АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ 

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 

імені ПАВЛА ТИЧИНИ 

ВСЕУКРАЇНСЬКА АСОЦІАЦІЯ ІСТОРИКІВ ПЕДАГОГІКИ 

ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ 

АЛЬМАНАХ 

Випуск 1 

Умань – 2010

Історико-педагогічний альманах. Випуск I. Виходить 2 рази на рік. Заснований у 2004 р. 

Засновники: Академія педагогічних наук України, Уманський державний педагогічний 

університет імені Павла Тичини, Всеукраїнська асоціація істориків педагогіки. 

Реєстраційне свідоцтво КВ № 9073, зареєстровано 18.08.2004 р. Державним комітетом 

телебачення і радіомовлення України. 

Історико-педагогічний альманах входить до нового Переліку наукових фахових видань 

ВАК України (Бюлетень ВАК України № 1, 2010 р.), публікації в яких зараховуються 

як наукові при захисті кандидатських і докторських дисертацій. 

Головний редактор: 

Ольга Сухомлинська – доктор пед. наук, професор, дійсний член АПН України 

Редакційна колегія: 

Лариса Березівська – канд. пед. наук, ст. науковий співробітник, Олена Біда – доктор пед. 

наук, професор, Тетяна Завгородня – доктор пед. наук, професор, Іван Зайченко – доктор 

пед. наук, професор, Світлана Золотухіна – доктор пед. наук, професор, Олександр Коберник 

– доктор пед. наук, професор, Михайло Мартинюк – доктор пед. наук, професор, Наталя 

Побірченко – доктор пед. наук, професор (заступник головного редактора), Валентина 

Федяєва – канд. пед. наук, доцент. 

Рекомендовано до друку вченою радою 

Уманського державного педагогічного університету 

імені Павла Тичини 

протокол № 11 від 25 травня 2010 р. 

Аліна Тарасенко (літературний редактор), Вікторія Руденко (комп’ютерна верстка), 

Павло Борисов (художнє оформлення), Олена Ярошинська (відповідальна за випуск). 

Адреси редакцій: 04053, Київ, вул. Артема, 52-а, Академія педагогічних наук України. Відділення 

теорії та історії педагогіки. До «Історико-педагогічного альманаху». 

Тел.: 8 (044) 211-94-63 

Тел./факс: 8 (044) 226-31-80 

E-mail: into@apsu.org.ua 

20300, м. Умань, вул. Садова, 2, Уманський державний педагогічний університет 

імені Павла Тичини. До «Історико-педагогічного альманаху». 

Тел.: 8 (04744) 5-20-92 

Тел./факс: 8 (04744) 3-45-82 

E-mail: red_viddil@mail.ru



ЗМІСТ 

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ 

Віра Калабська. До питання формування патріотизму в історико-педагогічній 

думці другої половини ХІХ – початку ХХ ст. ……………………………………………………… 4 

Ольга Кочерга. Проблема формування соціальної відповідальності вчителя в 

спадщині педагогів-класиків другої половини ХІХ століття …………………………………… 11 

Олена Крутько. Часопис «Радянська школа» про програмоване навчання в Україні 

в 60-ті роки ХХ століття ……………………………………………………………………………….. 15 

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ 

Лариса Березівська. Принцип індивідуального підходу до учнів у творчій спадщині 

В.О. Сухомлинського і О.А. Захаренка ……………………………………………………………... 20 

Олена Лаврова. Розвиток чуттєвої сфери дошкільників у творчій спадщині 

І. Сікорського ……………………………………………………………………………………………. 27 

Михайло Левківський. Педагогічна система А. Макаренка: погляд із сьогодення ……….. 31 

Наталія Коляда. Едвін Гернле (1883–1952) – ідеолог, теоретик та організатор 

дитячого руху ………………………………………………………………………………………….... 35 

Наталія Побірченко. Загадкова сторінка родинного літопису Рильських ………………….. 40 

Ніна Стрельнікова. К.Д. Ушинський про мистецтво виховання дітей батьками ………….. 48 

ПЕДАГОГІЧНЕ КРАЄЗНАВСТВО 

Надія Калініченко. Шкільна політика щодо трудової підготовки учнів 

народних училищ у центральному регіоні України (ХІХ століття) ………………………….... 50 

ІСТОРІЯ ОСВІТИ 

Леонід Ваховський. Модернізм як методологічний проект радянської педагогіки ………. 61 

Надія Котельнікова. Періодизація історії розвитку післядипломної 

педагогічної освіти в КНР …………………………………………………………………………….. 66 

Анна Пермінова. Характеристика розвитку інженерно-педагогічної освіти 

з початку 1960-х рр. до теперішнього часу ………………………………………………………… 72 

Світлана Самаріна. Позашкільний нагляд за учнями у контексті формування 

шкільної дисципліни (друга половина ХІХ – початок ХХ століття) ………………………….... 77 

Світлана Ситняківська. Реміснича освіта в Україні (друга половина ХІХ – 

початок ХХ століття): історіографія питання ……………………………………………………… 81 

Наталія Скварок. Класичні й новітні мови у навчальному процесі першої 

Української Львівської Академічної ґімназії ………………………………………………………. 88 

Олександра Янкович. Освітні інновації вищої педагогічної школи України 

у ретроспективі: основні чинники занепаду ………………………………………………………. 94 

ІНФОРМАЦІЯ 

Анотації ………………………………………………………………………………………………….. 99 

Наші автори …………………………………………………………………………………………….. 106 

До відома індивідуальних передплатників ……………………………………………………….. 108

4 

Віра Калабська 


ДО ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ ПАТРІОТИЗМУ 

В ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ 

ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТ. 

За сучасних умов існування держави формування 

патріотизму є одним з найважливіших 

чинників розвитку демократичного суспільства. 

Утвердження в свідомості громадян України, насамперед 

молодого покоління, ідей патріотизму, 

гордості за свою суверенну державу, готовності 

стати на захист істинної демократії, інтересів 

свого народу – сьогодні одне з найважливіших 

завдань нової системи патріотичного виховання. 

Проблема патріотичного виховання завжди 

посідає одне з чільних місць у вітчизняній 

історико-педагогічній думці. Теоретичні проблеми 

патріотичного виховання розробляли такі 

відомі українські педагоги: П. Блонський, 

Г. Ващенко, Б. Грінченко, О. Духнович, І. Огієнко, 

С. Русова, В. Сухомлинський, К. Ушинський, 

П. Юркевич та інші. 

Серед сучасних дослідників, котрі працюють 

над проблемою патріотичного виховання, 

– А. Афанасьєв, І. Бех, О. Вишневський, В. Гонський, 

В. Івашковський, П. Ігнатенко, Н. Іщук, В. Майборода, 

Р. Петронговський, А. Погрібний, В. Поплужний, 

Ю. Руденко, М. Стельмахович, О. Савченко, 

О. Сухомлинська, М. Чепіль, К. Чорна та інші. 

Психологічний аспект патріотизму досліджували 

О. Боровик (психологічні умови формування патріотичної 

свідомості), Н. Михальченко (динаміка 

розвитку патріотичної рефлексії у молодших 

школярів). 

Патріотизм як культурний і педагогічний 

феномен досліджувала О. Сухомлинська. Прогресивну 

і демократичну модель виховання патріотизму 

з ідейно-політичними й моральноетичними 

принципами як складовими можливо 

реалізувати, на її думку, через таку ієрархію цінностей 

як людина (особистість), народ (культура, 

історія, освіта), держава (суспільство). Не можна 

не погодитись, що метою виховання патріотизму 

повинні бути інтереси дитини, її особистість, 

права окремо взятого індивіда, його суверенітет. 

О. Сухомлинська розглядає вплив процесу національно-державного 

творення народу України 

(коли відбувалося піднесення почуттів патріотизму): 

Київську добу – початок розвитку шкільництва, 

розповсюдження писемності і грамотності; 

Українське відродження ХVІ–ХVІІ століть – розвиток 

нації через релігію та освіту; визвольні змагання 

українського народу (1917–1920), – і формулює 

такі складові патріотизму: ідеал самостійної 

України; розвиток української культури та 

культури народів, що її заселяють; формування 

особистості й індивідуальності через освіту. Почуттю 

патріотизму завжди були притаманні: 

прагнення до свободи, демократизм, розвинений 

ідеалізм, емоційність, розвинуте естетичне почуття, 

природність, висока народна культура, 

музикальність [5]. 

Історичний шлях розвитку українського 

народу свідчить, що він був не завжди державним 

народом. Наприклад, територія сучасної 

України у другій половині ХІХ – початку ХХ ст. 

перебувала у складі Російської (Центральна, Південна, 

Східна Україна) та Австро-Угорської (Галичина, 

Буковина, Закарпаття) монархій; у 1917– 

19 рр. Наддніпрянська Україна тимчасово перебувала 

під владою то національних урядів, то 

більшовиків; більшовики ж остаточно закріпились 

з 1920 р. Політичні події позначалися на поглядах 

українського громадянства. Метою нашого 

дослідження є спроба розглянути як саме суспільство 

другої половини ХІХ – початку ХХ ст. 

розуміло «патріотизм», і які засоби щодо його 

формування пропонували філософи, громадські 

та освітні діячі означеної доби. 

Впродовж історії дефініція «патріотизм» 

мала різне наповнення, адже розуміли його порізному. 

Американський вчений У. Самнер у праці 

«Народні звичаї» (1906) дав своє прагматичне 

трактування патріотизму. Він вважав, що почуття 

патріотизму стали антитезою середньовічному 

поняттю «католицизм», яке передбачало відданість 

лише католицькій церкві, а групові почуття 

патріотизму виникли тоді, коли великі сучасні 

держави встановили контроль над соціальними 

інтересами населення. Патріотизм це є те, 

чим віддячує людина державі за все, що вона робить 

для неї. Вчений попереджав, що за певних 

обставин патріотизм може «дегенерувати» і перетворитися 

на шовінізм, а також, що люди, які 

читають історичну літературу, багато мандрують 

або вивчають науки, можуть стати космополітами. 

Для них відмінності між державами втрачають 

важливість і значимість, якщо ці держави 

забезпечують свого громадянина безпекою і створюють 

умови для досягнення благополуччя [6].

Російський філософ, публіцист, літературний 

критик кінця ХІХ ст. В. Соловйов вважав, 

що чеснота патріотизму споконвіку має релігійне 

значення, а утворює її – свідоме ставлення до своїх 

обов’язків по відношенню до Батьківщини і 

точне їх виконання. 

У історичному процесі В. Соловйов бачив 

дію сил, що ведуть до об’єднання людства, де 

виключено національне відокремлення, тому 

ідея патріотизму, яку виводив із сутності християнського 

початку, полягала у любові до свого 

народу, без протиставлення іншим народам, 

тобто не проти інших, а разом з іншими: «в силу 

природної любові і моральних обов’язків до своєї 

вітчизни поважати її зацікавленість і гідність головним 

чином у тих вищих благах, які не поділяють, 

а єднають людей і народи» [17, с. 350]. А 

націоналізм, що помилково плутають з патріотизмом, 

– антиісторичний і фізично неможливий. 

Народність та національність дві різні речі так як 

особистість і егоїзм. Зміцнення і розвиток народності 

в її позитивному значенні завжди бажано, 

тоді як підсилення і розвиток націоналізму завжди 

шкідливо і згубно. Зречення національного 

егоїзму – це не заперечення своєї народності, а 

навпаки, її утвердження. 

Аналогічним є погляд на традиційні цінності 

суспільства, зокрема, патріотизму, російського 

релігійного філософа, політолога, соціолога, 

теоретика та історика культури і релігії ХХ ст. 

– І. Ільїна, якому був притаманний особливий 

погляд на світ, що й визначив його основні ідеї та 

учення. У своїх працях він приділяв увагу основним 

поняттям, що складають моральне обличчя 

особистості: вірі, любові, свободі, совісті та іншим 

чеснотам. 

І. Ільїн розглядав патріотизм у руслі християнського 

віросповідання, який у нього має 

духовну основу (Філософ виокремив поняття дух 

від поняття душа. Дух – це особливий стан души, 

коли вона свідомо спрямовується до вищого блага, 

занурюється до своїх глибинних шарів, до 

значного, що у душі), що може виникнути тільки 

через особистий духовний досвід, до того ж пережитий 

самостійно (автономно). Офіційний, 

зовнішньопримусовий патріотизм далеко не 

завжди пробуджує і виховує у дитячій душі почуття 

любові і відданості до Батьківщини, часто 

навіть шкодить йому. Досвідчений і тактовний 

вихователь може дійсно виплекати, а не 

нав’язати патріотизм, але для цього: «Він повинен 

не «проповідувати» любов до батьківщини, а 

захоплено сповідувати її і доказувати її справами, 

що повні енергії і відданості. Він повинен вправити 

душу дитини у духовний досвід його батьківщини 

… Тоді патріотичне самовизначення 

відбудеться вільно і безпосередньо. І дитина стане 

непомітно живим органом своєї батьківщини» 


[5, с. 228–229]. Розкриваючи основні етапи духовного 

розвитку особистості, І. Ільїн намітив його 

шляхи, серед яких обов’язковий – навчання духовного 

патріотизму. 

Особливе ставлення у філософа було до 

родини. Він вважав, що людина повинна навчитися 

любити і будувати своє «сімейне вогнище», 

яке є першим природнім середовищем любові, 

віри свободи та сумління, адже воно є необхідним 

та священним осередком Батьківщини і національного 

життя. 

У 1889 р. у Санкт-Петербурзі вийшла 

друком книга «Хороший тон. Правила светской 

жизни и этикета», одна з глав якої була 

«Обов’язки відносно Батьківщини». У цій главі 

подається визначення вітчизни, так як його мали 

тлумачили на той час: «…Батьківщина – це лоно, 

на якому під впливом і керуванням рідних вірувань, 

звичаїв і моральних початків росли і міцніли 

наші розумові і душевні сили» [18, с. 68]. Наявність 

такої глави у книзі дає нам можливість, 

зрозуміти якого значення надавало патріотизму 

дореволюційне суспільство Російської імперії у 

вихованні найкращих людей суспільства – еліти. 

Розглядаючи та критикуючи патріотизм, 

російський письменник Л. Толстой писав про 

«повну несумісність його (патріотизму – К. В.) з 

ученням не тільки Христа, у його ідеалі, але й з 

найменшими вимогами моралі християнського 

суспільства» [19, с. 1]. 

Він вважав, що патріотизм – це пережиток 

варварського часу, який не тільки не потрібно 

виховувати, а навпаки його потрібно викорінювати 

усіма засобами: проповіддю, переконанням, 

нехтуванням, глузуванням, тому що він породжує 

війни і слугує головною опорою державного 

гноблення. Письменник прожив серед російського 

народу п’ятдесят років і ні разу не бачив 

і не чув прояву цього почуття серед нього, і 

навіть навпаки – бачив байдужість та зневагу до 

різного роду прояву патріотизму. Тому, на його 

думку, це почуття не засвоюється народом, а 

зникає та існує тільки у вищих класах суспільства, 

яким він вигідний: «Патріотизм у самому 

простому своєму значенні є не що інше для правителів, 

як знаряддя для досягнення владолюбивих 

і корисливих цілей, а для керованих – зречення 

людської гідності, розуму, сумління і рабське 

підпорядкування себе тим, хто у владі» [20, 

с. 1]. Але на противагу російському народу, українці 

мали глибокі патріотичні почуття, що на 

нашу думку було продиктовано складним історичним 

шляхом розвитку української нації до 

своєї державності. 

І. Лисяк-Рудницький – історик української 

суспільно-політичної думки другої половини 

XIX ст. – 30-хх рр. XX ст., політолог, публіцист, 

автор праць з історії, що відкривали світу Украї- 

5

6 

ну, констатував: «Аж до 1917 р. головною проблемою 

української свідомості були змагання 

двох течій серед самого громадянства України: 

одної, «малоросійської», що не бачила іншого 

виходу, як поглиблення та закріплення єдності з 

Москвою, та другої, «свідомого українства», що 

прагнула до збереження та відновлення української 

самобутності… За «малоросійським» табором 

стояла підтримка адміністративного апарату 

могутньої імперії, тоді як український національний 

табір зазнавав постійних обмежень і переслідувань» 

[9, с. 190]. 

Таким чином, аналіз історико-педагогічних 

джерел свідчить про панування двох різних ідеологічних 

позицій у суспільстві, що у свою чергу 

сприяло появі відповідно і двом рецепціям патріотизму 

– імперського та етнічного (національного). 

Проімперський патріотизм підтримував 

почуття лояльності до імперії та її уряду. Етнічний 

патріотизм, у свою чергу, в основі має почуття 

любові до свого народу. 

Діяльність педагогів другої половини ХІХ 

– початку ХХ ст., як зазначає О. Сухомлинська, 

також відбувалася за певним поділом – світоглядом, 

типом мислення, їх національною ідентифікацією 

та самоідентифікацією [16]. Частина 

педагогів працювала у руслі російської імперської 

ідеологеми, яка зводилася до формули «православ’я, 

самодержавство, народність», що несла 

у собі ідеологічне навантаження «теорії офіційної 

народності», яку проголосив ще у 1832 р. її 

автор – на той час заступник міністра народної 

освіти – граф С. Уваров: «загальний наш 

обов’язок є у тому, щоб народне виховання складалося 

з сполучення у православному дусі, самодержавства 

і народності» [21, с. 1]. Громадська 

діячка, просвітителька С. Русова прийшла до висновку, 

що така школа вела націю до морального 

занепаду: «Вона була шкідлива саме тим, що зневажала 

душу народу» [12, с. 4]. Педагоги цієї ідеології 

в основі своїх пошуків спиралися на історично-прагматичний 

підхід – Х. Алчевська, 

М. Корф, С. Миропольський, М. Пирогов, М. Тулов 

та інші. 

На зовсім іншу світоглядну парадигму – 

етнографічно-культурницьку, народну – спиралася 

інша частина освітян. Тип мислення, їхні 

наукові, педагогічні інтереси ґрунтувалися на 

українській мові, християнських цінностях, історії, 

літературі, фольклорі, черпалися зі здобутків Київської 

Русі, Козаччини – В. Антонович, А. Волошин, 

Б. Грінченко, М. Грушевський, О. Духнович, 

М. Драгоманов, П. Житецький, О. Кониський, 

В. Науменко, С. Русова, С. Смаль-Стоцький, 

І. Франко та інші. Поява останньої була викликана 

утисками та політикою денаціоналізації, 

русифікацією, полонізацією панівної влади з ідеологією 

панування однією нацією над іншою, як 


у Наддністрянській, так і у Наддніпрянській 

Україні. У 1863 р. міністр внутрішніх справ 

П. Валуєв видає циркуляр, яким забороняється 

випуск українською мовою будь-якої літератури, 

окрім творів «изящной словесности», проте і їх 

друкування всіляко обмежувалося; у 1876 р. російський 

уряд видає розпорядження, підписане 

імператором Олександром ІІ, так званий Емський 

указ про заборону ввезення українських 

книжок із-за кордону, видавати книги «на малороссийском 

наречии», пісні, ноти тощо; у 1884 р. 

закриваються усі українські театри; у 1895 р. забороняються 

українські дитячі книжки; у 1908 р. 

за указом Сенату Росії переслідувань зазнають 

українська наука і культура; у 1914 р. імператор 

Микола ІІ своїм указом скасовує українську пресу; 

впроваджуються інші антиукраїнські заходи. 

Ці акції гальмували розвиток української культури 

та національно-визвольного руху, хоча повністю 

його припинити не могли [10]. Національно-патріотично 

налаштовані педагоги на початку 

ХХ ст. підносять та звертаються до таких 

цінностей як українська (рідна) мова, патріотизм, 

історизм, народність, релігійність, моральність. 

Погляди пануючої влади, імперського 

патріотизму, викладені у статті М. Куплетського 

«Любовь к отечеству (патриотизм), ея основнія и 

средства к ея воспитанію» на сторінках щомісячного 

педагогічного журналу (видання училищної 

ради при святєйшому Синоді) «Народное 

образование» (1914). На початку своєї статті 

М. Куплетський приводить, як тезу, вислів наглядача 

Санкт-Петербурзького учбового корпусу 

С. Прутченка, що висловлює офіційну позицію 

влади – головна мета виховання зводиться до 

створення душевного підйому у молоді, а виховання 

любові до Вітчизни та відданість Престолу 

складають високе завдання кожного педагога. 

Розмірковуючи про патріотизм, М. Куплетський 

приходить до протилежного ніж у 

Л. Толстого висновку: «любов до Батьківщини 

або патріотизм у людському житті – явище природне 

і не може бути зведене на ступінь явища 

штучного, привитого і нав’язуванного людині у 

якості, начебто, шкідливої людської природі взагалі» 

[8, с. 566]. 

Автор спостерігає у житті людини тісний 

та нерозривний зв’язок з Батьківщиною, тяжіння 

до чого він звик, до того знайомого, що зустрічає 

на своєму життєвому шляху. Людина з’являється 

на світ вже з схильністю любові до Батьківщини, 

що передається їй у генах. Також цьому сприяє 

оточуюча природа, спільне життя осілих народів, 

мова, релігія. 

До засобів патріотичного виховання молоді 

М. Куплетський також відносить знання історії 

російського народу, розвиток «деятельного


осуществления» у благодійних і просвітницьких 

заходах (товариство тверезості, захисту птахів, 

деревосадіння і таке інше), ознайомлення з видатними 

діячами російського народу, виховання 

уваги до рідної мови та релігії [7, 8]. 

Одним із яскравих представників свідомого 

українства, що сповідували етнічний патріотизм 

був педагог, письменник, громадський діяч 

Б. Грінченко. Свою концепцію патріотичного 

виховання української молоді він втілював через 

свої громадські посади (був головою київської 

«Просвіти», редактором газети), діяльність педагогічну 

(вчителював у сільських школах), етнографічну 

(збирав фольклорні матеріали, був редактором 

українського словника) та творчу (писав 

оповідання для дітей, складав українські підручники). 

З його ім’ям пов’язане остаточне формування 

української національної педагогіки як 

науки, в яку він привніс, як зазначає 

А. Погрібний, «чітко, послідовно, безкомпромісно 

та яскраво виражену українську національну 

ідею, що невідривна від української мови, якою 

на його (Б. Грінченка – К. В.) переконання, має 

функціонувати освіта в Україні» [11, с. 11]. У своїх 

розвідках, що з’являлися у періодичній пресі, 

педагог приділяв увагу дитячим книжкам, часописам; 

розглядав непридатність російських підручників, 

чужих своїм матеріалом для української 

дитини: «Чи можна знайомити дитину з її 

батьківщиною в чужій мові, яка нічим не 

пов’язана з цією батьківщиною – ні жодним словом, 

ні жодним зображенням. Ніколи таке знайомство 

не доторкнеться серця дитини і не змусить 

її любити свій край» [3, с. 81]. У кожній 

українській дитині Б. Грінченко бажав бачити 

патріота, але непридатні підручники не могли 

допомогти у цій справі, тому він сам склав українською 

«Буквар» (1888), а потім і читанку «Рідне 

слово» (1889). 

На думку Б. Грінченка спільна діяльність 

педагогів та книговидавців має бути спрямована 

на формування почуття патріотизму через історичне 

минуле, звичаї народу, фольклорні матеріали. 

У школі пропагував культ народної педагогіки 

як необхідної передумови виховання 

справжнього патріотизму. Дидактичним матеріалом, 

на його думку, при цьому повинні бути 

казки та народні оповідання. 

Як вчитель-практик, для розвитку розумових 

здібностей та національного пробудження, 

Б. Грінченко радив вивчати сільське середовище: 

«Ми повинні вивчити селянський побут…, 

ми повинні звернути найбільшу увагу на селянський 

світогляд і на його потугу» [3, с. 106]. 

У своїх творах автор виступав як справжній 

виховник-патріот, що наставляв до героїзму в 

обороні рідного краю. Прикладом може стати 

оповідання «Олеся» (1890), події якого розгортаються 

за часів татарських нападів. Головна героїня 

твору дівчинка Олеся не шкодуючи свого 

життя, врятувала рідне село від ворогів, завівши 

чужоземців-поневолювачів в гущавину лісу, непрохідні 

болота, хоча це й коштувало їй життя. 

Подвиг дівчинки підносить патріотичну ідею 

відданості кожного українця своєму народові. 

Твір спрямований на виховання у читача глибокого 

патріотизму. Досліджуючи творчу спадщину 

Б. Грінченка, М. Веркалець приходить до висновку, 

що «роздуми Грінченка про дитячу літературу 

– ціла педагогічна наука, ідеї якої актуальні 

й нині» [1, с. 17]. 

Українські педагоги західноукраїнських 

земель, просвітителі другої половини ХІХ – першої 

чверті ХХ ст. також мали своє бачення розвитку 

і виховання особистості: вони не залишали 

повз своєї уваги і патріотизм, підйом якого спостерігався 

з піднесенням свідомості, культури 

модерної української нації. 

Львівський богослов і педагог І. Бартошевський 

у підручнику з педагогіки «Педагогія 

руська або наука о воспитаню» (1891) серед формування 

почуттів у вихованців особливу увагу 

звертав на патріотизм, що будується на основі 

прихильності до рідного краю: «Вихователь повинен 

в серці дитини викликати і зігріти патріотичне 

почуття настільки, щоб її прив’язаність до 

родинного краю була щонайменше основою, на 

якій би пізніше та прив’язаність могла розвинутись 

в любові до вітчизни, маючи характер моральної 

чесноти» [14, с. 165]. До засобів патріотичного 

виховання педагог відносив: пізнання рідного 

краю, його устрою, історії; приклади любові 

вітчизни з історії біблійної, всесвітньої і рідного 

краю; участь у торжествах, які відбуваються в 

пам’ять важливих дат, на честь заслужених для 

народу і Церкви діячів тощо; виховання багатьох 

моральних чеснот і великих добродійств на краєзнавчому 

матеріалі; переконання, що любов до 

малої і великої вітчизни основується на основах 

християнської моралі. 

На думку І. Боришевського, правильне 

виховання патріотизму – це виховання на християнських 

засадах, що сприяє любові до рідного 

краю та Батьківщини і виключає ненависть до 

інших народів, оскільки кожна нація наділена 

характерними рисами менталітету, притаманними 

тільки їй. 

На сторінках педагогічних часописів кінця 

ХІХ – початку ХХ ст. з’являлися статті, автори 

яких розмірковували над природою виникнення 

патріотизму, шукали шляхи його формування, 

приділяли увагу йому у вихованні. 

Саме такою є стаття у другому номері 

«Світла» за 1912 р. – «Про виховання любові до 

рідного краю». Її автор – Д. Збір, вважає, що кожен 

громадянин повинен любити свою вітчизну, 

7

8 


свій рідний край. Патріотизм – це любов до рідного 

краю, а любов – почуття, яке: «не 

з’являється одразу, як от би, скажемо, радість, або 

горе, чи жах. Вона витворюється повагом» [4, 

с. 10], а також як і кожне почуття зв’язується не 

тільки з тими речами, які викликають його, а й з 

тим, що оточувало людину у момент виникнення 

почуття. 

Любов до Батьківщини починається з 

любові до рідного краю, а для дитини її рідний 

край, за Д. Збіром, – мати, батько, брат, сестра, 

хата, – це той край, який дитина відкриває з перших 

днів свого життя, хоча він ще дуже маленький. 

Почуття любові до цього маленького рідного 

краю – це то «зерно, з якого повинна вийти 

потім буйна рослина любові до справжнього рідного 

краю» [4, с. 12]. Автор диференціює дітей 

на сільських і міських, вбогих і заможних – шляхи 

виховання яких від колиски розходяться, а 

відповідно і вплив різний на формування почуттів 

до Батьківщини, і сам патріотизм буде відрізнятися 

своєю забарвленістю. Для дитини, яка 

виростає у селі, з кожним роком межі рідного 

краю розширюються: їй доводиться бувати і в 

полі, і в лісі, брати участь у різних видах праці. У 

такої дитини буде формуватися етнічний патріотизм. 

Окремо Д. Збір зупиняється на значенні у 

розвитку патріотизму звичаїв, особливо, коли 

вимагають участі у них самої дитини: носіння 

вечері (під Різдво), колядування, щедрування 

(під Новий рік), посівання (на Новий рік), прибирання 

двору й хати клечанням (на зелених 

святках) і таке інше. Це назавжди залишає слід у 

душі дитини й прив’язує до рідного краю. З цим 

багажем дитина іде до школи, яка повинна розширювати 

дитячий світогляд читанням відповідних 

статей, розмовами про історичні події рідного 

краю, у яких зазначена участь народу, особливо, 

що стосується тієї місцевості, де живе 

учень. Але дійсність на той час була інша: «Життя 

і школа, діло і слово не йдуть у парі в школі на 

Україні, через весь курс якої червоною ниткою 

проходить нехтування того рідного ґрунту, що 

на йому зросла дитина з її світоглядом, що в йому 

глибоко вкорінилися всі її почування, симпатії 

й антипатії, того ґрунту, на якому тільки й 

можливий подальший розвиток природніх сил 

дитячої душі» [4, с. 16]. Ретельно аналізуючи недоліки 

початкового навчання у школі українських 

дітей, автор приходить до таких висновків, 

що стосуються виховання патріотизму, і радить: 

підтримувати в учневі любов до його батьків та 

близьких йому людей, тому що ця любов є найголовнішою 

підвалиною для любові до рідного 

краю; шанувати рідну мову, рідну пісню учня; 

шанувати рідні для учня звичаї; проводити наочне 

знайомство з природою рідного краю; знайомити 

учня з найріднішими йому історичними 

подіями; користуючись в початковій школі статтями 

і віршами, що розвивають любов до рідного 

краю, читати їх тільки рідною мовою, тому що 

тільки нею можна вплинути на почуття учня. 

Отже, автор статті, аналізуючи реальний 

стан справи навчання і виховання у тогочасній 

наддніпрянській школі, акцентував увагу громадськості 

на важливості формування патріотичних 

почуттів у учнів початкових шкіл. 

Особливий підйом національної думки 

простежується з 1917 р. У роки існування Української 

держави (1917–1920) було сформовано національну 

шкільну політику, з’явилися перші контури 

національної системи освіти й виховання. 

За різних урядів цього періоду для освіти було 

характерним – українізація (національна школа), 

світськість, доступність, безкоштовність, трудовий 

принцип [16]. 

На сторінках педагогічного часопису «Вільна 

українська школа» (Київ, 1917–19), що був 

органом Всеукраїнської учительської спілки та 

продовжував традиції довоєнного журналу «Світло» 

(Київ, 1910–1914), висвітлювалися загальні 

педагогічні питання і організація шкільництва. 

Часопис виходив за редагуванням С. Черкасенка, 

з 2 ч. – О. Дорошкевича, співробітниками часопису 

були: В. Дурдуківський, О. Музиченко, 

С. Русова, С. Сірополко, П. Холодний, Я. Чепіга, 

І. Ющишин та інші. 

Передові педагоги, що складали когорту 

національних патріотів, розмірковували на сторінках 

часопису над питанням, яким має бути 

національне виховання, а отже і школа, тому у 

своїх статтях приділяли їй увагу, зокрема початковій. 

Так І. Ющишин у статті «Про нижчу школу 

на Україні» (Вільна українська школа, 1917. – 

№ 2) зазначав, що всі школи на Україні повинні 

бути українізовані, з забезпеченням прав національних 

меншостей. В шкільній роботі повинно 

бути місце національній словесній, музичній, 

мистецькій творчості (в згоді з індивідуальними 

нахилами дітей), широкому ознайомленню з рідним 

краєм, його історією і місцевим життям, що 

формує етнічний патріотизм. 

Не залишилась осторонь щодо міркувань 

нової школи педагог, громадська діячка, просвітителька 

– С. Русова. На її думку, у школі має 

бути викладання на рідній мові, шкільна програма 

має складатися з найближчих до життя 

наук, також має використовуватися якомога більше 

народної словесності і музичної творчості. 

У ній має лунати народна пісня, красуватися різні 

народні вироби, що буде утворювати таку 

атмосферу, яка дає психічне задоволення учням 

та сприяє вільному розвиткові їх духовних сил. 

Автор закликала збудувати таку школу, яка 

«справді була пройнята національним свідомим

натхненням, яке виявить вільно увесь наш національний 

духовний склад і міцно з’єднає нас з 

рідним краєм, з рідним людом» [12, с. 6], тобто 

нова школа, яка буде виховувати українцівпатріотів 

на радість і на користь Україні. 

С. Русова розуміла патріотизм як «перший найкращий 

крок до все людної гуманності; пошана 

до людей – є вияв самоповаги і бажання собі й 

другим волі та незалежності» [13, с. 15]. У вихованні 

патріотизму мають значення, на думку 

вченої, екскурсії, під час яких діти спостерігають 

красу рідного краю; закладання у школі свого 

власного історико-географічно-природознавчого 

музею, що виховує повагу до свого минулого. У 

такій школі виростуть добрі і корисні громадяни 

своєї країни. 

У часопису «Вільна українська школа» 

також висвітлювали події шкільного життя. Так, 

наприклад, у № 7 за 1918 р. розповідається, що у 

перший день різдвяних свят відбувся похід учнів-колядників 

(Першої української гімназії 

м. Києва з її директором – В. Дурдуківським) до 

відомих українських письменників і громадських 

діячів (М. Грінчеко, М. Грушевського, С. Єфремова, 

І. Нечуй-Левицького, С. Русової, С. Тобілевич, 

П. Холодного, С. Черкасенка та інших) та до деяких 

батьків учнів. Метою цього заходу, як зазначалося 

у часопису, крім організації дітям святкової 

розваги, було з одного боку – поновлення 

старовинного звичаю, а з другого – ознайомлення 

дітей з відомими українськими діячами і збільшення 

цим у них активного інтересу до громадського 

і культурного життя України, що, на 

нашу думку, сприяє вихованню патріотизму на 

національних засадах. Крім того 29 грудня того ж 

року у стінах цієї ж гімназії відбулася дитяча вечірка 

з ялинкою. Програма вечора складалася з 

вистави «Вертепного дійства», виконання дитячим 

хором колядок («Нова Рада», «Добрий вечір», 

«Чи дома, дома», «По всьому світу», «Ой з 

саду, саду») та дитячих ігор. Перед початком заходу 

вступну промову сказав Л. Білецький, у якій 

«в рельєфних рисах обкреслив старовинні звичаї 

колядування і «хожденія з Вертепом» [2, с. 187]. З 

цього прикладу ми можемо зробити висновок, 

що відновлення традиційних українських звичаїв 

і участь у них молодих киян сприяла вихованню 

етнічного патріотизму. 

Отже, з політичними змінами другого десятиліття 

ХХ ст. у суспільстві Наддніпрянської 

України відбулися зміни, що декларувалися не 

лише на папері, а й впроваджувалися у життя. 

Таким чином, аналіз історико-педагогічних 

джерел засвідчує, що у другій половині ХІХ – початку 

ХХ ст. у суспільстві існували такі рецепції 

патріотизму як імперська та етнічна; що мали 

спільну моральну цінність – релігію. 

Розробляючи концепції національної 


освіти і виховання педагоги, просвітителі, громадські 

діячі другої половини ХІХ – початку 

ХХ ст. вважали необхідним формувати у вихованців 

патріотизм до малої та великої Батьківщини 

під впливом: української усної народної словесності; 

участі у звичаях, обрядах; використанням 

у навчальному процесі української мови; проводженням 

екскурсій по рідній місцевості (Д. Збір, 

С. Русова). Педагоги та просвітителі означеної 

доби нашого дослідження закликали вивчати 

сільський побут, життя і враховувати світосприймання 

сільської дитини (Б. Грінченко, 

Д. Збір). 

Проблема формування патріотизму в історико-педагогічній 

думці другої половини 

ХІХ – початку ХХ ст. не повинна обмежуватися 

нашою розвідкою, тому подальшої уваги потребує 

дослідження формування патріотизму за радянських 

часів (20-ті рр. ХХ ст.). 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 

1. Веркалець М. М. Педагогічні ідеї 

Б. Д. Грінченка / М. М. Веркалець. – К. : Т- 

во «Знання» УРСР, 1990. – 48 с. – (Сер. 7 

«Педагогічна»; № 7). 

2. Вільна українська школа. – 1918 – № 7. – 

С. 186–187. 

3. Живатенко-Піанків А. Педагогічнопросвітницька 

праця Бориса Грінченка / 

Адвентина Живатенко-Піанків. – К. : Вид. 

центр «Просвіта», 1999. – 176 с. 

4. Збір Д. Про виховання любові до рідного 

краю / Д. Збір // Світло. – 1912. – № 2. – 

С. 9–21. 

5. Ильин И. Путь к очевидности / И. Ильин. 

– М. : Республика, 1993. – 431 с. (Мыслители 

ХХ века). 

6. Картунов О. Патріотизм (трактування у 

Самнера) / О. Картунов // Мала енциклопедія 

етнодержавознавства / НАН України. 

Ін.-т держави і права ім. В. М. Корецького : 

Редкол. : Ю. І. Римаренко (від. ред.) та ін. – 

К. : Довіра : Генеза, 1996. – С. 777–778. 

7. Куплетский М. Любовь к отечеству (патріотизм), 

ея основанія и средства к ея воспитанію 

/ М. Куплетский // Народное образование. 

– 1914. – Том 1. Кн. 4. – С. 428–438. 

8. Куплетский М. Любовь к отечеству (патріотизм), 

ея основанія и средства к ея воспитанію 

/ М. Куплетский // Народное образование. 

– 1914. – Том 1. – Кн. 5–6. – С. 564–578. 

9. Лисяк-Рудницький І. Історичні есе : В 2 т. – 

Т. 1 / Пер. з англ. М. Бодік та ін. – К. : Основи, 

1994. – 554 с. 

10. Любар О. О., Стельмахович М. Г., Федоренко 

Д. Т. Історія української школи і педагогіки 

: Навч. посіб. – К. : Знання, 2006. – 447 с. 

11. Погрібний А. З глибини національного 

9

10 

духу. Анатолій Погрібний / А. Живатенко- 

Піанків. Педагогічно-просвітницька праця 

Бориса Грінченка. – К. : Вид. центр «Просвіта», 

1999. – 176 с. 

12. Русова С. Націоналізація школи / С. Русова 

// Вільна українська школа. – 1917. – № 1. – 

С. 3–7. 

13. Русова С. Нова школа / С. Русова // Світло. 

– 1914. – № 7–8. – С. 3–16. 

14. Ступарик Б. М. Національна школа : витоки, 

становлення : Навчально-метод. посібн. 

– К. : ІЗМН, 1998. – 336 с. 

15. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічні і 

культурні принципи патріотизму народу 

України / О. В. Сухомлинська // Визвольний 

шлях. Лондон, 1994. – № 6. – С. 667–671. 

16. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний 

процес : нові підходи до загальних проблем 

/ О. В. Сухомлинська : Навч. посіб. – К. : 

А.П.Н., 2003. – 68 с. 


17. Философский словарь Владимира Соловьева 

/ состав. : Г. В. Беляев. – Ростов н/Д : Феникс, 

1997. – 464 с. 

18. Хороший тон. Правила светской жизни и 

этикета. – С.-Петербург, 1889. – 420 с. 

19. Толстой Л. Н. Патриотизм или мир? [Електронний 

ресурс]. – Режим доступу: 

http://www.philosophy.ru/library/tolstoy/t 

ol1.html 

20. Толстой Л. Н. Христианство и патріотизм 

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: 

http://www.philosophy.ru/library/tolstoy/ 

hrpatriot.html 

21. Энциклопедический словарь крылатых 

выражений / [авт.-сост. Серов В.]. – М. : Локид-Пресс, 

2003. [Електронний ресурс] – 

Режим доступу: 

http://www.bibliotekar.ru/encSlov/15/185. 

htm

Ольга Кочерга 


11 

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ 

ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ В СПАДЩИНІ 

ПЕДАГОГІВ-КЛАСИКІВ 

ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ ХІХ СТОЛІТТЯ 

Нові завдання сучасної освіти в Україні, 

які спрямовані на гуманізацію та демократизацію 

всього навчально-виховного процесу, визначають 

нові пріоритети навчання і виховання, 

передбачають формування ініціативної особистості, 

здатної до раціональної творчої праці. Головною 

метою виховання має бути формування 

повновартісної, індивідуально вираженої, всебічно 

розвиненої особистості, яка б гармонійно 

поєднувала риси національного, загальнолюдського, 

суспільнозначущого та індивідуально неповторного. 

Виходячи з пріоритетних напрямів національної 

програми «Освіта» (Україна ХХІ століття), 

Національної доктрини розвитку освіти, 

Концепції громадянського виховання особистості 

в умовах розвитку української державності, 

педагогічна наука в пошуках шляхів і засобів виховання 

та навчання молоді звертається до вивчення 

і творчого використання спадщини вітчизняних 

педагогів, діячів освіти й культури минулого. 

В останні роки в середовищі українських 

учених помічена стійка увага до історії вітчизняної 

педагогіки. Вона обумовлена необхідністю 

перегляду окремих принципових положень, висновків 

і їх об’єктивної оцінки, приведенням до 

єдиної логічної системи вітчизняної педагогічної 

думки, відновленням істинної, складної і багатогранної 

картини історико-педагогічного процесу. 

Зокрема, розпочався процес відродження національної 

педагогічної школи і традицій, повернення 

незаслужено забутих імен видатних педагогів-учених, 

методистів і вчителів, аналізу малодосліджених 

або зовсім недосліджених проблем, 

які проливають світло на багато невідомих 

фактів із минулого вітчизняної науки і культури. 

Такий підхід сприятиме виявленню їхніх теоретичних 

ідей та досвіду, дозволить наповнити новими 

матеріалами історію розвитку педагогічної 

думки України. Особливо важливим у цьому відношенні 

є звернення до педагогіки другої половини 

ХІХ століття, яка накопичила цінний матеріал 

як у цілому в педагогічній науці, так і в галузі 

теорії та практики виховання. 

Педагогами-просвітителями минулого 

було висунуто багато прогресивних ідей, які не 

втратили свого значення і в наш час. Саме в цьому 

досвіді можна знайти відповіді на багато запитань, 

які гостро стоять перед сучасною вітчизняною 

школою. Однією з них є проблема формування 

нової особистості, її соціалізації в нових 

суспільно-економічних умовах. 

Характерною особливістю вітчизняної 

педагогіки кінця XIX століття був процес інтенсивного 

розвитку теорії виховання, надання їй 

самостійного статусу в межах педагогічної науки. 

Епіцентром гострих дискусій та ідейної боротьби 

на рубежі XIX–XX століть стає проблема людини 

і шляхи її виховання. Безумовно, центральним 

питанням різноманітних науковопедагогічних 

напрямків було питання про виховний 

ідеал, мету і сутність виховання, його завдання, 

що обумовлювало розробку інших його 

аспектів – шляхів, змісту, форм і засобів. Теоретичне 

обґрунтування сутності та змісту цих провідних 

педагогічних категорій стало першоосновою 

і для розв’язання проблеми виховання вчителя 

як духовно розвиненої, творчої особистості, 

яка з честю виконує свій почесний обов’язок перед 

суспільством – формує покоління майбутнього. 

Якою повинна бути постать вчителя в сучасному 

світі? В чому сутність відповідальності 

вчителя? Що саме визначає вчителя як людину 

відповідальну? З метою аналізу цих актуальних 

питань ми вдалися до вивчення багатогранної і 

невичерпної спадщини педагогів-класиків другої 

половини ХІХ століття. 

Соціальну відповідальність визначаємо 

як інтегральну професійну якість особистості 

вчителя, що включає в себе усвідомлення суспільної 

значущості своєї діяльності, чітке знання 

своїх професійних функцій, володіння вміннями 

і навичками педагогічної діяльності, ініціативу, 

самостійність і творче ставлення до справи. Варто 

вказати, що складовою частиною соціальної 

відповідальності є професійна відповідальність: 

моральна потреба і практична готовність особистості 

творчо, результативно виконувати свої 

професійні обов’язки. 

Значної уваги питанням професійної відповідальності 

учителя приділяв К.Д. Ушинський.

12 

Він переконливо доводив, що головна роль в 

школі належить учителю, якого не можуть замінити 

ніякі програми і навчальні плани, ніякі 

підручники і технічні засоби. Учителем одухотворюється 

пізнавальна діяльність дитини, він є 

джерелом живого знання і виховного впливу на 

учня. Саме на вчителя покладається відповідальність 

за пізнання дитячої душі: «Вихователям ми 

ввіряємо моральність і розум дітей наших, ввіряємо 

їхню душу, а разом з тим і майбутнє нашої 

вітчизни» [4, с. 200]. Сила процесу виховання, 

зокрема виховання відповідальності особистості, 

стверджує К.Д. Ушинський, виявиться не лише 

тим, наскільки воно відповідає природі людини, 

її справжнім потребам, але і тим, якою мірою педагог 

володіє необхідною сумою антропологічних 

знань. Тому він наполягав на створенні у 

вищому педагогічному навчальному закладі антропологічного 

факультету, адже «сприяти розвитку 

мистецтва виховання можна лише поширенням 

серед вихователів тих найрізноманітніших 

антропологічних знань, на яких вона ґрунтується» 

[4, с. 205]. К.Д. Ушинський розумів, що 

принципи нової педагогіки, розроблені ним та 

його соратниками, реалізувати в життя можуть 

лише педагоги, спеціально підготовлені до цієї 

діяльності. Саме тому питання педагогічної підготовки 

учителів і вихователів були в центрі його 

інтересів. К.Д. Ушинським була розроблена система 

вимог до вчителя, яка включала вимоги до 

професійної компетентності та особистісних якостей. 

Так, в якості основних вимог він виділив: 

• педагогічну спрямованість, яка проявляється 

в інтересі до своєї праці і любові до дітей; 

• знання суспільних наук, психології, 

педагогіки; 

• потребу в творчому підході до педагогічної 

діяльності; 

• відданість справі освіти, невтомність 

у своїй праці, високу відповідальність. 

К.Д. Ушинський особисто брав участь у 

справі підготовки майбутніх педагогів до навчання 

та виховання дітей. Це був період його 

діяльності в Гатчинському інституті та Смольному 

інституті шляхетних дівчат, коли він розробляв 

проект учительської семінарії і програми педагогічних 

курсів. Великий педагог-класик вперше 

поставив питання про підготовку майбутнього 

вчителя на рівні спеціального наукового 

завдання. Особливо активно він захищав думку 

про те, що учитель повинен бути добре підготовленим 

теоретично. Постійне удосконалення учителя 

як педагога та вихователя К.Д. Ушинський 

вбачав у двох напрямках: у вивченні теорії і в 

ретельному підборі та вивченні фактів. Теоретичне 

обгрунтування забезпечить учителю знання 

законів фізичного та розумового розвитку людини. 

«Вихователь повинен знати людину в сім’ї, в 


суспільстві, серед народу, серед людства й на 

самоті із своєю совістю… Він повинен знати спонукальні 

причини найбрудніших і найвищих 

вчинків, історію зародження злочинних і великих 

думок, історію розвитку будь-якої пристрасті 

й будь-якого характеру. Тільки тоді буде він 

спроможний черпати в самій природі людини 

засоби виховного впливу – а засоби ці величезні!» 

[4, с. 207]. Ці слова розкривають, по суті, підхід 

К.Д. Ушинського до вивчення цілісної особистості, 

в якій думки, бажання, потяги і прагнення 

проявляються в хороших вчинках, в тому ставленні 

до людей, які виявляють особливості конкретної 

особистості. 

Обговорюючи проблеми професійної 

компетентності педагога, К.Д. Ушинський наголошував, 

що спеціальна професійно-педагогічна 

підготовка є лише однією, хоча і дуже важливою, 

передумовою професійного успіху. Особливо 

підкреслює К.Д. Ушинський значення удосконалення 

майстерності учителя. При цьому він звертає 

увагу на необхідність вироблення у себе 

правильного педагогічного такту, інакше «вихователь, 

як би він не вивчав теорію педагогіки, 

ніколи не буде хорошим вихователемпрактиком» 

[4, с. 41]. Для вироблення такого такту, 

на думку вченого, недотстатньо лише знань 

педагогіки чи психології: необхідно також удосконалюватися 

в творчій педагогічній практиці, 

використовуючи для цього досвід кращих учителів. 

Однією з позитивних якостей педагога 

К.Д. Ушинський вважав його прагнення зробити 

свій досвід надбанням колег, його постійну готовність 

перейняти кращий досвід інших. «Але що 

ж пропонує нам педагогічна література, як не 

зібраний досвід, усвідомлений і обдуманий, як 

не результати процесу мислення, спрямованого 

на справу виховання? Який вихователь, хай він 

буде найбільш закоренілим рутинером, відкине 

пораду досвідченішого педагога або відмовиться 

дати розумну пораду товаришеві, який тількино 

починає працювати?.. Передається думка, виведена 

із досвіду, але не самий досвід…» [4, с. 12]. 

Значну роль в діяльності педагога 

К.Д. Ушинський відводив професійно значимим 

особистісним якостям. «У вихованні все повинно 

грунтуватися на особистості вихователя, – писав 

К.Д. Ушинсткий, – тому що виховна сила виливається 

лише із живого джерела людської особистості… 

Тільки особистість може впливати на розвиток 

і становлення особистості, тільки характером 

можна виховати характер. Ніякі інструкції 

дурного виховання … не зроблять хорошим і не 

замінять його ні в якому випадку» [4, с. 39]. 

К.Д. Ушинський вимагав здійснювати високі і 

чисті цілі виховання гуманними засобами. Переконання, 

моральні ідеали, попереджує педагогкласик, 

ніколи не передаються за допомогою чи-

сто зовнішнього впливу, нотацій, нарікань. Відчуваючи 

в своєму вчителеві нещирість, фальш, 

дитина перестає вірити йому, більше того, вона 

сама починає лицемірити. Педагог зобов’язаний 

чітко усвідомлювати не лише користь, але й характер 

користі всіх тих впливів, які він організовує 

на юну особистість, він повинен свідомо йти 

до досягення поставлених цілей, забезпечуючи 

дійсні успіхи і користь у вихованні особистості 

учня. 

Великий педагог-класик вимагав від кожного 

учителя, щоб він любив свою професію, з 

почуттям відповідальності відносився до цієї 

найвеличнішої всенародної справи і з честю 

оправдовував велику довіру батьків і народу, які 

доручають йому майбутнє свого щастя, своєї країни. 

«Довіряючи вихователеві чисті і вразливі 

душі дітей, довіряючи для того, щоб він сформував 

у них перші, і тому найглибші риси, ми маємо 

повне право спитати у вихователя, яку мету 

він буде передбачати в своїй діяльності, і вимагати 

на це питання чіткої і категоричної відповіді», – 

досить влучно і правильно пише К.Д. Ушинський 

[4, с. 197]. 

К.Д. Ушинський вважав, що учитель несе 

повну відповідальність за свою освіченість. Він 

повинен бути високоосвіченою людиною, яка 

добре знає свою справу, завжди зацікавлена в 

удосконаленні власних знань і педагогічній майстерності. 

Учитель більше, ніж будь-який спеціаліст, 

повинен йти в ногу з життям, постійно розширювати 

і збагачувати свої знання. Для цього 

учителю необхідно багато читати, особливо спеціальної 

педагогічної літератури, яка поєднує 

теоретичні знання, вивчає педагогічні факти і є 

засобом формування педагогічних переконань. 

Відповідальний учитель, на думку 

К.Д. Ушинського, прагне бути творчою особистістю, 

працює творчо і тим самим пробуджує діяльні 

розумові сили своїх вихованців. Такий учитель 

ніколи не користується шаблонами і не 

пропонує механічно матеріал, викладений у підручниках. 

У нього учні беруть активну участь в 

процессі оволодіння знаннями. 

К.Д. Ушинський вказував і на важливий 

обов’язок кожного педагога займатися громадською 

діяльністю. Не лише одними буденними 

шкільними турботами зайнятий учитель – він 

живе інтересами суспільства, справами всього 

народу. І тільки ця жива участь в справах суспільства 

є гарантією того, що учитель з честю може 

виконувати свою місію наставника. 

На думку Ушинського, учитель здійснює 

благородну місію освіченого посередника між 

поколіннями. Він почуває себе «живим, діяльним 

членом великого організму, який бореться з невихованістю 

і недоліками людства, посередником 

між всім, що було благородного і високого в 


минулій історії людей, і поколінням новим, що 

свято береже заповіді людей, які боролися за істину 

і за благо. Він почуває себе живим ланцюгом 

між минулим і майбутнім, могутнім ратоборцем 

істини і добра і усвідомлює, що його справа, 

скромна зовні, – одна із найвеличніших справ 

історії, що на цій справі грунтуються царства і 

нею живуть цілі покоління» [4, с. 214]. 

Етико-педагогічні ідеї У.Д. Ушинського дістали 

подальшого розвитку в працях М.І. Демкова, 

С.Ф. Русової та ін. Педагогічну відповідальність 

вони тісно пов’язували з гуманістичною спрямованістю 

особистості. 

Вагомий внесок у розробку проблеми 

відповідальності вчителя зробив М.І. Демков. Він 

вказував, що головним завданням педагогів є виховання 

люблячої дитини. Адже «любов покриває 

багато гріхів. Навіть якщо шрам не можна 

знищити, добре ставлення робить його непомітним... 

Любов подібна до того художника, котрий, 

маючи портрет друга, у якого більмо на оці, зображає 

його профіль з іншого боку... Велике і 

благородне діло – приховувати недоліки і прощати 

помилки друга: намалювати його образ, ще 

не покритий плямами, і підкреслити його достоїнства, 

завісою мовчання покрити його слабкі 

сторони, але піднести його доброчинства» [1]. 

Любов, на думку педагога-класика, компенсує 

наявні проблеми розвитку дітей з особливими 

потребами. Формуючи у дітей любов, послух, 

чемність, вдячність, пошану, працьовитість, співчуття 

та інші чесноти, будемо певні того, що відкриємо 

їм очі на сутність і призначення людського 

життя. 

М. Демков вказував на необхідність якісної 

освіти вчителя. Так, у одній із своїх статей він 

писав: «Якщо основне, найвище за своїм покликанням 

і найбільш важке для виконання завдання 

будь-якої людини – оволодіти собою, оскільки 

через себе вона оволодіває й цілим світом, то настільки 

важливе це завдання для педагога, якому, 

щоб осягнути способи дії людини на інші людські 

душі, прийоми й умови їх правильної культури, 

підкорення їх суспільній дисципліні, – необхідно 

бути людиною високоосвіченою» [1, с. 50]. 

Говорячи про освіту вчителя, М. Демков наголошував 

саме на спеціальній. Велика увага в його 

творах приділялася дидактичним умінням педагога, 

які формуються під час спеціальної підготовки. 

Ці вміння і повинні, на думку вченого, 

допомогти чітко організувати навчальнопізнавальну 

діяльність учнів, зробити процес 

навчання цікавим. Але поряд з науковою освітою 

педагог зобов’язаний, за переконанням 

М.І. Демкова, відзначатися відповідним моральним 

розвитком. «Насамперед, – наголошував 

учений, – необхідна любов, довіра до дітей та 

молоді. Хто вважає своїх вихованців поганими, 

13

14 

той і викличе невдовзі погані нахили»[1, с. 23]. 

Для Софії Русової – яскравого представника 

національно-демократичного напрямку 

освітньо-громадянського руху української педагогіки 

– проблема вчителя є широкою, об’ємною, 

багатогранною. Вона вважала особу вчителя найважливішим 

чинником у «всякому шкільному 

вихованні», а провідним у підготовці вчителя – 

його національне самовиховання. У руслі власної 

концепції національної системи освіти С. Русова 

сформулювала вимоги до вчителя нової школи, 

який «тепер не сміє бути якимсь ремісником, а 

апостолом правди і науки» [2]. Учена ставила 

надзвичайно високі вимоги до вчителя, вони 

охоплювали такі риси характеру, як чуйність, 

доброта, скромність, наполегливість, витримка, 

терплячість, щирість, приємна зовнішність, широке 

усвідомлення свого патріотичного 

обов’язку, знання національної культури, добру 

педагогічну підготовку. Педагог-гуманіст закликала 

нову школу «обгорнути» дитину ласкою, 

викликати усі її активні творчі сили, розвинути 

етичну й громадську свідомість, щоб вихованці 

виростали добрими, корисними, а отже, і відповідальними 

громадянами своєї батьківщини. Її 

виховним ідеалом була всебічно розвинена особистість, 

яка зможе приносити якомога більше 

користі суспільству і забезпечить на цій основі 

повну соціальну гармонію, особисте щастя. На 

думку С. Русової, саме національне виховання, 

яке гармонійно вписується у життєдіяльність рідного 

народу, поступово формує у підростаючих 

поколінь всі складові духовності, яка передається 

дітям від батьків, прадідів, збагачується в умовах 

сучасного буття нації. 

Розробляючи критерії своєї виховної системи, 

С. Русова характеризує гуманні цінності 

(людяність, доброту, милосердя) як найвищі духовні 

надбання народу. Метою морального виховання 

вона вважала не вміння розв’язати якесь 

утилітарне завдання, а «виробити з учня вільну 

людину, готову до реалізації гуманного ідеалу, 

що панує у громадянстві» [2, с. 20]. Домінуючими 

якостями, які виражають ставлення такої людини 

до колективу та окремих людей є патріотизм, 

доброта, людяність і вимогливість. Дуже важливо 

розвивати у кожної особистості і такі якості як 


відповідальність, працелюбність, сумлінність, 

охайність, а також скромність, повагу до старших, 

гідність та доброзичливе ставлення до інших. 

Цю почесну місію повинні виконувати, на 

думку вченого, педагоги, які наділені такими ж 

якостями. Вони, в першу чергу, повинні усвідомлювати 

всю велич тієї відповідальності, яка покладена 

на них у справі виховання підростаючого 

покоління. С. Русова підкреслювала, що у формуванні 

відповідальності варто дотримуватись 

наступності та послідовності. 

Короткий аналіз педагогічної спадщини 

вітчизняних педагогів другої половини ХІХ століття 

дозволяє зробити висновок про те, що проблема 

вчителя – його професіоналізму, духовноморального 

обличчя, відповідального ставлення 

до справи навчання та виховання – одна з найактуальніших 

у педагогіці й філософії освіти. І це 

зрозуміло. Адже саме від вчителя, його особистісних 

характеристик залежить реалізація навчальних 

планів, якість освітніх послуг, виховання 

учнів як у процесі навчання, так і в позанавчальний 

час. 

Багатогранна творча спадщина видатних 

педагогів, освітніх і культурних діячів кінця ХІХ 

століття висвітлює фундаментальні життєві й 

освітні проблеми, містить цікаві думки, положення, 

висновки щодо методологічних і теоретичних 

питань вітчизняної педагогіки, які є базою 

та підґрунтям розв’язання проблеми виховання 

справжнього вчителя як носія кращих 

надбань духовної культури свого народу і світу. 


1. Демков Н. О задачах русской педагогики 

// Русская школа. – № 3. – С. 41–53; № 5–6. 

– С. 31–49; № 7. – С. 39–54. 

2. Русова С. Нова школа соціального виховання 

// Вибрані педагогічні твори у 2-х 

кн. – Кн. 2. – К. : Либідь, 1997. – С. 16–104. 

3. Русова С. Соціальне виховання, його значення 

у громадському житті // Вибрані 

педагогічні твори у 2-х кн. – К. 1. – С. 144– 

150. 

4. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори 

: У 2 т. – Т. 1. – К., 1983.

Олена Крутько 


15 

ЧАСОПИС «РАДЯНСЬКА ШКОЛА» 

ПРО ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ В УКРАЇНІ 

В 60-ТІ РОКИ ХХ СТОЛІТТЯ 

Стрімкий розвиток інформаційних процесів 

в сучасному суспільстві безпосередньо 

впливає і на систему освіти. Завдяки інформаційним 

технологіям відкриваються нові перспективи 

для підвищення ефективності освітнього 

процесу. 

У зв’язку з можливістю використання в 

навчальному процесі персональних комп’ютерів, 

знову зростає інтерес до програмованого навчання, 

яке має свої особливості в порівнянні з 

традиційним навчанням. 

Концепція програмованого навчання почала 

розвиватися в 40–50-х роках минулого століття 

у США, а пізніше в Європі та Радянському 

Союзі. Проблеми програмованого навчання в 

різні роки досліджували як українські, так і зарубіжні 

науковці: Г.О. Балл, В.П. Беспалько, А.Ф. Верлань, 

П.Я. Гальперiн, В.М. Глушков, О.М. Довгялло, 

М.І. Жалдак, Г.С. Костюк, Н. Краудер, Б. Cкіннер, 

Н.Ф. Тализiна та інші. 

В 50–60-х рр. ХХ століття програмоване 

навчання, головна ідея якого – управління навчанням, 

навчально-пізнавальними діями учнів, 

в УРСР набуло великої популярності. 

Метою статті є аналіз змісту публікацій 

провідного фахового українського педагогічного 

видання СРСР – часопису «Радянська школа» 

1960–1969 років. Ретельне дослідження, узагальнення 

та глибокий аналіз педагогічної спадщини 

минулого допоможуть знайти правильні шляхи 

вирішення багатьох сучасних проблем, пов’язаних 

із поширенням нових інформаційних технологій 

в навчанні. 

В 60-х роках минулого століття педагогічна 

громадськість з інтересом обговорювала 

шляхи втілення програмованого навчання в 

практику та виокремлювала як позитивні, так і 

негативні його сторони. Так, лише на сторінках 

часопису «Радянська школа» в період з 1960 по 

1969 роки вийшло понад 150 статей щодо питань 

запровадження програмованого навчання в освітній 

процес. 

Актуальність цих питань зумовила появу 

з 1963 року в «Радянській школі» рубрики «Педагогіка 

і кібернетика». В кожному номері журнала 

в цій рубриці друкувалися матеріали з питань 

програмованого навчання в освітньому процесі. 

Саме в цей період можна спостерігати першу 

хвилю інтересу до нового методу – програмованого 

навчання. 

В таблиці 1 наведено загальні відомості 

про тематику публікацій в «Радянській школі» в 

60-ті роки ХХ століття щодо питань з програмованого 

навчання. 

Тематика публікацій 

з питань програмованого навчання 

в 60-ті роки ХХ століття 

Таблиця 1. 

Тематика статей 

Кількість 

статей* 

Теоретичні питання програмованого 

навчання 

96 

Саморобні прилади, навчаючі пристрої, 

автоматизовані класи 

43 

Програмовані підручники, посібники 8 

Програмовані машини і психологія 

людини 

8 

Програмоване навчання за кордрном 9 

Професія обчислювача-програміста 8 

* – в одній роботі могли розглядатися кілька питань 

В цих статтях автори жваво обговорювали 

теоретичні та методичні питання, переваги та 

недоліки, намічали шляхи подальшого розвитку 

програмованого навчання в країні. 

При програмованому методі навчання 

матеріал для вивчення подавався за програмами, 

які складалися із послідовних частин, так званих 

«доз» чи «порцій». Після засвоєння кожної з 

«порцій», учням пропонувалося контрольне запитання 

або завдання. Перехід до наступної 

порції допускався лише після ознайомлення з 

правильною відповіддю і характером помилки, 

якої учні припускалися. Завдяки програмованому 

навчанню кожен учень мав змогу працювати 

в міру своїх можливостей і в своєму темпі, а це 

сприяло індивідуалізації навчання. 

