Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 32, 2010 

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ, НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ 

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 

імені ПАВЛА ТИЧИНИ 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ 

СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ 

НАУКОВИЙ ЗБІРНИК 

ВИПУСК 40 

Умань 2012

Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Випуск 40, 2012 

ББК 74.20я5 

УДК 371 (06) 

П 86 Науковий збірник. Випуск ХXXХ. Виходить 4 рази на рік. 

Заснований у 2002 році. Засновник: Уманський державний 

педагогічний університет імені Павла Тичини. 

Реєстраційне свідоцтво КВ № 6291 від 04.07.2002 р. 

Науковий збірник входить до нового Переліку фахових видань України 

(Бюлетень ВАК України № 1, 2010 р.), 

в яких можуть публікуватися результати дисертаційних робіт 

на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук 

(постанова президії ВАК України від 16 грудня 2009 р., № 1–05/6) 

Редакційна колегія: 

Побірченко Н. С. (головний редактор), Коберник О. М. (заступник головного 

редактора), Бех І. Д., Бібік Н. М., Вашуленко М. С., Кічук Н. В., Кузь В. Г., 

Логачевська С. П., Мартинюк М. Т., Моляко В. О., Савченко О. Я., Сухомлинська О. В., 

Приходько Ю. О., Прошкуратова Т. С., Чепелєва Н. В., Якимчук Б. А. 

Рецензенти: 

Бех І. Д. – дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор; 

Бібік Н. М. – дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор; 

Пуховська Л. П. – доктор педагогічних наук, професор. 

Рекомендовано до друку вченою радою 

Уманського державного педагогічного університету 

імені Павла Тичини 

(протокол № 8 від 26 березня 2012 р.) 

П 86 Психолого-педагогічні проблеми сільської школи : збірник наукових 

праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла 

Тичини / [ред. кол.: Побірченко Н. С. (гол. ред.) та інші]. – Умань : 

ПП Жовтий О. О., 2012. – Випуск 40. – 360 с. 

ББК 74.20я5 

Науковий збірник призначений для докторантів, аспірантів, викладачів вищих 

навчальних закладів, усіх тих, хто цікавиться психолого-педагогічними проблемами 

сільської школи. 

© Уманський державний педагогічний 

університет імені Павла Тичини, 2012 

2

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ 

ПРОБЛЕМИ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ 


Науковий збірник. Випуск ХХХХ. Виходить 4 рази на рік. 

Заснований у 2002 році. Засновник: Уманський 

державний педагогічний університет імені Павла Тичини. 

Реєстраційне свідоцтво КВ № 6291 від 04.07.2002 р. 

ЗМІСТ 

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІ 

Мирослава Вовк 

Синергетичний підхід до аналізу фольклористичної підготовки 

словесників-фольклористів у класичних університетах …………………………... 7 

Анатолій Грітченко 

Навчання учнів сільської школи основам сучасного аграрного виробництва ……. 15 

Галина Сотська 

Аксіологічний підхід до формування естетичної культури майбутніх 

учителів образотворчого мистецтва в педагогічних університетах ……………. 21 

Оксана Тімець 

Мотивація навчальної діяльності студентів-географів як виховний 

аспект їх професійної підготовки …………………………………………………... 27 

ДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, НОВІ 

ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ 

Оксана Дуброва 

Використання ігрових методик у процесі формування основ культури 

спілкування старших дошкільників …………………………………………………. 33 

Микола Захаревич 

Мультимедіа як засіб інформатизації навчального процесу …………………….... 41 

Ольга Кузьменко 

Проблеми використання комп’ютерного моделювання у процесі 

вивчення фізики в середній школі ……………………………………………………. 48 

Станіслав Ткачук 

Проектно-технологічна діяльність як ефективна форма здійснення 

інновацій в освітній галузі «Технологія» ……………………………………………. 55 

Галина Філь, Алла Зимульдінова, Іван Кутняк 

Технологія використання творів-мініатюр Василя Сухомлинського 

на уроках читання в початкових класах ……………………………………………. 63 

3


ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ 

ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ Й УЧНЯ 

Светлана Анфисова 

Формирование ключевых компетентностей как результат предшкольной 

подготовки детей старшего дошкольного возраста ……………………………... 70 

Галина Бондар 

Cутність та структура формування гуманістичного світогляду 

майбутнього учителя у процесі вивчення філологічних дисциплін ……………….. 78 

Наталя Буракова 

Дитина в науковій спадщині Паоли Ломброзо ……………………………………... 85 

Анатолій Грітченко, Ірина Грітченко 

Роль практично-діяльнісної компетентності вчителя іноземної мови 

у навчальному середовищі загальноосвітньої школи ………………………………. 90 

Ольга Дыбина, Оксана Гурьянова 

Теоретические аспекты проблемы предшкольного образования …………………. 95 

Катерина Каліна 

Дитинство: сутність, концепції, проблеми ………………………………………... 103 

Леся Карнаух 

Особливості соціалізації дітей дошкільного віку в умовах сучасного 

соціального середовища ……………………………………………………………… 110 

Олена Коваленко 

Образ дитини в психолого-педагогічній спадщині С. Ф. Русової …………………. 115 

Світлана Курінна 

Особливості соціалізації дитини в дитячому будинку …………………………….. 120 

Дмитро Пузіков 

Критерії, показники та рівні сформованості життєвої 

компетентності старшокласників у процесі навчання історії України ………… 129 

Олена Роговець 

Співробітництво батьків і вчителів як фактор педагогізації 

мікросередовища формування і розвитку дитини …………………………………. 136 

Владислав Смирнов 

Про темпоральність освітніх процесів …………………………………………….. 143 

ВИХОВНА РОБОТА 

Юлія Бабачук 

Використання надбань етнопедагогіки у процесі організації спортивних 

ігор дітей шостого року життя …………………………………………………… 153 

4


Петро Бенескул, Світлана Деркач 

Моральне виховання студентів ……………………………………………………… 158 

Світлана Бобела 

Погляди Августина Волошина на родинне виховання як фундамент 

соціального виховання учнівської молоді ……………………………………………. 163 

Яків Бойко 

Екологічні організації США та їх роль в екологічному вихованні учнів …………... 168 

Тетяна Кочубей, Андрій Семенов 

Сучасні теорії лідерства: теоретичний аспект …………………………………… 176 

Олена Поп 

Екологічне виховання на уроках іноземної мови в Канаді ………………………….. 185 

Світлана Совгіра, Ганна Гончаренко 

Виховний потенціал релігії та екології як важливих світоглядних 

орієнтирів людини …………………………………………………………………….. 191 

Валентина Тернопільська 

Обґрунтування системи виховання соціально-комунікативної культури 

учнів загальноосвітньої школи в позаурочній діяльності ………………………….. 197 

Оксана Хомишак 

Батьківське виховання хлопчика в неповній сім’ї …………………………………… 204 

Аліна Шарапанюк 

Педагогічні засади музично-ритмічної діяльності у сучасних 

вітчизняних дошкільних навчальних закладах ………………………………………. 210 

СТОРІНКИ ІСТОРІЇ 

Наталія Богданець-Білоскаленко 

Національна самореалізація дитини в концептуальних 

поглядах Якова Чепіги ………………………………………………………………... 215 

Михаил Богуславский 

Педагогические идеалы Н. И. Пирогова: к 200-летию со дня рождения …………. 219 

Світлана Васильєва 

Умови розвитку дитячих будинків на Україні (1940–1960 рр.) ………………….... 240 

Інна Гончар 

Костянтин Миколайович Вентцель – засновник «Будинку вільної дитини»: 

виклики й здобутки …………………………………………………………………… 248 

Наталія Гончаренко 

До проблеми викладання іноземних мов у змісті середньої освіти 

у другій половині ХІХ ст. – на початку ХХ ст. ……………………………………... 254 

5


Людмила Ковальчук 

Проблеми організації навчального процесу в педологічній науці України 

(перша третина ХХ століття) ……………………………………………………… 263 

Валентина Кушнір 

Микола Пирогов про класичну та реальну освіту ………………………………….. 270 

Станіслав Пономаревський 

Особливості розбудови українського шкільництва в Росії у 1923–1932 роках 

(на прикладі центральних областей) ………………………………………………… 277 

Тетяна Радченко 

Розвиток педагогічної думки в Швейцарії ………………………………………….. 284 

Світлана Саяпіна 

Питання організації навчання дітей раннього віку в теорії та практиці 

вітчизняної переддошкільної педагогіки (20–60-ті рр. ХХ ст.) …………………… 292 

Ольга Циган 

Етапи розвитку проблеми виховання морально-етичних 

цінностей молоді в педагогічній спадщині вчених Слобожанщини 

(друга половина XIX – початок XX століття) ……………………………………... 299 

Катерина Ямкова 

Особливості розвитку соціальної активності учнів у воєнний 

та післявоєнний періоди (40–50-ті роки) ………………………………………….... 304 

ОСВІТА СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ І БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС 

Оксана Комаровська 

Школа естетичного виховання у системі мистецької освіти ……………………. 312 

Іван Прокопенко 

Дитиноцентризм у педагогічній творчості академіка В. Г. Кременя ……………. 320 

НАШІ АВТОРИ ……………………………………………………………………… 324 

АНОТАЦІЇ ……………………………………………………………………………. 329 

АННОТАЦИИ ……………………………………………………………………….. 339 

ANNOTATION ……………………………………………………………………….. 350 

6


ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ 

В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІ 

УДК 378.4:303.7(530):801.81 


СИНЕРГЕТИЧНИЙ ПІДХІД 

ДО АНАЛІЗУ ФОЛЬКЛОРИСТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ 

СЛОВЕСНИКІВ-ФОЛЬКЛОРИСТІВ 

У КЛАСИЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ 

У контексті модернізаційної направленості удосконалення системи 

вищої освіти виникла проблема визначення нових методологічних засад, 

однією з яких є застосування складного концептуального підходу – 

синергетичного. Необхідність його розробки і впровадження зумовлена 

тією обставиною, що, на думку І. Зязюна, «освітньо-виховний простір і 

життєдіяльність людини, її саморозвиток – не завжди чітко побудована і 

керована система, а складний об’єкт, який, зокрема, і в своєму розвитку 

підпорядковується складним і мало пізнаним закономірностям 

функціонування і саморозвитку складних синергетичних систем. 

Синергетичний підхід виводить на перший план такі особливості складних 

систем, як їх певна хаотичність, і, разом з тим, здібність до саморозвитку, 

самоуправління. Важливо враховувати механізми взаємодії локальних 

систем із метасистемами, що надзвичайно необхідно для систем 

педагогічних, інтегрованих в усі позитивні і негативні процеси 

громадянського, економічного, культурного розвитку суспільства в цілому 

і особистості зокрема» [3, с 42–43]. Пов’язана ця проблема з 

нагромадженням інформаційно-наукового досвіду протягом століть, з 

активізацією інтеграційних процесів між науковими галузями, з 

необхідністю подолання методологічного «хаосу» в змісті підготовки 

майбутніх фахівців, зокрема педагогів-дослідників, з переходом до 

постекласичного типу науки і освіти («інтегративної синергетичнототалогічної 

цілісності» (Т. Усатенко)). Ці детермінанти характеризують 

також процес фольклористичної підготовки майбутніх словесниківфольклористів 

в умовах класичного університету. 

Науково-аналітичні аспекти синергетичного підходу до педагогічних 

проблем, зокрема щодо застосування системності у навчанні, можна 

знайти у творах класиків – основоположників педагогічної науки 

(Ф. Дістерверг, Я. А. Коменський, І. Г. Песталоцці, К. Ушинський). В 

останні десятиліття з’явилось чимало аргументованих досліджень з 

проблеми синергетики як постнекласичної методології освіти (А. Євдюх, 

О. Пономарьов О. Романовський, А. Усольцев), аналізу синергетичних 

принципів становлення нової світоглядної парадигми в освіті (І. Зязюн, 

7


О. Мегрелішвілі В. Пазенок С. Сисоєва), визначення концептуальних 

синергетичних засад постнекласичної парадигми українознавства 

(Т. Усатенко). 

Метою статті є теоретико-методологічне обґрунтування необхідності 

застосування синергетичного підходу до аналізу фольклористичної 

підготовки майбутніх словесників-фольклористів у класичних 

університетах. 

Синергетика (з грец. sinergeio – взаємодія) – «міждисциплінарний 

напрямок досліджень складно організованих еволюціонуючих систем. 

Синергетика виникла на початку 70-х рр. ХХ ст. і пов’язана з іменами 

І. Пригожина і Г. Хагена. Синергетика ставить метою пізнання загальних 

принципів самоорганізації систем різної природи – від фізичних до 

соціальних, аби лише вони мали такі властивості, як відкритість, 

нелінійність, неврівноваженість, здатність підсилювати випадкові 

флуктуації. Предмет синергетики – прямі та зворотні переходи систем від 

стабільності до нестабільності, від хаосу до порядку, від руйнування до 

створення [2, с. 420]. 

Синергетична методологія виникла як наслідок обмеженості успіхів і 

невдач періоду класичного планування. Її унікальною особливістю є 

«використання розширеної інформаційної бази, створення і моніторинг 

сценарію інноваційних дій на основі попереднього моделювання чи 

локальних експериментів, передбачення зворотного зв’язку та ін.» [4, 

с. 130–132]. Тотожний еволюційний процес прослідковується у розвитку 

наук українознавчого спрямування (до яких належить і фольклористика): 

«Про зміну класичної наукової раціональності, яка сформувала науки, 

свідчать взаємозв’язок гуманітарного і точного знання, розмивання меж у 

класифікаціях наук, меж між наукою і літературою, використання понять з 

однією галузі наукового знання в інших галузях» [13, с. 274]. 

Принципові засади синергетики розробляються у педагогічній теорії 

останні кілька десятиліть. Цим самим, на думку С. Гончаренка, 

«педагогічна теорія зробила значний крок вперед, коли почала розглядати 

педагогічний процес як динамічну систему, яка об’єднує в собі безліч 

підсистем. Крім чіткого виділення складових компонентів (цільового, 

діяльнісного і результативного), таке уявлення дає можливість аналізувати 

багаточисленні зв’язки і відношення між компонентами, а це сьогодні 

головне у практиці управління педагогічним процесом [1, с. 15]. 

Зауважимо, що розробка синергетичного підходу в педагогіці 

ґрунтується насамперед на філософських позиціях – це, безумовно, 

впливає на концептуальні засади світоглядного рівня синергетичного 

бачення, зокрема «сприяє проявленню її докорінної критичності, її 

рефлективності, які допомагають людині свідомо контролювати власні дії 

та узагальнювати свої взаємини з навколишнім світом» [5, с. 79]. У цьому 

зв’язку І. Соколова, досліджуючи синергетичні засади підготовки вчителя- 

8


філолога-білігвіста, вважає, що «світоглядна інтерпретація ідей 

синергетики може слугувати для майбутнього вчителя-філолога 

підґрунтям цілісного сприйняття та усвідомлення світу, формування 

синергетичних уявлень про відкритість світу, цілісність і 

взаємопов’язаність людини, природи і суспільства; когерентність і 

нелінійність розвитку систем, про хаос і випадковість» [12, с. 39]. Для 

майбутнього словесника-фольклориста синергетичні принципи є 

важливою умовою формування професійного світогляду, що дозволяє 

залучати та упорядковувати системи різних наукових галузей. 

Власне в результаті взаємодії фольклористики з іншими науками 

протягом ХІХ – на початку ХХІ ст. нові наукові напрями, які мають 

властивості системи: лінгвофольклористика, етномузикознавство, 

фольклоротерапія, фольклоризм різних видів мистецтва тощо. Водночас в 

умовах вишу фольклористичний компонент є складовою багатьох 

дисциплін антропологічного, лінгвістичного, культурологічного, 

літературознавчого спрямування. Ці аспекти засвідчують явище взаємодії 

систем різних наукових галузей, навчальних дисциплін, що в сукупності 

створюють унікальну цілісність багатовекторного вивчення фольклорної 

традиції. Тому ґрунтовне засвоєння інформаційного, методологічно 

зорієнтованого матеріалу, набуття дослідницьких аналітичних умінь 

формує підвалини для формування цілісного професійного світогляду 

майбутнього словесника, фахівця з фольклористики. 

У контексті проблеми зміни світоглядної парадигми важливою є 

поява поняття «синергетична людина» – людина, яка «прагне жити за 

законами цілісності, відтворює себе в просторі й часі як сутність, що 

самоідентифікується, самовідтворюється і самопокладається» [6, с. 26]. 

Дослідник аргументовано наголошує на тому, що в людини 

синергетичного типу формується цілісна свідомість, яка «надихає 

індивідуальну активність людей, дає змогу особистості долати фатальну 

зумовленість власної поведінки зовнішніми факторами, розривати обійми 

наявних, зокрема несприятливих, обставин свого життя», «зумовлює і 

спосіб включення людини в різні форми суспільної діяльності, і характер, 

спрямованість людської активності» [6, с. 26]. 

У педагогічній (та дослідницькій) діяльності синергетичні принципи 

взаємодії забезпечують формування соціокультурних цінностей, які 

піддаються трансляційним механізмам передачі культурних традицій, а 

також «освітнього середовища для їх засвоєння, дозволяє представити 

педагогіку як практичну сферу використання синергетики і наблизити її до 

точної науки, яка прогнозує результати своєї діяльності» [9, с. 38]. У 

фольклористичній підготовці майбутніх словесників-фольклористів 

спостерігається ця тенденція безпосередньо, адже сам фольклор – 

основний об’єкт вивчення – зосереджує цінності певних історичних епох, 

родинні, ментальні, естетичні одвічні орієнтири. Засвоюючи їх крізь 

9


призму систем різних наукових сфер, у майбутніх фахівців формується 

стійка аксіологічна спрямованість, яка реалізується в подальшій 

професійній діяльності, сприяє кристалізації світоглядних принципів, 

дієвому самовдосконаленню. 

Аксіологічний аспект синергетичного підходу в освіті пов’язаний з 

актуалізацією проблем підготовки компетентного фахівця. На сьогодні, на 

думку О. Романовського, природно виникла необхідність «у створенні 

міждисциплінарних наук і необхідності зміни самої структури формування 

підготовки фахівців. Це завдання має своє рішення при використовуванні 

принципу подібності і розмірності, який виявляється в самоорганізації 

будь-якої системи, що ускладнюється, в тому числі і системи 

нагромадження і передачі знань, для їх практичного використовування» 

[10, с. 86]. 

Питання підготовки компетентного фахівця, зокрема майбутнього 

словесника-фольклориста в класичних університетах, актуальне у зв’язку з 

синергетичними тенденціями організації навчально-виховного процесу у 

вищих навчальних закладах. У кількох провідних вишах (Київський 

національний університет імені Тараса Шевченка, Львівський 

національний університет імені Івана Франка, Черкаський національний 

університет імені Богдана Хмельницького) ця тенденція простежується 

послідовно протягом останнього десятиліття в напрямі розробки 

інтегрованих курсів та авторських спецкурсів, в основі яких покладені 

проблемні аспекти вивчення фольклорного фонду культури у контексті 

суміжних дисциплін. Однак у більшості вітчизняних класичних, 

педагогічних університетах спектр фольклористичного матеріалу 

зводиться до вивчення курсу «Усна народна творчість», який (хоч і зазнав 

окремих авторських модифікацій) не вичерпує різноплановості 

фольклористики як унікальної методологічної, інформаційної системи. Це 

в свою чергу не сприятиме формуванню фольклористичної компетенції 

майбутнього педагога-дослідника. 

Синергетична методологія в освіті створює умови, з одного боку, для 

забезпечення цілісного структурування змісту підготовки майбутніх 

фахівців, з іншого, забезпечує підвалини для особистісно орієнтованого 

підходу до кожної особистості майбутнього фахівця, що зумовлює 

можливості виявляти індивідуальні особливості, творчі здібності кожного 

студента (магістранта). Щодо першого аспекту О. Пономарьов вважає, що 

«серед стереотипів лінійного мислення, які заважають сприйняти 

постнекласичну методологію взагалі та синергетику як парадигму освіти 

зокрема, наведемо такі два найбільш поширені. Першим з них є уявлення 

про імперативний характер каузальності, згідно з яким причиннонаслідкові 

зв’язки вважаються лінійними і однозначними, що означає 

досить жорстку детермінованість подій і процесів і неможливість раптової 

появи нових, непередбачуваних і неочікуваних подій інакше, як через 

10


неврахування дії тих чи інших чинників. Другим подібним стереотипом є 

уявлення про лінійний характер історичного розвитку та однозначну 

детермінацію сучасного минулим, а майбутнього сучасним, тоді як в 

дійсності в процесі цього розвитку система зазнає дії множини 

різноманітних чинників, що здатні істотно послабити цю детермінацію і 

зумовити зовсім несподівані зміни напрямів її розвитку [7, с. 18]. Згідно з 

цим положенням вчений пропонує таку схему: 

Минуле Розвиток Сучасне Розвиток Майбутнє 

Звичайно, принцип лінійності передачі наукової, педагогічної 

інформації має місце в системі фольклористичних знань, у системі 

фольклористичної підготовки (інакше не можна говорити про наукові 

школи, напрями, системи педагогів-фольклористів). Водночас 

незаперечним є факт впливу на логічний розвиток фольклористики як 

науки і навчальної дисципліни багатьох чинників (соціокультурних, 

історичних, політичних). Наприклад, в історії фольклористичної 

підготовки майбутніх учителів української мови та літератури, 

фольклористів наявний факт: 1939 р. з ініціативи відомого 

етномузикознавця Ф. Колесси при Львівському університеті було відкрито 

кафедру фольклору та етнографії, але вже 1947 р. зі смертю її засновника 

вона була ліквідована радянськими чиновниками. Подібні факти свідчать, 

що фольклористика формувалась не лише на основі детермінованої 

взаємодії наукових шкіл, постатей фольклористів, етнографів, але й під 

впливом зовнішніх чинників, що або гальмували, або інтенсифікували її 

становлення, розвиток. 

Інший, особистісний, аспект використання синергетичного підходу в 

освіті дозволив усвідомити, що, на думку О. Пономарьова, «кожна людина 

(в тому числі і учень чи студент, і вчитель чи викладач) являють собою 

надзвичайно складні відкриті системи, які, перебуваючи під дією 

величезної множини різноманітних чинників, саме й набувають 

притаманні подібним системами властивостей самоорганізації і 

саморозвитку [8, с. 50]. 

Вчений чітко визначив чинники, які впливають на формування 

особистості майбутнього фахівця, якого варто розглядати як 

систему: 

11


Особисті потреби 

Особливості 

розвитку 

Особистість 

студента 

Сім’я, вулиця, 

однолітки 

Соціокультурний 

простір 

Засоби масової 

інформації 

Політика, 

релігія тощо 

На цій основі можна деталізувати найважливіші фактори впливу на 

особистість майбутнього словесника-фольклориста: 

Сім’я (родинне середовище) та вулиця, однолітки (соціальне 

середовище) – оточення, в якому формуються світоглядні орієнтири 

особистості в дитячому та юнацькому віці, визначається первинна 

професійна спрямованість в результаті спілкування з авторитетними 

дорослими, задоволення від дозвіллєвої діяльності тощо. Для 

майбутнього словесника-фольклориста визначальними є перебування у 

так званому фольклорному середовищі (С. Грица). Повага до народної 

пісенності, дотримання традиційної обрядовості, залучення до 

фольклорної діяльності в позашкільний час – все це в подальшому сприяє 

бажанню вивчати фольклор, інтерпретувати, займатись збиральницькими 

формами роботи. 

Засоби масової інформації. За їх безпосередньої участі 

репрезентується ставлення до збереження та вивчення фольклорного 

багатства в країні, висвітлюються результати функціональної дії 

фольклорної традиції (освітня сфера, художня самодіяльність, 

відродження, книговидання тощо). Для словесника-фольклориста 

середовище засобів масової інформації є джерелом формування ерудиції, 

професійного досвіду, що створює можливості для володіння сучасним 

інструментарієм інтерпретації фольклорного арсеналу культури. 

Соціокультурний простір. Комплекс факторів, що впливають на 

цілісність світогляду особистості майбутнього філолога-фольклориста. 

Фольклористично-етнографічна періодика, залучення у науковофольклористичне 

студентське товариство, активізація дослідницької 

роботи в умовах фольклорно-збиральницької діяльності, активне читання 

та орієнтування у книжкових новинах, володіння інформацією щодо 

сучасних напрямків фольклористичних досліджень тощо – все це формує 

12


соціокультурне середовище професійного самовдосконалення. 

Політика, релігія тощо – власне соціальні фактори, які впливають на 

національно свідому та інтернаціонально-толерантну позиції майбутнього 

фахівця, визначають ідейну спрямованість вивчення фольклорної традиції. 

Особливе значення має серед спектру соціальних чинників належність 

майбутнього фахівця до певної етнічної групи, народності (гуцули, бойки, 

лемки тощо), що, безумовно, впливатиме на подальше професійне 

зростання, яке, як правило, виявляється в особливому зацікавленості у 

дослідженні відповідного рідного середовища, його фольклорної та 

етнографічної унікальності. 

Особливості розвитку. Власне цей чинник передбачає умови, в яких 

розвиваються особистісні якості людини, майбутнього фахівця, та 

формуються, удосконалюються професійні навички і уміння, збагачується 

за рахунок інформаційної рафінованості інформаційно-знаннєвий 

потенціал. Специфіка цих двох аспектів передбачає глибоке, осмислене 

засвоєння інформації та набуття практичного досвіду від раннього 

дитинства, за сприятливих, інтерактивних умов у навчальному закладі та 

саморозвитку протягом життя. Для майбутнього словесника-фольклориста 

цей фактор визначальний, так як основним об’єктом вивчення, 

дослідження, інтерпретації є фольклор, який акумулює в опоетизованих 

формах, стилістичних вимірах генетичну народну пам’ять. 

Особисті потреби – фактор, який визначає спрямованість 

особистості, мотивацію її навчальної діяльності, самовдосконалення. 

Власне це відповідна аксіологічна спрямованість майбутнього фахівця, 

тому в цьому контексті важливо, щоб в умовах вищого навчального 

закладу сформувалась ціннісна орієнтація, коли особиста потреба 

дослідження фольклору, вивчення фольклористики трансформувалась у 

певний результат (матеріал, стаття, монографія, когорта свідомих учнів 

тощо), що свідчитиме про зміну її векторності у соціальну цінність. 

Отже, синергетичний підхід до аналізу фольклористичної підготовки 

майбутніх словесників-фольклористів дозволяє окреслити домінуючі 

тенденції вивчення фольклористики як наукової системи, яка розвивається 

на основі принципу відкритості до взаємодії з системами інших наук. 

Застосування синергетичної методології до змісту фольклористичної 

підготовки створює універсальні можливості для забезпечення її цілісного, 

послідовного структурування та визначає засади особистісно 

орієнтованого підходу до кожного студента, магістранта. Водночас у 

контексті формування людини синергетичного типу майбутній словесникфольклорист 

має можливість професійно самовиразитись в сучасних 

соціокультурних умовах, де «саморозвиток і самореалізація в культурі 

стають важливою суспільною цінністю» [11, с. 57–58]. 

13


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 

1. Гончаренко С. Цілісність педагогічної системи і процесу: 

методологічний аспект / С. Гончаренко // Філософія педагогічної 

майстерності : зб. наук. пр. / ред. кол.: Н. Г. Ничкало (голова) та ін. ; 

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, 

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла 

Коцюбинського. – Київ – Вінниця : ДОВ «Вінниця», 2008. – С. 13–24. 

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / Семен 

Устимович Гончаренко. – Видання друге, доповнене й виправлене. – 

Рівне : Волинські обереги, 2011. – 552 с. 

3. Зязюн І. А. Філософія педагогічної дії : монографія / І. А. Зязюн. – 

Черкаси : Вид. від. ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. – 608 с. 

4. Ляшенко С. Шляхи у майбутнє і філософія освіти / С. Ляшенко, 

А. Євтодюк // Освіта і управління. – 2002. – Т. 5. – № 3. – С. 127–135. 

5. Мегрелішвілі О. Синергетичне світобачення студента: проблема 

становлення / О. Магрелішвілі // Вища освіта України. – 2003. – № 3. – 

С. 77–81. 

6. Пазенюк В. Синергетика в контексті становлення нової світоглядної 

парадигми / В. Пазенюк // Вища освіта України. – 2003. – № 3. – С. 21–28. 

7. Пономарьов О. С. Синергетика як постнекласична методологія освіти / 

О. С. Пономарьов // Проблеми та перспективи формування 

національної гуманітарно-технічної еліти : зб. наук. пр. / за ред. 

Л. Л. Товажнянського, О. Г. Романовського. – Харків : НТУ «ХПУ», 

2009. – Вип. 22(26). – С. 13–24. 

8. Пономарьов О. С. Синергетична парадигма педагогіки вищої школи / 

О. С. Пономарьов // Проблеми та перспективи формування 

національної гуманітарно-технічної еліти : зб. наук. пр. / за ред. 

Л. Л. Товажнянського, О. Г. Романовського. – Харків : НТУ «ХПІ», 

2009. – Вип. 20(24). – С. 41–55. 

9. Романовский А. Г. Синергетика педагогической деятельности // 

А. Г. Романовский // Теорія і практика управління соціальними системами : 

щоквартальний науково-практ. журнал. – 2008. – № 2. – С. 32–39. 

10. Романовський О. Г. Педагогічні аспекти синергетики / О. Г. Романовський, 

О. О. Романовська // Науковий вісник Миколаївського державного 

університету : зб. наук. пр. Педагогічні науки / за заг. ред. В. Д. Будака, 

О. М. Пєхоти. – Миколаїв : МДУ, 2008. – Вип. 20. – Т. 1. – С. 82–90. 

11. Сисоєва C. О. Освіта і особистість в умовах постіндустріального 

світу / С. О. Сисоєва. – Хмельницький : ХГПА, 2008. – 324 с. 

12. Соколова І. В. Професійна підготовка майбутнього вчителя-філолога 

за двома спеціальностями : монографія / за ред. С. О. Сисоєвої ; МОН 

України ; АПН України ; Інститут педагогічної освіти і освіти 

дорослих. – Маріуполь – Д. : АРТ-ПРЕС, 2008. – 400 с. 

13. Усатенко Т. П. Українознавчі проблеми педагогічної думки в ХІХ– 

ХХ ст. : дис. доктора пед. наук : спец. 13.00.01 / Усатенко Тамара 

Пилипівна. – К., 2007. – 487 с. 

14

УДК 378.14:6(07) 



НАВЧАННЯ УЧНІВ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ ОСНОВАМ 

СУЧАСНОГО АГРАРНОГО ВИРОБНИЦТВА 

Структурна перебудова аграрного сектору економіки, впровадження 

сучасних технологій та пов’язаних із ними технічних засобів поступово 

змінюють характер та зміст виробництва, а отже, й підготовку до нього 

молодого покоління. Для успішного вирішення цих проблем постала 

необхідність у поглибленій орієнтації освіти сільської школи на потребу 

аграрного виробництва. Досягти цього можливо за рахунок формування в 

учнів знань сучасних аграрних технологій, їхньої ґрунтовної підготовки до 

виробничої діяльності в сільському господарстві країни. Високий рівень 

такої освіти може забезпечити передусім компетентний учитель, який 

володіє системою знань сучасного аграрного виробництва та методикою її 

формування в учнів. 

Соціально-педагогічна важливість зазначеної проблеми актуалізує 

необхідність удосконалення змісту та методики професійної підготовки 

майбутнього вчителя технологічної освіти до формування в учнів сільської 

школи знань аграрного виробництва, зважаючи на новий зміст Державних 

стандартів освітньої галузі «Технологія» та соціально-економічні зміни в 

сучасному аграрному виробництві. Стрижнем такої підготовки має стати 

науковообґрунтована концепція технологічної освіти, теоретичні 

положення щодо різних аспектів проблеми трудового виховання та 

формування готовності учнів до праці в умовах виробництва (Р. Гуревич, 

Є. Клімов, Г. Левченко, В. Мадзігон, Є. Павлютенков, В. Сєріков, 

В. Сидоренко, М. Тименко, Д. Тхоржевський, А. Щеколдін та ін.), а також 

наукові праці, присвячені технологічній підготовці учнів у сільській школі 

(Р. Гарбич, А. Ільченко, Н. Калініченко, О. Коберник, Р. Лучечко, 

В. Люлька, Г. Пічугіна, О. Тополь, В. Хільковець та ін.). 

Теоретико-методологічні засади освітньої парадигми професійного 

становлення сучасного вчителя трудового навчання в умовах формування 

національної системи вищої педагогічної освіти закладені Є.Куликом, 

В. Мадзігоном, Л. Оршанським, В. Стешенком, Г. Терещуком, В. Титаренко 

та ін., ідеї та положення, які стосуються особливостей навчання і 

виховання учнів сільської школи відображені у працях О. Коберника, 

В. Стеценка, Н. Стеценко, А. Терещука та ін. 

Водночас зазначені науково-педагогічні дослідження мають вузько 

спрямований, локальний характер, тому не враховують особливостей 

професійних намірів і напрямів становлення майбутніх учителів 

технологій сільської школи. Таким чином, означена проблема впродовж 

тривалого періоду фактично залишається за межами наукового пошуку. 

15


Однією з умов її вирішення є розробка теорії і методики навчання цієї 

категорії працівників у вищому педагогічному закладі, практичне 

забезпечення їхньої готовності до навчання учнів сільських шкіл основам 

сучасних аграрних технологій. 

Мета статті полягає у висвітленні особливостей навчання учнів 

основам сучасних аграрних технологій та відповідної професійної 

підготовки майбутнього вчителя до його реалізації у сільській 

загальноосвітній школі. 

Сільський загальноосвітній навчальний заклад – це особливий 

педагогічний феномен цілісної системи освіти на селі, що має 

поліфункціональний характер і виступає базовою ланкою підготовки учнів 

до праці у сфері аграрного виробництва. 

Сільські загальноосвітні школи функціонують в особливих умовах, 

які пов’язані зі специфікою сільського способу життя та побуту, 

особливостями багатоукладного аграрного виробництва; соціальним, 

природним та предметним середовищем; малою наповнюваністю 

більшості шкіл; регіональними, національними, демографічними та 

іншими характерними ознаками навчального закладу в сільській 

місцевості, що значною мірою впливає на професійне самовизначення, 

організацію техніко-технологічної підготовки сільських школярів та 

ефективність її управління. Значні структурні зміни в сфері аграрного 

виробництва, роздержавлення сільськогосподарських об’єктів, 

розпаювання земель колективних та державних аграрних підприємств, 

створення нових агроформувань на приватній основі, переміщення 

виробництва різних видів продукції рослинництва і тваринництва з 

державного сектора у приватний оновлюють роль і місце працівника 

агропромислового комплексу, в якого сформовані знання сучасних 

аграрних технологій, економіки та організації сучасного аграрного 

виробництва. 

Нині, трудова підготовка учнів у сучасній сільській загальноосвітній 

школі не може здійснюватись відірвано від реального місцевого 

виробничого середовища без глибокого аналізу і врахування соціальноекономічних 

процесів, які там відбуваються. На жаль, економічні 

перетворення в Україні змінили соціальне положення сільських шкіл. 

Фінансова криза негативно позначилася на їхньому матеріальному 

забезпеченні. Багато господарств, на базі яких і проходила основна трудова 

підготовка учнів до професійної діяльності в сфері аграрного виробництва, 

прийшли до занепаду. Відповідно, була порушена взаємодопомога між 

школою та підприємствами агропромислового комплексу. У цілому слід 

зазначити, що навчання учнів основам аграрних технологій не втратило 

своєї значущості, а, навпаки, в умовах ринкової економіки, спаду 

сільськогосподарського виробництва, реорганізації агропромислового 

комплексу, збільшенні кількості присадибних господарств, дачних ділянок 

16


вимагає до себе особливої уваги, оскільки праця залишається головною 

умовою, найважливішою складовою частиною життя людей. У даний час 

80–90 відсотків як сільського, так і міського населення займаються 

садівництвом, городництвом, бджільництвом, тому сільсько-господарська 

праця для багатьох громадян України сьогодні є ефективним засобом 

самоствердження, доходу. Аграрне виробництво вимагає підготовки 

компетентного господаря, який повинен мати глибокі знання його 

технологій, особистий практичний досвід роботи, вміти ухвалювати 

самостійні рішення з урахуванням різноманітних природних та 

економічних умов. 

Ми розділяємо думку А. Кондратенкова, який відзначив, що якості 

особистості господаря землі пов’язані з важливими рисами його характеру: 

потребою вчитися у природи, розвиваючи відчуття любові до землі, до 

рідного краю, дбайливого відношення до її дарів; бути захисником 

навколишнього середовища і природи; цінувати працю землероба та 

удосконалювати її. Якості характеру господаря землі не формуються 

окремо від інших якостей, оскільки людина формується не частинами, а як 

суцільна особистість, що цілісно розвивається [2]. Крім того, в кожній 

сільській школі незалежно від вибраного напряму в освіті необхідно 

відновити в повному об’ємі трудове виховання молоді, навчити їх 

сучасним прийомам господарювання [3]. 

Слід віддати належне оптимізму і наполегливості багатьох 

колективів сільських шкіл, які знаходять нові шляхи навчання учнів 

основам сучасних аграрних технологій не тільки з метою 

«самовиживання» школи, але й з метою їх підготовки до життя в нових 

соціально-економічних умовах села. 

Разом з тим, на сьогодні залишається актуальним питання надання 

учням початкової професійної підготовки з основних робітничих професій 

та всебічне вдосконалення профорієнтаційної роботи, в процесі якої мають 

враховуватися освітні запити дітей і потреби аграрного виробництва у 

висококваліфікованих робітниках. Позитивне вирішення цих питань 

сприятиме оптимальному працевлаштуванню молоді та скороченню втрат 

від нераціонального професійного самовизначення молоді на селі. 

Вже немає сумніву в тому, що сучасній сільській школі необхідний 

новий предмет, який доповнював би загальну середню освіту сучасними і 

життєво корисними уявленнями про технологію, техніку, економіку, 

екологію сучасного виробництва. Для цього предмету повинні бути 

підготовлені принципово нове навчально-методичне матеріально-технічне 

забезпечення. Шкільний предмет повинен бути інтегрованим курсом, що 

має тісні міжпредметні зв’язки із фізикою, хімією, математикою, 

біологією, історією. Він повинен доповнюватися набором факультативів, 

спецкурсів, гуртковою роботою за інтересами тощо. Школа повинна взяти 

на себе нові функції координації в інфраструктурі трудового виховання, 

17


індивідуалізації навчальних планів технологічної освіти молоді. 

Враховуючи вищевказані проблеми, Міністерством освіти і науки, 

молоді та спорту України були створені робочі групи, в склад яких 

увійшли науковці та працівники освітніх установ. Технологічний профіль 

був розділений на три спрямування: загальнотехнологічне, професійне та 

інженерно-технічне. Учні, які мають обрати загальнотехнологічне 

спрямування повинні ознайомитись з основами однієї із спеціалізацій, 

серед яких є деревообробка, дизайн, радіоелектроніка, технічна та 

комп’ютерна графіка, агровиробництво. Спеціалізації професійного 

спрямування – це професії, за якими заклад може здійснювати підготовку в 

межах профільного навчання відповідно до отриманої ліцензії. Навчальні 

програми розробляються навчальним закладом на основі державних 

стандартів професійно-технічної освіти з підготовки кваліфікованих 

робітників. Зміст навчального матеріалу програм інженерно-технічного 

спрямування має представляти собою «вступ до спеціальності» технічних 

вищих навчальних закладів за конкретною спеціалізацією. Передбачається, 

що за цим спрямуванням навчатимуться ті учні, які в майбутньому 

бажають отримати технічну освіту. 

У співробітництві з методистом технологічного відділу лабораторії 

природничо-математичних дисциплін Івано-Франківського обласного 

інституту післядипломної педагогічної освіти А. Іваночко нами була 

розроблена навчальна програма трудової підготовки учнів старших класів 

«Агровиробництво». Вона пройшла експертну оцінку, громадське 

обговорення, одержала схвальну оцінку і затверджена Міністерством 

науки і освіти, молоді та спорту України. 

Навчальний предмет «Агровиробництво» має на меті забезпечити 

підготовку учнів до трудової діяльності у різних сферах аграрного 

виробництва та домашньому господарюванні, дати їм загальні відомості 

про основи сучасного аграрного виробництва, його технологій та 

технічного забезпечення, економічні та екологічні засади, процеси 

управління агровиробництвом, залучити учнів до основних видів 

сільськогосподарської праці, проектно-технологічної діяльності, 

сформувати навички розв’язання творчих практичних завдань 

дослідницького характеру. 

Програма розроблена у відповідності до Державних стандартів 

освітньої галузі «Технологія» і базового навчального плану 

загальноосвітніх навчальних закладів, згідно з якими на вивчення даного 

предмета відводиться 375 годин (5 год. на тиждень). Крім цього додається 

30 % резервного часу, який відводиться на підсилення розділів програми в 

залежності від регіональних особливостей та матеріально-технічного 

забезпечення навчання. Кількість годин на вивчення тем програми вчитель 

може змінювати, враховуючи можливості закладу та спеціалізації 

аграрного виробництва. 

18


Структура програми навчального предмету «Агровиробництво» 

включає «Вступ» і дванадцять розділів: «Організаційні засади аграрного 

виробництва», «Економічні основи аграрного виробництва», «Управління 

аграрним виробництвом», «Основи ведення фермерського (родинного) 

господарства», «Екологічні проблеми сучасного аграрного виробництва», 

«Технологія аграрного виробництва», «Переробка та зберігання продукції 

аграрного виробництва з основами товарознавства», «Технічне 

забезпечення аграрних технологій», «Основи автотракторної техніки», 

«Основи експлуатації та ремонту аграрної техніки», «Мала механізація в 

аграрному виробництві, фермерстві та присадибному господарстві», 

«Основи квітникарства та озеленення територій». 

Зміст теоретичних знань розкриває основи економіки та управління 

сучасним аграрним виробництвом, сутність його технологій та їх 

технічного забезпечення, основи дослідницької діяльності. Це сприятиме 

цілісному процесу вивчення учнями основ аграрного виробництва, 

проектування його технологічних процесів, конструювання технічних 

засобів малої механізації агровиробництва, фермерства, присадибного 

господарства. 

Зазначимо, що в основу реалізації змістових ліній Державного 

стандарту освітньої галузі «Технологія» покладено проектно-технологічну 

діяльність, яка інтегрує всі види сучасної діяльності людини (від появи 

творчого задуму до реалізації готового продукту) [1]. Проектна діяльність 

зацікавлює учнів, надає можливості для прояву своєї ініціативи, 

здібностей, знань і умінь, перевірки себе у реальній справі, 

цілеспрямованості і наполегливості, розвитку їх творчого потенціалу. 

Проектний метод навчання, в поєднанні з традиційним, є дієвим елементом 

в організації самостійної роботи учнів. Тому в програмі особлива увага 

приділяється проектному підходу в організації навчального процесу. Учні 

вивчають основи проектування фермерського (родинного) господарства, 

природоохоронних заходів, технологічних процесів вирощування та 

збирання сільсько-господарських культур, проектування комплексної 

механізації та системи машин для аграрного виробництва, процесів 

експлуатації, ремонту та зберігання техніки в аграрному виробництві, 

малої механізації аграрного виробництва, фермерського та присадибного 

господарства, створення саду неперервного цвітіння. 

Для реалізації цих завдань, сільській школі потрібен учитель 

технологічної освіти нової формації, який здатний відійти від традиційних 

стереотипів передачі знань учням, вміти зацікавити їх, привити любов до 

сільськогосподарської праці, сформувати в них систему знань сучасного 

аграрного виробництва. Належить вирішити ряд практичних і теоретичних 

завдань з метою зміни і вдосконалення освітньої роботи у педагогічному 

вищому навчальному закладі у зв’язку з підготовкою майбутнього вчителя 

до навчання учнів основам аграрних технологій сучасного сільського 

19


господарства України. 

У зв’язку з цим ми вважаємо, що професійно-педагогічна підготовка 

вчителя технологічної освіти у вищому педагогічному навчальному закладі 

до навчання учнів основам аграрних технологій – це система навчання 

студентів, що здійснюється на основі міжпредметних зв’язків психологопедагогічних, 

сільськогосподарських і біологічних дисциплін, направлена 

на формування їх професійної компетентності з організації трудової 

діяльності учнів у різних сферах аграрного виробництва та домашньому 

господарюванні, навчання їх основам сучасного аграрного виробництва, 

його технологій та технічному забезпеченню, залучення учнів до проектнотехнологічної 

діяльності, розв’язання творчих практичних завдань 

дослідницького характеру тощо. 


1. Державні стандарти базової і повної середньої освіти / Проект. 

Освітня галузь «Технологія» // Сільська школа України. – 2003. – 

№ 6. – С. 34–36. 

2. Кондратенков А. Е. Сельская общеобразовательная школа на 

современном этапе / А. Е. Кондратенков – М. : Педагогика, 1979. – 

174 с. 

3. Рогачев С. А. Не мыслим школу без подготовки учащихся к труду / 

С. А. Рогачев, И. Ф. Раздымалин // Школа и производство. – 1996. – 

№ 5. – С. 2. 

20

УДК 378.036.03 



АКСІОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОЇ 

КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО 

МИСТЕЦТВА В ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ 

Зміни в соціально-економічній, політичній і духовній сферах 

суспільного життя спричиняють суттєві зміни в ієрархії цінностей у 

суспільній свідомості, витісняються такі поняття, як чесність, скромність, 

доброта, совість, безкорисливість. У зв’язку з цим прослідковується 

ослаблення культурної ідентичності, відбувається руйнування базових 

духовно-моральних цінностей соціального буття, що спричиняє духовну і 

культурну деградацію суспільства. За таких умов необхідний пошук 

принципово нових підходів до підвищення якості підготовки сучасних 

вчителів, зокрема образотворчого мистецтва, шляхом упровадження 

аксіологічного підходу, що дозволяє перенести акцент на формування таких 

якостей особистості, які перетворюють її на педагога-митця, який сприймає 

загальнокультурні та національні цінності суспільства, кристалізує особисті 

здібності, природні задатки, реалізує власний духовний потенціал. 

Аналіз наукових праць засвідчує неабиякий інтерес науковців до 

проблеми як ціннісного освоєння світу, так і цінностей в освіті. Вагомий 

внесок у розвиток аксіологічної проблематики зробили С. Анісімов, 

І. Борецький, Т. Дем’янчук, П. Ігнатенко, В. Тугарінов, Д. Руденко та ін. 

Теоретико-методологічні основи педагогічної аксіології, духовність знань 

сучасного культурно-освітнього простору розкрито у працях І. Беха, 

О. Вишневського, О. Здравомислова, І. Зязюна, В. Ігнатової, О. Савченко, 

О. Сухомлинської та ін.; проблема формування загальнолюдських цінностей 

розглядалася І. Борецьким, І. Красовським, С. Павлюком, К. Старовецьким 

та ін.; проблему ціннісних орієнтацій досліджували М. Бобнєва, 

О. Богомолова, О. Борковська, О. Зотова, В. Ядова та ін.: на необхідності 

ціннісного наповнення змісту педагогічного процесу в сучасних закладах 

освіти наголошували С. Гончаренко, Ю. Мальований, В. Зінченко та ін. 

Незважаючи на вагомий внесок і посилений інтерес науковців до 

дослідження проблеми реалізації аксіологічного підходу в професійній 

підготовці майбутніх учителів, залишається відкритим питання розуміння 

його як підґрунтя формування естетичної культури педагогів-художників. 

Метою статті є теоретико-методологічне обґрунтування аксіологічного 

підходу до формування естетичної культури майбутнього учителя 

образотворчого мистецтва у педагогічних університетах. 

Аксіологічний підхід до процесу формування естетичної культури 

майбутніх учителів образотворчого мистецтва виділяється на основі того, 

що аксіологія (від грец. аxia – цінність і logos – вчення) – філософське 

вчення про природу цінностей, їх місце в реальності. В структурі ціннісного 

світу може розглядатися як методологічна основа нової філософії освіти, 

21


оскільки метою є введення суб’єктів освітнього простору у світ цінностей і 

надання допомоги у виборі особистості значимої системи ціннісних 

орієнтацій. За твердженням В. Франкла, саме «прагнення до пошуку і 

реалізації людського смислу свого життя є вроджена ціннісна орієнтація, 

яка притаманна усім людям і є основним двигуном поведінки і розвитку» [11]. 

Науковцями ключова категорія аксіології – «цінність» – розуміється ж 

як «усвідомлене чи неусвідомлене, характерне для індивіда або для групи 

індивідів уявлення про бажане, яке визначає вибір цілей (індивідуальних 

або групових) з урахуванням можливих засобів і способів дії» [12]. Цінності 

ніби крапка перетину між індивідуумом і суспільством, а ціннісний підхід у 

цілому спрямований на вивчення і пояснення міжкультурних варіацій; 

цінності як квінтесенція особистості пов’язана з ціннісною орієнтацією 

(value orientation), яку Клайд Клакхон визначив як «узагальнену концепцію 

природи, місця людини в ній, відносини людини до людини, бажаного і 

небажаного в міжособистісних відносинах і відносинах людини з 

навколишнім світом, концепцію, визначальну поведінку (людей)» [12]. 

Аксіологія в освіті визначається як напрям у галузі освіти, в якому 

розглядаються: вчення про цінності, зміст провідних педагогічних ідей, 

теорій і концепцій у різні історичні періоди у сфері вітчизняної та 

зарубіжної освіти (з точки зору їхньої відповідності чи невідповідності 

потребам суспільства і особистості) [3]; наука про цінності освіти, в яких 

представлена система знань, принципів, норм, канонів, ідеалів, які 

регулюють взаємодію в освітній сфері і формують компонент стосунків у 

структурі особистості [2]. 

Відповідно до гуманістичної теорії А. Маслоу, К. Роджерса й 

В. Франкла сучасна освіта: виходить із загальнолюдських цінностей, 

узгоджених з конкретними цінностями інших етнокультур; має на меті 

самореалізацію особистості; орієнтується на розвиток особистості, що 

відбувається цілісно, у єдності розуму і відчуттів, душі й тіла; людина сама 

обирає свою долю відповідно до своїх смислів і цінностей, що дає їй свободу. 

Цінним є твердження О. Отич, яка зазначає, що «аксіологічна 

парадигма освіти задає ціннісне бачення педагогічних проблем й утверджує 

ціннісний (аксіологічний) підхід до розгляду педагогічних явищ, згідно з 

якими вони оцінюються з позиції їх відповідності визначеній у суспільстві 

системи цінностей» [9, с. 24], де в сучасних умовах суспільну цінність 

становить не просто людина, а гармонійно розвинена особистість зі 

сформованою аксіосферою, вагомою освітньою цінністю стає справедливе 

суспільство, здатне забезпечити кожній особистості умови для 

максимальної реалізації закладених у ній можливостей [9]. 

Педагогічна аксіологія визначається специфікою педагогічної 

діяльності, її соціальною роллю і особистісною орієнтованістю, 

можливостями, де педагогічні цінності є нормами, що регламентують 

педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка 

служить опосередкованою і сполучною ланкою між сформованим 

22


суспільним світоглядом в галузі освіти і діяльністю педагога. 

Дослідженню аксіологічного підходу присвятили праці С. Анісімов, 

Б. Гершунський, А. Здравомислов, Л. Клименко, В. Крижко, О. Отич, 

В. Сергієнко, В. Сластьонін, О. Сухомлинська та ін. Зокрема Н. Асташева, 

обґрунтовуючи педагогічну доцільність даного підходу як філософськопедагогічну 

стратегію, яка визначає перспективи подальшого розвитку 

вдосконалення системи освіти, шляхи розвитку педагогічної майстерності 

та використання педагогічних ресурсів для розвитку особистості [2]. 

Зміст аксіологічного підходу В. Сластьонін, В. Ісаєв розкривають 

через систему аксіологічних принципів: рівноправність філософських 

поглядів у межах єдиної гуманістичної системи цінностей при збереженні 

різноманітності їх культурних та етнічних особливостей; рівнозначність 

традицій та інновацій, визнання необхідності творчого використання 

досягнень минулого й зорієнтованість на духовні відкриття в теперішньому 

та майбутньому часі, взаємозбагачення діалогу між традиціоналістами та 

новаторами; рівноправність різних систем персональних цінностей людей, 

соціокультурний прагматизм, толерантність і діалог у питаннях цінностей 

замість моралізування чи індиферентності [10]. 

Цінність аксіологічного підходу у художньо-педагогічній освіти 

полягає у гуманістичній спрямованості змісту, оскільки, за слушним 

твердженням С. Гончаренка, людська особистість визначається найвищою 

цінністю, а утвердження блага людини є найважливішим критерієм 

суспільних відносин [3]. 

Реалізація аксіологічного підходу в процесі формування естетичної 

культури майбутнього вчителя образотворчого мистецтва дозволяє 

підготувати не «знеособлених» молодих кваліфікованих кадрів, а 

досягнути результативності загального і професійного розвитку художньоестетичної 

особистості та виступає своєрідним «мостом» між теорією і 

практикою, що дозволяє, з одного боку, вивчати явища з точки зору 

закладених в них можливостей задоволення потреб людей, а з іншого – 

вирішувати завдання гуманізації суспільства [10]. 

Для розуміння проблеми формування естетичної культури 

майбутнього педагога-художника в рамках аксіологічного підходу 

надзвичайно важливою є думка, що світ цінностей об’єктивний, це сама 

соціокультурна реальність, життя людини і суспільства. Проте цінності 

мають і особисті прояви: ціннісні орієнтації (установки, переконання, 

інтереси, прагнення, бажання, наміри). Саме ціннісні орієнтації детермінують 

ставлення особистості до навколишнього світу й до самого себе. 

Особистісні цінності в педагогічних дослідженнях розглядаються і 

як ціннісне ставлення, і як емоційно-ціннісне ставлення, і як ціннісна 

орієнтація, де в якості особистісних цінностей можна розглядати тільки 

такий зміст свідомості, таку розумову форму, яка фіксує стійке прагнення 

людини до форми відносин, пережитої ним, як значуща сама по собі, як 

сутнісно необхідна [2]. 

23


На думку В. Алексєєвої, ціннісні орієнтації передбачають 

індивідуальний вільний вибір, форму включення суспільних цінностей в 

механізм діяльності та поведінки особистості, а система ціннісних 

орієнтації виступає «основним каналом засвоєння духовної культури 

суспільства, перетворення культурних цінностей в стимули і мотиви 

практичного поведінки людей» [1, с. 63]. 

Регулятивна функція ціннісних орієнтацій особистості охоплює всі 

рівні системи побудників активності людини. Специфіка дії ціннісних 

орієнтацій полягає в тому, що «вони функціонують не тільки як способи 

раціоналізації поведінки, їх дія поширюється не тільки на вищі структури 

свідомості, а й на ті, які позначаються, звичайно, як підсвідомі структури. 

Вони визначають спрямованість волі, уваги, інтелекту» [5, с. 202–203]. 

У формуванні естетичної культури майбутніх учителів 

образотворчого мистецтва ціннісні орієнтації слугують одним із 

механізмів цілепокладання, оскільки вони дають підставу для вибору з 

наявних альтернатив цілей і засобів, для порядку переваг відбору та оцінки 

цих альтернатив, визначаючи «межі дії», не тільки регулюють, але і 

направляють ці дії [8]. Тим самим система ціннісних орієнтації визначає 

життєву перспективу, «вектор» розвитку майбутнього вчителя 

образотворчого мистецтва, будучи найважливішим внутрішнім його 

джерелом і рушійним механізмом. 

Аксіологічний підхід до формування естетичної культури майбутніх 

учителів образотворчого мистецтва закладає розуміння поняття «емоційноціннісна 

орієнтація» – спосіб ставлення особистості до світу, глибинна 

основа реакцій на світ, яка являє собою ієрархію цінностей, головна з яких 

визначає спосіб досягнення безсмертя людиною, яка існує у своєму 

культурному бутті на основі даної емоційно-ціннісної орієнтації [2]. 

Емоції завжди пов’язані з цінностями, оскільки емоції найчастіше 

спрямовані на певний об’єкт і пов’язані з висловленням ставлення до 

нього, а потреба в емоційних переживаннях аналогічна всім іншим 

функціональним потребам людини, зокрема його потреби в русі. Розуміння 

емоції як цінності, за Б. Додоновим, призводить до уявлення про те, що у 

людини є потреба в «емоційному насиченні», в емоційних переживаннях [4]. 

Емоційно-ціннісна орієнтація майбутнього вчителя образотворчого 

мистецтва є складовою естетичної орієнтації як способу диференціації 

особою об’єктів матеріальної й духовної культури за їхньою естетичною 

значущістю, вони є об’єднуючою ланкою культури людини і суспільства й 

обумовлюють розвиток особистості. 

У контексті нашого дослідження особливого значення набуває 

аксіологічна природа культури, оскільки формування естетичної культури 

майбутніх учителів образотворчого мистецтва має узгоджуватися з 

ціннісними характеристиками загальної культуру, «не просто як 

конгломератом різноманітних явищ, співіснуючих, але ніяк один з одним 

не зв’язаних, а в єдності та індивідуальності, де все складові частини 

24


пронизані одним основним принципом і висловлюють одну головну 

цінність» [2, с. 429]. Відповідно аксіологічна функція культури, як зазначає 

І. Зязюн, є вибудова ієрархії цінностей, системна трансформація якої 

визначає зміщення духовно-моральних і морально-етичних характеристик 

соціальної групи відносно загальнолюдської аксіологічної шкали. При 

цьому оцінка виробляється з позиції своєї культури, тобто власна система 

цінностей сприймається як «справжня», вихідна для відліку гарного або 

поганого. Культурологія ж виходить із розуміння того, що цінністю є увесь 

світ культури, що ціннісні системи різних культур рівноправні [6]. 

Для даного дослідження також важливими є культурні цінності, які є 

«граничними цілями» людини і суспільства, вони виступають критерієм 

оцінки будь-якого культурного феномена, а культура і є міра втілення 

цінності в нашому житті. 

Формування естетичної культури майбутніх вчителів образотворчого 

мистецтва відбувається на основі розуміння значущості духовноматеріальної 

форми аксіосфери культури – мистецтва, зокрема 

образотворчого, в якому акумулюються художні цінності, особливою 

якістю яких є «інтегрований аксіологіям» (М. Каган), що обумовлений 

поєднанням у ньому суб’єктивної та об’єктивної детермінанти, оскільки 

«носієм художньої цінності є витвір мистецтва, тобто якийсь фрагмент 

життєвої реальності, перетворений у художню реальність…». Це 

перетворення життєвої реальності в реальність вигадану «зумовлює 

своєрідність художньої цінності як цінності самого перетворення, тобто 

цілісного естетичного, анестетичного, осмисленого перетворення буття». 

Саме ставлення до художнього твору «складається з діалогічного 

взаємозв’язку двох орієнтацій психіки – на осмислення життєвого змісту 

твору у всій повноті його моральної, політичної, релігійної, 

екзистенціальної, естетичної проблематики, і на оцінку естетичних якостей 

його форм» (М. Каган) [7]. При цьому художні цінності в образотворчому 

мистецтві органічно поєднується з естетичними, утворюючи художньоестетичні 

цінності, які за своєю природою ніби «надбудовуються» над 

цінностями більш «утилітарного» характеру, акумулюючи в собі в 

неявному вигляді майже весь інший світ цінностей, відіграючи щодо нього 

інтегруючу і результуючу роль. 

Художньо-естетичні цінності для майбутнього педагога-художника є 

джерелом його духовного збагачення, морального вдосконалення, 

співпереживання, розвитком його творчих сил і здібностей. У плідному 

спілкуванні з творами образотворчого мистецтвом вони набувають 

досвіду, який ушляхетнює важливі напрями діяльності, створює умови для 

всебічного використання можливостей художньої культури, що виховують 

і розвивають творчу особистість. 

Таким чином, аскіологічний підхід у процесі формування естетичної 

культури майбутніх учителів образотворчого мистецтва передбачає чітке 

визначення цінностей як підґрунтя його реалізації; створює сприятливі 

25


умови для розвитку емоційно-ціннісних переживань і ціннісних ставлень 

кожної особистості; акцентування на опанування студентами освітніх і 

специфічних цінностей педагогічної діяльності як провідних її пріоритетів 

та формування в педагогів-художників соціально значущих ціннісних 

потенціалів як необхідної передумови того, щоб у майбутньому вони були 

здатні прийняти унікальність аксіологічної сфери кожного учня й 

забезпечити на цій основі успішну суб’єкт-суб’єктну взаємодію з ним. 

Подальше вивчення проблеми дослідження передбачає необхідність 

оновлення змісту, форм, методів і засобів формування естетичної культури 

майбутніх учителів образотворчого мистецтва в педагогічних університетах 

на основі аксіологічного підходу. 


1. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности 

и развития личности / В. Г. Алексеева // Психологический журнал. – 

1984. – Т. 5. – № 5. – С. 63–70. 

2. Асташова Н. А. Концептуальные основы педагогической аксеологии / 

Н. А. Асташова // Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 8–13. 

3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Видання друге, 

доповнене й виправлене / Семен Устимович Гончаренко. – Рівне : 

Волинські обереги, 2011. – 552 с. 

4. Додонов Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. Додонов. – Москва : 

Политиздат, 1978. – 272 с. 

5. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности / 

А. Г. Здравомыслов. – М. : Политиздат, 1986. – 222 с. 

6. Зязюн І. А. Інтегративна функція культури в інформаційному 

суспільстві / І. А. Зязюн // Професійно-художня освіта України : зб. 

наук. праць / ред. кол. : І. А. Зязюн (голова), В. О. Радкевич, 

Н. М. Чепурна (заступники голови) та ін. – Київ ; Черкаси : 

видавництво «Черкаський ЦНТЕІ», 2007. – Вип. ІV. – С. 5–14. 

7. Каган М. С. Философская теория ценностей / М. С. Каган. – СПб. : 

ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 205 с. 

8. Наумова И. Ф. Социологические и психологические аспекты 

целенаправленного поведения / И. Ф. Наумова. – М., 1988. – 199 с. 

9. Отич О. М. Мистецтво у змісті професійної підготовки майбутнього 

педагога професійного навчання : навч.-метод. посіб. / О. М. Отич. – 

Полтава : ІнтерГрафіка, 2005. – 200 с. 

10. Сластенин В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. 

заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. 

В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. 

11. Франкл В. Человек в поисках смысла / Viktor Frankl – Man’s Search for 

Ultimate Meaning [Robert Gardner, 128 kbps]. 

12. Kluckhohn C. Values and Value Orientations in the Theory of Actions. In: 

Parnsons T. and Shils E. (eds.). Toward General Theory of Action. – 

Cambridge, Mass. : Harvard University Рress, 1951. –395 р. 

26

УДК 371.134:91(07) 



МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ- 

ГЕОГРАФІВ ЯК ВИХОВНИЙ АСПЕКТ ЇХ ПРОФЕСІЙНОЇ 

ПІДГОТОВКИ 

Фахова компетентність майбутнього вчителя географії як один зі 

складників його професійної компетентності – багатогранне й 

багатоаспектне, інтеграційне утворення, яке забезпечує ефективність 

особистісного становлення (наявність мотивації професійної діяльності й 

ціннісного ставлення студента до навчання) та опанування ним 

професійної діяльності, що пов’язане зі здатністю осмислено засвоювати 

комплекс знань і способів діяльності з конкретного предмета (географії) та 

здатності вести пошуково-дослідницьку діяльність стосовно обраного кола 

питань географічної освіти, розвивати географічне мислення, прагнути до 

пocтiйного прoфeciйнo-ocoбиcтicного рoзвитку. Фахову компетентність як 

інтеграційний результат педагогічної освіти вчителя формують з 

урaxувaнням мoтивaцiйнoї сфери його особистості, caмoocвiти, виxoвaння 

тa caмoвиxoвaння; iндивiдуaлiзaцiї й дифeрeнцiaцiї навчання, oптимізації 

змicту нaвчaльнoгo прoцecу; професійно oрiєнтoвaного xaрaктeру 

освітнього прoцecу; вiдпoвiдноcті змicту нaвчaння ocoбиcтим iнтeрecaм 

cтудeнтiв; мiжпрeдметності зв’язкiв; cтимулювaння їхніх пoтрeб у 

рoзширeнні кругозору, розвитку педагогічної культури тoщo. 

Цінності, на думку дослідників, виконують роль фундаментальних 

норм, які забезпечують інтеграцію суспільства, допомагають індивідові 

робити соціально зумовлений вибір поведінки в життєво важливих і в 

професійно значущих ситуаціях. Найважливішими характеристиками 

цінностей науковці називають значущість (Л. Архангельський, 

О. Здравомислов, Н. Наумова, І. Фролов, Я. Щепанський) і характер 

(Л. Архангельський, В. Отрут, С. Рубінштейн, Л. Фролович). Цiннicнi 

професійні oрiєнтaцiї сприяють cвiдoмому cтaвлeнню вчителя географії дo 

професійної діяльності, мотивують йoгo пoвeдiнку. В педагога формується, 

зокрема, власна iєрaрxiчнa cиcтeмa цiннocтeй, щоправда, лишe зa умoви 

здaтнocтi розпізнати з-поміж явищ тi, якi cтaнoвлять для педагога пeвну 

цiннicть (зaдoвoльняють пoтрeби й iнтeрecи), a пoтiм cиcтeмaтизувaти їx 

зaлeжнo вiд умoв icнувaння, близьких i віддалениx цiлeй cвoгo життя тощо. 

Б. Швальбе, Х. Швальбе основою цієї систематизації називають тріаду 

«особистість – кар’єра – успіх», що, на наш погляд, потребує доповнення 

таким складником, як компетентність у справі. 

Для вивчення реального стану фахової компетентності студентів, як 

результату опанування спеціальними компетенціями, ми з’ясовували стан 

їх сформованості. Крім того, науковий пошук передбачав вивчення 

27


мотивації майбутньої професійної діяльності й ціннісного ставлення 

студентів до навчання. Зокрема, її особистісний компонент складають 

мотиваційна і ціннісно-змістова компетенції. Ю. Швалб вказує на 

«неможливість реалізації ідей і принципів компетентнісного підходу без 

значної трансформації педагогічних засобів організації та здійснення 

процесу навчання студентів. Можна стверджувати, що реалізація 

компетентнісного підходу потребує розробки нової психологопедагогічної 

технології навчання, яка була б зорієнтована на розвиток 

діяльнісних здатностей особистості як кінцеву мету професійної 

підготовки, а не трансляцію професійних знань і вмінь» [5, с. 35]. Тобто, 

формуванню фахової компетентності майбутнього вчителя-географа 

сприяє мотиваційна сфера, яка виражається в інтересах особистості та її 

потребах у педагогічній діяльності і саморозвитку, вона обумовлюється 

особистісною спрямованістю і визначає ціннісні орієнтації (показник 

сформованості). У контексті дослідженої проблеми В. Семиченко трактує 

мотиваційно-ціннісну сферу (спрямованість) особистості як «сукупність 

стійко притаманних їй мотивів, що зорієнтовують її діяльність і поведінку 

та є відносно незалежними від фактичних ситуацій» [4, с. 34]. 

Мотиваційна компетенція – це сукупність наявних у фахівця 

мотивів, адекватних цілям і завданням його професійної діяльності. Вона 

сприяє розвиткові в майбутнього вчителя географії особистісних якостей, 

які слугуватимуть основою його здатності до рефлексії, самовизначення, 

творчості, конкурентоспроможності, і відображена в мотивації професійної 

діяльності як прагненні студентів до освоєння спеціальних компетенцій. 

Наголосимо, що мотиваційній компетенції притаманний динамізм: 

вона зазнає змін у процесі навчання студента, постійно трансформується, 

збільшуючи свій потенціал. Вища форма вияву мотиваційної компетенції – 

професіоналізм учителя-географа, що і є критерієм її сформованості. 

Особистісний компонент передбачає також окреслення ціннісних 

орієнтацій, які формуються в умовах реального життя під впливом 

економічних, політичних, моральних і духовних чинників. Саме ціннісні 

орієнтації становлять основу світогляду вчителя, забезпечують оволодіння 

прийомами самоаналізу, що допомагають виконувати самоконтроль, 

сприяють особистісному самовдосконаленню, розвиткові професіоналізму 

й творчості, формуванню вмінь оперувати системою критеріїв і норм, які 

регулюють його діяльність. Особливо важливим є ціннісне ставлення 

студентів до навчання, зокрема вивчення фундаментальних і спеціальних 

географічних дисциплін. 

Сформовані ціннісні орієнтації студента, його здатність 

усвідомлювати специфіку майбутньої педагогічної діяльності, вільно 

орієнтуватися в ній, осмислювати свою роль і призначення, уміння 

вибирати цільові й змістові установки для своїх дій і вчинків, ухвалювати 

рішення, бути творчою особистістю становлять поняття ціннісно-змістової 

28


компетенції майбутнього вчителя географії. 

Ця компетенція допомагає майбутньому вчителеві самовизначатися 

в навчальній та інших ситуаціях, від неї залежить індивідуальна освітня 

траєкторія педагога й програма його життєдіяльності в цілому. 

Провідними цінностями для вчителя-географа є освіченість, упевненість у 

собі, справедливість, сaмocтiйнicть, тeрпимicть дo думoк інших, оcoбиcтий 

рoзвитoк (самовдосконалення), творчість, любoв дo дітей, цiкaвa рoбoтa, 

визнaння колег, наявнicть гaрниx друзів, можливості пiзнaння нового, 

мaтeрiaльнe зaбeзпeчeння життя, професійний досвід тощо. 

Особистісним цінностям властива висока усвідомленість, вони 

розвиваються у формі ціннісних орієнтацій, слугують важливим чинником 

регуляції взаємин, є показником сформованості інтересів, духовних 

потреб, запитів особистості. Стаючи осмисленою програмою, ціннісні 

орієнтації вирішальним чином впливають на поведінку студентів, 

регулюють її та зіставляють із суспільними вимогами, наголошуючи на 

показниках сформованості компетенції. 

Навчальні програми, посібники, підручники для вищої школи з 

географії містять обмежену інформацію прикладного характеру для 

розвитку ціннісної сфери майбутніх учителів, тому важливо окреслити 

шляхи інформаційного навантаження для формування ціннісних 

орієнтацій студентів-географів. У зміст навчального матеріалу необхідно 

закладати елементи інтелектуального, морального, естетичного розвитку 

майбутнього вчителя географії, тобто кожна з фундаментальних і 

спеціальних географічних дисциплін повинна мати для студента не лише 

пізнавальну, а й естетичну, моральну та практичну значущість (цінність), 

оскільки сформованість ціннісної сфери – це одна з умов успішного 

оволодіння студентом основ географічної науки та становлення його 

особистості. Відомо, що проблеми в навчанні студента з’являються через 

несвідомий вибір спеціальності (наприклад, із примусу батьків, за 

прикладом друзів чи тому, що не вдалося вступити до того ВНЗ, у який 

хотілося, тощо), низький рівень самостійності, що особливо характерно 

для першокурсників. З огляду на це питання особистісного розвитку 

майбутнього вчителя, подолання ним «кризи професійного становлення» 

[2, с. 35] – одна з проблем підготовки фахівців, що передбачає створення 

такої системи навчання, яка сприяла б ефективності освітнього процесу. 

Ця система передбачає співпрацю викладача й студента через застосування 

інноваційних технологій, проблемно-модульного навчання, сприяє 

підготовці компетентного фахівця, активізації його пізнавальної 

діяльності, розвиткові самостійності, активності, моральних і світоглядних 

орієнтирів. Компетентний педагог повинен мати фундаментальну 

теоретичну й практичну підготовку, бути здатним до ефективного 

використання набутих спеціальних компетенцій у професійній діяльності. 

Отже, охарактеризовані компоненти спрямовують професійну 

29


підготовку на досягнення нової освітньої якості, вираженої в позитивних 

результатах вивчення студентами фундаментальних і спеціальних 

географічних дисциплін як особистісно значущого елемента освіти, у 

практичних уміннях, мотивації навчальної діяльності та виборі 

пріоритетних ціннісних орієнтацій. 

Для визначення рівня особистісного компонента фахової 

компетентності студентів охарактеризовано ціннісне ставлення до 

навчання, зокрема ставлення до фундаментальних і спеціальних 

географічних дисциплін, з’ясоване внаслідок анкетування на основі методики 

вияву ставлення до навчальних предметів В. Семиченко [4, с. 366]. 

Застосовуючи структуру мотивів професійної діяльності, 

запропоновану Т. Бадоєвим, отримаємо індивідуальні й, керуючись 

ними, – групові системи переваг, які за своєю сутністю, є впорядкованим 

рядом окремих мотивів. Ступінь збігу думок студентів різних груп 

стосовно значущості цих мотивів у майбутній трудовій діяльності 

визначають за допомогою коефіцієнта рангової кореляції Спірмена: 

R 

S 

= 

n 11 

⋅ ∑ = 2 

6 ( riКК 

− riЕЕ 

) 

i= 

1 

1 − 

, (1.1) 

де r i КГ , r i ЕГ – ранги тих самих мотивів у системах переваг різних груп 

студентів ( наприклад, КГ і ЕГ). 

Коефіцієнт R S змінюється в межах [–1, +1]. Природно, що високе 

позитивне його значення свідчить про високий збіг думок, негативне 

значення – про їхню суперечливість. На варіативність думок опитуваних 

може вплинути численна кількість факторів об’єктивного та суб’єктивного 

характеру. Вірогідність абсолютного значення коефіцієнта R S необхідно 

перевірити шляхом верифікації певних статистичних гіпотез, а саме 

отримане згідно з виразом 1.1 емпіричне значення коефіцієнта рангової 

кореляції Спірмена R S буде вважатися статистично вірогідним, якщо 

виконано умову: 

n − 2 

n 

3 

− n 

t 

α 

, (1.2) 

ф 

= RS 

> t 

2 , k= 

n−2 

1− 

RS 

де t ф – фактичне значення змінної Стьюдента [3], обчислене згідно з 

правою частиною нерівності (1.2); 

t α, k=n–2 – теоретичне значення змінної Стьюдента, зафіксоване для 

рівня значущості α і числа ступенів свободи k=n–2. 

Слід також зауважити, що неможливо користуватися груповою 

системою переваг, не з’ясувавши ступінь її узгодженості в думках 

респондентів. У практиці псхолого-педагогічних досліджень таку оцінку 

виводять інтегровано за допомогою коефіцієнта множинної рангової 

кореляції – коефіцієнта конкордації (згоди) Кендала: 

30


де 

W 

12S 

= 

m 

2 3 

m ( n − n) − m∑ 

R j 

j= 

1 

n 

⎛ 

S = 

⎜ 

⎝ 

1 

r = 

n 

m 

∑∑ ⎜ 

i= 1 j= 

1 

∑∑ 

⎞ 

r ij 

−r 

⎟ 

⎠ 

n m 

r ij 

i= 1 j= 

1 

2 

; (1.3) 

(1.4) 

, (1.5) 

r ij – ранг, що був привласнений j-тим студентом-географом i- 

му мотиву майбутньої професійної діяльності в особистій системі переваг; 

R j - кількість однакових рангів, що надані кожним j-тим 

студентом досліджуваним мотивам професійної діяльності: 

R 

j 

( r r ) 

= ∑ − 

j 

ij 

3 

(1.6) 

Коефіцієнт конкордації змінюється в межах W=[0, 1]. Природно, що 

високе його значення свідчить про високий рівень узгодженості думок 

студентів у груповій системі переваг. 

Різноманітні чинники, що впливають на індивідуальні думки 

студентів, позначаються й на ступені узгодженості їхніх думок у груповій 

ієрархії мотивів, тобто на абсолютній величині кооефіцієнта конкордації. 

Необхідно визначити вірогідність отриманого емпіричного значення W 

шляхом перевірки відповідної статистичної гіпотези. Це значення 

статистично вірогідне, якщо виконано умову: 

2 

12 ⋅ S 

χ 

факт. 

= 

>> 

1 

m ⋅ n − ⋅ R 

( n + 1) 

( n −1) 

j 

∑ 

j 

j 

2 

χ α ; k 

, (1.7) 

2 

де χ 

факт. – фактичне значення змінної χ 2 – Пірсона, обчислене згідно з 

правою частиною нерівності (1.7); 

c - табличне значення змінної χ 2 – Пірсона з k = m − 1 ступенями 

2 

k a , 

свободи на рівні межі дозволеного (значущості) α; 

m – кількість респондентів, індивідуальні переваги яких узагальнені 

в групову систему ієрархій; 

n – кількість упорядкованих альтернатив. 

Отже, формування зазначених спеціальних компетенцій ґрунтоване 

на запланованих освітніми стандартами результатах навчання студентів у 

вигляді сукупності їхніх освітніх досягнень та особистісних якостей із 

фундаментальних й спеціальних географічних дисциплін. Згідно з 

вимогами до підготовки випускників, їхні освітні досягнення відображено 

в діяльнісній формі: знати, уміти, розуміти, зіставляти тощо; за вказівками 

на конкретні види й способи діяльності: вказівка на той предметний зміст, 

який є результатом освітньої діяльності кожного студента та вимагає 

особистісної індивідуалізованої оцінки. 

31


Сформованість мотивації навчальної діяльності та ціннісних 

орієнтацій у фаховій підготовці майбутніх учителів географії дає їм змогу 

компетентно підходити до засвоєння навчального матеріалу та чітко 

структурувати їх пізнавальну активність. У цілому критерієм 

сформованості особистісного компонента є ставлення студентів до 

майбутньої професії та окреслення пріоритетних ціннісних орієнтацій 

навчальної діяльності. 

СПИСОК ВИКОРИТСАНИХ ДЖЕРЕЛ 

1. Бадоев Т. Л. Методика изучения структуры трудовой деятельности / 

Т. Л. Бадоев // Проблемы индустриальной психологи : сборн. науч. 

трудов. – ЯрГУ, 1981. – С. 15−33. 

2. Зеер Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности / 

Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Психологический журнал. – 2003. – № 6. – 

С. 35−44. 

3. Мюллер П. Таблицы по математической статистике / П. Мюллеp, 

П. Нойман, Р. Штоpм. – М. : Финансы и статистика, 1982. – 278 с. 

4. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности 

человека. Модульный курс психологии. Модуль «Направленность» : 

[лекции, практ. занятия, задания для сам. работы] / В. A. Ceмичeнкo. – 

К. : Миллениум, 2004. – 521 с. 

5. Швалб Ю. Психологічні аспекти компетентнісного підходу в освіті / 

Ю. Швалб // Вища школа. – 2010. – № 1. – С. 31−37. 

32




УДК 371.382:372.3 


ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ МЕТОДИК У ПРОЦЕСІ 

ФОРМУВАННЯ ОСНОВ КУЛЬТУРИ СПІЛКУВАННЯ СТАРШИХ 

ДОШКІЛЬНИКІВ 

Аналіз широкого спектру соціальних і духовних реалій сучасного 

українського суспільства актуалізує необхідність удосконалення сфери 

міжособистісних відносин. Специфіка вирішення цього завдання в умовах 

сьогодення полягає у зміщенні акцентів на оптимізацію спілкування, 

підвищення його результативності та психологічної безпеки. У цьому 

плані особливої значущості набуває проблема формування культури 

спілкування, починаючи вже з дошкільного віку – періоду, коли в дитини 

відбувається перехід від егоцентризму до центрації як передумови 

знаходження свого місця в системі можливих точок зору, встановлення 

між іншими людьми та власним «Я» системи спільних і взаємних 

стосунків, формується позаситуативно-особистісна форма спілкування, що 

орієнтує дитину на «світ людей», посилює інтерес до змісту і способів 

людських взаємин, правил поведінки. 

Різні аспекти культури спілкування і процесу її формування набули 

висвітлення в працях філософів і культурологів (М. Бахтін, В. Біблер, 

С. Іконнікоа, М. Каган), психологів (К. Абульханова-Славська, О. Бодальов, 

Л. Виготський, Б. Ломов), педагогів (В. Кан-Калік, Ю. Касаткіна, Р. Овчарова, 

Г. Цукерман). 

Мета статті – розкрити особливості використання ігрових методик у 

процесі формування культури спілкування старших дошкільників. 

За своєю сутністю культура спілкування є складовою моральності 

особистості й охоплює духовно-моральну вихованість, індивідуальний 

спосіб і манеру спілкування, виразність емоційних станів, культуру 

мовлення, вміння розуміти стан іншої людини, її почуття і вчинки, 

правильно інтерпретувати внутрішній підтекст висловлювань, уміння 

слухати і розуміти [3, с. 124]. Це стрижень вихованості особистості, який 

забезпечує гуманне ставлення людини до людини. Культура спілкування 

проявляється у ввічливості, тактовності, володінні засобами комунікації у 

різноманітних життєвих ситуаціях [1, с. 14]. 

Стосовно дітей старшого дошкільного віку, культура спілкування 

передбачає виконання норм та правил спілкування з дорослими та 

однолітками, базованих на повазі і доброзичливості, використання 

відповідного словарного запасу і форм спілкування, а також ввічливу 

33


поведінку в громадських місцях та побуті [6, с. 6]. У цей віковий період 

радше вести мову про основи культури спілкування, сформованість яких 

забезпечує знання старшими дошкільниками способів та засобів мовної та 

немовної взаємодії; орієнтацію у ситуації спілкування (доцільний вибір 

мовних і немовні засобів з огляду на зміст ситуації, її учасників, власне 

ставлення); вміння «зчитувати» інформацію про свого співрозмовника. 

Формувальний етап дослідно-експериментальної роботи проводився 

у навчально-виховних комплексах «Кіровоградський колегіум» і 

«Зорецвіт» (м. Кіровоград) на базі старших груп за розробленої нами 

програми «Формування основ культури спілкування у старших 

дошкільників», яка охоплювала 11 тем. Кожна тема розглядалася протягом 

2–5 занять. 

Опрацювання програми спрямовувалося на вирішення таких завдань: 

– формування у дітей уявлення про місце спілкування в житті 

людини, важливість культурної поведінки при спілкуванні з оточуючими; 

– навчання застосовуванню вербальних (ввічливі слова, фрази) і 

невербальні (мова жестів, міміка) засобів спілкування й адекватному 

реагуванню на слова співрозмовника; 

– ознайомлення з різними емоціями, навчання розумінню своїх 

емоцій й розпізнаванню емоцій інших людей; розвиток умінь вербального 

та невербального вираження емоцій; 

– виховання доброзичливого, чуйного ставлення до оточуючих, 

уміння співпереживати та співчувати їм; 

– розвиток уміння слухати й чути співрозмовника; 

– формування позитивного ставлення до процесу спілкування, 

бажання спілкуватися. 

Найбільш ефективними з-поміж методів, які ми застосовували в 

роботі з дітьми, виявилися: 

– наочні (відеоролики; мультфільми; малюнки, фотографії, плакати); 

– словесні (бесіди – етична, вступна, підсумкова; читання 

(слухання) творів художньої літератури – оповідань, казок, віршів; 

обговорення прислів’їв та приказок; вивчення скоромовок); 

– практичні (ігри; ігрові вправи; розв’язання проблемних ситуацій; 

малювання; співи; інсценування; моделювання та програвання ситуацій 

спілкування; розповіді дітей; складання казок; створення колажів). 

Враховуючи, що гра в дошкільному дитинстві і молодшому 

шкільному віці є провідним типом діяльності (Л. Виготський, 

О. Запорожець, О. Леонтьєв, Г. Люблінська, С. Рубінштейн), на кожному 

занятті й виховній годині запроваджували різні ігри та ігрові вправи. 

Гра є відтворенням людської діяльності, правил і норм 

міжособистісних взаємин. Вона позитивно впливає на розвиток дитини, 

формує всі сторони її особистості – розум, почуття, уяву, мислення, волю, 

тобто здійснює комплексне виховання дитини, в тому числі й щодо 

34


культури спілкування [4]. 

Розкриємо методику проведення деяких ігор та ігрових вправ, які 

проводилися з дітьми під час реалізації названої програми. 

При ознайомленні з темою «Давайте знайомитись!» дітям 

пропонувалося пограти в гру з м’ячем «Знайомство», яка сприяла 

усвідомленню правил знайомства та закріпленню моделей поведінки в 

ситуаціях знайомства. У процесі гри виявилося, що діти, зосереджуючись 

на іменах (треба було назвати ім’я того, кому кидали м’яч), не завжди 

вживали ввічливі слова та фрази, були напружені. Зважаючи на це, брали 

ініціативу на себе: кидаючи м’яча, називали слова та фрази, які зазвичай 

вживаються при знайомстві (вітання, запитання імені співрозмовника, 

фрази типу «приємно познайомитися» або «дуже приємно»). Дитина, яка 

ловила м’яч, повторювала ці слова. Через декілька хвилин діти 

продовжували гру самостійно. 

Але тут виникла інша проблема: діти діяли механічно, не 

посміхалися, не завжди дивилися на того, кому кидала м’яч. Знову 

переривали гру і пропонували дітям у парах відтворити ситуацію 

знайомства, але при цьому наголошували на важливості погляду і 

посмішки. Після відпрацювання поведінки в ситуаціях знайомства гра 

продовжується. Тепер діти поводилися більш упевнено і природно, 

дотримувалися необхідних правил. 

Спираючись на рекомендації, які містяться в педагогічній літературі 

[2, c. 54], під ігровою вправою розуміли таку, мета якої полягала у 

формуванні, вдосконаленні та розвитку необхідних для культури 

спілкування навичок і вмінь за допомогою участі в ігровій діяльності. 

Наприклад, під час опрацювання теми «Емоції» використовували 

ігрову вправу «Тренуємо емоції». Для цього просили дітей: 

– посміхнутися як сонечко, як хитрий лис; розізлитися: як дитина, у 

якої забрали морозиво; як людина, яку ударили; 

– здивуватися: коли трапилось щось приємне / неприємне; 

– злякатися: коли гавкає великий пес; гримить грім та блискає 

блискавка; 

– посумувати: коли на вулиці йде дощ; не виходить гарний 

малюнок; 

– відчути сором: коли ми не зробили те, про що просив тато; коли 

нагрубіянили бабусі і т.д. 

Для унаочнення різних емоційних станів розташовували на дошці 

малюнки, які зображали певні емоційні стани (радість, смуток, здивування, 

інтерес, злість, страх, сором) і знайомили з ними вихованців. Під час 

виконання вправи малюнки прислуговувалися дітям, допомагаючи 

відтворити ту чи іншу емоцію. Завдяки цій та аналогічним вправам 

дошкільники навчалися передавати та розпізнавати емоції, адекватно 

реагувати на них. 

35


Серед інших вправ, які довели свою доцільність, слід назвати такі, як 

«Інтерв’ю» і «Запитання – відповідь». Їхня мета полягала в навчанні дітей 

формулювати свої думки стисло і зрозуміло, чітко говорити. Зрозуміло, що 

досягти цієї мети протягом одного заняття не можливо. Але ми намагалися 

вибудовувати роботу таким чином, щоб діти отримали уявлення про те, що 

таке чітке мовлення, показати важливість уміння висловлюватися стисло, 

прищепити бажання розмовляти правильно. 

Спостерігаючи за дітьми в процесі ігрової діяльності звернули увагу 

на те, що ті з них, хто в повсякденному житті поводиться більш розкуто і 

впевнено, легше і краще могли впоратися із завданням. Вони з легкістю 

придумували запитання і з легкістю відповідали на ті, які ставилися їм. 

Натомість, у скутих і мовчазних дітей виконання вправи викликало 

труднощі: їм складно було придумати і озвучити запитання, вони не 

завжди могли відповісти на поставлене запитання стисло і зрозуміло. 

Кожному з таких дітей надавали окрему увагу, проводячи з ними 

індивідуальні вправи такого змісту: 

– Давай уявимо, що ти завтра збираєшся з мамою до магазину за 

продуктами. Щоб ти запитав у мами? (о котрій годині…, що вдягати…, що 

брати… і т.п.). 

Спочатку допомагали дитині формулювати запитання, а потім 

просили її відповісти на будь-яке з них. 

Такі вправи давали можливість працювати з кожною дитиною в 

індивідуальному темпі, за потреби надавати їй підтримку, що сприяло 

посиленню в неї впевненості в свої сили, стимулювало бажання вступати в 

розмову з іншими дітьми. 

Цінність рольової гри як способу розширення досвіду культури 

спілкування шляхом запропонованої ситуації, полягала у відтворенні 

дітьми моделей поведінки, характерних для повсякденного життя і для 

цілком реальних осіб. Для отримання максимальної користі від рольової 

гри, добирали ситуації, максимально наближені до реального життя дітей. 

Рольова гра також допомагала дітям краще зрозуміти те, що відчувають 

інші люди в тій чи тій ситуацій, розвивала в них уміння оцінювати 

причини і наслідки поведінки інших. 

Поряд з рольовою грою, в якій кожна дитина отримувала певну роль 

і мала дотримуватися відповідної моделі поведінки, в рамках розробленої 

нами програми використовувався метод моделювання та програвання 

ситуацій, що передбачало вільний вибір дітьми ролей і моделей поведінки. 

Виконання ролей психологічно налаштовувало дитину на мовні дії, яких 

очікують від неї в певних ситуаціях. Це сприяло тому, що в схожих 

реальних ситуаціях дошкільнята починали діяти адекватно. А щоб 

спілкування дітей відбувалося природно, щоб вони діяли і говорили під 

впливом щирих почуттів, добирали ситуації з повсякденного життя дітей. 

Особливо ефективним цей метод виявився при завершенні опрацювання 

36


тем програми, оскільки давав змогу побачити як досягнення дітей, так і ті 

аспекти, які потребували доопрацювання. 

Так, опрацьовуючи тему «Співчуття. Радість за іншого» для 

моделювання та програвання були запропоновані ситуації. 

Уміння співчувати. 

1. У бабусі розбилися окуляри, а вона отримала листа від своєї 

давньої подруги і дуже хоче його прочитати. 

2. Маленька сестричка захворіла. У неї дуже болить голова і горло. 

Уміння радіти за іншого. 

1. Брат закінчив школу і вступає до університету. У нього іспити. 

Він дуже багато вчиться. І ось нарешті йому повідомили, що він вступив 

до університету! 

2. Подружка дуже любить котів, і вона дуже хотіла, щоб і в неї був 

свій котик. Але ця ідея не подобалася її батькам. І ось одного дня вони все 

ж таки подарували їй чудове кошенятко! 

3. Тато на роботі виконував дуже складне завдання. Він багато і 

виснажливо працював. Коли ж він закінчив проект, його всі вітали. 

Зважаючи на обмежений життєвий та емоційний досвід 

дошкільників, перш ніж програти ситуацію, її ретельно розбирали, 

аналізували і робили висновки. З огляду на те, що дітям було складно 

передавати співчуття та радість за іншого емоційно, відпрацьовували 

міміку та пантоміміку, доречні у запропонованих ситуаціях. Слід 

наголосити, що діти проймалися запропонованими ситуаціями і щиро 

переживали емоції. 

Особливе місце в змісті програми посідали творчі ігри, наприклад, 

інсценування – представлення, розігрування літературного твору або 

мультфільму. Діти добре запам’ятовують і з задоволенням повторюють 

слова та дії героїв казок, оповідань і мультфільмів. При цьому вони 

усвідомлюють погані та добрі слова і вчинки. 

Так, з теми «Я – людина серед людей» для інсценування за 

допомогою іграшок було запропоновано оповідання Віри Оберемок «Як 

друзі ведмедика провчили». Інсценування проводилося після обговорення 

оповідання. Під час інсценування діти показали усвідомлення поганих і 

добрих вчинків Ведмедика та його друзів. 

При опрацюванні теми «Доброзичливість» діти інсценували 

оповідання В. О. Сухомлинського «Зайчик і горобина» і «Красиві слова і 

красиве діло». Зважаючи на глибокий зміст оповідань вважали за потрібне 

попереднє обговорення та аналіз слів та вчинків героїв. Акцентували увагу 

на немовній поведінці в зображених ситуаціях. Під час інсценізацій 

відбулося закріплення набутих знань та умінь. 

Діти інсценували не лише художні твори. Так, на одному з 

підсумкових занять із старшими дошкільниками, де діти повторювали 

слова привітання, звернення з проханням та подяки, проводилося 

37


інсценування мультфільму. Після перегляду та обговорення мультфільму 

«Грибок-теремок» діти відтворювали сценки з мультфільму, виконуючи 

завдання: обов’язково вжити слова вітання, звернення з проханням і 

подяки. Наслідуючи героїв мультфільму, діти були добрими у ставленні до 

друзів і ввічливими в спілкуванні з ними. Запровадження цього методу 

дало змогу закріпили набуті на попередніх заняттях знання та вміння, 

моделі поведінки у ситуаціях вітання, звернення з проханням і подяки. 

Інший різновид творчих ігор передбачав репрезентацію сюжетних 

розповідей дітей. Сюжетні розповіді – це опис подій, що змінюються в 

часі. Залучаючи дітей до творення таких розповідей, просили їх скласти 

казку; розповісти (за малюнком), що, на їхню думку, робили персонажі до 

зображеної події, що потім; скласти розповідь на задану тему або про 

реальну подію. 

У розповідях діти втілювали свої знання правил поведінки та 

спілкування, описували випадки неправильної поведінки, невміння 

спілкуватися і наслідки, до яких це призводило. Крім того, сюжетні 

розповіді сприяли розвитку мовлення старших дошкільників і молодших 

школярів. 

Так, при завершенні теми «Вітання і прощання» дітям пропонується 

розповісти як вони вміють вітатися і прощатися у різних ситуаціях: коли 

приходять до дитячого садка / йду в вечорі додому; йду вранці з дому, а у 

вечорі повертаюся з садка – дома залишається бабуся / молодша сестричка; 

в гостях (дорослі і діти). У своїх розповідях діти закріплювали набуті 

знання про форми вітання та прощання; продемонстрували усвідомлення 

ситуацій, коли слід вживати слова вітання та прощання; показали 

розуміння важливості ввічливих слів у спілкуванні. 

Сюжетні розповіді дітей було використано при завершенні теми 

«Слово чемне кожному приємне». Дошкільнятам пропонувалося 

розповісти зі свого досвіду про те, як вони вибачалися: за що і перед ким. 

Проте, лише троє дітей змогли розповісти про випадки, коли їм 

доводилося вибачалися. Інші діти такого досвіду не мали. Можна 

припустити, що в житті дітей були ситуації, коли їм слід було вибачитися, 

але вони не знали, що треба було сказати і як поводитися. 

До практичних ігрових методів належить і метод проблемних 

ситуацій. Проблемна ситуація – це психологічний стан, що виникає в 

результаті мисленої взаємодії суб’єкта (учня) з об´єктом (навчальним 

матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу 

або явища, що вивчається [5]. 

Після ознайомлення дітей з необхідними правилами, їм 

пропонувалися ситуації, які вони мали вирішити за допомогою набутих на 

занятті знань. Для більш комфортної атмосфери та невимушеної поведінки 

проблемні ситуації пропонувалося вирішувати у парах чи невеличких 

групах (3–4 дитини). 

38


Так, під час опрацювання теми «Звернення» були запропоновані 

проблемні ситуації типу: «Хлопчик крикнув перехожому: «Котра година?» 

Звернувшись до перехожого, хлопчик зробив три помилки. Які?» 

Діти вирішували проблемні ситуації на другому занятті даної теми. 

Тобто, вони вже знали форми звернення, але впоралися з ситуаціями 

частково через недостатню орієнтацію в різних ситуаціях. Тому на 

наступному занятті знову використали метод проблемних ситуацій типу: 

«Ти бачиш кількох дітей, які граються разом, і хочеш погратися з ними...»; 

«Кілька друзів збираються будувати з конструктора, ти хочеш грати з 

ними...». Більшість дітей продемонстрували розуміння ситуацій 

спілкування; використовували доречні слова вітання та форми звернення; 

коментували ситуації. 

Вчені констатують, що старший дошкільний вік є періодом розквіту 

малювання. Через образотворчу діяльність діти передають враження, які 

вони отримали в процесі виховання і навчання. Тому програма 

передбачала такі види роботи, як малювання та створення колажів. 

Так, на останньому занятті з теми «Я – людина серед людей», де 

йшлося про важливість уміння спілкуватися з людьми, старшим 

дошкільникам було запропоновано намалювати себе серед людей. 

Для аналізу малюнків за допомогою звернулися до психолога 

дитячого садка і вихователів. Діти, які відкриті та комунікабельні у 

повсякденному житті, малювали навколо себе багато людей; замкнуті – 

одну-дві людини (переважно батьків). Про позитивне ставлення до 

спілкування свідчили яскраві теплі кольори – жовтий, рожевий, зелений. 

Холодні кольори (синій, коричневий і чорний) – про небажання або 

невміння встановлювати контакти з навколишніми. 

При розгляді теми «Слухаю та чую» було використано метод 

створення колажів. Кожна дитина отримала набір малюнків із 

зображенням людей (декілька людей уважно слухають, а декілька – 

неуважно). Завдання: вирізати малюнки людей та наклеїти на окремому 

листі, відтворюючи ситуації, коли людина говорить, а її слухають уважно 

або неуважно. Діти не лише вирізали та клеїли, вони домальовували місце, 

де відбувалася розмова – приміщення або вулиця. 

Після закінчення роботи запропонували дітям продовжити ситуації: 

що може трапитися, коли слухають неуважно, і що було, коли слухали 

уважно. 

Сформовані в тій чи іншій ситуації знання, вміння, навички, звички 

переносяться на подібні ситуації, і дитина в новій для неї ситуації вже не 

шукає нових форм поведінки, а використовує ті, що склалися раніше. Так, 

спостереження за поведінкою і спілкуванням дітей один з одним та з 

дорослими засвідчило застосування дітьми знань набутих на заняттях. 

Дошкільники використовували ввічливі слова, були уважними один до 

одного, виявляли доброзичливість. 

39


Таким чином, запровадження ігрових методик у процес формування 

культури спілкування старших дошкільників довело свою доцільність. Це 

виявилося не тільки в збагаченні когнітивної сфери дітей, а й розширенні 

їхнього емоційного та поведінкового досвіду. 

У подальшому планується розробка методичних рекомендацій для 

вихователів дитячих садків та учителів молодших класів по використанню 

розроблених нами програм з формування основ культури спілкування. 


1. Бушелева Б. В. О культуре поведения / Б. В. Бушелева // Диалоги о 

воспитании : кн. для родителей ; [под ред. В. Н. Столетова] / 

Б. В. Бушелева – М. : Педагогика, 1985. – 228 с. 

2. Використання інтерактивних методів та мультфільмів у профілактиці 

ризикованої поведінки : [метод. посібник для спеціалістів, які 

працюють з бездоглядними та безпритульними дітьми та підлітками / 

за ред. Т. В. Журавель ; авт. кол.: Т. В. Журавель, Т. Л. Лях, 

О. М. Нікітіна]. – К., 2010. – 168 с. 

3. Иконникова С. Н. Диалог о культуре / С. Н. Иконникова – Л. : ЛГУ, 

1987. – 204 с. 

4. Методика роботи з виховання культури поведінки. Вчитель вчителю, 

учням та батькам [Електронний ресурс]. – Режим доступу : 

www.teacher.at.ua. 

5. Навчальний посібник / Волкова Н. П. – К. : Видавничий центр 

«Академія», 2003. – 616 с. 

6. Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного 

возраста : кн. для воспитателей детского сада / С. В. Петерина. – М. : 

Просвещение, 1986. – 96 с. 

40

УДК 004+371 



МУЛЬТИМЕДІА ЯК ЗАСІБ 

ІНФОРМАТИЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ 

Соціокультурна ситуація в суспільстві стимулює виникнення 

освітніх потреб, спрямованих на актуалізацію здібностей до саморозвитку 

особистості, розкриття її творчого потенціалу. Сучасному суспільству 

необхідні такі фахівці освіти, які здатні не тільки бачити проблеми, а й 

продуктивно вирішувати їх. У цій ситуації на перший план висувається 

необхідність становлення такої особистості педагога, провідною 

професійною характеристикою якої є інформаційна культура. Саме 

інформаційна культура вчителя здатна вирішити проблему ефективного 

функціонування будь-якого освітнього закладу. В цих умовах 

актуалізується необхідність становлення творчої особистості педагога в 

школах нового типу, так як саме ці школи забезпечують потреби нашого 

суспільства в майбутніх висококваліфікованих фахівцях, діячів науки, 

культури, освіти, здатних ефективно вирішувати поставлені перед ними 

завдання і нестандартно реагувати на швидкоплинні умови сучасного 

техногенного суспільства. 

Мета інформатизації системи освіти полягає в інтенсифікації 

емоційно-інтелектуальної взаємодії учасників педагогічного процесу за 

рахунок цілеспрямованого застосування засобів інформатизації; створення 

сприятливих умов для вільного доступу до культурної, навчальної, 

довідкової та наукової інформації. 

Проблеми інформатизації освіти розглядаються на соціальноекономічному, 

філософському, науково-технічному рівнях, проте 

вирішального значення набуває аналіз проблем на психологопедагогічному, 

дидактичному та методичному рівнях, які дозволяють 

вирішувати проблеми, пов’язані з використанням інформаційних 

технологій на базі комп’ютерної техніки для вирішення різноманітних 

педагогічних завдань. 

У даний час в системі освіти широко використовуються такі засоби 

інформатизації: мультимедійні та гіпермедійні технології. За допомогою 

цих засобів створюється інформаційно-освітній простір. 

Метою даної статті є висвітлення особливості та значення 

використання мультимедійних засобів у навчальному процесі в 

загальноосвітній школі, розвиток нових можливостей застосування 

мультимедіа в представленні інформації у віртуальному просторі, 

проблема забеспеченості якісними мультимедійними засобами. 

Соціокультурна ситуація в суспільстві стимулює виникнення 

освітніх потреб, спрямованих на актуалізацію здібностей до саморозвитку 

41


особистості, розкриття її творчого потенціалу. Сучасному суспільству 

необхідні такі фахівці освіти, які здатні не тільки бачити проблеми, а й 

продуктивно вирішувати їх. У цій ситуації на перший план висувається 

необхідність становлення такої особистості педагога, провідною 

професійною характеристикою якої є інформаційна культура. Саме 

інформаційна культура вчителя здатна вирішити проблему ефективного 

функціонування будь-якого освітнього закладу. В цих умовах 

актуалізується необхідність становлення творчої особистості педагога в 

школах нового типу, так як саме ці школи забезпечують потреби нашого 

суспільства в майбутніх висококваліфікованих фахівцях, діячів науки, 

культури, освіти, здатних ефективно вирішувати поставлені перед ними 

завдання і нестандартно реагувати на швидкоплинні умови сучасного 

техногенного суспільства. 

Одним з пріоритетних напрямів процесу інформатизації сучасного 

суспільства є інформатизація системи освіти. Це комплекс 

взаємопов’язаних цілеспрямованих заходів, спрямованих на забезпечення 

оперативного збору, обробки, систематизації, накопичення, зберігання, 

передачі інформації та оперативного обміну нею учасниками системи 

освіти за допомогою сучасних інформаційних технологій та 

телекомунікаційних засобів. Інформатизація системи освіти є необхідною 

умовою та найважливішим етапом інформатизації України в цілому. Крім 

того, вона дозволить вирішувати проблеми якісної зміни інформаційного 

середовища системи освіти; оптимально його стандартизувати; зробити 

процес навчання максимально індивідуальним і диференційованим; 

надавати нові освітні можливості для прискореного інтелектуального 

розвитку особистості (системне мислення, розвинена уява та інтуїція, 

почуття нового, комунікативну компетентність і ін.) 

Мета інформатизації системи освіти полягає в інтенсифікації 

емоційно-інтелектуальної взаємодії учасників педагогічного процесу за 

рахунок цілеспрямованого застосування засобів інформатизації; створення 

сприятливих умов для вільного доступу до культурної, навчальної, 

довідкової та наукової інформації. 

Інструментом інформатизації освіти є засоби інформатизації. Вони 

включають в себе інформаційні технології, комунікаційні засоби, технічне, 

програмне, психологічний і педагогічно корисне (доцільність та 

ефективність) методико-дидактичне забезпечення. З розширенням 

технічних та педагогічних можливостей засобів інформатизації 

розроблялися наукові підходи їх застосування в системі освіти. 

Нині вітчизняні дослідники не мають однозначної думки щодо 

застосування інформаційних технологій. Так, академік В. Г. Кремень 

вважає, що потрібно переорієнтувати навчальний процес на те, щоб 

стимулювати в учня потребу, формувати вміння самостійно опановувати 

знання та використовувати інформацію, а також навчити критично 

42


мислити. Натомість академік І. А. Зязюн зазначає, що цілісну 

інформаційну концепцію освіти можна реалізувати лише за допомогою 

синтезу, де уміння молодої людини критично мислити діалектично б 

поєднувалося з розвитком емоційно-почуттєвої сфери [3, с. 106]. 

Метою інформатизації загальноосвітньої та професійно-технічної 

школи України професор В. Ю. Биков [3, с. 107] вважає підготовку 

підростаючого покоління до повноцінної життєдіяльності в 

інформаційному суспільстві, відтак має відбутися підвищення якості, 

доступності й ефективності освіти. Щоб досягти цієї мети на думку 

вченого, необхідно підвищити загальну вартість навчання. Це пов’язано не 

лише з оснащенням загальноосвітніх шкіл і професійно-технічних 

навчальних закладів сучасними інформаційними технологіями, а й з 

подальшим удосконаленням навчання інформатики, створенням і 

розвитком національної інформаційної інфраструктури, удосконаленням 

системи підготовки національної інформаційної інфраструктури, 

удосконалення системи підготовки та підвищення кваліфікації 

педагогічних кадрів тощо. 

«Інформатизацію освіти» можна визначити як процес забезпечення 

сфери освіти теорією і практикою розробки із використанням 

інформаційних технологій, орієнтуючись на реалізацію психологопедагогічних 

напрямів освіти та виховання, що зараховується до числа 

важливіших аспектів процесу інформатизації сучасного суспільства [10]. 

На розсуд А. М. Гуржія [7], інформатизація освіти виступає як 

впорядкована сукупність взаємопов’язаних організаційно-правових, 

соціально-економічних, навчально-методичних, науково-технічних, 

виробничих і управлінських процесів, спрямованих на задоволення 

освітніх інформаційних, обчислювальних і телекомунікаційних потреб 

учасників навчально-виховного процесу й тих, хто цей процес забезпечує. 

Основні напрями інформатизації освіти пов’язані між собою не 

тільки єдиним об’єктом і спільною метою. Вони багато в чому 

доповнюють один одного. При цьому кожна з них має власні завдання, 

критерії та умови, що визначають ефективність їх застосування. 

Проблеми інформатизації освіти розглядаються на соціальноекономічному, 

філософському, науково-технічному рівнях, проте 

вирішального значення набуває аналіз проблем на психологопедагогічному, 

дидактичному і методичному рівнях, які дозволяють 

вирішувати проблеми, пов’язані з використанням інформаційних 

технологій на базі комп’ютерної техніки для вирішення різноманітних 

педагогічних завдань. 

Важливим теоретичним напрямом у вивченні проблеми 

інформатизації освіти є концепція реалізації особистісно орієнтованого 

навчання з використанням засобів мультимедіа. Зокрема, визначені й 

розкриті дидактичні принципи особистісно зорієнтованого навчання в 

43


умовах використання засобів мультимедіа: облік самоцінності 

індивідуума; підхід до студента як до активного суб’єкта пізнання; опора 

на суб’єктивний досвід студента; орієнтація на саморозвиток, самонавчання, 

самоосвіту студента; облік індивідуальних психофізіологічних особливостей 

студента; розвиток комунікативних здібностей особистості. В результаті 

проведених досліджень було показано, що застосування засобів 

мультимедіа в навчальному процесі сприяє практичній реалізації 

особистісно зорієнтованої моделі навчання з огляду на те, що створює 

умови для більшої, ніж за традиційного навчання, індивідуалізації і 

диференціації навчання, припускає суб’єктивну активність, дозволяє 

студентові знайти способи самореалізації, формує вміння 

самовдосконалення, самонавчання, самоосвіти, формує творче мислення. 

Засоби мультимедіа дають змогу осмислено й гармонійно 

поєднувати різні види інформації, презентувати її в різних формах, таких 

як: зображення, включаючи відскановані фотографії, креслення, карти й 

слайди; звукозапис голосу, звукові ефекти й музика; відео, складні 

відеоефекти й анімаційне імітування; анімації й симуляції. Презентації, що 

супроводжуються яскравими зображеннями або анімацією, візуально є 

привабливішими, ніж статичний текст, і можуть підтримувати необхідний 

рівень пізнавальної активності учнів. 

Мультимедійні засоби можуть стати не тільки потужним засобом 

становлення і розвитку школяра (як особистості; суб’єкта пізнання, 

практичної діяльності, спілкування, самосвідомості), але і, навпаки, 

сприяти формуванню шаблонного мислення, формального і безініціативного 

відношення до діяльності і т.п. 

Використання засобів мультимедіа в навчанні реалізує декілька 

основних методів педагогічної діяльності, зазначають Г. А. Суміна і 

Н. Ю. Ушакова, котрі традиційно діляться на активні й пасивні принципи 

взаємодії учня з комп’ютером. Пасивні мультимедійні педагогічні 

програмні засоби розробляються для управління процесом представлення 

інформації (лекції, презентації, практикуми), активні, – це інтерактивні 

засоби мультимедіа, що припускають активну роль учня, який самостійно 

вибирає підрозділи в межах деякої теми, визначаючи послідовність їх 

вивчення. 

За подібного навчання розвиваються здібності сприймати 

інформацію з екрану комп’ютера, перекодувати візуальний образ у 

вербальну систему, оцінювати якість і здійснювати вибірковість у 

споживанні інформації. 

За збереження кінцевої мети й основного змісту навчальної 

діяльності інтерактивне навчання міняє звичні форми на діалогові, що 

базуються на взаєморозумінні та взаємодії. Деякі вчителі задовольняються 

зовнішнім проявом інтерактивного навчання (вільне спілкування, завищені 

оцінки...), що спотворює суть інтерактивного навчання. Практика показує, 

44


що інтерактивний підхід до навчання не використовується в навчальному 

процесі ще й тому, що вчителі не знайомі з технологією організації 

подібних занять [8]. 

Педагогічні можливості засобів мультимедіа визначаються не 

простим підсумовуванням можливостей комп’ютерної техніки і 

технологій, в них входять. Збільшення педагогічних можливостей окремих 

складових засобів мультимедіа, які взаємно розвивають і доповнюють 

один одного, призводить до переходу кількості цих можливостей в якості. 

Розвиток сучасних мультимедійних засобів навчання дозволяє 

реалізовувати освітні технології на принципово новому рівні, 

використовуючи для цих цілей найпрогресивніші технічні інновації, що 

дозволяють надавати та обробляти інформацію різних типів. Одними з 

найбільш сучасних мультимедійних засобів, що проникають в сферу 

освіти, є різні засоби моделювання та засоби, функціонування яких 

грунтується на технологіях, що одержали назву віртуальна реальність. 

До віртуальних об’єктів або процесів відносяться електронні моделі 

як реально існуючих, так і уявних об’єктів або процесів. Прикметник 

віртуальний використовується для підкреслення характеристик 

електронних аналогів освітніх та інших об’єктів, що подаються на 

паперових та інших матеріальних носіях. Крім цього, дана характеристика 

означає наявність заснованого на мультимедіа технологіях інтерфейсу, що 

імітує властивості реального простору при роботі з електронними 

моделями-аналогами. 

Віртуальна реальність – це мультимедіа-засоби, що мають звукову, 

зорову, тактильну, а також інші види інформації і створюють ілюзію 

входження і присутності користувача в стереоскопічної представленому 

віртуальному просторі, переміщення користувача щодо об’єктів цього 

простору в реальному часі. 

Використання подібних мультимедійних засобів в системі освіти 

змінює механізм сприйняття і осмислення одержуваної користувачем 

інформації. При роботі з системами «віртуальної реальності» в освіті 

відбувається якісна зміна сприйняття інформації. В цьому випадку 

сприйняття здійснюється не тільки за допомогою зору і слуху, але й за 

допомогою дотику і навіть нюху. Виникають передумови для реалізації 

дидактичного принципу наочності навчання на принципово новому рівні. 

Перспективно використання цієї мультимедіа технології в освіті для 

розвитку просторових уявлень, для організації тренувань фахівців в 

умовах, максимально наближених до реальної дійсності. 

Осмислення інформації, що надається системами «віртуальної 

реальності», може бути вже не тільки теоретичним, а й практичним, а саме: 

наочно-образним або наочно-дієвим. Практичне мислення вимагає менших 

зусиль у порівнянні з теоретичним мисленням, сприйняття образної 

інформації, як правило, легше сприйняття символьної інформації. Тому 

45


мультимедійні засоби навчання, побудовані з використанням технології 

віртуальної реальності в змозі забезпечити краще розуміння та засвоєння 

навчального матеріалу в процесі навчання. Однак важливо розуміти, що 

чим вище рівень систем віртуальної реальності, тим більше праці має бути 

вкладено у їх створення, тим досконаліше повинні бути технічні засоби 

інформатизації, доступні вчителям і школярам. 

Беззаперечні переваги мультимедійних технологій як засобу 

навчання. Це такі: можливість поєднання логічного й образного способів 

засвоєння інформації; активізація навчального процесу за рахунок 

посилення наочності; інтерактивна взаємодія. Включаючись у навчальний 

процес, де використовуються засоби мультимедіа (мережеві технології, 

електронна допомога та ін.), учень стає суб’єктом комунікативного 

спілкування з викладачем, що розвиває самостійність і творчість в його 

навчальній діяльності. 

Таким чином, використання якісних мультимедійних засобів 

дозволяє зробити процес навчання гнучким по відношенню до соціальних і 

культурних відмінностей між школярами, їх індивідуальним стилям і 

темпам навчання, їх інтересам. Застосування мультимедіа може позитивно 

позначитися відразу на декількох аспектах навчального процесу в школі. 

На сьогоднішній день мультимедіа технології в більшій чи меншій 

мірі застосовуються у навчальній та організаційно-педагогічній діяльності 

практично всіх середніх навчальних закладів. Робота школярів у 

комп’ютерних та Інтернет-класах як при вивченні інформатики, так і на 

заняттях з інших предметів, планування навчальних занять за допомогою 

комп’ютера або електронне комп’ютерне тестування знань школярів та 

абітурієнтів стали повсюдними. 

Поряд з основною для будь-якої школи навчальною діяльністю 

можлива інформатизація і різних позанавчальних заходів, які завжди 

супроводжують навчання школярів і грають величезну роль у вихованні 

молоді, вироблення у дітей прагнення працювати в колективі, розширення 

«інформаційного багажу» майбутніх випускників шкіл. 


1. Сисоєва С. Сучасні аспекти професійної підготовки вчителя / 

С. Сисоєва // Педагогіка і психологія. – 2005. – № 4(49). – С. 60–66. 

2. Грих Е. Информационные технологии в управлении и учебным 

процессом вуза / Е. Грих / Материалы межрегиональной научнопрактической 

конференции – 11–13 октября 2002. – С. 74–75. 

3. Касянович Г. П. Інформаційні технології для якісної та доступної 

освіти / Г. П. Касянович // Педагогічна і психологічна науки в 

Україні : зб. наук. праць до 15-річчя АПН України : [у 5 т.] − К. : 

«Педагогічна думка», 2007 − Т. 5: Неперервна освіта: історія і 

практика. – 2007. − С. 231–240. 

46


4. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и 

перспективы / Б. С. Гершунский. − М. : Педагогика, 1987. − 264 с. 

5. Гуревич Р. С. Теоретичні та методичні основи організації навчання у 

професійно-технічних закладах : [монографія] / Р. С. Гуревич ; за ред. 

С. У. Гончаренка. – К. : Вища школа, 1998. – 286 с. 

6. Информатика в понятиях и терминах : [книга для учащихся старших 

классов средней школы] / [Г. А. Бордовский, В. А. Извозчиков, 

Ю. В. Исаев, В. В. Морозов]. – М. : Просвещение, 1991. – 208 с. 

7. Інформатизація і комп’ютеризація загальноосвітніх навчальних 

закладів України – 20 років / [А. М. Гуржій, В. Ю. Биков, В. В. Гапон, 

М. Я. Плескач] // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 2005. – № 5. – С. 3–12. 

8. Коношевський О. Л. Індивідуалізація самостійної роботи майбутніх 

учителів математики засобами мультимедіа : дис. … канд. пед. наук / 

О. Л. Коношевський. – Вінниця, 2007. – 229 с. 

