Tidskrift för lärarutbildning och forskning nr. 4 2001

InnehållREDAKTIONELLT ........................................................................................7ARTIKLARCarin Jonsson: Barnbildens livfulla vinkande...................................................11IngaMaj Hellsten: Lärarkunskap och IKT med genusperspektiv .....................27Conny Saxin: Geografiska Notiser ..................................................................45HEDERSDOKTORERNAS FÖRELÄSNINGAR......................................62Karl-Georg Ahlström: Gäckande effekter .........................................................63Lena Hjelm-Wallén: Politiska visioner och skolans vardag ...............................71Margareta Söderwall: Att skapa med Shakespeare och andra klassiker .................81RECENSION ................................................................................................85Iscensättning av kön i idrott...........................................................................85FÖRFATTARE I DETTA NUMMER...........................................................87FÖREGÅENDE ÅRS NUMMER...............................................................88

Redaktionelltskall ställas ut i Lärarutbildningshuset, Umeåuniversitet.Den utbildningsvetenskapliga kommitténinom vetenskapsrådet har nu fördelatforskningsmedel för år 2002. Bland deforskningsprojekt från Umeå som fått medelkan nämnas: ”Värdegrundsfrågor i dennya lärarutbildningen – en studie om etiskaoch moraliska dilemman i en föränderligvärld”. Projektledare är Gun-Marie Frånberg,Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Nationelltcentrum Värdegrund-Livsvetenskap. Projektettilldelades sammanlagt 5,15 miljoner för treår. Ett annat projekt som tilldelats medel, sammanlagt1,95 miljoner för tre år, är ”Meningslöseller meningsfull matematik: Förmågan attresonera matematiskt”. Projektledare är JohanLithner, Matematiska institutionen, Umeåuniversitet. Läs mer på HYPERLINKwww.vetenskapsradet.se/pressuvkbeslut.htmwww.vetenskapsradet.se/pressuvkbeslut.htm.Den första doktorsavhandlingen i det nyaämnet Pedagogiskt arbete har nu granskatsoffentligt. Avhandlingen heter Åldersblandningi skolan. Elevers erfarenheter och har författatsav Monika Vinterek. Disputationen ägde rumlördagen den 8 december 2001.Förutom hedersdoktorernas föreläsningarinnehåller detta det sista numret av Tidskriftför lärarutbildning och forskning år 2001tre artiklar samt en recension av en nyligenframlagd avhandling.8

Barnbildens livfullavinkandeCarin JonssonEnligt Vygotsky kan skrivandet ses somen förlängning av våra gester. Kan då ävenbarnets bildberättande ses som ett livfulltvinkande, vilket på samma sätt som skrivandetkräver ett engagerat möte och intresse frånbetraktaren/läsaren av bilden/texten?Genom språket synliggörs individers föreställningar,drömmar och visioner i en sociokulturellkontext. Vi vet att språk kan fungerasom ett makt- och kontrollinstrument på såvälstrukturell som individuell nivå. Att språkligtkunna meddela sig är i grunden en demokratiskfråga, vilken också kraftigt belyses via styrdokumentför skolan. Genom språket eller på grund avspråket kan vi förstärka traditionella mönster, såt ex genom att konstituera flickors och pojkarsbildspråkliga uttryck som ”gulliga” respektive”häftiga”. Genom språket kan vi också bekräftaoch synliggöra dessa kulturella avtryck i avsikt attpåverka och förändra för att skapa nya struktureroch bidra till omdefinieringar av t ex roller.11

Barnbildens livfulla vinkandeDet är uppenbart att det finns bärandelikheter och skillnader mellan det linjära taladeoch skrivna språket och det rumsliga bildspråket.Dessa skillnader på såväl en manifest som på enlatent nivå, kan öppna upp för nya intressantarön kring språk- och bilddidaktik, där lärarochelevkompetensfrågor behandlas utifrånett vidgat språkbegrepp. Alla barn har, närde kommer till skolan, en lång vana av attgöra bilder, men de har liten eller obetydligerfarenhet av att tala om och berätta kring sinabilder. Många barn lär sig att läsa genom attskriva, men finns det något samband mellanbetydelsesystemen i barns bildberättande somockså gynnar skriftspråksutvecklingen? Genombilder kan vi se vad vi säger och tala om vadvi ser. Vi kan tala om en slags synliggörandeförståelse av betecknande och medbetecknandeföreställningar.Ett vidgat språkbegreppSpråket spelar en synnerligen viktig rolli vårt samhälle. I växelverkan mellan olikaspråkliga uttrycksformer speglas vår kultur,innefattande såväl våra verklighetsuppfattningarsom våra visioner. Bild- och textspråkligbevisföring och argumentering ligger till grundför politiska, ekonomiska, ideologiska ochadministrativa beslut. För att kritiskt kunnamöta, granska, problematisera och tolka verbalaoch visuella påståenden, d v s ha möjlighet attförstå och delta i beslutsprocesser som beröroch påverkar oss, krävs att vi som individer blirfunktionella skrift- och bildspråksanvändare.Vår tids informationsteknologi utmanar nyttjarenmed krav på bearbetning av en aldrigsinande ström av information och brus. GöranSonesson belyser i sin artikel ”Den visuellasemiotikens system och historia” bilden som ettdominerande betydelsesystem i vårt samhälle.Som en konsekvens av detta blir det enligtSonesson viktigt att vidga den verbalspråkligauppmärksamheten på hur betydelser förmedlas,till att innefatta även bildbetydelser (Sonesson,2000).Sheila Rowbotham tar i sin artikel ”BakomSpegeln” upp det manliga språkets makt- ochkontrollinstrument där kvinnan tvingas att se ochdefiniera sig själv genom ett utan förperspektiv.Rowbotham ser dock en framkomlig väg försjälvupptäckt och identitet. Hon menar attnär vi kan se tillbaka på oss själva ”genomvåra egna kulturella skapelser, våra handlingar,våra tankar, våra skrifter, vår organisation,vår historia, vår teori, börjar vi upprätta enny verklighet”(Rowbotham, 1996). Hon talarom ordet, men här inryms också möjlighet12

Barnbildens livfulla vinkandetill upptäckt av våra speglade föreställningari och genom bilden.Med kunskap om bilder genom bilder, kanbildens uttryck bli en utvecklande arena för bådeflickors och pojkars kulturella gestikulerande.Pojkar är pojkaroch flickor är flickorEn grupp studerande vid lärarutbildningenuppmanades att under genomförd praktikunder innevarande år reflektera över situationerdär de på olika sätt ansåg det värdefullt attproblematisera handlingar där genderfrågoraktualiserats. 1 Studenterna kunde via exemplifieringarvisa på situationer där både elever ochlärare agerade på ett sådant sätt att dettydligt framgick skillnader mellan pojkaroch fl ickor vad gällde både bemötande ochförväntningar. Noteras bör att studenterna varmycket observanta med avseende på det socialasamspelet. De betonade språket som ett medelför handling och interaktion, där både maktochdominansfrågor blev oväntat tydliga. Ingenav studenterna problematiserade emellertid ellerens kommenterade egentliga innehållsfrågorvare sig det gällde muntlig eller skriftlig kommunikationi undervisningssituationen.En kvinnlig student skriver.I min praktikskola var en elev som jag och minpraktikkompis fann som en liten annorlundamen ändå charmig pojke. Han pockade påuppmärksamhet och var lite störande i klassrummet.Vi fann honom intressant. Men när vi senfick reda på att det var en fl icka tyckte vi genastatt hon hade ett jobbigt och kaxigt sätt.En manlig student skriver.När jag själv gick i femman var det inte allsovanligt med mjukisbyxor och Bamsetröja påbåde tjejer och killar. Nu däremot försöker dessa11:åriga, framförallt tjejer klä sig så utmanandesom möjligt. Det sminkas och grejas med håretoch det är som om de inte har tid att vara barnlängre, som om de inte är pojkar och fl ickorlängre, utan män och kvinnor.Båda studenterna ställer sig som betraktareoch tittar på eleverna. Under betraktandetväxer föreställningen av det önskvärda ellericke önskvärda fram för dem ur situationen:fl ickor ska vara fl ickor och pojkar ska varapojkar –detta kan ses som en tänkt bild, ellerföreställning. Men vad berättar den konkretabilden av barnet som framstår som en kvinna?13

Barnbildens livfulla vinkandeVad berättar bilderna om bilderna? Vadskulle den förlängda vinkningen i form avskrift, teckningar eller målningar av barnenproducerade i situationer när eleverna skriver,ritar och målar uttrycka?Ingen av studenterna angav exempel påelevproducerat text- eller bildmaterial vare sigtill form eller innehåll. Hade de genom att vidgaintresset till att även innefatta elevprodukterkunnat upptäcka nya eller kompletterande bildersom förklarar och ger förståelse för roller ochförväntningar, attityder och normer inom ochmellan individer i gruppen? Studenterna varvarken ouppmärksamma eller ointresserade, debekräftar snarast det gamla ordspråket ”det ärsvårt att upptäcka skogen för alla träd”. Närvi inte vet hur och på vad vi ska titta vet viföljaktligen inte heller vad vi förbisett. Studenternaär själva en del av vad de förväntas se hos andra.De befinner sig både i och framför den spegelRowbotham beskriver, d v s de betraktar hos andrakonsekvenserna av den kultur, av den verklighetde själva är delaktiga i och produkter av.Att kunna se. Om rätten tillbild – och skriftspråklighetFör att vi ska kunna möta bilden och förståoch begripa vad vi ser, krävs att vi tillägnaross rimliga verktyg för uppgiften. Semiotikeller teckenlära kan definieras som vetenskapenom betydelser och hur dessa uppstår. I denmeningen kan vi betrakta all human- ochsocialvetenskap som semiotisk (Sonesson,2000). Av den allmänna semiotiken utgörbildsemiotiken en del.…den behandlar bildens plats i den kommunikationsaktgenom vilken bildmakarenförmedlar den till en bildbetraktare, bildmakarenstänkta närvaro i bilden och den mottagarsituationsom akten definierar för betraktaren. Densysselsätter sig med de sociala och kulturellaomständigheter under vilken bilden blir bild förbetraktaren (Sonesson, 2000, s. 2).Enligt Sonesson är jämförelsen mellanbild tecken och andra språkliga tecken viktigaför attförstå skillnader och likheter mellan de olikauttrycken. I semiotiken skiljer man mellansymboliskt (konventionellt), ikoniskt (avbildat)och indexikalt (avtryckt) tecken. Konventionellatecken bygger på medvetna eller omedvetnaöverenskommelser där det betecknade saknardirekt förhållande till det som de betecknar,t ex skriven text. Ikoniska tecken bygger pålikhetsförhållande mellan tecknet och det14

Barnbildens livfulla vinkandebetecknade. Indexikala tecken däremot utgörspår eller avtryck (index/markör), där ett tydligtexempel på det indexikala tecknet blir rök somindex på eld, eller spår i snön som ett teckenpå att något/någon passerat. Konventionellatecken är oftast lineära, medan ikoniska teckenläses rumsligt utan direkta riktningsangivelser.Till skillnad från när vi läser en text träffasvi av hela innehållet i bilden på en gång. Isamspelet mellan text och bild, mellan detkonventionella och det ikoniska, det manifestaoch det latenta (det synliga respektive detkulturellt- och personligt associativa i bilden),finns ett intressant och viktigt utforskarområde,där det verbala bildspråket, metaforen, får ensärskild betydelse. 2Vi har alla olika etablerade föreställningarom våra språkliga kompetenser, detta gälleräven vår förmåga att kommunicera via bilder.Fredrik Lindströms stil är på gränsen tillraljerande när han lekfullt skriver ned sinatidvis allvarliga tankar om språket som socialpraktik. Lindström avser det verbala språket närhan skriver; ”…och det kan finnas många skälatt försöka ingjuta en smula självförtroende imänniskor inför deras eget språk” (Lindström,2000). Påståendet har troligen lika stort berättigandevad det gäller individens förhållandetill bilden som språk. Catharina Grynbaumlyfter fram ett annat perspektiv då hon menar påatt man genom andra språk får syn på sitt eget.Hennes exempel, ”Tíminn útrunnin”(tidenutrunnen), hämtas från en parkeringsmätarestationerad i Reykjavik emedan vi på gatukontorsvenskaläser vi; ”Avgift ej erlagd”(Grynbaum, 2000, s. 130). Låt oss vidgaGrynbaums reflektion om andra språk till attäven innefatta ett vidgat språkbegrepp. Påså sätt kan hennes exempel indirekt visa påbildens möjligheter att gestalta och värna omdet bildliga uttrycket, metaforen, vilken till stordel lever i och levandegör kommunikationenmänniskor emellan. Dali målade den rinnandetiden, barnet tecknar havet som springer upp förtrappan. Bildens språk är gränsöverskridandeoch brobyggande om vi vänjer oss vid och läross att använda dess grammatik och logik.Vid läsning av Arnhild Taksdals text ompraktisk verktygslåda för textanalys ur ettgenderperspektiv förbiser författaren justbildens kommunikativa betydelse. Taksdalskriver; ”Er teksten forførerisk? Brukes litteræregrep, f eks bilder?” (Taksdal, 1992, s. 305).Taksdal tillmäter här bilden birollen som ettlitterärt grepp, en slags dekoration till texten.Rowbotham synliggör problemet med att våraföreställningar om kön riskerar att konserverasgenom bland annat det talade och skrivna15

Barnbildens livfulla vinkandespråket (Esseveld och Larsson, 1996, s.204-212).Genom just bilden har vi kanske en möjlighetatt via dess uttryck mötas på en arena därvi tillsammans kan betrakta det omedvetna,självklara eller dunkelt sagda, m a o att läraoss att både urskilja skogen och träden. Alltsåmed ett mer vidgat språkbegrepp, där bildenockså får ett egenvärde, kan de båda språkenmötas och komplementärt stödja och befruktavarandra.Efter många års arbete tillsammans medbarn i de tidiga skolåren, tycker jag mig hafunnit belägg för att många barn, både flickoroch pojkar, föredrar att skriva framför att läsavid den första läs- och skrivinlärningen. Barnenutgår också gärna från, eller kompletterar, berättandetmed att göra egna bilder/bildberättelser(Jonsson och Nyström, 1998). I bilden återfinnssåväl det generella som det specifika, dettillfälliga och det noggrant planerade avtrycketav ett barns föreställning och förståelse avsig själv och sin omvärld. Ur ett läs- ochskrivinlärningsperpektiv är det allvarligt ombildens värde reduceras till att fungera som enparentetisk kommentar eller endast som textillustration.Genom bildens uttryck kan barnetserfarenhetsvärld och utvecklingspotentialsynliggöras. Genom en uttalad uppmärksamhetpå möjligheten att välja bildens uttryck som enkomplementär språkart för begreppsbildningkan kanske näring ges till barnets förmågaatt uppfatta nya vägar för det skrivna språketssystem och möjligheter.Vid en didaktisk rikskonferens i Kristianstad,”Lärandets lustgård”, under innevarandeår presenterade ett lärarlag entusiastiskt ochövertygande ett läsprojekt för sex- till tioåringar.Under projektet ska barnen stimuleras tillläsning av och samtal om skönlitterära texter. Ismå skrivböcker får eleverna inklistrade bildersom kopierats ur de aktuella läseböckerna. Tillbilderna ska eleverna skriva boktitel och en ellerflera meningar om bilden. Bilderna färgläggsmed kritor. På en förfrågan om varför elevernainte får möjlighet att välja alternativet attgöra egna bilder, svarar lärarna att nu är detläsning och skrivning som ska tränas, mångabarn lägger ned alldeles för mycket tid på sinateckningar. Naturligtvis har de rätt, somligabarn lägger ned oerhört mycket tid och kraftpå sina bilder, men ett sådant förringande avbildskapande ger otydliga signaler om bildensom språkhandling.I svenskämnets kursplaner för grundskolan,definieras ämnet som ett medel för kommunika-16

Barnbildens livfulla vinkandetion ”för att utveckla människans personlighetoch hennes förmåga att tänka och lära, menockså nyckeln till det kulturella arvet ochlitteraturen” (Kursplaner för grundskolan,s.103). Vidare poängteras vikten av att utgå frånelevernas erfarenheter och den egna upptäcktenav språket som objekt, där ”ämnet knappastdelas upp i moment som bygger på varandra i engiven turordning” (Kursplaner för grundskolan,s.104). Indirekt kan vi här utläsa att begreppetkommunikation snarast innefattar individensförmåga att kunna förstå, skapa och uttrycka sinegen uppfattning om sig själv och sin omvärldän som en isolerad, exakt och preciserad färdighet.Det vore intressant att pröva ovanståenderesone mang utifrån ett vidgat språkbegrepp däräven barnets samlade erfarenhet via bilden meddess struktur och semantik tillåts dialogiseramed det verbala och det skrivna språket vid läsochskrivinlärning. Barn talar och gör bilder,berättar genom symboliska konstruktionerutan kunskap om formella regler. I barnetsberättande inryms dess tolkning och förståelseav verkligheten, vilket i sin tur kan ge pedagogenen djupare förståelse för barnet. Lars-G öran Malmgren indelar svenskämnet i trekonceptioner, som färdighetsämne, kul turelltbildningsämne och pedagogiskt erfaren hetsämne(Malmgren, 1996). En tänkbar möjlighetvore att lägga dessa konceptioner även motbildarbetet i skilda kontexter för att utkristalliserabärande likheter men också eventuellaavgörande skillnader.Kieran Egan betonar i sin bok, Berätta somen saga, skrivandets värde (Egan, 1995). Härbetonas skapandet innefattande praktiska ochestetiska överväganden där idéer inplanterasoch struktureras samt ger spelrum för andrafärdigheter. Egan har lånat argumenten frånEllis W Eisner som i sin artikel What dochildren learn when they paint? ger motsvarandeargument för barns bildarbete. Det förfaller härrimligt att anta att text- och bildproduktionäven kan betraktas ur ett både- och perspektiv,en dualism där det genuina konceptet fårmotsvara barnets roll som både bild- ochtextskapare. 3Vid ett seminarium i Stockholm inom ramenför projektet ”Kultur för lärande” förelästeMikael Alexandersson mot bakgrund av viktenav ett vidgat textbegrepp om ”De estetiskaarbetsprocesserna i skolan” (Alexandersson,2000). Alexandersson talar om den transparentaskapande verksamheten där kunskapsprocesseni estetiska arbetsprocesser ofta förbises. Elevensförmåga att berätta är enligt Alexandersson17

Barnbildens livfulla vinkandei grunden en djupt demokratisk fråga, där”[e]leven måste få utveckla förmågan att lärasig berätta om hur de förstår det de gör, om sinaupplevelser. Att berätta innebär att förmedlaen inneboende tanke, en vision, en önskaneller ett känslomässigt engagemang av någotslag” (Alexandersson, s.12). (Se ovan Eganoch Eisner) Vidare anför Alexanderssonargument för forskning vägledd av teorier omämnesstruktur, i försök att ”förklara eventuellasamband mellan estetiska erfarenheter ochallmän skolframgång” (Alexandersson, s.10).Söta flickor och fräna pojkarFör att belägga ovanstående vill jagproblematisera barnbildens betydelse ur ettperspektiv där vi beaktar flickors och pojkarssocialisering i och genom skolsituationen.Vid en av mig initierad genomläsning av nioberättelseböcker författade och illustreradeav en grupp åttaåringar blir Alexanderssonsterm, genomskinlighet, högst relevant. Klassenhar en återkommande läxuppgift att hemmautifrån ett antal ord skapa en berättelse medbild och text. Skrivboken är särskilt lämpad föruppgiften, då varannan sida är olinjerad ochdärmed används som bildsida. Den manligeläraren har i samtliga böcker valt att skrivaen separat kommentar till bild respektive text.Kommentarerna till bilderna visar att det saknasvissa strategier för att se, läsa och tillvaratabildens språk. Läraren skriver uppmuntrandekommentarer oftast direkt i bilden; härlig(härliga färger), bra, fi n, läcker, kul, frän,snygg, mysig, rolig, vacker gullig, tjusig, söt,fi nurlig, passande (till texten) och färgglad.Den kommunikativa aspekten av bilden förbisesnästan helt i kommentarerna, samtidigt sombildens estetiska kvaliteter minimeras till ettvärdeomdöme. I vissa fall kompletterar lärarenen konstaterande kommentar. Till bilden därpojken stryker, skriver läraren; ”här stryks detoch jobbas”. Intressant i sammanhanget är attkommentarerna förefaller påverkas mer av omdet är en flicka eller pojke som gjort bilden änav bilden i sig självt. Sålunda är det flickornasbilder som får kommentarerna söta och gulliga.Pojkarnas bilder betecknas som fräna ochläckra. Å andra sidan, i betraktande av bildensinnehåll finner vi inga indikationer på attläraren uppfattar och tillvaratar den pedagogiskamöjligheten i att eleverna uppvisar eventuellabrott mot tradition och intressefokus.Johanna Graf, Anne-Marie Helmadottir ochSusanna Ruben har arbetat fram en metodbokför förändringsarbete i syfte att synliggöraskillnaderna mellan pojkar och flickor (Graf,Helmadottir och Ruben, 1995). I ett kapitel tar18

Barnbildens livfulla vinkandeBild 1: Hjärt och lung maskinförfattarna upp barnets förmåga att uppfattahur pedagogen värderar olika egenskaper ochaktiviteter. I ett exempel talas om flickorna somgärna väljer att göra och ge bort teckningar.Författarna lyfter fram två handlingsalternativfrån pedagogen när barnet visar sin bild. Vidalternativ I tas bilden emot med ett distraherattack från läraren för att därefter läggas tillhandlingarna. Vid alternativ II föreslås ettsamtal med barnet om bilden, därefter skrivsnamn och datum på teckningen och slutligensätter läraren upp den på väggen. Författarnavill visa att det är viktigt med respons, mende ger inga exempel på vad responsen kaninnehålla. Bildens kommunikativa aspektmed vad den kan delge, vad den kan berättaom för pedagogen och för barnen i gruppenuppmärksammas inte. Bildens möjligheter tillöppningar för samtal kring just värderingar ochaktiviteter problematiseras inte utifrån tillfälleteller situationen. Bilden datumstämplas mendess gest, det jag kallar vinkningen, förblirobesvarad.Låt oss återgå till de nio berättelseböckerna.En flicka skriver att hennes pappa jobbarmed hjärtlungmaskin. Hjärtlungmaskinenbeskrivs utförligt via en bild (se nedan, bild1). Läraren skriver uppskattande; Bra! Vilkenmojäng du ritat!”19

