Проблеми підготовки сучасного вчителя № 2, 2010 

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ 

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 

ІМЕНІ ПАВЛА ТИЧИНИ 

ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ 

СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ 

Збірник наукових праць 

№ 2, 2010 

1


ББК 74.580.2 

УДК 371.13 

П 78 

Науковий збірник. Виходить 2 рази на рік. 

Заснований у 2010 році. Засновник: Уманський державний 

педагогічний університет імені Павла Тичини. 

Реєстраційне свідоцтво КВ № 17132–5902Р від 08.10.2010 р. 

Редакційна колегія: 

Побірченко Н.С. (головний редактор), Ярошинська О.О. (заступник головного 

редактора), Євтух М.Б., Коберник О.М. Кузь В.Г., Луговий В.І., Мартинюк М.Т., 

Пащенко Д.І., Сивачук Н.П., Ярошенко О.Г. 

Рецензенти: 

Адаменко О.В., доктор педагогічних наук, професор Луганського національного 

університету імені Тараса Шевченка, декан факультету допрофесійної підготовки 

Олексюк О.М., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і 

методики музичної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка, головний 

науковий співробітник відділу ТМГО Інституту вищої освіти АПН України 

Рекомендовано до друку вченою радою 

Уманського державного педагогічного університету 

імені Павла Тичини 

(протокол № 4 від 18 жовтня 2010 р.) 

П 78 Проблеми підготовки сучасного вчителя : збірник наукових праць 

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / 

[ред. кол. : Побірченко Н.С. (гол. ред.) та інші]. – Умань : ПП Жовтий, 2010. 

– Випуск 2. – 268 с. 

ББК 74.580.2 

У науковому збірнику розкриваються результати досліджень у галузі педагогічної 

освіти в Україні, здійснюється інформування суспільства про дослідження проблем 

підготовки сучасного вчителя. Призначений для докторантів, аспірантів, викладачів 

загальноосвітніх та вищих навчальних закладів, усіх тих, хто цікавиться проблемами 

професійної педагогічної підготовки. 

© Уманський державний педагогічний 

університет імені Павла Тичини, 2010 

© ПП Жовтий О.О., 2010 

2


ЗМІСТ 

ДИДАКТИКА ТА МЕТОДИКА 

Галина Коберник 

Формування професійної майстерності майбутнього вчителя 

в умовах діалогічного навчання …………………………………………………… 7 

Валентина Коваль, Валентина Розгон 

Лінгво-методичні засади навчання фразеології в основній школі ………………. 13 

Ольга Музика 

Композиційні здібності як основа художньо-творчої діяльності 

майбутніх учителів образотворчого мистецтва …………………………………... 18 

Валентина Панченко 

Розвиток математичних здібностей учнів початкових класів …………………… 24 

Юлія Рибінська 

Психологічні особливості креативного мислення майбутніх 

учителів-філологів ………………………………………………………………….. 31 

Світлана Совгіра 

Методика проведення педагогічного експерименту ……………………………... 38 

Оксана Тімець 

Професійна підготовка майбутнього вчителя географії: взаємозв’язок 

когнітивного, операційного і особистісного компонентів його фахової 

компетентності ……………………………………………………………………… 46 

Ірина Харченко, Світлана Русавська 

Формування мотивації педагогічної діяльності у майбутніх учителів 

мистецьких дисциплін ……………………………………………………………… 53 

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ 

Ганна Кавиліна 

Особливості взаємодії дітей різновікової групи на заняттях 

з образотворчої діяльності …………………………………………………………. 60 

Микола Криловець 

Сучасні технології економіко-географічної підготовки майбутніх 

учителів географії …………………………………………………………………... 65 

Роман Кухарчук 

Проектна технологія створення навчальних відеоматеріалів для 

формування творчих здібностей студентів у процесі проведення 

навчального фізичного експеримента ……………………………………………... 73 

3


Вікторія Макарчук, Наталія Потапова 

Інноваційні технології у підготовці майбутнього фахівця 

загальноосвітньої школи …………………………………………………………… 79 

Ігор Радченко 

Технологія «Knowledge management» у підготовці студентів 

до науково-дослідницької роботи …………………………………………………. 86 

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 

Микола Гагарін 

Профілактика та подолання синдрому професійного згорання 

вчителя національної школи ……………………………………………………….. 93 

Лідія Мамчур 

Формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя 

початкових класів в умовах ВНЗ …………………………………………………... 99 

Ніна Мовчан, Лариса Горбатюк 

Підготовка майбутніх учителів до формування 

навчально-виховного середовища з розвитку здібностей 

і обдарувань дітей в умовах сільської школи ……………………………………... 106 

Дмитро Пащенко 

Педагогічна майстерність як складова готовності вчителя 

до професійної діяльності ………………………………………………………….. 112 

Оксана Перець 

Основні критерії, рівні та показники сформованості професійної 

компетентності майбутнього вчителя початкових класів ………………………... 119 

Наталія Побірченко, Олена Ярошинська 

Формування дослідницького середовища вищого педагогічного 

навчального закладу як засобу розвитку професійної компетентності 

майбутніх учителів ………………………………………………………………….. 126 

Анна Чепелюк 

Формування психолого-педагогічної компетентності фахівця 

фізичного виховання у вищій школі ………………………………………………. 133 

ВИХОВНІ АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ 

Світлана Авраменко 

Мовленнєва особистість майбутнього вчителя в аспекті толерантності ………... 138 

Катерина Бабко 

Формування лідерських якостей у майбутніх соціальних педагогів ……………. 144 

4 

Наталія Дзямулич 

Формування мовленнєвої культури студентів педагогічних коледжів 

на заняттях із зарубіжної літератури ………………………………………………. 149


Сергій Куценко 

Жанрова різноманітність народно-сценічного танцю як засіб розвитку 

творчого потенціалу майбутнього вчителя хореографії …………………………. 154 

Наталія Мамчур 

Виховання естетичних смаків майбутніх філологів під час 

вивчення та виготовлення традиційного обрядового рушника 

в процесі позааудиторної роботи …………………………………………………... 159 

Зоя Сирота, Всеволод Сирота 

Творчість як умова становлення, самопізнання та розвитку особистості ………. 165 

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ 

Ольга Баздирєва 

Проблема гуманітаризації математичної освіти в історичному аспекті ………… 170 

Наталія Белозьорова 

М. Корф як ініціатор розвитку земської школи східноукраїнського 

регіону у 60–70-х роках ХІХ ст. …………………………………………………… 176 

Оксана Гудовсек 

Реформування системи естетичного виховання учнів у позашкільних 

закладах України (1984–1991 рр.) …………………………………………………. 183 

Наталія Коляда 

Підготовка організаторів дитячого руху: уроки минулого та перспективи 

на майбутнє ………………………………………………………………………….. 189 

Наталія Опанасенко 

Ідеал учителя у спадщині українських діячів «Просвіт» 

(кінець ХІХ – початок ХХ ст.) …………………………………………………….... 197 

Юлія Радченко 

Ідеї професійної підготовки вчителя у спадщині англійських та 

французьких просвітителів (середина XVIII – перша половина ХІХ ст.) ………. 203 

Людмила Савич 

Культура мовлення вчителя: аналіз наукових розвідок О.М. Біляєва …………... 209 

Галина Черненко 

Професійна підготовка вчителів початкових закладів України 

в період 1917–1920 рр. ……………………………………………………………… 215 

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА В КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ 

Ірина Бірюкова 

Реформування вищої освіти Німеччини в світі європеізації …………………….. 221 

5


Валентина Бойченко 

Проблема розумового виховання студентів у контексті сучасних 

освітніх вимог ……………………………………………………………………….. 227 

Мирослав Василина, Василь Майборода 

Актуальні проблеми практичної підготовки студентів вищої школи України …. 233 

Ігор Красноштан, Майя Пащенко 

Педагогічні умови впровадження модульно-розвивального навчання 

в вищій школі ………………………………………………………………………... 238 

Альбіна Шарко 

Впровадження гендерної освіти в університетах Німеччини як вимога 

Болонського процесу ………………………………………………………………... 245 

НАШІ АВТОРИ ……………………………………………………………………. 250 

АННОТАЦИИ ……………………………………………………………………… 254 

ANNOTATION ……………………………………………………………………… 262 

6


ДИДАКТИКА ТА МЕТОДИКА 


ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ МАЙБУТНЬОГО 

ВЧИТЕЛЯ В УМОВАХ ДІАЛОГІЧНОГО НАВЧАННЯ 

У статті обґрунтовується зміст формування педагогічної 

майстерності майбутнього вчителя. Його ефективність значною мірою 

залежить від загальної освітньо-культурної ситуації, в якій живе і 

розвивається особистість. Одним із шляхів створення такої ситуації є 

діалогічне навчання студентів в умовах інтерактивних технологій. У 

статті також розкривається співвідношення діалогу та інтеракції, вплив 

інтеракції на формування необхідних для педагога якостей 

толерантності, самоствердження, життєвої активності та ін. 

Ключові слова: професійна майстерність, майбутній учитель, 

діалогічне навчання. 

Головною метою системи вищої педагогічної освіти є професійна 

підготовка вчителів високої кваліфікації згідно з соціальним замовленням. 

Тому в останні роки переглядається система педагогічної освіти в Україні, 

яка здебільшого була спрямована на оволодіння знаннями і вміннями з окремих 

спеціальних дисциплін і не завжди забезпечувала професійну 

підготовленість учителя до цілісного гуманно-демократичного виховання 

учнів і творчого самовдосконалення власної особистості. 

Методична підготовка майбутніх учителів має базуватися на сучасних 

технологіях навчання, якими випускники повинні володіти бездоганно. 

Гуманістичні цінності шкільної освіти зумовили зміну авторитарнодисциплінарної 

моделі навчання на особистісно орієнтовану, сутнісними 

ознаками якої є навчання і виховання учнів з максимально можливою 

індивідуалізацією, створенням умов для саморозвитку і самоактуалізації, 

осмисленого визначення своїх можливостей і життєвих цілей. Особистісно 

орієнтована система навчання об’єктивно змінює позицію учнів і вчителів 

у їх взаємодії, утверджує не рольове, а особистісне спілкування, зумовлює 

потребу діалогу, дискусій, обміну думками, враженнями, моделювання 

життєвих ситуацій, стимулює розвиток критичного мислення. 

Питання добору методів навчання є одним із актуальних завдань 

сьогодення. Ці методи можуть бути найрізноманітнішими, але основне їх 

завдання – сприяти досягненню поставленої мети. 

Розв’язанням даної проблеми займалися багато вчених (А. Алексюк, 

Ю. Бабанський, І. Лернер, М. Махмутов, М. Скаткін, В. Онищук та ін.). 

Наша мета підібрати такі форми і методи навчання, які б сприяли 

7


ефективному формуванню професійної компетентності педагога. Використання 

методів навчання все частіше зумовлює зацікавленість діалогічним 

навчанням, зокрема інтерактивним. Зазначена проблематика досліджується 

такими науковцями, як М.М. Бахтін, Б.С. Біблер, М. Бубер, Г. Гадамер, 

О.В. Жулькевська, О.І. Пометун, П. Рікер, В.О. Роменець, С.Л. Рубінштейн, 

О.О. Ухтомський, М. Хайдегер, С.Л. Франк, І.С. Яценко й ін. та втілюється 

під час впровадження тренінгових занять, курсів, певних дисциплін тощо. 

Що ж до відокремлення інтеракції від діалогічних методів навчання, то це 

питання і сьогодні недостатньо висвітлене в наукових працях. 

Ми маємо на меті розкрити потенційні можливості діалогічного навчання 

студентів педагогічних спеціальностей у формуванні їх професійної 

майстерності, яка полягає в засвоєнні майбутнім учителем не 

відокремлених один від одного знань і вмінь, а оволодіння комплексною 

процедурою, в якій для кожного виділеного напряму наявна відповідна 

сукупність освітніх компонентів, що мають особистісно-діяльнісний характер. 

Сучасній школі потрібен учитель, який готовий і здатний здійснювати 

особистісно орієнтоване навчання та виховання, тобто застосовувати 

систему багатоваріантних методик і технологій, проявляти творчий підхід 

до організації навчально-виховного процесу на різних рівнях складності, 

реалізовувати цілісне гуманно-демократичне виховання учнів і домагатися 

постійного самовдосконалення власної особистості. 

Ефективним засобом формування цих якостей особистості майбутнього 

вчителя можна вважати такі методики, значення яких полягає не 

тільки в активізації творчої пізнавальної діяльності учнів, підвищенні інтересу 

до навчання, а й у тому, що завдяки їм створюються умови для формування 

особистісно значущих гуманістичних цінностей, умінь керувати 

своїм емоційним станом, створюється комфортне середовище для навчання 

і виховання особистості. 

Формування педагогічної майстерності залежить від загальної освітньо-культурної 

ситуації, в якій живе й розвивається особистість. Тому необхідно 

створювати таку атмосферу, щоб людина, майбутній педагог, навчаючись, 

набував досвіду поваги толерантності; спілкування; самоповаги, 

прийняття чужих думок і зміни викладу своїх, що мають бути зрозумілими 

кожному слухачеві; переформулювання фраз, запитань різними доступними; 

постійного самовдосконалення власної особистості тощо. 

Однією з продуктивних технологій за умов якої створюються сприятливі 

умови для формування професійних якостей майбутнього вчителя, є 

діалогічне навчання, яке тісно пов’язане з інтеракцією. 

Питання про співвідношення діалогу та інтеракції ґрунтується на 

тлумаченні поняття діалогу. Діалог є засобом збагачення суб’єктивного 

досвіду (М. Бахтін, Ю. Біблер) за умов, якщо наголошується на здатності 

діалогу зберегти паритетність партнерів у спілкуванні, ідентифікації кож- 

8


ного з них та розкритті сутності репрезентованих у спілкуванні культур, 

при цьому на першому місці перебуває не стільки проблема зміни 

когнітивних світів, скільки розуміння себе через сприйняття інших чи 

усвідомлення своєї несхожості з іншими у процесі визначення позицій. 

Якщо ж діалог тлумачити як пошук смислу (істини) себе в іншому чи 

іншого в собі, творче самовираження, смислове цілісне бачення світу, 

практичну користь, то в процесі пошуку смислу спільними зусиллями через 

зміну когнітивного оточення діалог може стати інтеракцією. Саме на 

таких характеристиках діалогу акцентують увагу Є. Ячин, М. Орлова: процес 

узгодження смислу заради досягнення істини в комунікативному 

повідомленні. Треба зазначити, що поняття інтеракції для розкриття 

сутності діалогу цими вченими не використовується. Але це, на думку ряду 

вчених, не суперечить поняттю інтеракції. 

Ми розглядаємо діалог як основу процесів навчання й спілкування, а 

різноманітні його прояви й форми – як фундамент методики й технології 

активного навчання, колективної навчальної діяльності, навчальнопізнавальної 

співпраці тощо. 

Як базисні форми типології діалогічного спілкування й навчання ми 

розглядаємо методи проблемно-діалогічного викладення матеріалу, форми 

взаємодії парами, групові форми й методи навчання, рольові ігри, конкурси, 

дискусії, обговорення конкретних ситуацій, структурні методи аналізу 

й розв’язування навчальних задач, методи брейн-стормінгу, командні ігри і 

змагання, ділові ігри тощо [1]. 

За умов діалогічного навчання створюється найважливіше середовище 

духовно-особистісного та соціального прояву людини; воно 

забезпечує самовираження особистості, розвиває та збагачує її свідомість. 

Водночас спілкування, в яке вступає студент, є активним засобом 

педагогічного впливу, студент в ньому не як пасивний об’єкт виховного 

впливу, а як активний творчий суб’єкт із власним почуттям гідності, поваги 

й власної позиції «Я». Саме тому діалогічне навчання в професійній 

підготовці вчителя пов’язані з переходом від системи понять «суб’єкт − 

об’єкт» до системи «суб’єкт − суб’єкт». 

Навчально-пізнавальна діяльність в процесі діалогічного навчання за 

умов інтерактивних технологій, створює доброзичливий психологічний 

клімат, студенти непримусово, вільно висловлюють свої думки, почуваючи 

себе розкуто. Таке навчання дає змогу згармонізувати загальнокультурні, 

психолого-педагогічні і методичні знання, уміння, способи діяльності, посилити 

їх професійну спрямованість, забезпечити фундаментальність 

базової підготовки, зміну об’єктів моніторингу, створення умов для 

персоніфікованої педагогічної освіти. 

Нагромаджений в Україні та за кордоном досвід переконливо 

свідчить, що інтерактивні технології навчання сприяють інтенсифікації та 

оптимізації навчального процесу. Вони дають змогу майбутнім учителям 

9


здобути такі необхідні професійні якості, як: 

• здатність вільно висловлювати власну думку, правильно її формулювати, 

аргументовано відстоювати свою точку зору, активно вступати 

в дискусію; 

• вміти слухати іншу людину, поважати альтернативну думку; 

• моделювати різні педагогічні ситуації, збагачувати власний 

соціальний досвід через включення в різні життєві ситуації і переживати їх; 

• будувати конструктивні відносини в групі, визначати своє місце в 

ній, уникати конфліктів, розв’язувати їх, шукати компроміси, прагнути до 

діалогу; 

• аналізувати навчальну інформацію, творчо підходити до 

засвоєння навчального матеріалу; 

• знаходити спільне розв’язання проблеми; 

• розвивати навички проектної діяльності, самостійної роботи, виконання 

творчих робіт; 

• бути толерантним. 

Крім того, використання діалогічного навчання дає можливість 

реалізувати ідею педагогічної взаємодії на рівні співробітництва і 

співтворчості тих, хто навчає, і тих, хто навчається, вчить їх конструктивному 

діалогу, сприяє оздоровленню психологічного клімату на занятті, 

створює доброзичливу атмосферу. 

Таке навчання дає змогу розвивати творче мислення студентів шляхом 

залучення до інтенсивної пізнавальної діяльності, формувати у них 

педагогічні вміння і навички. Водночас інтерактивні технології навчання 

викликають постійний інтерес студентів до навчання, стимулюють творчу 

активність та забезпечують розвиток творчого потенціалу майбутніх 

учителів. 

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та експериментального 

дослідження ми прийшли до висновку, що діалогічне навчання 

має великі можливості для формування необхідних для педагога рис 

толерантності: 1) високий рівень знань, вмінь і навичок шанобливого ставлення 

до «Іншого» в ході міжособистісної взаємодії та спілкування; 

2) володіння моральними принципами та прийомами спілкування; 

3) здатності до цілісного сприйняття «Іншого» з розумінням його 

специфічних характеристик як проявів індивідуальності та неповторності; 

4) емоційно-вольову готовність до критичного діалогу з «Іншим»; 

5) готовності до компромісу та бажанням частково поступитися власними 

інтересами для подолання й попередження конфлікту; 6) усвідомлення потреби 

у критичному ставленні до себе як до «Іншого» для подальшого 

особистісного самовдосконалення. 

В процесі діалогічного навчання майбутніх педагогів розв’язуються 

й такі основні завдання соціального самоствердження: 

10


– підвищення загальної культури особистості педагога (культури 

мислення, мовлення, спілкування); 

– включення студентів у процес взаємодії з оточуючими людьми 

для задоволення їх потреби у спілкуванні; 

– розвиток техніки спілкування і взаємодії, здібностей, почуттів, 

переконань, умінь стверджувати довірливі взаємовідносини як вищу 

цінність спілкування; 

– формування риторичних знань, умінь і навичок (культури високого 

красномовства) на базі підвищення їх мовленнєвої культури 

(Г.М. Сагач). 

В процесі застосування діалогічного навчання, зокрема 

інтерактивного, в студентів формуються афективний, когнітивний, 

аксіологічний і праксеологічний компоненти життєвої активності як 

інтегральної якості особистості, що проявляється в єдності знань, 

ціннісних орієнтацій і готовності до певних дій і поведінки в конкретному 

виді життєдіяльності. 

Викладач у процесі спілкування, що створюється за умов інтерактивних 

технологій навчання, своїми діями формує і підтримує у студентів 

самоповагу, яка відображає те, наскільки вони приймають себе такими, 

якими вони є. 

Задоволеність собою в цілому, тобто достатньо висока самоповага – 

це наслідок високої самооцінки тих своїх якостей, які людина вважає найважливішими. 

Індивіди з високою самоповагою більш самостійні і менш 

навіювані. Позитивно ставлячись до себе, вони, як правило, добре «приймають» 

і оточуючих, тоді як негативне ставлення до себе часто поєднується 

з недовірливим чи недоброзичливим ставленням до інших людей. 

Висока самоповага вкрай необхідна для всього процесу розвитку особистості 

і для її соціалізації зокрема. 

Оскільки висока самоповага асоціюється з позитивними, а низька – з 

негативними емоціями, мотив самоповаги – це особиста потреба людини 

зробити максимальним переживання позитивних і мінімальним – негативних 

самоставлень. Слід зазначити, що висока самоповага – не синонім зазнайства, 

зарозумілості чи несамокритичності. Педагог з високою самоповагою 

не вважає себе кращим за інших, а просто вірить у себе і в те, що 

можна подолати свої недоліки. 

Низька самоповага, навпаки, передбачає почуття неповноцінності, 

недостойності, що справляє негативний вплив на психічне самопочуття і 

соціальну поведінку особистості. Для вчителів із заниженою самоповагою 

характерна загальна неспокійність образу «Я» і думки про себе. Вони особливо 

чутливі до всього, що зачіпає їх самооцінку. Такі педагоги хворобливо 

реагують на критику, гостро переживають, якщо вони виявляють у 

собі якийсь недолік. Їх більше, ніж інших, хвилює погана думка про них 

оточуючих. 

11


Занижена самоповага і комунікативні труднощі знижують і соціальну 

активність майбутнього педагога. 

У процесі застосування діалогічного навчання під час професійної 

підготовки у майбутнього педагога утверджується ставлення до себе як до 

значущої особистості, формується позитивна особистісна сутність, постійно 

задовольняється його потреба в особистісній безпеці. 

Застосування діалогічних засобів навчання у вищих педагогічних закладах 

розв’язує ще одне з головних завдань – підготовку студентів до 

впровадження відповідних технологій у майбутній професійній діяльності. 

Зокрема формується операційно-діяльнісний компонент їх готовності, розкривається 

їх педагогічна майстерність, реалізується досвід, який вони засвоїли, 

вивчаючи цикл фундаментальних, психолого-педагогічних та фахових 

дисциплін в процесі діалогічного навчання. Закінчивши вищий навчальний 

заклад, такий випускник не тільки готовий до педагогічної взаємодії 

з учнем, а й знає як організувати взаємодію учнів на уроці. 

Отже, в процесі активного й цілеспрямованого впровадження 

інтерактивних технологій навчання, забезпечується ефективність формування 

системи професійних якостей майбутнього вчителя у кожного студента 

з перших і до останніх днів його перебування в педагогічному навчальному 

закладі. 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 

1. Добрянський І. А. Особливості, способи і прийоми організації активно-діалогічного 

навчання (з досвіду роботи) / І. А. Добрянський // 

Педагогіка і психологія. – 2007. – № 1. – С. 55–63. 

2. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти // 

Інф. збірник МО України. – 1996. – № 6. 

3. Пометун О. Інтерактивні технології навчання : теорія, практика, досвід 

: методичний посібник / О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : АПН, 

2002. – 136 с. 

12


Валентина Коваль, 

Валентина Розгон 

ЛІНГВО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ 

ФРАЗЕОЛОГІЇ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ 

Стаття присвячена актуальній проблемі лінгводидактики навчання 

фразеології в основній школі. В дослідженні відображені лінгво-методичні 

погляди лінгвістів на українську фразеологію, розглядаються принципи і 

критерії відбору українських фразеологізмів для шкільного вивчення. 

Ключові слова: фразеологізми української мови, фразеологічний 

склад української мови, фраземи, методичні принципи вивчення фразеологізмів, 

систематизація фразеологізмів. 

Концепція Мовної освіти загальноосвітньої школи передбачає підвищення 

рівня навчання мови, розв’язання методичних проблем, пошук 

нових підходів до викладання рідної мови у загальноосвітніх навчальних 

закладах. 

Основою шкільного курсу української мови є мовознавча наука – досить 

розгалужена система знань про мову, її структуру, основні одиниці і 

способи поєднання цих одиниць у тексті. Особливості засвоєння фразеології 

за чинною програмою 11-річної школи передбачено для вивчення у 5 

класі, тому що вивчення лексики і фразеології побудована на системності. 

Системні відношення між словами і фразеологізмами допоможуть учням 

розмежовувати фразеологізми в межах синонімічних рядів, що у свою чергу, 

сприятиме піднесенню культури мовлення учнів. Підтвердженням цього 

є мета, зміст, методи та засоби формування в учнів лексикологічних і 

фразеологічних умінь та навичок у процесі вивчення розділу «Фразеологія». 

У середніх та старших класах засвоєння фразеологічних понять і правил 

відбувається теоретично і практично. 

Перед учнем і вчителем насамперед постає питання про обсяг фразеологічного 

складу мови, типи їх класифікації та основні ознаки фразеологічної 

одиниці. У сучасному мовознавстві відомо понад тридцять визначень 

фраземи, і жодне з них не може вважатися досконалим. Одні визначення 

– через змішування основних і факультативних ознак предмета фразеології 

відзначаються занадто широким змістом; інші, зосереджуючись на 

окремих рисах і властивостях фразеологічних утворень, – однобічністю. 

Тому нагальна потреба – встановити диференційні ознаки фразеологізму – 

має методологічне і методичне значення. 

Існуючі в мовознавстві визначення фраземи свідчать про те, що вченими 

виділяються різні їх ознаки, серед яких, зокрема, можна назвати: 

13


1) семантичну цілісність або семантичну нерозкладність 

(Л.Л. Булаховський, В.В. Виноградов, М.А. Жовтобрюх, В.П. Жуков, 

Ф.П. Медведєв, Г.М. Удовиченко, М.М. Шанський); 

2) метафоричність (О.М. Бабкін, Б.О. Ларін); 

3) нарізнооформленість (М.М. Шанський, Л.Г. Скрипник); 

4) відтворюваність (В.В. Виноградов, Ф.П. Медведєв, Л.Г. Скрипник, 

М.М. Шанський); 

5) наявність не менше двох повнозначних слів (Г.С. Гаврін, 

М.М. Шанський); 

6) неперекладність іншими мовами (Л.А. Булаховський). 

Усе це переконує в тому, що фразеологічні одиниці є надзвичайно 

складними і суперечливими утвореннями мови. І можна зрозуміти вчителя-словесника, 

який не мав чітких уявлень про обсяг і предмет науки, яку 

мусить викладати в школі. 

Важливу роль в організації фразеологічного значення відіграє внутрішня 

форма. О.О. Потебня зазначає, що внутрішня форма становить собою 

єдність двох елементів: мотивуючої ознаки і чуттєвого образу. Внутрішня 

форма – це образна основа фразеологізму, його безпосередня семантика, 

а також той спосіб, яким ця семантика виражається [5, c. 75]. 

Проте не всі фразеологічні одиниці мають однакову семантичну нерозкладність, 

цілісність. Якщо порівняти, наприклад, значення фразеологізмів, 

які діти чують і зустрічають у художніх творах найчастіше: вивести 

на чисту воду (викрити), переливати з пустого в порожнє (вести беззмістовні 

розмови), тримати камінь за пазухою (таїти зло проти когось), ні світ ні 

зоря (дуже рано), ні пари з уст (мовчати), п’ятами накивати (тікати), то їх 

значення також є цілісним і семантично неподільним, але ця цілісність і 

неподільність умотивовується, перебуває якоюсь мірою під впливом семантики 

слів-компонентів, які ще неповністю фразеологізувалися, і їх значення 

сприяє розкриттю семантики фразеологізму в цілому. 

Школярі повинні усвідомити, що відтворюваність є спільною ознакою 

для всіх фразеологізмів, які використовуються у мовленні як готові 

формули, а не як такі мовні одиниці, що створюються і організовуються за 

відповідними граматичними законами кожного разу заново. Усе це дає 

підстави для того, щоб віднести відтворюваність до числа диференційних 

ознак фразеологічної одиниць. Учні засвоюють фразеологізм як окрему 

самостійну одиницю мови, що характеризується фразеологічним значенням, 

компонентним складом, певними граматичними категоріями, відтворюваністю. 

Фразеологічні одиниці слід вивчати не самих по собі, не ізольовано, 

а в тісному зв’язку з іншими одиницями мови. Сполучаючись у процесі 

мовлення зі словами, словосполученнями, вони виступають органічними 

елементами цілісної комунікативної одиниці, беруть активну участь у фо- 

14


рмуванні її змісту, надають йому особливої виразності, яскравого стилістичного 

забарвлення. Наприклад, фразеологічна одиниця «хоч греблю гати» 

означає не просто «багато», а «дуже багато»; подібне значення має 

фразеологізм «кури не клюють», але вживається він здебільшого при підкресленні 

наявності великої кількості грошей. Ці особливості фразеологічних 

одиниць слід також розкрити перед учнями. 

Фразеологізм – це самостійна мовна одиниця, яка характеризується 

відповідними диференційними ознаками. На вступному етапі опрацювання 

фразеологізмів у п’ятому класі слід переконливо доказати ці співвідношення 

і наголосити на тому, що у фразеологізму сукупність цих ознак інша, 

ніж у слові. Такими ознаками для фразеологічних одиниць є: а) фразеологічне 

значення; б) компонентний склад; в) граматичні категорії. Фразеологізм 

у школі повинен розглядатися як окрема самостійна одиниця мови, 

здатна, як і інші мовні одиниці, виражати свою семантику, вступати з іншими 

одиницями мови в смислові та граматичні зв’язки, а значить мати 

граматичні категорії, виконувати в реченнях відповідну синтаксичну функцію. 

Фразеологічні значення дії, предметності, ознаки і т.ін. реалізуються 

відповідними семантико-граматичними розрядами фразеологізмів – дієслівних, 

іменних, прислівникових тощо. Наприклад, фразеологічні одиниці 

«байдики бити», «дуба врізати», «ляси точити» за своїм значенням співвідносяться 

з дієсловом. На цій підставі відносимо їх до дієслівних. Фразеологізми 

типу: біла ворона, велике цабе, кум королю і подібні – до іменникових, 

а вирази: за тридев’ять земель, рукою подати, як кіт наплакав – за 

своїм значенням співвідносяться із прислівником, тому належать до розряду 

прислівникових. Отож приналежність фразеологічних одиниць до певного 

семантико-граматичного розряду, їх здатність характеризуватися відповідними 

граматичними властивостями є також однією з диференційних 

ознак. У процесі вивчення фразеологізмів у школі ми намагались довести 

достовірність цього положення. 

Учні знайомляться з багатством української фразеології в процесі 

вивчення всього шкільного курсу мови, вчаться відрізняти фраземи від вільних 

синтаксичних словосполучень і вживають їх у власному мовленні. 

Знання фразеології, уміння користуватися її засобами – невід’ємна 

ознака високої мовної характеристики людини. 

Для вивчення фразеологізмів у школі слід визначити принципи їх 

відбору. Опорою у розв’язанні цього завдання є визначальні риси фразем і 

насамперед прирівнювання їх за лексичними ознаками до слова. Методичними 

принципами вивчення фразеології є: 

1) ступінь засвоєння фразеологізмів учнями; 

2) доступність фразем для розуміння їх школярами; 

3) наявність фразеологізмів у творах, рекомендованих для позакласного 

читання; 

15


4) виховна вага фразеологізмів. 

Під час ознайомлення учнів з фразеологічними одиницями слід насамперед 

звернути увагу на такі ознаки: значення фраземи не складається з 

окремих слів, що його утворюють; він не ділиться, як звичайне словосполучення, 

на складові частини без утрати значення; за значенням і вживанням 

схожий до слова; може бути синонімом до окремих слів, має переважно 

яскраве стилістичне забарвлення, надаючи йому образного характеру. 

Важливі аспекти вивчення фразеології – це з’ясування фраземносемантичної 

структури фразеологічних одиниць і принципів їх виділення 

та класифікації (структурно-граматичний і функціональний аспекти); розкриття 

синонімічних зв’язків фразеологізму і слова, омонімічних і антонімічних 

відношень (семантичний аспект); з’ясування стилістичної диференціації 

фразеологізмів та їх експресивно-емоційного забарвлення тощо. 

Найважливіша проблема навчальної фразеології впродовж усіх років 

навчання – це семантизація фразеологізмів, тобто встановлення їхніх значень. 

Семантизація є важливим аспектом роботи з розвитку і збагачення 

мовлення учнів лексичними і фразеологічними одиницями. Під способом 

семантизації ми розуміємо прийоми визначення смислового значення фразеологізмів. 

Основними прийомами семантизації фразеологізмів у сучасній методиці 

мови є: семантизація за допомогою лексичного синоніма; семантизація 

за допомогою кількох синонімів; прийом зіставлення стійкого й омонімічного 

вільного словосполучення; семантизація за допомогою синонімічного 

фразеологізму; семантизація за допомогою вільного словосполучення; 

комбінований спосіб семантизації; семантизація за допомогою контексту; 

контекстна етимологізація як прийом семантизації; етимологізація 

як прийом семантизації [4, c. 26–28]. 

Вивчення фразеології в школі доцільно проводити в комплексі з іншими 

навчальними завданнями: збагаченням словникового запасу учнів, розвитком 

мовлення та культури мови, високих моральних якостей школярів. 

Згідно з сучасною концепцією головним завданням мовної освіти є 

виховання високої культури спілкування, формування інтелекту, розвиток 

повноцінних мовленнєвих здібностей учнів у процесі розв’язання ними 

життєвих проблем, формування вмінь розв’язувати їх засобами рідної мови, 

невід’ємною складовою й окрасою якої є фразеологія. 

Фразеологічні одиниці – невичерпні мовні джерела, які живлять мовлення, 

наповнюють його глибинною свіжістю, надають йому художнього 

звучання, засвідчують зразками лексичної та синтаксичної витонченості, 

поетичної завершеності. Вони фіксують найтонші відтінки думок і почуттів, 

найрізноманітніші якості мовлення людей, надають йому виразності й 

національного колориту. 

16



1. Бабич Н. Д. Антонімія у фразеології східнослов’янських мов / 

Н. Д. Бабич // Українська мова і література в школі. – 1985. – № 7. – 

С. 50–54. 

2. Бєляєв О. Концепція навчання державної мови в школах України / 

О. Бєляєв, Л. Скуратівський, Л. Симоненко, Г. Шелехова // Дивослово. 

– 1996. – № 1. – С. 16–20. 

3. Гепнер Ю. Р. Фразеологія в системе руського литературного языка / 

Ю. Р. Гепнер // Вопросы фразеологии. – Ташкент, 1965. – С. 28–40. 

4. Жуков В. П. Семантика фразеологических оборотов / В. П. Жуков. – 

М. : Просвещение, 1978. – 159 с. 

5. Потебня О.О. З лекції по теорії словесності. Байка, прислів’я, приповідки 

/ О. О. Потебня. – Х. : Держвидав України, 1930. – 110 с. 

6. Свашенко А. О. Позакласна робота з фразеології / А. О. Свашенко // 

Українська мова і література в школі. – 1986. – № 3–4. – С. 51–60. 

17


Ольга Музика 

КОМПОЗИЦІЙНІ ЗДІБНОСТІ ЯК ОСНОВА 

ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ 

ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА 

У статті розглянуто важливу проблему професійної підготовки 

майбутніх учителів образотворчого мистецтва – розвиток композиційних 

здібностей, як основи художньо-творчої діяльності. 

Ключові слова: композиційні здібності, художньо-творча діяльність, 

майбутній вчитель. 

Підготовка фахівця, здатного до продуктивної педагогічної і образотворчої 

діяльності, є одним із пріоритетних завдань вищої художньопедагогічної 

освіти. Необхідним компонентом професійної діяльності вчителя 

образотворчого мистецтва і ефективною передумовою успішного 

розв’язання ситуацій, які виявляються у процесі естетичного ставлення до 

художніх цінностей, їх сприймання, осмислення та інтерпретації у системі 

навчально-виховної роботи в школі, є розвинуті творчі здібності. 

Творчі здібності вчителя образотворчого мистецтва належать до 

складних і багатоаспектних властивостей особистості, пов’язані з художньою 

і педагогічною творчістю. Здібності, пов’язані з освоєнням мистецтва, 

психологи відносять до спеціальних здібностей, мотивуючи тим, що 

кожна особистість має загальні здібності, але не кожна людина може мати 

музичні, літературні, образотворчі здібності. Спеціальні здібності тісно 

пов’язані із загальними і у процесі свого розвитку накладають відбиток на 

індивідуальності творчої особистості. 

Художня творчість – одна із найважливіших форм естетичного освоєння 

навколишнього середовища, у процесі якої особистість дає змогу виразити 

своє ставлення до почутого, побаченого, прочитаного в самостійно 

створених образах музики, поезії, в танці, живопису, прикладній діяльності, 

імпровізації. У художній творчості виявляються потаємні думки і почуття, 

моральне і естетичне ставлення до дійсності. 

На думку Л. Виготського, у процесі художньої діяльності успішно 

розвиваються: спостережливість, внутрішнє бачення, образні і емоційні 

потенціали внутрішнього світу, конкретність мислення й уяви, здібність до 

синтезу [1]. 

Серед здібностей, які є необхідними у художньо-творчій діяльності 

вчителя образотворчого мистецтва, важливу роль відіграють композиційні 

здібності, які необхідні для створення будь-якого художнього образу, живописного 

чи графічного твору. 

Отже, метою нашої статті є дослідження сутності композиційних 

18


здібностей та визначення їх ролі у професійному становленні та художньотворчій 

діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва. 

Фахові дисципліни у системі підготовки майбутнього вчителя образотворчого 

мистецтва мають невичерпний потенціал у сфері розвитку їхніх 

творчих здібностей, серед них особливо яскраві можливості у вирішенні 

цієї проблеми має живопис. 

У сучасній системі художньо-педагогічної освіти живопис – один із 

базових елементів підготовки студентів, їх професійного і особистісного 

становлення, розвитку творчої індивідуальності. Безумовно, розвиток композиційних 

здібностей у процесі навчання живопису є однією із найважливіших 

проблем, адже саме ці здібності є основою художньої творчості. 

Знання основ композиції є умовою гармонійного зображення навколишньої 

дійсності на зображальній площині. Засвоєння основних законів 

композиції, а також здібності, опановані та закріплені у процесі набуття 

практичних навичок, необхідні у роботі вчителя. 

Отже, композиційні здібності, як важлива складова образотворчих 

здібностей, є необхідним компонентом у підготовці майбутніх учителів 

образотворчого мистецтва. 

Як вважає Є. Шорохов, знання законів композиції, прийомів і правил 

відображення дійсності, дають змогу аналізувати та глибоко розуміти твори 

мистецтва, що відіграє значну роль у розвитку творчих здібностей студентів, 

підготовці їх до самостійної творчої та педагогічної роботи [2]. 

Композиційні здібності дослідники (О. Кайдановська, М. Пічкур, 

В. Щербина та ін.) трактують як поняття, що комплексно характеризує високорозвинені 

художні здібності та якості творчого мислення студентів. 

До композиційних здібностей у своєму дослідженні О. Кайдановська 

відносить «…здатність до створення виразних та оригінальних робіт, вміння 

відтворювати композиційну схему художнього твору, оптимальність 

композиційної структури, конструктивність форми, інформативність зображення 

та вміння якісного графічного виконання малюнку». Вона вважає, 

що «…почуття ритму становить основу композиційних здібностей до 

цілісного сприймання художніх явищ, створення виразного зображення, 

конструювання орнаментальних композицій, розуміння загальних закономірностей 

формоутворення у різних видах мистецтва» [3, с. 81]. Серед вагомих 

композиційних здібностей дослідниця називає: «розуміння стильової 

єдності композиції, вміння ідентифікувати історичний художній стиль, здібності 

до системного композиційного аналізу художніх явищ, формулювання 

власних композиційних суджень та умовиводів, навички ведення професійного 

діалогу, вміння створювати гармонійне зображення» [3, с. 76]. 

У своєму дослідженні В. Щербина провідну роль композиції у системі 

фахової підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва пояснює 

тим, що композиція є основою та універсальним інструментом творчої 

діяльності у будь-якому виді та жанрі мистецтва [4]. 

19


На думку Є. Кібрика, «…ритмічна основа композиції виражає внутрішню 

закономірність ідеї художника, вона присутня у кожному задумі, і 

вміння знайти відповідну композиційну будову чи ритм є умовою художньої 

глибини твору» [5, с. 215]. Ритм – це періодична закономірна повторюваність 

елементів, яка надає відчуття руху, динамічності у композиції. 

Він відіграє естетичну функцію, активно впливає на виразність художнього 

твору. 

Вплив композиційних завдань на активізацію процесу навчання живопису 

з натури досліджує у своїй праці М. Меньшиков, вважаючи необхідним 

комплексне планування навчального процесу на заняттях з живопису 

і композиції, включення спеціальних завдань, які сприяють активізації 

творчого процесу і розвитку образотворчих здібностей [6]. 

Творче композиційне мислення виявляється у здатності художника 

до пошуку ритмічної організації ліній, тональних і кольорових плям, фактури; 

вибору потрібного ступеню контрастності згідно задуму твору, до 

пошуку варіантів матеріально-технічного втілення задуму. 

Слід відзначити, що важливою творчою художньою здібністю є оптимальне 

виділення домінанти і композиційного центру в зображенні, виявлення, 

аналіз художніх творів із виділенням головних та другорядних 

елементів композиційної структури. 

Відтак, композиційні здібності необхідні для створення будь-якого 

художнього, а отже, і живописного твору: академічної довготривалої постановки, 

короткочасових етюдів, начерків, різних творчих робіт. 

У процесі пошуку найбільш вдалого композиційного вирішення 

майбутнього твору студенти виконують велику кількість ескізів, продумуючи 

створення різних варіантів зображення, стилістичного рішення композиції, 

аналізують зображально-виразні можливості різних систем зображення, 

загальну колористичну гаму картин, побудованих на використанні 

активних колірних відношень чи у стриманій колірній гамі, гармонійних 

чи дисонансних поєднаннях. Творче композиційне мислення у здатності 

художника до пошуку ритмічної організації ліній, тональних і кольорових 

плям, фактури; вибору потрібного ступеню контрастності згідно задуму 

твору, до пошуку варіантів матеріально-технічного втілення задуму. Слід 

відзначити, що важливою творчою художньою здібністю є оптимальне виділення 

домінанти і композиційного центру в зображенні, виявлення, аналіз 

художніх творів із виділенням головних та другорядних елементів композиційної 

структури. 

Вивчення загальних композиційних закономірностей є умовою успішного 

формування основних творчих композиційних здібностей, показниками 

яких є: створення врівноваженої та гармонійної композиційної структури, 

оригінальність образного рішення, виразність зображення, інформативність 

і грамотність малюнку, взаємовідповідність форми і графічної 

техніки, оптимальність світлотіньового і кольорового вирішення [7]. 

20


Слід відзначити, що більш інтенсивному розвитку композиційних 

здібностей буде сприяти залучення студентів до виконання повторних або 

аналогічних дій, які вимагають переносу засвоєних знань і навичок у нові 

умови. Цього можна досягти завдяки організації таких форм аудиторної 

роботи, як вправи і короткочасові завдання (етюди). Ці форми творчої діяльності 

особливо корисні на початковому етапі навчання. Залучення студентів 

до виконання педагогічно продуманої серії короткочасних вправ 

створює сприятливі умови для розвитку у них таких важливих якостей і 

властивостей, як варіативність, здатність до пошуку нових композиційних 

рішень, комбінувати, співставляти, перетворювати. 

На думку Л. Єрмолаєвої-Томіної, найбільш успішне оволодіння образотворчою 

мовою відбувається тоді, коли «чуття» лінії, кольору, форми, 

композиції тренуються на абстрактному матеріалі [8, с. 217]. Зважаючи на 

це, слід у навчальному процесі використовувати короткочасні тренувальні 

вправи, які допомагають зняти скутість і напругу, відкрити внутрішні джерела 

творчого потенціалу студентів, націлити їх на самовдосконалення естетичного 

сприйняття й композиційної діяльності. 

Отже, у результаті аналізу науково-методичної літератури з проблеми 

дослідження ми можемо констатувати, що процес навчання живопису 

(виконання аудиторних і самостійних творчих завдань, аналіз художніх 

творів, відвідування музеїв, спілкування з творчими людьми) ефективно 

впливає на розвиток композиційних здібностей, а саме: 

1) здібностей до створення гармонійних, виразних та оригінальних робіт; 

2) здібностей до системного композиційного аналізу художніх явищ; 

3) здібностей до пошуку взаємовідповідності форми і графічної техніки; 

4) уміння відтворювати композиційну схему художнього твору; 

5) здатності до передачі конструктивності форми; створення інформативного 

зображення; 

6) здатності до оптимального виділення домінанти і композиційного 

центру у зображенні; 

7) здатності до почуття ритму, пластики. 

Тобто, у процесі виконання аудиторних і самостійних творчих завдань 

студент пізнає – сприймає зображуваний предмет, аналізує, порівнює 

його характерні особливості: колірні відношення, характер освітлення 

і його вплив на загальний стан постановки, взаємозв’язок і композиційне 

розташування предметів. Під час сприйняття студент визначає своє відношення 

до об’єкту зображення і створює художній образ, передаючи при 

цьому своє особисте до нього ставлення, що вимагає включення емоційновольових 

процесів. У процесі творчої роботи, спрямованої на матеріальне 

відтворення образу на зображальній площині, студент, виходячи із задуму, 

відшукує технічні, стилістичні, матеріально-фактурні прийоми виконання, 

що залежать від рівня розвитку його професійно-художніх умінь і навичок. 

Навчання живопису сприяє з максимальною повнотою розвинути те, що 

21


ми часто називаємо «оком художника» [9, с. 3]. 

Відтак, продукт живописно-творчої діяльності є результатом складної 

праці і взаємодії всіх компонентів системи творчих здібностей, які необхідні 

на всіх етапах творчої діяльності і створення художнього образу. 

Етапи творчої діяльності досліджувалися багатьма науковцями: 

(П. Енгельмеєр, Я. Пономарьов, Т. Рібо, Г. Уоллес та ін.). Аналізуючи стадії 

творчого процесу, Я. Пономарьов зазначає, що вони мають такий зміст: 

– І етап (свідома робота) – підготовка – особливий стан діяльності, 

який є передумовою для проблиску нової ідеї; 

– ІІ етап (підсвідома робота) – дозрівання – підсвідома робота над 

проблемою, спрямування ідеї; 

– ІІІ етап (перехід підсвідомого у свідомість) – натхнення – у результаті 

підсвідомої роботи у сфері свідомості проступає ідея винаходу, відкриття 

(інсайт); 

– IV етап (свідома робота) – розвиток ідеї, її остаточне оформлення й 

перевірка [10, с. 109]. 

Отже, кожен етап творчої діяльності вимагає активізації відповідних 

психологічних процесів, що в свою чергу стимулює розвиток здібностей, 

необхідних для цієї діяльності. 

Підсумовуючи все вищесказане, ми можемо зробити висновок, що 

під час навчання живопису відбувається активізація всіх психічних процесів, 

необхідних для включення у художньо-творчу діяльність, яка є вагомим 

чинником і обов’язковою умовою ефективного розвитку цілісної системи 

творчих здібностей (композиційних, колористичних, графічних та ін.) 

особистості майбутнього вчителя образотворчого мистецтва. 


1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте : Психол. 

очерк : Кн. для учителя. – 3-е изд. / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 

1991. – 93 с.: ил. 

2. Шорохов Е. В. Основы композиции / Е. В. Шорохов. – М. : Просвещение, 

1979. – 233 с. 

3. Кайдановська О. О. Формування творчого мислення майбутніх учителів 

образотворчого мистецтва в процесі вивчення основ композиції : 

дис… канд. пед. наук : 13.00.02 / Кайдановська Олена Олександрівна. 

– К., 2004. – 248 с. 

4. 4. Щербина В. Г. Система композиционных упражнений в содержании 

подготовки будущих учителей изобразительного искусства : автореф. 

дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук : 13.00.04 «Теория и 

методика профессионального образования» / В. Г. Щербина. – Кривой 

Рог, 1999. – 18 с. 

5. Кибрик Е. А. Работа и мысли художника / Е. А. Кибрик. – М. : Искусство, 

1984. – 255 с. 

22


6. Меньшиков Н. П. Влияние композиционных задач на оптимизацию 

процесса обучения живописи с натуры (на материале начального этапа 

обучения на художественно-графических факультетах) : автореф. 

дисс. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / 

Н. П. Меньшиков. – М., 1991. – 17 с. 

7. Григор’єва В. Б. Формування навичок композиційної діяльності на початковому 

етапі навчання (в системі підготовки художниківпедагогів) 

: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 

спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання» (образотворче мистецтво) 

/ В. Б. Григор’єва. – Одеса, 1998. – 20 с. 

8. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества : 

учебное пособие для вузов / Л. Б. Ермолаева-Томина. − М. : Академический 

Проект, 2003. − 304 с. 

9. Бесчастнов Н. Живопись : [учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений] 

/ Н. Бесчастнов, В. Кулаков, И. Стор и др. – М. : Гуманит. изд. 

Центр ВЛАДОС, 2003. – 224 с., 32 с.ил.: ил 

10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. 

– М. : Педагогика, 1976. – 143 с. 

23



РОЗВИТОК МАТЕМАТИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ 

УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ 

У статті розглядається, як здійснюється процес розвитку здібностей 

молодших школярів при вивченні математики. Досліджуються види 

нестандартних завдань, які мають вплив на розвиток математичних 

здібностей. 

Ключові слова: математичні здібності, діяльність вчителя, взаємозв’язок 

мислення, почуттів та уяви. 

Навчання і виховання на сьогодні є ефективним лише в умовах і межах 

такої парадигми освіти, яка враховує рівень розвитку індивідуальних і 

особистісних якостей школяра та його творчих здібностей; коли забезпечується 

формування такого контингенту учнів, який характеризується інтелектуальною 

активністю, прагненням до здобуття знань, до наукової творчості; 

коли ведеться розробка і реалізація програм індивідуального розвитку 

і саморозвитку творчої особистості, а також забезпечується висока 

культура діалогу між учнями і педагогами; посилюється роль самостійної 

роботи перших, що дозволяє їм засвоювати знання у власному темпі. 

Тому, будь-який навчальний заклад має бути складовою загальної 

системи розвитку творчо обдарованих і талановитих учнів – майбутніх дослідників, 

науковців, які нарощують ефективність навчально-виховного 

процесу на основі активного використання сучасних психологопедагогічних 

теорій, що адекватно відображають його спрямованість на 

розвиток творчої особистості школяра. 

Проблему обдарованості свого часу досліджували Ф. Гальтон, Л. Терман, 

Б. Теплов, Н. Лейтес, Г. Костюк, В. Русалов, С. Дудін, Р. Семенова та 

інші. Серед учених, які приділяли особливу увагу питанням психологопедагогічного 

обстеження дітей з підвищеним рівнем здібностей, є Л. Терлецька, 

Н. Настечко, С. Ренський та інші. Про розвиток творчих здібностей 

дитини із самого зачаття і до народження досліджено О. Кочергою. Вимірювання 

інтелектуальної обдарованості злійснюється за розробленими тестами 

Ф. Гальтона, А. Біне, Д. Векслера, Ф. Гудінафа. 

Таким чином, переконуємося, що проблема обдарованих дітей є надзвичайно 

актуальною, тому ми поставили за мету дослідити процес розвитку 

математичних здібностей у молодших школярів. 

Аналіз педагогічних літературних джерел стверджує, що поняття 

«обдарована дитина» трактується як здібність досягати найвищих результатів 

в інтелектуальній і художній галузях; володіння незвичайними психомоторними 

і спеціальними здібностями; високий рівень розвитку будь- 

24


яких здібностей. Здібності – це властивості індивіда, що є передумовою 

успішного виконання певних видів діяльності. Вони не є природженими, а 

соціально набутими. Природженими є задатки – певні анатомо– 

фізіологічні особливості організму, передусім мозку і органів чуття, на 

сприятливому грунті яких розвиваються ті чи інші здібності. Ще в дошкільному 

віці (4–5 років) дитина намагається активно пізнавати світ через 

систему запитань «чому?» (за підрахунками психологів в цей період вона 

щоденно може задавати до 427 різноманітних запитань). Отже, відповіді на 

запитання – це початок осмисленого навчання, яке спрямоване на освоєння 

дитиною основних понять і законів світу. Тому саме тут необхідно закладати 

«внутрішні мірки» краси, гармонії, пізнання. Принциповим є питання: 

за допомогою яких засобів та методів. Це не знання у готовому вигляді, які 

даються нашим учням у нашій школі, а саме процес здобування знань з докладанням 

власних зусиль, відкриттями, пошуками, переосмисленнями, 

здібностями, мисленням, почуттями та уявою. Ось саме з такими міцними 

підвалинами повинні приходити учні до початкової школи. 

Становлення особистості людини в перші роки шкільного навчання 

найактивніше відбувається протягом десяти років її життя. Дослідження, 

проведені в останні роки, вказують на вирішальність перших десяти років 

життя дитини у розвиткові дитячої психіки, на становлення її як індивідуальності 

людини. Наукові факти свідчать про те, що 90 % інформації, дій, 

навичок започатковується у людини від моменту народження до п’ятишести 

років. Тоді як на період навчання у початковій школі припадає лише 

7 % інформації, дій і діяльностей людини, які вона бере до уваги в майбутньому. 

На решту життя людини залишається тільки 3 % тієї інформації, дій 

і діяльностей, які їй знадобляться та будуть усвідомлені і залучені в актив. 

Аналізуючи наведені цифри, можна буде краще усвідомити значення 

і відповідальність періоду психічного розвитку дитини в початковій школі. 

Ми вважаємо, що початкова школа – це саме той «останній шанс» непримусової 

вольової корекції психічного розвитку і становлення здібностей 

дитини, коли їй можливо допомогти реалізувати власні досягнення, розбудовуючи 

творчі здібності. 

Аналіз наукових даних дає підстави переконуватися, що втрачаючи 

цей час, школа втрачає можливість керування природними бажаннями дитини, 

нав’язує їй штучні бажання, спрямовані на її перенавчання та перевиховання. 

Особливо це відноситься до розвитку і становлення здібностей: 

почуттів, мислення та уяви як сутнісних сил людини. 

Процеси навчання в початковій школі – це період остаточного «цементування» 

підвалин психічної діяльності людини (її здібностей: мислення, 

почуттів, уяви), від якості їх залежить подальша доля творчих здібностей 

людини; можливості активного їх розвою забезпечують ріст таланту, 

виводять його на норму життя та діяльності людини. Склалося так, що система 

початкової освіти багатьох країн світу будувалась на підвалинах кіль- 

25


кісних відношень: знання, вміння, навички; навчальні предмети, кількість 

років навчання; урочна та позаурочна робота (всі перераховані напрямки 

об’єднує проблема «а скільки їх потрібно, щоб досягти результату?»). Модифікацій 

систем початкового навчання в сучасному житті ми зустрічаємо 

багато, але вони не змінюються по суті, в якісному аспекті. Багато систем 

існують понад 30 років, але всі вони експлуатують переважно одну здібність 

– процеси пам’яті – і «не враховують» гармонії творчих здібностей. 

Таким чином, проблема криється у відсутності розуміння механізмів 

творчих здібностей, які породжують талант учня. У більшості систем початкового 

навчання саме талант є тільки далекою метою, а не інструментом 

досягнення творчості. Дослідження підтверджують висновки, які були 

зроблені відомим українським психологом Клименком В.В. відносно визначення 

механізм таланту. Ми переконані, що саме здібності мислення, 

почуттів та уяви як складові душі людини і здібності психомоторики, енергопотенціалу, 

як складових тіла, разом утворюють механізм таланту людини 

– механізм її творчості, розвиток якого і є метою кожного навчального 

заняття. Визначивши механізм таланту та складові його здібностей, можна 

намітити шляхи їх розбудови, враховуючи взаємозв’язки та взаємодію здібностей 

мислення, почуттів та уяви в учнів початкової школи, ми можемо 

вплинути на якість створюваних творчих здібностей. 

Одним з важливих напрямів діяльності вчителя у загальноосвітній 

школі є його робота з учнями, які мають особливі здібності. Вони характеризуються 

порівняно високим розвитком мислення, довготривалим запам’ятовуванням 

навчального матеріалу, добрими навичками самоконтролю 

в навчальній діяльності, великою працездатністю та ін. Їм притаманна 

неординарність, свобода висловлюваної думки, багатство уяви, чіткість різних 

видів пам’яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву й науковому 

осмисленню певні явища, стереотипи, догми. Це створює сприятливі 

морально–психологічні умови для активної навчальної діяльності та збільшення 

її обсягу й інтенсивності з тим, щоб навчальне навантаження 

сприяло розвитку навчальних можливостей учнів, а не стримувало цей 

процес через недостатню їх завантаженість. 

Розглянемо, як здійснюється процес розвитку здібностей молодших 

школярів при вивченні математики. Зміст шкільного курсу математики передбачає 

засвоєння учнями певної системи математичних знань, умінь і 

навичок. Але не можна зводити все математичне навчання у школі до передачі 

учням визначеної суми знань і навичок. Це обмежувало б роль математики 

в загальній освіті. Тому перед школою стоїть важливе завдання 

математичного розвитку учнів. Математичні здібності – це здатність утворювати 

на математичному матеріалі узагальнені, згорнуті, гнучкі й обернені 

асоціації. До складових математичних здібностей слід віднести: 

– здатність до формалізації математичного матеріалу, відокремлення 

форми від змісту, абстрагування від реальних ситуацій і їх кількісних 

26


відношень та просторових форм, оперування структурами відношень і 

зв’язків; 

– здатність до узагальнення матеріалу; 

– здатність до оперування числовою і знаковою символікою; 

– здатність до логічних міркувань, пов’язаних з потребою доводити, 

робити висновки; 

– здатність до скорочення процесу міркувань; 

– здатність до переходу від прямого до оберненого ходу думки; 

– гнучкість мислення незалежно від впливу шаблонів [2, 27]. 

Переконуємося, що математика сприяє виробленню особливого виду 

пам’яті, яка спрямована на узагальнення, творення логічних схем, формалізованих 

структур, виховує здатність до просторових уявлень. 

Традиційна методика навчання математики спрямована здебільшого 

на розвиток пам’яті учнів, а не творчого компонента їхнього мислення. Як 

наслідок, багато дітей ростуть недогадливими, не виявляють допитливості, 

самостійності у пошуках способів виконання завдань. Тому для забезпечення 

розвитку творчої особистості слід впроваджувати систему нестандартних 

завдань. Аналізуючи різні види нестандартних завдань, ми переконалися, 

що найбільший вплив на розвиток математичних здібностей школярів 

мають вправи: 1) логічного змісту; 2) комбінаторні; 3) з елементами 

дослідження; 4) на кмітливість. 

Роботу з обдарованими дітьми потрібно починати з перших днів їх 

перебування в школі. Цікаві вправи, уроки-подорожі, ребуси, головоломки 

– все це сприяє розвитку мислення учнів. На обличчях учнів можна спостерігати 

подив, інтерес і радість від здогадки. А для вчителів важливо не 

тільки викликати інтерес, а й утримати його, зробити стійким на довгі роки. 

Для цього необхідно продумати організацію роботи на заняттях. При 

викладанні математики перед учителями стоїть актуальне для сучасної 

школи: розвивати логіку мислення, формувати вміння розв’язувати задачі з 

нестандартними умовами, «будити» думку учня. На уроках математики з 

перших кроків дитини має переважати не стале твердження: «Роби як я», а 

«Чому я так роблю?». 

Ефективною та цікавою на уроках математики є робота з використанням 

системи підказок. До певного типу задач створюються підказки декількох 

рівнів. Треба віддати належне дітям: вони до всього хочуть додуматись 

«самостійно». Система підказок підштовхує напрям думок у тому 

чи іншому руслі, заставляє дитину брати активну участь в розв’язуванні 

задачі, створює ситуацію успіху – це набагато корисніше, ніж звичайне 

споглядання за розв’язуванням задачі вчителем. 

Одним із методів розвитку творчих здібностей є розв’язування задач 

декількома способами. Адже, розв’язати одну задачу різними способами 

набагато цінніше, ніж багато – одним. Це заставляє учнів шукати найоптимальніший 

метод, а пошук – це вже творчість. Отже, кожен урок матема- 

27


тики повинен бути насичений мисленням, почуттями та уявою. Послідовність 

даного процесу можна моделювати так: мислення – почуття – уява, 

почуття – мислення – уява, уява – мислення – почуття. 

Великі можливості для розвитку математичних здібностей учнів надають 

позакласні заняття з математики. Увагу дітей до позакласних занять 

потрібно звертати яскравим оформленням класного приміщення, в якому 

відображається поєднання знайомого дітям світу казок з таємничим світом 

математики, незвичним вступним словом учителя, захоплюючим формулюванням 

питань, завдань, загадок, розв’язком ребусів, логічних вправ і 

завдань розвиваючого характеру. Матеріал, який пропонують на заняттях, 

повинен бути зрозумілим кожному учню. Тільки при умові встановлення 

зв’язку нового із старим можливе проявлення кмітливості і здогадки. Тому 

при виконанні будь-якого завдання необхідно передбачати оптимальне 

співвідношення між новими і старими знаннями та уміннями. 

Для полегшення переходу від відомого до невідомого в процесі позакласних 

занять з математики слід використовувати різні види наочності. 

Стійкий інтерес до позакласних занять з математики підтримується і тим, 

що ця робота проводиться систематично. Заняття слід починати з розминки, 

на якій пропонуються нескладні завдання у вигляді загадок, віршованих 

задач, які мають елементи математики. Іноді можна проводити тематичні 

заняття. На них закріплюються знання з однієї теми, але частіше 

включається різноманітний матеріал за змістом і за формою. 

З метою виявлення найбільш здібних учнів варто проводити шкільну 

математичну олімпіаду, якій можуть передувати «домашні олімпіади» з 

математики. «Домашні олімпіади» можуть складатися з п’яти логічних завдань 

на тиждень, що їх учні виконують в окремих загальних зошитах. 

Мета «домашньої олімпіади» – допомогти дітям побачити красу математики, 

відчути задоволення від розв’язування математичних задач, тому що 2– 

3 задачі із 5 можуть розв’язати більшість учнів, вони тільки на сходинку 

складніші за ті, що розв’язуються на уроках. 

При виконанні домашніх завдань участь батьків, які допомагають у 

вирішенні задач з логічним навантаженням, є позитивним моментом, що 

сприяє розвитку індивідуальних здібностей дитини та зміцнення сімейних 

стосунків. Звичайно, учні повинні переважно самостійно розв’язувати ці 

задачі, творчо підходити до оформлення розв’язаних задач. Нестандартний 

підхід до вирішення або оформлення завдань учнями є предметом окремого 

розгляду на уроці з метою розвитку індивідуальних здібностей дітей. 

Якщо вчитель відчуває, що більшість учнів завдання розв’язують не самостійно, 

то повинен зменшити складність завдань. 

Зрозуміло, що навчальна робота у школі впродовж дня поступово 

стомлює дітей, знижує їх увагу й працездатність. Тому важливо ненадовго 

переключити увагу учнів на інший вид діяльності (наприклад, запропонувати 

їм кілька фізичних вправ), то їх працездатність швидко відновиться. 

28


Для цього на уроках і між ними рекомендується робити фізкультурні хвилинки 

або перерви, під час яких учні виконуватимуть фізичні вправи. Дотримання 

згаданих вище норм і принципів дасть змогу дітям мати у своєму 

активі справжній скарб – міцне психічне здоров’я, яке в майбутньому допоможе 

їм твердо крокувати непростими шляхами життя, спонукає до творення 

добра, краси, гармонійного розвитку здібностей і талантів. 

Підсумовуючи сказане про тенденції розвитку здібностей учнів у початковій 

школі, ми хочемо зосередити увагу на врахуванні таких особливостей: 

1. Навчання – «вростання» учня в духовність людства. Воно відбувається 

за посередництвом мислення, почуттів та уяви. Вони взаємодіють 

тоді, коли пропорційно розвинені. 

2. Розвиток окремих складових душі, психіки і свідомості (мислення, 

почуттів та уяви) без врахування їх взаємодії веде до руйнування гармонії 

душі та діяльності. 

3. Знайдений (і це треба враховувати в роботі) стан освітнього процесу 

має вигин у бік розвитку переважно пізнавальних (пам’яті) раціоналістичних 

підходів засвоєння учнями навчального матеріалу. 

Цей негативний процес можливо загальмувати. Для цього потрібно: 

а) усвідомити, що немає головних предметів: математика, мова, читання 

і другорядних (образотворче мистецтво, фізкультура, трудове навчання, 

музика, «Я і Україна» та інші); 

б) процес гуманітаризації освіти не є метою, а засобом діяльного 

впливу на учня; 

в) гуманітаризація освіти виступає як принцип – не нашкодити розвою 

здібностей учня. 

Отже, взаємозв’язок мислення, почуттів та уяви є механізмом творчої 

дії учнів початкової школи. Адже психологам і педагогам добре відома 

роль позитивної оцінки як засобу створення позитивних емоцій, бадьорого 

настрою, що допомагають підвищенню успішності та продуктивності навчання. 

Саме тому вчитель повинен вірити в сили кожного учня, надавати 

йому можливість розпочинати знову і знову, долаючи труднощі розвитку. 

Тільки мудре, доброзичливе ставлення першого вчителя сприятиме адаптації 

учня до нового виду діяльності – учіння. 

На жаль, не всі вчителі відповідають належним критеріям, і, як наслідок 

– психотравмуючі ситуації, які несприятливо впливають на психічний 

стан дітей, руйнують гармонію дитячого таланту, замість того, щоб 

стрімко його розвивати. Крикливий і роздратований учитель, котрий не 

бажає чи не може себе стримувати, негативно впливає на психічне самопочуття 

та працездатність дітей, викликає у них емоційно-негативні переживання, 

стан тривожного очікування і невпевненості в собі, почуття страху й 

незахищеності. Ще гірше, якщо призводять до психічних травм ситуації, 

викликані неправильною поведінкою педагога. Вони можуть створюватись 

29


вибірково, стосовно окремих учнів, набираючи форм упередженого ставлення 

до них. Учні молодших класів гостро відчувають недоброзичливість 

учителя. Це провокує посилення тих рис, якими подібне ставлення викликано: 

нехтування навчальним предметом, подальше зниження успішності, 

грубість у відповідях. У школі повинна панувати атмосфера серйозності, 

діловитості, порядку (це не заперечує розваг, аби вони не заважали справі). 

Взаємна привітність без фамільярності, справедливість без колючої прискіпливості, 

доброта без лестощів, порядок без жорсткого педантизму, і, 

головне, систематична і цілеспрямована розумова та психомоторна діяльність 

учня, – ось до чого треба прагнути в роботі. 

Вище сказане дозволяє стверджувати, що на сьогодні проблематика 

розвитку математичних здібностей молодших школярів є актуальною і потребує 

подальшого дослідження. 


1. Кондратьєв Л. І. Як підтримати інтерес до математики вучнів з різними 

здібностями / Л. І. Кондратьєв // Обдарована дитина. – 2007. – № 5. 

– С. 42–47. 

2. Мельник О. К. Розвиток творчого мислення учнів при розв’язуванні 

логічних завдань / О. К. Мельник // Обдарована дитина. – 2005. – № 3. 

– С. 25–27. 

3. Нургалиева Г. З. Материал для внеклассной работы по математике во 

2 классе / Г. З. Нургалиева, Г. Н. Хафизова // Начальная школа. – 2008. 

– № 2. – С. 61–66. 

30


Юлія Рибінська 

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ КРЕАТИВНОГО МИСЛЕННЯ 

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ 

У статті підкреслено, що креативне мислення спонукає до створення 

нових оригінальних ідей, його можна стимулювати і розвивати цілеспрямованими 

заходами. Учені стверджують, що навчання через творчість 

спроможне підвищити рівень професійної підготовки майбутніх 

філологів. 

Ключові слова: креативне мислення, акмеологія, особистісна активність, 

учитель-філолог. 

Творчість є шляхом перетворення світу та людини, самого творця. 

Специфіка творчості в тому, що при її перебігу й результатах не відбувається 

відчуження особистості. Така особливість зв’язку творчості й особистості 

розкриває її як унікальний предмет психологічного вивчення. 

Жан Піаже відносить цей талант до наших початкових здібностей, 

напротивагу йому лінгвіст Ноам Чомскі – вродженим здібностям мозку. 

Дана проблема різноаспектно відображена у чисельних працях західних 

учених (А. Адлер, Р. Асаджолі, Е. Еріксон, Р. Кеттел, А. Маслоу, 

Г. Олнорт, К. Роджерс, З. Фройд, Е. Фромм, К. Юнг та ін.), радянських та вітчизняних 

учених (К.О. Альбуханова-Славська, Л.І. Анциферова, О.Г. Асмолов, 

Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, І.С. Кон, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, 

В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, П.Р. Чамата, С.Л. Рубінштейн та ін.). 

В Україні вивчення феномену творчості пов’язується з іменами таких 

психологів, як О.М. Веселовський, В.В. Клименко, А.Б. Коваленко, 

О.Л. Кульчицька, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, О.Л. Музика, В.А. Роменець, 

В.В. Рибалка, М.А. Холодна та ін. 

Ще Платон помітив, що пізнання починається з подиву. Але дивуватися 

можна чомусь несподіваному, дивному, і тоді сама ситуація стимулює 

наш інтелект. Можна знайти дивне й у тому, що видається повсякденним, і 

тоді з’являються, а точніше – виникають Ньютон і Енштейн, Лев Толстой 

або просто допитливі люди – новатори, без яких немислимий розвиток 

жодної області знань, виробництва, культури [1, 23]. 

Латинське слово «creatio» (витвір) або «сrеаrе» (створювати, творити) 

стало коренем слова «креативність» і означає «творча сила». 

Одним з піонерів дослідження сучасної креативності вважається 

Джой Пол Гілфорд, який в 1949 році став президентом Американської 

асоціації психологів і інтенсивно займався не тільки інтелектом, але й 

креативністю. Він працював над визначенням креативності й можливістю 

її виміру. Інші впливові вчені, як, наприклад, Едвард де Боно, почали 

дослідження креативності наприкінці 1950-х років. 

31


32 

У ті часи, коли вважалося, що проблеми можуть вирішуватися тільки 

в результаті мислення за строго встановленими схемами, Гілфорд дійшов 

висновку, що ключ до знаходження нових ідей полягає в тому, щоб залишити 

вже відомі шляхи мислення. Учений називає це мислення «дивергентним 

мисленням» і вимагає стрибкоподібного, відкритого на всі сторони, 

що охоплює кілька тем підходу. 

Де Боно теж виступає за «поперечне мислення», охоплення нових 

перспектив і прийняття ідей, що видаються «немислимими». Він називає 

таке мислення «латеральним мисленням». 

Обидва вчені роблять висновок, що креативно мисляча людина: 

• думає у всіх напрямках; 

• збирає ідеї, що охоплюють різні теми; 

• відмовляється від поспішної самокритики; 

• ставить під сумнів навіть те, що випробуване часом; 

• допускає всі ідеї – навіть ті, які видаються божевільними й нездійсненними. 

Починаючи з ранніх робіт де Боно, Гілфорда й інших учених, креативність 

дійсно стає явищем, якому можна дати визначення, вимірювати й 

на нього можна впливати. Завдяки ідеям піонерів учення про креативність і 

її нові дослідження можна трактувати у такий спосіб: 

«Креативність – це якість людини, спрямована на створення нових 

рішень для відомих або нових завдань (продуктивна креативність) і створення 

нових оригінальних ідей (експресивна креативність). Нове рішення 

може при цьому виникнути з того, що вже існуючі компоненти або розташовуються 

по-новому, або одержують нову оригінальну структуру» [1, 6]. 

Головне у творчості – не зовнішня активність, а внутрішня – акт 

створення «ідеалу», образу світу, де проблема відчуження людини й середовища 

дозволена. Зовнішня активність є лише експлікація продуктів 

внутрішнього акту. Виділяючи ознаки творчого акту, практично всі 

дослідники й самі творці підкреслювали його несвідомість, спонтанність, 

неконтролювання волею й розумом, а також змінення стану свідомості. 

Наприклад, М. Арнаудов відзначає, що всі поети й художники 

підкреслювали несвідому активність духу у творчому процесі. Можна привести 

характерні висловлювання: «Я свою книгу не роблю, а вона сама робиться. 

Вона зріє і росте в моїй голові, як великий плід» (А. де Він’ї). 

Помітно те, що версія неособистісного джерела творчого акту проходить 

через простори, епохи й культури. І в наш час вона відроджується в 

думках Іосипа Бродського: «Поет, повторюю, є засіб існування мови. Пишучий 

вірш, однак, пише його не тому, що він розраховує на посмертну 

славу, хоча часто й сподівається, що вірш його переживе, нехай ненадовго. 

Той, хто пише вірш пише його тому, що мова йому підказує або попросту 

диктує наступний рядок. Починаючи вірш, поет як правило, не знає, чим 

він скінчиться, і часом виявляється дуже здивований тим, що вийшло, тому 

що часто виходить краще, ніж він припускав, часто думка заходить далі,


аніж він розраховував. Це і є той момент, коли майбутнє мови втручається 

в сьогодення. Той, хто пише вірш, пише його насамперед тому, що 

віршування – колосальний прискорювач свідомості, мислення, світогляду. 

Випробувавши це прискорення один раз, людина вже не в змозі відмовитися 

від повторення цього досвіду, вона впадає в залежність від цього процесу, 

як впадає в залежність від наркотиків і алкоголю. Людину, що перебуває в 

подібній залежності від мови, я вважаю, і називаю поетом» [2, 94]. 

У психології творчість досліджується у двох головних аспектах – 

процесуальному та особистісному. У процесуальному аспекті визначаються 

особливості перетворення суб’єктом предмета творчості, об’єкта, 

об’єктивної дійсності в цілому. Тому на передній план виступають, головним 

чином, фази, стадії, етапи та результати такого перетворення. 

В особистісному аспекті головне місце займають якості, здібності 

особистості як суб’єкта творчої діяльності, її потреби, мотиви, інтереси, 

знання, вміння, навички, характерологічні властивості, самосвідомість, 

емоції, почуття тощо. 

Процесуальна характеристика творчої діяльності найбільш виразно 

виступає у визначенні різними дослідниками стадій, етапів, актів, фаз, 

моментів творчості. Так, англійський учений Уоллес виділяв у процесі 

творчості чотири стадії – підготовку, дозрівання ідеї, осяяння та перевірку 

– серед яких центральним, специфічно творчим моментом вважається осяяння, 

тобто інтуїтивне осягання результату творчого пошуку. Вітчизняні 

філософи, психологи, дослідники творчості теж приділяли увагу цій проблемі. 

Наприклад, Б.О. Лезін виділяв такі стадії у процесі творчості, як 

праця, неусвідомлена робота, натхнення; П.К. Енгельмейєр розглядав у 

рамках власної «теорії трьохакту» винаходу такі стадії, як бажання (інтуїція, 

виникнення задуму, знання) розмірковування, розробка схеми або плану, 

вміння (конструктивне виконання винаходу); М.О. Блох визначав такі 

фази, як виникнення ідеї (гіпотези, задуму) доведення, реалізація; 

Ф.С. Левінсон-Лесінг виділяв етапи накопичення фактів шляхом спостереження 

та експериментів, тобто підготовки ґрунту для творчості, виникнення 

ідеї в процесі фантазування, перевірки і розвитку ідеї. 

Зазначимо, що ці та інші аспекти процесу творчості, продуктивного 

мислення стали пізніше предметом вивчення для багатьох зарубіжних та 

вітчизняних психологів, наприклад таких як Ж. Адамар, С.М. Бернштейн, 

В.С. Біблер, А.В. Брушлінський, С.М. Василейський, М. Вертгеймер, 

Д.Б. Вогоявленська, Л.С. Виготський, Дж.Р. Гілфорд, К. Дункер, Й.С. Жаріков, 

Б.М. Кедров, О.М. Леонтьєв, О.М. Матюшкін, В.Ю. Моляко, Д. Пойа, 

Я.О. Пономарьов, В.Н. Пушкін, С. Рубінштейн, І.М. Семенов, І.С. Сумбаєв, 

О.К. Тихомиров, П.М. Якобсон. 

Складний діалектичний характер переплетіння процесуального і 

особистісного у творчості вивчали українські психологи А.Б. Коваленко, 

Ц.І. Литвинова, В.О. Моляко. Він базувався на гіпотезі про стратегічну організацію 

процесу творчої діяльності. Автори досліджень виходили з того, 

33


що існує психічна система регулювання творчої поведінки, мислення, розумової 

діяльності. Ця система є багаторівневою, багатокомпонентною; 

вона має певний центр «особистісної активності», котрий являє собою багатознакову 

закодовану інформацію про набір основних дій та прийомів їх 

групування у випадках стикання суб’єкта з незнайомими ситуаціями або 

незнайомими елементами у знайомих ситуаціях. Ця система породжує те, 

що автори називають стратегіями – своєрідні особистісні утворення у вигляді 

програм діяльності, які включають і логічні складові, і інтуїтивні 

компоненти, і поки що мало зрозумілі і мало вивчені прояви «ситуативної 

футурології», що базується як на точних, так і на розмитих даних, відчуттях, 

неясних почуттях. 

З точки зору В.В. Давидова, як головний критерій особистості слід 

вважати наявність у суспільного індивіда творчих можливостей. Варто відзначити, 

що до такого висновку ще раніше дійшов український психолог 

О.М. Тхаченко. Особистість розуміється як людина, котра має творчий 

потенціал. У цьому плані поняття особистості, за В.В. Давидовим, і 

творчої особистості, за даними спеціальної психології творчості, 

збігаються у своїх головних рисах. 

Серед психологічних рис, які характеризують саме особистісний рівень 

розвитку індивіда, В.В. Давидов, насамперед називає потребу індивіда 

в активному творенні. Ця потреба є смислоутворюючою, завдяки їй 

особистість підпорядковує собі інші потреби предметно-речовинного характеру, 

що пов’язані, наприклад, зі споживанням. 

У наукових дослідженнях творчості все більше поширюється думка 

про те, що здатність до творчості не є виключним явищем, яке властиве 

лише видатним діячам науки, техніки та культури. Навпаки, ця здатність 

тією чи іншою мірою характеризує всіх людей, більше того, її можна виявити, 

стимулювати та розвивати цілеспрямованими заходами, 

підвищуючи ефективність продуктивної діяльності людини у виробництві, 

техніці, мистецтві, політиці, економіці, педагогіці тощо, використовуючи 

творчий потенціал на користь самої людини та суспільства. 

Відсутність хоча б мінімального творчого елементу в будь-якій людській 

діяльності перетворює її в механічні операційні дії однозначно тваринних 

властивостей, на кшталт дії павука, який створює павутину. 

Креативність, за Маслоу, є етап натхненної творчості, процес деталізації 

творчого продукту й додавання йому конкретної предметної форми. 

Вчений вважає, що концепція креативності й концепція здорової, самоактуалізованої 

особистості стають все ближче й ближче один одному, і одного 

разу може так трапитися, що вони зіллються в єдиному явищі. Інший 

висновок, до якого він поступово схиляється, хоча й не має досить переконливих 

підтверджень, полягає в тому, що навчання творчості, або 

вірніше навчання через творчість, може бути надзвичайно корисним не 

стільки для підготовки людей до творчих професій, або до виробництва 

продуктів мистецтва, скільки для створення гарної людини. Якщо ми 

34


дійсно прагнемо, щоб наші діти стали більш людяними, щоб вони 

актуалізували все, закладене в них, то стане зрозуміло, що єдиним способом 

навчання, який хоч якось намагається наблизитися до досягнення цих 

цілей, є навчання через творчість. У даному випадку він міркує про навчання 

через творчість не тому, що воно отримало якісь досягнення, а тому, 

що воно, за правильної постановки запитання, може стати альтернативою 

всім іншим видам навчання. 

«Творчість природи й творчість людини різняться відношенням до 

часу: природа створює сьогодення, людей створює майбутнє. Але іноді 

нам здається, начебто природа – це життя на стороні – колись була нашим 

особистим життям, і якось вийшла з нас, і що поезія є розумінням 

колишньої єдності. Поезія і є містком між нашим першим людським світом 

і тим іншим світом природи» [3, 165]. 

Креативність розглядається як особистісна категорія акмеології. Акмеологія 

(від грецького acme – вершина і logos – вчення, пізнання) – наука, 

що вивчає психологічні закономірності періоду зрілості людини та досягнення 

нею вершин творчої діяльності, самореалізації, а також тенденції 

розвитку творчого потенціалу та індивідуальності особистості [4, 14]. Вперше 

поняття акмеології було введено Н.А. Рибніковим. Як зазначає 

Н.В. Кузьміна, основним завданням акмеології є надання суб’єкту діяльності 

знань та технологій, які забезпечують формування професійно-творчого мислення 

цього суб’єкта, підносять його на рівень професіонала «акме» [4, 14]. 

Важливою метою розвитку і самовдосконалення особистості є формування 

творчої індивідуальності. Цей процес одночасно розглядається як 

прояв самосвідомості і як діяльність особистості. Спрямована на власне 

самовдосконалення, проблема творчості досліджується у працях 

М.М. Бахтіна, Г.Я. Буша, І.П. Манохи, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьова, 

Е. Роджерса, Н. Роджерс, В.А. Роменця, А.Т. Шуміліна, та ін. Творчій 

особистості присвячені праці Д.Б. Богоявленської, Дж. Гілфорда, І. Пир’єва, 

В.А. Роменця, В.В. Рибалки, К. Роджерса, В.В. Століна, К. Торранса,. Наявність 

суттєвого зв’язку між творчістю та розвитком особистості відзначають 

у своїх дослідженнях Ф. Баррон, І.П. Маноха, А. Маслоу, 

К. Роджерс, Н. Роджерс, Т.М. Титаренко. 

У працях Г.С. Костюка підкреслюється провідна роль «саморуху», 

спонтанної творчої активності у формуванні та самотворенні особистості. 

Розкриваються такі важливі механізми саморозвитку та саморегуляції, як 

самооцінка, образ «Я», рівень домагань. В.О. Татенко здійснює теоретичний 

аналіз і творчий синтез основних концепцій активності, розвитку та 

саморозвитку особистості, розмежовує і поглиблює такі поняття як 

суб’єкт, «Я», образ «Я». При цьому в основу творчої активності особистості 

покладаються принципи суб’єктності, самопричинності та спонтанності. 

О.М. Матюшкін та Н.С. Лейтес стверджують, що творча обдарованість 

– це характеристика не просто вищого рівня виконання будь-якої діяльності, 

але її перетворення і розвитку. 

35


Основною рисою творчої особистості є креативність – інтегративна 

якість психіки, загальна здібність до творчості, котра забезпечує продуктивні 

перетворення і в різних сферах діяльності особистості, дозволяючи задовольнити 

потребу у пошуковій активності. Креативність як загальна риса 

індивідума, детермінує його творче ставлення до світу і впливає на творчу 

продуктивність незалежно від сфери прояву особистісної активності. 

Вона є природним процесом (котрий може носити свідомий і несвідомий 

характер), здатністю людини адаптивно реагувати на необхідність у нових 

підходах і нових продуктах, усвідомлювати нове специфічними властивостями 

креативного процесу, продукту й особистісної оригінальності, спроможності, 

валідності, адекватності завданню та придатністю на даний момент 

(Ф. Баррон, Дж. Гілфорд, С. Медник, Е. Торренс і Д. Харрінгтон, та ін.). 

На основі аналізу отриманих емпіричних даних та особистісного, 

комунікативно-креативного підходу до розвитку творчої особистості майбутнього 

педагога Т.П. Гусєвою обґрунтовано психолого-педагогічну модель 

комплексу психологічних засобів розвитку креативності майбутніх 

учителів-філологів. 

Ця модель містить комплекс психологічних засобів розвитку 

креативності майбутніх учителів-філологів, який диференціюється на компоненти: 

мотиваційно-креативний, когнітивно-креативний, креативноцільовий, 

вербально-продуктивний та емоційно-креативний. 

Оскільки застосування цих засобів спрямоване на розвиток базових 

підструктур особистості майбутніх учителів філологічного профілю, то 

закономірним на думку Т.П. Гусєвої є використання тренінгових 

(професійно-творчого тренінгу) форм стимуляції креативних здібностей 

студентів-філологів. Провідною ознакою зазначеної моделі є її особистісна 

орієнтованість. 