9. Концепція інформатизації загальноосвітніх навчальних закладів, 

комп’ютеризації сільських шкіл: Затверджено колегією Міністерства 

освіти і науки України від 27 квітня 2001 р. № 5/8–21 // Інформаційний 

збірник Міністерства освіти і науки України. – 2001. – № 13. – С. 3–10. 

10. Шолохович В. Ф. Информационные технологии обучения / 

В.Ф. Шолохович // Информатика и образование. – 1998. – № 2. – С. 5–14. 

47


УДК 53(07) 


ПРОБЛЕМИ ВИКОРИСТАННЯ 

КОМП’ЮТЕРНОГО МОДЕЛЮВАННЯ У ПРОЦЕСІ 

ВИВЧЕННЯ ФІЗИКИ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ 

У сучасних умовах інтенсивного розвитку інформаційних технологій 

виникає необхідність у створенні іншого освітнього середовища. В даний 

час актуальним є питання використання програмно-педагогічних засобів в 

учбовому процесі середньої школи, а саме при вивченні фізики. 

Оскільки нові інформаційні технології навчання (НІТН) включають 

універсальні засоби опрацювання інформації, то відкриваються 

перспективи широкої диференціації навчання, розкриття творчого 

потенціалу, пізнавальних здібностей кожного окремого учасника 

навчального процесу. За рахунок наявності в складі НІТН наперед 

розроблених засобів автоматизації рутинних, технічних операцій, 

виконання яких необхідне під час дослідження різноманітних процесів і 

явищ, можна значно зменшити навчальне навантаження, надати 

навчальній діяльності творчого, дослідного характеру, що природно 

приваблює учня, результати якої приносять задоволення, стимулюють 

пізнавальну активність. 

У результаті виникла невідповідність між потребами школи у 

використанні інформаційних технологій навчання та обмеженнями, 

зумовленими недостатнім методичним забезпеченням окремих важливих її 

складових у шкільній практиці. 

Як ми бачимо в роботах Л. І. Анциферова, Г. А. Бордовського, 

С. П. Величка, Ю. О. Жука, В. А. Ізвозчикова, І. В. Роберта, М. І. Садового, 

П. І. Самойленка, Н. Л. Сосницької, М. Л. Фокіна та ін., що впровадження 

комп’ютерних технологій у практику навчання фізики є однією з форм 

підвищення ефективності навчального процесу. Комп’ютерні засоби 

природно вписуються у процес навчання та ефективно допомагають його 

урізноманітнити. 

Метою статті є аналіз розвитку комп’ютерних технологій, в тому 

числі комп’ютерного моделювання, їх сучасних можливостей та шляхів 

використання в процесі вивчення фізики. Виокремлення деяких проблем 

використання комп’ютерного моделювання у процесі вивчення фізики в 

середній школі. 

Запровадження педагогічного програмного забезпечення (ППЗ) або 

програмного засобу загального призначення в навчальному процесі 

потребує аналізу ППЗ як з погляду дидактичних, психолого-педагогічних 

вимог, так і реалізованості даного ППЗ на наявному апаратному 

забезпеченні. У більшості випадків постає проблема встановлення 

48


програмного засобу на наявному апаратному забезпеченні та його 

конфігурування для ефективного вирішення навчальної задачі. 

Сформульовані раніше для шкільних фізичних демонстрацій вимоги 

з певним застереженням можуть бути перенесені на засоби НІТ, що 

використовуються для підтримки навчання фізики. Характерними 

відмінностями, які притаманні засобам НІТ, є: а) інтерактивність, під якою 

для навчального процесу розуміють доступність моделі фізичного явища 

для безпосередньої корекції вхідних даних та параметрів моделі; 

б)адаптивність, тобто можливість зміни (у певних межах) темпу навчання, 

способів подання навчального матеріалу, реакції ППЗ на відповіді учня 

тощо, причому здійснювану без участі вчителя або за мінімальної 

особистої участі вчителя; в) можливість гіпертекстової побудови 

структури навчального матеріалу (текстового і графічного, включаючи 

засоби мультиплікації, когнітивної графіки). 

Якісні електронні навчальні продукти виготовляються в Росії 

(http:/www.physicon.ru"target=">компания «Фізікон»), так і в Україні 

(http:/www.kvazar-micro.com"target="blank"> «КМ Софтвер», підрозділ 

корпорації «Квазар-мікро» по розробці ПЗ). 

Педагогічні програмні продукти «Фізика 7», «Фізика 8», «Фізика 9», 

«Бібліотека електронних наочностей». «Фізика 7–11» створені за 

замовленням Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. 

Додатки працюють в середовищі Macromedia Director і можуть 

застосовуватися як для індивідуального використання, так і в локальній 

мережі комп’ютерного навчального класу. Кожний програмний посібник 

містить відповідний мультимедійний навчальний курс, віртуальні 

лабораторні роботи, збірники завдань і тестів, а також спеціальний модуль 

«Конструктор уроків» для самостійного моделювання уроків педагогом, з 

використанням мультимедійних ефектів і анімації. Дані програмні 

продукти можна використовувати на всіх етапах уроку, для розв’язання 

різних методичних завдань. 

На лабораторних роботах з фізики зручно використовувати 

програми, які дають змогу автоматизувати проведення фізичного 

експерименту: інформація від фізичних приладів надходить не до людини, 

яка її обробляє (можливо із застосуванням ЕОМ), а відразу до комп’ютера, 

який практично миттєво обчислює, будує графіки і т. ін. Використання 

датчиків і пристроїв для вимірювання фізичних величин і пристроїв, що 

забезпечують введення і виведення аналогових і дискретних сигналів 

(приладового інтерфейсу), дає змогу візуалізувати на екрані ЕОМ різні 

фізичні закономірності у вигляді моделей, графіків, діаграм, які динамічно 

змінюються залежно від зміни вхідних параметрів. Ефективність 

застосування комп’ютерів залежить від якості використовуваних 

навчальних програм, і від методики навчання, яку використовував вчитель. 

Протиріччя, яке виникло між зростаючими можливостями засобів 

49


опрацювання інформації і психофізіологічними обмеженнями каналу 

взаємодії людини з програмно-апаратними засобами, спричинило появу та 

поширення засобів Multimedia, поняття «віртуальна реальність». Водночас 

виникло протиріччя між доступністю результатів опрацювання інформації 

та всезростаючою прихованістю самого процесу опрацювання інформації. 

При створенні НІТН фізики прихованість опрацювання інформації, на 

нашу думку, не завжди бажана, оскільки на певних етапах одним з 

обов’язкових результатів навчання є формування умінь і навичок 

проведення фізичних вимірювань, а не лише опрацювання їх результатів [5]. 

Необхідно зазначити, що учні середніх шкіл, а особливо учні шкіл 

гуманітарних, не володіють необхідними навичками мислення для 

глибокого розуміння явищ, процесів, які описано в цих розділах. У таких 

випадках на допомогу приходять сучасні засоби навчання, і в першу 

чергу – ПК. Такі уроки викликають в учнів справжній інтерес, змушують 

працювати всіх, навіть слабко підготовлених дітей. Якість знань при цьому 

відчутно зростає. 

Багато явищ в умовах шкільного фізичного кабінету не можна 

продемонструвати (це наприклад, явища мікросвіту, або процеси, що 

швидко відбуваються, досліди з приладами, яких немає в фізичному 

кабінеті). Учні відчувають труднощі, бо не в змозі уявити ці явища, а 

комп’ютер може створити моделі явищ; які допоможуть подолати цю 

проблему. 

Відзначимо, що комп’ютерні моделі – це комп’ютерні програми, які 

імітують фізичні досліди, явища або ідеалізовані модельні ситуації, що 

трапляються у фізичних задачах. Вони легко вписуються у традиційний урок. 

Навчальна комп’ютерна модель є одним із видів педагогічних 

програмних засобів, використання яких передбачено концепцією фізичної 

освіти. Якщо взяти за основу спосіб керування навчальною діяльністю 

комп’ютерною моделлю, то можна виділити дві групи таких моделей: 

керування без участі користувача і керування, здійснюване користувачем. 

У свою чергу, в другій групі можна виділити три підгрупи, які 

відрізняються характером керування комп’ютерною моделлю: 

1) нечислове керування (структурна зміна моделюючого об’єкта за 

допомогою клавіш керування курсором, інших нецифрових клавіш); 

2) числове керування (задання конкретних значень параметрів 

моделюючого об’єкта); 3) змішане керування. 

До першої групи комп’ютерних моделей належать моделі 

демонстраційного характеру, які використовують для: а) моделювання 

фізичних дослідів, які неможливо продемонструвати в умовах школи; 

б) розкриття механізму фізичних явищ чи процесів. 

Особливість моделей другої групи полягає в тому, що вони дають 

можливість не тільки демонструвати фізичні явища та процеси, а й 

досліджувати їх. 

50


Комп’ютерні уроки потребують особливої підготовки. Потрібно 

чітко визначити мету, якої ми хочемо досягти. До таких уроків треба 

писати сценарії, продумано запроваджувати реальний та віртуальний 

експерименти. Варто пам’ятати, що моделювання різних явищ у жодному 

разі не замінить справжніх дослідів, а в сукупності з ними дасть змогу на 

вищому рівні пояснити фізичні закономірності [4]. 

Перші уроки фізики якісно відрізняються від уроків з предметів, уже 

знайомих учням. Ця відмінність полягає в тому, що уроки фізики насичені 

не лише звичайною інформацією, а й експериментами, розв’язуванням 

розрахункових і якісних задач, лабораторними і практичними роботами, 

висуненням гіпотез та їх доведенням, спостереженнями явищ природи з 

наступним формуванням висновків. Крім того, учні повинні запам’ятати 

символи і вміти записувати за їх допомогою формули фізичних величин, 

розуміти функціональну залежність величин. Серед засобів, що сприяють 

формуванню в учнів абстрактного мислення й підвищення теоретичного 

рівня, виділимо моделювання. Воно може бути опорою для виконання 

розумових операцій та систематизувати одиниці вимірювання величин, 

розуміти фізичний зміст явиш, знаходити табличні значення фізичних 

величин, вміти аналізувати їх та ін. 

Зміст фізики наповнений об’єктами, які можна моделювати. Система 

такої роботи дасть змогу використати процес моделювання як 

дидактичний прийом розкриття внутрішніх зв’язків і відношень в явищах 

природи і виявлення на цій основі законів та закономірностей, що 

стимулюватиме виховання довільної уваги учнів на уроці. 

У процесі виготовлення моделей учні привчаються відповідальніше 

ставитися до праці, а сам процес праці виховує вольові якості учня, такі 

необхідні для виховання довільної уваги. Особливо важливе значення має 

моделювання під час вивчення складного теоретичного матеріалу, коли 

сам процес моделювання включає пізнавальні завдання, стимулюючи 

пізнавальну діяльність учня. На уроці необхідно забезпечити органічне 

поєднання використання моделей та інших наочних посібників зі словом 

учителя. 

Отже, використовуючи досвід учнів, набутий у результаті 

виготовлення моделі, і поєднуючи його з інформацією, одержаною на 

уроці за допомогою зору, слуху та інших органів чуття, ми створили 

сприятливі умови для уважнішого вивчення явищ природи в майбутньому. 

Спостереження показують, що без використання наочності учні погано 

засвоюють подібні залежності. Разом з тим, концентруючи увагу учнів на 

одних і тих самих явищах протягом кількох уроків (під час вивчення 

матеріалу, перевірки знань та їх закріплення), ми домагаємося об’єднання 

в одну систему старих зв’язків, які утворилися в одних учнів під час 

виготовлення моделей, а в інших – під час використання їх у процесі 

вивчення теми, з тими новими зв’язками, що утворюються в учнів при 

подальшому осмисленні ними здобутих знань. 

51


Частина учнів пасивно ставиться до сприйняття навчального 

матеріалу на уроці, оскільки в них немає звички завжди працювати 

уважно. Моделювання сприяє якомога частішому використанню довільної 

уваги учня, бо він сам себе змушує систематично й уважно ставитися до 

результатів своєї праці, розвиває самостійність і творчість мислення, 

створює емоційну обстановку на уроці [7]. 

Учень, який вирішив виготовляти модель, повинен уважно вивчити 

теоретичний матеріал, виділити суттєві моменти теорії, що покладені в 

основу конструкції, розробити власну теоретичну схему виготовлення 

моделі. Залежно від цих чинників одні учні приходять до незадовільних 

результатів, інші, спрямовуючи свою волю і використовуючи знання та 

вміння, перемагають труднощі і впевнено завершують розпочату роботу. 

У процесі вивчення будь-якого розділу фізики обговорюються такі 

специфічні питання моделювання, як вибір придатного типу моделі, 

дискретизація процесів, що моделюються, використання чисельних 

методів, походження похибок обчислень та шляхи їх зменшення. 

Реалізовано можливість побудови моделей різних типів для вивчення 

одного й того ж явища та однотипних моделей для вивчення різних явищ. 

Спрощений спочатку опис вивченого явища в подальшому поглиблюється. 

Майже кожна модель має не менше трьох версій. При цьому поступово 

ускладнюється понятійний апарат і триває опанування нових методів 

роботи. 

Аналіз методичної літератури і педагогічного досвіду дозволили 

виокремити також і певні проблеми комп’ютерного навчання [6]: 

1. Проблема співвідношення обсягу інформації, що може надати 

комп’ютер учню, й обсягу понять, що учень може, по-перше, думкою 

охопити, по-друге – осмислити, а по-третє – засвоїти. Традиційний шлях 

навчального пізнання полягає у переході від явища до сутності, від 

часткового до загального, від простого до складного і т.д. Такі підходи 

дозволяють учню перейти від простого опису конкретних явищ, число 

яких може бути дуже обмеженим, до формування понять, узагальнень, 

систематизації, класифікації, а потім і до виявлення сутності різних явищ. 

Новий шлях пізнання відрізняється великим інформаційним потоком, 

насиченістю конкретикою, дозволяє швидше проходити етапи 

систематизації і класифікації, підводити фактологію під поняттями і 

переходити до виявлення різних суперечностей. Однак швидкість таких 

переходів і осмислення фактів, їхня систематизація обмежені природними 

можливостями людини, що доволі слабко вивчені. У зв’язку з цим, 

співвідношення традиційного й комп’ютерного потоків навчальної 

інформації не може бути точно визначеним. Сюди ж відносяться і 

проблема орієнтації учнів у потоці інформації, отриманої за допомогою 

комп’ютера. 

2. Проблема темпу засвоєння учнями матеріалу за допомогою 

комп’ютера, що певною мірою дозволяє досягти індивідуалізації навчання. 

52


При використанні електронних засобів навчального призначення 

відбувається індивідуалізація процесу навчання. Кожен учень засвоює 

матеріал за своїм планом, тобто у відповідності зі своїми індивідуальними 

здібностями. У результаті такого навчання вже через 1–2 заняття учня 

будуть знаходитися на різних рівнях вивчення нового матеріалу. Це 

призведе до того, що вчитель не зможе продовжувати навчання школярів 

за традиційною системою. Основна задача такого роду навчання полягає в 

тому, щоб учні знаходилися на одній стадії перед вивченням нового 

матеріалу і при цьому весь відведений для роботи час використовувався з 

повним завантаженням учнів однаковими видами діяльності. Очевидно, це 

може бути досягнуте при поєднанні різних технологій навчання, а 

навчальні програмні засоби повинні містити кілька рівнів складності. При 

цьому учень, який швидко засвоює пропоновану йому інформацію, може 

переглянути більш складні розділи даної теми, попрацювати над 

закріпленням досліджуваного матеріалу. Інший учень до цього моменту 

засвоїть той мінімальний обсяг інформації, що необхідний для вивчення 

наступного матеріалу. При такому підході до вирішення проблеми у 

викладача з’являється можливість реалізувати диференційоване, а також 

різнорівневе навчання в умовах традиційного шкільного викладання. 

3. Проблема співвідношення «комп’ютерного» і «людського» 

мислення. Процес впровадження ІКТ у навчання школярів досить складний 

і вимагає фундаментального осмислення. Застосовуючи комп’ютер в 

школі, необхідно стежити за тим, щоб учень не перетворився на автомат, 

що вміє мислити і працювати лише за наперед йому заданим алгоритмом. 

Для вирішення цієї проблеми необхідно поряд з інформаційними методами 

навчання застосовувати і традиційні. Використовуючи різні технології 

навчання, необхідно привчати учнів до різних способів сприйняття 

матеріалу: читання сторінок підручника, пояснення вчителя, одержання 

інформації за допомогою комп’ютера тощо. З іншого боку, електронні 

засоби навчального призначення повинні надавати користувачу 

можливість побудови свого власного алгоритму дій, а не нав’язувати йому 

готовий, створений розробниками. Завдяки побудові власного алгоритму 

дій учень починає систематизувати наявні в нього знання і застосовувати 

їх до реальних умов, що особливо важливо з огляду на те, що навчальні 

досягнення учня оцінюються не лише через сукупність знань, а через 

рівень їх розуміння і компетентність у подальшому застосуванні. 

4. Проблема створення віртуальних образів. Працюючи 

електронними засобами навчального призначення, користувач може 

створювати різні об’єкти, що за деякими параметрами можуть виходити за 

грані реальності, задавати такі умови протікання процесів, що в реальному 

світі здійснити неможливо. Виникає небезпека того, що учні в силу своєї 

недосвідченості не можуть відрізнити віртуальний світ від реального. 

Тому, щоб уникнути можливого негативного ефекту використання 

інформаційних технологій в процесі навчання школярів, при розробці 

53


програмних засобів, що містять елементи моделювання, необхідно 

накладати обмеження чи уводити відповідні коментарі, щоб учень не міг 

«піти» за грані реальності в результаті маніпулювання певними 

параметрами фізичних явищ або процесів. Однак віртуальні образи, поряд 

з небезпекою створення нереальних ситуацій, можуть зіграти позитивну 

дидактичну роль. ІКТ дозволяють учневі усвідомити модельні об’єкти, 

умови їхнього існування, поліпшуючи, таким чином, розуміння 

досліджуваного матеріалу і, що особливо важливо, розумовий розвиток 

дитини, рівень життєвих компетенцій. 

Отже, комп’ютерне моделювання являє собою очевидні прояви 

інформаційної революції. Тому зрозумілий той інтерес до них, який 

проявляють вчителі, намагаючись знайти шляхи адаптації школи до 

сучасного світу. Вже сьогодні очевидно, що електронні навчальні 

продукти відкривають широкі перспективи в освіті. Їх зручно 

використовувати при вивченні нового матеріалу, при виконанні 

експериментальних завдань, поєднуючи реальний та віртуальний 

експерименти з фізики, а також для дистанційного навчання. 

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі полягають у 

тому, щоб підвищити ефективність процесу навчання з фізики при 

поєднанні реального фізичного експерименту та комп’ютерного 

моделювання із запровадженням різних пошукових і традиційних 

методичних прийомів та засобів навчання для підвищення активізації 

пізнавально-пошукової діяльності учнів під час вивчення фізики. 


1. Биков В. Ю. Нормативно-правове та програмно-методичне забезпечення 

загальноосвітніх навчальних закладів: проблеми та шляхи 

вдосконалення / В. Ю. Биков, М. Я. Плескач // Комп’ютер у школі та 

сім’ї. – 2002. – № 3. – С. 2–6. 

2. Биков В. Ю. Концепція інформатизації освіти / В. Ю. Биков, 

Я. І. Вовк, М. І. Жалдак // Рідна школа. – 1994. – № 11. – С. 26–29. 

3. Гурій А. М. Інформатика і школа: проблеми, перспективи / 

А. М. Гуржій, Ю. О. Жук // Комп’ютер у школі та сім’ї. – 1998. – 

№ 1. – С. 8–10. 

4. Корнієнко М. ІТ в освіті / М. Корнієнко // Фізика та астрономія в 

школі. – 1999. – № 3. – С. 10–12. 

5. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации 

обучения / Е. И. Машбиц. – М. : Педагогика. – 1988. – 191 с. 

6. Науменко О. М. Окремі проблеми підвищення ефективності формування 

хімічних знань школярів при використанні інформаційних технологій 

навчання / О. М. Науменко, Г. Г. Науменко. – К. : Комп’ютер у школі 

та сім’ї. – 2004. – № 7. – С. 15–17. 

7. Палтішев М. Психолого-педагогічні основи навчання фізики / 

М. Платішев // Освіта. – 2002. – № 6. – С. 7–9. 

54

УДК 371.314.6:6(07) 



ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЕФЕКТИВНА 

ФОРМА ЗДІЙСНЕННЯ ІННОВАЦІЙ В ОСВІТНІЙ ГАЛУЗІ 

«ТЕХНОЛОГІЯ» 

Розвиток освіти у ХХІ столітті спонукає до необхідності 

впровадження у навчальний процес загальноосвітніх навчальних закладів 

сучасних концепцій, програм, інноваційних методик і технологій. Одним із 

стратегічних завдань середньої освіти є формування особистості, здатної 

до свідомого вибору за різних життєвих обставин. Особистість повинна 

вміти швидко адаптуватися до мінливих умов сучасного життя, 

мобілізувати свої сили для вирішення практичних проблем, орієнтуватися 

у великих потоках інформації, розробляти та втілювати життєві проекти. 

Актуальність дослідження теоретико-методологічних аспектів 

використання проектної технології в процесі технологічної підготовки в 

загальноосвітніх навчальних закладах зумовлена тим, що в умовах ринку 

праці, розвитку економіки України відбувається стрімка переорієнтація 

життєвих орієнтирів у суспільстві, перебудова системи сучасного 

виробництва, що спричиняє відповідні зміни в трудовій діяльності. Тому 

технологічна підготовка має бути пристосованою до високотехнічних, 

соціально-економічних потреб суспільства та спрямованою на те, щоб 

допомогти випускникам загальноосвітніх навчальних закладів у 

професійному самовизначенні, оволодінні сучасними методами творчої 

діяльності в умовах ринкової економіки. 

Аналізуючи досвід педагогічної діяльності вчителя та учнів на 

уроках технологій показує, що ні зміст навчально-трудової діяльності, ні 

методи та форми, що застосовуються на заняттях не забезпечують повною 

мірою розвиток творчого потенціалу учнів. 

Виходячи з цього, новий зміст освітньої галузі «Технологія» повинен 

забезпечити формування: уявлень про різноманітність видів 

перетворювальної діяльності людини, про наслідки її впливу на 

особистість, культуру, природу і суспільство, про еволюцію техногенного 

середовища; умінь оцінювати стан техногенного середовища, 

орієнтуватися в ньому, розуміти необхідність запобігати впливу 

негативних наслідків техногенної діяльності на людину, природу і 

суспільство; знань про техніку як результат інтегрованої пізнавальноперетворювальної 

взаємодії людини і природи; знань про загальнонаукові 

закономірності в технічних об’єктах і технологічних процесах, які 

заповнюють навколишній простір людини; умінь прогнозувати і 

проектувати процеси, об’єкти і засоби перетворювальної діяльності 

відповідно до заданих умов їх функціонування; досвіду емоційно- 

55


ціннісних відносин і розвиток таких якостей особистості як творчість, 

працьовитість, підприємливість, самостійність, відповідальність, 

кмітливість, ініціативність, чесність, порядність тощо; умінь планувати 

власну технологічну діяльність, дотримуватися норм і правил 

технологічної культури і культури праці [1]. 

Державний стандарт передбачає, що основою побудови оновленого 

змісту трудового навчання повинен стати проектно-технологічний підхід, 

який базується на гнучкій організації процесу навчання учнів, де пріоритет 

належить засобам активного навчання і сучасним педагогічним 

технологіям, та який дає можливість реалізувати варіативність у змісті 

трудової підготовки, тобто уникнути жорсткої регламентації наповнення 

змісту навчальної діяльності учнів [1]. 

Проектно-технологічна діяльність інтегрує всі види сучасної 

діяльності людини: від появи творчого задуму до реалізації готового 

продукту і націлена на досягнення єдиної мети освіти: забезпечення 

інтелектуального, фізичного і соціального розвитку школяра. На відміну 

від інших систем трудового навчання у структуру проектно-технологічної 

діяльності входять такі під структурні елементи, як моделювання, 

конструювання, економічні, екологічні та маркетингові розрахунки і лише 

така цілеспрямована діяльність суб’єкта і спеціальна методика вивчення 

об’єкта можуть дати потрібний результат у цілісному розвитку школяра. 

Перевага проектно-технологічного методу технологій, в порівнянні з 

попередніми, насамперед полягає в тому, що учні під час цієї діяльності 

більш активно залучаються до самостійної, практичної, планової та 

систематичної роботи, в них виховується прагнення до пошуку шляхів 

створення нового або більш якісного вдосконалення існуючого виробу 

(матеріального об’єкта), формується уявлення про його майбутнє 

застосування; розвиваються моральні та трудові якості учня, мотиви 

вибору професії. При цьому слід особливу увагу приділяти станові 

інтересу учнів до цього процесу, згасання інтересу сигналізує вчителеві 

про недоліки в роботі. Необхідно стежити, щоб учні доводили свої задуми 

до кінця, особливо на технологічному етапі. 

Метою організації проектно-технологічної діяльності вчителя та 

учня в системі загальноосвітньої підготовки є оволодіння школярами 

методологією проектної технології на теоретичному, практичному і 

творчому рівнях. Основним продуктом організації проектно-технологічної 

діяльності повинні стати спільні учнівсько-вчительські проекти та творчі 

портфоліо. 

Згідно до поставленої мети організації проектно-технологічної 

діяльності вчителя та учня загальноосвітнього навчального закладу 

проектне дослідження доцільно здійснювати за наступними етапами: 

І етап – стимулюючий. На даному етапі потрібно організувати 

науково-методичну підготовку до впровадження проектно-технологічної 

56


діяльності: розроблення початкового алгоритму проектної діяльності в 

рамках спецкурсів та факультативів з окремих навчальних дисциплін; 

адаптування змісту та структури програмного комплексу факультативних 

дисциплін; попереднє обговорення запропонованої інновації на науковометодичному 

засіданні школи; розроблення попередніх тем для здійснення 

проектної діяльності вчителя з учнями. 

ІІ етап – оперативний. На даному етапі необхідно розпочати 

безпосереднє впровадження науково-методичних доробок вчителя 

(вчителів) в навчальний процес. Тут можна запропонувати наступні 

заходи: ознайомлення та обговорення проектно-технологічної діяльності із 

учнями; уточнення можливих тем проектів; проведення попереднього 

анкетування учнів щодо доцільності використання даної інновації; 

проведення семінару-тренінгу, присвяченого проблемі середньої освіти та 

методів викладання. 

ІІІ етап – продуктивно-творчий. Власне на даному етапі і повинна 

відбуватися практична реалізація інноваційних проектів в навчальному 

процесі. Результати реалізації повинні відображатися у виступах учнів та 

вчителя на конференціях, науково-методичних семінарах, зборах, 

засіданнях, публікаціях тощо. 

ІV етап – узагальнюючий. На даному етапі доцільно зібрати якомога 

повнішу інформацію про результати проектно-технологічної діяльності від 

учнів та інших вчителів школи. Крім того, на даному етапі необхідно 

розробити систему оцінки даної інновації та провести аналіз позитивних та 

негативних моментів. Розробити пропозиції щодо удосконалення даного 

методу викладацької діяльності та запропонувати шляхи поширення 

власного досвіду. 

V етап – презентація. На даному етапі можна провести ряд 

презентацій учнівських та вчительських проектів на загальношкільних 

зборах, опублікувати основні результати здійснених проектів. 

Проведення кожного заходу в рамках запропонованих етапів 

повинно передбачати отримання певного проміжного продукту діяльності 

вчителя та учня: доробку щодо визначення або уточнення понятійного 

апарату з проблеми дослідження у формі словників, тезаурусів, глосаріїв 

тощо; науково-методичних матеріалів, які супроводжують організацію 

проектно-технологічної діяльності (бібліографія з теми; конспекти 

наукових джерел, статей, доповідей, виступів; розробка методичних 

рекомендацій щодо впровадження проекту; пам’ятки учнямпроектувальникам; 

алгоритм проектування; визначення ефективних форм 

представлення результатів); діагностичний матеріал (критерії оцінювання 

результату, створення методики діагностики ефективності проекту, анкети, 

опитувальники). Отримані матеріали і повинні скласти творчий портфель 

вчителя. 

Завдяки вмінням професійно діяти на кожному із запропонованих 

57


етапів вчитель зможе піднятися на технологічний рівень проектування 

освітніх систем, які виступають як інноваційний викладацький проект. 

Провідними ознаками такого проекту є соціальна значущість, науковопедагогічна 

виправданість, практична реалізованість, інноваційність. 

Метод проектів виник в другій половині XIX століття в 

сільськогосподарських школах США. Спочатку його називали «методом 

проблем» або «методом цільового акту». Вперше спожив слово «проект» в 

1908 році завідувач відділом виховання сільськогосподарських Д. Снезден 

в сільськогосподарському навчанні. За допомогою проектів передбачалося 

пов’язати роботу шкіл з потребами сільськогосподарського виробництва. 

Бюро виховання узаконило термін «проект» в 1911 році. 

Теорія і практика проектного навчання почала активно розвиватися в 

кінці XIX – початку XX століть. 

Підходи до розуміння суті цього методу у вітчизняній і зарубіжній 

педагогіці є різними. 

Російські учені зв’язували методи навчання (у тому числі і 

проектний метод) перш за все з проблемою розвитку особи, підготовкою її 

до життя і праці. 

У вітчизняній педагогіці цей метод розглядався як засіб: 

– Всебічного розвитку (П. Ф. Каптерев); 

– розвитку творчих здібностей (П. П. Блонський); 

– розвитку самодіяльності і підготовки школярів до самостійного 

трудового життя (С. Т. Шацький); 

– підготовки вихованців до професійної діяльності (А. С. Макаренко); 

– злиття теорії і практики в навчанні (Е. Г. Каганов, 

M. B. Крупеніна, В. В. Ігнатьєв, В. Н. Шульгін). 

У зарубіжній педагогіці проекти розглядалися як мета навчання, 

пов’язана з утилітарним завданням виконання учбово-шкільного завдання 

в реальній життєвій обстановці (У. Х. Килпатрік, Е. Коллінгс). 

В даний час у зв’язку з оновленням вітчизняної освіти, 

впровадженням освітньої галузі «Технологія», метод творчих проектів 

знаходить все більше розповсюдження в загальноосвітніх навчальних 

закладах і професійно-технічних закладах України. 

Проведений аналіз дозволяє нам визначити творчу проектну 

діяльність школярів як інтеграційний вид діяльності по створенню виробів 

і послуг, що володіють об’єктивною або суб’єктивною новизною і що 

мають штучну або суспільну значущість. 

Проектна діяльність, як будь-яка інша, має певну структуру, яка 

включає мету, мотиви, функції, зміст, внутрішні і зовнішні умови, 

результат. 

Метою проектної діяльності школярів є створення продукту 

(послуги), що володіє суб’єктивною або об’єктивною новизною і що має 

особистісну або соціальну значущість. 

58


Як мотиви проектної діяльності виступають соціальні і особові 

потреби в матеріальних і духовних цінностях. 

Проектна діяльність виконує творчу, перетворюючу, дослідницьку, 

креативну, відбивну, технологічну функції. 

Зміст проектної діяльності має складати проведення дослідницьких 

підготовчих операцій, практичне виготовлення виробу, оцінку і захист 

об’єкту діяльності. 

Психологічна структура проектної діяльності є взаємозв’язком 

внутрішніх і зовнішніх умов на основі психологічних механізмів 

інтеріоризації (засвоєння способів перетворення) і екстеріоризації 

(породження зовнішніх дій). 

Під навчальним творчим проектом слід розуміти самостійно 

розроблений і виготовлений виріб (послуга) від ідеї до її втілення, що 

володіє суб’єктивною або об’єктивною новизною і виконане під контролем 

і консультуванням вчителя. 

Навчальні творчі проекти виконуються особами, що навчаються як в 

загальноосвітніх, так і в професійно-технічних навчальних закладах. 

Зразковими напрямами творчих проектів школярів можуть бути 

наступні. 

Виходячи з регіональних умов, інтересів учнів в кожній школі з 

даних напрямів складається банк творчих проектів. 

За змістом проекти класифікуються таким чином. 

1. Інтелектуальні. Опис модернізованих, оригінальних нових 

технологій обробки матеріалів, продуктів, ґрунту; програми для ЕОМ; 

дизайнерські розробки і ін. 

2. Матеріальні. Виготовлення інструментів, пристосувань, 

побутових пристроїв, засобів малої механізації і автоматизації, навчальнонаочної 

допомоги, упаковок, одягу, контролюючих пристроїв. 

3. Екологічні. Очищення забруднених виробничих приміщень, 

лісових і лісогосподарських угідь, водоймищ; збір і використання 

вторинної сировини для виготовлення об’єктів праці що навчаються. 

4. Сервісні. Збір, оформлення і представлення інформації, 

обслуговування і ремонт устаткування; ремонт і впорядкування житла; 

надання послуг. 

5. Комплексні, такі, що включають інтелектуальні, матеріальні, 

екологічні і сервісні складові. Наприклад, оформлення ділових паперів, 

сервіровка столу, оформлення інтер’єру квартири, моделювання зачісок, 

організація гарантійного ремонту автомобілів і так далі. 

Навчальний творчий проект складається із пояснювальної записки і 

самого виробу (послуги). 

У пояснювальній записці має бути відображено: 

1. Вибір і обґрунтування теми проекту, історична довідка з 

проблеми проекту, генерування ідей. 

59


2. Опис етапів конструювання об’єкту. 

3. Вибір матеріалу для об’єкту, дизайн-аналіз. 

4. Технологічна послідовність виготовлення виробу, графічні 

матеріали. 

5. Підбір інструментів, устаткування і організація робочого місця. 

6. Техніка безпеки при виконанні робіт. 

7. Економічне і екологічне обґрунтування проекту і його реклама. 

8. Використана література. 

9. Додаток (ескізи, схеми, технологічна документація). 

До проектного виробу мають ставитися наступні вимоги: 

1. Технологічність. Полягає в можливості максимально простого 

виготовлення виробу, зокрема на наявному устаткуванні, з доступних 

матеріалів, з найменшими витратами праці, тобто вибір найбільш 

раціональної технології. 

2. Економічність. Необхідно виготовити виріб з найменшими 

витратами і отриманням найбільшого прибутку при реалізації або 

експлуатації виробу. 

3. Екологічність. Полягає в тому, що виготовлення і експлуатація 

виробів не повинні спричинити істотних змін в навколишньому 

середовищі, порушень в життєдіяльності людини, тваринного і рослинного 

світу. 

4. Безпека. Передбачається як на стадії виконання проекту, так і на 

стадії експлуатації. Безпека пов’язана з системою мерів по охороні праці, 

виробничою санітарією, гігієною і так далі У проекті повинна виключатися 

можливість травматизму і професійних захворювань. 

5. Ергономічність. Тісно пов’язана з науковою організацією праці і 

передбачає устаткування робочого місця з найменшими енергетичними 

витратами людини при обслуговуванні. 

6. Системність. Зміст робіт по виконанню проекту повинен 

комплексно відображати вивчений матеріал протягом року, бути 

політехнічно спрямованим. 

7. Творча спрямованість і цікавість. Припускає творчу діяльність і 

облік інтересів дітей. 

8. Посильність. Припускає відповідність рівню розвитку і 

підготовки учнів, їх індивідуальним, віковим і фізіологічним 

можливостям. 

9. Естетичність. Проектований виріб повинен відповідати вимогам 

дизайну, бути зовні естетично красивим, модним, практичним і 

функціональним. 

10. Значущість. Виготовлений виріб повинен мати певну цінність, 

корисність для суспільства і конкретної особи. 

Терміни виконання проектів більшою мірою залежать від змісту, 

цілей і завдань проекту і можуть змінюватися від 3–4 тижнів до року. При 

60


тривалому виконанні проекту необхідно намітити певні етапи з 

конкретними результатами роботи на кожному етапі. Проект, що 

виконується протягом року, дозволяє створити додаткову зацікавленість 

школярів в отриманні знань, необхідних для його виконання. 

Підсумкова оцінка за проект виставляється з урахуванням поточних 

оцінок на етапах усвідомлення проблеми, висунення ідей, проектування, 

конструювання і моделювання, виготовлення, якості виробу і його захисту. 

У проектній системі навчання змінюється роль вчителя, він 

перетворюється з вчителя в організатора пізнавальної та творчої діяльності 

учнів, менеджера освіти. 

Функції вчителя в процесі виконання школярами проектів полягають 

в наступному: 

– консультування, допомога в підборі проектів; 

– спостереження за ходом роботи учнів; 

– надання допомоги та стимулювання їх навчально-трудової 

діяльності; 

– підтримка робочої атмосфери в класі; 

– нормування праці школярів; 

– аналіз і узагальнення роботи окремих учнів; 

– оцінка творчої проектної діяльності на кожному етапі. 

Організовуючи навчальне проектування, вчитель може здійснювати 

індивідуальний і диференційований підхід до учнів. Для цього 

використовуються різні за складністю проектні завдання. Їх можна 

поділити на декілька груп: 

– репродуктивні завдання на відтворення за зразком; 

– пошукові завдання, зв’язані, як правило, з вдосконаленням 

конструкції вже відомих об’єктів; 

– творчі завдання, які спрямовані на створення нових об’єктів. 

Дуже важливим є питання структури проектно-технологічної 

діяльності. Проектно-технологічна діяльність, як будь-яка інша, має 

визначену структуру, що містить в собі мету, мотиви, функції, зміст, 

внутрішні і зовнішні умови, результат. 

Метою проектно-технологічної діяльності школярів є розвиток їх 

самостійної творчої активності. У результаті цієї діяльності створюється 

проект (продукт чи послуга), що розглядається нами як самостійно 

розроблений і виготовлений учнем від ідеї до її втілення, який володіє 

суб’єктивною чи об’єктивною новизною і має особистісну чи соціальну 

значимість, в результаті чого на кожному етапі створення виробу творча 

активна діяльність школярів вимагає від них використання набутих знань, 

умінь і навичок. 

Завдання проектно-технологічної діяльності учнів на уроках 

технологій загальноосвітніх навчальних закладів полягають: 

– організувати дослідницьку, творчу, самостійну діяльність 

61


школярів; 

– використовувати різноманітні методи і форми самостійної 

пізнавальної та практичної роботи; 

– сприяти інтелектуальному розвитку учнів на уроках технологій; 

– встановити ділові контакти між учителями й учнями 

загальноосвітніх навчальних закладів. 

Таким чином, невід’ємною складовою нового змісту освітньої галузі 

«Технологія» є проектно-технологічна діяльність, яка розглядається нами 

як обґрунтована і спланована діяльність, яка передбачає розроблення 

конструкції, технології виготовлення і реалізацію об’єкта проектування, та 

спрямована на формування в учнів певної системи творчо-інтелектуальних 

і предметно-перетворювальних знань і вмінь. Її організації на уроках 

технологій загальноосвітніх навчальних закладів, дає змогу сформувати в 

учнів життєво важливі основи технологічних знань і вмінь, залучити їх до 

різних видів практичної діяльності з урахуванням економічної, екологічної 

і підприємницької доцільності, соціального досвіду, а також покликана 

забезпечити оволодіння творчо-інтелектуальними та предметноперетворювальними 

знаннями і вміннями, виховувати морально-трудові 

якості; сприяє розвитку творчого потенціалу учнів, формувати 

технологічну культуру, їх професіоналізму й активної життєвої позиції, 

здатності зробити свій внесок у становлення підростаючого покоління, а 

отже, в соціально-економічний розвиток сучасного технологічного 

суспільства. 


1. Державні стандарти базової і повної середньої освіти: Проект. Освітня 

галузь «Технологія» // Сільська школа України. – 2003. – № 6. – С. 34–36. 

2. Коберник О. М. Проектування на уроках трудового навчання / 

О. М. Коберник // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2001. – 

№ 4. – С. 23–26. 

3. Коберник О. М. Проектування навчально-виховного процесу в школі / 

О. М. Коберник. – К. : Хрещатик, 1996. – 168 с. 

4. Ящук С. М. Виконання основних етапів проектування на уроках 

трудового навчання / С. М. Ящук // Трудова підготовка в закладах 

освіти. – 2003. – № 2. – С. 13–16. 

62

УДК 811.161.2(07):371.4(477) 


Галина Філь 

Алла Зимульдінова 

Іван Кутняк 

ТЕХНОЛОГІЯ ВИКОРИСТАННЯ ТВОРІВ-МІНІАТЮР 

ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО НА УРОКАХ ЧИТАННЯ 

В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ 

В Україні уже декілька десятиліть підряд відзначають педагогічну 

творчість В. Сухомлинського. Його педагогічні ідеї впроваджують майже у 

всіх країнах світу (Греції, Німеччині, Польщі, Австралії, Китаї, Японії, 

Білорусі, Росії тощо). Він не лише наш сучасник, а й творець нової 

педагогічної системи, оскільки сміливо прогнозував майбутнє освіти, 

навчання та виховання дітей з шести років, тому так змістовно в його 

творах представлене розумове, етичне, естетичне, фізичне, трудове 

виховання. 

Як зазначає О. Савченко, сьогодні педагогічна спадщина 

В. Сухомлинського пов’язується з сучасною реформою освіти, зміною 

філософії освіти, передусім мається на увазі його погляди на зміст 

навчання, школу, учителя [6]. 

В. Сухомлинський надавав особливо великого значення в навчанні і 

вихованні учнів молодшого шкільного віку казці, музиці, живопису. Він 

дбав про те, щоб його вихованці діставали світлі мажорні враження, які 

вже самі по собі повинні ставати могутніми засобами виховання людини. 

Це досягалося за допомогою яскравих полотен, доступних дітям за змістом 

і формою, виразного читання творів, оповідань чи казок, їх інсценізації та 

краси рідної природи. А як відомо, у ранньому віці особливо сильний 

вплив на формування духовного світу дитини справляє художній твір, 

пісня, музика. Однак доробок В. Сухомлинського як визначного педагога 

не можна розглядати без його літературної спадщини. Про це зазначають 

дослідники творчості педагога Д. Чередниченко, Д. Луцик, О. Савченко, 

А. Зимульдінова, Т. Логвиненко [3; 4; 7; 10]. У вступній частині до 

видання книги «Вічна тополя» Д. Чередниченко, звертаючись до нащадків, 

говорить про те, як глибоко й талановито висвітлює педагог художньою 

мовою проблеми навчання і виховання дітей [10, с. 4–6]. 

Вивчення, аналіз та узагальнення педагогічного досвіду в 

загальноосвітніх школах І ступеня засвідчили про різне ставлення учителів 

до використання творів В. Сухомлинського в навчанні та вихованні учнів. 

Ми провели анкетування серед учителів, що проходили у вересні 2011 

року курсову перепідготовку при Дрогобицькому державному 

педагогічному університеті імені Івана Франка на предмет використання 

творів-мініатюр у загальноосвітній школі І ступеня. Аналіз відповідей 

63


учителів засвідчив, що 42 % респондентів вважають, що на уроках читання 

достатньо застосовувати тільки ті твори, які є в підручниках з читання для 

початкових класів. 26 % учителів говорять про розгляд творів педагога на 

уроках позакласного читання, 28 % опитаних усвідомлює, що бажано 

більше вивчати творів В. Сухомлинського, адже вони всі пронизані 

гуманістичною спрямованістю. 4 % учителів не відповіли на це питання 

зовсім. Однак майже всі респонденти занепокоєні тим, що відсутні окремі 

дитячі видання педагога, які можна було б придбати для молодших 

школярів, а з тих книжок, що надійшли в бібліотеки, є надзвичайно мало 

для молодших школярів. 

Як відзначають дослідники педагогічної спадщини 

В. Сухомлинського, його твори-мініатюри – це шедевр української дитячої 

класики, які за життя, на жаль, так і не були видані. Про це згадує й сам 

В. Сухомлинський: «З видавництва «Веселка» чомусь нічого не чути. 

Хотілося мені б, щоб казки й оповідання були опубліковані українською 

мовою...» [10, с. 5–7]. 

Спостереження за уроками читання, які ми здійснювали в 

початкових класах шкіл Львівського регіону, показали, що в дітей 

недостатньо сформовані самостійні читацькі уміння. У них відсутній 

інтерес до читання саме творів В. Сухомлинського, оскільки самостійно їх 

ніхто не читає, а багато з них і не чули про казки чи твори-мініатюри, а не 

те, щоб орієнтуватися у їхньому змісті. 

Учителі початкових класів зазначають, що недостатньо методичних 

порад щодо опрацювання творів педагога на уроках класного та 

позакласного читання. Це пояснюється тим, що впродовж багатьох років 

дитячі твори педагога не видавалися друком, а вміщені у фахових 

журналах не доходили до вчителів початкових класів, тим більше – до 

учнів. 

Аналіз бібліотечних видань творів Василя Сухомлинського для 

молодших школярів надзвичайно обмежений. Є тільки один екземпляр 

книжки «Казки школи під голубим небом», виданий у 1991 році 

невеличким тиражем, та три екземпляри «Вічна тополя», який вийшов під 

егідою О. Сухомлинської [9]. 

Ефективне вирішення цієї проблеми вимагає як художніх, так і 

методичних видань для кожного класу. Нагальною потребою є розробка 

технології опрацювання творів-мініатюр В. Сухомлинського на уроках 

читання в початкових класах. 

Результати констатуючого експерименту, який ми проводили в 

школах Львівщини, засвідчили, що оволодіння молодшими школярами 

умінням самостійно читати твори педагога є достатньо складним 

некерованим процесом. Тому цілеспрямована робота над творамимініатюрами 

в 1–4 класах має здійснюватися цілісно, системно у процесі їх 

вивчення. Продовження досліджень у цьому аспекті дасть можливість 

64


висвітлити значення технології опрацювання творів-мініатюр 

В. Сухомлинського в процесі духовного розвитку молодших школярів, а 

також спектр можливостей їхнього використання як засобу підвищення 

процесу художньо-естетичного впливу з метою їх духовного, культурного 

морального та гуманного розвитку. 

Проблему використання творчої та педагогічної спадщини 

В. Сухомлинського розкрито у наукових дослідженнях М. Кальчук [1], 

В. Ликова [2], О. Савченко [5; 6; 7; 8], О. Сухомлинської [10], І. Цюпи [11] 

та ін. 

Мета статті – висвітлити технологію використання творів-мініатюр 

Василя Сухомлинського на уроках читання у початкових класах, розкрити 

пізнавально-гуманістичний характер його творів-мініатюр, викликати й 

прищепити інтерес до їх вивчення. 

Утвердження гуманізму, за В. Сухомлинським, – це утвердження 

почуття любові, яке є найсвятішим у людському світі. Саме воно становить 

духовний стрижень людини. «Стрижень, серцевина людської особистості – 

це те святе, що повинно бути за душею, повинно стати дорожчим за 

життя – честь, гідність, гордість громадянина» [10]. 

Любов до Вітчизни і любов до людей – ось два стрімких потоки, які, 

зливаючись, утворюють могутню річку патріотизму. Ця головна думка 

пронизує твори-мініатюри, які складав власноруч В. Сухомлинський та 

навчав цього дітей Павлиської школи. Він виняткову роль відводив впливу 

на розвиток дітей творів та казок, які розкривають молодшим школярам на 

доступному рівні філософію життя, сутність загальнолюдських цінностей. 

Дуже часто ці твори-перлинки народжувались у колективній творчості з 

дітьми, у взаємодії з природою. 

Ми вважаємо, що кожна дитина має прочитати в класі або вдома 

разом з дорослими казки з книг «Школа під голубим небом», «Чиста 

криниця», «Вічна тополя». Кожен твір звернено не лише до дитини, а й до 

дорослих. У них сотні яскравих дитячих образів і життєвих ситуацій, які 

змушують замислитися про добро і зло, красу і велич людини, про 

ставлення до рідних, природи, краси, до мови... Ось які назви міні-творів 

подав автор для дітей: «Як же все було без мене?», «Сяюча вершина і 

кам’яниста стежина», «Я хочу сказати своє слово...», «Ремісник і різець», 

«Блакитні журавлі» та ін. [9]. 

Учитель на першому уроці читання у другому класі звертає увагу 

учнів на портрет В. Сухомлинського, розповідає про те, що вони в 

початкових класах будуть вивчати його твори, педагога, вихователя, 

письменника. Важко переоцінити творчий доробок В. Сухомлинського. 

Він є автором багатьох праць, як для дорослих, так і для дітей. У нього є 

надзвичайно багато творів-мініатюр, які виховують любов до природи, 

людей, тварин, до життя. Їхнє опрацювання спонукає до роздумів про 

життя, навчання та працю не тільки дітей, а й дорослих. 

65


Працюючи над твором «Красиві слова і красиве діло», учитель з 

дітьми не тільки читатимуть, а й відтворюватимуть зміст прочитаного за 

допомогою інсценізації тексту в особах, визначать головну думку твору, 

доберуть інші заголовки, поспостерігають за мовою твору, складуть 

розповідь за аналогією, яка підтверджувала б головну думку прочитаного, 

доберуть прислів’я про красиві слова і красиві вчинки: Мудра голова не 

дбає про лихі слова; Рана загоїться, зле слово – ніколи; Словами наче 

листом стеле, а ділами наче голками коле. 

Виховати почуття дружби, зрозуміти, що без «вірного друга велика 

туга» допомагають твори-оповідання «Кінь утік», «Гвинтик». Учитель 

поставить перед читанням твору «Кінь утік» запитання: «Уявіть, що друг 

передав вам під час уроку записку. Як ви вчините?» Прочитавши твір, діти 

аналізують зміст, за допомогою вибіркового читання відшукують 

міркування Віталика, відповідають, чи зрозумів хлопчик, що вчинив 

недобре. Учитель запитує в дітей, чи зуміють діти зрозуміти один одного і 

чи товаришуватимуть далі. Діти замислюються над своїми власними 

вчинками, приходять до висновку, що вірний приятель – то найбільший 

скарб, що друзі пізнаються в біді. 

Оповідання «Гвинтик» вчить дітей ніколи не забувати про 

маленький гвинтик, тому що може трапитись велика біда, а кожне 

розпочате діло потрібно доводити до кінця. 

В оповіданні-казці «Як Наталя у лисиці хитринку купила» 

В. Сухомлинський дає дітям уявлення про совість у протиставленні з 

хитрощами, показує, що вони між собою несумісні. 

Ознайомлюючи учнів третього класу з твором-казкою 

В. Сухомлинського «Спляча книга», учитель звертає увагу на 

усвідомлення ролі і значення книги в житті людини. Відтворити зміст 

казки допоможуть запитання з методичного апарату до казки: Яка книга 

стояла на полиці? Про що в ній розповідалося? Яку властивість мала 

велика цікава Книга? Що робила Господиня з Книгою? Чого чекала Книга? 

Хто приходив до Господаря? Чому Книга стала сплячою? Як ви гадаєте, 

що допоможе розбудити могутнього богатиря? Цей твір дуже 

подобається учням. Кожен з них висловлювався, яке місце займає в його 

житті книжка. 

Пізнавальний характер має обговорення твору «Який слід повинна 

залишити людина на землі», оскільки учні після читання мають дати 

відповідь на запитання, яке є назвою твору, визначити головну думку, 

поміркувати, чого воно вчить. 

Навчити дітей бути самостійними, працьовитими допоможе аналіз 

оповідання «Чому мама так хвалить Люду?» Діти роблять висновок, що 

мама дуже задоволена тим, якою працьовитою, самостійною росте її 

донечка, тому і хвалить її так, хоча насправді борщ вдався на перший раз 

не дуже смачний. 

66


Мініатюра В. Сухомлинського «Пахне яблуками» відображає 

українську ментальність і сприйняття світу автором та розкриває дитячу 

психологію. 

Особливий виховний потенціал мають художні твори, в яких 

письменник-педагог порушує важливі проблеми стосунків дітей з матір’ю, 

їхнє ставлення до рідної неньки. Вони виховують повагу до найріднішої 

людини, вчать цінувати її працю, розуміти значущість матері в сім’ї. Мудрі 

ідеї виховання поваги й любові до матері по-своєму розкрив у художніх 

творах В. Сухомлинський: «Чому мама тепер плаче?», «Хто кого веде», 

«Прийшла мама», «Сиві волосинки», «Моя мама пахне хлібом», 

«Іменини», «Образа», «Сьома дочка» [9]. 

Аналіз твору-мініатюри про «дідову колиску» допомагає сформувати 

в дітей поняття рідної країни через дитячу колиску, в якій колись колисали 

дідуся сучасного хлопчика. Педагог вчить дітей пам’ятати про предків, 

пишатися своїм родом, Батьківщиною. «Наша сучасна колиска – це наше 

рідне село, рідна хата, мати, батько. З рідної хати починається для нас 

Батьківщина» [2, с. 17]. 

Молодші школярі досить часто ставлять перед учителем і батьками 

запитання щодо місця кожного на землі. Дівчинка з оповідання («Як же все 

це було без мене?») ніяк не може збагнути, як це могло бути, що її колись 

не було. Цей твір змушує замислитись над сенсом життя і дорослих, і 

дітей. 

У творі «Я хочу сказати своє слово» учитель поставила перед дітьми 

завдання – поспостерігати за небом і дібрати для його опису в рідній мові 

красиві й точні слова. У дітей ще досить бідний словниковий запас, тому 

вони назвали лише кілька словосполучень: «Небо синє-синє... Небо 

голубе... Небо ясне...». Усе це були епітети, які характеризують небо в 

прямому значенні. 

І лише маленька Валя, що стояла осторонь, наважилась промовити 

своє слово: «Небо ласкаве...». І діти, під враженням почутого, заговорили. 

Вони помітили те, чого раніше не помічали: «Небо сумне... Небо 

тривожне... Небо зажурене... Небо холодне...». «А небо, – продовжує далі 

автор, – грало, трепетало, дихало, як жива істота. І діти дивилися в його 

сумні сині-сині осінні очі» [9]. 

Незвичайні порівняльні звороти використав письменник в оповіданні 

«Сьома дочка». Василь Олександрович, як психолог, змушує молодших 

школярів вчитуватись, вслухатись в українське слово. В оповіданні 

йдеться про те, як виражали доньки свою любов до матері, з якою були 

розлучені цілий місяць. Одна скучила за матір’ю, «немов маківочка за 

сонячним променем», друга чекала її, «як суха земля жде краплину води», 

третя плакала за нею, «як маленьке пташеня за пташкою», четверта 

щебетала до матері, що їй так тяжко було без неї, «як бджолі без квітки», 

п’ятій вона снилась, «як троянді снилась краплина роси», шоста виглядала 

її так, «як вишневий садок виглядає соловейка». Але всі ці гарні слова враз 

67


поблідли порівняно зі справжнім виявом любові до матері сьомої дочки, 

що виразилась не в словах, а в її простих діях: вона зняла з ніг матусі 

взуття й принесла їй води в мисці – помити з дороги ноги. 

Збагачувати уявлення школярів про людяність, високе ім’я людини, 

сприяти осмисленню життя на цій землі можна на кожному уроці, 

присвяченому аналізу творів-мініатюр В. Сухомлинського. У них 

розповідається про такі випадки зі шкільного життя, коли б начебто в 

звичайних ситуаціях розкриваються невідомі досі риси характеру дітей, 

як – от в оповіданні «Як Павлик списав у Зіни задачу». Діти засуджують 

вчинок Павлика, адже він не тільки не хотів працювати, списував готове, а 

й повів себе нечесно. У своєму зошиті Павлик написав правильно, а Зіні не 

сказав, що в неї помилка. І коли вчителька похвалила Павлика, він 

почервонів і похнюпив голову. Діти відзначають, що Павлик, мабуть, 

зробив для себе висновок, що більше так ніколи не робитиме. 

На уроках читання в початкових класах ми пропонуємо різні види 

читання для опрацювання змісту прочитаних творів-мініатюр: читання 

вголос учителя в 1–2 класах; комбіноване читання (учителя й учнів) в 3–4 

класах; читання абзацами; читання в особах (розподіл ролей дійових осіб); 

вибіркове читання; читання із завданнями (визначити тему прочитаного 

твору; визначити головну думку твору; знайти художні засоби; скласти 

план прочитаного); мовчазне читання з наступною перевіркою 

усвідомлення прочитаного. 

Аналіз дитячих збірок В. Сухомлинського («Гаряча квітка», «Чиста 

криниця», «Вічна тополя», «Казки школи під голубим небом»), дає 

можливість розглянути твори-мініатюри та зробити їх відбір для 

молодших школярів. Кожен такий твір – це розповідь про життя дітей, 

людей, однолітків та ровесників наших дітей, однак вони жили і творили в 

інший повоєнний час ХХ століття. Героями творів визначного педагога є 

персоніфіковані образи рослин, квітів, тварин, звірів. 

У статті запропоновано технологію опрацювання на перший погляд 

таких різних, однак об’єднаних спільною метою – добрих, людських 

стосунків між дітьми та дорослими людьми. Окремі з них автор так і 

називає безпосередньо: «Щастя», «Честь», «Радість», «Чуйність», 

«Совість», «Щирість», «Добро», «Людяність», «Працьовитість», інші – 

опосередковано: «Головне в житті», «Найкрасивіше й найпотворніше», 

«Важливі справи» тощо. 

Твори-мініатюри Василя Сухомлинського мають повчальний 

виховний характер. В них розповідається про різні випадки й пригоди з 

життя дітей, про їхнє ставлення до батьків та рідних, до своїх обов’язків, 

до праці. Водночас потрібно зауважити, що художні твори, написані для 

молодших школярів, позбавлені прямого повчання. Вони спонукають 

розум і почуття дитини до аналізу вчинків літературних героїв, до 

відповідних висновків, викликають бажання наслідувати їх або, навпаки, 

чинити по-іншому. 

68



1. Кальчук М. Педагогіка В. О. Сухомлинського – педагогіка ХХІ 

століття / М. Кальчук // Початкова школа. – 2008. – № 10. – С. 1–3. 

2. Ликов В. Дбайливе ставлення до дитини в народно-педагогічній 

концепції В. О. Сухомлинського // Рідна школа. – 2005. – № 12. – 

С. 16–19. 

3. Луцик Д. В. Курс лекцій з історії української педагогіки / Д. В. Луцик, 

А. С. Зимульдінова. – Дрогобич : Посвіт, 2005. – С. 157–165. 

4. Луцик Д. В. Літопис педагогічної думки в Україні / Д. В. Луцик, 

Т. О. Логвиненко. – Дрогобич : Відродження, 1999. – С. 129–140. 

5. Савченко О. Школа культури – діалог з В. О. Сухомлинським / 

О. Савченко // Початкова школа. – 2006. – № 12. – С. 1–5. 

6. Савченко О. Я. Екологія дитинства: В. О. Сухомлинський і сучасна 

початкова школа / О. Савченко // Початкова школа. – 2000. – № 11. – 

С. 1–4. 

7. Савченко О. Товариство послідовників В. Сухомлинського / 

О. Савченко // Початкова школа. – 1998. – № 9. 

8. Савченко О. Здобутки року В. О. Сухомлинського в Україні та за її 

межами / О. Савченко // Початкова школа. – 2004. – № 11. – С. 1–2. 

9. Сухомлинський В. О. Вічна тополя. Казки, оповідання. Етюди: Для 

молодшого шкільного віку / В. О. Сухомлинський. – К. : Генеза, 

2003. – 272 с. 

10. Сухомлинська О. Художня спадщина В. Сухомлинського в 

культурологічному вимірі / О. Сухомлинська // Початкова школа. – 

2007. – № 7–8. – С. 3–7. 

11. Цюпа І. Василь Сухомлинський. Добротворець / І. Цюпа. – К. : 

Радянська школа, 1985. 

69


ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ 

ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ Й УЧНЯ 

УДК 373.29 


ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ 

КАК РЕЗУЛЬТАТ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ 

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

В настоящее время происходит переориентация системы 

образования на новые подходы к проектированию и оценке 

образовательных результатов, в основе которых процесс развития 

личности как цель и смысл образования. В связи с этим особую 

актуальность приобретает проблема разработки требований к содержанию 

и результатам предшкольного образования, нацеленного на формирование 

предметной и психологической готовности ребенка к успешному 

обучению в школе. 

При переходе в школу меняется образ жизни ребенка, его социальная 

позиция. Возраст 5–7 лет – является периодом интенсивного присвоения 

ребенком знаний и социального опыта. Уже к концу дошкольного возраста 

формируются основы мировосприятия ребенка, складывается система 

представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих 

возможности моральной регуляции поведения и построения отношений 

между людьми, формируется Я-концепция. В содержании Я-концепции 

старшего дошкольника уже включаются переживания, связанные с 

необходимостью выстраивать отношения с другими людьми: соседями, 

малознакомыми и незнакомыми людьми. Расширение круга общения 

старшего дошкольника, выходящего за пределы тесных эмоциональных 

взаимоотношений и привычного круга: друзей, воспитателя, заставляет его 

дифференцировать и осознавать чувства к другим людям, в конечном 

итоге осваивать подходящую модель поведения в отношениях с ними. 

Новая социальная позиция требует от старшего дошкольника умение 

самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть 

организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим 

поведением и деятельностью. Недооценка необходимости общей 

подготовки к школе приводит к формализации процесса обучения и 

снижению внимания, к решению главной задачи – формирование личности 

ребенка. 

Цель статьи – определить особенности формирования ключевых 

компетентностей как результата предшкольной подготовки детей старшего 

дошкольного возраста. 

Сегодня все дошкольные образовательные учреждения России уже 

70


работают в рамках переходного периода для введения федеральных 

государственных требований к структуре основной общеобразовательной 

программы дошкольного образования [2]. ФГТ – это первый в истории 

российского образования документ, который на федеральном уровне 

определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, 

какое содержание реализовывать для достижения каждым ребенком 

оптимального для его возраста уровня развития. Он обеспечивает единое 

российское образовательное пространство в условиях модернизации всех 

уровней образования. ФГТ включают те же элементы, что и стандарты для 

остальных уровней образования: требования к структуре основной 

программы и к условиям ее реализации (кроме третьего элемента – 

требований к результатам освоения программы). Но федеральные 

государственные требования к структуре основной общеобразовательной 

программы дошкольного образования определяют приоритет в 

определении итогового результата освоения дошкольником программы, 

который заключается в описании интегративных качеств ребенка. 

Интегративные качества ребенка старшего дошкольного возраста 

рассматриваются как системные образования, которые: 

1) формируются в процессе освоения ребенком основной 

образовательной программы дошкольного образования; 

2) являются показателями его развития в личностной (мотивация, 

произвольность, воля, эмоции, самооценка, в том числе моральнонравственное 

развитие), интеллектуальной (формирование высших 

психических функций, накопление социального опыта, др.) и физической 

(сила, выносливость, гибкость, ловкость, др.) сферах; 

3) способствуют самостоятельному решению ребенком жизненных 

задач (проблем), адекватных возрасту. 

Нас интересует третье положение о том, что интегративные качества 

личности способствуют самостоятельному решению ребенком жизненных 

задач (проблем), адекватных возрасту. Данное положение соответствует 

концептуальным положениям компетентностно-ориентированного 

подхода в образовании, который ориентирует образовательное учреждение 

на формирование у выпускника ключевых компетентностей, которые 

позволят ребенку успешно адаптироваться в условиях современной 

экономики, смены технологий, динамичного развития социальных 

отношений. 

Компетентностный подход возникает в ответ на существующий в 

рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их 

применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение 

приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». 

Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а 

компетенция как общая способность и готовность использовать знания, 

умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, 

71


в реальной деятельности. Компетенция – это «знание в действии» [5]. 

Компетентностно-ориентированный подход разрабатывается в 

нашей стране с 1996 г. У истоков находятся такие отечественные педагоги, 

как В. Башев, В. Болотов, Л. Долгова, Д. Иванов, А. Каспржак, 

Г. Ковалева, К. Митрофанов, О. Соколов, С. Шишов, и другие. В 

Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. 

был введен термин «компетенция» для обозначения нового результата 

общего образования. А. Гогоберидзе, д. пед. н., профессор кафедры 

дошкольного образования РГПУ им. А. Герцена, в своем исследовании 

утверждает, что основным результатом деятельности образовательного 

учреждения, в соответствии с общей идеологией модернизации общего 

образования России, становится не система знаний, умений и навыков сама 

по себе, а овладение ребенком набором компетентностей – интегративных 

личностных характеристик, определяющих способность ребенка к 

решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности [3]. 

С 2002 г. компетентностно-ориентированный подход в образовании 

является приоритетным направлением образовательной политики 

Самарского региона России. Мы разработали классификацию ключевых 

компетентностей детей дошкольного возраста: технологическая, 

информационная, социально-коммуникативная, согласно которой можно 

определить результаты предшкольной подготовки воспитанников [4]. 

В Федеральном государственном образовательном стандарте 

начального общего образования (Утвержден приказом министерства 

образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373), разработанном в 

рамках системно-деятельностного культурно-исторического подхода, 

базирующегося на положениях научной школы Л. Выготского, 

П. Гальперина, В. Давыдова, Д. Эльконина, А. Леонтьева и др., обозначена 

основная цель современного общего образования – обеспечение развития и 

саморазвития личности каждого ученика в единстве его духовных, 

нравственных и интеллектуальных составляющих [1]. Она может быть 

реализована через формирование у учащихся, прежде всего, универсальных 

учебных действий (УУД), направленных на личностное и познавательное 

развитие учащихся. Овладение учащимися универсальными учебными 

действиями выступает как способность к саморазвитию и 

самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения 

нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного 

успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая 

организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность 

обеспечивается тем, что универсальные учебные действия обеспечивают 

способность ученика к самостоятельному усвоению новых знаний и 

умений, включая организацию этого процесса. 

В составе основных видов универсальных учебных действий, 

диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить 

72


четыре блока: 

1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия 

саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. 

Таким образом, мы рассмотрели следующие подходы к результатам 

предшкольной подготовки детей старшего дошкольного возраста: 

1) результатом освоения детьми основной общеобразовательной 

программы дошкольного образования должны стать интегративные 

качества ребенка, которые он может приобрести в результате освоения 

Программы; 

2) ключевые компетентности, как результат образования, 

выражаются в овладении детьми определенным набором (меню) социально 

востребованных способов деятельности; в опыте присвоения деятельности; 

3) ребенок старшего дошкольного возраста должен овладеть 

универсальными предпосылками учебной деятельности, которые лежат в 

основе универсальных учебных действий, обеспечивающих 

компетентность «научить учиться». 

Рассмотрим содержание и структуру ключевых компетентностей, как 

результат предшкольной подготовки детей старшего дошкольного 

возраста, и сопоставим каждую из них с интегративными качествами 

личности и универсальными учебными действиями. В таблицах 1, 2, 3 

представлено соотнесение обозначенных нами категорий на предмет 

рассмотрения их как результата предшкольной подготовки детей старшего 

дошкольного возраста. 

Технологическая компетентность, определяется как готовность 

субъекта к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма 

деятельности, к четкому соблюдению технологии деятельности. Ключевым 

словом в определении технологической компетентности является 

деятельность, следовательно, содержанием технологической компетентности 

будет являться ряд технологических умений. 

Таблица 1 

Соотнесение технологических умений, интегративных качеств 

и универсальных учебных действий 

в аспекте результата предшкольной подготовки 

Технологическая 

компетентность 

Технологические 

умения: 

умение 

ориентироваться в 

новой, нестандартной 

для ребенка ситуации; 

Интегративные качества 

личности (ФГТ) 

Овладевший универсальными 

предпосылками учебной 

деятельности: 

умениями работать по правилу 

и по образцу, слушать 

взрослого и выполнять его 

Универсальные учебные 

действия (ФГОС начального 

образования) 

Регулятивные УУД: 

целеполагание как постановка 

учебной задачи на основе 

соотнесения того, что уже 

известно и усвоено, и того, что 

еще неизвестно; 

73


умение планировать 

этапы своей 

деятельности; 

умение понимать и 

выполнять алгоритм 

действий; 

умение устанавливать 

причинноследственные 

связи; 

умение выбирать 

способы действий из 

усвоенных ранее 

способов; 

умение использовать 

способы 

преобразования; 

умение понимать и 

принимать задание и 

предложение 

взрослого; 

умение принимать 

решение и применять 

знания в тех или иных 

жизненных ситуациях; 

умение организовать 

рабочее место; 

умение доводить 

начатое дело до конца 

и добиваться 

результатов. 

инструкции. 

Способный управлять своим 

поведением и планировать 

свои действия на основе 

первичных ценностных 

представлений, соблюдающий 

элементарные общепринятые 

нормы и правила поведения: 

поведение ребенка 

преимущественно 

определяется не 

сиюминутными желаниями и 

потребностями, а 

требованиями со стороны 

взрослых и первичными 

ценностными представлениями 

о том «что такое хорошо и что 

такое плохо»; 

способен планировать свои 

действия, направленные на 

достижение конкретной цели. 

Способный решать 

интеллектуальные и 

личностные задачи 

(проблемы), адекватные 

возрасту: 

может применять 

самостоятельно усвоенные 

знания и способы деятельности 

для решения готовых задач 

(проблем), поставленных как 

взрослым, так и им самим; 

в зависимости от ситуации 

может преобразовывать 

способы решения задач 

(проблем); 

способен предложить 

собственный замысел и 

воплотить его в рисунке, 

постройке, рассказе и др. 

планирование – определение 

последовательности 

промежуточных целей с учетом 

конечного результата; 

составление плана и 

последовательности действий; 

контроль в форме сличения 

способа действия и его 

результата с заданным 

эталоном с целью обнаружения 

отклонений и отличий от 

эталона; 

выделение и осознание того, 

что уже усвоено и что еще 

подлежит усвоению, осознание 

качества и уровня усвоения. 

Общеучебные универсальные 

действия: 

выбор наиболее эффективных 

способов решения задач в 

зависимости от конкретных 

условий; 

рефлексия способов и условий 

действия, контроль и оценка 

процесса и результатов 


постановка и формулирование 

проблемы, самостоятельное 

создание алгоритмов 

деятельности при решении 

проблем. 

Универсальные логические 

действия: 

установление причинноследственных 

связей. 

Информационная компетентность представляет собой готовность 

субъекта принимать окружающую действительность как источник 

информации, способность распознавать, обрабатывать и использовать 

критически осмысленную информацию для планирования и осуществления 

своей деятельности. 

74



Соотнесение информационых умений, интегративных качеств 

и универсальных учебных действий 


Информационная 


Информационные умения: 

умение ориентироваться в 

некоторых источниках 

информации; 

умение делать выводы из 

полученной информации; 

умение понимать 

необходимость той или иной 

информации для своей 


умение задавать вопросы на 

интересующую тему; 

умение получать 

информацию, используя 

некоторые источники; 

умение оценивать 

социальные привычки, 

связанные со здоровьем, 

потреблением и 

окружающей средой. 


(ФГТ) 

Любознательный, активный: 

интересуется новым, 

неизвестным в окружающем 

мире (мире предметов и 

вещей, мире отношений и 

своем внутреннем мире); 

задает вопросы взрослому; 

способен самостоятельно 

действовать 

(в повседневной жизни, в 

различных видах детской 

деятельности); 

в случаях затруднений 

обращается за помощью к 

взрослому; 

принимает живое, 

заинтересованное участие в 

образовательном процессе. 


действия (ФГОС 

начального образования) 

Общеучебные 

универсальные действия: 

поиск и выделение 

необходимой информации; 

применение методов 

информационного поиска, в 

том числе с помощью 

компьютерных средств; 

извлечение необходимой 

информации из 

прослушанных текстов 

различных жанров; 

определение основной и 

второстепенной 

информации; 

понимание и адекватная 

оценка языка средств 

массовой информации. 

Социально-коммуникативная компетентность выступает, как 

готовность субъекта получать в диалоге необходимую информацию, 

представлять и отстаивать свою точку зрения на основе признания 

разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других 

людей, соотносить свои устремления с интересами других людей, 

продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую 

задачу. 

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность 

и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, 

умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном 

обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить 

продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и 

взрослыми. 

75



Соотнесение социально-коммуникативных умений, 

интегративных качеств и универсальных учебных действий 


Социальнокоммуникативная 


Социальнокоммуникативные 

умения: 

умение понимать 

эмоциональное состояние 

сверстника, взрослого и 

рассказать о нем; 

умение получать 

необходимую 

информацию в общении; 

умение выслушать 

другого человека, с 

уважением относиться к 

его мнению, интересам; 

умение вести простой 

диалог со взрослыми и 

сверстниками; 

умение спокойно 

отстаивать свое мнение; 

умение соотносить свои 

желания, стремления с 

интересами других людей; 

умение принимать 

участие в коллективных 

делах; 

умение уважительно 

относиться к 

окружающим людям; 

умение принимать и 

оказывать помощь; 

умение не сориться, 

спокойно реагировать в 

конфликтных ситуациях. 


(ФГТ) 

Овладевший средствами 

общения и способами 

взаимодействия со взрослыми 

и сверстниками: 

адекватно использует 

вербальные 

и невербальные 

средства общения; 

владеет диалогической речью 

и конструктивными способами 

взаимодействия с детьми и 

взрослыми (договаривается, 

обменивается предметами, 

распределяет действия при 

сотрудничестве); 

способен изменять стиль 

общения со взрослым или 

сверстником, в зависимости от 

ситуации. 

Эмоционально отзывчивый: 

откликается на эмоции 

близких людей и друзей; 

сопереживает персонажам 

сказок, историй, рассказов; 

эмоционально реагирует на 

произведения 

изобразительного искусства, 

музыкальные и 

художественные 

произведения, мир природы. 


действия (ФГОС 

начального образования) 

Коммуникативные УУД: 

постановка вопросов – 

инициативное 

сотрудничество в поиске и 

сборе информации; 

разрешение конфликтов – 

выявление, идентификация 

проблемы, поиск и оценка 

альтернативных способов 

разрешения конфликта, 

принятие решения и его 

реализация; 

управление поведением 

партнера – контроль, 

коррекция, оценка действий 

партнера; 

умение с достаточно 

полнотой и точностью 

выражать свои мысли в 

соответствии с задачами и 

условиями коммуникации; 

владение монологической и 

диалогической формами 

речи в соответствии с 

грамматическими и 

синтаксическими нормами 

родного языка. 

Общеучебные 

универсальные действия: 

умение осознанно и 

произвольно строить 

речевое высказывание в 

устной форме. 

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что формирование 

ключевых компетентностей детей старшего дошкольного возраста 

является результатом предшкольного образования, основой для 

становления интегративных качеств личности и развития универсальных 

учебных действий на этапе начального образования. В тоже время, 

дальнейших исследований требует определения сущности самого понятия 

«коммуникативные умения». 

76


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 

1. Приказ Министерства образования и науки РФ № 363 от 6 октября 

2009 года «Об утверждении и введении в действие федерального 

государственного образовательного стандарта начального общего 

образования». 

2. Приказ Министерства образования и науки РФ № 665 от 23 ноября 

2009 года «Об утверждении и введении в действие Федеральных 

государственных требований к структуре основной 

общеобразовательной программы дошкольного образования». 

3. Гогоберидзе А. Г. Предшкольное образование: некоторые итоги 

размышлений (Концепция образования детей старшего дошкольного 

возраста) / А. Г. Гогоберидзе // Управление дошкольным 

образовательным учреждением. – 2006. – № 1. – С. 10–19. 

4. Дыбина О. В. К вопросу о компетентностно-ориентированном 

образовании детей дошкольного возраста / О. В. Дыбина, 

С. Е. Анфисова, А. Ю. Кузина // Компетентностно-ориентированное 

образование как условие повышения качества подготовки 

выпускников СПО: материалы региональной конференции 

преподавателей и студентов. – Тольятти, 2006. – С. 23–28. 

5. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе 

современных подходов к проблемам образования? / И. А. Зимняя // 

Высшее образование сегодня. – 2006. – № 8. – С. 20–26. 

77


УДК 371.134:81.243 


CУТНІСТЬ ТА СТРУКТУРА ФОРМУВАННЯ ГУМАНІСТИЧНОГО 

СВІТОГЛЯДУ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ У ПРОЦЕСІ 

ВИВЧЕННЯ ФІЛОЛОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН 

Сьогодні особливо актуальним стає формування нового, 

відповідного часу світогляду, в основі якого лежить цінність будь-якої 

людської особистості. Гуманістичний світогляд повинен стати підґрунтям 

для виховання громадян, в яких органічно перепліталися б гуманістичні 

риси – милосердя, толерантність до тих, хто має інші переконання, віру, 

світогляд. 

Світогляд особистості та його структура розглядалися класиками 

філософської думки (Г. -В. -Ф. Гегелем, І. Кантом, Дж. Локком), 

сучасними філософами (В. Андрущенком, В. Сагатовським, А. Спіркіним), 

психологами (І. Бехом, Дж. Дьюї, К. Роджерсом), педагогами 

(Л. Губерським, В. Кувакіним, А. Кудішиною, В. Сухомлинським). 

Процес формування світогляду вивчали І. Бургун, Л. Корміна, 

Л. Потапюк (в учнів підліткового та юнацького віку, в навчальновиховному 

процесі сучасної школи), О. Артюхова, М. Ратко (у 

старшокласників засобами художньої літератури), С. Дорогань (у 

майбутнього вчителя засобами української літератури). Окремі аспекти 

проблеми формування гуманістичного світогляду висвітлені в роботах 

Н. Ганнусенко, М. Клепар, А. Решетніченко, В. Сластьоніна, К. Чорної, 

Г. Усачової. 

Потрібно зазначити, що в сучасній філософії, педагогіці та 

психології немає однозначного підходу до тлумачення поняття 

«гуманістичний світогляд». 

Отже, ступінь повноти і всебічності осмислення та розроблення 

проблеми дефініції «гуманістичний світогляд» залишається незадовільним. 

Завдання даної статті розкрити сутність поняття «гуманістичний 

світогляд». 

Етимологія терміна «гуманістичний світогляд» безпосередньо 

пов’язана і з поняттями «гуманізм» та «світогляд». Розглянемо ці поняття 

детальніше. 

Як уже зазначалося, в сучасній філософії немає однозначного 

підходу до тлумачення поняття гуманізм. 

Автором терміна вважають римського філософа, оратора і політика 

Марка Цицерона. Цицерон називав гуманізмом культурний та етичний 

розвиток людських здібностей. На його думку, справжнім джерелом щастя 

людини були її чесноти, серед яких він особливо виділяв мудрість, 

мужність, справедливість, помірність, доброту і подяку [4]. 

78


У науково-просвітницький обіг термін «гуманізм» (лат. Humanitas – 

людяність) був уведений німецьким педагогом Ф. Нітхаммером у 1808 р. 

Він проголошував вищу самодостатню та самоусвідомлюючу значущість 

людини та антилюдським все, що сприяє її відчуженню і самовідчуженню [5]. 

З перебігом століть термін «гуманізм» наповнювався різним змістом, 

відображаючи суспільні потреби, ідеали, рівень розвитку науки і культури. 

До кінця ХХ ст. гуманізм як суспільне явище перетворився на 

високозначущий елемент цивільного суспільства практично всіх 

демократичних країн світу. Він став глобальним феноменом людства, що 

виражає прагнення людей мужньо зустрічати і відповідати на виклики 

майбутнього [9]. 

Основне завдання гуманізму – захищати інтереси нації, якщо цей 

захист не проти прав та інтересів людини. Замість вічної боротьби він 

виступав за співпрацю усіх з усіма, вічний пошук взаєморозумінь, 

взаємоузгоджень [16]. 

Аналіз літератури показав, що поняття «гуманізм» має кілька 

значень, серед яких основні: 

− назва епохи Відродження в різних культурних рухах, ідейних 

течіях, напрямах суспільної думки; 

− назва галузі теоретичного знання, яка віддає перевагу 

гуманітарним наукам; 

− позначення етичних якостей особистості – людяності, доброти і 

пошани; 

− визначення всебічного розвитку особистості; 

− вираження особливого ставлення до людини як вищої цінності 

життя; 

− назва практичної діяльності, направленої на досягнення 

загальнолюдських ідеалів. 

Головна ідея гуманізму, в свою чергу, була сформульована Кантом: 

«людина може бути для іншої людини тільки метою, а не засобом» 

[7, c. 451]. 

Отже, виходячи з вищезазначеного, гуманізм пропонує людям такі 

методи мислення і практики, які допомагають найкращим чином 

розвинути можливості людей, розпорядитися тим, що є в кожного з нас. 

Перший, найнадійніший і доступніший метод – створювати самого себе, 

якомога повніше акумулюючи в собі загальнолюдські цінності, 

підвищуючи тим самим свою життєстійкість, продуктивність, творчу 

віддачу, а також культивувати в собі, за висловом англійського 

просвітителя Шефтсбері, своє краще Я. На цьому шляху досягнення не 

примусять себе чекати [3, c. 11]. 

Гуманізм зовсім не наголошує на тому, що людина – це «пуп землі» 

та що світ обертається навколо людини і її егоїстичних поривів. Він 

відстоює не право особистості на відособлення і ізоляцію від суспільства і 

79


природи, а право особистості і роду людського на гідне існування в світі, 

на участь у його житті, на вирішення світових загадок, на поліпшення умов 

свого існування. Гуманізм – це інтелектуальний, моральний і соціальний 

простір творення сенсу, пошуку і знаходження людиною точки опори і на 

цьому світі, і в самій собі [3, c. 62]. 

Він стає фільтром, через який людина пропускає весь зміст свого 

внутрішнього світу, тим самим очищуючи його і наповнюючи світлом 

людяності. Володіння цим знанням повинно допомогти людині стати 

мудрішою, зрозуміти своє місце в світі та навчитися узгоджувати свої дії з 

законами суспільства, в якому вона живе [3, c. 121–150]. 

Перша і найголовніша відмінність гуманізму від усіх інших 

світоглядів полягає в тому, що він обов’язково припускає акт рефлексії, 

самосвідомості, вільного, розумного і критичного ухвалення людиною 

своєї людяності разом з накопиченими нею знаннями і досвідом. 

Проблему світогляду особистості розглядає не лише педагогіка, 

аналізуючи форми, методи і шляхи його формування у навчальному та 

виховному процесах. Інша наука – психологія – визначає місце світогляду 

як внутрішньо стабілізаційного чинника людської діяльності в структурі 

особистості; психологічні закономірності формування світогляду на рівні 

різних вікових категорій. Особливістю філософського знання є його 

світоглядний характер. Філософія веде людину до найзагальнішого 

усвідомлення навколишнього світу, свого місця в ньому, свого ставлення 

до світу і до самого себе, своїх намірів і шляхів їх реалізації [1]. 

Термін «світогляд», що складається з двох слів: «світ і погляд, чи 

свідомість», вперше почали використовувати І. Кант та І. Фіхте – 

представники німецької класичної філософії в кінці XVIII ст. [14, c. 263]. 

Проте певні свідчення про світогляд як про знання, що цінне і 

важкодоступне, з’явилися набагато раніше. 

Історія людства на землі показує, що світогляд – різнорівневе 

духовне утворення, що органічно поєднало бачення світу, життєвий досвід, 

різноманітні пересуди, а також наукові, художні й політичні погляди. «У 

загальному значенні – особлива форма свідомості людини, що розкриває її 

погляди на навколишній світ та місце її в цьому світі. У широкому сенсі – 

сукупність міфологічних, філософських, природознавчих, суспільствознавчих, 

етичних, естетичних, релігійних поглядів на світ. У вузькому значенні – це 

філософське світобачення» [10, c. 296–297]. 

Світогляд – це знання та оцінка людиною світу і самої себе, це 

своєрідна інтеграційна цілісність знання і цінностей, розуму та відчуттів, 

інтелекту і дії. Світогляд можна розглядати і як систему настанов, уявлень, 

оцінок, що допомагає людині бачити, розуміти світ, а також допомагає з 

визначенням своєї життєвої позиції в ньому. Пізнавальні, ціннісні і 

мотиваційно-діяльнісні установки людської життєдіяльності інтегруються 

саме у світогляді [11]. 

80


«Філософський енциклопедичний словник» Е. Губського дає таке 

пояснення цього поняття: (згідно з М. Шелером), світогляд – «той, що 

управляє всією культурою чи одною особистістю вид селекції і ділення, в 

якому він (світогляд) фактично вбирає саму суть фізичних, психічних, 

ідеальних речей незалежно від того, як відбувається їх усвідомлення, і 

навіть чи приходить це усвідомлення взагалі» [15, c. 271]. 

В «Українському педагогічному словнику» С. Гончаренка поняття 

«світогляд» трактується як форма суспільної свідомості людини, через яку 

вона сприймає, осмислює та оцінює навколишню дійсність як світ свого 

буття й діяльності, визначає і сприймає своє місце й призначення в ньому. 

Предмет світогляду розглядає взаємовідношення між людиною і світом. 

Об’єкт світогляду – цілісний образ світу [6]. 

«Короткий педагогічний словник пропагандиста» висвітлює це 

поняття як цілісну стійку систему поглядів на світ і закономірності його 

розвитку, на явища і процеси природи і суспільства, що глибоко діють на 

життя і діяльність кожної людини [8]. 

Незважаючи на наявність низки трактувань поняття «світогляд», 

аналіз робіт виявив загальні позиції в його розумінні: системний характер 

відчуттів, ідей, принципів; їх відносно висока стійкість і статичність; 

регулятивна функція щодо людської діяльності. 

Ми можемо визначити світогляд як ядро духовного світу 

особистості, як сукупність основних переконань щодо природи, 

особистого і суспільного життя; переконань, які відіграють інтеграційну 

роль у поведінці, в спільній практичній діяльності людей; як програму дій 

людини (що треба робити, до чого прагнути) та обгрунтування цієї 

програми (чому саме ці завдання найбільш важливі). Це світовідчування; 

світосприймання; світобачення, що пов’язане з науковою та філософською 

картиною світу і припускає освоєння певної системи законів, знань і 

принципів, багатовікового духовного досвіду всього людства, коли людина 

підходить до світу з позицій розуму, діє, спираючись на логіку, 

обгрунтовувавши свої висновки і твердження. 

Відповідно, враховуючи все зазначене вище, ми можемо зробити 

висновок, що гуманістичний світогляд – діяльність, учення, соціальний 

інститут, а також вчинки, що прославляють людину та сприяють її щастю, 

свободі, справедливості. Це своєрідна призма, духовний погляд на світ та 

ставлення до нього. 

Аналіз стану розробленості цієї проблеми показав, що для нашого 

дослідження доцільним буде використати основні положення праць 

Д. Пащенка. 

У своїй роботі ми використовували трактування поняття 

«гуманістичний світогляд», близьке до визначення, запропонованого в 

монографії Д. Пащенка, а саме: «гуманістичний світогляд» – це система 

поглядів, переконань та ідеалів особистості, орієнтована на визнання 

81


людини як найвищої цінності та на пізнання і вдосконалення себе й 

оточення відповідно до законів матеріального і духовного світу 

[12, c. 264–269]. 

Носієм гуманістичного світогляду, наголошує Д. Пащенко в своїх 

дослідженнях може бути людина будь-якої професії. Але чи не 

найактуальнішим він є саме для педагога. Усі елементи світогляду 

майбутнього учителя неодмінно опосередковуються його особистим 

досвідом, набуваючи при цьому певного емоційного та професійного 

забарвлення і перетворюючись на персональну установку, що регулює 

його пізнавальну і фахову діяльність, зумовлює життєву позицію [13]. 

Основне завдання гуманістичного світогляду, де ядром, центром є 

людина, – це прагнення до піднесення людини, найповніше втілення в ній 

людської сутності та визнання цінності людини, яка виступає як єдність 

двох сторін, – природного життя кожного індивіда та соціального, куди 

входять всі функції, що виконуються людиною в суспільстві, в тому числі і 

рівень розвитку її особистісних якостей. 

Принципово важливим, як зазначає І. Бех, не зіставляти універсальні 

цінності гуманізму та національні, а взаємодіяти з ними, що передбачає 

різноманітність і багатогранність культурно-гуманістичних позицій, які 

мають тенденцію взаємодоповнювати одна одну. Саме від накопиченого 

людством досвіду з реалізації транскультурних норм суспільного життя: 

співробітництва, доброзичливості, чесності, лояльності і терпимості до 

інших, дотримання закону – і залежить рівень розвитку гуманістичного 

світогляду [2]. 

Тобто особа, яка володіє гуманістичним світоглядом, – homo 

humanus (людина гуманна) – дотримуються його самоочевидних норми в 

своєму житті, у відносинах з іншими людьми, суспільством і природою. Її 

характеризує також високий рівень самодисципліни, свободи, 

самостійності, етичної, правової і цивільної відповідальності. 

Аналіз психолого-педагогічної літератури та власний педагогічний 

досвід дали нам змогу виділити якісні характеристики гуманістичного 

світогляду майбутнього учителя: 

− життєвий оптимізм (відчуття впевненості в потенційних силах 

свого народу і людства, готовність докладати власні зусилля в 

подоланні кризових явищ, протидії екологічній катастрофі тощо); 

− відчуття своєї відповідальності за майбутнє країни; 

− толерантність (активного намагання зрозуміти аргументи 

опонента та знайти «точки примирення»); 

− педагогічний оптимізм (віра в потенційні сили учня та 

можливості педагогічної науки); 

− установка на «завтрашню радість» вихованця, на досягнення ним 

значного успіху в тих видах діяльності, до яких він має 

природний потяг. 

82


Саме ці якісні характеристики обрані нами тому, що кожна з них 

спрямована на особистість майбутнього учителя, за допомогою яких він 

виражає своє ставлення до оточуючого його природного і соціального 

середовища. При цьому його ставлення включає не тільки оцінювання 

світу як об’єктивної реальності, але й оцінювання дійсності, зв’язків з 

іншими людьми. 

На нашу думку, наявність у світогляді майбутнього учителя таких 

якісних характеристик, як життєвий оптимізм; відчуття своєї 

відповідальності за майбутнє країни; толерантності; педагогічного 

оптимізму; установки на «завтрашню радість» вихованця, на досягнення 

ним значного успіху в тих видах діяльності, до яких він має природний 

потяг, що дають йому можливість і здатність самостійно, незалежно 

будувати свою долю, відносини зі світом, реалізовувати своє життєве 

призначення, здійснюючи власний, індивідуальний вибір, тобто мислити, 

діяти, здійснювати вчинки, виходячи з власних мотивів, інтересів і цілей, 

може свідчити про сформованість саме гуманістичного світогляду. 


1. Абрамова Н. Т. Мировоззрение и естественно-научное познание : 

монография / Н. Т. Абрамова, М. А. Голубец, Н. П. Депенчук [и др.]. – 

К. : Научная мысль, 1983. – 326 с. 

2. Бех І. Д. Духовні цінності в розвитку особистості / І. Д. Бех // 

Педагогіка і психологія. – 1997. – № 1. – С. 124–129. 

3. Борзенко И. М. Основы современнго гуманизма : учебное пособие 

[для вузов] / Игорь Михайлович Борзенко, Валерий Александрович 

Кувакин, Анна Алексеевна Кудишина ; под ред. В. А. Кувакина и 

А. Г. Круглова. – М. : Российское гуманистическое общество. – 

2002. – 350 с. 

4. Бородавкин С. В. Гуманизм і гуманность як два языка культуры / 

Сергей Вадимович Бородавкин. – Спб. : Русско-балтийский центр 

БЛИЦ, 2004. – 240 с. 

5. Гивишвили Г. В. Феномен гуманизма / Гиви Васильевич Гивишвили. – 

М. : Рос. гуманист. о-во, 2002. – 240 с. 

6. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / Семен 

Устимович Гончаренко. – Київ : Либідь, 1997. – 376 с. 

7. Кант И. Трактаты и письма / И. Кант. – М. : Наука, 1980. – 710 c. – 

(Серия «Памятники философской мысли»). 

8. Краткий педагогический словарь пропагандиста / [уклад. 

Колмакова М. Н., Суров В. С. и др.] ; под общ. ред. М. И. Кондакова, 

А. С. Вишнякова. – М. : Политиздат, 1988. – 368 с. 

9. Кудишина А. А. Гуманизм – феномен современной культуры / Анна 

Алексеевна Кудишина. – М. : Академический Проект, 2005. – 504 с. 

10. Людина і світ : підручник [для учнів загальноосвітніх, професійно- 

83


технічних та вищих навчальих закладів І–ІІІ рівнів акредитації] / 

[уклад. Губерський Л. В., Кремень В. Г., Приятельчук А. О. та ін.] ; 

голов. ред. Л. В. Губерський. – 2-ге вид., перероб. і доп. – К. : Т-во 

«Знання», КОО, 2001. – 349 с. 

11. Макутон П. Я. Світоглядні ідеали і цінності, їх місце і роль в 

культурі / П. Я. Макутон // Актуальні проблеми духовності : збірник 

наукових праць / Криворізький державний пед. університет. – Кривий 

Ріг : І.В.І., 2002. – С. 19–29. 

12. Пащенко Д. І. Формування готовності майбутніх учителів початкових 

класів до гуманістичного виховання учнів : монографія / Дмитро 

Іванович Пащенко. – К. : Науковий світ, 2005. – 371 с. 

13. Пащенко Д. І. Формування гуманістичного світогляду вчителя / 

Дмитро Іванович Пащенко // Удосконалення навчально-виховного 

процесу як засіб розвитку творчої особистості вчителя та учнів : зб. 

тез доповідей за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної 

конференції (26–27 жовтня 2000). – Умань, 2000. – С. 14–16. 

14. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – 5-е изд. – М. : 

Политиздат, 1987. – 590 с. 

15. Философский энциклопедический словарь / [состав. Губский Е. Ф, 

Кораблева Г. В., Лутченко В. А. ]. – М. : Инфра-М, 1997. – 576 с. 

16. Фролов И. Т. Человек – наука – гуманизм / Иван Тимофеевич 

Фролов. – М. : Знание, 1982. – 64 . 

84

УДК 37.013 



ДИТИНА В НАУКОВІЙ СПАДЩИНІ ПАОЛИ ЛОМБРОЗО 

Дитина і дитинство – одна з провідних та ключових тем у сучасному 

суспільстві. Відображення світу дитинства, аналіз внутрішнього світу 

дитини все більше привертає увагу як зарубіжних, так і сучасних 

дослідників. Жодне з досліджень так не захоплює, як те, що розкриває 

чарівну привабливість світу дитинства, в якому живе і розвивається 

маленька істота, що є таємницею того, що хвилює її серце та заполоняє її 

голівку, де б’є ключ молодого життя. 

Вивченню та спостереженню цього маленького всесвіту присвятили 

велику увагу як відомі вчені, визначні науковці, так і батьки, які щодня 

відкривають для себе такий звичайний і магічний простір маленької 

людини. 

Такі відомі дослідники дитинства як Леббок, Тейлор, Прєйр, Роменс 

і Дарвін багато писали про дітей, вивчали їхню психологію, навіть 

проводили паралель із дикунами. В останні часи дитяча психологія є 

об’єктом наукового дослідження таких психологів, як А. Касмауль, 

І. Сікорський, І. Тен, З. Фройд [3, с. 11]. 

В автобіографіях митці різних часів усе більше з особливим 

інтересом зупиняються на своїх дитячих переживаннях, із неповторною 

відвертістю, урочисто й правдиво віддаючись самоспостереженню; перед 

нами постають переживання, що спричинені їхніми маленькими 

невдачами, спалахи радості, відданість іграм, судження про людей та речі, 

що їх оточують або миготять перед їхніми очима [3, с. 11]. Саме тому деякі 

сторінки «Сповіді» Ж.-Ж. Руссо, «Історії мого життя» Жоржа Санда, 

«Дитинство» Л. Толстого, «Спогади» Софії Ковалевської – чудові 

монографії про дитячу душу, невичерпні джерела, документи, у яких 

точність і правдивість поєднується з мистецьким викладом [3, с. 11]. 

Спостерігаючи за розвитком суспільства, сьогодні майже неможливо 

зустріти матір, яка б не намагалась із радістю і захопленим хвилюванням 

вивчати здібності, слова, думки та почуття власної дитини – всього того, 

що вивчає сучасна психологія дитини. 

Уже на початку ХХ століття проблеми особливостей розвитку 

дитячої психіки, зумовлені віковими, фізіологічними змінами, хвилювали 

не тільки вчених-педагогів, фізіологів, лікарів, педологів, а й просвічену 

частину суспільства – письменників, громадських діячів, освітян тощо. 

Однією із цінних літературних пам’яток, що яскраво висвітлюють 

риси і особливості світу дитинства, є маловідома праця італійської 

письменниці Паоли Ломброзо «Життя дитини». Перше видання цього 

твору відбулося у 1915 році у Петрограді, а наступне – тільки у 2010 у 

85


Москві. Найвагоміша причина того, що ця праця знову з’явилася на 

полицях книжкових магазинів – її надзвичайна цінність щодо тонких 

спостережень, особливого бачення законів життя дітей, які залишаються 

актуальними у наш час. 

Метою статті є аналіз образу дитини в творчій спадщині італійської 

письменниці Паоли Ломброзо, праці якої переважно присвячені проблемі 

соціалізації дитини. Одночасно з соціальним питанням митець зацікавлена 

також психологічною проблемою, що спрямувало її на вивчення дитячої 

душі та написання однієї з найкращих праць «Жизнь ребенка» (1915). 

На її погляд, основними законами дитячої психології, що можуть 

розкрити багато фактів із дитячого життя, є почуття самозбереження у 

дітей; турбота, з якою вони намагаються відсторонити від себе все, що 

може перешкодити їх розвиткові, та непідкупна наснага, з якою вони 

отримують усе, що сприяє їхньому фізичному та психічному росту. Це і є 

однією з провідних ідей розвитку дитини, її самовираження у цьому світі, 

на що і будемо звертати увагу у нашій публікації. 

Якщо спостерігати за дітьми деякий час, ми можемо переконатися в 

силі їх інстинкту самозбереження. За твердженням авторки, вони схожі до 

інфузорій, які теж витривалі й стійкі до високої та низької температури. 

Так і діти: у прагненні самоствердитися й пробитися уперед вони 

проявляють дивну енергію, що активізує увесь запас сил. Усе 

вищезазначене можна простежити на їхньому нормальному фізичному 

розвиткові: дихання, кровообіг, обмін речовин, що здійснюється у дітей 

скоріше й повніше ніж у дорослих; їдять вони порівняно зі своєю вагою у 

два рази більше дорослих; сон міцніше, і нарешті, усі функції організму 

працюють досконаліше, енергійніше [3, с. 14]. 

Почуття самозбереження та захисту свого існування виявляється у 

них у всіх аспектах життєдіяльності дітей. Усе розумове та емоційне життя 

дитини в різноманітних видах і проявах керується цим законом. Із цієї 

точки зору всі існуючі протиставлення в її емоційному житті є досить 

логічними і можуть бути виправдані. 

Паола Ломброзо стверджує, що в кінці ХІХ – на початку ХХ століття 

з’явився культ дитини, який відбився у багатьох формах, завоював 

законодавство, підпорядкував собі благодійність, здійснив переворот у 

педагогіці, спонукав до існування нових розгалужень антропології та 

психології, особливо це помітно у живописі. 

Не було й таких художників, що закохані у свої творіння, бажаючих 

зобразити свою дитину такою, якою вона є, передати всі особливості, всі 

примхи, її рухи, що сповнені живою невимушеністю та грацією, бажаючих 

простежити за нею під час гри, замалювати швидкоминучу мрійність. 

Р. Сізеран, один із відомих сучасних істориків мистецтвознавства, 

зазначав, що «ні одна епоха не нараховувала стільки чудових дитячих 

портретів і картин із життя дитини, якими володіємо ми, де так правдиво 

86


передавалася б дитяча безпосередність, наївна цілісність і дитячі 

пустування» [3, с. 9]. 

Довгий час дітей зображали у вигляді «крилатих амурчиків», 

янголів, херувимів, зображали узагальнено й символічно. Пізніше почали 

з’являтися портрети дітей коронованих осіб. Судячи із суконь та виразу 

обличчя, це не були портрети дітей, а мініатюри з маленьких чоловіків і 

жінок [3, с. 9]. 

Величними, серйозними й імпозантними ці діти повинні були бути 

не тільки на картині, але й у житті у ті часи, коли суворий етикет ще 

тримав у лещатах будь-який прояв материнської любові, коли належно 

було власного батька називати «великий государ» і звертатися до нього у 

третій особі [3, с. 9]. 

Пізніше зустрічаються менш пихаті, менш суворі дитячі портрети, 

але їм як і раніше не вистачає правдивості та справжнього реалізму. Діти 

постають у вигляді перевдягнутих пастухів, савойців із бабаками, якими їх 

зображають на картинах Буше та Фрагонара: живе свідчення тієї 

розв’язаності та безпечності, з якою підходили у той час до особистості 

дитини [3, c. 9]. 

У кінці XVIII століття під впливом енциклопедистів і Ж.-Ж. Руссо 

починають і митці зупинятися більше на дитячому портреті [3, с. 10]. 

«Ніколи ще, – говорив Сізеран, – дитина не панувала так 

безроздільно в мистецтві, ніколи ще не було такого дитячого достатку в 

картинах, як сьогодні» [3, с. 10]. 

Отже, неодноразово була можливість спостерігати, як діти 

привертають до себе увагу, входять у наше життя, заволодівають ним, 

займають собою весь вільний наш час, а головне те, – стають живим і 

найдорожчим для всіх джерелом світла [3, с. 17]. 

Як відомо з книжок, розповідей бабусь, що ще в люльці немовля 

простягає свої ручки до матері, потім кладе їх на груди вірної годувальниці 

і міцно притискається до неї. Ця поза увіковічнена Рафаелем і Мурільо. 

Інколи малюк схиляє голівку на плече, нібито шукає захисту або ніжно 

обіймає шию обома руками, нібито вінком любові. 

Підростаюча дитина, яка ще не твердо стоїть на ногах, починає 

дарувати нам свою ласку, стаючи з кожним днем лагіднішою, цим вона 

завойовує собі любов, супроводжує свої прохання та благання. Вона одна 

хоче володіти рукою близької людини (матері). Побачити найдорожчу 

людину вже через годину – це ціле свято для неї: обличчя дитини сяє від 

радості, вона плескає у долоні, стрибає навколо вас як собака, коли бачить 

свого господаря [3, c. 17]. 

Діти дуже часто роблять компліменти, відверті й надмірно сміливі, 

цим вони прагнуть висловити своє захоплене ставлення, свою довіру, 

бажання сподобатися. 

Хвилювання, у яке впадають винуваті діти, яким загрожує покарання, 

87


викликане не стільки розкаянням у вчинку, що здійснив або 

переживанням, що вони будуть покарані, скільки страхом потрапити у 

немилість, втратити права й переваги любові, ціна якої добре їм відома 

[3, с. 17]. 

Дитина за інстинктом самозбереження однаково прагне до того, щоб 

у рівній мірі уникати неприємних відчуттів і почуттів, щоб принести собі 

задоволення, радість, благополуччя. Відчувати себе коханою, захищеною – 

відчуття приємне, і щоб отримати його, вона інстинктивно прагне здобути 

прихильність до себе оточуючих шумними проявами уваги, умінням 

знайти підхід до людей і цим самим отримати взаємне ставлення до себе 

[3, с. 18]. 

Дитина ставиться до людей так само як до стільця, на якому сидить, 

до посуду, з якого їсть, як до черевиків, які носить, але коли стілець, 

тарілка, черевики не приладні до застосування й не можуть здійснювати 

хоч маленьку послугу для неї, вона й не замислюється над тим, щоб 

шкодувати за ними і шукає одразу ж їм заміну. 

Незалежно від мети, тобто від прагнення отримувати у відповідь 

взаємність, дитина отримує задоволення від шумного прояву своїх 

почуттів: спочатку вона цілує маму, а потім ручку крісла, бавиться з 

бабусею, а потім різко переходить до іграшок тощо. Надмірна ніжність 

дітей у переважній більшості залежить від потреби рухатися, хвилюватися, 

кричати, веселитися. Ці прояви любові даються їм нелегко, приносять 

задоволення всьому їхньому організму, який відновлюється та зміцнюється 

завдяки веселому та радісному настрою. Брати участь у горі інших, 

піддаватися смуткові й меланхолії тяжко для дитини – це для неї є вироком 

пригнічення. Дитина відчуває інстинктом, що така участь порушує 

рівновагу організму протягом усього подальшого її життя, і тому вона 

навмисно уникає негативу, намагається обходити його на своєму 

життєвому шляху. «Як дитина фізично прагне уникнути болі – руйнівний 

елемент її існування та розвитку, – так вона прагне усіма силами знайти та 

примножити радість і задоволення» [3, с. 23]. 

Із самого раннього віку дитина налаштовує себе на позитив, на 

ніжність, любов оточуючих її людей, що в свою чергу впливає на її 

розвиток. Діти віком від 4-х до 6-ти років намагаються показати себе 

задоволеними тими обличчями, які оточують їх, і любов, яку б вони хотіли 

відчувати до себе. Відповідно і вони дарують їм (людям) ласку, 

проявляють свою любов; але це почуття поверхове, експансивне, не зовсім 

міцне з боку дітей. «Воно як золотий порох, що липне будь де, але й так 

само зникає з однаковою легкістю» [3, с. 21]. 

Отже, з усієї сфери почуттів дітям найбільш легко, до душі 

проявляти радість; але в той самий час вони залишаються непроникними 

для смутку, любові, будь-якого пориву для самовідданості. Вони 

насолоджуються тим, що їх люблять, але самі не прагнуть кохати по- 

88


справжньому, тому що бути коханим – це мати переваги для своєї ж 

корисливості; кохати – це дати поруку на корисливість, якою можуть бути 

корисними для інших, завдати лише турботи й клопоту [3, с. 21]. 

Також і ревнощі, почуття, що властиві дитині, відповідають 

характерові її любові. У багатьох випадках, коли ми спілкуємося з 

дитиною, нам здається, що вона любить, тому що ревнує. Але саме 

ревнощі цілком у межах її почуттів, її деспотично-вимогливої природи. 

Ревнощі проникнуті любов’ю не є показником тонкості й інтенсивності 

почуттів; у цьому випадку все полягає у прагненні отримувати, а не 

навпаки – давати. Як приклад, можемо навести таку ситуацію, коли мама, 

бабуся або няня проявляють до іншої людини, навіть якщо це менший 

братик або сестричка, свою любов, то це здається дитині зрадою 

несправедливо викраденої у них любові. Дитина, обіймаючи маму, прагне 

віддатися її заступництву, але при цьому ніхто крім неї не повинен 

користатися цим. Вона хоче сама насолоджуватися ласками й ніжністю 

близької людини – мами. Кожен із цих маленьких егоїстів думає, що тільки 

у нього є право на цю прихильність, і що він може її використовувати 

лише для своєї власної вигоди. 

Усі ці різні форми, у яких знаходить своє відображення життя 

дитини, тісно взаємопов’язані один із одним і цей зв’язок, хоч і не відразу 

кидається у вічі, але явно виявляється при уважному вивченні істинної 

природи дитини. 

Отже, праця Паоли Ломброзо «Життя дитини» є цінною знахідкою 

для батьків, вихователів, адже у ній розкриваються питання становлення 

дитини, її розвиток, що на сьогодні викликає багато питань у наукових 

дослідженнях, на які ми будемо звертати увагу у наступних наших 

публікаціях. 


1. Дитина – центр навчально-виховного комплексу «школа – дитячий 

садок» // Наукові основи організації педагогічного процесу в 

навчально-виховному закладі «школа – дитячий садок» : монографія / 

гол. ред. В. Г. Кузь. – К. : Наук. світ, 2001. – С. 61–67. 

2. Людина починається в дитинстві // Рідна школа. – 1999. – № 12. – 

С. 73–74. 

3. Ломброзо П. Жизнь ребенка / Паола Ломброзо. – репр. воспр. изд., 

1915 г. – М. : Єксмо, 2010. – 192 с. – (Семейное воспитание). 

4. Особливості процесу пізнання в дитинстві // Збірник наукових праць / 

голов. ред. В. Г. Кузь. – К. : Науковий світ, 2000. – С. 129–134. 

89


УДК 004:371.13 

Анатолій Грітченко, 

Ірина Грітченко 

РОЛЬ ПРАКТИЧНО-ДІЯЛЬНІСНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 

ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У НАВЧАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ 

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ 

На сучасному етапі інтеграції України до Європейського Союзу 

чітких обрисів набуває спрямування освіти на досягнення нею сучасного 

світового рівня. Система вищої освіти має на меті підготовку 

висококваліфікованого фахівця, який, володіючи необхідними знаннями, 

здатний використовувати їх у майбутній професійній діяльності. Мова йде 

про формування певних ключових компетентностей фахівців. Аналіз 

першоджерел свідчить, що базовим структурним компонентом 

професійної компетентності вчителів іноземної мови прийнято вважати 

комунікативну компетентність, яка передбачає можливість здійснення 

функціонально спрямованого мовленнєвого спілкування. Проте, на нашу 

думку, готовність такого фахівця до майбутньої роботи у навчальному 

середовищі загальноосвітньої школи залежить від наявності у нього знань 

та вмінь для здійснення різноманітних видів діяльності, їх мотивації та 

планування, визначення змісту та методики проведення тощо, тобто 

сформованості його практично-діяльнісної компетентності. 

Аналіз наукової літератури свідчить про постійний інтерес науковців 

до проблем професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови 

(В. Базуріна, Л. Калініна, Ю. Коган, І. Самойлюкевич, М. Тадеєва та ін.). 

Дослідженням психолого-педагогічних умов та шляхами формування 

професійної компетентності учителя іноземної мови займалися Н. Бойчук, 

О. Діордіященко, В. Калінін, О. Котенко та ін. Організаційно-педагогічні 

засади вдосконалення методичної компетентності вчителів іноземної мови 

висвітлено у працях С. Івашньової. Проблемою формування 

соціокультурної компетентності майбутніх учителів іноземних мов 

займалися Т. Колодько та Л. Смірнова. Проте проблема змісту практичнодіяльнісної 

компетентності учителів іноземної мови не була об’єктом 

спеціального вивчення. 

Метою нашої статті є визначити сутність практично-діяльнісної 

компетентності учителів іноземної мови та проаналізувати її роль в 

освітньому середовищі загальноосвітньої школи. 

Теоретичний аналіз різних підходів до розуміння сутності 

практично-діяльнісної компетентності показав спроби деяких науковців 

дати визначення даному поняттю. 

Згідно з точкою зору Т. Отрошко, практично-діяльнісна 

компетентність включає сформованість знань і умінь здійснення освітньої, 

виховної, розвивальної, діагностичної, організаційної, комунікативної, 

90


самоосвітньої діяльності; умінь планувати діяльність, визначати її зміст; 

впливати на учнів; здійснювати аналіз, оцінку, контроль діяльності [6]. 

Відповідно до концепції С. Перової, практично-діяльнісна компетентність 

відбиває сприйняття й різнобарвність в ставленні студента до оточуючої 

дійсності, орієнтацію в арсеналі певних засобів досягнення цілей, 

засвоєнні засоби та досвід вирішення конкретних завдань [7]. Водночас, на 

наш погляд, найбільш повним та логічно завершеним є визначення поняття 

«практично-діяльнісної компетентності», сформульоване Л. Карповою. 

Науковець зазначає, що практично-діяльнісна компетентність учителя 

передбачає сформованість знань і вмінь, які необхідні йому для здійснення 

освітньої, виховної, розвивальної, діагностичної, організаційної, 

комунікативної, самоосвітньої діяльностей, умінь мотивувати і планувати 

діяльність, визначати її зміст, впливати на учнів, здійснювати аналіз, 

оцінку, контроль діяльності, реалізувати свою світоглядну позицію через 

адекватні їй технології, проводити дослідницьку діяльність та ін. [1]. 

Так, освітня діяльність вчителя іноземної мови передбачає процес 

передачі і засвоєння соціально-культурного досвіду, що орієнтується на 

формування комплексу здібностей щодо його збагачення. Він повинен 

стати джерелом фахових знань, носієм іншомовної культури, звичаїв, 

особливостей життя в країні, мова якої викладається, та етикету носіїв 

мови. На формування в учнів умінь долати життєві труднощі, самостійно 

приймати рішення, розвивати себе як особистість, здатну робити вибір і 

контролювати своє життя, брати на себе відповідальність за власні дії, 

захищати себе та свої життєві цінності, а також діяти відповідно до них, 

піклуватись про інших – направлена виховна діяльність педагога. Роль 

вчителя іноземної мови у вихованні учнів неоціненна. Відповідно до того, 

чи зможе вчитель викликати в учнів зацікавленість до предмета та бажання 

вчити мову, буде залежати подальший навчально-виховний процес, і 

зрештою буде зрозуміло, чи зможе учень стати тим, ким прагне стати та 

досягти певної мети у майбутній професійній діяльності. Адже, як відомо, 

знання іноземної мови відкриває багато перспектив і допомагає оволодіти 

багатьма професіями. Розвивальна діяльність учителя іноземної мови 

сприяє більш ефективному розвитку особистості учня, розкриттю та 

реалізації його здібностей у різноманітних сферах. Педагог повинен вміти 

користуватися засобами, які надихають вихованців до сумлінної, творчої 

та самостійної навчально-пізнавальної діяльності. 

З вивченням індивідуально-психічних особливостей і вихованості 

учнів, виявленням і визначенням рівня їхньої загальної освіти й 

духовності, навичок і вмінь пов’язана діагностична діяльність вчителя 

іноземної мови. Адже, результативність навчально-виховної роботи 

значною мірою залежить від знання і врахування педагогом вікових 

психологічних особливостей своїх учнів [5]. Так, навчальна мотивація 

учнів, їх емоційний стан значною мірою залежать від наявності та рівня 

91


розвитку в них інтересу до освітнього процесу, до навчання в школі. 

Вчителеві необхідно вишукувати і використовувати будь-які можливості 

для підвищення інтересу до свого предмета. Цьому сприяють цікавість, 

новизна його змісту та форми викладу, різноманітність вправ, достатнє 

використання рольових ігор, постійна зміна видів навчальної діяльності. 

Значної уваги необхідно приділяти самостійній роботі учнів, формуванню 

в них вмінь планувати свій час, орієнтуватися у навчальному матеріалі, 

виконувати роботу у певній послідовності, працювати з книгою, 

довідниковою літературою, складати план і тези свого висловлювання. 

Особистісний розвиток учнів старших класів полягає у формуванні їхніх 

моральних поглядів і переконань. Тому вчитель іноземної мови повинен 

спрямувати зміст комунікативної частини занять на обговорення важливих 

для старшокласників явищ сучасного суспільства, його вимог до 

випускників шкіл, престижної професії, напрямків підготовки спеціалістів 

у вищих навчальних закладах тощо. 

Організаційна діяльність учителя іноземної мови передбачає 

планування навчально-виховної роботи і визначення оптимальних шляхів 

її реалізації, обґрунтованості конкретних заходів. Від неї залежать перебіг 

педагогічного процесу та його конкретні результати. Під час підготовки до 

уроку вчителю іноземної мови необхідно підбирати такий матеріал, який 

би зацікавив учнів, зміг заохотити їх висловлювати свою думку, 

спираючись на власний досвід. 

Головною метою навчання іноземної мови у загальноосвітній школі 

є навчання учнів користуватись нею у житті через створення на уроках 

комунікативних ситуацій, наближених до життєвих. Тому, комунікативна 

діяльність учителя іноземної мови є системою послідовних дій, кожна з 

яких направлена на вирішення тієї чи іншої задачі та може бути розглянута 

як «крок» у напрямку до мети спілкування. Педагог повинен виступати не 

стільки у ролі інформатора навчальних знань, скільки повноправним 

учасником комунікативного процесу, партнером у спілкуванні, радником 

володіння мовленнєвими і невербальними засобами комунікації. 

Самоосвітня діяльність педагога направлена на ціленаправлене, 

систематичне, кероване здійснення пізнавальної діяльності, необхідної для 

вдосконалення його освіти, педагогічної майстерності тощо. 

Не менш важливим структурним компонентом практичнодіяльнісної 

компетентності вчителя іноземної мови є вміння мотивувати 

діяльність. Для ефективного здійснення цього процесу, педагогу слід 

використовувати позакласні форми навчання, індивідуальні бесіди, роботу 

з активізації домашнього читання та аудіювання. Великі мотиваційні 

можливості мають комунікативний підхід до вивчення мови, організація 

жвавого, зацікавленого спілкування учнів на основі обговорення 

навчальних ситуацій, організації рольових ігор. Такі заняття сприяють 

формуванню в учнів розуміння важливості вивчення мови для свого 

92


майбутнього, задоволенню потреби у спілкуванні, оволодінню 

відповідними навичками. Особливо дієвим є такий характер роботи 

вчителя, котрий викликає інтерес до змісту матеріалу, що вивчається, до 

форм проведення занять. 