Barnbildens livfulla vinkandeEn pojke skriver, ”Olle och Stina skulle påfest. När Stina kom hem såg hon att Olle stodoch strök hennes klänning och hans skjorta.Då blev hon glad och gav honom en kram.Stryk du så går jag och letar mina skor, saStina”. Textens föregås av en bild (se nedan,bild 2). Läraren skriver; Här stryks det ochjobbas…BRA!Bild 2: pojke stryker kläderBarnen har av läraren uppmanats attskriva en text och göra en bild. Bildtextkommenteras som vi redan sett värderandeoch/eller konstaterande. ”Här stryks det ochjobbas” eller ”du har gjort”. Kommentaren”bra” förstärks i ena fallet grafiskt genom attläraren använder sig av versaler. I båda fallenutnyttjas möjligheten till förstärkning genominterpunktionstecken (!). Arbetsuppgiftenutförs hemma, och det förefaller rimligt attanta att barnet i vissa fall får stöd, uppmuntranoch inspiration av någon vuxen därhemma.Om så, följer att barnet direkt eller indirekt isitt berättande avspeglar ett sätt att tänka ochresonera som hör hemma i den privata sfären,familjen. Som betraktare får vi intrycketatt fl ickan arbetat seriöst med att förmedlabilden av hur en hjärtlungmaskin ser ut ochär konstruerad. Flickan har utan tvivel setten hjärtlungmaskin, antingen via föräldersarbetsplats eller på annat sätt. Bilden ärdetaljerad, men komplicerad för den som intetidigare sett en liknande maskin. Just dettafaktum skulle kunna öppna för inbjudan tillmuntliga förtydliganden av bildkonstruktören.Bilden är endimensionell och påminner omen ritning. Flickan har uppmärksammat atthjärtmaskinen är kopplad till slangar ochkontakter. Efter att ha mött tusentals barnbilderunder mitt yrkesverksamma liv, tycker jag migha uppmärksammat att det inte är helt vanligtatt flickor försöker sig på att avbilda maskineroch andra tekniska konstruktioner. Flickanhar en potential, hur kan den utvecklas ochstimuleras? I övrigt får bilden utgöra ett20

Barnbildens livfulla vinkandedidaktiskt exempel på elevernas förmåga attfå inflytande och bli medskapande i lärandet.På vilket sätt kan flickans bild utgöra enkatalysator för autentiska samtalssituationerkring ontologiska och vetenskapliga frågor på enför barnen begriplig och angelägen nivå?Pojkens bild av strykbrädan och strykjärnethar bildtekniskt en del att berätta om barnetskognitiva utveckling ur både ett individuellt ochett generellt relaterat perspektiv. Liksom medbilden ovan vet vi inte om barnets berättaridéinitierats av honom själv eller av någon annan.Vad vi vet är att pojken accepterar handlingeni och med att han i ord och bild tecknar nedhändelsen.Bilden utgör en slags röntgenbild ur ettfl ygperspektiv där pojken berättar vad hanvet om elementen. Pojken arbetar med attförsöka lösa den tredje dimensionen. Delarna ielementen är i huvudsak uppbyggda av cirklar,rektanglar och trianglar. Komplementfärgernagrönt och rött används (bilden är målad medkritor). Strykjärnet och benen på strykbrädanhar målats svarta, troligen för att markera attde är gjorda av metall.Britt-Marie Berge behandlar i sin artikel ”Styraeller styras” Sandra Hardings tre dimen sioner avkön. Det strukturella könet, det symboliskakönet och det individuella könet, vilka samtligaskulle kunna belysas och problematiserasutifrån barnens bilder, så t ex gällande upplevdoch faktisk arbetsfördelning och könsrelaterat(upplevt/faktiskt) yrkesval. Begreppet detsymboliska könet får även aktualitet genomstudenternas praktikkommentarer. Det individuellakönet blir särskilt intressant i betraktandetoch bemötandet av barnens bilder. Lärarens viljaoch ambition att agera, gripa in och påverka görhenne eller honom delaktig i vad eleven blir ochupplever sig vara (Berge, 1997). Det finns enligtförfattaren en risk för såväl självuppfyllelserespektive konservering av könsroller och stereotypiseratbeteende genom antingen övertydligheteller ett konsekvent osynligörande i genderfrågor.Berge använder termer som ”balansgång”och ”koreografi” för att beskriva betydelsenav kontext och interaktion. Vad fi nns då attupptäcka i bildens koreografi som aktualiserarfrågor rörande social interaktion på en mer ellermindre demokratisk yta? Kanske att det finnsen dubbelhet, ett gap eller en spricka mellanförändringens avsikt och handling. 421

Barnbildens livfulla vinkandeElevinflytande, enrollförändrande potentialElisabeth Öhrn problematiserar elevinflytandei skolan i förhållande till klass- och könsmönsteri artikeln Elevers infl ytande i skolan .Om kön,klass och förändring (Öhrn, 2000). Öhrnmenar att; ”När det gäller förståelsen av denegna positionen och elevers möjligheter tillinflytande inom skolan, skär social bakgrundrakt igenom könsmönstren (Öhrn, 2000,s.101). Enligt vårt tidigare resonemang omoch i vilken grad barnen påverkas i valet avinnehåll i de egna berättelserna, blir Öhrnsresultat relevant för vår diskussion. Bidragen frånde två barnen följer inte gängse könsmönster.Förhållandet uppmärksammas inte av läraren.Varför vet vi inte. Läraren försöker inte heller tavara på de eventuella öppningar till samtalsunderlagsom finns i bilderna för att problematiserat ex yrkesroller. Redan befästa flick- ochpojkroller förstärks snarast genom lärarenskommentarer, där fl ickans bild blir söt ochpojkens bild blir frän. Kanske är det så attspråket i sig skapar kön istället för att varaett uttryck för latenta könsskillnader. (JfrRowbotham och Harding ovan).I skolverkets utvärderingsrapport angåendeimplementeringen av läroplanerna ute vidgrundskolor finns indikationer på att bildspråkliguttrycksförmåga går utanför klassgränser(Skolverket, 1999). Detta tolkas mycket positivt,då det i samma rapport fi nns material somvisar på sambandet mellan social bakgrundoch verbal och skriftlig uttrycksförmåga. Härkommenteras förmågan att uttrycka sig viabildberättande.Rapporten tar inte upp om eventuella socialaskillnader kan avläsas via bildernas innehåll.Inte heller problematiseras bildberättandeutifrån ett köns-eller genderperspektiv. Irapporten redovisas ett delresultat om denskapande förmågans utveckling i grundskolan.Vid en bedömning av elevernas förmåga atthantera material och tekniker, samt att användafärg, form och komposition finns det en klarkönsskillnad. Flickorna gör kontinuerligaframsteg redan från de första skolåren, medanpojkarnas bildspråkliga förmåga utvecklassenare. I rapporten konstateras att eleverna ilåg utsträckning utvecklar ”den förståelse ochförtrogenhet som krävs för att tillämpa vad delärt sig i nya situationer eller lita till sitt egetomdöme” samt att ”De flesta eleverna hadeen klar avsikt med vad de gjorde, men denframgick inte av bilden förrän man fått denförklarad för sig” (Skolverket, 1999, s.102f.). I22

Barnbildens livfulla vinkandeanalysen av problematiken påtalar författarnaskillnaden mellan pojkarnas och fl ickornasalster. Detta förklaras genom att flickornaritar oftare, medan pojkar oftare användersig av datorer för att framställa eller bearbetabilder. Pojkarna kan enligt författarna få störremöjligheter till kreativ utveckling om det iskolorna ges större utrymme för t ex datorgrafik.Författarna frågar sig om undervisningen isjälva verket är bättre anpassad för flickor, såt ex att de motiv barnen lär sig att framställamer beskriver tillstånd och känslor än berättaräventyrliga historier? Författarna frågar sig härhuruvida fl ickorna är bättre uttolkare av designaler läraren ger om vad undervisningen gårut på. Det faktum att läraren ofta är kvinnligsöks även som förklaringsgrund (Skolverket,1999). Författarnas antagande ger exempelpå trubbiga och förhastade generaliseringarsom snarast aktualiserar vår tidigare frågaom språket som skapare av kön snarare än ettuttryck för latenta könsskillnader (jfr s 8).Resultatet av undersökningen bekräftar inteannat än att som man frågar får man svar.De frågor som intresserade undersökarnaindelades i process- och produktkriterier därbildens kommunikativa betydelser ställdes påundantag. 5 Nonchalerar vi innehållet i bildernafår vi heller inte reda på vad som berättas.Detta gör antagandet att bildarbetet går utanförklassgränserna, något förhastat. Innehålleti bilden kan nämligen berätta vad formenmöjligen inte förtäljer. Vid ett tillfälle haren sjuårig flicka beskrivit sitt rum som vi kantolka symboliskt, ikoniskt och indexikalt. Motgolvet och mattan går en pil med ett textatförtydligande: ÄKTA MATTA. Mot tavlanpå väggen riktas nästa pil: PICASSO. Bildenssekundära betydelser fungerar indexikaliskt.”En bild är indexikaliskt kopplad till det rumsom kan tänkas omge det utsnitt som varjebild är, men även till den tänkta verkliga världsom omger bilden” (Marner, 2000, s 28). Enkamrat till fl ickan utbrister förvånat – vadär en äkta matta? Genom att aktivt beaktabarnens bilder kan vi värna om de personligafingeravtrycken, samtidigt som vi också skaparförutsättningar för att ny kunskap genereras urden delade erfarenhetens förförståelse. 6Avslutande kommentarElevernas bild- och textberättande knyter iolika grad an till den egna erfarenheten. Detförefaller mindre välbetänkt att inte förvaltaden kunskapskällan även i skolsituationen. 7Problemet är att språket i sig är bärare av doldafördomar och värderingar. Därför är det viktigtmed forskning kring språk där även bildens23

Barnbildens livfulla vinkandeuttryck innefattas, detta för att perspektiviseraoch synliggöra det ofta osynliga, förgivet tagna.Det finns ett glapp mellan det praktiska ochdiskursiva medvetandet, där den rutiniseradeoch vanemässiga praktiska medvetenheten ledertill mer eller mindre omedvetna reaktioner ochhandlingsmönster. Genom bilden kan vi se vadvi säger och tala om vad vi ser. På så sätt kan viförsöka öppna upp, blottlägga och dekonstruerapå väg mot en ny insikt och förståelse, förmedladgenom öga och öra. Bildberättelsens koreografikan berätta om såväl maskindrömmar somdrömmaskiner oavsett om det är en flicka elleren pojke som för kritan.Förpassas bilden som kommunikativt uttrycksmedeltill ett didaktiskt ingenmansland finns detrisk för att vi alla stagnerar till bildgourmandersom glupskt konsumerar med ögat utan attkunna förstå och begripa vad vi stoppar ioss. Det är inte helt ovanligt förekommandeatt eleverna uppmanas till att anrätta någotkomplementärt i ”bildväg” utan att pedagogenegentligen urskiljer det generella, det specifikaoch det unika i anrättningen. Men tiden ärinte utrunnen. Det transparenta inrymmer i sigmöjligheten till kunskap i form av genomlysningoch synliggörande förståelse.Litteratur:Ahlner Malmström, E. (1991) Är barns bilder språk?Carlssons: Malmö.Alexandesson, M. (2000) Seminarium ”De estetiskaarbetsprocesserna i skolan”. Kultur för lärande, Skolverket.Dnr 98:1734.Arnot, M & David, M & Weiner, G. (1999) Closing TheGender Gap. Polity Press: EnglandBerge, B.M. ”Styra eller styras- Att skapa kön i klassrummet”,red. Nordborg, G. Makt och kön, Östlings förlag: EslövEgan, K. (1995) Berätta som en saga. Runa förlag: Stockholm.Graf, J, Helmadottir & A-M, Ruben, S. (1995) Visst ärdet skillnad! Liber Utbildning: StockholmGrynbaum, C. (2000), I sällskap med språket. BokförlagetDN: Stockholm.Jonsson, C & Nyström, E. (1998) ”Identifiering somett skoldidaktiskt instrument”. D-uppsats pedagogiskainstitutionen, Umeå universitet.Jonsson, C. (1994) ”Bildskapande elever vill inte gå hem”.Bild i skolan, Lärarförbundets tidskrift för bildpedagogik.Nr 3/1994 årg 65.Karlsson, S.G. (1999) “Analys av bilder”. Svenskläraren,Tidskrift för Svensklärarföreningen. Bilder. Nr 3/99 årg 43.Lindström, F. (2000) Världens dåligaste språk, tankar omspråket och människa idag. Albert Bonnier förlag: Stockholm.Malmgren, G. (1985) Min framtid. Symposium: Lund.Malmgen, L-G (1996) Svenskundervisning i grundskolan.(2:a uppl). Studentlitteratur: Lund.Marner, Anders (2000) Burkkänslan surrealism i christerströmholms fotografi en undersökning med semiotiskmetod. Humanistiska fakulteten och Lärarutbildningen:Umeå universitet.Rhedin, U. (1992) Bilderboken- på väg mot en teori.Alfabeta: Stockholm.Rowotham, S. (1996) ”Bakom spegeln”, red. Esseveld, J &Larsson, S, Kvinnopolitiska texter, Studentlitteratur: Lund.24

Barnbildens livfulla vinkandeSkolverket (1999) Läroplanerna i praktiken. Utvärderingav skolan 1998 avseende läroplanernas mål.Sonesson, G (2000)” Den visuella semiotikens systemoch historia”www.uk.umea.se/tegro/pegc/kkproj/semiotik/Goran.html (2000-10-22).Taksdal, A. (1992) “Praktisk verktøykasse”. Taksdal, A& Widerberg, K. (red). Forståelser av kjønn, i samfunnsvitenskapenesfag og kvinneforskning. Ad NotamGyldendal AS.Öhrn, E. (2000) “Elevers inflytande i skolan. Om kön,klass och förändring”, red. Tibelius, U. & Claesson, S.Skolan i centrum. Studentlitteratur: Lund.Fotnoter1 Den aktuella gruppen har under hösten påbörjat sin1-7 utbildning, inriktning sv/so/eng.2 Begreppen denotation (beteckna) och konnotation(medbeteckna) är användbara i sammanhanget.Läs vidare, Ahlner Malmström, E. (1991) Är barnsbilder språk?. Carlssons: Malmö. Karlsson, S.G.“Analys av bilder”. Svenskläraren, Tidskrift förSvensklärarföreningen. Bilder. Nr 3/99 årg 43. s18-20.3 Se Rhedin, U. (1992) Författaren presenterar genom sinforskning i ”Bilderboken- på väg mot en bildteori” treolika bilderbokskonceptioner som beskriver förhållandetmellan bild och text i olika bilderböcker.4 Kommentaren anspelar på problematiken som belysesi Closing the gender gap.(1999). ”The data on men anwomen speak a ‘double language’...” s 1525 Produktriterier som ställts upp för bedömningen:Intention, färg, form och komposition och hantverksskicklighet.Processkriterier: Undersökande arbete,uppfi nningsförmåga, förmåga att utnyttja förebilderoch förmåga till självvärdering.6 ”Att arbeta tillsammans med barn i bild är att njuta avvistelsen i en imaginär sinnenas värld där pedagogen ären ”bildlig” färdledare längs en förunderlig sträcka avpersonliga fingeravtryck att vara rädd om, och modigafotsteg redo att gå vidare med om det är tillåtet”. Texteningår i C. Jonssons artikel ”Bildskapande elever vill integå hem” i Lärarförbundets tidskrift för bildpedagogik” Bild i skolan. ( 1994).7 Gun Malmgren presenterade 1985 en rapport angående24 svenska ungdomars förväntningar på framtiden,Min framtid. Det empiriska materialet utgjordes av tre”porträttexter” från var och en av eleverna. Det voreintressant att idag genomföra en liknande porträttstudiebland såväl yngre som äldre skolbarn, där barnensföreställningar om framtiden redovisas och analyserasutifrån ett vidgat språkbegrepp, där även bilden ingår,perspektiviserat genom klass- och könsmönster.25

Lärarkunskap och IKTmed genusperspektivIngaMaj HellstenFem lärare ger i den här artikeln sin synpå lärarkunskapen och informations- ochkommunikationstekniken (IKT). I artikeln försen diskussion om huruvida män och kvinnorfokuserar olika dimensioner av lärarkunskapen.Är ämnesteoretisk och didaktisk dimensionviktigare för män och socio-emotionell viktigareför kvinnor? Kvinnor har traditionellt ansettsvara mer intresserade av relationer än män,medan män ansetts vara mer teknikintresserade.Lärares syn på lärarkunskapen och teknikenpåverkar deras användning av IKT som ettpedagogiskt redskap. Utbildning förändrarsynen på tekniken. Vilken betydelse harITiS-utbildningen haft? Med genus avsesatt människan i hög grad socialiseras in ikönsroller utifrån historisk bak grund samtgenom sociala och kulturella för väntningarfrån omgiv ning en.Genus och lärarkunskapFler kvinnor än män är lärare. Andelenkvinnor bland svenska klass lärare 1990 var 82% (Elgqvist-Saltzman, 1993). Att kvinnor ihögre grad än män väljer läraryrket beror intepå att kvinnor av ’naturen’ är mer hängiv nalärare, utan snarare på kulturella och socialafaktorer (Weiner & Kallos, 2000). Holm(1993) menar att kvinnor tidigt tränas till attuppmärk samma den beroendes behov, menatt det är en förmåga som alla människor kanförvärva. Möller (1986) talar om ”en kvinnligsocial karaktär” och menar att kvinnor görbarnets/andras intressen till sina egna. Det kanses som en slags ansvars ratio nalitet för attskapa samklang mellan två världar, förvärvsarbetetoch hemarbetet (Möller, 1986).Weiner och Kallos (2000) menar att kvinnorväljer läraryrket både utifrån ”ideologies ofmothering” och hängiven het till ”educa tion ofchildren” och refererar till Fischman (2000).Med andra ord: Kvinnor attraheras både avrollen som mamma och pedagog, medan mänföredrar den senare.Lärarkunskapen utvecklas huvudsakligengenom praktisk erfar en het i skolans värld.27

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivFörståelsen av yrkets innebörd utvecklaskontinuerligt genom dia log med elever,föräldrar, kollegor och skolledare. Härnstenet al. (red), (1994, s. viii). fastslås att kvinnorär relationsorienterade. Kvinnors pedagogikdefinieras som ”mindre abstrakt”. Metoden är”real talk”, som innebär att lyssna, utforska,speku lera och pröva idéer i syfte att förstå.Detta ska ses i kontrast till ”didac tic talk”- dettraditionellt manliga argu ment erandet, sommycket går ut på att förfäkta idéer.I en avhandling om kvinnliga klassläraresperspektiv på arbetet lyfts den socio-emo tionella,’kvinnliga’ dimensionen fram. Gannerud (1999)anser att den fått en undan skymd plats i forskningeni jämförelse med den ämnesteoretiskaoch didaktiska. Hon menar att läraryrketställer krav på känslomässigt engagemangoch sociala relation er, de så kallade kvinnligaaspekterna. Pojkar på högstadiet beskriverlärare de uppskattar i högre grad utifrån att deär kunniga i ämnet och har förmåga att läraut, medan flick or oftare talar om lärare somvisar omsorg, värme, kan skämta och pratapersonligt med dem (Öhrn, 1990). Det innebäratt lärares socio-emotionella kom pe tens ärviktig are för flickor än pojkar. Men lärarkunskapinnefattar förmåga att konkret iserafastställda mål för skolan och att värna omelevens bästa. Det kräver såväl ämnes teoretisk,didaktisk som socio-emotionell kunskap.Genus och teknikMånga forskare anser att kvinnor har ettstörre intresse för relationer än män och attmän har ett större intresse för teknik än kvinnor(Pedersen, 1998). Nissen (1993) beskriver de ungadata entu siast iska pojkarna som ”datateknikenssuveräna domptörer”. Dale Spender menar, attmed datorns ökade möjligheter för kommunikationkommer kvinnor att bli lika för tjusta idatorer som de är i telefoner; ”men use thetele phone, but women love it” (Spender, 1995,s.191). Cockburn (1991) anser att män har likalite rätt att ”run away from life” som kvinnor att”run away from technics” (Elgqvist-Saltzman,1991, s. 268). Därför, menar jag, innefattarlärar yrket krav på att man ska förstå sig på båderelationer och teknik.Det utbildningspolitiska motivet förinförandet av datorer i skolan har skiftat, senastsom motor för skol utvecklingen (Riis, 1998).Skolan har fått ett uppdrag att alla elever iskolan skall lära sig att använda IT. Därmedfrigörs kreativiteten hos både lärare och elever,menar man.28

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivPolitikerna har positiva förväntning aroch understryker att fl ickors intresse för ITanvändningska stimuleras. Den under förståddaköns diskursen är att pojkar är mer intres sera deav IT än flickor. Därför behöver flickor lärarensstöd. ”Flickor blir flickor i ett socialt spel”, depo si tion erar sig själva som passiva, beroendeoch söta och/eller aktiva, självständiga ochkraft fulla (Jones, 1994). Mellström (1996)menar att teknik och teknologi är ett sätt förmän att ut trycka manlighet och därför endel av deras sociala och kulturella identitet.Teknik spelar däremot sällan någon roll ikvin nors identitet. Detta sociala spel böruppmärk sammas av lärarna så att invandaköns diskurser överskrids och jämlikheten ökar(Berge, 1997). Vad gäller teknik diskussioner ärdet problematiskt för flickor i klassrumsmiljö.Pojkar är mindre intresserade av att lyssnatill fl ickors frågor och kommentar er underteknik lektioner än tvärtom (Staberg, 1992).Pojkar verbaliserar sina tekni ska datakun skap eri högre grad än flickor i klassrummet och tar försig mer av datortiden (Enochsson, 2001).Skriftlig kommunikation i det digitalarummet kan vara en ny möjlighet för flickor,menar jag. Bland 8-13-åringar kon sta ter asatt ”en huvudsak lig användning av datorerför många av de relativt tekniko in tresse rade äldrebarnen är just kom munikation och kontaktskapande” (Hernwall, 2001, s. 215). Hernwallmenar också att barn ets begränsningen är merrela terad till ålder och språklig förmåga, äntill kön och etnicitet. Både pojkar och flickortycker att kommunikation med e-post och chattär de roligaste aktiviteterna i IKT-projektet, somkallas ”3:e rummet” (Hellsten, 1999, s. 9).En nyligen genomförd Gallup-undersökningvisar att nästan hälften av lärarna (42%) anseratt de har stor nytta av dator n som pedagogisktverk tyg. Trots ITiS-utbildning anser 71% avlärarna, att för låg kom p et ens hos lärarna är detstörsta hindret för att använda IT, tätt följt avför lite pengar och för få datorer (KK-Stiftelsen1, 2001). Hur ofta lärarna använder sig avdatorn i skolan visar inget signi fi kant sambandmed ålder, kön eller anställningstid. Däremotvisar tillgången till IT i hemmet ett postivtsamband (KK-Stiftelsen 4, 2001). Två avtre lärare tycker inte att de har tillräckligakunskaper i IT (KK-Stiftelsen 1, 2001). Dettorde bero dels på snabb teknikutveckling, delspå att lärare och elever tillhör olika generationer.Barn födda under 1980- och 1990-talet tillhör”the Net Generation” (Tapscott, 1998). Detbetyder att den digitala informations teknikenalltid existerat för dem. Datorer är ett mersjälv klart inslag för dem än för den äldre29

