4 - Уманський державний педагогічний університет імені Павла ...

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИУМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТімені ПАВЛА ТИЧИНИЗБІРНИКНАУКОВИХ ПРАЦЬЧастина 4Умань – 20101

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ББК 74.2я43З 41Збірник наукових праць затверджено постановоюПрезидії ВАК України 16 грудня 2009 р. № 1-05/6 перелік 4(Бюлетень ВАК № 1, 2010 р.) як наукове фахове видання щодо публікації науковихдосліджень з галузі педагогічних наук. Засновник: Уманськийдержавний педагогічний університет імені Павла Тичини.Реєстраційне свідоцтво: КВ № 7095.Головний редактор:Мартинюк М.Т. – доктор педагогічних наук, професор, ректор Уманського державногопедагогічного університету імені Павла Тичини.Редакційна колегія:Побірченко Н.С. – доктор педагогічних наук, професор, проректор з науковоїроботи;Коберник О.М. – доктор педагогічних наук, професор, директор Інститутуприродничо-математичної та технологічної освіти;Кузь В.Г. – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України;Пащенко Д.І. – доктор педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри загальноїпедагогіки та педагогіки вищої школи;Тищенко Т.М. – кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови.Рецензенти:Сметанський М.І. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогікиВінницького педагогічного університету ім. М. Коцюбинського;Пометун О.І. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторіїсуспільствознавчої освіти Інституту педагогіки АПН України.Рекомендовано до друку Вченою радою Уманського державного педагогічногоуніверситету імені Павла Тичини (протокол № 4 від 18 жовтня 2010 р.)Збірник наукових праць Уманського державного педагогічногоуніверситету імені Павла Тичини / [гол. ред. : Мартинюк М.Т.]. – Умань :ПП Жовтий, 2010. – Ч. 4. – 305 с.До збірника увійшли статті, у яких науковці розглядають актуальні проблемиудосконалення навчально-виховного процесу загальноосвітньої і вищої школи,висвітлюють результати наукових досліджень у галузі педагогічних наук.Автори опублікованих матеріалів несуть повну відповідальність за достовірністьнаведених фактів, цитат, статистичних даних, імен власних та інших відомостей.© УДПУ імені Павла Тичини, 20102

ЗМІСТЗбірник наукових праць. Частина 4, 2010Алексєєв О.М.ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ТЕСТІВ НА ОСНОВІІМІТАЦІЙНОЇ МОДЕЛІ …………………………………………... 8Бистранівська О.С.ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВОЇДІЯЛЬНОСТІ В ПРОЦЕСІ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЯДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ …………………………………… 14Батальщикова Е.Ю.ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ТА КОНЦЕПТУАЛЬНІПОЛОЖЕННЯ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН ДО ПРОФЕСІЙНОЇДІЯЛЬНОСТІ НА ЗАСАДАХ ІНТЕРАКТИВУ ………………….. 20Гаращенко Л.В.ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЗАСТОСУВАННЯЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНИХ МЕТОДИКВИХОВАННЯ В ДОШКІЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ ………………….. 27Глебова Н.В.СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗОСОБЕННОСТЕЙ МОРАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИСОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ …………………………... 35Давкуш Н.В.ОРІЄНТАЦІЙНО-КОГНІТИВНИЙ ЕТАП ПІДГОТОВКИСТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «ДОШКІЛЬНА ОСВІТА»ДО ПРОГНОСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ …………………………… 43Довбня С.О.ПРОГРАМНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ІГРОВОЇДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В УКРАЇНІ(ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ СТ. – ПОЧАТОК ХХІ СТ.):ПОНЯТІЙНО-КАТЕГОРІАЛЬНИЙ АПАРАТ …………………... 50Заїка О.В.ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ РОЗВ’ЯЗУВАТИ ЗАДАЧІЗ ДЕЯКИХ ТЕМ ПРОЕКТИВНОЇ ГЕОМЕТРІЇ …………………. 583

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Зайцева Л.І.КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ У ДІТЕЙСТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗМІСТОВИХУЗАГАЛЬНЕНЬ ПРО ПРИРОДНО-ПРЕДМЕТНЕДОВКІЛЛЯ …………………………………………………………. 65Залізняк А.М.КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА ПРОЦЕСУПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВДО РОБОТИ З БАТЬКАМИ З МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯСТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ……………………………………. 73Замороцька В.В.ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У ВНЗУКРАЇНИ (90-ТІ Р. ХХ СТ.) ………………………………………. 80Зінченко Л.В.ДИНАМІКА ВЗАЄМОВІДНОСИН МІЖ СІМ’ЄЮ,ШКОЛОЮ ТА ГРОМАДСЬКІСТЮ У ВІТЧИЗНЯНІЙПЕДАГОГІЦІ (ДРУГА ПОЛОВИНА XX СТ.) …………………... 87Іщенко Л.В.ХУДОЖНЄ СЛОВО ЯК ЗАСІБ МОВЛЕННЄВОЇГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИ ……………………………… 95Каденко О.А., Василенко О.М.МЕХАНІЗМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОГОСАМОВИЗНАЧЕННЯ ВИПУСКНИКІВЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ ТА ШЛЯХИ ЇХМОДЕЛЮВАННЯ …………………………………………………. 101Коваленко О.В.ФОРМУВАННЯ ІННОВАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІУ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ……. 108Колосова Н.М.СУТНІСТЬ І ЗМІСТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ ДІТЕЙДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ……………………………………………. 115Котловий С.А.КОНСТРУКТИВНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ЗАСІББЕЗКОНФЛІКТНОЇ ВЗАЄМОДІЇ УЧНІВПРОФЕСІЙНОГО ЛІЦЕЮ ………………………………………... 1224

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Кузь В.Г.МАЙБУТНЄ СУСПІЛЬСТВА МОЖНА ЗАПРОГРАМУВАТИНА МАЙДАНЧИКУ ДИТЯЧОГО САДОЧКА …………………... 129Кушнір В.М.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇСІМ’Ї ТА ДНЗ У ФОРМУВАННІ ЕКОНОМІЧНОЇ КУЛЬТУРИСТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ……………………………………. 135Лопатіна Г.О.ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ДІАЛОГІЧНОГОМОВЛЕННЯ В МОЛОДШОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ ………. 142Лук’янова Л.Б.КОНТЕНТ-АНАЛІЗ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНАПРОЦЕДУРА ………………………………………………………. 149Любченко І.І.РОЗВИТОК ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ У СТАРШИХДОШКІЛЬНИКІВ: ЗАПОРУКА УСПІШНОГОНАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ …………………………………….. 158Малишевська І.А.СУЧАСНИЙ СТАН ЕКОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИСТУДЕНТІВ У ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХУКРАЇНИ …………………………………………………………… 164Мамчур Л.І.ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯКОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВОСНОВНОЇ ШКОЛИ ……………………………………………… 171Мартинчук О.В.ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДОДІАГНОСТИКИ І КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ ДНЗ ….. 179Мішечкіна М.Є.ОНТОГЕНЕТИЧНИЙ ВИМІР УПЕВНЕНОСТІ В СОБІЯК СОЦІАЛЬНО ЗНАЧУЩОЇ ЯКОСТІ ………………………….. 185Онищенко А.С.ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇМОВИ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ ………… 1945

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Пасічник А.В.РОЛЬ ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ У СТАНОВЛЕННІ ТАРОЗВИТКУ ЕТИЧНИХ УЯВЛЕНЬ ДОШКІЛЬНИКІВ …………. 200Плотникова О.М.ДО ПИТАННЯ ПРО РОЗВИТОК ЗОБРАЖУВАЛЬНИХЗДІБНОСТЕЙ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ …………………... 208Протасов А.Г.МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУНАВЧАННЯ ФАХІВЦІВ З НЕРУЙНІВНОГО КОНТРОЛЮТА ТЕХНІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ………………………………… 213Рогальська І.П.ПЕДАГОГІКА СОЦІАЛІЗАЦІЇ: ТЕХНОЛОГІЇСОЦІАЛЬНОГО СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ …………… 222Саєнко Н.В.ДУХОВНО-ЕТИЧНИЙ КОМПОНЕНТ ПІДГОТОВКИСТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ ВНЗ ………………………………….. 227Саяпіна С.А.ПИТАННЯ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ ЯКНЕОБХІДНОЇ УМОВИ РОЗВИТКУ РАДЯНСЬКОЇ СИСТЕМИДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ (20–70-ТІ РР. ХХ СТ.) ……….. 235Совгіра С.В.ФОРМУВАННЯ ФУНДАМЕНТУ СВІТОРОЗУМІННЯОСОБИСТОСТІ В КООРДИНАТАХ ДОШКІЛЬНОГОВИХОВАННЯ ……………………………………………………… 244Сулима О.В.ПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА ВИХОВАТЕЛІВ НІМЕЧЧИНИ ….. 251Суркова К.В., Будак К.В.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ АКТИВНИХМЕТОДІВ НАВЧАННЯ …………………………………………… 257Таланова Ж.В.ОСВІТНІ ТА ПРОФЕСІЙНІ КВАЛІФІКАЦІЇ ВНАЦІОНАЛЬНІЙ КВАЛІФІКАЦІЙНІЙ СИСТЕМІ НАНАЙВИЩОМУ РІВНІ ОСВІТИ ………………………………….. 2646

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Тамаркіна О.Л.ДИДАКТИЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ САМОСТІЙНОСТІСТУДЕНТІВ ………………………………………………………... 274Томіч Л.М.КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ПРОЕКТУВАННЯКОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩАДЛЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГОРОЗВИТКУ В УМОВАХ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГОЗАКЛАДУ …………………………………………………………... 280Шикина Н.В.ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У ДОШКОЛЬНИКОВПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ………. 289Шишова І.О.АКТУАЛЬНІ ПИТАННЯ ІНТЕГРОВАНОЇ ОСВІТИДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИПОТРЕБАМИ (НА МАТЕРІАЛІ РОСІЇ) …………………………. 2967

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 373.512.63О.М. Алексєєв,кандидат технічних наук, доцентСумського державного університетуОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ТЕСТІВ НА ОСНОВІІМІТАЦІЙНОЇ МОДЕЛІУ статті розглянуті деякі аспекти використання імітаційної моделітестування для контролю успішності навчання студентів. Відзначається,що імітаційну модель необхідно доповнити процедурами визначенняякості тесту. Вказується на наявність двох підходів до визначенняякості тесту – перший – на основі експертного оцінювання, другий – зарезультатами обчислення статистично визначених параметрів. На основіаналізу існуючих підходів до оцінювання якості окремих тестових завданьта тестів у цілому відібрані і рекомендовані оцінки найбільшою мірою характеризуютьвластивості тестів, створених з використанням імітаційноїмоделі. Запропоновано нові імовірнісні характеристики, що оцінюютьякість тестових завдань з неправильно витраченим часом на їх виконання.Ключові слова: імітаційна модель, якість тестових завдань, методичнезабезпечення тестування, експертне оцінювання, статистичні характеристики,точність тесту, чутливість тесту.В статье рассмотрены некоторые аспекты использования имитационноймодели тестирования для контроля успешности обучения студентов.Отмечается, что имитационную модель необходимо добавитьпроцедурами определения качества теста. Указывается на наличие двухподходов к определению качества теста – первый на основе экспертногооценивания и второй – по результатам вычисления статистически определяемыхпараметров. На основе анализа существующих подходов к оцениваниюкачества отдельных тестовых заданий и тестов в целом отобраныи рекомендованы оценки в наибольшей степени характеризующиесвойства тестов, созданных с использованием имитационной модели.Предложены новые вероятностные характеристики, оценивающие качествотестовых заданий по анормально затраченному времени на их выполнение.Ключевые слова: имитационная модель, качество тестовых заданий,методическое обеспечение тестирования, экспертное оценивание,статистические характеристики, точность теста, чувствительностьтеста.The article discusses some aspects of using simulation model for testingstudents’ knowledge. It is noted that the simulation model needs to be added to8

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010the procedures for determining test quality. The article specifies the two approachesto determining the preciseness of the test – the first one on the basis ofexpert evaluation and the second one – based on the results of the calculation ofstatistically estimated parameters. Based on the analysis of existing approachesto evaluation of the quality of individual test questions and tests in general, theauthors have selected and recommended assessment results that do the bestwork characterizing the properties of tests, created using a simulation model.New probabilistic characteristics, which evaluate the quality of tests on the criteriaof time spent on their execution.Key words: simulation model, test quality, methodical support of test control,expert evaluation, statistical characteristics, test accuracy, test sensitivity.Імітаційна модель тестування [1] максимально наближено моделюєвідносини, які існують між екзаменатором і студентом у процесі традиційногоусного контролю знань. Пропоноване в цій моделі математичне обґрунтуванняприйнятих рішень екзаменатором значною мірою пом’якшуєнедоліки неминучої при комп’ютеризованому тестуванні формалізації цихвідносин і дозволяє запропонувати ефективні процедури прийняття рішеньна етапі розроблення тестових завдань і в процесі тестування. Одночасно зцим модель необхідно доповнити процедурами визначення якості тесту,який в даному випадку використовується як інструмент педагогічних вимірювань.Неточність чи недостатня чутливість вимірювального інструментуможе спотворити отримані з його допомогою результати, і тоді навітьпри найдовершеніший методиці підготовки і проведення тестового контролюоцінювання знань студентів буде недостовірним.Значну роль у становленні тестового контролю як високоточного засобупедагогічних вимірювань відіграли праці таких вчених, як В.С. Аванесов,І.Є. Булах, О.М. Майоров, P.W. Airasian, R.L. Linn, T.D.TenBrink [2–4] та ін. Завдяки виявленим їх дослідженнями новим дидактичним можливостямі технологічним перевагам комп’ютеризоване тестування останнімироками стало широко застосовуватися для різних форм і напрямів навчання.Істотні результати досягнуті і у визначенні параметрів якості як окремихтестових завдань, так і тесту в цілому. Проте до цього часу не проводивсяаналіз відомих у педагогічній науці рішень стосовно оцінюванняякості тестів, що базуються на використанні імітаційної моделі.Мета статті уточнити показники якості і проаналізувати можливостівикористання імітаційної моделі тестування для підвищення точності педагогічнихвимірювань.При аналізі якості тестів можливі два підходи. Перший з них полягаєв тому, що вихідні дані для знаходження характеристик якості визначаютьсяекспертними методами. В їх основі лежить співвіднесення змісту тестуз вимогами, викладеними в специфікації [2]. Незважаючи на те, що вбільшості випадків експертиза доповнюється статистичним аналізом отри-9

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010маних експертних оцінок, ці методи не завжди застосовні для імітаційноїмоделі тестування, оскільки неможливо повністю виключити суб’єктивністьінтерпретації викладених у специфікаціях рекомендацій і, як наслідокзробити оцінювання якості тесту об’єктивним і незалежним від людськогофактора.Інший підхід в оцінюванні якості тесту полягає у застосуванні математичнихметодів для обчислення статистично визначених характеристикокремих тестових завдань та тестів у цілому для того, щоб виявити можливіприховані дефекти, які не вдається визначити за допомогою експертнихметодів і, як результат, конструювати тести з найкращими статистичнимивластивостями.На основі цього підходу в імітаційній моделі пропонується з наборупрототипів тестових завдань виключити ті з них, які не задовольняють сукупністьвимог до якості, сформувати тест із завдань, що відповідаютьвстановленим критеріям та провести перевірку якості тесту в цілому.Для оцінки якості прототипів тестових завдань пропонується визначатиїх розпізнавальні характеристики, імовірнісні характеристики недопустимостікрайніх оцінок і аномально витраченого на виконання завданнячасу.Розпізнавальні характеристики тестового завдання дозволяють розпізнаватистудентів, які опанували і не опанували навчальний матеріал. Цехарактеристика чутливості тестового завдання, яка показує наскільки ефективноза допомогою тестового завдання можна відбирати тих, які тестуютьсяіз високим загальним балом від тих, хто отримав низький бал. У науково-педагогічнійлітературі наводиться кілька способів визначення цієїхарактеристики, які декілька по-різному підходять до обчислення її числовогоеквівалента. Найбільш технологічною для комп’ютерного тестуванняз використанням імітаційної моделі є оцінювання розпізнавальних характеристикза величиною бісеріального коефіцієнта кореляції (індексу дискримінації)[4]:Rb jcovD[b ] ⋅i( b ⋅ B )ii, j= ,D[Bде b i – сумарна кількість балів, отримана i-м студентом під час відповідіна всі B запитання тестового завдання.i, jЧим ближче значення Rb до одиниці, тим кращі розпізнавальні характеристикипрототипу завдання і тим більше підстав внести його до тесту.Для вияву прототипів тестових завдань з незадовільними вимірювальнимихарактеристиками в імітаційній моделі пропонується використовуватихарактеристики неприпустимої ймовірності отримання за результатамивиконання завдання лише найвищих або лише незадовільних оцінок.i, j]10

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Для цього розраховується імовірність правильних і неправильнихвідповідейРAjmc j∑i=1mQcAi, j= ,jQ⎪⎧1 при B= ⎨⎪⎩ 0 при B≥ AA i, ji , j,i, j < AРFjmc j∑i=1mQcFi, j= ,jQ⎪⎧1 при B= ⎨⎪⎩ 0 при B≤ FF i, ji , j,i, j > Fде A, F – критерії шкали оцінювання, що відповідають вищій (A) і нижчій(F) оцінкам знань.Якщо РA i ≥ 0, 95 (статистично всі відповіді правильні) або РF i ≥ 0, 95(статистично всі відповіді неправильні), прототип завдання необхідно виключитиз тісту.Очевидно, що завдання, під час виконання яких студенти отримуютьлише погані оцінки, не базуються на змісті навчального матеріалу, що контролюється,неточно сформульовані або містять неправильну еталоннувідповідь. Такі прототипи завдань необхідно переформулювати або виключитиз тесту. Також неприпустимі і завдання, під час виконання якихстуденти отримують тільки максимально можливі оцінки. Найімовірнішевони тривіальні і їх виконання не становить складності. Якщо таких завданьвиявляється занадто багато і при цьому критерії шкали оцінюванняуспішності навчання визначені експертами, то не виключено, що причинане в якості окремих завдань, а заздалегідь лояльних критеріях оцінювання.Додатковим критерієм якості прототипу тестового завдання авторомзапропоновано використовувати характеристику неприпустимою ймовірностіаномально витраченого часу. За нею визначають, наскільки співвимірнийчас, витрачений студентами на виконання завдання.Аналіз здійснюється, виходячи з часу, фактично витраченого студентамидля виконання завдань тесту (Ti,j). Для цього визначається розрахунковезначення h 1p, що порівнюється з критеріальним h 1кр:Ti, j− TStcp= h1i, j≤ h1де Т СР – середній час виконання одного тестового завдання;St – середньоквадратичне відхилення витрат часу.Якщо умова задовольняється, то вважається, що час виконання аналізованоготестового завдання можна порівняти з генеральними середнімиоцінками витрат часу, і таке завдання не вимагає модифікації або виключення.У протилежному разі тестове завдання рекомендується перефразуватиабо виключити зі списку завдань тесту.Остаточні рекомендації про необхідність зміни або видалення аналізованоготестового завдання пропонується давати на основі статистичноїобробки результатів виконання всіма студентами всіх завдань тесту. Длякр,11

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010цього розраховується величинаUjmc j∑j=1Qamcji, j= ,⎪⎧1 при h1i,j > h1крQa i, j = ⎨,⎪⎩ 0 при h1i,j ≤ h1крщо виражає відношення кількості виконаних завдань, що задовольняютькритерій h 1 , до загального числа завдань тесту. За її значенням, вираженим увідсотках, роблять висновок про необхідність внесення змін до формулюваннятестового завдання або про виключення прототипу завдання з тесту.Неприпустимо велика ймовірність аномальних витрат часу (більше5 %) свідчить про те, що не додержана конструкція завдання, недостатньочітко і зрозуміло сформульована інструкція для виконання або ж є іншіпричини, за якими частині студентів необхідно невиправдано багато часуна з’ясування змісту завдання і його виконання.Необхідно зазначити, що жодна з цих характеристик не може в повномуобсязі охарактеризувати якість прототипу тестового завдання і за кожноюз них, взятою окремо, не можна апріорі встановити інші характеристики.Лише поєднання перелічених характеристик може служити основоюдля прийняття рішень про можливість використання прототипу для формуваннятестового завдання та внесення його до тесту.Найважливішою властивістю тесту як вимірювального інструменту єйого стійкість до впливу сторонніх випадкових факторів, що характеризуєтьсянадійністю результатів тестування. При цьому надійним вважаєтьсятест, який при однотипних способах організації та проведення контрольнихзаходів дає повторювані результати для студентів з однаковим рівнемзнань.Усю різноманітність існуючих методів визначення надійності тестівможна звести до двох основних. Перший полягає в порівнянні результатівтестування що проводиться неодноразово через певний проміжок часу зоднією й тією ж групою студентів або одночасно зі студентами декількоходнотипних за складом груп [2]. Про надійність тесту в цьому випадку судятьіз кореляції оцінок, отриманих студентами при послідовно або паралельнопроведеному тестуванні. При всіх перевагах методу його не можнарекомендувати для використання в імітаційній моделі тестування оскількина практиці складно створити такі умови, щоб студенти при повторномутестуванні перебували в однаковому розумовому і фізичному стані, не запам’ятовуваливідповіді і не могли скористатися набутим навичкам роботиз одним і тим самим тестом. Ще більш складно сформувати для одночасноготестування статистично однорідні студентські групи.Відповідно до іншого методу тест ділиться на дві порівнянні частини,і проводиться одноразове тестування з фіксуванням результатів, досягнутих12

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010студентами окремо з кожної з частин тесту. Тоді про ступінь надійності судятьпо кореляції оцінок, отриманих за результатами виконання завдань, щостановлять розділені частини тесту (формула Спірмена-Брауна [5]):Ryy2 ⋅ R b= ,1+Rbде Rb – кореляція між половинами тесту.Істотним у цьому методі є вибір способу поділу тесту на дві частини,оскільки залежно від складу кожної з частин тесту змінюються й обчисленізначення коефіцієнта Ryy. Оскільки в найбільш поширеній процедурі поділутесту за парними і непарними номерами тестових завдань однорідністьобох частин тесту гарантується лише при досить великій кількостіпрототипів завдань у тесті, в імітаційній моделі пропонуються тести обмеженоїдовжини ділити на частини таким чином, щоб прототипи завдань,що їх становлять, мали однакову сумарну складність.У результаті проведеного аналізу існуючих рішень щодо визначенняхарактеристик якості тестів відібрані такі, які найбільшою мірою відповідаютьспецифіці використання імітаційної моделі при тестовому контроліуспішності навчання студентів. На додаток до наявних розроблений імовірніснийкритерій якості, що встановлює граничні значення часу для виконаннятестових завдань. У ході подальших досліджень передбачаєтьсярозширити набір критеріїв якості для того, щоб надати в розпорядженнярозробникам тестів набір об’єктивних оцінок, що всебічно і у повному обсязіхарактеризують властивості як окремих тестових завдань, так і тестів уцілому.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Алексєєв О. М. Імітаційна модель тестового контролю знань і умінь /О. М. Алексєєв, Г. В. Алексєєва // Комп’ютерно-орієнтовані системинавчання : збірник наукових праць. – К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова,2009. – Випуск 7(14). – С. 65–71.2. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний /В. С. Аванесов. – М. : Изд-во ИЦПКПС, 1994. – 136 с.3. Airasian P. W. Classroom assessment, 3rd ed / P. W. Airasian. – New York: McGraw-Hill, 1997. – 416 p.4. TenBrink T. D. An educator’s guide to classroom assessment / T. D. Ten-Brink. – Boston : Houghton Mifflin, 2003. – 55 p.5. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин. –СПб : Изд-во «Питер», 2000. – 320 с.13

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 376.1 – 056О.С. Бистранівська,викладач Уманськогогуманітарно-педагогічногоколеджу ім. Т.Г. ШевченкаОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВПРОЦЕСІ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУУ статті висвітлено особливості використання ігрової діяльності вкорекційній роботі з дітьми дошкільного віку, які мають порушення мовленнєвогорозвитку. Розглядаються питання корекції мовленнєвих і немовленнєвихпорушень в процесі гри.Ключові слова: корекція, корекційно-розвивальний простір, порушеннямовленнєвого розвитку.В статье освещены особенности использования игровой деятельностив коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с нарушениямиразвития речи. Рассматриваются вопросы коррекции речевых и неречевыхнарушений в процессе игры.Ключевые слова: коррекция, коррекционно-развивающая среда, нарушенияразвития речи.The article deals with the peculiarities of using playing activities inspeech correction of underfives who have violations in verbal development. Theguestions of correction of verbal and non- verbal violations in the course of agame are examined.Key words: correction, corrective and developing expanse, violations inverbal development.Сучасний етап розвитку спеціальної освіти висуває нові вимоги доорганізації і проведення корекційної роботи з дітьми дошкільного віку зпорушеннями мовленнєвого розвитку. Основні принципи, зміст і напрямкинавчання цієї категорії дітей викладені у «Концепції стандарту спеціальноїосвіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку»(2002 р.). Логопед, який працює в дошкільному закладі, повинен також керуватисьв своїй роботі «Базовим компонентом дошкільної освіти»(1999 р.), Законом України «Про дошкільну освіту» (2001 р.) та враховувати«Концепцію державного стандарту освіти учнів з ПМР» (2001 р.). З оглядуна реформування системи дошкільної освіти проблема навчання дітей дошкільноговіку з порушеннями мовленнєвого розвитку дуже актуальна.Мовлення – одна із найскладніших вищих психічних функцій людиниі самий простий і доступний спосіб самоствердження і розвитку особи-14

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010стості. Розвинути цю функцію – основне завдання корекційно-виховноїроботи. Достатній рівень розвитку мовлення дитини передбачає формуванняпервинних вимовних умінь і навичок, адекватне користування мовленняму конкретних ситуаціях, застосування мовлення для висловлюваннявласних думок , бажань, засвоєння культури спілкування.Порушення мовленнєвого розвитку негативного впливають на формуванняособистості дитини, що позначається на процесах її соціальноїадаптації. Причини цього різноманітні: вади усного мовлення і немовленнєвіпорушення, які безпосередньо та опосередковано пов’язані з мовленням(порушення кіркової нейродинаміки і ослаблення тонких диференціаційв мовно-руховому аналізаторі, дискоординованість, нечіткість у роботірухомих органів артикуляції: язика, губ, нижньої щелепи, м’якого піднебіння;порушення тонкої довільної моторики пальців рук, розлади вегетативноїнервової системи). Дітям з вадами мовлення також властиві:– тривожність, що зумовлена емоційною вразливістю, страхом спілкування;– замкнутість внаслідок нерозуміння оточуючими мовлення;– невпевненість у власних силах внаслідок заниженої самооцінки;– негативізм, який проявляється неврівноваженістю, підвищеноюдратівливістю, впертістю;– дитячі страхи, які виникають через психотравмуючу ситуацію.Тому при організації корекційно-виховної роботи з дітьми з вадамимовлення слід враховувати не тільки особливості проявів мовленнєвогопорушення, а й вторинні відхилення в розвитку дитини зумовлені даноювадою мовлення.Для дитини з вадами мовлення потрібні особливі форми освітньогосередовища: створення єдиного корекційно-розвивального простору і обладнанняпредметно-розвивального середовища, яке б стимулювало мовленнєвийі особистісний розвиток дитини. Освітні елементи такого середовищанабувають специфічного корекційного змісту і потребують застосуваннявідповідних засобів, методів, форм організації корекційно-виховногопроцесу.Гра є найбільш ефективним засобом для формування розвивальногосередовища. Тому в організації корекційно-виховної з дітьми, які маютьпорушення мовленнєвого розвитку, значна роль належить грі. Вона повиннапосісти істотне місце в логопедичній роботі. Але, звичайно, було б неправильно здійснювати всю корекційну роботу лише ігровими методами.Логопед, враховуючи конкретні умови роботи з тими чи іншими дітьми,зокрема рівень їх розвитку, ставлення до занять, стомлюваність тощо, вирішує,коли і як використовувати гру. Навчаючи дітей в процесі гри, педагогпрагне, щоб радість від ігрової діяльності поступово перейшла в радістьнавчання. Включаючи гру в заняття, логопед турбується, щоб основнедидактичне завдання, яке складає зміст гри, відповідало навчальній меті15

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010заняття, було для дітей посильним, сприяло максимальній активізації нетільки мовлення а й розумової діяльності.У дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку спостерігаються труднощідеяких вищих коркових функцій (слухомовленнєвого сприйняття,орієнтування в просторі тощо) та особливості протікання інтелектуальноїдіяльності (підвищена виснажливість, нерівномірна працездатність, порушеннямовленнєвої пам’яті, схильність до інертності). Внаслідок цього данійкатегорії дітей важко включитися в організовану педагогом ігрову діяльність.Проблемні діти пасивні і не виявляють бажання активно діяти зпредметами та іграшками. При проведенні ігор логопеду слід враховувати,що наявність мовленнєвого дефекту може спричинити відхилення у психічнійсфері дитини такі як підвищена збудливість, замкнутість, депресивністани, негативізм, апатичність, психічна виснаженість. Порушення загальноїі мовленнєвої моторики призводить до швидкої стомлюваності у грі.Педагогу необхідно створювати у дітей позитивне емоційне відношення дозапропонованої діяльності. За допомогою гри можна навчити дитину , звільнитиїї від існуючих комплексів і страхів. Іноді гра – єдиний можливийшлях допомогти тим, хто ще не засвоїв світ слів.Галецька Ю.В. вважає, що перш ніж перейти до навчання грі дефектологповинен виявити стан ігрової діяльності кожної дитини на початкунавчального року. В звичній для дитини обстановці потрібно їй надатиможливість самостійно, без будь-якого втручання гратись запропонованимиіграшками. Педагог тільки присутній при грі дитини, фіксуючи кожну їїдію. В процесі спостереження необхідно відмічати:1) чи проявляє дитина інтерес до іграшок;2) адекватність застосування іграшок у ході гри;3) характер гри. Детально фіксуючи всі ігрові дії дитини, педагогробить висновок про їх характер: чи є вони маніпуляцією, процесуальнимичи сюжетними;4) аналіз мовлення дитини під час гри. Це дозволяє зробити висновокпро те, яка була його роль по відношенню до ігрових дій, чискладало воно зі грою єдине ціле, чи сприяло її розвитку;5) тривалість гри [2, 105].Ігрова діяльність дітей з порушеннями мовлення формується тількипри безпосередньому впливі і керівництві педагога. Спочатку ігрові діївідбуваються при дуже обмеженому мовленнєвому спілкуванні, а це зумовлюєскорочення об’єму ігор та їх сюжетну обмеженість. Основні своїзнання і враження такі діти отримують в цілеспрямованій ігровій діяльностітоді, коли у них виникає потреба у словесному спілкуванні.В корекційній роботі з дітьми, які мають вади мовлення, використовуютьсярізні види ігор.Залежно від етапу і мети корекційного впливу ігри поділяють:– ігри для розвитку фонематичного слуху;16

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010– ігри для розвитку слухової уваги та пам’яті;– ігри для розвитку пасивного і активного словника;– ігри для автоматизації правильної звуковимови;– ігри для розвитку граматичної будови мовлення;– ігри для розвитку фізіологічного та мовленнєвого дихання;– ігри для розвитку дрібної моторики рук.Зважаючи на порушення мовлення ігри можна поділити:– ігри для дітей-дизартриків;– ігри для дітей з ринолалією;– ігри для дітей з загальним недорозвитком мовлення;– ігри для дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення;– ігри для дітей із заїканням.Найбільше поширена традиційна класифікація ігор. За цієюкласифікацією є такі види ігор: дидактичні, рухливі, сюжетно-рольові, ігри-драматизації.Дидактична гра – одна із форм навчального впливу дорослого на дитину.В дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитинаотримує можливість самостійно діяти в певній ситуації чи з певнимипредметами, набуваючи власного дійового і чуттєвого досвіду. Це надзвичайноважливо для дітей з важкими вадами мовлення, у яких досвід дій зпредметами дуже бідний, не зафіксований і не узагальнений. Дитині длязасвоєння способів орієнтації в оточуючому світі, для виділення і фіксуваннявластивостей і відношень предметів, для розуміння тієї чи іншої діїнеобхідні багатократні повторення. Л.С. Виготський вважав гру сприятливимсередовищем для зародження пізнавальних сил дитини і як основу дляперетворення ігрових дій в розумові, ведучим засобом навчання і виховання.Засвоєння навчального матеріалу потребує багаторазових варіативнихвправ, але дитині для цього не вистачає вольових зусиль[1, 323]. Дидактичнагра дозволяє забезпечити необхідну кількість повторень на різному матеріаліпри збереженні емоційно-позитивного відношення до завдання.Дидактична гра має сталу структуру. Граючи дитина непомітно длясебе вирішує пізнавальне завдання. Дидактичне завдання, зміст і ігрові дії– обов’язкові елементи дидактичної гри.Дидактичні та ігрові завдання зумовлені завданнями навчальновиховноїта корекційної роботи. Вони можуть бути різноманітними: розвитокслухової уваги та памяті, фонематичного сприймання, артикуляційноїмоторики, закріплення вимови звуку, розвиток зв’язного мовлення тощо.Ігрові завдання дозволяють дітям проявляти активність, у них виникає бажанняі потреба розв’язати їх.Правила гри зумовлені змістом гри та ігровим задумом. Вони визначаютьхарактер і способи ігрових дій дитини, організовують і спрямовуютьїї стосунки з іншими дітьми, спонукають її керувати своєю поведінкою.Дотримання правил вимагає від дитини-логопата вольових зусиль, уміння17

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010взаємодіяти з іншими дітьми. Граючи діти усвідомлюють, що дотримуючисьправил, швидше досягнеш результатів. Правила гри дисциплінують,формують витримку, терпіння. Вони також впливають на вирішення дидактичногозавдання – непомітно обмежують дії дітей, спрямовуючи їх увагуна конкретне завдання.Ігрові дії дозволяють дітям реалізувати свої ігрові задуми і спрямовуватисвою увагу на їх розгортання. Захопленість ігровою ситуацією є передумовоюмимовільного розв’язання дидактичного завдання.Результат гри сприймається дитиною як досягнення (відгадуваннязагадок, придумування слів на заданий звук тощо). Для логопеда результатомгри є рівень засвоєння дітьми знань, вмінь і навичок правильної вимови,засвоєння певних граматичних форм тощо. При підведенні підсумкугри необхідно відмітити досягнення кожної дитини, підкреслити успіхивідстаючих дітей, проявити делікатність і оптимістичне відношення до їхможливостей.В корекційній роботі використовують ігри з предметами. У таких іграхвикористовують дидактичні іграшки (мозаїку, кубики), реальні предмети,різноманітний природний матеріал. Такі ігри спрямовані на закріпленнязнань про властивості та якості предметів, збагачення словника дитиниприкметниками, дієсловами, розвиток дрібної моторики пальців руктощо.Для дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку важливе значеннямають ігри, які потребують координації і точності рухів пальців рук.М.М. Кольцова встановила, що рівень розвитку мовлення дітей прямо залежитьвід ступеня сформованості тонких рухів пальців рук. Л.В. Фоміноюбула виявлена така закономірність: якщо розвиток дрібної моторики відповідаєвіку, то й мовленнєвий розвиток знаходиться в межах норми. Якщорозвиток рухів пальців відстає, то затримується і мовленнєвий розвиток.Дослідники прийшли до висновку, що формування мовленнєвих зон кориголовного мозку здійснюється під впливом кінестетичних імпульсів відпальців рук. Тому тренування пальців рук впливає на розвиток активногомовлення. Пальчикові ігри необхідно використовувати в корекційній роботіз дітьми, які відстають у мовленнєвому розвитку. Коли дитина робитьритмічні рухи пальцями одночасно з промовлянням віршованого текстузначно підвищується узгодженість лобної і скроневої частин мозку, де знаходятьсямоторний і смисловий мовні центри; стимулюється розвиток мовлення;підвищується мовленнєва активність; розвивається спостережливість,увага, пам’ять, уява.Дидактичні ігри, як адекватний віковим особливостям дітей засіб,використовуються не тільки на корекційних фронтальних і індивідуальнихзаняттях, на прогулянках, а у всій системі корекційно-виховної роботи здітьми. Роль логопеда у дидактичній грі подвійна: з однієї сторони він керуєпізнавальним процесом, організовує навчання дітей, з іншої – виконує18

