laste mÃ¤ngulisus ning selle seosed vanemate uskumuste ja ... - E-Ait

Tallinna Ülikool 

Terviseteaduste ja Spordi Instituut 

Piia Kesanurm 

LASTE MÄNGULISUS NING SELLE SEOSED VANEMATE 

USKUMUSTE JA SOOVIDEGA 

Magistritöö 

Juhendaja: lekt. Joe Noormets 

Tallinn 2012

RESÜMEE 

Kesanurm, P. Laste mängulisus ning selle seosed vanemate uskumuste ja 

soovidega. Magistritöö, Tallinna Ülikool, Terviseteaduste ja Spordi Instituut, 

2012. 

Magistritöö eesmärgiks on kirjeldada laste mängulist käitumist lasteaia vaba mängu 

kestel ning selle seoseid lapsevanemate hinnangutega oma lapse mängulisusest. 

Uuring, mis tugineb Carolyn Porteri ja Anita C. Bundy (2001) poolt väljatöötatud 

metoodikale, viidi läbi kahes osas, millest esimene hõlmas laste vaatlemist 30 minuti 

jooksul siseja väliskeskkonnas mängides ning teine vanemate küsitlemist oma lapse 

potentsiaalse ja soovitud käitumise hindamiseks mängu jooksul. Uurimus viidi läbi 

ühes Tallinna munitsipaallasteaias. Valim (n=8) oli eesmärgipärane, mis moodustati 

vanusegruppide alusel (3-4, 4-5, 5-6 ja 6-7 aastased lapsed), igas grupis kaks last. 

Küsitlusse kaasati vaatluse all olevate laste vanemad (n=8). Vaatlus- ja 

küsitlustulemuste erinevuste statistilist olulisust (olulisusnivoo p

ABSTRACT 

Kesanurm, P. Children's playfulness and relationship with parental beliefs and 

values. Master's Thesis, Tallinn University, Institute of Health Sciences and 

Sports, 2012. 

Master's thesis aims to describe the playfulness of kindergarten children during the 

game and its links to parents' assessments of their child's playfulness. The study is 

based on Carolyn Porter´s and Anita C. Bundy´s (2001) methodology, that was 

conducted in two parts, the first of which included the observation of the child within 

30 minutes of indoor and outdoor play, and the second was to question the parents 

about their child's potential and desired behaviors within the game. The study was 

carried out in one municipal kindergarten. The sample (n = 8) was was formed of 

different age groups (3-4, 4-5, 5-6 and 6-7 years of age), two children in each group. 

In the survey were also included children parents (n = 8). The significance of 

Observation and statistical differences in survey responses (materiality, p

SISUKORD 

RESÜMEE ..................................................................................................................... 2 

ABSTRACT ................................................................................................................... 3 

SISSEJUHATUS ........................................................................................................... 5 

1. KIRJANDUSE ÜLEVAADE .................................................................................... 7 

1.1 Areng ja eelkooliealine laps ................................................................................. 7 

1.2 Eelkooliealise lapse sotsiaalne maailm .............................................................. 12 

1.2.1 Vanemad ja perekonnad .............................................................................. 14 

1.2.2 Mäng eelkooliealise lapse sotsiaalses arengus ............................................ 18 

1.3 Mängu karakteristikud ....................................................................................... 19 

1.3.1 Mängulise käitumise tunnused ja teooriad .................................................. 20 

1.3.2 Lapse areng ja tema mäng .......................................................................... 21 

2. TÖÖ EESMÄRK JA ÜLESANDED ....................................................................... 24 

3. METOODIKA ......................................................................................................... 25 

3.1 Uuritav kontingent ............................................................................................. 25 

3.2 Ankeetküsitlus ................................................................................................... 25 

3.3 Vaatlus ............................................................................................................... 25 

3.4 Andmeanalüüs ................................................................................................... 26 

4. TULEMUSED ......................................................................................................... 27 

4.1 Laste mängulisus ................................................................................................ 27 

4.1.1 Laste mängulisuse tunnused väliskeskkonnas ............................................ 27 

4.1.2 Laste mängulisuse tunnused siseruumis ..................................................... 28 

4.1.3 Võrdlus laste välis- ja siseruumi mängu vahel ........................................... 29 

4.2 Vanemate hinnangud ......................................................................................... 29 

4.2.1 Vanemate uskumused oma lapse mängulisusest ........................................ 29 

4.2.2 Vanemate soovid oma lapse mängulisusest ................................................ 30 

4.2.3 Võrdlus vanemate uskumuste ja soovide vahel .......................................... 30 

4.3 Vanemate ankeedi ja laste vaatluse vahelised seosed ........................................ 31 

5. ARUTELU ............................................................................................................... 36 

JÄRELDUSED ............................................................................................................ 41 

KASUTATUD KIRJANDUS ...................................................................................... 43 

LISA 1 .......................................................................................................................... 46 

LISA 2 .......................................................................................................................... 47 

LISA 3 .......................................................................................................................... 50 

LISA 4 .......................................................................................................................... 53 

LISA 5 .......................................................................................................................... 55 

LISA 6 .......................................................................................................................... 57 

LISA 7 .......................................................................................................................... 59 

LISA 8 .......................................................................................................................... 62 

LISA 9 .......................................................................................................................... 64 

LISA 10 ........................................................................................................................ 66 

LISA 11 ........................................................................................................................ 68 

LISA 12 ........................................................................................................................ 70 

LISA 13 ........................................................................................................................ 72 

LISA 14 ........................................................................................................................ 76 

LISA 15 ........................................................................................................................ 78 

LISA 16 ........................................................................................................................ 80 

4

SISSEJUHATUS 

Bioloogilistel omadustel ja kasvukeskkonnal on märkimisväärne mõju lapse arengule. 

Kui kaasasündinud omadusi pole vanemate võimuses muuta, siis paljuski peab lapse 

arengut suunama turvalise ja koduse atmosfääri näol. Eelkooliealise lapse jaoks on 

oluline füüsiline ja vaimne aktiivsus, mis väljendub peamiselt läbi mängu, s.t 

vanemate ülesanne on lapsele omaltpoolt pakkuda mängimist soodustavat keskkonda. 

Mängima tuleb last õpetada, see nõuab aga oma lapse tundmaõppimist, tema arengu 

jälgimist ning eelkõige aega lapsega tegelemiseks. Lapse tegevust juhib uudishimu, 

mida saab ja peab lapse suunamisel ära kasutama. Kui kodu on esmane koht, kus laps 

sotsialiseerub, siis lasteaed on esimene koht, kus õpitud oskusi rakendada saab. 

Eelkooliealise lapse peamine tegevus on mängimine, mille käigus avaldub ja areneb 

ka laste liikuvus, kusjuures liikumisharjumusele – ja armastusele pannakse alus 

perekonna kõrval just lasteaias. Mäng hoiab lapse keha ja vaimu värskena. 

Lapse areng läbi mängu on küllalt uuritud teema teadlaste hulgas, ent sellest 

hoolimata käsitleb iga uus selleteemaline uurimus uudset või erinevat vaatenurka. 

Käesoleva magistritöö fookuses on laste mänguline tegevus lasteaias ning 

lapsevanemate küsitlemine oma lapse käitumise kohta. Eesmärgiks on analüüsida 

laste füüsilist ja vaimset aktiivsust ning vanemate hinnanguid oma lapse 

mängulisusele. Laste mängulisust (playfulness) on määratletud individuaalse 

meelelaadina, mis avaldub omaduste või tunnuste kaudu, mida nad toovad oma 

kontakti ümbritseva keskkonnaga erinevates kontekstides ja episoodides (Barnett 

1991; Csikzenthmihalyi, 1975; Trevlas jt, 2003). Mängulisust iseloomustavad 

järgmised tunnused: sisemine motivatsioon tegevuseks, sisemine kontroll, vabadus 

mõnest tegelikkuse piirangust ning tegevuse raamimine (ingl. k. framing, s.t 

mänguliste vihjete andmine ja lugemine) (Porter ja Bundy, 2001: 331). 

Uuringu valimi moodustamisel lähtuti neljast vanusegrupist: 3-4, 4-5, 5-6 ja 6-7 

aastased lapsed. Igas grupis oli kaks last ning nende vanemad. Uuringu käigus jälgiti 

lapse käitumist vaba mängu kestel lasteaia siseja välistingimustes. Vanematele jagati 

küsitluslehed, milles nad hindasid oma lapse potentsiaalset mängulisust. Magistritöö 

tulemused annavad esiteks tagasisidet uuringus osalenud lapsevanematele oma lapse 

5

paremaks mõistmiseks ja vajadusel ka koduse huvitegevuse täiustamiseks ning teiseks 

motiveerivad lasteaeda parema õppeprogrammi ja – keskkonna loomisel, lähtudes 

uuringus välja tulnud positiivsetest ning negatiivsetest lapse mängulisust 

iseloomustavatest teguritest. 

6

1. KIRJANDUSE ÜLEVAADE 

1.1 Areng ja eelkooliealine laps 

Inimese areng hõlmab süstemaatilisi muutusi alates munaraku viljastumisest kuni 

inimese surmani, olles seotud kasvamise, arenemise ja küpsemisega ning kujutades 

endast kvantitatiivsete muutuste akumuleerumist ning sellelt pinnalt uute 

kvalitatiivsete karakteristikute kujunemist (Malina jt., 2004). Üleminek ühelt 

arenguetapilt teisele seostub kriitiliste vanuseperioodidega. Lapse arenemine ei ole 

ühtlane protsess, muutused toimuvad erinevates vanuseetappides ja arengusuundades 

erineva kiirusega ja sujuvalt, olles mõjutatud nii kaasasündinud omadustest kui 

ümbritsevast keskkonnast. Alates sünnist jaotatakse lapseiga neljaks erinevaks 

perioodiks: 

1) imikuiga, mis kestab sünnist esimese eluaasta lõpuni; 

2) väikelapseiga, mis kestab teise eluaasta lõpuni; 

3) eelkooliiga, mis kestab kuuenda eluaasta lõpuni; 

4) kooliiga, mis lõpeb kaheksateistkümnendaks eluaastaks (Gallahue, Ozmun, 

1998). 

Igas vanuseastmes läbitakse erinevaid arenguetappe, mistõttu teravat piiri nende 

vahele tõmmata ei saa. Laps areneb selle aja jooksul neljas suunas: 

1) kognitiivne ehk intellektuaalne areng seostub maailma tajumise ja 

mõistmisega (mõtlemine, probleemide lahendamine, lugema ja kirjutama 

õppimine); 

2) sotsiaalne areng hõlmab isiksuse kujunemist ja suhteid teistega 

(integreerumine ühiskonda); 

3) emotsionaalne areng puudutab tundeid ja hoiakuid; 

4) füüsiline ehk kehaline areng käsitleb kehalisi muutusi (Aimre, 2001). 

Ehkki kõik neli arenguetappi on omavahel tihedasti seotud ja inimese arengu 

seisukohalt võrdselt olulised, on tänapäeva lasteaedades põhirõhk suunatud laste 

tunnetusliku maailma käsitlemisele ja arendamisele läbi emotsionaalsete, sotsiaalsete 

ja füüsiliste eneseväljendamise võimaluste loomise (Lindgren jt., 1994). Saksa 

psühholoog Paul B. Baltes on rõhutanud lapse arengus kolme mõjutegurit, mis on 

7

kindlaks määratud bioloogiliste ja keskkonnategurite interaktsiooniga (Baltes jt., 

1980): 

1) "normatiivne ea poolt määratletud" mõju on seotud kronoloogilise ajaga, 

näiteks seitsme aastaselt kooli minek; 

2) "normatiivne ajaloo poolt määratletud" mõju on seotud teatud generatsiooni 

enamiku liikmete jaoks kaugema minevikuga, näiteks näljahäda või 

televisiooni loomine; 

3) "mittenormatiivsed elusündmused" on sellised, mis ei leia aset normatiivsel ea 

poolt määratletud või normatiivsel ajaloo poolt määratletud moel enamiku 

inimeste jaoks, näiteks õnnetuse tagajärjel tekkinud ajukahjustuse mõjud või 

töökaotus perekonnas. 

Kui normatiivsed mõjud kirjeldavad ühiskonnas toimuvat, kehtides kõigile selle 

ühiskonna liikmetele võrdselt, siis mittenormatiivsed mõjud on ettearvamatud, 

puudutades ainult osasid lapsi ja/või perekondasid. Ühtlasi kajastuvad normatiivsed 

mõjud lapse arengus enamjaolt kaudselt, samas kui mittenormatiivsed elusündmused 

mõjutavad last vahetult, avaldades lapse psüühikale negatiivset/positiivset võimalikku 

mõju, hoolimata sellest, kas last on täiskasvanute poolt selleks elusündmuseks 

ettevalmistatud, nagu lahutus, või pole, nagu ühe vanema äkiline surm. Ehkki kõiki 

elusündmusi pole võimalik ennetada, on lapse arengu seisukohalt oluline jälgida lapse 

kasvukeskkonda, s.t, et vahel on kahe omavahel halvasti läbisaava vanema jaoks nii 

nende endi kui lapse seisukohalt lahkuminek parim variant, tagades nii oma lapsele 

stabiilsema ja rahulikuma kasvukeskkonna. Kodune atmosfäär on üks last otseselt 

mõjutav tegur, mida ka Urie Bronfenbrenner (1994) oma arenguökoloogias käsitleb. 

Ökoloogia tähendab siinkohal keskkonna tingimusi, mida inimene kogeb ja millega 

ollakse otseselt või kaudselt seotud. Bronfenbrenner kujutleb seda ökoloogilist 

keskkonda kui nelja üksteise sees olevat süsteemi kogumit ning vastastikuste mõjude 

süsteemi inimese, protsesside, konteksti ja aja vahel (vt Joonis 1). 

8

Joonis 1. Urie Bronfenbrenneri arengukäsitlus (Bronfenbrenner, 1994) 

Süsteemi keskmes on mikrosüsteem, st. lapse lähim ümbrus ja selles toimuv. Väikese 

lapse jaoks koosneb mikrosüsteem enamasti kodust või lasteaiast koos seal 

eksisteerivate inimestega. Järgmisel tasandil on mikrosüsteemi ümbritsev 

mesosüsteem. See tähendab seoseid tingimuste vahel, milles laps otseselt osaleb. 

Näiteks lapse kodukeskkonna kvaliteet võib mõjutada tema lasteaias toimetulekut. 

Kolmas tasand on eksosüsteem. Siia kuuluvad seosed tingimustega, milles laps ei 

osale otseselt, kuid mis teda mõjutavad. Näiteks ema või isa töökeskkond võib 

mõjutada nende käitumist kodus ning sellest sõltub ka vanemliku hoolitsuse kvaliteet. 

Laps kogeb mõjusid kaudselt. Neljas tasand on makrosüsteem ehk ühiskonna 

sotsiaalsete institutsioonide ideoloogia ja organiseerumise üldine mudel, milles laps 

asub. Bronfenbrenneri (1994) kohaselt tuleks inimarengut vaadelda kui meie 

ökoloogilise keskkonna mõistmise protsessi järk-järgult kasvava kompleksuse 

tasemetel. Kõigepealt hakkab laps mõistma oma esmaseid hooldajaid, kes on 

algusaastatel ka lapse arengu peamised mõjutajad, siis oma kodu, lasteaeda ja lõpuks 

ühiskonna suuremaid aspekte. Muutustel neis keskkondades on otsene või kaudne 

9

mõju ka lapsele ning oluline on, kuidas laps neile reageerib ning nendega toime tuleb. 

Lähtuvalt lapse arengut mõjutavatest teguritest jagunevad arengupsühholoogia 

teooriad nelja üldise lähenemisviisi alla: 

1) bioloogilised arenguteooriad (Freud); 

2) keskkonna-õppimise teooriad (Skinner, Bandura); 

3) universaalkonstruktiivsed ehk kognitiivsed teooriad (Piaget´); 

4) kultuurilised teooriad (Võgotski, Cole). 

Lapsed arendavad oma võimet toimetulekuks neid ümbritseva keskkonnaga nende elu 

eri etappidel erinevalt, alustades maailma tajumisega puudutuste, kuulamise ja 

nägemise kaudu ning jõudes lõpuks loogilise mõtlemise ja eneseväljendamiseni. Jean 

Piaget´ väidabki, et lapsed kohanevad maailmaga tunnetuste teel. Piaget´ teooria 

kohaselt on kognitiivse arengu põhietappe neli: 

1) sensomotoorse arengu periood (0-2. eluaastani); 

2) operatsioonide-eelne periood (2-7. eluaastani); 

3) konkreetse mõtlemise periood (7.-11.eluaasta); 

4) abstraktse ehk formaalloogilise mõtlemise periood (11+) (Butterworth, Harris, 

2002). 

Arengu erinevatel etappidel õpib laps teda ümbritsevat keskkonda enda huvide järgi 

muutma ning vastupidi ennast kohandama maailma järgi. Kuigi kõik nimetatud 

arenguastmed iseloomustavad teatud vanuses lapsi, on nende ealised piirid Piaget´ 

järgi vaid ligikaudsed, ka puudub selge piir üksikute astmete vahel. Käesoleva 

uurimuse raames puututakse kokku lastega, kes kuuluvad teise ehk operatsioonideeelsesse 

astmesse. 

Operatsioonide-eelsel perioodil õpivad lapsed vähehaaval ära süstemaatilise loogilise 

mõtlemise, omades potentsiaalset võimalust haarata järgnevate sündmuste jada. 

Piaget´ kohaselt kasutab laps oma mõtlemises ja enda väljendamiseks märke ning 

sümboleid, mis on omandatud läbi isiklike kogemuste sensomotoorse arengu 

perioodil, s.t imikueas. Mõtlemine pole siiski veel päriselt loogiline. Seda 

iseloomustavad egotsentrilisus (enesekesksus), artifitsialism (arvamus, et keegi on 

asjad valmis teinud), realism (teatud kujutluste pidamine tõeseks) ning animism (elu 

omistamine elututele asjadele) (Atherton, 2011). Eelkooliealine laps suudab reegilina 

keskenduda korraga vaid probleemi ühele silmatorkavale omadusele, ei suuda oma 

10

mõtetes liikuda tagasi ega arutleda uuesti mõne protsessi või sündmuse üle. Lapsed on 

võimelised arutlema 6-7. aastaselt, kui hakkab välja kujunema loogilise mõtlemise 

võime. Piaget´ rõhutab õppija aktiivsust, suhtlemisoskust, arengutasemele vastavat 

õpetust ning seda, et teadmisi ei saa hinnata vaid testidega (Atherton, 2011). Teooria 

plussideks on reaalselt eristatavad arengustaadiumid, mis on kindla arengulise 

järgnevusega ning hierarhilised, st iga järgnev aste on täiuslikum, omades elemente ja 

oskusi ning nendevahelisi seosid madalamatelt tasemetelt. 

Piaget´i on kritiseerinud Robert Gagne, kelle vaated väljendavad paljude Ameerika 

psühholoogide seisukohti (Butterworth, Harris, 2002). Ta on väitnud, et Piaget´ poolt 

kirjeldatud arenguastmed ei kujuta endast tingimata kaasasündinud ajakava, vaid on 

hoopis selle tagajärg, et lapsed õpivad järk-järgult keerulisemaks muutuvaid 

reeglistikke. Piaget´ teooria on Robert Gagne arvates liiga kitsapiiriline, seades 

kahtluse alla ka tema uurimismeetodid. Hoolimata kriitikast on Piaget´ teooria jäänud 

siiski juhtivaks teooriaks inimese kognitiivse arengu käsitlemisel. Robert Gagne on 

väitnud ka, et arenguastmeid kui selliseid ei ole otstarbekas eristada – olenevalt 

kontekstist on lapsed võimelised palju kompleksemaks mõtlemiseks kui arengutase 

lubaks (Krull, 2008). Lisaks leiab ta, et mõtlemise arengus on tarvis alati arvestada 

konteksti ja kultuuri. See tähendab, et mõtlemise arengut mõjutab suurel määral ka 

keskkond ja elukorraldus, Piaget´ teooria seda ei arvesta ning kriitikute kohaselt jääb 

liialt elukaugeks (Butterworth, Harris, 2002). 