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivgenerationen, som följt informations tek nik ensutveckling från starten (Hernwall, 2001).Fem lärare och tregrundskolor i norra SverigeDen empiriska studien som utgör underlagför denna artikel omfattar fem lärare och treskol or (Hellsten, 2001). De utvalda lärarnadeltog alla i ITiS-utbildningen läsåret 99/00.Tillsammans representerar de alla årskurser igrundskolan. Två av skolorna ligger i glesbygdoch en i en centralort. Skolorna har ca 50-55elever och 4-5 lärare. Att skolorna är ”lagom”stora har stor betydelse för att skapa ett närasamarbete mellan lärare och elevgrupp er.Urvalet av skolor är inte slump mässigt. Deutvalda skolorna deltar i många olika pro jekt,och gemensamt för dem alla tre är att debedriver försöksverksamhet med utbildningutan timplan. Troligen har de mer engage radeoch för ändringsbenägna lärare är genomsnittsskolor.Samtalen med lärarna och besökenpå skolorna genom fördes under november2000 – maj 2001.Glesbygdsskolorna (L-skolan och M-skolan)har B-form. Där har lärarna utvecklat ettnära samarbete med för skollärare och fritidspedagoger.Skolorna är med i projektet”Byaskolor för bygde utveckling”, som verkarför skolan i centrum för bygdens utveckling.Det innebär att sam arbetet med elev ernasföräldrar och övriga vuxna i när samhället bådehandlar om skolans och byarnas över levnad.Läggs skola n ner, avfolkas även bygden.Den cen tralt belägna skolan (N-skolan)drivs som ett kommunalt projekt i egna lokaler.Ungdomar som vill gå i en mindre hög stadieskolamed idrottsprofil får söka till skolan inför årskurs7. Plats erna utdelas genom lottning. Kontakt ernamed för äldrarna blir fler än med en traditionellhög stadieskola anser lärarna, eftersom eleveroch föräldrar gör ett aktivt val.LärarkunskapenLars och Lena arbetar på L-skolan, Madeleineoch Margareta på M-skolan och Nils påN-skolan. De har mycket att berätta. Madeleinehar 7 års erfarenhet av läraryrket, medan deövriga har 16-40 års erfarenhet. Lärarnas synpå lärarkunskapen utgör en viktig bakgrundför att förstå deras syn på IKT.Lars tycker att läraryrket utvecklats till ettbarn pass ningsjobb på grund av kopplingenmot barnomsorgen. För att göra läraryrket merattraktivt måste lönen höjas ”ganska ordentligt”30

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivoch det måste finnas karriär m öjligheter, somt ex att få specialisera sig inom vissa områden.Under en lång tid har han ansvarat för åk 5-6,medan en kvinna, Lena, ansvarat för åk 3-4.Det passar dem bäst. Mycket av temaarbetetoch lärandet i naturen görs till sammans itvärgrupper.Lars tycker att ”skolan ska vara en spjutspets”i samhället och menar att det är viktigt attskolan förändras i takt med samhället runtomkring”. Därför driver han IKT-utvecklingenpå skolan och i rek torsområdet. Lars är merintresserad av matematik, no-ämnen ochengel ska än historia och religion. De tvåsistnämnda ämnena tar resurs läraren handom. När det gäller fostransuppdraget, så harman alltid strävat efter de målen, menar Lars,men ”nu har vi värdegrunden på papper”. Larsser sig som en demo kratisk lärare, och är brapå att ”prata deras språk” och se ”på vilkennivå barnen fi nns och lägga under vis ning endär”. Kvinnor och mäns förhållningssättettill eleverna skiljer sig åt, menar han. Kvinnorför handlar längre och är duktigare på attsam tala med flickor. Därför överlåts detta tillden kvinnliga resursläraren. Själv hanterar han”killarna betydligt bättre”. Lars är be kymradöver att flertalet av dem som jobbar i skolanär kvinnor. Pojkarna blir förlorare i längd en,menar han. Skolans kvinnliga värderingarfärgar pojkarna:”För dom förväntas att vara lite tjejer. […] Killarhar ju alltid fostrat varann lite mer, knuffas lite,tävlar och vill vara bäst och så, men så får maninte göra längre.”Lars tycker att tävlan kan vara stimulerande.Pojkar och fl ickor får lika mycket tid, anserLars, men pojkar kan bli lite ’hög ljudda’. Dåsätter han dem i arbete. Några flick or i klassenbehöver stöttas i sitt eget tänkande.Lena tycker att jobbet har blivit svårt. Det är såmycket man ska klara av, och som man inte harfått utbildning för, menar hon. Skolsköter skafinns att tillgå bara två timmar varannanvecka och, som hon uttrycker det; ”inte kanjag vara kurator, psykolog, tal pedagog ochskolsköter ska.” Barn har behov av att prataoch som lärare känner hon sig lite otillräckligvarje dag, för att barnen inte får den tid dombehöver.Lena tycker att lärarkunskapen myckethandlar om sunt förnuft. Hon talar om kravenpå barnen som blir större och större och omsin oro för barn med svårigheter. Hur ska dessabarn klara sig i vårt ’tuffa’ samhälle och ”i en31

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivskola som alla ska igenom då måste man fåvara godkänd”? Barn som behöver lugn och rosamt en vuxen bredvid sig hela tiden kommerextra mycket i kläm, menar hon. Lena anseratt lässvaga elever älskar att lyss na och detär en nackdel för dem med eget arbete. Hone f t e rly s e r me r b a l a n s me l l a n i nd i v i du a l i s e r i n goch gemen samma aktiviteter.innan hon blev lärare. Madeleine tänker intebyta jobb. Hon tycker att det är ett om växlandearbete,/…/med levande materia så att sä ga. Det ärroligt att se att barn en lyckas, att de lär sigsånt som de inte trodde sig om eller vå ga deprova tidigare.Jag tycker att vitsen med att gå i skolan är juockså att man gör saker och ting tillsammans,för annars kunde ju också var och en sittahemma hos sig.I Lenas klass är det vanligt med temaarbeteni tvärgrupp er med yngre barn och/eller medäldre. Just nu arbetar klassen med de yngre.Målet är en offentlig vernissage. Barnen läsersagor ihop och väljer ut ett text stycke. Sedanmålar de ett konst verk. ”Och dom större ärsom små mam mor, som tar hand om dommindre och tar dom nästan i knät ibland”,berättar Lena. Skillnad er på flickor och pojkarnär det gäller att ta ansvar i gruppen är intetydlig. Lena tycker att ”det kanske finns flersmå mammor än pappor”.Madeleine hade skaffat sig yrkeserfarenhetinom in dustrin och ett års data utbild ningHon tycker att det är bra att jobba på ensådan här ”liten” skola. Man ställer upp förvarandra, man får göra det man är bra på ochintresse rad av. Dess utom är det enklare attplanera temadagar och lösa praktiska pro blem.Madeleine är idrotts- och tekniklärare i åk1-6 samt resurslärare i åk 4-6 på M-skolan.Men hon är missnöjd med villkoren förläraryrket. Skulle hon välja yrke i dag, blevdet systemvetare.Madeleine anser att, förutom rättvisa ochflexibilitet, ämneskunskaper, social kompetensoch lyhördhet är viktiga kun skaper i läraryrket.Hon återkommer till att de arbetar väldigt frittoch varierat på skolan med mycket egetarbete och tema. Madeleine tycker att detär mycket som är positivt med ”eget arbete”.Eleverna lär sig prioritera, vilket är en nyttigmognadsprocess.32

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivMadeleine tycker att manliga och kvinnligalärare pedagogiskt arbetar olika. Framförallthar manliga lärare ”en stor fördel av att domär i minoritet”. Det gör det lättare för dem attfå elevernas respekt. Det är ingen skillnad påhur undervisningen läggs upp, men där emothur man förhåller sig till elever. Manliga lärareär kanske ”mindre daltiga”. Madeleine tyckeratt det är en stor nackdel att andelen manligalärare minskar i skolan. Alla barn är förlorare.Barn behöv er både män och kvinnor somförebilder.Redan som barn hade Margareta, klasslärarei åk 1-3 på M-skolan, bestämt sig för att blilärare och såg det som ett ”livsval”. Hon tyckerom barn och har haft många bra lärare somhon sett upp till. Särskilt lärarinnan som ”lyftebarnen på ett underligt sätt, dem som hadedet svårt”. Margareta har åsikter om varför flerkvinnor än män väljer läraryrket och menar attdet är ”mamman någon stans i oss”. Däremotmenar hon att männen behövs: ”Vi skullebehöva karlar till grupp en, inte minst för demsjälva och för de diskussioner som vi har”.Förr var det hon som satt inne med vad somskulle serveras. Idag är det ”barnet som sitterinne med behovet”. Grundsynen är omvänd.Margaretas vik tigaste instrument är humorn.Det inträffar hela tiden saker som kräver attman kan se på, utan att bli irriterad. Ett stort’kliv’ togs när arbetslaget kom på att de skulle’peppa’ barnen istället för att dämpa dem.Om man tidigt tar vara på barns kreativ itet,blir de mer företagsamma och kreativa, menarhon. Att värna om barns integritet och detpersonliga mötet är också viktigt. Varje morgonfrågar hon eleverna i tur och ordning hur demår. Då har barnen bliv it sedda och hörda,åtminstone en gång per dag. Hon tror att männog är mer intres serade av kunskapfrågor änsociala frågor. De flyttar upp till hög re stadier,medan kvin norna ökar på de lägre. Margaretaser en attitydför ändring:Du vet ju hur karlarna var förr, idag tillåts juk a r l a r n a v a r a m a m mor o c k s å. […] De (männen)var mera kunskapsinriktade. Hur det är idagvet jag inte, eftersom det är väldigt längesen vihade någon manlig kollega här. Men jag troratt det fanns hos den siste manliga att det varväldigt tydligt att kunskapen nog gick före detsociala, tror jag.”Hon tycker att barnen skulle behöva manligaförebilder och arbetslaget ett manligt per spektivvid dis kus sion erna. “Karlar na kan ske kundehitta en rakare väg eller ett ratio nell are sätt attkomma fram” till målen, tror hon.33

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivNils började sin yrkeskarriär inomfritidsförvaltningen och som säljare. Påfolkhögskolan förstod han att läraryrket kundevara ett jobb för honom. Där mötte han andralärare än i den traditionella skolan. De hadeett helt annat förhållnings sätt med en rakaredialog. Efter några år på högstadieskolor somlärare i so och svenska började 1995 de storanedskärningarna i kommunen. Nils ochtre kollegor insåg då att traditionell skolainte fungerade. ”Dröm skolan” startade åretdärpå. Nu är han ämneslärare i åk 7 och 9på N-skolan. Han trivs, ”men ibland kan mankänna sig lite tonårs less”. Nils tänker inte bytayrkeinriktning, men väljer i framtiden kanskeatt undervisa vuxna i stället för ungdomar.Nils tycker att utrymme saknades inomden traditionella skolan för att genomförade pedagogiska visioner han har. Det vardärför’ drömskolan’ skapades. Den peda gog iskamodell som arbetats fram går ut på att få bort”snutti fiering en, att få mer hel het” och få idrottpå schemat varje dag. Han har upptäckt attidrott, särskilt bollspel, sti mu lerar det logiskatänkandet och underlättar arbetet med socialarelationer och empati. Men modellen handlarockså om ungdomarnas trygghet och närhet tilllärarna. Därför är klassrum, datarum, grupprumoch personalrum bara delvis avgränsademed väggar. Alla dörrar står öppna. En tredjeidé är att ämnesområdena so och no får flyta ini var andra inom olika temaområden.Lärarkunskapen har förändrats med åren,berättar Nils. Förr var han ”fokuserad på sinegen roll” men nu är han mer fokuserad på”elev er nas processer”. Ungdomarna ska hitta sinlärstil och våga be om ut rymme för den. Nilsanser att hans viktigaste förmåga är humornoch engagemanget. Han skämt ar och skrattarofta tillsammans med eleverna både underoch utanför lektionstid, noter ar jag själv. Attvara peda gog och ”att komma eleverna så närasom vi gör är ju det som är roli gast”. Han trormycket på goda rela tioner och diskussioner, ”omvarför dom går i skolan och för vem dom skalära sig”, som en väg att stärka lärandet. Synenpå pedagogiken är densamma för man liga ochkvinnliga lärare, däremot har könet betydelse irelation till elever na, menar Nils;”det fi nns bitar som vi aldrig kom mer åt bara ivår egenskap av män [...] vi är ganska duktigapå att prata om känslor och allt sånt där […]men dom (flickorna) väljer inte att göra detmed oss”.34

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivSamtal om ITiS och IKTLärare kan ha mer eller mindre erfarenhetav pedagogiska IKT-projekt, men alla läraresom deltagit i den nationella utbild ningen ’ITi Skolan’ (ITiS) har viss erfarenhet. Det gälleräven för de fem utvalda lärarna i denna studie.Vid två av de tre skolorna är lärarna positivtinställ da till ITiS som en arbetslags utbild ningsnarare än en datautbildning, men på L-skolanut trycks en viss besvikelse.Lars och Lena är eniga om att utbildningeninte mot svarade deras förväntningar. De ärbesvikna över att inte ha fått lära sig någotnytt. Lars har arbetat för att hitta peda gog iskatillämpningar alltsedan första datorn in köptes,1994. Kunskap om IKT har han inhämtat påfritiden och på utbildning ar som han själv harsökt sig till. Lena menar att Lars är väldigtin tresserad av IT och att han är drivande.Därför var de ganska duktiga på att användadator er redan före ITiS-utbildningen. Detsom var bra med ITiS var att klasserna ochför skolan till sammans drog igång ett stortbyaforsk nings pro jekt för alla skolans elever,berättar Lena. Det blev en ny gruppering, därelever från samma by tillhörde samma grupp,oberoende av ålder.Margareta och Madeleine menar attutbildningen stärkte samarbetet på skolangenom att hela arbets laget deltog, inklusivefritidspedagogen och förskolläraren. FörMargareta var det inte helt lätt att kommaigång med den nya tekniken, men genom ITiSlärde hon sig ’massor’ om datoranvändninggenom att tvingas att arbeta tillsammans iarbets laget på egna skolan. Margareta tror attmän hellre ger sig på ny teknik och att det egnamotståndet mot teknik handlar om o trygghetmed det man inte kan. Madeleine tyckte inteatt hon lärde sig så mycket nytt, datateknisktsett, men ”övriga kollegor har ju lärt sig hemsktmycket och använder ju datorn numera.Nils var också positiv till ITiS-kursen. Hantyckte att uppläggningen var ’klyftig’ med storfrihet och tydliga ramar. ”Det var klokt att inteha fokus på tekniken. Vi är ju akademiker, såvi kan ju sätta oss ner och pröva själva”, menarhan. Men han hade gärna sett att kursen varitdubbelt så lång för att ge honom möjlighet attlära mer datateknik och program kunskap, ochför att bli skickligare på att hjälpa elev erna.Deras ITiS-projekt handlade om källkritiskgranskning av webb sidor på Internet ochom att hitta olika portaler och sökvägar förkunskaps inhämtande. Projektet med förde atttron på värdet av Internet för kunskaps sök ning35

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivblev mindre. ”Förr kunde ungarna köpa vadsom helst, men den kurs de fick i källkritiki samband med ITiS-projektet, gjorde demmer kriti ska. ”Datorerna används flitigt av elevernaför kunskapssökning, kritisk gransk ning avkunskapskällor, redigering av text och bildetc, men inte i några kom muni ka tions pro jektmellan skolor, berättar Nils. Han anser attbåde männen och kvinnan i deras arbetslagär medelmåt t i g t i n t r e s s e r a de av IKT. Denansvarige läraren för IKT-utveckling påN-skolan ingår inte i denna studie.Många IKT-projekt pågår på de två glesbygdsskolorna(L-skolan och M-skolan) och derasIKT-utvecklare, Lars och Madeleine, harsärskilt myck et att berätta. Lars anser att männog är mer intresserad av teknik än kvinnor.Han kon staterar att det inte är många mänhan träffar på ’vanliga’ studiedagar nu förtiden. Däremot är det fortfarande ’fi fty-fi fty’vid IKT-ubild nings dag ar. Lars menar att om”samhället utvecklas i en viss riktning så måstenatur ligt vis skolan vara med”. Han vill därförutveckla ”lite pedagogiska instrument” fördatoranvändandet och ser det även somett sätt att motverka att eleverna hamnar i”spelberoende”. Med pedagogiskt instru mentmenar Lars bl a ett kommunikationsprojekt,med sex andra skolor inom samma kom mun.Det innebär att man där kommunicerar viae-post, konfer enser och chatt. Projektet heter”3:e rummet” (se webb sida).Förr släppte Lars elev erna ofta fritt, mennu styr han dem mer. Pedagogiska pro gram påcd-romskivor tror Lars inte på. Programmenblir ”bara ett spel för ungarna” och då lär sigeleverna inte någonting. Datorn ska användasunge fär som ute i sam hället, som ett skap andeinstrument. Lars ger också ett exempel på atte-post och chatt mellan skolorna i 3:e-rummetkan betyda mycket för tysta elever. Det visadesig vara lättare med skriftlig kommunikationän med muntlig för ”några gravt tysta elever”.Lars berättar vidare om ett intranet han skapatför de yngre elev erna med några konferensersom handlar om rast- och fritidsaktiviteter,bokrecensioner och bildkonst. Han berättarockså om planer på att skapa ett intranet förutspridda sjätteklassare, för att underlättaöver gången till högstadieskolan. Kunskapssökningpå Internet nyttjas inte så mycket. Dettar lång tid för eleverna att söka sig fram tillkunskapen. Lars kan tänka sig att svenskämnetför ändras, så att skriv stils övningar byts ut mottangentbordsträning i framtiden. Han ser ävenmöjligheter att effektivisera kon ferenstiden36

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivgenom att information läggs ut i konfe renssystemet på nätet.Lars tycker att killarna är mer konsumenteroch tjejerna mera producenter idatoranvändningen. Flickorna har fler inlägg ochmed bättre kvalité än pojkarna. De har också,menar han, längre och mer genomarbetadetexter. Killarna däremot ”gör ofta ett kortsnabbt inlägg i en kon fer ens och går vidare tillnästa konferens”. Det är svårt att få en rättvisfördelning av datortiden mellan pojkar ochflickor, trots att tiden är schemalagd. Pojkarnatar för sig mer tid av den fria tiden. Pojkarhar mer datorvana och är mer kunniga ”rentdatatekniskt”, medan flick orna är mer inställdapå att göra skapande jobb med datorn somatt skriva, berätta och rita bilder. Pojkarnahar större benägenhet att experimentera meddatorsystemet och ”dom kastar sig in överallt.Flickorna visar större respekt och vågar intelika mycket.”Madeleine menar att hennes data kun skap ergör henne fri från rädsla för tekniken. Honser många fördelar med användning av IKTi elevernas skolarbete. ”Det är bra att få visaupp sina arbeten för en större grupp. Elevernaskärper sig och gör mer genom arbetade ochsnygga jobb”, menar hon. Stafettskrivninggjordes förr i egna klassen men nu görs detmellan tre skolor i rektorsområdet med e-post.Madeleine ser även fördelar med vissa cdromprogram;”en konkret bild är lättare attförstå för barnen än text”. Men hon ser ävennackdelar i att eleverna ”helst vill skriva alltingmed datorn, för det är ju roligare” och att devill hålla på med ”sånt där datatekniskt somär lite spännande”.När det gäller experi menterandet medtekniken ser hon ingen skillnad mellanpojkar och flickor. Madeleine tycker inteheller att skriv stilsövningar ska bytas ut mottangentbordsträning. Det är mer personligt attskriva skrivstil och värdet ökar ju äldre manblir, menar hon. Många av klassens elever gårdatakurser på kvällstid, vilket ger fl ick ornasam ma chans som pojkarna att under handledningfå datateknisk utbildning. Två tredjedelarav klassen består av tjejer. De är bestämdaoch tuffa, så pojkarna ges inte utrymme attdomine ra. Generellt tycker hon att pojkar tarför sig mer. De agerar utåt, märks mer ochhörs mer. I klassrummet an ser hon att tidenvid datorerna är rätt vist fördelad. Hon troratt kill ar skulle ta för sig mer av tiden änflickor, om man skulle släp pa det mera fritt.Kun skaps sök ning på Internet används vidforskning av de äldre eleverna. Sjätte klassarna37