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010роль учасника гри, партнера, направляє кожну дитину на виконання ігровихдій, а при необхідності дає зразок поведінки у грі. В процесі дидактичноїгри логопед розвиває мовленнєву активність дітей, заохочує правильнівідповіді на поставлені запитання, виховує витримку.Розглядаючи питання про роль мовних ігор в логопедичній роботіпрофесор М.Ю. Хватцев вказує, що вони сприяють:– співдружності педагога з дитиною;– активній увазі до мови;– бажанню оволодіти тими чи іншими мовними навичками;– руйнуванню старих і формуванню нових навичок мовлення;– застосуванню нових мовних навичок у повсякденному житті [6, 295].Використання дидактичних ігор в корекційній роботі з дітьми, якімають вади мовлення, дає можливість:– забезпечити психологічний комфорт на занятті;– забезпечити розвиток емоційно-вольової сфери дітей, їх морально-вольовихякостей;– активізувати і відновити вищі психічні функції;– поліпшити слухову увагу і пам’ять, підвищити швидкість запам’ятовування;– підвищити мовленнєву мотивацію;– поліпшити мовленнєвий розвиток.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития психики/ Под ред. А.М. Матюшина. – М., 1983.2. Галецька Ю.В. Особливості розвитку ігрової діяльності дітей з помірноюта важкою розумовою відсталістю // Збірник наукових праць Камянець-Подільськогодержавного університету. – 2006. – Випуск 6. –С. 104–106.3. Золотоверх В. Ігротерапія як засіб подолання порушень у дітей з особливостямипсихофізичного розвитку // Дефектологія. – 2004. – № 4. –С. 18–22.4. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А. и др. Методика развития речи детейдошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984.5. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальномдетском саду. – М.: Просвещение, 1987.6. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959.7. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.:Просвещение, 1988.19

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 378.011.3-051: [81+94]Е.Ю. Батальщиковавикладач Луганського національногоуніверситету імені Тараса ШевченкаПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ТА КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ГУМАНІТАРНИХДИСЦИПЛІН ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА ЗАСАДАХІНТЕРАКТИВУУ статті автор обґрунтовує актуальність побудови навчальногопроцесу у Виші на засадах інтерактиву та визначає концептуальні положенняі педагогічні умови, які зумовлюють успішність підготовки майбутніхвчителів до застосування інтерактивних технологій навчання у середнійзагальноосвітній школі.Ключові слова: інтерактивні технології навчання, особистісно орієнтованийпідхід, особистісно орієнтоване освітнє середовище, суб’єктсуб’єктнийпідхід, гуманізація, демократичний стиль спілкування.В статье автор обосновует актуальность постоения учебного процессав ВУЗе на принципах интерактива, определяет концептуальне положенняи формирует педагогические условия, которые обеспечивают успешностьподготовки будущих учителей к использованию інтерактивныхтехнологий обучения в средней общеобразовательной школе.Ключевые слова: интерактивные технологии обучения, личностноориентированныйподход, личностно-ориентированная образовательнаясреда, субъект-субъектный подход, гуманизация, демократический стильобщения.The article deals with the ideas of interactive technologies, its importanceand its place in the secondary school. The author offers three pedagogical conditions,which adoption will be able to increase the readiness of future teachersto the using of interactive technologies in secondary comprehensive schools.Key words: interactive learning technologies, person-centered approach,person-centered studying surroundings, subject-subject approach, humanization,democratic communicative style.Сучасна освітня ситуація вимагає перегляду форм роботи у парадигмівикладач-студент. Суспільство пред’являє високі вимоги до випускниказагальноосвітньої школи, а отже і процес підготовки вчителя нового часумає бути оновленим, основаним на роботі в інтерактивному режимі, нарозвитку особистісних здібностей студентів.Проведене нами дослідження констатувало той факт, що далеко не20

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010всі викладачі ВНЗ відмовились від авторитарного стилю викладання і направилисвої зусилля на реалізацію суб’єкт-суб’єктного підходу. На нашпогляд, необхідно дати відчути студентам на собі всі переваги особистісноорієнтованого підходу, надати їм змогу зрозуміти наскільки яскраво можерозкритись особистість за умов роботи в інтерактивному режимі і відчутибажання вчитися самому і навчати інших по-новому, віддаючись своїйсправі і намагаючись створити максимально сприятливі умови для розвиткуособистості школяра.Головною метою нашої статті є визначення педагогічних умов, якізумовлюють успішність підготовки майбутніх вчителів гуманітарних дисципліндо застосування інтерактивних технологій навчання у середній загальноосвітнійшколі.Процес застосування інтерактивних технологій навчання у середніхзагальноосвітніх школах був предметом наукового аналізу вчених і практиків:Е.С. Полат, О.В. Коротаєва, Г.Ю. Ксензова, В.Н. Петрова,Ш.А. Амонашвілі, О. Помєтун, Л. Піроженко, В.К. Дяченко, І.П. Лисовець,Д. Джонсон, Р. Джонсон, І. Аронсон, Б. Блум та інші.Педагогічні умови формування готовності як предмет дослідженняцікавить багатьох педагогів і психологів. Так, М.І. Дьяченко,Л.О. Кондрибович, В.А. Понаморенко до числа зовнішніх і внутрішніхумов, що зумовлюють успішність формування готовності відносять: «змістзавдань, їхні труднощі, новизну, творчий характер, обстановку діяльності,приклад поведінки тих, хто оточує; особливості стимулювання дій і результатів;мотивацію, прагнення до досягнення того чи іншого результату;оцінку імовірності його досягнення; самооцінку власної підготовленості;стан здоров’я і фізичне самопочуття; уміння контролювати і регулюватирівень свого стану готовності; уміння само налаштовуватися, створюватиоптимальні внутрішні умови для майбутньої діяльності» [1, 35].Аналіз наукової літератури показав, що вчені виявляють різноманітнісистеми умов, які впливають на рівень підготовки майбутніх вчителів доінноваційної діяльності; однак нами виявлена не розробленість питаннящодо підготовки студентів гуманітарних спеціальностей до застосуванняінтерактивних технологій навчання у загальноосвітній школі. Це доводитьнам актуальність і своєчасність нашого дослідження.Ми вважаємо, що на даний момент існує протиріччя між потребоюзагальноосвітніх навчальних закладах (ЗНЗ) у вчителях нового типу, якіздатні будувати відносини з учнями на засадах співробітництва, взаємоповагита взаємодовіри, які володіють необхідними теоретичними знаннями іпрактичними навичками щодо організації роботи з учнями на засадах інтерактивуз одного боку, та існуючою практикою вузівської підготовкимайбутніх вчителів, з іншої. Удосконалення підготовки вчителів до майбутньоїпрофесійної діяльності на засадах інтерактиву, на наш погляд, можнадосягти за рахунок розробки адекватних педагогічних умов, що здатні під-21

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вищити рівень готовності студентів до активної взаємодії з учнями.Перш ніж почати розробку педагогічних умов, що забезпечують готовністьстудентів до застосування інтерактивних технологій навчання уЗНЗ, маємо виділити основні вихідні концептуальні ідеї, як сукупність теоретичнихположень, що визначають стратегію та тактику нашого науковогопошуку.Проаналізувавши наукову літературу з цього питання і враховуючирезультати аналізу реальної практики підготовки, ми сформували наступніконцептуальні положення.• Підготовка майбутніх учителів до застосування інтерактивнихтехнологій навчання у середній загальноосвітній школі має здійснюватисяв контексті комплексного підходу і мати цілісний характер.• Спрямування процесу професійно-педагогічної підготовки вчителяна ознайомлення з принципами організації навчального процесу на основіособистісно орієнтованого підходу та сутністю і змістом інтерактивнихтехнологій навчання.• Процес підготовки майбутніх вчителів до застосування інтерактивнихтехнологій навчання у загальноосвітній школі необхідно спрямуватина усунення психолого-дидактичних труднощів і формування якостей необхіднихдля успішної взаємодії з учнями на засадах інтерактиву.• Особистісно-гуманістична орієнтація майбутнього педагога наоснові поваги до особистості студента і його вибору.• Формування готовності майбутнього вчителя до реалізації особистісно-орієнтованогонавчання за рахунок створення адекватного особистісноорієнтованому навчанню в школі освітнього простору у педагогічному ВНЗ.Гуманізація процесу навчання у вищій школі – така організація навчальноїдіяльності, коли формування особистості, всебічне культивуванняіндивідуальних здібностей студентів є головним смислом і метою педагогічнихзусиль викладачів і самих студентів [2, 61]. Таким чином, головнимстає розвиток самої особистості студента, її творчий потенціал.Пєхота О.М., визначає особистісно орієнтоване освітнє середовищеяк складне системне утворення, що ґрунтується на суб’єкт-суб’єктних відносинахдемократичного характеру і виражається в орієнтації навчальновиховногопроцесу на розвиток кожної особистості як учасника цього процесу[2, 56].Аналіз літератури, результати констатувального експерименту тааналіз і синтез вищезазначених вихідних концептуальних положень даютьнам підставу приступити до розробки педагогічних умов підготовки майбутніхвчителів гуманітарних дисциплін до застосування інтерактивнихтехнологій навчання у середній загальноосвітній школі.Розробку першої умови ми пов’язуємо з наповненням змісту дисциплінпедагогічного циклу і методики викладання фахового предмету теорієюі практикою застосування інтерактивних технологій навчання. З огляду22

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010на сказане, підготовка майбутніх вчителів гуманітарних дисциплін до професійноїдіяльності на засадах інтерактиву, повинна спиратися на оволодіннясутністю та змістом інтерактивних технологій навчання, а такожпринципами особистісно орієнтованого підходу, на якому основані вищезазначенітехнології.Відомим є той факт, що найкраще людина навчає тому, що пережилана власному досвіді і відчула позитивний вплив. Тому, ми вважаємо, щонеобхідним є створення ОО середовища адекватного тому, яке майбутнійпедагог має створити у загальноосвітній школі під час майбутньої професійноїдіяльності.Провідною ідеєю оновленого змісту педагогічної підготовки є ідеянавчання через дію, ідея активної ролі студента в розвитку його особистіснихі професійних здібностей, в становленні висококваліфікованого спеціаліста,який здатен ефективно працювати на засадах інтерактиву. Для реалізаціїцієї ідеї ми пропонуємо підвищити можливості використання інтерактивнихтехнологій навчання під час семінарських занять і лекцій.Виходячи з вищесказаного, ми можемо наступним чином сформулюватипершу педагогічну умову підготовки майбутніх вчителів гуманітарнихдисциплін до застосування інтерактивних технологій навчання у середнійзагальноосвітній школі: наповнення змісту дисциплін педагогічногоциклу і методики викладання фахового предмету теорією і практикою застосуванняінтерактивних технологій навчання.Велика роль у реалізації цієї умови відводиться викладачу сучасногоВНЗ. За умов створення доброзичливого демократичного середовища змінюєтьсясуть взаємовідносин викладача і студента. Викладач перестає бутинад студентом, перестає жорстко регламентувати і визначати його розвитокі професійне становлення. Викладач має стати поруч зі студентом,створити йому комфортні умови для навчання, за яких студент зміг би відчутисвою успішність, інтелектуальну спроможність.Підготовка майбутніх вчителів гуманітарних дисциплін до застосуванняінтерактивних технологій навчання передбачає не тільки оволодінняпевним теоретичним змістом та алгоритмами застосування методик інтерактивноївзаємодії в аудиторних умовах, але й оволодіння практичниминавичками професійної спрямованості; розвиток якостей, що є необхіднимидля інтерактивної взаємодії з учнями.Сучасні дослідження доводять, що основною функцією професійноїпідготовки вчителя в університеті повинна стати практична, яка забезпечуєпідготовку студента до здійснення різноманітних видів професійної діяльностіі має на меті: поглиблення теоретичних знань з предмету викладанняна основі практичного навчання; вироблення у майбутніх педагогів уміньта навичок практичної діяльності в навчально-виховних закладах, першийпозитивний досвід [3, 41].Таким чином, розробку другої умови ми пов’язуємо з метою спрямо-23

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вання педагогічної практики студентів на розвиток якостей і набуття навичок,що є необхідними для професійної діяльності на засадах інтерактиву.На нашу думку, реалізація практичної функції професійної підготовкистудентів до інтерактивної взаємодії з учнями може бути забезпечена заумов розвитку у майбутніх педагогів наступних якостей та вмінь:• позитивне ставлення до застосування інтерактивних технологійнавчання у ЗНЗ;• креативність, орієнтація на творчий пошук;• прагнення пошуку нових методів і прийомів;• вміння зацікавити колег та учнів новими ідеями;• сформованість рефлексивної позиції;• прийняття демократичного стилю спілкування;• прагнення до вдосконалення свого професійного рівня, до самоактуалізації.Реалізація другої педагогічної умови була направлена на досягненнянаступних цілей:1. Розвиток креативних здібностей студентів, що надасть майбутнімпедагогам можливості підходити до проблеми застосування інтерактивнихтехнологій навчання творчо, спрямовувати свої зусилля на розвитоккреативності у дітей.2. Формування рефлексивної позиції, що надасть студентам можливостіаналізувати і оцінювати власну професійну діяльність, роботу колегта учнів; правильно складати план корекції у подальшій роботі з учнями,бути об’єктивними і критичними у самооцінці.3. Формування позитивного мотиваційного поля. Мотиваційнийкомпонент, на нашу думку, є одним з найважливіших. Задача ВНЗ полягаєу тому, щоб професійна діяльність на засадах інтерактиву, прагнення довдосконалення свого професійного рівня протягом життя, зацікавленість увисоких професійних результатах, прагнення пошуку нових методів і прийомівстала для студентів внутрішньою потребою.4. Прийняття студентами демократичного стилю спілкування, якєдиного можливого за умов інтерактивної взаємодії.На нашу думку, студенти мають усвідомити, що якщо вчитель прагневиховати самодостатню особистість, яка здатна до розвитку, самореалізаціїу суспільстві, то відносини у парадигмі «вчитель-учень» мають будуватисятільки на засадах демократії, взаємоповаги та толерантного ставленнядо особистості.Таким чином, другою умовою підготовки майбутніх вчителів гуманітарнихдисциплін до застосування інтерактивних технологій навчання уЗНЗ має бути: спрямування педагогічної практики студентів на розвитокякостей і набуття навичок, що є необхідними для професійної діяльності назасадах інтерактиву.На сучасному етапі підготовки студентів до професійної діяльності24

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010йде процес активного залучення майбутніх фахівців до наукової діяльності.Однією з провідних вимог до студентів є всебічний розвиток їх здібностейта дослідницьких умінь. Науково-дослідна робота має бути спрямованана розвиток у майбутніх педагогів і науковців нахилів до пошукової, дослідницькоїдіяльності, до творчого розв’язання навчально-виховальнихзавдань в освітніх закладах, а також формування умінь і навичок застосуваннядослідницьких методів для розв’язання практичних питань навчанняі виховання [4, 198].Саме ці навички є життєважливі, на нашу думку, для вчителя новогочасу, який прагне постійно самовдосконалювати свій професійний рівень ішукати нові шляхи і підходи для підвищення ефективності процесу навчанняу ЗНЗ взагалі, та ефективності застосування інтерактивних технологійнавчання зокрема.Вищезазначене зумовило вибір третьої умови підготовки майбутніхвчителів гуманітарних дисциплін до застосування інтерактивних технологійнавчання у середній загальноосвітній школі: орієнтація науководослідноїдіяльності студентів на детальне вивчення питань створенняособистісно орієнтованого середовища у ЗНЗ та побудови навчальногопроцесу на засадах інтерактиву.Одне з головних завдань професійно-педагогічної підготовки на нашудумку, – розвиток у студентів потреби в постійному самовдосконаленні.Викладачу ВНЗ необхідно спрямувати свої зусилля на стимулюваннясамоосвіти студентів та формування позитивного ставлення до самостійноїроботи.Викладач має стати прикладом для студента, спрямувати потребовомотиваційнусферу студента на дослідницьких пошук, на саморозвиток.Педагог має приділяти особливу увагу аналізу і оцінці індивідуальних способівнауково-дослідної діяльності студентів, що спонукає студентів до усвідомленняважливості не тільки результату, але й процесу роботи. Під часаналізу студенти вчаться рефлексії над власною науковою діяльністю, розвиваютьсявміння інформаційної готовності.Таким чином, третьою умовою підготовки майбутніх вчителів гуманітарнихдисциплін до застосування інтерактивних технологій навчання уЗНЗ є: орієнтація науково-дослідницької діяльності студентів на детальневивчення питань створення особистісно орієнтованого середовища у ЗНЗта побудови навчального процесу на засадах інтерактиву.Цілком зрозуміло, що всі три умови тісно між собою пов’язані, переплітаютьсята в процесуальному плані повинні бути реалізовані в своїй єдності.Перспективи подальшого дослідження вбачаємо в розробці методичнихрекомендацій для викладачів ВНЗ щодо побудови навчальновиховногопроцесі зі студентами на засадах інтерактиву.25

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуаціях.Психологический аспект / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович,В.А. Понаморенко. – Минск: Университетское, 1985. – 206 с.2. Пєхота О.М. Особистісно орієнтоване навчання: підготовка вчителя[Текст]: монографія 2-е видання, доповнене та перероблене/О.М. Пєхота, А.М. Старєва. – Миколаїв: Видавництво «Іліон», 2007. –272 с.3. Луценко В.В. Організація самостійної роботи студентів в умовах особистісноорієнтованого навчання: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 /Луценко В.В. – Харків, 2002. – 186 с.4. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібникдля студентів магістратури [Текст]: навч. посіб. / С.С. Вітвицької.– К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.26

УДК 373.2.091Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Л.В. Гаращенко,викладач кафедри методикиі технологій дошкільної освітиПедагогічного інститутуКиївського університетуімені Бориса ГрінченкаПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЗАСТОСУВАННЯЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНИХ МЕТОДИК ВИХОВАННЯ ВДОШКІЛЬНОМУ ЗАКЛАДІУ статті розкрита специфіка впровадження в освітньо-виховнийпроцес дошкільного навчального закладу здоров’язбережувальних методиквиховання дітей. Визначена їх сутність. Встановлені основні факториефективної реалізації здоров’язбережувальних методик в умовах сучасногодошкільного навчального закладу.Ключові слова: освітньо-виховний процес, здоров’я, здоров’язбережувальнадіяльність, здоров’язбережувальні методики виховання,педагогічні умови, діти дошкільного віку.В статье раскрыта специфика внедрения в образовательновоспитательныйпроцесс дошкольного учреждения здоровьесберегающихметодик воспитания детей. Определена их сущность. Установлены основныефакторы эффективной реализации здоровьесберегающих методикв условиях современного дошкольного образовательного учреждения.Ключевые слова: образовательно-воспитательный процесс, здоровье,здоровьесберегающая деятельность, здоровьесберегающие методикивоспитания, педагогические условия, дети дошкольного возраста.The article analyzed the implementation of educational and training processof pre-school institutions. Their essence is defined health-keeping technologiestraining for children. The main factors of health-keeping technologies effectivemethods in today’s preschool institutions.Key words: educational-training process, health, health-keeping activities,health-keeping technologies, pedagogical conditions, children of preschool age.Протягом багатьох століть соціальним замовленням суспільства булапідготовка молодого покоління, фізичного і духовно здорового, життєстійкогодо негативних впливів зовнішнього середовища.У сучасних умовах високої інтенсивності освітньо-виховного процесув навчальних закладах одним із головних обмежувальних факторів є факторздоров’я. Це повною мірою стосується і дошкільних закладів. Держа-27

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вою та суспільством на дошкільні навчальні заклади покладено відповідальністьза життя і здоров’я дітей.Актуальність означеної проблеми визначена соціальноекономічнимиумовами життя, екологічною, соціально-гігієнічною ситуацією,нівелюванням морально-етичних норм та ціннісних орієнтацій у сучасномусуспільстві.Вищезазначені чинники негативно впливають на фізичне і психологічнездоров’я дітей, сприяють тенденції погіршення фізичного розвитку.Діти не бачать дієвого прикладу культури здоров’я. Виховання та навчанняяк цілеспрямований педагогічний процес часто вступає у протиріччя з цілісністюособистості дитини, що веде до фізичного та психічного дискомфорту.Освітні програми перенасичують дітей знаннями, завищені навчальнінавантаження створюють зону ризику для гармонійного розвитку дитини.Заміна розвивальних та оздоровчих напрямів роботи дошкільного навчальногозакладу освітніми та інформаційними веде до збільшення кількостідітей з дисгармонічним фізичним розвитком.Тому важливим завданням сучасного дошкільного закладу є організаціяжиттєдіяльності дітей, спрямована допомогти дітям виробити своїжиттєві орієнтири у виборі здорового способу життя, виховати відповідальністьі активність у збереженні здоров’я.Актуально значущим є пошук засобів, шляхів, методів підвищенняоздоровчої роботи з дітьми в умовах дошкільного закладу. Розробка здоров’язбережувальнихтехнологій – важливе і пріоритетне завдання усьогопедагогічного колективу дошкільного закладу.Проблемами обґрунтування оздоровчих технологій, впровадження їху систему роботи дошкільного навчального закладу займаються О. Аксьонова,Т. Андрющенко, О. Богініч, Е. Бондаренко, Г. Григоренко, Н. Денисенко,О. Дубогай, М. Єфіменко, В. Єфремова, Ю. Коваленко, М. Корольчук,Л. Лиходід, Н. Маковецька, В. Нестеренко та ін.Знана в Росії та за її межами дослідниця і педагог у галузі фізичноговиховання і здоров’язбереження дітей Л. Волошина зазначає, що сьогоднісуспільство уже не задовольняє традиційна система освіти, критерієм ефективностіякої є вихованість і виучуваність дітей [2]. Соціальне замовленняна випускника дошкільного закладу, який не тільки готовий до шкільногонавчання, а також усвідомлено і бережно ставиться до свого здоров’я, якжиттєвої цінності, передбачає нову організацію освітньо-виховного процесудошкільного закладу, що визначатиме здоров’я як мету, об’єкт, результатдіяльності і гарантуватиме оптимальні умови фізичного і психічногорозвитку дітей.Українська дослідниця Н. Денисенко, аналізуючи теоретичні надбаннята практичний досвід у галузі фізичного виховання та оздоровленнядітей дошкільного віку, робить акцент на тому, що діти навчаються і вихо-28

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вуються переважно за старою інформаційною моделлю, без урахуванняособистісно орієнтованого підходу, без застосування відповідних цій парадигмісучасних інноваційних технологій та принципів індивідуалізації, диференціаціїтощо [3, 8].У публікаціях відомої української дослідниці О. Богініч знаходимоважливу думку про те, що будь-яка освітня технологія, що впроваджуєтьсяі апробовується в сучасному дошкільному навчальному закладі, повиннавключати і оздоровчий компонент. «Освітні технології, що ігнорують проблемиздоров’я дітей, підміняючи здоров’ятворчу філософію життя інтелектуалізацієюособистості, повинні бути викоренені з системи освіти», – наголошуєавторка [1, 197].Принагідно зазначимо, що педагогічні технології (і здоров’язбережувальні)реалізуються зазвичай без відповідного фізіологогігієнічногообґрунтування, урахування вікових адаптивних можливостейдітей. Нерідко поза увагою залишається той факт, що організм дитини, перебуваючиу постійному процесі росту і розвитку, одночасно повинен пристосовуватисядо значних навантажень і не завжди здатний адекватно реагуватина сильні тривалі впливи. Звідси – стомлюваність, емоційна напруга,душевний дискомфорт, недостатня рухова активність.Л. Волошина підкреслює значущість оволодіння суб’єктами освітньогопроцесу засобами і способами здоров’язбережувальної діяльності,що буде відтворене в показниках покращення психічного, фізичного, соціальногоздоров’я дітей, рівнях їх фізичного розвитку і фізичної підготовленості,інформованості про здоровий стиль поведінки [2].Результати теоретичного аналізу, а також аналізу досвіду роботи дошкільногонавчального закладу свідчать про пріоритетність розробленнянауково-методичної бази для створення здоров’язбережувального освітньогопростору у кожному закладі.Здоров’язбережувальний освітній простір розглядається як частинапедагогічно осмисленої дійсності, що інтегрує в собі потенціал закладівосвіти, соціокультурної сфери, сім’ї дитини, а також система взаємодій,спрямованих на підвищення її оздоровчих можливостей [2].Створення такого простору передбачає впровадження в освітнійпроцес дошкільного закладу педагогічних здоров’язбережувальних технологійта обґрунтування педагогічних умов їх реалізації.Саме тому метою статті є висвітлення сутності педагогічних умов застосуванняздоров’язбережувальних методик виховання в сучасному дошкільномунавчальному закладі.У спеціальній літературі можна натрапити на терміни «здоров’язбережувальнітехнології» та «здоров’язбережувальні (оздоровчі) методики».Для подальшого розгляду питання застосування здоров’язбережувальнихметодик у процесі дошкільного навчального закладу,не вдаючись у деталі теоретичної дискусії з приводу того чи іншого поняття,29

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010є потреба з’ясувати рівнозначність та диференціацію вищеозначених понять.Розглянемо спочатку сутність поняття «педагогічна технологія». Упроцесі аналізу наукових джерел (В. Безпалько, М. Безруких, І. Зязюн,К. Кларін, В. Ковалько, Г. Коджаспірова, О. Пєхота, Г. Селевко, І. Яцуковата ін.) з’ясовуємо, що педагогічна технологія – це система способів, прийомів,шляхів, послідовність виконання яких забезпечує вирішення завданьвиховання, навчання і розвитку, розробка і процедурне втіленнякомпонентів педагогічного процесу у вигляді системи дій, що забезпечитьгарантований результат навчання і виховання.Для історичного розуміння педагогічної технології звернемося до визначенняросійського дослідника Ф. Фрадкіна: «Педагогічна технологія вісторії педагогіки – це системний, нормативний, об’єктивний опис діяльностівчителя і учня, спрямованої на досягнення освітньої мети. Вона завждиквінтесенція виховної системи, базова основа, де фіксується її своєрідністьі специфічні особливості теоретичного складу і категоріальногоапарату» [4, 11].Інший український вчений І. Зязюн влучно зазначає, що технологіяявляє собою систему точних засобів впливу на колектив та особистість зокрема.Виховний аспект педагогічної технології визначає російська дослідницяН. Щуркова: «Педагогічна технологія – це набір різних прийомів педагогічноговпливу як природної і гармонічної поведінки педагога в контекстісучасної культури, на рівні його високої духовності і психологопедагогічногорозуміння певної ситуації. Це операційне забезпечення гуманних,психологічно виправданих функцій дорослого по відношенню додитини, яка пізнає світ» [8, 65].Вважаємо за потрібне подати критерії педагогічної технології, що існуютьу науковій літературі:– репродукування і гарантованість результатів;– цілеспрямованість педагогічної системи, тобто педагогічний результатне випадковий, він був спроектований, а для його досягнення відпрацьовуваласяпевна освітня програма;– системність, оскільки педагогічна технологія – це не довільнийнабір окремих виховних і дидактичних засобів, а система дій і засобів, логічнооб’єднаних для використання в певних конкретних умовах, яка дозволяєдомогтися запланованих системних результатів;– новизна, як основа передового педагогічного досвіду;– актуальність, коли дана технологія допомагає вирішувати конкретнівиховні чи дидактичні проблеми і труднощі [4].Оскільки метою педагогічної технології є досягнення заданого освітнього,виховного результату у навчанні, вихованні і розвитку, то здоров’язбереженняне може бути основною і єдиною ціллю освітньо-виховногопроцесу. Однак воно має бути умовою, одним із важливих завдань,30

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010пов’язаних із досягненням головної мети виховання, навчання, розвитку.Нова стратегія здоров’я робить акцент на педагогічних методах йогозбереження у дітей, тому з’ясуємо сутність понять «здоров’язбережувальнітехнології» та «здоров’язбережувальні (оздоровчі) методики».Знана російська дослідниця Н. Малярчук вважає, що здоров’язбережувальнітехнології – це способи і засоби, що дозволяють формувати,зберігати і розвивати тілесне, душевне і духовне здоров’я дитиниза створення певних умов в дошкільному закладі і вдома [6].Співзвучною з попередньою є думка іншої дослідниці А. Сівцової,яка визначає здоров’язбережувальну технологію як систему заходів, щовключають взаємозв’язок і взаємодію усіх факторів освітнього середовища,спрямованих на збереження здоров’я дитини на усіх етапах її навчанняі розвитку [8].Визначаючи сутність поняття «здоров’язбережувальна технологія»,можемо стверджувати, що це послідовна цілеспрямована система взаємодіїсуб’єктів педагогічного процесу, що включає науково обґрунтовані форми,методи, способи формування і збереження здоров’я, сукупність психологопедагогічнихметодів і прийомів роботи з дітьми, підходів до реалізаціїпроблем, пов’язаних з оздоровленням і спрямована на створення умов длязбереження і зміцнення здоров’я, а також усвідомлення педагогом цінностівласного здоров’я та здоров’я вихованців.Російська дослідниця у галузі педагогіки здоров’язбереження В. Ковалькозазначає, що мета здоров’язбережувальної технології – забезпечитидитині можливість збереження здоров’я, сформувати у неї необхідні знання,уміння і навички здорового способу життя, навчити використовуватиотримані знання у повсякденному житті [5].Спробуємо порівняти поняття «здоров’язбережувальні технології» та«здоров’язбережувальні методики» з метою визначення їх самостійності тавзаємодоповнення.Можна стверджувати, що технологія – це інструментарій досягненняцілей виховання, навчання і розвитку. За такої умови технологія складаєтьсяіз технологічних методів і методик (як сукупності методів),об’єднаних за певною логікою. На думку російського вченого І. Колесникової,«… методика може виступати як частково-дидактичний інструментарійзаданого технологічного ланцюжка дій, що конкретизує утіленнятехнологічних законів для певної ситуації, на рівні реального процесу чидіяльності» [4, 13].Методика заснована на елементах використання певної технології,оскільки технологія має наступні складові: оцінку результатів, діагностику,методику і засоби навчання, виховання. Отже, поняття «технологія»набагато ширше, ніж «методика».Використання поняття «здоров’язбережувальні методики» пояснюєтьсятим, що здоров’язбережувальні технології розглядаються нами як31

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010побудова педагогічної системи на основі певного набору специфічних методіві прийомів (пальчикова гімнастика, дихальна гімнастика, психогімнастика,фітболгімнастика, масаж, самомасаж, прийоми фітотерапії, ароматерапіїта ін.), що реалізують комплекс завдань здоров’язбережувальноїтехнології. Тобто технологія є способ ефективного функціонування конкретногометоду і прийому оздоровлення. Таким чином, з’ясовуємо, щоздоров’язбережувальна методика – це сукупність науково обґрунтованихметодів, прийомів, правил, що дозволяють вирішувати завдання збереженняі зміцнення здоров’я дітей.Значущою для нас є думка В. Ковалько про те, що немає єдиної технологіїздоров’я. Здоров’язбереження може виступати як одне із завданьпевного освітнього процесу. Це може бути освітньо-виховний процес фізкультурно-оздоровчоїспрямованості, лікувально-оздоровчої, профілактично-гігієнічної,екологічної спрямованості тощо.Однією із сторін здоров’язбережувального освітнього простору є педагогічніумови. Українська дослідниця О. Пєхота розглядає педагогічніумови як категорію, що визначається як система певних форм, методів, матеріальнихумов. реальних ситуацій, що об’єктивно склалися чисуб’єктивно створених, необхідних для досягнення конкретної педагогічноїмети [7].Російська дослідниця Н. Манжелій під педагогічними умовами розумієобставини, можливості, від яких залежить функціонування навчальновиховногокомплексу; фактори і правила успішної життєдіяльності усієїпедагогічної системи; вимоги, які повинен задовольняти педагог з метоюзабезпечення високої ефективності педагогічного процесу [8].На думку відомого російського вченого Н. Смірнова, ефективністьпозитивного впливу на здоров’я дітей різних оздоровчих заходів, що складаютьздоров’язбережувальну технологію, визначається не стільки якістюкожного з цих методів і прийомів, а їх грамотним входженням у загальнусистему, спрямовану на збереження і зміцнення здоров’я вихованців і педагогів[5].Будь-які впливи на дитину повинні відповідати принципу здоров’язбереження– «Не зашкодити!».Вибір здоров’язбережувальної технології залежить від типу дошкільногонавчального закладу, конкретних умов, від спрямованості освітньовиховногопроцесу конкретного закладу, програми, за якою працюють вихователі,професійної компетентності та готовності педагогів до здоров’язбережувальноїдіяльності, від показників здоров’я дітей та фізичногорозвитку. Їх реалізація в межах дошкільного закладу досягне мети тількиза умови усвідомлення педагогами свої відповідальності за збереженняздоров’я дітей, а також отримання необхідної професійної підготовки, щодасть змогу успішно здійснювати оздоровлення своїх вихованців.Спираючись на дослідження В. Ковалько, нами були визначені рівні32

