<br />
studenternas utbildning. Förutom textanalyser <strong>och</strong> deltagande observation har upprepade<br />
intervjuer (enskilda <strong>och</strong> gruppintervjuer) genomförts med ett tiotal studenter. Dessutom har<br />
kortare <strong>och</strong> mer tillfälliga intervjuer gjorts med lärarutbildare <strong>och</strong> andra studenter.<br />
87
lärare kommer till uttryck <strong>på</strong> plats i utbildningen, <strong>och</strong> hur de blivande lärarna<br />
<strong>på</strong>verkas av <strong>och</strong> själva <strong>på</strong>verkar dem. Denna fråga kommer jag att undersöka<br />
i det som följer.<br />
Hela universitetets angelägenhet<br />
För att de nya lärarna ska kunna få större verksamhetsområden <strong>och</strong> större<br />
valfrihet har större delar av universitetet öppnats för lärarstudenterna. Lärarutbildningen<br />
har – med ett populärt uttryck från utbildningsanordnarnas sida<br />
– blivit ”hela universitetets angelägenhet”. Detta uttryck rymmer en idé om<br />
att universitetets samlade kunskap, såväl forskning som undervisning, ska<br />
mobiliseras för att skapa bättre lärare. Lärarutbildningen involverar därför<br />
mer personal än tidigare, <strong>och</strong> utbildningsorganisationen förväntas även den<br />
vara flexibel för att kunna möta studenternas ökade frihet när det gäller val<br />
av studiegångar <strong>och</strong> kurser. Detta innebär att studenterna rent fysiskt kan<br />
tillbringa merparten av sin utbildning <strong>på</strong> helt olika fakulteter, ja faktiskt till<br />
<strong>och</strong> med utanför universitetet för de göteborgsstudenter som läser naturvetenskapliga<br />
inriktningar 2 <strong>på</strong> Chalmers Tekniska Högskola. Men även under<br />
utbildningens gemensamma delar (d.v.s. de kurser där alla, från blivande<br />
förskole- till blivande gymnasielärare, läser tillsammans) får studenterna<br />
möjlighet att vistas <strong>på</strong> olika fakulteter. ”Hela universitetets angelägenhet”<br />
skapar ett krav <strong>på</strong> fysisk rörlighet, som ger lärarstudenterna en unik position<br />
<strong>på</strong> universitetet.<br />
Den här fysiska rörligheten ligger i linje med lärarpropositionens idéer<br />
om att skapa lärare som är flexibla <strong>och</strong> beredda att arbeta i olika miljöer. För<br />
den nyblivna studenten innebär den dock en del utmaningar. Vid en resa med<br />
den busslinje som kan beskrivas som ”lärarbussen”, linje 753 mellan Mölndal<br />
<strong>och</strong> Göteborg, lyssnade jag vid ett tillfälle <strong>på</strong> ett samtal mellan två, som<br />
jag förstod, ganska nyblivna studenter. När vi passerade Chalmers drog den<br />
ena studenten en djup suck <strong>och</strong> utbrast: ”Tur att man inte ska bli mattelärare,<br />
då hade man fått gå där!”, samtidigt som han nickade mot entrén till Chalmers.<br />
Den andra studenten replikerade då: ”Jomen, det ska vi väl göra, ska vi<br />
inte?” Den första studenten blev nu skärrad <strong>och</strong> de diskuterade fram <strong>och</strong><br />
tillbaka en stund vem som kunde tänkas ha rätt. Faktum är att alla lärarstudenter<br />
kommer i kontakt med Chalmers några gånger under sin utbildning.<br />
Vissa av de gemensamma momenten är nämligen förlagda där. Jag kunde<br />
inte låta bli att dra paralleller till min egen studiegång i etnologi. Att bli etnolog<br />
innebär, i Göteborg, att vistas <strong>på</strong> en institution, i en (liten) byggnad, <strong>och</strong><br />
dessutom ofta i en <strong>och</strong> samma föreläsningssal. Skillnaden mellan det en lä-<br />
2 Inriktningar kallas de kurser inom Lärarprogrammet som ger specifik ämneskompetens.<br />
88
arstudent <strong>och</strong> en etnologstudent behöver lära sig för att komma igång med<br />
studierna kan <strong>på</strong> det här sättet förstås som rent fysisk eller materiell.<br />
Föreställningarna om att skapa flexibla <strong>och</strong> självständiga lärare är inte något<br />
som bara kommer till uttryck i regeringspropositionens formella språk.<br />
De visar sig också i eldiga introduktioner för nya studenter, där lärarutbildare<br />
högstämt talar om vilken kraft de anser att studenterna utgör, <strong>och</strong> om vilket<br />
ansvar de har över sin utbildning <strong>och</strong> över sin roll i samhället. Men föreställningarna<br />
materialiseras också i till synes banala krav <strong>på</strong> studenterna att<br />
hitta runt bland <strong>och</strong> känna till universitetets olika lokaliteter. Genom Lärarprogrammets<br />
”infiltration” i hela universitetet laddas, åtminstone potentiellt,<br />
byggnadernas institutionella tillhörigheter också om. Göteborgs universitet<br />
har tillsatt ett ”råd för identitets- <strong>och</strong> imagefrågor”, som ska finna <strong>och</strong> utveckla<br />
ett gemensamt varumärke. Vid en hearing om detta framkom att ett<br />
speciellt problem för Göteborg är de ”starka fakulteterna”, något som även<br />
framkom i Högskoleverkets utvärdering av Lärarprogrammet i Göteborg<br />
(Högskoleverket 2005, del 2:31). Till synes starka fakulteter med olika institutionskulturer<br />
gör det svårt att finna konsensus om vad som ska vara universitetets<br />
gemensamma grund. Något som bidrar till den här uppdelningen<br />
är att universitetets byggnader i vardagligt tal tilldelats fakultetsspecifika<br />
smeknamn. Humanistiska fakultetens huvudbyggnad kallas till exempel<br />
”Humanisten”, Samhällsvetenskapliga fakultetens byggnadskomplex kallas<br />
<strong>på</strong> göteborgskt vis ”Samvetet”, Medicinska fakulteten håller till <strong>på</strong> ”Medicinarberget”<br />
<strong>och</strong> Utbildningsvetenskapliga fakultetens huvudbyggnad i Mölndal<br />
kallas för ”Pedagogen”. De här benämningarna bidrar till föreställningar<br />
om disciplinära olikheter. Byggnaderna kommer <strong>på</strong> det här sättet att bli<br />
agenter i ett skapande av olika ”vi” <strong>och</strong> ”dom”, föreställningar om ”hemma”<br />
<strong>och</strong> ”borta” o.s.v. För studenterna <strong>på</strong> bussen var det tydligt att de inte såg<br />
Chalmers som ”hemma”, snarare tvärtom. Men eftersom Chalmers, ur studenternas<br />
<strong>perspektiv</strong>, är en plats för lärarutbildning, blir deras avståndstagande<br />
också riktat mot andra kategorier av lärare, sådana som de själva inte<br />
definierar sig som.<br />
En teoretisk utgångspunkt i den här artikeln är att människor inte fritt kan<br />
välja hur de vill vara som lärare, eller fritt välja hur de i utbildningen vill<br />
forma sig till lärare. Det jag vill kalla för lärarsubjekt upprättas istället inom<br />
ramen för normaliserande maktpraktiker. Normalisering är en process som<br />
skapar olika typer av subjekt inom olika diskurser, till exempel brottslingen i<br />
en juridisk diskurs, patienten i en medicinsk eller eleven i en utbildningsdiskurs.<br />
Handlingar, prestationer <strong>och</strong> uppförande förs till en helhet där det<br />
blir möjligt att jämföra dem i förhållande till varandra. Därmed blir det också<br />
möjligt att skilja olika individer från varandra. Individernas förmåga, nivå<br />
<strong>och</strong> ”natur” kan mätas <strong>och</strong> därmed skapas hierarkier dem emellan, något<br />
som i sin tur skapar en konformitet, en mall som det gäller att uppnå, <strong>och</strong><br />
89
som blir en grund för individens självdisciplinering (Foucault 2001:214).<br />
Detta betyder att även ”goda” normer som till exempel frihet <strong>och</strong> självständighet<br />
alltid konstrueras genom att något inkluderas samtidigt som något<br />
annat exkluderas. Alla normer är därför uttryck för maktrelationer.<br />
I försöken att normalisera (Foucault 2001) en lärare som är verksam<br />
”överallt”, <strong>och</strong> som angår hela universitetet, skapas också en mängd uppdelningar<br />
<strong>och</strong> indelningar, bland studenter <strong>och</strong> bland lärare. Studenterna ställs<br />
alltså inför den samtida utmaningen <strong>och</strong> möjligheten att få del av mer av<br />
universitetet, i form av kunskap <strong>och</strong> fysisk kontakt, än andra studenter <strong>och</strong><br />
lärare. Denna position gör att studenterna kan ses som ”informationsbärare<br />
mellan fakulteterna”. På det här sättet skapas studenterna som några som<br />
”vet mer”, som utbildningen har något att ”lära av”, studenterna blir kittet i<br />
en komplex organisation. Utmaningen för studenterna blir att axla detta ansvar<br />
<strong>och</strong> vara personer med överblick som kan sålla bland alla intryck från<br />
de olika fakulteterna <strong>och</strong> ”själv skapa sig sin utbildning”, ett uttryck som<br />
också var vanligt förekommande i utbildningen.<br />
När studenterna inledningsvis fick höra om idén med ”hela universitetets<br />
angelägenhet” innebar det att de skulle förstå att hela universitetet var ”deras”.<br />
Men även lärarutbildarna – som representerade en mängd olika institutioner<br />
<strong>och</strong> fakulteter <strong>på</strong> universitetet – förväntades att i första hand vara lojala<br />
med Lärarprogrammet. Detta uttrycktes bland annat genom att Lärarprogrammets<br />
styrorgan UFL (Utbildnings- <strong>och</strong> forskningsnämnden för lärarutbildning)<br />
under Lärarprogrammets första fem år var hierarkiskt överordnat<br />
fakulteterna i universitetsorganisationen. I Lärarprogrammet förväntas alla<br />
inblandade betrakta sig som representanter för utbildningen, snarare än för<br />
sin ”hemmainstitution”. Denna idé har dock blivit en stridbar fråga i utbildningen<br />
<strong>och</strong> ledde år 2006 till att organisationen förändrades så att UFL numera<br />
är <strong>på</strong> samma hierarkiska nivå som fakulteterna. För lärarutbildarna<br />
innebar denna förändring mer makt åt deras hemmainstitutioner. Men till<br />
skillnad från lärarutbildarna hade studenterna ingen grund att utgå från, studenternas<br />
känsla av tillhörighet skapades, om den skapades, efterhand, som<br />
en <strong>på</strong>gående konstruktion. Detta var ju också en utgångspunkt för reformeringen<br />
av utbildningen. Om lärarna ska kunna verka ”överallt” <strong>och</strong> fungera<br />
som informationsbärare mellan fakulteterna, <strong>och</strong> dessutom mellan de verksamhets-<br />
<strong>och</strong> de högskoleförlagda delarna av utbildningen, som ”utbildningens<br />
ambassadörer”, kan de inte heller ha alltför starka lojaliteter någonstans.<br />
Studenterna förväntas hela tiden vara <strong>på</strong> resande fot, hela tiden beredda <strong>på</strong><br />
förändring, <strong>och</strong> med en förväntan <strong>på</strong> sig att uppfylla dessa krav <strong>på</strong> flexibilitet.<br />
Samtidigt betydde inte detta att studenterna förväntades vara ”postmoderna<br />
subjekt”, i betydelsen totalt rotlösa <strong>och</strong> amorfa (Zizek 2007). Kravet<br />
<strong>på</strong> flexibilitet formades snarare i enlighet med någon slags arkaisk betydelse<br />
av ordet. Ursprungligen användes ordet för att beskriva trädets rörelse i vin-<br />
90
den. Trädets grenar rör sig visserligen när det blåser, men de fjädrar alltid<br />
tillbaka till sitt utgångsläge, förutsatt att de inte går av vill säga (jfr Sennett<br />
1999:67). I flexibiliteten ligger alltså en föreställning om att kunna tänja ut,<br />
ge efter, anpassa sig, men att för den skull inte låta rucka <strong>på</strong> den identitet<br />
som studenterna förväntas vilja erövra, nämligen ”läraridentiteten”. Den<br />
flexibilitet som studenterna förväntades inta skulle så sett alltid ske med<br />
läraryrket som fond, studenterna förväntades definiera sig som att de skulle<br />
bli (skol)lärare (jfr Hartman 2005), samtidigt som de tillskrevs en frihet att<br />
kunna utforma denna identitet efter egna önskemål. Men i konkreta fysiska<br />
termer hade inte lärarstudenterna någon egentlig hemvist.<br />
I det här sammanhanget är det intressant att för ett ögonblick återvända<br />
till busslinje 753, av mig utmålad som ”lärarbussen”. En buss kan uppfattas<br />
<strong>på</strong> olika sätt beroende <strong>på</strong> vilka olika relationer som definierar den (jfr Foucault<br />
1986:23f). Den kan till exempel uppfattas som en del av en infrastruktur<br />
som förbinder platser med varandra. Resan i sig saknar då signifikans,<br />
den bidrar till att upprätt(håll)a resans utgångspunkt <strong>och</strong> mål som sådana.<br />
Men ett annat sätt att uppfatta bussen är som en stabilisering av det flyktiga.<br />
Den blir då en ”plats” vari tillhörighet knyts till själva resan, resan blir det<br />
stabila, oföränderligheten i föränderligheten så att säga. Det var <strong>på</strong> det sättet<br />
jag kom att uppfatta de studenter som åkte med bussen. Visserligen lockades<br />
jag själv att söka identifiera möjliga lärarstudenter, det var trots allt <strong>på</strong> grund<br />
av dem jag reste med bussen. Men det var också så att de blivande lärarna<br />
utmärkte sig som grupp <strong>på</strong> bussen, vilket gjorde det möjligt för mig att beskriva<br />
den som en ”lärarbuss”. Det var nämligen slående hur bussen blev en<br />
plats där man konsoliderade <strong>och</strong> konfronterade uppfattningar av utbildningen<br />
<strong>och</strong> av sig själva som blivande lärare. Lärarstudenterna reste gruppvis till<br />
<strong>och</strong> från utbildningen, de diskuterade de föreläsningar som de skulle till,<br />
eller hade tagit del av, drömde eller mardrömde om hur det skulle vara att bli<br />
lärare, eller diskuterade bra <strong>och</strong> dåliga lärarutbildare. I avsaknad av ”naturliga”<br />
mötesplatser för lärarstudenter kunde jag uppfatta bussen som en stabiliserande<br />
faktor, en fast <strong>och</strong> oföränderlig plats (har man gjort samma resa<br />
tillräckligt många gånger kan man i sanning uppfatta det som om att inget<br />
händer…) som blev en tillhörighet i en utbildningsvärld som inte erbjöd<br />
någon annan fysisk förankring. Linje 753 blev <strong>på</strong> det här sättet ett uttryck för<br />
instabiliteten i föreställningen om flexibla lärarstudenter. Den norm som<br />
manade till ständig rörelse, förändring <strong>och</strong> individualism, bidrog samtidigt<br />
till att upprätta nya platser där lojaliteter <strong>och</strong> tillhörigheter kunde skapas (jfr<br />
Laclau 1996 3 ).<br />
3 Här har jag inspirerats av den poststrukturalistiska filosofen Ernesto Laclau, som i en fyndig<br />
kommentar i sin bok Emancipations (1996) <strong>på</strong>talar att när någon kallar något för "meningslöst"<br />
utgör det i själva verket en bekräftelse av att det faktiskt finns "mening", den råkar bara<br />
vara frånvarande för tillfället (Laclau 1996:86). På samma sätt kan man säga att varje strävan<br />
91
I mina samtal med studenterna var det slående att många av dem inte såg<br />
Pedagogen som sin naturliga hemvist. Istället menade många att man hade<br />
sin lojalitet, sin känsla av tillhörighet, där man befann sig för tillfället. I själva<br />
verket var det flera studenter som övervägde, eller till <strong>och</strong> med hoppade<br />
av lärarbanan för att istället fokusera <strong>på</strong> att läsa religion eller något annat<br />
ämne som de funnit mer intressant under resans gång. Vissa studenter menade<br />
dessutom att deras förmåga mättes utifrån institutionsspecifika krav snarare<br />
än lärarutbildningsspecifika. Detta innebar, menade studenterna, att<br />
lärarutbildare från olika discipliner alltid höll lärarstudenterna för sämre än<br />
de studenter som hade sin naturliga hemvist vid lärarutbildarnas heminstitutioner.<br />
Utbildningens önskan om att skapa studenter med ett brett verksamhetsområde<br />
<strong>och</strong> flexibla förhållningssätt, kunde alltså också resultera i att<br />
studenterna helt slutade att identifiera sig som blivande lärare.<br />
Idén om lärarutbildningen som ”hela universitetets angelägenhet” skapade<br />
en komplex utbildning, behov av nya samarbeten, flera möten <strong>och</strong>, kort sagt,<br />
mera information. För att studenterna skulle ha möjlighet att utveckla ”rätt”<br />
sorts flexibilitet, <strong>och</strong> för att ha möjlighet att agera självständigt, krävdes en<br />
mängd information till dem. Den förnyade utbildningen ställde krav <strong>på</strong> en ny<br />
”informationsekonomi”.<br />
Informationsekonomin<br />
Michel Foucault redogör i en artikel för hur begreppet ekonomi förs in i den<br />
politiska världen. Han menar att begreppet har använts för att beteckna en<br />
praktik för att ”styra” familjen, dess individer <strong>och</strong> materiella tillgångar. Under<br />
1700-talet börjar upplysningsfilosofer, som till exempel Rousseau, att<br />
fundera över hur begreppet kan överföras till att ”styra” staten. Att introducera<br />
ekonomi i styrningen av staten, handlar för Foucault om att inrätta en<br />
lika effektiv övervakning <strong>och</strong> kontroll som ”familjeöverhuvudet” förväntats<br />
ha över familjemedlemmarna <strong>och</strong> familjens materiella tillgångar (Foucault<br />
1991:92). I dagens samhälle menar dock Foucault att ”styrning” inte längre<br />
sker från en central makthavare, som ett ”familjeöverhuvud”. Den bör istället<br />
förstås som radikalt decentraliserad, vilket innebär att även enskilda medborgare<br />
måste ses som potentiella makthavare. De måste således inkluderas i<br />
”styrningen”. Vad som krävs, menar Foucault, för att kontrollera medborgarna<br />
är taktiker, snarare än lagar. I själva verket kan de juridiska lagarna ses<br />
som en av en mängd olika taktiker för att kontrollera befolkningen (Foucault<br />
1991:95). I den här decentraliserade styrningen blir information centralt. På<br />
efter ständig förändring i form av flexibilitet, också bekräftar det stillastående <strong>och</strong> oföränderliga.<br />
Vore allt redan rörelse skulle ju inte begreppet flexibilitet behövas.<br />
92
en politisk nationell nivå blir information i form av statistik oumbärlig för att<br />
skaffa kunskap om, <strong>och</strong> därmed kontroll över medborgarna (Foucault<br />
1991:100). Det Foucault dock inte nämner, men som jag menar är lika viktigt<br />
som information om medborgarna, är informationen till <strong>och</strong> mellan medborgarna.<br />
Och när det gäller lärarutbildningen menar jag att information <strong>och</strong><br />
informering, är en viktig taktik som en del i en ekonomi för att skapa önskade<br />
lärare. Information har dessutom blivit än viktigare <strong>på</strong> grund av den förnyade<br />
utbildningens komplexa struktur, <strong>och</strong> ofta svåröverblickbara sammansättning.<br />
För att lärarstudenterna ska kunna inta den aktiva <strong>och</strong> självständiga roll<br />
som de förväntas ha i den komplexa organisation som är lärarutbildningen,<br />
krävs en mängd informering <strong>och</strong> information, som ska skapa förutsättningar<br />
för studenterna att göra egna <strong>och</strong> självständiga val. Detta är något av en paradox,<br />
eftersom informationen inte bara tjänar som ”ögonöppnare”, den är<br />
även performativ (Butler 1993), i betydelsen att informationen i sig bidrar<br />
till att forma vad som är möjligt att ”se” för studenterna. Ytterligare en paradox<br />
är att studenterna för att kunna finna informationen i viss mån redan<br />
måste vara aktiva <strong>och</strong> flexibla. Information får studenterna <strong>på</strong> en mängd<br />
olika sätt i utbildningen. Redan när de sökt om att bli antagna har de fått<br />
information via utbildningens hemsida, via kurs- <strong>och</strong> programkataloger, <strong>och</strong><br />
kanske också via studievägledare. Behovet av information har blivit accentuerat<br />
i den förnyade lärarutbildningen, där ”valfrihet” <strong>och</strong> att ”skapa sin<br />
egen utbildning” är nyckelfraser. Som en del i denna valfrihetsreform konstrueras<br />
lärarstudenten som en konsument <strong>på</strong> en utbildningsmarknad. De<br />
traditionella studiegångarna har brutits upp, <strong>och</strong> studenten har att välja från<br />
ett brett utbud av kurser <strong>och</strong> inriktningar. På det här sättet har det också dykt<br />
upp nya inriktningar, <strong>och</strong> gamla inriktningar har förnyats, <strong>och</strong> gjorts mer<br />
”säljbara”. En blivande förskolelärare, Frida, berättade vid vår första intervju<br />
att hon var mer intresserad av vissa ämnen än av läraryrket i sig. När hon<br />
läste om en inriktning som skulle behandla ”barn <strong>och</strong> ungas uppväxt <strong>och</strong><br />
utveckling <strong>och</strong> samhälle” blev hon intresserad <strong>och</strong> sökte därför den. ”Sen när<br />