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivhar större behörighet än de yngre elev erna somhar klassanvändare för e-post. Med stöd avIKT har samarbetar de yngsta eleverna meden klass på Nya Zealand och övriga med enklass i södra Sverige.Diskussion och slutsatserAlla de fem lärarna i den här undersökningenhar valt yrket för att de tycker om attarbeta med utbildning till sam mans med barnoch ungdomar. Två av lärarna (Margareta ochNils) har valt yrket utifrån en inre övertygelseom att det var rätt. En gemensam socio-kulturellfaktor är att båda har haft en ’idollärare’ avsamma kön som in verkat på deras yrkesval.Männen i studien föredrar äldre eleverframför yngre och vill vara pedago ger mer änbarnpassare eller uppfostrare. Kvinnorna äri högre grad tillfreds med båda roller na. Detstämmer väl överens med Fischman (2000).Att kvinnor är mer tillfreds med båda rollernakan bero på ”ansvarsrationalitet”, en viljaatt skapa samklang mellan sina båda rollersom mamma och pedagog (Möller, 1986).Kvinnor tränas tidigt till att uppmärksammaden beroendes behov, men det är en förmågasom alla människor kan utveckla (Holm, 1993).Exempel ges på att kvinnor uppmärksammarbarns behov. Margareta berättar att hon börjarskoldagen med personlig dialog med varje barn.Barnen ska bli sedda och hörda åtminstone engång per dag, menar hon. Lena berättar omsin oro för lässvaga barn: Hur ska de klara sigi vårt ’tuffa’ samhälle? Lärarna är eniga omatt fler specialutbildade resurspersoner behövsför att möta alla barns behov av samtal ochindividuellt stöd i lärandet.Studien visar att erfarna lärare medvetetoch omedvetet utvecklar didaktisk och socioemotionell kunskap i sin skolvardag och genomfortbildning. Det framgår också att lärarnai studien är mer intressera de av vissa ämnenän andra och trivs om skolan nyttjar derasspecialistkunskap. Det gäller lika för män ochkvinnor. Deras didaktiska kunskap handlarhuvudsakligen om att för stå elevens lärandebehov,att kunna tala elevens språk och attfokusera elevens lärande process. Både män ochkvinnor strävar efter att skapa valfrihet ochkreativt utrymme i lärandemiljön. De ser sigsjälva som demokrat iska lärare och de tyckeratt de utvecklat sin lärarkunskap. Flera läraretalar om lyhördhet, närhet och humor somviktiga förmågor.Männen är kanske något mer fokuseradepå den didaktiska dimensionen av läraryrketoch kvinnorna på den socio-emotionella.38

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivEn utjämning av genusgapet är för modligenpå gång. Härnstens tankar om att kvinnorspedagogik handlar om ”Real talk” som ”inteupprättar barriärer mellan tanke och känsla,hem och arbete, mig själv och andra” (Härnsten,1994 s.viii) är typiskt även för kvinnor na idenna studie, men till viss del även för männen.Margareta menar ”att idag tillåts karlarna varamammor”. Att vara pedagog menar Nils och”att komma elev er na så nära som vi gör, är judet som är rolig ast”. Även om män tillåtersig att visa och tala om känsl or, så har ändåflickor inte riktigt förtroende för dem, menarNils. Samtidigt åtnjuter kvinnor inte elevernasauktoritet lika självklart som männen, beroendepå att männen är i minori tet i skolan, menarMadeleine. Exempel ges på att lärare anseratt män samtalar lättare med pojkar ochkvinnor med flickor. Att läraryrket ställerkrav på känslomässigt engagemang och socialarelationer, som Gannerud (1999) menar,framgår tydligt. På frågan om flickor uppskattarsocio-emotionell lärarkunskap i högre grad änpojkar, vilket Öhrn (1990) anser, ges däremotinget svar.Män är generellt mer intresserade av teknikän kvin nor, eftersom andelen män bland IKTutvecklareär större än bland lärare generellt.Men ökade kunskaper genom utbildning ökarintresset för att använda tekniken. UnderITiS-utbildningen fick den teknikointresseradekvin nan (Margareta) det stöd hon behövde.Det fick också flickorna i års kurs 6 underkvälls kursen i data. Om målet är att kvinnoroch flickor inte ska fly tekniken, handlar det omutbild ning. Den medel måttigt teknikintresserademannen (Nils) i studien ansåg att mansom akademiker kan lära sig själv. Utbildningi teknik är kanske ändå viktigare för detkvinnliga könet än det man liga? Det ges ocksåett exempel på att den teknikintresseradekvinnan (Madeleine) är nöjd med att ITiSutbildningenger henne tid till att stöttakollegornas lärande. Samtidigt är den teknikintresserademannen (Lars) besviken över attinte få utvecka nya kunskaper inom sitt egetintresse område.De fem lärarna var övervägande positiva tillatt använda IKT. De har gjort erfarenheter avatt elevers och lärares kreativitet frigörs, vilketIT-kommissionen talar om (SOU 1994:118).Det ges exempel på lärares beskrivning avIKT som ett skapan de verktyg för elevernai skol arbete t, som en penna, en kritask, englobal kunskaps källa, men också som ettkommunika tions redskap för att skapa nya39

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivkontakter med andra skolor i samma kommun,i samma land eller i en annan världsdel föratt få ett spännan de kun skapsutbyte. Fördelarsom påtalas är att elev ers motivation att göra ett”proffsigt” skolarbete ökar med en större publikän med bara den egna klassen.Männen i studien såg också IKT:s nackdelar,exempelvis i form av risker för spel beroende ochalltför stor tilltro till informa tionen på Internet.Kvin norna berättar om andra risker med IKTsom att den tar tid från andra gemen sammaaktiviteter i klassen och på skolan, samt att t exsvenskämnet förändras så att skriv stilsövningarför hand byts ut mot tangentbordsträning. Detär mer person ligt att skriva skrivstil och värdetökar ju äldre man blir, menar Madeleine. Det ärförmod lig en viktigare med rätt fingersättningvid tangentbordshantering än skrivstil, menarLars. Betyder det kanske att kvinnor be ton arvärdet av hantverket och män värdet avteknik en? Exemp len ovan visar att kvinnligt ochmanligt perspektiv skiljer sig åt när det gällerteknikens användning i pedagogiken.Lärarna i studien är eniga om att IKT är endel av samhällets utveckling. Det ges exempelpå att den teknikintresserade man nen är merpå driv ande än kvinnan för att genomförapeda gogi ska och ad ministrativa IKT-tillämpningarmed olika intranet, d v s mindre nätverkinom skolan och mellan skolor. Madeleineimplementerar IKT stegvis när kollegiettillsammans inser nyttan av tekniken förpågående projekt. Det kanske kan ses som enförklaring till att män och kvinnor förmodligenfortfaran de har olika förhållningssätt tilltekniken och dess användning. Mellström(1996) menar att teknik är ett sätt för mänatt ut trycka manlighet och är därför en del avderas sociala och kulturella identitet. Teknikspelar däremot sällan någon roll i kvin norsidentitet. Däremot använder de troligenteknik en lika ofta. KK-Stiftelsens under sökningvisar att det inte föreligger någon signifi kantskillnad mellan hur ofta kvinnliga och manligalärare använd er datorn i skolan (KK-Stiftelsen4, 2001). Däremot har tillgång till datoroch Internet tjänster i hemmet en positiveffekt (Ibid.), vilket även var fallet för den”teknik ointresserade” kvinnan i studien.Om e-post och chatt kan påverka kvinnor attblir lika förtjusta i datorer som i telefoner somDale Spender (1995) menar, visar inte dennastudie. Men däremot ges det några exempel påatt kommunikation på elektronisk väg tilltalarfl ickor. Lars berättar om några ”gravt tystafl ick or” och att de stimulerades av att skapanya bekantskaper genom e-post och chatt i det40

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivmer skyddade digitala rummet, ”3:e rummet”.Studien ger också exempel på att pojkar tar försig mer datortid, om datoranvändningen intestyrs av läraren, vilket stödj er Enochssons studie(2001). Men det ges också exempel på att flickori årskurs 6 tar för sig lika mycket tid som pojkar.De har egen e-postadress, är bestämda och tuffasamt har del tagit i kvälls data kurs. Att ”flickorblir flickor i ett socialt spel” (Alison Jones, 1994),innebär att lärarna har ytterligare ett verktyg iIKT, när de verkar för att ”flickors intresse förIT-användning stimuleras” (SOU 1994:118).Denna studie ger också exempel på att e-postfram förallt attraherar fl ickor till att användadatorn utanför lek tions tid. En tidigare studievisar att både flickor och pojkar tycker att e-postoch chatt är de roligaste aktiviteterna i ”3:erummet” (Hellsten,1999). Studien ger exempelpå att flickor har god språklig förmåga och attpojkar är data kunniga. Flickor skriver fler inläggi konferenser och med bättre kvalitet än pojkar,texterna är längre och mer genom arbetade medsnyggare layout. Pojkar experi ment er ar mermed nät verks system et, spelar mer dataspeloch är kunnigare på datorns tekniska finess erän flickor. Hernvall (2001) menar att relativttekniko in tresse rade elev er använder datorermest för kom munikation och kontakt skapande,vilket innebär att den språkliga förmågan blirviktig. Även om flickor är mindre intresseradeav teknik än pojkar, använder de datorer medförtjusning. De har god språklig förmåga ochtycker om att kom municera.Både kvinnliga och manliga lärare behövs iskolan för att få olika per spektiv på peda gogikenoch tekniken. Pojkar behöver möta go da manligaförebilder vad gäller lärar rollen och flickorkvinnliga vad gäller tekniken. Det kan bliavgör ande för deras framtida yrkes val. Mångakvinnor/flickor behöver mer stöd för att användatekniken. De är inte är lika intressera de avtekniken i sig som många män/pojkar. Teknikutvecklinginnebär mer an vändarvänliga datorer.Utbildning medför mindre rädsla för teknik. Detär rimligt att anta att dessa två faktorer positivtsamverkar till att fler kvinnor/flickor också tartill sig tek nik en. Då många män/pojkar flyr detrelationsintensiva läraryrket kan spetsutbildningi ”lärande och IKT” vara ett sätt att intresserafler teknikintresserade pojkar och fl ickor förläraryrket. Cockburn (1991) menar att mänhar lika lite rätt att ”run away from life”som kvinnor att ”run away from technics”.Sammanfattningsvis konstaterar jag att genus,lärarkunskap och teknik är historiskt och kulturelltkonstruerade former öppna för för ändring.41

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivLitteratur:Berge, Britt-Marie (1997): ”Styra eller styras. Att skapakön i klassrummet. ” I Gudrun Nordborg (red):Makt och kön. Tretton bidrag till feministisk kunskap.Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag.Cockburn, Cynthia (1991): ”Technolgy and Gender asSocial Constructions: Some Implications for Educationand Training”. Paper delivered at conference Educationand the Construction of Gender. Umeå: KvinnovetenskapligtForums Rapportserie nr 2.Elgqvist-Saltzman, Inga (1991): ”Raka spår och slingrigastigar och gröna kullar i utbildningslandskapet. En tillbakablickpå nordiskt samarbete omkring kvinnor ochutbildningsformer. ” I Raka spår och slingriga stigar:Tre inlägg om jämställdhet i utbildning, 1991. Umeå:Pedagogiska inst; Umeå Univ.Elgqvist-Saltzman, Inga (1993): Lärarinna, Kvinna, Människa.Stockholm: Carlssons Bokförlag.Enochsson, AnnBritt (2001): Meningen med webben – enstudie om Internetsökning utifrån erfarenheter i en fjärdeklass.Karlstad: Karlstad University Studies 2001:7,Karlstads Universitet.Fischman, Gustavo (2000): Imagining teachers: rethinkinggender dynamics in teacher education. Lanham, Md :Rowman & Littlefield Publishers.Gannerud, Eva (1999): Genusperspektiv på lärargärningen– Om kvinnliga klasslärares liv och arbete. Göteborg:Acta Universitatis Gothoburgensis.Hellsten, IngaMaj (1999): 3:e rummet – IT-projektets betydelseför elevers och lärares lärande. Skellefteå: SkellefteåUtvecklingscentrum, Skeria Utveckling AB.Hellsten, IngaMaj (2001): Varför välja läraryrket? Fem läraressyn på yrkesvalet, lärarkunskapen och IKT med genusperspektiv.Umeå: Lärarutbildningen, Umeå universitet.Hernwall Patrik (2001): Barns digitala rum – berättelserom e-post, chatt och Internet. Stockholm: Pedagogiskainstitutionen, Stockholms universitet.Holm, Ulla M. (1993): Modrande och praxis En feministfilosofiskundersökning. Göteborg: Daidalos.Härnsten, Gunilla et al. (1994): Kvinnoperspektiv i pedagogiken.Rapport från en forskarutbildningskurs. Uppsala:Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet.Jones, Alison (1994): ”Flickor blir ’flickor’ i ett socialtspel av betydelser och sätt att vara”. Kvinnovetenskapligtidskrift 1994 nr 15, s. 30-39.KK-Stiftelsen 1, Gallup-gruppen (2001): ”Användningoch attityder till IT. Elever, lärare, skolledare.” 2 Maj2001. S. 26-29. http://www.kks.se/pressmeddelanden/default.asp?iid=10020.KK-Stiftelsen 4, Gallup-gruppen (2001): ”Analys av ITmognadoch värderingar. Elever, lärare, skolledare.”2 Maj 2001. S. 28. http://www.kks.se/pressmeddelanden/default.asp?iid=10020Mellström, Ulf (1996): ”Teknologi och maskulinitet: mänoch deras maskiner. ” I Sundin och Berner (red.) Frånsymaskin till cyborg. Stockholm: Nerius & Santérus,1996, s. 113-139.Möller, Kirsten (1986): ”Laererarbeidet fra et kvindeperspektiv.” I Vaage, Handell, och Jordell (red)(1986):Skolas till lärare: elva nordiska bidrag till forskning omlärares inskolning i yrkesrollen. Lund: Studentlitteratur.Kap 9, s. 181-204.Nissen, Jörgen (1993): Pojkarna vid datorerna. Unga entusiasteri datateknikens värld. Stockholm/Stehag: SymposionGraduate.Pedersen, Jens (1998): Informationstekniken i skolan - Enforskningsöversikt. Stockholm: Skolverket.Riis, Ulla (1998): Informations- och kommunikationsteknikeni skolan - Ett utvecklingsperspektiv.Riis & Jedeskog(red): ..utvecklingen beror då inte påanvändningen av datorer. Skolverket: Rpt nr:161.SOU 1994:118: Informationsteknologin – Vingar åt människansförmåga. IT kommissionen.Spender, Dale (1995): Nattering on the net:Women, powerand cyberspace. Australia: Spinifix Press.42

Lärarkunskap och IKT med genusperspektivStaberg, Else-Marie (1992): Olika världar skilda värderingar.Hur fl ickor och pojkar möter högstadiets fysik, kemioch teknik. Umeå: Pedagogiska institutionen, UmeåUniversitet.Tapscott, Don (1998): Growing Up Digital. The rise of theNet Generation. New York: McGraw-HillWeiner, Gaby & Kallos, Daniel (2000): ”Positivelywomen: Professionalism and Practice in Teaching andTeacher Education.” Paper presented at the annualconference, American Educational Reseach Association,New Orleans, USA, April 24-28.Öhrn, Elisabet (1990): Könsmönster i klassrumsinteraktionen.En observations- och intervjustudie av Högstadieeleverslärarkontakter. Acta Universitatis Gothoburgensis,Göteborg. 3:e rummet.43

Geografiska Notiser –en tidskrift för geografilärareConny SaxinÄmnens historia, såväl vetenskapligadiscipliner som skolämnen, kan studeras medolika källor som grund. Med utgångspunktfrån min egen erfarenhet som geografi lärarehar jag intresserat mig för ett källmaterial iämnestidskriften Geografi ska Notiser, som ärGeografi lärarnas Riksförenings tidskrift.Genom att studera Geografi ska Notiser kanman fånga en del av skolämnets innehållsedan 1940-talet, men också se genomgripandeförändringar i skolsystemet och hur dessapåverkat ämnets ställning. Geografi har i skolanvarit ett ämne som periodvis fört en kampför sin överlevnad. Även detta kan studeras itidskriften. I denna artikel ges en översikt avinnehållet i Geografi ska Notiser. Jag diskuterarockså några tänkbara bakgrundsfaktorer tillvarför geografer fann det angeläget att samlas ien ämnesförening och senare starta tidskriftenGeografiska Notiser vid 1940-talets början.Innehållet i Geografiska Notiser har systema-tiserats med ledning av bibliotekens SAB -system och lagrats i en databas. 1 Den analys avinnehållet som pågår av Notisen är en del i enpågående forskningsprocess som handlar omkartläggning av skolämnet geografi och desshistoria samt hur ämnet speglas i tidskriftenunder perioden 1943-1999. 2För att få kunskap om ett skolämne och dessförändringar i ett historiskt perspektiv är detnödvändigt att kartlägga en rad samverkandefaktorer. Kunskapen om ett ämne kan förståsgenom studier av bakgrunden till den disciplinärautvecklingen vid universiteten, personligainsatser av starka ämnesföreträdare, vetenskapligasammanslutningar, ämnesföreningar förlärare och samhällets styrning av utbildningssystemet.Inte sällan framträder starka företrädareoch pådrivare för att bevara, förstärka ellerförändra ämnens ställning. Under senare århar den ämnesdidaktiska forskningen blandannat riktats mot en kartläggning av ämnens45

Geografiska Notiser –historia. Även om geografiundervisning tordeha förekommit vid några av landets dom- ochklosterskolor sedan 1200-talet saknas ännu enmer sammanhållen skolhistorisk översikt övergeografämnet i vårt land. 3Vid en internationell jämförelse följerbildandet av Geografilärarnas Riksförening ochGeografi ska Notiser under 1900-talet mönsterfrån andra länder. I Danmark utger som exempelGeografforbundet Geografi sk Orientering ochi Finland ger Föreningen för lärare i geografioch biologi ut medlemsbladet Natura. PåIsland företräds alla geografer av Associationof Icelandic Geographers (FL) med tidskriftenLandabrefid. I Norge ingår geografi lärarnai skolan tillsammans med andra geografer iNorsk Geografi sk Selskap, som ger ut Norskgeografisk tidskrift. Den ansedda engelskaämnesföreningen Geographical Association’stidskrift Geography är ett annat exempel på enskolämnestidskrift med ett innehåll somliknar innehållet i Geografisk Notiser. Denengelska ämnesföreningen är förhållandevisensam i Europa om att ha en mer omfattandesammanställning över sin verksamhet. 4 ITyskland utges Die Geographische Rundschauav ämnes föreningen Verbandes DeutscherSchulgeographen.Geografi ska Notiser är upplagemässigt liten, bådei Sverige och vid en internationell jämförelse.Upplagan omfattar idag ungefär 1300 exemplar. 5Under de senaste decennierna har också konkurrensenökat påtagligt. Antalet geografi skatidskrifter har i allmänhet fördubblats varttrettionde år. Utvecklingen går mot en specialisering.6Innehållet i Geografiska NotiserGenerellt hade de flesta geografiska tidskrifterunder 1800-talets senare del en stark kopplingtill olika geografiska föreningar eller sällskap,som genom starka företrädare drivit påden vetenskapliga disciplinbildningen ochinstitutionaliseringen av ämnet. I spåren av dettaarbete tillsattes 1897 den första geografiprofessureni Lund med friherren Hans Hugold vonSchwerin som förste innehavare. 7Målet för de geografiska sällskapen var attkartlägga och upptäcka nya, ännu ”vita fl äckar”på kartan. Under 1800-talet finansieradesällskapen många forskningsresor. I Sverigeföljdes dessa resor i spåren av framgångsrikpolarforskning med namn som Nordenskjöld,Andrée och de Geer. 8 Resultatet av resornapublicerades och spreds genom sällskapens egnatidskrifter till en intresserad allmänhet. När46

Geografiska Notiser –de Nordiska geografiska sällskapen grundladesunder senare delen av 1800-talet fanns det94 geografi ska sällskap i världen, varav 80 iEuropa. De gav ut tidskrifter av olika slag.Via dessa förmedlades geografiska nyheteroch aktuella debatter till intresserade läsarei samhället, inom vetenskapen och senareockså till skolan. 9De första sporadiskt förekommandeartiklarna som berörde skolgeografin infördes iSvensk Geografi sk Årsbok (SGÅ). till en börjanunder åren 1933–1942 Efter några år medökat medlemsantal i skolämnesföreningenansågs läget vara det rätta för att 1943 startaGeografi ska Notiser. Sedan dess har mer än200 nummer utgivits. Utgivningstakten harvarit fyra nummer per år. Under 1940- och1950-talen var omfånget till en början 80 -100sidor per årgång. Sidantalet ökade successivtunder 1960-talet till ungefär 200 sidor.Figur 1. Det första numret.Geografi ska Notiser 1943, nr 1.Geografiska Notiser speglar flera decennier avskoldebatter om ämnets ställning, pedagogisktmetodiskafrågor, lärarutbildningsfrågor ochfortbildning, vetenskapliga framsteg ochaktuell litteratur inom området. Informationom kommande aktiviteter till föreningensmedlemmar, organiserade i kretsar ute ilandet, är andra viktiga inslag. Tidskriftenhar fungerat som en didaktisk mötesplats förgeografilärare (senare också samhällskunskapsochnaturkunskapslärare) och värnat bådeom geografi lärarnas och ämnets status. Denredaktionella ledningen och ansvaret för47

Geografiska Notiser –utgivningen har vilat på disputerade akademikerfrämst från Lund.Tidskriften utgörs till största delen av artiklar.Dessa speglar ämnets historia, både vad gäller detvetenskapliga ämnet och skolämnet. I artiklarnaframträder också olika utbildningstraditioner, somrepresenterar allt från folkskola till gymnasium(se tabell 1). Nya geografiska kunskapsområdenhar utvecklats medan andra ägnats allt mindreintresse. Tidskriften har till övervägande delenhaft en akademisk grundton. Ett begränsat antaldisputerade geografer har bidragit med manustill tidskriften under lång tid. 10Fortsättningsvis kommer jag att presenteratidskriftens ”kärninnehåll”, som jag menarrepresenterar huvuddragen i tidens skolgeografiskafrågor, liksom bidrag från nya vetenskapsområden.Huvuddelen av innehållet utgörs av pedagogisktmetodiskaämnen om geografiundervisning,nya läromedel och metodiska frågor följt avett vidare kulturgeografiskt innehåll, av vilkade ekonomiskt-geografiska inslagen överväger.Naturgeografiskt orienterade artiklar utgör enliten del av innehållet. 11Tabell 1. Tabellen till vänster visar antaletartiklar i Geografiska Notiser samt i tabellenTabell 1.48