Мотиваційно-креативний компонент розглядається як сукупність 

спонукальних чинників, які викликають активність студентів-філологів і 

визначають їх спрямованість до творчої педагогічної діяльності. 

Когнітивно-креативний компонент – це стійка структура розумових 

здібностей студетів-філологів, що забезпечує набуття ними нових знань та 

їх ефективне використання у майбутній творчій педагогічній діяльності. 

Креативно-цільовий компонент визначено як здатність майбутніх 

учителів філологічного профілю до постановки і реалізації творчих мовленнєвих 

цілей, задач, проблем у навчальній та професійній діяльності. 

Вербально-продуктивний компонент характеризується новизною, 

оригінальністю та унікальністю процесу і результату комунікативної педагогічної 

діяльності майбутніх учителів-філологів. 

Під емоційно-креативним компонентом розуміються творчі емпатійні 

емоційно-почуттєві переживання студентами-філологами мовленнєвих 

комунікативних творчих ситуацій у навчально-виховному процесі, 

пов’язаних з діалогом між викладачем і студентами [5, 14]. 

Провідними положеннями, що стали основою концепції Н.Є. Гоцу- 

36


ляк є твердження про те, що діяльність викладача іноземних мов розглядається 

як креативна діяльність, що розвивається – творча діяльність, що забезпечує 

підвищення ефективності навчальної діяльності студента і його 

становлення як фахівця вищої кваліфікації, а також сприяє розвитку власної 

педагогічної діяльності. Професійна креативність викладача іноземної 

мови в психологічному плані виступає як свідомий розвиток педагогом 

своєї діяльності, тобто цілеспрямований перегляд сформованих у колишньому 

досвіді способів і прийомів педагогічної діяльності. Найважливішим 

показником діяльності викладача іноземних мов, що розвивається, є подолання 

ним бар’єрів, характерних для його діяльності [6, 6]. 

Актуальним для нашого дослідження є сконструйована 

Л.В. Засєкіною концептуальна модель професійно-творчого мислення фахівців 

іноземної мови. Ця модель включає наступні компоненти: функціональні 

одиниці мислення (сукупність педагогічних задач), структуру професійно-творчого 

мислення, яка полягає в процесі розв’язання співвіднесених 

між собою власне педагогічних і функціональних задач; предметну 

основу мислення (систему знань); практично-дійовий фонд мислення (сукупність 

власне педагогічних і функціональних вмінь) [4]. 

Отже, така особливість особистості, як здатність до творчості спонукає 

її до створення нового, прийняття оригінальних ідей і рішень. На думку 

багатьох учених система креативного навчання спрямована на самовдосконалення, 

індивідуально-інтелектуальний розвиток суб’єкта навчальної 

діяльності, що вцілому підвищує рівень навчально-виховного процесу. 


1. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. – М. : 

Знания, 1981. – 96 с. 

2. Левченко О. А. Творчество и креатотерапия / О. А. Левченко. – Луганск 

: Изд-во Восточноукраинского гос. ун-та, 1998. – 307 с. 

3. Шейнин Ю. М. Интегральный интеллект / Ю. М. Шейнин. – М. : Молодая 

гвардия, 1970. – 255 с. 

4. Засєкіна Л. В. Особливості формування професійно-творчого мислення 

майбутнього фахівця іноземної мови : автореф. дис. на здобуття наук. 

ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова 

психологія» / Л. В. Засєкіна. – К., 2000. – 19 с. 

5. Гусева Т. П. Психологічні засоби розвитку креативності майбутній 

учителів філологічного профілю : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня 

канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» 

/ Т. П. Гусева. – К., 2006. – 22 с. 

6. Гоцуляк Н. Є. Психологічні умови професійної креативності викладача 

іноземних мов : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. 

наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / 

Н. Є. Гоцуляк. – К., 2008. – 20 с. 

37


Світлана Совгіра 

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ 

ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ 

У статті висвітлено методику проведення педагогічного експерименту 

та подано можливий варіант статистичної обробки отриманих 

результатів його констатувального етапу. 

Ключові слова: експеримент, констатувальний етап, методика. 

Будь-які нові системи та моделі навчання, виховання, формування чи 

розвитку, методика чи методичні рекомендації, впроваджені в навчальновиховний 

процес, мають перевірятися; порівнюватися з будь-якою іншою 

системою і рекомендаціями. Але завжди виникає проблема якісного і кількісного 

порівняння традиційної і нової вдосконаленої методики. Для цього 

проводиться педагогічний експеримент. 

С. Архангельський, Ю. Бабанський, В. Загв’язинський вважають, що 

дослідник, який пропонує нову методику навчання чи виховання, теоретично 

має довести її переваги [1; 3; 6]. Суть експериментальної методики полягає 

в тому, що студенти (учні) діляться на декілька груп, з яких одна навчається 

за традиційною методикою (контрольна група), а інші – за новими 

методиками (експериментальні групи). Пропоновані методики в експериментальних 

групах мають суттєво відрізнятися від контрольних для виявлення 

впливу того чи того чинника. 

Метою нашого дослідження стало висвітлення методики проведення 

експериментальних педагогічних досліджень. Для цього обрано констатувальний 

етап експерименту. 

Педагогічні дослідження проводяться на базі трьох-п’яти навчальних 

закладів із студентами (учнями) різних напрямів (дисциплін чи класів або 

спеціальностей під час анкетування, співбесіди, спостереження, аналізу та 

експерименту упродовж не менш як п’ять років з певною кількістю студентів 

(учнів), які об’єднані у групи (експериментальні і контрольні). 

Встановити різницю між вихідними та набутими показниками досліджуваного 

явища чи процесу можна за умови виявлення їх порівняльного 

рівня на етапі констатувального експерименту з іншими етапами дослідження. 

Для цього розробляється методика проведення експериментального 

дослідження, виявлення та обґрунтування педагогічних умов та засобів, 

які визначають ефективні шляхи досягнення результатів дослідження. 

На етапі констатувального експерименту вивчається вихідний рівень 

досліджуваного явища чи процесу. Пошуковий експеримент передбачає 

виявлення чинників, які впливають на його зростання. Формувальний експеримент 

полягає у доведенні ефективності впливу розробленої методики 

38


на підвищення рівня досліджуваного явища чи процесу. Порівняльний 

експеримент застосовується для порівняння впливу різних факторів на результат 

дослідження у експериментальних та контрольних групах. 

Ми пропонуємо з’ясувати, який приріст рівнів досліджуваного явища 

чи процесу за період навчання в педагогічному університеті; які особливості 

засвоєння студентами (учнями) експериментальних груп відповідних 

знань, сформованості їх поглядів та переконань в порівнянні з контрольними? 

Для вирішення цих завдань за базову основу (фон) пропонуємо брати 

якість засвоєння традиційного змісту конкретної дисципліни, згідно із 

чинними нормативними документами, та експериментальний – засвоєння 

змісту експериментальних нововведень, розроблених автором. Для дослідження 

пропонуємо відібрати з усієї генеральної сукупності студентів вибіркову 

сукупність для контрольної та експериментальної груп на кожному 

факультеті (класі) окремо. 

Методика проведення експерименту передбачає, щоб кожна з груп 

мала достатність вибірки, яка б була репрезентативною [4, с. 265]. Генеральну 

сукупність студентів (учнів), на які поширюються результати дослідження 

вибіркової сукупності, будемо характеризувати відповідно параметрами: 

µ – генеральна середня, σ 2 – генеральна дисперсія, σ – генеральне 

стандартне відхилення. Вибіркову сукупність студентів (учнів) контрольної 

та експериментальної груп опишемо параметрами: Х – вибіркове середнє 

(середньоарифметична), Ѕ 2 – вибіркова дисперсія, Ѕ – вибіркове стандартне 

відхилення [5, с. 217]. 

Отже, для узагальненої оцінки знань, умінь та навичок всіх студентів 

(учнів) генеральної сукупності (µ, σ 2 , σ) необхідно обрати вибіркову сукупність 

студентів (учнів) (Х, Ѕ 2 , Ѕ). Слід зауважити, що на одержання статистично 

достовірних результатів суттєво впливає чисельність вибірки. Мінімально 

необхідну чисельність вибірки студентів (учнів), при якій основні 

вибіркові параметри (Х, Ѕ 2 , Ѕ) однозначно характеризують відповідні генеральні 

(µ, σ 2 , σ), визначимо з формули (Л. Закс [7]): 

2 

t p( 1− 

p) 

n = 

2 

a o 

, (1) 

де n – кількість членів вибіркової сукупності; 

t – відомий коефіцієнт (для заданої довірчої ймовірності – Р); 

Р – статистична достовірність (задана достовірча ймовірність); 

а о – відома похибка, за якою оцінюється обсяг вибірки. 

Розрахуємо n з похибкою а о = 9,5 % і статистичною достовірністю 

Р = 0,95 (t = 1,96, звідки: n = 20,0). 

Таким чином, для отримання статистично достовірних даних найменший 

необхідний обсяг вибірки повинен бути не менше 20 студентів 

(учнів) для контрольної та експериментальної груп n k та n е. Вибірка вико- 

39


нується методом серійного відбору, що дозволяє провести оцінку статистичної 

ймовірності результатів дослідження. 

За вихідний рівень досліджуваного явища чи процесу (констатувальний 

етап експерименту) приймаємо знання, уміння та навички студентів 

першого курсу чи учнів того класу, у якому починає вивчатися конкретна 

дисципліна. Дослідження проводяться до впровадження запропонованих 

нововведень (методики чи технології). Рівень та показники сформованості 

досліджуваного явища чи процесу студентів (учнів) контрольної та експериментальної 

груп визначається за розробленими варіантами після кожного 

етапу дослідження (зрізу). Рейтингова вага кожного варіанту – 1 бал. 

Кожен варіант є узагальненим результатом аналізу проведеного анкетування, 

співбесіди, спостереження за студентами (учнями) експериментальних 

і контрольних груп. 

Для зручності під час обрахунків отриманих даних пропонуємо користуватися 

цифрами, які виражаються в оціночній шкалі від 1 до 5 балів і 

які відповідали частотам прояву показників n 1 – n 5 . Оцінка 5 – відповідь 

без обдумування, чітка, логічно побудована, науково, висвітлена, містить 

доказові факти; 4 – відповідь без тривалого обдумування, логічно побудована, 

наукові терміни застосовуються вибірково; 3 – відповідь потребувала 

обдумування, застосовувалися поодинокі наукові терміни, докази підтверджено 

нечіткими фактами; 2 – відповідь потребувала тривалого обдумування, 

неточні наукові терміни, відсутні докази міркувань, запозичені доказові 

факти, нелогічна відповідь; 1 – відповідь нечітка, докази відсутні, 

ставлення до проблеми невизначене. 

За даними узагальнених результатів дослідження для їх статистичного 

оброблення будуємо закон розподілу їх рівнів заданого обсягу вибірки 

для кожного факультету чи класу окремо у вигляді таблиць, у яких відображено 

показники (у балах) у вигляді варіаційного впорядкованого ряду 

х 1 , х 2 , х 3 , х 4, х 5 та відповідні їм частоти прояву показників n 1 , n 2 , n 3 , n 4, n 5 

окремо для контрольної та експериментальної груп. 

Позначимо узагальнені показники початкового рівня досліджуваного 

явища чи процесу студентів (учнів) контрольної та експериментальної груп 

0 

к 

0 

е 

відповідно через Х та Х , і визначимо їх як середньоарифметичну зважену 

Х показників х і . У загальному випадку середньоарифметичну зважену 

Х варіаційного ряду х 1 , х 2 , х 3 , х 4, х 5 знаходимо з двох рядів як суму добутків 

кожного значення ряду показників х і на частоту їх повторення n і , поділену 

на суму частот показників обсягу вибірки n [9, с. 10]: 

Х 

0 

= 

1 4 

n i= 

1 

∑ 

x i 

n i 

, 

де х і – і-й член ряду показників, n і – і-й член ряду відповідних їм частот. 

На основі отриманих даних визначаємо середньоарифметичну Х 

(2) 

40


констатувального етапу експерименту окремо для кожного факультету 

(класу) в контрольній та експериментальній групах ( Х , Х ). 

Проведені обрахунки основних параметрів статистичного розподілу 

під час констатувального експерименту доводять, що середньоарифметична 

Х не відображає мінливості значень показників та їх варіацію (розсіювання). 

Тому оцінку варіації виконаємо за допомогою дисперсії [5, с. 78]: 

S 

2 

( x) 

= 

1 

( n −1) 

5 

∑ 

i= 

1 

( x 

− x) 

2 

i 

n i 

, 

тобто за дисперсію приймаємо розсіювання показників біля середньоарифметичної 

Х . Дисперсію визначаємо окремо для контрольної та 

експериментальної груп студентів (учнів). Дисперсію ділимо на (n – 1) у 

зв’язку з малою вибіркою (n ≈ 20); (при n > 100, ділимо на n) [8, с. 272]. 

Для педагогічних експериментальних досліджень користуватися дисперсією 

для оцінки відхилення кожної з ознак показників не зовсім зручно 

у зв’язку з тим, що ознака вимірюється в лінійних одиницях (балах), а 

дисперсія в квадратних, тому за критерій оцінки точності вимірювання 

кожного члена ознаки приймаємо стандартне відхилення S, яке визначимо 

через дисперсію з рівності: 

S ± 

2 

= S 

(4) 

За С. Архангельським [2, с. 165] за оцінку точності вимірювання середньоарифметичної 

Х , яка приймається за достовірну величину в дослідженнях, 

береться середньоквадратичне відхилення вибіркового середнього 

S 

х : 

S n 

S х 

= , 

n n −1 

(5) 

S 

де S – стандартне відхилення результатів окремих вимірювань, n – 

n 

обсяг вибірки, n −1 

– поправочний коефіцієнт Бесселя [9, с. 55]. За нашими 

обрахунками значення поправочного коефіцієнта Бесселя для контрольної 

та експериментальної груп складає по 1,0259. Результати обрахунків 

можуть показати, що поправочний коефіцієнт впливає на результат визначення 

середньоквадратичного 

х тільки в тисячних долях, тому в практичних 

розрахунках його можна не враховувати і користуватися спрощеною 

формулою: 

S 

S х 

= 

n 

(6) 

0 

к 

0 

е 

(3) 

41


Середньоквадратичне відхилення 

S 

х 

оцінки середньоарифметичної 

Х в n раз менше стандартного відхилення S окремих результатів. Для 

розрахунку середньоквадратичного відхилення 

х спочатку виконуються 

обрахунки стандартного відхилення S для контрольної й експериментальної 

груп. 

Дійсне значення середньоарифметичної Х з урахуванням її середньоквадратичного 

S х 

запишемо у вигляді: 

к 

Х 

для контрольної групи: 

к 

± S 

x 

(7), 

е 

Х 

для експериментальної групи: 

е 

± S 

x 

(8). 

Відносну похибку вибіркової середньоарифметичної Х визначаємо з 

формули [9,с.16]: для контрольної групи: 

е S 

С 

х 

= 

х 

к S 

С 

х 

= 

х 

100% 

к 

х 

к 

S 

100% 


е 

(10). 

Якщо визначена відносна похибка С відповідає умові С ≤ 30 %, то 

точність визначення середньоарифметичної Х достовірна, при С ≥ 50 % 

розсіювання стандартного відхилення S по відношенню до середньоарифметичної 

Х вважається недостовірним. В інших випадках 30 % < С < 50 % 

– малодостовірним [8]. 

Для одержання точного уявлення про надійність оцінки похибки вимірювання 

та для запобігання суттєвих помилок в обрахунках при незначних 

обсягах вибірки, потрібно вказувати довірчий інтервал ε, в якому з заданою 

довірчою ймовірністю Р знаходиться значення обрахованої змінної. 

Довірча ймовірність Р та рівень значимості а зв’язані між собою співвідношенням: 

Р = 1 – а [9, с. 57]. 

Межі довірчого інтервалу ε для заданого значення довірчої ймовірності 

(Р = 0,95) знаходимо за методикою І. Бавріна [4] або Л. Румшиського [10]. 

P ( Х ± ε ) = 2Ф( 

t) 

= P 

, (11) 

де ε – точність оцінки меж інтервалу, t – критичний коефіцієнт або t- 

розподіл Стьюдента, який характеризує закон розподілу відхилення вибіркових 

параметрів від генеральних для малих вибірок (n

ε 

к 

= t 

S 

к 

n 

; 


к 

e 

(13); 

(14) 

Тоді остаточно межі довірчого інтервалу записуються у вигляді: 

для контрольної групи: 

хк 

± ε 

к 

хк 

− ε 

к 

÷ хк 

+ ε 

к 

(15), 

х 


е 

± ε х 

е е 

− ε 

е 

÷ хе 

+ ε 

е 

(16). 

Одержані межі довірчих інтервалів для обох груп порівнюємо з визначеними 

межами середньоарифметичної Х . В основному результати порівняльного 

аналізу показують, що, визначені межі для середньоарифметичної 

( 

х±Sx) знаходяться в межах довірчих інтервалів ( х ± ε ), що й підтверджує 

надійність оцінки похибки обчислення. 

ε 

= t 

S 

n 

Аналізуючи вираз для визначення точності оцінки меж довірчого 

інтервалу, неважко побачити, що: 

– при збільшенні обсягу вибірки n величина ε (епселон) зменшується, 

це означає, що точність оцінки за допомогою довірчого інтервалу зростає; 

– при фіксованому обсязі вибірки n величина ε збільшується із збільшенням 

довірчої ймовірності Р, що розширює межі довірчого інтервалу 

і, як наслідок, веде до зменшення точності показника за допомогою довірчого 

інтервалу, оскільки різні, з великою похибкою результати потрапляють 

всередину довірчого інтервалу і тому результати обчислення можуть 

бути не зовсім коректними. 

Не варто задавати великі значення довірчої ймовірності Р у зв’язку з 

виникненням протиріччя між категоричністю твердження та його надійністю. 

Пропонуємо довірчу ймовірність прийняти Р = 0,95, яка відповідає 2δ 

(двосигмовому) інтервалу в нормальному розподілі, в який потрапляє 

95,45 % усіх даних. При Р = 0,9 розширюється довірчий інтервал і в нього 

можуть потрапити випадкові дані. При Р = 0,99 різко звужується довірчий 

інтервал і в нього можуть не потрапити важливі дані [9, с. 58]. 

Одержані розподіли оцінок експериментальних досліджень ідеально 

будуть відповідати теоретичному законові розподілу тільки у випадку великої 

вибірки (при n > 30). При меншій вибірці спостерігається деяка асиметричність 

розподілу, достовірна оцінка якої утруднена. 

За результатами узагальнених даних нульового зрізу, отриманих у 

процесі констатувального експерименту, стає очевидним, що у студентів 

(учнів) як експериментальної, так і контрольної груп спостерігається приблизно 

однаковий рівень досліджуваного явища чи процесу. Але навіть невелика 

різниця між ними потребує перевірки на достовірність. Використаємо 

для цього критерій злагоди К. Пірсона (χ 2 – хі–квадрат) для перевірки 

висунутої гіпотези [9, с. 106]. Доцільність використання цього критерію в 

такому випадку полягає у висуванні так званої нульової гіпотези Н 0 , за 

якою невідповідність між законами розподілу показників рівнів досліджуваного 

явища чи процесу експериментальної і контрольної груп абсолютно 

ε 

e 

= t 

S 

e 

n 

; 

43


χ 0 

χ 

випадкова. 

У відповідності до загальної схеми використання критерію злагоди висуваємо 

нульову гіпотезу Н 0 відносно закону розподілу показників; задаємо 

рівень значимості – а; вибираємо ступені вільності (міру відхилення) – К. 

Вираховуємо з вибірки величину критерію злагоди К. Пірсона за формулою 

[9, с. 88]: 

2 

2 ( n′ 

− ′ 

e 

nк 

) 

χ 

0 

= ∑ 

n′ 

к , (17) 

n′ 

де 

е – відносна частота показників рівнів експериментальної групи, 

n′ 

к – відносна частота показників рівнів контрольної групи. 

( , ) 

Визначаємо критичні значення величини 

χ 2 

а к 

і остаточно порівню- 

2 2 

2 2 

χ < (а,к) 

( а, 

к) 

ємо: і ; якщо 

, то нульова гіпотеза (Н 0 ) приймається, 

2 2 

(а,к) 

якщо 

χ 

0 

> χ 

, то нульова гіпотеза (Н 0 ) відхиляється і приймається альтернативна 

гіпотеза. 

0 

χ 

Вирахуємо критерій злагоди , приймемо рівень значимості 

а = 0,05, визначимо ступінь вільності: К = m – ν, 

де ν = 1 – число обмеження вільності варіації (1, 2 або 3) ; m = 5 – число 

різних класів, тоді [9, с. 89] К = 5 – 1= 4 

2 

χ (0,05;4) 

Величина визначена на рівні 9,49. Якщо всі значення критерію 

злагоди К. Пірсона для досліджуваних явищ чи процесів менше 9,49, 

то нульова гіпотеза Н 0 приймається. 

Отже, незначна різниця в показниках може бути зумовлена випадковими 

чинниками. 

Графічне зображення рейтингових показників за узагальненими результатами 

дослідження констатувального експерименту дозволить наочно 

показати закономірності статистичного закону розподілу їх рівнів. 

Виходячи із масиву інформації, що аналізується та результатів констатувального 

експерименту робиться припущення про необхідність вдосконалення 

змісту, форм, методів досягнення необхідного результату та 

обираються шляхи і засоби, які ведуть до здійснення поставлених завдань 

дослідження. 

Статистична обробка експериментальних даних є могутнім чинником 

підтвердження достовірності та коректності отриманих результатів 

констатувального експерименту та висновку із них. 

2 

χ 0 

44 


1. Архангельский С. И. Лекции по научной ориентации учебного процесса 

в высшей школе / Сергей Иванович Архангельский. – М. : Высшая 

школа, 1976. – 200 с. – (Мин-во высш. и средн. образ. СССР). 

2. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе /


Сергей Иванович Архангельский. – М. : Высшая школа, 1974. – 382, 

[2] с. – (Мин-во высш. и средн. образ. СССР). 

3. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических 

исследований: (дидактический аспект) / Юрий Константинович 

Бабанский. – М. : Педагогика, 1982. – 192 с. – (АПН СССР). 

4. Баврин И. И. Высшая математика : учебн. пособие [для студентов пед. 

ин-тов по биол. и хим. специальностям] / Иван Иванович Баврин. – 

М. : Просвещение, 1980. – 383, [1] с. 

5. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / 

Дж. Гласс, Дж. Стэнли; пер. с англ. Л. И. Хайрусовой ; общ. ред. 

Ю. П. Адлера; послесл. Ю. П. Адлера и А. Н. Ковалева. – М. : Прогресс, 

1976. – 494, [1] с. 

6. Загвязинский В. И. Методология и методика педагогических исследований 

/ Владимир Ильич Загвязинский. – Тюмень : ТГУ, 1976. – 85 с. 

7. Закс Л. Статистическое оценивание / Л. Закс ; пер. с нем. – М. : Статистика, 

1976. – 598 с. 

8. Кыверялг А. А. Методика исследования в профессиональной педагогике 

/ Антс Аугустович Кыверялг. – Таллин : Валгус, 1980. – 336 с. 

9. Мармоза А. Т. Практикум по математической статистике : учебн. пособие 

[для студ. высших с.-х. учебн. завед. по эконом. спец.] / Анатолий 

Тимофеевич Мармоза. – К. : Выща школа, 1990. – 191 с. 

10. Румшиский Л. З. Математическая обработка результатов эксперимента 

: справочное руководство / Лев Зимонович Румшиский. – М. : Наука. 

Главная редакция физико-математической литературы, 1971. – 192 с. 

11. Самнер Г. Математика для географов / Грехем Самнер ; перевод с 

англ. И. М. Зейдиса ; ред. и предисл. Ю. Г. Симонова. – М. : Прогресс, 

1981. – 295, [1] с. 

45


Оксана Тімець 

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ 

ГЕОГРАФІЇ: ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК КОГНІТИВНОГО, 

ОПЕРАЦІЙНОГО і ОСОБИСТІСНОГО КОМПОНЕНТІВ ЙОГО 

ФАХОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 

У статті розглянуто питання фахової компетентності вчителя 

географії: формування її компонентів в умовах вищого навчального 

закладу. 

Ключові слова: професійна підготовка, майбутній учитель 

географії, фахова компетентність. 

46 

Фахова компетентність майбутнього вчителя географії – інтегральна 

характеристика особистісного становлення майбутнього вчителя 

(наявність мотивації навчання й ціннісних орієнтацій) та опанування ним 

професійною діяльністю, що пов’язано зі здатністю осмислено засвоювати 

комплекс знань, умінь і способів діяльності з конкретного предмета 

(географії) й володіння логічними операціями (аналіз, синтез, порівняння, 

узагальнення) з фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін; 

уміння самостійно працювати, вести пошуково-дослідну діяльність у визначеному 

колі питань та прагнути до пocтiйного прoфeciйнoocoбиcтicного 

рoзвитку. 

Вона складається зі спеціальних компетенцій, які, на відміну від 

ключових, сформованих життєдіяльністю формуються і розвиваються під 

час навчання у ВНЗ. Для здобуття майбутнім учителем сучасних фундаментальних 

фахових знань і вмінь здійснювати самостійну і пошуководослідну 

діяльність та розвивати особистісні якості, що відповідають 

функціональному складу діяльності вчителя географії, є необхідним формування 

спеціальних компетенцій шляхом удосконалення організаційнопедагогічних 

умов. Врахування специфіки професійно-педагогічної 

діяльності, що регламентується змістовим наповненням кожного структурного 

елемента освіти (бакалавр, магістр) та формування спеціальних 

компетенцій забезпечить багаторівневу варіативність змісту географічної 

освіти. За функціями складових фахової компетентності вчителя географії 

виділяють когнітивний, операційний і особистісний компоненти. 

Когнітивний компонент фахової компетентності передбачає розвиток 

професійно-предметної і картознавчо-географічної компетенцій. 

Як відомо, предметні знання слугують субстратом для особистісного 

розвитку фахівця за індивідуальною траєкторією і підлягають певним 

критеріям їх ефективності. Бaза фахових знaнь майбутнього вчитeля 

географії повинна складатися з таких категорій 1) знання змicту фундаментальних 

і спеціальних географічних диcциплiн, щo вивчаються; знання


наскрізних понять, їх походження, структуру, взаємозв’язки та подальшу 

генералізацію (cпeцiaльнi (географічні) знaння); 2) знaння i рoзумiння наукових 

географічних позицій з ocoбливим aкцeнтoм нa тиx мaтeрiaлax, якими 

вчитeль пocлугoвуєтьcя як «вирoбничими iнcтрумeнтaми» чи 

cпeцiaльною фoрмою висвітлення змicту географічної інформації – знання 

географічних карт та навченість роботи з ними (тexнoлoгiчнi знaння). 

Поєднання спеціальних (географічних) і технологічних знань майбутнього 

вчителя географії репрезентують функціональні фахові знання. Критерієм 

сформованості когнітивного компонента є повнота засвоєння студентами 

функціональних фахових знань. Питання надання функціональних фахових 

знань в умовах нової парадигми освіти не можна розв’язати 

механічною заміною знань, умінь і навичок на компетенції. Необхідним є 

здійснення їх переходу в структуру фахової компетентності майбутнього 

вчителя географії. 

Саме тому, професійно-предметна компетенція – це, перш за все, 

володіння майбутнім учителем глибокими знаннями з фундаментальних і 

спеціальних географічних дисциплін; знання дидактичних і технологічних 

засобів педагогічної діяльності та творче їх використання вчителемгеографом; 

глибокі наукові знання про географічні особливості навколишнього 

світу та вміння адекватно їх сприймати; бачення ролі людини і людства 

в розвитку географічної оболонки; постійне розширення діапазону 

географічних знань; знання фундаментальних законів просторової 

організації географічної оболонки, взаємодії природи і суспільства, що 

здійснюється на основі вивчення локусу. Забезпечення індивідуальних 

освітніх потреб студентів є однією з функцій фахової компетентності. 

Важливим є не лише формування знань, а й виділення освітніх об’єктів, 

відносно яких майбутній учитель самовизначається і формує власну 

мотивацію професійної діяльності; ціннісні орієнтації; бажання до самовизначення 

і саморозвитку. Формальні знання лише основ географії не здатні 

забезпечити формування фахової компетентності майбутнього вчителя. 

Д. Гдалін і В. Мосін функціональними фаховими знаннями вчителя 

географії вважають: загальнопрофесійні основи картографії, геоморфології, 

гідрології, кліматології, географії ѓрунтів, ландшафтознавства, фізичної 

географії материків і океанів, країни; основні підходи і методи фізикогеографічного 

районування; загальногеографічні теоретичні основи 

географії населення і демографії, технологічних основ розміщення виробництва, 

соціальної і економічної географії країни і світу; концепції 

територіальної організації суспільства; основи раціонального природокористування 

[1, с. 33]. 

Функціональні фахові знання займають центральне місце в базі 

знань майбутнього вчителя географії, які він здобуває під час вивчення 

фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін, що безпосередньо 

відповідають його професійним запитам. За компетентнісного підходу 

основа процесу професійної підготовки майбутнього вчителя географії у 

47


вигляді тріади «знання – вміння – навички» доповнюються особистісними 

якостями. Конструювання компетенції передбачає виконання викладачем 

таких завдань: 

– пошук можливостей для прояву компетенції студентами у кожній 

фундаментальній і спеціальній географічній дисципліні; 

– побудова ієрархічної надпредметності системи знань; 

– проектування функціональних фахових знань, що складають 

компетенцію по вертикалі за рівнями в процесі професійної підготовки; 

– проекція знань на рівень компетенції, їх відображення в освітніх 

стандартах, підручниках, посібниках, навчально-методичному забезпеченні 

навчального процесу ВНЗ. 

Отже, при формуванні професійно-предметної компетенції 

враховується її комплексний характер. 

Картознавчо-географічну компетенцію розглядаємо як володіння 

знаннями географічних карт та навченість студентів роботи з ними: застосування 

їх у навчально-виховному процесі (використання картографічних 

матеріалів: карти, плани, глобуси, картосхеми, атласи, картодіаграми і картограми, 

контурні карти і робочі зошити); репродукування картографічної 

грамотності задля розуміння і трансформації за допомогою географічних 

карт різноманітної інформації, опису географічних об’єктів і явищ за картою; 

знання про різноманітні способи зображення, накопичення і узагальнення 

інформації за картами та робота з різними джерелами інформації 

(картографічними) і її використання для навчання учнів географії. Зважаючи 

на те, що карта є «другою мовою географії», одним із завдань 

професійної підготовки майбутніх учителів є знання про способи читання 

карти і з її допомогою знаходження необхідних відповідей, здійснення 

географічних досліджень. Тобто пропагується усвідомлене використання 

географічних карт, набуття знань, вмінь і навичок картографічного напрямку. 

Н. Фідря виділяє три блоки таких знань про картографування 

(уявлення та картографічні вміння, які забезпечують розуміння факту, що 

карта є не тільки джерелом знань, а й результатом вивчення географічних 

об’єктів та природних явищ, закономірностей, їх проявів); картографічний 

метод дослідження; прогнозне тематичне картографування (через прогнозування 

процесів здійснення розвитку мислення і творчих здібностей, 

орієнтація на активну життєву позицію, спрямовану на перетворення світу 

відповідно до потреб суспільства і відповідальність перед ним за його результати) 

[2, с. 9–10]. 

Показниками розвитку картознавчо-географічної компетенції 

студентів є знання особливостей географічних карт та навченість роботи з 

ними, яка передбачає наявність широкого кола знань карт та їх 

вибірковість з глибини розуміння проблем навколишньої дійсності і 

характеризує особистісні освітні здобутки майбутнього вчителя. Читання і 

розуміння географічних карт, картограм, картодіаграм, позначення на 

контурній карті відбувається за такою схемою: вивчення назви, легенди, 

48


фактів розміщення території чи об’єкта, що досліджується, узагальнюючі 

питання й висновки про інформаційність картографічного матеріалу. «Але 

на сьогодні мало знати й уміти показати на карті географічний об’єкт – 

вчителям і учням треба систематично працювати з усіма картографічними 

матеріалами... Якщо запроваджуємо державний стандарт, то слід передбачити 

основний мінімум знань географічних об’єктів, адже з року в рік 

змінюються підручники, над якими працювали різні автори і авторські колективи» 

[3, с. 152]. 

Отже, когнітивний компонент фахової компетентності передбачає 

сформованість у майбутнього вчителя географії функціональних фахових 

знань та знань студентами особливостей географічних карт, навченість роботи. 

Операційний компонент включає процесуально-діяльнісну та 

інформаційно-дослідницьку компетенції. Критерієм сформованості 

операційного компоненту є реалізація майбутніми учителями комплексу 

практичних умінь. 

Процесуально-діяльнісна компетенція виражається у наявності у 

студентів практичних умінь самостійної роботи. Для майбутнього вчителя 

географії важливими є вміння самостійно визначати причинно-наслідкові 

зв’язки, що сприяють розвитку просторових уявлень; використовувати 

різноманітні методи географічних досліджень; проводити географічні 

екскурсії й краєзнавчо-туристичні походи тощо. Розвиток цієї компетенції 

передбачає спрямування студента на кінцевий результат освітньої 

діяльності для досягнення високого рівня навчання. 

У процесі самостійної роботи, що сприяє самовизначенню і саморозвитку 

особистості, визначними є не лише закладені ВНЗ знання, вміння і 

навички, а й наявність у майбутнього вчителя здатності працювати над собою. 

Спрямованість студента на неперервне професійне самовдосконалення, 

на нашу думку, є однією із основних задач педагогічної освіти, яка 

орієнтується на формування в студентів мобільності, вміння застосовувати 

нові освітні й інформаційні технології. Для цього необхідно сформувати в 

студентів потребу в постійному оновленні, розширенні, самовдосконаленні 

професійних знань, вмінь і навичок. Прагнення студента до постійного самовдосконалення 

безпосередньо залежить від наявності або відсутності в 

нього професійного інтересу, бажання розширити вже набуті знання та 

вдосконалити вміння їх використання. У вчителя, який сприймає себе позитивно, 

з’являється впевненість у собі, виникає задоволення професією, 

підвищується ефективність роботи. 

Саморозвиток студента проявляється у таких рисах, як самопізнання, 

самопрограмування, самовизначення, самоуправління, самоконтроль, 

самооцінка, самореалізація, саморефлексія, самокорекція. Ці риси у майбутнього 

вчителя географії формуються під час виконання самостійної роботи 

в ході вивчення фундаментальних і спеціальних географічних 

дисциплін, виконання завдань навчально-польових і фахових педагогічних 

практик, пошуково-дослідної роботи. 

49


Отже, сформованість компетенції характеризується вміннями 

самостійно вивчати питання, пов’язані з географічною освітою та розвитком 

географічної науки; конструювати власні географічні знання. 

Формування інформаційно-дослідницької компетенції передбачає 

надання вмінь чіткого пошуку географічної інформації, активного її узагальнення 

і систематизації; оперування інформацією на науковому рівні та 

на базі цього поглиблення фахових знань, вміння проводити 

експериментальні дослідження в галузі географії, тобто формування умінь 

практичного застосування функціональних фахових знань. 

М. Баранський до переліку вмінь вчителя географії відносить 

«педагогічну мову, креслення карт, ескізне малювання, виготовлення наочних 

посібників, проведення шкільних екскурсій і організацію шкільного 

краєзнавства» [4]. Основними для формування інформаційно-дослідницької 

компетенції майбутнього вчителя географії, на нашу думку, є: 

– вміння використовувати різноманітні способи отримання 

інформації про світ та мисленнєве моделювання природних процесів та 

явищ в часі та просторі (вміння працювати з географічною, педагогічною 

літературою, володіння методикою географічних досліджень, вміння давати 

характеристику географічного об’єкта чи явища тощо, об’єктивно 

оцінювати події, що відбуваються в галузі природничої і суспільної 

географії та ін.); 

– вміння поєднувати наукову і практичну підготовку, що дієво 

проявляється під час проходження студентами навчально-польових і фахових 

педагогічних практик; 

– вміння супроводжувати власні відповіді чи наукові доповіді сучасними 

аудіовізуальними засобами і комп’ютерними технологіями тощо; 

– вміння вести бесіду, дискусію, володіти інтонацією; встановлювати 

ділові стосунки зі всіма учасниками педагогічного процесу (учнями, колегами, 

адміністрацією, батьками); 

– вміння отримувати, систематизувати, пов’язувати з практичною 

діяльністю, з життям і діяльністю людини функціональні фахові знання, 

адаптувати їх до умов школи під час педагогічних практик; організовувати 

їх чітку і ефективну передачу; 

– вміння організовувати свій робочий час; використовувати у 

роботі передовий досвід. 

Отже, операційний компонент фахової компетентності передбачає 

наявність у майбутнього вчителя географії вмінь самостійної роботи та 

вмінь практичного застосування функціональних фахових знань. 

Особистісний компонент фахової компетентності майбутнього вчителя 

географії включає мотиваційну і ціннісно-змістову компетенції. 

Мотиваційна компетенція – це сукупність наявних у фахівця мотивів, адекватних 

цілям і завданням професійної діяльності фахівця. Вона 

передбачає набуття майбутнім вчителем географії особистісних якостей, 

що закладатимуть основу його здатності до рефлексії, самовизначення, 

50


самоосвіти, творчості, конкурентоспроможності. Названа компетенція 

виражається у мотивації навчальної діяльності як прагнення студентів до 

освоєння спеціальних компетенцій. Критерієм сформованості особистісного 

компонента є ставлення студентів до майбутньої професійної діяльності та 

їх мотивація навчальної діяльності. 

Спільним для класифікацій якостей необхідних майбутньому вчителю 

для досягнення успіху в професійній діяльності є розвинене 

орієнтування у життєвих і професійних цінностях та мотивація навчальної 

діяльності, які, на нашу думку, є важливими особистісними і 

професійними рисами майбутнього вчителя географії. За Л. Мітіною, в 

структуру професійно важливих якостей вчителя необхідно включити: 

проектувально-гностичні здібності (педагогічні цілепокладання і 

педагогічне мислення); рефлексивно-перцептивні здібності (педагогічна 

рефлексія, педагогічний такт, педагогічна направленість) [5]. На нашу 

думку, особистісними якостями майбутнього вчителя географії мають бути 

педагогічна направленість, або мотивація професійної діяльності; ціннісні 

орієнтації; бажання до самовизначення і саморозвитку, розвинене 

географічне (планетарне) мислення. 

Формуванню фахової компетентності майбутнього вчителя сприяє 

мотиваційна сфера, що виражається у потребі й інтересі до педагогічної 

діяльності, до самоосвіти і саморозвитку, обумовлюється направленістю 

особистості і визначає її ціннісні орієнтації. Під мотиваційно-ціннісною 

сферою (направленість) особистості розуміють «сукупність стійко притаманних 

їй мотивів, що зорієнтовують її діяльність і поведінку та є відносно 

незалежними від фактичних ситуацій» [6, с. 34]. Мoтивaцiю вивчeння фундаментальних 

та спеціальних географічних дисциплін ми рoзглядaємo як 

нaдзвичaйнo вaжливий пoкaзник якocтi вищої ocвiти. 

Отже, мотиваційна компетенція – це динамічні якості фахівця від 

початкового рівня до вищої своєї форми – професіоналізму, які піддаються 

постійним трансформаціям, розвиваються, збільшують свій потенціал. 

Особистісний компонент передбачає також наявність ціннісних 

орієнтацій, пов’язаних із взаємодією індивідуального і суспільного, які 

формуються в умовах реального життя під впливом економічних, моральних, 

духовних факторів дійсності. Ці елементи є складовими цінніснозмістової 

компетенції фахової компетентності майбутнього вчителя 

географії. 

Сформовані ціннісні орієнтації студента − його здатність бачити і 

розуміти майбутню педагогічну діяльність, вільно орієнтуватися в ній, осмислювати 

свою роль і призначення, вміти вибирати цільові і змістові установки 

для своїх дій і вчинків, приймати рішення, бути творчою 

особистістю – забезпечують механізм самовизначення майбутнього вчителя 

в навчальній та іншій ситуаціях. Від них залежить індивідуальна освітня 

траєкторія майбутнього вчителя і програма його життєдіяльності в цілому. 

Визначальними цінностями для сформованості фахової компетентності 

51


майбутнього вчителя географії є освіченість, впeвнeнicть в собі, 

справедливість, сaмocтiйнicть, тeрпимicть дo думoк інших, оcoбиcтий 

рoзвитoк, творчість, любoв дo дітей, цiкaвa рoбoтa, визнaння колег, 

наявнicть гaрниx друзів, можливості пiзнaння нового, щacтя інших, 

мaтeрiaльнe зaбeзпeчeння життя, професійний досвід. 

Особистісні цінності розвиваються у свідомості, у формі ціннісних 

орієнтацій та слугують важливим фактором регуляції взаємин людей, узагальненим 

показником сформованості інтересів, духовних потреб, запитів 

особистості. Стаючи осмисленою програмою, ціннісні орієнтації 

вирішальним чином впливають на поведінку студентів, регулюють та 

співвідносять її з їх суспільними можливостями. 

Отже, наявність базових знань, вміння організувати власну 

навчальну діяльність, мотивованість та позитивне ставлення студентів до 

вивчення фундаментальних і спеціальних географічних дисциплін як до 

особистісно значущого елементу професійної підготовки визначають 

умови для професійної підготовки, регулювання навчальної діяльності 

відповідно до поставлених цілей і освітніх напрямків і на основі цього – 

формування фахової компетентності. 


1. Мосин В. Г. Подготовка учителя географии в условиях многоуровневой 

системы / В. Г. Мосин, Д. А. Гдалин // География и экология в 

школе ХХІ века. – 2008. – № 8. – С. 28–33. 

2. Фідія Н. М. Методика формування картографічних (просторових) 

компетенцій учнів / Н. М. Фідря // Географія. – 2005. – № 23(51). – 

С. 9–15. 

3. Яценко В. С. Державний стандарт: оцінювання навчальних досягнень 

учнів з географії / В. С. Яценко // Педагогіка і психологія. – 2003. – 

№ 3–4(39–40). – С. 149–155. 

4. Баранский Н. Н. За профессиональные педагогические навыки / 

Н. Н. Баранский // Науч. сборн. Московского филиала Геогр. общества 

СССР. Сер. «Вопросы географии». – Ч. 25 «Высшее географ. образование» 

/ ред кол. : Н. Н. Баранский, К. К. Марков, Э. М. Мурзаев [и 

др.]. – М. : Гос. изд-во геогр. лит-ры, 1951. – С. 168–196. 

5. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в 

новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопрсы 

психологии. – 1997. – № 4. – C. 28–39. 

6. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. 

Модульный курс психологии. Модуль «Направленность» : 

[лекции, практ. занятия, задания для сам. работы] / Ceмичeнкo В. A. – 

К. : Миллениум, 2004. – 521 с. 

52


Ірина Харченко, 

Світлана Русавська 

ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 

У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН 

У статті розглядається проблема формування мотивації педагогічної 

діяльності майбутніх учителів мистецьких дисциплін. Автор досліджує 

сутність даного поняття, його структуру, аналізує актуальні проблеми 

формування, а також місце та роль у професійній діяльності вчителів 

музики та хореографії. 

Ключові слова: мотивація, індивідуальність, особистіснозорієнтований 

підхід. 

Зміни в соціокультурному житті країни, в тому числі й у галузі науки, 

поява інноваційних освітніх учбових закладів, варіативність учбових 

програм викликали до життя необхідність творчої особистості вчителя мистецьких 

дисциплін, здатного пізнавати та перетворювати музичнопедагогічну 

дійсність. Професійна підготовка майбутніх учителів – випускників 

педагогічних коледжів, як правило, відбувається традиційними методами 

і не завжди забезпечує необхідний рівень їх підготовки до діяльності. 

У більшій мірі надається перевага її когнітивному компоненту, не звертаючи 

належної уваги на проблему формування мотивації до педагогічної 

діяльності, як одного з аспектів професійного становлення, що й визначило 

актуальність цієї статті. 

Ретроспективний аналіз наукових праць дав можливість зробити висновок, 

що питання підготовки вчителя у системі вищої освіти займає досить 

вагоме місце серед вітчизняних та зарубіжних учених, таких, як: 

О. Абдуліна, М. Александров, В. Безпалько, Ф. Гоноболін, Т. Ільїна, Н. Кузьміна, 

А. Піскунов, В. Сластенін та ін. Спеціальні дослідження О. Апраксіної, 

Л. Арчажнікової, Р. Верхолаз, Г. Голик, В. Дряпіки, Л. Коваль, 

А. Козир, А. Линенко, О. Олексюк, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Рудницької, 

О. Щолокової та ін. присвячені підготовці вчителя мистецьких дисциплін. 

Питання мотивації професійної діяльності розглядають О. Асмолов, 

Є. Ільїн, Л. Карамушка, А. Леонтьєв, В. Семиченко та ін. 

Мета статті – висвітлити та проаналізувати основні проблеми формування 

мотивації до педагогічної діяльності в майбутніх учителів мистецьких 

дисциплін. 

Майбутній учитель мистецьких дисциплін повинен не лише оволодіти 

необхідними фаховими знаннями й уміннями, а й усвідомити шляхи їх 

набуття, оволодіти принципами і методами пізнання теорії та практики 

своєї педагогічної діяльності. Тільки за таких умов можна виховати вчите- 

53


ля, здатного творчо мислити, самостійно орієнтуватися у найрізноманітніших 

проблемних ситуаціях педагогічної діяльності, критично їх оцінювати 

та знаходити швидке й оптимальне рішення. 

Педагогічна діяльність учителя мистецьких дисциплін визначається 

специфікою цих предметів, як видів мистецтва і специфікою кожної окремої 

дисципліни, яку вивчають у школі. Наприклад, музика має надзвичайно 

важливе значення у розкритті творчого потенціалу й ідеалів людини. 

Відтворюючи своїми засобами навколишнє життя, музика вводить людину 

в певну життєву ситуацію, робить її співучасником, пробуджує відповідні 

відчуття і переживання [5, 67]. 

Серед інших різновидів мистецтва музика посідає особливе місце. 

Вона спроможна розкрити складні духовні процеси свого часу, виконуючи 

роль найтоншого емоційно-психологічного барометра суспільства; втілює і 

доносить до нас такі цінності як Віра, Добро, Краса, Любов, що визначають 

різні форми суспільної свідомості. 

Музика є одним із засобів виховання, який надає естетичного забарвлення 

духовному життю суспільства. В. Сухомлинський писав, що «без 

музики важко переконати людину, яка вступає у світ у тому, що людина 

прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної 

культури» [7, 553]. 

Музичне мистецтво є універсальним засобом спілкування. Через художню 

інформацію воно впливає на учасників навчального процесу. 

Розв’язуючи різні соціальні завдання, мистецтво є поліфункціональним 

явищем. Воно виконує комунікативну, виховну, гедоністичну та інші функції 

[3, 42]. 

Як зазначає Нечай С., музика має найбільш сильний емоційний 

вплив на людину, може регулювати фізіологічні процеси в організмі, стимулювати 

м’язову активність, сприяти підвищенню загального тонусу, позитивно 

діє на мовленнєву, рухову, розумову активність. Впливає музичне 

мистецтво і на психіку, соматику, душевний стан людини, що стало основою 

виникнення музикотерапії. Такі особливості музики базуються не лише 

на вербальному багатоплановому емоційному впливі на особу, а й 

впливають конкретно з її першоелементів – ритму, мелодії, гармонії, які 

приникають в глибини психіки [9]. 

Музична діяльність – це вид естетичної діяльності, яка спрямована 

на художньо-естетичне сприйняття музичних цінностей. Характеризується 

відкриттям у музичному явищі нового сенсу його переживання. Музикознавці 

наголошують, що основу музичної діяльності складає музичне 

сприймання. Так, О. Ростовський трактує його як процес співучасті і співтворчості, 

що включає, з одного боку, запрограмованість структури та 

спрямованості художнього твору, а з іншого – передбачає творчу діяльність 

слухача. 

Поруч із музичним мистецтвом, найдавнішою формою вираження 

54


почуттів людини був танець. Хореографічне мистецтво хранить у собі величезний 

скарб для успішного художнього та морального виховання, воно 

співвідносить у собі не лише емоційну сторону мистецтва, приносить радість 

як виконавцю так і глядачу – танець розкриває та формує духовні сили, 

виховує художній смак та любов до прекрасного. 

Викладач мистецьких дисциплін, як і будь-який інший педагог, працює 

на майбутнє, вкладена ним у свою працю енергія дає плоди лише через 

деякий час. У процесі становлення особистості майбутнього вчителя 

важливе місце займає формування мотивації педагогічної діяльності, яка 

визначає його готовність до педагогічної праці. Тому вважаємо необхідним 

розглянути сутність поняття «мотивація», та ті групи мотивів, які сприяють 

педагогічній самореалізації. 

Як відомо, будь-яка діяльність пов’язана з задоволенням потреб, які, 

у свою чергу, породжуються певними предметами (матеріальними чи 

ідеальними) і відповідають цим потребам. За визначенням О. Леонтьєва 

«предмет діяльності і є її дійсний мотив» [10, 119]. У більш широкому розумінні 

під мотивом розуміється сукупність зовнішніх та внутрішніх 

факторів, пов’язаних із задоволенням певної потреби індивіда, що зумовлюють 

ступінь проявлення і спрямованість його активності [10, 35]. 

У процесі діяльності людини виокремлюють дві групи мотивів – це 

зовнішні і внутрішні мотиви. Так, зовнішні пов’язані з урахуванням різних 

чинників зовнішнього впливу (мотиви-стимули), які в свою чергу 

поділяються на позитивні – матеріальні, просування в роботі, схвалення 

колективу, престиж, та інші, та негативні – покарання, критика, осуд та 

інші санкції негативного характеру. Внутрішня мотивація – це мотивація, 

джерелом якої є сама особистість, її внутрішній світ, а саме: моральнодуховні 

характеристики, особливості світогляду, ціннісні орієнтації. Таким 

чином, внутрішня мотивація на педагогічну діяльність породжується самою 

людиною, змістом цієї діяльності: її суспільною значущістю, 

задоволеністю завдяки можливості виявляти в ній творчість тощо. 

Необхідно підкреслити, що саме внутрішні мотиви стимулюють до удосконалення 

педагогічної майстерності, до покращення індивідуальних 

знань та здібностей, що сприяє становленню високоефективного педагога. 

Поруч з цим важливо, щоб різні групи мотивів (зовнішні і внутрішні) 

взаємодоповнювали одна одну. Наприклад, інтерес особистості до професії 

вчителя музики чи хореографії доповнювався бажанням удосконалити себе, 

прагненням до професійного зростання, до самоактуалізації в обраній 

професійній діяльності тощо. Очевидно, що орієнтація особистості лише 

на один із видів мотивів (зовнішні або внутрішні) здебільшого збіднює 

особистісне зростання, професійне вдосконалення, а отже стоїть на заваді 

педагогічної самоефективності. Слід зазначити, що водночас є важливим 

вміння особистості «визначати на кожному етапі професійного вдосконалення 

пріоритетність своїх мотивів (який мотив сьогодні є найбільш зна- 

55


чущим, а який може «почекати») [2]. 

Вважаємо необхідним більш детально розглянути мотиви 

педагогічної діяльності, які, на нашу думку, сприяють успішності професійної 

діяльності майбутніх учителів мистецьких дисциплін. У цьому аспекті 

правомірно виділити декілька груп мотивів: 

• мотиви, які відображають потребу в тому, що складає зміст 

професії; 

• мотиви, що пов’язані з відображенням деяких особливостей 

професії в суспільній свідомості (мотиви престижу, суспільної значущості 

професії); 

• мотиви, що виявляють раніше сформовані потреби особистості, що 

актуалізувалися при взаємодії з професією (мотиви саморозкриття та самоствердження, 

матеріальні потреби, особливості характеру, звичок тощо); 

• мотиви, що виявляють особливості самосвідомості особистості в 

умовах взаємодії з професією (впевненість у власній особистій 

придатності, у володінні достатнім творчим потенціалом тощо). 

З нашого погляду, вищеозначені мотиви пробуджують у студентів 

бажання самореалізації у педагогічній діяльності, стимулюють прикладати 

більше зусиль на шляху оволодіння нею. 

На нашу думку, серед ознак недостатньо зрілої мотивації педагогічної 

діяльності є: 

• присутність лише несуттєвих, вторинних мотивів щодо 

самореалізації у професії учителя; 

• втрата ціннісних орієнтирів щодо педагогічної діяльності; 

• домінування зовнішніх мотивів (заробіток, престиж, пільги) над 

внутрішніми (прагнення до професійного зростання, до самоактуалізації в 

педагогічній діяльності); 

• незрілість спонукань (нестійкість, неусвідомленість, 

невпорядкованість); 

• конфлікти між окремими спонуканнями, мотивами; 

• несприятлива динаміка мотивації, її згасання, втрата інтересу до 

обраної професії; 

• неадекватність мотивації фактичному змісту професійної 

діяльності, що сприяє виникненню і посиленню «хибних сенсів», нереальних 

цілей; 

• штучне стимулювання інтересу до професії вчителя музики, коли 

природні стимули втратили силу [10]. 

Таким чином, становлення успішного, високоефективного вчителя 

мистецьких дисциплін тісно пов’язане з внутрішніми потребами його 

самореалізації у професійній діяльності, усвідомленням себе в цій позиції. 

Так, педагогічна професія потребує від учителя сформованої потреби в мистецько-освітній 

діяльності, усвідомлення її значення для духовного роз- 

56


витку суспільства; високого рівня світоглядної, гуманітарної й естетичної 

культури; розвинутих професійно-педагогічних здібностей, глибоких фахових 

знань і умінь, досвіду художньо-творчої педагогічної діяльності. 

Мистецькі потреби студентів виникають і розвиваються в процесі музично-навчальної 

діяльності, яка завжди повинна базуватись на їх позитивному 

емоційному ставленні до неї. 

Інтерес до мистецько-педагогічної діяльності, який формується у 

процесі навчання, може перетворитись на необхідну життєву потребу вчителя 

зазначеної галузі. Нерідко чинником, що пробуджує педагогічні інтереси 

студентів, стимулює розвиток педагогічних орієнтацій, стає спілкування 

з викладачем, що володіє різнобічними знаннями, прагне передати свій досвід. 

Позитивний приклад діяльності суттєво впливає на формування мотиваційної 

сфери студентів, має опосередкований вплив і на розвиток прагнення 

майбутніх учителів займатись професійно-педагогічною діяльністю. 

Мотивація студентів, яка тісно пов’язана з активізацією музичних, 

хореографічних та ін. здібностей, є головним спонукальним і психологічним 

чинником успішного володіння обраним видом мистецтва, тому серед 

найголовніших завдань викладача є створення умов для формування позитивної 

мотивації студентів, максимального розкриття їх творчого потенціалу, 

навчання їх працювати творчо, змістовно, відповідально, ефективно. 

Встановлено, що позитивна мотивація забезпечує свідоме прагнення 

студентів до педагогічних цілей. Маючи стійке мотивоване бажання набути 

конкретних професійних знань, майбутні вчителі під час навчання виявляють 

наполегливість, цілеспрямованість, ініціативність, інтелектуальну гнучкість, 

отримуючи при цьому певне задоволення результатами навчання. 

О. Морозова виділяє аспекти, які з її погляду є найважливішими для 

вдосконалення процесу формування мотивації педагогічної діяльності. Головним 

серед них дослідниця вважає індивідуальність кожного з педагогів 

(їх освіченість, ерудованість, особиста привабливість, рівень загальної 

культури тощо). О. Морозова наголошує, що за умови тактовного й справедливого 

ставлення до студента викладач може стати тим ідеалом, який 

впливатиме на його індивідуальність, керуватиме його розвитком. 

Відомі музиканти-педагоги теж наголошували на ролі індивідуальності 

викладача в педагогічному процесі. «Індивідуальність педагога може 

сильно вплинути на індивідуальність учня» [6]. 

Викладання є двостороннім процесом, в якому відповідальність лягає 

на педагога; «індивідуальність – це не оригінальність, а природність, 

життєва правда, простота, доброта, яка випромінюється в небесних гармоніях 

дивної та неповторної краси іі Величності музики» [8]. 

Отже, індивідуальність педагога визначає стиль його викладання, 

сутність його методики, що сприяє формуванню мотивації на педагогічну 

діяльність у майбутніх учителів мистецьких дисциплін. 

В останній час особлива увага почала приділятись проблемі реаліза- 

57


ції у навчально-виховному процесі особистісно-зорієнтованого підходу 

(І. Бех, О. Бондаревська, Д. Зембицький В. Серіков, І. Синиця, В. Фоменко, 

І. Якиманська, та інші). Як відомо, основним структурним елементом особистісно-зорієнтованого 

виховання є особистість, яка складається з виконання 

та проявлення особистісних функцій: «висловлювання своєї думки, 

визначення цінностей». Щоб реалізувати особистісний підхід у навчанні, 

останнє повинно стати сферою самоствердження особистості. Необхідно 

не тільки пояснювати і показувати, як треба діяти, залучаючи студента до 

відтворення виконавських і творчих дій, головне – формувати в нього прагнення 

бути неповторною особистістю у мистецтві, відшукувати оригінальне, 

самобутнє розв’язання творчих проблем. 

Особистісно-зорієнтований підхід сприяє створенню максимально 

сприятливих умов для розвитку й розкриття здібностей студента, враховує 

його психофізіологічні особливості. Обґрунтування особистіснозорієнтованого 

підходу до навчання передбачає використання ідей навчання 

через взаємодію з іншими; перегляд стилю керівництва навчальним процесом; 

використання активних методів навчання тощо. У мистецькій педагогіці 

доцільно вбачати орієнтацію на суб’єкт навчання, тобто в центр навчання 

ставити особистість, її мотиви, інтереси, потреби, бажання, наміри [4]. 

Вважаємо, що саме особистісно-зорієнтоване виховання є тією першоосновою, 

яка спонукатиме студента до самореалізації в обраній професії, 

а отже й сприятиме формуванню мотивації до оволодіння нею. 

Результати аналізу процесу професійного становлення студентів за 

роки навчання в Інститутах мистецтв дали можливість зазначити, що багато 

у чому успіх цієї роботи залежить від рівня сформованості мотивації 

педагогічної діяльності, але сьогодні існує багато нерозв’язаних проблем, 

розв’язання яких підносить підготовку фахівців на новий сучасний рівень, 

що відповідає потребам суспільства. 


1. Барышникова Т. Азбука хореографии. – СПб.: «ЛЮКСИ», «РЕС- 

ПЕКС». – 256 с. 

2. Карамушка Л. М. Психологічні основи управління в системі середньої 

освіти: Навч. посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 180 с. 

3. Каган М. С. Лекции по эстетике / М. С. Коган – [изд. 2-е, расширенное]. 

– изд. Ленинградского университета, 1971. – 776 с. 

4. Козир А. В. Професійна майстерність учителів музики : теорія і практика 

формування в системі багаторівневої освіти: [монографія] / А. В. Козир. 

– К. : Видавництво НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. – 380 с. 

5. Остроменский В. И. Восприятие музики как педагогическая проблема 

/ В. И. Осторменский. – К. : Музична Україна, 1975. – 195 с. 

6. Савшинский С. М. Леонид Николаев. Пианист, композитор. Педагог. / 

С. М. Савшинский. – М., 1950. – 215 с. 

58


7. Сухомлинський В. О. Вибрані твори : у 5-ти томах [том 3] / В. О. Сухомлинський. 

– К. : Рад. школа, 1977. – 670 с. 

8. Фейгин М. Музыкальный опит учащихся / М. Фейгин // вопросы фортепианной 

педагогики : [сборник статей]. – М. : Музыка, 1981. – 

С. 28–31. 

9. Нечай С. Роль музики в соціальній адаптації дітей-сиріт // Мистецтво і 

освіта. – 2001. – № 1. – С. 39. 

10. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. 

Модульный курс психологии. Модуль «Направленность». – 

К. : Миллениум, 2004. – 521 с. 

59


ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ 

Ганна Кавиліна 

ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇ ДІТЕЙ РІЗНОВІКОВОЇ ГРУПИ 

НА ЗАНЯТТЯХ З ОБРАЗОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 

У статті розглянуто особливості взаємодії дітей різновікової групи 

на заняттях з образотворчої діяльності та показано послідовність формування 

спільної діяльності дітей різного віку на заняттях з образотворчого 

мистецтва. 

Ключові слова: взаємодія дітей, спільна діяльність, міжвікова взаємодія 

дітей. 

Актуальність дослідження визначається тим, що період від народження 

до вступу в школу є, за визнанням фахівців, періодом найбільш 

стрімкого фізичного й психічного розвитку дитини, первісного формування 

фізичних і психічних якостей, необхідних людині протягом усього наступного 

життя, якостей і властивостей, що роблять її особистістю. Особливістю 

цього періоду, що відрізняє його від інших, наступних етапів розвитку, 

є те, що він забезпечує саме загальний розвиток, що слугує фундаментом 

подальшого надбання будь-яких спеціальних знань і навичок й засвоєння 

різних видів діяльності. Реалізація специфічних вікових можливостей 

психічного й фізичного розвитку відбувається завдяки участі дошкільників 

у відповідних віковим періодам видах діяльності: грі, мовному 

спілкуванні, малюванні, конструюванні, музичній діяльності та ін. Організація 

цих видів діяльності, керівництво ними, турбота про їхнє вдосконалювання, 

про надбання ними колективного й (відповідно до накопичення 

дітьми відповідного досвіду) довільного самодіяльного характеру повинні 

постійно перебувати в центрі уваги педагогів, особливо актуально це в 

процесі роботи з різновіковими групами, де зібрані діти від 3 до 6 років. 

В законодавчій базі та нормативних документах, що регламентують 

освітній процес ДНЗ, зазначається про необхідність врахування цих особливостей. 

Так, у «Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні» зазначено, 

що для особистісного становлення дитини особливе значення має 

спілкування, дитина дошкільного віку має оволодіти вміннями спілкуватися 

з однолітками, з молодшими та старшими від себе дітьми. Відповідно до 

Закону України «Про дошкільну освіту» комплектування груп в дошкільних 

навчальних закладах відбувається за віковими (одновіковими, різновіковими) 

та сімейними (родинними) ознаками. Нині дійсні програми дошкільної 

освіти «Дитина», «Малятко», «Я у Світі» передбачають наявність 

різновікових груп в дошкільному навчальному закладі, відвідування яких 

60


позитивно впливатиме на особистісний, пізнавальний, емоційно-вольовий 

розвиток дитини, забезпечуватиме психологічний комфорт. 

Мета нашого дослідження розкрити деякі особливості взаємодії дітей 

різновікової групи на заняттях з образотворчої діяльності та визначити 

роль вихователя в цій взаємодії. 

Спілкування дітей різного віку дає змогу збагатити досвід кожної 

дитини через різновікову взаємодію, сприяти пізнанню дитиною себе й 

інших, створювати додаткові сфери саморегуляції. Значущість різновікового 

спілкування визначається й тим, що воно, з одного боку формує особливе 

середовище взаємодії, надає додаткові можливості для реалізації успішності 

дітей у спілкуванні, а з іншого – сприяє формуванню та прояву їх 

особистісної ідентифікації. 

Педагогічний аспект міжвікової взаємодії дітей дозволяє побачити 

внутрішні властивості учасників взаємодій, які зумовлені їхніми віковими 

та індивідуальними особливостями, виокремлювати зовнішні властивості 

як ефекти взаємодії, а також процес переходу зовнішніх властивостей у 

внутрішні, сутнісні властивості учасників взаємодії. Пізнавальна цінність 

категорії взаємодії для дошкільної педагогіки визначається тим, що її зміст 

відображає не тільки самооб’єктивне буття, але і його сприйняття й осмислення 

педагогом [3]. 

Питання зародження і становлення дитячих взаємодій завжди надзвичайно 

важливі, оскільки багато негативних явищ в поведінці дорослих 

людей сягають корінням дошкільного дитинства, коли формуються основні 

складові психічного розвитку, самосвідомості, міжособистісних відносин. 

Все це спонукає звернутися до розгляду розвитку взаємодії дітей, а 

відповідно до теми нашого дослідження – розгляд особливостей взаємодії 

дітей різновікової групи на заняттях з образотворчої діяльності. 

У педагогічній науці поняття «взаємодія» визначається як система 

взаємозумовлених індивідуальних дій, пов’язаних циклічною причинною 

залежністю, за якої поведінка кожного з учасників виступає одночасно і 

стимулом, і реакцією на поведінку останніх. 

Особливо цінним на погляд вітчизняних дослідників А.Г. Арушанової, 

А.М. Давідчук є міжвікова взаємодія дошкільників, що дозволяє використовувати 

чинник взаємонавчання. Це нерідко може давати більший 

ефект, ніж прямий вплив на дітей з боку вихователя. Умови для взаємонавчання 

при об’єднанні дітей різного віку виникають, коли старші щось 

уміють або знають; а молодші цим тільки оволодівають [1]. 

Смольникова Г.В. вважає, що різновікова взаємодія вихованців є 

природною умовою постійного нагромадження й передачі досвіду від старших 

до молодших поколінь: молодші діти отримують різноманітні відомості, 

засвоюють навички поведінки, робочу спритність, привчаються поважати 

старших. Найскладніші виховні завдання успішно вирішуються в 

різновіковому об’єднанні, коли діти вчаться уважно ставитися до старших, 

61


турбуватися про менших, набувають комунікативних навичок. Наслідування 

старших, імітація їхньої поведінки молодшими дітьми – це, по суті, 

відображення, яке полягає в авторитетній позиції старшого і прагненні молодших 

до дорослості. У процесі різновікового спілкування можливим стає 

взаємовиховання і взаємонавчання, коли діти як молодші, так і старші оволодівають 

складними практичними уміннями і навичками, передають один 

одному знання й досвід [4]. 

Дійсно, в деяких випадках стосунки між дітьми різного віку не тільки 

сприяють їхньому гармонійному розвиткові, але й несуть в собі безперечну 

небезпеку формування небажаних особистісних якостей. Іноді старші 

діти, свідомо чи несвідомо використовують свою перевагу (фізичну силу, 

ігрові та побутові навички, знання). І в тих випадках, коли молодша дитина 

не задовольняється пасивною роллю, неминучим є конфлікт. Може 

виникнути звичайна ситуація, коли старша дитина владно керує молодшою. 

Усвідомлення вседозволеності й жорстокість з одного боку, покірливість 

і догідливість з іншого – прямо випливають із такого розподілу позицій 

і можуть бути його результатом. При визначені особливостей міжвікового 

спілкування дітей двох-семи років у дошкільних закладах з дорослими 

і однолітками, ми взяли за основу типи взаємодії, визначені Е. Вовчик- 

Блакитною [2, c. 141]. 

І-ий тип взаємодії. Всі старші діти дошкільного віку залюбки взаємодіють 

з молодшими, займаючи при цьому соціально цінну моральну позицію 

доброго та вправного помічника, організатора спільних дій, відповідального, 

чуйного друга. Приєднуючись до творчого процесу молодших, 

вони розвивають і збагачують сюжет, беручи до уваги їх побажання й можливості. 

Рішення про зміни в ході творчої роботи завжди узгоджуються. 

В цілому поведінка учасників взаємодії дає підставу припускати, що поряд 

із готовністю ставитися до іншого, як до себе, і до себе, як до іншого, в ситуації 

наявна «емоційна ідентифікація», яка забезпечує дійсну гуманну 

взаємодію. 

ІІ-ий тип взаємодії. Старші діти охоче спілкуються з молодшими, 

однак мотиваційна основа спілкування набуває егоїстичного забарвлення. 

Контакт підтримується настільки, наскільки забезпечується командна роль 

«з позиції віку». При цьому, помітивши, що молодший партнер намагається 

вийти з покори, старший часом іде на невеликі поступки, хитрує. Допомога 

надається демонстративно – так, щоб вихователь міг оцінити цей 

вчинок. Нерідко допомога полягає у виконанні дій за молодшого, утисканні 

його самостійності. Доволі частими є спроби покласти провину на молодшого. 

III-ий тип взаємодії. Старші діти спілкуються з малятами на прохання 

вихователя недовго, не відчуваючи внутрішньої потреби, а потім поспішають 

зайнятися своїми справами. Вони ніби не помічають присутності 

менших, спілкуються тільки з однолітками. Так можуть поводитися діти, 

62


які вміють добре забавляти малят, допомагають вдома батькам доглядати 

молодших, але ці контакти не дають їм ніякої втіхи. Тому вихователі мають 

приділяти першочергову увагу формуванню дружніх почуттів, приятельських 

стосунків між дітьми. Тільки тоді між вихованцями виникають 

форми зустрічної активності, що створюють атмосферу, властиву щасливій 

родині та дружній дитячій спільноті. 

Різновікова група (від 3 до 7 років) найбільше нагадує багатодітну 

сім’ю. А як узагалі здійснюється виховання в родині, де багато дітей різного 

віку? Природно. Молодші вчаться в старших відповідно до основного 

механізму соціалізації – наслідування. Тому в різновікових групах навчальні 

моменти слід організовувати, працюючи насамперед зі старшими дітьми, 

які краще підготовлені. 

Наприклад, молодші дошкільнята, «просто присутні» під час навчання 

старших дітей способів змішування фарб, надалі вчити цьому методу 

вже практично не потрібно. В цьому і полягає основна прерогатива 

навчання дітей образотворчій діяльності у різновікових групах. 

Щоб використовувати співпрацю дітей у навчальних цілях, вихователь 

проводить спеціальну роботу. Найкращим шляхом для цього ми вважаємо 

організацію на заняттях спільної діяльності дітей різного віку. 

Головною особливістю образотворчої діяльності є наявність спільного 

результату, який може бути отриманий наступними шляхами: 

– по-перше, шляхом об’єднання окремих зображень. Наприклад, всі 

діти вирізають квіти для килимка, діючи незалежно одне від одного – в колективній 

роботі відображено результат діяльності кожної дитини; 

– по-друге, шляхом об’єднання окремих частин в смислове ціле. 

Наприклад, на заняттях з ліплення одна дитина ліпить чашку, а інша блюдце. 

Предмети, що створюються різними дітьми, вочевидь, повинні бути 

узгоджені між собою хоч би за розміром. В цьому випадку ми бачимо результат 

роботи кожної дитини; 

– по-третє, результат роботи одного може бути початком роботи 

іншого. Так, на заняттях з аплікації одна дитина обводить трафарет олівцем, 

інша його вирізує, третя наклеює. 

Дослідження проводилося на базі ДНЗ № 160 міста Одеси. В експериментальному 

дослідженні брали участь 37 дітей різновікової групи, серед 

яких: 22 дитини – 5 років, 9 дітей – 6 років та 6 дітей – 4 років. 

Формування спільної діяльності дітей різного віку на заняттях з образотворчої 

діяльності здійснювалося таким чином: 

– виховання зацікавленого ставлення до загального результату. Необхідність 

виховання зацікавленого ставлення до загального результату 

продиктована наступною обставиною. Результат, отриманий в наслідок 

спільних зусиль декількох дітей, дуже часто не сприймається дитиною як 

спільний, оскільки її увага зосереджена тільки на власній частині роботи, 

показати дітям значення спільного результату. Пояснити, що створений 

63


всіма разом малюнок потрібний комусь як ціле, що спільна робота набагато 

цікавіша і привабливіша, ніж будь-яка з складових її частин. Наприклад, 

діти, розглядаючи картину, складену з їхніх малюнків, вишукують свою 

частину і радісно повідомляють: «А це я зробив!»; 

– організація взаємодії з товаришем перед початком діяльності з 

приводу майбутньої роботи і розподілу обов’язків. Наступний етап становлення 

спільної діяльності – взаємодія з товаришем перед початком роботи 

з приводу майбутнього результату. У образотворчій діяльності дозволяється 

попереднє сумісне планування і конкретизація задуму спільної справи. 

Попереднє планування не повинне ускладнювати індивідуальної творчості 

дитини; 

– формування взаємодії з товаришами в ході роботи. Сумісна домовленість 

необхідна тільки в тому випадку, якщо необхідно вирішити, хто з 

дітей зображуватиме один предмет, наприклад сонце, вагон в спільному 

поїзді, Діда Мороза і т.д., або узгоджувати, яку пору року (зиму, літо) слід 

показати, яку погоду (сонячний день, дощ, снігопад) і так далі. В цьому 

випадку взаємодія необхідна для того, щоб визначити, яку частину загального 

задуму реалізує кожен учасник. 

Результати проведеного дослідження засвідчили, що взаємодія дітей 

різновікової групи дошкільного навчального закладу на заняттях з образотворчого 

мистецтва цілком залежить від того, наскільки вихователь володіє 

знаннями специфіки розвитку дитини в умовах міжвікової взаємодії, 

вміє конструювати освітній процес з урахуванням взаємовпливу дітей різного 

віку, статтєвої приналежності, діагностувати хід розвитку дітей і вносити 

необхідні зміни до змісту освітнього процесу. 


1. Арушанова А. Г. Обучение детей в дошкольных учреждениях села (в 

условиях разновозрастной группы) / Арушанова А. Г., Вавилова Е. М., 

Гербова В. В. и др. [под ред. А. С. Алексеевой]. – М. : «Просвещение», 

1990. – 174 с. 

2. Вовчик-Блакитная Е. А. Мотивы взаимодействия старших дошкольников 

с младшими детьми : дис. … канд. психол. наук : спец. 19.00.07 

– «Теория и методика дошкольного образования» / Е. А. Вовчик- 

Блакитная. – Киев, 1988. – 141 с. 

3. Герасимова Е. Н. Педагогические основы построения образовательного 

процесса в разновозрастный группах детского сада : дис. … д-ра 

пед. наук : спец. 13.00.07 – «Теория и методика дошкольного образования» 

/ Е. Н. Герасимова. – Санкт-Петербург, 2003. – 310 с. 

4. Смольникова Г. В. Психологічні особливості спілкування дітей в різновікових 

групах дошкільного навчального закладу : дис. … канд. 

психол. наук : спец. 19.00.07 – «Педагогічна та вікова психологія» / 

Г. В. Смольникова. – Київ, 2008. – 239 с. 

64


Микола Криловець 

СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЕКОНОМІКО-ГЕОГРАФІЧНОЇ 

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ГЕОГРАФІЇ 

У статті розглядаються сучасні технології економіко-географічної 

підготовки майбутніх учителів географії. Привертається увага до 

формування економічного мислення майбутніх учителів географії, 

конкретизуються його складові та критерії. Деталізуються форми та 

методи його формування. Узагальнюються можливості навчальних курсів 

щодо підготовки майбутніх учителів до викладання географії. 

Ключові слова: економіко-географічна підготовка, технології, 

географія. 

Заплановані в Україні соціальні перетворення, їх масштабність 

потребують відповідного рівня економічної освіти і культури громадян, 

яка є синтезом минулого та нинішнього досвіду поколінь, включає в себе 

перспективні потреби та мету майбутнього розвитку держави. Настав час, 

коли органам освіти необхідно привести процес навчання у відповідність 

до нових вимог суспільства, наповнити його змістом, не лише співзвучним 

із сьогоднішніми реаліями економіки, але і спрямованим на випереджуюче 

реагування на зміни потреб суспільства. 

Дослідження проблем економічної освіти та виховання у вищих 

закладах України переконують у тому, що за останні роки була проведена 

робота з ініціації, вдосконалення та поглиблення економічної освіти 

студентів [1]. У процесі викладання економіко-географічних дисциплін 

викладачам необхідно розвивати у студентів економічне мислення. Це і є 

процес накопичення і розвитку економічних знань, який завершується 

формуванням певних економічних переконань, поглядів на економічну 

дійсність. 

Економічне мислення майбутніх фахівців має бути тісно пов’язане з 

економічною свідомістю, оскільки процес мислення неможливо 

відокремити від свідомості. Свідомість включає в себе не тільки знання 

процесів і явищ, але й відношення до них. Економічна свідомість має бути 

складовою економічного мислення і формуватися у процесі економічного 

навчання і виховання. 

Щоб якомога повніше сформувати економічне мислення майбутніх 

учителів географії, необхідно систематизувати економічні знання: 

методологічні, теоретичні (економічні закони, поняття, загальні питання 

економіки), емпіричні (конкретні відомості про економіку України, її 

районів, про розвиток у вільних економічних зонах, у галузях народного 

господарства, територіально-виробничих комплексах, економічний 

65


розвиток різних типів країн тощо), а також уміння (аналізувати 

статистичні показники, складати економіко-географічну характеристику 

підприємства, пояснювати вплив різноманітних факторів на розміщення 

продуктивних сил) [2; 3]. 

Сучасне економічне мислення має базуватися на двох критеріях – 

науковості й об’єктивності. Ці критерії рівноцінні і тісно взаємопозв’язані. 

Науковість визначається ступенем урахування економічних законів у 

практичній діяльності. Багато є відомостей про негативні наслідки у 

плануванні, в організації виробництва і праці, які вплинули на свідомість 

людей, призвели до бюрократизму, з одного боку, і соціальної пасивності 

суспільства – з іншого. Отже, кожна людина в нинішній час повинна не 

тільки володіти певною сумою економічних знань, а й уміло і своєчасно їх 

використовувати у своїй діяльності. 

Інший критерій – об’єктивність – є результатом аналізу досягнень і 

резервів соціально-економічного розвитку суспільства. Завдання 

економічної науки – дати конкретні відповіді на питання, що ставить 

суспільство. 

При виборі засобів, форм, методів формування елементів 

економічного мислення необхідно враховувати взаємозв’язок економічних, 

економіко-географічних, соціально-політичних явищ в економічній 

підготовці майбутніх учителів географії. Також слід ураховувати, що 

економічна спрямованість має пронизувати всі вузівські географічні 

дисципліни, зокрема: картографію, географію грунтів, географію 

населення, основи промисловості, сільського господарства і транспорту, а 

особливо економічну і соціальну географію України, економічну і 

соціальну географію зарубіжних країн. 

Майбутніх учителів географії потрібно навчити прийомів активізації 

пізнавального інтересу школярів до економічних знань і забезпечення 

позитивного емоційного ставлення до них, оскільки у процесі вивчення 

географії учні нерідко важко засвоюють соціально-економічні та 

економіко-географічні поняття. Досить часто учні дають достатньо точне 

визначення поняття, але не можуть розкрити його суть, наприклад, 

змішують такі економічні поняття, як концентрація і спеціалізація. Тому 

при формуванні економічних понять в учнів студентам під час 

педагогічної практики у школі необхідно спиратися не тільки на 

інтелектуальний бік свідомості, а й на чуття, потрібне чітке образне 

пояснення навчального матеріалу із застосуванням таблиць, схем, інших 

засобів наочності, які б допомогли розкрити зміст абстрактних 

економічних знань [1]. 

Також студентів необхідно навчити використовувати в навчальновиховному 

процесі урядові документи, місцевий краєзнавчий матеріал, 

дані періодичної преси, матеріали екскурсій, фрагменти телепередач тощо. 

Для формування елементів економічного мислення студентам під час 

66


лекцій і практичних робіт необхідно давати аналіз наслідків 

безгосподарності, щоб виробити непримириме ставлення до її проявів, 

знайомити з новими технологіями, сучасними механізмами, напрямами 

науково-технічного прогресу та їх перевагами. Важливими прийомами 

формування елементів економічного мислення студентів-географів є 

екскурсії на різноманітні підприємства під час виїзної тривалої практики з 

економіко-географічних дисциплін на третьому курсі, дидактичні ігри, які 

дозволяють моделювати різноманітні ситуації. 

Практика застосування ділових ігор на практичних заняттях з 

економіко-географічних дисциплін показує, що вони: є стимулятором 

творчої уяви і нестандартного мислення; формують активну, мобільну 

особистість, що вміє відстоювати свої позиції, свою точку зору; сприяє 

перетворенню теоретичних знань у переконання; розвиває економічне 

мислення і культуру; сприяє розвитку стійкого інтересу до економічного 

аналізу навколишньої дійсності; є колективною формою організації 

студентів, розвиває співпрацю, змагання. 

Досить ефективні такі форми організації навчального процесу, як 

семінари, конференції, зустрічі з відомими економістами, державними 

діячами, народними депутатами, лідерами партій, на яких студенти вчаться 

вирішувати економічні задачі, аналізувати проблеми, мають змогу брати 

участь у конкретних справах [4; 5]. 

Економічна і соціальна географія – одна з дисциплін, що не тільки 

формує світогляд студентів, а й дає елементи економічної підготовки. Вона 

займає важливе місце в загальнонауковій і професійній підготовці 

майбутніх учителів-географів. 

Студенти мають отримати чіткі уявлення і поняття про такі важливі 

наукові категорії, як географічний (територіальний) поділ праці, 

територіальна організація продуктивних сил, єдиний народногосподарський 

комплекс та його галузева і територіальна структура, економічне 

районування, закономірності, принципи, фактори й умови розміщення 

продуктивних сил у межах різних політичних систем тощо. 

Курсу економічної і соціальної географії передують два курси – 

«Географія населення» та «Основи промислового і сільськогосподарського 

виробництва». Тому в процесі навчання географії закріплюються багато 

понять економічного спрямування: продуктивність праці, ефективність 

виробництва та умови її підвищення, форми організації виробництва – 

спеціалізація, концентрація, кооперування, комбінування та ін. 

Майбутньому вчителю географії потрібні економічні знання, оскільки 

економічна освіта учнів через предмет географії є важливим фактором 

навчання, виховання учнів і підготовки їх до трудової діяльності в 

різноманітних галузях народногосподарського комплексу своєї країни. 

У лекційному курсі важливе значення має постановка мети і завдань, 

спрямованих на школу. Слід наводити приклади використання на уроках 

67


статистичних матеріалів, таблиць, схем, графіків, цитат, літературних 

уривків, що стосуються природи, господарства окремих економічних 

районів, областей, із вказівкою використаних джерел і сторінок. 

У підготовці майбутнього вчителя географії дуже важливі 

лабораторно-практичні заняття, за допомогою яких відпрацьовуються 

прийоми і вимоги теоретичної і практичної підготовки студентів, уміння і 

навички, необхідні в майбутній учительській роботі. 

Лабораторно-практичні заняття, зазвичай, мають елемент 

дослідження. На основі наукової логіки майбутній учитель відкриває для 

себе економіко-географічні явища, закономірності, їх суть. У процесі 

подальшої роботи засвоюються нові категорії, завдання ускладнюються: 

від характеристики одиноких економіко-географічних явищ до їх системи. 

Це викликає зацікавленість предметом, забезпечує творчий пошук на 

заняттях. 

До кожної теми лабораторно-практичних занять складається 

методична розробка з обов’язковою вказівкою мети, необхідного 

обладнання і літератури, за якою студенти готуються до відповідей на 

запропоновані запитання. Окрім питань, що потребують підготовки 

завчасно, сформульовані конкретні завдання з поясненням їх виконання. У 

міру завершення роботи завдання аналізуються індивідуально з наступним 

колективним обговоренням, а висновки записуються в робочі зошити. Усе 

це потребує самостійності та аналітичного мислення. Разом з тим, у 

розробках даються питання для позааудиторної роботи, що потребують 

знань економічних карт, наприклад, номенклатура родовищ корисних 

копалин, промислових підприємств певної галузі тощо. Ця робота 

перевіряється або на лабораторно-практичних заняттях, або в години, 

відведені для щотижневих консультацій. 

На лабораторно-практичних заняттях достатньо повно використовується 

шкільний підручник з економічної географії і комплекти контурних карт. 

Це дає можливість майбутньому вчителю завчасно ознайомитися з 

матеріалом шкільної програми та різними прийомами його використання. 

Починаючи вивчення економічної і соціальної географії (ЕСГ), 

студентам потрібно роз’яснити, що державна політика регіонального 

розвитку – це цілісна сукупність заходів, спрямованих на стимулювання 

ефективності соціально – економічного розвитку регіонів, раціональне 

використання їх ресурсних потенціалів та пріоритетів, забезпечення 

сприятливих умов для життєдіяльності населення, удосконалення 

територіальної організації суспільства. 

Об’єктами політики регіонального розвитку є територіальні 

утворення, які слід розглядати як системи певного підпорядкування, в 

межах яких здійснюється державне управління та місцеве самоврядування. 