man läste insåg man att det var nog mycket den traditionella förskollärarlinjen”,<br />
berättar hon vidare <strong>och</strong> säger att hon ändå inte varit besviken <strong>på</strong> inriktningen.<br />
För Frida var också programkatalogens utsagor att den som läst Lärarprogrammet<br />
kommer att ”bli efterfrågad i många olika sammanhang, inte<br />
bara i läraryrket”, lockande. Då hon inte i första hand ”brann” för läraryrket,<br />
blev dessa ord viktiga som incitament för henne att ändå söka utbildningen.<br />
På det här sättet kan man alltså se att informationen inte är neutral, utan att<br />
den skapar specifika förväntningar <strong>på</strong> utbildningen hos studenterna. Informationen<br />
gör något med studenternas sätt att definiera sig själva.<br />
Samtidigt är de nya mer ”säljbara” inriktningarna ett lokalt uttryck för en<br />
mycket större tendens inom universitetsvärlden i stort, såväl i Sverige som<br />
93
utomlands. Många högskolor <strong>och</strong> universitet förstår idag sin verksamhet<br />
utifrån vad som kan förstås som ett nyliberalt <strong>perspektiv</strong>, där det i hård konkurrens<br />
med andra handlar om att rekrytera studenter <strong>och</strong> förse marknaden<br />
med en välutbildad arbetskraft (Czarniawska & Genell 2002). Utbildningar<br />
<strong>och</strong> kurser måste ur det här <strong>perspektiv</strong>et motiveras utifrån nytto<strong>perspektiv</strong>,<br />
<strong>och</strong> informationen om kurser <strong>och</strong> program måste paketeras utifrån ett reklaminfluerat<br />
marknadstänkande som genererar största möjliga tillströmning,<br />
<strong>och</strong> största möjliga avkastning (jfr Magnusson 2000:82). Studenternas val av<br />
utbildning blir centrala här för att upprätthålla diskursen (jfr Czarniawska &<br />
Genell 2002:457). I den mån studenterna ansluter sig till utbildningsval som<br />
gjorts marknadsmässiga, bekräftar de riktigheten i detta sätt att nå studenter,<br />
något som kan underbygga ytterligare satsningar <strong>på</strong> att göra kurserna mer<br />
”säljbara”. Som Frida noterat är det dock inte säkert att förändrade rekryteringsstrategier<br />
i form av nya inriktningar <strong>och</strong> en ny retorik resulterar i en<br />
förnyad undervisning. I själva verket finns förstås risken att allt mer resurser<br />
går åt till att paketera informationen om kurser <strong>och</strong> program, <strong>på</strong> bekostnad<br />
av andra utbildningsresurser (Klein 2000).<br />
Väl inne i utbildningen fortsätter informationen att flöda via kursintroduktioner,<br />
anslagstavlor, informationsdatorer <strong>och</strong> monitorer, <strong>och</strong> även studenterna<br />
själva fungerar som förmedlare av information. De sprider information<br />
till andra studenter som av olika anledningar varit frånvarande, eller informerar<br />
om läget i sin egen kursgrupp, som ett sätt att kunna jämföra lärarutbildare,<br />
kurser <strong>och</strong> examinationskrav. För studenten blir det <strong>på</strong> det här sättet<br />
viktigt att kunna erövra informationen, att veta hur man ska få tag i den, att<br />
veta hur man ska värdera <strong>och</strong> sålla i den. Tekniken blir en viktig aktör i den<br />
här processen. För i många fall kom utbildningens information till studenterna<br />
att handla om att informera om var informationen kunde hittas, snarare än<br />
att informationen kom från lärarutbildarna själva. Och denna plats som det<br />
ofta refererades till var Kursportalen, en informationsplats <strong>på</strong> nätet där all<br />
kursinformation, information från lärarutbildare, tentamensuppgifter,<br />
gruppuppgifter, <strong>och</strong> så vidare läggs ut. Kursportalen blev ännu en plats där<br />
lärarutbildningen fanns, en del i det komplexa nätverket. Ofta <strong>på</strong>pekade lärarutbildarna<br />
hur viktigt det var för studenterna att ”gå ut <strong>på</strong> Kursportalen”,<br />
som om det vore en verklig, fysisk plats. Den ansvarige, självständige studenten<br />
förväntades kontinuerligt uppdatera sig via nätet, vilket förstås förutsatte<br />
att man hade tillgång därtill. Förmaningarna om att använda Kursportalen<br />
kombinerades med en ofta upprepad information om hur man tog sig ”ut<br />
<strong>på</strong>” den.<br />
Den trygga upprepningen av metainformation stod dock i kontrast till den<br />
tämligen osäkra statusen <strong>på</strong> den information som faktiskt lades ut där. Lärarutbildarna<br />
var ofta extremt pedagogiska när de skulle beskriva hur man nådde<br />
portalen. Genom att projicera Internet <strong>på</strong> den enorma bildduken i den<br />
94
största föreläsningssalen visades konkret vad som var rätt ställen att klicka<br />
<strong>på</strong>, något som ofta mötte suckar av den del av publiken som uppfattade proceduren<br />
som självklar. Men när det gällde den information som portalen<br />
skulle omfatta var den som sagt betydligt mer instabil, något jag själv fick<br />
erfara när jag skulle inleda fältarbetet i en ny kurs. Under veckan före kursstarten<br />
ändrades schemat för kursen inte mindre än tre gånger, vilket födde<br />
en osäkerhet om vilket schema som egentligen var det slutgiltiga. Flera av<br />
studenterna vittnade om en irritation över de ständiga schemaändringarna.<br />
En av dem, Annichen, berättade att hon blivit så frustrerad över alla ändringar<br />
som gjordes i sista stund, att hon tagit för vana att gå ut <strong>på</strong> Kursportalen<br />
kvällen före ett seminarium, för att vara säker <strong>på</strong> att inga förändringar skett.<br />
För lärarutbildarna fungerade den virtuella miljön som en plats att föra<br />
många av studenternas frågor <strong>och</strong> funderingar tillbaka till. ”Gå ut <strong>på</strong><br />
Kursportalen” var det mantra som upprepades, en uppmaning som skapade<br />
ett behov av att kontinuerligt kontrollera redan given information. Det som<br />
normeras genom det sätt var<strong>på</strong> Kursportalen <strong>och</strong> den virtuella tekniken används<br />
i lärarutbildningen är, menar jag, en blivande lärare som förväntas ha<br />
handlingsberedskap för det oväntade <strong>och</strong> osäkra. Genom att spelreglerna,<br />
som de yttrade sig <strong>på</strong> Kursportalen, hela tiden föreföll möjliga att ändra,<br />
krymptes förutsättningarna för studenterna att ha överblick <strong>och</strong> kontroll <strong>på</strong><br />
sin utbildning. Framförallt handlade det om att studenterna tvingades tänka<br />
mer kortsiktigt, bli mer flexibla i sin planering, vem vet hur schemat ser ut<br />
nästa vecka? Jag kunde skönja två effekter av den här osäkra informationstaktiken.<br />
Å ena sidan fanns de studenter som verkligen kämpade för att hålla<br />
sig à jour <strong>och</strong> bemästra osäkerhetens ekonomi. Å andra sidan skapades även<br />
mer fatalistiska reaktioner hos vissa studenter, en uppgivenhet inför något<br />
som verkade omöjligt att kontrollera.<br />
Efter en kursintroduktion talar jag med en grupp studenter. Jag frågar dem<br />
om de efter introduktionen känner sig väl förberedda för kursen. Någon säger att<br />
”det är lika rörigt som det brukar vara”, men tillägger sedan att ”man är van vid<br />
detta nu”. Studenterna var överens om att ”rörigheten” upplevdes mer panikartad<br />
alldeles i början av utbildningen, när man inte vant sig än. En av studenterna,<br />
Milla, poängterade vikten av att ”man tar egna initiativ” <strong>och</strong> fortsatte: ”Om man<br />
nöjer sig med att lita <strong>på</strong> den muntliga information man får kommer det inte att<br />
funka. Man måste själv komma <strong>på</strong> att man ska gå ut <strong>på</strong> Kursportalen <strong>och</strong> se vad<br />
som finns, ta egna initiativ för att få information.”<br />
Millas kommentarer innebär ett bejakande av de ansvarsfulla, aktiva <strong>och</strong><br />
självständiga egenskaper som lärarstudenten idealt sett förväntas besitta.<br />
Hon bejakar kraven <strong>på</strong> att ta egna initiativ, <strong>på</strong> att anamma osäkerheten <strong>och</strong><br />
att lära sig att kontrollera den. Informationen kan komma från många håll, en<br />
muntlig information utgör ingen sanning, utan det handlar om att sätta ihop<br />
informationsbitar från flera olika håll, <strong>och</strong> skapa sin egen bild, ta komman-<br />
95
dot över resan mot att bli lärare. Milla upprepar normen av en självständig<br />
lärarstudent, men när hon fortsätter berätta säger hon också att ”basgrupperna<br />
är viktiga som en trygghet”. Basgrupper är små arbetsenheter – vanligen<br />
består de av fyra till fem studenter – där studenterna följs åt under en kurs<br />
<strong>och</strong> samarbetar om olika gruppuppgifter. Basgrupperna utgör en viktig del<br />
av informationsekonomin, där man kan hämta information om man till exempel<br />
missat någon föreläsning eller information av något slag. Men därför<br />
är det också viktigt menar Milla <strong>och</strong> hennes basgruppskamrater, att gruppen<br />
verkligen ”fungerar”. En av Millas kurskamrater berättar att hon hade en<br />
dåligt fungerande basgrupp under en av de första kurserna i utbildningen.<br />
”Det handlar om mognad”, säger hon <strong>och</strong> kommentarer att många ”yngre”<br />
saknar den nödvändiga mognaden för att kunna ”ta ansvar”. Milla menar då<br />
att det också kan vara skillnader beroende <strong>på</strong> hur ”ambitiös” man är, <strong>och</strong> de<br />
andra studenterna nickar instämmande. ”Det är jobbigt om det är någon eller<br />
några i gruppen som inte är lika ambitiösa, det kan vara svårt att jobba då.”<br />
På min fråga om de alla varit i grupper där folk inte velat arbeta, säger de att<br />
det har de. Just de här studenterna räknar sig således till de ”ambitiösa”, ett<br />
intryck som förstärks när studenterna börjar diskutera ”glidande” studenter,<br />
de är alla irriterade över ”hur lätt det är att glida genom utbildningen”.<br />
År 2005 utvärderades landets lärarutbildningar av Högskoleverket (Högskoleverket<br />
2005). Utvärderingen uttalade relativt mycket kritik mot utbildningen<br />
<strong>och</strong> man redogjorde även för intervjuade studenter som hävdat att det<br />
räckte att läsa böckers baksidestexter för att klara utbildningen. I den efterföljande<br />
tidningsdebatten skärptes kritiken av utbildningen, <strong>och</strong> bland annat<br />
sköt den in sig <strong>på</strong> utbildningens låga krav <strong>på</strong> studenterna, <strong>och</strong> studenternas<br />
oförmåga att ”ta ansvar” för sin utbildning (se t.ex. Pagrotsky 2005; Winge<br />
2005; Lejonborg, Björklund <strong>och</strong> Nilsson 2005 ). Kritiken riktades alltså mot<br />
utbildningen i sig, men även mot studenterna som kom att förstås som ”oansvariga”,<br />
”glidande” eller ”oambitiösa”.<br />
Flexibel <strong>och</strong> självständig – normer som gör skillnad<br />
Etnologerna Billy Ehn <strong>och</strong> Orvar Löfgren frågar sig i sin bok om universitetet<br />
”hur det får människor att identifiera sig med en organisation som de<br />
aldrig till fullo kommer att begripa” (Ehn & Löfgren 2004:148). Inte bara<br />
studenter <strong>på</strong> grundnivå, utan även meriterade forskare har att parera den<br />
osäkerhet som kommer med universitetskulturens outtalade krav <strong>och</strong> förväntningar,<br />
otydliga kritik <strong>och</strong> meritokratiska <strong>och</strong> individualiserade miljö (jfr<br />
Broady 1987). Kanske är det så att det meritokratiska <strong>och</strong> individualiserade<br />
kommer till (o)tydligare uttryck ju ”högre upp” i den akademiska hierarkin<br />
som man befinner sig. Och kanske kunde man förvänta sig att lärarutbild-<br />
96
ningen – en yrkesutbildning som det fortfarande är trots dess akademisering<br />
– skulle visa prov <strong>på</strong> ett större mått av kollektivitet <strong>och</strong> solidaritet än vad<br />
man finner i mer traditionellt akademiska miljöer. Kanske, kanske inte. När<br />
det gäller ”mina” lärarstudenter går det inte att <strong>på</strong> ett enkelt sätt sammanfatta<br />
vilka identifikationer de möjligtvis gör med organisationen. För vad är det<br />
egentligen de ska identifiera sig med? Studenterna har att finna sin väg i ett<br />
korstryck av egna föreställningar om yrket, av utbildningens förväntningar<br />
<strong>på</strong> dem, <strong>och</strong> i en organisation som förväntas utbilda ”lärare”, men där många<br />
studenter finner att de utbildas till något annat, något obestämbart. Allt sedan<br />
lärarutbildningarna började akademiseras 4 formas aspiranterna både till ”studenter”<br />
<strong>och</strong> till ”yrkesutövare”, <strong>och</strong> i den förnyade utbildningen är gränserna<br />
för professionen allt mer upplösta.<br />
Idealet om den ”flexibla <strong>och</strong> självständiga läraren” förväntas bidra till att<br />
lösa upp gränserna mellan olika lärarkategorier. Samtidigt befästs en annan<br />
norm för vilka egenskaper <strong>och</strong> kvaliteter lärare ska ha. Bakom idealen ekar<br />
nationella <strong>och</strong> internationella förväntningar <strong>på</strong> anställningsbara, produktiva<br />
<strong>och</strong> tillväxtskapande medborgare. ”Självständighet” blir här inte detsamma<br />
som att vara ”fri”, utan det är en villkorad självständighet som måste kontrolleras<br />
<strong>och</strong> vara ”lämplig” (en norm som alltså vissa studenter bryter emot<br />
genom att under utbildningens gång välja andra karriärvägar än läraryrket).<br />
Maningarna om flexibilitet kan å ena sidan ses mot bakgrunden av en ”traditionell”<br />
klasslärare, en stenstod bakom sin kateder, fast <strong>och</strong> orubblig, en<br />
person som svarar mot en föråldrad pedagogisk <strong>och</strong> humanistisk syn. I flexibiliteten<br />
vilar alltså andra pedagogiska ideal, som poängterar sociala <strong>och</strong><br />
empatiska förmågor, <strong>och</strong> som kan ta hänsyn till skiftande omständigheter i<br />
klassrummet (Prop. 2000). Men tillsammans med de pedagogiska idealen<br />
kommer andra ideal som mer liknar näringslivets förväntningar <strong>på</strong> aktiva<br />
<strong>och</strong> kreativa arbetare som kan verka i en mängd miljöer, <strong>och</strong> som effektivt<br />
kan bidra till företagets utveckling <strong>och</strong> ekonomiska tillväxt (jfr Martinsson<br />
2006; Båth 2006). Normer om flexibilitet <strong>och</strong> självständighet i lärarutbildningen<br />
motsvarar förstås inte helt de förväntningar som finns inom näringslivet,<br />
men min uppfattning är att den förnyade lärarutbildningens koppling<br />
mellan ”kunskap” <strong>och</strong> ”ekonomi” snävar in gränserna för hur ”flexibel” <strong>och</strong><br />
”självständig” läraren kan vara.<br />
Retoriken om att ”vara flexibel <strong>och</strong> självständig”, ”ta ansvar” <strong>och</strong> att<br />
”vara ambitiös” förstärker, vill jag <strong>på</strong>stå, det meritokratiska tänkandet inom<br />
lärarutbildningen. Bakom normerna om flexibilitet <strong>och</strong> självständighet göms<br />
föreställningar om att alla studenter har samma förutsättningar <strong>och</strong> beredskap<br />
för att kunna fylla behoven av rörliga <strong>och</strong> initiativrika arbetstagare.<br />
4 Lärarhögskolor började inrättas under 1950-talet, men ett viktigare steg i akademiseringen<br />
var högskolereformen 1977, när lärarutbildningarna började göras till integrerade<br />
97
När ”flexibel” ställs mot ”oflexibel”, ”ansvarsfull” mot ”ansvarslös”, ”ambitiös”<br />
mot ”glidande” förstärks bilden av att grunden till studie- <strong>och</strong> yrkesframgång<br />
helt <strong>och</strong> hållet vilar inom individen själv, <strong>och</strong> att individen har ”sig<br />
själv att skylla” om den misslyckas (jfr Båth 2006:178).<br />
Lärarutbildningen är inte den enda plats inom högskolan där den här sortens<br />
meritokratiska tänkande står att finna. Ett litet men tydligt exempel <strong>på</strong><br />
hur det meritokratiska tänkandet underbyggs i högskolan är individuella<br />
tentamensformer. Samtidigt som lärarutbildningen innehåller mycket kollektiva<br />
arbeten, bedöms <strong>och</strong> betygssätts alltid studenterna individuellt. Detta<br />
innebär att studenterna kan skiljas från varandra, <strong>och</strong> att de kan jämföra sig<br />
<strong>och</strong> jämföras med varandra. På det här sättet skapas en föreställning om studentens<br />
förmodade ”begåvning”, som om denna ”begåvning” helt <strong>och</strong> hållet<br />
berodde <strong>på</strong> individerna själva (jfr Foucault 2001). Ett annat exempel är regeringens<br />
”mångfaldsproposition” från 2001 (Prop. 2001). I denna välmenande<br />
proposition målar regeringen en karta över grupper av individer som<br />
kan förväntas behöva olika former av åtgärder för att deras inträde till högre<br />
utbildning ska underlättas <strong>och</strong> för att dessa grupper ska kunna rekryteras<br />
överhuvudtaget. I propositionen framställs bland annat ”social <strong>och</strong> etnisk<br />
bakgrund” som viktiga orsaker till att vissa människor inte läser vidare <strong>på</strong><br />
högskolan. Man konstaterar här att ”föräldrarnas utbildningsnivå” är viktigare<br />
för snedrekryteringen än ”föräldrarnas födelseland” (Prop. 2001:31). Med<br />
andra ord, ”social bakgrund” är mer problematisk än ”nationalitet/etnicitet”.<br />
I retoriken kring högskolan förvandlas ”klass” till ”social bakgrund” <strong>och</strong> det<br />
i sin tur till ”föräldrarnas utbildningsnivå”. Förutom att det är ett väldigt<br />
snävt sätt att förstå sociala skillnader, leder också definitionen till en stark<br />
avpolitisering <strong>och</strong> essentialisering av klassbegreppet. Klass förstås i det<br />
närmaste som ett problem man inte kan fly ifrån, bara kompenseras för genom<br />
särskilda åtgärder. De val föräldrarna gör förefaller följa barnen som en<br />
problematisk barlast (för dem utan ”akademiker-föräldrar”) eller som en<br />
spirande resurs (för dem med ”akademiker-föräldrar”). Den student vars<br />
föräldrar inte är akademiker förstås ur en bristdiskurs, som om den saknar<br />
något som andra har.<br />
Det här sättet att konstruera klass blir särskilt problematiskt i relation till<br />
lärarutbildningen. I Lärarprogrammet i Göteborg var mångfald något som<br />
lyftes fram som ett pedagogiskt ideal. Studenternas olikheter i form av tidigare<br />
erfarenheter <strong>och</strong> personliga bakgrund uppfattades som positiva resurser<br />
i utbildningen, som något som kunde berika <strong>och</strong> befrämja lärandet. Detta var<br />
åtminstone uttalade ideal som fanns inskrivna i vissa av utbildningens kursplaner.<br />
I denna positiva syn <strong>på</strong> mångfald ses inte människor utan akademikerbakgrund<br />
som problematiska eller bristfälliga, utan som människor som<br />
delar av universiteten (jfr Rudvall 2001)<br />
98
kan bidra med ett annat <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> problem som behöver hanteras av lärare<br />
i skolan. Denna positiva syn <strong>på</strong> mångfald riskerar att undermineras av ett<br />
brist<strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> klass. Det finns också andra problem med mångfaldspropositionens<br />
syn <strong>på</strong> klass. När klass förstås som en brist hos individen innebär<br />
det att de maktaspekter som konstruerar klass <strong>och</strong> klasskillnad negligeras.<br />
Med normerna om flexibilitet <strong>och</strong> självständighet underbyggs en sådan<br />
maktbefriad individsyn där makt inte längre ses som en del av de sociala<br />
relationer som skapar förutsättningar <strong>och</strong> begränsningar för studenterna att<br />
klara sina studier. Den flexible <strong>och</strong> självständige läraren skapas genom en<br />
liberal diskurs där högskolan ses som en jämlik arena, där var <strong>och</strong> en kan nå<br />
så långt som ”ambitionen” bär, som om denna ambition finns inneboende i<br />
individen. I s<strong>på</strong>ren av mångfaldspropositionen har det skapats en mängd<br />
åtgärder främst riktade mot personer från icke-akademiska hem, exempelvis<br />
introduktionskurser <strong>och</strong> mentorsystem. Dessa åtgärder kan mycket väl vara<br />
betydelsefulla för individen, men de gör inget för att rubba föreställningar<br />
om att högskolan skulle vara en jämlik arena där alla har samma möjligheter.<br />
Individerna förväntas förändra sig för att bättre passa in i en befintlig organisation.<br />
Organisationen i sig behöver däremot inte ställa den besvärande frågan<br />