Olenemata asjaolust, kas kognitiivne areng on või ei ole määratud astmetega, on nii 

Piaget´ pooldajad kui tema oponendid ühel meelel selles, et laste poolt omandatavad 

teadmised ja oskused sõltuvad suurel määral nende arengukeskkonnast. Kuigi 

lasteaial on tähelepanuväärne mõju laste tunnetuslikule arengule, ei kahtle vist keegi 

selles, et laste lasteaiavälisel kogemusel ja praktikal, eriti sellel, mis nad saavad 

kodust, on samuti oluline roll. Lapse integreerumine maailma toimub läbi kognitiivse 

ja sotsiaalse arengu, millede vaheline piir on vaevumärgatav ning, kus lapse võime 

lahendada probleeme käib käsikäes oskusega suhelda eakaaslastega mõlemaid pooli 

rahuldaval viisil. Samal ajal areneb laps ka emotsionaalselt ning füüsiliselt, kujunedes 

tasapisi väikeseks isiksuseks, kellel on ümbritsevast oma arusaam ning oskus seda ka 

väljendada. Antud uurimuse keskmes on lapse sotsiaalne areng läbi mängu, mida 

järgnevates alapeatükkides ka põhjalikumalt käsitletakse. 

11

1.2 Eelkooliealise lapse sotsiaalne maailm 

Koos keha ja vaimu arenemisega muutub ka lapse mõtlemine ja väljendamisoskus 

keerulisemaks. Albert Bandura (1977) kohaselt õpib laps sotsiaalses keskkonnas ning 

kuna inimene on kognitiivne olend, siis kujuneb lapse käitumine eelkõige teiste 

inimestega suhtlemise vastastikustest mõjudest. Laps paneb tähele erinevaid 

käitumismustreid ning asub neid jäljendama. Ka Piaget´ teooria tõi laste matkimise ja 

jäljendamise välja kui oskuse ennast niiöelda painutada maailma või keskkonna 

suhtes (Atherton, 2011). Eelkooliealise lapse sotsiaalne maailm koosneb peamiselt 

kodust ning lasteaiast. Sotsiaalset maailma mõistetakse siinkohal kui inimsuhteid 

hõlmavat keskkonda, milles laps elab ja tegutseb. Nii Bruner (Driscoll, 2000) kui 

Võgotski (1978) rõhutavad keskkonna tähtsust lapse arengus ja õppimises. Areng ei 

toimu iseenesest, vaid on tihedas seoses sündimisest saadik saadud kogemustega. 

Kogemused omalt poolt liituvad ümbritsevate inimestega. Kasvukeskkonnast sõltuvad 

lapse oskused, saavutused, sotsiaalne ja emotsionaalne areng ning probleemidega 

toimetulemine. Käitumis- ja suhtlemisoskus annab aimu lapse olemusest ning 

isiksusest, nagu väidab Skinner, on isiksus õpitud käitumismustrite kogum (Luuk, 

2003). Laps peegeldab oma teadmistes ja kogemustes sotsiaalset ning kultuurilist 

reaalsust (Brotherus, 2001). 

Lapse esmased mõjutajad on tema vanemad ja kodu, kes kujundavad lapse isiksust 

moraalinormide vahendamisega käitumisreeglite ja oma isikliku eeskuju alusel. 

Eelkooliealise lapse peamine õppimisviis on mudelõpe, st enda jaoks tähtsate inimeste 

vaatlemine ja jäljendamine (Nugin, 2007). Eeskujuks valitakse tavaliselt inimene, 

kellega lapsel on emotsionaalne side. Usaldus mudelisiku suhtes paneb last teda 

kuulama ja järgima. Tihti on teod ja käitumine olulisemad kui sõnad. Mudelisiku 

abiga õpib laps uusi käitumisviise ning eristama positiivset käitumismustrit 

negatiivsest. Üha enam toetatakse sotsiaalset kasvatust, milles keskendutakse 

enesega toimetulekuoskuste õpetamisele (eneseväärtustamine, probleemi 

püstitamine, otsuste tegemine) ning üldiste sotsiaalsete oskuste arendamisele 

(verbaalne ja mitteverbaalne suhtlemisoskus) (Botvin jt.,1983; Kraav, 2006). 

Koosveedetud aeg (ühised toimetused, mäng) aitab last lähemalt tundma õppida ja 

tema arengut edaspidi suunata (Saar, 1998). Kuna eelkooliealine laps on väga 

õppimisvõimeline ning uudishimulik, siis tuleb lapsevanemal luua turvaline õppimist 

12

soodustav keskkond. Ühelt poolt tuleb pakkuda probleeme ja teisalt vahendeid nende 

lahendamiseks. Lapse arengu suunamiseks tuleks täiskasvanul varuda aega, et vastata 

arvukatele küsimustele, mis last võiks huvitada. Lapsevanema töö on ka ära tunda, 

millises arengutasemes tema laps on ning valida mängimiseks lelud, mis on sammu 

võrra ees lapse arengust. Sama kehtib jututeemade kohta (Pittelkow, 2004). 

Täiskasvanu ülesanne on julgustada last aktiivselt tegutsema. Võgotski (1991) on 

väitnud, et laps, kes oskab teha täna teiste abiga, suudab homme seda ise. Mida 

rohkem uut laps on näinud ja kuulnud, seda rohkem uusi asju tahab ta juurde õppida. 

Mida mitmekesisemate stiimulitega laps on keskkonnas toime tulnud, seda suurem on 

tema toimetulekuvõime. Lapsele meeldib üldjuhul see täiskasvanu, kes vahetevahel 

tema mängus osaleb (Kees, 1991). Alati ei pea vanemad ise füüsiliselt kohal olema, et 

lapse sotsialiseerumisele kaasa aidata. Näiteks ajapiirangud ja kokkulepped sunnivad 

last kohanema reeglite, piirangute, normidega. Oluline on, et kõik oleks lapsele 

arusaadav ja põhjendatud. Lapse jaoks on tähtis, milliseid nõudmisi, ootusi ja 

hinnanguid täiskasvanu esitab, see mõjutab tema võimalusi keskkonnaga kohaneda 

ning seeläbi oma sotsiaalseid oskusi arendada (Klefbeck, Ogden, 2001). Laps 

sotsialiseerub nii teadlike taotluste kui ka teadvustamata igapäevaste ja 

endastmõistetavate tegevusviiside vahendusel. Hirsijärvi ja Huttunen (2005) toovad 

välja, et sotsialiseerumise puhul on kõne all vastastikune interaktsioon, kus 

sugupõlved aktiivselt üksteist mõjutavad. Laps „kujundab“ vanemaid täpselt samal 

määral kui vanemad last. 

Kõik kodus õpitu viiakse kaasa lasteaeda, kus juba õpituga asutakse praktiseerima 

ning olemasolevaid teadmisi rakendama. Kodust saadud kogemusi kasutatakse 

teistega suheldes, oma soovide väljendamiseks, konfliktsituatsioonides käitudes jne. 

Lasteaed pakub uusi seniolematuid olukordi ja uusi nö mudelisikuid, keda jälgida 

(Kraav, 2006). Lasteaias õpib laps teistega arvestama, tegema vahet „minu oma” ja 

„sinu oma” vahel, tajuma teiste õigusi ja vajadusi. Kui väikelapseeas on lapse arengus 

keskne roll täiskasvanul ning oluliseks peetakse, mida „mina arvan”, siis lasteaias 

hakkab lapse jaoks tähtsust omama ka „mida teised minust arvavad”, mistõttu 

hakatakse oma käitumist jälgima, püüdes vältida negatiivseid hinnanguid enda suhtes. 

Samuti kujunevad välja kriteeriumid teiste hindamiseks. Teatud juhtudel võib mõni 

laps muutuda teiste poolt tõrjutuks, mis võib lapse sotsiaalsele arengule tugeva jälje 

jätta. Õpetajal on tähtis roll laste suhete reguleerimisel ja üldise heatahtliku atmosfääri 

13

loomisel rühmas. Lastel kujuneb välja ka vajadus heakskiidu järgi. Eakaaslaste hulgas 

avaldub lapse tunnustustarve kahes plaanis: 

1) püüd "olla nagu kõik teised" - see stimuleerib lapse arengut, tõmbab teda 

üldisele keskmisele tasemel; 

2) olla "parem kui teised" - see loob edu motiivi, on tahte arengu ja 

refleksiooni kujunemise eelduseks (Nugin, 2007). 

Tänapäeval rõhutatakse kolmepoolse koostöö – lapsevanema, lapse ja lasteaia vahel - 

tähtsust, et vältida nn topeltsotsialiseerimist, s.t kodus ja lasteasutuses esineb 

erinevaid hoiakuid ja suhtumisi, samas ei tea kumbki osapool, mida kogeb laps oma 

teises kasvukohas (Kraav, 2006). Laps ise ei ole võimeline seda adekvaatselt edasi 

andma. 

Järgnevas alapeatükis antakse põhjalikum ülevaade vanemlikest kasvatusmeetoditest, 

mis kujundavad lapse elu ja arengut sünnist alates. 

1.2.1 Vanemad ja perekonnad 

Kodu ei ole ainult eluasemesse koondatud uhked või vähem uhked asjad ja 

tarbeesemed, vaid elulaad ja vaimsus, mis loob perekonna kultuuri ja elu ning 

kujundab nii lapse kui täiskasvanu isiksust (Aimre, 2001). Perekonnas, lasteaias ja 

ühiskonnas esinevad erinevad hoiakud moodustavad kasvatusatmosfääri, mis 

määratakse kindlaks mitte ainult lapsevanemate ja laste vaheliste sidemetega,vaid ka 

ühiskondlike, st majanduslike, ajalooliste, poliitiliste ja rahvuslike seostega (Aimre, 

2001). 

Lindgren ja Suter (1994) tähtsustavad perekonna ja seal valitsevate suhete mõju 

lapsele, mis koolieelsetel aastatel omab erilist tähtsust, kuna just sel ajal omandatakse 

baasväärtused. Termin „väärtused” all peetakse silmas veendumusi sellest, mis on 

oluline ja mis mitte; mida on kasulik, huvitav ning väärt teha ja mis on kasutu, tüütu 

ega vääri tegemist; mis on hea ja mis on halb. Need väärtused mõjutavad last igast 

eluaspektist, hõlmates nii hoiakuid, edu, võistluslikkust, probleemidelahendamise ja 

eneseväljendamise oskust, aga ka koduseid arusaamu aususest, töökusest, koostööst 

14

jm. (Lindgren, Suter, 1994). Vanemate poolt kasvatuse kaudu edasiantavate 

põhimõtete ja väärtuste eesmärk on suunata lapse käitumist, mõttelaadi ja tegevust. 

Laste kasvatamisel pole olemas mingeid kindlaid reegleid ega absoluutseid tõdesid. 

Maie Tuuliku (2001) kohaselt väärtushinnangud ja käitumismallid kujunevad 

sotsiaalse õppimise teel, mida mõjutavad lapse tundlikkus ja vastuvõtlikkus ning 

vanemate suhtumine lapsesse. Ühtlasi rõhutab Maie Tuulik (2001) ka mõlema 

vanema olemasolu tähtsust lapse sotsialiseerumise protsessis, kuna ühe vanemaga 

laste kasvatus võib olla poolik, arvestades mehe ja naise kui kasvatajate vahelist suurt 

erinevust. Mees paneb rõhku autoriteedile ja sõnakuulmisele, naine aga armastusele. 

Mees esindab kasvatuses järjekindlust ja põhimõtteid, naine enam humaansust. 

Kasvatuses on mõlemad elemendid tarvilikud – üks põhineb enam õigusel ja õiglusel, 

teine osavõtul ja armastusel. Seepärast oleksid kasvatuse mõjud ühekülgsed, kui laps 

oleks ainult ema või isa hoole all. Ehkki igal perel pole võimalik pakkuda head 

materiaalset arengukeskkonda, on lapse jaoks olulisem turvaline kodu, kus osatakse 

näha teda ja tema võimeid. 

Leidub palju viise, kuidas vanemad kasvatamise ülesannet täidavad. Laste käitumist 

mõjutavad demokraatlik või autoritaarne atmosfäär, vanemate kontrolli meetodid ja 

suhtlemine, aga samuti hoolitsus, empaatia ja usaldus. Vanemate väljendatud hoiakud 

ja väärtused on suurelt jaolt määratud nende kultuurilise kuuluvusega. Arajärvi (1988) 

esitab seitse erinevat kasvatushoiakut: 

1) Autoritaarne kasvatus on külm ja jäik ning see ei anna lapsele ruumi kasvada 

isiksuseks. Kui lapsevanem või kasvataja nõuab stiilis ”kuna mina ütlesin nii”, 

selgitamata miks, tunneb laps seda enda alistamisena ja solvamisena. 

Autoritaarses kasvuatmosfääris ei õpi laps tegema oma valikut ja ei saa 

rahulolutunnet õnnestumise korral. Laps ei ole kohustatud mõtlema, sest kõik, 

mis räägitakse, on õige. 

2) Vabas kasvatuses lapsele antakse vabad käed. Laps, kes alati valib ja võidab, 

kellele ei tehta piiranguid, tunneb ennast täiskasvanust tugevamana. Teine 

võimalus on, et lapsest areneb kodu- ja koolitürann, ta peab alati võitma ja 

olema keskpunktis. Laps ei õpi empaatiat, ei mõista teiste kannatusi ja ei kasva 

15

sotsiaalseks. Selle asemel muutub laps agressiivseks, rahuolematuks ja 

ebaõiglaseks, kuna ta ei saa olla alati tähelepanu keskmes. 

3) Liigne hoolitsemine on praeguse heaolu ühiskonna kõige tavapärasem 

kasvatuse tunnus. Hoolitsemine võib minna märkamatult üle piiride. Selle taga 

võib olla täiskasvanu süütunne, et ta ei ole piisavalt palju olnud lapsega koos 

(suur töökoormus, enda huvid võtavad palju aega ära). Täiskasvanud 

kompenseerivad oma süütunnet sellega, et püüavad teha palju siis, kui saavad. 

Liigse hoolitsemisega vähendatakse lapse usku endasse. Kõige raskem vorm 

liigses hoolitsemises on lapse ja täiskasvanu vaheline sõltuvussuhe. 

4) Ebaloogilise kasvatushoiaku olemus seisneb selles, et lapsel on mitu kasvatajat 

- vanemad, vanavanemad, tädid ja onud või vanemad õed-vennad ja igaühel 

neist võib olla oma hoiak ja erinev arvamus. Laps ei tea, mida teha ja õpib 

”keerdkäike” ning sellest tingituna tekib lapses ebakindlus ja/või hirm. 

Lapsevanem või kasvataja võib olla ebaloogiline lapse suhtes ka sõltuvalt enda 

tujust. Laps ei saa aru täiskasvanute meeleolumuutustest ja ebaloogilisusest. 

5) Tõrjuv kasvatushoiak esineb harva teadliku või selgesti nähtava hoiakuna. 

Lapse tõrjumine tuleb nähtavale näiteks unustamisena, lapsele antud 

lubadusest mitte kinni pidamisena või petmisena. Tõrjuva kasvatushoiakuga 

on sageli seotud tarbetud hirmutamised ja ebaõiged karistused. Lapsed sageli 

tajuvad tõrjumise. Tõrjumisega võib olla seotud ka füüsilist karistust. See on 

täiskasvanud inimese kontrolli puudumine. Lapsele tuleb selgitada psüühilisel 

tasemel, vesteldes ja selgitades asju. Karistusedki võivad olla õigustatud, kui 

need on seotud põhjendustega. Kõige parem õpetamisviis on kui laps või noor 

saab parandada oma tehtud vea. 

6) Makstud kasvatuses saab laps soovitud asja või makstakse selle eest, et ta 

käituks nii kui vaja. Sel puhul jääb soojuse ning andmise-saamise rõõm 

tundmata. Selle asemel tuleb kasu ja ohtude arvutamine, mehaaniline külm 

inimsuhe. 

7) Süüdlaseks kasvatamine. Kui laps pidevalt tunneb, et ta oma tegudega 

põhjustab vanematele suurt muret või haigusi (infarkti jne.), hakkab laps 

tundma ennast süüdlasena. Süütunne põhjustab agressiivsuse, mis plahvatab 

väljapoole käitumises või sissepoole enesehävitamiseni. Laps süüdistab ennast 

pidevalt kui vanemad ”ohverdavad” tema pärast. 

16

Ükskõik, millise kasvatusmeetodi on lapsevanem oma lapsele valinud, peegeldub see 

lapse olemuses, käitumises ja arengus. Mida väiksem on laps, seda enam sõltub ta 

oma vanematest, kes määravad, kellega suhelda, kuidas oma vaba aega veeta, kuidas 

riides käia ja mida süüa. See kõik mõjutab lapse vastust küsimusele "kes ma olen". 

Väikesed lapsed kirjeldavad end üsna konkreetsetes kategooriates, rääkides sellest, 

kus nad elavad, millised on nende mänguasjad või kellega koos nad mängivad. 

Seotussuhete turvalisusealasest uurimustöö valdkonnast on eraldi läbi viidud uurimusi 

selle kohta, kuidas vanemad erinevad oma laste kasvatusviiside poolest. On toodud 

välja kolm vanemluse tüüpi, mis on kujunenud kasvatushoiakute põhjal: 

1) autoritaarne - vanemad, kellel on distsipliini ja käitumise kohta kindlad 

põhimõtted, mida ei saa muuta; 

2) autoriteetne - vanemad, kellel on käitumise ja distsipliini kohta oma 

põhimõtted, mida nad võivad lastega arutada ja, mida nad on valmis lastele 

selgitama ning aeg -ajalt muutma; 

3) salliv - vanemad, kelle põhimõtted käitumise ja distsipliini kohta on paidlikud 

(Lindgren, Suter, 1994). 

Maccoby ja Martin (1983) on eristanud kahte vanemluse tüübi mõõdet - ühelt poolt, 

kui nõudlikud või mittenõudlikud on vanemad oma laste käitumise suhtes, ja teiselt 

poolt, kui palju nad reageerivad oma laste signaalidele (vt Tabel 1). 

Tabel 1. Vanemluse tüübid Mccoby ja Martini järgi (Butterworth, Harris, 2002) 

Vanemluse tüüp Reageeriv Mittereageeriv 

Nõudlik Autoriteetne Autoritaarne 

Mittenõudlik Lubav Mitteosalev 

Jerome Kagan ja Marion Freeman on leidnud, et kui emad kohtlesid 2-4 aastaseid 

lapsi jäigalt autoritaarsel viisil, vähenes laste IQ järk-järgult eelkooli- ja 

algkooliaastatel. Teisisõnu, autoritaarsed meetodid laste kasvatamisel võivad takistada 

hilisemat sotsiaalset kohandumist ning mõningal määral pidurdada intellektuaalset 

arengut (Butterworth, Harris, 2002). Teisalt võib ka liigne demokraatlikus, mida tihti 

tõlgendatakse ka kui “kõikelubavust”, lapse arengule pidurdavalt mõjuda. 

Kasvatusmeetodi valik on individuaalne ning enamasti kujuneb niiöelda õige meetod 

välja mitme kasvatushoiaku kombineerimisel. 