Її суб’єктами виступають центральні, регіональні та місцеві органи 

державної виконавчої влади та органи місцевого самоврядування, які, 

68


виходячи зі своєї компетенції, вирішують питання, пов’язані з соціальноекономічним 

розвитком регіонів. 

Основна мета сучасної державної політики регіонального розвитку в 

Україні полягає у збереженні та зміцненні політичної стабільності, 

територіальної цілісності, соціальної та економічної єдності української 

держави на основі раціонального територіального поділу праці, поєднання 

інтересів різних регіональних спільнот із загальнодержавними інтересами, 

створення відносно однакових можливостей для плідної життєдіяльності 

населення в усіх регіонах України. 

Після вивчення даного курсу студенти повинні знати: місце ЕСГ в 

системі наук; структуру ЕСГ; прикладні та фундаментальні напрями 

досліджень ЕСГ; основні етапи розвитку та становлення ЕСГ; форми 

суспільної організації виробництва; економіко-географічні зв’язки; 

закономірності і принципи розміщення продуктивних сил; природні і 

суспільно-географічні фактори і їх вплив на розміщення галузей 

промисловості; види і типи економіко-географічного районування; 

фактори і принципи ЕСГ районування; показники і структурні елементи 

економіко-географічних районів; методи досліджень ЕСГ (системноструктурний 

підхід, статистичний і картографічний метод, метод 

математичного моделювання, класифікації і типології явищ); джерела 

статистичної інформації; основні статистичні показники галузей 

господарства, населення та розселення, природокористування; нові 

напрями та перспективи розвитку [6; 7]. 

По закінченні даного курсу студенти повинні вміти [8, c. 58–61]: 

давати аналіз ЕГП країни (району); оцінювати транспортно-географічне 

положення міських поселень за допомогою методу бальних оцінок; 

складати схему ЕП; оцінювати схему впливу природних і суспільногеографічних 

факторів на розміщення галузей промисловості; 

розраховувати ступінь концентрації і спеціалізації галузей виробництва; 

складати схему міжкомпонентних економіко-географічних зв’язків; 

визначати галузь спеціалізації економічного району; розраховувати рівень 

економічного розвитку району; аналізувати галузеву структуру 

господарства регіону; визначати тип структури господарства країни; 

виділяти на конкретних матеріалах елементи територіальної структури 

виробництва; розраховувати відносні статистичні показники; складати 

статистичні таблиці; розраховувати показники: середнє арифметичне, 

моду, медіану, середнє лінійне та середнє квадратичне відхилення, 

коефіцієнт варіації; розраховувати коефіцієнти парної та рангової 

кореляції; складати галузеві та загальноекономічні карти. 

Починаючи вивчення економічної і соціальної географії світу, 

обов’язково потрібно вказати студентам нові напрями розвитку науки: 

політична географія, геополітика, економічна географія Світового океану 

та ін. і шляхи підвищення наукового рівня навчальної географії. 

69


Розглядаючи основні етапи формування політичної карти світу, 

потрібно звернути увагу на основні зміни, що відбулися на політичній 

карті світу в результаті 1-ої та 2-ої світових війн, національно-визвольного 

руху, розпаду соціалістичної системи, пояснити сучасні тенденції 

міжнародних політичних відносин, указати, що посилення різноманітності 

й соціально-політичної строкатості сучасного світу, як і багатоваріантності 

його розвитку, ускладнює можливість політичного регулювання процесів, 

що відбуваються на міжнародній арені, і водночас робить таке 

регулювання конче потрібним, щоб ця різноманітність не призвела до 

загострення міжнародних конфліктів, зростання міжнародної напруженості, 

що в умовах посилення взаємозалежності світу становить велику 

небезпеку, оскільки може спричинити загальну катастрофу. Отже, йдеться 

про необхідність проведення такої політики у сфері міжнародних відносин, 

яка б звела нанівець можливість такої перспективи. 

Студенти мають усвідомити, що зовнішня політика – це загальний 

курс держави в міжнародних справах, покликаний регулювати відносини 

певної держави з іншими державами і народами відповідно до її принципів 

і цілей. Одне з головних завдань зовнішньої політики полягає в тому, щоб 

створити сприятливі міжнародні умови для реалізації внутрішньої 

політики. Тому остання залишається визначальною щодо зовнішньої 

політики. Однак у наш час стає все більш важливою зворотна залежність 

внутрішнього розвитку країни від стану справ на міжнародній арені, від 

впливу і, насамперед, економічного, ззовні. Студенти вивчають типологію 

країн світу, форми правління та адміністративно-територіального устрою 

країн світу. 

На сучасному етапі відбувається процес глобалізації – 

загальноцивілізаційний процес, який справляє величезний вплив на 

політичну та інші сфери людського буття, процес виникнення спільних для 

світового товариства проблем – економічних, політичних, воєнних, 

екологічних та ін., процес, що породжується поглибленням взаємозв’язків і 

взаємозалежності країн і народів. Усе це впливає на перебудову і 

формування сучасних міжнародних відносин [8, с. 93–95]. 

Студенти мають знати, що глобалізація – це могутня і в цілому 

позитивна сила. Вона допомагає країнам отримувати вигоду від 

розширення міжнародної торгівлі, сприяє швидкому взаємовигідному 

поширенню технологій, а також дає можливість зменшити насилля у 

країнах та кількість конфліктів. Однак глобалізація вимагає міжнародного 

управління і законів, вона не може функціонувати за відсутності 

міжнародного права та міжнародних інститутів, не може бути грою 

багатих проти бідних. Студенти повинні усвідомити сутність глобальних 

проблем людства, найважливіші проблеми сучасності: відвернення 

світового ядерного конфлікту і припинення гонки озброєнь; енергосировинна; 

освоєння ресурсів Світового океану; продовольча; охорони 

70


навколишнього середовища; демографічна; подолання відсталості країн, 

що розвиваються; ліквідація небезпечних хвороб, тероризму і можливі 

шляхи розв’язання цих проблем. 

Після вивчення даного курсу студенти повинні знати [8, c. 66–74]: 

основні етапи формування політичної карти світу; головні закономірності 

розміщення мінеральних, земельних водних і лісових ресурсів світу, нові 

тенденції в ресурсоспоживанні світу; особливості природного і 

механічного руху населення світу, його вікову і статеву структуру, основні 

народи, раси, особливості процесів урбанізації в різних регіонах; 

особливості та фактори розвитку світового господарства як єдиного цілого, 

що складається із взаємопов’язаних частин і має певні закономірності; 

характеристику галузей промисловості й сільського господарства в 

загальносвітовому і регіональному розрізах (основні тенденції та 

закономірності розвитку, зміни в галузі і територіальній структурі під 

впливом НТР, ресурсна база – обсяги запасів, географія найбільших 

родовищ, міжнародна торгівля продукцією галузі); форми міжнародних 

економічних зв’язків. 

По закінченні цього курсу студенти повинні: уміти давати 

визначення основних понять та категорій; знати політичну карту світу: 

місцезнаходження країн і їх столиць, країн-сусідів; уміти аналізувати 

геополітичне положення окремих країн та регіонів світу; знати і уміти 

показати на карті найбільші центри провідних галузей світового 

господарства й основні райони, де зосереджено те чи інше виробництво, 

визначати фактори розміщення основних промислових регіонів; уміти 

показати на карті основні родовища корисних копалин, визначати 

забезпеченість окремих регіонів та країн різними видами природних 

ресурсів; уміти аналізувати демографічну ситуацію в окремих країнах та 

регіонах світу, робити демографічний прогноз, складати демографічну 

програму; уміти аналізувати статистичний матеріал, робити висновки, 

бачити тенденції та закономірності розвитку того чи іншого економікогеографічного 

процесу; робити розрахунки деяких статистичних 

показників (абсолютного приросту, темпів росту, приросту, зростання та 

ін.) і уміти почерпнути з них максимум інформації; будувати графічні 

моделі (колові, стовпчикові діаграми, графіки, картограми, картодіаграми) 

та аналізувати їх. 


1. Криловець М. Г. Проблеми економічної підготовки майбутніх 

учителів / М. Г. Криловець // Молодь і ринок. – 2006. – № 7 (22). – 

С. 28–30. 

2. Топузов М. С. Реализация проблемного подхода в процессе изучения 

экономической и социальной географии / М. С. Топузов // География в 

школе. – 1988. – № 6. – С. 44–46. 

71


3. Шувалов В. Е. Социально-экономическая география и университетское 

экономико-географическое образование : традиции и новации / 

В. Е. Шувалов // География в школе. – 2005. – № 7. – С. 32–38. 

4. Вернидуб Р. М. Організація і управління навчальним процесом у 

вищому навчальному закладі : навч. посібник / Вернидуб Р. М. – К. : 

НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2005. – 110 с. 

5. Організація навчального процесу у навчальних закладах / упоряд. 

О. В. Ситешенко. – К. : Задруга, 2004. – 338 с. 

6. Гайсин И. Т. О формировании экономического мышления студентов в 

курсах экономической и социальной географии / И. Т. Гайсин // 

Георафия в школе. – 2003. – № 8. – С. 68–72. 

7. Єфименко В. І. До питання вдосконалення економічної та соціальної 

географії у вищому педагогічному навчальному закладі / 

В. І. Єфименко, Т. І. Слоньова // Географічна наука та освіта в 

Україні : зб. наук. праць. – К., 2000. – С. 55. 

8. Збірник навчальних програм дисциплін географічного циклу для 

спеціальностей «Географія та біологія» і «Географія та основи 

економіки». – Ніжин : Редакційно-видавничий відділ НДПУ імені 

Миколи Гоголя, 2000. – 98 с. 

72



ПРОЕКТНА ТЕХНОЛОГІЯ СТВОРЕННЯ НАВЧАЛЬНИХ 

ВІДЕОМАТЕРІАЛІВ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧИХ 

ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ПРОВЕДЕННЯ 

НАВЧАЛЬНОГО ФІЗИЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТА 

У статті розглядається процес підготовки і проведення лабораторних 

робіт навчального фізичного практикуму для студентів спеціальності 

«фізика». Зміст діяльності полягає у підготовці демонстраційного 

експерименту до відеозапису, запису демонстрації на цифрову відеокамеру, 

редагуванням і створенням бібліотеки наочностей. 

Ключові слова: навчальний фізичний експеримент, наочність, відеодемонстрація. 

Формування творчих здібностей, зокрема, його компонента – творчого 

мислення, – займає чільне місце у процесі фахової підготовки майбутніх 

вчителів фізики. 

Аналізуючи проблему методів та прийомів стимуляції творчого мислення, 

слід зауважити, що більшість як вітчизняних, так і зарубіжних вчених 

приділяли достатню увагу розробці даної проблеми (Г. Альтшуллер, 

Г. Буш, В. Гордон, Ф. Кунце, В. Моляко, А. Осборн, Ф. Цвіккі, тощо). У 

психолого-педагогічній літературі описано близько тридцяти методів ефективного 

впливу на творчу діяльність. 

Розглянемо лише ті, що, на наш погляд, є найбільш ефективними у 

процесі проведення практикуму з навчального фізичного експеримента у 

процесі підготовки вчителів фізики у вищих педагогічних закладах. 

Зміст методу «мозкової атаки» (брейнстормінг, «мозковий штурм», 

метод генерування ідей, обміну думками) полягає у груповому пошуку 

можливих варіантів розв’язання творчої задачі в ситуації вільного обміну 

думками. Учасники дискусії невимушено, вільно, без найменшої критики 

обговорюють проблему та шляхи її розв’язання. Основна мета методу – 

отримати якнайбільше нових ідей. Група експертів фіксує усі висунуті 

пропозиції, критично оцінює та відбирає найбільш доцільні. 

Едвард де Боно [2] ідеальним методом стимулювання породження 

нових ідей вважав гру, яка не повинна містити мету, план та напрямок. Дослідник 

пояснював це тим, що «саме звільненість від плану і мети дозволяє 

випадковості зіткнутися таким явищам, які по-іншому ніколи б не поєдналися, 

дозволяє створити такий ланцюжок подій, який в іншому випадку ніколи 

б не створився» [2; 93]. Сприяють виробленню нових ідей, на його 

думку, і збуджуючі засоби (ними можуть бути місця, де є безліч випадкових 

речей, – виставка, бібліотека, магазин). 

73


74 

З.І. Калмикова, на відміну від своїх попередників, акцентує увагу на 

евристичних прийомах, що містять лише загальні вказівки щодо шляхів 

розв’язання проблеми та допомагають спрямувати думку і проникнути в її 

суть. До евристичних прийомів належать: «мислений експеримент», «прийом 

конкретизації» (суб’єкт надає даним задачі більш конкретний характер), 

«прийом абстрагування» (умова задачі формулюється в абстрактній 

формі), «прийом постановки аналітичних питань» (полегшує виділення 

причинно-наслідкових зв’язків) [4; 178]. На думку дослідниці, алгоритмічні 

прийоми, на відміну від евристичних, по-перше, сприяють удосконаленню 

репродуктивного мислення – як бази творчого, по друге, ці прийоми 

складають «той фонд знань, з якого той, хто розв’язує, може черпати «будівельний 

матеріал» для створення способів розв’язання нових для нього 

задач» [Там само; 181]. Погоджуючись з Калмиковою, зауважимо, що недоліком 

алгоритмічних методів є те, що вони обмежують пошук рамками 

вже відомих прийомів, породжують «бар’єр минулого», що гальмує розвиток 

творчого мислення. 

Заслуговує на увагу розроблена В.О. Моляко [5] система творчого 

пошуку «КАРУС», що включає використання та відпрацювання п’яти основних 

стратегій: 1) стратегії пошуків аналогів (аналогізування), 2) стратегії 

комбінаційних дій (комбінування), 3) стратегії реконструктивних дій 

(реконструювання), 4) універсальної стратегії, 5) стратегії випадкових підстановок. 

Стратегія здійснюється за допомогою конкретних дій, які утворюють 

певну тактику – інтерполяцію, екстраполяцію, редукцію, гіперболізацію, 

дублювання, розмноження тощо. 

Д. Халперн, сучасна дослідниця критичного та творчого мислення 

студентів, розробила стратегію творчого мислення: 1) навчити студентів 

шукати різні шляхи досягнення та вибирати найкращий; 2) забезпечити 

студентів достатньою кількістю посібників, завданнями для тренування 

творчих здібностей; 3) винагороджувати оригінальні та корисні ідеї; 

4) пропонувати шукати рішення в нестандартних ситуаціях; 5) пропонувати 

студентам складати приблизний план пошуку рішень [8; 466–467]. 

За ступенем пізнавальної самостійності розрізняють такі методи: 

• інформаційні методи, основна функція яких полягає у забезпеченні 

певних знань та зразків діяльності; 

• евристичні методи (пошукові, проблемні методи), які передбачають 

включення учнів чи студентів до самостійної пошукової діяльності; 

• дослідницькі методи, які залучають студентів до самостійної творчої 

діяльності [6; 123]. 

Треба відмітити, що сучасні дослідники творчого мислення враховують 

не лише окремі прийоми його формування, а й особистісний підхід 

у процесі розв’язання задач [7]. Так, І.М. Семенов одним із суттєвих аспектів 

структури творчого мислення вважає особистісний, що забезпечує цілі-


сність мислительного процесу. З цієї точки зору суб’єктом усвідомлення є 

особистість в цілому, а безпосереднім об’єктом – дії, що виконуються, та 

їх предметний зміст. Тому, продуктивне (творче) мислення здійснюється 

на таких рівнях, як операційний, предметний, рефлексивний та особистісний. 

За його твердженням, пошук розв’язку творчого завдання – це рух 

думки людини до ієрархічно підпорядкованих рівнів. Вершину ієрархії 

становлять особистісний і рефлексивний рівні, а основу – предметний та 

операційний. 

Зауважимо, що для формування творчого мислення недостатньо використовувати 

лише певні методи та прийоми активізації розумової діяльності. 

Необхідно пам’ятати, що при організації пізнавальної діяльності 

треба стимулювати активність студентів. «При відсутності стимулів, інтересу 

до навчального і наукового пізнання, при монотонній і одноманітній 

роботі, – справедливо зазначає С.І. Архангельський, – можна спостерігати 

виникнення таких осередків гальмування, які розповсюджуються на всі 

пункти мозку, в тому числі і на ті, що були збуджені. У результаті настає 

стан нудьги, відсутності інтересу і бажання розуміти інформацію, що надходить» 

[1; 185]. 

Щоб розвивати творче мислення, треба не тільки ставити перед студентами 

посильні для них питання, завдання, а й зацікавлювати ними, пробуджувати 

інтерес до їх розв’язання, виховувати їх допитливість. 

Як бачимо, методика навчання фізики накопичила досить багато цінних 

рекомендацій щодо розвитку творчого потенціалу особистості. Але на 

сьогодні постає актуальною проблема щодо створення системи, яка б логічно 

інтегрувала методи та прийоми формування творчих здібностей особистості 

у процесі навчання майбутніх вчителів фізики. На нашу думку, 

поєднання різних видів творчої діяльності можна реалізувати у творчому 

навчальному проекті. 

Навчальний проект – це вид комплексної навчальної діяльності, у 

процесі якої студент, оперуючи засобами навчання, створює матеріальний 

або теоретичний продукт. 

Н.В. Морзе відмічає, що робота за методом проектів передбачає постановку 

певної проблеми і наступне її розкриття, розв’язання, з 

обов’язковою наявністю ідеї та гіпотези розв’язування проблеми, чітким 

плануванням дій, розподілом (якщо розглядається групова робота) ролей, 

тобто наявністю завдань для кожного учасника за умов тісної взаємодії, 

відповідальності учасників проекту за свою частину роботи, регулярного 

обговорення проміжних кроків та результатів. Метод проектів є ефективним 

в тому випадку, коли в навчальному процесі поставлено певне дослідницьке, 

творче завдання, для розв’язування якого потрібні інтегровані 

знання з різних галузей, а також застосування дослідницьких методик [3]. 

Завданням нашого дослідження ставимо розробку методики створення 

навчальних проектів, що направлені на усвідомлене засвоєння на- 

75


76 

вчального матеріалу студентів спеціальності «фізика» та формування їхніх 

умінь та навичок з шкільного фізичного експерименту. 

Усе вищеназване можна органічно впровадити у навчальні проекти 

по створенню навчальних відеоматеріалів з метою розвитку творчих здібностей 

та практичних умінь майбутніх вчителів фізики у процесі проведення 

практикуму зі шкільного фізичного експерименту. 

Студенти, працюючи в групах під керівництвом викладача, створюють 

бібліотеку навчальних відеоматеріалів. При цьому вони приймають 

участь у кількох організаційних процесах: 

1. Планування фізичного експерименту та прогнозування його результатів. 

2. Розробка детального сценарію проведення експеримента з написанням 

тексту пояснення щодо ходу його проведення. До сценарію входить 

також пояснення щодо параметрів відеозапису (час демонстрації експерименту, 

загальне зображення установки, її деталей та учасників експерименту, 

кількість сцен). 

3. Вибір необхідного демонстраційного обладнання. 

4. Вибір додаткового обладнання для відеозапису (місце демонстрації, 

освітлення, фон тощо). 

5. Відеозапис експерименту на цифрову відеокамеру. 

6. Запис звукового супроводу до експерименту. 

7. Відеомонтаж експерименту із поєднанням звуку. 

8. Систематизування бібліотеки відеозаписів навчального фізичного 

експеримента. 

Створення даної бібліотеки відеоматеріалів не є самоціллю – важливим 

завданням цього виду діяльності є: 

• навчати студентів працювати за методом проектів; 

• формувати навички самостійної роботи: індивідуально, у парах, у 

малих групах; 

• розвивати творче та критичне мислення у процесі планування дослідів 

та прогнозування їхніх результатів; 

• навчати методам і прийомам активізації пізнавальних здібностей; 

• розвивати лаконічність висловлювань, чіткість пояснень, вміння 

акцентувати увагу на основному тощо. 

Традиційна підготовка до лабораторних робіт вимагає від студента 

самостійної індивідуальної діяльності, яка найчастіше має репродуктивний 

характер. Проектна же діяльність стимулює студентів до самостійної групової 

діяльності. Оскільки вона протікає в групі, колективі, то в такому середовищі 

відбувається обговорення ходу експеримента, його етапів, явищ, 

що будуть демонструватися. Активне спілкування у ході підготовки, проведення 

та обробки результатів дослідів і зумовлює активне ставлення до 

процесу навчання, а не просте його відтворення. У студентів виникають 

внутрішні стимули до модернізації дослідів, їхнього удосконалення, пошу-


ку нових демонстрацій, створення власних, авторських. 

Незважаючи на переваги запропонованої методики розвитку творчого 

мислення студентів у процесі створення ними навчальних відеофрагментів 

з практикуму шкільного фізичного експерименту, слід відмітити ряд 

недоліків: 

• процес створення відеодемонстрацій вимагає відносно високих 

затрат часу, (наприклад, для п’ятихвилинної демонстрації необхідно затратити 

приблизно годину копіткої праці); 

• наявність цифрової відеокамери, потужного персонального 

комп’ютера (бажано на базі процесора Intel® Core2 Duo з 4 Гб ОЗП) і 

прикладного програмного забезпечення для нелінійного відеомонтажу 

(Pinnacle Studio, Ulead VideoStudio, Adobe Premier тощо). 

Перша проблема долається шляхом формування проблемнодослідницьких 

груп студентів і винесенням даного виду роботи на самостійне 

опрацювання. Друга проблема зникає, якщо обробку інформації 

здійснювати у лабораторії інформатики або інформаційно-комунікаційних 

технологій. 

Підготовка вчителя до якісного проведення експерименту є тривалим 

і вимогливим процесом. Протягом 2007–2008 рр. студентами фізикотехнічного 

факультету було розроблено і створено близько 40 відеодемонстрацій 

фізичних дослідів та експериментів. Процес їхньої підготовки та 

демонстрації займав багато часу, але глибина знань, які отримали студенти 

у процесі підготовки та практичних умінь у процесі проведення експерименту 

були на високому рівні. Розуміння фізичних процесів, їхнє практичне 

використання на практиці, аналіз і синтез навчального матеріалу, необхідного 

для якісного проведення дослідів, оцінювання створених відеофрагментів 

– все це неповний список того, чому навчилися студенти в результаті 

проведення такої творчої роботи. Важливою перевагою даного виду 

діяльності є те, що студенти приймали активну участь у процесі створення 

бібліотеки наочностей, на власному досвіді зустрілися із проблемами, з 

якими стикається звичайний вчитель у загальноосвітній школі, і, головне, 

навчилися творчо підходити до навчальних проблем, що завжди виникають 

перед вчителем у процесі підготовки, організації і проведенні навчально-виховного 

процесу з фізики. 


1. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / 

С. И. Архангельский. – М. : Высшая школа, 1974. – 384 с. 

2. Эдвард де Боно. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении / 

Эдвард де Боно [пер. с англ. / под общ. ред. и с послеслов. 

О. К. Тихомирова]. – М. : Прогресс, 1976. – 143 с. 

3. Морзе Н. В. Метод навчальних проектів. – Режим доступу: 

http://www.pld.org.ua/index.php?go=Pages&in=view&id=113. 

77


4. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 

З. И. Калмыкова. – М. : Педагогика, 1981. – 200 с. 

5. Моляко В. А. Система творческого тренинга КАРУС / В. А. Моляко // 

Обдарована дитина. – 2000. – № 1. – С. 36–41. 

6. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить : пособие для учителей / 

В. Ф. Паламарчук. – М. : Просвещение, 1979. – 144 с. 

7. Семенов И. А. Проблема рефлексивной психологии решения творческих 

задач / И. А. Семенов. – М., 1990. – 215 с. 

8. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. – 

СПб. : Издательство «Питер», 2000. – 512 с. 

78


Вікторія Макарчук, 

Наталія Потапова 

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО 

ФАХІВЦЯ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ 

Стаття присвячена питанню застосування інноваційних технологій 

у підготовці майбутнього вчителя загальноосвітньої школи. Проаналізовано 

дидактичні засади застосування інтерактивних методів навчання 

молодших школярів. 

Ключові слова: самоосвіта, інтерактивні методи навчання. 

Аналіз спеціальної літератури, вивчення стану підготовки педагогів 

до самостійної викладацької діяльності засвідчують, що однією з найскладніших 

проблем їхнього професійного становлення є вміння застосовувати 

інноваційні технології. 

Інноваційні процеси, притаманні сучасній системі вітчизняної освіти, 

є природними й об’єктивними, оскільки виступають похідними від розвитку 

суспільства, тих досягнень, які мають місце в усіх галузях природничих 

і гуманітарних наук. Успішна їх реалізація значною мірою зумовлюється 

впровадженням у зміст діяльності школи педагогічних технологій, спрямованих 

на вдосконалення навчання та виховання молодого покоління. 

Інноваційні технології у підготовці вчителя початкової школи передбачають 

його орієнтацію на творчу діяльність, що визначається фундаменталізацією 

педагогічної освіти, відкритістю, варіативністю, динамічністю у 

змінах. 

Сучасний стан розвитку суспільства потребує такої підготовки педагога, 

яка орієнтована на розвиток особистості дитини та на саморозвиток і 

самовдосконалення вчителя, здатного творчо працювати. Діюча система 

педагогічної освіти недостатньо сприяє повній реалізації творчого потенціалу 

майбутнього вчителя початкової школи та не задовольняє його потреб 

у професійному становленні. Саме тому, вкрай необхідним є пошук нових 

підходів, які дозволяють досягти нової якості у дидактичній і методичній 

підготовці майбутнього вчителя початкової школи. 

Питання підготовки вчителя до інноваційної діяльності висвітлені в 

працях І. Авдєєва, Н. Клокар, О. Козлової, Є. Макагон та інших. Дана проблема 

розглядається, передусім, у межах організації процесу навчання. 

Вагомими в дослідженні теоретико-методологічних і технологічних 

основ професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкової 

школи є результати наукових пошуків Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, 

В. Давидова, Д. Ельконіна, Л. Занкова, О. Савченко, В. Сухомлинського та 

інших. Сучасні наукові підходи до висвітлення окремих аспектів профе- 

79


сійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи віднайшли відображення 

також у працях Л. Філатової, Ю. Шаповал. 

На сучасному етапі існує реальна суперечність між потребами в модернізації 

сучасної початкової освіти на інноваційних засадах і недостатнім 

рівнем готовності вчителів початкової школи до здійснення інноваційної 

діяльності. 

Науковці, які займаються вивченням питань, пов’язаних з необхідністю 

впровадження інноваційних технологій у навчально-виховний процес 

загальноосвітньої школи з метою розв’язання завдань її реформування, однією 

з головних причин, що гальмують цей процес, називають поширений 

серед значної кількості шкільних учителів усталений консерватизм. Це зумовлено 

тим що, як правило, досвід педагогів-новаторів впроваджується 

несистемно (запозичуються лише окремі прийоми, форми та методи роботи) 

і нетривалий час; поступово бере гору особистий погляд на процес 

навчання з незначними залишками від передового педагогічного досвіду. 

Наслідком консерватизму є також низька психологічна готовність 

учителів до розуміння й належного сприймання діалектичного характеру 

розвитку систем, у тому числі й педагогічних. Відсутність на 

індивідуальному рівні педагогічної діяльності науково обґрунтованих систем 

роботи призвело до того, що вчитель не має чіткого уявлення про 

концептуальні засади, принципи й базові ідеї, на яких ґрунтуються 

особисті педагогічні дії; не встановлює органічних взаємозв’язків між 

формами, методами і прийомами роботи, змістом урочної та позаурочної 

навчально-виховної діяльності; особистий досвід ототожнюється з впроваджуваним 

передовим педагогічним досвідом. 

Аналізуючи науковий доробок українських дидактів, не можна залишити 

поза увагою ґрунтовні напрацювання О. Пометун і Л. Пироженко 

[4]. Досліджуючи шляхи оптимізації навчальної діяльності сучасних 

школярів, автори надають пріоритетного значення впровадженню в практику 

школи інтерактивних навчальних технологій. 

Порівнюючи концептуальні засади традиційної та інтерактивної 

освіти, вони зазначають, що за першого її виду характерною є пасивна модель 

навчання, коли «учень виступає в ролі «об’єкта», повинен засвоїти й 

відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо – 

джерелом правильних знань». При цьому школярі, як правило, не 

спілкуються між собою і не виконують творчих завдань [4]. 

Відома також активна модель навчання, що «передбачає застосування 

методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. 

Учень виступає «суб’єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в 

діалог з учителем» [4, 8]. 

І, нарешті, може застосовуватися інтерактивна модель навчання – 

«спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, 

передбачувану мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен 

80


учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність» [4, 9]. 

Суть інтерактивного навчання полягає у тому, що тут відбувається 

постійна, активна взаємодія всіх учасників на засадах спільного навчання, 

взаємонавчання, навчання у співпраці, де «і учень, і вчитель є 

рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони 

роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і 

здійснюють» [4, 9]. 

Своїми витоками інтерактивне навчання сягає 20-х років минулого 

століття, коли у школу прийшли бригадно-лабораторний і проектний методи. 

Окремі приклади його реалізації знаходимо і в пізніші часи. 

Щодо організації навчання, О. Пометун і Л. Пироженко виділяють 

групову (фронтальну) і колективну (кооперативну) форми. Перша з них 

передбачає навчання однією людиною групи учнів чи цілого класу. Всі 

діти за цих умов у певний момент часу працюють разом чи індивідуально 

над одним завданням із наступним контролем результатів [4, 24]. Суть 

другої форми полягає в організації навчання у малих групах, об’єднаних 

спільною навчальною метою. Вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, 

через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. 

До суттєвих компонентів співробітництва автори відносять: позитивну 

взаємозалежність; особистісну взаємодію, що стимулює діяльність; 

індивідуальну та групову підзвітність; навички міжособистісного 

спілкування і спілкування в невеликих групах; обробку даних про роботу 

групи [4, 28]. 

Ґрунтуючись на таких підходах, дослідники розкривають 

особливості й сутність інтерактивних технологій, кооперативного, колективно-групового 

навчання, ситуативного моделювання, опрацювання 

дискусійних питань, пропонують конкретні розробки конспектів 

інтерактивних уроків у різних класах, зразки роздаткового матеріалу, способи 

і прийоми оцінювання діяльності учнів. 

І. Шапошнікова у своїх дослідженнях надає особливої ваги проектуванню 

уроку. Без цього, на її переконання, вчитель не може посправжньому 

спрогнозувати результати пізнавальної діяльності учнів як 

систему, здатну забезпечувати учнів якісними знаннями та вміннями [7]. 

Під загальним проектом уроку дослідниця розуміє «складання його 

плану-конспекту на основі ... матриці, вертикальні структурні компоненти 

якої характеризують рівень планування наступного процесу навчання, а 

горизонтальні – є основою для конструювання реальних навчальних 

ситуацій, в ході яких розв’язуються конкретні дидактичні завдання» [7, 

57]. За допомогою дій планування можна створити цілісну модель спільної 

діяльності вчителя й учнів, що включає окремо створювані моделі навчальних 

ситуацій уроку як мікродіяльності. Тобто, план уроку можна розглядати 

як найбільш загальну макромодель поетапного руху від мети до 

результату навчання учнів, у процесі якого крім його логіки, з’являються 

81


змістові й процесуальні компоненти навчання у вигляді опор (зміст, засоби, 

методи, форми) [7, 58]. 

Для того, щоб розв’язувати такі завдання, вчитель повинен володіти 

певною системою знань: знання про мету, структуру, зміст навчального 

матеріалу; про види навчальної діяльності; знання про основні функції 

методів та умови їх вибору; про форми організації навчальної діяльності, її 

сутність, види, розвивально-виховні та пізнавальні функції, поєднання 

різних форм організації навчальної діяльності в межах однієї навчальної 

ситуації та їх сукупності, про результати навчання, способи їх отримання 

[7, 96–97]. 

В.Дедович вважає, що одним із шляхів реформування школи, приведення 

навчально-виховного процесу до вимог сьогодення є поворот від пояснювально-ілюстративного 

і репродуктивного методів навчання до проблемного 

викладу матеріалу, частково-пошукових і дослідницьких 

методів. На його думку, при такому підході в учнів відповідно має розвиватися 

не пам’ять, а мислення, уміння логічно міркувати [3, 53]. 

Щодо форм організації навчальної діяльності школярів, то він 

зазначає, що учні повинні працювати не поодинці, а разом з товаришами. З 

цією метою пропонується впроваджувати в навчальний процес 

різноманітні форми групової роботи. «Робота в групах, зазначає автор, – 

сприятиме розвитку уміння організовувати роботу, розподіляти обов’язки. 

Учні також вчаться викладати свої міркування, доводити правильність 

суджень, у них розвивається монологічна і діалогічна мова» [3, 53]. 

Одним із таких здобутків українських дидактів може бути так звана 

інтегральна модель навчання молодших школярів, яку її автори характеризують, 

як суб’єктну [1]. 

Суб’єктна модель навчання – це модель спільно розподіленої 

діадичної діяльності, що передбачає послідовний обмін суб’єктоб’єктними 

позиціями між її учасниками і включає певні етапи. 

Так, на першому з них відбувається розподіл ролей суб’єкта, об’єкта 

навчання, що передбачає: вибір навчального завдання; спільний аналіз 

навчального завдання і пошук оптимальних шляхів його виконання; письмове 

виконання завдання з одночасним коментуванням цього процесу; ретроспективна 

самооцінка учнем-об’єктом успішності виконання завдання. 

Другий етап передбачає перерозподіл ролей (зміну позицій суб’єкта 

та об’єкта учня) та повторення першого циклу в нових умовах. 

Третій етап характеризується інтеріоризацією суб’єкт-об’єктної 

позиції школяра, тобто розширення самосвідомості внаслідок позиційноопозиційної 

її зміни, переведення зовнішньої схеми парного навчання у 

внутрішній план. Це своєрідний внутрішній діалог учня з використанням 

попереднього навчального досвіду. 

Четвертий етап – спільне з учителем обговорення результатів навчання 

в діаді, підведення підсумків та оцінювання навчальної активності дітей. 

82


Послідовне й чітке дотримання всіх чотирьох етапів, що передбачають 

виконання певних дій, позитивно впливає на формування у молодших 

школярів пізнавальної активності, створює передумови для підвищення 

рівня їхнього самоставлення. 

Отже, означена модель є досить ефективною для формування рефлексивних 

механізмів активності, що відбувається шляхом діадичного навчання. 

Вікові особливості становлення суб’єктної позиції молодших 

школярів – поступовий перехід від виконавських, імітаційних дій до власне 

навчальних, пізнавально-творчих – зумовлюють різні організаційні 

підходи до навчання. 

Таким чином, суб’єктна модель навчання характеризується високою 

інтегральністю, адже зорієнтована на діяльнісні, комунікативні та 

особистісні проекції пізнавальної активності учня; максимально 

особистісно зорієнтована і розвивальна; поєднує різні критерії 

диференційованого навчання і найбільш індивідуальному розвитку дитини. 

Ця модель збагачує дитину досвідом колективної та індивідуальної 


Цікаві думки щодо застосування організаційних форм навчання з метою 

інтелектуального розвитку учнів висловлює Т. Мельник. Основним 

стрижнем у запропонованій концепції, постає індивідуальний підхід, який 

досягається: 

– по-перше, індивідуальним компонентом певних навчальних 

предметів; 

– по-друге, відносно невеликою кількістю дітей у класах, що 

полегшує врахування індивідуальних особливостей окремої дитини під час 

проведення занять; 

– по-третє, жорсткими вимогами до вчителів стосовно 

індивідуалізації навчання [2, 136–141]. 

Досліджуючи розвиток ідей індивідуально орієнтованого навчання, 

Б. Скоморовський вказує на його важливість і необхідність для успішного 

інтелектального розвитку сучасних школярів. Аналізуючи різноманітні 

дидактичні концепції, він визначає складові, обов’язкові для вибудови 

навчального процесу на таких засадах. До них належать: об’єктивна характеристика 

учасників навчально-виховного процесу; врахування специфіки 

та особливостей школи, організаційної структури навчання; оптимальний 

добір планування та використання змісту освіти; урізноманітнення форм, 

методів та засобів навчання; використання розвивальних педагогічних 

технологій [5]. 

Відомо, що впродовж століть освіта була найконсервативнішою галуззю 

людської діяльності, яка майже не підлягала змінам. Століттями обсяг 

знань зростав, а технології передачі інформації залишалися однаковими 

– єдиним носієм інформації залишався вчитель. Об’єктивні умови розвитку 

сучасного суспільства диктують нові вимоги до змісту й передачі 

83


знань, що, в свою чергу активізує пошуки науковців у цьому напрямі. Одним 

із результатів таких пошуків, а також «відповіддю» на вимоги сьогодення, 

стало впровадження в навчальний процес школи принципу 

інформатизації. Цей принцип передбачає широкопланове впровадження 

інформаційних технологій у навчально-виховний процес «з метою розширення 

бази індивідуальних пізнавальних технологій і підготовки 

особистості до залучення у суспільне інформаційне середовище» [6]. 

Інформатизація навчання спрямовується на формування і розвиток 

інтелектуального потенціалу учнів, вдосконалення форм і технологій навчально-виховного 

процесу, впровадження комп’ютерних методів, що дає 

змогу вирішувати проблеми освіти на рівні світових стандартів. Використання 

в навчально-виховному процесі інформаційних технологій дає 

помітний дидактичний ефект, що забезпечується вільним доступом до 

динамічних засобів фіксації та обробки інформації різних видів. Завдання 

дидактичної комп’ютерної технології вбачається в тому, щоб «постачати 

учням зручний інструмент для навчальної і практичної роботи, який допоможе 

реалізувати варіативні види учнівських робіт», зокрема, таких як: 

– демонстрація – кероване подання навчального матеріалу; 

– вивчення – засвоєння нових концептуальних систем і способів 

ефективної навчально-пізнавальної діяльності; 

– вправи – доведення системи дій учнів до автоматизму; 

– моделювання комп’ютерних і абстрактних моделей, корисних для 

розв’язування практичних завдань; 

– тестування – опанування способів самоконтролю і практичної 

діагностики [6, 55]. 

Незважаючи на різні концептуальні підходи до визначення основної 

мети застосування програмованого навчання, вони не суперечать один одному. 

Кожний з них передбачає винайдення найбільш ефективного способу 

для розв’язування конкретних завдань, що висуваються, виходячи із 

змісту навчальної діяльності та її завдань. Тому за одних умов перевага 

може надаватися, наприклад, доведенню до автоматизму певних дій, тоді 

як інші обставини потребують вмінь створювати абстрактні моделі та оперувати 

ними, проводити самоконтроль та діагностику тощо. 

Отже, комп’ютерне навчання може забезпечити підвищення 

інформаційної культури учнів, піднести зміст, методи і засоби навчання до 

світових стандартів, підвищити їх якість, створити сприятливі умови для 

дослідницької діяльності учнів, розвивати у них навички самоконтролю за 

пізнавальної діяльністю, забезпечувати форми індивідуалізації навчання. 

Отже, аналіз праць вітчизняних дидактів у напрямі оптимізації навчального 

процесу школи з метою підвищення ефективності їх інтелектуального 

розвитку засвідчує, що ця проблема не тільки не втратила своєї актуальності, 

а й продовжує притягати до себе постійну увагу, спонукати до 

пошуків інноваційних засобів її розв’язання, в тому числі й за допомогою 

84


варіювання та поєднання групових та індивідуальних організаційних форм. 

Таким чином, можна стверджувати, що в Україні формується своя, 

національна школа дидактів, які роблять значний внесок у розвиток вітчизняної 

системи освіти, утверджуючи прогресивні ідеї, впроваджуючи новітні 

форми організації навчальної діяльності, насамперед ті, що спрямовані 

на оптимізацію інтелектуального розвитку школярів. Важлива роль у цьому 

процесі належить журналу «Початкова школа», який активно відгукується 

на проблеми сьогодення, друкуючи на своїх сторінках не лише науковотеоретичні 

матеріали та методичні рекомендації фахівців початкового навчання 

(Н. Бібік, М. Богданович, Л. Варзацька, М. Вашуленко, Н. Присяжнюк, 

О. Хорошківська та ін.), а й широко пропагуючи досягнення вчителівпрактиків. 

Цим забезпечується постійний безперервний зв’язок 

педагогічного доробку вчених з навчально-виховним процесом 

загальноосвітньої школи. 


1. Коновальчук І., Медвідь О. Розвиток пізнавальної активності молодших 

школярів: пошук ефективної педагогічної технології // Обрії. – 

2000. – № 1. – С. 21–24. 

2. Мельник Т.В. Гуманітаризація та диференціація як важливий аспект 

шкільної освіти // Імідж школи на порозі ХХІ століття: практико зорієнтований 

посібник / Ред. кол.: Т.С. Антоненко (голова), І.Г. Єрмаков 

(науковий редактор) та ін. – К., 1998. – С. 138–140. 

3. Паламарчук В.Ф. Інтелектуальний імідж школи // Імідж школи на порозі 

ХХІ століття: практико зорієнтований посібник / Ред. кол.: 

Т.С. Антоненко (голова), І.Г. Єрмаков (науковий редактор) та ін. – К., 

1998. – С. 101–102. 

4. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології 

навчання: Наук.-метод. посібник / За ред. О.І. Пометун. – К.: Вид-во 

А.С.К, 2003. – 192 с. 

5. Скоморовський Богдан. Індивідуально орієнтоване навчання в 

педагогіці Німеччини // Шлях освіти. – 2002. – № 2. – С. 16–19. 

6. Цуканова Тетяна. Створення навчальних закладів приватної форми 

власності. Соціально-педагогічні та організаційно-юридичні умови // 

Початкова школа. – 2000. – № 2. – С. 52–55. 

7. Шапошнікова І.М. Підвищення ефективності підготовки майбутніх 

вчителів початкових класів школи до проектування уроку: Дис. ... 

канд. пед. наук: 13.00.01 / Київський педагогічний інститут 

ім. М.П. Драгоманова. – К., 1993. – 149 с. 

85


Ігор Радченко 

ТЕХНОЛОГІЯ KNOWLEDGE MANAGEMENT У ПІДГОТОВЦІ 

СТУДЕНТІВ ДО НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ 

Стаття характеризує технологію «knowledge management» як засіб 

створення та управління інтелектуальними активами у дослідницькій діяльності 

студентів. Визначено основні елементи інформаційної культури 

Охарактеризована змістовна інтерпретація інформації. Проаналізовано 

візуалізацію даних з точки зору інформаційних технологій. Засвідчено засоби 

структурування знань як поєднання структурування інформації та 

структурування дій. 

Ключові слова: освітні технології, активна роль учня, інформаційна 

культура, управління знаннями, культура і грамотність, структурування 

знань, візуалізація даних. 

У сучасних умовах, коли модернізація знань стрімка, а старі знання 

швидко застарівають, єдиним виходом для отримання високої кваліфікації 

та підтримки її на професійному рівні є масове освоєння нових 

педагогічних технологій, що формують активну роль учня. 

Одне з основних завдань – сформувати в студента професійні навички 

самостійної роботи зі знаннями. 

Це означає: вміти точно формулювати проблеми; швидко, ефективно 

збирати та оцінювати інформацію; виявляти в проблемі традиційні підходи 

та суперечності; самостійно формувати альтернативні погляди на проблему; 

гарантовано придумувати нові ідеї і пропонувати оригінальні варіанти 

рішень проблем. 

Основою для підвищення активної ролі студентів повинні стати 

інформаційна культура і навички колективної практики управління знаннями, 

що базуються на інформаційних технологіях і системах гібридного 

інтелекту. 

Проблемою у різних її аспектах займалися Ажгибкова Т.Н, Баловсяк 

Н., Боумен У., Резник Н.А. та інші дослідники. Але концепція 

knowledge management недостатньо розглядалася з точки зору можливостей 

використання її у науково-дослідницькій роботі студентів. 

Метою статті є визначення можливостей використання технології 

knowledge management у навчально-наукові роботі студентів. 

Всім, вчителям та учням однаково потрібні навички та спеціальні 

знання про те, як самому підвищувати свою освіту і самостійно отримувати 

нові знання. Іншими словами, потрібно оволодіння знаннями про свої 

знання. Всім тепер необхідно вчитися управляти знаннями. 

Тому самої «гарячою точкою» сучасного інформаційного суспільства 

86


стає проблема управління знаннями (УЗ, англ. – Knowledge Management). 

УЗ як новий напрям у науці про управління зародилося приблизно в 1993 

році. Тоді пройшла перша офіційна конференція УЗ в Бостоні, США. Загалом 

УЗ можна визначити як створення та управління цінними знаннями 

(інтелектуальними активами) організації, компанії, товариства. 

У сфері вивчення УЗ знаходяться наступні основні питання: 

• Визначення цінних знань (інтелектуальних активів). 

• Формування та підтримка бази знань про людей, знань про те, що 

знає кожна людина. 

• Поширення і передача цінних знань (ЦЗ). 

• Концентрація ЦЗ для вирішення нестандартних, в тому числі і 

інноваційних задач. 

• Підвищення рівня знань та генерування нових ідей, нових знань. 

Ідеї УЗ використовуються на двох рівнях – макро- і мікрорівні. На 

макрорівні – це розробка ідеї постіндустріального, інформаційного або заснованого 

на знанні суспільства. На мікрорівні – це дослідження поведінки 

людини в групах і спільнотах, соціальний аспект поведінки людини. В даний 

час більшість практиків УЗ вважають, що знання існують і ростуть головним 

чином в цих структурах, тобто в колективах і групах. Колективна 

практика УЗ – це новий соціальний інститут, заснований на інформаційній 

культурі. 

Дослідженнями визначено основні елементи інформаційної культури. 

Якщо подивитися на завдання окремої людини, колективу з точки 

зору УЗ, то можна виділити п’ять елементів, що складають основу 

колективної практики УЗ: 

• Джерела інформації. 

• Технології пошуку нової інформації. 

• Технології збору нової інформації. 

• Технології аналізу нової інформації. 

• Технології подання інформації. 

На першому та п’ятому елементах інформаційний цикл замикається 

– «представлена інформація» сама стає «джерелом інформації». Таке замикання 

інформаційного циклу складає одну з головних сутностей УЗ. 

Перераховані п’ять елементів практики УЗ складають необхідний базис 

інформаційної культури і кваліфікації нашого сучасника: студента, 

викладача, а також фахівця в будь-якій професійній сфері діяльності, особливо 

в області ІТ і управління. 

Знання – результат комунікативної, практичної та пізнавальної 

діяльності людини. Знання це більше, ніж просто дані та інформація: 

• Знати-як (Know-how). Протестовані, доведені процедури виконання 

чого-небудь. 

• Знати-хто (Know-who). Люди, що володіють відповідним 

87


88 

досвідом або ресурсами. 

• Знати-що (Know-what). Здатність розрізнення і вибору ключових 

моделей і актуальних дій. 

• Знати-чому (Know-why). Розуміння контексту великого досвіду 

(бачення). 

• Знати-коли (Know-when). З’єднання почуттів ритму, часу і 

реалізму. 

Управління Знаннями – дисципліна, а не продукт. Це пов’язано з використанням 

інтелектуального капіталу людей для прямої генерації позитивних 

результатів, вироблення стратегії, процедур і прийняття рішень у 

різних видах діяльності. Управління Знаннями складається з багатьох 

компонентів. Технології Управління Знаннями повинні бути пов’язані зі 

стратегією організації і надавати практичне вплив на процес прийняття 

рішень. 

Визначено дві складові управління знаннями: пошук знань і знання в дії. 

1) Можливість пошуку знань і інформації таким чином, щоб вона 

могла бути отримана тими, хто її потребує. 

2) Які необхідно виконати дії, після того, як інформація знайдена. 

Це те, що називається знання в дії. Тут мова йде не про те, як діє 

будь-яке обладнання. Мається на увазі реальне перетворення знань в такі 

дії, як створення нового знання для досягнення стратегічних результатів. 

Зараз є всі підстави говорити про формування нового культурного 

компонента – інформаційної культури (ІК), яка може стати елементом 

загальної культури людства. Її основою можуть стати знання про 

інформаційному середовищі та закони її функціонування, вміння 

орієнтуватися в інформаційних потоках. 

Одна із складових інформаційної культури людини – знання та навички 

ефективного користування інформацією. ІК передбачає різнобічне 

вміння пошуку потрібної інформації та її використання. 

Невід’ємною частиною ІК повинні бути знання про знання, зокрема 

про процеси, що супроводжують пошуку, збереження, поширення та створення 

нових знань. 

Поки інформаційна культура є показником не загальної, а швидше за 

все, професійної культури. Але з часом інформаційна культура стане важливим 

фактором розвитку кожної особистості. 

Уточнимо спільність і відмінності в поняттях культури і грамотності. 

Головний сенс поняття культури трактується як сукупності досягнень 

людства у всіх сферах його діяльності – в суспільному, духовному, 

виробничої, наукової, художньої і т.д., а також високого рівня в соціальних 

стосунках і ідеології – моралі, норм поведінки, етики, естетики , мистецтві, 

світогляді і т.п. 

Грамотність традиційно і до останнього часу стосувалася вміння читати 

і писати. Однак у сучасному трактуванні поняття грамотність отрима-


ло більш широке тлумачення. Наприклад, часто говорять про професійну 

грамотність – «грамотний лікар», «грамотний льотчик», «грамотний художник» 

... А що означає фраза «грамотний письменник»? Очевидно, це не 

стільки уміння читати і писати без помилок, скільки здатність створювати 

високохудожні твори. Таким чином, поняття грамотність часто вторгається 

в сферу культурного рівня, зберігаючи при цьому своє вузько професійне 

значення. 

Після всього сказаного залишився всього один крок у бік таких словосполучень, 

як, наприклад: «хірург високої культури» або «вчитель 

високої культури». У цих фразах використовується зміщення сенсу поняття 

культура в бік поняття грамотність. 

Зараз існує багато варіантів визначення інформаційної культури. З 

урахуванням термінологічного аналізу понять «культура» і «грамотність» 

розглянемо визначення інформаційної культури в двох аспектах. 

Інформаційна культура в широкому значенні – це сукупність принципів і 

реальних механізмів управління знаннями, що забезпечують позитивну 

взаємодію людей, етносів, їх поєднання в загальний досвід людства. 

У вузькому сенсі слова це інформаційна грамотність – оптимальні 

способи оперування зі знаками, моделями, даними, інформацією та подання 

їх зацікавленому споживачу для вирішення теоретичних і практичних 

завдань; механізми вдосконалення технічних середовищ виробництва, 

зберігання і передачі інформації; розвиток системи навчання, підготовки 

людини до ефективного використання інформаційних засобів, інформації 

та телекомунікацій. 

Для будь-якої інформації існує змістовна інтерпретація. Людина не 

тільки по-своєму структурує інформацію, коли формує (надсилає) 

повідомлення, але і по-своєму інтерпретує інформаційне повідомлення, 

коли його отримує. 

Якщо інформація – це розповідь, повідомлення, відомості, що мають 

певний сенс, то знання – це щось більше. 

Знання – це інформація в дії цілеспрямованої особистості. Структурування 

знань – це, перш за все, структурування інформації, плюс структурування 

дій цілеспрямованої особистості. 

Тому структурування знань має на увазі дві функції: перша – 

дозволяє більш ефективно думати і приймати рішення і потім більш якісно 

діяти – друга функція. Думати і діяти це дві різні форми активності 

особистості. Зазвичай необхідний перехід від однієї форми активності до 

іншої. 

Говорячи мовою активності цілеспрямованої особистості: 

інформація більше стосується обміну повідомленнями в процесі прийняття 

рішень, а знання – це інструмент для вирішення проблеми. Відповідно визначено 

наступні елементи аналізу та структурування знань. 

Data Mining – метод виявлення в «сирих» даних раніше невідомих, 

89


нетривіальних, практично корисних і доступних для інтерпретації знань, 

необхідних для прийняття рішень у різних сферах людської діяльності. DM 

забезпечує рішення всього шести завдань: класифікація, кластеризація, 

регресія, асоціація, послідовність і відхилення. 

Класифікація – віднесення об’єктів (спостережень, подій) до одного з 

наперед відомих класів. 

Кластеризація – групування об’єктів (спостережень, подій) на основі 

даних (властивостей), що описують сутність об’єктів. Об’єкти всередині 

кластера повинні бути «схожими» один на одного і відрізнятися від 

об’єктів, що увійшли в інші кластери. Чим більше схожі об’єкти всередині 

кластера і чим більше відмінностей між кластерами, тим точніше 

кластеризація. 

Регресія, у тому числі завдання прогнозування. Встановлення 

функціональної залежності між залежними і незалежними змінними. 

Асоціація – виявлення закономірностей між зв’язаними подіями. 

Прикладом може служити правило, яке вказує, що з події X слідує подія Y. 

Такі правила називаються асоціативними. 

Послідовні шаблони – встановлення закономірностей між зв’язаними 

в часі подіями. Наприклад, після події X через певний час відбудеться 

подія Y. 

Аналіз відхилень – виявлення найбільш нехарактерних шаблонів. 

Сприйняття людиною інформації і її уявлення зазвичай пов’язують з 

візуалізацією даних (візуальними моделями). Однак феномен сприйняття і 

представлення інформації значно ширше і глибше, він також поширюється 

на слух, запах, смак і дотик. 

Інформаційні технології дають можливість працювати з різними 

візуальними моделями і вирішувати складні завдання з дуже великим числом 

параметрів. 

Візуалізація даних з точки зору інформаційних технологій – це проектування 

і генерація зображень на пристроях відображення на основі 

вихідних цифрових даних, а також правил і алгоритмів їх перетворення. Це 

подання даних і підсумкової інформації з використанням графіки, анімації, 

3-х мірного уявлення та інших мультимедійних інструментів. 

Однак проблему візуалізації даних можна розглядати і в більш широкому 

сенсі, зокрема, з позиції психології сприйняття людиною образів 

навколишньої дійсності. 

Навіщо потрібна візуалізація даних? Щоб відповісти на це питання, 

необхідно мати уявлення про психологічні механізми людського сприйняття. 

Базові сутності та елементарні закони візуального сприйняття досить 

повно досліджені в роботах американського естетика і психолога Рудольфа 

Арнхейма (Rudolf Arnheim), який використав принципи та методологію 

гештальтпсихології. 

90


Візуальне сприйняття – не пасивний, споглядальний акт, воно не 

обмежується тільки репродукування об’єкта. Воно має і продуктивні 

функції, які полягають у створенні візуальних моделей. Кожний акт 

візуального сприйняття являє собою не тільки активне вивчення об’єкта, 

його візуальну оцінку, відбір суттєвих рис і зіставлення їх із слідами 

пам’яті, але й організацію всього цього в цілісний візуальний образ. Цей 

процес пов’язаний з активним інтелектуальним пізнанням. 

Щоб користуватися даними, необхідно розуміти їх сенс. Для запам’ятовування 

даних і пояснення їх сенсу іншим людям фахівці описують 

методи вимірювання та розкривають призначення даних – що вони означають, 

чим і як вимірювалися або в яких умовах спостерігалися. Такі описи 

вже є інформаційними повідомленнями (інформацію). Тому дані 

найчастіше представляються у вигляді інформаційних повідомлень. 

Термін «візуалізація даних» означає, що ми маємо деякі дані, наприклад 

таблиці, числа, відношення. І ці дані потрібно не просто донести 

кінцевому користувачеві, а представити їх у візуальній формі, зручно і 

зрозуміло. 

Різним фахівцям часто потрібно інтуїтивно зрозуміле подання 

числової інформації у вигляді візуального відображення комплексних, 

багатовимірних даних. Засоби візуалізації дозволяють відобразити 

взаємини між двома або більше розмірностями – наприклад: час, подія і 

регіон. 

Комп’ютерні технології використовують багато різних методів 

візуалізації інформації. Легкість побудови графіків і діаграм значно змінює 

когнітивні навички дослідника. Наприклад, сучасні пакети аналізу 

соціологічної інформації дозволяють будувати сотні типів різних графіків і 

діаграм. Дослідник може одним поглядом виявити особливості, виявити 

закономірності і аномалії у великих обсягах інформації. Якщо працювати з 

чисто табличною і числовою інформацією, то така експертиза в принципі 

неможлива. 

Завдяки комп’ютерній візуалізації інформації значно підвищується 

ефективність комунікацій. Використання слайд-фільмів і сучасних засобів 

презентації на великих екранах дозволяє істотно підвищити ефективність 

лекцій, доповідей і повідомлень. 

Схеми і малюнки давно використовуються для кращого викладу 

знань, ідей і проблем. Їх також застосовують при навчанні вже багато 

століть. Але тільки порівняно недавно використання такого методу стали 

вивчати і розвивати як особливий метод мислення. На Заході цей напрям 

одержав назви «concept mapping», «mind mapping». 

Техніка «concept mapping» полягає в візуалізації – супроводі розумового 

процесу малюванням блок-схем, які фіксують всі нові думки, 

висновків і переходи і зв’язку між ними. При цьому починає активніше 

працювати зазвичай загальмована права півкуля мозку, тобто працює 

91


більш активно інтуїція – функція мислення, локалізована саме в цій 

півкулі. 

Більшість комп’ютерних програм, створених для «concept mapping», 

цим і обмежуються. Однак якщо нанести логічні схеми на зображенняпідкладку, 

то може відкритися ще один пласт здібностей правої півкулі 

мозку – а саме, здібності до цілісного сприйняття. 

Щоб написати хорошу наукову роботу, необхідно багато вміти. 

Природно, різні роботи (книга, стаття, реферат, лист і т.д.) вимагають 

різного вміння і професіоналізму. Але є речі, які однаково необхідні 

для будь-яких робіт. 

По-перше, потрібно мати знання та вміння їх викладати свої думки. 

По-друге, потрібно навчитися розробляти план роботи і правильно її 

оформляти. По-третє, потрібно володіти грамотністю і літературними навичками, 

щоб писати тексти професійно. По-четверте, потрібно володіти 

кваліфікацією для роботи з текстовими процесорами (наприклад MS 

Word), графічними редакторами (наприклад Adobe Photoshop), авторськими 

системами (наприклад Power Point) для самостійної підготовки 

презентації і т.д. 

Інша важлива сторона справи – це обов’язкове знайомство з 

якісними зразками (прототипами) роботи, яку автор має намір зробити. 

Наприклад, якщо дослідник перший раз зібрався написати статтю в науковий 

журнал, необхідно обов’язково познайомитися з різними статтями 

цього видання, щоб зрозуміти змістовний рівень. 

Таким чином, використання технології knowledge management є ефективним 

засобом підготовки студентів до науково-дослідницької роботи. 


1. Ажгибкова Т. Н. Научные основы применения структурно-логических 

схем при преподавании гуманитарных дисциплин в вузах / 

Т. Н. Ажгибкова // Инновации в образовании. – 2005. – № 3. – С. 13–27. 

2. Арнхейм Р. В. В защиту визуального мышления / Р. В. Арнхейм // Новые 

очерки по психологии искусства. – М. : Прометей, 1994. 

3. Баловсяк Н. Мозговая картография. Электронные карты идей / Н. Баловсяк 

// ЧИП.Ru. – 2006. – № 1.– С. 134–137. 

4. Боумен У. Графическое представление информации / У. Боумен. – М. : 

Наука, 1971. 

5. Резник Н.А. Технология визуального мышления / Н. А. Резник // 

Школьные технологии. – 2000. – № 2. – С. 127–141. 

6. Шехтер С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы / 

С. Шехтер. – М. : Педагогика, 1981. 

7. Шмидт Ф. Кэлвин. Руководство по графическим изображениям / 

Шмидт Ф. Кэлвин. – М. : Госстатиздат, 1960. 

92


ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 

Микола Гагарін 

ПРОФІЛАКТИКА ТА ПОДОЛАННЯ СИНДРОМУ 

ПРОФЕСІЙНОГО ЗГОРАННЯ ВЧИТЕЛЯ 

НАЦІОНАЛЬНОЇ ШКОЛИ 

У статті розглядається проблема негативного впливу професійної 

діяльності педагогів на стан їх психічного та фізичного здоров’я; діагностика, 

профілактика та корекція синдрому професійного згорання учителя 

національної школи. 

Ключові слова: синдром професійного згорання, професійне згорання, 

профілактика професійного згорання, симптоми професійного 

згорання. 

Реформування системи освіти України, пов’язане з глобальною інтеграцією 

у світовий освітній простір, викликає збільшення вимог до особистості 

педагога, що, безумовно, впливає на психофізіологічний стан, обумовлює 

виникнення емоційного напруження, розвиток значної кількості професійних 

стресів. За даними Всесвітньої організації охорони здоров’я коефіцієнт 

стресогенності педагогічної діяльності становить 7,2 бали (за десятибальною 

шкалою). 

Особливо яскраво вплив стресів проявляється у педагогічній діяльності, 

через перенасиченість її такими складовими, як: відповідальність за 

розвиток підростаючого покоління, активна міжособистісна взаємодія, 

підвищена емоційна напруженість, недостатня соціальна оцінка. Одним із 

найнебезпечніших наслідків довготривалого професійного стресу є синдром 

професійного згорання. 

В основу визначення змісту цього феномену покладено підхід американського 

психіатра Х.Дж. Фрейденбергера, який у 1974 році охарактеризував 

синдром «професійного згорання» (від англ. burn-out – згорання, 

знемога, виснаження), як особливий психічний стан здорових людей, 

що знаходяться в інтенсивному спілкуванні з клієнтами, пацієнтами, в 

емоційно навантаженій атмосфері при наданні професійної допомоги [4]. 

На думку Х.Дж. Фрейденбергера професійне згорання це виснаження енергії, 

внаслідок перевантаження проблемами інших людей. Згорання – розуміється 

як стан емоційного і фізичного виснаження, коли людина не може 

повноцінно функціонувати. 

Згодом американський психолог К. Маслач визначила цей стан як 

синдром фізичного та емоційного виснаження: розвиток негативної самооцінки, 

негативного відношення до роботи, втрата розуміння і співчуття по 

93


відношенню до пацієнта чи клієнта. К. Маслач стверджує, що професійне 

згорання – це синдром фізичного та емоційного виснаження, включаючи 

розвиток негативної самооцінки, негативного відношення до роботи, втрати 

розуміння і співчуття відносно іншої людини; це не втрата творчого потенціалу, 

не реакція на нудоту, а швидше реакція виснаження, яке виникає 

на фоні стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням [3]. 

Згідно визначенню Всесвітньої організації охорони здоров’я «синдром 

згорання» (burn-out syndrome) – це фізичне, емоційне або мотиваційне 

виснаження, що характеризується порушенням продуктивності в роботі і 

втомою, безсонням, підвищеною схильністю до соматичних захворювань, 

а також вживанням алкоголю або інших психоактивних речовин з метою 

отримання тимчасового полегшення, що має тенденцію до розвитку фізіологічної 

залежності і (у багатьох випадках) суїцидальної поведінки. 

На сьогоднішній день синдром згорання розглядається як довготривала 

стресова реакція, яка виникає як наслідок дії на людину хронічних 

професійних стресів середньої інтенсивності. У зв’язку з цим, ми розглядаємо 

синдром згорання як «професійне згорання», що викликає деформацію 

особистості педагога. 

Проблему синдрому професійного згорання досліджували зарубіжні 

і вітчизняні науковці, зокрема, зміст і структуру – Л. Карамушка, 

Н. Левицька, Г. Ложкін, М. Лейтер, С. Максименко, Т. Форманюк, 

Х.Дж. Фрейденбергер; методи його діагностики – В. Бойко, С. Джексон, 

К. Маслач; профілактика синдрому професійного згорання – В. Семиченко, 

В. Татенко, Н. Чепелєва, Т. Яценко. Окремі вияви синдрому професійного 

згорання вивчались у представників різних професійних груп: працівників 

медичних закладів – Г. Каплан, К. Маслач, Г. Робертс, Л. Юрьєва; спортсменів 

– Б. Вайт, Р. Сміт, А. Хакней; працівників освітніх організацій – 

О. Баранов, Н. Булатевич, Т. Зайчикова, Л. Колеснікова, К. Малишева, 

А. Шафранова. 

В наш час істотно розширилася не тільки кількість симптомів, але і 

збільшився перелік професій, представники яких схильні до небезпеки 

професійного згорання. Перш за все це поняття характерно для 

представників професій типу «людина – людина», які змушені постійно 

спілкуватися з іншими людьми, при чому не за власним вибором. До цих 

професій належать соціальні працівники, лікарі, адвокати, вчителі, політики, 

менеджери. В результаті, синдром професійного вигорання перетворився 

на «хворобу» соціальних і комунікативних професій. Скажімо Р. Шваб 

до групи професійного ризику відносить насамперед педагогів, юристів, 

менеджерів. 

Специфіка роботи людей даних професій відрізняється тим, що в них 

присутня велика кількість ситуацій з високою емоційною насиченістю і 

когнітивною складністю міжособистісного спілкування, і це вимагає від 

фахівця значного внеску до встановлення довірливих відносин і уміння 

94


управляти емоційною напруженістю ділового спілкування. 

Загальною ознакою і причиною організаційного стресу виступає наявність 

внутрішнього конфлікту між вимогами з боку організації, привабливістю 

роботи у ній, очікуваннями і реальними можливостями працівниками. 

Науковці К. Маслач та С. Джексон) виділяють три основні складові 

синдрому професійного згорання: 

– емоційне і фізичне виснаження, що виявляється у відчутті спустошеності 

і втоми, викликане власною роботою, емоційній перенапрузі; 

– деперсоналізація (цинізм) передбачає негативне ставлення до роботи 

та до її об’єктів; виникає байдуже, негуманне, цинічне ставлення до 

людей, з якими працюють; 

– редукція професійних досягнень як виникнення у працівників почуття 

некомпетентності в своїй професійній сфері, усвідомлення неуспішності 

в ній, невдоволення собою [3]. 

На думку К. Маслач синдром професійного згорання розвивається 

поступово. Він проходить три стадії: 

Перша стадія. Всі ознаки та симптоми проявляються в легкій формі 

через турботу про себе, наприклад, шляхом організації частіших перерв у 

роботі. Починається забування якихось робочих моментів (наприклад, невнесення 

потрібного запису в документацію). Зазвичай на ці першочергові 

симптоми мало хто звертає увагу. В залежності від характеру діяльності, 

сили нервово-психологічних навантажень і особистісних характеристик 

спеціаліста, перша стадія може тривати три – п’ять років 

Друга стадія. Спостерігається зниження інтересу до роботи, потреби 

в спілкуванні (в тому числі, і з близькими): «не хочеться бачити» тих, з 

ким спеціаліст працює, «в четвер відчуття, що вже п’ятниця», «тиждень 

триває нескінченно», прогресування апатії до кінця тижня, поява стійких 

негативних симптомів (немає сил, енергії, особливо вкінці тижня, головні 

болі по вечорах, «мертвий сон, без сновидінь», збільшення кількості простудних 

захворювань, підвищена дратівливість, людина «заводиться», як 

кажуть, з півоберта, хоча раніше подібного вона за собою не помічала. 

Симптоми проявляються регулярніше, мають затяжний характер і важко 

піддаються корекції. Людина може почувати себе виснаженою після гарного 

сну і навіть після вихідних. Тривалість даної стадії, в середньому, від 

п’яти до п’ятнадцяти років. 

Третя стадія. Ознаки та симптоми третьої стадії вигорання є хронічними. 

Можуть розвиватися фізичні і психологічні проблеми типу виразки 

шлунку і депресій. Людина може почати сумніватись в цінності своєї роботи, 

професії та самого життя. Характерна повна втрата інтересу до роботи 

і життя взагалі, емоційна байдужість, отупіння, відчуття постійної відсутності 

сил. Спостерігаються порушення пам’яті та уваги, порушення 

сну, особистісні зміни. Людина прагне до усамітнення. На цій стадії при- 

95


ємнішими є контакти з тваринами і природою, ніж з людьми. Заключна 

стадія – повне згорання, яке часто переростає в повну відразу до всього на 

світі. Стадія може тривати від десяти до двадцяти років [3]. 

Дослідники (К. Маслач, Е. Малер та ін.) виділяють три групи симптомів 

професійного згорання. До першої групи відносять психофізичні 

симптоми: 

– відчуття постійної втоми не тільки ввечері, але і вранці, відразу 

після сну (симптом хронічної втоми); 

– відчуття емоційного і фізичного виснаження; 

– загальна астенізація (слабкість, зниження активності та енергійності, 

погіршення біохімії крові і гормональних показників); 

– частий безпричинний головний біль; постійні розлади шлунковокишкового 

тракту; 

– повне або часткове безсоння; 

– постійний загальмований, млявий стан і бажання спати протягом 

всього дня; 

– задишка або порушення дихання при фізичному або емоційному 

навантаженні; 

– помітне зниження зовнішньої та внутрішньої сенсорної чутливості: 

погіршення зору, слуху, нюху і дотику, втрата внутрішніх, тілесних 

відчуттів. 

Друга група об’єднує соціально-психологічні симптоми: 

– байдужість, нудьга, пасивність і депресія (знижений емоційний 

тонус, відчуття пригніченості); 

– підвищена дратівливість на незначні, дрібні події; 

– часті нервові зриви (спалахи невмотивованого гніву або відмова 

від спілкування, замкнення у собі); 

– постійне переживання негативних емоцій, для яких у зовнішній 

ситуації немає причин (відчуття провини, образи, сорому, підозрілість, 

скутість); 

– відчуття неусвідомленого неспокою і підвищеної тривожності 

(відчуття, що «щось не так, як треба»); 

– відчуття гіпервідповідальності і постійне почуття страху, що 

«щось не вдасться» або «я не впораюся»; 

– загальна негативна настанова на життєві і професійні перспективи 

(за типом «як не намагайся, все одно нічого не вийде»). 

Третя група – поведінкові симптоми: 

– відчуття, що робота стає все важчою і важчою, і виконувати її – 

все важче і важче; 

– співробітник помітно змінює свій робочий режим (збільшує або 

скорочує час роботи); 

– відчуття даремності, зневіра, що справи поліпшаться, зниження 

ентузіазму у ставленні до роботи, байдужість до її результатів; 

96


– зловживання алкоголем, різке зростання викурених за день цигарок, 

вживання наркотичних засобів. 

Відомо, що педагогічні працівники, які мають високий рівень підтримки 

у колективі менш схильні до синдрому згорання. Необхідно зазначити, 

що ефективними компонентами профілактики та подолання синдрому 

професійного згорання є: 

– цілеспрямована турбота про свій фізичний стан (постійні заняття 

спортом, здоровий спосіб життя); 

– висока самооцінка та впевненість у собі, своїх здібностях та можливостях; 

– досвід успішного подолання професійного стресу; 

– здатність до конструктивних змін у напружених умовах; 

– висока мобільність; 

– відвертість; 

– товариськість; 

– самостійність; 

– прагнення спиратися на власні сили. 

– здатність формувати і підтримувати у собі позитивні, оптимістичні 

настанови і цінності – як відносно до самих себе, так і до інших 

людей і життя взагалі; 

– вміння звернутися по допомогу; 

– вміння не боятися ставити «дурні питання»; 

– вміння приймати допомогу. 

Серед ефективних технік профілактики та подолання синдрому професійного 

згорання вчителів дослідники виокремлюють такі: 

– аналіз власної професійної ситуації через ідентифікацію сигналів, 

що попереджують про стрес: втомлений вигляд, байдужість, хворобливість, 

знижені кількісні та якісні показники роботи та ін.; 

– розвиток вміння керувати власним часом завдяки визначенню основних 

цілей та завдань діяльності на певний період, делегування свої повноважень, 

доручення завдань іншим та ін.; 

– свідома організація дозвілля, створення умов для реалізації хобі, 

заняття спортом; 

– доцільна організація робочого простору, місця з урахуванням 

принципів психогігієни та психопрофілактики; 

– створення групи соціальної підтримки, до якої можуть увійти 

друзі, члени сім’ї, колеги, з якими є духовна єдність; 

– використання відпочинку від роботи та інших навантажень [3]. 

Можемо стверджувати, що подоланню синдрому професійного згорання 

сприятиме аналіз власної професійної діяльності, постійне професійне 

самовдосконалення; усвідомлення і забезпечення потреби у допомозі 

фахівця – психолога. 

Отже, профілактика синдрому згорання повинна охоплювати широ- 

97


кий спектр заходів, з одного боку тих, що, пом’якшують дію організаційних 

стрес-факторів, а з іншого тих, що дозволяють активізувати особисті 

ресурси педагога, щоб ефективно долати негативні наслідки професійних і 

організаційних стресів. 


1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном 

общении / В.В. Бойко. – СПб.: Питер-Пресс, 1999. – 105 с. 

2. Гура О.І. Педагогіка вищої школи: вступ до спеціальності: Навчальний 

посібник. – Київ: Центр навчальної літератури, 2005. – 224 с. 

3. Профилактика профессионального выгорания сотрудников благотворительных 

организаций: Учебно-методическое пособие / Ответственный 

за выпуск Смульсон М.Л. – К.: КИСОР, 2003. – 72 с. 

4. Freudenberger, H.J. Staff burnout // Journal of Social Issues. V. 30, 1974. 

P. 150–165. 

98


Лідія Мамчур 

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ 

В УМОВАХ ВНЗ 

У статті обґрунтовано доцільність спрямувати навчальну діяльність 

студентів у комунікативно компетентнісному руслі; розкрито сутність 

основних комунікативних термінів, які є базовими у процесі формування 

комунікативної компетентності магістрантів. 

Ключові слова: комунікативна компетентність, майбутній учитель, 

комунікативний термін. 

Реформування шкільної освіти пов’язане з оновленням змісту й методики 

навчання рідної мови в середніх і вищих навчальних закладах. Нині 

мовна освіта зорієнтована на розвиток особистості, формування її інтелектуального, 

творчого потенціалу, уміння розв’язувати проблемні ситуації як 

на виробництві, так і в інших сферах діяльності, зокрема освітній. Від того, 

якою буде особистість майбутнього вчителя української мови початкових 

класів (який формує фундаментальні мовні та мовленнєві знання і вміння, 

комунікативні вміння і навички дитини-школяра), вчителя-словесника основної 

школи значною мірою залежить і формування нової генерації українців, 

носіїв рідної (української) мови, здатних вільно і комунікативно спілкуватися 

в різних сферах суспільного життя. 

Для виховання такої особистості потрібні відповідні педагогічні умови 

для організації навчання мови на комунікативно-діяльнісній основі. Це 

потребує належної підготовки вчителя української мови початкової та основної 

школи, його високої комунікативної компетентності, що включає: 

• орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка базується 

на знаннях про навколишній світ і життєвому досвіді індивіда; 

• спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню 

себе й інших при постійній видозміні психічних станів, міжособистісних 

відносин і умов соціального середовища; 

• уміння будувати висловлювання в різних стилях, типах і жанрах 

мовлення; 

• володіння на високому рівні мовною та предметною компетенцією; 

• знання дидактичної та лінгвістичної, комунікативної термінології; 

• внутрішні засоби регуляції комунікативних дій на виявлення і виправлення 

помилок різних типів у чужому мовленні; 

• внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної 

дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії; 

• здійснення навчальної комунікації за допомогою мовних засобів, 

99


які неуможливлюють реалізацію естетичної функції мови: презентують 

красу та багатство мови, її виразність, точність, логічність, доречність, акцентність; 

• уміння здійснювати різні види аналізу текстів усіх стилів, продукувати 

навчальний і власний текст. 

Реалізація методики формування професійної комунікативної компетентності 

студентів, майбутніх учителів української мови передбачає знання 

нових професійних термінів, передусім лінгводидактичних та використання 

системи засобів при вивченні мовознавчих, лінгво-методичних дисциплін, 

а саме: введення у навчальні плани лінгвістичних і лінгводидактичних 

дисциплін комунікативно-діяльнісного спрямування, мовнокомунікативна 

направленість навчальних програм, навчально-методичних комплексів, 

навчальних посібників, добір системи вправ і завдань комунікативнодіяльнісного 

навантаження. 

Аналіз наукової літератури свідчить, що обґрунтуванням і дослідженням 

проблеми формування комунікативної компетентності особистості 

займалися вітчизняні і зарубіжні вчені-лінгвісти, психологи, психолінгвісти, 

лінгводидакти ХХ століття і продовжують різноаспектні дослідження 

нині (Н. Бабич, О. Біляєв, А. Богуш, М. Вашуленко, Г. Ващенко, 

В. фон Гумбольдт, Т. Донченко, О. Духнович, О. Леонтєв, Л. Мацько, 

В. Онищук, М. Пентилюк, О. Потебня, Т. Симоненко, М. Стельмахович, 

В. Сухомлинський, В. Тоідіс, О. Хорошковська, Л. Щерба та ін). 

Метою статті є характеристика комунікативно компетентнісного 

спрямування навчальної діяльності студентів; визначення, тлумачення й 

оцінка основних термінологічних комунікативних понять, які є базовими 

для формування комунікативної компетентності студентів-магістрантів ВНЗ 

у процесі вивчення навчальної дисципліни «Основи мовної комунікації». 

У межах підготовки майбутніх учителів української мови початкової 

ланки освіти в Уманському державному педагогічному університеті імені 

Павла Тичини у процесі здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр» 

навчальними планами і робочими програмами визначено вивчення 

навчальної дисципліни «Основи мовної комунікації», яка має комунікативно-діяльнісне 

спрямування. 

Провідним завданням дисципліни є формування комунікативної 

компетентності особистості, володіння мовним матеріалом (мовленням), 

дотримання правил мовленнєвої поведінки, соціальних норм мовленнєвої 

комунікації згідно вимог Державного стандарту базової та повної загальної 

середньої освіти України. Розкрити основні положення теорії спілкування, 

загальні закони, види техніки і прийоми спілкування, власне мовні елементи 

комунікації – дискурс, мовленнєвий жанр, мовленнєвий акт. 

У результаті вивчення курсу магістранти повинні: 

– знати основні загальні закономірності спілкування людей за допомогою 

природної мови, організацію засобів мовного коду та знакових 

100


систем у процесах мовленнєвої комунікації (комунікативної взаємодії) 

особистостей, вплив на засоби мови психічних, соціальних, когнітивних, 

культурних та інших чинників, а також різноманітних ситуативних складових 

комунікації, існуючий зв’язок у взаємодії мовних і позамовних засобів 

комунікації, етапи і закономірності породження і сприйняття мовлення 

в різних комунікативних умовах, причини комунікативних невдач. 

– вміти аналізувати наукову, науково-методичну літературу, 

пов’язану з основами мовної комунікації, характеристиками мовної та комунікативної 

компетентності мовців; використовувати знання, уміння і навички 

з метою встановлення і підтримки необхідних контактів з іншими 

людьми і впливу на них; створювати власні висловлювання на задану тему 

із визначенням усіх умов комунікації і мети, ситуації, обставин спілкування; 

стилю, типу і жанру мовлення. 

Важливими питаннями навчальної діяльності магістрантів у процесі 

формування їхньої комунікативної компетентності є засвоєння майбутніми 

вчителями початкових класів термінологічного словника мовної, мовленнєвої 

комунікації, вивчення дефініцій комунікативних понять, висвітлення 

теоретичних засад комунікації, формування практичних комунікативних 

умінь і навичок. 

Передусім професійна термінологія магістрантів охоплює загальнопедагогічну, 

психологічну, психолінгвістичну, дидактичну, лінгвістичну, 

літературознавчу, лінгводидактичні та ін., які є базовими як для розвитку 

їхньої власної комунікативної компетентності, так і для наступної професійної 

діяльності, спрямованої на становлення і розвиток комунікативної 

здатності майбутніх учнів-вихованців. Ми спинимося на нових комунікативних 

термінах курсу «Основи мовної комунікації», які є нині актуальними 

і необхідними для формування комунікативної компетентності майбутнього 

вчителя в умовах ВНЗ. 

У практику роботи методистів, учителів української мови, студентів 

педагогічних факультетів ввійшли такі комунікативні терміни – мовна 

особистість, мовленнєва діяльність, комунікація, комунікативна ситуація, 

дискурс, дискурсивне мовлення тощо. 

Термін «мовна особистість» увійшов у вжиток нашої мови у кінці 

ХХ – на початку ХХІ століть і викликаний до життя необхідністю формувати 

сучасну людину, яка вмітиме жити і спілкуватися, бути успішною в 

комунікації, творчо мислити і діяти. Мовна особистість – це «такий носій 

мови, який добре володіє системою лінгвістичних знань (знає мовознавчі 

поняття і відповідні правила), репродукує мовленнєву діяльність, має навички 

активної роботи зі словом, дбає про мову і сприяє її розвитку» [5, 

с. 85]. Дещо інше визначення мовної особистості, яке заслуговує також на 

слушну увагу, дає С. Єрмоленко. Це поєднання в особі мовця його мовної 

компетенції, прагнення до творчого самовираження, вільного, автоматич- 

101


ного здійснення різнобічної мовної діяльності [6, с. 93]. Це така особистість, 

яка свідомо ставиться до своєї мовної практики, несе відбиток суспільно-соціального, 

територіального середовища, традицій виховання в національній 

культурі. 

Майбутній учитель початкових класів має стати такою мовною особистістю, 

а для її формування необхідно навчання мови у ВНЗ підпорядковувати 

найголовнішому аспекту – комунікативно-діяльнісному, що забезпечуватиме 

розвиток комунікативно компетентної особистості у процесі 

навчання, здійснення мовленнєвої діяльності, і яка реалізуватиметься тільки 

у спілкуванні з іншими людьми. 

Акцентуючи увагу на формування комунікативної компетентності 

студентів-магістрантів педагогічного факультету, необхідно докладніше 

спинитися на понятті мовленнєвої діяльності. 

У психолінгвістиці існують різні моделі мовленнєвої діяльності, які 

стосуються поетапного процесу породження мовлення. В основному теорії 

породження мовлення достатньо близькі, вони в певній мірі тільки доповнюють 

одна одну, конкретизують певні етапи чи виділяють у них окремі 

складові. О.О. Леонтьєв виділяє три основних етапи мовленнєвої діяльності. 

У якості першого етапу виступає мотив, який породжує інтенцію (на 

цьому етапі комунікант має образ результату, але ще не має плану дій, 

який йому необхідно здійснити, щоб результат матеріалізувався в дійсності) 

[3, с. 44]. На другому етапі відбувається внутрішнє програмування, на 

основі якого певним одиницям надаються смислові ознаки і будується функціональна 

ієрархія цих одиниць. Наступним етапом виступає реалізація 

мовлення в звуковій чи графічній формі. Вчений виділяє ще і ряд підетапів 

граматико-семантичної реалізації висловлювання: текстограматичний (перехід 

на певний об’єктивний код – кодування), фенограматичний (лінійний 

розподіл кодованих граматичних одиниць мови), синтаксичне прогнозування 

(введення граматичних характеристик мовним одиницям), синтаксичний 

контроль (співставлення задуму із комунікативною ситуацією). Лише 

після внутрішнього програмування висловлювання відбувається його моторне 

програмування, а потім – реалізація комунікативного акту. 

Л. Щерба зазначає, що мовна система проявляється в індивідуальних 

мовленнєвих системах (комунікативних актах). Співвідношення між мовленнєвою 

діяльністю і мовним матеріалом, на думку вченого, має тісний 

взаємозв’язок: індивідуальна мовленнєва діяльність (комунікативний акт) 

створює мовний матеріал, який виводиться із мовної системи. Формування 

і розвиток комунікативної компетентності магістрантів, яка тісно пов’язана 

із успішним комунікативним актом, залежить від знань і вмінь добору мо- 

102


вного матеріалу із загальної мовної системи рідної мови. Взаємозв’язок 

комунікативного акту особистості і мовної системи можна представити у 

вигляді такої схеми: 

Мовна система 

Мовний матеріал 

Мовленнєва діяльність 

(індивідуальний комунікативний акт) 

Створення індивідуального комунікативного стилю є соціальним 

явищем, набутим у процесі розвитку, соціалізації і навчальної діяльності 

особистості, зокрема студентів як майбутніх вчителів української мови початкової 

ланки освіти, і водночас несе в собі відбиток традиційного суспільного 

і особистісного досвіду (виховання, конкретні соціальні умови 

проживання, суспільне оточення, мовне середовище тощо). 

Починаючи з другої половини двадцятого століття, освітні процеси 

характеризуються значним поворотом до комунікативного навчання, 

з’явилися наукові доведення не лише суб’єктивності, а й інтерсуб’єктивності 

у процесі комунікації. Комунікація – це спілкування, обмін 

думками, специфічна форма взаємодії людей у процесі їх діяльності (в даному 

випадку – навчальної). 