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010впровадження здоров’язбережувальних технологій у практику роботи сучасногодошкільного закладу:– використання окремих методів здоров’язбереження (пальчикової,дихальної гімнастик на фізкультурних заняттях, під час ранкової гімнастикитощо);– впровадження окремих методик (гімнастики для очей, пальчиковоїгімнастики, масаж вушних раковин, психогімнастики та ін.), спрямованихна вирішення конкретних завдань здоров’язбереження (попередженняперевтоми, відновлення працездатності, зміцнення психіки, підняття настроютощо);– комплексне використання здоров’язбережувальних методик у взаємозв’язкута на єдиній методологічній основі.Практика застосування в дошкільному навчальному закладі конкретнихздоров’язбережувальних методик показала, що здоров’язбережувальнадіяльність педагогів в основному зорієнтована на здоров’я дитини як натимчасовий стан, а не як на багатоаспектний процес. Педагоги використовуютьокремі здоров’язбережувальні методики безсистемно та епізодично,а використання будь-якої технології викликане необхідністю зробити процесвиховання та навчання системним і процесуальним. З огляду на вищезазначене,вбачається необхідним реалізувати системний підхід у застосуванніздоров’язбережувальних методик в дошкільному закладі.Розглядаючи педагогічні умови як обставини, що супроводжуютьосвітньо-виховний процес, впливаючи на його характеристики та результат,можемо виділити наступні педагогічні умови застосування здоров’язбережувальнихметодик у процесі здоров’язбережувальної діяльностідошкільного закладу.1. Мету здоров’язбережувальних методик визначають принципи виховання,а саме принципи неперервності, доступності, врахування віковихта індивідуальних особливостей дітей.2. Діагностування, моніторинг, прогнозування стану здоров’я та фізичногорозвитку дітей.3. Раціональне харчування, раціональна організація життєдіяльності,виховання, навчання і розвитку дітей.4. Створення оптимальних гігієнічних, екологічних умов для освітньо-виховногопроцесу.5. Здоров’язбережувальні методики повинні спиратися на системуфізіологічної та гігієнічної їх оцінки. Так, гігієнічними критеріями використанняздоров’язбережувальних методик є індивідуалізація навчання і вихованнязалежно від стану здоров’я, пізнавальних можливостей і темпу ігрової,навчальної діяльності дітей; побудова освітньо-виховного процесу,спрямованого на підвищення рухової активності як фактору фізичного тапсихічного розвитку дитини; формування відносин між дорослим і дитиноюна основі доброзичливості, поваги, співробітництва.33

Збірник наукових праць. Частина 4, 20106. При доборі певної технології необхідною умовою її педагогічноїефективності є раціональний підхід до процесу цілепокладання, плануванняосновних етапів, узгодженість між собою мети, змісту алгоритму дій,тобто її доцільність у конкретному дошкільному закладі.7. Професійна підготовка педагогів та володіння ними методами, засобамиі способами збереження і зміцнення здоров’я.8. Активна скоординована діяльність усього педагогічного колективу,спрямована на об’єднання зусиль у процесі здоров’язбереження.9. Єдність позицій педагогів і батьків стосовно використання засобіві методів оздоровлення в дошкільному закладі і вдома.Пріоритетним завданням дошкільного навчального закладу у галузіздоров’язбереження має стати реалізація системного підходу у застосуванніздоров’язбережувальних методик. Тільки за такої умови здоров’язбережувальнітехнології будуть об’єднувати в собі усі напрями діяльностідошкільного закладу зі збереження та формування здоров’я вихованців.Таким чином, завданням реалізації здоров’язбережувальних методиквиховання в дошкільному закладі є така організація освітньо-виховногопроцесу на всіх рівнях, за якої якісне виховання, навчання і розвиток дітейвідбуватимуться без шкоди їхньому здоров’ю.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Богініч О. Сутність здоров’язберігаючого середовища у життєдіяльностідітей дошкільного віку / О. Л. Богініч // Вісник Прикарпатськогоуніверситету імені І. Франка. – Івано-Франківськ, 2008. – Вип. XVII–XVIII. – Педагогіка. – С. 191–199.2. Волошина Л. Организация здоровьесберегающего пространства /Л. Волошина // Дошк. воспитание. – 2004. – № 3. – С. 114–117.3. Денисенко Н. Освітній процес має бути здоров’язбережувальним /Н. Денисенко // Дошк. виховання. – 2007. – № 7. – С. 8–10.4. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / [автор-укладачН. П. Наволокова]. – Х. : Вид. група «Основа», 2009. – 176 с.5. Ковалько В. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1–4 классы / В. Ковалько. – М. : «ВАКО», 2004. – 296 с.6. Малярчук Н. Оценка адаптационных возможностей детей в условияхобучения в инновационном образовательном учреждениии / Н. Малярчук// Валеология. – 2000. – № 1. – С. 14–18.7. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: [навч. посіб.] / [О. М. Пєхота, В. Д. Будак, А. М. Старева таін.]; за ред. І. А. Зязюна, О. М. Пєхоти – К. : Видавництво А.С.К. –2003. – 240 с.8. Сівцова А. Использование здоровьесберегающих педагогических технологийв дошкольном образовательном учреждении / А. Сивцова //Методист. – 2007. – № 2. – С. 65–67.34

УДК 159.922.7 – 053.4 (091)Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Н.В. Глебова,практический психологдошкольного учебного заедения № 158комбинированного типа г. ХарьковаСРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗОСОБЕННОСТЕЙ МОРАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИСОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ.У статті представлені результати дослідження історичного розвиткудеяких особливостей моральної саморегуляції у дітей старшогодошкільного віку. Використовувався метод повторення експерименту іпроведення порівняльного аналізу отриманих результатів. Нами дублюєтьсяметод вільного розподілу, розроблений С.Г. Якобсон. Аналіз показав,що серед сучасних дітей старшого дошкільного віку на відміну від їхніходнолітків середини 70-х років значимо зросла кількість дітей, які не дотримуютьсянорми справедливості в ситуації морального вибору.Ключові слова: моральна саморегуляція, норма справедливості, розподіліграшок.В статье представлены результаты исследования историческогоразвития некоторых особенностей моральной саморегуляции у детейстаршего дошкольного возраста. Использовался метод повторения экспериментаи проведения сравнительного анализа полученных результатов.Нами дублируется метод свободного распределения, разработанныйС.Г. Якобсон. Анализ показал, что среди современных детей старшегодошкольного возраста в отличие от их сверстников середины 70-х годовзначимо увеличилось количество детей, не соблюдающих норму справедливостив ситуации морального выбора.Ключевые слова: моральная саморегуляция, норма справедливости,распределение игрушек.In the article are presented the results of research of historical developmentof some features of moral self-regulation for the children of senior preschoolage. Was used the method of repetition of experiment and carrying out ofthe comparative analysis of the received results. We duplicate a method of freedistribution and conversation on studying of criteria of a moral estimation of thealternative acts, developed by S.G. Jakobson. The analysis has shown, thatamong modern children of the senior preschool age unlike their contemporariesof the middle of 70th years the quantity of children who are not complying normof validity in a situation of a moral choice has meaningfully increased.Key words: moral self-regulation, norm of justice, distribution of toys.35

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Социально-педагогическое сопровождение процесса развития личностивоспитанника дошкольного учреждения в соответствии с государственнойбазовой программой нового типа для развития ребенка дошкольноговозраста «Я у світі» включает, в том числе, «формирование элементарныхформ самосознания (адекватная самооценка, самоуважение, саморегуляцияповедения, рефлексия, осознание своих прав и обязанностей, представлениесебя в прошлом – настоящем – будущем) и развитие зачатковсовести как внутреннего этического регулятора действий и поведения» [1,8]. Это важное направление педагогической деятельности отсутствовало впредыдущих программах. На наш взгляд, для более плодотворной работыв данной области важно исследовать историческое развитие процессов моральногостановления человека, в частности проследить развитие и те измененияв психологических особенностях саморегуляции современныхдошкольников, которые происходят под влиянием меняющейся социальнойситуации развития и общественной культуры.С психологической точки зрения саморегуляция на основе норм морали,являющаяся высшей формой нормативной детерминации поведенияи обеспечивающая самостоятельное и добровольное соблюдение норм моралибез принуждения, называется моральной саморегуляцией [5]. В рядеработ, исследовавших реальное поведение детей в ситуации моральноговыбора (С.Г. Якобсон, В.Г. Щур, 1977; С.Н. Карпова, Л.Г. Петрушина,1981; Е.В. Субботский, 1983) было показано, что уже старшие дошкольникиспособны соблюдать нормы морали, быть, например, справедливыми ичестными в достаточно сложных ситуациях, когда они могут поступитьиначе и остаться безнаказанными [5]. С этой точки зрения данный возрастявляется оптимальным для изучения особенностей моральной саморегуляциив ее историческом развитии.Существуют разные подходы к изучению проблемы историческогоразвития психических процессов. В последнее время, как в отечественной,так и в зарубежной психологии разрабатывается подход, в рамках которогопроводятся сравнительные исследования особенностей развития психическихпроцессов на разных временных этапах. В таких работах исследуютсявопросы исторических изменений этих процессов и используется методологическийподход, основанный на повторении экспериментов, проводившихсяпервоначально несколько десятков лет назад. Полученные в современныхусловиях данные затем сравниваются с данными, полученнымиранее.Важно подчеркнуть, что наша работа проведена в рамках культурноисторическогоподхода, разработанного Л.С. Выготским к изучению психическихпроцессов. Проблема исторического развития психики была раскрыта,прежде всего, такими советскими психологами как А.Н. Леонтьев,А.Р. Лурия и др. В соответствии с этой теорией все психические процессыимеют социальную природу происхождения и меняются в ходе культур-36

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ных и исторических изменений: «поведение и сознание человека испытываютна себе воздействие общественно-исторических условий и изменяютсявместе с изменением последних» [2, 188].В отечественной психологии исследования в области моральногоразвития условно можно подразделить на два разных направления: эмоционально-ориентированноеи нормативно-ориентированное [3]. Исследователейэмоционально-ориентированного направления интересует развитиесоциальных эмоций и нравственных чувств, к которым, прежде всего,относятся сопереживание и сочувствие.В соответствии с нормативно-ориентированным направлением моральноеразвитие ребенка происходит как процесс усвоения норм и правилобщественного поведения в условиях совместной деятельности и активногообщения. Норма в данном случае – это «эталон, образец поведения, которыйдолжен ребенком осознаваться, быть для него привлекательным,эмоционально значимым и главное – побуждать к определенным социальноодобряемым поступкам» [3]. В исследованиях этого направления ведущаяроль принадлежит моральной саморегуляции, объектом которой являетсяактуальное поведение самого субъекта.Возникает такой вид саморегуляции у детей не спонтанно, а в результатевоздействий окружающих, всего многообразия обстоятельствжизни ребенка. Вероятно, что с изменением социальной ситуации развития,общественной культуры, будут меняться и особенности проявленияморальной саморегуляции у детей дошкольного возраста. Для выявленияэтих особенностей нами было проведено сравнительно-историческое исследованиеморальной саморегуляции в рамках экспериментальной модели,разработанной С.Г. Якобсон. Мы предположили, что исторические икультурные изменения в обществе, наряду с другими факторами, влияютна моральную саморегуляцию детей в ситуации морального выбора.Данное исследование повторяет начальный этап экспериментовС.Г. Якобсон и ее коллег, проведенных на разных временных этапах:1977 г., 1985 г., 1989 г. [6; 7; 8]. А именно были проведены диагностическиепробы, направленные на выявление детей, не соблюдающих нормусправедливости. Эта норма была выбрана авторами как одна из частныхформ более общей нормы равенства, которая наиболее распространена, постоянноповторяется как в семье, так и в детском саду среди детей. Дляизучения особенностей саморегуляции дошкольников в ситуации моральноговыбора данные пробы проводятся с помощью распределения однимиз детей игрушек, предназначенных ему и двум его сверстникам. В зависимостиот своего желания ребенок может или поделить поровну, иливзять себе большую часть игрушек, на основании чего и делаются выводыоб уровне соблюдения им нормы. Для краткости равномерное распределениебыло определено авторами как «справедливое», а неравномерное –«несправедливым». Соответственно, о «справедливости» ребенка можно37

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010судить по соотношению оставленных себе и отданных другим детямигрушек.Для статистической обработки полученных нами данных и сравненияих с данными, полученными в исследованиях С.Г. Якобсон, был использованметод углового преобразования Фишера.Испытуемые. В экспериментах С.Г. Якобсон участвовали дети 6–7лет, т.е. дети старшего дошкольного возраста. В нашем эксперименте такжепринимали участие дети только старших групп детского сада. Однако сучетом изменения возраста поступления детей в школу, этот диапазон составил5 л. 11 м. – 6 л. 6 м. Всего в эксперименте приняло участие 78 детейиз подготовительных групп нескольких детских садов г. Харькова.Экспериментальный материал. Так же как и в опытах С.Г. Якобсонв методе свободного распределения ребенку предлагался набор из 29 игрушек,состоящий из 5 партий, которые ему нужно было последовательнораспределить между собой и двумя другими детьми. В каждую партиювходили игрушки одного вида, незначительно отличающиеся друг от друга.Например, мальчикам предлагался такой набор: 7 военных машин, 6пожарных машин, 5 мотоциклов, 6 милицейских машин, 5 строительныхмашин. Девочкам в таком же количестве предлагалось поделить кукольнуюодежду: платья, кофточки, брючки и т.п. Таким образом, было трипартии игрушек, которые невозможно поделить на равные части (7, 5 и 5штук) и две партии, которые легко делились поровну между тремя детьми(по 6 штук).Ход эксперимента был несколько изменен, так как в наших условияхв современном детском саду воспроизвести в полном объеме сложноорганизованноеэкспериментальное оборудование оказалось затруднительным.К тому же для сравнительно-исторического анализа особенностей саморегуляциидошкольника в ситуации морального выбора из всего комплексаисследований, которые были разработаны и реализованы в то время, намнеобходимы результаты только диагностических проб, а именно методсвободного распределения. Мы полностью воссоздали ситуацию, в которойребенку – основному испытуемому – необходимо было распределитьмежду тремя детьми достаточно большое количество игрушек, предназначенноевсем им для игры. Также была полностью сохранена оригинальнаяинструкция, в соответствии с которой ребенку объяснялось, что он можетделить игрушки как хочет, но обязательно должен дать каждому партнерухотя бы по 1 штуке из каждой партии, чтобы тот тоже мог поиграть. Таккак количество предметов в партии всегда превышало число участников,распределяющий мог оставить себе больше игрушек, чем получали остальные.С другой стороны, мы несколько видоизменили контекст распределениядля самого ребенка. Поэтому в нашем исследовании контекст военнойигры, был заменен на контекст помощи взрослому и интересной,поощрительной игры с новыми игрушками после занятия. Работу детей38

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010хвалили и поощряли в любом случае, важно было создать максимально доверительнуюи раскованную атмосферу. Психолог-экспериментатор, как ив опытах С.Г. Якобсон, вела себя максимально нейтрально в отношенииповедения ребенка с игрушками и их распределения. Таким образом, приблизивконтекст игры к современным условиям в детском саду, мы максимальноточно стремились сохранить мотивацию ребенку, экспериментальныйматериал и оригинальную инструкцию.При подсчете результатов распределения то количество игрушек, котороеребенок оставлял для себя, принималось за 100 %. Далее высчитывалосьотношение числа игрушек, отданных каждому из двух других детей, кколичеству оставленных себе. Например, если из 29 игрушек деливший оставилсебе 19 шт. (100 %), другим отправил только по 5 шт., то значит, долядругих детей составила только 26 %. Также как и опытах С.Г. Якобсон,обработка полученных материалов позволила разделить детей на тригруппы.В группу I вошли дети, соблюдающие норму справедливости прираспределении и отправлявшие другим детям столько же игрушек, сколькои себе, иногда даже больше (от 100 % до 240 %). Дополнительно авторыметодики предложили подразделить эту группу на две подгруппы: 1) дети,делившие поровну (100 %); 2) дети, оставившие себе меньшее количествоигрушек, чем отправили другим (> 100 %).К группе II были отнесены те дети, которые при распределении оставилисебе несколько больше игрушек, чем двум другим детям (от 65 % до90 %). Авторы предложили считать такое расхождение незначительным всилу особенностей самой методики, когда некоторые партии игрушек состоятиз неделимого количества. В таком случае при распределении дети,которые могут быть склонны к справедливому поведению, по каким-топричинам оставляют в партиях с нечетным количеством себе большее числоигрушек, но в партиях из 6 шт. делят только по 2 шт. каждому.В группу III вошли «несправедливые» дети, не соблюдающие нормусправедливости, и отправлявшие другим детям только от 26 % до 65 % игрушек,которые оставили себе. В спорных ситуациях, когда речь шла одиапазоне 60 %–65 %, мы опирались на мнение авторов методики, которыев данном случае обращали внимание на способ распределения партий изчетного количества игрушек. Если ребенок из партии в 6 шт. 4 игрушкиоставлял себе, а не делил поровну на всех трех детей, значит ребенок несмог соблюсти норму справедливости и мы вправе отнести его в третьюгруппу.Полученные данные современных опытов и данные полученные вранее проведенных экспериментах отображены в таблице 1.39

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Таблица 1Результаты метода свободного распределения по группам детей,в зависимости от количества отданных другим игрушекГруппы I II IIIКол-во отданных другимигрушек>105 % 100 % 60 %–90 % 36 %–58 %1977 г.(90 чел.)9 % 21 % 48 % 22 %Кол-во детей вопытахС.Г. ЯкобсонКол-во детей всовременных опытах(78 чел.)1985 г.(250 чел.)1989 г.(97 чел.)21 %р≤0,015(значимо)*72 %64 %13 %р≤0,075(не значимо)** в сопоставлении с первоначальными данными за 1977 г.32 %р≤0,019(значимо)*28 %р≤0,10(не значимо)*36 %р≤0,017(значимо)*35 %р≤0,037(значимо)*К сожалению, данные группы I и группы II за 1985 г. и 1989 г. в таблицеобъединены. Однако сравнительный анализ по группе III («несправедливые»дети) проведен в полном объеме.Результаты.1. Сравнение данных 1977 г. и 1985 г. по группе «несправедливых»детей демонстрирует отсутствие значимых различий. Таким образом, каких-либоколичественных изменений на данном временном отрезке зафиксированоне было.2. Сравнение данных 1977 г. и 1989 г. показывает, что произошлозначимое увеличение количества детей, не соблюдающих принцип справедливости.Соответственно, можно предположить, что те исторические икультурные изменения в обществе, которые произошли в «предперестроечный»и «перестроечный» этапы развития СССР и обусловили такое резкоеувеличение несоблюдения нормы справедливости в сфере моральнойсаморегуляции дошкольников.3. Сравнение данных 1977 г. и современных данных за 2010 г. вновьфиксирует значимое различие в количестве «несправедливых» детей (было22 %, стало 35 % соответственно). Дополнительное сравнение современныхданных и данных за 1989 г. показывает отсутствие изменений за этовремя. Таким образом, мы видим, что количество детей, не соблюдающихнорму справедливости, скачкообразно значимо увеличилось в «перестроечном»периоде СССР. В последующем развитие этой сферы личности детейпроисходило без значимых изменений.40

Збірник наукових праць. Частина 4, 20104. Сравнительный анализ данных за 1977 г. и 2010 г. по группам I и IIпозволяет дополнить наш анализ следующими результатами.1) Анализируя только группу I, а в ней подгруппу из детей, распределившихсебе меньшее количество игрушек, чем другим детям, обнаруживаемзначимое увеличение таких детей в настоящее время (р≤0,015).Можно объяснить этот факт тем, что большее количество современных детейспособны не только соблюсти норму справедливости, но и пожертвоватьсвоими интересами для других, совершить моральный поступок. Однакомы считаем, что данный факт следует объяснять иначе. С.Г. Якобсонописывала в своем исследовании, какое восхищение у детей того временивызывала сама возможность увидеть такое большое количество игрушек,подержать их в руках и поиграть ими впоследствии [8]. Не секрет, что в70-е годы хорошая игрушка была дефицитом и дети многие игрушки виделивпервые. В нашем исследовании особой трудностью для экспериментаторастал именно подбор таких игрушек, которые бы сохранили свою привлекательностьи новизну для нынешних дошкольников на фоне переизбыткана современном рынке игрушек и пресыщенности ими детей. В результатево время распределения экспериментатор мог заметить, что дети,конечно, в большинстве случаев радовались игрушкам, самой процедурераспределения. Однако того восхищения, которое зафиксировано в протоколах70-х годов, мы не наблюдали. Детей скорее радовало количество игрушек,их новизна и возможность манипулировать ими по своему желанию.Данный факт, на наш взгляд, вполне согласуется с результатами современныхпсихологических исследований, в которых фиксируется «заметноеобеднение содержания детских игр и уменьшение их места в жизнидошкольников» [4]. По данным нашего наблюдения после распределениянекоторые девочки даже не знали и не умели надевать на кукол выбраннуюими кукольную одежду. А когда одевали, то лишь единицы стремиласьприсвоить этой кукле какую-нибудь роль для организации сюжетноролевойигры. Среди мальчиков тоже только единицы после распределенияначинали увлеченно «гонять в машинки». Большинство просто рассматривалитехнику и изучали ее возможности.Следует также упомянуть, что выделяя данную подгруппу, авторыобозначили ее диапазон от 100 % до 130 % игрушек отправленных другимот количества оставленных себе. В нашем исследовании были зафиксированыи такие дети, которые отдавали другим по 200 %–240 % игрушек другим,оставляя себе лишь по 1 игрушке почти из каждой партии – 6 % детей,чего не наблюдалось ранее. Таким образом, тот факт, что среди современныхдошкольников фиксируется увеличение количества детей, отдавшихдругим больше игрушек, чем себе, на наш взгляд, косвенно свидетельствуето снижении интереса к игрушке на фоне «сворачивания игровой деятельности»[4].2) Во второй подгруппе, т.е. среди детей, распределивших поровну,41

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010обнаруживаем, что значимых различий нет. Учитывая, что данная подгруппасамая малочисленная, можно предположить, что сейчас у меньшегоколичества детей норма справедливости актуализирована в сознании и являетсяведущей в ситуации морального выбора.3) Сравнивая результаты распределения дошкольников 1977 г. изгруппы II с данными современных дошкольников, видим значимое уменьшениена данный момент. Это расхождение, на наш взгляд, объясняют результаты,представленные выше, т.е. увеличилось количество детей, которыелибо следуют норме справедливости в своем поведении, либо игнорируютее.1. Полученные данные дают основание сделать вывод о том, что средисовременных дошкольников треть детей не склонны в реальной жизни вситуации морального выбора соблюдать норму справедливости.2. Сравнительно-исторический анализ показал, что среди современныхдетей старшего дошкольного возраста в отличие от их сверстников середины70-х годов значимо увеличилось количество детей, не соблюдающихнорму справедливости в ситуации морального выбора.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі» / М-воосвіти і науки України, Акад. пед. наук України; наук. ред. та упорядн.О.Л. Кононко. – К.: Світич, 2008.2. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе к изучению психики человека// Проблемы развития психики. – М., 1956.3. Смирнова Е.О. Моральное и нравственное развитие дошкольников //Дошкольное образование. – 2006. – № 17.4. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современныхдошкольников // Вопр. психол. – 2004. – № 1. – С. 91–103.5. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей /Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии акад. пед. наукСССР. – М.: Педагогика, 1984.6. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственноговоспитания дошкольников // Вопр. психол. – 1985. – № 3. –С. 55–61.7. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников// Вопр. психол. – 1989. – № 6. – С. 34–41.8. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьмиэтических норм // Психологические проблемы нравственного воспитаниядетей. – М., 1977.42

УДК 378:373.2-51Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Н.В. Давкуш,аспірант кафедри педагогікиРВНЗ «Кримський гуманітарнийуніверситет» (м. Ялта)ОРІЄНТАЦІЙНО-КОГНІТИВНИЙ ЕТАП ПІДГОТОВКИСТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛЬНОСТІ «ДОШКІЛЬНА ОСВІТА»ДО ПРОГНОСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІУ статті обґрунтовується система роботи з формування когнітивногокомпоненту прогностичної діяльності майбутніх вихователів дошкільнихнавчальних закладів. Розкривається необхідність використаннянетрадиційних форм організації навчально-виховного процесу при підготовціспеціалістів зі спеціальності «Дошкільна освіта».Ключові слова: дошкільна освіта, дошкільний навчальний заклад,підготовка студентів.В статье обосновывается система работы по формированию когнитивногокомпонента прогностической деятельности будущих воспитателейдошкольных учебных заведений. Раскрывается необходимостьиспользования нетрадиционных форм организации учебновоспитательногопроцесса при подготовке специалистов специальности«Дошкольное образование».Ключевые слова: дошкольное образование, дошкольное учебное заведение,подготовка студентов.In the article the system of work on forming the cognitive component ofprognostic activity of future teachers of preschool educational establishmentshas been grounded. The necessity of employing non-traditional forms of organizingthe teaching-educating process while training students majoring in preschooleducation is disclosed.Key words: preschool education, preschool educational establishment,preparation of students.Сучасні уявлення про професійну підготовку педагога як спеціалістазв’язані, насамперед, із його компетентністю. Першорядного значення набуваєпитання про те, які знання у найближчій чи віддаленій перспективібудуть необхідні випускникам педагогічних ВНЗ, зокрема вихователямдошкільних навчальних закладів, у ході практичного засвоєння нових видівпрофесійної діяльності. Тому можна стверджувати, що професійна підготовкаповинна бути спрямована на забезпечення засвоєння педагогамисистеми знань, які необхідні для реалізації прогностичної діяльності.43

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Питання з вивчення поняття «знання» розглядалися В.Г. Ананьєвим,А.В. Брушлинським, Л.С. Виготським, І.Я. Лернером, В.І. Мясніковим,С.Л. Рубінштейном та ін.Значний внесок до розроблення загальнотеоретичних основ педагогічногопрогнозування внесли Г.О. Аванесов, В.І. Бестужев-Лада,О.В. Брушлінський, О.М. Гендін, Б.С. Гершунський, Г.М. Добров,В.І. Загвязінський, Е.Г. Костяшкін, В.О. Кутьєв, Є.П. Нікітін.Філософські основи прогнозування висвітлюються в працяхЕ.А. Араб-Огли й І.В. Бестужева-Лади, Ю.Н. Будріна, Л.П. Ричкової,В.В. Чередніченко. Психологічні засади (вчення про антиципацію) розкриваютьсяу роботах Б.Ф. Ломова, Л.О. Регуш, С.Л. Рубінштейна,Дж. Брунера. Фізіологічні основи (фізіологічні механізми випереджаючоговідображення) вивчалися П.К. Анохіним, Н.А. Бернштейном.Засвоєння студентами знань з прогнозування слід забезпечувати задопомогою знаково-контекстної технології навчання, яка була розробленаА.А. Вербицьким, Н.В. Борисовою, Л.Л. Кондратьєвою, Г.С. Красницькою,Г.В. Лазутіною, Л.Г. Семушиною та ін.Метою статті є обґрунтування системи роботи з формування когнітивногокомпонента прогностичної діяльності майбутнього вихователядошкільного навчального закладу.Визначення терміна «знання» включає в себе в основному філософськіелементи, які розглядають як дані, що мають розвинену й складнуструктуру та відрізняються функціями. Основною функцією знання єрозв’язання прикладних завдань. За визначенням В.В. Краєвського, вонивключають: поняття й терміни, що відображають як буденну дійсність, такі наукові знання; наукові факти, які необхідні для відстоювання власнихідей; основні наукові закони, які розкривають закономірності між різнимиоб’єктами та явищами навколишньої дійсності; наукові теорії, які включаютьсистему знань про сукупність об’єктів, а також взаємозв’язки між нимита методами, що пояснюють явища даної предметної галузі; знання проспособи, методи пізнання наукового апарату; оцінні знання про норми стосунків,які існують у суспільстві [2].Проте знання можливо визначити як набір моделей, які використовуютьдля інтерпретації, прогнозування й керування зовнішнім світом. Вониє сукупністю декларативних (факти) і процедурних (методи) стверджень.Спеціальні знання та навички, які є елементом когнітивного компонента(знання з педагогічного прогнозування, знання з місця прогностичноїдіяльності), формувалися нами в навчально-виховному процесі. У тойже час було продовжено формування цінностей й мотивації – елементіваксіологічного компонента. Зміст теоретичної готовності педагога частішерозуміється лише як сукупність психолого-педагогічних і спеціальнихзнань. У загальному вигляді психолого-педагогічні знання визначені на-44

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вчальними програмами.У процесі проведення орієнтаційно-когнітивного етапу експериментальногодослідження за основу навчання було визначено використанняконтекстного підходу, який побудовано на використанні контексту освітньогопроцесу як умови перетворення навчальних знань у професійні. Навчання,у якому за допомогою системи дидактичних форм, методів і засобівмоделюється предметний і соціальний зміст майбутньої професійноїдіяльності педагога, а засвоєння ним абстрагованих знань як знакових системнакладено на канву цієї діяльності, є знаково-контекстним чи контекстнимнавчанням.Мета контекстного навчання – це не засвоєння інформації, а формуванняможливостей людини для здійснення її компетентної діяльності, томупри відборі змісту, на думку А.А. Вербицького, необхідно керуватисяне тільки даними науки, а й ще тими професійними функціями, завданнями,проблемами, які буде виконувати людина [1].Контекстне навчання передбачає, що студент із самого початку знаходитьсяу діяльнісній позиції; включає власний потенціал активності зухвалення сумісних рішень; засвоює знання у контексті вирішення модельованихпрофесійних ситуацій, що обумовлює розвиток пізнавальної іпрофесійної мотивації, особистісний сенс процесу навчання; використовуєпоєднання індивідуальних і колективних форм роботи, це дозволяє розвиватиділові й етичні якості особистості; може використовувати будь-якіпедагогічні технології – як традиційні, так і нові.Для здійснення навчання на основі контекстного підходу виникла необхідністьчітко визначитися з колом прогностичних знань та поелементноструктурувати їх, виділивши інформаційні одиниці, які підлягають засвоєнню(С.М. Мартиненко) [3]. Система прогностичних знань подана трьомагрупами: знання про природу педагогічного прогнозування; знання теоріїпрогностичної діяльності; знання технології прогностичної діяльності.На нашу думку, формування знань з педагогічного прогнозуваннянеобхідно розпочинати на першому курсі при вивченні дисциплін «Вступдо спеціальності», «Загальна педагогіка», «Загальна психологія».Знайомство майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів змайбутньою професією розпочинається з вивчення дисципліни «Вступ доспеціальності» – це перша професійно-значуща дисципліна, яка передбачаєознайомлення студентів зі специфікою обраної професії, сприяє формуваннюуявлень про основні поняття педагогічної науки. Основними темами,які повинні вивчатися, є: педагогічна діяльність; особливості педагогічноїдіяльності; суть та зміст професійно-педагогічної спрямованості, педагогічнакомпетентність; індивідуальний стиль педагогічної діяльності;спілкування як основа педагогічної діяльності; професійна підготовка, становленняй розвиток педагога.Під час експериментального навчання ми рекомендуємо формувати45

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010такі поняття: прогностична діяльність вихователя, її мета та завдання; змісті функції прогностичної діяльності; аналітичні та рефлексивні процеси в діяльностівихователя; прогностичні уміння й навички; методи вивчення індивідуальнихособливостей дитини; прогноз, його види та функції.Проаналізувавши програму курсу «Загальна педагогіка», за якоюздійснюється процес навчання в сучасних вищих навчальних закладах, миз’ясували, що метою вивчення даної дисципліни є озброєння студентів основнимизнаннями про педагогічні явища й процеси, оволодіння основнимиметодами роботи, розуміння провідних чинників, які впливають на розвитокі формування особистості дитини. Серед основних завдань зазначено:вивчення вітчизняних та світових досягнень виховних і освітніх традиційта педагогічних інновацій; формування здатності до педагогічногоосмислення явищ виховання, навчання й розвитку дитини та творчого підходудо педагогічної діяльності; підготовка до практичного втілення завданьпедагога в сучасних умовах; розвиток умінь педагогічного прогнозування;формування дослідницьких умінь [4, 5]. На лекційних, семінарськопрактичнихзаняттях відпрацьовувалися знання про місце прогностичногокомпонента в системі педагогічної діяльності, мету й засоби прогностичноїдіяльності, її функції та специфіку, складові прогностичних умінь і навичок.На другому курсі вивчається дисципліна «Дошкільна педагогіка»,метою якої є забезпечити основну теоретичну й практичну педагогічнупідготовку до виконання обов’язків вихователя дошкільного закладу. Завданнядисципліни «Дошкільна педагогіка»: сформувати знання про мету,завдання, зміст і методи виховання дітей дошкільного віку; ознайомити знадбаннями педагогічних традицій українського народу, педагогічнимитеоріями, світовим досвідом виховання дітей; формувати здатність до педагогічногоосмислення явищ виховання, навчання й розвитку дитини вумовах родинно-суспільного виховання; навчити творчого підходу до педагогічноїдіяльності; підготувати до практичного здійснення завдань педагогав сучасних умовах дошкільної освіти; розвивати уміння педагогічногопрогнозування [4, 21]. У процесі вивчення цієї дисципліни формувалисяпоняття «методи вивчення індивідуальних особливостей дитини»,«прогноз», його види та функції.Важливою складовою професійної підготовки педагога є надбанняметодичних знань, умінь і навичок, що відбувається на третьому курсі та єціннісною основою, яка керує педагогічною діяльністю. Сучасний виховательдошкільного навчального закладу повинен самостійно вибудовуватиосвітній процес, ставити мету, визначати адекватні її завдання, бачити можливіваріанти їх вирішення, застосовувати необхідні для цього методи.На четвертому курсі в межах навчальної дисципліни «Основи педагогічноїмайстерності» студентам надавалася можливість опрацьовуватипоняття «технологія прогностичної діяльності», «формування прогностичноїкомпетентності» тощо.46

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Наприклад, на занятті з дисципліни «Основи педагогічної майстерності»нами була використана проблемна лекція на тему: «Прогностичнакомпетентність вихователя дошкільного закладу», яка передбачаларозв’язання проблеми професійної компетентності вихователів, прогностичноїкомпетентності як її складової, спільний пошук і аналіз необхіднихпрофесійних якостей вихователя для здійснення прогностичної діяльностів навчально-виховному процесі дошкільного навчального закладу.Після вивчення цієї дисципліни ми вважали за необхідне введення внавчальний процес спецкурсу «Прогностична діяльність вихователя дошкільногонавчального закладу». Його метою є розвиток готовності вихователядошкільного навчального закладу до здійснення неперервної прогностичноїдіяльності, засвоєння початкового комплексу основоположнихпрактичних навичок з прогнозування.У процесі вивчення спецкурсу формувалися поняття «прогностичніуміння», «діагностика в структурі прогностичної діяльності», «аналіз прогностичнихситуацій» «технологія прогностичної діяльності» тощо. Програмаспецкурсу передбачала: лекції (8 годин), проведення семінарських іпрактичних занять (10 годин).На лекціях розглядалися теоретичні питання з проблеми дослідження(наприклад, ретроспективний огляд розвитку теорії педагогічного прогнозування,методологічна основа педагогічного прогнозування, прогностичнадіяльність як компонент педагогічної діяльності, види педагогічного прогнозу,основні прогностичні уміння).Увесь навчальний процес побудовано на основі вільного обміну думками.Саме це дає більш широку можливість студентам реалізувати правовласної думки. Альтернативність думок, їх обґрунтування давали змогу нелише прийти до правильного рішення, а й сприяли формуванню самооцінки,самовизначенню особистості. Тому при проведенні семінарських іпрактичних занять було використано такі форми організації, як: мозковаатака; робота в малих групах; контрольна робота-тест; «круглий стіл»;«прес-конференція»; «експертиза (асистування викладачеві).Семінарські заняття мали логічне продовження лекцій. Це важливаформа розвитку самостійності, творчої роботи студентів. На семінарськихзаняттях ми мали можливість поглиблювати, розширювати та деталізуватитеоретичні положення, перевірити ефективність та якість їх засвоєння,озброїти студентів деякими засобами формування вмінь прогнозувати педагогічнудіяльність.Для практичної реалізації концепції контекстного навчання на семінарськихзаняттях ми використовували метод «Студент у ролі викладача».При використанні такої форми заняття організаційну й навчальну активністьпроявляє не викладач, а студент.Практичні заняття були присвячені перегляду окремих видів педагогічноїдіяльності вихователя та їх аналізу. Така комплексна робота зі сту-47