17

1.2.2 Mäng eelkooliealise lapse sotsiaalses arengus 

Nagu mainitud eelnevates peatükkides, kujuneb lapse sotsiaalsus kaasasündinud 

omaduste ja kasvukeskkonna koosmõjust, saades alguse perekonnast. Perekond on 

laste esimene sotsialiseerumiskeskkond, kus lapsed omandavad häid või puudulikke 

sotsiaalseid oskusi. See on kompleksne keskkond, milles mitmed toimuvad protsessid 

omavad lastele otsest mõju, kas hõlbustades või pärssides laste sotsiaalset 

kompetentsust ja suhteid eakaaslastega. Olemasolevad uurimused pole andnud 

lõplikku vastust küsimusele, kas erinevad peretüübid on põhjuseks või tagajärjeks 

laste sotsiaalsete oskuste erinevusele. Ühest faktorit, mis kõige enam mõjutab laste 

sotsiaalsete oskuste arenemist ei ole võimalik kindlaks teha, sest lastele mõju 

avaldavad sündmused on omavahel tihedalt seotud (Ladd, 2005). Laps, kes pereringis 

on omandanud head sotsiaalsed oskused suudab need oskused üle kanda ka 

suhtlemisele eakaaslastega ning see loob omakorda hea aluse edasiseks sotsiaalseks 

õppimiseks. Eelkooliaastatel on huvi väljaspool perekonda elavate mängukaaslaste 

vastu küllalt tagasihoidlik. Selle ajani on vanemad lastele mudeliks erinevate 

sotsiaalsete käitumiste osas. Lapse jaoks on vanemad positiivsed, kompetentsed ja 

võimupositsioonil, õpetades neile sotsialiseerumisprotsessis sobilikku käitumist, 

väärtusi ja reegleid (Lindgren, Suter, 1994). Vanemate reeglid ja väärtused mõjutavad 

laste hakkamasaamist sotsiaalses keskkonnas. Perekonna mõju on kõige tugevam 

lapsepõlve algaastatel, kuid niipea, kui lapsed lülituvad mängurühmadesse ja neil 

kujunevad tihedad sõprussidemed, satuvad nad ühiskonna teise valdkonda - oma 

kaaslaste rühma mõju alla (Lindgren, Suter, 1994). 

Eelkooliealiste laste sotsiaalse käitumise on dokumenteerinud Mildred Parten (Kikas, 

2008). Mildred Parteni järgi pole fookuses see, kuidas laps mängib, vaid hoopis see, 

kuidas ta osaleb kaaslaste tegevustes ning laseb kaaslastel ühineda enda tegevusega. 

Vaatluse tulemusel kirjeldati: 

1) tegevusetut käitumist, kus lapsel puudub tahtmine tegutsemiseks; 

2) pealtvaatamist, kus laps vaatab pealt teiste tegutsemist, kuid ei asu ise 

aktiivsesse tegevusse; 

3) üksikuid mängijaid, kus laps mängib teistest eemal, ta on keskendunud oma 

mängule ja ei pööra tähelepanu teistele lastele; 

18

4) paralleelseid mängijaid, kus lapsed mängivad üksteise lähedal samade 

asjadega, kuid omavahel suhtlevad vähe – näiteks samas liivakastis mängides; 

5) ühendatud mängu, kus lapsed tegevuse käigus omavahel suhtlevad, tehes 

sarnaseid asju, nt samasse torni klotse lisades; 

6) koostööd, kus lapsed tegutsevad koos seotud viisidel (Kikas, 2008). 

Lapse igakülgse arengu mõjutajana on väga oluline tähtsus mängul. Mäng on 

eelkooliealise lapse jaoks sotsiaalne tegevus. Mängides tunnetab laps sügavamalt 

ümbritsevat maailma, õpib lahendama mitmesuguseid probleeme ja väljendama oma 

mõtteid sõnades. Läbi mängu suudab laps asuda teise inimese positsioonile, nähes 

ümbritsevat oma rolli kaudu, samastab end mängitava rolliga ning elab läbi siiraid ja 

sügavaid tundeid (Ruul, 2010). Sotsiaalse arengu seisukohalt on oluline suhtlemine 

kaaslastega mängu kontekstis, mitte mäng ise. Mäng mitte ainult ei peegelda lapse 

juba omandatud sotsiaalseid oskusi, vaid selle käigus õpitakse ka uusi (Kikas, 2008). 

Ei ole võimalik välja tuua, millised mängud on kõige arendavamad – kas temaatilised 

fantaasiamängud, kus lapsed kujutavad tuttavaid tegelasi ja rolle või sotsiaalsed 

rollimängud, milles laps mängib läbi reaalseid olukordi. Mõlemad on lapse arengu 

seisukohalt olulised, kuid kõige paremaid tulemusi annavad kombineeritud mängud 

(Kikas, 2008). Läbi mängu areneb laps füüsiliselt (seotud liikumise ja kehaga), 

sotsiaalselt (koostegutsemine, sõprussuhete tekkimine, erinevate situatsioonide 

läbimängimine), emotsionaalselt (positiivsed/negatiivsed emotsioonid), vaimselt (laps 

sobitab mängu kõik teadmised, mida omab, areneb kõne, mõtlemine) ning esteetiliselt 

(värvide, ruumi, kujundite tajumine) (Tuuling, 2009). 

1.3 Mängu karakteristikud 

Mäng on läbi sajandite olnud nähtus, mis on pälvinud pedagoogide, psühholoogide, 

filosoofide tähelepanu, kes on püüdnud selle olemust defineerida, seletada, mõista 

ning seostada seda lapse aktiivsusega. Kuna mäng ilmneb väga erineval kujul on selle 

sõnastamine väga raske. Mängu on defineeritud mitmeti, kuid ühtse definitsioonini 

pole jõutud. On püütud selgitada ka mängu olemust ja eesmärke ning toodud välja 

mängu iseloomustavaid karakteiristikuid, kuid ka selles osas pole üksmeelt (Kikas, 

2008). 

19

Tuginedes Eesti Entsüklopeediale (7. kd, lk 501) võib öelda, et mäng on elus tarvilike 

toimingute eelharjutus, käitumisviiside kogum, mille elemente mõningase vabadusega 

kombineeritakse. Klassikalise definitsiooni järgi on mäng vaba, intuitiivne toiming, 

millel ei ole eesmärki väljaspool iseennast. Mäng eeldab eemaldumist argireaalsusest, 

kuid tal on piirid ajas ja ruumis ning reeglid, mille rikkumine hävitab mängu 

(Huizinga, 2003). Juul’i (2005) kohaselt on mäng reeglitepõhine süsteem, millel on 

muutuv ja mõõdetav lõpptulemus, kus erinevatele lõpptulemustele omistatakse 

erinevad väärtused, mängija pingutab lõpptulemuse nimel ning on tulemusega 

emotsionaalselt seotud ning tegevuse tagajärjed alluvad läbirääkimistele. 

1.3.1 Mängulise käitumise tunnused ja teooriad 

Mängu iseloomustamisel on toodud välja kahte liiki lähenemist: 1) funktsionaalne 

käsitlusviis ja 2) strukturaalne käsitlusviis. Funktsionaalse käsitlusviisi kohaselt ei ole 

mängul selget lõppu või välist eesmärki. Strukturaalne käsitlusviis proovib kirjeldada 

käitumisviise mängu kestel. Lisaks määratakse mängu või mängulisust ka erinevate 

mängu kriteeriumite järgi (Lindgren, Suter, 1994), mille olemust ja rolli käsitlevad 

teoreetilised seisukohad. Mitmed mõjukad ideed pärinevad 19. sajandi lõpust ja 20. 

sajandi algusest. Mängu käsitlused võib tinglikult jagada kahte kategooriasse: 1) 

klassikalised käsitlused, mis keskenduvad mängu põhjustele ning tagajärgedele läbi 

bioloogilise vaatenurga, pidades füüsilist arengut tähtsaimaks resultaadiks (Sluss, 

2005) ja 2) kaasaegsed teooriad, mis kujunesid pärast 1920ndaid ning käsitlevad 

mängu lapse sotsiaalse, emotsionaalse ning kognitiivse arengu osana. Mitmete 

mänguteoreetikute seisukohad on kokku võetud tabelis 2. 

Tabel 2. Mängu käsitlused erinevate mänguteooriate alusel (Stagnitti, 2004) 

Teooria 

Energia ülejäägi teooria 

(H. Spencer) 

Lõõgastus või puhkuse teooria 

(M. Lazarus) 

Harjutamise teooria 

(K. Groos) 

Rekapitulatsiooni teooria 

(S. Hall) 

Klassikalised (bioloogilised) mänguteooriad 

Kokkuvõte teooriast 

Mäng tekib üleliigsest energiast 

Mäng on lastele puhkuseks ja energia 

taastamiseks 

Mäng on bioloogiline protsess, mis ilmneb 

instinktides ja harjutamises. Mäng leiab aset 

kohandumise eesmärgil, kuna mängu kaudu 

konstrueerib laps oskusi, mida ta vajab tulevikus 

Mäng on bioloogilise evolutsiooni produkt ja selle 

areng järgib inimkonna arengut 

20

Teooria 

Kokkuvõte teooriast 

Kaasaegsed (kognitiivsed ja sotsiaalsed) mänguteooriad 

Erutuse vaheldumise mänguteooria 

(D.E. Berlyne; M.J. Ellis; H. Hutt) 

Psühhodünaamiline mänguteooria 

(S. Freud; E. Erikson) 

Kognitiivsed mänguteooriad 

(J. Piaget, L.Võgotsky) 

Mäng kui sotsialiseerumine 

(H. Mead) 

Metakommunikatsiooniteooria 

(G. Bateson) 

1.3.2 Lapse areng ja tema mäng 

Mäng on seotud uurimisega. Asjade uurimine 

muudab erutuvuse taset, kui kohtutakse uudsete 

situatsioonidega. Kui organism on tüdinud, siis 

erutuvus suureneb läbi uurimistegevuse. 

Mängu abil saab laps mängida läbi kõik 

soovunelmad ning dramaatilised kogemused oma 

elus. 

Mäng on kognitiivne protsess ja toetab 

kognitiivset arengut. Mängu läbi arenevad 

probleemide lahendamise oskus ning mõtlemine. 

Mäng aitab suurendada innovatiivsust, 

paindlikkust, probleemide lahendamise oskust 

ning kohandumist. 

Koos teiste lastega mängides õpivad lapsed 

sotsiaalseid reegleid ja norme, mida mängu kaudu 

arendatakse. 

Mäng ise on oskus. Lapsed kujundavad ning 

lõhuvad rolle. Mäng on õppimise õppimine. 

Lapsed annavad märku, et nad mängivad ning 

mäng pole vahendaja, mis arendaks 

täiskasvanuelu oskusi. 

Mäng on eelkooliealise lapse loomulik viis õppimiseks ning arenemiseks. See on 

väikelapse üks põhivajadusi. Mäng vastab lapse füüsilistele ja psüühilistele 

vajadustele ning eriomadustele. Piaget´, keda peetakse üheks tähtsamaks kognitiivse 

mänguteooria esindajaks, leiab, et mäng on hädavajalik tingimus lapse kognitiivses 

arengus, seostades mängu vormid lapse mõtlemise arenguga. Ta on väitnud, et lapse 

kognitiivne areng on otseses sõltuvuses tema eakaaslastega suhtlemisega. Selleks, et 

iga mängija saaks ennast kõrvalt jälgida, on vaja teiste laste olemasolu mängus. 

Esimest kahte eluaastat iseloomustab harjutusmäng, eeloperatsiooni mõtlemise 

astmele on iseloomulik sümboliline mäng ning vanemad lapsed harrastavad reeglitega 

mängu. Seega leiab Piaget´, et harjutus, sümbol ja reegel on põhielemendid lapse 

mängu arengus (Smith, 2008). Piaget´ on jaotanud sümbolilise mängu tüübid kahte 

põhistaadiumi koos alastaadiumitega, mis kestavad esimesest kuni neljanda ning 

neljandast kuni seitsmenda eluaastani (Butterworth, Harris, 2002). 

1. staadium: 1-4 aastat 

• esimene alastaadium: sümboliliste skeemide projekteerimine uutele objektidele 

Laps omandab sümbolilise skeemi, nagu magamine, söömine, telefoniga rääkimine 

jne. Sümbolilise mängu algstaadiumis rakendab laps uutele objektidele tuttavaid 

21

skeeme, nt paneb oma mänguasja magama. Teine sümbolilise mängu tüüp sisaldab 

jäljendatud skeemide projekteerimist uutele objektidele. Need skeemid ei tulene lapse 

enda tegevusest, vaid laenatakse teistelt. 

• teine alastaadium: indeksi ja tegevuse eristamine 

Edasine areng seisneb selles, et kujuteldava objekti identifitseerimine eelneb selle 

kasutamisele mängus. Laps saavutab kujutlusvõime abil distantsi siin ja praegu 

reaalsusest. 

• kolmas alastaadium: sümbolite kombinatsioonid 

Tekivad järjest enam keerukamad sümbolite kombinatsioonid. Kõige lihtsamal 

tasemel asetab laps reaalse stseeni asemele kujuteldava. Lisaks töötab laps läbi ka 

erinevaid ebameeldivaid stseene. Järjest enam hakkavad sümbolid lapse mängus 

taanduma ning asenduma keele kasutamisega. Mäng hakkab järjest enam peegeldama 

reaalsust. 

2. staadium: 4-7 aastat 

Sümbolid muutuvad tegelikkuse poolt enam piiritletuks. Piaget´ väitel muutub 

sümboliline mäng korrastatumaks, tugevneb soov reaalsust täpselt jäljendada ning 

mängus osalejate sotsiaalsed rollid hakkavad üksteist täiendama (Butterworth, Harris, 

2002). 

Nagu ka Piaget´ teooriast välja tuli, muutuvad lapse arenedes ka nende mängud ja 

mängimise eesmärgid. Mängud muutuvad keerukamaks. Samas võib erinevates 

keskkondades lapse mängu komplekssuse tase olla erinev. Seda taset mõjutab ka see, 

kas laps mängib üksi, koos kaaslasega või täiskasvanuga. Klassikalised kirjeldused 

laste tegevustest kaaslastega koos mängimisel on esitanud oma vaatlustele toetudes 

Stagnitti (2004). Ta eristas laste grupimängus kuut kategooriat tegevusi, mille osakaal 

lapse kasvades muutub, olles seotud arenguliste võimaluste avardumisega (vt Tabel 

3). 

Vanemad saavad oma laste sotsiaalsete oskuste arengut toetada erinevatel viisidel, 

valides oma lapsele sobivaima kasvatusmeetodi ning osaledes laste mängulises 

tegevuses, kas otseselt mängides või mängu juhendades. Samuti saavad laste 

22

emotsionaalset, kognitiivset ja sotsiaalset arengut suunata lasteaiaõpetajad, kelle 

tegevus on samuti oluline laste mängu planeerimisel, vaatlemisel ja toetamisel. Mäng 

ei tule iseenesest, ka mängima tuleb last õpetada, seda nii kodus kui lasteaias. 

Tabel 3. Lapse tegevused grupimängus (Stagnitti, 2004) 

Lapse tegevus 

Tegevuse kirjeldus 

Tegevusetus Laps demonstreerib ilmselgelt fookuse või 

kavatsuse puudumist. Näidatud on kahte tüüpi 

tegevusetust: a) laps võib tühja pilguga tühjusesse 

vahtida või b) laps kõnnib eesmärgitult ringi, 

mängib oma kehaga või seisab ühel kohal. 

Tegevusetuse sagedus lapse kasvades väheneb. 

Pealtvaataja 

Laps vaatab teiste tegevust pealt, küsib küsimusi, 

vestleb teistega. Kuid ei liitu mänguga. Lapse 

arenedes pealtvaatajaks olemise aeg kahaneb. 

Üksikmäng 

Laps mängib teistest lastest eraldi, ta on teistest 

lastest eraldi. Laps mängib mänguasjadega, mis 

erinevad teiste laste mänguasjdest, ta on 

keskendunud omaenda tegevusele, pöörates vähe 

tähelepanu samas piirkonnas mängivatele teistele 

lastele. 

Paralleelmäng 

Laps mängib teiste laste kõrval või seltskonnas, 

aga ei mängi oma kaaslastega koos, st.ei osale 

ühistegevuses. Paralleelmäng esindab 2- 3 

aastastele väikelaste kõige sagedasemat 

mänguvormi. Samas esineb seda koolieelses 

vanuses ka hiljem. 

Assotsiatiivne mäng 

Laps mängib koos teistega, kuid ei määratle veel 

oma rolli ega organiseeri tegevust. See mänguliik 

saab lastele kättesaadavaks kolmandal eluaastal, 

taandudes hilisemas vanuses. 

Koosmäng 

Laps mängib koos teistega ja neil on ühine 

eesmärk või kavatsus selle sotsiaalse tegevuse 

juures ning tegevuse eesmärk on kindlasti 

grupikeskne. Koosmänguks on võimelised lapsed 

alates 4. eluaastast. 

Paljud uurijad on üritanud selgitada keerulisi suhteid vanemate soovide ja laste 

käitumise vahelistest seostest. Hale-Benson (1986) on väitnud, et “laste kasvatuse 

uurimisel me vaatleme, mis hakkab toimuma ja mängulisuse uurimisel käitumises 

vaatame, milline on tulemus.” Li, Bundy ja Beer (1995) uurisid, kuidas hindavad 

mängu ja mängulisust taiwanlaste ja anglo-ameeriklaste vanemad. Mõlemad grupid 

väärtustasid mängu ja mängulisust oma lastes. Vähem on uuringutes käsitletud laste 

mänguga seotud käitumist ning selle seoseid vanemate poolsete hinnangutega. Seega 

oleks vaja rohkem uurida vanemate uskumuste ja soovide ning laste mängulisuse 

vahelist seost. 

23

2. TÖÖ EESMÄRK JA ÜLESANDED 

Käesolev uuring tugineb Carolyn Porteri ja Anita C. Bundy (2001) poolt 

väljatöötatud metoodikale, mis on mõeldud mängu käigus laste tegeliku käitumise 

uurimiseks ning laste vaadeldud mängulisuse ja vanemate oma lapse mängulisusega 

seotud uskumuste ja soovide vaheliste seoste väljaselgitamiseks. 

Töö eesmärgiks on kirjeldada laste mängulist käitumist lasteaia vaba mängu kestel 

ning selle seoseid lapsevanemate hinnangutega oma lapse mängulisusest. 

Tööle seati järgmised ülesanded: 

1) selgitada välja laste mänguline käitumine välis- ja sisekeskkonnas toimuva 

vaba mängu kestel; 

2) selgitada välja lapsevanemate hinnangud oma lapse mängulisuse kohta; 

3) selgitada välja lapse mängulisusega seotud lapsevanemate uskumuste ja 

soovide vahelised seosed; 

4) selgitada välja seosed lapse vaadeldud mängulise käitumise ja nende vanemate 

uskumuste ja soovide vahel. 

24

3. METOODIKA 

3.1 Uuritav kontingent 

Uuring viidi läbi ühes Tallinna munitsipaallasteaias. Valim (n=8) oli eesmärgipärane, 

mis moodustati vanusegruppide alusel (3-4, 4-5, 5-6 ja 6-7 aastased lapsed), igas 

grupis kaks last. Valimis oli kaks tüdrukut ja kuus poissi. Küsitlusse kaasati vaatluse 

all olevate laste vanemad (n=8). 