Вітчизняний мовознавець Ф. Бацевич лінгвістичний термін комунікація 

розуміє як «один із модусів існування явищ мови (поряд із мовою і 

мовленням); смисловий та ідеально-змістовий аспект соціальної взаємодії, 

спілкування; складова спілкування поряд з перцепцією та інтеракцією; 

складний, символічний, особистісний, трансакційний, часто неусвідомлюваний 

процес обміну знаками, під час якого транслюється певна інформація 

зовнішнього або внутрішнього характеру, а також демонструються в 

статусні ролі, в яких перебувають учасники спілкування стосовно один одного. 

У широкому розумінні комунікація має місце завжди, коли певній 

поведінці або її результату приписується певне значення і вони сприймаються 

як знаки або символи. У вузькому розумінні – спілкування за допомогою 

мовних і/або паралінгвістичних і невербальних засобів з метою передачі 

інформації [1, с. 79–80]. 

Поняття «комунікативна компетенція» увів у наукову термінологію 

Д. Хаймс, визначивши її як «притаманні людині знання та вміння успішного 

й ефективного спілкування» [8, с. 5]. У сучасному науковому обігу ко- 

103


мунікативна компетентність – це здатність доречно і правильно використовувати 

мову в різноманітних соціально різнотипних ситуаціях спілкування, 

співвідносити мовні засоби з цілями й умовами спілкування, розуміти 

стосунки між комунікантами, будувати власне мовлення з урахуванням 

соціальних норм поведінки та системи культурних уявлень і цінностей 

певної мови. 

Отже, комунікативна компетенція – це сукупність знань про спілкування 

у різноманітних умовах і обставинах з різними комунікантами, а також 

знання вербальних і невербальних засад взаємодії, умінь і навичок їх 

ефективного застосування у конкретній ситуації спілкування в ролі адресанта 

і адресата. 

Комунікативна компетенція, на думку лінгвістів, включає і мовну 

компетенцію, і дискурсивну, і соціолінгвістичну, іллокутивну, стратегічну, 

соціокультурну компетенції. Комунікативна компетентність особистості, 

зрозуміло, є основою вищезазначених компетенцій, перебуває на найвищому 

щаблі в ієрархії типів компетенцій людини, оскільки поєднує в собі 

всі інші. З огляду на це вважаємо, що формування комунікативної компетентності 

особистості є основною метою мовного навчання. 

Однією із структурних одиниць мовленнєвої комунікації вважається 

дискурс, який є одним з основних категорій комунікативної лінгвістики. 

Дискурс як складне поєднання мовного (вербального) і позамовного (невербального, 

паралінгвістичного) має варіанти наукових інтерпретацій. Існують 

різні підходи до визначення сутності дискурсу. В.О. Звегінцев під 

дискурсом розуміє два або кілька речень, що знаходяться між собою у змістовій 

єдності. Останні дослідження у галузі лінгвістики показують, що існує 

суттєва відмінність між текстом і дискурсом на основі таких критеріїв, 

як функціональність – структурність, процес – продукт, динамічність – 

статичність, актуальність – віртуальність [8, с. 280]. 

На нашу думку, дискурс – це будь-яке висловлювання, що передбачає 

мовця і слухача та намір першого певним чином впливати на другого. 

Дискурсивний текст містить «життєвий текст» у його діяльнісному сенсі 

на тлі тих подій, що в ньому розвиваються, або мовлення, розраховане на 

соціальний вплив. Це вияв мови як соціально-психічної системи у вигляді 

емпіричного знака – тексту (тобто реалізація тексту в «живому мовленні») 

й водночас об’єкт досліджень, спрямованих на створення теорії застосування 

(використання) мови. 

Отже, сучасний учитель української мови як носій кодифікованого 

варіанта української літературної мови має бути високоосвіченою, професійно 

компетентною особистістю. В умовах Європейської інтеграції нинішня 

система освіти досягти такої мети може тільки внаслідок спрямування 

навчального процесу на формування комунікативної компетентності кожного 

студента, майбутнього вчителя, який передасть свої знання і вміння 

своїм учням, прийдешнім поколінням. 

104



1. Бацевич Ф.С. Словник термінів міжкультурної комунікації / 

Ф.С. Бацевич. – К.: Довіра, 2007. – 205 с. 

2. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник / 

О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. – М.: ИНФРА-М, 2007. – 272 с. 

3. Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речового акта и природа 

планов // Планы и модели будущого в речи (Материалы к обсуждению). 

– Тбилиси, 1970. – С. 27–52. 

4. Макаров М.Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. – М.: ИТДГК 

«Гнозис», 2003. 

5. Словник-довідник з української лінгводидактики / За ред. 

М.І. Пентилюк. – К., 2003. 

6. Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів 

/ За ред. С.Я. Єрмоленко. – К.: Либідь, 2001. 

7. Щерба Л.В. преподавание иностранных языков в средней школе / 

Л.В. Щерба. – М.: Просвещение, 1993. – 410 с. 

8. Hymes D. On Communicative Competence // C.J. Brumfit and K. Johnson 

(Eds.). The Communicative Approach to Language Teaching. – London, 

1979. – p. 5–27. 

105


Ніна Мовчан, 

Лариса Горбатюк 

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ 

ДО ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО СЕРЕДОВИЩА 

З РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ І ОБДАРУВАНЬ ДІТЕЙ 

В УМОВАХ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ 

У статті здійснено аналіз проблеми «Формування навчальновиховного 

середовища з метою розвитку здібностей і обдарувань дітей». 

Зокрема привернено увагу до основних напрямів діяльності та досвіду роботи 

Дмитрушківської загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів Уманської 

районної ради Черкаської області. Виокремлено основні завдання та форми 

діяльності сільської школи щодо розвитку здібностей і обдарувань учнів. 

Узагальнено досвід учителів та сформульовано основні засади підготовки 

майбутніх учителів до такої роботи. 

Ключові слова: підготовка вчителя, розвиток здібностей, формування 

середовища. 

Для учителів-практиків актуальною є проблема підготовки майбутнього 

вчителя у вищих навчальних закладах. Адже з прийняттям на роботу 

молодого спеціаліста навіть з високим рівнем підготовки, недостатньо академічних 

знань для безпосередньої роботи зокрема зі здібними та обдарованими 

дітьми. Виховати генерацію високо освіченої молоді неможливо 

без якісного оновлення освітньої системи, що зорієнтована на виконання 

актуальних завдань формування творчої особистості. За такого підходу 

важливим є створення умов для раннього вияву та повноцінного розвитку 

обдарованих дітей; активізації процесу навчання та надання йому дослідницького 

спрямування; стимулювання ініціативи в організації власної пізнавальної 

діяльності учнів тощо. Отже, вся діяльність школяра має 

відбуватися у середовищі, що спонукає до творчого пошуку. 

Освітні завдання, відображені у Законі «Про загальну середню освіту» 

та у державних стандартах, передбачають, що зміст освіти ґрунтується 

на загальнолюдських цінностях та принципах науковості, системності, інтегрованості, 

єдності навчання і виховання; на засадах гуманізму, демократії, 

громадянської свідомості, в інтересах людини, родини, суспільства, 

держави. 

У Національній доктрині розвитку освіти в Україні наголошується на 

необхідності формування інтелектуального потенціалу держави. Відтак важливим 

завданням освіти є підвищення ефективності освітніх систем, орієнтованих 

на формування творчих здібностей дітей та учнівської молоді. 

У контексті сказаного визначається необхідність розв’язання нагаль- 

106


ної проблеми, що потребує зміни традиційних підходів до організації навчально-виховної 

роботи зі школярами. 

Дослідженнями проблеми розвитку творчих здібностей і обдарувань 

учнів займались А. Біне, Г. Гарднер, В. Давидов, І. Кларк, А. Макаренко, 

В. Сухомлинський та інші. Педагогічні аспекти самореалізації творчої особистості 

в національній системі освіти і виховання досліджують І. Бех, 

В. Кремінь, В. Паламарчук, О. Сухомлинська. 

Останнім часом здійснено низку досліджень, присвячених окремим 

аспектам проблеми розвитку здібностей та обдарувань дітей різного віку. 

Це роботи, що розкривають проблеми розвитку творчої особистості 

(С. Сисоєва) [4]; теоретичні та методичні засади формування творчої особистості 

(Г. Пустовіт) [3, с. 38]; розвиток пізнавальних інтересів учнів 

(В. Редіна); формування творчої особистості в пошуково-дослідницькій діяльності 

(О. Павленко) [2]. 

Проте фундаментальні та прикладні дослідження з проблеми формування 

розвитку здібностей та обдарувань учнів в умовах навчальновиховного 

середовища сільської школи досі ґрунтовно не проводились. 

Беручи до уваги досвід роботи з обдарованими та здібними дітьми, 

переконуємось, що створення умов для формування навчально-виховного 

середовища з розвитку здібностей та обдарувань учнів у системі роботи 

сільської школи сприятиме: 

– розвитку середовища для інноваційних перетворень в умовах глобальної 

конкуренції; 

– продуктивності та конкурентоздатності на ринку праці; 

– виявленню й розвитку творчих та інтелектуальних здібностей, 

професійних нахилів у сфері природничих, гуманітарних, художніх, соціальних, 

технічних галузей науки з метою розробки індивідуальних програм 

розвитку таланту й допомоги у професійній орієнтації; 

– упровадження освітніх технологій, які сприяють розвитку творчого 

й інтелектуального потенціалу дитини; 

– створення бази для дослідницької та наукової роботи обдарованих 

дітей в умовах профільного навчання; 

– удосконаленню навчального процесу, його гуманізацію, поетапному 

переходу до більш високого рівня викладання дисциплін. 

Отже, актуальність проблеми формування середовища для розвитку 

творчих здібностей учнів у навчально-виховному процесі, нагальна потреба 

в зміні традиційних підходів до його організації, а також необхідність 

надання цьому процесу системності, особистісно орієнтованого характеру 

[1] зумовили організацію роботи науково-дослідного майданчика з проблеми 

«Педагогічні засади формування навчально-виховного середовища з 

розвитку творчих здібностей та обдарувань учнів в умовах роботи школи 

сільської місцевості». Мета статті – познайомити з роботою нашої школи 

щодо означеної проблеми. 

107


Кожна дитина з’являється на світ, щоб стати індивідуальністю, особистістю, 

віднайти себе. Скільки дітей – стільки здібностей: інтелектуальних, 

художніх, музичних, літературних, артистичних, технічних, спортивних. 

Їх розвиток залежить від різноманітних умов: психологопедагогічних, 

медико-біологічних, від соціального оточення, сім’ї, школи 

тощо. Проте якщо своєчасно не створити спеціальних умов для розвитку 

тих чи інших здібностей чи обдарувань, дитина може їх втратити. 

Мета навчання й виховання дитини полягає в тому, щоб пробудити в 

ній щирий інтерес до всього корисного, високоморального. Тому для розширення 

кругозору учня, удосконалення його пізнавальних здібностей, 

розвитку обдарувань, реалізації внутрішнього інтелектуального потенціалу 

спрямована діяльність педагогічного колективу, а саме на створення найсприятливіших 

умов для забезпечення високої якості навчання і виховання 

учнів. 

З кожним роком у роботі з обдарованими та здібними дітьми 

з’являються не тільки нові результати, але й досвід. Так після проведеної 

педагогічної ради «Від творчого учителя – до творчого учня» було прийнято 

ряд рішень, спрямованих на підвищення ефективності роботи зі здібними 

та обдарованими дітьми. 

Найперше – це підбір методик, які передбачають різні способи діагностування 

з метою виявлення і відбору обдарованих учнів. Цією роботою 

безпосередньо займається шкільний практичний психолог, яка проводить 

профілактичну діагностику шляхом індивідуальних бесід, комплексну діагностику 

особистої та інтелектуальної сфери, креативності. Після обробки 

первинних даних проводиться психолого-педагогічний семінар з участю 

класних керівників, учителів-предметників, керівників гуртків, на якому 

надаються конкретні пропозиції щодо планування роботи з обдарованими 

та здібними учнями. 

Наступний етап – мотиваційна робота відносно орієнтації дітей на 

досягнення високих результатів діяльності. Вона недостатньо ефективна 

без залучення батьків (проведення батьківських лекторіїв). 

Далі – організація системної роботи: 

– ступенева профільність навчання; 

– впровадження додаткових предметів, курсів за вибором, спецкурсів; 

– широка мережа факультативних занять. 

Навчання базується на використанні годин варіативної складової робочого 

навчального плану (факультативи «Екологічні знання», «Сучасна 

російська мова», «Дизайн одягу» «Сучасна література», «Моя Черкащина», 

«Англомовні країни», «Література США», «Українська мова. Курс довузівської 

підготовки», «Розв’язування задач з хімії», «Цікава математика», 

курси за вибором «Сходинки до інформатики», «Християнська Етика», 

«Основи генетики людини», «Європейський вибір», «Етика») та через поглиблене 

вивчення окремих предметів (біологія), профільне і допрофільне 

108


навчання (гуманітарний напрямок – правовий профіль 10-й клас, технологічний 

профіль 11 клас). 

Особлива увага надається проведенню шкільних предметних олімпіад 

та участі переможців І-го туру у ІІ та ІІІ турах. Олімпіади допомагають 

учням пізнати себе, дають можливість підвищити самооцінку, впевненість 

у власних силах. Вони мають пропедевтичний характер і водночас є своєрідним 

результатом роботи учителя-предметника з учнем. Завдяки олімпіадам 

помітно зростає інтерес дітей до предмета, активізується індивідуальна 

робота з більш «сильними» учнями. 

Упродовж навчального року відповідно до циклограми у школі проводяться 

предметні тижні. У план їх проведення завжди включаються інтелектуальні 

ігри, турніри, конкурси, КВК, брейн-ринги, що дають неабиякі 

можливості дітям виявити свої здібності. 

Важливою складовою у формуванні творчих здібностей старшокласників 

є Мала академія наук України (МАН України), діяльність якої спрямована 

на сприяння самовизначенню й самореалізації особистості в процесі 

пошуково-дослідницької роботи в різних галузях науки, техніки, культури; 

забезпечення інтелектуального, творчого й духовного розвитку; підготовку 

до майбутньої професійної й громадської діяльності. 

Дослідницька діяльність є одним із основних напрямів сучасної позашкільної 

освіти. Юні дослідники беруть участь у засіданні «круглих столів», 

де викладають власні погляди на проблему, що досліджується. Найбільший 

інтерес в учнів нашої школи викликають такі напрями досліджень, 

як література (зарубіжна, українська), історія, історичне краєзнавство, правознавство, 

біологія, екологія. 

Однією з важливих форм роботи є конкурс-захист науководослідних 

робіт учнів. Діти доповідають про свої праці на засіданнях секцій. 

Підсумком їхньої роботи є проведення науково-практичної конференції 

з презентацією наукових здобутків. Робота наукових секцій, гуртків, 

клубів спрямована на формування творчих здібностей особистості. У процесі 

дослідницької діяльності старшокласникам надається можливість значно 

розширити обсяг знань, набути певні уміння та навички, що виходять 

за межі традиційних освітніх програм. Це, у свою чергу, не лише допомагає 

їм знайти своє місце в соціумі, зробити усвідомлений вибір напряму і 

теми дослідницької роботи, а й майбутньої професійної діяльності, зокрема 

наукової. 

Так випускники нашої школи, які в період навчання займались дослідницькою 

діяльністю, зараз стали студентами вищих навчальних закладів: 

Фареній Сергій – студент V курсу природничого факультету УДПУ 

ім. Павла Тичини (наукова робота з біології «Птахи Уманщини», керівник 

– Нетупський А.І., учитель хімії та біології), Лівшун Артем – курсант ІІІ 

курсу Кіровоградського юридичного інституту внутрішніх справ України 

(наукова робота з історії «Моє село Дмитрушки в період німецько- 

109


фашистської окупації», керівник Діденко Г.В., учитель історії і права), 

Стародуб Інна – студентка ІІ курсу Одеської юридичної академії (наукова 

робота з правознавства «Злочинність неповнолітніх в аспектах формування 

ювенального права», керівник Діденко Г.В., учитель історії і права), Василенко 

Наталія – студентка ІІ курсу природничого факультету УДПУ 

ім. Павла Тичини (наукова робота з біології «Отруйні рослини Уманщини», 

керівник – Нетупський А.І., учитель хімії та біології) та ін.. 

Розвитку здібностей та обдарувань дітей сприяє залучення їх до занять 

у гуртках за інтересами. Завдяки самовідданій роботі керівників гуртків 

виявляються здібні та обдаровані учні, які в процесі навчання займаються 

науковою діяльністю, презентують свої таланти на олімпіадах, конкурсах, 

спартакіадах районного та обласного рівнів. У Дмитрушківській 

школі крім шкільних гуртків («Мистецтвознавство», «Драматичний» «Підсніжник» 

«Ігротека», «Юний інформатик», «Юний модель’єр», «Краєзнавчий», 

«Юний фізик», «Влучний стрілок», фольклорна група «Вербиченька») 

працює філіал Бабанської музичної школи (класи хореографія, вокал, гітара, 

фортепіано, художнього мистецтва), діють секції районного юнацького клубу 

загальної фізичної підготовки, гуртки районного центру дитячо-юнацької 

творчості («Фітодизайн», «М’яка іграшка», «Крою та шиття»). Це дозволяє 

розширити позакласний діапазон інтересів учнів, що в свою чергу забезпечує 

створення потужного навчально-виховного середовища нашої школи, 

яке надає можливості для розвитку здібностей та обдарувань учнів. 

Існує думка, що для розвитку здібностей визначальною є відповідна 

діяльність. Проте не кожна, нехай навіть найкорисніша, методично бездоганно 

вибудувана діяльність розвиває здібності дитини. Сама собою вона 

не розвиває здібностей. Можна систематично займатись певним навчальним 

предметом, при цьому засвоюватимуться певні знання, формуватимуться 

уміння та навички, але здібності розвиватися не будуть, значних 

успіхів дитина не досягатиме. 

З обдарованими дітьми повинні працювати спеціально підготовлені 

педагоги, психологи, які володіють сучасними методиками вияву та розвитку 

обдарованості. Педагоги повинні розуміти, що обдаровані діти потребують 

особливої уваги, індивідуального підходу, копіткого плекання їхнього 

таланту. Тільки за такого ставлення обдаровані діти зможуть стати 

інтелектуальною елітою країни, реалізувати свій творчий потенціал. Саме 

на таких педагогів, випускників педагогічних університетів чекає наша 

школа і наша держава. 


1. Бех І. Д. Виховання особистості: у 3 кн. Кн. 1. Особистісно 

орієнтований підхід : теоретико-технологічні засади / І. Д. Бех. – К. : 

Либідь, 2003. – 280 с. 

2. Павленко О. П. Формування творчої особистості гімназиста у пошуко- 

110


во-дослідницькій діяльності : дис. канд. пед. наук : 13.00.07 / Ін-т 

педагогіки АПН України / О. П. Павленко. – К., 2005. – 186 с. 

3. Пустовіт Г. П. Теоретичні засади і методичні підходи щодо формування 

творчої особистості в позашкільних навчальних закладах / 

Г. П. Пустовіт // Теоретико-методичні основи творчої особистості в 

умовах позашкільних навчальних закладів : зб. мат. наук.-практ. конф. 

– К., 2006. – С. 38. 

4. Сисоєва С. О. Підготовка вчителя до формування творчої особистості 

учня : монографія / С. О. Сисоєва. – К. : Поліграфкнига, 1996. – 403 с. 

111


Дмитро Пащенко 

ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА 

ГОТОВНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 

У статті узгоджено систему термінів з проблеми дослідження, виділено 

рівні оволодіння педагогічною професією, з’ясовано місце педагогічної 

майстерності в цьому процесі. 

Ключові слова: педагогічна майстерність, професійна діяльність, 

майбутній учитель. 

Для уникнення термінологічних непорозумінь при з’ясуванні проблеми, 

відображеної у назві статті, слід, насамперед, чітко визначитися з 

такими поняттями, як «придатність до вчительської професії», «педагогічне 

покликання», «готовність до педагогічної діяльності», «педагогічна 

майстерність». 

У науковій і довідниковій літературі визначення формулюються подекуди 

так, що деякі поняття з одного джерела виявляються тотожними 

іншому поняттю з другого джерела. Наприклад, у досить пристойному 

педагогічному словнику термін «професійна придатність» визначається як 

«відповідність індивідуальних рис професіонала вимогам, які висуває певна 

професія до рівня розвитку цих рис» [1, с. 30]. Але ж це, радше, «професійна 

готовність», а не «професійна придатність». 

«Професійна придатність» – це наявність у людини сукупності 

морфофізіологічних і психологічних особливостей, без яких неможливо 

успішно виконувати професійні функції. Без наявності професійної 

придатності до певної спеціальності недоцільно розпочинати здобуття 

відповідного фаху (людині без музичного слуху не варто здобувати музичну 

освіту, дальтоніку не слід домагатися здобути ті професії, в яких важливу 

роль відіграє чітке розпізнавання кольорів тощо). Втім, навіть 

віртуозний фахівець може втратити професійну придатність у результаті 

інвалідності. Отже, професійна придатність залежить не тільки від фахових 

знань, умінь і навичок. Ще на вступних іспитах може визначатися 

придатність абітурієнта до конкретної спеціальності з допомогою співбесіди 

чи виконання творчих завдань. 

«Професійне покликання» – це життєве призначення і спрямування 

людини, що є найпотужнішим чинником усвідомленого вибору професії і 

надає її фаховій діяльності доцільності, осмисленості й перспективності. 

Передумовами виникнення покликання є професійна придатність, 

позитивні емоції від успішного виконання основних видів діяльності 

відповідної спеціальності, наявність привабливих життєвих перспектив 

при виборі певного фаху. Першою ознакою наявності цього покликання є 

112


стійкий інтерес до професії. 

Покликання до професії вчителя початкових класів проявляється насамперед 

у тому, що молода людина відчуває потяг до спілкування з 

дітьми цього віку, усвідомлює свою потрібність цим дітям та прагне зробити 

все, щоб здійснити свій внесок в їх розвиток й отримати задоволення 

від результатів своєї праці. Ще не знаючи про існування сензитивних 

періодів, людина з покликанням учителя початкових класів підсвідомо, на 

емоційному рівні, інтуїтивно відчуває ту місію, якій вона зможе присвятити 

своє життя. 

Покликання до педагогічної професії можна і потрібно культивувати 

в сім’ї, у школі, в педагогічному ВНЗ. Ця робота значно конкретизується і 

поліпшиться, а педагогічна професія стане більш привабливою, якщо 

юнацтво буде сприймати вчителя не просто як урокодавця та вихователя 

«всебічно розвиненої людини», а як особистість, що допомагає кожному 

вихованцю шукати свою особисту стежину до щастя. 

Досвід показує, що студенти-першокурсники педагогічного ВНЗ далеко 

не завжди мають чітке уявлення про специфіку педагогічної 

діяльності, а особливо про ту радість спілкування з вихованцями, яка 

компенсує вчителю всі затрати сил і часу, відданих на те, щоб це 

спілкування стало результативним. Марно чекати, що покликання до 

педагогічної діяльності виникне саме собою, стихійно, бо якщо подібне й 

трапляється, то дуже рідко. Опитування студентів показало, що після 

педагогічної практики багато хто з них або закохується в педагогічну 

професію, або, навпаки, чи не вперше серйозно замислюється над тим, що 

помилився у виборі свого життєвого шляху. Це свідчить про актуальність 

ретельного відбору студентів у педагогічний ВНЗ не стільки за тестами, як 

за педагогічним покликанням. Сьогодні, на жаль, такий відбір не 

здійснюється, внаслідок чого значна частина державних коштів, спрямованих 

на підготовку майбутнього вчителя, йде не за призначенням, бо не всі 

власники педагогічних дипломів ідуть працювати в школу, а хто і йде за 

направленням, але без відповідного покликання, завдає дітям більше шкоди, 

ніж користі. 

Великим щастям для людини, на думку В.О. Сухомлинського, є 

віддача своїх духовних сил іншій людині. Не випадково його життєвим 

кредо була славнозвісна формула педагогічного щастя: «серце віддаю 

дітям!». Існує багато визначень поняття «щастя», але і материнське щастя, 

і вчительське щастя фактично зводяться до одного – відчуття своєї 

потрібності для дитини. Тому, якщо у довузівському житті студента був 

досвід відчуття задоволення від реалізації своєї потрібності оточенню і, 

зокрема, молодшим за себе, то досить імовірно, що у такої людини є потяг 

до педагогічної діяльності. 

«Професійна готовність» до педагогічної діяльності, окрім 

професійної придатності, передбачає ще й науково-теоретичну й практич- 

113


114 

ну підготовку вчителя, тобто наявність у нього передбачуваних 

професіограмою відповідної спеціальності знань, умінь і навичок, 

особистісних і професійних якостей. 

Доведення професійних умінь учителя до автоматизму є свідченням 

про новий, більш високий рівень його професійної готовності – 

педагогічну майстерність. Під терміном «педагогічна майстерність» 

прийнято вважати уміння, найвищу вправність у навчально-виховній 

діяльності професійно готового вчителя. Складниками цієї майстерності 

сучасного вчителя є наступне. 

• Робота педагога за покликанням, відчуття професійного щастя від 

спілкування з вихованцями, любов до дітей та до професії. 

• Наявність гуманістичного світогляду, повага до дитини, віра в її 

сили й можливості, засновані на наявності професійних знань. 

• Висока моральність учителя, що ґрунтується на національній 

самосвідомості, духовному потенціалі та гуманних загальнолюдських якостях: 

бути, насамперед, людиною, а вже потім – професіоналом. Висока 

моральність учителя є найважливішою умовою його педагогічної 

майстерності, запорукою того, що вихованці сприйматимуть його як свого 

провідника до вершин моралі. Ця ж якість допомагає вчителю невимушено 

підтримувати необхідні для гуманістичного виховання дітей контакти з їх 

батьками та своїми колегами. 

• Громадянська вихованість, тобто потрібно бути свідомим законослухняним 

громадянином з активною життєвою позицією. 

• Звичка реалізовувати внутрішню установку на повагу до прав дитини. 

Ми навмисне виокремили кожен складник педагогічної майстерності 

саме тому, що усвідомлюємо виняткову значимість будь-якого з них і 

недопустимість упущення жодного. 

Серед ознак педагогічної майстерності в сьогоднішньому її розумінні 

є й така риса в діяльності вчителя, як гуманність. Адже без гуманістичної 

позиції педагога всі його професійно значимі особистісні риси і якості 

знеціняться, а окремі з них можуть перетворитися у свою протилежність. 

Наприклад, вимогливість без доброти й почуття міри нерідко стає 

педагогічним деспотизмом, причиною ненависті дитини до вчителя і школи, 

формує жорстокість у самої дитини. Мабуть саме тому під 

педагогічною майстерністю ми, особливо не замислюючись, уявляємо 

тільки майстерність сучасного учителя-гуманіста. 

Але ж слово «майстерність» означає досконалість, витонченість у 

своїй справі. Тому з повним правом можна говорити і про витончену авторитарну 

педагогічну майстерність учителя-єзуїта, про його готовність до 

авторитарної педагогічної діяльності, адже він також досконало робив 

свою справу. У нього також була і професійна придатність, і педагогічне 

покликання, а нерідко – й висока результативність у навчанні та вихованні.


Та й сьогодні багато хто з вдячністю згадує своїх вимогливих учителів і 

тренерів. 

Було б великою помилкою безоглядно заперечувати доцільність використання 

в окремих випадках елементів авторитарності учителемгуманістом. 

Без цих елементів майже неможливо привчити дитину доводити 

будь-яку розпочату справу до кінця. Елементи авторитарності необхідні 

для формування у вихованця вольових якостей, дисципліни, 

самоорганізованості. 

Справжня майстерність учителя-гуманіста полягає у тому, щоб максимально 

ефективно, з урахуванням конкретних ситуативних умов, уміти 

використовувати як гуманістичні, так і авторитарні методи, динамічно 

змінювати стиль спілкування, здійснювати особистісно зорієнтоване, 

спрямоване на благо дитини, виховання. 

Курс «Основи педагогічної майстерності» передбачає, насамперед, 

формування у студентів потреби в професійному самовдосконаленні й розвитку 

як провідного мотиву свого навчання в педагогічному ВНЗ. Без цього 

будь-які спроби формування педагогічних якостей і вмінь приречені на 

невдачу, бо матимуть авторитарний характер. Тільки усвідомлення своєї 

професійної призначеності й необхідності подальшого вивчення та вдосконалення 

власної психотехніки, мовлення, невербальної поведінки веде 

до того, що ще навчаючись у педагогічному ВНЗ, майбутній учитель 

починає наполегливо працювати над собою й свідомо набувати професіоналізму. 

Обов’язок кожного педагогічного ВНЗ – підготувати нову генерацію 

вчителів та практичних психологів для сучасної школи, вихователів для 

дошкільних закладів, тобто випустити фахівців, готових до педагогічної 

діяльності не нижче, як на рівні початкової фахової компетентності, таких, 

у кого система знань, умінь, особистих якостей є адекватною змістові їх 

професійної діяльності, дає змогу чітко дотримуватися нормативів, діяти 

самостійно і відповідально. Повноцінна фахова компетентність продовжить 

формуватися у вчителя разом із набуттям позитивного практичного 

досвіду роботи в школі. 

Справжню майстерність можна здобути виключно в процесі 

наполегливої практичної діяльності. В стінах педагогічного ВНЗ можна 

ознайомитися лише з основами педагогічної майстерності та дати поштовх 

до формування у студентів найсуттєвіших професійно необхідних 

гуманістичних якостей учителя: любові до дітей, тактовності, 

справедливості, комунікабельності, емоційної щирості, вміння прогнозувати 

педагогічну ситуацію та наслідки педагогічних дій, координувати зусилля 

школи і сім’ї. Для майбутнього вчителя початкових класів, як і для 

вчителя трудового навчання, елементом педагогічної майстерності є 

майстерність рук, віртуозна відточеність кожного руху. здатність у 

присутності дітей виготовляти з простих матеріалів дивовижні для них речі. 

115


116 

Якщо ж досвідченому учителю-майстру вдається успішно виходити 

за межі традиційних методик, технологій і навіть визнаних наукових 

концепцій, то це може свідчити про наступні рівні готовності до 

педагогічної професії: рівень творчості (перспективного педагогічного 

досвіду) та рівень новаторства. 

Виділені нами шість умовних рівнів оволодіння педагогічною 

професією охоплюють досить широкий період життя вчителя початкових 

класів: від першої зацікавленості цією професією ще в шкільні роки – до 

новаторства досвідченого педагога, як правило у зрілі роки. 

На першому ж занятті з «Основ педагогічної майстерності» студентам 

пропонувалося дати відповіді на такі питання: 

• Кого із вчителів ви запам’ятали найсильніше і чому? 

• Які особисті якості є професійно необхідними для вчителя і чому? 

• Що було тією спонукальною причиною, яка привела вас у 

педагогічний ВНЗ? 

Як показують ці опитування, майже всі студенти – із 216 опитаних 

183 (84,7 %) – беззастережно виділяють вимогливість по відношенню до 

учнів, як одну з найважливіших професійних рис вчителя. Лише згодом 

вони приходять до висновку, зробленого у свій час А.С. Макаренком, що 

вимогливість до дітей має неодмінно поєднуватися із повагою до них. 

Провідний мотив вибору професії вчителя початкових класів – любов 

до дітей. Спроба розібратися, а в чому ж проявляється це почуття, 

виявляє найрізноманітніші точки зору, але всі вони врешті-решт зводяться 

до того, що: 

• «мені хочеться як можна частіше спілкуватися з дітьми», 

• «не можу бути байдужою, коли зустрічаюсь з наївним поглядом чи 

запитанням дитини. Дитина ніби чекає від тебе допомоги, підказки», 

• «мене приваблює в дітях їх довірливість і допитливість, оптимізм і 

фантазерство», 

• «приємно бачити в очах дитини радість від пізнання чогось нового, 

а з новим вона зустрічається на кожному кроці» тощо. 

Подібні висловлювання студентів багато в чому схожі з тими думками 

В.О. Сухомлинського, які можна знайти в його статті «Як любити 

дітей» та в інших творах. Це приємно усвідомлюється майбутніми вчителями, 

що дає можливість легше і міцніше засвоїти ту закономірність, до 

якої прийшов видатний педагог через десятки років творчої праці у школі. 

Усвідомлення педагогічного покликання проявляється у вчителя через 

відчуття реалізованості власних здібностей, щастя від спілкування з 

дітьми та своєї потрібності їм. Успіх навчально-виховної діяльності педагога 

у визначальній мірі залежить від гуманістичних взаємин з учнями, 

доброзичливого ставлення його до вихованців. Головне – допомогти 

дитині віднайти те, що закладено в ній природою, дати їй простір для самовиявлення, 

сприяти самореалізації.


У анкетах та творах студентів педагогічного ВНЗ неодноразово 

відзначається, що суттєвим поштовхом до вибору педагогічної професії 

для багатьох з них було перше відчуття задоволення від спілкування з молодшими 

за віком дітьми. Ні з чим не зрівняна радість від вдячного погляду 

дитини стала найефективнішим чинником профорієнтації на вчительську 

професію. Найчастіше подібне траплялося з дітьми вчителів. Це, мабуть, 

не випадково й пояснюється тим, що саме такі діти, часом просто 

копіюючи в ігровій діяльності своїх батьків, мали змогу відчути радість, 

схожу з педагогічним успіхом. 

Ще в студентські роки у майбутнього вчителя потрібно розпочати 

формування педагогічного оптимізму. Ця якість формується поступово, на 

основі набуття певного педагогічного і життєвого досвіду, впевненості у 

власних силах. Але передумовою для формування цієї якості є наявність 

необхідних знань про дитину як предмет виховання, і розвиток перцептивних 

здібностей, здатності прогнозувати педагогічні ситуації та близькі й 

віддалені наслідки виховних дій, миттєво приймати оптимальні рішення в 

типових виховних ситуаціях. 

Значно прискорює набуття такого досвіду активне залучення 

студентів до розв’язування педагогічних і психологічних задач. Ці задачі 

привчають майбутнього вчителя до того, що в такому багатофакторному 

процесі, як виховна робота, на відміну від пошуку розв’язку в точних науках, 

не існує єдиної правильної відповіді. Пошук же різних альтернативних 

сценаріїв дій учителя з урахуванням можливих додаткових умов, привчає 

студента обов’язково враховувати такі умови. Успіх у розв’язанні навчальних 

педагогічних задач, що проводиться в формі ділової гри, надає більшої 

впевненості студенту під час проходження педагогічної практики, стає 

іноді основою для вдалого експромту і є однією з важливих передумов для 

виникнення педагогічного оптимізму. 

Практичні заняття з «Основ педагогічної майстерності» і методик 

викладання, розв’язування спеціально підібраних педагогічних задач; 

аналіз досвіду роботи авторських шкіл, ініціаторів педагогіки 

співробітництва та окремих творчо працюючих учителів; аналіз уривків із 

творів Ш.О. Амонашвілі, Я. Корчака, А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського 

дають змогу формувати внутрішню установку на повагу до прав і свобод 

дитини, а ділові ігри на практичних заняттях і, особливо, навчальна та виробнича 

практики, літня практика у дитячих таборах дозволяють 

реалізовувати цю важливу для вчителя-гуманіста установку. 

Досвід показав: усе це реально здійснюється лише за умови, що студенти 

неодмінно мають відчувати на собі таку ж повагу до їхніх прав і 

свобод з боку викладачів. Живий приклад відіграє тут важливу роль. 

Принагідно зазначимо, що неодноразово доводилося виявляти випадки, 

коли до навчальної педагогічної практики студент мав гуманістичну 

настроєність на роботу з дітьми, а спостереження за роботою авторитарно- 

117


го вчителя, спілкування з ним послаблювало гуманістичну спрямованість і 

посилювало авторитарну. 

Ретроспективний аналіз історії вітчизняного і зарубіжного досвіду 

підготовки педагогічних кадрів показав, що в цьому досвіді є те, що варте 

уваги і в наші дні, від чого поспішно відмовилися в свій час наші попередники, 

або що зараз використовується переважно зарубіжними колегами: 

ретельний відбір студентів на педагогічні спеціальності з урахуванням 

наявності відповідних задатків та покликання до вчительської діяльності, а 

не лише рівня знань; посилена увага до практичної підготовки та 

педагогічної практики й річного стажування по закінченню вивчення теоретичного 

курсу; наявність при педагогічному ВНЗ своєї справді базової 

школи, в якій викладачі методик у присутності студентів регулярно проводять 

заняття з дітьми; використання студентського драматичного гуртка та 

інших форм художньої самодіяльності для відточування окремих 

елементів педагогічної майстерності; залучення майбутніх учителів не лише 

для проходження педагогічної практики, а й до соціальної практики 

доброчинності при лазаретах, будинках для самотніх людей похилого віку, 

дитячих колоніях тощо. 

Деякі з цих ідей, як показав аналіз сучасних наукових розробок, 

близьких до проблеми нашого дослідження, заслуговують на впровадження, 

а інші ще чекають теоретичної розробки і експериментального 

підтвердження своєї ефективності. 


1. Максименко В. Педагогічний словник / В. Максименко // Шкільний світ. 

– 2001. – № 6–7. – С. 39–40. 

118


Оксана Перець 

ОСНОВНІ КРИТЕРІЇ, РІВНІ ТА ПОКАЗНИКИ СФОРМОВАНОСТІ 

ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ 

ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ 

Стаття присвячена визначенню основних критеріїв та рівнів сформованості 

професійної компетентності майбутнього вчителя початкових 

класів; обґрунтуванню їх показників для досягнення високих результатів у 

підвищенні рівня досліджуваного поняття на основі сутності структурних 

компонентів професійної компетентності. 

Ключові слова: професійна компетентність, показники, майбутній 

учитель. 

Інтеграція освіти України у європейський освітній простір передбачає 

підготовку вчителя нової генерації; формування компетентного, висококваліфікованого 

конкурентоспроможного спеціаліста, який буде відповідати 

міжнародним вимогам та стандартам якості. Важливу роль у цьому 

процесі відіграє вища школа, першочерговим завданням якої є створення 

умов для ефективного формування та розвитку професійної компетентності 

майбутніх вчителів [1]. 

Ефективність професійної підготовки майбутнього фахівця та якість 

освіти загалом визначаються рівнем сформованості професійної компетентності 

сучасного вчителя. Виявити рівень сформованості професійної компетентності 

майбутнього вчителя початкових класів можна завдяки критеріальному 

підходу. 

Наукові дослідження професійної компетентності фахівця набувають 

все більшої актуальності. Зокрема, В.А. Адольф, Т.Г. Браже, О.В. Добудько, 

А.Г. Карпова, Г.О. Ковальчук, А.К. Маркова, Є.М. Павлютенков, 

В.О. Сластьонін та інші науковці піднімають проблему підвищення професійної 

компетентності вчителя в системі професійної освіти. 

Інноваційне суспільство вимагає постійного зростання професійної 

компетентності педагогів, що зумовило необхідність визначення рівнів, 

критеріїв та показників сформованості даного поняття. 

Мета статті полягає у визначенні основних критеріїв, показників та 

рівнів сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя 

початкових класів у вищому навчальному закладі. 

Формування професійної компетентності майбутнього вчителя початкових 

класів передбачає процес оволодіння теоретичними знаннями, розвиток 

практичних умінь та навичок, формування особистісних властивостей 

та професійних здібностей спрямованих на успішну реалізацію педагогічної 

діяльності. Професійна компетентність вчителя початкових класів 

119


забезпечується сформованістю її складових. Так, в структурі професійної 

компетентності майбутнього вчителя початкових класів ми виділяємо наступні 

компоненти: мотиваційно-ціннісний, змістовий, операційнодіяльнісний, 

особистісний та рефлексивний. 

Сутність мотиваційно-ціннісного компонента професійної компетентності 

майбутнього вчителя початкових класів полягає у визначенні цілей, 

соціальних установок, ціннісних орієнтацій, інтересів, потреб, нахилів, мотивів, 

які спонукають до професійної педагогічної діяльності та визначають 

професійну спрямованість особистості. Змістовий компонент містить 

такі елементи компетентності, як обізнаність, оволодіння загальнонауковими 

та професійними знаннями і досвідом, педагогічне мислення, норми 

педагогічної професії, соціальні функції сучасного педагога. Основу операційно-діяльнісного 

компонента мають складати професійно-педагогічні 

уміння вчителя, оволодіння педагогічними технологіями та педагогічним 

менеджментом. Особистісний компонент професійної компетентності 

майбутнього вчителя початкових класів пов’язаний з особистісними та професійно-значущими 

якостями, здібностями особистості, що впливають на 

результат його діяльності та визначають індивідуальний стиль педагога. Рефлексивний 

компонент реалізується в умінні свідомо контролювати результати 

своєї діяльності і рівень власного розвитку, особистісних досягнень. 

Визначення сформованості професійної компетентності майбутнього 

вчителя початкових класів здійснюється за критеріями, які відображають 

сутність її компонентів (схема 1). З огляду на особливості кожного компонента, 

відповідні їм критерії розкривають: мотиваційно-ціннісний критерій 

– рівень сформованості професійної спрямованості особистості майбутнього 

вчителя початкових класів; когнітивний критерій – рівень обізнаності 

майбутнього фахівця стосовно здобутих професійних знань; технологічний 

критерій – рівень володіння уміннями та навичками, необхідними в професійній 

діяльності вчителя початкових класів; особистісний критерій – рівень 

сформованості професійно важливих якостей та здібностей особистості; 

рефлексивний критерій – рівень здатності особистості до самоконтролю, 

самовдосконалення, самооцінки. 

Показники кожного критерію визначені нами на основі сутності відповідного 

компонента професійної компетентності майбутнього вчителя 

початкових класів. 

Так, до показників мотиваційно-ціннісного критерію відносимо: інтерес 

до професійно-педагогічної діяльності; бажання працювати вчителем 

початкових класів; мотивація досягнення успіху в педагогічній діяльності. 

Показниками когнітивного критерію є: володіння професійнозначущими 

знаннями (спеціальні, психолого-педагогічні, управлінські, науково-методичні, 

предметні, технологічні, нормативно-правові). 

120


Професійна компетентність майбутнього вчителя 

початкових класів 

Компоненти 

Змістовий 

Мотиваційноціннісний 

Операційнодіяльнісний 

(технологічний 

Особистісний 

Рефлексивний 

Критерії сформованості професійної компетентності 

мотиваційноціннісний 

когнітивний 

технологічний 

особистісний 

рефлексивний 

Критеріальні показники 

інтерес до професійнопедагогічної 

діяльності; 

бажання 

працювати вчителем 

початкових 

класів; мотивація 

досягнення 

успіху в педагогічній 

діяльності 

володіння 

професійнозначущими 

знаннями 

(спеціальні, 

психологопедагогічні, 

управлінські, 

науковометодичні, 

предметні, 

технологічні) 

сформованість комплексу 

загальнопедагогічних 

вмінь 

(прогностичних, 

конструктивних, організаторських, 

комунікативних, 

когнітивних, 

рефлексивних); 

володіння сучасними 

педагогічними 

технологіями; 

використання прийомів 

педагогічного 

менеджменту 

любов до дітей; 

альтруїзм; емпатія; 

творчість; 

комунікативність; 

мобільність 

вміння оцінювати і 

аналізувати власну 

педагогічну діяльність 

(самодіагностика); 

здатність корегувати 

власні недоліки; 

прагнення до 

професійного розвитку; 

здатність до 

саморегуляції, самовдосконалення, 

саморозвитку. 

Схема 1. Критеріальна система оцінки сформованості професійної 

компетентності майбутнього вчителя початкових класів 

За технологічним критерієм показниками є: сформованість комплексу 

загальнопедагогічних вмінь (прогностичних, конструктивних, організаторських, 

комунікативних, когнітивних, рефлексивних); володіння сучасними 

педагогічними технологіями; використання прийомів педагогічного 

менеджменту. 

Показниками особистісного критерію є: любов до дітей; гуманність, 

альтруїзм; емпатія; творчість; комунікативність; мобільність, креативність, 

патріотизм тощо. 

За рефлексивним критерієм сформованість професійної компетентності 

визначається на основі таких показників: вміння оцінювати і аналізу- 

121


вати власну педагогічну діяльність (самодіагностика); здатність корегувати 

власні недоліки; прагнення до професійного розвитку; здатність до саморегуляції, 

самовдосконалення, саморозвитку. 

На підставі визначених критеріїв та показників необхідно визначити 

рівні сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя. Зокрема, 

А. Маркова виділяє 7 рівнів стану професійної компетентності: від 

найвищого – за приналежності до якого вчитель постійно прагне до саморозвитку 

і творчості та реалізує ці прагнення, до найнижчого – вчитель 

внутрішньо закритий для професійного розвитку, він не володіє необхідними 

вміннями і не прагне до оволодіння ними [2]. В. Введенський виділяє 

три рівні професійної компетентності педагога: вузький – передбачає сформованість 

необхідної операційної компетентності; достатній – сформованість 

операційних і ключових компетентностей (крім базової); широкий – 

сформованість операційних, ключових та базових компетентностей [3]. 

Є. Павлютенков виділяє наукові критерії результативності педагогічної діяльності 

вчителя за 5 рівнями професійної компетентності, зокрема: репродуктивний 

(дуже низький), адаптивний (низький), локальномоделюючий 

(середній), системно-моделюючий (високий) та творчий (дуже 

високий) [4]. 

В ході констатувальної діагностики ми визначили три рівні сформованості 

професійної компетентності майбутнього вчителя початкових класів: 

високий, середній та низький. 

Відтак, подамо опис рівнів сформованості професійної компетентності 

майбутнього вчителя початкових класів за кожним критерієм. Показники 

рівнів базуються на сутності компонентів професійної компетентності 

та професійно-кваліфікаційній характеристиці учителя початкових класів. 

За мотиваційно-ціннісним критерієм, майбутній вчитель початкових 

класів з високим рівнем сформованості професійної компетентності, 

чітко усвідомлює педагогічний ідеал учителя та проявляє професійний інтерес 

до роботи вчителя початкових класів; має стійкі мотиви та цілі професійної 

підготовки (мотиви вибору професії – внутрішні); визнає пріоритет 

розвитку особистості кожного учня, цінує його інтереси; прагне досягнути 

високих результатів у педагогічній діяльності; домінують гуманістичні 

погляди педагогічної діяльності. 

Майбутній фахівець середнього рівня сформованості професійної 

компетентності за даним критерієм усвідомлює педагогічний ідеал учителя; 

йому притаманна ситуативна зацікавленість професією вчителя початкових 

класів, мотиви оволодіння педагогічною професією нестійкі або можуть 

змінюватися залежно від зовнішніх впливів (мотиви вибору професії 

– переважно зовнішні); враховує інтереси суб’єкта навчання та цінує особистість 

учня; частково прагне до професійного зростання; поряд із загальними, 

домінують психолого-педагогічні цінності, а також цінності, 

пов’язані з розумінням значущості професійних знань. 

122


Студент з низьким рівнем сформованості професійної компетентності 

за мотиваційно-ціннісним критерієм характеризується відсутністю чітко 

визначеного гуманістичного ідеалу педагогічної професії; відсутня зацікавленість 

працею вчителя початкових класів; не розуміє і не сприймає мотивів 

і цілей оволодіння професією вчителя початкових класів (мотиви вибору 

професії – зовнішні); мало зважає на розвиток та інтереси особистості 

школяра; не прагне до професійного зростання; навчання у ВНЗ підпорядковане 

особистим цілям чи переконанням; домінують загальні цінності, що 

стосуються людини загалом. 

Майбутній фахівець, якому властивий високий рівень сформованості 

професійної компетентності за когнітивним критерієм, має глибокі, стійкі 

знання про специфіку педагогічної діяльності вчителя початкових класів, 

основні закономірності, принципи, методи, форми, засоби та прийоми, 

необхідні для ефективного здійснення професійно-педагогічної діяльності. 

Властива системність спеціальних, психолого-педагогічних, управлінських, 

науково-методичних, предметних, технологічних знань. Використовує 

оригінальні джерела наукової інформації; володіє універсальними методами, 

обґрунтованими на наукових ідеях та принципах; володіє науковими 

поняттями, правилами, нормами, теоріями і концепціями. Задачі і проблеми 

вирішує на основі теоретичного обґрунтованого багатокритеріального 

вибору; бачить проблему; знає індивідуальні особливості розвитку особистості 

молодшого шкільного віку. 

Майбутній педагог середнього рівня сформованості професійної 

компетентності за когнітивним критерієм має педагогічні знання, які дозволяють 

визначити спрямованість педагогічної діяльності вчителя початкових 

класів, власну стратегію поведінки в різних педагогічних ситуаціях, 

ефективно вирішити певні педагогічні задачі. Володіє певними спеціальними, 

психолого-педагогічними, управлінськими, науково-методичними, 

предметними, технологічними знаннями, але не завжди розкриває сутність 

понять у повному обсязі. Володіє психолого-педагогічною термінологією; 

використовує навчальну та наукову психолого-педагогічну літературу з 

метою професійного вдосконалення. обізнаний з індивідуальними особливостями 

розвитку учнів молодшого шкільного віку. 

Студенту з низьким рівнем сформованості показників професійної 

компетентності за визначеним критерієм характерна відсутність педагогічних 

знань про особливості педагогічних ситуацій, специфіку професійнопедагогічної 

діяльності вчителя початкової школи. Спеціальні, психологопедагогічні, 

управлінські, науково-методичні, предметні, технологічні 

знання студента мають поверхневий, нестійкий характер. Слабо володіє 

психолого-педагогічною термінологією, майже не використовує навчальну 

та науково-методичну літературу для професійного вдосконалення. 

За високим рівнем сформованості професійної компетентності технологічного 

критерію, майбутній фахівець вміє творчо застосовувати те- 

123


оретичні положення в нестандартній педагогічній діяльності; володіє 

уміннями (прогностичні, конструктивні, організаторські, комунікативні, 

когнітивні, рефлексивні) та навичками, необхідними для ефективної професійно-педагогічної 

діяльності. Вміє реалізовувати цілепокладання педагогічної 

діяльності; ефективно застосовує різноманітні методи і засоби навчання, 

форми контролю. Долає конфлікти шляхом пошуку компромісу. 

Досконало володіє сучасними педагогічними технологіями та вміє творчо 

їх використовувати. Швидко адаптується до нових соціальних умов. 

Майбутній вчитель початкових класів середнього рівня сформованості 

професійної компетентності за даним критерієм вміє застосовувати теоретичні 

положення в типових педагогічних ситуаціях; володіє більшістю 

вмінь (прогностичні, конструктивні, організаторські, комунікативні, когнітивні, 

рефлексивні) та навичок, необхідних для здійснення професійної діяльності 

вчителя початкових класів. Не завжди точно визначає цілі і завдання 

уроку, ефективні методи і засоби навчання, допускає методичні 

помилки під час планування й організації діяльності вчителя та організації 

контролю. Уникає конфліктів або вдається до пошуку компромісу. В процесі 

навчально-пізнавальної діяльності частково використовує сучасні педагогічні 

технології навчання. Достатньо швидко адаптується. 

Студент з низьким рівнем сформованості професійної компетентності 

не вміє застосовувати теоретичні положення в педагогічній діяльності, 

слабо володіє певними вміннями (прогностичні, конструктивні, організаторські, 

комунікативні, когнітивні, рефлексивні) та навичками, необхідними 

для здійснення професійно-педагогічної діяльності. Не може визначати 

цілі й завдання уроку, ефективні методи і засоби навчання. При розв’язанні 

конфліктних ситуацій простежується зорієнтоване збереження власної позиції 

(уникнення неприємностей). Поверхнево орієнтується у доцільності 

використання педагогічних технологій. Повільно адаптується до нових соціальних 

умов. 

За особистісним критерієм, майбутньому вчителю з високим рівнем 

сформованості професійної компетентності притаманні такі професійно 

важливі якості як любов до дітей, справедливість, альтруїзм, комунікативність, 

щирість, толерантність, творчість, відповідальність, він готовий до 

співпереживання, співпраці тощо. Сучасний студент є мобільним, відповідає 

високим стандартам культури тощо. 

Студент з середнім рівнем сформованості професійної компетентності 

згідно даного критерію не в повній мірі володіє зазначеними вище професійно 

значущими якостями та здібностями. 

Студент, у якого низький рівень сформованості професійної компетентності 

за особистісним критерієм, володіє елементарними навиками 

культури; професійно значущі якості та здібності сформовані слабко. 

Високий рівень сформованості професійної компетентності майбутнього 

вчителя за рефлексивним критерієм передбачає здатність адекват- 

124


но оцінювати власний рівень професійної компетентності; вміння аналізувати, 

оцінювати, корегувати власну діяльність; постійне прагнення до самовдосконалення, 

володіння вміннями самоконтролю, самоорганізації. Характерна 

розвиненість регуляторів вольової сфери. Схильний до емпатії, 

гнучкості, емоційної привабливості тощо. 

Майбутній фахівець з середнім рівнем сформованості професійної 

компетентності згідно означеного критерію не завжди адекватно оцінює 

власний рівень професійної компетентності; уміє здійснювати загальний 

аналіз і оцінку власної діяльності, але здатність і вміння корекції власної 

поведінки, прагнення до самовдосконалення розвинені недостатньо і мають 

ситуативний характер. Притаманні вольові регулятори поведінки. Частково 

схильний до емпатії, гнучкості. 

Студент із низьким рівнем сформованості професійної компетентності 

за рефлексивним критерієм не вміє або не виявляє бажання критично 

аналізувати власну діяльність, не бачить потреби в самовдосконаленні, не 

володіє вміннями самоконтролю і корекції власної діяльності. Самооцінка 

студентом власного рівня сформованості професійної компетентності неадекватна 

(завищена або занижена). Вольові регулятори поведінки розвинені 

слабо. 

Таким чином, означені критерії, рівні та показники сформованості 

професійної компетентності майбутнього вчителя початкових класів забезпечать 

можливість проведення моніторингових досліджень з даної проблематики, 

що і є перспективою подальших пошуків у цьому напрямку з 

метою визначення шляхів для підвищення рівня професійної компетентності 

студента педагогічного вищого навчального закладу. 


1. Завалевський Ю.І. Сучасний вчитель: вимір часу: Навчальнометодичний 

посібник для вчителів та студентів вищих педагогічних 

навчальних закладів / Ю.І. Завалевський. – Київ: Видавничий дім «Букрек», 

2008. – 288 с. 

2. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности 

учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. – 1990. – № 8. – 

С. 7–11. 

3. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности 

педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51–55. 

4. Павлютенков Є.М. Моделювання в системі освіти (у схемах і таблицях) 

/ Є.М. Павлютенков. – Х.: Вид. група «Основа», 2008. – 128 с. 

125


Наталія Побірченко, 

Олена Ярошинська 

ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКОГО СЕРЕДОВИЩА 

ВИЩОГО ПЕДАГОГІЧНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ 

ЯК ЗАСОБУ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ 

У статті привернена увага до проблеми формування дослідницького 

середовища в умовах діяльності науково-дослідної лабораторії вищого педагогічного 

навчального закладу. Окреслено основні напрями роботи спрямовані 

на формування професійної компетентності майбутніх учителів. 

Виокремлено основні шляхи вдосконалення дієвості створеного в умовах 

лабораторії дослідницького середовища. 

Ключові слова: дослідницьке середовище, діяльність лабораторії, 

компетентність. 

Сьогодні в умовах трансформації вищої освіти особлива увага зосереджується 

на дослідницько-інноваційній ролі вищих навчальних закладів. 

У Бельгійському комюніке 2009 р. щодо Болонського процесу наголошено, 

що має бути забезпечена інтеграція освіти і досліджень на всіх циклах вищої 

школи. Як зазначив Президент НАПН України В.Г. Кремень у своєму 

виступі на Парламентських слуханнях 17 червня 2009 р. з розгляду питання 

про Стратегію інноваційного розвитку України на 2010–2020 роки в 

умовах глобалізаційних викликів, така стратегія потребує формування людини, 

фахівця дослідницько-інноваційного типу, що можливо зробити лише 

в закладах з відповідним середовищем. Тобто мова йде не просто про 

розробку інноваційних освітніх методик «вписування» людини в реалії сучасного 

постіндустріального суспільства, а про створення інноваційних 

механізмів забезпечення адекватності освіти і культури новій філософськосвітоглядній 

парадигмі, що можливо лише за умови формування та розвитку 

середовища вищого навчального закладу за новими принципами. 

Розв’язання проблеми інтеграції освітньої і наукової складових у діяльності 

вищих навчальних закладів, як зазначають фахівці, насамперед 

потребує відповідної законодавчої основи і нормативно-правового забезпечення, 

а також суттєвого посилення дослідницько-інноваційної діяльності 

вищої школи. І особливо актуально ця проблема постає у педагогічних 

вищих начальних закладах. 

Аналіз літератури з проблеми дослідження свідчить, що проблема 

створення освітнього середовища в закладах освіти є відносно новою для 

української педагогічної науки, проте її розробка ведеться не на порожньому 

місці. На теперішній час у монографіях, дисертаціях та інших нау- 

126


кових працях висвітлено теоретичні концепції, класифікації, дефініції «середовище» 

(К. Ясперс, В. Ясвін, С. Сергеєв тощо). Набув поширення термін 

«освітнє середовище» (Є. Бондаревська, А. Лукіна, В. Веснін, 

І. Левицька, Л. Кепачевська, І. Улановська), робляться спроби класифікувати 

освітні середовища. Категорію «освітньо-виховне середовище» вивчали 

Л. Буєва, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, Н. Селиванова, В. Петрівський, 

І. Якиманська та інші, «творче освітнє середовище» (В. Ясвін, 

К. Приходченко). В сучасних умовах інформатизації суспільства науково 

обґрунтованим та широко вживаним є термін «інформаційно-освітнє середовище 

навчального закладу» (А. Білощицький, С. Лещук). В останні роки 

привернено увагу до формування освітнього середовища загальноосвітнього 

навчального закладу (К. Приходченко, А. Каташов). 

Складні і суперечливі процеси глобалізації у сфері освіти спонукали 

до широкого використання у педагогічній теорії понять «світовий освітній 

простір», «європейський освітній простір» та ін. Проте, поза увагою дослідників 

залишається проблема створення освітнього середовища в різних 

типах вищих навчальних закладів, в тому числі педагогічного профілю. 

У сучасних російських дослідженнях бачимо привернення особливої 

уваги до проблеми створення інформаційно-освітнього середовища навчального 

закладу (О. Абросімов, Р. Гурниківська, І. Захарова, С. Ситник, 

К. Кречетников, С. Мякішев, В. Міхаеліс та ін.) та до питань функціонування 

освітнього середовища вищого навчального закладу (Р. Касіна, 

В. Козирев, Е. Мамонтова, Т. Менг, І. Палашева). Однак, ці дослідження 

розкривають окремі аспекти створення та впливу навколишнього середовища 

навчального закладу і теоретично не обґрунтовують технологію формування 

та діяльності дослідницького середовища вищого навчального закладу 

як засобу формування професійної компетентності майбутніх учителів. 

Метою нашого дослідження є виокремлення основних аспектів формування 

дослідницького середовища педагогічного університету як засобу 

розвитку професійної компетентності майбутніх учителів. 

Оновлення освіти вимагає нової якості підготовки фахівців, що стануть 

майбутніми лідерами модернізації цієї системи. Час вимагає, щоб нові 

кадри були орієнтовані на роботу з технологіями завтрашнього дня. А 

здійснення їх підготовки не можливе без залучення викладачів до передових 

досліджень, а також без практики особистої участі студентів в таких 

роботах. 

Однією з ключових вимог Болонської декларації, що регламентуює 

входження країн у європейський науковий і освітній простір, є підвищення 

якості вищої освіти. Дієвий спосіб досягнення відповідної якості освіти – забезпечення 

її конкурентоспроможності в організація дослідницької роботи. 

Усвідомлюючи, що майбутнє людства значною мірою залежить від 

культурного, наукового й технічного розвитку, який ґрунтується на університетах 

як центрах культури, знань і досліджень, що знання повинні слугу- 

127


128 

вати суспільству, а університети мають навчати майбутнє покоління цінувати 

гармонію в навколишньому середовищі і власне життя, ректори європейських 

університетів визначили у «Великій Хартії Університетів» основні 

принципи їх діяльності: 

1. Університет як автономна інституція є історичною спадщиною. 

Він примножує і передає людській культурі цю спадщину за допомогою 

навчання і наукових досліджень, тому університетські дослідження мають 

бути морально й інтелектуально незалежними від будь-якої політичної 

влади та економічної сили. 

2. Процеси навчання і досліджень мають бути нероздільними. 

3. Свобода досліджень і навчання є основним законом університету, 

де дотримуються принципів толерантності і вільного діалогу. 

4. Університет є місцем формування і збереження європейських гуманістичних 

традицій, де примножуються знання, усуваються географічні і політичні 

бар’єри, відбувається пізнання та взаємовплив різних культур [1, 37]. 

У нашому дослідженні ми узагальнюємо досвід Уманського державного 

педагогічного університету імені Павла Тичини щодо формування 

дослідницького середовища вищого педагогічного навчального закладу. 

Зауважимо, що науково-дослідна робота в Уманському державному педагогічному 

університеті імені Павла Тичини посідає провідне місце і спрямована 

на виконання таких пріоритетних напрямів: 

– європейський рівень якості та доступності освіти; 

– забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій; 

– запровадження сучасних технологій та науково-методичних досягнень. 

Для сталого впровадження наукових досліджень у сферу практичної 

діяльності та з метою створення цілісного дослідницького середовища в 

університеті функціонує 3 науково-дослідні центри подвійного підпорядкування 

НАПН та МОН України (керівники: професори Побірченко Н.С., 

Мартинюк М.Т. та доцент Цимбал Н.А.); 21 науково-дослідна лабораторія, 

Навчально-наукова лабораторія «Гончарство, художня кераміка та реставрація 

археологічних знахідок»; 7 регіональних науково-методичних центрів; 

8 наукових шкіл під керівництвом професорів університету [2, 8–9]. 

В даний час на базі університету створено 4 науково-дослідних інститути: 

• Історії освіти та педагогічної думки Наддніпрянщини (директор – 

проф. Побірченко Н.С.). 

• Історії та археології Східного Поділля (директор – проф. Кузнець 

Т.В.). 

• Дидактики вищої педагогічної школи (директор – проф. Коберник 

О.М.). 

• Інститут археологічних культур Буго-Дніпровського межиріччя


(директор – доцент Карасевич А.О.). 

У відповідності з метою створення Науково-дослідні інститути університету 

вирішують цілу низку завдань, основними серед яких є: 

• Розробка концептуальних основи наукових досліджень індивідуального 

спрямування. 

• Організація науково-дослідної роботи, з метою одержання нових 

наукових знань, формування потужного корпусу наукових кадрів. 

• Апробація і застосування наукових результатів. Встановлюють 

контакти та розвивають співробітництво з органами влади, місцевого самоврядування, 

академічними науковими інституціями та провідними вченими, 

науковими та загальноосвітніми закладами. 

• Залучення студентів, обдарованої молоді, магістрантів, аспірантів, 

докторантів, дослідників-аматорів, учителів загальноосвітніх шкіл та 

ін. до наукових досліджень. 

• Організація та проведення наукових конференцій, читань, семінарів, 

впорядковування та редагування фахових збірників, збірників наукових 

статей, матеріалів наукових форумів. 

• Сприяють створенню науково-проблемних студентських груп, гуртків, 

секцій тощо, діючих у межах статуту і напрямів роботи Науководослідних 

інститутів. 

В умовах комплексної та цілісної системи організації діяльності Науково-дослідних 

інститутів УДПУ здійснюється підготовка майбутніх педагогічних 

кадрів до реалізації сучасних вимог щодо наукової роботи. На 

нашу думку, важливу роль у створенні дослідницького середовища відіграють 

усі структурні елементи цієї системи, проте у нашій публікації ми 

хотіли б привернути увагу до проблеми формування дослідницького середовища 

в умовах діяльності науково-дослідних лабораторій, зокрема Науково-дослідної 

лабораторії педагогічної компетентності. Адже, сьогодні в 

умовах освітньої євроінтеграції є очевидним, що від особистісного потенціалу 

педагога, високого рівня його професійної компетентності, наявності 

розвинених професійних здібностей залежить вирішення наявних проблем 

навчання та виховання підростаючих поколінь відповідно до нових освітніх 

парадигм. 

Науково-дослідна лабораторія педагогічної компетентності була 

створена на базі Інституту соціальної та мистецької освіти Уманського 

державного педагогічного університету імені Павла Тичини у зв’язку із 

підвищеною зацікавленістю освітньої громадськості, особливо працівників 

освіти, студентської молоді до проблем формування професійних компетенцій 

майбутніх педагогів та розвитку педагогічної компетентності викладачів 

вищої школи в умовах університету. 

Метою створення і діяльності Науково-дослідної лабораторії педагогічної 

компетентності є: 

• проведення ґрунтовних досліджень з окресленої проблеми, за- 

129


130 

безпечення працівників освіти сучасною актуальною науковою інформацією, 

дидактичними матеріалами; 

• організація науково-практичних конференцій, семінарів, дискусій, 

діалогів, тренінгів для обміну досвідом викладачів закладів вищої освіти, 

розвитку у них умінь організації педагогічної взаємодії та навиків формування 

психологічного сприятливого освітнього середовища на засадах педагогіки 

співробітництва та нових освітніх парадигм; 

• координація наукової діяльності студентів, здобувачів, аспірантів, 

докторантів, обмін результатами дослідницької роботи зі спорідненими 

навчальними і науковими установами, а також залучення провідних фахівців 

для забезпечення наукового керівництва та ін. 

На нашу думку, основні напрямки діяльності лабораторії є водночас 

шляхами формування дієвого дослідницького середовища. Адже, у лабораторії 

педагогічної компетентності дослідження здійснюються висококваліфікованим 

професорсько-викладацьким колективом кафедр: загальної педагогіки 

та педагогіки вищої школи; психології; виховних технологій та 

педагогічної творчості. До проведення наукових досліджень долучаються 

найкращі науково-педагогічні кадри університету, які займаються окресленою 

тематикою. 

З метою розвитку професійної компетентності майбутніх учителів 

здійснюється цілісна система розвитку професійних компетенцій студентів, 

залучаючи їх до участі в наукових семінарах, конференціях та проведенні 

наукових розвідок. Так, традиційною стала Всеукраїнська студентська 

наукова конференція «Здобутки, проблеми та перспективи педагогічної 

науки та практики в умовах інноваційної перебудови української національної 

освіти», яка три роки поспіль проводиться на базі Уманського державного 

педагогічного університету імені Павла Тичини, членами лабораторії. 

Навчально-методичний семінар «Проблеми та шляхи адаптації випускника 

педагогічного вузу у школі» (для студентів-випускників), що був 

проведений в травні 2009 р., був спрямований на розгляд теоретикометодичних 

аспектів готовності студентів-випускників до професійної діяльності 

в загальноосвітніх навчальних закладах. 

Членами лабораторії тричі було підготовлено та проведено Всеукраїнську 

науково-практичну конференцію учених та молодих науковців «Сучасні 

технології розвитку професійної майстерності майбутніх учителів», 

за результатами їх проведення публікується збірник наукових праць «Проблеми 

підготовки сучасного вчителя». 

Круглі столи, семінари та інші форми наукової та науковометодичної 

роботи організовані для майбутніх педагогів (водночас з роботою 

наукових гуртків та груп) створюють цілісну систему роботи. Тематика 

їх дослідження сьогодні розгалужена і охоплює різні аспекти педагогічної 

діяльності, зокрема це сучасні технології навчання та виховання, використання 

інноваційних засобів у навчально-виховному процесі, шляхи та


напрями вдосконалення системи взаємодії учителя і учня, сучасні проблеми 

підготовки майбутніх учителів та ін. 

Керівником лабораторії створено сайт «Педагогіка це твоє!» 

(http://www.zag-pedagogika.at.ua), на якому користувачі всесвітньої мережі 

можуть ознайомитись з основними науковими результатами діяльності 

членів лабораторії та запланованими заходами, а також долучитись до обговорення 

та перегляду фото-звітів про проведенні наукові, методичні та навчальні 

семінари, тренінги, конференції проведені науковцями лабораторії. 

Здійснюючи свої дослідження відповідно до перспективного та річних 

планів роботи перед членами лабораторії, актуально постає питання 

вдосконалення напрямів наукової роботи відповідно до вимог побудови 

сучасного дослідницького середовища. Саме тому, обрано такі шляхи реформування 

дослідницького середовища в умовах освітнього простору педагогічного 

університету: 

• розроблення та функціонування дієвих форм поєднання науки та 

освіти і високоякісна підготовка кадрів вищої наукової кваліфікації (кандидатів, 

докторів філософії в галузі і докторів наук); 

• здійснення науково-технічних розробок, що є конкурентноздатними 

на національному ринку; 

• підвищення ролі структурних наукових підрозділів як центру науки, 

культури і освіти, повне використання наукових і інших досягнень, 

вдосконалення діяльності з підготовки висококваліфікованих кадрів для 

наукових досліджень; 

• організація навчального процесу на основі інноваційних магістерських 

і аспірантських програм поглибленої наукової та професійної підготовки 

магістрів, кандидатів наук та докторів наук для наукової та науковопедагогічної 

роботи в університеті; 

• реалізація тісної інтеграції наукової діяльності з навчальним процесом 

із забезпеченням поглибленої фундаментальної складової як у навчанні, 

так і в наукових дослідженнях; 

• нарощування та ефективне використання кадрового наукового, 

науково-педагогічного та науково-технічного потенціалу університету 

шляхом ефективного проведення науково-навчального процесу; 

• розроблення та впровадження в навчальний процес новітніх інтегрованих 

технологій, методик, технічних засобів навчання, створених за 

результатами наукових досліджень; 

• інтеграція освіти з наукою і виробництвом в рамках створення 

навчально-науково-виробничих об’єднань (в т.ч. і міждисциплінарних), базових 

кафедр, їх підрозділів в інститутах НАПН України, інших наукових 

установах для проведення навчально-наукової роботи; 

• підготовка кадрів для інноваційного розвитку України за групою 

пріоритетних напрямів на засадах творчості, володіння фахівцями сучас- 

131


ними інформаційними технологіями, методами створення, використання та 

захисту інтелектуальної власності, основами управління інноваційною діяльністю, 

маркетингу інноваційної продукції. 

Саме такі напрямки діяльності науково-дослідної лабораторії, на нашу 

думку, можуть стати визначальним складником реорганізації дослідницького 

середовища вищого навчального закладу. 

Перспективи подальших розвідок полягають у науковому обґрунтуванні 

сутності поняття «дослідницьке середовище», виокремленні його основних 

компонентів і принципів побудови. 


1. Болонський процес : документи / укладачі : З. І. Тимошенко, 

А. М. Грехов, Ю. А. Гапон, Ю. І. Палеха. – К. : Європ. ун-т, 2005. – 

169 с. 

2. Науково-дослідна діяльність в Уманському державному педагогічному 

університеті імені Павла Тичини у 2009 році. – Умань : РВЦ «Софія», 

2010. – 84 с. 

132



ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ 

КОМПЕТЕНТНОСТІ ФАХІВЦЯ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ 

У ВИЩІЙ ШКОЛІ 

В статті досліджується зміст психолого-педагогічної компетентності 

фахівця фізичного виховання у вищій школі. Визначено напрями 

психолого-педагогічної підготовки майбутнього вчителя фізичної 

культури. 

Ключові слова: психолого-педагогічна компетентність, підготовка, 

фахівець. 

Пріоритетною сферою у соціально-економічному, духовному та 

культурному розвитку нашої держави є освіта. На данному етапі розвитку 

освіта зазнає суттєвих змін під впливом таких суспільних процесів як глобалізація, 

демократизація та інтеграція. У зв’язку з цим, одним з шляхів 

поширення освітнього простору України слід вважати необхідність створення 

умов для підвищення якості професійної освіти. 

Рівень розвитку освіти в Україні має значний вплив на мету та зміст 

формування психолого-педагогічної компетентності фахівця з фізичного 

виховання і спорту у вищій школі. 

Відомо, що професійні вміння учителя фізичної культури все частіше 

доповнюються педагогічними та психологічними знаннями, це 

пов’язано з процесом навчання, виховання та розвитку людини. 

Оскільки, поняття «психолого-педагогічна компетентність» є провідною 

ланкою у підготовці майбутнього вчителя, тому необхідно визначити 

рівень психолого-педагогічних знань у майбутніх фахівців з фізичної культури 

і спорту на освітньо-кваліфікаційному рівні «Магістр». 

У дослідженні означеної проблеми є пошук нових напрямів психологопедагогічної 

компетентності майбутніх фахівців з фізичного виховання. 

Зважаючи на значний інтерес науковців до проблеми психологопедагогічної 

компетентності фахівців, визначено, що її сутність зводиться до 

змісту, який охоплює психологічні та педагогічні знання, вміння та навички. 

Проблему психолого-педагогічної компетентності фахівців досліджували 

ряд науковців М.Я. Віленський, О.І. Гура, Н.В. Кузьміна, 

І.М. Решетень, В.О. Сластьонін та ін. 

Зауважимо, що достатню увагу науковці приділяли дослідженню аспектів 

професійної підготовки фахівців у вищій школі, а саме: проблемам 

адаптації молодого фахівця свої дослідження присвятили А.М. Бритвихіна, 

Є.С. Березняк, О.Г. Мороз. Науковець Г.М. Лєсохіна визначила психологопедагогічні 

проблеми діяльності фахівця. Вчені Є.С. Барбіна та О.Я. Сав- 

133


ченко досліджували професійну підготовку вчителя. Психологічну підготовку 

педагогів та їх професійну адаптацію вивчали Г.О. Балл, О.Г. Мороз 

та Т.С. Яценко. Розвиток професіоналізму молодого фахівця в системі післядипломної 

освіти досліджував Б.А. Дьяченко. Сучасні підходи до професійного 

становлення та розвитку молодого фахівця досліджували 

А. Комбе, Л. Шульман. Професійне становлення фахівця, як психологічна 

проблема у своїх працях досліджував Т.Д. Щербан. Педагогічні основи організації 

навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах освіти 

досліджували Я.М. Віленський, Н.П. Волкова, Н. Волянюк, Є.П. Ільїн та 

ін.. Професійна компетентність педагога у системі методичної роботи вивчали 

науковці М.І. Кравцов, М.М. Поташник. Вдосконаленням педагогічних 

технологій у професійній підготовці займалися О. Аксьонова, П. Біднюк, 

Г. Бордюгова, Б. Ведмеденко, Г. Генсерук, О. Співаковський. Розробкою 

структури професійно-педагогічної діяльності займалися О.С. Смірнова 

та Ю.Н. Кулюткін. Структуру психолого-педагогічних здібностей 

майбутніх фахівців досліджували у своїх працях А.І. Щербаков, Н.В. Чепелєва, 

О.Г. Шалар та ін. Розвитку професійно значущих якостей особистості 

педагога свої дослідження присвятили О.А. Дубасенюк, М.С. Каган, 

Г.С. Сухобська та О.І. Щербак. Професійні здібності фахівців з фізичного 

виховання і спорту визначають науковці-дослідники В.Л. Волков, 

Н.П. Волкова, О.В. Куц, А.В. Сущенко, Б.М. Шиян та ін. 

Мета дослідження змісту психолого-педагогічної підготовки фахівця 

фізичного виховання у вищій школі. 

Завдання дослідження: 1. Проаналізувати стан дослідження проблеми 

психолого-педагогічної підготовки фахівця з фізичного виховання; 

2. Обгрунтувати дидактичні напрямки до структури психологопедагогічної 

підготовки майбутнього фахівця з фізичного виховання. 

У психолого-педагогічній літературі термін «компетентність» виник 

відносно недавно. З кінця 80-х років ХХ ст. поняття «компетентність» почало 

існувати і використовуватися у наукових працях [1, 9, 10, 11]. 

Протягом ХХ століття науковці намагались визначити зміст та суть 

цього поняття, розглядаючи різні аспекти педагогічної діяльності та визначаючи 

рівень знань і вмінь необхідних педагогу для виконання професійної 


В 20-х роках ХХ стаття в наукових виданнях з’являються публікації 

дослідників С.К. Гусєва, Ф. Корольова, П.М. Парібока, Л. Раскіна, котрі 

вперше зробили спроби сформулювати вимоги до професійнопедагогічних 

якостей педагога. 

Саме в ці роки радянські педагоги активно вивчають досвід 

зарубіжних колег щодо оцінювання праці та встановлення вимог до 

компетентності педагога. Це висвітлюється у наукових публікаціях: педагогічний 

журнал «Педагогічна кваліфікація» та науковий журнал «Народное 

просвещение». 

134


Виходячи з аналізу науково-дослідницької літератури можемо зробити 

висновок, що з середини 30-х – до середини 60-х років не було комплексних 

досліджень системи вимог до професійної діяльності педагога. У 

цей період більше приділялось уваги на деякі аспекти педагогічної діяльності: 

проблемам авторитету вчителя (О.Г. Ковальов, М.А. Петров), педагогічної 

майстерності (М.Г. Крушков), педагогічного такту (Г.С. Прозоров). 

У 70-х роках науковці у своїх працях досліджують проблему 

професійної компетентності вчителя. 

Саме у ці роки найбільше досліджуються вимоги до знань та умінь 

педагога. 

Аналізуючи наукові джерела з проблеми, ми звернули увагу на різні 

підходи до розуміння змісту та сутності поняття «психолого-педагогічна 

компетентність». Ми вважаємо за необхідне розглянути основні позиції 

науковців щодо вказаного визначення поняття. 

В 90-х роках Є.С. Кузьмін, Н.В. Кузьміна дослідили необхідність 

поняття «професійно-педагогічна компетентність», яке у педагогічній діяльності 

визначається складовими: вмілим спілкуванням, активністю, психологічними 

здібностями [4]. 

Дослідник А.К. Маркова визначає поняття «професійна компетентність 

педагога», як єдність професійних знань, умінь та психологічних 

якостей, які забезпечують високий рівень їх професійної діяльності [6]. 

Також, науковець Л.М. Мітіна розглядає поняття «професійна компетентність 

педагога» як систему знань, умінь та навичок, а також способів 

та прийомів їх реалізації у професійній діяльності [7]. 

На думку М.І. Лук’янової психолого-педагогічна компетентність 

вчителя – це узгодженість між знаннями, практичними вміннями і реальною 

поведінкою педагога в його діяльності [5]. 

Науковець І.Б. Васильєв виокремив дидактичну, методичну, біографічну, 

діагоностичну, прогностичну, професіографічну, спеціальнопредметну, 

психофізіологічну, регламентно-нормативну, управлінську, 

комунікативну, акмеологічну та аутопсихологічну компетентності як елементи 

структури психолого-педагогічної компетентності [2]. 

Поряд з цим, дослідник М.К. Смирнов виокремив валеологічну та 

психологічну компетентності як складові психолого-педагогічної компетентності 

[11]. 

Дослідниця Л.П. Архипова виділила необхідність формування еколого-валеологічної 

готовності вчителя [1]. 

«Професійна компетентність педагога» за Л.І. Міщенко це – єдність 

теоретичної та практичної готовності педагога до професійної діяльності 

[11, 12]. 

Професійну компетентність дослідник Деркач А. визначає як – систему 

професійних знань, яка постійно поширюється та дає змогу виконувати 

професійну діяльність з високою продуктивністю [11]. 

З досліджень Стрельнікова В. професійна компетентність це – знання 

135


навчально-виховного процесу, сучасних проблем педагогіки та психології, а 

також вміння застосувати ці знання у повсякденній практичній роботі [10]. 

У своїх працях Гузій Н. визначає, що професійна компетентність це 

– складно-структурована система теоретичних і практичних знань [8]. 

Зауважимо, що такі дослідники як Д.М. Гришина, Н.Ю. Кліменко 

визначають, що «професійно-педагогічна компетентність» це – сукупність 

здібностей, якостей, умінь та властивостей особистості необхідних для успішної 

професійно-педагогічної діяльності [8]. 

Слід зазначити, що науковці В.М. Введенський, Н.В. Кузьміна вважають, 

що професійна компетентність це – професійно значуща, інтегративна 

якість особистості, особистісна властивість педагога, яка дає змогу 

продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання [3]. 

Зробивши аналіз науково-методичної літератури нами визначено такі 

дидактичні напрями щодо формування компетентності майбутнього фахівця 

фізичного виховання у вищій школі: 

– креативно-технологічний – А.К. Маркова, Л.І. Міщенко, Л.М. Мітіна, 

В.І. Маслов, В.А. Сластьонін, О.І. Щербак; 

– конструктивно-особистісний – Н.В. Гузій, А.О. Деркач, В.Ю. Стрельніков; 

– концептуально-прикладний – В.М. Введенський, Д.М. Гришина, 

Н.В. Кузьміна, Н.Ю. Кліменко. 

Разом із тим, більшість науковців у своїх працях, розглядають зазначені 

поняття як синоніми, які визначають необхідність об’єднати здібності 

особистості, систему знань, умінь та навичок, знаневу підготовленість, самовдосконаленість 

та самоосвіту. 

Проаналізувавши літературу з проблем психолого – педагогічної 

підготовки фахівців, зазначаємо, що в центрі уваги багатьох вітчизняних і 

зарубіжних вчених чітко окреслена проблема формування професійної 

компетентності вчителя фізичної культури [11, 13]. 

Отже, для здійснення підготовки викладацьких кадрів для вищої 

школи необхідна розробка її методології, теорії та практики з 

обов’язковим включенням технічних, технологічних та людинознавчих 

знань в сфері педагогіки, психології та біології, що адекватні вимогам викладацької 


Таким чином, сучасна система підготовки викладачів фізичного виховання 

у вищій школі повинна бути спрямована на забезпечення підготовки 

фахівців за всіма вищевказаними аспектами, виходячи з яких очевидними 

стають означені нами напрямки формування психолого-педагогічної 

компетентності. 

Специфіка системи підготовки фахівців фізичного виховання у вищій 

школі, полягає передусім у тому, що слухач вже є спеціалістом в одній 

із галузей знань. Тому, важливо є розробити нову технологію формування 

психолого-педагогічної компетентності фахівців фізичної культури у вищій 

школі на освітньо-кваліфікаційному рівні «Магістр». 

136



1. Архипова Л. П. Формирование эколого-валеологической готовности 

учителей в системе внутришкольного непрерывного повишения квалификации 

: автореф. дисс. на соискание науч. спетени канд. пед. наук 

: 13.00.01 «Общая педагогика и история педагогики» / 

Л. П. Архипова. – Челябинск, 2007. – 22 с. 

2. Васильєв І. Б. Теоретико-методологічні аспекти формування змісту 

курсу «Проф. педагогіка» : системний підхід / І. Б. Васильєв // Професійна 

освіта : теорія і практика. – 2000. – № 1–2 (11–12). – С. 71–74. 

3. Виленський М. Я. Социальная активность учителя: сущность, структура, 

критерии, процесс формирования / М. Я. Виленський, 

П. И. Ключник // Теория и практика физической культуры. – 1990. – 

№ 12. – С. 29–31, 35. 

4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера 

производственного обучения / Кузьмина Н. В. – М. : Высшая школа, 

1990. – 119 с. 

5. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / 

М. И. Лукьянова // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 56–61. 

6. Маркова А. К. Психологический анализпрофессиональной компетентности 

учителя / А. К. Маркова // Советская педагогика. – 1990. – № 8. 

– С. 82–86. 

7. Митина Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога : 

учеб. пособие / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова. – М. : 

ИЦ «Академія», 2005. – 368 с. – Библиогр. : с. 342–361. 

8. Мороз О. Г. Педагогіка і психологія вищої школи : навчальний посібник 

/ О. Г. Мороз, О. С. Падалка, В. І. Юрченко. – К. : НПУ, 2003. – 267 с. 

9. Новий тлумачний словник української мови : в 4-х томах. – К. : Аконіт, 

1999. – Т. 2. – 910 с. 

10. Стрельніков В. Ю. Професійна компетентність вчителя / 

В. Ю. Стрельніков // Актуальні проблеми безперервного підвищення 

кваліфікації педагогічних кадрів України в умовах становлення національної 

школи : [збірник статей / за ред. С. В. Крисюка]. – К., 1992. – 

С. 44–45. 

11. Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в 

умовах трансформації суспільства : матеріали конференції. – К., 2003. 

– Т. 3. – С. 136–145. 