Успішність педагогічного процесу значною мірою визначається 

вмінням педагога його планувати. Основними завданням планування є 

забезпечення науковообґрунтованого підходу до навчання, систематична 

робота з усіма учнями, індивідуальний підхід до кожного з них. 

Планування дає змогу чітко визначити зміст роботи у певний період часу, 

підібрати раціональні методи і прийоми навчання та виховання. Завдяки 

йому реалізується важлива закономірність педагогічного процесу – 

послідовність і перспективність у роботі зі школярами. Вчитель іноземної 

мови повинен володіти широким спектром методичних прийомів, уміти 

адекватно використовувати їх відповідно до віку учнів і мети навчання, 

орієнтуватись у сучасній методичній літературі, здійснювати вибір 

відповідних методів та засобів навчання [8]. 

Не менш важливим складником практично-діяльнісної 

компетентності вчителя іноземної мови є вміння педагога контролювати 

всі вищезазначені види діяльності учнів. Педагог повинен: спеціально 

контролювати засвоєння знань, які зазвичай викликають в учнів найбільші 

труднощі; ретельно аналізувати та систематизувати помилки, яких 

припускаються учні у письмових роботах, усних відповідях та 

концентрувати увагу на їх ліквідації; контролювати засвоєння матеріалу 

учнями, які пропустили попередні уроки; після закінчення теми чи розділу, 

узагальнювати підсумки засвоєння школярами нових понять, законів, 

правил, умінь і навичок, виявляти причини відставання; створювати 

атмосферу особливої доброзичливості під час опитування тощо. 

Останнім часом у сучасній школі значне місце посідає педагогічна 

діагностика як практика виявлення якості навчально-виховної діяльності, 

причин її успіхів та невдач. Вона може мати й суто науково-теоретичне 

спрямування на вдосконалення цієї практики [4]. Педагогічна діагностика 

стає невід’ємною частиною навчально-виховного процесу сучасної 

загальноосвіт-ньої школи. Досвід роботи шкіл нового типу, для яких 

науково-дослідна (експериментальна) робота є однією з головних 

складових їх діяльності, підтверджує значну ефективність формування 

творчого потенціалу як учителя, так і учня. Проводячи дослідження 

(діагностичне, експериментальне), вчитель підвищує рівень своїх 

теоретичних знань, систематично вивчаючи філософську, педагогічну, 

психологічну та методичну літературу; бере участь у семінарах і науковопрактичних 

конференціях; оволодіває методами наукового дослідження, у 

тому числі й методикою діагностичного дослідження та педагогічного 

експерименту; набуває вміння об’єктивно аналізувати процес своєї 

діяльності й оцінювати його результати, подавати матеріали дослідження у 

93


формі наукового звіту, доповіді, статті, методичних рекомендацій. У 

підсумку все це призводить до істотного зростання творчого потенціалу 

вчителя та вдосконалення його педагогічної майстерності [2]. 

Підсумовуючи сказане, відзначимо, що практично-діяльнісна 

компетентність вчителя іноземної мови є важливим структурним 

компонентом його загальної професійної компетентності і необхідна йому 

для здійснення освітньої, виховної, розвивальної, діагностичної, 

організаційної, комунікативної, самоосвітньої діяльностей, уміння 

мотивувати і планувати діяльність, визначати її зміст, впливати на учнів, 

здійснювати аналіз, оцінку, контроль діяльності, реалізувати свою 

світоглядну позицію через адекватні їй технології, проводити 

дослідницьку діяльність тощо. 


1. Карпова Л. Г. Формування професійної компетентності вчителя 

загальноосвітньої школи : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Карпова 

Лариса Георгіївна. – Харків, 2003. – 210 с. 

2. Кловак Г. Т. Дослідницька діяльність як важлива складова роботи 

вчителя сучасної школи [Електронний ресурс] / Г. Т. Кловак // Онлайн 

бібліотека підручників. – 2003. – Режим доступу до ресурсу : 

http://studentam.net.ua/content/view/7843/97. 

3. Кокурнікова В. В. Функціональний зміст фахової підготовки при 

формуванні практично-діяльнісної компетентності у студентів 

музично-педагогічних спеціальностей / В. В. Кокурнікова // Творча 

особистість учителя: проблеми теорії і практики : збірник наукових 

праць НПУ імені М. П. Драгоманова. – 2008. – № 8. – С .111–114. 

4. Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе : учебное 

пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / 

В. Г. Максимов. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с. 

5. Общая методика обучения иностранным языкам : хрестоматія / сост. 

А. А. Леонтьев. – М. : Рус. язык, 1991. – 360 с. 

6. Отрошко Т. В. Модель технічної компетентності майбутніх вчителів 

інформатики / Т. В. Отрошко // Проблеми інженерно-педагогічної 

освіти. – Харків, 2009. – № 24–25. – С. 177–188. 

7. Перова С. В. Про визначення складових моделей ключових 

компетентностей майбутніх учителів-філологів / С. В. Перова // Наука 

і освіта : наук.-практ. журн. Півд. наук. Центру АПН України. – 

2011. – № 6 (Педагогіка). – С. 184–187. 

8. Фридман Л. М. Психологическая наука – учителю / Л. М. Фридман, 

К. Н. Волков. – М. : Просвещение, 1985. – 224 с. 

9. Хименко О. Т. Посилення практично-діяльнісної компетентності та 

творчої складової навчальної праці на уроках хімії / О. Т. Хименко // 

Хімія (Основа) : науково-методичний журнал. – 2009. – № 8. – С. 4–6. 

94

УДК 372.2 


Ольга Дыбина, 

Оксана Гурьянова 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ 

ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

На протяжении более полутора веков происходили изменения в 

понимании сущности подготовки детей к школе, которые порождали и 

порождают противоречивые мнения ученых и практиков по поводу 

определения времени начала школьного обучения, форм организации 

работы с детьми предшкольного возраста. С этих позиций проблема 

подготовки детей к школе периодически требует многоаспектного и 

системного исследования в изменяющихся условиях общественноисторического 

развития. 

Вопрос о начале школьного обучения интересовал педагогов и 

деятелей прошлого (Я. Коменский [6], А. Симонович [7], К. Ушинский [8] 

и др.). Я. Коменский в «Материнской школе» отмечал, что до 6 лет 

ребенка нельзя отдавать в школу, так как он физиологически еще не окреп 

для занятий. К. Ушинский в книге «Родное слово» говорил о вреде как 

раннего, так и позднего начала обучения. Он указывал на то, что ребенок 

не может стать выше своего развития, поэтому обучение должно 

начинаться в 7 лет. Этот переходный возраст от младенчества к отрочеству 

является «началом правильного учения». А. Симонович в работе «Связь 

детского сада со школой» подчеркивала, что переход из детского сада в 

школу должен осуществляться в 6–7 лет. При этом дети с низкой степенью 

развития должны провести часть времени в элементарном классе, который 

окончательно подготовит ребенка к школе. 

В данной статье на основе анализа философской и психологопедагогической 

литературы раскрываются основные положения, 

связанные с определением понятий «предшкольное образование», «дети 

предшкольного возраста» и их сущностью. 

Рассмотрение теоретических аспектов проблемы должно опираться 

на знание проблем работы с детьми предшкольного возраста в рамках 

подготовки их к школе. С этой целью подробно изучена история развития 

идеи подготовки ребенка к школе. 

Время начала школьного обучения всегда было и является 

предметом обсуждения психологов, физиологов и педагогов 

(Ш. Амонашвили [1], Р. Буре [2], Л. Обухова [8], Д. Фарбер [11] и др.), 

которые неоднозначно относились к возрастным рамкам дошкольного 

периода и периода поступления в школу. Например, в 20–30 годы XX вв. 

дети, достигшие 8 лет, обязаны были обучаться в начальной школе. 

Демографические и социальные проблемы военного периода внесли 

95


коррективы в начало школьного обучения, и с 1944 г. в школу стали 

принимать детей с 7 лет. В истории развития образования известны 80-е 

годы – годы эксперимента по введению обучения детей с 6-летнего 

возраста. При реализации эксперимента по более раннему обучению 

педагоги обнаружили неготовность работать с детьми шестилетнего 

возраста, недостаток научно-методических разработок раннего обучения в 

школе, отсутствие специальных условий содержания детей 6 лет в школе 

и т.д. 

В процессе исследования установлено, что детский сад всегда 

рассматривался подготовительным заведением для школы, предполагалось 

заниматься всесторонним гармоничным развитием ребенка, развивать 

кругозор и «органы тела» для успешного обучения в школе. Поэтому 

возникла проблема осуществления преемственности детского сада и 

школы. Однако на протяжении многих лет отсутствовал единый 

концептуальный подход к определению цели, задач и содержания 

образования для всех детей, поступающих в школу, что свидетельствует 

только о декларативности идеи непрерывного образования и не более того. 

Начало XXI века характеризуется поиском содержания и путей 

преодоления формализма в вопросах подготовки детей к школе, 

определением преемственности детского сада и школы как непрерывности 

в развитии личности ребенка дошкольника и младшего школьника. В связи 

с этим обосновано «предшкольное образование» как образование детей 

старшего дошкольного возраста с целью развития личности ребенка, 

формирования его готовности к систематическому обучению. Не менее 

важна и социальная цель предшкольного образования, обеспечение равных 

стартовых возможностей для обучения детей в начальной школе 

(Федеральные государственные требования к структуре основной 

общеобразовательной программы дошкольного образования от 23 ноября 

2009 г.). Итак, развитие этой тенденции в настоящее время является 

инновационным процессом в отечественной системе образования. 

Предшкольное образование, тождественное понятию «подготовка 

ребенка к школе», призвано обеспечить равные стартовые возможности 

для вхождения в школьную жизнь всех детей; ориентирует общество на 

целенаправленную подготовку детей к школе и реализует право граждан 

на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования; 

способно осуществлять преемственность между дошкольными и 

школьными учреждениями. 

Нормативная основа предшкольного образования, в частности, 

утвержденная Министерством образования Российской Федерации 

17.06.2003 г. «Концепция организации, содержания и методического 

обеспечения подготовки детей к школе», предполагает многообразие 

различных типов (видов) учреждений, образовательных програм, 

концепций, педагогических задач, подходов, методов и форм работы с 

96


детьми 6–7 лет. 

Важность и необходимость работы с детьми предшкольного возраста 

отмечены в Концепции модернизации российского образования на период 

до 2010 г., где указывается, что приоритетными задачами образования, в 

частности дошкольного, должны стать обеспечение государственных 

гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного 

образования, достижение нового современного качества дошкольного 

образования, подготовка педагогических кадров соответствующего уровня 

и профиля. 

Проведенный анализ позволил нам расширить понятие 

«предшкольное образование» как процесса становления опыта ребенка, 

предопределяющего его мотивы, выборы, поступки, познавательную и 

коммуникативную позиции и позволяющего решать различные проблемы 

в поведении, деятельности и безболезненно переходить на новую 

образовательную ступень – школьную. 

Ученые (Т. Доронова, А. Джуринский, Т. Ерофеева и др.) отмечали, 

что положительным, несомненно, является стремление государства создать 

условия, обеспечивающие равные стартовые возможности для вхождения 

в школьную жизнь всех детей. Вместе с тем важно понимание того, что 

предшкольный возраст не существует сам по себе, а является органической 

частью целостного периода в развитии ребенка (от рождения до семи лет). 

Поэтому введение «предшкольного» образования не должно 

ориентировать общество (педагогов, родителей, руководителей системы 

образования и др.) на интенсивную целенаправленную работу только с 

детьми предшкольного возраста, а необходимо пересмотреть содержание и 

характер осуществляемой преемственности между предшкольным и 

начальным школьным образованием. 

В педагогической теории и практике педагогической науки проблеме 

преемственности между предшкольным и школьным образованием всегда 

придавалось огромное значение. 

При рассмотрении проблемы преемственности между детским садом 

и школой уделяли особое внимание сущности данного понятия. В 

дошкольной педагогике под преемственностью понимается взаимосвязь 

воспитательно-образовательной работы детского сада и школы, специфика 

методов ее осуществления. Организация преемственности предусматривает 

подготовку детей к школе с таким уровнем общего развития, который 

отвечает требованиям школьного обучения, а также опору школы на 

знания, умения, качества, которые уже приобретены детьми в дошкольном 

образовательном учреждении. 

Первая попытка решения проблемы преемственности была 

осуществлена путем присоединения в 1918 г. детского сада для детей 6–8 

лет к единой трудовой школе. Организация данного процесса происходила 

путем искусственного разрыва дошкольного детства, выделения двух лет 

97


из дошкольного возраста и присоединения их к школе. 

Следующий шаг решения проблемы преемственности был 

осуществлен в середине 80-х годов 20 века. Он заключался в создании 

школ,детских садов. Типовое положение об образовательном учреждении 

для детей дошкольного и младшего школьного возраста в 1987 г. 

предусматривало три основных вида данных учреждений: начальная 

школа – детский сад, начальная школа – детский сад компенсирующего 

вида, прогимназия. 

В 1996 г. Коллегия Министерства образования Российской 

Федерации вновь поднимает вопрос о преемственности как главном 

условии реализации непрерывного образования; обозначен ведущий 

принцип преемственности дошкольного и начального школьного 

образования – приоритет личного развития ребенка. 

Формализация преемственности связана с отсутствием сопряженности 

в содержании и технологиях, что приводит к повышению требований к 

выпускнику детского сада или, точнее сказать, к ребенку, стоящему на 

пороге школы, откуда бы он ни пришел. Зачастую эти требования 

необоснованны, базируются на знаниевом компоненте при приеме в 

школу. Ребенок подвергается проверке уровня достижений на основе 

противоречевых критериев (удобных для каждой конкретной школы и 

часто завышенных). 

Анализ ситуации показывает, что в вопросах подготовки детей к 

школе возникает много проблем, связанных в целом с организацией, 

содержанием и методическим обеспечением образования детей 5–7 лет. На 

современном этапе в числе проблем, актуальных для подготовки ребенка к 

школе, явились те, которые связаны с психологией развития ребенка, 

психологией семейных отношений, а также программой модернизации 

образования. Обозначим некоторые из них. 

1) Отсутствие равного доступа детей к дошкольному образованию 

(много детей в возрасте 5–7 лет не посещают детские сады, из системы 

дошкольного образования выпадает наиболее значимый для последующего 

развития ребенка период), а значит, отсутствие равных стартовых 

возможностей детей. С одной стороны, ребенок не будет готов к 

успешному обучению в начальной школе, с другой стороны, ребенок не 

будет гармонично развиваться как личность, так как каждый из возрастных 

периодов в дошкольном возрасте является исключительно самоценным 

для развития ребенка. 

2) Отсутствие единой системы в сфере обеспечения качества услуг 

дошкольного образования, а также систем по предоставлению полной, 

объективной информации о существующих услугах образования 

дошкольников. 

3) Отсутствие условий для родителей выбирать формы и виды 

подготовки ребенка к школе. Не сформирована инфраструктура 

98


учреждений и организаций в сфере предоставления образовательных услуг 

для детей 6–7 лет. 

Обеспокоенность педагогической и научной общественности 

существующими проблемами нашла отражение на страницах 

периодической печати, на интернет-сайтах, на совещаниях, в острых 

полемических выступлениях специалисты дошкольного и начального 

школьного образования обсуждали содержание и задачи подготовки 

ребенка к школе. 

Необходимо обозначить, что данные проблемы могут быть решены 

при следующих условиях: 

• использование новейших научных достижений в практике 

дошкольного образования; 

• освоение прошлого опыта и обеспечение преемственности 

обучения и воспитания с лучшими традициями отечественного 

образования; 

• проектирование цели, задач и содержания предшкольного 

образования. 

Цели предшкольного образования должны проектироваться в 

соответствии с общей идеологией модернизации общего образования 

России, согласно которой основным результатом деятельности 

образовательного учреждения становится не система знаний, умений и 

навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей. 

В мировой образовательной практике понятие компетентности 

выступает в качестве центрального, поскольку обладает интегративной 

природой и включает мотивационную, этическую, социальную, 

поведенческую когнитивную, операционально-технологическую 

составляющие. Компетентность есть результат не только образования, но и 

влияния семьи, социума, культуры и, что чрезвычайно важно – самого 

субъекта. 

К старшему дошкольному возрасту психофизиологические, 

психические, личностные достижения развития, относительная 

автономность и самостоятельность ребенка в поведении, решении 

элементарных бытовых проблем, организации доступной деятельности 

(игровой, художественной, познавательной), характер взаимодействия со 

сверстниками и взрослыми свидетельствуют о становлении начальных 

ключевых компетентностей. 

Исходя из этого в качестве целевого ориентира, показателя 

результативности и качества образования детей предшкольного возраста 

можно рассматривать начальные компетентности ребенка как 

интегративные личностные характеристики, определяющие его 

способность к решению разнообразных доступных задач жизни и 

деятельности. Проявление начальных компетентностей в разных видах 

деятельности и поведения позволяет определить готовность перехода 

99


ребенка старшего дошкольного возраста на следующую – школьную 

образовательную ступень. 

Цель предшкольного образования в настоящем исследовании 

рассматривается как формирование позитивной познавательной и 

коммуникативной позиции ребенка. В этом случае задачами 

предшкольного образования могут стать: реальное развитие и 

социализация ребенка, формирование познавательной культуры и 

эрудиции, своевременное и полноценное физическое развитие и 

сохранение здоровья. 

Для настоящего исследования важен вопрос о содержании 

предшкольного образования. При отборе содержания особое внимание 

уделяется ключевым компетентностям, их составляющим, которые вполне 

могут служить содержанием предшкольного образования. Нами 

представлена классификация ключевых компетентностей, которая 

разработана на основе предложенной в Концепции компетентностноориентированного 

образования в Самарской области классификации 

ключевых компетентностей учащихся, с учетом принципа 

преемственности детского сада и школы. Выделены следующие 

компетентности: технологическая, информационная, социальнокоммуникативная. 

Дидактической единицей компетентности выступает «умение». 

Умение – освоенный субъектом способ выполнения действий, 

обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний (в нашем случае в 

процессе обучения и воспитания). Умение создает возможность 

выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся 

условиях. 

Представим содержание каждой ключевой компетентности детей 

дошкольного возраста. Технологическая компетентность включает 

умения ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации; 

планировать этапы своей деятельности; понимать и выполнять алгоритм 

действий; устанавливать причинно-следственные связи; выбирать способы 

действий из усвоенных ранее способов; использовать способы 

преобразования; понимать и принимать задание и предложение взрослого; 

принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных 

ситуациях; организовать рабочее место; доводить начатое дело до конца и 

добиваться результатов. 

Информационная компетентность представлена умениями 

ориентироваться в некоторых источниках информации; делать выводы из 

полученной информации; понимать необходимость той или иной 

информации для своей деятельности; задавать вопросы на интересующую 

тему; получать информацию, используя некоторые источники; оценивать 

социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и 

окружающей средой. 

100


Социально-коммуникативная компетентность включает умения 

понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о 

нем; получать необходимую информацию в общении; выслушать другого 

человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; вести простой 

диалог со взрослыми и сверстниками; спокойно отстаивать свое мнение; 

соотносить свои желания, стремления с интересами других людей; 

принимать участие в коллективных делах; уважительно относиться к 

окружающим людям; принимать и оказывать помощь; не сориться, 

спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. 

Таким образом, от того, как понимается механизм формирования 

ключевых компетентностей, зависит и практика, обеспечивающая 

реализацию этой задачи. Определенные возможности для продвижения в 

разработке проблем формирования ключевых компетентностей, как нам 

представляется, содержатся в системном подходе к пониманию того, как 

складываются способы действия ребенка, его опыт, возможности 

реализовать опыт в деятельности, поведении. 

Перспективный путь решения проблемы – создание научно 

обоснованных концепции, выбора педагогических технологий 

формирования ключевых компетентностей, имеющих интерактивный 

характер, позволяющих ребенку в самостоятельной деятельности проявить 

инициативу, творчество, а также программы подготовки специалистов 

дошкольного образования к данной работе. Результативность содержания 

предшкольного образования оценивается в соответствии с показателями 

развития субъектных проявлений ребенка в доступных видах деятельности 

и способах поведения. 


1. Амоношвили Ш. А. В школу с шести лет / Ш. А. Амонашвили. – М. : 

Педагогика, 1986. – 176 с. 

2. Буре Р. С. Готовим детей к школе : кн. для воспитателя дет. сада / 

Р. С. Буре. – М. : Просвещение, 1987. – 95 с. 

3. Джуринский А. Н. История образования и педагогической мысли / 

А. Н. Джуринский. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с. 

4. Доронова Т. О Концепции организации, содержания и методического 

обеспечения подготовки детей к школе / Т. Доронова // Дошкольное 

воспитание. – 2007. – № 8. – С. 18. 

5. Ерофеева Т. И. Учебно-методический комплекс спецкурса 

«Педагогические основы организации предшкольного образования». – 

М. : Факультет дошкольной педагогики и психологии МПГУ, 

2010. – 16 с. 

6. Коменский Я. А. Материнская школа / Я. А. Коменский. – 

Набережные Челны, 1995. – 110 с. 

101


7. Симонович А. С. Связь детского сада со школой / А. С. Симонович // 

История дошкольной педагогики в России : хрестоматия / сост. 

С. В. Лыков, Л. М. Волобуева ; под ред. С. Ф. Егорова. – М. : 

Издательский центр «Академия», 1999. – 520 с. 

8. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология : учебник / 

Л. Ф. Обухова. – М. : Российское педагогическое агентство, 1996. – 

374 с. 

9. Фарбер Д. А. Младший школьник: развитие мозга и познавательная 

деятельность / Д. А. Фарбер ; Центр образования и здоровья М-ва 

образования РФ, Ин-т возраст. физиологии РАО. – М. : Вентана-Граф, 

2002. – 31 с. 

10. Ушинский К. Д. Родное слово : книга для детей и родителей / 

К. Д. Ушинский ; сост., предисл., примеч., словарь, подгот. текста 

Н. Г. Ермолиной. – Новосибирск : Детская литература, 1994. – 424 с. 

102

УДК 37.034 



ДИТИНСТВО: СУТНІСТЬ, КОНЦЕПЦІЇ, ПРОБЛЕМИ 

Історія людства стає сьогодні історією розвитку особистості. 

Широко відомо, що фомування майбутньої особистості, гідного 

громадянина держави починається з самого народження. Саме тому період 

дитинства, який триває від народження малюка до початку його статевого 

дозрівання, має найбільш вагоме значення для становлення й розвитку 

фізичних, інтелектуальних і моральних цінностей, здібностей особистості. 

Цілком доречним на сьогодні вважаємо вибір теми даної роботи. 

Мета статті – визначення сутності педагогічної категорії «дитинство», 

концептуальних підходів та нагальних проблем освіти дітей в сучасному 

українському суспільстві. 

Слово «діти» походить від старослов’янського дьти. Праслов’янське 

слово deti є формою множини збірного іменника detь – годування груддю, 

звідки doiti, deva, що в українській мові відповідає словам доїти, діва. 

Дитинство можна визначити і як дитячий вік і дитячі роки, період 

життя людини, в якому закладаються основи особистісної активності й 

особистісні властивості, цінності, що визначають якості майбутнього 

життя; це період оволодіння морально-етичними нормами подальшого 

життя, життя в дорослому віці. У свою чергу Р. Овчарова визначає 

дитинство як життєвий досвід, коли особа і як людина, і як особистість 

найменше захищена від соціального, психологічного і фізіологічного 

насильства. 

Як зауважував український педагог В. Сухомлинський, дитинство – 

це не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, 

неповторне життя. Від того, яким воно було, хто супроводжував дитину в 

дитячі роки, що увібрали її розум і серце з навколишнього світу, залежать 

якості її як особистості, бо кожну людську рису природа закладає, а не 

відшліфовує. Відшліфовувати їх належить батькам, педагогам, 

суспільству. 

Про наявність певних правил поведінки й ставлення до дитини з 

боку батьків і педагогів наголошував польський письменник Я. Корчак, 

який вважав, що дитина на підсвідомому рівні переймає у старших стиль 

життя, стосунків, вчинків і саме тому будь-які реформи в освіті повинні ці 

факти враховувати [1]. 

Мудрість влади батьків, вихователів і вчителів над дитиною, за 

словами В. Сухомлинського, – це безмежна влада зрозуміти дитяче життя, 

його світобачення. «Маючи доступ до казкового палацу, ім’я якому 

Дитинство, – пише педагог, – я завжди вважав за конче потрібне стати 

якоюсь мірою дитиною. Тільки за такої умови діти не дивитимуться на вас, 

103


як на людину, яка випадково проникла за брами їхнього казкового світу, як 

за вартового, що охороняє цей світ, охоронця, якому байдуже, що робиться 

там, усередині цього світу» [2, с. 8]. 

Відзначимо, що питання щасливого дитинства мають державний 

характер. Так закон України «Про охорону дитинства» «…визначає 

охорону дитинства в Україні як стратегічний загальнонаціональний 

пріоритет і з метою забезпечення реалізації прав дитини на життя, охорону 

здоров’я, освіту, соціальний захист та всебічний розвиток встановлює 

основні засади державної політики у цій сфері» [3, с. 142]. Законодавство 

про охорону дитинства ґрунтується на Конституції України, Конвенції 

ООН про права дитини, міжнародних договорах, згода на обов’язковість 

яких надана Верховною Радою України, і складається з цього Закону, а 

також інших нормативно-правових актів, що регулюють суспільні 

відносини в цій сфері. Також звернемо увагу на те, що завданням 

законодавства про охорону дитинства є розширення соціально-правових 

гарантій дітей, забезпечення фізичного, інтелектуального, культурного 

розвитку молодого покоління, створення соціально-економічних і 

правових інститутів з метою захисту прав та законних інтересів дитини в 

Україні. 

Дефініція «дитинство» визначається в Законі, як «період розвитку 

людини до досягнення повноліття [3, с. 142]. 

На нашу думку, дитинство – це період народження й становлення 

особистості з її майбутніми духовними, етичними, моральними та 

релігійними цінностями, період пізнання соціуму та її величності Людини; 

відкриття дитиною Бога, царини Життя на планеті Земля в усьому його 

розмаїтті, з усіма його позитивними (вічними цінностями) й негативними 

проявами; це перші кроки навчання; це жадоба знань, це перші радощі, 

перші розчарування й перші сльози... Це, нарешті, фундамент становлення 

громадянина й патріота своєї країни. 

Людська природа в дітей виявляється інакше, ніж у дорослих: дитина 

більш чутлива до космічних і природних явищ, максимально активна в 

освоєнні навколишнього і створенні власного внутрішнього світу, її 

організм наділений високою здатністю до змін, динамічністю. Діти 

вразливіші, більш безпосередні, емоційніші, ніж дорослі. Усі вияви 

людського в дитині пов’язані не лише з особливостями її внутрішнього 

потенціалу, а й із зовнішніми умовами: визнанням дорослих, сприятливим 

становищем у стосунках із значущими людьми, насиченістю її життєвого 

простору спілкуванням, враженнями, можливостями творчої діяльності. 

Отже, природа дитини робить її надзвичайно чутливою до впливів 


Сучасна психологія вирізняє такі періоди загального дитинства: 

– немовля (від народження до року; окремо акцентується на 

першому місяці як періоді народженості); 

104


– переддошкільне (раннє) дитинство (від 1 року до З років); 

– дошкільне дитинство (від 3 до 6 років); 

– молодший шкільний вік (від 6 до 11–12 років); 

– середній шкільний вік (підлітковий) (від 12 до 15 років); 

– старший шкільний вік (юнацький) (від 15 до 18 років) [4; 5]. 

Педагогічна вікова періодизація, що виходить із завдань виховання 

дітей на різних етапах дошкільного дитинства й відображає практику 

їхнього навчання й виховання в дошкільних закладах, зумовлює поділ 

дитинства на ранній вік (від народження до 2 років), молодший 

дошкільний вік (від 2 до 4 років), середній дошкільний вік (від 4 до 5 

років), старший дошкільний вік (від 5 до 6–7 років) [6]. Особливо 

важливий останній рік дошкільного дитинства, який передує навчанню в 

школі. Програми виховання дітей в дошкільних закладах складені за 

окремими роками життя або віковими періодами для конкретизації 

завдань, змісту й методів виховання та навчання. 

Християнська педагогіка надає особливого значення періоду 

раннього дитинства, оскільки саме від того, яким дитині відкриється світ, 

залежатиме її майбутнє духовне зростання. Саме в ранньому дитинстві 

визначається найголовніша «настанова», яка надалі буде визначати тип 

людини. 

Протягом перших шести-семи років життя дитина розвивається 

надзвичайно стрімко, наслідком чого є грандіозні зміни в її фізичному і 

психічному розвитку: дитина з безпорадної істоти перетворюється на 

свідому людину, набуває певних якостей, які в подальшому житті лише 

розвиваються і вдосконалюються. 

Очевидно, тому в народі кажуть, що людина двічі живе на світі: 

перший раз – у дитинстві, другий – у спогадах про нього. Підтвердженням 

цього є слова російського письменника і педагога Л. Толстого, який 

відзначав, що за все доросле життя не набув і сотої долі того, що в 

дитинстві. Цієї думки дотримувався педагог К. Ушинський, який 

стверджував, що характер людини формується в перші роки її життя і те, 

що «лягає» на характер у ці роки, стає її другою вдачею. Все, що вона 

засвоює згодом, не має такої глибини, як те, що засвоєне в дитячі роки. 

Роль дошкільного дитинства полягає в оволодінні загальними 

людськими знаннями, уміннями, в набутті психічних якостей, необхідних 

для життя (оволодіння мовою, орієнтація в просторі й часі, сприймання, 

мислення, уява, прилучення до творів мистецтва, формування стосунків з 

людьми тощо). Пізнаючи навколишній світ, розвиваючись розумово, 

дитина вчиться спостерігати, робити висновки, порівнювати, 

узагальнювати, в неї виникає інтерес до пізнання причини явищ, відкриття 

суттєвих зв’язків між речами. 

Дошкільне дитинство забезпечує загальний розвиток, який слугує 

фундаментом для набуття спеціальних знань і навичок з різних видів 

105


діяльності. Всі новоутворення дошкільного віку є не сумою знань, а 

певним рівнем пізнавальної активності, самостійності, творчості, 

ставлення до себе і до інших. Сформовані в цей період якості визначають 

загальний характер поведінки дитини, її ставлення до світу, значною 

мірою є основою її життєдіяльності в майбутньому. 

Психологічні дослідження (Л. Венгер, Л. Виготський, О. Запорожець, 

Г. Костюк та ін.) довели, що в процесі психічного розвитку дитини 

відбувається поетапне формування ієрархічної системи психічних якостей 

людської особистості. Результати цього розвитку залежать від своєчасності 

формування кожного рівня цієї системи. Тому на противагу концепціям 

«штучної акселерації» було висунуто концепцію ампліфікації (лат. 

amplificatio – збільшення, розширення; максимальне збагачення) дитячого 

розвитку, що ґрунтується на знаннях про особливості кожного етапу 

дошкільного дитинства. За сприятливих умов життя і правильного 

виховання в дітей під час виконання різних видів діяльності інтенсивно 

розвиваються синтетичне сприймання простору й часу, образне мислення, 

творча уява – психічні процеси, необхідні не лише дошкільнику, 

школяреві, а й дорослій людині. Якщо ці процеси не будуть належно 

сформовані в дошкільному віці, надалі цю прогалину буде важко 

заповнити, а то й неможливо. Недоліки розвитку в дошкільному віці 

проявляються в шкільний період, у подальшому житті людини. Тому 

насамперед необхідно формувати психічні процеси і якості, які інтенсивно 

розвиваються на цьому віковому етапі, без яких не обійтися зрілій 

особистості. 

Дитинство як інтегративне соціальне явище є предметом вивчення не 

лише педагогіки, психології, а й багатьох інших наук. 

Російський соціолог І. Кон у книзі «Соціологічна психологія», в 4 

розділі «Дитина й суспільство» зазначав, що світ дитинства є невід’ємною 

частиною життя кожного народу, кожний дорослий несе в собі спадщину 

дитинства і не може звільнитися від неї [7]. Тому суспільство не може 

пізнати себе, не пізнавши закономірностей свого дитинства. Виховний 

вплив світу дорослих, вписуючись у певний соціальний, культурний та 

історичний контексти, формує свою педагогічну парадигму дитинства – 

сукупність характерних для суспільства на певному історичному етапі 

установок, цінностей, шляхів і механізмів їх реалізації в галузі 

педагогічної підтримки, освіти і виховання дітей. 

За твердженням французького демографа ХХ століття Ф. Арієса, 

сутність дитинства пов’язана не з біологічним станом незрілості, а з 

певним соціальним статусом, сукупністю доступних форм і видів 

діяльності. З розвитком суспільства змінюється і ставлення до дітей. 

Американський психоісторик Л. Демоз головною проблемою 

виховання вважав ставлення батьків до дітей, а провідною силою історії – 

психогенні зміни в особистості, що відбуваються внаслідок взаємодії 

106


поколінь батьків і дітей. З цього погляду він описав шість послідовних 

періодів трансформації ставлення людства до дитинства: 

1. Від давніх часів до IV ст. – «інфантицидний» стиль, для якого 

характерне насильство над дитиною. 

2. IV–XIII ст. – «покидаючий» стиль, для якого було характерне 

запровадження виховання дітей у чужих сім’ях, монастирях. У сім’ях 

побутувала холодна, сувора атмосфера. 

3. XIV–XVII ст. – «амбівалентний» стиль, який поєднував увагу до 

дітей і впливи, спрямовані на подолання «злої» сутності волі, на 

заперечення самостійного духовного життя дитини. 

4. XVIII ст. – «нав’язливий» стиль, особливістю якого був суворий 

контроль дорослих над поведінкою та внутрішнім світом дитини. 

5. XIX – середина XX ст. – «соціалізуючий» стиль, що ознаменував 

зародження інтересу до внутрішнього світу дитини, створення умов для 

підготовки дітей до самостійного життя. 

6. Друга половина XX ст. – «допомагаючий» стиль, якому властиве 

прагнення батьків до емоційного контакту з дітьми, увага до їхнього 

індивідуального розвитку [9]. 

Кожна суспільно-економічна формація породжує відповідну 

стратегію виховання, яка ґрунтується на моральних, релігійних, соціальних 

засадах суспільства, що зумовлюють пріоритетність дисциплінуючого чи 

активізуючого педагогічного впливу на дитину. За цим критерієм 

виокремлюють (І. Кон) такі типи суспільств: 

– суспільства, яким властива слабка дисципліна в ранньому і 

пізньому дитинстві; 

– суспільства, що відзначаються суворою дисципліною в ранньому і 

пізньому дитинстві; 

– суспільства, в яких на етапі раннього дитинства дисципліна 

сувора, пізнього – слабка; 

– суспільства, в яких раннє дитинство характеризує слабка 

дисципліна, пізнє – сувора [8, с. 121–125]. 

Європейську модель виховання І. Кон відніс до третього типу, якому 

властиве суворе дисциплінуюче виховання в ранньому дитинстві та 

поступове послаблення контролю. У первісному суспільстві невеликі 

племена, будучи змушені протистояти грізним силам природи, 

турбувалися про те, щоб діти володіли необхідними для виживання 

навичками і формами поведінки. Не практикувалися тоді фізичні 

покарання дітей, їхню поведінку регламентували спільні з дорослими табу, 

а виховувались вони на безпосередніх реакціях дорослих на їхні вчинки. 

Сучасна концепція дитинства ґрунтується на визнанні його провідної 

ролі у психічному розвитку і становленні особистості. Щодо розуміння 

соціально-історичної природи психічного розвитку окреслилися 

традиційний і нетрадиційний погляди. 

107


Представники традиційного погляду наголошують на залежності 

закономірностей, механізмів і темпів психічного розвитку дитини від 

суспільно-історичних умов її життя. Дитинство вони розглядають як 

«соціальний винахід». 

Нетрадиційний погляд ґрунтується на спробах тлумачити дитинство 

й розвиток дитини передусім як історичний феномен, що передбачає 

виявлення унікальної й самобутньої функції дитинства у соціокультурних 

процесах. Його теоретики розглядають дитинство як особливу форму 

культурної творчості, механізм, що реалізує наступність і поступальність 

історичного розвитку культури. Цей підхід відповідає реальному статусу 

розвиненого дитинства наприкінці XX – на початку XXI ст. 

Історія не раз підтверджувала влучність вислову чеського 

мислителя-гуманіста й педагога Я. Коменського: «Діти приносять батькам 

правила». Не є винятком і сучасний етап буття людства, на якому 

особливого прискорення набули темпи саморозвитку дитини, і цей процес 

впливає на розвиток світу дорослих. Ілюстрацією цього є дитяча ініціатива 

у пізнанні світу, складні питання, які діти щодня ставлять дорослим, 

змушуючи їх по-новому бачити, осмислювати явища дійсності. Така 

загальна тенденція впливу дитинства на світ дорослих. 

Отже, формування методології полідисциплінарного вивчення 

проблематики дитинства забезпечує вдосконалення практики навчання і 

виховання дітей. Зрушення в цій сфері пов’язані з визнанням самоцінності 

дитинства, гуманістичною спрямованістю виховання на розвиток 

особистості дитини. 

Також зазначимо, що дитинство є не тільки природнім процесом 

зростання й становлення людини, а й соціальним і культурним здобутком. 

Зазначене вище призводить до повністю закономірного твердження про те, 

що період становлення, розвитку й зростання дитини повинен 

спрямовуватись на визначення й розвиток її нахилів, здібностей, 

задоволення її психологічних, фізичних, моральних і соціальних потреб. 

Тобто ми можемо справедливо стверджувати, що все зазначене вище 

вимагає від навчально-виховних закладів дитиноцентричної освіти. 

Відзначимо, що основним показником прогресу людства є розвиток кожної 

окремої людини на основі її здібностей. У зв’язку з цим суттєво 

актуалізується головне завдання навчально-виховного освітнього закладу – 

максимально наблизити процеси навчання й виховання кожної дитини до її 

сутності, індивідуальних здібностей та особливостей. 

Згідно провідних законів України щодо основних прав дитини, 

якості надання освіти, освітніх програм можемо стверджувати, що на 

перший план у сучасній освіті виступає принцип дитиноцентризму, тобто 

принцип підвищеної уваги до конкретної дитини з її сутнісними 

характеристиками. Це важливо на всіх етапах навчально-виховної та 

освітньої діяльності. 

108


Організація навчально-виховної роботи за принципом 

дитиноцентризму значно складніша, але це єдиний шлях формування 

людиноцентристського, гуманного, демократичного й ефективного 

сучасного суспільства, не кажучи про те, що це єдиний шлях до щастя 

кожної людини. Відзначимо, що ці питання будуть досліджені й висвітлені 

у подальших роботах. 


1. Петровський М. Сум і надія доктора Корчака / Мирон Петровський // 

Всесвіт. – 1990. – С. 159–165. 

2. Сухомлинський В. О. Вибрані твори / В. О. Сухомлинський. – К. : 

Радянська школа, 1976. – Т. 2. – С. 8. 

3. Закон України «Про охорону дитинства» / Відомості Верховної Ради 

України (ВВР). – 2001. – № 30. – С. 142. 

4. Бех І. Д. Виховання особистості : у 2-х кн. / І. Д. Бех. – К., 2003. – 

С. 86–159. 

5. Выготский Л. С. Проблема возраста / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 

6 т. – М., 1984. – Т. 4. – С. 93–176. 

6. Гончаренко С. Педагогічні дослідження / С. Гончаренко. – К., 1995. – 

С. 85–96. 

7. Кон И. С. Социологическая психология / И. С. Кон. – М., 1989. – 

С. 442–479. 

8. Кон И. С. Ребёнок и общество / И. С. Кон. – М. : Академия, 2003. – 

336 с. 

9. Де Моз Л. Психоистория / Ллойд Де Моз. – Ростов-на-Дону : Феникс, 

2000. – 420 с. 

109


УДК.37.013.42+372 


ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 

В УМОВАХ СУЧАСНОГО СОЦІАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА 

Зміни, які відбуваються в суспільстві на сучасному етапі його 

розвитку, породжують нові вимоги щодо системи освіти й виховання 

підростаючого покоління. Одним із основних завдань сучасної теорії і 

практики виховання дитини дошкільного віку є вивчення її особистості та 

усіх факторів, що впливають на її становлення. Важливу роль у цьому 

процесі відіграє соціальне середовище. 

Дослідження проблеми впливу середовища на соціалізацію дитини в 

дошкільному віці виникли не сьогодні. Якщо звернутися до історії, 

побачимо, що ще французькі просвітники XVII століття та їхні російські 

послідовники (А. Бестужев, Є. Дашкова, М. Ломоносов, Н. Новіков, 

А. Радіщев) у класичній педагогіці ХІІІ століття надавали великого 

значення обставинам, в яких індивід живе і виховується. Витоки наукового 

дослідження щодо розв’язання проблеми соціалізації та особливостей 

впливу на цей процес соціального середовища ми знаходимо у роботах 

зарубіжних вчених (Г. Гоббса, Дж. Дьюї, Т. Парсонса, Г. Тарда, З. Фройда). 

На сучасному етапі теоретичне осмислення соціалізації як складової 

педагогічного процесу, вивчення форм, методів її практичної реалізації як 

педагогічної мети поступово дедалі більше привертають увагу науковців. 

Помітний доробок у галузі аналізу соціально-педагогічних аспектів цієї 

проблеми належить таким дослідникам, як Л. Артемова, А. Богуш, 

О. Кононко, В. Кузь. Різні аспекти соціалізації індивіда та впливу 

соціального середовища на її перебіг висвітлюються у працях І. Беха, 

Т. Кравченко, Л. Куликової, М. Лукашевича, І. Печенко, Б. Братуся. 

Особливий інтерес вони становлять у зв’язку з дослідженням сутності та 

особливостей соціального розвитку дитини в умовах сьогодення. 

Тому мета нашої статті полягає в теоретичному аналізі сутності 

поняття «соціальне середовище» і визначенні особливостей його впливу на 

соціалізацію дітей дошкільного віку в сучасних умовах. 

Однією з найважливіших характеристик людини як живої соціальної 

системи є її відкритість, тобто неможливість існування без неперервної 

взаємодії з іншою системою (або сукупністю систем) – соціальним 

середовищем [3, c. 132]. У сучасній теорії поняття «соціальне середовище» 

використовується в кількох аспектах. 

У першу чергу звернімося до навчального словника-довідника 

«Соціологія: Терміни, поняття, персоналії», де дається визначення 

поняттю «соціальне середовище». Зокрема, в ньому зазначається: 

«Соціальне середовище – це суспільні, матеріальні та духовні умови, що 

110


оточують людину, забезпечують її існування, формування і діяльність. 

Соціальне середовище, як постійне джерело поповнення особистого 

досвіду, знань людини є тим об’єктивним чинником, що визначає 

спрямованість життєвих потреб, інтересів, цінностей, реальну поведінку 

особи, процес її самовизначення і самореалізації» [9]. 

У найширшому розумінні під соціальним середовищем розуміють 

всю соціальну дійсність (державу, суспільство); у більш вузькому – 

середовище, яке безпосередньо оточує дитину і тим самим впливає на її 

розвиток, формування характеру, інтересів, нахилів, ціннісних орієнтацій 

тощо. Виходячи з такого розуміння природи людини, «її поведінка і 

діяльність, формування всіх її психологічних функцій нерозривно 

пов’язані з навколишнім середовищем і зумовлюється ним» [5, с. 55]. 

Процес соціального розвитку дитини починається з раннього 

дитинства і проходить у певному соціальному середовищі. Малюк 

розвивається в межах своєї сім’ї, соціального та національного оточення. 

На нього впливають батьки, родичі й інші дорослі, однолітки, з якими він 

спілкується, а також дошкільний навчальний заклад, як соціальна 

інституція, де він соціалізується. Також значний вплив на соціалізацію 

дитини мають засоби масової інформації, соціокультурне середовище, в 

якому вона росте, події, що відбуваються в довкіллі. Отож, соціальне 

середовище – це складне структурне утворення, яке характеризується 

взаємопов’язаними зв’язками та відносинами між його складовими. За 

визначенням Р. Павелкова, соціальне середовище становить єдність таких 

складових: макросередовища (суспільства як певної соціально-політичної, 

соціально-економічної та ідеологічної системи), мезосередовища 

(національно-культурних, соціальних особливостей регіону), 

мікросередовища (безпосереднього середовища життєдіяльності дитини: 

сім’ї, сусідів, групи однолітків, культурних, навчально-виховних закладів). 

У різні періоди дитинства ці складові соціального середовища значною 

мірою впливають на соціалізацію дітей дошкільного віку [6, с. 42]. 

Віддаючи належну роль впливу на соціалізацію дитини дошкільного віку 

макросередовищу та мезосередовищу, необхідно зазначити, що 

найбільший соціалізуючий вплив на особистість, на нашу думку, здійснює 

мікросередовище сім’ї та дошкільного навчального закладу. В чому ж 

полягає його вплив на соціалізацію особистості, яким чином він 

відбувається? 

Розглядаючи особливості впливу соціального середовища на 

соціалізацію дитини, представники концепції персоналізації стверджують, 

що під таким впливом розуміється «процес її входження в нове соціальне 

середовище та інтеграцію з ним» [4, с. 23]. 

Ж. Паже, звертаючись до розгляду проблеми впливу соціального 

середовища на особистість, що соціалізується, зазначав, що «останнє 

впливає на людину з самого народження тією мірою, що й середовище 

111


фізичне, і не лише впливає, а й безпосередньо трансформує її структуру» 

[8, с. 213]. 

Першим природним чинником соціалізації для дитини виступає 

сім’я, яка протягом усього життя є тим мікросередовищем, на тлі якого 

відбувається особистісне зростання людини. Батьки – найближчі та 

найрідніші для неї люди. За допомогою батьків маленька дитина 

задовольняє потреби в психологічній захищеності, емоційному 

спілкуванні. З перших днів існування дитину оточують рідні люди, які 

залучають її до різних видів соціальної взаємодії. Перший досвід 

соціального спілкування набувається малюком ще до того, як він починає 

розмовляти. Опановуючи певні знання, навчаючись розуміти свої спонуки, 

дитина поступово переходить на вищий рівень розвитку – формулювання 

бажань і прагнень задовольнити ці потреби в діяльності. Відповідно до 

розширення кола уявлень про соціальне середовище, в дитини змінюються 

потреби, стають усвідомленими оцінки подій, явищ, вчинків людей, що 

оточують [4, с. 25]. З цього приводу Ж. Піаже писав: «…Розмовляючи зі 

своїми близькими, дитина кожної миті спостерігає, як підтверджуються 

або заперечуються її думки, і вона поступово відкриває величезний світ 

сторонніх відносно себе думок, що дають їй нові відомості або впливають 

на неї» [8, с. 217]. Водночас, на соціалізацію особистості, на нашу думку, 

здійснює неабиякий вплив домашня атмосфера: стиль взаємовідносин у 

сім’ї, психологічний клімат, ставлення дорослих до різних подій, явищ 

суспільного життя, до інших людей. Дитина в сім’ї «приміряє» себе до 

суспільства, а це, в свою чергу, стимулює її соціальну активність. Проекція 

на «світ людей» є діяльністю, що допомагає дитині засвоїти норми 

людських взаємовідносин та включає дитину у систему цих відносин поза 

межами сім’ї [1, с. 140]. 

Отже, соціальний досвід, який передається в сім’ї, поступово стає 

невід’ємною складовою особистості. За такого підходу соціалізацію можна 

розглядати, як процес і результат засвоєння і наступного відтворення 

індивідом соціального досвіду в соціальному середовищі. 

Однак, соціальне середовище, зокрема сім’я, може як сприяти 

процесам розвитку дитини, так і стримувати їх. На сьогоднішній день 

реальне становище дітей дає змогу фіксувати значні обмеження, 

недостатнє забезпечення як матеріальних, так і духовних ресурсів, які є 

необхідними для повноцінної соціалізації в сучасних складних умовах. 

«Соціальні сироти», «безпритульні», «безоглядні», «жертви насилля» – це 

далеко не повний перелік дітей, що опинилися в складній небезпечній 

ситуації, яку вони не спроможні розв’язати самостійно. При цьому 

найбільш вражаючим є те, що серед цих дітей 15 % (за даними соціальних 

органів) – діти дошкільного віку. 

Як засвідчують соціальні органи, в країні нараховується 82 тисячі 

неблагополучних сімей, в яких проявляється безвідповідальне ставлення 

батьків до виконання своїх виховних функцій, жорстоке поводження з 

112


дітьми, наявне фізичне та психічне насильство, агресія в сім’ї. Крім того, 

сьогодні викликає тривогу зменшення тривалості та значне збіднення 

змісту спілкування членів родини, зникнення спільних форм діяльності 

батьків і дітей [7, с. 49]. 

Як наслідок, психологи констатують факти катастрофічного 

збіднення емоційних зв’язків між батьками і дітьми – між ними не 

складаються близькі довірливі стосунки, які необхідні для повноцінного 

процесу соціалізації. 

Отже, сім’я як мікросередовище, в якій знаходиться дитина, може як 

сприяти соціалізації дитини, так і стримувати її. Адже особистість не може 

розвиватися у соціально схвальному напрямку, якщо сім’я, що її оточує, є 

«морально застиглою»: низький моральний рівень сім’ї створює значні 

перепони повноцінної соціалізації дитини [4, с. 25]. 

Наступним соціальним мікросередовищем для дитини є дошкільний 

навчальний заклад – середовище, де вона продовжує отримувати 

елементарні знання, уміння, навички, які гарантують формування в неї 

здатність орієнтуватися в довкіллі, набувати життєвого соціального 

досвіду, адекватно реагувати на явища, події, людей, предметний світ. 

Під впливом дошкільного навчального закладу в дитини формується 

свідоме ставлення до себе як до самостійної особистості, рівної з іншими 

людьми, відбувається становлення позитивного образу «Я», формування 

почуття гідності та власної значущості серед інших людей. У дошкільника 

формується адекватна самооцінка, збереження свого «особистого 

простору», усвідомлюється поведінка з урахуванням можливих реакцій 

інших людей, виховується уміння пристосовуватися до життя в нових 

соціальних умовах і також протистояти негативним впливам незнайомців, 

коректно припиняти неприємне спілкування. 

Із вступом до дошкільного навчального закладу в мікросередовищі 

дитини з’являється важливий дорослий – вихователь. Від спілкування з 

ним, його поведінки залежить ефективність соціалізації дитини. Дитина 

сприймає його вплив як усвідомлено, так і неусвідомлено, через 

психологічні механізми – зараження, наслідування, сугестію [4, с. 26]. 

Принагідно нагадаємо, що значущим фактором соціалізації в цьому 

соціальному середовищі є дитяче співтовариство. Спільні види діяльності, 

які виникають під час взаємодії дітей дошкільного віку виробляють у 

дитини необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися 

колективній дисципліні та водночас відстоювати власні права, 

співвідносити власні інтереси із суспільними [1, с. 119]. Доречно про таке 

спілкування дітей висловився Ю. Волков: «…Притягуючи один одного, як 

крапельки ртуті (й знаходячи в реакції інших підтвердження власному 

існуванню), діти прагнуть виявити свою особистість як індивідуальність, 

вимагаючи від інших підтримки соціального стандарту» [2, с. 85]. 

Отже, для дитини, що соціалізується, відповідними еталонами зміни 

соціального середовища є сім’я, дошкільний навчальний заклад, 

113


найближче оточення. При переході до іншого соціального середовища 

дитина переживає кризу входження в нову соціальну спільноту, процес 

адаптації, розчинення в ній, яка детермінується процесом індивідуалізації і 

завершується інтегруванням з соціальним середовищем [4, с. 25]. 

Отже, соціальне середовище може як сприяти процесу соціалізації, 

так і стримувати її. За умови відповідності соціального середовища 

соціальним потребам дитини, процес соціалізації дитини відбувається 

ефективно. У випадку несприятливих впливів соціального середовища 

процес соціалізації дитини хоча й відбувається, але при цьому набуває рис 

нестабільності, соціальної малоцінності, навіть злочинної спрямованості. 

Тому дитина успішно пройде всі етапи соціалізації за наявності 

відповідного соціального середовища, цілеспрямованого виховання і 

навчання. 

Подальші розробки планується провести в напрямі вивчення 

особливостей впливу інших складових соціального середовища на 

соціалізацію дітей дошкільного віку в умовах сьогодення. 


1. Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного та 

молодшого шкільного віку : монографія / Богуш А. М., 

Варяниця Л. О., Гаврик Н. В. та ін. ; за заг. ред. Гаврик Н. В. – 

Луганськ : Альма-матер, 2006. – 368 с. 

2. Волков Ю. Г. Социология в вопросах и ответах / Ю. Г. Волков, 

И. В. Мостовая. – М. : Гандарики, 1999. – 349 с. 

3. Кравченко Т. В. Особистість і соціальне середовище: проблеми 

взаємодії / Т. В. Кравченко / Теоретико-методичні проблеми 

виховання дітей та учнівської молоді : зб. наук. пр. – Київ – Житомир : 

В-во «Волинь», 2003. – Кн. І. – С. 132–137. 

4. Кравченко Т. В. Соціалізація особистості й соціальне середовище / 

Т. В. Кравченко // Теоретико-методичні проблеми дітей та учнівської 

молоді : зб. наук. пр. – Вип. 9. – К., 2006. – Кн. 2. – С. 23–29. 

5. Соціалізація. Виховні механізми і технології / М. П. Лукашевич / : 

Навч.- метод. посібник. – К. : ІЗМН, 1998. – 112 с. 

6. Павелків Р. В. Дитяча психологія : навч. посібник / Р. В. Павелків, 

О. П. Цигикало. – К. : Академвидав, 2008. – 431 с. 

7. Печенко І. П. Дитина в сучасному соціально-педагогічному просторі: 

проблема захисту прав / Печенко І. П // Зб. наук. пр. Полтавського 

державного педагогічного університету ім. В. Г. Короленка. Серія 

«Педагогічні науки». – Полтава, 2005. – Випуск 6(45). – С. 45–53. 

8. Паже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Паже ; пер. с анг. и 

фр. – М. : Международная пед. академия, 1994. – 476 с. 

9. Соціологія: Терміни, поняття, персоналії : навч. словник-довідник / 

укладачі: В. М. Піча, Ю. В. Піча, Н. М. Хома та ін. ; за заг. ред. 

В. М. Пічі. – К. : «Каравела», Львів : Новий світ – 2000, 2002. – 480 с. 

114

УДК 159.922.7 



ОБРАЗ ДИТИНИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ 

СПАДЩИНІ С. Ф. РУСОВОЇ 

Наукова ефективність ідеї, справедливо зазначає Л. Ващенко, не 

може бути доведеною, якщо не з’ясовано суть термінів та не 

сформульовані положення. Відтак науковець доречно радить звернутись 

до трьох правил, які обґрунтовані Б. Паскалем: правило дефініцій, яке 

забороняє приймати двозначні терміни без визначень, а використовувати в 

дефініціях лише відому (визначену) термінологію; правило аксіом, згідно з 

яким необхідно виводити в аксіоми лише очевидне; правило доведення, що 

зобов’язує доводити всі положення, використовуючи лише найбільш 

очевидні аксіоми чи установлені твердження. При цьому вчений застерігає 

від зловживання двозначних термінів та ігнорувань мисленнєвих 

дефініцій, що уточнюють та пояснюють суть [1]. 

Саме тому, на першому етапі, метою дослідження стало вивчення 

дефінітивної характеристики основних понять – «дитина» та «дитинство». 

Поняття «дитинство» у Великому тлумачному словнику сучасної 

української мови трактується як дитячий вік, дитячі роки, стан дитини до 

повноліття [2, с. 300]. 

Психологічна енциклопедія поняття «дитинство» розкриває як 

період онтогенетичного розвитку дитини від народження до підліткового 

віку. Психологічні новоутворення в період дитинства, знання, досвід, 

інтереси й основи для формування здібностей створюють перспективи для 

навчання і розвитку дитини в підлітковому й юнацькому віці 

[3, с. 102–103]. 

Сучасні вітчизняні й зарубіжні дослідники теж дають тлумачення 

цієї дефініції. Психологи трактують дитинство як складний 

багатовимірний феномен, який, маючи біологічну основу, 

опосередкований багатоманітними соціокультурними чинниками. Зокрема, 

Д. Ельконін писав: «Дитина присвоює суспільство. Все, що повинно 

з’явитись у дитини, вже існує в суспільстві, у тому числі й потреби, 

суспільні задачі, мотиви і навіть емоції» [4, с. 496]. В. Кудрявцев 

характеризує сучасне розвинуте дитинство як глобальний культурноісторичний 

феномен, як полідисциплінарну проблему «дитинство в 

системі культури» [5, с. 67]. Надзвичайно проникливо, поетично 

характеризував дитинство педагог-гуманіст В. Сухомлинський. Він 

наголошував: «Дитинство – це особливий світ. Треба знати його, але цього 

мало. Потрібно вжитися в світ дитинства; якщо хочете, в кожному 

вчителеві повинна сяяти й ніколи не гаснути маленька іскорка дитини» [6, 

с. 429]. Про дитинство як про період народження й становлення 

115


особистості з її майбутніми, духовними і моральними цінностями, період 

пізнання соціуму й її величності Людини; відкриття дитиною царини 

Життя на планеті Земля в усьому його розмаїтті, з усіма його позитивними 

й негативними проявами; це перші кроки навчання; це жадоба знань, це 

перші радощі, перші розчарування і перші сльози… Це, нарешті, 

фундамент становлення громадянина й патріота своєї країни, – писав 

А. Богуш [7, с. 92–93]. Відомий соціолог І. Кон зробив висновок про те, що 

світ дитинства є невід’ємною часткою життя кожного народу. Кожна 

доросла людина несе в собі спадщину дитинства й не може звільнитися від 

неї. Відтак суспільство не може пізнати себе, не пізнавши закономірностей 

свого дитинства [8]. Президент НАПН України В. Кремень у монографії 

«Філософія людиноцентризму в стратегіях освітнього простору» зазначав: 

«Дитиноцентризм на загальносуспільному рівні стверджує не показушне 

гасло: «Усе найкраще – дітям!», а погляд на дитинство як повноцінне 

життя людини, на дитину як повноцінну особистість, рівноправного члена 

суспільства, визнає її індивідуальність і створює необхідні умови для її 

становлення й розвитку. На принципах інноваційності й дитиноцентризму 

має будуватись уся освітня діяльність, уся система відносин у суспільстві, 

ставлення дорослих до дітей. Культура дитиноцентризму та інноваційності 

повинна визначати всю діяльність сучасного вчителя як у школі, так і поза 

її межами» [9, с. 412–413]. Надзвичайно турбує зауваження В. Кременя про 

те, що у структурі концептуального апарату педагогіки «найвразливішою з 

позицій розвитку була саме ця категорія», що і призвело до поширення 

такого явища, як «бездітна» педагогіка [10]. 

На наше глибоке переконання, важливим дороговказом у ситуації, 

що склалась, можуть бути праці вітчизняних педагогів-гуманістів, зокрема 

С. Русової. 

Характерною особливістю педагогічної концепції С. Русової є те, що 

в центрі її стоїть особистість, дитина з її природженими задатками, 

здібностями, потребами, бажаннями. На підставі аналізу праць ряду 

філософів, педагогів, С. Русова дає відповідь на питання: що таке 

особистість, індивідуальність та головні умови і шляхи її розвитку та 

формування. Розділ «Знання дитини» в монографії «Дошкільне виховання» 

[11, с. 44–52] та розділ «Що таке дитина?» в монографії «Теорія і практика 

дошкільного виховання» [12, с. 12–21] засвідчують це. Окрім розкриття 

цих питань, С. Русовою подано глибокий аналіз розвитку дитини, значення 

механізму переймання (наслідування), розвитку сприймання, пам’яті, уяви, 

мови, свідомості, значення різних видів діяльності, у тому числі й творчих, 

у розвитку здібностей дитини. У цих працях, а також у підручникумонографії 

«Теорія педагогіки на основі психології» розкрито значення і 

зміст психології, глибокого вивчення дитини в підготовці й практичній 

діяльності педагога. Це дає підстави, зазначає О. Проскура, одна з перших 

дослідниць спадщини С. Русової, – вважати С. Русову одним із засновників 

116


сучасної української вікової та педагогічної психології[13, с. 57]. 

Особливої уваги С. Русова надавала дошкільному дитинству як 

періоду життя, коли закладаються основи особистості й значною мірою 

визначається майбутнє людини. Дошкільне виховання за працями 

С. Русової розглядається як ланка в системі шкільної освіти. Однак ця 

ланка має свої виразні особливості: «…тут не має бути атмосфери школи 

як у змісті, так і в методах роботи з дітьми». А розкриваючи мету і 

завдання дошкільного виховання С. Русова стверджувала, що не треба 

дивитись на дошкільне виховання тільки як на підготовку до школи. 

Дошкільне виховання дає дітям найкращі можливості прожити вік у 

найбільш сприятливих для їхнього розвитку умовах, прожити радісно, 

набуваючи необхідних знань і умінь, дисциплінуючи свою вдачу. Щодо 

завдання дитячого садка, то С. Русова зазначала: «Завдання дошкільного 

виховання – викликати і задовольнити такі інтереси, які, цілком 

відповідаючи вікові дитини, взагалі сприяли б інтелектуальному й 

чутливому розвитку дитини»[14, с. 6]. 

Принцип орієнтації на кожну дитину як на індивідуальність – один із 

основних у концепції С. Русової. За цим принципом найважливішим 

завданням педагога стає не стільки виконання програм, планів, скільки 

виховання особистості. Щодо цього вона зазначала: «Ще більше ваги має 

індивідуалізація виховання й навчання малих дітей у дитячих садках. 

Серед цих малих хлопців та дівчаток дуже виразно виявляються 

різнобарвні духовні постаті й треба до кожного підходити з тим словом, 

яке найкраще дійде до душі, захопить думку й викличе самостійну 

моральну роботу, або хоч один моральний рух…» [15, с. 186]. У розвитку 

психіки дитини особливого значення надавала С. Русова принципу 

ступеневості і стадійності. Вона писала: «Дитина розвивається поволі та 

ступенево, й завдання вихователів утворювати навколо дитини таку 

атмосферу життя, в якій всі сили її могли б найкраще розвинутися» 

[15, с. 195]. 

Окрім здійснення індивідуального підходу С. Русова звертала увагу 

педагогів і на питання дитячої типології, і необхідність орієнтуватись на 

неї в умовах педагогічного процесу. Найдоказовішою вона вважала 

класифікацію типів П. Лесгафта, Г. Россоліно, О. Лазурського та 

А. Фер’єра (смисловий тип, інтуїтивний, інтелектуальний, апатичний). 

Разом із цим С. Русова зазначала, що такою загальною характеристикою не 

можна обмежитись при аналізі дитини, скільки часто в одній дитині 

переплітаються риси різних типів, хоча й можуть переважати риси одного 

типу [16, с. 143]. 

Важливого значення надавала С. Русова вивченню своєрідних рис 

поведінки дітей, зумовлених, зокрема, їх статтю. Вона детально описує 

особливості характеру дівчат і хлопців, особливості їх рухів, ходьби та 

бігу, особливості виявлення почуттів тощо [16, с. 142]. 

117


Знання педагагом психології допоможе пізнати індивідуальність 

кожної дитини і відповідно до того, як пише С. Русова, – «…пристосувати 

свої вимоги та поводження – на одну впливати лише пестощами, на 

другу – авторитетом, ще на іншу – через її амбіцію» [14, с. 6]. На перше 

місце в роботі вихователя С. Русова ставила його вміння «спостерігати за 

дитиною». Такого педагога вона називала чулим: «Чулий вчитель спочатку 

тільки придивлятиметься до дітей, стежитиме за усіма виявленнями їхніх 

думок, їхнього смаку…». І далі додає: «Спостерігайте дитину, коли вона 

грається, і ви знайдете ключ до розуміння її душі» [14, с. 6]. 

Простежимо, як ця проблема тлумачиться сьогодні. Серед основних 

засад Базового компоненту дошкільної освіти в Україні зазначається: 

«…визнання своєрідності, унікальності, особливої ролі дошкільного 

дитинства в становленні особистості..., особистісно-орієнтована модель 

дошкільної освіти…» [17, с. 6]. У Законі України «Про дошкільну освіту» 

одним із принципів дошкільної освіти визначено принцип особистісноорієнтованого 

підходу до розвитку особистості дитини [18, с. 6]. А у «Білій 

книзі національної освіти України», де висвітлені найбільш актуальні 

проблеми сучасної освіти, стратегічною домінантою підготовки педагогів 

до підвищення якості учіння визначено його педагогічну майстерність[19, 

с. 182]. Це питання, опрацьоване С. Русовою, зазвучало сучасно, зокрема, у 

зверненні до майбутніх педагогів О. Савченко: «Пам’ятаймо, що в освіті 

головні цінності – дитина і педагог, здатний розвивати, захищати, 

оберігати її індивідуальність. А звідси – центрованість на ідеях: людина – 

не засіб, а мета, тому не дитину треба пристосовувати до системи освіти, а 

школу до неї» [20, с. 5]. 


1. Ващенко Л. М. Управління інноваційними процесами в загальній 

середній освіті регіону : [монографія] / Л. М. Ващенко. – К. : Тираж, 

2005. – 380 с. 

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / укл. і гол. 

ред. В. Т. Бусел. – К. ; Ірпінь : ВТФ «Перун», 2005. – 1728 с. 

3. Психологічна енциклопедія / автор-упор. О. М. Степанов. – К. : 

Академвидав, 2006. – 424 с. [Енциклопедія ерудита]. 

4. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. 

В. В. Давыдова, В. П. Зинченко / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 

1989. – 560 с. 

5. Кудрявцев В. Т. Дети в перевернутом мире или попытка нового 

прочтения старой темы / В. Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. – 

1996. – № 11. – С. 65–75. 

6. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві / В. О. Сухомлинський // 

Вибр. тв. : у 5т. – К. : Рад. шк., 1976. – Т. 2. – С. 417–654. 

7. Богуш А. Парадигма «дитинства» в контексті розвитку особистості 

118


дошкільника // Гуманітарний вісник. : Пер. – Хм. держ. пед. унів. ім. 

Г. Сковороди : [Науково-теоретичний часопис] / А. Богуш. – Пер. – 

Хм., 2003. – С. 92–99. 

8. Кон И. Ребенок и общество / И. Кон. – М. : Наука, 1988. – 270 с. 

9. Кремень В. Г. Філософія людиноцентризму в стратегіях освітнього 

простору / В. Г. Кремень. – К. : Пед. думка, 2009. – 520 с. 

10. Кремень В. Педагогічна наука: час методологічної рефлексії // 

Педагогіка і психологія. – 1998. – № 2. – С. 9–15. 

11. Русова С. Дошкільне виховання / С. Русова // Вибрані педагогічні 

твори / С. Русова ; [Проскура О. В. упор., передм., комент, імен. та 

бібл. покажч.]. – К. : Освіта, 1996. – С. 34–184. 

12. Русова С. Теорія і практика дошкільного виховання / С. Русова. – 

Львів – Краків – Париж : Просвіта,1993. – 127 с. 

13. Проскура О. Софія Русова і вітчизняна вікова психологія / 

О. Проскура // Світло. – 1997. – № 4. – С. 57–59. 

14. Пшеврацька О. Мудрість влади педагога / О. Пшеврацька // Світло. – 

1999. – № 1. – С. 5–7. 

15. Русова С. В дитячому садку // Вибрані педагогічні твори / С. Русова ; 

[Проскура О. В. упор., передм., комент, імен. та бібл. покажч.]. – К. : 

Освіта, 1996. – С. 185–201. 

16. Коваленко О. Проблема індивідуалізації навчально-виховного процесу 

дошкільників у спадщині С. Ф. Русової і сьогодення / О. Коваленко // 

Педагогічна освіта: теорія і практика. Психологія. Педагогіка : [збірн. 

наук. пр.] / ред. кол.: І. Д. Бех, Е. В. Бєлкіна, Н. М. Бібік [та ін.]. – К. : 

КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, 2005. – № 4. – С. 140–145. 

17. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні / розр. О. Л. Кононко, 

Л. Ю. Корміліцина [та ін.] // Дошкільне виховання. – 1999. – № 1. – 

С. 6–19. 

18. Закон України «Про дошкільну освіту». – К. : Ред. журн. «Дошк. вих.», 

2001. – С. 4–33. 

19. Біла книга національної освіти України / Т. Ф. Алексєєнко, 

В. М. Аніщенко, Г. О. Балл [та ін.] ; за заг. ред. акад. В. Г. Кременя ; 

НАПН України. – К. : Інформ. системи, 2010. – 342 с. 

20. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи / О. Я. Савченко. – К. : 

Абрис, 1997. – 416 с. 

21. Сухомлинська О. В. Цінності освіти і виховання : [наук.-метод. зб.] / 

ред. О. В. Сухомлинська ; АПН України, Центр інформації та 

документації Ради Європи в Україні / О. В. Сухомлинська. – К., 

1997. – 224 с. 

119


УДК 37.013.42 


ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДИТИНИ 

В ДИТЯЧОМУ БУДИНКУ 

Соціокультурні зміни в сучасному українському суспільстві порізному 

впливають на процес соціалізації особистості: з одного боку, 

підвищуються вимоги до її загального й культурного рівня, поглиблення й 

розширення світогляду, розвитку умінь і здібностей, які забезпечували б не 

лише адаптацію до нової соціальної реальності, а й сприяли свідомому 

вибору життєвого поступу, а з іншого, – продукують різновекторність 

життєдіяльності, ускладнюють процес соціалізації, спричинюючи 

проблеми у сфері соціальної взаємодії та соціальних відносин. 

Висловлена раніше дефініція поняття «соціалізація особистості» дає 

нам змогу розглядати його як двосторонній процес взаємодії людини й 

соціального середовища, тобто включення її в систему суспільних 

відносин через засвоєння соціального досвіду, а також самостійного 

відтворення цих відносин, у ході яких і відбувається формування 

неповторної, унікальної особистості. Науковці відзначають, що 

оптимальна інтеграція людини з соціумом визначається не тільки 

генетично переданою інформацією, але й стає можливою внаслідок 

набутих знань і досвіду (Б. Ананьєв, Л. Божович, І. Зязюн, С. Козлова, 

І. Кон, О. Кононко, В. Котирло, О. Леонтьєв, В. Мухіна, А. Петровський, 

Л. Піменова, В. Чудновський та ін.). Зміст соціалізації визначається, з 

одного боку, всією сукупністю соціальних впливів світового рівня 

культури, загальнолюдських цінностей; з іншого – відношенням до цього 

самого індивіда, актуалізацією особистого «Я», розкриттям власного 

творчого потенціалу. Соціалізація відбувається у взаємодії з великою 

кількістю різноманітних умов, факторів, груп, організацій, агентів за 

допомогою різних механізмів, з-поміж яких С. Литвиненко, В. Ямницький 

виокремлюють традиційний, інституціональний, стилізований, 

міжособистісний [3]. 

Притаманна сьогоденню девальвація моральних цінностей порушує 

гуманістичні засади співіснування особистості в соціумі, призводить до 

тиску на неї суспільства, продукуючи недосконалі форми комунікації, 

способи мислення й поведінки. Як наслідок, утруднюється входження 

дитини в суспільство, уповільнюється, а іноді й набуває деструктивної 

спрямованості процес накопичення нею соціального досвіду й формування 

ціннісних настановлень. 

У цьому контексті особливої актуальності набуває проблема 

забезпечення успішної соціалізації мешканців дитячого будинку: дітейсиріт 

і дітей, позбавлених батьківського піклування. Це спонукає 

120


звернутися до розгляду проблеми соціалізації цієї соціальної групи, 

виявити особливості означеного процесу, що й зумовило визначення мети 

статті. 

Ми розуміємо, що в дитячому будинку, завдяки вихованню 

суспільство має можливість репрезентувати прийнятий ним спосіб життя: 

норми і правила поведінки, культуру праці, побуту, дозвілля, відносин 

громадян і держави. Це актуалізує необхідність визначення й 

запровадження в педагогічну практику умов, які б, з одного боку, 

забезпечували дієвість виховання, а з іншого, – сприяли успішному 

перебігу загального соціалізаційного процесу. 

Серед сучасних українських і російських дослідників, які 

звертаються до визначення сутності соціалізації, окреслення особливості її 

перебігу в умовах сьогодення, варто згадати психологів (Н. Абдюкова, 

І. Бех, Н. Дембицька, В. Москаленко, І. Мудрак, С. Розум, Л. Столяренко, 

В. Циба), соціальних педагогів (О. Безпалько, Г. Лактіонова, І. Звєрєва, 

A. Капська, А. Мудрик, І. Рогальська та ін.), педагогів (Б. Вульфов, 

І. Грязнов, В. Кравець, Н. Лавриченко та ін.). 

Втрата сім’ї – найтяжча трагедія в житті дитини. Виховання дитини в 

умовах державних сирітських закладів, зміни закладів й опікунів, навіть 

при найкращому розкладі, травмують психіку дитини, унеможливлюють 

реалізацію природних потенцій, порушують систему її взаємин із 

навколишнім. 

За даними держкомстату, головними причинами, що сприяють 

поширенню явища соціального сирітства, є такі: збільшення кількості 

дітей, які народилися поза шлюбом, соціальна дезорганізація сімей, 

матеріальні житлові труднощі батьків, нездорові стосунки між ними, 

слабкість моральних настанов і негативні явища, пов’язані з деградацією 

особистості (алкоголізм, наркоманія, відмова від батьківства). 

Окрім страшенного руйнівного впливу на здоров’я дитини, соціальне 

сирітство порушує емоційні зв’язки дитини з довкіллям, зі світом 

дорослих, ровесників, які розвиваються у більш сприятливих умовах, 

викликає вторинні порушення фізичного, психічного та соціального 

розвитку. У дитини, яка відірвана від батьків і знаходиться в дитячому 

сирітському закладі, знижується загальний психічний тонус, порушуються 

процеси саморегуляції, домінує негативний настрій. У більшості дітей 

розвивається відчуття тривожності й невпевненості в собі, зникає 

зацікавлене ставлення до світу, погіршується емоційна регуляція, 

емоційно-пізнавальна взаємодія та, як результат, гальмується 

інтелектуальний розвиток. 85–92 % випускників дитячих будинків, 

притулків виявляються не здатними до навчання за програмами 

загальноосвітніх шкіл (С. Забрамна, І. Кривовяз, О. Стребелева). 

Ми погоджуємося з думкою багатьох учених, що дитина в дитячому 

будинку живе з відчуттям своєї незначущості, з незадоволеною потребою в 

121


любові, з нечіткою життєвою перспективою, недовірою до оточення, 

незнанням своїх прав і обов’язків, привчена жити у вузькому й 

регламентованому соціумі, а відтак, вона навряд чи з часом зможе стати 

повноцінною, компетентною, гармонійною й збалансованою людиною, 

тобто соціалізованою. 

Актуальними лишаються питання наступності в роботі сирітських 

закладів, координації їхньої діяльності, узгодження програм, а також 

налагодження плідної взаємодії з усіма іншими інститутами, в яких 

зростають і виховуються діти дошкільного віку. 

Для вихованців дитячого будинку соціальне середовище дуже 

суттєво впливає на рівень їх соціалізованості. 

Критеріями соціалізованості особистості дослідники визначають 

зміст сформованих у неї цінностей, картини світу, способу життя, 

соціальну ідентичність (групову, загальнолюдську), рівень незалежності, 

впевненості й самостійності, ініціативність і незакомплексованість, 

соціальну поведінку, яка схвалюється певним суспільством й 

організованим ним соціальним середовищем. 

Поняття «середовище» широке за обсягом і об’єднує сукупність 

зовнішніх умов, факторів та об’єктів, серед яких народжується, живе та 

розвивається живий організм (С. Литвиненко, В. Ямницький) [3]. 

Розвиток дитини відбувається не шляхом одностороннього впливу 

середовища на особистість, а є результатом її постійної взаємодії. Для 

сучасної науки властива неоднозначна дефініція середовища, що 

пояснюється наявністю різних підходів до його вивчення. Враховуючи 

істотний вплив різних факторів, пов’язаних із глобальними світовими 

процесами, досягненнями науково-технічного прогресу та особливостями 

економічних, соціально-політичних умов життя в Україні, гальмує 

здатність на потребу мислити творчо й цілісно, формує «людинуспоживача»; 

сучасні інформаційні технології, комп’ютери, відеотехніка 

руйнують і обмежують безпосередні контакти людини із собою, природою 

та іншими людьми. 

У нашому дослідженні вивчалися особливості процесу соціалізації 

вихованців дитячих будинків і притулків, переважна більшість із яких – 

соціальні сироти, суспільні ізгої. Характеристиці умов життєдіяльності 

кожної з груп передуватиме огляд об’єктивних чинників, що впливають на 

цей процес. 

За концепцією дошкільного виховання та Базовим компонентом 

дошкільної освіти, сучасний дошкільний заклад і дитячий будинок має 

стати «інститутом соціалізації», призначення якого – забезпечити фізичну, 

психологічну й соціальну компетентність дитини від народження до 

шести-семи років, можливість адаптації до унормованого існування серед 

людей, сформувати ціннісне ставлення до світу, навчити особистісного 

існування, озброїти елементарною наукою та мистецтвом життя. 

122


Передусім це відбувається завдяки поступово зростаючій ролі дитячого 

співтовариства, яке, за твердженням Ю. Лотмана, починаючи зі старшого 

дошкільного віку суттєво впливає на процес соціалізації дитини [4]. У 

дитячому будинку дитяча спільнота (вислів О. Усової) – важливе джерело 

близької інтересам дітей інформації про соціальну дійсність, яка хоч і 

відрізняється неточністю, проте активно сприймається та швидко й легко 

засвоюється. По-друге, дитяче співтовариство в таких закладах – школа 

формування соціальних почуттів та особистісних якостей. Передусім 

дитина неодноразово спостерігає прояви почуттів іншими дітьми, відчуває 

на собі ці прояви та сама висловлює свої почуття. Взаємини з однолітками 

в дитячому будинку активізують певні особистісні якості дитини. Дитина, 

що є дуже цінним, здобуває практику (частіше всього інтуїтивно) відбору, 

активізації якостей, ухвалених певним дитячим товариством. Це формує 

гнучкість, здатність пристосуватися до середовища, повагу до інших, 

розвиває впевненість у собі. Проте дитяче товариство може активізувати й 

негативні якості дитини, стимулювати агресивність, надмірну гнучкість, 

підкорення більшості. По-третє, дитяче товариство в дитячому будинку 

створює умови для практики соціальної поведінки. Взаємини дітей у цьому 

освітньому закладі стають, так би мовити, полігоном для перевірки й 

закріплення засвоєних соціальних моральних норм. Отже, у процесі 

соціалізації дитячому співтовариству, керованому педагогом, належить 

дуже значна й відповідальна роль. Його не можна замінити товариством із 

педагогом чи вихователем. 

Сучасний зміст, функції соціалізації мешканців дитячого будинку в 

різних вікових межах суттєво відрізняється від аналогічних двадцятирічної 

давнини, що обумовлюється зовнішніми та внутрішніми соціальними мега, 

мезо- та мікрочинниками. Тому існує необхідність у сучасному осмисленні 

даної проблеми, методичних розробках, які враховують сучасний зміст 

процесу соціалізації вихованців дитячого будинку в реальних ситуаціях 

життєдіяльності. 

Вихованець дитячого будинку – це людина, яка активно оволодіває 

всіма функціями соціалізації. У цей період відбувається інтенсивне 

становлення контактів із однолітками в групі. А набуття навичок 

соціальної взаємодії в групі однолітків і вміння придбати друзів є одним із 

найважливіших завдань розвитку на даному віковому етапі. Одним із 

найважливіших чинників становлення й розвитку особистісно-соціальної 

практики є спілкування з однолітками, яке в перші роки перебування в 

дитячому будинку набуває особливого значення. 

Загально відомо, що дитина в дитячому будинку своїй життєвій 

позиції не самостійна, зорієнтована на дорослу людину (вихователя), на її 

оцінки, знання, досвід, вчинки. Кожен дорослий до моменту «зустрічі» з 

дитиною вже має достатньо великий досвід життя в суспільстві, в якому 

поєднується те, що накопичило людство у вигляді культури, традицій, 

123


побуту, моральних цінностей і було усвідомлено й прийнято конкретною 

людиною. Відтак, вихователь як головна особа в житті дитячого будинку 

постає перед дітьми як носій соціального досвіду, норм, правил, знань про 

оточуючий світ [3]. 

У спілкуванні з вихователем дитина спостерігає за його діяльністю, 

сприймає його оцінки, бачить його вчинки. І хоча він не усвідомлює, але 

«всмоктує» в себе цей досвід стихійно. 

Але процес входження дитини в суспільство був би неповним, 

незавершеним, якщо б обмежився тим соціальним досвідом, який дитина 

може придбати в спілкуванні з дорослими людьми. 

Важливість стосунків дітей у дитячому будинку та їх соціалізуючи 

функції важко переоцінити. Насамперед, група однолітків відіграє вагому 

роль у залученні дітей до культури даного суспільства. Внаслідок 

ідентифікації себе з групою та некритичного сприйняття домінуючих у ній 

поглядів, норм відбувається засвоєння певних норм, правил, цінностей, 

формуються особисті погляди. 

Засвоєння статєворольової поведінки – ще одна з важливих 

соціалізуючих функцій стосунків однолітків. Це відбувається завдяки 

зразкам поведінки, очікуваних від хлопчиків і дівчат, які є вірними з точки 

зору однолітків, а також негативних реакцій щодо несхвальної поведінки. 

Взаємини однолітків впливають на формування образу «Я» дитини, 

розвиток самосвідомості, самовизначення, самореалізації та 

самоствердження. Вже в дошкільному віці дитина починає ототожнювати 

себе з групою однолітків, враховуючи схвальне чи несхвальне ставлення 

членів групи до її будь-якої особливості, властивостей, які мають прояв у 

вчинках. 

Саме стосунки з дітьми в дитячому будинку дозволяють дитині 

відчути (не відчути) свою значущість, упевненість у собі. Саме в групі 

однолітків дитина може розраховувати на високу оцінку особистих 

якостей, вчинків, визнання своєї гідності. 

Л. Виготський підкреслював, що без спільної діяльності неможливе 

існування соціальної групи, а значить, неможливе формування та 

функціонування дитячого колективу в дитячому будинку. Дійсно, спільна 

діяльність народжує стосунки в групі, опосередковує процес входження 

індивіда до соціальної спільності, в ній реалізуються й перетворюються 

самі стосунки. Він визначає спільну діяльність як особливий простір, на 

основі якого виникають міжособистісні стосунки [2]. 

У дитячому будинку спільною діяльністю має бути ігрова, трудова й 

навчальна. Саме в ігрових ситуаціях виникають і вирішуються основні 

конфлікти дитячого життя: в що грати, кого приймати в гру, хто буде 

головним. Як наслідок, вирішення проблемних ситуації допомагає дитині 

підвищити свій авторитет у групі, продемонструвати власну позицію, 

значно покращити рівень соціалізованості. 

124


На підставі багатьох досліджень стає можливим виокремити стадії 

розвитку спільної діяльності в дитячій групі: від емоційної сумісності в 

діаді «дорослий – дитина», в стадії співробітництва з одногрупниками до 

спільних дій із партнером по грі з елементами співробітництва та 

реальними партнерськими стосунками в кооперативній взаємодії 

(М. Лісіна) [4]. 

Залученість у дитячу групу в дитячому будинку – це подія в житті 

кожної дитини. Індивідуальний розвиток кожної дитини протікає 

яскравіше, активніше, якщо він впевнений, що його вислухають, що він 

знайде зацікавленого співрозмовника, що його приймуть у його 

міркуваннях таким, який він є. Саме в такій обстановці й народжується 

особиста культура дитини-сироти, внутрішня самодисципліна, 

створюється ґрунт для саморозвинення, нормальної соціалізації дитини, 

що можна визначити як умову для нормального навчально-виховного 

процесу в цілому особливо в дитячому будинку. 

Усередині такої групи виникають по-людськи емоційно сприятливі 

умови для порівняння й оцінки своїх знань, умінь, можливостей із 

можливостями, уміннями й знаннями свого друга, а також підвищується 

рівень комунікації вихованців дитячого будинку. Саме виникнення такої 

ситуації обумовлює різкий стрибок у розвитку самосвідомості. Цей 

стрибок дозволяє дитині самій ставити мету своїх дій, шукати можливі 

рішення, відчувати волю вибору знань і практичних можливостей і 

виявляти самостійність при рішенні своїх проблем. 

Відомо, що спілкування є необхідною умовою формування, 

існування й розвитку особистості та її соціального розвитку. 

Перевагою інформації, яку діти передають один одному в дитячому 

будинку, є її близькість інтересам дитини. Діти розповідають про те, що їм 

взаємно цікаво, і це також підвищує активність сприйняття. 

Специфіка спілкування вихованців дитячого будинку з однолітками 

багато чим відрізняється від спілкування з дорослими. У контактах із 

дітьми відсутні жорсткі норми й правила, яких необхідно дотримуватись у 

спілкуванні з дорослими. 

Спілкування з однолітками ширше за призначенням і функціями. 

Дорослий може виступати лише арбітром вирішення складних моментів, 

які виникають між дітьми. Основна потреба в спілкуванні полягає в 

прагненні до співробітництва з товаришами, яке в дошкільному віці, як 

правило, набуває позаситуативного характеру. 

Стосунки людей завжди мають широку гаму різноманітних почуттів. 

Вихованці дитячого будинку дуже емоційні та безпосередні. Коли вони 

спілкуються з дорослими, то розраховують на розуміння, терпіння, любов 

тощо. У стосунках однолітків позиція дитини змінюється, оскільки діти 

виступають як рівноправні партнери, кожен пред’являє іншому рівні 

вимоги, сам намагається відповідати загальному рівню взаємин. 

125


Можна сказати, що група однолітків у дитячому будинку є школою 

формування соціальних відчуттів і особистісних якостей. Воно надає 

можливість дитині багаторазово, в різних життєвих ситуаціях спостерігати 

прояви почуттів із боку інших дітей, відчути на собі ці прояви й самому 

виражати почуття по відношенню до однолітків, тому що однакові 

соціальні почуття мають досить різне наповнення та мають різні прояви в 

стосунках «дитина – дорослий» і «дитина – дитина». 

Такі компоненти, як спільна продуктивна діяльність і спільна 

навчальна й ігрова діяльність вихованців дитячого будинку, реалізується 

безпосередньо в умовах навчально-виховного процесу та позанавчальних 

заходів. Особлива відповідальність у цьому покладається на особистість 

вихователя. 

Тобто педагогічна діяльність вихователів дитячих будинків повинна 

бути спрямована в першу чергу на об’єднання дітей, формування дитячого 

колективу, а потім на утворення дитячої спільності, гуманних взаємин між 

вихованцями. 

Стосунки з однолітками активізують певні особистісні якості 

дитини. В залежності від мікроклімату в дитячому колективі виникає 

потреба в тій чи іншій якості, що допомагає дитині адаптуватись у 

середовищі однолітків і відчувати емоційне благополуччя. 

Гнучкість у стосунках, вміння пристосовуватись до ситуації – 

позитивна якість, воно виявляє повагу до оточуючих, забезпечує 

реалізацію потреби в позитивній оцінці, сприяє розвитку відчуття 

впевненості в собі, розкутості тощо. Але є, безумовно, й недоліки. Так, 

колектив однолітків у дитячому будинку може активізувати й негативні 

якості, стимулювати прояви агресії, хитрість, корисність тощо. 

Стосунки однолітків у дитячому будинку є практикою соціальної 

поведінки. Діти не тільки дізнаються щось один про одного й одне від 

одного, не тільки відчувають різні почуття. Вони постійно взаємодіють, 

здійснюють вчинки, накопичують досвід суспільної поведінки. У 

середовищі однолітків встановлюються сприятливі стосунки, зароджується 

перша дружба, початкова симпатія один до одного. Діти навчаються 

дружити й засвоюють способи поведінки, які відповідають дружнім 

стосункам (взаємодопомога, підтримка, спілкування, турбота тощо). Відтак 

стосунки дітей у дитячому будинку є «полігоном» для перевірки й 

закріплення засвоєних норм. Стосунки з однолітками сприяють 

формуванню життєвої позиції, без якої неможлива повноцінна участь 

дитини в майбутньому суспільному житті. 

Спільна дитяча гра – велика складова процесу соціалізації дітей у 

дитячому будинку. За визначенням С. Русової, дитяча гра – це не тільки 

забавка, бо є «ядром усього внутрішнього світу переживань дитини» [5]. 

Завдяки моделюванню соціальних ролей, гра дозволяє дитині пройти 

три етапи процесу соціалізації: імітація, коли діти копіюють поведінку 

126


дорослих, не завжди до кінця розуміючи її; рольові ігри, де діти виконують 

ролі дорослих, проектують їх на себе, тим самим вчаться дорослому образу 

мислення; взаємна ігрова узгодженість, утворення так званих «граючих 

колективів, виникнення яких приходиться саме на дошкільний вік» [5]. 

Наголосимо, що така взаємна узгодженість серед вихованців 

дитячого будинку встановлюється не тільки в ігровій діяльності. Вона, 

також починає активно реалізовуватись у будь-якій сфері діяльності дітей. 

Такі «граючі колективи» починають набувати характерних для міцної 

єдності рис, таких як: спільність вимог, загальна мета, відчуття «Ми». 

Спільна діяльність за формулою «Поряд, але не разом» починає 

замінюватись позицією «Один за всіх, і всі за одного!». Тобто, постійне 

виконання чітких правил у колективній грі є процесом підготовки 

вихованців дитячого будинку до виконання дорослої гри в реальному 

суспільстві [4]. 

Резюмуючи вищезазначене, наголошуємо, що соціалізація 

дошкільника в дитячому будинку відбувається в процесі спілкування з 

однолітками й дорослими. У процесі аналізу нами доведено, що і 

спілкування з однолітками і спілкування з дорослими впливають на 

активізацію соціального розвитку особистості. 

Працюючи з дітьми дитячих будинків, ми звертали увагу на 

емоційність малюків, вміння співчувати, передавати власні емоції. 

Урахування своєрідності означеного соціального інституту дало 

змогу науково обґрунтувати головну стратегічну лінію в системі виховної 

роботи, спрямованої на фасилітацію процесу соціалізації вихованців 

дитячих будинків, збагачення їх соціального досвіду, забезпечення 

активної соціальної практики. 

Підсумовуючи вищевказане зазначимо, що саме специфіка системноцілісного 

концепту соціалізації особистості в дитячому будинку визначає 

сутність його орієнтації на встановлення таких особливостей виховної 

взаємодії з дитиною. Перша особливість – це створення виховної системи 

дитячого будинку, яка дає можливість спрямовувати, систематизувати та 

корегувати вплив соціалізуючих чинників і просторів розвитку виховного 

закладу з метою педагогічно виваженої соціалізації дітей. Другу 

особливість становить виховний простір групи, яка створює умови для 

партнерської взаємодії в системі «педагоги – діти» і «діти – діти», що є 

основним механізмом соціалізації особистості на етапі дошкільного 

дитинства. Третьою особливістю є використання соціально-педагогічного 

супроводу соціалізації особистості, який забезпечує процес особистісної 

взаємодії між тим, хто супроводжує, і тим, хто цього потребує, і 

спрямований на актуалізацію соціального потенціалу дитини для її 

успішної соціалізації-індивідуалізації саме в дитячих будинках. 

127



1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К., 1999. – 61 с. 

2. Выготский Л. С. Эмоции и их развитие в детском возрасте / 

Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6-ти томах. – М. : Педагогика, 1984. – 

Т 2. – С. 416–436. 

3. Литвиненко С. Я. Дитина і середовище: проблеми взаємодії / 

С. Я. Литвиненко, В. М. Ямницький // Оновлення змісту та методів 

навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. праць. – Вип. 22. – 

Рівне : РДГУ, 2002. – С. 216–219. 

4. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / 

М. И. Лисина. – СПб. : Питер, 2009. – 320 с. 

5. Русова С. Ф. Теорія і практика дошкільного виховання / 

С. Ф. Руссова. – Львів – Краків – Париж : Просвіта, 1993. – С. 43–50. 

128

УДК 373.5.016:94(477) 



КРИТЕРІЇ, ПОКАЗНИКИ ТА РІВНІ СФОРМОВАНОСТІ 

ЖИТТЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ 

У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ УКРАЇНИ 

Сучасна особистість має бути здатна і готова до конструктивного 

досягнення успішної життєдіяльності в мінливих суспільно-економічних 

умовах, самостійного і свідомого вирішення складних життєвих завдань, 

породжених інформаційними, економічними, соціальними, політичними, 

культурно-релігійними процесами третього тисячоліття. 

Компетентнісний підхід в освіті виник як реакція на потребу 

суспільства і роботодавців у такій особистості, у громадянині й фахівці, 

здатному успішно розв’язувати власні життєві проблеми, брати 

продуктивну участь у розв’язанні суспільних проблем. Забезпечення 

реалізації цієї потреби вимагає формування здатності особистості до 

пізнання, визначення й осмислення цих проблем, самостійного і творчого 

вирішення складних життєвих завдань, які постають в процесі осягнення 

життєвої проблеми. Тобто забезпечення формування життєвої 

компетентності особистості, яка стає умовою як її успішної, гармонійної 

життєдіяльності, так і конструктивного перетворення і гармонійного 

розвитку нашого суспільства. 

Формування життєвої компетентності старшокласників може і 

повинно здійснюватися засобами кожного навчального предмета, який 

вивчається в старших класах сучасного загальноосвітнього навчального 

закладу. Навчання кожного з них може забезпечувати виховання і розвиток 

важливих особистісних якостей учня, формування відповідних 

компонентів його життєвої компетентності. Однак, на нашу думку, процес 

навчання історії України має найкращі можливості для формування 

життєвої компетентності старшокласника. 

Одним з ключових питань формування життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України є оцінювання 

результатів цієї діяльності, без якого неможливо забезпечити її належну 

якість та вдосконалення. Тому, на нашу думку, визначення і обґрунтування 

критеріїв, показників і рівнів сформованості життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України є достатньо 

актуальною темою наукового дослідження, розкриття якої сприятиме 

формуванню життєвої компетентності учнів старших класів у процесі 

їхнього навчання в загальноосвітньому навчальному закладі. 

Проблематика формування життєвої компетентності, поняття, 

сутність і структура цієї складної властивості особистості досліджувалася 

багатьма вченими, наприклад: Н. А. Пустовіт [3], О. І. Пометун [2 та ін.], 

129


І. Г. Єрмаковим,Т. І. Єрмаковим, Л. В. Сохань та [1 та ін.], І. П. Ящук [5] та 

ін. У науковій і науково-методичній літературі знайшло відображення 

питання формування життєвої компетентності учнів загальноосвітніх 

навчальних закладів у процесі навчання історії, наприклад, у роботах 

О. І. Пометун [2 та ін.], Г. О. Фреймана [4] та ін. Однак, на жаль, 

проблематика оцінювання сформованості життєвої компетентності учнів, 

питання критеріїв, показників і рівнів сформованості їхньої життєвої 

компетентності не отримали належної уваги у вітчизняних і зарубіжних 

наукових дослідженнях. 

Метою цього дослідження є визначення і обґрунтування критеріїв, 

показників і рівнів сформованості життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України. Реалізація 

поставленої мети зумовлює необхідність вирішення таких завдань: 

− визначення структурних компонентів життєвої компетентності 

старшокласників, які формуються в процесі навчання історії України та 

розкриття їхнього змісту; 

− визначення критеріїв та показників сформованості життєвої 

компетентності старшокласників у процесі навчання історії України; 

− обґрунтування рівнів сформованості життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України, визначення їхніх 

складових. 

На основі аналізу дефініцій поняття «життєва компетентність 

особистості» ми можемо дати його власне визначення: життєва 

компетентність – це складна властивість особистості, яка інтегрує її 

ціннісно-мотиваційні, когнітивні та діяльнісно-процесуальні конструкти, 

які забезпечують здатність людини до продуктивного визначення і 

вирішення складних завдань життєвого самовизначення і самоздійснення, 

оптимальної організації життєвого шляху. 

Аналіз наукової і науково-методичної літератури, яка присвячена 

визначенню структури життєвої компетентності особистості, формуванню 

ключових компетентностей учнів старших класів у процесі навчання 

історії України, дає нам змогу виділити такі компоненти життєвої 

компетентності старшокласників, які формуються в процесі навчання 

історії України, розкрити їхній зміст: 

− ціннісно-мотиваційний компонент життєвої компетентності 

старшокласників, який розглядаємо як систему усвідомлених ціннісних 

орієнтацій, мотивів і цілей особистості, які дають їй змогу успішно 

визначати і здійснювати своє життя; 

− когнітивний компонент життєвої компетентності старшокласників, 

який визначаємо як систему знань про теорію і практику пізнання і 

самопізнання, прогнозування, визначення, раціональної організації і 

здійснення життя; 

− діяльнісно-процесуальний компонент життєвої компетентності 

130


старшокласників, який розглядаємо як систему вмінь і навичок, комплекс 

набутих способів дій з пізнання, прогнозування, визначення, раціональної 

організації і здійснення власного життя. 

Відповідно до вказаних компонентів життєвої компетентності 

старшокласників визначаємо три критерії сформованості цієї складної 

властивості особистості учня в процесі навчання історії України: ціннісномотиваційний, 

когнітивний і діяльнісно-процесуальний критерій. 

Визначення рівнів сформованості життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України за вищезазначеними 

критеріями вимагає виділення відповідних показників за кожним із них, 

що було здійснено нами на основі аналізу наукової і науково-методичної 

літератури. 

Показниками сформованості життєвої компетентності старшокласників 

у процесі навчання історії України за ціннісно мотиваційним критерієм є 

наявність в учнів відповідних інтересів, мотивів і ставлень: інтересу до 

визначних постатей історії України; емоційно-оцінного ставлення до 

життєвої компетентності історичних діячів; ціннісно-оцінного ставлення 

до життєвих подій і життєвого шляху відомих діячів і пересічних 

учасників історичного процесу; оцінного ставлення до чинників, які 

впливали на життєві події і життєвий шлях відомих діячів і пересічних 

учасників історичного процесу; умотивованості до визначення життєвих 

цілей і завдань, елементів життєвого проекту історичних діячів; бажання 

аналізувати, порівнювати і співвідносити своєї життєвої перспективи з 

життєвим шляхом історичних діячів; прагнення вивчати і застосувати 

досвід історичних діячів щодо самопізнання. 

Показниками сформованості життєвої компетентності старшокласників 

у процесі навчання історії України за когнітивним критерієм є 

сформованість в учнів знань про: способи знаходження і опрацювання 

інформації про життєвий шлях історичного діяча на основі різних джерел; 

значущість життєвої компетентності особистості для успішної 

життєдіяльності в складних життєвих та історичних умовах; основні 

чинники і шляхи розвитку життєвої компетентності історичних діячів; 

життєві цілі і завдання, життєві плани історичних діячів; чинники 

(зокрема – норми поведінки, культурні традиції тощо), які сприяли/ 

заважали історичним діячам реалізувати свій життєвий проект (життєві 

цілі і завдання, плани), досягти успішної життєдіяльності; досвід 

самоорганізації, самовиховання і самонавчання історичних діячів, шляхи 

застосовування цього досвіду у власному житті. 

Нарешті, показниками сформованості життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України за останнім, 

діяльнісно-процесуальним, критерієм є сформованість в учнів умінь: 

аналізувати і оцінювати інформацію про досвід життєвого шляху 

історичних діячів, їхні життєві ситуації; здійснювати критичний аналіз і 

131


оцінювання життєвих цілей і планів історичних діячів; порівнювати і 

співвідносити інформацію про життєві цілі і плани, життєвий шлях 

історичних діячів з уявленнями про власну життєву перспективу, своїми 

життєвими цілями і планами; виділяти елементи життєвих цілей і планів 

історичних діячів, які придатні для застосування в розбудові своїх; 

виділяти сприятливі та несприятливі чинники, які впливали на життєвий 

шлях історичних діячів; визначати й характеризувати зміст і наслідки 

впливу сприятливих і несприятливих чинників на життєвий шлях 

історичних діячів; аналізувати і оцінювати наслідки реалізації життєвих 

цілей і завдань історичних діячів; критично аналізувати досвід 

самоорганізації, самовиховання і самонавчання історичних діячів. 

Визначення рівня сформованості життєвої компетентності 

конкретного старшокласника в процесі навчання історії України 

передбачає аналіз та оцінювання його результатів навчання історії України 

за всіма вищезазначеними показниками. 

Отже, складниками рівнів сформованості життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України є: 

− інтереси, мотиви, ставлення учнів старших класів, сформовані в 

процесі навчання історії України, які пов’язані з прагненням 

старшокласників вивчати, критично оцінювати і застосувати у власному 

житті найкращий досвід життєдіяльності історичних діячів України; 

− знання учнів про життєдіяльність видатних історичних діячів і 

пересічних учасників історії України, шляхи пошуку, опрацювання і 

застосування цієї інформації для успішної розбудови власного життя; 

− вміння учнів шукати, вивчати, опрацьовувати й застосовувати 

корисний досвід життєдіяльності видатних історичних діячів і пересічних 

учасників історії України у власному житті. 

Результати аналізу наукової літератури і здійснене емпіричне 

дослідження сучасного стану формування життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України (констатувальний 

експеримент) дають нам підстави для визначення чотирьох рівнів 

сформованості життєвої компетентності старшокласників у процесі 

навчання історії України: високого, середнього, базового і низького. Для 

кожного з наведених рівнів сформованості життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України характерне відповідне 

якісне поєднання вищезазначених показників сформованості цієї складної 

властивості особистості: 

Високий рівень сформованості життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України передбачає наявність 

вираженого інтересу до визначних постатей історії України; вираженої 

умотивованості до визначення життєвих цілей і завдань, елементів 

життєвого проекту історичних діячів, до аналізу, порівняння і 

132


співвіднесення своєї життєвої перспективи з їхнім життєвим шляхом, до 

вивчення і застосування їхнього досвіду самопізнання; сформованого 

ставлення учнів старших класів до життєвої компетентності історичних 

діячів, до життєвих подій і життєвого шляху відомих діячів і пересічних 

учасників історичного процесу, до чинників, які впливали на їхні життєві 

події і життєвий шлях; сформованість знань про способи знаходження і 

опрацювання інформації про життєвий шлях історичного діяча на основі 

різних джерел, знань про значущість життєвої компетентності особистості 

для успішної життєдіяльності в складних життєвих та історичних умовах, 

знань про основні чинники і шляхи розвитку життєвої компетентності 

історичних діячів, про їхні життєві цілі і завдання, життєві плани, про 

чинники (суспільні та особистісні), які сприяли/заважали історичним 

діячам реалізувати свій життєвий проект (життєві цілі і завдання, плани), 

досягти успішної життєдіяльності, про досвід самоорганізації, 

самовиховання і самонавчання історичних діячів, шляхи застосовування 

цього досвіду у власному житті; сформовані вміння аналізувати й 

оцінювати інформацію про досвід життєвого шляху історичних діячів, їхні 

життєві ситуації, здійснювати критичний аналіз і оцінювання їхніх 

життєвих цілей і планів, порівнювати і співвідносити інформацію про їхні 

життєві цілі й плани, життєвий шлях з уявленнями про власну життєву 

перспективу, своїми життєвими цілями і планами, виділяти елементи 

життєвих цілей і планів історичних діячів, які придатні для застосування в 

розбудові своїх, виділяти сприятливі і несприятливі чинники, які впливали 

на життєвий шлях історичних діячів, визначати й характеризувати зміст і 

наслідки впливу сприятливих і несприятливих чинників на їхній життєвий 

шлях, аналізувати і оцінювати наслідки реалізації їхніх життєвих цілей і 

завдань, критично аналізувати досвід самоорганізації, самовиховання і 

самонавчання історичних діячів. 

Середній рівень сформованості життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України характеризується 

поміркованим проявом відповідних інтересів, мотивів і ставлень учнів; 

наявністю ґрунтовних, але не повністю систематизованих знань про 

життєдіяльність видатних історичних діячів і пересічних учасників історії 

України, шляхи пошуку, опрацювання і застосування цієї інформації для 

успішної розбудови власного життя; сформованістю окремих загальних і 

високорозвинених умінь пошуку, вивчення, опрацьовування і 

застосовування корисного досвіду життєдіяльності видатних історичних 

діячів і пересічних учасників історії України у власному житті. 

Базовий рівень сформованості передбачає наявність окремих 

сформованих інтересів, мотивів і ставлень учнів, які проявляються лише в 

ситуаціях навчальної діяльності, які організовані вчителем; наявністю 

достатнього обсягу знань про життєвий шлях історичних діячів, які мають 

133


репродуктивний характер; недостатньо вмілу діяльність з пошуку, 

вивчення і опрацьовування досвіду життєдіяльності видатних історичних 

діячів. 

Нарешті, низький рівень сформованості характеризується слабким 

інтересом до визначних постатей історії України; наявністю 

фрагментарних знань репродуктивного характеру про їхню 

життєдіяльність; початковим рівнем умінь знаходити і вивчати історичні 

матеріали, які пов’язані з досвідом життєдіяльності видатних історичних 

діячів і пересічних учасників історії України, без критичного 

опрацьовування і застосовування їх у власному житті. 

Висновки дослідження: 

1. Формування життєвої компетентності старшокласників стає одним 

із важливих завдань сучасної загальної середньої освіти. Життєва 

компетентність – це складна властивість особистості, яка інтегрує її 

ціннісно-мотиваційні, когнітивні та діяльнісно-процесуальні конструкти, 

які забезпечують здатність людини до продуктивного визначення і 

вирішення складних завдань життєвого самовизначення і самоздійснення, 

оптимальної організації життєвого шляху. 

2. Важливу роль у формуванні складових компонентів життєвої 

компетентності старшокласників (ціннісно-мотиваційного, когнітивного і 

діяльнісно-процесуального) відіграє процес навчання історії України. 

Визначення і обґрунтування критеріїв, показників і рівнів сформованості 

життєвої компетентності особистості в процесі навчання історії України 

дасть змогу забезпечити належну якість і удосконалювати зазначену 

діяльність. 

3. Виходячи зі змісту компонентів життєвої компетентності 

старшокласника ми визначаємо три критерії сформованості життєвої 

компетентності старшокласників у процесі навчання історії України: 

ціннісно-мотиваційний, когнітивний і діяльнісно-процесуальний. На 

основі вищезазначених критеріїв визначено показники сформованості 

життєвої компетентності старшокласників у процесі навчання історії 

України. 

4. Результати аналізу наукової літератури та емпіричне дослідження 

сучасного стану формування життєвої компетентності старшокласників у 

процесі навчання історії України дають підстави для визначення чотирьох 

рівнів сформованості життєвої компетентності старшокласників у процесі 

навчання історії України: високого, середнього, низького і базового. 

Перспективи подальших досліджень пов’язані з вивченням проблеми 

формування життєвої компетентності старшокласників у процесі шкільної 

суспільствознавчої освіти, визначенням і обґрунтуванням критеріїв, 

показників і рівнів сформованості їхньої життєвої компетентності в цьому 

процесі. 

134



1. Життєва компетентність особистості : науково-метод. посіб. / за ред. 

Л. В. Сохань, І. Г. Єрмакова, Г. М. Несен. – К. : Богдана, 2003. – 520 с. 

2. Пометун О. Компетентнісний підхід у сучасній історичній освіті / 

О. Пометун // Історія в школах України. – 2007. – № 6. – С. 3–12. 

3. Пустовіт Н. А. Життєва компетентність / Н. А. Пустовіт // 

Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук. України ; головний ред. 

В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 285. 

4. Фрейман Г. Концептуальні основи формування життєвих 

компетентностей на уроках історії / Г. Фрейман // Історія в школах 

України. – 2008. – № 3. – С. 9–13. 

5. Ящук І. П. Формування життєвої компетентності старшокласників 

загальноосвітніх шкіл України : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / 

Ящук Ірина Петрівна. – К., 2001. – 210 с. 

135


УДК 37.064.1 


СПІВРОБІТНИЦТВО БАТЬКІВ І ВЧИТЕЛІВ ЯК ФАКТОР 

ПЕДАГОГІЗАЦІЇ МІКРОСЕРЕДОВИЩА ФОРМУВАННЯ І 

РОЗВИТКУ ДИТИНИ 

Останнім часом посилилася увага до питань педагогізації 

мікросередовища як одного з найважливіших факторів формування й 

розвитку зростаючої особистості. Найбільш вагомою складовою 

соціального мікросередовища дитини є її сім’я. Великий діапазон 

виховних і психологічних впливів та унікальність методів їх реалізації 

покликані допомогти зростаючій особистості у вирішенні таких 

специфічних завдань, як підготовка до майбутнього самостійного 

сімейного життя, формування якостей члена певної спільноти, що живе за 

моральними нормами і принципами людської життєдіяльності. 

Педагогізація сімейного мікросередовища, з одного боку, є 

передумовою зниження дії зовнішніх взаємовиключних впливів на 

особистість дитини, а з іншого – умовою посилення цілеспрямованого 


Одним із факторів педагогізації сімейного мікросередовища є 

розвиток і зміцнення співробітництва батьків і вчителів. 

Дослідники, які звертаються до вивчення цих питань (В. Вершинін, 

Т. Виноградова, О. Докукіна, Т. Кравченко, Л. Обухова, Л. Панфілова, 

Н. Толстоухова, І. Хоменко), акцентують на важливості такого 

співробітництва як дієвого чинника виховання дитини, забезпечення 

узгодженості позицій учителів і батьків як провідних агентів передачі 

зростаючій особистості соціального досвіду. Водночас визначаються 

чинники, що негативно позначаються на реалізації виховних можливостей 

цього процесу, найбільш поширеними серед яких є: надостатня увага до 

дитини, неврахування її провідної ролі у трикутнику «вчитель – дитина – 

батьки»; намагання значної кількості педагогів відмежуватися від сім’ї як 

головного й природного мікросередовища формування і розвитку 

зростаючої особистості; розрив між шкільним і сімейним вихованням, 

перетворення співробітництва батьків і вчителів на випадковий набір 

фрагментарних заходів, не спроможних забезпечити потреби сім’ї в 

успішному виконанні виховної функції. 

Співробітництво батьків і вчителів – процес об’єктивний і, разом з 

тим, багатофакторний, складний і суперечливий, такий, що потребує 

спеціального управління. Особливої актуальності це питання набуває в 

сучасних умовах, коли спостерігається руйнування колишніх авторитетних 

суспільних структур, а нові створюються доволі повільно й часом 

недостатньо професійно. 

136


Мета статті – розкрити сутність та сучасний стан взаємодії батьків і 

вчителів як фактору педагогізації сімейного мікросередовища у 

формуванні та розвитку дитини, накреслити перспективи його оптимізації. 

За своєю сутністю співробітництво батьків і вчителів є складним 

процесом взаємовпливу цих соціальних інститутів один на одного, 

головною метою якого є виховання дитини протягом усіх років її навчання 

в школі. Адже не може бути сумніву в тому, що «для успіху виховання 

необхідно, щоб усі, хто займається цією справою, однаково розуміли свої 

завдання і діяли в одному напрямі, взаємно доповнюючи і допомагаючи 

один одному» [3, с. 468]. 

Батьки і вчителі по-різному залучаються до процесу виховання 

дитини, в кожного з них є свої переваги в її баченні, свої способи 

виховного впливу на неї. Перевага сім’ї полягає в наявності емоційного 

зв’язку батьків з дитиною. Перевага школи – у можливості спостерігати 

вихованця у природних умовах спілкування з однолітками, у процесі 

навчання, тобто у ситуаціях, які у більшості випадків є недоступними для 

батьків. Окрім того, вчитель має професійні знання і педагогічний досвід; 

уся його діяльність набуває виховного змісту: і спілкування з учнями, й 

організація спілкування учнів між собою, і власне навчально-виховний 

процес. Однак учитель не має можливості спостерігати за життям учнів 

поза школою, в сім’ї [1, с. 14]. 

Отже, як у першому, так і в другому випадку, і в батьків, і в учителів 

відсутнє цілісне уявлення про індивідуальні особливості кожної 

конкретної дитини, які мають усебічно враховуватися при залученні її до 

виховної діяльності, визначення найбільш прийнятних виховних впливів. 

Саме співробітництво вчителів і батьків надає змогу мінімізувати ці 

недоліки, не лише виявляти сильні й слабкі сторони кожного суб’єкта 

виховання, а й сприяти виправленню помилок і коригуванню виховних дій. 

Для цього змістове наповнення процесу співробітництва має бути 

комплексним й орієнтуватися на: вивчення дитини, особливостей її 

розвитку, можливостей і здатностей; визначення мети і завдань виховання; 

окреслення основних напрямів виховної роботи, організацію діяльності 

дитини; своєчасний обмін інформацією щодо ефективності виховання; 

вироблення єдиного погляду на розуміння сутності виховання, ролі й 

значення співробітництва батьків і вчителів у вихованні; коригування 

виховних зусиль, оцінювання рівня вихованості дитини. 

Зміст співробітництва батьків і вчителів передбачає створення 

атмосфери взаємної зацікавленості обох сторін в організації виховної 

діяльності, координацію виховних зусиль школи та сім’ї, вироблення 

спільного педагогічного підходу до проблем вивчення і виховання 

зростаючої особистості. 

Соціальне підґрунтя співробітництва батьків і вчителів у вихованні 

дітей полягає в реальному узгодженні мети школи і тих цілей, які 

137


висувають батьки. Досягненню цього може прислужитися опертя на низку 

вимог, дотримання яких передбачає: 

– цілепокладання; 

– реалізацію ідей громадянського, гуманістичного виховання; 

– відкритість і взаємної довіри обох сторін; 

– взаємну повагу, взаємодопомогу учасників співробітництва, 

підтримку авторитету один одного; 

– систематичність і послідовність в організації виховної діяльності; 

– залучення дитини до різноманітної соціально й особистісно 

значної діяльності; 

– створення сприятливого емоційного, психологічного фону 

виховання; 

– оптимізм у вихованні, врахування позитивного в поведінці та 

якостях дитини. 

Дієва реалізація означених вимог забезпечується: 

– високим авторитетом школи, вчителя як носія ідей педагогіки 

співробітництва; 

– об’єктивним оцінюванням виховного потенціалу батьків і 

вчителів; 

– розвитком демократичних засад у взаємовідносинах, виключення 

моралізування; 

– конструктивним обговоренням виникаючих проблем, прагненням 

до консенсусу на всіх етапах виховного процесу; 

– включеністю сторін в організований виховний процес; 

– профілактикою аморальних проявів і вчинків, уміннями вчителів і 

батьків передбачати наслідки виховних дій. 

Водночас звернення до реалій практики засвідчує наявність 

чинників, які гальмують не тільки належний перебіг співробітництва 

батьків і вчителів, а й знижують його можливості у вихованні дитини. Так, 

з’ясовано, що лише 16,8 % батьків відчувають себе партнерами вчителя в 

цьому процесі; 47,4 % батьків – «залежною людиною», «виконавцем його 

настанов й авторитарних вимог», «безправними і невправними учнями». 

«Впливовою людиною» завдяки володінню тими чи іншими механізмами 

(зазвичай фінансовими ресурсами) впливу на вчителя почувається 11,1 % 

батьків, 24,7 % батьків не змогли дати відповіді на поставлене запитання, 

стверджуючи, що «їм це байдуже», вони «ніколи не замислювалися про 

свою роль у школі». 

Загалом до того чи того виду співробітництва зі школою залучається 

42,7 % батьків. Найчастіше це виявляється в допомозі під час організації 

окремих розважальних чи виховних заходів, участі (почасти доволі 

пасивної) в роботі батьківської ради класу чи школи. Найбільш 

характерним видом співробітництва переважна кількість батьків назвала 

фінансову підтримку навчального процесу або виховних заходів. 

138


Відвідування батьківських зборів як один з напрямів співробітництва з 

учителем вказало від 73,2 до 8,3 % батьків, причому ця кількість має чітко 

виражену тенденцію до зниження від початкової до старшої школи. 