om dess meritokratiska <strong>och</strong> individualistiska uppläggning verkligen är<br />
den bästa ur ett samhälleligt rättvise<strong>perspektiv</strong>. Samtidigt som dessa åtgärder<br />
skapats för att underlätta individens resa genom utbildningsorganisationen,<br />
har också studiemedelssystemets förändring år 2001 gjort det allt svårare för<br />
människor utan annat ekonomiskt stöd att ens söka till högskolan (jfr Forsemalm<br />
& Åberg 2003).<br />
I relation till lärarutbildningen formas förhoppningarna <strong>på</strong> kunskapssamhället<br />
eller kunskapsekonomin genom ett (ny)liberalt <strong>perspektiv</strong> som söker<br />
skapa lärare som vet att finna sin väg i akademins irrande korridorer, som<br />
klarar av att anpassa sig till föränderliga miljöer, till ständigt utbytbar <strong>och</strong><br />
uppdaterad information, <strong>och</strong> som klarar att parera utbildningens motsägelsefulla<br />
krav <strong>och</strong> riktlinjer. De studenter som inte omfamnar flexibiliteten <strong>och</strong><br />
självständigheten <strong>på</strong> ”korrekt” sätt, kan snabbt uppfattas som mindre ”ambitiösa”,<br />
”glidande” eller ”omogna”. Problemen görs <strong>på</strong> det här sättet individuella<br />
<strong>och</strong> personliga, <strong>och</strong> skapar utrymme för fler ”åtgärder” riktade mot<br />
individen, samtidigt som organisationen i sig inte behöver ifrågasättas.<br />
Med detta vill jag inte ha sagt att det inte <strong>på</strong>går ett reformeringsarbete i<br />
utbildningen. Tvärtom. I själva verket kan utbildningen sägas ha genomgått<br />
en <strong>på</strong>gående reformering ända sedan genomförandet 2001. Reformering kan<br />
nämligen också ses som en effekt av föreställningarna om kunskapssamhället.<br />
Här gäller det inte bara för studenterna, utan även för organisationen i<br />
sig, att hela tiden vara beredd <strong>på</strong> förändring. I en alltmer decentraliserad<br />
högskola har kvalitetsutvärderingar kommit att få allt större betydelse<br />
(Schoug 2006:16) <strong>och</strong> förutom en mängd interna utvärderingar är Högskole-<br />
99
verkets gigantiska utvärderingssatsning <strong>på</strong> all nationell högre utbildning<br />
exempel <strong>på</strong> detta. Decentraliseringen av högskolan har också inneburit ett<br />
skifte från byråkratisk kontroll till ett större inflytande för andra intressenter,<br />
både offentliga <strong>och</strong> privata (Lindblad & Popkewitz 2004:vii), vilket gör det<br />
än viktigare att kunna <strong>på</strong>visa lärosätens <strong>och</strong> utbildningars ”excellens”. Problemet<br />
är därför inte att studenternas verklighet ignoreras av utbildningsorganisationen.<br />
Problemet handlar istället om hur denna verklighet definieras,<br />
om att de individualiserade kraven <strong>och</strong> förväntningarna <strong>på</strong> vilka studenterna<br />
är <strong>och</strong> förväntas bli, inte tar hänsyn till de omständigheter som skapar möjligheter<br />
för vissa <strong>och</strong> begränsningar för andra. Dessa omständigheter är långt<br />
mer komplexa än att de låter sig reduceras till ”föräldrarnas utbildningsnivå”.<br />
Den utbildningsorganisation som – <strong>på</strong> det sätt som jag beskrivit i den<br />
här artikeln – söker skapa en ”flexibel” <strong>och</strong> ”självständig” lärare, riskerar att<br />
premiera endast de studenter som redan <strong>på</strong> förhand besitter dessa egenskaper.<br />
Det är förvisso troligt att dessa studenter företrädesvis kommer från<br />
”akademikerhem”. Detta är ett problem. Men lösningen <strong>på</strong> det tror jag inte är<br />
att rikta åtgärder mot ”personer från studieovana hem”, som om problemet<br />
låg hos dem. I stället behöver – inte bara utbildningsorganisationen – utan<br />
utbildningspolitiken i sig, fråga sig om idealen om en flexibel <strong>och</strong> självständig<br />
lärare – såsom dessa ideal nu uttrycks i lärarutbildningen – verkligen är<br />
rätt väg att gå för att skapa ett mer jämlikt <strong>och</strong> rättvist samhälle.<br />
Källor <strong>och</strong> litteratur<br />
Otryckta källor<br />
Fältarbetsmaterial<br />
Fältanteckningar från fältarbete utfört vid Göteborgs universitet under perioden ht<br />
2002–ht 2005.<br />
Otryckta källor förvaras i författarens ägo.<br />
Tryckta källor<br />
Högskoleverket, 2005: Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet<br />
<strong>och</strong> högskolor: del 1–3. Högskoleverkets rapportserie 2005:17R. Stockholm:<br />
Högskoleverket.<br />
Lejonborg, Lars, Björklund Jan & Nilsson, Ulf, 2005: Lägg ned Lärarhögskolan <strong>och</strong><br />
satsa <strong>på</strong> universiteten. I: Dagens Nyheter 2005-03-20.<br />
Pagrotsky, Leif, 2005: Jag accepterar inte de låga kraven <strong>på</strong> lärarstudenter. I: Dagens<br />
Nyheter 2005-03-19.<br />
100
Prop. 2000: Regeringens proposition 1999/2000:135: en förnyad lärarutbildning.<br />
Stockholm: Fritzes.<br />
Prop. 2001: Den öppna högskolan. Regeringens proposition 2001/02:15. Stockholm:<br />
Regeringskansliet.<br />
Winge, Sören, 2005: Den nya lärarutbildningen sågas. I: Upsala Nya Tidning 2005-<br />
03-21.<br />
Elektroniskt publicerade källor<br />
Europeiska Unionen, 2006: http://ec.europa.eu (2006-05-17)<br />
Lpf 94: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071 (2007-11-02)<br />
Lpo 94: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 (2007-11-02)<br />
Lpfö 98: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1067 (2007-11-02)<br />
Litteratur<br />
Broady, Donald, 1987: Den dolda läroplanen. Stockholm/Lund: Symposion.<br />
Butler, Judith, 1993: Bodies that matter: on the discursive limits of "sex". New<br />
York: Routledge.<br />
Båth, Sten, 2006: Kvalifikation <strong>och</strong> medborgarfostran: en analys av reformtexter<br />
avseende gymnasieskolans samhällsuppdrag. Göteborg: Göteborgs universitet.<br />
Czarniawska, Barbara & Genell, Kristina, 2002: Gone shopping? Universities on<br />
their way to the market. I: Scandinavian Journal of Management, No. 18, s.<br />
455–474.<br />
Ehn, Billy & Löfgren, Orvar, 2004: Hur blir man klok <strong>på</strong> universitetet? Lund: Studentlitteratur.<br />
Forsemalm, Joakim & Åberg, Magnus, 2003: Nya regler bygger klassbarriärer:<br />
återbetalningskraven för studiemedel missgynnar studieovana. I: GöteborgsPosten<br />
2003-02-24.<br />
Foucault, Michel, 1986: Of other spaces. I: Diacritics, Vol. 16, No. 1. s. 22–27.<br />
Foucault, Michel, 1991: Governmentality. I: The Foucault effect: studies in governmentality.<br />
Chicago: Univ. of Chicago Press.<br />
Foucault, Michel, 2001: Övervakning <strong>och</strong> straff: fängelsets födelse. Lund: Arkiv.<br />
Hartman, Sven, 2005: Det pedagogiska kulturarvet: traditioner <strong>och</strong> idéer i svensk<br />
undervisningshistoria. Stockholm: Natur <strong>och</strong> Kultur.<br />
Hayes, Dennis & Wynyard, Robin, 2002: Introduction. I: Hayes, Dennis & Wynyard,<br />
Robin (red.), The McDonaldization of Higher Education. London: Bergin<br />
& Garvey.<br />
Hayes, Dennis, 2002: Taking the Hemlock? The New Sophistry of Teacher Training<br />
for Higher Education. I: Hayes, Dennis & Wynyard, Robin (red.), The McDonaldization<br />
of Higher Education. London: Bergin & Garvey.<br />
Herrman, Margareta, 1998: Förändring med förhinder. Omvårdnadselevers beskrivning<br />
av sin yrkesförberedande utbildning. Göteborg: <strong>Etnologiska</strong> föreningen i<br />
Västsverige.<br />
Klein, Naomi, 2000: No logo – no space, no choice, no jobs, taking aim at the brand<br />
bullies. London: Flamingo.<br />
Laclau, Ernesto, 1996: Emancipation(s). New York, N.Y.: Verso.<br />
Lindblad, Sverker & Popkewitz, Thomas S., 2004: Introduction: Educational restructuring:<br />
(Re)thinking the problematic of reform. I: Lindblad, Sverker &<br />
Popkewitz, Thomas S. (red.), Educational restructuring : international perspec-<br />
101
tives on traveling policies. Greenwich, Connecticut: IAP, Information Age Publishing.<br />
Magnusson, Jamie-Lynn, 2000: Examining higher education and citizenship in a<br />
global context of neoliberal restructuring. I: Canadian Ethnic Studies, vol. 32,<br />
no. 1.<br />
Martinsson, Lena, 2002: Förändring som norm. Om kapitalistiska nödvändigheter<br />
<strong>och</strong> reflexiva frågeställningar. I: Kulturella <strong>perspektiv</strong>, nr 1, s. 28–38.<br />
Martinsson, Lena, 2006: Jakten <strong>på</strong> konsensus: intersektionalitet <strong>och</strong> marknadsekonomisk<br />
vardag. Malmö: Liber.<br />
Moten, Fred & Harney, Stefano, 2004: The University and the Undercommons. I:<br />
Social Text, vol. 22, no. 2, s. 101–115.<br />
Rudvall, Göte, 2001: Lärarutbildningar <strong>och</strong> lärartjänster under efterkrigstiden.<br />
Rapporter om utbildning 2/2001. Malmö högskola: Lärarutbildningen.<br />
Schoug, Fredrik, 2003: Inledning. I: Kunskapssamhällets marknad. Lund: Studentlitteratur.<br />
Schoug, Fredrik, 2006: Den kvalitetsmärkta högskolan. I: Rig nr 1, s. 16–29.<br />
Sennett, Richard, 1999: När karaktären krackelerar: människan i den nya ekonomin.<br />
Stockholm: Bokförlaget Atlas.<br />
Zizek, Slavoj 2007: Vi är rädda för allt! I: Aftonbladet 2007-01-27.<br />
Åberg, Magnus, 2008: Lärardrömmar. Om makt, mångfald <strong>och</strong> konstruktioner av<br />
lärarsubjekt. Göteborg: Mara.<br />
102
Med krumelurpiller i akademin<br />
Av Fredrik Schoug<br />
De släckte alla julgransljusen. Det blev alldeles mörkt i köket utom framme<br />
vid spisen, där elden glödde bakom luckorna. De satte sig tysta i en ring mitt<br />
<strong>på</strong> golvet. De tog varandras händer. Pippi gav Tommy <strong>och</strong> Annika varsitt<br />
krumelurpiller. Det kröp av spänning längs ryggraden <strong>på</strong> dem. Tänk, om ett<br />
ögonblick skulle det märkvärdiga pillret ligga nere i magen, <strong>och</strong> sen skulle de<br />
aldrig, aldrig behöva bli stora. Det var underbart.<br />
”Nu”, viskade Pippi.<br />
De svalde sina piller.<br />
”Fina lilla krumelur, jag vill aldrig bliva stur”, sa de alla tre <strong>på</strong> en gång.<br />
Astrid Lindgren: Pippi Långstrump Söderhavet (1999:120f.).<br />
Kampen om universitetet<br />
Det är inte ofta någon i dagens forskningsdebatt ifrågasätter meningen med<br />
forskning <strong>och</strong> högre utbildning. Tvärtom har det moderna samhället inneburit<br />
ett så stort segertåg för tilltron till universitetets samhällsekonomiska betydelse<br />
att högskolans värde ter sig självklart. Under de senaste decennierna<br />
har idéerna om ett postindustriellt kunskapssamhälle, enligt vilka utbildning<br />
<strong>och</strong> forskning blivit en vital del av all näringsverksamhet, dessutom gjort en<br />
så enorm succé i samhällsdebatten att förhoppningar <strong>och</strong> förutsägelser om att<br />
akademin ska utgöra en välståndsgenerator numera yttras av mer eller mindre<br />
alla aktörer i forskningsdebatten. Återkommande fenomen som lågkonjunkturer,<br />
outsourcing av företagens produktionsenheter <strong>och</strong> ungdoms- eller<br />
akademikerarbetslöshet förändrar knappast detta synsätt, det tolkas snarare<br />
som utmaningar vars enda bot är mer utbildning, omskolning, kompetens,<br />
forskning, kvalitetshöjningar av verksamheten hos alla utbildnings- <strong>och</strong><br />
forskningsinstitutioner samt inrättandet av fler instanser för sådana ändamål.<br />
”Tillväxten” framstår allt som oftast som den insats som står <strong>på</strong> spel <strong>och</strong> som<br />
till varje pris måste värnas. Politikerna framhåller detta i förhoppningen att<br />
kunskapssatsningarna skall innebära lösningar <strong>på</strong> en rad andra problem, som<br />
arbetslöshet, regional stagnation <strong>och</strong> försvagad demokrati. Näringslivet instämmer,<br />
då man gärna vill att de offentliga kunskapsinstitutionerna skall<br />
105
upplåta sig för produktutveckling <strong>och</strong> kapitalplacering. Rektorerna för landets<br />
lärosäten skriver under <strong>på</strong> samma diagnos eftersom de gärna vill motivera<br />
ökade anslag till den ständigt expanderande verksamheten. Och följden<br />
av alla inlägg i denna diskussion är att kunskapens institutioner allt som oftast<br />
utmålas som oerhört viktiga <strong>och</strong> betydelsefulla. Samhällets väl <strong>och</strong> ve<br />
vilar ytterst <strong>på</strong> högskolans axlar, varför forskningen <strong>och</strong> den högre utbildningen<br />
ter sig som synnerligen brännande offentliga angelägenheter (jfr<br />
Schoug 2003 <strong>och</strong> Schoug 2004:95–98).<br />
Utmärkande för detta samtal om forskningens samhälleliga betydelse är<br />
att det domineras av mäktiga aktörer som tar till orda i syfte att <strong>på</strong>verka eller<br />
manipulera universitetet, utbildningspolitiken eller allmänhetens inställning<br />
till någon av dessa institutioner, i enlighet med sin egen dagordning. Eftersom<br />
många intressenter deltar i detta spel finns också ett flertal agendor med<br />
skilda önskemål, men dessa förenas allt som oftast av samma stora tilltro till<br />
forskningens <strong>och</strong> den högre utbildningens betydelse. Om det ska vara möjligt<br />
att utöva <strong>på</strong>verkan <strong>på</strong> en sektor som lockar fram åsikter <strong>och</strong> krav från<br />
många inflytelserika parter måste den också framhållas som viktig för hela<br />
samhället.<br />
Universitetsvärlden är emellertid en socialt skiktad miljö som också<br />
rymmer ett stort antal aktörer som sällan får till uppgift att representera<br />
forskningen, sina lärosäten eller discipliner gentemot andra inflytelserika<br />
parter <strong>och</strong> som därför inte heller åtnjuter några dominerande positioner i det<br />
offentliga samtalet. Under ett fältarbete i partikelfysikernas värld noterade<br />
antropologen Sharon Traweek (1988:13f.) olika sätt bland äldre <strong>och</strong> yngre<br />
forskare att förhålla sig till henne som intresserad outsider. De seniora, som<br />
ofta var vana att intervjuas av journalister <strong>och</strong> presentera sin forskning för<br />
omvärlden, gav mycket eftertänksamma <strong>och</strong> välformulerade svar angående<br />
verksamhetens karaktär <strong>och</strong> betydelse, vilket Traweek uppfattade som en<br />
noggrann omsorg om att hon verkligen skulle få en ”korrekt” bild av deras<br />
arbete. Bland de yngre forskarna hade man emellertid ofta en mer oförsiktig<br />
hållning <strong>och</strong> svarade fritt associerande <strong>på</strong> intervjufrågor, ibland till <strong>och</strong> med<br />
<strong>på</strong> spörsmål om vilket slags information man var angelägen om att hemlighålla<br />
för utomstående. Traweeks iakttagelse tyder <strong>på</strong> stora skillnader vad<br />
gäller benägenheten att ta till sig dominerande förhållningssätt <strong>och</strong> göra dem<br />
till sin egendom. Forskarsamhällets hierarkiska karaktär ger knappast heller<br />
anledning att förvänta sig något annat. Om de dominerande parternas bild av<br />
akademin därför i stora stycken är välbekant kan man därför fråga sig vilka<br />
synsätt som egentligen frodas <strong>på</strong> lägre nivåer bland de aktörer som i varje<br />
fall ännu inte uppnått några inflytelserika positioner <strong>och</strong> därmed kan förmodas<br />
vara mindre insocialiserade i den offentliga forskningsretoriken.<br />
I samband med mitt projekt ”Karriärstrategier i den nya högskolan” gjorde<br />
jag <strong>och</strong> Sara Berglund, som inledningsvis verkade som projektassistent,<br />
106
under 2001 ett större antal intervjuer med forskare inom humaniora <strong>och</strong><br />
samhällsvetenskap som befann sig i en relativt tidig fas av karriären. Sammanlagt<br />
ingick 68 doktorander <strong>och</strong> nydisputerade doktorer inom etnologi,<br />
litteraturvetenskap, sociologi <strong>och</strong> statsvetenskap vid universiteten i Lund <strong>och</strong><br />
Umeå i denna empiriska insamling <strong>och</strong> dessa fick under samtalsinriktade<br />
former berätta om sina erfarenheter av karriären, universitetsvärlden <strong>och</strong><br />
forskningen. 1 Om man sätter detta material i relation till forskningsdebatten<br />
blir den allmänna tendensen att det föreligger en relativt stor diskrepans mellan<br />
ofta gjorda erfarenheter i akademin <strong>och</strong> de dominerande beskrivningarna<br />
av densamma i offentliga kanaler.<br />
Syftet med denna artikel är därför att undersöka självbilden hos yngre<br />
forskare, <strong>och</strong> då i synnerhet doktorander, mot bakgrund av den ofta artikulerade<br />
bilden av den så samhällsangelägna forskningen. Hur upplever forskare<br />
betydelsen av sin verksamhet <strong>på</strong> nivåer där man själv inte ter sig lika betydelsefull<br />
i akademin som sina seniora kolleger? Vilka självbilder förekommer<br />
<strong>och</strong> vilket förhållande intar dessa till akademins sociala ordning? Och<br />
hur hänger doktorandernas föreställningar om sig själva <strong>och</strong> sin roll samman<br />
med deras ambitioner att utöva inflytande över denna ordning?<br />
Obetydliga forskare<br />
Den offentliga debatten må ofta understryka forskningens stora betydelse,<br />
men detta innebär inte att forskarna alltid känner sig betydelsefulla, särskilt<br />
inte <strong>på</strong> de inledande stadierna då man knappast utövar något inflytande över<br />
den akademiska verksamheten. En ofta återkommande upplevelse <strong>på</strong> forskarsamhällets<br />
lägre nivåer är istället att man verkar i ett tomrum, där avhandlingar<br />
<strong>och</strong> artiklar inte uppmärksammas i någon större utsträckning av kollegerna.<br />
Diskrepansen mellan det offentliga talet om forskningens betydelse<br />
<strong>och</strong> den egna obetydligheten blir särskilt uppenbar då doktoranderna ställs<br />
inför frågor om vilken relevans de vill eller hoppas att deras avhandlingar<br />
skall komma att få. ”Ja, ska man vara krass <strong>och</strong> realistisk så kommer den<br />
säkert inte att ha någon betydelse alls”, säger en nyantagen doktorand som<br />
uppger att hon ännu inte funnit sig till rätta i akademin. ”Förhoppningsvis<br />
kommer dom som är tvingade att läsa den inte att tycka att dom hade alltför<br />
1 Intervjuerna har i allmänhet varierat mellan en <strong>och</strong> två timmar i längd. 50 av dem har utförts<br />
av Sara Berglund <strong>och</strong> resten av mig själv. För varje ämne har 17 intervjuer gjorts, varav 12 i<br />
Lund <strong>och</strong> 5 i Umeå. Könsfördelningen bland informanterna är jämn. På institutioner med<br />
skaror av ofinansierade doktorander, vilket framför allt förekommer i Lund, har vi så långt<br />
möjligt sökt en jämn fördelning mellan de tre kategorierna finansierade <strong>och</strong> ofinansierade<br />
doktorander samt disputerade. På övriga institutioner föreligger en viss övervikt för doktoranderna<br />
jämfört med doktorerna. ”Karriärstrategier i den nya högskolan” drevs under 2001–04 i<br />
107
tråkigt under läsningen, men mer än så lär det väl inte bli. Det är så i dom<br />
flesta fall”, säger hon <strong>och</strong> tillägger senare att ”man måste ha en jordnära syn<br />
<strong>på</strong> sin egen roll <strong>och</strong> sin egen forsknings betydelse, annars tror jag bara att<br />
man lurar sig själv”. På frågan om hur avhandlingen skall bemötas <strong>och</strong> vem<br />
som skall läsa den svarar en annan doktorand att ”där kan man naturligtvis<br />
ha lite olika bilder, men samtidigt vet man att dom läses av i snitt sju va”.<br />
Anspråkslösheten går igen i olika former hos flera andra forskarstuderande.<br />
”Ja, den kommer ju inte att revolutionera världen, om man säger så, det<br />
kommer den ju inte”, uppger en litteraturvetare <strong>och</strong> tillfogar att ”man lägger<br />
en ny liten bit till litteraturhistorien”. En sociolog hoppas ”att man tillför<br />
någonting – inte något revolutionerande, det tror jag väl inte, men det hade<br />
varit kul förstås”, medan en annan säger sig hysa förhoppningen ”att någon<br />
ska orka läsa den <strong>och</strong> så där”. Några ofinansierade doktorander reagerar rent<br />
av med förvåning <strong>på</strong> frågan om betydelsen av deras avhandlingsarbeten. ”Oj,<br />
oj, oj”, skrattar en av dem, medan en annan utbrister: ”Oh, herregud! Min<br />
avhandling? Det var en svår fråga!”<br />
Även om avhandlingar sällan blir några kioskvältare <strong>och</strong> många därför<br />
saknar tro <strong>på</strong> att det egna verket kommer att ha någon egentlig betydelse för<br />
andra, betonar desto fler vilken relevans det har för dem själva <strong>och</strong> den egna<br />