Geografiska Notiser –till höger visas antalet artiklar i några vanligageografiska ämnesområden i tidskriften. Källa:Databasen GN och artiklar systematiseradeenligt SAB-systemet.DebatterDen pedagogiska debatten berörde tidigtallt från vad som var ämnets mer vetenskapligakärna till metodiska frågor i undervisningen.Den avspeglade också samhällets förändradekrav på skolan och därmed också ämnetsställning som skolämne. Ny pedagogik somgjorde insteg under 1940-talet krävde nymetodik i undervisningen. Inom geografi ämnetblev arbetsskolan efter hand ett nytt metodisktgrepp. I en artikel av fi l.lic. Erik Brännmanberördes inlärning och barns mentala utveckling.I det sammanhanget användes för första gångenbegreppet ”didaktik” i tidskriften. 12Debatten kring ett skolgeografi skt innehållhårdnade under 1950–talet. En inre mervetenskaplig debatt om ämnets karaktär avsyntesämne mellan natur och kultur betonades.Men alltför mycket av naturdeterminism låg igeografins förklaringsmodeller. Det var enalltför förenklad bild av komplicerade samspelsom också fick genomslag i skolans geografi läroböcker,menade kritikerna. Denna motsättningkulminerade i ”det stora bråket” mellan åena sidan företrädare för en nyare och mermodellinspirerad och smalare inriktning igeografiundervisningen och å den andra avprofessor Helge Nelson, som företrädde enäldre regionalgeografisk undervisningstradition.Ett gott exempel på en ny riktning gavden då tjänstgörande folkskolläraren i Växjö,Gösta Wennberg. 13 Han inspirerades av nyavetenskapliga impulser som infördes till Sverigeoch Lund genom den i mitten av 1940-taletinvandrade estländske geografiprofessorn EdgarKant samt lundaprofessorn Torsten Hägerstrand.Denna nya forskningsinriktning inom geografipåbörjades under slutet av 1940-talet. Akademinmenade att det handlade om ett paradigmskifte iämnet. Gösta Wennberg kallade denna riktningför ”den nya geografin ”. 14Under 1960-talet koncentrerades den pedagogiskt-metodiskadebatten kring geografins hotadeställning, bland annat i den nya lärarutbildningen.I de förslag som förelåg fick ämnet en merundanskymd plats och formerades som ett tredjeämne i ämneslärarutbildningen. Återkommandeinslag i tidskriften var den diskussionsom uppstod kring geografins avskaffande(åtminstone till namnet) i det nya gymnasiet.Vad som skulle hända med de geografiska49

Geografiska Notiser –inslagen i samhällskunskap och det nyaämnet naturkunskap berördes också. Närämnesintegreringsdebatten var som hetastunder 1970-talet användes benämningar som”snömos” och ”lysenkism”. 15Under 1970-1980- talen infördes tre nya inslagi tidskriften. Dit hörde ”Pressgrannar ”, som varen serie korta notiser om aktuella geografiskateman hämtade från internationella geografiskatidskrifter. Initiativtagare var docent Nils Lewan,Lund. Läsaren fick här information om geografiskanyheter i omvärlden. 16 Andra nya inslagvar ”Pedagogiska hörnet” och en ”miniserie”kallad ”Häftets karta”.Den mest tillspetsade artikeln under1980-talet får nog tillskrivas pedagogen TomasEnglund, som angrep ämnesföreningensrevirtänkande och för att den inte tog hänsyntill pedagogiska strömningar. 17Ämnets återkomst på gymnasiet 1994 varkronan på verket i en lång kamp som kan följasi tidskriften. Kungliga vetenskapsakademinmenade att det var ett allvarligt misstag närämnet togs bort från gymnasiet och konstateradeatt det har fått allvarliga konsekvenser försvensk geovetenskaplig forskning liksom föromvärldsorientering. 18I samband med att den reformerade gymnasieskolaninfördes framfördes för första gångenkravet på en didaktikprofessur i geografi. 19Vetenskapligt ämne-skolämneI tidskriftens mer vetenskapliga artiklar möterman ett växande intresse under 1940-taletssenare del för forskning kring transportnätetsutveckling. En företrädare för denna inriktningär fil. lic. Sven Godlund i Lund. 20 Professor HelgeNelson gav, fram till sin avgång, i några artiklarexempel på hur viktig den regionalgeografiskaforskningen var för geografin. Ett par artiklarvisar hans stora intresse för den amerikanskakontinenten. 21 En artikel i naturgeografi antyderen början till en helt ny teoribildning kring jordensutvecklingshistoria. Artikeln är från år 1953och heter ”Kontinent- och bergkedjebildningi modern version”, skriven av lundadocentenSven Behrens. 22 Denna nya tolkning av jordensmer dynamiska utveck ling benämndes kontinentaldrifts-eller plattektonikteorin. Det ärförsta gången teorin omnämns i tidskriften.Betydligt fler och nyare ämnesområdentillfördes tidskriften allt eftersom och transformeradesmed tiden till olika avsnitt iläromedel. Flygbilden blev under 1960-taletett vetenskapligt hjälpmedel. I en artikel50

Geografiska Notiser –stimulerades lärarna till att börja användafl ygbilder i undervisningen. De första satellitbilderna(de så kallade ERTS-bilderna) överSkåne och Sverige påvisade då ett geografisktdilemma. Naturgeograferna professor HaraldSvensson och docent Jan O Mattsson bidrogmed tolv artiklar om ett bättre underlag förväderprognoser i något som skulle kunna kallassatellitbilds-meteorologi. 23 Tillgänglighetenav geografisk informationen blev genom satellitbildsteknikenallt vidare, nästan obegränsad,samtidigt som ämnet förde en kamp för sinöverlevnad.Tidskriftens följsamhet med den aktuellasamhällsutvecklingen kan exemplifieras medhjälp av ett tiotal artiklar av lektor SvenSwedberg. Han behandlade handelns snabbautveckling och den ökande betydelsen avhandelssammanslutningarna EFTA och EEC.Fjärranalys, samhällsplanering och artiklar somberörde utvecklingsländer och utvecklingsbiståndblev med docenten Olof Nordström ocksåett återkommande inslag. Den ekonomiskgeografiskafokuseringen kring produktion ochstrukturförändringar i produktionsapparatenvar påtaglig under 1960-70 talen.Efter 1990 återspeglas skolans internationaliseringi tidskriftens reseskildringar.Författarna till dessa var till övervägande delverksamma lärare. I en politisk geografiskartikelserie gav docenten i Växjö, Tommy Book,insikter i den östeuropeiska omvandlingenoch hur denna sammankopplades med ettvästerländskt marknadsstyrt planeringstänkande.Han tog Berlin som exempel. Stadenomvandlades raskt efter den amerikanskastadsmodellen med stora perifera centrumanläggningar.24 I ett antal artiklar får man ocksåfölja tillkomsten av Sveriges Nationalatlas.I början av 1990-talet presenterades denförsta digitalt framställda atlasen som skulleersätta det äldre standardverket Atlas överSverige. 25Tillkomsten och utvecklingen av datorbaseradegeografiska informationssystem(GIS) har under de senaste tio åren formatett nytt kunskapsområde, geoinformatik. Detinnebär att GIS kommit till användning i dengeografiska forskningen för lagring, bearbetningoch analys av mycket stora datamängder förolika behov. Dessa koordinatsätts och kopplastill ett lägesbestämt kartunderlag.51

Geografiska Notiser –Geografilärarnas Riksföreningoch Geografiska NotiserInledningsvis hävdade jag att starkaföreträdare ofta framträder och driver på för attbevara, förstärka eller förändra ämnens ställning.Professor Helge Nelson (1882-1966) var en sådan.Han har påverkat skolans geografiundervisningsedan 1930-talet. Hans arbetsinsats vittnarom en kamp för ämnet och geografi lärarnasställning. Nelson var föregångsman inom dengeografi ska forskningen och en av de förstasom intresserade sig för geografins utvecklingi skolan. Geografin var, enligt honom, ettsyntesämne där natur och kultur förenades.Han fullföljde på så sätt en äldre ”kosmografisk”tradition och framhöll den traditionellt klassiskaregionalgeografi n som det viktigaste inslageti geografiundervisningen. Hans avhandling inaturgeografi Om randdeltan och randåsar (1910)och den historiskt-geografiska monografin Enbergslagsbygd (1913) avspeglar Nelsons genetiskasyn på ämnet.Hans erfarenheter kom både från skolan,som folkhögskolelärare, och från akademin,i egenskap av professor. Han blev den tredjeinnehavaren av lundaprofessuren. Via ämnesföreningaroch geografi ska ämnestidskrifter,däribland Svensk Geografisk Årsbok och senareGeografiska Notiser, påverkade Nelson ämnetsställning och samarbetet mellan geografi lärarei landet. Nelson verkade under den tid dågeografi ämnet nådde höjdpunkten som skolämneunder 1900-talet.Han levde och arbetade i en tid då geografinvar ett relativt nytt universitetsämne. För attutveckla vetenskapsämnet var det nödvändigtatt skapa resurser till den institutionella uppbyggnaden.Institutionen behövde ett biblioteksom delvis uppfördes via en form av ”boklig”bytesverksamhet, som Nelson påbörjade. Vilkafaktorer kan särskilt ha påverkat Nelson ochhans stora engagemang för skolämnet?Bild 1. Professor Helge Nelson 1882-1966.Källa: Geografi ska Notiser 1946, nr 2.52

Geografiska Notiser –Vid 1900-talets början inspirerades Nelsontroligen av geografi ska sällskap som bildadeämnesföreningar med syfte att sprida geografiskanyheter. På så sätt enades föreningsmedlemmarkring en gemensam geografi sk idé som komatt spridas från Lund. 26Nelson erfarenhet som folkhögskolelärareförklarar intresset för folkbildning. 27 Hans storaläromedelsproduktion under åren 1927–1933ger belägg för detta. 28 Det gjorde honomuppmärksam på de förändringar av skolsystemetsom skedde och som avspeglas i hans engagemangi debattartiklar i Svensk Geografi sk Årsbok(SGÅ). 29En viktig reform som ökade intresset förämnet var att geografi ingick i studentexamenfrån och med 1932. Det var inte ovanligt medlektorat i geografi på gymnasiet. Dessutom hadeprofessurer i ämnet inrättats 1929 i Uppsala,Stockholm och Göteborg.De första och sedan återkommande geografdagarnai Stockholm började år 1933.Då samlades geografer från olika landsdelaroch här tog Nelson initiativet till att bilda enämnesförening för lärare. 30 Geografiska föreningen(senare Geografi lärarnas Riksförening)organiserades till en början i tre lokalavdelningareller kretsar (1934), en i Lund (Södra kretsen),den andra i Stockholm (Stockholmskretsen)och den tredje i Göteborg (Västra kretsen).Den styrelse som bildades i samband medföreningens tillkomst hade starka band medakademin. Den bestod i huvudsak av adjunkter,rektorer, lektorer och forskare från olika delarav landet. Styrelsemedlemmarna initieradesedan bildandet av lokalföreningar och kretsarute i landet. År 2001 är landet indelat i sjukretsar.Den faktor som torde haft störst betydelseför att stärka ämnets ställning genom ensammanhållen ämnesförening och ett egetspråkrör i Geografiska Notiser var de förändringari skolsystemet som påbörjades med 1940 årsskolkommission. Det är sannolikt vad Nelsonmenar med tidskriftens syfte i följande citat:att i den mån dess omfång tillåter, följa ochbefordra geografiens ställning i skola ochsamhällsliv. Den vill vara ett sammanhållandeband mellan för geografien intresserade lärare ien brytningstid, som ställer stora krav på ämnetsutveckling och på dess representanter i allaskolformer, från de lägsta till de högsta. 3153

Geografiska Notiser –Geografiska Notisersegen geografiGeografiska Notiser har varit beroende avaktiva medlemmarna i landets olika kretsaroch av kvalitén på insända textbidrag. Denhar regelbundet uppmanat lärare att skriva.Genomgående har det varit svårt att aktiveralärarkåren. Som förste ansvarig klargjordeNelson att alla artiklar skulle granskas ochgodkännas av honom. 32 Lund blev medNelson i spetsen ett första ”ämnesdidaktisktspridningscentrum” med en akademisk präglingav innehållet. 33Karta 1 från 1940-talet visar att huvuddelenav artiklarna kommer från Stockholm (totalt37), Lund (29) och Göteborg (10). Ingamanuskript till tidskriften kom som synesunder 1940-talet från orter norr om Gävle.Stockholm och Lund är båda huvudorter i destörsta kretsarna och universitetsorter. Ortersom har ”dubbla” staplar avser att visa delsdet totala antalet artiklar (stapeln till vänster)men också andelen artiklar från disputerade(stapeln till höger). Orter som framställts medenkla staplar avser att visa antalet artiklarfrån orten i fråga och här var författarna i deflesta fall adjunkter.Medlemmar i den första styrelsen var aktivaskribenter och det var som tidigare nämnts inteovanligt att disputerade lektorer tjänstgjordepå gymnasiet. Författarnas geografiska hemvistvisar dock en klar koppling till högskole- ochuniversitetsorter.Karta 1. Geografi ska Notiser 1943-49. Kartan visar delsdet totala antalet artiklar (vänster stapel) och dels artiklarfrån disputerade författare (höger stapel). Källa: DatabasenGN och medlemsregister 1946, 1958.54

#VäxjöGeografiska Notiser –Grunden till lärarens kompetens, menadeNelson, var att skolans geografundervisningskulle vila på vetenskaplig grund och följafastlagda principer. 34 Den vetenskapliga grundenvar en kvalitetsaspekt och framträder i tidskriftensom andelen disputerade artikelförfattare. 35 Itidskriften finns också de flesta läromedelsförfattarnabåde representerade och recenserade.Karta 2 visar att kartan under 1990-talethar förändrats. Manus till tidskriften kommernu även från andra delar av landet. Ämnesföreningenskretsar har blivit fler. Nyare högskoloroch universitet som Växjö och Linköping harpåtagligt bidragit till tidskriftens innehåll,medan artiklar från Göteborg och Stockholmhar minskat. Lund framstår dock ännu mertydligt som ett ämnesdidaktiskt centrummed en klar dominans i tidskriften (totalt138 artiklar under 1990-talet). Det har varitanställda vid universitet och högskolor som i storutsträckning bidrog till tidskriftens innehålloch påverkade det akademiska inslaget.Ett helt nytt inslag i kartbilden är förNorrlands del Umeå universitet och dengeografiska institutionen. Institutionensforskningsinriktning har sedan starten ihuvudsak varit glesbygdsforskning ochsamhällsplanering. Den lämnade underPartilleKlippanLund#VäxjöStockholmLinköpingVäxjöUmeåKalixKarta 2. Geografiska Notiser 1990-99. Kartan visardels det totala antalet artiklar (vänster stapel) och delsartiklar från disputerade författare (höger stapel). Källa:Databasen GN.1990-talet tillsammans med lärarutbildningenvid universitetet tio artiklar till tidskriften.Artiklarna behandlar kultur-geografiskaområden som samhällsplanering, u-land,turismgeografi och två geografiskt orienteradeartiklar med koppling till skolan.55

Geografiska Notiser –De delar av innehållet som skrivits avprofessorer har förändrats. Under 1940-taletvar Helge Nelson (Lund) och Filip Hjulström(Uppsala) engagerade och stod för sammanlagt15 artiklar i tidskriften. Under 1990 taletbidrog en idog men åldrande professorskårsammanlagt med 37 artiklar. 36Några slutsatserDet viktiga arbete som kan tillskrivas professorHelge Nelson, grundare av GeografilärarnasRiksförening 1933 och Geografi ska Notiser1943 skall förstås mot bakgrund av de förhållandensom påverkade ämnet under första halvanav 1900-talet. Med utgångspunkt i källmaterialettycker jag mig se att ämnesföreningens tillkomsthade ett starkt samband med att ämnet ingicki studentexamen från och med 1932. Mångalärare deltog av det skälet i de första så kalladegeografdagarna i Stockholm 1933. Här var detett gyllene tillfälle att samlas kring en gemensamidé. Nelson utnyttjade det läget.Ämnesföreningen bildades genom attämnets ställning stärktes på gymnasiet.Tillkomsten av Geografiska Notiser hänger mersamman med det hot som fanns mot ämnetsställning i den reformerade skola som aviseradesi början av 1940-talet. Det är sannolikt denfaktor som mer än andra förklarar varförtidskriften startade vid denna tidpunkt. På såsätt skapades ett för geografilärarna gemensamtforum som bättre än tidigare kunde samordnaoch med större kraft försvara och stärka ämnetsställning.Lund har behållit sin position och förstärktdenna som skolgeografi ns didaktiska spridningscentrum.Kan det vara så att Lunds alltstarkare ställning i tidskriften är ett uttryckför ett minskat engagemang från tidigarevälrepresenterade ”geografiorter” i tidskriften?Underlaget i min undersökning ger belägg fördetta. Lund är förvaltare av en rad geografiskatraditioner som spridits till övriga universitet.Stadens mer ”kontinentala” läge förklararen del av att möten med nya geografiskaströmningar varit störst här. Det tyska inflytandetvar stort fram till andra världskriget.Geografiundervisningen på alla nivåer hämtadeidéer från tyska, men även franska förebilder.Efter andra världskriget påverkade USA alltmerämnets mer teoretiska delar och den kvantitativtinriktade geografiska forskningen, den så kalladenya geografin. Helge Nelson riktade tidigt sittintresse mot USA. I sin migrationsforskningvar han banbrytare och författaren VilhelmMoberg anger att han påverkats av Nelsonsskrifter. 3756

Geografiska Notiser –Det finns en antydan om ett minskat intressefrån nu yrkesverksamma geografiprofessorer. Isin förlängning innebär detta färre vetenskapligtskolämnesorienterade artiklar och därmed ensvagare kopplingar mellan akademin och skolan.Hur påverkas skolundervisningens innehåll utanen sådan koppling? Aktiva lärare borde kunnavisa mer av vardagen och geografiundervisningensmöjligheter och problem i tidskriften. Hur lärareskall aktiveras för att skriva är en viktig fråga idetta sammanhang?Litteratur:Balchin,W.G.V. 1993. ”The geographical association. Thefirst hundred years 1893-1993”. The Geographical Association.Bergsten, K.E. 1966. Helge Nelson 15.4. 188223.11.1966. Svensk geografisk årsbok. Lund.Book, Tommy. 1997. ”Förändringsprocesser i Berlin.Övergång från planhushållningens till de fria marknadskrafternasstadslandskap”. Geografiska Notiser, nr 3.Brännman, Yngve. 1945. ”Önskemål angående de metodiskaanvisningarna i Geografi för realskolan”. GeografiskaNotiser, nr 3.Geografiska Notiser 1943, nr 1.Hedenstierna, Bertil. 1993. ”När GR bildades. Bakgrundoch minnesbilder från år 1933”. Geografiska Notiser, nr 1.Haggett, Peter. 1975. Geography. A modern synthesis.Second edition. New York: Harper.Helmfrid, Staffan .1989. ”Vad är Svenska Sällskapet förAntrolopogi och Geografi (SSAG)?” Geografiska Notiser,nr 4.Holt-Jensen, Arild. 1988. Geography, History and Concepts.Second edition. London: Athenaum press LtdHägerstrand, Torsten. 1992. ”Geografins innehåll ochhistoriska utveckling”. Svensk Geografisk Årsbok. Lund.Hägerstrand, Torsten. 1954. ”Städers storlek och läge”.Geografiska Notiser, nr 1.Hägerstrand, Torsten. 1967. ”Helge Nelson(1882-1966)”. Särtryck ur vetenskapssocietetens iLund årsbok. Lund: Berlingska Boktryckeriet.Hägerstrand, Torsten. 1982. ”Proclamation about Geographyfrom the pioneering years in Sweden”. GeografiskaAnnaler 64 B.Lassila, Mauno. 1999. ”Svensk polarforskning”. Markkontaktno 1-2. Tidskrift för Västerbotten geovetenskapligaförening. Umeå.Långström, Sture. 1997. Författarröst och lärobokstradition.En historiedidaktisk studie. Umeå.Marsden., E. William. 1980. Historical perspectives onGeographical Education. University of London Instituteof EducationMårtensson, Solveig.1995. ”Sverker Torell ser på geografin.Intervju med en avgående metodiklektor”. GeografiskaNotiser, nr 4.Nelson, Helge. 1933. ”Geografien i skolan”. Svensk GeografiskÅrsbok. LundOlsson, Lena. 1986. Kulturkunskap i förändring. Kultursyneni svenska geografiläroböcker 1870-1985. Lund: LiberFörlagRichter, Herman. 1959. Geografiens historia i Sverige intillår 1800. Uppsala.Saxin, Conny. 2000. ”Databashantering med GeografiskaNotisers innehåll med två exempel hämtade från40-talet”. Geografiska Notiser, nr 1.Wennberg, Axel. 1970. ”Nya vägar i geografin”. GeografiskaNotiser, nr. 1Wennberg, Gösta.1990. Geografi och skolgeografi. Ettämnes förändringar. Uppsala studies in Education 33.57

Geografiska Notiser –Wennberg, Gösta. 1956. ”Tätorter i undervisningen”.Geografiska Notiser, nr 4.Östman, Peter. 1985. Geografi som vetenskap en introduktion.Stockholm: Liber FörlagBrevKorrespondens med prof. Torsten Hägerstrand, 4 febr.2001IntervjuUniversitetslektor Olof Nordström i oktober 1998 påKulturgeografiska inst. i LundFotnoter:1 När databasen refereras som källa kallas den data basenGN.2 För att följa arbetet med att systematisera inne hållethänvisar jag till Saxin, Conny. 2000. Databashanteringmed Geografi ska Notisens innehåll med två exempelhämtade från 40-talet. Geografi ska Notiser, nr 2.3 Richter, Herman. 1959. Geografiens historia iSverige intill år 1800. Uppsala: Almqvist & WiksellBoktryckeri AB. Richter avser här geometriundervisningsom ursprungligen avsåg ”uppmätning avjorden”. På så sätt brukar ämnets tidigaste historiarefereras som matematisk geografi.4 Se Balchin,W.G.V. 1993. The Geographical Association.The first hundred years 1893-1993. The GeographicalAssociation.5 Enligt medlemsregistret. Här fi nns förutom geografilärarei Sverige och utomlands även olika institutioner,skolor, bibliotek mm. När föreningen bildades1933 var medlemsantalet till en början ca. 80,1950 ca. 500 och år 1999 ca. 1300 registrerademedlemmar.(Källa: Geografi ska Notiser 1959:1 och1999 års medlemsregister). Upplysningar från detDanska Geografforbundet som har och har haft gottsamarbete med Geografi lärarnas Riksförening.6 I The Geographer´s Art, s 131-134 ger prof. PeterHaggett en bild av utvecklingen på ” The JournalSupermarket”.7 Bergsten, Karl-Erik. 1966. Helge Nelson 15.41882-23.1 1966. Svensk geografisk Årsbok. Lund:Carl Bloms tryckeri8 Lassila, M. 1999. ”Svensk polarforskning. Mark kontaktno 1-2”. Tidskrift för Västerbottens geovetenskapligaförening.9 De svenska geografiska tidskrifterna YMER ochSvensk Geografi sk Årsbok ( SGÅ ) riktar sig generellttill alla intresserade läsare av geografi ska nyheter menmed tyngdpunkt mot akademin. Från och med 1966har YMER utkommit som en temabunden årsbok.Geografi ska Annaler är enbart en inomakademisktidskrift med internationell spridning. Denna gessedan 1965 ut i två delar, naturgeografi (Serie A) ochkulturgeografi (Serie B). Genom Geografiska Notiserstillkomst kompletterades den svenska geografi ska”tidskriftsfloran”. Det tog tio år efter bildandet avGeografilärarnas förening (sedermera GeografilärarnasRiksförening) innan Geografi ska Notiser blev skolgeografernasoffi ciella språkrör. Litteraturen kringämnets vetenskapliga utveckling och betydelsen avolika faktorer som bidragit härtill är omfattande.Östman, Peter. 1985, Geografi som vetenskap -en introduktion.och Hägerstrand, Torsten. 1992, Geo grafi nsinnehåll och historiska utveckling i Svensk Geografi skÅrsbok får här tjäna som goda exempel.10 Dessa är i kronologisk ordning; Per Holm och SvenSvedberg (Göteborg), Folke Lägnert, Olof Wärneryd,Nils Lewan, Anders Rapp, Olof Nordström och J OMattsson (Lund), Staffan Helmfrid (Stockholm),Gösta Wennberg (Uppsala) och Tommy Book(Växjö).58