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010дентами сприяла, з одного боку, творчому усвідомленню педагогічної теорії,а з другого – формуванню вмінь використовувати теоретичні знання увласній практичній діяльності. До кожного заняття було запропонованосписок науково-методичної літератури; визначено перелік основних понять(передбачення, прогнозування, педагогічне прогнозування, прогностичнадіяльність, прогноз, діагноз, керування, прогностичні уміння, прогностичнізадачі тощо) і виділені конкретні вміння, які необхідно сформувати(здійснення професійної педагогічної діагностики, ретроспективногоаналізу для визначення закономірностей розвитку, уявлення процесу можливогорозвитку, формулювання й аналізування педагогічних гіпотез,встановлення наслідків та використання методів екстраполяції педагогічнихзнань, використання методів мисленнєвого експерименту, моделювання;конструювання педагогічної діяльності в дошкільному навчальному закладіз реалізації встановленого прогнозу та управління процесом реалізаціїкожної дитини окремо, всього дитячого колективу, які є об’єктами прогнозута процесу здійснення власної педагогічної діяльності).Заняття мали різноманітний характер: перегляд та аналіз навчальновиховногопроцесу (завдання полягало у показі зразка аналізу різних елементівзаняття або корекції процесу формування прогностичних умінь; основнихнапрямків роботи вихователя під час спостереження – це допомагаловчити студентів бачити, помічати різні прояви в поведінці дітей, у педагогічнійдіяльності вихователя).Також у процесі практичних занять ми використовували моделюванняокремих сторін педагогічної діяльності вихователя. Моделювання педагогічнихситуацій виступає важливим засобом синтезу навчання й знань,які засвоюються студентами у процесі вивчення наукових дисциплін. Однак,у якій би формі не здійснювалося розв’язання педагогічних завдань,кінцева їх мета – формування в студентів загальнопедагогічних практичнихумінь та, зокрема, прогностичних умінь.Складність процесу використання теоретичних знань на практиці полягаєв тому, що педагогічна діяльність є досить багатогранною. Студентамважливо самим побачити прояви педагогічних закономірностей у конкретнихситуаціях, тому важливого значення в «переведенні» педагогічної теоріїв інструмент практичної діяльності надавалося практичним заняттям.Початкові спостереження показали, що більшість студентів не достатньовміють відокремлювати структурні елементи діяльності вихователя,їх міркування носили в основному оцінний, а не аналітичний характер.Таким чином, для реалізації навчально-пізнавальної діяльності педагогіву процесі навчання з першого по четвертий курси поряд з традиційнимиформами й методами навчання в освітній процес були включені формий методи активного навчання: проблемна лекція, лекція-візуалізація(дозволяє перетворити значну кількість інформації про традиційні й інноваційніспрямування для роботи в дошкільному навчальному закладі у ві-48

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010зуальну форму (слайди, малюнки, схеми, моделі, відеоматеріали) й податиу вигляді розгорнутого коментування), лекція удвох (дозволяє вивчати йзіставляти психологічні портрети дітей дошкільного віку в діалозі двох викладачів),лекція – прес-конференція (проводилася з питань, які частіше завсе виникають у вихователів дошкільних навчальних закладів у процесіроботи, після оголошення теми й плану заняття), семінар-дослідження, семінар-дискусія,ділова гра, тренінги.Проведена робота дозволила сформувати у студентів, майбутніх вихователівдошкільних закладів, знання про функції педагогічного прогнозування,структуру прогностичної діяльності та про її роль у цілісному педагогічномупроцесі. Подальша робота з підготовки майбутніх вихователівдошкільних закладів до прогностичної діяльності буде зв’язана із цілеспрямованимформуванням прогностичних умінь.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстныйподход / А. А. Вербицкий. – М. : Высш. шк., 1991. – 207 с.2. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской.– М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.3. Мартиненко С. М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початковихкласів : теорія і практика : монографія / С. М. Мартиненко. –К. : КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, 2008. – 434 с.4. Підготовка фахівців з дошкільної освіти за кредитно-модульною системоюорганізації навчального процесу : навчально-методичний посібник/ за ред. Т. І. Поніманської. – К. : Міленіум, 2007. – 120 с.49

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 373 (092) (478.42)С.О. Довбня,старший викладач, кафедри методикиі технологій дошкільної освітиПедагогічного інституту Київськогоуніверситету імені Бориса ГрінченкаПРОГРАМНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ІГРОВОЇДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В УКРАЇНІ(ДРУГА ПОЛОВИНА ХХ СТ. – ПОЧАТОК ХХІ СТ.):ПОНЯТІЙНО-КАТЕГОРІАЛЬНИЙ АПАРАТСтаття присвячена проблемі програмно-методичного забезпеченняігрової діяльності дітей дошкільного віку в Україні (друга половина ХХ ст.– початок ХХІ ст.) у розрізі її понятійно-категоріального апарату. Наведенодефінітивні характеристики основних понять цієї проблеми, визначеноосновну складову методологічного супроводу наукового пошуку.Ключові слова: методологія, наукові дослідження, понятійнокатегоріальнийапарат, дефінітивна характеристика, програма, методика,ігрова діяльність, дошкільний вік.Статья посвящена проблеме программно-методического обеспеченияигровой деятельности детей дошкольного возраста в Украине (втораяполовина ХХ века – начало XXI века) в разрезе ее понятийнокатегориальногоаппарата. Приведены дефинитивные характеристикиосновных понятий этой проблемы, определены основную составляющуюметодологического сопровождения научного поиска.Ключевые слова: методология, научные исследования, понятийнокатегориальныйаппарат, дефинитивно характеристика, программа, методика,игровая деятельность, дошкольный возраст.The article deals with software and methodical game of children inUkraine (second half of the twentieth century. – Beginning XXI century.) Interms of its conceptual and categorical aid. There are definitely characteristicsof the basic concepts of the problem, the main component of the methodologicalsupport of scientific research.Key words: methodology, research, conceptual and terminology, definitivecharacteristics, program, technique, play activities, preschool age.Зростання вимог до підготовки науково-педагогічних кадрів, а такождо вищої професійної освіти вимагає якісно нового теоретичного іметодологічного забезпечення наукового дослідження.Провідне місце в системі багатоступеневої підготовки науково-50

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010педагогічних кадрів посідають вищі навчальні заклади (ВНЗ) України.Зростання вимог до професійної підготовки випускників вищих навчальнихзакладів потребує більш активного залучення до науководослідницькоїроботи викладачів і студентів.Проблема методологічного забезпечення наукових дослідженьскладна й багатоаспектна. Аналіз монографій, посібників, довідкових джерел,публікацій у періодичних виданнях і вивчення наукової практикизасвідчують, що категоріально-понятійний апарат дослідження в галузіпедагогічної освіти є основною складовою методологічного забезпеченнянаукового дослідження.Отже, питання визначення науководоцільних складових для науковихрозвідок у галузі освіти є актуальною проблемою методологіїпедагогічних досліджень.Суттєві положення і підходи щодо методологічного забезпеченнянаукових досліджень у вітчизняній педагогічній та психологічній наукахрозробляли І.Д. Бех, С.У. Гончаренко, В.Г. Кремень, Н.Г. Ничкало,П.М. Олійник, О.Я. Савченко, С.О. Сисоєва, С.Д. Максименком, а в прикладномуаспекті, саме у площині організації наукових досліджень, йоговисвітлювали В.Й. Бочелюк, В.В. Бочелюк, В.В. Ковальчук, Л.М. Моїсєєв,В.К. Сидоренко, Г.С. Цехмістров, Н.В. Кудикіна та інші дослідники.Аналізуючи теоретичні положення щодо визначення поняттяметодологія є підстави говорити, що ця дефініція має складний багатозначнийзміст.Проведений аналіз філософської та педагогічної літератури дав змогувиявити, що розв’язання даної проблеми започатковано філософією. Зпозицій цієї науки методологія розуміється як сукупність підходів,способів, методів, прийомів та процедур, що застосовуються для досягненнянаперед визначеної мети [1, 374].С.У. Гончаренко трактує це поняття як вчення про педагогічне знання,про процес його набуття, способи пояснення і практичного застосуваннядля перетворення або вдосконалення системи навчання й виховання [2, 198].М.Д. Ярмаченко у «Педагогічному словнику» пояснює поняття у такийспосіб: методологія – вчення про структуру, логічну організацію, методиі засоби діяльності [3, 316].Для розуміння методологічної основи нашого дослідження візьмемоосновну дефінітивну характеристику поняття методологія, яку пропонуєН.В. Кудикіна. У дослідженні Н.В. Кудикіної зміст дефініції методологіяспирається на такі дві визначальні позиції: 1) у довідкових джерелах тапедагогічних працях означення поняття методологія часто неоднозначні ітому вимагають подальшого удосконалення; 2) наукові поняття не є сталими,вони історично, з розвитком науки розвиваються та оновлюються.На цих підставах Н.В. Кудикіна пропонує таку версію дефінітивної характеристикипоняття методологія дослідження – «це наукова основа, що по-51

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010будована на найважливіших досягненнях наук, і водночас пізнавальнийорієнтир системного характеру, дотримання якого упродовж всього процесунаукового пошуку спрямовує конкретну дослідницьку діяльність на одержанняоб’єктивно істинного наукового знання. У такому разі – методологічнезабезпечення дослідження – це процес теоретично обґрунтованого добору науковихзасад конкретної науково-дослідної роботи».Дослідник вважає, що основними складовими методологічного забезпеченнянаукового дослідження у сфері педагогічної освіти є визначеннясистеми вихідних позицій дослідження, зокрема: принципи, теорії,об’єктивні закони і закономірності, концепції, підходи, категоріальнопонятійнийапарат дослідження. Ці складові системи взаємопов’язані однез одним. Вони окреслюють контури, в колі яких розглядається конкретнапроблема [4].Метою даної публікації є розгляд проблеми програмно-методичногозабезпечення ігрової діяльності дітей дошкільного віку в Україні (другаполовина ХХ ст. – початок ХХІ ст.) у розрізі уточнення її понятійнокатегоріальногоапарату.Дослідження будь-якої наукової проблеми передбачає визначенняпізнавального інструментарію. Такою функцією наділений понятійнокатегоріальнийапарат. У наукознавстві він визнаний одним із провіднихпізнавальних засобів, що застосовуються в науковій праці і відіграє істотнуроль в отриманні об’єктивно істинних наукових знань. За допомогоюпонятійно-категоріального апарату забезпечується оптимальний зв’язокзасобів наукового пошуку і його результату, з’ясовується сутністьпізнавального інструментарію і межі його продуктивного застосування,ефективність та відповідність завданням, що мають бути розв’язанідослідженням, визначається порівняльна пізнавальна цінність понять ікатегорій, на які спирається науковий пошук. Понятійно-категоріальнийапарат організує і спрямовує пізнавальну діяльність на досягнення новихнаукових результатів [5, 191].Понятійно-категоріальний апарат проблеми дослідження даєможливість більш повно розкрити головний зміст, мету та завданнядослідження, що в свою чергу відкриває широке поле застосування загальнонауковихпізнавальних засобів в окремих наукових дослідженнях.Визначення понять і термінів, що використані нами під часдослідження на тему: «Програмно-методичного забезпечення ігровоїдіяльності дітей дошкільного віку (друга половина ХХ ст. – початокХХІ ст.)», сформовані і містяться в багатьох словниках, але більш детальноі повно у використаних нами джерелах. Частково визначення окремих понять,що використані нами у продовж проведення дослідження, є в«Філософському енциклопедичному словнику» [1], «Енциклопедії освіти»[6], «Педагогічному словнику» [3] та ін.На наш погляд, до списку ключових термінів та понять дослідження52

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010можна включити наступні: програмно-методичне забезпечення, гра, ігровадіяльність, діти дошкільного віку. Проблема вивчення термінологічнопонятійноїсистеми в історії педагогіки стає все більш актуальною.Досліджувана категорія програмно-методичне забезпечення упедагогічній науці репрезентується термінологічним словосполученням,що відкриває можливість її тлумачення в конкретних поняттях, а саме:«програма» і «методика».Програма дошкільної освіти (від грец. πρόγραμμα – оголошення, наказ)– документ, який визначає завдання навчання й виховання дітей, змісті обсяг знань, умінь та навичок, які підлягають засвоєнню з різних освітніхрозділів, які змінювалися в процесі нашого дослідження, а також їхрозподіл за віковими мікроперіодами дошкільного дитинства [2, 272].Нині поняття «програма» є однією з провідних дефініцій дошкільноїпедагогіки. У науковий та практичний обіг вітчизняної дошкільної освітице поняття запроваджено на початку другої половини минулого століття,коли вперше була розроблена науково обґрунтована «Программа воспитанияв детском саду». Програмне забезпечення дошкільної освіти в Україніпов’язане з науковою діяльністю широкого кола дослідників:Л. Артемової, Н. Баглаєвої, Е. Бєлкіної, Е. Вільчковського, Н. Кудикіної,В. Кузьменко, О. Кононко, Л. Кочиної, З. Плохій, О. Проскури,О. Хорошковської, І. Школьної та інших вчених.Поняття «методика» виражає процедуру використання комплексупедагогічних методів і прийомів, що застосовуються в освітньому процесіу процесі досягнення мети навчання та виховання. Методична наука вумовах розбудови національної системи освіти набуває особливо великогозначення. Вона має обґрунтовувати й будувати педагогічні процеси, вироблятинові педагогічні технології навчання, в яких реалізувалися б мета іпринципи нашої освітньої системи. Покликанням методики є конкретнереагування на потреби школи, яке пов’язане з подоланням певнихтруднощів і суперечностей у її розвитку. Методику завжди підстерігає небезпеканабути вузькоутилітарного, суто прагматичного характеру, бутизведеною до розробок і рекомендацій, втративши здатність до науковихузагальнень.Традиційно програма дошкільної освіти є документом інтегрованогохарактеру, в якому визначено завдання та зміст виховання й навчання зарізними напрямами або через різні види діяльності дітей. Кожен виддіяльності має окреме методичне забезпечення. Отже, програмові завданнята методика у сукупності складають програмно-методичне забезпеченняконкретного, передбаченого програмою, виду діяльності дітей.Принципово важливою в аспекті проблеми є вид діяльності гра. Гра– вид креативної діяльності людини, у процесі якої в уявній формівідтворюються способи дій з предметами, стосунки між людьми, нормисоціального життя та культурні надбання людства, які характеризують53

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010історично досягнутий рівень розвитку суспільства.На перший погляд, гра – слово однозначне, проте вже одне тількирізноманіття енциклопедичних визначень звертає на себе увагу і вимагаєретельного аналізу цього феномена для подальшого формулювання йогоролі у педагогічному процесі, культурної практиці і життєдіяльності людини.Оскільки однією з умов успішного розвитку суспільства є осмисленняі засвоєння молодим поколінням попереднього досвіду, гра, будучисвоєрідною формою відображення дійсності, супроводжуючи людей із самогораннього дитинства, може служити важливим засобом як розвитку,виховання, так і навчання, передачі накопичених життєвих знань.Гра, яка визначається в науковій літературі як феномен існування,стоїть в одному ряду з трудової життєдіяльністю і з навчанням. Як особливеявище людського буття, вкрай необхідне не тільки для розвитку дітей тадорослих, гра стала серйозною проблемою, спеціально досліджуваної впсихології та педагогіці.Входячи в життя в ранньому дитинстві і супроводжуючи людини доглибокої старості, гра зачіпає всі сфери людського життя, природним чиномвключаючись у створення і удосконалення особистості як процес розвитку,знайомства, пізнання й відображення дійсності. Все це вимагає визначенняїї справжньої сутності, структури, функцій, завдань і цілей.З’ясуванню суті гри і точного сенсу цього слова, як і самого поняття,приховуваного за ним, відведено значне місце у спеціальній літературі.Складність питання, розмаїття думок є наслідком того, що, по суті, немаєтакої дії людини, яка не розглядалося б в термінах гри [6].За словами К.Д. Ушинського, сліди гри в людині з дитинства «глибшезалишаються..., ніж сліди дійсного життя...» [7, 439].На початку XX століття відомий російський педагог С.Т. Шацькийписав: «Гра зачіпає різноманітні враження, які виливаються... в певних рухах,необхідних... як повітря, як їжа. Тому грі повинно бути відведено великемісце...».Глибокому аналізу піддає гру «Нова філософська енциклопедія»:«...гра – одна з головних форм естетичної діяльності, тобто неутілітарной,що здійснюється заради неї самої і доставляє, як правило, її учасникам іглядачам естетичну насолоду, задоволення, радість. Принципово непродуктивнийі позараціональне характер гри спрадавна пов’язав її з сакральнимий культовими дійствами, з мистецтвом, наділив таємничими, магічнимисенсами. З давнини гра використовувалася також як ефективного тренінгудля мисливців, воїнів, спортсменів, у навчанні та вихованні дітей».Досліджуючи суть визначуваного поняття з точки зору спрямованостіта змістовної функції, словник «Психологія» формулює її наступним чином:«...гра – форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямованої на відтворенняі засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріп-54

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010лених способах здійснення предметних дій, у предметах науки і культури.У грі, як особливий історично виник вигляді суспільної практики, відтворюютьсянорми людського життя і діяльності, підпорядкування яким забезпечуєпізнання та засвоєння предметної і соціальної дійсності, інтелектуальний,емоційний, моральний розвиток особистості» [8, 127–128].У дошкільному віці гра є провідною діяльністю, у процесі якої відбуваютьсяважливіші зміни у психіці дошкільника й розвиваються психічніпроцеси, що готують його перехід до нового, вищого щабля розвитку;створюються умови для соціалізації дитини, становлення й саморозвитку їїособистості; у цей період у контексті гри виникають та диференціюютьсянові види діяльності, зокрема трудова, естетична, навчальна тощо.Для ігрової діяльності притаманна багатофункціональність. Середфункцій ігрової діяльності найбільш значущі: формування базових засадособистості (формування самосвідомості, розвиток довільної поведінки,статево-рольова ідентифікація, національно-культурне самоусвідомлення,розвиток творчого ставлення до дійсності, набуття досвіду соціальної взаємодії,формування комунікативних умінь, розвиток емпатії тощо); збагаченняемоційно-почуттєвої сфери; адаптаційна; мотиваційна; розвивальна;виховна, дидактична; коригуюча; здоров’язберігаюча; компенсаторна та ін.У дошкільному віці пріоритет має гра сюжетно-рольова, визначальноюособливістю якої є рольове перевтілення дитини у процесі розгортанняоб’єднаних єдиним сюжетом уявних ситуацій. Інший важливий моментгри сюжетно-рольової – реальні стосунки між дітьми, через які реалізуєтьсяміжособистісна взаємодія.За критерієм місця і значення правил у розгортанні гри встановленозакономірну тенденцію розвитку. Вона полягає у тому, що у першу половинудошкільного дитинства яскраво виявляється творча основа ігровоїдіяльності, а правила сховані, вони інтегруються з вимогами до виконанняролі. У другій половині дошкільного віку й у шкільні роки для дитини важливиму процесі г. є дотримання правил, які регламентують уявні дії і реальністосунки учасників гри. Відповідно до цієї закономірності ігри поділяютьна дві системоутворюючі групи – творчі ігри та ігри за готовимиправилами. Творчі ігри – це креативна (від лат. creatjo – творення) діяльністьдітей, яка розгортається за їх власною ініціативою. Ігри за готовимиправилами передбачають реалізацію дітьми попередньо створеної дорослимизмістової і процесуальної основи. Дії і поведінка учасників г. обумовлюютьсяігровими правилами, які сформульовані в описі г.На підставі порівняння структурних компонентів конкретних ігорздійснюється класифікація їх. Творчі ігри, розподіляються за видами насюжетно-рольові, конструктивно-будівельні, ігри-драматизації,театралізовані, ігри з елементами праці та художньо-творчої діяльності,ігри-фантазування. Група і. за готовими правилами охоплює такірізновиди: дидактичні, пізнавальні, ігри-подорожі, рухливі, з елементами55

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010спорту, хороводні, народні, комп’ютерні, ігри-розваги, інтелектуальні ігри(загадки, ребуси, кросворди, криптограми, чайнворди (звукові та буквенні)тощо. Особливе значення для виховання особистості мають народні ігрималих форм – невеликі за розміром ігри, що виникли у процесі культурноісторичногорозвитку певного народу (забавлянки, лічилки, скоромовки,жартівливі мовні ігри, заклички, примовки, небилиці, мирилки,звуконаслідувальні ігри, загадки, жеребкування та ін.). У народних іграхмалих форм за багато віків сконцентрована національна лексика, художніобрази, зафіксовані елементи ментальності та відпрацьовані ігрові способиїх відтворення і засвоєння підростаючими поколіннями.У навчальних закладах гра використовується як метод, що має великийпедагогічний потенціал і найбільшою мірою створює для дітей атмосферупсихологічного комфорту [6, 139–140].Базовим поняттям є дефініція дошкільний вік. Це період життя дитиниу широкому розумінні від народження до початку навчання у школі,у вузькому – від 3 років до 6 (7) років. Виокремлюється молодшийдошкільний вік (від 3 до 5 років) і старший дошкільний вік (від 5 до 6років). У цьому віці закладаються досконаліші форми соціальноїкомпетентності, формуються підґрунтя для майбутньої шкільної зрілості.Для характеристики дошкільного віку базуємося на класичній схеміперіодизації дитинства Д.Б. Ельконіна, основа якої лежить у застосуваннітеорії діяльності О.М. Леонтьєва. На думку Л.С. Виготського,психологічний вік є епохою, циклом, в якому загальні закони розвитку набуваютьякісно своєрідного вираження. Розвиток дитини є не що інше, якпостійний перехід від однієї вікової групи до іншої, що пов’язано зізмінами будови особистості. Вік кожної дитини є стиком біологічного,психічного, соціального. Психологічну структуру дошкільного віку визначаютькризові рамки: кризи 3 і 7 років.Сучасна розробка теоретичних основ дошкільної освіти передбачаєвизначення збалансованої структури дошкільного віку, оскільки сам пособі паспортний вік не може слугувати надійним критерієм для встановленняреального рівня розвитку. Йдеться не про зміни чи вилученняорієнтації на хронологічні рубежі, а про виявлення їх зв’язку іззакономірностями розвитку дитини. Розподіл дітей за сукупною характеристикоюїхнього паспортного, фізичного, психічного, психологічного ісоціального віків працює на принцип природо доцільності [6, 240–241].Отже, в статті, відповідно до її мети, наведена дефінітивна характеристикафілософських, психологічних і деяких педагогічних термінів,котрі виконують функцію понятійно-категоріального апарату дослідження.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Філософський словник / [за ред. В. І. Шинкарука]. – 3 вид. перероб. ідоп. – К. : Голов. ред. УРЕ, 1986. – 800 с.56

Збірник наукових праць. Частина 4, 20102. Український педагогічний словник / [авт.-уклад. Гончаренко С. У.]. –К. : Либідь, 1997. – 376 с.3. Педагогічний словник / [за ред. дійсного члена АПН України ЯрмаченкаМ. Д.]. – К. : Педагогічна думка, 2001. – 514 с.4. Кудикина Н. В. Методологічне забезпечення наукових досліджень усфері професійної освіти // Теоретичні питання культури, освіти тавиховання : збірник наукових праць. Випуск 38 / за заг. ред. академікаАПН України Євтуха М. Б., укладач Міхайліченко О. В. – К. : Вид.центр КНЛУ, 2009. – С. 82–85.5. Кудикіна Н. В. Характеристика пізнавального інструментарію проблемигромадянського виховання особистості : понятійнокатегоріальнийаспект : зб. наукових праць Уманського державногопедагогічного університету імені Павла Тичини / гол. ред. МартинюкМ. Т. – Умань : ІІІІ Жовтий, 2009. – Ч. 2. – С. 191–200.6. Енциклопедія освіти / АПН України; [голов. ред. В. Г. Кремень; чл.ред. кол. : І. Д. Бех, Н. М. Бібік, В. Ю. Биков, В. І. Бондар, М. Б. Євтух,І. А. Зязюн та ін.]. – Київ : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.7. Ушинский К. Д. Собр. соч. в 8 т. Т. 8. / Константин ДмитровичУшинський. – М. ; Л., 1950. – 639 с.8. Психология. Словарь / [под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского].– 2-е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – 742 с.57

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 378О.В. Заїка,аспірант Національногопедагогічного університетуімені М.П. Драгоманова, м. КиївФОРМУВАННЯ ВМІНЬ РОЗВ’ЯЗУВАТИ ЗАДАЧІЗ ДЕЯКИХ ТЕМ ПРОЕКТИВНОЇ ГЕОМЕТРІЇАвтор розглядає можливості алгоритмічного навчання проективноїгеометрії. В статті наводяться приклади формування вмінь розв’язуватизадачі, які спираються на такі поняття, як конфігурація Дезарга (іпов’язані з нею теореми Дезарга), складне відношення та гармонічноспряжені елементи, повний чотиривершинник, криві другого порядку (іпов’язані з ними теореми Паскаля та Бріаншона). Наведені алгоритмирозв’язування зазначених типів задач.Ключові слова: алгоритм, проективна геометрія, теорема Дезарга,повний чотиривершинник, теореми Паскаля і Бріаншона.Автор рассматривает возможности алгоритмического обученияпроективной геометрии. В статье приводятся примеры формированияумений решения задач, которые опираются на такие понятия, как конфигурацияДезарга (и связанные с ней теоремы Дезарга), сложное отношениеи гармонически сопряженные элементы, полный четырехвершинник,кривые второго порядка (и связанные с ними теоремы Паскаля и Брианшона).Приведены алгоритмы решения отмеченных типов задач.Ключевые слова: алгоритм, проективная геометрия, теорема Дезарга,полный четырехвершинник, теоремы Паскаля и Брианшона.An author examines possibilities of algorithmic studies of projective geometry.The article gives examples of the formation of problem solving skills,which are based on concepts such as Desargues configuration (and the associatedtheorem Desargues), a complex relationship and harmonically coupledelements, full quadrangle, curves of the second order (and related theorems ofPascal and Brianchon). The algorithm for solving the marked types of problems.Key words: algorithm, projective geometry, theorem of Desargues, completequadrangle, theorems of Pascal and Brianchon.Вивчення курсу «Проективна геометрія» відіграє важливу роль у формуваннів майбутнього вчителя математики вмінь розв’язувати задачі, якіпов’язані із геометричними побудовами в просторі та на площині за допомогоюлише лінійки, при цьому збагачення геометричної культури студентавідбувається у найтіснішому зв’язку з матеріалом шкільного курсу гео-58

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010метрії.Під час вивчення теоретичного матеріалу студенти отримують знання,але знання без практики (без вміння їх використовувати) – це «мертві»знання.Оскільки на практичні заняття з даного курсу в середньому відводиться28 годин, а матеріал є досить абстрактним і творчим, то для засвоєнняосновних понять даного курсу пропонуємо алгоритмізуватирозв’язування задач, тобто вважаємо за необхідне виведення для базовихзадач алгоритмів їх розв’язання.Викладачі педагогічних вузів після введення галузевих стандартівпостали перед проблемою відсутності єдиної навчальної програми курсу«Проективна геометрія», оскільки тепер він входить до варіативної частининавчального плану. З’явилася проблема пов’язана з відсутністю підручників,посібників, методичних рекомендацій. Вирішенням цієї проблемизаймалися Боровик В.Н., Яковець В.П. («Курс вищої геометрії»), ГоршковаЛ.С. («Проективная геометрия»), Тадеєв В.О. («Збірник задач для самостійноїроботи з курсу проективної геометрії») та інші.Розглянемо шляхи формування вмінь розв’язувати задачі з деякихтем курсу проективної геометрії.До тем, які пропонуємо розглянути, віднесемо: конфігурацію Дезарга( і пов’язану з нею теорему Дезарга), гармонічно спряжені елементи, повнийчотиривершинник, криві другого порядку (пов’язані з ними теоремиПаскаля та Бріаншона).Теорема Дезарга. Для формування вміння використовувати теоремиДезарга для розв’язування задач, необхідно навчити студентів знаходитигомологічні (дезаргові) трикутники. Для цього, по-перше, можна задатитаке завдання: «Для двох дезаргових трикутників АВС і А'В'С' побудуватиконфігурацію Дезарга. Беручи за дезаргову точку одну із точок заданоїконфігурації знайти відповідні тривершинники» Для виконання такого завданняможна поступити двояко: або запропонувати алгоритм виконаннязавдання, або, розглянувши дві із точок конфігурації Дезарга, вивести данийалгоритм разом із студентами. Який із шляхів обрати залежить від підготовленостіаудиторії. Алгоритм розв’язання даної задачі може бутитаким:1) обрати дезаргову точку; 2) виписати прямі, що проходять черезобрану дезаргову точку (три прямі); 3) точки, які не ввійшли до виписанихпрямих і не співпадають з дезарговою, належать до дезаргової прямої (триточки); 4) для кожної із трьох точок дезаргової прямої виписати прямі, врезультаті перетину яких вони утворюються, причому однакові літери повиннізнаходиться на відповідному місці: справа або зліва від знаку перетину(з кожної сторони від знаку перетину при знаходженні трьох точокпрямої Дезарга буде знаходиться комбінація із трьох різних точок); 5) взявшитри різні точки зліва від знаку перетину отримуємо перший тривер-59

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010шинник, справа – другий (відповідні вершини знайдених тривершинниківмають належати до однієї прямої, які були зазначені в другому кроці).По-друге, можна задати таке завдання: «Для двох дезаргових трикутниківАВС і А'В'С' побудувати конфігурацію Дезарга. Беручи за дезарговупряму одну із прямих заданої конфігурації знайти відповідні тривершинники».Під час виконання такого завдання варто запропонувати студентамотримати алгоритм самостійно.Навчившись відшуковувати дезаргові трикутники на конфігураціїДезарга, студенти легше знаходять їх в при інших розташуваннях в іншихзадачах. Крім вміння знаходити дезаргові тривершинники, необхідне вмінняїх будувати, що часто використовується при розв’язуванні задач. Дляцього студенти повинні чітко відокремлювати суттєві ознаки в теоремахДезарга від несуттєвих. Суттєвими для теореми Дезарга є наявність двохтривершинників, у яких прямі, що з’єднують відповідні вершини проходятьчерез одну точку, а точки перетину відповідних сторін перетинаютьсяна одній прямій. Несуттєвим є назва цих тривершинників, їх належність дооднієї чи різних площин, якою є дезаргова точка (власною чи невласною,тобто: паралельні прямі, що з’єднують відповідні вершини, чи перетинаються),якою є дезаргова пряма (власною чи невласною). Для формуваннявмінь відшуковувати дезаргові трикутники можна запропонувати декількарисунків із зображенням різних трикутників і запропонувати відшукати наних дезаргові, формулюючи суттєві та несуттєві ознаки в теоремі Дезарга.Теорему Дезарга можна використовувати при доведенні належностітрьох точок до однієї прямої (слід цю пряму прийняти за дезаргову і відшукативідповідні дезаргові тривершинники, при цьому дезаргову точкуможна обрати довільно), про належність трьох прямих до однієї точки(слід цю точку прийняти за дезаргову і відшукати відповідні дезаргові тривершинники,при цьому дезаргову пряму можна обрати довільно), про паралельністьпрямої до двох заданих прямих (задані паралельні прямі і шукануможна вважати такими, на яких лежать відповідні вершини двох дезарговихтривершинників, тобто дезаргова точка є нескінченно віддаленою)тощо.Складне відношення, гармонічно спряжені точки. При розв’язуванізадач на знаходження складного відношення чотирьох точок прямої слідзвернути уваги студентів на таку суттєву ознаку, як належність точок дооднієї прямої, і варто для уникнення виникнення хибної аналогії задати післярозв’язання пари задач типу: «Знайти всі значення складного відношеннячотирьох точок прямої А(2), В(3), С(4), Д(-1)», «Знайти точку Д таку,щоб для трьох точок прямої А(2), В(0), С(-2) складне відношення (АВ,СД)=-3» таку задачу: «Знайти складне відношення чотирьох точок А(2),В(-3), С(-2), Д(-1)». Як показує наше дослідження, студенти не задумуючисьрозв’язують таку задачу, хоча задані точки можуть й не належати дооднієї прямої, а тому задача не має розв’язку. Аналогічний випадок можна60

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010використати при завданні побудувати точку гармонічну спряжену до заданої,наприклад: «Дано точки А, В, С, точка С не належить відрізку АВ. Побудуватиточку Д гармонічно спряжену до точки С методом повного чотиривершинника».За даної умови задача розв’язку немає.Для вироблення вміння будувати четверту гармонічну точку дотрьох заданих слід надати студентам чітких кроків виконання побудовикожним із методів: повного чотиривершинника (цей метод є більш вживаним,а тому є обов’язковим для оволодіння ним, оскільки таку побудовуможна виконати за допомогою лише однобічної лінійки), подібних трикутників(тут використовується двобічна лінійка (для побудови паралельнихпрямих)), бісектрис (така побудова виконується за допомогою циркуля талінійки).Повний чотиривершинник. Основними задачами, пов’язаними з поняттямповного чотиривершинника є: побудова гармонічно спряженої точкидо трьох заданих, побудова паралельної прямої, поділ відрізка на частиниабо збільшення його в декілька разів, за умови, що задано дві паралельніпрямі.Студенти повинні вміти будувати повний чотиривершинник. Для йогопобудови слід: 1) на одній прямій обрати довільно дві точки, які вважатиподвійними (діагональними); 2) провести через обрані точки по дві прямі,щоб вони попарно перетиналися; 3) в результаті такого перетину отримуютьсячотирикутник, провівши його діагоналі до перетину з обраноюпрямою, отримуємо повний чотиривершинник, у якого обрана пряма є діагональною,проведені діагоналі чотирикутника – його сторонами, що проходятьчерез третю діагональну точку (точка їх перетину). Отримані чотириточки на діагональній прямій є гармонічно спряженими, за властивостямиповного чотиривершинника.Виконавши побудову повного чотиривершинника, на отриманомумалюнку можна вивести алгоритм побудови четвертої гармонічної точки,вважаючи заданими три з точок на одній прямій: 1) через одну із подвійнихточок проводимо дві довільні прямі а і а'; 2) через неподвійну точкупроводимо довільну пряму до перетину із а і а', знаходимо точки їх перетину;3) через знайдені точки перетину і третю задану точку проводимо двіпрямі до перетину із прямими а і а'; 4) в результаті отримується повнийчотиривершинник, в якому слід провести пряму, що з’єднує дві його вершини,відмінні від отриманих в другому кроці, перетин цієї прямої із заданоюпрямою і є шукана точка.При розв’язуванні задач на поділ відрізка, якщо задано дві паралельніпрямі, слід звернути увагу студентів на те, що середина відрізка є гармонічноспряженою до нескінченно віддаленої точки, яка й задається заданимипаралельними прямими. Тому виконується побудова повного чотиривершинника,діагональними точками якого є кінці заданого відрізка, двівершини лежать на іншій заданій прямій, третя вершина –точка перетину61