inre kretsen. Några framhåller att forskarutbildningen inte minst är en examen<br />
<strong>och</strong> betonar avhandlingens roll som ”akademiskt körkort”, vilket ger<br />
dem själva möjlighet att fortsätta inom universitetet. En forskarstuderande i<br />
litteraturvetenskap, i färd med att utforska ett politiskt orienterat författarskap,<br />
säger sig i <strong>och</strong> för sig hoppas få ihop en ”läsvärd bok” om ”hur litteraturklimatet<br />
förändrades i Sverige under 1960-talet”, men understryker att<br />
detta projekt ”nog har en större betydelse för mig själv egentligen, att jag<br />
gräver i ett problem eller en frågeställning som intresserar mig rent personligen”.<br />
En annan doktorand menar att det egna arbetet framför allt kommer att<br />
ha betydelse för henne själv ”<strong>och</strong> kanske min familj”, medan en tredje uppger<br />
sig skriva för sina informanter snarare än för forskarsamhället. Ett förhållningssätt<br />
som är särskilt vanligt bland doktorander från sociala miljöer<br />
utan tidigare förankring i akademin är också att det egna forskandet har stor<br />
betydelse för föräldrarna eller släkten <strong>och</strong> en doktorand berättar skrattande<br />
att ”min farfar började nästan gråta när jag hade tagit min fil. kand. Han sa<br />
att jag var högst utbildad i familjen, han var så stolt”. Denna stolthet har<br />
knappast minskat med antagningen till forskarutbildningen.<br />
I länder som USA eller Danmark stencileras avhandlingarna upp i en liten<br />
upplaga inför disputationen <strong>och</strong> sprids bland de närmast berörda <strong>och</strong> en del<br />
forskningsbibliotek. Emellanåt låter författaren sedan omarbeta verket till<br />
min regi med medel från HSFR/Vetenskapsrådet <strong>och</strong> har bland annat utmynnat i huvudrapporten<br />
På trappans första steg (Schoug 2004).<br />
108
okform, men otaliga arbeten förblir rena examensprodukter, otillgängliga<br />
för allmänheten. Då humanistiska <strong>och</strong> samhällsvetenskapliga avhandlingar i<br />
det svenska systemet publiceras <strong>och</strong> detta ofta <strong>på</strong> ”riktiga” bokförlag, vilket<br />
också kan leda till recensioner i pressen, exponeras doktorandernas forskning<br />
här i betydligt större utsträckning. Ändå uppfattar många forskare <strong>på</strong><br />
karriärens inledande stadier att de spelar undanskymda roller i forskarsamhället<br />
<strong>och</strong> denna hållning är särskilt dominerande i doktorandleden.<br />
Även om de nydisputerade mycket sällan uppförstorar vikten av sin egen<br />
forskning uppger de <strong>på</strong> förfrågan lättare än doktoranderna vilken relevans<br />
det egna arbetet kan tänkas ha för en viss forskningsdebatt eller för ett särskilt<br />
samhällsproblem. Det föreligger emellertid också enstaka exempel <strong>på</strong><br />
att någon grips av entusiasm <strong>och</strong> skriver in sina idéer <strong>på</strong> forskarvärldens<br />
agenda, som när en nydisputerad forskare med ett stort personligt kontaktnät<br />
redogör för ett kommande projekt, som han beskriver i ordalag som ”väldigt<br />
viktigt”, ”sensationellt” <strong>och</strong> som ”en extremt samhällsnyttig sak att lägga<br />
fram alltså”. I något fall uppträder en likartad förhoppningsfull entusiasm<br />
även bland de forskarstuderande. En doktorand hade vid intervjutillfället just<br />
blivit upptagen i ett större projekt av en professor <strong>på</strong> institutionen <strong>och</strong> efter<br />
flera osäkra år utan finansiering äntligen erhållit doktorandtjänst i ett projekt,<br />
som han trodde ”kommer att få ganska stor uppmärksamhet så småningom”.<br />
För egen del målade han också världen i ljusa färger <strong>och</strong> föruts<strong>på</strong>dde att hans<br />
avhandlingsarbete skulle utmynna i ”någon föreläsningsturné <strong>och</strong> sånt, misstänker<br />
jag”.<br />
Sådana upplevelser av att befinna sig i centrum <strong>och</strong> utföra uppgifter av<br />
stor relevans för vetenskapssamhället eller den omgivande världen kan i viss<br />
mån sättas i samband med personliga framgångar, som erhållandet av doktorandtjänst<br />
eller slutförandet av ett mångårigt avhandlingsarbete. Att lyckas<br />
passera någon av forskarvärldens många svåra passager fungerar gärna som<br />
bekräftelse <strong>på</strong> den egna förmågan <strong>och</strong> kan förväntas medföra en ljusare syn<br />
<strong>på</strong> tillvaron <strong>och</strong> de egna möjligheterna. Exempel av denna typ är emellertid<br />
relativt fåtaliga. På det hela taget överröstas sådana vittnesmål istället av<br />
forskare som naturligtvis gärna skulle vilja spela mer centrala roller <strong>och</strong> som<br />
kanske också anser att det omgivande samhället borde beröras av deras<br />
forskning, men som ändå framhåller avhandlingen som en privat angelägenhet<br />
<strong>och</strong> förlägger merparten av den faktiska relevansen i sina göromål hos<br />
sig själva. Där finns det i varje fall någon som garanterat är engagerad i de<br />
aktuella frågorna. När universitetets betydelse debatteras offentligt framhålls<br />
ständigt forskningen som en stor samhällelig angelägenhet, som utvecklingens<br />
främsta drivkraft. Men bland flera forskare, i varje fall <strong>på</strong> lägre nivåer i<br />
hierarkin, framtonar snarare en motsatt bild: forskningen har stor betydelse<br />
för mig, men själv saknar jag egentlig betydelse för forskningen <strong>och</strong> samhället.<br />
109
Forskaren som student<br />
På den akademiska trappans första steg finns alltså en relativt utbredd tendens<br />
att förminska sig själv. Doktorander talar inte sällan om sig själva <strong>och</strong><br />
sin forskning <strong>på</strong> ett helt annat sätt än vad de mäktigare aktörerna gör, som<br />
gärna framhåller sitt arbete som viktigt <strong>och</strong> angeläget för disciplinen, akademin<br />
eller samhället. Denna anspråkslösa benägenhet att nedtona sig själv<br />
går även igen i andra delar av materialet. Under intervjuerna ställdes också<br />
frågor om hur doktoranderna <strong>och</strong> de nydisputerade såg <strong>på</strong> sina egna forskarpersonligheter,<br />
vilka egenskaper, intressen eller förmågor de uppfattade som<br />
särskilt centrala hos sig själva som forskare. Dessa frågor väckte en hel del<br />
osäkerhet. Både doktoranderna <strong>och</strong> de nydisputerade forskarna tog sig gärna<br />
extra betänketid, tvekade <strong>och</strong> svarade med en viss osäkerhet i rösten. En del<br />
efterlyste färdigformulerade svarsalternativ, någon undrade hur andra hade<br />
svarat <strong>på</strong> samma fråga. Även om en del uppgav svar i enlighet med etablerade<br />
kategorier, som att de främst var empiriker, teoretiker eller gränsöverskridare,<br />
<strong>och</strong> andra beskrev sig i mer oortodoxa termer, som att de var lata,<br />
ostrukturerade, långsamma, otåliga, gillade att sitta i arkiv eller hade gott<br />
”sittfläsk”, tyder responserna <strong>på</strong> att de i regel inte hade några färdiga <strong>och</strong> <strong>på</strong><br />
förhand genomtänkta svar <strong>på</strong> denna fråga. Självkaraktäristikerna föreföll<br />
därför i hög grad improviserade i själva intervjusituationen, vilket gäller<br />
både doktoranderna <strong>och</strong> de nydisputerade.<br />
Doktoranderna hade emellertid ofta svårare att identifiera sig själva som<br />
forskare än de disputerade, som ju trots allt utexaminerats <strong>och</strong> certifierats<br />
som sådana. ”Jag är absolut ingen typisk forskare, jag kommer aldrig att<br />
kunna vara det”, berättar en forskarstuderande <strong>och</strong> en av hennes kolleger <strong>på</strong><br />
samma institution svarar tvekande <strong>på</strong> samma fråga: ”Eh usch…jag…jag<br />
förstår inte riktigt vad det är… Jag har ju inte kommit igång så mycket med<br />
min egen forskning så att jag kan säga det så, tycker jag.” Samma tveksamhet<br />
återfinns hos en doktorand i ett annat ämne, som uppger att ”jag vet inte<br />
om jag ser mig själv som forskare faktiskt, så jag har jättesvårt att svara <strong>på</strong><br />
det” <strong>och</strong> ytterligare en upplever beteckningen ”forskare” som alltför anspråksfull<br />
för att fullt ut kunna identifiera sig med den:<br />
110<br />
Äh, jag tycker forskare låter pretentiöst också, jag vet inte om jag tycker det<br />
är så där… Då får man en bild av någon professor med håret som står ut<br />
överallt <strong>och</strong> som experimenterar hela dagarna. Nä, jag vet inte, jag ser det<br />
mer som att jag jobbar <strong>och</strong> lär mig nya saker.<br />
Även om många tycks ovana vid att klart formulera sina professionella identiteter<br />
kan man således ana att problemen för just doktoranderna inte sällan<br />
kommer sig av den lägre graden av socialisation in i forskarrollen, som gör
det mindre självklart att uppfatta sig själv som fullvärdig medlem av forskarprofessionen.<br />
Om flera doktorander är obenägna att betrakta sig som fullfjädrade forskare<br />
ser man många exempel <strong>på</strong> att de snarare uppfattar sig själva som studenter<br />
som går <strong>på</strong> en utbildning. ”Man läser ju fortfarande kurser <strong>och</strong> den<br />
biten <strong>och</strong> mycket blir ju som en fortsättning av CD-kursen, att jag fortsätter<br />
där jag slutade <strong>på</strong> nåt sätt, så den biten är ju som en utbildning ibland”, säger<br />
exempelvis en av dem. En återkommande upplevelse i doktorandled är också<br />
att forskarutbildningen borde fungera mer som en utbildning, även om den i<br />
praktiken tyvärr inte gör det. Intervjuerna gjordes under en övergångsfas från<br />
en äldre ordning, som innehöll få inslag av egentlig utbildning <strong>och</strong> desto mer<br />
isolerad självverksamhet, till en nyordning där universiteten höll <strong>på</strong> att underställas<br />
krav <strong>och</strong> förväntningar <strong>på</strong> ökat ansvar för sina doktoranders studiegång.<br />
Dessa förändringar inleddes med Carl Thams antagningsreform<br />
1998, som innebar att lärosätena fick det ekonomiska ansvaret för alla forskaraspiranter<br />
som de antar, även om finansieringsformerna kan variera. Syftet<br />
med de nya spelreglerna, med försörjning från forskarutbildningens första<br />
dag <strong>och</strong> en mer formaliserad utbildningsgång, var att öka genomströmningen.<br />
Vid tiden för materialinsamlingen var det mesta emellertid sig ännu likt,<br />
men kritiken mot den traditionellt oreglerade forskarutbildning som tenderade<br />
att förlänga vägen mot målet återkom med jämna mellanrum. Ibland kunde<br />
det råda oklarheter om hur många läskurser man måste genomgå vid sidan<br />
av avhandlingsförfattandet. En doktorand redogör ironiskt för situationen<br />
<strong>på</strong> sin institution så här:<br />
Nu har vi ju fortfarande inte fått veta om det är 40 eller 60 poäng man ska ta<br />
<strong>och</strong> det är ju en trevlig frihet. Men redan från början när vi hade ett introduktionsmöte<br />
med forskarassistenten fick vi då det här pappret med dom här kurserna<br />
man ska ta, som var utarbetat som någon form av forskarutbildningsplan<br />
<strong>och</strong> som jag fortfarande har kvar. Men i samma ögonblick som hon delade<br />
ut den sa hon även att den var gammal <strong>och</strong> att den inte gällde längre.<br />
Och det har liksom aldrig kommit någon ny, så jag har egentligen aldrig vetat<br />
om det är dom här kurserna jag ska ta eller inte. Jag har aldrig vetat om jag<br />
ska behålla det här pappret <strong>och</strong> sen har man ju aldrig haft något mer möte.<br />
/– – –/ Så det är en sån där grej som jag inte vet hur man ska fatta, alltså frihet<br />
att välja kurser. Hur gör man det då? Om jag hade sysslat med genus<br />
skulle jag säkert haft 140 poäng vid det här laget, men jag sysslar ju inte med<br />
det, för det är faktiskt mest genuskurser som erbjuds här <strong>på</strong> universitetet,<br />
upplever jag det som.<br />
En annan forskarstuderande, vars empiriska insamlingsarbete fördröjts av<br />
skäl som hon själv inte råder över <strong>och</strong> som därför är orolig över att inte hinna<br />
med, understryker det paradoxala i att ”det sätts stor press <strong>på</strong> folk att bli<br />
klara <strong>på</strong> fyra år, men man lämnas ju helt vind för våg”. Hon uppger att hon<br />
111
saknat praktisk träning i de färdigheter <strong>och</strong> kunskaper hon behöver för att ro<br />
avhandlingsarbetet i land:<br />
112<br />
Nu får man ett rum <strong>och</strong> dator ”<strong>och</strong> så sätter du igång <strong>och</strong> fixar det va?”. Jag<br />
menar exempelvis det här med kvantitativ metod: för det första fick jag vara<br />
anställd i nästan två år – så jag fick vänta länge – innan jag fick gå en kurs i<br />
kvantitativ metod <strong>på</strong> forskarutbildningen eftersom den bara ordnas vartannat<br />
år. Och sen då det här med att lära sig dataprogrammet, hur man gör mer<br />
handfast: ”ja, men du kan alltid fråga folk här <strong>på</strong> institutionen”. Här sitter<br />
man med ett material med flera tusen personer <strong>och</strong> kan liksom åstadkomma<br />
vilken skada som helst <strong>och</strong> så ska man knacka <strong>på</strong> <strong>och</strong> fråga om hjälp. Det<br />
känns liksom lite oseriöst, det känns som om man skulle behövt mer av en<br />
utbildning.<br />
Den egna rollen som student är närmast underförstådd för denna doktorand,<br />
även om det också framgår att det knappast kan vara lätt att bedriva studier i<br />
konventionell mening under sådana omständigheter.<br />
Forskarutbildningen kan också betraktas mot bakgrund av tidigare utbildningserfarenheter.<br />
I ett brev till mig <strong>och</strong> min projektassistent efter fullbordad<br />
intervju utvecklar en doktorand sin kritik så här:<br />
Jag har ibland sagt till bekanta att jag tycker att forskarutbildningen i många<br />
avseenden <strong>på</strong>minner mig om skolgymnastiken! Särskilt när jag gick i gymnasiet<br />
var jag väldigt kritisk mot att gymnastiken räknades som ett ämne bland<br />
andra. I andra ämnen fick man ju undervisning <strong>och</strong> det som skulle betygsättas<br />
var ju huvudsakligen förmågan att tillgodogöra sig undervisningen. I gymnastiken,<br />
däremot, var det inte mycket till undervisning. Där fick man istället<br />
tillfälle att visa upp vad man redan kunde <strong>och</strong> var man vältränad <strong>och</strong> gärna<br />
också utövare av någon lämplig bollsport kunde man räkna med bra betyg.<br />
/– – –/ Många gånger har det faktiskt känts som om det är just så<br />
forskarutbildningen funkar <strong>på</strong> min institution. Man släpps in <strong>och</strong> förväntas<br />
visa vad man redan kan ifråga om att forska <strong>och</strong> presentera nyskapande <strong>och</strong><br />
originella forskningsresultat.<br />
Kritiken handlar alltså här om att doktoranderna behandlas som fullfjädrade<br />
forskare snarare än som de studenter de i grund <strong>och</strong> botten är. Att denna brist<br />
<strong>på</strong> egentlig utbildning inte deklarerades tydligt nog vid antagningen är för<br />
denna doktorand en ytterligare försvårande omständighet.<br />
Det är inte enbart doktoranderna som uppfattar spelreglerna i akademin<br />
som diffusa <strong>och</strong> forskarutbildningen som alltför olik en egentlig utbildning.<br />
Vid enstaka tillfällen händer det också att de nydisputerade framhåller hur<br />
deras studiegång som doktorander var alltför oorganiserad <strong>och</strong> ostrukturerad,<br />
men då dessa personer numera lämnat problemen bakom sig framstår kritiken<br />
som relativt försonlig. Istället möter man ibland disputerade forskare<br />
som kommenterar doktorandernas klagomål över bristen <strong>på</strong> formaliserad<br />
utbildning eller hjälp med avhandlingsarbetets utformning med att de själva
en gång upplevde samma svårigheter, men idag är tacksamma för att de<br />
tvingades lösa dem <strong>på</strong> ett självständigt sätt. Att övervinna de bryderier <strong>och</strong><br />
vanskligheter man möter i forskningen stärker gärna självkänslan <strong>och</strong> tilltron<br />
till den egna förmågan. I efterhand kan problemen följaktligen inte sällan te<br />
sig mer uppbyggliga än problematiska: om man även <strong>på</strong> forskarutbildningen<br />
hade behandlats som student skulle det varit svårt att ta sig ur denna roll. Det<br />
är därför inte förvånande att kritiken över brist <strong>på</strong> tydlighet <strong>och</strong> reglerade<br />
undervisningsformer är som starkast hos doktorander <strong>på</strong> de stadier av forskarutbildningen,<br />
då man fortfarande har en relativt lång uppförsbacke framför<br />
sig, vilket gör studentrollen mer lockande än under senare skeden. Även<br />
om undantag finns tenderar denna typ av kritik gärna att avta ju närmare<br />
målet man kommer.<br />
De negativa uppfattningarna om forskarutbildningens diffusa <strong>och</strong> oreglerade<br />
karaktär måste sättas i samband med antagningsreformen <strong>och</strong> dess medföljande<br />
krav <strong>på</strong> ökad genomströmningstakt. Från doktorandhåll har man<br />
överlag varit mycket positiv till denna reform, men samtidigt har den medfört<br />
ökad stress i avhandlingsarbetet. Kraven <strong>på</strong> högre tempo har ju knappast<br />
inneburit att förväntningarna <strong>på</strong> vad som ska presteras i motsvarande mån<br />
sänkts, varför man kan ana att kritiken mot forskarutbildningens otydliga<br />
struktur <strong>och</strong> betonandet av den egna studentrollen kan ses som reaktioner <strong>på</strong><br />
det ökade trycket <strong>på</strong> dagens doktorander. Å ena sidan måste det gå fort. Å<br />
andra sidan skall avhandlingarna helst inte hålla lägre kvalitet än tidigare,<br />
men farhågorna att så tyvärr ändå skall bli fallet har ofta artikulerats av de<br />
äldre forskarna.<br />
När kraven då lätt blir motstridiga kräver detta någon form av bemötande.<br />
Doktorandernas återkommande benägenhet att förminska sig själva, betona sin<br />
beroendeställning <strong>och</strong> understryka att man ännu inte är några utexaminerade<br />
forskare kan då skapa vissa fördelar. Om man är student snarare än forskare<br />
<strong>och</strong> går en yrkesutbildning istället för att ägna sig åt självbildning innebär detta<br />
att institutionernas handledarkollegier borde axla rollen som lärare <strong>och</strong> därmed<br />
aktivt undervisa <strong>och</strong> <strong>på</strong> så sätt bidra till att öka produktiviteten istället för att<br />
överlåta hela bördan <strong>på</strong> doktoranderna. ”Det är ju liksom en utbildning trots<br />
allt”, upprepade exempelvis en doktorand vid åtskilliga tillfällen under intervjun<br />
för att rättfärdiga sina anspråk gentemot handledarkollegiet. Här försiggick<br />
således en kamp <strong>på</strong> institutionsnivå om ansvaret för att realisera de forskningspolitiska<br />
ambitionerna, där det i vissa fall tycktes råda större konsensus<br />
om tidsramarna än om vem som skulle se till att dessa respekterades. Att<br />
minska genomströmningstiden tycks knappast i sig väcka några egentliga protester<br />
bland doktoranderna. Däremot föreföll de ökade produktivitetskraven<br />
alltså att leda till vissa motsättningar mellan doktorander <strong>och</strong> handledarkollegier,<br />
där handledarna gärna höll politikerna som ytterst ansvariga medan doktoranderna<br />
snarare kritiserade utbildningsformerna <strong>och</strong> därmed indirekt hand-<br />
113
ledarkollegierna. Förmodligen har det alltid funnits doktorander som önskat<br />
sig mer reglerade utbildningsformer, men om dessa analyser är relevanta skulle<br />
man kunna gissa att de blivit allt fler <strong>på</strong> senare år.<br />
Studenten som elev<br />
Man kan undra om doktorandernas benägenhet att förminska sig själva <strong>och</strong><br />
betrakta sig som studenter <strong>på</strong> en utbildning snarare än som självständiga<br />
forskare inte också har sin motsvarighet <strong>på</strong> grundutbildningen. Inom kåren<br />
av universitetslärare klagas det med jämna mellanrum över de högre studiernas<br />
”gymnasifiering”. Innebörden i detta skällsord kan skifta något, men<br />
brukar handla om studenternas minskade förkunskaper som i svepande ordalag<br />
sägs tvinga universitetet att sänka nivån <strong>och</strong> förmedla det slags kunskaper<br />
<strong>och</strong> kompetenser som studenterna egentligen skulle ha fått sig till livs <strong>på</strong><br />