Програмоване навчання розділялося на 

машинне та безмашинне. Зворотній зв’язок в 

безмашинному програмованому навчанні виконувався 

за допомогою перфокарт, матриць, бланків 

та цифрових кодів. При машинному – за

16 

допомогою кібернетичних, автоматичних приладів 

та електронно-обчислювальних машин. 

Суть програмованого опитування полягала в 

скороченні при оформленні відповіді допоміжних 

робіт, слів, знаків. Відповідь учня давали 

змогу фіксувати лише знання чи незнання відповідного 

матеріалу [1, с. 41]. 

При програмованому методі навчання 

значно зростала роль підручника. Це мав бути 

дещо інший, програмований підручник, в якому 

навчальний матеріал подавався також «порціями», 

зручними для самонавчання, самоконтролю і 

контролю з боку вчителя. Зрозуміло, до такого 

підручника висувався ряд нових вимог: лаконічність, 

викладання навчального матеріалу у строгій 

відповідності з навчальним курсом, наявність 

методичних вказівок, контрольних запитань та 

завдань, рекомендацій для самопідготовки за допомогою 

навчаючих машин [2, с. 32]. Складалися 

підручники за методом лінійного і розгалуженого 

програмування, і кожна доза навчального матеріалу 

в них складалась з трьох компонентів: 

− інформація – певна кількість нового 

матеріалу; 

− дія – частина дози, в якій учні повинні 

відповісти на запитання або вибрати з кількох 

відповідей одну правильну; 

− інструкція, яка вказує, що робити далі 

після того, як доза опрацьована. 

При написанні підручника за лінійною 

програмою весь матеріал поділявся на невеликі 

частини для того, щоб збільшити ймовірність 

правильної відповіді на запитання, поставлене 

після мінімальної кількості інформації. Дії зводилися 

до вибору однієї з двох-трьох наведених 

відповідей на запитання. Правильні відповіді на 

запитання подавалися там само, де викладено 

інформацію й запитання, тільки на звороті, або в 

іншому місці підручника. 

При написанні підручників за розгалуженою 

програмою застосовувалися ті самі прийоми, 

що й для лінійної, однак дози в підручнику 

цього типу були більші, а інструкція залежала 

від якості відповіді учня. В інструкціях учням 

пропонувалося: або читати повну інформацію, 

або вказувалося, де її можна прочитати, або ж пояснювалася 

помилка, яку він допустив, і пропонувалося 

опрацювати додатковий матеріал [3, с. 47]. 

Приклади і цифрові дані в програмованому 

підручнику повинні були слугувати лише 

для пояснення основних положень курсу, а найбільша 

кількість прикладів і задач виносилася на 

самостійне опрацювання учнями. Тому кожна 

доза в підручнику повинна була містити навчальний 

матеріал, який відповідав би конкретному 

питанню програми курсу, бути логічно завершеною 

і доступною для розуміння, закінчувалася 

контрольними запитаннями чи завданнями. 


Отже, успіх програмованого навчання 

великою мірою залежав від якості програмованого 

підручника. А методика складання програмованих 

підручників стала однією з важливих проблем 

на той час. 

За наказом Міністерства освіти УРСР про 

впровадження програмованого навчання в навчальних 

закладах окремі педвузи, інститути 

підвищення кваліфікації вчителів і ряд шкіл зобов’язувалися 

розпочати дослідження методики 

програмованого навчання, складання відповідних 

підручників та посібників. 

Суть гіпотези експерименту наступна: 

якщо для всіх учнів і кожного зокрема створити в 

такі умови, щоб вони під керівництвом учителя 

самостійно добували, переробляли і закріплювали 

нову інформацію за певною програмою невеликими 

дозами, якщо здійснюватиметься систематичний 

зворотний зв’язок, то це сприятиме 

глибшому засвоєнню матеріалу, значному прискоренню 

темпу навчання і формуванню міцних 

навичок самостійної роботи. 

В часописі «Радянська школа» були надруковані 

результати експериментальної перевірки 

програмованих посібників з фізики та математики 

[4; 5]. 

Завдяки експериментальним дослідженням, 

які проводилися серед дев’ятикласників з 

фізики та з математики по всій республіці, вчителі 

та науковці з’ясували, що школярі спроможні 

цілком самостійно опанувати окремі питання 

навчальної програми, при цьому якість знань, 

здобутих програмованим методом, ставала значно 

кращою. В свою чергу, програмовані підручники 

формували в учнів навички логічного мислення, 

привчали чітко висловлювати свої думки, 

уважно читати підручники. В учнів, які раніше 

не встигали, з’явилося бажання не відставати та 

виконувати всі завдання уроку [6, с. 29]. Але доцільно 

програмувати не весь навчальний матеріал, 

а невеликі за обсягом теми. При цьому під час 

роботи учнів з програмованим посібником керівна 

роль вчителя не зменшується, а навпаки, 

з’являються нові форми і прийоми роботи. 

Подальше проведення експерименту вимагало 

удосконалення та усунення недоліків запропонованих 

програмованих посібників. Наступним 

кроком було написання і апробація посібників 

з різних шкільних предметів для різних 

класів, поряд з цим досліджуються питання ефективності 

використання технічних засобів, поєднання 

навчання, виховання в процесі програмованого 

навчання тощо. 

В зв’язку з досягненнями в розробці питань 

програмованого навчання постала проблема 

в необхідності серйозної підготовки і перепідготовки 

вчительських кадрів, в озброєнні їх сучасними 

методами навчання. Педагогічні інсти-


тути республіки розпочали підготовку майбутніх 

вчителів до використання програмованого навчання 

в загальноосвітній школі. Наприклад, в 

Кіровоградському педагогічному інституті було 

введено для студентів 4 курсу спецсемінар з основ 

програмованого навчання [7, с. 26]. Спецсемінар 

складався з лекційного курсу розрахованого 

на 12 годин, та практичної роботи по складанню 

програмованих матеріалів з окремих тем 

шкільної програми. На лекційних заняттях слухачі 

знайомилися з поняттям про кібернетику як 

науку про керування, про принципи програмованого 

навчання та психолого-педагогічні основи 

його, про алгоритми та їх види, вивчали характеристики 

лінійної та розгалуженої систем програмування, 

їх позитиви та негативи тощо. 

Семінарські заняття передбачали наступні 

теми: суть і система програмування; психологічні 

та педагогічні основи програмованого навчання; 

засвоєння знань у процесі програмованого 

навчання; основні напрямки програмованого 

навчання за кордоном; алгоритми та їх застосування; 

методика складання програмованих 

матеріалів та посібників; принципи дидактики 

та програмоване навчання. Останнім завданням 

було програмування студентами матеріалу. Студенти 

повинні були самостійно дібрати теоретичний 

матеріал, розбити його на дози, завдання та 

запитання необхідно було сформулювати так, 

щоб учень ще раз повернувся і осмислив інформацію. 

Проте, траплялися і труднощі в проведенні 

спецсемінарів. По-перше, це відсутність 

достатньої кількості літератури для студентів з 

питань програмованого навчання. По-друге, в 

друкованих працях з програмованого навчання 

не зовсім правильно трактувалися деякі положення 

з педагогіки, наприклад, визначення ролі 

вчителя в навчальному процесі. По-третє, в багатьох 

працях не розглядаються проблеми виховання 

у процесі навчання. Все це не сприяло формуванню 

правильних педагогічних поглядів 

майбутнього вчителя [8, с. 77]. 

Подальша робота щодо вивчення основ 

програмованого навчання майбутніми вчителями 

продовжувалася й розширювалася. 

В практику роботи школи дедалі ширше 

входили різноманітні технічні засоби, які набагато 

підвищували ефективність уроку, збуджували 

увагу, інтерес учнів, а отже, і сприяли поліпшенню 

якості їх знань. 

В «Радянській школі» під рубрикою «Педагогіка 

і кібернетика» друкувалися публікації 

як з теоретичних положень, так і конкретні поради, 

щодо побудови навчаючих та контролюючих 

машин, застосування їх в навчальній роботі. 

Лише на сторінках «Радянської школи» виготовленню 

саморобних програмованих приладів було 

присвячено понад 40 публікацій (табл. 1). В 

статтях, авторами яких були вчителі загальноосвітніх 

шкіл, працівники педагогічних інститутів, 

керівники гуртків юних техніків пропонували 

читачам конструкції, електричні схеми для виготовлення 

приладів різних типів: «Контроль», 

«Тренажер», «Консультант». Крім цього, статті 

супроводжувалися детальними методичними 

рекомендаціями щодо використання машин в 

навчанні, як для вчителів, так і для учнів. Надавалися 

навіть приклади карток з різних предметів 

для кожного конкретного приладу [9; 10; 11; 

12 та інші]. Навчаючі машини типу «Консультант» 

використовувалися в школах для самостійного 

індивідуального опрацювання школярами 

теоретичного матеріалу, виконання практичних 

робіт. Індивідуальне закріплення набутих знань 

виконувалося на машинах типу «Тренажер». 

Машини типу «Контроль» під час колоквіумів, 

виконання домашніх завдань, контрольних робіт, 

заліків перевіряли рівень засвоєння знань 

учнів. Досвід виготовлення і застосування саморобних 

машин «Контроль» показав, що пристрої 

допомагали вчителю значно заощадити час при 

опитуванні. 

Завдяки застосуванню навчаючих машин 

різних типів забезпечувався постійний зворотній 

зв’язок у навчальному процесі. Помітно зростала 

активність учнів і поліпшувалася якість підготовки 

їх до занять. Підвищилась відповідальність 

вчителя, бо успіх кожного уроку цілком залежав 

від якості підготовленої ним програми [13, с. 47]. 

Проте деяка частина вчителів вважала, 

що застосування навчальних машин у школі є 

профанацією самого педагогічного процесу, що 

при використанні їх під час вивчення мови може 

трапитися, що учні говоритимуть як динаміки в 

кіно, з металевим відтінком, що їхня мова стане 

біднішою. Таким чином, були навчальні заклади, 

де не поспішали застосовувати пристрої та машини 

для збагачення процесу навчання [14, 

с. 45]. 

Гарний педагогічний ефект давала робота 

в автоматизованих класах, в яких поєднували 

комплект індивідуальних контролюючих пристроїв 

та пульт вчителя. Це давало можливість 

поліпшити оперативний контроль за ходом роботи 

кожного учня, активізувати їх розумову діяльність 

під час сприймання нового матеріалу, в 

ході самостійної роботи. В таких класах проводили 

практичні заняття, готувалися до лабораторних, 

контрольних робіт, заліків, екзаменів. 

Кожен учень працював цілком самостійно у притаманному 

йому темпі. По закінченні уроку роботу 

кожного учня можна було оцінити. 

Автоматизовані класи мали задовольнити 

наступні вимоги: 

− універсальний спосіб введення відпо- 

17

18 

відей (вибіркових, конструйованих, числових); 

− можливість працювати зі спеціальними 

текстами та програмованими посібниками 

для самостійних і контрольних робіт; 

− індивідуальний пульт учня повинен 

бути незалежним від інших; 

− накопичення статистичної інформації, 

яку можна використовувати й після закінчення 

занять; 

− обладнання класу повинно бути надійним, 

простим для виготовлення, якщо можливо, 

безшумним у роботі [15, с. 52]. 

Як визнавали науковці, заняття в автоматизованому 

класі дозволяли продуктивніше використовувати 

навчальний час, звільняли учнів 

від необхідності виконувати зайві технічні операції 

і давали змогу забезпечити самостійність 

роботи. В автоматизованому класі інтенсивніше 

працювали і вчитель, і учні, встигали опрацювати 

більше матеріалу [15; 16]. 

З 1960 по 1969 роки в Україні проводилися 

республіканські науково-методичні семінари 

та конференції з питань програмованого навчання. 

На конференціях висвітлювалися результати 

досліджень ефективності програмованого 

навчання, розглядалися питання запровадження 

методів програмування, технічних засобів 

у навчальний процес, приймалися рішення 

щодо розробки теорії впровадження програмованого 

навчання в практику, поліпшення дослідницької 

роботи в цій галузі. Тематика семінарів 

охоплювала різні питання програмованого навчання, 

а саме: розробка методів навчання, основаних 

на поопераційному контролі процесу формування 

знань, умінь і навичок, використання 

технічних засобів у навчанні, вивчення й застосування 

математичних і психологічних моделей 

процесу програмованого навчання, дослідження 

методики складання програмованих посібників 

та конструювання навчаючих машин, підготовка 

спеціалістів програмованого навчання та інші 

[17, с. 22]. 

В період 1964–1966 роки серед загальноосвітніх 

шкіл проводився огляд творчості працівників 

освіти в справі програмованого навчання. 

Матеріали огляду творчості працівників свідчать, 

що в школах була розгорнута робота з 

конструювання і виготовлення машин та пристроїв 

для програмованого навчання. У ряді 

шкіл були створені конструкторські бюро, які 

розробляли схеми та виготовляли навчаючі машини 

та пристрої. 

Отже, досвід показує, що на той час програмоване 

навчання було одним з надійних засобів 

поліпшення ефективності педагогічного 

процесу. Органи народної освіти і школи республіки 

провели значну роботу по пропаганді і 

впровадженню в навчально-виховний процес 


програмованого навчання. З цих питань проводилися 

обласні семінари, педагогічні читання, 

конференції. Питання програмованого навчання 

було включене до програм курсової перепідготовки 

вчителів. В ряді педагогічних інститутів республіки 

створено галузеві лабораторії програмованого 

навчання, автоматизовані класи, програмовані 

навчальні посібники, проводилася широка 

експериментальна робота. 

Проте запровадження програмованого 

навчання в освітній процес супроводжувалося 

цілою низкою труднощів, недоліків і прогалин. 

Передусім проблеми були пов’язані з потребою 

створення програмованих підручників, які за 

обсягом значно перевищували традиційні і фактично 

приводили до потреби створювати підручники 

з окремих тем. Учні, працюючи індивідуально, 

ввесь час змушені були мовчати, що не 

сприяло розвитку їхнього мовлення. Крім того, 

учень був позбавлений можливості постійно спілкуватися 

з учителем і товаришами, виражати 

свої способи міркувань, які не передбачені навчальною 

програмою. 

Загалом же, програмоване навчання стало 

новим етапом в педагогіці. Воно виникло з 

потреб вдосконалення традиційного навчання і 

створення кращих умов для реалізації дидактичних 

принципів навчання. Програмоване навчання 

надало поштовх розвиткові нових технологій 

навчання, розробці теорії та практики технічно 

складних навчальних систем. Застосування 

програмованого навчання мало свої переваги: 

− полегшення сприймання матеріалу 

школярами; 

− активізація мислення кожного учня в 

процесі засвоєння нових знань; 

− набуття знань через самостійну роботу 

кожного учня; 

− швидка перевірка знань учнів всього 

класу; 

− розвиток відповідальності в учнів; 

− безперервне керування вчителем 

процесом засвоєння матеріалу через систематичний 

зворотний зв’язок; 

− подання матеріалу в тих дозах і темпі, 

які найбільш відповідають можливостям дітей. 

Сьогодні, на сучасному етапі розвитку 

освіти, цікавість до програмованого навчання 

знову зростає у зв’язку з можливістю використання 

персональних комп’ютерів. Комп’ютер 

став ефективним, багатофункціональний засобом 

навчання. З використанням персонального 

комп’ютера підвищується ефективність навчального 

процесу за рахунок його інтенсифікації та 

активізації навчально-пізнавальної діяльності, 

надання їй творчого дослідницького спрямування. 

Засоби обчислювальної техніки створюють 

складні системи навчання, які дають змогу в на-

вчальних програмах враховувати індивідуальні 

особливості учнів, здійснювати навчання в режимі 

діалогу, ширше використовувати під час 

пояснення наочність у динаміці. 


1. Лисак П. І. Як застосувати програмоване 

опитування / П. І. Лисак // Українська мова 

і література в школі. – 1966. – № 1. – 

С. 41–44. 

2. Ростунов Т. І. З досвіду програмованого 

навчання / Т. І. Ростунов // Рад. шк. – 1963. 

– № 2. – С. 28–34. 

3. Романова І. А. До методики складання програмованих 

посібників / І. А. Романова // 

Рад. шк. – 1964. – № 10. – С. 47–50. 

4. Сичевська З. В. Наслідки експериментального 

без машинного програмованого навчання 

/ З. В. Сичевська // Рад. шк. – 1966. 

– № 6. – С. 23–27. 

5. Гельфанд М. Б. Наслідки експериментальної 

перевірки програмованих посібників з 

математики / М. Б. Гельфанд, О. С. Дубинчук, 

Т. Я. Нестеренко, І. Ф. Тесленко // Рад. шк. – 

1966. – № 10. – С. 22–30. 

6. Розенберг М. Й. Експериментальні дослідження 

ефективності програмованого навчання 

/ М. Й. Розенберг // Рад. шк. – 

1965. – № 8. – С. 25–30. 

7. Щербань Ю. В. Основи програмованого 

навчання в педвузі / Ю. В. Щербань // 

Рад. шк. – 1965. – № 12. – С. 26–29. 

8. Линда А. С. Курс програмованого навчання 

в педвузі / А. С. Линда // Рад. шк. – 


1967. – № 8. – С. 74–81. 

9. Любивець Л. П. Електрифікований прилад 

для вправ з мов / Л. П. Любимець, 

М. М. Фогель, Ю. Д. Павлов // Рад. шк. – 

1962. – № 3. – С. 76–79. 

10. Серебрянський Р. В. Будова та використання 

саморобної машини ОМ–8К / 

Р. В. Серебрянський // Рад. шк. – 1963. – 

№ 4. – С. 36–39. 

11. Сосновський Ю. І. Виготовляємо навчаючі 

машини / Ю. І. Сосновський, І. В. Хазан // 

Рад. шк. – 1963. – № 8. – С. 50–52. 

12. Міхнушов О. Г. Навчаюча машина ОМ–9–4 

/ О. Г. Міхнушов // Рад. шк. – 1963. – № 11. 

– С. 59–62. 

13. Михнушов О. Г. Навчаюча машина ОМ–9–5 

/ О. Г. Михнушов, І. Я. Соколинський // 

Рад. шк. – 1964. – № 2. – С. 42–47. 

14. Медушевський А. П. Програмоване навчання 

/ А. П. Медушевський // Українська 

мова і література в школі. – 1966. – № 5. – 

С. 44–50. 

15. Білий Ю. О. Автоматизований клас «Миколаїв–10» 

/ Ю. О. Білий, І. К. Цимбал // Рад. 

шк. – 1967. – № 3. – С. 51–57. 

16. Соловієнко В. О. Автоматизований клас 

АК–2П / В. О. Соловієнко // Рад. шк. – 

1965. – № 2. – С. 25–29. 

17. Ющенко К. Л. Постійно діючий семінар з 

питань програмованого навчання / 

К. Л. Ющенко, О. М. Довгялло // Рад. шк. – 

1965. – № 3. – С. 22–25. 

19

20 

Лариса Березівська 


ПРИНЦИП ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ 

ДО УЧНІВ У ТВОРЧІЙ СПАДЩИНІ 

В.О. СУХОМЛИНСЬКОГО І О.А. ЗАХАРЕНКА 

Розбудова України як незалежної держави 

супроводиться інноваційним розвитком 

освіти на демократичних, гуманістичних та 

національних цінностях. Метою державної 

освітньої політики є створення умов для розвитку 

особистості і її творчої реалізації, про що 

йдеться в Національній доктрині розвитку освіти 

(2002). Зокрема, держава повинна дбати про 

різноманітність типів навчальних закладів, 

варіативність навчальних програм, індивідуалізацію 

навчання та виховання школярів [6, с. 179, с. 181]. 

Нині поняття «індивідуалізація навчання» 

тлумачиться як «організація навчального 

процесу з урахуванням індивідуальних особливостей 

учнів, що дає змогу створити оптимальні 

умови для реалізації потенційних можливостей 

кожного учня», а поняття «індивідуальний підхід у 

вихованні» пояснюється як здійснення педагогічного 

процесу з урахуванням індивідуальних особливостей 

учнів (темперамент і характер, здібності, 

мотиви, інтереси тощо), що значно впливає на 

їхню поведінку в різних життєвих ситуаціях [7, 

с. 104, с. 105]. 

Склалося так, що талановиті й самобутні 

педагоги В.О. Сухомлинський та О.А. Захаренко 

працювали в радянську добу, коли в Україні 

діяла однотипна єдина державна радянська 

школа без зовнішньої диференціації, яка в ході 

«хрущовської» реформи 1956–1964 рр., часткового 

внутрішньосистемного реформування 1964– 

1984 рр. і реформи 1984 р. зазнала певних структурних 

змін (запровадження обов’язкової 8-річної 

школи з виробничим навчанням (професійна 

профілізація), створення спеціалізованих шкіл для 

обдарованих дітей як прояв зовнішньої 

диференціації, уведення обов’язкової 10-річної 

школи з 3-річною початковою школою, 

відкриття спеціалізованих загальноосвітніх шкіл, 

класів з поглибленим вивченням деяких 

предметів та факультативів, міжшкільних навчально-виробничих 

комбінатів, запровадження 

обов’язкової 11-річної школи з 4-річною початковою 

школою). Важливим є те, що О.А. Захаренко 

продовжив свою діяльність і в період зародження 

національної демократичної реформи школи у 

другій половині 80-х років та в період 

відродження різнотипної і багатоваріантної 

структури шкільної освіти з внутрішньою і 

зовнішньою диференціацією в незалежній 

Україні. 

Зазначимо, що творчу спадщину 

В.О. Сухомлинського та О.А. Захаренка вивчали й 

нині вивчають багато українських учених 

(М.Я. Антонець, І.Д. Бех, Н.М. Бібік, Л.С. Бондар, 

Н.П. Дічек, С.О. Захаренко, Н.А. Калініченко, 

О.В. Крутенко, В.Г. Кузь, М.В. Левківський, 

В.І. Лозова, Ю.І. Мальований, Н.С. Побірченко, 

Л.І. Прокопенко, Г.П. Пустовіт, О.Я. Савченко, 

О.В. Сухомлинська, Т.В. Філімонова та ін.). 

Закономірним є великий інтерес до педагогічної 

спадщини і практичної діяльності видатних 

педагогів, зокрема в порівняльному аспекті. Ми 

ставимо за мету з’ясувати, якого значення вони 

надавали індивідуальному підходу до учнів, які 

використовували шляхи і способи його реалізації 

в очолюваних ними школах. 

У Павлиській і Сахнівській середніх школах, 

хоч вони і функціонували в умовах 

авторитарної системи освіти, навчальновиховний 

процес будувався завдяки творчопошуковим 

і новаторським підходам їхніх 

керівників на індивідуальному підході до учнів. Про 

це В.О. Сухомлинський і О.А. Захаренко писали 

у своїх працях. Так, В.О. Сухомлинський висував 

ідею про те, що вчительський колектив повинен 

мати перед собою картину людської 

індивідуальності кожного вихованця. Саме в 

цьому і полягає «педагогічна культура школи» 

[1, с. 59]. О.А. Захаренко довів, що в основі 

діяльності очолюваної ним школи діяло правило: 

«…в центрі уваги, спостережень, роздумів і 

планів учителя повинна бути конкретна 

особистість» [2, с. 27]. 

Педагоги-новатори виявили, що реалізувати 

індивідуальний підхід до школярів можна лише на 

основі вивчення їхніх індивідуальних здібностей, 

нахилів, особливостей. Це сприятиме успішній 

життєдіяльності після закінчення школи. Тому 

педагогічний колектив Павлиської середньої 

школи активно працював над тим, «щоб у школі 

не було жодного безликого учня, який нічим не 

цікавиться, якого ніщо не хвилює і не захоплює, 

який з однаковою байдужістю вчить і 

математичні формули, і ліричні вірші, щоб кожен 

вихованець з перших днів перебування свого 

в школі чимось захопився, щось полюбив, розви-

нув свої творчі здібності, вийшов з її стін з певним 

життєвим покликанням» [15, с. 123]. 

Підвалиною діяльності педагогічного колективу 

Сахнівської середньої школи стало також вивчення 

індивідуальних здібностей і нахилів кожного 

учня з метою визначення подальшої 

життєвої стежки [4, с. 145]. 

Реалізація індивідуального підходу 

потребує специфічних способів. Цінним є досвід 

проведення вчительських нарад у Павлиській 

середній школі, які переростали у психологічні 

семінари, де обговорювалися найскладніші сфери 

духовного життя і стосунки дітей. На таких 

засіданнях двічі на місяць по понеділках учителі 

початкової, середньої і старшої школи, класні 

керівники, керівники гуртків, піонервожаті обговорювали 

«духовний світ конкретної дитини», 

джерела її розумового, морального, емоційного, 

фізичного, естетичного розвитку, середовище, в 

якому формувалися розум, мислення, почуття, 

характер, переконання, особистість в дошкільні 

роки і період шкільного навчання [11, с. 232]. У 

ході психологічних семінарів визріло колективне 

переконання, що педагог повинен до тонкощів 

знати індивідуальність кожного школяра. 

Найчастіше предметом обговорення були 

непомітні учні, яких Василь Олександрович 

відносив до важких дітей. Спільно педагоги добирали 

для такої дитини види діяльності, що 

могли б її захопити, привести до особистого 

успіху [13, с. 57–58]. На одному із засідань 

«педагогічного понеділка» колектив у ході обговорення 

доповіді директора школи на тему 

«Формування здібностей і потреб учнів» прийшов 

до висновку, що «справжнє навчання – це 

індивідуальне творче формування дитини» [13, 

с. 61]. Як бачимо, вивчення дитини в Павлиській 

середній школі було всеохоплюючим і багатогранним: 

кожна дитина відчувала вплив багатьох 

учителів; кожний педагог мав знати середовище, 

в якому особистість дитини формувалася до 

школи і під час навчання; особливості її мислення, 

розумової праці, індивідуальні риси характеру, 

її сили, здібності, інтереси, труднощі, радощі 

і прикрощі [13, с. 56]. 

Діяльність педагогічного колективу 

Сахнівської середньої школи також будувалася 

на роздумах, спостереженнях щодо конкретної 

особистості. О.А. Захаренко був переконаний, 

що шкільні виховні заходи мають ґрунтуватися 

на глибокому знанні дитячої психології. Він доводив, 

що директор і очолюваний ним 

педагогічний колектив повинні знати всіх без 

винятку учнів. У його кабінеті зберігалися 

учнівські табелі, особові справи, творчі роботи, 

сценарії виховних заходів, а також «програмовані 

характеристики» учнів у вигляді карток з 

відомостями про дітей (темперамент, здібності, 


характер, становище в колективі, громадські доручення, 

заохочення, покарання, становище в 

сім’ї). Класні керівники один раз на півріччя 

фіксували в цих картках дані своїх спостережень 

про учнів. Такі заходи, на думку директора, допомагали 

«тримати в полі зору дитину, її 

світосприйняття, вивчати багатогранність людського, 

нового, невичерпного в ній» [5, с. 30]. 

В.О. Сухомлинський і О.А. Захаренко обстоювали 

думку, що батьки і педагоги мають з 

раннього дитинства вивчати природні нахили, характери 

й уподобання дитини, а в дитячому садочку 

і початковій школі розвивати її здібності, не 

нав’язуючи своєї волі. Так, О.А. Захаренко закликав 

вивчати в цьому руслі досвід японців: 

«…помічай і розвивай у дитині природні задатки, 

тоді її зарахуєш до тих, хто ощасливить себе 

вірним вибором шляху» [2, с. 97; 3, с. 208]. 

Обидва педагоги вважали, що розумове 

виховання також потрібно розпочинати з 

дошкільного віку. І це підтверджує досвід роботи 

Павлиської середньої школи. Діти 4–6 років приходили 

на заняття до школи два-три рази на 

місяць, 6–7 років – щотижня. Досвідчені вчителі 

під час екскурсій і походів вивчали розум та 

індивідуальні особливості мислення кожної дитини 

[1, с. 169]. Спостерігаючи за цим процесом, 

Василь Олександрович переконався, що вже серед 

дітей п’яти-шестирічного віку є «теоретики» 

і «мрійники». На його думку, немає жодної 

бездарної дитини і потрібно вивчати її здібності, 

щоб вона навчалася не нижче від своїх можливостей. 

У кожному класі є «талановиті математики, 

механіки, рослинознавці, пізніше – хіміки, 

філологи, історики» [1, с. 170]. О.А. Захаренко на 

основі власного практичного педагогічного 

досвіду дійшов висновку, що навчальний процес 

варто будувати з урахуванням можливостей 

кожної дитини [2, с. 88]. 

Обидва педагоги-практики виявили 

ефективну форму індивідуального підходу до 

школярів – індивідуальні бесіди з ними на різні теми. 

Василь Олександрович пропонував проводити 

з учнями індивідуальні бесіди для виховання 

в них «сердечної чуйності до навколишніх людей» 

[1, с. 73]. Олександр Антонович вважав, що 

індивідуальні бесіди з школярами допомагають 

виявити причини порушень ними дисципліни, 

їхні інтереси та залучити їх до певного виду 

діяльності [4, с. 14–15]. Він керувався правилом, 

що кожен учень має право висловлювати свої 

думки. На переконання обох педагогів, це 

сприяло індивідуальній роботі з важкими учнями, 

виявленню проблем у ході їхнього навчання. 

В.О. Сухомлинський практично випробував 

і теоретично обґрунтував диференційований 

підхід як принцип реалізації індивідуального 

підходу до організації навчального процесу. Він 

21

22 

полягав у тому, що клас ділився на кілька груп 

залежно від розумової підготовки учнів; вони не 

знали про це, але вчитель давав їм 

диференційовані завдання (одним – легші, 

іншим – складніші) з метою постійного розвитку 

здібностей школярів; учень міг виявити здібності 

з певного предмета. 

Василь Олександрович довів безсумнівні 

переваги диференціації навчання: розвиток розумових 

здібностей школярів; сприяння 

підвищенню інтелектуального рівня учнівського 

колективу; досягнення результатів «слабкими» 

учнями на певному етапі хоча б з одного предмета; 

установлення взаємної доброзичливості на 

уроці між учителем і учнями; полегшення праці 

вчителя завдяки ефективній та посильній 

зайнятості усіх дітей. Він наголошував, що не 

можна рівняти усіх школярів «по середньому 

учню», бо це гальмує їхній розвиток. Про складні 

питання фізики, хімії, математики учні 

дізнавалися з позакласної необов’язкової роботи 

(вечори, ранки, гуртки тощо), де кращі з них 

виступали з доповідями, рефератами, у ролі 

лекторів. Завдання вчителя в цьому процесі полягало 

у правильному визначенні задатків, 

нахилів, можливостей кожного учня, сфери розумового 

життя і творчої праці, в якій він може 

найповніше розкрити себе [10, с. 439; 1, с. 191]. 

Василь Олександрович наводить приклади 

реалізації принципу індивідуалізації, а саме 

внутрішньої диференціації: на уроці математики 

одним учням учитель дає для розв’язування чотири 

задачі, а іншим – лише одну задачу; один 

учень розв’язує складнішу задачу, а інший – 

простішу; на уроці з літератури один учень 

виконує творче завдання, наприклад пише твір, 

інший – працює над текстом літературного твору. 

На думку видатного педагога, саме такий підхід 

допомагає учням повільно чи швидко одержати 

моральне задоволення, радість відкриття. Отже, 

успіх у навчанні – це стежка, «що веде до того куточка 

дитячого серця, в якому горить вогник бажання 

бути гарним» [10, с. 437–438]. 

В.О. Сухомлинський позитивно характеризував 

діяльність у цьому напрямі й відомого 

вчителя математики, директора Богданівської 

середньої школи Кіровоградської області 

І.Г. Ткаченка. Іван Гурович, готуючись до уроку, 

добирав індивідуальні завдання для учнів, що 

принесли б усім їм успіх. Показовою в цьому є 

діяльність учителів математики Павлиської 

середньої школи Г.Г. Арищенко та М.А. Лисак. 

Під час розв’язування задач вони ділили учнів на 

п’ять умовних груп: перша – найпідготовленіші 

учні (один-два), які легко розв’язують будь-яку 

задачу, що виходить за межі програми і потребує 

напруження, інколи незначної допомоги вчителя; 

друга – старанні учні, які завдяки 


наполегливості добре виконують завдання, але з 

певним напруженням розумових сил; третя – 

школярі, які самостійно розв’язують задачі 

середньої складності, а складні – з допомогою 

вчителя; четверта – учні, котрі повільно 

розв’язують і можуть виконати удвічі-тричі 

менше завдань порівняно з попередніми групами 

школярів; п’ята – окремі учні, які не можуть 

розв’язати задачу середньої складності; для них 

учитель добирає спеціальні задачі [10, с. 439]. 

Проблема подолання відставання учнів у 

навчанні була однією із центральних у 

дидактичній концепції директора Павлиської 

школи. В.О. Сухомлинський стверджував, що 

відстаючі (невстигаючі) учні з’являються тому, 

що «немає індивідуального підходу до дітей у 

найважливішій, найголовнішій сфері шкільного 

життя – у сфері розумової праці» [10, с. 436]. Він 

закликав провести порівняння, як семирічні діти 

виконують фізичну працю. Наприклад, запропонувати 

їм носити воду. Очевидно, що один 

учень принесе п’ять відер з водою і втомиться, а 

інший – двадцять і т.д. Василь Олександрович 

переконливо доводив, що і для розумової праці 

потрібні неоднакові дитячі сили. Одні учні 

сприймають матеріал швидко, запам’ятовують 

його міцно і надовго, а інші – повільно. Для одних 

дітей успіх – це «п’ятірка», а для інших – і 

«трійка» велике досягнення. Саме тому Василь 

Олександрович застерігав, що немає абстрактного 

учня, до якого можна було б механічно прикласти 

всі закономірності навчання і виховання. 

Він називав уміння вчителя правильно визначати 

шляхи розвитку розумових здібностей кожного 

учня надзвичайно важливою складовою частиною 

педагогічної мудрості. На його думку, 

кожній дитині потрібно допомогти розкрити її 

сили й можливості, а отже, відчути радість успіху 

в розумовій праці. «А це означає, що в навчанні 

має бути індивідуалізація – і в змісті розумової 

праці (в характері завдань), і в часі»,– зазначав 

педагог [10, с. 437]. 

Павлиський директор і вчитель довів, що 

«важка дитина – це маленька людина, у якої з 

різних причин є ненормальності, якісь 

відхилення в розумовому розвитку», тому 

потрібно шукати особливі методи і прийоми виховання. 

І в кожного з таких дітей «є щось своє, 

особливе, індивідуальне, не схоже на інших важких 

дітей: своя причина, свої особливості, 

відхилення від норми, свої шляхи виховання» 

[14, с. 509]. Важкі учні потребують індивідуальної 

допомоги на уроках і після них, додаткових пояснень, 

спеціально дібраних завдань. Як радив 

Василь Олександрович, педагог має, набравшись 

терпіння і віри, не дорікати такій дитині, а 

підтримувати її, допомагати їй повірити у свої 

сили. Учителі початкової школи повинні дбати

про нормальне навчання таких дітей. Вони мають 

прищеплювати важким дітям «радість думання 

над книжкою» під час самостійного читання 

[18, с. 433]. Розмірковуючи над добором 

вправ для учнів на уроках граматики, Василь 

Олександрович рекомендував вивчати розумову 

працю кожного учня з метою розробки 

індивідуальних завдань [17, с. 228]. 

Для підлітка, котрий відставав у 

навчанні, вчителі добирали спеціальні посильні 

для нього задачі, які потім поступово ускладнювалися. 

В.О. Сухомлинський вважав, що робота й 

такого учня має бути самостійною, бо він повинен 

відчути радість від подолання труднощів, 

оскільки «негативні інтелектуальні почуття поступово 

пригнічують підлітка, притупляють його 

чутливість до засудження несамостійності його 

розумової діяльності» [9, с. 330]. Педагогпрактик 

переконував, що небезпека не лише в 

тому, що він відстає у навчанні від своїх 

ровесників за рівнем знань, а й у тому, що учень 

може поступово втратити інтерес до розумової 

діяльності, відчути «інтелектуальну неповноцінність» 

і з цих причин відставати в інтелектуальному 

розвитку. 

На основі глибокого і всебічного вивчення 

дітей підліткового віку Василь Олександрович 

прийшов до висновку, що кожна дитина думає 

по-своєму (швидко чи повільно). Тому потрібно 

дати кожному учневі «час для роздумів, для осмислення 

матеріалу, враховуючи те, що в класі 

завжди є вихованці, які повільно думають» [9, 

с. 330]. І це є, як вважав учений, неодмінним правилом 

організації інтелектуальної праці в школі. 

Отже, реалізація індивідуального підходу до 

учнів під час навчання потребує «особливих методичних 

прийомів вивчення нового матеріалу і 

специфічної організації уроку» [9, с. 331]. 

У Сахнівській середній школі також 

здійснювалася індивідуалізація навчання, зокрема 

його диференціація. У середніх і старших 

класах практикувався поділ учнів на групи для 

глибокого вивчення того чи іншого предмета. 

Цікавим був досвід колективу кафедри природничо-математичного 

профілю школи, який запровадив 

трирівневий контроль на уроці, коли 

учні за власним бажанням виборювали право 

перейти у навчанні на вищий рівень [2, с. 88–89]. 

Протягом навчального року проводилися вечірні 

консультації, або додаткові заняття, практичні 

індивідуальні, групові, репетиторські заняття, 

факультативи, де учні могли поглибити свої 

знання з того чи іншого предмета [3, с. 6; 2, с. 87]. 

Усі діти молодших класів навчалися хореографії, 

музики, а з п’ятого класу продовжували навчання 

лише ті, які проявили здібності з того чи 

іншого виду діяльності. 

Обидва педагоги довели взаємозв’язок 


між навчанням учнів і обраним видом праці. Так, 

В.О. Сухомлинський вважав, що учні мають 

поєднувати практичну діяльність з опануванням 

теоретичних знань. Наприклад, школярі, схильні 

займатися рослинництвом, у процесі позакласної 

самостійної роботи вивчають поглиблений курс 

ботаніки; ті, які проявили здібності до 

механізації, електротехніки, конструювання й 

моделювання, додатково ознайомлюються з позапрограмним 

матеріалом з фізики. До таких 

учнів ставляться підвищені вимоги на уроках, а 

бібліотека добирає їм відповідну літературу. 

Цікавим задумом вважаємо запровадження в усіх 

класах, починаючи з четвертого, години улюбленого 

предмета (години творчості), де кожний 

учень за розкладом вивчатиме питання, що його 

цікавлять, заглиблюватиметься в теорію [15, 

с. 137–138]. 

Педагогічний колектив, очолюваний Василем 

Олександровичем, прагнув, що «щоб кожний 

вихованець досяг в улюбленій справі значних 

успіхів – майстерності, досконалості в 

праці». Особлива увага приділялася вихованню 

здібностей і нахилів у вихованців з неяскраво 

вираженими задатками. У Павлиській школі 

вірили, що «кожна людина може стати поетом, 

художником в якій-небудь справі» [8, с. 176]. 

В.О. Сухомлинський висловлював 

міркування, що ефективність виявлення 

здібностей, нахилів, покликань учнів під час 

праці безпосередньо залежить від творчого вчителя. 

Учений переконував, що педагог має стати 

зразком для учня у праці, «його любимою людиною». 

Він тонко визначив початок 

індивідуального підходу: «якщо ми бачимо, що 

дитина, підліток до всього байдужі, ми думаємо 

й вирішуємо, з ким треба духовно зблизити цю 

юну людину» [8, с. 176]. Ці ідеї розвинув послідовник 

Василя Олександровича О.А. Захаренко. Олександр 

Антонович доводив, що саме у праці створюються 

сприятливі умови для виявлення здібностей 

учнів [4, с. 8]. Водночас праця, а саме її 

різноманітність, є важливим чинником розвитку 

індивідуальності, яка повинна стати «родючим 

полем для самовираження, самоствердження» [5, 

с. 101]. 

Система виховання у позаурочний час в 

обох авторських школах базувалася на 

індивідуальному підході, бо індивідуальні 

здібності, нахили учнів найефективніше виявляються 

в різноманітній діяльності. Педагоги, які 

намагаються втиснути «багатогранні запити 

учнів» у рамки одноманітних заходів, роблять 

велику помилку. У практиці Павлиської школи 

виховний процес ґрунтувався на положенні про 

те, що «людина неповторна, і ця неповторність… 

особливо виразно виявляється в отроцтві». Тому 

педагогічний колектив спрямовував свої зусилля 

23

24 


на те, щоб кожний підліток знайшов свою улюблену 

справу. У школі діяли різноманітні гуртки: 

технічної творчості (юних конструкторів і 

моделістів, електротехніків, столярів, мотористів), 

юннатські (юних туристів, дослідників природи, 

будівельників) та ін. [9, с. 284–285]. І саме гурткова 

робота давала простір для індивідуальної 

творчості, якої можна досягти у процесі 

діяльності підлітків, зокрема під час виготовлення 

різних моделей машин і механізмів, обробки 

дерева чи металу тощо. Розвитку розумових 

інтересів учнів сприяли науково-предметні гуртки 

(хімічний, біологічний, фізичний та ін.), де 

вони здобували знання з певної галузі науки, що 

виходили за межі програми. 

Василь Олександрович виділив шляхи 

реалізації індивідуального підходу, а отже, 

самореалізації особистості. Передусім це створення 

атмосфери творчої діяльності у школі й 

розвиток технічної творчості через улюблені куточки 

для праці кожного учня, зокрема 

майстерні, кімнати для занять з машинознавства, 

куточки будівельника, кабінети електротехніки, 

електроніки й автоматики, радіотехніки тощо; 

розвиток художньої творчості через керамічну 

майстерню, гуртки художнього випалювання і 

випилювання; розвиток музичних здібностей у 

хорових колективах, дитячому оркестрі народних 

інструментів, гуртку юних баяністів, у 

літературно-творчих гуртках; розвиток 

здібностей до сільськогосподарської праці в теплицях, 

у зеленій лабораторії, кабінеті й куточках 

живої природи, в плодорозсаднику, фруктовому 

саду, на навчально-дослідній ділянці, шкільній 

пасіці, кролефермі тощо [15, с. 124–128]. 

Багатоманітна система позакласної роботи 

(гуртки кінофотолюбителів, технічного моделювання, 

фізико-технічний, юних картингістів, 

автолюбителів та ін., свята, виставки) в 

Сахнівській середній школі також сприяла виявленню 

нахилів і розвитку здібностей учнів [2, 

с. 22]. Олександр Антонович на основі практичного 

досвіду дійшов висновку, що діяльність людини 

дає високі результати, якщо супроводиться 

натхненням, захопленням, творчістю. Саме тому 

педагогічний колектив має дбати про творчу атмосферу, 

де кожний учень захопився б і 

зацікавився певною справою [4, с. 14–15]. 

У Павлиській та Сахнівській школах панувала 

атмосфера творчості, що спонукала учнів 

до занять тією чи іншою справою. Так, виховний 

процес Сахнівської школи ґрунтувався на ідеї 

«до серця дитини – через захопленість». Для цього 

передбачалися конкретні заходи: добиватися, 

щоб кожний учень чимось захопився, виявив 

певні здібності, досяг успіхів (ведення класним 

керівником обліку справ, якими діти займаються 

охоче, з інтересом); прагнути, щоб кожний школяр 

у певній галузі трудової діяльності став майстром 

(заохочення переможців конкурсів, виставок 

відзнаками, а у «Списку учнівських захоплень» 

фіксування окремих досягнень учнів); з 

особливою увагою стежити за школярами, яким 

важко вчитися, і добиватися, щоб їхні 

інтелектуальні зусилля міцніли на основі 

захопленості; на психолого-педагогічному 

семінарі заслуховувати характеристики таких 

учнів та індивідуальні плани творчої діяльності; 

залучати до гурткової роботи школярів, які посередньо 

навчаються (занесення керівниками 

гуртків до «Книги знахідок» відомостей, коли 

«стійкі трієчники» переживають радість перемоги 

від зробленого) тощо [5, с. 82–83]. 

Як доводив В.О. Сухомлинський, найкращий 

метод розкриття задатків і виховання 

здібностей дітей – це стимулювання нового успіху. 

Але є діти, котрі тривалий час не розкриваються, 

і тоді найкращим методом є спільна діяльність 

учителя та учня щодо виявлення його улюбленого 

виду праці, досягнення першого успіху і 

його закріплення під час виконання школярем 

складнішого завдання. Отже, діти, які не мають 

яскраво виражених задатків, потребують 

особливої вчительської опіки. Ефективною формою 

індивідуального підходу, на думку видатного 

педагога, є виховання старшокласниками молодших 

учнів, передавання їм своїх знань і вмінь 

[15, с. 131]. 

Схожими й одностайними є думки обох 

педагогів про роль учителя в навчальновиховному 

процесі. Василь Олександрович наголошував, 

що вчитель має «допомогти кожному 

вихованцю знайти його стежку – це й означає 

поставити людину на ноги, ввести її в життя 

громадянином з своєю індивідуальністю». У 

Павлиській школі кожний учитель намагався 

помітити «природний задаток, тяжіння, 

інтереси, нахили вихованців» на основі вдумливого, 

індивідуального, творчого підходу до кожного 

з них [16, с. 247]. О.А. Захаренко, як і 

В.О. Сухомлинський, вважав, що «конкретна людина 

з комплексом її вад і позитивних начал 

потребує, безумовно, індивідуальних коректив, а 

не виховання навмання» [5, с. 33]. 

Для реалізації індивідуального підходу 

до учнів учитель, на глибоке переконання 

В.О. Сухомлинського, сам має бути індивідуальністю, 

«живою особистістю, яка допомагає підліткові 

пізнати не лише світ, а й самого себе», «зразком 

багатства духовного життя», який може 

зацікавити, надихнути, захопити підлітка [12, 

с. 383]. Василь Олександрович підкреслював, що 

у вихованцях дрімають задатки талановитих 

фахівців з різних галузей, які можуть розкритися 

з допомогою вихователя. Вчитель має «запалювати 

іскорки творчості і добиватися, щоб вони

горіли яскравим вогником», володіти певним 

видом праці й захопити ним учнів [15, с. 132]. 

Ідеї О.А. Захаренка перегукуються з думками 

В.О. Сухомлинського. Так, він вважав, що 

саме вчитель має виховувати в дитині 

особистість. А для цього потрібно глибоко вивчати 

кожну дитину: її оточення, дозвілля, друзів, 

ставлення до неї, становище в сім’ї. 

О.А. Захаренко висловлював міркування, що 

відмінності між дітьми можуть бути генетичними, 

водночас на розумовий розвиток дитини дуже 

впливає навколишнє середовище. Тому «змалечку, 

з дитинства треба більше уваги приділяти 

талановитим і творчим дітям, розвивати їхні 

здібності» [2, с. 86]. На думку педагога, завдяки 

виявленню здібностей учнів через працю 

з’являться талановиті люди – письменники, поети 

художники та ін. Індивідуальний підхід 

здійснює вчитель під час уроків, гурткової роботи 

та інших позакласних заходів. Цей процес, на 

переконання Олександра Антоновича, ґрунтується 

на любові до дітей, бажанні зробити їхнє життя 

на уроці й у позаурочний час цікавим і 

змістовним, на «добрій обізнаності зі світом дитини» 

[5, с. 62–64]. 

Працюючи в сільських школах, педагоги 

міркували про перспективи розвитку шкільної 

освіти, її різнотипність. Стосовно створення 

спеціальних шкіл для особливо здібних дітей 

В.О. Сухомлинський наголошував, що навіть 

найздібніші й найталановитіші учні повинні 

навчатися в загальній масі дітей і молоді. Поперше, 

на його думку, наявність талановитих 

дітей у будь-якому колективі відіграє велику 

роль у духовному житті всіх учнів. По-друге, 

створення спеціальних шкіл може сприяти такому 

негативному явищу, що діти відповідальних 

працівників і стануть тими талановитими та 

здібними. Він рекомендував відкривати 

спеціальні школи для талановитих учнів лише в 

галузі мистецтв [19, с. 102]. 

О.А. Захаренко мріяв про те, щоб 

відкрити в Сахнівській школі сільський ліцей чи 

гімназію, де за спеціальними програмами могли 

б навчатися обдаровані діти [2, с. 70]. Олександр 

Антонович вважав перспективними нові типи 

навчальних закладів (гімназії, ліцеї, коледжі), бо 

вони, на його переконання, дають на порядок 

вищі знання; тут більше обдарованих дітей і 

педагогів; ці навчальні заклади на основі 

здійсненого добору готують «творців науки, 

культури, загального прогресу». Розмірковуючи 

над системою шкільної освіти ХХІ ст., педагог 

висловлював ідею, що кожен навчальний заклад 

матиме свій стиль, характер, зовнішність і 

оформлення [2, с. 83–84]. 

Учений, осмислюючи реалії шкільної 

освіти в незалежній Україні, дійшов думки, що 


державні школи (гімназії, ліцеї тощо) створюються 

для всіх, а приватні школи – «для дітей 

панів і підпанків», тобто відбувається поділ на 

«чорних» і «білих». Водночас він наголошував, 

що потрібні школи для обдарованих дітей, бо 

«вони, трудолюбиві, з неабиякими здібностями, 

мають приносити користь не лише своїй державі, 

а і всьому світу» [3, с. 136]. А серед сільських дітей 

є багато талановитих і здібних, які хочуть мати 

якісну освіту. Оскільки організувати в селі ліцей 

чи гімназію надзвичайно складно, Олександр 

Антонович запропонував шляхи розв’язання 

цього питання, а саме: розробити навчальні плани 

і програми на основі диференційованого 

підходу до кожного учня з метою вибору предмета 

чи кількох предметів для поглибленого 

вивчення; запровадити систему консультацій за 

ускладненими програмами; створити освітянський 

канал, що демонстрував би координаційні заняття 

для сільських творчих дітей [3, с. 136]. 

Підбиваючи підсумок, зазначимо, що ми 

не могли охопити увесь спектр питань з розроблення 

індивідуального підходу в теоретичному і 

практичному вимірах видатними українськими 

педагогами, директорами авторських шкіл 

В.О. Сухомлинським і О.А. Захаренком. Проте 

можемо стверджувати, що вони розглядали 

індивідуальний підхід як головний принцип і як 

органічну складову навчально-виховного процесу 

школи. Саме індивідуальний підхід у сув’язі з 

гуманістичним і педоцентричним принципами 

був пріоритетною домінантою діяльності очолюваних 

ними шкіл, що сприяло цілеспрямованому, 

всебічному та гармонійному розвитку учнів, 

самореалізації їхніх творчих здібностей. 

Висловлені і практично апробовані прогностичні 

ідеї В.О. Сухомлинського і О.А. Захаренка щодо 

індивідуального підходу нині особливо 

актуалізуються й мають бути підвалиною на 

шляху побудови особистісно орієнтованої моделі 

освіти в Україні. З огляду на це питання 

диференційованого підходу до організації навчально-виховного 

процесу у спадщині 

вітчизняних педагогів потребує ґрунтовного 

вивчення, про що висвітлюватиметься в наших 

подальших публікаціях. 


1. Этюды о В.А. Сухомлинском. Педагогические 

апокрифы / Составление, предисловие, 

послесловие, комментарии, вступления 

к частям книги О.В. Сухомлинской. – 

Акта-издание, 2008. – 430 с. 

2. Захаренко О.А. Слово до нащадків / Захаренко 

О.А. – К. : СПД Богданова А.М., 2006. 

– 216 с. 

3. Захаренко О.А., Захаренко С.О. 210 шкільних 

лінійок. Загальношкільні лінійки, проведені 

25

26 

в сільській школі протягом 1998–2000 року 

/ Захаренко О.А., Захаренко С.О. – 

Сахнівка, 2002. – 295 с. 

4. Захаренко О.А., Мазурик С.М. Становлення 

громадянина / Захаренко О.А., Мазурик 

С.М. – К. : Тов. «Знання» УРСР. – 1976. – 

30 с. 

5. Захаренко О.А., Мазурик С.М. Школа над 

Россю / Захаренко О.А., Мазурик С.М. – 

К. : Рад. шк., 1979. – 154 с. 

6. Національна доктрина розвитку освіти // 

Кремень В. Г. Освіта і наука України: шляхи 

модернізації : (Факти, роздуми, перспективи) 

/ В. Г. Кремень. – К. : Грамота, 2003. – 

С. 178–201. 

7. Педагогический энциклопедический словарь 

/ гл. ред. Б. М. Бим-Бад ; редкол. 

М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебов 

[и др.]. – М. : Большая Рос. энциклопедия, 

2002. – 528 с. 

8. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання 

всебічно розвиненої особистості / Сухомлинський 

В.О. // Вибр. тв. : в 5 т. – К. : 

Рад. шк., 1976. – Т. 1. – С. 55–208. 

9. Сухомлинський В.О. Духовний світ школяра 

/ Сухомлинський В.О. // Вибр. тв. : в 

5 т. – К. : Рад. шк., 1976. – Т. 1.– С. 209–400. 

10. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві / 

Сухомлинський В.О. // Вибр. тв. : в 5 т. – 

К. : Рад. шк., 1976. – Т. 2. – С. 417–654. 


11. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям / 


К. : Рад. шк., 1977. – Т. 3. – С. 7–279. 

12. Сухомлинський В.О. Народження громадянина 

/ Сухомлинський В.О. // Вибр. тв. : 

в 5 т. – К. : Рад. шк., 1977. – Т. 3. – С. 283–582. 

13. Сухомлинський В.О. Павлиська середня 

школа / Сухомлинський В.О. // Вибр. тв. : 

в 5 т. – К. : Рад. шк., 1977. – Т. 4. – С. 7–390. 

14. Сухомлинський В.О. Розмова з молодим 

директором / Сухомлинський В.О. // 

Вибр. тв. : в 5 т. – К. : Рад. шк., 1977. – Т. 4. – 

С. 391–626. 

15. Сухомлинський В.О Розвиток індивідуальних 

здібностей і нахилів учнів / Сухомлинський 

В.О. // Вибр. тв. : в 5 т. – К. : Рад. шк., 

1977. – Т. 5. – С. 122–139. 

16. Сухомлинський В.О Народний учитель / 


К. : Рад. шк., 1977. – Т. 5. – С. 239–255. 

17. Сухомлинський В.О Тайники перевантаження 

/ Сухомлинський В.О. // Вибр. тв. : 

в 5 т. – К. : Рад. шк., 1977. – Т. 5. – С. 223–229. 

18. Сухомлинський В.О Вчити вчитися / Сухомлинський 

В.О. // Вибр. тв. : в 5 т. – К. : 

Рад. шк., 1977. – Т. 5. – С. 426–436. 

19. Сухомлинский В.А. В Центральный Комитет 

КПСС тов. Хрущеву Н.С. // Сов. педагогика. 

– 1988. – № 3. – С. 97–102.

Олена Лаврова 


27 

РОЗВИТОК ЧУТТЄВОЇ СФЕРИ ДОШКІЛЬНИКІВ 

У ТВОРЧІЙ СПАДЩИНІ І. СІКОРСЬКОГО 

За твердженням сучасного українського 

історика педагогіки, академіка О.Сухомлинської 

у другій половині ХІХ ст. педагогіка як окрема 

галузь виділилась із загально-філософських текстів 

різного спрямування [9, с. 41]. Велике значення 

для визначення предмету педагогіки мала 

праця К. Ушинського «Людина як предмет пізнання. 

Досвід педагогічної антропології» (1868), 

де «сформульовано необхідність об’єднання можливостей 

педагогіки і наук про фізіологію та 

психіку людини в єдиний комплекс» [9, с. 41]. 

Досягнення педагогіки зазначеного періоду заклали 

основу для поглибленного всебічного вивчення 

дитини, починаючи з найперших днів її 

життя. Широкий загал учених, зацікавлених 

проблемами розвитку та виховання дітей, вважали 

наймолодший вік життя людини основою для 

всього подальшого розвитку особистості [1, с. 75]. 

У результаті численних сукупних дослідженьспостережень 

розвитку дитини, зокрема дітей 

раннього періоду життя, наприкінці ХІХ – поч. 

ХХ ст. було накопичено багатий емпіричний матеріал 

про початковий етап розвитку маленької 

людини, на основі якого набули подальшої розробки 

різні психолого-педагогічні теорії [3, 

с. 194]. 

У галузі вивчення окремих сторін психічного 

розвитку дитини найменше було вивчене 

її емоційне життя, порівняно з досягненнями у 

вивченні інтелектуальної сфери [2, с. 157]. Проблема 

емоційного розвитку та можливість впливу 

на формування емоційної сфери зайняли в 

дослідженнях вчених на початку ХХ ст. важливе 

місце [1, с. 198]. 

Загальні засадничі положення щодо вивчення 

розвитку почуттів містилися у працях 

таких вчених, як Т. Рибо «Психологія почуттів» 

(переклад з французької, 1900), Ф. Тома «Виховання 

почуттів» (переклад з французької, 1900) 

[2, с. 157]. Неоціненний внесок у дослідження 

розвитку почуттів внесли і вітчизняні вчені: 

О. Нечаєв, який довів значущість вивчення емоційного 

життя дитини для педагогічної діяльності, 

обґрунтував необхідність повсякденної турботи 

педагога про емоційний стан вихованців, 

А. Каелас, який класифікував емоційні стани, 

довів тісний взаємозв’язок різноманітних психологічних 

сфер: емоцій і пізнавального процесу 

або емоцій і фізіологічних процесів, Б. Краєвський, 

який підкреслював тісний взаємозв’язок різноманітних 

чинників в утворенні емоцій, наголошував 

на особливостях емоційних проявів у процесі 

вікового розвитку, їх значення та зміст для нормального 

розвитку дитини та ін. [1, с. 198–212]. 

У дослідженнях емоційної сфери дітей 

дошкільного віку активну участь узяв і видатний 

вітчизняний педагог, психолог, доктор медицини, 

освітній діяч Іван Олексійович Сікорський 

(1842–1919), чия спадщина за радянської доби 

була вилучена з історії науки через його релігійні 

і політичні переконання (І. Сікорський був 

прихильником монархізму і глибоко віруючою 

людиною). Історіографічний аналіз досліджень, 

присвячених психолого-педагогічній творчості 

вченого, дав підстави стверджувати, що питання 

виховання чуттєвої сфери молодших дошкільників 

у його працях не було висвітлене. Тому 

метою нашої статті є дослідження вкладу 

І. Сікорського у вивчення розвитку почуттів дошкільників. 

За твердженням І. Сікорського «істинний 

духовний розвиток (людини) передбачає собою 

гармонійне зростання та вдосконалення основних 

сторін душі, тобто розуму, почуттів та волі, з 

усіма деталями та варіантами» [8, с. 8]. Насамперед 

учений підкреслював важливість правильного, 

доцільного розвитку почуттів, оскільки, 

з’являючись раніше розуму та волі, вони є провідниками 

та збудниками психічного розвитку, 

вони можуть і сприяти розумовому прогресу, а 

можуть і затримувати його [4, с. 57]. «Правильний 

розвиток почуттів, – писав І. Сікорський, – 

має надзвичайно важливе значення в психологічному 

та життєвому відношенні. Почуття стоїть 

в основі душевних процесів, і усіляке зниження 

його, навіть просте невміння опанувати його загрожує 

людині небезпечною психічною затримкою, 

уповільненням психічних процесів чи регресом» 

[8, с. 15]. 

Характеризуючи значення почуття для 

гармонійного зростання особистості, І. Сікорський 

стверджував, що думка, завдяки почуттю, набуває 

особливої жвавості, барвистості і блиску, в 

свою чергу воля, завдяки почуттю, сповнюється 

гнучкості та живого пристосування і ніколи не 

набирає характеру сліпої механічної сили [5, 

с. 99–100]. Окреслюючи зв’язок інтелектуальної і 

почуттєвої сфери, педагог зазначав, що «розви-

28 

ток лише розуму, так звана розумова гімнастика, 

робить людину софістом, надає її мисленню мефістофельську 

витонченість, жорсткість, шаблонність, 

здатність формулювати розумові фікції 

і водночас … не створює уміння бачити, відчувати 

істину. Холодний розум – це розум, позбавлений 

глибини та проникливості думки» [8, с. 8]. 

У книжці «Загальна психологія з фізіогномікою» 

учений так характеризував недоліки у 

почуттєвій сфері людини, які вважав результатом 

недостатнього розвитку почуттів: «Відносна 

елементарність (примітивність – прим. О.Л.) та 

недифференційність почуттів рішуче виявляється 

у відсутності туги за Батьківщиною та легкій 

втраті рідної мови» [5, с. 98]. В інших дослідженнях 

він доповнив наведену характеристику 

недорозвиненості чуттєвої сфери такими рисами: 

легковажна байдужість, черствість, холодність 

душі, відсутність чуйності … байдужість до людей 

[8; 11; 14]. І. Сікорський доходить висновку, 

що для душевного розвитку особистості найважливіша 

роль належить розвитку почуттів, а саме 

таких як почуття совісті, сорому, честі, морального 

достоїнства тощо [с. 12–13]. 

Іван Олексійович виокремив три 

найважливіші, на його думку, наслідки занепаду 

почуттів. Вони виявляються: 

1) у занепаді ідеалізму та ідеальних прагнень 

суспільства; 

2) у занепаді виховного впливу старших 

поколінь на молодші – батьків на дітей ; 

3) в зростанні злочинності та самогубств 

[8, с. 15]. 

Виходячи з цих міркувань, І. Сікорський 

робив висновок, що правильний розвиток почуттів 

повинен становити першочергове завдання 

гігієни виховання і для особистості, і для суспільства 

[4, с. 28]. 

За тривалістю проявів І. Сікорський поділяв 

почуття на 3 категорії: 

• сильні, які раптово виникають та залишаються 

в душі людини ненадовго і називаються 

пристрастями або афектами; 

• середні, які мають називають просто 

почуттями або душевними хвилюваннями; 

• слабкі, які надовго залишаться в душі 

особи і називаються настроями духу [7, с. 43–44]. 

За своїм впливом на здоров’я та функціонування 

людського організму І. Сікорський виокремлював 

почуття двох видів: 

– збуджувальні або стенічні, які підтримують 

та підсилюють життєві сили (радість, гнів, 

надія, благоговіння); 

– пригноблюючі або астенічні, які затримують 

та вбивають життєві сили (страх, сум, заздрість) 

[7, с. 44]. 

Визначаючи час появи у дитини перших 

почуттів, на початковому етапі своїх досліджень 


(80-ті роки ХІХ ст.) І. Сікорський стверджував, що 

у перші три місяці життя розвиваються загальні 

елементарні почуття, а саме: почуття приємного 

та почуття неприємного, які асоціюються з елементарними 

відчуттями. Тобто, приємні почуття 

у дитини асоціюються з елементарними приємними 

відчуттями (тепла ванна, смоктання молока, 

тепла постіль, помірне світло, тихі звуки тощо), 

а неприємні почуття з’являються у немовлят 

від відчуття голоду, втоми, свербіння, від несподіваних 

та больових вражень, навіть від раптового 

припинення приємних вражень [4, с. 30–31]. У 

більш пізній статті «Дещо із психології дитинства» 

(1895) вчений вже трохи по-іншому трактує 

почуттєву сферу новонародженого. Він пише, 

що «у новонародженого немає почуттів, дитя ще 

не має нічого подібного до того, що називають 

страхом, сумом, надією, любов’ю тощо. Таких 

складних психологічних процесів ще не може 

бути в недорозвиненому мозку» [6, с. 5]. 