Отримати допомогу у вихованні дитини через співробітництво з 

учителем прагне близько половини батьків, одна третина з них наперед 

висловлює сумнів щодо дієвості такої допомоги. 

До чинників, які негативно позначаються на співробітництва батьків 

і вчителів, відносимо також повне перенесення батьками обов’язків з 

виховання дитини на педагогів школи, надання пріоритетності у 

відносинах з дитиною задоволенню її (справжніх чи надуманих 

дорослими) матеріальних потреб (30,1 % батьків); байдуже ставлення до 

дитини, зведення спілкування з нею до мінімуму (19,6 % батьків). 

Закладений у кожному з цих випадків негатив, знижує, часом повністю, 

зацікавленість батьків у співробітництві з учителями або обмежується суто 

матеріальним аспектом. 

Доволі помітний відсоток батьків (63,5 %) відзначаються низькою 

педагогічною культурою, недооцінкою ролі співробітництва з учителем у 

виховній діяльності, суб’єктивним підходом до оцінювання поведінки, рис 

характеру, якостей і властивостей своєї дитини. 

Отже, можна твердити, що наявний стан співробітництва батьків і 

вчителів не забезпечує належної педагогізації сімейного мікросередовища, 

провідним показником якої є педагогічна культура дорослих членів сім’ї. 

Водночас вважаємо за необхідне відзначити, що цілеспрямована увага до 

цього питання дасть змогу не тільки підвищити педагогічну культуру 

батьків, а й позитивно позначиться на формуванні й розвитку дитини. 

Педагогічна культура батьків є показником їхньої загальної 

культури, в якій відображено накопичений людством досвід виховання 

дітей у сім’ї, а в його основі – наукові знання й досвід народної педагогіки; 

це «складне динамічне особистісне утворення, яке визначає тип, стиль і 

способи поведінки батьків у виховній діяльності» [4, с. 43]. 

Педагогічна культура батьків є важливим чинником успішного 

сімейного виховання; вона містить такі характерні ознаки виховної 

діяльності, як рівень інтелектуального і духовного розвитку батьків, 

глибину знань та обізнаності в різних сферах людської діяльності, 

конкретні педагогічні вміння, найважливішим з яких є спілкування» [2, 

с. 190–191]. 

Для підвищення педагогічної культури батьків варто 

використовувати сукупність різноманітних форм і методів – способів 

продукування дій педагогів і батьків, їх поєднання і реалізації, надання 

батькам кваліфікованої педагогічної допомоги в складних життєвих 

ситуаціях, пов’язаних з вихованням дитини, взаємодією з нею. Найбільш 

поширеними серед них є: 

– лекції, бесіди, педагогічні практикуми; 

139


– конференції з обміну досвідом, диспути, дискусії, «круглі столи», 

вечори, групові та індивідуальні консультації; 

– тренінги; 

– виконання батьками конкретних доручень, пов’язаних з 

вихованням дітей. 

Для успішного запровадження цих форм і методів у процес 

співробітництва батьків і вчителя, останній також має володіти високим 

рівнем педагогічної культури. 

Педагогічна культура вчителя в заявленому нами аспекті охоплює 

такі складові: 

1) інтелектуальність, яка характеризується певним обсягом 

педагогічних знань, пізнавальним інтересом та активністю, прагненням до 

поглиблення знань і самовдосконалення; 

2) інтелігентність, що характеризується моральними настановленнями 

та ідеалами особистості; 

3) педагогічну ерудицію, що є вираженням педагогічної 

досвідченості, вміння трансформувати соціальні вимоги в педагогічні 

задачі, ухвалювати продуктивні рішення в конкретних педагогічних 

ситуаціях, передбачати кінцевий результат педагогічного процесу; 

4) якості особистості, що визначають ставлення до суспільства, 

інших людей, самої себе; 

5) педагогічні вміння, які реалізуються під час проектування, 

організації співробітництва з батьками учнів, стимулювання їхньої 

діяльності, запровадження багатоманітності методів роботи, в аналітикокритичному 

підході до оцінювання результатів спільної з батьками 

діяльності, а також результатів виховного впливу і взаємодії на 

вихованість дитини. 

Водночас, проведені нами дослідження показали, що для 45,7 % 

вчителів характерний авторитарний стиль спілкування з батьками учнів; 

для 59,3 % вчителів – невміння трансформувати сучасні педагогічні 

вимоги й настанови в педагогічні завдання; для 52,4 % вчителів – низька 

педагогічна культура, негнучкість педагогічної позиції, недостатня 

комунікабельність і низький рівень культури спілкування. 45,8 % учителів 

відзначаються невмінням реально оцінювати виховні можливості батьків; 

37,4 % вчителів мають недостатньо розвинені організаторські здібності. 

Недостатній рівень сформованості у батьків і вчителів педагогічної 

культури призводить до того, що співробітництво між ними реалізується за 

різними моделями, а саме: 

– діяльно-продуктивною моделлю: висока відповідальність і 

зацікавленість батьків і вчителів в адекватному вирішенні виховних 

завдань; 

– помірковано-узгодженою моделлю: розуміння батьками і 

вчителями завдань виховання, прагнення діяти узгоджено, однак успішна 

140


реалізація завдань стримується низкою суб’єктивних причин 

(недостатність знань, досвіду тощо); 

– моделлю взаємного пошуку: прагнення батьків і вчителів краще 

зрозуміти позицію один одного, знайти можливості для зміцнення 

співробітництва та якнайкращої організації виховного середовища, 

виробити єдині педагогічні вимоги з урахуванням особливостей сімейного 

виховання та шкільного середовища. Однак такі прагнення часто 

гальмується через невміння як батьків, так і вчителів знайти адекватні 

способи їх практичної реалізації; 

– декларативно-узгодженою моделлю: зовнішня узгодженість, що 

поєднується з внутрішньою розбіжністю виховних зусиль батьків і 

вчителів; 

– моделлю взаємної недовіри: відсутність відкритості, відвертості, 

прагнення йти назустріч один одному у вирішенні виховних задач; 

– конфліктною моделлю: взаємні звинувачення, підозрілість, що 

спричинює неприязнь у взаємовідносинах. 

Придатними для ефективного співробітництва батьків і вчителів 

вважаємо перші три моделі. Наявні в них недоліки не є кардинальними і 

можуть бути усунені в процесі активної взаємодії. Останні три моделі не 

тільки не сприяють вирішенню завдань, які постають перед батьками і 

вчителями у вихованні дитини, а й можуть мати негативний ефект. 

Отже, наявний стан співробітництва батьків і вчителів є 

незадовільним і таким, що потребує вдосконалення. Оптимізації цього 

процесу сприятиме оновлення й диференціація змісту педагогізації сім’ї, 

винайдення способів зацікавлення обох сторін у досягненні ефективності 

виховання дитини. Нав’язування всім батькам однакових форм 

співробітництва довело свою помилковість. Добір таких форм має 

ґрунтуватися на врахуванні потреб, запитів як конкретних батьків, так і 

особливостей їхньої дитини. 

Встановленню діяльного співробітництва сприятиме покладання в 

його основу принципу партнерства, яке вибудовується на педагогічних 

засадах. Партнерство передбачає постійний двосторонній зворотний 

зв’язок між учасниками співробітництва, чітке розмежування сфер 

відповідальності; визнання батьків активними учасниками, а не об’єктами 

педагогічної системи; цінування компетентності батьків, їхньої ініціативи; 

заохочення досягнень й особистого внеску кожного з них у виховну 

діяльність школи; попередження міжособистісної напруги, конфліктності, 

протистояння; побудова співробітництва на оперативному обміні 

інформацією; узгодження очікувань і механізмів їх реалізації. 

Дотримання принципу партнерства значно поглиблює процес 

співробітництва батьків і вчителів, спонукаючи обидві сторони до 

узгодження, співвіднесення своїх дій. При цьому школа має виявляти 

повагу до сім’ї як до автономної соціальної інституції, застосовувати 

141


тільки роз’яснення, переконування, а ні в якому разі не примус. 

Дієве співробітництво передбачає, що батьки і вчителі добровільно 

беруть на себе деякі повноваження стосовно один одного: батьки заради 

найкращих умов шкільного життя дитини виконують певні дії; школа 

заради найкращих умов сімейного життя учня також здійснює необхідні 

дії. Такі дії не є втручанням, адже відсутнє настановлення на зміну устрої 

школи чи переробку сімейного способу буття. Вони спрямовуються не на 

фундаментальні засади, а лише на обставини, які мають на меті підвищити 

якість організованого формування та розвитку дитини. У процесі спільної 

діяльності обидві сторони вибудовують етико-психологічне 

«доторкнення» одна до одної, одержуючи у такий спосіб інформацію щодо 

процесу й характеру особистісного становлення дитини. 

Головна мета співробітництва має полягати у наданні батькам 

допомоги в усіх її проявах – від співчуття до реальних дій, що сприяють 

зміні стану дитини. В основу цієї допомоги покладається зацікавленість 

життям дитини, що має бути обопільною: батьки цікавляться шкільними 

подіями, а вчитель виявляє інтерес до сімейного та позашкільного життя 

зростаючої особистості. Завдяки цьому дорослі набувають можливості 

краще зрозуміти її, а отже, виправдати, пояснити і віднайти відповідну 

реакцію на те, що з нею відбувається. 

Перспективним в оптимізації досліджуваного співробітництва 

вважаємо також запровадження сукупності заходів, спрямованих 

насамперед на підвищення педагогічної культури вчителя. Цьому 

сприятиме запровадження в роботу педагогічних колективів шкіл 

спеціально розроблених інформативних семінарів для вчителів; 

наповнення відповідним змістом курсів «Педагогіка», «Теорія і методика 

виховання», «Соціальна педагогіка», які викладаються у вищих 

педагогічних навчальних закладів; внесення необхідних питань до змісту 

післядипломної педагогічної освіти. 


1. Бочарова В. Г. Социально-педагогические исследования: предметнообъектная 

область, проблемное поле : пособие / Бочарова Валентина 

Георгиевна. – М. : Изд-во Ин-та социальной педагогики, 2010. – 42 с. 

2. Коберник О. М. Управління виховним процесом у загальноосвітньому 

закладі : [монографія] / Олександр Миколайович Коберник. – К. : 

Науковий світ, 2003. – 230 с. 

3. Недачин В. П. Основы учебно-воспитательной организации / Василий 

Павлович Недачин // Антология педагогической мысли России второй 

половины ХІХ – начала ХХ в. / АПН СССР. – М. : Педагогика, 1990. – 

С. 467–474. 

4. Програма формування педагогічної культури батьків / [за ред. 

Постового В. Г. ]. – К. : ДЦССМ, 2003. – 108 с. 

142

УДК 37.013. 



ПРО ТЕМПОРАЛЬНІСТЬ ОСВІТНІХ ПРОЦЕСІВ 

Якщо ми будемо вчити сьогодні так, як ми вчили вчора, 

то ми ризикуємо відібрати у наших дітей їхнє завтра 

Джон Дьюї (1859–1952), педагог 

Ідеї щодо наявності фундаментальних основ педагогіки, висловлені 

свого часу Я. А. Коменським (1592–1670), розвинулися нині в потужний 

напрям досліджень із пошуків законів і закономірностей педагогіки. 

Пошуки підстав єдиних педагогічних теорій, що лежать в основі 

виховання, навчання і розвитку людини академік РАО й Іноземний член 

НАПН України О. М. Новіков бачить як пріоритетне завдання сучасної 

педагогічної науки [3]. У монографічному дослідженні [11] і в роботах 

останніх років [10, с. 12] В. А. Смирновим сформульовані основні закони 

новітньої педагогіки постіндустріального етапу розвитку людського 

суспільства, означені як закони інформаційної педагогіки. Перший з них – 

закон наступності: під час навчання знання формуються [школою] 

поступово і послідовно. Другий закон – закон соціалізації: набування 

знань супроводжується соціалізацією особи, що навчається. Третій 

закон – закон наслідування культури: знання набуваються як частина 

культури. Ці закони спираються на ситуаційно-вчинкову теорію 

В. А. Роменця 1 (1926–1998) і враховують, що в процесі навчання або 

наукового пошуку людина опиняється в різноманітних ситуаціях на 

перетині інформаційних потоків, які діють на її когнітивну (інформаційнознаннєву) 

систему. Зрозуміло, що зазначені закони взаємопов’язані, а 

наведена їх нумерація є досить умовною: формулювання можна було б 

розташувати й в іншій послідовності. Суттєво інше – ці закони 

формалізують об’єктивно існуючі взаємозв’язки між об’єктом 

інформаційного впливу (учнем) та його ситуаційним оточенням, описуючи 

передумови перетворення скерованих на людину інформаційних потоків в 

оформлене (парадигматизоване) знання. Феноменологічна модель 

1 

У розробленій професором Володимиром Роменцем (1926–1988) ситуаційно-вчинковій теорії 

ситуація розглядається як певна сукупність відношень людини до світу, в яких вона (людина) переживає 

необхідність діяти певним чином. За Роменцем, «ситуація водночас залежить і не залежить від людини» 

[Роменець В. А. Історія психології: ХІХ – початок ХХ століття: навч. посібник / В. А. Роменець. – К. : 

Либідь, 2007. – С. 42]. Об’єктивно незалежною стороною ситуації є ще не освоєний людиною світ, що 

існує сам по собі, але який передчувається в суперечностях освоєного світу. Залежну ж сторону ситуації 

становить сукупність людських пристрастей. Така роздвоєність у суттєвій визначеності ситуації 

становить її суть, а сама ситуація набуває характеру колізії і становить вихідний пункт дії. Дослідивши 

динамічні аспекти ситуації, В. Роменець визначає етапність дій людини стосовно ситуації: 

1) зорієнтуватися в ситуації, 2) пристосуватися до неї і, нарешті, 3) з першою ж можливістю порушити 

рівновагу і спробувати перетворити ситуацію. 

143


перетворення інформації у знання і його фіксація в інформаційнознаннєвій 

системі (ІЗС) людини розглянуті у монографії [11]. Аби 

унаочнити цю модель, автор звів її до фокусування на учневі (на його 

когнітивній системі) чотирьох груп інформаційних потоків, генерованих 

(1) ноосферою (через освітню і наукову діяльність), (2–3) соціальним 

оточенням (макросоціумом і мікросоціумом) і (4) культурою, що 

репрезентує ціннісні установки, які після практичної апробації панують у 

суспільстві на певному етапі його розвитку. Автор визнає, що 

запропонована модель, ілюстрована прямокутником інформаційних 

впливів, є вельми спрощеною, насамперед через свою одновимірність. 

Єдиним змінним параметром у ній виступає зміст, смислове наповнення 

інформаційних потоків. Припускається, що це смислове наповнення не 

змінюється у часі, є «законсервованим». Інакше кажучи, вважається, що 

жодна зі складових інформаційного потоку протягом часу впливу на учня 

не змінюється ані за інтенсивністю, ані за якістю. Те, що інформаційні 

впливи не зазнають змін у часі, означає, що вони не можуть бути 

спотворені при поширенні від свого джерела до ІЗС учня. Так само 

незмінною у часі вважається і вся навчальна ситуація (інформаційноосвітній 

простір). Інформаційні впливи, збігаючись у певній просторовій 

точці, так би мовити, «фокусуються» в ній і це фокусування утримується 

незмінним протягом часу інформаційного впливу на учня. Зрозуміло, що в 

реальній навчальній ситуації має місце розгортання інформаційних впливів 

у просторі й часі. Часову сутність явищ, породжену динамікою їхнього 

руху і виражену в нелінійності темпів розвитку, означають терміном 

темпоральність (від лат. tempus – «час»). Виявлення закономірностей 

взаємодії зовнішніх інформаційних потоків із інформаційно-знаннєвою 

системою людини, яка нелінійно розвивається у часі, є важливим 

завданням інформаційної педагогіки. 

Першим на часову (темпоральну) сутність педагогічних явищ, 

породжену динамікою їхнього власного руху, указав ще Арістотель, який 

запропонував і першу в історії педагогічної думки вікову періодизацію. 

Спираючись на прийняте в народі ділення часу відповідно до місячного 

календаря «за седмицями», він розділив час виховання, загалом відводячи 

на нього 21 рік життя людини, на три періоди: 1) від народження до 7 

років, 2) від 7 до 14 років і 3) від 14 до 21 року. Він же вказав на 

особливості кожного віку, визначив цілі, зміст і методи виховання у 

кожному з цих періодів. 

Про необхідність регламентувати навчання, починаючи з раннього 

дитинства, говорив і Платон (428/427–347 рр. до н.е.), який прийшов до 

висновку щодо доцільності виховання дітей віком від трьох до шести років 

у дитячому садочку. Він уважав за доцільне систематично навчати дитину, 

насамперед – гімнастиці й елементарній музиці, починаючи від сьомого 

року життя, з 10 років переходити до навчання грамоті, з 13 – поезії й 

144


музиці, з 15 – математиці, з 18 – військовим вправам. 

Ідею щодо вікової періодизації розвивав і Я. А. Коменський. У своїй 

головній педагогічній праці «Велика дидактика» він пише, що «весь строк 

людського життя (даний для вдосконалювання тіла, духу й душі) ділиться 

на сім частин. Перша з них – зачаття й формування в лоні матері; друга – 

народження й наступні за ним дитячі літа; третя – дитинство; 

четверта – отроцтво; п’ята – молодість; шоста – зрілість; сьома – 

старість, що змінюється смертю. Так що найдоцільніше буде встановити 

сім шкіл поступового вдосконалювання людини. Це школа (I) 

народження... (II) дитячих літ... (III) дитинства... (IV) отроцтва... (V) 

молодості... (VI) зрілості… (VII) старості...». На думку Коменського, 

освіта покликана відновити первісну природу людини, тому вона повинна 

бути універсальною і тривати протягом усього життя. 

Ідея природовідповідності освіти пізніше лягла в основу 

педагогічних поглядів Йоганна Песталоцці (1746–1827), який розвинув її 

за результатами своїх спостережень й експериментів, поповнюючи при 

цьому різними деталями і піддаючи постійному переосмисленню. В основі 

теорії природовідповідності освіти Й. Песталоцці лежить теза про те, що 

освіта і виховання є оптимальними, якщо будуються відповідно до рівня 

природного розвою людської природи. Тоді освіта здійснюється «без 

вштовхування у дитину ззовні знань, які не знаходяться у внутрішній 

відповідності з досягнутим рівнем розвитку». 

Отже, ще фундаторами педагогіки були порушені питання щодо 

сенситивних періодів розвитку людини – періодів підвищеної 

сприйнятливості психічних функцій до зовнішніх впливів, особливо до 

впливу навчання і виховання. Періоди сенситивного розвитку є 

обмеженими в часі. І якщо сенситивний період розвитку тієї або іншої 

функції упущено, надалі треба буде докласти набагато більше зусиль і часу 

для її становлення. Наявність цього періоду в житті людини знаходить 

відображення в явищі імпринтингу 2 . Імпринтинг (від англ. imprint – 

«залишати слід, закарбовувати, фіксувати») – специфічна форма 

навчання 3 , особливістю якої є фіксація в пам’яті людини ознак об’єктів 

2 Імпринтингом (від англ. imprinting, залишати слід, закарбовувати, фіксувати) ми, як це прийнято у 

психології, називаємо специфічну форму навчання; фіксацію в пам’яті ознак об’єктів при формуванні 

або корекції вроджених поведінкових актів. Доведено, що імпринтинг здійснюється на строго 

обмеженому відрізку життя (зазвичай у дитячому й підлітковому віці) і відбувається дуже швидко 

(іноді – за результатами єдиної зустрічі з об’єктом закарбовування). Імпринтинг можливий лише 

протягом певного, доволі обмеженого строку – «сенсибельного» (або «критичного») періоду – і 

відбувається без харчового або будь-якого іншого підкріплення. Наслідки імпринтингу, як правило, 

незворотні або ж дуже важко піддаються коригуванню. 

3 Пояснення механізму імпринтингу дає теорія, відповідно до якої у нервовій системі на певному етапі 

її розвитку вмикається так званий уроджений механізм вивільнення. Щоб привести його в дію, потрібні 

рецепторні подразники (зорові, нюхові, тактильні або інші), індивідуальні для кожного виду тварин і 

запрограмовані генетично. За своєю суттю імпринтинг є перехідною формою між інстинктом і умовним 

рефлексом. У монографії Г. Хорна (Див.: Хорн Г. Память, импринтинг и мозг. – М. : «Мир», 1988.) 

наводяться результати експериментів по визначенню відділу мозку, що відповідає за імпринтинг. 

145


одночасно із формуванням або корекцією уроджених сенсорних систем 

організму [1]. 

Мета статті: розглянути проблему темпоральності освітніх процесів 

як проблему новітньої інформаційної педагогіки. Показати доцільність 

урахування в освітній діяльності сенситивних періодів, спричинених 

анатомо-морфологічним дозріванням відповідних систем і структур 

організму. 

У сучасній педагогіці вплив на освітню діяльність вікової 

сенситивності – властивих певному віку людини оптимальних періодів 

розвитку її психологічних і фізіологічних властивостей і якостей – 

розглянутий академіком О. М. Новіковим у роботі «Підстави педагогіки» 

(2010 р.) [4]. Автор відзначає, що навчання може бути недостатньо 

ефективним, якщо воно передчасне або запізніле по відношенню до 

періоду вікової сенситивності. Причина цього полягає в тому, що мозок 

людини в процесі онтогенезу зазнає змін. Мозок новонародженого 

становить 25 % маси мозку дорослого (чого аж ніяк не можна сказати про 

людський тулуб!), до дев’ятимісячного віку він подвоюється, до двох з 

половиною років – потроюється, а в семирічному віці становить уже 

близько 90 %. Головний мозок новонародженого складається із близько 

200 млрд. нервових клітин, нейронів. Ці клітини відразу із неймовірною 

(близько 3 млрд. за секунду) швидкістю починають створювати все нові й 

нові з’єднання між собою, так звані синапси, спеціалізовані зони, в яких 

відбувається міжнейронна передача нервових імпульсів. Чим 

розгалуженіша синаптична сітка, тим більшою є міць людського мозку. 

І мозок, і нервово-психічна система дитини в цілому формуються 

швидко і розвиваються з випередженням. Важливою особливістю мозку 

малої дитини є те, що закінчення нервових клітин, аксони спочатку майже 

не вкриті мієліновими оболонками – своєрідними електроізоляторами, 

якими наче ізоляційною стрічкою згодом кожний аксон буде багатократно 

обгорнутий. Мієлін переривається тільки на ділянках перехоплень Ранвьє, 

які зустрічаються через правильні проміжки довжиною приблизно 1 мм. 

Через те, що іонні струми не можуть проходити крізь мієлін, вхід і вихід 

іонів здійснюється лише на ділянках перехоплень. Тому швидкості 

проведення нервового імпульсу зростають, і по мієлінізованих волокнах 

електричний імпульс проводиться у десятки разів швидше, ніж по 

немієлінізованих. Якщо біоелектричний сигнал (потенціал дії) по 

найтонших немієлінізованих нервових волокнах поширюється зі 

швидкістю близько 2 м/с, то швидкість поширення нервового імпульсу по 

товстих (діаметром 10–20 мкм) мієлінізованих волокнах у людини сягає 

Тварині вводили речовину, мічену радіоактивним ізотопом і на радіографах відслідковували цю 

речовину в РНК. Використовували й інший метод: в організм уводили 2-дезоксиглюкозу і за її 

накопиченням в організмі визначали активність. Обидва методи довели, що медіо-вентральний 

гіперстріатум – це саме та ділянка головного мозку, яка відповідає за формування імпринтингу. 

146


70–120 м/с. 

Упродовж багатьох років мієлін (або, за його кольором, «біла 

речовина») розглядався лише як пасивна інфраструктура мозку. Однак 

новітні нейрофізіологічні дослідження доводять, що його роль у 

функціонуванні мозку є значно більшою. Так, за даними томографічних 

досліджень, тракти, які розташовані в глибині мозку і складаються 

виключно з білої речовини, суттєво впливають на інтелект і на психічне 

здоров’я людини. Біла речовина займає в людини приблизно половину 

об’єму мозку і складається з мільйонів сполучних волокон із різних типів 

гліальних клітин, кожне з яких спіралеподібно обкручує аксон, створюючи 

навколо нього щільну білу жироподібну оболонку. Подібно магістральним 

телефонним лініям, що єднають регіони країни, ці білі проводи з’єднують 

між собою нейрони різних ділянок мозку. Дослідження 2011 року 

засвідчили, що найпотужнішу мієлінову ізоляцію в мозку отримують 

найактивніші аксони, і це дозволяє їм працювати далі ще ефективніше. 

Вчені визнають, що дотепер недооцінювали роль білої речовини при 

передачі інформації між ділянками мозку. Нині ж встановлено, що ступінь 

розвитку цієї речовини суттєво відрізняється від норми в людей із 

порушеннями функцій мозку. Потужність мієлінової ізоляції неоднакова і 

в людей з різним індивідуальним досвідом. Доведено, що кількість і 

розвиток білої речовини змінюються водночас із освоєнням (або при 

вдосконалюванні) певних навиків, наприклад гри на фортепіано. Все 

більше вчених-нейрофізіологів схиляється до думки, що незважаючи на 

визначальну роль нейронів у сірій речовині при забезпеченні розумової і 

фізичної активності, у процесах набуття різних знань, умінь і навиків 

функціонування білої речовини може бути не менш критичним. 

Мієлінізація нервових волокон починається в останні місяці 

вагітності породіллі і далі триває протягом перших 25–30 років життя 

людини. У момент народження людини мієлін міститься в надлишку лише 

у декількох частинах її мозку. Із дорослішанням людини мієлінізація 

зазвичай йде хвилею від потиличної кори великих півкуль до лобової 

частини. В лобових частинах вона відбувається найпізніше. Як відомо, 

саме ці ділянки мозку є відповідальними за складні міркування, 

планування дій і судження. Те, що ці навики приходять лише з досвідом, 

пояснюється саме мієлінізацією нервових волокон. Пізніше за інші види 

пам’яті складається і починає працювати логічна пам’ять, яку наш 

співвітчизник Павло Блонський (1884–1941) називав «пам’яттюоповіддю». 

Вона у порівняно елементарних формах вже є у дитини 3–4- 

літнього віку, але сягає нормального розвитку лише в юнацькому віці. Її 

удосконалення і подальше покращення пов’язані із навчанням людини 

основам наук. Недостатня розвиненість логічної пам’яті і вміння логічно 

мислити відрізняють підлітків від дорослих. Одне із пояснень цього – 

недостатня мієлінізація. Разом з тим достеменної відповіді на запитання, 

147


чи дійсно саме мієлін забезпечує пізнавальні здібності, чи просто 

інтенсивність когнітивних процесів є обмеженою в тих ділянках, де 

мієлінізація ще не відбулася, на сьогоднішній день ще немає. 

Ми пов’язуємо імпринтинг з мієлінізацією нервових волокон, бо 

вони разом припадають на дитинство, коли людина вчиться ходити й 

говорити, набуває інших найважливіших для подальшого життя знань, 

умінь, навичок. Показово, що при опануванні мовою, дитина практично не 

потребує підказок, порад і якихось революційних методик навчання. Їй 

зовсім не треба знати, якими при розмові є функції язика, гортані, 

голосових зв’язок, порожнини рота тощо, так само, як не треба вчитися 

правильно дихати. Достатньо лише використовувати звичайний дитячий 

арсенал дидактичних засобів. Пригадаймо у зв’язку з цим крилатий вираз 

Бенджаміна Франкліна (1706–1790): «Навчайте своїх дітей мовчати. 

Говорити вони навчаться самі!». Трохи складніше дітям навчитися ходити: 

немовля вчиться ходьбі швидше, якщо спостерігає за дорослими і наслідує їх. 

Парадокс – але, оволодівши мовою, дитина безповоротно втрачає 

свій геніальний пізнавальний дар, свою дидактичну самостійність. Вона 

починає дедалі більше й більше використовувати дидактику дорослих і все 

більше потребує їхньої допомоги для свого подальшого розвитку. Між 

безсловесним і словесним періодами розвитку ніби існує певний 

невидимий бар’єр, коли запускається новий тип пізнання, відмінний від 

попереднього і менш ефективний. 

Ми вже знаємо, що дитина від народження наділена певними 

генетично закріпленими функціями, силами, можливостями. Деякі з них 

приходять у рух відразу ж або у перші дні після народження (ссати груди 

матері, сукати ручками-ніжками, видавати невиразні звуки), інші ж 

включаються в життєдіяльність дитини пізніше (ходіння, бігання, 

говоріння, мислення тощо). Скажімо, у віці близько 5 років діти особливо 

чутливі до розвитку фонетичного слуху, а по закінченні цього періоду ця 

чутливість падає. У віці 5–6 років діти найуспішніше опановують іноземні 

мови. У віці 10–12 років найбільш ефективно відбувається сенсомоторний 

розвиток – формування точності зорового й кінестетичного аналізу, 

розвиток точності рухів і т.д. [5]. Послідовність включення окремих 

функцій дитини в її повсякденну діяльність є природно обумовленою. 

Внутрішні, вроджені сили дитини несуть у собі імпульси до руху, вони 

самі прагнуть до розвитку, рух і розвій – їхній природний стан. Але 

пізнання є ситуаційним: своєчасний прояв тих чи інших груп, комплексів 

функцій, сприяння їх розвитку і становленню значною мірою 

стимулюються навколишнім середовищем. На жаль, далеко не завжди ці 

природні імпульси підхоплюється педагогами. 

Канадський журналіст, поп-соціолог Малкольм Гладуелл 4 (нар. 

4 У своїх книжках й статтях Малкольм Гладуелл часто приходить до несподіваних висновків щодо 

результатів досліджень у царині соціальних наук. Мабуть тому його твори привертають неабияку увагу 

148


1963 р.) у своїй книжці «Генії й аутсайдери» [2], що вийшла в світ 18 

листопада 2008 року і пізніше була перекладена на багато мов світу, 

аналізує дослідження двох економістів – Келлі Бедарда й Елізабет Дьюї, – 

які вирішили простежити, чи залежить кількість балів, що їх набирають на 

тестах TIMMS 5 (ці тестові випробування з математики й природничих наук 

проводяться по всьому світу кожні чотири роки), від місяця народження 

учня. Вони виявили, що серед четверокласників старші діти набрали на 

чотири-дванадцять процентильних балів більше, ніж діти молодшого віку. 

За словами Е. Дьюї, це «колосальна різниця». Вона означає, що з двох 

четверокласників із однаковим рівнем інтелектуального розвитку, але 

народжених у протилежних місяцях від кінцевого строку відбору, старша 

дитина може набрати 80 процентильних балів, у той час як молодша – 

лише 68. Але ж ці показники є чи не головною підставою для відбору за 

ступенем талановитості! 

«У нас є просунуті групи з читання і з математики, – пише Е. Дьюї. – 

Ми дійсно вже у ранньому віці розбиваємо дітей на групи за рівнем 

здібностей. Однак, оцінюючи дітей у дитячих садочках і перших класах, 

багато вчителів плутають розвиненість і здібності. Тому старші діти 

потрапляють у просунуті групи, де здобувають кращі навички; а оскільки 

вони займаються у просунутих групах, то на наступний рік показують ще 

вищі результати. Ще через рік історія повторюється, і результати стають 

ще кращими». 

Е. Дьюї й К. Бедард провели аналогічне дослідження й серед 

студентів коледжів. Виявилося, що в американських коледжах із 

чотирирічним навчанням – коледжах найвищого рівня – студенти, що 

належать до відносно молодої частини групи, становлять усього 11,6 %. 

Первісна різниця у віці й розвиненості не згладжується з роками! Вона 

зберігається. І для тисяч студентів обертається тим, що вони або вступають 

до коледжу – і роблять серйозну заявку на майбутнє, – або опиняються 

поза навчальним закладом. 

Бракує уваги до проблеми вікової сенситивності й українській школі. 

Наприклад, вивчення фізики (віднесеної до інваріантної складової 

загальноосвітньої підготовки учнів) як науки у вигляді логічно 

завершеного базового курсу, покликаного найбільш точно і правильно 

фахівців, що працюють у соціології, психології й соціальній психології. Деякі з книжок М. Гладуелла 

посідали перші рядки у списку бестселерів газети «The New York Times». У 2005 році часопис «Time» 

назвав Гладуелла одним із 100 найвпливовіших людей. У 2007 році письменник отримав першу премію 

Американської Соціологічної асоціації за видатні досягнення зі звітів у соціальних питаннях. У 2007 році 

М. Гладуеллу було присвоєно почесний ступінь доктора філології Університету Ватерлоо. 

5 Міжнародні порівняльні дослідження навчальних досягнень з математики та природничих 

дисциплін випускників початкової й базової шкіл (Trends in International Mathematics and Science 

Study, TIMSS) від 1995 року проводяться Міжнародною асоціацією з оцінки навчальних досягнень 

(International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA, http://www.timss.org/), що 

об’єднує національні дослідницькі інститути й державні організації. Україна залучилася до проекту 

TIMSS у 2007 році. 

149


розкрити закономірності перебігу процесів у неживій та у живій природі, 

починається у 7-му класі загальноосвітньої школи. Навчальна програма в 

редакції 2001 року передбачала опанування учнями таких розділів: 

1. Вступ (2 год.); 2. Початкові відомості про будову речовини (9 год.); 

3. Взаємодія тіл (14 год.); 4. Тиск твердих тіл, рідин і газів (26 год.); 

5. Робота і потужність. Енергія (13 год.). Питання механічного руху 

(траєкторія, шлях, швидкість тощо) входили до Розділу 3 і були там цілком 

доречними. Натомість Навчальна програма в редакції 2005 року вже 

пропонує семикласнику: Розділ 1 «Починаємо вивчати фізику», Розділ 2 

«Будова речовини» і Розділ 3 «Світлові явища». При цьому питання щодо 

механічного руху, його опису й закономірностей перенесені в програму 

наступного, 8-го класу. Якщо здатність до опису явищ навколишнього 

світу формується в дитини раніше, ніж здатність до логічних міркувань і 

суджень, то що ж буде засвоюватися легше – швидкість і час механічного 

руху (програма 2001 року) чи явище дисперсії, причини сонячних і 

місячних затемнень, хід променів в оптичних системах і навіть «утворення 

кольорової гами світла шляхом накладання променів різного кольору» 

(програма 2005 року)? 

Результати TIMMS 2011 року ще не опрацьовані, але чотири роки 

тому українські чотирикласники із середнім балом 469 були на 26-у місці 

(з 59-ти країн і регіонів), а восьмикласники із середнім балом 462 – на 25-у 

(з 50-ти). Наші діти досить успішно впоралися із завданнями на 

відтворення знань. Найскладнішими для них, особливо для 

восьмикласників, виявилися завдання, що потребували застосовування 

теоретичних знань у практичній діяльності, а також завдання на 

порівняння та класифікацію об’єктів і на розуміння природи як цілісної 

системи (тобто на логіку мислення). Іншими словами, українські школярі 

були здатні здійснювати репродуктивну діяльність, але творча діяльність 

була їм, у більшості випадків, не під силу. Зазначимо для визначеності, що 

оцінки учасників тестування знаходилися в інтервалі від 0 до 1000. Рівень 

підготовки учнів, що набрали більше 625 балів, уважали передовим 

(advanced), 551…624 бала – високим (high), 476…550 балів – середнім 

(intermediate), 400…475 балів – низьким (low). Результати, отримані 

нашою школою, яка ще кілька десятиліть тому вважалася однією з 

найкращих у світі, змушують замислитися. 

Так само, як змушує замислитися на відповідність викладеному на 

початку статті першому закону інформаційної педагогіки (закону 

наступності в освіті) програмна вимога до учня 7-го класу щодо 

здатності «оцінити фiзичнi характеристики природного середовища; 

використати фiзичнi методи очищення природного середовища вiд 

забруднення». 

Ураховуючи ці та інші недоречності, що стосуються викладання 

фізики на першому році її вивчення в основній школі, і всіляко 

150


намагаючись їх згладити, автор підготував і видав у Харківській «Основі» 

Інноваційний навчально-методичний комплекс (ІНМК) «Фізика-7», який 

складається з навчального посібника «Фізика-7 у тестах, вправах і задачах» 

(у трьох частинах) [6; 7; 8] і посібника для самостійної роботи «Фізика-7: 

практичний курс» [9]. Особливості викладеного в ІНМК «Фізика-7» 

матеріалу проаналізовані автором у монографії [11] та деяких публікаціях 

останніх років. Автор сподівається, що втілення в широку педагогічну 

практику його підходу до викладання, побудованого на засадах новітньої 

інформаційної педагогіки, сприятиме відновленню, бодай у 

середньостроковій перспективі, високого статусу фізики як науки 

світоглядного спрямування, що вбирає в себе найвищі досягнення 

культури і є надійною основою сучасної техніки і виробничих технологій. 

Інформаційна педагогіка за рахунок керування інформаційними 

потоками може врахувати у навчанні наявність сенситивних періодів 

розвитку учня, тобто ті вікові етапи, коли людина є найбільш чутливою до 

засвоєння мови, способів спілкування, предметних і розумових дій (лічби, 

читання, оперування образами, знаками, символами, естетичного 

сприйняття, логічного мислення й т.д.). Але конкретні співвідношення між 

тими чи іншими сенситивними періодами й анатомо-морфологічним 

дозріванням відповідних систем і структур організму ще тільки мають 

бути встановлені і ґрунтовно досліджені. Проблема пошуку адекватного 

сенситивним періодам методів і змісту (предметного, знакового, 

символічного) навчання вже постає як нагальна проблема педагогіки. 

Успішне її розв’язання може революціонізувати організацію навчального 

процесу в основній і старшій школі, у професійних освітніх установах, в 

академіях та університетах, в установах післядипломної освіти, де ані 

періоди вікової сенситивності, ані вікові кризи, здебільшого, не 

враховуються. 


1. Биологический энциклопедический словарь / гл. ред. М. С. Гиляров. – 

М. : Сов. энциклопедия, 1986. – 831 с. 

2. Малкольм Гладуэлл. Гении и аутсайдеры. Почему одним всё, а другим 

ничего? / Малкольм Гладуэлл. – Юнайтед пресс, 2010. – 264 с. 

3. Новиков А. М. Постиндустриальное образование : публицистическая 

полемическая монография / А. М. Новиков – М. : Издательство 

«Эгвес», 2008. – 136 с. 

4. Новиков А. М. Основания педагогики : пособие для авторов 

учебников и преподавателей / А. М. Новиков – М. : Издательство 

«Эгвес», 2010. – 208 с. 

5. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 

– 2-ое изд. – М. : Педагогика-Пресс, 1996. 

6. Смирнов В. А. Фізика-7 : перші уроки / В. А. Смирнов. – Харків : 

151


Видавнича група «Основа», 2009. – (Б-ка журн. «Фізика в школах 

України). Частина I. – 114 с. 

7. Смирнов В. А. Фізика-7: перші уроки / В. А. Смирнов. – Харків : 


України). Частина II. – 112 с. 

8. Смирнов В. А. Фізика-7: перші уроки / В. А. Смирнов. – Харків : 


України). Частина III. – 160 с. 

9. Смирнов В. А. Фізика-7: практичний курс : [посібник для самостійної 

роботи та самоконтролю учнів 7 класу] / В. А. Смирнов, 

О. П. Руденко, М. М. Касяненко ; за ред. В. А. Смирнова. – [для 

загальноосвітніх навчальних закладів]. – Полтава : Видавництво ФОП 

Рибалка Д. Л. – 2009. – 258 с. 

10. Смирнов В. А. Інформаційна педагогіка: філософський та 

педагогічний аспекти / Освіта в інформаційному суспільстві: 

філософські, психологічні та педагогічні аспекти : матеріали 

всеукраїнської наук.-прак. конф. (м. Суми, 27–28 жовтня 2010 р.). – 

Суми : Університетська книга, 2010. – С. 26–27. 

11. Смирнов В. А. Информационная педагогика [монография] / 

Т. П. Варламова, И. С. Ерёмина, Л. П. Ефимова и др. ; под общ. ред. 

С. С. Чернова // Теория, методика и организация педагогической 

работы. – Новосибирск : Издательство «СИБПРИНТ», 2010. – 

[Книга 2]. – 250 с. 

12. Смирнов В. А. Основні закони інформаційної педагогіки / 

В. А. Смирнов // Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні 

технології : [науковий журнал]. – 2011. – № 2(12). – С. 80–91. 

152



УДК 372.3 


ВИКОРИСТАННЯ НАДБАНЬ ЕТНОПЕДАГОГІКИ 

У ПРОЦЕСІ ОРГАНІЗАЦІЇ СПОРТИВНИХ ІГОР ДІТЕЙ 

ШОСТОГО РОКУ ЖИТТЯ 

З огляду на основні засади удосконалення національної системи 

освіти, визначені в Національній доктрині розвитку освіти України в 

ХХІ ст. [4], відзначимо, що в освітньому процесі, орієнтованому на 

майбутнє, народний виховний досвід має забезпечити ціннісно-світоглядні 

прагнення та духовні потреби етносу. Гармонійне поєднання народної 

педагогіки з педагогічною теорією та збагачення сучасної практики 

потребує ґрунтовного дослідження й узагальнення виховних традицій 

українського народу, визначення змістового наповнення матеріалу, котрий 

найбільшою мірою відповідає потребам і завданням сучасної освіти та 

можливостям широкого впровадження в навчально-виховний процес усіх 

закладів освіти, і дошкільних навчальних закладів зокрема. 

Медико-фізіологічні дослідження і передовий досвід дошкільних 

установ доводять, що в дитячому організмі закладено великі можливості 

для тренувань, саме тому упровадження в систему виховання елементів 

спорту, що доступні дітям дошкільного віку, дає позитивні результати. 

Аналіз результатів медичного контролю переконливо свідчить, що дітям 

п’яти – семи років цілком доступні максимальні короткочасні фізичні 

навантаження. 

Результати досліджень плеяди вітчизняних та зарубіжних учених 

(Е. Й. Адашкявічєне, Е. С. Вільчковського, М. Л. Голощокіної, Н. Ф. Денисенко, 

О. І. Курка, Т. І. Осокіної та ін.) свідчать про те, що інтерес до спортивних 

ігор у дітей виникає досить рано. Діти старшого дошкільного віку здатні 

опанувати елементи таких спортивних ігор як футбол, баскетбол, 

бадмінтон, настільний теніс, хокей, городки. Звичайно, використання 

народних здобутків у цьому процесі, що перевірені досвідом, має велике 

значення для ефективності організації процесу оволодіння дітьми 

дошкільного віку іграми з елементами спорту. 

Мета статті полягає у визначенні особливостей використання 

надбань етнопедагогіки в процесі організації спортивних ігор. 

Одним із провідних завдань народної педагогіки завжди було 

виховання і розвиток фізично здорової особистості. За твердженням 

Є. І. Сявавка мета фізичного виховання в українській етнопедагогіці 

завжди полягала в сприянні гармонійному фізичному і психічному 

розвитку особистості, зміцненню їх здоров’я, як сукупності моральних, 

153


психічних та соціальних складових життєдіяльності людини, а також 

підготовці до продуктивної праці [6]. 

У сучасних наукових дослідженнях у галузі фізичної культури 

А. Я. Вольчинського, Г. В. Воробей, І. С. Кліш, Є. Н. Приступи, А. В. Цьося, 

А. С. Шевчук та інших основна увага зосереджується на активних 

народних засобах фізичного виховання дітей: рухливих іграх, фізичних 

вправах, загартовуючих процедурах, гігієнічних факторах. Належне місце 

в народній педагогіці займають і ігрові засоби, що мають вагоме значення 

у виховному процесі. 

У витоках народної педагогіки зазначається, що рух є джерелом 

життя, а дитина символізує цей рух. Народні рухливі ігри – один із 

найдієвіших, і як свідчать результати досліджень з історії фізичної 

культури, найдавніших засобів фізичного виховання дітей. За допомогою 

особливих вправ, що складають зміст гри, в дітей формуються необхідні 

рухові уміння і навички, розвиваються м’язи, опорно-руховий апарат, 

тренується серцево-судинна, нервова та дихальна системи організму. 

Рухливі ігри вчать дітей зосередженості, розвивають волю, різноманітні 

фізичні якості. За їх допомогою відбувається підкорення свого тіла, 

контролюються ті процеси, з якими дитині ще важко впоратися. 

Наприклад, так звані потішки, забавлянки – коротенькі пісеньки або 

віршики, поєднані із виконанням своєрідних фізичних вправ. 

Народний виховний досвід включає не лише знання щодо 

особливостей використання засобів фізичного виховання (сили природи, 

гігієнічні фактори, фізичні вправи), а й щодо змісту фізичного виховання, 

який передбачає формування життєвонеобхідних рухів і розвиток фізичних 

якостей. Народна концепція розвитку особистості, представлена в роботах 

із дослідження традицій української народної фізичної культури, розглядає 

рухові якості як важливий, але не єдиний фактор людської досконалості 

[7]. Такі якості, як здатність володіти своїми почуттями: «Не той сильний, 

що камінь верне, – тільки сильний, що серце в собі вдержить», здатність 

розумно розподіляти свої зусилля в просторі та в часі: «Василю не бери на 

силу», здатність раціонально визначати доцільність застосування своїх 

фізичних можливостей: «Сила без голови шаліє, а розум без сили мліє», 

здатність мужньо зустрічати небезпеку, протидіяти їй: «Чия воля, того і 

сила» засвідчують глибоке розуміння народом важливості гармонійного 

розвитку особистості в тісному зв’язку тілесних і духовних якостей. Саме 

через систему прислів’їв і приказок можна сформувати у дітей знання про 

значення фізичного виховання в житті людей, для зміцнення здоров’я, про 

гармонію фізичного та духовного (морального) розвитку особистості, 

доцільність застосування фізичних якостей, важливість щоденних занять 

фізичними вправами. 

Характерною особливістю народної педагогіки є її тісний зв’язок із 

життям та з практикою, саме народна педагогіка наголошувала на тому, 

154


щоб сформовані в дітей знання та навички, оптимально застосовувались у 

повсякденному житті, побуті та трудовій діяльності. Цей аспект, на наш 

погляд, особливо підкреслює значущість широкого використання 

раціонального народного виховного досвіду у роботі із сучасними дітьми. 

Ґрунтовне дослідження педагогічних основ української народної 

фізичної культури зроблено Є. Н. Приступою [5]. Дослідник розглядає 

українську народну фізичну культуру як складову національної культури й 

етнопедагогіки, виділяє її складові структурні елементи, аналізує 

педагогічно доцільні народні засоби фізичного виховання українців. У 

його працях українська народна фізична культура представлена як цілісна 

педагогічна система, що має глибокі історичні корені, своєрідну мету, 

завдання й методи, засоби й форми фізичного виховання. Важливим 

аспектом його дослідження є визначення теоретико-методичної основи 

педагогічної класифікації засобів народної фізичної культури, їх 

структури, факторів розвитку й педагогічних закономірностей. Досить 

цінними є розроблені дослідником педагогічні рекомендації щодо 

запровадження педагогічних традицій народної фізичної культури в 

практику роботи усіх освітніх ланок. 

Низкою наукових досліджень доведено, що спортивні ігри 

спрямовані насамперед на зміцнення здоров’я, покращення загальної 

фізичної підготовленості дітей, задоволення їх біологічної потреби в рухах. 

Основною метою занять з використанням спортивних ігор є ознайомлення 

дітей з ними та основами їх техніки. Загальновідомо, що спортивні ігри 

характеризуються емоціональністю, а позитивний емоційний тонус є 

важливою передумовою формування оптимального стану здоров’я, 

профілактичним методом попередження різноманітних захворювань. 

Ми переконані, що ігрова форма проведення занять з фізичної 

культури є оптимальним підґрунтям ефективної методики навчання дітей 

спортивним іграм, оскільки вони включають складні елементи техніки та 

ускладнені правила їх проведення. Загальновідомо, що в роботі з дітьми не 

слід допускати монотонності, від якої вони швидко втомлюються, адже 

рухи мають приносити дітям, радість та задоволення, тому важливо, щоб 

заняття включали цікаві для дітей рухові завдання, ігрові образи, 

сюрпризні моменти. 

У процесі навчання дітей шостого року життя іграм з елементами 

спорту доцільно широко використовувати розмаїття надбань 

етнопедагогіки. Важливе місце в пам’ятках народної педагогіки більшості 

народів світу займають казки. За своїми жанровими особливостями вони, 

власне, виступають першими вчителями в сім’ї. Відомий педагог 

К. Д. Ушинський бачив у народних казках першу спробу створення 

народної педагогіки. Талановиті педагоги всіх народів широко 

використовують народні казки як ефективні засоби впливу на дітей, 

нерідко вони й самі пишуть казки, невеличкі оповіді з урахуванням віку 

155


дітей. Так робили К. Д. Ушинський, Л. М. Толстой, В. О. Сухомлинський 

та інші. Тому, з метою зацікавлення дітей спортивними іграми, варто, на 

нашу думку, використовувати казки, невеличкі оповідання. 

Виховати в дітей інтерес до спортивних ігор допоможуть також малі 

жанри українського фольклору – приказки, загадки, коротенькі віршики, 

примовки: «Здоров’я – усьому голова», «Бережи одяг доки новий, а 

здоров’я– доки молодий», «Великий рости і здоровий будь» [3]. 

Без сумніву, для дітей буде цікавою розповідь про те, з чого раніше 

виготовляли м’яч для ігор. Його робили з бичачої вовни, яку скочували 

між долонями в м’ячик, а для того, щоб він був пружнішим, його 

змочували водою. Такий м’яч називався повстяним і гралися ним 

переважно старші діти або дорослі, бо він був надто важкий. А для малят 

вовну скочували в кульку і обшивали зверху шкірою. Такий м’яч був 

м’яким і називався ремінним. Замість вовни використовували також пір’я, 

пух, волоски очерету [2]. 

Щоб зібрати дітей для участі в спортивній грі, можна 

використовувати заклички (зазивали). Наприклад: 

«Діти-квіти, діти-квіти, нащо вдома вам сидіти. 

Краще йдіть усі сюди, приєднайтеся до гри». 

Для розподілу гравців на команди можна використовувати лічилки: 

«Плила качка по воді, несла яйця золоті. 

По одному золотому, а ти качка йди додому». 

Також для розподілу гравців на команди доцільно використовувати 

зговірки. 

«Що ти вибираєш? 

Гороху мішок чи масла горшок? 

Коня підкувати чи двір підмітати? 

Зелену капустину чи велику морквину? 

Що тобі подарувати? 

Солодку грушку чи м’яку подушку? 

Яскраве намисто чи бублика з тіста?». 

Для попередження конфліктів, суперечок, що можуть виникнути між 

дітьми під час спортивної гри, доцільно використовувати мирилки типу: 

«Мир-миром, пироги з сиром, 

Варенички в маслі, ми подружки класні, – поцілуймося! 

Тобі яблучко, мені – грушечка, не сварімося, моя душечко! 

Тобі яблучко, мені – зернятко, не сварімося, моє серденько!» 

Народні прислів’я та приказки можна використовувати для 

підведення підсумку гри: «Дружній череді і вовк не страшний», «Берись 

дружно – не буде сутужно» тощо. 

Виходячи із зазначеного, ми переконуємося в безмежних 

можливостях народної педагогіки впливати на ефективність навчального 

процесу з фізичного виховання, робити його більш оптимальним, 

156


збагачувати його емоційними засобами. Все це підкреслює необхідність 

базування методичних основ на мудрих здобутках народної педагогіки. 

Слід відзначити, що в українській народній педагогіці створена цілісна 

система фізичного виховання дітей, вона базується на світоглядних 

уявленнях українців, знаннях народної філософії та медицини. У процесі 

навчання дітей шостого року життя ігор з елементами спорту доцільно 

широко використовувати засоби етнопедагогіки (казки, оповідки, 

розповіді, заклички (зазивали), лічилки, мирилки, прислів’я, приказки 

тощо) з метою зацікавлення дошкільників, підвищення їх мотивації до 

процесу оволодіння іграми спортивного характеру. 

Подальші наукові пошуки в цьому напрямі будуть спрямовані на 

ґрунтовне вивчення особливостей використання засобів етнопедагогіки в 

процесі навчання дітей шостого року життя іграм з елементами спорту. 


1. Адашкявичене Э. Й. Спортивные игры и упражнения в детском саду / 

Э. Й. Адашкявичене. – М. : Просвещение, 1992. – 159 с. 

2. Богініч О. Л.Фізичне виховання дітей дошкільного віку засобами гри : 

[навч.-метод. посібник] / О. Л. Богініч. – К. : Шкільний світ, 2007. – 

120 с. 

3. Народ скаже – як зав’яже : українські прислів’я, приказки, загадки, 

скоромовки. – К. : Веселка, 1985. – 173 с. 

4. Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ ст. – К., 2001. – 

15 с. 

5. Приступа Є. Н.Традиції української національної фізичної культури / 

Є. Н. Приступа, В. С. Пилат. – Львів, 1991. – Ч. 1. – 123 с. 

6. Сявавко Є. І. Українська етнопедагогіка в її історичному розвитку / 

Є. І. Сявавко – К., 1974. – 151 с. 

7. Традиції фізичної культури в Україні : зб. наук. cтатей / за заг. ред. 

С. В. Киреленко, В. А. Старкова. 

157


УДК 37.034:378 

Петро Бенескул, 

Світлана Деркач 

МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ 

У державних документах з питань національної освітньої політики 

визначено, що пріоритетними напрямами виховної роботи зі студентами у 

вищих навчальних закладах України є моральне, трудове, естетичне, 

громадянське, екологічне, правове, патріотичне та фізичне виховання. 

Загальна мета виховання конкретизується освітніми закладами з 

врахуванням національно-регіональних, статево-вікових, індивідуальних 

особливостей, а також «замовленнями» самої особистості – бути 

щасливою, розумною, здоровою, чесною, відповідальною, організованою 

та ціленаправленою людиною. 

Ефективність виховного процесу, спрямованого на забезпечення 

сприятливого для самореалізації спеціаліста середовища, формування 

громадянина демократичного суспільства, доброго сім’янина, сумлінного і 

відповідального працівника, споживача духовної культури залежить від 

реалізації основних принципів, тобто тих вимог, що визначають мету, 

зміст, методи, організацію виховання [5, c. 290]. 

Мета нашої статті – розглянути особливості морального виховання 

студентів у вищих навчальних закладах. 

Формування духовно багатого потенціалу української молоді, 

інтелектуальне збагачення фонду нації, формування національної та 

особистої гідності студентів, працелюбності, взаємодопомоги та 

дисциплінованості є завданням кожного вищого навчального закладу. 

1. Сьогодні у процесі навчання, під час проведення виховної роботи 

важливо забезпечити повноцінний розвиток особистості на шляху 

утвердження високих моральних цінностей та ідеалів. 

2. Значення моралі у становленні особистості ґрунтовно 

висвітлювали ще античні мислителі Сократ, Платон, Арістотель, Демокріт 

та інші. Питання виховання в підростаючого покоління загальнолюдських 

моральних цінностей актуалізується у працях талановитих учених 

Г. Гегеля, І. Гербарта, А. Дістервега, Д. Дьюї, Я. Коменського, І. Песталоцці 

тощо. 

3. Широкий інтерес до проблеми морального виховання особистості 

представляли вітчизняні мислителі, починаючи ще з епохи Київської Русі 

(Іларіон, Святослав, Володимир Мономах), а також відомі просвітителі – 

педагоги минулого П. Могила, Ф. Прокопович, Г. Сковорода, О. Духнович, 

К. Ушинський, І. Огієнко, С. Русова, А. Макаренко, В. Сухомлинський та 

інші. 

На думку В. Сухомлинського «мета виховання полягає в тому, щоб 

158


морально удосконалюючись, людина у своїх взаємовідносинах з іншими 

людьми перемагала зло» [6, с. 230]. 

Відомо, що основні якості моральності закладаються у людині у 

школі, поступово, адже учні прагнуть якомога швидше осмислити і 

правильно оцінити моральну сферу свого внутрішнього світу, визначити 

своє місце в сучасному й особливо в майбутньому житті. 

Моральне виховання як цілеспрямований процес, спрямований на 

оволодіння індивідом моральною культурою, яка визначає його ставлення 

до навколишнього світу. Моральна культура – це найголовніший 

компонент духовного життя людини, який характеризує її досягнення в 

оволодінні основами моралі як сукупності принципів, вимог, норм, правил, 

які регулюють дії в усіх сферах її життя, у формуванні моральної 

свідомості, розвитку моральних почуттів [5, с. 303]. 

Моральне виховання студента характеризує ступінь його розвитку і 

саморозвитку моральних цінностей, переконань, мотивів, знань, умінь, 

почуттів і здібностей, що їх студент виявляє в різних ситуаціях морального 

вибору та моральної діяльності у порівнянні з тими високогуманними 

цінностями, принципами, правилами, які у сучасному соціокультурному 

середовищі заведено вважати нормативними або ідеальними [3]. Таким 

вихованням забезпечується засвоєння студентами моральної культури 

суспiльства, норм поведiнки, мiжлюдських стосункiв, сприйняття їх як 

правил, що регулюють власну життєдiяльнiсть, усвiдомлення критерiїв 

добра i зла. 

Реалізація принципів виховання студентів знаходить прояв у (рис.1): 

– свідомому засвоєнні універсальних цінностей загальнолюдської, 

національної культури; 

– усвідомленні єдності людського роду і себе як його неповторної 

частки, у відношенні з іншими людьми, суспільством, природою, 

культурою; 

– виявленні любові до людей, всього живого, милосерді, любові, 

доброти, здатності до співчуття, умінні проявляти доброзичливість до всіх 

людей, незалежно від їх краси, національності, віросповідання, положення 

в суспільстві, допомагати близьким і далеким; 

– прагненні до згоди, добросусідства, свободи, рівності, братства; 

– готовності до самозахисту своїх інтересів; 

– прагненні до оволодіння способами самовиховання, самовдосконалення 

[5]. 

У результатi морального виховання досягається єднiсть етичних 

знань, моральних почуттiв та переконань i потреб у високоморальних 

вчинках. Важливим показником мiри моральностi особистостi є ступiнь 

зрiлостi її основних моральних рис, таких як совiсть, честь, гiднiсть, 

доброта, вiдповiдальнiсть, сором, дисциплiнованiсть, принциповiсть [3]. 

Совість – це почуття та моральна відповідальність за свою поведінку 

159


та вчинки перед оточуючими людьми. Це внутрішня самооцінка своїх 

вчинків, емоційне хвилювання, внутрішній суддя, спонукач доброго 

вчинку. 

Честь – визнання вчинків, дій людини, її заслуг, що проявляється у 

шануванні, авторитеті і одночасно у прагненні людини до визнання і 

високої оцінки з боку оточуючих, похвали, популярності [5, с. 305]. 

Реалізація принципів 

виховання 

свідоме засвоєння універсальних цінностей 

загальнолюдської, національної культури 

усвідомлення єдності людського роду і себе 

з суспільством, природою, культурою 

виявлення любові, доброти, милосердя до 

людей, всього живого 

прагнення до згоди, добросусідства, 

свободи, рівності, братства 

готовність до самозахисту своїх інтересів 

оволодіння способами самовиховання, 

самовдосконалення 

Рис. 1. Реалізація принципів виховання 

Гідність – усвідомлення особистістю своїх високих моральних 

якостей і повагу їх у самому собі, тобто усвідомлення особистістю своєї 

цінності (національна гідність, власна гідність). «Щоб стати справжньою 

людиною, – говорив В. О. Сухомлинський, – учень повинен перш за все 

поважати самого себе, без цієї поваги, без цієї любові до краси в самому 

собі немислима людська культура…» [7, с. 28]. 

Поняття «щастя» безпосередньо пов’язане з розумінням людиною 

160


сенсу життя, бо воно визначається як стан морального задоволення, 

задоволення власним життям. Для одних щастя у тому, щоб кохати і бути 

коханим, мати сім’ю, дітей, хороших друзів, гарні результати навчання, 

перспективну роботу, а для інших матеріальний достаток, тобто щастя 

конкретної людини визначається сенсом її життя, її потребами, 

цінностями [5]. 

Висока моральнiсть – це завжди єднiсть слова i дiла, чеснiсть і 

поряднiсть, сумлiнне виконання людиною синiвських, професiйних, 

громадянських обов’язкiв, вiрне служiння Україні. Втiлюється моральнiсть 

у конкретних вчинках, дiях iндивiда незалежно вiд сфери їх вияву. 

У моральному вихованнi поєднуються принципи i норми 

загальнолюдської моралi та нацiональної моральної цiнностi. Моральне 

виховання пов’язане з правовим вихованням. Поєднуючись, вони 

забезпечують формування культури людської поведiнки. 

Студент є носiєм певної моралi i виховується як пiд час навчальновиховного 

процесу, так i середовищем особистого буття. У зв’язку з цим 

важливу роль вiдiграють соцiогуманiтарнi дисциплiни, передусiм етика, 

бесiди на моральну тематику, зустрiчi з видатними особистостями, читання 

художньої лiтератури, неухильне додержання правил внутрiшнього 

розпорядку ВНЗ. Значний потенцiал морального впливу на студентiв 

мають студентські організації, клуби, гуртки за інтересами, здібностями 

тощо. 

Отже, у процесі організації життєдіяльності студентів у культурноосвітньо-виховному 

просторі сучасного вищого навчального закладу 

складається система цілей, які орієнтують педагогічний персонал на 

розвиток виховання студента передусім як громадянина, як фахівця, як 

високоморальної, інтелігентної, творчої, конкурентоспроможної 

особистості, як культурної людини [3]. 

Виховання студента як громадянина передбачає становлення 

патріота, тобто людини з активною громадянською позицією, орієнтованої 

на демократичні цінності та свободи, здатної до захисту права та 

виконання своїх громадських обов’язків, відображених у Конституції 


Виховання студента як фахівця орієнтовано на розвиток: 

– глибокої зацікавленості, любові до вибраної професії, професійної 

самосвідомості, ерудиції та компетенції; 

– усвідомлення професійного інтересу й відповідальності, 

– здатності ставити творчі та ефективно розв’язувати професійні 

завдання у вибраній сфері професійної діяльності, 

– готовності приймати нестандартні рішення; 

– відкритості для нових досягнень науки, техніки i практики. 

Важливу роль у цьому процесі відіграє особистість викладача, 

насамперед дисциплін фахового спрямування. 

Виховання студента як високоморальної особистості має на меті 

161


розвиток [3]: 

• високого рівня моральних чеснот (чесності, обов’язку, 

відповідальності, доброзичливості тощо); 

• моральної культури, включаючи розуміння високоморальних 

національних і загальнолюдських цінностей; 

• гуманістичних поглядів, переконань і світогляду. 

Отже, найголовніше завдання кожного вищого навчального 

закладу – це виховання особистості, яка діє у будь-яких обставинах у 

відповідності з моральними нормами поведінки. З моральним вихованням, 

на думку Г. Ващенка, міцно пов’язане виховання волі та характеру. 

Найважливіша риса вольової людини це принциповість і здібність чітко 

ставити перед собою певні цілі, стриманість, уміння володіти собою, не 

піддаватися емоціям та афектам, любов до праці та працездатність. 

Дисциплінованість,бадьорість та життєрадісність, тобто людина мусить 

вірити в перемогу добра над злом, правди над неправдою [1, с. 203–204]. 

Реалізація вищеназваних рис та ознак морального виховання 

уможливлює виховання студента як культурної людини, у зв’язку з чим 

велика відповідальність покладається на педагогічний персонал. Роль 

вищого навчального закладу у вихованні у студента віри у власні 

можливості, сили й поваги до закону є визначальною. Саме тут зростає 

нове покоління національної еліти, яке через декілька років прийматиме 

основні рішення. Достатній рівень вихованості кожного студента створює 

умови, коли студент вчиться бути самостійним та ініціативним, бо розуміє, 

що саме моральні норми, а не адміністрація, визначають його можливості, 

обов’язки та права. 


1. Ващенко Г. І. Виховний ідеал : підручник для педагогів, виховників 

молоді і батьків / Г. І. Ващенко. – Полтава : Полтавський вісник, 

1999. – Т. 1. – 191 с. 

2. Дьюї Д. Моральні принципи в освіті / Д. Дьюї ; [пер. з англ.]. – Львів : 

Центр гуманітарних досліджень Львівського національного ун-ту 

ім. Івана Франка, 2001. − 32 с. 

3. Збірка методичних матеріалів з організації виховної роботи в ДВНЗ 

«Київський національний економічний університет імені Вадима 

Гетьмана» / за ред. А. Ф. Павленка. – Київ, 2008. – 69 с. 

4. Критерії морального виховання / за ред. І. Д. Беха. − К. : Радянська 

школа, 1989. − 96 с. 

5. Лекції з педагогіки вищої школи : навчальний посібник / за ред. 

В. І. Лозової. – Харків : «ОВС», 2006. – 496 с. 

6. Сухомлинський В. О. Як виховати справжню людину : твори у 5 т. / 

В. О. Сухомлинський. – К., 1976. – Т. 2. – С. 230. 

7. Сухомлинський В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинський. – М., 

1975. – С. 28. 

162

УДК 37.015.31:316.42–053.5 



ПОГЛЯДИ АВГУСТИНА ВОЛОШИНА 

НА РОДИННЕ ВИХОВАННЯ ЯК ФУНДАМЕНТ 

СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ 

У період відродження системи соціального виховання важливого 

значення набуває родинне виховання. Без залучення до активної участі у 

виховній роботі не лише батьків, а й інших членів родини дітей, практично 

неможливе розв’язання проблеми соціального виховання молодого 

покоління нашої держави. На сьогоднішній день сім’я розглядається, як 

соціальне середовище, що докорінно визначає гармонійний розвиток 

дитини. Оскільки нині соціальному педагогу буває важко встановити суть 

проблеми, розібратися в причинах тих чи інших порушень, то значна роль 

в процесі соціального виховання підростаючого покоління приділяється 

родині. 

Василь Сухомлинський зазначав: «У сім’ї шліфуються найтонші 

грані людини-громадянина, людини-трудівника, людини-культурної 

особистості. Із сім’ї починається суспільне виховання. У сім’ї, образно 

кажучи, закладаються коріння, з якого виростають потім і гілки, і квіти, і 

плоди. Сім’я – це джерело, водами якого живиться повноводна річка нашої 

держави. На моральному здоров’ї сім’ї будується педагогічна мудрість 

школи» [8, с. 22]. 

На сучасному етапі соціальному вихованню заважає слабке знання 

батьками основ педагогіки, їх невміння застосувати теорію на практиці. 

Тому необхідно підвищувати відповідальність батьків за соціальне 

виховання власних дітей. 

Виникає гостра потреба цілісного історико-педагогічного 

дослідження соціального виховання, а звернення до спадщини вітчизняних 

педагогів відкривають широкі можливості для впровадження прогресивних 

педагогічних ідей в розвитку сучасної педагогіки. 

Вивчення й осмислення історії соціального виховання учнівської 

молоді, зокрема, в педагогічній спадщині Августина Івановича Волошина 

дає можливість глибше усвідомити аналогічні проблеми соціального 

виховання на сучасному етапі, підвищити ефективність вітчизняної 

виховної системи, оскільки на родині лежить історична місія соціального 

виховання підростаючого покоління. 

Актуальність проблеми обумовила інтерес до неї багатьох 

дослідників. У різний період науково-педагогічну спадщину Августина 

Волошина досліджували Ю. Балега, М. Баяновська, М. Барна, 

Т. Беднаржова, В. Бірчак М. Болдижар, М. Бражніков, М. Вегеш, 

Д. Герцюк, В. Гомоннай, М. Зимомря, Н. Калиниченко, М. Кляп, М. Кухта, 

163


В. Майборода, Л. Маляр, О. Мишанич, В. Луговий, І. Небесник, В. Пагиря, 

В. Туряниця, О. Фізеші, П. Ходанич, М. Ярмаченко, О. Яцина та ін. Так, 

внесок дослідника у розвиток освіти краю висвітлено у книзі В. Гомонная 

«Антологія педагогічної думки Закарпаття (XIX–XX ст.)» та його 

монографічному дослідженні, працях В. Росула, М. Талапканича «Школа 

та освіта Закарпаття». Інформативними є дослідження М. І. Кляп 

«Педагогічна та освітньо-культурна діяльність Августина Волошина в 

міжвоєнний період (1919–1939)» та О. Мишанича «Життя і творчість 

Августина Волошина» [1, с. 14]. За даними упорядниці видання 

«Педагогічні твори» М. І. Кляп, перу вченого-педагога належить більше 70 

різних освітянських підручників та посібників, які призначалися для 

майбутніх педагогів і для самоосвіти вчителів [7, с. 33]. 

Мета статті – висвітлити погляди Августина Івановича Волошина на 

родинне виховання як фундамент соціального виховання учнівської 

молоді. 

Августин Волошин (1874–1945 рр.) – один з найбільш успішних 

культурно-освітніх діячів ХХ століття, видатний український педагог, 

релігійний і державний діяч, журналіст і письменник, президент 

Карпатської України, професор і ректор Українського Вільного 

Університету в Празі. Викладав фізику, математику, граматику, 

стилістику, педагогіку, дидактику, логіку, психологію, методику. 

Редагував газети «Наука», «Свобода», «Нова свобода» та інші. На 

сучасному етапі він, ледь не єдиний із державотворців минулого століття, 

удостоєний звання Героя України (посмертно) [7, с. 7]. 

На формування поглядів Августина Волошина як вченого-педагога 

великий вплив мали родина, в якій народився і виховувався в дусі 

християнської моралі, оскільки батько був священиком, а також умови 

життя в гірському селі Келечині. Це були роки, коли Закарпаття, будучи 

складовою Австро-Угорщини, переживало важливий період завершення 

промислового перевороту, формування нових соціальних груп і класів. 

У поезії «Родноє село» Августин Волошин описує свої дитячі роки. 

Незважаючи на те, що діти священика в ті часи вважалися 

привілейованими, він залюбки допомагав односельчанам працювати на 

землі, не цурався ніякої фізичної роботи. Адже батько Іван дотримувався 

такого постулату – його діти не повинні бути дармоїдами. Родинні 

традиції, обставини – це одне з джерел становлення його як громадянина і 

вченого. В. Бірчак справедливо зазначає, що саме «від батьків А. Волошин 

узяв любов до русинів, рідної мови, до рідного краю, його культури» 

[2, с. 8]. 

Як прихильник соціального підходу до проблем педагогіки, 

Августин Волошин доводить, що соціальна педагогіка шукає не те, що 

«розбиває людей», протиставляє їх, а те, що «зв’язує людей». Він 

стверджує, що кожне «добре, гуманне» виховання має бути і соціальним. 

164


Основним завданням соціального виховання, доводить автор, «є 

передавати всі надбання культури чим ширшім верствам людства» 

[4, с. 30]. 

Фундаментом соціального виховання, вважає вчений, є родинне 

виховання. Воно має, на думку автора, велику виховну силу, бо дитину 

найкраще знають родичі. Майбутнє дитини в значній мірі залежить від 

того виховання, яке воно дістало від своїх перших вихователів [5, с. 28]. 

Саме батьки, домашнє оточення є першими вихователями дитини. Тепла, 

доброзичлива атмосфера рідного дому – основа доброго виховання. 

Напруженість родинного життя, непривітність сімейних відносин 

залишають погані наслідки. Вади родинного виховання згодом повинен 

виправляти учитель, школа [5, с. 32]. 

Спираючись на досягнення світової педагогічної науки і 

узагальнюючи досвід шкіл Закарпаття, А. Волошин науково доводить 

важливі положення про роль і місце родини в підготовці молоді до життя, 

про взаємодію школи і родини у соціальному вихованні молоді. 

Основи, закладені в родині, далі розвиває школа. Учитель повинен 

знати, в яких умовах виховувалися його учні для того, щоб правильно 

будувати свою подальшу виховну роботу. «Діловий союз родини і школи є 

основою правильного виховання дитини», – говорить А. Волошин 

[3, с. 14]. 

Вчений застерігає батьків від того, щоб любов до дитини не 

закривала їм очей на недоліки, на негідні її вчинки. «Там, де мати і 

батько, – читаємо в підручнику, – зі сліпої любові до дитини не 

виступають проти злих нахилів дитини, де родичі не мають часу займатися 

з дитиною, або де злий приклад дають їм, там із рідного дому дитина не 

понесе з собою нитку чесноти, котра на все життя в’яже дітей добрих 

родин з родичами» [3, с. 13]. 

Вчений дотримується погляду, що вроджений характер у процесі 

виховання може змінюватися. Батьки повинні правильно застосовувати 

методи заохочення та покарання. 

А. Волошин плідно розробляв соціально-психологічні аспекти 

виховного процесу. Це знайшло своє відображення в його працях 

«Педагогічна психологія» і «О соціяльном выхованню». 

У вступі до своєї нової праці «О соціяльном выхованню», 

пояснюючи причини її видання, А. Волошин пише, що сучасна сім’я 

повинна більше вкладати в виховання власних дітей, як це було раніше. 

Ще на початку XIX ст., як твердить А. Волошин, відомий німецький 

вчений Й. Гербарт довів, що батьки допускають чимало помилок у 

вихованні дитини, бо недостатньо знають її психології, їх здібностей, умов 

розвитку і т.д. Виховувати загалом, значить майже нічого конкретного не 

робити. Кожен батько й мати мусять знати індивідуальні особливості своїх 

вихованців. Це дасть змогу краще будувати виховний процес і визначити 

165


підходи до окремих індивідуумів [6, с. 16–17]. 

У дослідженні «О соціяльном выхованню» розглядається історія 

соціологічних знань, подається періодизація суспільно-громадського 

життя, в оригінальній формі зроблено спробу поєднати ідею соціалізму з 

принципами християнської моралі, висвітлюються деякі психологічні 

моменти формування особистості, розкриваються окремі аспекти 

соціальних зв’язків і відносин. 

А. Волошин робить висновок про те, що важливу роль у соціальному 

вихованні учнівської молоді відіграє моральний фактор. Там, де немає 

моральності, там не може бути справжньої вихованості й освіченості. 

Вчений доводить, що ігнорування морального принципу виховання не 

може вести до благополуччя, до правдивого культурного життя, а може 

призвести лише «до рабства, до неровности, безправности і до голоду» 

[4, с. 10]. 

Як людина широкого наукового світогляду, Августин Волошин 

подає огляд еволюції людства, аналізує місце і роль в історичному процесі 

соціальних проблем і доводить, що людське суспільство зазнає поступових 

змін, які зумовлюють різні ступені культурного середовища [4, с. 6]. 

У своїй праці «Педагогіка и дидактика» Августин Волошин робить 

висновок: «Яке люди мають життя, побут, господарський та культурний 

розвиток, таке вони вимагають і виховання – від своїх молодших 

поколінь» [5, с. 1]. 

Августин Волошин поєднував соціальне виховання з державногромадським. 

У праці «О соціяльном выхованню» вчений розглядав 

систему виховання «як витвір соціальний, котрий і має працювати в дусі 

громадянства для громадянства» [4, с. 17]. 

Підсумовуючи, варто наголосити на тому, що погляди Августина 

Івановича Волошина на родинне виховання як фундамент соціального 

виховання учнівської молоді є надзвичай актуальними в сучасних умовах. 

Велике значення мають його розробки в галузі психологічних і соціальних 

аспектів навчально-виховного процесу. 

Педагогічна спадщина Августина Івановича Волошина і сьогодні не 

втратила цінності. Його досвід, набутий в умовах демократичного устрою 

Чехословаччини, можна і треба використовувати на сучасному етапі в 

практиці соціального виховання учнівської молоді. 


1. Августин Волошин. Життя і помисли президента Карпатської України 

/ [Вегеш М. М., Кляп М. І., Тарасюк В. Ю., Токар М. Ю.]. – Ужгород : 

Карпати, 2005. – 464 с. 

2. Бірчак В. Августин Волошин єго житя и діяльність : з нагоди 50 літніх 

уродин и 25 літньої праці В. Бірчак. – Ужгород : Уніо, 1924. – 35 с. 

3. Волошин А. І. Дидактика / А. Волошин. – Ужгород : Накладом Пед. 

166


товариства Підкарпатської Руси, 1933. – 36 с. 

4. Волошин А. І. О соціяльном вихованню / А. І. Волошин. – Ужгород : 

Уніо, 1924. – 53 с. 

5. Волошин А. Педагогіка і дидактика / А. І. Волошин (На правах 

рукопису). – Ужгород, 1935. – 80 с. 

6. Гомоннай В. Концепція Августина Волошина про формування 

професії вчителя / В. Гомоннай, В. Росул. – Ужгород, 1995. – 19 с. 

7. Кляп М. І. Педагогічна та освітньо-культурна діяльність Августина 

Волошина в міжвоєнний період (1919–1939) / М. І. Кляп. – Ужгород : 

Вид-во В. Падяка, 2001. – 152 с. 

8. Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка / В. О. Сухомлинський. – 

К. : Рад. школа., 1978. – 22 с. 

167


УДК (37.03:504)(73) 


ЕКОЛОГІЧНІ ОРГАНІЗАЦІЇ США ТА ЇХ РОЛЬ 

В ЕКОЛОГІЧНОМУ ВИХОВАННІ УЧНІВ 

Гострота і драматичність нинішнього часу зумовлена 

великомасштабним, всезростаючим соціально-економічним впливом на 

навколишнє середовище, що призводить як до глобальних, так і до 

локальних негативних змін, поступового руйнування механізму цілісного 

функціонування біосфери в планетарному масштабі. Тому подальше 

зростання негативних тенденцій у взаємодії суспільства й природи може 

призвести до знищення людської цивілізації. 

Сучасна екологія покликана допомогти у вирішенні долі людства, 

що звикло жити без обмеження свого впливу на природу. У зв’язку з цим 

провідна риса екології полягає в прогностичності; попередженні та 

запобіганні небезпек, які загрожують людству. Для цього необхідно 

створити загальну теорію взаємодії суспільства з природою і виробити 

практичні заходи. Зробити це можливо за умови екологізації всіх наук, 

виробництва, мистецтва, моралі та права. Сьогодні немає такої галузі, яка 

могла б усунутись від вирішення екологічних проблем. 

Підтвердженням інтенсивного насування екологічної кризи, а за нею 

й екологічної катастрофи, є комплекс екологічних проблем, успадкованих 

Україною. Забруднені повітря, ґрунти та водойми, значною мірою 

вичерпані природні ресурси, змінені внаслідок антропогенного втручання 

в природні ландшафти, падіння чисельності і скорочення ареалів 

розповсюдження тварин і рослин – риси екологічної кризи. 

Причиною і наслідком цих екологічних проблем є людина, а її 

нераціональна та незбалансована діяльність у довкіллі зумовила 

екологічну кризу, водночас, саме вона разом з іншими живими 

організмами є жертвою цієї кризи. Науковці повинні виробити загальну 

стратегію поведінки людини в природі. Сучасна екологія покликана 

допомогти у вирішенні долі людства, що звикло жити без обмеження свого 

впливу на природу. 

Екологічна освіта як окрема галузь педагогічної торії та практики 

набула актуальності в країнах світу наприкінці 60-х – початку 70-х років і 

майже одразу стала невід’ємною складовою навчальних планів цих країн. 

Якісно нова освітня система передбачала усвідомлення молодим 

поколінням того, що діяльність людини призводить до фатальних змін у 

природі та формування особистості, спроможної знайти реальні шляхи 

виходу зі стану екологічної кризи, подолавши споживацьке ставлення до 

природи. 

У школах різних країн світу матеріали з екології увійшли в навчальні 

168


програми природничо-наукових і суспільних дисциплін. Це пов’язано з 

поширенням руху «зелених», а також рекомендаціями ООН і ЮНЕСКО, в 

яких наголошується, що першочергове завдання школи – як передавати 

учням екологічні знання, так і розвивати почуття відповідальності за 

збереження живого й неживого світу на Землі. 

Зусилля зарубіжних та вітчизняних вчених спрямовані на 

узгодження економічного, соціального та екологічного аспектів розвитку 

суспільства, без чого неможливе збереження цивілізації та природи. 

Вивчення зарубіжного досвіду формування екологічної культури 

учнів має безперечне значення для сучасного екологічного досвіду 

України. Адже, на сучасному етапі вивчення зарубіжного досвіду 

формування екологічної культури особистості стає однією з 

найважливіших умов людського процесу і необхідним напрямом у 

вихованні молодих поколінь як відповідальних громадян світу. 

Проблемам екологічно здорової взаємодії суспільства з природою 

присвячено ряд робіт всесвітньо відомих вчених таких як В. Вернадський, 

А. Габор, Б. Коммонер, О. Леопольд, Дж. П. Марш, А. Тойнбі, Л. Чайнт, 

В. Червонецький, А. Швейцер та ін. 

До проблеми розвитку екологічної культури особистості у 

філософському аспекті зверталися у своїх дослідженнях А. Горєлова, 

Н. Ігнатовського, Т. Казанцевої, В. Мангасаряна, А. Маслєєва, І. Солдаткіної, 

М. Фоміної, Н. Харменкова та ін. Екологічна культура визнається одним із 

чинників гармонізації взаємодій суспільства і природи, виступає умовою 

природоохоронної та природовідтворювальної діяльності (Е. Гирусов, 

А. Корнєєва, А. Ліходієвський і ін.). 

Зміст численних публікацій, присвячених проблемі формування 

екологічної культури (О. Анісимов, С. Глазачев, С. Дерябо, А. Захлєбний, 

І. Звєрєв, Г. Каропа, Е. Когай, О. Козлова, Б. Ліхачов, А. Урсул, В. Ясвін), 

відображає спільність думок дослідників про те, щоознакою високої 

культури є взаємодія соціального та природного. 

Однак, питання дослідження специфіки формування екологічної 

культури учнів через природоохоронні організації США, де нагромаджено 

значний досвід не тільки теоретичної, а й практичної складової, ґрунтовно 

не вивчалося, хоча це створює підґрунтя для запозичення і впровадження 

позитивного досвіду формування екологічної культури у громадян нашої 

країни. 

Метою статті є аналіз діяльності екологічних організацій США та їх 

ролі у формуванні екологічної культури учнів. 

США є індустріально розвиненою країною. Водночас вона є одним з 

найбільших споживачів природних ресурсів, що не кращим чином 

позначається на її екологічній ситуації та ситуації країн-імпортерів цих 

ресурсів, запаси яких обмежені. У зв’язку з цим науковці та громадські 

організації прикладають чимало зусиль для переходу виробництва на нові 

169


екологозберігаючі технології з метою відновлення природного ресурсного 

балансу. 

Останнім часом екологічні організації США активізували свою 

діяльність у зв’язку зі збільшенням природних і техногенних катастроф, 

катаклізмів та збереженням людського життя від їх наслідків. Вектор 

їхньої діяльності поступово змінюється в напрямку надання людині 

освітніх послуг у галузі екології: розуміння негативних наслідків 

людського втручання в екосистему, руйнування міфу вищості людини над 

природою, необхідності збереження і передачі неповторності природи 

наступним поколінням та ін. 

Всі природоохоронні організації США можна поділити на 8 

категорій. До першої категорії належить рух Одюбона – збірна назва для 

більш ніж 500 клубів, товариств і організацій у Північній Америці, які 

отримали свою назву від знаменитого художника, оспівувача птахів Джона 

Джеймса Одюбона. Цій категорії слід приділити особливе місце серед 

природоохоронних організацій США. 26 квітня цього року виповнилось 

226 років з дня народження вченого-орнітолога, художника-анімаліста 

Джона Джеймса Одюбона, який завдяки своїй праці «Птахи Америки», 

зумів кардинально змінити ставлення людей до птахів. «Птахи Америки» 

складаються із більш ніж 400 ілюстрацій птахів в натуральну величину, до 

яких входять зображення шести нині вимерлих птахів. Ці ілюстрації 

Одюбон малював під час своєї тринадцятирічної подорожі по 

континентальній частині Сполучених Штатів. Замість того, щоб продавати 

ці роботи єдиною книгою, малюнки в період між 1827 і 1838 роками було 

розіслано підписникам, що обійшлось їм майже в 1000 доларів США [1]. 

Малюнки Одюбона сильно відрізнялись від птахів, які 

замальовувались вченими в той час: він відійшов від сухості та 

формальності до романтизму, перетворюючи їх зображення на твори 

мистецтва. Характерною рисою його малюнків було те, що птахи в нього 

не завжди гарні. Він малював птахів у реалістичних позах та в їх 

природному середовищі існування. Він показував птахів зі своїми сім’ями, 

а іноді і в небезпеці, коли птах полює чи на нього полюють – це не завжди 

були милі картинки. Вперше пересічна людина отримала доступ до 

малюнків та інформації, раніше доступної тільки вченим та багатіям. 

Однак, не всі позитивно оцінили стиль Одюбона. Він був не дуже 

добре сприйнятий науковим співтовариством, і багато вчених вважали 

його свого роду вискочкою. Не дивно, що в кінці ХІХ ст. багато видів 

опинилось під загрозою зникнення через комерційне використання 

пташиного пір’я, не дивно, що люди згуртувались навколо його імені, і в 

решті решт, сформували Одюбонівське товариство, яке боролось за захист 

птахів та середовище їх проживання. 

Сьогодні в Сполучених Штатах існує більш ніж 500 організацій 

Одюбона. Кожна з цих організацій є незалежною і має право 

170


встановлювати свої власні програми. Організації Одюбона сильно 

розрізняються за своїми масштабами та цілями: деякі з них існують як 

невеликі клуби або товариства птахів, в той час як інші сконцентровані на 

державних, національних або міжнародних заходах по збереженню птахів і 

навколишнього середовища. Завдяки різноманітності підходів, організації 

Одюбона сьогодні продовжують збереження навколишнього середовища 

на початку XXI століття. Потрібно зазначити, що дана організація 

проводить систематичну та планомірну освітньо-виховну роботу з учнями 

середніх шкіл. Члени цієї організації проводять численні акції спільно з 

учнями щодо охорони і збереження птахів. 

До другої категорії ми відносимо екологічні організації США, що 

виступають проти зміни клімату. Серед них можна виділити групу 

захисників навколишнього середовища і ресурсів серед шкіл, які дають 

початкову та середню обов’язкову освіту. Ці організації також велику 

увагу приділяють моніторингу кліматичної ситуації в Арктиці, забороні 

ядерної енергії та проводять значну інформаційну роботу із школярами з 

цих питань [5]. 

Третьою категорією є екологічні організації США, що виступають за 

збереження навколишнього середовища. Представники даної організації 

намагаються проводити просвітницьку діяльність з населенням та учнями 

середніх шкіл, проводять роз’яснювальну роботу, залучають старших 

учнів до такої роботи [5]. 

Інші екологічні організації виникли і функціонують в окремих 

штатах. Це зокрема каліфорнійські екологічні організації, екологічних 

організацій Чикаго, штат Іллінойс, екологічних організацій Вашингтона, 

округ Колумбія, природні центри США,мета яких полягає у збереженні 

природи і екологічній освіті тощо. 

Потрібно підкреслити, що більшість екологічних організацій, що 

існують в США проводять екологічну освітньо-виховну діяльність із 

підростаючим поколінням. По перше, ці організації беруть безпосередню 

участь у розробленні навчальних планів в аспекті екології. Адже 

прийняття навчальних планів в таких важливих штатах як Техас і 

Каліфорнія має величезний вплив на освіту в цілому. Як відомо, Сполучені 

Штати Америки не мають єдиного навчального плану. Кожний штат 

вільний у виборі навчального плану, це вирішується на місцевому рівні. 

Таким чином немає єдиної національної політики в сфері екологічної 

освіти та виховання. 

Завдяки національному закону про екологічну освіту (листопад, 

1991) було засновано офіс екологічної освіти при організації охорони 

навколишнього середовища і декілька інших програм стажувань та грантів 

екологічної освіти. Нові грантові програми, що засновані цим законом, 

дозволили нові можливості і фінансування, які не були можливі до цього. 

Цей закон був прийнятий конгресом США, щоб подолати екологічну 

171


неграмотність населення, і в першу чергу молоді. В цьому законі, конгрес 

прийшов до висновку, що існує серйозна загроза людському здоров’ю і 

навколишньому середовищу, включаючи велику кількість звичних і 

токсичних речовин в повітрі, воді і землі та існує все більш зростаючий 

доказ існування міжнаціональних екологічних проблем, зокрема таких як 

світове потепління, забруднення океану і зменшення різноманіття видів і 

що ці проблеми становлять серйозну загрозу людському здоров’ю і 

навколишньому середовищу в глобальному масштабі. 

Організація по захисту навколишнього середовища (EPA) – це 

організація федерального уряду, яка наділена повноваженнями захисту 

здоров’я людей і навколишнього середовища за допомогою норм, що 

базуються на законах, прийнятих Конгресом. Організація по захисту 

навколишнього середовища була запропонована президентом Річардом 

Ніксоном і почала діяти 2 грудня 1970 року, після того як він подав 

програму діяльності організації в Конгрес, яка була ратифікована на 

слуханнях комісій палатою представників і сенатом. Цю організацію 

очолює керівник, який призначається президентом і схвалюється 

конгресом. Зараз очолює цю організацію Ліза Джексон. Організація по 

захисту навколишнього середовища – це неурядова структура, хоча 

керівник прирівнюється до рангу урядовця. Організація налічує більше 170 

тисяч працівників з повним робочим днем, а також контрактників. Більше 

половини працівників – це: інженери, науковці і спеціалісти по захисту 

навколишнього середовища. Річний бюджет на 2010 рік становив 10,4 

мільярди американських доларів. Організація складається із штаб-квартир, 

регіональних офісів, що розташовані в 10 регіонах (США умовно поділили 

на 10 регіонів) і 27 лабораторій. Організація по захисту навколишнього 

середовища займається моніторингом навколишнього середовища, 

проводить дослідження і освітні заходи. В коло її обов’язків також входить 

підтримка і захист національних стандартів за допомогою законів про 

захист навколишнього середовища в тісній співпраці з місцевими урядами 

і племенами. Вона окреслює обов’язки та права штатів і Індіанських 

племен. Здійснення закону відбувається за допомогою штрафів, санкцій та 

інших заходів. Організація також співпрацює з промисловістю і урядом на 

всіх його рівнях в цілій низці превентивних волонтерських програм і в 

енергозберігаючих технологіях [8]. 

Наступною організацією США, яка зробила величезний внесок в 

охорону навколишнього середовища і продовжує це робити, є 

Національний науковий фонд. Національний науковий фонд (The National 

Science Foundation (NSF)) є незалежним федеральним агентством, яке 

створене Конгресом США в 1950 році «для сприяння прогресу науки; для 

захисту здоров’я, процвітання і благополуччя, для забезпечення 

національної оборони ...» [7]. Річний бюджет становить близько $ 6,9 млрд 

(2010 фінансовий рік). Національний науковий фонд фінансує приблизно 

172


20 відсотків усіх федеральних фундаментальних досліджень, що 

проводяться в коледжах та університетах Америки. У багатьох галузях, 

таких, як математика, інформатика та соціальні науки, національний 

науковий фонд є головним джерелом федеральної підтримки. Керівництво 

національного наукового фонду складається з директора, який здійснює 

управління, а також 24 членів національної наукової ради, що 

зустрічаються шість разів на рік, щоб визначити загальну політику фонду. 

Директора і всіх членів Ради призначають на шестирічний термін. 

Кожного з них, а також заступника директора, призначає Президент США 

і затверджує сенат. В даний час, національний науковий фонд складається 

приблизно з 2100 працівників. На додаток до дослідницької діяльності, 

національний науковий фонд підтримує освіту, починаючи від 

дошкільного віку. Національний науковий фонд через неформальні 

науково-освітні програми фінансував 27 проектів, 8 з яких були пов’язані 

із екологією в середині 90-х років. У програмі національного наукового 

фонду з розробки нових матеріалів 6 із 19 проектів впроваджувалися в 

початковій школі і 7 із 33 проектів в середній школі. 

Рада з питань екологічної освіти (The Council for Environmental 

Education (CEE)) [4] розвинулась з регіональної організації, Західного 

регіональної Ради з питань екологічної освіти (WREEC), яка почала діяти 

через ряд неформальних зустрічей і комунікацій, ініційованих Рудольфом 

Дж. Х. Шефером, в той час координатором з екологічної питань 

Каліфорнійського Департаменту освіти, і ДейваФілліпса із управління 

освіти США. Грант у розмірі $ 150 000 було отримано від управління 

освіти США для фінансування трирічного проекту. Початкові кошти 

дозволили 13 західним штатам приступити до розробки програм з 

екологічної освіти, створити формальні і неформальні робочі відносини 

між установами освіти та організаціями управління ресурсами, а також 

активізувати співробітництво між їх відповідними групами. У 1973 році 

WREEC офіційно зареєструвалася як некомерційна освітня організація, 

щоб продовжити розпочати справу. Завдяки наполегливості з боку 

засновників, багато зустрічей і міні-конференцій були проведені по всьому 

заходу. Збори мали на меті: сприяти державній освіті і організацій з 

управління ресурсами для визначення статусу екологічної освіти, а також 

визначити роль, зв’язки, цілі програми, а також сприяти державній освіті 

та організацій з управління ресурсами для підвищення ефективності їх 

екологічної освітніх програм внутрішньодержавного співробітництва. Із 

збільшенням зв’язків, зростала також і кількість учасників. Наприклад, такі 

природоохоронні організації як служба національних парків (the National 

Park Service), організація охорони навколишнього середовища США (the 

US Environmental Protection Agency), Job Corps і інші почали 

усвідомлювати цінність цієї зростаючої організації. Діяльність WREEC в 

перші роки призвела до великих досягнень в області екологічної освіти на 

173


національному рівні. Першою новаторською програмою Західної 

регіональної Ради з питань екологічної освіти у співпраці із американським 

лісовим інститутом American Forest Institute (нині Американський лісовий 

фонд (American Forest Foundation)) був проект навчання Tree – 

міждисциплінарна програма екологічної освіти, яка зосереджена на лісах, 

щоб дати молоді загальні поняття про екологію. Наступною її програмою 

став проект WILD у партнерстві із Західною асоціацією риби та дичини 

(Western Association of Fishand Wildlife Agencies (WAFWA)). У 1991 році 

WREEC вступила в партнерство з Water course (колишня Western Water 

course) з метою розробки проекту WET (Освіта пов’язаною з водними 

ресурсами для вчителів) в якості третьої ініціативи на національному рівні 

в галузі екологічної освіти [6]. 

Національна освітня програма Wild складається з додаткового 

освітнього матеріалу по захисту навколишнього середовища для учнів, 

молодіжних груп, природоохоронних центрів. Проект Wild розпочався в 

1985 році і був повністю змінений в 2001 році. Дуже схожим на цей проект 

є Learning Tree, але з більшим фокусом на лісові ресурси країни. Варто 

зазначити, що проект WET – це некомерційний проект і пов’язаний з 

водними ресурсами, а його література призначена для педагогів і дітей 

віком від 5 до 18 років. 

Протягом останніх років мережа WREEC для екологічної освіти 

підростаючого покоління продовжує зростати. У 1996 році WREEC 

офіційно змінила свою назву на раду з екологічної освіти (The Council for 

Environmental Education), щоб більш точно відображати національні 

досягнення своїх спільних програм. 

Більше ніж 40 років ця організація є визнаним національним лідером 

в екологічній освіті, забезпечуючи програми, які культивують 

відповідальне використання природніх ресурсів. Рада з екологічної освіти 

піднесла проекти WILD, проект WILD Aquatic, WET in the City, Team WET 

Schools, Flying WILD and Growing Up WILD на національний рівень. Мета 

ради залишалась тією ж протягом років – підтримка екологічної освіти за 

допомогою управління і розвитку екологічно-освітніх програм, друк і 

розповсюдження екологічної літератури, сприяння і розвиток спільної 

екологічної освіти. 

Існує багато інших освітніх організацій в США, які проводять 

освітньо-виховну діяльність з екології: Американська асоціація сприяння 

науки (American Association for the Advancement of Science (AAAS)), 

досягненнями якої є проект 2061 і вихід у світ праці «Наука для всіх 

американців» ( Science for all Americans ), не згадуючи вже численні 

публікації із зазначеної теми, а також Національна наукова спілка вчителів 

(The National Science Teachers Association (NSTA)), яка тісно співпрацює із 

школами, північноамериканська спілка за освіту в сфері екології (The 

North American Association for Environmental Education), екологічна спілка 

174


Америки (The Ecological Society of America (ESA)) та багато інших. 

Отже, на основі аналізу мережі екологічних організацій та їх 

діяльності в сфері екологічної освіти та виховання учнівської молоді 

можна стверджувати, в США в другій половині ХХ – на початку ХХІ 

століття склалася система позадержавних громадських утворень, які 

цілеспрямовано й планомірно проводять серйозну роботу із формування в 

школярів екологічної культури. 

Подальше вивчення проблеми формування екологічної культури 

учнів у середніх школах США вбачаємо в дослідженні змісту екологічної 

освіти та виховання учнів початкових, середніх і старших класів, 

характеристиці виховних технологій, які застосовуються з метою 

виховання екологічної культури. 


1. Джон Джеймс Одюбон – натураліст, якийнавчив людей дивитись на 

птахівінакше [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.ecolive.com.ua/content/blogs/dzhon-dzheyms-odubon-naturalist-yakiy-navchivludey-divitis-na-ptakhiv-inakshe. 

2. Колосовська В. О. Соціальні умови реформування шкільної екологічної 

освіти в США на сучасному етапі / В. О. Колосовська // Актуальні 

проблеми педагогіки: методологія, теорія і практика : зб. наук. 

праць. – Горлівка, ГДПІІМ, 2004. – С. 82–89. 

3. Червонецький В. В. Екологічна освіта учнів у школах країн 

європейського регіону та Північної Америки / В. В. Червонецький. – 

Луганськ : Вид-во СНУ ім. В. Даля, 2005. – 312 с. 

4. Council for Environmental Education [Електронний ресурс]. – Режим 

доступу : http://www.projectwild.org/PrincipalSponsors.htm. 

5. Environmental organizations based in the United States [Електронний 

ресурс]. – Режим доступу : http://en.wikipedia.org/wiki/Category: 

Environmental_organizations_based_in_the_United_States. 

6. Monica Hale. Ecology in education / M. Hale. – Great Britain : Cambridge 

University Press, 1995. – 191 с. 

7. National Science Foundation [Електроннийресурс]. – Режимдоступу : 

http://en.wikipedia.org/wiki/National_Science_Foundation. 

8. United States Environmental Protection Agency [Електронний ресурс]. – 

Режимдоступу : http://en.wikipedia.org/wiki/Epa. 

175


УДК 37.035.91 

СУЧАСНІ ТЕОРІЇ ЛІДЕРСТВА: 

ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ 

Тетяна Кочубей, 

Андрій Семенов 

Криза автократичних та ієрархічних моделей лідерства призвела до 

появи теорій, які намагаються одночасно вирішити питання особистісного 

зростання всіх членів колективу та удосконалення якості виконуваної 

роботи. Дискредитація ідеологічних основ сучасного цивілізованого 

суспільства, яка викликана багатьма політичними, соціальноекономічними 

та культурними чинниками, робить необхідним 

переосмислення ціннісних засад європейських, у тому числі й української, 

та інших світових демократій, і нові моделі лідерства не можуть 

знаходитися осторонь цих процесів. Значні зміни у поглядах на розподіл 

владних повноважень відображено у широко використовуваних термінах 

«розподіл влади» та «наділення владою». Акценти у дослідженнях 

зміщуються з розгляду домінанти лідера на взаємодію всіх членів групи у 

процесі прийняття рішень. Стверджується, що керівна роль лідера полягає 

у виконанні ряду функцій: оцінці ситуації, визначенні цілей та завдань, 

акумулюванні та передачі інформації тощо. У процесі колективної 

діяльності досить часто виникає необхідність перерозподілу функцій між 

лідером і членами групи, що веде до перерозподілу влади, а, отже, і 

відповідальності. На думку багатьох дослідників, дозвіл нести 

відповідальність за самостійно прийняті рішення є потужним мотивуючим 

фактором. У сучасних концепціях лідерства увага акцентується на 

розподілі влади між членами групи, який веде до посилення їхнього 

впливу на лідера і, відповідно, до розвитку лідерських якостей у кожного з 

них. Чим більше повноважень делеговано, тим більше у лідера 

можливостей для зосередження на ключових питання і рішеннях. Отже, 

піднята нами проблема є досить актуальною і має, безперечне, практичне 

значення. 

Феномену лідерства присвячено чимало праць. Так, у психологопедагогічній 

науці феномен лідерства пов’язувався з віковими етапами 

розвитку дитини (І. Кон, А. Лутошкін, І. Ухина та ін.), умовами існування 

тимчасового дитячого колективу (О. Газман, А. Кирпичник, Л. Уманський, 

С. Шмаков тощо), з характером формального та неформального лідерства 

(Б. Вульфов, Н. Жеребова, А. Макаренко, А. Мудрик та ін.). Але поза 

межами наукових педагогічних досліджень залишалася проблема аналізу 

ціннісних теорій лідерства і теорій, у яких досліджуються умови 

становлення лідера. 

Мета статті – проаналізувати розвиток ціннісних концепцій 

176


лідерства та педагогічних умов, при яких відбувається цей процес. 

Завдання – визначити чинники, які зумовили появу кожної окремої 

групи теорій; визначити дослідників, чий внесок у розвиток груп теорій 

був найвагомішим; зіставити існуючі концепції та визначити, які з них 

можуть бути використані нами у процесі виховання лідерських якостей у 

молодших класах. 

Сучасні наукові концепції лідерства можна умовно поділити на 

чотири великі групи, які розвивалися у хронологічному порядку. У першій 

групі теорій досліджувалася проблема набору особистісних рис, якими має 

бути наділений лідер. До другої групи належать теорії, у яких 

досліджувалася проблема «які дії визначають лідера?». Теорії третьої 

групи вивчають умови, в яких саме відбувається лідерство як процес. Це 

ситуативні та особистісно-ситуативні теорії, теорії випадковостей та 

гуманістичні теорії. Четверта група – теорії ціннісного лідерства, де 

цінності розглядаються як основні детермінанти взаємодії лідерів та членів 

групи. 

Група теорій, у яких вивчався соціальний контекст лідерства, 

позбавлена головного недоліку поведінкових та рольових концепцій, де 

зовнішні та внутрішні фактори не розглядалися в єдності. Автори теорій 

(Е. Богардс, А. Карпов, Е. Мамфорд, А. Мерфі, Г. Персон та ін.), які 

досліджували умови, в яких відбувається лідерство, стверджують, що воно 

є ситуативним феноменом і має змінюватися разом зі зміною ситуації. 

У ситуативних теоріях доводиться, що поява того чи іншого лідера 

зумовлюється в першу чергу обставинами, часом і місцем, а наявність 

певних особистісних якостей у нього посідає друге місце. Стверджується, 

що висунення групового лідера відбувається при появі важливої групової 

задачі, яка відповідає структурі цієї групи. На думку А. Карпова, процес 

рольової диференціації «…супроводжується явищами ситуативного 

лідерства у виробленні рішення; він полягає в тому, що на різних стадіях 

вирішення проблеми роль лідера можуть приймати на себе різні члени 

групи; найчастіше ті, чий тип найбільш відповідає характеру того чи 

іншого етапу» [1, с. 45]. Тобто за різних обставин лідерами можуть стати 

різні члени групи в залежності від наявності у них необхідних якостей, 

одні й ті самі з яких в різних ситуаціях можуть бути ефективними, 

нейтральними або ж навіть небажаними. Звідси виходить, що лідерство є 

випадковим фактором, а не властивістю індивіда. 

Для нашого дослідження цінною є гіпотеза, висунута в межах 

згаданої теорії, в якій висловлюється припущення, що якості індивіда, які в 

особливій ситуації можуть бути визначені як лідерські, самі по собі є 

продуктом досвіду лідера у попередніх ситуаціях. Це дає змогу твердити 

про можливість виховання лідерів. 

За даними Е. Кудряшової, переважна більшість західних дослідників 

погоджується з існуванням таких дванадцяти ситуаційних факторів 

177


лідерства: 1) історія соціуму (установи, організації, групи); 2) вік особи, 

яка раніше займала позицію лідера; 3) вік нинішнього лідера та його 

попередній досвід; 4) соціальна система, в якій дана система існує 

(усередині якої відбуваються дії); 5) особливі потреби організації в її 

діяльності; 6) психологічний клімат, особливі міжсуб’єктні відносини; 

7) характер діяльності, якої притримується лідер; 8) розмір соціуму 

(кількість людей, які входять до нього); 9) рівень кооперації суб’єктів, 

необхідний лідерові; 10) культурні очікування членів групи; 

11) особистісні характеристики суб’єктів; 12) вимоги часу і можливості 

для прийняття рішення. Цей перелік демонструє залежність ефективності 

лідерської поведінки від типу ситуацій і факторів, які її визначають 

[2, с. 177]. 

Процес лідерства при взаємодії індивідуальних та ситуативних 

чинників досліджується в межах особистісно-ситуативних теорій. У ході 

вивчення цієї взаємодії було зроблено припущення, що лідерство виникає 

у результаті поєднання впливу трьох факторів: 1) проблеми, яку має 

вирішити група; 2) складу групи; 3) особистісних якостей лідера. 

Концепція взаємодії, запропонована Р. Стогділлом та С. Шартлом у 

50-ті роки, була однією з форм розвитку цієї групи теорій. Лідерство 

розглядалось як результат міжособистісної внутрішньогрупової взаємодії, 

а не як характеристика окремого індивіда. Основні положення цієї теорії 

були сформульовані К. Джиббом: 1) взаємодіючи один з одним та 

вирішуючи спільні завдання, люди використовують групу як механізм для 

досягнення особистих цілей; 2) рольова диференціація є необхідною для 

досягнення групових, а, отже, індивідуальних цілей; 3) лідерство завжди 

виникає при взаємодії двох і більше осіб, а роль лідера при цьому 

визначається його активністю та особистісними якостями; 4) емоційна 

оцінка лідера з боку членів групи є дуже важливою. Саме емоційною 

складовою лідерства, як процесу, К. Джибб пояснює існування трьох типів 

лідерів: 1) «патріарх», якого поважають і одночасно бояться; 2) «тиран», 

який домінує завдяки страху і погрозам; 3) «харизматичний» (ідеальний за 

К. Джиббом), якого обожнюють [3]. 

У свою чергу А. Уманський визначає лідерство як «…результат 

взаємодії членів малої групи в конкретний часовий проміжок, на який 

впливає як наявність тих чи інших якостей або їх сукупності у її членів, так 

і їх прояв у конкретній ситуації, а також взаємний вплив наявних якостей і 

конкретної ситуації» [4, с. 49]. 

Варто зазначити, що у межах особистісно-ситуативної концепції 

знаходиться широко відома теорія «кредиту довіри» (idiosyncrasy credit 

(англ. «idiosyncrasy» – риса характеру, особливість стилю)) Е. Холландера 

[5, с. 117]. Ця теорія заснована на соціометричному методі Я. Морено та 

Х. Дженнингса. У ній розглядається ступінь свободи дій лідера та надання 

йому групою права на нестандартну поведінку, яка, несучи у собі елементи 

178


інноваційності, створює передумови для переходу на більш високий рівень 

групового функціонування. Для того, щоб мати таке право, лідер повинен 

бути уособленням групових моральних чеснот та володіти компетенціями, 

необхідними для рішення існуючих і прогнозованих завдань. При цьому 

рівень конформності його поведінки непостійний: інколи лідерові 

доводиться пристосовуватися до внутрішньогрупових норм, а інколи – 

діяти всупереч їм. Кредит довіри, наданий лідерові, може бути як 

поповнений ним, так і використаний. Перше відбувається, коли він 

відповідає рольовим очікуванням членів групи, а друге – коли лідер є 

ситуативно бездіяльним або некомпетентним. Міжособистісна оцінка 

динамічна і може змінюватися в залежності від результатів спільної 

діяльності, у процесі якої відбувається накопичення як позитивних, так і 

негативних вражень відносно лідера. Кредити видаються не лише лідерові, 

а й усім членам групи в залежності від їх внеску у досягнення 

загальногрупових цілей, і, відповідно, їх накопичення кимось із членів 

групи при недоцільному використанні своїх кредитів лідером може 

призвести до зміни ролей. Таким чином використання поняття «кредиту 

довіри» допомагає пояснити процес періодичної заміни лідерів при змінах 

ситуації та завдань, які постають перед групою. 

Експериментальне підтвердження Ф. Фідлером того факту, що в 

різних умовах ефективними є різні типи лідерської поведінки, призвело до 

появи теорії випадковостей. Її прихильники твердять, що існує два 

лідерських стилі: орієнтований на спілкування та орієнтований на 

виконання завдання. За результатами досліджень, у переважній більшості 

випадків найбільш доцільним є використання демократичного стилю, коли 

лідер турбується про покращення морального клімату в групі та 

підвищення її загальної культури. Але існують ситуації, коли застосування 

авторитарного стилю є більш ефективним. 

У процесі розробки теорії Ф. Фідлером у науковий обіг були введені 

поняття ASo (assumed similarity between opposites) – «передбачувана 

схожість між протилежностями» та LPC (least preferred co-worker) – 

«ступінь поваги до найменш привілейованого з колег». На думку 

Е. Кудряшової, деяка специфічність цих термінів не перешкоджає їх 

пов’язуванню з поняттями «толерантність» та «орієнтованість на 

виконання завдання» [2, с. 184]. 

Феномен ототожнення (ASo за Ф. Фідлером) досліджувався і раніше, 

але саме Ф. Фідлер почав вивчати не виключно суб’єктивне ототожнення 

«образу Я» з іншими образами, а комплексно сприймані особистістю 

відмінності або подібності між оточуючими людьми. При цьому в якості 

об’єктів оцінювання обиралися протилежності – особистості, спілкування з 

якими було найбільш та найменш бажаним [6]. Індивіди з високим ASo 

проводять різку межу між «кращими» та «гіршими» колегами і частіше 

бувають орієнтовані на виконання завдання, а ті лідери, які мають низький 

179


показник ASo, терпиміше ставляться до недоліків оточуючих, поважають 

точку зору інших людей та менш схильні до авторитарності у своїх 

рішеннях. Цей особистісний індекс лідера високо корелює з кінцевою 

ефективністю діяльності групи і, відповідно, ASo є достатньо потужним 

прогностичним критерієм. Кореляція індексу ASo з ефективністю групи 

носить криволінійний характер і опосередковується також іншими 

факторами конкретної ситуації – ступенем складності і структурованості 

завдання, потужністю позиції лідера, величиною його авторитету і т.п. 

Підтверджуючи цю точку зору, І. Волков зазначає: «Чим вища 

біполярність оцінок, тим більш категоричним є суб’єкт у своїх рішеннях, 

висновках і судженнях про інших людей, схильним до авторитарного 

впливу, непримиримим до недоліків інших» [7, с. 122]. 

Виокремлення в якості змінних лише особистісних якостей лідера та 

особливостей ситуації, в яких вони застосовуються, на думку 

А. Петровського, є недостатнім. Він уважає, що обов’язково необхідно 

враховувати рівень розвитку групи [8, с. 32]. 

Гуманістичні теорії лідерства пов’язані з вивченням умов розвитку 

організацій. Стверджується, що людина є складним мотиваційним 

організмом, а будь-яка організована група людей може і повинна бути 

керованою. Існуючий конфлікт між суб’єктивним бажанням до 

самоуправління і характерним для організації процесом структурування 

ролей може бути подоланий завдяки використанню ситуативно доцільних 

методів лідерського впливу. На вибір цих методів також буде впливати 

особисте сприйняття лідером членів своєї групи: якщо підлеглим 

приписуються лінощі, байдужість до роботи та безініціативність, то, 

найвірогідніше, буде обраний авторитарний стиль, а в разі віри в людей 

найчастіше використовується демократичний та делегуючий 

повноваження стиль керівництва. 

Передбачається, що лідер постійно знаходиться перед необхідністю 

вирішення двох протилежних проблем: бути орієнтованим на завдання та 

регулювати стосунки між людьми. Його робота, як доводилось Р. Блейком 

та Дж. Моутоном, може вважатися ефективною, коли члени групи вносять 

посильний вклад у рішення спільних завдань, отримуючи при цьому 

бажану винагороду, природа якої може бути різного характеру. Такі лідери 

демонструють успіхи як у досягненні організаційних цілей, так і в 

розвитку особистісних якостей членів групи [9]. 

У межах своєї нормативної моделі В. Врумом та Ф. Йеттоном були 

виокремленні п’ять стилів лідерства. Перший – лідер сам приймає 

рішення, керуючись наявною тільки у нього інформацією; другий – 

рішення також приймається одноосібно, але вже після аналізу інформації, 

наданої членами групи; третій – рішення приймається без створення 

проблемної групи, але після консультації з кожним членом групи; 

четвертий – лідер консультується з групою, але може і не враховувати 

180


точку зору підлеглих; п’ятий – «повна участь», коли лідер ставить перед 

групою проблему, а рішення приймається на основі спільного обговорення 

альтернативних варіантів [10]. Модель Врума-Йеттона підкреслює, що 

універсальний метод впливу на підлеглих відсутній. Вибір стилю залежить 

від багатьох ситуаційних чинників. 

Факт існування особистих та групових цінностей дослідниками 

лідерства ніколи не заперечувався, але їх вплив на поведінку лідера і 

членів групи до 70-х років XX ст. часто залишався поза увагою. Однією з 

можливих причин цього було історичне ставлення населення Європи та 

вихідців з неї до влади як до чогось апріорно аморального, нечесного і, 

відповідно, ціннісно «забрудненого», а питання лідерства і влади 

знаходяться в особливо тісних відносинах. 

Ціннісні теорії лідерства створюють основу для прогресивно нового 

способу мислення та поведінки лідерів, роблячи лідерство радше 

філософією, ніж технологією. Вони виникли як на базі ранніх теорій, так і 

на основі сучасних досліджень взаємовідносин між лідером і членами 

групи. 

Теорія «обслуговуючого лідерства» (servant leadership) Р. Грінліфа є 

однією з базисних для ціннісних теорій. Парадоксальне, на перший погляд, 

поєднання понять «слуга» та «лідер» дозволило створити концепцію, де 

основою мотивації дій лідера є його бажання допомагати та служити 

іншим людям. Створюючи членам своєї групи умови для задоволення 

особистих потреб, лідер подає приклад, слідування якому веде до 

побудови взаємообслуговуючої спільноти. Характеристик обслуговуючого 

лідера нараховується не менше десяти: 1) здатний уважно слухати; 

2) емпатичний; 3) вміє надати допомогу іншим у вирішенні емоційних 

проблем; 4) прагне до саморозвитку і вдосконалення; 5) використовує 

методи переконання; 6) здатний до концептуального мислення і бачення 

майбутнього; 7) здатний до передбачення наслідків своїх та чужих дій; 

8) управляє через задоволення потреб інших людей; 9) створює умови для 

постійного особистісного зростання членів групи; 10) намагається 

сформувати ефективно діючу спільноту [11]. 

Слід зауважити, що реалізація цієї концепції на практиці можлива 

лише в умовах невеликих за розміром організацій, де лідер має можливість 

безпосереднього спілкування з усіма членами групи. 

У контексті поєднання лідерства та менеджменту у другій половині 

двадцятого століття з’явився напрямок «філософія успіху», який справив 

найбільший вплив на розвиток ціннісних теорій. Першою у цьому ряді 

була праця Т. Пітерса і Р. Уотермана. Діяльність лідерів визначалась у ній 

як така, що орієнтована на технологію та ідеологію одночасно. 

Окреслювалися наступні головні організаційні цінності: успіх, 

високоякісне обслуговування, інновації. При цьому для лідера важливо не 

тільки визначити свою систему цінностей, а й забезпечити свідоме 

181


слідування цим цінностям усіх працівників компанії [12, с. 414]. 

Проблему цінностей у процесі лідерства одним з перших почав 

розробляти К. Ходжкінсон. Створюючи власну парадигму цінностей, за 

основу він взяв типологію М. Вебера з його розподілом лідерів на 

раціонально-легальних, традиційних та харизматичних [13, с. 156]. На 

основі прийнятого лідером типу цінностей, К. Ходжкінсоном виділяються 

чотири «чистих» лідерських архетипи: 

1) «лідер-кар’єрист» – найнижчий ступінь з точки зору моралі. 

Цінності – найпримітивніші (перевага, уподобання). Основною мотивацією 

є отримання насолоди. Прагне влади і того, що вона може дати: авторитет, 

соціальний статус, матеріальні блага тощо. «Кар’єрист», на думку 

К. Ходжкінсона, присутній в структурі особистості кожного і є базовим 

типом [14, с. 141]. 