Geografiska Notiser –11 I samband med planeringen inför utgivningen avtidskriften bestämdes att innehållet skulle berörasex olika områden: metodiskt-pedagogiska spörsmålinom skolgeografi n, geografiens ställning i skolan,geografi lärarnas förenings och dess kretsars sammanträdenoch årsmöten mm, meddelanden om geografilärarplatser,utnämningar, litteraturmeddelandenoch notiser ur geografins område, särskilt vissaförändringar inom den ekonomiska och politiskageografi n.12 Brännman, Yngve. 1945. ”Önskemål angående demetodiska anvisningarna i Geografi för realskolan”.Geografi ska Notiser, nr 3, s 16-22.13 Wennberg, Gösta. 1956. ”Tätorter i undervisningen”.Geografi ska Notiser, nr 4, s 2-7.14 För närmare beskrivning av ”den nya geografi n”hänvisar jag till slutdiskussionen.15 Metodiklektor Axel Wennberg (Göteborg) bidrogunder åren 1954-1970 med 19 olika inslag i tidskriften.Han debatterade och kritiserade i det här sammanhangetskolans utveckling. Hans debatteknik påminnerom docenten och metodiklektorn Folke Lägnertsfräna kritik mot vetenskapsämnets utveckling. Denhäftigaste kritiken framfördeWennberg åren 1969-70 och då användes lysenkismi sammanhanget. I artikeln Nya vägar i geografi n(Geografi ska Notiser 1970, nr1)använde han begreppet ien analys av läroböcker. Kritiken gällde här meto dikenmed frågor och svar. Wennberg menade att dennautveckling ledde till robotisering av barnens utveckling.Lysenkism innebar då, enligt Wennberg och somjag tolkat sammanhanget, att samhället strävar efterpolitisk makt och använder våld (förebilden från StalinsSovjetstat) för att bevisa teser av mindre vetenskapligtvärde. Wennberg fick så småningom svar och gickinte oemotsagd ur denna debatt.16 Exempel som ”Geografisk orientering , Bygd,Plan”, Geography ,Geographical Review, Nordisksamhällsgeografi sk Tidskrift med flera.17 Englund, Tomas.1989. ”Missförstådda strävandenangående orienteringsämnena”. Geografi ska Notiser,nr 2 s 70-76. Denna bemöttes senare i en ledare(Geografiska Notiser 1989, nr 3, s 109-111) avordföranden i ämnesföreningen Allan Jansson(Partille) som menade att Englund inte förstått attgeografi lärarnas kamp gällde bättre undervisningoch därmed en bättre skola.18 Geografi ska Notiser 1990:1 s 1119 Mårtensson Solveig.1995. Sverker Torell ser pågeografi n. Intervju med en avgående metodiklektor.Geografi ska Notiser, nr 4 s 201-20620 Se t ex Godlund, Sven. 1949. Järnvägsnätets utvecklingi världen. Geografi ska Notiser, nr 3, s 12-17 ochBjörnsson, S. 1943. Afrikas nya transportleder.Geografi ska Notiser, nr 2, s 11-1421 Se bl a Nelson, Helge. 1944. Geografi ska Notiser,nr 2, s 1-4. ”Den regionala geografi n och dess kravpå undervisning och artikeln Förenta staterna”.Geografi ska Notiser, nr 1, s 11-14 samma år.22 Behrens, Sven. 1953, nr 3-4 , s 3-1123 Används idag inom den moderna Tv-medialaväderpresentationen.24 Se Book, Tommy. 1997: Förändringsprocesser iBerlin. Övergång från planhushållningens till defria marknadskrafternas stadslandskap. Geografi skaNotiser, nr 3 s 180-19025 Helmfrid, Staffan .1989. ”Vad är Svenska Sällskapetför Antrolopogi och Geografi (SSAG)? Atlas överSverige utgavs under åren 1953-1971”. Geografi skaNotiser, nr 4, s 18959

Geografiska Notiser –26 Med spridning menas här att geografi sk informationbreder ut sig stegvis omkring en begynnelseort.Spridningen till kretsarna och inom dessa är exempelpå detta. Spridningen kan studeras som en geografi skdifussionsprocess.27 Det menar nuvarande redaktören för GN, universitetslektorSolveig Mårtensson. Sture Långström (1997)hävdar i sin avhandling att folkbildartraditionen varen tidig företeelse i Lund med omnejd.28 Bergsten, K.E. 1966. Helge Nelson 15.4. 188223.11.1966. Svensk Geografi sk Årsbok, s 11429 Se exempelvis artikeln i Svensk Geografi sk Årsbok1927: Geografien och skolreformen.30 Av det totala antalet deltagare på 225 geografervar 60 % lärare, varav hälften kvinnor. Uppgiftenfi nns i Hedenstierna, Bertil. 1993. När GR bildadesBakgrund och minnesbilder från år 1933. Geografi skaNotiser, nr 131 Geografi ska Notiser 1943:132 Den mer mot akademin orienterade redaktionenbestod av professor Helge Nelson och docent K EBergsten från Lund, lektor S Norlindh i Linköping,lektor S Swedberg Göteborg, fil. dr J Westin iStockholm och rektor Thekla Thunberg Skövde.Redaktionens adress var Lund.33 För att få en uppfattning om varifrån underlaget tillartiklarna geografiskt kommer och vilka yrkesgruppersom bidrog till innehållet under 1940- och 1990-talethar tillgängliga författarnamn och lärarkategorierhämtats från tidskriftens artiklar. Dessa har kombineratsmed medlemsregister för åren 1946, 1958samt 1998. Uppgifterna har bearbetats i tabellformoch överförts till en karta över landet. Resultatetframträder då som ett mer överskådligt mönster.34 En tårta byggs i olika skikt och om man översätterdet till geografiundervisning så skulle det innebära attde naturliga förutsättningarna, geologi, klimat etc.utgjorde tårtbotten dvs. en starkt naturdeterministiskgrund. Därefter kommer olika ”kulturlager”. Dettavar enligt docent em. Olof Nordström (intervju ioktober 1998) den undervisningsmodell som Nelsonstod för och som det under 1950-talet riktadeskritik emot.35 . Detta förhållande bekräftas av Lena Olsson som i sinforskning om läroböcker i geografi ämnet påpekatatt det har funnits ganska starka kopplingar mellanvetenskap och skola i utvecklingen av läromedel.Olsson, Lena. 1986. Kulturkunskap i förändring.Kultursynen i svenska geografi läroböcker 1870-1985.Lund: Liber, s 8336 Professorerna em. Anders Rapp (naturgeografi,Lund), Olof Wärneryd (kulturgeografi, Lund), JO Mattsson. (naturgeografi, Lund) och StaffanHelmfrid (kulturgeografi, Stockholm) är här de sommest intresserat sig för skolämnets utveckling. De haralla dragit sig tillbaka från sina tjänster.37 Uppgiften har lämnats av prof. em. TorstenHägerstrand i brev den 4 febr. 2001.60

Hedersdoktorernasföreläsningar

Gäckande effekter –ett dilemma för lärarutbildningenoch en utmaning för forskningenKarl-Georg AhlströmFör fem år sedan hade jag nöjet att tillsammansmed Daniel Kallós, göra en översiktav den forskning om lärarutbildning somskett under de senaste decennierna i Sverige(Ahl ström & Kallós, 1996). Bland det storaantal undersökningar, däribland ett tjugotaldoktorsavhandlingar, som vi träffade påfanns endast en som handlade om effekter avlärarutbildning, och detta är skälet till mittval av tema för föreläsningen. För såvitt jagförstår, finns det få yrkesutbildningar, om ensnågon, som är så utsatt för kritik i mass mediaav sina avnämare och egna studenter somlärarutbildningen. Detta nagel farande är ingennyhet utan har skett så länge utbildningenfunnits. San nolikt har inte heller någon annansektor inom den högre utbildningen blivitföremål för så många utredningar, utvärderingaroch reformer. En indikation på detta är, somOwe Lindberg (1999) påpekat, att temat’offentligt tryck’ i databasen LIBRIS innehåller10 till 11 gånger fler texter om lärarut bildningenän om läkarutbildningen. Ut bildningen avlärare är visserligen betydligt större, den ärstatens kanske vikti gaste instrument för attstyra skolan, och skolan är i högre grad änsjukvården ett politiskt projekt, eftersomgrunden till det framtida samhället läggs iskolan, men statens ingripanden måste ändåi viss mån bero på att man från centralt hålltagit kritiken ad notam och velat göra någotåt situationen.63

Gäckande effekter –Den kritiska hållningen till lärarutbildningenär inte någon specifikt svensk företeelse.När Lindberg (1997) i en annan skriftanalyserade ett antal färska översikter avlärarutbildningen, fann han att missnöjet intevar begränsat till vissa länder i vissa världsdelaroch till vissa tider utan förekommer överallt ochhar likartat innehåll, trots att utbildningensorganisation och innehåll vari erar starkt frånland till land. Huvudsakligen gisslas det somger den dess karaktär av yrkesutbildning –pedagogiken, didaktiken /metodiken ochderas samspel med prakti ken – som anses inteförbereda de blivande lärarna tillräckligt välför sina kommande yrkesuppgifter. Ibland kanargumentationen, som Gerhard Arfwedson(1994) framhållit, närma sig rent förtal,t ex hävda att utbildningen enbart är enparentes mellan skolbänk och kateder föratt ge legitimation som lärare och ingetannat. Sådana generaliserande, överdrivna ochorättvisa utsagor är naturligtvis skymfandeför lärarutbil darna, men det är inte så lätt attvederlägga dem.Hur kan man då förklara detta utbreddamissnöje med utbildningen varhelst den bedrivsoch hur den än är utformad? Det fi nns enrätt omfattande litteratur om detta (Lindberg,1997), men den ger oss ingen möjlighet attbemöta kritiken. För att kunna göra det finnsingen annan väg, menar jag, än att sökafastställa vilka avtryck utbildningen faktisktger, såväl för väntade som oförutsedda, ochfinna förklaringar till utfallet – alltså kartläggade eventuella utbildningseffekterna ochmekanismerna bakom dem. Men jag skall intediskutera effektundersökningar som sådanautan i stället resonera om hur förutsättningarnaför påverkan är beskaffade.Socialisationsstudier tar sikte på vilkaföreställningar om yrket, vilka hållningar ochhandlingsmönster som blivande lärare bärmed sig när de börjar sin utbildning, och denbetydelse detta bagage, dessa förföreställningarsom man ofta kallar dem, har i mötet medlärarutbildningen och de mål som man sökerrealisera i denna. Det finns en rikhaltig, framförallt amerikansk, litteratur om detta, och denbrukar framhålla att lärarna skiljer sig från allaandra yrkesgrupper bl a däri att de redan frånbarnsben bildat sig föreställningar om vad detvill säga att vara lärare och även tillägnat sigvissa mönster för undervisning. Vi har allavarit rollpartners till våra föräldrar, när deundervisat oss i hur man skall uppträda ochutföra olika sysslor, och vi har härmat dem ochtränat oss i att vara lärare, då vi haft hand omoch undervisat yngre barn och då vi lekt skola64

Gäckande effekter –– som jag tror fortfarande är populärt i varjefall bland barn som inte har gått i förskola.Inte minst har vi iakttagit och mer eller mindrekonstruktivt samverkat med lärare i många år– i 12000 timmar eller mer. För många av osshar vissa lärare blivit idoler och förblivit det,medan andra har tett sig som avskräckandeexempel eller monster. (Det lär f ö varamonstren som oftast skildras i skönlitteraturen.Vad det kan bero på – om det är sant –får litteraturforskarna utröna). Går vi tillfacklitteraturen om ’lärarblivandet’ (Arfwedson,1994) brukar skoltiden kallas för ett ’lärlingskapbaserat på observation’, vilket inte bara antyderdess stora betydelse i sammanhanget utanockså att erfarenheterna uteslutande gjorts isituationer, där elever varit inblandade, ochenbart grundar sig på elevens egna tolkningar.De kan därför vara rätt så orealistiska.Till följd av dessa omständigheter har allamänniskor ganska väl utvecklade uppfattningarom hur lärare bör vara och undervisning gå till,vilket för övrigt är ett skäl till att lärarkåren intesjälvklart har hög status trots att utbildningenär lång och yrkesuppgifterna anses viktiga: Allatror ju sig om att kunna undervisa! Eftersomföreställningarna om lärare och undervisningär destillerade ur personliga upplevelser avskilda slag ända från barndomen, varierar defrån person till person. Varje läraraspirant bäralltså på en omfattande fond av uppfattningarom sitt blivande yrke – en fond vars ingredienserväxlar från individ till individ, vilket är sällsynti t ex blivande juristers och läkares fall. Tillföljd av att uppfattningarna om yrket ofta ärförankrade i starka personliga upplevelser kande i i vissa fall vara så emotionellt laddadeoch impregnerade med värderingar att de fårövertygelsens prägel, vilket naturligtvis innebäratt det blir svårt att påverka dem.Socialisationsforskare hävdar att deförföreställningar om yrket, de perspek tiv somde studerande bär på vid utbildningens start ibetydande grad avgör vilka erfarenheter de görunder utbildningen. Studenterna anses tolkautbildningens budskap i enlighet med sinaförföreställningar och ta till sig det somstärker och fördjupar de perspektiv ochhandlingsmönster som de redan bär på.Effekten av lärarutbildningen blir därförindividuell: somliga förändras på ett sätt ochandra på ett annat sätt. Socialisationseffek ternainom andra yrkeskårer som jurister, läkare ochingenjörer är homogeni serande, d v s leder tillatt kårens medlemmar lär sig se likformigtpå yrkesuppgifterna och hur dessa skall65

Gäckande effekter –hanteras. Lärarutbildningen anses inte ha ensådan homogeniserande effekt. Men det finnsindikationer på att det kan uppstå en visssamsyn. Annelis Jönsson (1998), som har följten grupp lärarstuderande genom utbildningen,har gett några exempel på detta, men socialisationsforskarnabrukar framhålla att en merautpräglad samsyn uppstår först under denpraktiska verksamheten som lärare.Det finns få studier, om ens någon, somsökt utröna hur förföreställningarna styrtvad de studerande har tagit till sig och lärtunder utbildningen. Skälet till det är inte baraatt sådana undersökningar är besvärliga attgenomföra utan framför allt att vi är tämligensäkra på att förföreställningar har sådanastyrande effekter. Det är en central och välunderbyggd princip inom konstruktivistiskinlärningsteori.Låt mig sammanfatta vad jag hittills sagt:Erfarenheterna som de studerande bär med sigtill utbildningen gör dem mycket selektiva ifråga om vad de tar till sig av undervisningensbudskap och gör till sin egendom. Effekterna blirdärför gärna andra än de avsedda. De gäckarvåra syften. Frågan är då om det finns egenheteri utbildningen som befrämjar eller hämmardetta. Det temat skall jag nu ta upp.Vi talar gärna om lärarutbildningen somom de olika sätt den manifesterar sig på voreuttryck för ett och samma synsätt. Så är detnaturligtvis inte. Lärarutbildarna har olikabakgrund, yrkeserfarenheter och lojaliteter.En del har skaffat sig sitt kunnande och sinahållningar genom att arbeta i olika skolformeroch representerar skilda ämnesområdeninom dessa, medan andra har sina band tilluniversitetet och till olika discipliner där. Synenpå hur lärare bör vara, hur undervisning börbedrivas, vad som är värt att veta etc varierarfrån person till person. Lärarutbildningenpräglas av pluralism. Det är väl belagt.Exempelvis påvisade Ingrid Carlgren (1992) ien undersökning av ett stort antal lärarutbildarei ämnesteori, metodik och pedagogik vid enoch samma högskola, att deras åsikter om skola,undervisning, lärarskap och lärarutbildningkunde återföras på tre olika skolideologier somhon kallade för progressivistisk, kulturkonservativrespektive kulturradikal. Hon kunde ocksåfördela lärarutbildarna på dessa ideologier.Hur ideologierna faktiskt kom till uttryck vidprioriteringen av innehåll och arbetsformeroch i budskapen under lektioner och i andrasituationer med kandidaterna vet vi inte, mendet vore märkligt om de inte hade påtagligadidaktiska konsekvenser.66

Gäckande effekter –När Dennis Beach (1995) studerade undervisningeni No-ämnen för blivande lärarefann han tre olika didaktiska modeller i bruk.Somliga lärarutbildare nyttjade en av dessa,andra en annan o s v. Kandidaterna värderadede modeller högst som stämde med derastidigare erfarenheter av undervisning ochifrågasatte eller tog avstånd från den modellsom var ny för dem men mest förenlig medläroplanens idéer. Detta bestyrker bara vadjag tidigare sagt om selektiviteten. I det härsammanhanget är det av större intresse attlärarutbildarna tycktes betrakta den egnamodellen som självklar och var ointresseradeav kollegernas sätt att undervisa. De såg alltsåinte pluralismen som en tillgång för att läraav varandra och inte heller för att berikakandidaternas perspektiv på undervisning.Ett likartad resultat kom jag själv fram tilli en undersökning för en tio år sedan (Ahlström& Jonsson, 1990; Ahlström, 1993). Genomatt registrera och analysera, vad lärarutbildareresonerar med lärarkandidater om då de har’lyssnat av’ en lektion, försökte jag utröna, vadde menade med god undervisning och adekvatläraruppträdande. Jag följde med elva mycketerfarna lärarutbildare på deras skolbesökoch spelade in fyra samtal per lärarutbildaremed olika kandidater. Sedan valde jag utteman som återkom i samtliga protokoll hosen lärarutbildare och i en intervju som varadei ca två timmar – och likaså spelades in– redogjorde jag för ett tema i sänder ochbad intervjupersonen förklara, hur han/honresonerat i sammanhanget. Det föreföll alltsåsom om varje lärarutbildare haft en checklistamed 5-6 punkter över vad de borde iakttaoch kommentera vid varje besök – oavsettlektionens innehåll och kandidatens egenheter– men deras checklistor var alla olika. Menalla hävdade givetvis att vad de kommenteradeberodde på vad som hände under lektionen! Medledning av samtalsprotokollen och intervjuernagjorde jag sedan en kort beskrivning – på tvåtill två och en halv A 4 sida – av vad var ochen ansåg karakteriserade god undervisning ochbra lärarskap. Alla fi ck läsa dessa anonymabeskrivningar hemma och samtidigt att ta redapå vilken som gällde dem själva, vilka övrigabeskrivningar som var mest lika respektive olikaderas egen och vari likheterna och olikheternabestod. Detta fick de redogöra för vid en nyintervju. Uppfattningarna som varierade starktfrån lärarutbildare till lärarutbildare kan,menar jag, betraktas som exempel på tystakunskaper som tas i bruk vid skilda slag avpedagogiska bedömningar och beslut – som67

Gäckande effekter –uttryck för lärarutbildarnas privata, implicitaläroplaner. Jag skall inte här gå in på hurdessa var beskaffade utan endast framhålla tvåförhållanden: Alla lärarutbildare tyckte attden egna beskrivningen var mycket träffande,och att skildringen av kollegerna var intressantoch lärorik. De var ofta imponerade av sinakollegers uppfattningar, men med någotundantag kunde de inte alls identifiera dem,när de i slutet av andra intervjun fick en listamed namn och ombads att matcha namn motbeskrivning. Flertalet hade redan försökt göradetta hemma, men visste inte säkert vilka somingick i undersökningen. Majoriteten hadevarit kolleger i mer än 20 år, fyra av dem hadedelat rum i många år, men ändå kände de intevarandras uppfattningar tillräckligt väl utanutfallet blev i det närmaste slumpartat.Kontentan av detta är att pluralismen gerlärarkandidaterna stora möjligheter att väljavad de vill ta till sig. I stället för att tillägnasig nya perspektiv, tenderar de att fördjupa ochdifferentiera de perspektiv som de redan bärpå – ett förhållande som Evelyn Säll (2000)gett belägg för i en undersökning där honföljt lärarstuderande från utbildningens starttills de utövat yrket i ett år. Pluralismen skullekunna vara utvecklande, om den används på ettkonstruktivt sätt. Detta förutsätter att de skildauppfattningarna blottläggs, diskuteras ochdissekeras – görs till ett undervisningsinnehållsom de studerandes egna förföreställningar kanjämföras med. Jag menar att detta skulle kunnavara en utgångspunkt för utvecklingsarbeteinom lärarutbildningen: Hur skall vi kunnagöra något konstruktivt av den pluralism sområder bland lärarutbildarna men är fördold?Någon kan vid det här laget kanske tyckaatt jag lyckats undvika att tala om den viktigasteförutsättningen för att lärarutbildningen skallpåverka de blivande lärarnas sätt att hanterasina framtida pedagogiska uppgifter. Vad jaganspelar på är naturligtvis kopplingen mellanteori och praktik – eller snarare klyftan mellanteori och praktik. Jag skall avsluta med någraord om detta.Lärarutbildningen skall introducera destude rande i lärarkårens ’beprövade erfarenhet’och ge dem redskap för att själva utveckla denna,men det innebär inte att anvisa handlingsregler,för det vore liktydigt med indoktrinering i enundervisningsteknologi. 1 Någon sådan som ärallmänt accepterad finns inte och kan troligenaldrig uppstå. Men när en lärarutbildare geruttryck för en privat, implicit läroplan betyderdetta i regel – vare sig denne vill det eller ej –att de studerande förses med föreskrifter om68