Аналіз праць І. Сікорського дає підстави 

стверджувати про те, що в першій праці вчений 

писав про нижчі почуття [4, с. 23], а у другій він 

мав на увазі такі почуття, які зараховував до розряду 

вищих, складних почуттів. Останні, на його 

переконання, з’являються пізніше, а саме протягом 

першого року життя дитини [4, с. 28, 72]. 

Доводячи значущість перших елементарних 

почуттів приємного та неприємного, 

І. Сікорський зазначав, що у своєму подальшому 

розвитку вони керують людиною не тільки в її 

елементарних потребах добору їжі, праці, відпочинку, 

але й у високих потребах і покликаннях 

[6, с. 7]. Щодо питання вивчення перших почуттів, 

то учений наголошував: якщо неприємні почуття 

дитина відчуває часто, то це безумовно негативно 

позначається на загальному ході її психічного 

розвитку, сприяє виробленню в неї надмірної 

вразливості, чутливості та нетерпимості. 

Оскільки переважна більшість неприємних вражень 

закінчується у дітей сльозами, то їхній плач 

вчений вважав «мірилом духовного настрою дітей» 

[4, с. 33]. Зокрема, він писав, що плаксивість, 

якщо вона не була подолана вихованням, з часом 

може призвести до більш стійких відхилень у 

розвитку почуттів маленької людини. Приборкування 

дитячих сліз, на думку дослідника, становить 

дуже важливе завдання виховання, розпочинати 

розв’язувати яке слід протягом перших 

місяців життя маляти, насамперед за допомогою 

добросовісного та уважного догляду за новонародженим 

і попередження тих обставин, які можуть 

викликати почуття неприємного [4, с. 30–31, 

37, 44]. 

Другий період розвитку почуттів, який 

виокремлював І. Сікорський, починається з 3–4 

місячного віку дитини, коли у неї з’являються 

перші прояви свідомості та волі. У малечі на цей

період життя починають розвиватися більш 

складні, вищі стани почуттів, пов’язані з її першими 

уявленнями, з найпростішими міркуваннями. 

Наприклад, формування почуття задоволення 

від спостереження чогось знайомого і приємного 

(обличчя матері тощо) [4, с. 45]. 

Важливим узагальненням дослідника було 

положення про те, що характер дітей можуть 

тією чи іншою мірою різнитися в залежності від 

розвитку того чи іншого виду почуттів. Визначення 

характеру, як наголошує вчений, є важливим 

завданням. «Якщо вдається знайти, яке саме 

почуття розвинуте більше або менше, – підкреслював 

педагог, – та який афект більше за все заважає 

спокійному розвитку духу дитини, тобто 

якщо правильно вчинена психологічна діагностика 

характеру, то виховання дитини може дати 

блискучі результати» [4, с. 66–67]. 

І. Сікорський виділяв три способи регулювання 

почуттів у дітей: 

1) сприяння ранньому розвитку волі, 

який дає змогу стримувати афекти; 

2) навчання дитини аналізувати та розпізнавати 

свої пристрасті та різноманітні їх види, 

ступені та фази; 

3) безпосередній виховний вплив на дитину 

з боку дорослого. 

Проаналізуємо ці способи та встановимо, 

які саме виховні прийоми пропонував здійснювати 

вчений з метою формування характеру дитини. 

1) Використовуючи висновки досліджень 

своїх сучасників, німецьких вчених Д. Уффельмана 

та О. Фірордта, про те, що афекти розвиваються 

вже протягом першого року життя дитини, 

І. Сікорський стверджував, що з метою стримування 

афектів і воля малечі має вправлятися саме 

в цей рік. Успіх дитини у приборканні власних 

афектів буде тим сильнішим, чим більше розвиненою 

до цього часу буде її воля та чим більше 

малюк буде навчений вправлянню миттєво виробляти 

психічне гальмування. Інакше, як встановив 

І. Сікорський, діти стають примхливими 

та свавільними (не придушують власні прояви 

почуттів, наприклад, сльози, а навпаки підтримують 

їх «непрактикованою у стримані афектів» 

волею, замість того, щоб подолати небажані афекти). 

Характерну рису свавільних дітей, зазначав 

вчений, складають капризування. Шкоду капризів 

та їх дезорганізуючий вплив на характер дітей 

І. Сікорський вважав очевидною. Придушення 

афектів, зі слів вченого, є процес суто фізіологічний, 

якого можна досягти тільки виробленням 

сильного почуття шляхом придушення багатьох 

більш слабких його форм. У результаті цього 

процесу, якому вчений надавав великої педагогічної 

значимості, утворюються та розвиваються 

здорові та сильні почуття [4, с. 71-77]. 


2) Важливим висновком спостережень 

ученого вважаємо його твердження про те, що 

корисно вказувати дитині види, ступені, фази її 

афектів, але не під час афектів, а згодом. Ознайомлення 

дитини з проявами власного афекту, 

за І. Сікорським, повинно відбуватися з ознаками 

співчуття та любові до неї, з повною повагою до її 

особистості, а вихователь при цьому повинен зберігати 

об’єктивність, спокій та діловий характер. 

Учений з’ясував, що діти, залюбки роблять 

ретроспективний аналіз своїх душевних 

хвилювань. Переживаючи у спогадах афект, дитина 

подумки гальмує його та приборкує. Наприклад, 

якщо нагадати дитині про недавній 

страх і спробувати разом з нею описати, як у неї 

забилося серце, зблідло обличчя тощо або вказати 

на поривчасті рухи, сльози, гучний голос, 

якими супроводжувалися прояви гніву, роздратування, 

то це допоможе дитині «розібратися» у 

собі, навчить керувати почуттями. Інакше кажучи, 

вчений стверджував, що описуючи вираз обличчя 

дитини, її позу або рухи можна «увести її 

мислення у суб’єктивний аналіз». Цей спосіб регулювання 

почуттів, на думку І. Сікорського, дуже 

корисний у взаємостосунках між дітьми. Під 

час суперечок, сутичок, помічаючи та «діагностуючи» 

афекти один в одного, діти не тільки не 

впадають у стан афекту, але, навпаки, бачачи 

прояви афекту у свого товариша, дитина «емансипується», 

тобто звільняється від власного афекту, 

що дозволяє їй «перетворювати сперечання 

із стану душевних хвилювань та роздратованості 

на стан логіки» [4, с. 68]. Подібні вправи, за рекомендаціями 

вченого, повинні відбуватися часто і 

систематично [4, с. 68–69]. 

3) Третій і останній спосіб регулювання 

розвитку почуттів у дітей здійснюється, за словами 

І. Сікорського, безпосередньо за допомогою 

дорослого, який має безперервно та методично 

супроводжувати вихованця. Більше того, вихователі 

чи батьки повинні слугувати дитині зразком 

самовладання. Дорослі не повинні виявляти перед 

вихованцем тих афектів, які самі прагнуть 

викоренити в дитині (гнів, страх, хвилювання 

тощо). Із власного досвіду виховання дітей 

І. Сікорський зробив висновок про те, що коли 

батьки протягом першого року життя допомагають 

дитині стримувати роздратованість заспокоюванням, 

відволіканням уваги на інші враження, 

навіть вимогою, яка має здійснюватись 

тільки актом волі без приєднання афекту, тобто 

виважено, то дитина дуже рано навчається володіти 

собою. Багатьом дітям, писав І. Сікорський, 

зазвичай не вистачає скоріше вміння, ніж бажання 

стримати себе. Він був переконаний, що невміння 

дитини стримувати себе є результатом 

недостатнього і неефективного виховання [4, 

с. 70–71]. Загалом учений був прибічником акти- 

29

30 

вних педагогічних впливів. 

У своїх узагальненнях учений наголошував, 

що значна частина відхилень у характері та 

розумовому стані дітей виникає у віці першого 

дитинства (тобто у період від народження до семи 

років), а деякі виникають через хворобливу 

спадковість. А тому, наполягав Іван Олексійович, 

починати впливати на малюків необхідно якнайраніше. 

Таке твердження відзначалося принциповою 

новизною, оскільки у сучасній йому 

педагогіці визнавалося за доцільне «перечекати» 

до настання перехідного віку дитини, коли вади 

можуть зникнути самі собою [4, с. 20–21]. 

У підсумку зазначимо, що вченийпедагог 

І. Сікорський прагнув знайти шляхи виховання 

достойної людини з урівноваженим і 

вольовим характером, відкритої до людей, чуйної, 

уважної, совісної. Але чи вдалося Івану Олексійовичу 

сприяти створенню такого типу особистості? 

Власні діти вченого стали підтвердженням 

правильності його поглядів: доньки Ольга та 

Олена присвятили себе вихованню дітей і піклуванню 

про дітей з особливими психоментальними 

потребами. Вони відкрили у м. Києві першу 

лікарську школу – Лікарсько-Педагогічний інститут, 

у якому займалися доглядом та вихованням 

відсталих у розумовому відношенні хлопчиків 

і дівчаток, а також дітей з поганими рисами 

характеру, тобто педагогічно занедбаними. 

Син Ігор досяг всесвітньої слави, сконструювавши 

перший гелікоптер. Інший син Сергій загинув 

у роки Першої світової війни захищаючи Батьківщину 

як морський офіцер. 


1. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая 

психология / Никольская А.А. – Дубна 

: Феникс+, 2001. – 332 с. 

2. Никольская А.А. Общий обзор переводной 

литературы по детской и педагогической 


психологии в дореволюционной России / 

Никольская А.А. // Вопросы психологии. – 

Москва : Изд. Педагогика, 1975. – № 1. – 

С. 151–162. 

3. Педагогический энциклопедический словарь 

/ [Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол. : 

М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и 

др.]. – Москва : Большая Российская энциклопедия, 

2003. – 528 с. 

4. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого 

детства / Сикорский И.А. – С.-Пб. : 

Издание А.Е. Рябченко, Типография 

А.С. Суворина, 1884. – 203 с. 

5. Сикорский И.А. Всеобщая психология с 

физиогномикой в иллюстрированном изложении 

/ Сикорский И.А. – [2-е изд., сущ. 

доп.] – Киев : Типография С.В. Кульженко, 

1912. – 770 с. 

6. Сикорский И.А. Нечто из психологии детства 

/ Сикорский И.А. // Вестник воспитания. 

Научно-популярный журнал для родителей 

и воспитателей / [Под ред. д-ра 

Е.А. Покровского]. – Москва : Типолитография 

В.Ф. Рихтер, 1895. – Год 6-й. – 

№ 3. – С. 1–30. 

7. Сикорский И.А. Педагогическая психология 

/ Сикорский И.А. – Киев : Типография 

Т-ва И.Н. Кушнерев, 1907. – 64 с. – (Лекции, 

прочитанные на педагогических курсах в 

г. Киеве в 1906 году). 

8. Сикорский И.А. Психологические основы 

воспитания и обучения / Сикорский И.А. – 

[3-е изд., доп.] – Киев : Лито-типография Т- 

ва И.Н. Кушнерев и К, 1909. – 112 с. 

9. Сухомлинська О.В. Проблеми розвитку 

особистості в історичному контексті психології 

та педагогіки / Сухомлинська О.В. // 

Шлях освіти. – 2005. – № 1. – С. 41–45.

Михайло Левківський 


31 

ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА А. МАКАРЕНКА: 

ПОГЛЯД ІЗ СЬОГОДЕННЯ 

Нова соціокультурна ситуація, природно, 

потребує нових підходів до оцінки творчого 

досвіду та педагогічного доробку видатного педагога 

А. Макаренка. Ще декілька десятиліть тому 

його концепція проголошувалася істинно 

науковою, а він сам – класиком соціалістичної 

педагогіки. Проте така до певної міри 

канонізація його ідей, обрамлена ідеологічним 

нашаруванням, не дозволяла виявити істинні 

підвалини його педагогічної системи. 

У 1905 р., після закінчення педагогічних 

курсів при Кременчуцькому міському чотирикласному 

училищі, він розпочинає педагогічну 

діяльність. Пізніше, у 1917 р., за дипломну роботу 

«Криза сучасної педагогіки» у Полтавському вчительському 

інституті він отримує золоту медаль. 

Все ж, як нам видається, неабиякі 

розумові задатки та цілеспрямоване самостійне 

оволодіння гуманітарною наукою і були тими 

підвалинами його непересічного таланту. Брат 

Антона Віталій пізніше згадував: «Антон завжди 

з якоюсь книжкою в руках. Він володів колосальною 

пам’яттю. Тоді в Крюкові Антона вважали 

найосвіченішою людиною на всі 10 тисяч 

мешканців міста» [1, 58]. 

У 1922 р., працюючи керівником 

Ковалівської колонії, він одночасно заочно 

закінчив Інститут організаторів освіти у Москві. 

У листі до директора він писав, що знає 

російську історію Ключевського, прочитав 

історію Соловйова, Грушевського, Костомарова, 

знає літературу, дещо слабкіше філософію. Але 

щодо філософських ідей Ніцше, Шопенгауера, 

то такими він оволодів досконало. Саме останні, 

очевидно, наклали свій відбиток на його подальшу 

творчість. Він також знав блискуче 

літературу, особливо Л. Толстого, О. Пушкіна, 

Ф. Достоєвського. 

З 1920 по 1926 рр. А. Макаренко працює 

директором Ковалівської колонії, з 1926 по 

1927 рр. – Курязької колонії, а з 1927 р. – директором 

комуни ім. Ф. Дзержинського. 

Сучасні дослідники (зокрема Ю. Азаров) 

стверджують, що система А. Макаренка є віддзеркаленням 

сталінської доби. Таким можна заперечити, 

що виховна система А. Макаренка 

сформувалася в основному до кінця 20-х рр., тобто 

у той час, коли ще надмірного тиску з боку 

державних інституцій на освіту не було. 

Він одним із перших спробував дослідити 

діалектику взаємозв’язку педагогічних явищ. 

«Діалектика педагогічної дії настільки велика, що 

ніякий засіб не може бути ні позитивним, ні негативним, 

якщо його вплив не контролюється 

іншими...» [2, 105]. Педагог писав, що людина не 

виховується частинами. Загалом мету виховання 

вчений розумів як програму людської особистості, 

програму людського характеру. Таку програму 

він розкрив у статті «Проблеми шкільного радянського 

виховання». При цьому «стандартна» 

програма передбачала: сміливість, мужність, 

чесність, працьовитість, патріотизм, знання, «всю 

картину людської особи». 

Проте, писав вчений, було б 

неймовірним верхоглядством ігнорувати людське 

різноманіття. Тому до стандартної програми 

додавався «індивідуальний коректив». Останній 

особливо був важливим для виявлення 

«інтелектуальної еліти», майбутніх акторів, 

музикантів, художників, лікарів, педагогів, 

інженерів. Відомо, що серед 3 тис. випускників 

навчальних установ А. Макаренка таких було 

чимало. 

Однією з центральних ідей ученого є ідея 

поєднання навчання з продуктивною працею. У 

1920 рр. ідею трудової школи на Заході обстоювали 

Дж. Дьюї, Р. Штайнер, С. Френе, а в СРСР 

– П.П. Блонський, С.Т. Шацький та ін. 

А. Макаренку, завдяки теоретичному 

обґрунтуванню, вдалося чи не найповніше 

реалізувати цю ідею, що й стало важливим чинником 

виживання колоністів у Ковалівці з 1920 

по 1926 рр. На 40 дес. землі бувшого маєтку 

братів Трепке було зорганізоване зразкове господарство. 

При цьому педагог виходив з положення, 

що навіть навчальна праця має мати суспільну 

значущість. Все ж визначальною на цьому етапі 

була не сільськогосподарська праця, а праця 

вихованців у ремісничих майстернях (шевській, 

швецькій, ковальській, столярній та на фермі). 

Важливим у її організації було врахування нахилів 

вихованців та використання нових технологій. Тому 

утримання сільськогосподарських тварин у 

колонії було найпродуктивнішим, а власною 

технікою колоністи ще й підробляли в 

одноосібних селянських господарствах. 

Пізніше у 1932 р. А. Макаренкові вдалося 

організувати 2 найсучасніші на той час вироб-

32 

ництва – заводи з виготовлення фотоапаратів та 

електросвердел. У цей час на заводі «Комунар» 

співвідношення комунарів і дорослих 

виробників дорівнювало 3 : 1. Але всі вихованці 

щоденно 4 год. працювали. Завдяки впровадженню 

нових технологій вдалося досягти рентабельного 

виробництва. Прибуток у 1932 р. становив 

5 млн. руб. 

Дещо спрощеною є оцінка діяльності 

А. Макаренка в цей період у радянській 

педагогіці. Вже у 1927 р. Н. Крупська називала 

його систему не радянською, не буржуазною, а 

навіть рабовласницькою. Критично ставився до 

педагога і тодішній Нарком освіти УРСР 

М. Скрипник. Саме тому, як потім писав 

А. Макаренко, він змушений був перейти у комуну 

ім. Ф. Дзержинського. Загалом відносини 

А. Макаренка з Наркомосом УРСР не склалися з 

самого початку. Представники Наркомосу забороняли 

йому користуватися класно-урочною 

системою у 20-ті рр. Критикували його за 

воєнізацію дитячого співтовариства. 

Вартий уваги підхід педагога до оплати 

праці комунарів у Харкові. Із загального 

заробітку кожного 40 % йшло на утримання, 

10 % – у загальний фонд комунарів (на екскурсії, 

походи, культурні заходи), 40 % перераховувалося 

на ощадну книжку і біля 10 % видавалися як 

кишенькові гроші. Тому і тут позиція вченого 

виявилася протилежною загальноідеологічній 

комуністичній доктрині, за якою у шкільні роки 

варто насамперед привчати до безоплатної, так 

званої комуністичної, праці. 

У ці роки педагог, думаючи про 

майбутнє сільськогосподарських артілей, писав, 

що їх згублять неузгодженість особистих і колективних 

інтересів та анахронічні (відсталі) методи 

господарювання. Отже, головними умовами 

ефективного впливу праці на зростаючу 

особистість вихованця, за вченим, є її 

систематичність, послідовність використання 

новітніх технологій, врахування нахилів кожного, 

а також поєднання з навчанням. 

Екстраполюючи цей досвід на наше сьогодення, 

зазначимо, що у зв’язку із затяжною 

кризою чимало випускників, особливо міських 

шкіл, у найближчі роки поповнюватимуть число 

безробітних. Біда ще у тому, що у тіньовому 

секторі економіки України працює біля 200 тис. 

молодих людей (від 17 до 22 років), які виконують 

найнепривабливішу та найменш оплачувану 

роботу. 

Осереддям системи А. Макаренка є його 

теорія колективу. Остання ґрунтується на ідеї 

«завтрашньої радості». Саме «завтрашня 

радість», оптимізм, мажор є важливим фактором 

успішного перевиховання в його установах. Звичайно, 

для підтримання оптимізму мусять бути 


елементарні матеріальні умови. Такі, звичайно, 

забезпечувалися. Тому в комуні ім. 

Ф. Дзержинського, на відміну від сільських 

школярів 1932–33 рр., вихованці не відчували ні 

найменших ознак голодомору. 

У своїй теорії колективу А. Макаренко 

спирався на досвід виховання дітей у 

багатодітних родинах. Починаючи ще з часів 

Трипільської культури, у праукраїнців вважалося, 

що чим більше дітей, тим краще, оскільки 

кожна у майбутньому буде дорослим виробником. 

Найменшою самостійною одиницею дитячого 

первісного співтовариства був різновіковий 

загін, який складався з 15 вихованців. Саме така 

кількість, за сучасною соціальною психологією, 

забезпечує найефективнішу керованість. Досить 

чіткою була структура як первинного, так і загального 

колективів. Керував різновіковим загоном 

(вихованцями від 7 до 18 років) командир. 

Як у багатодітній родині, з’являлася можливість 

молодшим здобувати досвід від старших, а 

останнім опікуватися молодшими. Керувала роботою 

різновікових загонів рада командирів, а 

щоденно з числа звичних вихованців призначався 

черговий командир. 

Проте через кожні півроку рада і всі командири 

змінювалися. У такий спосіб з’являється 

можливість більшості вихованців отримувати 

досвід керівництва і виконавства. Такий шлях 

отримання досвіду вчений обґрунтував як систему 

відповідальних залежностей. «Я намагався 

якомога більше переплести залежності окремих 

уповноважених колективу одного з одним» [2, 

102]. Отже, підпорядковуючись командирові, а 

пізніше стаючи у позицію першого, кожен вихованець 

вчився керувати й підпорядковуватися. 

Вищим органом дитячого співтовариства були 

загальні збори, рішення яких було обов’язковим і 

для вихованців, і для вихователів (зокрема й Макаренка). 

Саме діяльність різновікових загонів на 

основі самоврядування дозволила А. Макаренку 

в 1933 р. (у комуні ім. Ф. Дзержинського) забезпечити 

виховний процес із допомогою лише 3х 

вихователів (на 300 вихованців). 

Сучасні опоненти А. Макаренка піддають 

сумніву положення вченого: «Якомога більше 

вимогливості до людини, якомога більше поваги 

до неї». Останнім йому приписується насилля 

над особистістю. Проте такий підхід на той час 

був виправданим, оскільки у комуну у 1933– 

34 рр. досить часто просилися підлітки з Харкова, 

які мали живих батьків. 

Відомо, що у теорії розвитку колективу 

А. Макаренко виділяв 4 етапи. На першій стадії 

повноваження брав на себе керівник, оскільки 

відсутній актив, а вимоги першого були 

обов’язковими для всіх. Особливістю 2-ї стадії 

була наявність ядра (групи дітей, які свідомо


підтримували керівника), тобто вимоги вихователя 

підтримувалися багатьма вихованцями. На 

3-й стадії всі питання життя дитячого 

співтовариства вирішувались колегіальне 

(більшістю голосів). Отже, вимоги до кожного 

ставив сам колектив, оскільки вони випливали з 

його рішень. Нарешті 4-у стадію розвитку колективу 

педагог назвав стадією самовиховання, 

оскільки кожен член колективу брав на себе 

певні обов’язки і контролював їх виконання. 

Загалом етапи розвитку і функціонування 

колективу А. Макаренка можливі лише за умови, 

коли і діти, і дорослі знають один одного. Тому 

вчений заперечував створення в СРСР шкілгігантів. 

Творчий досвід А. Макаренка по створенню 

дитячих співтовариств успішно 

реалізується у сучасних дитячих будинках 

сімейного типу в Західній Європі (Австрія, 

Швейцарія, Іспанія) та в Україні. 

Відкриттям ученого є «закон руху колективу». 

Для успішного формування особистості 

колектив мусить мати тенденцію до розвитку. 

Очевидно, саме тому однією з причин переселення 

вихованців у Куряж з Ковалівки, а пізніше 

– до Харкова була та, що попередні форми 

життєдіяльності вичерпали себе. 

Педагог старанно добирав традиції як засоби 

виховання. Чимало таких (свято першої борозни, 

снопа, обжинок) були запозиченими з 

народної педагогіки. Традиційно ніколи не 

піддавався сумніву рапорт чергового командира. 

В його колективах не дорікали карним минулим 

вихованцям (вихованець ніс відповідальність 

лише за умови, коли ставав колоністом чи комунаром). 

Також у Харкові кожен, кому було 

присвоєно звання колоніста, міг самостійно бувати 

у місті, повідомляючи лише черговому 

вихователеві годину свого повернення. 

Однією з ознак колективу педагог вважав 

ідею захищеності (жоден вихованець, яким би він 

не був малим, слабосильним, новим у колективі, 

не повинен відчувати себе беззахисним). Тобто у 

макаренківському колективі не могло виникнути 

неформальних, асоціальних, а тим більше 

девіантних відносин. Вчений також довів, що 

розвинений колектив здатен «підтягувати» значно 

відсталіших у своєму розвитку вихованців. Все 

ж, як доводить сучасна психологія, колектив не 

завжди сприяє розвитку окремих особистостей 

(особливо обдарованих). Відомо й таке, що 

суспільство не завжди визнавало тих, які значною 

мірою випереджували у розвитку свій час. 

Достатньо обґрунтованою є теорія родинного 

виховання вченого. Написанню «Книги 

для батьків» передували його власний досвід виховання 

прийомного сина та племінниці, 

відвідання численних родин у Харкові, Києві та 

Москві. Важливою умовою повноцінного виховання 

дітей, за переконанням А. Макаренка, є 

наявність повної сім’ї та двох дітей у ній. Переконливими 

є види фальшивого батьківського 

авторитету. До умов успішного становлення 

особистості в родині він відносив наявність 

спільних інтересів, спільних справ та приклад 

батьків у всій життєдіяльності. 

Серед яскравих методів ученого варто 

відзначити метод довіри (приклад з Карабановим 

із «Педагогічної поеми»), «метод вибуху» 

(спогади колоніста Явлинського про те, як вчили 

плавати колоніста Ройтенберга), метод використання 

виховних ситуацій (ситуація у цирку 

м.Новоросійська під час походу) та ін. 

А. Макаренко вперше в радянській 

педагогіці поставив проблему технології виховання 

та педагогічної техніки. Відомим є його 

положення: «Я став майстром своєї справи лише 

тоді, коли навчився говорити з 15–20 відтінками 

«іди сюди» та навчився давати 20 нюансів обличчю, 

фігурі, голосу» [3, 387]. У статті «Деякі висновки 

з мого педагогічного досвіду» він показує, 

що йому вдалося за виразом обличчя, за поставою 

визначити внутрішній психологічний стан 

вихованця. Природно, що вчений до певної міри 

передбачав сучасну візуальну психодіагностику. 

Вже тоді він передбачав, що майбутні вчителі у 

вузах оволодіватимуть азами педагогічної 

майстерності (особливо щодо користування голосом, 

мімікою, поставою та ін.). 

Все ж доводиться констатувати, що після 

смерті вченого (1939 р.) до педагогічної спадщини 

не поверталися ще 10 років. При житті вченого 

«Книга для батьків» оцінювалася його опонентами 

як шкідливі поради батькам. Проте на 

початку 50 рр. вийшло семитомне зібрання 

творів, а напередодні 100-річчя від дня народження 

8-томне зібрання. 1988 р. за рішенням 

ЮНЕСКО був названий роком А.Макаренка. 

В умовах сьогодення творча спадщина 

вченого досліджується й використовується в багатьох 

країнах. Американські вчені, зокрема, послуговуються 

положеннями педагога при 

розробці засад пенітенціарної системи перевиховання 

правопорушників. Уже майже 25 років у 

Марбурзькій лабораторії (Мюнхен, ФРН) професор 

Ганс Хілліг керує також пошуками німецьких 

дослідників. Щорічно видається збірник наукових 

праць «Макаренко-реферат», до якого залучаються 

роботи з багатьох країн. У Російській 

Федерації таким осередком виявлення нових 

матеріалів про вченого є діяльність кафедри 

педагогіки Нижньоновгородського педуніверситету. 

Професор А. Фролов також видає щорічні 

збірники наукових праць. В Україні, безумовно, 

центром таких пошуків є діяльність лабораторії 

ім. А. Макаренка у Полтавському педуніверситеті 

започатковану академіком І. Зязюном. 

33

34 

Вже декілька років успішно функціонує 

Міжнародна асоціація дослідників творчості 

А. Макаренка (президент – академік АПН України 

І. Зязюн). Положення та творчий досвід ученого 

досліджуються українськими вченими 

Н. Абашкіною, Н. Дичек, С. Карпенчук, 

М. Ярмаченком у сучасних виховних концепціях 

А. Іванова, В. Караковського, С. Кубракова та ін. 

Син С. Калабаліна – А. Калабалін – довгий час 

продовжував ідеї вченого у системі виховання 

учнів ПТУ (м. Електросталь, Московська обл.). 

Наш особистий досвід спілкування з вихованцями 

педагога (Москва, 1988) засвідчив про великий 

талант і мудрість цієї людини як вихователя. 

Як людина, як учений А. Макаренко був 

наділений неабиякими здібностями. Так, у 

комуні ім. Ф. Дзержинського був навіть гурток 

для вихованців «хто не бере участі ні в яких 

гуртках». Саме тут вихователі, старші, керівники 

визначали задатки кожного, хто ще не визначився, 

з тим, щоб спрямувати у подальшому енергію 

юних у діяльність одного з 25 гуртків. 

Крім здібностей педагога, вченоготеоретика, 

літератора, він гарно малював, грав на 

скрипці, співав, брав участь у драмгуртку, міг 

напам’ять, наприклад, прочитати розділ із 

«Євгенія Онєгіна» О. Пушкіна. Очевидно, що й 

цим він справляв неабияке враження на 


вихованців. 

В останні роки свого життя 

А. Макаренко, ймовірно, щоденно згадував свого 

молодшого брата Віталія, білогвардійського 

офіцера, який емігрував до Парижа. Тому, за 

спогадами Галини Стахіївни, дружини педагога, 

він завжди очікував, що саме в цю мить, коли лунав 

дзвінок у квартирі, він мусить 

підпорядкуватися представникам НКВС і залишити 

свою творчу діяльність. 

Отже, короткий аналіз творчості 

А. Макаренка свідчить, що його система спрямована 

на формування працездатної, відповідальної 

особистості. А тому, природно, не слід відмовлятися 

від його досягнень лише тому, що вони 

утвердилися в епоху тоталітарного режиму. Виховні 

технології А. Макаренка і в наш час є актуальними 

за умови їх творчого використання. 


1. Макаренко В. Мій брат Антон Семенович 

(Макаренко) / В. Макаренко // Рідна школа. 

– 1991. – № 4. – С. 57–60. 

2. Макаренко А.С. Тв. в 7 т. – Т. 5. – К.: Рад. 

шк., 1954. – 490 с. 

3. Макаренко А.С. Пед. соч. В 8 т. – Т. 4. – М.: 

Педагогика, 1984. – С. 260.

Наталія Коляда 


35 

ЕДВІН ГЕРНЛЕ (1883–1952) – ІДЕОЛОГ, ТЕОРЕТИК 

ТА ОРГАНІЗАТОР ДИТЯЧОГО РУХУ 

Науковці вважають, що найбільш повне 

та репрезентативне дослідження освітньовиховних 

феноменів минулого можливе лише у 

контексті розвитку педагогічної думки. За словами 

академіка О. Сухомлинської, вивчення й аналіз 

персоналії як окремого предмета історикопедагогічного 

дослідження має важливе значення, 

оскільки особиста біографія часто є основою 

наукової реконструкції епохи та висвітленням 

загальнопедагогічного досвіду певного періоду. 

Тому сьогодні набуває актуальності всебічне 

вивчення та об’єктивне висвітлення спадщини 

видатних педагогів, як вітчизняних, так і 

зарубіжних, ідеї яких значно вплинули на розвиток 

українського освітньо-культурного процесу, 

зокрема, на становлення і розвиток дитячого руху 

– конкретно-історичного стану інституціональної 

організованості дітей та підлітків, що характеризується 

наявністю та динамікою різного 

типу добровільних угрупувань, об’єднань, організацій 

і формувань (І. Нікітін) [12, с. 63]; 

об’єктивного прояву закономірностей цивілізаційно-антропологічного 

розвитку людства; розвитку 

взаємовідносин Дитинства (самостійної 

соціально-природної структури) та Дорослого 

суспільства; результату конкретно-історичного 

розвитку держав у кінці ХІХ – на початку ХХ ст. 

(Л. Алієва) [12, с. 61]. 

У цьому контексті заслуговує на увагу постать 

Едвіна Гернле (1883–1952) – німецького педагога-комуніста, 

письменника (Е. Гернле – автор 

літературних творів для дітей, опублікованих 

у 1916–1920 рр. під псевдонімом Окулі 

(Okuli)), педагога-методолога соціалістичного 

виховання, теоретика, організатора та ідеолога 

дитячого комуністичного руху. Його педагогічна 

спадщина як узагальнення і відображення практики 

початку 20-х років ХХ ст. справила значний 

вплив на становлення теоретичних основ вітчизняного 

дитячого руху. 

Першими дослідниками спадщини 

Е. Гернле були його сучасники, вітчизняні та зарубіжні 

педагоги-організатори дитячого руху. 

Серед них, М. Миронов – український педагог, 

методист, історик, ідеолог та пропагандист дитячого 

руху в Україні. До його доробку, зокрема, 

входить збірка тез, матеріалів та документів з питань 

розвитку дитячого руху «Хрестоматия по 

детскому движению» (1924, 1925, 1926), до якої 

увійшли ряд праць Е. Гернле [4]. 

Постать Е. Гернле як теоретика та ідеолога 

дитячого руху висвітлена у монографії 

В. Яковлєва і А. Кудрявцева «Возникновение детского 

коммунистического движения в СССР» 

(1933), в якій вперше в літературі того часу було 

подано відносно повне обґрунтування наукової 

концепції виникнення вітчизняного дитячого 

руху. 

Теоретична спадщина Е. Гернле частково 

розкрита у працях сучасних дослідників дитячого 

руху, таких, як Л. Алієва, М. Басов, 

Л. Борисова, М. Богуславський, Е. Мальцева, 

І. Руденко та ін. 

Внесок Е. Гернле у розвиток школи, дитячого 

руху став предметом досліджень ряду його 

співвітчизників, німецьких педагогів, серед 

яких П. Валніс, В. Менерт та ін. Проте їхні праці 

не перекладені ні українською, ні російською 

мовами, а тому доступні лише вузькому колу фахівців. 

Історіографічний аналіз означеної проблеми 

засвідчує про недостатній рівень дослідженості 

теоретичної спадщини Е. Гернле, зокрема, 

як теоретика, ідеолога та організатора дитячого 

руху 20-х років ХХ ст. 

Мета статті – здійснити всебічне цілісне 

висвітлення теоретичної спадщини німецького 

педагога Едвіна Гернле, що справила значний 

вплив на становлення та розвиток вітчизняного 

дитячого руху. 

Початок науково-педагогічної діяльності 

Е. Гернле припадає на період Листопадової революції 

у Німеччині (1918 р.). Навчався в Штутгартській 

гімназії, Тюбінгенському і Берлінському 

університетах. У 1910 р. вступив до Соціалдемократичної 

партії Німеччини (СДПН), а в 

1919 р. – до Комуністичної партії Німеччини (ЦК 

КПН). Протягом 1921–1924 рр. – член Центрального 

Комітету Комуністичної партії Німеччини 

(ЦК КПН), з 1921 р. – керівник відділу освіти та 

пропаганди ЦК КПН. З 1922 р. – член ІККІ, з 

1925 р. – голова дитячої комісії при ІККІ. Протягом 

1924–1933 рр. – депутат німецького рейстагу 

(на засіданнях якого виступав від фракції КПН з 

питань шкільної політики.). Протягом 1933– 

1945 рр. перебував у антифашистській еміграції, 

жив у СРСР. З 1949 р. – професор Академії керівних 

кадрів у Берліні [13].

36 

Е. Гернле одним з перших у Німеччині 

розпочав теоретичне розроблення основ соціалістичного 

виховання молоді, чому сприяли багаторічна 

і багатогранна практична робота з реалізації 

нової шкільної політики, відвідування Росії 

у складі делегацій німецьких комуністів, знайомство 

з досвідом розвитку народної освіти, співпраця 

з Н. Крупською і т.п. 

У 1920 р. він виступає з доповіддю про завдання 

дитячого руху на I Державній конференції 

керівників дитячих груп. Сформулювавши 

принципові положення виховання нового покоління 

через дитячу організацію, Е. Гернле став 

одним із засновників дитячого комуністичного 

руху в Німеччині у 1919–1920 рр. 

Написав ряд праць (деякі з них перекладені 

російською мовою), які стали своєрідним 

керівництвом у практичній діяльності організаторів 

дитячого руху: «Социалистическое воспитание 

и социалистическое движение молодежи» 

(1921) [11], «Работа в коммунистических детских 

группах» (1922) [8], «Детское движение как новая 

форма организации воспитания» (1923) [1], 

«Красные скауты или юные пионеры» (1923) [5], 

«Пионерам Советской России» (1923) [7], «Революционное 

воспитание в Германии» (1923) [9], 

«Детское коммунистическое движение» (1925) [2], 

«Коммунистическое движение детей. Опыт работы 

германских детских коммунистических 

групп» (1925) [3], «Основные вопросы пролетарского 

воспитания» (1929, російський переклад – 

1930) [6] та ін. 

Крім цього, основні проблеми дитячого 

руху педагог висвітлював на сторінках редагованих 

ним протягом 1921-1923 рр. журналу «Das 

proletarische Kind» («Пролетарська дитина» – орган 

Виконкому Комінтерну) та дитячої газети 

«Der junge Genosse» («Юний товариш»). 

Дитячий комуністичний рух, на думку 

Е. Гернле – це історична реальність, результат 

розвитку капіталізму, який готує ґрунт для революційної 

педагогіки пролетаріату, так звану «революцію 

в області виховання». Зародження дитячого 

руху педагог відносить до початку 

XI століття (період зародження імперіалістичної 

епохи), що викликано потребою в нових формах 

виховання, які функціонують паралельно з школою 

і поза школою. Він виділяє 6 типів дитячих і 

юнацьких об’єднань, якими представлений дитячий 

рух буржуазного суспільства: 1) юнацькі 

спілки опікунського спрямування; 2) дитячі та 

юнацькі спортивні гуртки; 3) демократичнопацифістські 

спілки молоді, які борються за ідеали 

«загального миру», «примирення класів», 

«культури особистості»; 4) державні та напівдержавні 

об’єднання опіки молоддю, комітети молоді; 

5) скаутизм, в межах якого розрізняють: військово-націоналістичний 

тип, характерний для 


англійської буржуазії; етично-пацифістський 

тип у Швейцарії; фашистський тип в Італії, 

Франції і т.д.; 6) юнацькі організації та відділення 

при політичних партіях і господарськополітичних 

спілках [4, с. 107]. 

Педагог розглядає дитячий рух не лише 

як нову форму виховання, але, перш за все, як 

засіб масового класового впливу на підростаюче 

покоління. Аналізуючи тогочасну виховну практику, 

він робить висновок, що, на відміну від 

«нерухомої закостенілої школи», дитячі організації, 

побудовані на принципах добровільності і 

самодіяльності, дозволяють широко використовувати 

різні методи роботи, а тому активізують 

загальнодержавні організації правлячих класів 

«...в об’єднанні дітей у спілки і національні 

об’єднання» [1, с. 13]. 

Е. Гернле – перший засновник концепції 

дитячого комуністичного руху, концепції виховання 

через дитячий комуністичний рух, яка 

ґрунтується на твердженні про провідну роль 

соціального середовища у вихованні і, відповідно, 

реалізації принципів комуністичного виховання 

у тогочасній соціально-політичній і економічній 

ситуації, в умовах диктатури пролетаріату. 

Зародки нового пролетарського виховання 

педагог пов’язує, перш за все, із включенням підростаючого 

покоління в боротьбу і працю дорослих, 

а найбільш сприятливою формою для цього 

вважає організований під керівництвом дорослих 

дитячий рух [1, с. 49]. 

Е. Гернле – прихильник принципу формування 

дитячих організацій, об’єднань на основі 

класової приналежності, що викликано, насамперед, 

різними умовами життя дітей у різних 

соціальних групах суспільства і, відповідно, різними 

завданнями, які стоять перед ними. На його 

думку, на відміну від так званих «буржуазних», 

«пролетарські» діти стикаються зі свавіллям 

безконтрольного впливу вулиці, життя великих 

міст, з грубою дійсністю, вимушені в ранньому 

віці працювати. Тому й «...потребують 

практичної організації, міцного, постійного 

зв’язку, в грі та роботі, в демократичній дитячій 

общині» [11, с. 17]. 

Педагог вступає в дискусію з тими, хто 

висловлювався за аполітичність виховання. Він 

вважав ілюзією те, що дитина може вирости «по 

ту сторону класової боротьби» та підкреслював, 

що пролетарська дитина не тільки розуміє сенс 

класової боротьби, але в змозі і сама «під умілим 

керівництвом» вести організовану боротьбу, яка 

виражається в дитячому русі [3, с. 40]. Тому першочергове 

завдання дитячого руху Е. Гернле 

вбачає у необхідності «вести пролетарську дитину» 

в національний та інтернаціональний робітничий 

рух, залучати дітей до праці і боротьби 

дорослих. Він вважає, що не «тривала гра», а

участь у боротьбі свого класу визначає поточні 

завдання і перспективи діяльності дитячих груп 

[3, с. 144]. 

Цю й деякі інші позиції Е. Гернле протиставляє 

підходам інших теоретиків та організаторів 

дитячого руху (І. Жукова, О. Тарханова), 

погляди яких називає утопічними. Оскільки деякі 

з них, наприклад, висловлювалися за те, що 

дитячий рух не повинен обмежуватися завданнями 

політичної боротьби пролетаріату, а повинен 

«вбирати в себе» моменти розширення культурної 

діяльності, підготовки і творення праці, 

для того, щоб діти могли зайняти певне місце в 

житті [14, с. 49]. 

Виховний потенціал дитячого руху 

Е. Гернле пояснює соціально значущою спрямованістю 

діяльності членів дитячої організації: 

дитина через дитячий рух включається в життя і 

працю дорослих, а заняття політичними питаннями 

і питаннями класової боротьби сприяють 

формуванню «вільних, самостійно мислячих і 

діючих осіб» [11, с. 4]. Крім того, початковою в 

дитячому комуністичному русі є суб’єктна позиція 

дитини, яка виступає не тільки об’єктом виховних 

дій, але, перш за все, суб’єктом педагогічного 

процесу. Цим, зокрема, педагог пояснює 

прогресивний характер дитячого комуністичного 

руху як педагогічного явища [9]. 

Педагог характеризує дитячу групу як 

«центр енергії». Тому, на його думку, головними 

завданнями дитячої організації та її структурних 

одиниць є розвиток, пробудження дитячої активності, 

ініціативи [1, с. 43]. В його поглядах простежуються 

так звані «три точки зору» на діяльність 

дитячої групи як виховного засобу, три нероздільні 

елементи виховання в дитячій групі: 1) 

творчої ініціативи (самодопомоги і активності 

дитини); 2) колективної праці (самоврядування, 

взаємодопомоги); 3) революційного настрою (самоствердження, 

опозиції проти будь-якого гніту) 

[10, с. 22]. Е. Гернле дає практичні рекомендації 

керівникам щодо структури, форм та методів 

діяльності дитячої організації, зокрема: радить 

виходити з особливостей дитячої натури; основною 

і оптимальною формою об’єднання дітей 

вважати загін (групу) і маленькі осередки (ланки); 

формування груп проводити не за віковим 

принципом (7–9, 9–12, 12–14 років), а на основі 

загальних інтересів та видів діяльності (ігор, робіт, 

екскурсій і т.п.). Він виділяє систему методів 

організації діяльності дитячих комуністичних 

груп, які, на його думку, повинні розрізнятися 

залежно від віку, але завжди розвивати принцип 

самостійності, праці, класової боротьби [11, с. 8]. 

Одним із аспектів педагогічної спадщини 

Е. Гернле є оцінка ролі дорослого в дитячому 

об’єднанні. Він підкреслює, що дитячий рух є 

спільним рухом дітей і дорослих, що задає певну 


позицію дорослих в дитячому русі – позицію 

співпраці. Педагогічна специфіка дитячого комуністичного 

руху, на його думку, оцінюється, 

перш за все, участю дорослих («педагогічна організація 

дитячого руху»), а першопричиною 

дитячого руху він називає соціально-класову 

опору в особі дорослих структур. З цього приводу 

у статті «Красные скауты или юные пионеры» 

(1923) педагог зазначає, що керівництво дитячим 

комуністичним рухом з боку пролетаріату, комуністів 

не потребує «витонченої романтики 

скаутизму», оскільки «...у середовищі революційного 

пролетаріату не виникає протиріч між 

інтересами дорослих і дітей» [5]. 

Педагог вважає, що керівництво дитячими 

організаціями – справа молоді, якій притаманні: 

рухливість і молодість настрою, близькість 

відносин з дітьми, активність. Дорослий же пролетаріат, 

на його думку, в основному, завдяки 

«механізуючому впливу системи праці» – «загрубілий 

і закостенілий», мало підготовлений у педагогічному 

відношенні, щоб узяти на себе це 

завдання. Партія не може разом з великими політичними 

і економічними завданнями приділяти 

достатньо часу і сил виховним завданням. Співпраця 

дорослих товаришів дуже бажана, але головне 

керівництво повинне бути надане юнацтву. 

Це додає дитячому руху творчість, натхнення, 

твердість, активність [10, с. 31]. 

Однією з причин різних недоліків у діяльності 

дитячих груп Е. Гернле називає відсутність 

умілих керівників, яким не вистачає знання 

і педагогічного досвіду, а, головне – уміння «витягувати 

уроки» з досвіду минулого. Зокрема, він 

рекомендує педагогам деякі форми скаутської 

роботи, вивчає її, хоча всю систему піддає гострій 

критиці. 

Cтавлення Е. Гернле до скаутизму розкривається, 

зокрема, в його дискусіях з 

І. Жуковим (педагог, ідеолог російського скаутизму, 

скульптор). Основні положення її викладені 

у статті «Красные скауты или юные пионеры» 

(1923) [5], а також праці «Основные вопросы пролетарского 

воспитания» (1930) [6]. Скаутизм він 

вважає формою буржуазного юнацького руху, за 

допомогою якого буржуазія «захоплює в свої сіті» 

найрозумніші, здібні та активні частини робітничої 

молоді, «дресирує» їх проти пролетаріату 

[3, с. 109]. 

Педагог рішуче виступає проти методу 

«тривалої гри», рахуючи його використання втечею 

від реального життя, пояснюючи це тим, що 

комуністичне виховання «...не хоче відволікати 

дитину від убогості і варварства її пролетарського 

існування» [11, с. 125]. Тому виховний метод 

комуністичного дитячого руху, на його думку, – 

це «...не «тривала гра» в дусі буржуазного скаутизму, 

а планомірне залучення дітей до класової 

37

38 


боротьби та суспільно-необхідної праці, в якій 

гра, як така, в усіх її проявах, природнім чином, 

має важливе педагогічне значення» [1, с. 105]. 

Незважаючи на таку гостру критику, 

Е. Гернле вважає, що скаутизм потрібно вивчати, 

оскільки його виховні методи, у порівнянні з буржуазною 

педагогікою, є революційними. Він 

виділяє ряд привабливих моментів у скаутизмі: 

дитячий колектив, організована дитина разом з 

вихователем – позитивний чинник виховної 

практики; якщо в буржуазному вихованні дитина 

є лише об’єктом виховання, то тут вона виступає 

і об’єктом, і суб’єктом; нове виховання робить 

дитину активною, оскільки навчання проводиться 

в плані колективного опрацювання на 

основі творчої діяльності дітей; праця і гра зливаються 

в органічне ціле і не розглядаються як 

непримиренні суперечності; скаутизм встановив 

між вихователем і підлітком відносини товаристкості, 

добровільного підпорядкування, дисципліни 

колективу; дитина вчиться брати участь у 

громадських справах, створювати моральні і господарські 

цінності [4]. 

Разом з цими позитивними, значущими 

моментами Е. Гернле відзначає, що хоча методи 

скаутизму й можна назвати революційними, 

зміст його є контрреволюційним: і ідеологічно, і 

організаційно, і індивідуально скаутизм включений 

в буржуазне суспільство та імперіалістичну 

державу. На нашу думку, педагог закликає боротися 

не стільки з скаутизмом як таким, як з будьякими 

проявами так званих «буржуазних тенденцій». 

Про це свідчать його праці, які відображають 

суперечні питання і пошуки, деколи 

крайнощі думок, властиві його часу. 

Розробляючи проблеми дитячого руху, 

Е. Гернле сприяв розширенню меж педагогіки в 

нових історичних умовах, зокрема, обґрунтував 

нові методи виховної роботи, істотно збагативши 

педагогіку новими науковими знаннями. Він 

розкрив конкретний зміст виховання сучасної 

йому історичної епохи, побачив і показав можливості 

практичного здійснення ряду своїх педагогічних 

ідей у Росії [4]. 

Таким чином, можна виділити такі принципові 

положення концепції дитячого руху, розробленої 

Е. Гернле: класово-соціальна основа та 

політична спрямованість діяльності дитячих 

громадських об’єднань; активне включення дітей 

в життя і боротьбу дорослих; соціально-значуща 

діяльність, що сприяє формуванню вільних, самостійно 

мислячих та діючих особистостей; прогресивний 

характер дитячого руху як соціальнопедагогічного 

явища, що визначається участю 

дитини – суб’єкта педагогічного процесу; дитяча 

самозорганізована група – виховний чинник, 

центр енергії; спільність інтересів і діяльності 

членів різновікової групи, орієнтованої на колективізм 

і т.п. 

Таким чином, теоретична спадщина Едвіна 

Гернле, одного з перших педагогів, які розробляли 

теоретичні основи виховання підростаючого 

покоління через дитячу організацію, становить 

одну зі складових вітчизняної концепції 

дитячого руху. В його працях найбільш систематизовано 

і послідовно викладені ідеї про дитячу 

комуністичну організацію, відбиті позиції певної 

частини педагогів 20-х років ХХ ст. 

Значущість педагогічних ідей Е. Гернле 

про дитячий рух пов’язана з конкретноісторичним 

аналізом проблем виховання, визнанням 

виховної ролі соціального середовища, 

виявленням взаємозв’язку між економікою, політикою 

і педагогікою. Цінність ідей про дитячий 

рух визначається, перш за все, його підходами до 

дитячого руху як нового соціально-педагогічного 

явища, виявлення його об’єктивного характеру, 

соціально-класової природи. Зокрема, для сучасної 

практики дитячого руху важливі ідеї 

Е. Гернле про соціально значущу спрямованість 

діяльності дитячої організації, можливості включення 

дитини в життя суспільства, соціальне середовище 

через дитячий рух; реалізацію 

суб’єктної позиції дитини в педагогічному процесі, 

що здійснюється через дитячий рух як одну 

з форм виховання підростаючої особистості. 

Подальшого вивчення потребують окремі 

аспекти спадщини теоретика, ідеолога та організатора 

дитячого руху 20-х років ХХ ст., зокрема, 

педагогічні ідеї Е. Гернле щодо керівництва 

дитячими групами, спільної діяльності дітей і 

дорослих в організації і т.п. 


1. Гернле Э. Детское движение как новая форма 

организации воспитания // На путях 

к новой школе. – 1923. – № 7–8. – С. 99–108. 

2. Гернле Э. Детское коммунистическое движение. 

– Х. : Пролетарий, 1925. – 120 с. 

3. Гернле Э. Коммунистическое движение 

детей. Опыт работы германских детских 

коммунистических групп. – М. : Молодая 

гвардия, 1925. – 109 с. 

4. Гернле Э. Красные скауты или юные пионеры 

/ Миронов М. // Хрестоматия по детскому 

движению. – Х. : Юношеский сектор 

издательства «Пролетарий», 1925. – С. 36–42. 

5. Гернле Э. Красные скауты или юные пионеры 

// Наша работа. – 1923 – № 5–6. – 

С. 24–28. 

6. Гернле Э. Основные вопросы пролетарского 

воспитания. – М.–Л., 1930. – 174 с. 

7. Гернле Э. Пионерам Советской России 

// Юные строители. – М., 1923. – № 8. – 

С. 8–9. 

8. Гернле Э. Работа в коммунистических дет-

ских группах // Путь просвещения. – Харьков, 

1922. – №7–8. – С. 1–64. 

9. Гернле Э. Революционное воспитание в 

Германии // На путях к новой школе. – 

1923. – № 5. – C. 141–146. 

10. Гернле Э. Реформистское и коммунистическое 

воспитание / Миронов М. // Хрестоматия 

по детскому движению. – Х. : Юношеский 

сектор издательства «Пролетарий», 

1925. – С. 19–34. 

11. Гернле Э. Социалистическое воспитание и 

социалистическое движение молодежи. – 


Пг., 1921. – 38 с. 

12. Детское движение. Словарь-справочник. 

Издание 2-е, переработанное и дополненное. 

– М. : Ассоциация исследователей детского 

движения, 2005. – 543 с. 

13. Сахарова Е.В. Педагогические взгляды 

Э. Гёрнле. – СПб, 1984. 

14. Тарханов О. Классовое воспитание // 

Юный коммунист. – 1922. – № 15–16. – 

С. 49–50. 

39

40 

Наталія Побірченко 


ЗАГАДКОВА СТОРІНКА 

РОДИННОГО ЛІТОПИСУ РИЛЬСЬКИХ 

Заметеного снігами січневого дня 1861 

року в маєтку Розеслава Рильського в селі Маковиках 

Сквирського повіту порядкували жандарми. 

Обшук проводила група досить високих чинів, 

спеціально направлена Київським військовим 

Генерал-губернатором князем Васильчиковим. 

У ту пору влада була налякана спалахом 

громадського просвітницького руху у стінах університету 

Святого Володимира. В розповсюдженні 

нових ідей не останню скрипку грали 

студенти-брати Тадей та Юзеф Рильські з досягнень 

в жандармське управління, писалося: «сообщество 

с некоторыми студентами польского 

происхождения, стараются сближаться с помещичьими 

крестьянами и внушать им вредные 

мысли о равенстве и свободе «. А що були ці студенти 

синами багатого і впливового поміщика – 

шляхтича Розеслава Рильського, то справа набула 

розголосу. Генерал-губернатор зайнявся нею 

особисто: пильно перечитав доноси на Рильських 

і відіслав у маєток групу з обшуком. Роботи 

твердолобим чинам вистачило – перевернули 

величезну родинну бібліотеку. Серед вилученого 

значиться папка з історичними документами архіву 

Рильських. Документи, звісно, знаходились у 

бездонних нетрищах Третього відділення і важко 

сподіватися, що колись таки віднайдуться додаткові 

відомості з минувшини цього славного роду. 

Життєпис родини Рильських – то яскравий 

рядок в історії культури України і Польщі. 

Видатні імена, драматичні колізії і високе служіння 

національній ідеї за будь-яких історичних 

умов – це про Рильських, навіть, якщо згадати дві 

постаті – просвітителя, етнографа і публіциста 

Тадея Рильського і найвидатнішого українського 

поета XX століття,академіка Максима Рильського. 

Перша згадка про «гніздо» – село Рильське 

поблизу нинішньої Рави Руської датується XVI 

століттям. Збереглось кілька документальних 

свідчень і спогадів про рідну позицію представників 

роду Рильських під час заснування Люблінської 

та Берестейської уній, в період краху 

Речі Посполитої. У спадок передавалась у Рильських 

пошана до освіти і культури. В домі Рильських 

у всі епохи перебували видатні люди. Досить 

згадати імена художника Де ля Фліза, літераторів 

Міхала Грабовського та Северина Гощинського. 

Друзями Тадея Рильського були 

В. Антонович – відомий історик, етнограф, відомий 

український діяч П. Чубинський – учений, 

дослідник і автор гімну «Ще не вмерла Україна». 

В день обшуку у маєтку Рильських дивом 

уцілів і не був конфіскований дуже цікавий документ 

з родинного архіву. Це – спогад сучасника 

про події селянського повстання, що ввійшло 

до історії під назвою Коліївщина. А сучасником 

цим був Ромуальд Рильський, що доводився 

прапрадідом по прямій лінії уславленому українському 

поету Максиму Рильському. Свої спогади 

пан Ромуальд вже на схилі літ передав дорослим 

дітям – сину Теодору, донькам Гонораті і 

Юзефі. Все, що розповів батько, було ретельно 

занотовано і більше, ніж півстоліття зберігалося б 

сімейному архіві. 

В історії цього документа багато цікавих 

супутніх деталей. Ромуальд Рильський, 14-літній 

хлопчина, навесні 1768 року, коли назрівало гайдамацьке 

повстання, навчався в училищі Базиліанського 

монастиря в Умані. Святобогородицький 

монастир (кляштор) чернечого ордену базиліан 

заснований в Умані у 1765 році. Серед фундаторів 

монастиря числиться граф Францішек 

Салезій Потоцький, власник Уманського маєткового 

ключа. Землевласник передав монастирю у 

вічне володіння два села – Гродзенівку і Монастирок, 

що давали високий дохід. До того ж граф 

допоміг одноразовим грошовим внеском – спеціально 

для заснування при кляшторі навчального 

закладу. Так у перший же рік існування монастиря 

відкрили шестикласне училище, розраховане 

на 400 учнів. Кляштор і училище містились 

на території уманської фортеці. Перші його будівлі 

були дерев’яними, згодом, уже після трагічних 

подій Коліївщини, граф Потоцький спеціально 

запросив до Умані відомого будівничого, 

архітектора Шафранського для відновлення фортеці. 

Тоді ж заклали будівлю базиліанського 

училища у два поверхи, зі стінами півторааршини 

і товщини. Споруда уціліла до наших днів, 

зараз її почали реєструвати у рамках програми 

історико – архітектурного заповідника «Стара 

Умань». Юний Ромуальд Рильський був одним з 

перших учнів базиліанського училища. На його 

долю випали трагічні випробування, але судилося 

уціліти. Багатьом ще його старшим друзям по 

училищу довелось взяти до рук зброю, захищати 

фортецю у дні облоги і штурму. 

Пізніше базиліанське училище перевели


до розряду вітських навчальних закладів. Розквіт 

його припадає на початок XIX століття. Тоді це 

був один з найвидатніших центрів освіти південно-західного 

краю імперії. Досить сказати, що 

саме в його стінах навчалися три поети – засновники 

«української школи» в польській літературі 

– Богдан Залеський, Северин Гощинський і Міхал 

Грабовський. «В польсько-українських стосунках 

ми стоїмо перед великим явищем, особливим 

явищем, подібного якому немає на світі. Я 

маю на увазі «українському школу» польської 

поезії…» зазначив класик польської літератури 

XX століття Ярослав Івашкевич. 

Северин Гощинський, автор поеми «Канівський 

замок», що відтворює трагічні події народного 

повстання. Без сумніву, багато подробиць 

про Коліївщину він почерпнув під час навчання 

в Умані. А в 1824 році, вже після училища 

він став домашнім учителем вдома сквирського 

маршалка Теодора Рильського, виховував його 

малого сина Розеслава. Звісно, тут йому стали 

відомі пригоди під час Коліївщини, які довелось 

пережити Ромуальду Рильському. Пізніше, коли 

С. Гощинський потрапив в опалу через написання 

твору «Дума на руїнах Вітчизна». Рильські 

опікувалися поетом. Якийсь час він жив у маєтку 

матері маршалка старої пані Рильської у селі Покришеві. 

Інший відомий польський поет і друг 

С. Гощинського М. Грабовський підтримував 

дружні стосунки вже з сім’єю Розеслава Рильського 

у 50-х роках, коли стали студентами сини 

пана Розеслава Тадей і Юзеф» А при обшуку 

знайшли переписані рукою діда Теодора Залеського 

вірші Б. Залеського. 

Тадей Розеславович Рильський – маловідома, 

але знакова постать в історії українського 

просвітництва. Хвиля відлиги 60-х років захопила 

його в роки студентства. Він був одним із засновників 

гміни – гуртка студентів польського походження. 

Але згодом захопився ідеями «хлопоманів» 

– прихильників просвітництва селян. 

Об’єднавшись в українську громаду, ці молоді люди 

навіть називали себе «поляками – українцями». 

І за це їх стали різко осуджувати, в польському 

середовищі, звинувачуючи мало не в зраді 

національних інтересів. У гміні назрів розкол. 

Коли зібрали збори всіх студентських гуртків і 

«хлопомани» – серед них такі відомі імена, як 

В. Антонович, В. Василевський, Б. Познанський, 

Т. Рильський відмовились поділяти ідеї шляхтянські 

ідеї поляків. Хоча всі майже всі вони були 

самі були з польських родин. Найбільш зрілий 

серед гурту В. Антонович висловився дуже чітко: 

«їж ти серед українського народу і ні злитися з 

ним, не відчувати його національних інтересів, 

значить бути трутнем, паразитом; що в Україні... 

як ніде збігається ідея націоналізму з демократизмом. 

Бути демократом, стояти на боці народних 

інтересів і не бути патріотом – українцем аж ніяк 

на можна». 

В студентські роки Тадей Рильський і Володимир 

Антонович обійшли десятки сіл Київської 

губернії, записували пісні, слухали кобзарів, 

спілкувалися з селянами. (Один з перших 

доносів на Рильського був за те, що він у гурті 

селян читав їм поему Шевченка «Наймичка»). 

Спілкувалися з людьми, цікавились звичаями. 

Цього було досить, щоб у середовищі польської 

шляхти тобто фактично серед знайомих, родичів 

юнаки дістали славу заколотників – їх навіть називали 

майбутніми Гонтою і Залізняком нового 

часу. Дуже важко довелося його батькові: пан 

Розеслав свого часу підтримував студентську 

«гміну» навіть дав гроші В. Антоновичу для поїздки 

за кордон. Заохочував синів, які цікавились 

сільським господарством, разом з селянами працювали 

в полі, на косовиці скиртували сіно. Однак 

все змінилося після того, як Тадей пристав зі 

своїм гуртком до Київської громади. Рано і трагічно 

помер молодим син пана Розеслава Юзеф. 

Після реформи кріпацтва і придушення польського 

повстання в 1863 році погіршилися матеріальні 

справи. Батьку довелося розділити маєтки 

між спадкоємцями, щоб уникнути банкрутства. 

Тадей Розславович саме через свою політичну 

позицію змушений був відмовитися від 

наукової і службової кар’єри і на все життя залишитися 

господарювати в невеличкому маєтку 

у селі Романівка. Він у всьому був послідовний 

своїм поглядам. Як згадує О. Левицький, під час 

повірки Уставних грамот, «у Романівському маєтку 

вона була зроблена з такими вигодами для 

селян, що спричинила відверте обурення сусідніх 

поміщиків, а один посесорів послав донос на 

молодого Рильського і місцевого посередника 

його університетського товариша В.М. Юзефовича, 

намагаючись їх виставити явними комуністами». 

Залишившись на порівняно невеликому 

земельному наділі Тадей Рильський вивчає агрономію, 

передовий на той час метод ведення господарства 

і все це застосовує не тільки на своїх 

полях, але й навчає селян. І дійсно, судячи за даними 

статичних збірників кінця XIX століття, в 

Романівці врожаї, господарські показники були 

помітно вищими в порівнянні з іншими селами. 

Оце і була та реальна користь, якої прагнув для 

людей Тадей Рильський обираючи стежку в народ. 

В Романівці він заснував школу, і не тільки 

утримував її, але й багато років вчителював. 

Це при тому, що школа була для православних, 

мала статус церковно-приходської, а уроджений 

поляк Тадей Рильський – католиком. Це теж 

спричинило неприємності «Сердечна опіка поміщика 

Католика про благополуччя православної 

сільської школи найбільше, очевидно, непо- 

41

42 

коїла довколишню польську шляхту, і у 1880 роках 

за її доносами виникла слідча справа по звинуваченню 

Рильського у неблагонадійному способі 

думок і дій» – писав О.Левицький. 

У Романівці Тадей багато писав – цими 

роками датовані цікаві його публіцистичні розвідки. 

У 1887 році на сторінках журналу «Київська 

Старина» він опублікував спогади свого прадіда 

про драматичні події під час селянського 

повстання, з власним коментарем. Вражає справедливість 

оцінок і неупередженість авторів у 

викладі подій, особливо, коли взяти до уваги, що 

це – позиція потерпілих, і розповідають вони про 

свої нещастя. 