2) «лідер-політик» – демократичний, схильний до ліберальних 

рішень, індивідуальні інтереси підпорядковує груповим. Вдало поєднує 

моральність та раціональність. Оптимальна, за К. Ходжкінсоном, форма 

лідерства, яка не може бути харизматичною. Тип цінностей – консенсус 

[14, с. 158]. 

3) «лідер-технік» – раціональний, прагматичний, гуманістичний. 

Компетентний професіонал, неупереджений у своїх рішеннях. Є центром 

уваги багатьох сучасних прикладних шкіл лідерства. Тип цінностей – 

наслідки дій [14, с. 125]. 

4) «лідер-поет» – винятково харизматичний. Тип цінностей – 

принципи. Чудовий оратор, може створювати істинних прихильників своїх 

ідей. У періоди соціальних криз спрямовує енергію групи у визначене ним 

одним русло. Інколи стає соціально небезпечним: Чингізхан, Наполеон, 

Гітлер та ін. [14, с. 177]. 

Основною ідеєю теорії К. Ходжкінсона, яка стала базою для 

сучасних ціннісних теорій, є пріоритет цінностей як детермінант взаємодії 

лідерів і членів групи. 

Ідея ціннісного обміну використовувалася Р. Кричевським для 

пояснення механізмів висунення особи на лідерські позиції. У своїх працях 

[15, с. 95; 16] він указує на те, що лідером найчастіше стає той член групи, 

який найбільш повно ідентифікується з еталонним набором групових 

цінностей. 

Спираючись на концепції М. Лоу та К. Ходжкінсона, Г. Фейрхольм 

створив власну модель ціннісного лідерства, яка має практичну 

направленість. Згідно з цією моделлю, лідерство стає «уповноважуючим» і 

лідер має виконувати не контролюючі, а розвиваючі та трансформуючі 

функції. Цінності успіху та цінності розвитку поєднуються. На думку 

Ж. Аллаярової, саме Г. Фейрхольм, сформулювавши базові ціннісні 

лідерські принципи, показав, що призначення лідера – в інтерналізації 

ціннісно-навантажених принципів, що сприяють розвитку самоврядування 

182


і досягненню загальних цілей групи [17]. 

У теорії Сюзен і Томаса Кучмарских прагматичні ідеї Г. Фейрхольма 

розвиваються і доповнюються двома основними положеннями: 1) лідер 

одноосібно може суттєво впливати на розвиток норм і цінностей цілої 

організації; 2) лідерству, яке засноване на цінностях, можна навчитися у 

процесі діяльності. Бюрократичні правила регулювання можуть бути 

замінені ціннісними, адже суб’єкти діяльності, прийнявши норми і 

цінності, будуть виконувати свої обов’язки «не за страх, а за совість». 

У свою чергу А. Уманський указує на можливість застосування 

психологічного впливу при відході індивідом від загальногрупових норм 

та цінностей, класифікуючи цей вплив як «груповий тиск» [4, с. 31]. 

Отже, всі теорії лідерства взаємодоповнюють одна одну, а тому 

розглядати їх слід у сукупності. Нині продовжуються дослідження за всіма 

вищезазначеними напрямками, тому що будь-яка з груп теорій не 

вичерпала повністю свого резерву. 

Ситуативні теорії, виявивши взаємозв’язок між характером ситуації 

та проявами лідерства, допомогли довести хибність ідеї про існування 

універсального набору лідерських якостей. Але виключно ситуативний 

підхід у поясненні лідерства є неправильним. Ситуація лише створює 

можливість для появи потенційного лідера, яка не обов’язково має бути 

реалізована. 

Автори гуманістичних теорій дотримуються думки, що лідер має 

структурувати діяльність групи таким чином, щоб кожен з її членів мав 

змогу, досягаючи власних цілей, робити свій посильний внесок у 

реалізацію цілей загальногрупових. Ця точка зору відповідає сучасним 

уявленням про те, що критерієм ефективного лідерства є максимально 

можливе наділення членів групи владою та їх залучення до прийняття 

рішень. 

Однією з головних лідерських функцій є формування групових 

цінностей. На основі прийнятих індивідом або групою цінностей 

встановлюються норми поведінки, метою яких є збереження та 

відтворення цих цінностей. Між відсутністю норм та девіантною 

поведінкою є прямий зв’язок, а, отже, певні цінності мають бути 

прищеплені дитині з раннього віку. Теорії ціннісного лідерства на сьогодні 

є найбільш перспективними. 

Подальші дослідження з цієї проблеми включатимуть у себе пошук 

методик визначення лідерського потенціалу молодших школярів за 

допомогою засобів рухливих ігор та застосування їх на практиці. 


1. Карпов А. В. Психология менеджмента / А. В. Карпов. – М. : 

Гардарики, 1999. – 584 с. 

2. Кудряшова Е. В. Лидерство как предмет социально-философского 

183


анализа : дис. ... доктора филос. наук : 09.00.11 / Кудряшова Елена 

Владимировна. – Москва, 1996. – 359 c. 

3. Gibb C. An Interactional View Of The Emergence Of Leadership 

[Електронний ресурс] / C. Gibb // Australian Journal of Psychology. – 

1958. – Vol. 10. – P. 101–110. – Режим доступу до журн. : 

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1080/00049535808255958/abstract 

4. Уманський А. Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства : 

дис. ... доктора пед. наук : 13.00.01 / Уманский Александр Львович. – 

Кострома, 2004. – 318 c. 

5. Hollander E. Conformity, Status and Idiosyncrasy Credit / E. Hollander // 

Psychological Review, 1958. – N. 65. – P. 117–127. 

6. Fiedler F.E. Contingency model of leadership effectiveness / F. E. Fiedler // 

Advances in experimental social psychology. – 1964. – Vol. 1. – P. 149–190. 

7. Волков И. П. Оценочная биполяризация как метод социальнопсихологической 

диагностики / И. П. Волков // Методы социальной 

психологии / под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. – Л. : Изд-во 

ЛГУ, 1977. – С. 120–131. 

8. Петровский А. В. Теория деятельностного опосредствования и 

проблема лидерства / А. В. Петровский // Вопросы психологии. – 

1980. – № 2. – С. 30–37. 

9. Blake R. The Managerial Grid: The Key to Leadership Excellence / 

R. Blake, J. Mouton. – Houston : Gulf Publishing Co, 1964. – 378 p. 

10. Vroom V. Leadership and decision-making / V. Vroom, P. Yetton. – 

Pittsburgh : University of Pittsburgh Press, 1973. – 233 p. 

11. Greenleaf R. Servant leadership: A journey into the nature of legitimate 

power and greatness / R. Greenleaf. – Mahwah : Paulist Press, 1977. – 384 p. 

12. Питерс Т. В поисках совершенства. Уроки самих успешных компаний 

Америки / Т. В. Питерс, Р. Уотерман. – М. : Изд-во Альпина, 2010. – 528 с. 

13. Вебер М. Три чисті типи легітимного панування / М. Вебер // 

Соціологія. Загальноісторичні аналізи. Політика ; пер. з нім. – К. : 

Основи, 1998. – С. 156–172. 

14. Hodgkinson С. Philosophy of Leadership / С. Hodgkinson. – Oxford : 

B. Blackwell, 1983. – 247 p. 

15. Кричевський Р. Л. Мотивация групповой принадлежности механизмы 

выдвижения в позицию лидера / Р. Л. Кричевский // Новые исследования 

в психологи. – М. : Педагогика, 1979. – № 1(20). – С. 95–101. 

16. 16 Кричевский Р. Л. Психология малой группы / Р. Л. Кричевский, 

Е. М. Дубовская. – М. : Изд-во МГУ, 1991. – 280 с. 

17. Аллаярова Ж. Концептуализация природы лидерства как феномена 

[Електронний ресурс] / Ж. Аллаярова // Известия Томского 

политехнического университета. – 2010. – № 6. – С. 203–207. – Режим 

доступу до журн. : http://www.lib.tpu.ru/fulltext/v/Bulletin_TPU/2010/ 

v316/i6/44.pdf. 

184

УДК 373.5.033–053.6(71) 


Поп Олена 

ЕКОЛОГІЧНЕ ВИХОВАННЯ НА УРОКАХ 

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В КАНАДІ 

Технічний прогрес, невпинний розвиток промисловості та 

виробничих сил посилив не тільки вплив людини на довкілля, але й 

збільшив наслідки споживацького відношення до природи. Розуміння 

вищевказаного привело до зростання усвідомлення того, що порушення 

екологічного балансу природи може призвести до загрози існування життя 

на планеті Земля. 

Оскільки людський негативний вплив на довкілля став головною 

міжнародною проблемою, екологічна освіта зараз є частиною освіти у 

всьому світі. Організація об’єднаних націй сформулювала шість завдань 

для екологічної освіти (UNESCO-UNEP 1975): 

1. Інформованість: допомогти окремим громадянам і соціальним 

групам отримати інформацію з питань, пов’язаних з довкіллям та 

екологічними проблемами. 

2. Знання: допомогти окремим громадянам і соціальним групам 

отримати елементарне уявлення про довкілля, екологічні проблеми, про 

критично важливу роль людства в цій сфері. 

3. Підходи: допомогти окремим громадянам і соціальним групам 

залучитися до загальнолюдських цінностей, набути зацікавленого 

відношення до довкілля і мотивацію для активної участі в охороні і в 

покращенні стану довкілля. 

4. Навики: допомогти окремим громадянам і соціальним групам 

набути навичок для дозволу екологічних проблем. 

5. Здатність до аналізу: допомогти окремим громадянам і 

соціальним групам аналізувати природоохоронні заходи і програми освіти 

з врахуванням екологічних, політичних, економічних, соціальних, 

естетичних і освітніх чинників. 

6. Участь: допомогти окремим громадянам і соціальним групам 

розвинути відчуття відповідальності і наполегливої необхідності 

вирішення екологічних проблем, щоб забезпечити вживання доцільних 

заходів [1, c. 12] 

Саме таке розуміння зумовило розвиток екологізації шкільних 

дисциплін в Україні та в ряді зарубіжних країн. Однією з передових країн, 

що активно впроваджує такий досвід в практику є Канада, досвід якої ми 

вважаємо за доцільне вивчити з метою його подальшого використання в 

Україні. 

Екологізація всіх шкільних дисциплін насамперед сприяє вихованню 

екологічної свідомості як у світоглядній, так і в суто практичній площині. 

185


Однією з таких дисциплін є іноземна мова (Foreign Language) або друга 

мова (Second Language), а також мови корінних мешканців Північної 

Америки (аборигенів) – ескімосів, індіанців, канадських метисів (Native 

Languages). 

Джерельну базу даної статті складають нормативні документи 

міністерств освіти провінцій Канади, які регулюють роботу шкіл з 

впровадження екологічної освіти та роботи науковців Канади, що 

працюють над питанням вдосконалення екологічної освіти в середніх 

школах країни – К. Браун, С. Ф. Джоунс, Г. М. Джейкобс. «Екологічна 

освіта. Масштаби та узгодження очікуваних результатів» (провінція 

Онтаріо), «Схеми шкільних навчальних планів. Екологічна освіта та 

досвід» (провінція Британська Колумбія), «Майстерність в екологічній 

освіті. Вказівки для навчання (дошкільні заклади – 12 клас)» 

(Північноамериканська Асоціація з Екологічної Освіти) є документами, що 

підлягають вивченню в даній статті. 

Мета даної статті полягає у висвітленні шляхів та способів 

впровадження екологічної освіти на уроках іноземної мови в Канаді. 

Будучи міждисциплінарною галуззю педагогічної науки, екологічна освіта 

тісно пов’язана зі всіма предметами шкільної програми та з іноземною 

мовою зокрема. Отже, мовній освіті, а саме іноземній мові в середній 

школі відводиться не останнє місце у процесі впровадження екологічної 

освіти та виховання. Зрозуміло, що курс іноземної мови не володіє 

найбільшими можливостями та потенціалом для здійснення екологічної 

освіти в порівнянні наприклад з курсом хімії, біології, географії або фізики 

(Science), але має також певні можливості для передачі інформації 

екологічного змісту та здійснення екологічного виховання. 

Екологізація змісту навчальної дисципліни іноземна мова передбачає 

включення тем з екологічної та природоохоронної тематики до переліку 

тем, які вивчаються школярами в даному курсі. 

Здійснення екологічної освіти на уроках іноземної мови також тісно 

пов’язано з наявністю відповідної матеріально-технічної бази та 

навчально-методичної літератури, яка дозволяє проводити заняття якомога 

ефективніше. 

Канадськими міністерствами освіти розроблено ряд методичних 

рекомендацій стосовно інтеграції екологічної освіти до предметів шкільної 

програми навчання та іноземної мови зокрема. Розглянемо деякі з них. 

Цікавим прикладом подібних рекомендацій є наступні збірники 

рекомендацій: «Екологічна освіта, класи 9–12: масштаб та узгодження 

результатів, 2008» («Environmental Education, Grades 9–12: Scope and 

Sequence of Expectations, 2008») (міністерство освіти провінції Онтаріо), 

«Схеми шкільних навчальних планів. Екологічна освіта та досвід» 

(провінція Британська Колумбія), «Майстерність в екологічній освіті. 

Вказівки для навчання (дошкільні заклади – 12 клас)» (Північно- 

186


американська Асоціація з Екологічної Освіти). 

Дані методичні рекомендації з екологічної освіти хоча і не 

визначають чітко перелік знань, умінь та навичок, які учням слід набувати 

на уроках іноземної мови, але вказують на те, що кожен з видів 

мовленнєвої діяльності (читання, говоріння, аудіювання та письмо) 

повинен містити інформацію екологічного характеру. Розвитку 

екологічного мислення повинні сприяти як зміст навчальної програми з 

іноземної або другої мови (тематичний блок, тема окремого уроку або 

проблема екологічного характеру, яка є спорідненою з темою уроку), а 

також численні посібники, що використовуються на уроках іноземної мови 

(підручники, веб-сайти, медіа тощо). Учителям пропонують викладати 

затверджені програмою теми з точки зору екологічної проблематики, або 

розглядати тему, що вивчається за допомогою таких форм роботи як 

дискусія, дебати, промова, презентація, або письмове завдання 

екологічного характеру в контексті теми, що вивчається за шкільною 

програмою [3,с. 47; 4,с. 34; 8,с. 42]. 

Окрема увага педагогами Канади приділяється впровадженню 

екологічної освіти на уроках мови аборигенів (Native Languages). В усній 

мові, читанні та письмі мовами аборигенів екологічна освіта 

впроваджується шляхом збагачення змісту навчального матеріалу 

екологічним компонентом, а також саме в курсі мов аборигенів учні 

вивчають значну кількість місцевих легенд, байок, міфів та пісень, які в 

своїй більшості відображають відносини між людиною та її оточенням і як 

результат дають змогу ознайомитись зі світоглядом корінного населення та 

наголосити на шанобливому ставленні місцевих жителів до природи, що і 

створює гарне підґрунтя для екологізації даного курсу. 

У відповідності до навчальної програми вивчення мов аборигенів 

поділяється на п’ять рівнів, кожен з яких передбачає набуття певних вмінь 

та навичок у процесі екологізованого курсу вивчення цих мов. Згідно з 

методичними рекомендаціями щодо екологізації даного курсу учні повинні 

вміти використовуючи різні форми комунікації висловлювати філософію 

корінного населення, переказувати з точністю місцеві міфи та легенди, 

демонструвати розуміння та повагу до місцевих культурних традицій та 

мистецтва, висловлювати думку на запропоновану тематику з точки зору 

корінного населення, при цьому набуття всіх вищевказаних вмінь та 

навичок за своїм змістовим навантаженням надають можливість 

впровадженню екологічної освіти [3, с. 60]. 

Вивчення будь-якого навчального предмета пов’язане з 

використанням підручників. Загальновідомо, що підручник – найбільш 

важливий засіб у системі навчання. Отже важливою умовою запоруки 

успішної екологізації курсу іноземної мови в середніх школах Канади є 

наявність навчальних посібників та підручників, зміст навчального 

матеріалу яких мав би певне відношення до питань охорони 

187


навколишнього середовища. 

Виходячи з вищевказаного, ми дослідили ряд підручників з 

іноземної мови, що використовуються у викладанні даного предмету. 

Перш за все ми звернулись до підручників з англійської мови як 

другої мови (English as a Second Language (ESL)) та англійської мови як 

іноземної мови (English as a Foreign (EFL)). У цьому контексті ми 

розглянули два питання стосовно вмісту екологічного компоненту в таких 

підручниках: 

1. Чи насправді підручники з англійської мови, видані з 1990 року, 

які використовуються для вивчення англійської як другої або іноземної 

мови містять теми, пов’язані з екологічними проблемами, і якщо так, то в 

якій мірі? 

2. Чи робота з ними насправді може спонукати учнів до участі у 

природоохоронній діяльності відповідно до завдання 6 Екологічної 

Програми Організацій Об’єднаних Націй [2, c. 12] і чи не стало питання 

охорони навколишнього середовища ще однією академічною темою у 

вивченні іноземних мов. 

У другому питанні ми зосередились саме на проблемі участі в 

природоохоронній діяльності, тому що ми вважаємо цей результат 

екологічної освіти одним з найважливіших, тому що знань не є достатньо, 

вони повинні бути застосовані. 

Щоб відповісти на перше питання нами було обрано ряд підручників 

з англійської мови, які використовуються у викладанні англійської мови як 

другої мови та англійської мови як іноземної мови. [5, p. 123]. Ми 

розпочали з перерахування загальної кількості всіх видів діяльності в 

кожному з підручників. Потім підручники були досліджені на вміст питань 

екологічної проблематики та їх характер. 

Детальне вивчення змісту таких підручників як Ontario Reader 2003 

(Zuern, 2003), Ontario Reader 2005 (Zuern, 2005), Ontario Reader 2007 (Zuern, 

2007) Amazing! Canadian Newspaper Stories (Bates, 1991), Being Canadian 

(Cameron & Derwing, 2004), Canadian Snapshots: Raising the Issues (Kingwell 

et al., 2005), A Canadian Conversation: Book 1 (Carver et al., 1993), Listen to 

the Loon (White, 1997), Side by Side 1 (Molinsky & Bliss, 2001), Amazing 

Stories to Tell & Retell (Berish & Thibaudeau, 1999), Canada Coast to Coast 

(Acosta, 1995), Look Again Pictures (Olsen, 1984), The Good Grammar Book 

(Swan & Walter, 2001), Word by Word Picture Dictionary (Molinsky & Bliss, 

1994) Understanding & Using English Grammar (Azar, 1999) на предмет 

вмісту інформації та завдань екологічного спрямування показав, що всі 

підручники без винятку в більшій чи меншій мірі містять вищезазначений 

матеріал як на рівні змісту певного виду діяльності, елементу виду 

діяльності так і на рівні цілого тематичного блока, присвяченого питанням 

охорони довкілля. При цьому слід зазначити, що збільшення вмісту 

інформації екологічного характеру є прямо пропорційним підвищенню 

188


рівня складності мови, що вивчається. Іншими словами підручники для 

початківців є менш екологізованими ніж підручники для середнього та 

високого рівня, хоча трапляються і виключення із цієї тенденції. 

Щодо другого питання стосовно спонукання до участі в вирішенні 

екологічних проблем, слід зазначити, що близько 50 % екологізованого 

матеріалу не мають прямого відношення до участі в природоохоронній 

діяльності. Решта завдань тим чи іншим чином пов’язана з вищевказаною 

діяльністю. Ці завдання можна умовно поділити на такі групи: 

– завдання, що пропонують розповісти про власний або чужий 

досвід природоохоронної діяльності; 

– завдання, що пропонують прочитати чи прослухати про участь 

інших людей у природоохоронній діяльності; 

– завдання, що пропонують прослухати когось, хто заохочує учнів 

займатись охороною довкілля; 

– завдання, що закликають учнів заохочувати природоохоронну 

діяльність; 

– завдання, що пропонують учням описати яким чином вони могли 

б залучатись до охорони навколишнього середовища; 

– завдання, що закликають до фактичної активної природоохоронної 

діяльності. 

Як бачимо, екологічний компонент підручника з іноземної мови 

насправді є невід’ємною складовою екологізованого курсу іноземної мови. 

Хоча слід зазначити, що питання екологізації курсу іноземної мови в 

Канаді викликає певні суперечки між фахівцями з викладання іноземних 

мов. С. Ф. Джоунс, наприклад, вважає, що викладачі мови приділяють 

занадто велику увагу соціальним проблемам. Вона переконує, що, замість 

нав’язування студентам соціальних проблем, викладачі повинні 

зосереджуватися на своїй роботі, а саме на викладанні іноземної мови [7, 

с. 20]. Г. М. Джейкобс заперечує, переконуючи, що мова ефективніше 

викладається на основі змістового компоненту, і що як педагогам нам 

відведена ширша роль, яка включає допомогу студентам стати гарними 

громадянами [6, p. 16]. К. Браун займає подібну позицію, заявляючи що, 

якщо викладачі будуть дотримуватись чотирьох принципів, які внесені до 

списку нижче, студенти не відчуватимуть ніякого тиску з боку викладачів: 

– дозволяти студентам висловлюватись відкрито; 

– щиро поважати точку зору студентів; 

– заохочувати плюралізм думок; 

– не змушувати студентів мати подібну до вашої точку зору 

[2, с. 17]. 

Отже, незважаючи на деякі суперечки, більшість педагогів країни 

схвалює процес екологізації курсу іноземної мови. 

Важко переоцінити роль освіти в подоланні екологічних проблем, 

більш того, на нашу думку вона є вирішальною. Екологічна освіта повинна 

189


бути інтегрована в систему формальної освіти на всіх рівнях, щоб надати 

необхідні знання та навички, забезпечити розуміння, потрібне для участі 

підростаючого покоління у вирішенні проблем довкілля. Викладання 

іноземної мови володіє певними підходами і методами, які роблять 

можливим впровадження екологічної освіти. Така інтеграція має численні 

переваги для учнів, а найголовніші з них – обґрунтоване та цілеспрямоване 

вивчення іноземної мови та виховання екологічного усвідомлення. 


1. Образование в интересах устойчивого развития в международных 

документах и соглашениях. – Москва : «ЭКО-Согласие», 2005. – 37 c. 

2. Brown K. and A. Butterworth. Air Quality Today. Surry Hills, NSW Adult 

Migrant English Service, 1998. – 25 p. 

3. Environmental Education, Grades 9−12: Scope and Sequences of 

Expectations – Queen’s Printer for Ontario, 2008. – 107 p. 

4. Excellence in Environmental Education Guidelines for Learning (K-12) – 

NAAEE Publications and Membership Office Washington, DC, 2010. – 

121 p. 

5. Gulliver T. Banal Nationalism in ESL Textbooks / T. Gulliver // Canadian 

Journal of Education. – 2011. – Vol. 34,3. – P. 119–135. 

6. Jacobs G. M. Language use, or language usage? / G. M. Jacobs // TESOL 

Matters – 1993. – Vol. 3/6. – P. 15–21. 

7. Jones S. F. Culture teaching or English teaching? / S. F. Jones // TESOL 

Matters. – 1993. – Vol. 3/3. – P. 19–26. 

8. The Environmental Learning and Experience. Curriculum Maps – British 

Columbia Ministry of Education, 2009. – 60 p. 

9. UNESCO-UNEP. «The Belgrade Charter: A global framework for 

environmental education» // Connect. – 1976. – Vol. 1/1ю – P. 1–9. 

190

УДК 241+504 


Світлана Совгіра, 

Ганна Гончаренко 

ВИХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ РЕЛІГІЇ ТА ЕКОЛОГІЇ 

ЯК ВАЖЛИВИХ СВІТОГЛЯДНИХ ОРІЄНТИРІВ ЛЮДИНИ 

Екологію та релігію поєднує те, що вони надають людині 

найважливіші життєві орієнтири, проте релігія базується на вірі, тобто 

безумовному сприйнятті певних догм у якості істинних, у той час як 

екологія, базуючись на дискурсивному усвідомленому мисленні, 

намагається усе розглядати критично та доводити те, що розглядається, до 

рівня розуміння. Крім того релігія це не лише ідеї та погляди, а й 

соціальний інститут, певні ритуали і навіть певний спосіб життя, а екологія 

була і залишається практично-дієвою формою світомислення. Екологія 

залишає на вирішення самої людини питання проте, як саме буде 

вирішуватися її життєва власна позиція. 

Для виявлення точок дотику екології та релігії розглянемо початки 

формування їх виховного впливу, які закладено в працях перших 

філософів-натуралістів (Анаксагор (бл. 500 – 428 до н. е.), Демокріт (460 – 

370 до н. е.), Арістотель (384 – 322 до н. е.), Лукрецій (бл. 99 – 55 до н. е.), 

котрі розглядали ряд конкретно-наукових проблем, зокрема, питання про 

форми співвідношення людини і природи. 

Виховний вплив на українців мали філософські школи стародавньої 

Індії, древнього Китаю (2 половина VІ та 1-ша половина V ст. до н. е.). 

Багата спадщина давньокитайської філософії дала імпульс розвиткові 

світової філософії. Через Індію ідеї китайської філософії потрапляють до 

Європи. Найбільш повне знайомство з китайською філософією, за 

В. Кременем, В. Ільїним, відбулося наприкінці ХVІІ та у ХVІІІ ст. 

[2, с. 68]. 

Між західним та східним виховними впливами існують загальні 

відмінності, виділені рядом авторів (В. Вандишев, В. Кремень, 

М. Кисельов, В. Крисаченко, І. Огороднік, І. Стогній, В. Петрушенко, 

Є. Причепій, А. Чанишев). Виховні впливи індійської та китайської 

цивілізації тривалий час були міфологічними, пізніше поєднувалися з 

релігійними. В Європі такі впливи були тісно пов’язані з релігією, але вони 

не розчинилися в ній, а в Давній Греції були відокремлені від міфології. 

Європейська виховна позиція тісно пов’язана з наукою. На Сході такого 

зв’язку між вихованням, світоглядом і наукою не існувало. 

Друга відмінність – домінування етичної (Індія) і соціально-етичної 

(Китай) проблематики в східному світогляді та вихованні, а в 

європейському – вчення про світ і пізнання, хоча на окремих етапах 

розвитку європейські мислителі також досліджували етичні та соціальні 

191


проблеми. 

Третьою є відмінність суб’єктів світогляду та виховання. В Китаї та 

Індії особа не посідала того місця в суспільстві, як у Греції чи Римі, а тому 

панували не особи, а школи, які коментували погляди учителя. В Європі 

школи були винятком і означали розвиток, зміну ідей. 

Четверта відмінність: східний виховний вплив намагається 

підпорядкувати індивідуальне цілому або розчинити індивідуальне в 

світовому цілому. Західний, навпаки, виходить із певної автономності 

основних сфер як індивідуального, так і суспільного життя. 

Отже, саме виховний вплив та світогляд західної цивілізації сприяли 

розгляду життя як активного діяння та виникненню сучасної науки, а 

східної – пропагував відсторонене споглядання життя. Зіставлення 

вихідних ідей східного та західного виховних впливів допомагає нам 

глибше зрозуміти джерела екологічного виховання та їх фундаментальні 

особливості. 

З протистоянням «Схід-Захід» пов’язана й історія України: «чим далі 

ми заглядаємо в минуле, – пише В. Петрушенко, – «…тим тіснішими 

виявляються її зв’язки зі східною культурою (контакти з половцями, 

кримськими татарами), але вже в епоху Нового часу і далі Україна все 

більше наближалась до західноєвропейської культури» [4, с. 44]. 

Відтак, розуміння проблеми «Схід-Захід» дає нам змогу уважніше 

придивитися до виховних екологічних аспектів української нації. 

Синтезуючи західний і східний виховні впливи на ґрунті вітчизняної 

культури києво-руські мислителі надавали цьому процесу оригінальності, 

створювали в межах християнських стереотипів власне бачення світу. 

«Звичайно, – вказує Є. Причепій, – основні онтологічні проблеми вони 

розв’язували в контексті тогочасних поглядів на світ, зокрема його поділу 

на земний і небесний» [7, с. 216]. 

Піднесенню екологічного виховання проукраїнської доби як 

специфічного напряму світопізнання і світорозуміння з-поміж 

міфологічного і релігійного сприяло те, що рівень тогочасного 

демократичного суспільного буття об’єктивно потребував нових світових 

орієнтацій з пріоритетом розуму, котрий забезпечував лише певний 

виховний вплив. Це давало простір для подальшого осмислення 

навколишнього світу, який сприяв розвитку культури києво-руського 

суспільства з широкою мережею монастирів, храмів, інших осередків 

освіти. «Одне можна сказати, – зауважує С. Сірополко, – що в Київській 

Русі перед татарською навалою налічувалося 15 ієпархій, що монастирів 

була значна кількість – в самому Києві в той час було 14, а церков ще й 

того більше, … кожна єпископська катедра, монастир і церква в Київській 

Русі тісно сполучались зі школою» [5, с. 36]. 

Процес зміни виховних впливів свідчить про те, що світоглядні ідеї 

Київської Русі мають свої корені в міфологічному, язичницькому уявленні 

192


східних слов’ян. Як зазначав Д. Чижевський, підвалинами, на яких виросла 

національна філософія, був «народний світогляд» [8, с. 493]. 

З уведенням християнства, з розповсюдженням письменства, 

особливо з розвитком літературної мови, давньоруська культура отримує 

можливість познайомитися з надбанням світової філософської думки 

(Піфагора, Демокріта, Сократа, Платона, Аристотеля, Епікура та інших 

мислителів минулого). Новий витік тогочасної cвітоглядної позиції 

українського народу засвідчують збережені писемні пам’ятки культури 

Київської Русі, які розкривають зміст, основні глибинні ідеї, виховні 

концепції: «Поучення» Володимира Мономаха, «Слово» або ж «Моління» 

Данила Заточеника, «Вчення» Кирила Новгородця, «Ізборник» Святослава 

(1073 г.), «Післання, написане Климом митрополитом руським Хомі 

Пресвітеру витлумачено Афанасієм Монахом» Клима Смолятича та інші. 

Але ще важко віднайти чітку онтологічну межу між екологічними і 

міфологічними та релігійними ідеями як складовими одного і того ж 

світоглядного поля людини. Адже навіть і в сучасних релігійних системах 

можна знайти елементи цих початкових поглядів на оточуючий світ. 

Природа бачилася у вигляді природних ресурсів і явищ, які мали 

найбільше значення для життя того чи іншого племені. 

Вивченню філософських надбань з даних питань, присвячено працю 

В. Кременя, В. Ільїна «Філософія: мислителі, ідеї, концепції», в якій 

зазначено, що релігія (від латинського religio – побожність) на ранніх 

стадіях розвитку суспільства складає одне ціле з міфологією [2]. Але щодо 

змістової сторони (з точки зору світоглядних конструкцій) вона є 

відмінною. Специфіка релігійного світогляду полягає в тому, що він 

виходить із принципу монізму (від грецького mono – один). Основним 

елементом релігії є культова система, тобто система обрядових дій, 

спрямованих на встановлення певних відносин з надприродним. 

Отже, значний виховний вплив на формування проекологічних 

поглядів наших предків здійснили більш ранні філософські системи 

античності та епохи еллінізму, що було пов’язано з прийняттям 

християнства та входженням у систему європейської культури. 

Політична і економічна роздрібненість феодального суспільства була 

гальмом розвитку цілісних виховних концепцій. І цим частково 

пояснюється різноманітність поглядів (містичний та ідеалістичний напрям 

у філософії, що виник у ІІІ–V ст. н. е. в Римській імперії). Тому, і стан, і 

характер феодалізму, і його соціальне життя не тільки не давали стимулів 

для вироблення фундаментальних виховних впливів, для формування 

системного наукового погляду на природу, але і заважали цьому. 

У результаті нагромадження знань, суспільного досвіду та кризи 

світобачення ХІV–ХV ст. відбувається суттєва виховна переорієнтація: 

набувають цінності пізнання природи та вчинки людини [4, с. 97]. 

Революційним щодо усвідомлення місця людини в світі, в системі – 

193


«людина – природа – Бог» було геліоцентричне вчення М. Коперника. 

Людство повільно йшло до нової якості в своїй взаємодії з 

природою, до нової практики використання природних багатств і нового 

усвідомлення світу. «Європейська людина побачила, що навколишній світ 

не ворожий до неї і стала розпізнавати його красу» [3, с. 43]. 

У цей період люди вперше відкривають для себе Землю і 

усвідомлюють її справжні масштаби (освоєння нових земель А. Веспуччі, 

Х. Колумбом, Ф. Магелланом). Встановлюється певний економічний 

взаємозв’язок держав, який породжує світову торгівлю і дає новий 

поштовх розвитку природничих наук, що змінило погляд на природу, 

сприяло виробленню нового, співзвучного з новою епохою світогляду. 

«Починаючи з гуманізму епохи Відродження, – підкреслює 

І. Огороднік, – людина стає в центрі світобудови при активній реставрації 

античного положення про єдність людини і природи… Якщо в центрі 

уваги античної філософії було природно-космічне життя, середньовічної – 

релігійне життя і в основі його проблема «осмислення», то з ХV ст. на 

перший план виходить світське життя, набуває значення діяльність 

людини в цьому світі…» [6, с. 135, 149]. 

У розвитку виховних ідей простежується тенденція переходу від ідей 

раннього гуманізму (ХІV) до ідей натурфілософії (кінець ХVІ – початок 

ХVІІ ст.). В основу змісту тогочасної виховної позиції, як зазначають 

філософи, було «…покладено синтез християнського неоплатонізму й 

арістотелізму, елементів філософії Ренесансу та доби раннього 

просвітництва з духовною спадщиною києво-руського візантивізму та 

особливостями українського менталітету» [7, с. 225]. 

Від розуміння виховного процесу як мудрості, що досягається тільки 

через релігійний і містичний досвід, філософи Києво-Могилянської 

академії (створена у 1632 р.) поступово переходять до тлумачення його як 

засобу інтелектуального пізнання істин віри, раціонального осмислення 

природи і людини, специфіки пізнавальних здібностей тощо. Завдяки 

зусиллям фундаторів виховних традицій світоглядні ідеї в Україні стали 

самостійною сферою теоретичної діяльності, розвивалися у контексті 

надбань західноєвропейської філософської традиції, нагромадили 

необхідні резерви для свого подальшого поступу. 

Період Нового часу охоплює епоху із ХVІІ ст. до кінця ХІХ ст., після 

чого починається так звана «новітня історія», що триває і по наш час. Це 

епоха завойовницьких походів, революцій, формування нових держав, що 

сприяли швидкому руйнуванню в Європі застарілих соціальних відношень. 

Розвиток мореплавства, виробництва, соціальна динаміка привели до 

швидкого розвитку наукового знання. І все це спровокувало значні 

зрушення у світоглядних орієнтирах людини. Основною метою виховних 

пошуків проголошується пізнання природи і закономірностей доцільно 

влаштованого навколишнього світу. Зрештою, як вважає В. Петрушенко, 

194


все це знайшло своє виявлення у нових виховних напрямах: 

– світ тепер розглядається людиною як об’єкт, на який 

спрямовується людська активність, а сама людина – як суб’єкт 

такої активності; 

– світ постає в якості надскладного механізму; 

– людина повинна пізнати цей механізм та опанувати його; 

– природа тепер поділяється на живу та неживу, але і та, і інша є 

лише основою для росту людської могутності; 

– вважається, що людина, спираючись на свій розум, повинна 

перетворити середовище своєї життєдіяльності, зробивши його 

оптимальним [4, с. 118]. 

Людський світогляд все ще залишався в межах механічного 

уявлення. 

Природознавство, яке активно пробуджувалося для розвитку потреб 

виробництва, все більше потребувало систематизації отриманих фактів. 

Виробнича практика тогочасного суспільства об’єктивно зумовила 

вироблення відповідних виховних впливів. В. Готт, А. Урсул зауважують, 

що три відкриття показали людям, що світ влаштований інакше, ніж 

трактувала філософія прагматизму. Закон збереження і перетворення 

енергії показав незнищуваність матеріальності природи. Теорія еволюції 

перетворила людину із «царя природи» на земну істоту. Відкриття клітини 

показало те, що природу можна пізнати [1, c. 50]. Тому світогляд не міг 

залишатися на старих позиціях. 

Через те, що мислителі цього періоду дивилися на природу, як на 

суспільну практику, то саме суспільство почало визначати, регулювати і 

контролювати її, виходячи з матеріальних можливостей, мети, характеру, 

узгоджуючи із своїм світоглядом та виховними впливами. Іншими 

словами, вперше був даний не просто філософський, але й соціологічний 

аналіз проблеми. А це вже логічно показало, що гармонізація 

природокористування – це насамперед гармонізація в світі людей, 

суспільних відносин. Лише в таких умовах може відновитися порушена 

єдність у системі «людина – природа», здійснитися гуманізм природи і 

натуралізм людини [3, с. 75]. 

Перехід до нового часу знаменував новий етап взаємодії суспільства 

та природи і являв собою значний крок на шляху розвитку людства, 

соціалізації людини і становлення її як планетарної сили. 

Проведений аналіз історичних аспектів, які заклали виховний 

екологічний фундамент, показав, що історія розвитку людської цивілізації 

містить у собі різноманітні підходи до проблеми взаємозв’язку людини і 

природи, зумовлені рівнем розвитку науки, соціально-економічними 

умовами, поглядами на взаємодію людини і природи відповідно до 

світогляду тогочасної епохи. Ми можемо констатувати, що тільки 

природовідповідна світоглядна концепція здатна дати відповіді на складні 

195


питання взаємодії людини і природи та шляхи вирішення назрілих 

екологічних проблем в творчому осягненні всієї духовної спадщини 

людства, в глибинному синтезі всіх форм суспільної свідомості, 

індивідуальної самосвідомості. 


1. Готт В. С. Союз философии и естествознания / В. С. Готт, 

А. Д. Урсул. – М. : Знание, 1973. – 63, [1] с. – (Новое в жизни, науке, 

технике; Серия «Философия»; № 2). 

2. Кремень В. Г. Філософія : мислителі, ідеї, концепції : підручник / 

В. Г. Кремень, В. В. Ільїн. – К. : Книга, 2005. – 528 с. 

3. Лаптев Н. Д. Экологические проблемы : социально-политический и 

идеологический аспекты / Н. Д. Лаптев. – М. : Мысль, 1982. – 247 с. 

4. Петрусенко В. Л. Філософія : курс лекцій : [навч. посібник для 

студентів вищих закладів освіти ІІІ–ІV рівнів акредитації] / 

В. Л. Петрушенко. – К. : Каравела; Львів : Новий світ – 2000, 2002. – 

544 с. 

5. Сірополко С. Історія освіти в Україні / С. Сірополко. – Київ : Наук. 

думка, 2001. – 912 с. 

6. Социально-философские проблемы экологии / [И. В. Огородник, 

Н. Н. Киселев, В. С. Крисаченко, И. П. Стогний] ; под ред. 

И. В. Огородника. – К. : Вища шк., 1989. – 271 с. 

7. Філософія : посібник для студентів вищих навчальних закладів / 

[Причепій Є. М., Черній А. М., Гвоздецький В. Д., Чекаль Л. А.]. – К. : 

Академія, 2001. – 576 с. 

8. Чижевський Д. Нариси з історії філософії на Україні / 

Д. Чижевський // Історія української філософїї : навч. посібник / 

Ю. О. Федів, Н. Г. Мозгова. – К. : Україна, 2001. – С. 488–498. 

196

УДК 37.034 



ОБҐРУНТУВАННЯ СИСТЕМИ ВИХОВАННЯ 

СОЦІАЛЬНО-КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ 

ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ В ПОЗАУРОЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ 

У сучасних умовах розвитку державності відбувається новий етап 

модернізації системи освіти, що супроводжується суттєвими змінами у 

виховній теорії та практиці. Основними показниками ефективності 

виховної системи школи визнано особистість дитини, її самопочуття в 

колективі, ціннісні орієнтації, включення в діяльність, уміння ефективно 

взаємодіяти в особистісній сфері, рівень соціального розвитку, характер 

самореалізації. Виховна система школи передбачає постійне вивчення її 

стану й організацію відповідних корегуючих педагогічних впливів. Пошук 

шляхів ефективного виховання учнів сьогодні реалізується на основі 

системного підходу до його організації. Оскільки соціально-комунікативна 

культура учня є складною структурою, що інтегрує низку 

взаємообумовлюючих і взаємозалежних компонентів, її необхідно 

розглядати з точки зору системного підходу. У зв’язку з цим, виникає 

необхідність в обґрунтуванні системи виховання соціально-комунікативної 

культури учнів загальноосвітньої школи в позаурочній діяльності. 

Системний підхід у навчанні й вихованні досліджували А. Арсеньєв, 

М. Данилов, Т. Ільїна, В. Краєвський, Н. Кузьміна, І. Лернер, М. Скаткін. 

Обґрунтуванню педагогічних систем присвячені роботи В. Безпалько, 

В. Вікторова, Н. Зоріна, Г. Легенького, П. Фролова, систем виховання 

школярів В. Караковського, М. Красовицького, Ю. Конаржевського, 

М. Поташника, О. Сидельковського, Ю. Сокольнікова, М. Степаненкова, 

Е. Юдіна. 

Метою статті є обґрунтування системи виховання соціальнокомунікативної 

культури учнів загальноосвітньої школи в позаурочній 

діяльності, розкриття основних структурних елементів системи. 

Застосування системного підходу в нашій роботі орієнтує 

дослідження на розкриття цілісності формування соціальнокомунікативної 

культури учнів загальноосвітньої школи, з’ясування 

механізмів цього процесу, його різноманітних зв’язків. А це, в свою чергу, 

уможливлює синтезувати процес виховання соціально-комунікативної 

культури учнів у єдину теоретичну концепцію. 

Звернімося до термінів «система», «системний підхід». Система – це 

органічний взаємозв’язок елементів множини, що утворюють певну 

цілісність [7, с. 574] . 

У педагогіці системний підхід розглядається як методологічний 

напрям, «спрямований на розкриття цілісності педагогічних об’єктів, 

197


виявлення в них різноманітних типів зв’язків та зведення їх у єдину 

теоретичну картину» [1, с. 135]. 

Провідними положеннями в системному дослідженні вченими 

виокремлюються сукупність ознак та їх системний опис, що виступають як 

критерії життєздатності системи. За Н. Кузьміною, будь-яка педагогічна 

система включає п’ять основних структурних і функціональних 

компонентів: 1) педагогічну мету, 2) навчальну, 3) наукову інформацію, 

4) засоби педагогічної діяльності учнів, 5) педагогів [5, с. 57], Але 

цілісність системи конкретизується через поняття «зв’язок». На думку 

М. Сєтрова [6, с. 49–63], система – це не просто сукупність чи сума 

компонентів, а їхня цілісність, що характеризується системними зв’язками, 

що поєднують комплекс компонентів в органічне ціле, коли всі вони 

пов’язані між собою і зміна одного веде до зміни всіх інших. Відтак 

цілісна система постає повною сукупністю компонентів, що взаємодіють 

між собою. Вона спроектована для досягнення певної мети і є цілісним 

явищем, що взаємодіє із середовищем і породжує певну (системну) якість. 

Ю. Конаржевський [4, с. 135] пропонує ознаки системи: 

1. Сукупність елементів (склад). Елемент – це мінімально 

структуротвірна одиниця системи, що має межу подільності й наділена 

функціональною інтегративністю. 

2. Характер зв’язку та взаємодії елементів (структура). Структура 

може бути статичною й динамічною. Сутність системи в її статиці 

розкривається через виявлення та уточнення структури, що визначається за 

допомогою зв’язків і відношень. Сутність системи в її динаміці 

розкривається завдяки аналізу функцій кожного елемента і розуміння 

функціонування, розвитку системи в цілому. 

3. Певний рівень цілісності. Цілісність об’єкта визначається 

наявністю загальної структури, що об’єднує всі елементи системи і складає 

певну ієрархію. Головною рисою цілісності є наявність інтегративних 

зв’язків, що з’являються внаслідок взаємодії елементів відсутніх в окремо 

взятого складника. 

Показниками цілісності системи є такі характеристики: узгодженість 

усіх функцій елементів системи, що забезпечує досягнення заданої якості 

та її функціонування в цілому; наявність провідної ролі цілого щодо 

частин системи; обов’язкова наявність єдиної мети у всіх її елементах; 

єдність реагування всіх частин системи на зовнішні та внутрішні впливи; 

розвиненість зворотних і системотвірних зв’язків; відокремленість, 

відмежованість системи від навколишнього середовища, перевага стійкості 

внутрішніх зв’язків над зовнішніми й одночасно зв’язок системи із 

зовнішнім середовищем. 

4. Ієрархічність як спосіб організації вертикальної супідрядності 

елементів системи, що характеризуються правом втручання підсистеми та 

елементів верхнього рівня в процеси підсистем нижнього рівня, а також 

198


залежністю дій підсистеми верхнього рівня від фактичного виконання 

своїх функцій підсистеми нижнього рівня. При цьому виникають 

координаційні й субординаційні зв’язки. Перші – полегшують і 

впорядковують взаємодію елементів у складі цілого, а другі – визначають 

їх внутрішню залежність один від одного. 

5. Взаємодія систем із зовнішнім середовищем. У зв’язку з цим 

виокремлюються такі особливості системи, основними складниками яких є 

люди, їх норми, зв’язки: розвиток цих систем обмежений цілями і 

завданнями, визначеними зовнішнім середовищем; наявністю елемента 

високого рівня ймовірності, її розвитку; відкритість до зовнішніх впливів; 

зданість долати вплив зовнішнього і внутрішнього середовища; 

адаптивність за умови взаємодії із зовнішнім середовищем; динамічність і 

разом з тим здатність зберігати свої основні параметри в умовах 

середовища, що змінюється. 

6. Цілеспрямованість. В умовах функціонування виховної системи в 

нерозривній єдності відбуваються процеси цілепокладання, 

цілеспрямованої діяльності. Цілеспрямованість системи визначає її мета. 

Доходимо висновку, що система складається з певної кількості 

складників, об’єднаних на основі зв’язків, що існують між ними, і 

взаємодіють із оточуючим середовищем та іншими системами, що 

уможливлює її функціонування в цілісності. 

Виокремлені особливості зумовлюють необхідність їх урахування за 

умови обґрунтування системи виховання соціально-комунікативної 

культури учнів загальноосвітньої школи в позаурочній діяльності, а саме: 

уможливлюють виокремити місце і роль системи виховання соціальнокомунікативної 

культури учнів у мікросистемі класу й макросистемі 

загальноосвітньої школи та зрозуміти проблему виховання соціальнокомунікативної 

культури у взаємозв’язку з іншими явищами; сприяють 

всебічному глибокому вивченню об’єкта дослідження, проникненню в 

сутність процесу виховання соціально-комунікативної культури учнів 

загальноосвітньої школи, виявленню притаманних йому суттєвих і 

несуттєвих зв’язків; вивчення внутрішніх і зовнішніх чинників, протиріч, 

відмінностей дає змогу проаналізувати процес виховання соціальнокомунікативної 

культури в багатоаспектному плані, виявити суттєві 

особливості цього інтегрального особистісного утворення учнів; 

виступають своєрідним стрижнем, що охоплює багато галузей науки, 

будучи інтегративним чинником знань про об’єкт, що уможливлює 

всебічний аналіз системи виховання соціально-комунікативної культури 

учнів загальноосвітньої школи в позаурочній діяльності; сприяють 

виокремленню рівнів розробленості проблеми в педагогіці, вирішенню її 

на практиці. Тим самим визначаються й прогнозуються перспективи 

дослідження окремих галузей науки на основі врахування провідних 

тенденцій їх розвитку, взагалі, системи виховання учнів загальноосвітньої 

199


школи, зокрема. 

В основу нашої системи виховання соціально-комунікативної 

культури учнів загальноосвітньої школи покладено концентричний 

принцип її побудови, що полягає в поступовому змістовому розширенні й 

поглибленні компонентів системи. Компоненти системи єдині, але вони 

обумовлені віковими особливостями учнів та особливостями позаурочної 


Виховна робота, що проводиться в позаурочний час, доповнює й 

поглиблює виховання, що реалізується в процесі навчальної діяльності 

учнів. З метою обґрунтування цієї роботи в педагогічній літературі 

використовують низку термінів: «позаурочна», «позанавчальна», 

«позакласна», «позашкільна». Інколи в практиці зустрічаються протиріччя 

в тлумаченні означених термінів. Спробуємо з’ясувати ці поняття. 

В Українському педагогічному словнику зазначається, що 

позакласна робота в школі організовується й проводиться в позаурочний 

час органами дитячого самоврядування за активною допомогою і за умови 

тактичного керівництва з боку педагогічного колективу, особливо класних 

керівників, вихователів, оранізаторів позакласної й позашкільної роботи 

[1, с. 263]. 

Б. Кобзар використовує термін «позанавчальна виховна діяльність», 

під якою він розуміє складник професійно-педагогічної діяльності 

педагога. На його думку, «це цілеспрямована навчально-виховна робота зі 

школярами, що її організовують і здійснюють учителі, вихователі в різних 

школах у позаурочний час» [2, с. 7]. 

Поняття «позаурочна» й «позашкільна» виховна робота, як 

стверджує Б. Кобзар, можна розглядати як найбільш широкі і до того ж 

синонімічні, що охоплюють усі види і форми виховної роботи з учнями 

поза уроками, за межами навчального часу. Позаурочна виховна 

діяльність, зазвичай, складається із позакласної і позашкільної роботи [3, 

с. 67]. Відтак позаурочна діяльність з виховання соціально-комунікативної 

культури учнів загальноосвітньої школи організовується й проводиться у 

вільний від уроків час педагогічним колективом, органами дитячого 

самоврядування з метою розширення діапазону соціальної взаємодії і 

спілкування учнів, підвищення їх соціального статусу в середовищі 

ровесників (задоволення потреби у визнанні, повазі, підтримці, 

захищеності), розвитку соціально-комунікативних умінь і навичок. 

Взаємодія суб’єктів виховного процесу передбачає співробітництво, 

кооперацію, а не прямий вплив, що часто призводить до адміністрування. 

Система виховання соціально-комунікативної культури учнів 

загальноосвітньої школи в позаурочній діяльності має чітку структуру, 

основними компонентами якої є: 

1. Цільовий компонент (включає мету та завдання). Мета визначає 

всю систему виховання, її характер і головні принципи організації 

200


педагогічної діяльності. Мета відповідно декомпозується на низку 

конкретних завдань: 

– оволодіння учнями знаннями про соціально-комунікативну 

культуру особистості, механізми її прояву, розвиток у них соціальнокомунікативних 

умінь і навичок; 

– цілеспрямована організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії, що 

забезпечує виявлення учнями соціально-комунікативної культури, 

підвищення їх соціального статусу в середовищі ровесників (задоволення 

потреби у визнанні, повазі, підтримці, захищеності); 

– розвиток оптимальних моделей взаємин у системі «педагог – 

вихованець – дитячий колектив – батьки» з метою забезпечення 

сприятливих умов, що забезпечують формування соціально-комунікативної 

культури учнів. 

2. Змістовий компонент системи виховання соціальнокомунікативної 

культури учнів представлено взаємопов’язаними і 

взаємозумовлюючими компонентами: когнітивним – включає знання про 

сутність і зміст соціально-комунікативної культури особистості; емоційноціннісним 

– характеризується почуттями, переживаннями, що 

відображають ставлення вихованця до соціально-комунікативної культури 

як особистісної цінності, сформованістю в нього позитивних мотиваційних 

установок на спілкування, взаємодію; праксичним, що віддзеркалює 

ступінь сформованості у школярів соціально-комунікативних умінь і 

навичок. Кожному з них відповідає певна група робочих функцій. 

Уточнимо їх значення функцій. Реалізація інформаційної функції 

передбачає глибоке знання культурних норм, правил, способів поведінки, 

прийнятих у соціумі та усвідомлення доцільності їх дотримання; володіння 

системою знань про комунікативні властивості особистості, структуру і 

стилі спілкування; знання різних джерел інформації. Спонукальна функція 

визначає зміст ціннісних орієнтацій, мотиваційної сфери учнів та є 

основою виявлення соціально-комунікативної культури учнями у 

взаємодії, спілкуванні з ровесниками. Діяльність педагогів спрямована на 

актуалізацію знань, життєвого досвіду учнів з метою формування в них 

соціально-комунікативних умінь і навичок, що дозволять їм успішно 

встановлювати контакти з іншими людьми, приймати обґрунтовані 

адекватні рішення в ситуаціях міжособистісної взаємодії, реалізує 

діяльнісну функцію. Виокремлені функції пов’язані між собою та сладають 

основу виховання соціально-комунікативної культури учнів. 

3. Технологічний компонент відображає динаміку взаємодії суб’єктів 

виховної системи і репрезентується у технологічному забезпеченні 

(формах, методах, засобах), принципах, педагогічних умовах. Зокрема, 

суттєвими структурними елементами системи є: цілеспрямована 

організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії вихованців у різних формах 

позаурочної діяльності з метою усвідомлення ними сутності й змісту 

соціально-комунікативної культури як їхньої особистісної цінності, 

201


накопичення досвіду соціально-комунікативних умінь і навичок; 

організація методичної роботи з учителями задля підвищення їхньої 

компетентності щодо виховання соціально-комунікативної культури в 

школярів; робота з батьками щодо підвищення їх особистісної готовності 

до суб’єкт-суб’єктної взаємодії з дітьми та з метою становлення 

позитивних взаємин батьків і дітей у сім’ї – реалізується у відповідних 

формах, методах. 

Система виховання побудована на принципах цілеспрямованого 

створення емоційно збагачених виховних ситуацій; особистіснорозвиваючого 

спілкування; використання співпереживання; систематичного 

аналізу вихованцем власних і чужих учинків. 

Складниками технологічного компоненту є педагогічні умови: 

розвиток в учнів емоційно-ціннісного ставлення до соціальнокомунікативної 

культури як особистісної цінності; організація 

пізнавальної, комунікативної, особистісно й соціально-значущої діяльності 

дітей у класі; створенні дитячого самоврядування що забезпечує 

самоствердження кожного вихованця та підвищення соціально статусу в 

середовищі ровесників (задоволення потреби у визнанні, повазі, підтримці, 

захищеності); застосування у виховній діяльності новітніх технологій; 

систематичне діагностування та корекція рівнів вихованості соціальнокомунікативної 

культури в школярів; формування оптимальних моделей 

взаємодії у системі «педагог – вихованець – дитячий колектив – батьки»; 

науково-методичне забезпечення виховного процесу в школі. 

4. Результативний компонент системи виховання соціальнокомунікативної 

культури учнів синтезує реальні показники її ефективності, 

що відображають ступінь досягнення передбачених цілей і суттєві зміни, 

що характеризують якісний й кількісний аспекти функціонування системи 

виховання. Як результат – сформованість соціально-комунікативної 

культури учнів загальноосвітньої школи. 

Ефективне функціонування системи можливе за умови 

адаптаційного управління процесом (ми його визначили як 

цілеспрямованість і гнучкість підпорядкування проектної мети й завдань 

соціокультурним і освітнім потребам загальноосвітнього навчального 

закладу), свободи вибору, що гарантує кожному суб’єктові виховного 

процесу вільне визначення власних інтересів, вибір видів і форм діяльності 

у позаурочний час. 

Перспективи подальшого дослідження проблеми пов’язані з 

поглибленим концептуальним аналізом соціально-комунікативної 

культури особистості, виявом статевих та індивідуальних відмінностей, 

особливостей її виховання у студентської молоді. Необхідний також 

подальший пошук адекватних методів для діагностики цієї якості в 

контексті цілісного особистісного розвитку школярів та педагогічне 

обґрунтування на нових теоретичних засадах ефективних виховних 

технологій. 

202



1. Гончаренко С. Український педагогічний словник / Семен 

Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с. 

2. Кобзар Б. С. Внеурочная воспитательная работа в школах продленного 

дня / Б. С. Кобзар – К. : Рад. школа, 1991. – 223 с. 

3. Кобзар Б. С. Позакласна і позашкільна робота / Кобзар Б. С. – К. : 

Рад.школа, 1975. – 179 с. 

4. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и 

системном подходе / Ю. А. Конаржевский. – Челябинск : ЧГПИ, 

1986. – 135 с. 

5. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя : 

тексты лекций / Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев. – Гомель, 1976. – 

277 с. 

6. Сетров М. И. Принцип системности и его основные понятия / 

М. И. Сетров // Проблемы методологии системного исследования. – 

М. : Мысль, 1970. – С. 49−63. 

7. Советский энциклопедический словарь / [гл. ред. А. М. Прохоров]. – 

4-е изд. – М. : «Советская энциклопедия», 1988. – 1100 с. 

203


УДК 37.018–055.15 


БАТЬКІВСЬКЕ ВИХОВАННЯ ХЛОПЧИКА 

В НЕПОВНІЙ СІМ’Ї 

В умовах сьогодення ключова роль у формуванні підростаючої 

особистості відводиться сім’ї, що підтверджує низка нормативно-правових 

документів (Національна програма «Діти України», «Українська родина», 

«Програма підтримки сім’ї у 2007–2010 рр.» та ін.). Утім сучасні 

соціологічні дослідження фіксують суттєве послаблення ролі батька у 

вихованні дитини або навіть за його участі, елементи маскулінності в 

цьому процесі є незначними. Наукою доведено, що зміст сімейного 

виховання, його завдання, як правило, формуються на основі сімейних 

традицій, які, на жаль, протягом останніх років зазнають суттєвих 

катаклізмів. Серед них – збільшення кількості розлучень та позашлюбних 

дітей, трудова міграція одного із членів сім’ї, слабка економічна основа 

родини, її нові моделі, девальвація сімейних цінностей на тлі матеріальних 

тощо. Водночас криза маскулінності у батьківстві зумовлена не тільки 

соціально-економічними змінами, але й послабленням психологопедагогічної 

складової у підготовці батьків до виховання дітей. 

Більше того, початок ХХІ ст. знаменується переосмисленням 

авторитарної парадигми виховання та заміною її антиподом – новою 

демократично-гуманістичною концепцією, що передбачає трактування та 

сприйняття виховника і вихованця як суб’єктів виховного процесу. А отже, 

в умовах сьогодення батькові для досягнення суб’єкт-суб’єктних взаємин з 

дитиною та повноцінної реалізації виховної діяльності необхідні 

відповідна педагогічна підготовка, чітке окреслення його функцій, а також 

закріплення в суспільній свідомості нового стереотипу відповідального 

батьківства. У зв’язку з цим особливого значення набувають наукові 

дослідження, які ставлять за мету розв’язання проблеми підготовки 

школярів та молоді до виконання батьківських і материнських функцій 

(В. Бойко, Т. Веретенко, Т. Гурко, Н. Гусак, О. Кононко, В. Кравець, 

В. Макаров, І. Мачуська, Н. Новікова, М. Феоктисова, І. Шалімова), 

питання діяльності інституту батьківства та сутності закономірностей 

взаємодії батьків і дітей (О. Докукіна, К. Журба, В. Костів, Р. Овчарова, 

О. Радул, В. Федяєва, О. Хромова, О. Ярошинська), проблеми педагогічної 

культури батьків (Т. Алексєєнко, І. Гребенніков, З. Кісарчук, Т. Кравченко, 

Д. Луцик, Л. Повалій, В. Постовий, О. Савченко, В. Титаренко, 

І. Трубавіна). Однак ми знаходимо недостатню кількість розвідок, які б 

вивчали роль батька у вихованні дитини, зокрема хлопчика, в умовах 

неповної сім’ї. 

Мета нашої праці визначити діапазон батьківської ролі у вихованні 

204


сина в неповній сім’ї. 

Девальвація сімейних цінностей сьогодення сприяє тенденції 

поширення такого явища в Україні, а особливо в містах, як неповна сім’я. 

У класичному розумінні: сім’я – це група людей, що складається з 

чоловіка, дружини, дітей та інших близьких, які проживають разом. Таку 

сім’ю називають повною. Під неповною сім’єю розуміють групу людей, в 

складі якої хтось один з батьків і діти. Відповідно до наявності в неповній 

сім’ї матері (батька) пропонуються різноманітні варіанти номінації цих 

сімей. Зокрема, російські вчені виділяють такі сім’ї: сім’я самотньої матері, 

монобатьківська сім’я. Влучні та коректні терміни спостерігаємо в 

англійській мові, наприклад, single-parent family, one-parent family або 

mother-headed family (неповна сім’я на чолі з матір’ю) або father-headed 

family (неповна сім’я, в якій головою є чоловік) [4, с. 5]. В українській 

педагогічній науці існує диференціація неповних сімей на материнські та 

батьківські. Ми акцентуємо увагу на материнській неповній сім’ї, оскільки 

частка таких сімей в Україні складає 90–94 % із загальної кількості 

неповних сімей [1, с. 17]. 

Основним завданням сім’ї є виховання дітей. Внаслідок порушення 

структури сім’ї процес виховання стає обмеженим і неповноцінним, 

оскільки одна мати не може забезпечити об’єктивні умови для 

гармонійного розвитку і виховання дитини. У більшості випадків дитина, 

що залишається з матір’ю, є позбавлена батька, його участі в її житті та 

вихованні. Однак Б. Кочубей підкреслив, що виховання дитини в 

материнській неповній сім’ї є деформованим процесом не в такій мірі 

через відсутність батька, як через відсутність чоловіка в оточенні дитини і 

неправильну поведінку матері [2, с. 64]. Для жінки, що залишилася 

наодинці зі своєю дитиною життєвим кредом стає гасло: «Жити для 

дитини». Кожен крок свого життя жінка робить з думкою про дитину і 

заради неї, обмежуючи себе в багатьох речах. Така жертовність і 

відданість, звичайно, становить неабияку цінність для дитини в ранньому 

віці. Проте згодом надмірна материнська любов може стати патологією, 

оскільки сконцентрованість матері на дитині, її прив’язаність до неї лише 

зростає, а щоденна турбота і догляд переростають у гіперопіку. Вже у 

підлітковому віці дитина починає розуміти всі хиби такого материнського 

ставлення, відчуває незадоволення жити в ім’я цілей, планів і бажань 

матері, адже підліток прагне самостійності в цей період. Жертвами 

одержимої материнської любові може стати як син, так і донька. 

Однак хлопчики відчувають особливу потребу в батькові, оскільки 

він впливає на їхню статеву ідентифікацію. Відомо, що батько є еталоном 

маскулінності для сина, відповідно до образу якого в нього складається 

уявлення, яким має бути чоловік загалом. Брак батьківського впливу на 

виховання хлопця в сім’ї, його байдужість до виховного процесу 

205


спричинюють формування таких негативних чоловічих рис, як 

нерішучість, слабкість і боягузтво. Серед сьогоднішнього покоління 

батьків є й такі, що були позбавлені уявлення про чоловіче начало і не 

отримали належного батьківського виховання, взірця для наслідування, 

про що свідчать індивідуальні, соціально-психологічні особливості 

сучасних чоловіків (зниження їх вольової активності, почуття 

відповідальності за виховання трудових навичок сина, його професійне 

самовизначення; зменшення частки чоловічої самодіяльної домашньої 

праці; підвищення рівня нейротизму (для чоловіків характерними стали 

дратівливість, рефлективність, образливість, імпульсивність, зухвалість); 

посилення інтересу до своєї зовнішності (одягу, зачіски, тіла), підвищення 

вагомої частки розважальних видів чоловічого дозвілля, що 

перешкоджають їхній самоосвіті та творчій діяльності) [3, с. 8 ]. Водночас 

деякі модерні чоловіки фемінізуються і втрачають ті риси, які завжди 

характеризували чоловіка, а суспільство натомість отримує покоління 

інфантильних, соціально і психологічно незрілих представників «сильної 

статі». Фізична та психологічна слабкість, моральна деградація молоді 

проявляється у низці таких негативних явищ сучасності: ухилення 

призовників від військової служби, статеве безсилля, зростання кількості 

розлучених чоловіків серед молоді, безробіття, алкоголізм, 

наркозалежність, ігроманія, притягення до кримінальної відповідальності, 

гомосексуалізм, переймання чоловіками жіночих видів професій, 

наслідування жіночого образу, манер поведінки, поширення одностатевих 

шлюбів, самотності тощо. 

Як правило, причиною формування у хлопчиків фемінних якостей є 

перманентне й однобічне материнське виховання у неповних родинах. 

Традиційно з моменту народження основне оточення малюка складають 

мати (бабуся), тому внаслідок їх надмірної ніжності й ласки хлопці інколи 

виростають несамостійними «маминими синочками», нездатними долати 

труднощі, вирішувати проблеми самотужки, бояться будь-яких перешкод 

на своєму життєвому шляху. Виховання і навчання у дитячому садочку, 

школі також здійснюється здебільшого жінками. Відтак постійне жіноче 

оточення, в якому живе і виховується хлопчик, народжує в ньому надмірну 

залежність від представниць слабкої статі. Як правило, «мамині синочки» 

виростають батьками ненароджених дітей і чоловіками жінок, яким не 

судилося бути дружинами. З дитинства вони звикають до підвищеної уваги 

матері і (або) бабусі, які повинні опікуватися ними, тому в дорослому віці 

вони прагнуть бути об’єктом любові та піклування дружини, що, своєю 

чергою, часто руйнує сім’ю. 

Батько також відіграє вирішальну роль у формуванні морального 

обличчя сина. Дослідження поведінки школярів підліткового віку 

М. Гофмана показало, що юнаки, які прагнуть ідентифікувати себе з 

206


батьком характеризуються високими моральними переконаннями, 

цінностями, дотримуються етичних норм поведінки. Натомість хлопці, які 

не ототожнюють себе з батьком, неохоче визнають свою провину за 

аморальні вчинки. Такі учні, як правило, мають проблеми з поведінкою і 

самодисципліною в школі, є агресивнішими, на відміну від інших дітей. На 

думку дослідника, саме ідентифікація дитини з батьком є каталізатором 

загальнолюдських цінностей, моральних норм і соціальних ролей. 

Відсутність чоловіка в сім’ї перешкоджає формуванню моральності 

хлопчика, вихованню почуття провини, слухняності й покірності, оскільки 

батьківське спілкування і поведінка транслюють дитині чоловічу модель 

поведінки, моральну оцінку різних подій, явищ [10, с. 400–406]. Як 

наслідок, нестача батьківського виховання проявляється в деформованому 

моральному розвитку сина, його схильності до правопорушень, 

відхиленнях у нормах поведінки, конфліктних стосунках з оточуючими. 

Дослідження зарубіжних соціологів Д. Бленкенгорн [7], 

Л. Зілверштайн [12], присвячені вивченню наслідків виховання дитини у 

неповній материнській сім’ї, підкреслюють негативний вплив відсутності 

батька в житті дитини на соціальні процеси в суспільстві. П. Амато 

стверджує, що доволі часто діти, які ростуть без батька, погано навчаються 

в школі, мають проблеми з поведінкою, покидають навчання, живуть в 

бідності, за рахунок соціальної допомоги, характеризуються низькою 

психологічною стійкістю та самоповагою, в них виникають труднощі у 

спілкуванні з дорослими [5]. Соціологи доводять, що відсутність батька 

стає також причиною правопорушень, оскільки в умовах неповної сім’ї 

чоловік є емоційно відчуженим, йому не вистачає часу та умінь для 

запобігання відхилень у поведінці дитини. 

Як правило, падіння батьківського авторитету, «плями» на чоловічій 

гідності батька в умовах неповної сім’ї супроводжуються приниженням і 

придушенням чоловічого начала сина. Унаслідок чого, хлопець втрачає 

повагу до батька і самоповагу, що перешкоджає його особистісному 

розвитку. Відтак на основі вивчення 80 дорослих чоловіків зарубіжні 

науковці Ґ. Дік і Д. Бронсон зробили висновок, що взаємини батька і сина в 

дитинстві, підлітковому віці здійснюють безпосередній вплив на рівень 

самоповаги чоловіка в дорослому житті. Результати дослідження довели, 

що відсутність батька негативно впливає на самооцінку чоловіків. 

Натомість чим вищий ступінь залучення батька до виховання дитини в 

умовах неповної сім’ї, тим більш адекватною та вищою є самооцінка 

дорослого чоловіка [8]. 

Більше того, відсутність батька у неповній материнській сім’ї 

негативно позначається на інтелектуальному розвитку сина. Специфіка 

інтелектуального середовища, що створює чоловік, впливає на формування 

аналітичного інтелекту дитини. В умовах неповної сім’ї домінування 

207


фемінного елементу у виховному процесі зумовлює розвиток мовних 

навичок, послаблення аналітичного мислення, математичних здібностей 

хлопця. В. Фтенакіс зауважує, що діти, які проживають без батька, часто 

мають труднощі у розв’язанні когнітивних завдань і конфліктних 

ситуацій [9]. 

Науково доведена також кореляція між задоволенням власною 

сім’єю і батьківською [1]. Численні праці науковців засвідчують, що 

виховання хлопчика в сім’ї без батька не зовсім позитивно впливає на 

формування його уявлень про подружнє життя, перешкоджає становленню 

власної повноцінної сім’ї в майбутньому, адже в умовах неповної 

материнської сім’ї він не отримує наочного прикладу гармонійних взаємин 

чоловіка й дружини, батьківського виховання, функціонування сімейного 

колективу як єдиного цілого. Порожнеча в сім’ї, що виникає унаслідок 

відсутності батька, дає негативну установку дитині щодо сімейного життя. 

Досить часто чоловіки, які не зазнають батьківського виховання у 

дитинстві, виростають непристосованими до подружнього життя, 

фемінізованими у сімейно-побутовій сфері. Дослідження Г. Біллером 

дефіциту елементу маскулінності у вихованні хлопця в неповній сім’ї, його 

впливу на проектування майбутнього сімейного життя засвідчило, що 

вакуум батька, відсутність його уваги і турботи сприяють вибору сином 

стану неодруженого самотнього чоловіка у дорослому віці [6]. Водночас 

дослідники С. Росс і Дж. Міровський стверджують, що дітям з неповних 

сімей важко створити власну повноцінну сім’ю в майбутньому після 

труднощів у батьківській родині. Вони рано одружуються і, не 

зосереджуючись на збереженні цілісності свого подружжя, готові 

виховувати свою дитину самотужки [11]. Як правило, вихованці з 

неповних сімей повторюють історію розлучення батьків у власному житті, 

схильні до повторного одруження і відчувають себе нещасливими в 

подружніх стосунках. 

Висновки. Отож, відсутність маскулінного елементу позначається 

неоднозначно на вихованні хлопчика, оскільки зумовлюється як 

специфікою батьківського впливу, так і психологічними особливостями 

статі дитини. Наслідками дефіциту батьківської участі у вихованні сина є: 

1) труднощі хлопчика в статевій ідентифікації (психологічній та 

соціальній); 2) порушення гармонійного розвитку інтелекту дитини, 

послаблення математичних, просторових, аналітичних здібностей на тлі 

вербальних; 3) негативна установка щодо власного подружнього життя на 

основі негативного досвіду батьківської сім’ї; 4) проблема формування 

моральних і лідерських якостей хлопчика (відповідальність, відважність, 

впевненість у собі, дисциплінованість, організованість, самоконтроль, сила 

волі, самоповага, відповідна самооцінка тощо). 

208



1. Ковбас Б. Родинна педагогіка : у 3-х т. / Б. Ковбас, В. Костів. – Івано- 

Франківськ, 2006. – Том ІІ : Основи родинного виховання. – 2006. – 

288 с. 

2. Кочубей Б. И. Мужчина и ребенок / Б. И. Кочубей. – М. : Знание, 

1990. – 80 с. 

3. Махов Ф. С. Кого мы растим: Беседы о материнском и отцовском 

воспитании / Ф. С. Махлин. – М. : Профиздат, 1989. – 144 с. 

4. Николаева Я. Г. Воспитание ребенка в неполной семье / 

Я. Г. Николаева. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 159 с. 

5. Amato P. R. Life-span adjustment of children to their parents divorce / 

P. R. Amato // The Future of Children. – 1994. – 4 (1). – P. 143–164. 

6. Biller H. The mother-child relationship and the father-absent boy 

personality development / H. Biller // Merrill–Palmer Quarterly. – 1971. – 

Vol. 17. – P. 227–241. 

7. Blankenhorn D. Fatherless America: Confronting our most urgent social 

problem / D. Blankenhorn. – New York : Harper Collins Publishers, 

1995. – (First Ed.). 

8. Dick G. Adult-men’s self-esteem: The relationship with the father / 

G. Dick, D. Bronson // Families in society. – 2005. – 86(4). – P. 580. 

9. Fthenakis W. E. Väter. Zur Vater-Kind-Beziehung in verschiedenen 

Familienstrukturen / W. E. Fthenakis. – München : Deutscher Taschenbuch 

Verlag, 1988. – (Bd. 2). 

10. Hoffman M. Father absence and conscience development / M. Hoffman // 

Developmental Psychology. – 1971. – Vol. 4. – P. 400–406. 

11. Ross C. Parental divorce, life-course disruption & adult depression / 

C. Ross, J. Mirowsky // Journal of Marriage & the Family. – 1999. – 

61(4). – P. 1034. 

12. Silverstein L. Deconstructing the essential father / L. Silverstein, 

C. Auerbach // American Psychologist. – 1999. – 54(6). – P. 397–407. 

209


УДК 372.3+78(07) 


ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ МУЗИЧНО-РИТМІЧНОЇ 

ДІЯЛЬНОСТІ У СУЧАСНИХ ВІТЧИЗНЯНИХ 

ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ 

У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті 

підкреслюється, що головна мета української системи освіти – створити 

умови для розвитку та самореалізації кожної особистості, здатної 

навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності 

громадянського суспільства. Серед актуальних проблем сьогодення на 

особливу увагу заслуговує питання зростання ролі музичного виховання 

дошкільників, у процесі якого відбувається їх становлення як особистостей 

та формування свідомості, здатності до розуміння мистецтва музики. 

Питання впливу музики на формування духовної культури 

особистості розглядалися в психологічних дослідженнях Л. Виготського, 

А. Готсдінера, Б. Теплова [3; 4; 8]. Розробкою загальних засад музичного 

виховання дітей старшого дошкільного віку займалися Н. Ветлугіна, 

О. Кульчицька, В. Кьон, С. Науменко, А. Шевчук, С. Якимчук [2]. В 

останні роки було видано низку навчально-методичних посібників з 

музичного виховання дошкільників російською та українською мовами 

(Р. Амлінська, А. Артоболевська, О. Горбіна А. Катінене, Н. Кононова, 

М. Михайлова, Т. Науменко, М. Палавандішвілі, Ю. Полянський, 

О. Радинова та ін. Основні ідеї цих посібників стосуються базових аспектів 

музично-педагогічної діяльності, вивчення світового досвіду, уточнення 

цілей та розробки методик роботи з дошкільниками [7]. Окремим 

проблемам музично-рухового розвитку старших дошкільників присвячено 

ряд психолого-педагогічних праць вчених. Серед них проблеми музичноритмічного 

виховання дітей в музично-руховій діяльності (А. М. Зіміна, 

М. Л. Палавандішвілі); розвитку музикальності, певних музичних 

здібностей у дітей за допомогою різних засобів – ігор, танців, хороводів, 

вправ, етюдів та відповідного репертуару (С. І. Науменко, С. Д. Руднєва, 

К. В. Тарасова та інші); формування навичок виконання музичних рухів, 

методів і прийомів розучування їх з дітьми (Н. О. Ветлугіна, 

Е. С. Вільчковський, О. В. Кенеман та інші); формування музично-рухової 

творчості дошкільників (С. В. Акішев, О. В. Горшкова та інші). 

Національні теоретико-методичні основи музичного і, зокрема, музичнорухового 

виховання дошкільників розроблялися вітчизняними (С. В. Акішев, 

В. М. Верховинець, В. Г. Кукловська, Т. І. Науменко, І. М. Рудченко, 

С. Ф. Русова та інші) і зарубіжними (Р. Т. Акбарова, К. Орф, Р. Н. Плавник, 

Ф. Фребель та інші) педагога. 

210


Сьогодні педагоги шукають способи відновлення суспільного 

престижу дошкільних установ, активно застосовують інноваційні 

технології, форми та методи роботи в дошкільних навчальних закладах. 

Метою статті є здійснення аналізу науково-педагогічної періодики з 

проблеми розвитку чуття музичного ритму в дітей дошкільного віку та 

розкриття його впливу на всебічний розвиток кожної особистості. Система 

освітніх закладів в умовах сучасних соціально-економічних перетворень 

зазнає ряд істотних труднощів: зменшення мережі дитячих садків призвело 

до зниження певною мірою ефективності виховної роботи. 

У дошкільних навчальних закладах заняття ритмікою сприяють 

поглибленню в дітей музичних знань, розширенню світогляду, розвивають 

музичні здібності, творчу уяву та мислення. Вони допомагають дітям 

полюбити музику та емоційно відгукуватися на неї. Так, наприклад, дітям 

пропонується музична вправа «Дятел» на розрізнення та відтворення 

ритму. Діти уважно слухають твір у виконанні музичного керівника, 

визначають його структуру, характер. При повторному прослуховуванні 

твору, відповідно до його контрасних змін, діти повинні передати 

ритмічний малюнок мелодії відповідними рухами (оплесками чи 

постукуванням). Можна ускладнювати завдання, запропонувавши дітям 

відтворювати ритм музичних мелодій танцювальними рухами або на 

музичних інструментах. У ДНЗ музичні заняття мають комплексний 

характер, на яких ритм є головним сполучним компонентом всього 

матеріалу, а музика представляє собою засіб вираження ритму. 

Старші дошкільники спроможні не лише відтворювати показані їм 

дорослими рухи під певну музику, а й пропонувати інші, музично 

обґрунтовані й доцільні. Важливо надавати їм можливість вправлятися в 

цьому умінні, діставати від таких вправ задоволення. З цією метою можна 

варіювати інструкцію, пропонуючи дітям виконувати рухи точно, чітко, 

по-своєму. Крім того, необхідно створювати умови для прояву дітьми 

вміння урізноманітнювати свої музичні рухи, ходити, бігати, стрибати. 

Сучасні науковці пропонують різні підходи до організації музичноритмічної 

діяльності в умовах дошкільного навчального закладу. Так, 

Т. Науменко пропонує декілька варіантів планування музичних занять. 

Перший варіант передбачає проведення традиційних та домінантних 

занять. Домінантне заняття проводять один раз на два тижні. Необхідно 

зауважити, що на домінантному занятті «Співи» перевагу надають 

«сидячим» видам музичної діяльності (співи та слухання), а коли «Рухи» 

– то, навпаки, переважають динамічні види музичної діяльності (ритмічні 

вправи, танці, хороводи, ігри) [7, с. 8]. Гру на музичних інструментах, як 

синтетичний вид музичної діяльності, включають у різні види 

домінантних занять. В якості методичних рекомендацій Т. Науменко 

пропонує: 

211


– слухання музики автор пропонує «винести» у зміст вечоріврозваг, 

тематичних занять. Цей вид діяльності потребує уваги, 

зосередженості, вдумливості. Дітей треба «налаштувати» на сприйняття 

твору, надати їм можливість спокійно поміркувати над ним, висловити свої 

думки. Все це потребує часу, певної підготовки педагогів та умов для 

проведення цієї роботи з дітьми. Основний акцент у доборі репертуару для 

слухання треба зробити на класичній музиці. Елементи слухання доцільно 

включати й у зміст занять; 

– гру на дитячих інструментах варто впроваджувати в другій 

молодшій групі. Рекомендують ознайомлювати дітей з п’єсою на 

музичному занятті, а розучувати її переважно під час індивідуальної 

роботи поза заняттям. На етапі закріплення діти можуть виконувати п’єсу 

на святах, розвагах, під час інших занять. 

– драматизацію українських народних казок починати із 

середньої групи, потрібно постійно драматизувати українські народні 

казки з музичним супроводом. Вважають оптимальною кількістю – 2–3 

казки на рік. 

– аеробіка або хореографія може ґрунтуватися на відомій системі 

М. Єфіменко або програмах з хореографії А. Тараканової, Л. Бондаренко, 

Г. Березової. Кожне заняття з хореографії доцільно складати з трьох 

частин: вправи, етюду, танцю. Вправи, етюди, танці не треба змінювати 

щоразу – їх доцільно закріплювати, вдосконалювати, розвивати на 

декількох заняттях. Зміст роботи з хореографії (аеробіки), повинен 

доповнювати зміст музичного заняття. Головне – не кількість танців, 

етюдів та їхня довготривалість, а якість виконання [7]. 

Кульмінацією, емоційною вершиною музичного заняття в ДНЗ є 

музична гра, яка є невід’ємним компонентом у музичному занятті. 

Важливо не позбавляти малюків цієї радості, не обмежувати можливості 

кожної дитини рухатись з різним ритмом. В умовах дошкільної установи 

музична гра може бути презентована в різних формах: музичнотеатралізована 

діяльність, музично-драматичні хвилинки, музичнотеатралізовані 

ігри тощо. Все це забезпечуватиме такі аспекти розвитку 

дітей як: 

– пізнавальний – полягає в розширенні та збагаченні знань дітей 

про театр, ознайомленні з працею діячів мистецтва, розвитку художньоестетичного 

сприймання в процесі перегляду театральних вистав; 

– ігровий – це відтворення сюжету художнього твору або 

самостійно складеного сюжету в грі-драматизації чи імпровізаційній грі, 

виявлення особистісного ставлення до персонажу або вистави в цілому; 

– сценічний – підготовка та показ вистав глядачам, передача 

сценічних образів через спеціально організовану підготовчу роботу, що 

обовязково включає вправи та репетиції [6, c. 138]. 

212


У межах кожного вікового періоду музично-ритмічна діяльність 

дітей має свої особливості, зумовлені особливостями розвитку мовлення, 

ігрової діяльності, театральних дій, сприймання дітьми музичних та 

літературних творів. 

Залежно від віку дітей змінюються методи і характер керівництва 

цією діяльністю. Так, у молодшому віці це цілеспрямований вплив на зміст 

ігор, але без підміни ініціативи та самостійності дітей, що створює умови 

для розвитку творчості, допомагає малюкам встановити позитивні 

взаємини. 

У роботі зі старшими дітьми ширше застосовуються методи 

опосередкованого педагогічного впливу: організація предметно-ігрового 

середовища, постановка проблемних ігрових завдань, допомога у 

плануванні діяльності, попередня мовленнєва робота. 

Як свідчить аналіз, музична гра дозволяє вирішити безліч завдань 

програми дитячого садка: від ознайомлення дітей з музикою як 

мистецтвом до формування та розвитку творчих здібностей у них. 

Різноманітність тематики, засобів зображення, емоційності ігор дають 

можливість використовувати музично-театралізовані ігри з метою 

всебічного розвитку особистості. Отже, педагог повинен докласти чимало 

зусиль, щоб заняття з дітьми музично-театралізованою діяльністю були 

вдалими, на високому професійному рівні, щоб вирішити головну 

проблему дитячого закладу – створити всі умови для своєчасного, 

повноцінного, всебічного фізичного, психологічного та духовного 

розвитку дитини. Здійснений аналіз дає підстави стверджувати, що 

систематична робота з дітьми музично-театралізованою діяльністю – 

умова розвитку творчих здібностей, формування театралізованих 

здібностей дошкільників, формування естетичних смаків дітей. 

Отже, як свідчить аналіз, практика музичного виховання в ДНЗ 

свідчить про те, що в більшості випадків організація ритмічних рухів під 

час музичної діяльності не завжди відповідає сучасним вимогам розвитку 

особистості, незважаючи на те, що музика є одним із потужних джерел 

активізації діяльності дітей. Проте, саме музичне чуття ритму сприяє 

природній та постійній адаптації та самовираженню дітей у процесі їхньої 

музичної діяльності. 

Варто зауважити, що не зважаючи на наявність ряду досліджень у 

вітчизняній педагогіці та практиці щодо проблем ефективної організації 

музично-ритмічної діяльності подальшого вивчення потребують 

психологічні особливості розвитку дітей у процесі музичного виховання в 

умовах дошкільних навчальних закладів, що і становить перспективу 

нашого дослідження. 

213



1. Бабаджан Т. С. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных 

учреждениях / Т. С. Бабаджан. – М. : Педагогические очерки, 1930. – 

243 с. 

2. Ветлугина Н. А. Теория и методика музыкального воспитания в 

детском саду : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 

«Дошкольная педагогика и психология» / Н. А. Ветлугина, 

А. В. Кенеман. – М. : Просвещение, 1983. – 255 с. 

3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: 

психологический очерк / Л. С. Выготський. – М. : Просвещение, 

1991. – 94 с. 

4. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. – М. : 

Просвещение, 1993. – 194 с. 

5. Кричковська Т. Д. Психологія дошкільного віку : навч.-метод. 

посібник / Т. Д. Кричковська. – Ніжин : Ред.-видав. відділ НДПУ, 

2001. – 61 с. 

6. Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, 

М. Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, 1990. – 494 с. 

7. Радонова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников : учебник / 

под ред. О. П. Радынова, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишвили. – 

М. : Академия, 2000. – 236 с. 

8. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М Теплов // 

Избранные труды : в 2 т. – М. : Педагогика, 1985. – Т. 1. – С. 42–222. 

214



УДК 37.091.4 


НАЦІОНАЛЬНА САМОРЕАЛІЗАЦІЯ ДИТИНИ 

В КОНЦЕПТУАЛЬНИХ ПОГЛЯДАХ ЯКОВА ЧЕПІГИ 

Серед численної кількості праць педагога, вченого і психолога 

Я. Ф. Чепіги знаходимо ті, в яких особливого значення надається 

становленню та розвитку дитини в молодшому шкільному віці. Назвемо 

деякі з них: «Труд і гра, як фактори виховання», «Уява і мислительна та 

творча діяльність дитини», «Весняно-літній період в практиці трудового 

виховання», «Розвиток органів почуття та їх значення у вихованні 

дитини». 

Мета статті – на снові аналізу творів Я. Ф. Чепіги узагальнити 

напрями самореалізації дитини. 

Педагог справедливо вважав, що дитина вже з народження 

приносить у світ певні аспекти талановитості, краси і здібностей, 

закладених законами природи. Тому потрібно так організовувати життя 

дитини, щоб умови виховання та навчання якнайглибше збігалися з 

індивідуальним характером дитини, відповідали самореалізації на основі 

природних даних. У навчанні і вихованні він обґрунтовує концептуальний 

підхід. 

Дітям, віком від 6 до 8 років, Я. Чепіга рекомендує знайомство з 

природою, підтримку й розвиток інтересу до фізичної праці на городі, в 

саду, догляду за домашніми тваринами, тобто природний, звичайний 

«спосіб широкої самодіяльності і свого самопізнання» [1, с. 12]. 

Жодних методів тиску на дитину, «ніяких примусових уроків» не 

повинно бути. Планування занять на природі зумовлюється 

індивідуальним підходом виховання кожної дитини. 

У праці «Ґрунтові принципи нормальної школи» Яків Чепіга 

підкреслює, що школа повинна уникати будь-якої штучності, яка затримує 

вільний розвиток дитини, її природні можливості. Саме тому зміст заняття 

повинен забезпечувати вільність і волю дитини в межах національного 

оточення і самовираження. 

Наступним концептуальним підмурівком розвитку, самопізнання і 

становлення досконалості громадянина в суспільстві є думка Я. Чепіги про 

те, що шкільне виховання продовжує родинне. «Школа повинна бути 

нормальним продовженням сім’ї, доскональним першообразом культурної, 

завсігди еволюціонуючої» [2, с. 7]. «Те, що почала сім’я закінчує школа» – 

зазнвчав учений. Українські школи він вважав родинними, народними. 

Національну специфіку народної школи Я. Чепіга окреслив кількома 

215


напрямами: 

– мова, культура, матеріальний добробут; 

– природні закони людської сутності боротися зі злом і творити 

добро; 

– реалізм у сприйманні подій і явищ життя; 

– заперечення штучного, надуманого патріотизму. 

Початкову освіту, вважав Я. Чепіга, дитина повинна здобувати, 

спілкуючись з природою, реальним оточенням не потім, у старших класах, 

а в юному віці вже формується правдиве сприймання життя, щоб у 

майбутньому не спіткали людину розчарування і помилки. 

У своїх працях автор акцентує увагу на довірі і любові, які шляхетно 

розкривають таємниці дитячої душі. «Педагоги, навчіться любити дітей. 

Любов’ю до дитини ви хоч частково покриєте тяжкий гріх байдужості 

громадянства і держави до морального виховання молодого покоління» 

[2, с. 10]. 

Цей заклик Я. Чепіги не втратив актуальності й сьогодні. Роль 

педагога для формування духовно розвиненої особистості юної людини 

залишається головною і в сучасній національній школі, і в Україні. 

Завдання вчителя у стосунках з учнем Я. Чепіга нерозривно пов’язує з 

національним: «Учитель бачить дитину в нації, будить національну 

свідомість» [2, с. 23]. 

Національну свідомість дитини будять і розвивають народні традиції 

та звичаї, мова, психологічний склад мислення українців, фізичні 

особливості й усе культурно-мистецьке надбання нації. Першочергового 

значення Чепіга надає рідній мові. Навчання та виховання у школі 

відбувається мовою родини, сім’ї, а не іноземною (російською). 

У розвитку індивідуальності дитини Яків Феофанович важливого 

значення надає фізичному і психічному здоров’ю дитини. У праці 

«Національність і національне виховання» читаємо: 

«Для національного самовираження, для успіху в майбутніх 

культурних надбаннях нації потрібні фізично здорові покоління, які 

можуть вирости тільки на ґрунті нормальних життєвих умов. Щоб мати 

здорову молодь, треба оздоровити оточення й поставити на нові 

національні підвалини виховання й навчання дітей. Ґрунтом такого 

виховання мусить бути з одного боку сім’я, а з другого – школа» 

[3, с. 25–26]. 

В основу забезпечення фізично здорового покоління Я. Чепіга 

покладає посильну практично-трудову діяльність дитини у весняно-літній 

період на грядці, в саду, полі. Він розробляє спеціальну схему 

комплексного навчання, зокрема в сільській трудовій школі. Учений не 

зобов’язує вчителя (педагога) дотримуватися чітко вибудованого 

комплексу трудового навчання, а пропонує творчий підхід – вибрати, 

пристосувати теми «Рослина і її життя», «Людина та природа» й інші до 

216


конкретики умов оточення дитини, навіть у міській школі. 

Найдосконалішою формою самореалізації здібностей, засвоєння 

навчального матеріалу була і залишається гра. «Людина у своєму розвитку 

мусить пройти певний період пристосування, період гри для того, щоб 

удосконалити свою природу і приготувати себе для широкого фізичного, 

розумового та морального або суспільного росту для здобування звичок 

потрібних в боротьбі за існування. Період дитинства і є період, коли 

людина через інстинкти гри здобуває звички до праці, насолоду від неї» [4, 

с. 86]. Автор відносить гру в дитячому віці до інстинкту. Отже, дитина поіншому 

не може, гратися в неї виходить природно, як їсти, боятися, радіти. 

Таким чином, організація праці повинна бути грою, сама праця – схожа на 

гру, в якій дитина реалізовується найповніше через власні природні дані. 

Яків Чепіга наголошує на психологічних аспектах, здобутках психології як 

науки, цінної для розвитку мислительної і творчої діяльності дитини. Він 

зауважує, що на психологію не можна дивитися, як на чужу, відірвану від 

шкільної освіти науку. Так само як і у вищій школі, вона потрібна і в 

початковій. 

На думку Я. Чепіги, освіта взагалі є «психофізіологічний акт, 

складний і широкий», «звички і сучасні соціально-економічні умови життя 

переплелись в дитячій душі і обернули кожного індивіда в загадку, яку 

протягом усієї освіти доводиться педагогові вчити, щоб не робити 

жахливих і грубих помилок» [5, с. 14]. 

У працях Я. Ф. Чепіги психологія дитини тісно базується на 

духовних національних початках, мові та культурі народу що в цілому 

розвиває уяву дитини та збагачує її творчу діяльність. 

«Уява – складний процес загальної праці нашого духу» – пише він 

[5, с. 15]. Захоплює концепція розвитку уяви дитини не на абстракціях, а на 

конкретних явищах творчої діяльності, як от: «Малювання», «Уява в 

літературній творчості», «Ліплення», «Вирізування й наклеювання». 

Дитина з початку і до кінця роботи зацікавлена успішним 

виконанням, матеріал творчості перероджується її уявою, мисленням про 

відомі й близькі речі, комбінації, варіанти творчої реалізації цікаві, 

захоплюючі, весь час задіяна уява, яка допомагає матеріалізувати ту чи 

іншу ідею дитячої душі. 

Розв’язання психологічного для дитини неможливе без включення у 

виховання національного переживання, чи то ручна праця, малювання чи 

художня самодіяльність. Праці Я. Чепіги роз’яснюють, що всі психологічні 

висновки про дитячий розвиток базуються, насамперед, на спостереженні. 

Узагальнення висновків спостережень підказує конкретику виховання уяви 

дитини. Образи в уяві дитини на національному ґрунті, переносять її у світ 

реальності, де панує боротьба доброго і злого. Рідні образи, створені уявою 

дитини, спонукають її психіку до вибору ідеалів – збагатити оточення 

красою і добротою. 

217


У цьому короткому розгляді теми національного самовияву дитини 

на концептуальних засадах праць Якова Чепіги, ми лише частково пролили 

світло на проблему самопізнання і самореалізації людини. Життя завжди 

починає витоки з дитинства. Відомо, що після самопізнання приходить 

самоусвідомлення, а самоусвідомлення – шлях до самореалізації, на якому 

початковим кроком до людськості є національний поступ. 


1. Чепіга Я. Ґрунтовні принципи нормальної школи / Я. Чепіга // 

Світло. – 1911. – № 1. – С. 12. 

2. Чепіга Я. Проект української школи / Я. Чепіга // Світло. – 1913. – 

№ 3–4. – С. 7. 

3. Чепіга Я. Національність і національна школа / Я. Чепіга // Світло. – 

1910. – № 1. – С. 24–31. 

4. Чепіга Я. Труд і гра, як фактори виховання / Я. Чепіга // Путь 

Просвещения. – Сентябрь – октябрь, 1923. – № 9–10. – С. 83–112. 

5. Чепіга Я. Уява і мислительна та творча діяльність дитини / Я. Чепіга // 

Світло. – Травень, 1914. – № 9. – С. 12–19. 

218

УДК 37(477)(092) 



ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕАЛЫ Н. И. ПИРОГОВА: 

К 200-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ 

Выдающий ученый, гражданин и патриот России Николай Иванович 

Пирогов (13(25.) 11.1810 г. – 23.11(5.12.) 1881 г.) из своей, более чем 

полувековой научной и общественной деятельности, специально посвятил 

образовательному поприщу менее пяти лет. Но этого хватило, чтобы его 

имя заняло неотъемлемое место среди крупнейших отечественных 

педагогических мыслителей и деятелей образования. Сейчас, когда в 

российском образовании вновь самое серьезное внимание обращено к 

вопросам духовно-нравственного воспитания, идеи и взгляды педагога – 

гуманиста приобретают особую актуальность. Складывается 

убежденность, что, наконец-то, наступает время Пирогова. 

Век назад в 1910 году педагогической общественностью широко 

отмечалось столетие со дня рождения Н. И. Пирогова. Среди 

прозвучавших тогда многих выступлений и опубликованных книг и статей 

выделим суждение известного общественного деятеля С. А. Золотарева: 

«Чествование Пирогова не может ограничиваться одним только 

признанием его исторических заслуг. Его мысли нужны нам самим. 

Исторические имена то ж, что боевые знамена. В благоговейном молчании 

подходят к ним, когда они хранятся в музеях и пантеонах. Но, чтобы 

попасть туда, они раньше должны были реять в воздухе, среди бранного 

шума над местом ожесточенной схватки. Имя Пирогова заслуживает 

бессмертия и зовет наше учительство не к праздному восторгу, а к 

организованной борьбе за свободную единую школу, за права личности и 

учащих, и учащихся, за торжество научной истины и общественной 

правды [9, с. 28–29]. 

Впечатляющую характеристику личности Н. И. Пирогова дал 

известный психолог И. А. Сикорский: «Подобно всем великим людям 

Пирогов, уже в самую раннюю пору жизни, восчувствовал в себе широкую 

программу своего существования и всю ее исполнил до конца, не взирая на 

ее сложности и размеры. В течение всей жизни он проявлял 

чрезвычайную, настойчивую, неустанную деятельность. Одаренный 

колоссальным самообладанием он был стоек, терпелив, смел, бодро 

переносил удары судьбы. Несокрушимая воля составляла главный нерв его 

натуры и дала ему возможность закладывать и строить здание там, где 

почва еще вовсе не была готова. С редкою силою воли, у него соединялась 

глубина и проницательность нежного сердца, дававшая ему возможность 

чувствовать пульс жизни и событий там, где взор обыкновенного человека 

ничего не замечал» [27, с. 31]. 

219


Естественно, деятельность Н. И. Пирогова и система его 

педагогических идей и взглядом на протяжении полутора веков постоянно 

подвергалась изучению, трактовке и оценке с позиций современного на тот 

период положения системы образования. При этом подчеркнем, что при 

общей несомненной позитивной оценке присутствовал определенный 

хронологический диссонанс. Одни считали педагогические взгляды 

Пирогова устаревшими, относящимися к допетровской церковной 

педагогике, а другие – их было абсолютное большинство – относили их к 

самому далекому будущему, которое, впрочем, вряд ли когда-нибудь 

наступит. 

Высокую и точную оценку дал Н. И. Пирогову П. Ф. Каптерев: «Мы 

имеем в нем убежденного педагога-гуманиста и притом интеллектуалиста 

чистой воды. Пирогов отходит от нас не в прошедшее, а в будущее, 

становится не позади, а далеко впереди нас. Ему еще предстоит жизнь, его 

время еще придет, то есть осуществление его идей, еще не выполненных в 

настоящем принадлежит будущему. Его можно сравнить с Вифлеемской 

звездой, показавшей путь волхвам к истине – Христу» [10, с. 28–29]. 

Сам Н. И. Пирогов прекрасно понимал «идеальный» характер своей 

педагогической концепции. Он писал, обращаясь к обществу: «Вы 

скажете, что это общие риторические фразы. Но я не виноват, что без них 

не могу выразить того идеала, которого достигнуть я так горячо, так 

искренне желаю и моим, и нашим детям. Не требуйте от меня большего; 

больше этого у меня нет ничего на свете» [18, с. 30]. 

Процесс генезиса и развития системы педагогических идеалов 

Н. И. Пирогова включал пять взаимосвязанных периодов. 

Первый – философско-мировоззренческий – охватывает период 

до середины 50-х годов ХIХ века. На протяжении этого длительного 

периода происходило становление основ системы идей и взглядов 

Н. И. Пирогова. По выражению В. А. Волковича: «про Пирогова можно 

сказать, что вся педагогическая система его есть глубокое воплощение его 

личности. Центральным ядром педагогической системы Н. И. Пирогова 

является идеализм и любовь к человечеству» [4, с. 69]. 

Корни философско-педагогического мировоззрения Н. И. Пирогова 

очень глубоки и уходят они, как это и бывает в детство. Большое влияние 

оказал весь уклад крепкой, набожной (в семье строго и убежденно 

соблюдали все религиозные обряды) и патриархальной многодетной (в 

семье было 14 детей) семьи Пироговых. Родителями Николаю Ивановичу 

оказались прочно привиты системообразующие качества его личности: 

истинная религиозность, искренний патриотизм и глубокая любовь к 

России. 

Это было обусловлено тем, что, религиозное воспитание оставило 

глубокий след в душе мальчика и, несомненно, в значительной степени 

определило склад его дальнейших воззрений. А патриотизм базировался на 

220


рассказах отца – участника Отечественной войны 1812 года. Образ 

отцовской сабли в старых ножнах Пирогов пронес через всю жизнь. 

Следующим жизненным фактором, оказавшим серьезное влияние на 

формирование мировоззрения мыслителя оказалась его учеба на 

медицинском факультете Московского университета, куда он поступил 24 

сентября 1824 года, то есть в неполные 14 лет. Это время, 

предшествующее восстанию декабристов, отличалось очень насыщенной 

общественной жизнью, страстным обсуждением положения в стране и 

напряженным поиском путей дальнейшего развития государства и 

общества. 

В университете подросток Пирогов оказался включенным в 

деятельность вольнодумного студенческого общественно-литературного 

«кружка 10 нумера» (по комнате в общежитии). И хотя, взгляды самого 

Пирогова неизменно оставались достаточно консервативными, 

студенческие годы привели к складыванию двух важных черт его 

личности: привили глубокий и неизменный интерес к общественной 

жизни, а также предопределили широкий демократизм, столь выделявший 

его в последующие годы. Но вместе с тем вся эта студенческая атмосфера 

на длительный период вызвала его охлаждение к религии. Он становится 

материалистом. 

Важный внутренний этап формирования мировоззрения 

охватывает 1828–1830-е годы и приходится на время учебы и 

практической деятельности Н. И. Пирогова в Дерптском (Тартуском) 

университете и в Германии. 

Здесь, несомненно, можно выделить два важных фактора. Прежде 

всего, глубокое влияние на молодого человека оказали великая немецкая 

философия начала ХIХ века, буквально пронизанная общечеловеческими 

идеями, стремлением к Абсолюту, высоким идеализмом, а также труды 

немецких педагогов – идеалистов. Именно в просветительской и 

романтической мысли Германии того времени формируется идеал как 

специальное понятие ценностного, в частности морального, сознания и 

этического рассуждения. Все это позднее и заложило фундамент 

философии образования Пирогова, которую В. А. Волкович называл 

«гуманистическим идеализмом» [4, с. 69]. 

При этом гуманистический идеал Н. И. Пирогова тесно увязывался с 

развитием целого направления в педагогике – «гуманистической 

педагогикой», суть которой – внимание к воспитаннику как целостной 

уникальной личности, стремящейся к максимальной реализации своих 

возможностей (самоактуализации), использования своих способностей, 

направленных на целесообразное разрешение жизненных ситуаций 

[28, с. 10–11]. 

Нельзя не подчеркнуть и еще одно важное обстоятельство. 

Невозможно понять природу всех тех, органично свойственных Пирогову, 

221


и так поражавших его современников нравственных качеств: внутренней 

свободы, человеческого достоинства, уважения личности во всех сферах 

бытия, твердости в своих нравственных убеждениях и бескорыстия души 

без понимания того, что эти черты сформировались во время его жизни на 

Западе (входивший в состав Российской империи Дерпт тоже, несомненно, 

феномен западной цивилизации). А не в николаевской России, где человек 

с такими нравственными качествами не смог состояться, и оказался бы 

рано или поздно сломан бюрократической машиной. 

Следующий важный внутренний этап это, разумеется, насыщенная 

научная деятельность врача-ученого Н. И. Пирогова, особенно активно 

продолжавшаяся с начала 1840-х годов до 1856 года. В это время Пирогов 

создает свои фундаментальные научные труды, принесшие ему мировую 

известность. Несомненно, длительная и систематическая 

исследовательская деятельность, глубокие и плодотворные творческие 

поиски, выковали у Пирогова глубочайшее уважение перед Наукой, а 

также сформировало у него определенный позитивизм. После переезда 

ученого в феврале 1841 года в Петербург, где он занимает должность 

профессора в Медико-хирургической академии, происходит и его более, 

предметное обращение к сфере образования. Министерство народного 

просвещения, отдавая должное заслугам Н. И. Пирогова в области 

высшего медицинского образования, избирает его членом медицинской 

комиссии (позже комитета) по реорганизации медицинского образования в 

университетах. Здесь важно подчеркнуть и то, что вся многолетняя 

медицинская деятельность Пирогова, стремившегося быть «врачом не 

только тел, но и душ», сформировала у него прочные гуманистические 

убеждения, действенное сострадание к людям, подлинное понимание их 

психолого-физиологической природы. 

Глубочайшее воздействие на всю личность мыслителя оказало 

произошедшее в 1848 году во время эпидемии чумы его горячее 

обращение к Богу. В «Дневнике старого врача» он так вспоминал об этом: 

«Мне нужен был отвлеченный, недостижим высокий идеал веры. И 

принявшись за Евангелие, я нашел для себя этот идеал» [19, с. 181]. 

Так в личности Пирогова произошла индивидуализация 

универсального идеала – он принял персонифицированные формы, 

трансформируясь в личный идеал. При этом произошла конкретизация 

этого идеала в образе Бога при сохранении его абсолютных характеристик. 

В состоянии глубокого душевного обновления Пирогов вновь 

задумывается о высших субстанциях и категориях, как ценностях, 

раскрывающих перед человеком более обширные перспективы. 

Постепенно у него начинает выкристаллизовываться идея воспитания 

«истинных людей» с развитыми умственными способностями, 

нравственной свободой мысли и убеждениями, искренне любящих правду 

и готовых стоять за нее горою, способных к самопознанию и 

222


самопожертвованию. 

Это особенно рельефно видно в его письмах к будущей жене 

баронессе А. А. Бисторм (1849–50) [1, с. 7–8]. Не случайно полное 

название его знаменитой статьи – «Вопросы жизни, отрывок из забытых 

бумаг, выведенных в свет неофициальными статьями «Морского 

сборника» о воспитании». 

И, наконец, Крымская война, в которой Н. И. Пирогов принимал 

участие, начиная с октября 1854 года, самым непосредственным образом 

повлияла на его мировозрение. С театра военных действий он вынес 

презрение и ненависть к бюрократии, к постоянной подмене формой 

настоящего дела. А также глубокое убеждение в том, что кардинальным 

недостатком людей является отсутствие духовно-нравственного 

стержня, высоких человеческих идеалов, что в свою очередь является 

следствием отсутствия истинной подготовки человека к жизни. 

Характерно, что, вернувшись в Петербург, на приёме у Александра II 

Пирогов резко критически рассказал императору о проблемах в войсках, а 

также поведал об общей отсталости русской армии и её вооружения, чем 

навсегда испортил отношения с императором. Это еще раз подтверждает 

наличие ярко выраженного идеала в мировоззрении Н. И Пирогова, 

которое было связано с наличием непоколебимых убеждений, абсолютной 

верой в правоту избранных идей. 

Таким образом, можно констатировать, что в педагогику Николай 

Иванович Пирогов пришел в возрасте 45 лет, человеком зрелым, со 

сложившимися глубокими и стойкими убеждениями, оригинальной и 

целостной философской картиной мира, продуманной концепцией 

реформирования процессов воспитания молодежи. Подчеркнем при этом, 

что именно пережитый им собственный жизненный опыт и станет тем 

корнем, откуда растут все взгляды Пирогова, так поражающие потомков 

своей непоследовательностью: его осторожная, чуткая к реальной 

жизненной сложности позиция до конца не будет близка никаким 

доктринерам, желающим последовательного проведения любой ценой 

своих благородных принципов» [14, с. 17]. 

Второй, хронологически короткий, но очень насыщенный 

философско-педагогический период формирования идеалов 

Н. И. Пирогова приходится на 1855–56 годы. В это время окончательно 

складывается целеценностная основа его педагогической системы. О 

причинах обращения врача к педагогической деятельности емко и образно 

написал Н. П. Сакулин «Под гнетущим впечатлением от Севастопольской 

войны, Н. И. Пирогов погрузился в скорбную гражданскую думу. 

Гражданин побеждает в Пирогове врача и ученого. Он приходит к 

глубокому убеждению, что мы «истинного прогресса можем достигнуть 

одним, единственным путем воспитания», что воспитание «после религии, 

самая высокая сторона нашей общественной жизни» [26, с. 12]. 

223


Внешний импульс обращения Н. И. Пирогова к педагогической 

проблематике носит частный и в известной мере случайный характер. 

Редакция журнала «Морской сборник» предложила ученому написать 

статью о возможных изменениях в содержании образования и учебновоспитательном 

процессе в морских кадетских корпусах. Итогом этого 

явилась опубликованная бесцензурно в июльской 1856 года книжке 

журнала программная статья Пирогова «Вопросы жизни» сразу 

привлекшая к ней большое общественное внимание и вызвавшая 

огромный резонанс. 

Почему же это произошло? Ведь и до статьи Пирогова, и после нее 

на страницах «Морского сборника» публиковались различные 

педагогические статьи, в том числе и на широкие общечеловеческие темы. 

Их авторами были известные ученые – педагоги, видные деятели того 

времени, например В. И. Даль, – но на них никто не обращал особого 

внимания [25, с. 209–210]. 

Да и к центральной проблематике статьи Пирогова – 

общечеловеческому воспитанию – до Николая Ивановича уже обращалось 

не мало не только выдающихся западных, но и отечественных педагогов. 

Их статьи выходили в различных журналах и проходили практически 

незамеченными. Здесь же произошел настоящий фурор. По выражению 

Н. С. Карцова «первоклассный хирург сразу является глубоким 

педагогом – мыслителем» [11, с. 16]. 

Произошедший громкий общественный резонанс был вызван 

сочетанием ряда обстоятельств. Прежде всего, конечно же, именем автора. 

Крымская война, героизм и трагедия Севастополя, в обороне которого 

хирург Пирогов, принимал самое действенное участие, сделало его, по 

сути, национальным героем и привлекло внимание к личности Николая 

Ивановича большой общественный интерес. 

Сказалось, несомненно, и то, в каком печатном органе была 

опубликована эта статья. На первый взгляд специальный журнал морского 

ведомства не лучшее место для публикации программных педагогических 

манифестов. Но такой вывод может сделать только поверхностный 

человек. «Морской сборник» в то время лично патронировался Великим 

князем Константином – очень прогрессивным государственным деятелем, 

убежденным реформатором. И благодаря этому публикация статьи 

Пирогова в таком значимом журнале сразу придавала ей государственный, 

почти императорский статус. Более того, статья была незамедлительно 

перепечатана в приложении за 1856 год в педагогическом официозе 

«Журнале Министерства народного просвещения» (№ 9) с 

многозначительной сноской «печатается по указанию Министра народного 

просвещения». 

Все это придало «Вопросам жизни» чуть ли не статус официальной 

педагогической концепции, новой государственной философии 

224


образования, которую педагогам необходимо было не только изучать, но и 

выполнять. 

Ну и окончательно ввела «Вопросы жизни» в круг самых 

обсуждаемых публикаций статья Н. А. Добролюбова «О значении 

авторитета в воспитании», вышедшая в майском номере 1857 года самого 

известного и популярного тогда общественно-литературного журнала 

«Современник», где была дана самая благожелательная оценка статьи 

Пирогова. В публикации отмечалось, что ни одна и прежних статей, 

посвященных воспитанию, «не имела такого полного и блестящего успеха, 

как «Вопросы жизни». Они поразили всех – светлостью взгляда, и 

благородным направлением мысли автора, и пламенной, живой 

диалектикой, и художественным представлением затронутого вопроса» [6, 

с. 493]. Собственно, благодаря Добролюбову и через Добролюбова самые 

широкие круги читателей далекие от таких специальных изданий как 

«Морской сборник» и «Журнал Министерства народного просвещения» 

познакомились с содержанием «Вопросов жизни». В целом высокую 

оценку «Вопросы жизни» получили у другого тогдашнего властителя дум 

Н. Г. Чернышевского [8]. 

Однако не эти пусть и очень значимые обстоятельства сыграли 

ведущую роль в огромном эффекте, произведенном в обществе статьей 

«Вопросы жизни». Самым непосредственным образом сказалась та 

тяжелая общественно-политическая обстановка, которая сложилась в 

России после поражения в Крымской войне и унизительного Парижского 

мира. И в обществе, и в правительственных кругах крепло убеждение, что 

«так жить нельзя», что необходимы кардинальные реформы. И эти 

Великие реформы 1860-х годов, начавшиеся с освобождения крестьян в 

феврале 1861 года, через некоторое время последуют. 

Но при крепнувшем убеждении в необходимости реформ летом 1856 

года их идеология и программа пока отсутствовали. И великая заслуга 

Н. И. Пирогова состоит в том, что он смог предложить униженному и 

растерянному российскому обществу такую программу в сфере 

образования. По выражению Н. П. Сакулина «Пирогов явился перед лицом 

русского общества в качестве публициста – мыслителя тогда, когда 

началось духовное пробуждение страны; с суровой прямотой и 

непобедимой искренностью поставил он вопросы: так ли мы живем, как 

нужно? Чего мы желаем? Он призывал русского человека к грозной 

исповеди перед своей совестью, к принципиальному пересмотру основ 

жизни» [26, с. 23]. 

Именно искренность статьи, наряду с ее фундаментальностью, 

глубиной, целостностью и всесторонностью окончательно определили тот 

невиданный в отечественной педагогике, не до – не после, общественный 

резонанс. Она сразу стала крупным общественным явлением. И в 

результате очень существенным образом изменила и судьбу самого 

225


Николая Ивановича Пирогова. 

Третий период – общепедагогический – охватывает время с 

осени 1856 по февраль 1861 года. Главное содержание этого 

центрального периода состоит в детальной педагогической 

инструментовке Н. И. Пироговым системы педагогических идеалов и 

апробации их в управленческо-педагогической деятельности. 

Н. И. Пирогов, по предложению министра народного просвещения 

А. С. Норова, последовавшего 3 сентября, в начале октября 1856 года 

занял должность попечителя Одесского учебного округа, Как писали в 

советской истории педагогики, это произошло «под давлением передовой 

общественности». На самом деле, назначение произошло по настоянию 

поддерживавших Николая Ивановича Великой княгини Елены Павловны и 

Великого князя Константина [2, с. 329–330]. 

Для Н. И. Пирогова это было, конечно, очень серьезное решение. 

Ведь не только кардинально менялась сфера его профессиональной 

деятельности – педагогика на медицину, но изменилось и ее содержание. 

Вместо привычной научной, преподавательской работы, врачебной 

практики Н. И. Пирогову предстояло на генеральской должности 

заниматься серьезной административной деятельностью. Как написал 

Н. П. Сакулин «знаменитый хирург проникся чисто евангельской верой в 

воспитание и решается на настоящий жизненный подвиг: он круто 

порывает со своим славным прошлым и делается педагогом» [26, с. 12]. 

Сохранились письма Пирогова, где он описывает свое душевное 

состояние в связи с назначением. Великому князю Константину Павловичу 

он писал: «Как отец и как русский, я постигаю всю важность воспитания 

для нашей земли и искренне желаю его видеть основанным не на одних 

временных потребностях страны, но на началах более глубоких и верных». 

А в письме верному другу баронессе Ф. Э. Раден он так изложил 

свое кредо: «Я от своей независимости и от своих убеждений не 

отказываюсь. И ничего не ищу. Если действительно желают, чтобы я мог 

быть полезным, то пусть меня не останавливают на полпути; этими 

полпутями я следовал уже много раз: теперь я не хочу больше действовать 

против свое совести и своих убеждений; для этого я может быть слишком 

хорош, может быть слишком глуп [2, с. 330]. 

Как емко написал А. Н. Острогорский «на свой пост педагога – 

администратора Пирогов пошел, чувствуя себя миссионером, учителем 

жизни, проповедником высокой и святой идеи, почерпнутых из уроков и 

из земной жизни Богочеловека» [17, с. 112]. 

Приведем так же суждение Н. С. Державина: «На педагогическом 

поприще Пирогов явился, как общественный деятель с ясным, точным и 

определенным миросозерцанием, с готовыми решениями по всем 

мельчайшим вопросам педагогической практики, и притом с решениями не 

шаблонными, но глубоко продуманными и оригинальными» [5, с. 3]. 

226


Впрочем, решение Н. И. Пирогова согласиться с предложением, 

занять пост попечителя учебного округа в известной степени логично 

вытекало из всех предшествующих событий. Еще в 4 января 1856 года 

вскоре после возвращения с Крымской войны Николай Иванович подал 

рапорт об уходе из Медико-хирургической академии, мотивируя это своим 

«расстроенным здоровьем и домашними обстоятельствами» [1, с. 9]. В 

июле 1856 года был подписан приказ об увольнение Пирогова, что на 

удивление синхронно совпало с публикацией «Вопросов жизни». Так что 

предложение министра народного просвещения в известной степени 

разрешало возникшую служебную и личную коллизию. Тем более, что это 

назначение давало очень высокий чин тайного советника, что 

соответствовало званию генерал-полковника. 