12. Решетень И. Н. Перспективы совершенствования психологи-ческой 

подготовки студентов институтов физической культуры / И. Н. Решетень, 

М. И. Мелия // Теория и практика физической культуры. – 1987. 

– № 4. – С. 17–18. 

13. Фоміна М. В. Особистісно орієнтований підхід у проектуванні змісту 

освіти / М. В. Фоміна // Педагогіка і психологія професійної освіти – 

2002. – № 5. – С. 13–18. 

137


ВИХОВНІ АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ 

Світлана Авраменко 

МОВЛЕННЄВА ОСОБИСТІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ 

В АСПЕКТІ ТОЛЕРАНТНОСТІ 

Окреслюються деякі принципи класифікації мовленнєвої поведінки за 

характером гармонізації / дисгармонізаціі спілкування, розглядаються типології 

мовних особистостей та відбиття в них категорії толерантності. 

Звертається увага на необхідність розроблення теоретичних моделей 

мовленнєвої особистості, які б визначали особистість у перспективі 

культурної традиції народу, етносу. 

Ключові слова: мовленнєва поведінка, майбутній учитель, толерантність. 

Нинішній етап розвитку антропоцентричної лінгвістики збігається з 

тим, що називають «дискурсивним переворотом» у гуманітарних науках. 

Звернення до людини що говорить, тобто мовленнєвої особистості, як центрального 

об’єкта лінгвістичного (і лінгвокультурологічного) дослідження 

неминуче зміщує акцент вивчення з мовної системи на продукти комунікативної 

діяльності – мовленнєві твори, дискурси, які у сучасній антрополінгвістиці 

зазвичай розглядаються як відбиття інтеракції, тобто соціально 

значущої взаємодії членів соціуму. 

Дослідження закономірностей мовленнєвої взаємодії, виявлення 

шляхів оптимізації такої взаємодії – важливе теоретичне та практичне завдання 

у системі підготовки вчителя до здійснення професійної діяльності. 

Нині стала очевидною необхідність розроблення теоретичних моделей 

мовленнєвої особистості майбутнього вчителя на основі комплексних 

досліджень у галузі мовленнєвої поведінки носія мови. Особистість має 

розглядатися у перспективі культурної традиції народу, етносу. Категорії 

культури (простір, час, доля, право, праця, совість тощо) – це своєрідна 

система координат, яка формує мовленнєву особистість. 

Перше звернення до мовленнєвої особистості пов’язане з ім’ям німецького 

вченого Й. Вейсгербера. У російській лінгвістиці перші кроки в цій 

галузі зробив В.В. Виноградов, який виробив два шляхи вивчення мовленнєвої 

особистості – особистість автора та особистість персонажа. Сучасна 

лінгвістика значно просунулася в описуванні мовленнєвої особистості 

та процесу комунікативної взаємодії людей. Сьогодні відомі різні підходи 

до вивчення мовної особистості, які визначають статус її існування у лінгвістиці: 

етносемантична особистість (С.Г. Воркачов), елітарна мовна 

особистість (О.Б. Сиротиніна), словникова мовна особистість 

138


(В.І. Карасик), емоційна мовна особистість (В.І. Шаховський). 

Мета статті – окреслити теоретичні передумови гармонізації / дисгармонізації 

процесу спілкування як соціально значущої взаємодії. Завдання: 

розглянути сучасні наукові здобутки щодо типологізації мовної особистості 

та відбиття в ній толерантної мовленнєвої поведінки. 

У більшості робіт, присвячених людині, яка говорить, мовна особистість 

трактується як «сукупність здібностей та характеристик людини, що 

обумовлюють створення та сприйняття нею мовних творів (текстів), які 

розрізняються ступенем структурно-мовної складності, глибиною і точністю 

відбиття дійсності, певною спрямованістю» [2, с. 215]. 

Мовну здатність називають «вищою психічною функцією людини» 

[6]. Ю.М. Караулов розробив модель мовної особистості, що включає три 

структурні рівні. Перший рівень – вербально-семантичний (інваріантний), 

що відбиває ступінь володіння повсякденною мовою. Другий рівень – когнітивний, 

на якому відбувається актуалізація та ідентифікація релевантних 

знань та уявлень, які властиві соціуму і які створюють колективний (або 

індивідуальний) простір. Третій рівень, вищий – прагматичний. Він включає 

в себе мотиви та мету, які рухаються завдяки розвитку мовної особистості. 

Концепція трирівневої структури мовної особистості співвідноситься 

з трьома типами комунікативних потреб – контактовстановлюючою, 

інформаційною та впливовою, а також з трьома сторонами процесу спілкування 

– комунікативною, інтерактивною та перцептивною. 

У змісті мовної особистості вчений визначає такі компоненти: 

1. Ціннісний, світоглядний, компонент змісту виховання, тобто система 

цінностей, яка закладає ієрархію духовних уявлень, що лежать в основі 

формування національного характеру та реалізуються у процесі діалогового 

спілкування. 2. Культурологічний компонент, тобто рівень освоєння культури 

як ефективного засобу підвищення інтересу до мови. 3. Особистісний 

компонент, тобто те індивідуальне, глибинне, що є у кожній людині. 

Згідно з концепцією В.В. Красних у мовній особистості визначаються 

такі компоненти: 1) людина -мовець – особистість, одним із видів 

діяльності якої є мовленнєва діяльність; 2) власне мовна особистість – 

особистість, яка виявляє себе у мовленнєвій діяльності та володіє сукупністю 

знань і уявлень; 3) мовленнєва особистість – це особистість, яка реалізує 

себе у комунікації, обирає та здійснює ту чи іншу стратегію й тактику 

спілкування, репертуар засобів; 4) комунікативна особистість – конкретний 

учасник конкретного комунікативного акту, реально діючий у реальній 

комунікації [3]. 

Таким чином, мовна особистість – соціальне явище, але в ній є й індивідуальний 

аспект. У реальному спілкуванні, у діяльності вона реалізується 

як особистість мовленнєва, яка виконує певні когнітивнопрагматичні 

правила, встановлені у комунікації цієї лінгвокультурної спільноти. 

При цьому кожна з мовленнєвих особистостей має відповідні 

139


140 

уміння та навички цієї реалізації у певному комунікативному просторі. 

Саме на рівні мовленнєвої особистості виявляються як національнокультурна 

специфіка мовної особистості, так і національно-культурна 

специфіка самого спілкування. 

Кожна людина індивідуальна та самоцінна, але вона є частиною спільності, 

соціуму, і тому її поведінка, особливо комунікативна поведінка, 

багато в чому визначена соціокультурними традиціями. Для досягнення 

комунікативної мети, тобто гармонійного комунікативного результату, 

особистість повинна володіти комунікативною компетенцією. 

Л.П. Крисін виділяє чотири рівні комунікативної компетенції: 

1) власне лінгвістичний, тобто уміння виражати різними способами та засобами 

заданий сенс, потім розуміти сенс у сказаному і, нарешті, відрізняти 

правильні у мовному відношенні висловлювання від неправильних; 

2) національно-культурний – володіння національно обумовленою специфікою 

використання мовних засобів; 3) енциклопедичний, який визначається 

знаннями реалій позамовної дійсності; 4) ситуативний, що включає 

уміння застосовувати відповідні знання та здібності згідно з комунікативною 

ситуацією [4, с. 70–72]. 

Формування мовної особистості підпорядковується трьом факторам: 

соціальному, оскільки особистість є осередком та результатом соціальних 

закономірностей; національно-культурному, тому що вона є продуктом 

історичного розвитку етносу; психологічному, тому що її мотиваційні 

схильності виникають з пристосування біологічних спонукань, соціальних 

та фізичних умов до психологічної сфери людини. Ці ж фактори обумовлюють 

і реальну мовленнєву поведінку окремо взятого носія мови. Оскільки 

будь-яка ситуація, у якій опиняється мовець, є, перш за все, соціальною 

ситуацією зі своїми законами та регламентованими суспільством нормами 

та стандартами поведінки, мовна особистість зобов’язана співвідносити 

свої мовленнєві вчинки з комунікативними умовами, інакше її мовленнєва 

поведінка буде розцінена як ненормативна чи недоречна. 

Психолінгвіст К.Ф. Сєдов визначив головну, на його погляд, підставу 

для диференціації мовленнєвої поведінки особистості – це стратегічні переваги 

у рамках спілкування, які відбивають своєрідність виховання людини, 

специфіку її мовленнєвої «біографії» [6]. На цій підставі він запропонував 

типологію мовних особистостей, яка включає: а) куртуазний тип; така 

особистість відрізняється підвищеним ступенем семіотичності мовленнєвої 

поведінки, яка обумовлена тяжінням мовця до етикетних форм соціальної 

взаємодії; б) раціонально-евристичний тип; така особистість спирається на 

розсудливість, здоровий глузд; негативні емоції відбиває у непрямий спосіб; 

в) інвективний тип; така особистість демонструє знижену семіотичність 

мовленнєвої поведінки: комунікативна поведінка відбиває емоційнобіологічні 

реакції. Мовленнєва поведінка куртуазної та раціональноевристичної 

мовної особистості відповідає принципам толерантності,


тоді як інвективна особистість демонструє інтолерантну комунікативну 

поведінку. 

Багатогранність категорії толерантності дозволяє описати й інші типології 

мовних особистостей. Можливо взяти як основний критерій типології 

характер установки мовця на комунікативного партнера, тобто враховувати 

комунікативний результат мовленнєвої поведінки особистості – 

гармонізацію або дисгармонізацію мовленнєвої інтеракції. За такого підходу 

К.Ф. Сєдов виділяє три типи – кооперативний, центрований та конфліктний 

[6]. Кооперативний тип мовленнєвої поведінки відрізняється домінуючою 

у спілкуванні установкою на партнера з комунікації. Цей тип 

представлений двома підтипами: кооперативно-конформна мовна особистість 

демонструє згоду з точкою зору співрозмовника, навіть якщо не цілком 

поділяє її; кооперативно-актуалізаторська мовна особистість керується 

прагненням поставити себе на місце співрозмовника, поглянути на 

ситуацію його очима. Центрований тип характеризується наявністю у мовця 

установки на себе при ігноруванні партнера комунікації. Тут також є 

два підтипи: активно-центрована мовна особистість у спілкуванні сама 

ставить запитання і сама на нього відповідає, визначає тему розмови і розвиває 

її. При цьому такий комунікант відчуває ілюзію повноцінної комунікації, 

отримує від спілкування задоволення, не помічаючи дискомфорту, 

який відчуває співрозмовник. 

Пасивно-центрована особистість характеризується низьким прагматичним 

потенціалом, невмінням переключитися на іншу точку зору слухача. 

Мовленнєве спілкування такої особистості наповнене комунікативними 

невдачами та непорозуміннями, які часто нею не помічаються. Конфліктний 

тип демонструє установку проти партнера з комунікації, прагнення 

самоствердитися за рахунок співрозмовника. У цьому типі виділяються 

також 2 підтипи. Конфліктно-агресивна мовна особистість прагне 

бачити у поведінці партнера ворожу або конкуруючу інтенцію та демонструє 

агресію відносно співрозмовника. Конфліктно-маніпуляторський 

підтип мовної особистості не відчуває поваги до адресата, вважає його за 

інтелектуальними та етичними якостями нижчим від себе, бачить у ньому 

насамперед об’єкт маніпуляції. 

Як зрозуміло, не всі типи відповідають толерантному спілкуванню, 

а лише ті мовні особистості виявляють толерантність, які здатні до комунікативної 

кооперації. 

Цікаву типологію комунікативної толерантності як діяльності особистості 

запропонував Ю.Є. Прохоров [5]. Оскільки толерантність – це і 

стан, і діяльність, вона має і інтровертивне вираження (як «я» відчуваю 

себе відносно «вони» – інтроверт-толерантність), і екстравертивне вираження 

(як «я» позиціоную себе відносно «вони» – екстраверттолерантність). 

Деяким ідеальним вираженням співвідношення інтровер- 

141


тивної та екстравертивної толерантності можна вважати спілкування, за 

якого його учасники не відчувають внутрішньої потреби до її порушення 

та не використовують у діяльності засобів, які можуть призвести до її порушення 

– індиферентн-толерантність. 

Інтровертивна толерантність як психологічний стан, як підстава 

для якості діяльності особистості визначається за такою шкалою: 1. Аутизм-толерантність 

– відсутність внутрішньої потреби до напруженості, 

конфлікту, агресії у діяльності. 2. Мазохізм-толерантність – усвідомлене 

придушення наявного внутрішнього прагнення до нетолерантної діяльності. 

Екстравертивна складова поняття толерантності може також виявлятися 

щонайменше двояко: 1. Садизм-толерантність – усвідомлена 

толерантна вербальна та невербальна діяльність за цілком нетолерантного 

стану особистості або усвідомлено нетолерантна вербальна чи невербальна 

діяльність, яка, на думку виконавця, не буде сприйматися учасником спілкування 

як нетолерантна. 2. Афект-толерантність – усвідомлене прагнення 

до нетолерантної діяльності, пов’язане або з нетолерантним інтровертивним 

станом, або з екстравертивними нетолерантними умовами діяльності. 

Толерантність може виявлятися (або не виявлятися) не тільки у комунікативному 

просторі, під яким розуміється сукупність сфер мовленнєвого 

спілкування, за якої певна мовна особистість може реалізувати необхідні 

потреби свого буття відповідно до прийнятих у певному соціумі мовних, 

когнітивних та прагматичних правил. Поняття комунікативного простору 

використовує у своїх роботах, наприклад, Б.М. Гаспаров, розуміючи 

під ним уявне середовище, у якому суб’єкт-мовець відчуває себе щоразу у 

процесі мовної діяльності і в якій для нього продукт цієї діяльності укорінений 

[1, с. 352]. 

Поняття комунікативного простору видається ширшим, ніж жанр; 

воно включає у себе, поряд і разом з власне жанровою характеристикою, 

такі властивості мовного повідомлення, як його тон, предметний зміст, 

інтелектуальну сферу, до якої цей зміст належить. Комунікативний простір 

включає в себе також комунікативну ситуацію з усією множиною безпосередньо 

наявних компонентів, які маються на увазі та домислюються, з 

яких складається уявлення про неї кожного учасника. Важливим для комунікативного 

простору є уявлення автора повідомлення про реального чи 

потенційного партнера, до якого він звертається, його інтереси та наміри, 

про характер своїх особистих та мовних взаємин з ним. Нарешті, свій 

вклад вносить самосвідомість та самооцінка мовця, уявлення про те, яке 

враження він сам та його повідомлення повинні справляти на оточуючих. 

Подані типології не вичерпують різномаїття мовних особистостей, 

вони окреслюють лише деякі принципи класифікації мовленнєвої поведінки 

за характером гармонізації / дисгармонізаціі спілкування. Їх знання, безумо- 

142


вно, розвиває комунікативну компетенцію учасників спілкування, оптимізує 

процес комунікації, визначає лінгвокультурологічний напрямок у формуванні 

толерантної особистості у цілому і майбутнього вчителя зокрема. 


1. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования 

/ Б. М. Гаспаров. – М. : Новый литературный обзор, 1996. – 

352 с. 

2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – 

М., 1987. – 261 с. 

3. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология : курс 

лекций / В. В. Красных. – М. : Гнозис, 2002. – 284 с. 

4. Крысин Л. П. Владение языком: лингвистический и социокультурный 

аспекты / Л. П. Крысин // Язык-культура-этнос. – 1994. – С. 70–72. 

5. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого 

общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / 

Ю. Е. Прохоров. – М. : Педагогика-пресс, 1998. – 189 с. 

6. Седов К. Ф. Языковая личность в аспекте психолингвистической конфликтологии 

[Электронный ресурс] // Международная Интернетконференция 

«Диалог». – Режим доступа: http://www.dialog- 

21.ru/materials/archive.asp?id=7379. 

143



ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКХ ЯКОСТЕЙ У МАЙБУТНІХ 

СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ 

В статті розглянуто теорії та концепції виникнення лідерства 

та можливості використання однієї з них для формування та розвитку 

лідерських здібностей у майбутніх соціальних педагогів. 

Ключові слова: лідерство, теорія виникнення лідерства, концепція 

виникнення лідерства. 

На сьогоднішній день лідерство знаходиться під пильним поглядом 

досить багатьох науковців. Кожен з яких намагається дослідити цей феномен 

з власної точки зору, розглядаючи та розбираючи поняття «лідер» та 

«лідерство» по частинах та складових. 

Такими науковцями є К.В. Бикова, Е. Богардус, Л.Й. Дерев’яна, 

А.А. Єршов, Н.С. Жеребова, А.В. Кальянова, Т.І. Наконечний, А.В. Пертровський, 

О.О. Савельєва, Н.М. Ткаченко, О.В. Турська, Л.І. Ушанський, 

В.В. Шпалинський [5]. 

На даному етапі нашого дисертаційного дослідження нас цікавлять 

теорії та концепції виникнення лідерства, за допомогою яких можна сформувати 

та розвинути лідерські здібності у майбутніх соціальних педагогів. 

Ми спробуємо проаналізувати всі наявні теорії, концепції та обрати найзручнішу 

та найоптимальнішу для розробки програми виявлення та формування 

лідерських якостей. 

Лідерство як особистісна характеристика існувало ще з давніх-давен. 

Про це може свідчити поведінка стадних тварин, у яких завжди є вожак, 

що вважається найсильнішим, витривалішим, розумнішим та сміливішим 

за інших членів стада. Вожак завжди впертіший та рішучіший, він впевнено 

керує у відповідності з генетичними законами. Але на ті часи поняття 

«лідер» та «лідерство» не існувало в зв’язку з його непотрібністю. 

Саме поняття «лідер» було виявлене в англійській мові ще в ХІІІ 

столітті, а похідне від нього «лідерство» з’явилось значно пізніше, лише на 

початку минулого ХХ століття. Саме тоді проблема лідерства постає як 

об’єкт наукового зацікавлення. Відомо що перші дослідження з проблеми 

лідерства проводились К. Левіним та його послідовниками Р. Ліппітом, 

Р. Уайтом в 30-ті роки в США. Завдяки цим дослідженням були зроблені перші 

кроки до становлення основних понять пов’язаних з цим феноменом [4]. 

Пізніше стало відомим, що дослідженням явища лідерства також займались 

філософ Фрідріх Ніцше, соціолог Габріель Тард, німецький мислитель 

К. Маркс, кожен з яких мав власний погляд на цю проблему. Свою 

теорію лідера-надлюдини розвинув німецький вчений Ф. Ніцше (1844– 

144


1900). Лідер, за його концепцією, вищий біологічний тип людини, що ігнорує 

встановлені соціальні норми, мораль та політичні цінності. У праці 

«Генеалогія моралі» вказував на прагнення людини зайняти пост лідера як 

на природній інстинкт і зазначав, що лідер має право ігнорувати мораль. 

Соціолог Габріель Тард вважав, що лідер є рушієм суспільного процесу, силою, 

що спонукає та певною мірою скеровує розвиток людської історії. Німецький 

мислитель К. Маркс, визначав лідера як особу, якій властиві уміння, 

знання, авторитет, організаторський талант і який є виразником інтересів 

і волі певного класу (в часи К. Маркса таким класом був пролетаріат) [6]. 

Протягом еволюції інтересу до феномена лідерства було створено 

спочатку концепції а потім теорії лідерства. 

На сьогоднішній день існує дві основних концепції лідерства: 

• Традиційна концепція лідерства; 

• Ситуаційна концепція лідерства. 

В свою чергу концепції мають також і складові. 

Традиційна концепція лідерства складається з концепції лідерських 

якостей та концепції лідерської поведінки. Ситуаційні концепції лідерства 

узагальнюють у собі: концепцію лідерської поведінки Танненбаума- 

Шмідта, модель ситуаційного лідерства Херсея і Бланшарда та модель 

«шлях-ціль» Хауза-Мітчела. 

Схожість даних концепцій та можливість їх об’єднати в один напрямок 

полягає в тому, що вони засновані на основі лідера як людини, наділеної 

унікальними якостями, які властиві їй або з народження, або вихованими 

спеціально. Тобто кожна теорія намагається виявити загальні аспекти 

поведінки лідера. 

Концепція лідерських якостей розглядає лідерство як особливих людей 

з вродженим набором певних якостей характеру, які властиві тільки їм. 

Головна ідея даної теорії: лідерами не стають – ними народжуються. Найбільш 

відомими прихильниками і дослідниками цієї концепції лідерських 

якостей є американці Уорен Беніне, Едвін Гізелі та Ральф Стогділл. Але в 

результаті їх роботи не було виявлено поведінкових якостей, що властиві 

лише лідерам. Однак дана теорія слугує перед посиланням до появи та розвитку 

інших концепцій лідерства, в окремій концепції лідерської поведінки. 

Концепція лідерської поведінки припускає можливість підготовки 

лідерів за спеціальними програмами з допомогою виховання в них відповідних 

якостей. Ця концепція слугує основою для розробки програм підготовки 

лідерів. Але, не дивлячись на багаточисленні та глибокі дослідження, 

взаємозв’язки між якостями характеру лідера, з одного боку, та ефективністю 

і задоволеністю виконаною роботою, з іншого, виявлено не було. 

Універсального типу лідера не існує, що слугувало основою до розробки 

інших підходів теорії лідерства. 

На основі традиційного підходу з’явилась ситуаційна концепція лідерства, 

що запропонована Франком Фідлером. Він вважав, що лідер вияв- 

145


ляє свої особливі якості при певних умовах, що склалися. Причому в досить 

різних обставинах проявляє їх по різному. В ситуаційних концепціях 

лідерства особливу увагу приділяють впливу зовнішніх факторів, що чинять 

значний вплив на здатність людини вести за собою колектив. 

Підгрунтям ситуаційного підходу є припущення, що лідерська поведінка 

повинна бути різною в різних ситуаціях. Ситуаційний підхід до вивчення 

лідерства досліджує взаємодії різних ситуаційних змінних для того, 

щоб виявити причинно-наслідковий зв’язок у відносинах лідерства, який 

дозволяє передбачити можливу поведінку лідера та наслідки цієї поведінки. 

Далі нами будуть розглянуті наступні складові концепції ситуаційного 

лідерства: концепція лідерської поведінки Танненбаума-Шмідта, модель 

ситуаційного лідерства Херсея і Бланшарда та модель «шлях-ціль» Хауза- 

Мітчела. 

Концепція лідерської поведінки Танненбаума-Шмідта. 

У відповідності до цієї моделі, лідер обирає якийсь один зразок поведінки 

в залежності від сили впливу на відносини лідерства трьох факторів: 

самого лідера, його послідовників і ситуації, яка склалася. В цій моделі 

дається спектр виборів між демократичною і авторитарною альтернативами, 

які відповідно асоціюються з інтересом до відносин чи до роботи. 

Різниця між цими двома лідерськими стилями заснована на припущеннях 

лідера про джерела його влади та природу людини. Демократ думає, 

що влада йому дається послідовниками, яких він веде, і що люди в 

своїй основі володіють здібностями до самоуправління і творчої роботи в 

умовах правильного вмотивування. Автократ вважає, що влада дається його 

позицією в групі і що люди внутрішньо ліниві і на них важко покладатися. 

В першому випадку є можливість участі в управлінні, в другому – цілі 

і, засоби визначає сам лідер. 

Подальший розвиток даної моделі зіткнувся з труднощами в обліку 

всіх можливих взаємодій між лідером, послідовниками і ситуацією при 

встановленні причинно-наслідкових зв’язків в стосунках лідерства. 

Модель ситуаційного лідерства Херсея і Бланшарда. 

Поль Херсі і Кен Бланшард розробили ситуаційну теорію лідерства, 

яку вони назвали теорією життєвого циклу, згідно з якою найбільш ефективні 

стилі лідерства залежать від «зрілості» виконавців. Але зрілість не як 

вік, а здатність осіб та груп нести відповідальність за свою поведінку, бажання 

досягти поставленої мети, а також освіта та досвід у відношенні до 

конкретної задачі, яку необхідно виконати. 

Згідно з Херсі і Бланшардом поняття зрілості не є постійною рисою 

особи чи групи, а скоріше характеристикою конкретної ситуації. Тобто, в 

залежності від задачі, що виконується, окремі особи і групи виявляють різний 

рівень «зрілості». Відповідно керівник-лідер може змінювати і свою 

поведінку в залежності від відносної зрілості особи чи групи. Він визначає 

цю зрілість оцінюючи прагнення до досягнення, здатність нести відповіда- 

146


льність за поведінку, а також рівень освіти та досвід останньої роботи над 

дорученими завданнями. 

Модель лідерства «шлях – ціль» Хауза та Мітчелла. 

Ця модель ситуаційного лідерства отримала свій розвиток в 70-х роках. 

В своїй основі вона базується на мотиваційній теорії очікування. Вихідним 

посиланням є припущення, що послідовники задоволені своєю роботою 

тоді, коли є жорсткий зв’язок між їх зусиллями та винагородою. Так 

модель отримала свою назву. Існує прямий зв’язок між рівнем лідерської 

ефективності та рівнем мотиваційної сили очікувань, що мають послідовники. 

Ідеальним є варіант коли винагорода повністю відповідає результату. 

Модель констатує, що ефективний лідер – це той, який допомагає послідовникам 

іти шляхом, що веде до бажаної цілі. При цьому пропонуються різні 

варіанти поведінки лідера в залежності від ситуації. 

Ці три моделі вплинули на розвиток теорії лідерства. Хоча жодна з 

цих теорій не отримала повного підтвердження в дослідженнях. Проте переконання, 

що лідери повинні обирати стиль керівництва відповідно до ситуації 

не викликає сумнівів. Не існує якогось одного оптимального стилю 

лідерства. 

Теорія рис лідерства (харизматична теорія). 

Ця теорія виникла в німецькій ідеалістичній психології кінця ХІХ – 

початку ХХ століття. За цією теорією лідер повинен володіти певними рисами. 

Він має глибше та масштабніше мислити, вміти швидко знаходити 

вихід із певних ситуацій тощо. Якісна перевага – це продуктивність ідей. 

Людина мусить оволодіти вмінням уникати, а в разі необхідності розв’язувати 

конфлікти, мати «підхід» до людей, до їхніх проблем, що потребують 

вирішення. 

Лідера характеризують високий рівень інтелекту, нестандартне мислення. 

Усе це має створити нову якість, що забезпечує лідерові здатність 

уміло вирішувати весь комплекс проблем, беручи до уваги не лише поточну 

ситуацію, а й можливі наслідки своїх дій у майбутньому. Нову ідею лідер 

повинен або вдосконалити, або відкинути [2]. 

Ситуаційна теорія лідерства Фідлера. 

Виникла в рамках командно-динамічного підходу, розглядаючого лідерство 

як продукт ситуації. Відповідно до цієї теорії існує чотири моделі 

становлення лідера: 

• Якщо хтось став лідером в одній ситуації не виключено те, що 

людина стане лідером і в іншій ситуації; 

• Як наслідок дії певних стереотипів лідери в одній ситуації інколи 

розглядаються як лідери «в цілому»; 

• Людина, ставши лідером в одній ситуації, набуває авторитет, який 

починає працювати на неї в інших ситуаціях; 

• Людина має певні особистісні якості, і тому певним людям властиво 

«шукати посаду» [3]. 

147


Синтетична теорія лідерства (теорія послідовників). 

Теорія виникла на початку 60-х років ХХ ст. Лідерство розглядається 

як процес організації міжособистісних відносин в групі, а лідер – як 

суб’єкт управління цим процесом. Лідерство інтерпретується як функція 

групи, і вивчати його варто з точки зору конкретних задач та цілей групи, 

хоча і структура особистості має важливе значення. Лідерство розглядається 

як особливі відносини між лідером і підлеглими або тими, хто його 

обрав чи на нього впливає. Ці відносини можуть бути односторонніми (коли 

впливає лідер), що залежить від рівня концентрації влади в лідера та 

особистих якостей; та двосторонніми, коли на лідера впливають його послідовники, 

а не тільки лідер впливає на них [1]. 

Отже, розглянувши та ознайомившись із наявними в науковій літературі 

теоріями та концепціями виникнення лідерства, ми можемо прослідкувати 

яскравий взаємозв’язок між ними. І це не дивно. Адже, виявлення 

та теоретичне формування теорій та концепцій відбувалося взаємопов’язано 

та взаємодоповнюючи і існувати одна без одної вони не можуть. 

Для досягнення нашої мети, яка полягає у розробці програми виявлення 

та формування лідерських якостей ми відповідно не можемо користуватися 

однією з наявних теорій чи концепцій. Необхідно розуміння та 

вміння використовувати усі наявні теоретичні дані. Оскільки кожна теорія 

містить в собі певні положення, що необхідні для формування лідерських 

якостей. 


1. Карлова О. А. Конспект лекцій з курсу «Основи менеджменту» / 

О. А. Карпова / [учебный материал]. – Харків, 2008. 

2. Ольшанский Д. В. Политическая психология / Д. В. Ольшанский. – М., 

2002 // Режим доступу : http://psyfactor.org/lib/lidertheory.htm 

3. Осовська Г. В. Основи менеджменту : навчальний посібник / 

Г. В. Осовська, О. А. Осовський. – К. : Кондор, 2006. – 664 c. 

4. Політика в особах : Політичне лідерство на постсоціалістичному 

просторі : національний і регіональний контексти / за заг. ред. 

Ф. М. Рудича. – К. : Парламентське видво, 2008. – 352 с. 

5. Соціально-педагогічні умови формування лідерських якостей майбутніх 

соціальних педагогів в позааудиторній діяльності. Науковий часопис 

НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 11. Соціальна робота. Соціальна 

педагогіка : збірник наукових праць. – Випуск 11. – К. : вид. НПУ 

ім. М. П. Драгоманова, 2010. 

6. Теорії та фактори лідерства // Режим доступу: http://thelaw.at.ua/publ/politologija/politichne_liderstvo/teoriji_ta_faktori_liderstva/ 

9-1-0-61 

148


Наталія Дзямулич 

ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ 

ПЕДАГОГІЧНИХ КОЛЕДЖІВ НА ЗАНЯТТЯХ 

ІЗ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ 

У статті визначено шляхи формування мовленнєвої культури студентів 

педагогічних коледжів у процесі вивчення предметів гуманітарного 

циклу (на заняттях із зарубіжної літератури). 

Ключові слова: учитель, студент, культура мовлення, зарубіжна 

література. 

Система освіти завжди була, є і залишається однією з найвпливовіших 

у сфері духовності та має потужний вплив на формування особистості. 

Якісні зміни в українській школі не можуть бути реалізовані без формування 

особистості вчителя, без його готовності до роботи з дітьми. Лише 

особистість може творити особистість, і тому надзвичайно важливою є діяльність 

учителя на сучасному етапі суспільного розвитку. 

Професійна підготовка майбутнього фахівця повинна забезпечувати 

функціонування вчителя як суб’єкта педагогічної праці. Виявлення наукових 

основ процесу педагогічної орієнтації і розробка ефективних шляхів 

формування особистості майбутнього вчителя сприятиме цьому. Предмети 

гуманітарного циклу дають можливість формування гармонійно розвиненої, 

високоосвіченої, соціально активної й національно свідомої особистості. 

Це дієвий засіб впливу на людину, систему її соціальних, національних 

та світоглядних переконань. 

У Сорбонській декларації міністрів освіти провідних європейських 

держав (Франції, Італії, Великобританії та Німеччини) зазначено: «Ми 

йдемо до періоду істотних змін в освіті й умовах праці, до розмаїтості 

шляхів становлення фахової кар’єри з очевидною необхідністю навчання й 

підготовки протягом усього життя. Ми заборгували нашим учням (і нашому 

суспільству в цілому) систему вищої освіти, у якій їм надавалися б 

кращі можливості шукати й знаходити галузі, в котрих вони мали б перевагу 

перед іншими людьми» [7, с. 17]. 

Сучасне життя висуває високі вимоги до професійної підготовки 

студентів. Саме тому необхідним є оволодіння культурою мовлення, яка 

допоможе майбутнім фахівцям освіти стати справжнім майстром своєї 

справи з високим рівнем знань і вмінь у сфері педагогічної діяльності. 

В. Сухомлинський зазначав: «Мовленнєва культура людини – це дзеркало 

його духовної культури. Найважливішим засобом впливу на дитину, облагородження 

її почуттів, душі, думок, переживань є краса і велич, сила і виразність 

рідного слова. Значення цього засобу в початковій школі, де кож- 

149


на зустріч з новим явищем оточуючого світу пробуджує у серцях дітей почуття 

здивування, неможливо переоцінити» [8, с. 207]. 

Завдання статті – визначити шляхи формування мовленнєвої культури 

студентів у процесі вивчення предметів гуманітарного циклу, зокрема 

на заняттях із зарубіжної літератури у педагогічному коледжі. 

Науковці та педагоги-практики великого значення надають розвитку 

усного та писемного мовлення, мовленнєвій культурі особистості. Закономірності 

формування комунікативних навичок та вмінь вчителя, психології 

педагогічного спілкування вивчали А. Добрович, І. Зязюн, В. Кан-Калик, 

І. Кривонос, В. Куніцина, А. Леонтьєв, М. Страхова. Різноманітним аспектам 

вивчення предметів гуманітарного циклу присвячені дослідження 

О. Абдулліної, М. Барахтяна, Н. Кузьміної, Н. Кушакова, Н. Кухарєва, 

І. Синиці, В. Сластьоніна, Л. Спіріна, Н. Тарасевича, В. Чернокозової. 

У книзі «Україна: проблеми самоорганізації» автори зазначають: 

«Навіть за умови застосування найсучасніших комп’ютерних систем, високих 

телекомунікаційних технологій, які, поза всіляким сумнівом, стимулюють 

динаміку та ефективність навчального процесу, підвищують інтерактивність 

освітнього середовища, ніщо і ніхто не спроможний повністю 

витіснити і замінити мистецтво безпосереднього педагогічного діалогу 

«вчитель – учень». Тому особливо важливою є підготовка високопрофесійних 

педагогічних та науково-педагогічних працівників, які відповідають 

інтеграційному критерію «педагогічна майстерність + мистецтво комунікування 

+ нові технології». Саме в сенсі відповідності до цих критеріїв 

слід здійснювати підготовку і підвищення кваліфікації вчителя» [9, с. 368]. 

На нинішньому етапі розвитку освіти, яка зорієнтована на формування 

національних та загальнолюдських цінностей, однією з головних 

умов стає виховання студентів у дусі педагогічної культури в процесі вивчення 

гуманітарних дисциплін. 

Б. Головін вважає, що культура мовлення – це: 1) сукупність і система 

комунікативних якостей мовлення; 2) вчення про сукупність і систему 

комунікативних якостей мовлення [2, с. 7]. М. Ілляш саме поняття культури 

мовлення визначає так: 1) володіння літературними нормами на всіх 

мовних рівнях, в усній та писемній формі мовлення, уміння користуватися 

мовностилістичними засобами і прийомами з урахуванням умов і цілей 

комунікації; 2) упорядковану сукупність нормативних мовленнєвих засобів, 

вироблених практикою людського спілкування, які оптимально виражають 

зміст мовлення і задовольняють умови і мету спілкування; 3) самостійну 

лінгвістичну дисципліну [3, с. 5–6]. 

Фахова підготовка майбутніх учителів початкових класів передбачає 

формування високого рівня мовної культури. Серед різноманітних професійних 

знань, практичних вмінь та навичок, яких набувають майбутні педагоги, 

особливе місце посідає знання рідної мови, вільне володіння нею, 

бо саме це є головним інструментом впливу вчителя. 

150


Для дитини вчитель, вихователь – взірець використання мовних засобів. 

Особливого значення мовлення вчителя початкової школи набуває у 

процесі навчання дітей рідної мови. Бо дошкільнята та молодші школярі 

засвоюють мову практично, копіюючи, запозичуючи від дорослих лексику, 

стиль, манеру мовлення. Саме тому майбутній педагог повинен володіти 

усім арсеналом мовних засобів, мати багатий лексикон, опанувати різні 

жанри та стилі мовлення, володіти фаховою метамовою, говорити точно, 

виразно, яскраво. Л. Мацько зазначає: «Формування мовної культури, тобто 

усного та писемного мовлення, навичок і поведінки мовного спілкування 

відбувається поступово й неухильно, якщо молода людина свідомо ставиться 

до вдосконалення своєї мовної особистості й ставить за мету домогтися 

високої мовної культури» [5, с. 3]. 

Чинні програми чітко визначають загальнонаукові розуміння і навички, 

які необхідно сформувати у студентів з кожного предмету гуманітарного 

курсу. Першочергове значення має саме культура мовлення та інтенсивне 

вивчення рідної мови. Н. Бабич вважає, що високого рівня культури 

мовлення можна досягти, якщо «багато читати (і не тільки сучасні бестселерні 

твори, а й класику, з історії літератури, твори різних жанрів, тексти 

різних стилів); уважно слухати живе слово (людей різних соціальних і 

професійних груп, майстрів художнього слова і сцени, культурних діячів); 

працювати зі словниками (загальномовними і спеціальними, одномовними 

і перекладними); стежити за змінами норм (лексичних і правописних, орфоепічних 

і текстологічних); не піддаватися впливам можливих «модних» 

тенденцій; навчитися чути себе (навіть тоді, коли висловлюєш думку в 

письмовій формі)» [1, с. 9–8]. 

Важливою проблемою, пов’язаною із низькою культурою мовлення 

та мислення сучасної молоді, є невміння зв’язно, змістовно, логічно та чітко 

висловлюватися. Зрозуміло, що причиною цього є незначна увага до 

книги як до засобу виховного впливу на людину. Сприяти формуванню 

мовленнєвої культури майбутніх учителів у процесі викладання зарубіжної 

літератури – значить виробити певну систему впливу на особистість, щоб 

студент, пізнавши, відчувши і зрозумівши неповторність, своєрідність творчого 

надбання відомих письменників, навчився реалізовувати себе у мовному 

просторі. Відомий сучасний японський письменник Харукі Муракамі 

зазначає: «Заперечення пізнання веде до заперечення мови. Коли втрачають 

зміст такі підвалини західноєвропейського гуманізму, як індивідуальне 

пізнання та неперервність еволюційного розвитку, непотрібною стає і 

мова… Буття – це спілкування і, навпаки, спілкування – це буття». 

З метою удосконалення мовленнєвої культури студентів на заняттях 

із зарубіжної літератури варто обирати для самостійного та обов’язкового 

читання найкращі зразки програмових творів та найбільш вдалі варіанти 

перекладів українською мовою творів світових авторів. Вважаємо за необхідне 

не лише навчати студентів правильно та чітко висловлювати свої ду- 

151


мки з щойно прочитаного, а й звертати увагу майбутніх учителів на мовленнєву 

культуру героїв окремих книг. До проведення занять, присвячених 

вивченню творчості письменників, варто залучати майстрів слова, акторів, 

учасників самодіяльних театральних студій, мовлення яких буде живим і 

яскравим прикладом для наслідування. Необхідно застосовувати монологічну 

та діалогічну форми мовленнєвої діяльності студентів у навчальному 

процесі та у позанавчальній діяльності. Недопустимим є навіть епізодичне 

використання брутальної чи вульгарно-просторічної лексики у мовленні 

студентів не лише на заняттях, а й в позаурочний час. 

Якість формування мовленнєвої культури залежить не тільки від використання 

певної кількості наукової інформації, але й від творчої діяльності 

студента та можливостей її засвоєння, емоцій викладача, його вміння 

систематично включати студентів у роботу, засвоювати мовленнєві знання 

і вміння не тільки на заняттях, але й у процесі самостійної праці. Цілком 

можна погодитись з К. Климовою, яка вважає, що для підвищення рівня 

культури мовлення майбутніх педагогів слід активізувати творчу діяльність 

студентів: звертатися до монопредметного навчання при опрацюванні 

тем, спільних для курсів «Культура мовлення та виразне читання», «Дитяча 

література», «Сучасна українська мова», методик викладання мов, музичних 

дисциплін, образотворчого мистецтва; матеріалом для занять обирати 

високохудожні поетичні, прозові та драматичні твори; на кожному 

занятті диференційовано підходити до студентів: оцінювати їх індивідуальні 

виконавські здібності, а також пояснювати причини виявлених мовленнєвих 

помилок та шляхи їх усунення [4, с. 45]. 

У Болонській конвенції зазначено: «Життєздатність, ефективність 

будь-якої цивілізації зумовлені принадністю, яку її культура має для інших 

країн» [7, с. 21]. Українська мова є складовою світового мовного простору. 

Це відображення культурно-історичного досвіду народу, неповторний, національний 

погляд на світ. Розбудова нашої держави вимагає від майбутнього 

вчителя бути взірцевим громадянином, репрезентантом української нації у 

світі. Тому особливої уваги на сучасному етапі розвитку національної школи 

заслуговує мовна освіта і мовленнєва культура майбутніх педагогів. 


1. Бабич Н. Д. Основи культури мовлення / Н. Д. Бабич. – Львів : Світ, 

1990. – 232 с. 

2. Головин Б. Н. Основы культуры речи / Б. Н. Головин. – М. : Высшая 

школа, 1988. – 320 с. 

3. Ильяш М. И. Основы культуры речи / М. И. Ильяш. – Киев–Одесса, 

1984. – 188 с. 

4. Климова К. Основи культури і техніки мовлення / К. Климова. – К., 

Ліра-К, 2007. – 240 с. 

152


5. Мацько Л. Матимемо те, що зробимо / Л. Мацько // Дивослово. – 2001. 

– № 9. – С. 2–3. 

6. Муракамі Х. Погоня за вівцею / Х. Муракамі. – Харків : Фоліо, 2007. – 

318 с. 

7. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського 

процесу (документи і матеріали 2003–2004 рр.) / за редакцією 

В. Г. Кременя. – Тернопіль : вид-во ТДПУ імені В. Гнатюка, 2004. – 

147 с. 

8. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – К. : 

Радянська школа, 1973. – 288 с. 

9. Україна: проблеми самоорганізації : [в 2 т.] / В. Кремень, Д. Табачник, 

В. Ткаченко. – К. : Промінь, 2003. – Т. 2. – 464 с. 

153


Сергій Куценко 

ЖАНРОВА РІЗНОМАНІТНІСТЬ НАРОДНО-СЦЕНІЧНОГО ТАНЦЮ 

ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ МАЙБУТНЬОГО 

ВЧИТЕЛЯ ХОРЕОГРАФІЇ 

В статті розглядається питання розвитку творчого потенціалу 

майбутнього вчителя хореографії засобами народно-сценічного танцю. 

Ліричні хороводи, запальні побутові танці, сюжетні танці, розкривають 

побут, обряди, традиції, буття волелюбного українського народу, а також 

дають можливість розвивати творчий потенціал майбутнього педагога-хореографа. 

Ключові слова: творчий потенціал, народно-сценічний танець, 

жанри народно-сценічного танцю. 

На сучасному етапі розвитку суспільства стає пріоритетним спрямування 

на формування творчої особистості майбутнього педагогахореографа. 

Адже саме вчитель-творець здатний забезпечити максимальну 

реалізацію креативних потенціалів підростаючого покоління. 

Мистецтво танцю багатогранне, та тільки народно-сценічний танець здатний 

ефективно впливати на розвиток творчого потенціалу майбутнього 

вчителя хореографії. 

Велика увага в дослідженнях сучасних вчених приділяється осмисленню 

сутності та змісту творчості (В. Ніколко, А. Менегетті, Я. Пономарьов, 

Г. Рид, А. Шумілін та ін.); творчому потенціалу особистості 

(В. Андрєєв, Т. Браже, Н. Кічук, П. Кравчук, А. Майданов та ін.); розвитку 

особистості в творчій діяльності (В. Андрєєв, С. Архангельський, 

Ю. Кулюткін, О. Матюшкін, В. Шубинський та ін.); підготовці вчителя до 

творчої професійної діяльності (Ю. Азаров, І. Зязюн, Н. Кічук, Ю. Львова, 

М. Нікандров, О. Піскунов, Л. Рувинський, С. Сисоєва та ін.) 

Аналіз наукових праць (Є. Абдуліна, В. Андрєєв, Б. Асаф’єв, 

О. Бурля, С. Забредовський, О. Таранцева та ін.) доводить, що вирішальну 

роль у підготовці вчителя хореографії відіграє цілеспрямований процес 

максимальної реалізації творчих потенцій особистості студента, який можливий 

за умови планомірного розвитку творчого потенціалу майбутнього 

педагога у вищому навчальному закладі. Варто підкреслити, що при всій 

увазі психолого-педагогічних досліджень до творчого потенціалу 

особистості та розвитку особистості в творчій діяльності, до підготовки 

вчителя до творчої професійної діяльності, до спектру проблеми розвитку 

хореографічного мистецтва, все ж залишається осторонь проблема розвитку 

творчого потенціалу майбутнього вчителя хореографії засобами народно-сценічного 

танцю. 

154


Метою статті є обґрунтування впливу жанрів народно-сценічного 

хореографічного мистецтва на розвиток творчого потенціалу особистості; 

Особливо великий виховний потенціал навчання народно-сценічного 

танцю, як важливого компоненту збереження та розвитку традицій 

хореографічної культури. Адже на заняттях народно-сценічного танцю 

можна осягати народну культуру, розширювати кругозір у спілкуванні з 

традиціями, що дійшли з глибини століть, і що зберегли багатство етнічної 

самосвідомості, високу духовність і благородство душі народу. 

Вивчення народно-сценічних танців, різних за характером, ритмами і 

манерою виконання дає майбутнім виконавцям можливість придбати 

потрібну техніку виконання, збагатити творчу фантазію, розвинути 

координацію рухів, музикальність і відчуття ритму, проявити свій акторський 

хист. 

Оволодіння мистецтвом народного танцю більшою мірою сприяє вихованню 

пластичної культури майбутніх виконавців народно-сценічного 

танцю та виявленню їх творчої індивідуальності. 

У сьогоднішній соціальній ситуації в нашій країні, коли політика 

держави спрямована на відродження духовних цінностей, виховання та 

навчання засобами народної творчості набуває все більш важливого значення. 

Народно-сценічний танець є однією з вищих духовних цінностей 

українського народу та ефективним засобом не тільки для всебічного виховання, 

а й збереження та розвитку традицій народної культури. 

Слово «народність» в енциклопедії «Балет» трактується як естетичне 

поняття, яке визначає зв’язок мистецтва з народом, обумовленість 

художньої творчості життям, боротьбою, ідеями, почуттями та прагненнями 

народних мас, вираження в мистецтві їхньої психології, інтересів та 

ідеалів [6, 79]. 

В. Верховинець рекомендував елементи народної хореографії та 

зразки пісенно-хореографічного фольклору використовувати на заняттях 

музики, народознавства, заняттях з руханки, в позаурочний час. Втілюючи 

в життя педагогічно-мистецьку спадщину В. Верховинця, педагогам слід 

звернути особливу увагу на народний танець як могутній виховний засіб 

[2, 36]. 

Як зазначає К. Василенко, народний танець, як одна з профілюючих 

та професійно-орієнтованих дисциплін спеціального циклу у вищих навчальних 

закладах мистецького спрямування та педагогічних університетах, 

в яких здійснюється підготовка педагогів-хореографів, повинен бути спрямований 

на вивчення, збереження та передачу студентам найбільш цікавих 

в художньому розумінні зразків народної хореографії, оскільки потреба в 

народному танці є складовою генетичного коду нації [2, 84]. 

У формуванні танцюриста народно-сценічний танець відіграє значну 

роль. Вивчаючи танці різних народів, їхній стиль та манеру виконання, 

танцюрист набуває знань, необхідних для творчого сприйняття і 

155


емоційного відтворення художніх образів [5, 22]. 

Саме тому при підготовці спеціалістів хореографічного відділення у 

вищих навчальних закладах народний танець відіграє провідну роль, що 

спонукає до розвитку творчого потенціалу майбутнього фахівця. 

Творчий потенціал – синтетична якість особистості, що характеризує 

міру її можливості ставити і вирішувати нові завдання у сфері своєї 

діяльності, яка має суспільне значення [7, 6]. 

Народний танець – це душа народу, його краса і велич. Зворушливі, 

ліричні хороводи (веснянки, купальські хороводи, осінні ігри, метелиці та 

ін.), запальні побутові танці (гопак, козачок, полька, кадрилі,коломийки, 

гуцулки тощо), сюжетні танці («Шевчики», «Лісоруби», «Чабани», «Аркан» 

та ін.) розкривають побут, обряди, традиції, буття волелюбного 

українського народу. 

А. Гуменюк поділяє українську хореографію на обрядовий та побутовий 

жанри. Обрядовий зв’язує з календарно-обрядовими дійствами, отже 

– хороводами. Побутовий – з веселощами і розвагами в побуті, а також 

танці з варіантами певного сюжету, отже – з сюжетними танцями. Тому 

класифікація жанрів набуває остаточно такого вигляду: хороводи, побутові 

танці, сюжетні танці [4, 75]. 

Серед аудиторних видів роботи зі студентами найбільш цікавими 

можна назвати навчально-творчі завдання. Це можуть бути обговорення 

певного жанру народного танцю, в процесі якого студенти мають висловлювати 

власні думки, виявляти певну самостійність міркувань, демонструвати 

сформованість поглядів. В процесі обговорення студенти мають змогу 

словесно оформити власні враження, а викладач отримує можливість скоригувати 

естетичні погляди учнів та надати їм потрібного напрямку. Під 

час словесної характеристики студенти усвідомлюють традиції виконання 

певного народного танцю зокрема запропонованого жанру. 

Хороводи являють собою синкретичний вид народної творчості, в 

якому поєднуються поезія, музика у вокальному викладі та хореографія. 

Основну тематику хороводів складали праця, побут і елементи язичницьких 

вірувань. Останні тепер у народі не побутують. Залишилися ті, в 

яких знайшли свій вияв трудові процеси, родинно-побутові стосунки, 

оспівування рідної природи, патріотичних почуттів тощо. Завдяки яскравим 

пісням і танцям хороводи збереглися в художньому побуті народу, а 

також стали тією основою, на якій формувалися побутові та сюжетні 

(сценічні варіанти) танці. 

Хореографія хороводів проста. В них сформувалися майже всі елементи 

хореографічного малюнка: гурт, ряд, півколо, коло, два кола, що рухаються 

в протилежних напрямках, звивиста або спіралеподібна лінії, 

вісімка, ворота, різноманітні зірочки, плетінь і т.д. їх можна зустріти і в 

інших жанрах танців [4, 5]. 

Під час вивчення хороводів потрібно викликати у майбутніх 

156


педагогів емоційний відгук щодо хороводного сюжету, спрямовувати їх до 

виразності власних рухів, до вираження своїх почуттів, які викликані музикою, 

навчити передавати відчуття куплетної форми через хороводні 

фігури, розвивати творчі вміння образно-танцювальної імпровізації. 

Не менш сприятливим жанром народного танцю для розвитку творчого 

потенціалу є побутові танці. З формуванням української народності, яке 

відбувалося в надзвичайно важких соціально-економічних умовах, у 

безперервній боротьбі зі своїми гнобителями народ, свято зберігаючи 

традиційні хороводи, створював нові пісні, танці, інструментальну музику. В 

цей час з’являються історичні пісні, думи, які виконували бандуристи. Поряд 

з ними формується жанр побутових танців, що беруть свій початок із 

хороводів, але на відміну від них відзначаються яскравим національним колоритом. 

У цих танцях знайшли відображення типові риси характеру українців: 

винахідливість, спритність, дотепність, завзяття, героїзм тощо. [4, 9]. 

Побутові танці мають широкі можливості для творчого розвитку 

студента-хореографа. В процесі вивчення побутових танців з’являється 

можливість надавання індивідуальної інтерпретації виражальним рухам, 

формування навичок виразного спілкування за допомогою засобів 

хореографії. 

Для розкриття змісту сюжетних танців широко застосовують усі 

хореографічні малюнки, композиційні елементи і танцювальні рухи, що 

сформувалися в хороводах і побутових танцях. Отже, сюжетні танці – 

жанр підсумковий, узагальнюючий, але разом з тим це вже новий, вищий 

етап розвитку народного хореографічного мистецтва, найбагатший за тематикою. 

В сюжетних танцях художніми засобами народної хореографії 

відображаються конкретні явища навколишнього життя й природи, повадки 

птахів, тварин, риб і ін. [3, 20]. 

Сюжетний танець надає можливість розвивати імітацію ігрових 

образів, невимушеність, індивідуальну виразність, творчу інтерпретацію та 

ініціативність, в процесі чого задіюється уява, фантазія, емоційні переживання. 

Необхідно зазначити, що всім жанрам народно-сценічного танцю 

властива така ознака як імпровізація. 

Імпровізація – практичний метод мистецького навчання, що 

застосовується з метою спонукання до творчої діяльності, активізації його 

творчих схильностей, здатності не тільки відтворити чужий задум, а й виявити 

спроможність до власних творчих знахідок. Сутність імпровізації – в 

миттєвому створенні танцювального фрагменту саме в момент виконання. 

Імпровізація часто виступає як спроба безпосередньо, зараз і негайно передати 

мистецькими засобами власні почуття і переживання, знайти для них 

відповідну форму художнього втілення. 

Імпровізація – творчість без попередньої підготовки, непередбачуваний 

розвиток творчого задуму. 

157


Педагогічне значення імпровізації ґрунтується на необхідності сфокусувати 

в необхідний момент творчі сили, максимально активізувати уяву 

і фантазію. Імпровізація носить характер такого пізнання і творення 

художніх явищ, де експромт і неочікуваність художнього результату виявляються 

основними способами [8, 192]. 

Отже, жанрова різноманітність народно-сценічної хореографії 

відіграє значну роль в розвитку творчої особистості, а також 

забезпечується гармонізуючий вплив народно – сценічного танцю на 

інтереси, музикальність, акторську майстерність та творчий потенціал 

майбутнього вчителя хореографії. 

В подальшій роботі планується проектування та експериментальна 

перевірка ефективності впровадження педагогічної моделі розвитку творчого 

потенціалу майбутнього вчителя хореографії засобами народносценічного 

танцю. 


1. Василенко К. Ю. Лексика українського народно-сценічного танцю / 

К. Ю. Василенко. – К. : Мистецтво, 1996. – 496 с. 

2. Верховинець В.М. Весняночка / В. М. Верховинець. – К. : Музична 

Україна, 1989. – 172 с. 

3. Гуменюк А.І. Народне хореографічне мистецтво України / А. І. Гуменюк. 

– К. : Мистецтво, 1982. – 101 с. 

4. Гуменюк А. І. Як записувати народні танці : методичний посібник / 

А. І. Гуменюк. – К. : Мистецтво, 1963. – 235 с. 

5. Зайцев Є. В. Основи народно-сценічного танцю. Навчальний посібник 

для вищих навчальних закладів культури і мистецтв І–IV рівнів акредитації, 

а також для загальноосвітньої школи, позашкільних та професійних 

навчальних закладів, системи післядипломної педагогічної 

освіти / Є. В. Зайцев, Ю. В. Колесниченко. – Вінниця : Нова книга, 

2007. – 416 с. 

6. Колногузенко Б. М. Види мистецтва та хореографії : методичний посібник 

для підготовки бакалаврів і спеціалістів за фахом «Хореографія». 

/ Б. М. Колногузенко – Х. : ХДАК, 2009. – 140 с., 6 арк. іл. 

7. Овчинников В. Ф. Научно-технический прогресс и развитие творческого 

потенциала работника производства / В. Ф. Овчинников. – Л. : 

Изд. Ленингр. унив., 1974. – 168 с. 

8. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва / Г. М. Падалка. – К. : Освіта 

України, 2008. – 247 с. 

158


Наталія Мамчур 

ВИХОВАННЯ ЕСТЕТИЧНИХ СМАКІВ МАЙБУТНІХ 

ФІЛОЛОГІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ТА ВИГОТОВЛЕННЯ 

ТРАДИЦІЙНОГО ОБРЯДОВОГО РУШНИКА В ПРОЦЕСІ 

ПОЗААУДИТОРНОЇ РОБОТИ 

В статті розглядаються основні компоненти виховання естетичних 

смаків майбутніх філологів під час вивчення та виготовлення традиційного 

обрядового рушника в процесі позааудиторної роботи. 

Ключові слова: естетичні смаки, позааудиторна робота, майбутній 

філолог. 

В умовах розбудови незалежної української держави основні засади 

реформування вищої школи передбачають радикальне оновлення структури, 

форм і методів функціонування навчально-виховного процесу, його 

максимальну інтенсифікацію. Стратегічним напрямом реформування освіти, 

згідно із Законом України «Про освіту», Державною національною 

програмою «Освіта» («Україна ХХІ століття») та Концепцією національного 

виховання є забезпечення творчого розвитку особистості на основі 

впровадження у навчально-виховний процес новітніх педагогічних технологій. 

Вагомого значення набувають питання вдосконалення естетичного 

виховання студентів, формування та розвитку естетичних почуттів, художніх 

інтересів, смаків та ідеалів. 

Становлення особистості – процес довготривалий, який ніколи не завершується. 

Саме у студентській віковій категорії естетична вихованість 

ґрунтується на органічній єдності розвинених природних сил, здібностей 

сприйняття, емоційного переживання, уяви, мислення в поєднанні з художньо-естетичною 

освіченістю та реальною естетично спрямованою поведінкою 

[5]. 

В наш час витончений естетичний смак виступає як найважливіша 

передумова сприйняття творів мистецтва і вірної їх оцінки. Потяг деякої 

частини нашої молоді до вульгарного і беззмістовного мистецтва, яке проникає 

до нас з-за кордону, пояснюється недостатнім знанням цими молодими 

людьми кращих досягнень національного мистецтва. Ми переконані 

в тому, що дієвою противагою для поганих смаків є виплекані століттями 

закони краси, які втілилися в витворах народного декоративноприкладного 

мистецтва, зокрема вишитого рушника, сорочки, писанки, ляльки-мотанки, 

виробах із глини, народного розпису тощо. 

Такий стан речей зумовлює відповідним оволодінням майбутніми 

педагогами фундаментальними знаннями з питань українського народного 

мистецтва. Адже сучасна освіта має на меті головне завдання – сформува- 

159


ти у молоді почуття єдності з рідним народом, його духовними надбаннями. 

Такі почуття можна розвинути і закріпити на ґрунті історичних традицій, 

минувшини, культурно-історичного доробку нації . 

Проблема виховання естетичного смаку все частіше привертає увагу 

дослідників, оскільки естетичний смак та його формування відіграють велику 

роль у збереженні морального здоров’я суспільства, його духовності. 

За останні півстоліття психолого-педагогічна література поповнилась 

цілим рядом фундаментальних наукових праць, в яких висвітлювалися 

різні аспекти проблеми виховання естетичних смаків студентської молоді. 

Теоретичні положення про естетичний розвиток особистості засобами 

мистецтва відображено в працях таких педагогів, як Е. Абдуліна, 

О. Апрікасяна, Д. Кабалевського, Б. Неменського, Ю. Усова, Л. Фірсової, 

В. Шквирки. Питання теорії і методики естетичного виховання молоді досліджували 

В. Бутенко, О. Дем’янчук, Н. Калашник, А. Капська, Л. Масол, 

Н. Миропольська, Г. Падалка, О. Рудницька, Г. Тарасенко та ін. 

У праці Н. Калашник «Естетичні смаки: їх витоки і формування» дослідниця, 

вивчаючи естетичні смаки, головним джерелом їхнього виховання 

вбачає народну творчість, яка виховує молодь у дусі дотримання народної 

моралі і органічного поєднання сучасного з минулим в осягненні й перетворенні 

світу. Авторка принагідно наголошує, що українському народові 

завжди був притаманний потяг до прекрасного: «Наші предки створили 

чи не найбагатший і найпрекрасніший фольклор. Розвинені ремесла, 

вироби майстрів дивували та вражали мандрівників та гостей нашого краю. 

Органічно розвиваючись, ці культурні надбання сприяли існуванню української 

нації. Українець завжди опоетизовував, естетизував свою працю. 

Він створив найвишуканіший орнаментований одяг, прикрасив його вишивкою, 

яка немає аналогів у світі» [3, с. 44]. 

Мета статті – осмислити естетику народного мистецтва та закцентувати 

увагу на складових компонентах виховання естетичних смаків студентів-філологів 

під час вивчення обрядового рушника на заняттях майстеркласу 

«Український рушник». 

Результативність професійного становлення майбутнього педагога та 

ефективність його подальшої практичної діяльності багато в чому залежать 

від ступеня розвитку його світогляду, кругозору й інтелекту, від широти 

творчих пізнавальних інтересів. Саме звернення до глибинних пластів обрядового 

мистецтва – тисячолітнього доробку нашого народу, в якому зафіксовані 

духовність, мистецький талант українців, їхнє життя, спосіб мислення, 

характер, погляди, почуття – становить вивірене часом підґрунтя 

національної системи виховання. Завдяки пізнанню та оволодінню духовно-матеріальними 

цінностями рідного народу молода людина формується 

як яскрава, інтелігентна, неповторна особистість з глибокими різнобічними 

знаннями і прагненням втілити в собі національний ідеал, постійно самовдосконалюватися, 

духовно й естетично зростати. 

160


Для реалізації такої мети в Уманському державному педагогічному 

університеті імені Павла Тичини на факультеті української філології при 

науково-дослідній лабораторії «Етнологія Черкаського краю» створено 

майстер-клас «Український рушник» (керівник Н. Мамчур), який має виняткове 

значення у підготовці майбутніх педагогів-філологів із спеціалізацією 

«українознавство» до професійної діяльності. 

Заняття майстер-класу проводяться на третьому курсі навчання та 

вміщують теми, які суттєво доповнюють знання студентів-філологів з навчальних 

дисциплін таких як: «Основи українського народознавства», 

«Українське дитинознавство», «Українська міфологія», «Етнографія», 

«Методика викладання українознавства в школі», «Українська родина у 

контексті національної культурної семіосфери» тощо. 

Одним із важливих завдань майстер-класу «Український рушник» є 

усвідомлення своєї приналежності до продовження та удосконалення того, 

чого вже досягли прийдешні покоління. Зокрема через діяльність майстеркласу 

відбувається свідоме відродження мистецтва вишивки традиційного 

українського рушника та його поширення в сучасному житті. Така робота 

сприяє збереженню народних традицій та ремесла серед молоді та викликає 

бажання втілювати набуті знання і навички в подальшій педагогічній 

праці. 

Через ознайомлення студентської молоді зі старовинними рушниками 

прослідковується ефективний виховний вплив на їхні естетичні смаки. 

Адже рушник – це втілення народної глибинної мудрості, моралі, неперевершеної 

краси символу, орнаменту, кольору тощо. 

Під час занять майстер-класу «Український рушник» у процесі вивчення 

і виготовлення обрядового вишитого рушника нами було означено 

такі складові естетичних смаків майбутнього філолога: когнітивний, почуттєво-емоційний, 

діяльнісно-розвивальний, практичний (Див. рис. 1). 

Компоненти виховання естетичних смаків 

когнітивний 

Почуттєвоемоційний 

Діяльніснорозвивальний 

практичний 

Рис. 1 Складові компоненти виховання естетичних смаків студентів-філологів 

під час вивчення обрядового рушника 

161


Когнітивний компонент передбачає наявність відповідних знань з 

історії рушникарства, призначення рушників, композиції орнамента, сементики 

образів, техніки та матеріалу тощо. Важливого значення на даному 

етапі ми надаємо експедиційно-пошуковій діяльності. 

Реалізація набутих знань відбувається під час опрацювання віднайдених 

старовинних рушників, коли студенти детально аналізують вишитий 

виріб та в результаті – паспортизують (Див. рис. 2). Варто відзначити, що 

така робота є досить вагомою у дослідженні і вивченні народного рушникарства, 

адже ці картки в сукупності формують архівні фонди науководослідної 

лабораторії «Етнологія Черкаського краю». 

Зазначений компонент та його види діяльності є важливим в усвідомленні 

сукупності естетичних знань, на якому визначається ставлення студентської 

молоді до народного декоративно-прикладного мистецтва взагалі 

та конкретного виробу зокрема, їх оцінка. 

У процесі реалізації когнітивного компонента, важливо не лише сформувати 

естетичні знання, а й перетворити їх на переконання, тим самим 

«опредметивши» естетичне ставлення майбутнього фахівця до дійсності. 

Наступний компонент виховання естетичних смаків студентівфілологів 

– почуттєво-емоційний. Важливим засобом виховання естетичних 

смаків молоді на цьому етапі є навчально-методичне та техніче забезпечення 

занять майстер-класу. 

Назва виробу: рушник 

Призначення виробу: весільна обрядовість 

Дата виготовлення: 50–60 рр. ХХ ст. 

Місце виготовлення: с. Кочержинці Уманського району 

Майстер виробу: Мазур Софія Аникіївна 

Ким подаровано: Мазур Софією Аникіївною 

1928 р.н. 

Місце фіксації: с. Кочержинці Уманського району 

Дата фіксації: 6 червня 2000 р. 

Хто знайшов:студентка 21 гр. Остроушко Т. 

Техніка вишивки: хрестик 

Розмір: 35×250 см 

Кольори: червоний, чорний, зелений. 

Тип ниток: муліне 

Тип тканини: льон 

Рис. 2 Паспортизація та опис вишитого рушника 

Побачити та усвідомити, оцінити красу рушника, як і будь-якого іншого 

виробу декоративно-прикладного мистецтва, відобразити її певними 

засобами неможливо без емоційно-естетичного сприймання властивостей 

162


об’єкта. Студенти не завжди вміють естетично оцінити вишитий виріб, 

відчути та осмислити основні особливості, що становлять цілісний образ, 

їх сприйняття бувають частковими, розрізненими, поверховими [1, с. 143]. 

Тому під час занять майстер-класу важливо не лише розширити й систематизувати 

естетичні знання, а формувати вміння емоційно-естетичного 

сприймання та розвивати естетико-оцінні судження. 

Для цього, на нашу думку, під час реалізації почуттєво-емоційного 

компонента, доцільно використовувати методи порівняння, використання 

вишитого рушника у різних народних обрядах та оцінювання його зовнішнього 

вигляду в процесі опрацювання певної літератури. Наприклад, роль 

традиційного рушника у весільній обрядовості, його символікосемантичний 

зміст; рушник у пологовій обрядовості; традиції використання 

рушника під час будівництва хати тощо. Для покращення впливу на 

емоційно-почуттєву сферу студентів, доцільно використовувати мультимедійні 

засоби навчання, зокрема у проведенні презентації обрядових рушників 

(робота з програмою Мicrosoft Office PowerPoint), для створення 

схем українських рушників використовувати комп’ютерну програму PM 

Stitch Creator 2.0 («Вишивка хрестом»). 

Такі форми роботи є ефективними для цілісної естетичної характеристики 

обрядового вишитого рушника, адже студенти відображають естетичне 

ставлення до даного виду декоративно-прикладного мистецтва, яке 

зумовлює емоційну реакцію. В результаті відбувається процес перетворення 

знань у переконання, внутрішні цінності особистості, що сприяє вихованню 

естетичних смаків фахівця, збагаченню його естетичної культури. 

Ще один важливий компонент виховання естетичних смаків – діяльнісно-розвивальний 

– полягає в орієнтації особистості майбутнього філолога 

на діяльність, на процес творення естетично довершеного вишитого рушника. 

Специфічна роль естетичної діяльності у культурному процесі полягає 

в тому, що у формі естетичної ідеї, теорії художнього образу та ідеалу, 

вона являє собою високе особисте досягнення творця як суспільнозначиме, 

тобто творить особистість людини для культури. Крім цього, в ній 

проявляються почуття, смаки та ідеали. 

Реалізація даного компонента відбувається, головним чином, під час 

залучення студентів до активної естетичної діяльності з виготовлення обрядових 

рушників, орієнтації їх на діяльність, спрямовану на творення естетично 

оформлених виробів, розвиток естетичної активності. Це можливо, 

по-перше, якщо у студентів є потреба і вміння творити за законами 

краси, по-друге, якщо вони вміють відчувати насолоду, виконуючи роботу. 

Тому, залучаючи майбутніх викладачів до діяльності, спрямованої на створення 

обрядових рушників, потрібно організувати все так, щоб студенти 

могли кожний етап у процесі виготовлення рушника доводити до естетичного 

завершення, до моменту збудження естетичної реакції [4, с. 123]. Досягнення 

мети відбувається за рахунок практичних занять з майстер-класу 

163


«Український рушник». Під час вишивання обрядового рушника студентифілологи 

прослідковують семантику орнамента, композицію, колорит давнього 

рушника, який демонструє естетичні погляди, смаки, а також враховує 

звичаєво-обрядові аспекти, етичні переконання українців. 

Отже, виховний потенціал вишитого рушника як різновиду декоративно-прикладного 

мистецтва функціонує завдяки його високоестетичній 

формі. Остання ж створюється системою побудови, символів, та атрибутики. 

Для розвитку естетичного смаку потрібне не просте засвоєння зовнішніх 

ознак, а неодмінне усвідомлення обрядової суті витвору, розуміння його 

призначення. Для реалізації даної мети на заняттях майстер-класу 

«Український рушник» нами були визначені основні компоненти виховання 

естетичних смаків студентів-філологів, від яких певною мірою залежить 

професіоналізм майбутнього вчителя, зростання рівня його естетичної 

культури. 


1. Андрощук І. В. Основні підходи до розробки моделі процесу формування 

естетичної культури майбутніх викладачів спеціальних дисциплін 

швейного профілю / І. В. Андрощук // Молодь і ринок. – 2006. – 

№ 6 (21). – С. 143–146. 

2. Дряпіка В. І. Розкриваючи естетичні цінності українського народного 

мистецтва : Книга для вчителя. – Кіровоград: ІМЕКС, 2002. – 151 с. 

3. Калашник Н. Г. Естетичні смаки : їх витоки і формування / Запоріж. 

юрид. ун-т. – Запоріжжя : Просвіта, 2001. – 243 с. 

4. Основы эстетического воспитания : пособ. для учителей / под ред. 

Н. А. Кушаева. – М. : Просвещение, 1986. – 238 с. 

5. Проблеми естетичного виховання та художньої освіти в системі професійної 

підготовки вчителів: матеріали Всеукр. наук.-пр. конф. / редкол. 

: Л. В. Бичкова (відп. секретар), О. О. Григорьєва, І. А. Зязюн та 

ін. – Полтава : ПДПІ, 1995. – 249 с. 

164


Зоя Сирота, 

Всеволод Сирота 

ТВОРЧІСТЬ ЯК УМОВА СТАНОВЛЕННЯ, САМОПІЗНАННЯ 

ТА РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ 

У статті висвітлено сутність понять «творчість», «творча особистість», 

«творчий розвиток» у мистецькій освіті. Окреслено творчість 

як складне і комплексне явище. 

Ключові слова: творчість, творча особистість, творчий розвиток 

Творчість є родовою властивістю людини і людства в цілому, однак у 

різні історичні епохи ця властивість реалізуються різною мірою. Дослідженням 

сутності творчості, умов її розвитку та інших аспектів займались і 

займаються різні науки, в тому числі філософія, психологія та педагогіка [12]. 

У загальному філософському контексті творчість людини є продовженням, 

але на якісно новому рівні, творчості природи, тобто її складовою 

частиною. При цьому суспільство (і кожний її член) виступає як суб’єкт 

творчої діяльності. Завдяки своїй продуктивній праці й творчій думці людина 

здійснює подальшу перебудову природи, формує нове предметне середовище, 

в умовах якого розвивається людська цивілізація і сама природа. 

У психологічному словнику творчість визначається, як діяльність, результатом 

якої є створення нових матеріальних або духовних цінностей [8]. 

У педагогічному словнику творчість визначається як свідома, активна 

діяльність людини, спрямована на пізнання та перетворення дійсності, створення 

нових, оригінальних, ніколи раніше не існуючих предметів, витворів з 

метою вдосконалення матеріального та духовного життя суспільства [6]. 

Сьогодні у науковій літературі творчість визначається як діяльність, 

кінцевим результатом якої є створення якісно іншого, що вирізняється неповторністю, 

оригінальністю та суспільно-історичною унікальністю (при 

цьому зазначається, що творчість специфічна для людини, тобто завжди 

передбачає творця суб’єкта творчої діяльності) [12]. 

Визначенню поняття творчої особистості у філософській, педагогічній 

та психологічній літературі приділяли значну увагу Б.Г. Ананьєв, 

В.І. Андрєєв, Ю.К. Бабанський, С.М. Бондаренко, В.А. Кан-Калик, 

Я.О. Пономарьов, Н.Ф. Тализіна, В.А. Цапок та інші. 

Творчу особистість визначають як особистість, межі творчості якої 

охоплюють дії від нестандартного розв’язку простого завдання до нової 

реалізації унікальних потенцій індивіда в певній галузі, як людину, яка володіє 

певним переліком якостей, а саме рішучістю, умінням не зупинятися 

на досягнутому, сміливістю мислення, умінням бачити далі того, що бачать 

його сучасники і що бачили його попередники. Вона повинна володіти 

мужністю для того, щоб піти проти течії і зруйнувати те, чому вірить 

165


сьогодні більшість [9]. 

Психологічний словник визначає, що творча особистість виникає 

лише внаслідок наявності у неї «...здібностей, мотивів, знань і вмінь, завдяки 

яким створюється продукт, який відрізняється новизною, оригінальністю, 

унікальністю» [8, 289]. 

Серед характерних особливостей творчої особистості виділяють: 

відхилення від шаблону, оригінальність, ініціативність, наполегливість, 

висока самоорганізація, працездатність. 

Більшість авторів погоджується з тим, що творча особистість – це 

індивід, який володіє високим рівнем знань, прагненням до нового, оригінального, 

який уміє відкинути звичайне, шаблонне. 

Головним показником творчої особистості, її найголовнішою ознакою 

дослідники вважають наявність творчих здібностей, які розглядаються 

як індивідуально-психологічні здібності людини, що відповідають вимогам 

творчої діяльності і є умовою її успішного виконання [12]. 

Деякі дослідники не дають прямого визначення творчої особистості, 

а розглядають певні специфічні її риси (інтелектуальні, характерологічні, 

особливості мотиваційної сфери тощо) і визначають творчу особистість як 

таку, якій ці риси в тій чи іншій мірі притаманні. 

Крім. того, ряд дослідників (Л.Б. Єрмолаєва-Томіна, В.Н. Козленко, 

Н.Ю. Посталюк та інші) поняття творчої особистості розглядають через 

поняття творчого стилю діяльності або творчої активності. 

У роботах В.І. Андрєєва, на наш погляд, дається інтерактивний підхід 

до визначення творчої особистості у плані можливостей практичної педагогічної 

оцінки та самооцінки рівня її сформованості. Учений подає також 

одну з найкращих і найбільш універсальних класифікацій творчих 

особистостей. 

Теоретик-логік характеризується здатністю до широкого узагальнення, 

класифікації та систематизації інформації. Люди цього типу чітко планують 

свою роботу, для них характерна висока обізнаність та інтуїція. 

Теоретик-інтуїтивіст – це тип творчої особистості, для якої характерна 

здатність генерувати нові, оригінальні ідеї, фантазії, творча уява. Творці 

цього типу – це великі винахідники, автори нових концепцій, шкіл і 

напрямів. 

Практик – це тип творчої особистості, який завжди прагне до експериментальної 

перевірки своїх нових гіпотез. 

Організатор володіє високим рівнем здібностей щодо організації колективу 

для розробки і виконання нових завдань. Під керівництвом таких 

людей створюються наукові школи і творчі групи. 

Ініціатор – це тип творчої особистості, для якої характерні ініціатива 

і натхнення, особливо на початкових етапах розв’язання нових творчих завдань 

[1]. 

Швидкість досягнення певного рівня творчих результатів не є рівномірною 

і цілком залежить від індивідуальних психофізіологічних особливостей 

166


конкретної особистості, умов творчої діяльності, соціального оточення. 

Таким чином, сутність поняття «творча особистість» характеризується 

великим розмаїттям. 

Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури, її осмислення 

дозволяють нам запропонувати наступний підхід до визначення творчої 

особистості. Творча особистість – це креативна особистість, що має внутрішні 

передумови творчої активності, яка внаслідок впливу зовнішніх факторів 

набула необхідних для актуалізації творчого потенціалу людини додаткових 

мотивів, особистісних утворень, здібностей, що сприяють дослідженню 

творчих результатів в одному чи кількох видах творчої діяльності [12]. 

Зв’язки творчості з психологічними якостями особистості встановив 

Я.О. Пономарьов, проаналізувавши структуру психологічного механізму 

творчості та визначивши творчість як «механізм розвитку», як «взаємодію, 

що веде до розвитку» і довівши, що в процесі творчості не тільки реалізуються 

творчі можливості індивідуальності, а й здійснюється їх розвиток [7]. 

Отже, «творчість – складне і водночас комплексне явище, зумовлене 

всім розмаїттям соціально-психологічних і психолого-фізіологічних передумов», 

«вона є умовою становлення, самопізнання і розвитку особистості» 

[4, 12]. 

Розвиток є безперервним процесом, який не припиняється до кінця 

життя. Він є дуже складним інволюційним (згортання) та еволюційним 

(розгортання) поступовим рухом, у ході якого відбуваються як прогресивні 

так і регресивні, інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни 

в самій людині, розвиток змінюється лише за напрямком, інтенсивністю, 

характером і якістю. 

У педагогіці поняття «розвиток» нерідко вживається як синонім поняття 

«формування». Ми підтримуємо думку тих авторів, які розрізняють 

змістовне наповнення цих понять. 

Оскільки, за переконанням С.О. Сисоєвої під розвитком особистості 

ми розуміємо зміни її внутрішніх задатків спричинені внутрішніми факторами 

– протиріччями, то формування – це подальший розвиток або становлення 

особистості, яке обумовлене зовнішніми факторами, які сприяють 

виникненню протиріч як рушійної сили розвитку [10]. 

Під зовнішніми факторами перш за все розуміється соціальне середовище, 

а це, за визначенням Г.С. Костюка, – предмети та явища природи, 

люди, їх відносини, речі, знаряддя діяльності, умовні засоби, духовні цінності. 

Середовищем розвитку дитини є ті зовнішні умови з якими вона 

вступає в активний зв’язок. Г.С. Костюк виділяє окремо мікросередовище 

– найближче оточення дитини, освітнє середовище – те, в якому відбувається 

її освіта, навчання і виховання [5]. 

Як відомо, система освіти від початкової до вищої школи має великі 

можливості для творчого розвитку особистості. Німецькі дослідники експериментально 

довели, що здібності до самостійного творчого мислення, 

творчої діяльності не є стороннім фактором процесу засвоєння знань, не 

167


виникають самі по собі. Навпаки, формування творчих здібностей потребує 

особливої уваги, додаткових педагогічних впливів і напруги, що повинно 

враховуватися і на уроках у загальноосвітній школі, й в усіх сферах 

позашкільної діяльності, а також в системі середньої спеціальної і вищої 

освіти. Тому, на думку Л.С. Виготського, «найкращим стимулом дитячої 

творчості є така організація життя і середовища дітей, що створює потреби 

й можливості дитячої творчості» [2, 57]. 

Особистість формується з раннього дитинства, і тому питання розвитку 

дитячої творчості на початковому етапі навчання набувають особливо 

актуального значення. «Те, що було втрачене в дитинстві, дуже важко, 

майже неможливо наздогнати в більш зрілі роки», – писав 

В.О. Сухомлинський [11, 351]. Дитяча творчість має певну суб’єктивну 

цінність, вона необхідна, що найперше, дітям для їхнього розвитку. 

Визначаючи сутність дитячої творчості, С.О. Сисоєва вважає, що дитяча 

творчість, самодіяльна, індивідуальна творчість «для себе» не має часто 

суспільної цінності, оскільки це суб’єктивно значуща творчість. Новизна 

в даному контексті полягає в самостійному підході до створення уже 

відомого та в індивідуальному відкритті. Це новизна у створенні процесуальних 

моментів, своєрідної комбінації старого. Тому можна говорити про 

новизну об’єктивну (для всього суспільства) і суб’єктивну (для окремої людини). 

«Ми вважаємо, зазначає С.О. Сисоєва, доцільним у педагогіці використовувати 

один термін «творча особистість учня», а в її мультифакторній 

моделі виділяти внутрішні передумови для творчості (тобто «креативне ядро» 

– природжене та надбане (додаткові мотиви, характерологічні особливості, 

творчі уміння та індивідуальні особливості психічних процесів), що 

формується і розвивається в процесі навчання та життєдіяльності» [10, 78]. 

Мультифакторна модель творчої особистості учня В.О. Сисоєвої відображає: 

внутрішні передумови до творчості; особистісні утворення, які 

необхідні для творчої діяльності і формуються ззовні; те, що творча особистість 

розвивається і формується у творчій діяльності і спілкуванні при забезпеченні 

відповідних умов. 

Таким чином, діяльність вчителя у формуванні творчої особистості 

учня, повинна бути спрямована на забезпечення розвитку: внутрішніх передумов 

учня до творчості; додаткових творчих якостей його особистості, 

які сприяють успішній творчій діяльності та життєдіяльності людини. 

У психолого-педагогічній літературі поруч з терміном «творча особистість» 

зустрічається визначення «креативна особистість», яка характеризується 

(за С.О. Сисоєвою) різними точками зору [10]. 

У психологічному словнику термін «креативність» означає «здібність 

швидко і нестандартно вирішувати інтелектуальні і навчальні 

задачі» [3, 178]. 

Деякі автори ототожнюють «творчу активність» з «креативністю». 

Існує думка про існування як зовнішніх, так і внутрішніх передумов для 

творчої активності. 

168


Дослідники, що акцентують свою увагу на внутрішню передумову, 

розглядають творчу активність як таку, що може проявити себе в різних 

видах творчої діяльності. 

З позицій нашого дослідження це може бути сценічна, хореографічна, 

образотворча діяльність та її зовнішня і внутрішня взаємодії, адже «чим 

більшою кількістю креативних рис характеризується людина, тим більше 

вона являє собою творчу особистість» [6, 29]. 

Якщо вчитель ставить за мету розвиток потенційних творчих можливостей 

дитини, формування її як творчої особистості, він повинен оволодіти 

тими формами, методами і засобами педагогічної діяльності, які забезпечують 

розвиток креативних рис особистості, а також тих особистісних 

якостей, які сприяють розвитку успішній творчій діяльності. 


1. Андреева Г. М. Общение и оптимизация совместной деятельности / 

Г. М. Андреева / [под ред. Г. М. Андреева, Я. Яноушека]. – М. : Изд-во 

МГУ, 1987. – 302 с. 

2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический 

очерк : кн. для учителя / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 

1991. – 93 с. 

3. Давыдов В. В., Запорожец А. В. Психологический словар / 

В. В. Давыдов, А. В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1983. – 178 с. 

4. Кичук Н. В. Формирование интереса к общественно-педагогической 

деятельности у студентов педагогических вузов : автореф. дис. на здобуття 

наукового ступеня канд. пед. наук : 13.00.01 «Загальна педагогыка 

та ысторыя педагогыки». – К., 1980. – 26 с. 

5. Костюк Г. С. Избранные педагогические труды / Г. С. Костюк. – М. : 

Педагогика, 1988. – 301 с. 

6. Педагогічний словник / [за ред. дійсного члена АПН України Ярмаченка 

М. Д.]. – К. : Педагогічна думка, 2001. – 514 с. 

7. Пономарев Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. – М. : Наука, 

1980. – 303 с. 

8. Психологічний словник / [за ред. B. I. Войтко]. – К. : Вища школа, 

1982. – 389 с. 

9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологи / С. Л. Рубинштейн. – 

М. : Педагогика, 1973. – 423 с. 

10. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості вчителя : навчальний посібник 

/ С. О. Сисоєва. – К. : ІСДОУ, 1994. – 112 с. 

11. Сухомлинський В.О. Народження громадянина // Вибрані твори : у 5- 

ти томах. – К. : Радянська школа, 1977. – Т. 3. – С. 283–657. 

12. Ткачова Н. П. Творча активність учителів музики загальноосвітніх 

шкіл / Н. П. Ткачова // Збірник наукових праць Бердянського державного 

педагогічного університету (Педагогічні науки). – 2005. – № 4. – 

Режим доступу : http://www.bdpu.org/scientific_published/pedagogics_4 

_2005/19. 