Gäckande effekter –hur de bör uppträda och handla som lärare.Alternativet till sådan normativ, föreskrivandeundervisning – som man kanske aldrig heltkan undvika – är en analytisk-deskriptiv ansatssom eftersträvar att ge förtrogenhet med ochförståelse för skolan såsom den faktiskt ärbeskaffad. Teoriundervisningens uppgift blirdå att erbjuda teoretiska perspektiv ur vilkaskolans organisation med ramar, mål, inrearbete och resultat kan betraktas samt en meddessa perspektiv förbunden begreppsapparat föratt beskriva och tolka verkligheten. Förses destuderande med redskap att analysera lärarespedagogiska arbete och tränas de i att användadessa, blir de även medvetna om och kanompröva de egna uppfattningarna och värderingarna.De får därmed möjligheter att formaen handlingsteori som är fotad på medvetnaställningstaganden och förenlig med såväletablerad kunskap om skola och undervisningsom de egna värderingarna och de som uttrycksi läroplanen. Kunskapen blir personlig ochsjälvvunnen och trots att den hämtar sinautgångspunkter i lärarkårens beprövadeerfarenhet inte övertagen.En deskriptivt-analytisk utbildning måstealltså ta sikte på förfaranden som faktisktpraktiseras i skola och undervisning samtövervägandena som de grundar sig på, d v s gede studerande möjligheter att analysera lärareshandlingar och sätt att rättfärdiggöra dessa.Efter att ha tagit reda på hur lärare uppträder iolika situationer och motiverar sina handlingargäller det för de studerande att använda sig avsina teoretiska kunskaper för att ta ställningtill vad de sett och hört. Auskultationer harsyftet att ge information om hur verkligheten ärbeskaffad, men för att få en teoretisk förankringmåste observationerna av de handlingsreglersom de iakttagna lärarna följer, och hur de vidutfrågning rättfärdiggör dessa, styras av frågorom t ex vilken samhälls- och människosynreglerna speglar och hur de förhåller sig tillläroplanens riktlinjer och forskningens rön ommänniskans natur etc.Med ledning av en sådan analys kan vissahandlingsregler accepteras och övertas ellerförkastas; man får underlag för att modifierasomliga och ibland uppslag till att utvecklanya. Inte minst får man möjlighet att uttrycka,granska och värdera de egna uppfattningarna,och därmed bli medveten om att det fi nnsandra perspektiv än de som man varit trogen.En lärarutbildning med denna inriktningär helt i linje med de nu gängse idéerna omframtidens ’reflekterande lärare’.69

Gäckande effekter –Hur en sådan deskriptivt-analytiskorienterad lärarutbildning praktiskt kanarrangeras överlåter jag med varm hand åtlärarutbildarna att själva fundera ut. Det kaninte vara forskarens uppgift att göra, och i regelhar de inte heller kompetens att göra det – allraminst pensionerade forskare.Litteratur:AHLSTRÖM, K-G. (1993)Handlingsteori på vetenskaplig grund. Utbildning ochDemokrati, 2 (2), 53-75.AHLSTRÖM, K-G. & JONSSON, M. (1990)Handledning avslöjar lärarutbildarnas dolda pedagogiskaåskådningar och privata läroplaner. KRUT –Kritisk utbildningstidskrift, 57, 56-68.AHLSTRÖM, K-G. & KALLÓS, D. (1996)Svensk forskning om lärarutbildning. Problem och frågeställningari ett komparativt perspektiv, Pedagogiskforskning i Sverige, 1 (2), 65-88.ARFWEDSON, G. (1994)Nyare forskning om lärare. Presentation och kritiskanalys av huvudlinjer i de senaste decenniernas engelskspråkigalärarforskning. Didaktika 3, HLS förlag.BEACH, D. (1995)Making sense of the problem of change. An ethnographicstudy of a teacher education reform. Göteborg:Acta Universitatis Gothoburgensis.CARLGREN, I. (1992)På väg mot en enhetlig lärarutbildning? En studie avlärarutbildares föreställningar i ett reformskede. (Pedagogiskforskning i Uppsala, nr 102). Uppsala: Uppsalauniversitet, pedagogiska institutionen.HAGBERG, J-E. & RANNSTRÖM, A. (1997)Lärarutbildningens forskningsanknytning. Pedagogisktarbete – vidgade perspektiv och ökad tillämpning. Filosofiskafakulteten, Linköpings universitet, Rapport 7.JÖNSSON, A. (1998)Vad bidrar lärarutbildningen med i socialiseringen tilllärare? Pedagogisk forskning i Sverige, 3 (3), 176-191.LINDBERG, O. (1997)Om lärarutbildningsproblematiken – några funderingarutifrån en internationell utblick, Utbildning & Demokrati,6 (1), 41-64.LINDBERG, O. (1999)Redaktionellt: Lärarutbildning mellan omstruktureringoch nytänkande,Utbildning & Demokrati, 8 (2), 1-13.SÄLL, E. (2000)Lärarrollens olika skepnader; estradör, regissör och illuminatör.En longitudinell studie av blivande läraresföreställningar. (Uppsala Studies in Education 90). ActaUniversitatis Upsaliensis.Fotnoter1 Det följande avsnittet återger nästan ordagrant vadjag sagt på sid. 57-58 i kapitel 7 ’Den skolbaseradeutbildningen’ i Hagberg & Rannström, 199770

Politiska visioner ochskolans vardagLena Hjelm-Wallénskolpolitikerna som har ansvaret och beslutskompetenseni de omdiskuterade frågorna. Jagmenar att det råder en oklar rollfördelningmellan politikerna och lärarkåren - dock mer iskoldebatten än i skolans verklighet.Om vi ser tillbaka på den moderna skolpolitikenhar skolpolitikerna bidragit på olika sätt.Enligt min uppfattning kan skolutvecklingengrovt delas in i fyra faser.I den allmänna skoldebatten inte minsti media tycks det som om politikerna harstor skuld till det mesta av skolans brister.Förekommer mobbing i en skola, avkräveråtminstone riksmedia skolministern ett svar.Är resultaten i matematik svaga, riktas likasåsökarljuset mot centralt placerade skol politikeri första hand. Ändå är det många gånger inteDen första fasen var arbetet som vidtog underoch direkt efter andra världskriget. Särskiltbetydelsefull var 1946 års skolkommission.Inriktningen var tydlig: det handlade omatt genom utbildningspolitiken utvecklaoch stärka demokratin. Skolorgani sationenomöjliggjorde utvecklingen mot ett samhälledär alla medborgare gavs lika möjligheter.Skolkommissionen, under Tage Erlanders ledningoch med Stellan Arvidsson som huvudsekreterare,formulerade problemet så här:71

Politiska visioner och skolans vardagVår skola sådan den ter sig i dag i skildaavseenden är en produkt av andra samhällsformerän demokratins och därför på mångasätt står i motsättning till det samhälle denskall tjäna.När skolkommissionen talade om demokrativar det egentligen tre olika saker som densyftade på. Det första var själva principen omlika möjligheter för alla, alltså rättviseaspekten.Skolsystemet stängde ute barn från mindrebemedlade hemförhål landen, vilket självklartvar en stor orättvisa. Därtill fanns en mergenuin demokrati aspekt. Den svenska deltagardemokratinmed aktiva folkrörelser ochengagerade medborgare kunde inte fullt utförverkligas om inte alla medborgare fostradestill demokrater och gavs tillräckligt medkunskaper för att hävda sig i samhällsdebatten.Slutligen fanns en mer krass, men icke destomindre viktig, aspekt. Den enorma socialasnedrekryteringen till högre utbildning gjordeatt det fanns – som man då formuleradedet - en mycket stor begåvningsreserv blandarbetarklassen som på grund av spärrarna iutbild ningssystemet inte gavs möjlighet attstudera. En viktig tanke bakom de förändringarsom föreslogs var att bereda dessa människor sinberättigade plats i samhällsutvecklingen.Skolkommissionen lade fast ett antal viktigaprinciper för den svenska skolan vilka regeringoch riksdag ställde sig bakom 1950. Dessaprinciper har i huvudsak stått sig sedan dess:• Skolans främsta uppgift blev att fostra demokratiskamänniskor.• Skolan skulle fostra ett kritiskt sinnelag ”somger motståndskraft mot andliga farsoter” mensamtidigt stimulera till samarbete så att det hoseleverna skulle finnas en lust att engagera sig. ”Attutveckla fria människor, för vilka samarbetet ärett behov och en glädje.”• Skolans uppgift var att ta hand om alla. Inga skullebehöva vara ”hackkycklingar eller strykpojkar”.• En nioårig enhetsskola, en gemensam skola föralla, infördes. Den formella uppdelningen irealskola och folkskola föll bort.• Decentralisering skulle uppmuntras. ”På skolansområde liksom på andra samhällsområdengäller det för demokratin att lösgöra sig urbyråkratismens fjättrar. I fråga om skolansynes vägen vara ökat lekmannainflytande ochdecentralisering”.Det var alltså efter mycket klara ideologiskaställningstaganden och med en stor närhettill skolvardagen som skolpolitikerna under40-talets utvecklingsarbete och 1950 års72

Politiska visioner och skolans vardagriksdagsbeslut kom fram till beslutet om enenhetsskola.Skolkommissionen hade en mycket godinsikt om att skolans inre arbetsformer ochpedagogiken var nödvändiga att ändra föratt nå dit man ville. Man skrädde inte medorden:Vårt skolväsende bär sålunda i vissa avseendenpå ett tyngande arv från gångna århundradenoch till detta arv bör även räknas konkurrensenlärjungarna emellan och betygshetsen medmetoder som anses härröra från jesuitordenspedagogiska insats.Skolkommissionen markerade alltså isitt arbete skolans oerhört viktiga roll fördemokratin i samhället. Tage Erlander skrevom skolkommissionens arbete:/…/samtidigt hade vi under gångna årens nazistväldei Europa fått klart för oss att bland det viktigastesom skolan kunde göra var att fostra människorna såatt de inte, kanske till följd av en stark specialisering,blev blinda för vad som hände ute i samhället.Skolan måste ge kunskap om samhället och få deunga att känna delaktighet i dess utformning. Detbetydde också medansvar för hur gemensammaangelägenheter ordnades. Skolan fick inte isolerasfrån samhället. Den skulle nå alla på samma sätt.Då kunde inte skolan samtidigt i sitt inre liv varaauktoritärt uppbyggd.Den andra fasen i skolutvecklingen var självagenomförandet av skolreformen under 1950-och 60-talen. Det var ett enormt åtagande förlandets kommuner. Kommunal politikerna hadeatt bygga nya skolor och rekrytera lärare.För kommunerna blev insatsen ett teckenpå att de satsade på sina barn. Under dennaperiod ökade resurserna för den svenska skolanavsevärt. Nya fräscha skollokaler blev ett teckenpå framsteg i bygden. Det signalerade enny tid. De lokala politikerna hade ansvaretoch axlade det väl, men det handlade dånästan uteslutande om skolans infrastruktur;byggnader, utrustning och personal rekrytering.Skolans inre arbete var sällan i blickpunkten fördebatten, vare sig nationellt eller lokalt.Den tredje fasen inträdde i slutet av 60-taletnär enhetsskolan i princip var utbyggd och hade1962 döpts om till grundskolan.Bakgrunden var ett utbrett missnöje överatt den nya skolan inte förmådde leva upptill de högt ställda målen om skolan somdemokratiserande kraft i samhället.73

Politiska visioner och skolans vardagJag började min lärartjänst 1965 och konstateradeatt förändringskraften var mycketbegränsad. Det mesta kändes igen från min tidsom elev. Ändå skulle den rena urvalsskolan– realskolan ha ersatts av grundskolan därhela årskullen var med högstadiet ut. Det varuppenbart att skolans kvardröjande traditionellaarbetssätt passade många elever dåligt.Omkring detta pågick en omfattande diskussion.Ett år efter att jag invalts i riksdagenmotionerade jag om att en utredning bordetillsättas om specialundervisningen och ”omhur skolan i nya former kan angripa anfördasociala problem” (januari 1970, motion tillandra kammaren av Anna-Lisa Levén-Eliassonoch Lena Hjelm-Wallén).Dåvarande utbildningsminister IngvarCarlsson tillkallade i augusti 1970 en utredningför att finna åtgärder ”för elever med särskildasvårigheter i skolan och därmed sammanhängandefrågor bland annat skolans arbetsmiljö”. Fokusvar alltså på att förändra det inre arbetet iskolan och utredningen fick följdriktigt namnetSkolans Inre Arbete – SIA.SIA-utredningen pekade på att generellareformer i sig inte var tillräckligt eftersom intealla elever förmådde utnyttja de förbättrademöjligheterna. Istället pekade utredningen påbehovet av särskilda åtgärder riktade mot de såkallade svag presterande eleverna. Här föddessatsningarna på specialpedagoger och andraresurspersoner i skolan. Uppslutningen kringsammanhållna klasser, men med mer av individuelltanpassad undervisning, var stark. Denprincipen har allt sedan dess varit vägledandeför skolutvecklingen.SIA-utredningen betonade skolans betydelseför demokratin. Den menade att det i skolansuppgifter inte enbart ingick att förmedlakunskaper utan i hög grad även att ge elevernatillfälle att utvecklas till självständiga samhällsmedborgaremed personligt engagemangi omvärlden.SIA-arbetet menar jag har resulterat i treviktiga förändringar.För det första stimulerade det till en bredsamhällsdebatt om skolans inre arbete. Nyapedagogiska metoder utvecklades. Många försöksjösattes, de flesta lyckade, några mindre lyckade.Den svenska skolan tog stora språng framåt.Jag menar att skolan först på 1970-talet påallvar började ta till sig moderna pedagogiska74

Politiska visioner och skolans vardagidéer och komma ikapp samhällsutvecklingeni övrigt. I 25 år var skolsamhället havande medskolkommissionens intentioner. Först under70-talet var tiden mogen att på mer allvar gedem liv och se dem växa. SIA-utredningen vari hög grad barnmorskan till detta.Naturligtvis gick debattens vågor höga ochpå samma sätt som under all skolutvecklinganklagades de som var pådrivande för att varaemot kunskap, emot ordning och reda. Desom inom skolan varit förnyelseinriktade haralltid haft en tuff skolvardag att stångas med.Men de har också tvingats försvara sig mot attpåklistras epitetet ”flummig”. Jag menar att viär skyldiga dessa vardagspionjärer ett stort tack,liksom de många lokala skolpolitiker som stodupp i den ofta tuffa skoldebatten.Skolans roll i samhället gjordes också mertydlig genom SIA. Utredningens förslag om samladskoldag ledde till en ökad insikt om att skolan ocksåvar elevernas arbetsplats. Hela skoldagen borde tas ianspråk, ett varierat innehåll i skoldagen stimulerarpå skilda sätt elevens förmåga att inhämta kunskapoch att utvecklas. I dag är detta synsätt på skolannaturligt. Få skulle i dag förstå hur dessa propåerhånades för 25 år sedan.Vi kan nu se hur skolutvecklingen fortsätter.Steg för steg vinner nya metoder inträde iskolan. Den ensidiga katederundervisningenersätts av andra arbetsformer.Det andra SIA-utredningen resulteradei var ett antal förändringar av skolans styrdokument.Redan i propositionen 1975 gjorde jag somskolminister klart att det lokala beslutsfattandetöver skolan skulle öka. Inriktningen var attden politiska visionen skulle beskrivas genomriksdagsbeslut, men inte regleras centralt. Så togregeringen exempelvis genom praktiskt taget ett endabeslut bort ¼ av de centrala skolförordningarna.Men detta var bara starten, mycket mer omfattandedecentrali seringsbeslut skulle följa.Efter några år kom den nya läroplanen, Lgr80, som på många sätt stimulerade nytänkandet.Arbetet med denna läroplan kom att hanteras avbåde en social demokratisk, en folkpartistisk ochen moderat skolminister. Regeringarna avlöstevarandra snabbt under slutet av 1970-talet.Ett tredje område med SIA-anknytning somjag vill framhålla är skoldemokrati frågorna.Idén att eleverna behöver ha ett mer reelltinflytande över sin skolvardag hade både75

Politiska visioner och skolans vardagpedagogisk och allmändemokratisk grund. Detsenare handlade förstås om att demokratinsfördelar lärs ut bäst när den i handling praktiseras.Pedagogiskt var det uppenbart att elevensegen aktivitet och egna ansvar var avgörandeför kunskapsarbetet. Denna insikt krävernya arbetssätt. Återigen är vi då mitt i denkonfl iktfyllda debatten om hur skolan skallfungera. Flum- disciplin, katederför medladkunskap – elevaktivt arbetssätt. Sällan ärdet väl frågan om ett antingen eller, menskoldebatten utmärker sig inte särskilt ofta avatt vara nyanserad.Många var på 1970-talet klara över attlärarutbildningen måste reformeras. Fråganvar hur snabbt och på vilket sätt. Själv var jagotålig. Nya kullar lärare med utbildning förett gammeldags skolsystem försvårar självfalletskolutvecklingen. I januari 1971 utnyttjadejag min möjlighet att som riksdagsledamotpåverka skeendet och skrev en motion om ”enövergripande översyn av lärarutbildningen”(motion 1972:1108).För riksdagen var dock frågan för tidigtväckt och motionen avslogs. Men 1974 blev jagutnämnd till skolminister. En av mina förstaåtgärder var att starta ett bered nings arbeteför att få den nödvändiga översynen tillstånd. Ytterligare stärkt i detta blev jag avSkolöverstyrelsen som denna vår mycketkonstruktivt hemställde om en översyn.Den parlamentariska lärarutbildningsutredningen(LUT-74) tillsattes den 31 maj 1974med omfattande direktiv för att skapa en bättrehelhetssyn på lärarrollen, en lärarutbildninginriktad på den skola som under 70-talet höllpå att växa fram. Utredningen arbetade mycketbra och lämnade sina förslag 1978, förslag somdock kom att bli vilande under många år. Devar helt enkelt allt för kontroversiella.1950 beslutade alltså riksdagen att införaenhetsskola, men någon enhet hade det inteblivit. Den gamla uppdelningen i folkskolaoch realskola dröjde sig kvar genom enstadieinriktad lärarutbildning med klasslärareoch ämneslärare. Detta omöjliggjorde enverklig grundskola.När jag återkom till Utbildningsdepartementetefter valet 1982 nu som utbildnings ministerfanns fortfarande frågan om en ny lärarutbildningslumrande. Jag startade ett omfattandeberedningsarbete där många progressiva lärarutbildningsenheterdeltog. Arbetet resul terade i enproposition och ett riksdagsbeslut 1985.76

Politiska visioner och skolans vardagMånga utbildningspolitiska beslut harkritiserats, men detta tar nog priset. I riksdagsprotokolletkan man läsa sida upp och sida nedom utbildningsministerns bristande förståelse förkunskapsbehoven och om förslagets undermålighet.Kultureliten förfasade sig och citerades medstor förtjusning i riksdagsdebatten.Jag erkänner gärna att detta var ytterstobehagliga angrepp. Men jag ansåg då – ochanser än mer nu – att kampen var värd att ta.I riksdagsbeslutet sägs att det är ”nödvändigtatt se grundskolan som en helhet och låta denframträda som en skola utformad efter sinaegna villkor”. Det var just denna kärnfrågadet handlade om.En mer sammanhållen lärarutbildninginnebar också förändringar i de kunskaperläraren skulle inhämta under sin utbildning.Att ändra i lärarnas ämneskun skaper är som attsticka ett finger i ett getingbo. Allt traditionelltämneskunnande var heligt i den upphetsadedebatten. Förståelsen för att moderna lärareockså måste veta mer om barns utveckling, hamodernt pedagogiskt kunnande och så vidarevar ringa hos dem som tvärsäkert förkastadevad utredningen och många lärarutbildningarvid det laget redan arbetade med.Den nya strukturen för lärarutbildninginfördes 1988 och gäller i sina huvuddragsedan dess, om än ytterligare moderniseradgenom det senaste beslutet om lärarutbildning iriksdagen 2000. En reform som kunde beslutasutan uppslitande politisk debatt. 15 år efter förstariksdagsbeslutet har nu verkligheten kommitifatt 1985 års lärarutbildningsreform.I denna förnyade lärarutbildning betonassärskilt – helt i skolkommissionens anda –vikten av att alla lärare oberoende av inriktningoch specialisering måste ha djupa kunskaperom barns, ungdomars och vuxna studerandeslivsvillkor. Därvid betonas särskilt behovetav studier och analys av de grundläggandevärderingarna om demokrati, jämställdhet ochalla människors lika värde. Lärarutbildningenhar nu genom reformen fått kraftigt ökaderesurser för forskning utifrån skolans ochlärarutbildningens behov och en stark ställninginom högskolan som här vid Umeå universitetbland annat manifesteras genom fakultetenför lärarutbildning.Vad jag med denna genomgång av tendensernai 1970- och 80-talens utbildnings politik villframhålla är att det var en period då debattensvågor gick höga, då mycket av 1946års skolkommission förverkligades och att77