Результаты деятельности Н. И. Пирогова на посту попечителя 

сначала Одесского, а после отставки с этой должности с сентября 1858 по 

март 1861 попечителя Киевского учебного округа всегда оцениваются 

двояко. С одной стороны, отмечается безусловный мощный личный вклад 

Пирогова, как он сам себя называл «попечителя – миссионера», в развитие 

просвещения и образования на территории этих учебных округов, который 

проявлялся буквально во всем. Как отмечал в данной связи А. А. Мусин – 

Пушкин «это был редкий Попечитель – вдумчивый философ, всегда 

проводивший серьезную педагогическую реформу, заранее всесторонне 

продуманную, являющуюся результатом не случайной мысли, а целой 

педагогической системы, неукоснительно им проводимой» [15, с. 27]. 

Вместе с тем если посмотреть на это со стороны личной карьеры, то 

его деятельность, действительно, вряд ли можно признать успешной. 

Причины отставок Н. И. Пирогова с постов попечителя учебных округов, 

разумеется, объясняются тем жестким противостоянием, которое он 

встретил со стороны всего бюрократического аппарата, мгновенно 

почувствовавшего в нем опасного чужака. Обвинения, которые 

предъявлялись Н. И. Пирогову, были достаточно традиционны для 

реформаторов в сфере образования второй половины ХХ – начала ХХ века. 

Резкое недовольство со стороны влиятельных русских националистов 

вызывала его стремление к созданию равных условий для получения 

образования поляков и евреев. В этом, естественно, виделись не только 

опасные политические последствия, но и «притеснение интересов русского 

народа». 

Крайне опасной считалась деятельность попечителя по просвещению 

широких слоев трудящихся, выразившаяся, в частности, в поддержке 

открытия в Киеве первой воскресной школы. Эти школы сразу же попали 

под подозрение, прямо скажем небезосновательное, в распространении 

революционных идей. 

Но особенно раздражал бюрократию подлинный демократизм 

Н. И. Пирогова, его стремление решительно поддерживать различные 

227


формы самодеятельных организаций и объединений студенчества, 

гимназистов старших классов. В этом чиновничеству виделась 

исключительно опасность распространения «вольнодумства и нигилизма». 

Разумеется, все эти радикальные течения не имели к самому 

Пирогову никакого отношения. По своим общественно-политическим 

взглядам Николай Иванович никогда не был радикалом. Он всегда почитал 

верховную власть, был государственником в самом высшем значении 

этого слова. К революционным движениям 60–70-х годов относился, 

безусловно, отрицательно, горячо возмущался террористическими 

действиями «крамольников», а социализм считал «чистейшей утопией, 

угрожающей свободе личности» [26, с. 29]. 

Кстати, это создавало для советских исследователей педагогического 

наследия Н. И. Пирогова существенные трудности в трактовке его 

политического кредо. Так А. А. Красновский в обстоятельной монографии 

«Педагогические идеи Н. И. Пирогова» (М., 1948) с сожалением отметив, 

что «в политическом смысле он не был революционером», подчеркнул, что 

«педагогические позиции Пирогова теснейшим образом сплетались с 

политическими стремлениями демократического либерализма». При этом, 

по мнению профессора, «гуманизм, Пирогова являлся гуманизмом 

буржуазного просветителя. Только гении человечества Ленин и Сталин 

дали учение подлинного гуманизма, подлинной человеческой культуры, 

подлинной заботы о человеке» [13, с. 92–93, 101]. 

Сами же непосредственные поводы для отставок просто поражают 

своей смехотворностью. Так с должности попечителя Одесского учебного 

округа, Н. И. Пирогову пришлось уйти из-за одобренной им вечеринки 

студентов Ришельевского лицея, шумно отметивших сообщение в 

бельгийской газете «Independence Belge» о том, что в России начата 

подготовка отмены крепостного права. То есть, по сути, горячо и 

верноподданно поддержавших действия верховной власти. 

Что касается поводов к отставке с поста попечителя Киевского 

учебного округа, то здесь, несомненно, сыграл свою роль комплекс до 

конца не выясненных обстоятельства. Среди них было и прямое 

недовольство начальства, и клеветнический донос. Но, разумеется, 

проблема была более сложной. Пирогов так писал об этом: «Как ни 

обширна и ни благотворна могла бы быть деятельность лица, которому 

вверяется просвещение края, но на деле, когда правительство все внимание 

сосредотачивает на, в сущности, неизбежных, треволнениях 

корпоративной жизни учащегося поколения, эта деятельность, принимает 

характер чисто полицейской» [21, с. 197]. 

Непосредственным же поводом стал решительный отказ, 

высказанный Н. И. Пироговым на личной встрече с императором 

Александром II, выполнять надзорно-полицейские функции по отношению 

к студентам, которые с начала 1861 года возлагались на попечителей 

228


учебных округов. 

Все эти обстоятельства и привели согласно указу от 13 марта 1861 

года к увольнению Пирогова с поста попечителя Киевского учебного 

округа. Отказался он и от предложенной ему должности члена совета 

министерства народного просвещения. Пирогова опять «остановили на 

полпути». Как с горечью написал Николай Иванович в частном письме 

баронессе Реден «во мне не хватает чего-то, чем необходимо обладать, 

чтобы быть приятным и казаться полезным» [12, с. 23]. 

Так или иначе, сразу после отмены крепостного права и начала 

этапа прогрессивного развития всех сторон общественной жизни, 

особенно образования, Н. И. Пирогов парадоксально и несправедливо 

оказался не у дел, хотя как раз наступало его историческое время. Как 

отмечал Н. С. Державин «Пирогов воспитал в себе лучшие идеалы великой 

эпохи, эпохи широкого гуманизма и просветительных идей, и внес их в 

свою педагогическую деятельность. Он хотел поднять современную ему 

школу до уровня своих высоких идеалов, и, если достичь этого ему и не 

всегда удавалось, то, конечно не потому, что в нем не было достаточно 

энергии, воли, настойчивости и характера, не потому что идеалы его были 

слишком далеки от действительных нужд современной школьной жизни. 

Идеалов жизни Пирогов не мог осуществить в сфере своей школьной 

работы, потому что в окружающей его жизни эти идеалы были еще только 

намечены» [5, с. 3–4]. 

Правительство еще дважды обращалось к Николаю Ивановичу с 

предложениями послужить на педагогическом поприще. Сначала новый 

министр народного просвещения А. В. Головнин предложил Пирогову 

провести своеобразную ревизию постановки учебного процесса на 

медицинских факультетах российских университетов, с целью 

совершенствования этой деятельности. Но этот проект так и не получил 

своей практической реализации. 

А вот другое предложение оказалось принятым. И оно знаменовало 

начало четвертого – «университетского» – периода, развития 

философско-педагогической системы Н.И.Пирогова, охватывающего 

время с 1862 по 1866 годы. Содержательно этот период был посвящен 

распространению идей и взглядов, наработанных мыслителем в 

предыдущий период преимущественно на сферу высшего образования. 

Весной 1862 года Н. И. Пирогов был командирован за границу «для 

исполнения разных трудов по учебной и педагогической части». Главное 

поручение министра народного просвещения состояло «в руководстве и 

направлении молодых людей готовящихся к профессорской 

деятельности». И здесь Н. И. Пирогов проявил свои способности и столь 

присущую ему, ответственность. Он посетил свыше 20 европейских 

университетов, ознакомился с построением в них образовательного 

процесса. Умело направлял научную работу молодых ученых и 

229


поддерживал их стремления и начинания. 

Однако в 1866 году после покушения Д. В. Каракозова на 

Александра II и начавшейся смены политического курса, связанного с 

постепенным сворачиванием реформ, Н. И. Пирогов был отозван в Россию 

и отправлен 17 июня 1866 года в отставку. Опять же по смехотворному 

внешнему поводу, изложенному министром народного просвещения 

Д. А. Толстым в докладе Александру II следующим образом: «Принимая 

во внимание, что наши университеты преимущественно нуждаются в 

профессорах по наукам филологическим, я нахожу, что пребывание за 

границей Н. Пирогова, как специалиста по наукам медицинским, не 

представляется существенно необходимым для наших профессорских 

кандидатов» [1, с. 12–13]. 

После этого к педагогической деятельности Н. И. Пирогов больше не 

вернулся. Поселившись в своем небольшом имении с. Вишня Подольской 

губернии (ныне Винницкой области) он продолжил частную врачебную 

деятельность. 

Однако было бы совершенно неправомерно исключать это время 

конца 1860–70-х годов из общего процесса развития системы 

педагогических идеалов Н. И. Пирогова. 

Пятый период можно охарактеризовать как рефлексивнопедагогический. 

Он охватывает время от конца 60-х годов до смерти 

Н. И. Пирогова 23 ноября (5 декабря) 1881 года. 

Главное содержание этого периода состоит в осмыслении им в 

«Дневнике старого врача», который Пирогов писал буквально до 

последнего вздоха, своего жизненного, в том числе и педагогического 

пути, и формулирования на этой основе корпуса значимых идей. По 

выражению Ф. А. Кони «оставленный Пироговым «Дневник старого 

врача» дает возможность заглянуть в его душу не как общественного 

деятеля и знаменитого ученого: он дает возможность услышать голос 

сердца человека, того человека, которого Пирогов хотел воспитать бы в 

каждом юноше. Это сердце преисполнено глубокой и трогательной веры в 

высший Промысел и умиления перед заветами Христа. Жизнь учит, что 

Христос имел много слуг, но мало действительных последователей. Одним 

из них был Пирогов» [12, с. 26]. 

В каком же виде можно представить целостный образ 

педагогических идеалов Н. И. Пирогова? Сразу подчеркнем – мыслителем 

была разработана, охватывающая все страты новая педагогическая 

парадигма – от ее высших идеалов до конкретных технологий их 

реализации. Причем научно-исследовательская деятельность по 

разработке данной парадигмы носила целенаправленный и 

последовательный во времени и пространстве характер, что рельефно 

отразилось в корпусе его основных работ. 

В основе педагогической системы Пирогова лежала глубокая любовь 

230


к человеку и человечеству, определяющая его доведенный до высшего 

напряжения идеализм. Сам Н. И. Пирогов так писал об этом «Итак, я 

остаюсь при моем убеждении, что, задавая себе вопрос, чего мы желаем, 

мы открываем себе путь к идеальной стороне каждого дела; решая этот 

вопрос, мы узнаем, насколько мы еще отделены от идеала, и с тем вместе 

узнаем самих себя. Ясно ли это для других – не знаю; но я, при моем 

складе ума, никогда не пойму, что бы идеал, как ложный признак 

недосягаемого совершенства, не мог руководить нас ни в действиях, ни в 

суждениях. Идеальное мне представляется нитью электрического 

телеграфа, один конец которого тянется к нам чрез всю земную жизнь, а 

другой исчезает в беспредельности. Как идея времени, пространства, числа 

и меры, так и идея совершенства, служащая незримою мерою наших 

действий, присущи человеку» [23, с. 115]. 

Сразу подчеркнем, что целеценностная страта философии 

образования, разработанной Н. И. Пироговым, носила ярко 

выраженный религиозный характер, но в особом, присущем Пирогову 

общечеловеческом виде. По его убеждению «учение Спасителя, нарушив 

хаос нравственного произвола, указало человечеству прямой путь, 

определило и цель, и средоточие житейских стремлений. Найдя в 

Откровении самый главный вопрос жизни – о цели нашего бытия – 

разрешенным, казалось бы, человечество ничего другого не должно делать, 

как следовать с убеждением и верой по определенной стезе» [18, с. 30]. 

Однако, поскольку этого не происходило, отсюда исходный пункт 

его педагогического мировоззрения: надо преодолеть противоречие между 

официально признанными христианскими идеалами общества тогдашней 

России и духом стяжательства и наживы, характерными для большинства 

ее представителей. И, наряду с этим, преодолеть другое противоречие, 

вызванное тем, что «самые существенные основы нашего воспитания 

находятся в совершеннейшем разладе с направлением, которому следует 

общество» [18, с. 32]. 

Цель педагогической деятельности в широком смысле виделась ему 

в подготовке человека к жизни вечной, спасении его бессмертной души. В 

этом ракурсе, интерпретаторы Пирогова, отмечали, что он в известном 

смысле жертвовал земной жизнью человека. 

Вместе с тем это не совсем так. Опыт Крымской войны убедил 

Н. И. Пирогова в том, что для человека жизненно необходимы внутренние 

идеалы. И человек, имеющий эти идеалы, сохраняющий внутренний 

стержень – это и есть настоящий гражданин своей Родины. Отсюда 

центральный тезис, провозглашенный в «Вопросах жизни»: необходимо 

«приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и 

роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдержать неравный 

бой. Приготовить нас с юных лет к этой борьбе – значит именно: Сделать 

нас людьми, т.е. тем, чего не достигнет ни одна наша реальная школа в 

231


мире, заботясь сделать из нас с самого нашего детства негоциантов, 

солдат, моряков, духовных пастырей или юристов» [18, с. 36]. 

Пироговым подробно обоснован процесс подготовки этого «юного 

атлета жизненной борьбы». Он должен «иметь от природы, хотя какоенибудь 

притязание на ум и чувства». Но и воспитание «не должно делать 

детей, одаренных благими дарами творца, бессмысленными поклонниками 

мертвой буквы, дерзновенными противникам необходимого на земле 

авторитета, суемудрыми приверженцами грубого материализма, 

восторженными рачителями чувства и воли, холодными адептами разума 

[18, с. 41]. 

Мыслитель подчеркивал, что «убеждения может иметь тот, кто 

приучен с ранних лет, проницательно смотреть в себя, кто приучен с 

первых лет жизни, любить искренно правду, стоять за нее горою и быть 

непринужденно откровенным как с наставниками, так и со сверстниками. 

А эти свойства достигаются верой, вдохновением, нравственной свободой 

мысли, способностью отвлечения, упражнением в самопознании» 

[18, с. 46]. 

Такая философия образования ученого, конечно, противостояла всем 

имеющимся тогда образовательно-аксиологическим картинам. И 

государственной, и церковной, и либерально-демократической, и 

революционной. Подобный же вывод можно сделать и по отношению к 

современной Пирогову школе, системе образования в целом, которые он 

искренне хотел поднять до уровня своих высоких идеалов. 

В данной связи следующей стратой размышлений Н. И. Пирогова 

являлась проблема взаимоотношения школы и общества, школы и 

жизни. Здесь он равно отвергал оба существовавших тогда варианта. Ему 

было неприемлемо искусственное отгораживание школы от жизни путем 

организации воспитания в закрытых учебных заведениях, что составляло 

основу идеологии Просвещения. Но и подчинять жизнь и строй школы 

существующим государству, церкви и, особенно, обществу, которое он 

считал глубоко порочным, мыслитель тоже решительно отказывался. 

По его убеждению «именно школа несет в себе идеальную 

составляющую, которая противостоит предметно-утилитарной 

направленности жизни». Но для этого школа должна была «четко 

определиться с целями и задачами своей не только текущей, но и 

перспективной деятельности, поскольку школа не иначе может 

совершенно и нераздельно слиться с жизнью, как приняв на себя дело и 

общечеловеческого, и специального образования» [24, с. 205]. 

Разрешение сложившегося противоречия виделось Пирогову в 

превращении школы в лабораторию выращивания государственных 

и общественных идеалов и последовательного распространения этих 

высоких идеалов на жизнь общества. То есть школе в его философии 

образования придавалась опережающая и формирующая по отношению к 

232


общественным структурам роль. Для этого школа должна была 

«восстановить свое прямое предназначение – быть руководителем жизни 

на пути к будущему». По Пирогову школа получит «нравственное право на 

гегемонию в прогрессе, а не готовность следовать… не все ли равно куда» 

только тогда, «когда все дарования и способности, все благие и высокие 

стремления найдут в школе средства к бесконечному и всестороннему 

развитию, без рановременных забот об их приложении» [3, с. 2]. 

Центральной категорией в педагогической системе 

Н. И. Пирогова являлось понятие «человечность». По сути уже в своем 

знаменитом эпиграфе к «Вопросам жизни» он сформулировал 

направленность своих педагогических устремлений. Именно воспитание 

человека выступало основной целью всей его педагогической 

деятельности, определяло идеальную конструкцию образовательного 

процесса. Здесь он напрямую следовал указанию Бога «ищи быть и будь 

человеком». 

С точки зрения мыслителя «перед человеком стояли две задачи: ясно 

поставить перед собою цель жизни, разумную и нравственную, и понятую 

высшую цель жизни осуществить на земле, то есть перевести идеал мысли 

в дело жизни» [4, с. 70]. И здесь главной задачей выступало развитие Бога 

в человеке, совершенного Богочеловека. 

По мнению В. А. Волковича «основная задача воспитательной 

теории Пирогова: осуществление идеала, носителем которого является 

человек, путем борьбы, процесса жизненного делания добра во имя любви 

для лучшего грядущего, социального и культурного переворота – 

водворения Царства Божия на земле» [4, с. 77]. 

В данной связи, именно периоду детства и ранней юности мыслитель 

придавал главное значение в своей философии образования. Он был 

глубоко убежден, что в личности ребенка от Бога уже заложено все, чтобы 

он стал человеком и в итоге смог обрести спасение своей бессмертной 

души и жить вечно. 

Здесь он непосредственно аппелировал к Священному писанию: 

«Если вы не будете как дети, вы не войдете в царствие небесное». Исходя 

из того, что дети готовы войти в царствие небесное он и строил свою 

философию образования, которая имела трансцендентальное 

основание. 

Для Пирогова «идеалом являлся непосредственный монизм детской 

души». С позиций педагогической антропологии Н. И. Пирогов выделял 

следующие несущие основы личности ребенка, которые объективно 

способствуют воспитанию у него человечности и религиозности: у ребенка 

уже есть образ Божий – «девственно фантастический мир дитяти»; ему 

присуща детская простота; и главное – личность ребенка едина [26, с. 24]. 

Отсюда вытекала центральная педагогическая задача – 

предотвратить или, как минимум, насколько возможно отсрочить столь 

233


опасный и чреватый, по убеждению Пирогова, раскол личности, ее 

дуализм, выраженный им в известном противоречии «Быть» и «Казаться». 

По Пирогову «Быть» – осознавать себя самоценной и самодостаточной 

человеческой личностью, стремиться к идеалам Веры, Добра, 

Справедливости, Патриотизма. «Казаться» – значит не жить полноценной 

самостоятельной жизнью, а играть, исполнять отведенную тебе роль 

[7, с. 47]. 

С этим положением непосредственно связан и подчеркнуто 

общечеловеческий характер педагогической философии Н. И. Пирогова. 

По образному выражению П. Ф. Каптерева: «под мундиром военного, под 

рясой священника, под сермягой мужика он хотел подслушать биение 

человеческого сердца, помимо профессиональных отношений выяснить 

общечеловеческие связи, всемирные идеалы» [10, с. 22]. 

Укажем, что в данном аспекте в историко-педагогической 

литературе Н. И. Пирогова традиционно противопоставляли с 

К. Д. Ушинским, который жестко отстаивал национальные воспитательные 

ценности в противовес общечеловеческим. Однако такое лобовое 

противопоставление представляется надуманным. Дело в том, что для 

Н. И. Пирогова, универсальное, общечеловеческое – суть национальное, 

которое он возводил в Абсолют. В совмещении индивидуального и 

социального в общечеловеческом или сверхнациональном, заключается 

«новое обнаружение национального облика Н. И. Пирогова. Признание 

сверхнационального ничто иное, как выражение религиозного 

идеалистического настроения русского народа, которым так богато 

насыщена душа Пирогова» [4, с. 108]. 

Другое дело, что мыслитель всегда стоял на позиции 

общечеловеческой культурной роли просвещения. Хорошо написал об 

этом В. А. Волкович: «Н. И. Пирогов в слове и деле отдал себя самого 

русскому народу; он создал пережитую им полную систему воспитания; он 

спас русский народ от застарелого греха – пренебрежения делом истинного 

образования и воспитания; он через себя открыл нам нас самих и, отыскав 

лучшее в нас, обнаружив и обнародовав это светлое, вдохнул в нас веру в 

будущее, заставил полюбить наш народ для блага человечества, как 

истинный друг его [4, с. 34]. 

Пожалуй, именно в этом и проявлялся высокий идеализм мыслителя, 

убежденного, что необходимо быть человеком в настоящем значении этого 

слова, что « жизнь без сознательных идеальных стремлений печальна, 

бесцветна и бесплодна». В основе педагогической концепции 

Н. И. Пирогова лежит просветительская идея: сначала научиться быть 

человеком», а затем гражданином соей страны, приносящим ей пользу 

своим трудом». В данной связи им ставилась стратегическая задача в 

сфере воспитания «научить детей с ранних лет подчинять материальную 

сторону жизни нравственной и духовной» [7, с. 47]. 

234


Казалось бы, здесь явно просматривается насилие над детской 

природой. Однако Пирогов постоянно подчеркивал необходимость идти от 

духовного мира ребенка, от его «чудного, детского мира». По сути, в этом 

посыле и заключается педагогическая стратигема Пирогова, которая 

состояла в том, чтобы выделить специальный длительный период 

формирования личности ребенка – пробуждения в нем подлинной 

веры и воспитания человечности. Стержневая мысль педагогической 

концепции Н. И. Пирогова: «Дайте выработаться и развиться внутреннему 

человеку!». Не спешите с вашей прикладной реальностью» – призывал 

он – «дайте созреть и окрепнуть « внутреннему человеку»: наружный 

успеет еще действовать: он, выходя позже, но управляемый внутренним, 

будет, может быть не так сговорчив и ловок, как воспитанники реальных 

школ, но зато на него можно будет положиться: он не за свое не возьмется. 

Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и 

негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы: а главное, у вас будут люди и 

граждане» [18, с. 37]. 

В данной связи педагогом выстраивался и определенный порядок 

воспитательных воздействий, под которыми он понимал формирование 

духовно – нравственных основ личности, которая «сознательно и 

целеустремленно развивает свои силы и способности для блага общества» 

[16, с. 86]. 

Сначала воспитание должно быть обращено исключительно или, по 

меньшей мере, приоритетно, к душе ребенка, «надо дать время состояться 

и вызреть его душе». И только затем следует развивать ум и сердце. 

Квинтэссенция воспитательных воздействий заключалась в том, 

чтобы формирующаяся личность успела стать человеком, на основе 

внутренних духовных сил, пока не наступил неизбежный дуализм. 

Именно с этим принципиальным для Пирогова постулатом и было связано 

столь жесткое и шокирующее современных читателей неприятие им всех 

форм раннего интеллектуального развития, а особенно включения детей в 

различные театральные постановки (как стимулирующих у них опасный 

искус «казаться, а не быть») и любую соревновательную деятельность. 

В идеале данный период «воспитания внутреннего человека» должен 

был охватывать все время получения общего образования, то есть до 

окончания гимназии, но, по крайней мере, до 14–15 лет. Именно отсюда 

столь страстное неприятие Н. И. Пироговым специального образования, 

введения любых предпрофессиональных и профессиональных знаний, 

предметов, дисциплин в среднее образование. 

Главная цель школы – воспитать в человеке свободную 

сознательную личность. По убеждению Н. И. Пирогова в задачу 

воспитания должно входить «возведение добрых инстинктов детской 

натуры в сознательное стремление к идеалам добра и правды, постепенное 

235


образование нравственных современных убеждений, образование твердой 

и свободной воли и, следовательно, воспитание тех гражданских и 

человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени 

и общества» [22, с. 175]. 

В данной связи педагог требовал от школы «подготовки людей 

способных стать руководителями жизни, а не ее слугами; подготовки 

сознательных работников, а не бессловесных исполнителей; членов 

общества, способных не приспособляться к житейскому злу и уживаться с 

ним, а людей, научившихся понимать это зло и умеющих бороться с ним» 

[3, с. 1–2]. 

В достижении идеала высоконравственной личности, по Пирогову, 

должны соединиться усилия самого человека и системы истинного 

человеческого воспитания. Подлинная ценность человека определяется 

нравственным достоинством, благородной направленностью его 

деятельности, стремлением к добру и справедливости, соответствием слов 

и дел. Нравственное формирование личности нельзя считать завершенным, 

если у человека не выработалось сознательное стремление к 

самосовершенствованию, желание путем наряженной внутренней работы 

выработать у себя твердые нравственные убеждения, найти свой 

нравственный идеал, развить у себя волю и характер, необходимый для 

борьбы за свои убеждения. Нравственно сформированный человек имеет 

твердую мировоззренческую позицию и действует в соответствии с ней. 

Это требует неустанной работы над собой, умения вглядываться в свой 

внутренний мир, честно признавать свои ошибки и недостатки, 

преодолевать в себе неизменные и эгоистические стремления» [16, с. 89]. 

Именно в этом ракурсе и принципиально расходился Пирогов с 

образовательно-воспитательной деятельностью, как семьи, так и общества, 

и государства. Ему в равной мере были неприемлемы и общественные 

устремления, в прикладной плоскости центрирующие процесс образования 

только на «земной жизни», и государственная образовательная политика, 

рассматривающая личность ребенка и цели воспитания исключительно 

инструментально. В то время как они «должны помогать достижению 

всецелого и всестороннего развития способностей и добрых наклонностей 

ребенка [24, с. 200]. 

Вместе с тем гуманист отвергал и традиционные приоритеты 

семейного воспитания, которые он считал сугубо утилитарными: 

профессиональная подготовка ребенка, что бы обеспечить ему в будущем 

кусок хлеба, желательно за счет общества и воспитание его в соответствии 

с нормами того сословия, к которому принадлежат родители. «Без 

сомнения, писал Н. И. Пирогов, и отцы, и общество должны заботиться о 

будущности детей; но это право ограничивается обязанностью всесторонне 

развивать все целое и все благое, чем наделил их творец, другого права нет 

236


и быть не может без посягательства на личность, которая одинаково 

неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом [24, с. 200]. 

Такое понимание философии воспитания и педагогической 

аксиологии Н. И. Пирогова дает нам ключ для трактовки, а главное 

адекватного понимания последующих страт его педагогической системы. 

Достоинством Н. И. Пирогова является то, что он не ограничился 

декларированием общих подходов к воспитанию человечности, но и 

предложил продуктивные методы и формы достижения такой высокой 

цели. При этом надо учитывать мудрое суждение А. Н. Острогорского, 

подчеркивающего, что «система Пирогова – цельная система. Вынь из нее 

один камень, начнут выпадать один за другим и остальные» [17, с. 14, 18]. 

Так, например, в качестве главных воспитательных факторов им 

признавались такие категории как Совесть и Стыд. Наказание должно быть 

естественным следствием из совершенного проступка. Он вопрошал: 

«Неужели нужно у ребенка поставить совесть в зависимость от розги? 

Хорошо ли приучать совесть, это свободное чувство человека с самых 

юных лет его, в зависимости от телесных или даже и духовных, но более 

зависимых ощущений» [20, с. 103]. 

Именно поэтому он выступал против телесных наказаний учащихся 

или стремился их максимально ограничить, что ему и удалось в рамках 

отдельно взятого Киевского учебного округа. Мыслитель-гуманист был 

глубоко убежден, что любое внешнее наказание избавляет наказываемого 

от главного мук совести, переживания стыда. И этим делает само 

наказание не просто бессмысленным, но и крайне вредным для процесса 

воспитания человека. Оно, по сути, лишает педагога важнейших 

воспитательных средств аппелирования к стыду и совести. 

Хорошо о месте и роли Николая Ивановича Пирогова в развитии 

российского образования написал Н. П. Сакулин: «Вошел Пирогов в 

русскую школу, и в ней сразу стало светло и радостно. Он как бы 

распахнул двери в затхлые подвалы дореформенной школы, и сюда 

ворвался теплый луч солнца, струя свежего воздуха, шум жизни. Старому 

заматерелому в рутине педагогу не оставалось ничего другого, как собрать 

свои обломанные розги и истрепанные учебники, и с мрачным видом 

покинуть класс обновляемой школы. Пирогов явился педагогомосвободителем: 

он внес в школу такие освободительные начала, которых 

не знала дореформенная школа, и в которых нуждалась Россия. Под его 

непосредственным влиянием начала быстро развиваться наша 

педагогическая мысль. Пирогов рисуется нам одной из крупнейших фигур 

своей эпохи, человеком, воплотившим в себе дух реформаторства и 

свободы» [26, с. 45]. 

Воистину, такие люди как Николай Иванович Пирогов уходят только 

для того, чтобы остаться навсегда. 

237



1. Алексюк А. Н. Педагогические взгляды Н. И. Пирогова / А. Н. Алексюк, 

Г. Г. Савенок // Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. – 

М. : Педагогика,1985. 

2. Брежнев А. П. Пирогов / А. П. Брежнев. – М., 1990. 

3. Вагнер В. Школьные идеалы Пирогова и современная 

действительность / В. Вагнер. – Б.г.Б.м. 

4. Волкович В. А. Друг человечества Н. И. Пирогов / В. А. Волкович. – 

СПб, 1910. 

5. Державин Н. С. Педагогические идеалы Н. И. Пирогова / 

Н. С. Державин. – Тифлис, 1907. 

6. Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании / 

Н. А. Добролюбов // Собрание сочинений : в 9-ти т. / 

Н. А. Добролюбов. – М. ; Л., 1961. – Т. 1. 

7. Егоров П. А. Н. И. Пирогов – русский просветитель / П. А. Егоров, 

В. Н. Руднев // Среднее профессиональное образование. – 2006. – № 2. 

8. Заметки о журналах. «Вопросы жизни» Пирогова // Современник. – 

1856. – Кн. VIII. 

9. Золотарев С. А. Взгляды Н. И. Пирогова на организацию школьного 

дела / С. А. Золотарев // Современное значение педагогических идей 

Н. И. Пирогова. – СПб, 1911. 

10. Каптерев П. Ф. Н. И. Пирогов, как педагог-гуманист / П. Ф. Каптерев // 

Современное значение педагогических идей Н. И. Пирогова. – СПб, 

1911. 

11. Карцов Н. С. Жизнь Н. И. Пирогова / Н. С. Карцов // Современное 

значение педагогических идей Н. И. Пирогова. – СПб, 1911. 

12. Кони А. Ф. Пирогов и школа жизни / А. Ф. Кони // Памяти Николая 

Ивановича Пирогова. – СПб, 1911. 

13. Красновский А. А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова / 

А. А. Красновский. – М., 1948. 

14. Любжин А. Оставить в покое недостижимое. Педагогическое наследие 

Н. И. Пирогова / А. Любжин // Лицейское и гимназическое 

образование. – 2002. – № 10. 

15. Мусин-Пушкин А. А. Н. И. Пирогов, как человек / А. А. Мусин- 

Пушкин. – Пг, 1916. 

16. Никольская А. А. Н. И. Пирогов: нравственный человек – цель 

воспитания / А. А. Никольская // Советская педагогика. – 1990. – 

№ 11. 

17. Острогорский А. Н. Н. И. Пирогов и его педагогические заветы / 

А. Н. Острогорский. – СПб, 1914. 

18. Пирогов Н. И. Вопросы жизни / Н. И. Пирогов // Избранные 

педагогические сочинения / Н. И. Пирогов. – М. : Педагогика, 1985. 

19. Пирогов Н. И. Дневник старого врача / Н. И. Пирогов. – М., 1887. 

238


20. Пирогов Н. И. Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других 

детей / Н. И. Пирогов // Избранные педагогические сочинения. – М. : 

Педагогика, 1985. 

21. Пирогов Н. И. О необходимости изучения постановки дела народного 

образования за границей / Н. И. Пирогов // Избранные педагогические 

сочинения. – М. : Педагогика, 1985. 

22. Пирогов Н. И. Образование и воспитание / Н. И. Пирогов // Избранные 

педагогические сочинения. – М. : Педагогика, 1985. 

23. Пирогов Н. И. Чего мы желаем? / Н. И. Пирогов // Избранные 

педагогические сочинения. – М. : Педагогика, 1985. 

24. Пирогов Н. И. Школа и жизнь / Н. И. Пирогов // Избранные 

педагогические сочинения. – М. : Педагогика,1985. 

25. Порудоминский В. И. Пирогов / В. И. Порудоминский. – М., 1969. 

26. Саккулин Н. П. Н. И. Пирогов, как педагог / Н. П. Саккулин. – М., 

1907. 

27. Сикорский Н. И. Н. И. Пирогов как мыслитель и человек / 

Н. И. Сикорский // Памяти Н. И. Пирогова. – Киев, 1911. 

28. Федорук К. Р. Педагогические идеи Н. И. Пирогова как средство 

гуманистического воспитания учащихся юношеского возраста : 

автореф. дисc. на соискание ученой степени канд. пед. наук. / 

К. Р. Федорук. – Смоленск, 2007. 

239


УДК 37.018.3(477)«1940–1960» 


УМОВИ РОЗВИТКУ ДИТЯЧИХ БУДИНКІВ НА УКРАЇНІ 

(1940–1960 рр.) 

Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») 

визначає основні стратегічні завдання реформування дошкільної ланки: 

піднесення пріоритету суспільного дошкільного виховання та подальший 

розвиток мережі дошкільних навчальних закладів [3]. Створення мережі 

дошкільних навчальних закладів нового покоління; оновлення змісту, 

форм і методів виховання і розвитку дітей дошкільного віку – є основними 

шляхами реформування дошкільної освіти. Враховуючи сучасні вимоги до 

функціонування дошкільної освіти в Україні, можемо стверджувати про 

важливість вивчення історико-педагогічних умов, за яких типи дошкільних 

навчальних закладів, зокрема дитячих будинків, проходили процес 

розвитку в Україні. Даний досвід є цінним для сучасного відтворення 

мережі дитячих будинків, які забезпечують потреби громадян України. 

Аналіз останніх досліджень і публікацій засвідчує, що питання 

висвітлення процесу розвитку дитячих будинків в Україні привертає увагу 

дослідників: Г. Арнаутову, І. Артемчук, М. Василькову, Е. Виноградову, 

Л. Голиш, Т. Дехтяренко, В. Дубровіну, В. Золотоверх, Л. Євграфову, 

С. Коваленко, М. Комісарик, Л. Кулик, Н. Літкенс, М. Лисіну, В. Москалюк, 

С. Нечай, І. Пєшу, В. Покась, С. Покидова, О. Таранченко, В. Тищенко, 

Л. Ханзерук. 

Метою статті є визначення умов розвитку дитячих будинків на 

Україні з 1940 по 1960 роки та змін у типології дитячих будинків у 

визначений період. 

Дитячі будинки це дошкільні заклади інтернатного типу, які 

забезпечують розвиток, виховання, навчання та соціальну адаптацію дітей 

сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування. Існують дитячі 

будинки для дітей дошкільного віку, які перебувають у родинних 

стосунках та утримуються за рахунок держави [4, с. 41]. Інтернатні 

заклади створюються для дітей сиріт і дітей, позбавлених батьківського 

піклування в яких вони перебувають від 3-х років до здобуття базової чи 

повної загальної середньої освіти. Дитячі будинки, як тип дошкільного 

закладу, мають свої особливості та специфіку роботи. 

Щоб прослідкувати розвиток дитячих будинків та їх типу під час 

історико-педагогічного дослідження, розглянемо розвиток як незворотну 

спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних об’єктів, один із 

загальних видів зв’язку; як універсальну властивість матерії та 

всезагальний принцип, який слугує також (у формі історизму) основою для 

об’єднання історії суспільства і пізнання. Процес розвитку нерозривно 



пов’язаний з принципом детермінізму. Цей принцип відображає той факт, 

що всі процеси в освіті детерміновані, тобто виникають, розвиваються і 

зникають закономірно, внаслідок певних причин. Причина – явище, яке 

породжує інше або зумовлює в ньому зміни. Явище, породжене причиною, 

називається наслідком. Реалізація причинно-наслідкового зв’язку залежить 

від умов, де умова – явище об’єктивної реальності, категорія філософії, яка 

визначає відношення предмету до навколишньої дійсності, а також 

відносно себе та свого внутрішнього світу. Предмет виступає як 

обумовлене, а умова – як відносно зовнішня предмету різноманітність 

об’єктивного світу. Умови створюють те середовище, в якому останні 

виникають, існують та розвиваються [2]. Доцільно зробити припущення, 

що історико-педагогічний процес розвитку дитячих будинків на Україні 

перебуває під впливом детермінант соціального характеру (закон 

детермінізму в освіті за Н. В. Кудикіною), які формують умови для 

створення дитячих будинків. Такими умовами можуть бути соціальнополітичні, 

соціально-економічні та педагогічні, які будуть визначати зміни 

у типології дитячих будинків. 

Типологія – засіб наукової класифікації за допомогою абстрактних 

теоретичних моделей (типів), в яких фіксуються найважливіші структурні 

або функціональні особливості досліджуваних об’єктів. Важлива 

особливість типології полягає в тому, що вона дозволяє охопити 

класифікацією не тільки пізнані об’єкти, а й вказати на можливість 

існування об’єктів, ще не відомих на той час науці [5, с. 693]. Тип – зразок, 

модель, форма, якій відповідає певна група предметів, понять, явищ [1, 

с. 1246]. Скористаємось дефініцією типологія, як основою для визначення 

типів дитячих будинків, як пізнаних об’єктів, під час історикопедагогічного 

дослідження. 

Мережа дитячих будинків для дітей дошкільного віку по Україні в 

довоєнні роки складала мізерну частину всіх дитячих закладів УРСР. 

Основні заходи Народного Комісаріату освіти УРСР по управлінню 

дитячих будинків стосувались дітей шкільного та підліткового віку. 

Велика Вітчизняна війна майже знищила дитячі будинки. Країна 

перебувала в стані війни та розрухи, економіка працювала на знищення 

ворога та підтримку військових на фронтах, сільське господарство 

підтримувалось за рахунок жінок та дітей. Стан здоров’я дітей та сирітство 

вимагали створення дитячих будинків, які мали за мету попередити 

захворювання дітей та створити умови для їх виживання. Постанова № 11 

Ради Народних Комісарів УРСР «Про улаштування дітей, що залишились 

без батьків» від 15.02.1942 р. дозволила організовувати в областях країни 

дитячі будинки для прийому дітей від приймальників Народного 

Комісаріату Внутрішніх Справ. Для організації дитячих будинків 

рекомендовано в першу чергу використовувати приміщення, де раніше 

були розташовані дитячі будинки [6, с. 2]. Для самозабезпечення при 

241


дитячих будинках організовувались допоміжні господарства [7]. Постанова 

Ради Народних Комісарів СРСР «Об улучшении работы детских домов» 

(1943) повідомляє про існування будинків дитини для дітей дошкільного 

віку. Такі будинки організовувались на 75, 100, 125, 150 дітей та 

забезпечувались типовими штатами співробітників: директором, лікарем, 

вихователем-педагогом, керівником гурткової роботи, медичною сестрою 

[8, с. 64]. У тому ж році виділяються Народному Комісаріату охорони 

здоров’я матеріали для організації спеціальних дитячих будинків для дітей 

воїнів Червоної Армії та партизан Вітчизняної війни, а також дітей сиріт, 

батьки яких загинули від рук німецьких окупантів та змішаних дитячих 

будинків в яких перебували діти дошкільного та шкільного віку [9, с. 73– 

74]. Народний Комісаріат охорони здоров’я отримав зобов’язання про 

організацію постійного медико-санітарного обслуговування дитячих 

будинків та введення відвідування лікарем, призначення медичної сестри. 

Виписки із додатків до постанови (1944) вказують на контингенти дітей 

дитячих будинків по союзним республікам, які були охоплені 

оздоровленням в літній період 1944 року, а саме на існування при 

Народному Комітеті освіти УРСР дитячих будинків та інтернатів на 24,700 

дітей [10, с. 57]. Постанова «Про заходи по боротьбі з безпритульністю та 

бездоглядністю в СРСР» (1944) направляє виявлених безпритульних дітей 

до дитячих будинків [11, с. 82–86]. На 1944 рік по 13 областях УРСР 

перебуває 12000 дітей у спеціальних дитячих будинках. Розглянувши 

титульний список дитячих будинків Чернігівської області станом на 

01.01.1945 рік, маємо зазначити типи дитячих будинків: спеціальні, 

дошкільні, для дітей глухонімих і сліпих, загального типу, для дітей 

мішаного віку (7 років і молодші), для розумово відсталих дітей. До 

дитячих будинків діти потрапляли з будинків немовляти Народного 

Комітету охорони здоров’я, з розподільників Народного Комісаріату 

Внутрішніх Справ, від місцевого населення через відділи освіти, з інших 

дитячих будинків. З дитячих будинків діти йшли до навчальних закладів, 

на виробництво, до інших дитячих будинків, до батьків, на патронат. 

Зауважимо, що при спеціальних дитячих будинках були дошкільні групи. 

При всіх вище вказаних типах дитячих будинків були допоміжні 

господарства (зернові, городні, технічні, фруктово-садові, тваринництво), 

які забезпечували вихованців дитячих будинків харчуванням [12]. 

Звільнення території республіки від німецько-фашистських 

загарбників поставило на порядок денний питання про відбудову 

народного господарства країни, виробничих потужностей та 

промисловості. Зниження рівня життя, тяжкі житлові і побутові умови 

були характерними для більшості населення. Сирітство та безпритульність, 

дитяча захворюваність у повоєнні роки вимагали збільшення мережі 

дитячих будинків. Списки дитячих будинків (1946) Київського міського 

відділу народної освіти повідомляють про такі типи дитячих будинків: 

242


мішаний масового типу, спеціальний мішаний, дошкільний масового типу, 

спеціальні, для розумово відсталих дітей, мішаний для глухонімих, 

мішаний для сліпих дітей. Вік дітей: 7 років і молодші, 8–11 років, 12–14 

років, 15 років і старші. Інші списки вводять типи: нормальні дитячі 

будинки дошкільного віку, нормальні мішані [13]. У 1945 році евакуюється 

на територію УРСР 51 дитячий будинок із загальною кількістю дітей 5108 

чоловік. У тому ж році у Львівській, Дрогобицькій, Ізмаїльській областях 

дозволено організовувати спеціальні дитячі будинки на 1200 дітей [14]. 

Постанова «О детских домах при промышленных предприятиях» (1945) 

встановлює, що дитячі будинки як існуючі так і ті, що відкриваються при 

підприємствах, фінансуються та знаходяться у відомстві Народних 

комітетів, в яких знаходяться дані підприємства [15]. Додатки до 

постанови «Про заходи по поширенню мережі дитячих установ та 

поліпшенню медичного та побутового обслуговування жінок та дітей» 

(1945) [16] повідомляють про кількість ліжок у будинках дитини в містах і 

сільських місцевостях УРСР – 5000. Контингент дітей у дитячих будинках 

Народного Комітету освіти УРСР на 01.01.1945 року становив 43900, а на 

01.01.1946 року – 80000. Положення про колгоспний дитячий будинок 

(1945) уточнює, що до колгоспних дитячих будинків приймаються діти 

віком від 4 до 14 років, батьки яких є членами колгоспу. Діти із 

різноманітними захворюваннями не приймаються [17]. У листопаді того ж 

року колгоспні дитячі будинки переведено на державний бюджет. 

Постанови 1946 року вказують на контингенти дітей в дитячих будинках 

при промислових підприємствах, відомствах УРСР, а саме при кожному 

Міністерстві (лісової, легкої, харчової та ін. промисловостей) 

створювались дитячі будинки. 

Зведення по дитячих будинках 1946 року вказує такі типи установ: 

для дітей дошкільного віку в тому числі спеціальні, змішані, санаторні, 

нормальні при Міністерстві освіти та окремо виділені дитячі будинки при 

підприємствах інших Міністерств та відомств. Списки дитячих садків по 

Сумській області (1946) повідомляють про групи дитячих будинків при 

дитячих садках та про самостійні дитячі будинки. П’ятирічний план 

розвитку сітки установ народної освіти УРСР на 1946–1950 рр. передбачає 

поступове зниження контингенту дітей в дитячих будинках загального та 

спеціального типів. Річні звіти дитячих будинків за 1947 рік вказують на 

зміни у типології дитячих будинків, а саме у назвах: простий, дитячі 

будинки для хворих. У 1947 році організовуються додаткові спеціальні 

дитячі будинки по окремих областях УРСР для дітей воїнів Червоної Армії 

та партизанів Вітчизняної війни. Телефонограма (1948 р.) на постанову «О 

мероприятиях по улучшению работы детских домов» встановлює посаду 

інспектора-ревізора по дитячим будинкам та сприяє розробці проекту 

типового Уставу дитячого будинку та типового Положення піклувальної 

ради дитячого будинку, організує при Академії педагогічних наук 

243


розробку питання по вихованню дітей в дитячих будинках. У 1948 році 

встановлюється документами уряду СРСР посада керівника дитячого 

будинку за фахом лікаря та вводяться карантинні відділення та ізолятори 

для хворих дітей; діти після трьох років мають бути переведені до дитячих 

будинків органів освіти. З метою розвантаження дитячих приймальниківрозподільників 

та з метою ліквідації безпритульності та бездоглядності, з 

метою часткового розвантаження дитячих будинків, державою прийнято 

рішення повертати дітей до сімей, які матеріально забезпечені. У тому ж 

році виходить ряд постанов Ради Міністрів УРСР про організацію 

лікувальних дитячих будинків на базі дитячих будинків Міністерства 

освіти УРСР. Лікувальні дитячі будинки переходять тимчасово до 

Міністерства охорони здоров’я. Після закінчення лікування дітей, створені 

лікувальні будинки знову повертаються до відомства Міністерства освіти. 

Таким рішенням на державному рівні сприяють недоліки в організації 

роботи дитячих будинків, а саме: підвищення захворюваності дітей та 

виникнення у дітей нових хвороб, випадки смертності, переповнення 

дитячих будинків дітьми та незадовільне медичне обслуговування; 

недофінансування дитячих будинків з держбюджету, що сприяє 

повільному розгортанню мережі дитячих будинків. Уряд у 1949 році 

намагається вирішити проблеми за рахунок звільнення приміщень, що 

використовуються не за призначенням, заборони мобілізувати працівників 

дитячих будинків на господарські та політичні кампанії, проведення 

медичного обстеження всіх дітей та лікування в стаціонарах, 

укомплектування штату лікарів та медичних сестер, виділення для дітей у 

дитячих будинках місць в бюджетних санаторіях. Приділяється увага 

навчально-виховній роботі щодо якості ідейно-політичного виховання 

дітей та отримання ними трудових навичок. З цією метою планується 

забезпечення у видавничому плані на 1950 рік друкування брошур: 

«Збірник з досвіду роботи дитячих будинків», «Керівні матеріали на 

допомогу працівників дитячих будинків». Проводиться Республіканська 

нарада з питань роботи дитячих будинків та влаштування дітей-сиріт у 

1949 р. Розвантаження дитячих будинків проходить за рахунок прийому 

дітей з будинків дитини до дитячих будинків в областях УРСР, за рахунок 

влаштування дітей-інвалідів в дитячі будинки Міністерства соціального 

забезпечення. У 1950 році виходить Інструкція про прийом дітей до 

дитячих будинків Міністерства соціального забезпечення УРСР, в якій 

вказано, що до даних дитячих будинків приймаються діти від 4-х до 15 

років. З 1950 по 1951 роки виходить ряд постанов про заходи щодо 

подальшого поліпшення обслуговування дітей в дитячих будинках, 

проговорюються питання контролю за навчально-виховною роботою дітей 

та фінансово-господарською діяльністю, але про навчально-виховну 

роботу з дітьми 6 років і молодших не згадується. У 1952 році вихованці 

дитячих будинків повертаються у родини, які проживають за межами 

244


УРСР. 

На 01.07.1952 року по УРСР було всього дитячих будинків 

Міністерства освіти – 774 на 88724 дітей: загального типу для дітей 

дошкільного віку – 59 на 6465 дітей, загального типу мішані – 27 на 4047 

дітей, спеціальні дитячі будинки (за постановою РНК СРСР і ЦК ВКП(б) 

від 21.08.1943 р. № 901) – 145 на 2059 дітей, санаторні – 18 на 1547 дітей, 

дитячі будинки для сліпих, глухих і розумово-відсталих дітей – 3 на 276 

дітей; крім того дитячі будинки інших Міністерств: самостійних – 117 на 

9018 дітей; при дитячих садках – 13 на 321 дитину, інші дитячі будинки – 

19 на 1469 дітей. У 1953 році до типу загальних дитячих будинків входять 

трахофітійні та трахоматозні дитячі будинки зі спеціальним режимом. 

Протягом 1954–1957 років уряд вирішує проблеми покращення 

життєво-побутових, медичних та проблем харчування дитячих будинків. 

Нові типові штати (1957) вносять зміни до обслуговування дітей у дитячих 

будинках, збільшується кількість адміністративно-господарського і 

обслуговуючого персоналу, при зменшенні загального числа дитячих 

будинків і контингентів вихованців. На 01.01.1957 року по УРСР було 449 

дитячих будинки для 45644 дітей. При дитячих будинках працюють 

піклувальні Ради, до дитячих будинків потрапляють діти з родин у яких 

незадовільні матеріально-побутові умови. Виносяться пропозиції про 

поновлення діяльності центрального методичного кабінету дитячих 

будинків Міністерства освіти УРСР. У звіті про роботу дитячих будинків 

м. Києва знаходимо відомості про навчально-виховну роботу з дітьми від 6 

років і молодшими, а саме щоденні організовані обов’язкові заняття 

відповідно «Руководства для детских садов». «Завдання комуністичного 

виховання підростаючого покоління полягає в тому, щоб нове покоління 

краще підготувати до життя, щоб воно зростало не тільки фізично міцним, 

а й глибоко відданим своєму народу і справі комуністичної партії. 

Основним засобом в досягненні цих завдань є Закон «Про зміцнення 

зв’язку школи із життям» [18] у світлі якого моральне та трудове 

виховання постає на перше місце і в дитячих будинках УРСР. У 1958 році 

затверджено план реорганізації дитячих будинків у школи – інтернати на 

протязі 1959–1965 рр., розроблено Інструктивно-методичний лист про 

зміни в організації трудового навчання і виховання в дитячих будинках, 

підготовлено та здано до друку збірник керівних матеріалів «На допомогу 

працівникам дитячих будинків», намічено протягом 1959–1960 років 

влаштування всіх патронованих дітей у дитячі будинки та школиінтернати. 

У 1960 році по УРСР (25 областях та містах Києву та 

Севастополю) налічувалось всього 337 дитячих будинків на 34576 дітей, з 

них загальних дошкільних – 76. Подальша реструктуризація дитячих 

будинків приводить до виокремлення дошкільних дитячих будинків як 

окремого типу дошкільних закладів в УРСР. 

Отже, на розвиток дитячих будинків у даний період вплинули умови: 

соціально-політичні (Велика Вітчизняна війна, голодомор 1946–1947 років, 

245


радянізація західних областей України, видання низки постанов та 

розпоряджень владою СРСР та УРСР) та соціально-економічні (відбудова 

народного господарства, промисловості як частина загальносоюзної 

економічної системи, «індустріалізація» країни); вплив педагогічних умов 

на розвиток дитячих будинків був нестабільним, основні зусилля держави 

та педагогів були спрямовані на шкільний вік дітей у навчально-виховній 

та трудовій підготовці їх до дорослого життя. Навчально-виховна робота з 

дітьми дошкільного віку у дитячих будинках будувалась на основі 

методичних рекомендацій для вихователів дитячих садків. 

Вище вказані умови мали безпосередній вплив на формування 

типології дитячих будинків, а саме: дитячих будинків для дітей 

дошкільного віку, спеціальних дитячих будинків для дітей воїнів Червоної 

Армії та партизан Вітчизняної війни, а також дітей сиріт, батьки яких 

загинули від рук німецьких окупантів із дошкільними групами; змішаних; 

для дітей глухонімих, сліпих; загального типу (7 років і молодші); для 

розумово відсталих дітей; із санаторними групами; дошкільних масового 

типу; змішаних для сліпих, глухонімих дітей; відомчих, бюджетних; 

колгоспних дитячих будинків для дітей дошкільного віку; санаторного 

типу для дітей з туберкульозною інтоксикацією – дошкільних та змішаних. 

Існували дитячі будинки при підприємствах та інших установах; санаторні, 

самостійні, лікувальні, з карантинними відділеннями та ізоляторами; 

будинки – ізолятори; для дітей 6 років і молодших; для дітей, батьки яких 

загинули у Великій Вітчизняній війні; для дітей, хворих трахомою; з 

особливим режимом: трахофітійні, трахоматозні. В сільській місцевості 

були всі типи дитячих будинків крім груп дитячих будинків при дитячих 

садках (1950); групи при дитячих садках: змішані, дошкільні, трахофітійні, 

трахоматозні. Діти – інваліди відносились до дитячих будинків 

Міністерства соціального забезпечення. 

У результаті дослідження з’ясовано, що зміни у типології дитячих 

будинків відбувались під впливом соціально-політичних, соціальноекономічних 

та педагогічних умов, які виникли під впливом детермінант 

соціального характеру відповідно до закону детермінізму в освіті за 

Н. В. Кудикіною. 

Перспективи подальших розвідок направлені на ґрунтовне 

дослідження умов розвитку дитячих будинків у 1960–1990 роках та їх 

типології у визначений період дослідження. 


1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і 

голов. ред. В. Т. Бусел. – К. : Ірпінь: ВТФ «Перун», 2004. – 1440 с. 

2. Касьян В. І. Філософія : навч. посіб. / В. І. Касьян. – К. : Знання, 

2004. – 406 с. – (Вища освіта ХХІ століття). 

3. Концепція розвитку дошкільної освіти на 2010–2016 рр. (проект) // 

Дошкільне виховання. – К. : Світич, 2010. – № 2. 

246


4. Нормативні документи. Для завідуючих ДНЗ / упоряд. : Т. Т. Чала. – 

Х. : Вид. група «Основа», 2007. – 528 с. 

5. Філософський словник / за ред. В. І. Шинкарука. – 2 вид. перероб. і 

доп. – К. : Голов. ред. УРЕ. 1986. – 800 с. 

6. Центральний державний архів вищих органів влади та управління 

України, м. Київ – Ф. 166, оп. 15, т. І, спр. 21. Постанови Ради НК 

СРСР з питань народної освіти в УРСР. 1942 р., 2 арк. 


України, м. Київ – Ф. 166, оп. 15, Т. І, спр. 3. Постанови Ради НК 

СРСР з питань народної освіти в УРСР. 1943 р. Копія розпорядження 

Раднаркому СРСР № 8740 від 29.04.1943 р. 


України, м. Київ – Ф. 166, оп. 15. Т. І, спр. 3. Постанови Ради НК 

СРСР з питань народної освіти в УРСР. 1943р., 64 арк. 



СРСР з питань народної освіти в УРСР. 1943 р., 65; 73–74 арк. 



освіти УРСР. 1944 р., 57 арк. 



освіти УРСР і ЦК КП (б). 1944 р., 82; 83; 86; 106–108 арк. 


України, м. Київ – Ф. 166, оп. 15. Т. І, спр. 25. Звіти дитячих будинків, 

форма А – V за 1944 р., 30–33; 57; 66 арк. 


України, м. Київ – Ф. 166, оп. 15. Т. І, спр. 74. Списки дитячих 

будинків за станом на 01.01.1946 р., 47 арк. 



СРСР з питань народної освіти в УРСР. 1945 р., 15; 31 арк. 



СРСР з питань народної освіти в УРСР. 1945 р., 109–110 арк. 


України, м. Київ – Ф. 166, оп. 15. Т. І, спр. 54. Постанови Ради НК СРСР 

з питань народної освіти в УРСР. 1945 р., 19 арк.; додаток 15, 39 арк. 



СРСР з питань народної освіти в УРСР. 1945 р., 86–87 арк. 


України, м. Київ – Ф. 166, оп. 15. Т. ІІ, спр. 2643. Річний звіт Київського 

міськвно про роботу дитячих садків за 1958–1959 рр., 37 арк. 

247


УДК 37(47)(09) 


КОСТЯНТИН МИКОЛАЙОВИЧ ВЕНТЦЕЛЬ – 

ЗАСНОВНИК «БУДИНКУ ВІЛЬНОЇ ДИТИНИ»: 

ВИКЛИКИ Й ЗДОБУТКИ 

Будь-що нове неможливо створити без критичного аналізу минулого, 

що не лише збереже від повторення старих помилок, а й стане 

фундаментом для зародження та розвитку нових креативних ідей, 

використання успішного досвіду минулих поколінь у практиці сьогодення. 

«…Звернення до творчої біографії є і традицією, й інновацією, бо збагачує 

й урізноманітнює наші уявлення про історико-педагогічний процес, сприяє 

його новому прочитанню, а також відкриває нові грані, новий зміст, нові 

цінності цього процесу як важливі складові наукового дискурсу» [8, с. 37]. 

Кінець ХІХ – початок ХХ століття можна назвати одним із 

найвизначніших періодів в історії педагогіки, який ознаменувався як час 

змін та сміливих експерементів у галузі виховання, освіти і науки, 

прикладом чого є теорія вільного виховання, яка того часу була однією з 

найважливіших течій у дореволюційній педагогіці. Незважаючи на те, що 

сучасні соціокультурні та політично-економічні умови відрізняються від 

умов кінця ХІХ – початку ХХ століття, теорія вільного виховання потребує 

вивчення та аналізу з позиції сучасних методологічних підходів. У цьому 

контексті зростає інтерес до представників названої теорії: Ф. Гансберга, 

Г. Гаудіга, Е. Кей, М. Монтессорі, О. Нілла, Л. Толстого, С. Шацького та 

багатьох інших, вивченням педагогічної спадщини яких займаються 

Н. Кеберле, Я. Минюй, В. Миценко, М. Регалюк, Н. Самойличенко та ін. 

Не залишено поза увагою одного з найвідоміших представників теорії 

вільного виховання – Костянтина Миколайовича Вентцеля (1857–1947 рр.). 

Мета статті – здійснити ретроспективний аналіз діяльності «Будинку 

вільної дитини» Костянтина Миколайовича Вентцеля. 

На жаль, ім’я Костянтина Миколайовича в сучасних підручниках з 

історії педагогіки згадується дуже рідко. І це велика втрата, адже його 

педагогічна спадщина переповнена ідеями виховання, навчання та 

розвитку дітей. Його погляди були наскільки прогресивні та далекоглядні, 

що виходили за межі того часу. Це ставало причиною нерозуміння його 

однодумцями і прихильниками інших теорій. 

Костянтин Миколайович Вентцель народився 7 грудня 1857 р. у 

Петербурзі в сім’ї чиновника. У вісім років його віддали на навчання до 

прогімназії. У 1872 р. батьки переїхали до Варшави, де Костянтин 

Вентцель вступив до 4 класу класичної гімназії. Після переїзду батьків до 

Вільного, він навчався у Віленському реальному училищі, яке закінчив у 

1875 р. Того ж року Костянтин Миколайович вступив до Технологічного 

248


інституту (Санкт-Петербург) на юридичний факультет. 

У 1884 р. Костянтину Вентцелю довелося переїхати до Воронежа, де 

він приєднався до революційно налаштованої молоді, у зв’язку з чим у 

1885 році був заарештований та відправлений до в’язниці на 13 місяців. У 

цей час він почав посилено займатися вивченням питань моралі та 

виховання [6, с. 74]. 

Із другої половини 90-х років ХІХ століття Костянтин Вентцель 

починає захоплюватися питаннями педагогіки і стає одним із 

найвідоміших представників теорії вільного виховання. Власну ідею 

Костянтин Вентцель втілив у життя 1 вересня 1906 року в Москві, 

відкривши «Будинок вільної дитини» для дітей віком від 5 до 10 років, 

який проіснував до 1909 року. Серед причин такого швидкого закриття 

школи науковці називають недостатність фінансування, відсутність 

постійного керівника та однодумців серед батьків [5, c. 243]. Однак слід 

прислухатися до оцінки, яку дала одна із засновниць «Будинку» 

О. О. Горбунова-Посадова: «Він приніс багато радості, здоров’я, бадьорого 

настрою, віру у свої сили, любов до праці розумової та фізичної» [1, c. 63]. 

Саме тому досвід діяльності цієї школи викликає інтерес, незважаючи на 

те, що багато ідей на практиці не виправдали сподівань. 

«Будинок вільної дитини» – освітньо-виховний заклад, який сам 

автор називав педагогічною спільнотою, що складалася з дітей, 

вихователів та батьків. Костянтин Миколайович прагнув бачити його 

маленькою господарською одиницею та трудовою асоціацією, в якій діти й 

дорослі працювали б на користь усій громаді. У статті «Роль виробничої 

праці в «Школі майбутнього»« Костянтин Вентцель зазначив: «Виробнича 

праця є основною, головною справою, а книжне навчання – додатковим, і 

воно буде органічно пов’язане з виробничою працею й природно витікати 

з неї, й природно вести до неї» [4, c. 43]. Таким чином «Будинок вільної 

дитини» був представлений творчими майстернями, в яких проходило 

життя школи. 

Беручи за основу виробничу працю, Костянтин Вентцель мав дві 

мети: з одного боку, це була суспільно-корисна праця, яка надавала 

можливість дітям втілити свої творчі ідеї в життя, а з іншого – давала 

змогу забезпечувати матеріальну базу освітньо-виховного закладу. В 

цьому й полягала головна ідея «Будинку вільної дитини» – створення 

самими дітьми власної школи, в якій їм хотілося б навчатися, 

виховуватися, розвиватися творчо, духовно, морально. 

Аналізуючи діяльність закладу, слід зауважити, що свобода дитини 

проявлялася абсолютно в усьому. Так, наприклад, учні школи повинні 

були брати участь у складанні розкладу власних занять. За задумом 

Костянтина Вентцеля, це було для них усвідомленим здійсненням 

поставленої перед собою мети, реалізацією плану, який вони самі 

розробили, а не турботливо нав’язаного дорослими. Час у школі 

249


розподілявся на п’ять частин: 1) суспільно-корисна праця; 2) задоволення 

дитячої допитливості та наукових запитів; 3) систематичні, але вільні 

заняття виробничою працею; 4) заняття мистецтвом; 5) частина часу, 

присвячена відпочинку: задоволення фізіологічних потреб, ігри, фізичні 

вправи та ін. 

Цікавою новаторською ідеєю була позиція Костянтина 

Миколайовича щодо вивчення навчальних предметів. У «Будинку вільної 

дитини» не існувало поняття «урок», його замінили вільні заняття. Це ж 

саме стосувалося і навчальних програм та підручників, від яких автор 

також відмовився. Учні повинні були самі складати власну «книгу знань», 

в якій було б викладено зміст всього ними дослідженого. Ця книга 

залишалася цінною для дітей, тому що нагадувала не лише про їх розумову 

роботу, а й про боротьбу та зусилля, яких їм це вартувало, що ставало 

живим символом досягнутих перемог, стимулом до наступних звершень. 

Створення власних книг не виключало використання вже існуючих 

підручників, хоча їхня мета дещо відрізнялася: вони використовувалися як 

наукові твори відомих дослідників у певній галузі знань. Костянтин 

Миколайович уважав, що набагато важливіше знайомити дітей із процесом 

досягнення істини, ніж з кінцевим результатом. Такий підхід є зрозумілим, 

адже перший варіант нас пробуджує до пошуку, а другий, у більшості 

випадків, приводить до пасивного поглинання інформації. 

Особливо цінні погляди Костянтина Миколайовича про завдання 

виховання, яке, на думку педагога, полягає не в тому, щоб адаптувати 

дитину до існуючих норм, а в тому, щоб створити умови для розвитку 

творчої особистості, яка б змогла побудувати ідеальне суспільство. 

Єдиним способом здійснення цього завдання автор убачав у звільненні 

дитини за допомогою трьох чинників – етичного, педагогічного та 

політичного (звільнення дитини, звільнення педагога, звільнення 

суспільства). 

Не заперечуючи фундаментальної ролі вчителя у формуванні 

особистості учня, Костянтин Вентцель наголошував, що головне в його 

діяльності – правильно підібрати метод звільнення в дитині творчих сил, 

шляхом пробудження в ній духу пошуку, дослідження, творчості. Увесь 

процес навчання повинен мати характер досягнення дитиною власних 

цілей. Це проявляється в тому, що учитель разом із учнями повинен 

розробляти план занять, які мають бути тісно пов’язані з життям дитини та 

її інтересами. Такі ідеї кардинально відрізнялися від головної концепції 

тогочасної школи. 

У статті «Ідеальна школа майбутнього» Костянтин Вентцель звернув 

увагу на методи роботи: «Метод роботи повинен бути методом звільнення 

в дитині творчих сил» [2, c. 1]. 

«Будинок вільної дитини» нерозривно пов’язаний із творчістю, саме 

тому Костянтин Миколайович великого значення надавав мистецтву. Він 

250


уважав, чим раніше розвинеться в дітей смак до великих, глибоких творів 

літератури, тим менше нам доведеться боятися згодом того негативного 

впливу, який на них може мати оточуюче середовище. 

Мистецтво «Будинку вільної дитини» тісно було пов’язане з життям 

учнів, з їх душевним станом, з тими образами, які природно й мимоволі в 

них народжуються. На дитину треба дивитися не як на учня, а як на 

маленького художника, якому потрібно лише допомагати 

вдосконалюватися й знаходити самостійно все кращі й кращі форми для 

втілення краси. Саме тому мистецтво в «Будинку вільної дитини» 

перебувало в нерозривному зв’язку з продуктивною працею та 

навчальними предметами. Одним із прикладів, який підтверджує зв’язок 

мистецтва і науки, є заняття рідною мовою. Якщо діти писали яку-небудь 

розповідь зі свого життя або фантазували, їм пропонували ілюструвати 

певні моменти. Для прикладу можна навести й урок географії, на якому 

учні створювали власний атлас. 

Говорячи про роль і значення мистецтва в житті «Будинку вільної 

дитини», не можна, звичайно, обійти увагою роль музики і співу, за 

допомогою яких можна розкрити творчий потенціал дитини. Костянтин 

Вентцель наголошував, що музика повинна йти назустріч природнім 

потребам дитини, сприяти її вільному гармонійному розвитку і вести до 

найбільшого розвитку її творчих сил. 

Крім виховання та розвитку дітей, не залишалося поза увагою і таке 

актуальне питання, яке потребує і сьогодні педагогічного вирішення, як 

ґендерна рівність та виховання. Костянтин Вентцель у своєму «Будинку 

вільної дитини» важливу роль надавав статевому вихованню. Хлопчики 

виховувалися разом із дівчатками, до того ж і ті й інші однаково брали 

участь в усіх роботах і заняттях у Будинку. К. Вентцель уважав, що спільне 

виховання хлопчиків та дівчаток є найкращим засобом для створення 

товариських стосунків між ними, заснованих на взаємній повазі один до 

одного. Лише шляхом спільного виховання, розпочатого в ранньому віці й 

до повної фізичної і духовної зрілості, можна сподіватися досягнути між 

різними статтями здорових, нормальних, природних стосунків і можна з 

успіхом боротися проти статевої розпущеності з того чи іншого боку. 

Не забували в «Будинку вільної дитини» і про моральне та релігійне 

виховання, в чому дійшли висновку, що кращому вирішенню цього 

завдання сприятимуть не уроки моралі і не уроки релігії, а вільне 

особистісне спілкування педагогів, батьків та дітей щодо цих питань. 

Учителі повинні побудувати навчально-виховний процес таким чином, 

щоб у вихованців формувалася власна активна життєва позиція та 

свідомий вибір релігійного світосприйняття: «Моральність та релігія, це 

занадто цінні надбання, щоб їх можна було насаджувати примусово, вони 

повинні бути результатом самостійної внутрішньої роботи дитини, а не 

продуктом зовнішньої дресури», писав Костянтин Вентцель [8, c. 93]. При 

251


цьому ні учитель, ні батьки не повинні стояти осторонь, а навпаки – вони 

повинні спостерігати за становленням духовно-морального образу дитини 

й у разі необхідності допомогти їй знайти свій шлях за допомогою бесід. 

Це спілкування, ці розмови з дітьми можуть виникати абсолютно 

несподівано, не у визначені години, і чим несподіваніше виникають вони, 

тим щирішими стають. 

Ідеї вільного виховання Костянтина Вентцеля виявилися занадто 

складними для повноцінного сприйняття та успішної реалізації на практиці 

в умовах радянської влади. Теорія вільного виховання не змогла зайняти 

свою нішу в освітній системі Радянського Союзу, а погляди автора були 

визнані утопічними. 

Однак, крізь призму сьогоднішнього часу однозначно не можна 

сказати, що ідеї вільного виховання та, зокрема, «Будинок вільної дитини», 

не мали б права на існування сьогодні. Адже, проводячи паралель 

сьогоднішніх пріоритетів освіти та окреслених Костянтином Вентцелем, 

мимоволі починаєш знаходити багато спільного. Так, в освітній системі 

ХХІ століття характерним є виявлення в дитини творчого потенціалу, чого 

головним чином прагнув Костянтин Миколайович. Звісно, що багато із 

запропонованих ідей Костянтином Вентцелем як тоді, так і зараз не змогли 

б повноцінно реалізуватися. Але це не означає, що абсолютно вся теорія 

вільного виховання, розроблена Костянтином Миколайовичем Вентцелем, 

не має права на існування сьогодні. Так, наприклад, залишається 

актуальним підхід до вивчення навчальних предметів не шляхом 

пасивного отримання інформації, а стимулювання до здійснення нехай 

навіть незначного, але особистого відкриття. Заслуговує на увагу й 

створення власних підручників дітьми, виробнича діяльність учнів, 

орієнтована на забезпечення матеріальної бази закладу, ліберальне 

ставлення до релігійного та морального виховання. 

Досліджувані нами ідеї вільного виховання Костянтина 

Миколайовича Вентцеля, запровадженні в «Будинку вільної дитини», лише 

підтвердили факт актуальності та значущості його педагогічної спадщини 

для сьогодення. Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів 

зазначеної проблеми. Подальшого вивчення потребують питання 

сімейного виховання і взаємодії дитини, сім’ї та школи. 


1. Богуславський М. В. Очерки истории отечественного образования 

ХІХ–ХХ векав / М. В. Богуславський. – М. : Изд-во Московского 

Культурологического лицея № 1310. – 2002. – 96 с. 

2. Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего / К. Н. Вентцель // 

Свободное воспитание. – 1908–1909. – № 8. – С. 1–28. 

3. Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей / 

К. Н. Вентцель. – М., 1910. – 111 с. 

252


4. Вентцель К. Н. Роль производственного труда в «Школе Будущего» / 

К. Н. Вентцель // Свободное воспитание. – 1907–1908. – № 1. – С. 43–52. 

5. Днепров Э. Д. Очерки истории школы и педагогической мысли 

народов СССР. Конец ХІХ – начало ХХ в. / Э. Д. Днепров, 

С. Ф. Егоров, Ф. Г. Паначин, Б. К. Тебиев. – М. : Педагогика, 1991. – 

448 с. 

6. Королев Ф. Ф. К. Н. Вентцель – виднейший представитель теории 

свободного воспитания (1857–1947) / Ф. Ф. Королев // Советская 

педагогика. – 1964. – № 4. – С. 73–91. 

7. Минюй Я. Развитие идей свобoдного воспитания в России в конце 

ХІХ – начала ХХ в. : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Ян Минюй. – 

СПб., 2004. – 146 с. 

8. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до 

загальних проблем / О. В. Сухомлинська. – К. : АПН., 2003. – 68 с. 

253


УДК 37(09)+811(07) 


ДО ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ 

ІНОЗЕМНИХ МОВ У ЗМІСТІ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ 

У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХІХ СТ. – НА ПОЧАТКУ ХХ СТ. 

У контексті сучасних суспільно-політичних та соціальноекономічних 

перетворень в освітній політиці України визначилися дві 

домінуючі тенденції: з одного боку, відродження національної 

самосвідомості, української культури і мови, з другого – спрямованість на 

інтеграцію у світове та європейське співтовариство. І перше, і друге 

спонукає до оволодіння іноземними мовами, що дасть можливість 

осмислити історико-культурні особливості та традиції українського 

народу, відновити спадкоємність культур, виявити та освоїти те спільне й 

цінне, що властиве кожній національній культурі. 

З метою розробки нових, ефективніших засобів та методів 

іншомовної освіти та розв’язання завдань забезпечення якісного 

оволодіння іноземними мовами учнями середніх навчальних закладів 

важливо звернутися до історії вітчизняної освітньої теорії і практики, 

насамперед щодо обґрунтування включення іноземних мов до змісту 

шкільної освіти, відстеження пріоритетів у їх вивченні, аналізу організації 

навчання, форм і методів такої діяльності, що дасть змогу уникнути 

визнаних недоліків, простежити динаміку розвитку освітнього напряму, 

визначити ефективні шляхи навчання іноземних мов у шкільній освіті 

сьогодні. 

Історіографічний аналіз літератури, в якій висвітлюються проблеми, 

що стосуються історії викладання іноземних мов, дав змогу встановити, 

що серед російських і українських вчених, які в різний час, починаючи з 

другої половини ХІХ ст., розглядали процес запровадження й поширення 

іноземних мов (стародавніх – класичних і нових – західноєвропейських) та 

методики їх навчання на тлі історії розвитку різних типів середніх 

навчальних закладів, заслуговують праці: І. Альошинцева, Є. Варона, 

Г. Веделя, І. Глівенка, О. Логінової, О. Миролюбова, П. Нея, С. Петруніна, 

В. Раушенбаха, І. Рахманова, С. Рождественського та ін. У добу 

незалежності України такими є дослідження Н. Борисової, А. Долапчі, 

О. Місечко, І. Мозгової. 

Окрему групу розвідок становлять кандидатські дисертації 

українських дослідників, у яких безпосередньо висвітлюється історія 

становлення організаційних засад, змісту й форм підготовки вчителя 

іноземної мови, особливості діяльності навчальних закладів цього 

профілю, а саме: Н. Борисова «Теоретичні й методичні засади навчання 

іноземних мов у школах України (1917−1933 рр.)» (2004); А. Долапчі 

254


«Теорія і практика навчання іноземних мов як складової змісту гімназичної 

освіти другої половини ХІХ – початку ХХ століття» (2008); О. Місечко 

«Формуваня системи професійної підготовки вчителя іноземної мови в 

педагогічних навчальних закладах України (1900–1964 рр.)» (2011). З 

російських авторів доречно згадати працю О. Миролюбова «История 

отечественной методики обучения иностранным язикам» (2002), де ця 

проблема побіжно окреслена; дисертації Л. Никшикової «Історикопедагогічні 

основи викладання іноземних мов у Росіїї ХІХ – початку 

ХХ ст.» (2007) та М. Ветчинової «Теория и практика иноязычного 

образования в отечественной педагогике второй половины ХІХ – начала 

ХХ века» (2009). 

Мета статті – здійснити історико-педагогічний огляд проблеми 

викладання іноземних мов у змісті середньої освіти в умовах суспільних 

перетворень другої половини ХІХ століття. 

Протягом століть одна з європейських мов займала домінуючу роль, 

що пояснюється, насамперед, економічними та історичними умовами 

розвитку цивілізації. У римську епоху такою «головною» мовою була 

грецька, потім майже 15 століть це місце посідала латинська мова, 

методика викладання якої в подальшому справила великий вплив на 

методику викладання європейських мов. Роль грецької та латинської мов 

не послаблювалася також і в період середньовіччя, про що свідчать 

літературні пам’ятки того часу. Спочатку грецька, а потім латинська мови 

були тими основними іноземними мовами, яких навчали і в приватній, і в 

державній школі. Проте жодна з іноземних мов на протязі усієї історії 

розвитку культури країн Європи не відігравала такої визначної ролі, як 

латинська [4]. 

Лише з розвитком національних мов у Західній Європі латинська 

мова втрачає свою домінуючу роль, залишаючись в загальноосвітній 

системі навчання на довгий час. На території України інтерес до «нових» 

іноземних мов з’являється у ХVІІІ ст., за часів правлінням Петра І, що 

пов’язано з необхідністю підготовки фахівців, які володіли б мовами 

сусідніх країн. 

Латинська мова хоча і втрачає поступово своє практичне значення, 

проте довгий час зберігає провідну позицію як один із основних 

загальноосвітніх предметів у середній школі. Методи, які застосовувалися 

під час навчання латинської мови справили значний вплив на методику 

викладання нових мов і повсюдно використовувалися у школах кінця 

ХVІІІ і в першій половині ХІХ століття. 

Аналіз історії поширення іноземних мов на українських землях у 

XVІІІ–XIX ст., що входило до складу Російської імперії, дає змогу 

стверджувати, що організаційні основи їх вивчення набули з часу 

заснування Міністерства народної освіти (1802) і розбудови 

централізованої системи державних навчальних закладів початкового, 

255


середнього і вищого ступенів. Відтак гімназії стали єдиними шкільними 

закладами, де здійснювалося обов’язкове вивчення іноземних мов, зокрема 

стародавніх – латинської та грецької. 

Соціально-економічні перетворення суттєво вплинули на розвиток і 

становлення гімназійної освіти. Зокрема, початок другої половини ХІХ ст. 

позначився гарячими дискусіями і в освітянських колах, і серед 

громадськості з приводу того, якого напряму слід надати середній 

загальноосвітній школі – класичного чи реального. При цьому погляди 

суспільства схрестилися на іноземних мовах як на вагомому освітньому 

чинникові. Адепти класичної освіти, займаючи сторону формальної освіти, 

обстоювали значення стародавніх мов як єдиного можливого способу 

розвитку розумових сил учнів і зміцнення моральних ідеалів, як 

фундаменту освіченості і школи у всіх культурних народів. Вони вважали 

виховання на основі класичних мов важливим з тієї причини, що ці мови 

«привчають з самих малих років до занять вдумливих і через читання 

великих стародавніх письменників направляють уми юнаків до високого і 

витонченого; а разом з тим … відволікають від суєтного читання 

непотрібних і шкідливих книг» [1, с. 181]. 

Прихильники реального напряму в розвитку середньої освіти, 

відстоюючи позиції матеріальної освіти, наголошували, що виховний 

потенціал освіти залежить не тільки від її змісту, але й від професійних 

умінь викладачів. Наполягаючи на необхідності зміщення акцентів з 

вивчення стародавніх мов на природничі науки і нові мови, вони 

зауважували, що ці мови «здійснюватимуть не менший освітній вплив, 

аніж стародавні, на мислення й інші здібності … юнацтва, якщо 

викладання їх доручене буде … людям, що поєднують з університетською 

вченою освіченістю педагогічну» [1, с. 222]. Окрім освітніх і виховних 

можливостей, за новими мовами визнавалася ще й можливість наближення 

школи до практичних потреб життя. Особливо з огляду на те, що розвиток 

промисловості, розширення торгівлі на інтенсифікація міждержавних 

економічних зв’язків вимагало знання нових мов як засобу порозуміння з 

іншими народами. 

Як спробу примирити обидві сторони можна оцінити зініційований у 

1860 р. Вченим комітетом головного управління училищ перегляд чинного 

статуту гімназій і училищ і підготовку проекту нового, який передбачав 

наявність трьох типів гімназій: двох типів класичних з обов’язковими 

двома стародавніми мовами (латиною і грецькою) і однією (латиною), а 

також реальних гімназій, де замість стародавніх мов вивчалися дві нові 

мови (німецька і французька). У такий спосіб робився крок у напрямі 

диференціації змісту загальної освіти й спеціалізації навчального процесу 

в гімназіях різних типів. 

Затверджений після трьох редакцій новий «Статут гімназій і 

прогімназій» (1864) фактично запровадив «принцип дуалізму» в системі 

256


середньої освіти, який допускав співіснування суто класичних і реальних 

гімназій, «з більшим розвитком у цих останніх нових мов і наук, вивчення 

яких так настирливо вимагалося духом часу» [8, с. 437]. 

Отже, у викладанні іноземних мов з 60-х років ХІХ ст. відкрилася 

нова сторінка, яка відзначалася значним зростанням уваги як до 

стародавніх, так і до нових мов як одного з найважливіших компонентів 

загальної освіти, з одного боку, і як вимоги нових соціально-економічних 

реалій часу, з другого. 

Водночас друга половина ХІХ ст. позначилася зростанням інтересу 

до нових мов як з боку суспільства, так і з боку лінгвістів-науковців, які 

зосередили свою увагу на порівнянні фактів мови в процесі її історичного 

розвитку, дослідженні морфології і фонетики: мова все більше 

сприймається як живий і різноманітний організм. Саме у цей час лінгвісти 

буквально «відкрили» для себе живе мовлення з його своєрідною вимовою, 

яка не вкладалася в традиційні буквені формули. Це, в свою чергу, дало 

поштовх розробці нових методичних ідей у навчанні «живих» 

західноєвропейських мов, які виходили за рамки норм, нав’язаних 

способом викладання латинської мови. 

Водночас навколо реальних гімназій точилися гострі дискусії 

стосовно змісту освіти, їх місця у державній освітній системі по 

відношенню до закладів класичної освіти. У 1869 р. були внесені зміни до 

Статуту 1864 р.: «Гімназіям і прогімназіям з класичним курсом 

присвоюється просто назва гімназій і прогімназій; реальні ж гімназії 

повинні одержати особливий статут і особливу назву» [8, с. 518]. Тобто 

реальні гімназії як такі пропонувалося ліквідувати, а замість них створити 

реальні училища. 

Крім того, пропонувалося навчальний курс реальних училищ у 

різних місцевостях пристосовувати до потреб місцевої промисловості. 

Зміст навчання мав охоплювати загальноосвітні й спеціальні предмети з 

метою застосування їх у практиці життя. Із предметів загальноосвітніх 

особливого розвитку набувають математичні науки, російська мова, нові 

мови. 

Класична освіта спрямовувалася на всебічний розвиток людини 

незалежно від майбутньої професії і практичної діяльності. Її здобували в 

гімназіях для того, щоб продовжувати навчання в університетах. У такий 

спосіб, готувалася інтелектуальна еліта держави. Відповідно класичну 

освіту розглядали як «фільтр» на шляху різночинної молоді в університеті. 

У цьому контексті реальна освіта мала другорядне значення, яка в 

нових умовах здійснювала підготовку освічених працівників 

промисловості та сільського господарства. Класична освіта сприяла 

збереженню станової політики держави в сфері освіти. Діти 

непривілегійованих станів не мали можливості засвоїти стародавні мови, 

що було серйозною перешкодою для вступу в університети. 

257


Зміст гімназійної освіти реалізовувався через навчальні плани, аналіз 

яких дає можливість усвідомити суть державної політики у галузі освіти. 

Навчальний план гімназій передбачав вивчення стародавніх мов: у 

гімназіях з двома мовами на вивчення латини відводилося 34 тижневих 

год., грецької мови – 24; у гімназіях з однією мовою латинська вивчалася 

39 год. Це було передумовою можливості вступу випускників у вищу 

школу – університет. 

У реальних гімназіях стародавні мови не викладалися. У них більше 

уваги приділялося математиці (25 тижневих год.), історії (23 год.), фізиці і 

космографії (9 годин), а також новим мовам (22 год. – французька, 

24 год. – німецька). 

Згідно зі Статутом (§ 40) у реальних гімназіях викладали: а) в 

однаковому обсязі з класичними: 1) Закон Божий, 2) російську мову з 

церковнослов’янською та словесність, 3) історію, 4) географію і 

5) чистописання; б) в більшому обсязі в порівняння з класичними: 

6) математику, 7) природничу історію з приєднаною до неї хімією, 8 і 

9) фізику і космографію, 10 і 11) німецьку і французьку мови (обидві 

обов’язково) і 12) малювання та креслення; в) взагалі не викладалися: 

латинська і грецька мови. 

Навчальний план реальних гімназій значно відрізнявся від 

навчального плану класичних гімназій і не тільки тим, що в ньому не було 

стародавніх мов, але й тим, яке становище займали в ньому інші предмети, 

що викладалися в обох гімназіях. У навчальному плані реальної гімназії 

значно більше відводилося часу на природознавство (в класичних 

гімназіях воно було зведено майже до нуля), значно збільшено час на 

фізику, креслення і малювання. 

Порівнявши плани реальних і класичних гімназій, бачимо, що 

основна різниця полягає в тому, що в класичних гімназіях вивчалися 

стародавні мови, і зовсім не вивчалося природознавство і хімія; в реальних 

досить ґрунтовно вивчалися природознавство, хімія, дві нових мови і 

жодної стародавньої. 

Разом з тим в середовищі педагогічної громадськості не вщухала 

критика реальної освіти, зокрема мова йшла і про необхідність вивчення 

нових мов. На думку опонентів, саме така освіта сприяє «розщепленню» 

моральних основ підростаючого покоління на відміну від класичної, де 

важливим засобом виховання вважалися стародавні мови; мовляв, саме 

вони сприяють формуванню загальнолюдських моральних якостей. 

З цього приводу П. Панін у відповідь на заяву міністра освіти 

Д. Толстого про те, що питання між стародавніми мовами і всіляким іншим 

способом навчання є питанням між моральним і матеріальним напрямом 

навчання і виховання, а отже стосується всього суспільства, зазначив: 

«Якщо ця думка справедлива, то яким же чином уряди європейських країн 

підтримують такі загальноосвітні навчальні заклади, які можуть приносити 

258


велику моральну шкоду суспільству і народу. Благодатний чи шкідливий 

вплив навчання залежить від способів його, від достоїнств чи недоліків 

учителя. Поганий учитель стародавніх мов легко може виробити в учневі 

відразу до усякого серйозного навчання, а прекрасний викладач 

природознавства скористається ним, щоб розвинути в дітях увагу, 

спостережливість, здатність порівнювати і спостерігати. Цікаво, що 

матеріалістичне вчення ніколи не досягало такого розповсюдження і таких 

крайніх меж повного заперечення релігії і всіх вічних моральних основ 

сімейно-суспільного і державного життя, як протягом минулого століття, 

особливо під час французької революції: а школа в той час була лише 

одна – класична» [1, с. 295]. 

Згодом, 30 липня 1871 р. царем був затверджений «Устав гимназий и 

прогимназий ведомства Министерства Народного просвещения» [8, 

с. 525]. Згідно з цим документом класична гімназія залишилася основним 

типом загальноосвітнього і всестанового середнього навчального закладу, 

що надає молоді загальну освіту і разом з тим підготовку для вступу до 

університету та в інші вищі спеціальні училища. 

15 травня 1872 р. цар видав указ «О преобразовании реальных 

гимназий в реальные училища», яким затвердив Статут реальних училищ і 

дозволив міністру народної освіти перетворити на основі означеного 

Статуту реальні гімназії в реальні училища з початку 1872–73 року. 

Проаналізувавши новий навчальний план реальних училищ, 

помітимо, що значно зменшено кількість уроків, наприклад з історії, 

природничої історії, географії, що не відповідає ні середній, ні нижчій 

школі. 

Такий слабкий загальноосвітній зміст програми реальної школи, 

звичайно, не міг скласти конкуренцію з програмі класичної гімназії, що і 

входило в плани графа Д. Толстого, який цією реформою цілком досягав 

бажаної мети – зберегти тільки один шлях до університету через класичну 

гімназію і закрити туди доступ випускникам реальних училищ. Зрозуміло, 

що з такий рівень підготовки випускників реальних училищ не давав їм 

можливості вступати у вищі навчальні заклади. 

Кінець ХІХ століття позначився неоднозначними підходами до 

реформування системи середньої освіти, які визначали соціальноекономічні 

умови розвитку країни. Протягом 80–90-х років не вщухали 

дискусії навколо класичного чи реального спрямування в освіті. 

За проектом Статуту реальних училищ (1901) останні набували 

загальноосвітнього характеру шляхом наближення їх до класичних 

гімназій з допущенням реалістів на фізико-математичний і медичний 

факультети університетів. Програми нижчих класів реальних училищ і 

гімназій уподібнювалися, що полегшувало перехід із одного навчального 

закладу до іншого, і давало змогу відкривати в маленьких містах загальні 

гімназії. 

259


Водночас міністерською комісією було запроваджено однакові 

програми навчання в перших трьох класах і гімназій, і реальних училищ. 

Важливим кроком було допущення учнів реальних училищ, які не вивчали 

латинської мови, вступати фізико-математичний факультет університетів. 

Завдяки новому проекту реформування був припинений поділ предметів на 

основні і другорядні. Ці та інші нові підходи в реорганізації середньої 

школи мали прогресивний характер і сприяли створенню єдиної 

загальноосвітньої школи. 

1 січня 1908 р. міністром народної освіти було призначено 

професора грецької філології О. Шварца. З його ініціативи був 

підготовлений проект «О гимназиях и подготовительных училищах», який 

після тривалої попередньої роботи, був винесений на розгляд Державної 

ради 12 липня 1910 року. 

Згідно з новим проектом насамперед встановлювався принцип єдиної 

школи. Середня загальноосвітня школа повинна була мати одну назву – 

«гімназія», що вказувало на єдність завдань усіх середніх загальноосвітніх 

навчальних закладів. Реальні училища як окремий тип школи втрачав 

значення, і ті, хто закінчував реальні училища, мали право на вступ до 

університету. Завдання середньої школи – підготувати «юнаків з достатньо 

розвиненою волею, що володіють енергією морально вихованих, 

усвідомлюють свій обов’язок перед вітчизною, що набули навичок 

вдумливо ставитись до майбутнього завдання (мети) і прагнути до 

дослідження явищ на основі засвоєних ними знань і методів» [2, с. 54–56]. 

У новому проекті окрема увага приділялася вивченню нових мов та 

природничих наук. На жаль, в суспільстві мало вірили в результативність 

цієї реформи. Як і багато інших, цей проект був поданий до ІІІ Державної 

думи, але так і не був розглянутий. 

Із призначенням на посаду міністра народної освіти П. Ігнатьєва 

розпочалося активне реформування середньої освіти. 23 квітня 1915 р. на 

нараді обговорювалося питання про можливість реформування середньої 

школи. 

Після відповідної дискусії учасники наради визнали за доцільне 

розгалуження гімназій на два основних цикли: гуманітарних і 

природничих наук. Гарячими були дискусії стосовно типу середньої 

школи, якою їй бути – класичною чи реальною. Підводячи підсумки 

дискусії, П. Ігнатьєв зазначив, що висловлені думки свідчать, що в 

середній школі треба надати перевагу вивченню не класичних мов, а рідної 

мови. Поряд з цим визнавалася за необхідне викладання гуманітарних і 

природничих наук, а також вивчення нових мов. 

За результатами роботи комісії міністерства було прийнято проект 

положення про гімназії, відповідно до якого реальні училища 

скасовувалися і запроваджувалася двоступенева єдина гімназія. Проте з 

різних причин затвердити і реалізувати Положення не вдалося. 

260


24 квітня 1917 р. вийшла постанова Тимчасового уряду «О 

гимназиях и реальных училищах для совместного обучения детей обоего 

пола», а 28 квітня цього ж року і реальні училища, як і гімназії 

реорганізувалися в 4-класні реальні училища. 17 червня 1917 р. була 

оприлюднена наступна постанова Тимчасового уряду – «О преобразовании 

восьмиклассных и семиклассных гимназий и реальных училищ», якою 

Міністерству надавалося право засновувати державним коштом 4-класні 

реальні училища, до першого класу яких приймалися діти, що закінчили 

курс вищих навчальних училищ. Проте в 1917 р. після жовтневого 

перевороту реальні училища були взагалі ліквідовані. 

На основі проведеного наукового пошуку встановлено, що в 

закладах реальної освіти в другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. у 

навчанні іноземних мов використовувались словесні, наочні та практичні 

методи. У навчанні мов активно використовувалися пояснювальне 

читання, різноманітні усні й письмові вправи на переклад, переписування з 

книг, пояснювальні диктанти, заучування віршів та уривків з прози 

напам’ять і записування їх з пам’яті в класі, практичні вправи у 

використанні різноманітних граматичних та лексичних форм, граматичні 

вправи тощо. 

Отже, в другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. виокремилося два 

напрями в середній освіті: класична та реальна. При цьому погляди 

суспільства схрестилися на іноземних мовах як на вагомому освітньому 

чинникові. Адепти класичної освіти, займаючи сторону формальної освіти, 

обстоювали значення стародавніх мов як єдиного можливого способу 

розвитку розумових сил учнів і зміцнення моральних ідеалів, як 

фундаменту освіченості і школи у всіх культурних народів. Прихильники 

реального напряму в розвитку середньої освіти наголошували на 

необхідності зміщення акцентів з вивчення стародавніх мов на природничі 

науки та нові мови. В цьому контексті подальшого розвитку потребують 

дослідження теоретичних і практичних засад проблеми навчання 

іноземних мов у змісті реальної освіти у другій половині ХІХ – на початку 

ХХ ст. 


1 Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и 

XIX в.) / И. Алешинцев. – СПб. : Изд. Богданова, 1912. – 352 с. 

2 Краткий исторический обзор хода работ по реформе средней школы 

Министерства Народного Просвещения с 1871 г. – Петроград, 1915. – 

154 с. 

3 Мижуев П. Цель преподавания новых языков в средне-учебных 

заведениях и желательная постановка их / П. Мижуев // Русская 

школа. – 1890. – декабрь. 

4 Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения 

261


иностранным языкам / А. А. Миролюбов. – М., 2002. – 448 с. 

5 Недлер Г. Н. О классном преподавании иностранных языков / 

Г. Н. Недлер. – Петербург, 1879. 

6 Никшикова Л. Ю. Историко-педагогические основы преподавания 

иностранных языков в России ХІХ – начала ХХ вв. : дис. канд. пед. 

наук : 13.00.01 / Никшикова Лана Юрьевна. – Нижний Новгород, 

2007. – 217 с. 

7 Орбинский Р. В. О преподавании иностранных языков / 

Р. Б. Орбинский // Журнал Министерства народного просвещения. – 

1861. – Февраль. 

8 Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства 

Народного Просвещения (1802–1902) / С. В. Рождественский. – СПб. : 

Изд-е Министерства народного просвещения, 1902. 

9 Ушинский К. Д. Родное слово / К. Д. Ушинский // Журнал 

Министерства народного просвещения. – 1861. – № V. – С. 73–95. 

262

УДК 37(477)(09) 



ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО 

ПРОЦЕСУ В ПЕДОЛОГІЧНІЙ НАУЦІ УКРАЇНИ 

(ПЕРША ТРЕТИНА ХХ СТОЛІТТЯ) 

На початку ХХ століття у зв’язку зі зміною політичного устрою 

нашої країни відбулась кардинальна зміна освітніх цілей. На перший план 

вийшли не лише забезпечення певного освітнього рівня, але й сприяння 

формуванню особистості людини нового суспільства. 

Організаційні проблеми навчального процесу були пріоритетними 

напрямами діяльності усіх вітчизняних педологічних шкіл та установ. 

Проблема реформування шкільної системи навчання була актуальна 

для багатьох українських освітніх діячів, що критикували методи старої 

школи та прагнули пізнати природу дитини, закони її розвитку (Т. Луб 

енець, І. Сікорський, Я. Чепіга та інші), максимально наблизити навчання і 

життя, зокрема через навчання рідною мовою (Г. Гринько, С. Русова, 

Я. Ряппо, М. Скрипник та інші). До числа перспективних ідей вітчизняні 

педологи відносили зміцнення зв’язку школи з життям, виробництвом; 

розвиток індивідуальних здібностей та нахилів школярів; розвиток уміння 

планувати свою навчальну працю і самостійно її виконувати, систему 

контролю і самоконтролю учнів. 

Метою статті є дослідження педологічних аспектів проблеми 

організації навчального процесу в Україні в першій третині ХХ століття. 

Зміст та напрями роботи з питань організації навчання визначалися 

новими цілями і принципами навчання, які проголошувала «Декларація 

єдиної трудової школи». «Декларацією» встановлюється школа – 

державна, єдина, трудова, радянська, самоуправлінська, безкоштовна, 

загальнодоступна для всього молодого покоління обох статей у віці від 8 

до 16 років. Єдина у завдання і методах школа має два ступені – І для дітей 

з 8 до 12 років (5 років) і ІІ – з 13 до 16 років (4 роки). Найважливішим в 

«Декларації» є її загальний характер, загальний дух свободи і 

розкріпачення [8, с. 66]. 

Висуваючи в якості основного завдання вітчизняної школи 

виховання активної особистості нового соціалістичного суспільства, 

«Декларація» окреслила шляхи і методи його вирішення. Різкій критиці 

піддалась стара класно-урочна система організації навчального процесу, 

що характеризувала дореволюційну систему. Невідповідність класноурочної 

системи обґрунтовувалась як з педагогічної, так і з соціальної 

точок зору, вона не враховувала вікових особливостей учнів. Школярі були 

приречені на пасивне сприйняття матеріалу, нерухоме сидіння за партами, 

не мали змоги повністю розкрити свою індивідуальну обдарованість. 

263


Навчання орієнтувалося на середнього учня, не враховувались інтереси ні 

слабких, ні сильних учнів, робота дробилась на частини, учні не бачили ні 

перспектив, ні цілей навчання. 

Пошуки нових організаційних форм навчального процесу призвели 

до виникнення студійної системи. Вперше ідею про студійне навчання 

було висунуто П. Блонським в 1919 році у праці «Трудова школа». Суть 

студійної системи полягала в тому, що весь навчальний матеріал поділявся 

на кілька циклів. Кожен окремий цикл опрацьовувався в особливій студії 

певною групою учнів. Основна ознака студій – вся робота проводилась 

учнями самостійно, вони створювали групу, що працювала за принципом 

поділу роботи над однією темою для досягнення певної мети. Робота 

проводилась не у класі, а у кабінетах-лабораторіях. Керівник студії 

інструктував і при потребі допомагав учням, заняття велись згідно планів і 

програм розроблених самими учнями у відповідності з офіційними 

програмами. Заліки і екзамени були скасовані. Студійна система дозволяла 

використання усіх можливих методів і працювати з будь-яким матеріалом. 

Дана система мала свої сильні і слабкі сторони. Відбувалось 

зміцнення зв’язків школи з життям, з виробництвом, розвивались здібності 

та нахили учнів. Проте мало місце певне ігнорування ролі вчителя. Багато 

ідей, що мали місце в студійній системі набули повного розвитку в методі 

проектів та дальтон-плані. 

До ідеї лабораторного плану Е. Паркхерст (засновниця Дальтонплану) 

прийшла внаслідок практичного підходу до вирішення проблеми 

занять з учнями одного класу, але різної підготовки. Вона визначала три 

основних принципи даної системи: 1) свобода, 2) взаємодопомога та 

взаємодія серед колективу, 3) відповідність зусилля бажаному результату – 

економізація часу [9, с. 10]. 

Організація навчання за Дальтон-планом передбачає утворення в 

школі лабораторій – математичної, природничо-наукової, рідної мови, 

географічної, фізичної, хімічної, тобто лабораторій тих навчальних 

дисциплін, які не вимагають постійної та безпосередньої «вказівки», чого, 

наприклад, вимагає музика, ручна праця, образотворчі мистецтва тощо. 

Навчальну програму на рік поділяють на окремі завдання (тижневі або 

місячні). Учень одержує завдання та детальні вказівки, як йому потрібно 

працювати, що прочитати, які досліди зробити. Щодня з 9 до 12 години 

учень може працювати в лабораторії. Керівники лабораторій консультують 

та приймають виконані завдання. Другу половину дня відведено на лекції з 

тих дисциплін, які не ввійшли в план, а також на спілкування цілого класу 

з керівником. Роботу учнів регламентує графік. Завдання можна 

диференціювати: слабшим дати легше завдання, сильнішим – важче 

[2, с. 370]. 

Сама система дальтон-плану була звичайно запозичена, проте було 

внесено ряд корективів, що були спрямовані, в першу чергу, на розвиток 

264


колективізму та активності як рис особистості школяра. Вітчизняна 

практика роботи за дальтон-планом отримала назву лабораторної, а 

згодом – бригадно-лабораторної. 

Інтерес педагогів до дальтон-плану як до нової форми організації 

навчання знайшов подальший розвиток у захоплені методом проектів 

(«метод цільових задач», «метод цільових актів»). Метод проектів 

неможливо реалізувати без здійснення основних організаційних моментів 

дальтон-плану [7, с. 97]. Необхідність перебудови навчального процесу на 

основі впровадження методу проектів не тільки обґрунтовувалась 

теоретично, але й реалізовувалась в практичній роботі школи. 

Всезагальну увагу до методу проектів зумовлювала спрямованість 

методу на безпосереднє включення учнів в оточуюче середовище. Це 

перекликалось з ідеями радянської педагогіки про виховання активності та 

самостійності учнів. А. Пінкевич зазначав: «Наша загально корисна робота 

школи розпочалась незалежно від знайомства з методом проектів, і 

подальше ознайомлення з ним дало їй лише дещо більше методичне 

оформлення» [4, с. 183]. Вітчизняні педагоги 20-х років ХХ століття 

підкреслювали актуальність методу проектів для вирішення соціальних 

завдань, що стоять перед радянською школою. З їх точки зору ця система 

роботи сприяла завданням виховання молоді в умовах індустріалізації, 

включення школярів в соціалістичну будову. Проте, з перших кроків 

розробки ідей методу проектів у педагогіці зазначалась неможливість 

простого копіювання досвіду іноземних шкіл. Також підкреслювалась 

суттєва відмінність у змісті і використанні радянського методу проектів від 

американського, що було обумовлено різними цілями навчання. 

Необхідність реформування навчального процесу на основі 

впровадження методу проектів обґрунтовувалось не лише теоретично, але 

й реалізовувалось практично. З другої половини 20-х років і до початку 

30-х років ХХ століття метод проектів впроваджувався в практику роботи 

школи. В педагогічній літературі стала помітною тенденція універсалізації 

даного методу. Проте шкільна практика виявила ряд недоліків, що 

спостерігалися в знаннях та вміннях школярів в результаті такої організації 

роботи. 

З нашої точки зору, інтерес вітчизняних педагогів до вказаних форм 

організації навчання був зумовлений тою обставиною, що вони містили 

педагогічні ідеї, які відповідали завданням виховання активної особистості 

людини нового, соціалістичного суспільства. Більшість вбачали 

можливість таких змін в системі трудової школи. Педолог Я. Чепіга 

обґрунтовуючи відповідність ідей трудової школи природі дитини 

зазначав, що «дитина мусить освідчуватись в трудовій школі, яка має ґрунт 

нових форм освіти. …всі знання діти повинні одержувати од активної 

участи в праці шкільної общини, шкільного колективу. Дитина мусить 

працюючи вчитись і навчаючись – працювати. З цього повинна виходити і 

265


в цьому сконцентровуватись вся освіта і це буде цілком природно для 

дитини» [10, с. 82]. 

Не випадково ці ідеї отримали відображення в практиці студійної 

роботи та в організації суспільно корисної праці, що розроблялись в 

період, який передував дальтон-плану та методу проектів. 

Відповідно до мети програму навчання за проектною системою 

складають ряд дослідів, пов’язаних між собою таким чином, що відомості, 

отримані від одного досліду, сприяють розвитку і збагаченню цілого ряду 

інших дослідів. Ключовим аспектом у роботі за проектною системою – 

виконання проекту – значного за обсягом і складністю завдання, міцно 

пов’язаного із повсякденним життям у різних його проявах. Проекти були 

великі (виконувалися великою групою учнів) і малі. Останні були 

складовими великих проектів і над ними працювали окремі учні або 

невеличкі групи. За характером діяльності учнів В. Кілпатрик 

виокремлював 4 види проектів: творчі (продуктивні), споживацькі, проекти 

розв’язання проблеми і проекти-вправи. На практиці частіше розрізняли 

проекти за їх кінцевим результатом: проекти-розповіді, бесіди і доповіді, 

трудові проекти, проекти ігор, проекти екскурсій. 

Потрібно зазначити недоліки, що містилися як в теоретичному 

обґрунтуванні та розробці нових організаційних форм роботи, так в у їх 

практичній реалізації. Тенденції до універсалізації вказаних форм та 

методів навчання ці недоліки лише підсилювали. Негативну роль відіграв і 

поспіх, з яким нові форми роботи впроваджувалися в практику масової 

школи. Проте, в цілому ідеї дальтон-плану та методу проектів мають 

багато позитивних рис, які потрібно вивчити та використовувати і в 

сучасній школі. 

Головними фігурами в навчанні за проектною системою як і в 

Дальтон-плані, є учні. Вони самостійно шукають або висувають проблему 

для розв’язання, самостійно проектують те, чим мають займатися, самі 

виконують проект, керуючи власною діяльністю і захищають саме таке 

його виконання. На долю вчителя припадає консультативно-дорадча роль. 

Шкільну педагогіку не можна ізолювати і, тим більше, 

протиставляти формуючим факторам соціального середовища. Розвиток 

дитини неможливий без соціалізації виховання. Ідея соціалізації навчання і 

виховання підростаючого покоління ввійшла в масову вітчизняну школу 

після опублікування «Декларації Наркомосу УСРР про соціальне 

виховання», автором якої був теоретик української педагогічної думки 

20-х рр. ХХ ст. О. Попов. «За останні десятиліття педологія яскраво 

доводила ту думку, що дитину (до часів юнацтва) треба розглядати, як 

особливу істоту, котра потребує спеціального ставлення до себе – 

відповідно тим психо-фізичним особливостям дитячого організму, які так 

різко відрізняють дитину від дорослого. Педологія ж рішуче пропагувала й 

гасло єдності всієї виховательської роботи з дитиною, розуміючи під цим і 

266


єдність виховання від народження дитини до її юнацтва, і єдність 

виховання в кожний окремий момент життя дитини, підкреслюючи, що 

кожний дитячий крок є кроком виховання. А педагогічна наука, 

спираючись на спостереження соціології про розпад сім’ї в епоху 

капіталізму, – устами кращих своїх представників – за останні десятиліття 

неухильно виставляла нову проблему виховання, – виховання не «в сім’ї і 

школі», а виховання соціального, громадського» [6, с. 237]. І нова 

політична система і реформування освіти потребувало змін і самого 

навчально-виховного процесу. 

Постанова ЦКВКП (б) «Про початкові й середні школи» від 25 

серпня 1931 року встановлювала в школі чіткий розклад організації 

навчальної роботи та ходу навчальних завдань. Засудивши спроби ввести 

лабораторно-бригадний метод в масову школу, ЦК підкреслив, що 

«основною формою організації навчальної роботи в початковій та середній 

школі має бути урок з певною групою учнів, з чітко визначеним розкладом 

занять та сталою кількістю учнів. Ця форма має включати в себе загальногрупову, 

бригадну та індивідуальну роботу учнів під керівництвом вчителя 

із використанням різноманітних методів навчання. При цьому повинні 

розвиватись колективні форми навчальної роботи, без практикування 

організації постійних і обов’язкових бригад [3, с. 163]. 

На початку ХХ століття вітчизняна школа випробувала різні форми 

організації навчання (бригадний, метод проектів). Практичний досвід 

навчання показав неприйнятність цих форм. Організація навчальної роботи 

у формі уроку не означала повернення до старої словесно-схоластичної 

школи. 

Педагоги вкладали в урок новий зміст, враховували досягнення 

педології, психології та загальний розвиток суспільства. 

Урок в нашій школі, як підкреслює проф. М. Пістрак, проходить на 

основі принципово відмінних взаємовідношень між вчителем та учнем. 

Будуючи його на основі активності учителя та учня, а цьому сприяє і 

принципово інший зміст освіти, і відповідне використання методів, ми 

ліквідовуємо негативні риси уроку старої школи – пасивність учнів. Робота 

вчителя з усім класом поєднується з увагою вчителя до кожного учня, з 

індивідуалізацією допомоги та керівництва учнями. Активна робота 

вчителя підвищує активність, самостійність та ініціативність учнів на 

уроці [5, с. 289]. 

Вчитель на уроці має можливість слідкувати за роботою усього класу 

та кожного учня зокрема. В залежності від мети уроку вчитель вибирає 

форми роботи (колективна, групова чи індивідуальна). 

Організація навчальної роботи у формі уроків, на думку М. Пістряка, 

забезпечує підбір змісту та методів викладання окремих дисциплін у 

відповідності до вікових особливостей шкільної групи. Для реалізації 

цього завдання «вчителю не достатньо знати психологію, педологію і 

267


педагогіку, а необхідно вміння застосувати ці знання в конкретних умовах, 

на практиці» [5, с. 293]. 

Аналізуючи процес навчання провідні педологи зосередили основну 

увагу на психологічних особливості навчання в молодшому шкільному віці 

та особливостях уроків у відповідності до віковим категорій дітей 

(П. Блонский, О. Залужний, С. Ананьїн та інші). 

Людина народжується з певними успадкованими функціями, що 

розвиваються і дозрівають. На основі даних функцій з часом розвиваються 

ряд нових функцій, що набуваються в процесі учіння. Чим пізніше 

набувається певна функція, тим менше вона закріплюється спадковістю. 

Відповідно саме ці специфічні особливості найменш закріплені: дитина 

вчиться мові, суспільній поведінці, праці, наукам, мистецтву. Оволодіння 

письмовим мовленням, грамотою потребують систематично 

організованого навчання. Школа і вчитель – необхідні умови для розвитку 

дитини шкільного віку. Для успішної організації навчання необхідно 

врахувати психологічні умови навчання дітей даного віку. 

Експериментальна психологія уже наприкінці ХІХ ст. розпочала 

дослідження який предмет найбільш втомлює. Найбільш втомлювальними 

заняттями є ті, які пов’язані зі значною затратою фізичної енергії або ж ті, 

які вимагають великого напруження уваги (наприклад, розв’язування задач 

або написання диктанту). Заняття споглядального або лабораторного 

характеру найменш втомлюють учнів. Звичайні заняття словесного типу 

займають проміжне місце. Важливу роль відіграє особистість вчителя і 

метод занять. В школі встановлюється для усіх предметів однаковий час, 

прагнучи до раціонального складання розкладу 

Уже в 20-х роках ХХ століття в підручниках з педології подавався 

орієнтовний режим роботи молодшого школяра. При чотирьох уроках 

денний розклад має такий вигляд: 1-й урок – середньої важкості; мала 

перерва; 2-й урок – найбільш виснажливе заняття; велика перерва; 3-й 

урок – середньої важкості; мала перерва; 4-й урок – найлегший. 

Аналогічний вигляд має розклад зміни різних видів діяльності на уроці: 

перші 10 хв. – найважчі, наступні – середньої важкості і наостанокнайлегші; 

при переході від одних занять до інших 1–2 хв. відпочинку (збір 

зошитів, обмін враженнями від роботи, зміна підручників). Кількість годин 

в перших двох класах – 4 години в день, в ІІІ – 4–5 години і в ІV – 5 год. 

Домашнє завдання потрібно давати в І та ІІ класах на 30–40 хв., а в ІІІ–ІV – 

на 60 хв. [1, с. 168]. 

У навчанні важливу роль відіграють повторення, вправляння і розум. 

Чим молодший школяр, тим легший матеріал йому пропонується і більша 

кількість часу відводиться на повторення. Також є специфічною дитяча 

система запам’ятовування матеріалу. До шкільного віку дитина уже 

психологічно дозріває для використання допоміжних засобів 

запам’ятовування, на яких засновано шкільне навчання з використанням 

268


різних навчальних посібників. 

Окрім працездатності важливими є увага, пам’ять і розумовий 

розвиток, а також контроль і мотиви досягнення даної (навчальної) цілі. 

Навчання – діяльність, спрямована на набуття знань та оволодіння 

основами наук. І важливу роль в процесі навчання відіграє мотивація 

молодшого школяра. 

Визнання уроку як єдиної форми організації навчання у вітчизняній 

освітній системі зосередило увагу теоретиків та практиків школи не лише 

на розвитку особистості дитини в цілому, але й на розвитку дитячого 

колективу. Великого значення надавалося особі вчителя та його умінню 

ефективно організувати навчальний процес. Структуризація навчального 

матеріалу у відповідності до стабільної навчальної програми та плану 

допомагала і вчителю і учню планомірно здійснювати свою діяльність, 

робити учня не лише об’єктом, але й суб’єктом навчального процесу. 


1. Блонский П. П. Педология : кн. для преподават. и студ. висш. пед. 

учеб. заведений / П. П. Блонский ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : 

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – 288 с. 

2. Мамонтов Я. А. Хрестоматія сучасних педагогічних течій / 

Я. А. Мамонтов. – Харків : Державне видавництво України, 1926. – 

618 с. 

3. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа : 

Сборник документов. 1917 – 1973 гг. – М. : Педагогика, 1974. – 560 с. 

4. Пинкевич А. П. Педагогика / А. П. Пинкевич – М., 1929. – 261 с. 

5. Пистрак М. М. Педагогика : учебник для высших пед. учеб. 

заведений / М. М. Пистрак – М. : Государственное учебнопедагогическое 

издательство, 1934. – 420 с. 

6. Попов О. І. Декларація Наркомосвіти УСРР про соціяльне виховання 

дітей / О. І. Попов // Маловідомі першоджерела української педагогіки 

(друга половина ХІХ–ХХ ст.) : хрестоматія / упоряд. Л. Д. Березівська 

та ін. – К. : Науковий світ, 2003. – С. 237–240. 

7. Свадковский И. Ф. Дальтон-план в применении к советской школе / 

И. Ф. Свадковский. – М.; Л.; 1926. – 153 с. 

8. Сироткин В. Школьное дело / В. Сироткин // Вестник просвещения. – 

1922. – № 9. – С. 66–110. 

9. Сірополко С. Дальтон-план в шкільному вихованню і навчанню / 

С. Сірополко. – Львів, 1928. – 36 с. 

10. Чепіга Я. Ф. До трудової вільної школи! / Я. Ф. Чепіга // Вільна 

українська школа. – 1918/19. – № 8–9. – С. 81–85. 

269


УДК 37(092) 


МИКОЛА ПИРОГОВ ПРО КЛАСИЧНУ ТА РЕАЛЬНУ ОСВІТУ 

Суперечки навколо введення профільного навчання тривають уже 

давно. Адже ідея профілізації навчання своїми витоками сягає середини 

ХІХ століття. В деяких гімназіях цього періоду експериментально 

впроваджувалася біфуркація (розділення гімназійного курсу на два 

відділення). Згодом, шкільна реформа 60-х років ХІХ століття сприяла 

втіленню профілізації навчання через організацію семикласних гімназій 

двох типів: класичних та реальних. Цінними для сучасників є погляди 

прогресивних вітчизняних педагогів цього періоду на ідею диференціації 

навчання. 

Метою нашої статті є узагальнення поглядів М. Пирогова на 

класичну та реальну освіту, його уявлення про структуру, зміст та 

організацію шкільної системи освіти. 

Як відомо, для другої половини ХІХ століття був характерний 

розвиток реальної освіти на території Росії. Це стало наслідком етичних і 

економічних змін, що були спричинені економічним та політичним 

розвитком держави протягом цього періоду. 

Звільнення кріпосного права 1861 року, перехід до приватного 

господарювання, загострив проблему неграмотності та обмаль досвіду 

самостійного господарювання. Пошук нових підходів освіти став 

необхідністю. 

1856 року Міністерством народної освіти було доручено Вченому 

комітеті головного керівництва училищ переглянути існуючий устав 

гімназій та училищ, складений 1828 року, та скласти проект нового уставу 

«відповідніший сучасним поглядам на виховання та навчання» [1, c. 76]. 

Ця робота була закінчена 1860 року і лягла в основу «Проекту уставу 

нищих і середніх училищ». Документ був опублікованим у пресі. Це 

сприяло активним громадським обговоренням та дискусіям. 

Згідно даного проекту народні училища ділилися на нижчі та вищі, 

тобто двокласні та чотирикласні, які назначалися переважно для торгового 

та промислового класу. До того ж народні училища виділялися в якості 

окремої школи, яка не пов’язувалася з гімназією. Відповідно проекту 1860 

року, в гімназії молодь вчилася 8 років, останні ж три роки – на одному з 

двох відділень: філологічному чи природничо-математичному. 

В пресі стали з’являтися дискусійні статті відносно проекту. 

Особливий інтерес мала стаття професора, лікаря-хірурга по спеціальності, 

М. Пирогова з назвою «Питання життя» («Вопросы жизни»). Ця 

філософсько-педагогічна стаття пролежала в його письмовому столі біля 

10 років тому, що не один із тогочасних «прогресивних» журналів не 

270


погоджувався її опублікувати. Тільки в 1856 році вона з’явилася на 

сторінках відомчого видання «Морський збірник» і привернула до себе 

увагу міністра просвіти: М. Пирогову було запропоновано посаду 

попечителя Одеського навчального округу. 

Думки, що висловив М. Пирогов були досить прогресивними на той 

час і викликали жваву дискусію, особливо питання переваги класицизму 

чи реалізму в загальній освіті. М. Пирогов вважав самим великим 

прорахунком тогочасної освіти еклектизм, а саме: бажання поєднати 

гуманізм з реалізмом, поєднати правлячу монополію з вільною 

конкуренцією, колегіальний склад з бюрократичним, проголошення 

позастановості і фактичне закріплення окремих училищ для певних станів. 