gymnasiet. Denna tendens antas också ofta öka av det faktum att utbildningssystemet,<br />
särskilt under lågkonjunkturer, blir en uppsamlingsplats för<br />
ungdomar som egentligen skulle föredra att förvärvsarbeta. På det hela taget<br />
förvandlas de studenter som borde bedriva fria studier <strong>på</strong> universitetet därmed<br />
till osjälvständiga elever som går i skolan, brukar det heta.<br />
Oavsett vilken tilltro man sätter till sådana diagnoser av den högre utbildningens<br />
tillstånd torde förskjutningarna i språkbruket vara bekanta. Ord som<br />
”skola” <strong>och</strong> ”elev” dyker med jämna rum upp <strong>och</strong> det tycks inte enbart vara<br />
företrädare för lärarkåren som begagnar sig av dem i sin kritik över sakernas<br />
tillstånd. Till lärarnas förfäran betecknar studenterna ibland också sig själva<br />
som elever, universitetet som en skola <strong>och</strong> kursens eller utbildningsprogrammets<br />
studenter som en klass. De brukar alltså kategorier som utmålar<br />
dem själva som yngre <strong>och</strong> mer osjälvständiga än vad lärare i allmänhet anser<br />
vara lämpligt. Hur kan man då förstå denna benägenhet att förminska sig<br />
själv även <strong>på</strong> grundutbildningen?<br />
Istället för att söka svaret <strong>på</strong> denna fråga i universitetets förfall eller i studenternas<br />
tilltagande omognad bör man problematisera hur relationerna mellan<br />
utbildningens parter <strong>på</strong>verkas av beteckningarna. Precis som doktoranderna<br />
genom att kategorisera sig som studenter lättare kan föra över en del<br />
av ansvarsbördan för sin situation <strong>på</strong> universitetet <strong>och</strong> handledarkollegierna,<br />
kan studenterna åstadkomma något liknande om de lyckas framstå som skolelever.<br />
Hela färden genom utbildningssystemet, från <strong>och</strong> med lågstadiet till<br />
<strong>och</strong> med universitetet <strong>och</strong> forskarutbildningen, innebär en utveckling där<br />
individen <strong>på</strong> varje nivå förutsätts bli lite mognare <strong>och</strong> mer självständig än <strong>på</strong><br />
föregående stadium. Detta innebär att ansvaret för den egna studiegången i<br />
början framför allt åligger skolan <strong>och</strong> samhället, medan detta efterhand alltmer<br />
övergår till individen själv. Om eleverna misslyckas i sin skolgång ris-<br />
114
kerar skolan som institution (eller möjligtvis lärarutbildningen) att få bära<br />
hundhuvudet. Elever kan således ställa högre krav <strong>på</strong> skolan än studenterna<br />
<strong>på</strong> universitetet eftersom de senare förväntas ha uppnått en högre grad av<br />
mognad <strong>och</strong> självständighet. Och studenterna kan av samma skäl ställa högre<br />
krav <strong>på</strong> universitetet än vad forskarna kan göra <strong>på</strong> forskarsamhället.<br />
När en aktör i denna hierarkiska kedja identifierar sig nedåt <strong>och</strong> således<br />
utmålar sig som liten <strong>och</strong> svag riskerar ansvaret i motsvarande mån att flyttas<br />
över <strong>på</strong> lärarkåren, handledarskrået eller utbildningsinstitutionen <strong>och</strong> dess<br />
ledning, varför den naturliga reaktionen från dessa håll lätt blir indignerade<br />
klagomål över gymnasifiering eller minskad kvalitet i avhandlingsarbetet.<br />
Vad som egentligen döljer sig bakom denna kritik är väl snarast opposition<br />
gentemot de högre krav som samtidigt riskerar att riktas mot dem som utmålas<br />
som ansvariga. Om någon är liten <strong>och</strong> svag innebär ju detta en ökad börda<br />
<strong>på</strong> axlarna för de stora <strong>och</strong> starka. Särskilt <strong>på</strong>fallande blir detta när kritiken<br />
initieras av krav <strong>på</strong> pedagogisk fortbildning av universitetslärare <strong>och</strong><br />
doktorandhandledare. Tanken att universitetslärare inte bör ägna all tid utanför<br />
föreläsningssalen eller seminarierummet åt forskning, utan också åt att<br />
förbättra sin pedagogiska förmåga att förmedla kunskaper, kan då leda till<br />
opposition från dem som menar att universitetsutbildningen därmed gymnasifieras<br />
(jfr t.ex. Saxonberg 2005). Och den som vill få gehör för krav <strong>på</strong><br />
pedagogisk vidareutbildning av universitetslärare bör också betona sin beroendeställning.<br />
För varför skulle lärare <strong>och</strong> forskarhandledare egentligen behöva<br />
fortbildas om doktoranderna var mogna nog att forska <strong>och</strong> förkovra sig<br />
<strong>på</strong> egen hand?<br />
Akademiska krumelurpiller<br />
Antagningsreformen 1998 kan betraktas som början <strong>på</strong> en serie förändringar<br />
av doktorandernas villkor i det svenska utbildningssystemet. I <strong>och</strong> med denna<br />
reform kom allt större uppmärksamhet också att riktas mot forskarutbildningen<br />
<strong>och</strong> åtskilliga doktorandbarometrar <strong>och</strong> utredningar av doktorandernas<br />
villkor har gjorts <strong>på</strong> senare år. Från doktorandhåll har man också bedrivit<br />
mycket aktiva <strong>på</strong>tryckningar <strong>på</strong> ansvariga instanser för att förbättra sin situation.<br />
Denna kamp har kännetecknats av en framgångsrik balansgång mellan<br />
anspråken <strong>på</strong> att vara både studenter <strong>och</strong> forskare. En skrift som uttrycker<br />
ambitionen att förena dessa motstridiga roller är Sveriges Förenade Studentkårers<br />
officiella dokument SFS 18 punkter om forskarutbildningen. Här benämns<br />
doktoranden genomgående som ”forskarstuderande” – vid något tillfälle<br />
helt sonika som ”student” – <strong>och</strong> hans eller hennes belägenhet betecknas<br />
i termer av ”utbildningsprocess”, ”utbildningssituation” <strong>och</strong> ”studiesituation”,<br />
vilket ligger till grund för flera av de krav som artikuleras i texten.<br />
115
Som allra mest passiv, förminskad <strong>och</strong> obetydlig ter sig doktoranden då de<br />
bolognarelaterade diskussionerna om att korta ned forskarutbildningen till<br />
tre år bemöts:<br />
116<br />
En treårig doktorsutbildning ställer mycket högre krav <strong>på</strong> handledarens förmåga<br />
till handledning. Med dagens tydliga brister i handledningen är det<br />
svårt att se hur handledare som idag inte klarar av dagens fyraåriga utbildning<br />
framgångsrikt ska kunna handleda forskarstuderande genom en treårig utbildning<br />
(s. 13).<br />
Här har doktoranden förvandlats till ett passivt objekt som upplåter sig till<br />
forskarutbildning hos en handledare, som utgör det aktiva subjekt som verkställer<br />
kunskapsprocessen. Desto mer betydelsefull blir doktoranden emellertid<br />
direkt eller indirekt i andra passager, som när forskarutbildningen sägs<br />
vara ”en viktig del av samhällsutvecklingen” <strong>och</strong> ”grundläggande för hållbar<br />
tillväxt <strong>och</strong> välfärd” (s. 3) eller i argumentationen för behovet av en arbetsplats:<br />
”Forskarutbildningen är att jämställa med ett arbete <strong>och</strong> inte med en<br />
hobbyverksamhet som kan bedrivas hemifrån. Alla forskarstuderande ska ha<br />
tillgång till en arbetsplats med god utrustning” (s. 8). En konsekvens av dessa<br />
olikartade formuleringar är att doktorandrollen blir ytterligt paradoxal. Å<br />
ena sidan befinner man sig <strong>på</strong> en utbildning, varför man kan resa krav <strong>på</strong> att<br />
lärosätena ska tillhandahålla den undervisning <strong>och</strong> det stöd som studenter<br />
har rätt att förvänta sig. Å andra sidan bedriver man forskning, vilket bör ses<br />
som ett arbete, <strong>och</strong> kan därmed göra anspråk <strong>på</strong> anställningar, rimliga löner<br />
<strong>och</strong> sociala förmåner. Om forskarutbildning är som något som handledaren<br />
gör med doktoranden framstår den senare som liten, svag <strong>och</strong> obetydlig,<br />
vilket dock radikalt förändras om han eller hon utför ett arbete som ligger till<br />
grund för tillväxt <strong>och</strong> välfärd. Genom att samtidigt vara såväl liten som stor i<br />
systemet eftersträvar man de fördelar som ligger i båda rollerna.<br />
Även om de nydisputerade forskarna i materialet sällan uppförstorade eller<br />
överdrev sin egen betydelse visade de sig ändå betydligt mindre benägna<br />
att beskriva sig som små <strong>och</strong> svaga, medan doktoranderna, som fortfarande<br />
befann sig i en utbildningssituation, kunde göra anspråk <strong>på</strong> att vara studenter<br />
i behov av hjälp <strong>och</strong> stöd. En förutsättning för att självförminskningen ska<br />
kunna fungera som medel att nå inflytande över starkare parter är att man<br />
lyckas tillförskansa sig definitionsmakten. Så länge man själv framhåller sin<br />
litenhet <strong>och</strong> utsatthet kan man kanske nå framgångar, men om större <strong>och</strong><br />
starkare parter skulle göra detsamma riskerar man att få dra det kortaste strået.<br />
Om handledarna hade haft denna auktoritet kunde de istället ha motsatt<br />
sig alla anspråk <strong>på</strong> anställning med hänvisning till att doktoranderna trots allt<br />
bara var studenter, samtidigt som kraven <strong>på</strong> förbättrad <strong>och</strong> utökad handledning<br />
kunde ha avfärdats med förevändningen att doktoranderna var forskare<br />
<strong>och</strong> därför borde klara av att arbeta mer självständigt.
De skillnader i självpresentationen <strong>på</strong> olika nivåer som har redovisats<br />
med utgångspunkt i intervjumaterialet ovan skulle kanske kunna ge intryck<br />
av att akademins hierarkiska <strong>och</strong> elitistiska system lär individen att veta sin<br />
plats. Sådana tolkningar kunde i så fall ta fasta <strong>på</strong> den officiella retoriken,<br />
som gärna uppförstorar forskningens <strong>och</strong> den högre utbildningens betydelse,<br />
men som det tar tid att införliva med sin egen självförståelse. Alla sociala<br />
miljöer rymmer ju incitamentsstrukturer som ökar eller minskar sannolikheten<br />
för att den ena eller andra föreställningen ska internaliseras av enskilda<br />
aktörer <strong>på</strong> olika positioner. I sina studier av spelet inom akademin har Pierre<br />
Bourdieu (1996:120–134) visat hur detta går till genom att betona hur den<br />
långsamma ackumulationen av akademiskt kapital medför bekräftelser <strong>och</strong><br />
motbekräftelser mellan individen <strong>och</strong> forskarsamhället. Man börjar sin bana<br />
i relativt unga år med två tomma händer <strong>och</strong> träder i bästa fall ut ur systemet<br />
vid pensionsåldern med en betydligt ökad pondus. Den lyckade karriären<br />
kantas därmed av en rad framgångar. Doktorandtjänsten, disputationen,<br />
forskningsanslagen, docentkompetensen, lektoratet, professuren <strong>och</strong> utnämnandet<br />
till hedersuppdrag som tidskriftsredaktör, redaktör för skriftserier,<br />
ledamot av forskningsråden eller sakkunnig vid tjänstetillsättningar utgör<br />
exempel <strong>på</strong> sådana segrar. Som framgångsrik forskare dras man därför in i<br />
en spiral av ömsesidiga erkännanden, där ens excellens bekräftas av akademin,<br />
vilket i sin tur ökar benägenheten att återgälda vänligheterna genom att<br />
erkänna akademin <strong>och</strong> dess etablerade föreställningar. Banden tenderar således<br />
att stärkas mellan individ <strong>och</strong> miljö i takt med framgångarna, varför incitamenten<br />
att definiera sig själv i den officiella retorikens termer successivt<br />
stärks.<br />
Även om aktörer <strong>på</strong> lägre nivåer kan visa sig obenägna att överta forskarsamhällets<br />
självbild <strong>och</strong> göra den till sig egen kan detta emellertid inte enbart<br />
tolkas som exempel <strong>på</strong> systemets förmåga att skapa rättning i ledet genom<br />
att upphöja vissa personer <strong>och</strong> kuva andra. Som jag här har försökt visa<br />
är akademin också en arena för kamp om resurser, inflytande <strong>och</strong> positioner<br />
som inte står alla till buds i samma utsträckning. Denna konkurrens försiggår<br />
med symboliska medel <strong>och</strong> inbegriper aktörer <strong>på</strong> alla nivåer. Här handlar det<br />
om att försöka vinna förmåner åt sig själv eller sin grupp <strong>och</strong> inte bara acceptera<br />
sin tilldelade lott. I många situationer är det då en fördel att framstå<br />
som stor <strong>och</strong> stark. Exempelvis uppmanar alla ansökningsförfaranden – oavsett<br />
om det handlar om tjänster eller forskningsanslag – aspiranterna att<br />
framställa sig som väletablerade <strong>och</strong> ledande företrädare för sina forskningsfält.<br />
Om detta är omöjligt bör man i varje fall framstå som en lovande begåvning<br />
som kan förväntas utvecklas till en framtida gigant. I en del andra<br />
situationer kan det emellertid innebära vissa fördelar att betona sin beroendeställning<br />
<strong>och</strong> försöka exploatera de möjligheter som kan tänkas ligga i att<br />
117
vara liten, svag <strong>och</strong> obetydlig. Eller om man så vill: att äta krumelurpiller för<br />
att slippa bliva stur.<br />
Källor <strong>och</strong> litteratur<br />
Otryckta källor<br />
Informanter<br />
68 intervjuer gjorda under år 2001 med doktorander <strong>och</strong> nydisputerade forskare i<br />
etnologi, litteraturvetenskap, sociologi <strong>och</strong> statsvetenskap vid universiteten i<br />
Lund <strong>och</strong> Umeå.<br />
Otryckta källor förvaras i författarens ägo.<br />
Tryckta källor<br />
SFS 18 punkter om forskarutbildningen, Sveriges Förenade Studentkårer, Dnr PF1-<br />
9/0405 (http://www.sfs.se/karerstart/dokument/andra_asikter/files/pf1_9_0405_<br />
forskutb.pdf. 2007-11-21.)<br />
Litteratur<br />
Bourdieu, Pierre, 1996 (1984): Homo Academicus. Stockholm/Stehag: Symposion.<br />
Lindgren, Astrid, 1999 (1948): Pippi Långstrump i Söderhavet. Stockholm: Rabén<br />
& Sjögren.<br />
Saxonberg, Steven, 2005: Vi bryter grovt mot lagen. I: Universitetsläraren nr 5, s.<br />
14.<br />
Schoug, Fredrik, 2003: Inledning. I: Idvall, Markus & Schoug, Fredrik (red.), Kunskapssamhällets<br />
marknad. Lund: Studentlitteratur.<br />
Schoug, Fredrik, 2004: På trappans första steg. Doktoranders <strong>och</strong> nydisputerade<br />
forskares erfarenheter av akademin. Lund: Studentlitteratur.<br />
Traweek, Sharon, 1988: Beamtimes and Lifetimes. The World of High Energy Physicists.<br />
Cambridge, Massachusetts/London: Harvard University Press.<br />
118
Charmerande undantag eller hotande<br />
massa? Kvinnliga forskares karriärvägar<br />
vid universitetet<br />
Av Birgitta Meurling<br />
”Forskning är en kvinnofälla!” är rubriken <strong>på</strong> ett debattinlägg i Tentakel<br />
(nättidning om natur- <strong>och</strong> teknikvetenskap) hösten 2006. Författaren heter<br />
Åsa Fex Svenningsen <strong>och</strong> är forskarassistent inom området genetisk utvecklingsbiologi<br />
vid Uppsala universitet. Hon inleder sin artikel <strong>på</strong> följande sätt:<br />
Jag tillhör de få lyckligt lottade kvinnor som fått en forskarassistenttjänst från<br />
Vetenskapsrådet <strong>och</strong> har fått privilegiet att under några år få ägna mig åt<br />
spännande forskning <strong>på</strong> heltid.<br />
Detta är sant <strong>och</strong> bra, men när jag dels funderar över min egen situation,<br />
dels ser mig om i akademin, dyker en rad besvärliga frågor upp, till exempel:<br />
Hur ser min framtid ut? Räcker det verkligen med att vara en tillräckligt duktig<br />
forskare för att kunna göra karriär eller spelar andra faktorer in? Vilka är<br />
det i så fall? Framför allt undrar jag, var är alla kvinnorna, som jag, när jag <strong>på</strong><br />
1980-talet gick grundutbildningen, fick höra var <strong>på</strong> väg in i forskningen?<br />
Jag är 41 år gammal <strong>och</strong> har det ganska bra, bor i ett fint hus <strong>och</strong> har en<br />
frisk pojke som nyss fyllt 13. Men om jag jämför med mina studiekamrater<br />
som valde att inte ge sig <strong>på</strong> forskarkarriären, visar det sig att de i allmänhet<br />
har fler barn, högre lön, mer fritid <strong>och</strong> betydligt större formellt inflytande<br />
över sin arbetssituation än vad jag har. (Svenningsen 2006.)<br />
Dessa reflexioner formulerade av en kvinnlig forskare i början av 2000-talet<br />
kan jämföras med några rader skrivna av fysikern Eva von Bahr den 15 januari<br />
1912:<br />
Det känns ju underligt <strong>och</strong> inte alltid så behagligt att befinna sig i en så förkrossande<br />
minoritet hvad könet beträffar, att vara ensam kvinna <strong>på</strong> institutionen,<br />
där jag arbetar, att vara ensam kvinna bland Uppsalas alla universitetslärare.<br />
Men man vänjer sig vid allt. Värst är ju, att man inte alltid är så gärna<br />
sedd, att herrar professorer i allmänhet göra hvad de kunna för att fortfarande<br />
utestänga kvinnorna från rättigheten att vinna befordran vid universiteten,<br />
<strong>och</strong> att man därför ständigt får höra talas om kvinnornas underlägsenhet <strong>och</strong><br />
olämplighet som universitetslärare. I allmänhet tar jag saken lugnt <strong>och</strong> tröstar<br />
mig med att mycket ändå tyder <strong>på</strong>, att fördomarna försvinner så småning-<br />
121
122<br />
om, om det också går långsamt. Att kvinnorna äfven i framtiden endast undantagsvis<br />
komma att syssla med vetenskap är ju klart, <strong>och</strong> att de flesta som<br />
syssla därmed inte bli vidare framstående, det tror jag också, men än sedan?<br />
När de ingenting duga till, behöfs det inga lagar för att hindra deras befordran,<br />
men när då <strong>och</strong> då en kvinna har en så stor vetenskaplig begåfning, att<br />
hon har större kompetens än sina manliga medtäflare; hvarför skall hon inte<br />
få göra sina gåfvor fruktbringande för sig själf <strong>och</strong> för samhället. Det är svårt<br />
att förstå, hur universitetet skulle kunna bli lidande <strong>på</strong> den saken. (Cit. i<br />
Åström 2002:22.) 1<br />
Det skiljer nästan hundra år mellan dessa båda utsagor <strong>och</strong> trots uppenbara<br />
skillander finns det också likheter i de forskarvärldar som Åsa Fex Svenningsen<br />
<strong>och</strong> Eva von Bahr beskriver. Dessa likheter <strong>och</strong> skillnader kommer<br />
jag att diskutera närmare i det följande. 2<br />
Hur skapas en kvinnlig forskare?<br />
Denna artikel handlar om kvinnliga forskares verksamhet <strong>och</strong> strategier för<br />
att överleva i universitetsvärlden. Artikeln utgår från tre exempel, tre ”titthål”<br />
in i kvinnliga akademikers verksamhet vid olika historiska tidpunkter. I<br />
artikelns första del kommer jag att kort beröra kvinnliga pionjärers situation<br />
vid universitetet omkring sekelskiftet 1900 med fokus <strong>på</strong> fysikern Eva von<br />
Bahr. I den andra delen presenteras Sveriges första kvinnliga professor i<br />
ämnet etnologi, folkloristen Anna Birgitta Rooth, som <strong>på</strong>började sin akademiska<br />
karriär vid mitten av 1900-talet. I artikelns tredje del kommer jag att<br />
utgå ifrån några kvinnliga forskares erfarenheter i början av 2000-talet. Avslutningsvis<br />
diskuterar jag likheter <strong>och</strong> skillnader i mina olika exempel.<br />
Centrala frågor är: Hur har kvinnliga forskare tagit sig fram, tidigare <strong>och</strong><br />
idag, inom akademin? Vilka hinder finns <strong>och</strong> har funnits <strong>och</strong> vilka strategier<br />
har kvinnor tillgripit <strong>och</strong> tillgriper för att bli kvar i universitetsvärlden?<br />
Kort sagt, hur skapas en kvinnlig forskare?<br />
Jag har använt mig av olika typer av källmaterial: självbiografiskt material,<br />
intervjuer, svar <strong>på</strong> frågeformulär, rapporter <strong>och</strong> tryckt litteratur. I avsnittet<br />
om Eva von Bahr används självbiografiskt material samt forskning om hennes<br />
liv. I avsnittet om Anna Birgitta Rooth använder jag mig av kolleger <strong>och</strong><br />
vänners berättelser <strong>och</strong> hågkomster samt i någon mån av hennes egen forskning.<br />
I det tredje avsnittet utgår jag ifrån rapporter om mentorsprojekt samt<br />
1 Eva von Bahrs epistel ingår i en s.k. vandringsbok som skickades runt mellan några unga<br />
kvinnor, som deltagit i en hushållskurs 1894–1895. Etnologen Lissie Åström (2002) har<br />
analyserat vandringsboken, som finns i privat ägo.<br />
2 Denna artikel är en omarbetad version av artikeln ”En utdragen balansakt. Kvinnliga<br />
forskares strategier inom akademien” (Meurling 2006a; se även Meurling 2003,<br />
2006b).