Овдовівши, Тадей Розеславович одружився 

вдруге з романівською дівчиною, селянською 

донькою Меланією Чуприною. І весілля було за 

всіма звичаями – це теж закидали йому вороже 

настроєні сусіди. В 1895 році в сім’ї народився 

син Максим – майбутній поет. Старший син пана 

Тадея Іван Тадейович був відомим перекладачем 

1 українсько-польським культурним діячем. 

Сьогодні ми пропонуємо нашим читачам 

спогади одного з представників родини Рильських 

– Ромуальда Рильського – прадіда Тадея 

Рильського, які, на нашу думку, можуть представляти 

інтерес для педагогів, істориків, етнографів, 

всіх тих, хто цікавиться проблемами історії 

культури, освіти, науки нашої держави. 

РАССКАЗ СОВРЕМЕННИКА 

о приключениях с ним во время 

«Колиивщины» 


Между бумагами покойного деда моего, 

Федора, находится прилагаемая здесь в дословном 

переводе с польского записка о приключениях 

отца его, Ромуальда, во время «Колиивщины». 

Она списана сыном, Федором, со слов отца 

на основании заметок, которые делал он и его 

сестры во время рассказа, что и выражено в рукописи. 

Весь рассказ ведется от первого лица с 

очевидным желанием восстановить его в форме, 

в которой он был устно высказан. 

Рассказ относится ко времени, когда, по 

словам поэта, «замучени руки розвязались – и 

кровъ за кровъ, и муки за муки». Над головой 

рассказчика пронеслась гроза событий того времени, 

но он вышел из них благополучно. 14- 

тилетний мальчик поляк, ученик базилиан бежит 

из обреченного на гибель Умани и отыскивая 

убежище, наталкивается на суровые проявления 

народного возбуждения, но в конце концов 

из тех – же «замученых рук» получает и пищу 

и одежду, в сердцах людей противной среды 

находит и человеческое сострадание к его личному 

печальному положению». В родном селе 

Соколове он, вместе с другими, подпадает грозной 

народной расправе, но его спасает любимая 

народом песня: «Пречистая Диво – Мать русского 

краю», которую он изучил у базилиан и которую 

поет, привязанный к столбу для расстрела. 

При звуках этой песни казацкий старшина проливает 

слезы и дает помилование остальной, обреченной 

на казнь, шляхте и евреям. 

Эти черты человечности среди возбужденной 

в высшей степени народной массы проливают 

смягчающий свет на общую грозную 

картину восстания и составляют, полагаю, небесценные 

указания для изучающих коллективную 

народную психологию. 

Не лишенным интереса кажется мне и 

общий тон рассказа. Рассказ ведется с той степенью 

объективности, которую трудно было предположить 

у человека, которого в жизни угрожали 

данные события. 

РАССКАЗ СОВРЕМЕННИКА 

Это, конечно, не объективизм социолога, 

изучающего данный момент общественной эволюции 

– это объективизм простого, незатейливого 

человека, смотрящего на факты во всей их 

простоте. Объективизм этот истекает, кажется, из 

двух источников: частного и более общего, но 

тот и другой представляют некоторый общественный 

интерес. 

Рассказчик поневоле столкнулся ближе с 

народной средой, а добрая половина предрассудков 

отделенных общественных групп вытекает 

из незнаний народной жизни, что не мешает 

тому, чтобы и в наше время в глазах весьма обширной 

публики всякая серьезная попытка изучить 

ее представлялась чем-то особенно предосудительным. 

Но личное впечатление рассказчика не 

устраняют в нем мировоззрения его среды и 

времени. Сблизившись с народной жизнью поневоле, 

он не извлекает из данных обстоятельств 

материала для сознательной переработки своего 

общественного мировоззрения: он не расстается 

с сознанием своей, отдельности от «простацтва», 

для него вполне ясно, что его нельзя смешивать с 

людьми «простой кондиции», доброта крестьян 

и их расположенность к господам для него однозначущи, 

но он с видимым удовольствием подчеркивает 

обращаемые к нему слова: «добре понашему 

говоришь», он трогается проявленими 

личной доброты, по отношению к нему, для него 

вполне понятна защита его родственницы гайдамацким 

атаманом, в виду ее доброты для бедных 

и защиты крестьян от наказаний пана. Одним 

словом для него и данный легальный порядок, 

и данная ему реакция представляются, так 

сказать, в порядке вещей. 

Мировоззрению этому не достает созна-

ния о переходности данного порядка вещей и 

потому оно страдает односторонностью, предполагая 

инстинктивно принцип, которому противоречит 

вся история человечества, принцип 

неподвижности общественных отношений отдельного 

исторического момента. 

Но действительно – ли мы ушли так далеко 

от подобного мировоззрения? Не ограничивается 

– ли вообще наш эволюционизм преимущественно 

применениями к отдаленному 

прошлому? А по отношению к данному, специально 

местному общественно – национальному 

антагонизму представляется – ли мысли современного 

нам общества удовлетворительный исход? 

Не извлекаем – ли мы из прошедшего более 

традиционных инстинктов, чем уразумивания 

общего направления жизненных явлений? Ясно 

– ли для нас, что антагонизмы отдельных общественных 

групп могут быть исчерпаны только 

дальнейшим разливанием той демократизации 

общественных отношений, постепенное усиление 

которой представляется и как результата 

наблюдения прошедшего, и как этический постулат 

развивающейся человеческой мысли? 

Не будем же слишком горделиво смотреть 

на мировоззрение отошедших поколений; 

пусть лучше изучение условий их общественной 

жизни и того ряда преображений, которому она 

подверглась, послужит для нас материалом для 

уразумевания современности и некоторого 

предвидения будущего. 

Эту работу мысли вызывает неминуемо 

всякое серьезное изучение истории. Прилагаемый 

здесь рассказ, может быть, составит маленькое 

привнесение к материалам этой науки. 


Фадей Рыльский. 

Однажды лица, находившиеся в доме родителей 

моих, обратились к моему отцу с просьбой, 

чтобы он им рассказал о своих приключениях 

во время Уманской резни. Мой отец удовлетворил 

их просьбу и, призвав меня и живших в 

то время моих сестер, Гонорату и Юзефу, разсказал 

следующее: 

«Я воспитывался в уманской базилианской 

школе; мне было тогда лет 14. Так как я 

имел голос хороший и сильный, то я часто пел 

во время богослужения. В тот день, как взбунтовавшиеся 

казаки приблизились к Умани, я вместе 

с меньшим моим братом Антонием прислуживал 

при богослужении в униатской церкви 

священнику униату, Евстафию Тарнавскому 

(священник этот вместе с другими униатами 

подписал в 1768 г. 22 декабря манифест, помещенный 

в житомирских актах, в котором рассказывается 

о тирании гайдамацкой и о влиянии 

игумена Мелхиседека Яворскаго, проживавшего 

в мотронинских лесах). В то время Евстафий 

Тарнавский жил за городом. Во время богослужения 

казаки ворвались в церковь, при виде их 

все пришли в трепет. Я уповал только на Бога, к 

которому и обратился с горячей молитвой. После 

богослужения я взял миссал, мой брат, Антоний, 

орнат и другие ризы и мы вышли вместе с 

священником из церкви. Нам приходилось проходить 

около палисада, окружавшего Умань. Там 

стояла казацкая стража. Священника пропустили, 

но нас задержали и направив на нас копья, 

сказали: «а то ляшки, чортови диты», но священник 

сказал, что мы его домашние и таким 

образом спас нашу жизнь. Когда мы пришли домой, 

священник сказал нам: «я не могу вас припрятать, 

так как я и сам не знаю, какая участь 

меня постигнет. Пусть вас Бог ведет и охраняет». 

При этом слезы появились на глазах почтенного 

священника. Он дал нам простую (крестьянскую) 

одежду, хлеба и сала и перекрестив, к вечеру 

отправил нас в путь. 

С этого времени начинаются мои ужасные 

приключения. Мы долго раздумывали с 

братом, куда нам направиться среди таких опасных 

обстоятельств. Я знал добрых стариков, 

проживавших в Грековом леску, что вблизи 

Умани, гуляя часто заходил к ним. Но мы знали, 

что около этого леска взбунтовавшееся казаки 

расположились табором. Но что же делать? Призвав 

Бога на помощь, мы решились пробраться 

туда. Шли мы окольным путем, ярами, окруженными 

скалами, то и дело прячась за скалы и 

прислушиваясь, и только эхо стонов и криков 

отражалось от скал, но мы дошли благополучно 

до первого пункта нашего бегства. Здесь надеялись 

мы спрятаться у знакомых нам добрых стариков, 

но к несчастью в хате никого не было. Не 

теряя времени, мы направились дальше, придерживаясь 

правой стороны Умани, чтобы таким 

образом удалиться от Грекового леска. По дороге 

присоединился к нам наш родственник Воюдзкий, 

молодой человек, тоже воспитанник базилианской 

школы. 

Ночь и следующий день мы провели 

среди хлебов, у нас же при том был пока запас 

харчей. Но запас наш был невелик и нужно было 

идти дальше. Когда настал вечер, мы пошли 

дальше окольными путями и набрели на какой – 

то ярок. В ярке был ставок, гребля и млынок. 

Издали мы увидали огонек в мельнице, 

мы подошли к ней потихоньку и увидали там 

человека, спавшего около огня. Свита его загорелась 

от огня. Нам стало жаль его и, вбежав в 

мельницу, мы стали топтать ногами горевшую 

свиту. Этим мы разбудили спавшего пьяного человека. 

Проснувшись, он стал кричать; «а, вы 

вражи диты, хтилы свитою мене задушити», Напрасно 

мы старались объясниться, напрасно ука- 

43

44 

зывали на обгоревшую свиту, он схватил топор и 

хотел меня ударить по голове. Но я имел перевес 

в борьбе с выпившим человеком, отнял у него 

топор и бросил в воду. Тогда он схватил лежавший 

вблизи кол и так меня ударил по голове, 

что я упал, лишившись чувств. Не знаю, каким 

образом я уцелел. К утру только я пришел в себя. 

Моего брата и моего родственника уже здесь 

не было и я не знал, что с ними случилось. Я еле 

поднялся на ноги и потянулся в глубь хлебов. 

Там я отдохнул, поблагодарил Бога за мое спасение 

и подкрепил свои силы зерном, вытертым из 

колосьев, так как другой пищи у меня не было. 

Здесь я прерву рассказ о дальнейших моих 

приключениях для того, чтобы объяснить настоящее. 

В то время, когда я лежал без чувств возле 

гребли, там шел один из «директоров» уманской 

школы. Увидев мертвое тело, он стал присматриваться 

к нему при свете луны и узнал меня. 

После, желая придать больше достоверности 

своему об этом рассказу, он сообщил и мое 

школьное прозвание Ромуальд Шестопалек, меня 

– же действительно так называли, так как у 

меня два больших пальца на правой руке. Присматриваясь, 

он перевернул меня и помог мне 

таким образом прийти в себя, передвинув на более 

влажное место. Из его рассказа видно, что и 

мельник, считая меня убитым, выволок меня из 

мельницы». 

Этим и окончил мой отец рассказ того 

дня, так как он подвергся нервному припадку. 

Это с ним случалось до самой смерти со времени 

случая, о котором речь. 

На другой день мой отец так продолжал 

свой рассказ: 

«Потеряв около мельницы скромный запас 

харчей, и чувствуя потребность подкрепить 

свои силы чем нибудь более существенным, чем 

зерно, вытираемое из колосьев, к вечеру я стал 

приближаться к одному селу. Выглядывая из 

хлебов, я заметил хату, стоявшую в стороне. Я 

направился к ней, но лишь только я приблизился 

к воротам, выскочил небольшой хлопчина с 

головой, завязанной окровавленным платком и 

вооруженный длинным «ожогом». Это был дрючок 

(кол), заостренный по образцу копья и обожженный 

на конце. Мальчик бежал направив на 

меня свой дрючок, как бы желая меня заколоть. 

Но стоявшая вблизи женщина схватила мальчика 

на руки, отнесла его в избу и заперла. Ободренный 

поступком этой женщины, я стоял на 

месте. Женщина подошла ко мне и спросила, 

чего я желаю. 

– Пищи и убежища, ответил я, 

– Пищи я дам, но укрыть тебя не могу, 

да и не советую искать здесь убежища. Всё село 

взбунтовано и вооружено в списы, ножи и ружья, 


а младшие поделали себе ожоги в роде того, что 

ты видел у моего сына, и колют жидов и ляхов. 

Женщина вывела меня за свою усадьбу и 

велела мне там поджидать, пока не принесет 

харчей. Я не доверял ее обещанию, перешел на 

другую сторону леска и поглядывал из-за кустов. 

Но скоро я увидел, что она идет одна и несет завернутый 

обильный запас пищи. Ободренный, я 

направился на указанное мне место, а она придя 

положила узелок на земле и сказала: вот тебе 

пища. Там был борщ с кашей, хлеб, сало и 

фляшка горилки. Выпив чарку водки, я принялся 

за яство с возбужденным аппетитом. Остававшийся 

хлеб и сало женщина приказала мне забрать 

с собою и советовала не задерживаться 

долго, так как она боится, что ее выдаст ее сынок. 

В то время, когда я ел, она разговаривала 

со мной ласково, по-русски; я ей отвечал на том – 

же языке. Улыбаясь, она мне сказала: 

– Почему не говоришь ты по-польски.? 

Хотя ты одет и по мужицки, никто тебя не признает 

за мужика: ты выглядишь совсем не так, 

как наши, ты не загорел, да при том будь ты мужик, 

тебе – бы не зачем и укрываться. 

Не желая, чтобы она оставалась при этом 

мнении, я сказал, что я служил дворовым человеком 

и перешел в католическую веру, а потому и 

скрываюсь. Она и этому не поверила, но сказала: 

– Кто – бы ты ни был, уходи дальше и 

да ведет тебя Господь благополучно! 

После этого она ушла. 

Такая доброта и обходительность этой 

женщины среди взбунтовавшегося люда меня 

тронула, но я должен был послушать ее совета. 

Уйдя подальше, я забрался в глубь хлебов на 

ночлег и помолившись лег спать. После вкусной 

пищи и чарки водки я уснул так крепко, что на 

другой день проснулся только с восходом солнца. 

Проснувшись, я пошел по тропинке, 

пролегавшей около места моего ночлега. Став на 

дороге, я начал рассматривать местность. Я хотел 

пробраться в с. Соколовку, которую арендовала 

моя тетка. Я там бывал во время вакаций и знал 

тамошних крестьян. Они мне казались добрыми 

и расположенными для «двора» людьми; у них я 

надеялся найти убежище. 

Рассматривая местность, я и не заметил, 

как из близ лежащего ярка приближался ко мне 

пароконный воз. На нем ехали крестьянские бабы, 

лошадкой погонял дюжий мужицкий парень. 

Бежать было слишком поздно. Я посторонился 

и, став спиной к дороге, начал креститься 

по православному обряду и бить поклоны. Но и 

это не помогло. 

— Гей хлопче! закричал возник, сдержав 

лошадей и соскочив с воза. Я оглянулся. 

— А ты ляшок, вражый сыну! сказал возник, 

посмотрев на меня строго. Я ответил, тоже


по-русски, что он ошибается. 

— Брешеш, сякый-такый сыну; не так 

выглядиш, як наша вира, сказал он в ответ и обратясь 

к одной из женщин, крикнул: 

— Ярино, дай но мени ножа, спрятну 

цёго ляшка! 

Женщины начали упрекать, ругать и 

просить его, говоря, что он не дозволят проливать 

кровь невинную. Они уверяли, что я несомненно 

их веры, иначе не говорил бы так хорошо 

на их языке. Не смотря на это, парубок ударил 

меня крепко кнутовищем по плечам и стянул 

с меня свиту и сапоги; а затем, достав из воза 

жидовский «лапсердак» с висящими внизу «торочками» 

и накинув на меня, сказал: 

Ось в цим тоби до-ладу, бо ты чорт знає 

якои виры. Подякуй цим жинкам, що тебе оборонили 

од смерти. А як що ты нашои виры, то 

не повинен ты у твоих литах литом ходить у чоботях. 

Тут последовал взрыв смеха со стороны 

женщин, осматривавших мой костюм. Взглянув 

на себя, я и сам вторил им мимовольно. 

На прощанье возница ударил меня несколько 

раз кнутом и тронул лошадей, я – же, 

скрываясь от людей, спрятался в хлебах и провел 

целый день без пищи. 

К вечеру бросив «лапсердак», я пошел 

мановцами (окольным путем) и приблизился к 

какому – то хутору. Там я заметил старика, сидящего 

в пасеке. Голод понуждал меня к смелости. 

Подойдя к плетню, я сказал: «добрывечир! 

Слава Богу!» и просил старика подойти ко мне. 

Добродушный вид старика осмелил меня. Я решился 

просить у него какую – нибудь свитку, 

рассказывая, что я посыльный и что на дороге 

украли у меня свиту, а спешить мне необходимо. 

Старик слушал терпеливо мой рассказ, расспрашивая, 

откуда и куда меня послали. Я отвечал, 

как мог. Старик покачал головою и сказал: 

— Добре по-нашому говориш, але то не 

правда. Ты не нашои виры, видно по тоби. Але 

ты мене не бийся; я не гайдамака; я маю душу. 

Он дал мне свитку, хлеба и сала и отпустил 

меня, говоря: – Иди соби з Богом, бо и тут 

крутяться недобри люде. 

Переночевав в хлебах, по утру я направился 

к цели моего путешествия. К полдню я уже 

был в Соколове. 

Проходя селом, я никого не заметил на 

улице, но так как это был воскресный день, то я 

догадывался, что я застану всех около корчмы и 

направился туда смело. Около корчмы было 

действительно много народа. Я начал приветствовать 

знакомых. Все закричали: 

– А то паныч! треба и его так почастувати, 

як инших ляхив и жидив. 

Меня окружили, толкали, тянули за волосы, 

давали мне прозвища. Легко догадаться, 

каких прозвищ можно ожидать от пьяного и 

взбунтованного «простацтва». Корчма была уже 

пуста; я не видел никакой возможности спастись. 

Просьба, напоминания знакомства, плачь – все 

это не действовало. Ожидание неминуемой 

смерти отняло у меня все силы, я стоял, как 

мертвый. Среди громады стоял старик, опершись 

на посох. 

– Панове – громада, сказал он, вашого 

пануванья сим днив, а вишанья буде на сим лит. 

– Не знати, що старый говорить, старость 

помишала ему вже ум, закричали все и 

прибавили, что так как я ихний панич, то они 

меня сами не лишат жизни, а пошлют в Умань и 

попросят кого нибудь из старшин, чтобы им 

прислали кого для расправы. 

Старик покачал головою, говоря: «таки 

по-моёму буде» и поплелся потихоньку. 

Последняя надежда на мое спасенье исчезла. 

Меня схватили за волосы и бросили в погреб, 

находившийся вблизи корчмы, заперев 

двери его на замок. Погреб был переполнен 

жертвами разного возраста и пола из шляхты и 

жидов. Насилу я мог пробраться в глубь его. Я 

должен был стоять, так как сесть было негде. В 

темноте слышались только стоны и плачь. Так 

провели мы ночь, молясь и вручая себя Божию 

милосердию. 

По утру отперли дверь нашей узницы. 

Поочередно вытягивали из погреба за волосы по 

одной жертве. Остававшимся в погребе слышны 

были выстрелы, раздававшиеся всякий раз. После 

нескольких выстрелов кто-то сказал: «а деж 

наш паныч? пора вже прыйшла и на него, нехай 

не мучиться в лёху». Меня отыскали и вытянули 

из погреба таким же образом, как и других, а затем 

привели к развалившейся клуни, из которой 

остались одни столбы. Тут я увидел несколько 

Козаков с «янчарками» и вздрагивавшие еще 

трупы убитых. Мне завязали глаза и привязали к 

столбу. В то. время, когда у меня еще были руки 

свободны, я перекрестился, предавая душу мою 

Богу. И действительно я испытал действие чудотворного 

его заступничества. 

– Чекайте, я вам щось скажу, закричал я. 

Старший из казаков, надеясь, вероятно, 

что я открою какое нибудь сокровище, велел 

развязать мне глаза. Тогда, по вдохновению Провидения, 

я начал петь русскую песнь, которую я 

певал в церкви у базилиан: «Пречистая Диво- 

Мати руського краю». Я повторял ее без перерыва 

несколько раз. Песнь эта так тронула старшего 

казака, что слёзы у него хлынули из глаз. Он 

велел отвязать меня от столба и сказал: 

– Шкода его губити, визьмить соби его 

за дячка, нехай вам у церкви спиває. 

Он велел пропеть еще раз песню, погла- 

45

46 


дил меня по голове и рекомендовал быть верным. 

Я обещал, благодаря за помилование. Громада 

спросила козака, что делать с остальными, 

оставшимися в погребе. 

– Напилися вже доводи крови, отвечал 

он пустить и тех, та нехай ему подякують, що 

своею писнею спас их од смерти. 

Трогательно было смотреть с одной стороны 

на освобожденный жертвы, которые более 

походили на мертвецов, чем на живых и, рыдая, 

бросались к стопам атамана и моим, благодаря 

за их спасение, с другой на лежавшую кучку не 

остывших еще трупов. Я имел таким образом и 

то удовольствие, что голосом своим спас от гибели 

столько людей. 

Этим и окончились приключения мои в 

тот день. Козаки уехали, а меня завели в церковь 

и отдали под надзор старшему дяку. 

Я очень недолго исправлял обязанности 

дячка. После усмирения гайдамачества российскими 

войсками, дяки из окрестных сел ходили в 

российский лагерь «колядовать». Пришла очередь 

и на Соколовку. Мой ближайший начальник 

зазвал и меня вместе с целым кружком своих 

подчиненных и рекомендовал петь хорошо, угрожая 

в случай ослушания церковным наказанием. 

Поневоле я должен был идти. Когда мы 

очутились в лагере, я напрягал всю силу моего 

голоса, чтобы угодить моему начальнику. Мой 

голос заинтересовал капитана команды; он слущал 

с удовольствием и велел повторить мне одному 

спетую песнь. Капитан внимательно ко мне 

присматривался, потом спросил, как меня зовут. 

– Роман Рылиенко, подхватил мой начальник. 

– Молчи, дурак не тебя спрашивают, 

крикнул капитан. 

Дяк замолчал, опустив голову. Капитан 

велел мне говорить, прибавляя, чтобы я не боялся, 

что он видит, что я не «простой кондиции» и 

что он берет меня под свое покровительство. 

Ободренный речью капитана, я сказал ему свою 

фамилию и приключения, вследствие которых я 

должен был оставаться дячком. Этот рассказ 

удивил его и, казалось, тронул. Он разругал сурово 

моего начальника, велел ему идти прочь, а 

меня оставил в своей палатке. 

Но не долго продолжалась обманчивая 

учтивость капитана. Узнав, что я играю на «торбане», 

он переодел меня козачком, велел петь 

плясать, играть на гитаре и отдать под надзор 

своим деньщикам. С ними я должен был и жить. 

Наконец капитан заявил мне, что так как я круглый 

сирота, потому что мои родители и родственники, 

по его словам, погибли будто-бы все во 

время резни, то он из сострадания возьмет меня 

к себе в имение в курскую губернию, недалеко 

от г. Рыльска. Он обещал, что мне там будет хорошо, 

что я там познакомлюсь с моими однофамильцами, 

князьями Рыльскими, лишь бы я хорошо 

исполнял должность надсмотрщика за его 

имением. Бежать из лагеря было не возможно, и 

я обещал исполнять в точности его поручения. 

На другой день капитан отправил меня в 

кибитки с своим собственным кучером, дав на 

дорогу полтинник и обещал хорошее годичное 

жалованье. 

Сердце у меня сжималось в виду нового 

моего положения, и я не питал уже никакой надежды 

на освобождение из этой неволи; потому 

перед кучером я старался казаться веселым и 

очень довольным предложением капитана. Кучер, 

вероятно наученный, расхваливал доброту, 

щедрость и богатство своего барина. Так обманывая 

друг друга, мы доехали до Елисаветграда. 

Снискав доверие моего надсмотрщика, я 

попросил у него позволения пойти на базар для 

покупки вяленой рыбы. Он дал мне десять грошей 

на харч, говоря, что это он делает по поручению 

своего господина. При этом он повторял 

похвалы его щедрости и доброты, хвалил и меня 

за то, что я добрый малый и умел снискать его 

расположение. 

На базаре какой-то господин заметил 

меня и подошел, говоря: «здравствуй, Ромуальд!» 

Я не помнил этого лица и боясь какой нибудь 

новой измены, отказался от своего имени. 

Тогда он сказал мне мою фамилию и прибавил, 

что он выслан Квиткевичем отыскивать его родственников 

и друзей, что брат мой Антоний и 

родственник Воюдзкий находятся в доме здешнего 

управляющего. Этот рассказ возбудил во 

мне доверие к разсказщику и я сдался на его попечете. 

Он привел меня в дом управляющего, где 

я с радостью увидел своих родственников. Отсюда 

управляющий отправил меня к моим родителям, 

которых я застал в живых. Капитанский кучер, не 

дождавшись моего возвращения, ворвался, было, за 

мною в дом управляющая, но там, отколотив порядком, 

прогнала его. Благодаря Провидению, 

этим и окончились мои приключения». 

Что настоящий рассказ моего отца верно 

и точно записан, я ручаюсь, так как за время рассказа 

я вместе с моими сестрами делал заметки, 

по которым и списал настоящий рассказ. 

Кроме этого рассказывал мой отец о несчастном 

случае, постигшем в тоже время сестру его, 

Елену Воюдзкую, мать упоминаего Воюдзкаго. 

Во время уманской резни она бежала было 

к родственникам своим на Волынь. У нее было 

два грудных ребенка – близнецы. На дороге 

она остановилась в одной корчме. В это время в 

корчму прибежала шайка гайдамаков – козаков. 

Добрая кормилица, желая спасти ее, отдала ей 

свое платье, сама-же, взяв на себя одежду госпожи, 

бежала с детьми в близлежащей кустарник.

Но это не помогло. Красота Воюдзкой выдала ее. 

Прибежавшие козаки начали приставать к Воюдзкой, 

сидевшей в корчме в одежде кормилицы. 

Они заставляли ее пить с ними водку, а когда 

она отказывалась, стреляли над ее головой, угрожая 

смертно. Один из Козаков, узнав Воюдзкую, 

обратился к ней со словами: «здорова, Галько!» 

Слезы ее и память добрых ее поступков тронули 

козака. Он начал разсказывать другим, как 

она помогала бедным, как часто своими просьбами 

освобождала людей от наказаний. При 

этом он заявил, что не дозволить, чтобы с ней 

случилось малейшее зло. На это грозное заявление 

– это был атаман шайки – один из козаков 

сказал: «коли даруешь життя матери, оддаймо – 

ж ей и дити». Козаки разбежались сейчас отыскивать 

детей, и один из них принес ребенка на 

копье и бросил к ногам матери. Атаман наказал 

его сейчас – же «по-козацки». Изнывающая, с 

сердцем, переполненным отчаяния, бедная мать 

должна была продолжать путь с оставшимся в 

живых ребенком и кормилицею. Защитивший ее 

козак проводить ее несколько миль до места, откуда 

она безопасно могла продолжать свой путь. 

В память чудесного спасения моего отца, 

я прилагаю упоминаемую песнь, которую он 

пел, и ноты. 


Пречистая Диво, Мати руського краю, 

На небеси и на земли Тя величаю: 

Ты гришныкив за тяжкой муки 

Через свои збавляешъ руки, 

Не дай пропасти! 

Тоби вси святыи служать родице Бога, 

И мы гришни славим Тебе вси, яко мога, 

Цилымь серцем. Нехай мило 

Тоби служить душа, тило, 

Мати чистая! 

Хто невдяченъ ласки твоей, скажи, который 

З-пид каменья для збавленья йдуть до горы? 

Темных, хорых и уломных 

Очищаешъ тамъ притомныхъ 

Прошу жъ, и мене 

Май въ бачности и милости вирного слугу, 

Не дай мени упадати въ велику тугу. 

Скажи-жъ тепер-колибъ знати: 

Що въ гришныкомъ будешъ дилати, 

Пани ласкава! 

Утикающихъ къ Тоби во всякой потреби 

Знаешь и ихъ вспомагаешъ, хотяй живешь у неби. 

Не выпускай же на вики 

Зъ Твоей пресвятой опики 

Мене гришного! 

47 

кра – ю. Ты гриш ны – кив з тяж – кои му – ки ча – ю 

че – рез тво – и збав – ляешь ру – ки, – не дай 

про-пасти!

48 

Ніна Стрельнікова 


К.Д. УШИНСЬКИЙ ПРО МИСТЕЦТВО ВИХОВАННЯ 

ДІТЕЙ БАТЬКАМИ 

Сьогодення потребує глибокого осмислення 

досвіду суспільного життя, цілісних гуманістичних 

пріоритетів, які забезпечували б гармонізацію 

національного, вселюдського, суспільного, 

державного та сімейного виховання. 

Сім’я як фундамент суспільства, забезпечує 

відтворення і продовження людського роду. 

Кожне нове покоління народу вбирає в себе досвід 

попередників, психологічні особливості поведінки, 

антропологію фізичного типу і все це є 

відображенням тисячолітньої історії розвитку 

культури. В умовах кризи сім’я стає чи не єдиною 

ланкою, здатною витримати психологічні, 

економічні та соціальні перевантаження, забезпечуючи 

при цьому моральну і духовну підтримку 

людині. 

Слід зазначити, що різноманітним аспектам 

сімейного виховання приділяли велику увагу 

видатні педагоги минулого, аналізуючи зміст, 

форми, методи та засоби формування всебічно 

розвиненої особистості в умовах родини. Одним 

із них є геніальний російський педагог 

К.Д. Ушинський, творчий набуток якого входить 

у золоту скарбницю світової культури. 

У своїй педагогічній системі 

К.Д. Ушинський втілив кращі риси передової 

громадської думки – патріотизм, гуманізм, демократизм, 

віру в людину. 

З надзвичайною шаною великий педагог 

ставився до народної педагогіки, яка є єдиним 

плідним джерелом оздоровлення вітчизняної 

науки про виховання підростаючого покоління. 

Він говорив, що «Сім’я з усіма своїми елементами, 

добрими і поганими, з усім внутрішнім життям, 

що дає і зцілющі і отруйні плоди, є витвір 

історії, якого не можна замінити ніякою штучною 

побудовою. 

Даремно ми хочемо вигадати виховання: 

виховання існує стільки віків, скільки існує сам 

народ, з ним народилося, з ним зросло, відобразило 

в собі всю його історію, всі його кращі та 

гірші якості. Це грунт, з якого виростали нові 

покоління, змінюючи одне одного. Його можна 

удобрити, поліпшити, пристосуватися до нього 

самого, до його вимог, сил, вад: але створити заново 

неможливо» [Т. 2, с. 482–483]. 

Ушинський К.Д. зазначав, що мистецтво 

виховання складне і обширне, воно спирається 

на безліч складних наук, воно, крім знань, вимагає 

здібностей й таланту і прагне до ідеалу, якого 

вічно намагаються досягти і який повністю ніколи 

недосяжний: до ідеалу довершеної людини. 

Виходячи з філософії матеріалу та матеріалістичного 

науково-природничого вчення про рефлекси, 

він невтомно пропагує думку про вирішальну 

роль соціального середовища у формуванні 

особистості, а тому ставить високі вимоги до суспільства, 

школи і педагогічної грамотності батьків. 

«Батьки завжди є хоч почасти вихователями 

своїх дітей і кладуть перші зерна майбутніх успіхів 

чи прогалин виховання... Віддаючи дітей до 

навчального закладу, батьки, звичайно, не позбавляються 

цим священного обов’язку стежити 

за вихованням. Але для цього батьки повинні мати 

здорові і ясні поняття про те, чого вони можуть 

вимагати, з одного боку, від навчального закладу, 

а з другого – від своїх дітей» [Т. 1, с. 44–46]. 

Поряд з цим педагог надавав великого 

значення вродженим задаткам дитини. Він не 

погоджувався з теорією «чистої дошки», за якою 

дитина народжується без будь-яких задатків. І 

хоч без належного виховання ці задатки самі по 

собі не можуть розвинутися у відповідні здібності, 

але і нехтування ними не може привести до 

успіху виховання. 

Проте, у молоді роки К.Д. Ушинський 

вважав, що через генетичні механізми можуть 

передаватися такі риси людини, як національні 

особливості характеру. У більш зрілому віці він 

більш стриманіше ставився до можливості передачі 

за спадковістю психологічної інформації і 

заперечував спадковість ідеалів. Він писав «великий 

розум не переходить у спадщину, як і обширна 

вченість або обширний досвід» [Т. 5, с. 294]. 

Педагог-демократ наголошує, як класовий 

егоїзм експлуататорів породжує сімейний 

егоїзм, що характеризується холодним розрахунком, 

користолюбством, відсутністю громадських 

турбот і почуттів. Єдине прагнення батьків – нажити 

будь-якою ціною капітал, щоб забезпечити 

своїм дітям сите паразитичне існування. Такий 

сім’янин, заради цього, ладен відмовитися від 

усіх світових ідеалів людства, від будь-яких норм 

людської моралі. Разом з цим, К.Д. Ушинський 

відзначає, що мати, батько, бабуся, дідусь, для 

дитини трудової сім’ї, були головними вихователями. 

Він говорив, що «...мораль полягає не в 

словах, а в самому житті сім’ї, що охоплює дити-

ну з усіх боків і звідусіль щохвилини проникає в 

її душу» [Т. 2, с. 428]. 

Поряд з моральним вихованням основоположного 

значення педагог надавав вихованню 

трудовому, показуючи, що без праці, гармонійно 

розподіленої між розумовими і фізичними заняттями, 

людина швидко вироджується як морально 

так і тілесно. Він наголошував: «Як нічні 

примари від свіжого ранішнього проміння, утікають 

від світлого й спокійного обличчя праці – 

туга, нудьга, примхи, капризи, всі ці бичі людейнероб 

і романтичних героїв, що звичайно зазнають 

високих страждань людей, яким нічого робити» 

[Т. 25, с. 391]. 

К.Д. Ушинський підкреслює, що найкращий 

спадок, який можуть залишити батьки 

своїм дітям – це навчити їх працювати, показуючи 

власний зразок працьовитості. Щасливе сімейне 

життя неможливе без праці чоловіка й жінки. 

«Жінка, як кумир, що вічно відпочиває від 

лінощів на ліжку з троянд, найбезглуздіший витвір 

романістів. Таке поняття про жінку, дуже 

поширене в людському світі, образливе і для жінки, 

і для чоловіка» [Т. 5, с. 393]. «Привчаючи 

дитину до праці, – зазначав Ушинський, – слід 

пам’ятати, що дитина вимагає діяльності безперестанно 

й стомлюється не діяльністю, а її одноманітністю». 

Більшу частину своїх праць великий педагог 

присвятив розумовому розвитку і навчанню 

дітей і значну роль відводив батькам, зокрема 

матері. Він переконував, що початки грамотності 

взагалі найкраще здобувати у сім’ї, під керівництвом 

рідної матері. А звідси важливість 

розвитку майбутньої матері: «...тільки через жінку 

успіхи науки і цивілізації можуть увійти в народне 

життя... через те, що дитина протягом перших 

років своїх перебуває під виключним 

впливом матері, то і в самий характер її може 

проникнути тільки те, що раніше проникло вже 

в характер матері» [Т. 2, с. 197]. 

Чільне місце у педагогічній системі 

К.Д. Ушинського посідає і питання фізичного та 

естетичного виховання дітей у сім’ї: виховання 

дітей загартованими, фізично витривалими, 

схильними до будь-якої праці. Особливе місце 

він відводив спілкуванню дітей з природою: «Бідолашна 

дитина, якщо вона зросла, не зірвавши 

польової квітки, не прим’явши на привіллі зеленої 

трави!» [Т. 2, с. 50]. 

Він зазначав: «Я виніс із вражень мого 

життя глибоке переконання що прекрасний 

ландшафт має такий величезний виховний 

вплив на розвиток молодої душі, з яким важко 

змагатися...» [Т. 6, с. 559]. 


Проте і сьогодні роль природи в державному 

розвитку дитини не оцінена належним чином 

батьками. Найголовнішою турботою 

К.Д. Ушинського була пропаганда психологопедагогічних 

знань серед батьків. У праці «Про 

користь педагогічної літератури» наголошується 

на необхідності всебічного знання природи дитячої 

душі та дитячого організму. Багато помилок 

і недоречностей у сімейному вихованні буває 

саме тому, що батьки не завжди ознайомлені з 

тим педагогічним мінімумом, яким має оволодіти 

кожен, хто береться за догляд та виховання 

дітей. Він наголошує: «Які різноманітні й іноді 

які дивні вимоги ставлять батьки щодо виховання! 

Ці вимоги часто суперечать всякому розумному 

поняттю про мету виховання» [Т. 1, с. 44]. 

К.Д. Ушинський створив широку систему 

таких виховних впливів на дитину в родині як 

заохочення та покарання. В окремих випадках 

він допускав фізичне покарання дітей як крайній 

захід, розуміючи усю педагогічну непривабливість 

такого методу виховання і зазначав, що 

воно має бути вилучене з педагогічного арсеналу 

батьків. Він говорив, що «Страх взагалі погане 

почуття, а страх тілесного покарання гірший від 

будь-якого іншого страху: він ставить людину на 

один рівень з твариною» [Т. 1, с. 160]. 

Виняткового значення у сімейному вихованні, 

видатний педагог надавав особистому 

прикладу батьків. Він сам був прекрасним 

сім’янином, батьком трьох хлопців і трьох дівчат, 

намагався зробити все, щоб вони знали справжнє 

життя трудового народу. 

Ідеї, висловлені свого часу 

К.Д. Ушинським, стосовно виховання дитини 

батьками, не втратили значення і сьогодні. У Законі 

України «Про освіту» зазначено, що виховання 

в сім’ї є першоосновою розвитку дитини 

як особистості, виділено статтю, де йдеться про 

відповідальність батьків за розвиток дитини та 

визначені обов’язки батьків щодо виховання своїх 

дітей. 


1. Ушинський К.Д. Твори в шести томах. – К.: 

Радянська школа, 1955. – Т. 1. – С. 44–46, 160; 

Т. 2. – С. 50, 197, 428; Т. 5. – С. 294, 391, 393; 

Т. 6. – С. 558. 

2. Ушинський К.Д. Избранные педагогические 

сочинения в двух томах. – М.: Учпедгиз, 

1954. – Т. 2. – С. 482–483. 

3. К.Д. Ушинський про сімейне виховання. – 

К.: Радянська школа, 1974. – С. 29–95. 

49

50 

Надія Калініченко 


ШКІЛЬНА ПОЛІТИКА ЩОДО ТРУДОВОЇ ПІДГОТОВКИ 

УЧНІВ НАРОДНИХ УЧИЛИЩ У ЦЕНТРАЛЬНОМУ 

РЕГІОНІ УКРАЇНИ (ХІХ СТОЛІТТЯ) 

Освітні процеси в Україні у ХІХ столітті 

характеризуються складністю і неоднозначністю. 

З одного боку, ХІХ століття – це період української 

бездержавності. Українські землі знаходилися 

у складі двох потужних імперій Східної Європи – 

Російської та Австрійської. 

Багатонаціональні держави проводили 

колонізаторську політику, підтримували антиукраїнські 

сили й асиміляційні процеси серед 

українців. Освітні культурні процеси на 

українських землях підпорядковувалися загальним 

закономірностям розвитку держав, до складу 

яких вони входили. Разом з цим ХІХ століття 

відзначалося зростанням національної 

самосвідомості й певними процесами українського 

національно-культурного відродження [15]. 

Ми зосередимося на освітніх процесах 

на тих українських землях, які перебували у 

складі Російської імперії, зокрема на 

центральній Україні. 

На початку ХІХ століття Олександр І 

провів реформу державного управління. Серед 

різних міністерств було створено й Міністерство 

народної освіти, у віданні якого були наука, 

освіта, виховання, преса, література. У 1803 році 

затверджені «Попередні правила народної 

освіти», відповідно до яких в імперії вводилися 

такі типи навчальних закладів: приходські училища, 

повітові училища, гімназії, університети. 

Згідно правил, університет виконував не тільки 

освітню, а й адміністративні функції, навколо 

нього утворювався навчальний округ. 

У 1835 році в Україні було три навчальні 

округи: Харківський, Київський та Одеський. 

Про стан освіти на українських землях, 

які входили до Російської імперії у першій 

половині ХІХ століття, свідчить табл. 1.1. Всього 

шкіл було 173, кількість учнів у них 7709, а на 100 

осіб населення припадало від 0,23 учнів (Волинська 

губернія) до 0,92 (Катеринославська 

губернія). Недостатня кількість народних шкіл 

розкриває політику царського уряду, спрямовану 

на освітню дискримінацію українського народу 

(табл. 1.1) [31, с. 54]. 

Таблиця 1.1. 

Стан освіти на українських землях, 

які входили до складу Російської імперії 

у першій половині ХІХ століття 

Губернія 

Школи 

(вищі, 

середні, 

нижчі) 

Число 

учнів у 

них 

На 100 осіб 

населення 

припадає 

учнів 

Волинська 76 3558 0,23 

Київська 142 9114 0,50 

Херсонська 168 8704 0,80 

Катеринославська 161 9652 0,92 

Харківська 128 7227 0,48 

Полтавська 160 7866 0,44 

Чернігівська 173 7709 0,54 

Слід відмітити значний внесок у розвиток 

освіти України цього періоду педагогівпросвітителів 

Х.Д. Алчевської, М.П. Драгоманова, 

О.В. Духновича, М.Р. Завадського, М.О. Корфа, 

П.О. Куліша, М.І. Пирогова, К.Д. Ушинського, 

Т.Г. Шевченка. Зокрема, О.В. Духнович у «Народной 

педагогии в пользу училищ и учителей 

сельских» (1857 р.) стверджував, що виховання 

має визначальну роль в розвитку особистості. 

«...Человек без воспитания и наставления, – писав 

він, – хотя и естественными добродетелями и 

силами одаренный, будет неспособным и непотребным, 

земля, хотя лучшая, если не работается, 

производит один токмо бурьян и пустую лебеду; 

и як потребно есть землю добре выробити, чтобы 

плод принесла, так должно есть и человека образовати, 

даби он плодовитим был як самому себе, 

так и обществу» [3, с. 3]. 

У першій половині ХІХ століття 

відбулися реформи, які сприяли державній 

монополізації шкільної справи. Прийняті документи 

окреслили основні ланки в системі освіти і 

закріпили її становий характер. У статуті про 

початкові та середні школи (1828 р.) наголошувалося: 

кожному стану свій рівень освіти [16, 

с. 29]. Парафіяльні і повітові училища мали 

низький рівень матеріального забезпечення. 

Тяжким було становлення шкіл у селах, де переважало 

кріпосне право. У 1856 році в Україні було 

1320 початкових шкіл. Одна школа припадала

на 9,6 тисяч населення, а один учень – на 150 жителів. 

Поруч з державними діяли і приватні 

школи та пансіони, в яких готували учнів для 

вступу до середніх та вищих навчальних 

закладів. Середню освіту переважно надавали 

гімназії [16, с. 135–136]. 

Гальмом розвитку школи на селі була 

бідність населення. Діти разом з батьками брали 

участь у сільськогосподарських роботах. Заняття 

в сільських школах залежали від циклу робіт у 

полі. Починалися з приходом зими, а з початком 

весни закінчувалися. Взимку діти пропускали 

заняття через відсутність теплого одягу та взуття. 

Питання про трудове навчання та виховання у 

школах першої половини ХІХ століття не розглядалось. 

К.Д. Ушинський у 1860 році писав: 

«Бідняка праця й сама знайде: досить, якщо він 

буде готовий її виконати» Педагог вважав, що 

виховання, якщо воно бажає щастя людині, повинно 

виховувати її не для щастя, а готувати до 

праці життя і наголошував: «… виховання повинно 

невсипуще піклуватися, щоб, з одного боку, 

відкрити вихованцеві можливість знайти собі 

корисну працю в світі, а з другого – надихнути 

йому невтомну жадобу праці» [33, с. 120]. 

Розвиваючи думку про мету виховання у 

книзі «Праця в її психічному і виховному 

значенні», педагог визначає її як підготовку людини 

до вільної творчої праці, наголошуючи, що «дати 

працю людині, працю душевну, вільну і дати 

засоби до виконання цієї праці – ось головне визначення 

цілі педагогічної діяльності» [33, с. 137]. 

У 60–70-ті роки XIX століття в Російській 

імперії було проведено ряд реформ: селянська, 

земська, судова, військова, фінансова, освітня. Не 

зважаючи на їх обмежений характер, реформи, 

зокрема й освітня, створили передумови для становлення 

громадянського суспільства. 

У «Положенні про початкові народні 

училища» (1864 р.) зазначалося, що вони мають 

на меті утверджувати в народі релігійні та 

моральні поняття і поширювати початкові 

корисні знання. В училищах вивчали Закон 

Божий, письмо, перші чотири арифметичні дії. 

Проводилися читання звичайних і церковних 

книг. Навчання обмежувалось елементарними 

знаннями і письменністю. У 70–80-ті роки в 

школах вводилися необов’язкові предмети – 

праця, співи. Земські діячі сприяли тому, щоб 

школи стали для селян джерелом корисних 

практичних знань з домогосподарства, ремесел, 

агрономії, городництва, садівництва тощо. 

Наприкінці ХІХ століття у багатьох школах 

України праця викладалася як необов’язковий 

предмет. У Херсонській губернії та її повітах у 

земських школах вивчали різні ремесла 

(табл. 1.2) [17, с. 35]. 



Вивчення ремесел у земських школах 

Херсонської губернії, Олександрійському 

та Єлисаветградському повітах 

Назва 

предмета 

Олександрійськиградський 

Єлисавет- 

повіт повіт 

Херсонський 

повіт 

Рукоділля 9 29 100 45,9 

Столярне 

ремесло 

1 – 1 0,5 

Швейне 


2 – 2 0,4 

Бондарське 


1 1 2 0,9 

Садівництво 1 25 51 23,4 

Городництво – 19 39 17,8 

Шовківництво 1 6 8 3,7 

Бджільництво – 5 10 4,6 

Ручна праця 3 1 5 2,3 

Усього 

Предметів 

18 86 218 100 

Як показує таблиця, у початкових школах 

з різних видів праці майже половина відводилась 

на рукоділля – 45,9 %, на садівництво і городництво 

– 23,4 % та 17,4 %. На такі види праці, як 

бджільництво і шовківництво, – відповідно 4,6 % 

та 3,7 %. На ручну працю, бондарське, столярне та 

швейне ремесло припадало від 2,3 % до 0,5 %. У 

декількох школах викладалося виноградарство. 

Рукоділля та шиття викладали вчительки, дружини 

вчителів, помічниці вчителів. Оскільки заняття 

рукоділлям цікавили дівчаток та їхніх матерів і 

розглядалися як вельми корисні для майбутніх 

господарок, то вчителі запроваджували такі заняття, 

як засіб залучення дівчаток до початкової 

школи. Число училищ Єлисаветградського повіту, 

в яких викладалися ремесла (1898 р.), подано в 

табл. 1.3 [18, с. 74]. 

% 


Число училищ Єлисаветградського повіту 

та види ремесел, які в них викладались 

(1898 рік) 

№ 

Всього 

Назва предмета 

п/п 

училищ 

1. Столярне ремесло 4 

2. Токарне ремесло 3 

3. Слюсарне ремесло 2 

4. Ковальське ремесло 2 

5. Бондарське ремесло 1 

6. Палітурне ремесло 1 

7. Кравецьке та швейне ремесло 4 

8. Класи ручної праці 3 

9. Класи рукоділля 48 

10. Робота на землі 61 

11. Городництво і садівництво 38 

12. Виноградарство 1 

13. Шовківництво 6 

14. Бджільництво 6 

Усього училищ 180 

51

52 


При Плетеноташлицькому училищі бондарському 

ремеслу навчалися 6 учнів віком 15–17 

років. Підлітки вчилися щоденно, заняття 

відвідували охоче, навчалися навіть влітку. Після 

успішного закінчення курсу занять в бондарському 

класі учні одержували свідоцтва. Науку 

бджолярства опановували учні Глодоської, 

Устинівської, Грузчанської та ще декількох шкіл. 

У Ерделівській, Надлацькій, Калниболотській, 

Панчівській школах учні займалися 

шовківництвом. 

Нові школи відкривалися там, де розвивалася 

економіка, зокрема у Центральній 

Україні. Тут споруджувалися цукрові заводи, 

водяні млини, ґуральні, пивоварні; до цукрових 

заводів прокладалися залізничні вузькоколійки. 

Прикладом такого селища Східного Поділля було 

село Могильне, де у 1859 році був збудований 

один з перших в Україні цукровий завод, а також 

ґуральня, цегельня та лісопильня. 

Бафталовська Ганна Аркадіївна, учениця 

церковнопарафіяльної школи села Могильного, 

про роки навчання розповіла у спогадах: «Навчали 

основам грамоти, Закону Божому. Навчання 

велося російською мовою. Велика увага 

приділялась трудовому та естетичному вихованню. 

Незважаючи на те, що учні були сільськими 

дітьми, їх знайомили з працею у сільському 

господарстві. Відвідували цукровий завод, показували, 

як відбувається процес цукроваріння. 

Дівчаток навчали приготуванню домашніх страв, 

а також рукоділлю. При школі існував чудовий 

дитячий хор, яким керував священик. Діти 

співали українські народні, релігійні пісні, колядки» 

[32]. 

Церковнопарафіяльна школа у Вільшанській 

сільській місцевості була відкрита у 

1887 році. Її організатором і вчителем для дітей 

був священик В.С. Лобачевский, який виділявся 

серед інших священиків яскравим талантом і 

вірністю обов’язку. Вірою і правдою він служив 

своїм прихожанам і навчав їх дітей з 1860 по 1906 

рік. І хоча цій школі бракувало коштів на утримання 

приміщення, шкільне приладдя, меблі, 

Лобачевский відкриває ще одну початкову школу, 

розраховану на 30 учениць. Зусиллями 

громадськості у селищі було створено бібліотекучитальню 

з фондом книжок, журналів і газет до 

3500 примірників [14]. 

Відомості про особливості забезпечення 

навчального процесу у початковій школі знаходимо 

у відповіді священика Веселокутського 

училища Якова Журлюна на запитання програми 

«От Петербургского комитета Грамотности о 

введении всеобщего обучения» (комітет був при 

імператорському вільному економічному 

товаристві) [28, с. 246–248]. Церковноприходське 

училище, засноване у 1883 році, було однокласним 

– для хлопчиків і дівчаток, і належало 

церкві. Річний бюджет училища становив 190 

рублів і витрачався так: на утримання училища і 

нагороди учнів – 150 руб., на додаткові заняття – 

20 руб., на ремонт – 10 руб., на книги і навчальні 

посібники – 10 руб. [28, с. 244–250]. 

У початкових та приватних школах ремесла 

вивчалися за вибором, який обумовлювався 

наявністю майстра та потребами виробництв [1]. 

«Попередніми правилами народної 

освіти» (1803 р.) передбачалося створення училищ 

з професійною освітою, які мали 

підпорядковуватися університетам і фінансуватися 

з місцевих бюджетів. Відкриття училища 

дозволялося і в тому випадку, коли окрема 

особа чи установа зобов’язувалася його 

фінансувати. Найбільш типовим прикладом таких 

навчальних закладів можна вважати 

Чернігівське ремісниче училище, відкрите 1 

травня 1804 року. 

Воно було розраховане на навчання дітей 

нижчих станів Чернігівської та Полтавської 

губерній. Кріпацьких дітей до училища зараховували, 

коли на те була воля поміщика та його 

згода забезпечувати провіантом. На основі наказу 

громадської опіки училище утримувалось за 

рахунок коштів, що виділялися містами 

Чернігівської та Полтавської губерній. 

В училище приймали дітей віком від 12 

до 14 років, термін навчання якого складав шість 

років. Училище випускало майстрів пошиву одягу 

із шкіри, різьбярів по дереву, токарів, столярів, 

майстрів роботи зі сріблом. Підлітки, за бажанням, 

могли навчатися двом професіям відразу. 

Учні училища вивчали також російську граматику, 

арифметику, малювання . 

У ХІХ столітті набуває певної 

актуальності жіноча освіта. 1 вересня 1827 року в 

місті Миколаєві було відкрито училище для 

доньок нижчих чинів Чорноморського флоту [9, 

с. 39]. При успішному закінченні училища дівчат 

направляли в майстерні Адміралтейства, де вони 

шили військове обмундирування для матросів 

Чорноморського флоту та паруси . 

У другій половині ХІХ століття створюються 

училища і школи садівництва. Одним з 

перших таких навчальних закладів було Магарацьке 

училище виноробства (1828 р.), яке 

функціонувало при Нікітському Ботанічному 

саду. Згодом такі ж училища були відкриті в 

Катеринославі та Одесі. Вони забезпечуються 

різноманітними підручниками. 

У 1872 році в одеській друкарні Ульріха і 

Шульца був надрукований «Сільськогосподарський 

підручник для сільських шкіл» агронома 

Рейдемейтера, удостоєний Великої золотої 

медалі на конкурсі вченого комітету 

Міністерства Державного майна [27]. Книга

складається з чотирьох частин, написана у формі 

запитань і відповідей, ілюстрована малюнками. 

Перша її частина присвячена землеробству. У 

загальних поняттях автор окреслює вимоги до 

господаря землі: сумлінність, працьовитість, 

глибокі знання з агрономії, успіх у торгівлі продуктами 

своєї праці і внесення свого вкладу у 

громадський достаток [27, І ч., с. 1–12]. Другий 

розділ цього цікавого підручника розкриває 

«розведення» сільськогосподарських рослин, які 

автор розділяє за біологічними особливостями та 

дає поради щодо їх вирощування [27, с. 13–39]. 

Детально представляються землеробські знаряддя, 

їх види, виготовлення, регулювання. Не 

обійшов автор увагою і упряжки, вози, мастильні 

знаряддя та парові машини [27, с. 49–78]. 

Привертає увагу структурування навчальнопрактичної 

інформації для школярів, логіка і 

прикладний характер рекомендацій при викладі 

тем «Городництво і садівництво» [27, ч. ІІ, с. 58– 

60]. Рейдемейтер вважав, що без тваринництва 

ведення сільського господарства немислиме, не 

дає «чистого доходу». І справа не в кількості, а в 

продуктивності тварин. У третій частині 

підручника автор пропонує значний обсяг 

інформації з тваринництва: загальні правила 

(розведення, годівля), конярство (з рисаками), 

рогата худоба, вівчарство. Також свинарство, 

бджолярство, шовківництво, птахівництво. Окремий 

розділ присвячено темі «Хвороби домашніх 

тварин і лікування їх» [27, ч. ІІІ, с. 61–129]. 

Домоводство і домогосподарство (ІV частина 

підручника) містить багато практичних, 

корисних порад щодо облаштування житлових 

будинків і господарських будівель – хлівів, конюшень, 

клунь, токів, пралень, льодників, погребів, 

огорожі тощо. Організація праці в 

господарстві покладається на господаря, який 

встає перший до схід сонця, обходить господарство, 

планує роботу на день і ближчий час, чітко 

дає вказівки щодо їх виконання домочадцям і 

робітникам. У підручнику агронома Рейдемейтера 

представлені елементи ветеринарії, економного 

ведення домашнього господарства по 

циклу – одержання продукції, її переробка, використання 

або реалізація [27, с.121]. 

Агроном Рейдемейтер, на наш погляд, 

успішно реалізував авторську концепцію: «...щоб 

підручник такого типу приніс користь, треба, 

щоб він був написаний для конкретної 

місцевості, не був об’ємним і багатослівним, виклад 

простий і зрозумілий. Вивчення усього 

предмета для сільських школярів може бути 

поєднане з вивченням «других необходимых 

школьных познаний» (27, із передмови). 

Даний підручник використовувався викладачами 

і в Єлисаветграді. Після скасування 

кріпацтва місто робить помітні кроки на шляху 


до економічного і культурного розвитку. Цьому 

сприяло і те, що з 1865 року місто стає повітовим 

центром. У другій половині ХІХ століття в 

Єлисаветграді відкривається 6 народних училищ, 

де працювало 26 викладачів і навчалося майже 

1200 учнів. У цих училищах, крім загальноосвітніх 

предметів, місцевою владою вводяться ремісничі і 

сільськогосподарські курси [17]. 

Подією, яка ввійшла в історію освіти 

України, було відкриття 12 жовтня 1867 року 

безкоштовного ремісничо-грамотного училища з 

метою підготовки грамотних і кваліфікованих 

робітників. Училище було засноване прогресивною 

інтелігенцією на приватні кошти за 

ініціативою викладача Єлисаветградського 

кавалерійського училища М.Ф. Федоровського і 

дружин офіцерів училища О.М. Резанової та 

О.І. Некрасової. На той час в училищі працювало 

12 вчителів, які навчали 180 учнів [36]. 

Численні архівні матеріали доносять до 

наших сучасників багату інформацію про 

діяльність училища. У статуті училища мета його 

заснування визначається так: «...образовать 

ремесленников-хозяев из среды русского населения, 

каковых по боль-шей части ремесел вовсе не 

имеется, и дать христианское, нравственное и 

практическое воспитание тем из детей беднейшего 

класса жителей, которые, оставаясь без надзора 

и средств к жиз-ни стали бы со временем 

только в тягость обществу» [36, с. 17]. 

Сучасники, зокрема Н.А. Бракер, називає 

М.Ф. Федоровського «найпершим українським 

діячем міста...», людиною «невсипучої енергії, 

широкої ініціативи й міцної волі, яка не хотіла 

рахуватися ні з якими перешкодами». 

Військовослужбовець, громадський діяч, 

організатор освіти, учений, педагог, дослідник, 

публіцист, благодійник – уродженець міста 

Борзні Чернігівської губернії. Батько – 

військовослужбовець рано пішов з життя, а мати 

влаштувала сина до кадетського корпусу. Він 

успішно його закінчує і сумлінно несе військову 

службу. У Єлисаветграді М.Ф. Федоровський 

полишає військову службу і переходить на викладацьку 

роботу, яка відкрила простір для 

громадської діяльності. У юнкерському 

кавалерійському училищі він викладає історію та 

географію. Відмінною особливістю цієї 

незвичайної людини було постійне поривання 

вперед. У ньому жив талант творця . Він активно 

друкується у місцевій пресі, виступає з 

доповідями з найгостріших питань народної 

освіти на різноманітних з’їздах та зібраннях. Бореться 

за визнання української мови без всіляких 

обмежень; за поширення серед народу корисних 

знань, підготовку вчителів для сільських народних 

шкіл; активно організовує учнів та громаду 

щодо розширення зелених насаджень біля нав- 

53

54 

чальних закладів, створення і впорядкування зелених 

зон у місті (парк «Альгамбра»), 

відродження шовківництва, поширення 

садівництва. Яскраві сторінки у вітчизняну 

історію освіти вписали започатковані ним 

Єлисаветградське ремісничо-грамотне училище 

й «Товариство поширення грамотності та ремесел», 

«Товариство видання загальнокорисних та 

дешевих книжок для українського народу». У 

стінах ремісничо-грамотного училища він створив 

любительський хор, драматичний гурток, 

які успішно виступали перед місцевою громадою. 

У будь-якій справі, за яку брався, Микола 

Федорович досягав успіху. Як стверджують першоджерела, 

саме для училища Петро Іванович 

Ніщинський (1832–1896) – український письменник, 

композитор, викладач та перекладач з 

грецької, написав п’єсу «Вечорниці». У виставі, 

яка йшла з великим успіхом, приймали участь 

корифеї майбутнього українського театру: 

М.Л. Кропивницький, І.К. Тобілевич (Карпенко- 

Карий), М.К. Тобілевич (Садовський), П.К. Тобілевич 

(Саксаганський), їхня сестра М.К. Тобілевич 

(Садовська-Барілотті), яка в училищі викладала 

співи, а згодом створила власну 

професійну трупу. 

Захопленням М.Ф. Федоровського було 

садівництво і шовківництво. Він не лише пропагував 

знання серед учнів і дорослих, а й приймав 

особисту участь у висаджуванні садів та шовковичних 

плантацій, навчав цьому мистецтву 

сільських учителів. Подвижницькою працею і на 

цій ниві М.Ф. Федоровський здобув визнання 

Міністерства землеробства, був нагороджений 

двома срібними медалями, видав перший у Росії 

підручник з шовківництва. 

За відгуками першого Почесного громадянина 

міста Єлисаветграда графа Остен- 

Сакена, який інспектував училище (1873 р.), Федоровський 

здійснив високий громадянський 

подвиг, виконуючи обов’язки служби. Він 

приділяв училищу протягом семи років весь свій 

вільний час на управління, матеріальне забезпечення, 

викладав у ньому садівництво і 

шовківництво [36, с. 100]. Кошти для училища 

надходили від зборів на спектаклях, концертів, 

діяльності майстерень [36, с. 35]. 

У цьому навчальному закладі навчали 

«столярному, резному, токарному, белошвейному 

делу, дамских мод, вышиванию, кузнечному, 

сапожному, башмачному и переплетному делу». 

Учні старших класів займалися шовківництвом, 

проводили досліди з бджільництва. Усього було 

4 класи, а також підготовчі класи для старших і 

менших дітей [36, с. 33]. 

При училищі був навчальний фруктовий 

сад «Альгамбра», де діти у вільний від навчання 

час працювали, знайомилися з облаштуванням 


парників, з посівом і посадкою дерев, їх прищеплюванням. 

Училище виховувало дітей найбіднішого 

стану, які ніколи не мали б можливості «получить 

приличное для них практическое воспитание, 

которое они получают бесплатно. Нередко 

им со стороны училища даже давалась материальная 

помощь» [36, с. 15]. У «Прошении» 

жителів міста від 22.06.1870 року зазначається, що 

батьки, «предвидя в будущем благополучный 

исход детей наших», висловлюють вчителям 

вдячність за «добрый пример и направления» 

[36, с. 35]. 

Аналіз бюджету училища свідчить про 

нетрадиційний підхід М.Ф. Федоровського до 

організації його діяльності, неабиякий його хист 

і підприємливість. Наводимо статистичні дані, 

які розкривають джерела фінансування училища: 

«...ассигнования на училище с 01.01.1875 г. по 

01.09.1876 г. составляли 4606 руб. 23 коп., в том 

числе заработано в мастерских 633 руб., от спектаклей 

и концертов – 883 руб. Были средства 

(субсидии) и от Министерства народного просвещения 

– 300 руб., а также пожертвования меценатов. 

Все эти средства были соответственно 

израсходованы.)» [36, с. 35–36]. 

У 1898 році в училищі вже навчалося 206 

осіб, з них 76 хлопчиків. Вводиться викладання 

креслення і малювання [36, с. 12]. 