Відсутність чітких принципів в організації середньої школи, на думку 

М. Пирогова, приведе до перевантаження учнів та поверховості їх освіти. 

Звертаючи увагу на проблеми виховання, М. Пирогов з жалем 

відмічав, що питання виховання не стали поки що питаннями життя, що 

тогочасне суспільство не приділяло їм достатньої уваги, не турбувалося 

про правильну направленість виховання. Найбільш суттєвим пороком 

тогочасного виховання автор вважав становість. На його переконання 

становість є проявом несправедливості, тому закликав разом із кріпосним 

правом відмінити і становість у системі освіти, як «саму сильну 

перешкоду, яка роз’єднує стани» [2, с. 52]. 

М. Пирогов наголошував, що не становість, а задатки та здібності 

повинні визначати можливості отримання вищої освіти. 

Не менш серйознішим пороком як становість М. Пирогов вважав і 

вузькоспеціальну направленість в системі виховання. У «Питаннях життя» 

він писав, що система виховання більше стурбована тим, щоб не 

пропустити часу і не спізнитися з практичною освітою. А сам вихованець 

тільки й думає про те, «як би скоріше вступити на практичне поприще, де 

уже уявляються йому службові нагороди, користь та інші ідеали 

оточуючого його суспільства» [2, с. 65]. Така позиція приводить до того, 

що молодь значно переймається зовнішніми та матеріальними вигодами. 

Аналіз поглядів М. Пирогова на питання загальної і професійної 

освіти засвідчує основну заповідь виховання вченого: «Шукай бути і будь 

людиною» [2, с. 65]. 

Поняття «людина», зазначав М. Пирогов, у тогочасній системі 

виховання замінено поняттям «спеціаліст»: механік, моряк, лікар, юрист і 

т.п. [2, с. 55]. Тому сам характер виховання стає все більш спеціальним, 

одностороннім. «Спеціалізм» дуже необхідний для суспільства, говорив 

М. Пирогов, однак освіта не може зводитися лише до спеціальної освіти, 

загальнолюдська освіта також дуже важлива. Адже, суспільству окрім 

спеціалістів важливо, щоб були і «істинні» люди. Тому кожна людина 

перш, ніж стати спеціалістом, отримати спеціальну підготовку, повинна 

пройти ступінь загальнолюдського виховання. 

271


Загальнолюдське виховання, на думку М. Пирогова, допоможе 

людині встояти від соблазнів сучасного суспільства (особистої 

матеріальної вигоди, нагороди та інш.), витримати проти них внутрішню 

боротьбу і свої обов’язки виконувати не через страх, а в силу моральних 

переконань. 

М. Пирогов роздумував на тим, які ж якості особистості повинні 

бути виховані в кожному учні через систему загальнолюдського 

(загального) виховання. На думку М. Пирогова необхідно: розвивати в 

кожній людині розумові здібності; виховувати тверду волю і високі 

моральні переконання, виховувати щирість, істинну любов до правди, 

готовність до «пожертви собою» заради правди; добросовісно ставитися до 

виконання своїх громадянських обов’язків. Такі позитивні якості людини 

важливо розвивати та виховувати, наголошував М. Пирогова, так як 

володіючи ними людина може устояти від пороків суспільства, витримати 

проти них «внутрішній бій». Цікаві думки М. Пирогова й про те, що люди 

повинні уміти встояти перед спокусою революційної боротьби, від 

намагань корінним чином змінити існуючий суспільний устрій. Останнє, 

наголошував автор, повинне бути представлене «Часу і Промислу». Свою 

боротьбу з недоліками та пороками «істинна людина» повинна обмежувати 

рамками так званої «внутрішньої боротьби» і за неї не виходити. 

У статті «Бути і казатися» М. Пирогов продовжував відстоювати 

необхідність виховувати людину, внутрішньо зібрану, чесну і правдиву, 

вільну від показного, підробного. Враховуючи зазначене автор наполягав 

на тому, щоб із системи виховання були виключені засоби, які б негативно 

впливали на молоду, слабку душу дитини, і виховували в неї лицемірство 

та штучність. До таких засобів автор відносив і участь дітей на сцені. Цим 

самим М. Пирогов виступав проти всього нещирого, підробного, показного 

та захищав здібність особистості завжди бути правдивою та відвертою. 

Керуючись своїми переконаннями, що освіта повинна бути 

безстановою та загальнолюдською, М. Пирогов у низці своїх статей 

(«Думки і зауваження що проекту уставу училищ, що входять до відомства 

Міністерства народної просвіти» «Зауваження щодо проекту уставу 

загальноосвітніх навчальних закладів» та ін.) розробляв питання, що 

стосувалися структури загальноосвітньої школи, її змісту освіти та 

керівництва. 

М. Пирогов вважав, що отримувати освіту повинні ті, хто має 

здібності, бажання та мінімум матеріальних можливостей, не зважаючи на 

національність та становість. Тому вчений пропонував замінити різні типи 

шкіл на загальну систему єдиної школи, яка складається з декількох 

ступенів, що тісно пов’язані між собою. До цього, замінити 

багатопредметність у навчальних планах шкіл на два напрями загальної 

освіти: гуманітарну (класичну) та реальну. 

Шкільну систему він пропонував у такому вигляді. Перший 

272


ступінь – елементарна школа, яка складається з двох класів, з річним 

терміном навчання в кожному класі. Тут діти повинні були вивчити закон 

Божий, читання, письмо та арифметику. Така школа повинна була бути 

однотипною для всіх дітей, незалежно від стану і достатку. 

Другий ступінь школи – прогімназія, яка повинна розділятися на 

класичну та реальну. В кожній з них чотири класи, з річним терміном 

навчання. В реальній прогімназії викладаються такі предмети: закон 

Божий, російська мова, арифметика, геометрія, географія, історія (в 

біографічних нарисах), природознавство (наочне, для розвитку наочних 

здібностей), дві нових мови та креслення. 

Навчальний план класичної прогімназії відрізнявся від реальної тим, 

що в ній планувалося вивчення не двох, а однієї іноземної мови, а також 

латинь та грецька мови. На вивчення грецької та латинської мов 

планувалося відводити по 6 годин на тиждень. На вивчення російської та 

іноземної мов у класичній прогімназії відводилося трохи більше, ніж в 

реальній (по 5 годин на тиждень, а в реальній – 4 години). 

Той, хто закінчив елементарну школу міг без перешкод вступати до 

вибраної прогімназії. А той, хто закінчив прогімназію, міг вступати до 

наступного, третого ступеня школи – гімназії відповідного напряму (з 

класичної прогімназії в класичну гімназію і т.д.). А той, хто з реальної 

прогімназії хотів вступати до класичної гімназії, повинен був здати 

екзамени в об’ємі курсу класичної прогімназії чи навпаки. 

Відповідно до специфічних особливостей класичної та реальної 

гімназій планувалися і відмінності в навчальних планах. Зокрема, в 

класичній гімназії головне місце займали стародавні класичні мови, 

вітчизняна мова, математика та історія. Зовсім виключалося 

природознавство, яке було основним предметом у реальній гімназії. І 

навпаки, в реальній гімназії зовсім не передбачалося вивчення стародавніх 

мов і значно менше відводилося часу на викладання російської мови та 

історії. 

Плануючи для гімназій трьохлітній термін навчання М. Пирогов все 

ж вважав, що в класичних гімназіях бажано збільшити термін навчання до 

4, а то й 5 років. Пояснював це тим, що навчання у класичній гімназії 

потребує більшої напруги розумових сил, ніж в реальній гімназії, а також в 

класичних гімназіях потрібно значно більше часу для самостійної роботи 

учнів, щоб вони приготувалися до навчання в університеті, де заняття 

науками є одним із важливих. 

Реальні школи, на думку М. Пирогова, не повинні були готувати 

юнаків до вступу у вищу школу. Вчений пояснював це тим, що вищих 

шкіл, які безпосередньо пов’язані з реальною середньої школою на той час 

не було. Тому поки не створена мережа вищих реальних шкіл, М. Пирогов 

не рекомендував ставити перед реальними гімназіями завдання підготовки 

учнів до вступу у вищу школу. 

273


Головним завданням реальних училищ, за задумом М. Пирогова, 

повинно бути приготування учнів до практичного життя. Тут мали 

навчатися ті, хто за своїми здібностями чи матеріальними можливостями 

не міг вивчати класичні науки протягом довгого періоду, навчатися в 

класичній гімназії та університеті. Тому М. Пирогов наголошував про 

важливість поділу загальноосвітньої школи, починаючи з прогімназій: 

класичної і реальної. 

М. Пирогов зазначав, що всі люди різні, відрізняються за своїми 

інтересами, здібностями, можливостями. Тому заставити всіх вивчати одне 

і те ж, означало б заперечувати людську природу, заборонити вільному й 

успішному розвитку кожної особистості. До того ж не можна забувати, 

наголошував вчений, що галузь людських знань настільки широка і 

багатогранна, що об’єднати в один навчальний заклад все корисне і 

потрібне просто неможливо. І всяке бажання до такого об’єднання 

обов’язково приведе до багатопредметності, шкідливої для справи 

навчання та виховання. 

«Чому наші гімназисти і навіть частина студентів, – писав 

М. Пирогов, – не відрізняються ні самостійністю наукової праці, ні 

здібностями до серйозних наукових знань? Чи не тому, що загружені 

вивченням багатьох різнорідних предметів, вони із самого початку 

привчаються ковзати думкою по одній поверхні, не маючи ні сил, ні часу, 

ні вмінь заглибитися у вивчення, і мимоволі робляться скоріше 

верхоглядами, ніж солідно освіченими людьми, здібними до 

самодіяльності» [2, с. 200]. 

Щоб приблизити реальні школи до потреб життя, М. Пирогов 

допускав, зберігаючи за ними статус шкіл загальноосвітніх, введення у 

невеликій кількості викладання деяких спеціальних предметів, в 

залежності від місцевих потреб. 

Вчений приділяв увагу формуванню наступності кожного ступеня 

загальноосвітньої школи, що робило кожну ланку освіти цілісну і 

завершену. 

Отож, загальна схема системи шкіл-ступеней, запропонована 

М. Пироговим, була такою: 

Університет 

Вищі спеціальні навчальні заклади 

Гімназія класична – 3 класи 

Гімназія реальна – 3 класи 

Термін навчання – 5 років: 

Термін навчання – 3 роки 

1 клас – 1 рік 

2 клас – 2 роки 

3 клас – 2 роки 

Прогімназія класична – 4 класи Прогімназія реальна – 4 роки 



Елементарна (початкова) школа – 2 класи 


274


М. Пирогов віддавав перевагу класичним школам, про що свідчить 

його стаття «Думки і зауваження про проект училищ…», в якій він 

приписував «вищу освітню силу» глибокому вивченню двох стародавніх 

мов (латинської та грецької), рідній мові, математиці та історії, тобто тих 

предметів, які і склали основу навчального курсу класичних гімназій. Він 

писав, що віковий досвід з достатньою переконливістю довів, «що 

вивчення цих наук … розвиває дух людини, готуючи його до сприйняття 

моральних, і наукових – істин». 

Ідея єдиної школи і запропонована М. Пироговим відповідна 

шкільна система мала ряд привабливих сторін. Вона створювала 

можливість безперешкодного переходу з одного ступеня школи на інший, 

зберігаючи в той же час деяку самостійність за кожною сходинкою в сенсі 

відомої закінченості кола одержуваних там знань. Крім цього, 

запропонована система шкіл відкривала можливості для усунення 

багатопредметності, полегшувала роботу над створенням програм, 

підручників та навчальних посібників, спрощувала систему підготовки 

вчителів, а також систему контролю, керівництва та управління школами. 

Вона дійсно підкуповувала своєю стрункістю. Проте така система в умовах 

царизму могла отримати поширення тільки в містах, і, як правило, 

великих. Нею могла скористатися тільки матеріально забезпечена частина 

населення. 

Менше заперечень викликала серед прогресивних діячів того часу 

запропонована М. Пироговим загальна структура шкіл. Однак думки 

вченого про перевагу класичної школи та применшення значення реальної 

не розділяли багато сучасників. Зокрема, Чернишевський і Добролюбов 

захищали єдину загальноосвітню школу, яка, на їх думку, має забезпечити 

учням різнобічні (гуманітарні та реальні) знання. Ф. Толль писав, що 

позиція М. Пирогова в цьому питанні ґрунтується на застарілій традиції, а 

аж ніяк не на потребах сучасного життя. Не погоджувався з М. Пироговим 

і К. Ушинський, відмічаючи консерватизм у поглядах М. Пирогова на роль 

і значення класичної та реальної школи в системі загальної освіти. 

Велику увагу М. Пирогов відводив методам навчання. Про це 

свідчить один з циркулярів Одеського навчального округу, в якому 

зазначалося, що вчителі гімназії і повітових училищ при всьому своєму 

ревному прагненні пунктуально виконувати офіційні програми часто «не 

беруть до уваги найголовнішого – тих практичних способів і прийомів, 

якими сучасна педагогіка сприяє органічному засвоєнню дитиною 

наукових істин, і розвиває розумові здібності учня». Програми, звичайно, 

дуже потрібні, оскільки вони визначають зміст навчання. Але головне в 

навчанні дітей, на думку М. Пирогова, полягає не в тому, що 

повідомляється, а в тому, як повідомляється. Звичайні та щоденні 

предмети, добре і майстерно навіювані дитині, для неї в багато разів 

корисніші в майбутньому, ніж найвищі істини, погано викладені й 

275


анітрохи не пристосовані до розуміння. Щоб це «головне» не випустити з 

уваги, а, навпаки, було центром уваги педагогічного колективу школи, 

М. Пирогов, будучи попечителем, пропонував педагогічним радам 

принаймні один раз на місяць збиратися для обговорення та перевірки 

різних педагогічних методів і прийомів викладання, якими користується 

кожен учитель при викладанні науки. 

Зовнішні почуття розвиваються за допомогою досвіду й мислення. 

М. Пирогов стверджував, що виховання, засноване на наочності, на вправі 

зовнішніх почуттів, є початком виховання чи самовиховання, яке згодом 

направляє вихователь, намагаючись не випустити на перших порах нічого 

«для розвитку уважності дитини, не даючи їй ні розсіюватися занадто 

швидко, ні зосередитися однобічно. Але як тільки свідоме й словесне 

мислення дитини дасть про себе знати вихователю, він зобов’язаний 

якомога швидше скористатися цим даром і вжити його в справу». 

Як бачимо, М. Пирогов зіграв дуже значну роль у розвитку 

вітчизняної педагогіки та школи. Його критика станової та боротьба за 

безстанову школу, заперечення ранньої спеціалізації, захист 

загальнолюдської освіти і єдиної школи, вимога наукової та педагогічної 

підготовки вчителів і викладачів, захист їх права на творчі педагогічні 

пошуки, вимога активної участі педагогічного колективу в житті, в 

управлінні та керівництві навчальним закладом, велика увага до методики 

навчання, зокрема вимог до вмілого поєднання слова й наочності, стали 

коштовним внеском у прогресивну педагогічну теорію та практику. 


1. Ганемен Ш. И. Очерки по истории средней школы в России / 

Ш. И. Ганемен. – М. : УЧПЕДГИЗ, 1950. – 276 с. 

2. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. Вопросы 

жизни / Н. И. Пирогов – М. : Изд. Академии педагогических наук 

РСФСР, 1952. – С. 55–84. 

276

УДК 37(47)«19» 



ОСОБЛИВОСТІ РОЗБУДОВИ 

УКРАЇНСЬКОГО ШКІЛЬНИЦТВА В РОСІЇ У 1923–1932 РОКАХ 

(НА ПРИКЛАДІ ЦЕНТРАЛЬНИХ ОБЛАСТЕЙ) 

Якщо спосіб життя, особливості адаптації у багатокультурному 

середовищі, розвиток культури та шкільництва представників української 

діаспори західного напрямку активно розпочали вивчати в Україні з 

перших років здобуття незалежності, то щодо східної української гілки 

діаспори, особливо в Російській Федерації, мусимо констатувати інший 

стан. Лише останнім часом почали з’являтися окремі аналітичні огляди, 

присвячені спорадичним питанням українського громадського життя в 

Росії, історії становлення національних товариств, функціонуванню 

української мови, преси, літератури, театру, подвижницькій діяльності 

окремих представників українського руху в Росії тощо. У цьому контексті 

помітними постають дослідження В. Бабенка, Л. Большакова, 

А. Бондаренка, К. Дроздова, В. Ідзьо, І. Карабулатової, В. Мельниченка, 

В. Мироненка, А. Попка, О. Руденка-Десняка, Є. Савенка, В. Сінельнікової, 

В. Халімончука, І. Шульги, В. Чорномаза, В. Чумаченка та інших, 

присвячені різним аспектам актуалізації цих проблем. Згадані дослідники 

окреслили і поглибили коло уявлень про специфіку минулого та сучасного 

буття української діаспори в Російській Федерації. 

Разом з тим, на цьому тлі залишається чимало проблем, у висвітленні 

яких існують істотні прогалини. Зокрема, все ще майже повністю 

випадають зі сфери наукових досліджень аспекти становлення як у 

сучасному стані, так і в ретроспективі ХХ століття такого вкрай 

різноманітного явища, яким виступає українське шкільництво. Протягом 

останнього двадцятиріччя в своїх працях намагалися окреслити найбільш 

загальні явища та закономірності процесів розвою української школи в 

Росії окремі вітчизняні та російські історики, соціологи, правознавці, 

філологи, педагоги-теоретики: О. Алдакімова, Л. Божук, І. Васильєв, 

В. Доманський, К. Дроздов, І. Іванцов, Л. Сорочук, В. Чорномаз. Однак їх 

дослідження, як правило, не носять цілісного характеру вирішення даної 

проблеми, а віддзеркалюють лише окремі освітні тенденції, що 

співіснують в комплексі з іншими проблемами історичного чи сучасного 

буття – правовими, соціальними, громадськими, мистецькими, 

літературознавчими, бібліографічними, демографічними, етнографічними. 

На жаль, доводиться констатувати також недостатній характер вивчення 

суто педагогічних процесів розвитку українського шкільництва в 

Російській Федерації, у зв’язку з чим автор у статті намагається поставити 

мету: проаналізувати шляхи українізації в 20–30-х рр. ХХ ст. у 

277


педагогічній сфері та її наслідки на прикладі центральних регіонів 

Радянської Росії; виявити організаційні засади української шкільної освіти 

цього періоду. 

З 1923 року на XII з’їзді партії керівництво ВКП(б) поклало початок 

політиці націоналізації на території усієї країни. Воно закликало спільними 

зусиллями державних органів влади до підтримки культурного і 

соціального розвитку народів країни через запровадження в школах та 

вищих навчальних закладах, у пресі, адміністрації та інших ділянках життя 

рідної мови, а особливої уваги слід було надати становленню 

національного шкільництва, літератури та науки. 

Політика українізації, започаткована радянською владою щодо 

деяких регіонів Росії з компактним мешканням етнічних українців, 

торкнулася у 1923–1932 рр. і 1,5-мільйонного українського населення 

Центральної Чорноземної області (ЦЧО). Як і в інших регіонах, 

густонаселених українцями, радянська влада ставила за мету вирішення в 

ЦЧО (Курська та Воронезька області) національного питання через 

визнання та поширення української мови, створення культурно-освітніх 

закладів, діловодства, національних районів. Однак найважливішим 

засобом українізації виступило все ж упровадження в регіоні системи 

українського шкільництва. 

Разом з тим, відмітимо, що початкові спроби керованої українізації 

були зроблені на Воронежчині та Курщині ще з 1918 року, коли частина 

південних і південно-західних територій цих областей приєдналися до 

України за часів гетьманату П. Скоропадського. Найпомітніші зрушення 

планувалися у той час у галузі освіти, особливо після того, як гетьман з 1 

серпня 1918 р. затвердив закон про обов’язкове вивчення у навчальних 

закладах українознавчих дисциплін – української мови, літератури, історії 

та географії. Але в умовах громадянської війни, швидкої зміни урядів 

керована владою українізація виявилася неможливою, а спонтанна 

(«знизу») не могла дати системних результатів. До того ж з падінням 

Української держави П. Скоропадського землі Воронежчини та Курщини 

знову відійшли до складу Радянської Росії. 

І все ж у повоєнний період на території, де компактно проживала 

така велика кількість українського населення, прагнення до 

проукраїнського способу життя продовжувало зберігатися. Так, у 1922 р. у 

доповіді завідувача Курським губраднацменом переважно щодо українців 

знаходимо: «населення національних груп вкрай індиферентно і 

недовірливо ставиться до усього, що не є для нього рідним, а тому до 

справи освіти ставиться взагалі пасивно, віддаючи перевагу залишатися 

без освіти узагалі, ніж отримувати її нерідною мовою, для нього 

малодоступною і такою, що не дозволяє проявити свої духовні сили та 

творчість» [1, с. 71 зв.]. Та ж позиція була заявлена і губнацменом 

Воронежчини у 1923 р., коли він повідомляв, що за результатами поїздки в 

278


Острогожському повіті виявилося: місцеве населення вимагає національної 

освіти, воно зовсім не зрусифіковане і з труднощами сприймає освіту 

російською мовою [2, с. 74 зв]. 

Таким чином, необхідність у розгортанні широкої радянської 

українізації в ЦЧО поставала нагальною потребою. Українізаційні процеси 

тут почали здійснюватися на державному рівні з 1925 року. Вони 

перекривали стихійну українізацію і спрямовували її у кероване 

радянською державою русло. Для здійснення політики українізації в 

центрально-чорноземних губерніях були створені спеціальні установи, в 

основному по лінії Наркомосвіти. Так, у доповідній воронезького 

губвиконкому до ВЦВК у листопаді 1925 р. вказувалися заплановані та 

виконані заходи: «Для керівництва роботою серед національних меншин у 

губернії уповноваженим призначений завідувач губернським відділом 

народної освіти Т. Щепотьєв, якому дано доручення розробити план на 

поточний рік. Відповідальність за проведення робіт серед нацменшин 

покладена персонально на завідувачів повітовими відділами народної 

освіти. Відділам освіти Валуйського, Богучарського, Россошанського та 

Острогожського повітів запропоновано виділити по одному інструкторуукраїнцю 

для керівництва українізованими школами» [3, с. 56]. 

Значно гірше розгорталася місцева політика українізації в Курській 

області в середині 20-х років. Тут під впливом губернської адміністрації, 

котра була негативно налаштована на вирішення будь-яких національних 

проблем, жодних практичних дій не проводилося, а ініціативи 

Губнацрадмена, формально підпорядкованого Губернському відділу 

народної освіти, не сприймалися всерйоз. Врешті-решт посада 

уповноваженого за освіту нацмена була взагалі скорочена. Таким чином, 

жодних заходів з українізації Курщини, де на 1926 рік у 7 районах 

проживало до 20–30 % українців, а у Грайворонському повіті аж до 71 %, 

владою на місцях не здійснювалося до 1928 р., коли відбулося об’єднання 

двох губерній у Центрально-Чорноземну область. 

Відповідно, ті українізаційні процеси, які все ж мали місце в 

Курській і Воронезькій губерніях у цей період, виступали переважно 

хаотичними, відбувалися без цілеспрямованого державного фінансування і 

мали вигляд, швидше, ініціатив окремих представників повітової влади чи 

сільських громад. Відповідно, на цьому етапі спостерігаються спроби 

українізації лише початкової школи та деяких культосвітніх установ, 

відповідальних за боротьбу з неписьменністю. Сучасний дослідник історії 

ЦЧО К. С. Дроздов справедливо вказує, характеризуючи період 20-х років, 

що «українську школу доводилося будувати з нуля: були відсутні 

українські учителі та українська навчально-методична література, не було 

приміщень для розміщення українських шкіл, українська мова у 

величезній масі місцевого українського населення продовжувала 

сприйматися «мужицькою», на відміну від «панської» російської, якою 

279


пишуть книги, складають документи в установах та ін. Усе це суттєво 

уповільнювало темпи освітньої роботи серед українців» [9, с. 119]. 

Переведення на українську мову навчання початкових шкіл там, де 

існувала щодо цього місцева ініціатива, розпочалося у повітах з кінця 

1922 – на початку 1923 років. Зокрема, у Воронезькій губернії 

україномовними виявилися на цей час тільки 9 шкіл першого ступеня, 4 

дитячих будинки, 4 українські «просвіти» [4, 75–75 зв.], хоча за 

офіційними даними на Воронежчині проживало у цей час близько одного 

мільйона українців. 

У сусідній Курщині, за офіційними даними, у восьми повітах з 

українським населенням до 600 000 осіб були наявні 4 початкові школи та 

одне освітнє товариство кількістю у 100 осіб («Промінь», м. Мирополля). З 

них на державному забезпеченні перебували тільки дві школи – у слободі 

Пенянки Миропольської волості (5 вчителів) і школа (1 учитель) у 

м. Курську. Таким чином, напередодні ХІІ з’їзду РКП(б), який 

започаткував політику націоналізації як у республіках, так і на теренах 

РРФСР, у центрально-чорноземних губерніях Росії на півторамільйонне 

українське населення виявилися усього 13 початкових шкіл, 4 дитячі 

будинки та 5 просвітянських організацій. Більшість їх не мала державної 

підтримки й існувала за рахунок доброї волі сільських чи містечкових 

українських громад, відчувала брак учительських кадрів, підручників, 

художніх текстів, методичного забезпечення. 

На 1925 рік ситуація в українській освіті мало відрізнялася від 

показників дворічної давності, коли розпочалася українізація в освіті: у 

Воронезькій губернії налічувалося усього до 30 шкіл, які обслуговували 

потреби 3242 учнів при 52 учителях, що складало близько 3 % від складу 

учнів-українців цієї губернії [6, с. 10]. І все ж саме з 1925 року в 

центрально-чорноземних губерніях поступово здійснюється злам у бік 

активної українізації регіону як в освітній сфері, так і адміністративному 

управлінні. Націоналізація набуває планового характеру, виникає 

розуміння необхідності змін, закладається постійне фінансування процесів 

з державного і місцевого бюджетів. Саме з цього часу не тільки 

збільшується кількість початкових шкіл в обох губерніях, але й починають 

виникати українізовані школи 2 ступеня (семи- та дев’ятирічки), а також 

українські відділення в педагогічних технікумах. Однак відмітимо, що 

згадані явища представлені в обох губерніях неоднорідно. Зокрема, про 

перебіг українізації в Курській губернії у 1925–1928 рр. добре видно з 

листа та спеціальної інструкції, надісланих у 1928 році Наркомосвіти 

РРФСР до Курського ГубВНО: «Незважаючи на указівки, освітня робота 

серед українського населення Курської губернії продовжувала залишатися 

поза полем зору ГубВНО та радянських органів, і на даний момент 

Народний комісаріат освіти має відомості, що кількість українських шкіл 

не вища двох-трьох десятків у той час як, згідно з повідомленням ГубВНО 

280


від 28 січня цього року, кількість українських шкіл повинна скласти не 

менше 133-х» [7; 9]. 

У Воронезькій губернії шкільна українізація у другій половині 20-х 

років відбувалася на інших засадах. На цьому наголошував, наприклад, 

представник Воронежчини з національних питань Д. П. Горошко, 

виступаючи на Другій Всеросійській нараді у справах національних 

меншин у Москві (червень 1928 року): «як протікає робота з переведення 

освітніх закладів на рідну мову українського населення, можна судити 

хоча б із наступних даних. У 1924/1925 році було відкрито 32 школи 1-го 

ступеня, у 1925/1926 році – 85 шкіл, у 1926/1927 році – 221 школа й у 

1927/1928 році – 412 шкіл. Ці наочні дані говорять за те, що ті вимоги, які 

висувалися в минулому Воронезькому губернському виконавчому 

комітету з приводу посилення роботи з переведення освітніх закладів 

губернії на українську мову, в достатній мірі виконані, незважаючи на 

труднощі, пов’язані з цією роботою» [11, с. 142]. Крім того, як вказано в 

доповіді Д. Горошка, з 10 шкіл 2-го ступеня, розташованих у 

густонаселених українцями районах губернії, українізованими були вже 6, 

а в решті введено викладання української мови як навчальної дисципліни. 

З 4-х шкіл селянської молоді одна використовує українську мову навчання, 

з 5-ти педагогічних технікумів один українізований, в інших україністика 

вивчається, з 75-ти хат-читалень українськими є 23, а пунктів ліквідації 

неписьменності нараховується 90. «Останнім часом губернський 

виконавчий комітет заслухав доповідь про стан роботи у губернії і визнав 

встановити тверду плановість в її проведенні. Він визнав, що у 

найближчий час, тобто не пізніше 1930/1931 року, необхідно українізувати 

усю сітку культурно-освітніх закладів у губернії. У зв’язку з цим подані 

відповідні вказівки губернському відділу освіти – найближчим часом 

облаштувати свої планові міркування, щорічно передбачаючи проведення 

потрібних заходів, на що витребувати необхідні кошти», – відзначав також 

у доповіді Д. Горошко [11, с. 143]. 

На початку 30-х років українізаційні акценти в ЦЧО змінюються. Під 

впливом директив центральної влади місцева адміністрація намагається 

тепер основні акценти в сфері національної роботи спрямовувати на якісне 

удосконалення уже досягнутих показників. «У галузі національнокультурного 

будівництва, – наголошувалося в доповіді комісії з 

націоналізації, створеної у 1931 році при Наркомосвіти РРФСР, – як і в 

справі культбудівництва в цілому, тепер центр ваги повинен бути 

зміщений з питань кількості до питань якості..; з показників про кількість 

закладів, чисельність контингентів, відсотки охоплення і т.д. ми повинні 

перейти до показників якісних» [8, с. 44]. Ця та подібні директиви в умовах 

ЦЧО привели до зупинення подальшого нарощування кількості 

українських шкіл і зосередження уваги на проблемах забезпечення їх 

підручниками, методичним забезпеченням, створення адаптованих 

281


навчальних програм, розробки відповідних посібників. На цьому етапі 

вперше постало питання підготовки учительських кадрів найвищої 

категорії. У зв’язку з цим з 1930 року було відкрите українське відділення 

на 70 студентів при Воронезькому державному університеті, що обіцяло 

значно полегшити проблему з кваліфікованими учителями для 

українізованих шкіл, у першу чергу 2-го ступеня та українських 

педагогічних технікумів. Разом з тим, незважаючи на згадані зусилля, 

кадрова ланка та забезпечення українських шкіл ЦЧО літературою і на 

початку 30-х років залишалися слабкими. Так, у Шебекінському районі 

«через проведення українізації навчання спостерігається значний недолік у 

вчителях, які знають українську мову», в Глушківському та Павлівському 

районах «підручників для старших груп та усіх пунктів лікнепу 

українською мовою немає» і т. ін. [10, с. 643–644]. Також, як вказує 

К. Дроздов, у зв’язку з проведенням колективізації значно погіршилися 

стан і статки сільського вчительства [9, с. 155]. З причин відсутності 

продовольчого та товарного постачання, затримок заробітної плати 

«учителі буквально утікають із села», – повідомляла одна з довідок ОГПУ 

цього часу. У період з 20 грудня 1930 року по 25 січня 1931 року тільки у 

5-ти районах області зафіксовано 24 випадки звільнень вчителів з роботи 

за власним бажанням. «Заняття у діючих школах відбуваються з 

перебоями. Школи не забезпечені паливом, відчувається нестача 

шкільного приладдя, підручників і інших шкільних посібників.., у деяких 

школах учні виконують записи на стінах і дверях школи» [10, с. 644]. 

Однак і за цих умов на початку 30-х років українізація в освіті у ЦЧО 

досягла запланованих результатів, мала високі показники розвитку та 

тенденції до значного поглиблення якості шкільної освіти. 

У грудні 1932-го року на засіданні обкому ВКП(б) Центрально- 

Чорноземної області було заслухано постанову ЦК ВКП(б) і Раднаркому 

СРСР про згортання українізації на території РРФСР. За планом 

деукраїнізації, першою повинна була бути знищена система українізованої 

освіти. Уже з 15 січня 1933 року, не чекаючи завершення річного 

навчання, виключалося викладання будь-яких українознавчих дисциплін у 

школах 1-го та 2-го ступенів, технікумах, лікнепах. Терміново вилучалися 

українські підручники, на їх місце друкувалися та завозилися російські. 

Усі курси з підготовки українських учителів з 1 січня ставали 

російськомовними, деякі українські педагогічні технікуми зачинялися 

навіть без переведення. Ліквідовувалися й українські відділення та групи у 

вищих навчальних закладах, а також знімалася з навчальних планів 

українська мова, де вона викладалася окремою навчальною дисципліною. 

Підлягали звільненню з роботи також педагогічні кадри, задіяні в 

адміністрації українізованого шкільництва чи у практичному навчальному 

процесі. Паралельно зі школами нищилася й українська бібліотечна 

система. 

282


Важливим явищем щодо «українського питання» у 20–30-х рр. у 

Радянській Росії постала політика українізації. Абсолютною умовою її 

розбудови стала необхідність широкого розвитку національної освіти та 

школи. Остання в РРФСР розвивалася відповідно до постанов центральних 

органів влади та особливостей місцевих ситуацій у цілому продуктивно, в 

результаті чого український етнос у Росії вперше був визнаний 

національною меншиною, серед представників якої необхідно проводити 

освітню роботу рідною мовою, розвивати шкільництво, готувати і 

формувати кваліфіковані учительські кадри. Вперше як масове явище 

з’явилися в Росії й українські школи та інші навчальні заклади. 

Рішення зі згортання українізації виявилося вирішальним сигналом 

для українців Курщини та Воронежчини щодо подальшого збереження 

української національної самобутності та етнічної самосвідомості. За 

короткий час українська мова тут, як і в період Російської імперії, знову 

була витіснена на рівень виключно побутового та родинного спілкування. 

Навчання українських дітей російською мовою прискорило асиміляційні 

процеси, які активно тривають і до сьогодні. 


1. Государственный архив РФ (ГА РФ). – Ф. Р-296. – Оп. 1. – Д. 53. – 

Л. 71 об. 

2. ГА РФ. – Ф. Р-296. – Оп. 1. – Д. 53. – Л. 74 об. 

3. ГА РФ. – Ф. Р-1235. – Оп. 120. – Д. 36. – Л. 56. 

5. ГА РФ. – Ф. Р-296. – Оп. 1. – Д. 53. – Л. 75–75 об. 

6. ГА РФ. – Ф. А-296. – Оп. 1. – Д. 94. – Л. 10. 

7. ГА РФ. – Ф. А-296. – Оп. 1. – Д. 427. – Л. 9. 

8. ГА РФ. – Ф. А-296. – Оп. 1. – Д. 542. – Л. 44. 

9. Дроздов К. С. Государственное регулирование русско-украинских 

национальных отношений в Центральном Черноземье (1923–1933 гг.) : 

дис. … канд. истор. Наук : 07.00.02 / Дроздов Константин Сергеевич. – 

М., 2010. – 265 с. 

10. Советская деревня глазами ВЧК–ОГПУ–НКВД : 1918–1939. 

Документы и материалы : [в 4-х тт.]. – М. : Российская политическая 

энциклопедия (РОССПЕН), 2003. – Т. 3. (1930–1934). – Кн. 1. (1930– 

1931 гг.) / [под ред. А. Береловича, В. Данилова, С. Козлова ]. – М. : 

РОССПЕН, 2003. – 756 с. – (Документальная серия). 

11. Совещание уполномоченых по работе среди нацменьшинств при 

ЦИКах автономних республик, областных, краевых и губернських 

исполнительных комітетах, 1928 г. : стен. отчет. – М.,1928. – С. 142–143. 

283


УДК 37(494) 


РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ В ШВЕЙЦАРІЇ 

Сьогодні вітчизняна педагогічна наука вивчає історичний досвід 

організації систем освіти та виховання підростаючого покоління різних 

країн світу, зокрема європейських, задля творчої адаптації їх позитивних 

моментів для нашої країни, яка обрала шлях на інтеграцію до 

загальноєвропейського освітнього і культурного простору. Найбільш 

цікавим в цьому аспекті є досвід Швейцарії – полікультурної та 

полілінгвальної країни. Сьогодні швейцарська освіта відома у всьому світі 

своїми високими стандартами якості, на всіх рівнях вона є ґрунтовною та 

різноманітною. 

Важливо зауважити, що система освіти Швейцарії була предметом 

досліджень науковців з XIX століття. Перші дослідження швейцарської 

освітньої системи з’явились саме з зародженням порівняльної педагогіки, 

засновником якої є французький публіцист Марк-Антуан Жюльєн 

(Паризький) (1775–1848). Дослідник провів науковий аналіз зіставлення 

шкільно-педагогічного досвіду Франції та Швейцарії, результати якого 

опублікував у брошурі «Нарис і попередні замітки до роботи з 

порівняльної педагогіки» (1817) [3]. 

На практиці вивчав та аналізував досвід європейських практик освіти 

російський педагог українського походження, засновник наукової 

педагогіки К. Д. Ушинський (1824–1870). Його п’ятирічна подорож 

Швейцарією, Німеччиною, Францією, Бельгією та Італією (1862–1867) 

мала за мету вивчити досвід навчання підростаючого покоління в цих 

країнах. Свої спостереження за постановкою початкової школи та жіночої 

освіти в Швейцарії К. Д. Ушинський опублікував у статті «Педагогічна 

подорож до Швейцарії» (1862). Педагог був переконаний, що саме «із 

Швейцарії вийшли й поширилися по всьому світі ті великі педагогічні ідеї, 

які реформували й продовжують реформувати виховання в усіх країнах 

Європи» [7, с. 122]. 

Педагог та публіцист, один з засновників Петербурзького 

педагогічного товариства М. Х. Вессель (1834–1906) свої спостереження за 

зарубіжним досвідом організації системи освіти висвітлив в статті 

«Училищні системи Пруссії, Австрії, Швейцарії і Франції» (1869). Педагог 

та діяч народної освіти, автор низки праць з історії просвітництва в Росії та 

Європі Д. Д. Семенов (1835–1902) опублікував «Звіт про педагогічну 

подорож Німеччиною та Швейцарією» (1866) [4]. 

За часів СРСР аналізу тенденцій розвитку освіти в Швейцарії було 

присвячено замало наукових праць. Була опублікована оглядова 

інформація «Система освіти в Швейцарії», яку підготували співробітники 

284


Науково-дослідницького інституту проблем вищої освіти 

О. Л. Ворожейкіна та Л. П. Шишова, дисертаційні дослідження 

О. Б. Курбатової про стан загальноосвітньої школи в Швейцарії на той час 

(80-ті роки XX століття) та О. Є. Федотової про професійну підготовку 

учнівської молоді в ФРН та Швейцарії в умовах НТП, а також декілька 

статей в педагогічній пресі. Деякі аспекти проблеми освіти в Швейцарії 

вивчають сучасні вітчизняні науковці – Л. Черток (післядипломна освіта), 

Т. П’ятакова (інклюзивна освіта). Зазначимо, що у всіх дослідженнях 

виокремлюється багатокультурність як невід’ємна характеристика системи 

освіти Швейцарії. Якщо здійснити ретроспективний аналіз становлення 

системи швейцарської освіти, то можна зробити обґрунтований висновок, 

що ще з часів середньовіччя на розвиток педагогічної думки впливали 

представники як швейцарського, так і зарубіжного освітнього простору. 

Мета нашої статті – дослідити особливості розвитку педагогічної 

думки в Швейцарії. 

Зазначимо, що Швейцарська Конфедерація, або Швейцарія є 

унікальною полікультурною і полілінгвальною державою, яка розташована 

в центральній частині Західної Європи. В сучасному вигляді Швейцарія 

існує з 1848 року, коли з прийняттям першої конституції сталося 

перетворення союзу кантонів у єдине державне утворення. 

Адміністративно-територіально країна поділяється на 26 автономних 

кантонів (20 кантонів та 6 напівкантонів). Населення країни становить 

7,8 млн. чоловік (з них іноземців – 22 %). Самобутньою рисою Швейцарії є 

етнічна, мовна та культурна різноманітність. Швейцарську націю 

складають чотири етнічні групи – германо-швейцарці, франко-швейцарці, 

італо-швейцарці та ретороманці, тому в країні 4 мови є національними – 

німецька, французька, італійська та ретороманська (3 перші з яких – 

державні). Своєрідним феноменом країни є нейтралітет в зовнішній 

політиці та толерантність в міжособистісних та міжнаціональних 

відносинах. 

Особливості історичного розвитку та багатоголосся культур 

вплинули на становлення та розвиток системи освіти Швейцарії. На думку 

дослідників, «витоки педагогічних ідей слід шукати в монастирях», 

оскільки саме «в епоху середньовіччя, коли починається не тільки 

політична історія Старої конфедерації, а й історія культури Швейцарії, 

питання школи та історії освіти вплітаються в загальну тканину історії 

західної культури» [5, с. 457]. 

Першими на території Швейцарії почали з’являтися монастирські 

школи, які надавали традиційну класичну освіту. З історії відомо, що на 

території сучасної Швейцарії традиційно жили різні етноси. Тож можна 

вважати, що відразу швейцарська освіта носила полікультурний характер з 

точки зору етнічного складу учнів та вчителів, а їх зближення 

здійснювалося на основі вивчення латини, пізніше – німецької мови. 

285


Осередком європейської культури та освіти у середні віки був 

розташований у Швейцарії монастир Санкт-Галлена, де було засновано 

художню школу та бібліотеку. Зазначимо, що монастирська бібліотека є 

найстародавнішою, але до сих пір функціонуючою бібліотекою в 

Швейцарії. 

У 1460 році в історії освіти Швейцарії відбувається видатна подія – 

місцеві жителі міста Базель ініціюють заснування першого 

середньовічного університету, що було схвалено буллою папи римського 

Пія II. Університет Базеля було відкрито в Мюнстерському кафедральному 

соборі. Спочатку цей заклад мав традиційну структуру середньовічного 

університету – теологічний, юридичний і медичний факультети, а також 

факультет вільного мистецтва. Відомими викладачами в університеті 

Базеля були німецькі гуманісти Себастіан Брант, який сприяв розвитку 

книговидавничої діяльності, та Еразм Ротердамський, найвидатніший 

представник епохи Відродження. Невдовзі університет Базеля «просочився 

духом наукових відкриттів Відродження. В історії освіти Швейцарії 

з’явився новий напрямок, орієнтований на потреби та інтереси людської 

індивідуальності» [5, с. 459]. 

Суттєвий вплив на розвиток прогресивних педагогічних ідей в 

Швейцарії в XVI столітті справив суспільний рух в Європі, направлений на 

переосмислення ролі католицької церкви у суспільстві – Реформація. У 

Швейцарії розповсюдження ідей Реформації досягло особливого розвитку 

завдяки двом відомим реформаторам та філософам – Ульріху Цвінглі та 

Жану Кальвіну, отримавши відповідно назви цвінгліанство і кальвінізм. 

Світогляд Ульріха Цвінглі (1484–1531) сформувався під впливом 

ідей гуманістів. Цвінглі наголошував на необхідності навчання і 

релігійного виховання дитини з раннього віку, висловивши свої 

педагогічні погляди в статті «Як повинні виховуватися шляхетні юнаки» 

(1523). Швейцарський реформатор порівнював людський інтелект та душу 

з садом, якщо за ним гарно доглядати, то він буде давати гарні плоди, а 

якщо про нього не дбати – він заросте бур’янами [5, с. 460]. Підтримуючи 

ідею держаної церкви, Ульріх Цвінглі брав активну участь в реформі 

школи, яка проводилася у 1523–1525 роках у Швейцарії. В цюріхському 

соборі Гросмюнстер відновила роботу школа каноніків для навчання 

духовенства. В авторитетному енциклопедичному словнику 

Ф. А. Брокгауза та І. А. Єфрона зазначено, що перемога Реформації в 

Цюріху відбулася тоді, коли цюріхська міська рада, прийнявши вчення 

Цвінглі, самостійно почала керувати церковними справами кантону: було 

спрощено богослужіння; німецька мова прийшла на зміну латинській; 

монастирі почали використовуватися як школи, притулки та госпіталі 

тощо [9, с. 850]. Вчення Цвінглі поширилось на інші кантони Швейцарії та 

деякі міста Німеччини. 

Послідовником Цвінглі та ідеологом Реформації у Женеві став Жан 

286


Кальвін (1509–1564). Великою заслугою Кальвіна є перетворення у 1559 

році женевського коледжу на теологічну академію (вищий богословський 

заклад для підготовки проповідників). Згодом академія отримала 

європейське визнання, а вчення швейцарських реформаторів перетнуло 

кордони країни. Сподвижником та послідовником Кальвіна став Теодор 

Беза (1519–1605), перший ректор женевської теологічної академії. 

Варто підкреслити, що заслугою Реформації в плані реорганізації 

шкільної системи освіти стала поява на теренах Швейцарії (що важливо, і в 

сільській місцевості) народних шкіл вже не тільки з латинською, а й з 

німецькою мовою навчання. Система початкових шкіл Швейцарії 

тривалий час залишалася незмінною. 

На розвиток системи освіти в Швейцарії в другій половині XVII– 

XVIII ст. позитивний вплив справило Просвітництво – новий ідейний рух, 

який охопив багато європейських країн. Просвітителі, розповсюджуючи 

нові знання, висунули ідею формування нової рівноправної особистості. 

Просвітник родом з Швейцарії Жан-П’єр де Круса (1663–1750) 

значний інтерес приділяв проблемам навчання та виховання. Праці 

педагогічного змісту в його спадщині – «Нові правила для навчання дітей» 

та двотомник «Трактат про навчання дітей» (1722). Не заперечуючи 

важливості державної освіти, де Круса виступав за приватне навчання з 

домашнім вчителем. Моральне виховання, за де Круса, повинно 

домінувати над інтелектуальним, а останнє, в свою чергу, має бути 

націленим на розвиток розумових здібностей дитини, крім того цікавим та 

приємним [5, с. 463]. 

На розвиток педагогічної думки в Швейцарії мали вплив праці 

філософа-естетика Іоганна Георга Зульцера (1720–1779), а саме «Спроба 

розумних роздумів про виховання та навчання дітей» (1745). Висунувши 

ідею отримання дитиною освіти незалежно від її соціального походження, 

Зульцер також виступав за створення сприятливих умов для навчання (в 

першу чергу рідною мовою) [5, с. 464]. Як і інші представники доби 

Просвітництва, Зульцер і де Круса головною метою виховання вважали 

формування особистості з високими моральними нормами. 

Найбільш відомий представник доби Просвітництва – філософпросвітитель, 

письменник і педагог Жан-Жак Руссо (1712–1778), француз 

за походженням, який народився і виріс в Швейцарії. Суспільно-політичні 

погляди філософа-просвітника знайшли своє відображення у працях 

«Міркування про походження і причини нерівності між людьми» (1755), 

«Про суспільний договір, або Принципи політичного права» (1762). Свої 

педагогічні погляди Руссо втілив у п’яти книгах твору «Еміль, або Про 

виховання» (1762). Педагогічна система письменника базувалась на 

концепції природного, вільного виховання, в центрі якої знаходиться 

особистість дитини. Треба підкреслити, що педагогічна концепція Руссо 

мала суттєвий вплив на розвиток європейської педагогічної думки другої 

287


половини XVIII століття. 

З ім’ям видатного швейцарського педагога-демократа Йоганна 

Генріха Песталоцці (1746–1827) пов’язаний новий етап розвитку 

педагогічної думки як в Швейцарії, так і в інших країнах Європи. Свої 

педагогічні ідеї Песталоцці реалізовував на практиці в навчально-виховних 

закладах, якими він керував: в школі інтернатного типу «Установа для 

бідних» у власній садибі Нейгоф, в притулку для дітей-сиріт у м. Станці, в 

педагогічних інститутах у Бургдорфі та Івердоні. Основою виховання 

Песталоцці вважав гармонійний розвиток природних здібностей дитини. 

Виступав за поєднання морального, розумового та фізичного виховання, 

найважливішу роль відводячи продуктивній праці. Будучи теоретиком і 

практиком, Песталоцці обґрунтував свою педагогічну систему в низці 

праць: «Лінгард i Гертруда» (1781–1787), «Крістофер і Єліза» (1782), 

«Лист другу про перебування у Станці» (1799), «Як Гертруда вчить своїх 

дітей» (1801), «Лебедина пісня» (1826) та ін. Педагогічні погляди 

Песталоцці мали великий вплив на розвиток педагогічної думки в 

Швейцарії у XVIII столітті. Методичною основою, на якій і сьогодні 

базується освіта в Швейцарії, став запропонований Й. Песталоцці освітній 

принцип «серця, розуму і руки». 

Під впливом ідей Песталоцці сформувався світогляд відомого 

швейцарського педагога Жана-Баптиста Жирара (1765–1850). Поєднуючи 

викладацьку діяльність зі служінням Богу (був відомим 

священнослужителем), уславився як директор початкових шкіл міста 

Фрібург, багато зробивши для шкільної справи, а також як професор 

філософії в Люцерні. Жан-Баптист Жирар – автор педагогічних праць 

«Про правильне навчання рідній мові в шкільній та домашній освіті» 

(1844, 4 вид. 1873) та «Навчальний курс рідної мови» (1840–1848) 

[2, с. 10]. 

Соратником Песталоцці та послідовником його справи був 

швейцарський педагог Філіп-Еммануїл Фелленберг (1771–1844). За його 

спостереженнями, як зазначено в енциклопедичному словнику 

Ф. А. Брокгауза та І. А. Єфрона, причиною низького рівня розумового та 

морального розвитку селян була відсутність належної освіти, що 

наштовхнуло Фелленберга на думку про необхідність створення школи, 

яка «давала б фахові знання і, разом з тим, загальний розвиток розуму і 

серця» [8, с. 437]. У власному маєтку під назвою Гофвіль Фелленберг 

заснував сільськогосподарську школу для виховання дітей бідняків, а 

також пансіон для благородних дітей та учительську семінарію. 

Гофвільська школа, де на практиці реалізовувався метод Песталоцці, 

набула популярності серед європейських країн та «послужила зразком для 

подібних їй установ, відкритих у різних місцях Німеччини та Швейцарії» 

[8, с. 437]. 

Ідеї Песталоцці також розвивав Генріх Цшокке (1771–1848) – 

288


німецький і швейцарський письменник-просвітитель, перекладач, 

євангельський теолог, педагог, історик, журналіст та урядовий чиновник. 

Він видавав кілька просвітницьких газет і журналів, які під його 

керівництвом мали значний успіх. Особливо широкою популярністю 

користувався його «Швейцарський вісник» (1804–1837) [10]. 

Проявляв інтерес до педагогічної справи швейцарський письменник 

та художник Родольф Тьопфер (1799–1846). Він заснував власний освітній 

заклад – пансіон під назвою «інститут Тьопфера», де здобували освіту 

студенти з різних країн світу. З ними він вирушав у походи, а свої 

спостереження відображав у «Подорожньому журналі», який ліг в основу 

першої серії альбомів «Подорожі зигзагами» [6]. 

У 1848 році з перетворенням союзу кантонів в Швейцарську 

Конфедерацію розпочинається новий етап розвитку шкільної системи – 

створення обо’язкової загальноосвітньої державної школи. Цьому сприяє 

низка шкільних реформ XIX та XX століть. В XIX столітті значні події 

відбуваються у вищій освіті – засновуються кантональні університети в 

Цюріху (1833 р.), Берні (1834 р.), федеральні політехнічні школи в Лозанні 

(1853 р.) та Цюріху (1855 р.), університети в Санкт-Галлені (1898 р.) та 

Фрібурзі (1889 р.) 

Позитивне значення для подальшого розвитку педагогічної теорії і 

практики в Швейцарії мала діяльність італійського лікаря і педагога Марії 

Монтессорі (1870–1952), прихильниці теорії вільного виховання, котра 

головною формою виховання й навчання вважала самостійну діяльність 

дітей у спеціально організованому освітньому середовищі; австрійського 

філософа та педагога Рудольфа Штайнера (1861–1925) – засновника 

духовної науки антропософії; швейцарців Едуарда Клапареда (1873–1940) 

та Адольфа Фер’ера (1879–1960) – прихильників так званого «нового 

виховання», котрі запропонували в процесі навчання та виховання 

приділяти особливу увагу індивідуальному розвитку дитини, поєднувати 

розумове виховання дітей з заняттями мистецтвом, спортом та 

продуктивною працею. Значний внесок у вивчення розумового розвитку 

дитини вніс швейцарський психолог та філософ Жан Піаже (1896–1980). 

Вивчаючи своєрідність дитячої логіки, ввів в психологію термін 

«егоцентризм». Піаже вважав, що «розумовий розвиток є спонтанним 

процесом, який підпорядковується біологічним законам і не залежить від 

процесу навчання» [1, с. 674]. Отже, на перший план вищезгадані педагоги 

ставили гармонійний і всебічний розвиток особистості дитини, вважаючи 

це головною метою навчально-виховного процесу. 

Сучасна система освіти Швейцарії має певні особливості через 

специфіку історичного розвитку країни, мовну та культурну 

різноманітність. В Швейцарії немає міністерства освіти на національному 

рівні. Координацію освітньої політики здійснює «Швейцарська 

289


конференція кантональних міністрів освіти» (the Swiss Conference of 

Cantonal Ministers of Education), до складу якої входить 26 кантональних 

міністрів освіти. Освітня система Швейцарії включає в себе такі ступені: 

дошкільна освіта; початкова освіта; перший та другий ступені середньої 

освіти (середня загальна освіта та середня повна освіта відповідно); вища 

освіта та освіта дорослих. Початкова й середня загальна освіта є 

обов’язковими. Школи підпорядковуються кантонам, тому немає й єдиної 

національної освітньої програми (хоча останнім часом в Швейцарії 

точаться жваві дискусії з приводу шкільної реформи – «гармонізації» 

системи освіти, тобто введення єдиної системи обов’язкової шкільної 

освіти (проект під назвою «HarmoS»)). Кожна школа пропонує на вибір 

2–3 напрямки, які відповідають кращим міжнародним стандартам якості: 

швейцарська програма Matura, німецька Abitur, французька Baccalaureat, 

італійська Maturita, британська A-level, американська High School та 

міжнародна International Baccalaureate. Поряд з державними 

безкоштовними школами існує понад 250 приватних шкіл, які орієнтовані 

переважно на іноземців. Як в державних, так і в приватних швейцарських 

школах навчання направлене на гармонійний розвиток особистості дитини. 

Суттєвих змін зазнала вища освіта в Швейцарії. Незважаючи на те, 

що в Швейцарії дуже дбайливо ставляться до своїх національних освітніх 

традицій, країна однією з перших приєдналась до Болонського процесу. На 

сьогодні швейцарські університети, яких в країні налічується 12, 

впровадили принципи Болонської декларації. Підготовка фахівців 

базується на трьох циклах: бакалавр (3 роки навчання, 180 кредитів ECTS), 

магістр (1,5–2 роки навчання, 90–120 кредитів ECTS) та доктор філософії 

PhD (3–5 років навчання, в кожному університеті індивідуально). Окрім 

цього, університети пропонують ступінь магістра поглибленої підготовки 

(Master of Advanced Studies) – 1 рік навчання, мінімум 60 кредитів ECTS, 

однак який не дає доступу на навчання на докторських програмах. 

Отже, в результаті нашого дослідження ми можемо зробити 

висновок, що система освіти в Швейцарії, пройшовши різноманітні етапи 

становлення, сьогодні відповідає вимогам сучасності, оскільки відома на 

весь світ своїми високими стандартами якості на всіх рівнях. Характерною 

особливістю є те, що Швейцарія має в значній мірі децентралізовану 

освітню систему. Вивчення історичного досвіду організації швейцарської 

системи освіти та виховання підростаючого покоління надає можливість 

виділити найкраще з метою втілення цих ідей у практику в навчальних 

закладах України. 

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в аналізі та опису 

проблеми полікультурності в практиці сучасної організації навчального 

процесу в вищих навчальних закладах Швейцарії. 

290



1. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. 

В. Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. 

2. Жирар Жан-Баптист // Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и 

И. А. Ефрона. – С.-Пб. : Брокгауз-Ефрон, 1894. – Т. XII. – Полутом 

23. – С. 10. 

3. Зарубежные компаративисты [Електронний ресурс]. – Режим 

доступу : http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met63/node21.html. 

4. Отечественные сравнитологи [Електронний ресурс]. – Режим 

доступу : http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met63/node22.html. 

5. Салимова К. Педагогика народов мира: история и современность / 

К. Салимова, Н. Додде. – М. : Педагогическое общество России, 

2001. – 571 с. 

6. Тёпфер Родольф [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://dic. 

academic.ru/dic.nsf/ruwiki/90476. 

7. Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии / 

К. Д. Ушинский // Педагогические сочинения : в 6 т. – М. : 

Педагогика, 1988. – Т. 2. – С. 122–217. 

8. Фелленберг Филипп-Эммануил // Энциклопедический словарь / 

Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона. – С.-Пб. : Брокгауз-Ефрон, 1902. – 

Т. XXXV. – Полутом 69. – С. 437. 

9. Цвингли Ульрих // Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и 

И. А. Ефрона – С.-Пб. : Брокгауз-Ефрон, 1903. – Т. XXXVIIª. – 

Полутом 74. – С. 850–851. 

10. Цшокке Генрих [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://ru. 

wikipedia.org/wiki/Цшокке,_Генрих. 

11. Study in Switzerland [Електронний ресурс]. – Режим доступу : 

http://www.crus.ch/information-programme/study-in-switzerland.html?L=2. 

12. The Swiss education system [Електронний ресурс]. – Режим доступу : 

http://www.swissworld.org/en/education/general_overview/the_swiss_educ 

ation_system/?type=target%3D_sel%3F%3F%3F%3Fi%3F%3F%3F%3F% 

3F%3F%3F%3F. 

291


УДК 373.2(477)«19» 


ПИТАННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ 

РАННЬОГО ВІКУ В ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ ВІТЧИЗНЯНОЇ 

ПЕРЕДДОШКІЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ 

(20–60-ТІ РР. ХХ СТ.) 

Зусилля сучасної педагогічної науки скеровані на розробку 

теоретичних засад навчання дітей, упровадження в зміст освіти сучасних 

навчальних закладів знань і умінь, які зможуть забезпечити якісну фахову 

підготовку вихователя. У зв’язку з цим підвищується роль історикопедагогічної 

науки, адже наукове розв’язання сучасних освітніх проблем 

неможливе без знання того, як розвивалась теорія й практика вітчизняної 

освіти в минулому, без нового осмислення й переосмислення вітчизняного 

педагогічного досвіду. 

Важливе значення для дослідження мали наукові праці з історії 

вітчизняної освіти відповідного періоду. Історичний аспект цієї проблеми 

репрезентують праці Л. Баїка, А. Бондаря, О. Дзеверіна, В. Кравця, 

Ю. Руденка, О. Сухомлинської, М. Ярмаченка та ін. 

Проблемі розвитку суспільного дошкільного виховання в Україні 

присвячено низку досліджень: С. Амбрамсона, Л. Батлиної, З. Нагачевської, 

Т. Пантюк, С. Попиченко, І. Улюкаєвої. 

Значний внесок у розробку концептуальних положень розбудови 

дошкілля в умовах відродження української державності здійснили 

Л. Артемова, А. Богуш, Н. Гавриш, М. Головко, В. Кузь, О. Проскура та ін. 

На основі вивчення історико-педагогічного досвіду досліджуваного 

періоду маємо послідовно схарактеризувати стан теорії та практики 

навчання дітей раннього віку. Для нашого дослідження важливим є 

виділення етапів розвитку педагогіки раннього дитинства у зв’язку з 

соціально-історичними умовами й розвитком педагогічної науки того часу, 

що й зумовило мету статті. 

Питання про роль навчання в процесі розвитку дітей розглядалося 

багатьма педагогами, психологами, фізіологами й у різні історичні епохи 

розв’язувалося по-різному. 

Радянська школа психологів і педагогів, наслідуючи Л. Виготського, 

розглядала навчання як процес, що керує розвитком. «Процес навчання 

являє собою сукупність послідовних дій вчителя і керованих ним учнів, 

спрямованих на свідоме й міцне засвоєння системи знань, умінь і навичок, 

у ході якого здійснюється розвиток пізнавальних сил, оволодіння 

елементами культури розумової та фізичної праці, формування основ 

комуністичного світогляду і поведінки учнів» [2, с. 176]. Навчання – 

активний процес, вирішальне значення в якому має діяльність, активність 

292


самої дитини. «Навчання має йти попереду розвитку, – писав 

Л. Виготський, – просуваючи його далі й викликаючи тим новоутворення» [2]. 

Радянськими психологами та педагогами вже доведено, що в процесі 

спеціального навчання темп і характер інтелектуального розвитку дитини 

істотно змінюються. А «при стихійному ході процес розвитку 

здійснюється надто повільно й виявляється малоефективним» [4]. 

Навчання, певним чином організоване, обумовлює формування 

нових способів розумової діяльності дитини. «Формування здібностей 

може бути повноцінним лише в системі керованого й контрольованого 

навчання, що здійснюється на певному пізнавальному матеріалі» 

(В. Давидов). На це ж указували й інші автори (Л. Венгер, Н. Гальперін, 

О. Запорожець, Г. Костюк, Н. Менчинська, Н. Поддьяков, Д. Ельконін 

та ін.). 

Визначаючи напрям радянської педагогіки, О. Усова та 

О. Запорожець вказували, що діти навчаються на всіх рівнях розвитку, але 

на різних щаблях, зміст, характер і форма навчання змінюються. 

Розвивальну роль навчання може грати лише в тому випадку, якщо 

система навчання побудована з урахуванням вікових закономірностей 

розвитку. 

Значний внесок у питання навчання здійснено О. Усовою, яка 

обґрунтувала необхідність навчання дітей дошкільного віку на заняттях, 

визначила основні завдання навчання, характер навчальної діяльності дітей 

і критерії їх навченості. Навчання, писала О. Усова, – це цілеспрямований, 

планомірно організований «вихователем процес засвоєння дітьми 

суспільного досвіду. Навчання має забезпечувати оптимальні умови не 

лише для засвоєння певної суми знань і умінь, а й для формування 

пізнавальних здібностей дитини» [6]. 

Завдання радянської дошкільної дидактики – формувати ті якості 

особистості дитини, що важливі не лише на цій віковій сходинці, але є 

також необхідною основною подальшого розвитку. Основною формою 

навчання є заняття. Їх значення О. Усова вбачала в тому, що вони 

уможливили у всіх дітей формування елементів навчальної діяльності, 

необхідних для майбутнього школяра. 

Навчання в дитячому садку – процес, що включає в себе дидактичні 

завдання: повідомляти, підносити дітям нові знання та вміння, 

закріплювати їх і враховувати засвоєння, а також розвивати і сприяти 

формуванню дитячої особистості, розвивати активність і самостійність 

дітей, сприяти прояву творчості та формувати здатність навчатися. 

Діяльність дитини в процесі навчання (учення самої дитини) полягає в 

умінні: 1) сприйняти запропоноване; 2) розуміти; 3) запам’ятовувати; 

4) засвоювати; 5) орієнтуватися. Критерієм «навченості» О. Усова вважала 

здатність дітей сприйняти від дорослого спосіб дії, мислення, а разом із 

ним і певні знання та вміння. 

293


Автори, які вивчали питання навчання дітей більш старшого віку, 

визначали критерії «навченості» трохи інакше. 

Н. Лінькова пропонувала наступні критерії для визначення здатності 

дітей до навчання та ефективності навчання: 1) темп просування – 

швидкість оволодіння новим матеріалом, міцність його утримання, уміння 

використовувати в новій ситуації; 2) висота досягнутого рівня – здатність 

оволодіння повідомленими в ході навчання прийомами роботи. 

З. Калмикова висунула показники самостійності й економічності 

мислення для діагностики динаміки розумового розвитку й підкреслила, 

що «розвиваюче навчання» призводить до суттєвих зрушень цих 

показників. 

У радянській педагогіці було позитивно розв’язано питання навчання 

дітей раннього віку. Однак, розуміння провідної ролі навчання в розвитку 

дітей раннього віку утвердилося не відразу. 

Початок розвитку практичної педагогіки раннього віку відноситься 

до 20-х років. Радянська педагогіка раннього дитинства з перших днів 

свого існування спиралася на положення про провідну роль виховання в 

розвитку дітей. Проте далеко не відразу було встановлено правильне 

розуміння завдань, змісту й методів виховання дітей. 

Наявні в той час теорії виховання дітей дошкільного віку знайшли 

відображення в теорії та практиці виховання й навчання дітей раннього 

віку. 

Насамперед, сильним був уплив пануючої в той час теорії «вільного 

виховання». Так, у резолюції 3-ї наради з охорони материнства й дитинства 

в 1925 році йшлося про створення обстановки для вільних дитячих ігор і 

додаткових до них занять, без активного втручання вихователів у саму 

роботу дітей. 

Поряд із теорією вільного виховання висувалося й протилежне 

положення, що знайшло своє відображення в так званому «ігровому 

режимі». Згідно з цим напрямом усі дії дітей, зокрема й ігри, заздалегідь 

суворо регламентувалися вихователем, діти були позбавлені будь-якої 

самостійності. Цілком ігнорувалися індивідуальні особливості дітей. 

Рекомендації цього напряму є в працях Е. Бібанової й А. Файвусіович. 

Є. Бібанова зазначала, що ігровий режим – це цільова організація гри, 

якою керує вихователь. При цьому не лише зміст, але й час гри строго 

регламентовані за тривалістю й у режимі дня. Одиницею обліку 

запропоновано вважати «ігрову дітохвилину». 

Є. Кричевська розкрила роль дорослого в ході проведення «ігрового 

режиму»: дозування іграшок, визначений порядок їх пропозиції для зміни 

характеру активності дітей. Фактично, це були нескінченні заняття з 

дітьми, педагогіка «цільових етапів». 

У теорії виховання дітей був іще один напрям – навчання через так 

звану «ланцюгову методику». Визнаючи наявність деяких готових 

294


механізмів у дитини до моменту народження, прихильники «ланцюгової 

методики» розглядали навчання як просте тренування з метою кращого 

пристосування до середовища й вироблення ланцюга навичок. Навчання за 

«ланцюговою методикою» носило характер дресури. Критерієм 

ефективності навчання була кількість придбаних навичок. 

Найбільший розвиток педагогіка раннього віку отримала у 30-ті роки 

на основі праць В. Бехтерева і Н. Щелованова. З цього періоду розпочалося 

спеціальне наукове дослідження розвитку дітей і вивчення методів їх 


У наступних працях Н. Щелованова, Н. Аксаріної, Н. Касаткіної, 

М. Кістяківської, Н. Ладигіної, Є. Ляміної стверджувалося й 

обґрунтовувалося положення про провідну роль у розвитку дитини 

активного виховного впливу дорослого. 

Проте незважаючи на теоретичне обґрунтування необхідності 

навчання, тривалий час у педагогіці раннього дитинства визнавалося лише 

навчання в процесі природних взаємин дорослого з дитиною під час 

задоволення органічних потреб, під час гри, у спільному спостереженні. 

Попри те, що заняття вже давно увійшли в практику, їм не надавали 

дидактичного значення. Не завжди правильно розуміли роль і мету занять. 

У 1927 році А. Дурново вперше висунув питання про необхідність 

систематичних занять із дітьми раннього віку. «Цілі їх проведення, – писав 

він, –полягають у вдосконаленні сенсомоторної сфери: координації 

дрібних рухів рук, орієнтуванні у величині, формі, кольорі, у розвитку 

комбінаторних здібностей. Але головне значення занять він убачав у 

формуванні поведінки: стійкості, цілеспрямованості, активності, 

самодіяльності тощо» [3]. 

Роль занять на цьому етапі розумілася ще вузько, а методи їх 

проведення та роль вихователя – не завжди правильно. А. Мітіна, 

А. Файвусіович розглядали участь дорослого в занятті, як пасивного 

спостерігача. Він лише організовує довкілля чи приходить на допомогу 

дітям, заохочує найбільш яскравих дітей, постачає їх матеріалом. 

А. Файвусіович не заперечувала спеціальних занять, але їх щоденне 

проведення допускала лише з двох років, а мету занять убачала лише в 

прищепленні соціальних навичок спілкування, а не в навчанні. А. Дурново 

писав, що організовані заняття вибирають самі діти, а вихователька, 

створюючи сприятливі умови, спонукає їх на це. 

Дискусійним, протягом тривалого часу, було питання про те, з якого 

віку можна починати проведення занять. 

У 1927 році А. Дурново абсолютно правильно зазначав, що чим 

дитина менша, тим більшим має бути безпосереднє навчання, допомога. У 

книзі, випущеній під його редакцією, у статті А. Митіної йдеться про 

необхідність проводити заняття з 1 року. А. Файвусіович, навпаки, до 1 

ріку 2 місяців пропонувала проводити лише загальні ігри для всіх дітей 2–3 

295


рази на тиждень; з 1 року 2 місяців до 2 років заняття проводити 3–4 рази 

на тиждень і лише після двох років – займатися з дітьми щодня. 

А. Файвусіович, Є. Бібанова подавали протилежне співвідношення гри та 

організованих занять рекомендованому А. Дурново: чим етап розвитку 

нижчий, тим менше має бути організованих занять, як форми більш 

складної. Також по-різному розв’язувалося питання про тривалість і час 

проведення занять. Заняття тривали до того часу, поки діти (за висловом 

деяких авторів) не починали сваритися й відволікатися. 

У цей період Н. Аксаріна і Н. Ладигіна, розглядаючи значення, види, 

форми й методи проведення занять із дітьми 3-го року життя, не 

підкреслювали їх провідного значення. Вони рекомендували проводити 

спеціальні групові заняття, значення яких убачали у створенні умов для 

формування зосередженої уваги й організованої поведінки дітей, у 

можливості вносити різноманітність у життя дітей, розширювати 

знайомство з довкіллям, а також у тому, що в процесі занять діти 

опановують цікавий матеріал, який не може бути наданий без контролю з 

боку дорослих. Автори називали заняття економічною формою 

взаємоспілкування виховательки з дітьми. У процесі заняття вихователька 

організовує середовище, спостерігає за поведінкою дітей та ускладнює їх 

дії. (Але автори ще не підійшли тут до поданого дещо пізніше визначенням 

заняття, як ефективної форми навчання, 1963 р.). Унаслідок цього, заняття, 

хоча й відігравало певну позитивну роль, але все ж мало сприяли 

загальному розвитку й мало відрізнялися від прийнятих у 30-ті роки форм 

керівництва грою. 

Правильне розв’язання питання про роль занять і навчання стало 

можливим у наслідок вивчення розвитку дітей перших трьох років життя. 

Теорією й практикою переддошкільної педагогіки у 40–50-ті роки вже 

було доведено можливість навчання дітей раннього віку. Попри це в 

окремих авторів ми ще знаходимо твердження, що навчання на заняттях до 

2,5–3 років неможливе. Так, Г. Лебеденко й Г. Успенська вважали, що 

дитину 3-х років треба лише привчати займатися, слухати, дивитися, що 

йому ще важко зосередитися, розлучитися зі своєю іграшкою й почати 

займатися. Лише з 3-х років з’являються в дітей різні види діяльності, 

зокрема й елементи праці та навчання (Т. Рєпіна). Автор, імовірно, 

розглядала процес навчання однобічно, лише як активне засвоєння знань 

дитиною. 

О. Запорожець, визнаючи необхідність навчання до 3-х років, його 

специфіку убачав у тому, що в ранньому віці засвоєння нових знань і 

навичок вирішується побічно в практичній та ігрової діяльності. «Лише у 

3–4 роки, – писав О. Запорожець, – навчання може здійснюватися в 

дидактичних іграх і близьких до них за формою – предметно-практичних 

заняттях за спеціальною програмою, коли перед дитиною можна поставити 

296


особливе завдання засвоєння нового досвіду» [4]. 

Особливістю навчання дітей раннього віку на заняттях є опора на 

мимовільну увагу дітей і наявність у них емоційно-позитивного ставлення 

до занять. У ході проведення занять пізнавальні завдання ставить 

дорослий, а не дитина. Активність дитини й дозвіл їй поставлених завдань 

ґрунтується на наслідуванні, на прагненні діяти, а потім й отримувати 

результат. Навчання дітей раннього віку на заняттях повинно носити 

ігровий характер. 

Дуже велике значення методів у процесі навчання, за допомогою 

яких воно здійснюється. Як підкреслювала Є. Радіна: «Прийоми навчання 

можуть або активізувати дітей, або викликати механічну діяльність» [7]. 

«Навчання, – говорить автор, – повинно бути активним і активізувати. 

Одним із способів активізації є дії самих дітей» [7]. 

Радянська переддошкільна педагогіка розглядала 2-й рік життя, як 

період, що має низку специфічних особливостей і посідає особливе місце в 

ранньому дитинстві. Це період появи багатьох якісних змін у процесі 

психічного розвитку дітей. Швидкий темп і нерівномірність розвитку 

протягом 2-го року веде до різких відмінностей у розвитку й поведінці, що 

відмічено не лише у 1-му і 2-му півріччях, але, як показала робота 

К.Якубовської, значно частіше (у 1 р. 2 міс. і в 1 р. 9–10 міс.). 

У вітчизняній літературі є характеристика окремих ліній розвитку й 

поведінки дітей 2-го року життя, зокрема, розвитку деяких процесів 

мовлення (Н. Аксаріна, М. Кольцова, Г. Ляміна, Г. Розенгарт-Пупко, 

К. Якубовська та ін), рухів (К. Губерт, Р. сорочок, З. Уварова), дій із 

предметами (Р. Лехтман-Абрамович, С. Новосьолова, Є. Радіна та ін.), 

ігрової діяльності (Ф. Фрадкіна), сенсорного розвитку (Л. Венгер, 

Ш. Абдуллаєва та ін.). 

Одже досліджуваний період діти, починаючи з перших місяців 2-го 

року життя, здатні навчатися за певною програмою, що відповідає 

особливостям цього вікового періоду. Заняття, будучи ефективною 

формою навчання, сприяють розвитку дітей: придбання певного обсягу 

умінь і навичок, відповідно до специфічних завдань кожного виду занять і 

розвитку здатності навчатися. Основними, об’єктивними показниками 

навченості дітей 2-го року життя на заняттях є: прискорення темпу 

навчання, збільшення тривалості періодів безперервної продуктивної 

діяльності й загальної тривалості занять, зменшення кількості відволікань 

на них. На ефективність навчання, на розвиток здатності навчатися 

(навченості), упливає вік і розвиток дітей до початку навчання, їх 

індивідуальні особливості, умови їх життя (тип установи) і рівень виховної 

роботи в установі. Виділено основні етапи розвитку педагогічних 

досліджень щодо дітей раннього віку. Кожен етап досліджень, який 

розкривав глибокі закономірності психофізіологічного розвитку дітей, 

297


дозволив послідовно просуватися в постановці та реалізації точних й 

адекватних задач навчання, у розробці змісту та методів навчання, 

відповідно до вікових особливостей дітей перших трьох років життя. 

Перспективами подальших досліджень може стати вивчення змісту роботи 

з навчання дітей раннього віку в досліджуваний період. 


1. Аскарина Н. М. Значение и основные принципы проведения занятий с 

детьми раннего возраста / Н. М. Аскарина – М. : ЦИУ, 1968. – 117 с. 

2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования / 

Л. С. Выготский. – М. – Л., 1956. – 264 с. 

3. Дурново А. С. Организованные занятия с детьми раннего возраста, 

прогулки, экскурсии и детские праздники / А. С. Дурново / Охрана 

материнства и младенчества НКЗ : сборник статей по практической 

педагогике. – М., 1927. – 84 с. 

4. Запорожец А. В. Проблемы психологических исследований дошкольного 

детства / А. В. Запорожец // Дошкольное воспитание. – № 9. – 1959. – 

С. 17–21. 

5. Лямина Г. М. Значение и принципы проведения занятий по развитию 

речи детей 2-го года жизни / Г. М. Лямина // Вопросы педагогики / под 

ред. Н. М. Аксариной и Е. И. Радиной. – М. : Просвещение, 1964. – 

144 с. 

6. Усова А. Обучение в детском саду / А. Усова. – М., 1961. – 120 с. 

7. Радина Е. И. О методике обучения / Е. И. Радина // Дошкольное 

воспитание. – № 5. – 1958. – С. 18–24. 

298

УДК 37.017 



ЕТАПИ РОЗВИТКУ ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ 

МОРАЛЬНО-ЕТИЧНИХ ЦІННОСТЕЙ МОЛОДІ 

В ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ ВЧЕНИХ СЛОБОЖАНЩИНИ 

(ДРУГА ПОЛОВИНА XIX – ПОЧАТОК XX СТОЛІТТЯ) 

Розуміння сутності морально-етичного виховання, форм та методів 

його здійснення, дотримання вимог щодо оволодіння нині студентами 

вищих педагогічних навчальних закладів відповідними моральними 

якостями, звичками, осмислення ними принципів та ідеалів моральноетичного 

характеру робить актуальним педагогічне дослідження 

історичного контексту зазначеного напряму. 

Досліджуваний історичний період (друга половина ХІХ – початок 

ХХ ст.) безпосередньо пов’язаний зі зміною суспільно-політичних, 

соціально-економічних та організаційно-педагогічних чинників, висвітлених 

у працях Д. Багалей, В. Бузескул, Н. Лавровського, Н. Пирогова, 

Н. Сумцова, К. Ушинського, П. Юркевича та ін. Однак досі не 

виокремлено етапи розвитку проблеми виховання морально-етичних 

цінностей молоді в педагогічній спадщині вчених слобожанщини. 

Мета статті – виокремити та охарактеризувати етапи розвитку 

проблеми виховання морально-етичних цінностей молоді в педагогічній 

спадщині вчених слобожанщини (друга половина ХІХ – початок ХХ ст.). 

Відтак, орієнтуючись на вищевказані чинники, ми визначили три 

етапи розвитку проблеми виховання морально-етичних цінностей молоді у 

вітчизняній вищій школі кінця XIX – початку XX ст. 

Перший етап – прогресивного розвитку проблеми морального-етичного 

виховання студентів (кінець 70-х – перша половина 80-х рр. XIX ст.). 

Зауважимо, що у досліджуваний період передові учителі та діячі 

освіти науково обґрунтували сутність, принципи, форми та методи 

морально-етичного виховання підростаючого покоління. Значний внесок у 

цьому напрямі було зроблено видатними педагогами – К. Ушинським та 

його послідовниками (М. Лавровським, М. Пироговим та ін.). 

Аналіз праць зазначених педагогів [4; 5; 8] дає підстави зробити 

висновок, що мета виховання університетської молоді кінця 70-х – першої 

половини 80-х рр. XIX ст. полягала в подоланні негативних моральних 

якостей особистості – пихатості, різкості суджень, непризнання фактів, 

зневаги до науки, які були наслідками тодішньої педагогічно недоцільної 

організації навчально-виховного процесу. 

М. Пирогов також зазначав, що за певних умов об’єднання молоді 

можуть відігравати і негативну роль у моральному розвитку його членів [5]. 

Вивчення педагогічної та літературної спадщини К. Ушинського [8] 

свідчить про те, що морально-етичне виховання вчений вважав 

299


першочерговим завданням системи освіти. Розкриваючи зміст морального 

виховання, видатний педагог у своїх дослідженнях розширив найважливіші 

методи морального виховання: навчання, вільну трудову діяльність, 

особистісний приклад учителя, переконання та виховання звичок поведінки. 

Розглядаючи методи морального виховання молоді, К. Ушинський, 

як і його послідовники, критикував залякування та фізичні покарання. 

Серед найсприятливіших та дієвіших засобів морального виховання 

особистості педагог виокремлював рідну мову, культуру, працю, родинне 

виховання, бо вони, згідно із його поглядами, є джерелом народної 

мудрості та моралі. 

Згідно із вченням П. Юркевича, методами морально-етичного 

виховання є настанови, нагадування, застереження, умовляння, поради та 

прохання. Головним методом морально-етичного виховання студента, за 

переконанням П. Юркевича, є безпосередній моральний вплив викладача [9]. 

Вагомим для дослідження проблеми морально-етичного виховання 

підростаючого покоління є внесок професора Харківського університету 

О. Рославського-Петровського, який запропонував інший метод корекції 

поведінки молоді: університетський суд та сприяння власне викладачів 

справі порядку й законності. 

Цінною для цього дослідження є також праця М. Лавровського 

«Пам’ятники старовинного російського виховання» [4], в якій педагог 

дослідив витоки морально-етичних заповітів, принципів та ідеалів у 

процесі виховання особистості. 

Зокрема, до основних морально-етичних цінностей студентської 

молоді педагоги зараховували: чесність, дисциплінованість, толерантність, 

доброзичливе ставлення до людей, працелюбство, любов до правди, 

сумлінне ставлення до виконання свого громадянського обов’язку, 

сумлінність, милосердя, почуття власної гідності, щедрість, глибоке 

почуття любові до Вітчизни, поєднання слова та діла. 

Аналіз ранішезазначених науково-педагогічних праць дозволяє дійти 

висновку, що у досліджуваний період, який вивчається, вченими велика 

увага приділялася й питанням виокремлення вимог щодо морально-етичної 

вихованості викладача, який повинен володіти трьома видами любові: 

любов’ю до істини, любов’ю до учнів і любов’ю до добра. 

Таким чином, на основі дослідження історико-педагогічної 

спадщини провідних діячів освіти кінця 70-х-першої половини 80-х рр. 

XIX ст., можна зробити висновок, що у період, який вивчається, було вже 

чітко визначено мету і завдання виховання морально-етичних цінностей 

студентської молоді, вимоги до моральних якостей особистості як 

студента, так і викладача, розширено методи стимулювання та корекції 

морально-етичної поведінки студентів, визначено найдієвіші методи 

морального виховання молоді (переконання, особистий приклад викладача, 

навіювання, вправи тощо). 

Другий етап – жорсткий контроль з боку держави за здійсненням 

300


процесу виховання морально-етичних цінностей студентів (друга половина 

80-х – перша половина 90-х років XIX ст.). 

Цей етап, як зазначає В. Білоцерковський [2], характеризується 

захопленням частини української молоді соціалістичними ідеями, що 

проникали із заходу, втягуванням її в російські народницькі революційні 

організації, послабленням громадівських сил жорсткими репресіями уряду, 

виступами народників проти представників влади, вбивством царя 

Олександра II тощо. 

Процес морального виховання студентів у вищих закладах освіти 

підпорядковувався положенням університетського Статуту 1884 р., 

головною метою якого було «винайдення надійних способів забезпечення 

розвитку університетської освіти, відповідно до потреб держави та народу 

у дусі істинної освіти» [7]. 

З цього приводу В. Бузескул у роботі «Краткий очерк истории 

Харьковского университета за первые сто лет его существования (1805– 

1905)» констатував, що ще ніколи університети такою мірою не були 

підкорені уряду, міністерству, їх впливові та постійному контролю [3]. 

Мета виховання морально-етичних цінностей студентської молоді 

досліджуваного етапу (друга половина 80-х – перша половина 90-х рр. 

XIX ст.) була цілком підпорядкована інтересам держави і полягала у 

вихованні підростаючого покоління в дусі справжнього патріотизму. 

Результати аналізу науково-педагогічної спадщини відомих 

педагогів та освітніх діячів досліджуваного періоду (С. Миропольського, 

О. Острогорського, О. Потебні, М. Сумцова, М. Чернишевського та ін.) 

дозволяють визначити провідні завдання морального виховання 

студентства, які суттєво відрізняються від попереднього етапу: 

формування стійких морально-етичних принципів, переконань та поглядів; 

закладення основ «суспільної моральності»; організація впливу викладачів 

на студентську молодь; суворий контроль за діяльністю студентів як у 

навчальний, так і в позанавчальний час; сувора регламентація 

студентського життя, обмеження творчої ініціативи у студентському 

середовищі; виховання «істинних патріотів» своєї держави. 

Традиційними формами та методами виховання морально-етичних 

цінностей студентської молоді досліджуваного періоду були: особистий 

приклад викладача, переконання, настанова, застереження, прохання тощо. 

До нових форм та методів морального впливу на підростаюче 

покоління вказаного етапу розвитку суспільства можна зарахувати: роботу 

в гуртках, започаткування судів у справах порушень та провини студентів, 

широке застосування різноманітних покарань, у тому числі, фізичних. 

Як свідчать науково-педагогічні матеріали, до основних методів 

покарання студентської молоді того періоду належали: зауваження, догана, 

заборона на деякий час відвідувати навчальний заклад, звільнення із 

навчального закладу із правом вступу до іншого навчального закладу, 

звільнення з навчального закладу без права вступу до вищих навчальних 

301


закладів, догана із записом у штрафну книгу, перебування в карцері від 24 

годин до 7 тижнів. 

Докорінно змінюються і вимоги до моральних якостей як викладачів, 

так і представників студентської молоді. Так, до провідних вимог щодо 

моральних якостей особистості викладача вищої школи можна зарахувати: 

патріотизм, егоїзм, сліпе виконання своїх обов’язків, наявність твердих 

моральних принципів та переконань, працелюбство, сувора дисципліна, 

служіння суспільному благу. 

Таким чином, побудована на засадах суворої централізації та повної 

підпорядкованості представникам влади система вищої освіти, не 

відповідала потребам суспільства та гальмувала подальший розвиток 

вищої освіти в країні. 

Отже, обмежуючи творчу ініціативу, науковий пошук серед 

професорсько-викладацького складу та у студентському середовищі, 

система була неспроможна задовольнити зростаючий попит на 

висококваліфікованих спеціалістів із високими морально-етичними 

якостями і тому потребувала негайної зміни. 

Третій етап – вдосконалення питань морально-етичних цінностей 

(друга половина 90-х рр. XIX ст. – початок XX ст.). 

Вивчення та узагальнення історичних і науково-педагогічних 

матеріалів свідчить, що у досліджуваний період, науковцями чіткіше 

визначається мета виховання морально-етичних цінностей студентської 

молоді, яка полягає у вихованні морально-етичної поведінки студентів на 

високих загальнолюдських цінностях та засадах (ввічливість, 

пристойність, чемність, взаєморозуміння, допомога, підтримка, порада, 

любов до ближнього тощо). 

Як свідчить аналіз праць М. Сумцова [6], до нових завдань 

виховання морально-етичних цінностей студентів досліджуваного етапу 

(друга половина 90-х рр. XIX ст. – початок XX ст.), можна зарахувати і 

виховання на національних цінностях. Реалізація принципу народності, на 

думку вченого, передбачала, передусім, вивчення народної творчості: 

казок, народних дум, повір’їв, билин та обрядів, традицій, звичаїв, які 

передають не тільки культурний досвід свого народу, але й втілюють 

кращі надбання морального, трудового, естетичного життя людей. 

Аналіз науково-педагогічних джерел та архівних матеріалів 

приводить до висновку, що в другій половині 90-х рр. XIX ст. – початок 

XX ст.) на слобожанщині широко використовувались традиційні методи 

морального виховання: заохочення, покарання, настанова, особистий 

приклад, вправляння, привчання, переконання тощо. 

До нових методів морально-етичного виховання студентської молоді 

того етапу, можна зарахувати метод самовиховання. Особливе значення 

цьому методу надавав, наприклад, професор М. Сумцов. 

Важливо, на наш погляд, наголосити й на тісному зв’язку між 

науковими поглядами Д. Багалія та М. Сумцова. Західними критиками 

302


неодноразово наголошувалось, що праці цих учених переповнені ідеями 

добра і були своєрідним «гімном добру» [1]. 

Отже, аналіз та узагальнення науково-педагогічних джерел 

слобожанщини дозволяють зробити висновок, що в досліджуваний період 

(друга половина ХІХ – початок ХХ ст.) висувалися вищі вимоги щодо 

морально-етичних якостей як викладачів, так і студентів у порівнянні з 

попередніми історичними періодами. 

Серед студентської молоді перевага надавалась таким якостям, як: 

любов до рідного краю, його історії, народу, звичаїв, взаєморозуміння, 

надання допомоги, підтримки, поради, чистота зовнішнього вигляду 

(охайність, вміння одягатися, правила поведінки за столом, у церкві, при 

грі та забавах), ставлення до батьків та інших людей. 

Отже, в другій половині 90-х рр. XIX ст. – на початку ХХ ст. 

професорсько-викладацький склад вищих навчальних закладів постійно 

приділяв увагу проблемам виховання у молоді морально-етичних 

цінностей, вдосконаленню його змісту; невпинно боролися за піднесення 

моральної культури студентів, їхньої поведінки, міжособистісних 

стосунків, розуміння ними сутності понять гідності і честі. Водночас, 

подальшого дослідження потребує виокремлення та характеристика етапів 

розвитку проблеми виховання морально-етичних цінностей молоді у 

педагогічній спадщині вчених інших історичних періодів. 


1. Багалей Д. И. Характеристика просветительской деятельности 

Харьковского университета в первое десятилетие его существования 

(1805–1814 г. г.) / Д. И. Багалей. – СПб : Русская школа, 1892. – 10–21 с. 

2. Білоцерківський В. Я. Історія України: навчальний посібник / 

В. Я. Білоцерківський. – Харків : «ОВС», 2007. – 576 с. 

3. Бузескул В. Г. Краткий очерк истории Харьковского университета / 

В. Г. Бузескул. – Харьков, 1906. – 329 с. 

4. Лавровський Н. А. О педагогических беседах в уездных училищах: 

[журнал Министерства Народного Просвещения] / Н. А. Лавровський. – 

1861. – C. 118–122. 

5. Пирогов Н. И. Избранные педагогические произведения / Н. И. Пирогов. – 

М. : Педагогика, 1952. – C. 148–149. 

6. Сумцов Н. Ф. Слобожани : [історично-етнографічна розвідка] / 

Н. Ф. Сумцов. – Харків : Союз, 1918. – 224 с. 

7. Устав Императорских Российских Университетов (23 августа 1884 г.) / 

Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. – 

СПб, 1893. – 1048 с. 

8. Ушинський К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании: 

[журнал Министерства Народного Просвещения] / К. Д. Ушинский. – 

СПб, 1860. – № 11–12. – 34–52 с. 

9. Юркевич П. Чтения о воспитании / П. Юркевич. – М., 1865. – 126 с. 

303


УДК 376.1–056.26 


ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ 

УЧНІВ У ВОЄННИЙ ТА ПІСЛЯВОЄННИЙ ПЕРІОДИ 

(40–50-ТІ РОКИ) 

Розвиток соціальної активності учнівської молоді належить до 

проблем, що були за межами об’єктивного вивчення в історії вітчизняної 

педагогіки, незважаючи на те, що висвітлення саме історичних джерел 

щодо цієї важливої проблеми надасть змогу в майбутньому поліпшити 

методику роботи з дитячими та молодіжними організаціями України, як у 

роки Другої світової війни, так і після її закінчення. 

Окрім суто наукового інтересу, важливість піднятої у статті 

проблеми зумовлена також вимогами сьогодення, коли настала потреба 

активізувати сучасну учнівську молодь, згуртувати дитячі та молодіжні 

організації для спільної мети – зміцнення демократичного розвитку 

України. Зазначимо, що саме розвиток соціальної активності учнівської 

молоді, надання можливості активно проявити їх громадянську позицію 

можливо лише при створенні спеціальних умов для їхнього 

самовизначення, самовдосконалення. 

З питань розвитку соціальної активності учнівської молоді в 

молодіжних організаціях, зокрема, історичних аспектів цієї проблеми, 

існують дослідження В. Лісовського, М. Малютіна, Д. Ольшанського, 

Ф. Штибіца, А. Яковлєва та ін. Питанням розвитку освіти даного періоду 

присвячено дисертацію С. Герегової «Освіта в західноукраїнському регіоні 

(друга половина 40-х – перша половина 50-х років XX ст.)». Існують також 

і окремі публікації щодо боротьбі із дитячою бездоглядністю у 

розглядуваний нами період (кінець 40–50-ті роки) – І. Грідіна, 

Н. Касьянова; щодо суспільних засад генези комунікації в теорії та 

практиці освіти України за останнього періоду сталінського режиму 

(М. Прищак) та ін. Але при цьому кількість досліджень, що присвячені 

висвітленню ідей щодо розвитку соціальної активності у педагогічному 

ракурсі, є недостатнім. 

Мета статті полягає у вивченні та узагальненні педагогічних ідей 

щодо розвитку соціальної активності учнівської молоді у воєнний та 

післявоєнний періоди. 

Замовлення суспільства на виховання соціальної активності учнів 

продиктоване сучасними умовами, в яких опинилася наша держава. 

Формування такої якості учнівської молоді, як соціальна активність, має 

посісти важливе місце у навчально-виховному процесі школи. Розгляд 

теоретичних робіт дає нам можливість стверджувати, що «соціальна 

активність» (від лат. аctivus – діяльний, енергійний) є широким поняттям, 

304


яке містить такі елементи – відповідальність особистості як громадянина 

країни, в якій він проживає, обізнаність про основні політичні ідеї, 

політичний настрій в суспільстві, вміння впливати на підвищення якості 

життя у соціумі. Розвиток соціальної активності учнівської молоді – 

пріоритетне завдання сучасного педагога, адже саме сьогодні педагогічна 

наука опинилася перед необхідністю чіткої побудови системи роботи з 

волонтерами, розробкою ефективних технологій з розвитку мережі 

дитячих та молодіжних організацій. 

Така робота, що має бути заснована на розвитку соціальної 

активності учнівської молоді, дозволяє у майбутньому здійснити суттєві 

зміни в житті всього суспільства – спрямувати активність учнівської 

молоді на корисну діяльність, до здійснення моральних вчинків; 

сформувати високу соціальну культуру особистості – найважливішу 

цінність для розвитку нашої країни. 

Але для розробки ефективних технологій, перш за все, необхідний 

аналіз історичних особливостей та умов, в яких соціальна активність учнів 

вже отримала ефективний розвиток і мала певні результати. Найбільше 

значення має дослідження важкого для нашої країни періоду – 1940–1950 

роки. 

Під час війни багато матеріалів по роботі з молоддю було втрачено, і 

особливо багато прогалин виявляється в архівних матеріалах, що 

стосуються педагогічної діяльності з розвитку соціальної активності. Через 

важкі умови, в яких все суспільство перебувало в даний період, розгляд 

питань, пов’язаних з ідеями розвитку соціальної активності учнівської 

молоді, викликав певні труднощі. Для відновлення відсутніх відомостей 

доводилося розглядати додаткові матеріали, використовувати в деяких 

випадках непрямі свідчення. Це, наприклад, матеріали, в яких 

висвітлюється ставлення політичної влади до вчених та науковців у даний 

період. Так, є відомості про те, що саме у розглянутий нами період, на 

початку 40-х років, були арештовані найвідоміші вчені, серед яких 

Н. Вавілов (біолог-генетик), П. Капіца (видатний фізик) та ін. Так, є 

матеріали, що свідчать про втрату творчої сили і думки вчених у створених 

політичним режимом умовах: «...Як вченому мені в Союзі погано. І справа 

тут не в матеріальних умовах, – пояснював П. Капіца. – Я якось не можу 

охопити і зрозуміти тієї установки до науки і до вченого, яка у нас існує. 

Всі ці два роки у мене відчуття посадженого в клітку рідкісного 

екземпляра людської породи, необхідного для поповнення комплекту 

зоосаду... Мені здається, що це пояснюється корінною розбіжністю у 

підході до науки. Він тут надто вузький і утилітарний. …Так до неї 

підходити не можна... Я можу добре працювати, якщо відчуваю себе 

щасливим, цього немає» [4, с. 505]. 

Додамо, що за сучасними даними, із Західної України, Західної 

Білорусі та інших територій СРСР в даний період було виселено більше 

305


2-х мільйонів чоловік, що було пов’язано з політичними рішеннями, 

заснованих на національних забобонах. Наведемо наступні дані: «... У 

період війни за постановами ДКО були виселені у віддалені райони країни: 

радянські німці – 815 тис. чол., калмики – 93.139 чол., кримські татари – 

190 тис. чол., чеченці – 387.229 чол., інгуші – 91.250 чол., балкарці – 

37.103 чол., карачаївці – 70.095 чол., турки-месхетинці – понад 90 тис. 

чол.» [8, с. 445]. 

Однак при всіх складнощах і тих суперечливих процесах, що 

характеризували суспільство, науку і освіту в даному періоді, зводити до 

повного заперечення досягнення з розвитку соціальної активності 

учнівської молоді ми не можемо. 

Метою розвитку учнів на початку розглянутого нами періоду, є, за 

висновками А. Родіна – виховання нової людини, який є громадянином 

соціалістичного суспільства [6, с. 3]. Тісно пов’язуючи виховання в школі з 

навчанням, педагог писав, що наукові знання, що повідомляються 

вчителем на уроках, дають багатий матеріал для виховання якостей, 

необхідних свідомій та активній особистості. Основною ідеєю педагога, 

що, на наш погляд, є відмінною рисою в освіті даного періоду, є 

проведення додаткової роботи з розвитку інтересів учнів, оскільки школа 

не може обмежитися виховною роботою, що проводиться на уроках. Так, 

А. Родін вказував, що інтереси учнів багатогранні, і часто далеко виходять 

за межі навчального курсу: «Важко знайти таку галузь науки, мистецтва, 

техніки, спорту, яка не приваблювала б дітей. Школа повинна всіма 

доступними їй засобами заохочувати і розвивати в дітях ці інтереси, 

створювати умови для широкого виявлення їх здібностей і талантів» 

[6, с. 3]. 

Підкреслюючи необхідність спілкування з учнями на різні соціальні 

теми, А. Родін вказував на розвиток високої свідомості громадянського 

обов’язку, необхідність раціонального використання часу після 

навчального дня. Також педагог зазначав, що в дітей після закінчення 

їхнього навчального дня залишається багато вільного часу, і цей час на 

дозвіллі дитина використовує зовсім нераціонально, нерідко на шкоду 

розумовому і моральному розвитку, здоров’ю (катання на буферах 

трамвая, азартні ігри, куріння і т.п.). «Все це, – зазначав педагог, – вимагає 

від радянської школи, щоб вона не обмежувалася роботою з дітьми на 

уроках, але продовжувала роботу з ними і після уроків. Організовуючи для 

дітей у позанавчальний час читання, бесіди, екскурсії, гурткові заняття, 

художні ранки і т.д., школа може багато в чому доповнити, розширити і 

поглибити ту навчально-виховну роботу, яка проводиться в класі...» 

[6, с. 4]. 

Зазначимо, що окрім педагога, для розвитку дітей того періоду 

існували комсомольські організації. Для цієї групи молоді, що приймала 

активну участь у житті суспільства, на той час було характерним 

306


домінування позитивного ставлення до політичного курсу держави. При 

цьому більшість комсомольців висловлювати свою соціальну активність не 

тільки в політиці, а й у сфері освіти. Так, саме ці організації в 

розглядуваний нами період приймали велику участь в організації дитячих 

позашкільних установ, у керівництві піонерськими організаціями 

(відзначимо, що загальна кількість піонерів в СРСР до 1941 року 

перевищила 12 мільйонів). 

Проте обстановка, в якій опинилося суспільство у часи Великої 

Вітчизняної війни, що почалася 22 червня 1941 року, не могла не 

позначитися на практиці розвитку соціальної активності учнівської молоді. 

Так, багато тисяч учнів старших класів, вчителів та студентів пішли в 

народне ополчення, у Червону Армію, в партизанські загони. 

Любов до Батьківщини, розуміння необхідності захисту громадян 

своєї країни в важких умовах, активізувало з перших же днів війни і 

вчителів, і учнів до прийняття участі в будівництві оборонних споруд, у 

протиповітряній обороні, збиранні врожаю в колгоспах і радгоспах, зборі 

лікарських рослин, металобрухту, надання допомоги пораненим у 

госпіталях і т.д. Саме школи розгорнули у той час широку суспільно 

корисну діяльність. 

У розглядуваний нами період радянська держава проводила велику 

роботу з попередження безпритульності та бездоглядності неповнолітніх, 

адже в ці роки багато дітей залишилось сиротами. Так, про це свідчить 

постанова «Про влаштування дітей, які залишилися без батьків» (23 січня 

1942 р.); «Положення про комісії з влаштування дітей, які залишились без 

батьків» (1943 р.). За допомогою цих документів здійснювалося вирішення 

важливих соціальних завдань, які входили раніше до компетенції комісій 

для неповнолітніх. 

Акцент на вихованні активної громадянської позиції диктувався 

складною соціально-економічною обстановкою. Перед педагогами 

ставилося завдання створити систему освіти, покликану згуртувати 

учнівську молодь навколо соціалістичного способу життя і цінностей. 

Доступ до освіти і виховання отримали десятки і сотні тисяч дітей-сиріт і 

підлітків у віці від 7 до 15 років, які раніше не мали такої можливості. Вже 

у 1943/44 в Україні було 12802 школи, в якій навчалося 1770179 учнів 

[5, с. 166]. 

Військовий час висунув ряд вимог, що змінили характер розвитку 

соціальної активності учнів. Всьому освітнього процесу було надано 

активний, патріотичний характер. Образи молодих героїв – Зої 

Космодем’янської, Віри Волошиної, Саші Чекаліна, Олександра 

Матросова та ін. – ставали ідеалами для розвитку молоді. В основі нових 

ідеалів – таке поєднання якостей, як відважність без самовдоволення, сила 

і витривалість, турбота про оточуючих людей, самовідданість. Так, 

народна артистка СРСР Н. Обухова згадувала про героїню Зою 

307


Космодем’янську: «Після концерту я довго розмовляла з бійцями. Вони 

розповідали мені про себе, про своїх бойових товаришів, про свої надії 

розрахуватися з ворогом після одужання. Молода дівчина з коротко 

підстриженим волоссям під білою хусткою, худенька і великоока, схожа на 

підлітка, на прохання всіх присутніх розповіла про те, як вдалося винести з 

бою кілька десятків важко поранених бійців. Вона говорила про це 

скромно, явно збентежена загальною увагою, намагаючись представити 

все в такому вигляді, як нібито нічого особливого нею зроблено не було і 

що будь-яка дівчина здатна в будь-яку хвилину повторити теж саме, якщо 

потрібно» [1, с. 148]. 

Окрім появи нових ідеалів, з’явилися зміни у змісті освітньої роботи. 

Вони виявилися у спрямованості викладання шкільних предметів на 

соціальну активність учнів. Так, вказуючи на реформи, що відбувалися на 

той час в освіті, М. Константинов, В. Смирнов свідчили про особливості 

формування соціальної активності учнів: «...Комсомольці і піонери 

активно боролися за відмінні успіхи в навчанні, за свідому дисципліну і 

політичну освіту всіх учнів ...» [3, с. 218]. 

Розвитку соціальної активності сприяли також і внесення змін у 

навчальні програми з історії, Конституції СРСР та літератури в середніх і 

старших класах. Вчителі під час викладання основ наук та в позакласній 

роботі використовували дані про успіхи в будівництві соціалістичного 

суспільства, досягнення радянської науки і культури. Таким чином, 

спрямованість навчально-виховного процесу мала яскраво виражений 

соціальний характер. При цьому важливим у вихованні школярів було 

формування таких якостей, як гордість за свою Батьківщину, патріотизм, 

відданість ідеям і справі політичного на той час устрою – соціалізму. 

Також є свідчення про те, що характерною рисою самих керівників і 

вчителів народної освіти даного періоду була сміливість, вимогливість, 

мужність. Так, в умовах блокади, нальотів авіації, вчителі продовжували 

працювати зі школярами, перебуваючи в бомбосховищах [3, с. 249]. Ці 

приклади відданості власній справі, любові до підростаючого покоління 

позитивно позначилися на розвитку дітей та учнівської молоді. 

В цілому освіта стала більш практичною, пов’язаною з життєвими 

умовами, військово-оборонними темами, сільським господарством, 

побутовим обслуговуванням. Історики педагогіки свідчать, що у корисних 

і важливих справах брали участь і самі вчителі, як керівники учнівських 

бригад. Заняття з предметів – фізики, хімії, – на виробництві пов’язувалися 

з певними технологіями та формуванням відповідних трудових навичок. 

При цьому вчителі свідчили про те, що продуктивна праця учнів (2–3 

години на день) благотворно позначається на дисципліні школярів і сприяє 

більш осмисленому і глибокому засвоєнню знань [2]. 

Саме такий принцип, на нашу думку, як принцип об’єднання 

активних, проблемних методів навчання з формуванням трудових навичок 

308


і таких моральних якостей, як скромність, відповідальність тощо був 

закладений в основі принципово нового механізму розвитку соціальної 

активності учнів, що в подальшому дозволило країні здійснити соціальноекономічні 

реформи та впровадити їх у розбудову суспільства. До 

перетворень, що дозволили зробити значний ривок до зміни якості життя 

всього суспільства в післявоєнний період, можна віднести: розробка та 

прийняття першого післявоєнного п’ятирічного плану відновлення і 

розвитку народного господарства СРСР на 1946–1950 роки (в якому було 

передбачено відновлення і будівництво шкільних будівель, значне 

розширення мережі шкіл і збільшення числа учнів в них); робота всього 

народу за даним планом (в найкоротший термін були відновлені та 

побудовані нові шкільні будівлі, заново створені бібліотеки, навчальні 

кабінети та позашкільні установи); надання дієвої допомоги в державі на 

всіх рівнях – між народами Радянського Союзу; між промисловими 

підприємствами, колгоспами та радгоспами; розвиток і розширення 

народної ініціативи для відновлення культурного рівня міст і сіл, 

організації загального навчання та ін. 

Необхідно відзначити також і той факт, що наприкінці 40-х і початку 

50-х років вченими було приділено особливу увагу дослідженням 

проблеми підвищення ідейно-політичного рівня. Монографії, навчальні 

посібники з теорії та історії педагогіки, в яких на більш високому 

науковому рівні було висвітлено загальна для всіх часів проблема – 

формування соціальної активності особистості – служили основою її 

розвитку у шкільній практиці. Додамо також, що цей час було надруковано 

вибрані твори В. Бєлінського, О. Герцена, М. Добролюбова, М. Чернишевського 

та ін. Наявність такої теоретичної основи допомагало вчителям на практиці 

обґрунтовано будувати сам процес виховання. Зазначимо, що важливою 

особливістю в розвитку соціальної активності в розглянутий нами період 

було те, що педагогами проводилась робота з подолання егоцентризму, 

формуванню світоглядних, ідейно-моральних позицій щодо сенсу 

людської діяльності – активне служіння суспільству, внесення активного 

вкладу у вдосконалення способу життя та побудови взаємовідносин в 

соціумі. 

Така самовіддана робота всього суспільства і, що особливо 

важливо, – увага зверталася на залучення дітей в школи (особливо тих, які 

втратили одного або обох батьків), – привела до того, що завдання 

першого післявоєнного п’ятирічного плану щодо мережі шкіл і кількості 

учнів в СРСР були перевиконані. Історики свідчать, що першим 

післявоєнним планом намічалося довести число початкових, семирічних і 

середніх шкіл у 1950 році до 193 тисяч, а кількість учнів у них – до 31,8 

мільйона чоловік. Але, як свідчать джерела, вже в 1950/51 навчальному 

році функціонувало понад 220000 загальноосвітніх шкіл, в яких навчалося 

близько 35 мільйонів учнів [2]. 

309


Зазначимо, що післявоєнний період визначається як пік 

безпритульності. Це соціальне явище не могло не позначитися на і на 

творчості письменників даного періоду. Так, український письменник, Іван 

Сенченко (1901–1975 рр.), який був на протязі свого творчого життя був і 

вчителем, і інструктором позашкільної освіти, виразно розкривав в 

оповіданні «Рубін на Солом’янці» (цикл датується 50-ми роками) долю 

підлітка того часу та активну позицію і принциповість його вихователя – 

вчителя, майстра ковальської справи – Каленика Романовича. Учня 

ремісничого училища, Рубіна – круглого сироту, чиє життя було сповнене 

спалахами дивних і несподіваних вчинків, Каленик Романович із своєю 

дружиною прийняли у сім’ю. І розумове, і моральне виховання учня 

поєднувалося у процесі трудового навчання учнівського колективу. «Рубін 

кує, і сам відчуває, що рука у нього б’є не так… Він зосереджує всю свою 

волю, щоб робота вийшла як слід. І ось його кочережка готова. Вона 

плескувата, кути неправильні, подзьобана неправними ударами молотка. 

Рубін дивиться на охололе й посиніле залізо сконфужено. Каленик 

Романович каже: «Молодець. У тебе буде удар». Погляд Рубіна 

заразливий. З усіх боків чути «Тепер я! Я! Я! Я!» Навколо Каленика 

Романовича комашаться учні, він губиться в цій колотнечі, а Рубін стоїть і 

прислухається до себе. Яке в нього закипає завзяття! Скільки сили він чує 

в своїх руках! Від хвилювання у хлопця підіймаються груди» [7, с. 426]. 

Цей нарис дозволяє побачити майстерність педагогічної праці у той час, 

простежити процеси збудження вольової активності учнівської молоді, 

відчути їхнє прагнення до самостійної, відповідальної праці для 

суспільства. 

Розглянувши педагогічну літературу та матеріали, що стосуються 

ідей розвитку соціальної активності учнівської молоді в 1940–50-х роках, 

нам представляється доцільним відзначити: 

– аналіз матеріалів даного періоду надає педагогічній науці 

принципово іншу модель розвитку соціальної активності учнівської 

молоді, основним механізмом якої було формування ідеалів, установка і 

орієнтованість діяльності учнів як на користь всього суспільства, що 

опинилося у важких умовах, так і на користь близького оточення, що 

потребують захисту та опіки; 

– розвиток соціальної активності в даному періоді було не 

позбавлене недоліків, пов’язаних із зайвою підпорядкованістю інтересам 

керівникам правлячої еліти (зокрема, сприяння у дискримінації населення 

за національною ознакою, політичні репресії тощо), але цей процес 

значною мірою відповідав потребам формування таких рис, як 

громадянськість, патріотизм, політична та вольова активність учнів; 

– діти та учнівська молодь від 7 до 18 років, як численна соціальна 

група, – отримали принципово нову систему шкільної освіти, 

диференційовану для різних потреб, але яка має в своїй основі загальні 

310


риси, що дозволяють сприймати ідеї педагогів та їх практику в розвитку 

соціальної активності учнів як єдине ціле – введення спеціального 

матеріалу у процес навчання, що має збуджувати соціальну активність, 

об’єднання методів активного навчання з посильною суспільно-корисною 

працею, запровадження роботи по розвитку інтересів та здібностей у 

позанавчальний час. 

Перспективою дослідження є розробка технології розвитку 

соціальної активності в роботі із дитячими та молодіжними організаціями, 

тренінгових вправ для дітей та учнівської молоді, спрямованих на 

формування вольової активності тощо. 


1. Великая Отечественная война. 1941–1945 / авт.-сост. И. Дамаскин, 

П. Кошель, Ю. Никифоров. – М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 512 с. 

2. История педагогики / под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, 

М. Ф. Шабаевой. – М. : Гос. учебно-педагог. изд-во, 1959. – 498 с. 

3. История педагогики / под ред. Н. А. Константинова, В. З. Смирнова. – 

М. : Просвещение, 1959. – 269 с. 

4. История России с древнейших времен до наших дней / А. Н. Сахаров, 

А. Н. Боханов, В. А. Шестаков ; под ред. А. Н. Сахарова. – М. : 

Проспект, 2010. – Т. 2. – 720 с. 

5. Лемківський М. В. Історія педагогіки / М. В. Лемківський / [навч.- 

метод посіб] / вид. 4-те. – К. : Центр учбової літератури, 2011. – 190 с. 

6. Родин А. Ф. Внеклассная воспитательная работа в начальной школе / 

А. Ф. Родин ; под ред. Е. И. Перовского. – М. : Учпедгиз, 1940. – 124 с. 

7. Сенченко І. Ю. Оповідання. Повісті. Спогади / І. Ю. Сенченко / 

упоряд. і приміт. М. М. Гнатюк ; вступ. ст. і ред. тому 

В. С. Брюховецький. – К. : Наук. думка, 1990. – 664 с. : портр. 

8. Топтыгин А. В. Неизвестный Берия / Алексей Васильевич Топтыгин. – 

СПб. : Издательский Дом «Нева» ; М. : «ОЛМА-ПРЕСС», 2002. – 

480 с. 

311



УДК 376.54:7 


ШКОЛА ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ 

У СИСТЕМІ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ 

У цілісній і доволі стрункій системі мистецької освіти, яка 

складалася в Україні впродовж десятиліть, школи естетичного виховання 

(ШЕВ) займають свою організаційну та змістову нішу. До ШЕВ (друга 

офіційна назва – початкові спеціалізовані мистецькі навчальні заклади, 

ПСМНЗ) належать дитячі музичні, художні, хореографічні, театральні 

школи [2]. З навчання мистецтву в таких закладах розпочиналась творча 

біографія багатьох видатних діячів культури. Практика свідчить: 

популярність ШЕВ зростає; картина культурного життя демонструє 

надзвичайну активізацію проявів обдарованості учнів цих закладів, в тому 

числі і на міжнародних обріях (йдеться про перемоги учнів ШЕВ у 

міжнародних мистецьких змаганнях). Втім цілісного наукового 

осмислення сучасного освітнього процесу і визначення перспектив 

розвитку цих закладів поки не відбулося. Це при тому, що практиками 

накопичено чималий емпіричний досвід, котрий потребує аналізу й 

узагальнення. Незважаючи на зростаючий інтерес до ШЕВ, пошуки 

ведуться в окремих аспектах – переважно методики викладання дисциплін, 

деяких аспектів виховання тощо (О. Грисюк, М. Дьяченко, Ю. Полянський, 

О. Лагутін, Б. Міліч, О. Мурзіна, І. Рябов, К. Стецюк, Т. Турчин та ін.). 

Цією очевидною суперечністю визначається актуальність зазначеної 

проблеми і мета статті – узагальнення змістових та організаційних аспектів 

діяльності сучасних ШЕВ, окреслення панорами закладів з огляду на їх 

місце як початкової ланки безперервного процесу підготовки митця, 

важливого етапу виявлення і розвитку обдарованості учнів. 

Оскільки освітній процес у ШЕВ визнається невід’ємною складовою 

цілісної мистецької освіти, зазначимо, що під мистецькою освітою 

розуміють, по-перше, процес навчання, виховання, самовиховання 

особистості засобами різних видів мистецтва, причому як у напрямах 

підготовки професійних митців, так і процес загального художньоестетичного 

виховання. По-друге, йдеться про заклади, які готують 

відповідних фахівців, а також про комплекс дисциплін художньоестетичного 

профілю. Відповідно за змістом мистецька освіта 

розподіляється за напрямами творчості – видами мистецтва; за метою – на 

загальну, спеціалізовану, професійну [7]. У мистецькій освіті 

виокремлюють дошкільну, шкільну, позашкільну ланки, освіту дорослих. 

ШЕВ відносяться до категорії позашкільних закладів освіти [1]. Щодо 

312


статистики: мережа ШЕВ, які перебувають переважно в системі 

Міністерства культури України, складається з близько 1500 одиниць 

(кількість коливається в різні навчальні роки). 75 % учнів навчаються у 

музичних школах. На другому місці за кількістю учнів – хореографічні 

школи, популярність яких стрімко зростає; третє місце за популярністю 

утримують художні школи. 

Специфіка освітнього процессу ШЕВ розкривається в ряді позицій, які 

вибудовуються у своєрідні вертикальну та горизонтальну вісі взаємозв’язку. 

Вертикальний вимір полягає в тому, що ШЕВ у багатоступеневій 

системі мистецької освіти, яка передбачає наступність та безперервність 

підготовки саме мистецьких кадрів, виступає як підґрунтя розвитку 

обдарованих особистостей в наступних ланках цієї системи (середніх 

спеціалізованих мистецьких школах, коледжах, училищах, ВНЗ і т.д.). І 

ширше: ШЕВ виступають фундаментом розвитку усіма суб’єктами 

навчально-виховного процесу педагогічних й культурно-просвітницьких 

традицій, завдяки яким впродовж тривалого часу реалізуються завдання 

збереження духовного багатства нації в цілому. Вертикальний вимір 

полягає і в тому, що вся система підготовки митця – від ШЕВ до ВНЗ – 

базується на єдиних критеріях оцінки якості, забезпечуючи цілісний підхід 

до фахової підготовки майбутнього діяча культури та мистецтва [4; 5]. 