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010діагоналей утвореного чотирикутника, четверта – перетин двох прямих, щопроходять через діагональні точки і відповідні точки на іншій паралельнійпрямій. Тоді для знаходження середини відрізка слід провести пряму черезтретю та четверту вершини повного чотиривершинника до перетину із заданимвідрізком.Теореми Паскаля і Бріаншона широко використовуються для відновленнякривої або п-кутника, вписаного (описаного) у цю криву, якщо відомоп’ять елементів, що її задають (точки та дотичні); для побудови дотичної,проведеної до кривої в заданій точці (на кривій – теорема Паскаля, позакривою – теорема Бріаншона). Для того, щоб навчити студентіврозв’язувати такого типу задачі, необхідно, щоб вони могли легко знаходитипротилежні сторони (вершини). Розглянемо, наприклад, використаннятеореми Паскаля (підготовчі вправи можуть бути аналогічними й длявикористання теореми Бріаншона із відповідними змінами).Студентам пропонується ряд тренувальних вправ з різними фігурами:від шестивершинника до трикутника, які за умовою задачі вписані вкриву другого порядку. Перед ними ставиться завдання вказати прямі, врезультаті перетину яких отримуються точки прямої Паскаля.Завдання. Знайти точки, які належать до прямої Паскаля для заданихфігур: а) шестивершинник Т 1 Т 2 Т 3 Т 4 Т 5 Т 6 , б) п’ятивершинник Т 1 Т 2 Т 3 Т 4 Т 5 ,в) чотиривершинник Т 1 Т 2 Т 4 Т 6.Розв’язання. Назви протилежних прямих зазначених фігур складаютьсяз двох пар точок, через одну точку між ними.а) тобто для шестивершинника Т 1 Т 2 Т 3 Т 4 Т 5 Т 6 такими є: Т 1 Т 2 ∩Т 4 Т 5 =Х ,Т 2 Т 3 ∩Т 5 Т 6 =У, Т 3 Т 4 ∩Т 6 Т 1 =Z.б) для п’ятивершинника Т 1 Т 2 Т 3 Т 4 Т 5 запис можна подати у виглядіТ 1 Т 2 Т 3 Т 4 Т 5 (Т 6 ), де в дужках позначена вершина шестивершинника, яка сталаподвійною, тобто в цій точці заданою є дотична t 56 до кривої другогопорядку. Беручи знову пари точок через одну між ними, знаходимо точки,що належать прямій Паскаля: Т 1 Т 2 ∩Т 4 Т 5 =Х , Т 2 Т 3 ∩Т 5 Т 6 =Т 2 Т 3 ∩t 56 =У,Т 3 Т 4 ∩Т 6 Т 1 =Т 3 Т 4 ∩Т 5 Т 1 =Z.в) для чотиривершинника Т 1 Т 2 Т 4 Т 6 запис можна подати у виглядіТ 1 Т 2 (Т 3 )Т 4 (Т 5 )Т 6 , де в дужках позначені вершини шестивершинника, якістали подвійними, тобто задані дотичні t 23 та t 45 до кривої другого порядку.Точки, що належать прямій Паскаля: Т 1 Т 2 ∩Т 4 Т 5 =Т 1 Т 2 ∩t 45 =Х ,Т 2 Т 3 ∩Т 5 Т 6 =t 23 ∩Т 4 Т 6 =У, Т 3 Т 4 ∩Т 6 Т 1 =Т 2 Т 4 ∩Т 6 Т 1 =Z.Завдання. Знайти точки, які належать до прямої Паскаля для заданихфігур: а) п’ятивершинник ABCDE, дотична до кривої другого порядку в точціА – t A. , б) чотиривершинник ABCD, дотичні до кривої другого порядку –t A, t C , в) тривершинник ABC, дотичні до кривої другого порядку – t A, t B, t C.Розв’язання.а) для п’ятивершинника ABCDE із заданою дотичною до кривої другогопорядку в точці А – t A , запис можна подати у вигляді A(F)BCDE, де в62

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010дужках позначена вершина шестивершинника, яка стала подвійною (заданадотична t A ). Беручи дві пари точок через одну між ними, знаходимо точки,що належать прямій Паскаля: AF∩CD=t A ∩CD=X , FB∩DE=AB∩DE=У,BC∩AE=Z.б) для чотиривершинника ABCD, із заданими дотичними до кривоїдругого порядку – t A, t C, запис можна подати у вигляді A(E)BC(F)D. Точки,що належать прямій Паскаля: AE∩CF=t A ∩t C =Х , EB∩FD=AB∩CD=У,BC∩DA=Z.в) для тривершинника ACE, і дотичних до кривої другого порядку –t A, t B, t C, запис можна подати у вигляді A(B)C(D)E(F).Точки, що належатьпрямій Паскаля: t A ∩CE=Х , AC∩t E =У, t c ∩EA=Z.За допомогою таких вправ є можливість навчити студентів легкознаходити пари протилежних сторін п-вершинника (п=6,5,4,3), а також вивестиз них наслідки з теореми Паскаля для т-вершинників (т=5,4,3).Отримані таким чином теореми легше запам’ятовуються і використовуютьсядля розв’язування задач.Для розв’язування задач на побудову шостої точки кривої другогопорядку, якщо задано п-вершинник вписаний у неї (п=6,5,4,3), заданий т-вершинами (т=5,4,3) і відповідно t дотичними (t=0,1,2) в певних вершинахтак, щоб було задано не менше п’яти елементів заданого п-вершинника,можна запропонувати наступний алгоритм: 1) через останню (першу) вершинузаданого п-вершинника провести довільну пряму, на якій лежитьшукана вершина; 2) записати назву заданого п-вершинника, вказавши вдужках точки, в яких вершина є подвійною (вершини, в яких задано дотичні);3) користуючись теоремою Паскаля або її наслідками знайти дві точкипрямої Паскаля; 4) побудувавши пряму Паскаля, знайти третю точку цієїпрямої; 5) точка перетину прямої, на якій лежить шукана вершина, з прямою,що проходить через знайдену третю точку і першу (останню) заданувершину, і є шуканою точкою.Для сильніших студентів варто запропонувати додому перевіритисправедливість такого алгоритму (з деякими змінами), якщо в першомукроці проводити пряму не через першу чи останню задані вершини, а черездовільну іншу вершину. Варто вивести алгоритм побудови дотичної докривої другого порядку, яка проходить через одну із заданих вершин п-вершинника (п=6,5,4,3), вписаного в неї.Знання з проективної геометрії широко використовуються прирозв’язуванні задач шкільної геометрії, а саме: задач з недосяжними елементами(такими є точки перетину паралельних прямих, або точки перетинупрямих, які перетинаються за межами креслення), задач на побудовукривих другого порядку, дотичних до них (всі ці задачі розв’язуються задопомогою лише лінійки), задач на зображення фігур та їх комбінацій, побудовиперерізу многогранників та тіл обертання.Для засвоєння основних понять курсу необхідне розв’язання достат-63

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ньої кількості задач. Оскільки задачі, які розв’язуються за допомогою лишелінійки, є творчими і їх розв’язання викликає деякі труднощі, то мипропонуємо надавати студентам чітких кроків (алгоритмів) розв’язуванняосновних типів задач, задавати студентам домашні завдання творчого характеру:на відшукання алгоритмів розв’язування різних задач, або на знаходженняними різних способів розв’язання однієї і тієї ж задачі. Подальшікроки розв’язання поставлених завдань можуть бути в дослідженні можливостівикористання програмних засобів до розв’язування задач з проективноїгеометрії.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Атанасян В. А., Федин Н. Г. Задачник-практикум по проективной геометрии/ В. А. Атанасян, Н. Г. Федин. – М. : Просвещение, 1964. –70 с.2. Вольберг О. А. Основные идеи проективной геометрии : пособие дляучит. ср. шк. / под ред. Н. Е. Ефимова. – М., Ленинград : Учпедгиз,1949. – 190 с.3. Семенович А. Ф. Учебное пособие по проективной геометрии / подред. В. Н. Атанасян. – М. : Учпедгиз, 1961. – 200 с.64

УДК 372.2: 372.32Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Л.І. Зайцева,кандидат педагогічних наук, доценткафедри дошкільної освітиБердянського державногопедагогічного університетуКОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ У ДІТЕЙСТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗМІСТОВИХ УЗАГАЛЬНЕНЬПРО ПРИРОДНО-ПРЕДМЕТНЕ ДОВКІЛЛЯУ статті доведено доцільність застосування діяльнісного підходудо формування у дітей старшого дошкільного віку змістових узагальненьпро природно-предметне довкілляКлючові слова: діти дошкільного віку, розвиток особистості,концептуальні засади.В статье доказывается целесообразность использования деятельностногоподхода к формированию у детей старшего дошкольного возрастасодержательных обобщений о природно-предметном окруженииКлючевые слова: дети дошкольного возраста, развитие личности,концептуальные принципы.The article deals with expedient usage of actionable approach to the seniorpre-school children formation of profound summarizing about naturalsubjectenvironmentKey words: children of preschool age, development of personality, conceptualprinciples.У сучасних умовах постало якісно нове уявлення профундаментальність освіти: це така освіта, отримавши яку, людина здатнасамостійно працювати, навчатися і перенавчатися. Згідно з такимсоціальним запитом освіта не може орієнтуватися на засвоєння знань іоволодіння уміннями, не співвідносячи їх з набуттям здібностей до самонавчання,самоорганізації та саморозвитку.Культурно-історичний досвід розвитку педагогіки доводить, щореалізація сучасних цілей освіти можлива тільки в діяльності самої дитини.Про пріоритет розвитку особистості дитини у процесі формування в неїдіяльнісних здібностей писали В.Г. Бєлінський, Л.С. Виготський,Д.І. Писарев, С.Л. Рубінштейн, Л.М. Толстой, К.Д.Ушинський та ін. Так,Л.С. Виготський надавав визначальної ролі в розвитку психіки практичномуставленню людини до дійсності. На його думку, будь-який образ(сприйняття, уявлення, поняття) повинен поєднуватися з певною системою65

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010дій. Тобто становлення понять – це процес формування не тільки особливогообразу як картини світу, але й певної операційної системи [1].У вітчизняних психологічних дослідженнях (П.Я. Гальперін,В.В. Давидов, Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв) доведенозалежність формування уявлень про об’єкти довкілля та їх змісту від системипрактичних дій дитини [6; 7]. Знання, як наголошують науковці,ніколи не можна дати в готовому вигляді: вони завжди засвоюються черезвключення їх в ту чи іншу діяльність. Згідно з принципом діяльності одиницеюїї аналізу можна виділити дію, тим самим від початку включившизнання в структуру діяльності. Знання, входячи в зміст об’єкта дії, проходятьті ж самі етапи, що й діяльність у цілому. Якість знань визначаєтьсяхарактером діяльності, яка використовується для їх засвоєння: вона можебути адекватною цим знанням, а може бути і неадекватною їм.Адекватність діяльності визначається передусім об’єктом, на який спрямованадіяльність, і змістом її орієнтовної основи дії. Такий підхід доорганізації навчання отримав назву діяльнісний.Фахівці в різних наукових галузях робили спроби будувати навчальнийпроцес з урахуванням вимог діяльнісного підходу. Наприклад,Л.І. Міщик проаналізувала методи, які сприяють розвитку діалектикоматеріалістичногосвітосприйняття у процесі ознайомлення з неживоюприродою. Автор акцентує увагу на тому, що у формуванні уявлень пронеживу природу недостатньо тільки безпосередніх спостережень. Воназазначає: «Ефективним навчання буде тільки в тому випадку, коли дитинабере активну участь у проведенні нескладних дослідів з виявлення ознак івластивостей об’єктів» [3, 18].Дослідник пропонує в навчанні давати дітям конкретні доступнівідомості про властивості об’єктів неживої природи в умовах, які сприяютьвиявленню цих властивостей. Такими умовами є практичні дії,нескладні досліди. У результаті предметно-перетворювальної діяльностівихованці отримували знання про основні властивості об’єктів неживоїприроди (вода, пісок, каміння, земля, глина, повітря) та метереологічніявища (сніг, дощ, іній, роса, туман, наморозь).Діяльнісний підхід під час ознайомлення дошкільників з твердимипредметами, рідинами, газами та їхніми властивостями (на матеріалі тепловихявищ) простежується в дослідженнях Т.В. Земцової. У методицінавчання автор створювала умови, які активізували пізнавальну діяльністьдітей. На заняттях були використані досліди, експериментування, які забезпечувалипредметні дії з досліджуваними об’єктами.Засвоєння дітьми дошкільного віку науково достовірних уявлень ізнань про природу і людину, які в подальшому створять підґрунтя дляопанування системних знань в обсязі конкретних наук природничого циклу,на думку Н.В. Лисенко, успішно відбувається у спеціально продуманійпошуково-дослідницькій роботі, сконструйованих навчальних ситуаціях.66

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Науковець зазначає, що система обміркованих дослідів дозволяєвихователеві сформувати певні дії для аналізу та визначення властивостейоб’єктів природи або створених людиною їх агрегатних станів (тверді,рідкі, газоподібні), а також навчальні дії із моделювання процесів природита їх фіксації у формі певних знаків.Особливість пошуково-дослідницьких дій полягає в тому, що в нихформуються здібності розглядати характер різноманітних зв’язків, тобтоможливість з’ясування та аналізу зовнішніх умов і внутрішньоїзумовленості перемін, що відбуваються з об’єктами або явищами. Цінністьцього підходу до навчання полягає в тому, що діти не отримують готовихзнань. Досліджуючи навколишню дійсність під керівництвом педагога,діти дошкільного віку самостійно здобувають знання в певній логічнійпослідовності [2, 79].Традиційно вважається, що метод дослідів розкриває істотнівластивості предметів. Але за цього методу дитина лише встановлює, якправило, причинно-наслідкові зв’язки без будь-якого їх узагальнення.Розуміння дитиною досліду обмежується отриманням результату. І тому засвоєю суттю дослідне знання знаходиться на емпіричному рівні, як сприйняттяпевної дії. У результативному вираженні метод досліду призводитьдо засвоєння дитиною споглядально-описового типу знання.Діяльнісна парадигма освіти активно розробляється сучаснимиросійськими науковцями (Г.В. Дорофєєв, Л.Г. Петерсон та ін.). Вони запропонували«технологію діяльнісного методу», яка передбачаєпослідовність діяльнісних кроків: самовизначення до діяльності;самостійна діяльність за відомою нормою; реконструкція діяльності завідомою нормою; критика відомої норми; побудова нової нормидіяльності; використання побудованої норми для розв’язання завдання, якевикликало утруднення; фіксування норми в зовнішньому мовленні; самоконтрольдій за нормою; включення норми в систему знань; тренувальні діїза нормами, які були засвоєні раніше; рефлексивний аналіз діяльності;фіксування досягнення мети.На основі діяльнісної парадигми побудовано освітні технології длярізних вікових періодів та галузей (математична, музична, дослідницька,проектна діяльність тощо). Так, Л.Г. Петерсон представила технологіюнавчання математики, мета якої – забезпечення наступності між процесомдотеоретичного пізнання на етапі дошкільної підготовки та засвоєннямтеоретичних знань у школі [4].Науковий аналіз педагогічної практики показав, що традиційнийнавчальний процес експлуатує формальну логіку, яка обмежується готовимсталим об’єктом поза процесом його виникнення і встановлюєформальні зв’язки між його структурними компонентами. Діяльніснийпідхід ґрунтується на діалектичній системі, яка пояснює розвиток, становлення,побудову, конструювання певних об’єктів. Тобто діалектика67

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010дозволяє пояснити виникнення, становлення формально-логічної системи,і в цьому її перевага.Породження, виготовлення, пояснення предмета згідно з логікою єузагальненим способом дії, який пояснює її виникнення. Водночас можнаговорити про спосіб застосування (використання предмета). Це конструктивнаознака, або властивість системи в дії. Йдеться про узагальненийспосіб дії (наукове поняття, яке фіксує цей узагальнений спосіб дії), саметому, на його основі виготовляються, конструюються чи пояснюються неодин предмет, а низка подібних.Отже, можна стверджувати, що система як знання про структурнуорганізацію предмета в психологічному контексті розглядається як узагальненийспосіб дії. Останній і породжується всіма окремими,функціональними властивостями у викладеному розумінні. Окремі функції(функції складових) – це операції, з яких складається узагальнений спосібдії у психологічному розумінні. Те, що в логіці розуміють як системнівластивості і властивість системи, у психології розуміють як операції таузагальнений спосіб дії. Цей останній є синтезом потрібних операцій. Нашевизначення функції є синонімом операції. Усі три визначення –функція, властивість, операція – на логічному рівні – це відношення. Наголосимо,що внутрішні, функціональні властивості розкриваються іпізнаються лише через взаємодію предметів, тобто через причину інаслідок їх осягнення. Отже, наукове знання як результат діяльнісногопідходу містить у собі узагальнений спосіб дії (узагальнену операційнуструктуру).На нашу думку, реалізація ідей розвивального навчання впедагогічному процесі дошкільного закладу можлива за певних умов. Вонаповинна здійснюватися більш гнучко та спиратися на досягнення наочнообразногомислення дітей [5]. З цих досягнень особливо важливими дляформування понятійного мислення є:а) відображення в операційній структурі рухливого образу того чиіншого предмета, суттєвих закономірностей його зміни та розвитку, якіскладають значення узагальнених понять;б) зосередження уваги при виконанні предметної або розумової діїна реалізації вказаних закономірностей;в) узагальнення операційної структури рухливого образу при змініоб’єкта або умов дій.Зазначені особливості наочно-образного мислення дозволяютьздійснити сходження від абстрактного до конкретного (при формуванніскладних понять) у рамках перехідної одиниці мисленнєвого процесу –узагальненого процесуального уявлення (УПУ).У нашому дослідженні ми вивчаємо лише істотну властивість, якаконституює безпосередньо об’єкт вивчення (природний чи культурний),тобто ту властивість, з якою у подальшому навчальному процесі буде68

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010пов’язуватися наукове поняття (фізичне, математичне, природне).У плані виявлених вікових розумових можливостей намиутверджується вікове новоутворення – узагальнене процесуальне уявлення,яке збігається за формою з рухливим образом об’єкта дії, а за змістом –з поняттям, яке формується. Саме воно є показником більших віковихможливостей дітей старшого дошкільного віку, але відсутнє втрадиційному освітньому процесі дошкільників.Зауважимо, що наукове поняття містить узагальнений спосіб дії якзакономірність, що обґрунтовується математично, а узагальнене процесуальнеуявлення концептуалізується тільки практичним випробуванням, томуопосередковані діяльністю узагальнені уявлення можна інакше назватиузагальненим рухливим образом. Тільки він має властивості, які не сприймаютьсянаочно. Отже, діяльнісний підхід передбачає формування в дітейстаршого дошкільного віку узагальненого процесуального уявлення.Статичні образи, які експлуатує сучасна педагогіка та методика, цього результатуне досягають.Для реалізації діяльнісного підходу в ознайомленні дошкільників зоб’єктами природно-предметного довкілля нами була розробленатехнологія методу спільного (педагога і дитини) розв’язання навчальноїситуації. Він є інтерактивним методом, який вимагає рівномірної спільноїактивності. Іншими словами, це метод розумового діалогу, якийґрунтується на вищій психічній функції – мисленні (і педагога, і дитини).Діалог – це обмін судженнями за темою засвоєння, обмін способами пояснення.При цьому звертається увага, щоб пояснення, міркування дитинибули нестандартними, тобто такими, яких немає у життєвому досвіді дитини,а це означає, що дитина за правильного стимулювання педагогавідкриває нові для неї способи мислення, зокрема формулювання певнихсуджень. Головною настановою в цьому обміні для педагога – розгортатидіалог так, щоб він психологічно не травмував дитину, а навпаки, вселяввіру в свої сили й успіх. Педагог також повинен заохочувати обмін питаннямиз розуміння змісту і способу оперування ним. Це можуть бути питання-імпульси,питання-уточнення, питання-підтримки, питання-сумніву.Традиційні методи навчання (словесні, наочні, практичні) органічнопоєднуються з цим методом.Стратегією у використанні означеного методу, з одного боку, є недопущенняпереміщення дитини в тотальну пасивну позицію, тобтопозицію, яка використовує лише процеси сприймання, запам’ятовування івідтворення продуктів пам’яті. З іншого – перебування педагога вдомінуючій позиції, за якої він не дає можливості дитині виявити своюактивність, цим він цю вищу розумову активність пригнічує. Якраз уситуаціях, коли педагог стимулює власні судження дитини, й відбуваєтьсяїї розумовий мікророзвиток. А цілісний розумовий розвиток здійснюєтьсяза самостійного створення дитиною конкретного способу дії для виявлення69

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010функції в однорідних об’єктах.Ефект розвитку, який ми отримуємо при реалізації означеноїтехнології, підготовляє процес саморозвитку, за якого вихованець ставитьцілі і відкриває адекватні способи їх досягнення на якісно іншомуматеріалі. Наприклад, дитина відкриває самостійно способи оперування наприродничому матеріалі і вільно переносить їх на роботу з географічнимта іншим за змістом матеріалом.Конструюючи навчальну ситуацію і вводячи дитину у процес їївирішення, ми тим самим проектуємо і реалізуємо процеси її навчання тарозумового розвитку. На нашу думку, навчальна ситуація – це однозначноприйнята і усвідомлена педагогом і дитиною проблема, яка спільновирішується в її сутнісних показниках завдяки керованому змістовноструктурномуперетворенню дитиною її умов і опанування ними. Навчальнаситуація ширша за навчальну задачу, оскільки вона утримує й певні обставини,в яких звично постає остання.При введенні дитини у сферу навчальної ситуації ми ставимо за метузабезпечити достатній (для свідомого засвоєння дитиною) поетапний(операційний) спектр перебігу того чи іншого процесу, який утримує в узагальненомувигляді динамічний образ. Операції ці дуже різноманітні табагаточисельні. Як правило, вони входять в УПУ в певній послідовності.Узагальнена операційна структура засвоюється спочатку при повнійрозгорнутості усіх операцій, які входять у її склад і по можливості виконуютьсяматеріально (або матеріалізовано), тобто так, що за правильністюїх виконання можна слідкувати. До того, як одна операція не виконанаточно і згідно з правилом, не можна переходити до іншої. Узагальненаопераційна структура засвоюється тим краще, чим повніше представлено їїсклад, у який входять операції, і чим ретельніше відпрацьовується кожназ них.Розгортання усього складу операцій, які входять у дію, важливо ще йтому, що створюється можливість дійсного керівництва і контролю з бокупедагога. Це контроль за виконанням кожної окремої операції і дотриманнямїх послідовності. Коли дитина засвоїла кожну складову (як умову) іправильно встановила і засвоїла зв’язок між ними (послідовністьфункціонування), вона в результаті оволоділа УПУ і здатна розв’язуватина його основі випробувально-практичні задачі, які за метою практичні(наприклад, серед сукупності матеріалів виділити і створити комплект тих,у яких є функція згинання і вичленити ті, яким вона не властива), а за способомрозв’язання – навчальні. Метою цих задач є трансформаціяузагальненої операційної структури в переконання. Тут практична задачавиступає в трьох функціях, що одночасно реалізуються в ході їїрозв’язання: функція предметних перетворень з орієнтацією на узагальненепроцесуальне уявлення (розвивально-дієва); функція на закріпленняузагальненого процесуального уявлення; функція на встановлення70

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010правильності узагальненого процесуального уявлення.Однак засвоєне УПУ на основі узагальненого операційного складувсе ж таки не може бути однозначно використане дитиною при розв’язаннікласу випробувально-практичних задач. Цей узагальнений операційнийсклад потребує певної адаптації з урахуванням специфіки умов кожної випробувально-практичноїзадачі. Згадана адаптація є конкретизацією узагальненогоопераційного складу як уміння дитини перенести його в новіумови використання. Такий конкретизований узагальнений операційнийсклад з орієнтацією на специфіку окремої випробувально-практичноїзадачі будемо кваліфікувати як конкретний операційний склад (КОС), щофіксується в УПУ.Загалом, можна констатувати, що конкретна операційна структура єпохідною від узагальненої операційної структури, коли на основіузагальненої операційної структури «текучості» чи іншої суттєвоївластивості певного предмета дитина віднаходить відповідну КОС (наприклад,текучість води). Це і дозволяє дитині науково обґрунтованорозв’язати випробувально-практичні задачі. Якщо узагальненийопераційний склад, як ми вже наголошували, є результатом спільноїдіяльності педагога і дитини та спрямований на усвідомлене засвоєнняУПУ, то конкретний операційний склад є результатом самостійноговідкриття його дитиною, хоча таке відкриття вимагає певного коригуванняз боку педагога. Тож свідомо й міцно засвоєна конкретна операційнаструктура є повноцінним ефектом розумового розвитку дитини.Обмеження діяльнісного підходу в плані розумового розвиткусуб’єкта полягає в тому, що він не забезпечує діалектико-системногорозуміння конкретних предметів і явищ довкілля, а лише обмежується такимтипом пізнання (діалектико-системним) стосовно окремих властивостейцих об’єктів і явищ (фізичних, хімічних, технологічних). Тому мимаємо системні уявлення про об’єкт як предмет фізичного, хімічного,технологічного осмислення і не маємо цілісного його системного осмислення.Цю методологічну прогалину знімає інтегрований підхід, якомупередує компетентнісний.Дослідження зв’язків між діяльнісним, компетентнісним таінтегрованим підходами на основі їх результативних компонентів (як синтезнаукового знання, науково-відповідного досвіду та науково-відповідноїцілісної досвідченості) будуть висвітлені в подальших публікаціях.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6-ти т. Т.1 Вопросы теории иистории психологии / [под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского]. – М. :Педагогика, 1982. – 488 с.2. Лисенко Н. В. Теорія і практика екологічної освіти: дошкільникпедагог: навчально-методичний посібник для ВНЗ / Н. В. Лисенко. –71

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010К. : Видавничий Дім «Слово», 2009. – 400 с.3. Мищик Л. И. Формирование обобщенных представлений о неживойприроде у детей дошкольного возраста : автореф. дис. на соисканиенаучн. степени канд. пед. наук: спец. 13.00 01 «Теория и история педагогики»/ Л. И. Мищик. – Киев, 1976. – 20 с.4. Непрерывность образования: дидактическая система деятельностногометода. Вып. 5. – М. : УМЦ «Школа 2000…», 2005. – 384 с.5. Рычик М. В. От наглядных образов к научным понятиям /М. В. Рычик. – К. : Рад. шк., 1987. – 79 с.6. Философско-психологические проблемы развития образования / подред. В. В. Давыдова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологииАкад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1981. – 176 с.7. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника /Д. Б. Эльконин. – М. : Знание, 1974. – 64 с.72

УДК 371.13:37.018.262:37.034Збірник наукових праць. Частина 4, 2010А.М. Залізняк,кандидат педагогічних наук,старший викладачУманського державногопедагогічного університетуімені Павла ТичиниКОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА ПРОЦЕСУПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВДО РОБОТИ З БАТЬКАМИ З МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯСТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВУ статті з’ясовано зміст понять: «компетентність»,«компетенція». Розглядається поняття професійної компетентності наоснові науково-педагогічної літератури. Охарактеризовано основніпідходи, що уможливлюють всебічну реалізацію студента. Розкритоінтерактивні технології навчання.Ключові слова: компетентність, компетенція, професійнакомпетентність.В статье определена сущность понятий: «компетентность» и«компетенция». Рассматривается понятие «профессиональная компетентность»на основании анализа научно-педагогической литературы.Даются основные подходы реализации профессионального развития студентов.Раскрыты интерактивные технологии обучения.Ключевые слова: компетентность, компетенция, профессиональнаякомпетентность.The article grounds the following notions «competence», «competency».In this article the notion of professional competence on the basis of theoreticalanalysis of literary sourse ground. Its approaches to forming professional competenceis revealed in the article.Key words: competence, competency, professional competence.У найголовніших освітянських документах окреслено основні принципирозбудови освіти. Завдання професійної освіти – підготовкакваліфікованого фахівця, конкурентоспроможного на ринку праці,відповідального, компетентного, який володіє не лише знаннями, високимиморальними якостями, а й уміє діяти адекватно у відповіднихситуаціях, застосовуючи знання й беручи на себе відповідальність за своюдіяльність та готового до постійного професійного росту й професійноїмобільності.73

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Питанню професійної компетентності педагога присвяченідослідження вітчизняних та зарубіжних науковців: М. Галагузова,В. Давидова, Є. Джимез, О. Добудьмо, В. Ландшеєра, М. Леннон,А. Маркової, П. Мерсер, В. Подоляка, С. Тищенко, А. Хутірського,О. Шиян та інших.Значним внеском у професійну підготовку педагогічних кадрів новоїформації на засадах компетентнісно-орієнтованого підходу стали праціВ. Анищенка, І. Беха, С. Гончаренка, І. Зязюна, Л. Кондрашової,О. Михайличенка, О. Сухомлинської.Сучасними підходами до проблеми визначення професійноїкомпетентності педагога, розкриття сутності складових її компонентівопікуються М Єрмоленко, І. Ісаєв, Т. Леонтьєва, В. Міжеріков та інші.У даній статті ставиться мета з’ясувати співвідношення понять«компетентність» і «компетенція», а також розкриття змісту поняття«професійна компетентність».Професійна підготовка педагогів в наш час потребує формування високогорівня педагогічної культури. У формуванні особистості майбутньоговихователя XXI століття до роботи з батьками з морального вихованнястарших дошкільників є два головних аспекти – культурний і професійний.Культурний педагог – це не взірець формально-етикетної шляхетності, аінтелігентна людина за своєю найвищою духовною сутністю із творчим ігуманним способом світобачення, світосприймання. Термін «культура»має латинське походження «cultura», що в перекладі означає виховання,освіта, розвиток. У педагогічному словнику С. Гончаренка зазначено, що«культура – сукупність практичних, матеріальних і духовних надбаньсуспільства, які відображають історично-досягнутий рівень розвиткусуспільства й людини і втілюються в результатах продуктивної діяльності.У вужчому розумінні культура – це сфера духовного життя суспільства,що охоплює насамперед систему виховання, освіти, духовної творчості(особливо мистецької), а також установи й організації, що забезпечуютьїхнє функціонування... Водночас під культурою розуміють рівеньосвіченості, вихованості людей, а також рівень оволодіння якоюсь галуззюзнань або діяльності» [4, 182]. Саме культура є підґрунтям формуванняособистості вчителя-вихователя. Важливим завданням вважаємо формуванняпрофесійної культури майбутнього вихователя, здатногоорієнтуватись у сучасному постійно змінному освітньому просторі, якийби умів відповідально робити свій вибір, здійснювати контрольспіввідношення рівня готовності до просвітницької діяльності з запитамисуспільства. Під професійною культурою розуміємо певний ступіньоволодіння професією, тобто способами і прийомами вирішенняпрофесійних завдань на основі сформованості духовної культуриособистості. До професійних якостей педагога відносимо: професійнукомпетентність, любов до дітей, знання теорії та історії педагогіки, основ74

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010психології, методичні уміння, що включають педагогічну техніку, знаннядосягнень педагогічної науки та практики, уміння застосовувати їх упрактичній діяльності, тактовність, прагнення до самовдосконалення,вміння організовувати самоосвіту тощо. Професійна компетентністьпедагогічних працівників є предметом уваги сучасних дослідників XX–XXI століття (А. Алексюк, Д. Белухін, І. Зязюн, С. Гончаренко,А. Маркова, Л. Масол, Н. Ничкало, О. Пєхота, Л. Пуховська,В. Семиченко, В. Сластьонін та ін.). Формування основ педагогічної культуриучителя є одним із найважливіших завдань під час підготовки тапідвищення кваліфікації педагогічних кадрів.Для висвітлення сутності поняття «професійна компетентність»,перш за все з’ясуємо трактування таких базових понять як«компетентність» і «компетенція». Зауважимо, що похідним від поняття«компетентність» є «компетенція».У великому тлумачному словнику сучасної української мовивказується, що «компетентність – властивість за значенням компетентний.Компетентний:1. Який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудьдобре обізнаний; тямущий...2. Який має певні повноваження; повноправний, повновладний».Цей же словник подає таке визначення поняття «компетенція:1. Добра обізнаність із чим-небудь.2. Коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи»[3, 445].З позиції соціальної педагогіки, компетентність – це «володіннякомпетенцією; володіння знаннями, які дозволяють робити висновок прощо небудь» [6, 125]. Згідно цього визначення компетенція є теоретичноючастиною компетентності.У спеціальній літературі поняття «компетенція» розглядається якзнання, досвід в тій чи іншій сфері.Англійський вчений Дж. Равен зазначає, що компетентність включаєвузькоспеціальні знання, уміння, способи мислення, а такожвідповідальність за свої дії [5]. А. Хуторський розглядає поняття«компетентність» як володіння людиною відповідною компетенцією, щовключає його особистісне ставлення до неї і об’єкту діяльності. Вінвизначає компетенцію як наперед задані потреби підготовки особистостідо діяльності [8].Аналіз різноманітних наукових джерел дає підґрунтя стверджувати,що у сучасному науково-педагогічному обігу одночасно використовуютьсявищевказані поняття. Зазначимо, що згадані поняття деякі вчені(С. Дружилов, А. Миролюбов) використовують як синоніми, але при цьомучітко розрізняють ці терміни. Інші (І. Перестороніна, В. Софронова) вважаютькомпетенції складовими компетентності. Проте більшість педагогів75