З 1905 року в Єлисаветградському безкоштовному 

ремісничо-грамотному училищі 

було відкрито спеціальне чоловіче відділення і 

при ньому майстерні. Термін навчання був 5 

років, з них – 4 роки в навчальних класах і майстернях, 

а на п’ятому році проводилися лише 

практичні заняття. Після закінчення повного 

п’ятирічного курсу згаданого відділення випускникам 

надавалася можливість складати іспити на 

звання вчителя початкових училищ. Випускникам 

видавався відповідний атестат про 

закінчення загальноосвітнього і ремісничого 

відділення, а також грошова допомога на початкове 

облаштування із відсотків відрахувань від 

продажу учнівських виробів. Основним завданням 

спеціального відділення була підготовка 

керівників для навчальних ремісничих відділень, 

які відкривалися в селах для підняття 

матеріального добробуту населення [36, с. 10–14]. 

В училищі, як свідчать численні архівні 

документи, навчальний процес було 

організовано досить добре, і училище за своїм 

типом, програмами, майстерністю викладачів, 

демократичністю, було єдиним таким 

ремісничо-грамотним училищем не тільки в 

Єлисаветграді, а й у всій Росії . 

У 70-их роках земська школа набуває 

утилітарного характеру – повсюди вводяться 

лекції і практичні заняття з хліборобства, са-

дівництва чи будь-якого іншого ремісництва. 

У 1887 році за благодійності 

П.Д. Ревуцького в Добровеличківському двокласному 

училищі починають навчати дітей 

садівництву і овочівництву, що отримало 

схвальну підтримку зборів Єлисаветградської 

земської управи. Цей досвід було розповсюджено 

і на інші навчальні заклади [22, с. 253]. В 

Олександрійському повіті при двох земських 

школах, Онуфріївській і Мартиноіванівській, 

сільських дітей навчали столярної і токарної 

справи У ремісничому відділенні навчалося 17 

хлопчиків віком від 14 до 17 років. Розклад забезпечував 

чергування розумової і фізичної праці. 

Майстерня працювала з ранку до вечора. Повні 

відомості про діяльність шкіл є у звіті 

Олександрійської повітової управи за 1893 рік 

[23, с. 30]. 

У цьому ж, 1893 році, в Аджамській, 

Боківській, Братолюбівській і Онуфріївській 

школах за рахунок земства вводяться уроки 

рукоділля для дівчаток. Про рівень підготовки 

учнів свідчить те, що в 1890 році на 

сільськогосподарській та промисловій виставках 

у місті Херсоні Онуфріївська школа за підготовку 

столярів і токарів отримала бронзову медаль [23, 

с. 31]. На перше січня 1901 року ремісничі 

відділення починають діяти в Новгородківській 

та Інгулокам’янській земських школах, де, крім 

ремесел, навчали ще й садівництву та овочівництву 

[23, с. 82]. 

Активно підтримували розвиток 

народної освіти і ремесел на Єлисаветградщині 

місцеві меценати. Кошти надавали родина 

Раєвських, голова міської думи О.М. Пашутін, 

купець С.К. Остроухов, почесний громадянин 

міста І.М. Макєєв. Зокрема, купець 

С.К. Остроухов кошти від саду в передмісті 

Єлисаветграда Биковому заповідав місту 

(1881 р.), як і два великих будинки, щоб прибутки 

від них йшли на виховання учнів 

Єлисаветградського ремісничо-грамотного училища. 

Почесний громадянин міста І.М. Макєєв 

зробив заповіт, щоб з 10000 рублів встановлені 

банком, відсотки відраховували на розвиток ремесел 

при народних училищах [26, с. 144–192]. 

Найбільш поширеними в цей період були 

відділення і класи навчальних закладів з такими 

видами ремесел: бондарне, гончарне, живописно-малярне, 

кравецьке, столярно-токарне, 

ковальсько-слюсарне, столярно-модельне, слюсарно-механічне, 

швейне та сільськогосподарські 

види праці. 

З ініціативи земств відкривалися школи, 

де готували ткачів, майстрів з плетіння соломою 

та лозою; вивчалися основи бджільництва, 

овочівництва, садівництва, шовківництва, виноградарства. 

Різним ремеслам навчалися не тільки 


хлопчики, а й дівчатка. 

У 1895 році санітарним лікарем 

М. Тезяковим було проведено детальне й 

об’єктивне обстеження шкільних приміщень 

Єлисаветградського повіту: загальний їх стан, 

площі класних кімнат, їх освітлення, стан меблів, 

тривалість занять, фізичний розвиток учнів та 

стан їхнього здоров’я [30]. Санітарний лікар зазначив, 

що у 18 школах повіту для дівчат викладалося 

рукоділля – 2–3 уроки в тиждень в позаурочний 

час; ще в одній школі дітей навчали столярному 

ремеслу, іншій (Калниболотській) 

плетінню з лози корзин і меблів [30, с. 18–20]. 

Із 70-ти проінспектованих М. Тезяковим 

земських училищ сади мали 8 (10 %), городи – 

10 (12 %), сади і городи – 18 (22 %) [30, с. 50–75]. 

Щодо відвідування занять санітарний лікар зазначив: 

«Более или менее регулярное посещение 

учениками школы начинается только с половины 

ноября и продолжается в декабре, январе и 

феврале; в марте, когда начинаются сельскохозяйственные 

работы, масса учеников покидает 

школы и идет в «степь» помогать своим родителям…» 

[30, с. 49]. 

У звіті про стан народних училищ у 

Херсонській губернії наводяться такі дані про 

зростання їх кількості. У 1903 році: «Всього їх було 

в губернії 1739, із них сільських – 1324, міських 

– 214, нерозподілених – 201».Витрати земств на 

початкову народну освіту в губернії становили 

546192 рублі [34, с. 41]. Серед необов’язкових 

предметів в 1903 році в школах викладалися ручна 

праця, рукоділля, співи, різного роду ремесла 

і деякі підсобні галузі сільського господарства 

(табл. 1.4). [34, с. 45]. 


Аналіз викладання необов’язкових предметів 

у школах Херсонської губернії у 1903 році 

Необов’язкові предмети 

Кількість % до всіх 

шкіл предметів 

Рукоділля 137 10% 

Столярне ремесло 3 0,22 % 

Швейне ремесло 1 0,07 % 

Кравецьке ремесло 1 0,07 % 

Палітурне ремесло 3 0,22 % 

Ковальське ремесло 1 0,07 % 

Корзиноплетіння 1 0,07 % 

Садівництво і городництво 8 6,28 % 

Шовківництво 7 0,53 % 

Бджолярство 5 0,37 % 

Ручна праця 14 1,06 % 

Підручниками краще були забезпечені 

сільські школи («вследствие бедности родителей» 

и «малой их культурности») [23, с. 57]. 

У 1904 році виходить «Настольная книга 

55

56 


по народному образованию», (составлена – 

Г. Фальборкомь и В. Чарнолускимъ), у трьох томах 

на 2623 сторінках. У ній міститься різнобічна 

інформація про трудову підготовку сільських 

дітей, зібрані «Законы, распоряжения, правила, 

инструкции, уставы, справочные сведения и пр. 

по школьному и внешкольному образованию 

народа» [21]. 

За «Настольною книгою» з необов’язкових 

додаткових предметів діти вивчали: 

«ручной труд, садоводство, огородничество, виноградарство, 

шелководство» як в сільських, так і 

в міських училищах, тому що «приобретение 

учащимися профессиональных знаний, помимо 

образовательного, имеет существенное значение, 

ибо даст возможность учащимся лучше обеспечивать 

себя впоследствии в материальном отношении» 

[21, с. 1552]. 

У § 131 інструкції про «ремесленные 

классы» (1822 р.) обумовлювалася оплата та 

організація праці учнів: «Если ремесленные 

классы будут принимать частные заказы, то вырученная 

от заказов сумма делится таким образом: 

50 % отчисляется в пользу курсов, а остальные 

50 % на вознаграждение учеников, участвовавших 

в изготовлении заказа, при чем 25 % выдаются 

на руки, а 25 % выдаются в капитал ученика, 

выдаваемый ему по окончании курса. Об 

успешном прохождении курса в ремесленных 

классах выдается свидетельство. Дополнительные 

предметы вводятся там, где имеется в том 

действительная практическая потребность. 

Труд считается общеобразовательным 

учебным предметом, который развивает в учениках 

внимательность, аккуратность и охоту к 

физическому труду, а также глазомер и умение 

владеть руками для разнообразной работы. 

Ученики занимаются трудом во внеклассное 

время от 4 до 8 часов в неделю, причем удобнее 

всего назначать не часовые. Занятия эти должны 

происходить не в классных комнатах, а в отдельном 

помещении» [21, с. 1606]. 

Училищу також дозволялося брати 

помірну плату за матеріал, а виготовлені учнями 

вироби вважалися їхньою власністю, за винятком 

відібраних «для составления училищной коллекции» 

[21, с. 1607]. 

Вчителі, котрі викладали «посторонние 

предметы» після закінчення кожного навчального 

року одержували винагороду, яка враховувала 

«не одно число уроковъ, но и способъ 

преподаванія и успехи учащихся» [21, с. 1680]. 

У циркулярі «О преподавании музыки, 

пъенія, ручного труда, ремеселъ, рукодълій и 

сельского хозяйства, школьныхъ садахъ и огородахъ» 

(6 іюля 1900 г. № 17718) давалися детальні 

роз’яснення щодо трудової підготовки сільських 

школярів у народних училищах: рекомендувалися 

програми, які вчитель мав доопрацювати 

відповідно до особливостей сільськогосподарської 

праці в регіоні, підручники, форми занять, 

оцінювання успіхів учнів, продовження їхнього 

навчання. Наприклад, в групі кількість учнів мала 

становити від 10 до 25 осіб. Учитель мав ознайомити 

учнів з ходом виконання роботи, вимогами 

до виробу. Учні мали виконати креслення 

виробу зі всіма необхідними розмірами, виготовити 

деталі. Учитель сам мав бути майстром 

[21, с. 2380]. 

Утримання, догляд та обробка садів, 

городів і розсадників при народних школах мали 

на меті поширення практичних знань серед 

місцевого населення, набуття учнями 

відповідних умінь «...только наглядным путем и 

практикою» [21, с. 2385]. 

Допомога училищам від Міністерства 

народної освіти надавалась довідковою 

літературою, підписними виданнями, 

інструментами, садівним матеріалом, іноді 

грішми. Консультації проводив «странствующий 

учитель-садовод», який щорічно об’їжджав 

народні училища. 

У другій половині ХІХ століття певна увага 

приділялася підготовці вчительських кадрів [29]. 

Учителів готували в гімназіях. Гімназисти 

вивчали «практику викладання» та проводили 

пробні уроки. 

Після закінчення навчання вони випробовувалися 

на вчительську посаду у повітових 

училищах. При їх успішності видавалися 

посвідчення на право навчати дітей у 

парафіяльних та інших навчальних закладах. 

Підготовка вчителів для масових шкіл майже не 

проводилась[25, с. 376]. 

Щоб учителі могли забезпечити 

раціональне ведення шкільного господарства, 

передавати свої знання селянам і їх дітям, вони 

самі навчалися на літніх сільськогосподарських 

курсах або при учительських семінаріях, де були 

необхідні умови; при спеціальних 

сільськогосподарських та народних училищах, у 

яких господарство велося зразково. Для 

оволодіння певними видами ремесел окремі 

вчителі відряджалися в Західну Європу. Наприклад, 

учитель Чехоградської народної школи 

Мелітопольського повіту Олександр Каплан за 

розпорядженням міністра народної освіти протягом 

року (1901–1902 н.р.) як учень вивчав «корзиночное 

производство и культуру корзиночной 

ивы в Пруссии, (Гейнсберг Рейнской провинции): 

устройство школы, качество ивы, условия 

распространения, условия сбыта, доходы от земли 

и значение производства для сельского хозяйства» 

[34, с. 30–31]. 

31 березня 1900 року Міністерством 

народної освіти були затверджені Правила про

педагогічні курси початкових училищ [35, с. 67–70]. 

У 1907 році (27 червня) Правила про 

педагогічні курси були переглянуті і в новій 

редакції затверджені Міністерством народної 

освіти. На утримання дворічних курсів асигнувалося 

Міністерством «...не свыше 4000 руб. и на 

трехгодичные не свыше 6000 руб.». 

Заняття слухачів садівництвом, бджолярством, 

городництвом, рукоділлям, ручною працею 

та іншими предметами проводилося 

відповідно до місцевих потреб [35, с. 49]. Навчання 

на курсах було безкоштовним, а вчителям, які 

не мали коштів для існування, із сум губернських 

на потреби освіти видавалася допомога по 

50 рублів на рік. На курсах навчалися переважно 

діти селян [35, с. 14]. Навчальними планами 

курсів передбачалось викладання ручної праці в 

обсязі 2-ох годин на тиждень [19, 20]. 

У грудні 1912 року у Добровеличківці 

відкривається жіноча учительська семінарія у 

складі одного першого класу. Вже через два роки 

(1914 р.) тут працювали три класи семінарії і було 

започатковано двокласне зразкове училище у 

складі трьох перших відділень. У семінарії працювали 

високопрофесійні викладачі – випускники 

Новоросійського та Московського 

університетів, Московських вищих жіночих 

курсів та ін. Семінарія утримувалася, в основному, 

за рахунок коштів державного казначейства. 

Навчання на педагогічних курсах та в семінарії 

було за державний кошт; більшість учнів одержували 

стипендії. Ці навчальні заклади готували 

вчителів для незаможних верств населення, і 

слухачами у більшості випадків були діти з 

бідних родин, де батьки нерідко витрачали своє 

останні гроші, щоб син чи донька закінчили курс 

навчання і одержали місце, яке уособлювало для 

них забезпечене життя [11]. 

З метою підвищення науково-методичної 

підготовки вчителів початкових шкіл за кошти 

земства проводилися літні педагогічні курси. 

У 1903 році на курси бджільництва, 

садівництва, шовківництва та виноградарства 

до Херсона були відряджені 5 вчителів за кошти 

Єлисаветградської повітової земської управи. 

Їм була виплачена допомога в розмірі 25–30 

рублів [12]. 

У 1905 році у краї започатковані районні 

педагогічні наради (курси) вчителів. Їх учасники 

– 56 осіб – були забезпечені гуртожитком та триразовим 

харчуванням. Курси виявилися малозатратними 

і мали певний вплив на рівень фахової 

підготовки вчителів. У наступні роки наради 

проводилися кожного літа. У 1907 році на 

порайонні педагогічні наради було запрошено 

44 вчителі з наданням житла та оплатою харчування. 

Курси могли відвідувати і вчителі, які в 

цей час були в місті. Для учасників нарад, крім 


лекцій, були організовані виробничі екскурсії на 

завод сівалок Ельворті, на електростанцію та водогін. 

Оскільки із введенням загального початкового 

навчання до роботи в народних школах 

були залучені педагогічно непідготовлені 

вчителі, то короткотермінові наради-курси ознайомлювали 

їх учасників з основами дидактики 

та методики, висвітлювали «справи народної 

освіти в повіті». Тимчасові педагогічні курси для 

вчителів земських шкіл проводилися і в 

Олександрійському повіті (15 червня-30 липня 

1910 року), де навчалися 76 осіб. Крім лекцій з 

педагогіки і психології, методик викладання 

арифметики, мов, читалися лекції з природознавства, 

гігієни, сільського господарства. Основна 

увага приділялась практичним заняттям у 

початковій школі при курсах [2]. 

Схвальні відгуки у народних вчителів 

були про курси при Ольгинській 

сільськогосподарській школі (1911 р.), де 41 вчитель, 

в тому числі 15 з Єлисаветградського повіту, 

навчалися бджільництву, шовківництву, 

садівництву, городництву та молочному господарству. 

Курсанти були забезпечені житлом і 

харчуванням за кошти від земства. Кожен з них 

одержав допомогу на курси у розмірі 30–40 

рублів [5]. При Одеській школі садівництва і городництва 

з 5 червня по 12 липня 1911 року були 

організовані курси для народних учителів і учительок 

з «садоводства, виноградарства і консервування 

плодів» [4]. Цікаво пройшли і курси 

ручної праці для народних учителів Херсонської 

губернії при шестикласному училищі міста Одеси 

(1911 р.) [6] та міста Єлисаветграда (1912 р.) 

[8]. На курсах навчалися 58 вчителів, які вивчали 

креслення, малювання, технологію обробки дерева 

та металу. Також для народних вчителів 

Одеського навчального округу проходили курси 

з меліорації [7]. Курси для вчителів організовував 

і Департамент Землеробства спільно з 

Міністерством Народної Освіти (1912 р.) [10]. 

Наймасовіші курси були організовані 

влітку 1913 року для вчителів земських шкіл 

Херсонської губернії, на які були запрошені 150 

вчителів, у тому числі з Єлисаветградського 

повіту 40. Витрати на утримання курсантів взяли 

на себе повітові земства, а на проведення курсів – 

губернське земство. 

На курси були запрошені високопрофесійні 

лектори з Києва, Одеси, Петербурга 

та інших міст. 

Курсанти одержали надруковані програми 

та конспекти лекцій. У цьому ж році 

(1913 р.) проводилися курси з ручної праці та 

меліорації в Одесі для вчителів початкових шкіл. 

Відряджені на курси вчителі Єлисаветградського 

повіту одержали добові та проїзні [319]. 

57

58 

Останні масові загальноосвітні педагогічні 

курси Херсонського губернського земства 

відбулися у 1914 році. На них навчався 361 вчитель. 

Єлисаветградська управа відрядила на курси 

80 осіб. З учителями працювали провідні 

професори та педагоги України. Із слухачами 

зустрічалися керівники губернії та освіти [24]. 

Громадянська війна і революція 

докорінно змінили політичний, соціальний та 

економічний устрій царської Росії. Розлад в 

системі освіти тривав роки. Лише у 1920 році були 

організовані при відділі народної освіти 

Єлисаветградські літні педагогічні курси, якими 

опікував відомий вчений і організатор освіти Василь 

Іванович Харцієв. 


участь у аматорських гуртках, хорових колективах 

і оркестрах. Такими були школи 

В.С. Лобачевського, М.Ф. Федоровського та інші. 

Проаналізувавши процес становлення і 

розвитку шкільництва, закони та нормативні акти, 

відомості про мережу навчальних закладів, 

компоненти шкільної освіти і підготовку 

вчителів у дореволюційний період, ми виділяємо 

такі форми трудової підготовки дітей: уроки з 

необов’язкових предметів у початкових школах 

всіх типів; організація праці у шкільних городах і 

садах; в училищах з професійною освітою («ремесленно-грамотных»), 

які враховували 

соціально-економічний розвиток регіонів і потребу 

у кваліфікованих працівниках. 

***** 

Вивчення значної кількості архівних матеріалів 

про освітні процеси в Україні на прикладі 

Одеського навчального округу Центральної 

України, трудову підготовку учнів сільської 

школи в дореволюційний період дозволяє нам 

зробити висновок, що носіями освіти і сільськогосподарської 

культури на селі були вчителі. 

Державна політика спрямовувалася на розвиток 

початкової освіти, яка поєднувалась з певним 

видом ремесел. При забезпеченні професійної 

спрямованості початкової освіти враховувалися 

індивідуальні нахили учня, стан його здоров’я, 

побажання сім’ї. Шкіл катастрофічно не вистачало. 

Більшість з них мали злиденне обладнання 

і обмаль підручників та засобів навчання. Краще 

були обладнані школи, які підтримувалися меценатами. 

За браком кадрів на педагогічну роботу 

доводилось брати випускників різних середніх 

навчальних закладів, навіть осіб з неповною середньою 

освітою, які не вивчали методики викладання 

предметів, педагогіки і психології. Земствам 

вдалося, враховуючи дефіцит учителів, 

створити систему підвищення фахового рівня 

вчителів початкових шкіл і забезпечити їм 

можливість навчатися на губернських та 

повітових курсах. У більшості випадків земства 

забезпечували курсантів житлом та харчуванням, 

оплачували проїзд, добові або надавали 

грошову допомогу. Вчителі на курсах одержували 

знання з педагогіки, психології, 

загальноосвітніх предметів та методик їх викладання, 

спеціальні трудові вміння і навички, в тому 

числі сільськогосподарські. У початковій 

школі вони навчали дітей читати, писати, рахувати, 

знайомили їх і селян з основами 

бджільництва, агрономії, садівництва, меліорації, 

виноградарства, шовківництва. 

Талановиті педагоги створювали заклади, 

де діти, навчаючись, здобували ремесла, знайомились 

з історією і культурою краю, брали 


1. Бирзул О. В. Наш край в другій половині 

ХІХ ст. / О. В. Бирзул // Культурно-освітні 

процеси краю у ХІХ столітті : матеріали 

обл. наук.-практ. істор.-краєзн. конф. – Кіровоград 

: Поліграф-Терція, 2004. – С. 251– 

254. 

2. Булгаков И. В. Народная школа по отзывам 

населения Александрийского уезда Херсонской 

губернии / И. В. Булгаков. – Александрия 

: Тип. Ф. Х. Райхельсона, 1910. – 

87 с. 

3. Духнович А. В. Народная педагогия въ 

пользу училищъ и учителей сельскихъ. 

Ч. 1 : Педагогия общая / А. В. Духнович. – 

Львов, 1857. – 91 с. 

4. Звіт директора народних училищ 

Херсонської губернії про курси садоводства, 

виноградарства і консервування плодів, 

влаштованих з 5 червня по 12 липня 1911 

року в місті Одесі для народних учителів і 

учительок при Одеській школі садівництва 

і городництва // Народное образование в 

Елисаветградском уезде. – 1912. – Ч. 3. – 

С. 24–40. 

5. Звіт про курси по сільському господарству 

для народних вчителів, влаштованих при 

Ольгинській сільськогосподарській школі 

влітку 1911 року, 1912 року // Народное 

образование в Елисаветградском уезде. – 

1912. – Ч. 3. – С. 9–13. 

6. Звіт про курси ручної праці, влаштованих з 

5 червня по 15 липня 1911 року при Одеському 

міському 6-и класному училищі // 

Народное образование в Елисаветградском 

уезде. – 1912. – Ч. 3. – С. 41–48. 

7. Звіт про меліораційні курси для учителів і 

учительок Одеського навчального округу, 

влаштованих в 1911 році в м. Одесі // Народное 

образование в Елисаветградском 

уезде. – 1912. – Ч. 3. – С. 14–28. 

8. Звіт про педагогічні курси при Елисавет-

градському міському 6-класному училищі 

// Народное образование в Елисаветградском 

уезде. – 1912. – Ч. 3. – С. 51–57. 

9. Історія міст і сіл : Миколаївська обл. / 

Академія Педагогічних наук УРСР. – К., 

1972. – С. 39. 

10. Короткі звіти про курси, організовані в 1911 

році для вчителів Херсонської губернії Департаментом 

Землеробства і Міністерством 

Народної Освіти 1912 року // Народное 

образование в Елисаветградском уезде. – 

1912. – Ч. 3. – С. 3–8. 

11. Краткий обзор начального народного образования 

в Херсон. губерн. в 1912 г. / сост. 

шк. отделением Херсон. губернской земской 

управы. – Херсон : Изд-во Херсон. губернии 

Земской управы, 1913. – 127 с. 


в Херсонской губернии за 1903 

год. – Херсон : Паровая Типо-литогр. наследников 

О. Д. Ходушиной, 1905. – 133 с. 


в Херсонской губернии за 1897 

год. – Херсон : Паровая Типо-литогр. 

О. Д. Ходушиной, 1899. – 94 с. 

14. Кривенко Н. Дослідження і вивчення 

історії культури Вільшанщини другої половини 

ХІХ століття / Н. Кривенко, 

І. Немирована // Культурно-освітні процеси 

краю у ХІХ столітті : матеріали обл. наук.-практ. 

істор.-краєзн. конф. – 

Кіровоград : Поліграф-Терція, 2004. – 

С. 231–238. 

15. Любар О. О. Історія української школи і 

педагогіки : навч. посіб. / О. О. Любар, 

М. Г. Стельмахович, Д. Т. Федоренко [та 

ін. ; за ред. О. О. Любара]. – К. : Знання, 

2003. – 450 с. 

16. Медвідь Л. А. Історія національної освіти і 

педагогічної думки в Україні : навч. посіб. 

/ Л. А. Медвідь. – К. : Вікар, 2003. – 335 с. 

17. Министерские школы // Народное образование 

в Херсонской Губернии в 1895 г. – 

Херсон : Губерн. Земск. Управы, 1897. – 

С. 48–72. 

18. Народное образование в Елисаветградском 

уезде в 1898 году. – Елисаветград : Тип. 

Гольденберга, 1899. – 74 с. 


уезде Херсонской губернии в 1911 году / 

сост. школьным бюро Елисаветградской 

уездной земской управы. – Елисаветград : 

Тип. уездного земства, 1912. – 336 с. 


уезде Херсонской губернии за 1914 г. / сост. 

школьн. бюро Елисаветград. уезд. земской 

управы. – Елисаветград : Тип. Елисаветградского 

уездного земства, 1915. – 733 с. 


21. Настольная книга по Народному 

образованію. Законы, распоряженія, правила, 

инструкціи, уставы, справочныя 

свъдънія и пр. по школьному и внъшкольному 

образованію народа. Томъ ІІІ (Низшія 

учебныя заведенія всъхъ въедомствъ и разрядовъ) 

/ сост. Г. Фальборкомъ и 

В. Чарнолускимъ. – С.-Пб : Типо- 

Литография Б. М. Вульфа, 1904. – 2623 с. 

22. Общий отчет Елисаветградской земельной 

управы за 1888 г. – Елисаветград : Паровая 

Лито – Тип. Гольденберга, 1889. – 324 с. 

23. Отчет Александрийской уездной управы 

за 1893 г. – Александрия: Тип. 

Ф.Х. Райхельсона, 1894. – 154 с. 

24. Отчет об общеобразовательнопедагогических 

курсах Херсонского Губернского 

земства, организованных в 

г. Херсоне в 1913 г. / сост. школьным отделением 

Херсонской Губ. Земской Управы. – 

Херсон : Изд. Херсон. Губерн. Земской 

Управы, 1913. – 90 с. 

25. Очерки истории школы и педагогической 

мысли народов СССР : 2-я пол. ХІХ в. / отв. 

ред. А. И. Пискунов. – М. : Педагогика, 

1976. – 600 с. 

26. Пашутин А. Н. Историческій очеркъ 

г. Елисаветграда / А. Н. Пашутин. – Елисаветградъ, 

1897. – 311 с. 

27. Рейдемейтер. Сельскохозяйственный учебник 

для сельских школ / Рейдемейтер. – 

Одесса : Тип. Ульриха и Шульца, 1872. – 

186 с. 

28. Різніченко Л. Про програму от Петербургського 

Комітета Грамотності при 

імператорському вільному економічному 

товаристві «О введении всеобщего обучения» 

: 1896 / Л. Різніченко // Культурноосвітні 

процеси краю у ХІХ столітті : 

матеріали обл. наук.-практ. істор.-краєзн. 

конф. – Кіровоград : Поліграф-Терція, 2004. 

– С. 244–250. 

29. Систематический свод постановлений Елисаветградского 

уездного земского собрания 

за 1865–1895 годы / сост. Е. И. Борисов. – 

Елисаветград : Тип. Гольденберга, 1895. – 

247 с. 

30. Тезяков Н. Земские школы Елисаветградского 

уезда в санитарном отношении / 

Н. Тезяков. – Елисаветград : Тип. Гольденберга, 

1895. – 99 с. 

31. Ступарик Б. М. Національна школа: витоки, 

становлення : навч.-метод. посіб. / 

Б. М. Ступарик. – К. : ІЗМН, 1998. – 336 с. 

32. Установча грамота Подольской губернии 

Гайсинського уезда селения Могильной 

(начата 12 мая 1862 г., окончена 30 октября 

1875 г.) помещика, потомственного дворя- 

59

60 

нина Звислава Подгорского. Выписка. – 

141 с. 

33. Ушинський К. Д. Праця в її психічному і 

виховному значенні / К. Д. Ушинський. – 

К. : Рад. шк., 1983. – С. 104–120. – (Вибрані 

педагогічні твори : у 2-х т. / 

К. Д. Ушинский ; т. 1). 

34. Циркуляр № 1 по Одесскому учебному округу. 

Январь, 1903 г. – Одеса : Тип. Акц. 

Южно-Рус. Об-ва Печатного Дела, 1903. – 

47 с. 


35. Дело об устройстве педагогических курсов 

в г. Елисаветграде 18 мая 1905 г. – 23 марта 

1910 г. // ДАКО. – Ф. 369. – Оп. 1. – Арх. 10. 

– 79 арк. 

36. Документы Елисаветградского ремесленнограмотного 

училища: открытие, подведомственность, 

отчёты, приём, оценка знаний, 

обучение, содержание, училищный совет и 

др. // ДАКО. – Ф. 61. – Оп. 1. – Ед. хр. 1. – 

Арк. 1–100. 

.

Леонід Ваховський 


61 

МОДЕРНІЗМ ЯК МЕТОДОЛОГІЧНИЙ ПРОЕКТ 

РАДЯНСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ 

Сучасна вітчизняна історія педагогіки 

проявляє незгасну увагу до педагогічної теорії й 

освітніх практик радянського періоду. Однак 

вивчення радянського історико-педагогічного 

досвіду вирізняється помітною суперечливістю. 

У дисертаційних роботах, які є переважно 

проблемними й розглядають генезис конкретних 

педагогічних явищ, радянський досвід оцінюють, 

зазвичай, позитивно. Виявлені авторами 

негативні моменти (політизація, ідеологізація 

освіти, політика русифікації та ін.) не заважають 

бачити досягнення й, за великим рахунком, не 

викликають особливих сумнівів у прогресивності 

розвитку радянської педагогічної теорії й практики. 

При цьому в узагальнювальних історикопедагогічних 

працях розвиток радянської школи й 

педагогіки, радянську освітню політику, навпаки, 

презентовано як певну системну помилку, яку необхідно 

подолати, відроджуючи втрачені національні 

освітні традиції. Наприклад, у навчальному 

посібнику О.О. Любара, М.Г. Стельмаховича, 

Д.Т. Федоренко зроблено доволі несхвальний загальний 

висновок про радянську освітню політику 

20–30-х років ХХ століття, яка, на думку авторів, 

«призвела до породження в молоді національного 

нігілізму, зневаги до рідної мови, культури 

українського народу, духовності. Це, у свою 

чергу, породило в українців комплекс національної 

і громадянської неповноцінності, мавпування 

перед іншими народами» [5, с. 358]. Українську 

школу 40–80-х років автори розглядають як 

«слухняний інструмент тоталітарного режиму», 

при цьому наголошуючи, що в педагогічних науках 

у цей період «панував кризовий стан» [5, 

с. 368, 383]. 

У чому причина виявленого протиріччя? 

Як усе ж оцінювати й інтерпретувати радянську 

педагогічну теорію й практику? 

Суперечливість оцінок, на нашу думку, 

зумовлено тим, що автори узагальнювальних 

історико-педагогічних праць недостатньо враховують 

результати проблемних досліджень з історії 

радянської школи й педагогіки, виконаних 

сучасними дослідниками, а, характеризуючи радянський 

досвід, виходять, перш за все, із горезвісної 

політичної доцільності. 

Як фундаментальну хибу радянської педагогіки 

розглядають її методологічну основу – 

марксизм-ленінізм. Марксистсько-ленінське 

вчення, безумовно, справляло методологічний 

вплив на педагогічну науку, освіту та сприяло 

політизації й ідеологізації освітньої галузі. Але в 

науково-педагогічних дослідженнях опора на 

марксизм-ленінізм дуже часто була формальною 

й мала, швидше, ритуальний характер. Учені, 

незалежно від досліджуваної проблеми, спеціально 

підшукували цитати із творів Маркса, Енгельса, 

Леніна. Це суттєво не впливало на результати 

значної кількості наукових розвідок і 

навряд чи допомагало глибше розібратися в досліджуваній 

проблематиці, зате підтверджувало 

лояльність дослідника до партійної та державної 

влади. 

Висловимо припущення, що саме з цієї 

причини радянська педагогіка після розпаду 

СРСР й системи соціалізму доволі легко й безболісно 

змінила орієнтири та пристосувалася до 

нових умов. Змінилися лозунги, ідеї, які мають 

ознаки сакральності, але логістика педагогічних 

досліджень, підходи до перетворення педагогічної 

дійсності, утім, як і наявність своєрідного тесту 

на лояльність, залишилися незмінними. 

Трансформації, що відбулися в пострадянський 

період, на нашу думку, некоректно 

пояснювати лише кон’юнктурністю вчених або 

іманентно притаманним педагогічній науці прагненням 

обслуговувати політичні інтереси. Легкість, 

з якою відбулася зміна методологічних орієнтирів, 

що мала багато в чому поверховий, косметичний 

характер, обумовлена набагато більш 

глибокими причинами. Справа в тім, що марксистсько-ленінська 

теорія, яку традиційно розглядають 

як методологію радянської педагогіки, є 

однією із форм більш глобального типу світогляду, 

що здобув назву модернізм. 

Первісно терміни «модерн», «модернізм» 

використовували в мистецтвознавстві для позначення 

особливого художнього напрямку, стилю в 

літературі й мистецтві, який, на думку 

Д.В. Сараб’янова, остаточно утвердився у 80–90- 

і рр. XIX століття [7, с. 9]. Однак ситуація змінилася 

після того, як в останній третині ХХ століття 

в західних країнах сформувалася нова інтелектуальна 

течія, яка проникла в усі сфери духовного 

життя, – постмодернізм. Різноманітність постмодерністських 

міркувань об’єднує різко негативне 

ставлення до модернізму, тобто до того, що пе-

62 


редувало «постмодерну», «постсучасності». З 

цього часу вчені стали глибше осмислювати модернізм, 

розширюючи його проблемне поле й 

підкреслюючи, що саме він був першою течією, 

орієнтованою на синтез, і охопив усі галузі культури. 

За влучним зауваженням В.Г. Федотової, 

модернізм становить логіку нового бачення світу, 

і ця логіка не могла стосуватися якоїсь ізольованої 

галузі [8, с. 256]. Модернізм стали визначати 

як інтелектуальну течію, стиль мислення, тип 

світогляду, який можна застосувати для характеристики 

різних процесів: індустріалізації як способу 

соціального відтворення, раціоналізації соціального 

простору, освіти, культури. 

Проблеми модернізму в останнє десятиліття 

досліджують у своїх роботах філософи, соціологи, 

історики, мистецтвознавці (Л.В. Малес, 

Д.В. Сараб’янов, Е.В. Середкіна, М.М. Федорова, 

В.Г. Федотова та ін.). У педагогічній, історикопедагогічній 

літературі модернізм як особливу 

інтелектуальну течію не розглядають. Лише в 

деяких порівняльно-педагогічних публікаціях 

(Г.Д. Дмитрієв, О.Г. Мілова), присвячених аналізу 

постмодерністських тенденцій в освіті, є згадки 

про нього. 

Мета цієї статті полягає в тому, щоб окреслити 

основні характеристики модернізму, виявити 

їхній педагогічний зміст і показати, що 

розвиток радянської школи й педагогіки був одним 

із варіантів утілення модернізму як методологічного 

проекту. 

Основи загальнокультурної доктрини, 

яка здобула назву модернізм, було закладено в 

епоху Просвітництва. Німецький дослідник 

Х. Тенорт підкреслював, що саме доба Просвітництва 

являє собою початок та основу сучасного 

періоду європейської історії й культури [11, с. 37]. 

Розквіт європейського Просвітництва був одночасно 

й розквітом модернізму, його принципів, 

цінностей, норм, ідеалів. Однак зазначимо, що 

модернізм виходить далеко за межі XVIII століття 

й значимо присутній у подальшому культурноісторичному 

розвитку й до наших днів. 

Існує величезна кількість визначень понять 

«модерн», «модернізм», які дуже важко 

співвіднести. Розкриваючи в найзагальнішому 

вигляді сутність цього явища, ми звернемо увагу, 

принаймні, на два моменти. 

По-перше, модернізм слід розглядати як 

історичну епоху в європейській культурі, яка свідомо 

орієнтована на оновлення. Хронологічні 

межі модернізму доволі умовні, але ми визначили 

їх так: ХVIII – остання третина ХХ століття. 

Інакше кажучи, цей термін ми будемо використовувати 

для сукупного позначення історичної 

епохи нового й новітнього часу – з властивими 

для неї особливостями соціального розвитку, 

культури, мистецтва, освіти, філософії. Зауважимо, 

що у вітчизняній історико-педагогічній 

науці існують і інші точки зору щодо хронологічних 

меж модернізму. На думку 

О.В. Сухомлинської, розвиток ідей, які можна 

назвати сучасною (модерною) педагогічною 

думкою починається із середини ХІХ століття 

[6, с. 6]. 

По-друге, модернізм – це образ суспільства 

й культури, своєрідний світоглядний і методологічний 

проект, що ґрунтується на раціональності 

як основі перетворення й безкінечного 

оновлення. 

Надзвичайно важливо виділити основні 

характеристики модернізму як історичної епохи 

та як світоглядного й методологічного проекту, а 

також розкрити їхній педагогічний зміст. 

Базовою характеристикою європейського 

модернізму, безумовно, є раціоналізм, який став 

стрижневим принципом епохи Просвітництва. 

Саме раціоналізм європейського Просвітництва, 

на думку І. Канта, допоміг людині вийти «із стану 

свого неповноліття», тобто подолати «нездатність 

користуватися своїм розумом без керівництва 

з боку когось іншого» [4, с. 27]. Ю. Хабермас 

також наголошував, що проект модерну, створений 

філософами Просвітительства, можна розглядати 

як своєрідну програму й методологію 

емансипації середньовічної людини, результатом 

якої є раціоналізація основ всіх культурних легімітацій 

[9]. 

Не буде перебільшенням сказати, що раціональність, 

точніше, інструментальна раціональність 

(уміння перетворити процедури й методи 

людського розуму в максимально точні інструменти 

пізнання та перетворення навколишнього 

світу й самої людини) має системоутворювальне 

значення для модернізму. 

Найбільш яскраво педагогічний зміст інструментальної 

раціональності виявився в прагматичній 

педагогіці Д. Дьюї, яка здобула назву 

інструменталізм. Американський педагог, закликаючи 

до модернізації освіти, пропонував перетворити 

знання в інструмент дії. Книга Д. Дьюї 

«Школа й суспільство» мала величезну популярність 

у СРСР та справила значний вплив на педагогічні 

погляди С.Т. Шацького, Н.К. Крупської, 

П.П. Блонського, А.В. Луначарського. 

Не були винятком також українські педагоги 

і діячі просвіти 20-х років. 

О.В. Сухомлинська підкреслює, що вони у своїй 

науково-практичній діяльності широко використовували 

здобутки західноєвропейської та північноамериканської 

шкіл педології, педагогіки та 

психології і на їх основі створювали власні концепції, 

підходи, методи, засоби освіти і виховання 

дітей і молоді [6, с. 7]. 

Не без впливу інструменталізму в радянській 

педагогіці утвердився принцип зв’язку на-

вчання з життям, який намагалися реалізувати 

на практиці протягом усього радянського періоду 

(введення комплексних програм і нових методів 

навчання у 20-х роках, прийняття Закону 

«Про зв’язок навчання з життям» у 1958 р. та ін.). 

Мабуть, усі реформи в радянській школі по суті 

відбувалися в руслі основних принципів педагогіки 

прагматизму [1, с. 28]. 

Важливою характеристикою модернізму є 

універсальність, яка проявляється у формі стійкого 

переконання в тому, що у світі існує деяке 

загальне, об’єднувальне начало, деякий інваріант 

(матерія або дух), здатний звести до спільного 

знаменника розмаїття навколишньої дійсності. 

Це призвело до «радикального й незворушного» 

монізму (П. Гречко) у пізнанні й породило методологічну 

установку на пошук законів і закономірностей. 

Сформувалася переконаність у тому, 

що варто лише проникнути в механізми й детермінації 

законів, усі предмети і явища довколишнього 

світу стануть доступними для огляду й 

зрозумілими. Зазначимо, що одиничне, індивідуальне 

зовсім не заперечували й не ігнорували. 

Проте за одиничними явищами не визнавали 

сутнісної самостійності, їх неминуче підводили 

під якісь загальні принципи або ідеї, що нівелювали 

будь-яку індивідуальність. Інакше кажучи, 

модернізм є зорієнтованим на об’єктивні універсальні 

закони, що правлять світом, усіма його 

процесами й системами, зокрема й процесом пізнання. 

Як наслідок, модерністський методологічний 

проект є, безумовно, нормативним і вимагає 

в науковому пізнанні обов’язкового емпіричного 

підтвердження або верифікації. 

В освіті й педагогічній науці універсальність 

і нормативність модернізму проявляється, 

перш за все, у створенні моделі або проекту людини, 

яка потрібна суспільству й державі на тому 

або іншому етапі їхнього розвитку. 

Радянська педагогіка наполегливо й невтомно 

обґрунтовувала ідеал нової людини, формування 

якої вона розглядала як мету виховання. 

Виховання особливого типу людини, будівника 

соціалістичного суспільства було проголошено 

метою діяльності школи відразу після жовтневої 

революції. Уже в програмі РКП(б), прийнятій 

на VIII з’їзді в березні 1919 року, було підкреслено, 

що школа повинна стати провідником 

ідейного, організаційного, виховного впливу 

пролетаріату на напівпролетарські й непролетарські 

верстви трудящих мас з метою виховання 

покоління, здатного остаточно встановити комунізм 

[3, с. 18]. Слід підкреслити, що програмні 

установки партії радянські освітні заклади стали 

вповні реалізовувати тільки в 30-х роках ХХ століття, 

коли утвердилася модель «сталінської 

школи». 20-і роки були перехідними в історії радянської 

освіти, періодом боротьби педагогічних 


альтернатив – демократизму й тоталітаризму із 

заявкою на побудову досконалого суспільства 

[10, с. 363]. 

Орієнтацію радянської школи на виховання 

нової людини з особливою силою підтвердив 

ХХІІ з’їзд КПРС (1961), який прийняв нову 

програму партії. Модель нової людини створювали 

у суворій відповідності до морального кодексу 

будівника комунізму [2, с. 67]. У роки «застою» 

вчені-педагоги конкретизували цілі комуністичного 

виховання, однак наукоподібна риторика 

принципово не змінювала ситуацію з педагогічним 

цілепокладанням. 

Слід визнати, що й у роки незалежності в 

Україні триває реалізація модерністського проекту, 

який передбачає наявність соціального замовлення 

на виховання людини певного типу. 

Національна Доктрина розвитку освіти в Україні 

у ХХІ столітті орієнтує освітню систему на виховання 

покоління людей, здатних ефективно працювати 

й навчатися протягом життя, оберігати й 

примножувати цінності національної культури 

та громадянського суспільства, розвивати й зміцнювати 

суверенну, незалежну, демократичну, 

соціальну та правову державу як невід’ємну 

складову європейської та світової спільноти. 

Універсальність і нормативність модернізму 

проявлялись і в теоретичній педагогіці. Теоретичні 

положення, які обґрунтовувались дослідником, 

з одного боку, мали відповідати універсальній 

марксистсько-ленінській теорії, з іншого 

– обов’язково повинні були підтверджуватись 

емпіричними даними. Верифікація науковопедагогічного 

знання здійснювалась виключно 

дослідно-експериментальним шляхом, при цьому 

гіпотеза дослідження, як не дивно, завжди 

підтверджувалась експериментальними даними. 

В експериментальній педагогіці обов’язковими 

були виміри, причому вимірювались усі педагогічні 

явища й процеси (навіть духовність, моральність, 

культуру). Періодично висловлювались 

думки про необхідність експериментального 

підтвердження значимості результатів історикопедагогічного 

дослідження. 

Пострадянська вітчизняна педагогіка 

продовжує поки розвиватися в рамках проекту 

модерну. Сьогодні існують жорсткі норми, що 

стосуються не лише змісту, але й опису результатів 

науково-педагогічного дослідження. Дисертації, 

що відповідають розробленим стандартам 

науковості, схожі одна на одну, отримані результати, 

як і раніше, підтверджуються тільки експериментом 

та вимірами й у певній мірі передбачувані. 

Як наслідок, педагогічна наука розвивається 

вшир і складається враження, що вона рухається 

по колу. 

Ми поділяємо думку П. Гречка про те, що 

методології європейського модернізму властива 

63

64 

також тотальність, яка відображає деяку всеосяжну 

єдність, домінування цілого над частинами, 

центру над периферією та ін. У науковопедагогічному 

пізнанні в умовах радянського 

тоталітарного суспільства методологічна установка 

на тотальність, яка реалізовувалась особливо 

ефективно, вимагала розглядати кожне явище як 

елемент системи, факт – у відповідному, але по 

можливості якнайширшому контексті, а всі педагогічні 

процеси – у їх взаємному, нерозривному 

зв’язку одне з одним. 

І, нарешті, базовою характеристикою модернізму 

є віра в прогрес, переконаність у тому, 

що історія неухильно просувається до все більш і 

більш досконалого, справедливого й достойного 

людини стану, до вершин добра, істини й краси. 

Віра в те, що нове завжди краще за старе, прагнення 

йти в ногу з прогресом обумовили культурний 

розрив і навіть конфлікт поколінь. Кожне 

нове покоління створювало власну субкультуру, 

стиль одягу, моделі поведінки, при цьому молодь 

іронічно і з роздратуванням дивилася на 

«старомодних» людей похилого віку. 

Дослідники відмічають, що «тотальній 

міф прогресу» в епоху модерна призвів до появи 

чисельних соціальних міфів та утопій, масову 

віру в обіцянки та ілюзії, що в свою чергу 

сприяло формуванню суспільства підвищеного 

ризику. 

Радянська освітня система з моменту свого 

виникнення відрізнялась прогресистськими 

устремліннями – твердою впевненістю в однолінійному 

й обов’язково прогресивному розвитку 

суспільства й самої людини і стремлінням створити 

найбільш передову в світі (а, значить, найбільш 

прогресивну) школу і педагогічну науку. 

Уже на початку 20-х років ХХ століття 

широко використовувались термін «новий світ», 

«нова людина», «нова школа» (не випадково 

один з перших радянських науково-педагогічних 

журналів, який видавався в 1922–1933 роках, мав 

назву «На путях к новой школе»). Протягом усієї 

радянської історії теоретики й практики щиро 

вважали, що причини невдач та проблем у справі 

освіти та виховання підростаючих поколінь 

зумовлені «родимими плямами» старого світу, а 

також тим, що нове з труднощами пробиває собі 

дорогу. Нове й старе в педагогічній науці і шкільній 

практиці виявлялось у формі бінарних 

опозицій – двох крайніх точок зору, які взаємодіяли 

за схемою «або – або». Як наслідок, нові ідеї в 

педагогіці утверджувались не завдяки власним 

перевагам і ефективності, а, частіше, за рахунок 

критики й знищення старих ідей. 

Ситуація принципово не змінилась і за 

новітніх часів: «нерадянський» підхід у сучасній 

педагогічній науці часто є найбільш переконливим 

аргументом і ознакою новизни. Причини 


проблем і труднощів в освітній сфері нерідко 

пов’язуються саме з радянським досвідом. Знову 

створюється ілюзія що саме зараз країна вийшла 

на магістральний шлях розвитку освіти, і це 

дасть нам змогу в майбутньому створити найкращу 

школу й досягти вершин у педагогічних 

науках. 

Які ж висновки можна зробити з вищевикладених 

думок і узагальнень? 

По-перше, слід мати на увазі, що при всіх 

соціальних, політичних і ідеологічних розбіжностях 

капіталістичний і соціалістичний способи 

виробництва були все ж варіантами створення 

індустріального суспільства і тому породжували 

загальний тип світогляду, який в останнє десятиліття 

ХХ століття і одержав назву модернізм. Як 

наслідок, освітня теорія й практика в СРСР і західних 

країнах розвивалась в одній системі координат, 

хоча кожна з них, безумовно, мала свої 

переваги, сильні й слабкі сторони. Більш того, 

педагогічна наука й шкільна освіта в Україні в 

добу незалежності, не зважаючи на суттєве реформування, 

продовжує орієнтуватися на методологію 

і стиль мислення модернізму і, за великим 

рахунком є своєрідним продовженням радянського 

досвіду. 

По-друге, модернізм як методологія і тип 

світогляду дозволив у радянські часи вирішити 

дуже важливі освітні проблеми: створити цілісну 

і досить ефективну систему освіти, ввести 

обов’язкову всезагальну середню освіту, обґрунтувати 

оригінальні загальнопедагогічні, дидактичні 

концепції, забезпечити пристойний рівень 

загальноосвітньої й професійної підготовки. І 

хоча вважається, що сьогодні модерн є ще незавершеним 

проектом (Ю. Хабермас), його методологічний 

і світоглядний потенціал значно слабший. 

Більш того, з’явилась альтернатива цього 

проекту – постмодернізм. При всій розмитості й 

еклектичності характеристик у постмодернізмі 

чітко виражені основні інтенції: критика традиційних 

цінностей, раціоналізму, гуманізму, історизму, 

радикальне неприйняття сучасної соціальної 

самоорганізації, заперечення можливостей 

окремої особистості бути відповідальною за свої 

рішення й дії, протистояти могутності над особистісних 

структур. Постмодерністський радикалізм 

виявляється в неприйнятті всієї попередньої 

педагогічної теорії й практики, у критиці 

способів обґрунтування педагогічних цілей і ідеалів 

виховання. 

Тенденції постмодернізму присутні сьогодні 

в освіті й педагогічні думці України, роблячи 

більш різноманітним педагогічний ландшафт 

(ідентифікація людини й визнання її найвищою 

цінністю, пошук значення та смислу і перехід 

від школи знання до школи розуміння, опора 

на активні творчі дії учнів, упровадження постмо-

дерного гуманізму у виховний процес та ін.). 

По-третє, визнання модернізму методологією 

радянської педагогіки дає можливість для 

більш виваженої і коректної інтерпретації радянського 

педагогічного досвіду. Наголосимо, 

що інтерпретація є однією з фундаментальних 

процедур мислення, що спроможна придати 

смисл явищам, які вивчаються, і результатом якої 

виступає розуміння. Усвідомлення історії радянської 

педагогіки та школи як смислу дозволяє 

піднятися в пізнанні на більш високий рівень 

узагальнення і, в значній мірі, позбавитись впливу 

на його результати ціннісних, політичних, 

ідеологічних та інших уподобань дослідника. 

З’являється можливість зрозуміти, що і достоїнства, 

і недоліки радянської школи і педагогіки 

зумовлені не тільки особливостями економічного, 

соціального, культурного розвитку країни, 

формою влади, а й потенціалом та обмеженістю 

модернізму як методологічного проекту. 


1. Бочкарева М.В. Педагогика прагматизма и 

ее влияние на теорию и практику советской 

школы 1920–1930-х годов : дис. ... канд. 

пед. наук : 13.00.01. / Бочкарева Марина 

Владимировна. – Киров, 1999. – С. 28. 

2. Из программы КПСС. Принята ХХII съездом 

КПСС (17–31 октября 1961 г.) // Народное 

образование в СССР : сб. док. 1917– 

1973 гг. – М. : Педагогика, 1974. – С. 67. 

3. Из программы РКП(б). Принята на VIII 


съезде РКП(б) 18–23 марта 1919 г. // Народное 

образование в СССР : сб. док. 1917– 

1973 гг. – М. : Педагогика, 1974. – С. 18. 

4. Кант И. Ответ на вопрос : что такое просвещение? 

/ И. Кант // Соч. : в 6 т. – Т. 6. – 

М. : Мысль, 1966. – С. 27. 

5. Любар О. О. Історія української школи і 

педагогіки : навч. посіб. / О. О. Любар, 

М. Г. Стельмахович, Д. Т. Федоренко; за 

ред. О. О. Любара. – К. : Т-во «Знання», 

2003. – С. 358. 

6. Маловідомі першоджерела української педагогіки 

(друга половина ХІХ – ХХ ст.) : 

Хрестоматія / Упоряд. : Л. Д. Березівська та 

ін. – К. : Наук. світ, 2003. – С. 6–7. 

7. Сарабьянов Д. В. Стиль модерн. Истоки. 

История. Проблемы / Д. В. Сарабьянов. – 

М. : Искусство, 1989. – С. 9. 

8. Федотова В. Г. Модернизация «другой» Европы 

/ В. Г. Федотова. – М., 1997. – 256 с. 

9. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне 

: пер. с нем. / Ю. Хабермас. – М. : 

Весь Мир, 2003. – 416 с. 

10. Шевелев А. Н. Отечественная школа: история 

и современные проблемы / 

А. Н. Шевелев. – СПб. : КАРО, 2003. – С. 363. 

11. Tenort H.-E. Die Aufklärung / Н.-Е. Tenort 

// Westermanns pädagogische Beitrage. – 

1986. – Jg. 38, № 4. – S. 37. 

65

66 

Надія Котельнікова 


ПЕРІОДИЗАЦІЯ ІСТОРІЇ РОЗВИТКУ 

ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В КНР 

Формування та розвиток системи післядипломної 

освіти – це складний процес, який 

пов’язаний з вирішенням комплексу проблем 

нормативно-правового, соціального, організаційного 

і функціонального характеру. Еволюція 

післядипломної педагогічної освіти (ППО) зумовлена 

об’єктивними соціально-економічними та 

суспільно-політичними потребами, впливом зовнішніх 

і внутрішніх факторів, необхідністю подолання 

суперечностей між соціально детермінованими 

вимогами до професійної педагогічної 

діяльності та фактичним рівнем кваліфікації педагогів. 

Пошук шляхів подальшого розвитку 

ППО як у Китаї, так і в Україні, вимагає глибокого 

й всебічного дослідження досвіду трансформації 

післядипломної освіти вчителів, аналізу 

позитивних і негативних тенденцій цієї трансформації, 

з урахуванням національної й культурної 

специфіки країн, що й обумовлює актуальність 

нашого дослідження. Вивчення та аналіз 

історії ППО дає можливість виявити закономірності 

та охарактеризувати різні фактори, що 

впливають на процес її становлення та розвитку. 

А.І. Кузьмінський, вважає, що узагальнення результатів 

ретроспективного аналізу розвитку базової 

й післядипломної педагогічної освіти дає 

змогу виявити характерні особливості цього феномена, 

загальні тенденції, можливості й перспективи 

модернізації з урахуванням вітчизняних та 

світових тенденцій соціально-економічних, технологічних 

та соціокультурних змін [1, c. 4]. Тому 

цілком закономірно, що і в Україні, і в Китаї 

історико-педагогічному аналізу розвитку післядипломної 

освіти вчителів присвячено ряд наукових 

досліджень. В Україні – це дисертаційні 

дослідження, монографії та публікації 

О.Л. Капченко, Г.Ю. Кравченко, С.В. Крисюка, 

А.І. Кузьмінського, В.І. Маслова, О.Ю. Червінської 

та інших вчених. Дослідженню розвитку ППО 

присвятили свої наукові роботи та публікації такі 

китайські педагоги, як Лі Цзин, Лю Венцзя, Ма 

Сяофен, Ху Янь, Цзинь Цян, Чжан Цзясян, Чжен 

Байвей, Чжу Сюйдун, Ши Вей та інші. На думку 

цих вчених, ніяка освітня система не може успішно 

розвиватися без аналізу свого минулого, без 

оцінки і систематичного перегляду накопиченого 

досвіду. 

Неодмінним засобом пізнання історичних 

явищ є періодизація, тобто розподіл історико-педагогічної 

дійсності на періоди. Наприклад, 

С.В. Крисюк вважає, що післядипломна освіта 

педагогічних кадрів переживає період, коли емпіричний 

матеріал узагальнюється і стає фундаментом 

наукових теорій. На шляху створення 

таких теорій необхідно розв’язати ряд проблем, 

інтенсивне вирішення яких зумовлюється як 

об’єктивними потребами соціальної і педагогічної 

практики, так і логікою розвитку педагогічної 

науки. У цьому плані принципово важливою, 

підкреслює він, є проблема періодизації історії 

післядипломної освіти [2, с. 114–115]. 

Під поняттям «періодизація історії» прийнято 

розуміти особливого роду систематизацію, 

яка полягає в умовному поділі історичного процесу 

на певні хронологічні періоди. Ці періоди 

можуть мати ті чи інші відмінні риси, які визначаються 

в залежності від обраного критерію періодизації 

[3]. 

Вітчизняні та зарубіжні вчені визнають, 

що періодизація – це ефективний метод аналізу 

та впорядкування матеріалу. Через періодизацію 

можна більш глибоко показати співвідношення 

розвитку історичного процесу в цілому і окремих 

його аспектів. Разом з тим, 

О.В. Сухомлинська підкреслює, що проблема періодизації 

розвитку будь-яких явищ – «одна з 

найбільш складних, комплексних і багаторівневих 

проблем наукового знання» [4, c. 47]. Тому 

першочерговим завданням дослідника є визначення 

параметрів і критеріїв аналізу, які дозволили 

б більш точно виокремити і передати специфіку 

кожного періоду. При здійсненні періодизації 

історії ППО в Китаї ми будемо спиратися 

на дослідний досвід С.В. Крисюка, який виділив 

періоди історії ППО України, зробивши аналіз 

розвитку основних компонентів системи 

ППО: цілі діяльності, які детермінуються вимогами 

суспільства до школи; зміст підвищення 

кваліфікації вчителів; організаційні форми і методи 

роботи з педагогічними кадрами; умови, які 

забезпечують нормальне функціонування системи 

і результати функціонування [2, с. 114]. 

Крім того, слід враховувати, що «внутрішній» 

розвиток системи ППО в Китаї не можна відокремити 

від зовнішніх політичних, правових, 

економічних та соціокультурних чинників, що 

впливають на розвиток країни в цілому. Тому


врахування різноманіття внутрішніх і зовнішніх 

детермінуючих факторів – це один з головних 

критеріїв періодизації. Важливими критеріями 

для визначення часових рамок періодів є нормативно-правові 

акти КНР, що визначають стратегічні 

напрямки розвитку системи освіти взагалі і 

педагогічної підготовки вчителів зокрема. Мірилом, 

що має істотне значення для здійснення періодизації, 

слід вважати зміну парадигми педагогічної 

науки, що вимагає докорінного перегляду 

змісту, структури та організаційних форм ППО, 

методів, засобів і форм навчання. 

Доречно підкреслити, що можливість періодизації 

розвитку ППО в Китаї, як і в Україні, 

виникає лише тоді, коли вже накопичено й узагальнено 

значний обсяг конкретних історикопедагогічних 

матеріалів і фактів. Кількість опублікованих 

в останнє десятиліття в Китаї науковопедагогічних 

досліджень, підтверджує потребу 

педагогічної науки в об’єктивному осмисленні 

історичного досвіду становлення та розвитку системи 

ППО, підкреслює посилення інтересу китайських 

педагогів до даної проблеми. У наукових 

роботах Лі Сіньюй, Ма Жонхон, Чжан Венмін, 

Чжен Байвей, Ши Вей здійснені спроби періодизації 

історії ППО. Аналіз цих наукових досліджень 

показує, що в Китаї до цих пір немає 

єдиного підходу до складання періодизації історії 

ППО і до визначення її первісного рубежу. 

Наприклад, Ма Жонхон і Чжан Венмін, за точку 

відліку розвитку ППО в КНР беруть 1977 р. – дату, 

з якої після «культурної революції» почалося 

відродження китайської освіти взагалі і системи 

підвищення кваліфікації вчителів зокрема [5, 

с. 110]. Лі Сіньюй періодом зародження ППО в 

Китаї вважає 1979–1983 рр.; відправною точкою 

цього періоду на його погляд є проведення III 

Пленуму ЦК КПК XI скликання (грудень 

1978 р.), який дав поштовх вдосконаленню шкільної 

системи, розвитку педагогічної науки та 

істотним змінам у змісті і формах роботи з вчителями 

[6, с. 49]. Нам здається більш обґрунтованою 

періодизація, запропонована дослідниками 

Чжен Байвей и Ши Вей, які убачають безпосередній 

спадкоємний зв’язок між сучасною системою 

ППО і системою підвищення кваліфікації 

вчителів, що зародилася в 50-ті роки минулого 

століття. Наприклад, Ши Вей ділить процес розвитку 

ППО на 4 періоди: період «з’явлення паростків» 

(1952–1959 рр.), період застою (1960– 

1977 рр.), перехідний період (1978–1989 рр.), а 

також період подальшого розвитку (після 1990 р.) 

[7, с. 140]. 

Аналіз китайської історико-педагогічної 

літератури дозволяє нам стверджувати, що проблема 

періодизації історії ППО в Китаї залишається 

недостатньо вивченою, не розроблено аргументованих 

критеріїв, що відображають істотні 

характеристики системи ППО, а сама періодизація 

поки недостатньо обґрунтована. 

Узагальнивши вітчизняні і китайські наукові 

джерела, ми ставимо за мету скласти періодизацію 

історії розвитку ППО в Китаї та обґрунтувати 

її. На початковому етапі роботи важливо, 

на наш погляд, визначити подію або дату, які 

стануть вихідним рубежем періодизації. Прийнято 

вважати, що післядипломна освіта вчителів у 

сучасному її розумінні почалася в Китаї в кінці 

80-х – на початку 90-х років минулого століття. 

Однак ми підтримуємо думку тих китайських 

дослідників (Чжен Байвей та Ши Вей), які вважають, 

що оскільки ППО створювалася на основі 

раніше сформованої системи підвищення кваліфікації 

вчителів та історично нерозривно 

пов’язана з нею, то доцільно брати за точку відліку 

більш ранні дати. Історія розвитку ППО 

природним чином пов’язана з розвитком загальноосвітньої 

школи. У Китаї шкільна освіта та 

освіта для дорослих почали набувати масовий 

характер після перемоги народної революції 

(1949 р.). Слід враховувати і той факт, що всі реформи 

в галузі освіти в Китаї здійснювалися 

майже виключно «згори», центральною державною 

владою, за різного ступеня активності суспільства 

і педагогічної громадськості. 

У зв’язку з цим, на наш погляд, історикопедагогічний 

аналіз процесу становлення та розвитку 

ППО в Китаї слід почати з 1951 року, коли 

був прийнятий перший нормативно-правовий 

акт КНР про реформу системи народної освіти і 

почався період створення нової єдиної системи 

освіти. 

З огляду на історичну спадкоємність розвитку 

ППО, використовуючи зазначені критерії і 

вже наявні дослідження китайських вчених, ми 

вважаємо обґрунтованим виділення наступних 

періодів в історії ППО Китаю: 

1951–1958 рр. – період зародження організаційних 

форм підвищення кваліфікації вчителів. 

Вже в перші роки після утворення КНР 

(де до 1949 р. більше 90 % 500-мільйонного населення 

країни було неписьменним [8, с. 225]) китайський 

уряд розглядав просвіту як справу 

першорядної важливості. 

З кожним роком в Китаї зростала кількість 

шкіл, поряд з державними школами створювалися 

школи на народні кошти – «міньбань 

сюесяо». Розширення мережі шкіл загострило 

потребу забезпечення їх педагогами. Вже у 1956– 

1957 навчальному році в початкових школах не 

вистачало 200 тис. вчителів, в країні працювало 

більше 1,6 млн. вчителів і близько 40 % з них не 

мало спеціальної педагогічної освіти [9, с. 80]. 