169


ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ 

Ольга Баздирєва 

ПРОБЛЕМА ГУМАНІТАРИЗАЦІЇ МАТЕМАТИЧНОЇ ОСВІТИ 

В ІСТОРИЧНОМУ АСПЕКТІ 

Проведено аналіз деяких аспектів становлення та розвитку проблеми 

гуманітаризації математичної освіти. Досліджено особливості її 

реалізації у досвіді теоретичної та практичної діяльності відомих науковців 

різних часів. Виділено шляхи пошуку гуманітарного потенціалу 

математики. Окреслено його вплив щодо засвоєння особистісно значущих 

цінностей. 

Ключові слова: математична освіта, гуманізація, історичний 

аспект. 

Система освіти на різних ступенях навчання, згідно Закону України 

«Про освiту», Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті, 

має ґрунтуватися на засадах гуманiзацiї навчально-виховного процесу 

[1]. Такий підхід дає можливість поєднувати цілісну наукову картину 

світу зі світом людини, науки та культури. У цьому контексті важливого 

значення набуває гуманітаризація освіти, яка спрямована на посилення 

особистісного фактору, орієнтована на людину та фундаментальні цінності, 

які визначаються головною метою та змістом системи освіти в Україні. 

Під гуманітаризацією освіти розуміють включення до її змісту ідей, 

цінностей, проблем, які представляють загальнолюдські цінності. У цьому 

контексті особливого інтересу набуває гуманітаризація математичної освіти, 

що базується на гуманітарному потенціалі математики, засвоєнні суспільно 

значущого змісту математичної науки і перетворенні його в особистісно 

значущій. Таким чином, гуманітаризація має спрямування не лише на 

формування гуманістичних взаємин між учасниками навчально-виховного 

процесу, але й передбачає посилення ролі гуманітарних наук та максимальне 

наближення вивчення кожної навчальної дисципліни до майбутніх 

потреб особистості [2, 71]. 

Аналіз наукової літератури свідчить, що до проблеми гуманітаризації 

математичної освіти неодноразово зверталися вітчизняні та зарубіжні науковці 

різних часів. Ідеї розвитку гуманітаризації освіти розглядали основоположники 

і класики педагогічної науки (А. Дістервег, Я. Коменський, 

І. Песталоцці, В. Сухомлинський). Проблему гуманітаризації математичної 

освіти активно вивчають сучасні наукові школи (С. Гончаренко, 

Ю. Мальований, О. Савченко, Г. Шиян та ін.). Відтак, дослідження особливостей 

історичного розвитку ідей гуманітаризації математичної освіти, 

170


доцільно, на наш погляд, через аналіз окремих етапів становлення зазначеної 

проблеми у досвіді теоретичної та практичної діяльності відомих науковців 

різних часів, що є метою даної статті. 

Принцип гуманізму був провідним у всі часи розвитку школи і сягає 

своїм корінням глибинних витоків людської культури. В добу Античності, 

де досягли розквіту всі сфери культури (освіта, наука, література, мистецтво), 

творчість античних авторів мала гуманістичний характер: у центрі була 

людина, її фізичне й духовне життя. Саме в цей період виникають перші 

ідеї гуманітаризації освіти. У Стародавній Індії, наприклад, були поширені 

публічні змагання з розв’язання складних задач, які найчастіше представлялися 

у віршованій формі. Такий вид змагань допомагав проявити як математичні, 

так і літературні здібності, що сприяло всебічному розвитку 

особистості. 

Вершиною наукової думки Стародавньої Греції було використання 

гуманітарних мотивів в математичних доведеннях. Зокрема, давньогрецький 

мислитель Архімед зазначав, що розуміння відомих способів доведень 

або відкриття власних сприяє зміні особистих уявлень і це допомагає керувати 

розумом під час філософських дебатів. Такий підхід до організації пізнавальної 

діяльності і став початком відкриття гуманітарного потенціалу 

математики. 

Відомі мислителі того часу успішно використовували математичні 

закони також в теорії музики. На основі використання загальних математичних 

положень давньогрецькими філософами (Аристоксен, Евклід, Піфагор) 

були встановлені найважливіші акустичні закономірності, розроблена 

детальна ладова система та система нотації. Значне місце в філософсько-математичних 

працях Платона, Аристотеля, Боеція приділялося музично-естетичним 

та музично-етичним проблемам [3]. 

У подальшому системи навчання і виховання будувалися, головним 

чином, на принципі гуманізму, що ґрунтувався на гармонізації відносин 

між людиною, суспільством і природою. Ці ідеї набули розповсюдження в 

діяльності філософсько-освітніх шкіл (піфагорійської, епікурейської, стоїків, 

Сократа – Платона – Аристотеля), а також у роботах римських авторів. 

Підносилося досягнення гармонійної єдності з навколишнім світом, осмислення 

себе в ньому, прагнення уникати крайнощів у словах і вчинках, дотримання 

золотої середини, оволодіння методами і прийомами самопізнання 

[3].Такі ідеї зустрічаємо в філософії Протагора («Людина – міра 

всіх речей») і Сократа («Людино, пізнай себе і ти пізнаєш увесь світ») [3, 

46]. Проте, у жодному конкретному суспільстві (Стародавня Греція, Рим, 

Стародавній Єгипет, Персія, Вавилон та ін.) гуманізм ще не оформився в 

стійку філософську або суспільно-політичну течію, де б людина розглядалася 

як мета розвитку або «міра всіх речей». 

Отже, аналіз ставлення до оточуючого світу провідних шкіл доби Античності 

доводить, що розподілу наук на гуманітарні та природничі в старо- 

171


давніх державах не існувало. Основними проблемами навчання і виховання 

особистості в цей час були: визначення місця людини в системі «природа – 

суспільство – людина», пошук щастя та сенсу земного існування. 

Гуманітарна орієнтація математичної науки продовжила свій розвиток 

в епоху Середньовіччя. В цей період математика ще не повністю розкривала 

джерела всіх своїх понять у строгих термінах, що спричинило появу, 

так званих, «поетичних образів». Математичні формули описували, 

використовуючи образи з оточуючого життя. Виділяючи спільну ознаку в 

різних об’єктах, філософи-математики аналізували і усвідомлювали цю 

властивість та надавали їй ім’я («Зірки мов іскорки горять», «Струнка смерічка 

наче свічка», «Мов струни стовбури високих сосен», «Рівнина – як 

озера гладь», «Місяця розірваний обруч» та ін.), що підкреслювало їх прагнення 

гуманітаризувати математичні знання [4, 13]. 

Перенесення людини, як основної цінності, в центр всесвіту і філософії 

активно відбувався в епоху Відродження, яку пов’язують із розквітом 

ідей гуманізму та відновленням традицій Античності (наукові праці 

Т. Мора, Ф. Рабле, І. Рейхміна). Проте Ренесанс був суперечливою епохою, 

оскільки саме у цей час виник розподіл наук на природничі та гуманітарні, 

який проіснував до кінця XX ст. Це призвело до часткового зникнення моральних 

мотивів зі сфери точних наук, а високий рівень їх формалізації 

сприяв появі нового способу мислення – технократичного. 

Основою такого культурного протистояння стала віра в здатність науки 

вирішити всі проблеми людства. Гуманітарні дисципліни були визнані 

лише суб’єктивними знаннями, які не придатні для створення об’єктивної 

картини світу. Проте в цей період зростає усвідомлення ролі та значення 

освіти в процесі соціалізації особистості. У педагогічних трактатах 

М. Монтеня, Е. Роттердамського спостерігається прагнення до гуманізації 

суспільства, що має поновити духовну природу людини. 

Філософи, письменники та педагоги XVIII–XIX століття 

(П. Грабовський, Е. Кант, М. Пирогов, Л. Толстой, К. Ушинський, 

Т. Шевченко та ін.) у своїх працях також слідували даному принципу. Наприклад, 

ідеї відомого російського письменника Л. Толстого значно вплинули 

на розвиток гуманітаризації освіти, зокрема математичної. Він стверджував, 

що «оскільки справа викладання є мистецтвом, то витонченість і 

досконалість недосяжні, а розвиток і вдосконалення – нескінченні» [5]. Ідеї 

гуманітаризації Л. Толстой розповсюджував редагуючи педагогічний журнал 

«Ясна Поляна» та відкриваючи школи, яких в Кропивенському уїзді 

було засновано більше двадцяти. У своєму маєтку Ясна Поляна він відкрив 

початкову школу, де навчав дітей азам науки, в тому числі математиці, використовуючи 

власні підручники («Арифметику», «Книги для чтения» та 

багато інших підручників). В романі «Война и мир» Л. Толстой описав 

один з прийомів навчання, що лежить в основі диференціального числення, 

у якому він порівнював людину із математичним дробом, знаменник 

172


якої складає все те добре, що думає про себе людина сама, а чисельник – те 

добре, що думають про неї інші [6]. 

Ідеї гуманізму знайшли своє відображення і в умовах національного 

та культурного відродження України (В. Винниченко, М. Грушевський, 

М. Драгоманов та ін.). Так, видатний український мислитель ХІХ ст. 

П. Юркевич акцентував увагу на гуманістичному розвитку суспільства в 

цілому, підкреслював значущість гуманності у вихованні, яку пов’язував з 

загальнолюдськими цінностями та культурою народу. Його педагогічна 

концепція була спрямована на активізацію творчості вихователя і вихованця, 

що розглядалася як діяльність, в процесі якої відкривається світ гуманізму. 

Тоді, на думку педагога, життя набуває найвищого сенсу, гармонії і 

визначеності, а індивід стає справжнім суб’єктом історичного процесу [7, 

1014]. Гуманна освіта, вважав П. Юркевич, досягається поєднанням історичного 

і раціонального методів виховання, а ідеал освіти має бути 

пов’язаним з вимогами до вчителя, оскільки він повинен нести істину, добро, 

а також любити дітей. 

Ідеї гуманітаризації математичної освіти, зокрема її взаємозв’язок з 

мистецтвом і поезією, досліджував російський математик А. Колмогоров, 

який був впевнений, що «за допомогою математики можна керувати природою 

та собою» [5, 29]. Ще з 20-х років ХХ століття вчений вивчав модель 

вірша, в основі якої лежала гіпотеза про статистичну незалежність ритмічних 

слів та їх комбінацій на основі математичних обрахувань. Таким 

чином він вирішував проблеми, що лежали на межі мистецтвознавства та 

математичної теорії. 

Питанням виховання дітей та молоді на засадах гуманізму особливу 

увагу надавав В. Сухомлинський, який неодноразово підкреслював, що 

немає і не може бути виховання гуманіста без людської любові і поваги до 

вихованців. Надзвичайно важливими та актуальними залишаються положення 

відомого педагога стосовно чинників розумового виховання, як важливої 

складової сучасного розуміння гуманізації і гуманітаризації освіти 

в Україні. Відповідно до них справне здобуття освіти, на його думку, починається 

лише тоді, коли знання стають особистими переконаннями та 

шляхом духовного збагачення людини, що позначається на моральній 

спрямованості її життя, праці, суспільній активності, інтересах. Елементи 

гуманітаризації освіти зустрічаються у застосуванні методів навчальної 

роботи в «школі радості» (подорожі в природу, складання книжоккартинок 

про природу, використання і розв’язування задач із «живого» задачника, 

кімната казки, острів чудес, куточок краси, написання дітьми 

оповідань, казок) [8]. 

Гуманізацію і гуманітаризацію навчання і виховання прагнули втілити 

в своїй практичній діяльності відомі педагоги-новатори у 80-х роках XX 

століття (В. Шаталов, С. Лисенкова, І. Волков, Є. Ільїн, Т. Гончарова та 

ін.). Вони зауважували, що «вчитель і учні в школі не просто вступають у 

173


суспільні відносини, виконують соціальні ролі, а є насамперед носіями суто 

людських якостей, потреб, мотивів» [9, 272]. Тому, на їх погляд, пізнавальна 

діяльність має будуватись на гуманістичних, особистісно орієнтованих 

засадах, які б забезпечили їм можливість встановлення добрих, суто 

людських взаємин, взаєморозуміння, взаємоповаги. 

Проблему гуманітаризації математичної освіти активно розробляє 

відомий сучасний український математик Г. Бевз, який розробляє новий 

напрям у методиці викладання предмету – «римовану математику», складає 

математичні вірші та пропонує використовувати їх на уроці. На його 

думку це сприятиме підвищенню інтересу та пізнавальної активності учнів 

під час вивчення відповідної теми уроку математики. 

У XXІ сторіччі під тиском індустріального, технічного і ринкового 

розвитку суспільства освіта втрачає гуманістичний зміст (орієнтацію на 

розвиток особистості) і перетворюється на вивчення вузького спектра 

професійних знань і вмінь. ХХ сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО 

було встановлено, що дефіцит гуманності породжує бездуховність освіти 

зокрема та усього суспільства в цілому. Дегуманізація освіти, як зазначається 

в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, є 

водночас і дегуманізацією суспільства, так як людина розпочинає функціонувати 

в знедуховленому суспільстві [1]. Ці обставини призвели до поширення 

сучасних розробок проблеми гуманітаризації науки (О. Бугайов, 

С. Гончаренко, Г. Залєський, В. Ільченко та ін.) і, відповідно, гуманітаризації 

освіти як головного інституту трансляції загальних знань. 

Проведений аналіз деяких аспектів виникнення та розвитку проблеми 

гуманітаризації математичної освіти дозволяє зробити наступні висновки: 

• зародження проблеми гуманізації суспільства відноситься до доби 

Античності, коли набули популярності публічні філософські дебати; 

• поширення ідей гуманізму у всі сфери суспільного життя в епоху 

Відродження призвело до появи педагогічних трактатів, у яких були представлені 

деякі методи гуманітаризації математичної освіти; 

• інтерес до способів гуманітаризації математичної освіти зростає в 

кінці XІX – на початку XX столітті та оновлюється сучасними ідеями відомих 

науковців, педагогів-новаторів та практиків. 

Отже, питання гуманітаризації освіти загалом та математичної зокрема 

були та залишаються актуальними у сучасному освітньому просторі 

та потребують подальшого вивчення. 

174 


1. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті // Вища 

освіта в Україні / Нормативно-правове регулювання / за заг. ред. 

А. П. Зайця, В. С. Журавського. – К. : Форум, 2003. – 24 с. 

2. Сикорський П. І. Принципи кредитно-модульної технології навчання // 

Вища школа. – 2004. – № 4. – С. 69–76.


3. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики 

/ Г. Е. Жураковский. – М., 1963. – 173 с. 

4. Попов Ю. П. Математика в образах / Ю. П. Попов, Ю. В. Пухначев. – 

М. : Знание, 1989. – 208 с. 

5. Баран О. І. Математичні мініатюри / О. І. Баран. – К. : Ленвіт, 2007. – 

508 с. 

6. Андронов И. К. Из истории преподавания математики. Деятельность 

Л. Н. Толстого в области математического образования и его особый 

интерес к предмету математики / И. К. Андронов // Математика в 

школе. – 1961. – № 1. – С. 46–55. 

7. Сухомлинський В. О. Сто порад вчителю // Вибр. твори в 5 т – К. : Радянська 

школа, 1976. – Т. 2. – 702 с. 

8. Педагогічна майстерність : Підручник / І. А. Зязюн та інші. – К. : Вища 

школа, 1997. – 287 с. 

9. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. 

В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. 

175


Наталія Белозьорова 

М. КОРФ ЯК ІНІЦІАТОР РОЗВИТКУ ЗЕМСЬКОЇ ШКОЛИ 

СХІДНОУКРАЇНСЬКОГО РЕГІОНУ У 60–70-х РОКАХ ХІХ СТ. 

У статті розглядається вітчизняна історія, освітні традиції 

України, що становлять важливе джерело вдосконалення сучасної 

початкової освіти, пошуку нових підходів до оновлення основ базового 

навчання та виховання дітей у нашій країні. Наведено цінний матеріал, 

який надає саме досвід становлення та розвитку земської початкової 

школи в Україні у 60–70-х роках ХІХ ст., для якого характерні оновлення 

суб’єктів управління початковою освітою, розширення змісту навчання, 

пошуки методів та форм, у яких би втілювалися національні освітні ідеї. 

Ключові слова: початкова освіта, східноукраїнський регіон, методи, 

форми, земська школа, М. Корф. 

Освітні проблеми та досвід організації навчально-виховного процесу 

початкових шкіл середини ХІХ − початку ХХ століття привертають до себе 

увагу сучасних вчених. Над дослідженнями історії розвитку освіти, зокрема 

початкової, в Україні працюють: В. Галузинський, М. Євтух, 

С. Золотухіна, В. Курило, В. Майборода, О. Мельничук, І. Прокопенко, 

О. Сухомлинська та ін., у наукових працях яких обґрунтовано методологічні 

основи розвитку і становлення освіти у нашій країні. Аналіз їх праць 

показує, що і в межах різних частин України існували певні території, що в 

силу тих чи інших причин мали свої регіональні особливості розвитку початкової 

освіти. Тому, зважаючи на сучасний новий погляд вчених на «місце», 

«локальну історіографічну провінцію» – не як на перефірію, а як на 

специфічний соціокультурний об’єкт [4, 9], необхідно аналізувати загальні 

тенденції розвитку початкової освіти всієї України, а й звернутися до вивчення 

специфіки територій, що її складають, зокрема такого важливого у 

соціально-економічному та культурно-історичному сенсі регіону як Східноукраїнський, 

де діяльність земств виявилася найбільш активною. 

Зважаючи на зазначене вище, мета статті полягає у вивченні та узагальненні 

досвіду діяльності М. Корфа щодо створення та розвитку у 60– 

70 х роках ХІХ ст. земських початкових шкіл Східноукраїнського регіону. 

60-ті роки ХІХ ст. позначилися в історії освіти прийняттям у 1864 році 

Міністерством народної освіти Російської імперії довгоочікуваного «Положення 

про начальні народні училища». З прийняттям цього документу розпочався 

процес реформування початкової освіти – державний уряд намагався 

розширити мережу шкіл та підвищити якість навчання в них. 

Передбачене у ході реформування розширення мережі навчальних 

закладів, зокрема початкових, потребувало зростання витрат держави на 

176


освіту. Уряд, намагаючись уникнути збільшення асигнувань у сфері освіти, 

у січні 1864 р. видав Положення про земські заклади, за яким у піклування 

повітових та губернських земств 34-х губерній Російської імперії потрапила 

низка закладів, у тому числі і освітніх [10]. Земства були покликані 

вирішувати місцеві господарські і культурні питання, серед яких, зокрема, 

були і питання народної освіти. 

На початку своєї діяльності земства брали на себе оплату послуг 

вчителів та їх помічників, а піклування про ремонт та утримання будівель 

шкіл покладалося на громаду. У деяких регіонах України така практика 

була настільки розповсюдженою, що в офіційних колах навіть виникла 

спеціальна назва для таких шкіл «суспільно-земські» [5, 1]. Зазначимо, що 

діяльність земств з розвитку початкової освіти у державних документах не 

завжди подається як позитивна, відзначається недостатня активність щодо 

відкриття нових шкіл, прикрі випадки не обґрунтованого закриття 

існуючих закладів початкової освіти [5, 3–5]. 

Великий внесок у вдосконалення діяльності земств щодо розвитку 

початкової освіти, організації роботи земських шкіл та вдосконалення їх навчально-виховного 

процесу зробив барон Микола Олександрович Корф (1834– 

1883), який справедливо визнається засновником земської школи [7, 96]. 

Видатний діяч розпочав свою роботу зі створення мережі земських 

початкових шкіл у Східноукраїнському регіоні. 7 квітня 1866 року 

М. Корф був обраний від земства членом училищної ради 

Олександрівського повіту (колишня Катеринославська губернія) [1, 5], 

потім головою цієї ради [3]. Завдяки його енергійному керівництву в 

Олександрівському повіті (тепер Запоріжжя), було відкрито понад 

40 земських шкіл [6, 266]. Навчання у земських школах Катеринославській 

губернії, які М. Корф почав організовувати на пожертви панів та селян, було 

просякнутим ідеями та досвідом Л. Толстого та Г. Песталоці Важливе 

завдання школи М. Корф вбачав у ознайомленні дітей з реальними (корисними) 

відомостями, необхідними для селянського життя. Ним була 

обґрунтована структура початкової земської школи і термін навчання в ній 

(3 роки) [7, 96]. 

Хоча, відповідно до «Положення про губернські і повітові земські 

установи» [11], земства могли піклуватися лише про господарські справи 

шкіл, а в питаннях розвитку освіти їх функції були обмежені, за досвідом 

М. Корфа, багато земств активно включилися в педагогічну діяльність, в 

розвиток та вдосконалення шкільної мережі. Так, у Східноукраїнському 

регіоні розпочали цю роботу Бахмутське і Старобільське повітові земства. 

Починаючи з 1867 р., вони почали клопотати перед Міністерством 

народної освіти щодо отримання дозволу на розширення мережі закладів 

освіти [9, 64]. Це відноситься і до Слав’яносербського повіту, де з 1866 р. 

земства відкривали і на свої кошти утримували початкові школи, 

організовували вчительські курси тощо [8, 25]. 

177


Земські початкові школи довгий час працювали без загальних програм 

викладання предметів. Програми розроблялися та затверджувалися 

повітовою училищною радою, і могли змінюватися вчителями та представниками 

шкільної адміністрації, виходячи з рівня підготовки учнів, 

місцевих умов, освіти вчителів тощо. Виконуючи обов’язки члена 

Олександрівської повітової училищної ради М. Корф у своєму звіті за 

1869–1870 рр., зазначає, що не усі, навіть успішні, школи повіту діяли за 

затвердженими училищною радою програмами [3, 7]. Такий факт не був 

поодиноким і не викликав подиву та нарікань з боку наглядачів, оскільки 

діяв вчитель, виходячи з реалій сільського життя. 

Слід відзначити плідну діяльність у напрямі упорядкування навчання 

у початковій школі Олександрівської повітової училищної ради на чолі з 

М. Корфом. Рада взяла на себе керування змістом навчання у початкових 

школах різних типів, які діяли на час виникнення ради у повіті, створивши 

орієнтовні навчальні програми усіх основних предметів початкової освіти 

[2, ХХХІІ]. 

Навчання у народній школі у 60–70-х роках ХІХ ст. містило значний 

морально-релігійний компонент: діти вивчали Закон Божий та слов’янське 

читання. Проте, на відміну від попереднього періоду, коли хід навчання та 

зміст предметів було майже повністю віддано до рук священиків, 

засвоєння цих складних для дітей предметів відбувалося у тісному 

співробітництві усіх суб’єктів навчально-виховного процесу: вчителів, 

священнослужителів, наглядачів та земської адміністрації. Училищною 

радою Олександрівського повіту було розроблено навчальну програму для 

викладання Закону Божого, що 1868 року була затверджена на місцевому 

рівні єпископом та стала керівництвом для викладання даного предмету у 

школах Східноукраїнського регіону. Це дозволило полегшити засвоєння 

змісту предмету, а тактовне керівництво наглядачів та співпраця вчителів 

та законовчителів початкових шкіл створили умови для розвитку «повсюдно 

прагнення діяти на почуття та розум дитини, а не на пам’ять її, і 

ознайомлення її з найголовнішими подіями Нового завіту, скорочуючи 

курс згідно навчальному часу, зробити учнів своїх свідомими членами 

церкви, оселивши в них розумне поняття про свята, які вшановуються» [3, 

86]. Прагнення законовчителів донести дійсну сутність предметів до учнів 

не завжди відразу давало позитивні результати, оскільки вимагало від них 

«повного зречення семінарських способів навчання і відкритого союзу з 

навчальною програмою» [3, 86], що для деяких священиків, особливо осіб 

похилого віку, було досить складним. Тому, нерідко викладання Закону 

Божого брали на себе вчителі шкіл, досягаючи значних успіхів [3, 3–4]. 

Підкреслимо, що створена Олександрівською шкільною радою навчальна 

програма щодо викладання Закону Божого «буквально з точністю» 

відтворила програму, прийняту пізніше (у 1869 році) Святішим 

Синодом [3, 86]. 

178


Важливим завданням початкового навчання було підвищення рівня 

грамотності серед народу. Тому чільне місце у змісті початкової освіти 

займало навчання грамоті. У багатьох школах Східноукраїнського регіону 

таке навчання було організовано зразково. Шкільною радою 

Олександрівського повіту було розроблено програму «навчання грамоті за 

звуковою методою», ще у 1867 році М. Корфом підготовлено 

«Керівництво з навчання грамоті» і вже через 3 роки в усіх школах повіту 

«не навчали інакше ніж за звуковою методою… і з таким успіхом, що не 

було невдачі навіть при дуже значній кількості учнів, що одночасно ставали 

до навчання» [3, 91]. Це дозволило досягнути вражаючого результату у 

справі розвитку в учнів техніки читання. 

Шкільна рада висунула перед собою ще 1 складне завдання – створення 

умов у початковій школі для свідомого засвоєння учнями основ 

слов’янського читання. Рада послідовно, «не задовольняючись механізмом 

слов’янського читання – який дається легко, і цілком, нажаль, задовольняє 

народ, – стала прагнути до того, щоб учні свідомо читали слов’янський 

текст Євангелія». З цією метою рада розробила відповідну програму, створила 

нові способи навчання, і «не зважаючи на те, що значна кількість 

вчителів поставилися до цієї педагогічної вимоги ради як до нездійсненної, 

недосяжної» у багатьох школах повіту спостерігалися значні успіхи у цьому 

напрямі [3, 101–102]. 

Навчання письму було важливим елементом змісту початкової 

освіти, що за програмою шкільної ради Олександрівського повіту мав опановуватися 

разом із навчанням читанню [3, 103]. Саме тому за свідченням 

М. Корфа, у 1870 році серед учнів шкіл, які він інспектував не було жодного 

учня, який не вмів би писати [3, 103]. Краса почерку учнів також була 

важливою турботою педагогів. «У більшості шкіл, – писав М. Корф, – почерк 

учнів виграв від того, що Радою, по клопотанню моєму, усі школи 

повіту забезпечені олівцями, стальними пір’ями, ручками для них та писальним 

папером». Опорними посібниками були «Рідне слово» (частина 

3я, де викладено елементарну граматику) К. Ушинського, «Руська початкова 

школа» М. Корфа, що містить збірку речень для диктовки старшим 

класам [3, 106, 105]. 

«Було б конче потрібно, щоб кожна школа навчила усіх своїх учнів 

свідомому вирішенню арифметичних завдань, які можуть часто 

зустрічатися у житті» – писав М. Корф [3, 106]. Для досягнення цієї, дійсно 

важливої мети початкового навчання шкільною радою було розроблено 

програму викладання арифметики, за якою математична підготовка учнів 

мала розпочинатися у 2-му та 3-му класах [3, 112]. Програма, окрім 

засвоєння 4-х основних дій арифметики, передбачала опанування дітьми 

досить складних тем, зокрема, навчання нумерації, рахування та писання 

чисел до міліонна тощо [3, 106–120]. 

Відносно новими предметами початкової освіти, що почали масово 

179


викладатися у початковій школі на 2-му етапі, стали креслення планів та 

світознавство. Опанування змісту предмету «креслення», за програмою 

шкільної ради, мало розпочинатися у 2-му класі. Проте, у цей період не усі 

вчителі шкіл були готові до його викладання, і не усі учні до його 

засвоєння. Креслення планів викладалося лише у деяких школах 

Східноукраїнського регіону, але вже принесли позитивні результати: учні 

отримали практичні уявлення про масштаб, розвинули твердість руки, ознайомилися 

з деякими географічними відомостями рідного краю, Росії, 

Європи [3, 120–121]. 

Зміст предмету «Світознавство» засвоювався учнями по книзі для 

читання (2-й відділ 1-ої частини «Дитячого світу» К. Ушинського) та 

посібнику «Світ Божий» (видання Черкасова), лише учнями старшого класу. 

Впровадження цієї дисципліни у початкових школах 

Східноукраїнського регіону дозволило збагатити зміст початкової освіти, 

зробити його більш цікавим, спрямувати на розширення кругозору учнів. 

«Цей навчальний предмет, – писав М. Корф, – на скільки я помітив, дуже 

займає вчителів та учнів» [3, 122]. 

У 60–70-х роках ХІХ ст. у початкових школах поширилося навчання 

співу. «Майже в усіх школах без винятку всі учні навчалися співу за слухом 

розповсюджених молитов», у багатьох школах діють учнівські хори, що 

співають прості та концертні духовні мелодії, а також світські пісні [3, 123]. 

Виконання програм вчителями конкретних шкіл та успішність учнів 

регулярно (як мінімум два рази на рік) перевірялися, для чого були 

призначені спеціальні особи (наглядачі) [2, 68–146]. Зазначимо, що одна з 

дільниць повіту (ІІІ училищна дільниця) була доручена піклуванню 

М. Корфа, з детальних звітів якого маємо багато відомостей щодо дійсного 

стану змісту початкової освіти у Східноукраїнському регіоні. 

Так, маємо відомості, що у 1869–70 рр. за програмою 

Олександрівської училищної ради, учні першого року навчання 

однокласної початкової школи (на прикладі школи у селищі Басань) 

повинні були засвоїти основи читання незнайомого тексту з дитячої книги; 

викладати у письмовій формі своїми словами (переказувати) зміст 

євангельської розповіді; писати, бажано прописом, без звукових помилок, 

пером під диктовку; читати слов’янською мовою не гірше ніж руською; 

відповідати перші десять уроків розумових вправ першої частини 

посібника «Рідне слово». Діти мали розуміти значення хресного знамення, 

усно відтворювати свідомо та без помилок текст молитов «Царю небесний», 

«Отче наш» та «Достойно є» [3, 3–4]. 

Двокласна школа (на прикладі школи селища Андріївка) за змістом 

навчання мало відрізнялася від однокласної, проте, деяка різниця все ж 

спостерігається. Діти першого року навчання засвоювали грамоту (мали 

читати тексти свідомо та з урахуванням знаків пунктуації, писати чисто по 

двійним лініям, засвоїти першу частину «Рідної мови») та основи лічби, 

180


учні другого класу мали писати красиво, злито (разом) по одній лінії, читати 

російською мовою та церковнослов’янською текст Євангелія, 

вирішувати завдання на множення та ділення, визначати схожість та 

різницю між предметами, вміти креслити плани. Учні вивчали основні молитви, 

діти старшого класу мали пояснювати їх зміст [3, 30–31]. 

У трикласній початковій школі діти навчалися по значно більш 

широкій програмі [3, 4]. На прикладі такої школи у селищі Майорське бачимо, 

що для учнів усіх класів обов’язковим було побіжне, виразне та 

свідоме читання російською мовою будь-якої книги, доступної розвитку та 

середньому віку дітей кожного класу. Учні другого та третього класів з 

різним ступенем та розуміння змісту мали читати слов’янські тексти 

Євангелія [3, 5]. 

У деяких 3 их школах Східноукраїнського регіону старшокласники 

проходили «міроведення» по «Дитячому світу» К. Ушинського «три царства 

природи», опис тварин до «четвероруких», їх спосіб життя та харчування, 

призначення у природі [3, 13–20]. Маємо також відомості, про діючі 

у 3-х школах Східноукраїнського регіону (наприклад, у селищах Темрюк, 

Покровське, Гуляйполе [3, 6]) учнівські хори, уроки співу для учнів школи. 

Діти «співали дуже задовільно прості церковні співи, а також № 7 нотної 

«Херувімської», нотне «Отче наш», «Славу», «Взбранной воєводе», «Радуйся, 

Невісто». Усі діючі у школах хори обов’язково розучували руський 

національний гімн [3, 14–20, 25–26] 

Існували у Східноукраїнському регіоні і зразкові земські 3 сні школи, 

де зміст навчання було розширено (наприклад школа у селищі 

Времєєвка). У таких школах діти креслили карти повіту, завоювали його 

географію, у межах предмету «міроведення» по глобусу учні ознайомлювалися 

з 5-ма частинами світу. Ці важливі знання, входили до змісту тих 

дисциплін, що не вважалися шкальною радою обов’язковими 

(світознавство, географія). Досвід шкіл, де їх вивченню надавалася увага, 

показав, що засвоєння предметів, які розширюють знання дитини про світ, 

не тільки не шкодить вивченню обов’язкових предметів навчального курсу, 

а й сприяє розвитку пізнавальних інтересів учнів [3, 34]. 

У цілому, можемо зробити висновок, що за ініціативою М. Корфа, 

який у 60–70-х роках ХІХ ст. очолював Олександрівську училищну раду, 

яка діяла у Східноукраїнському регіоні, було розширено мережу початкових 

шкіл, упорядковано та вдосконалено їх діяльність. Грамотне керування 

школам створило можливості для майже повсюдної повної реалізації, розроблених 

училищною радою навчальних програм, введення до змісту навчання 

додаткових предметів, вдосконалення методики їх викладання. 

Багатий досвід, накопичений земською школою під керуванням 

М. Корфа не є вичерпаним, що відкриває перспективи для подальших 

досліджень у цьому напрямі. 

181



1. Александровский уезд. училищный совет (Екатеринославская губ.). 

Отчет члена Александровского уездного училищного совета барона 

Н. А. Корфа... 1867. – (2), 164, III с. 



Н. А. Корфа... 1868. – (2), VI, XX, 335 с., 2 л. ил., карт. 



Н. А. Корфа... 1870. – (2), XXXIV, 179 с. 

4. Верменич Я. В. Поняття «регіональна історія» як структурна модель 

територіальних досліджень // Регіональна історія України. – Київ: 

Інститут історії України НАН України, 2008. – № 2. – С. 9–28. 

5. Земские училища Переяславского уезда Полтавской губернии. – Полтава, 

1892. – 41 с. 

6. История педагогики: ученик для студентов пед. ин-в / 

Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 

1982. – 447 с. 

7. Колягин Ю. М., О. А. Саввина, О. В. Тарасова Организация народного 

образования России вторая половина XIX в. // Начальная школа. – 

№ 1. – 2006. – 128 с. 

8. Курило В. С., Подов В. И. Образование в Донбассе (XIX – начало 

XX вв.). – Луганск: ЛГПУ, 1999. – 114 с. 

9. Міськова Н. М. Становлення змісту шкільної початкової математичної 

освіти в Україні (60-і роки XIX – 30-і роки XX століття): дис. канд. пед. 

наук: 13.00.01 / Міськова Наталія Миколаївна. – Рівне, 2005. – 293 с. 

10. Россия. Законы и постановления. О приведении в действие Положения 

о губернских и уездных земских учреждениях (1 янв. 1864 г.). – Санкт- 

Петербург : Тип. М-ва внутр. дел, 1864. – 10 с. 

11. Россия. Законы и постановления. Положение о губернских и уездных 

земских учреждениях: (Проект, сост. в Комис. о губ. и уезд. учреждениях 

в 1863 г.). – Санкт-Петербург, 1863. – 52 с. 

182



РЕФОРМУВАННЯ СИСТЕМИ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ 

УЧНІВ У ПОЗАШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ (1984–1991 рр.) 

У статті аналізуються освітні реформи 1984–1991 рр. 

Обґрунтовано їх роль для позашкільного естетичного виховання учнів. 

Акцентується увага на проведенні міжнародних, союзних, регіональних 

конференціях, симпозіумів, семінарів, круглих стлів з питань естетичного 

виховання учнів у позашкільних закладах та публікації методичної 

літератури на допомогу педагогам. 

Ключові слова: естетичне виховання, позашкільні заклади, реформування. 

Проблема реформування системи естетичного виховання учнів в 

позашкільних закладах завжди була актуальна в педагогічній науці, розглядалась 

як принципово важлива складова педагогічної теорії, увага до 

вивчення якої у ВНЗ то посилювалась, то послаблювалась, але ніколи не 

зникала. 

Науково-технічний прогрес, інтенсифікація економіки, запровадження 

нових технологій навчання, комп’ютеризація економіки потребували 

змін в освіті, зокрема підготовки всебічно розвинених, високоосвічених 

педагогічних працівників для закладів позашкільної освіти естетичного 

спрямування, які б мали володіти новими формами та методами виховної 

роботи з дітьми, вміти підбирати інноваційні технології виховної 

діяльності та впроваджувати їх у практику закладів позашкільної освіти. 

Аналіз літератури показав наявність наукових досліджень як з питань 

естетичного виховання дітей та підлітків, так і з питань організації 

роботи в закладах позашкільної освіти різних типів. Зокрема, естетичне 

виховання учнів розглядалися в працях В. Бутенко, Д. Джола, 

О. Дем’янчук, І. Зязюн, Г. Шевченко, А. Щербо. Історичний аналіз проблеми 

становлення позашкільних навчальних закладів здійснено у працях 

В. Береки, С. Букрєєва В. Вербицького, Н. Ганнусенко, Н. Харінко, 

Т. Цвірової. 

Однак, питанню реформування системи естетичного виховання в 

позашкільних закладах різних типів в 1984–1991 роках належна увага не 

приділялася, що і стало метою нашого дослідження. 

Реформування системи естетичного виховання в закладах 

позашкільної освіти розпочалося після прийняття Постанови Верховної 

Ради СРСР «Про основні напрями реформи загальноосвітньої і 

професійної школи» [8, с. 9–13] та «Основних напрямів реформи 

загальноосвітньої і професійної школи», схвалених Пленумом ЦК КПРС 

183


(10 квітня 1984 р.) та Верховною Радою СРСР (12 квітня 1984 р.) [там само, 

с. 37–63]. 

З метою підвищення якості навчально-виховного процесу в 

позашкільних закладах у документах передбачалося здійснення таких 

заходів: підвищення якості освіти, виховання учнів; забезпечення більш 

високого наукового рівня викладання предметів естетичного циклу; 

підняття престижу всіх чинників естетичного виховання (праці, мистецтва, 

природи, пізнавальної діяльності, творчості тощо); докорінне покращення 

процесу естетичного виховання в усіх закладах освіти; удосконалення 

структури, змісту, форм та методів естетичного виховання дітей в 

позашкільних закладах; взаємодія цих закладів з установами культури та 

мистецтва, творчими організаціями; зміцнення матеріально-технічної бази 

позашкільних закладів; забезпечення системи народної освіти 

педагогічними кадрами; підвищення матеріально-побутових умов роботи 

педагогів [8]. 

Слід відзначити, що окремим важливим завданням урядової 

політики в галузі освіти передбачалося значне поліпшення художньої 

освіти та естетичного виховання дітей та підлітків, як в загальноосвітніх 

школах, так і в позашкільних закладах, а також подальший розвиток та 

вдосконалення закладів позашкільної освіти та підготовка високоосвічених 

спеціалістів у ВНЗ. 

В «Основних напрямах реформи загальноосвітньої і професійної 

школи» (1984 р.) акцент ставився на необхідності розвивати у дітей почуття 

прекрасного, формувати високі естетичні смаки, вміння розуміти і 

цінити твори мистецтва, пам’ятки історії та архітектури, красу і багатство 

рідної природи. Пропонувалося використовувати з цією метою твори музичного 

та образотворчого мистецтва, які мають велику пізнавальну та виховну 

функцію. Подібні завдання вже висувалися урядом в освітніх документах 

попередніх років, зокрема в Законі «Про зміцнення зв’язку школи з 

життям і про подальший розвиток системи народної освіти в Українській 

РСР» (1959 р.) [2], в документі «Основи законодавства Союзу РСР і союзних 

республік про народну освіту» (1973 р.) [7], в Законі УРСР «Про народну 

освіту» (1974 р.) [4]. 

Однак, на відміну від попередніх документів в «Основних напрямах 

реформи загальноосвітньої і професійної школи» передбачалось створення 

в експериментальному порядку комплексів навчально-виховних закладів, 

які поєднували б загальну освіту з музичним та художнім розвитком дітей, 

що в перспективі дало б змогу організувати в кожному районі школукомплекс 

з широким спектром напрямів діяльності з естетичного виховання. 

Крім того, в документі планувався і подальший розвиток вже діючих 

позашкільних закладів; поліпшення роботи з дітьми в галузі естетичного 

виховання за місцем проживання, а також організацію роботи гуртків 

художньої самодіяльності в Будинках піонерів та школярів, клубах, Пала- 

184


цах культури та інших позашкільних установах. Ставилося обов’язкове 

завдання охопити всіх учнів різноманітними масовими та індивідуальними 

формами виховної роботи у вільний від навчання час [8, с. 37–63]. 

Організацію всієї виховної роботи в позашкільних закладах, насамперед у 

галузі естетичного виховання, в документах було покладено на відділи 

народної освіти, виконавчі комітети міських та районних рад, а також 

профспілкові комітети, міські та районні відділи комсомольської 

організації. 

Зауважимо, що впровадження освітньої реформи урядом планувалося 

здійснювати поетапно, впродовж шести наступних років (1984–1990 рр.). 

Конкретні плани щодо її реалізації мали розроблятися та обговорюватися 

міськими та районними радами народних депутатів, обласними, міськими та 

районними відділами народної освіти в кожній союзній республіці, області, 

місті, районі окремо з урахуванням регіональних умов. Аналіз документів 

дає підстави стверджувати, що хоча урядом і була взята політика на 

реорганізацію всієї освітньої галузі, але щодо естетичного виховання в 

позашкільних закладах фактично ніяких значних змін не планувалося. 

Наступною постановою ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР «Про 

дальше вдосконалення загальної середньої освіти молоді і поліпшення 

умов роботи загальноосвітньої школи» (29 квітня 1984 р.) було запропоновано 

Міністерству освіти СРСР, Міністерству культури СРСР, Радам 

міністрів союзних республік вжити додаткових заходів для вдосконалення 

позашкільної виховної роботи серед дітей та підлітків. Документ зобов’язував 

виконавчі комітети міських Рад народних депутатів докорінно 

поліпшити роботу з дітьми в клубах та гуртках художньої творчості. Разом 

з цим Радам міністрів союзних республік було запропоновано розробити і 

реалізувати конкретну програму розвитку мережі позашкільних закладів 

освіти та зміцнення їх матеріально-технічної бази у міській та сільській 

місцевостях на період до 1990 року. Постанова зобов’язувала побудувати в 

кожному районі хоча б один Будинок, Палац піонерів та школярів для 

дітей та підлітків, на що урядом були виділені значні кошти в сумі 200 

мільйонів крб. [8, с. 63–74]. 

Вагомим кроком уряду в здійсненні реформи освіти було прийняття 

Закону СРСР «Про внесення змін в Основи законодавства СРСР та союзних 

республік про народну освіту та професійні школи» (27 листопада 

1985 р.), в розділі VIII розкрито основні завдання позашкільного виховання 

дітей та підлітків. Зокрема, в статті 51 зазначалося, що позашкільна виховна 

робота здійснюється як закладами позашкільної освіти так і іншими 

організаціями, установами, державними підприємствами, колгоспами, радгоспами, 

профспілками, комсомольськими організаціями, творчими союзами, 

засобами масової інформації тощо, які з цією метою організовують 

для дітей заклади позашкільної освіти різних типів [3]. Крім того, з метою 

залучення більшої кількості дітей та підлітків до художньо-естетичного 

185


виховання в ст. 52, 53 Закону наголошувалося на інтенсивному розвитку 

мережі музичних, художніх, хореографічних та інших шкіл, а також 

створенні в кожному районі, місті комплексу позашкільних закладів з 

різними напрямами діяльності [там само]. 

Проблеми реформування освіти, зокрема й питання естетичного виховання, 

виховання в позашкільних закладах обговорювалися на 

міжнародних, союзних, регіональних конференціях, симпозіумах, 

семінарах, круглих столах, а також в педагогічній пресі досліджуваного 

періоду. Так, було проведено ряд семінарів з питань організації естетичного 

виховання дітей та підлітків: «Про вдосконалення методики навчальновиховної 

роботи в самодіяльних музичних колективах» (м. Москва, 

1984 р.), «Естетичне виховання молодших підлітків засобами мистецтва» 

(м. Ленінград, 1985 р.), «Вдосконалення змісту, форм та методів естетичного 

виховання учнівської молоді» (м. Ярославль, 1985 р.) та «Проблеми 

естетичного виховання засобами мистецтва» (м. Москва, 1986 р.), 

«Основні проблеми розвитку естетики та естетичного виховання» 

(м. Москва, 1988 р.), на яких обговорювалися проблемні питання теорії та 

практики естетичного виховання дітей та підлітків 

У 1985 році в м. Мінську під егідою ЮНЕСКО був організований 

міжнародний симпозіум з питань підготовки фахівців для позашкільної 

наукової роботи з молоддю, в роботі якого взяли участь представники з 

двадцяти країн світу [6]. На симпозіумі розглядались питання, які можна 

умовно поділити на три групи: основні структури і форми систем 

позашкільної наукової роботи; проблема розширення типів позашкільних 

закладів; рівень підготовки відповідних науково-педагогічних кадрів для 

роботи в позашкільних установах. 

У цьому ж місті у 1986 році відбулася Всесоюзна нарада керівників 

управлінь, відділів та завідуючих методичними кабінетами позакласної та 

позашкільної роботи Міністерства освіти союзних республік, на якій розглядались 

різні аспекти удосконалення роботи закладів позашкільної 

освіти [1]. 

В рамках наради проведений «круглий стіл», учасники якого були 

ознайомлені з планом заходів Міністерства освіти СРСР щодо вдосконалення 

роботи в позашкільних закладах, розвитку та зміцненню їх навчально-матеріальної 

бази протягом 1986–1990 років. У свою чергу питання 

формування естетичної культури школярів обговорювалося учасниками 

«круглого столу», організовано педагогічним товариством УРСР в 1988 

році [6]. Так, кандидат педагогічних наук, завідувач лабораторії естетичного 

виховання НДІ педагогіки УРСР Л. Хлєбнікова, зазначила, що 

художньої освіти, яку здійснює школа, недостатньо для творчого розвитку 

особистості, а доктор педагогічних наук А. Щербо висловив думку про 

необхідність вдосконалення системи підготовки вчителів для 

цілеспрямованого систематичного впливу на естетичну культуру учнів. 

186


Естетична підготовка майбутніх педагогів була розкрита в доповідях 

Г. Дондюк, С. Жупаніна, М. Маліборського. Також на засіданні розглядалися 

питання народної пісенної творчості в естетичному вихованні дітей та 

підлітків (Ю. Мандрик), впливу різних факторів на формування 

співацького голосу дітей та підлітків (Ю. Юцевич), естетичне виховання в 

організації дитячого дозвілля (Т. Губченко) та ін. [6]. 

Однак, як свідчить здійсненний аналіз матеріалів дослідження, на 

засіданні не розглядалось питання про розвиток естетичного виховання в 

закладах позашкільної освіти. В той же час після прийняття Закону 

(1984 р.) в педагогічній пресі (журнали «Радянська школа», «Воспитание 

школьников», «Советская педагогика», «Народное образование») 

з’явилось ряд статтей, в яких увага надавалась навчально-виховній 

діяльності позашкільних закладів, організації нових форм роботи та удосконаленню 

діючих форм та методів, характеризувалися позитивні та обговорювалися 

негативні тенденції, що склалися в роботі таких закладів. 

Крім того, для забезпечення якості позашкільного естетичного виховання 

Міністерством освіти СРСР, науково-дослідним інститутом художнього 

виховання, а також Академією педагогічних наук СРСР було опубліковано 

ряд методичних посібників для керівників гуртків закладів позашкільної 

освіти, педагогів інших закладів освіти, завданням яких була допомога в 

організації та проведенні різноманітних форм роботи з дітьми, нестандартних 

масових заходів, залучення дітей та учнівської молоді до художньої 

самодіяльності. Зокрема, в колективній монографії «Роль мистецтва в розвитку 

здібностей школярів» (1985 р.) розкрито вплив різних видів мистецтва 

(кіномистецтва, образотворчого мистецтва, музики) на становлення 

особистості школярів, охарактеризовано значення соціального середовища 

на формування художніх інтересів та здібностей дітей [9]. 

Сутність естетичного виховання проаналізовано в посібнику 

Б. Ліхачева «Теорія естетичного виховання школярів» (1985 р.), в якому 

значна увага автором приділена питанням виховання дітей у позашкільних 

закладах засобами мистецтва: образотворчого, музичного, хорового, театрального, 

кіномистецтва та ін. Автором визначено найпоширеніші гуртки 

естетичного виховання в Будинках піонерів: хорові, хореографічні, 

музичні, театральні, художнього слова, живопису, графіки, скульптури, 

бальних танців, художньої фотографії тощо [5]. 

Заслуговує на увагу навчально-методичний посібник Т. Сущенко 

«Педагогічний процес в позашкільних закладах» (1985 р.) розроблений для 

працівників позашкільних закладів (Палаців та Будинків піонерів), 

керівників гуртків та студій інших закладів позашкільної освіти [10]. В 

ньому основна увага акцентована на шляхах вдосконалення виховної роботи 

у позашкільних навчальних закладах у зв’язку з урахуванням тенденцій 

суспільного розвитку, особливостями позаурочної роботи, а також 

специфікою їхньої навчально-виховної роботи. Автором окреслено 

педагогічні вимоги, щодо організації позашкільної роботи в Будинках 

187


піонерів, форми та методи роботи в них, визначено завдання позашкільних 

закладів в дусі ідеології того часу. 

Таким чином, в 1984–1991 роках було прийнято ряд постанов, 

законів, які проголошували реформування як освітньої галузі в цілому, так 

і реформування системи естетичного виховання учнів в позашкільних закладах 

країни зокрема. 

Аналіз архівних матеріалів, науково-педагогічної літератури та 

періодичної преси досліджуваного періоду дає змогу стверджувати, що питання 

пов’язані з естетичним вихованням дітей як в школах так і в 

позашкільних закладах освіти були постійно в центрі уваги Міністерства 

освіти СРСР, академії Педагогічних Наук СРСР, Науково-дослідницького 

інституту художнього виховання. Передовий педагогічний досвід 

вітчизняних науковців та педагогів-новаторів у цій галузі простежувався, 

описувався в педагогічній пресі, методичних посібниках та систематично 

вивчався у ВНЗ. 

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у вивченні сучасного 

стану естетичного виховання учнів у позашкільних закладах України. 


1. Буданова Г. Внешкольное учреждение: состояние и перспективы / 

Г. Буданова // Сов. педагогика. – 1986. – № 5. – С. 19–21. 

2. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии 

системы народного образования в СССР» // Сов. Педагогика. – 

1959. – № 2. – С. 3–14. 

3. Закон СССР «О внесении изменений в Основы законодательства Союза 

ССР и союзных республик о народном образовании и профессиональной 

школе» от 27. 11. 1985 г. / Народное образование в СССР : сб. 

нормат. актов. / сост. Н. Голубева. – М., 1987. – С. 46–47. 

4. Закон УРСР «Про народну освіту» // Основні документи про школу. / 

сост. : Е. С. Березняк. – К. : Рад. шк., 1982. – С. 31–47. 

5. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников : учебное 

пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов / 

Б. Т. Лихачев. – М. : Просвещение, 1985. – 176 с. 

6. Орлик П. І. Позашкільній роботі науковий підхід / П. І. Орлик // Рад. 

шк. – 1986. – № 1. – С. 95–95. 

7. Основи законодавства союзу РСР і Союзних республік «Про народну 

освіту» // Рад. шк. – 1973. – № 9. – С. 4–19. 

8. Про реформу загальноосвітньої і професійної школи : зб. докум. і матер.; 

пер. з рос. – К. : Політвидав України, 1984. 

9. Роль искусства в развитии способностей школьников. / 

Р. Г. Рабинович, Е. П. Крупник, В. С. Собкон и др; под ред. 

Е. К. Чухман. – М. : Педагогика, 1985. – 142 с. 

10. Сущенко Т. І. Позашкільна педагогіка : навч. посіб. / Т. І. Сущенко. – 

К., 1996. – 144 с. 

188


Наталія Коляда 

ПІДГОТОВКА ОРГАНІЗАТОРІВ ДИТЯЧОГО РУХУ: 

УРОКИ МИНУЛОГО ТА ПЕРСПЕКТИВИ НА МАЙБУТНЄ 

У статті висвітлено проблему підготовки організаторів дитячих 

формувань в історико-педагогічній ретроспективі. Автор здійснив аналіз 

форм підготовки кадрів для дитячого руху, причин занепаду й розпаду піонерської 

організації на початку 90-х років ХХ ст., помилок, уроків минулого 

з метою визначення перспектив розвитку сучасного дитячого руху як 

соціально-педагогічного феномену та інституту соціалізації дитини. 

Ключові слова: організатор дитячого руху, система підготовки, піонерська 

організація. 

Актуальність роботи з громадськими дитячими організаціями і 

об’єднаннями як напряму професійної діяльності сучасного педагога та 

практична необхідність підготовки кадрів для таких формувань зумовлені 

як потребами сучасності, так і реаліями сьогодення. В нових соціальноекономічних 

та соціокультурних умовах все більших «обертів» набирає 

дитячий рух – активний суб’єкт соціальної політики держави, своєрідний 

соціально-педагогічний феномен, складова частина соціального руху, що 

представляє сумісні дії дітей та дорослих, які об’єдналися з метою накопичення 

соціального досвіду, формування ціннісних орієнтацій та самореалізації; 

унікальний соціально-педагогічний фактор, що активно стимулює дитяче 

самоствердження, самовизначення і, на кінець, соціалізацію [2, с. 64]. 

Організатор (педагог-організатор) дитячого руху – це педагогвихователь, 

професіонал у галузі дитячого руху, учасник та організатор 

життєдіяльності дитячого колективу. Причому, за словами російської дослідниці 

І.В. Руденко, сьогодні – це не професія і не спеціальність, це функція 

педагога-вихователя, для реалізації якої потрібні відповідні знання, 

уміння, навички, тобто спеціальна підготовка [5, с. 24]. Проте аналіз сучасної 

практики виявив, по-перше, проблеми професійної некомпетентності 

дорослих (соціальних педагогів, організаторів) у питаннях взаємодії з 

дитячими об’єднаннями, а також відсутність кадрів, які здатні підтримати 

дитячу соціально та особистісно значущу ініціативу й самодіяльність. Одна 

із причин – новизна ситуації, що склалася в дитячому рухові: демонополізований, 

варіативний за цілями, цінностями, спрямованістю діяльності, 

різноманітний за формами, він має поки що незначний соціальний і виховний 

вплив та потребує підготовки відповідних висококваліфікованих спеціалістів 

– організаторів дитячого руху [5, с. 4]. 

Майже всі сучасні дитячі та молодіжні об’єднання виросли на цільово-змістових 

та організаційно-стильових запозиченнях у всесоюзних піо- 

189


нерський та комсомольський організаціях радянського періоду. І навіть незважаючи 

на постійне «відхрещування» від своїх попередників, вони успадкували 

від них та намагаються відтворити у принципово нових соціальноекономічних 

умовах організаційно-методичні засади, виховні й навчальні 

пріоритети, принципи управління і т.п. Нічого осудливого в цьому немає, 

як немає й сумнівів щодо загальної користі означених пріоритетів та принципів 

– тобто величезного як за обсягом, так і за змістом виховного потенціалу 

історико-педагогічного досвіду діяльності дитячих формувань. 

Проте сьогодні багато мовиться про недоліки радянської педагогічної 

науки, зокрема: залежність від партійних ухвал, підміну дослідницьких 

методик узагальненням передового досвіду вчителів, інтерес не до реальних 

проблем освіти, а до ідеального вчителя і зразкового учня. Проте не 

варто забувати, що «...радянська педагогіка – це частина цілого, частина 

історії вітчизняної педагогічної науки, яку не можна вихолостити, перекреслити 

або стерти з пам’яті. До неї слід звертатися, критично осмислювати, 

прагнути бачити її достоїнства і прорахунки» [4, с. 8]. 

У цьому контексті вижливим є виявлення оптимального виховного 

потенціалу дитячого руху та його структур (об’єднань, організацій і т.д.) та 

усвідомлення з сучасних позицій багатого вітчизняного історикопедагогічного 

досвіду. 

На різних історико-педагогічних етапах приділялася значна увага дослідженню 

проблеми підготовки кадрів для дитячого руху. Насамперед, 

піонерської організації, яка протягом майже 70-літньої історії нашої країни 

займала монопольну позицію (за деякими винятками) в дитячому середовищі 

як масова організація. Значну роль в історії розвитку дитячого руху 

відіграли такі форми підготовки дорослих лідерів, як курси, школи, класи 

вожатих, а згодом – відділення педагогічних училищ та факультети ряду 

педагогічних навчальних закладів. Для дитячих лідерів свого часу створювалися 

школи активу – в піонерських дружинах, міські, районні, на сторінках 

дитячих періодичих видань (журналів «Дитячий рух», «Пионервожатый», 

«Пионер», газети «Пионерская правда» та ін.). 

У працях вітчизняних та зарубіжних дослідників висвітлено такі аспекти 

даної проблеми: професійна підготовка вчителя до взаємодії з дитячими 

громадськими об’єднаннями (Л. Алієва, І. Гордін, Г. Іващенко, 

С. Харченко та ін.); готовність студентів до співпраці з дитячою організацією 

та формування професійної майстерності вожатого, піонерського 

працівника (С. Бобришов, О. Лісовець, В. Лебединський, Р. Литвак, 

Е. Соколова та ін.). Серед сучасних досліджень з даної проблеми слід відзначити 

праці Л. Алієвої, М. Басова, С. Бойцової, А. Кирпичника, В. Кудинова, 

Ю. Кудряшова, О. Лісовця, Р. Охрімчук, І. Руденко, Т. Трухачової та ін. 

У контексті нашого дослідження заслуговують на увагу наукові та 

навчально-методичні видання, які повністю або частково присвячені питанням 

підготовки організаторів дитячого руху [3, с. 75]. Серед них – «Со- 

190


циокинетика. Лидерство в детском движении: время и ценности» (Москва, 

2004) – збірка публікацій психологів, педагогів, істориків, політологів, в 

яких висвітлено проблему підготовки організаторів дитячих формувань 

(організацій, об’єднань), проблему лідерства дорослих, її джерела, динаміку, 

роль та значення для розвитку дитячого руху [6]. 

Однак, як свідчить історіографічний аналіз даної проблеми, у вітчизняній 

історико-педагогічній науці сьогодні відсутнє цілісне дослідження 

проблеми підготовки організаторів дитячого руху на різних історикопедагогічних 

етапах. 

Мета статті – здійснити аналіз проблеми підготовки організаторів 

дитячого руху в історико-педагогічній ретроспективі. 

Як показав проведений аналіз, серед основних форм підготовки організаторів 

дитячого руху, піонерських кадрів на різних історикопедагогічних 

етапах дослідники виділяють: наради, семінари, курси, школи 

вожатих, класи вожатих в середніх загальноосвітніх школах, піонерських 

таборах, відділення в педагогічних училищах, факультети в інститутах 

і т.п. Причому кожна з означених форм підготовки піонерських кадрів займала 

своє місце і виконувала певну роль в даному процесі. Одні з них, 

наради і постійно діючі семінари, «працювали» на конкретну повсякденну 

практику діяльності піонерських дружин і загонів під лозунгом «Сьогодні 

на занятті, завтра на практиці». Саме в таких оперативних формах, розрахованих 

на розгляд актуальних проблем та пошук шляхів їх вирішення, основна 

частина старших піонерських вожатих засвоювала ази піонерської 

роботи. Більшою ґрунтовністю та обсягом освітнього змісту, порівняно з 

попередніми, відзначалися школи та класи вожатих в загальноосвітніх 

школах, відділення в педагогічних училищах та факультети в інститутах, 

які готували «кадри на перспективу». Відповідно кожна з перерахованих 

форм підготовки відрізнялася як організаційними, так і методичними засадами 


Сучасні дослідники (І.В. Руденко та ін.) виділяють такі етапи розвитку 

системи підготовки педагогів-організаторів дитячого руху: 10–20-ті 

роки ХХ ст. (передумови створення даної системи, перший досвід підготовки 

добровольців скаутських загонів); 20-ті роки ХХ ст. (розробка та запровадження 

форм підготовки керівників піонерської організації); 30–80-ті 

роки ХХ ст. (позитивні традиції у підготовці організаторів дитячого громадського 

об’єднання у ВНЗ, училищах, профільних класах загальноосвітньої 

школи, на базі спеціально створених позашкільних закладів (Будинків 

та Палаців піонерів, Всесоюзних таборів) і т.д.); 90-ті роки ХХ ст. – початок 

ХХІ ст. (сучасний етап розвитку теорії і практики дитячого руху) [5]. 

Заслуговує на увагу своєрідна періодизація, здійснена відомим спеціалістом 

в галузі теорії та історії дитячого руху, членом Асоціації дослідників 

дитячого руху, професором М.В. Богуславським, який виокремлює 

такі позиції лідерства в історичному ракурсі протягом ХХ ст.: 1) субкуль- 

191


турна позиція (початок ХХ ст. – початок громадянської війни); 

2) просоціальна позиція (1918–1931 рр.); 3) педагогічна позиція (перша половина 

30-х років ХХ ст.); 4) державницька позиція (середина 30-х рр. 

ХХ ст. – середина 50-х рр. ХХ ст.); 5) анімаційна (так звана «оживляюча») 

позиція (середина 50-х рр. ХХ ст. – середина 70-х рр. ХХ ст.); 6) компенсаторна 

позиція (середина 70-х рр. ХХ ст. – 80-ті рр. ХХ ст.); 7) менеджерська 

позиція (1990-ті рр. – початок ХХІ ст.) [1, с. 16]. 

Історіографічний аналіз даної проблеми підтверджує наявність різних 

поглядів, точок зору щодо ефективності тих чи інших форм підготовки 

організаторів дитячого руху. На нашу думку, всі означені форми були ефективними, 

але кожна – свого часу. Тому при їхній оцінці слід враховувати, 

як мінімум, два фактори, які були визначальними при виборі комсомолом 

тих чи інших форм підготовки піонерських кадрів: по-перше, історичний 

етап соціального, економічного, політичного розвитку суспільства; подруге 

– етап розвитку самого дитячого руху, піонерської і комсомольської 

організацій та системи державної освіти. Оскільки зі змінами у суспільстві, 

державі, освітній системі одразу відбувалися зміни форм підготовки комсомолом 

організаторів (керівників, вихователів) піонерів – на зміну старим 

формам, які ставали неефективними, приходили нові, відповідні часу. 

Одним із дискусійних питань для сучасних дослідників історії вітчизняного 

дитячого руху є причини занепаду та розпаду піонерської організації 

на початку 90-х років ХХ ст. Так, відповідаючи на питання «Чому одночасно 

підлітки залишилися в піонерській організації без підтримки?» російський 

науковець, історик, дослідник дитячого та молодіжного руху 

В.А. Кудинов насамперед зазначає, що відповідь на це питання «лежить на 

поверхні»: «Рухнула радянська система, стрижнем якої була компартія і 

створена нею система наслідування і виховання молодих поколінь у відповідності 

з ідеологією суспільства та держави. І тут ні при чому мінуси в 

роботі комсомолу з вожатими. А при чому лише політики і функціонери 

від освіти» [6, с. 382]. 

На думку багатьох дослідників, «зловісну роль» у долі піонерії відіграв 

наказ тогочасного міністра освіти про вивід піонерської організації зі 

школи [6, с. 366, 382]. Сама піонерська організація (як це вже не раз бувало 

в історії країни) могла б «прилаштуватися» до нових реформованих умов 

нової державної та суспільної системи, виконуючи притаманну тільки дитячим 

об’єднанням функцію – забезпечення наслідування поколінь, збереження 

кращих національних традицій, виховання піонерів у відповідності 

до вже змінених самою ж піонерською організацією цілей. За словами істориків, 

учасників тогочасних подій, означені зміни були зафіксовані в ухвалі 

ХХ зльоту піонерів («Артек», жовтень 1990 р.) [6, с. 383]. Проте, так 

звана «політична близорукість» тогочасних «реформаторів» привела до 

«...катастрофічних змін у вихованні підлітків, які потребували організації 

та старшого товариша, наставника, близького їм за віком, інтересами, уст- 

192


ремліннями» [6, с. 383]. 

Так звану «зраду» вожатих дітям дослідники пояснюють розвалом 

усіх систем: державного та політичного устрою, уніфікованої молодіжної 

системи, системи самодіяльної піонерської організації і кадрової як її підсистеми 

(О.М. Сорочинська) [6, с. 365]. 

Серед основних причин занепаду та розпаду піонерської орагнізації, 

так званих «мінусів» у її діяльності дослідники називають такі: 

– відсутність системності та наступності у процесі підготовки піонерських 

кадрів. Багато хто починав діяльність вожатого без спеціальної 

підготовки, а для більшості ця підготовка обмежувалася рівнем нарад та 

семінарів (А.Г. Кирпичник) [6, с. 365]; 

– відсутність самої підготовки організаторів дитячого об’єднання як 

у цільовому, так і в змістовому аспекті. На піонерських семінарах, курсах, 

відділеннях, факультетах «готували непогано», але не організаторів дитячого 

руху (об’єднання, організації), а спеціалістів з виховної роботи зі 

школярами, які згодом ставали гарними класними керівниками, організаторами 

позашкільної роботи, вмілими провідниками ідеї виховання через 

піонерську організацію (А.Г. Кирпичник) [6, с. 365]; 

– директивне керівництво з боку комсомольської організації, що 

спричинив формалізм у роботі з піонерами. Наради при райкомах, міськкомах 

комсомолу в основному носили інформаційний та звітний характер 

(І.Д. Аванесян) [6, с. 370]; 

– відсутність належної системи навчання методистів, які здійснювали 

підготовку вожатих, недооцінка ролі та значення підготовки «учителів 

вожатих» (Т.В. Трухачова) [6, с. 374]; 

– недооцінка необхідності у регулярній періодичній взаємодії з вожатими 

– за всю історію піонерської організації відбулося лише три всесоюзних 

зльоти вожатих, а членами пленумів комсомолу та делегатами його 

з’їздів ставали одиниці (Т.В. Трухачова) [6, с. 375]; 

– прагнення комсомолу виховувати кожного вожатого на постулатах 

«морального кодексу будівника комунізму»; так звана «заорганізованість», 

доповнена всезагальним плановим господарством піонерської організації 

(О.В. Федина, М.В. Хнеркова) [6, с. 379]; 

– комсомол не готував людину до відкриття «відповідальної свободи», 

пред’явлення прав особистістю, визнання пріоритетної цінності права 

людини, не формував уміння співрацювати з особистістю без спроби впливати 

або контролювати її поведінку (А.В. Малиновський) [6, с. 395]; 

– недостатня увага до системи самоосвіти, розвитку індивідуального 

стилю діяльності вожатого (О.М. Сорочинська) [6, с. 383] та ін. [6, 

с. 363–396]. 

На думку деяких науковців, за всю історію піонерської організації 

так і не було створено інституту загонових вожатих, а старші вожаті здійснювали 

опосередкований вплив на дітей [6, с. 383–384]. Проте інші вва- 

193


жають, що всі так звані «мінуси» не перекреслюють «...віру, романтику, 

щирість, активну життєву позицію і т.д.» [6, с. 395]. Оскільки вожаті формувалися 

у моносередовищі, де будь-яке інакомислення, несхожість, незгода 

сприймалися як «деструктивна норма», і, головне – «...дорослий був 

нездатний реалізувати різнопланові інтереси дітей, визнати самоцінність 

світу дитинства і юності, що не зводився до цінностей світу дорослих без 

тиску, впливу, втручання в особистісний світ дітей та підлітків» [6, с. 395]. 

З іншого боку, тогочасна система підготовки кадрів була елементом ідеологічної 

«моделі світу», яка не передбачала «діалогу, вибору, орієнтацію 

на ту або іншу світоглядну та методичну систему». Тому склалася ситуація, 

коли діти та підлітки швидше пред’являли оточуючому світу свої потреби, 

ніж дорослі навчилися технологічно та професійно на них відповідати 

[6, с. 395]. 

З цим та іншими висновками, зауваженнями, недоліками можна погоджуватися, 

а можна і ні. Проте питання не в цьому. На сучасному етапі 

розвитку дитячого руху як соціально-педагогічного феномену, інституту 

соціалізації дітей важливо врахувати помилки, уроки минулого з метою 

визначення перспектив на майбутнє. 

Так само можна погоджуватися, а можна і ні з твердженням, що сьогодні 

держава не здійснює підготовку кадрів для дитячого руху. Хоча слід 

визнати, що сучасні форми підготовки дорослих лідерів дитячих формувань 

не відрізняються різноманітністю. Виняток становить підготовка студентів 

до реалізації означених функцій, що здійснюється ВНЗ І–ІІ та ІІІ–ІV 

рівнів акредитації. Зокрема, стандартом вищої освіти (освітньопрофесійньою 

програмою та освітньо-кваліфікаційною характеристикою) 

зі спеціальності 6.010106 «Соціальна педагогіка» передбачено засвоєння 

майбутніми соціальними педагогами знань і вмінь з навчальної дисципліни 

«Теорія та методика роботи з дитячими та молодіжними організаціями 

України». 

Таким чином, практика свідчить про недостатність існуючих форм 

підготовки організаторів дитячого руху, які на сьогодні в основному обмежені 

академічною підготовкою спеціалістів соціальної та соціальнопедагогічної 

сфери у ВНЗ. Сучасність потребує ширшого розповсюдження 

нетрадиційних, інноваційних форм формування кадрового потенціалу дорослих 

лідерів дитячих формувань – семінарів, таборних зборів, шкіл лідерів, 

тренінгів і т.п. 

В останні роки зріс інтерес наукової громадськості до проблеми дитячого 

руху загалом, та підготовки його кадрів зокрема. У цьому контексті 

заслуговує на увагу діяльність лабораторії дитячих об’єднань Інституту 

проблем виховання НАПН України, науково-дослідних лабораторій ряду 

ВНЗ України, що займаються різноаспектними проблемами дитячого руху. 

Зокрема, на базі Уманського державного педагогічного університету імені 

Павла Тичини виконується фундаментальне дослідження за рахунок видатків 

загального фонду державного бюджету на тему «Розвиток дитячого 

194


руху в Центральній Україні (друга половина ХІХ–ХХ ст.)». Мета дослідження 

– здійснити всебічний цілісний поліаспектний аналіз розвитку дитячого 

руху в Україні у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. Серед основних 

завдань дослідження: історіографічний огляд проблеми та створення 

банку даних джерелознавчої бази (алфавітний, тематичний і хронологічний 

каталоги) з історії розвитку дитячого руху в Україні у другій половині 

ХІХ–ХХ ст.; встановлення і обґрунтування типології та періодизації розвитку 

дитячого руху в Україні протягом означеного періоду; порівняльний 

аналіз теоретико-практичних засад організації дитячого руху в Україні 

протягом усіх періодів його розвитку; видання хрестоматії з історії дитячого 

руху в Україні та словника-довідника «Дитячий рух: історія, теорія, 

практика»; розроблення навчально-методичного забезпечення курсу «Теорія 

та методика діяльності дитячих організацій в Україні»; підготовка, апробація 

та захист дисертаційних дослідженя на здобуття доктора (кандидата) 

педагогічних наук в межах даної проблематики. 

У науковій сфері сьогодні простежується тенденція до узгодження в 

основних підходах щодо розуміння природи дитячого руху, його сутності, 

принципів побудови та функціонування. Визначення засобів впливу громадського 

формування на особистість дитини, обґрунтування шляхів стимулювання 

позитивної самоорганізації, соціальної дитячої активності у 

вирішенні проблеми оптимальної взаємодії дорослих і дітей, прогнозуваня 

стану дитячого руху в недалекому майбутньому і т.д. – ці та інші проблеми 

є предметом дослідження науки про дитячий рух – соціокінетики дитинства 

– особливої наукової галузі, системи (сукупності) наукових знань про 

дитячий громадський рух, яка включає: загальну теорію дитячого руху, 

методику діяльності дитячих громадських об’єднань, організацій, історію 

й історіографію дитячого руху та ін. [3, с. 72]. Одним із основних завдань 

соціокінетики є вивчення теоретико-практичних аспектів підготовки фахівців 

(зокрема соціальних педагогів) до роботи з дитячими організаціями. 

Сучасні науковці, практики висувають ряд пропозицій щодо підвищення 

ефективності підготовки сучасних організаторів дитячого руху, серед 

яких: оновлення змісту підготовки (загальнофілософські основи, психологопедагогічні 

основи, технології, методики організації життєдіяльності дітей 

та дорослих в дитячих об’єднаннях); зосередження уваги на усвідомленні 

досвіду минулих років; врахування вікових особливостей та прав дітей; формування 

умінь вибору змісту роботи, планування і т.п. [6, с. 369, 371]. 

Таким чином, на порядку денному – формування справжнього дорослого 

ЛІДЕРА дитячого формування. Сучасність вимагає розробки ефективних 

моделей та механізмів підготовки кадрів для дитячого руху із врахуванням 

адекватних особливостей часу орієнтацій та інтересів дітей, а також 

соціально-політичної ситуації. 

Проведене дослідження дає підстави стверджувати, що протягом 

майже вікової історії дитячого руху склалася унікальна суспільнодержавна 

система підготовки організатора дитячого об’єднання як частина 

195


інноваційного блоку загальної системи педагогічної освіти, яка, по-перше, 

збагатила її зміст як важливий соціальний та культурологічний фактор 

прогресивного розвитку суспільства; по-друге – дала педагогіці покоління 

науковців, які передали естафету сучасним дослідникам дитячого руху. 

Як показує історичний досвід та сучасна ситуація, підготовка організаторів 

дитячих формувань (організацій, обєднань) – це не самоціль, а життєва 

необхідність, продиктована конкретними цілями, запитами конкретних 

груп, прошарків суспільства, які можуть бути реалізовані за допомогою 

дітей – використання їхніх інтересів, соціальних потреб, активності, 

самодіяльності, потягу до незвичного, до змін і т.п. Причому передумовами 

підготовки кадрів дорослих лідерів виступають: по-перше, ініціювання, 

створення на основі «зон інтересів, соціальних і природньо-вікових потреб 

дітей» громадських структур; по-друге – розширення сфери їх цільової діяльності 

з виконання соціального замовлення груп дорослого суспільства 

[6, с. 388]. Тому справді діюча система підготовки організаторів дитячого 

руху можлива лише за умови зацікавленості у дитячих громадських формуваннях 

з боку державних структур, різних груп дорослих (соціальних, 

національних і т.д.), а також так званих «дорослих» та молодіжних громадських 

формувань (організацій, партій і т.п.). 

Подальшого вивчення потребують такі аспекти означеної проблеми, 

як соціально-педагогічні засади підготовки організаторів дитячого руху в 

історико-педагогічній ретроспективі, формування дорослого лідера дитячого 

формування і т.п. 


1. Богуславский М. В. Детское движение в России: между прошлым и 

будущим: монография / М. В. Богуславский. – Тверь : Научная книга, 

2007. – 112 с. 

2. Детское движение. Словарь справочник / ред.-сост. Т. В. Трухачёва. – 

Москва-Минск: Ассоциация исследователей детского движения, 1998. – 

183 с. 

3. Коляда Н. М. Соціокінетика дитинства: наука про дитячий рух 

// Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. 

Вип. 166. – Черкаси : Черкаський національний університет імені Богдана 

Хмельницького, 2009. – С. 72–76. 

4. Педагогічна наука на сторінках журналу «Советская педагогика» (1937– 

1991) : Бібліографічний покажчик / Уклад. проф. Н.С. Побірченко. – 

Умань : ПП Жовтий, 2010. – 324 с. 

5. Руденко И. В. Подготовка организаторов детского движения в России 

(историко-педагогический анализ) : монография / И. В. Руденко ; под. 

ред. Л. В. Алиевой. – М. : Пед. общество России, 2008. – 232 с. 

6. Социокинетика. Лидерство в детском движении: время и ценности / 

Сост. и ред. : Т. В. Трухачёва, А. Г. Кирпичник. – М. : Ассоциация исследователей 

детского движения, 2004. – 464 с. 

196


Наталія Опанасенко 

ІДЕАЛ УЧИТЕЛЯ У СПАДЩИНІ УКРАЇНСЬКИХ ДІЯЧІВ 

«ПРОСВІТ» (КІНЕЦЬ ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.) 

У статті аналізуються художні й педагогічні твори українських 

діячів «Просвіт» кінця ХІХ – початку ХХ ст. та визначається їх ідеал 

учителя. Підкреслюється важливість здобутків педагогічної думки минулого 

для сьогодення. 

Ключові слова: українські діячі «Просвіт», ідеал учителя, виховний 

ідеал. 

Суспільно-політичні та економічні процеси, що відбуваються в 

Україні, вимагають нового педагогічного бачення проблем виховання особистості. 

Важливим постає завдання виховання гармонійно розвиненої, 

творчої особистості на засадах національної самобутності: громадянина 

незалежної держави, гуманіста, носія духовної культури нації. Провідна 

роль у навчанні і вихованні підростаючого покоління, у формуванні гармонійно 

розвиненої, творчої, діяльнісної особистості належить учителю. 

Особливістю сучасного етапу розвитку нашого суспільства є необхідність 

докорінного покращення підготовки спеціалістів, зокрема майбутніх 

учителів, створення умов для об’єднання в єдине ціле знань з різних 

предметів з метою цілісного й різнобічного вивчення матеріалу та успішного 

застосування їх на практиці. Реалізація даного завдання неможлива 

без ґрунтовного й об’єктивного вивчення педагогічної спадщини українського 

народу, історичних коренів педагогічних явищ і процесів. 

У педагогічній практиці України наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. 

були сформульовані концептуальні засади національної освіти і виховання, 

висунуті ідеї щодо виховного ідеалу. Цей виховний ідеал і, зокрема ідеал 

учителя, розвинутий у працях українських діячів «Просвіт» (Б. Грінченка, 

Лесі Українки, М. Коцюбинського, С. Русової та ін.). 

Питання, що стосуються ідеалу як мети виховання, розглядаються 

сучасними українськими вченими у різному контексті: національного та 

родинного виховання – О. Киричук, В. Кузь, В. Майборода, Ю. Руденко, 

З. Сергійчук, В. Скуратівський, М. Стельмахович; цілісного виховання 

особистості – С. Карпенчук, Т. Левченко; як модель процесу формування 

особистості – М. Кухта; гуманістичного виховання особистості на основі 

цінностей – О. Вишневський, І. Підласий; модель ідеалу вчителя на матеріалах 

журналістики другої половини ХІХ – початку ХХ ст. досліджувала 

Е. Панасенко. Вивчення різних аспектів діяльності українських товариств 

«Просвіта» означеного періоду було предметом досліджень Л. Березівської, 

Л. Вовк, Л. Євселевського, Р. Іваничука, Ж. Ковби, О. Коновця, Т. Кома- 

197


ринця, О. Лисенка, Б. Савчука, С. Фарини. 

Немало праць присвячено діячам «Просвіт»: Б. Грінченку 

(І. Карпенко, Н. Копиленко), М. Коцюбинському (В. Окорнов), Лесі Українці 

(І. Шиманська), С. Русовій (Г. Груць, І. Зайченко, Є. Коваленко, 

В. Майборода, І. Пінчук, О. Проскура, В. Слюсаренко). 

Мета нашої статті – визначити ідеал учителя українських «просвітян» 

кінця ХІХ – початку ХХ ст. через аналіз їх художніх та педагогічних 

творів. 

Українські діячі «Просвіт» означеного періоду обґрунтували ідеал 

учителя, який зможе сформувати у підростаючого покоління запропонований 

ними виховний ідеал. 

Визначний педагог-просвітитель, голова київської «Просвіти» 

Б. Грінченко своє уявлення про ідеал учителя досить чітко висловив через 

власне художні твори про школу та вчителів. Так, в оповіданні 

«Непокірний» описано жалюгідний безправний стан народного вчителя на 

селі. Автор називає тих, хто насправді керує тут освітою: волосний писар, 

волосний старшина, поліцейський урядник та сільський староста, які й 

зібралися у шинку, щоб записати всі «провини» нового вчителя. Багато лиха 

зазнав учитель Василь Дмитрович від сільської управи, та все ж не скорився. 

Письменник не лише співчуває своєму героєві, а й протестує проти 

такого відношення з боку влади до справжніх учителів, які люблять свою 

працю і здатні заради неї на самопожертву. 

Стан народної школи та життя вчителя Б. Грінченко переконливо 

показав у повісті «Сонячний промінь». «В кінці вулиці стояла школа. 

Школа була у невеличкій, неохайній, необмазаній будівлі… Нефарбовані, 

погано пороблені парти, всі порізані і пописані школярськими ручками; 

кілька заялозених малюнків з сюжетами Святого Письма по стінах, шафа – 

от і вся школа; хата була невеличка, низька» [1, 346]. Далі автор описує 

сільського вчителя Карпенка, з блідим обличчям, у старенькій піджачині. 

Жив він у кімнаті, «переділеній надвоє параваном, старим та обідраним. У 

хаті було вбого, меблів мало, та й ті старі, але чисто. У кутку коло столу 

висіла поличка, а на ній кілька книжок; на столі зшитки, шкільні 

підручники» [1, 346]. Як бачимо, письменник і тут нагадує читачеві про 

жалюгідний стан шкіл та убоге життя сільського вчителя. 

З художніх творів Б. Грінченка про школу та вчителів видно, що 

ідеалом учителя для письменника-педагога був справжній патріот, 

відданий своїй справі; якого не зупиняють ніякі соціальні тортури. Саме 

такий учитель здатний виховувати підростаюче покоління, справжніх 

патріотів, носіїв духовної культури нації. 

Визначний письменник і громадський діяч, голова чернігівської 

«Просвіти» М. Коцюбинський спрямовував свої зусилля на прищеплення 

селянській молоді ідей національно-культурного відродження, розуміючи, 

що саме вона у недалекому майбутньому буде відігрвати головну роль в 

198


українському русі. Його ідеал людини праці, трудівника, людини з багатою 

духовністю, вольової, сміливої, яка любить свій рідний край, 

викристалізовується з художніх творів («Хо») та педагогічного доробку 

(«Світло і тіні руського життя», «Шкільна справа»). 

Письменниця, поетеса, громадська діячка, заступник голови 

київської «Просвіти» Леся Українка також пропонувала ідеал учителя, 

який має любити дітей, поважати їхню особистість, мати широке коло 

знань, уміти належним чином спрямувати інтелектуальні інтереси й 

моральні прагнення учнів. Між учителем і учнями, на думку Лесі 

Українки, мають панувати взаєморозуміння, добрі, дружні стосунки. «Щоб 

до душі душею промовляти, то треба, щоб ті душі поріднились», – говорить 

Річард з драматичної поеми «У пущі». Це сказано про художника, а 

не про педагога. Проте, якщо подивитися більш загально на ці слова, то їх 

можна трактувати як слова людини-вчителя, яка має право вести за собою 

інших. Як стверджує авторка, справжній учитель той, хто досконало 

володіє предметом, розуміє його значення у суспільстві, хто має тверді переконання, 

велику душевну доброту, глибоко моральна особистість. Ці риси 

притаманні герою поеми – талановитому скульптору Річарду Айрону – 

«одважний, вільний і непримиримий, покірний тільки правді і красі» [2, 

Т. V, 116]. 

Леся Українка глибоко усвідомлювала, як багато значить 

безпосередній моральний вплив на вихованців. Чесний учитель – у 

розумінні Лесі Українки – це людина, яка віддає свої сили служінню народному 

благу, виховує молодь сміливою і мужньою. Про такого вчителя 

Леся Українка написала своїй подрузі А.С. Макаровій у відповідь на її 

скарги про безперспективність педагогічної роботи і сумну долю народного 

вчителя. Поетеса намагається розвіяти песимістичні погляди вчительки. 

«Я не так, впрочем, сумно дивлюсь на ваше учительство, як ви», – писала 

вона. Як мету, що може влити в людину нові сили, вона помічає ідеал, до 

якого треба прагнути. «Уже одно те, що в школі є люди не лиха, – читаємо 

в згаданому листі, – не черства педантка і притім чесна, – єсть уже велика 

користь для дітей» [2, Т. IX, 172]. Ми поділяємо думку дослідниці 

творчості Лесі Українки І. Шиманської про те, що цією фразою письменниця 

утверджує ідеал учителя, що любить дітей. «Не педант – це значить 

людина ясного світорозуміння, широкого кругозору, здатна зрозуміти дитячу 

психологію, інтереси й потреби дитячого віку... Тільки така людина 

може бути ідейним наставником молоді» [3, 60]. 

У зверненні до молодших сестер Леся Українка теж формулює ідеал 

учителя: «Для вас, мої дорогі сестри і брати, я хотіла б бути енергійною, 

міцною, з ясним, хоч і поважним поглядом, з сильними руками, здатними 

до постійної і путньої роботи, з нормальним серцем і здоровою душею» [2, 

Т. ІХ, 241–242]. Ці слова написані не про саму Лесю, а про вчителя взагалі, 

про наставника молоді. Ясного, оптимістичного, бадьорого світогляду 

199


вимагає письменниця від учителя, тобто світогляду, заснованого на глибокому 

осмисленні явищ життя, розумінні суспільних закономірностей. 