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010погоджуються з тим, що поняття «компетенція» – це перелік соціальнихвимог до освітньої професійної підготовки фахівця, а «компетентність» –комплексна інтегральна характеристика особистості, яка включаєсмислові, світоглядні, операційно-діяльнісні якості. Компетентністьздобувається в діяльності, притаманна будь-якому індивіду тапроявляється тією чи іншою мірою. Дані поняття включають у себе такіскладові: спрямованість особистості (мотивація, ціннісні орієнтації,готовність), гнучкість мислення, риси характеру (самостійність,цілеспрямованість, вольові якості).Отже, у науковій літературі до поняття «компетентності» включаютьпевні знання, уміння й досвід їх використання.Нами було з’ясовано, що в освіті поняття «компетентність» поширилосявідносно недавно і в зв’язку з цим у педагогічній науці зародивсякомпетентнісний підхід.Запропонована нами модель підготовки майбутнього педагога до роботиз батьками з морального виховання дітей старшого дошкільного вікубуло створено з позицій особистісно орієнтованого та компетентнісногопідходів, які забезпечують розвиток особистості студента та уможливлюютьйого всебічну реалізацію на основі конкретних здібностей, нахилів,інтересів, особистісних цінностей. Особистісно орієнтовану підготовку упедагогічній науці розуміють як органічне поєднання навчання (нормативно-доцільноїдіяльності суспільства) та учіння (індивідуально значущоїдіяльності окремого суб’єкта). Особистісно орієнтована підготовка майбутньоговихователя до означеної діяльності вимагає, щоб така модель необмежувалася у вищій школі, а спрямовувалася на дошкільний заклад,батьків, старших дошкільників. Компетентнісний підхід становить ціліснусистему визначення мети, завдань, змісту, організаційного і професійногозабезпечення підготовки майбутнього вихователя до роботи з батьками зморального виховання дітей старшого дошкільного віку, спрямовує наформування професійної компетентності педагога, є складниміндивідуально-психологічним утворенням, що інтегрує знання, уміння,досвід і значимі особистісні якості. Це означає: бути всебічно обізнаним,ерудованим, конкурентоспроможним на ринку освітніх послуг, здатнимпродуктивно вирішувати завдання морального виховання старшихдошкільників спільно з їхніми батьками, здатним ефективно розв’язуватижиттєві ситуації моральної спрямованості, мобілізувати при цьому своїзнання, досвід й уміння. Ці підходи забезпечують розвиток студента тауможливлюють його всебічну реалізацію, спираючись на його конкретніздібності, нахили, інтереси, особистісні цінності. Відомий вченийВ. Сластьонін наголошує, що «ми готуємо не просто освічену людину, авиховуємо спеціаліста, наділеного певною групою психологічних, моральнихі професійних якостей». До моральних якостей педагога відносимо:духовність, моральну чистоту, доброзичливість, чулість та людяність,76

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010чесність і правдивість, організованість і відповідальність.Поняття «професійна компетентність», обумовлене інтегративноюхарактеристикою, об’єднує такі терміни, як «професіоналізм»,«кваліфікація», «професійні здібності» тощо.Аналізуючи наукову літератури, ми дійшли висновку, що науковці,які досліджують проблеми компетентності педагога, у своїх працях порізномувизначають сутність цього поняття.Так, В. Веденський під професійною компетентністю розуміє ефективнев реальній освітній практиці певного набору знань, умінь та навичок.Важливими складовими професійної компетентності педагога єкомунікативна, регулятивна, інтелектуально-педагогічна, операціональна,інформаційна компетентності [2]. Т. Сорокіна вбачає під професійноюкомпетентністю єдність теоретичної та практичної готовності доздійснення педагогічної діяльності, тобто – компетентність один ізступенів професіоналізму, складова педагогічної діяльності, здатністьособистості педагога вирішувати різні типи задач [7]. Цієї ж думкидотримується Є. Бачинська. Вона розглядає професійну компетентність якінтегровану особистісну характеристику, що включає психологічну та теоретичнуготовність педагога до діяльності, його здатність вирішувати напрактиці педагогічні задачі й виконувати роботу загалом [1].Отже, дане поняття стосується професійної діяльності і трактуєтьсяяк досконале знання своєї справи, вершина розвитку професійноїмайстерності.На нашу думку, для формування професійної компетентностімайбутнім вихователям необхідно усвідомлювати значущість своєїмайбутньої професійної діяльності, що сприятиме підвищеннюпрофесійної культури студентів, розвитку креативного мислення,здібностей, навичок самостійного здобуття знань та формуваннюпрофесійних якостей та педагогічних умінь в аспекті досліджуваної проблеми.Досвід педагогів, науковців у формуванні компетентності майбутніхвихователів показує, що необхідно втілювати в навчальний процес активніформи, методи, технології навчання. У процесі реалізації експериментальногоспеціалізованого навчального курсу ми використовувалинетрадиційні форми навчання з впровадженням у навчальний процесінноваційних педагогічних технологій, які ґрунтувались на принципах свободитворчості, використання науки, тоді як традиційні форми навчанняобмежували творчість студентів. Серед розмаїття інноваційних технологійнавчання майбутніх вихователів дошкільної освіти до означеної діяльностіважливе місце посіли інтерактивні технології, які спрямовані на розвитокособистості, професійного становлення, набуття життєвих компетенцій.Основою інтерактивних технологій навчання була взаємодія учасниківпроцесу навчання, що здійснювалась за допомогою методів, які77

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010активізували відносини між викладачем і студентами, суттєво впливали наформування суб’єкт-суб’єктних взаємин між ними. Викладач виступав уролі більш досвідченого організатора процесу навчання. Технології, якінадають навчальному процесу діалогічного характеру, відносяться до класуінтерактивних. Ми впроваджували у практику роботи вищого навчальногозакладу такі інтерактивні технології навчання: проблемне, імітаційноігрове,портфоліо.Технологія проблемного навчання передбачала використання Кейсметоду:створення проблемних ситуацій, постановку проблемного питання,представлення альтернативного судження, проблемне розв’язання задач.Даний метод сприяв розвитку компетентнісних якостей особистості:гностичних, конструктивних, комунікативних умінь.Технологія імітаційно-ігрового навчання передбачала використаннядидактичних, рольових, ділових ігор, «круглих столів», системипедагогічних тренінгів. Дана технологія навчання давала можливість усімучасникам активно діяти, формувати навички співробітництва.Мета інтерактивного навчання – створення педагогічних умов, заяких студент сам відкриває, здобуває й конструює знання та власнукомпетентність.Нами було використано технологію «портфоліо». Портфоліо вперекладі з італійської означає «папка з документами», «папкаспеціаліста». Навчальне портфоліо студентів дошкільної освіти становилопроцес організації зразків і продуктів їх навчально-пізнавальної діяльності.Було поставлено завдання: створити портфоліо на зразок «папка досягнень»майбутнього вихователя впродовж вивчення спецкурсу з метою використанняїї в роботі з батьками з морального виховання дітей старшогодошкільного віку.Отже, ми дійшли висновку бути компетентним означає вмітимобілізувати у певній ситуації наявні знання, уміння, досвід, особистісніриси. Таким чином, компетенція та професійна компетентність – цевзаємопов’язані професійні і позапрофесійні знання, уміння, навички,здібності, ціннісні орієнтації.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бачинська Є. М. Професійна компетентність педагога в контекстігуманістичної парадигми освіти [Електронний ресурс] / Бачинська Є.М. – Режим доступу : http: // www.innovaciya.by.ru / web2. Введенский В. Моделирование профессиональной компетентностипедагога / В. Введенский // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51–55.3. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. гол.ред. В. Г. Бусел]. – К. : Ірпінь : ВТФ «Перун», 2004. – 1440 с.4. Гончаренко С. Український педагогічний словник / Гончаренко С. –К. : Либідь, 1997. – 376 с.78

Збірник наукових праць. Частина 4, 20105. Равен Дж. Компетентність у сучасному суспільстві : прояв, розвиток іреалізація / Равен Дж. – К., 1984. – 284 с.6. Словарь по социальной педагогике : [учеб. пособ. / авт.-сост.Л. Мардахаев]. – М. : Академия, 2002. – 368 с.7. Сорокина Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущегоучителя средствами интегрированного учебного содержания /Т. М. Сорокина // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 110–114.8. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированнойпарадигмы образования / А. Хуторской // Народноеобразование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.79

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 378.14 (477) «19»В.В. Замороцька,аспірантка кафедри педагогікиСлов’янського державногопедагогічного університетуОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У ВНЗ УКРАЇНИ(90-ТІ Р. ХХ СТ.)У статті подано аналіз організації навчального процесу у ВНЗ Українив 90-ті р. ХХ ст. З’ясовано, що питання організації навчального процесуналежало до актуальних проблем забезпечення ефективності навчанняу вищих закладах освіти досліджуваного періоду. Виявлено, що практикавищих навчальних закладів презентує цікавий і корисний досвід організаціїнавчального процесу, чіткість і висока ефективність якого забезпечувалась:використанням викладачами нормативно-правової бази, навчальнометодичногозабезпечення; застосуванням широкого спектру форм навчання(лекцій, семінарських, практичних занять, консультацій); створеннямнавчально-допоміжних матеріалів.Ключові слова: навчальний процес, зміст освіти, навчальний план,програма, лекція.В статье представлено в виде анализа организацию учебного процессав ВУЗ Украины в 90-е г. ХХ в. Установлено, что вопросы организацииучебного процесса принадлежали к актуальным проблемам обеспеченияэффективности обучения в высших учебных заведениях. Заявлено, чтопрактика высших учебных заведения презентует интересный и полезныйопыт организации учебного процесса, четкость и высокая эффективностькоторого обеспечивалась: использованием преподавателями нормативно-правовойбазы; учебно-методического обеспечения; применениемширокого спектра форм обучения (лекций, семинарских, практических занятий,консультаций); созданием учебно-вспомогательных материалов.Ключевые слова: учебный процесс, содержание образования, учебныйплан, программа, лекция.The analysis of the organization of educational process in the higher educationalestablishments of Ukraine in the 90s of the XXth century is representedin the article. It is defined that the problems of the organization of educationalprocess belonged to the actual questions of providing the effective training inthe higher educational establishments of pedagogies. It was revealed that thepractical experience of such educational establishments presents certain interestingand useful attempt of organizing the educational process with distinctnessand high efficiency. The use of a certain corresponding to norms and juridical80

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010foundation; education-methodical provision; the use of a wide spectrum of theforms of education (lectures, seminars, practical classes, consultations); elaboratingof auxiliary educational materials contributed to it.Key words: educational process, content of education, study plan, program,lecture.Модернізація системи освіти в нашій країні передбачає, насамперед,вживання конкретних заходів із подальшого вдосконалення навчальногопроцесу педвузу, спрямованого на забезпечення високого рівня професіоналізмукожного майбутнього фахівця.У зв’язку з цим, виходячи з пріоритетних напрямів Національної доктринирозвитку освіти, педагогічна наука у процесі пошуку моделей підготовкимайбутнього спеціаліста звертається до вивчення і творчого використанняцінного історичного досвіду організації навчального процесу уВНЗ України в 90-ті р. ХХ ст.Установлено, що взаємодія суб’єктів навчання є актуальною дидактичноюпроблемою. Так, педагогічні основи процесу пізнання в сучаснихвищих закладах освіти досліджували українські й російські вчені:А. Алексюк, Ю. Бабанський, В. Волкова, С. Гончаренко, І. Зязюн,М. Коротяєва, В. Лозова, П. Підкасистий, І. Підласий, М. Пістрак,І. Прокопенко, М. Фіцула; структуру процесу навчання вивчали Т. Ільїна,І. Ільясов, І. Лернер, Ю. Сенько, В. Фоменко, Л. Чабан, В. Ягупов; процесуправління навчально-пізнавальною діяльністю молоді відображено в науковихпрацях Є. Бєлкіна, Т. Дмитренко, Л. Клименко, Н. Тализіної,Ю. Щербаня; умови ефективної організації навчально-пізнавальної діяльностіучнівської молоді розглядали В. Буряк, Л. Петренко, М. Скаткін,А. Сорокін; форми й методи активізації навчально-пізнавальної діяльностізнайшли відображення у працях Л. Аристової, М. Єнікеєва, В. Онищука,Н. Соколової, Л. Степашко, І. Харламова, Т. Шамової, В. Шморгун,В. Шуман, Т. Щукіної; проблеми моделювання організації процесу навчаннявисвітлено у працях Є. Барбіної, С. Голуб, О. Гохмана,О. Леонтьєва, О. Рудницької, Н. Тализіної.Мета статті полягає в розкритті особливостей організації навчальногопроцесу та визначенні змісту освіти у вищих навчальних закладах (90 р.ХХ ст.)Навчальний процес у вищих навчальних закладах (надалі навчальнийпроцес) – це система організаційних і дидактичних заходів, спрямованихна реалізацію змісту освіти на певному освітньому чи кваліфікаційному рівнівідповідно до державних стандартів освіти [5].Навчальний процес ґрунтується на принципах науковості, гуманізму,демократизму, наступності та безперервності, незалежності від втручаннябудь-яких політичних партій, інших громадських та релігійних організацій.Навчальний процес організується з урахуванням можливостей су-81

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010часних інформаційних технологій навчання та орієнтується на формуванняосвіченої, гармонійно розвиненої особистості, здатної до постійного оновленнянаукових знань, професійної мобільності та швидкої адаптації дозмін і розвитку в соціально-культурній сфері, у галузях техніки, технологій,системах управління та організації праці в умовах ринкової економіки.Загальновідомо, що зміст освіти – це науково-обґрунтована системадидактично та методично оформленого навчального матеріалу для рівнихосвітніх і кваліфікаційних рівнів [5].Зміст освіти визначено освітньо-професійною програмою підготовки,структурно-логічною схемою підготовки, навчальними програмами дисциплін,іншими нормативними актами органів державного управлінняосвітою та вищого навчального закладу й відображено у відповідних підручниках,навчальних посібниках, методичних матеріалах, дидактичнихзасобах, а також при проведенні навчальних занять та інших видів навчальноїдіяльності.Є очевидним, що освітньо-професійна програма підготовки – це перелікнормативних та вибіркових навчальних дисциплін із зазначенням обсягугодин, відведених для їх вивчення, форм підсумкового контролю.Структурно-логічна схема підготовки – це наукове й методичне обґрунтуванняпроцесу реалізації освітньо-професійної програми підготовки.Нормативно-правову базу організації навчального процесу в досліджуванийперіод складав Закон Української РСР – «Про освіту», державністандарти освіти, інші акти законодавства України з питань освіти.Прийнято вважати, що до складових державного стандарту освітивідносилися: освітня (кваліфікаційна) характеристика; нормативна частиназмісту освіти; тести.Державний стандарт освіти – це сукупність норм, які визначають вимогидо освітнього (кваліфікаційного) рівня.Освітня характеристика – це основні вимоги до якості знань особи,яка здобула певний освітній рівень.Кваліфікаційна характеристика – це основні вимоги до професійнихякостей, знань і умінь фахівця, які необхідні для успішного виконанняпрофесійних обов’язків.Тест – це система формалізованих завдань, призначених для встановленнявідповідності освітнього (кваліфікаційного) ріння особи до вимогосвітніх (кваліфікаційних) характеристик.Організація навчального процесу здійснювалася навчальними підрозділамивищого навчального закладу (факультетами, кафедрами, відділеннями,предметними чи цикловими комісіями тощо). Основним нормативнимдокументом, що визначав організацію навчального процесу в конкретномунапрямку освітньої чи кваліфікаційної підготовки, був навчальнийплан.Навчальний план – це нормативний документ вищого навчального82

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010закладу, який складається на підставі освітньо-професійної програми таструктурно-логічної схеми підготовки й визначає перелік та обсяг нормативнихі вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення,конкретні форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік навчальногопроцесу, форми та засоби проведення поточного й підсумковогоконтролю.Нормативні навчальні дисципліни встановлювалися державним стандартомосвіти. Дотримання їх назв та обсягів були обов’язковими для навчальногозакладу.Місце і значення навчальної дисципліни, її загальний зміст та вимогидо знань і вмінь визначалися навчальною програмою дисципліни.Для кожної навчальної дисципліни, яка входила до освітньопрофесійноїпрограми підготовки, на підставі навчальної програми дисциплінита навчального плану вищим навчальним закладом складалася робочанавчальна програма дисципліни, яка була нормативним документомвищого навчального закладу.Робоча навчальна програма дисципліни містила виклад конкретногозмісту навчальної дисципліни, послідовність, організаційні форми її вивченнята їх обсяг, визначала форми та засоби поточного й підсумковогоконтролю.Структурні складові робочої навчальної програми дисципліни: тематичнийплан; засоби для проведення поточного та підсумкового контролю;перелік навчально-методичної літератури.Безумовно, що вищий навчальний заклад надавав студентам можливістькористуватися навчальними приміщеннями, бібліотеками, навчальною,навчально-методичного й науковою літературою, обладнанням, устаткуваннямта іншими засобами навчання на умовах, визначених правиламивнутрішнього розпорядку.За відповідність рівня підготовки студента до вимог державних стандартівосвіти відповідав: керівник навчального структурного підрозділу(факультету, відділення, кафедри, предметної чи циклової комісії тощо).Розглянемо форми організації навчання у ВНЗ.Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснювався в такихформах: навчальні заняття, виконання індивідуальних завдань, самостійнаробота студента, практична підготовка, контрольні заходи.Основні види навчальних занять у вищих навчальних закладах: лекція;лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття; консультація.Лекція виокремлювалась як основна форма проведення навчальнихзанять у вищому навчальному закладі, призначених для засвоєння теоретичногоматеріалу.Як правило, лекція була елементом курсу лекцій, що охоплював основнийтеоретичний матеріал окремої чи кількох тем навчальної дисциплі-83

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ни. Тематика курсу лекцій визначалася робочою навчальною програмою.Можливим було читання окремих лекцій з проблем, які стосуються цієїнавчальної дисципліни, але не охоплені навчальною програмою. Такі лекціїпроводилися провідними вченими чи спеціалістами для студентів тапрацівників вищих навчальних закладів в окремо відведений час.Лекції проводилися лекторами – професорами й доцентами (викладачами)вищого навчального закладу, а також провідними науковцями чиспеціалістами, запрошеними для читання лекцій.Лектор, який вперше претендував на читання курсу лекцій, був зобов’язанийзавідувачем кафедри (головою предметної чи циклової комісії)до проведення пробних лекцій за участю викладачів та наукових співробітниківкафедри.Практичне заняття – форма навчального заняття, при якій викладачорганізовував докладніший розгляд студентами окремих теоретичних положеньнавчальної дисципліни та формував уміння й навички їх практичногозастосування через індивідуальне виконання студентом відповідносформульованих завдань.Перелік тем практичних занять визначався робочою навчальноюпрограмою дисципліни. Проведення практичного заняття ґрунтувалося напопередньо підготовленому методичному матеріалі – тестах для виявленняступеня оволодіння студентами необхідними теоретичними положеннями,наборі завдань різної складності для розв’язування їх студентами на занятті.Указані методичні засоби готувалися викладачем, якому дорученопроведення практичних занять, за погодженням з лектором цієї навчальноїдисципліни.Практичне заняття включало проведення попереднього контролюзнань, умінь і навичок студентів, постановку загальної проблеми викладачемта її обговорення за участю студентів, розв’язування завдань з їх обговоренням,розв’язування контрольних завдань, їх перевірку, оцінювання.Семінарське заняття – форма навчального заняття, при якій викладачорганізував дискусію навколо попередньо визначених тем, до котрих студентиготували тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань(рефератів).Індивідуальне навчальне заняття проводилося з окремими студентамиз метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття індивідуальнихтворчих здібностей. Індивідуальні навчальні заняття організовувалися заокремим графіком з урахуванням індивідуального навчального плану студентай могли охоплювати частину чи повний обсяг занять з однієї чи декількохнавчальних дисциплін, а в окремих випадках – повний обсяг навчальнихзанять для конкретного освітнього чи кваліфікаційного рівня.Консультація – форма навчального заняття, при якій студент отримуваввідповіді від викладача на конкретні запитання чи пояснення певнихтеоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування.84

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Консультація були індивідуальними чи проводилися для групи студентів,залежно від того, чи викладач консультує студентів з питань,пов’язаних із виконанням індивідуальних завдань, чи з теоретичних питаньнавчальної дисципліни.Самостійна робота студента була основним засобом оволодіння навчальнимматеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять.Навчальний час, відведений для самостійної роботи студента, регламентувавсяробочим навчальним планом і повинен становити не менше 1/3та не більше 2/3 загального обсягу навчального часу студента, відведеногодля вивчення конкретної дисципліни.Зміст самостійної роботи студента над конкретною дисципліною визначавсянавчальною програмою дисципліни, методичними матеріалами,завданнями та вказівками викладача.Самостійна робота студента забезпечувалася системою навчальнометодичнихзасобів, передбачених для вивчення конкретної навчальної дисципліни:підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекційвикладача, практикум тощо [2].Методичні матеріали для самостійної роботи студентів повинні булипередбачати можливість проведення самоконтролю з боку студента. Длясамостійної роботи студенту також рекомендувалася відповідна наукова тафахова монографічна й періодична література.При організації самостійної роботи студентів з використанням складногообладнання чи устаткування, складних систем доступу до інформації(наприклад, комп’ютерних баз даних, систем автоматизованого проектуваннятощо) передбачалася можливість отримання необхідної консультаціїчи допомоги з боку фахівця.Матеріал навчальної дисципліни, передбачений робочим навчальнимпланом для засвоєння студентом у процесі самостійної роботи, виносивсяна підсумковий контроль поряд з навчальним матеріалом, який опрацьовувавсяпри проведенні занять.Науково-методичне забезпечення включало: державні стандартиосвіти; навчальні плани; навчальні програми з усіх нормативних і вибірковихнавчальних дисципліни; програми навчальної, педагогічної практик;підручники і навчальні посібники; інструктивно-методичні матеріали досемінарських, практичних і лабораторних занять; індивідуальні семестровізавдання для самостійної роботи студентів з навчальних дисциплін; контрольнізавдання до семінарських, практичних і лабораторних занять; контрольніроботи з навчальних дисциплін для перевірки рівня засвоєння студентаминавчального матеріалу; методичні матеріали для студентів з питаньсамостійного опрацювання фахової літератури, написання курсовихробіт і дипломних робіт.Інші характеристики навчального процесу визначали викладач, кафедра(предметна чи циклова комісія), вищий навчальний заклад [4; 5].85

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Побудова системи освіти в Україні в 90-ті р. ХХ ст. передбачала новийпідхід до професійної підготовки нової генерації педагогів, здатнихпозитивно впливати на оновлення навчального процесу, удосконаленняпрограм, навчальних планів.Отже, на нашу думку, питання організації навчального процесу у вітчизнянійвищій школі належало до актуальних проблем забезпеченняефективності навчання у вищих закладах освіти досліджуваного періоду.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования : учебн. для пед. спец. высш.уч. завед. / О. А. Абдуллина. – М. : Просвещение, 1990. – 141 с.2. Козаков В. А. Самостійна робота студентів як дидактична робота. /В. А. Козаков. – К., 1990. – С. 15–60.3. Козаков В. А., Таланенко А. Н. Система программно-целевого управлениякачеством подготовки специалистов / В. А. Козаков, А. Н. Таланенко. – М., 1991. – С. 1–30.4. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству /Н. В. Кухарев. – М., 1990. – 75 с.5. Наказ Міністерства освіти України про затвердження «Положення проорганізацію навчального процесу у вищих навчальних закладах»№ 161 від 2.06.1993 р. // Збірник наказів та розпоряджень Міністерстваосвіти України. – 1993. – С. 1–23.86

УДК 37.018 (477) «19»Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Л.В. Зінченко,здобувач кафедри педагогікиСлов’янського державногопедагогічного університетуДИНАМІКА ВЗАЄМОВІДНОСИН МІЖ СІМ’ЄЮ, ШКОЛОЮТА ГРОМАДСЬКІСТЮ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЦІ(ДРУГА ПОЛОВИНА XX СТ.)У статті виокремлено та охарактеризовано динаміку взаємовідносинміж сім’єю, школою та громадськістю у вітчизняній педагогіці (другаполовина XX ст.). Виявлені ознаки гармонічного поєднання сімейного тагромадського виховання. Визначено роль діяльності класного керівника уоб’єднанні зусиль школи, сім’ї та громадськості у вихованні дитини, охарактеризованіосновні форми роботи. Виділені умови , що забезпечували бреальність взаємодії школи, сім’ї та громадськості.Ключові слова: сім’я, громадськість, школа, взаємодія, виховання,класний керівник.В статье выделена и охарактеризована динамика взаимоотношениймежду семьей, школой и общественностью в отечественной педагогике(вторая половина XX ст.). Раскрыты признаки гармонического сочетаниясемейного и общественного воспитания. Определенна роль деятельностиклассного руководителя в объединении усилий школы, семьи и общественностив воспитании ребенка, охарактеризованы основные формы работы.Выделены условия, которые обеспечивали бы реальность взаимодействияшколы, семьи и общественности.Ключевые слова: семья, общественность, школа, взаимодействие,воспитание, классный руководитель.In the article there is defined and characterized dynamics of the developmentof the interrelations among the family, school and society in native pedagogics(the second half of the 20 th century). There are also distinguished the featuresof the harmonic joining of the family and social upbringing. There is defined therole of the activity of the class tutor in the joining of efforts of school, family andsociety in the upbringing of a child. There are pointed out the conditions thatwould provide the reality of the interaction of the school, family and society.Key words: family, public, school, cooperation, education, class leader.Формування людини – складний процес, який здійснюється як урезультаті цілеспрямованого виховання сім’ї, школи, вулиці, так і підвпливом різноманітних факторів. Визначальну роль у становленні87

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010особистості відіграє саме школа, як основний соціальний інститут,оскільки саме в стінах школи в дитині закладаються всі ціннісні орієнтації,засвоюються основні соціальні відносини і норми, формується соціальнаповедінка. Школа – інститут суспільний, а суспільство – це завжди визначенийісторичний час, уся складність проблем якого в шкільній практицівиражається, як правило, з особливою суперечністю.Значний внесок у дослідження проблем родинного виховання зробиливітчизняні педагоги К. Ушинський, С. Русова, Г. Ващенко, А. Макаренко,В. Сухомлинський. І саме з проблемою «школа і сім’я» була пов’язанарозробка теорії сімейного виховання наприкінці ХХ ст.М. Стельмаховичем, В. Постовим, Ю. Руденком, І. Бехом, Н. Ганусенко,Т. Алексєєнко та іншими.Серед учених – педагогів України, які присвятили свою діяльністьвивченню та систематизації різних сторін взаємодії батьківської іпедагогічної громадськості, аналізу його форм провідне місце належитьпрацям А. Алексюка, А. Бондаря, М. Гріщенко. Питання єдності сімейногота суспільного виховання розглядалися Л. Бондарь, І. Деміною,С. Збандуто, Н. Каленіченко, М. Ярмаченко. Взаємодія сім’ї і школи в рамкахсистеми педагогічної освіти батьків розроблялися З. Зайцевою,В. Постовим, О. Хромовою.Проблема взаємодії школи й соціального середовища широко представленав дослідженнях науковців України та країн СНД. Помітний внесоку розробку теоретичних основ створення цілісного виховного процесузробили І. Бех, А. Бойко, О. Вишневський, І. Зязюн, Л. Коваль, І. Кон,І. Лєвшина, В. Лозова, В. Москаленко, О. Сухомлинська та ін. (аналіз проблемвиховання молоді, принципи взаємодії соціальних інститутів, факторий умови виховання). Важливі аспекти зазначеної проблеми розглянуті упрацях В. Бочарової, Б. Вульфова, В. Кузя, Л. Новикової, В. Семенова,С. Харченко (теоретичні й практичні аспекти пошуку взаємодії всіх виховнихструктур суспільства).Метою статті є визначення та характеристика динамікивзаємовідносин між сім’єю, школою та громадськістю в Україні у другійполовині XX століття.Проблема взаємодії сім’ї, школи та громадськості аналізується вхронологічній послідовності, в органічній єдності з тими соціальноекономічними,політичними та ідеологічними завданнями, яківирішувалися Радянським Союзом і Українською РСР як його складовою утой час. Встановлення меж, що фіксують початок одного та кінець іншогоетапу, умовні та відносні. Такий підхід дозволяє нам не тільки вивчитиминуле, особливості становлення та розвитку досліджуваної нами проблеми,але і відкриває можливості для прогностичного пояснення спостережуванихпроцесів і явищ.Найпильніша увага науки до проблем взаємодії сім’ї і школиспостерігалася у 1960-х роках. Цей період характерний спробами сформу-88

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010лювати вимоги до педагогічного керівництва спільною діяльністю родини ішколи. У багатьох публікаціях батькам відводилась роль першихвихователів дитини, що закладають моральні основи, які надалі повиннізабезпечити успіх виховного впливу школи на особистість (Т. Даутов,Н. Коган, І. Кон, П. Кряжев, Є. Соколов).Збірник наказів та інструкцій Міністерства освіти Української РСРдрукує у великій кількості накази, інструкції та положення, наприклад:«Положення про громадського інспектора шкіл районного, міського, обласноговідділу народної освіти та Міністерства освіти УРСР» 1962 р., наказ«Про участь громадськості в роботі позашкільних закладів» 1962 р.,«Тимчасове положення про району станцію юних натуралістів ідослідників сільського господарства на громадських засадах» 1964 р., положення«Про громадського методиста районного, міського, обласноговідділів народної освіти та Міністерства освіти УРСР» 1964 р.; постанова«Про роботу шкіл з батьками та громадськістю по запобіганню правопорушеньсеред дітей та підлітків» 1966 р. та ін.Легенький Г. досліджував органічне поєднання сімейного та громадськоговиховання. Він справедливо акцентує увагу на тому, що дляправильної організації виховання з метою досягнення повного органічногопоєднання сімейного та громадського виховання необхідно організаціюсумісних дій школи, громадськості та сім’ї поставити на тверду науковуоснову. На його думку, органічне поєднання сімейного та громадськоговиховання в повсякденному житті починається із взаємного проникненнята взаємного впливу процесів громадського та сімейного виховання [6].Автор аналізує різні фактори впливу на взаємовідносини школи,сім’ї та громадськості. Отже, він виділяв громадське виховання, якекомпенсує недоліки сімейного виховання, проникає у сферу сімейнихвідносин, впливає на ці відносини, змінює їх. Але, також він вказує на те,що зустрічаються такі явища, коли сімейні відносини проникають увідносини дитячих колективів, та впливають на так звану вулицю.Легенький Г. вважає, що взаємовплив процесів громадського тасімейного виховання коливається між простою компенсацією, заміноюсімейного виховання громадським (у випадку втрати родини або її виховноюнеспроможністю) та взаємним проникненням, і взаємним впливомгромадського та сімейного виховання.На основі проведеного аналізу, дослідник виділяє ознакигармонічного поєднання сімейного та громадського виховання:• по-перше, це єдина для суспільства та сім’ї соціально-етична основа;• по-друге, це звільнення сім’ї від невластивих для неї функцій, якіможе виконувати суспільство;• по-третє, це організація повного та різноманітного життя дітей [6].Отже, автор наголошує на тому, що узгоджені дії школи, сім’ї тагромадськості, якщо в них є правильний напрям, науково обґрунтованапрограма дій, стають дійсно великою силою.89

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010У педагогічній історичній практиці 1970–1979 р. накопиченийцінний досвід виховної співдружності вчителів та батьків, педагогічнихколективів шкіл та трудових колективів, підприємств, колгоспів.Досліджувалися питання взаємозв’язку школи та сім’ї, школи та соціальноїсереди, виховання в піонерському загоні, виховна робота в літніх трудовихспільнотах школярів. Є праці, присвячені позашкільній роботі у початковихкласах, позакласній та позашкільній роботі з учнями, навчальновиховнійта оздоровчій роботі у школах та групах подовженого дня.У той же час були оприлюднені праці З. Зайцевої, В. Постового,А. Хромової, присвячені проблемі психолого-педагогічної освіти батьків.У працях І. Борухова, М. Болдирєва, Р. Капралів, С. Корнієнко,А. Савченко проблема взаємодії родини і школи набуває подальшого розвитку.Вони виходили з того, що спільна діяльність сім’ї та школи, їхпостійний комплексний вплив сприймаються дітьми в єдності, формують уних уяву про спільність наявих в суспільстві суджень, цілей, цінніснихорієнтацій.Відомий педагог та дослідник М. Болдирєв висвітлював проблемуроботи класного керівника з батьками учнів та громадськістю,співдружності класного керівника, сім’ї та громадськості, залученнягромадськості до виховання дітей. Він вважав, що успіх виховноїдіяльності класного керівника залежить від тісної співдружності його збатьками та громадськістю. Наголошував на тому, що педагогічнекерівництво процесом виховання спрямовує на те, щоб у сім’ї продовжувалосята закріплювалося те, що робить школа. Як громадське, так ісімейне виховання у суспільстві повинно мати загальну спрямованість [2].Класний керівник, на його думку, виконує особливу роль уоб’єднанні зусиль школи, сім’ї та громадськості у вихованніпідростаючого покоління. Він несе педагогічні знання у широкі народнімаси, допомагає батькам краще застосовувати їх у вихованні людини.У досліджуваний період участь громадськості у вихованні дітей поширювалась,громадські організації не тільки допомагали школамматеріально, але опікувалися поліпшенням змісту їх роботи. Велику допомогушколі та сім’ї у вихованні дітей надавали партійні, профсоюзні,комсомольські організації, добровільні народні дружини, ради пенсіонерів,клуби та інші громадські організації. Громадські організації особливо великудопомогу надавали у правильному використанні вільного часу, вподоланні бездоглядності школярів, які залишаються після школи без наглядустарших. Класний керівник за сприяння громадськості мігорганізовувати та проводити екскурсії та інші заходи, обладнати у клубнихприміщеннях або в червоних куточках при домоуправліннях кімнати дляприготування домашніх завдань тощо.На думку Болдирєва М., особливо важливо було підтримуватизв’язок з комсомольськими організаціями шкіл, підприємств та установ,учбових закладів. При їх сприянні можна було організовувати пости, які90

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010спостерігають за поведінкою дітей на вулиці, в суспільних місцях. Великуувагу вони приділяли викорінюванню дитячої бездоглядності та прагнулипопередити порушення школярами громадського порядку.Автор зазначає також, що багато класних керівників прагнулипідтримувати тісний зв’язок з батьківськими комітетами придомоуправліннях та активізовувати їх діяльність. Вони допомагали їм впроведенні масової виховної роботи серед дітей за місцем проживання, ворганізації вечорів художньої самодіяльності, читацьких конференцій,бесід, екскурсій. При активній участі дітей педагоги могли обладнатистадіони у дворі, спортивні майданчики, катки, сніжні гори. За допомогоюгромадськості за місцем проживання дітей можна було провести змаганнядворових і вуличних команд з різних видів спорту. Батьківські комітетишкіл і домоуправлінь організовували батьківські патрулі. У селах створювалисявуличні комітети батьків. Щоб запобігти порушенням школяраминорм поведінки в суспільних місцях, створювалися шефські пости з активубатьківської громадськості [2].Як зазначає дослідник Курапова Н., особливістю періоду з 1970 по1977 рр. є і те, що школа стала не єдиним авторитетом, що озброює знаннями,уміннями та навиками і що створює простір для прояву талантів таздібностей дітей. Прискорений духовний розвиток школярів відбувався іпід впливом ідеологічних, культурно-освітніх, спортивних організацій, дитячихпозашкільних установ, засобів масової інформації.Автор справедливо вказує на те, що посилився вплив неформальнихгруп на школярів, посилилися міжособові контакти. Проте слід визнати,що, незважаючи на масовий позитивний досвід виховання учнів упозашкільному середовищі, школа ще не стала справді домінуючиморганізаційним центром у мікрорайоні. Школа без допомоги суспільнихсил не справиться з вихованням дітей у всіх сферах їх життєдіяльності.Закономірним процесом в СРСР, як відзначає Курапова Н., було посиленняролі громадськості у вихованні молодого покоління, розвиток їїдіяльності вшир та углиб. Це виражалося в збільшенні числа громадськихсамодіяльних організацій, масовій участі населення в їх діяльності,розширенні напрямів роботи, різноманітті форм організації. У складігромадськості, робота якої спрямована на виховання дітей (велике представництвобатьків, масова участь батьківської громадськості) чинник, щозначно підвищує потребу суспільних сил в ефективності виховання.На думку автора, в умовах розвиненого соціалізму зростала потребав співпраці школи, сім’ї, громадськості в позашкільному вихованні дітей,створювалися сприятливіші можливості їх плідної діяльності. Умови, щозабезпечували реальність взаємодії школи, сім’ї та громадськості увихованні дітей, підлітків, відомий педагог виділяла такі:• збіг цілей і потреб в оптимальній педагогічній організаціївільного часу школярів;• політичне і культурне зростання народу, його висока суспільна91