3.2 Ankeetküsitlus 

Lapsevanemate ankeetküsitluses kasutati Porter ja Bundy (2001) poolt väljatöötatud 

mängulisuse hindamise skaalat (Childrens Playfulness Scale). Küsimustik koosnes 

kahest 22 väitega küsimusest, millest üks väljendas vanemate uskumusi ja teine 

vanemate soove (vt Lisa 2). Esimeses osas tuli lapsevanemal hinnata oma lapse 

tegelikku käitumist (uskumuste skaala). Teises osas tuli hinnata seda, mil määral 

lapsevanem sooviks oma last käituvat (soovide skaala). Iga väite puhul tuli ringitada 

ainult üks number näitamaks nõustumise määra. Skaalade sisemine konsistentsus 

(Cronbach alfa) oli rahuldav, vastavalt uskumuste skaalal 0,735 ja soovide skaalal 

0,659. 

Küsitlus viidi läbi 23. august kuni 1. september 2011 aastal. Küsitluses osalesid 

vaatluse all olnud kaheksa lapse vanemad. Enne uurimise läbiviimist jagas töö autor 

vanematele infolehed läbiviidava uuringu kohta (vt Lisa 1). Uuringus osalemiseks 

jagati koos infolehega ka nõustumisankeet, mis tuli kodus täita ning järgmisel päeval 

töö autorile tagastada. Nõustumisankeete tagastades said vanemad vastu küsimustiku. 

Ankeedid tuli tagastada uuringu läbiviijale järgmisel päeval. Vanemad täitsid 

küsimustikud kodus, ajalimiiti vastamiseks ei kehtestatud. 

3.3 Vaatlus 

Laste mängulisuse hindamiseks toimus vaatlus, mille läbiviijaks oli töö autor. 

Mängulisuse määramiseks kasutati standardiseeritud vaatlust (vt Lisa 3), mille aluseks 

25

oli Porter ja Bundy (2001) poolt koostatud mängulisuse test (Tests of Playfulness). 

Kokku hinnati iga last 24 tunnuse põhjal 4-punktilisel skaalal (0-3). 

Iga last vaadeldi kahel korral, esimene vaatlus toimus 1-12. september 2011. aastal 

välistingimustes lasteaia õuealal ning teine vaatlus viidi läbi lasteaia sisetingimustes 

3-13. oktoober 2011. aastal iga lapse vanuserühmale mõeldud rühmatoas. Ühel päeval 

vaadeldi ühte last. Iga lapse tegevust hinnati 30. minuti jooksul. Vaadeldud laste 

käitumine leidis nii väljas kui siseruumides aset vaba mängu kontekstis, st ajal, mil 

lasteaia õpetajad laste tegevusi ei korraldanud. Iga laps mängis tuttavas keskkonnas 

enda valitud mängukaaslastega. Vaatluse ajal, mängu kestel vaatleja ja lapse vahel 

kontakti ei olnud. 

3.4 Andmeanalüüs 

Andmeanalüüsiks kasutati statistilise andmetöötluse tarkvara SPSS 18.0 for Windows. 

Nii laste vaatluse kui vanemate uskumuste ning soovide skaalades arvutati peamised 

statistilised karakteristikud, milleks olid keskväärtus ja standardhälve. Erinevuste 

statistilist olulisust (olulisusnivoo p

4. TULEMUSED 

Tulemuste peatükk on jagatud kolmeks alapeatükiks, millest esimeses esitatakse laste 

mängu vaatluse tulemused alguses eraldi välis- ja sisekeskkonnas ning hiljem laste 

mängulisuse määra tervikuna. Teises alapeatükis analüüsitakse vanemate seas 

läbiviidud ankeetküsitluse tulemusi. Kolmas alapeatükk keskendub laste vaadeldud 

mängulisuse ja vanematepoolsete hinnangute võrdlemisele. 

4.1 Laste mängulisus 

4.1.1 Laste mängulisuse tunnused väliskeskkonnas 

Väliskeskkonna mängulisuse tunnuste statistilisi näitajaid vaata Lisa 4 ja Lisa 8. 

Väliskeskkonnas teostatud laste mängulisuse vaatluse tulemuste põhjal ilmnes, et õues 

mängides teevad lapsed kõige vähem üleannetusi, kusjuures mõnevõrra ulakamad on 

vanema vanusegrupi lapsed (2,0±1,414). Üleannetuste tegemise ulatus (1,38±0,916) ja 

üleannetuse intensiivsuse tase (1,25±0,707) olid mõlemad skaala keskväärtusest 

madalamad, mille põhjuseks võib pidada lasteaia õuealal teistega koosmängimise 

kõrget ulatust (2,50±0,535) ning hõivatuse taset (2,13±0,641). Ehkki lastele meeldib 

koos mängida, ilmnes, et juba tegutsevasse gruppi sisenemisel on lapsed pigem 

ebakindlad (1,75±0,463). Samuti näitavad tulemused, et kõik vaadeldud lapsed näivad 

end väliskeskkonnas tundvat üsna turvaliselt (2,63±0,518), mida võib ühelt poolt 

seletada ka vähese narrimisega õues (1,88±0,991), samas varieerusid lastele antud 

hinnangud, s.t vanusegrupiti oli narrimise ulatus ja intensiivsus üsnagi erinev. Lastele 

on oluline tähelepanu, mida saavutatakse veiderdava ja liialdatud (2,13±0,991) või 

omapärase (2,13±0,835) käitumise/tegevusega. Ilmnes, et enim otsivad lisatähelepanu 

4-5. (3,0±0,0) ja 6-7. aastased lapsed (3,0±0,0). Vähem demonstreerivad lapsed 

väliskeskkonnas joviaalsust (1,75±0,886), kusjuures vanima vanusegrupi lapsed 

väljendasid rõõmsameelsust tunduvalt rohkem (3,0±0,0) kui nooremad. Kõik 

vaadeldud lapsed on küllalt kehvad probleemide lahendajad soovitud mängu 

jätkamiseks (1,5±0,535), samas raskuste mitteilmnemisel tunduvad lapsed sama teema 

või mängu juures hästi püsivat (2,38±0,518). Kiiremini vahetavad tegevust 4-5. 

aastased lapsed (1,5±0,707). Oma vajadusi/soove oskasid lapsed arusaadavalt 

väljendada (2,25±0,886), sellest hoolimata tuli vaatlusest välja, et situatsioonile 

sobivaid vihjeid eriti anda ei osata (1,63±0,518), oskus vanusegrupiti aga paraneb, s.t 

27

noorimad lapsed on halvimad eneseväljendajad (1,0±0,0). Ka liidrirolli eelistatakse 

pigem mitte võtta (1,88±0,641), mida saab iseloomustada/põhjendada ka mängu 

algatamise küllalt nõrga oskuse (1,88±0,641) ja madala enesejuhtivuse ulatusega 

(1,88±0,641). Viimane näitab laste otsustusvõimet oma plaani või eesmärgi 

elluviimisel, enim eelistavad niiöelda vooluga kaasa minna noorimad vaatluse all 

olnud lapsed (1,0±0,0). 

4.1.2 Laste mängulisuse tunnused siseruumis 

Sisekeskkonna mängulisuse tunnuste statistilisi näitajaid on toodud Lisas 5 ja Lisas 9. 

Sisekeskkonnas teostatud laste mängulisuse vaatluse tulemuste põhjal ilmnes, et 

sisekeskkonnas on lapsed pigem seotud konkreetsete mängudega/tegevustega mitte ei 

uita sihitult või ei tegele keskendumist mittenõudvate või soovimatute asjadega 

(2,38±0,744), olles samas oma mängukaaslastele või mängule ka väga keskendunud 

(2,50±0,535). Enim olid sihipärases tegevuses 6-7. aastased lapsed (3,0±0,0). 

Sisekeskkonnas on lastel püsivust probleemide lahendamisel soovitud tegevuse 

jätkamiseks (2,25±0,886) ning ka mänguvahendite vahetumisel eelistatakse sama 

tegevuse juurde jääda (2,25±0,707). Uuringutulemustest nähtub, et sees on lapsed 

huvitatud ka mängu protsessilistest aspektidest (2,13±0,835), st näiteks mängu 

reeglitest. Sisekeskkonnas meeldib lastele pigem koos tegutseda ja mängida 

(2,63±0,518), kui üksi olla, jagades meelsasti mänguasju (2,38±0,744), teisalt võiks 

nii liidrirolli võtmise (1,38±0,518), gruppi sisenemise (1,75±0,707) kui mängu 

algatamise (1,75±0,463) oskus vaadeldud lastel parem olla. Hoolimata hõivatuse 

suurest osakaalust jääb lastel aega ka üleannetuste tegemiseks (2,63±0,518), kusjuures 

suurimad ulakuste tegijad ja veiderdajad on 4-5. aastased lapsed (3,0±0,0) ning kõige 

väiksem üleannetuste tegemise intensiivsus tuli välja vanima vanusegrupi lastel 

(1,5±0,707). Laste loovust iseloomustavatest karakteristikutest oli näiteks kujutlemise 

ulatus, mille jooksul on nähtavad märgid sellest, et laps võtab erinevaid karakterrolle, 

kujutleb tegevat midagi, kujutleb justkui midagi toimub, hindamisskaala 

keskväärtusest küll kõrgem (1,88±0,641), ent laste loovust võib selle põhjal hinnata 

pigem kasinaks. Uuringust ilmnes ka laste väga hea läbirääkimiste oskus oma soovide 

rahuldamiseks (2,50±0,535), lapsed oskavad teistega naljatleda (2,38±0,744), mis 

ilmselt narrimiseks ei muutu, kuna laste turvalisuse statistilised näitajad olid samuti 

küllalt kõrged (2,13±0,641). 

28

4.1.3 Võrdlus laste välis- ja siseruumi mängu vahel 

Selgitamaks välja, kuivõrd laste mängulisuse ulatus, intensiivsus ja teised tunnused 

kattuvad õues ja siseruumides, teostati tunnustevaheliste erinevuste selgitamiseks t- 

test. Laste välis-ja siseruumi mängu võrdlemiseks teostatud t-testi tulemusi vaata Lisa 

6 ja Lisa 7. 

Statistiliselt olulised erinevused (p

lapsevanemate arvates ka aru saavad (2,50±0,535). Lapsevanemate küsitlusest 

uskumuste kohta tuli välja, et vanemate hinnangud oma laste võimalikule käitumisele 

lasteaias on üsna sarnased. 

4.2.2 Vanemate soovid oma lapse mängulisusest 

Vanemate soovide statistilisi näitajaid vaata Lisa 11 ja Lisa 15. Vanematele jagatud 

ankeetide tulemustest selgus ka, millisena nad sooviksid, et nende laps käitub. Kõik 

vanemad soovisid, et laps mängiks teiste laste seltsis (3.00±0,00), huvituks erinevat 

laadi tegevusest (3,0±0,00) ning naeraks naljakate lugude peale (3,00±0,00). Kõige 

vähem soovivad vanemad, et laps teisi mängu käigus tögaks (1,38±0,518) ja mängu 

ajal veiderdaks (1,38±0,744). Tulemustest selgus ka, et vanemad tahaksid, et laps 

teiste lastega koos mängides oleks nõus jagama mänguvahendeid (2,88±0,354), oleks 

mängu algatajaks (2,75±0,463), leiutades seejuures ka oma mänge (2,75±0,463), ning 

oleks emotsionaalne (2,75±0,463). Ühtlasi soovivad vanemad oma last näha teistega 

koos nalja tegemas (2,75±0,463) ja lõbusaid lugusid rääkimas (2,75±0,463). Ehkki 

eelistatakse, et laps oleks mängu ajal pigem aktiivne, kui passiivne (2,63±0,518), 

kaasaarvatud füüsiliselt aktiivne (2,50±0,535), ei pooldata nii väga lapse jooksmist, 

hüppamist, kargamist mängu ajal (1,88±0,641). Mäng peaks lapsevanemate arvates 

olema lapsele nauding (2,63±0,518), mille käigus laps näitab ülesse entusiasmi valitud 

tegevusega tegeleda (2,63±0,518). Aktiivse mängu all nähakse hea meelega, et laps 

näitaks ülesse loovust, võttes erinevaid tegelaskujude rolle (2,50±0,535), rääkides ja 

lauldes mängu ajal (2,38±0,518) ja/või kasutades mängimiseks mittetavapäraseid 

vahendeid (2,38±0,518). Tulemustest nähtus, et 3-4. aastaste laste vanemate ootused 

oma lapsele on tunduvalt kõrgemad näiteks 6-7. aastaste laste vanematest. Näiteks 

noorimate laste vanemad soovisid, et laps algataks mängu teistega ning haaraks 

liidrirolli, samas kui vanematele lastele selliseid ootusi lapsevanema poolt ei panda. 

4.2.3 Võrdlus vanemate uskumuste ja soovide vahel 

Vanemate uskumuste ja soovide võrdlemiseks teostatud t-testi tulemusi vaata Lisa 12 

ja Lisa 13. Lapsevanemate uskumuste põhjal oma lapse mängulisusest võib väita, et 

nad hindasid oma lapsi väga kõrgelt. Soovid oma lapse mängulisele käitumisele olid 

aga veelgi kõrgemad. Statistiliselt olulisi erinevusi (p

1) vanemad usuvad, et laps reageerib mängu ajal teiste laste pöördumisele 

vähem (1,88±0,835) kui nad seda sooviksid (2,50±0,756), t-väärtus: t(7) = 

2,376 (p= 0,049); 

2) vanemad usuvad, et nende laps ei algata nii palju teistega mängu (2,13±0,641) 

kui nad seda sooviksid (2,75±0,463), t-väärtus: t(7) = 2,376 (p=0,049); 

3) vanemad usuvad, et lapsed ei ole nõus jagama mänguvahendeid (2,25±0,707) 

nii palju kui nad seda sooviksid (2,88±0,354), t-väärtus: t(7) = 2,376 (p= 

0,049); 

4) vanematele meeldiks, kui laps võtaks teistega mängides liidrirolli 

(2,00±0,756), paraku usuvad vanemad, et lapsed seda nii palju ei tee 

(1,38±0,518), t-väärtus: t(7) = 3,416 (p= 0,011); 

5) vanemad sooviksid, et laps mängu ajal vabalt tundeid väljendaks 

(2,75±0,463), mida paraku vanemate arvates lapsed nii palju ei tee 

(2,13±0,835), t-väärtus: t(7) = 2,376 (p=0,049) 

6) vanemad leiavad, et lapsed ei huvitu nii palju erinevat laadi tegevustest 

(2,25±0,707) kui nad seda sooviksid (3,00±0,00), t-väärtus: t(7) = 3,00 

(p=0,020); 

7) vanemad soovivad, et lastele meeldiks rohkem koos teiste lastega nalja teha 

(2,75±0,463) kui nad seda teevad (2,13±0,991), t-väärtus: t(7) = 2,376 

(p=0,049); 

8) vanemad näeksid meelsasti, et laps rohkem lõbusaid lugusid räägiks (2,75 

±0,463) kui nad seda usuvad lapsi tegevat (1,88±0,641), t-väärtus: t(7) = 

2,497 (p= 0,041); 

9) samuti soovivad vanemad, et lapsed naljakate lugude peale rohkem naeraks 

(3,00±0,00), paraku usuvad vanemad, et lapsed ei tee seda nii palju kui neile 

meeldiks (2,50±0,535), t-väärtus: t(7) = 2,646 (p=0,033). 

4.3 Vanemate ankeedi ja laste vaatluse vahelised seosed 

Võrdlemaks vanemate tervikskaalade ja üksiktunnuste omavahelisi seoseid, teostati 

Pearsoni korrelatsioonianalüüs vt Tabel 4. Vanemate uskumuste ja soovide 

tervikskaalade vahel seost ei leitud. Porter ja Bundy (2001) uurimuses ilmnes aga 

tugev seos (r=0,60) nende vahel. Ühtlasi ei ilmnenud seost ka vanemate uskumuste ja 

laste sise- ning välismängu vahel. Samasugusele tulemusele jõudsid ka Porter ja 

31

Bundy (2001) oma uurimuses. Laste välis- ja sisemängu tervikskaalade võrdluses 

ilmnes positiivne seos (r=0,791; p=0,05), s.t lapsed käituvad sees ja väljas mängides 

üsna sarnaselt. 

Laste väliskeskkonna mängu ja vanemate soovide vahel ilmnes tugev negatiivne seos 

(r=-0,713; p=0,05), mille põhjal võib väita, et vanemate soov oma lapsi näha teatud 

tegevustes ja olemuses erineb sellest (ootused on lapse mängulisusele on kõrgemad), 

millised on lapsed väljas mängides tegelikult. Samasugusele tulemusele jõudsid ka 

Porter ja Bundy (2001) oma uurimuses. 

Tabel 4. Vanemate uskumuste ja soovide ning laste mängulise käitumise vahelised 

korrelatsioonikoefitsiendid (Pearsoni korrelatsioon) 

Nimetaja 

Laste Laste Vanemate Vanemate 

välismäng sisemäng uskumused soovid 

Laste välismäng 1 0,791 * -0,192 -0,713 * 

Laste sisemäng 1 -0,450 -0,391 

Vanemate uskumused 1 0,043 

Vanemate soovid 1 

*. Olulisustõenäosus p = 0.05 (kahepoolne hüpotees). 

Kogu valimi põhjal oli vanemate uskumuste skaala (min=0, X=33, max=66) 

keskväärtus (46,38±6,278; n=8) veidi üle keskmise (vt Joonis 2) ning vanemate 

soovide skaala (min=0, X=33, max=66) keskväärtus (49,63±3,739; n=8) selgelt üle 

keskmise (vt Joonis 3). Kogu valimi põhjal oli laste välismängu skaala (min=0, X=51, 

max=102) keskväärtus (65,38±8,782; n=8) üle keskmise (vt Joonis 4) ning laste 

sisemängu skaala (min=0, X=51; max=102) keskväärtus (70,38±5,263; n=8) selgelt 

üle keskmise (vt Joonis5). 

32

Joonis 2. Vanemate uskumuste tervikskaala keskväärtused 

Joonis 3. Vanemate soovide tervikskaalade keskväärtused 

33

Joonis 4. Laste välismängu tervikskaala keskväärtused 

Joonis 5. Laste sisemängu tervikskaala keskväärtused 

Võrdlemaks vanusegruppide omavahelisi erinevusi tervikskaaladel (vt Lisa 16), 

teostati ühemõõtmeline dispersioonianalüüs ANOVA. Dispersioonianalüüs paljastas 

statistiliselt olulise erinevuse vanusegruppide vahel laste välismängu skaalal F (3, 8) = 

7,499, p 0,05 (vt Tabel 5). Tukey test (vt Tabel 6) osutas, et vanim vanusegrupp omab 

välismängudes märgatavalt kõrgemat mängulisust, kui noorim vanusegrupp. 

34

Tabel 5. Skaalade ühemõõtmeline ANOVA vanusegruppide võrdlus (p

5. ARUTELU 

Piaget´ (Atherton, 2011) on väitnud, et lapse areng sõltub paljuski eakaaslastega 

suhtlemise intensiivsusest ja oskusest, lasteaiaõpetajate ning vanemate roll selles pole 

nii oluline. Võgotski (1991) seevastu on rõhutanud, et lapsi ei tohi jätta üksi, õpetajate 

ja vanemate mõju lapse arengule on tohutu, kuna nemad on vastutavad lapsele 

sobivaima kasvu- ja õppekeskkonna loomise eest. Urie Bronfenbrenner (1994) toob 

arenguökoloogias välja mikrokeskkonna olulisuse, s.t kodu ja lasteaia koos seal 

eksisteerivate inimestega, kes lapse arengule vahetult kaasa aitavad. Lähtudes nendest 

väidetest, on lapse korrapäraseks arenguks vajalikud komponendid mikrokeskkonna 

atmosfäär, seal eksisteerivad inimesed ning suhtlemine nendega. Lasteaialapse 

peamine õppimis- ja arenemisvahend on mäng. Mängima õpitakse ning mäng ise 

õpetab ja arendab. Mängima ei saa sundida. Lapse mängimise tahe ja intensiivsus 

sõltub eelkõige sellest, kui hästi ta ennast keskkonnas ja seal olevate inimestega 

tunneb. 