Підвищення кваліфікації педагогічних кадрів в 

КНР того часу проводилося в основному трьома 

67

68 


способами: заочні форми навчання, в формі «вечірніх 

університетів» і курсова підготовка в Інститутах 

удосконалення вчителів, які створювалися 

у великих і середніх містах як самостійні 

структури, або при педагогічних інститутах. У 

навчальній роботі поєднувалися лекційні заняття, 

консультації, централізовані сесійні заняття 

під час шкільних канікул та самостійне навчання; 

за підсумками успішного складання іспитів 

видавався сертифікат. 

У 1956 р. в країні працював 31 інститут 

удосконалення вчителів, основною метою роботи 

яких було підвищення спеціальнопредметного 

рівня малокваліфікованих вчителів. 

Тим вчителям, що не мали можливості навчатися 

за запропонованими формами навчання, адміністративні 

відділи освіти на місцях організовували 

групи підвищення кваліфікації, де вчителі у 

вільний від роботи час повинні були навчатися 

колективно або індивідуально, спільно обговорювати 

питання, що їх цікавлять, ділитися досвідом 

роботи. 

Для системи ППО це був період пошуку 

форм і методів підвищення кваліфікації педагогів, 

формування досвіду підготовки та перепідготовки 

вчительських кадрів, створення окремих 

елементів структури підвищення кваліфікації 

працюючих вчителів і початку її формування; за 

образним висловом Ши Вея це був час «появи 

паростків» [7, с. 142]. 

1958–1977 рр. – це період кризи, викликаної 

політикою «великого стрибка» і «культурною 

революцією». Виконуючи установку «більше, 

швидше, краще, економніше» в Китаї створювалися 

сотні тисяч шкіл на народні кошти, які не 

мали відповідних приміщень, підручників, навчальних 

посібників і головне – підготовлених 

учителів [10, с. 61]. Джерелом поповнення вчительських 

кадрів стали «вчителі з народу» – робітники 

і селяни, які не тільки не мали жодного 

уявлення про методику викладання, але часто 

були просто малограмотними. Повсюдно і поспішно 

стали створюватися педагогічні навчальні 

заклади і курси з підготовки вчителів. Заклади 

підвищення кваліфікації вчителів докладали великих 

зусиль для використання курсів з відривом 

і без відриву від роботи, заочного навчання, 

різноманітних методів і засобів підвищення 

професіоналізму вчителів. Проте, в період, коли 

за короткий час намагалися через потужний масовий 

рух «охопити своєю роботою стільки вчителів, 

скільки можна», вимоги пред’являлися не 

до якості, а до кількості [7, с. 143]. Широкомасштабні 

курси носили явний ідеологічний характер, 

були відірвані від конкретних професійноосвітніх 

запитів вчителів. 

Крім того, вже в роки «великого стрибка» 

намітилася тенденція приниження ролі вчителів-професіоналів, 

звинувачення їх в ідейній нестійкості. 

За таких умов робота з підвищення 

кваліфікації вчителів не могла вестися ні планомірно, 

ні ефективно. 

Ситуація ускладнилася після того, як навесні 

1966 р. Мао Цзедун ініціював «класову боротьбу 

в сфері освіти». Тисячі освітян піддавалися 

жорстокій розправі, приниженням і образам 

від рук хунвейбінів («червоних охоронців»). 

Очевидно, що після проголошення політики 

«великого стрибка» (1958 р.), вся система 

народної освіти Китаю в цілому та підвищення 

кваліфікації вчителів зокрема вступили в смугу 

тривалої кризи, яка загострилася під час «культурної 

революції». Можна констатувати, що, 

спроби втілення на практиці програми «великої 

освітньої революції» призвели до «підміни наукової 

методології волюнтаризмом і політичним 

екстремізмом» [11, с. 22], дезорганізації навчального 

процесу, стрибкоподібному розвитку освіти, 

деформуванню структури освіти та зниження 

її якості. Припинили роботу практично всі інститути 

вдосконалення вчителів, був закритий 

Центральний інститут педагогічних досліджень 

та інші дослідницькі центри, що займалися педагогічною 

проблематикою. Китайські педагоги не 

мали можливості займатися навіть самоосвітою. 

Була припинена всіляка дослідноекспериментальна 

робота і в школах, і в педагогічних 

вузах, закриті педагогічні журнали і газети, 

заборонені будь-які контакти із зарубіжними 

колегами. Як відзначають китайські і зарубіжні 

дослідники, це було «десятиліття хаосу» і застою, 

коли в Китаї панувала «антиінтелектуальна атмосфера», 

практично була паралізована вся система 

народної освіти. 

1977–1989 рр. – період, який характеризується 

відновленням та формуванням системи 

підготовки та підвищенням кваліфікації вчителів 

в Китаї. 

До 1977 р. вся система китайської освіти 

перебувала в занепаді. І найбільшою складністю 

в процесі відновлення нормальної освітньої діяльності 

шкіл виявився величезний брак кваліфікованих 

вчителів – за статистикою, 50 % вчителів 

початкової школи і 90 % вчителів середньої школи 

не мали відповідної освіти [5, с. 113]. У грудні 

1977 р. був опублікований циркуляр Міністерства 

освіти «Міркування про посилення роботи з 

підвищення кваліфікації вчителів початкової та 

середньої школи», що наказував вжити екстрених 

заходів для організації підвищення кваліфікації 

вчителів та створення мережі навчальних 

закладів цього профілю: у провінціях, містах, 

автономних районах – інститути підвищення 

кваліфікації вчителів (ІПКВ), у повітах – коледжі 

удосконалення вчителів (КУВ), у громадах – 

центри підвищення кваліфікації [12, c. 1649]. У


документі також були сформульовані цілі, визначені 

форми і періодичність підвищення кваліфікації 

вчителів. 

До кінця 1977 р. було відновлено 34 ІПКВ 

і відкрито 44 заочних відділення при педагогічних 

ВНЗ [13, с. 516]. Практично в кожній провінції 

був створений ІПКВ, а до кінця 1986 р. їх кількість 

вже досягла 262 [14, с. 5]. Була в основному 

створена загальнодержавна система підвищення 

кваліфікації вчителів, в якій виділяються різні 

взаємозв’язані між собою 5 рівнів функціонування 

(провінція, місто, повіт, громада, школа), кожний 

з яких має свої органи управління. 

Характерною особливістю даного періоду 

стало те, що робота велася в основному в двох 

напрямках: навчання вчителів методиці викладання 

і використанню нових навчальних програм 

і матеріалів та навчання з метою отримання 

освітнього цензу. 

Починаючи з 1978–1979 навчального року 

в шкільній практиці почали використовуватися 

нові програми і підручники, близько 4 млн. шкільних 

вчителів пройшли навчання і отримали 

«Сертифікат відповідності нормам з методики викладання 

і використання навчальних матеріалів». 

Після прийняття «Положення КНР про 

наукові ступені» (1980 р.) на структури підвищення 

кваліфікації вчителів було покладено 

обов’язок навчання вчителів для отримання ними 

освітнього цензу, встановленого державним 

стандартом. З метою регламентації цієї роботи 

було прийнято рішення про прирівнювання 

ІПКВ і КУВ до навчальних закладів допрофесійної 

педагогічної освіти. Тепер ці навчальні заклади 

мали однаковий статус, матеріальне забезпечення 

та право видачі диплома про присвоєння 

відповідного наукового ступеня. 

У цей період був прийнятий ряд нормативних 

актів, які передбачали удосконалення 

професійної підготовки вчителів: Постанова ЦК 

КПК і Держради КНР «Про реформу структури 

освіти» (1985 р.) і «Тимчасові положення про систему 

здачі працюючими вчителями кваліфікаційних 

іспитів» (1986 р.). «Закон КНР про 

обов’язкову освіту» (1986 р.) поставив на правову 

основу кваліфікаційні вимоги до вчителів різних 

ступенів школи. 

До кінця 1989 р. відповідність шкільних 

вчителів нормам освітнього цензу виглядало таким 

чином: початкова школа – 71,4 %; молодша 

середня школа – 41,3 %; старша середня школа – 

43,5 %. Близько 300 тисяч викладачів отримали 

«Сертифікат відповідності нормам спеціальності» 

[15, с. 51]. Проте, незважаючи на об’єктивні 

досягнення системи підвищення кваліфікації 

вчителів у Китаї, вона характеризувалася однобічною 

орієнтацією курсового навчання на спеціально-предметну 

підготовку вчителів, отримання 

ними «сертифіката відповідності». Програми 

курсів спрямовувалися на вивчення вчителями 

шкільного матеріалу і їх методичну підготовку. 

Курси планувалися без урахування стажу 

та потреб вчителів. Перед навчальними закладами 

підвищення кваліфікації вчителів стояла 

задача пошуку шляхів підвищення ефективності 

своєї діяльності. 

1990–1999 рр. – період розвитку післядипломної 

освіти вчителів, як важливої ланки в 

структурі безперервної педагогічної освіти. 

Початок наступного періоду в історії 

ППО Китаю пов’язаний з проведенням «Всекитайського 

Форуму з питань післядипломної освіти 

вчителів початкової та середньої школи» 

(1990 р.), який визначив основний курс формування 

сучасної системи ППО і намітив шляхи 

якісних змін змісту, форм і методів післядипломної 

освіти педагогічних кадрів. Оскільки рівень 

освіти більшості працюючих вчителів вже відповідав 

кваліфікаційним вимогам, мова йшла про 

післядипломну освіту в сучасному її розумінні. 

У цей період починає реалізуватися і нова 

педагогічна парадигма, що орієнтувала вчителя 

на переосмислення ролі учня в навчальному 

процесі, на розвиток його творчого потенціалу. У 

зв’язку з цим пред’являлися нові вимоги до рівня 

професіоналізму вчителів, і одною з головних 

умов виконання цих вимог стає безперервність 

підвищення їх кваліфікації. 

«Закон КНР про вчителя» (1993 р.) та 

«Положення про відповідність вчителів освітньому 

цензу» (1995 р.) трактують необхідність 

безперервного підвищення професійної майстерності 

і самовдосконалення не тільки як право, а 

й як обов’язок кожного вчителя. Тому в підходах 

до складання програм і відбору змісту курсів 

ППО затверджується принцип професіоналізму 

та компетентності. Підвищена увага приділяється 

особистісно-професійному аспекту підготовки 

вчителя, диференціації навчального процесу, 

розробці нових освітніх методик і забезпеченню 

неперервності ППО шляхом взаємозв’язку курсової 

и міжкурсової підготовки вчителів. Післядипломну 

освіту вчителів здійснювали 2087 КУВ і 190 

ІПКВ, в них працювало понад 65 тис. педагогів 

[16, с. 383]. 

На цьому етапі розвитку ППО було покладено 

початок складання та видання спеціальних 

навчальних матеріалів – 33 навчальних посібника 

стали «першою хвилею» таких посібників, 

призначених для післядипломної освіти вчителів. 

Кінець 90-х років був ознаменований ще 

одним феноменом у розвитку ППО – розпочався 

процес інтеграції та реструктуризації навчальних 

закладів допрофесійної освіти і ППО. 

Характерним для даного періоду було 

визнання педагогічною спільнотою і керівницт- 

69

70 


вом країни того, що післядипломна педагогічна 

освіта стає необхідною умовою зростання професіоналізму 

педагогів, а на зміну парадигмі просвітительської 

освіти, прийшла інноваційна парадигма 

освіти, найважливішою складовою якої 

стала ідея освіти протягом усього життя. 

1999 рік – по теперішній час – це період 

формування та вдосконалення сучасної системи 

ППО. Вихідною точкою цього періоду є видання 

у вересні 1999 р. Міністерством освіти документу 

«Норми про післядипломну освіту вчителів початкової 

і середньої шкіл». «Норми» юридично 

оформили зміст ППО, його терміни і форми, адміністративне 

управління, систему контролю та 

оцінювання. Це перший загальнодержавний нормативний 

документ, що регламентує ППО в 

Китаї. Поява цих «Норм» стимулювала процес 

упорядкування та структурування ППО, забезпечення 

його необхідною нормативно-правовою 

базою, тим самим були створені умови переходу 

післядипломної педагогічної освіти до інституціоналізації. 

Була створена п’ятиступінчаста система 

управління на національному, провінційному, 

міському, повітовому рівнях і рівні школи 

[17, с. 24]. 

Після проведення ряду експериментальних 

і дослідницьких робіт з метою удосконалення 

системи ППО, у 2001 році Міністерством освіти 

найбільш ефективними були визнані дві організаційні 

моделі: курсова модель на базі закладів 

підвищення кваліфікації вчителів і нова для 

Китаю модель підвищення кваліфікації безпосередньо 

на базі школи [18, с. 18]. В даний час продовжується 

удосконалення цих моделей, збагачення 

їх змісту, пошук нових форм навчання. 

До найбільш поширених форм підвищення 

кваліфікації на базі школи відносяться 

взаємовідвідування уроків, лекції запрошених 

фахівців, консультації, семінари, конференції, 

показові уроки, наставництво молодих вчителів, 

участь в он-лайн навчанні, створення інтернетпортфоліо, 

ведення вчителем педагогічного щоденника, 

систематичне ознайомлення з методичною, 

педагогічною та предметною літературою, 

проведення наукових досліджень, тематичні 

проекти, робота в методичних об’єднаннях та 

дослідницьких групах тощо [19, с. 79]. 

Традиційна курсова модель також збагачується 

новими напрямками навчання згідно з 

нагальними потребами вчителів та сучасної китайської 

школи. Сьогодні китайські вчителі навчаються 

за наступними програмами: курси для 

молодих учителів, курси різних рівнів згідно з 

професійним стажем вчителя, курси для вчителів, 

що є класними керівниками, курси з використання 

інформаційних технологій, курси підвищення 

кваліфікації за формою навчання «меню», 

при якій учитель з різноманіття запропонованих 

дисциплін вибирає найбільш для нього 

цікаві, курси для вчителів сільських районів, курси 

з відривом та без відриву від роботи, короткочасні 

та довгострокові тощо. Школа контролює 

навчання своїх вчителів за обома моделями 

ППО і веде облік навчальних кредитів, згідно з 

кількістю яких вчитель проходить атестацію. 

Вдосконалення курсової моделі відбувається також 

завдяки активній участі педагогічних ВНЗ у 

роботі з підвищення кваліфікації вчителів, що є 

наслідком процесу інтеграції ППО з допрофесійною 

педагогічною освітою. 

У прийнятому Міністерством освіти циркулярі 

«Міркування Міністерства освіти про 

структурні перебудови педагогічних навчальних 

закладів» (1999 р.) були намічені шляхи створення 

відкритої системи педагогічної освіти, один з 

них – структурне об’єднання освітніх закладів 

ППО з педагогічними училищами та ВНЗ. Основна 

ідея інтеграції полягає в тому, щоб декілька 

етапів підготовки вчителів перетворити в єдиний 

цілісний процес, зміцнити спадкоємність, взаємний 

зв’язок і взаємодію допрофесійного і післяпрофесійного 

навчання всередині єдиної системи 

педагогічної освіти. У зв’язку з активними 

інтеграційними процесами, значно зменшилася 

кількість самостійних закладів ППО. Наприкінці 

80-х було 265 інститутів підвищення кваліфікації 

вчителів та 2153 коледжів удосконалення вчителів, 

а до 2005 року їх кількість скоротилася до 80 і 

1703 відповідно [15, с. 73]. І до сьогоднішнього 

дня кількість самостійних закладів ППО продовжує 

скорочується. 

На сучасному етапі розвитку ППО велике 

значення має інтерактивне та дистанційне навчання. 

У вересні 2003 р. Міністерство освіти 

КНР затвердило «Загальнодержавний план створення 

Національного Інтернет-альянсу педагогічної 

освіти». Це свого роду координаційний орган 

навчання вчителів, що забезпечує синтез дистанційного 

навчання, очного навчання і самоосвіти, 

що об’єднує в собі кращі освітні ресурси. 

Мета створення Інтернет-альянсу полягає в реалізації 

великомасштабного, високоякісного, економічно 

вигідного проекту ефективної післядипломної 

педагогічної освіти з використанням 

сучасних технологій [20, с. 19]. За 6 років його 

роботи, більше 7 млн. разів китайські вчителі 

взяли участь у різних програмах навчання, запропонованих 

Інтернет-альянсом [21, с. 63]. 

Можна виділити наступні основні шляхи 

розвитку системи ппо на цьому етапі: упорядкування 

та структурування ППО, забезпечення його 

необхідною нормативно-правовою базою, підтримка 

концепції неперервної освіти, тобто наступності 

базової та післядипломної педагогічної 

освіти, удосконалення знань та вмінь педагогів 

без відриву від професійної діяльності, застосу-

вання сучасних телекомунікаційних технологій. 

Проведене нами дослідження дозволяє 

зробити висновок, що розвиток післядипломної 

освіти педагогічних кадрів в КНР носить поступовий 

характер, і кожний період має свою специфіку 

й особливості, зумовлені соціальнополітичним, 

економічним і культурним розвитком 

китайського суспільства. З постановкою конкретних 

завдань, що стояли перед школою в той 

чи інший період, змінювались і ускладнювалися 

зміст та форми роботи з учителями. Стратегія 

розвитку ППО в КНР після «культурної революції» 

удосконалювалася поступово, з урахуванням 

допущених помилок. Її базовими складовими 

стали спадкоємність і еволюційність перетворень, 

кожний наступний етап є логічним розвитком 

і продовженням попереднього. 

Вичленовування основних періодів розвитку 

ППО Китаю, їх конкретно-історичних особливостей 

допоможе ефективніше організувати 

дослідження проблем освіти вчителів в КНР, передбачати 

і прогнозувати тенденції її розвитку. 


1. Кузьмінський А.І. Теоретико-методологічні 

засади післядипломної педагогічної освіти 

в Україні : автореф. дис. на здобуття наук. 

ступеня доктора пед. наук : спец. 13.00.04. 

«Теорія і методика професійної освіти» / 

А.І. Кузьмінський. – К., 2003. – 42 с. 

2. Крисюк С.В. До питання періодизації історії 

післядипломної освіти пед. кадрів України 

// Педагогіка і психологія. – 1995. – 

№ 1. – С. 114–118. 

3. Историческая энциклопедия. – М.: Издательство 

«Советская энциклопедия», 1973– 

1982 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: 

http://dic.academic.ru/dic.nsf/sie/13333/ 

4. Сухомлинська О.В. Періодизація педагогічної 

думки в Україні: кроки до нового виміру 

/ О. Сухомлинська // Історикопедагогічний 

процес: нові підходи до загальних 

проблем. – К. : А.П.Н., 2003. – С. 47–66. 

5. 郑百伟 . 教师继续教育模式研究与探索 . – 北京 : 

中国人民大学出版社 , 2009. – 288 页 . 


6. 李新宇 . 现代继续教育的产生与发展 // 

语文教师继续教育指南 / 徐林祥主编 . – 

北京 : 社会科学文摘出版社 , 2001. – 页 45–62. 

7. 时伟 . 当代教师继续教育论 . – 

合肥 : 安徽教育出版社 , 2004. – 259 页 . 

8. Большая советская энциклопедия. – М.: Советская 

энциклопедия, т. 12, 1973. – 624 с. 

9. Борткевич М. Как готовят учителя начальной 

школы. // Школа и просвещение в народном 

Китае: сб. статей. – М., 1957. – С. 78–92. 

10. Клепиков В.З. Современная начальная 

школа Китая // Начальная школа. – 1992. – 

№ 5–6. – С. 60–63. 

11. Боревская Н.Е. Государство и школа: опыт 

Китая на пороге III тысячелетия. – М.: Вост. 

лит., 2003. – 271 с. 

12. 教育部关于加强中小学在职教师培训工作的意见 . 中 

华人民共和国重要教育文献 (1976–1990). – 

海口 : 海南出版社 ,1998. – 2058 页 . 

13. 中华人民共和国教育大事记 (1949–1982). – 

北京 : 教育科学出版社 , 1984. – 700 页 . 

14. 我国教育学院的非常大发展及对策 // 

高等教师教育研究 . – 1987. – № 1. – 页 5. 

15. 中国教育改革 30 年 : 教师教育卷 / 朱旭东 , 

胡艳主编 . – 北京 : 北京师范大学出版社 , 2009. – 

250 页 . 

16. 20–21 世纪之交中俄教育改革比较 / 朱小蔓 , 

( 俄罗斯 ) 鲍列夫斯卡娅 , 俄罗斯 ) 鲍利幸柯夫主编 . – 

北京 : 教育科学出版社 , 2006. – 508 页 . 

17. 李晶 . 我国中小学教师继续教育发展及所取得的经验 

// 北京教育学院学报 . – 2008. – 

第 22 卷第 3 期 . – 页 23–25. 

18. 刘堤仿 . 校本培训十年回眸与展望 // 

中小学教师培训 . – 2008. – №10. – 页 18–20. 

19. 丁晓东 . 对校本培训的三点思考 // 

曲靖师范学院学报 . – 2009. – 第 28 卷第 6 期 . – 

页 77–80. 

20. 彭亚青 . 基于网络的教师培训策略的探索 // 

中小学教师培训 . – 2007. – № 4. – 页 18–19. 

21. 全国教师网联成立 6 年来共开展中小学教师非学历培 

训 600 余万人次 // 中小学教师培训 . – 2009. – 

№ 8. – 页 63. 

71

72 

Анна Пермінова 


ХАРАКТЕРИСТИКА РОЗВИТКУ 

ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ 

З ПОЧАТКУ 1960-Х РР. ДО ТЕПЕРІШНЬОГО ЧАСУ 

Упродовж останніх 40–50 років інженерно-педагогічна 

освіта зазнала суттєвих змін, які 

викликають інтерес з точки зору періодизації та 

становлення. У контексті дослідження виділимо 

три етапи розвитку інженерно-педагогічної освіти. 

Перший етап – початок 1960-х – кінець 1970 

років; другий етап – початок 1980-х – кінець 1990 

років; третій етап – сучасні умови. Визначення 

цих етапів зумовлено розвитком науки і техніки, 

зокрема педагогічної освіти; замовленням державних 

чинів УРСР та СРСР і Держпрофосвом 

СРСР щодо підготовки висококваліфікованих 

фахівців та раціонального використання трудових 

ресурсів; подоланням традиційної для ВНЗ 

орієнтації на підготовку інженера-практика; потребою 

в кадрах, зокрема необхідністю підготовки 

інженерних кадрів для відбудованої після Великої 

Вітчизняної війни легкої промисловості; 

розвитком інженерної педагогіки; збільшенням 

мережі спеціальностей легкої промисловості; необхідністю 

перепідготовки працівників професійної 

школи; розробкою офіційно-нормативних 

документів, навчальних планів; розширенням 

мережі професійно-технічних навчальних закладів; 

координацією роботи кафедр; атестацією 

інженерно-педагогічних кадрів. 

На сьогодні система освіти України реформується 

та вдосконалюється у зв’язку з Державною 

національною програмою «Освіта» 

(«Україна XXI століття») [1] і Законом України 

«Про освіту» [2]. Розбудова системи освіти, її докорінне 

реформування мають стати основою 

відтворення інтелектуального, духовного потенціалу 

народу, виходу вітчизняної науки, техніки 

і культури на світовий рівень, національного 

відродження, становлення державності та демократизації 

суспільства в Україні [1]. Такі самі вимоги 

висуваються і до інженерно-педагогічної 

освіти як складової вищої освіти. 

Актуальні питання інженерно-педагогічної 

освіти висвітлені в дослідженнях вітчизняних 

науковців С.Ф. Артюха, І.Б. Васильева, О.Р. Ганопольського, 

О.Е. Коваленко, О.О. Прохорової, 

Л.З. Тархан, Є.В. Шматкова, зарубіжних авторів 

Б.С. Гершунського, Є.Ф. Зєєра, Н.В. Кузьміної, 

А. Мелецінека, А.П. Сейтешева та інших. 

Сьогодні, як підкреслюється в концепції 

розвитку інженерно-педагогічної освіти в Україні, 

виникла потреба знову звернутися до її аналізу, 

переглянути вимоги до професійної діяльності 

та особистості інженерно-педагогічного працівника, 

визначити перелік необхідних для 

України напрямків підготовки, організувати систему 

розподілу випускників відповідно до визначеного 

професійного призначення та умовами їх 

використання в професійній освіті [3]. 

Метою цього дослідження є аналіз періодизації 

розвитку та становлення інженернопедагогічної 

освіти з початку 1960-х р. до теперішнього 

часу, визначення її значущості для системи 

освіти. 

До першого етапу розвитку інженернопедагогічної 

освіти відносять початок 1960-х – 

кінець 1970 років. 

На початку 60-х рр. в СРСР запроваджують 

підготовку викладачів спеціальних дисциплін 

за кваліфікацією «інженер-викладач» на інженерно-педагогічних 

факультетах ВНЗ. Для 

спеціальностей «гірська справа», «електроенергетика», 

«машинобудування», «будівництво», 

«сільське господарство» ВНЗ були розроблені 

окремі навчальні плани, які включали психолого-педагогічні, 

загальноінженерні та виробничогалузеві 

цикли дисциплін [4]. 

У 1966 р. в Ленінграді створюється Всесоюзний 

інститут підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних 

кадрів з філіями в союзних 

республіках, який розпочав роботу з перепідготовки 

працівників професійної школи [5]. 

На початку 70-х рр. Міністерство освіти 

СРСР і Держпрофосвом СРСР розробляє модель 

фахівця-викладача, здатного проводити теоретичне 

і практичне навчання в СПТУ, а також позакласну 

виховну роботу. В основі моделі лежить 

концепція нерозривності навчання і виховання в 

процесі професійної підготовки в СПТУ з урахуванням 

зміни характеру праці робочого в умовах 

сучасного виробництва. У навчальні плани були 

включені цикли професійно-прикладних дисциплін, 

спрямованих на розвиток творчих здібностей 

і естетичне виховання, а також на підготовку 

до позакласної роботи з учнями. Для оволодіння 

викладачами робочою кваліфікацією широкого 

профілю (на рівні 4–5-го розряду) передбачений 

прийом на навчання тільки випускників СПТУ й 

організація літнього трудового семестру за про-


філем спеціальності. Підготовку таких фахівців з 

новою кваліфікацією «викладач-майстер» почали 

Мозирський (з 1976) і Херсонський (з 1980) 

педагогічні інститути. 

У 1972 році під керівництвом Адольфа 

Мелецінека відомого в Європі як президент 

Міжнародного товариства інженерної педагогіки 

– «Internationale Gesellschaft fur Ingenieurpadagogik» 

(IGIP), створюється так звана Клагенфуртська 

школа інженерної педагогіки на базі університету 

Клагенфурта (Австрія) як коледжу освітніх 

наук. За визначенням автора інженерна педагогіка 

– це те, що спрямовано на покращення 

навчання технічних дисциплін, а також те, що 

стосується активізації їхніх цілей, змісту і форм 

навчання. Мета IGIP – просування наукових методів 

викладання технічних дисциплін, тобто 

педагогіки і методології [6]. 

З метою координації роботи кафедр, 

ВНЗ, які здійснювали підготовку інженернопедагогічних 

кадрів, у березні 1973 року в Казахстані 

організовується науково-методична рада з 

інженерно-педагогічних спеціальностей. У Казахстані 

вже до 1975 року в трьох ВНЗ технічного 

і сільськогосподарського профілю здійснювалася 

підготовка інженерів-педагогів за спеціальностями 

«машинобудування», «будівництво», «сільське 

господарство» [5]. Випускник отримував кваліфікацію 

«інженер-педагог» з обраної спеціальності. 

Пізніше, у 1976 р. Всесоюзний інститут 

підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних 

кадрів (заснований 1966 р.) був перетворений у 

Всесоюзний інститут підвищення кваліфікації 

(ВІПК) керівних працівників і фахівців профтехосвіти 

Держпрофосва СРСР. Цей інститут очолив 

роботу з організації цілеспрямованої і систематичної 

перепідготовки працівників професійної 

школи. Важливим стимулом перепідготовки 

кадрів було, зокрема, введення 1974 року періодичної 

(кожні 5 років) атестації інженернопедагогічних 

кадрів. Система заходів щодо підвищення 

педагогічної кваліфікації інженернопедагогічних 

працівників, крім навчання в названих 

вище навчально-методичних центрах, 

включала денні і заочні короткострокові курси і 

семінари на базі педагогічних інститутів. Так, 

при Ленінградському педагогічному інституті ім. 

Герцена був відкритий 4-місячний факультет (курси) 

з підготовки інженерно-технічних працівників, 

де одночасно навчалося до 100 чоловік [5]. 

У 1979 році був заснований перший спеціалізований 

Свердловський інженернопедагогічний 

інститут (СІПІ), який розробив свій 

навчальний план із поглибленою інженерною 

підготовкою і почав випускати фахівців із кваліфікацією 

«інженер-педагог» [4]. Незабаром СІПІ 

став науково-методичним центром усієї інженерно-педагогічної 

освіти. Тут було створено науково-методичне 

об’єднання з інженернопедагогічної 

підготовки фахівців усіх напрямів. 

Розроблені ідеї поширювалися на всі інститути, 

що готували інженерів-викладачів. Наприклад, 

прийом на навчання здійснювався виключно за 

рахунок випускників-відмінників ПТУ або осіб, 

що мають не нижче 2–3 розряду з робітничої 

спеціальності. У навчальних планах переважала 

навчальна дисципліна «Виробниче навчання» ( 

загалом до 600–1000 годин). Випускники цього 

ВНЗ отримували диплом про вищу освіту та підвищений 

робітничий розряд відповідно до набутої 

спеціальності (спеціалізації). При СІПІ почав 

функціонувати факультет підвищення кваліфікації 

викладачів інженерно-педагогічних факультетів, 

наукова рада із захисту дисертацій методичного 

спрямування. За рекомендацією СІПІ 

кваліфікація «інженер-викладач» була замінена 

на «інженер-педагог», яка є більш універсальною 

і значно поширює сферу діяльності цих фахівців. 

За ініціативою цього ВНЗ було збільшено перелік 

спеціальностей (спеціалізацій) інженерівпедагогів 

з п’яти до тридцяти [7]. 

Саме в цей час на порядку денному виникло 

питання концентрації підготовки інженерів-педагогів 

у спеціалізованих ВНЗ, які мають 

відповідну матеріально-технічну базу і висококваліфікований 

професорсько-викладацький 

склад. Підготовка інженерів-педагогів в окремих 

інститутах з планом прийому до 50–75 осіб не 

давала можливості суттєво покращити процес 

підготовки цих спеціалістів з урахуванням забезпечення 

тісної інтеграції інженерних і психолого-педагогічних 

компонентів навчання [7]. 

Другий етап – початок 1980-х – кінець 

1990 років. До 1987 в підготовці інженернопедагогічних 

кадрів з вищою освітою для профтехшколи 

вже брали участь 45 інститутів: 1 інженерно-педагогічний, 

28 технічних, 12 сільськогосподарських 

і 4 педагогічних. 

У середині 1980-х рр. більшість інженерів-педагогів 

(випускників ВНЗ) мали недостатню 

психолого-педагогічну підготовку, особливо 

для роботи з важкими підлітками, недостатній 

інженерно-технічний кругозір, низький рівень 

володіння навичками робочої професії. Усунення 

недоліків залежало від комплексного вирішення 

ряду проблем. Потребувала органічного 

поєднання інженерна й педагогічна підготовка в 

межах інженерно-педагогічної освіти. Слід було 

подолати традиційну для ВНЗ орієнтацію на підготовку 

інженера-виробничника. 

З 1987 до переліку спеціальностей вищої 

школи введена єдина група інженернопедагогічних 

спеціалізацій; система інженернопедагогічної 

освіти почала переходити на підготовку 

фахівців єдиної кваліфікації – «інженер- 

73

74 

педагог» [4]. 

З 1987 р. педагоги Київського індустріально-педагогічного 

технікуму брали активну 

участь у роботі навчально-методичного 

об’єднання з інженерно-педагогічних спеціальностей, 

створеного на базі Свердловського інженерно-педагогічного 

інституту (нині Російського 

державного професійно-педагогічного університету). 

У 1989 році в межах науково-методичної 

ради середньо-спеціальної освіти навчальнометодичне 

об’єднання з інженерно-педагогічних 

спеціальностей розпочало роботу, спрямовану на 

організацію взаємодії індустріально-педагогічної 

та інженерно-педагогічної освіти. Важливе значення 

мало розроблення навчальних планів, які 

б забезпечували наступність освіти, іншої навчально-програмної 

та навчально-методичної документації 

для експериментальної перевірки з 

проблем безперервної інженерно-педагогічної 

освіти за участі Київського індустріальнопедагогічного 

технікуму (нині Київського професійно-педагогічного 

коледжу імені Антона 

Макаренка), Куйбишевського індустріальнопедагогічного 

технікуму (нині Самарського 

професійно-педагогічного коледжу, Росія ) та 

Свердловського інженерно-педагогічного інституту 

[4]. 

Наприкінці 1980-х років було прийнято 

рішення про створення спеціальних інженернопедагогічних 

ВНЗ, які б готували інженерівпедагогів 

для відповідних регіонів, республік, 

областей. 

На початок 1990 рр. система підготовки і 

підвищення кваліфікації інженернопедагогічних 

працівників системи професійної 

школи включала вже два спеціалізованих інженерно-педагогічних 

інститути, 38 інженернопедагогічних 

факультетів або відділень ВНЗ, які 

здійснювали підготовку інженерів-педагогів з 

таких напрямків: машинобудування, електроенергетика, 

будівництво, гірнича справа, сільське 

господарство. Серед них Білоруський політехнічний 

(м. Мінськ), Ленінградський політехнічний, 

Московські інститути, зокрема автомеханічний 

Красноярський сільськогосподарський та 

інші. В Україні слід назвати Кадіївський (зараз м. 

Стаханів, Луганської області) філіал Комунарського 

гірничо-металургійного інституту, Дніпродзержинський 

індустріальний інститут (м. Дніпродзержинськ 

Дніпропетровської області), Львівський 

політехнічний, Український заочний політехнічний, 

на базі якого в 1990 була створена 

Українська інженерно-педагогічна академія (УІ- 

ПА, м. Харків), Кримський інженернопедагогічний 

інститут, 68 індустріальнопедагогічних 

технікумів, а також один Всесоюзний 

(та його філії), три республіканських і один 

міжобласний інститути підвищення кваліфікації 


керівних та інженерно-педагогічних працівників 

профтехосвіти. 

У 1990 році було прийнято рішення відкрити 

на базі Українського заочного політехнічного 

інституту Харківський інженернопедагогічний 

інститут (ХІПІ), який би здійснював 

централізовану підготовку інженернопедагогічних 

кадрів в Україні. Як відомо, інститут 

став провідним вищим навчальним закладом 

з інженерно-педагогічної освіти в Україні, що 

спричинило його перепрофілювання та перейменування. 

У тому ж 1990 році до складу ХІПІ було 

передано на правах гірничого факультету колишній 

Стаханівський філіал Комунарського гірничо-металургійного 

інституту, єдиного в усьому 

Радянському Союзі навчального закладу, 

який готував інженерно-педагогічні кадри для 

ПТУ гірничої промисловості [9]. 

Проте вже до 1991 року у Казахстані замість 

трьох ВНЗ які мали інженерно-педагогічні 

спеціальності, залишилося два, і лише сільськогосподарського 

профілю [7]. На думку авторів, 

причинами цього були, по перше, складнощі як 

навчально-методичного, так і організаційного 

характеру; по друге, технічні ВНЗ, що мали інженерно-педагогічні 

спеціальності, зіткнулися з 

великими труднощами в забезпеченні необхідної 

педагогічної спрямованості роботи кафедр із викладання 

технічних дисциплін. 

У 1992 фахівці з інженерно-педагогічною 

освітою випускали 20 російських ВНЗ. Використовувалося 

20 навчальних планів, орієнтованих 

на різні галузі виробництва, з поглибленими 

курсами гуманітарної, психолого-педагогічної і 

методичної підготовки. Інженерно-педагогічний 

інститут в Єкатеринбурзі почав реалізацію своєї 

моделі безперервної інженерно-педагогічної 

освіти із спадкоємністю програм вищого професійного 

училища (ліцею), індустріальнопедагогічного 

технікуму (коледжу), кафедри або 

відділення ВНЗ; ця модель припускає також підвищення 

кваліфікації фахівця, можливість навчання 

в аспірантурі тощо. На базі інституту діє 

(з 1987 р.) міжвузівське об’єднання, що координує 

розробки 100 навчальних центрів інженернопедагогічної 

освіти (частина їх за межами Російської 

Федерації) і діяльність 15 науковометодичних 

рад. У 1992 р. інститут отримав право 

міжнародної сертифікації навчальних програм 

для студентів і викладачів за декількома 

спеціальностями [4]. 

У 1993 році створюється Кримський інженерно-педагогічний 

університет, більше половини 

спеціальностей якого акредитована за IV 

рівнем, навчальний заклад у цілому за III рівнем. 

На восьми факультетах працюють 29 докторів 

наук, 163 кандидати наук [5].


У 1994 році УЗПІ на підставі результатів 

державної акредитації отримав IV акредитаційний 

рівень і здобув статус Української інженерно-педагогічної 

академії, яка відтоді стала вирішувати 

складні завдання реформування вітчизняної 

інженерно-педагогічної освіти. Академія 

здійснює підготовку інженерів-педагогів за більш 

ніж 15 спеціальностями (спеціалізаціями), серед 

яких багато в Україні відкрито вперше [8]. За часи 

свого існування академія підготувала понад 

50 тис. випускників, які працюють в закладах 

освіти та на підприємствах різних галузей промисловості. 

УІПА – єдиний в Україні спеціалізований 

вищий навчальний заклад з підготовки 

інженерно-педагогічних кадрів для професійної 

освіти за освітньо-кваліфікаційними рівнями 

«бакалавр», «спеціаліст», «магістр». Сьогодні УІ- 

ПА це 8 факультетів: (машинобудівний; енергетичний; 

технологічний; механіко-технологічний; 

радіотехніки; електроніки та комп’ютерних систем; 

соціально-економічний; електротехнологічний, 

м. Артемівськ, м. Слов`янськ; гірничий м. 

Стаханов), 15 спеціальностей, із них 11 інженерних 

і 24 профілі за спеціальністю «Професійне 

навчання»; друга вища освіта за трьома спеціальностями; 

дві спеціалізовані вчені ради із захисту 

кандидатських дисертацій; міжнародна акредитація 

підготовки інженерно-педагогічних кадрів; 

центр модульного навчання робітників; 

центр підготовки міжнародних інженерівпедагогів; 

науково-методичний центр інженерно-педагогічної 

освіти та центр з розробки стандартів 

вищої інженерно-педагогічної та професійно-технічної 

освіти; 7 навчальних та наукововиробничих 

комплексів [9]. 

З 1996 року на базі Алматинського індустріального 

коледжу створюється інженернопедагогічний 

ВНЗ, що отримав назву Алматинська 

індустріально-педагогічна академія (АІПА). 

Таким чином, аналізуючи систему спеціалізованої 

підготовки інженерно-педагогічних 

кадрів у ВНЗ технічного профілю можна визначити 

основні її недоліки, зокрема програми інженерно-педагогічної 

підготовки мають явну 

тенденцію до інженерної галузі, не забезпечуючи 

належного рівня педагогічної освіти. 

Третій етап – сучасні умови. Світові експерти 

з питань глобальної економіки говорять 

про те, що XXI століття – це століття конкуренції 

за кваліфіковану робочу силу. Вона стане головним 

чинником, що буде визначати успішність 

розвитку будь-якої країни. Але внаслідок багаторічних 

деструктивних процесів саме робочих 

кадрів сьогодні бракує в Україні. Потреба в робітниках 

зросла більше, ніж удвічі, а через 5 років, 

за розрахунками вчених, взагалі задовольнятиметься 

лише на третину. Такий стан склався в 

тому числі й через невиважені дії в освітній політиці, 

неправильне формування державного замовлення 

на підготовку кадрів вищими та професійно-технічними 

навчальними закладами. За 

останні роки в Україні було закрито 400 професійно-технічних 

училищ. Система освіти в Україні 

сьогодні готує 70 % фахівців із вищою освітою 

і тільки 30% випускників отримують робочі 

професії. Це реальна ситуація, а економіці зараз 

потрібно зовсім інше [10]. 

Професійно-технічні навчальні заклади 

(ПТНЗ) щороку випускають близько 300 тисяч 

кваліфікованих робітників, тоді як кількість вільних 

робочих місць, наданих службі зайнятості 

роботодавцями, сягає 1,5 мільйона. До того ж, 

підготовка кадрів у ПТНЗ здійснюється за 500 

професіями, хоча на виробництві їх використовується 

понад 5 тисяч. Як застерігає міністр праці 

та соціальної політики України В. Онищук, якщо 

не переломити ситуацію, дисбаланс на ринку 

праці й надалі загострюватиметься, а це з часом 

може призвести до незворотних наслідків для 

виробництва та економіки країни [10]. 

В Україні сформована мережа професійних 

навчальних закладів I–IV рівня акредитації. 

Серед них спеціалізовані ВНЗ – Українська інженерно-педагогічна 

академія (м. Харків), Кримський 

інженерно-педагогічний університет 

(м. Сімферополь), а також близько 20 факультетів 

вищих навчальних закладів III–IV рівня акредитації. 

Десять навчальних закладів I–II рівня 

акредитації, розташовані практично в усіх регіонах 

України (Київ, Дніпропетровськ, Харків, Севастополь, 

Конотоп та ін.) здійснюють підготовку 

майстрів виробничого навчання. 

На думку автора Шматкова Є.В. останнім 

часом з’явилося некомпетентне ставлення, яке 

принижує роль закладів інженерно-педагогічної 

освіти (ІПО) та переоцінює можливість ефективної 

підготовки педагогічних кадрів для системи 

ПТО іншими способами. 

Мета інженерно-педагогічної освіти полягає 

в задоволенні потреб суспільства у висококваліфікованих 

педагогічних кадрах, здатних 

виконувати методичну, навчальну, виховну, організаційну 

і виробничо-технічну роботу [11]. 

Сучасна концепція інженернопедагогічного 

освіти України припускає наявність 

в структурі діяльності інженера-педагога 

два взаємозв’язаних і самостійних види професійної 

діяльності – професійно-педагогічної і 

професійно-інженерної. За п’ять років навчання 

у ВНЗ сучасний студент повинен не тільки засвоїти 

інженерні знання, але і навчитися трансформувати 

їх в педагогічні системи [11]. 

Система інженерно-педагогічної освіти 

дає можливість сформувати розвиненого фахівця, 

який поєднує в собі інженерні і педагогічні 

уміння, які здатні вирішувати технічні задачі, 

75

76 

проектувати і конструювати технічні вироби, 

розбиратися в питаннях психології, економіки, 

організовувати навчальний процес в професійному 

навчальному закладі, виховувати молодь, 

бути керівником. Отримані знання і уміння в 

процесі підготовки, допоможуть реалізуватися 

студентові як особі у сфері конкурентоспроможності 

в змінних умовах життя. 

Таким чином, інженерно-педагогічна 

освіта, з одного боку, є відносно новим напрямом 

вищої освіти України, з іншого – має вже свою 

історію й певні етапи розвитку. 


1. Державна національна програма «Освіта» 

(«Україна XXI століття»): Постанова Каб. 

Мін. України від 3 листопада 1996. – К.: 

Райдуга, 1994. – 62 с. 

2. Закон України «Про освіту». – К.: Видавництво 

ГЕНЕЗА, 1996. – 36 с. 

3. Концепція розвитку інженерно-педагогічної 

освіти. – Харків: УІПА, 2004. – 40 с. 

4. Российская педагогическая энциклопедия: 

В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая 

Российская энциклопедия, 1993. – 

608 с., ил. Т. 1 – А. – М. – 1993. 

5. Устемиров К., Шаметов Н.Р., Васильев И.Б. 

Профессиональная педагогика / Под ред. 


К. Устемирова. – Алматы, 2005. – 432 с. 

6. Адольф Мелецінек. Інженерна педагогіка. 

Практика передачі технічних знань. Видання 

четверте перероблене. Техніка підручників 

Шпринглера. – 2001. – 239 с. 

7. Шматков Е.В. Методика професійного навчання: 

Навчальний посібник для студентів 

вищих навчальних закладів зі спеціальностей 

«Професійне навчання». – Харків, 

2000. – 111 с. Українською мовою ISBN 5- 

7763-2057 

8. Васильев И.Б. Профессиональная педагогика: 

Конспект лекции для студентов инженерно-педагогических 

специальностей. 

Часть 2. – Харьков, 2003. – 176 с. 

9. Артюх С.Ф. История УИПА. – Харьков: 

Прапор, 2007. – 352 с. 

10. Коваленко О.Е. Інженерно-педагогічні кадри: 

нові вимоги сьогодення: Збірник наукових 

праць «Проблеми інженернопедагогічної 

освіти». – Харків: УІПА, 2008. – 

№ 21. – С. 8–17. 

11. Тархан Л.З. Введение в профессию инженера-педагога 

швейного профиля. – Симферополь: 

Крымское учебно-педагогическое 

государственное издательство, 2006. – 172 с.

Світлана Самаріна 


77 

ПОЗАШКІЛЬНИЙ НАГЛЯД ЗА УЧНЯМИ У КОНТЕКСТІ 

ФОРМУВАННЯ ШКІЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ 

(ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТОЛІТТЯ) 

Сучасний розвиток українського суспільства 

відбувається у напрямі становлення і утвердження 

гуманістичних і демократичних відносин 

у межах освітнього простору. Для оптимізації 

і прискорення даного процесу необхідно 

створити високоінтелектуальний і висококультурний 

резерв, який складатиметься із шляхетних, 

морально свідомих, дисциплінованих громадян 

країни. Як відомо, формування особистості 

починається ще у дошкільному віці, а становлення 

– у навчальних закладах різного типу. 

Проте, формування особистості дитини, її культурного, 

освітнього, виховного потенціалу відбувається 

й за межами навчальних закладів під час 

відвідування нею позашкільних і громадських 

установ, під впливом засобів масової інформації, 

оточуючого середовища. Якщо моральність учнів, 

їхня культура спілкування, дисциплінованість 

у школі залежить від умов організації навчально-виховного 

процесу адміністрацією навчального 

закладу, викладачами і вихователями, 

то у позанавчальний час, зокрема, у громадських 

місцях, в театрах, кінотеатрах, магазинах, ресторанах 

за шкільною молоддю залишається право 

самоконтролю, самоуправління та самодіяльності. 

Тому, з огляду на зазначене, виникає питання: 

чи достатньо лише самоконтролю учнів за власною 

поведінкою у громадських місцях, чи варто 

долучати школу до цього процесу? 

Аналіз педагогічної літератури, сучасних 

публікацій й архівних джерел, з приводу виховання 

шкільної молоді, показав, що проблема 

позанавчального контролю за учнями активно 

вивчалася і досліджувалася вітчизняними педагогами 

і науковцями другої половини ХІХ – початку 

ХХ століття, зокрема, Н. Горбовим, 

К.Ф. Лебединцевим, А.М. Обуховим та іншими. 

Визначалася мета позанавчального контролю, його 

зміст, завдання і методи, було сформовано цілу 

систему нагляду за учнями, їхньою поведінкою. 

Широкий масив праць, присвячених загальним 

проблемам шкільної дисципліни, знаходимо 

у творчому доробку науковців, педагогівпрактиків 

ХХ століття В.Е. Гмурмана, 

А.С. Макаренка, Е.І. Моносзона, А.Ф. Невзорової, 

В.О. Сухомлинського, М.М. Хвиля, Д.Я. Шелухіна 

та ін. 

Доповнюють вітчизняну історіографію 

порушеної проблеми ряд сучасних публікації і 

праць Н. Довбня, В. Калощина, Ю. Ніцу, 

О. Павленка, О. Скринської, Ж. Стельмашук, 

А. Яворського, в яких міститься інформація про 

методи й засоби організації дисципліни в сучасній 

школі та відомості щодо педагогічних умов 

формування свідомої дисципліни різних вікових 

категорій школярів. 

Проаналізувавши вищезазначені джерела, 

ми дійшли висновку, що досвід організації 

позанавчального нагляду за учнями як одного з 

важливих аспектів шкільної дисципліни потребує 

детального дослідження в контексті сучасної 

історико-педагогічної науки. У нашій статті ми 

пропонуємо розглянути модель позанавчального 

шкільного нагляду за учнями у другій половині 

ХІХ – на початку ХХ століття з метою визначення 

його ефективності і актуальності. 

Як свідчить аналіз науково-педагогічної 

спадщини, архівних матеріалів другої половини 

ХІХ – початку ХХ століття, що стосуються питань 

виховання, шкільній дисципліні данного періоду 

був притаманний «самодовлђющий характеръ» 

[6, с. 58]. Школа, з властивою їй суворістю та авторитарністю, 

усіма силами намагалася контролювати 

життя учнів і тому її вплив не обмежувався 

контролем поведінки учнів у навчальний час, 

а й поширювався на позашкільну діяльність вихованців. 

Зокрема, школа встановила позашкільний 

нагляд за учнями, регламентувала правила 

поведінки в громадських місцях та здійснювала 

контроль за їх виконанням. 

Під поняттям позашкільний нагляд 

(«внђшкольный надзоръ») потрібно розуміти 

постійний й жорсткий контроль за поведінкою 

учнів у позанавчальний час як у межах навчального 

закладу так і поза ним, наприклад: у театрах, 

скверах, на вулицях міста, а також у квартирах, 

де проживали вихованці навчального закладу. 

Актуальності питання відносно встановлення 

позашкільного нагляду за школярами у позаурочний 

час у вищеозначений період підтверджується 

матеріалами архівних джерел. Наприклад, 

у справі педагогічної ради Ніжинської жіночої 

гімназії А.Ф. Крестинської за 1907–1912 роки містяться 

розпорядження керівних органів освіти 

відносно встановлення суворого позашкільного 

нагляду за учнями. Зокрема, у протоколі засі-

78 


дання педагогічної ради гімназії зазначено, що 

відповідно до рішення, прийнятого на зборах 

директорів середніх навчальних закладів 

м. Києва на чолі з попечителем Київського навчального 

округу (далі – К.Н.О.) П. Зіловим від 

19 січня 1908 року, у гімназії потрібно встановити 

суворий нагляд за учня, слідкувати, щоб усі 

відхилення від дисципліни, норм і правил моральної 

поведінки, де б вони не проявлялися, були 

призупинені виховним колективом і виносилися 

на обговорення педагогічної ради [5, арк. 23а]. 

Проблемою «неослабленного» позашкільного 

нагляду за учнівською молоддю опікувалися 

не лише педагогічні діячі, а й чиновники. 

Так, на одній із зустрічей директорів навчальних 

закладів було зауважено, що педагогічному колективу 

потрібно більш ретельно слідкувати за 

вуличною поведінкою учнів, робити зауваження 

у разі порушень учнівських правил чи незадовільної 

поведінки школярів. При чому і викладачі, 

і директори навчальних закладів мали дотримуватися 

відповідного педагогічного такту в поєднанні 

з достатньою твердістю [5, арк. 24]. Підкреслювалося, 

що члени педагогічного складу не 

повинні боятися можливих зіткнень з учнями, а 

керуючись принципом «служба не за страхъ, а за 

совђсть» мають зупиняти вихованців на вулицях 

з метою висловлення своїх побажань відносно 

поведінки, у випадку здійснення порушення чи з 

вимогою пред’явити учнівський білет для встановлення 

особи, а у разі відмови або образи вихователя 

з боку учня звертатись до поліції [5, 

арк. 24]. 

Отже, виходячи із вищезазначеного, ми 

можемо визначити основні завдання позашкільного 

нагляду за поведінкою учнів у другій половині 

ХІХ – початку ХХ століття, це: 1) контроль 

шкільної адміністрації за виконанням вимог, 

норм та правил шкільної дисципліни учнями; 

2) попередження вчинків, що суперечать законам 

суспільної моралі та вимогам шкільної дисципліни; 

3) контроль за відвідуванням навчального 

закладу. 

Проте, за свідчення К.Ф. Лебединцева 

щодо завдань та ролі навчального закладу у вихованні 

дисципліни молоді, ми не відкидаємо 

можливості, що позашкільний нагляд – це був 

лише привід для встановлення тотального контролю 

за життям учнів. Відомо, що школа у другій 

половині ХІХ – початку ХХ століття намагалася 

одноосібно виховувати шкільну молодь і тому 

прагнула впливати на її життя шляхом вироблення 

правил для учнів, які регламентували розклад 

не тільки шкільної, а й позашкільної діяльності, 

хоча «не имђла никакихъ средствъ следить 

за тђмъ, чтобы ея предписанія исполнялись внђ 

ея стђнъ» [6, с. 62] Саме задля цього і створювалися 

різноманітні спроби встановити позашкільний 

нагляд, проте, як свідчить К.Ф. Лебединцев, 

встановлення контролю за позанавчальною діяльністю 

учнів не досягало своєї мети, оскільки у 

школи не було достатньої кількості ресурсів задля 

забезпечення оптимальності даного процесу. 

На його думку, процес позашкільного нагляду 

являв собою лише спроби «улавливанія учащихся», 

що вносило у педагогічну справу деморалізуючи 

якості [6, с. 62]. Найбільшої шкоди для виховної 

справи К.Ф. Лебединцев вбачав у встановленні 

контролю за відвідуванням учнями театральних 

та оперних вистав [6, с. 63], а також за поведінкою 

під час відпочинку у громадських місцях, 

а саме: «различныхъ садахъ, паркахъ, скверахъ, на 

людныхъ улицахъ, набережныхъ» [6, с. 65]. 

З огляду на вищеозначене пропонуємо 

розглянути основні сфери життєдіяльності учнів, 

в яких здійснювався позашкільний контроль, з 

метою з’ясування доцільності тотального позашкільного 

нагляду. У педагогічних джерелах 

другої половини ХІХ – початку ХХ століття міститься 

перелік місць, де необхідно здійснювати 

позашкільний нагляд за учнями. Зокрема, це були 

громадські місця значного скупчення людей: 

театр, сінематограф, парки, сквери, центральні 

вулиці міста, квартири, де проживали учні. 

Окрім цього передбачався нагляд за учнями, 

яких залишали після уроків у навчальному закладі 

та у вранішні години перед початком занять, 

оскільки деякі учні приходили до школи 

набагато раніше (наприклад, заняття розпочиналися 

о 8.30 годині ранку, а учні починали збиратися 

біля школи з 8.00), що створювало скупчення 

вихованців без нагляду викладачів [5, 

арк. 10], а також під час масових заходів у шкільному 

закладі у позанавчальний час, наприклад, 

літературно-музичних вечорів. Окрім цього, на 

вищезгаданому засіданні завідувачів середніх 

навчальних закладів м. Києва, що відбулося під 

керівництвом Попечителя К.Н.О. П. Зілова 19-го 

січня 1908 року, було прийнято відповідний витяг 

про межі поширення позашкільного нагляду 

за учнями в м. Києві, а саме визначено, що: 

1) Адміністраціям навчальних закладів 

необхідно здійснювати нагляд за поведінкою учнів 

у театрах, на відвідування яких учні повинні 

отримувати дозвіл від адміністрації училища, а 

поліція має слідкувати, щоб школярі не відвідували 

«ресторановъ, кафе-шантановъ, билліардныхъ, 

а равно опереточного театра и фарса»; 

2) У м. Києві для нагляду за поведінкою 

гімназистів на Хрещатику з 7 до 9 години вечора 

потрібно встановити чергування з членів інспекцій 

середніх навчальних закладів [5, арк. 24]. 

Як бачимо позашкільний нагляд за учнями 

передбачав безпосередній контроль за поведінкою 

вихованців у громадських місцях не 

лише з боку педагогічного персоналу навчально-


го закладу, а й з боку поліції, яка була покликана 

слідкувати за правопорядком у місті, а також 

здійснювати контроль установ, які вихованці не 

мають права відвідувати. 

Окрім встановлення обмежень щодо відвідування 

театральних вистав і розважальних 

заходів, керівництво навчальних закладів призначало 

чергових викладачів для нагляду за поведінкою 

учнів у громадських місцях: скверах, 

парках, центральних вулицях міста, церквах: 

«Для надзора за нравственностью учениковъ назначены 

из преподавателей дежурные по очереди, 

которые обязаны следить за учащимися, а 

также сопровождать ихъ в воскресные и праздничные 

дни въ церковь» [2, арк. 7 зв.] В архівних 

джерелах ми знайшли свідчення, що серед основних 

порушень норм та правил поведінки учнями 

у громадських місцях були: перебування на 

вулицях у вечірні часи без супроводу дорослих, 

порушення правил щодо носіння форменого 

одягу. Наприклад, одній з учениць 7 класу Ніжинської 

жіночої гімназії ім. П. Кушакевич було 

зроблено зауваження за перебування на вулиці 

після 7 години вечора, [7, арк. 41] іншій – за перебування 

після 9 години вечора, а учениці Ніжинської 

гімназії А.Ф. Крестинської були помічені 

на вулицях міста «не в форменномъ платье» 

[4, арк. 6] і «безъ шляпы» [4, арк. 7]. 

Цікавими є факти позашкільного нагляду 

за учнівськими квартирами, де проживали 

вихованці навчальних закладів. З архівних джерел 

видно, що для покращення виховної справи 

навчальними закладами постійно приймалися 

рішення та розглядались питання щодо відвідування 

квартир учнів. У річному звіті Борзенського 

повітового училища (1866 р). зазначено, що 

учнівські квартири розподілені між викладачами 

з метою нагляду за учнями та станом житла [2, 

арк. 7 зв.] Так, у зверненні адміністративного 

складу Борзенського повітового училища 1866 р. 

до одного з учителів підкреслювалася необхідність 

нагляду за моральністю учнів, виконанням 

ними домашніх завдань, а також станом навчальних 

посібників і речей, що знаходяться на квартирах, 

в яких проживають вихованці [9, арк. 4]. 

Проте, не зважаючи на встановлений контроль 

за поведінкою вихованців і створену систему 

позашкільного нагляду, учні регулярно порушували 

дисципліну, що підтверджується рапортами 

класних наставників й звітами начальників 

навчальних закладів, які ми знайшли у архівних 

джерелах. 

Як відомо, рапорт – це письмове повідомлення 

наглядача, написане у довільній формі, з 

переліком виявлених порушень правил поведінки 

учнями у громадських місцях до адміністрації 

навчального закладу, на основі яких складалися 

звіти до міністерства освіти. Так, на основі рапортів 

про порушення правил поведінки у громадських 

місцях ми виділили основні види провин 

учнів: перебування на вулиці у недозволений час 

[7, арк. 17], прогулянки після 7-ї години вечора 

без супроводу дорослих [7, арк. 41], [4, арк. 23], 

випадки порушення правил щодо форми одягу 

[7, арк. 68], [4, арк. 6–7]; манкіровка уроками; порушення 

правил поведінки у театрі та сінематографі 

[7, арк. 3, 5], проте є й рапорти, де педагогічний 

персонал засвідчує, що відхилень у поведінці 

вихованців у громадських місцях помічено 

не було, оскільки учні дотримувались усіх вимог 

та встановлених правил [1, арк. 140], [7, арк. 3]. 

Аналіз архівних джерел свідчить, що у 

випадках порушення вихованцями установлених 

для них правил, приймалися відповідні заходи, 

наприклад, заходи «позитивного характеру», що 

здійснювались шляхом словесного попередження 

і навіювання [3, арк. 9], проведення бесід з 

приводу порушень з метою «поднятія в детяхъ 

чувства личной ответственности» [4, арк. 4], а 

також, у випадку «выдающегося проступка» – 

шляхом покарання, повідомлення батьків та винесення 

провини учня на обговорення педагогічної 

ради. Як зазначено у звіті педагогічної ради 

Ніжинської жіночої гімназії ім. Крестинської, 

«перераховані заходи давали у загальному задовільний 

результат» [3, арк. 9]. Водночас, деякі 

педагоги на початку ХХ століття схилялися до 

думки, що позашкільний нагляд не сприяв досягненню 

належного результату взагалі, а призводив 

лише до падіння авторитету самої школи [6, 

с. 66]. На думку К.Ф. Лебединцева, школа повинна 

була як найшвидше відмовитися від спроб 

безпосереднього позашкільного нагляду та залучити 

до тісної співпраці сім’ю та громадськість 

[6, с. 63]. Серед основних причин недоцільності 

здійснення позашкільного нагляду педагогічним 

персоналом освітніх інституцій він вбачав, поперше, 

відсутність достатньої кількості вихователів 

для забезпечення контролю за поведінкою 

учнів в усіх громадських установах, включаючи 

дозволені заклади, такі як театри, сінематографи 

і заклади, відвідування яких учням було заборонено, 

наприклад ресторани, бари, будинки розпусти 

й ін.; по-друге, відсутність належного виховного 

впливу позашкільного нагляду і перетворення 

його на «самообман», оскільки учні 

замість дотримання правил громадського порядку 

починали ховатися від наглядачів у менш людних 

місцях, де не було вихователів; по-третє, 

школа не достатньо володіла інформацією про 

буденне життя учнів, про їхні сімейні умови 

проживання, що не дозволяло їй повністю регламентувати 

позанавчальну діяльність учнів [6, 

с. 65–66]. 

На початку ХХ століття прогресивні педагогічні 

діячі почали ставити під сумнів ефек- 

79

80 


тивність методів здійснення позашкільного нагляду 

і пропонувати своє бачення здійснення 

контролю за позанавчальною діяльністю учнів. 

Наголошувалося, що школа має взагалі відмовитись 

від спроб тотального позашкільного нагляду, 

а функції контролю учнівської діяльності за 

межами навчального закладу мають перейти до 

батьків вихованців й громадськості [6, с. 66–67]. 

Зауважимо, що відповідно до нової концепції 

позашкільного нагляду, педагогічний персонал 

не залишався осторонь процесу виховання учнівської 

молоді у позанавчальний час, а як прогресивний 

та компетентний педагогічний орган мав 

активно приймати участь і допомагати батькам і 

громадськості, надаючи консультації та поради. 

Наприклад, К.Ф. Лебединцев вважав за необхідне 

створення батьківських комітетів, педагогічних 

гуртків, а також громадських організацій, які б 

займалися розробкою та реалізацією аспектів, що 

стосувалися позашкільного нагляду за учнями. 

Аналіз архівних матеріалів дає підстави 

стверджувати, що перші позитивні результати 

щодо реалізації цих задумів з’явилися значно 

пізніше. Наприклад, у протоколах засідань педагогічної 

ради Ніжинської жіночої гімназії 

ім. П. Кушакевича за 1917 рік наголошується, що 

позашкільний нагляд мають здійснювати батьки, 

батьківський комітет та самі учні разом із педагогічним 

колективом [8, арк. 88 зв.]. А того ж року 

батьківським комітетом вищезазначеної гімназії 

було визначено, що для реалізації позашкільного 

нагляду спільно із членами педагогічного колективу 

призначаються 2 учениці 7 та 8 класів, які 

мають не лише приймати участь у контролі за 

поведінкою учнів за межами школи, а й пропонувати 

свої ідеї відносно «нормъ жизни ученицъ 

внђ гимназіи, применительно къ духу времени» 

[8, арк. 95]. 