kvinnliga forskares svar <strong>på</strong> ett frågeformulär (eller frågelista som etnologer<br />
brukar kalla det), som jag skickade ut hösten 2005. Under arbetet med artikeln<br />
har jag bland annat låtit mig inspireras av kvinnohistorisk forskning om<br />
kvinnliga pionjärer samt av Toril Mois studie av Simone de Beauvoir (t.ex.<br />
Ohlander 1987, Lundgren 1996, Moi 1996, Strömholm 1997, Markusson<br />
Winkvist 2003, Carls 2004 <strong>och</strong> Ronne 2005).<br />
Fysikern Eva von Bahr<br />
Historisk forskning visar att kvinnors väg in i akademin har varit svårframkomlig<br />
<strong>och</strong> att många hinder, både formella <strong>och</strong> informella, funnits <strong>på</strong> vägen<br />
(Fridh-Haneson & Ingegerd Haglund (red.) 2004). De kvinnliga pionjärerna<br />
vid universitetet fick slåss mot såväl fördomar som lagstadgade hinder.<br />
Bland de kvinnor som i slutet av 1800-talet <strong>och</strong> i början av 1900-talet ändå<br />
lyckades skaffa sig en akademisk utbildning fanns Eva von Bahr <strong>och</strong> i det<br />
följande får hon tjäna som exempel <strong>på</strong> hur en kvinnlig forskares akademiska<br />
karriär kunde se ut i Sverige i början av 1900-talet.<br />
Eva von Bahr (1874–1962) växte upp i en högreståndsmiljö med en far<br />
som var häradshövding <strong>och</strong> domare <strong>och</strong> en bror som så småningom blev<br />
borgmästare i Uppsala (Svenskt Biografiskt Lexikon 1920, 1922). Hon ägnade<br />
sig bland annat åt studier, ridning <strong>och</strong> ”den nya folkdansen”, som vid<br />
denna tid var aningen kontroversiell. Under året 1894–1895 vistades hon <strong>på</strong><br />
internat <strong>på</strong> Björnsnäs herrgård utanför Norrköping, för att genomgå en hushållskurs<br />
för unga kvinnor. I samband med att kursen avslutades tog hon<br />
initiativ till en så kallad vandringsbok, som cirkulerade mellan henne <strong>och</strong><br />
hennes forna kurskamrater. Där berättade kvinnorna för varandra om sitt liv<br />
efter hushållskursen. Den första episteln är författad av Eva von Bahr, daterad<br />
Uppsala den 1 juni 1896 <strong>och</strong> den sista episteln har skrivits av hennes<br />
lärarinna <strong>på</strong> kursen Kerstin Haglund 1937.<br />
Efter kursen <strong>på</strong> Björnsnäs utbildade Eva von Bahr sig till lärarinna i huslig<br />
ekonomi vid Fackskolan i Uppsala, där hon under en period stannade<br />
kvar som lärare. Dock tröttnade hon så småningom <strong>på</strong> denna tillvaro <strong>och</strong><br />
reste till Danmark <strong>och</strong> Askovs folkhögskola, där hon läste matematik <strong>och</strong><br />
fysik. Våren 1901 avlade hon studentexamen som privatist vid Åhlinska<br />
skolan, men ännu var inte kunskapstörsten stillad. Hon läste vidare vid Uppsala<br />
universitet <strong>och</strong> disputerade i fysik 1908. Hon skriver: ”Jag har tagit den<br />
ena examen efter den andra i vanlig ordning <strong>och</strong> när så till sist äfven doktorsgraden<br />
var undanstökad, kunde jag inte motstå frestelsen att stanna kvar<br />
litet längre ändå. Så blef jag docent i experimentell fysik i januari 1909 <strong>och</strong><br />
har sedan tjänstgjort vid fysiska institutionen först som amanuens <strong>och</strong> sedan<br />
som biträdande ledare af laborationsöfningarna.” (Cit. i Åström 2002:21.)<br />
123
Eva von Bahr blev den första kvinnliga docenten i fysik vid Uppsala universitet.<br />
von Bahrs syn <strong>på</strong> de kvinnliga forskarnas situation vid universitetet var,<br />
som citatet i inledningen antyder, kluven. Även i andra sammanhang ger von<br />
Bahr uttryck för samma slags svårtolkade ambivalens. Å ena sidan är hon<br />
medveten om sin egen kompetens <strong>och</strong> duglighet, å andra sidan underkommunicerar<br />
hon den <strong>och</strong> anser sig till exempel vara överskattad vid sin egen<br />
institution av professor Ångström. Hon har svårt att förstå kollegan <strong>och</strong> juristen<br />
Elsa Eschelssons strävan efter en professur (Markusson Winkvist<br />
2003:118). En möjlig tolkning av von Bahrs ambivalens är den som etnologen<br />
Lissie Åström gör. Hon sätter den i relation till den aktuella historiska<br />
situationen. von Bahr tillhörde en generation av ”övergångskvinnor” som<br />
levde i en brytningstid, där ett traditionellt kvinnoideal i form av kvinnan<br />
som omsorgstagande maka <strong>och</strong> mor stod i opposition till en ny kvinnoroll,<br />
där kampen för kvinnans rätt till utbildning <strong>och</strong> statlig tjänst stod <strong>på</strong> dagordningen.<br />
Dessa övergångskvinnor balanserade <strong>på</strong> gränsen mellan olika<br />
kvinnoideal (Åström 2003:19–23, 60f). Att de ibland, i eftervärldens ögon,<br />
vacklade är egentligen inte förvånande. En annan tolkning, som ligger i linje<br />
med Åströms, är den som historikern Hanna Markusson Winkvist gör i sin<br />
avhandling. Hon ser von Bahrs förhållningssätt som ett möjligt uttryck för en<br />
”könsmässig kompensation”. Därmed avses att von Bahr å ena sidan var en<br />
normbrytare, hon bröt ju radikalt mot samtidens normer för ”god” kvinnlighet<br />
genom att skaffa sig en hög utbildning <strong>och</strong> verka i en mansdominerad<br />
miljö. Å andra sidan hade hon fortfarande sina rötter kvar i ett traditionellt<br />
kvinnoideal, som betraktade privatsfären <strong>och</strong> de nära relationerna som kvinnans<br />
huvudsakliga ansvarsområde. Hon kan, trots att hon <strong>på</strong> många sätt<br />
trivdes, ha känt sig alienerad i akademin (Markusson Winkvist 2003:119).<br />
Hennes fortsatta yrkeskarriär ger vissa antydningar åt det hållet.<br />
Hur fortskred då Eva von Bahrs karriär <strong>och</strong> yrkesverksamhet? Efter en<br />
tids tjänstgöring vid Fysiska institutionen i Uppsala tilldelades hon ett docentstipendium<br />
<strong>och</strong> reste bland annat till Berlin, där hon arbetade som forskare<br />
vid Rubens laboratorium. Där lärde hon känna den österrikiska forskaren<br />
Lise Meitner, sedermera känd som kärnfysiker (Markusson Winkvist<br />
2003:119; Forkman 2006). Efter hemkomsten till Sverige sökte von Bahr en<br />
professur vid Chalmers tekniska högskola, men hennes ansökan gallrades<br />
bort <strong>på</strong> grund av att hon var kvinna. Resultatet blev att hon valde en annan<br />
bana <strong>och</strong> förverkligade den, enligt uppgift, gamla drömmen att arbeta <strong>på</strong> en<br />
folkhögskola. Hon sökte sig till Brunnsvik i Dalarna, där hon träffade sin<br />
blivande make, Niklas Bergius, med vilken hon gifte sig 1917. På Brunnsvik<br />
undervisade hon i fysik, kemi <strong>och</strong> matematik <strong>och</strong> hade bland andra den<br />
blivande poeten Dan Andersson som elev (Markusson Winkvist 2003:118ff,<br />
Danielsson 2005). Om Eva von Bahr enbart förverkligade en gammal dröm<br />
124
eller också gjorde en dygd av nödvändigheten lär vi förmodligen aldrig få<br />
veta. Tveklöst tillhör hon emellertid en av de kvinnliga forskarpionjärerna i<br />
svensk universitetshistoria.<br />
Folkloristen Anna Birgitta Rooth<br />
Anna Birgitta Rooth (1919–2000), född Waldemarsson, blev Sveriges första<br />
kvinnliga professor i etnologi. Hon växte upp i en välbeställd köpmannafamilj<br />
i Ängelholm <strong>och</strong> beskrivs som intelligent, vacker <strong>och</strong> välklädd. Hon<br />
blev så småningom den kände folkloristen professor Carl Wilhelm von Sydows<br />
lärjunge i Lund under 1940-talet. 3 von Sydows seminarium led knappast<br />
brist <strong>på</strong> kvinnor under denna period. 4 Det var krigstid <strong>och</strong> många män<br />
var inkallade. Dock kom ett visst manligt tillflöde i form av danska flyktingar,<br />
som till exempel den blivande forskaren <strong>och</strong> folkloristen Lauritz Bødker.<br />
Seminariets sammansättning var för övrigt brokig. Där samlades såväl studenter<br />
som blivande forskare. Även personalen <strong>på</strong> det till institutionen knutna<br />
Folklivsarkivet utgjordes av en blandad skara, däribland den f.d. ungerske<br />
ambassadören i Rom samt Lettlands störste skeppsredare.<br />
Anna Birgitta Rooth var en av flera ambitiösa unga forskare <strong>och</strong> i likhet<br />
med flera av studiekamraterna hade hon ekonomiska förutsättningar att fullfölja<br />
en akademisk karriär. Hon satsade helhjärtat <strong>på</strong> folkminnesforskningen,<br />
även om hon <strong>och</strong> hennes kolleger inte närde några överdrivna förhoppningar<br />
om framtiden inom ett, som Jan-Öjvind Swahn uttryckt saken, ”så föga<br />
matnyttigt ämne”. Hon disputerade 1951 <strong>på</strong> avhandlingen The Cinderella<br />
Cycle, vilken är en monografi över folksagotypen AaTh 510+511. Här behandlas<br />
en hel grupp av sagor, vars motivutbredning hon i diffusionistisk<br />
anda karterade. Avhandlingen dedicerades till läromästaren <strong>och</strong> handledaren<br />
C.W. von Sydow, vilket dock inte innebar att hon i sin studie följde slaviskt i<br />
hans fots<strong>på</strong>r.<br />
Efter disputationen tedde det sig självklart att Anna Birgitta skulle fortsätta<br />
sin bana som forskare. Hon var gift med läkaren, sedermera professorn<br />
Gösta Rooth <strong>och</strong> de hade tre barn. Eftersom deras ekonomi var god kunde de<br />
anlita hjälp i hemmet <strong>och</strong> båda makarna kunde därigenom ägna sig åt sin<br />
forskning. Under åren1952–1961 var Anna Birgitta verksam som docent i<br />
folkdiktsforskning vid Lunds universitet <strong>och</strong> som forskardocent 1964–1972.<br />
3 Som en kuriositet kan nämnas att C.W. von Sydows syster Mathilda var en av Eva von<br />
Bahrs kurskamrater <strong>på</strong> Björnsnäs hushållsskola. Även Mathilda von Sydow har skrivit i vandringsboken.<br />
Till skillnad från Eva von Bahr kom hon att leva ett traditionellt kvinnoliv som<br />
hemmadotter. Hon vigde sitt liv åt att ta hand om sin far, som var änkling, <strong>och</strong> sina många<br />
bröder, däribland Carl Wilhelm. Hon bildade aldrig egen familj (Åström 2002:44ff, 67).<br />
4 von Sydow har beskrivits som en vänlig, men i seminariesammanhang patriarkalisk professor<br />
(muntlig uppgift J-Ö Swahn 2005-12-05; se även Lundgren 1996:70 f).<br />
125
I forskningshänseende var det en mycket givande period. I mitten av 1950talet<br />
inleddes en ny fas i hennes forskarkarriär, då hon gav sig ut <strong>på</strong> flera<br />
större fältarbetsresor till Alaska <strong>och</strong> norra Kanada, där hon studerade indianernas<br />
berättarkonst. Alaska var då ett mindre utforskat område <strong>och</strong> hennes<br />
fältarbete var något av ett pionjärverk. Dessa expeditioner resulterade i ett<br />
flertal publikationer, varav ett av de mest centrala verken är The Importance<br />
of Storytelling (1976).<br />
Professor <strong>och</strong> kvinna<br />
År 1973 utnämndes Anna Birgitta Rooth till professor i europeisk etnologi<br />
vid Uppsala universitet, där hon var verksam fram till sin pensionering vårterminen<br />
1985. Arbetssituationen som professor i Uppsala var <strong>på</strong> många sätt<br />
annorlunda <strong>och</strong> tyngre än den som forskardocent i Lund. Universitetsvärldens<br />
konflikter <strong>och</strong> intriger drabbade henne i större utsträckning nu än tidigare.<br />
Kollegerna i Kungl. Gustav Adolfs Akademien kallade henne för<br />
Svandrottningen, men den akademiska vardagen var inte särskilt glamorös.<br />
Hon erhöll visserligen professorstiteln, men betalade också ett pris för den.<br />
Britta Lundgren (1996) har i en längre artikel diskuterat hur kvinnor<br />
gömts <strong>och</strong> glömts i den etnologiska historieskrivningen. Detta kan tyckas<br />
märkligt, eftersom etnologiämnet inte varit lika kvinnodränerat som vissa<br />
grannvetenskaper. Anna Birgitta Rooth kan dock knappast räknas till de<br />
bortglömda kvinnorna, hon var trots allt professor vid landet äldsta universitet<br />
<strong>och</strong> tillhör därmed den officiella ämneshistorien. Men trots att hon gjorde<br />
en föredömlig akademisk karriär <strong>och</strong> fick ett gott internationellt renommé<br />
omnämns idag sällan hennes gärning – till skillnad från många av hennes<br />
manliga kollegers.<br />
Vad kan detta bero <strong>på</strong>? Några entydiga svar finns naturligtvis inte. Man<br />
kan dock inte bortse från köntes betydelse, det faktum att hon var kvinna.<br />
Dock skulle det ha kunnat verka i såväl positiv som negativ riktning. Sveriges<br />
första kvinnliga professor i ämnet etnologi skulle ha kunnat få en framskjuten<br />
ställning i ämneshistorien såsom det slags miraculée som sociologen<br />
Pierre Bourdieu (1996) talar om (se även Lundgren 1996:15 <strong>och</strong> Moi<br />
1996:22). Så har dock inte blivit fallet. Hennes forskningsinriktning kan<br />
också ha spelat en viss roll. Efter etnologiämnets omvandling under 1960-<br />
<strong>och</strong> 70-talen fick folkloristiken en annan <strong>och</strong> mindre framträdande plats än<br />
tidigare. Kanske en kvinnlig folklorist i efterhand haft svårt att hävda sin<br />
position i jämförelse med manliga professorskolleger med sina rötter i den<br />
materiella folklivsforskningen?<br />
126
Kvinnliga forskare <strong>och</strong> mentorsprojekt<br />
Universitetsmiljön är fortfarande <strong>på</strong> många sätt en manlig värld. Den skapades<br />
för <strong>och</strong> av män <strong>och</strong> trots att kvinnor sedan länge är verksamma vid universitetet<br />
<strong>på</strong> alla nivåer, tycks de traditionella mönstren vara seglivade. Det<br />
förflutna utgör en osynlig närvaro, som regelbundet aktualiseras genom referenser,<br />
allusioner <strong>och</strong> samförståndsblinkningar. Varje ämne har sin egen<br />
kanon <strong>och</strong> sin egen omhuldade historieskrivning, vilken vanligen har manliga<br />
förtecken (Lundgren 1996). Hur uppfattar dagens kvinnliga forskare denna<br />
miljö? I det följande kommer jag att diskutera kvinnliga forskares situation<br />
vid universitetet idag utifrån ett antal mentorsprojekt, en strategisk satsning<br />
<strong>på</strong> kvinnliga forskare samt utifrån svar <strong>på</strong> ett av mig utsänt frågeformulär.<br />
5<br />
Sedan mitten av 1990-talet har fyra mentorsprojekt för doktorander genomförts<br />
inom Historisk-filosofiska fakulteten vid Uppsala universitet. De<br />
tre första skapades för kvinnliga doktorander, medan det fjärde var ett projekt<br />
som riktade sig till både kvinnliga <strong>och</strong> manliga doktorander. Därtill har<br />
en strategisk satsning <strong>på</strong> nydisputerade kvinnliga forskare (STRAS) inom<br />
fakulteten genomförts (Aronsson & Meurling 2004). Jag har lett flera av<br />
projekten, ensam eller tillsammans med en kollega. 6 Bakgrunden till de<br />
kvinnliga mentorsprojekten var i korthet denna: Vilka hinder i den akademiska<br />
karriären kan kvinnliga forskare identifiera? Och vad kan man göra åt<br />
dem? Kan seniora forskare vara till hjälp <strong>och</strong> stöd härvidlag?<br />
I svar <strong>på</strong> ett frågeformulär jag sände ut efter det tredje mentorsprojektet<br />
framkom att många kvinnliga doktorander kände sig främmande i universitetsmiljön<br />
<strong>på</strong> olika sätt (Meurling 2001). De önskade få råd <strong>och</strong> vägledning<br />
av seniora forskare som hade erfarenhet av universitetet som arbetsplats.<br />
Flera av dessa kvinnliga doktorander menade att det tycktes finnas en kod<br />
som deras manliga kolleger, men inte de själva lyckades knäcka. Denna<br />
oknäckbara kod var ett uttryck för den manliga homosocialitet som frodas<br />
vid universitet <strong>och</strong> högskolor <strong>och</strong> som innebär att seniora manliga forskare<br />
stöttar yngre manliga kolleger, ofta <strong>på</strong> ett omedvetet sätt (Lindgren 1996).<br />
Olika typer av mentorsprojekt <strong>och</strong> -program ansågs därför vara värdefulla,<br />
eftersom mentorerna i de första tre doktorandprojekten bestod av kvinnliga<br />
lärare <strong>och</strong> forskare inom fakulteten. Att dessa kunde dela med sig av sina<br />
egna erfarenheter av livet i akademin betraktades som en fruktbar motvikt<br />
5 Jag skickade ut 21 frågeformulär <strong>och</strong> fick in elva svar. Det är naturligtvis ett litet material,<br />
men i förhållande till antalet kvinnor som efter disputationen arbetar vid min fakultet kan det<br />
ändå peka <strong>på</strong> vissa tendenser, som också styrks av de rapporter om kvinnliga forskare som jag<br />
använt mig av, t.ex. Lindgren 2000 <strong>och</strong> Lövkrona 2005, 2006.<br />
6 Kulturantropologen Inga-Lill Aronsson <strong>och</strong> jag ledde tillsammans det fjärde mentorsprojektet<br />
för doktorander samt den strategiska satsningen <strong>på</strong> kvinnliga forskare. Det tredje mentorsprojektet<br />
för doktorander ledde jag själv.<br />
127