Käesoleva uuringu tulemusel selgus, et väljas mängides tunnevad lapsed ennast 

füüsiliselt ja emotsionaalselt turvalisemalt kui lasteaia siseruumides. Ühelt poolt võib 

seda seletada sellega, et lastel on rohkem ruumi tegutsemiseks ja mängugruppide 

kujunemiseks, samas on isegi selles vanuses lastel juba isikliku ruumi vajadus ning 

väljas olemine annab suurema võimaluse ka omaette mängida või tegutseda, ehkki 

vaatluse tulemused väljendasid selgelt laste soovi pigem üheskoos olla. Teisalt, nagu 

uuringu tulemustest nähtus, ei tehta, võrreldes sisekeskkonnaga, väljas nii palju 

üleannetusi ning narritakse vähem, mis mõjutab eelkõige laste emotsionaalset 

turvalisust, kusjuures väljas tögavad eakaaslasi vähem nooremad lapsed, 6-7. aastased 

lapsed narrisid teisi väliskeskkonnas enam kui sisekeskkonnas. Kolmandaks 

põhjuseks võib tuua suure lastearvu rühmades, siseruumides täidavad kisa ja lärm 

kiiresti terve ruumi, mistõttu võib lastel olla raskusi keskendumise ning niiöelda oma 

mängu leidmisega. 

Kodust kaasavõetud käitumisnormid tuuakse lasteaeda ning vanemate hinnangud oma 

lapse reaalsele käitumisele peaks iseloomustama kodust kasvatust ja põhimõtteid. 

Teatud punktides oli lapsevanematel küllalt hea ettekujutus oma lapse mängulisest 

36

käitumisest, kusjuures nimetatud tunnused kehtisid kõikide vanusegruppide laste siseja 

välismängu kohta: 

1) laps pigem ei võta liidrirolli; 

2) lapsele meeldib mängida pigem koos teistega; 

3) laps pigem ei oska kaasa minna teiste poolt räägitavate naljade ja lõbusate 

lugudega; 

4) lapse pigem ei näita välja emotsioone. 

Nimetatud omadused viitavad kas laste ebakindlusele, julguse puudumisele ja/või 

tähelepanukartlikkusele. Tundub, et lapsed ei pea oluliseks ennast grupist esile tõsta, 

pigem püütakse olla nagu kõik teised, s.t grupi osa. Lisaks võib väita, et laste 

tähelepanuvajadus on nii kodus kui lasteaias rahuldatud, et selleks ei pea käituma 

provokatiivselt ning ei püüta olla teistest tingimata parem. Samas võib see tähendada 

ka vaatluse all olevatel lastel liidriomaduste puudumist, mis küll hilisemas eas võivad 

välja kujuneda, ning nõrka kujutlusvõimet, mida toetavad ka teised analüüsi 

tulemused (nt uute mänguasjade kasutamise ja kujutlevuse oskus võiks olla tugevam). 

Laste emotsioonidevaegus mängu kestel on seletatav ühelt poolt ehk väsimusega, mis 

on seotud lasteaia töö liigse koordineeritusega ning vaba mängu ajal minnakse lihtsalt 

loiult grupi tegevusega kaasa. Teiselt poolt ka ülerahvastatusega rühmades, mistõttu 

õpetajate tähelepanu kõigile ei jagu ning vähememotsionaalsem laps õpib oma 

tundeid vaka all hoidma. Tuleb siiski mainida, et sisekeskkonnas väljendasid lapsed 

tundeid toimuva suhtes rohkem. Lunge (1980) on väitnud, et emotsioonide esmane 

bioloogiline roll on signaalne, st hea – halb, õige – vale ning lapsed kipuvad 

esmajoones näitama negatiivseid emotsioone, st kui nad pole millegiga rahul. Rõõmu 

väljendamine oli vaadeldud laste seas tagasihoidlik, sellest hoolimata üksikuid 

joovastusepuhanguid siiski täheldati, seda just teatud tegevuse ja/või hea soorituse 

korral. Pigem viitab sisekeskkonnas domineeriv lärm laste emotsioonide 

väljendumisele, ühelaadsed muljed toovad lastes esile üleküllastuse ning igavuse, 

mida omakorda leevendatakse sihitu ringitormamise ja kisamisega. Selle ennetamine 

on õpetajate roll, suunates lapsi mängulise tegevuse juurde. 

Vaatluse tulemused näitasid, et juba mängides suudavad lapse valitud teema juures 

jääda, seda nii sees- kui väljas. Samas on väljas takistuseks probleemide ilmnemine 

mängus, mistõttu lapsed üsna kiiresti ka tegevust vahetavad. Kuna väljas paiknevad 

37

lapsed hajutatult suuremal territooriumil, siis ei pruugi ka õpetaja tähele panna laste 

mängus ettetulevaid takistusi ning ei saa aidata neid lahendada. Seevastu 

sisekeskkonnas on lapsed väikses ruumis ning probleemide ettetulemisel on ka 

õpetaja abi lähedalt võtta, mistõttu laste mäng ei jää pooleli. Vaatluse tulemuste 

põhjal saab järeldada õpetaja olulist rolli laste mängulise käitumise suunamisel. 

Üheks oluliseks omaduseks võib pidada püsivust. Iga uus tegevus või mäng, mida 

lapsele õpetada nõuab lapsepoolset püsivust ja tahet seda õppida. Vaatlustulemused 

näitasid, et nii sees kui väljas suudavad lapsed üsna hästi valitud tegevuse juures 

püsida. Muutmise kiirus, st lapse oskus muuta mängu jooksul rolle või tegevusi, oli 

vaadeldud laste seas nõrk, pigem eelistati ühe ja sama tegevuse kordamist. Kõik 

lapsevanemad soovisid, et nende laps huvituks võimalikult paljudest erinevatest 

tegevustest, mis ei ole tulemuste põhjal kooskõlas laste vaadeldud käitumisega. 

Lapse mäng areneb Piaget´ teooria kohaselt läbi erinevate staadiumite (Atherton, 

2011). Nooremad lapsed ei oska veel mängida, nad tutvuvad mänguasjadega või 

tegevustega, aga ei oska neid kasutada mänguks. Ka vaatluse põhjal tuli välja, et 

noorim vanusegrupp ei oska veel korralikult mängida, nad vajavad juhendamist või 

liidrit, kelle järgi joonduda. Seevastu vanema vanusegrupi mänguline käitumine oli 

rohkem läbimõeldud ja küllalt hästi organiseeritud. Mängul tundus olevat mõte või 

eesmärk. Vanemate hinnanguid analüüsides ilmnes, et kui nooremate vanusegruppide 

laste vanemad soosivad laste mängimist, siis suuremate laste vanemad näeksid neid 

meelsamini tegemas midagi muud, mistõttu võib arvata, et kodus eelistatakse lapsega 

pigem tõsisemaid tegevusi, nagu lugema ja arvutama õppimine, erinevates 

huviringides osalemine jne. Jääb paratamatult mulje, et eelkooliealised lapsed peavad 

kooliikka jõudmise ajaks vastama teatud kriteeriumitele, kusjuures unustatakse ära, et 

koolieelsesse ikka jääb lapse sotsiaalse tundlikkuse aeg (Jaakmees, 2007). See on 

periood, mil lapse jaoks on oluline suhtlemine, mille peamiseks väljundiks on 

mänguline tegevus. Steiner nentis, et see, kuidas laps mängides käitub, on seotud 

lapse hilisema toimetulekuga elus (Jaakmees, 2007), mistõttu ei tohiks lapselt võtta 

võimalust mängida. 

Lapsevanemate arvamused on sisemises vastuolus mängulise käitumise iseloomu 

osas. Näiteks soovitakse vanemate poolt, et laps mängiks aktiivselt, samas ei soosita 

38

jooksmist, hüppamist, turnimist, mis lapse tegevusega paratamatult kaasas käib, 

eelistatakse vaimset aktiivsust. Juba siin peaks olema näha ohu märke soovist lapse 

tegevust niiöelda maha suruda või muuta, mis võib kaasa tuua ka lapse heade 

emotsioonide kehva väljendamisoskuse. Lapsevanemate soovid olid tugevas 

negatiivses korrelatsioonis laste välismänguga, mis tähendab, et lapsevanemate 

ootused oma lastele on hoolimata tegelikkusest väga kõrged, tekitades küsimuse, kas 

ja kuidas last nendele ootustele vastavaks “treenitakse” ja mismoodi see mõjutab lapse 

edaspidist olekut. Fakt on see, et mida tõsisemalt haarab lapsevanem ohjad ja hakkab 

last tulevikuks ette valmistama läbi tõsise õppe- ja käitumisprogrammi, seda kiiremini 

kaob lapsest mängulisus ning kannatab sotsiaalne areng. Üheks näiteks võib tuua igal 

sügisel toimuvaid koolikatseid Tallinna eliitkoolidesse, kus esimeste klasside õpilased 

peavad oskama teatud asju, mis on eelnevalt nõudnud tõsist tööd arvatavasti 

mängimise ja vaba aja arvelt. Samas, ei saa küsitluse tulemustest järeldada, et just nii 

käituvad küsitletud vanemad oma lastega, sest kes meist ei tahaks oma last näha 

eduka, targa ja osavana. 

Mildred Parteni (Kikas, 2008) kohaselt on mängu iseloom lapse sotsiaalse arengu 

seisukohalt teisejärguline, hoopis olulisem on lapse osalemine oma kaaslaste 

tegevuses ja see, kuidas ta laseb teistel liituda oma mänguga. Antud uurimuse käigus 

nähtus, et õues eelistatakse mängida liikumist nõudvaid fantaasia- ja rollimänge nagu 

näiteks indiaanlased või kodu. Sisekeskkonnas, kus ruumi on vähem, keskenduvad 

lapsed pigem mänguasjadega mängimisele, kusjuures poisid eelistavad ehitamist 

legodega või autodega mänge ning tüdrukud nukke või puslesid. Juba toimivasse 

gruppi sisenemine on kõikide vaadeldud laste jaoks küllalt raske, mistõttu vajas laps 

selleks õpetaja abi, mida ka kasutati. Päris tegevusetut olekut, mil lapsel puudus 

igasugune kavatsus eesmärgipäraselt tegutseda, ei täheldatud. Samuti polnud 

vaadeldud laste seas üksikmängijaid ja teiste mängu pealtvaatajaid. Uuringu läbiviija 

teab kogemustele toetudes, et pigem on omaette olijad harva lasteaias käivad lapsed 

ning väga domineeriva käitumisega lapsed, kes teistega üksmeelt ja kooskõla ei leia. 

Noorema vanusegrupi esindajad mängivad enim paralleelselt, s.t üksteise läheduses 

samade asjadega, ent suhtlevad omavahel vähem, kuna kõne ja eneseväljendamise 

oskus selles vanuses on alles arenemisjärgus. Vanema vanusegrupi lapsed mängivad 

pigem koos, mille käigus ka intensiivselt suheldakse. Uuringu tulemustest nähtus, et 

suuremad lapsed oskavad juba nautida mängu ning on pigem kaotanud huvi 

39

õppetegevuse vastu, oodates vaba mängu aega. Ilusate ilmadega eelistatakse pärast 

lasteaia päeva veel õuealale eakaaslastega mängima jääda mitte kohe koju tormata. 

Võib arvata, et põhjuseks on sõprade olemasolu lasteaias, kellega koos tegutseda, 

samas kui kodus pole vanematel või õdedel-vendadel aega noorema lapsega mängulist 

tegevust harrastada. 

40

JÄRELDUSED 

Töö eesmärgiks oli kirjeldada laste mängulist käitumist lasteaia vaba mängu kestel 

ning selle seoseid lapsevanemate hinnangutega oma lapse mängulisusest. Uurimuse 

põhjal saab teha järgmised järeldused: 

1. Laste mängulise käitumise peamised tunnused välis- ja sisekeskkonnas 

mängides: 

• lapsed narrivad ja teevad üleannetusi vähem väliskeskkonnas ja 

rohkem sisekeskkonnas; 

• lapsed eelistavad mängida pigem koos teistega, kui olla pealtvaatajad 

või üksikmängijad; 

• lapsed eelistavad liidrirolli mitte võtta ning olla nagu kõik teised; 

• laste loovus ja kujutlusvõime on pigem tagasihoidlik, rohkem 

armastatakse füüsiliselt aktiivseid mänge; 

• lapsed vajavad juba mängivasse gruppi sisenemisel ja mängudes 

ettetulevate probleemide lahendamisel enamasti õpetaja abi. 

2. Lapsevanemate hinnangute peamised tunnused oma lapse mängulisest 

käitumisest: 

• laps ei võta liidrirolli; 

• laps ei väljenda mängu ajal tundeid; 

• laps ei ole nõus jagama mänguasju; 

• laps ei narri mängukaaslasi; 

• lapsel on hea mängu algatamise oskus. 

3. Vanemate uskumuste ja soovide vahel seost ei leitud; 

4. Laste mängulisuse ja vanemate hinnangute vaheliste seoste leidmiseks 

teostatud korrelatsioonianalüüs näitas selgelt vanemate soovide ja laste 

välismängu vahelist lahknevust, s.t lapsed käituvad väljas mängides 

kardinaalselt erinevalt sellest, millisena nende vanemad näeks neid käituvat. 

Ühtlasi tuli selgelt välja vanusegruppidevaheline erinevus väljas mängides, 

väiksemad lapsed ei oska veel nii hästi mängida, vajades selleks õpetaja abi, 

samas suuremate laste mänguline tegevus on paremini koordineeritud ning 

läbimõeldud. Üks põhjus, miks vanemate soovid ja laste mängulisus 

lahknesid, oli see, et vanema vanusegrupi laste vanemad sooviksid oma lapsi 

41

näha tegemas midagi tõsisemat kui mäng, seevastu lapsed armastavad siiski 

oma vaba aega eakaaslastega koos mängides veeta. 

42

KASUTATUD KIRJANDUS 

Aimre, I. (2001). Sotsioloogia. Tallinn: Sisekaitseakadeemia. 

Antikainen, A., Rinne, R., Koski, L. (2009). Haridussotsioloogia. Tallinn:Tallinna 

Ülikool. 

Arajärvi, T. (1988). Tasapainoinen lapsuus. Juva. WSOY:n graafiset laitokset 

graafiset laitokset. 

Atherton, J. S. (2011). Learning and Teaching; Piaget's developmental theory [Online: 

UK] retrieved 14 April 2012 from 

http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm. 

Baltes, P.B, Reese, H., Lipsett, L. (1980). Lifespan developmental psychology, 

Annual Review of Pyschology, 31, 65-110 

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press. 

Barnett, L.A. (1991). The playful child: measurement of a disposition to play. Play 

and Culture, 4, 51-74. 

Botvin, G.J., Renick, N., Baker, E. (1983). The effects of scheduling format and 

booster sessions on a broad spectrum psychosocial approach to smoking prevention. 

Journal of Behavioral Medicine, 6, 359-379. 

Bronfrenbrenner,U., Ceci, S.J.(1994).Nature-nurture reconceptualized in 

developmental perspektive: a bioecological model. Psychological Review, 101, 568- 

586. 

Butterworth, G., Harris, M. (2002). Arengupsühholoogia alused. Tartu: Tartu Ülikool 

Kirjastus. 

Csikszentmihalyi, M. (1975). Play and intrinsic rewards. Journal of Humanistic 

Psychology, 15, 41-63. 

Gallagher, C.K., Dadisman, K., Farmer, W. T., Huss, L., Hutchins, C. B. (2007). 

Social dynamics of early childhood classrooms: considerations and implications for 

teachers. 

Driscoll, M. P. (2000). Psychology of learning for instruction. 2nd ed. Needham 

Heights, MA: Allyn , Bacon. 

Donaldson, M. ( 1978). Childrens minds. Glassgow: Gollins, Fontana Eesti 

Entsüklopeedia 8. (1995). Sotsiaalne keskkond, lk 607. 

Gallahue, D. L., Ozmun, J. C. (1998) Understanding motor development: infants, 

children, adolescents, adults. New York: McGraw-Hill. 

43

Hale-Benson, J.E. (1986). Black chlidren:Thair roots, culture and learning styles. 

Baltimore: Johns Hopkins University. 

Hirsijärvi, S., Huttunen, J. (2005). Sissejuhatus kasvatusteadustesse. Tallinn: AS 

Medicina. 

Huizinga, J. (2003). Mängiv inimene- kultuuri mänguelemendi määratlemise katse. 

Tallinn: Varrak. 

Juul, J. (2005) Half-Real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds. 

Cambridge MA: The MIT Press. 

Kees, P. (1991). Esimesed sammud. Tallinn: Koolibri. 

Kera, S. (2007). Olla vaimult suur. Humaansus. Hariduse humaniseerimine. Tallinn: 

Tallinna Ülikool Kirjastus. 

Kikas, E. (2008) Õppimine ja õpetamine koolieelses eas. Tartu: Tartu Ülikool 

Kirjastus. 

Kraav, I. (2006). Lapse areng koolieelses eas ja lapsehoiu erinevad vormid. 

Perekasvatuse Instituut. 

Kulderknup, E. Üldoskuste areng koolieelses eas. Tallinn: Studium, 44-61. 

Krull, E. (2008). Õppetunni mudelite rakendamine. Haridus, 11-12 ,1-8. 

Li,W., Bundy, A. C.; Beer, D. (1995) Taiwanese parental values toward an American 

evaluation of playfulness. The Occupational Therapy Journal of Research, 15, 237- 

258. 

Ladd, G. W. (2005). Childrenˇs peer relations and social competence. A century of 

Progress. London: Yale University Press. 

Lindgren, H.C., Suter, G.(1994) Pedagoogiline psühholoogia koolipraktikas. Tartu: 

Tartu Ülikool. 

Lunge, A. (1980). Emotsioonide psühholoogia.Tallinn: Valgus. 

Luuk, A. (2003). Mõista psühholoogiat. Tartu. 

Maccoby, E.E. (1992). The role of parents in the socialization of children: An 

historical overview. Developmental Psychology, 6, 1006-1017. 

Maccoby, E. E., Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: 

Parent–child interaction. In P. H. Mussen & E. M. Hetherington, Handbook of child 

psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed.). New 

York: Wiley. 

44

MacDonald, K. (1993) Parent-child play. Albany: State University of New York 

Press. 

Malina, R. M., Bouchard, C., Bar-Or, O.(2004). Growth, Maturation and Physical 

Activity. Champaign: Human Kinetics. 

Mangs, K., Martell, B. (2000) Psühhoanalüütiline arengukäsitlus. Tartu: Tartu 

Ülikool. 

Nugin, K. (2007). 3-6 aastaste laste intellektuaalne areng erinevates 

kasvukeskkondades WPPSI-R Testi alusel. Doktoritöö. Tallinna Ülikool. 

Pittelkow, K. (2004). Andekas laps. Tartu: Greif. 

Porter, C., Bundy, A.C. (2001). Validity of Three Tests of Playfulness with African 

American Children and Their Parents and Relationships among Parental Beliefs and 

Values and Childrens Observed Playfulness. In: Reifel, Stuart (Ed) Theory in Context 

and Out, vol 3. Westsport, London: Ablex Publishing, 315-334. 

Ruul, Ü. (2010) Muutused eelkooliealiste laste sotsiaalsetes oskustes õpetajate 

hinnangul seoses sotsiaalsete oskuste treeningul osalemisega. Magistritöö. Tartu: 

Tartu Ülikool Kirjastus. 