Як бачимо організація позашкільного нагляду 

за учнями у другій половині ХІХ – на початку 

ХХ століття носила системний характер і здебільшого 

здійснювалася силами педагогічного 

колективу шкільних закладів з метою дисциплінування 

учнів. Школа переважно прагнула до 

одноосібного, авторитарного контролю за поведінкою 

учнів, намагалася охопити ним усі сфери 

поза навчальної діяльності учнів. Проте, з огляду 

на проведене нами дослідження, ми зробили висновок, 

що цей вид контролю не був ефективним 

і дієвим, оскільки школа не розвивала у своїх вихованцях 

самосвідомість, самодисципліну, не 

надавала їм самостійності у контролі за власною 

поведінкою, а отже не створювала оптимальних 

умов для розвитку культурної, дисциплінованої 

особистості шляхом формування в учнів свідомого 

ставлення до своїх обов’язків і правил поведінки. 


1. Годовой отчетъ Нежинской женской гимназіи 

за 1904 г., 1905–1906. – Філія державного 

архіву Чернігівської області в 

м. Ніжині (далі – ДАЧОН), ф. 1234, оп. 1, 

спр. 30, арк. 1–230. 

2. Годовой отчетъ о состояніи учебныхъ 

завђдђній, 1866. – ДАЧОН, ф. 1356, оп. 1, 

спр. 65, арк. 1–31. 

3. Дђло Педагогического Совета Нђжинской 

А.Ф. Крестинской Гимназіи Объ отчетности 

Председателя Педагогического Совђта 

по Гимназіи, 1911. – ДАЧОН, ф. 1235, оп. 1, 

спр. 37, арк. 1–31. 


А.Ф. Крестинской Гимназіи О внђшкольномъ 

надзорђ за учащимися, 1909–1910. – ДА- 

ЧОН, ф. 1235, оп. 1, спр. 49, арк. 1–143. 


А.Ф. Крестинской Гимназіи съ распоряженіями 

высшаго начальства принимаемыми 

къ исполненію и руководству за 1907–1912 

годы. – ДАЧОН, ф. 1235, оп. 1, спр. 1, 

арк. 1–23. 

6. Лебединцевъ К.Ф. Какъ поддержать дисциплину 

въ нашей средней школђ / 

К.Ф. Лебединцев // Педагогическая мысль. 

– 1904. – вып. 1. – Изданіе Коллегіи Павла 

Галагана / Под ред. И.А. Сикорского и 

И.И. Гливенко. – С. 56–86. 

7. Переписка съ попечителемъ КУО о 

предоставлђніи сведений и донесеній о 

внђшкольномъ повђденіи учащихся, 1910– 

1911 г. – ДАЧОН, ф. 1234, оп. 1, спр. 64, 

арк. 1–71. 

8. Протоколы заседаній педагогического Совета 

гимназіи, 1916–1918. ДАЧОН, ф. 1234, 

оп. 1, спр. 109, арк. 1–124. 

9. Разныђ бумаги особого дђла не заключающие, 

1866. – ДАЧОН, ф. 1356, оп. 1, 

спр. 61, арк. 1–86.

Світлана Ситняківська 


81 

РЕМІСНИЧА ОСВІТА В УКРАЇНІ 

(ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТОЛІТТЯ): 

ІСТОРІОГРАФІЯ ПИТАННЯ 

Науковою основою історико-педагогічних 

праць за будь-якою проблемою прийнято вважати 

історіографію. Вона дає змогу ґрунтовно вивчити 

теоретичне підгрунтя та наукову новизну 

дослідження, встановити взаємозв’язки окремих 

аспектів досліджуваної проблеми. Загалом, під 

історіографією розуміють аналіз досліджень певного 

хронологічного періоду із заданого питання 

[15]. Тому, виходячи з наведеного тлумачення, 

проведемо узагальнення історіографічних надбань 

досліджуваної проблеми становлення та 

розвитку ремісничої освіти в Україні у другій 

половині ХІХ – на початку ХХ століття. Аналіз 

науково-педагогічних праць за даною тематикою 

дає підстави стверджувати, що нині відсутні історико-педагогічні 

праці, де було б системно і в 

повній мірі проаналізовано процес становлення 

та розвитку ремісничої освіти в Україні в період 

другої половини ХІХ – початку ХХ століття в цілому 

та історіографію даної проблеми зокрема. 

Слід зазначити, що історіографія окресленої 

проблеми базується на роботах, перші з 

яких з’явилися лише в кінці ХІХ століття і стосувалися 

ремісничої освіти Російської імперії, а роботи 

даного спрямування стосовно України 

з’явилися взагалі лише зі становленням української 

держави – в кінці ХХ століття. З цих причин 

проаналізовані за даною проблемою наукові 

джерела поділені: за сферою наукового пошуку, 

за функціонально-смисловим навантаженням та 

за хронологічним критерієм. Такий підхід до 

класифікації джерел, на нашу думку, може забезпечити 

максимальну об’єктивність наукового 

пошуку та адекватність відтворення реалій з використанням 

найбільш ефективних щодо зазначеної 

проблеми методів дослідження: аналізу, 

синтезу, порівняння, абстрагування, ідеалізації, а 

також історико-генетичного, історико-системного 

та історико-порівняльного. 

Зупинимося більш детально на деяких 

визначних наукових працях, що в тій чи іншій 

мірі дають висвітлення зазначеної проблеми, чи 

її окремих аспектів. Загалом, джерельна база дослідження 

охоплює значний масив історичних 

джерел та наукових праць науковців кінця ХІХ 

століття та сучасних дослідників. Так, перші 

спроби наукового опрацювання проблеми становлення 

та розвитку ремісничої освіти у змістовому 

аспекті належать І.О. Анопову («Досвід систематичного 

огляду матеріалів до вивчення сучасного 

стану середньої і нижчої технічної освіти 

в Росії», 1889 р.), О.Г. Неболсіну («Шкільне навчання 

неповнолітніх робітників на фабриках та 

заводах», 1895 р.), І.М. Максіну («Нарис розвитку 

промислової освіти», 1909 р.) та ін., в яких висвітлювалися 

питання підготовки кадрів для певних 

галузей промисловості та узагальнювався досвід, 

накопичений професійно-технічними навчальними 

закладами за період їх існування. 

До перших досліджень, присвячених історії 

розвитку ремісничої освіти, слід також віднести 

роботу С.В. Рождественського «Історичний 

огляд діяльності Міністерства народної освіти 

1802–1902 рр.», в якій подано офіційне тлумачення 

історичного розвитку системи освіти в Російській 

імперії, в тому числі й професійної. Автором 

зазначеної роботи проаналізовано документи, 

які дозволяють висвітлити історію розвитку 

окремих навчальних закладів, запровадження 

освітніх реформ, проаналізувати їх деякі кількісні 

показники [49]. Згодом у працях І. Анопова, 

Є. Андреєва, І. Миклашевського, В. Миропольського, 

І. Стебута, О. Неболсіна проблема розвитку ремісничої 

освіти знайшла більш глибоке висвітлення 

[1; 2; 23; 38; 56]. У них розвивається ідея переваги 

стаціонарної підготовки робочих кадрів, 

необхідності розширення мережі професійнотехнічних 

навчальних закладів в Російській імперії, 

частиною якої була територія України. Усі 

вищезгадані роботи обмежуються вивченням 

проблеми підготовки робочих кадрів для промислових 

центральних районів Російської імперії, 

однак територія України у всіх цих роботах навіть 

не згадується, не дивлячись на те, що ремісничі 

навчальні заклади регіону на той час уже 

накопичили певний педагогічний досвід. Не залишили 

спеціальних досліджень щодо питань 

розвитку ремісничої освіти в регіоні і дореволюційні 

дослідники. 

Значну частину історичних матеріалів з 

проблеми дослідження знайдено в монографіях 

та наукових статтях другої половини ХХ століття: 

О.М. Веселова [12], Е.Д. Дніпрова [17, c. 113–117; 

19, c. 60–64], М.М. Кузьміна [29, c. 156–160; 31, 

c. 187–217], О.А. Образцової [40, c. 106–119], 

Ф.Г. Паначіна [44, c. 84–88], К. Садвакасової [52;

82 

53] та ін. 

У радянський період проблема розвитку 

досліджуваного явища розглядалася в межах загального 

історико-педагогічного аналізу системи 

освіти. Тому найбільш детальні відомості про 

історію ремісничих навчальних закладів знаходимо 

в монографіях з історії педагогіки та статтях 

В.Ю. Гессена, С.С. Дмитрієва, М.О. Константинова, 

М.М. Кузьміна, Н.В.Чехова та ін. Окремі аспекти 

розвитку ремісничої освіти розглянуті в дослідженнях 

з історії СРСР, робочого класу, промислово-технічного 

розвитку дореволюційної України 

[3; 7, c. 13–14; 8; 11; 12; 14; 18; 31]. 

На особливу увагу із зазначеної проблеми 

заслуговує робота радянського періоду 

О.М. Веселова «Низшее профессиональнотехническое 

образование в РСФСР». Автор, використовуючи 

значний статистичний матеріал, 

вперше в радянській історичній науці проаналізував 

складний шлях становлення професійнотехнічної 

(у тому числі й ремісничої) освіти [11; 

12]. Історія розвитку нижчих професійних шкіл, 

до яких належали й ремісничі навчальні заклади, 

стала предметом дослідження М.М. Кузьміна [30]. 

У дисертаційних дослідженнях останнього 

десятиліття знайшли висвітлення лише окремі 

аспекти досліджуваної проблеми. Так, наприклад, 

управління підготовкою робітничих кадрів 

в Україні в останній третині ХІХ–ХХ ст. стало 

предметом наукового аналізу І.Л. Лікарчука [32]; 

історія художньої освіти на Поділлі в кінці ХІХ – 

на початку ХХ століття – О.І. Попика [48]; аналіз 

особливостей мистецької освіти в Україні (середина 

ХІХ – середина ХХ століття) – Р.Т. Шмагала 

[63]; історичний розвиток підготовки робітничих 

кадрів в організаційно-технічному аспекті – 

М.І. Бахтіна [41]; розвиток ремісничої освіти в 

контексті її благодійної підтримки підприємцями, 

купцями та професійними об’єднаннями – 

Т.М. Ніколаєвої [39]. О.В. Малишев досліджує 

історію кустарної промисловості та пов’язану з 

нею систему професійно-ремісничої освіти у Харківській 

губернії у другій половині XIX – на початку 

XX століття, розглядає розвиток кустарної 

промисловості Харківського регіону на основі 

визначення комплексу регіональних особливостей 

її еволюції та специфіки розвитку професійно-ремісничої 

освіти, що її забезпечувала, у Харківській 

губернії [36]. 

Деякі відомості про становлення ремісничої 

освіти в Україні досліджуваного періоду 

подано в дисертаційному дослідженні Т. 

І. Малєєвої «Діяльність земських установ Полтавської 

губернії з розгортання традиційних українських 

промислів у період з 1864 по 1914 роки» 

[35]. Автор розглядає традиційні народні ремесла 

як джерело розвитку ремісництва в Україні на 

прикладі Полтавської губернії, співвідносячи їх з 


розвитком земських ремісничих навчальних закладів. 

Загалом, усі наукові джерела із зазначеної 

проблеми за галуззю наукового пошуку пропонується 

поділити на такі підгрупи: 

1. Роботи з історії народної освіти, завдяки 

вивченню яких стало можливим представити 

загальний історичний фон становлення та розвитку 

ремісничої освіти в Україні в ХІХ – на початку 

ХХ століття. До таких відносяться як праці 

монографічного характеру (І. Богданов, Ш. Ганелін, 

М. Гриценко, І. Добрянський, Е. Днєпров, С. Єгоров, 

М. Константинов, В. Кравець, М. Левківський, 

Л. Медвідь, Ф. Паначин, В. Постолатій, С. Сірополко, 

С. Струминський, Б. Тебієв) [8; 13; 25; 28; 37; 42], 

так і наукові статті різного часу видання 

(Л. Березівська, М. Дмитрієнко, Е. Днєпров, 

І. Зайченко, О. Ясь) [16, c. 37–44; 17, c. 113–117; 

22, c. 80–90] та хрестоматійно-довідникові роботи 

(антології, хрестоматії, словники тощо) [3; 

57; 60; 61]. 

2. Наукові праці, що представляють класичні 

педагогічні теорії, в яких викладено сутність наукових 

підходів до проблеми професійної підготовки 

ремісників у досліджуваний період. На ці 

джерела нами зверталася особлива увага (п. 1.2), 

оскільки вони дали можливість виявити певні 

закономірності, тенденції та чинники, що вплинули 

на розвиток ремісничої освіти досліджуваного 

періоду. До вивчених нами робіт відносяться, 

насамперед, праці Я. Коменського [24], 

Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці [33; 46; 

51]. Окрім того, в ході дослідження нами використано 

праці відомих вітчизняних педагогів, просвітителів, 

учених – О. Духновича, Т. Лубенця, 

С. Русової, Г. Сковороди, К. Ушинського, 

Я. Чепіги [34; 55; 58; 59; 62, c. 4–7]. 

3. Роботи з теорії і практики професійної і 

професійно-технічної освіти, в яких узагальнено 

досвід підготовки професійних кадрів різної кваліфікації 

й галузей знань, в тому числі й робітничих 

професій. Вивчення цієї категорії наукових 

праць дало можливість представити наукове 

тло розвитку професійної освіти на всіх її рівнях, 

в тому числі й на нижчому; зрозуміти сутність та 

специфіку психолого-педагогічних технологій 

професійної підготовки майбутніх фахівців з точки 

зору сучасної науки; виявити закономірності 

та суперечності взаємозалежностей між соціальним 

замовленням суспільства на підготовку кадрів 

певної кваліфікації та наявними у системі 

освіти ресурсами для його виконання. До цієї 

групи робіт відносяться праці Є. Барбіної, 

С. Батишева, М. Бахтіна, Н. Ничкало, 

В. Паламарчука, П. Перепелиці, С. Рудаківської 

[5, c. 72; 7, c. 13–14; 43, c. 52–62; 45, c. 120–122]. 

4. Наукові праці, в яких проаналізовано історію 

соціально-економічного розвитку Російської ім-


перії загалом та підросійської і радянської України, 

зокрема, а саме – розвиток підприємництва, 

промисловості, сільського господарства. Вивчення 

цих робіт дало можливість встановити взаємозв’язок 

та взаємозалежність між рівнем розвитку 

ремісничої освіти та загальним соціальноекономічним 

статусом регіонів та всієї території 

України в досліджуваний період. Важливе значення 

для історіографії нашого дослідження в 

цьому контексті мали роботи М. Баришнікова, 

О. Боханова, О. Вдовіна, В. Виноградова, 

Ю. Воробйова, І. Гладкова, Е. Днєпрова, 

В. Дробижева, В. Єжова, Е. Єрмакової, 

Н. Кавалерової, Т. Лазанської, О. Митрофанова, 

Г. Трухана, С. Хромова [6; 9; 10; 19, c. 60–64; 20; 21, 

c. 74–86]. 

5. Роботи з історії професійної освіти, структурним 

компонентом якої в ХІХ – на початку ХХ 

століття стала й реміснича освіта в Україні. У цих 

дослідженнях розкрито специфіку становлення 

та розвитку професійно-технічної освіти в регіональному 

та спеціально-професійному контекстах; 

подано широкий краєзнавчий матеріал; узагальнено 

статистичні та архівні матеріали щодо 

розвитку професійно-технічної освіти на різних 

етапах її становлення, в тому числі й у ХІХ – на 

початку ХХ ст. Сюди ми віднесли роботи 

Т. Амінова, А. Базанова, С. Батишева, О. Веселова, 

Н. Калініченко, М. Кузьміна, Є. Косовського, 

І. Лікарчук, О. Луценко, Т. Ніколаєвої, О. Піскунова, 

В. Ткаченка, Є. Чугунова, О. Малишева [4, c. 175– 

178; 11; 12; 32; 36; 39; 47]. 

6. Роботи з історії ремісництва, до яких 

відносимо також праці з історії розвитку народних 

ремесел, мистецьких промислів тощо. До 

таких, насамперед, відносяться дисертаційні роботи 

та монографії, а також статті в наукових 

виданнях різного часу А. Балкіної, Л. Додонової, 

М. Золотової, М. Корфа, Л. Кошмана, Л. Липкович, 

Т. Малєєвої, О. Попик, Г. Рослякової, О. Удод, 

Р. Шмагало та ін. [26, c. 15–18; 27, c. 18–32; 35; 48; 

50, c. 149–157]. 

На особливу увагу в контексті проблематики 

нашого дослідження заслуговують роботи 

Н. Кузьміна, в яких науковець подає системну 

характеристику розвитку професійно-технічної 

освіти в Російській імперії протягом тривалого 

історичного періоду – з початку ХІХ до середини 

ХХ століття [29, c. 187–217; 30; 31, с. 156–160]. 

За функціонально-смисловими характеристиками 

проаналізовані в ході дослідження 

наукові роботи та інші джерела, пропонуємо 

представити за такою класифікацією: 

1) нормативно-правові документи, у 

яких безпосередньо чи опосередковано викладено 

проблеми розвитку ремісничої освіти в досліджуваний 

період, до яких, насамперед, відносимо 

циркуляри Міністерства народної освіти Російської 

імперії; циркуляри по управлінню учбовими 

округами; статути й положення про навчальні 

заклади, насамперед, про ремісничі училища; 

2) архівні джерела, у яких подано автентичний 

матеріал щодо стану професійної підготовки 

робітників у ремісничих училищах різних 

регіонів України. У ході дослідження проаналізовано 

архівні фонди Центрального державного 

історичного архіву України і м. Києві (ф. 707 – Канцелярія 

попечителя Київського учбового округу 

(Управлiння Київського учбового округу); ф. 442 

– Канцелярiя Київського, Подiльського та Волинського 

генерал-губернатора; ф. 574 – 

Канцелярiя старшого фабричного iнспектора 

Київської губернiї; ф. 575 – Канцелярiя окружного 

фабричного iнспектора Київського округу; 

ф. 1475 – Родовий фонд Галаганів); Житомирського 

обласного державного архіву (ф. 70 – Канцелярія 

Волинського губернатора; ф. 71 – Дирекція Народних 

училищ Волинської губернії; ф. 183 – Волинська 

губернська земська управа; ф. 327 – Житомирський 

поліцмейстр; ф. 395 – Волинська губернська 

єврейська училищна комісія; ф. 397 – 

Житомирське 2-класне єврейське училище), Харківського 

обласного державного архіву (ф. 665 – Канцелярія 

попечителя Харківського учбового округу; 

ф. 304 – Харківська губернська земська управа; 

ф. 1191 – Канцелярія тимчасового Харківського 

генерал-губернатора; ф. 922 – Канцелярiя 

старшого фабричного iнспектора Харкiвської 

губернiї; ф. 983 – Харкiвське середнє 

сiльськогосподарське училище, ст. Лозовеньки 

Харкiвської губернiї), Одеського обласного державного 

архіву (ф. 1 – Управління Новоросійського 

Бессарабського генерал-губернатора; 2 – Канцелярія 

Одеського Градоначальника; 4 – Одеська 

міська Дума; 5 – Управління тимчасового Одеського 

генерал-губернатора; 7 – Управління головного 

начальника поселень Херсонської губернії; 

16 – Одеська міська управа; 22 – Товариство сільського 

господарства Південної Росії; 37 – Херсонська 

духовна консисторія; 42 – Канцелярія попечителя 

Одеського навчального округу; 43 – Одеська 

дирекція народних училищ; 49 – Одеське 

міське ремісниче училище канцелярії попечителя 

Одеського навчального округу; 105 – Одеське 

училище торгівельного мореплавства; 108 – Одеське 

ремісниче училище товариства «Праця»; 333 

– Одеський відділ російського технічного товариства; 

680 – Правління товариства «Праця» для 

розповсюдження ремісничих знань між євреями 

в місті Одесі (1864–1920 рр.)); Чернігівського обласного 

державного архіву (ф. 229 – дирекція училищ 

Чернігівської губернії; ф. 230 – Чернігівська землеробно-виправна 

колонія для неповнолітніх); 

Херсонського обласного державного архіву (ф. 310 – 

Дирекція народних училищ Херсонської губернії); 

Миколаївського обласного державного архі- 

83

84 


ву (ф. 133, 134, 135, 137, 138 – Нижчі та середні 

училища, ремісничі училища, школи, класи); 

Полтавського обласного державного архіву (ф. 851 – 

Пирятинська сільська навчально-реміснича майстерня). 

3) інші наративні джерела, насамперед: 

– статті в періодичних виданнях кінця 

ХІХ – початку ХХ ст., в яких стали з’являтися наукові 

праці з проблем становлення та розвитку 

професійної освіти, в тому числі й ремісничої. 

До таких віднесено роботи О. Неболсіна, 

М. Пєсковського, Ф. Подоби, С. Рождественського, 

І. Стебута, В. Чарнолуського, Н. Чехова та ін. 

– монографії з історико-педагогічних 

та історичних проблем, а саме роботи: В. Кравця, 

М. Левківського, Л. Медвідь, Н. Сейко, С. Сірополка 

та ін. 

– дисертаційні дослідження останніх 

десятиліть, присвячені окремим аспектам розвитку 

професійно-технічної освіти в Україні та за 

кордоном: Т. Малєєвої, О. Малишева, А. Нарадька, 

Т. Ніколаєвої, О. Попик та ін. 

За хронологічним критерієм вивчені і 

використані в дослідженні наукові джерела поділяємо 

на такі, що відносяться до кінця ХІХ – початку 

ХХ століття (М. Лисковського, Є. Максимова, 

І. Максіна, Ф. Подоби, С. Рождественського, 

І. Стебута, В. Чарнолуського, Н. Чехова та ін.); 

роботи науковців ХХ ст., переважно радянських 

(І. Богданова, С. Батишева, О. Веселова, 

Є. Косовського, М. Кузьміна, О. Неболсіна, 

Н. Чехова та ін.); наукові дослідження останнього 

десятиліття, в яких проблема розвитку професійної 

освіти розглядається з більшою мірою історичної 

об’єктивності, незаангажованості щодо 

ідеологічної та політичної орієнтації. Серед таких 

робіт варто назвати дисертаційні дослідження 

Т. Малєєвої, О. Малишева, А. Нарадька, 

Т. Ніколаєвої, О. Попик та ін. 

Таким чином, слід зазначити, що вивчена 

нами у ході дослідження джерельна база є багатокомпонентним 

утворенням, аналіз якого дає 

можливість подати проблему дослідження в її 

неперервності, наступності і взаємозалежності 

структурних компонентів. Наукові джерела, 

проаналізовані у ході вивчення проблеми, надають 

достатній статистичний та фактологічний 

матеріал для формулювання належних висновків 

щодо становлення та розвитку ремісничої освіти 

в Україні протягом ХІХ – початку ХХ століття. 

Крім того, історіографічний огляд проблеми 

розвитку ремісничої освіти дозволяє стверджувати, 

що розглянута нами тема знайшла 

певне відображення в історичній та педагогічній 

науці. Разом з тим, в існуючих джерелах за даною 

тематикою не у повному обсязі висвітлені як загальні 

проблеми становлення та розвитку ремісничих 

навчальних закладів на території підросійської 

України, так і регіональні особливості їх 

розвитку. Відсутність узагальнюючої роботи, яка 

б синтезувала проблему історії розвитку ремісничої 

освіти на території України – регіону значного 

економічного потенціалу – ускладнює відтворення 

загальної канви історичного процесу, 

розробленні єдиної концепції розвитку регіональної 

системи початкової професійно-технічної 

освіти на сучасному етапі, що спонукало до написання 

монографічної роботи «Реміснича освіта 

в Україні (друга половина ХІХ – початок ХХ 

століття)» [54]. У монографії на основі архівних 

та опублікованих джерел подано системний аналіз 

розвитку ремісничої освіти в Україні у другій 

половині ХІХ – на початку ХХ століття як компонента 

загальної системи освіти України; окреслено 

головні етапи, тенденції та чинники, що 

визначали розвиток ремісничої освіти в Україні у 

досліджуваний період; визначено сутність феномену 

ремісничої освіти в класичних європейських 

педагогічних теоріях; визначено змістові та організаційні 

характеристики діяльності ремісничих 

навчальних закладів у досліджуваний період. 

Слід зазначити, що проведене дослідження 

не претендує на висвітлення усіх аспектів 

проблеми розвитку ремісничої освіти в Україні 

у зазначений період. На нашу думку, подальшої 

розробки потребує розгляд участі різних 

етнічних громад України в становленні та розвитку 

ремісничої освіти в Україні у ХІХ – на початку 

ХХ ст.; аналіз навчально-методичного забезпечення 

діяльності ремісничих навчальних закладів; 

роль і значення громадської та приватної 

ініціативи у створенні та діяльності професійнотехнічної 

освіти в Україні протягом другої половини 

ХІХ – початку ХХ століття. 


1. Андреев Е. Школьное дело в России / 

Е. Андреев. – СПб, 1882. – 197 с. 

2. Анопов И. А. Опыт систематического обозрения 

материалов к изучению современного 

состояния среднего и низшего технического 

и ремесленного образования / 

И. А. Анопов. – СПб., 1889. – 123 с. 

3. Антология педагогической мысли России 

второй половины XIX – начала XX в. / 

[вступ. ст. и сост. П. А. Лебедева]. – М. : Педагогика, 

1990. – 603 с. 

4. Базанов А. И. Роль интеллигенции в просвещении 

рабочих Верхнего Поволжья в 

конце XIX – начале XX веков / 

А. И. Базанов, Е. А. Чугунов // Нравственный 

императив интеллигенции : прошлое, 

настоящее, будущее : междунар. конф., 3–5 

окт. 1998 г. : тезисы докл. – Иваново, 1998. – 

С. 175–178. 

5. Барбіна Є. Професійна майстерність учи-

теля в історії педагогічної думки / 

Є. Барбіна // Рідна школа. – 1998. – № 2. – 

С. 72. 

6. Барышников М. Н. Политика и предпринимательство 

в России / М. Н. Барышников. – 

СПб. : Нестор, 1997. – 233 с. 

7. Батышeв С. Я. О всеобщем профессиональном 

образовании / С. Я. Батышeв // 

Советская педагогика. – 1991. – № 3. – С. 13– 

14. 

8. Богданов И. М. Грамотность и образование 

в дореволюционной России и в СССР / 

И. М. Богданов. – М. : Статистика, 1964. – 

196 с. 

9. Боханов А. Н. Крупная буржуазия России 

(конец ХІХ – 1914 г.) / А. Н. Боханов. – М. : 

Наука, 1992. – 260 с. 

10. Вдовин А. И. Рост рабочего класса СССР. 

1917–1940 гг. / А. И. Вдовин, В. З. Дробижев. 

– М. : Мысль, 1982. – 264 с. 

11. Веселов А. Н. Общественная и частная 

инициатива в развитии профессиональнотехнического 

образования в дореволюционной 

России. Научные труды : в 60 т. / 

А. Н. Веселов. – Курск, 1976. – Т. 51 : Профессионально-техническое 

образование и 

трудовое воспитание учащихся. – 1976. – 

323 с. 

12. Веселов А. Н. Среднее профессиональнотехническое 

образование в СССР : очерки 

по истории среднего и низшего профтехобразования 

/ А. Н. Веселов. – М., 1961. – 

435 с. 

13. Ганелин Ш. Очерки по истории средней 

школы в России второй половины ХІХ в. / 

Ш. Ганелин. – Л.–М., 1950. – 276 с. 

14. Гессен В. Ю. Труд детей и подростков в 

фабрично-заводской революции / 

В. Ю. Гессен. – М.–Л., 1927. – 323 c. 

15. Гупан М. Н. Українська історіографія історії 

педагогіки / Н. М. Гупан. – К.: «А.П.Н.», 

2002. – 224 с. 

16. Дмитрієнко М. Доброчинність як атрибут 

громадянського суспільства : історія і сучасність 

/ М. Дмитрієнко, О. Ясь // Розбудова 

держави. – 1994. – № 6. – С. 37–44. 

17. Днепров Э. Д. Школа в России во второй 

половине XIX века / Э. Д. Днепров // Советская 

педагогика. – 1975. – № 9. – С. 113– 

117. 

18. Днепров Э. Д. Самодержавие и народное 

образование в пореформенной России : 

школа и педагогическая мысль России периода 

двух буржуазно-дeмократических 

революцій / Э. Д. Днепров. – М., 1984. – 

367 c. 

19. Днепров Э. Д. Социальный состав учащихся 

русской школы во второй половине 


XIX в. / Э. Д. Днепров // Советская педагогика. 

– 1976. – № 10. – С. 60–64. 

20. Ежов В. А. Рабочий класс СССР : социально-экономический 

очерк / В. А. Ежов. – Л. : 

Лениздат, 1974. – 271 с. 

21. Ермакова Э. В. История рабочего класса 

СССР на страницах исторической периодики 

(вторая половина 20-х – 30-е гг.) / 

Э. В. Ермакова // История СССР. – М., 

1980. – № 2. – С. 74–86. 

22. Зайченко І. В. Деякі проблеми розвитку 

української національної школи в педагогічній 

спадщині С. Русової / І. В. Зайченко 

// Вісник Академії педагогічних наук 

України. – 1993. – № 1. – С. 80–90. 

23. Историко-статистический очерк общего и 

специального образования / [под. ред. 

А. Г. Неболсина]. – СПб., 1894. – 647 c. 

24. Каменский Я. А. Законы хорошо организованой 

школы : избранные сочинения : в 2 т. 

/ Я. А. Каменский. – М., 1982. – Т. 2. – 1982. 

– 576 c. 

25. Константинов Н. А. Очерки по истории 

начального образования в России / 

Н. А. Константинов, В. Я. Струминский. – 

М., 1953. – 272 с. 

26. Корф Н. А. Педагогические ремесленные 

мастерские при элементарной школе / 

Н. А. Корф // Русская мысль. – 1883. – 

Кн. ІІІ. – С. 15–18. 

27. Корф Н. А. Сельскохозяйственное и ремесленное 

образование народа / Н. А. Корф 

// Весник Европы. – 1881. – № 3. – С. 18–32. 

28. Кравець В. П. Історія української школи і педагогіки. 

Курс лекцій : навч. посібник для 

студентів педагогічних навчальних 

закладів та університетів / В. П. Кравець. – 

Тернопіль, 1994. – 359 с. 

29. Кузьмин Н. Н. Некоторые вопросы профессионально-технического 

образования в 

Западной Сибири : конец ХIХ – нач. ХХ вв. 

/ Н. Н. Кузьмин // Ученые записки. Курганский 

педагогический институт. – 1964. – 

Вып. 6. – С. 187–217. 

30. Кузьмин Н. Н. Низшее и среднее профессиональное 

образование в дореволюционной 

России / Н. Н. Кузьмин. – Челябинск : 

Южно-Уральское кн. изд-во, 1971. – 278 с. 

31. Кузьмин Н. Н. Развитие низшего и среднего 

профессионального образования / 

Н. Н. Кузьмин // Очерки истории школы 

и педагогической мысли народов СССР. 

Вторая половина XIX в. – М., 1976. – С. 156– 

160. 

32. Лікарчук І. Л. Управління системами 

підготовки кваліфікованих робітників в 

Україні : педагогічний аспект : автореф. 

дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. 

85

86 


наук : спец 13.00.04 «Теорія і методика 

професійної освіти» / І. Л. Лікарчук. – К., 

1999. – 38 с. 

33. Локк Д. Мысли о воспитании. Педагогическое 

наследие / [Я. А. Коменский, Д. Локк, 

Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцци ; cост. 

В. М. Кларин, А. Н. Джуринский]. – М. : 

Педагогика, 1989. – 416 с. 

34. Лубенец Т. Г. Педагогические беседы / 

Т. Г. Лубенець. – СПб., 1910. – 596 c. 

35. Малєєва Т. І. Діяльність земських установ 

Полтавської губернії з розгортання традиційних 

українських промислів у період з 

1864 по 1914 роки : автореф. дис. на здобуття 

наук ступеня канд. істор. наук : спец. 

09.00.12 «Українознавство» / Т. І. Малєєва. – 

К., 2002. – 21 с. 

36. Малишев О. В. Розвиток кустарної 

промисловості в Харківській губернії у 

другій половині XIX – на початку XX ст. : 

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня 

канд. іст. наук : спец. 07.00.01 «Історія 

України» / О. В. Малишев. – Харків, 2005. – 

17 с. 

37. Медвідь Л. А. Історія національної освіти і 

педагогічної думки в Україні : навч. пос. / 

Л. А. Медвідь. – К. : Вікар, 2003. – 335 с. 

38. Миклашевский И. Н. Очерки из истории 

сельскохозяйственного образования в России 

/ И. Н. Миклашевский. – СПб., 1893. – 

167 с. 

39. Ніколаєва Т. М. Внесок підприємців в освітньо-культурний 

розвиток України 

(остання третина ХІХ – початок ХХ століття) 

: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня. 

канд. іст. наук : спец. 07.00.01 «Історія 

України» / Т. М. Ніколаєва. – Черкаси, 

2005. – 20 с. 

40. Образцова О. А. Социал-демократическая 

пропаганда в средних учебных заведениях 

в России в 1895–1904 гг. / О. А. Образцова 

// Советская педагогика. – 1987. – № 6. – 

С. 106–119. 

41. Організаційно-технічні аспекти підготовки 

сучасних робітничих кадрів [Електронний 

ресурс] / М. І. Бахтін // Історія і сучасність. – 

Режим доступу : http://www.filosof.com.ua/ 

Jornel/M_59/Bahtin.pdf. 

42. Очерки истории школы и педагогической 

мысли народов СССР. Конец ХІХ – начало 

ХХ в. / [под ред. Э. Д. Днепрова, 

С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева]. 

– М. : Педагогика, 1991. – 448 с. 

43. Паламарчук В. Від творчої особистості до 

нових технологій навчання / 

В. Паламарчук, С. Рудаківська // Рідна 

школа. – 1998. – № 2. – С. 52–62. 

44. Паначин Ф. Г. Учительство и учащаяся молодежь 

в революционном движении (конец 

XIX – нач. XX вв.) / Ф. Г. Паначин // 

Народное образование. – 1982. – № 6. – 

С. 84–88. 

45. Перепелиця П. С. Підготовка дітей до 

майбутньої праці в системі диференційованого 

навчання / П. С. Перепелиця 

// Школа і підготовка учнівської молоді до 

життя та діяльності в умовах ринку : наук.- 

метод. зб. / редкол. : І. Ф. Прокопенко (гол. 

ред.), Н. Г. Ничкало (заст. гол. ред.), 

Н. А. Побірченко та ін. – Х., 1996. – С. 120– 

122. 

46. Песталоцци И. Г. О воспитании бедной 

сельской молодежи : педагогическое наследие 

/ [Каменский Я. А., Локк Д., Руссо 

Ж.-Ж., Песталоцци Й. Г.] ; cост. 

В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – М. : Педагогика, 

1989. – 416 с. 

47. Пискунов А. И. Теория и практика трудовой 

школы в Германии. (До Веймарской 

республики) / А. И. Пискунов. – М., 1963. – 

232 с. 

48. Попик О. І. Розвиток художньої освіти на 

Поділлі в кінці ХІХ – на початку ХХ 

століття : автореф. дис. на здобуття наук. 

ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 

«Теорія і методика професійної освіти» / 

О. І. Попик. – К., 2003. – 20 с. 

49. Рождественский С. В. Исторический обзор 

деятельности Министерства народного 

просвещения (1802–1902) / С. В. Рождественский. 

– СПб. : Издание Министерства 

народного просвещения, 1902. – 758 с. 

50. Рослякова А. И. Из истории женского профессионального 

образования / А. И. Рослякова 

// Российские женщины и европейская 

культура : матер. V конф., посвященной 

теории и истории женского движения, 

октябрь 2001 г. / [cост. и отв. ред. 

Г. А. Тишкин]. – СПб. : Санкт- 

Петербургское философское общество, 

2001. – С. 149–157. 

51. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании : педагогическое 

наследие / [Коменский Я. А., 

Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци Й. Г.] ; 

cост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. – 

М. : Педагогика, 1989. – 416 с. 

52. Садвакасова К. Развитие женского образования 

в Казахстане / К. Садвакасова. – Алма-Ата 

: Казахстан, 1969. – 134 c. 

53. Садвакасова К. Развитие общего и профессионального 

образования на Урале / 

К. Садвакасова. – Пермь, 1981. – 152 с. 

54. Ситняківська С. М. Реміснича освіта в 

Україні (друга половина ХІХ – початок ХХ 

століття) : [монографія] / С. М. Ситняківська. 

– Житомир : Вид-во ЖДУ, 2009. –

171 с. 

55. Сковорода Г. С. Вірші. Пісні. Байки. 

Діалоги. Трактати. Притчі. Прозові переклади. 

Листи / Г. С. Сковорода ; [упоряд., 

приміт. та вступ. ст. І. В. Іваньо]. – К. : Наукова 

думка, 1983. – 544 с. 

56. Стебут И. А. Сельскохозяйственное знание 

и сельскохозяйственное об-разование / 

И. А. Стебут // Сборник статей. – СПб. : 

[б. и.], 1889. – С. 43–59. 

57. Українська педагогіка в персоналіях: навч. 

посібник : у 2 кн. Кн. 1 / [за ред. 

О. В. Сухомлинської]. – К. : Либідь, 2005. – 

624 с. 

58. Ушинский К. Д. Собрание сочинений : [в 

11 т.] / К. Д. Ушинский ; [редкол. : 

А. М. Егонин, Е. Н. Медынский, В. Я. Струминский]. 

– М.–Л. : АПН РСФСР, 1950. – 

Т. 8. – 1950. – 575 с. 

59. Ушинський К. Д. Праця в її психічному та 

виховному значенні : історія української 


школи та педагогіки / К. Д. Ушинський ; 

[Уклад. : О. О. Любар, за ред. акад. В. Г. 

Кременя]. – К. : Знання, 2005. – 767 с. 

60. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики 

/ [под ред. А. И. Пискунова]. – М. : 

Просвещение, 1981. – 528 с. 

61. Хрестоматия по истории педагогики / [под 

ред. С. А. Каменева]. – М. : Наука, 1936. – 

463 с. 

62. Чепіга Я. Ф. Проект української школи / 

Я. Ф. Чепіга // Світло. – 1913. – Кн. ІV. – 

С. 4–7. 

63. Шмагало Р. Т. Мистецька освіта в Україні 

середини ХІХ – середини ХХ століття : 

структурування, методологія, художні 

позиції : автореф. дис. на здобуття наук. 

ступеня канд. мистецтвознавства : спец. 

17.00.06 «Декоративне і прикладне мистецтво» 

/ Р. Т. Шмагало. – Львів, 2005. – 20 с. 

87

88 

Наталія Скварок 


КЛАСИЧНІ Й НОВІТНІ МОВИ 

У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ ПЕРШОЇ 

УКРАЇНСЬКОЇ ЛЬВІВСЬКОЇ АКАДЕМІЧНОЇ ҐІМНАЗІЇ 

Одним із стратегічних завдань України 

згідно Державної національної програми «Освіта 

(Україна XXI ст.)» є відродження і розбудова національної 

системи освіти, зокрема сфери середньої 

освіти. Вивчення становлення ґімназійної 

освіти України зумовлено тим, що аналіз історико-педагогічного 

досвіду ґімназій як гуманістичного 

типу середнього закладу дозволяє адекватно 

оцінити й проаналізувати завдання та потреби 

сучасних ґімназій. Організація процесу навчання 

в ґімназіях України в минулому може бути прикладом 

для відродження і розвитку національної 

системи освіти. 

Львівська Академічна ґімназія є alma 

mater не лише українських ґімназій, а й ґімназій 

як типу навчального закладу на Україні і однією 

з найстаріших у Європі. Багата історія Львівської 

Академічної ґімназії, є цінним джерелом ідей для 

наслідування у діяльності сучасних ґімназій. 

Найдавніші відомості про Львівську 

Академічну ґімназію містяться у працях 

А. Андроховича, Е. Харкевича, річних 

звідомленнях дирекції про діяльність ґімназії. 

Вивченню історії цього навчального закладу 

присвячені праці Р. Кухара, С. Шаха. Цікаві 

відомості про діяльність ґімназії у різні періоди її 

становлення, спогади вчителів і ґімназистів про 

навчання знаходимо у Ювілейній книзі 

Української Академічної ґімназії у Львові [10]. 

Колишній директор ґімназії Е. Харкевич 

у праці «Хроніка Львівської Академічної ґімназії» 

[8] вказує на те, що дослідити історію становлення 

цього навчального закладу становить певні 

труднощі, адже вся документація до 1848 р. 

згоріла 2 листопада 1848 р. під час бомбардування 

Львова. Тому ця стаття є спробою дослідити 

зміст класичної освіти ґімназії на основі архівних 

і сучасних джерел в історико-педагогічному 

аспекті. 

Мета статті: проаналізувати зміст, методи, 

організацію навчання класичних і новітніх 

мов у Львівській Академічній ґімназії. 

Історія Академічної ґімназії своїм 

корінням сягає XIV ст., коли було засновано латинсько-німецьку 

фарну (парафіяльну) школу, з 

якої потім виникла латинсько-польська митрополича, 

або кафедральна школа. У 1382 р. її як 

«фарну школу міську» (від нім. слова die Pfarre – 

парафія) заснували німці-поселенці, які 

приїхали до Львова з польським королем Казимиром. 

Міські радники були проти самоуправної 

поведінки у школі священика костелу Панни 

Марії. Внаслідок цього королем Ягайлом було 

вирішено на львівському суді, що лише міщани 

мають право влаштовувати, будувати й міняти 

школу, так як і вибирати відповідного ректора, 

представляти його священику. Ректором міг стати 

лише учень Краківської академії, який повинен 

був мати науковий ступінь бакалавра, 

маґістра або доктора. Так як ректор мав шанувати 

і підкорятися священикові, дана школа, як і 

всі інші тогочасні міські школи Західної Європи, 

була під церковною опікою [4, 10]. 

У 1412 р. латинський архієпископський 

престіл було перенесено з Галича до Львова. З 

того часу міська школа діяла при костелі Св. Духа. 

Незважаючи на те, що школа була під 

керівництвом священика, місто мало право вибору 

маґістра цього навчального закладу. Таким 

чином Львів став освітнім центром краю, бо до 

школи ходили не тільки діти міщан, а й 

шляхтичів та селян. Засновником цієї 

кафедральної школи був львівський архієпископ 

Григорій з м. Сянока. Пізніше ця школа стала 

колонією Ягелонської академії у Кракові. 

Впродовж XVI ст. школа здобула визнання 

вищої навчальної установи, яка готувала 

учнів до вступу в університет. Учнів було 

поділено на три класи: primani, secundani, 

tertiani. Навчальний процес мав схоластичний 

характер septem artes liberales (сім вільних мистецтв). 

Перш за все навчали читати і писати. 

Програма навчання складалася із курсів граматики, 

риторики і діалектики, що разом утворювало 

trivium. Далі програма охоплювала курси 

арифметики, геометрії, астрономії і музики, тобто 

quadrivium. Мовою викладання була латинська, 

вивчалися німецька, польська, грецька мови. 

Так як школа була тісно пов’язана з костелом, 

учні вивчали Святе Письмо, костельний спів, 

літургію, катехизм, також в неділю та свята учні 

співали ранкову та вечірню, в будні дні молилися 

тричі на день. Про високий рівень викладання 

свідчить те, що учні, переважно діти багатих 

міщан, здобували подальшу освіту в Кракові, 

Болоньї, Римі та Парижі. Тому міщани

підтримували фінансово свою школу і гордилися 

нею, особливо високо цінували безпосередній на 

неї вплив Краківської Академії. Серед студентів 

Краківської Академії були також українці, переважно 

діти з заможних сімей, які закінчили 

львівську міську школу. У той час рідномовне 

шкільне виховання рідною мовою було занедбане. 

Обсяг знань обмежувався читанням, писанням, 

вивченням церковно-слов’янської мови, 

літургії й церковного співу. Тому заможна 

українська шляхта, бажаючи вивести своїх дітей 

на вищі щаблі церковної ієрархії, віддавала їх на 

навчання до католицьких шкіл [8, 7]. 

Починаючи з другої половини XVI ст. 

Краківська Академія втрачає вплив над своєю 

львівською колонією. Причиною цьому були суперечки 

за колонії між Академією і чином 

Єзуїтів. Із зростанням та поширенням єзуїтських 

колегій, колонії Краківської Академії занепадали. 

У 1591 р. єзуїти заснували свою резиденцію у 

Львові (у 1599 р. перетворена на колегію), а при 

ній ґімназію і початкову школу. У 1608 р. в 

ґімназії навчалося 200 учнів. Єзуїти притримувалися 

навчального плану свого генерала 

Ів. Аквавіви. За цим планом ґімназія складалася з 

3 граматичних класів (infima, grammatica, 

syntaxis) і 2 гуманітарних (rhetorica, poesis). Згодом 

було додано ще найнижчий клас principia, 

так що було 4 граматичних і 2 гуманітарних класи. 

Мовою викладання була латинська, досконале 

оволодіння якою було обов’язковим. Навчали 

її за граматикою Альвара, потім учні читали 

уривки з творів класичних латинських авторів. 

Грецька мова вивчалася з другого класу, але не 

на достатньому рівні. Мало уваги приділялося 

навчанню стародавньої історії і географії. Незважаючи 

на це, гімназія мала кращу на ті часи 

методику навчання, хороших вчителів і була 

найкращою серед інших шкіл. Цим пояснюється 

велика кількість учнів (1613 р. – 580, 1700 р. – 700 

учнів) [1, 16]. 

Після 1772 р., з переходом Галичини з-під 

влади Польщі під владу Австрії змінюються 

суспільно-економічне, політичне й культурноосвітнє 

життя краю. Через рік орден єзуїтів було 

зліквідовано через те, що він став причиною незгоди 

між державами і церквою. У зв’язку з цим 

перестали існувати єзуїтська академія і ґімназія у 

Львові. У 1774 р. Марія Терезія відкрила нову середню 

школу австрійського типу під назвою 

«Королівська державна ґімназія». Ця ґімназія не 

була продовженням єзуїтської, вона мала іншу 

систему навчання, мовою викладання була латинська, 

німецька була допоміжною. Ґімназія 

складалася з 3 граматичних і 2 гуманітарних 

класів. 

У 1784 р. Йосиф II закрив Терезіянську 

ґімназію, натомість 21 жовтня того ж року було 


відкрито університет, а при ньому ґімназію. Ці 

два заклади повинні були готувати урядовців і 

кандидатів у священики із знанням української 

мови. Ґімназія знаходилася у тому ж приміщенні, 

що й університет. Ґімназію з університетом 

пов’язувало не лише те, що вони мали спільне 

приміщення, а й те, що учні ґімназії переходили 

до університету без повторного запису 

(іматрикуляції) й іспитів, а будучи звільненими 

від шкільної оплати в ґімназії, зберігали це право 

і в університеті. Кожен учень перед тим, як вступити 

до університету на обраний ним факультет, 

повинен був перш за все поступити на 

філософії на 2, або на 3 роки. Це був перехідний 

етап перед вступом до університету. Учні вивчали 

предмети і природничого і математичного 

циклу, а також історію та філологію. Викладання 

проводилося латинською мовою. Вивчення 

німецької мови було необов’язковим, але якщо 

ніхто не хотів її вивчати, цей предмет не викладався 

взагалі. У 1800 р. ґімназія складалася з 6 

класів: 4 граматичні та 2 гуманітарні. У 1839 р. у 

ґімназії навчалося 467 учнів, а в 1847 р. їх 

кількість зросла до 562, що створювало значні 

труднощі при організації навчального процесу. 

«… трудно представити собі, як могла виглядати 

наука в такім натовпі ріжного віку учеників; 

декотрі класи числять їх значно більше як сотку, 

а в самій 1 клясі сидять побіч 9 і 10-літних 

дітваків 16–20-літні вусаті молодці; за нормальне 

найвисше число учеників в одній клясі було тоді 

приняте 80 [8, 21]». Програма навчання в той час 

виглядала так: в 1 і 2 граматичних класах вивчали 

релігію, латинську мову, географію, арифметику, 

історію, в 3 і 4 – грецьку мову. В двох 

гуманітарних класах вивчали релігію, літературу 

і стилістику, грецьку мову, географію, історію, 

алгебру. Мовою викладання була латинська й 

частково німецька мови. Після «весни народів» 

1848 р., коли Собор руських учених виступив за 

право викладання руської мови, Академічна 

ґімназія одержала більше прав. У 1848 р. руська й 

польська мова були введені у навчальну програму 

як додаткові предмети. З 5 лютого 1849 р. 

згідно міністерського розпорядження вивчення 

руської мови стало для учнів всіх класів 

обов’язковим, на цей предмет відводилося 2 години 

на тиждень. Важливим додатком до 

міністерського розпорядження було те, що 

вчителі, які достатньо володіли руською мовою, 

могли викладати нею інші предмети. Але руська 

мова не стала мовою викладання в ґімназії. Причина 

цього полягала у тому, що тоді не було достатньо 

вчителів, які могли викладати руською 

мовою, укладати підручники, розробляти руську 

термінологію. Дослідник історії Львівської 

Академічної гімназії С. Шах згадує що: «Треба 

було зі сторони русинів великого труду і заходу, 

89

90 

дуже великої усильности і витривалости, щоби 

використати прихильні для русинів розпорядки 

міністерства наук. На велике зусилля і жертву 

русинів тоді не було стати. Тодішні руські 

провідники зійшлися і внесли просьбу до Відня, 

щоби в Академічній гімназії привернути викладову 

німецьку мову, доки руська мова не 

виобразується. Тому проханню і вдоволено» [9, 

52]. Після невдалої спроби ввести руську мову як 

мову викладання всі предмети вивчали 

німецькою мовою, в тому числі і латинську мову. 

У жовтні 1860 р. в Австрії була проголошена нова 

Конституція. Галичина отримала автономію з 

власним сеймом і крайовим урядом. 

Королівським розпорядженням від 10 квітня 1861 

р. уряду Галичини було доручено вжити заходів 

для надання належного статусу руській мові. Це 

позитивно вплинуло на стан викладання руської 

мови в Академічній ґімназії. У 1865 р. мовою 

викладання в нижчих класах стала руська. Але 

відсутність руських підручників призводила до 

труднощів у процесі викладання. Учні повинні 

були перекладати в думці текст німецького або 

польського підручника на рідну мову, а потім на 

латинську або грецьку. Навчання німецької мови 

в першому класі відбувалося на основі руської 

читанки для 4 класу народних шкіл, бо це був 

єдиний рідномовний підручник на той час. Не 

було також визначеної термінології і кожний 

вчитель називав предмети по різному. Труднощі 

виникали і у вищих класах ґімназії, де мовою 

викладання була польська [4, 56]. 

У 1868 р. було створено товариство 

«Просвіта», головою якого з 1870 р. був 

Ю. Лаврівський. У 1871 р. він звернувся до 

Краєвої Шкільної Ради з вимогою обов’язкового 

навчання рідної мови у всіх школах краю і 

перехід на руську мову навчання у вищих класах 

Академічної ґімназії. Розпорядженням Краєвої 

Шкільної Ради з 1874 р. руська мова стала мовою 

викладання у всіх класах. Перший випускний 

іспит (матура) руською мовою відбувся у травні 

1878 р. З того часу всі акти, протоколи, каталоги, 

свідоцтва і звіти писалися лише рідною мовою. 

Перешкодою до українізації ґімназії була 

нестача рідномовних підручників. Важлива роль 

у створенні українських шкільних підручників 

належить Василю Ільницькому, який був директором 

ґімназії з 1867 по 1892 роки. Він був заслуженим 

патріотом і народовцем, який надав 

ґімназії національного спрямування у її розвитку. 

Ним було створено фахову комісію, завданням 

якої було опрацьовування нових 

українських шкільних підручників та розробка 

термінології з усіх навчальних предметів [10, 52]. 

Крайова Шкільна Рада (її членами були в основному 

поляки) намагалася замінити українську 

абетку латинською, мотивуючи тим, що вживана 


серед українців «гражданка» є частиною 

російського правопису і сприяє поширенню 

москвофільства в краю. Завдяки зусиллям 

фахової комісії було відстояно українську абетку 

і правопис, а у 1871 р. замість «Читанки» 

В. Ковальського з’явилася «Руська Читанка» для 

нижчих ґімназійних класів, згодом з’явилися 

інші підручники. Видавництвом підручників 

займалося товариство «Просвіта», а з 1873 р. – 

Літературно-наукове товариство ім. Шевченка у 

Львові. Ці видання відзначалися мовним і методичним 

вдосконаленням і з’явилися у зреформованому 

правописі – «кулішівці». 

У 70–80-х роках XIX ст. в ґімназії 

відбуваються зміни в організації навчання. Розпорядженням 

Міністерства Віросповідань і 

Освіти 11 квітня 1877 р. при ґімназії створено 

підготовчий клас. «Була така приготовляюча 

кляса о стілько пригідною, що гімназія одержувала 

з тої кляси певне число учеників вже уложених 

і вишколених, привиклих вже до учителів і 

до порядків гімназії і приготовлених до 

гімназійної науки так, що бодай на сей гурток 

учеників можна було напевно числити, коли 

ученики, прийняті на основі вступного іспиту, 

становлять завсігди елемент менше певний, бо 

сам іспит з ріжних причин не дає і не може дати 

достаточної запоруки належного приготовленя» 

[8, 35]. Цей клас було ліквідовано у 1894 р. Причиною 

цього могло бути те, що на той час у 

Львові було дві народні школи з українською 

мовою навчання – школа вправ при учительській 

семінарії і 4-класна школа ім. Маркіяна Шашкевича. 

Для вступу у ґімназію учні складали екзамени 

з української і німецької мов, релігії, географії 

з природознавством, історії і рахунків. З 

релігії учні повинні були знати щоденні молитви, 

основні поняття християнської релігії; з української 

мови – грамотно написати диктант, читати 

тексти з читанки й викладати основний зміст 

прочитаного, розрізняти прості і складні речення, 

розбирати їх за частинами мови, відмінювати 

іменники, займенники і прикметники, знати часи 

дієслова; з німецької мови вимагалося написання 

легкого диктанту, зміст якого пояснювався 

рідною мовою перед написанням, читання початкового 

шкільного підручника, відмінювання 

іменників, займенників і прикметників, знання 

часів дієслова; з географії та природознавства – 

орієнтація в сторонах світу, основні поняття про 

ріки, озера, моря, океани, континенти та їх розміщення, 

опис відомих рослин, тварин; з рахунків 

– писання і читання чисел до мільйона, додавання 

і віднімання, множення і ділення [7, 76]. 

У 1906 р. через збільшення кількості учнів 

було відкрито філію Академічної ґімназії. 

Вона була створена внаслідок відокремлення від 

головної ґімназії по одному відділенні перших

чотирьох класів. 

З початком війни обидві ґімназії були 

закриті. У 1914–1915 рр. гімназія не працювала 

через окупацію Львова російськими військами. 

Навчання було відновлено у 1915 р. після визволення 

міста. Тоді учні пройшли курс навчання за 

два роки – 1914–1915 і 1915–1916 рр. Під час війни 

кількість учнів дуже зменшилась: 1915–1916 рр. – 

321, а в 1918–1919 рр. вона досягнула мінімуму – 

199 учнів. Причиною цього було те, що значна 

кількість старших учнів була призвана до 

війська, багато сімей переселилися. Завдяки 

ініціативі крайового інспектора українських 

ґімназій, д-ра Івана Копача, на еміграції під час 

перерви в навчанні було відкрито базу для продовження 

педагогічної діяльності. Під 

керівництвом директора І. Кокорудза у Відні 

провадилися коедукаційні ґімназійні курси, а 

також проходили іспити зрілості. У 1915 р. 

ґімназія і її філія розміщувалися у Народному 

Домі м. Львова, у концертній залі якого 19 жовтня 

1918 р. було проголошено українську державність, 

а по класах ґімназії з 1 листопада розташувалася 

перша бойова квартира УГА [4, 73]. 

Після приєднання Галичини до 

Польської республіки у 1919 р. ґімназію і її філію 

було введено в польську шкільну систему як 

державну ґімназію з українською мовою навчання 

і філію державної ґімназії з українською мовою 

навчання у Львові. Згідно реформи польського 

шкільництва 8-класні ґімназії було перетворено 

на 4-класні і 2-річні ліцеї. До ґімназії учні 

вступали після завершення 6-річної народної 

школи. З 1933 по 1937 навчальні роки у закладі 

з’явилися 4 класи нової ґімназії, а з 1937 по 1939 – 

2 класи ліцею. Навчання в ґімназії завершувалося 

«малою матурою» (випускні іспити), після чого 

учні складали вступні іспити до ліцею. 

Відповідно до своїх зацікавлень і здібностей учні 

поступали до одного з трьох типів ліцею: класичного, 

гуманітарного або математичноприродничого. 

Після завершення ліцею учні 

складали «головну матуру», після чого мали право 

поступати до університету [4, 80]. Згідно розпорядження 

Міністерства освіти 30 серпня 

1933 р. у ґімназії було відкрито коедукаційний 

відділ з правом приймати 10 відсотків учениць 

(це були переважно доньки державних 

урядовців). Це була перша і єдина державна 

коедукаційна ґімназія у Львові. 

У 1939 р. з приходом більшовицької влади 

на територію Галичини ґімназію і її філію було 

зреформовано у 10-річну середню школу. 

Навчання у новій школі тривало від осені 1939 до 

літа 1941 року. В цей час значно знизився рівень 

навчання. Це було пов’язано з тим, що 12-річну 

програму навчання потрібно було скоротити до 

10-річної, деякі вчителі залишили ґімназію, бо 


були призначені викладачами Львівського 

університету, бракувало підручників і матеріалів 

для навчання. Відбувалася також радянізація закладу, 

історія ВКП(б) і російська мова стали основними 

шкільними предметами, було скасовано 

релігію [10, 65]. 

Під час німецької окупації ґімназію знову 

було відновлено. Головна ґімназія офіційно стала 

1-ою, а її філія – 2-ою українською ґімназією. Було 

також відновлено 8-класову гуманітарну програму 

навчання. Навчання тривало до кінця 

червня 1944 р. З другим приходом більшовиків 

обидві ґімназії перестали існувати, так як були 

включені у радянську 10-річну систему освіти. 

За час свого багаторічного існування 

Академічна ґімназія випустила приблизно 5 000 

освічених, національно-свідомих українців, серед 

яких багато світочів у різних галузях 

національно-суспільного життя. Основою освіти 

в ґімназії протягом всього періоду її існування, 

крім радянського, була класична філологія. Про 

це свідчать навчальні плани ґімназії, які 

містяться у щорічних звітах про діяльність цього 

навчального закладу. Так, наприклад, із звітів за 

1888, 1893, 1896, 1901, 1917 роки можна дізнатися, 

що учні вивчали 12 предметів: релігія, латинська, 

українська (руська), польська, німецька, грецька 

мови, географія і історія, математика, історія натуральна 

(зоологія і ботаніка), фізика, логіка, 

психологія. До необов’язкових предметів належали: 

каліграфія, рисунки, стенографія, спів, 

французька мова, а з 1907 р. – англійська. Тижневий 

розклад годин предметів, які вивчалися, подано 

у таблиці. 

Навчальний план ґімназії 

у 1888–1917 навчальних роках [5] 


Класи 

Загальна 

Предмети 

кількість 

I II III IV V VI VII VII 

тижн. год. 

Релігія 2 2 2 2 2 2 2 2 16 

Латинська мова 8 8 6 6 6 6 5 5 50 

Руська мова 3 3 3 3 3 3 3 3 24 

Польська мова 2 2 2 2 2 2 2 2 16 

Німецька мова 6 5 4 4 4 4 4 4 35 

Географія і 

історія 

3 4 3 4 3 4 3 3 27 

Математика 3 2 3 3 4 2 2 2 21 

Історія 

натуральна 

2 2 2 – 2 2 – – 10 

Грецька мова – – 5 4 5 5 4 5 28 

Фізика – – – 3 – – 3 3 9 

Логіка – – – – – – 2 – 2 

Психологія – – – – – – – 2 2 

Разом 29 28 30 31 31 30 30 31 240 

З тижневого розподілу годин помітно, що 

ґімназія мала чітко виражений класичний харак- 

91

92 

тер. З 240 годин 153 години відводилося на вивчення 

мов, що складало приблизно 64 % усього 

навантаження. З 5 мов, що вивчались домінувала 

латинська мова, на вивчення якої відводилася 

найбільша кількість годин. Після реформи польського 

шкільництва у 1932 році відбулися зміни і 

в навчальному плані ґімназії. У 4-річній ґімназії 

додалися нові предмети: біологія, хімія, 

практичні заняття і тілесні вправи, з навчального 

плану були усунені такі предмети, як грецька 

мова, зоологія, ботаніка. Грецьку мову продовжували 

вивчати учні класичного ліцею, крім 

цього з нових предметів вони вивчали питання 

сучасного життя, військовий вишкіл. На вивчення 

мов в ґімназії відводиться 59 зі 130 загальної 

кількості годин: польська мова – 16, українська 

мова – 16, латинська мова – 13, німецька мова – 14 

годин. У класичному ліцеї на вивчення мов 

відводиться 36 годин зі 68: польська мова – 7, 

українська – 7, латинська – 8, грецька – 8, 

німецька – 6. Цікава інформація щодо навчання 

новітньої – англійської мови – знаходиться у 

звідомленні за 1937/1938 роки. Розуміючи потребу 

знання іноземних мов, Батьківський Кружок 

сприяв вивченню цієї мови. Навчання тривало 

від жовтня 1937 до квітня 1938 року. Курс навчання 

складав 32 лекції, які прослухали 32 учні з 

різних класів. Навчання відбувалося методом 

аудіювання та читання уривків з англійських 

читанок. Слухання учнями текстів, записаних 

носіями мови мали важливе значення для 

оволодіння правильної вимови, що становило 

найбільші труднощі для учнів. З граматики було 

вивчено множину іменників, відмінювання правильних 

дієслів і головних неправильних дієслів, 

ствердження, питання, заперечення, допоміжні 

дієслова (be, have, do). Крім письмових вправ 

учні писали по два диктанти на кожній лекції, 

описували зображене на малюнку. 

Одним із методів навчання новітніх мов 

був груповий метод. Зі спогадів одного з учнів 

ґімназії дізнаємося, що у третьому класі як необов’язковий 

предмет можна було вивчати 

французьку мову. Вчитель ділив клас на групи 

по п’ять учнів. Члени групи спілкувалися лише 

французькою мовою. Був обраний голова групи, 

якого повинні були слухатися учні і який 

відповідав за свою групу перед вчителем. Застосування 

цього методу навчання свідчить про високий 

рівень викладання у гімназії [10, 399]. 

Німецька мова була одним із 

профілюючих предметів. До учнів висувалися 

високі вимоги: вільне володіння німецькою мовою 

в усній і письмовій формі в обсязі усіх 

гімназійних предметів. У перших двох класах 

учні вивчали граматику німецької мови за 

підручником Германа-Петеленца-Калитовського. 

З третього класу починалася лектура (читання) 


творів німецьких авторів. У молодших класах 

учні читали казки братів Грімм, у старших – 

уривки із творів Гете, Міллера, Лессінга, 

Шаміссо. Під час читання і виконання письмових 

вправ повторювалася і доповнювалася граматика 

німецької мови, засвоєна у молодших 

класах. 