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010активність, глибока зацікавленість у всіх справах суспільства;• збільшення вільного часу трудящих, що дає можливість віддаватизнання, досвід дітям;• великий історичний досвід взаємодії школи, сім’ї, громадськості увихованні молодого покоління, осмислений наукою [5].На початку 80-х років проблема взаємодії сім’ї та школи отримуєподальший розвиток. Розроблюються педагогічні основи, шляхи та формиїї здійснення. Так, наприклад, на думку М. Болдирева, основу взаємодіїсім’ї та школи повинні складати пошук і виявлення резервів вдосконаленнята підвищення ефективності виховної роботи з дітьми, попередження іподолання помилок у виховній роботі, узгодженість і єдність зусиль, вимог,методики і змісту цієї роботи [2].Дослідник Глущенко А. вивчав проблему взаємозв’язку тавзаємовпливу позакласної роботи в початкових класах. Він зробив спробурозкрити завдання, принципи, форми та методи позакласної роботи, надаврекомендації щодо організації громадської корисної праці. Автор зазначав,що вся життєдіяльність молодшого школяра повинна бути керована,підпорядкована навчально-виховним завданням, захищена від впливустихійних, некерованих чинників. Таке завдання здійсниме за умови, щошкола, сім’я та громадськість працюватимуть у тісному контакті, висуватимутьдо дітей єдині вимоги.Щоб досягти єдності дій школи та сім’ї, на думку Глущенко А., вчительповинен добре знати кожну сім’ю, умови сімейного виховання, характербатьківського прикладу, матеріальні можливості сім’ї, встановитиділові, доброзичливі відносини з матір’ю та батьком, виробити з нимиєдині вимоги до дитини і добиватися їх неухильного виконання. За допомогоюбатьків вчитель виявляє інтереси і схильності дітей, створює умовидля розвитку у дитини інтересу до суспільно корисної праці, позакласногочитання, технічної творчості, заняттям мистецтвом і спортом. Разом збатьківським комітетом класу вчитель з’ясовує інтереси, уміння і захопленнябатьків та залучає їх до організації позакласної роботи –керівниками кружків, секцій тощо.Вчителі початкових класів за допомогою батьків і громадськихорганізацій складали паспорт мікрорайону. У паспорті зазначалисявідомості про суспільні установи мікрорайону, кількості ігрових і спортивнихмайданчиків, бібліотек. До паспорта мікрорайону вносилися адресиветеранів війни та праці, передовиків виробництва, орденоносців, людейцікавих професій і захоплень. Багато пенсіонерів могли надати вчителевівагому допомогу в проведенні позакласної роботи з дітьми в школі та замісцем проживання [3].Дослідник Халілов М. відзначає, що у зв’язку з реформоюзагальноосвітньої школи, створюється новий підхід до співпраці школи ісім’ї. Виховання дітей перестало бути приватною справою сім’ї, воно глибокоцікавило все суспільство. Суспільство і школа роблять величезний92

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вплив щодо формування у батьків правильних поглядів на вихованнядітей, завдяки чому сім’я стає вірним союзником школи в етичномувихованні дітей.Він вважав, що тісний контакт між школою та сім’єю можливий заумови органічного поєднання педагогічної пропаганди із залученнямбатьків до активної участі в різносторонній діяльності школи.Важливою формою спільної роботи школи та сім’ї, на його думку, єкласні і загальношкільні батьківські збори. На цих зборах вчителі знайомлятьбатьків з навчально-виховним процесом і пропагують педагогічнізнання. Вчитель може успішно впливати на батьків, робитицілеспрямований вплив на сімейне виховання за таких умов:• якщо він добре знає не тільки учнів свого класу, але і їх батьків,внутрішньо сімейні відносини, життєвий устрій, етичні установки,суспільну спрямованість сім’ї;• якщо він знайомий з домашніми умовами, побутом учня, а такожз прийомами і методами сімейного виховання;• якщо між вчителем і батьками встановилися щирі, довірливі,відверті відносини, якщо між ними існує повне взаєморозуміння;• якщо вчитель постійно поглиблює, розширює свої знання з теоріїта методики сімейного виховання, передає ці знання батькам, піклуєтьсяпро підвищення їх педагогічної культури;• якщо в роботі з батьками уміло поєднуються масові та груповіформи з індивідуальною роботою.Науковець Ю. Бабанський звертав увагу на важливість союзу школиі сім’ї, обґрунтував провідну роль школи в такому союзі, виходячи з того,що «маючи в своєму розпорядженні кваліфіковані педагогічні кадри, школапедагогічно направляє систематичну роботу з сім’єю» [1]. Автором розкриваютьсяосновні організаційні форми, в яких здійснюється координаціядіяльності школи та сім’ї. До них, зокрема, він відносить:1. Координацію планів виховної роботи педагогічного колективушколи, батьківського комітету, рад громадськості на підприємствах і замісцем проживання з чітким розподілом функцій кожного з цих учасниківвиховного процесу.2. Організацію силами вчителів систематичного навчання батьківнайбільш ефективним педагогічним прийомам роботи з дітьми.3. Ретельне вивчення та сумісне обговорення процесу та результатіввиховної роботи, виявлення причин недоліків і здійснення суміснихзаходів щодо подолання [1].Педагогічні дослідження взаємодії родини і школи, що проводилисяв 1990-х роках (Т. Кравченко, О. Хромова, О. Носовою та інші), збагатилинауку об’єктивними фактами, що доводять вплив школи на сімейне вихованняі вплив родини на школу. Здійснюваний школою вплив на сім’ювідбувається у двох основних напрямах: у процесі роботи з батьками і впроцесі роботи із самими учнями. Вплив вчителя на дітей, не підтриманий93

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010батьками, може виявитися безрезультатним, оскільки учні опиняються втаких умовах, що виконання вимог школи значною мірою ускладнюється.Коли ж вчитель впливає тільки на батьків, то він ставить родину у складніумови, бо діти виявляються непідготовленими до виконання висунутих доних вимог. Родина ж впливає на школу своїм позитивним досвідом вихованнядітей. Такий взаємообмін має принести позитивні плоди у випадкуйого правильної організації.У дисертації «Взаємодія сім’ї та школи у вихованні дітей (1945–1991 рр.)» Кравченко Т. аналізує процес взаємодії сімейного та громадськоговиховання майбутнього покоління. Дисертантка визначила історикопедагогічнусуть і конкретно-історичний зміст проблеми взаємодії сім’ї ішколи, виявила та охарактеризувала основні тенденції взаємодії сім’ї ішколи у виховання дітей залежно від об’єктивних умов розвиткусуспільства в досліджуваний період. Здійснила порівняльно-історичнийаналіз форм взаємодії сім’ї і школи, що склалися, розкривши їхспадкоємність і значення для окресленого етапу виховання учнів. КравченкоТ. вивчила та узагальнила історико-педагогічний досвід організаціївзаємодії сім’ї і школи, сформулювала практичні виводи для подальшогойого вдосконалення [4].Аналіз педагогічної спадщини окресленого періоду дозволяє зробитивисновок, що розробка питань взаємодії сім’ї, школи та громадськості увихованні дітей пройшла досить тривалий шлях розвитку та постійно перебувалау полі зору видатних педагогів. Наукові підходи щодо визначеннявзаємодії трьох соціальних інститутів знаходилися у постійній залежностівід об’єктивних соціально-економічних умов та завдань, які були актуальніна кожному етапі.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бабанский Ю. К. Педагогика / Бабанский Ю. К., Сластенин В. Д., СорокинИ. А. – М. : «Просвещение», 1988. – 479 с.2. Болдырев Н. И. Классный руководитель / Н. И. Болдырев – М. : «Просвещение»,1971. – 264 с.3. Глущенко А. Г. Внеклассная работа в начальных классах /А. Г. Глущенко. – К. : Рад. школа, 1982. – 128 с.4. Кравченко Т. В. Взаимодействие семьи и школы в воспитании детей(1945–1991 гг.): дис… кандидата пед. наук: спец. 13.00.01 / КравченкоТамара Владимировна. – К., 1993. – 152 с.5. Курапова Н. И. Сотрудничество школы, семьи и общественности –принцип внешкольного воспитания детей / Н. И. Курапова // Взаимодействиешколы, семьи и общественности в коммунистическом воспитанииподрастающего поколения. – 1977. – Вып. 163. – С. 3–16.6. Легенький Г. И. Общественное и семейное воспитание /Г. И. Легенький. – М. : «Просвещение», 1968. – 87 с.94

УДК 372.461Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Л.В. Іщенко,доцент кафедри теоріїта методик дошкільної освітиУманського державногопедагогічного університетуімені Павла ТичиниХУДОЖНЄ СЛОВО ЯК ЗАСІБМОВЛЕННЄВОЇ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИУ статті досліджується проблема мовленнєвої готовності дітейдо школи засобами художньої літератури, визначено вплив художньогослова на розвиток мовлення дітей дошкільного віку.Ключові слова: мовленнєвий розвиток, мовленнєва готовність.В статье исследуется проблема речевой готовности детей к школесредствами художественной литературы, обозначено влияние художественногослова на развитие речи детей дошкольного возраста.Ключевые слов: речевое развитие, речевая готовность детей кшколе.The article reveals the problem of speech skills formation of preschoolchildren by means of fiction, and the influence of fiction on the development ofspeech of preschool children is determined.Key words: vocal development, vocal readiness of children to school.Нові зміни до Закону України «Про дошкільну освіту», а саме запровадженняобов’язкової дошкільної освіти дітей 5-річного віку, новітенденції в системі дошкільної освіти, повязані з впровадженням у практикуроботи Базової програми «Я у світі», вимагають нових підходів доорганізації мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку.Проблема готовності дитини дошкільного віку до школи не є новою.Підготовка дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі впедагогічному аспекті на сучасному етапі досліджувалась низкою вчених(Артемова Л.В., Борисова З.Н., Буре Р.С., Вільчковський Е.С., Дьоміна І.С.,Жуковська Р.Й., Тарунтаєва Т.В., Усова О.П. та ін.).Дослідження означеної проблеми відбувалося в таких напрямах: визначенняпочаткового змісту навчання мови у дошкільному закладі (БогушА.М., Гавриш Н.В., Сохін Ф.О., Ушакова О.С.); усвідомлення мовленнядитиною (Журова Л.Є., Ельконін Д.Б., Карпова С.Н., Сохін Ф.О. та ін.);розвиток окремих мовленнєвих навичок, як-от: звуковимови, граматичноїправильності, зв’язного мовлення, словника, мовленнєвої творчості тощо95

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010(Аматьєва О.П., Белякова Г.П., Гавриш Н.В.Калмикова Л.О., Луцан Н.І.,Луценко І.О., Орланова Н.П., Постоян Т.Г. та ін.); підготовка дітей до навчанняграмоти та навчання грамоти (Журова Л.Є., Іваненко А.П., ВаренцоваН.С., Орланова Н.П. та ін.); мовленнєва підготовка дітей до школи (БогушА.М., Вашуленко М.С. Шиліна Н.Є.та ін.).Проблемі мовленнєвої підготовки дітей до школи присв’яченедослідження Шильної Н.Є. Автором було визначено та реалізованопедагогічні умови ефективності формування мовленнєвої готовності старшихдошкільників до шкільного навчання. Шиліна Н.Є. прослідковуєзалежність темпів формування мовленнєвої готовності старшихдошкільників до навчання у школі від занурення дітей в мовленнєві ситуаціїяк на заняттях з різних розділів програми, так і в повсякденному житті, зануреннядітей в різноманітні види мовленнєвої діяльності (заняття, ігри,вправи, театрально-ігрова, художньо-мовленнєва діяльність і т.ін.).Мета статті: висвітлення проблеми мовленнєвої підготовки дітей дошколи засобами художньої літератури.Мовленнєва підготовка дітей до школи у практиці сучасних закладівдошкільної освіти представлена нормативними документами, а також програмамидошкільного закладу та початкової школи.Започаткування реформування дошкільної освіти на сучасних засадах,що дістало своє відображення в розробці проекту Концепції розвиткусистеми дошкільної освіти України у 2010–2016 роках; оновленні змістуосвітнього стандарту – Базового компонента, розробці, експериментальноїпрограми «Я у світі».Змістова лінія розділу «Художня література» передбачає ознайомленнядітей з усіма фольклорними жанрами, з творчістю письменників –класиків і сучасних, розрізнення їхніх творів, художніх жанрів, здійсненняаналізу засобів художньої виразності твору, залучення дітей дотеатралізованої та ігрової діяльності за змістом художніх творів тощо.Художня література відіграє велику роль у навчанні школярів. Вонає і предметом вивчення, і засобом навчання і могутньою силою моральноетичногота естетичного виховання.У методичній літературі постійно ставиться питання пронеобхідність використання великих виховних можливостей художньоїлітератури, навчання дітей сприймати твори.Щоб прищепити учням любов до книжки, треба навчити їх сприйматитвори художньої літератури ще в дошкільному віці. Як показують спостереження,бесіди з учителями початкових класів, діти, які приходять допершого класу з певним рівнем знань з літератури, з перших днів навчаннявиявляють інтерес до читання, до книжки. У них як правило добре розвинутамова. У таких дітей підвищений інтерес до навчання. Вони краще засвоюютьматеріал, вміють читати й писати, вільно складають і придумуютьоповідання, користуючись мовними зворотами з літературних творів.96

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Звідси одне з найважливіших завдань виховання дітей дошкільного віку іпідготовки їх до навчання в школі – забезпечити належний розвиток знаньз літератури відповідно до можливостей дітей цього віку.Звернемось до особливостей сприймання дітьми художніх творів.Проблема сприймання художніх творів дітьми дошкільного віку є доситьскладною, суперечливою і дискусійною. Вітчизняні науковці(Л. Виготський, О. Запорожець, Н. Карпинська) стверджують, що сприйманняхудожніх творів є процесом активним, дієвим. Активністьдошкільника у сприйманні художнього твору проявляється в тому, що вінлегко приймає позицію героя, подумки діє разом з ним, імітує жестамидеякі його дії, бореться з його ворогами. Дитина, за спостереженнямиО. Запорожця, чорною фарбою замальовує на картинці негативного героя,вириває ілюстрацію з його зображенням, випускає під час переказунеприємні для неї події. Образи художніх творів викликають у дітей почуттяспівпереживання, співчуття [5, 69].Є. Фльорина зазначала, що «чуттєвий образ», викликаний художнімтвором, полегшує розуміння дітьми ідей, робить їх «конкретними і переконливими»;художній твір викликає певні оцінки, учить абстрагуватись[10, 282]. Слухаючи оповідання, казку, дитина дошкільного віку виявляєособливу внутрішню активність, стає немовби співучасником подій, щоописуються і сприймаються» [7, 293].Казці як засобу навчання і виховання надавали особливого значеннякласики педагогіки (С. Русова, К. Ушинський, В. Сухомлинський). Так,зокрема В. Сухомлинський акцентував увагу педагогів на використанніказки як засобу розвитку творчого мовлення. За його словами, казка – цеактивна естетична творчість, що захоплює всі сфери духовного життя дитини– її розум, почуття, уяву, волю. Без казки – живої, яскравої, щооволоділа свідомістю і почуттями дитини, неможливо уявити дитячогомислення і мови [8].Реалістичні розповіді, казки, є для дітей однією із форм пізнаннясвіту. Вони допомагають дитині уточнити уявлення про світ. Дитинадовіряє художньому слову. Слухаючи розповіді або казки, вона живе життямгероя, ніби сама стає учасником подій, співчуває добру, засуджує зло.Народна казка захоплює дитину не тільки сюжетом, поетичною формою,але й своєю ідейною сутністю. Характерне для казки торжествосправедливості, перемога добра над злом викликають співчуття дитини.Позитивний герой казки завжди працьовитий, він захищає слабших, долаєперешкоди, досягає поставленої мети. У казках діють типові персонажі,взяті з життя і діяльності народу, тому казкові сюжети допомагають дитинікраще орієнтуватися в навколишньому житті, уявляти предмети в різномуспіввідношенні, глибше розуміти і наслідувати поведінку героя.Н. Гавриш зазначає, «щоб пізнати, усвідомити ідейно-естетичнийзміст твору, а водночас і суть зображених у ньому життєвих явищ, недос-97

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010татньо лише чуттєвого сприймання образів, картин твору, потрібне їх осмислення,певна літературна обізнаність із найпоширенішими жанрамидитячої художньої літератури та фольклору» [2, 15].Отже, сприймання художніх творів – це складна пізнавальнадіяльність дітей, що передбачає слухання, уявлення, усвідомлення прослуханого,розуміння. Розуміння викликає в дитини емоційні переживання,співчуття героям літературних творів, стає регулятором поведінки дитини.Навчити дитину сприймати і розуміти художній твір у єдності думки і почуття– це означає виховати в майбутньому талановитого читача. Чимбільш глибоким буде сприймання дітьми змісту художнього твору, тимбільшим буде його виховний вплив на дитину.На думку О. Ушакової, фактором, що поєднує сприймання поетичнихтворів із власним мовленням дітей, є добре розвинений поетичнийслух. Це поняття авторка характеризує як «здатність відчувати виразні засобихудожнього мовлення і певною мірою усвідомлювати їх. Сюди ж належитьздатність до розрізнення жанрів, розуміння їх особливостей, умінняусвідомлювати зв’язок компонентів художньої форми із змістом поетичноготвору» [9, 243]. Поетичний слух, за О. Ушаковою, охоплюєусвідомлення засобів художньої виразності і чуття поетичного мовлення,тобто здатність сприймати художнє слово і вміння використовувати його увласній мовленнєвій діяльності [9, 140]. Вчена дійшла висновку, що розвитокпоетичного слуху є важливим фактором формування словесної творчості.На нашу думку, поетичний слух – це здатність до всебічногораціонального й емоційного відчуття, розуміння, сприймання і відтвореннязмісту, художньої форми, виразних мовних та інтонаційних засобівпоетичної мови художнього твору.У дошкільному закладі використовуються різноманітні види поетичнихтворів. Н. Гавриш рекомендує активно використовувати вдошкільному закладі заняття з використанням жартівливих віршів, що«сприяють розвитку здатності дошкільників розуміти гумор» [3, 56].Звернемося до особливостей сприймання дітьми гумористичнихтворів.Н. Гавриш також зазначає, що «особливості розуміння дітьмисмішного та прояву почуття гумору не можливі без участі мовлення. Отже,завдання виховання почуття гумору в дошкільному віці обов’язкововключає мовленнєвий компонент». Учена вказує, що важливо застосовуватив роботі з дошкільниками різноманітні твори сміхової літератури – жарти,анекдоти, дотепні казки, жартівливі казки, вірші-жарти, образніприслів’я та приказки [3, 74].Отже, аналіз наукового фонду засвідчив, що сприймання дітьмидошкільного віку художніх творів, у тому числі й поетичних, є активнимпроцесом. Протягом дошкільного віку таке сприймання поглиблюється івдосконалюється в напряму розвитку естетичного сприймання98

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010літературного твору в єдності його змісту і форми. Образність мовлення якознака культури мовлення розвивається, поряд з іншими факторами, підвпливом художньої мови прозових і поетичних творів, зокрема гумористичногохарактеру.Навчаючи дітей сприймати твори доцільно підбирати методи і прийомив різноманітному їх поєднанні. Система методів і прийоміввизначається також специфікою твору. Крім первинного і повторного читання,проводяться спостереження за явищами природи, бесіди перед читаннямта за змістом твору після читання, заняття з малювання, ліпленняна теми художніх творів, вивчаються короткі вірші та уривки,організовуються ігри типу «Пригадай з якого твору», концерти, в програмахяких використовуються твори одного письменника.При ознайомленні дітей з творами художньої літератури дуже важливо,як діти сприйняли їх. З одного боку, треба викликати в дітейемоційну настроєність, очікування чогось прекрасного, з другого, забезпечитироботу відтворюючої уваги – адекватність описуваних картин дитячомужиттєвому досвіду, уточнити зміст деяких слів і виразів. Так, відомо,що пейзажна лірика глибше сприймається тоді, коли картини, описані втворі, діти можуть спостерігати в навколишній природі. У міру того, якдіти набувають досвіду образного сприймання явищ природи, дають завданняна спостереження. Наприклад, що є гарного в природі взимку,навесні , влітку.У процесі бесіди, що проводиться за сюжетним твором, необхіднопоглибити сприймання дітьми змісту та ідей твору, розуміння ними групуванняобразів, поетичних описів, виховувати моральні й естетичні почуття.Бесіда за змістом поетичного твору – один з основних методів навчаннядітей художнього сприймання твору. Саме в процесі бесіди виховательвдало сформульованими запитаннями навчає дітей глибше вникати вособливості змісту і форми твору, прищеплювати любов до краси поетичногослова.Поглиблена робота по ознайомленню з художніми творами помітновпливає на розвиток мови дітей, на самостійну їх творчість. У власнихрозповідях вони широко користуються яскравими мовними зворотами, запозиченихз літературних творів і створених самостійно. Розповіді їх характеризуютьсябагатством змісту і композиційною будовою.На основі вищезазначеного можна зробити висновки.1. Використання системи методів і прийомів для ознайомленнястарших дошкільників з художньою літературою сприяє глибшому сприйманнюзмісту та ідей твору, формуванню морально-етичних та естетичнихякостей: уміння правильно оцінити поведінку основних персонажів сюжетноготвору, мотивувати свою оцінку, виділяти у творі поетичні описи,визначати настрій ліричного твору, порівнювати картини пейзажної лірикиз картинами навколишньої природи.99

Збірник наукових праць. Частина 4, 20102. Робота з художніми творами позитивно впливає на розвитоктворчої активності, збагачує мову дітей, розвиває інтерес до книги.3. Навчання культури художнього сприймання сприяє вихованню вдітей.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К., 1999. – 62 с.2. Гавриш Н. Художнє слово і дитяче мовлення. – К. : «Редакціїзагальнопедагогічних газет», 2005. – 128 с.3. Гавриш Н. Художньому слову – гідне місце в освітньому процесі //Дошкільне виховання. – 2006. – № 3. – С. 15.4. Жицький Є. Заучування з дітьми віршів напам’ять // Дошкільне виховання.– 1974. – № 10. – С. 39-41.5. Запорожец А.В. Психология восприятия ребёнком-дошкольником литературногопроизведения. Избранные психологические труды :В 2-х т. Т. 1. Психическое развитие ребёнка. – М.: Педагогика, 1986. –320 с.6. Славина Л.С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста. –М.: Известия АПН РСФСР. – Вып. 7, 1947. – С. 19–26.7. Сухомлинский В.А. Комната сказки // Избранные произведенияв 5-ти т. – К.: Радянська школа, 1980. – Т. 3. – С. 188–200.8. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям: Вибрані твори у 5-ти т. – К.:Радянська школа, 1977. – Т. 3. – С. 201–205.9. Ушакова О.С. Развитие поэтического слуха как средство формированиясловесного творчества детей 6–7 лет // Художественное творчествов детском саду / Под редакцией Н.А. Ветлугиной. – М.: Просвещение,1974. – С. 139–142.10. Флёрина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника / Под ред.В.Н. Шацкой. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 334 с.100

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 159.923.2:37.031О.А. Каденко,доктор медичних наук, професор, заслужений лікар України,Головний дерматовенеролог Управління охорони здоров’яХмельницької обласної державної адміністраціїО.М. Василенко,кандидат педагогічних наукв.о. доцента кафедри соціальної роботиХмельницького інституту соціальнихтехнологій ВМУРоЛ «Україна»МЕХАНІЗМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОГОСАМОВИЗНАЧЕННЯ ВИПУСКНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХШКІЛ ТА ШЛЯХИ ЇХ МОДЕЛЮВАННЯУ статті висвітлюються чинники формування професійного самовизначеннявипускників загальноосвітніх шкіл; розглянуто напрямки здійсненняпрофорієнтаційної роботи із старшокласниками; досліджено механізмиформування професійного самовизначення випускників загальноосвітніхшкіл.Ключові слова: випускники шкіл, професійне самовизначення,профорієнтаційна робота.В статье раскрываются определяющие факторы профессиональногосамоопределения выпускников общеобразовательных школ; рассмотренынаправления проведения профориентационной работы со старшеклассниками;изучены механизмы формирования профессионального самоопределениявыпускников общеобразовательных школ.Ключевые слова: выпускники школ, профессиональное самоопределение,профориентационная работа.The article lights up the prereguisites of forming professional selfdeterminationof graduates of general secondary schools; examines directions of fulfillingthe work of professional orientation with seniors; investigates the mechanismof forming professional selfdetermination of graduates of general secondaryschools.Key words: graduates, professional selfdetermination, the work of professionalorientation.На стадії дотрудової соціалізації молода людина зіштовхується збезліччю серйозних проблем, серед яких найважливішою є вибір професії– вибір, по суті, її життєвого шляху, вибір долі.Кардинальні зміни в суспільстві закономірно супроводжується змі-101

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010нами традиційних цінностей, ідеалів, взаємовідносин. Утрачено минулізв’язки між професійною освітою й професійною працею. Зникла налагодженасистема просвітницько-виховної роботи школи в напрямку трудовоговиховання учнів [6]. Невиправдана кількість випускників шкіл обираєпрестижні та популярні професії юриста, економіста, менеджера. На жаль,дуже мало з них бачать перспективи реалізувати себе у сфері матеріальноговиробництва, соціального обслуговування, послуг тощо. Тому, дисбалансміж бажаним та очікуваним, реальними можливостями та перспективамипризводить до соціальної дезорієнтації та певним чином до порушеннясоціалізації підлітка.Значна частина випускників шкіл не має чіткої життєвої перспективи,переживає почуття незахищеності, невпевненості в собі і своїх силах.Інші обирають професії, які не користуються попитом на підприємствах тавиробництві і тому змушені працювати не за фахом.В умовах розвитку ринку праці, зростання вимог до підготовки сучасногофахівця нагальною є необхідність якісного покращення системипрофесійної орієнтації молодого покоління.Проблема професійного самовизначення молодої особистості займаєзначне місце в наукових дослідженнях. Проведений аналіз науковоїлітератури встановив, що динаміка розвитку професійного інтересу особистостірозгортається наступним чином: зацікавленість, допитливість,пізнання, дія.З.С. Нечипорук розглядає професійний інтерес як одну із властивостейособистості, що характеризує позитивне ставлення людини до певноговиду трудової діяльності та її спрямованість на цю діяльність. Є.М. Павлютенковвважає, що усвідомлені потреби особистості при виборі майбутньоїпрофесії породжують відповідні інтереси, які знаходяться в основі діяльності,спрямованої на здійснення всього комплексу мотивації. Дослідникпропонує розглядати потреби як основу формування інтересів, ціннісніорієнтації – у вигляді основного змісту цих інтересів, а мотиви діяльності –у якості різновидів інтересу [7].Питання профорієнтації знайшли широке висвітлення у працяхЄ.О. Клімова, Н.В. Кузьміної, С.Г. Карпенчука та ін. [2; 3; 4].Проблема професійного самовизначення знайшла своє відображенняне в соціології, педагогіці, психології праці та віковій психології, але й вакмеології – науці, що вивчає закономірності психічного розвитку особистостів період її розвитку (акме), що характеризується також професійнимростом і сходженням до професіоналізму (Б.Г. Ананьєв, О.С. Анісімов,А.А. Бодальов, С.У. Гончаренко, А.А. Деркач, Н.В. Кузьміна, І.П. Підласий,С.О.Сисоєва, А.П. Ситников та ін.).Аналіз досліджень з різних галузей знань свідчить, що, як правило,терміни «професійне самовизначення» і «вибір професії» не розмежовуютьсяі ототожнюються. Процес професійного самовизначення розгляда-102

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ється дослідниками як вузько спрямований процес вибору професії з декількохможливих варіантів та співвідношення своїх можливостей і якостейіз вимогами професії, на яку орієнтується особистість.В працях таких видатних психологів, як В.І. Журавльова, І.А. Зязюна,І.С. Кона, Т.В. Кудрявцевої, В.Ф. Сафіна та ін. питання професійногосамовизначення особистості в межах проблеми професійного вибору розглядаєтьсяв контексті життєвого і особистісного самовизначення, пізнаннямолодою людиною самої себе, свого місця в світі, визначенням своїх особистіснихресурсів та співвідношенням їх з вимогами обраної професії [9].Метою дослідження є визначення та обґрунтування механізмів формуванняпрофесійного самовизначення випускників загальноосвітніх шкілта шляхів їх моделювання.Вибір професії є найголовнішим чинником подальшого життя людини,її ставленням до себе і світу. Саме від вибору майбутньої професії залежитьте як людина почуватиме себе в суспільному житті, як буде реалізуватисвій потенціал та чи отримає справжнє задоволення від своєї діяльності[5].Під терміном «професія» розуміється рід трудової діяльності, щовимагає визначеної підготовки і є звичайно джерелом матеріального забезпеченняіснування людини. Професія також характеризується як системазнань, умінь і навичок, властивій визначеній людині [10].Вибір професії є не лише одним з найважливіших стратегічних рішеньу житті людини, але й складною комплексною проблемою, суть якоїполягає у свідомому виборі життєвої позиції, що стане основною при виборіспособів розв’язання тих чи інших життєвих проблем. За методамивирішення та за змістом діяльність з професійного самовизначення молоді– це соціально-економічна, медико-фізіологічна та психолого-педагогічнапроблема, а за сферою впливу – соціальна, результати якої відображаютьсяна різних рівнях розвитку суспільства. Процес самовизначення завершуєтьсядосягненням стабільного становища у тій чи іншій сфері соціальногожиття й формуванням відповідних переконань, принципів, ціннісних орієнтаційта мотивації [10].Під професійним самовизначенням дослідники розуміють самопізнаннята об’єктивну оцінку особою власних індивідуальних особливостей,зіставлення своїх професійно-важливих якостей і можливостей з вимогами,необхідними для оволодіння конкретною професією. Це процес прийняттяособистістю рішення щодо вибору майбутньої трудової діяльності (вибірпрофесії, професійного навчального закладу, місця працевлаштування) [10].Молодь, обираючи майбутню професію, часто спирається на критеріїпопулярності, престижності, вигідності. Але потрібно пам’ятати, що частовисока оплата вимагає великих інтелектуальних, психічних чи фізичнихзусиль. Самі по собі великі гроші та посада не гарантують задоволення роботоюта самим собою. Тому, визначення мотивації – один з найбільш ва-103

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010жливих етапів пошуку роботи, оскільки саме внутрішні мотиви задаютьнапрям пошуку і визначають його стратегію. Найчастіше домінуючиммотиваційним чинником є рівень зарплати (а точніше – доходів). Протеінші важливі чинники, такі як цікава робота, хороший колектив, зручнемісце розташування, наявність інших додаткових переваг (службовийавтомобіль, мобільний телефон і т.п.) не менш важливі [5].На хід професійного самовизначення впливає безліч чинників.Педагогічний (психологічний) чинник – це причина, рушійна силаздійснення будь-якого педагогічного (психологічного) явища. Найбільшважливі з цього чинника є такі: нахили (інтереси, мотиви праці); здібності,здоров’я (внутрішні можливості та обмеження); самооцінка; думка батьків,родини; думка однолітків; позиції вчителів, професіоналів; особистийпрофесійний план (система знань про те, чого і як хоче досягти упрофесійній сфері) [8, 79].Випускники шкіл, вибираючи професію, орієнтуються не лише напрофесію, але й на рівень освіти, місце навчання, можливості працевлаштуванняза обраною професією та оплату праці [8, 79].Тому, одним із важливих напрямків полегшення здійснення професійноговибору випускників загальноосвітніх шкіл є розвиток і вдосконаленняпрофорієнтаційної роботи з ними. Адже інформаційну і методичнуоснову професійної орієнтації складають глибокі знання змісту й умовпрофесійної діяльності, правильні уявлення про вимоги до психофізіологічнихта особистісних якостей людини, психодіагностична оцінка індивідуально-психологічнихособливостей особистості та порівняння їх з вимогамирізних видів діяльності [1, 7]. Відсутність таких знань може негативновідобразитися на виборі чи зміні професії.Для дослідження механізмів формування професійного самовизначеннявипускників загальноосвітніх шкіл нами було проведено анкетуваннята бесіди. Анкета складалася з закритих запитань та альтернативнихвідповідей на них. Нами було враховано досвід проведеного анкетуваннястудентів-першокурсників з визначення факторів, що вплинули на їх вибірпрофесії в минулому році задля більш повного та чіткого формулюваннязапитань анкети. Метою проведення бесід з випускниками ЗОШ стало поясненнянезрозумілих їм запитань. Цільову групу досліджуваних склали337 абітурієнтів гуманітарно-педагогічного, економічного факультетів, факультетубізнесу, менеджменту, інженерної механіки, прикладної математикита комп’ютерних технологій, комп’ютерних систем та програмуванняХмельницького національного університету.Результати проведеного анкетування засвідчили, що випускникиЗОШ визначилися з вибором спеціальності ще в першій четверті навчанняу випускному класі загальноосвітнього закладу (26,1 %) та по закінченнінавчання у випускному класі загальноосвітньої школи (32,7 %). Ці результатипереконливо доводять необхідність проведення профорієнтаційної104