Saar, A. (1998). Mäng väikelapseeas. Väikelaps ja tema kasvukeskkond. Artiklite 

kogumik. Koostaja M. Veisson. Tallinn: Tallinna Ülikool Kirjastus. 

Sluss, D.J. (2005) Supporting play. Birth thraegh age eight. Clifton Park: Thomson 

Delmar Learnings. 

Smith, K. P., Cowie, H., Blades, M. (2008). Laste arengu mõistmine. Neljas 

väljaanne. Tallinn: Tallinna Ülikool Kirjastus. 

Trevlas, E., Grammatikopoulos, V., Tsigilis, N., Zachopoulou, E. (2003). Evaluating 

Playfulness: Construct Validity of the Children’s Playfulness Scale. Early Childhood 

Education Journal, 31 (1), 33-39. 

Tuul, M., Ugaste, A., Välk, T. (2009). Mängu tähtsus lapse arengus ning mängu 

juhendamine. Rmt. Kulderknup, E. (Koost). Üldoskuste areng koolieelses eas. Riiklik 

Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus. Tartu: Studium, 44-62. 

Tuulik, M. (2001). Kasvatusõpetus: 20. sajandi reformpedagoogika. Tallinn: REKK. 

Tuuling, L (2009). Mäng ja lapse areng. Tallinna Ülikool. 

Võgotski, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychology 

process. Cambridge, MA: Harvard University Press. 

Võgotski, L. (1991). Pedagogitseskaja psihologija. Moskva: Pedagoogika. 

45

Lapsevanemate teavitamise infoleht 

LISA 1 

Lp. Lapsevanem 

Koostöös lapsevanematega, viime läbi lasteaias uuringu laste mängulisusest. 

Uuringuga soovitakse teada, milline on laste mänguline käitumine tegelikes 

mängusituatsioonides, kuidas hindavad lapsevanemad oma laste mängulisust ning 

millised on nendevahelised seosed. Uurimuse andmeid kasutatakse Tallinna Ülikooli 

kehakultuuri eriala magistritöö koostamiseks. 

Milline on uuringust saadav kasu 

- Lapsevanemad saavad tagasisidet oma laste mängulisuse kohta 

- Tagasiside lasteaiale mängulise õppe läbiviimise parandamiseks ja 

kohandamiseks, arvestades lapse iseärasusi 

Kuidas uuringut läbi viiakse 

- Uuring viiakse läbi 2011. aasta suvel ja sügisel. 

- Uuring teostub kahes osas: laste vaatlus ja vanemate poolt täidetav 

ankeetküsitlus. Vaatlus viiakse läbi kahes jaos: väliskeskkonnas augustis ja 

septembris, siseruumides novembris ja detsembris. Ankeetküsitluse täidavad 

lapsevanemad 2011. aasta augustis. 

- Kõik andmed on konfidentsiaalsed. Uurimisandmete esitamisel ja 

publitseerimisel ei edastata andmeid, mis võimaldaksid tuvastata lasteaeda, 

last ega lapsevanemaid. 

- Küsimustiku täitmiseks saate Te ümbriku, kust leiate ankeedi, mis tuleb täita 

selles toodud juhiste järgi. Täidetud ankeet pange palun ümbrikusse ja andke 

kinnine ümbrik mulle (Piia Kesanurm) hiljemalt 25. august 2011. 

Lugupidmisega, 

Piia Kesanurm 

E-post: piia.kesanurm@mail.ee 

Tel: 53 73 63 82 

46

Küsimustik 

LISA 2 

Käesoleva küsimustikuga soovime teada Teie seisukohti oma lapse mängulisuse 

kohta. Esimeses küsimuses tuleb Teil hinnata oma lapse tegelikku käitumist. Teises 

küsimuses tuleb Teil aga hinnata seda, mil määral Te sooviksite oma last käituvat. 

Mõlemas küsimuses on 22. sarnast väidet. Iga väite puhul ringitage ainult üks number 

näitamaks Teie nõustumise määra. Kindlasti vastake igale väitele. Täitke kindlasti ka 

lapse isikuandmed küsimustiku lõpus, mis on vajalikud andmetöötluseks. 

1. Mil määral Teie laps sarnaneb igale järgnevale kirjeldusele: 

Väide 

1. Lapse liikumine on mängutegevuste ajal 

üldiselt hästi koordineeritud. 

47 

Väga 

palju 

Füüsiline spontaansus 

Pigem 

jah 

Pigem 

ei 

Üldse 

mitte 

3 2 1 0 

2. Laps on mängu ajal füüsiliselt aktiivne. 3 2 1 0 

3. Laps püüab mängu ajal olla pigem aktiivne 

kui passiivne. 

3 2 1 0 

4. Laps jookseb (hüppab, kargab) mängus palju. 3 2 1 0 

Sotsiaalne spontaansus 

5. Laps reageerib mängu ajal teiste laste 

pöördumistele raskusteta. 

3 2 1 0 

6. Laps algatab mängu teistega. 3 2 1 0 

7. Laps mängib teiste laste seltsis. 3 2 1 0 

8. Laps on nõus jagama mänguvahendeid. 3 2 1 0 

9. Laps võtab teistega mängides liidrirolli. 3 2 1 0 

Tajumise spontaansus 

10. Laps leiutab mängimiseks oma mänge. 3 2 1 0 

11. Laps kasutab mängus mittetavapäraseid 

esemeid. 

12. Laps võtab mängus erinevaid tegelaskujude 

rolle. 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

13. Laps huvitub erinevat laadi tegevustest. 3 2 1 0 

Rõõmu tajumine 

14. Laps väljendab naudingut mängu ajal. 3 2 1 0 

15. Laps näitab üles entusiasmi ja/või õhinat 

mängu ajal. 

3 2 1 0 

16. Laps väljendab vabalt tundeid mängu ajal. 3 2 1 0 

17. Laps laulab ja räägib mängu ajal. 3 2 1 0 

Huumoritaju tajumine

Väide 

18. Lapsele meeldib koos teiste lastega nalja 

teha. 

Väga 

palju 

Pigem 


Pigem 

ei 

Üldse 

mitte 

3 2 1 0 

19. Laps tögab leebelt teisi mängu käigus. 3 2 1 0 

20. Laps räägib lõbusaid lugusid. 3 2 1 0 

21. Laps naerab naljakate lugude peale. 3 2 1 0 

22. Lapsele meeldib veiderdada mängu ajal. 3 2 1 0 

2. Mil määral TE SOOVIKSITE, et Teie laps sarnaneks igale järgnevale kirjeldusele: 

Väide 

Väga 

palju 

Pigem 


Pigem 

ei 

Üldse 

mitte 

1. Lapse liikumine on mängutegevuste ajal 

üldiselt hästi koordineeritud. 

Füüsiline spontaansus 

3 2 1 0 

2. Laps on mängu ajal füüsiliselt aktiivne. 3 2 1 0 

3. Laps püüab mängu ajal olla pigem aktiivne 

kui passiivne. 

3 2 1 0 

4. Laps jookseb (hüppab, kargab) mängus palju. 3 2 1 0 

Sotsiaalne spontaansus 

5. Laps reageerib mängu ajal teiste laste 


3 2 1 0 

6. Laps algatab mängu teistega. 3 2 1 0 

7. Laps mängib teiste laste seltsis. 3 2 1 0 

8. Laps on nõus jagama mänguvahendeid. 3 2 1 0 

9. Laps võtab teistega mängides liidrirolli. 3 2 1 0 

Tajumise spontaansus 

10. Laps leiutab mängimiseks oma mänge. 3 2 1 0 

11. Laps kasutab mängus mittetavapäraseid 

esemeid. 

12. Laps võtab mängus erinevaid tegelaskujude 

rolle. 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

13. Laps huvitub erinevat laadi tegevustest. 3 2 1 0 

Rõõmu tajumine 

14. Laps väljendab naudingut mängu ajal. 3 2 1 0 

15. Laps näitab üles entusiasmi ja/või õhinat 


3 2 1 0 

16. Laps väljendab vabalt tundeid mängu ajal. 3 2 1 0 

17. Laps laulab ja räägib mängu ajal. 3 2 1 0 

Huumoritaju tajumine 

18. Lapsele meeldib koos teiste lastega nalja 

teha. 

3 2 1 0 

19. Laps tögab leebelt teisi mängu käigus. 3 2 1 0 

20. Laps räägib lõbusaid lugusid. 3 2 1 0 

48

Väide 

Väga 

palju 

Pigem 


Pigem 

ei 

21. Laps naerab naljakate lugude peale. 3 2 1 0 

22. Lapsele meeldib veiderdada mängu ajal. 3 2 1 0 

Üldse 

mitte 

Kuupäev: ________ 

Vanus: ________ 

Lapse nimi: _________________________________ 

Sünnipäev: __________ 

49

Vaatlusskeem 

LISA 3 

Vaatluse number: _________ 

Vaatluse kuupäev: _____________ 

Vaatluse aeg: _________ kuni ___ 

Vaatluse koht: __________________________________ 

Lapse nimi: _______________________________________________ 

Vanus: ________ Sünnipäev: _____________________ Sugu: M N 

Väide Kirjeldus + + - - - 

+ 

On aktiivselt hõivatud. Ulatus – aja osakaal, kui laps on pigem seotud 3 2 1 0 

tegevustega mitte ei uita sihitult või ei tegele 

keskendumist mittenõudvate või soovimatute 

tegevustega. 

Intensiivsuse määr, mil laps on keskendunud 

tegevusele või mängukaaslastele. 

3 2 1 0 

Näib olevat enesejuhtiv. 

Otsustab, mida teha ja 

kuidas seda teha. 

Näib tundvat end 

turvaliselt. 

Demonstreerib ilmset 

joviaalsust, ilmutab 

rõõmu. 

Üritab üle saada 

raskustest, takistustest 

selleks, et püsida 

tegevuses. 

Muudab aktiivselt 

tegevuse keerukust/ 

nõudeid. 

Teeb üleannetust; 

sooritab väikseid 

eksimusi varjatud või 

konkreetsete reeglite 

vastu. 

Kordab tegusid või 

tegevusi; püsib sama 

põhiteema juures. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul lapsel 

paistab olevat eesmärk ja plaan. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps näib 

tundvat end füüsiliselt ja emotsionaalselt 

turvaliselt. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps näitab 

väliselt ja selgelt, et tal on lõbus, ta lustib. 

Intensiivsuse määr, milles laps püsib selleks, et 

ületada takistusi jätkamaks tegevust. 

Oskus – kergus, millega laps aktiivselt muudab 

ülesande tingimusi/ keerukust selleks, et 

varieerida väljakutset või uudsuse määra. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps teostab 

väikseid eksimusi reeglite vastu. Üleannetus 

pole tingitud alatusest. 

Intensiivsuse määr, milles eksimus on korda 

saadetud. *Tegevus ei tohiks minna alatuks ega 

inetuks, nii et keegi viga saab. 

Oskus – vilumus, millega laps loob/viib täide 

üleannetuse. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps püsib 

sama tegevuse või teema juures, isegi kui 

kasutatavad esemed vahelduvad. 

50 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0

Väide Kirjeldus + 

+ 

+ - - - 

On haaratud tegevuse 

protsessilistest 

aspektidest. 

Kujutleb. 

Kaasab mängu objekte 

või teisi inimesi uudsel, 

loomingulisel, 

omapärasel, looval või 

mitmekülgsel viisil. 

Võtab vastu väljakutseid 

(motoorsed, kognitiivsed 

või sotsiaalsed). 

Peab läbirääkimisi 

teistega, et oma 

vajadusi/soove 

saavutada. 

Mängib koos teistega. 

Mängib interaktiivselt 

koos teistega. 

Võtab liidrirolli 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps näib 

olevat enam huvitatud sellest, kuidas miski on 

tehtud või tehes seda kui lõpptulemusest 

(produkt) või mitte midagi tegemisest. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul on 

nähtavad märgid sellest, et laps võtab erinevaid 

karakterrolle, kujutleb tegevat midagi, kujutleb 

justkui midagi toimub, mis tegelikult ei toimu 

või kujutleb et objekt on miski muu, kui see 

tegelikult on. 

Oskus – veenvuse aste ja kergus, millega laps 

kujutletut esitab. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps (a) 

kasutab objekte, mis on tavapärased 

mänguasjad, mingil teisel viisil, kui tootja on 

seda on mõelnud, (b) võtab mängu objekte, mis 

pole klassikalises mõttes mänguasjad (nt 

putukad, purgid, konservikarbid, lauajalad) või 

(c) kasutab ühte mänguasja või objekti mitmel 

erineval viisil. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps on 

haaratud tegevustes, mis nõuavad talt veidi 

pingutust. 

Intensiivsuse määr – lapse poolt vastu võetud 

väljakutse määr. 

Oskus – kergus ja osavus, millega laps 

verbaalselt või muul viisil endale vajaminevat 

küsib. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps tegeleb 

mistahes viisil teiste lastega või 

täiskasvanutega, kes on hõivatud sama või 

sarnase tegevusega. 

Ulatus– aja osakaal, mille jooksul tegevuse 

iseloom muutub märkimisväärselt, kui rohkem 

kui üks laps ei ole kohal. 

Oskus – kergus, millega laps säilitab 

interaktiivse (koostöö või võistluslik) tegevuse. 


olnud vastutav tegevuste toimumise eest. 

Oskus – kergus, millega laps võtab ja teostab 

oma liidrirolli. 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

51

Väide Kirjeldus + 

+ 

+ - - - 

Oskus – kergus, millega laps teeb midagi, et 3 2 1 0 

saada grupi liikmeks, mis on juba tegevuses; 

see ei katkesta tegevust. 

Siseneb gruppi, mis on 

juba tegevusega 

hõivatud. 

Algatab mängu teistega. 

Oskus – kergus, millega laps teistele läheneb ja 

algatab uue tegevuse või teeb olulise muutuse 

käimasolevasse tegevusse. 

3 2 1 0 

Narrib ja naljatab 

teistega (verbaalselt või 

mitteverbaalselt). 

Veiderdamine. 

Jagab teistega mänguks 

vajaminevaid asju, 

varustust. 

Annab situatsioonile 

sobivaid selgeid vihjeid 

näoilme ja kehaga, mis 

ütlevad „niimoodi 

peaksid sa minuga 

käituma.” 

Vastab teiste näoilme- ja 

kehalistele vihjetele. 

Säilitab mängu sidususe. 


hõivatud narriva või kiusava käitumisega või 

toob mängu verbaalsed naljad või naljakad 

lood. Kiusamine on teostatud „pigem sära 

silmis kui õelus südames”. 

Intensiivsuse – määr, milleni narrimine ja 

naljatlemine läheneb, kuid ei lähe „üle piiri”. 

Oskus – kergus ja nutikus, millega narrimine 

või naljatlemine teostatakse. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps käitub 

liialdatult või „eputavalt“, eriti (kuid mitte 

ainult) kavatsusega saada teiste tähelepanu. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps lubab 

teistel mängida mänguasjadega, isiklike 

asjadega või mängukaaslastega või varustusega, 

mida ta käesoleval hetkel kasutab. 


viisil, et anda selgeid sõnumeid selle kohta, 

kuidas teised temaga peaksid käituma. 


vastavalt teiste mängulistele vihjetele. 

Osavus – kergus ja sujuvus, millega laps vastab 

teiste vihjetele. 

Ulatus – aja osakaal, mille jooksul laps säilitab 

mänguliste tegevuste kulgemise ja sidususe. 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