Politiska visioner och skolans vardagskolpolitiker, centralt och lokalt, var mycketnära förändringarna i skolans inre arbete.Den senaste fasen av skolutvecklingen harpräglats av en kraftigt ökad decentra lisering.En del är kommunaliseringen av skolan.”Kommunalisering” är egentligen inte ett heltkorrekt uttryck eftersom skolorna i sig helatiden haft ett kommunalt huvud mannaskap.Däremot hade den statliga regleringen avskol verksamheten, både i form av statsbidragoch i form av detaljstyrning genom skollag ochskolför ordning, varit omfattande.Redan i budgetpropositionen 1985 konstateraderegeringen att ”En övergång från regelstyrningtill målstyrning av skolan underlättas av ett samlatkommunalt driftansvar för skolan”.Skälet var att det fanns kvalitetsvinsteratt göra genom att i högre grad anpassa skolarbetetefter förut sättningarna i den enskildakommunen eller skolan. Det frigjorde lokalainitiativ och kreativitet.Under 1990-talet försvann successivt denstatliga regleringen. I regeringens proposition1990/91:18 Ansvaret för skolan framhölldåvarande skol ministern Göran Persson:Kraften i skolutvecklingen måste nu sökas iklassrummet och i den enskilda skolan. Detär lärarnas och skolledarnas erfarenheter ochprofessionalism som måste tas tillvara. De godaexemplens makt måste kunna föras vidare tillandra skolor”.”Lärarna ska också kunna utveckla verksamheteni skolan på ett mera självständigt och ansvarsfulltsätt. De erfarenheter som lärarna gör i sittarbete kommer att kunna läggas till grund förförändringar inte bara på lokal nivå utan också, iförsta hand genom rapporter från utvärderingen,på central nivå.Båda dessa citat innehåller en stark tilltrotill inte bara den inre utvecklingskraftenhos skolans personal utan också det godaexemplets makt och utvärdering. Upp följningoch utvärdering är helt avgörande instrumentför att säkra kvaliteten i en målstyrd skola.I den nya skolan skall staten styra genomatt fastställa nationella mål. Läroplaner ärnaturligtvis viktiga styrdokument, liksomlärarutbildning och fortbildning. Men i övrigtgäller i hög grad lokala beslut över skolan ochen tilltro till lärarnas professionalism.78

Politiska visioner och skolans vardagSkolan är, liksom samhället i övrigt, ien ständig utvecklingsprocess. Sedan tre årtillbaka har uppföljning och utvärderingskett av nuvarande läroplan, timplan ochbetygssystem. I augusti nästa år planerarskolminister Ingegerd Wärnersson att läggafram direktiv till nästa läroplan. Som grundfinns bland annat översynen av skol lagen,försöksverksamheten med slopad timplan ochförslaget till ny gymnasieskola. Därtill fi nnsdet pågående värdegrundsarbetet, som harsitt centrum just här vid Umeå universitet, ettarbete så viktigt för skolans uppgift att arbetai demokratins tjänst.***Utifrån denna grova skiss hur jag serskolutvecklingen och skolpolitikernas roll idenna vill jag hävda att skolan utvecklas bästi ett samspel mellan samhällets företrädareoch professionella. En väl fungerande skolabehöver vara en del av samhället runt omkringsig. Insikten att elevernas situation i storutsträckning påverkas av samhällsförhållandenutanför skolan visar tydligt på vikten av enskola som är integrerad i samhället och där detfinns en dialog i båda riktningar mellan skolanoch samhällets företrädare.Politikerna centralt och lokalt måstekunna formulera insiktsfulla mål för skolansverksamhet. Mål som är relevanta just därföratt de definierar skolans roll i den övergripandesamhälls utvecklingen och ger elever och läraredet stöd de behöver. Politikerna måste dessutomfölja upp målen på olika sätt, inte minst genomresurstilldelningen till skolan.Det faller ofta på politikerna att förklara ochförsvara vad som händer i skolan. De tvingasta debatten eftersom de är ytterst ansvariga. Islutändan handlar skolans möjligheter att fåresurser för sin verksamhet om att politikernalyckas visa att de pengar som läggs på skolanär väl använda.Det är också viktigt att markera att detendast är politiker som kan vara allmänhetensföreträdare gentemot skolan. Elever ochföräldrar har naturligtvis förstahands kunskaperom skolan, men kan inte ta på sig rollen somallmänhetens företrädare. Politiker kan seskolan utifrån och visa hur skolutvecklingen kanunderstödja en önskvärd samhällsutveckling.De kan också i sina kontakter med skolan fåkännedom om vilka krav skolan ställer påövriga samhället för att kunna fungera.79

Politiska visioner och skolans vardagMin slutsats är att varna för tendensenatt hålla politikerna långt borta från skolansvardag. Jag är övertygad om att skolan behöverpolitiker som är medvetna om problem ochglädjeämnen och som är beredda att ställaupp i debatten. Att tona ned det skolpolitiskaansvarstagandet kan reducera skolans roll isamhällsdebatten, något jag tror skulle vara tillförfång för skolutvecklingen.Naturligtvis kommer det alltid att finnasspänning mellan vision/vardag, mål/verklighet.Huvudinriktningen i rollfördelningen bordevara sådan att politikerna svarar för målenoch resurstilldelningen medan skolan det inrearbetet i skolan. En viss oklarhet i rollerna fårvi leva med. Jag skulle dock önska att de somstår mitt i skolans vardagsarbete engageradesig i skoldebatten, inte bara när det gällerbehovet av mer resurser utan för att förklara ochtydliggöra skolans vardagsarbete.Skolan lever inte sitt eget liv i skuggan avsamhället. Skolan skall inte vara en bromsklossi samhälls utvecklingen – den skall som OlofPalme uttryckte det vara ”som en spjutspetsin i framtiden”. För att det skall vara möjligtkrävs ett ständigt samspel mellan progressivakrafter i skolan och progressiva krafter isamhället.Tack för ordet!80

Att skapa med Shakespeareoch andra klassikerMargareta Söderwallsvenska och engelska vid Umeå läroverk ochhade fått god kontakt med teatersugna barnoch ungdomar. Alltnog på hösten vid minåterkomst satte vi i gång, även om elevernatyckte det var väl djärvt att våga sig på den”store” Shakespeare. Så blev det premiärvåren 1952 på ett urval förkortade scenerfrån bland andra ”Romeo och Julia”, ”Enmidsommarnattsdröm” och Macbeth”.Sommaren 1951 gick jag på en inspirerandeShakespearekurs i England. Vi deltagare,mest brittiska lärare, fick spela scener ur olikapjäser så som man tror det hade gått till påGlobeteatern i London på 1500-talet.Vi mätte ut en plattformsscen på gräsmattanoch tänkte oss ha åskådare på tre sidor. Vifick sjunga madrigaler och dansa pavane... Jagvar då – sedan ett par år tillbaka – adjunkt iI det gamla läroverkets – nuvarandeMimerskolans – aula byggde vi på Shakespearesktvis upp en plattformsscen. Bräder ochbockar släpades ner från vinden. Det blevsucce! Och så fortsatte det år från år med denena pjäsen efter den andra: ”Trettondagsafton”,”Stormen”, ”Köpmannen i Venedig”, ”Hamlet”,”Othello” o s v. Så småningom även andradramatiker. Från första början var jag inställdpå att eleverna skulle tycka det var roligtoch att alla som ville skulle få roll på scenenutan besvärande inträdesprov. Jag betonadeockså att varje roll -–stor som liten i sann81

Att skapa med Shakespeare...demokratisk anda – hade lika stor betdelseför helheten.Under 20 år spelade ca 500 elever i UmeåShakespearesällskap, många av dem i flera år.Allteftersom strömmade nya spelglada till,medan de äldre gick ur skolan. Sällskapetexpanderade år från år. Längre fram kundedeltagarantalet uppgå till 60 per år, ja ända till100 i åldern 7 – 19 år.Det blev inalles 40 uppsättningar mednärmare 300 föreställningar, inräknat turneernaöver hela Norrland, till Vasa teater tvärsöver Kvarken, till Stockholm och Malmö.En jubileumsbok om åren i Umeå Shakespearesällskap1952-72, ”Barn och ungdom iskapande verksamhet”, är utgiven.Så ett par gästspel i England – inte medShakespeare för man bjuder inte bagarbarnpå bröd – utan med vår främsta dramatikerStrindberg. Så här gick det till. Jag hadestuderat ett år vid Leeds universitet för ShakespeareforskarenWilson Knight och väcktintresse för vår verksamhet i Umeå. Tänk bara– här låg Sveriges enda Shakespearesällskapoch därtill det nordligaste i världen – närapolcirkeln, the Arctic Circle! Jag kom hem meden inbjudan att gästspela påföljande sommar.Vi bestämde oss för ett av Strindbergs historiskaskådespel, som i sin blandning av humor ochdrama starkt påminner om Shakespeare. Genommina erfarenheter från Leeds och Englandöverhuvudtaget, visste jag med säkerhet att”Fröken Julie” och ”Fadren” till exempel intealls uppskattades eller passade det engelskakynnet. Valet föll på ”Folkungasagan”, av endel ansett som Strindbergs främsta historiskadrama, fast sällan spelat på hemmaplan ochinte förut på en engelsk teater. Kanske bidrogockså att jag mot slutet av 30-talet sett enlysande föreställning på Dramaten i Stockholmmed bland andra Tora Teje.Avsikten var att spela på engelska föratt lättare nå publikkontakt. Men för attanvändningen av ett främmande språk inteskulle hämma ungdomarnas fantasi ochinlevelseförmåga fick de först studera in dramatpå svenska och spela ett par föreställningari Umeå. Först därefter fick de den engelskaöversättningen. Några veckor ägnades åt attlära sig den engelska texten. Sommaren 1959stävade alltså 36 förhoppningsfulla eleveri sjögång över Nordsjön. Rekvisitan följdemed: galgen, kung Magnus botgörarkors os v. Skickliga medhjälpare ställde upp somläroverkets ovärderlige vaktmästare Lennart82

Att skapa med Shakespeare...Pettersson. Efter premiären på ”The Saga ofthe Folkungs” på the Civic Theatre i Leeds stodpubliken upp och applåderade.”A standing ovation”är något unikt i England.Tio år senare blev Strindbergs ”MästerOlof” aktuell för ett gästspel. En ny generationbarn och ungdomar gav sig i kast med dramat.Stor framgång rönte också detta spelgäng efterliknande förberedelser som i fråga om ”TheSaga of the Folkungs”. Först på svenska i Umeåoch sedan på engelska i England.Visst innebar den här barn- och ungdomsteaternarbete och uppoffringar för alla involverade.Men den respons och den uppskattningvi ständigt fick, uppvägde motigheterna. Mångayrkeskunniga medarbetare ställde osjälvisktupp på olika områden. Fotografer som CurtNorberg, journalister, kulturpersonligheter somrecitatrisen Eva-Lisa Lennartsson, sömmerskoroch snickare som Mimmi och Harald Petterssonmed flera, och vår allt i allo bakom scenen AnitaEkman. Och så naturligtvis eleverna själva medsin entusiasm och uthållighet.Så gott som alltid var pressen positiv utanen nedlåtande attityd mot amatörer. Det manfäste sig vid var elevernas starka inlevelse ochnaturliga agerande på scenen och inte minstden glädje de utstrålade.Redan 1959 kontaktade Svenska bokförlaget migför att ge ut en Shakespearepjäs för undervisningeni engelska. Det blev ”En mid sommarnattsdröm/AMidsummerNight`s Dream”, en förkortadupplaga med parallellställd svensk översättning,kommentarer och ordförklaringar, användbar iskolor och av amatörgrupper.De senare åren i Umeå utvecklade jag ettsystem avslappningsövningar till musik. Fantasieggandekroppsövningar ingick också i dennaskapande dramatik. Tal- och kroppsövningarsom älvor eller häxor ur ”Macbeth” prövadestidigt. Både lärare och elever visade sig påtagligtroade av att sätta på sig djurmasker, åsneöron,slöjor och blomkransar och att hanteralåtsassvärd. Dessa teaterimprovisationer ledde tillskapandet av så kallade dramatikpåsar innehållanderekvisita att spela med i klassrummet,olika för olika scenutdrag. Inte teaterkostymer iegentlig mening utan mera symboliska tillbehörsom t ex en svart drapering över axeln och endödskalle i plast i handen för Hamletrollen,röd drapering och guldkrona i papp för kungenetc. Dessa dramatikpåsar har också spritts tillskolor över hela landet.83

Att skapa med Shakespeare...I Stockholm fick jag senare kontakt medförlaget Natur och Kultur och blev ombeddatt ge ut Shakespeare och andra dramatiker ipedagogiskt syfte på ett lättillgängligt sätt förskolelever och andra intresserade.Umeå Shakespearesällskaps verksamhet,dokumenterad i ett stort antal fotografier, blevbasen för denna så kallade Läs och Spela-seriepå 15 pjäser. Alla hade jag spelat med barnoch ungdomar. Shakespeare, Moliere, Ibsen,Strindberg med flera ingick. Amatörteatrarfann bearbetningarna användbara, och eleverstimulerades till ett ökat teaterintresse. Materialetvidgades i Huddinge, där jag fortsatte att spelamed barn och ungdomar på samma sätt som iUmeå, här under namnet Commediagruppen.På begäran gjorde jag dessutom för Utbildningsradioni moderna språk scenutdrag urklassiker med parallellställd översättning ochkommentarer. För engelskan ”Shakespeare forFun” med scener ur ”Hamlet”, för franskanScenes de Moliere. För tyskan ”Faust..., undmit Lust!”, producerad av Goetheinstituteti Stockholm.Som avslutning visas en femton minuterssvartvit film som gjordes 1961 av UmeåShakespearesällskap. Filmen ”Ungdomsteater– lek, lär och upplev!” berättar hur enteaterföreställning växer fram med förberedandeövningar i plastik, tal o s v. Den avslutasmed några färdiga scener ur det årets spelpjäs”Macbeth”. Curt Norberg fotograferade ochradiomannen Gerhard Johansson var speaker.84

RecensionISCENSÄTTNING AV KÖN I IDROTT- En nutidshistoria om idrottsmannen och idrottskvinnan -Håkan LarssonHLS Förlag, Göteborg 2001I en nyligen presenterad avhandling, Iscensättningav kön i idrott, försöker avhandlingsförfattarenHåkan Larsson att fånga och problematisera vadsom ligger till grund för bilden av idrottsflickorsom ”bökiga”.Temat kvinnor och idrott har intresseratforskare i över ett halvt sekel. Larsson har bearbetathistoriskt material för att visa hur synen harändrats. 1900-talet inleddes med ”idrott av män,för män”. Det följdes under 1950-talet av ”kvinnorvilja men inte kunna”. Ett par decennier senarehette det ”kvinnor kunna men inte vilja”, för att vidsekelskiftet bli ”kvinnor på sina villkor”.Håkan Larsson visar att det är få studier som tarupp de bakomliggande orsakerna till den allmäntaccepterade tesen om bökiga idrottsflickor. Textersom behandlar idrottsarenan som en manligdomän finns dock. ”Idrott skapat för män ochav män” är ett begrepp som ofta dykt upp ochdyker upp i olika studier. Genus och idrott äröverhuvudtaget ämnen som lockat många. Detsom skiljer ut Larssons bidrag är hans angreppssätt.Han vågar tänja på gränserna och göra jämförelsersom få tidigare har gjort.Larsson menar att vetenskapliga artiklar ochtexter från Riksidrotts Förbundet genomgåendeägnat alltför stort utrymme åt att beskriva ochkaraktärisera flickor som idrottar. De utgårfrån att kvinnan skiljer sig från det normala,mannen, och därmed att hon är i behov av speciellvägledning och förståelse.Larsson visar hur detta synsätt iscensätts iidrotten och vilka konsekvenser det får. Genomintervjuer med 18 st unga friidrottare (16-19 årgamla, flickor och pojkar) och deras tränare (4 stmän), hemmahörande i Storstockholmsområdet,försöker Larsson fånga hur idrottande ungdomarbeskriver sig själva som flickor och pojkar, sin85

Recensionerkropp och sina tränare. Nutidens problematik såsom det framträder i dessa intervjuer, jämförs medtexter från Riksidrotts Förbundet samt ett antalidrottsrelaterade doktorsavhandlingar.Materialet analyseras med hjälp av MichelFoucaults teori om verkligheten som en diskursförkroppsligad i subjektet. Subjektivitetenantas vara historiskt producerad, och därmedunderställd vissa historiska ramar för vad somöverhuvudtaget går att tänka och göra. Subjektetär således diskursen, och diskursen betecknarde regler som bygger de historiska ramarna.Foucault menar att kunskap fluktuerar ochytterst är beroende av sociala och historiskaom ständigheter. Genealogi eller nutidshistoria,söker vad som har skett i historien, som skapat dekön och könsskillnader, som finns idag.Det jag finner mest intressant i avhandlingenär de svar flickorna och pojkarna ger. Dessa visaratt både pojkar och fl ickor har ett djupt rotatstereotypiskt och objektivt sätt att se på andraflickor och pojkar. Själva uppfattar de sigsom individuellt presterande personer, somkönsneutrala subjekt. I förhållande till sin kroppsubjektifierar flickorna, dvs. hon är sin kropp.Pojken objektifierar, dvs. han använder sin kropp.Studien visar att tränarnas syn på flickor resp.pojkar är lika stereotypiska.Jag ställer mig något tveksam till Larssons,som jag uppfattar det, något ensidiga redovisningav passande citat och material. Intervjuutsagornaär avhandlingens utgångspunkt, från vilkaLarsson bygger upp en bild av idrott, kropp ochkön. Jag frågar mig i vilken utsträckning dennabild också är Larssons egen?Texten är välformulerad, och framställningenflyter bra. Det känns därför en aning trist attbehöva anmärka på de typografi ska fel somfinns. De kastar en skugga över avhandlingen,som inte känns helt färdigbearbetad.Avhandlingen rekommenderas till alla medintresse av kön och idrott. I egenskap av före dettahårt satsande friidrottsfl icka, friidrottstränareoch idrottslärare har jag fått många tankeställare.Otaliga är de kurser jag gått som inriktas mot detavvikande könet i idrotten, kvinnan. Att införlivakvinnan i idrottens värld som en presterandeperson, och inte som ett avvikande kön sombehöver specialbehandling, kommer att ta långtid. Så länge det finns fotboll och damfotboll,finns det ett avvikande kön.Mikaela Nyroos86

FörfattareFörfattare i detta nummer:Karl-Georg Ahlström, professor emeritus,Uppsala,kg.ahlstrom@zeta.telenordia.seIngaMaj Hellsten, doktorand, Pedagogiskt arbeteLärarutbildningens informationstekniksautvecklingsavdelning (LITU), Umeå universitetingamaj.hellsten@educ.umu.seLena Hjelm-Wallén, vice statsminister, SalaCarin Jonsson, universitetsadjunkt,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitetcarin.jonsson@educ.umu.seMikaela Nyroos, doktorand, Pedagogiskt arbeteInstitutionen för barn- och ungdomspedagogik,specialpedagogik och vägledning, BUSV,Umeå universitetmikaela.nyroos@educ.umu.seConny Saxin, universitetsadjunkt,Institutionen för svenska ochsamhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitetconny.saxin@educ.umu.seMargareta Söderwall,Stockholm87

Föregående års nummerInnehåll i nummer 1/2000:Fyra institutioner och en utvecklingsenhetLyn Yates: In the brave new worldTomas Kroksmark (red): Didaktikens carpe diem,Att fånga den didaktiska vardagenGudrun Malmer: Bra matematik för alla.Nödvändig för elever med inlärningssvårigheterAnita Söderlund: Barn i skola och fritidshem– En studie kring samverkanAnn-Christine & Juhlin Svensson: Nya redskap förlärande. Studier av lärares val och användning avläromedel i gymnasieskolan.Inger Pirinen: Man tager vad man haver. Kvalitetssäkringgenom utveckling, uppföljning och utvärdering iskolan.Innehåll i nummer 2-3 /2000:Liisa Ängquist: Kreativitet – ett historiskt perspektivLiisa Ängquist: Vygotskijs kreativitetsbegreppEivor Neikter: Kreativitetens vara eller inte varaBengt Malmros: Kreativiteten och kritdammetAnders Marner: Kreativitet – i fenomenografi skt,konstvetenskapligt och semiotiskt perspektivTommy Strandberg: Kreativitet och musikLiisa Ängquist: Dans, rörelse och kreativitetAnders Marner: Kreativitet och bildundervisningKerstin Hägg: Seeding for Change in Educational PraxisPeter Emsheimer: Lärarstudenten som subjekt och objektKritiskt tänkande och disciplinering i lärarutbildningenBrodow, B. , Nilsson, N-E. och Ullström, S-O.:Retoriken kring grammatiken. Didaktiska perspektivpå skolgrammatiken.Mads Hermansen: Lärandets universumInnehåll i nummer 4 /2000:Monika Vinterek: Fakta och fi ktion i historieundervisningenPer-Olof Erixon: Pedagogiskt arbete i romanens prismaUlla Lindgren: Mentorskap i undervisning– en mångfasetterad företeelse:Viveka Rasmusson: Drama – konst eller pedagogikKampen om ämnet speglad i den nordiska tidskriftenDramaInnehåll i nummer 1 /2001:Märta Tikkanen: det bidde en tumme…Disparata synpunkter på lärarutbildningen vidUmeå universitetCarol A. Mullen & Dale W. Lick (Eds.) NewDirections in Mentoring: Creating a Culture of Synergy.Mia Maria Rosenqvist: Undervisning i förskolan?– En studie av förskollärarstuderandesföreställningarKonferensrapportInnehåll i nummer 2 /2001:Joan Solomon Open University: Home-SchoolLearning of ScienceJohn Siraj-Blatchford: Girls in SciencePer-Olof Erixon: Matematikdidaktisk forskningLena Tibell och Christina Bergendahl: VardagslivetsfenomenMaria Nikolajeva: Bilderbokens pusselbitarGunilla Lindqvist: Historia som tema ochgestaltningMonica Reichenberg: Röst ochkausalitet i lärobokstexterKonferensrapport ”Du och naturvetenskapen”Nationellt centrum88

Föregående års nummerInnehåll i nummer 3 /2001:Sara Lidman: ...brevid ämnet ...och dock!Lydia Williams: Understanding the Holocaust?Fiction in EducationAnita Malmqvist: När orden inte räcker till.Anders Marner: Vetenskap och beprövad erfarenhet–kollision eller möte?Monika Ringborg: Platon och hans pedagogikHans Åhl (red): Svenska i tiden – verklighet och visionerHillevi Lenz Taguchi: Emancipation och motstånd:dokumentation och kooperativa läroprocesser i förskolan89

Tidskriftför lärarutbildning och forskningINNEHÅLLRedaktionelltArtiklarCarin Jonsson: Barnbildens livfulla vinkandeIngaMaj Hellsten: Lärarkunskap och IKT med genusperspektivConny Saxin: Geografiska NotiserHedersdoktorerKarl-Georg Ahlström: Gäckande effekterLena Hjelm-Wallén: Politiska visioner och skolans vardagMargareta Söderwall: Att skapa med Shakespeare och andra klassikerRecensionRecension: Iscensättning av kön i idrottFörfattare i detta nummerFöregående års nummerFAKULTETSNÄMNDEN FÖR LÄRARUTBILDNINGTHE FACULTY BOARD FOR TEACHER EDUCATIONPrinted in Sweden ISSN 1404-7659