Класичні мови вивчалися на основі граматико-перекладного 

методу. Учні вивчали 

граматичні правила, перекладали кожне слово, 

потім з цих слів складали за певним зразком речення, 

з речень – уривки. Аналогічно 

здійснювався переклад на рідну мову античного 

тексту. Латинська граматика вивчалася 

ґрунтовно в першому і другому класах. У старших 

класах на передній план виступала робота 

над змістом класичних творів. Так у третьому 

класі на лектуру римських авторів відводилася 

половина годин. В наступних класах більша частина 

часу відводилося на лектуру, з п’ятого класу 

на граматику відводилася лише одна година, 

решта – на лектуру. Граматику у першому і другому 

класах вивчали за підручником Самолевича-Цеглинського, 

з третього – Шульца- 

Огоновського. Отримавши достатній лексичний 

запас, навики у перекладі, учні у нижчій ґімназії 

починали читати легкі твори Корнелія Непота. У 

старших класах учні вивчали нотатки Юлія Цезаря 

про галльську війну, «Енеїду» Вергілія, твори 

Овідія, Лівія, Курція, Таціта, Ціцерона, 

Горація. Граматика грецької мови детально вивчалася 

в третьому і четвертому класі за 

підручником Фідерера. З п’ятого класу починалася 

лектура грецьких авторів. Учні читали 

«Іліаду» і «Одісею» Гомера, твори Геродота, Демосфена, 

Плутарха, Арістотеля, «Апологію» 

Платона, «Анабазис» Ксенофонта. 

З каталогу успішності за 1924/1925 навчальний 

рік, який знаходиться у Державному 

архіві Львівської області [2], дізнаємося про 

рівень успішності учнів з мов. Подаємо зведену 

таблицю оцінок учнів IV А і VIII А класу (в IV 

класі навчалося 50 учнів, в VIII – 32 учнів). 

Оцінки учнів з мов 

(IV А і VIII А класи ґімназії) 


Мови 

Оцінка 

Польська Руська Латинська Грецька Німецька 

мова мова мова мова мова 

IV VIII IV VIII IV VIII IV VIII IV VIII 

Дуже добре 8 1 10 4 6 7 2 6 6 9 

Добре 8 11 7 8 8 9 9 10 9 5 

Задовільно 25 20 33 18 21 16 29 16 19 18 

Незадовільно 9 2 0 0 15 0 10 0 16 0 

З наведених даних можна зробити висновок, 

що учні володіли мовами на середньому

рівні, при чому у старших класах успішність 

знижувалася. Можливо, це було пов’язано з великою 

кількістю мов, що вивчалися, недостатньо 

ефективною методикою навчання, зменшенням 

кількості годин на викладання мов у старших 

класах, складністю лектури античних творів, великою 

кількістю учнів у класі (30–50 учнів). 

Про ставлення учнів до навчання 

дізнаємося з їхніх спогадів, вміщених в 

Ювілейній книзі ґімназії. Ґімназія дала їм загальну 

освіту і солідну підготовку до навчання в 

університеті, ґімназія класичного типу заставляла 

думати і солідно над собою працювати. Вона 

навчила їх розуміти й любити античний світ. 

«Психологічно глибокі картини великих людей і 

їхньої творчості, між ними – Олександра Великого 

– Непоса, географічні описи та людські характери 

у зв’язку з воєнними подіями в боротьбі за 

державну владу – Анабазис Ксенофонта. А що 

вже говорити про «Іліаду» й «Одісею» Гомера. 

Глибина думки Сократа, Платона та багато 

іншого. Все це озброює духово й будує життєві 

віхи» [10, 404]. 

У різні часи в Академічній гімназії викладали: 

Іван Боберський, Анатоль Вахнянин, 

Михайло Возняк, Михайло Галущинський, Іван 

Зілинський, І. Кокорудз, Філарет Колеса, Іван 

Крип’якевич, Станіслав Людкевич, Омелян Огоновський, 

Олена Степанів-Дашкевич, Михайло 

Пачовський, Степан Рудницький та ін. Директорами 

в різні роки були І. Бабій, В. Ільницький, 

І. Кокорудз, Д. Лукіянович, М. Сабат, Е. Харкевич 

та ін. У ґімназії свого часу навчалися: Євген Коновалець, 

Мирон Кордуба, Василь Кучабський, 

Анатоль Курдидик, Роман Сушко, Роман Шухевич 

та інші. Вихованці ґімназії з любов’ю і теплотою 

згадують своїх вчителів, які глибоко знали 

свій предмет, вміло і доступно викладали, були 

вимогливими, любили і поважали своїх учнів. 

Отже, за багатостолітню свою діяльність 

Львівська Академічна ґімназія, незважаючи на 

складний період свого становлення, матеріальні 

труднощі, відсутність достатньої кількості навчального 

матеріалу, завдяки наполегливій і відданій 

праці педагогів і учнів була важливим 

культурним, виховно-освітнім осередком Галичини. 

За словами колишнього вихованця та 

професора Академічної ґімназії Степана Шаха 


«Львівська Академічна ґімназія протягом другої 

половини ХІХ і першої половини ХХ ст. дала західній 

вітці українського народу його національно-політичне 

обличчя; а через політичну приналежність 

до Австрії і завдяки плеканню знання 

греки і латини впровадили галичан в орбіту західноєвропейської 

культурної спільноти...» [9]. 


1. Андрохович А. Із минулого Академічної 

гімназії у Львові // Українська школа. – 

1925. – № 49–51. – С. 15–23. 

2. Державний архів Львівської області. – 

Ф. 1262, оп. 192, спр. 1, 9. 

3. Курляк І. Є. Українська гімназійна освіта у 

Галичині (1864–1918 рр.): монографія. – 

Львів, 1997. – 222 с. 

4. Кухар Роман В. До блакитних вершин. Перша 

Українська Академічна гімназія у 

Львові в історичній перспективі. – Лондон, 

1981. – 146 с. 

5. Львівська державна гімназія з українською 

мовою навчання. Звідомлення про життя й 

працю. – Львів: Накладом «Батьківського 

кружка», 1888, 1896–1897, 1900–1901, 1916– 

1917, 1921–1922, 1931–1932, 1937–1938. 

6. Мацьків Т. Англійський текст Зборівського 

договору з 1649 р. та інші вибрані статті. – 

Нь’ю Йорк, в-во М. П. Коць, 1993. – С. 276– 

297. 

7. Ткачик О. Підготовка інтелектуальної еліти 

в гімназіях Галичини // Рідна школа. – 

1995. – № 6. – С. 75–77. 

8. Харкевич Е. «Хроніка Львівської Академічної 

гімназії» // Львівська державна гімназія 

з українською мовою навчання. Звідомлення 

про життя й працю. – Львів, Накладом 

«Батьківського кружка», 1900–1901 рр. – 

80 с. 

9. Шах С. Львів – місто моєї молодости. Ч. III. 

«Цісарсько-Королівська Академічна Гімназія». 

– Мюнхен: Християнський голос, 1956. 

– 362 с. 

10. Ювілейна книга Української Академічної 

Гімназії у Львові: На 100-річчя Першого 

Українського іспиту зрілості 1878–1978. – 

Філадельфія, Мюнхен, 1978. – 612 с. 

93

94 

Олександра Янкович 


ОСВІТНІ ІННОВАЦІЇ 

ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ШКОЛИ УКРАЇНИ 

У РЕТРОСПЕКТИВІ: 

ОСНОВНІ ЧИННИКИ ЗАНЕПАДУ 

Українське суспільство в черговий раз 

постало перед необхідністю реформування освітньої 

галузі, вбачаючи в ній один із шляхів побудови 

заможної держави. Ключовою фігурою всіх 

освітніх перетворень завжди вважався вчитель. 

На нього покладалися завдання формування 

підростаючих поколінь, які побудують демократичний 

суспільний устрій. У зв’язку з цим педагогічним 

навчальним закладам постійно відводилася 

особлива роль у процесах перебудови 

освітніх систем, адже від підготовки вчителів залежала 

якість навчання й виховання дітей, їх 

майбутній професійний вишкіл та здатність виконувати 

суспільні функції. Проявляючи підвищену 

зацікавленість у створенні механізмів, які б 

забезпечували злагоджену роботу навчальних 

закладів, науковці, педагоги, політики, широка 

громадськість висловлювала численні пропозиції 

щодо поліпшення діяльності усіх ланок освітньої 

сфери. Проте нині не тільки варто ставити питання, 

ще які інновації доцільно запропонувати, 

а дослідити, чому не були реалізовані запропоновані 

раніше, адже ряд вчених переконані, що 

нічого цілковито нового у педагогічній теорії та 

практиці вже не доведеться створювати. Зокрема 

такої думки дотримуються А. Підласий та 

І. Підласий, які на сторінках освітянського видання 

«Рідна школа» зазначили: «Коли вам скажуть: 

це нове в педагогіці – не вірте, все вже мало 

місце в школах, що були перед нами» [7, с. 6]. 

Є й інша причина для створення ретроспективи 

розвитку освітніх інновацій. Варто не 

тільки вивчити, чому цінні пропозиції з реформування 

діяльності закладів не знаходять втілення 

у навчально-виховному процесі, а й з’ясувати, 

як уникнути такої ситуації в майбутньому та цілеспрямовано 

реалізувати прогресивні ідеї. 

Таким чином, актуальність статті зумовлена 

необхідністю дослідження причин відхилення 

та нереалізованості освітніх інновацій минулого 

задля підвищення рівня їх використання 

у навчально-виховному процесі вищої педагогічної 

школи на сучасному етапі. 

Вивченню проблем професійної підготовки 

майбутніх учителів у вищих педагогічних 

навчальних закладах присвячені численні праці 

українських та зарубіжних науковців, зокрема 

В. Беспалька, В. Гузєєва, М. Гриньової, О. Дубасенюк, 

І. Зязюна, В. Майбороди, О. Пєхоти, С. Сисоєвої, 

В. Чайки, М. Чобітька та ін., які дослідили історико-педагогічні 

аспекти, зміст, форми, методи й 

технології такої підготовки, з’ясували напрями її 

удосконалення. 

Теоретичні основи інноваційної діяльності 

та її реалізації у закладах освіти висвітлені в творчості 

І. Дичківської, В. Докучеєвої, О. Навроцького, 

А. Підласого [7], І. Підласого [7], Л. Подимової 

[10], С. Полякова, В. Сластьоніна [10] та інших 

авторів. Проте нами не виявлено досліджень, 

присвячених вивченню причин недостатнього 

впровадження та відхилення освітніх інновацій, 

що вже мали місце у ретроспективі педагогічних 

навчальних закладів. У використанні історичних 

надбань закладений потенціал для поліпшення 

якості підготовки студентів на сучасному етапі. 

Мета статті: здійснити ретроспективний 

аналіз прогресивних освітніх інновацій педагогічної 

теорії та практики другої половини 

ХХ століття та з’ясувати причини їх недостатнього 

використання у сучасних умовах. 

Сучасний етап розвитку освіти характеризується 

прискореним розвитком інформаційно-комунікаційних 

технологій, високим рівнем 

технізації в усіх сферах життя. Отже, видається 

малодоцільним повернення до освітніх реформ, 

адже вони не відповідають новим вимогам, які 

висуваються до вищої школи. Проте ретроспективний 

аналіз показує, що в історичному досвіді 

знаходяться джерела сучасних педагогічних технологій, 

які ще й до нині зберігають актуальність, 

а також позитивні надбання, що вимагають 

відродження. 

Вивчення генезису освітніх інновацій 

вищої педагогічної школи варто розпочати з періоду 

«хрущовської відлиги», коли відбувалися 

суттєві перетворення у суспільно-політичному та 

культурному житті країни. Її наслідком був прийнятий 

1958 року Закон про зміцнення зв’язку 

школи з життям і про подальший розвиток системи 

народної освіти в СРСР (згодом аналогічний 

закон затвердили в УРСР), який передбачав 

посилення практичної підготовки майбутніх фа-


хівців, усунення затеоретизованості навчальних 

курсів. Після прийняття Законів про школу у 

педагогічних інститутах ширше практикувалося 

проведення навчальних занять із педагогічних 

дисциплін у школі, залучення вчителів-новаторів 

до читання лекцій. Поліпшилося проведення 

педагогічних практик. 

У контексті посилення зв’язку навчання з 

життям, варті на увагу, ідеї висувалися викладачами 

педагогічних вищих навчальних закладів, 

якими на той час були педагогічні інститути. 

Зокрема, члени кафедр літератури та фізики Луганського 

педагогічного інституту пропонували, 

щоб майбутні вчителі набували в інституті певних 

умінь і навичок в галузі мистецтва, зокрема, 

співати, танцювати, малювати, декламувати, виразно 

читати, грати на одному з музичних інструментів, 

організовувати учнівську самодіяльність, 

а також вивчати роботу кіномеханіка, водія 

автомобіля, фотосправу, знати агромінімум і домоводство 

(для дівчат) [2, с. 87]. Такі ідеї в історії 

педагогіки не були цілковито новими. Вони тотожні 

до поглядів К. Ушинського на підготовку 

вчителів у вчительських семінаріях. 

Зміцнення зв’язку з життям відбувалося у 

позааудиторній діяльності під час реалізації трудових 

проектів, на чому акцентується увага у річних 

звітах педагогічних інститутів 60-х рр. 

ХХ ст. Зокрема, у звіті Кременецького педагогічного 

інституту за 1963–1964 н.р. зазначається: 

«Весною ц.р. студенти упорядкували міський 

парк, інститутські садиби та спортивні майданчики. 

Студенти допомогли прокласти в інституті 

електрокабель довжиною біля 1000 метрів і виконали 

для цього майже усі земляні роботи. Для 

проведення нової вітки водогону до корпусу у 

№ 1 студенти І курсів прорили канаву довжиною 

500 м. 

Велику роботу провели студенти по благоустрою 

міста. Восени 1963 року і весною 

1964 року студентами було посаджено 1500 метрів 

живоплоту. Але найбільшу роботу виконали 

студенти інституту під час сільськогосподарських 

робіт у вересні-жовтні 1963 року в Кременецькому 

районі. Всього працювало в колгоспах 

району протягом місяця 496 студентів та 32 викладачі» 

[4, с. 99–100]. 

У низці педагогічних інститутів було вірно 

зазначено, що головним у підготовці студентів 

є не засвоєння знань, навіть не формування 

вмінь та навичок, а здатність до дії. Такі висновки 

були зроблені у Луцькому педагогічному інституті 

ім. Л. Українки, що було відображено у 

звіті цього навчального закладу за 1963 рік: «Матеріали 

ХХІІ з’їзду і Закону про перебудову системи 

народної освіти вимагають, щоб підготовка 

спеціаліста велася по такій схемі: знати основи 

наук, знати, що треба і як треба відповідно з положеннями 

науки, діяти відповідно до знань. 

Якщо раніше дії контролювалися менше, то тепер 

в нових умовах весь навчально-виховний 

процес потрібно будувати так, щоб вирішальним 

в підготовці і оцінці спеціаліста були його дії, 

уміння, навики» [8, с. 12, 13]. 

На той час жодна з актуальних проблем 

не вирішувалася без участі правлячої партії, питання 

формування у майбутнього вчителя здатності 

до дії розглядались органами управління та 

партійною організацією Луцького педагогічного 

інституту: «Всі ці питання обговорювалися на Раді 

інституту та відкритих партійних зборах, відповідно 

до рішення яких всі ланки навчальновиховного 

процесу будувались таким чином, щоб: 

а) студентам давалися ґрунтовні знання 

питань теорії; 

б) вироблялися уміння і навички використовувати 

знання; 

в) перевірялися дії, відповідні знанням» 

[8, с. 13]. 

Фактично за півстоліття до запровадження 

компетентнісної освіти у педагогічних інститутах 

зрозуміли, що в процесі підготовки фахівця 

варто розвивати здатність до застосування в 

практичній діяльності отриманих знань та сформованих 

умінь. Проте правильне рішення хоч і 

було прийнято, але не було реалізоване. У педагогічних 

інститутах не змогли поліпшити практичну 

підготовку вчителів, одним із свідчень чому 

є результати перевірок умінь студентами 

розв’язувати задачі із шкільного курсу. Здійснений 

Міністерством освіти контроль в Одеському, 

Кам’янець-Подільському та Донецькому педагогічних 

інститутах показав, що кафедри не достатньо 

звертають увагу на практичну підготовку 

студентів. «Окремо була проведена перевірка 

уміння розв’язувати задачі з математики і фізики 

за курс середньої школи студентами випускних 

курсів. Найгірші результати показали студентифізики 

V курсу Донецького педагогічного інституту: 

60 % студентів не справились з завданнями і 

одержали незадовільні оцінки; в Кам’янець- 

Подільському педінституті 10 % студентів одержали 

незадовільні оцінки» [9, с. 26]. 

Однією із причин, яка перешкодила реалізації 

правильного рішення про необхідність 

домінування практичної підготовки над теоретичною, 

була відсутність чітко визначених шляхів 

перебудови навчального процесу в сторону 

посилення практичної складової; домінування в 

педагогічних інститутах технології програмноцільового 

управління на противагу технології 

управління за результатом, яка спрямована на 

усунення недоліків у роботі закладу. Ще одна 

суттєва причина невиконання прийнятих рішень 

– орієнтація на хибні підходи щодо 

розв’язання проблем: будь-яке питання форму- 

95

96 


вання професіоналізму вчителя вирішувалося 

через ретельніше вивчення документів правлячої 

партії. Такі аргументи мали місце в звіті Кременецького 

педагогічного інституту: «В 1962/1963 

навчальному році ректорат і кафедри інституту 

особливу увагу приділяли підвищенню ідейнотеоретичного 

рівня лекцій, семінарських і лабораторно-практичних 

занять, посиленню їх 

зв’язку з життям і подолання розриву між теоретичною 

підготовкою студентів і їх практичною роботою 

як майбутніх учителів. З цією метою викладачі 

кафедр … переглянули і доповнили тексти 

лекцій і плани семінарських та лабораторних 

робіт в світлі листопадового (1962 р.) Пленуму 

ЦК КПРС, постанови ЦК КПРС і Ради Міністрів 

СРСР «Про заходи по дальшому розвитку біологічної 

науки і зміцнення її зв’язку з виробництвом» 

[3, с. 39]. 

Підготовка вчителів постійно вимагала 

удосконалення через недооцінку значення методик 

викладання; теоретичну спрямованість навчальних 

дисциплін, поясненням чому є легкість 

контролю та легкість викладу теоретичних матеріалу 

на противагу формування здатності до дії 

(компетенції): навчити студентів, що таке урожай, 

значно простіше, ніж навчити його вирощувати 

та збирати. Зрештою, таке навчання здатні 

здійснювати викладачі не обов’язково високого 

рівня компетентності. Для підготовки до 

заняття досить опрацювати декілька підручників 

чи посібників і при цьому не мати практики діяльності, 

до якої готуєш студента. На необхідність 

усунення такого недоліку, а також потребу навчання 

і формування навиків «показом», а не 

«розказом» йшлося у Кременецькому педагогічного 

інституті у 1957–1958 н.р.: «В проведенні 

виховної роботи кафедра педагогіки надавала 

недостатню допомогу практикантам. Якщо методисти 

показували студентам в базовій школі 

перед практикою зразкові уроки, аналізували їх, 

то кафедра педагогіки жодного разу не підготувала 

і не показала в базовій школі зразкову виховну 

годину. Кафедрі педагогіки необхідно навчати 

не тільки розказом, а й показом. В базовій 

школі необхідно організувати й показати зразки 

виховних годин…» [5, арк. 19]. 

Ще однією причиною відхилення інновацій 

є відсутність індивідуальної відповідальності 

викладача за рівень підготовки майбутніх 

учителів із дисципліни, яку він викладає, а також 

недостатній рівень контролю за сформованістю 

вмінь у студентів та за їх здатністю до дії. 

Попри спрямованість діяльності педагогічних 

інститутів на комуністичне виховання, у 

них мали місце наукові розвідки та навчальні 

інновації, позбавлені ідеологічної оболонки. 

Окремі нововведення ретельно досліджувалися 

на предмет доцільності використання у навчальному 

процесі. Саме такій ґрунтовній перевірці 

піддавалося програмоване навчання, яке є радше 

наслідком популяризації зарубіжного відкриття, 

ніж вітчизняним здобутком. Не дивлячись на так 

званий «бум» нової системи навчання, вчені не 

піддавалися сугестивному впливу загальних 

схвальних відгуків. Науковці наводили переконливі 

аргументи на користь і «проти» програмованого 

навчання. Очевидно, таких самих досліджень 

потребують сучасні інформаційні технології. 

Їх негативні сторони висвітлюються тільки 

в поодиноких публікаціях; зазвичай відзначаються 

здобутки. Зважування переваг та вад програмованого 

навчання завершилися поверненням 

до традиційної лекційно-семінарськозалікової 

технології навчального процесу педагогічних 

інститутів з подальшим удосконаленням 

її ефективності через запровадження інновацій. 

У другій половині 50-х рр. ХХ ст. було започатковано 

цінну форму підготовки до професії 

педагога – наставництво студентів над «важкими» 

підлітками. У діяльності із школярами з 

девіантною поведінкою майбутні вчителі використовували 

алгоритм дій, який нині зафіксований 

у технології роботи з важковиховуваними 

дітьми. Основними етапами перевиховання були: 

вплив на свідомість (бесіди з підлітками стосовно 

їх життєвих ідеалів, майбутньої професії); 

залучення до діяльності (участь у вечорах педагогічного 

закладу; допомога у навчанні); вплив 

на емоційну сферу. Викладачі кафедр педагогіки 

надавали студентам, що виявляли бажання працювати 

з «важкими школярами», консультації та 

іншу допомогу. Досвід наставництва був накопичений 

у Горлівському педагогічному інституті 

іноземних мов, Бердянському, Івано- 

Франківському, Луцькому, Тернопільському та 

інших педагогічних інститутах. У Горлівському 

педагогічному інституті іноземних мов майбутні 

учителі залучалися до роботи з проблемними 

дітьми з 1958 року. Співпраця студентів з малолітніми 

правопорушниками давала гарні результати: 

«Так у 1962/63 навчальному році із 65 підлітками 

активно працювало 80 студентів. Вже на 

кінець першого півріччя до школи повернулося 

30 малолітніх правопорушників» [11, с. 83]. Студентам 

вдавалося виконати основне завдання – 

встановлення контакту з дітьми. Далі майбутні 

вчителі залучали підлітків до діяльності. Студенти 

активно допомагали дітям у навчанні, позаяк 

прояви хуліганства часто були реакцією на негативні 

оцінки вчителів; залучали підлітків до участі 

у вечорах іноземних мов та до інших заходів, 

що відбувалися у педагогічному інституті. 

«Особливо важливо для студентанаставника 

з перших кроків налагодити дружні 

стосунки з вихованцями, – вважали у Бердянському 

педінституті. Неприпустимо підкреслюва-

ти свою зверхність. Підліток з першої ж зустрічі 

має насамперед відчути, що перед ним старший 

товариш, який хоче допомогти йому обрати правильну 

дорогу в житті» [6, с. 98]. Студентинаставники 

працювали у форпостах, житлових 

мікрорайонах, на дитячих майданчиках. Вони 

організовували гуртки, ігри, змагання, виготовляли 

стенди, конструювали технічні прилади 

тощо [6, с. 98]. 

У Бердянському педагогічному інституті 

зазначали, що наставництво над підлітками є 

взаємовигідним, як для дітей, так і для студентів: 

«Наставництво студентів педвузу виявилося дуже 

корисним для багатьох педагогічно занедбаних 

підлітків, воно допомогло також краще 

з’ясувати причини цього небажаного явища. 

Цим самим значно полегшилися пошуки шляхів 

боротьби з ним. Та й для вдосконалення фахової 

майстерності майбутніх педагогів, формування у 

них стійких інтересів до виховної роботи з учнями, 

здійснення наукового підходу до неї наставницька 

діяльність студентів важить багато» 

[6, с. 99]. 

Під час аналізу результатів діяльності з 

перевиховання фіксувалися тільки успіхи. Немає 

сумніву, що були й прорахунки. Проте у психолого-педагогічних 

джерелах та архівних матеріалах 

вони не зазначені. 

Наставництво студентів, зважаючи на 

цінність їх роботи, не було тимчасовою компанією, 

як це траплялося з іншими нововведеннями. 

Воно тривало фактично до розпаду колишньої 

держави СРСР, коли на зміну альтруїзму поступово 

приходили економічний розрахунок та фінансова 

доцільність. Нині про таку форму роботи 

забуто, хоча вона вартує на увагу та відродження. 

У другій половині 80-х рр. ХХ ст. розпочався 

новий ренесанс у вітчизняній системі педагогічної 

освіти, пов’язаний із взятим правлячою 

партією курсом на перебудову. У педагогічних 

інститутах він співпав із впровадженням 

комп’ютерних технологій, включенням до навчальних 

планів нової дисципліни «Основи педагогічної 

майстерності», яка мала суттєво поліпшити 

підготовку вчителів. Педагогічними 

працівниками на новому етапі перебудови педагогічної 

освіти висловлювалися численні пропозиції 

з її реформування. Це передусім, ліквідація 

багатопредметності, відірваності навчальних курсів 

та навчально-методичної бази від шкільної 

практики. Зокрема, на цей недолік вказував ректор 

Київського педагогічного інституту 

ім. О. Горького М. Шкіль: «У багатьох підручниках, 

якими користуються студенти педвузів, ви 

не знайдете слова «школа»; не мовиться там ні 

про учня, ні про те, як його навчати того чи іншого 

предмета». Ним було запропоновано зміст 


навчання (в тому числі лекцій) наблизити до потреб 

школи [12, с. 5]. 

Варті уваги пропозиції висловлювалися 

також іншими науковцями. Зокрема, А. Бойко 

вважала за доцільне «з першого курсу закріпити 

студентів (по 5–7 осіб) за провідними викладачами 

вузу і досвідченими вчителями міста, щоб 

були конкретні іменні «школи» підготовки вчителя, 

впорядкувати потоки для читання лекцій, 

зменшити наповненість академгруп і підгруп 

для проведення семінарських і лабораторних 

занять з педагогіки; під час планування лекцій, 

семінарів і лабораторно-практичних занять передбачити 

повний і завершений цикл засвоєння 

певних педагогічних знань, вироблення конкретних 

професійних умінь і навичок» [1, с. 78]. 

Проте, як це зазвичай мало місце у практиці навчальних 

закладів, більшість пропозицій не були 

реалізовані у навчально-виховному процесі. 

Основними причинами нереалізованості 

освітніх інновацій є: недостатній розвиток у ВНЗ 

технологій управління за результатом, відсутність 

діагностичних служб, які мали б бути 

спрямовані на усунення недоліків навчальновиховного 

процесу та підвищення якості діяльності 

закладів освіти. Необхідно визнати, що у 

навчальних закладах зазвичай відсутні служби 

розвитку, які мали б мати програми реалізації 

інновацій. Педагоги недостатньо приділяють 

уваги удосконаленню своєї професійної культури, 

опануванню нових освітніх технологій. Ще 

однією причиною відхилення інновації є її надмірна 

популяризація: за піком у використанні 

неминуче наступає спад. Так було із програмованим 

навчанням. Передбачалося, що саме воно 

стане єдиною навчальною системою, замінивши 

традиційну. Проте жодна інновація не є універсальною, 

такою, що може гарантувати навченість і 

вихованість усіх школярів. Необхідно поєднувати 

у закладах освіти різноманітні методи і технології. 

Отже, ретроспективний аналіз навчально-виховного 

процесу педагогічних інститутів 

(єдиний тип вищого педагогічного навчального 

закладу з 1957 р. до утворення Української держави) 

свідчить про численність запропонованих 

інновацій, спрямованих на підготовку високо 

кваліфікованого вчителя. Проте питання формування 

його професійної майстерності зберігає 

актуальність. На нашу думку, існує три групи 

причин, які можуть пояснити відставання підготовки 

вчителя від потреб життя. 1. Причини, 

пов’язані із самим студентом: відсутність мотивації 

до навчання, недостатній рівень розвитку 

педагогічних здібностей. 2. Причини, пов’язані із 

діяльністю педагогічних ВНЗ. До цього часу не 

вдалося ліквідувати багатопредметність, надмірну 

затеоретизованість навчальних курсів та ін., 

що є наслідком недостатнього розвитку техноло- 

97

98 

гій управління за результатом; відсутності діагностичних 

служб та служб розвитку, нерозробленості 

чіткої програми реалізації освітніх інновацій. 

3. Причини, пов’язані із ставленням до 

професії вчителя у суспільстві. Незважаючи на 

загальне переконання, що від педагога залежить 

майбутнє держави, престиж учительської професії, 

як і розмір заробітної плати, в Україні є одним 

із найнижчих. 

Результати проведених нами досліджень 

свідчать, що тільки усунення перерахованих 

чинників у комплексі сприятиме підготовці педагогів, 

які володітимуть необхідними для реалізації 

суспільних запитів якостями. Поки не вдасться 

елімінувати названі недоліки, будуть робитися 

розрізнені спроби підвищення ефективності 

освітніх систем, які в цілому не вирішать нагальних 

освітніх проблем. 


1. Бойко А. М. Школа і вузівська педагогіка / 

А. М. Бойко // Радянська школа. – 1986. – 

№ 11. – С. 76–80. 

2. Дадаєв К. Д. Про перебудову роботи педагогічних 

інститутів / К. Д. Дадаєв // Радянська 

школа. – 1959. – № 1. – С. 86–88. 

3. Звіт Кременецького державного педагогічного 

інституту за 1962–1963 навчальний рік 

/Державний архів Тернопільської області. 

Ф. Р-21, оп. 4, спр. 159. – 166 арк. 

4. Звіт Кременецького державного педагогічного 

інституту в 1963–1964 н.р. / ДАТО. 

Ф. Р-21, оп. 4, спр. 175. – 169 арк. 


5. Звіт про роботу інституту за 1957–1958 н.р. 

(Кременецький державний педагогічний 

інститут) / ДАТО. Ф. Р-21, оп. 4, од. зб. 100. 

– 80 арк. 

6. Перепелиця В. П. Організація наставництва 

над неповнолітніми / В. П. Перепелиця 

// Радянська школа. – 1995. – № 7. – С. 96– 

99. 

7. Підласий І. Педагогічні інновації / Іван 

Підласий, Андрій Підласий // Рідна школа. 

– 1998. – № 12. – С. 3–17. 

8. Річний звіт про діяльність Луцького державного 

педагогічного інституту 

ім. Л. Українки за 1963 рік / Державний архів 

Волинської області. Ф. Р-376, оп. 7, 

спр. 14. – 121 арк. 

9. Річний звіт про роботу педагогічних інститутів 

УРСР за 1963/1964 н.р. / Центральний 

державний архів вищих органів влади 

та управління. Ф. 166, оп. 15, спр. 4164. – 

110 арк. 

10. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная 

деятельность/ В. А. Сластенин, 

Л. С. Подымова. – М. : ИЧП «Издательство 

Магистр», 1997. – 224 с. 

11. Халаїм А. Ф. Робота студентів з педагогічно 

запущеними дітьми / А. Ф. Халаїм // Радянська 

школа. – 1964. – № 12. – С. 82–86. 

12. Шкіль М. І. Діє міст: школа – педвуз / 

М. І. Шкіль // Радянська школа. – 1989. – 

№ 6. – С. 3–6.


АНОТАЦІЇ 

99 

Калабська Віра 

До питання формування патріотизму в історико-педагогічній думці кінця ХІХ – початку 

ХХ ст. 

Висвітлено дефініцію «патріотизм» у поглядах І. Ільїна, М. Куплетського, У. Самнера, В. Соловйова, 

Л. Толстого та досліджено рецепції українського патріотизму в історико-педагогічній думці другої половини 

ХІХ – початку ХХ ст. Розглянуто концепції національної освіти і виховання І. Бартошевського, Б. Грінченка, 

Д. Збіра, С. Русової, І. Ющишина, у яких звернуто увагу на формування патріотизму до малої великої Батьківщини 

під впливом українського фольклору, участі у звичаях та обрядах. 

Ключові слова: імперський патріотизм, етнічний (національний) патріотизм, український фольклор, 

звичаї, обряди, релігійність. 

Освещена дефиниция «патриотизм» во взглядах И. Ильина, М. Куплетского, У. Самнера, В. Соловьева, 

Л. Толстого и исследованы рецепции украинского патриотизма в историко-педагогической мысли второй половины 

ХІХ – начала ХХ в. Рассмотрены концепции национального образования и воспитания 

И. Бартошевского, Б. Гринченка, Д. Збира, С. Русовой, И. Ющишина, в которых обращено внимание на формирование 

патриотизма к малой и большой Родине под влиянием украинского фольклора, участия в обычаях и 

обрядах. 

Ключевые слова: имперский патриотизм, этнический (национальный) патриотизм, украинский фольклор, 

обычаи, обряды, религиозность. 

The definition of «patriotism» in the views of I. Ilyin, M. Kupletskyi, Y. Sumner, V. Soloviov, L. Tolstoy is 

explained and the reception of the Ukrainian patriotism in the historical and pedagogical opinion of the second half of 

the XIX century and the beginning of the XX century is researched. The conceptions of national education and 

upbringing by I. Bartoshevskyi, B. Hrinchenko, D. Zbir, S. Rusova, I. Yushchyshyn who paid attention to the 

formation of patriotism to small great Motherland under the influence of folklore, participation in the customs and rites 

are considered. 

Key words: imperial patriotism, ethnic (national) patriotism, Ukrainian folklore, customs, rites, religiousness. 

Кочерга Ольга 

Проблема формування соціальної відповідальності вчителя в спадщині педагогів-класиків 

другої половини ХІХ століття 

Формування людини нового суспільства було актуальною проблемою в усі часи. Особливо плідно вона 

розглядалась педагогами другої половини ХІХ століття, коли в центр всього навчально-виховного процесу була 

поставлена особистість вихованця. Успішне вирішення питань виховання нової людини покладається на вчителя. 

Від його професіоналізму, творчості, відповідальності залежить доля людини, доля всього суспільства, 

його майбутнє. Дана стаття присвячена аналізу проблеми формування відповідальності вчителя в спадщині 

педагогів-класиків другої половини ХІХ століття. 

Ключові слова: формування особистості, соціальна відповідальність, вчитель. 

Формирование человека нового общества было актуальной проблемой во все времена. Особенно плодотворно 

она рассматривалась педагогами второй половины ХІХ века, когда в центр всего учебновоспитательного 

процесса была поставленная личность воспитанника. Успешное решение вопросов воспитания 

нового человека полагается на учителя. От его профессионализма, творчества, ответственности зависит 

судьба человека, судьба всего общества, его будущее. Данная статья посвящена анализу проблемы формирования 

ответственности учителя в наследии педагогов-классиков второй половины ХІХ века. 

Ключевые слова: формирование личности, социальная ответственность, учитель. 

People’s formation of a new society was a topical problem in all times. It was observed by the pedagogues of the 

second part of the XIX century, when the centre of all educational process was a pupil’s person. It entrusts teacher with 

a successful solving of a new person education problems. Person’s fate, society’s fate, its future depend on teacher’s professional 

skills, creativity and responsibility. This article is devoted to the analysis of the teacher’s responsibility formation 

in the classic pedagogues heritage of the second part of the XIX century. 

Key words: personality forming, social responsibility, teacher. 

Крутько Олена 

Часопис «Радянська школа» про програмоване навчання в Україні в 60-ті роки ХХ століття 

В статті представлені результати аналізу змісту публікацій журналу «Радянська школа» 60-х рр.


100 ХХ ст., присвячених проблемам застосування програмованого навчання в освітньому процесі, визначення типових 

проблем, пов’язаних із запровадженням програмованого навчання в досліджуваний період, та шляхи їх 

розв’язання. Досвід педагогів 60-х років ХХ ст. є цінним для сьогодення в умовах швидкого поширення програмованого 

навчання та нових інформаційних технологій навчання. 

Ключові слова: програмоване навчання, програмований підручник, програмовані прилади, технічні засоби 

навчання, автоматизовані класи. 

В статье представлены результаты анализа содержания публикаций журнала «Радянська школа» 60-х 

годов ХХ века, посвященных проблемам использования программированного обучения в учебном процессе, определения 

типичных проблем, связанных с внедрением программированного обучения в исследуемом периоде, и 

пути их решения. Опыт педагогов 60-тых годов ХХ века является ценным для настоящего в условиях быстрого 

распространения программированного обучения и новых информационных технологий обучения. 

Ключевые слова: программированное обучение, программированные учебники, программированные 

устройства, технические средства обучения, автоматизированные классы. 

The article presents the results of the «Radyanska shkola» journal publications in the 60th years of XX century. 

It is devoted to the problems of programmed teaching in the educational process, the definition of typical problems, dealing 

with the programmed teaching in the investigated period and the ways of their solving. Teachers’ experience of the 

60-s of XX century is valuable for the present in conditions of programmed teaching and new information learning 

technologies fast diffusion. 

Key words: programmed teaching, programmed textbook, programmed devices, technical means of learning, 

automated classes. 

Березівська Лариса 

Принцип індивідуального підходу до учнів у творчій спадщині В.О. Сухомлинського і 

О.А. Захаренка 

У статті привернено увагу до реалізації принципу індивідуального підходу, зокрема представлено педагогічні 

ідеї В.О. Сухомлинського та О.А. Захаренка щодо окресленої проблеми. Здійснено порівняльний аналіз 

ідей педагогів-новаторів радянської доби та окреслено шляхи реалізації даного принципу, особливості його 

впровадження в навчальній та виховній діяльності загальноосвітньої школи. Представлені практично апробовані 

прогностичні ідеї В.О. Сухомлинського і О.А. Захаренка щодо індивідуального підходу, які нині особливо 

актуалізуються й, на думку автора, мають бути підвалиною на шляху побудови особистісно орієнтованої 

моделі освіти в Україні.. 

Ключові слова: принцип індивідуального підходу, В.О. Сухомлинський, О.А. Захаренко. 

В статье акцентировано внимание к реализации принципа индивидуального подхода, в частности представлены 

педагогические идеи В.А. Сухомлинського и А.А. Захаренка относительно очерченной проблемы. 

Осуществлен сравнительный анализ идей педагогов-новаторов советского периода и очерчены пути реализации 

данного принципа, особенности его внедрения в учебной и воспитательной деятельности общеобразовательной 

школы. Представленные практически апробированные прогностические идеи В.А. Сухомлинського и 

А.А. Захаренка относительно индивидуального подхода, которые в настоящее время особенно актуализируются 

и, по мнению автора, должны быть фундаментом на пути построения личностно ориентированной модели 

образования в Украине. 

Ключевые слова: принцип индивидуального подхода, В.А. Сухомлинський, А.А. Захаренко. 

The article deals with the individual approach principle realization. V.O. Sukhomlynsky and O.A. Zakharenko’s 

pedagogical ideas devoted to the mentioned problem are presented. The comparative analysis of soviet period teachersinnovators’ 

ideas is performed and the definite principle realization ways, peculiarities of its introduction to the comprehensive 

school educative activity are outlined. V.O. Sukhomlynsky and O.A. Zakharenko’s practically approved 

ideas to individual approach are presented. Today they are urgent and according to the author’s thought they must be 

foundation for Ukrainian personality oriented education model forming. 

Key words: individual approach principle, V.O. Sukhomlynsky, O.A. Zakharenko. 

Лаврова Олена 

Розвиток чуттєвої сфери дошкільників у творчій спадщині І.Сікорського 

У статті проаналізовано внесок видатного вітчизняного психіатра і педагога І.О. Сікорського (1848– 

1919) у дослідженні питання розвитку емоційної сфери дітей раннього дошкільного віку. Зокрема представлено 

ідеї щодо категорій почуттів, їх видів. Детальна увага привернута до характеристики періодів розвитку почуттів 

та способів регулювання їх у дітей раннього дошкільного віку. 

Ключові слова: почуття, виховання почуттів, класифікація емоцій, періодизація розвитку почуттів.


В статье рассмотрен вклад известного отечественного психиатра и педагога И.А. Сикорского (1848– 

1919) в исследовании проблемы развития эмоциональной сферы детей раннего дошкольного возраста. В частности 

представлены идеи относительно категорий чувств, их видов. Детальное внимание привлечено к характеристике 

периодов развития чувств и способов регуляции их у детей раннего дошкольного возраста. 

Ключевые слова: чувство, воспитание чувств, классификация эмоций, периодизация развития 

чувств. 

101 

The article is devoted to the analysis of I.A. Sikorsky’s (1848–1919, the prominent psychiatrist and pedagogue) 

contribution to the researching the problem of the developing new-born child’s emotional sphere. In particular ideas are 

presented on the categories of feelings, their kinds. The detailed notice come into to description of periods of development 

of feelings and methods of adjusting of them for the children of early preschool age. 

Key words: sense, education of feelings, classification of emotions, division into periods of development of 

feelings. 

Левківський Михайло 

Педагогічна система А. Макаренка: погляд із сьогодення 

Аналізуються складові системи визначного радянського педагога А. Макаренка. При цьому автор зробив 

спробу реальної оцінки творчого доробку вченого без ідеолого-комуністичних нашарувань, тобто з позицій антропоцентричної 

виховної парадигми. 

Ключові слова: педагогічна система А. Макаренка, принципи виховання, поєднання навчання з продуктивною 

працею, теорія колективу, сімейне виховання. 

Анализируются составляющие системы А. Макаренко. При этом автор сделал попытку реальной оценки 

творческого взгляда ученого без идеологическо-коммунистических установок, то есть, исходя из антропоцентрической 

воспитательной парадигмы. 

Ключевые слова: педагогическая система А. Макаренка, принципы воспитания, сочетания учебы с 

производительным трудом, теория коллектива, семейное воспитание. 

The paper analyzes Makarenko’s system components. Taking into consideration anthropocentric educational 

paradigm, the author seeks to provide true estimation of the scholar’s view beyond communist ideology. 

Key words: pedagogical system A. Макаренка, principles of education, combination of studies with productive 

labour, theory of collective, domestic education. 

Коляда Наталія 

Едвін Гернле (1883–1952) – ідеолог, теоретик та організатор дитячого руху 

У статті здійснено аналіз теоретичної спадщини Едвіна Гернле (1883–1952) – німецького педагогакомуніста, 

письменника, педагога-методолога соціалістичного виховання, що справила значний вплив на становлення 

теоретичних основ вітчизняного дитячого руху 20-х років ХХ ст. 

Ключові слова: Едвін Гернле, дитячий комуністичний рух, виховання. 

В статье осуществлен анализ теоретического наследия Эдвина Гернле (1883–1952) – немецкого педагога-коммуниста, 

писателя, педагога-методолога социалистического воспитания, что оказала значительное 

влияние на становление теоретических основ отечественного детского движения 20-х гг. ХХ ст. 

Ключевые слова: Эдвин Гернле, детское коммунистическое движение, воспитание. 

The article deals with the analysis of Edvin Gernle’s theoretical inheritance. Edvin Gernle (1883-1952) – 

German teacher-communist, writer, teacher-methodist of socialistic education. His theoretical inheritance had a strong 

influence on theoretical basis of national children movement foundation of the 20-s, XX century. 

Key words: Edvin Gernle, children movement, education. 

Побірченко Наталія 

Загадкова сторінка родинного літопису Рильських 

У статті розкриваються маловідомі факти життя родини Рильських та представлені спогади представників 

цієї відомої родини – Ромуальда Рильського – прадіда Тадея Рильського «Разсказ современника о приключениях 

с ним во время «Колиивщины», які, на думку автора, можуть представляти інтерес для педагогів, 

істориків, етнографів, всіх тих, хто цікавиться проблемами історії культури, освіти, науки нашої держави. 

Ключові слова: родина Рильських, разсказ современника. 

В статье раскрываются малоизвестные факты жизни семейства Рильських и представленные воспоминания 

представителей этого известного семейства – Ромуальда Рильського – прадеда Тадея Рильського «Ра-


102 зсказ современника о приключениях с им во время «Колиивщины», которые, по мнению автора, могут представлять 

интерес для педагогов, историков, этнографов, всех тех, кто интересуется проблемами истории 

культуры, образования, науки нашего государства. 

Ключевые слова: семейство Рильських, разсказ современника. 

The article deals with little known facts of Rylsky’s family life and representatives’ remembrances of this famous 

family – Romualdo Rylskyy – Tadey Rylskyy’s great grandfather «A contemporary’s story about his adventures during 

«Koliivshchyna», which on author’s opinion can be of great interest for teachers, historians, ethnographers, all who are 

interested in problems of our country‘s history of culture, education and science. 

Key words: Rylsky’s family, contemporary’s story. 

Стрельнікова Ніна 

К.Д. Ушинський про мистецтво виховання дітей батьками 

У статті наголошується на важливості сімейного виховання. Розкриваються погляди видатного російського 

педагога К.Д. Ушинського про значення впливу батька, матері та всієї родини на формування особистості 

дитини. Окреслено основні методи батьківського впливу та зазначено умови його дієвості. 

Ключові слова: сім’я, батько, мати, дитина, розвиток, виховання. 

В статье говорится о важности семейного воспитания. Рассматриваются взгляды выдающегося русского 

педагога К.Д. Ушинского о значении влияния отца, матери и всех родственников на формирование личности 

ребенка. Очерчены основные методы родительского влияния и отмечены условия его действенности. 

Ключевые слова: семья, отец, мама, ребенок, развитие, воспитание. 

The importance of family upbringing is stressed in the article. An outstanding Russian pedagogue 

K. D. Ushynsky’ views concerning the importance of parents and other family’ influence on child’s personality 

formation. The main methods of parents’ influence on indicated conditions of its effectiveness are described. 

Key words: family, father, mother, child, development, upbringing. 

Калініченко Надія 

Шкільна політика щодо трудової підготовки учнів народних училищ у центральному регіоні 

України (ХІХ століття) 

У статті окреслено основні аспекти трудової підготовки народних училищ у центральному регіоні 

України. Зокрема привернено увагу до періоду ХІХ століття, актуалізовано особливості цього періоду. Детальна 

увага привернута до специфіки організації навчального процесу в даних закладах та подано аналіз викладання 

предметів у деяких із них. Проаналізувавши процес становлення і розвитку шкільництва, закони та 

нормативні акти, відомості про мережу навчальних закладів, компоненти шкільної освіти і підготовку вчителів 

у дореволюційний період, виділено основні форми трудової підготовки дітей. 

Ключові слова: шкільна політика, трудова підготовка, народні училища. 

В статье очерчены основные аспекты трудовой подготовки народных училищ в центральном регионе 

Украины. В частности обращено внимание к периоду ХІХ века, актуализированы особенности этого периода. 

Детальное внимание привлечено к специфике организации учебного процесса в данных заведениях и подан анализ 

преподавания предметов в некоторых из них. Проанализировав процесс становления и развития школьного 

образования, законы и нормативные акты, сведения о сети учебных заведений, компоненты школьного образования 

и подготовку учителей в дореволюционный период, выделены основные формы трудовой подготовки детей. 

Ключевые слова: школьная политика, трудовая подготовка, народные училища. 

The main aspects of national colleges labour training in the Central region of Ukraine are described in the 

article. In particular attention is paid to the period of XIX century. The peculiarities of this period is actualized. A 

detailed attention is paid to the specificity of educational process organization in these establishments and the analysis 

of teaching subjects in some of them is given in the article. Analyzing the process of formation and development of 

school, laws and standard acts, information about educational establishments system, school education components and 

teachers training in before Soviet revolution period, the main forms of students labour training are pointed out. 

Key words: School policy, labour training, national colleges. 

Ваховський Леонід 

Модернізм як методологічний проект радянської педагогіки 

У статті розглянуто педагогічний зміст модернізму. Показано, що розвиток радянської школи та педагогіки 

є одним із варіантів втілення модернізму як методологічного проекту. 

Ключевіе слова: модернізм, радянська педагогіка, радянська школа.


В статье расcмотрено педагогическое содержание модернизма. Показано, что развитие советской школы 

и педагогики является одним из вариантов воплощения модернизма как методологического проекта. 

Ключевые слова : модернизм, советская педагогика, советская школа. 

103 

The article deals with the pedagogical context of modernism. The soviet school and pedagogics development is 

one of modernism embodiment variant as methodological project is showed. 

Key words: modernism, soviet pedagogics, soviet school. 

Котельнікова Надія 

Періодизація історії розвитку післядипломної педагогічної освіти в КНР 

У статті уточнені й обґрунтовані періоди становлення й розвитку післядипломної педагогічної освіти 

в Китаї. У межах кожного виділеного етапу розглянуто основні організаційні і змістові особливості. 

Ключові слова: періодизація, післядипломна педагогічна освіта Китаю. 

В статье уточнены и обоснованы периоды становления и развития последипломного педагогического 

образования в Китае. Рассмотрены основные организационные и содержательные особенности каждого выделенного 

этапа. 

Ключевые слова: периодизация, последипломное педагогическое образование Китая. 

The periods of postgraduate teacher education settling and development in China are specified and grounded. 

The main organizational and content features inside every distinguished period are examined. 

Key words: periodization, postgraduate teacher education in China. 

Пермінова Анна 

Характеристика розвитку інженерно-педагогічної освіти з початку 1960-х рр. до теперішнього 

часу 

У статті представлено періоди розвитку та становлення інженерно-педагогічної освіти з початку 

1960-х р. до теперішнього часу. Виокремлено основні характеристики окреслених періодів, зазначено їх відмінні 

риси. Конкретизовано заклади інженерно-педагогічної освіти та охарактеризовано специфіку діяльності. Актуальним 

у дослідженні є визначення їх значущості для системи освіти. 

Ключові слова: періодизація розвитку інженерно-педагогічної освіти. 

В статье представлены периоды развития и становления инженерно-педагогического образования с начала 

1960-х г. до настоящего времени. Выделены основные характеристики очерченных периодов, отмечены их 

отличительные черты. Конкретизированы заведения инженерно-педагогического образования и охарактеризована 

специфика деятельности. Актуальным в исследовании является определение их значимости для системы 

образования. 

Ключевые слова: периодизация развития инженерно-педагогического образования. 

The periods of development and becoming of engineering and teacher education from the beginning of 1960-th to 

present are presented in the article. Basic descriptions of the outlined periods are distinguished, and their distinguishing 

features are mentioned. Engineering and teacher education establishments are concretized and the specificity of their 

activity is described. Actual in research is the determination of their meaningfulness for the system of education. 

Key words: division into periods of engineering and teacher education development. 

Самаріна Світлана 

Позашкільний нагляд за учнями у контексті формування шкільної дисципліни (друга половина 

ХІХ – початок ХХ століття) 

У статті проаналізовано роль та функції позанавчального нагляду за учнями у контексті формування 

дисциплінованої поведінки у системі шкільної освіти другої половини ХІХ – початку ХХ століття. Зокрема, 

визначено мету, форми, методи та засоби, за допомогою яких здійснювався позашкільний нагляд, визначено 

сфери, у яких застосовувався даний вид контролю за поведінкою учнів, окреслено основні досягнення і недоліки 

у його організації. 

Ключові слова: позашкільний нагляд, шкільна дисципліна, поведінка учнів. 

В статье проанализирована роль и функции внеучебного надзора за учениками в контексте формирования 

дисциплинированного поведения в системе школьного образования второй половины ХІХ - начала ХХ века. 

В частности, определены цель, формы, методы и средства, с помощью которых осуществлялся внешкольный 

присмотр, определены сферы, в которых применялся данный вид контроля за поведением учеников, очерчены 

основные достижения и недостатки в его организации. 

Ключевые слова: внешкольный присмотр, школьная дисциплина, поведение учеников.

104 


The role and functions of extracurricular supervision after students in disciplined behavior forming in school 

education system context in the second half of ХІХ - beginning of ХХ century are analysed. In particular, the aim, 

forms, methods and facilities by means of which an out-of-school supervision realizing are defined, the definite spheres 

where this type of students behavior control was used are classified, basic achievements and defects in his organization 

are outlined. 

Key words: out-of-school supervision, school discipline, students behavior. 

Ситняківська Світлана 

Реміснича освіта в Україні (друга половина ХІХ – початок ХХ століття): історіографія 

питання 

У статті розглянуто місце та роль ремісничої освіти як професійно-технічного напрямку освітньої 

системи другої половини ХІХ – початку ХХ століття у роботах істориків та педагогів дореволюційного та 

сучасного періоду. Проведено узагальнення історіографічних надбань з досліджуваної проблеми, що дозволило 

стверджувати про відсутність узагальнюючої роботи щодо проблеми розвитку ремісничої освіти на території 

України. 

Ключові слова: реміснича освіта, історіографія, класифікація джерел. 

В статье рассмотрено место и роль ремесленного образования как профессионально-технического направления 

образовательной системы второй половины ХІХ – начала ХХ века в работах историков и педагогов 

дореволюционного и современного периода. Проведено обобщение историографических достижений по исследуемой 

проблеме, что позволило утверждать об отсутствии обобщающей работы, касающейся проблемы развития 

ремесленного образования на территории Украины. 

Ключові слова: реміснича освіта, історіографія, класифікація джерел. 

The place and role of handicraft education as educational system in the second part of XIX – beginning of XX 

century professional and technical way in pre-revolutionary period and present historians and pedagogues works are 

observed. The generalization of historiographical achievements on this problem was held, which proved the absence of 

generalized work connected with the handicraft education on the territory of Ukraine development problem. 

Key words: handicraft education, historiography, classification of sources. 

Скварок Наталія 

Класичні й новітні мови у навчальному процесі першої Української Львівської Академічної 

ґімназії: історико-педагогічний дискурс 

У статті аналізується зміст, методи, організація навчання класичних і новітніх мов у Львівській Академічній 

ґімназії. Робиться спроба дослідити історію становлення цього навчального закладу на основі архівних 

і сучасних джерел. 

Ключові слова: ґімназія, класична освіта, навчання іноземних мов. 

Классические и современные языки в учебном процессе первой Украинской Львовской Академической гимназии: 

историко-педагогичный дискурс. В статье анализируется содержание, методы, организация обучения 

классических и современных языков в Львовской Академической гимназии. Делается попытка исследовать историю 

становления этого учебного заведения на архивных и современных материалах. 

Ключевые слова: гимназия, классическое образование, учение иностранных языков. 

The content, methods, organization of teaching classical and modern languages in Lviv Academic gymnasium 

are analyzed in the article. The attempt to investigate the history of formation this educational establishment in archaic 

and modern sourcesbase is made. 

Key words: gymnasium, classical education, teaching of foreign languages. 

Янкович Олександра 

Освітні інновації вищої педагогічної школи України у ретроспективі: основні чинники 

занепаду 

Здійснено ретроспективний аналіз розвитку освітніх інновацій у педагогічних інститутах України з 

1957 по 1990 рр. З’ясовано причини їх необґрунтованого вилучення із навчально-виховного процесу. Виявлено 

перспективи поліпшення підготовки вчителя на сучасному етапі. 

Ключові слова: освітня інновація, професійна майстерність, педагогічна освіта, підготовка вчителя. 

Осуществлен ретроспективный анализ развития образовательных инноваций в педагогических институтах 

Украины с 1957 по 1990 гг. Установлены причины их необоснованного изъятия из учебно-


воспитательного процесса. Выявлены перспективы улучшения подготовки учителя на современном этапе. 

Ключевые слова: образовательная инновация, профессиональное мастерство, педагогическое образование, 

подготовка учителя. 

105 

Retrospective analysis of educational innovations development in Ukrainian Pedagogical Institutes from 1957 

till 1990 is made. The reasons of their unsubstantiated withdrawal from the educational process are settled. The 

perspectives of the teacher training improvement at present stage are discovered . 

Key words: educational innovation, professional skill, pedagogical education, teacher training.

106 


НАШІ АВТОРИ 

Березівська Лариса 

Ваховський Леонід 

Калабська Віра 

Калініченко Надія 

Коляда Наталія 

Котельнікова Надія 

Кочерга Ольга 

Крутько Олена 

Лаврова Олена 

Левківський Михайло 

Пермінова Анна 

Побірченко Наталія 

Самаріна Світлана 

кандидат педагогічних наук, докторант, старший науковий 

співробітник лабораторії історії педагогіки Інституту 

педагогіки АПН України 

доктор педагогічних наук, професор, декан історичного 

факультету Луганського національного університету 

імені Тараса Шевченка 

аспірант Уманського державного педагогічного університету 

імені Павла Тичини 

доктор педагогічних наук, профессор, завідувач кафедри 

педагогіки і психології Кіровоградського обласного 

інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя 

Сухомлинського, науковий корреспондент Інституту 

педагогіки АПН України 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної 

педагогіки та історії педагогіки 

аспірант кафедри педагогіки Луганського національного 

університету імені Тараса Шевченка 

завідувач кафедри педагогіки і психології Прилуцького 

гуманітарно-педагогічного коледжу імені І.Я. Франка 

аспірант кафедри педагогіки Луганського національного 

педагогічного університету імені Тараса Шевченка 

аспірант Переяслав-Хмельницького державного педагогічного 

університету імені Григорія Сковороди 

доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки 

Житомирського державного університету імені 

Івана Франка 

аспірант кафедри педагогіки, методики професійного 

навчання Української інженерно-педагогічної академії 

доктор педагогічних наук, професор, проректор з наукової 

роботи Уманського державного педагогічного 

університету імені Павла Тичини 

аспірант кафедри педагогіки і педагогічної майстерності 

Ніжинського державного університету імені 

М. Гоголя

Ситняківська Світлана 

Скварок Наталія 

Стрельнікова Ніна 

Янкович Олександра 


доцент кафедри іноземних мов Житомирського військового 

інституту Національного авіаційного університету 

аспірант кафедри загальної педагогіки та дошкільної 

освіти Дрогобицького державного педагогічного університету 

імені І. Франка 

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки 

та педагогічної майстерності Ніжинського державного 

університету імені Миколи Гоголя 

доктор педагогічних наук, завідувач кафедри педагогічної 

майстерності та освітніх технологій Тернопільського 

національного педагогічного університету 

ім. В. Гнатюка 

107

108 


ІНФОРМАЦІЯ ПРО АЛЬМАНАХ 

У 2005 р. Академією педагогічних наук та Уманським державним педагогічним університетом 

імені Павла Тичини започатковано «Історико-педагогічний альманах» – передплатне видання, 

що входить до переліку видань ВАК України, повністю присвячене історико-педагогічній проблематиці. 

Альманах випускається двічі на рік. У ньому передбачаються такі рубрики: 

• Історія педагогічної думки (проблемне висвітлення тієї чи іншої теми, тези, явища, факту 

тощо). 

• Історія розвитку освіти (характеристика формальної та неформальної, альтернативної 

освіти у навчальних закладах різних країн). 

• Педагогічні персоналії (розкриття творчого шляху та внеску в освітню справу непересічної 

особистості). 

• Педагогічне краєзнавство (висвітлення регіональної та місцевої специфіки розвитку 

освітніх закладів, педагогічних ідей). 

• Першоджерела (представлення архівних матеріалів маловідомих публікацій знаних педагогів, 

діячів освіти з коментарями публікатора). 

• Бібліографія (бібліографічні покажчики з певної проблеми або певної персоналії). 

• Інформація (для дослідників у галузі історії педагогіки; перелік дат та подій, що відбулися 

в освіті та науці і варті на згадку (пошанування); до відома індивідуальних передплатників). 

Подані матеріали мають відповідати тематиці альманаху та сучасному стану науки. 

Статті до альманаху повинні мати елементи, що відповідають постанові Президії ВАК 

України від 15.01.2003 року №7-05/1: 

1. Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими та 

практичними завданнями. 

2. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання цієї проблеми 

і на які спирається автор; виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, 

котрим присвячується означена стаття. 

3. Формування мети статті (постановка завдання). 

4. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових 

результатів. 

5. Висновки дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. 

6. Список використаних літературних джерел, складений згідно з вимогами Держстандарту. 

За достовірність фактів, цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори. Автор 

вказує своє прізвище, ім’я та по батькові, місце роботи, посаду, звання, домашню адресу, телефон, 

e-mail. 

Редакційна колегія зберігає за собою право на редагування і скорочення статей. Статті не 

рецензуються і не повертаються. Матеріал статті (обсягом до 25 сторінок) подається у вигляді 

комп’ютерного файлу на дискеті та 1 примірника у роздрукованому вигляді у редакторі текстів 

WORD 6.0 або 7.0 for Windows (тип шрифту − Times New Romаn; формат А4; кегль − 14; міжрядковий 

інтервал − 1,5; поля: ліве, нижнє, верхнє, праве − 20 мм). 

Статті, подані з порушеннями перелічених вимог, редакційна колегія не розглядає. 

ДО ВІДОМА ІНДИВІДУАЛЬНИХ ПЕРЕДПЛАТНИКІВ 

ІНДИВІДУАЛЬНА ПЕРЕДПЛАТА 

91973 (індекс) 

Історико-педагогічний альманах (укр.) 

Виходить 2 рази на рік. 

Вартість видання з доставкою 30.00 (6 місяців). 

Вартість видання з доставкою 60.00 (12 місяців).

НАУКОВЕ ВИДАННЯ 



Випуск 1 

Аліна ТАРАСЕНКО – літературний редактор 

Вікторія РУДЕНКО – комп’ютерна верстка 

Павло БОРИСОВ – художнє оформлення 

Олена ЯРОШИНСЬКА – відповідальна за випуск 

Адреси редакцій: 

04053, Київ, вул. Артема, 52-а, 

Академія педагогічних наук України. Відділення теорії та історії педагогіки. 

До «Історико-педагогічного альманаху». 

Тел.: 8 (044) 211-94-63 

Тел./факс: 8 (044) 226-31-80 

E-mail: into@apsu.org.ua 

20300, м. Умань, вул. Садова, 2, 

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. 

До «Історико-педагогічного альманаху». 

Тел.: 8 (04744) 5-20-92 

Тел./факс: 8 (04744) 3-45-82 

E-mail: red_viddil@mail.ru 

Підписано до друку 29.10.2008. Формат 60 х 84/16 

Обл. вид. арк. 12,8. Ум. друк. арк. 8,3. 

Тираж 300. Зам. № 207 

Віддруковано з оригінал-макета 

ПП Жовтий О.О. 

20300, м. Умань, вул. Садова, 28 

(УДПУ, навчальний корпус № 3, кімн. 112, 327, 328) 

Тел.: 8 067 77 30 197 

8 097 94 67 467 

Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи 

до Державного реєстру видавців, виготівників 

і розповсюджувачів видавничої продукції 

Серія ДК, № 2444 від 22.03.2006 р. 

Виддруковано на цифровому дублікаторі Ricoh

1 - Ð£Ð¼Ð°Ð½ÑÑÐºÐ¸Ð¹ Ð´ÐµÑÐ¶Ð°Ð²Ð½Ð¸Ð¹ Ð¿ÐµÐ´Ð°Ð³Ð¾Ð³ÑÑÐ½Ð¸Ð¹ ÑÐ½ÑÐ²ÐµÑÑÐ¸ÑÐµÑ ÑÐ¼ÐµÐ½Ñ ÐÐ°Ð²Ð»Ð° ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

1 - Ð£Ð¼Ð°Ð½ÑÑÐºÐ¸Ð¹ Ð´ÐµÑÐ¶Ð°Ð²Ð½Ð¸Ð¹ Ð¿ÐµÐ´Ð°Ð³Ð¾Ð³ÑÑÐ½Ð¸Ð¹ ÑÐ½ÑÐ²ÐµÑÑÐ¸ÑÐµÑ ÑÐ¼ÐµÐ½Ñ ÐÐ°Ð²Ð»Ð° ...