3 2 1 0 

52

Väide 

hõivatuse 

ulatus 

hõivatuse 

intensiivsus 

enesejuhtivuse 

ulatus 

turvalisuse 

ulatus 

joviaalsuse 

ulatus 

püsivuse 

intensiivsus 

muutmise 

oskus,krgus 

üleannetuse 

ülatus-aja 

osakaal 

üleannetuse 

intensiivsustase 

üleannetuse 

oskus-vilumus 

kordamise 

ulatus 

haaratuse 

ulatus 

kujutlevuse 

ulatus 

kujutlevuse 

oskus 

omapärasuse 

ulatus 

väljakutse 

ulatus 


intensiivsus 

läbirääkimise 

oskus 

teistega 

koosmängimise 

ulatus 

interaktiivselt 

koos 

mängimise 

ulatus 



oskus 

liidrirolli 

võtmise ulatus 

LISA 4 

Laste mängulisuse tunnused väliskeskkonnas 

Osalenute arv 

Arvesse 

läinud Puuduvad Keskväärtus Standardhälve Miinimum Maksimum 

8 0 2,13 0,641 1 3 

8 0 2,00 0,535 1 3 

8 0 1,88 0,641 1 3 

8 0 2,63 0,518 2 3 

8 0 1,75 0,886 1 3 

8 0 1,50 0,535 1 2 

8 0 1,63 0,518 1 2 

8 0 1,38 0,916 0 3 

8 0 1,25 0,707 0 2 

8 0 1,88 0,835 1 3 

8 0 2,38 0,518 2 3 

8 0 1,75 0,707 1 3 

8 0 1,75 0,886 1 3 

8 0 2,00 0,756 1 3 

8 0 2,13 0,835 1 3 

8 0 1,88 0,835 1 3 

8 0 1,75 0,707 1 3 

8 0 2,25 0,886 1 3 

8 0 2,50 0,535 2 3 

8 0 2,13 0,641 1 3 

8 0 2,00 0,756 1 3 

8 0 1,75 0,886 1 3 

53

liidrirolli 

võtmise oskus 

gruppi 

sisenemise 

oskus 

mängu 

algatamise 

oskus 

narrimise ja 

naljatlemise 

ulatus 



intensiivsus 



oskus 

veiderdamise 

ulatus 

mänguasjade 

jagamise ulatus 

situatsioonile 

vihjete 

andmise ulatus 

näoilmele 

vastamise 

ulatus 

näoilmele 

vastamise 

osavus 

mängu 

sidususe 

säilitamise 

ulatus 

8 0 1,88 0,641 1 3 

8 0 1,75 0,463 1 2 

8 0 1,88 0,641 1 3 

8 0 1,88 0,991 1 3 

8 0 1,88 0,991 1 3 

8 0 1,88 0,991 1 3 

8 0 2,13 0,991 1 3 

8 0 2,13 0,354 2 3 

8 0 1,63 0,518 1 2 

8 0 2,13 0,354 2 3 

8 0 2,00 0,000 2 2 

8 0 2,00 0,535 1 3 

54

Väide 

hõivatuse 

ulatus 

hõivatuse 

intensiivsus 


ulatus 

turvalisuse 

ulatus 

joviaalsuse 

ulatus 

püsivuse 

intensiivsus 

muutmise 

oskus,krgus 

üleannetuse 


osakaal 

üleannetuse 


üleannetuse 

oskus-vilumus 

kordamise 

ulatus 

haaratuse 

ulatus 

kujutlevuse 

ulatus 

kujutlevuse 

oskus 

omapärasuse 

ulatus 


ulatus 


intensiivsus 


oskus 

teistega 


ulatus 


koos 

mängimise 

ulatus 



oskus 

liidrirolli 


LISA 5 

Laste mängulisuse tunnused siseruumis 

Osalenute arv 

Arvesse 

läinud Puuduvad Keskväärtus Standarhälve Miinimum Maksimum 

8 0 2,38 0,744 1 3 

8 0 2,50 0,535 2 3 

8 0 1,88 0,641 1 3 

8 0 2,13 0,641 1 3 

8 0 2,13 0,835 1 3 

8 0 2,25 0,886 1 3 

8 0 1,75 0,886 1 3 

8 0 2,13 0,835 1 3 

8 0 2,63 0,518 2 3 

8 0 2,13 0,641 1 3 

8 0 2,25 0,707 1 3 

8 0 2,13 0,835 1 3 

8 0 1,88 0,641 1 3 

8 0 1,75 0,707 1 3 

8 0 2,13 0,641 1 3 

8 0 1,88 0,835 1 3 

8 0 1,75 0,707 1 3 

8 0 2,50 0,535 2 3 

8 0 2,63 0,518 2 3 

8 0 2,25 0,463 2 3 

8 0 2,25 0,707 1 3 

8 0 1,25 0,463 1 2 

55

liidrirolli 


gruppi 

sisenemise 

oskus 

mängu 

algatamise 

oskus 



ulatus 



intensiivsus 



oskus 

veiderdamise 

ulatus 




vihjete 


näoilmele 

vastamise 

ulatus 

näoilmele 

vastamise 

osavus 

mängu 

sidususe 

säilitamise 

ulatus 

8 0 1,38 0,518 1 2 

8 0 1,75 0,707 1 3 

8 0 1,75 0,463 1 2 

8 0 2,13 0,835 1 3 

8 0 2,38 0,744 1 3 

8 0 2,38 0,744 1 3 

8 0 2,25 0,886 1 3 

8 0 2,38 0,744 1 3 

8 0 1,50 0,756 1 3 

8 0 2,00 0,000 2 2 

8 0 2,00 0,535 1 3 

8 0 2,00 0,756 1 3 

56

Laste välis-ja siseruumi mängu tunnuste keskväärtused 

V – väliskeskkond , S – sisekeskkond 

LISA 6 

Väide 

Osalenute 

Keskväärtus arv Standardhälve Standardviga 

Paar 1 V hõivatuse ulatus 2,13 8 0,641 0,227 

S hõivatuse ulatus 2,38 8 0,744 0,263 

Paar 2 V hõivatuse intensiivsus 2,00 8 0,535 0,189 

S hõivatuse intensiivsus 2,50 8 0,535 0,189 

Paar 3 V enesejuhtivuse ulatus 1,88 8 0,641 0,227 

S enesejuhtivuse ulatus 1,88 8 0,641 0,227 

Paar 4 V turvalisuse ulatus 2,63 8 0,518 0,183 

S turvalisuse ulatus 2,13 8 0,641 0,227 

Paar 5 V joviaalsuse ulatus 1,75 8 0,886 0,313 

S joviaalsuse ulatus 2,13 8 0,835 0,295 

Paar 6 V püsivuse intensiivsus 1,50 8 0,535 0,189 

S püsivuse intensiivsus 2,25 8 0,886 0,313 

Paar 7 V muutmise oskus,krgus 1,63 8 0,518 0,183 

S muutmise oskus,krgus 1,75 8 0,886 0,313 

Paar 8 V üleannetuse ülatus-aja 1,38 8 0,916 00,324 

osakaal 

S üleannetuse ülatus-aja 2,13 8 0,835 0,295 

osakaal 

Paar 9 V üleannetuse intensiivsustase 

1,25 8 0,707 0,250 

S üleannetuse intensiivsustase 

2,63 8 0,518 0,183 

Paar 10 V üleannetuse oskusvilumus 

1,88 8 0,835 0,295 

S üleannetuse oskusvilumus 

2,13 8 0,641 0,227 

Paar 11 V kordamise ulatus 2,38 8 0,518 0,183 

S kordamise ulatus 2,25 8 0,707 0,250 

Paar 12 V haaratuse ulatus 1,75 8 0,707 0,250 

S haaratuse ulatus 2,13 8 0,835 0,295 

Paar 13 V kujutlevuse ulatus 1,75 8 0,886 0,313 

S kujutlevuse oskus 1,75 8 0,707 0,250 

Paar 14 V omapärasuse ulatus 2,13 8 0,835 0,295 

S omapärasuse ulatus 2,13 8 0,641 0,227 

Paar 15 V väljakutse ulatus 1,88 8 0,835 0,295 

S väljakutse intensiivsus 1,75 8 0,707 0,250 

Paar 16 V väljakutse intensiivsus 1,75 8 0,707 0,250 

S väljakutse intensiivsus 1,75 8 0,707 0,250 

Paar 17 V läbirääkimise oskus 2,25 8 0,886 0,313 

S läbirääkimise oskus 2,50 8 0,535 0,189 

Paar 18 V teistega koosmängimise 2,50 8 0,535 0,189 

ulatus 

S teistega koosmängimise 2,63 8 0,518 0,183 

ulatus 

Paar 19 V interaktiivse koos ulatus 2,13 8 0,641 0,227 

S interaktiivselt koos 

2,25 8 0,463 0,164 

mängimise ulatus 

Paar 20 V interaktiivselt 

koosmängimise oskus 

2,00 8 0,756 0,267 

57

S interaktiivselt 

2,25 8 0,707 0,250 


Paar 21 V liidrirolli võtmise ulatus 1,75 8 0,886 0,313 

S liidrirolli võtmise ulatus 1,25 8 0,463 0,164 

Paar 22 V liidrirolli võtmise oskus 1,88 8 0,641 0,227 

S liidrirolli võtmise oskus 1,38 8 0,518 0,183 

Paar 23 V gruppi sisenemise oskus 1,75 8 0,463 0,164 

S gruppos 1,75 8 0,707 0,250 

Paar 24 V mängu algatamise oskus 1,88 8 0,641 0,227 

S mängu algatamise oskus 1,75 8 0,463 0,164 

Paar 25 V narrimise ja naljatlemise 1,88 8 0,991 0,350 

ulatus 

S narrimise ja naljatlemise 2,13 8 0,835 0,295 

ulatus 


intensiivsus 


intensiivsus 


oskus 


oskus 

Paar 28 V veiderdamise ulatus 2,13 8 0,991 0,350 

S veiderdamise ulatus 2,25 8 0,886 0,313 

Paar 29 V mänguasjade jagamise 2,13 8 0,354 0,125 

ulatus 

S mänguasjade jagamise 2,38 8 0,744 0,263 

ulatus 

Paar 30 V situatsioonile vihjete 1,63 8 0,518 0,183 


S situatsioonile vihjete 

1,50 8 0,756 0,267 


Paar 31 V näoilmele vastamise 

2,13 8 0,354 0,125 

ulatus 

S näoilmele vastamise 

2,00 8 0,000 0,000 

ulatus 

Paar 32 V näoilmele vastamise 

2,00 8 0,000 0,000 

osavus 


2,00 8 0,535 0,189 

osavus 

Paar 33 V mängu sidususe 

säilitamise ulatus 

2,00 8 0,535 0,189 

58

Paar 1 

Paar 2 

Paar 3 

Paar 4 

Paar 5 

Paar 6 

Paar 7 

Paar 8 

Paar 9 

Paar 10 

Paar 11 

Väide 

V hõivatuse ulatus 

S hõivatuse ulatus 

V hõivatuse intensiivsus 

S hõivatuse intensiivsus 

V enesejuhtivuse ulatus 

S enesejuhtivuse ulatus 

V turvalisuse ulatus 

S turvalisuse ulatus 

V joviaalsuse ulatus 

S joviaalsuse ulatus 

V püsivuse intensiivsus 

S püsivuse intensiivsus 

V muutmise oskus,krgus 

S muutmise oskus,krgus 

V üleannetuse ülatusaja 

osakaal 

S üleannetuse ülatusaja 

osakaal 

V üleannetuse intensiivsustase 

S üleannetuse intensiivsustase 

V üleannetuse oskusvilumus 

S üleannetuse oskusvilumus 

V kordamise ulatus 

S kordamise ulatus 

Välis-ja sisemängu tunnuste keskväärtuste võrdlus (t-test) 

LISA 7 

Paaride erinevus 

95% erinevuse usaldusintervall 

Vabadusastmet 

Olulisus 

(kahepoolne 

Keskmine Standardhälve Standardviga Ülemine Alumine t-statistik e arv (df) hüpotees) 

-0,250 0,886 0,313 -0,991 0,491 -0,798 7 0,451 

-0,500 0,756 0,267 -1,132 0,132 -1,871 7 0,104 

0,000 0,756 0,267 -0,632 0,632 0,000 7 1,000 

0,500 0,535 0,189 0,053 0,947 2,646 7 0,033 

-0,375 0,916 0,324 -1,141 0,391 -1,158 7 0,285 

-0,750 1,282 0,453 -1,822 0,322 -1,655 7 0,142 

-0,125 1,126 0,398 -1,066 0,816 -0,314 7 0,763 

-0,750 1,035 0,366 -1,615 0,115 -2,049 7 0,080 

-1,375 0,916 0,324 -2,141 -0,609 -4,245 7 0,004 

-0,250 0,707 0,250 -0,841 0,341 -1,000 7 0,351 

0,125 0,641 0,227 -0,411 0,661 0,552 7 0,598 

59

Paar 12 V haaratuse ulatus 

S haaratuse ulatus 

Paar 13 V kujutlevuse ulatus 

S kujutlevuse oskus 

Paar 14 V omapärasuse ulatus 

S omapärasuse ulatus 

Paar 15 V väljakutse ulatus 

S väljakutse intensiivsus 

Paar 16 V väljakutse intensiivsus 

S väljakutse intensiivsus 

Paar 17 V läbirääkimise oskus 

S läbirääkimise oskus 

Paar 18 V teistega koosmängimise 

ulatus 

S teistega koosmängimise 

ulatus 

Paar 19 V interaktiivse koos ulatus 

S interaktiivselt koos 

mängimise ulatus 

Paar 20 V interaktiivselt 


S interaktiivselt 


Paar 21 V liidrirolli võtmise ulatus - 

S liidrirolli võtmise ulatus 

Paar 22 V liidrirolli võtmise oskus - 

S liidrirolli võtmise oskus 

Paar 23 V gruppi sisenemise oskus - 

S gruppos 

Paar 24 V mängu algatamise oskus - 

S mängu algatamise oskus 

Paar 25 V narrimise ja naljatlemise 

ulatus 

S narrimise ja naljatlemise 

ulatus 

-0,375 0,518 0,183 -0,808 0,058 -2,049 7 0,080 

0,000 0,535 0,189 -0,447 0,447 0,000 7 1,000 

0,000 0,535 0,189 -0,447 0,447 0,000 7 1,000 

0,125 0,835 0,295 -0,573 0,823 0,424 7 0,685 

0,000 0,756 0,267 -0,632 0,632 0,000 7 1,000 

-0,250 0,886 0,313 -0,991 0,491 -0,798 7 0,451 

-0,125 0,354 0,125 -0,421 0,171 -1,000 7 0,351 

-0,125 0,641 0,227 -0,661 0,411 -0,552 7 0,598 

-0,250 0,463 0,164 -0,637 0,137 -1,528 7 0,170 

0,500 0,756 0,267 -0,132 1,132 1,871 7 0,104 

0,500 0,756 0,267 -0,132 1,132 1,871 7 0,104 

0,000 0,535 0,189 -0,447 0,447 0,000 7 1,000 

0,125 0,641 0,227 -0,411 0,661 0,552 7 0,598 

-0,250 0,707 0,250 -0,841 0,341 -1,000 7 0,351 

60

Paar 26 

Paar 27 

Paar 28 

Paar 29 

Paar 30 

Paar 31 

Paar 32 

Paar 33 

V narrimise ja naljatlemise 

intensiivsus 


intensiivsus 

V narrimise ja naljatlemise 

oskus 


oskus 

V veiderdamise ulatus 

S veiderdamise ulatus 

V mänguasjade jagamise 

ulatus 

S mänguasjade jagamise 

ulatus 

V situatsioonile vihjete 


S situatsioonile vihjete 


V näoilmele vastamise 

ulatus 


ulatus 

V näoilmele vastamise 

osavus 


osavus 

V mängu sidususe 


S mängu sidususe 


-0,500 0,535 0,189 -0,947 -0,053 -2,646 7 0,033 

-0,500 0,535 0,189 -0,947 -0,053 -2,646 7 0,033 

-0,125 0,641 0,227 -0,661 0,411 -0,552 7 0,598 

-0,250 0,707 0,250 -0,841 0,341 -1,000 7 0,351 

0,125 0,835 0,295 -0,573 0,823 0,424 7 0,685 

0,125 0,354 0,125 -0,171 0,421 1,000 7 0,351 

0,000 0,535 0,189 -0,447 0,447 0,000 7 1,000 

0,000 0,535 0,189 -0,447 0,447 0,000 7 1,000 

61

LISA 8 

Laste mängulisus väliskeskkonnas vanusegrupiti (SD – standardhälve) 

Väide 

hõivatuse 

ulatus 

hõivatuse 

intensiivsus 


ulatus 

turvalisuse 

ulatus 

joviaalsuse 

ulatus 

püsivuse 

intensiivsus 

muutmise 

oskus,krgus 

üleannetuse 


osakaal 

üleannetuse 


üleannetuse 

oskus-vilumus 

kordamise 

ulatus 

haaratuse 

ulatus 

kujutlevuse 

ulatus 

kujutlevuse 

oskus 

omapärasuse 

ulatus 


ulatus 


intensiivsus 


oskus 

teistega 


ulatus 

interaktiivse 

koos ulatus 



oskus 

liidrirolli 


liidrirolli 


Vanusegrupp 

3/4 4/5 5/6 6/7 

Keskväärtus SD Keskväärtus SD Keskväärtus SD Keskväärtus SD 

2,50 0,707 1,50 0,707 2,50 0,707 2,00 0,000 

2,00 0,000 2,00 0,000 2,50 0,707 1,50 0,707 

1,50 0,707 1,50 0,707 2,50 0,707 2,00 0,000 

3,00 0,000 2,00 0,000 2,50 0,707 3,00 0,000 

1,00 0,000 1,50 0,707 1,50 0,707 3,00 0,000 

1,50 0,707 1,50 0,707 2,00 0,000 1,00 0,000 

1,00 0,000 1,50 0,707 2,00 0,000 2,00 0,000 

,50 0,707 1,50 0,707 1,50 0,707 2,00 1,414 

,50 0,707 1,00 0,000 1,50 0,707 2,00 0,000 

1,00 0,000 2,50 0,707 1,50 0,707 2,50 0,707 

2,50 0,707 2,50 0,707 2,00 0,000 2,50 0,707 

1,50 0,707 2,00 1,414 1,50 0,707 2,00 0,000 

1,00 0,000 1,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 

1,50 0,707 1,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 

2,50 0,707 2,00 1,414 2,00 1,414 2,00 0,000 

2,00 1,414 2,00 0,000 2,00 1,414 1,50 0,707 

1,50 0,707 1,50 0,707 2,00 1,414 2,00 0,000 

2,00 1,414 2,00 1,414 2,50 0,707 2,50 0,707 

2,00 0,000 3,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 

1,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 2,00 0,000 

2,00 1,414 1,50 0,707 2,50 0,707 2,00 0,000 

1,00 0,000 1,50 0,707 2,50 0,707 2,00 1,414 

1,00 0,000 2,00 0,000 2,00 0,000 2,50 0,707 

62

gruppi 

sisenemise 

oskus 

mängu 

algatamise 

oskus 



ulatus 



intensiivsus 



oskus 

veiderdamise 

ulatus 




vihjete 


näoilmele 

vastamise 

ulatus 

näoilmele 

vastamise 

osavus 

mängu 

sidususe 

säilitamise 

ulatus 

1,50 0,707 2,00 0,000 2,00 0,000 1,50 0,707 

1,50 0,707 2,00 0,000 2,00 1,414 2,00 0,000 

1,00 0,000 2,50 0,707 1,00 0,000 3,00 0,000 

1,00 0,000 2,50 0,707 1,00 0,000 3,00 0,000 

1,00 0,000 2,50 0,707 1,00 0,000 3,00 0,000 

1,00 0,000 3,00 0,000 1,50 0,707 3,00 0,000 

2,50 0,707 2,00 0,000 2,00 0,000 2,00 0,000 

1,00 0,000 1,50 0,707 2,00 0,000 2,00 0,000 

2,50 0,707 2,00 0,000 2,00 0,000 2,00 0,000 

2,00 0,000 2,00 0,000 2,00 0,000 2,00 0,000 

2,00 0,000 2,50 0,707 2,00 0,000 1,50 0,707 

63

LISA 9 

Laste mängulisus sisekeskkonnas vanusegrupiti (SD – standardhälve) 

Väide 

hõivatuse 

ulatus 

hõivatuse 

intensiivsus 


ulatus 

turvalisuse 

ulatus 

joviaalsuse 

ulatus 

püsivuse 

intensiivsus 

muutmise 

oskus,krgus 

üleannetuse 


osakaal 

üleannetuse 


üleannetuse 

oskus-vilumus 

kordamise 

ulatus 

haaratuse 

ulatus 

kujutlevuse 

ulatus 

kujutlevuse 

oskus 

omapärasuse 

ulatus 


ulatus 


intensiivsus 


oskus 

teistega 


ulatus 


koos 

mängimise 

ulatus 



oskus 

liidrirolli 


Vanusegrupp 

3/4 4/5 5/6 6/7 


2,00 0,000 2,50 0,707 2,00 1,414 3,00 0,000 

2,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 3,00 0,000 

1,50 0,707 2,00 0,000 1,50 0,707 2,50 0,707 

2,50 0,707 2,00 0,000 1,50 0,707 2,50 0,707 

1,50 0,707 2,50 0,707 2,00 1,414 2,50 0,707 

2,00 1,414 2,00 1,414 2,50 0,707 2,50 0,707 

1,50 0,707 2,00 1,414 1,50 0,707 2,00 1,414 

2,00 0,000 3,00 0,000 2,00 1,414 1,50 0,707 

2,50 0,707 3,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 

2,00 0,000 2,50 0,707 2,00 0,000 2,00 1,414 

2,50 0,707 1,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 

1,50 0,707 2,00 1,414 2,50 0,707 2,50 0,707 

1,50 0,707 1,50 0,707 2,00 0,000 2,50 0,707 

1,50 0,707 1,00 0,000 2,00 0,000 2,50 0,707 

2,50 0,707 2,00 0,000 2,00 1,414 2,00 0,000 

2,50 0,707 1,50 0,707 2,00 1,414 1,50 0,707 

2,00 00,000 1,00 0,000 2,50 0,707 1,50 0,707 

2,50 0,707 3,00 0,000 2,50 0,707 2,00 0,000 

2,00 0,000 3,00 0,000 2,50 0,707 3,00 0,000 

2,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 2,00 0,000 

2,00 1,414 2,00 0,000 3,00 0,000 2,00 0,000 

1,00 0,000 1,00 0,000 2,00 0,000 1,00 0,000 

64

liidrirolli 


gruppi 

sisenemise 

oskus 

mängu 

algatamise 

oskus 



ulatus 



intensiivsus 



oskus 

veiderdamise 

ulatus 




vihjete 


näoilmele 

vastamise 

ulatus 

näoilmele 

vastamise 

osavus 

mängu 

sidususe 

säilitamise 

ulatus 

1,00 0,000 2,00 0,000 1,50 0,707 1,00 0,000 

1,50 0,707 1,50 0,707 2,50 0,707 1,50 0,707 

2,00 0,000 1,50 0,707 1,50 0,707 2,00 0,000 

1,50 0,707 2,00 1,414 2,00 0,000 3,00 0,000 

2,00 0,000 3,00 0,000 1,50 0,707 3,00 0,000 

2,00 0,000 3,00 0,000 1,50 0,707 3,00 0,000 

1,50 0,707 3,00 0,000 2,00 1,414 2,50 0,707 

3,00 0,000 2,00 0,000 3,00 0,000 1,50 0,707 

1,50 0,707 1,00 0,000 2,00 1,414 1,50 0,707 

2,00 0,000 2,00 0,000 2,00 0,000 2,00 0,000 

1,50 0,707 2,00 0,000 2,50 0,707 2,00 0,000 

1,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 1,50 0,707 

65

Väide 

1a. Lapse 

liikumine on 

mängutegevuste 

ajal üldiselt hästi 

koordineeritud 

2a. Laps on 

mängu ajal 

füüsiliselt 

aktiivne 

3a. Laps püüab 

mängu ajal olla 

pigem aktiivne 

kui passiivne 

4a. Laps jookseb 

(hüppab, kargab) 

mängus palju 

5a. Laps 

reageerib mängu 

ajal teiste laste 

pöördumistele 

raskusteta. 