Справжній учитель має стати зразком для своїх вихованців, вести їх складним 

життєвим шляхом, а для цього мусить багато працювати над собою. 

Отже, запропонований Лесею Українкою ідеал учителя-наставника – 

це творча особистість, якій притаманні такі цінності, як чесність, гідність, 

працьовитість, патріотизм, відданість своєму народові. Саме такий учитель 

зможе виховати справжніх громадян своєї країни. 

Ідеал учителя розглядала у своїй творчості педагог, активний діяч 

київської «Просвіти» С. Русова. Педагогічну працю вона вважала як виключно 

складну і почесну. «В наші часи бути гарним педагогом – це бути 

справжнім реформатором майбутнього життя України, бути апостолом 

Правди і Науки» [4, 64] – зазначала С. Русова у праці «Теорія і практика 

дошкільного виховання». 

Виступаючи за побудову навчальних закладів, зокрема школи, на 

національному ґрунті, С. Русова ставила вимоги і до вчителя. У статті «До 

сучасного становища народного учителя» вона зазначала «...треба добре 

пам’ятати, що самі гроші не утворять гарну справжню школу для люду, що 

в школі найбільшу вагу має не гарний будинок, не стіни, не книжки, не малюнки, 

– а творчу силу дає їй людина, яка там працює, що джерело освіти 

– то учитель або учителька» [5, 36]. 

С. Русова була незадоволена системою підготовки педагогічних 

кадрів у царській Росії, дбала про її поліпшення, особливо про підготовку 

вихователів для дошкільних закладів та вчителів початкових шкіл. Упродовж 

усього періоду активної педагогічної діяльності С. Русова брала 

участь у підготовці українських вихователів та вчителів, під її 

керівництвом було відкрито українське відділення при Фребелівському 

інституті у Києві, вища школа для підготовки педагогічних кадрів у Празі. 

Вона брала активну участь у роботі учительських з’їздів, порушуючи питання 

про необхідність розширення загальноосвітньої і спеціалізованої 

педагогічної підготовки майбутніх учителів, створення умов для їхньої 

самоосвіти, про відкриття педагогічних бібліотек, видання педагогічної 

літератури. І, зрештою, вона сама читала лекції майбутнім учителям. 

Говорячи про освіту підростаючого покоління, С. Русова мала на 

увазі, здебільшого, дітей сільських. На її думку, психологія українських 

дітей більш схожа на селянську: вони сором’язливі, стримані, релігійні, 

дещо забобонні. Тому вчителю доводиться працювати саме з такими 

дітьми. С. Русова наводила не один приклад, коли вчителі скаржилися на 

незнання життя на селі та на нерозуміння мови селян. «Чимало є дописів 

про ті перешкоди, які ставить учителеві незнайома йому мова школярів, 

коли доводиться не раз самому вчитися «мови своїх учнів» [5, 38]. У 

семінаріях учителі вчилися російською мовою, практику проходили з 

російськими дітьми. Тому, на думку С. Русової, «оце нерозуміння й не- 

200


знання мови того люду, якого треба чомусь навчити, дуже шкодило справі 

й паралізувало її розвиток» [5, 39]. На першому Всеросійському з’їзді з 

народної освіти, що проходив у Петербурзі, наголошувалося на тому, що 

вчителі не повинні жити відокремлено від села. Вони мають звертати увагу 

на «расові риси люду, економічні обставини, психічні й фізичні риси 

дітей» [6, 8]. Учителі повинні налагоджувати добрі стосунки з сільськими 

жінками. Зазначалося також, що до цієї роботи вчителів потрібно готувати 

на курсах, ознайомлюючи з місцевим життям і природою. 

Учителі бідкалися в основному про шкільні справи, ставлячи на другий 

план своє матеріальне становище, яке було вкрай складним. Щоб хоч 

якось його поліпшити, вчителям доводилося шукати додатковий заробіток, 

тим самим втрачаючи своє здоров’я. У таких умовах життя вони «вже не 

думають ні про ліпші методи, ні про громадські обов’язки, а байдуже виконують 

свою роботу, поки вистачить сил» [5, 41], – писала С. Русова. Вона 

зазначала, що на загальному зібранні земський з’їзд обмежився короткою 

резолюцією щодо покращення матеріального становища учителів, надання 

допомоги у випадку хвороби, збільшення їх пенсій. 

Крім надзвичайно складного матеріального становища вчителя, в його 

життя постійно втручалося керівництво, яке стежило за ним. Також не 

вистачало засобів самостійності: книжок, посібників, методичної 

літератури. Тому потрібно створювати товариства допомоги, щоб учитель 

не почував себе самотнім у своїй нелегкій справі [6, 8]. 

На основі всебічного аналізу великого фактичного матеріал 

С. Русова доходить висновку, що тільки досвідчений, щасливий, незалежний 

у правовому й економічному становищі вчитель буде корисний і для 

учнів, і для батьків. Ця думка залишається актуальною й на сьогодні, коли 

вчитель, як і вся освіта в Україні, перебувають у складних соціальноекономічних 

умовах. 

С. Русова говорила про те, що вчитель повинен бути відповідальним 

перед суспільством. Тому до його морального обличчя, ділових якостей 

вона ставила високі вимоги, насамперед до його інтелектуального рівня. 

Педагог повинен мати широку загальну і педагогічну освіту, бути психологом 

і мати знання в галузі того предмету, який викладає. Учитель повинен 

постійно збагачувати свої знання, багато читати. Цим він утверджує 

свій авторитет. 

Отож, ідеал учителя С. Русової, – це професіонал зі сформованим 

педагогічним світоглядом, творча, національно свідома особистість, якій 

властиві любов до рідної землі, глибоке знання рідної мови, історії, турбота 

про розвиток літератури, мистецтва, культури свого народу, повага до 

своєї нації та інших народів. 

Отже, аналіз творчої спадщини українських діячів «Просвіт» кінця 

XIX – початку XX ст. засвідчив, що запропонований ними ідеал учителя – 

це високоморальна особистість, яка несе відповідальність перед 

201


суспільством за своїх вихованців; особистість віддана своїй справі і 

служінню народу; досконало володіє тим предметом, який викладає, 

розуміє його значення у суспільстві. Вчитель-наставник повинен бути тонким 

психологом у відношеннях зі своїми вихованцями, поважати дитину 

як особистість, уміти належним чином спрямувати інтелектуальні інтереси 

й моральні прагнення учнів. На наш погляд, подальшого педагогічного 

пошуку потребують питання щодо виховного ідеалу у шкільних 

підручниках українських педагогів-просвітителів кінця ХІХ – початку 

ХХ ст.; виховного ідеалу у громадсько-просвітницькому русі означеного 

періоду та ін. 


1. Грінченко Б. Д. Твори в двох томах / Б. Д. Грінченко. – К. : Наукова 

думка, 1990. – Т. 1. – 633 с. 

2. Українка Леся Твори : в 12-ти т. / Леся Українка. – К. : Наукова думка, 

1977. 

3. Шиманська І. Ф. Питання освіти й виховання у спадщині Лесі Українки 

/ І. Ф. Шиманська. – К. : Радянська школа, 1970. – 112 с. 

4. Русова С. Ф. Теорія і практика дошкільного виховання / С. Ф. Русова. 

– Прага : Сіяч, 1924. – 124 с. 

5. Русова С. Ф. До сучасного становища народного учителя / 

С. Ф. Русова // Світло. – 1912. – Кн. 6. – С. 36–43. 

6. Русова С. Ф. З з’їзду учителів / С. Ф. Русова // Світло. – 1914. – Кн. 5. – 

С. 6–19. 

202


Юлія Радченко 

ІДЕЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ У СПАДЩИНІ 

АНГЛІЙСЬКИХ ТА ФРАНЦУЗЬКИХ ПРОСВІТИТЕЛІВ 

(СЕРЕДИНА XVIII – ПЕРША ПОЛОВИНА ХІХ СТ.) 

В данній статті розглядаються проблеми професійної підготовки 

вчителя у науково-педагогічній думці Англії та Франції. Досліджено розвиток 

ідей англійських та французьких просвітителів щодо підготовки 

педагогічних кадрів середини XVIII – першої половини XIX століття. 

Встановлено їхній вплив на зміст та специфіку підготовки вітчизняного 

вчителя. 

Ключові слова: професійна підготовка, просвітителі, зарубіжна 

педагогіка. 

Важливим стратегічним завданням реформування змісту освіти, визначених 

програмою «Освіта. Україна ХХІ століття», є оптимальне 

поєднання класичної спадщини минулого та сучасних досягнень наукової 

думки, її зв’язок з вітчизняною історією, культурою та педагогічним 

досвідом. На всіх етапах розвитку суспільства вивчення зарубіжних надбань 

було необхідним для більш швидкого та прогресивного розвитку 

вітчизняної науки. Зарубіжні наукові дослідження містять цінні 

філософські, педагогічні та психологічні думки щодо професійної 

підготовки вчителя. 

В кінці XVIII століття в Україні сформувалася система освіти, що в 

основному відповідала російській. Ідеї європейського Відродження та 

Просвітництва користувалися особливою увагою російської імператриці 

Катерини ІІ, яка однією із найперших правителів імперії мала європейську 

освіту. Для реалізації своїх освітніх проектів вона прагнула використовувати 

досягнення західноєвропейської науково-педагогічної думки. 

Аналізуючи шкільні проекти і реформи епохи правління Катерини Великої 

спостерігається помітний вплив англійської та французької науковопедагогічної 

думки у 60-ті роки XVIII століття [1, 221]. 

В сучасних дослідженнях учених приділяється значна увага проблемам 

підготовки педагогічних кадрів (О. Голотюк, Н. Дем’яненко, І. Зязюн, 

Л. Курило, О. Лавріненко, А. Максименко, Н. Махиня, О. Сипченко, 

А. Турчин, Т. Харченко, Л. Хомич та інші). Проте, розвиток ідей 

англійської та французької науково-педагогічної думки середини XVIII – 

першої половини XIX століття і їхній вплив на зміст та специфіку 

підготовки вітчизняного вчителя детально не досліджувався. Вважаємо, 

що вивчення ідей англійських та французьких просвітителів щодо 

професійної підготовки вчителів визначеного історичного періоду є акту- 

203


альним у дослідженні питання їхнього впливу на зміст та специфіку 

підготовки вітчизняних педагогічних кадрів у ХІХ столітті. 

Завдання статті: здійснити аналіз розвитку ідей англійської та 

французької науково-педагогічної думки (середина XVIII – перша половина 

XIX століття) і встановити їхній вплив на зміст та специфіку 

професійної підготовки вчителів ХІХ століття. 

У XVII–XVIII ст. за підтримки Товариства розповсюдження християнського 

знання в Англії спостерігався швидкий ріст кількості середніх 

спеціалізованих закладів (коледжів), які готували вчителів початкових 

шкіл та учителів шкіл для дівчаток. Для педагогів середніх шкіл достатньо 

було мати університетський диплом в одній із галузей знань [2, 16–17]. 

Яскравим англійським представником науково-педагогічної думки 

щодо підготовки майбутніх вчителів був відомий філософ, психолог і педагог 

Д. Локк (1632–1704 рр.). Вчений вважав, що кваліфікований учитель має 

не лише володіти широкими і ґрунтовними знаннями з різних наук, а й мати 

сформовані психологічні та моральні якості [3, 177]. Відповідно, Д. Локк 

висував достатньо високі вимоги до особистості майбутнього вчителя: 

– демонструвати приклад моральності; 

– бути товаришем дитині та щиро її любити; 

– бути зразковим, адже прикладом вчителя можна навіювати дітям 

моральні норми, «виправляти дурні схильності і прививати гарні звички»; 

– - бути неупередженим та безпристрасним – «безрезультативно зі 

сторони вихователя говорити про приборкування пристрастей та примх, 

якщо він сам дає волю будь-якій власній пристрасті: намагання виправити 

недолік у вихованця такому наставнику не вдасться»; 

– гарно знати дитячу психологію та вміти вивчати психічні особливості 

своїх учнів: «Той, хто бере на себе піклування про виховання дітей, 

повинен вивчити їхню природу і здібності; спостерігати, який природний 

об’єм їхнього розуму, дізнаватися, чого їм не вистачає і чи здатні вони засвоїти 

це старанно і вправно»; 

– вміти добирати та використовувати методи навчання, орієнтовані 

на розвиток інтересів, природних нахилів і позитивних емоцій дітей, їх активність 

[3, 105–177]. 

Висуваючи такі жорсткі вимоги до вчителя, для справжнього вихователя 

– за Д. Локком – одного досвіду вченості недостатньо. Він повинен 

також добре знати суспільство, звичаї, естетику, культуру, бути гарно вихованим, 

тонким психологом, мудрим, старанним, поміркованим, передбачливим, 

доброчесним і ніжним. 

У другій половині XVIII століття, в умовах поширення мануфактури 

і фабричного виробництва, зросла нагальна потреба дати освіту дітям 

робітників, кількість яких була на той час уже великою. А це, в свою чергу, 

потребувало наявності високоосвічених учителів [4]. 

Для вирішення завдання підготовки вчителів вченими-педагогами 

204


Е. Беллем (1753–1832 рр.) і Д. Ланкастером (1778–1838 рр.) у кінці XVIII 

століття була запропонована система взаємного навчання в так званих 

моніторіальних школах. Ця белл-ланкастерська система на початку ХІХ 

століття здобула швидкого та широкого розповсюдження не лише у 

Великобританії, а й у ряді інших країн. Про зацікавленість організації шкіл 

за такою системою підготовки вчителів-моніторів у Російській імперії 

свідчать нотатки англійця, випускника Ланкастерського і Беллевського 

навчального закладу, Я. Герда «Про відкриття першого училища взаємного 

навчання в Росії» (1858 р.), засновником якого він став на прохання графа 

Н. Румянцева [5, 327–342]. 

Вчені Е. Белл і Д. Ланкастер вважали, що у класі із кількості 200–600 

учнів, досвідчений вчитель може навчати лише деяку їх кількість: старших 

і найбільш обдарованих учнів-наставників (моніторів) для організації 

навчальної роботи в групах. Майбутні наставники вивчали шкільні 

дисципліни, отримували певну педагогічну підготовку: спостерігали ведення 

занять вчителем і згодом, отримавши відповідну інструкцію, проводили 

заняття з рештою учнів. В моніторіальних школах вчили читати 

релігійні книги, письмо, рахунок [6, 75]. Закінчивши навчання, для отримання 

свідоцтва, яке дозволяло б працювати у початковій школі, учнінаставники 

мали успішно скласти екзамен [5, 329]. Проте, ґрунтовних 

знань такі вчителі не мали. 

У середині XVIII століття у Франції сформувався потужний культурно-освітній 

рух – Просвітництво. Представники цієї епохи ставили за 

мету перебудову суспільства «шляхом пропаганди знань, виховання нової 

людини, яка втілить у життя ідеї свободи, рівності, переможе невігластво, 

антигуманні прояви середньовічної моралі, абсолютизм і безправ’я» [7, 

60]. Провідні французькі вчені-енциклопедисти Д. Дідро та К. Гельвецій 

обґрунтовували необхідність держави займатися розвитком освіти населення 

і підготовкою педагогічних кадрів. 

Яскравою постаттю серед філософів-просвітителів був Д. Дідро 

(1713–1784 рр.), який виклав свої думки щодо підготовки вчителів у 

«Плані університету або школи публічного викладання наук для 

Російського уряду» (1775 р.) на замовлення Катерини ІІ. Д. Дідро радив 

імператриці при підготовці педагогічних кадрів керуватися наступними 

принципами : 

1. Не наймати іноземних гувернерів, які не розуміють мову дітей, а 

«готувати вчителів із людей російських». 

2. «У число майбутніх вчителів не слід взагалі допускати духовних 

осіб, бо вони завжди конкурують зі світською владою». 

3. «Вчителі мають розуміти все, про що учні розмовляють між собою», 

тобто добре володіти мовою. 

4. «Давати вчителям лише таку освіту, яка потрібна для викладання 

у школі». 

205


5. «Ґрунтовне знайомство з предметом, який буде викладати 

майбутній вчитель». 

6. «Викладання чи розподіл обов’язків і занять є не довільною справою, 

і тривалість його не обмежується одним днем» – прослідковується 

чітке планування предметів і викладу матеріалу, продуктивне (розумне) 

використання часу [8, 366–367]. 

Розмірковуючи над підготовкою вчителів, особливу увагу Д. Дідро 

звертав на формування наступних рис, якими повинна володіти людина, 

що присвятила себе педагогічній діяльності: 

1. «Викладання свого предмета чесно, добросовісно, із чутливою 

душею і любов’ю до дітей». 

2. «Вчитель має бути гарної вдачі і мати хоча б трішки терпіння». 

3. «Замість того, щоб підкреслювати перевагу своїх знань, 

розумніше вдавати вчителю, що він і сам навчається, працюючи з учнями; 

саме так легше ознайомити учнів з мистецтвом пояснення» [8, 366–367]. 

Виходячи із сенсуалістичних підходів, К. Гельвецій (1715–1771 рр.), 

поширюючи власне вчення про мораль, розвивав педагогічні ідеї, які виклав 

у творах «Про розум» (1758 р.) та «Про людину, її розумові здібності і 

її виховання» (1772 р.). У своїх міркуваннях вчений звертає особливу увагу 

майбутніх вчителів на таке: 

1) «…знання грецької культури, фізичні тілесні вправи, які користувалися 

неабиякою повагою у Греції та навіть були частиною медицини»; 

2) «…успіх залежить частково від умілого розподілу часу: вчитель має 

вміти вдало використати час не лише на занятті, а й розумно розподілити його 

на вивчення різних дисциплін, знання яких «викликало б пристрасть», тобто 

формувало інтереси і спрямовувало їх на суспільне благо»; 

3) предмети, якими має оволодіти майбутній вчитель: рідна мова, 

фізика, історія, математика, мораль, поезія та інші дисципліни, що будуть 

відноситися до його діяльності [9]. 

Бурхливий розвиток суспільних відносин у кінці XVIII століття викликав 

потребу в наданні освіти більш широким верствам населення. Тож, у 

період Великої французької буржуазно-демократичної революції уряди 

покладали особливу надію на педагогічні кадри. В 1793 році було прийнято 

декрет Бук’є про організацію громадського навчання. У четвертій статті 

цього законодавчого акту йшлося про те, що «особи, які мають здібності 

до навчання і відчувають покликання навчати, будуть називатися вчителями 

і їм надається право викладати» [10, 401]. Французький політик Ж. Лаканаль 

(1762–1845 рр.) у чинному проекті наголосив на необхідності 

підготовки таких вчителів у нових педагогічних закладах під назвою Вищі 

Нормальні Школи (École normale) і запропонував виробити наступні 

вміння у майбутнього педагога: 

1. Оволодіння мистецтвом прививати норми моральної поведінки. 

206


2. Вміння застосовувати методику навчання читання, письма, математики, 

історії та французької мови. 

3. Вміння формувати потребу у знаннях пропедевтики математики і 

практичної геометрії [10, 402–403]. 

Організацію навчального процесу у французьких Нормальних Школах, 

взаємостосунки учнів та викладачів на початку ХІХ століття, 

професійні риси педагогів-практиків вивчав інспектор Катеринославської 

класичної гімназії П. Козловський. У його статті «Шкільне життя по згадках 

колишніх учнів», зокрема Ж. Сімона (1814–1896), міністра освіти 

Франції, виокремлюються наступні вимоги щодо професійних рис 

викладачів, які були взірцевими для учнів Школи і слугували настановою 

для майбутніх майстрів педагогічної справи: 

– викладачі повинні мати надзвичайний смак і гострий розум; 

– мати природний нахил до своєї справи; 

– говорити чітко, повільно, правильно, без передиху, без зміни тону; 

– оцінювати слушно і суворо; 

– навіть будучи професором двічі, в глибині душі відчувати себе учнем; 

– пізнавати своїх учнів краще, ніж учні самі себе; 

– займатися самоосвітою – вивчати римську поезію та історію; 

– незважаючи на всю скрутність свого життя, зберігати свободу розуму 

і совісті – ця риса вважалася основою християнського виховання, 

формулу якої віднайти вченим було практично не можливо, а з рішенням 

цієї справи нерозривно пов’язували першочергові життєві практичні питання 

держави і суспільства; 

– вихователь має передбачати, яка його роль буде у вихованні грубих 

по природі жартівників, меланхолічних дітей, що потребують до себе 

сердечного ставлення і дбайливого виховання; 

– розсудливий вихователь спочатку спостерігає вільне виявлення 

товариських стосунків у дитячому колі, а вже потім може дозволити собі, у 

міру потреби, втрутитися і впорядкувати ці стосунки [11, 5–19]. 

Отже, на розвиток вітчизняної освітньої галузі і підготовку вчительських 

кадрів, зокрема, відчутний вплив здійснювало англійське та французьке 

просвітництво, яке стало звичайним продовженням гуманізму. 

Суттєву роль у формуванні науково-педагогічної думки щодо змісту та 

специфіки підготовки вчителя в Україні у середині XVIII – першій 

половині XIX століття відігравали праці відомих вчених: Дж. Локка, 

Д. Дідро, К. Гельвеція, Ж. Лаканаля, Ж. Сімона та інших. Їхня творча і науково-педагогічна 

спадщина стала джерелом розробки наукових засад 

професійної підготовки вітчизняного вчителя. 

Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо у вивченні розвитку 

ідей професійної підготовки педагогічних кадрів німецькими науковцями 

середини XVIII – першої половини ХІХ ст. 

207



1. Джуринский А. Н. История педагогики : [учеб. пособие для студ. педвузов] 

/ Александр Наумович Джуринский. – М. : Гуманит. изд. Центр 

ВЛАДОС, 2000. – 432 с. 

2. Кищенко Ю. В. Формирование профессионального мастерства учителя 

в системе педагогического образования Англии и Уэльса: дис. ... 

кандидата пед. наук : 13.00.04 / Кищенко Юлия Владимировна. – К., 

2000. – 223 с. 

3. Локк Дж. Педагогические сочинения / Джон Локк [перев. с англ. 

Ю. М. Давидсона]. – М. : Государственное учебно-педагогическое 

изд-во НАРКОМПРОСА РСФСР, 1939. – 310 [4] c. 

4. Історія педагогіки: курс лекцій: навчальний посібник. – К., 2004. – 

171 с. // Режим доступу до посібн.: http://www.info-library. 

com.ua/books-book-69.html. 

5. Герд Я. И. Записки об открытии первого училища взаимного обучения 

в России // Журнал для воспитания. – 1858. – № 12. – С. 327–342. 

6. Телешов С. В. Ланкастерская школа в России // Педагогика. – № 10. – 

2005. – С. 73–77. 

7. Сбруєва А. А., Расіна М. Ю. Історія педагогіки у схемах, картках, 

діаграмах: навчальний посібник. – Суми: Сум ДПУ, 2000. – 208 с. 

8. Дидро Д. Собрание сочинений. Произведения относящиеся к России / 

Перевод, примечания и ввод. очерки П. И. Люблинского. Том Х. – М.: 

ОГИЗ Гос. издательство худ. Литературы. – 1947. – 567 с. 

9. Гельвеций К. А. Сочинения в двух томах / Сост., общ ред. Х. Н. Момджяна. 

Том 1. – М.: Мысль, 1973. – 648 с. 

10. Compayre G. The History of Pedagogy / Gabriel Compayre [transl. 

W. H. Payne]. London : Swan Sonnenschein and Co., Lin., Paternoster 

Square – 1903. – 598 c. – Режим доступу до посібн.: 

http://www.ebooksread.com/authors-eng/gabriel-compayr/history-of pedagogy-ala/page-33-history-of-pedagogy-ala.shtml. 

11. Козловський П. Шкільне життя по згадках колишніх учнів. – Катеринослав, 

б.м. / б.р. – ДІМ – Арх-6669 / ПК 20594. – 26 арк. 

208



КУЛЬТУРА МОВЛЕННЯ ВЧИТЕЛЯ: 

АНАЛІЗ НАУКОВИХ РОЗВІДОК О.М.БІЛЯЄВА 

Проаналізовоно один із аспектів наукового доробку професора 

О.М. Біляєва – культура мовлення вчителя у школі. Розмежовано поняття 

«мова» та «мовлення», окреслено особливості мовлення вчителя, його значення 

у професійній діяльності; висвітлено як здобутки, так і прогалини в 

мовній підготовці та мовленнєвій діяльності вчителів. 

Ключові слова: мова, мовлення, культура мовлення, мовленнєва 

майстерність. 

В умовах розбудови незалежної України і пов’язаного з ним процесу 

національного відродження, розвитку самобутньої української культури, 

складовою якої є рідна мова, перед сучасною школою виникає ряд важливих 

питань, які потребують нагального вирішення. Одне з них – культура 

мовлення, зокрема усного і писемного. 

Протягом багатьох років культурі українського мовлення не приділялося 

належної уваги. Поради і настанови зводились лише до сухих декларацій; 

не розмежовувалися такі поняття як «мова» і «мовлення». Тому 

О.М. Біляєв, який стояв біля витоків методики викладання мови, вбачав у 

цьому проблему школи, яка повинна закладати основи культури мовлення. 

Вчитель, на його думку, «повинен дати зразок змістовного, точного, виразного 

й емоційного, бездоганно грамотного мовлення» [6, 38]. 

Проблема культури мовлення привертає увагу багатьох сучасних учених, 

зокрема концептуальні основи мовленнєвої підготовки окреслені 

М. Вашуленком, О. Горошкіною, С. Єрмоленко, В. Мельничайком, М. Пентилюк, 

В. Плахотником, Л. Симоненковою, Л. Скуратівським, Л. Стурганець, 

Г. Шелеховою. 

Виходячи із цього, мета статті – висвітлити погляди О.М. Біляєва 

про роль і значення мовленнєвої культури вчителів загальноосвітніх шкіл, 

помилки, недоліки та основні вимоги, що їх висував вчений. 

Для досягнення поставленої мети потрібно розв’язати такі науковометодичні 

завдання: 1) розмежувати поняття «мова» і «мовлення»; 2) окреслити 

вимоги до культурного мовлення; 3) вказати основні групи недоліків, 

що є характерними для мовлення педагогів . 

Довгий час у лінгвістиці слово «мовлення» не вживалося; використовувався 

термін «мова». Лише у другій половині 60-х років ХХ століття 

термін «мовлення» активно увійшов у шкільну практику (маємо на увазі 

колективну працю Інституту мовознавства ім. О. Потебні «Закономірності 

розвитку усного літературного мовлення» [1]). 

209


На думку Олександра Михайловича, мова та мовлення – різні поняття, 

та між ними існує тісний зв’язок; «це дві форми існування одного суспільного 

явища, що співвідносяться між собою як загальне (мова) і конкретне 

(мовлення)»[6, 38]. 

Як відомо, мова – об’єктивно існуюча, історично устелена система 

звуків, лексики, правил словотворення і словозміни, побудови речень і тексту, 

якими користуються її носії для висловлення думок, передачі почуттів. 

Мова існує тільки у мовленні, без нього вона не може виконувати свою 

основну функцію – комунікативну. З іншого боку, мовлення теж неможливе 

без мови, без її складу, законів, граматики. 

Мовлення, за словами О.М. Біляєва, завжди індивідуальне, бо кожна 

людина відрізняється особливою манерою розповіді. 

Розрізняють усне і писемне мовлення. Ці обидві форми є однаково 

важливим для суспільства, обом їм властиві певні норми і кожна з них має 

свою специфіку. 

Найпоширенішим, як вважає лінгводидакт, є усне мовлення, яке обслуговує 

стосунки між людьми і розраховане на конкретного слухача. 

Сфера його вжитку – розповідь, бесіда, розмова. Допустимим тут є вживання 

побутової лексики, розмовно-просторічних слів, своєрідних фразеологізмів, 

оскільки співрозмовники мають змогу уточнити і з’ясувати те, що 

виявляється незрозумілим. Усному мовленню не властива повнота в словесному 

і граматичному оформленні думок. Тут переважає вживання простих 

речень, безсполучникового зв’язку, рідко використовуються звороти. 

Тут дозволяється використання додаткових засобів висловлення (інтонації, 

міміки, жестів). Перед мовцем постає завдання: швидко добирати слова, 

правильно конструювати речення. 

Особливо це відноситься до вчителів, зокрема, словесників, котрі повинні 

при цьому дотримуватись загальноприйнятих норм літературної мови. 

Олександр Михайлович підкреслює, що мовлення вчителя повинно бути 

емоційним. Педагог має звертатися не лише до розуму дітей, а й дбати 

про їхні почуття. Лише за такої умови засвоєння навчального матеріалу 

буде найбільш продуктивним, оскільки «знання, не підкріплені і не зігріті 

позитивними емоціями, залишають учня холодним й індиферентним, не 

зачіпають за живе, швидко «вивітрюються» [6, 39]. 

Писемне мовлення характеризується більш розгорнутим, повнішим 

оформленням; сприймається зором, безпосереднє спілкування тут відсутнє. 

Будь-яке мовлення, зауважує О.М. Біляєв, повинне бути бездоганно 

грамотним. 

Олександр Михайлович окреслює вимоги до культурного мовлення. 

Воно повинне бути: 

а) змістовним, тобто розкривати предмет розмови з дотриманням логічної 

послідовності і доказовості думок; важливих при цьому є лаконізм, 

відсутність пустих фраз, невиправданих повторень і дублювань; 

210


б) правильним – відповідати нормам літературної мови (що особливо 

важливо для словесника); 

в) комунікативно доцільним: визначається мотивованим вибором 

мовних засобів (який із них, залежно від мовленнєвої ситуації, є доречніший, 

точніший, виразніший); 

г) багатим, тобто повинне містити великий обсяг слів, різноманітність 

уживаних морфологічних норм, синтаксичних конструкцій; 

ґ) точним, бути пов’язаним з оптимальним слововживанням, тобто 

використання тих засобів мови, які допоможуть якнайкраще передати 

зміст висловлювання; 

д) стилістично вправним вважається мовлення, яке за своєю будовою 

і мовним оформленням відповідає особливостям певного функціонального 

стилю та типові мовлення, стилістичним нормам мови. Таке мовлення характеризується 

стильовою єдністю; 

е) грамотним, що полягає у дотриманні правил правопису. 

Коли говорити про мовленнєву майстерність педагогів, варто зауважити, 

що вона пов’язана із природним даром слова, яке набувається з часом. 

Важливою при цьому є відповідна інтонація, міміка та жести, добре 

поставлений голос, чітка дикція, паузи. 

Наголошує лінгводидакт і на важливому для педагогів мовленнєвому 

етикету, що «полягає в умінні уважно, з цікавістю слухати співрозмовників, 

нікого не перебиваючи, тактовно включатися в розмову, докладно і 

зрозуміло висловлюватися, говорити толерантно, з повагою, використовуючи 

ґречні слова» [8, 24]. 

Негативним моментом у практиці вчителів, в тому числі і словесників, 

є вживання діалектизмів, просторіччя, кальок, запозичень, мовних 

штампів. Висока культура мовлення немислима без дотримання мовленнєвого 

етикету. Для цього Олександр Михайлович радить «уважно, з цікавістю 

слухати співрозмовників, нікого не перебиваючи, тактовно включатися 

в розмову, докладно і зрозуміло висловлюватися, говорити толерантно, з 

повагою, використовуючи ґречні слова» [6, 40]. 

Коли йдеться про рівень мовленнєвої культури вчителів, то 

О.М. Біляєв наголошує, що він в основному відповідає переліченим вимогам; 

відзначається достатнім обсягом активного словника, різноманітністю 

уживаних форм і синтактичних конструкцій. 

Проте негативні моменти все ж таки мають місце у культурі українського 

мовлення в навчальних закладах. Методист наводить ґрунтовні 

причини, які призвели до цього. По-перше, антинародна русифікаторська 

політика авторитарного режиму, що впродовж десятиріч активно проводилася 

в Україні; по-друге, нігілістичне ставлення до української мови; потретє, 

культивування українсько-російського мовного «суржику»; почетверте, 

слабка мовна підготовка школярів. Основною прогалиною в мовленнєвій 

культурі є те, що, навчаючись в педагогічних закладах, майбутні 

211


педагоги зосереджуються на теоретичному рівні викладання фахових дисциплін; 

роботу ж над розвитком мовлення залишають поза увагою. 

Аналіз наукових праць лінгводидакта засвідчує його обізнаність у 

питаннях культури мовлення вчителів. Внаслідок спостережень (йдеться 

про відвідані уроки та заняття з рідної мови, бесіди з учителями, рецензування 

і редагування наукових статей, аналіз курсових та випускних робіт 

тощо) Олександр Михайлович визначив ряд помилок, які є характерними 

для словесників. Він виділяє: 1) недоречне використання під час розповіді 

чи пояснення навчального матеріалу елементів писемного мовлення. Як 

наслідок, передача змісту параграфа чи розділу присипає увагу учня, а це 

призводить до байдужості до предмета розмови. Таке мовлення є важким 

для сприймання, штучним; 2) відсутність стрункості, логічної послідовності, 

чіткості, повноти в розкритті предмета, уривчастість, незакінченість 

фраз – основні недоліки діалогічного мовлення вчителя. 

З метою усунення цих помилок при підготовці до уроків педагог повинен 

пам’ятати, що «треба не лише продумувати його зміст, порядок викладу, 

пояснення матеріалу, але й – це надзвичайно важливо – мовне оформлення: 

як, якими словами передати дітям потрібну навчальну інформацію» 

[6, 40]. 

Коли говорити про діалогічне мовлення (варто пригадати, що діалог 

– форма спілкування, за якої співрозмовники взаємно ставлять запитання, 

обмінюються думками, завдяки чому доходять певних висновків, формулюють 

визначення, правила), то, на думку О.М. Біляєва, вчитель повинен 

спершу продумати систему запитання для учнів, передбачити їхні відповіді. 

Звідси випливає, що педагог має «бездоганно володіти своїм предметом, 

добре знати кожного учасника співбесіди, його можливості» [6, 41]. 

За часів незалежності, а відповідно і надання українській мові статусу 

державної, перед суспільством, наголошує методист, постало важливе 

завдання: провести «українізацію української мови, а значить і мовлення: 

насичення їх власне українською лексикою та фразеологією, властивими 

гарній мові і такому ж мовленню граматичними формами та синтаксичними 

конструкціями» [8, 25]. 

В активному словнику вчителів рідної мови та літератури повинні, 

підкреслює науковець, з’явитися такі слова, як варто, водограй, доробок, 

книгозбірня, майдан, сукня, осоння, часопис, ґречний, чемний, крислатий, 

ошатний, цнотливий, започаткувати, зголоситися, нездужати, побратися, 

повсякчас тощо. 

Для увиразнення й збагачення мовлення доцільним є використання 

словосполук-фразеологізмів (наприклад, багато важити, вільний птах, 

наріжний камінь), крилатих висловів («Де згода в сімействі, там мир і 

тишина» (І. Котляревський), «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» (Панас 

Мирний) тощо). 

Поряд з цим застерігає Олександр Михайлович від прямого перекла- 

212


ду, калькування російських фразеологізмів. Часто у школах можемо почути: 

«думки співпадають» (замість збігаються), «відношення (замість ставлення) 

до навчання», «круглий (замість цілий або увесь) рік, що є грубим 

порушенням усіх норм. 

Практика доводить, що важливими недоліками культури мовлення 

вчителів-словесників є: 

1) відсутність правильної вимови (зокрема, африкатів дз, дж; проривного 

г; уживанням кличного відмінка; безособових дієслівних форм на - 

но, -то; сполучення приголосних -ться, -шся); 

2) ігнорування евфонічних засобів (найчастіше у вимові чергування 

звуків у/в та і/й; 

3) вживання неправильного наголосу (особливо, коли йде мова про 

терміни). 

Відповідно до норм, визначає О.М. Біляєв і типові недоліки у мовленні 

людей. Так, серед лексичних недоліків, він виділяє: а) вживання слів 

у невластивому для контексту значенні («відбиття (замість зображення) 

життя, «грати значення» (замість роль); б) порушення лексичної сполучуваності 

слів («вірно (замість правильно) відповідати», «день відчинених 

(замість відкритих) дверей»); в) багатослів’я, плеоназм (не варто вживати 

слова «ну», «значить», «також»; «вперше знайомитися», «сатирична карикатура» 

тощо); г) тавтології (наприклад, «внести внесок в літературу», 

«саджати у саду саджанці»); ґ) уживання лексичних діалектизмів, русизмів 

(як-от: «видне місце в літературі» (замість чільне місце в літературі), 

«шахматна гра» (замість шахова гра). 

Коли говорити про стилістичні недоліки, то, на думку Олександра 

Михайловича, мовлення педагогів свідчить про невисокий рівень їх стилістичних 

умінь і навичок. Часто вчителі неправомірно вживають повторення 

тих самих слів і зворотів, що створює звукові одноманітність мовлення. 

Характеризуючи групу граматичних помилок (а це: словотворчі, 

морфологічні та синтаксичні), зупинимось детальніше на кожній з них. 

Словотворчі помилки пов’язані з неприйнятими у літературній мові 

утворень на зразок «Галін» (від Галя), «з року в рік» (рік у рік), «дочкин» 

(від дочка). Ця група є порівняно не чисельною. 

Морфологічні помилки зустрічаються частіше у мовленні вчителів. 

Найпоширенішими є помилки в морфологічних формах слів («баче», «хотять», 

«самий прекрасний»), у вживанні словосполучень числівників з 

іменниками на означення часу («в сім годин», «п’ять хвилин десятої»), 

складених формах числівників («пятидесяти», «в сорок першому – сорок 

п’ятих роках»). 

Група синтаксичних помилок, на думку лінгводидакта, є найчисельнішою 

і виявляється у наступному: неправильній побудові дієслівних словосполучень; 

сполучення з прийменником по (наприклад, «комісія по (для) перегляду 

програм», «скучати по матері» (за матір’ю); надуживання однотип- 

213


ними реченнями; невправно побудовані, кострубаті, громіздкі речення. 

Говорити про орфографічні та пунктуаційні помилки стосовно мовлення 

вчителя, на думку методиста, не зовсім коректно, хоча тут теж трапляються 

недоліки. 

Олександр Михайлович радить усіх педагогам, незалежно від спеціалізації, 

звернути увагу на ці недоліки, і намагатись не повторювати їх у 

своїй практиці. Для цього доцільним буде користування різними словниками, 

що сприятиме подоланню наведених вище недоліків у культурі мовлення 

вчителів. 

З впевненістю можемо погодитись із думкою науковця про те, що 

«справжній вчитель – завжди учень» [6, 44], тому педагоги повинні постійно 

збагачувати й оновлювати свої знання, вдосконалювати мовлення, 

підвищувати його культуру. 

Проведений нами аналіз, дає нам право стверджувати, що Олександр 

Михайлович Біляєв не стояв осторонь важливих методичних проблем, однієї 

з яких є культура мовлення вчителів. Хоч змінюється час, людство дедалі 

більше прогресує, але проблеми залишаються ті ж. Тому доцільним 

буде звернення багатьох педагогів до надбань науковця з метою піднесення 

рівня їх мовленнєвої культури, що є особливо актуальним у наш час. 


1. Бєляєв О.М. Лінгвістичні основи розвитку усної мови учнів // Українське 

усне літературне мовлення. – К.: Наукова думка, 1967. – С. 275–281. 

2. Бєляєв О.М. Нова програма – нові завдання [Про запровадження нових 

програм з мови в школах] // Українська мова і література в школі. 

– 1969. – № 11. – С. 7. 

3. Бєляєв О.М. Підвищувати якість навчання мови // Українська мова і 

література в школі. – 1976. – № 8. – С. 13–23. 

4. Бєляєв О.М. Сучасний урок мови // Українська мова і література в 

школі. – 1972. – № 9. – С. 1–10. 

5. Бєляєв О.М. Сучасний урок української мови. – К.: Рад. школа, 1981. – 

176 с. 

6. Біляєв О.М. Культура мовлення вчителя-словесника // Дивослово. – 

1995. – № 8. – С. 37–42. 

7. Біляєв О.М. Лінгвістичний аналіз мовлення вчителя // Українська мова 

і література в школі. – 1990. – № 1. – С. 39–41. 

8. Біляєв О.М. Про культуру мовлення вчителів-словесників, учителів 

загалом і не лише словесників // Урок української. – 2000. – №. 1. – 

С. 23–27. 

214



ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ 

ЗАКЛАДІВ УКРАЇНИ В ПЕРІОД 1917–1920 РР. 

У статті розглядається проблема професійної підготовки вчителів 

початкових закладів України в період 1917–1920 років. Представлена діяльності 

учительських інститутів та педагогічних курсів, що здійснювали 

підготовку та перепідготовку вчителів початкової освіти в умовах впровадження 

національної школи зазначеного періоду. 

Ключові слова: національна освіта, вчитель, учительські інститути, 

педагогічні курси. 

Аналіз сучасного стану освіти в Україні, а також нормативних документів 

стверджують, що вчитель сучасної школи має бути широко освіченою, 

глибоко ерудованою людиною високої моральної, інтелектуальної, 

фізичної і естетичної культури; глибоко обізнаним у своїй спеціальності і 

методично озброєним, таким, що розуміє особливості розвитку дітей різного 

віку, їхнього внутрішнього світу, мотивів поведінки; повинен любити 

дітей, мати бажання і вміння спілкуватися з ними; бути готовим до постійної 

самоосвіти, поглиблення і поповнення знань у різних галузях науки, 

мистецтва та культури. 

Так, у державній програмі «Вчитель» вказано, що саме вчителю належить 

ключова роль в освіті, адже через його діяльність відбувається становлення 

громадянина як особистості й фахівця, зміцнюється інтелектуальний 

та духовний потенціал нації [1]. 

Переконуємося, що виховання педагога-майстра – важливе і складне 

завдання вищих педагогічних закладів освіти як на сучасному етапі, так і в 

історичному минулому. Особливо сьогодні, коли освіта України вступає в 

новий етап розвитку ініціативи й творчості, назріла потреба конструктивно-критичного 

та творчого осмислення позитивного досвіду минулого щодо 

підготовки вчителів. 

Об’єктивний історико-педагогічний аналіз даної проблеми дасть 

змогу виявити ефективні методи та способи підготовки вчителів початкових 

класів в Україні періоду 1917–1920 рр., а також якісно оновити й удосконалити 

програмно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу 

в сучасних вищих педагогічних навчальних закладах. 

Аналіз історико-педагогічних досліджень дозволяє стверджувати, що 

різноманітні аспекти освітніх проблем на початку ХХ ст., а також у період 

1917–1920 рр. знайшли відображення у працях науковців: Н. Агафонової, 

А. Бондаря, Т. Васьковича, М. Гриценка, П. Дроб’язка, І. Зайченка, 

В. Липинського, Н. Ротар, О. Сухомлинської і ін. У їх дослідженнях роз- 

215


криваються проблеми освітньої політики, загального шкільництва, розбудови 

національної освіти, ідеї української національної школи, оригінальність 

і самобутність української концепції та моделі загальної освіти, діяльність 

педагогів та громадських діячів, частково представлена й проблема 

підготовки вчителів початкових закладів. 

Потребує уваги й дисертаційне дослідження В. Хомича «Проблема 

формування творчої особистості вчителя (на матеріалі вітчизняної педагогічної 

спадщини 1917–1930 рр.)», де широко представлено питання кваліфікованої 

підготовки вчителів зазначеного періоду [2]. 

Актуальними в галузі даної проблематики є сучасні дисертаційні дослідження 

Лисенко С.А. («Психолого-педагогічна підготовка вчителів початкового 

навчання на педагогічних курсах в Україні (друга половина ХІХ 

– початок ХХ ст.)», 2008 р.) та Пугач А.В. («Проблеми підготовки вчителя 

до професійної діяльності в українській педагогічній періодиці (20-ті – початок 

30-х років ХХ ст.», 2008 р.). 

Однак вивчення літературних джерел та аналіз наведених у них результатів 

свідчать про недостатність вивчення проблеми підготовки та перепідготовки 

вчителів для початкових закладів у період 1917–1920 років. 

Важливість розв’язання цієї історичної проблеми для реформування сучасної 

вищої педагогічної освіти зумовило вибір теми нашої статті. 

Мета нашого дослідження полягає у дослідженні проблеми підготовки 

та перепідготовки вчителів початкових закладів у складних соціальноекономічних 

умовах періоду 1917–1920 років. 

Варто зазначити, що в період 1917–1920 років. перебудовувався весь 

устрій соціально-економічної життєдіяльності, неминуче руйнувалися та 

зникали старі соціально-педагогічні відносини, виникали нові, більш відповідні 

тогочасним умовам. Дані питання тісно перепліталися з підготовкою 

високо кваліфікованого вчителя початкових закладів. 

Відсутність українських учителів гальмувала процес становлення 

національної школи. Початкові заклади страждали від нестачі вчителів, які 

б достатньо володіли українською мовою. Слід зазначити, що й рівень педагогічної 

освіти більшості вчителів був досить низьким. За даними 

Кам’янець-Подільської губернії народної управи освітній рівень вчителів 

початкових шкіл у 1918–1919 роках на Поділлі був такий: учителі з повною 

педагогічною освітою – 14 %, учителі «правники» (витримали іспит 

на право займатися педагогічною освітою) – 37 %, учителі з середньою 

освітою – 7 %. У вищих початкових школах працювало 50 % вчителів, які 

не мали педагогічної освіти [3, 69]. 

Таким чином, як бачимо, гострою була проблема забезпечення початкових 

шкіл кваліфікованими вчителями. На освітянських з’їздах, нарадах, 

зборах, насамперед, обговорювалися питання відкриття курсів та навчальних 

закладів (інститутів), де здійснювалася б підготовка вчителів для початкових 

шкіл. 

216


Починаючи з 1917 року, підготовка вчительських кадрів проводилась 

в учительських інститутах. Навчальні плани вміщували такі предмети: 

– ручна праця (для дівчат – рукоділля); 

– методика письма; 

– методика креслення; 

– методика малювання; 

– теорія та історія музики і співів [4, 10]. 

Зміст даних предметів, насамперед, передбачав детальне вивчення 

майбутніми вчителями методичних особливостей викладання навчальних 

дисциплін у початковій школі; спрямовував на формування у майбутніх 

вчителів професійних умінь, необхідних для ефективного здійснення навчально-виховного 

процесу молодших школярів. 

У навчальному плані Київського вчительського інституту на 1918– 

1919 н.р. крім таких предметів як ручна праця, методики письма, креслення, 

малювання, теорія та історія музики і співів було передбачено вивчення 

й курсу «Виразне читання», який давав змогу формувати у студентів (майбутніх 

вчителів) мовну та комунікативну культуру, розвивав дикцію, педагогічну 

майстерність. 

У процесі практичної підготовки в учительських інститутах України 

в 1917–1920 роках виконувалися завдання, які формували елементи педагогічної 

техніки та професійної майстерності майбутнього вчителя. Це підтверджується 

тим, що в процесі навчання були окремо виділені післяобідні 

заняття студентів з театрального мистецтва, ручної праці, музики та співів, 

гімнастики. Дані заняття передбачали: 

– навчання міміці, пластиці, жестам; 

– набуття вмінь правильно й змістовно викладати свої думки та робити 

висновки; 

– оволодівання технікою мовлення; 

– освоєння мистецтва інсценізації і ін. [5, 84]. 

Таким чином, переконуємося, що в досліджуваний період надзвичайно 

актуальною була проблема вдосконалення вчителів елементами педагогічної 

майстерності. Важливим є те, що коли вчитель приходив у школу, 

діти самі відчували вплив методів, прийомів, принципів викладання, 

культуру поведінки своїх учителів. 

Зазначимо, що навчальні програми кожного з учительських інститутів 

суттєво відрізнялися одна від одної, але основна тенденція щодо вдосконалення 

змісту освіти в учительських інститутах зводилась до того, щоб 

позбутися загальноосвітнього характеру і стати спеціальними педагогічними 

закладами. 

Але все ж таки, враховуючи складні соціально-економічні умови даного 

періоду, педагогічні інститути в найближчому часі не могли задовольнити 

повністю потребу української початкової школи у вчителях, оскільки 

це потребувало декількох років на підготовку фахівців. Внаслідок 

217


цього, крім учительських інститутів, підготовка вчителів початкових класів 

здійснювалася і на тимчасових педагогічних курсах. За розпорядженням 

Міністерства освіти на проведення курсів було виділено в 1918 р. 

880 тис. грн. [5, 13]. 

Програмою тимчасових педагогічних курсів передбачалося вивчення 

таких предметів: 

– правопис – 5 год.; 

– граматика – 15 год.; 

– методика – 15 год.; 

– практичне навчання мови й правопису – 35 год.; 

– історія України – 25 год.; 

– географія (родинознавство і природознавство) – 15 год.; 

– арифметика (методика з термінологією) – 15 год.; 

– огляд шкільного господарства – 12 год.; 

– школознавство і принципи нової школи (єдина, трудова) – 10 год.; 

– діловодство – 5 год. [4, 39]. 

Педагогічні курси за такою розробленою програмою проводилися 

влітку 1918 р. у містах Бердичеві, Білій Церкві, Каневі, Києві, Чернігові, 

Черкасах, Чигирині, Умані, а також у їх губерніях [4, 40]. 

Як свідчать архівні джерела, в процесі перепідготовки педагогічних 

працівників на даних курсах читалися й такі предмети як мистецтво малювання, 

ліплення, музика і співи, культура мовлення, методика проведення 

ігор. Отримані знання та практичні вміння курсанти застосовували під час 

практичної роботи з дітьми по ознайомленню їх з граматикою, арифметикою, 

на прогулянках та екскурсіях. 

Архівні матеріали стверджують, що в містах України відкривалися 

місячні та трьохмісячні курси по перепідготовці та підготовці вчителів. 

Так, наприклад у Ніжині педагогічні курси перепідготовки відкрилися 3 

червня й діяли до 7 липня 1919 р. Число їх слухачів досягало 500 чоловік. 

Це були переважно вчителі початкових класів Ніжинського повіту та міста 

Ніжина. Частина слухачів була присутня з середньої школи, 98 прибуло з 

інших повітів. До початку роботи курсів було приурочено відкриття зразкової 

школи. Зранку відбувалися заняття у зразковій школі, де демонструвалися 

нові методи та прийоми викладання, давалися показові уроки. Під 

керівництвом учителів та курсантів проводилися трудові процеси: перекопувалася 

земля на городах та в саду, формувалися крони фруктових дерев, 

вирощувалася городина [5, 10]. 

Як на курсах, так і в зразковій школі основна увага вчителів зверталася 

на ознайомлення з новими педагогічними течіями, з методами та прийомами 

навчання у новій єдиній школі на Україні. На курсах проводилися 

конференції-бесіди, де прослуховувалися доповіді з питань організації 

єдиної трудової школи та методики викладання в ній. Учасники конференції 

висували нові питання, висловлювали свої сумніви та побажання. Все 

це свідчило про їх глибокий інтерес до проблеми перебудови школи. 

218


На противагу цьому, педагоги з Наддніпрянської України вважали, 

що 18-річний вчитель (після курсів), який прийде в початкову школу буде 

лише «ремісником грамоти», «нещасним кривдником дитячих душ». Вони 

пропонували, щоб рівень підготовки педагогів у всіх типах шкіл був однаково 

високим, щоб вчителі лише підвищували свою кваліфікацію за допомогою 

курсів. 

Отже, переконуємося, що проблема підготовки вчителів у даний досліджуваний 

період була надзвичайно гострою й потребувала розв’язання. 

Тому, з метою хоч частково задовольнити потребу в педагогічних кадрах 

відділ шкіл Наркомосу 30 травня 1919 р. відкрив у Києві курси підготовки 

інспекторів для єдиної школи. На курси приймалися особи, направлені 

відділами народної освіти, організаціями, а також професійними спілками. 

Відсутність педагогічного стажу не була перешкодою для вступу на курси. 

І все ж такі заходи не могли ліквідувати гостру недостачу вчителів. 

Що стосується підготовки педагогічних кадрів періоду 1920-х років, 

слід зазначити, що спеціально для перепідготовки вчителів початкових 

класів (особливо для сільської місцевості) були створені вищі педагогічні 

курси, засновані на базі колишніх учительських семінарій, перейменованих 

у 1920 р. на педагогічні школи. А вже у 1921 р. всі педагогічні школи 

були реорганізовані в трирічні педагогічні курси, перейменовані у 1925 р. 

у педтехнікуми. 

Для забезпечення початкових шкіл учителями в Україні у 1920 р. на 

базі окремих факультетів університетів було створено нову форму вищого 

навчального закладу – Інститут народної освіти. Вчителів для трудових 

шкіл-семирічок, а отже, й вчителів початкових класів, готували факультети 

соціального виховання [5, 12]. 

У 1920 році. використовувалася короткотермінова підготовка: літні 

курси, тримісячні, шестимісячні й річні педагогічні курси. Такі курси не 

тільки готували нові педагогічні кадри, а й здійснювали підготовку наявних 

педагогічних кадрів. Для вчителів нижчих початкових шкіл курси організовувалися 

при вищих початкових класах. На курсах давалися не лише 

теоретичні знання, а й проводилась практика. Наприклад, на річних курсах 

кожен з курсантів повинен був дати майже 30 уроків, серед яких повинні 

були бути й заняття із використанням ігор, рукоділля, музичного інструменту, 

співів [5, 15]. 

Таким чином, у процесі історико-педагогічного дослідження проблеми 

виявлено, що незважаючи на постійні соціально-політичні зміни в 

житті суспільства в Україні періоду 1917–1920 років, активно вирішувалися 

питання підготовки вчителів та кадрового забезпечення установ початкової 

освіти. 

Для сучасних педагогів і науковців важливо пам’ятати, що обґрунтована 

перспектива сучасних новаторських задумів має минуле і варто не 

відривати логічний спосіб пізнання від історичного. Будучи новатором, 

слід зберігати і використовувати кращі традиції історії педагогіки. 

219



1. Державна програма «Вчитель» / Затверджена постановою Кабінету 

Міністрів України від 28.03.2002 р. № 379 // Освіта України. – 2 квітня. 

– 2002. – С. 1–7. 

2. Хомич В.Ф. Проблема формування творчої особистості вчителя (на 

матеріалі вітчизняної педагогічної спадщини 1917–1930 рр.): автореф. 

дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна 

педагогіка та історія педагогіки» / В.Ф. Хомич. – К., 2000. – 19 с. 

3. Протоколи нарад активу Подільського губвідділу наросвіти та листування 

з ним про стан шкіл, затвердження штатів, скликання нарад // 

Центральний державний архів вищих органів влади України. – Ф. 166, 

оп. 4, спр. 89, арк. 69. 

4. Доклади Київської Губерніяльної Народної Управи. По відділу Народної 

Освіти. – К.: Друкарня Київської Губерніяльної Народної 

Управи, Володимирська. – 1918. – № 33. – 45 с. 

5. Про учбові плани і викладання окремих дисциплін в учительських інститутах, 

семінаріях і на педагогічних курсах // Центральний державний 

архів вищих органів влади України. – Ф. 2001, оп. 1, спр. 642, 

арк. 10, 12, 13, 15, 84. 

6. Лавріненко О. Педагогічна майстерність майбутнього вчителя у вищій 

педагогічній школі України 1917–1921 рр. / О. Лавріненко // Педагогіка 

і психологія професійної освіти. – 1998. – № 1. – С. 82–86. 

7. Справа українізації учительських семінарів та інститутів // Центральний 

державний архів вищих органів влади України. – Ф. 2001, оп. 1, 

спр. 651, арк. 97. 

220


ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА В КОНТЕКСТІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ 

Ірина Бірюкова 

РЕФОРМУВАННЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ НІМЕЧЧИНИ В СВІТІ 

ЄВРОПЕІЗАЦІЇ 

В статті аналізуються етапи реформування вищої освіти Німеччини 

до та після об’єднання. Розглядаються деякі етапи реалізації та реформування 

програми «Освіта та підготовка 2020». 

Ключові слова: європейська освітня політика, модернізація освіти, 

вищі фахові школи, якість освіти. 

Європейський союз має довгу та непросту історію своєї участі в розвитку 

системи освіти. До 2000 року існували значні перешкоди для формування 

загальної європейської освітньої політики. Перш за все була відсутня 

відповідна правова основа. Тільки після включення в Маастріхский договір 

статті про освіту (ст. 149–150 Договору ЄС) співспілка отримала обмежені 

повноваження в цій сфері, при цьому відповідальність за зміст та 

реалізацію освітньої політики залишилися за державами. Діяльність співспілки 

була обмежена підтримкою та доповненням дій національних держав. 

Розбіжності в рівнях розвитку систем освіти держав-членів, змісту 

Європейського союзу освітньої політики й нормативно-правових баз теж 

не сприяли розбудові єдиного європейського освітнього простору. Крім 

того, незважаючи на активізацію діяльності в області освіти на європейському 

рівні, держави-члени та їх громадяни негативно відносилися до поширення 

повноважень ЄС в даній сфері, передбачаючи загрозу в збереженні 

культурного розмаїття Європи. До того ж, освітня політика, можливо, 

є останнім з державних інструментів для формування ідентичності, політичної 

соціалізації, забезпечення демократичної стабільності та економічного 

процвітання. На початку нового тисячоліття система освіти та деякі 

досягнення в області європейської освітньої політики опинилися під тиском 

та впливом процесів глобалізації та інтернаціоналізації, які захватили 

всі сфери діяльності людини по всьому світу та викликали: необхідність 

звернення до нових форм керування, які б посилили здібність національних 

держав діяти без скорочення автономії прийняття рішень на національному 

рівні [1, с. 486]; розвиток самого ЄС з побудовою внутрішнього 

ринку, створенням валютного союзу та поступовим розширенням суспільства, 

що супроводжувалося побудовою нового правового порядку; розвиток 

ролі освіти в реалізації інтеграційних процесів в ЄС; розвиток самої 

системи освіти в ЄС, яка переживала кризу через погані показники (європейська 

стратегія зайнятості почала активно торкатися сфери освітньої по- 

221


літики, розглядаючи її як політичне знаряддя в сфері ринку труда та впливаючи 

на ключові сфери в області освіти, особливо в сфері стратегії навчання 

протягом всього життя); та розуміння з боку національних та європейських 

інститутів того, що існуюча практика співробітництва себе вичерпала 

[2]. 

Сьогодні ми бачимо, що жоден з запропонованих за останні сорок 

років напрямів модернізації освіти в Німеччині не було реалізовано повністю. 

Всі урядові освітянські ініціативи мали політичний характер та переслідували 

політичні цілі. Освітньо-науковий комплекс Німеччини майже 

всю другу половину ХХ ст. був штучно поділений на «капіталістичний» у 

ФРН, де вищу освіту розглядали як чинник соціалізації, культурного зростання 

, не обмежуючи контингент студентів та «соціалістичний» в НДР, де 

планова економіка зумовлювала норми прийому, які визначалися кількістю 

місць праці. Проте однаково важливим вважали розвиток вищої освіти як 

головного засобу підготовки кадрів вищої кваліфікації. 

В 70-ті роки освітянська політика та, відповідно, реформа освіти в 

Німеччині здійснювалася під лозунгом: «Ми бажаємо більше демократії». 

Своє відображення ця теза знайшла в висловлюваннях Г. Піхта про необхідність 

формування розумового потенціалу («резерву талантів») з усіх 

верств населення та створення однакових освітянських шансів для кожного. 

Для цього було необхідно спланувати та здійснити модернізацію вищої 

освіти. Зокрема було запропоновано об’єднати в єдине ціле окремі види 

закладів – університети, теологічні семінарії, педагогічні інститути та 

«вищі фахові школи». Нові заклади реформатори назвали «об’єднані вищі 

школи». Метою реформ було розширення доступу до вищої освіти, полегшення 

мобільності студентів через надання можливості руху всередині одного 

закладу, удосконалення програм навчання шляхом створення нових 

взаємопов’язаних інтегративних курсів, організація «комбінованих» факультетів, 

здійснення міждисциплінарних наукових досліджень об’єднанням у 

робочі групи представників багатьох наук тощо. Інша концепція об’єднання 

вищої школи передбачала поширення переваг університетів берлінського 

типу (поєднання навчального процесу з науковими дослідженнями) на всі 

вищі навчальні заклади за одночасного зменшення надмірної теоретичності 

навчання в університетах і надання йому прикладних ознак. Інші надавали 

перевагу інтегративним закладам з поглибленою професійною спрямованістю, 

що мають насамперед дешеві і короткі цикли освіти, а довші, з елементами 

залучення до наукової роботи, залишаться тільки для найздібніших 

студентів. Очікуваних досягнень не сталося та концепція розвитку через 

«загальноосвітність» була змінена на «диференціацію у вищій освіті», а 

незалежність окремих типів закладів лише посилилася. 

Важливими факторами, що визначали направленість освітянської 

політики у ФРН на початку 90-х років були участь в утворенні та діяльності 

Європейського союзу, орієнтація на європейські цінності, формування 

222


нового погляду на розвиток здібностей мислити масштабніше, категоріями 

європейця, вивчення спадщини загальноєвропейської культури. 

Об’єднання Німеччини в 1990 р. виявилося не тільки найважливішим стимулом, 

але й головним підґрунтям для розробки нової стратегічної програми 

у подальшому розвитку загальнонімецької освіти та створенню єдиного 

загальноосвітнього простору [3]. Загальною метою Західної та Східної 

Німеччини стала побудова єдиної демократичної держави, національна 

інтеграція, що спрямована на подолання економічних, політичних, соціальних, 

ідеологічних, психологічних та освітянських диспропорцій на старих 

та нових землях. Програма передбачала перехід східних земель на західнонімецькі 

освітянські стандарти. У зв’язку з прийняттям на нових землях 

моделі освіти ФРН пристосування до нових ідеологічних, соціальних, 

моральних та освітянських цінностей було дуже складним в тому числі через 

відмову від 40-річного досвіду соціалістичної системи освіти, яка була 

за низкою параметрів більш демократичною, а також через великі економічні 

витрати на поєднання Німеччини за рахунок скорочення соціальних 

програм [4]. Значні фінансові витрати на здійснення стратегічної програми 

по інтеграції старих та нових земель були значною мірою тією причиною, 

що відхилила нову освітянську реформу, яка готувалася ще з кінця 

1980-х рр. Паралельно розгорнулася дискусія теоретиків, які вважали злиття 

ФРН та НДР зручним для формулювання нових можливих цілей і пропозицій 

реформ: змінити традиційне державне підпорядкування вищих навчальних 

закладів, внести ринкові елементи та розширити приватний сектор 

вищої освіти тощо. 

Реформування вищої школи ФРН у 70–80-х роках мали своїм результатом 

утвердження бінарної структури вищої освіти з посиленням та 

розширенням кожної частини. Час від часу між різними типами ВНЗ виникали 

протиріччя: це відображає збереження в німецькому суспільстві розриву 

в престижності університетів та вищих фахових шкіл, кваліфікації та 

оплати професорів, їхньої наукової діяльності, виняткового права лише 

університетів на присудження звання доктора т. ін. Та надання однакового 

статусу всім ВНЗ не могло вирішити цю проблему. Дотепер вищі фахові 

школи не мають права присвоювати докторські ступені на рівні університетів. 

Постійна тема дискусій стосувалася також розподілу фінансування 

наукових досліджень: розрив у фінансових можливостях університетів та 

вищих фахових шкіл дуже обмежує наукові дослідження останніх. 

5 листопада 1997 р. на Берлінському освітянському форумі президент 

Німеччини Р. Герцог виступив з промовою «Прорив в області освітянської 

політики», що відкрила дорогу новій політиці в сфері освіти. В 

якості пріоритетів реформування та модернізації системи освіти були запропоновані: 

ціннісні орієнтації, практична направленість, інтернаціоналізація 

та інтеграція, різноманітність форм, конкуренція, тривалість навчання. 

Говорячи про необхідність радикальних змін поглядів, Р. Герцог сфор- 

223


мулював тезу про «імпульс», який німецьке суспільство може та повинно 

дати своїй системі освіти. Цю систему він оцінив як одну з провідних у 

світі, підкреслив, що її необхідно розвивати та «зробити її моделлю освіти 

ХХІ сторіччя» [5, с. 87]. Європейські політичні, економічні та освітньокультурні 

події дали безліч доказів того, що німці, створивши систему вищих 

фахових шкіл, стали винахідниками ще і кваліфікації дипломів: типу 

А (академічний) і вищий професійний диплом типу Б (професійноорієнтований), 

для здобуття якого потребується коротший термін та програма навчання. 

Болонський процес, спрямований на гармонізацію європейської 

університетської освіти, узгодження структури дипломів за моделлю «бакалавр» 

і «магістр», стосується лише університетів, навчання в яких, як відомо, 

дає право на отримання диплому типу «А», та не стосується закладів, 

які присуджують дипломи типу «В». Німеччина реформує свою систему 

поволі, проте не намагається поспішати з запозиченням заокеанських 

освітніх та політичних взірців. 

У 2003 р. почалася перша реформа освіти в об’єднаної Німеччині. 

Загальнонаціональним документом можна вважати рекомендації Конференції 

міністрів освіти, які запропонували серед іншого «підвищення професіоналізму 

педагогів», особливо їх методичних та діагностичних компетенцій. 

До найважливіших цілей, зазначених у Спільній заяві «Європейський 

простір ВНЗ», яку було прийнято у Болоньї 19.06.1999 р. належить якість 

освіти. На одному із засідань на конференції ректорів ВНЗ освіти, яка відбулася 

в кінці січня 2004 р. в Гейдельберзі, викладачі ВНЗ, науковці та 

підприємці дійшли висновку, що профіль німецького вищого навчального 

закладу у подальші роки має значно змінитися. Викладачі ВНЗ повинні 

дбати про майбутнє своїх студентів та готувати їх до професійного життя. 

Болонський процес характеризує новий тип педагога як «From the sage on 

the stage to the guide on the side»: від мудреця на сцені до стороннього керівника 

та порадника. Цікавою в цьому сенсі є Гейдельбергська модель ключових 

кваліфікацій Дітмара Кура. Ключові кваліфікації (компетенції) – це 

ті головні особистісні якості, які потрібні людині, щоб упоратися з сучасними 

й майбутніми вимогами в її повсякденному приватному і професійному 

житті. Ключові кваліфікації, на думку зав. відділом освітньої політики 

фірми Сіменс доктора Ф. Бекера, відчиняють двері на верхні поверхи 

кар’єри, і здобуття їх належить до процесу навчання протягом всього життя. 

Д. Кур розглядає ключові компетенції як компетентності формування 

особистості. Тобто викладачі не повинні бути передавачами знань, а мають 

навчити, як їх досягти. Студенти з свого боку повинні налаштовуватися на 

краще сприйняття організації уроку. Вони не повинні бути пасивними 

споживачами, а й активно співпрацювати для досягнення мети. Тобто ключові 

компетенції розглядаються як уміння застосовувати їх [6, с. 11]. Такої 

ж думки і доктор Х. Кнауф, яка теж вважає, що студенти повинні змінити 

224


свою роль споживачів на активних творців навчального процесу. Активна 

творчість виражається в співпраці у малих групах (підготовка та виступи з 

рефератами, дискутування один з одним, самостійне виконання малих та 

великих проектних робіт, презентація цих робіт). Активна творчість студентів 

сприяє розвитку ключових компетенцій, а засвоєння цих компетенцій 

може відбуватися під час звичайних навчальних занять. За думкою Х. Кнауф, 

тенденція розвитку ключових кваліфікацій у ВНЗ Німеччини зростатиме 

та замінить увесь вузівський ландшафт [7, с. 19]. Професор В. Веблер з 

німецького м. Белефельд на своїх семінарах для доцентів вищіх навчальних 

закладів закликає своїх колег спонукати студентів до самостійного ефективного 

навчання шляхом пробудження зацікавленості, сприяння розвитку їх 

допитливості. На думку професора Веблера, дидактична освіта викладацького 

складу ВНЗ значною мірою підвищить якість навчання [8, с. 30]. 

Європейську співпрацю в області освіти та підготовки на період до 

2020 р. було вирішено продовжити в контексті стратегічної програми 

«Освіта та підготовка 2020», яка розглядає систему освіти та професійної 

підготовки як єдине ціле. Навчання протягом всього життя було визначено 

в якості головного принципу, що лежить в основі цієї програми, яка розроблена 

з метою охопити навчання у всіх контекстах: від формального до 

неформального, та на всіх рівнях: від дошкільної освіти та початкової до 

вищого та професійного а також освіти для дорослих [9]. 

Координація та визначення пріоритетів мають здійснюватися з урахуванням 

стратегії навчання протягом всього життя. Внаслідок цього пропонуються 

наступні пріоритетні напрямки для реалізації співробітництва 

та підготовки ЄС на період до 2020 р.: 

– сприяти навчанню протягом всього життя та мобільності студентів; 

– поліпшити якість та ефективність навчання та його результати; 

– сприяти рівності та активному громадянству; 

– сприяти інноваціям та креативності, в тому числі підприємницькій 

ініціативі на всіх рівнях освіти та підготовки [9]. 

Ці стратегічні цілі формуватимуть основу для політичного співробітництва 

на період з 2009 по 2020 рр. 

В зверненні Європейської комісії «Удосконалена стратегічна рамочна 

програма європейського співробітництва в області освіти та професійної 

підготовки» (2008 р.) підкреслюється, що криза, яка в останній час охопила 

світ, не повинна відволікати від довгострокової стратегічної політики в сфері 

освіти. Та якщо Європа не хоче відстати від світових лідерів, вона повинна 

підтримувати поліпшення політики в області освіти та підготовки [9]. 

Німеччина інтегруючись в єдиний європейський простір з притаманною 

їй прагматичністю не прагне докорінних змін в своїй системі вищої 

освіти. Переймаючи позитивний досвід інших країн, вона сама може дещо 

запропонувати. 

225



1. Szyszczak E. Experimantal governance: the open method of coordination // 

European Law Journal. – July 2006. Vol. 12. – № 4. – 486 р. 

2. Gornitzka A. The open method of coordination as practice – A watershed in 

European education policy? // Arena Working paper. – № 16. – December. 

– 2006. 

3. Писарева Л.И. Образовательная политика ФРГ на рубеже ХХ–ХХI вв. 

// Народное образование. – 2005. – № 2. 

4. Писарева Л.И. ФРГ: создание единого образовательного пространства 

// Мир образования. – 1997. – № 5. 

5. Herzog R. Zukunft bauen // Erziehung und Bildung für das 21. Jh. – 

München, 1998. – 87 s. 

6. Warnecke I. Umsturz in der Lehre // DUZ 22/2003. – 11 s. 

7. Warnecke I. Von der Last zur Lust // DUZ 22/2003. – 19 s. 

8. Lücke N. Eine neue Welt entdecken //duz MAGAZIN 6/2004. – 30 s. 

9. Communication from the Commission to the European Parlament, the 

Council, the European Economic and Social Commitee and the Commitee 

of the Regions (2008): An updated strategic framework for European cooperation 

in education and training. 

226



ПРОБЛЕМА РОЗУМОВОГО ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ 

У КОНТЕКСТІ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ВИМОГ 

У статті розглядається питання підготовки студентів педагогічного 

ВНЗ до формування культури розумової праці учнів; привертається 

увага до окремих аспектів розумового виховання; виокремлено основні завдання 

формування культури розумової праці як загальних, так і фахових 

компетенцій; конкретизовано поняття «культура праці» та «культура 

розумової праці»; сформульовано основні протиріччя, що спонукають до 

підвищення культури розумової праці студентів. 

Ключові слова: підготовка студентів, розумове виховання, формування 

культури розумової праці. 

Соціально-економічні перебудови в українському суспільстві обумовлюють 

і відповідні вимоги до випускника вищого педагогічного навчального 

закладу – майбутнього вчителя. Адже інтелектуальний потенціал народу 

створює потужний капітал – людину розумну, компетентну, здатну 

забезпечити зростання добробуту держави і в першу чергу за рахунок 

культури високоінтелектуальної праці. 

Приєднання України до Болонського процесу визначило чіткі орієнтири 

на входження в освітній та науковий простір Європи, що передбачає модернізацію 

освітньої діяльності у контексті сучасних європейських вимог. 

На сучасному етапі розвитку суспільства (переходу від індустріального 

до інформаційного) виникає потреба в реорганізації всіх його сфер і 

насамперед педагогічної. Тому одним із найважливіших завдань освіти 

сьогодні є створення умов для інтелектуального розвитку особистості, орієнтованої 

на засвоєння способів самостійного отримання знань, формування 

умінь і навичок розумової праці. 

Дослідження проблеми культури розумової праці викликало інтерес 

учених з різних галузей наук. Філософи розглядають це поняття як сукупність 

різноманітних проявів людської діяльності (B.C. Библер, 

П.С. Гуревич, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуєв та інші). Психологи 

розглядають культуру розумової праці як систему прийомів, методів, 

звичок, що визначають стиль розумової праці (Д.Б. Богоявленська, 

Н.Ш. Валеєва і Н.П. Гончарук, П.Я. Гальперін, Л.П. Доблаєв, Ю.А. Самарін 

та інші). 

Найбільшу зацікавленість у дослідженні проблеми розумової праці 

та інтелектуальної діяльності тих, хто навчається, виявляє педагогічна наука 

і практика (О.В. Бєлкіна-Ковальчук, Т.В. Зайцева, О.В. Марченко, 

Р.О. Пильнік, Т.Н. Сапожнікова, Н.С. Чернега, О.П. Юзик та ін.). Педагоги 

227


виділяють такі аспекти проблеми, як культуру навчальної (розумової) діяльності, 

техніку організації навчальної діяльності, вплив фізіології та гігієни 

на якість розумової праці, наукову організацію розумової праці та навчального 

процесу. 

Великого значення розвитку функцій розумової діяльності людини 

надавав Джон Локк, у праці «Про управління розумом» він пише: «Навряд 

чи щось більше сприяє удосконаленню знань, полегшенню життя та успішному 

виконанню справ, ніж здатність людини керувати своїми думками; 

і навряд чи є щось складніше у всій справі управління розумом, ніж набуття 

повного володарювання над ними» [1, с. 192]. 

Провідним видом діяльності студентів під час навчання є розумова 

праця. Тому, на нашу думку, дуже важливим і відповідальним є завдання 

формування культури розумової праці та підготовка студентів до такої роботи 

з учнями; їхнього розумового розвитку, що в свою чергу допоможе 

підвищити ефективність навчально-виховного процесу як школи, так і 

ВНЗ. Саме в цьому полягає мета нашої статті. 

Аналіз психолого-педагогічних досліджень з проблеми формування 

культури розумової праці дає змогу зробити висновок про те, що сучасною 

наукою накопичено достатній досвід, багато раціональних ідей, які створюють 

умови для вирішення проблеми формування культури розумової 

праці студентів за час їхнього навчання у вищому закладі освіти. 

Бордовська Н.В. і Реан А.А., характеризуючи процес засвоєння 

знань, вказують на умови, які створює сам процес навчальної діяльності, 

що включає в себе: 

– оволодіння системами знань та оперування ними; 

– оволодіння системами загальних та окремих дій, прийомів навчання, 

шляхами їх переносу і знаходження – уміннями та навичками; 

– оволодіння способами управління своєю навчальною діяльністю 

[2, с. 87]. 

Ефективність навчання визначається такими критеріями як якість 

знань, ступінь вироблених умінь і навичок, рівень розвитку, рівень навченості 

та здатності навчатись. Навченість, або запас засвоєних понять і способів 

діяльності – це тезаурус. Іншими словами – система знань, умінь і 

навичок, що відповідає нормі (вимогам державного стандарту). Отже, тезаурус 

майбутнього вчителя має пряму залежність від рівня сформованості 

культури розумової праці студента. 

Під час навчання процес засвоєння знань здійснюється поетапно у 

відповідності з такими рівнями: 

– розрізнення або впізнавання предмета (явища, події, факту); 

– запам’ятовування та відтворення, розуміння, застосування знань 

на практиці і перенесення знань у нові ситуації [там само]. 

Американський психолог і педагог Бенджамін Блум створив 

таксономію (ієрархічну послідовність) педагогічних цілей у пізнавальній 

228


та емоційній сферах, заклав основи концепції «повноцінного засвоєння» як 

метод оцінки успішності навчання. Він визначив 6 категорій навчальних 

цілей, конкретних дій учнів, що свідчать про досягнення певного рівня: 

1) Знання, 2) Розуміння, 3) Аналіз, 5) Синтез, 6) Оцінка. 

Б. Блум вважав, що одним із основних завдань школи є підготовка до 

вирішення проблем, з якими доведеться зустрічатися в житті та уміння застосовувати 

набуті знання на практиці. Вона покликана бути ефективним 

інструментом в руках учителя-практика, як у навчанні студентів та школярів, 

так і при оцінці результатів [3, с. 340]. 

Іншими словами, мова йде про компетенції, яких має набути учень за 

час навчання у школі, забезпечити їх надання зобов’язаний учитель, підготувати 

такого учителя – обов’язок педагогічного вищого навчального закладу. 

У контексті сучасних суспільно-економічних вимог основними завданнями 

формування Зони європейської вищої освіти, до якої входить і 

Україна, визначено саме компетентнісний підхід. На основі досвіду більше 

100 університетів із 16 країн, учасниць Болонського процесу, було відібрано 

30 загальних компетенцій з трьох категорій: інструментальні, міжособистісні 

і системні. Вони класифіковані з точки зору значення навичок для 

професії та рівня опанування після закінчення програми [4, с. 154]. 

Інструментальні та системні компетенції у своїй більшості, на нашу 

думку, і складають культуру розумової праці студента. Інструментальні 

компетенції включають когнітивні здібності (здатність розуміти і використовувати 

ідеї та міркування, організовувати робочий час, вибудовувати 

стратегію навчання, приймати рішення тощо); технологічні уміння (використання 

техніки, комп’ютерні навички) та ін. Конкретизований набір 

компетенцій включає: здатність до аналізу та синтезу; уміння організовувати 

і планувати; необхідні комп’ютерні навички; навички оперування інформацією 

(здатність отримувати та аналізувати інформацію з різних джерел); 

здатність вирішувати проблеми, приймати рішення. До системних 

компетенцій, що складають культуру розумової праці, можна віднести такі: 

здатність застосовувати знання на практиці; дослідницькі здібності; 

здатність адаптуватися до нових ситуацій; здатність до генерування нових 

ідей; здатність до розробки проектів та керування ними та ін. Набуття цих 

компетенцій дозволяє сприймати співвідношення частин цілого одна з одною 

та оцінювати місце кожного з компонентів у системі. До спеціальних 

відносяться компетенції, що характеризують компетентності певної галузі 

[4, с. 156]. 

Спостереження за розумовою діяльністю студентів під час занять, 

під час самостійної підготовки, при виконанні наукових робіт дозволили 

виявити ряд проблем та недоліків, пов’язаних із низьким рівнем розумової 

культури як самих студентів, так і їхньої підготовки до формування цих 

якостей у школярів, це такі як: 

229


– недостатня підготовка щодо раціональних способів отримання 

інформації; 

– низький рівень уміння структурувати відповідь спостерігається 

під час практичних занять і у письмових роботах різного рівня; 

– майже відсутній досвід творчої діяльності щодо прийняття ефективних 

рішень у проблемних ситуаціях; 

– спостерігається недостатній розвиток умінь критичного та логічного 

мислення тощо. 

Визначення цих недоліків мають спрямувати зусилля викладачів педагогічного 

ВНЗ на виявлення та ліквідацію прогалин у підготовці майбутнього 

учителя до розумової діяльності. 

Спонукальними силами, що були визначені у результаті теоретичного 

та практичного вивчення процесу розумової праці студентів, стали наявні 

протиріччя, вирішення яких дасть змогу організувати процес формування 

культури розумової праці майбутніх учителів: 

– між об’єктивною необхідністю цілеспрямованого формування 

культури розумової праці студентів та недостатньою розробленістю умов і 

методів її формування; 

– між потенціалом культури розумової праці та невідповідністю з 

рівнем володіння цим феноменом студентами. 

– між потребою педагогічної практики у навчальному та методичному 

забезпеченні формування культури розумової діяльності студентів і 

відсутністю відповідних програм у ВНЗ. 

Названі протиріччя окреслюють проблему, вирішення якої дає можливість 

суттєво підвищити ефективність навчального процесу в умовах 

освітнього середовища ВНЗ. 

При визначенні культури розумової праці ми опирались на те, що 

будь-яка культура існує у двох основних формах : 

1. У формі предметів готового результату діяльності людини (зовнішній 

компонент); 

2. У особистісній формі активного прояву здібностей (внутрішній 

компонент). 

За визначенням педагогічного словника культура праці взагалі – це 

вміння й звичка організувати свою діяльність; планувати роботу; виконувати 

будь-яку справу творчо, на основі засвоєних теоретичних знань і по 

можливості на сучасному технологічному рівні; працювати швидко, раціонально; 

контролювати свою роботу т. ін. [5]. 

Слід зазначити, що культура розумової праці – це синтез якостей 

особистості, які у сукупності характеризують особистісне ставлення до навчальної 

діяльності, рівень її інтелектуальної, особистісної, організаційнодіяльнісної, 

гігієнічної та естетичної складової, що дають можливість студентам 

якісно, раціонально, з найменшими зусиллями виконувати будь-яку 

230


розумову роботу. (За Зайцевою С.С.) [6]. 

Розвиток інтелекту, формування культури розумової праці особистості 

студента не може забезпечуватись лише знаннями, виробленням умінь 

та навичок. Головне – не їх кількість, а якість і готовність та потреба здобувати 

і творчо застосовувати в різних ситуаціях, створювати нові знання – 

інтелектуальний продукт, що так високо цінується, зокрема в інформаційному 

суспільстві. У зв’язку з цим необхідно звернути особливу увагу на формування 

культури розумової праці, як результату розумового виховання. 

Результатом культури розумової праці є знання, які людина здобуває 

про предмет своєї діяльності; засвоєння тих способів, умінь та прийомів, 

котрими вона користується у своїй розумовій діяльності. 

Отже, в результаті організації підготовки студентів до розумового 

виховання дітей суспільство отримає випускника – майбутнього учителя, 

який вільно орієнтується у потоці інформації; має потребу особистого самовдосконалення; 

підготовленого до формування розумової культури учнів, 

соціально і професійно мобільного; здатного задовольнити потребу суспільства 

у підвищенні рівня освіти тих, хто навчається тощо. Рівень освіченості 

знаходиться у прямо пропорційній залежності до рівня культури 

розумової праці та різних її аспектів. Це насамперед якість знань і умінь, 

що формуються; пізнавальна активність особистості; розвиток мислення, 

творчих здібностей; продуктивність навчальної праці і залежний від неї рівень 

навчального навантаження; ефективність використання виховних можливостей 

навчального процесу. 

В. Сухомлинський вважав, що кожний учень за роки навчання у середній 

школі повинен обов’язково оволодіти такими загальнонавчальними 

уміннями: 1) спостерігати явища навколишнього світу; 2) думати, зіставляти, 

порівнювати, протиставляти, знаходити незрозуміле; 3) висловлювати 

міркування; 4) вільно, виразно, свідомо читати; 5) досить швидко і правильно 

писати; 6) виділяти у прочитаному логічно завершені частини, встановлювати 

взаємозв’язок і взаємозалежність між ними; 9) робити логічний 

аналіз тексту в процесі читання; 10) слухати вчителя і водночас стисло занотовувати 

зміст його розповіді; 11) працювати з текстом; 12) написати 

твір. Розвиваюче навчання сприяє розвиткові мислення, формуванню волі, 

емоційно-почуттєвої сфери; навчальних інтересів, мотивів і здібностей [7]. 

Завдання педагогічного ВНЗ – підготувати такого студента, майбутнього 

учителя, який легко справляється з навчальними проблемами; успішно 

вирішує поставлені задачі; володіє загальними та фаховими компетенціями; 

з високим рівнем базової культури; володіє методиками та технологіями 

формування культури розумової праці у школярів. А це все можливо 

за умови спеціально організованої підготовки студентів до такої діяльності. 

231



1. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое 

наследие / [сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский]. – М. : Педагогика, 

1988. – 416 с. 

2. Бордовсая Н. В. Педагогика: учебник для вузов / Н. В. Бордовсая, 

А. А. Реан. – СПб : Издательство «Питер», 2000. – 304 с. 

3. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. – С. 340. 

4. Вища освіта України і Болонський процес: навч. посібник / [за ред. 