till de manliga nätverken, ett slags kvinnlig homosocialitet, som man kunde<br />
ha glädje av i den fortsatta akademiska karriären.<br />
I en utvärdering som gjordes efter fakultetens fjärde mentorsprojekt kan<br />
man läsa följande:<br />
128<br />
De kvinnliga adepterna lyfte fram betydelsen av kön inom akademin. En adept<br />
hade erfarenhet av att kvinnliga doktorander blir mer ifrågasatta, måste visa sig<br />
mer kompetenta. Kvinnors problem kopplas ihop med deras familjesituation<br />
<strong>och</strong> det är lättare att de marginaliseras. Doktorandmiljön har vissa normer, man<br />
ska t.ex. kunna gå ut <strong>och</strong> dricka öl tillsammans. De som inte ställer upp blir dåligt<br />
bemötta. En annan adept betonade att kön spelar roll därför att det handlar<br />
om maktrelationer, informella <strong>och</strong> formella, hur beslutsfattande sker <strong>och</strong> hur<br />
man gör man sig oumbärlig för att bli kvar <strong>på</strong> institutionen. Enligt hennes erfarenhet<br />
verkade det som att man måste vara man för att bli kvar <strong>och</strong> att institutionsledningen<br />
var <strong>på</strong>tagligt omedvetna om hur detta gick till. Frågan är hur juniora<br />
kvinnor skapar nätverk med de seniora forskarna, vilket verkar vara det<br />
som krävs för att bli kvar enligt henne. (Widmark 2005:11.)<br />
Citatet vittnar om att traditionella könsnormer fortfarande är verksamma i<br />
universitetsmiljön. Föreställningen att kvinnors familjesituation är ett problem<br />
för kvinnliga forskare fortlever, men inte enbart som föreställning utan<br />
också som realitet. Ty även om undersökningar visar att kvinnliga forskare<br />
med barn är mer produktiva än sina manliga kolleger, så måste de kvinnliga<br />
forskarna konfronteras med bilden av den ideala forskaren (Wold & Chrapkowska<br />
2004:340–344). Och det är en man som lever ett lätt bohemiskt liv i<br />
akademisk frihet, en man som kan gå ut <strong>och</strong> svinga en bägare efter arbetsdagens<br />
slut utan att tyngas av omsorgsplikter. Naturligtvis motsvarar långt<br />
ifrån alla manliga forskare denna idealbild, men den är fortfarande levande<br />
<strong>och</strong> både män <strong>och</strong> kvinnor måste förhålla sig till den. Därigenom blir den en<br />
form av realitet. Att de traditionella könsnormerna lever kvar sida vid sida<br />
med en jämställdhetsretorik, som antyder att jämställdhetsmålen snart är<br />
uppnådda vid universitetet, är något av en paradox (jfr Carstensen 2004). Det<br />
är en paradox som såväl kvinnor som män lever med – <strong>och</strong> den tycks gynna<br />
männen.<br />
Svaren <strong>på</strong> det frågeformulär jag sände ut till disputerade kvinnliga forskare<br />
visar att olika typer av mentorsprojekt <strong>och</strong> -program uppfattas som positiva,<br />
även om några av de kvinnor som besvarat formuläret pekar <strong>på</strong> det besvärande<br />
faktum att kvinnor nästan alltid utpekas som problemet: kvinnor<br />
förmodas ha problem med sin akademiska karriär, alltså måste man skapa<br />
särskilda projekt <strong>och</strong> program för att avhjälpa detta. I värsta fall kan därför<br />
denna typ av satsningar bekräfta gamla fördomar: kvinnor är undantaget,<br />
männen utgör normaliteten. Fördelarna uppväger emellertid nackdelarna: det<br />
är nödvändigt att kvinnor skapar nätverk <strong>och</strong> stöttar varandra både inom <strong>och</strong><br />
mellan disciplinerna. Dock kan detta, som en av mina skribenter <strong>på</strong>pekar,
uppfattas som hotfullt: ”Maud Eduards skriver ju om hur hotfullt många<br />
uppfattar det när kvinnor bildar egna organisationer <strong>och</strong> nätverk, i synnerhet<br />
om dessa inte välkomnar män; hur organisationer av det slaget synliggör de<br />
annars dolda maktstrukturerna genom att också män blir betraktade som<br />
grupp, <strong>och</strong> att de strategier män använder sig av, genom att solidariskt stötta<br />
varandra blir tydliga.” En glimt av detta reaktionsmönster fick jag efter det<br />
tredje mentorsprojektet, när manliga doktorander frågade varför inte de inkluderades<br />
i satsningar av detta slag. Man behöver inte nödvändigtvis tolka<br />
det som ett uttryck för att dessa män kände sig hotade, men exkluderade<br />
kände de sig uppenbarligen. Och sannolikt banade deras reaktioner väg för<br />
det fjärde <strong>och</strong> könsblandade mentorsprojektet, som fakulteten inrättade några<br />
år senare.<br />
Ytterligare några skribenter som besvarade mitt frågeformulär menar att<br />
det vore önskvärt att man kopplade ett konkret jämställdhetsarbete till projekt<br />
<strong>och</strong> satsningar som de ovan beskrivna. Varför inte till exempel instifta<br />
ett pris för bästa jämställdhetsbefrämjande åtgärd inom universitetet eller<br />
premiera projektansökningar med ett visst antal kvinnor? Konkreta åtgärder<br />
<strong>och</strong> inte enbart en massa prat är vad som behövs i dagens situation, menar<br />
de. Mentorsprojekt <strong>och</strong> liknande satsningar skulle således vara steg ett av<br />
flera för att uppnå en reell jämställdhet.<br />
Lovande män <strong>och</strong> presterande kvinnor<br />
I det frågeformulär som jag sände ut till kvinnor som deltagit i den strategiska<br />
satsningen <strong>på</strong> kvinnliga forskare (STRAS) <strong>och</strong>/eller i den ledarskapssatsning<br />
inom Historisk-filosofiska fakulteten som genomfördes 2004–2005,<br />
ställde jag frågor rörande de tillfrågades egna erfarenheter av att vara kvinnlig<br />
forskare vid universitetet, huruvida de använde sig av några särskilda<br />
strategier för att bli kvar i universitetsvärlden samt hur de såg <strong>på</strong> mentorsprojekt<br />
<strong>och</strong> liknande satsningar riktade till kvinnor (se ovan). Svaren som<br />
inflöt kan sammanfattas med den pregnanta formuleringen: ”Kvinnor måste<br />
redan ha presterat, medan män kan vara lovande.”<br />
Uppfattningarna om vilken roll kön spelar varierade, men de flesta var<br />
dock ense om att kön spelar roll. Kombinationen mellan kön <strong>och</strong> andra faktorer<br />
ansågs också vara av betydelse: ålder, social bakgrund, den egna disciplinens<br />
könsmässiga sammansättning <strong>och</strong>, inte minst, vilket ämnesområde<br />
man väljer att forska inom. Genusforskning, feministisk forskning eller barnforskning<br />
har mer eller mindre låg status i de flesta ämnen. Flera av skribenterna<br />
<strong>på</strong>pekar också att män tenderar att få mer uppmärksamhet än kvinnor,<br />
inte minst ”unga manliga genier” <strong>på</strong> forskarutbildningen. Man ser också en<br />
skillnad mellan doktorandtiden <strong>och</strong> tiden efter disputationen, som de flesta<br />
129
menar är svårare att bemästra. Institutionen känner inte ansvar för en <strong>på</strong><br />
samma sätt som när man är doktorand <strong>och</strong> det gäller att <strong>på</strong> olika sätt få in en<br />
fot <strong>på</strong> institutionen för att ha möjlighet att bli kvar vid universitetet. En fördel<br />
av att vara disputerad är dock att man faktiskt har sin doktorsexamen;<br />
man är ”legitimerad” forskare. Problemet med att försöka kombinera karriär<br />
<strong>och</strong> familj med ofta ganska små barn lyfts fram av flera kvinnor. Det är visserligen<br />
också ett bekymmer som män drabbas av men det tycks slå hårdare<br />
mot kvinnor, enligt dessa kvinnors egna erfarenheter: ”Män som skriver<br />
avhandling <strong>och</strong> forskar brukar det av någon dunkel anledning fungera precis<br />
tvärtom för. Deras forskargärning tycks kräva avskildhet från vardagens<br />
tärande trivialiteter…”, skriver en av kvinnorna.<br />
Den sociala bakgrunden bedöms vara av varierande betydelse. De som<br />
har en akademisk bakgrund nämner det i förbigående som en underlättande<br />
faktor, medan de som har en annan bakgrund har olika erfarenheter. Några<br />
har till synes utan problem acklimatiserat sig i den akademiska miljön, medan<br />
andra har känt ett större eller mindre utanförskap. I något fall har det till<br />
<strong>och</strong> med upplevts som ”lite chict” att ha arbetarbakgrund, medan en annan<br />
kvinna ironiskt skriver: ”För en smidigare karriär borde jag ha tänkt <strong>på</strong> att<br />
förutom att bli född till man se till att komma från ett akademiker- eller medelklasshem,<br />
gärna i socialgrupp 1 med erfarenhet från högt uppsatta samhällspositioner,<br />
<strong>och</strong> förmöget, med tanke <strong>på</strong> forskningsfinansieringen efter<br />
disputationen.” Föga överraskande är den kvinnliga forskarens sociala, ekonomiska<br />
<strong>och</strong> kulturella kapital av betydelse. Den som har ”rätt” habitus, det<br />
vill säga ett tidigt insocialiserat sätt att föra sig <strong>och</strong> bete sig som passar i<br />
exempelvis den akademiska miljön, den som spontant vet vilka värden som<br />
räknas <strong>och</strong> tillerkänns värde i universitetsvärlden, den individen har ett försteg<br />
framför andra, ett försteg som hon eller han kanske inte ens alltid är<br />
medveten om (Bourdieu 1996). Den ”chica” arbetarbakgrunden kan förvisso<br />
utgöra ett slags kapital så länge den är ”lagom”; den får inte bli alltför dominerande.<br />
På min fråga om hur de tror att det kan ha varit att vara kvinnlig professor<br />
vid universitetet för 40–50 år sedan, svarar de flesta att det säkert fanns både<br />
för- <strong>och</strong> nackdelar. Förmodligen fick dessa kvinnor utkämpa en hårdare<br />
kamp mot fördomar än dagens kvinnliga forskare, men de kan också ha haft<br />
nytta av att de var förhållandevis få. De kan, om de följde gängse kvinnlighetsnormer<br />
<strong>och</strong> forskade inom ”rätt” forskningsområde, ha fått ett slags<br />
skyddslingstatus eller uppfattats som uppskattade <strong>och</strong> charmerande undantag,<br />
som ”maskotar” <strong>och</strong> pittoreska inslag i den manliga miljön: ”Fåtalet<br />
hotade ju inte det dominerande mönstret.” Det är nu när kvinnor uppfattas<br />
som ”en kvoterad massa”, som manliga forskare <strong>på</strong> allvar känner sig hotade.<br />
Flera skribenter pekar också <strong>på</strong> att många av de kvinnliga pionjärerna i universitetsvärlden<br />
hade ”rätt” bakgrund i form av ekonomiskt <strong>och</strong> kulturellt<br />
130
kapital. De slapp drabbas av det dubbelarbete som dagens kvinnor i akademin<br />
är underkastade.<br />
Tillgriper då dagens kvinnliga forskare utan fast anställning några strategier<br />
för att bli kvar vid universitetet? Några menar att de inte har några särskilda<br />
strategier, medan andra pekar <strong>på</strong> att de bytt ämne <strong>och</strong> institution för<br />
att finna en miljö där det är högre i tak. Ett flertal uppger dock att de <strong>på</strong> olika<br />
sätt försöker hålla sig kvar i den akademiska världen. Ett sätt är att meritera<br />
sig <strong>och</strong> publicera sig så att man ej kan avfärdas: ”…<strong>och</strong> därmed förhoppningsvis<br />
nån gång i framtiden kunna värderas som bäst <strong>och</strong> bli den som får<br />
en tjänst (även om det ibland känns ouppnåeligt). Men i dagens konkurrenssituation<br />
(oavsett kön) känns det ibland frestande att lämna akademin.” En<br />
kvinna sammanfattar det flera känner:<br />
Det är klart att jag tillämpat strategier för att bli kvar i universitetsvärlden.<br />
Var <strong>och</strong> varannan dag står jag ut med sådant jag uppfattar som kränkande<br />
från överordnade <strong>och</strong> kollegor. Inte sexuella trakasserier, utan elaka gliringar,<br />
vredesutbrott, inkompetens, okunskap etc. som både har att göra med att jag<br />
är ”junior” i miljön <strong>och</strong> kvinna. Jag låter mig ”utnyttjas” i form av underbetald<br />
undervisning, obetald handledning, planering, administration <strong>och</strong> ”handräckning”<br />
åt seniora lärare i hopp om att det en dag ska ”löna sig”. Jag blir<br />
inte arg när andra inte gör sitt jobb utan täcker upp i förhållande till studenterna<br />
för att ”försvara” dem som ”tredje person”. Allt gör jag utifrån den mer<br />
eller mindre medvetna utgångspunkten att det är så det är att vara nydisputerad,<br />
kvinna <strong>och</strong> att sakna position att tala utifrån. Och allt i hopp om att det<br />
en dag ska ”löna sig”. Frågan är om jag när den dagen eventuellt kommer redan<br />
är så trött att jag inte orkar kämpa mer för mina ideal, eller blivit så fast i<br />
systemet att jag själv verkar för att upprätthålla det. Om jag trodde det skulle<br />
jag lägga av, men eftersom jag fortfarande tror att jag kan förändra, att det<br />
går att ta sig fram utan att ”sälja sin själ” <strong>och</strong> att universitetet behöver mig så<br />
håller jag ut. Den dagen jag tror något annat eller inte längre orkar lägger jag<br />
av. Då får jag göra något annat. Det är viktigt för mig att vara kvar inom universitetet<br />
eftersom jag tycker att forskning <strong>och</strong> undervisning är en fantastiskt<br />
intressant, utvecklande <strong>och</strong> rolig sysselsättning. Men det finns bra sysselsättningar<br />
även <strong>på</strong> andra håll <strong>och</strong> jag hoppas bara att jag har vett att ”stiga av”<br />
<strong>och</strong> göra något annat innan jag helt tappat lusten.<br />
En annan kvinnlig forskare summerar: ”Förr var det viktigt att vara kvar –<br />
jag vill göra klart det jag <strong>på</strong>börjar. Nu känner jag att det inte är speciellt<br />
viktigt längre. Det är så många missförhållanden inom akademin att jag har<br />
svårt att gå rak. Hellre rak i en taxi än krokig i akademin är min nya devis.”<br />
Kvinnors strategier vid akademin<br />
Hur skapas en kvinnlig forskare? Vilka likheter <strong>och</strong> skillnader kan man notera<br />
när det gäller kvinnliga forskares möjligheter att göra karriär för 100 eller<br />
131
50 år sedan jämfört med idag? Och vilka strategier har kvinnor tillgripit, <strong>och</strong><br />
tillgriper, för att få ägna sig åt sin forskning? Skillnaderna är uppenbara.<br />
Formella hinder har undanröjts vad det gäller kvinnors möjlighet att utbilda<br />
sig <strong>och</strong> satsa <strong>på</strong> en forskarkarriär. Vissa likheter finns dock fortfarande i <strong>och</strong><br />
med att ett antal informella hinder tycks bestå.<br />
Att forskarrollen i det förflutna <strong>och</strong> idag förknippas med män <strong>och</strong> manlighet<br />
är något som framgår av mina tre exempel. Under Eva von Bahrs tid<br />
vid universitetet var kvinnorna få <strong>och</strong> kunde kanske betraktas som charmerande<br />
undantag vid sina respektive institutioner. För Anna Birgitta Rooth var<br />
situationen annorlunda. Hon verkade inom ett ämne där många kvinnor<br />
fanns, även under hennes studietid.<br />
Toril Moi har beskrivit Simone de Beauvoir som en emblematisk kvinna<br />
<strong>och</strong> en miraculée. Kan detta, transponerat till svenska förhållanden, även<br />
sägas om Eva von Bahr <strong>och</strong> Anna Birgitta Rooth? Emblematiska kan man<br />
knappast kalla dem, men von Bahr kan betraktas som en svensk miraculée,<br />
ett exceptionellt undantag i det svenska utbildningssystemet i början av<br />
1900-talet (Moi 1996:21f). Hennes tidigare citerade epistel i vandringsboken<br />
vittnar också om att hon själv betraktade kvinnor i den högre utbildningen<br />
som undantag. Hon gifte sig sent <strong>och</strong> fick mig veterligt inga barn, men retirerade<br />
till en enligt tidens dominerande synsätt mer passande position för en<br />
kvinna: den som lärare <strong>på</strong> Brunnsviks folkhögskola. Det var ju också där hon<br />
träffade sin blivande man.<br />
Anna Birgitta Rooth verkade under delvis andra omständigheter. Hon var<br />
en av flera begåvade <strong>och</strong> ekonomiskt gynnade kvinnor, som kunde fortsätta<br />
sin akademiska bana. Kvinnor var heller ingen ”bristvara” i Carl Wilhelm<br />
von Sydows seminarium, däremot var det inte vanligt att de gjorde en akademisk<br />
karriär av samma format som Anna Birgitta Rooth. Som redan <strong>på</strong>pekats<br />
var hon en av de forskarstuderande som hade ett nära samarbete med sin<br />
professor. I egenskap av ung begåvad doktorand är det möjligt att hon var<br />
något av en <strong>på</strong>läggskalv, dock var hon inte den enda i von Sydows seminarium<br />
som var det. Ett exceptionellt undantag var hon inte, men ändå en ”avvikare”<br />
när hon i början av 1970-talet blev professor. Till det yttre motsvarade<br />
hon bilden av en ”riktig” kvinna: parant, välklädd, gift <strong>och</strong> mor till tre barn.<br />
Dagens kvinnliga akademiker utgör inga exceptionella undantag i utbildningssystemet,<br />
snarare kan de hota att bli ”för många” (se t.ex. Andersson<br />
2007). I kampen om de knappa resurserna utmanar de bilden av den ideala<br />
forskaren, som fortfarande är en man. De möts också av en manlig homosocialtet<br />