6a. Laps algatab 

mängu teistega 

7a. Laps mängib 

teiste laste seltsis 

8a. Laps on nõus 

jagama 

mänguvahendeid 

9a. Laps võtab 

teistega 

mängides 

liidrirolli 

10a. Laps leiutab 

mängimiseks 

oma mänge. 

11a. Laps 

kasutab mängus 

mittetavapäraseid 

esemeid. 


mängus 

erinevaid 

tegelaskujude 

rolle. 

13a. Laps 

huvitub erinevat 

laadi tegevustest. 

14a. Laps 

väljendab 

naudingut mängu 

ajal. 

LISA 10 

Vanemate uskumused 

Osalenute arv 

Arvesse 


8 0 2,00 0,535 1 3 

8 0 2,38 0,518 2 3 

8 0 2,13 0,641 1 3 

8 0 2,00 0,756 1 3 

8 0 1,88 0,835 1 3 

8 0 2,13 0,641 1 3 

8 0 2,63 0,518 2 3 

8 0 2,25 0,707 1 3 

8 0 1,38 0,518 1 2 

8 0 2,25 0,707 1 3 

8 0 1,88 0,641 1 3 

8 0 2,00 0,756 1 3 

8 0 2,25 0,707 1 3 

8 0 2,38 0,518 2 3 

66

15a. Laps näitab 

üles entusiasmi 

ja/ või õhinat 


16a. Laps 

väljendab vabalt 

tundeid mängu 


17a. Laps laulab 

ja räägib mängu 


18a. Lapsele 

meeldib koos 

teiste lastega 

nalja teha 

19a. Laps tögab 

leebelt teisi 

mängu käigus 

20a. Laps räägib 

lõbusaid lugusid 

. 

21a. Laps naerab 

naljakate lugude 

peale. 

22a. Lapsele 

meeldib 

veiderdada 


8 0 2,38 0,744 1 3 

8 0 2,13 0,835 1 3 

8 0 2,25 0,463 2 3 

8 0 2,13 0,991 0 3 

8 0 1,50 1,195 0 3 

8 0 1,88 0,641 1 3 

8 0 2,50 0,535 2 3 

8 0 2,13 1,126 0 3 

67

Väide 

1b. Lapse 

liikumine on 




2b. Laps on 


füüsiliselt 

aktiivne 

3b. Laps püüab 



kui passiivne 

4b. Laps 

jookseb (hüppab, 

kargab) mängus 

palju 

5b. Laps 




raskusteta. 

6b. Laps algatab 


7b. Laps mängib 


8b. Laps on nõus 



9b. Laps võtab 

teistega 

mängides 

liidrirolli 

10b. Laps leiutab 

mängimiseks 

oma mänge. 

11b. Laps 



esemeid. 


mängus 

erinevaid 

tegelaskujude 

rolle. 

13b. Laps 



LISA 11 

Vanemate soovid 

Osalenute arv 

Arvesse 


8 0 2,50 0,535 2 3 

8 0 2,50 0,535 2 3 

8 0 2,63 0,518 2 3 

8 0 1,88 0,641 1 3 

8 0 2,50 0,756 1 3 

8 0 2,75 0,463 2 3 

8 0 3,00 0,000 3 3 

8 0 2,88 0,354 2 3 

8 0 2,00 0,756 1 3 

8 0 2,75 0,463 2 3 

8 0 2,38 0,518 2 3 

8 0 2,50 0,535 2 3 

8 0 3,00 0,000 3 3 

68

14b. Laps 

väljendab 



15b. Laps näitab 




16b. Laps 




17b. Laps laulab 



18b. Lapsele 

meeldib koos 



19b. Laps tögab 

leebelt teisi 


20b. Laps räägib 


. 

21b. Laps naerab 


peale. 

22b. Lapsele 

meeldib 

veiderdada 


8 0 2,63 0,518 2 3 

8 0 2,63 0,518 2 3 

8 0 2,75 0,463 2 3 

8 0 2,38 0,518 2 3 

8 0 2,75 0,463 2 3 

8 0 1,38 0,518 1 2 

8 0 2,75 0,463 2 3 

8 0 3,00 0,000 3 3 

8 0 1,38 0,744 1 3 

69

Vanemate uskumuste ja väärtuste keskväärtused 

a - uskumus, b - väärtus 

LISA 12 

Paar 1 

Paar 2 

Paar 3 

Paar 4 

Paar 5 

Paar 6 

Paar 7 

Paar 8 

Paar 9 

Paar 10 

Paar 11 

Väide 

1a. Lapse liikumine on 

mängutegevuste ajal üldiselt 

hästi koordineeritud 

1b. Lapse liikumine on 



2a. Laps on mängu ajal 

füüsiliselt aktiivne 

2b. Laps on mängu ajal 


3a. Laps püüab mängu ajal 

olla pigem aktiivne kui 

passiivne 

3b. Laps püüab mängu ajal 


passiivne 

4a. Laps jookseb ( hüppab, 

kargab) mängus palju 

4b. Laps jookseb ( hüppab, 


5a. Laps reageerib mängu 



5b. Laps reageerib mängu 



6a. Laps algatab mängu 

teistega 

6b. Laps algatab mängu 

teistega 

7a. Laps mängib teiste laste 

seltsis 

7b. Laps mängib teiste laste 

seltsis 

8a. Laps on nõus jagama 


8b. Laps on nõus jagama 


9a. Laps võtab teistega 

mängides liidrirolli 

9b. Laps võtab teistega 



mängimiseks oma mänge. 



11a. Laps kasutab mängus 

mittetavapäraseid esemeid. 

11b. Laps kasutab mängus 


Keskväärtus 

Osalenute 

arv Standardhälve Standardviga 

2,00 8 0,535 0,189 

2,50 8 0,535 0,189 

2,38 8 0,518 0,183 

2,50 8 0,535 0,189 

2,13 8 0,641 0,227 

2,63 8 0,518 0,183 

2,00 8 0,756 0,267 

1,88 8 0,641 0,227 

1,88 8 0,835 0,295 

2,50 8 0,756 0,267 

2,13 8 0,641 0,227 

2,75 8 0,463 0,164 

2,63 8 0,518 0,183 

3,00 8 0,000 0,000 

2,25 8 0,707 0,250 

2,88 8 0,354 0,125 

1,38 8 0,518 0,183 

2,00 8 0,756 0,267 

2,25 8 0,707 0,250 

2,75 8 0,463 0,164 

1,88 8 0,641 0,227 

2,38 8 0,518 0,183 

70

Paar 12 

Paar 13 

Paar 14 

Paar 15 

Paar 16 

Paar 17 

Paar 18 

Paar 19 

Paar 20 

Paar 21 

Paar 22 

12a. Laps võtab mängus 

erinevaid tegelaskujude 

rolle. 

12b. Laps võtab mängus 


rolle. 

13a. Laps huvitub erinevat 


13b. Laps huvitub erinevat 


14a. Laps väljendab 

naudingut mängu ajal. 

14b. Laps väljendab 


15a. Laps näitab üles 

entusiasmi ja/ või õhinat 


15b. Laps näitab üles 



16a. Laps väljendab vabalt 

tundeid mängu ajal. 

16b. Laps väljendab vabalt 


17a. Laps laulab ja räägib 


17b. Laps laulab ja räägib 


18a. Lapsele meeldib koos 

teiste lastega nalja teha 

18b. Lapsele meeldib koos 


19a. Laps tögab leebelt teisi 


19b. Laps tögab leebelt teisi 


20a. Laps räägib lõbusaid 

lugusid . 

20b. Laps räägib lõbusaid 

lugusid . 

21a. Laps naerab naljakate 

lugude peale. 

21b. Laps naerab naljakate 

lugude peale. 

22a. Lapsele meeldib 

veiderdada mängu ajal. 

22b. Lapsele meeldib 


2,00 8 0,756 0,267 

2,50 8 0,535 0,189 

2,25 8 0,707 0,250 

3,00 8 0,000 0,000 

2,38 8 0,518 0,183 

2,63 8 0,518 0,183 

2,38 8 0,744 0,263 

2,63 8 0,518 0,183 

2,13 8 0,835 0,295 

2,75 8 0,463 0,164 

2,25 8 0,463 0,164 

2,38 8 0,518 0,183 

2,13 8 0,991 0,350 

2,75 8 0,463 0,164 

1,50 8 1,195 0,423 

1,38 8 0,518 0,183 

1,88 8 0,641 0,227 

2,75 8 0,463 0,164 

2,50 8 0,535 0,189 

3,00 8 0,000 0,000 

2,13 8 1,126 0,398 

1,38 8 0,744 0,263 

71

Paar 1 

Paar 2 

Paar 3 

Paar 4 

Paar 5 

Väide 

1a. Lapse liikumine on 



1b. Lapse liikumine on 



2a. Laps on mängu ajal 


2b. Laps on mängu ajal 


3a. Laps püüab mängu ajal 


passiivne 

3b. Laps püüab mängu ajal 


passiivne 

4a. Laps jookseb ( hüppab, 


4b. Laps jookseb ( hüppab, 


5a. Laps reageerib mängu 



5b. Laps reageerib mängu 



Vanemate uskumuste ja väärtuste tunnuste keskväärtuste võrdlus (t-test) 

LISA 13 

Paaride erinevus 

95% erinevuse usaldusintervall 

Vabadusastmet 

Olulisus 

(kahepoolne 

Keskmine Standardhälve Standardviga Ülemine Ülemine t-statistik e arv (df) hüpotees) 

-0,500 0,926 0,327 -1,274 0,274 -1,528 7 0,170 

-0,125 0,641 0,227 -0,661 0,411 -0,552 7 0,598 

-0,500 0,756 0,267 -1,132 0,132 -1,871 7 0,104 

0,125 0,835 0,295 -0,573 0,823 0,424 7 0,685 

-0,625 0,744 0,263 -1,247 -0,003 -2,376 7 0,049 

72

Paar 6 

Paar 7 

Paar 8 

Paar 9 

Paar 10 

Paar 11 

Paar 12 

Paar 13 

6a. Laps algatab mängu 

teistega 

6b. Laps algatab mängu 

teistega 

7a. Laps mängib teiste laste 

seltsis 

7b. Laps mängib teiste laste 

seltsis 

8a. Laps on nõus jagama 


8b. Laps on nõus jagama 


9a. Laps võtab teistega 


9b. Laps võtab teistega 






11a. Laps kasutab mängus 


11b. Laps kasutab mängus 


12a. Laps võtab mängus 


rolle. 

12b. Laps võtab mängus 


rolle. 

13a. Laps huvitub erinevat 


13b. Laps huvitub erinevat 


-0,625 0,744 0,263 -1,247 -0,003 -2,376 7 0,049 

-0,375 0,518 0,183 -0,808 0,058 -2,049 7 0,080 

-0,625 0,744 0,263 -1,247 -0,003 -2,376 7 0,049 

-0,625 0,518 0,183 -1,058 -0,192 -3,416 7 0,011 

-0,500 0,926 0,327 -1,274 0,274 -1,528 7 0,170 

-0,500 0,926 0,327 -1,274 0,274 -1,528 7 0,170 

-0,500 0,756 0,267 -1,132 0,132 -1,871 7 0,104 

-0,750 0,707 0,250 -1,341 -0,159 -3,000 7 0,020 

73

Paar 14 

Paar 15 

Paar 16 

Paar 17 

Paar 18 

Paar 19 

Paar 20 

Paar 21 

14a. Laps väljendab 


14b. Laps väljendab 


15a. Laps näitab üles 



15b. Laps näitab üles 



16a. Laps väljendab vabalt 


16b. Laps väljendab vabalt 


17a. Laps laulab ja räägib 


17b. Laps laulab ja räägib 


18a. Lapsele meeldib koos 


18b. Lapsele meeldib koos 


19a. Laps tögab leebelt teisi 


19b. Laps tögab leebelt teisi 


20a. Laps räägib lõbusaid 

lugusid . 

20b. Laps räägib lõbusaid 

lugusid . 

21a. Laps naerab naljakate 

lugude peale. 

21b. Laps naerab naljakate 

lugude peale. 

-0,250 0,463 0,164 -0,637 0,137 -1,528 7 0,170 

-0,250 0,707 0,250 -0,841 0,341 -1,000 7 0,351 

-0,625 0,744 0,263 -1,247 -0,003 -2,376 7 0,049 

-0,125 0,641 0,227 -0,661 0,411 -0,552 7 0,598 

-0,625 0,744 0,263 -1,247 -0,003 -2,376 7 0,049 

0,125 1,246 0,441 -0,917 1,167 0,284 7 0,785 

-0,875 ,991 0,350 -1,704 -0,046 -2,497 7 0,041 

-0,500 ,535 0,189 -0,947 -0,053 -2,646 7 0,033 

74

Paar 22 

22a. Lapsele meeldib 


22b. Lapsele meeldib 


0,750 1,389 0,491 -0,411 1,911 1,528 7 0,170 

75

LISA 14 

Vanemate uskumused laste mängulisusest vanusegrupiti (SD – standardhälve) 

Väide 

1a. Lapse 

liikumine on 




2a. Laps on 


füüsiliselt 

aktiivne 

3a. Laps püüab 



kui passiivne 

4a. Laps jookseb 

( hüppab, 


palju 

5a. Laps 




raskusteta. 

6a. Laps algatab 


7a. Laps mängib 


8a. Laps on nõus 




teistega 

mängides 

liidrirolli 


mängimiseks 

oma mänge. 

11a. Laps 



esemeid. 


mängus 

erinevaid 

tegelaskujude 

rolle. 

13a. Laps 



Vanusegrupp 

3/4 4/5 5/6 6/7 


1,50 0,707 2,00 0,000 2,50 0,707 2,00 0,000 

2,50 0,707 2,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 

2,50 0,707 2,00 0,000 1,50 0,707 2,50 0,707 

2,00 1,414 2,00 0,000 2,00 0,000 2,00 1,414 

2,00 0,000 1,00 0,000 3,00 0,000 1,50 0,707 

2,00 0,000 2,50 0,707 2,00 0,000 2,00 1,414 

2,50 0,707 2,50 0,707 3,00 0,000 2,50 0,707 

2,50 0,707 1,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 

1,50 0,707 1,00 0,000 1,50 0,707 1,50 0,707 

1,50 0,707 3,00 0,000 2,00 0,000 2,50 0,707 

2,00 0,000 2,00 0,000 1,50 0,707 2,00 1,414 

1,50 0,707 2,00 1,414 2,00 0,000 2,50 0,707 

1,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 

76

14a. Laps 

väljendab 



15a. Laps näitab 




16a. Laps 




17a. Laps laulab 



18a. Lapsele 

meeldib koos 



19a. Laps tögab 

leebelt teisi 


20a. Laps räägib 


. 

21a. Laps naerab 


peale. 

22a. Lapsele 

meeldib 

veiderdada 


2,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 2,00 0,000 

1,50 0,707 3,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 

2,00 1,414 2,50 0,707 2,50 0,707 1,50 0,707 

2,00 0,000 3,00 0,000 2,00 0,000 2,00 0,000 

2,50 0,707 2,50 0,707 1,00 1,414 2,50 0,707 

2,00 1,414 2,50 0,707 0,50 0,707 1,00 1,414 

2,00 0,000 2,00 0,000 1,50 0,707 2,00 1,414 

2,50 0,707 3,00 0,000 2,00 0,000 2,50 0,707 

2,50 0,707 3,00 0,000 1,00 1,414 2,00 1,414 

77

LISA 15 

Vanemate soovid laste mängulisusest vanusegrupiti (SD - standardhälve) 

Väide 

1b. Lapse 

liikumine on 




2b. Laps on 


füüsiliselt 

aktiivne 

3b. Laps püüab 



kui passiivne 

4b. Laps 

jookseb, hüppab, 


palju 

5b. Laps 




raskusteta. 

6b. Laps algatab 


7b. Laps mängib 


8b. Laps on nõus 




teistega 

mängides 

liidrirolli 


mängimiseks 

oma mänge. 

11b. Laps 



esemeid. 


mängus 

erinevaid 

tegelaskujude 

rolle. 

13b. Laps 



Vanusegrupp 

3/4 4/5 5/6 6/7 


3,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 2,00 0,000 

2,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 

2,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 3,00 0,000 

2,50 0,707 1,00 0,000 2,00 0,000 2,00 0,000 

3,00 0,000 2,00 1,414 3,00 0,000 2,00 0,000 

3,00 0,000 2,50 0,707 3,00 0,000 2,50 0,707 

3,00 0,000 3,00 0,000 3,00 0,000 3,00 0,000 

2,50 0,707 3,00 0,000 3,00 0,000 3,00 0,000 

2,50 0,707 1,00 0,000 2,50 0,707 2,00 0,000 

3,00 0,000 2,50 0,707 3,00 0,000 2,50 0,707 

2,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 2,00 0,000 

2,50 0,707 3,00 0,000 2,00 0,000 2,50 0,707 

3,00 0,000 3,00 0,000 3,00 0,000 3,00 0,000 

78

14b. Laps 

väljendab 



15b. Laps näitab 




16b. Laps 




17b. Laps laulab 



18b. Lapsele 

meeldib koos 



19b. Laps tögab 

leebelt teisi 


20b. Laps räägib 


. 

21b. Laps naerab 


peale. 

22b. Lapsele 

meeldib 

veiderdada 


2,50 0,707 2,50 0,707 3,00 0,000 2,50 0,707 

2,50 0,707 3,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 

3,00 0,000 3,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 

2,50 0,707 2,50 0,707 2,50 0,707 2,00 0,000 

3,00 0,000 3,00 0,000 2,50 0,707 2,50 0,707 

1,50 0,707 1,00 0,000 1,50 0,707 1,50 0,707 

3,00 0,000 2,50 0,707 3,00 0,000 2,50 0,707 

3,00 0,000 3,00 0,000 3,00 0,000 3,00 0,000 

1,50 0,707 1,00 0,000 2,00 1,414 1,00 0,000 

79

Skaalade keskväärtused vanusegruppide võrdluses 

LISA 16 

Uuring 

Vanemate 

uskumused 

Vanemate 

soovid 

Laste 

välismäng 

Laste 

sisemäng 

Uuringus 

Vanusegrupp osalenute 

arv Keskväärtus Standardhälve Miinimum Maksimum 

3/4 2 45,00 8,485 39 51 

4/5 2 50,00 0,000 50 50 

5/6 2 44,00 4,243 41 47 

6/7 2 46,50 12,021 38 55 

Kokku 8 46,38 6,278 38 55 

3/4 2 52,50 0,707 52 53 

4/5 2 47,00 5,657 43 51 

5/6 2 52,00 1,414 51 53 

6/7 2 47,00 2,828 45 49 

Kokku 8 49,63 3,739 43 53 

3/4 2 53,50 2,121 52 55 

4/5 2 66,00 5,657 62 70 

5/6 2 67,50 2,121 66 69 

6/7 2 74,50 6,364 70 79 

Kokku 8 65,38 8,782 52 79 

3/4 2 64,00 2,828 62 66 

4/5 2 71,50 3,536 69 74 

5/6 2 72,50 0 ,707 72 73 

6/7 2 73,50 7,778 68 79 

Kokku 8 70,38 5,263 62 79 

80

laste mÃ¤ngulisus ning selle seosed vanemate uskumuste ja ... - E-Ait

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?