В. Г. Кременя. (автор. колект.)]. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 

2004. – 384 с. 

5. Пед. словар : в 2 т. – М. : Изд-во АПН, 1960. – С. 589. 

6. Зайцева С. С. Формирование культуры умственного труда студентов 

вуза: дисс. на соискание научной степени канд. пед. наук : 13.00.01 

«Общая педагогика и история педагогики» / С. С. Зайцева. – Нижний 

Новгород. – 2007. – 212 с. 

7. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості 

/ В. О. Сухомлинський // Вибрані твори : в 5-ти томах. – Т. 1. 

– К., 1976. 

232


Мирослав Василина, 

Василь Майборода 

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ 

СТУДЕНТІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ 

У статті розглянуто основні проблеми розвитку практичної підготовки 

студентів вищої школи України. Розкрито основні шляхи формування 

професійно-практичних умінь необхідних для майбутньої професійної 

діяльності студентів. 

Ключові слова: практична підготовка, концепція, практика. 

В Україні окреслено стратегічні завдання випереджувального інноваційного 

удосконалення системи вищої освіти й науки як основи розвитку 

нації, держави й особистості. Вирішення важливих завдань соціальноекономічного 

розвитку, освіти й культури в Україні можливе тільки за 

умови висококваліфікованих фахівців-професіоналів, спроможних забезпечувати 

ефективність своєї праці. Це вимагає від вищих навчальних закладів 

(далі ВНЗ) удосконалення навчально-виховного процесу, формування 

у студентів активності й самостійності, готовності до самоосвіти й 

самовдосконалення, підвищення фахової майстерності, освоєння нових 

форм, методів і прийомів професійної діяльності. При цьому зазначимо, 

що внутрішніми джерелами успішно-діяльнісної активності й самостійної 

особистості фахівця є пошук шляхів формування їх професійнопрактичних 

умінь у процесі набуття знань, умінь і навичок, необхідних для 

майбутньої професійної діяльності. 

Проблема організації й формування успішно-діяльнісної професійнопрактичної 

особистості та її удосконалення є одним із пріоритетних напрямів 

сучасних досліджень [1]. Вагомий внесок у її вирішення зробили 

відомі філософи, педагоги та психологи (М. Вебер, Л. Виготський, 

Д. Дьюї, Г. Гегель, І. Кант, І. Колесникова, Г. Костюк, Т. Котарбинський, 

О. Леонтьев та ін.) [2, с. 10–11]. Дослідженнями визначено структуру діяльності 

від п’яти (Т. Щедровицький) до 12 (В. Юдін) компонентів [3, 

с. 176]. Започатковано праксеологічний підхід як особливий спосіб пояснення 

практичної діяльності людини (польський філософ Т. Котарбинський) 

[4, с. 7]. У другій половині ХІХ ст. французький філософ Л. Еспінас запропонував 

створити і ввести в навчальних закладах вивчення нової навчальної 

дисципліни «праксеологія» [4, с. 5]. Праксеологія – гр. слово, що означає 

діяння, справа. У педагогічній науці створено нову галузь – педагогічну 

праксеологію, предметом якої є дослідження закономірностей та умов 

раціональної й успішної діяльності педагога [4, с. 9]. На жаль, у вищій 

школі сьогодні вона не вивчається. Окремі питання практичної підготовки 

233


студентів, основні форми з формування праксеологічних умінь (лекції, 

практичні заняття, навчально-методичні семінари, індивідуальні заняття, 

практичні заняття, комп’ютерне діагностування, практика, аналіз виробничих 

ситуацій, побудова виробничих процесів, освоєння професійної лексики, 

аналіз професійної діяльності фахівців, ділові ігри тощо), розкрито в 

монографічному дослідженні О. Янкович [5, с. 192]. 

Разом з тим, на сьогодні склалася певна невідповідність між значимістю 

практичної підготовки студентів як базової ціннісної орієнтації спеціаліста, 

що характеризує його гуманістичну практичну пропозицію, й рівнем 

теоретико-методологічної розробленості проблем розвитку практичної 

підготовки, формування праксеологічних умінь як умови удосконалення 

якості підготовки майбутніх фахівців. 

Сформульоване протиріччя дозволяє визначити мету означеної 

статті: виявити й висвітлити актуальні проблеми практичної підготовки 

майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах України. 

У дослідженні ми виходимо з того, що практична підготовка, що є 

базовою ціннісною орієнтацією фахівця, містить у собі сукупність взаємозалежних 

установок на ставлення до самого себе, до колег, роботодавців, 

до організації взаємодії й представляє собою найважливішу змістовну характеристику 

професійної спрямованості особистості майбутнього фахівця. 

Реалізація практичної підготовки розглядається як допомога студентам 

у розв’язанні особистісно-значимих проблем і завдань. Вона спрямована на 

розвиток таких особистісних установок, що дозволяють кожному студенту 

стати суб’єктом конкретної професійної діяльності, власного розвитку й 

зіставити свої можливості з психологічними вимогами професії до спеціаліста. 

Практична підготовка – обов’язковий компонент освітньопрофесійної 

програми для здобуття кваліфікаційного рівня, що має на меті 

вироблення у студентів професійних навичок і вмінь. Це складова, підсистема 

професійної підготовки [6, с. 256]. 

Міністерство освіти і науки України також вважає, що питання якості 

професійно-практичної підготовки, формування праксеологічних умінь у 

вузах має стати одним із найважливіших показників ефективної діяльності 

вищого навчального закладу не тільки при проходженні процедури ліцензування 

й акредитації, так і при проведенні поточних і комплексних перевірок 

[7]. 

Про це йшла мова й на засіданні підсумкової колегії 22 квітня 2010 

року в Харкові. Зокрема, відзначалось, що, крім названих вище питань, не 

вирішуються у повному обсязі завдання професійно-практичної підготовки 

як показника якості освіти на завершальному етапі, який значною мірою 

визначає можливість працевлаштування [7]. 

Аналіз психолого-педагогічної літератури, використання власних 

підходів та досвіду роботи у ВНЗ показали, що в практиці окремих універ- 

234


ситетів використовуються такі форми практичної підготовки студентів: 

– запрошення фахівців-практиків, керівників різних рівнів до викладання 

окремих дисциплін, спецкурсів, участі у фахових конференціях, 

круглих столах тощо; 

– проведення комплексу робіт з вивчення потреби фахівців тієї чи 

іншої спеціальності в роботодавців; 

– укладання середньо – (до трьох років) і довгострокових (до п’яти 

років) договорів про забезпечення базами практики; 

– максимальне наближення навчальних планів і робочих навчальних 

програм ВНЗ до вимог майбутнього місця роботи; 

– проведення розподілу випускників за участю роботодавців тощо. 

Особливо велика роль у розвитку практичної підготовки належить 

науковій роботі. Вивчення питань організації студентської наукової роботи 

свідчить, що у ВНЗ студенти залучаються до роботи наукових колективів 

кафедр, до виконання госпдоговірних і держбюджетних тем. Студенти виконують 

наукові дослідження під керівництвом відомих учених за договорами, 

контрактами, замовленнями, програмами, проектами. Для цього 

створюються наукові, науково-виробничі об’єднання, асоціації, технологічні 

парки, центри нових інформаційних технологій, науково-технічної творчості, 

тощо. 

Аналіз роботи університетів, інститутів, наукових підрозділів та особистого 

досвіду свідчить, що студентів необхідно залучати до наукової роботи 

з перших курсів. Студентська наукова робота сприяє не тільки удосконаленню 

навчального процесу, а й розкриває студентам широке коло 

різноманітних наукових проблем, розширює світогляд, виховує у майбутнього 

фахівця уміння спостерігати, аналізувати, формувати практичні 

уміння, виховувати риси фахівця-дослідника. Слід зазначити, що в університетах 

визначені головні завдання науково-дослідної роботи студентів: 

– прищеплення студентам початкових систематичних навичок виконання 

теоретичних та експериментальних науково-дослідних робіт; 

– стійке й глибоке засвоєння знань із спеціальних і суспільнополітичних 

дисциплін; 

– розвиток у студентів творчого, аналітичного мислення, здатності 

до творчої роботи за фахом, розширення творчого кругозору; 

– вироблення умінь використовувати теоретичні знання для 

розв’язання певних практичних завдань; 

– формування у студентів потреби та уміння самостійно поповнювати 

свої знання за фахом [8, с. 228]. 

Однак, професійна-практична підготовка майбутніх фахівців потребує 

суттєвого поліпшення: 

– науково-дослідна робота не стала складовою частиною організації 

навчально-виховного процесу; 

– невирішеною проблемою залишається державна підтримка з боку 

235


Міністерства освіти і науки України для забезпечення відповідними базами 

практик ВНЗ; 

– перевантаженість та відірваність навчальних планів окремих ВНЗ 

від потреб установ, підприємств, організацій; 

– відсутність системи ранньої адаптації випускників на первинних 

посадах, зв’язків між ВНЗ та роботодавцями; 

– недостатня кількість баз практик, незацікавленість керівників підприємств 

у роботі студентів, що робить практику простою формальністю; 

– відсутні будь-які нормативно-правові акти, що врегульовували б 

суспільні відносини в цій галузі. 

Тому Міністерство освіти і науки України особливу увагу звертає 

сьогодні на посилення практичної підготовки студентів. Направлено лист 

«Про практичну підготовку студентів» [8] навчальним закладам, в якому 

поставлено чіткі завдання: 

– упровадження в навчальний процес нових систем практичної підготовки 

студентів; 

– формування системи зв’язків між університетом і роботодавцями 

для забезпечення набуття студентами професійних навичок під час проходження 

практик; 

– розроблення й запровадження системи ранньої адаптації випускників 

на первинних посадах; 

– підвищення конкурентноспроможності вищих навчальних закладів 

у сучасних умовах. 

Усе це дає підстави зробити висновок, що питання формування праксеологічних 

умінь студентів, їх практичної фахової підготовки у вищих 

навчальних закладах України досить актуальне, багатоаспектне й вимагає 

нових наукових розробок і досліджень, вирішення ряду важливих проблем: 

– Розробка й прийняття на державному рівні Концепцію професійно-практичної 

підготовки студентів з урахуванням специфіки галузей освітньої 

діяльності, яка б визначила пріоритетні напрями розвитку та вдосконалення 

професійно-практичної підготовки студентів і відповідно тактичну 

схему її реалізації. Майбутній фахівець повинен мати реальне уявлення 

про місце роботи, вимоги що ставлять до неї. 

– Підготовка в новій редакції положення про практику, в якій основою 

має стати «База практики – майбутнє місце роботи». 

– З метою створення професійної спрямованої організації навчального 

процесу та покращенням співпраці ВНЗ із роботодавцями та їх зацікавленості 

у такій роботі, необхідно розробити комплексну програму навчання 

студентів професії, яка була б професійно спрямована на всіх курсах 

(від першого до випускного) на підготовку майбутнього фахівця, де 

кожна дисципліна повинна стати складовою професійно практичної підготовки 

(використовуючи при цьому різні методики й форми проведення лекцій, 

семінарських і практичних занять; практик в установах, на підприєм- 

236


ствах; освоєння професійної лексики; інтерв’ю з провідними фахівцями; 

науково-дослідна робота тощо). Студент повинен перетворитися з пасивного 

учасника навчально-виховного процесу в активного суб’єкта. 

– Не всі нормативно-правові документи України, зокрема Міністерства 

освіти і науки приведені у повну відповідальність з останньою редакцією 

Закону «Про вищу школу». 

Вирішення цих проблем дасть змогу розвивати в студентів професійно-практичні 

компетенції: соціальну (З ким працювати?), професійну 

(Що робити?), методичну (Як працювати?), особисту (Чому я можу це робити?), 

формувати праксеологічні вміння. А створення принципово нового, 

прогресивного законодавства в галузі вищої освіти сприятиме перетворенню 

України в правову державу, що відповідатиме в якісному плані сучасним 

європейським вимогам. 


1. Про затвердження плану заходів щодо розвитку вищої освіти на період 

до 2015 року. Розпорядження Кабінету міністрів України від 27 

серпня 2010 р. № 1728-р. // Урядовий кур’єр. – 2010. – 24 вересня. – 

№ 177. – С. 12. 

2. Колесникова И.А. Педагогическая праксиология: учебное пособие для 

студентов высших учебных заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. 

– М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 256 с. 

3. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная 

техника / В.В. Гузеев. – М.: Народное образование, 2000. – 240 с. 

4. Которбинский Т. Трактат о хорошей работе / Т. Котарбинский. – М.: 

Экономика, 1975. – 271 с. 

5. Янкович О.І. Освітні технології в історії вищої педагогічної освіти 

України (1957–2008): Монографія / [за ред. В.М. Чайки., І.О. Янкович]. – 

Тернопіль: Підручники і посібники, 2008. – 320 с. 

6. Професійна освіта: Словник: Навч. посіб. / Уклад С.У. Гончаренко та 

ін.., за ред. Н.Г. Ничкало. – К.: Вища шк., 2000. – 380 с. 

7. Про практичну підготовку студентів // Лист Міністерства освіти і науки 

України від 7 лютого 2009 р. – № 1/9–93. 

8. Про підсумки діяльності вищих навчальних закладів у 2009 році та 

основні завдання на 2010 рік. З доповіді 22 квітня 2010 р. на засіданні 

підсумкової комісії у Харкові // Освіта. – 2010. – 21–28 квітня. – № 19– 

20 (5402–5403). 

9. Федяєва В. Науково-дослідна робота університету в системі педагогічної 

освіти: Зб. наук. праць / наук. ред. В.А. Будак, О.М. Пєхота. – 

Миколаїв: МДУ, 2006. – 288 с. 

237


Ігор Красноштан, 

Майя Пащенко 

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ 

МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ В ВИЩІЙ ШКОЛІ 

В процесі аналізу традиційної системи навчання встановлено, що її 

основні недоліки полягають у наступному: студенти переважну частину 

навчального часу витрачають на лекції, під час яких переважають пасивні 

форми роботи; вони мало читають фахову літературу; не мають навичок 

говорити; система контролю не має зворотного зв’язку; недостатня 

робота з теоретичним матеріалом в аудиторіях; негнучкий розподіл лекцій 

та практичних занять. 

За результатами аналізу дидактичної діяльності студентів можна 

констатувати факт зростання потреби в засвоєнні технологій модульнорозвивального 

навчання. 

Ключові слова: модульно-розвивальне навчання, вища школа. 

Стрімкі зміни, що відбуваються в політичному та соціальноекономічному 

житті України, вимагають перебудови системи вищої освіти. 

У наш час, коли, як відомо, обсяг знань збільшується кожні десять років, 

гонитва за повнотою знань, як і інформаційна модель освіти, втрачає свою 

активність, актуальність. Змінюється основна мета навчання – не засвоєння 

кількості знань, а розвиток особистості й формування її активного мислення. 

Тому на перше місце в навчальному процесі виступає індивідуальна 

самостійна робота. У зв’язку з цим повинні створюватися відповідні умови 

і надаватися допомога в організації розвивальної навчально-пізнавальної 

діяльності, без чого не може бути забезпечена компетентність учня. 

Питання проектування, організації та реалізації модульного навчання 

на основі специфічних принципів, викликали інтерес вчених-дослідників 

(В. Каваляускас, Ш. Хянгдонг, Т.І. Шамова). Суттєвий вклад в розробку 

теоретичних основ такої підготовки внесли роботи, в яких розглядаються 

термінологічні поняття педагогічної технології модульного навчання 

(П.Я. Юцявиченє. Найповніше визначення змісту категорії «модуль» – 

полягає у поєднанні пізнавальних можливостей діяльності людини – 

функціонування, розвитку, управління та в спроможності саморозвиватися 

і самовдосконалюватися. 

Модульно-розвивальне навчання нині має три різновиди суспільно 

організованої практики, які інтенсивно розвиваються. Це – передовий 

педагогічний досвід, інноваційна психолого-дидактична система і наукова 

теорія. 

Модульне навчання в передовому педагогічному досвіді – це 

238


об’єднання кількох (3–5) навчально-виховних закладів (скажімо, початкова, 

основна і старша школи, вища школа) в цілісний комплекс для формування 

самостійної, нормотворчої і рефлексивної навчальної діяльності 

школярів та студентів з метою досягнення престижних освітніх цілей і завдань, 

тобто створення об’єднань шкільних модулів у контексті традиційної 

освітньої практики . 

Модульне навчання як інноваційна психолого-дидактична система, 

що зароджується, являє собою гармонійну сукупність цілей, змісту, форм, 

методів і засобів розвивального навчання, яка забезпечує оптимізацію 

психосоціального росту викладача та студентів шляхом реалізації вимог 

щодо принципів проблемності та модульності. 

Модульне навчання – це також наукова теорія, що інтенсивно 

розвивається, покликання якої полягає в тому, аби визначити ідеї та принципи, 

закони і закономірності, моделі та класифікації, поняття і наукові 

факти психосоціального розвитку людини у трьох взаємопов’язаних аспектах: 

оволодіння системою знань (інформаційно-пізнавальна діяльність), 

системою норм (нормативно-регуляційна діяльність) і системою цінностей 

(ціннісно-естетична діяльність), які дають змогу особистості формуватися і 

реалізуватися на даному етапі життєвого шляху. 

Цілком очевидно, що зазначені різновиди соціальної практики модульно-розвивального 

навчання розвиваються взаємопов’язано. Ось чому 

за умови найменшого прогресу одного з них, перетворення торкнеться й 

інших, які все ж виконують непересічні та типові функції в становленні 

вітчизняної освіти. 

Отже, метою модульно-розвивального навчання є забезпечення прогресивного 

психосоціального розвитку викладача та студентів в умовах 

діалектично пов’язаних процесів навчання, виховання і освіти, а 

конкретніше – оптимізація багатоскладних процесів соціальноособистісного 

росту учасників розвивальної педагогічної взаємодії. 

Визначення мети в модульно-розвивальній системі зумовлено 

кількома моментами: 

– модульне навчання як ієрархія психолого-педагогічних систем 

зорієнтоване на комплексне (різнобічне і різнорівневе) формування 

суб’єктності, розвитку цілісної особистості як індивідуальності, що здатна 

самореалізуватися під час неперервної педагогічної взаємодії; 

– крім закономірностей розвитку особистості, кожна із п’яти сфер 

розвитку (фізичний, розумовий, емоційний, моральний, духовний) 

враховує умови і специфіку просторів розвитку викладача та студентів 

(дієвий, ситуативний, середовищний, контекстний, вселенський) та 

внутрішній час їх реалізації (досуб’єктивний, доактуальний, актуальний, 

потенційний, ідеальний); 

– при модульному навчанні розв’язується проблема неприродності 

структурно-функціональної автономії процесів навчання, виховання, 

239


освіти; для розуміння суті цих процесів використовується принцип 

єдності; 

– цільовим потребам модульно-розвивального навчання повною 

мірою відповідає міждисциплінарна категорія соціалізації, яка в найширшому 

контексті розкриває процес становлення особистості, вивчає 

оволодіння нею знаннями, нормами і цінностями, що притаманні даній 

історичній епосі, суспільству, соціальній спільності, групі; 

– обсяг категорії «соціалізація» не тільки охоплює зміст реальної 

діалектики навчання, виховання та освіти, а й утримує як цілеспрямовані 

(організовані, педагогічні) впливи на особистість, так і спонтанні, 

ситуативні процеси, що зумовлюють її формування; 

– модульно-розвивальний процес у психолого-педагогічному 

аспекті – модель найкращого прогресивного, психосоціального росту 

особистості як індивіда, провідна форма соціалізації, що одномоментно 

перебігає у трьох системах формування людського ставлення до світу і 

самої себе (теоретичного, практичного, естетичного) і на трьох рівнях 

оволодіння (знаннями, нормами, цінностями); 

– в аспекті психосоціального зростання важлива роль відводиться 

самоактивності особистості, яка стимулює розгортання процесів саморозвитку, 

самоактуалізації і самореалізації; самоактивність і є основним моментом, 

фактором та одночасно засобом розвитку справжньої 

суб’єктивності учасників педагогічного процесу. 

Основу технології модульно-розвивального навчання становлять ідеї 

модульно-розвивального процесу і цілісного функціонального циклу навчального 

модуля. 

Навчально-модульний процес у пропонованій концептуальній схемі 

обґрунтовується як найпрогресивніша форма (втілення) процесу 

соціалізації особистості. Суть останнього полягає в оволодінні студентом 

соціально-культурним досвідом на рівні знань, норм -і цінностей, який дає 

змогу йому формуватися і самореалізуватися як творчій особистості. 

Отже, модульно-розвивальний процес реалізується через логічні і 

психолого-дидактичні зв’язки навчальних .модулів, кожний з яких 

характеризує мікроетап психосоціального розвитку студента. Природно, 

що до дидактичної структури навчального модуля входять активна 

діяльність, змістовий і формальний модулі, цільовий і технологічний, процесуальний 

і результативний модулі . 

Модульно-розвивальна система, витлумачуючи індивідуальний 

культурно-освітній розвиток особи як сутнісно аналогічний поступ культури 

людства, характеризується інноваційною повноцінністю щодо основних 

компонентів діяльності навчально-виховного закладу (цілі, зміст, форми, 

технології, наслідки). Вона не відкидає класно-урочну систему, а 

використовує її надбання як основу, фундамент для істотної психологопедагогічної 

перебудови навчально-виховного,-освітнього процесу. 

240


Модульно-розвивальна система, реалізовуючи нову науковосвітоглядну 

парадигму, теоретично обґрунтовується як сфера духовного 

життя суспільства, що займається соціально-культурним творенням нової 

людини – громадянина України з високим ідейним, розумовим і духовним 

потенціалом. Ця сфера поряд з матеріальним виробництвом, є однією з 

найважливіших у національному відродженні, характеризується винятковою 

продуктивністю і перспективністю. Складність модульнорозвивальної 

системи полягає в інноваційній багатоваріативності психолого-мистецьких 

технологій, що в сукупності забезпечують домінування: 

а) культуротворчої функції освіти над пізнавально-інформаційною; 

б) інтенсивної, розвиваючої взаємодії вчителя і учнів у навчанні над 

адміністративною; 

в) педагогічного змісту освітньої діяльності над навчальнопредметним 

змістом; 

г) сценарних технік ведення навчального заняття над 

раціоналістичними моделями і схемами організації навчально-виховного 

процесу; 

д) об’єктивних і, зокрема, критеріально зорієнтованих, показників 

психосоціального зростання особистості над суб’єктивними, споглядальними 

й процедурно невизначеними. 

Створення фундаментального соціально-психологічного експерименту 

розпочинається з якісно-вищої підготовки педагога-творця і психолога-дослідника. 

Тому основний зміст цієї програми передбачає 

оволодіння кожним як дослідними психодіагностичними методами і 

сценічними техніками, так і пошуковими вміннями наукового проектування 

програмно-методичних засобів нового покоління. 

Розглянемо один із варіантів нової педагогічної технології 

організації навчання–модульно-рейтингове навчання. 

Під модульно-рейтинговим навчанням розуміємо таку технологію 

організації навчально-виховного процесу, що базується на індивідуалізації 

і диференціації навчання, забезпечує стимулюючу й розвиваючу функції 

отриманих знань, їх самостійність й мобільність у процесі особистісно 

орієнтованого навчання. 

За дефінцією Т. Куна, парадигма – «визнані усіма наукові досягнення, 

які протягом певного часу дають науковому співтовариству модель постановки 

проблем та їх розв’язку». 

Модульно-розвивальна система має парадигму, що виходить з глибинного 

і найбільш прогресивного розуміння соціалізації як феномена 

культури, коли на ширшому підґрунті задається точка відліку нового типу 

освітньої системи, що проектується і моделюється в ході експерименту. 

Предметом наукового пізнання тут є цілісний світ соціокультурного 

досвіду людства, в якому національні традиції доповнюються загальнолюдськими 

стереотипами, якісні характеристики духовного життя 

241


суспільства збагачуються абстрактно-логічними формами культури, а науковий 

раціоналізм (закони, аксіоми) неподільно пов’язується з культурними 

таксонами, естетичними образами і багатоваріантними суттєвими 

смислами. Педагог перетворюється з викладача (знавця) навчального 

предмета на освітянина – майстра, який свідомо працює з трьома 

різновидами освітнього змісту: психолого-педагогічним, навчальнопредметним 

і методично-засобовим, а тому є провідником історично 

неперехідних етнонаціональних канонів, загальнолюдських цінностей. 

Похідні положення даної нами соціально-культурної парадигми конкретизуються 

в таких висновках: забезпечення навчально-виховного процесу, 

що надбудовується над офіційно прийнятими у галузі освіти державними 

планами і навчальними програмами, підручниками і посібниками. 

До незаперечних здобутків модульно-розвивальної системи слід 

віднести те, що вона теоретично і технологічно розв’язує проблему 

внутрішньої вмотивованості навчально-освітньої діяльності вчителя і учня, 

вимагає від них максимальної пізнавально-регуляційної пошукової 

активності і самостійності на індивідуальному рівні психологічної 

організації внутрішнього світу особистості. 

Отож, ця освітня система можлива лише на умовах системної 

диференціації навчання, за якої враховуються: індивідуально-типологічні 

властивості особистості; дидактична модель навчання; соціальнокультурне 

оточення школи. 

На першому плані навчання має стояти, безумовно, не нескінченне 

моралізування, не якась сума догматично застосовуваних засобів (заходів 

тощо) впливу, а завдання залучення студентів у таку систему теоретичних і 

практичних відносин з оточуючою їх дійсністю, яка відповідала б меті виховання 

та навчання. У цьому розумінні саме виховання, навчання й освіти 

у вузі здатні формувати усі найважливіші відносини особистості студента з 

професійною працею, суспільним життям, побутом, природою тощо. З огляду 

на ці філософсько-методологічні позиції усе життя студента є у певному 

розумінні не чим іншим, як грандіозною змістовною системою, що 

включає у себе ставлення студентської молоді до оточуючої її духовної і 

матеріальної діяльності. Саме в цьому розумінні можна стверджувати, що 

під час оволодіння цим ставленням студент розвивається, а цей розвиток 

буде такою самою мірою багатшим чи біднішим, якою мірою багатшим чи 

біднішим будуть ті відносини, до яких включається молодь. 

Талановитий учитель, який пройнятий любов’ю до свого предмету, 

буде викладати на високому рівні, цікаво пояснювати, виховувати 

допитливість, зацікавленість. 

Глибоке знання свого учбового предмету, правильне використання 

методики викладання, вміння створювати сприятливу робочу обстановку в 

учбовому колективі – необхідна вимога до вчителя сучасної школи. 

Учням імпонує вчитель, який володіє глибокими всебічними знан- 

242


нями як у конкретній галузі науки, так і в різних галузях наукових знань. 

Дуже часто в педагогічній практиці зустрічається таке явище, коли цілі 

учнівські колективи проявляють інтерес до учбового матеріалу, який 

викладає вчитель, який володіє глибокими і різносторонніми знаннями в 

певній галузі науки. 

Шаблонна, трафаретна форма занять не може зацікавити думку в 

студентів. Викладач, який у своїй роботі обрав певний трафарет заняття: 

одноманітний початок його і опитування студентів, шаблонне пояснювання 

нового матеріалу, використання однотипних питань і т.д. не може викликати 

інтерес до тієї галузі знань, основи якої він викладає. І навпаки, 

викладач, який творчо обмірковує і «програє» кожне заняття по новому з 

використанням різних форм, методів і прийомів організації учбової 

діяльності, здатний розвинути стійкий інтерес до знань і процесу їх отримання. 

Знання індивідуальних особливостей студентів допомагає викладачу 

«підібрати ключ» до розуму і серця кожного студента. Як показали 

багаточисельні психолого-педагогічні дослідження, здібності студентів 

надто різні, і це накладає певний відбиток на їх розумову та творчу 

діяльність. 

Головним соціальним завданням навчання є не тільки дати широку 

освіту, але й привчати особистість до самостійного здобуття знань, до 

постійного намагання проникнути в галузь пізнання, формувати стійкі 

пізнавальні мотиви учіння. 

Самостійна робота, наприклад, активізує мислення студентів, позитивно 

впливає на якість їхніх знань і розвитку, а це означає, що вони 

свідомо й міцно засвоюють основи освіти та розвивають своє логічне й образне 

мислення, уяву й пам’ять. Велике значення самостійної роботи 

полягає в тому, що воно прищеплює студентам необхідні практичні вміння 

і навички розумової праці в галузі гуманітарних і природних науках. 

Самостійна робота сприяє також формуванню творчої активності. 

Реалізуючи цей проект, слід чітко розуміти таке: 

– модульно-рейтингова система контролю знань – це стимулюючий 

фактор для студента і викладача до систематичної роботи впродовж семестру; 

– це можливість встановлення чіткої індивідуальної «траєкторії» 

здобуття вищої освіти, в якій враховуються всі види робіт студента, всі 

здобутки під час навчання в різних університетах. Це й можливість переривати 

навчання, а потім з урахуванням накопичених кредитів продовжувати 

його; 

– за такої системи здійснюється більш об’єктивне оцінювання навчальних 

досягнень студента, що певним чином унеможливлює суб’єктивне 

ставлення до нього викладача; 

– відповідно до вимог європейського співтовариства, система 

оцінювання кожної країни є сумісною з розробленою і запровадженою 

243


Європейською кредитно-трансферною системою; 

– як накопичувальна система кредитів є змогу ефективно працювати 

в рамках концепції «навчання впродовж життя», створює унікальну 

можливість для саморозвитку і самовдосконалення людини, її утвердження 

на професійній ниві. 

Вихідною умовою впровадження модульно-розвивальної системи в 

підготовці майбутнього педагога є наявність професійного технолога, а в 

ситуації фундаментального експерименту – кваліфікованого дослідника. 

Педагогічний колектив Уманського державного педагогічного 

університету уже сьогодні має змогу на рівні передового досвіду втілювати 

окремі організаційні і методичні нововведення цієї системи. Педагогічний 

університет працює за кредитно-модульною системою. Має значні досягнення 

в цьому інноваційному процесі. 


1. Красноштан І. Педагогічні умови застосування модульно-розвивальної 

системи навчання в процесі підготовки майбутніх вчителів / 

Ігор Красноштан, Майя Пащенко // Збірник наукових праць Уманського 

державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [гол. 

ред. : Мартинюк М. Т.]. – Умань : ПП Жовтий, 2010. – Ч. 2. – С. 339– 

345. 

2. Красноштан І. В., Пащенко М. І., Макарчук В. В. Інноваційні 

технології навчання : словник-довідник / І. В. Красноштан, 

М. І. Пащенко, В. В. Макарчук. – Умань : ПП Жовтий О.О., 2010. – 

194 с. 

244


Альбіна Шарко 

ВПРОВАДЖЕННЯ ГЕНДЕРНОЇ ОСВІТИ В УНІВЕРСИТЕТАХ 

НІМЕЧЧИНИ ЯК ВИМОГА БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ 

Гендерна освіта розглядається у статті як необхідна складова Болонського 

процесу, з’ясовується питання про впровадження гендерного 

підходу у вищих навчальних закладах Німеччини, аналізується тематичний 

план лекційних курсів з гендерної проблематики в університетах ФРН; 

спираючись на навчальні плани, виявляються особливості гендерної освіти 

у ВНЗ та визначаються позитивні ідеї німецького досвіду, які доцільно використати 

в університетах України. 

Ключові слова: гендерна освіта, університети Німеччини, вища 

школа. 

Одним з важливих напрямків розвитку педагогічної науки на сучасному 

етапі є становлення нової галузі наукових знань – гендерної педагогіки, 

що вивчає особливості навчання й виховання дітей різної статі. Предметом 

дослідження гендерної педагогіки виступає корекція процесу соціалізації 

підростаючого покоління залежно від статі в епоху глобальних соціально-економічних 

і культурологічних трансформацій. 

Для ефективного впровадження гендерного підходу в освіту, на думку 

Л.В. Штильової, необхідно вивчити фактори педагогічного середовища, 

що впливають на процес формування гендерної ідентичності вихованців, 

форми шкільної роботи, значимі для гендерної соціалізації, підготувати 

для цього педагогічний персонал [1]. 

Отже, розуміння гендерних проблем, оволодіння основними положеннями 

гендерної концепції стає актуальним завданням у сфері виховання 

й освіти молоді, а також у сфері підготовки фахівців, які професійно займаються 

її освітою. 

Досягнення цієї мети вимагає: 

• корекції дошкільної освіти й загальноосвітніх програм у школах, 

середніх спеціальних і вищих навчальних закладах; 

• впровадження спеціальних курсів у систему підготовки педагогічних 

кадрів шкіл і вищих навчальних закладів; 

• забезпечення науково-методичної бази. 

У цій ситуації зростає актуальність комплексного висвітлення відповідного 

досвіду, узагальненого в зарубіжній педагогічній науці, передусім європейській. 

Німецька вища школа перебуває в процесі реформування й модернізації 

відповідно до принципів Болонської угоди, яка висуває нові вимоги 

до організації й змісту процесу навчання студентів і передбачає оволодіння 

основами гендерних знань і реалізацію гендерного підходу в освіті. 

245


Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане 

розв’язання даної проблеми і на які спирається автор 

У численних працях українських і зарубіжних учених більшою чи 

меншою мірою висвітлена освітня проблематика гендеру, а саме: теоретичні 

засади гендерної педагогіки (С. Бухен, М. Горсткемпер, К. Деріхс- 

Кунстманн, В. Кравець, П. Мільгоффер, Х. Фімер, Л. Штильова); гендерні 

аспекти навчання і виховання учнів (Е. Брайтенбах, Т. Голованова, 

А. Кайзер, Н. Кутова, О. Петренко, Г. Фаульстіх-Віеланд, Г. Шумахер); гендерна 

рівність у шкільній освіті (Т. Говорун, Г. Браун, У. Кессельс, 

Л. Фрід); формування гендерної культури молоді (О. Кізь, О. Кікінежді, 

П. Міддлетон, А. Пренгель), шляхи реалізації гендерної освіти в вищих навчальних 

закладах (Б. Блетнер, М. Брендель, Г. Демиденко, С. Кергер, 

О. Петренко, Л. Шустова). 

Актуальність гендерної проблематики, її нерозробленість у вітчизняній 

педагогіці, об’єктивна потреба в теоретичному та практичному вивченні 

зарубіжного педагогічного досвіду зумовили необхідність вивчення загальних 

тенденцій гендерної освіти в вищих навчальних закладах Німеччини. 

Мета статті полягає в тому, щоб з’ясувати особливості гендерної 

освіти в вищих навчальних закладах ФРН та визначити позитивні ідеї німецького 

досвіду, які доцільно використати в університетах Україні. 

У заключному комюніке Берлінської конференції міністрів освіти 

(вересень 2003 р.) стверджувалося, що Болонський процес повинен ліквідувати 

соціальні деформації суспільства, зокрема гендерну дискримінацію, 

а так само інші соціальні нерівності в системі вищої освіти. Гендерна дискримінація 

в системі вищої освіти Німеччини об’єднує вертикальний і горизонтальний 

сегрегаційні процеси: 

– горизонтальна сегрегація: навчальні інтереси жінок багатогранніше 

ніж у чоловіків, але вони рідко націлені на отримання диплому з технічної 

спеціальності. 

– вертикальна сегрегація: незважаючи на успіхи під час навчання в 

школі або ВНЗ жінки закінчують навчання, коли отримують ступінь бакалавра. 

Жінки не досягають вершини академічної кар’єри. Вертикальна сегрегація 

має місце у всіх наукових напрямках, навіть у так званих жіночих 

галузях знань. 

Студенти чоловіки та жінки в Німеччині розподіляються за фахами 

не рівномірно. У цьому зв’язку Рамм і Баргель наводять терміни «чоловічий 

фах», «жіночий фах», «нейтральний фах». На їхню думку, дефініція 

«чоловічий фах» відноситься до дисциплін, які прослуховують менш 30% 

жінок від загальної кількості студентів факультету. За їхніми даними це 

наступні спеціальності: інформатика, фізика, машинобудування, електротехніка, 

транспорт, електроустаткування та низка інших технічних 

спеціальностей. Жіноча частина професорсько-викладацького складу на 

таких факультетах становить менш 10 % [2, с. 128]. 

246


Гендеро-нейтральні фахи, а саме правознавство, економічні й соціальні 

науки вивчають від 40 % до 60 % жінок. В галузі охорони здоров’я залучено 

61 % студенток. А магістратуру закінчують від 30 % до 50 % жінок, 

вчений ступінь доктора отримують менш 20 %. 

Жіночі спеціальності, такі як мовознавство, мистецтво, педагогіка, 

ветеринарія, вивчають 70 % жінок, магістратуру закінчують до 75 %, і 

тільки 25 % одержують ступінь доктора наук. 

У Берлінському університеті у 1997 році стартував проект «Дегендеризація 

науки», ініціатори якого намагалися зробити природничі науки 

більш привабливими для жінок завдяки змінам у навчальному плані й 

об’єднанню природничих і технічних наук з гуманітарними. Відтоді понад 

20 університетів Німеччини почали вводити програму гендерних досліджень 

у свій розклад. Університет в Ольденбурзі, університет Альберта 

Людвіга у Фрайбурзі поєднують гендерні програми з дослідженнями в медичних, 

природничих та інформаційних науках. 

Протягом 4-х семестрів студенти гуманітарних спеціальностей університету 

м.Білефельд прослуховують курс «Гендер та наукові дослідження», 

у якому розглядаються наступні тематичні поля: 

1. Гендерна соціалізація й гендерний підхід в освіті; 

2. Гендерний підхід в організації трудового процессу; 

3. Гендерна проблематика в області охорони здоров’я; 

4. Транснаціоналізація й демократизація гендерних стосунків у 

суспільстві. 

Гендерна соціалізація й гендерний підхід в освіті. 

Цей модуль ознайомлює студентів з поняттям гендер, формує думку 

про гендерну компетенцію індивіда. Під час практичних занять аналізуються 

поняття гендерної компетенції, відбувається процес ознайомлення з 

методами й формами гендерної освіти, формується думка про власну гендерну 

компетенцію. При цьому акцентується, що гендерні конструкції й 

гендерні стосунки формуються під впливом соціально-культурних умов, 

дається визначення статі, гендера та ін. 

Гендерний підхід в організації трудового процесу. 

Під час вивчення цього модуля обґрунтовується поняття про гендерний 

дисбаланс сучасного трудового процесу, акцентується увага на оплаті, 

зайнятості, гендерній структурі підприємств, аналізуються дані про типи 

організацій, дискутується питання про узаконювання або делегітимізацію 

гендерних відмінностей на виробництві, обговорюються організаційні 

процеси розвитку й забезпечення рівних прав і можливостей на підприємстві 

для представників різної статі. 

Фізіологічні особливості чоловіка й жінки. 

Модуль є необов’язковим для вивчення. Тематичне поле охоплює 

наступні напрямки: фізіологічні особливості чоловіка й жінки, культ тіла у 

різних суспільних формаціях, а також гендерну проблематику загальних 

247


тенденцій в галузі охорони, профілактики та зміцненні здоров’я. 

Транснаціоналізація й демократизація гендерних стосунків у 

суспільстві. 

У модулі акцентується увага на теоретичних концепціях та імперичному 

аналізі взаємозалежності процесів транснаціоналізації й трансформації 

гендерних стосунків, на реконструкції національних гендерних стандартів 

під впливом гендерної політики ЄС. Розглядається участь суб’єктів у 

суспільному житті держави, роль жіночого руху на національному й 

міжнародному рівнях [3, с. 112–142]. 

Гендерний курс «Гендер і гендерні перспективи в галузі гуманітарних 

наук» проф.Мехтільди Оксле (університет м.Ольдендург) також носить 

міждисциплінарний характер і прослуховується студентами різних 

факультетів і спеціальностей. Тематика курсу охоплює наступні теми: 

• Гендер і соціологічні дослідження 

• Культурологія й гендер 

• Гендерна історія 

• Транснаціоналізм, міграція й гендер 

• Гендерні перспективи в загальній і історичній педагогіці. 

Особливе місце займає гендерна проблематика в курсі навчальних 

дисциплін студентів, які вивчають педагогічні науки. Вони мають змогу 

прослухати наступні гендерні курси на різних етапах навчання: 

• Коедукативна та моноедукативна освіта 

• Права жінки й проблеми гендерної рівності в суспільстві 

• Особливості навчання й виховання хлопчиків у сучасній школі 

• Особливості навчання й виховання дівчинок у сучасній школі 

• Гендерні особливості учнів у процесі виховання» 

Для студентів, які вивчають юридичні науки, розроблений курс 

«Гендер і насильство», у якому розглядається проблема насильства крізь 

призму соціальної конструкції гендера. У даному курсі передбачаються 

наступні тематичні напрямки: 

• Стать –Тіло – Насильство; 

• Сексизм і гомофобії в професійному спорті; 

• Секс і насильство; 

• Проституція й насильство; 

• Від еротики до порнографії; 

• Психологічні аспекти насильства. 

Студенти Бременського університету факультету спеціальної 

педагогіки прослуховують обов’язковий курс лекцій з гендерної тематики 

«Інвалідність і гендер» під керівництвом проф. С.Кебзель. Мета данного 

курсу полягає у виявленні відмінностей між статтями, гендерної нерівності 

й гендерної дискримінації, а так само у визначенні, як ці фактори впливають 

на специфічні проблеми, пов’язані зі здоров’ям, на послуги системи 

248


охорони здоров’я й можливість отримання освіти. Під час лекційного курсу 

акценти робляться на наступних темах: 

– Інвалідність і стать: психофізіологічні особливості дітей – 

інвалідів; 

– Професіоналізм і стать: гендерна сегрегація на ринку праці; 

– Особливості роботи з різностатевими дітьми-інвалідами; 

– Досвід міжнародних гендерних студій [4, с. 31–49]. 

Але незважаючи на те, що у науковому й освітньому просторі ФРН з 

початку 1990-х років ХХ ст. присутні гендерні дослідження й гендерний 

підхід, незважаючи на помітні досягнення в області гендерних досліджень, 

ступінь гендеролізації наукового життя країни, на думку деяких німецьких 

вчених (У. Кессельс, Л. Фрід та ін.), є невеликою. Труднощі в освоєнні 

гендерної теорії пов’яують з термінологічним імпортом і складністю 

методології, ототожненням гендерної теорії з фемінізмом, укоріненням 

ідей про жіноче й чоловіче призначення в масовій свідомості, а це є 

бар’єром на шляху до поширення гендерної теорії в університетах. 

Досвід, накопичений вченими Німеччині, засвідчує, що необхідною 

умовою успішної реалізації гендерної освіти є впровадження спеціальних 

гендерних курсів у систему вищої школи, підготовка педагогічних кадрів 

вищих навчальних закладів, публікації конкретних наукових досліджень, 

узагальнюючих праць з теорії й методології ґендерних досліджень (підручників, 

посібників, збірників), а також матеріальні стимули для розроблення 

та впровадження нових тем і курсів з ґендерної проблематики в ВНЗ. 


1. Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в 

образовании / Л. В. Штылева [Електронний ресурс]. – Режим доступу 

до документу: http://www.ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm]. 

2. Faustlich-Wieland H. Einführung in Genderstudien / Hannelore Faustlich- 

Wieland. – Verlag Barbara Budrich, Opladen&FarmingtonHills, 2006. – 

S. 125–132. 

3. Knab D. Schule der Gleichberechtigung / D. Knab // Frau und Mann 

zwischen Tradition und Emanzipation. – Stuttgart; Berlin; Köln: 

Kohlhammer, 1993. – 212 s. 

4. Köbsell Swantje: Behinderung und Geschlecht – Versuch einer vorläufigen 

Bilanz aus Sicht der deutschen Behindertenbewegung/ Swantje Köbsell. – 

Jacob, Jutta / Wollrad, Eske: Behinderung und Geschlecht – Perspektiven 

in Theorie und Praxis. Dokumentation einer Tagung Oldenburg. – Bis- 

Verlag, – S. 31–49. 

249


НАШІ АВТОРИ 

Авраменко Світлана 

Бабко Катерина 

Баздирєва Ольга 

Белозьорова Наталія 

Бірюкова Ірина 

Бойченко Валентина 

Василина Мирослав 

Гагарін Микола 

Горбатюк Лариса 

Гудовсек Оксана 

Дзямулич Наталія 

Кавиліна Ганна 

Коберник Галина 

Коваль Валентина 

Коляда Наталія 

старший викладач кафедри української філології та методики 

викладання, РВНЗ «Кримський гуманітарний університет» 

(м. Ялта) 

аспірант кафедри соціальної педагогіки Національного педагогічного 

університету імені М.П. Драгоманова 

аспірант кафедри педагогіки Житомирського державного 

університету імені Івана Франка 

аспірантка Харківського національного педагогічного університету 

імені Г.С. Сковороди 

викладач кафедри романо-германських мов Горлівського 

державного педагогічного інституту іноземних мов 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри виховних технологій 

та педагогічної творчості Уманського державного 

педагогічного університету імені Павла Тичини 

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри виховних 

технологій та педагогічної творчості Уманського 

державного педагогічного університету імені Павла Тичини 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки 

та педагогіки вищої школи Уманського державного 


вчитель Дмитрушківської ЗОШ І–ІІІ ступенів 

викладач Рівненського державного гуманітарного університету 

викладач Луцького педагогічного коледжу 

аспірант Південноукраїнського національного університету 

імені К.Д. Ушинського 

кандидат педагогічних наук, доцент, директор Науковометодичного 

центру інноваційних освітніх технологій 

Уманського державного педагогічного університету імені 

Павла Тичини 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри української 

мови Уманського державного педагогічного університету 


кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки 

та історії педагогіки Уманського державного педагогічного 

університету імені Павла Тичини 

250


Красноштан Ігор 

Криловець Микола 

Кухарчук Роман 

Куценко Сергій 

Майборода Василь 

Макарчук Вікторія 

Мамчур Лідія 

Мамчур Наталія 

Мовчан Ніна 

Музика Ольга 

Опанасенко Наталія 

Панченко Валентина 

Пащенко Дмитро 

кандидат біологічних наук, доцент кафедри біології та методики 

її навчання Уманського державного педагогічного університету 


доктор педагогічних наук, професор кафедри географії Ніжинського 

державного університету імені Миколи Гоголя 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри фізики та математики 

Глухівського національного педагогічного університету 

імені Олександра Довженка 

викладач кафедри хореографії та музінструменту Уманського 

державного педагогічного університету імені Павла 

Тичини 

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри 

образотворчого мистецтва та мистецької педагогіки 






кандидат педагогічних наук, доцент кафедри практичного 

мовознавства Уманського державного педагогічного університету 


аспірант Уманського державного педагогічного університету 


директор Дмитрушківської ЗОШ І–ІІІ ступенів 

викладач кафедри образотворчого мистецтва та мистецької 

педагогіки Уманського державного педагогічного університету 


кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та 

методики початкового навчання ДВНЗ «Переяслав- 

Хмельницький державний педагогічний університет імені 

Григорія Сковороди» 

старший викладач кафедри педагогіки та методики початкового 

навчання ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний 

педагогічний університет імені Григорія Сковороди» 

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри загальної 

педагогіки та педагогіки вищої школи Уманського 


251


Пащенко Майя 

Перець Оксана 

Побірченко Наталія 

Потапова Наталія 

Радченко Ігор 

Радченко Юлія 

Рибінська Юлія 

Розгон Валентина 

Русавська Світлана 

Савич Людмила 

Сирота Всеволод 

Сирота Зоя 

Совгіра Світлана 

Тімець Оксана 




аспірант Рівненського державного гуманітарного університету 

доктор педагогічних наук, професор, ректор Уманського 






та педагогіки вищої школи Уманського державного 


аспірант відділу теорії та історії педагогічної освіти Інституту 

педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та практики 

перекладу Київського національного університету 

культури та мистецтв 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри української 

мови Уманського державного педагогічного університету 


викладач Уманського гуманітарно-педагогічного коледжу 

ім. Т.Г. Шевченка 

аспірант Тернопільського національного педагогічного університету 

імені Володимира Гнатюка 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри образотворчого 

мистецтва та мистецької педагогіки Уманського державного 


кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музикознавства 

та вокально-хорових дисциплін Уманського державного 


доктор педагогічних наук, доцент кафедри хімії та екології 



кандидат педагогічних наук, доцент кафедри географії та 

методики її навчання Уманського державного педагогічного 

університету імені Павла Тичини 

252


Харченко Ірина 

Чепелюк Анна 

Черненко Галина 

Шарко Альбіна 

Ярошинська Олена 

викладач Уманського гуманітарно-педагогічного коледжу 

ім. Т.Г. Шевченка 

викладач кафедри спортивних дисциплін і методики їх викладання 

Дрогобицького державного педагогічного університету 

імені І. Франка 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та 

методики початкового навчання ДВНЗ «Переяслав- 

Хмельницький державний педагогічний університет імені 

Григорія Сковороди» 

аспірант Горлівського державного педагогічного інституту 

іноземних мов 


та педагогіки вищої школи, завідувач Науководослідної 

лабораторії педагогічної компетентності Уманського 

державного педагогічного університету імені Павла 

Тичини 

253


АННОТАЦИИ 

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА 


Формирование профессионального мастерства будущего учителя в условиях диалогического 

обучения 

В статье обосновано содержание формирования педагогического мастерства будущего 

учителя. Его ефективность значительной степени зависит от общей образовательнокультурной 

ситуации, в которой живет и развивается личность. Одним из способов образования 

такой ситуации есть диалогическое обучение студентов в условиях интерактивных 

технологий. В статье также раскрыто соотношение диалога и интеракции, 

влияние интеракции на формирование необходимых для педагога качеств: толерантности, 

самоутверждения, жизненной активности и др. 

Ключевые слова: профессиональное мастерство, будущий учитель, диалогическое 

обучение 

Валентина Коваль, Валентина Розгон 

Лингво-методические принципы обучения фразеологии в основной школе 

В статье рассматривается актуальная проблема лингводидактики изучения фразеологии 

в основной школе. В исследовании отображены лингво-методические взгляды лингвистов 

на украинскую фразеологию, рассматриваются принципы и критерии отбора украинских 

фразеологизмов для школьного изучения 

Ключевые слова: фразеологизмы украинского языка, фразеологический состав украинского 

языка, фраземы, методические принципы изучения фразеологизмов, семантизация 

фразеологизмов 

Ольга Музыка 

Композиционные способности как основа художественно-творческой деятельности 

будущих учителей изобразительного искусства 

В статье рассматривается важная проблема профессиональной подготовки будущих 

учителей изобразительного искусства – развитие композиционных способностей, как 

основы художественно-творческой деятельности 

Ключевые слова: композиционные способности, художественно-творческая деятельность, 

будущий учитель 


Развитие математических способностей учеников начальных классов 

В статье рассматривается, как совершается процесс развития способностей младших 

школьников при изучении математики. Исследуются виды нетрадиционных заданий, 

которые имеют влияние на развитие математических способностей 

Ключевые слова: математические способности, деятельность учителя, взаимосвязь 

мышления, чувств и воображения 

Юлия Рибинская 

Психологические особенности креативного мышления будущих учителейфилологов 

В статье подчеркнуто, что креативное мышление способствует созданию нових оригинальных 

идей, его можна стимулировать и развивать целенаправлеными действиями. 

Ученые утверждают, что обучение через творчество может повысить уровень профес- 

254


сиональной подготовки филологов 

Ключевые слова: креативное мышление, акмеология, личностная активность, учительфилолог 

Светлана Совгира 

Методика проведения педагогического эксперимеента 

В статье отражена методика проведения педагогического эксперимента и представлен 

возможный вариант статистической обработки полученных результатов его констатирующего 

этапа 

Ключевые слова: експеримент, констатирующий этап, методика 

Оксана Тимец 

Профессиональная подготовка будущего учителя географии: взаимосвязь когнитивного, 

операционного и личностного компонентов специальной компетентности 

В статье рассматривается вопрос специальной компетентности учителя географии, 

формирование ее компонентов в условиях высшего учебного заведения 

Ключевые слова: профессиональная подготовка, будущий учитель географии, специальная 

компетентность 

Ирина Харченко, Светлана Русавская 

Формирование мотивации педагогической деятельности у будущих учителей художественных 

дисциплин 

В статье рассматривается проблема формирования мотивации педагогической деятельности 

будущих учителей. Автор исследует сущность данного понятия, его структуру, 

анализирует актуальные проблемы формирования, а также место и роль в профессиональной 

деятельности учителей музыки и хореографии 

Ключевые слова: мотивация, индивидуальность, личностно-ориентированный подход 

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 

Анна Кавылина 

Особенности взаимодействия детей разновозрастной группы на занятиях по изобразительному 

исскуству 

В статье рассмотрены особенности взаимодействия детей разновозрастной группы на 

занятиях по изобразительной деятельности и определена последовательность формирования 

совместной деятельности детей разного возраста на занятиях по изобразительной 

деятельности 

Ключевые слова: взаемодействие детей, совместная деятельность, разновозрастное 

взаимодействие детей 

Николай Крыловец 

Современные технологии экономико-географической подготовки будущих учителей 

географии 

В статье рассматриваются современные технологии экономико-географической подготовки 

будущих учителей географии. Привлекается внимание к формированию экономического 

мышления будущих учителей географии, конкретизируются его составляющие 

и критерии. Детализируются формы и методы его формирования. Обобщаются 

возможности учебных курсов относительно подготовки будущих учителей к преподаванию 

географии 

Ключевые слова: экономико-географическая подготовка, технологии, география 

255



Проектная технология создания учебных видеоматериалов для формирования 

творческих способностей студентов в процессе проведения учебного физического 

експеримента 

В статье рассматривается процесс подготовки и проведения лабораторных работ учебного 

физического практикума для студентов специальности «физика». Содержание 

деятельности состоит в подготовке демонстрационного эксперимента к видеозаписи, 

записи демонстрации на цифровую видеокамеру, редактированием и созданием библиотеки 

наглядности 

Ключевые слова: учебный физический эксперимент, наглядность, видеодемонстрацию 

Виктория Макарчук, Наталия Потапова 

Инновационные технологии в подготовке будущего специалиста общеобразовательной 

школы 

В статье рассматриваются вопросы использования инновационных технологий в подготовке 

будущего учителя начальной школы. Проанализированы дидактические засады 

использования интерактивных методов обучения младших школьников 

Ключевые слова: самообразование, интерактивные методы обучения 

Игорь Радченко 

Технология «Knowledge management» в подготовке студента к научноисследовательской 

работе 

Статья характеризует технологию «Knowledge management» как средство создания и 

управления интеллектуальными активами в исследовательской деятельности студентов. 

Определены основные элементы информационной культуры. Охарактеризована содержательная 

интерпретация информации. Проанализированы визуализацию данных с точки 

зрения информационных технологий. Засвидетельствовано методы структурирования 

знаний как сочетание структурирования информации и структурирования действий 

Ключевые слова: образовательные технологии, активная роль ученика, информационная 

культура, управление знаниями, культура и грамотность, структурирование знаний, 

визуализация данных 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 

Николай Гагарин 

Профилактика и преодоление синдрома профессионального сгорания учителя национальной 

школы 

В статье рассматривается проблема негативного влияния профессиональной деятельности 

педагогов на состояние их психического и физического здоровья; диагностика, 

профилактика и коррекция синдрома профессионального сгорания учителя национальной 

школы 

Ключевые слова: синдром профессионального сгорания, профессиональное сгорание, 

профилактика профессионального сгорания, симптомы профессионального сгорания 

256 

Лидия Мамчур 

Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя начальных 

классов в условиях ВУЗ 

В статье обосновано целесообразность направить учебную деятельность студентов в 

коммуникативно компетентносном русле; раскрыта сущность основных коммуникативных 

терминов, которые являются базовыми в процессе формирования коммуникативной 

компетентности магистрантов 

Ключевые слова: комуникативная компетентность, будущий учитель, комуникативные 

термины


Нина Мовчан, Лариса Горбатюк 

Подготовка будущих учителей к формированию учебно-воспитательной среды 

для развития способностей и одарённости детей в условиях сельской школы 

В статье осуществлён анализ проблемы «Формирование учебно-воспитательной среды 

с целью развития способностей и одарённостей детей». В частности обращается внимание 

к основным направлениям деятельности сельской школы относительно развития 

способностей и одарённостей учеников. Обобщён опыт учителей и сформулированы 

принципы подготовки будущих учителей к этой работе. 

Ключевые слова: подготовка учителя, развитие способностей, формирование среды. 

Дмитрий Пащенко 

Педагогическое мастерство как составляющая готовности учителя к профессиональной 

деятельности 

В статье уточнена система терминов по проблеме исследования, выделены уровни овладения 

педагогической профессией, определена роль педагогического мастерства в 

этом процессе 

Ключевые слова: педагогическое мастерство, профессиональная деятельность, будущий 

учитель 

Оксана Перец 

Основные критерии, уровни и показатели сформированности профессиональной 

компетентности будущого учителя начальних классов 

Статья посвящена определению основных критериев и уровней сформированности 

профессиональной компетентности будущего учителя начальних классов; обоснованию 

их показателей для достижения высоких результатов в повышении уровня исследуемого 

понятия на основе сущности структурных компонентов профессиональной компетентности 

Ключевые слова: профессиональная компетентность, показатели, будущий учитель 

Наталия Побирченко, Елена Ярошинская 

Формирование исследовательской среды высшего педагогического учебного заведения 

как средства развития профессиональной компетентности будущих учителей 

В статье привлечено внимание к проблеме формирования исследовательской среды в 

условиях деятельности научно-исследовательской лаборатории высшего педагогического 

учебного заведения. Очерчено основные направления работы, що способствуют 

формированию профессиональной компетентности будущих учителей. Выделены основные 

пути совершенствования действенности созданной в условиях лаборатории исследовательской 

среды 

Ключевые слова: исследовательская среда, деятельность лаборатории, компетентность 


Формирование психолого-педагогической компетентности специалиста физического 

воспитания в высшей школе 

В статье исследуется содержание психолого-педагогической компетентности специалиста 

физического воспитания в высшей школе. Определены направления психологопедагогической 

подготовки будущего учителя физического воспитания 

Ключевые слова: психолого-педагогическая компетентность, подготовка,специалист 

257


ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ 

Светлана Авраменко 

Речевая личность будущего учителя в аспекте толерантности 

Раскрываются некоторые принципы классификации речевого поведения по характеру 

гармонизации / дисгармонизации общения, рассматриваются типологии языковых личностей 

и отражения в них категории толерантности. Обращается внимание на необходимость 

разработки теоретических моделей речевой личности, определяющих личность 

в перспективе культурной традиции народа, этноса 

Ключевые слова: речевое поведение, будущий учитель, толерантность 


Формирование лидерских качеств у будущих социальных педагогов 

В статье рассмотрены теории и концепции возникновения лидерства, а также возможности 

использования одной из них для формирования и развития лидерских способностей 

у будущих социальных педагогов 

Ключевые слова: лидерство, теория возникновения лидерства, концепция возникновения 

лидерства 

Наталия Дзямулич 

Формирование речевой культуры студентов педагогических колледжей на уроках 

зарубежной литературы 

В статье определены пути формирования речевой культуры студентов педагогических 

колледжей в процессе изучения предметов гуманитарного цикла (на уроках зарубежной 

литературы) 

Ключевые слова: учитель, студент, речевая культура, зарубежная література 

Сергей Куценко 

Жанровое разнообразие народно-сценического танца как средство развития творческого 

потенциала будущего учителя хореографии 

В статье рассматривается вопрос развития творческого потенциала будущего учителя 

хореографии средствами народно-сценического танца. Лирические хороводы, зажигательные 

бытовые танцы, сюжетные танцы, раскрывают быт, обряды, традиции, бытие 

свободолюбивого украинского народа, а также дают возможность развивать творческий 

потенциал будущего педагога-хореографа 

Ключевые слова: творческий потенциал, народно-сценический танец, жанры народносценического 

танца 

Наталия Мамчур 

Воспитание эстетических вкусов будущих филологов во время изучения и изготовления 

традиционного обрядового рушника в процессе внеаудиторной работы 

В статье рассматриваются основные компоненты воспитания эстетических вкусов будущих 

филологов во время изучения и изготовления традиционного обрядового рушника 

в процессе внеаудиторной работы 

Ключевые слова: эстетические вкусы, внеаудиторная работа, будущий филолог 

258 

Зоя Сирота, Всеволод Сирота 

Творчество как условие становления, самопознания и развития личности 

В статье раскрыто сущность понятий «творчество», «творческая личность», «творческое 

развитие» в художественном образовании. Очерчено творчество как сложное и 

комплексное явление 

Ключевые слова: творчество, творческая личность, творческое развитие


ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

Ольга Баздырева 

Проблема гуманитаризации математического образования в историческом аспекте 

Проведен анализ некоторых аспектов становления и развития проблемы гуманитаризации 

образования. Исследованы особенности ее реализации в опыте теоретической и 

практической деятельности известных ученых разных времен. Выделены пути поиска 

гуманитарного потенциала математики. Очерчено его влияние относительно усвоения 

личностно значимых ценностей 

Ключевые слова: математическое образование, гуманизация, исторический аспект 

Наталия Белозёрова 

М. Корф инициатор развития земской школы восточноукраинского региона в 60– 

70-х годах XIX века 

В статье рассматривается отечественная история, образовательные традиции Украины, 

составляющие важный источник совершенствования современного начального образования, 

поиска новых подходов к обновлению основ базового обучения и воспитания 

детей в нашей стране. Имеется ценный материал, который отдает опыт становления и 

развития земской начальной школы в Украине в 60–70-х годах XIX века, для которого 

характерны обновление субъектов управления начальным образованием, расширение 

содержания обучения, поиски методов и форм, в которых бымогли воплотиться национальные 

образовательные идеи 

Ключевые слова: начальное образование, восточноукраинский регион, методи, формы, 

земская школа, М. Корф 


Реформирование системы эстетического воспитания учащихся во внешкольных 

учреждениях Украины (1984–1991 гг.) 

В статье анализируются образовательные реформы 1984–1991 гг. Обоснована их роль 

для внешкольного эстетического воспитания учащихся. Акцентируется внимание на 

проведении международных, союзных, региональных конференциях, симпозиумов, семинаров, 

круглых столов по вопросам эстетического воспитания учащихся во внешкольных 

учреждениях и публикации методической литературы в помощь педагогам 

Ключевые слова: естетическое воспитание, внешкольные учреждения, реформирование 

Наталия Коляда 

Подготовка организаторов детского движения: уроки прошлого и перспективы на 

будущее 

В статье отражена проблема подготовки организаторов детских формирований в историко-педагогической 

ретроспективе. Автор осуществил анализ форм подготовки кадров 

для детского движения, причин распада пионерской организации в начале 90-х годов 

ХХ в., ошибок, уроков прошлого с целью определения перспектив развития современного 

детского движения как социально-педагогического феномена и института социализации 

ребенка 

Ключевые слова: организатор детского движения, система подготовки, пионерская 

организация 

259


Наталия Опанасенко 

Идеал учителя в наследии украинских деятелей «Просвит» (конец ХІХ – начало 

ХХ ст.) 

В статье анализируются художественные и педагогические произведения украинских 

деятелей «Просвит» конца ХІХ – начала ХХ веков и определяется их идеал учителя. 

Подчеркивается важность достижений педагогической мысли прошлого для настоящего 

Ключевые слова: украинские деятели «Просвит», идеал учителя, воспитательный идеал 

Юлия Радченко 

Идеи профессиональной подготовки учителя в наследии английских и французских 

просветителей (средина XVIII – первая половина ХІХ в.) 

В данной статье рассматривается вопрос профессиональной подготовки учителей в научно-педагогической 

мысли Франции и Англии. Изучено развитие идей французских и 

английских просветителей подготовки педагогических кадров средины ХVIII – первой 

половины ХIX века. Определено их влияние на содержание и специфику подготовки 

отечественного учителя 

Ключевые слова: профессиональная подготовка, просветители, зарубежная педагогика 


Культура речи учителя: анализ научных достижений О.М. Биляева 

В статье проанализирован один из аспектов научного достижения профессора 

О. Биляева – культура речи учителя в школе. Разграничены понятия «язык» и «речь», 

очерчены особенности речи учителя, ее значение в профессиональной деятельности, 

освещены как достижения, так и слабые стороны в речевой подготовке и речевой деятельности 

учителей 

Ключевые слова: язык, речь, культура речи, лингвистическое мастерство 


Профессиональная подготовка учителей начальных заведений Украины в период 

1917–1920 гг. 

В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки учителей начальных 

заведений в период 1917–1920 годов. Представлена деятельность учительских институтов 

и педагогических курсов, которые осуществляли подготовку и переподготовку учителей 

начального образования в условиях внедрения национальной школы указаного 

периода 

Ключевые слова: национальное образование, учитель, учительские институты, педагогические 

курсы 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА В КОНТЕКСТЕ ЕВРОИНТЕГРАЦИИ 

Ирина Бирюкова 

Реформирование высшего образования Германии в мире европеизации 

Высшее образование Германии переживает политическую и технологическую модернизацию. 

В статье анализируются этапы реформирования высшего образования Германии 

до и после объединения. Рассматриваются некоторые этапы реализации и реформирования 

программы «Образование и подготовка 2020» 

Ключевые слова: европейская образовательная политика, модернизация образования, 

высшие специализированные школы, качество образования 

260



Проблема умственного воспитания студентов в контексте требований современного 

образования 

В статье россказывается о подготовке студентов педагогического вуза к формированию 

культуры умственного труда учеников, акцентируется внимание на отдельных аспектах 

умственного воспитания; выделены основные задачи формирования культуры умственного 

труда как общих, так и профессиональных компетенций; конкретизированы понятия 

«культура труда» и «культура умственного труда»; сформулированы главные противоречия, 

которые способствуют повышению культуры умственного труда студентов 

Ключевые слова: подготовка студентов, умственное воспитание, формирование культуры 

умственного труда 

Мирослав Василина, Василий Майборода 

Актуальные проблемы практической подготовки студентов высшей школы Украины 

В статье рассмотрены основные проблемы развития практической подготовки студентов 

высшей школы. Раскрыты основные пути формирования профессиональнопрактических 

умений необходимых для будущей профессиональной деятельности студентов 

Ключевые слова: практическая подготовка, концепция, практика 

Игорь Красноштан, Майя Пащенко 

Педагогические условия внедрения модульно-развивающего обучения в высшей 

школе 

В процессе анализа традиционной системы обучения было отмечено, что основные ее 

недостатки состоят в следующем: большую часть учебного времени студенты тратят на 

лекции, во время которых преобладают пассивные формы работы; они мало читают 

специальную литературу; не когут вести диалог; система контроля не имеет обратной 

связи; малоэффективная работа с теоретическим материалом в аудиторное время; неправельное 

распределение лекционных и практических занятий в процессе освоения 

курса. По результатам учебной деятельности можна констатировать факт роста потребности 

в освоении технологии модульно-развивающего обучения 

Ключевые слова: модульно-развивающееся обучение, высшая школа 

Альбина Шарко 

Внедрение гендерного образования в университетах Германии как требование Болонського 

процесса 

Гендерное образование рассматривается в статье как необходимая составная интеграции 

Болонского процесса в систему высшего образования Германии, разрабатывается 

вопрос о реализации гендерного образования в университетах ФРГ, анализируется тематический 

план лекционных курсов и, опираясь на рабочие программы, систематизируются 

особенности гендерного образования, выясняются позитивные идеи немецкого 

опыта, которые могут быть заимствованы с целью реализации их в системе высшей 

школы Украины 

Ключевые слова: гендерное образование, университеты Германии, высшая школа 

261


ANNOTATION 

DIDACTICS AND METODICS 

Gаlina Kobernyk 

Interlocutional instruction as the way of formation of future teacher’s professional 

competence 

The essence of teaching skills formation of a future teacher is analyzed in the article. Its effectiveness 

mainly depends on a general educational and cultural situation in which an individuality 

lives and develops. Students interlocutional instruction in the conditions of interactive 

technologies is one of the ways of making this situation. The article is also devoted to the correlation 

of interlocution and interaction, the influence of interaction on the formation of the 

necessary qualities for a teacher: tolerance, selfdetermination, vital activity etc 

Key words: professional competence, future teacher, interlocutional instruction 

Valentina Koval, Valentina Rozgon 

Linguistics and methodical principles of phraseology study are at basic school 

Article devoted to the issue linguodidactics phraseology training in basic school. The study 

reflected linguistic and methodological viewpoints of linguists to Ukrainian phraseology, the 

principles and criteria for Ukrainian Phraseologisms school study 

Key words: Ukrainian language idiom, phraseology, the composition of the Ukrainian language, 

phraseological unit, new approach to the study of phraseological units, classification of 

phraseological units 

Olga Muzyka 

Сompositional capabilities as the basis of the creative activity of future fine art teachers 

The important problem of the future art teachers professional preparation such as the development 

of composition capabilities while art’s teaching is examined in this article 

Key words: composition capabilities, creative activity, future teacher 

Valentyna Panchenko 

Mathematical development of elementary school pupils 

The article examines how the process abilities of younger students is realized in studying 

mathematics. The types of nonstandard problems are investigated that have influence on 

mathematical development 

Key words: mathematical ability, teacher activity, the relationship of thinking, feeling and 

imagination 

Julia Rybinska 

Psychological peculiarity of the future teachers-philologists creative thinking 

It is highlighted in the article that creative thinking helps to realize new original ideas; it is 

possible to stimulate and develop with direct actions. The scientists claim that education via 

creativity may higher the professional level of philologists 

Key words: creative thinking, acmeology, personal activity, teacher-philologist 

Svitlana Sovhira 

Methods of pedagogical experiment 

The article highlights the methodology of teaching experiment and it is presented a possible 

variant statistical analysis of the results stated his stage 

Key words: experiment, stated of stage, methodology 

262


Оksana Timets 

The professional preparation of geographer teachers: the interconnection of cognitive, 

operational and personal components of his special competence 

The article deals with the issues concerning the process of training geographer: the formation 

of its components in the conditions of higher educational institution 

Key words: professional preparation, future geographer teachers, special competence 

Iryna Kharchenko, Svitlana Rusavs’ka 

The formation of pedagogical activity motivation in the future teachers of artistic disciplines 

The article deals with the problem of formation motivation of future art teachers pedagogical 

activity. The author investigates the essence of the notion, its structure, analyses pressing 

problems of its formation, place and role in the professional activity of music and choreography 

teachers 

Key words: motivation, personality, personal oriented approach 

NEW TECHNOLOGIES 

Hanna Kavylina 

The interaction peculiarity of the different ages children group at the visual arts lessons. 

The interaction peculiarity of the different ages children group at the visual arts lessons are 

scrutinized in the article and the sequence of joint activity formation of the different ages children 

at the visual arts lessons is defined 

Key words: the interaction of the children, joint activity, the interaction of the different ages 

children 

Mykola Krylovec 

Modern technologies of economical and geographical preparation of future teachers of 

geography 

Modern technologies of economical and geographical preparation of future teachers of geography 

are examined in the article. Come into a notice the formation of economic thought of 

future teachers of geography, his constituents and criteria are specified. Forms and methods of 

his forming go into detail. Possibilities of educational courses are summarized in relation to 

preparation of future teachers to teach geography 

Key words: economical and geographical preparation, technologies, geography 

Roman Kukharchuk 

Project technology of creation of educational video data for the formation of students 

creative capabilities in the process of educational physical experiment 

In the article the process of preparation and realization of laboratory works of educational 

physical practical work is examined for the students of «physics» speciality. The contents of 

activity consists in preparation of demonstration experiment to the video tape-recording, to the 

record of demonstration on a digital video camera, editing and creating of library evidentness 

Key words: teaching physical experiment, visual aids, videodemonstration 

Victoriia Makarchuk, Nataliia Potapova 

New technologies in the preparation of future secondary school teacher 

This article devotes a guestion of new technologies application in the preparation of future 

teacher of secondary shool. Didactic principles of new methods application in the studing of 

secondary shoolchildren is analyzed 

Key words: self-education, interactive methods of education 

263


Igor Radchenko 

Technology «Knowledge management» in training for student research 

The article describes the technology «Knowledge management» as a means of creating and 

managing knowledge assets in the students research activities. The key elements of information 

culture is characterized, the meaningful interpretation of information is characterized, 

data visualization in terms of information technology is analyzed. The methods of certified 

means of structuring knowledge as a combination of information and structuring activities is 

certified 

Key words: educational technology, active student role, information culture, knowledge 

management, culture and literacy, knowledge structuring, visualization of data 

THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE 

Mykola Gagarin 

Prevention and management of professional combustion syndrome of national school 

teacher 

The article deals with the problem of the negative impact of professional activity on the state 

of their mental and physical health; diagnostic, prevention and correction of professional 

combustion syndrome professional teacher in the national school 

Key words: professional combustion syndrome, professional combustion, preventive combustion, 

symptoms of professional combustion 

Lidiya Mamchur 

The formation of communicative competence of future teacher initial classes in the condition 

of university 

In the article grounded expedience to send students educational activity in communicative 

competent field; the essence of basic communicative terms which are bases in the process of 

communicative competence formation of magisters is exposed 

Key words: communicative competence, future teacher, communicative terms 

Nina Movchan, Larisa Gorbatiuk 

Рreparation of future teachers to formation of educational-educator environments for 

development of children capabilities end gifts in the conditions of rural schools 

In the article we analyzed the problem of «formation of educational-educator environments 

for development of children capabilities end gifts». The particular attention is appealed to the 

basic directions of rural schools activity concerning the development of children capabilities 

end gifts. Basic tasks are selected, forms of activity of rural school in relation to development 

of capabilities gifts of students. The experience of teachers is generalized and basic principles 

of preparation of future teachers are formulated to this work 

Key words: teacher preparation, development of capabilities, formation of environment 

Dmytro Pashchenko 

The pedagogical skill as a component of teacher’s preparedness for the professional 

activity 

The system of research terms, the levels of pedagogical profession mastering are selected in 

the article. The role of pedagogical skills has been determined in the process of the mastery; 

has been specified 

Key words: pedagogical mastery, professional activity, future teacher 

264


Oksana Perets 

Basic criteria, levels and indexes of professional competence formation of future teacher 

of initial classes 

The article is devoted to the determination of basic criteria and levels of professional competence 

formation of future teacher of initial classes; to the ground of their indexes for achievement 

of high results in the increase of the probed concept level on the basis of essence of 

structural components of professional competence essence 

Key words: indexes, professional competence, future teacher 

Nataliia Pobirchenko, Olena Yaroshynska 

The formation of the higher teacher training institution’s research environment as a 

means of the development of future teacher’s professional competence 

The article attracts attention to the problem of research environment’s formation in conditions 

of scientific and research laboratory activity of the higher teacher training institutions. The 

article outlines the basic trends of work aimed at the professional competence of future teachers. 

The article selects the main course of improving the efficiency created in the conditions 

of the laboratory research environment 

Key words: the research environment, the laboratory activity, the competence 

Anna Chepelyk 

Forming of psychologi-pedagogical competence of physical education specialist is at 

higher school 

The content of the psychological and pedagogical competence of physical education specialist 

in higher school is investigatet in the article. The directions of psychological and pedagogical 

preparation of physical education future specialist are determined 

Key words: psychological and pedagogical competence, preparation, specialist 

EDUCATIONAL ASPECTS OF PREPARATION 

Svitlana Avramenko 

Speech personality of the future teacher in the aspect of tolerance 

Some principles of classification of behavior in nature harmonization / dysharmonization 

communication are outlined. Attention is paid to the need of development theoretical models 

of speech personality which identify a person in the perspective of the cultural traditions of 

the people, nation 

Key words: behavior, future teacher, tolerance 

Kateryna Babko 

The formation of leadership skills of future social teacher 

The article deals with the theory and concepts of leadership, as well as the possibility of using 

one of these for the formation and development of leadership skills of future social pedagogue 

Key words: leadership theory of leadership, the concept of leadership 

Nataliia Dzyamulych 

The formation of training college students speech culture on the lessons of foreign literature 

The article outlines the ways of the students speaking culture of pedagogical colleges in the 

process of studying the humanities (on the lessons of foreign literature) 

Key words: teacher, student, culture, language, literature 

265


Sergei Kutsenko 

Genre diversity people stage dance as means of development creative potential future 

teachers of dance 

The article discusses questions of the development of creative potential of future teacher of 

choreographic with the help of folk-stage dance methods. Lirical dance games, casual dances, 

plan dances, help to understand, to show the live, customs, traditions, the being of freedomloving 

Ukrainian people, and give a possibility to develop the future of teacher-choreographer 

Key words: creativity, folk-stage dance, genres of folk stage dance 

Nataliia Mamchur 

The training aesthetic tastes of future philologists during studying and making traditional 

ritualistic towel in process outclasses work 

The article describs main components of future philologists training aesthetic tastes during 

studying learning and making traditional ritualistic towel in process of outclasses work 

Key words: aesthetic tastes, outclasses work, future philologist 

Zoya Syrota, Vsevolod Syrota 

Creation as condition of becoming, self-knowledge and development of personality 

Essence of concepts «creation» is reflected in the article, «creative personality», «creative development» 

in artistic education. Creation as difficult and complex phenomenon is outlined 

Key words: creation, creative personality, creative development 

THE HISTORY OF PEDAGOGICAL EDUCATION 

Olga Bazdyreva 

The problem of the humanitarization of mathematics education in historical aspect 

The analysis of some aspects of the formation and development of mathematics education 

humanitarization of problem is carried. The peculiarities of its realization in the experience of 

theoretical and practical activities of the prominent scientists from different times are investigated. 

The ways to find humanitarian potential of mathematics are identified. It’s influence 

with respect to learning personally significant values is outlined 

Key words: mathematics education, humanitarization, historical aspect 

Nataliia Belozorova 

M.Korf is the initiator of the provincial primary school’s development in the north region 

of Ukraine in 1960 and 70 years of the nineteenth century 

The article deals with native history, educational traditions of Ukraine, which is an important 

source of modern improvement of primary education, searching for new approaches to upgrade 

the basic education and upbringing children in our country. There are valuable material 

that gives the experience of becoming and development of the provincial primary school in 

Ukraine in 1960 and 70 years of the nineteenth century. The subject’s renewal upgrade primary 

education, expanding the content of training, searching for the ways and forms that 

would implement national educational ideas 

Key words: elementary education, east region, methods, forms, small business school, M. Korf 

Oksana Gudovsek 

The reformation of the aesthetic education students in extracurricular institutions of 

Ukraine (1984–1991 years) 

The article examines educational reforms 1984–1991 years. Their role is proved in the out-of 

aesthetic education students. The attention is paid to the realization of international, union, 

266


regional conferences, symposia, seminars, round tables on pupils’ aesthetic education in 

schools and out-of-publication methodological literature to help teachers 

Key words: aesthetic education, extracurricular institutions, reform 

Nataliia Koliada 

The organizers’ preparation of child’s motion: the lessons of the past and prospects to 

the future 

In the article the problem of preparation of organizers of child’s formations is reflected in a 

historical and pedagogical retrospective view. The author carried out the analysis of forms of 

training of personalities for child’s motion, reasons of decline and disintegration of pioneer 

organization at the beginning of 90th of the 20th century, errors, lessons of the pas with the 

purpose of determination of development prospects of modern child’s motion as social and 

pedagogical phenomenon and institute of child’s socialization 

Key words: organizer of child’s motion, system of preparation, pioneer organization 

Nataliia Opanasenko 

The ideal of the teacher in heritage of the Ukrainian figures «prosvit» (end of ХІХ – beginning 

of ХХ century) 

In the article the art and pedagogical products of the Ukrainian figures of «Prosvit» at the end of 

the ХІХ – beginning ХХ century are analyzed. Their ideal of the teacher also is determined. 

The relevance of achievements of pedagogical thought past for the present is underlined 

Key words: the Ukrainian figures «Prosvit», ideal of the teacher, educational ideal 

Julia Radchenko 

The English and French educators’ thoughts about training teachers (the middle of the 

ХVIII – the first half of the ХIX c.) 

The article reviews the problem of training teachers of scientifically pedagogic thought in 

France and England. The progress of French and English educators’ ideas is studied. Their 

influence on the content and specificity of training Ukrainian teacher is reflected 

Key words: professional preparation, training teachers, foreign pedagogics 

Ludmyla Savich 

Teacher’s standard of speech: scientific investigations analysis of professor O. Bilyaev 

This issue analyzes one dimension of professor O. Bilyaev scientific achievement – school 

teacher’s standard of speech. It distinguishes «Language» and «Speech» concepts, describes 

teacher’s speech peculiarities and its importance in professional activity, illustrates strong and 

weak points in teacher’s speech preparation and activity 

Key words: language, speech, standard of speech, linguistic skills 

Galina Chernenko 

The teachers’ professional preparation of institutions of Ukraine in the initial period 

1917–1920 years 

We consider the problem of teachers’ professional preparation in elementary schools during 

1917–1920 the teaching institutions and teaching courses activities are represented wich, to 

develop teachers training and retraining in primary education, in the conditions of the introduction 

of a national school of that period 

Key words: national education, teacher, teacher’s institute, pedagogical courses 

267


THE PROFESSIONAL PREPARATION 

IN THE CONTEXT OF EUROINTEGRATION 

Iryna Biryukova 

The reformation of the Germany higher education in the world of Europeanisation 

Nowadays the higher education of Germany is undergoing political and technical modernization. 

The article deals with the analysis of higher education development stages before and 

after the Eastern and Western parts were united. Some stages of «Education and Training 

2020 Programme» are also considered in the article 

Key words: European education policy, modernization of education, higher educational establishments, 

the quality of education 

Valentyna Boychenko 

The problem of students mental up-bringing in the context of modern educational requests 

The article deals with the problem of higher pedagogical establishment students training to 

the formation of cultural mental up-bringing, the attention is pait to the certain aspects of 

mental education, the main task of intellectual work culture of general and professional competencies 

are defines, specified concept of «work culture» and «culture of intellectual work», 

stated basic contradiction that leads to improving the culture of mental work for students 

Key words: training of students, mental training, a culture of intellectual work 

Myroslav Vasylyna,Vasyl Maiboroda 

The main problems of practical students preparation of the Ukrainian higher school 

The article deals with the main development problems of practical preparation students of the 

higher school. The article depicts the main ways of professional formation and practical skills 

formation which are necessary for students’ professional activity 

Key words: practical preparation, conception, practice 

Igor Krasnoshtan, Maya Pashchenko 

The pedagogical conditions of providing module developing teaching in higher school 

Having analyzed the traditional system of education we came to the conclusion that it has the 

fallowing drawbacks: students spend most of their time on lectures (passive kind of work); 

they don’t read enough special literature; their speaking habits are not developed; the system 

of evaluation doesn’t have the feed-backs; students work with theoretical material isn’t sufficient; 

distribution of lectures and practical lessons isn’t flexible 

Analysing students’ studying we can state the facts of growing demand for implementation of 

teaching technology module 

Key words: module developing teaching, higher school 

Albina Sharko 

The introduction of the gender education in the universities of Germany as the Bolonial 

process’s demand 

The gender education in this article is considered as a necessary component in integration of 

Bologna Process into the system of higher education of Germany; the question of realization 

of gender education at universities of the Federal Republic of Germany is developed; the thematic 

plan of lecture courses and features of gender education are systematized according to 

the curriculum; the positive ideas of German experience, which can be borrowed with the 

purpose of their realization in system of the higher education of Ukraine, are found out 

Key words: gender education, universities of Germany, higher education 

268


269


Наукове видання 

ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ 

СУЧАСНОГО ВЧИТЕЛЯ 

Збірник наукових праць 

№ 2, 2010 

270

2, 2010 - Ð£Ð¼Ð°Ð½ÑÑÐºÐ¸Ð¹ Ð´ÐµÑÐ¶Ð°Ð²Ð½Ð¸Ð¹ Ð¿ÐµÐ´Ð°Ð³Ð¾Ð³ÑÑÐ½Ð¸Ð¹ ÑÐ½ÑÐ²ÐµÑÑÐ¸ÑÐµÑ ÑÐ¼ÐµÐ½Ñ ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

2, 2010 - Ð£Ð¼Ð°Ð½ÑÑÐºÐ¸Ð¹ Ð´ÐµÑÐ¶Ð°Ð²Ð½Ð¸Ð¹ Ð¿ÐµÐ´Ð°Ð³Ð¾Ð³ÑÑÐ½Ð¸Ð¹ ÑÐ½ÑÐ²ÐµÑÑÐ¸ÑÐµÑ ÑÐ¼ÐµÐ½Ñ ...