som upplevs som hindrande. Ytterligare ett problem finns: i den samtida<br />
akademiska självbilden finns nämligen en stark betoning av individualiteten<br />
<strong>och</strong> att kön inte spelar någon roll. Var <strong>och</strong> en skulle alltså vara sin egen<br />
lyckas smed. Här har således en förändring skett. Tidigare framhölls kön<br />
öppet som ett hinder för kvinnor, idag har jämställdhetsretoriken beslöjat det<br />
132
faktum att kön fortfarande spelar roll. Traditionella könsföreställningar finns<br />
som en underström, medan jämställdhetsdiskursen är dominerande som ett<br />
slags ytfenomen.<br />
Vilka strategier har då visat sig gångbara? Och hur skapas en kvinnlig<br />
forskare? Utifrån mitt material kan man dra slutsatsen att kön, habitus <strong>och</strong><br />
den aktuella historiska kontexten är avgörande. Strategierna varierar <strong>och</strong> det<br />
är svårt att veta om Eva von Bahr <strong>och</strong> Anna Birgitta Rooth medvetet kalkylerade<br />
med strategier för att bli kvar i universitetsvärlden. Forskarintresset<br />
tycks ha varit vägledande för dem, liksom för deras kvinnliga efterföljare<br />
idag. Men deras sociala bakgrund, kulturella kapital <strong>och</strong> ekonomiska möjligheter<br />
bör ha underlättat för dem. Dagens kvinnliga forskare försöker både<br />
hinna forska, publicera sig <strong>och</strong> ofta även finnas till hands i händelse det finns<br />
möjlighet att undervisa eller ta <strong>på</strong> sig andra typer av arbetsuppgifter <strong>på</strong> heminstitutionen.<br />
De ser mentorsprogram <strong>och</strong> nätverkande med andra kvinnor<br />
vid akademin som en möjlighet att skapa allianser som kan vara värdefulla<br />
för framtiden. Samtidigt är de mycket kritiska till universitetets sega strukturer,<br />
som tycks bygga <strong>på</strong> mäns makt <strong>och</strong> överordning <strong>och</strong> flera av dem funderar<br />
allvarligt <strong>på</strong> att lämna universitetsvärlden.<br />
Är då forskningen idag, som Åsa Fex Svenningsen antyder i artikelns inledande<br />
citat, en kvinnofälla? Både ja <strong>och</strong> nej. Svaret är nej, om man ser till<br />
flertalet kvinnor i Sverige idag. De flesta blir inte forskare <strong>och</strong> därför kan<br />
forskningen knappast betraktas som en kvinnofälla i mer allmän bemärkelse.<br />
Däremot blir svaret ja, om man ser närmare <strong>på</strong> de kvinnliga forskarnas situation.<br />
Kvinnliga forskare tvingas fortfarande att mäta sig mot en manlig norm<br />
inom universitetet, vilket mitt material vittnar om. Det har visat sig att inte<br />
enbart de kvinnliga pionjärerna <strong>och</strong> deras efterföljare tvingades anpassa sig<br />
till ett traditionellt manligt forskarideal utan att också dagens kvinnliga forskare<br />
brottas med denna uppgift. Kvinnor har visserligen gjort sitt intåg i<br />
akademin, men ofta återfinns de <strong>på</strong> lägre positioner än sina manliga kolleger.<br />
Drygt tio år efter den så kallade befordringsreformen, som man trodde skulle<br />
gynna kvinnliga forskare, utgör de blott 14 procent av den samlade professorskåren<br />
(Wold & Chrapkowska 2004:339). Mäns anrikning vid akademin,<br />
för att använda Agnes Wolds <strong>och</strong> Cecilia Chrapkowskas terminologi, är ett<br />
faktum.<br />
Källor <strong>och</strong> litteratur<br />
Otryckta källor<br />
Informanter<br />
133
Intervjusamtal med Katarina Ek-Nilsson, Kerstin Louise Johansson, Inger Lövkrona,<br />
Per Peterson <strong>och</strong> Jan-Öjvind Swahn ht 2005.<br />
Brev<br />
Brev från Nils-Arvid Bringéus till Birgitta Meurling, juni 2005.<br />
Svar <strong>på</strong> frågelista om kvinnliga forskares situation<br />
Svar från elva kvinnliga forskare inom Historisk-filosofiska fakulteten, Uppsala<br />
universitet ht 2005.<br />
Otryckta källor förvaras i författarens ägo.<br />
Tryckta källor<br />
Bringéus, Nils-Arvid, 2000. Anna Birgitta Rooth. I: Sydsvenska Dagbladet 2000-06-<br />
21.<br />
Lövkrona, Inger, 2001a: Anna Birgitta Rooth. I: Enzyklopädie des Märchens. Göttingen.<br />
Lövkrona, Inger, 2001b: Anna Birgitta Rooth 1919–2000. I: Ethnologia Scandinavica,<br />
s. 140.<br />
Litteratur<br />
Andersson, Anneli, 2007: ”Vi blev antagligen för många”. Könskränkande behandling<br />
i akademisk miljö. Doctoral Thesis No. 130 2007. Uppsala universitet: Företagsekonomiska<br />
institutionen. (Diss.)<br />
Andræ, Carl-Göran, 2001: Minnesord den 6 november 2000. I: Saga <strong>och</strong> Sed.<br />
Kungl. Gustav Adolfs Akademiens Årsbok 2000, s. 5–12.<br />
Aronsson, Inga-Lill & Meurling, Birgitta, 2004: Nätverk över gränserna – strategisk<br />
satsning <strong>på</strong> kvinnliga forskare inom Historisk-filosofiska fakulteten, Uppsala<br />
universitet. Uppsala universitet. www.histfilfak.uu.se/strategisk/rapport.htm<br />
(2005-12-01)<br />
Bourdieu, Pierre, 1996: Homo academicus. Stockholm/Stehag: Symposion.<br />
Carls, Lina, 2004. Våp eller nucka? Kvinnors högre studier <strong>och</strong> genusdiskursen<br />
1930–1970, Lund: Nordic Academic Press.<br />
Carstensen, Gunilla, 2004: Sexuella trakasserier finns nog i en annan värld. Konstruktioner<br />
av ett (o)giltigt problem i akademin. Eslöv: Förlags AB Gondolin.<br />
Danielsson, Tommy, 2008. Dan Andersson. www.litteraturberget.se. (2005-11-30)<br />
Fridh-Haneson, Britt Marie & Haglund, Ingegerd (red.), 2004: Förbjuden frukt <strong>på</strong><br />
kunskapens träd. Kvinnliga akademiker under 100 år. Stockholm: Atlantis.<br />
Forkman, Bengt, 2006: Lise Meitner – en levnadsteckning. Hedemora: Gidlunds<br />
förlag.<br />
Lindgren, Gerd, 1996: Broderskapets logik. I: Kvinnovetenskaplig tidskrift<br />
nr 1, s. 4–14.<br />
Lindgren, Ulla, 2000: En empirisk studie av mentorskap inom högre utbilning i<br />
Sverige. Innebörd, utformning <strong>och</strong> effekter. Åbo: Åbo Akademis förlag.<br />
Lundgren, Britta, 1996: Kön <strong>och</strong> genealogi i etnologisk ämneshistoria. I: Lundgren,<br />
Britta, Lövkrona, Inger & Martinsson, Lena, Åtskilja <strong>och</strong> förena. Etnologisk<br />
forskning om betydelser av kön. Stockholm: Carlssons.<br />
134
Lövkrona, Inger, 2005: Rapport om mentorsprojekt. Lunds universitet. (Opubl. rapport)<br />
Lövkrona, Inger, Agrell, Cecilia & Widén, Kajsa, 2006: AKKA Akademiska Kvinnors<br />
Ansvar. Ledarutvecklingsprogram för kvinnor vid Lunds Universitet 2004–<br />
2005. Rapport. Lunds universitet: Personalenheten.<br />
Markusson Winkvist, Hanna, 2003: Som isolerade öar. De lagerkransade kvinnorna<br />
<strong>och</strong> akademin under 1900-talets första hälft. Stockholm/Stehag: Symposion.<br />
(Diss.)<br />
Meurling, Birgitta, 2001: Sammanställning av svaren <strong>på</strong> mentorsprojektenkäten<br />
2001, Uppsala universitet. (Opubl. rapport)<br />
Meurling, Birgitta, 2003: Det akademiska könet. Kvinnliga forskares erfarenheter av<br />
universitetsmiljön. I: Kulturella Perspektiv nr 3, s. 18–28.<br />
Meurling, Birgitta, 2006a: En utdragen balansakt. Kvinnliga forskares strategier<br />
inom akademin. I: Att se det osedda. Vänbok till Ann-Sofie Ohlander. Stockholm:<br />
Hjalmarsson & Högberg.<br />
Meurling, Birgitta, 2006a: Gränsöverskridande eller gränsbevarande? Mentorsprojekt<br />
<strong>och</strong> ledarskapssatsningar i universitetsvärlden. I: Utbildning & Demokrati<br />
nr 2, s. 97–110.<br />
Moi, Toril, 1996: Simone de Beauvoir. Hur man skapar en kvinnlig intellektuell.<br />
Stockholm/Stehag: Symposion.<br />
Ohlander, Ann-Sofie, 1987: En utomordentlig balansakt. Kvinnliga forskarpionjärer<br />
i Norden. I: Historisk tidskrift, s. 2–22.<br />
Ronne, Marta, 2005: Kvinnliga studenter i litteraturhistoria 1900–1940. Studier,<br />
examina <strong>och</strong> kunskapssyn. I: Landgren, Bengt (red.), Universitetsämne i brytningstider.<br />
Studier i svensk akademisk litteraturundervisning 1947–1995. Acta<br />
Universitatis Upsaliensis. Historia litterarum 25. Uppsala: Uppsala universitet.<br />
Rooth, Anna Birgitta, 1951: The Cinderella Cycle. Lund: Gleerups.<br />
Rooth, Anna Birgitta, 1976: The Importance of Storytelling. A Study based on Field<br />
Work in Northern Alaska. Studia Ethnologica Upsaliensia 1. Acta Univertatis<br />
Upsaliensis. Uppsala: Uppsala universitet.<br />
Strömholm, Gunilla, 1997. Elsa Eschelsson. Sveriges första kvinnliga jurist. I: Jareborg,<br />
Nils (red.), De Lege. Juridiska fakulteten i Uppsala. Årsbok. Årgång 7.<br />
1997. Uppsala: Uppsala universitet.<br />
Svenningsen, Åsa Fex, 2006: Forskning är en kvinnofälla! www.tentakel.vr.se/<br />
Nummer/ 2008-08/Artikelsida/?contentI… (2006-10-31)<br />
Svenskt Biografiskt Lexikon, 1920, 1922. Stockholm.<br />
Widmark, Charlotta, 2005: Utvärdering av Mentorsprogram för doktorander vid<br />
Historisk-filosofiska fakulteten, Uppsala universitet 2003–2004. Uppsala: Uppsala<br />
universitet. (Opub. rapport.)<br />
Wold, Agnes & Chrapkowska, Cecilia, 2004. ”Vi män har tusen knep att hindra en<br />
kvinna att komma fram”. I: Fridh-Haneson, Britt Marie & Haglund, Ingegerd<br />
(red.), Förbjuden frukt <strong>på</strong> kunskapens träd. Kvinnliga akademiker under 100 år.<br />
Stockholm: Atlantis.<br />
Åström, Lissie, 2002: Skärvor av kvinnoliv. Borgerligt kvinnoliv speglat genom en<br />
grupp kvinnors nedtecknade berättelser om sig själva för varandra under åren<br />
1896–1937. Etnolore 27. Uppsala: <strong>Etnologiska</strong> avd., Uppsala universitet.<br />
135
Författarpresentation<br />
Katri Kaunisto är doktorand i etnologi vid Helsingfors universitet. Det <strong>på</strong>gående<br />
avhandlingsarbetet handlar om skogsarbetarens <strong>och</strong> skogsmaskinföretagarens<br />
erfarenheter om förändringarna i skogsbranschen. Hon har tidigare<br />
publicerat artiklarna ”’The Freedom is the Best Thing.’ Forest Professionals<br />
Life Values in a Changing Society” (2002) <strong>och</strong> ”Forest Expertise of Europe”<br />
(2006).<br />
René León Rosales är doktorand i etnologi vid Södertörns högskola <strong>och</strong><br />
Stockholms universitet <strong>och</strong> verksam vid Centrum för interkulturell skolforskning.<br />
Hans avhandlingsprojekt är en undersökning, ur ett intersektionellt<br />
<strong>perspektiv</strong>, av pojkars vardagliga iscensättning av skiftande elevidentifikationer<br />
<strong>på</strong> en multietnisk skola i den norra delen av kommunen Botkyrka.<br />
René León Rosales har tidigare bl.a. publicerat artiklarna ”På väg mot en<br />
diversifierad normalitet – om annorlundahet, normalitet <strong>och</strong> makt i mötet<br />
mellan elever med utländsk bakgrund <strong>och</strong> den svenska skolan” (2001), ”Likhetstecknets<br />
logik – Om bruket av kultur i debatten om mordet <strong>på</strong> Fadime<br />
Sahindal” (2005) samt ”Vad vill du bli när du blir stor?” (2007).<br />
Bjørg Kjær är FD i etnologi <strong>och</strong> verksam vid Professionshøjskolen Københavns<br />
(University College Copenhagen) Professionsinstitut for almen pædagogik,<br />
social- og specialpædagogik. Hon har bl.a. publicerat avhandlingen<br />
Børn og Barndom <strong>på</strong> Fritidshem – Et folkloristisk studie af fortolkning og<br />
forhandling om barnlig identitet (2005) samt artiklarna ”The Little Difference?<br />
On Daycare Assitants' Images of Us and Them – Narratives and Negotiations<br />
about Occupational Identity” (2004) <strong>och</strong> ”Informationshåndbog om<br />
paedagogiske laereplaner i dagtilbud” (2005).<br />
Birgitta Meurling är universitetslektor <strong>och</strong> docent i etnologi vid Institutionen<br />
för kulturantropologi <strong>och</strong> etnologi vid Uppsala universitet. Hon är även docent<br />
i folkloristik vid Åbo Akademi. År 1996 disputerade hon <strong>på</strong> avhandlingen<br />
Sarons liljor? En etnologisk studie av prästfruars könskonstituering.<br />
Hennes forskningsområden omfattar prästerlig kultur, akademi <strong>och</strong> kön samt<br />
anorexia nervosa i ett kulturvetenskapligt <strong>perspektiv</strong>. Hon har även intresserat<br />
sig för frågor rörande museologi, museiverksamhet <strong>och</strong> genusperspek-<br />
137
tiv. Bland hennes publikationer kan nämnas ”Teaching Ethnology and Folklore:<br />
Towards a Feminist Pedagogy” (2001) samt antologierna Varför flickor?<br />
Ideal, självbilder <strong>och</strong> ätstörningar (red. B. Meurling, 2003) <strong>och</strong> Det bekönade<br />
museet. Genus<strong>perspektiv</strong> i museologi <strong>och</strong> museiverksamhet (red. B.<br />
Meurling & I-L Aronsson, 2005).<br />
Göran Nygren är doktorand i etnologi vid Uppsala universitet <strong>och</strong> även<br />
verksam inom Forum för skolan som kulturmiljö <strong>och</strong> arbetsplats. Avhandlingsämnet<br />
är ”Medelklass <strong>och</strong> skolframgång”. Han har tidigare publicerat<br />
<strong>Skolvardag</strong> med rörelsehinder – en etnologisk studie (2008) <strong>och</strong> Framgångsrika<br />
elever i en framgångsrik klass. Resursstarka barns strategier för skolarbetet<br />
<strong>och</strong> framtiden (2007) samt artiklarna ”Framgångsrika elever” (2007)<br />
<strong>och</strong> ”Barnens <strong>och</strong> kamratkulturens betydelse för skolframgång” (2007).<br />
Fredrik Schoug är docent i etnologi <strong>och</strong> verksam vid Lunds universitet. Han<br />
har tidigare publicerat avhandlingen Intima samhällsvisioner. Sporten mellan<br />
minimalism <strong>och</strong> gigantism (1997) <strong>och</strong> På trappans första steg. Doktoranders<br />
<strong>och</strong> nydisputerade forskares erfarenheter av akademin (2004) samt<br />
redigerat antologierna Dikotomier. Vetenskapsteoretiska reflektioner (tillsammans<br />
med Fredrik Miegel, 1998) <strong>och</strong> Kunskapssamhällets marknad (tillsammans<br />
med Markus Idvall, 2004). Han är också huvudförfattare till studien<br />
Humaniora i yrkeslivet (Utvärderingsenheten vid Lunds universitet, rapport<br />
nr 2008:249).<br />
Magnus Åberg är FD i etnologi <strong>och</strong> disputerade 2008 <strong>på</strong> en avhandling med<br />
titeln Lärardrömmar – om makt, mångfald <strong>och</strong> konstruktioner av lärarsubjekt.<br />
Bland hans övriga publikationer kan nämnas artiklarna ”Om nyttiga<br />
sallader i högskolefältets mångfaldstal” (2002), ”Att bli forskare <strong>på</strong> vinst <strong>och</strong><br />
förlust” (2004) ”Att synliggöra olikheter – en mångfaldsstrategi med blinda<br />
fläckar” (2008 kommande). Åberg är verksam som lärare <strong>och</strong> forskare vid<br />
Centrum för genusforskning, Karlstads universitet.<br />
138
<strong>Skolvardag</strong> <strong>och</strong> <strong>framtidsambitioner</strong><br />
<strong>Etnologiska</strong> <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong> utbildning<br />
Birgitta Meurling & Göran Nygren (red.)<br />
Utbildningsfrågor berör alla, elever, studenter, lärare, föräldrar,<br />
tjänstemän <strong>och</strong> politiker. De berättar om människors vardagsliv<br />
<strong>och</strong> <strong>framtidsambitioner</strong>, <strong>och</strong> om politiska <strong>och</strong> kommersiella<br />
intressen.<br />
I den här antologin presenterar sju nordiska etnologer nya <strong>perspektiv</strong><br />
<strong>på</strong> utbildning.<br />
Artiklarna spänner över hela utbildningssystemet, från förskolan<br />
till universitetet. Här får vi möta elever, pedagoger, skogsarbetare,<br />
lärarstuderande, forskarstuderande <strong>och</strong> forskare. Några<br />
av studierna är samtidstudier medan andra kombinerar samtids<strong>perspektiv</strong>et<br />
med historiska nedslag från förra seklet. Flera av<br />
bidragen bygger <strong>på</strong> etnografiska fältarbeten med observationer,<br />
samtal <strong>och</strong> intervjuer.<br />
Barns <strong>och</strong> vuxnas identitetsbygge <strong>och</strong> självkänsla, deras strategier,<br />
resurser <strong>och</strong> karriärvägar inom utbildningsinstitutionerna<br />
står i centrum. Livslångt lärande samt betydelsen av tyst kunskap,<br />
informellt lärande <strong>och</strong> dolda läroplaner är ett annat område<br />
som diskuteras i boken. Flera av artiklarna behandlar kategorier<br />
som genus, klass, ålder eller etnicitet, <strong>och</strong> visar också hur dessa<br />
kan korsa varandra med varierande resultat för människor vardagsliv.<br />
<strong>Skolvardag</strong> <strong>och</strong> <strong>framtidsambitioner</strong> – <strong>Etnologiska</strong> <strong>perspektiv</strong> <strong>på</strong><br />
utbildning vänder sig till alla som är intresserade av skol- <strong>och</strong> utbildningsfrågor,<br />
men också till dem som är intresserade av människors<br />
vardagsliv <strong>och</strong> samhällsfrågor i största allmänhet.<br />
Medverkande författare är Katri Kaunisto, Bjørg Kjær, René<br />
León Rosales, Fredrik Schoug <strong>och</strong> Magnus Åberg samt redaktörerna<br />
Birgitta Meurling <strong>och</strong> Göran Nygren.<br />
ISBN 978-91-506-2030-6