Горизонтальний вимір освітнього процесу в ШЕВ виявляє себе: 

1) в поліхудожній площині, яка репрезентує себе у співіснуванні і 

особливо – у взаємодії напрямів мистецької творчості, що і зумовлює 

структурування ШЕВ на музичні, хореографічні, театральні, художні 

школи та школи мистецтв; 

2) у позиціонуванні ШЕВ як рівноправної складової єдиного 

освітнього простору, в якому забезпечується єдність мистецької освіти й 

художньо-естетичного виховання загалом внаслідок охоплення комплексу 

освітніх сфер для представників кожної вікової групи: уроки мистецтва в 

ЗНЗ, розгалужена система позаурочної діяльності школярів у ЗНЗ, яка сама 

по собі має сталі напрацювання; мистецька творчість школярів у художніх 

колективах позашкільних закладів, мистецька освіта як результат впливу 

соціокультурного середовища тощо. Важливим для функціонування 

освітнього простору, який створюється засобами мистецтва, є те, що кожен 

учень ШЕВ одночасно обов’язково є учнем ЗНЗ, тобто відвідує уроки 

мистецьких дисциплін у загальноосвітній школі, може брати участь у 

позаурочній діяльності класу, школи, відчуває вплив решти чинників; 

3) виступаючи складовою позашкільної освіти, ШЕВ кількісно 

охоплюють її суттєву частку (приблизно 50 % від усіх позашкільних 

закладів за статистичними даними Міністерства культури України та 

МОНМС України [11]). Відповідно до цього статусу завданням ШЕВ 

означено, з одного боку, загальний естетичний розвиток особистості 

дитини, розкриття з цією метою талантів кожного учня, з іншого – 

313


підготовка найбільш здібних випускників до вступу в середні 

спеціалізовані і вищі мистецькі заклади на основі цілеспрямованого 

індивідуального розвитку обдарування кожного з них [2]. 

Отже, освітній процес у цих закладах – одна з організаційнозмістових 

форм мистецької освіти, яка схематично розташовується на 

перетині загальної і професійно спрямованої мистецької освіти, на 

перетині обов’язкової (регламентованої навчальними програмами ЗНЗ) і 

додаткової, що здійснюється особистістю у дозвіллі. ШЕВ у цьому 

просторі виступають як осередки своєрідної сконцентрованої мистецької 

освіти та загального естетичного виховання. 

Безпосередньо в самих ШЕВ в організаційному плані навчальновиховний 

процес традиційно передбачає поєднання індивідуальних і 

колективних форм і – що суттєво для розуміння його специфіки – охоплює 

навчальну, тобто обов’язкову саме для цих закладів діяльність учнів, та 

позаурочні й позашкільні заходи, також специфічні саме для таких 

закладів. Отже, і мистецька творчість учня ШЕВ може бути академічною 

(демонстрація навчальних здобутків в академічних концертах, виставках 

навчальних робіт), що оцінюється комісією, та неакадемічною, в якій за 

бажанням беруть участь ті учні, котрі найкраще підготовлені (позаурочна, 

позашкільна діяльність).Таким чином, усталеними формами освітнього 

процесу в ШЕВ є індивідуальні та групові уроки й репетиції; участь у 

заходах, що носять характер творчих змагань, наприклад, у конкурсах, 

фестивалях, олімпіадах, концертах, виставках тощо – академічних і 

необов’язкових; різноманітні інші форми (бесіди, вікторини, екскурсії, 

творчі вечори тощо), доцільність яких зумовлюється суб’єктивними 

чинниками творчого процесу в конкретному закладі. 

Змістова сторона роботи ШЕВ визначається Типовими 

навчальними планами і програмами [3]; кожен учень ШЕВ, опановуючи 

обов’язкові дисципліни, може обирати предмети додатково. Постаючи 

перед вибором, дитина розвиває особистісну рефлексію, осмислюючи 

власні можливості, бажання, що сприяє її саморозвитку – і загально 

естетичному, і розвитку спеціальних здібностей через самопізнання й 

самоусвідомлення. 

Але в загальному, офіційно закріпленому, контексті виокремлюються і 

деякі тенденції в змісті діяльності ШЕВ, які індивідуалізують освітній 

простір в них. Так, освітній процес в дитячих музичних школах (ДМШ) 

розвиває традиції, які сформувались ще в 20-ті роки ХХ ст. Однак, є 

школи, які концентрують увагу на одному провідному музичному напрямі. 

Так, наприклад, на початок 2011–2012 навчального року в Україні 

функціонує п’ять дитячих хорових шкіл (у Кам’янці-Подільському, Львові, 

Мукачеві, Стриї, Тернополі), які складають особливу сторінку в музичній 

освіті, оскільки саме хоровий спів є найбільш притаманним українській 

ментальності національним видом музикування, який втілює світоглядні 

314


риси народу, його духовність, орієнтується на найдавніші вітчизняні 

музичні традиції – і в народно-пісенній творчості, і в професійному 

мистецтві. Все більше уваги привертають до себе серед учнів та батьків 

ДМШ і народні інструменти, серед яких невипадково останні часом 

виокремлюється мистецтво володіння бандурою – унікальне явище не 

лише української, а й світової музичної культури, котре в своєму 

сучасному вигляді відтворює стародавні традиції кобзарів. З початку 90- 

х рр. ХХ ст. активно відроджується кобзарське мистецтво в країні загалом: 

створено Національну спілку кобзарів України (1996), започатковуються 

нові конкурси та фестивалі, активізуються наукові дослідження 

бандурного мистецтва. Класи бандури функціонували в ШЕВ і раніше, 

проте нині спостерігається тенденція до відкриття нових: грі на бандурі 

навчають у понад 1300 закладах, серед яких і єдина дитяча кобзарська 

школа в м.Рівне. Значно зростає увага і до пізнання й освоєння музичного 

фольклору – і пісенного, й інструментального, чітко вимальовується 

тенденція до відкриття в ШЕВ окремих фольклорних відділів. 

Пробуджується інтерес до старовинних музичних інструментів, до 

вивчення автентичного фольклору; все більше школярів зацікавлюються 

фольклорними експедиціями тощо. Як відповідь на вимоги часу в музичну 

освіту дітей та молоді стрімко впроваджується і мистецтво джазу – в 

контексті культурно-мистецьких процесів поширення й популяризації 

джазу на світових обріях, зокрема завдяки джазовим фестивалям, ТБ тощо. 

Хоча перше навчальне естрадно-джазове відділення було відкрито ще в 

1974 році (в київській вечірній школі робітничої молоді № 1 

ім. К. Стеценка), а згодом – у 80-ті рр. – в ряді шкіл (Київ, Одеса, Южне, 

Ізмаїл та ін.), саме з середини 2000-х рр. зростає масовий інтерес до 

джазової освіти, йдеться про відкриття нових відділень та класів, 

виникають дитячі джазові колективи, активізується фестивальне та 

конкурсне життя в цій сфері, йдеться про перспективу навчатися джазу 

професійно у ВНЗ [10]. На базі відділів джазового мистецтва, зокрема 

столичних шкіл, започатковано проект майстер-класів провідних джазових 

музикантів-інструменталістів та вокалістів світу в рамках Міжнародної 

джазової академії [8]. Паралельно посилилась увага й до виховання з 

дитячого віку культури естрадного виконавства, що в тому числі 

відображається у проведенні на професійному рівні різноманітних дитячоюнацьких 

естрадних фестивалів і конкурсів, шоу-програм. Як відомо, від 

моменту заснування перших музичних шкіл досить поширеним явищем 

були колективи духових інструментів, які продовжували традиції 

музичного виховання в гімназіях, ліцеях ХІХ ст., і педагогічне значення 

яких у впливі на емоційну сферу учасників колективного музикування 

визнавав ще А. С. Макаренко [6]. Такі колективи успішно працювали 

майже в усіх ШЕВ приблизно до середини 80-х рр., далі традиція 

оркестрового музикування була дещо втрачена. Натомість на сучасному 

315


етапі початкової спеціалізованої музичної освіти все більше шкіл 

відроджують оркестри – і учнівські, й викладацькі, змішані колективи 

педагогів, учнів та випускників шкіл. Переосмислення педагогічного 

значення оркестрового музикування на духових інструментах мало 

наслідком відкриття Дитячої музичної школи духової музики (Донецьк). 

В хореографічній освіті в ШЕВ (в Україні працює 10 

хореографічних шкіл) стрижневими напрямами, педагогічні традиції яких 

формувались також впродовж тривалого часу, залишаються класичний та 

народно-сценічний танець. Саме в хореографічній освіті учні найчастіше 

мають неоцінену можливість сценічної практики на професійних сценах, 

насамперед в містах, де є оперні театри (Київ, Одеса, Харків, Донецьк, 

Львів). У ряді шкіл працюють колективи з постійним балетним 

репертуаром – свого роду балетні трупи. Одна з найстаріших – Одеська 

хореографічна школа (1939). У співтворчості з Одеським академічним 

українським музично-драматичним театром ім. В. Василька тут працює 

дитячий балет «Барвінок». Унікальний досвід у світовому масштабі має й 

хореографічна школа Харкова, в якій створено повноцінний самостійний 

Дитячий театр балету (1981) – єдиний в Україні, котрий був визнано 

кращим дитячим балетним театром Європи та Азії. Ці школи з багатими 

педагогічними й артистичними традиціями ініціювали визнані своєю 

професійністю міжнародні мистецькі змагання – фестиваль-конкурс 

«Одеські перлинки» і конкурс «Кришталева туфелька» (в Харкові). В 

останні роки цікавий досвід демонструє і ансамбль класичного танцю 

«Ярославна» (київська ДШМ № 2 ім. М. Вериківського), в діяльності якого 

також є помітною тенденція до створення повноцінного балетного театру, 

що вже здійснив ряд оригінальних постановок. 

Поряд з опануванням класики і народного танцю все яскравіше 

виявляються нові тенденції, пов’язані з прагненням юних танцівників 

опановувати сучасні явища танцювальної палітри: танець модерн, бальноспортивний 

та ін. Народжуються театри хореографічних мініатюр, 

ансамблі естрадного танцю, які співпрацюють з юними виконавцямивокалістами, 

інструменталістами. Такі тенденції цілком відповідають 

прагненню хореографії і мистецтва загалом до синтезування традиційних і 

нових форм, до появи нових стилів, індивідуалізації творчості, 

експериментаторства. Цікавий досвід має Ніжинська хореографічна школа, 

яка спеціалізується на спортивно-бальному танці, проте з серйозним 

засвоєнням і класичного, і народно-сценічного, й історико-побутового. 

У дитячих художніх школах (за змістом школи образотворчого 

мистецтва) – поряд з традиційними предметами і обов’язковим 

проходженням навчальної практики (робота на пленері, виготовлення 

декорацій, дизайнерські роботи для оформлення школи, робота в музеях, 

тематичні екскурсії тощо) – вимоги сучасності призводять до 

впровадження комп’ютерної графіки, дизайну. Подібно до ДМШ, ряд 

316


художніх шкіл зосереджуються на поглибленому опануванні школярами 

певного напряму мистецької творчості. Наприклад, цікаві здобутки має 

навчально-естетичний комплекс Дитяча художня школа – Дизайн-ліцей, 

який співпрацює з кафедрою дизайну Херсонського філіалу Академії 

керівних кадрів культури та мистецтв», забезпечуючи наступність 

безпосередньо у дизайнерській освіті. Потреба у поглибленому пізнанні 

народних традицій зумовила – подібно до відкриття фольклорних відділів 

музичного напряму – й відкриття значної кількості відділів декоративноужиткового 

мистецтва (петриківського розпису, традиційної української 

вишивки, гончарної справи тощо), до роботи яких залучаються народні 

майстри. Відкриваються і окремі школи декоративно-ужиткового 

мистецтва – у Києві, Львові, Хмельницькому,на Івано-Франківщині та ін. 

Відзначимо і єдину в Україні школу іконопису «Нікош» у Хмельницькому, 

ініціатори створення якої означили завданням виховання в учнів 

християнських цінностей через пізнання канонічної ікони 

константинопольських майстрів, відродження традицій української ікони. 

У театральній освіті поряд з театральними відділами ШЕВ, 

кількість учнів яких постійно зростає, з 1992 р. в Одесі працює поки єдина 

в Україні дитяча театральна школа в Одесі, в якій особливим чином 

вибудований освітній процес: кожен клас – це окремий маленький театр із 

власними традиціями і репертуаром. Нові арт-проекти, які постійно 

ініціюються колективом, здійснюються у співтворчості з Національною 

спілкою театральних діячів України, театром ім. В. Василька, ТЮГом, 

Муніципальним музеєм приватних колекцій та ін. Школа є 

співзасновником Міжнародного фестивалю мистецтв «Одеський 

трамвайчик». У театрально-освітньому простору заслуговує на увагу і 

досвід єдиної в своєму роді Державної театральної школи – студії в 

Києві – створеного в 1995 р. при сприянні Національної спілки 

театральних діячів України експериментального навчального закладу 

Основний контингент учнів невипадково складають старшокласники. 

Школа-студія поставила за мету – заповнити вікову нішу у театральній 

освіті між театральною освітою в ШЕВ, де навчаються діти з 1 по 8 класи, і 

театральними ВНЗ, забезпечуючи у такий спосіб наступність. Прийом на 

навчання підлітків, котрі вже усвідомлюють свої можливості у виборі 

професії, призвів до того, що близько 80 % випускників як раз і обирають 

своє майбутнє в мистецтві сцени. 

Найпоширенішим освітнім напрямом театральної освіти в ШЕВ є 

мистецтво драматичного актора. Але надзвичайно цікавий досвід 

накопичений колективами лялькових театрів, постановками дитячих опер. 

Перші школи мистецтв виникають у 70-ті роки ХХ ст. на теренах 

СРСР – як досвід багатьох музичних і художніх шкіл. Ідея нового типу 

шкіл виявилася настільки життєдайною, що й на офіційному рівні було 

розпочато реорганізацію освітнього процесу шкіл музичних і художніх. У 

317


80-ті рр. такі школи з’явилися і в Україні [9]. Цікаво, що в офіційних 

документах в переліку типів ШЕВ школи мистецтв не виокремлюються. 

Однак, тенденція до їх створення є безсумнівною. Згадувані вище 

коливання кількості ШЕВ відбуваються переважно за рахунок їх 

реорганізації [11]: крім появи нових шкіл мистецтв, чимало ШЕВ одного 

напряму все частіше трансформуються в школи мистецтв з відділеннями, 

аналогічними напрямам мистецької діяльності на різних принципах їх 

поєднання. В більшості шкіл мистецтв відділення мистецької освіти поки 

відокремлені одне від одного, «співіснують під одним дахом». Проте в 

деяких закладах прийнято стратегію на створення інтегрованого 

мистецького простору з багатомірними і багатогранними зв’язками, що 

принципово для виховання талантів. особливо на початковому етапі. Це 

надає необмежені можливості – виховувати особистість, яка органічно 

«входить» у світ різних мистецтв, опановує мистецтво як цілісність. 

Практика свідчить: найцікавіші результати досягаються там, де учні мають 

можливість включатися одночасно у кілька видів художньої творчості, 

розвиваючи «суміжні» художні здібності, розширюючи світогляд, 

збагачуючи емоційну сферу. Тенденція до інтеграції мистецтв виявляється 

і в тому, що навіть у так званих мономистецьких ШЕВ відкриваються 

класи і відділення іншого спрямування: наприклад, в київській ДМШ № 14 

ім. Д. Кабалевського – циркове відділення, в багатьох ДМШ – класи 

хореографії, образотворчого мистецтва тощо. 

У кожній конкретній ШЕВ утворюється власний освітній простір, 

ідеальним образом якого виступає свого роду простір можливостей для 

особистісного розвитку кожного суб’єкта цього простору. Такий простір 

можливостей виникає як єдність внутрішнього простору самого закладу в 

діалогічній взаємодії його мікропросторів (своєрідних мікросвітів) та 

зовнішнього – макропростору, складові якого можуть здійснювати вплив 

на освітній процес. Органічним для ШЕВ буде художньо-освітній простір 

з притаманними саме мистецьким закладам особливостями, в якому 

створюються оптимальні умови для виявлення й розвитку обдарованості 

учнів. 

Представлена панорама особливостей функціонування ШЕВ у 

системі мистецької освіти далека від вичерпної. Потребується розробка 

поняття художньо-освітнього простору, його структури і шляхів 

створення; психолого-педагогічне узагальнення питань просвітництва й 

соціальної творчості в ШЕВ, музейної педагогіки, яка в системі ШЕВ має 

специфічні цілі й завдання; переосмислення діяльності такого феномену як 

дитяча філармонія з її традиціями; діяльності ШЕВ у невеликих містах і 

селищах, де вони по суті відіграють роль філармонійних центрів, питання 

освіти дорослих, яка відроджується в ШЕВ, чимало інших аспектів 

діяльності закладів. 

318



1. Закон України Про позашкільну освіту // Верховна Рада України. – 

2000. – № 46. – С. 393. 

2. Положення про Початковий спеціалізований мистецький навчальний 

заклад (школу естетичного виховання) [Електронний ресурс] / 

Міністерство культури і мистецтв України. – Наказ 06.08.2001 № 523. – 

Режим доступу : http://ukraine.uapravo.net/data2008/base54/ukr54697.htm. 

3. Про затвердження типових навчальних планів початкових 

спеціалізованих мистецьких навчальних закладів [Електронний 

ресурс] / Міністерство культури і туризму України. – Наказ 

18.07.2006.№ 570/0/16–06. – Режим доступу : http://zakon.nau.ua/doc/ 

?uid=1041.17302.0. 

4. Українська культура в європейському контексті / Ю. П. Богуцький, 

В. П. Андрущенко, Ж. О. Безвершук, Л. М. Новохатько ; за ред. 

Ю. П. Богуцького. – К. : Знання, 2007. – 679 с. 

5. Волков С. М. Система мистецької освіти в культурі України 90-х років 

XX століття: традиції, реформи, перспективи : автореф. дис. На 

здобуття наук. ступеня канд. мистецтвознав. : спец. 17.00.01 / 

С. М. Волков. – К., 2003. – 20 с. 

6. Григор’єв Г. М. Загальні вимоги до організації занять з дитячим 

духовим оркестром : методичний посібник [Електронний ресурс] / 

Г. М. Григор’єв ; Український центр культурних досліджень. Банк 

методичних розробок – клубна робота. – Режим доступу : 

http://www.culturalstudies.in.ua/2009-metod-klub-3-menu.php. 

7. Комаровська О. А. Мистецька освіта / О. А. Комаровська, Л. М. Масол // 

Енциклопедія освіти / гол. редактор В. Г. Кремінь. – К. : Юрінком 

Інтер, 2008. – С. 504–505. 

8. Міжнародний джазовий абонемент – http://mda.com.ua/academy/links. 

shtml. 

9. Ростовцева Л. О. Дитяча школа мистецтв: сторінки історії та 

особливості навчально – виховного процесу / Л. О. Ростовцева // 

Плекаємо таланти : посібник для вчителя / автор ідеї та укладач 

О. Комаровська. – Ніжин : Аспект-Поліграф, 2007. 

10. Симоненко В. С. Українська енциклопедія джазу / В. С. Симоненко. – 

К. : Центрмузінформ, 2004. – 232 с. 

11. http://www.culturalstudies.in.ua/2008_zv_15_6.php – Офіційний сайт 

Українського центру культурних досліджень. 

319


УДК 37.013.73 


ДИТИНОЦЕНТРИЗМ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ТВОРЧОСТІ 

АКАДЕМІКА В. Г. КРЕМЕНЯ 

Провідними напрямами поступу, які, визначаючи загальносвітові 

тенденції розвитку освіти ХХІ ст., забезпечать подальший прогрес 

сучасної цивілізації, є гуманізація та інформатизація освіти, системне 

підвищення її якості, формування єдиного освітнього простору в Європі, 

перехід до безперервної освіти та інноваційного навчання. У 

«Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012–2021 роки» ці 

тенденції визнані як новітні орієнтири освітньої політики України. 

Для сучасної освіти України, як і для освітніх систем інших 

європейських країн, найактуальнішим завданням сьогодення є подолання 

культурно-антропологічної кризи, викликаної переходом від 

індустріального типу суспільного устрою до інформаційного. У зв’язку з 

розбудовою інформаційного суспільства освіта ХХІ ст., за влучним 

виразом академіка В. Г. Кременя, «постала перед рядом історичних 

викликів»: вона має виступати в декількох іпостасях: як засіб 

самореалізації, саморозвитку та самоствердження особистості, як засіб 

усталеності, соціального самозахисту та адаптації людини, як її капітал, 

яким вона буде розпоряджатись як суб’єкт на ринку праці. 

Традиційна освіта, яка ґрунтується на засадах соціоцентричного 

підходу, вже не здатна виконувати зазначені функції. Сьогодні стає все 

очевиднішим, що класична модель освіти, яка сформувалась під впливом 

філософських і педагогічних ідей кінця ХVІІІ ст. – початку ХІХ ст., 

фактично віджила свій вік. Жорстке протистояння в межах цієї моделі 

суб’єкта та об’єкта не тільки створює проблеми в системі освіти, але й 

ретранслює їх на інші сфери суспільного життя. 

Разом із тим в українському суспільстві сьогодні не має чіткого 

розуміння , що і як потрібно змінювати в системі освіти. На думку 

академіка В. Г. Кременя, підвалини цього негативного явища криються в 

нерозумінні сутності сучасних цивілізаційних змін, нездатності 

розглядати завдання модернізації освіти в контексті підготовки людини 

до життя в ХХІ столітті». Виходячи з означеного, учений у своїх працях 

дійшов висновку, що системоутворювальною ідеєю сучасної освіти має 

стати дитиноцентризм, який передбачає створення оптимальних умов для 

самоактуалізації кожного молодого українця. «Ця ідея має пройти 

червоною ниттю через усю освітню реформу. Такий підхід дозволить 

дитині пізнати себе, розвинутися на основі власних здібностей, та, ставши 

320


дорослим, максимально самореалізуватися, що є неодмінною умовою 

особистого щастя та динамічного несуперечливого прогресу», – відзначає 

Василь Григорович Кремень. 

Модернізація системи освіти України на засадах дитиноцентричної 

освітньої парадигми вимагає перетворень системного рівня: 

переосмислення її мети і завдань, оновлення змісту, методів і форм 

організації навчально-виховного процесу. Необхідними виявляються й 

сутнісні зміни у структурі освіти та вдосконалення мережі навчальних 

закладів. 

До недавнього часу в навчальних закладах України реалізовувалась 

(і зараз ще реалізується) соціально-педагогічна модель освіти, 

системоутворювальною метою якої є виконання освітнього замовлення 

суспільства щодо виховання особистості із заздалегідь заданими 

властивостями. Тому до проблемного кола найактуальніших питань 

сучасної педагогічної науки і практики академік В. Г. Кремень відносить 

осучаснення уявлень про сутність і призначення освіти. За 

переконаннями українського вченого, які ми повністю поділяємо, на 

перший план мають вийти питання, пов’язані зі становленням особистості 

молодої людини. Для їх розв’язання маємо кардинально переосмислити 

функції освіти, яка повинна забезпечити допомогу учневі в процесі його 

самопізнання, самоосвіти та самоактуалізації, сприяти формуванню у 

школярів культури життєдіяльності; створити умови для розвитку 

індивідуальних здібностей кожного учня. «Людство увійшло до нового 

типу цивілізації – інноваційного. Отже, необхідно по-новому визначити 

цілі й функції навчального процесу. Сьогодні, як ніколи раніше, актуальні 

два завдання: навчити дитину тому, що стане основою, методологією її 

життя і діяльності в цілому, а також сформувати в неї прагнення, уміння й 

навички навчатися упродовж життя», – підкреслює академік 

В. Г. Кремень. 

Зрозуміло, що зміни в концептуальних орієнтирах освітньої 

системи України не можуть не позначитися на її змісті. Ми погоджуємося 

з думкою Президента Національної академії педагогічних наук України 

про необхідність суттєвого вдосконалення мовленнєвої, природознавчої 

та інформаційно-комунікаційної підготовки випускників загальноосвітніх 

навчальних закладів завдяки осучасненню змісту освіти, приведенню 

його у відповідність до міжнародних стандартів. 

Сутнісних змін вимагає й організація навчально-виховного процесу. 

У соціально-педагогічній моделі вона ґрунтується на ідеї педагогічного 

управління, на формуванні й коригуванні особистості дитини ззовні. 

Спрямованість такої технології можна позначити таким чином: «Мені не 

цікаво знати, який ти є зараз, але я знаю, яким ти маєш стати, і я досягну 

цього». Тому до найактуальніших завдань модернізації освіти на засадах 

321


педоцентричного підходу є осучаснення уявлень про місце учня в 

навчально-виховному процесі. «В освіті маємо змінити сам спосіб 

включення особистості в навчальний процес. На зміну суб’єкт-об’єктним 

відносинам повинні прийти суб’єкт-суб’єктні, за яких всі учасники 

навчального процесу активні, рівноправні у взаємодії й поважають один 

одного. Авторитарну, репресивну педагогіку треба замінити 

демократичною педагогікою толерантності і в школі, і в університеті», – 

це твердження В. Г. Кременя є ключовим для розуміння того, що і як 

потрібно змінювати в системі освіти України. 

Конче необхідними ми вважаємо й реалізацію запропонованих 

В. Г. Кременем низки заходів щодо організаційних та структурних змін в 

освітній системі України, а саме: 

– відокремлення початкової школи, що в перспективі могла б 

стати (п’яти-) шестирічною, від базової, виділення для неї 

окремого приміщення; 

– укрупнення професійно-технічних навчальних закладів і їхня 

інтеграція з вищими навчальними закладами; 

– створення регіональних університетів із потужним науковим 

потенціалом і матеріально-технічною базою, сучасними 

педагогічними школами, розвиненою інфраструктурою; 

– збереження потужної педагогічної університетської освіти; 

– організація індивідуалізованого навчання за умов якого діти 

зможуть переходити до наступного класу не за рік, а за пів року; 

– забезпечення дитини базовими знаннями та вміннями 

реалізовувати їх на практиці; 

– проведення тестування здібностей дітей; 

– впровадження профільної школи; 

– виокремлення старшої школи від базової; 

– допомога дитині в пізнанні себе, своїх талантів; 

– сприяння саморозвитку особистості дитини; 

– забезпечення вчителів, вихователів дошкільних навчальних 

закладів достойною науково-методичною підтримкою; 

– забезпечення шкіл електронними підручниками. 

Підсумовуючи, хочу відзначити, що академік НАН і НАПН 

України, президент НАПН України В. Г. Кремень як науковець і 

державний діяч, широко знаний в Україні і за її межами, є одним із 

найвидатніших представників гуманістичної педагогічної науки України, 

яка, увібравши найкраще з багатовікової своєї історії, прагне відповідати 

запитам сьогодення, а ще більше – вимогам майбутнього. 

322



1. Кремень В. Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (факти, 

роздуми, перспективи) / В. Г. Кремень – К.: Грамота, 2003. – 214 с. 

2. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти: Стратегія. Реалізація. 

Результати. – К. : Грамота, 2005. – 447 с. 

3. Шляхи інноваційного розвитку України / Д. В. Табачник (кер. авт. 

колективу), В. Г. Кремень, А. М. Гуржій та ін. – К. : Людопринт 

Україна, 2004. – 542 с. 

4. Вища освіта в Україні : навч. посіб. / В. Г. Кремень, 

С. М. Ніколаєнко, М. Ф. Степко (кер. авт. колективу) та ін. ; за ред. 

В. Г. Кременя, С. М. Ніколаєнка. – К. : Знання, 2005. – 327 с. 

5. Загальноцивілізаційні зміни: Яким бачиться у їх контексті розвиток 

освіти в Україні // Освіта. – 2005. – 22–29 черв. (№ 26). – С. 8–9; 6–13 

лип. (№ 27/28). – С. 8–9. 

323


НАШІ АВТОРИ 

Анфісова Світлана 

Бабачук Юлія 

Бенескул Петро 

Бобела Світлана 

Богданець-Білоскаленко 

Наталія 

Богуславський Михайло 

Бойко Яків 

Бондар Галина 

Буракова Наталя 

Васильєва Світлана 

Вовк Мирослава 

Гончар Інна 

старший викладач кафедри дошкільної педагогіки і 

психології Тольяттинського державного 

університету (м. Тольятті, Росія) 

асистент кафедри теорії і методики фізичного 

виховання (секція фізичного виховання) 

Глухівського національного педагогічного 

університету імені Олександра Довженка 

викладач вищої категорії, заступник директора з 

виховної роботи Уманського агротехнічного 

коледжу УНУС 

аспірант кафедри соціальної педагогіки та 

корекційної освіти Дрогобицького державного 

педагогічного університету ім. Івана Франка 

кандидат педагогічних наук, доцент Київського 

університету імені Бориса Грінченка 

доктор педагогічних наук, професор, головний 

науковий співробітник лабораторії методології 

історико-педагогічних досліджень ІТІП РАО, членкореспондент 

РАО 

аспірант Уманського державного педагогічного 

університету імені Павла Тичини 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри 

маркетингу та гуманітарних дисциплін Уманського 

державного педагогічного університету імені 

Павла Тичини 

аспірант кафедри педагогіки та психології 

Херсонського державного університету 

аспірант Педагогічного інституту Київського 

університету імені Бориса Грінченка 

кандидат філологічних наук, докторант відділу 

педагогічної естетики та етики Інституту 

педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН 

України 



324


Гончаренко Ганна 

Гончаренко Наталія 

Грітченко Анатолій 

Грітченко Ірина 

Гур’янова Оксана 

Деркач Світлана 

Дуброва Оксана 

Дибіна Ольга 

Захаревич Микола 

Зимульдінова Алла 

Карнаух Леся 

Коваленко Олена 

кандидат біологічний наук, доцент кафедри хімії та 

екології Уманського державного педагогічного 


старший викладач кафедри іноземних мов 

Міжнародної академії управління персоналом 

доктор педагогічних наук, професор кафедри 

професійної освіти та комп’ютерних технологій 

Уманського державного педагогічного 




старший викладач кафедри дошкільної педагогіки і 

психології Тольяттинського державного 

університету (м. Тольятті, Росія) 

викладач кафедри практики іноземних мов 

Інституту філології та суспільствознавства 

Уманського державного педагогічного 


аспірант Інституту проблем виховання, лабораторія 

сімейного виховання 

доктор педагогічних наук, професор, завідувач 

кафедри дошкільної педагогіки і психології 

Тольяттинського державного університету 

(м. Тольятті, Росія) 




педагогіки та методики початкового навчання 

Дрогобицького державного педагогічного 

університету імені Івана Франка 


дошкільної педагогіки і психології Уманського 




дошкільної освіти Педагогічного інституту 

Київського університету імені Бориса Грінченка 

325


Ковальчук Людмила 

Комаровська Оксана 

Кочубей Тетяна 

Кузьменко Ольга 

Курінна Світлана 

Кутняк Іван 

Кушнір Валентина 

Пономаревський Станіслав 

Поп Олена 

Прокопенко Іван 

Пузіков Дмитро 

асистент кафедри педагогіки та гендерної рівності 

Тернопільського національного педагогічного 

університету імені Володимира Гнатюка 

кандидат педагогічних наук, провідний 

науковий співробітник лабораторії естетичного 

виховання Інституту проблем виховання НАПН 


кандидат педагогічних наук, доцент, проректор з 

науково-педагогічної роботи Уманського 



кандидат педагогічних наук, викладач 

кафедри фізико-математичних наук Кіровоградської 

льотної академії Національного авіаційного 

університету 

кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач 

кафедри дошкільної освіти та соціальної 

педагогіки Слов’янського державного 

педагогічного університету 

кандидат філософських наук, доцент кафедри 

педагогіки та методики початкового навчання 

Дрогобицького державного педагогічного 

університету імені Івана Франка 

кандидат педагогічних наук, доцент Уманського 



кандидат філологічних наук, доцент, докторант 

Інституту педагогічної освіти та освіти дорослих 

НАПН України 

асистент кафедри іноземних мов Вінницького 


Михайла Коцюбинського 

доктор педагогічних наук, професор, академік 

НАПН України, ректор Харківського 

національного педагогічного університету імені 

Г. С. Сковороди 

аспірант Інституту педагогіки Національної 

академії педагогічних наук України 

326


Радченко Тетяна 

Роговець Олена 

Саяпіна Світлана 

Семенов Андрій 

Смирнов Владислав 

Совгіра Світлана 

Сотська Галина 

Тернопільська Валентина 

Тімець Оксана 

Ткачук Станіслав 

Філь Галина 

старший викладач кафедри іноземних мов 

Дніпродзержинського державного технічного 

університету 

аспірант Інституту проблем виховання НАПН 


кандидат педагоігчних наук, доцент кафедри 

педагогіки Слов’янського державного 

педагогічного університету 



кандидат фізико-математичних наук, доцент 

Полтавського національного технічного 

університету імені Юрія Кондратюка 

доктор педагогічних наук, професор, 

завідувач кафедри хімії та екології Уманського 



докторант відділу педагогічної естетики та етики 

Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих 

НАПН України 

доктор педагогічних наук, доцент, заступник 

директора з виховної роботи і роботи зі 

студентськими організаціями Житомирського 

військового інститут імені С. П. Корольова 

Національного авіаційного університету 

доктор педагогічних наук, завідувач кафедри 

географії та методики її навчання Уманського 




теорії і методики навчання технологій Уманського 



кандидат філологічних наук, доцент кафедри 

філологічних дисциплін та методики їх 

викладання у початковій школі Дрогобицького 


Івана Франка 

327


Хомишак Оксана 

Циган Ольга 

Шарапанюк Аліна 

Ямкова Катерина 

cтарший викладач кафедри методики викладання 

іноземних мов Дрогобицького державного 

педагогічного університету імені Івана Франка 

аспірант кафедри історії педагогіки та порівняльної 

педагогіки Харківського національного 

педагогічного університету імені Г. С. Сковороди 

викладач методик дошкільної освіти Уманського 

гуманітарно-педагогічного коледжу імені 

Т. Г. Шевченка 

аспірант Мелітопольського державного 

педагогічного університету імені Богдана 

Хмельницького 

328


АНОТАЦІЇ 

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО РОБОТИ В СІЛЬСЬКІЙ ШКОЛІ 


Синергетичний підхід до аналізу фольклористичної підготовки словесниківфольклористів 

у класичних університетах 

У статті обґрунтовується необхідність застосування синергетичного підходу до 

аналізу фольклористичної підготовки майбутніх словесників-фольклористів у 

класичних університетах. Автор доводить, що синергетична методологія дозволяє 

окреслити домінуючі тенденції вивчення фольклористики як наукової системи, яка 

розвивається на основі принципу відкритості до взаємодії з системами інших наук. У 

контексті синергетичних засад визначається, що майбутній словесник-фольклорист 

має формуватись як особистість синергетичного типу. 

Ключові слова: синергетичний підхід, особистість синергетичного типу, майбутній 

словесник-фольклорист, фольклористична підготовка, класичний університет. 


Навчання учнів сільської школи основам сучасного аграрного виробництва 

У статті висвітлені погляди автора на проблему навчання учнів сільської школи 

основам сучасного аграрного виробництва та відповідної професійної підготовки 

майбутнього вчителя технологічної освіти у вищому педагогічному навчальному 

закладі. Представлено зміст та структуру навчального предмету 

«Агровиробництво», що має на меті забезпечити підготовку учнів з основ сучасного 

аграрного виробництва, його технологій та технічного забезпечення, залучити їх до 

проектно-технологічної діяльності, сформувати навички розв’язання творчих завдань 

дослідницького характеру. 

Ключові слова: вчитель технологічної освіти, вищий педагогічний навчальний заклад, 

сільська школа, основи сучасного аграрного виробництва. 


Аксіологічний підхід до формування естетичної культури майбутніх учителів 

образотворчого мистецтва в педагогічних університетах 

У статті розкрито теоретико-методологічні основи аксіологічного підходу до 

формування естетичної культури майбутніх учителів образотворчого мистецтва в 

педагогічних університетах. Проаналізовано сутність аксіологічного підходу як 

філософсько-педагогічної стратегії, яка визначає перспективи подальшого розвитку 

вдосконалення системи художньо-педагогічної освіти. 

Ключові слова: аксіологічний підхід, ціннісні орієнтації, естетична культура, вчителі 

образотворчого мистецтва. 


Мотивація навчальної діяльності студентів-географів як виховний аспект їх 

професійної підготовки 

У статті аргументовано потребу мотивації навчальної діяльності студентівгеографів 

як одного з головних аспектів їх професійної підготовки. Визначено фахову 

компетентність як інтеграційний результат педагогічної освіти вчителя, що 

формується з урaxувaнням мoтивaцiйнoї сфери його особистості, iндивiдуaлiзaцiї й 

дифeрeнцiaцiї навчання, oптимізації змicту нaвчaльнoгo прoцecу та професійно 

oрiєнтoвaного xaрaктeру освітнього прoцecу. 

Ключові слова: мотивація навчання, професійна підготовка, особистісні (зовнішні і 

внутрішні) цінності, студент-географ. 

329





Використання ігрових методик у процесі формування основ культури спілкування 

старших дошкільників 

У статті розглядаються особливості використання ігрових методик у процесі 

формування в дітей старшого дошкільного віку основ культури спілкування; 

розкривається зміст та методика організації роботи з оволодіння необхідними 

знаннями, вміннями передавати і розуміти різні емоційні стани, адекватно реагувати 

на них, дотримуватися відповідних правил поведінки. 

Ключові слова: культура спілкування, гра, ігрова вправа, старші дошкільники. 


Мультимедіа як засіб інформатизації навчального процесу 

У статті висвітлено інформатизацію системи освіти, взаємозв’язки освіти з 

інформатизацією, модернізацію вже існуючих традиційних форм і способів 

навчальної роботи за допомогою використання мультимедіних засобів у навчальному 

процесі, нові форми розвитку мультимедіа і можливість їх використання, 

використання якісних мультимедійних засобів. 

Ключові слова: інформатизація, інформаційно-комунікаційні технології, 

компетентність, мультимедіа, комп’ютеризація, освітній процес, модернізація 

навчаня. 


Проблеми використання комп’ютерного моделювання у процесі вивчення фізики в 

середній школі 

В статті розглянуто проблеми використання комп’ютерного моделювання у процесі 

вивчення фізики в середній школі. Часто ці проблеми напряму пов’язані з тим, що учня 

не привчили орієнтуватися в могутньому потоці навчальної інформації, він не може 

розділити її на головне і другорядне, виділяти спрямованість цієї інформації, 

переробляти її для кращого засвоєння, виявляти закономірності і т.п. Тому нами 

запропоновано використання комп’ютерних моделей на уроці фізики, як засобу 

активізації пізнавально-пошукової та самостійної діяльності учнів у процесі вивчення 

фізики. 

Ключові слова: комп’ютерне моделювання, фізика, інформаційні технології навчання, 

педагогічне програмне забезпечення. 


Проектно-технологічна діяльність як ефективна форма здійснення інновацій в 

освітній галузі «Технологія» 

У статті розкриваються теоретико-методологічні аспекти використання 

проектної технології в процесі технологічної підготовки школярів на основі інновацій 

в освітній галузі «Технологія». Аналізується історичний розвиток проекту, як методу 

організації навчального процесу на уроках технологій. 

Ключові слова: проектно-технологічна діяльність, освітня галузь «Технологія», 

технологічна підготовка, вчителі, учні, загальноосвітні навчальні заклади, метод 

проектів. 

330


Галина Філь, Алла Зимульдінова, Іван Кутняк 

Технологія використання творів-мініатюр Василя Сухомлинського на уроках 

читання в початкових класах 

У статті розглядається технологія опрацювання творів-мініатюр В.Сухомлинського 

на уроках читання в початкових класах; пропонується використання різних видів 

читання для розкриття змісту творів-мініатюр: читання вголос учителем в 1–2 

класах; комбіноване читання (учителя й учнів) в 3–4 класах; читання абзацами; 

читання в особах; вибіркове читання; читання із завданнями; мовчазне читання з 

наступною перевіркою усвідомлення прочитаного; розкривається пізнавальна 

цінність його творів у формуванні особистості молодшого школяра; наводяться 

зразки творів-мініатюр, казок видатного педагога, які мають виховний вплив на 

формування в учнів початкових класів загальнолюдських цінностей; 

Ключові слова: твори-мініатюри, навчання, виховання, педагогічна творчість, 

педагогічна спадщина, казка, твір, оповідання, художня мова, позакласне читання, 

художньо-естетичний вплив. 

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ 

ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ Й УЧНЯ 

Світлана Анісова 

Формування ключових компетентностей як результат передшкільної підготовки 

дітей старшого дошкільного віку 

У статті розглядається актуальна проблема підходу до результатів передшкільної 

підготовки дітей старшого дошкільного віку. Обґрунтовується можливість розгляду 

сформованих ключових компетентностей як результату передшкільної освіти 

старших дошкільнят. 

Ключові слова: передшкільна підготовка; компетентнісно-орієнтований підхід; 

ключові компетентності; технологічна компетентність; інформаційна 

компетентність; соціально-комунікативна компетентність; інтегративні якості 

особистості; універсальні навчальні дії. 


Cутність та структура формування гуманістичного світогляду майбутнього 

учителя у процесі вивчення філологічних дисциплін 

У статті розкрито проблему сучасної педагогіки – визначення поняття 

«гуманістичний світогляд». У результаті дослідження, проаналізовано стан 

розробленості досліджуваної проблеми та описано суть поняття «гуманістичний 

світогляд». У дослідженні «гуманістичний світогляд» виступає як система поглядів, 

переконань та ідеалів особистості, що орієнтована на визнання людини як найвищої 

цінності у відповідності до законів матеріального і духовного світу. 

Ключові слова: гуманістичний світогляд, людина, майбутні вчителі, формування 

гуманістичного світогляду . 


Дитина в науковій спадщині Паоли Ломброзо 

У статті розглянуто основні підходи до становлення дитини у дорослому житті, її 

ставлення до оточуючих і вплив оточуючого середовища на неї. Автор аналізує образ 

дитини в творчій спадщині італійської письменниці Паоли Ломброзо. У статті 

наголошується на праці письменниці «Життя дитини», яка є цінною для батьків та 

вихователів. 

Ключові слова: дитина, розвиток, організм, інстинкт, життя дитини, психологічні 

процеси. 

331


Анатолій Грітченко, Ірина Грітченко 

Роль практично-діяльнісної компетентності вчителя іноземної мови у 

навчальному середовищі загальноосвітньої школи 

У статті висвітлена позиція щодо ролі практично-діяльнісної компетентності 

вчителя іноземної мови у навчальному середовищі загальноосвітньої школи. 

Представлено теоретичний аналіз різних підходів до розуміння сутності 

досліджуваного феномена, розкрито його значущість для здійснення освітньої, 

виховної, розвивальної, діагностичної, організаційної, комунікативної, самоосвітньої 

діяльностей, умінь мотивувати і планувати діяльність, визначати її зміст, впливати 

на учнів, здійснювати аналіз, оцінку, контроль тощо. 

Ключові слова: практично-діяльнісна компетентність, вчитель іноземної мови, 

навчальне середовище, загальноосвітня школа. 

Ольга Дибіна, Оксана Гур’янова 

Теоретичні аспекти проблеми передшкільної освіти 

Розкрито деякі теоретичні аспекти переддошкільної освіти. Представлений 

авторський підхід до визначення переддошкільної освіти і відбору змісту освіти. 

Подані актуальні проблеми підготовки дитини до школи, які пов’язані з психологією її 

розвитку, психологією сімейних стосунків, програмою модернізації освіти, а також 

умови вирішення цих проблем. 

Ключові слова: переддошкільна освіта, компетентності, відбір змісту. 


Дитинство: сутність, концепції, проблеми 

У статті проведено аналіз визначення сутності поняття «дитинство» з 

психологічної та педагогічної точок зору, виокремлено основні етапи дитинства, що 

визначають педагоги й психологи, подано їхню характеристику. Також автор 

визначає концепції дитинства, що існують на сьогодні, накреслює актуальні 

проблеми й шляхи подолання. 

Ключові слова: дитинство, особистість, періоди дитинства, навчально-виховний 

процес. 


Особливості соціалізації дітей дошкільного віку в умовах сучасного соціального 

середовища 

У статті здійснюється теоретичний аналіз сутності поняття «соціальне 

середовище» і визначаються особливості його впливу на соціалізацію дітей 

дошкільного віку в сучасних умовах. Крім того, автор статті обґрунтовує думку про 

те, що пізнаючи соціальний світ, дитина не тільки засвоює норми соціального 

середовища, а й стає активним перетворювачем свого власного внутрішнього світу, 

що веде до саморозвитку й самовдосконалення підростаючої особистості. 

Ключові слова: діти дошкільного віку, соціалізація, соціальне середовище. 


Образ дитини в психолого-педагогічній спадщині С. Ф. Русової 

У статті розкривається характеристика понять «дитина» та «дитинство», 

погляди ряду вітчизняних і зарубіжних психологів, педагогів на феномен «дитинство», 

аналізується спадщина С. Ф. Русової з означеної проблеми. 

Ключові слова: дитинство, індивідуальний підхід, типологічні та індивідуальні 

особливості дітей. 

332



Особливості соціалізації дитини в дитячому будинку 

У даній статті розкрито теоретичні аспекти особливостей соціалізації вихованців 

дитячого будинку. Проаналізовано шляхи ефективного функціонування всіх механізмів 

процесу соціалізації дітей-сиріт та позбавлених батьківського піклування в умовах 

дитячого будинку. 

Ключові слова: особливості соціалізації, соціальний розвиток, соціальне середовище, 

соціальний досвід. 


Критерії, показники та рівні сформованості життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України 

У статті розглядаються важливі аспекти формування життєвої компетентності 

старшокласників у процесі навчання історії України. Визначено поняття «життєва 

компетентність особистості» та розкрито її структуру. Визначено і обґрунтовано 

критерії та показники сформованості життєвої компетентності старшокласників 

у процесі навчання історії України. Визначено рівні сформованості життєвої 

компетентності старшокласників у процесі навчання історії України та їхні 

складники. Вказано на перспективи подальших досліджень цієї проблеми. 

Ключові слова: життєва компетентність особистості, структура життєвої 

компетентності особистості, старшокласники, процес навчання історії України. 


Співробітництво батьків і вчителів як фактор педагогізації мікросередовища 

формування і розвитку дитини 

У статті розкривається сутність співробітництва батьків і вчителів, розкриваються 

зміст, основні напрями, форми і методи реалізації цього процесу. Розглядається 

питання педагогічної культури батьків і педагогічної культури вчителя як чинників 

педагогізації мікросередовища формування та розвитку дитини. Сформульовано 

рекомендації щодо поліпшення сучасного стану досліджуваного співробітництва. 

Ключові слова: батьки, вчителі, дитина, мікросередовище, педагогічна культура, 

співробітництво. 


Про темпоральність освітніх процесів 

Сформульована і обґрунтована проблема щодо відповідності сенситивних періодів 

розвитку учня методам і змісту навчання. Запропоновано Інноваційний навчальнометодичний 

комплекс «Фізика-7», побудований із урахуванням темпоральності 

педагогічних явищ. 

Ключові слова: темпоральність, вікова сенситивність, інформаційна педагогіка, 

педагогічна ситуація, вікова періодизація, імпринтинг, мієлінізація. 



Використання надбань етнопедагогіки у процесі організації спортивних ігор дітей 

шостого року життя 

У статті проаналізовано дослідження з проблеми використання народного досвіду 

виховання в процесі навчання дітей шостого року життя іграм з елементами спорту. 

Обґрунтовано особливості використання засобів етнопедагогіки в процесі навчання 

дітей цим іграм. 

Ключові слова: ігри з елементами спорту, етнопедагогіка, діти шостого року 

життя, український фольклор. 

333


Петро Бенескул, Світлана Деркач 

Моральне виховання студентів 

У статті розглядаються принципи морального виховання студентів у вищих 

навчальних закладах. Охарактеризовано основні ознаки і риси морального виховання, 

такі як совість, честь, гідність, щастя, доброта, відповідальність, 

дисциплінованість. Відзначено роль вищого навчального закладу та педагогічного 

персоналу у вихованні студента як культурного, високоморальну людину. 

Ключові слова: моральне виховання, моральна культура, поведінка. 


Погляди Августина Волошина на родинне виховання як фундамент соціального 

виховання учнівської молоді 

У статті висвітлені погляди Августина Івановича Волошина на родинне виховання як 

фундамент соціального виховання учнівської молоді. На основі його науковопедагогічної 

спадщини досліджено суть проблеми, роль та значення родини у системі 

соціального виховання. Розглянуті умови успішної соціальної адаптації учнівської 

молоді. Висвітлено деякі біографічні дані Августина Волошина, які вплинули на 

формування його світогляду як педагога та поглядів на родинне виховання. Розкрите 

основне завдання соціального виховання у науковому доробку вченого – «передавати 

всі надбання культури чим ширшім верствам людства». Розглянуті соціальнопедагогічні 

технології виховання учнівської молоді у теорії Августина Волошина. 

Окреслені наслідки безвідповідальності батьків у соціальному становленні власних 

дітей. Визначено актуальність його методичних поглядів та можливість їх 

використання в теорії та практиці соціального виховання сучасної учнівської молоді. 

Ключові слова: соціальне виховання, технологія виховання, дидактичні основи, сім’я, 

соціальне середовище, суспільство, еволюція людства, моральний принцип, світогляд, 

соціальна адаптація. 


Екологічні організації США та їх роль в екологічному вихованні учнів 

У статті розкривається діяльність громадських організацій США, які плідно 

проводять екологічну освіту та виховання з населенням та учнівською молоддю. 

Розглянуті основні екологічні організації США, їх функції, структура та завдання. 

Висвітлено історичний аспект розвитку екологічних організацій США та їх 

всезростаючу роль в американському суспільстві. 

Ключові слова: екологічна культура, екологічні організації, США. 

Тетяна Кочубей, Андрій Семенов 

Сучасні теорії лідерства: теоретичний аспект 

У статті представлено результати дослідження теоретичних аспектів сучасних 

теорій лідерства. Проаналізовано групу теорій ціннісного лідерства і групу теорій, 

що вивчають умови, в яких саме відбувається лідерство як процес. Визначено 

чинники, які зумовили появу кожної окремої групи теорій, і зазначені дослідники, які 

зробили вагомий внесок у розвиток цих груп теорій. 

Ключові слова: лідер, члени групи, ситуація, взаємодія, цінність. 

Олена Поп 

Екологічне виховання на уроках іноземної мови в Канаді 

Статтю присвячено вивченню способів вдосконалення шкільної екологічної освіти на 

уроках іноземної мови в Канаді. Висвітлено шляхи та способи впровадження 

екологічної освіти на уроках іноземної мови. У статті визначено, що важливою 

334


умовою успішної екологізації курсу іноземної мови є наявність навчальних посібників 

та підручників, зміст яких мав би певне відношення до питань охорони навколишнього 

середовища. 

Ключові слова: екологічна освіта, навчальна програма, іноземна мова, мови 

аборигенів, екологія, сталий розвиток, екологізований курс. 

Світлана Совгіра, Ганна Гончаренко 

Виховний потенціал релігії та екології як важливих світоглядних орієнтирів 

людини 

У статті подано короткий нарис історичних аспектів становлення виховних впливів 

екології та релігії, які сприяли виробленню сучасного екологічного світогляду людини. 

Доведено, що неабиякий виховний екологічний вплив на українців мали філософські 

школи стародавньої Індії, древнього Китаю. Показано відмінності між західним та 

східним виховними впливами. Доведено внесок культури києво-руського суспільства у 

подальше осмислення навколишнього світу. Визначено, що у розвитку виховних ідей 

простежується тенденція переходу від ідей раннього гуманізму (ХІV) до ідей 

натурфілософії (кінець ХVІ – початок ХVІІ ст.). Розглянуто новий етап взаємодії 

суспільства та природи, який є значним кроком на шляху розвитку людства, 

соціалізації людини і становлення її як планетарної сили. 

Ключові слова: виховний потенціал, релігія, екологія, світоглядні орієнтири. 


Обґрунтування системи виховання соціально-комунікативної культури учнів 

загальноосвітньої школи в позаурочній діяльності 

У статті обґрунтовується система виховання соціально-комунікативної культури 

учнів загальноосвітньої школи у позаурочній діяльності. Розкриваються основні 

структурні елементи системи. З’ясовано механізми цього процесу та його 

різноманітні зв’язки. У статті розглядаються основні компоненти позаурочної 


Ключові слова: учні, загальноосвітня школа, позаурочна діяльність, соціальнокомунікативна 

культура, система виховання. 


Батьківське виховання хлопчика в неповній сім’ї 

Cтаття присвячена вивченню проблеми відсутності батька у вихованні хлопчика в 

неповній сім’ї. Проаналізовано виховний потенціал чоловіка та доведено значущість 

балансу елементів фемінності й маскулінності у виховному процесі. Окреслено 

специфіку батьківського виховання хлопця в умовах неповної материнської сім’ї. 

Визначено наслідки негативного впливу відсутності батька та нестачі батьківського 

виховання на формування підростаючої особистості чоловічої статі. 

Ключові слова: виховання, батько, син, неповна сім’я, мати. 


Педагогічні засади музично-ритмічної діяльності у сучасних вітчизняних 

дошкільних навчальних закладах 

У статті досліджено проблему організації музично-ритмічної діяльності у 

вітчизняних дошкільних установах, проаналізовано особливості форм, методів та 

засобів формування креативної особистості в процесі музичного виховання дітей 

дошкільного віку. Визначено умови успішної реалізації завдань музичного виховання 

дітей в сучасних дошкільних закладах. 

Ключові слова: інноваційні технології, музично-ритмічна діяльність, креативний 

розвиток дитини. 

335




Національна самореалізація дитини в концептуальних поглядах Якова Чепіги 

У статті порушується проблема національного самовияву, самопізнання і 

самореалізації дитини на концептуальних засадах наукових праць Якова Феофановича 

Чепіги. Проаналізовано низку статей ученого щодо становлення і розвитку дитини в 

молодшому шкільному віці. 

Ключові слова: національне, самореалізація, дитина. 

Михайло Богуславський 

Педагогічні ідеали М. І. Пирогова: до 200-річчя від дня народження 

У статті розглянуто життєвий шлях відомого вченого Миколи Івановича Пирогова. 

Описана характеристика особистості вченого та періоди формування його ідеалів. У 

статті звертається увага на виховну теорію М. І. Пирогова та центральну 

категорію в педагогічній системі. 

Ключові слова: період, М. І. Пирогов, педагогічне завдання. 


Умови розвитку дитячих будинків на Україні (1940–1960 рр.) 

Стаття присвячена висвітленню умов розвитку дитячих будинків на Україні та 

визначенню типології дитячих будинків у період з 1940 по 1960 роки. У результаті 

дослідження з’ясовано, що типологія дитячих будинків формувалась під впливом 

соціально-політичних, соціально-економічних та педагогічних умов, які виникли під 

впливом детермінант соціального характеру відповідно до закону детермінізму в 

освіті за Н. В. Кудикіною. 

Ключові слова: умови, розвиток, дитячий будинок, типологія. 


Костянтин Миколайович Вентцель – засновник «Будинку вільної дитини»: 

виклики й здобутки 

У статті привернено увагу до ідей вільного виховання, зокрема представлено 

педагогічні погляди Костянтина Миколайовича Вентцеля через здійснений 

ретроспективний аналіз діяльності «Будинку вільної дитини» заснованого педагогом. 

Висвітлено ключові поняття та ідеї діяльності закладу: з’ясовано роль вчителя у 

вихованні та навчанні дітей, розкрито питання морального та релігійного виховання, 

ґендерної рівності, ролі мистецтва та праці у розвитку творчого потенціалу 

особистості. Переоцінено досвід діяльності «Будинку вільної дитини» крізь призму 

сьогоднішнього часу. 

Ключові слова: Костянтин Вентцель, вільне виховання, творчий потенціал, свобода 

дитини, релігійне та моральне виховання, роль педагога. 


До проблеми викладання іноземних мов у змісті середньої освіти у другій половині 

ХІХ ст. – на початку ХХ ст. 

У статті здійснено історико-педагогічний огляд проблеми викладання іноземних мов 

у змісті середньої освіти в умовах суспільних перетворень другої половини ХІХ 

століття. Зроблено порівняння планів реальних і класичних гімназій. Встановлено, що 

в закладах реальної освіти в другій половині ХІХ – на початку ХХ століття в навчанні 

іноземних мов використовувались словесні, наочні та практичні методи. 

Ключові слова: метод іншомовної освіти, реальні та класичні гімназії, зміст 

загальної освіти. 

336



Проблеми організації навчального процесу в педологічній науці України (перша 

третина ХХ століття) 

Стаття присвячена проблемі форм організації навчання у вітчизняній школі в першій 

третині ХХ століття. Проаналізовано основні переваги і недоліки студійної системи, 

Дальтон – плану, методу проектів та класно-урочної системи. Акцентовано увагу на 

ідеях провідних педологів, щодо психологічних особливостей навчання в молодшому 

шкільному віці та особливостях уроків у відповідності до вікових категорій дітей. 

Розкрито потенціал уроку як основної форми організації навчання та провідної ролі 

вчителя. 

Ключові слова: педологія, форми організації навчання, урок, класно-урочна система. 


Микола Пирогов про класичну та реальну освіту 

У статті розглядаються погляди М. Пирогова на класичну та реальну освіту, його 

уявлення про структуру, зміст шкільної системи освіти; аналіз запропонованої 

вченим системи загальноосвітньої школи та її ступеней: елементарної школи, 

прогімназії (класичної, реальної), гімназії (класичної, реальної). Результати 

дослідження дозволяють стверджувати, що М. Пирогов зіграв дуже значну роль у 

розвитку вітчизняної педагогіки та школи. Його критика станової та боротьба за 

безстанову школу, заперечення ранньої спеціалізації, захист загальнолюдської освіти і 

єдиної школи, велика увага до методики навчання, зокрема вимог до вмілого поєднання 

слова та наочності, стали коштовним внеском у прогресивну педагогічну теорію і 

практику. 

Ключові слова: загальноосвітня школа, класична прогімназія, реальна прогімназія, 

гімназія, реформа освіти. 


Особливості розбудови українського шкільництва в Росії у 1923–1932 роках (на 

прикладі центральних областей) 

У статті проаналізовано специфіку розгортання українізаційних процесів в освіті та 

шкільництві у 20-х – на початку 30-х років на прикладі Центрально-Чорноземної 

області РРФСР. Наведені факти і конкретні ситуації сприйняття освітньої 

українізації місцевим населенням і адміністраціями регіонів, указані недоліки, 

позитивні відмінності та перспективи українізаційних змін. Залучено також 

документи (постанови, рішення, директиви) тих літ, пов’язані з цією проблемою, 

статистичні дані. При підготовці статті широко використовувалися дані 

державних регіональних архівів – Курщини, Воронежчини та Білгородщини. 

Ключові слова: освіта, шкільництво, національний, українізація. 


Розвиток педагогічної думки в Швейцарії 

У статті висвітлюються особливості історичного розвитку системи освіти 

Швейцарії. Автор розглядає, як складалася педагогічна теорія і практика в умовах 

конкретного часу і як формувалися нові педагогічні ідеї, націлені на майбутнє. 

Особлива увага приділяється педагогам, котрі були затребувані конкретним 

історичним періодом. Надано коротку характеристику освіти в Швейцарії в 

наші дні. 

Ключові слова: система освіти; педагог; педагогічна думка; Швейцарія. 

337



Питання організації навчання дітей раннього віку в теорії та практиці 

вітчизняної переддошкільної педагогіки (20–60-ті рр. ХХ ст.) 

Зміст статті присвячено вивченню становлення та розвитку теорії й практики 

навчання дітей раннього віку в історії переддошкільної педагогіки. Виділено основні 

етапи розвитку педагогічних досліджень, що стосуються навчання дітей раннього віку. 

Ключові слова: навчання, розвиток, ранній вік, соціально-педагогічні основи, 

педагогіка раннього дитинства. 


Етапи розвитку проблеми виховання морально-етичних цінностей молоді в 

педагогічній спадщині вчених Слобожанщини (друга половина XIX – початок XX 

століття) 

У статті досліджено розвиток сутності поняття «морально-етичне виховання»; 

встановлено форми та методи його здійснення, вимоги до оволодіння відповідними 

моральними якостями, звичками, осмислення принципів та ідеалів студентами вищих 

закладів освіти у період кінця XIX – початку XX століття. Визначено три етапи 

розвитку проблем виховання морально-етичних цінностей молоді у вітчизняній вищій 

школі кінця XIX – початку XX століття. 

Ключові слова: морально-етичне виховання, моральні якості, цінності, ідеали. 


Особливості розвитку соціальної активності учнів у воєнний та післявоєнний 

періоди (40–50-ті роки) 

У статті розкрито особливості розвитку соціальної активності учнівської молоді у 

важкі для нашого суспільства часи – війна, післявоєнна відбудова держави. Автор 

аналізує основні вимоги того часу до розвитку соціальної активності учнів, 

підкреслює значущість роботи з дитячими та молодіжними організаціями в 

життєдіяльності суспільства. 

Ключові слова: соціальна активність, учнівська молодь. 



Школа естетичного виховання у системі мистецької освіти 

Автор аналізує освітній процес у школах естетичного виховання в контексті 

сучасних тенденцій цілісної системи мистецької освіти. Розкривається роль шкіл 

естетичного виховання (музичних, хореографічних, художніх, театральних, шкіл 

мистецтв) як початкової ланки підготовки митців. Визначаються тенденції і 

окреслюються проблеми створення специфічного для таких закладів художньоосвітнього 

простору. 

Ключові слова: мистецька освіта, підготовка митця, школа естетичного виховання, 

позашкільна освіта, обдарованість. 


Дитиноцентризм у педагогічній творчості академіка В. Г. Кременя 

У статті проаналізовано погляди Президента Національної академії педагогічних 

наук України академіка В. Г. Кременя на проблему дитиноцентризму. Висвітлено 

низку важливих заходів щодо організаційних та структурних змін в освітній системі 


Ключові слова: НАПН України, дитиноцентризм, модернізація, освіта. 

338


АННОТАЦИИ 

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ 


Синергетический подход к анализу фольклористической подготовки словесниковфольклористов 

в классических университетах 

В статье обосновывается необходимость применения синергетического подхода к 

анализу фольклористической подготовки будущих словесников-фольклористов в 

классических университетах. Автор доказывает, что синергетическая методология 

позволяет определить доминирующие тенденции изучения фольклористики как 

научной системы, которая развивается на основе принципа открытости к 

взаимодействию с системами других наук. В контексте синергетических принципов 

определяется, что будущий словесник-фольклорист должен формироваться как 

личность синергетического типа. 

Ключевые слова: синергетический поход, личность синергетического типа, будущий 

словесник-фольклорист, фольклористическая подготовка, классический университет. 

Анатолий Гритченко 

Обучение учащихся сельской школы основам современного аграрного производства 

В статье представлены взгляды автора на проблему обучения учащихся сельской 

школы основам современного аграрного производства и соответствующей 

профессиональной подготовке будущего учителя технологического образования в 

высшем педагогическом учебном заведении. Представлены содержание и структура 

учебного предмета «Агропроизводство», которые обеспечивают подготовку 

учащихся основам современного аграрного производства, его технологий и 

технического обеспечения, вовлекают их в проектно-технологическую деятельность, 

формируют навыки решения творческих заданий исследовательского характера. 

Ключевые слова: учитель технологического образования, высшее педагогическое 

учебное заведение, сельская школа, основы современного аграрного производства. 

Галина Сотская 

Aксиологический подход к формированию эстетической культуры будущих 

преподавателей изобразительного искусства в педагогических университетах. 

В статье раскрыты теоретико-методологические основы аксиологического подхода 

к формированию эстетической культуры будущих учителей изобразительного 

искусства в педагогических университетах. Проанализирована сущность 

аксиологического подхода, как философско-педагогической стратегии, которая 

определяет перспективы дальнейшего развития совершенствования системы 

художественно-педагогического образования. 

Ключевые слова: аксиологический подход, ценностные ориентации, эстетическая 

культура, учителя изобразительного искусства. 

Оксана Тимец 

Мотивация учебной деятельности студентов-географов как воспитательный 

аспект их профессиональной подготовки 

В статье аргументированно потребность мотивации учебной деятельности 

студентов-географов как одного из главных аспектов их профессиональной 

подготовки. Определено профессиональную компетентность как интегративный 

результат педагогического образования учителя, который формируется с учетом 

339


мoтивaционной сферы его личности, индивидуализации и дифeрeнциaции обучения, 

oптимизации содержания учебного процесса и профессионально ориентированного 

xaрaктeра образовательного прoцecа. 

Ключевые слова: мотивация обучения, профессиональная подготовка, личностные 

(внешние и внутренние) ценности, студент-географ. 

ДИДАКТИКА, МЕТОДИКА, НОВЫЕ 

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 


Использование игровых методик в процессе формирования основ культуры 

общения старших дошкольников 

В статье рассматриваются особенности использования игровых методик в процессе 

формирования у детей старшего дошкольного возраста основ культуры общения; 

раскрывается содержание и методика организации работы по овладению 

необходимыми знаниями, умениями передавать и понимать различные эмоциональные 

состояния, адекватно реагировать на них, соблюдать правила поведения. 

Ключевые слова: культура общения, игра, игровое упражнение, старшие 

дошкольники. 

Николай Захаревич 

Мультимедиа как средство информатизации учебного процессу 

В статье освещено информатизацию системы образования, взаимосвязи образования 

с информатизацией, модернизацию уже существующих традиционных форм и 

способов учебной работы посредством использования мультимединих средств в 

учебном процессе, новые формы развития мультимедиа и возможность их 

использования, использование качественных мультимедийных средств. 

Ключевые слова: информатизация, информационно-коммуникационные технологии, 

компетентность, мультимедиа, компьютеризация, образовательный процесс, 

модернизация учеба. 


Проблемы использования компьютерного моделирования в процессе изучения 

физики в средней школе 

В статье рассмотрены проблемы использования компьютерного моделирования в 

процессе изучения физики в средней школе. Часто эти проблемы напрямую связаны с 

тем, что ученика не приучили ориентироваться в могучем потоке учебной 

информации, он не может разделить ее на главное и второстепенное, выделять 

направленность этой информации, переделывать ее для лучшего усвоения, 

обнаруживать закономерности и тому подобное Поетому нами предложено 

использование компьютерных моделей на уроке физики, как средство активизации 

познавательно-поисковой и самостоятельной деятельности учеников в процессе 

изучения физики. 

Ключевые слова: компьютерное моделирование, физика, информационные 

технологии обучения, педагогическое программное обеспечение. 

Ткачук Станислав Иванович 

Проектно-технологическая деятельность как эффективная формаосуществления 

инноваций в образовательной области «Технология» 

В статье раскрываются теоретико-методологические аспекты использования 

проектной технологии в процессе технологической подготовки школьников на основе 



инноваций в образовательной области «Технология». Анализируется историческое 

развитие проекта, как метода организации ученого процесса на уроках технологии. 

Ключевые слова: проектно-технологическая деятельность, образовательная 

область «Технология», технологическая подготовка, учителя, ученики, 

общеобразовательные учебные заведения, метод проектов. 

Галина Филь, Анан Зимульдинова, Иван Кутняк 

Технология использования произведений-миниатюр Василия Сухомлинского на 

уроках чтения в начальных классах 

В статье рассматривается технология изучения произведений-миниатюр 

В. Сухомлинского на уроках чтения в начальных классах; предлагается использование 

различных видов чтения для раскрытия содержания произведений-миниатюр: чтение 

вслух учителем в 1–2 классах; комбинированное чтения (учителя и учеников) в 3–4 

классах, чтение абзацами, чтение в лицах; выборочное чтение, чтение с задачами; 

чтение с последующей проверкой осознания прочитанного; раскрывается 

познавательная ценность его произведений для формирования личности младшего 

школьника; приводятся образцы произведений-миниатюр, сказок выдающегося 

педагога, имеющие воспитательное воздействие на формирование в учащихся 

начальных классов общечеловеческих ценностей. 

Ключевые слова: произведения-миниатюры, обучение, воспитание, педагогическое 

творчество, педагогическое наследие, сказка, произведение, рассказ, художественная 

речь, внеклассное чтение, художественно-эстетическое воздействие. 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ 

ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА 


Формирование ключевых компетентностей как результат предшкольной 

подготовки детей старшего дошкольного возраста 

В статье рассматривается актуальная проблема подхода к результатам 

предшкольной подготовки детей старшего дошкольного возраста. Обосновывается 

возможность рассмотрения сформированных ключевых компетентностей как 

результата предшкольного образования старших дошкольников. 

Ключевые слова: предшкольная подготовка; компетентностно-ориентированный 

подход; ключевые компетентности; технологическая компетентность; 

информационная компетентность; социально-коммуникативная компетентность; 

интегративные качества личности; универсальные учебные действия. 


Сущность и структура формирования гуманистического мировоззрения будущего 

учителя в процессе изучения филологических дисциплин 

В статье раскрыто проблему современной педагогики – определение понятия 

«гуманистическое мировоззрение». В результате исследования, проанализировано 

состояние разработанности исследуемой проблемы и описано сущность понятия 

«гуманистическое мировоззрение». В исследовании «гуманистическое мировоззрение» 

выступает как система взглядов, убеждений и идеалов личности, которая 

ориентирована на признание человека как наивысшей ценности в соответствии с 

законами материального и духовного мира. 

Ключевые слова: гуманистическое мировоззрение, человек, формирование 

гуманистического мировоззрения, будущие учителя. 

341


Наталья Буракова 

Ребенок в научном наследии Паолы Ломброзо 

В статье рассмотрены основные подходы к становлению ребенка во взрослой жизни, 

его отношение к окружающим и влияние окружающей среды на него. Автор 

анализирует образ ребенка в творческом наследии итальянской писательницы Паолы 

Ломброзо. В статье отмечается труд писательницы «Жизнь ребенка», которая 

является ценным для родителей и воспитателей. 

Ключевые слова: ребенок, развитие, организм, инстинкт, жизнь ребенка, 

психологические процессы. 

Анатолий Гритченко, Ирина Гритченко 

Роль практико-деятельностной компетентности учителя иностранного языка в 

учебной среде общеобразовательной школы 

В статье отображена позиция относительно роли практико-деятельностной 

компетентности учителя иностранного языка в учебной среде общеобразовательной 

школы. Представлен теоретический анализ разных подходов к пониманию сущности 

исследуемого феномена, раскрыта его значимость для осуществления 

образовательной, воспитательной, развивающей, диагностической, организационной, 

коммуникативной, самообразовательной деятельности, умений мотивировать и 

планировать деятельность, определять ее содержание, влиять на учеников, 

осуществлять анализ, оценку, контроль и тому подобное. 

Ключевые слова: практико-деятельностная компетентность, учитель иностранного 

языка, учебная среда, общеобразовательная школа. 

Ольга Дыбина, Оксана Гурьянова 

Теоретические аспекты проблемы предшкольного образования 

Раскрыты некоторые теоретические аспекты предшкольного образоваия. 

Представлен авторский подход к определению предшкольного образования и отбору 

содержания образования. Показаны актуальные проблемы подготовки ребенка к 

школе, которые связаны с психологией его развития, психологией семейных 

отношений, программой модернизации образования, а также условия разрешения 

данных проблем. 

Ключевые слова: предшкольное образование, компетентности, отбор содержания. 

Екатерина Калина 

Детство: сущность, концепции, проблемы 

В статье проведен анализ определения сущности понятия «детство» с 

психологической и педагогической точек зрения, выделены основные этапы детства, 

которые определяют современные педагоги и психологи, а также дана их 

характеристика. Также автор выделяет концепции детства, существующие на 

сегодня, намечает актуальные проблемы и пути их преодоления. 

Ключевые слова: детство, личность, периоды детства, учебно-воспитательный 

процесс. 


Особенности социализации детей дошкольного возраста в условиях современной 

социальной среды 

В статье осуществляется теоретический анализ сути понятия «социальная среда» и 

оцениваются особенности ее влияния на процесс социализации детей дошкольного 

возраста в современных условиях. Кроме того, автор статьи обосновывает мнение о 

342


том, что, познавая социальный мир, ребёнок не только усваивает нормы социальной 

среды, но и становится активным творцом своего внутреннего мира, что ведет к 

саморазвитию и самоусовершенствованию подрастающей личности. 

Ключевые слова: дети дошкольного возраста, социализация, социальная среда. 

Елена Коваленко 

Образ ребенка в психолого-педагогическом наследии С. Ф. Русовой 

В статье раскрывается характеристика понятий «ребенок» и «детство», взгляды 

отечественных и зарубежных психологов, педагогов на феномен «детство», 

анализируется наследие С. Ф. Русовой по названой проблеме. 

Ключевые слова: детство, индивидуальный подход, типологические и индивидуальные 

особенности детей. 

Светлана Куринная 

Особенности социализации ребенка в детском доме 

В данной статье раскрыто теоретические аспекты особенностей социализации 

воспитанников детского дома. Проанализировано пути эффективного 

функционирования всех механизмов процесса социализации детей-сирот и детей 

лишённых родительского попечения в условиях детского дома. 

Ключевые слова: социализация, социальное развитие, социальная среда, социальный 

опыт. 

Пузиков Дмитрий 

Критерии, показатели и уровни сформированности жизненной компетентности 

старшеклассников в процессе обучения истории Украины 

В статье рассматриваются важные аспекты формирования жизненной 

компетентности старшеклассников в процессе обучения истории Украины. Дано 

определение понятия «жизненная компетентность личности» и раскрыта ее 

структура. Определено и обосновано критерии и показатели сформированности 

жизненной компетентности старшеклассников в процессе обучения истории 

Украины. Определено уровни сформированности жизненной компетентности 

старшеклассников в процессе обучения истории Украины и их составляющие. 

Обозначены перспективы дальнейших исследований проблемы. 

Ключевые слова: жизненная компетентность личности, структура жизненной 

компетентности личности, старшеклассники, процесс обучения истории Украины. 

Елена Роговец 

Сотрудничество родителей и учителей как фактор педагогизации микросреды 

формирования и развития ребенка 

В статье раскрывается сущность сотрудничества родителей и учителей, 

раскрывается содержание, основные направления, формы и методы реализации 

этого процесса. Рассматривается вопрос педагогической культуры родителей и 

педагогической культуры учителя как факторы педагогизации микросреды 

формирования и развития ребенка. Сформулированы рекомендации в отношении 

улучшения современного состояния сотрудничества, которое исследуется. 

Ключевые слова: родители, учителя, дети, микросреда, педагогическая культура, 

сотрудничество. 

343



О темпоральности образовательных процессов 

Сформулирована и обоснована проблема соответствия сенситивных периодов 

развития ученика методам и содержанию обучения. Предложен Инновационный 

учебно-методический комплекс «Физика-7», подготовленный с учетом 

темпоральности педагогических явлений. 

Ключевые слова: темпоральность, возрастная сензитивность, информационная 

педагогика, педагогическая ситуация, возрастная периодизация, импринтинг, 

миелинизация. 

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА 

Юлия Бабачук 

Использование достижений этнопедагогики в процессе организации спортивных 

игр детей шестого года жизни 

В статье анализируються исследования проблемы использования народного опыта 

воспитания в процессе обучения детей шестого года жизни играм с элементами 

спорта. Обоснованы особенности использования средств этнопедагогики в процессе 

обучения детей этим играм. 

Ключевые слова: игры с элементами спорта, этнопедагогика, дети шестого года 

жизни, украинский фольклор. 

Петр Бенескул, Светлана Деркач 

Нравственное воспитание студентов 

В статье рассматриваются принципы нравственного воспитания студентов в 

высших учебных заведениях. Охарактеризованы основные признаки и черты 

нравственного воспитания, такие как совесть, честь, достоинство, счастье, 

доброта, ответственность, дисциплинированность. Отмечено роль высшего 

учебного заведения и педагогического персонала в воспитании студента как 

культурного, высоконравственного человека. 

Ключевые слова: нравственное воспитание, нравственная культура, поведение. 

Светлана Бобела 

Взгляды Августина Волошина на семейное воспитание как фундамент 

социального воспитания учащейся молодежи 

В статье освещены взгляды Августина Ивановича Волошина на семейное воспитание 

как фундамент социального воспитания учащейся молодежи. На основе его научнопедагогического 

наследия исследована суть проблемы, роль и значение семьи в 

системе социального воспитания. Рассмотрены условия успешной социальной 

адаптации учащейся молодежи. Освещены некоторые биографические данные 

Августина Волошина, которые повлияли на формирование его мировоззрения как 

педагога и взглядов на семейное воспитание. Раскрыта основная задача социального 

воспитания в научном наследии ученого – «передавать все достояние культуры 

широким слоям человечества». Рассмотрены социально-педагогические технологии 

воспитания учащейся молодежи в теории Августина Волошина. Обозначены 

последствия безответственности родителей в социальном становлении собственных 

детей. Определены актуальность его методических взглядов и возможность их 

использования в теории и практике социального воспитания современной учащейся 

молодежи. 

Ключевые слова: социальное воспитание, технология воспитания, дидактические 

основы, семья, социальная среда, общество, эволюция человечества, нравственный 

принцип, мировоззрение, социальная адаптация. 

344


Яков Бойко 

Экологические организации США и их роль в экологическом воспитании учеников 

В статье раскрывается деятельность общественных организаций США, которые 

плодотворно проводят экологическое образование и воспитание с населением и 

учащейся молодежью. Рассмотрены основные экологические организации США, их 

функции, структура и задачи. Освещен исторический аспект развития экологических 

организаций США и их возрастающая роль в американском обществе. 

Ключевые слова: экологическая культура, экологические организации, США. 

Татьяна Кочубей, Андрей Семенов 

Современные теории лидерства: теоретический аспект 

В статье представлены результаты исследования теоретических аспектов 

современных теорий лидерства. Проанализирована группа теорий ценностного 

лидерства и группа теорий, изучающая условия, в которых лидерство происходит как 

процесс. Определены факторы, которые обусловили появление каждой отдельной 

группы теорий, и указаны исследователи, которые внесли весомый вклад в развитие 

этих групп теорий. 

Ключевые слова: лидер, члены группы, ситуация, взаимодействие, ценность. 

Елена Поп 

Экологическое воспитание на уроках иностранного языка в Канаде 

Статья посвящена изучению способов усовершенствования школьного экологического 

образования на уроках иностранного языка в Канаде. Освещены пути и способы 

внедрения экологического образования на уроках иностранного языка. В статье 

определено, что важным условием успешной экологизации курса иностранного языка 

является наличие учебных пособий и учебников, содержание которых омел бы 

определенное отношение к вопросам охраны окружающей среды. 

Ключевые слова: экологическое образование, учебная программа, иностранный язык, 

языки аборигенов, экология, устойчивое развитие, экологизированный курс. 

Светлана Совгира, Анна Гончаренко 

Воспитательный потенциал религии и экологии как важных мировоззренческих 

ориентиров человека 

В статье представлен краткий очерк исторических аспектов становления 

воспитательных воздействий экологии и религии, которые способствовали 

выработке современного экологического мировоззрения человека. Доказано, что 

немалое воспитательное экологическое воздействие на украинцев имели философские 

школы Древней Индии, древнего Китая. Показано различия между западным и 

восточным воспитательными воздействиями. Доказано вклад культуры киеворусского 

общества в дальнейшее осмысление окружающего мира. Определено, что в 

развитии воспитательных идей прослеживается тенденция перехода от идей 

раннего гуманизма (XIV) к идеям натурфилософии (конец XVI – начало XVII вв.). 

Рассмотрен новый этап взаимодействия общества и природы, который является 

значительным шагом на пути развития человечества, социализации человека и 

становления ее как планетарной силы. 

Ключевые слова: воспитательный потенциал, религия, экология, мировоззренческие 

ориентиры. 

345


Валентина Тернопольская 

Обоснование системы воспитания социально-коммуникативной культуры 

учеников общеобразовательной школы во внеурочной деятельности 

В статье обосновывается система воспитания социально-коммуникативной 

культуры во внеурочной деятельности. Раскрываются основные структурные 

элементы системы. Выяснено механизмы этого процесса и его разнообразные связи. 

В статье рассматриваются основные компоненты внеурочной деятельности. 

Ключевые слова: ученики, общеобразовательная школа, внеурочная деятельность, 

социально-коммуникативная культура, система воспитания. 

Оксана Хомышак 

Oтцовское воспитание мальчика в неполной семье. 

Статья посвящена изучению проблемы отсутствия отца в воспитании мальчика в 

неполной семье. Проанализировано воспитательный потенциал отца и доказано 

значение баланса элементов феминности и маскулинности в процессе воспитания. 

Очерчена специфика отцовского воспитания мальчика в условиях неполной семьи. 

Определены следствия отсутствия отца и его недостаточного участия в процессе 

формирования подрастающей личности мужского пола. 

Ключевые слова: воспитание, отец, сын, неполная семья, мать. 

Алина Шарапанюк 

Педагогические основы музыкально-ритмической деятельности в современных 

отечественных дошкольных образовательных учреждениях 

В статье изучено проблему организации музыкально-ритмичной деятельности в 

современных отечественных дошкольных учреждениях, проанализировано 

особенности форм, методов и средств формирования креативной личности в 

процессе музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Установлено 

условия успешной реализации заданий музикального воспитания детей в современных 

дошкольных учреждениях. 

Ключевые слова: инновационные технологи, музыкально-ритмическая деятельность, 

креативное развитие ребенка. 

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ 

Наталья Богданець-Билоскаленко 

Национальная самореализация ребенка в концептуальных взглядах Якова Чепиги 

В статье затрагивается проблема национального самопроявления, самопознания и 

самореализации ребенка на концептуальных принципах научних трудов Якова 

Феофановича Чепиги. Проанализирован ряд статей ученого относительно 

становления и развития ребенка в младшем школьном возрасте. 

Ключевые слова: национальное, самореализация, ребенок. 


Педагогические идеалы Н. И. Пирогова: к 200-летию со дня рождения 

В статье рассмотрен жизненный путь известного ученого Николая Івановича 

Пирогова. Описана характеристика личности ученого и периоды формирования его 

идеалов. В статье обращается внимание на воспитательную теорію Н. И. Пирогова 

и центральную категорию в педагогической системе. 

Ключевые слова: период, Н. И. Пирогов, педагогическая задача. 

346


Светлана Васильева 

Условия развития детских домов на Украине (1940–1960 гг.) 

Статья посвящена освещению условий развития детских домов на Украине и 

определению типологии детских домов в период с 1940 по 1960 годы. В результате 

исследования выяснено, что типология детских домов формировалась под влиянием 

социально-политических, социально-экономических и педагогических условий, 

которые возникли под влиянием детерминант социального характера в 

соответствии с законом детерминизма в образовании по Н. В. Кудыкиной. 

Ключевые слова: условия, развитие, детский дом, типология. 

Инна Гончар 

Константин Николаевич Вентцель – основатель «Дома свободного ребенка»: 

вызовы и достижения 

В статье привлечено внимание к идеям свободного воспитания, в частности 

представлены педагогические взгляды Константина Николаевича Вентцеля через 

совершенный ретроспективный анализ деятельности «Дома свободной ребенка» 

основанного педагогом. Отражены ключевые понятия и идеи деятельности 

учреждения: выяснена роль учителя в воспитании и обучении детей, раскрыты 

вопросы нравственного и религиозного воспитания, гендерного равенства, роли 

искусства и труда в развитии творческого потенциала личности. Переоценен опыт 

деятельности «Дома свободной ребенка» сквозь призму сегодняшнего времени. 

Ключевые слова: Константин Вентцель, свободное воспитание, творческий 

потенциал, свобода ребенка, религиозное и нравственное воспитание, роль педагога. 

Наталья Гончаренко 

К проблеме преподавания иностранных языков в содержании среднего образования 

во второй половине XIX в. – начале ХХ вв. 

В статье осуществлен историко-педагогический обзор проблемы преподавания 

иностранных языков в содержании среднего образования в условиях общественных 

преобразований второй половины XIX века. Сделано сравнение планов реальных и 

классических гимназий. Установлено, что в заведениях реального образования во 

второй половине XIX – начале ХХ века в обучении иностранным языкам 

использовались словесные, наглядные и практические методы. 

Ключевые слова: метод иноязычного образования, реальные и классические гимназии, 

содержание общего образования. 


Проблемы организации учебного процесса в педологической науке Украины (первая 

треть ХХ века). 

Статья посвящена проблеме форм организации ученого процесса в отечественной 

школе первой трети ХХ века. Проанализированы основные преимущества и 

недостатки студийной системы, Дальтон – плану, методу проектов и классноурочной 

системы. Акцентировано внимание на идеях ведущих педологов, 

относительно психологических особенностей учебы в младшем школьном возрасте и 

особенностях уроков в соответствии с вековыми категориями детей. Раскрыт 

потенциал урока как основной формы организации учебы и ведущей роли учителя. 

Ключевые слова: педология, формы организации учебы, урок, класно-урочная 

система. 

347


Валентина Кушнир 

Николай Пирогов о классическом и реальном образовании 

В статье рассматриваются взгляды Николая Пирогова на классическое и реальное 

образование, его представление о структуре, содержании школьной системы 

образования. Анализ предложенной ученым системы общеобразовательной школы и 

ее ступеней: элементарной школы, прогимназии (классической, реальной), гимназии 

(классической, реальной). Результаты исследования позволяют утверждать, что 

Н. Пирогов сыграл очень значительную роль в развитии отечественной педагогики и 

школы. Его критика сословного и борьба за бессословность школы, отрицание ранней 

специализации, защиту общечеловеческой образования и единой школы, большое 

внимание к методике обучения, в частности требований к умелого сочетания слова и 

наглядности, стали ценным вкладом в прогрессивную педагогическую теорию и 

практику. 

Ключевые слова: школа, классическая прогимназия, реальная прогимназия, гимназия, 

реформа образования. 

Станислав Пономаревский 

Особенности становления украинской школы в России в 1923–1932 годах (на 

примере центральных областей) 

В статье проанализирована специфика украинизационных процессов в образовании и 

школьном деле в 20-х – в начале 30-х гг. на примере Центрально-Чорноземной области 

РСФСР. Приведены факты и конкретне ситуации восприятия украинизации в 

образовании местным населеним и администрацией регионов, указаны ошибки, 

позитивне отличия и перспективы украинизационных изменений. Задействованы 

также документы (постановления, решения, директивы) тех лет, связанные с этой 

проблемой, статистические данные. В процессе подготовки статьи широко 

использовались данные государственных региональных архивов – Курской, 

Воронежской и Белгородской областей. 

Ключевые слова: образование, школа, национальный, украинизация. 

Татьяна Радченко 

Развитие педагогической мысли в Швейцарии 

В статье освещаются особенности исторического развития системы образования 

Швейцарии. Автор рассматривает, как складывалась педагогическая теория и 

практика в условиях конкретного времени и как формировались новые педагогические 

идеи, нацеленные на будущее. Особое внимание уделяется педагогам, которые были 

востребованы конкретным историческим периодом. Дана краткая характеристика 

образования в Швейцарии в наши дни. 

Ключевые слова: система образования; педагог; педагогическая мысль; Швейцария. 

Светлана Саяпина 

Вопросы организации обучения детей раннего возраста в теории и практике 

отечественной преддошкольной педагогики (20–60-е гг.) 

Содержание статьи посвящено изучению становления и развития теории и практики 

обучения детей раннего возраста в истории преддошкольной педагогики. Выделены 

основные этапы развития педагогических исследований, касающихся обучения детей 

раннего возраста. 

Ключевые слова: обучение, развитие, ранний возраст, социально-педагогические 

основы, педагогика раннего детства. 

348


Ольга Цыган 

Этапы развития проблемы воспитания морально-этических ценностей 

молодежи в педагогическом наследии ученых Слобожанщины (вторая половина 

ХХ – начало ХІХ века) 

В статье исследовано развитие понятия морально-этического воспитания, 

установлены формы и методы его осуществления, требования к овладению 

соответствующими моральными качествами, привычками, осмысление принципов и 

идеалов студентами высших учебных заведений в период конца ХIX – начала XX века. 

Определены три этапа развития проблемы воспитания морально-этических 

ценностей молодёжи в отечественной высшей школе конца XIX – начала XX века. 

Ключевые слова: морально-этическое воспитание, моральные качества, ценности, 

идеалы. 

Екатерина Ямковая 

Особенности развития социальной активности учащихся в военный и 

послевоенный периоды (40–50-тые годы) 

В статье раскрыты особенности развития социальной активности учащейся 

молодежи в тяжелые для общества времена – война, послевоенное восстановление 

государства. Автор анализирует основные требования того времени к развитию 

социальной активности учащихся, подчеркивает значимость работы с детскими и 

молодежными организациями в жизнедеятельности общества. 

Ключевые слова: социальная активность, учащаяся молодежь. 

ОБРАЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ УКРАИНЫ И БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС 

Оксана Комаровская 

Школа эстетического воспитания в системе художественного образования 

Автор анализирует образовательный процесс в школах эстетического воспитания в 

контексте современных тенденций целостной системы художественного 

образования. Раскрывается роль школ эстетического воспитания (музыкальных, 

хореографических, художественных, театральных, школ искусств) как начального 

звена подготовки деятеля искусств. Выявляются тенденции и обозначаются 

проблемы создания специфического для таких заведений художественнообразовательного 

пространства. 

Ключевые слова: художественное образование, подготовка деятеля искусств, школа 

эстетического воспитания, внешкольное образование, одаренность. 

Иван Прокопенко 

Детоцентризм в педагогическом творчестве академика В. Г. Кременя 

В статье проанализированы взглды Президента национальной академии 

педагогических наук Украины академика В. Г. Кременя на проблему детоцентризма. 

Представлен перечень важных мероприятий по организационным и структурным 

изменениям в образовательной системе Украины. 

Ключевые слова: НАПН Украины, детоцентризм, модернизация, образование. 

349


ANNOTATION 

THE TEACHER’S TRAINING TO THE WORK AT 

THE VILLAGE SCHOOL 

M. Vovk 

A sinergistical approach to analysis of the philologists and specialists in folk-lore training 

at classical universities 

In the article the necessity of application of the sinergistical approach to the analysis of 

preparation of specialist in folk-lore of future philologists-specialists in folk-lore in classic 

universities is grounded. An author proves that sinergistical methodology allows to outline 

the dominant tendencies of specialist study in folk-lore as a scientific system which develops 

on the basis of principle of openness to co-operating with the systems of other sciences. It is 

determined in the context of sinergistical principles, that a future philologist-specialist in 

folk-lore must be formed as personality of sinergistical type. 

Key words: sinergistical approach, personality of sinergistical type, future philologistspecialist 

in folk-lore, preparation of specialist in folk-lore, classic university. 

A. Gritchenko 

Rural school students education foundation of modern agricultural production 

The article outlines the author’s views on the problem of teaching rural schools’ pupils the 

basics of modern agricultural production and related future teacher’s training of 

technological education in the higher pedagogical educational establishment. The content 

and structure of the subject «Agricultural Production», which aims to prepare pupils with 

the grounds of modern agricultural production, its technologies and technical equipment, to 

attract them to design and technological activity, to develop the skills of solving creative 

research natured tasks is presented. 

Key words: technology education teacher, higher pedagogical educational establishment, 

rural school, the grounds of modern agricultural production. 

G. Sotska 

Aksiological approach to the formation of aesthetic culture of fine arts future teachers at 

pedagogical universities. 

The article explores the theoretical and methodological foundations axiological approach to 

the formation of aesthetic culture of the future teachers of fine arts in teaching universities. 

The essence of axiological approach, both philosophical and pedagogical strategy that 

determines the development prospects of improving artistic and teacher training is analysed. 

Key words: axiological approach, values, aesthetic culture, fine arts teachers. 

O. Timets 

Motivation study of students-geographers as educational aspect of their training 

The article argues the need of motivation learning activities of students geographers as the 

main aspects of their training. professional competence as a result of integration teacher 

education, wich is formed from considering the motivational scope of his personality, 

individualization and diferentiation training, optymization content learning process and 

professional character learning process are defined. 

Key words: motivation education, professional training, personal (internal and external) 

values, the student-geographer. 

350


DIDACTICS, METHODICS, NEW INFORMATIONAL 

TECHNOLOGICS EDUCATION 

O. Dubrova 

Use of gaming procedures in forming the foundations of older preschoolers culture 

communication 

In the article the features of the use of playing methods in the process of forming the bases of 

of intercourse culture of the senior preschool age children are examined; content and 

method of organization of work aiming at mastering necessary knowledge, abilities to pass 

and understand the different emotional states, adequately react to them, observe the proper 

lines of conduct are opened up. 

Key words: culture of intercourse, game, playing exercise, children of senior preschool age. 

M. Zakharevich 

Multimedia as a means of information educational process 

The article deals with computerization of the education system, education interrelationships 

with informatization, modernization of existing traditional forms and methods of teaching 

through the use of multimedia in the learning process, new forms of media, and the 

possibility of their use, the use of high-quality multimedia. 

Key words: information technology, information and communication technology, expertise, 

media, computerization, the educational process, modernization of the study. 

O. Kuzmenko 

Problems of the computer design use in the process of physics study at high school 

Рroblems of the use of computer design in the process of study of physics at high school. Аre 

considered. іn the article Often these problems are straight related to that a student was not 

taught oriented in the mighty stream of educational information, he can not divide it into 

main and second-rate, to distinguish the orientation of this information, redo it for the best 

mastering, to find out conformities to law and others like that. That is why we are offer the 

use of computer models on the lesson of physics, as to the means of activation of cognitivesearching 

and independent activity of students in the process of physics study. 

Key words: computer design, physics, information technologies of studies, pedagogical 

software. 

S. Tkachuk 

Design and technological activity as effective forms of innovations realization in 

educational field "Technology" 

The article reveals theoretical and methodological aspects of design technologies in the 

process of technological training school on the basis of innovations in educational field 

«Technology». The historical development of the project as a method of educational process 

in the classroom technologies are analyzed. 

Key words: design and technological activities, educational field of «Technology», 

technological training, teachers, students, secondary schools, the method projects. 

G. Fil, A. Zymuldinova, I. Kutnyak 

Technology of Vasyl Sukhomlynsky works-miniatures in a reading class at primary school 

It is described in the article processing technology works, V. Suhomlynskнo miniatures in a 

reading class at primary school, we offer different kinds of reading to discover the content of 

works-miniatures: a teacher reading aloud in 1–2 classes, combined reading (teacher and 

students) in 3–4 classes, reading paragraphs, reading faces, selective reading, reading tasks, 

silent reading, followed by reading comprehension test, revealed cognitive value of his work 

351


in shaping the personality of the younger pupils, are of pieces, miniatures, fairy tales famous 

teacher with educational impact formation of primary classes of human values. 

Key words: works-miniatures, training, education, teaching work, teaching heritage, story, 

essay, art language, home reading, artistic and aesthetic impact. 

THE PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF THE TEACHERS AND PUPIL’S 

CREATIVE PERSONALITY FORMATION 

S. Anfisova 

Formation of key competencies as a result of preschool preparation of the senior 

preschool age children 

In article the actual problem of the approach to results of preschool preparation of the 

senior preschool age children is considered. The possibility of consideration generated key 

competencies as a result of preschool education of the senior preschool children is proved. 

Key words: preschool preparation; competence-oriented approach; key competences; 

technological competence; information competence; social-communicative competence; 

integrative internalss of personality; universal educational actions. 

G. Bondar 

The essence and structure of future teachers’ humanistic outlook forming in the process 

of philological disciplines studying 

In the aticle the problem of modern pedagogics – the definition of the notion «humanistic 

outlook» was discovered. As a result of the research, the state of the developing of 

investigated problem was analysed and the point of the notion «humanistic outlook» was 

revealed. In the research «humanistic outlook» – a system of views, convictions and ideals of 

the individual, that focused on the recognition of the person as the highest value in 

accordance with the laws of the material and spiritual world. 

Key words: humanistic outlook, person, the future teachers’ humanistic outlook forming. 

N. Burakova 

A child in the Paola Lombrozo scientific heritage 

The article reviews the main approaches to the formation of the child in adult life, her 

attitude toward others and the impact of environment on it. The author analyses child’s 

image in the creative inheritance of Italian writer Paolo Lombrozo. It is mentioned it the 

article that writer’s work «Child’s life» is a valuable for parents and educators. 

Key words: child development, the body, instinct, life, psychological processes. 

A. Gritchenko, I. Gritchenko 

Role of practical activity competence of foreign language teachers in general school 

learning environment 

The article displays the position as for the role of practical activity competence of foreign 

language teachers in the general school learning environment. The theoretical analysis of 

different approaches to understanding the under study phenomenon essence is presented, its 

importance for educational, developmental, diagnostic, organizational, communication, selfeducational 

activities, skills of motivation and planning activities, skills to determine its 

content, to influence the students, to analyze, evaluate, control, etc. is revealed. 

Key words: practical activity competence, foreign language teachers, learning environment, 

general school. 

352


O. Dybina, O. Gurianova 

Theoretical aspects of education of children before school 

Some theoretical aspects of the pedagogical education are solved. Author’s approach to 

determining pedagogical education and selection of educational content is presented. There 

are given urgent problems of the child training to school, associated with its psychology 

development, family relationships psychology, modernizing education and the conditions to 

solve these problems. 

Key words: pre-school education, competence, selection of content of education. 

K. Kalina 

Childhood: the nature, concepts, problems 

This article presents the analysis of determining the nature of the concept of «childhood» 

with psychological and pedagogical points of view, specifically mentioned the main stages of 

childhood that determine teachers and psychologists, their characteristics are given. Also, 

the author defines the concept of childhood that exist today, outlines current problems and 

ways to overcome. 

Key words: childhood, personality, periods of childhood, the educational process. 

L. Karnaukh 

Peculiarities of preschool children socialization in the contemporary social environment 

A theoretic analysis of the essence and concept «social environment» is made in this paper; 

its specific effect on the socialization of pre-school children in present-day conditions is 

identified. Besides the author of the article proves the idea, that a child doesn’t only 

assimilate the requirements of a social environment while getting to know about social 

world, but also becomes a creator of his (her) inner world, which leads to self-development 

and self-improvement of the growing up personality. 

Key words: pre-school children, socialization, social environment. 

O. Kovalenko 

The image of the child in S. F Rusova psychological and pedagogical heritage 

Description of concepts «child» and «childhood» are opened up in the article, looks of row 

of the domestic and foreign psychologists, teachers to the phenomenon «childhood», the 

legacy of S. F. Rusova is analysed on the named issue. 

Key words: childhood, individual approach, typological and individual features of children. 

S. Kurinna 

Peculiarities of the child socialization in the orphanage 

The theoretical aspects of features of child's pupils socialization house are exposed in this 

article. The ways of the effective functioning of all mechanisms of process of childrenorphans 

socialization and childrens of deprived paternal care in the conditions of child's 

housе are analyzed. 

Key words: socialization, social development, social environment, social experience. 

D. Puzikov 

Criteria, indicators and levels of formation of life’s competence of high school students in 

a process of learning the history of Ukraine 

The article discusses the important aspects of the formation of life’s competence of high 

school students in a process of learning the history of Ukraine. The definition of «life’s 

competence of personality» is given and its structure is disclosed. Criteria and indicators of 

formation of life’s competence of high school students in a process of learning the history of 

353


Ukraine are defined and justified. Defined levels (and their components) of formation of 

life’s competence of high school students in a process of learning the history of Ukraine. The 

prospects of further research issues are given. 

Key words: life’s competence of personality, structure of life’s competence, high school 

students, a process of learning the history of Ukraine. 

H. Rogovets 

Collaboration of parents and teachers as factor of pedogofization of microenvironment of 

child’s forming and development 

In the article the essence of collaboration of parents and teachers, maintenance, basic 

directions, forms and methods of the realization of this process are opened up. The question 

of pedagogical culture of parents and pedagogical culture of teacher as pedagogization 

factors of miсroenvironment child forming and development is examined. Recommendations 

for the improvement of the modern state of the explored collaboration are formulated. 

Key words: parents, teachers, child, miсroenvironment, pedagogical culture, collaboration. 

V. Smirnov 

About temporality of the educational processes 

Is formulated and substantiated the problem of the correspondence of the sensitive 

development periods of student to methods and to the content of education. Is proposed the 

Innovation educational methods complex «Physics-7», prepared taking into account 

temporality of pedagogical phenomena. 

Key words: temporality, the age sensitivity, information pedagogy, pedagogical situation, 

the age division into periods, imprinting, myelinezation. 

EDUCATIONAL WORK 

Y. Babachuk 

Use of ethnopedagogics achievements in the process of children in the sixth year of life 

sports games 

This article analyzes the studies on the use of folk’s experience of upbringing in teaching 

games with elements of sports to the six year old children. The peculiarities of the use of 

ethnopedagogics’ means in teaching games with elements of sports to children are 

substantiated. 

Key words: games with the elements of sports, the sixth-year-olds, the Ukrainian folklore. 

P. Beneskul, S. Derkach 

Moral education of students 

The problem of moral education of students at high educational establishments is lighted up 

in the article. Main characteristics and features of moral education such as conscience, 

happiness, kindness, dignity, honour, responsibility and discipline are considered. The role 

and impact of high educational establishments and teacher’s stuff on the moral education of 

students as cultural and high moral persons are pointed. 

Key words: moral education, moral culture, behaviour. 

S. Bobela 

Augustine Voloshyn views on family education as the foundation of students social 

education 

The article outlines the views of Augustine Voloshyn on family education as the foundation 

of social education of students. On the basis of his scientific-pedagogical heritageit waz 

investigated the problem, the role and importance of family in social education. The 

conditions of successful social adaptation of young students are discovered. Some 

354


A. Voloshyn biographical data on which influenced the formation of his philosophy as a 

teacher of family education. Are highlighted the main task of social education in the 

scientific works of the scientist – «transfer all property of the wider culture segments of 

humanity is opened». The socio-educational technologies of students education in the theory 

of Augustine Voloshyn is disscovered. The consequences of irresponsible parents in the 

social formation of their children. Outlined the actuality of his methodological views and the 

possibility of their use in the theory and practice of social education of modern students is 

determined. 

Key words: social education, technology of education, teaching fundamentals, family, social 

environment, society, evolution of mankind, the moral principle, ideology, social adaptation. 

Y. Boiko 

U.S. environmental organizations and their role in studentsenvironmental education 

The article deals with the U.S. public organizations that effectively provide environmental 

education and the upbringing of citizens and students. It reveals basic ecological 

organizations of theUnited States, their functions, structure and objectives. You can also find 

some historical facts concerning the U.S. environmental organizations and their increasing 

role in American society. 

Key words: ecological culture, environmental organizations, the USA. 

T. Kochubey, A. Semenov 

Modern theories of leadership: theoretical aspects 

The article presents the results of the theoretical aspects of investigation of the theories of 

leadership modern. A group of theories that study the influence of the values on the 

leadership process of and a group of theories studying the conditions under which 

leadership as a process takes place are analyzed. The factors that led to the emergence of 

each group of theories are defined and the researchers who contributed greatly to the 

development of these groups of theories are pointed out. 

Key words: leader, team members, situation, interaction, value. 

O. Pop 

Environmental education in foreign language lessons in Canada 

The article deals with the ways of improvement of school environmental education at the 

lessons of foreign language in Canada. Ways and means of implementing environmental 

education at foreign language lessons. The article states that an important condition for 

successful ecologization of course is the availability of the foreign language manuals and 

textbooks, the content of which would have some relevance to environmental issues. 

Key words: environmental education, curriculum, foreign language, Native Languages, 

ecology, sustainable development, environmentally-focused course. 

S. Sovgira, G. Goncharenko 

Educational potential of religion and ecology as a significant ideological orientations of 

human 

In the article it is made historical and pedagogical review of problems of teaching foreign 

languages in the contents of secondary education in social transformation of the second half 

of the nineteenth century. The comparison of the real and classical gymnasiums plans is 

made. It is established that in the real education institutions in the second half of the 

nineteenth – early twentieth century it was used verbal, visual and practical methods in 

teaching foreign languages. 

Key words: method of foreign language education, real and classic high gymnasiums, the 

content of general education. 

355


V. Ternopilska 

Foundation of secondary school pupils social and communicative culture educational 

system in extracurricular activities 

The article substantiates secondary school pupils social and communicative culture 

educational system in extracurricular activities. It also reveals the main structural elements 

of the system. The mechanisms of this process and its various links are found out. The article 

reviews the main components of extracurricular activities. 

Key words: students, secondary school, extracurricular activity, social and communicative 

culture, educational system. 

O. Khomyshak 

Father up-bringing of boy in the single-parent family 

The article deals with the problem of father absence in boy raising in the single-parent 

family. The author analyses father’s pedagogical potential and proves the significance of 

feminine and masculine elements balance in the process of education. The specific character 

of father up-bringing of son in the single-parent family has been outlined. The consequences 

of father absence and his insufficient participation in the process of male growing up 

personality formation have been determined. 

Key words: education, father, son, single-parent family, mother. 

A. Sharapaniuk 

Pedagogical basis of music and rhythmic activity in modern Ukrainian preschool 

educative establishments. 

The problem of music and rhythmic activity organization in modern Ukrainian preschool 

educative establishments is analyzed in the article, peculiarities of successful forming of preschool 

child creativity in the process of music upbringing are analysed. The main factors of 

successful realization of main tasks of children’s music upbringing in modern preschool 

establishments are distinguished. 

Key words: innovative technologies, music and rhythmic activity, creative development of 

child’s personality. 

HISTORICAL PAGES 

N. Bogdanets-Boloskalenko 

National child self-realisation in Yakiv Chepiga conceptual views 

In the article the problem of national display, self-knowledge and self-realization of child is 

violated on conceptual principles of labours of Jaco Feofanovich Chepiga. The row of the 

articles of scientist is analysed in relation to becoming and development of child in a 

midchildhood. 

Key words: national, self-realization, child. 

M. Boguslavsky 

M. I. Pyrogov pedagogical ideals: 200-anniversary of the birthday 

The article deals with life way of the famous scientist Mykola Ivanovych Pyrogov. It is 

described the characteristics of the scientist individual and periods of his ideals formation. 

The article draws attention to the educational theory of M. I. Pyrogov and central category 

in the educational system. 

Key words: period, M. I. Pyrogov, pedagogical task. 

356


S. Vasilieva 

Terms of orphanages development in Ukraine (1940–1960 biennium) 

Paper is devoted to coverage of the conditions development of orphanages in Ukraine and 

the definition of the typology orphanages in the period from 1940 to 1960. The study found 

that the typology of orphanages was influenced by socio-political, socio-economic and 

pedagogical conditions that arose under the influence of social determinants in accordance 

with the law of determinism in the education of N. V Kudykinoy. 

Key words: conditions, development, orphanage, the typology. 

I. Gonchar 

Konstantyn Venttsel – founder of «House of free child»: challenges and achievements 

The article attract attention to the ideas of free education, including teaching the views 

presented by Konstantin Муkolaуоvуch Venttselya accomplished through retrospective 

analysis of the «House of Free Child» based teacher. It covers the key concepts and ideas of 

the school: the role of teachers in the education of children who solved the question of moral 

and religious education, gender equality, the role of art and work in developing the creative 

potential of personality the experience of «House of Free Child» through the prism of the 

present time is overstated. 

Key words: Constantine Venttsel, free education, creativity, freedom child, religious and 

moral education, the role of the teacher. 

N. Goncharenko 

To the problem foreign language teaching in the secondary education contents in the 

second half of the nineteenth century – in the early twentieth century 

In the article it is made historical and pedagogical review of problems of teaching foreign 

languages in the contents of secondary education in social transformation of the second half 

of the nineteenth century. The comparison of the real and classical gymnasiums plans is 

made. It is established that in the real education institutions in the second half of the 

nineteenth – early twentieth century it was used verbal, visual and practical methods in 

teaching foreign languages. 

Key words: method of foreign language education, real and classic high gymnasiums, the 

content of general education. 

L. Kovalchuk 

Problems of organization of educational process in science of pedology of Ukraine (first 

third of ХХ age). 

The article is devoted the problem of forms of organization of studies at domestic school in 

first third of ХХ age. Basic advantages and lacks of the studio system, Dalton, are 

analysed – to the plan, to the method of projects and class – the fixed system. Attention is 

accented on the ideas of leading pedology, in relation to the psychological features of 

studies in a midchildhood and features of lessons in accordance with the age-old categories 

of children. Potential of lesson is exposed as a basic form of organization of studies and 

leading role of teacher. 

Key words: pedology, forms of organization of studies, lesson, class the fixed system. 

V. Kushnir 

Mykola Pyrogov about classical and real education 

The article discovers M. Pyrohova’s views at classic and a real education, his understanding 

of the structure and content of school education; analysis of the proposed scholar of school 

and its stages: elementary schools, preschools (classical, real), Gymnasium (classical, real). 

The results suggest that M. Pyrohov played a significant role in the development of national 

357


pedagogy and school. His criticism of the estate and the struggle for non-estate school, 

denial of early specialization, protection of universal education and common schools, great 

attention to teaching methods, including requirements for the skillful combination of words 

and clarity have become valuable contribution to the progressive educational theory and 

practice. 

Key words: secondary school, classical industrial high school, real industrial high school, 

high school, education reform. 

S. Ponomarevskyi 

The peculiarities, concerning the Ukrainian school’s establishment in Russia of 1923– 

1932 years (taking the central regions as an example) 

The specific feature of Ukrainizational processes in 20–30-th (XX), taking Central- 

Chornosemna region, the RSFSR, as a model, are put into the article’s analysis. The real 

facts and certain situations of Ukrainization’s accepting in educational sphere by local 

settlers and region’s administration are demonstrated. Both some mistakes and positive 

features, the possibilities of Ukrainizational changes are specified. The documents 

(resolutions, decisions and guidelines) which belong to that time and the statistic records 

connected with this problem are involved as well. During the process of this article’s 

preparation, the information from national regional archives, belonging to Kurska, 

Voroniezhska and Bielgorodska regions was widely used. 

Key words: education, school, national, Ukrainization. 

T. Radchenko 

Development of pedagogical idea in Switzerland 

The article deals with the peculiarities of the historical development of the Swiss education 

system. The author considers pedagogical theory and practice in the context of a specific 

time as well as the development of the new pedagogical ideas aimed at the future. Special 

attention is paid to educators of a specific historical period. A brief description of 

educational system in Switzerland at present is given. 

Key words: educational system, educator, pedagogical ide, Switzerland. 

S. Sayapina 

The question of young children teaching in the theory and practice of native pre-school 

education (20-60th years of the twentieth century) 

The content of the article is devoted to studies of the becomming and development of the 

theory and practical matters concerning the upbringing of the junior children. The main 

stages of the development of certain pedagogical investigations in the field of junior 

children’ studies are singled out. 

Key words: upbringing, development, junior age, social-pedagogic foundation, pedagogical 

science of early childhood. 

O. Cygan 

Stages of development the moral and ethical values problems in teaching young scientists 

heritage of Slobozhanshchyna (second half of the XIX – the beginning of XX century) 

The article examines the essence of moral and ethical development, defines forms and 

methods of its implementation, the requirements for the relevant morality and habits mastery 

by the students of higher schools institutions at the end of XIX and beginning of the XX 

century. Three educational stages of the moral and ethical values development of youth in 

the national high school at the end of XIX and beginning of the XX century have been 

identified. 

Key words: moral and ethical development, moral character, values and ideals. 

358


K. Yamkova 

Features of development of the pupils’ social activity in military and post-war periods (of 

40–50-th years) 

In the article the peculiarities of the pupils’ social activities during the difficult times for the 

society – war, post-war reconstruction of the state. The author analyzes the basic 

requirements of the time to develop social activities of schoolchildren, emphasizes the 

importance of work with children and youth organizations in the life of society. 

Key words: social activity, schoolchildren. 

EDUCATION IN MODERN UKRAINE AND 

EUROPEAN INTEGRATION PROCESSES IN EDUCATION 

O. Komarovska 

School of aesthetic education in the system of art education 

The author analyzes the educational process in schools of aesthetic education in the context 

of current trends in an integrated system of art education. The article examines the role of 

schools of aesthetic education (music, dance, art, theater, art schools) as the primary link of 

arts training. The article identifies trends and problems of a specific artistic and educational 

space of schools of aesthetic education. 

Key words: art education, training of arts, school of aesthetic education, supplementary 

children education, talent. 

I. Prokopenko 

Dytynotsentryzm in pedagogical works of academician V. G. Kremen 

The article analyzes the views of the President of the National Academy of Pedagogical 

Sciences of Ukraine academician V. G. Kremen on the child centrism problem. The number 

of important measures of organizational and structural changes in the educational system of 

Ukraine is presented. 

Key words: NAPS Ukraine, child centrism, modernization, education. 

359


Шановні колеги! 

В Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини планується 

черговий номер збірника наукових праць «Психолого-педагогічні проблеми сільської школи», що 

входить до нового Переліку фахових видань України (Бюлетень ВАК України № 1, 2010 р., 

реєстраційне свідоцтво KB № 6291 від 04.07.2002 p.), в якому можуть публікуватися результати 

дисертаційних робіт на здобуття наукових ступенів доктора і кандидата наук (постанова президії 

ВАК України від 16 грудня 2009 р., № 1–05/6) 

Просимо надсилати наукові статті. Вартість 1 сторінки – 25 грн. 

При оформленні матеріалів просимо враховувати такі вимоги: матеріал статті подається 

згідно вимог ВАК України у електронному варіанті та 1 примірник у роздрукованому вигляді (тип 

шрифту – Times New Roman; кегль – 14); обсяг статті від 8 сторінок друкованого тексту, без 

нумерації сторінок; формат А4; міжрядковий інтервал – 1,5; поля: ліве, нижнє, верхнє, праве – 

25 мм. 

За достовірність фактів, цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори. 

Статті, подані з порушеннями перелічених вимог, редакційна колегія не розглядає. 

У збірнику передбачаються такі рубрики: 

• Підготовка вчителя до роботи в сільській школі; 

• Дидактика, методика, нові інформаційні технології навчання; 

• Психологічні особливості формування творчої особистості вчителя й учня; 

• Виховна робота; 

• Сторінки історії; 

• Освіта сучасної України і Болонський процес. 

Порядок розміщення матеріалу: 

1. Посередині великими літерами, напівжирним накресленням друкується назва статті 

(на українській, російській та англійській мовах); 

2. Через 1 рядок, посередині малими літерами, напівжирним накресленням друкуються 

імена і прізвища авторів (на українській, російській та англійській мовах); 

3. Перед основним текстом курсивом подається анотація і ключові слова на 

українській, російській та англійській мовах (обсяг не менше 5 рядків); 

4. Пропускається рядок і з абзацу подається основний текст; 

5. Список використаних джерел, на які посилається автор, подається у кінці основного 

тексту. 

Відомості про автора: 

1. Прізвище, ім’я, по-батькові; 

2. Місце роботи; 

3. Посада, науковий ступінь, вчене звання; 

4. Поштовий індекс, адреса, телефон, e-mail. 

Матеріали та грошові перекази просимо надсилати за адресою: 

20308, м. Умань 8 поштове відділення а/с 808 з поміткою: 

До збірника «Психолого-педагогічні проблеми сільської школи» 

Руденко Вікторії Миколаївні 

Додаткову інформацію можна отримати: 

Тел.: (04744)5–20–92 

e-mail: red_viddil@mail.ru 

www.udpu.org.ua 

360


Наукове видання 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ 

ПРОБЛЕМИ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ 

НАУКОВИЙ ЗБІРНИК 

ВИПУСК 40 

Літературний редактор − Садик К. П. 

Відповідальна за випуск та комп’ютерна верстка – Руденко В. М. 

Адреса редакції: 

20300, м. Умань, вул. Садова, 2 

Уманський державний педагогічний 

університет імені Павла Тичини 

тел. (04744)5–20–92 

361

40 - Ð£Ð¼Ð°Ð½ÑÑÐºÐ¸Ð¹ Ð´ÐµÑÐ¶Ð°Ð²Ð½Ð¸Ð¹ Ð¿ÐµÐ´Ð°Ð³Ð¾Ð³ÑÑÐ½Ð¸Ð¹ ÑÐ½ÑÐ²ÐµÑÑÐ¸ÑÐµÑ ÑÐ¼ÐµÐ½Ñ ÐÐ°Ð²Ð»Ð° ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

40 - Ð£Ð¼Ð°Ð½ÑÑÐºÐ¸Ð¹ Ð´ÐµÑÐ¶Ð°Ð²Ð½Ð¸Ð¹ Ð¿ÐµÐ´Ð°Ð³Ð¾Ð³ÑÑÐ½Ð¸Ð¹ ÑÐ½ÑÐ²ÐµÑÑÐ¸ÑÐµÑ ÑÐ¼ÐµÐ½Ñ ÐÐ°Ð²Ð»Ð° ...