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010роботи із старшокласниками загальноосвітніх шкіл ще на початку їх навчанняу випускному класі.Не викликає здивування й той факт, що більшість опитаних привиборі форми власності вищого навчального закладу обрали ВНЗдержавної форми власності (85 %) як найбільш оптимальний варіант, але втой же час розглядають бюджетну і контрактну (49,5 %) форми навчання.Цікавим є те, що більшість опитаних (50,6 %) схильні до вибору найвищогоосвітньо-кваліфікаційного рівня – рівня магістра. Ці результати, на нашудумку, не є випадковими, адже сучасна молодь воліє обирати стабільнемайбутнє і тому бажає навчатися в державному ВНЗ та отримати найвищийосвітньо-кваліфікаційний рівень. Проте для досягнення цієї метирозглядає обидва варіанти навчання – платне (контракт) та безоплатне(бюджет).Переважна більшість досліджуваних абітурієнтів (51 %) не розглядаютьнавчання на заочному відділенні як оптимальне та прийнятне, томущо вважають, що така форма навчання не дає змогу опанувати усідисципліни більш глибоко і в повному обсязі. На питання «Чи мали Визустрічі (бесіди, лекції, консультації, отримання роздаткових матеріалів) зпрацівниками університету» більшість з опитаних (57,3 %) мали такізустрічі, але вони не вплинули на остаточний вибір майбутньоїспеціальності (в 55,4 % випадках).Більшість з опитаних абітурієнтів на питання чи проходили вониспеціальну підготовку, щоб поступити на обрану спеціальність відповіли,що вони займалися з репетиторами із ЗНО (54 % досліджуваних), але основнимчинником при виборі майбутньої спеціальності стали все ж такирекомендації батьків (49,5 %).Цікавим є той факт, що на питання «Чи відвідували Ви сайт Хмельницькогонаціонального університету і кафедри практичної психології іпедагогіки» більшість (36,2 %) опитаних відповіли, що постійновідвідують сайт університету. Важливим є те, що при виборі спеціальностіабітурієнтів найбільше привабила реальна можливість працевлаштуванняза обраною професією (29,9 %) та покликання і здібності до цієї професії(30,2 %). Це говорить про те, що молодь бажає навчатися на тійспеціальності, за якою планує працювати й далі та має до неї певніздібності. Основним чинником, що ускладнював вибір майбутньоїспеціальності стала оцінка платіжної платоспроможності майбутніхстудентів та їх родин (45,7 %).Отже, на вибір професії впливає цілий ряд чинників, які знаходятьсяв тісному взаємозв’язку. Як свідчать дослідження в кожний момент часу насвідомість і поведінку особистості здійснюють вплив: об’єктивна дійсністьі умови діяльності, культура суспільства, групова свідомість і поведінка;історія індивідуальності, її власний досвід; тенденція суспільного розвитку,особиста мета та рівень домагань. Проте, визначаючи свою майбутню105

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010професію, молодь не може врахувати всі можливі чинники впливу на їївибір. Кожний абітурієнт виходить із тієї ситуації, яка склалася в даний часі не орієнтується на можливі ситуації під час професійної діяльності. Вкожній конкретній ситуації діє конкретна людина, яка є індивідуальністю,характеризується своєрідним поєднанням біологічних, психічних ісоціальних властивостей. Всі вони впливають на орієнтацію особистості іїх необхідно враховувати у професійному самовизначенні.Таким чином, результати проведеного дослідження механізмів формуванняпрофесійного самовизначення випускників загальноосвітніх шкілпереконливо свідчать про те, що профорієнтаційна робота із старшокласникамимає бути орієнтована своїм впливом на певні чинники, що формуютьспрямованість сучасної молоді на ту чи іншу спеціальність у ВНЗ. Прицьому важливим є визначення часу і алгоритму проведення цієї роботи звипускниками шкіл. Так, наприклад, значна частина старшокласників(26,1 %) визначаються з вибором майбутньої професії ще на початку навчанняу випускному класі та вже тоді починає працювати з репетиторами ізЗНО (54 %). Це ще раз доводить те, що в цей період роботи цільовою групоюпрофорієнтації має бути найбільш підготовлена частина випускниківзагальноосвітніх шкіл, а на завершальному етапі до профорієнтаційноїдіяльності повинна залучатися та частина випускників, яка ще не визначиласяз вибором майбутньої професії, що пов’язано з тим, що кожна цільовагрупа потребує специфічного способу організації профорієнтаційної роботи.Перспективами подальших розвідок у даному напрямку є проведенняаналізу механізмів формування професійного самовизначення випускниківзагальноосвітніх шкіл 2011 року випуску та порівняння їх з результатамицьогорічного опитування.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Гладкова В. М. Профорієнтація : [навчальний посібник] / В.М. Гладкова.– Львів : Новий Світ-2000, 2007. – 160 с.2. Карпенчук С. Г. Теорія і методика виховання / С. Г. Карпенчук. – К.,1997.3. Климов Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. – М., 1996. –400 с.4. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей /Н. В. Кузьмина. – Л., 1961. – 98 с.5. Орієнтири для вибору професії. Режим доступу:http://www.profosvita.org.ua/uk/guide/articles/8.html (дата звернення:22.06.2010 р.)6. Отрощенко Н. Л. Профорієнтація учнів загальноосвітньої школи яксоціально-педагогічна проблема / Н. Л. Отрощенко. Режим доступу:http://almamater.luguniv.edu.ua/magazines/elect_v/NN1/r2/07onlysp.pdf(дата звернення: 13.09.2010 р.).106

Збірник наукових праць. Частина 4, 20107. Печерова М. В. Особливості професійних інтересів старшокласників зрізними гендерними характеристиками / М. В. Печерова, С. В. Ситнік.Режим доступу: http://psy-pdpu.com/conference/Pecherova_M.V.,_Sitnik.doc (дата звернення: 13.09.2010 р.).8. Скиба М. Є. Теорія і практика професійно-орієнтаційної роботи з молоддю: [навчальний посібник] / М. Є. Скиба, О. М. Коханко. – Хмельницький: ХНУ, 2007. – 322 с.9. Чобітько М. Г. Особистісне і професійне самовизначення майбутньоговчителя / М. Г. Чобітько. Режим доступу: http://www.intellectinvest.org.ua/ukr/pedagog_editions_emagazine_pedagogical_science_autors_chobitko_mg/ (дата звернення: 18.06.2010 р.)10. Електронний ресурс: http://serafim-secret.blogspot.com/2010/04/blogpost.html(дата звернення: 18.06.2010 р.).107

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 378.147.88О.В. Коваленко,кандидат педагогічних наук, доценткафедри методики і технологійдошкільної освіти Педагогічного інститутуКиївського університету імені Бориса ГрінченкаФОРМУВАННЯ ІННОВАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІУ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ДОШКІЛЬНИХ ЗАКЛАДІВУ статті розкрито тлумачення термінів «компетентність», «компетенція»,«новації» та «інновації», сутність проблеми формування тавизначення інноваційної компетентності, зокрема, проаналізовано нормативнідокументи з означеного питання, розкрито шляхи формуванняінноваційної компетентності у майбутніх педагогів ДНЗ.Ключові слова: компетенція, компетентність, інновації, новації.В статье раскрыто разъяснение терминов «компетенция», «компетентность»,«новации» и «инновации», сущность проблемы формированияи определения инновационной компетентности, вчастности, проанализированынормативные документы по заявленному вопросу, раскрытыпути формирования инновационной компетентности у будущих педагоговДОУ.Ключевые слова: компетентность, компетенция, инновации, новации.In the article the explanation of the terms «competence», «competence»,«innovation» and «innovation», the essence of the problem of the formation anddefinition of innovation competence in particular, analysis of regulatory documentsfor the claimed subject. Some ways to build the innovation competence offuture teachers of preschool.Key words: competence, competence, innovation, innovation.В Україні завершено перший етап трансформацій. Подальша логікарозвитку суспільства є логікою інноваційних реформ, серед яких значнуроль відіграють реформи освіти. Створення єдиного освітнього простору врамках ЄС, а також Болонський процес сприяли справжньому «вибуху»інноваційних процесів в освіті України [1].Сьогодні школи, дошкільні заклади, їх керівники та колективи прагнутьзнайти своє обличчя, стиль роботи. Для цього вже є певні умови:створені варіативні комплексні програми, ініційовані МОН України, якідоопрацьовуються і перевидаються, педагогам надано право вибору методик,засобів організації навчально-виховного процесу з дітьми. Крім того,з’явились педагогічні колективи, що втілюють в життя ідеї М. Монтессорі,108

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010С. Русової, В. Сухомлинського та інших видатних педагогів. Вони укладаютьсвої статути на основі концепцій цих педагогів та інших інновацій.У зв’язку з цим актуалізується проблема підготовки вихователів,вчителів, котрі були б «відкриті» до використання різних інновацій в роботіз найменшими. Майбутні вихователі не повинні боятись впроваджуватив освітній процес дошкільного навчального закладу нові технології та науково-методичнідосягнення. Характерною особливістю сьогодення є непросто готовність вихователів до інноваційної професійної діяльності, а їхінноваційна компетентність.В останні роки поняття компетенції вийшло на загальнодидактичнийі методологічний рівні. Це пов’язано з його системно-практичними функціямита інтеграційною роллю в освіті. Посилення уваги до проблеми компетенціїзумовлене також рекомендаціями Ради Європи, які стосуютьсяоновлення освіти, її наближення до замовлення суспільства.Сприйнятливість до нового формується у людини змалечку і впливаєна все її життя. Колосальну роль у цьому відіграє творча атмосфера оточуючогосередовища (сім’я, дитячий садок, школа) та дорослих (членів родини,педагогів), які безпосередньо спілкуються з дитиною.Формування інноваційної компетентності у майбутніх педагогів ДНЗє результатом їх підготовки в педагогічному навчальному закладі, колосальноїроботи над собою тощо.Тому, завданнями нашого дослідження було опрацювання дослідженьнауковців з проблеми формування інноваційної компетентності упедагогів, зокрема, аналіз нормативних документів, розкриття шляхів формуванняінноваційної компетентності у майбутніх педагогів ДНЗ.Наукова ефективність ідеї не може бути доведеною, справедливо зазначаєЛ. Ващенко, якщо не з’ясовано смисл термінів та не сформульованіположення [2].Відтак, науковець доречно радить звернутись до трьох правил, обґрунтованихБ. Паскалем: правило дефініцій, яке забороняє приймати двозначнітерміни без визначень, а використовувати в дефініціях лише відому(визначену) термінологію; правило аксіом, згідно з яким необхідно виводитив аксіоми лише очевидне; правило доведення, що зобов’язує доводитиусі положення, використовуючи лише найбільш очевидні аксіоми чидоведені твердження. При цьому вчений застерігає від зловживання двозначнихтермінів та ігнорувань мисленнєвих дефініцій, що уточнюють тапояснюють смисл [2].Саме тому, на першому етапі метою нашого дослідження було опрацюваннякатегоріально-понятійного апарату дослідження, а саме: «компетентність»,«компетенція», «новації», «інновації».Категорію «компетенція» визначають як відчужену від суб’єкта, напередзадану соціальну норму(вимогу) до освітньої підготовки учня, необхіднудля його якісної продуктивної діяльності в певній сфері, тобто соціа-109

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010льно закріплений результат [3, 409]. «Компетенція» – добра обізнаність ізчим-небудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи[4, 305]. Результатом набуття компетенції є компетентність, яка на відмінувід компетенції передбачає особистісну характеристику, ставлення допредмета діяльності.Осмислення засадничих питань взаємозв’язку компетенцій і компетентностей,розроблення вимог до компетенцій і їх вимірювання відображенов працях зарубіжних і вітчизняних учених (Д. Равен, А. Хуторський,Н. Бібік, Л. Ващенко, І. Єрмаков, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко,О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачова та ін.) [3, 409].Функції компетенцій в навчанні відображають соціальне замовленняна підготовку молоді, є умовою реалізації особистісних смислів навчання.Ряд авторів виділяють такі види компетенцій: ключові(мета, рівеньзмісту освіти); загально предметні(певні предмети й освітні галузі); предметні(стосуютьсяконкретного змісту) (А. Хуторський) [3, 409].Професійна педагогічна компетентність у педагогічній спадщиніГ. Ващенка тлумачиться як педагогічна майстерність-показник високоїпрофесійної діяльності, глибока освіченість людини.На думку М. Чошанова, компетентність-це принципово нова якістьпрофесійної підготовки. Цей термін у більшості випадків вживають чистоінтуїтивно. Частіше ним визначають високий рівень кваліфікації та професіоналізмуспеціаліста. Вчений підкреслює, що компетентність як специфічнаякість сукупності професійних знань та умінь відбивається в наступному:1) знання компетентної людини оперативні та мобільні, вони постійнооновлюються; 2) компетентність охоплює як змістовий компонентзнання,так і процесуальний-уміння; 3) компетентність передбачає вміннявибирати оптимальні рішення, аргументувати вибір, тобто мати критичнемислення.За переконанням Т. Браже структура професійної компетентностіспеціаліста визначається не тільки професійними базовими знаннями тавміннями, але й ціннісними орієнтаціями, мотивами його діяльності, розуміннямсебе та навколишнього світу, стилем стосунків з людьми, його загальноюкультурою, здатністю до розвитку власного творчого потенціалу.Головними напрямами формування компетентності педагога, на думкуБ. Любимова, є: емпатійність, здатність до переживання; повага до дітей,потреба віддати їм своє серце; справжня інтелігентність, духовна культура;високий професіоналізм; потреба у постійній самоосвіті та готовність донеї; фізичне та психічне здоров’я, професійна працездатність.Про сформовану готовність можна говорити лише за умови розвинутостіу суб’єкта активності, спостережливості, мотивації, самостійності тацілеспрямованості, бажання здобувати нові знання та ділитися ними, заохочуватита зацікавлювати інших і т.д.Наступними категоріями нашого дослідження є «новація» та «інно-110

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вація». Чітко розрізняти ці терміни закликають І. Підласий та А. Підласий.Вони звертають увагу на те, що для позначення новацій, заміни чогонебудьновим існує нормативне англійське слово «novation». Інновація жозначає таке нововведення, що здійснюється в системі за рахунок її власних(«in» – всередині) ресурсів, резервів. В процесі аналізу нинішніх перетворень,нововведень в освіті необхідно визначити, радять науковці, чиздійснюються вони за рахунок внутрішніх, ще не використаних резервівпедагогічної системи і,чи є ці нововведення інноваціями в повному розумінніцього слова? [5, 3].Інновацію в освіті сучасні українські вчені розглядають як процесстворення, поширення і використання нових засобів (нововведень) длярозв’язання тих педагогічних проблем, які досі розв’язувались по-іншому(О. Савченко); як «комплексний, цілеспрямований процес створення, розповсюдженняі використання новацій» (Л. Ващенко); як результат (продукт)творчого пошуку або особи колективу, що відкриває принципово новев науці й практиці, як результат народження, формування і втілення новихідей (В. Паламарчук); як процес і кінцевий результат інноваційної діяльності(О. Попова); як процес оновлення чи вдосконалення теорії і практикиосвіти, який оптимізує досягнення її мети (Л. Даниленко); нововведення,новаторство, створення нового, суспільно значущого продукту діяльностілюдини, кий узагальнено характеризується двома ознаками: перетвореннямявищ, речей, процесів, а також новизною та оригінальністю(А. Бурова) [1; 2; 3; 4].Крім того, ряд авторів виділяють поняття «інноваційний процес».Так, зокрема, І. Дичківська трактує це поняття як комплексну діяльність постворенню, освоєнню, використанню та розповсюдженню нововведень [6].Т. Шамова зазначає, що інноваційний процес включає в себе формуваннята розвиток змісту і організації нового; О. Попова визначає інноваційнийпедагогічний процес як «обумовлений суспільною потребою комплекснийпроцес створення, впровадження, розповсюдження новацій таінновацій та зміни освітнього середовища, де здійснюється його життєвийцикл; на думку Л. Ващенко, інноваційний процес – це «циклічний процеспереходу в якісно інший стан, з ревізією застарілих норм і положень»;М. Поташник стверджує, що інноваційний процес – це комплексна діяльністьщодо створення, освоєння, використання та розповсюдження нововведень;В. Лазарєв визначає інноваційний процес як зміни в цілях, умовах,змісті, засобах, формах та методах діяльності, які характеризуютьсяновизною, мають високий потенціал для підвищення ефективності цихпроцесів, можуть мати довготривалий ефект, який виправдовує матеріальніта моральні затрати на впровадження нововведень. Він вважає, що інноваційніпроцеси вирішують такі завдання: виявлення недоліків педагогічноїсистеми школи, пошук та оцінювання можливостей вирішення проблем,планування змін, організація та мотивація здійснення змін у педагогічній111

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010системі, контроль для здійснення інноваційного процесу та оцінювання результатів.Змістом роботи наступного етапу нашого дослідження було опрацюваннязаконодавчих та відомчих документів, у яких висвітлюються питанняінновацій.Інноваційну діяльність в освіті регламентує ряд нормативних актів, асаме: Закон України «Про інноваційну діяльність» (2002 р.), Положення«Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності» (2000 р.) таПоложення «Про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад»(2002 р.).В Законі України «Про інноваційну діяльність» визначені правові,економічні та організаційні засади державного регулювання інноваційноїдіяльності в Україні, зокрема і в освітній галузі, а отже, спрямований напідтримку розвитку не лише економіки, а й освіти, науки, культури державиінноваційним шляхом. Закон дає визначення низки термінів та правильне,адекватне їхньому значенню вживання. Це допоможе грамотно організовуватиі скеровувати інноваційну та експериментальну діяльність в закладахусіх ланок вітчизняної системи освіти, оскільки на практиці зустрічаєтьсячимало перекручень у цій сфері.Метою нашого дослідження на наступному етапі було розкриттяшляхів формування інноваційної компетентності у майбутніх педагогівДНЗ. Компетентність керівника навчального закладу як його готовність доуправління процесом навчання у школі розглядає В. Бондар, виділяючиструктуру компетентності (теоретична та процесуальна готовність). Структурапрофесійної компетентності вихователя-методиста ДНЗ, на думкуК. Крутій, складається з трьох груп показників діяльності: професійнодіяльнісної,психологічно-особистісної та результативної. Н. Денисенкобули розроблені показники професійної компетентності педагогів ДНЗ зарівнями їхньої педагогічної майстерності.Найбільш повно це питання представлено І. Дичківською. Так, зокрема,нею визначені поняття інноваційної компетентності педагога та готовностідо інноваційної педагогічної діяльності; виділені основні принципиінноваційної діяльності педагога; подано перелік професійних та особистіснихякостей педагога, підготовленого до інноваційної професійної діяльності;перелік показників для визначення готовності педагога до інноваційноїдіяльності;опрацьовано діагностику педагогічної компетентностівихователя; виокремлено рівні сформованості готовності до педагогічнихінновацій тощо [6, 276–295].Ми цілком поділяємо твердження І. Дичківської про те, що для багатьохпедагогів-практиків характерний низький рівень сформованості інноваційноїповедінки, готовності до інноваційної діяльності, що значною міроює породженням, за словами дослідниці, традиційного вузівського навчання[6, 289].112

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Ряд дослідників визначають, що основною моделлю, за якою здійснюєтьсяпідготовка педагогів і яка найбільше усталилась у практиці педагогічнихколеджів, інститутів та університетів, є навчально-дисциплінарнамодель.Практика побудови навчально-виховного процесу за такою моделлюпризвела до наслідків, які психологи назвали «ефектом завченої безпомічності».Цей ефект виникає в розпорядку життя дитини, який чітко планується,виконується і контролюється, що зумовлено тим, що основною метоюпедагога виступає виконання програми і плану.Суть «ефекту завченої безпомічності» полягає в тому, що дитина разпо раз переконується, що вона не може змінити ситуацію, вибирати, неможе своєю активністю вплинути на хід подій і, в решті решт, перестає виявлятицю активність, досліджувати, пробувати, експериментувати, запитувати,відмовляється від пошуку, тобто втрачає ті риси, які є психологічнозакономірними для цього віку. Основні риси, яких дитина набуває –слухатись і виконувати. Часто до появи цього ефекту призводить і гіперопікадитини.Соціально-психологічним наслідком «ефектом завченої безпомічності»стає втрата дітьми почуття впевненості, віри в себе, життєрадісності,навіть почуття власної гідності і творчого начала. У цьому психологи вбачаютькоріння майбутньої пасивності чи агресивності як в особистому, такі в родинному, в суспільному, професійному житті, безвідповідальності,байдужості і в цілому низької громадянської і психолого-етичної культури.З метою запобігання такого становища І. Дичківська радить докоріннозмінити взаємодію викладачів зі студентами. Дослідниця виділяє низкупринципів, яким має відповідати ця взаємодія [6, 289].Щодо форм організації навчально-виховного процесу, то найбільшефективними є використання дискусій, проблемних ситуацій, дидактичнихта ділових ігор, методу проектів тощо. А найголовніше, на нашу думку,полягає у зміні самої атмосфери у ВНЗ, за якої відбувається вільне спілкування,обмін думками, досвідом, певними напрацюваннями всіх учасниківпроцесу професійного зростання, розвиток рефлексивного мислення, підтримкаїх креативності.Процес переосмислення функції освіти на гуманістичних засадах, щопередбачає орієнтацію змісту освіти на актуалізацію можливостей особистості,перетворення її на суб’єкт навчальної діяльності, здатної до свідомогопрофесійного самовизначення, саморозвитку, вільного вибору свогожиттєвого шляху, вимагає певних змін у розбудові загальної стратегії організаціїнавчально-виховного процесу в закладах освіти.Народна мудрість стверджує, що час – найоб’єктивніший суддя. Першізахоплення і критичність суджень щодо використання інноваційнихтехнологій в дошкільній освіті звільнили місце всебічному аналізові. Лишевивчення, аналіз, апробація, ретельне обміркування, наукове обґрунтуван-113

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ня дадуть певні знання, на основі чого можна робити вибір щодо використаннятих чи інших інновацій в дошкільних закладах. А під силу це будезробити лише педагогам, готовим до інноваційної педагогічної діяльності,у котрих сформована інноваційна компетентність.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Оцінювання і відбір педагогічних інновацій : теоретико-прикладнийаспект : [наук.-метод. посібник / за ред. Л. І. Даниленко]. – К. : Логос,2001. – 185 с.2. Ващенко Л. М. Управління інноваційними процесами в загальній середнійосвіті регіону : [монографія] / Людмила Миколаївна Ващенко.– К. : Тираж, 2005. – 380 с.3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; [гол. ред.В. Г. Кремень]. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 c.4. Новий словник української мови // Укл. В. Яременко, О. Сліпушко. –К. : «Аконіт», 2001. – С. 305, том 2; [Cерія «Нові словники»].5. Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації // Рідна школа. – 1998. –№ 12. – С. 2–4.6. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : [навч. посібн.] /Ілона Миколаївна Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с. (Альма-матер).7. Дичківська І. Інноваційна компетентність педагога // Дошкільне виховання.– 2010. – № 1. – С. 7–11.114

УДК 373.2.062Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Н.М. Колосоваасистент кафедри педагогіки і психологіїЄвпаторійського інституту соціальних наукРВНЗ «Кримський гуманітарний університет»(м. Ялта)СУТНІСТЬ І ЗМІСТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУУ статті представлені основні аспекти педагогічної підтримки дітейдошкільного віку як особистісно-орієнтованої технології. Автор характеризуєсутність і зміст педагогічної підтримки, розкриває особливостівзаємодії вихователя і дитини в процесі вирішення проблеми.Ключові слова: дошкільний вік, педагогічна підтримка, сутність,зміст.В статье представлены основные аспекты педагогической поддержкидетей дошкольного возраста как личностно-ориентированнойтехнологии. Автор характеризует сущность и содержание педагогическойподдержки, раскрывает особенности взаимодействия воспитателяи ребенка в процессе решения проблемы.Ключевые слова: дошкольный возраст, педагогическая поддержка,сущность, содержание.In the article the basic aspects of pedagogical support of children of preschoolage as personality-oriented technologies have been presented. The authorcharacterizes the essence and content of pedagogical support, exposes thefeatures of teacher-child cooperation in the process of problem decision.Key words: preschool age, pedagogical support, essence, contents.Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті проголошує,що «українська освіта має гуманістичний характер». Особливогогуманістичного характеру набуває і дошкільна освіта, для якої характернаособистісна орієнтованість, спрямованість на те, щоб кожна дитина сталавільною особистістю, повноцінним, творчим суб’єктом діяльності, пізнаннята спілкування. У контексті гуманістичної освітньої парадигми принциповоіншою бачиться і позиція педагога, якому належить бути помічникомі супутником дитини на шляху її розвитку. В зв’язку з цим досить важливимє звернення до педагогічної підтримки як специфічного виду діяльності,який забезпечує суб’єкт-суб’єктні, рівноправні стосунки дорослого і дитини,спрямовані на вирішення проблем, подолання труднощів у різнихсферах життя.115

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010В основі педагогіки підтримки – ідеї видатних учених гуманістичноїспрямованості (Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинського), принципи допомогидитині, збереження її індивідуальності й самоцінності в процесі вільноговиховання (Ф. Дістервег, Дж. Дьюї, І. Кант, Я.А. Коменський,М. Монтессорі, І.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстой, К. Ушинський,Ф. Фребель). Положення, на яких базується педагогічна підтримка, відображенів вітчизняній і зарубіжній педології (І. Арямов, М. Басів,Л. Виготський, А. Залкінд, Е. Мейман), у психотерапії (А. Маслоу,К. Роджерс).Виділення педагогічної підтримки в особливу сферу цілеспрямованоїдіяльності було здійснено О. Газманом та групою його співробітників(Т. Анохіною, Н. Михайловою, С. Юсфіним).Подальші дослідження сутності й змісту педагогічної підтримки булипроведені К. Александровою, В. Бедерхановою, Ф. Кевля, Р. Литвак,Б. Фішманом.Думки про необхідність підтримки людини, що росте, є в дослідженняхвітчизняних учених, що засновують свої теорію й практику на позиціяхзахисту інтересів дитини (О. Кононко, С. Кулачківська, С. Ладивір,Т. Пироженко).У сучасній педагогіці термін «педагогічна підтримка» використовуєтьсядостатньо широко й неоднозначно. Перш за все, під педагогічноюпідтримкою розуміють систему різнопланових заходів, що проводяться вцілях диференціації дітей за інтересами, схильностями, життєвими устремліннями,спрямованими на їх розвиток (К. Александрова, В. Бедерханова,Ф. Кевля,). Часто педагогічну підтримку пов’язують із діяльністю різнихслужб, які зацікавлені в охороні й захисті соціальних прав дітей (Р. Літвак,Л. Оліференко). Р. Бернс і О. Бодальов розглядають підтримку дитини черезстворення доброзичливого психологічного клімату.В цілому педагогічна підтримка розглядається вченими як особливапедагогічна діяльність, що забезпечує розвиток індивідуальності дитини, їїсамореалізацію в процесі освіти; принцип дії, орієнтований на створенняумов для подолання дитиною перешкод у інтелектуальному, моральному,емоційно-вольовому розвитку; процес спільного з дитиною визначення їїінтересів, шляхів, вирішення проблем [6].У даній статті ми маємо намір обґрунтувати сутність і зміст педагогічноїпідтримки дитини дошкільного віку.Дитина дошкільного віку, як ніяка інша, має потребу в розумінні,прийнятті, особливих стратегіях і тактиках освіти, в озброєнні механізмамита засобами саморозвитку. Саме тому виникає необхідність ретельногорозроблення ідей педагогіки підтримки в дошкільній освіті. Реалізація вихователемцих ідей у педагогічній практиці сприяє знаходженню дошкільникомупевненості в собі, підкріпленню того позитивного, що є в особистостідитини, утримання від того, що заважає її розвитку. Завдяки педаго-116

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010гічній підтримці в дитини підтримується позитивна заданість, а також прагненнядо самостійності, саморозвитку й самореалізації.Проаналізуємо особливості педагогічної підтримки дитини дошкільноговіку, враховуючи такі категорії: мета педагогічної підтримки, областьнадання та основа педагогічної підтримки, позиція вихователя і позиціядошкільника в процесі підтримуючої поведінки.На основі аналізу літератури (О. Газман, Н. Михайлова, С. Попова,С. Юсфін) можна виділити три рівні цілей педагогічної підтримки: загальні,часткові і конкретні.Загальною метою педагогічної підтримки є самостановлення дитинияк індивідуальності (О. Газман [3]).Підтримка носить універсальний характер, оскільки використовуєтьсяу всіх областях педагогічної діяльності. Її часткові цілі виділяються відповіднодо областей підтримки: виховання, навчання, коректувальної допомоги,роботи з обдарованими дітьми.Конкретна мета педагогічної підтримки є суто індивідуальною, оскількиоснова для її надання завжди специфічна і залежить від особистостіпідтримуваної дитини.С. Попова виділяє чотири основні принципи, що визначають вибірцілей і спрямованість педагогічної підтримки, та є значущими при її реалізації[7, 6].Принцип «розвитку» вимагає урахування основних закономірностейпсихічного розвитку, розуміння значення послідовних стадій розвитку дляформування особистості дитини.Принцип, сформульований Л. Виготським, вимагає поставити уцентр уваги «завтрашній день розвитку», а основним змістом роботи вважатистворення зони найближчого розвитку особистості та діяльності.Принцип системності розвитку забезпечує спрямованість на засвоєнняпричин і джерел відхилень у розвитку дитини. Підсумком такого шляхустає уявлення системи причинно-наслідкових зв’язків, ієрархії стосунківміж проблемою дитини та її причинами.Діяльнісний принцип педагогічної підтримки визначає її тактику –вибирання засобів, шляхів та способів досягнення поставленої мети.Принцип діяльнісного підходу є методологічним принципом процесу реалізаціїпідтримки як елементу професійної майстерності вихователя.Розглянемо наступну категорію – основу педагогічної підтримки. Надумку вчених, надання педагогічної підтримки необхідне у тому разі, якщодитина стикається з перешкодою (Т. Анохіна [2]), проблемою (О. Газман[3]) конфліктом або трудністю (Н. Михайлова [4]), з якими вона не можесправитися на даний момент самостійно. Проблема може виникнути в різнихсферах: соціальній, психологічній, навчальній та ін. При цьому вона –особливий предмет, у якому одночасно є присутнім минулий досвід дитинита резерви для її вирішення в майбутньому.117

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Відмінність педагогічної підтримки як особливої професійної діяльностівід звичайної людської підтримки полягає в тому, що педагог привиникненні проблем може їх перетворити на освітню ситуацію і тим самимстворити умови для розвитку здібностей дитини. Педагогічна підтримкаспрямована на переведення проблеми в потенційний стимул розвиткусуб’єктних здібностей дитини (рефлексії, проектування, виходу в керівнупозицію по відношенню до самого себе). Сфери здоров’я, спілкування,творчості, дозвілля, навчання потребують педагогічної підтримки й можутьбути такими стимулами.Вихователь, використовуючи особливості тієї або іншої проблеми,надає дошкільнику можливість зробити її предметом перетворення. Найбільшуспішно це можна здійснити в умовах проблемної ситуації, яку дітисамі оцінюють як перешкоду, яка звертає їхню увагу й позначається на почуттях,що в свою чергу викликає потребу діяти. У цьому випадку вихователевінемає необхідності мотивувати дитину, у неї вже є цей мотив якприродне спонукання до діяльності.На наш погляд, найбільш важливою категорією педагогічної підтримкиє позиції вихователя й дитини в процесі її реалізації. Педагог – суб’єктданої діяльності, згідно з К. Александровою, він виконує ролі помічника,порадника або експерта відповідно до міри автономності та самостійностідитини, її готовності вирішувати проблему [1]. В уявленні Н. Михайлової,педагог – це «та людина, яка організовує зустріч дитини із з власною «самістю»,вона повинна працювати в зоні актуальних проблем дитини» [4, 37].Дитина в парадигмі педагогічної підтримки – також суб’єкт діяльності,який бере активну й безпосередню участь в усуненні утруднення абопроблеми. Однією з основних умов педагогічної підтримки є добровільністьучасті дошкільника в ній. Дитина має бути згодна на надання їй допомоги,тому дуже важливо, щоб вона усвідомлювала наявність у себе тієїабо іншої проблеми й була готова вирішувати її за допомогою вихователя.Вчені відзначають, що дитина в процесі здійснення підтримки володіє повноюсвободою (вона усвідомлює проблему, планує її рішення, реалізуєйого, аналізує), а вихователь у порівнянні з нею грає більш пасивну роль(бере опосередковану участь). Таким чином, на практиці реалізуєтьсяпринцип, сформульований М. Монтессорі: «допоможи мені це зробити самому»[5].Позицію педагога й дитини в процесі вирішення проблеми у рамкахпедагогічної підтримки можна зобразити у вигляді такої схеми.Як видно зі схеми, вихователь і дитина є рівноправними суб’єктамидіяльності, спрямованої на вирішення проблеми. У процесі взаємодії, уякій педагог грає роль помічника, відбувається усунення виниклої трудності,що у свою чергу веде до саморозвитку дитини й вихователя, оскількиостанній удосконалює при цьому свої особистісні, професійні та соціальнікомпетенції.118

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010взаємодіяВиховательДитинарішенняпроблемисаморозвитокСхема. Взаємодія вихователя й дитини в процесі педагогічної підтримкиУ свідомості дитини формується уявлення про те, що для здобуттянезалежності необхідно навчитися вирішувати проблеми та розуміти, чомувони відбуваються (тобто займати рефлексивну позицію стосовно проблемий на цій основі самостійно будувати цілісну діяльність для її вирішення).У результаті міркування дитина має вибрати те, що їй необхідно робити(сполучити свої «хочу зі своїми «можу» і «не можу»). Завдання вихователяпри цьому не стільки в тому, щоб задавати дитині спрямовуючі питання,а в тому, щоб стимулювати думки із приводу проблемної ситуації, уякій вона знаходить своє нове «Я» та одночасно змінює свої погляди.Оскільки підтримка є відгуком педагога на реальну проблему дитини,то дорослий повинен не тільки зуміти побачити, виявити існування самогофакту наявності цієї проблеми, але й зрозуміти, як він сам її бачить,розуміє, почуває. Можливо, педагог виявить, що у свідомості дитини проблемаяк ситуація, у якій вона, насамперед, сама повинна визначитися йактивно діяти, відсутня. Як наслідок – немає суб’єктної позиції, на яку педагогможе покластися, сприяючи дитині, підсилюючи її активність ташанс в успішному вирішенні проблеми.Педагогічна підтримка має єдину концептуальну основу, але припускаєтактичне різноманіття. Вихователь проектує та реалізує свою діяльність,досліджуючи ставлення дитини до проблеми з огляду на її характер,обставини виникнення, а також ті умови, які можуть вплинути на бажаннядошкільника діяти. Це створює розширення уявлень про проблему та необхіднітактики, адекватні конкретним ситуаціям:– якщо страх блокує дії дитини, то педагог вибере тактику захисту;– якщо дитина не вірить у себе, то педагог реалізує тактику допомоги;– якщо дитина переоцінює себе, а тому виключає аналіз і вибір оп-119

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010тимальних варіантів рішення, то педагог через тактику сприянняініціює її самоаналіз, розширюючи обрії свідомості;– якщо дитина адекватна в розумінні проблеми, але в неї об’єктивноне вистачає власних сил для її рішення, педагог використовує тактикувзаємодії.Ці тактики («захист», «допомога», «сприяння» і «взаємодія») в сукупностіявляють собою процес розвитку здатності дитини бути суб’єктомвласної життєдіяльності. На практиці вони виконують ряд функцій: профілактики,корекції проблемних ситуацій; розвитку здатності керувати проблемою.Варіюючи тактики, педагог надає реальну підтримку дошкільнику,відслідковує динаміку розвитку суб’єктного досвіду й утримує метупідтримки як стратегію, спрямовану на розвиток індивідуальності дитини.Тактики педагогічної підтримки дозволяють більш точно представляти: якісаме засоби будуть адекватні у тій або іншій проблемній ситуації, як можна,формуючи суб’єктну свідомість дитини, перевести ситуацію з життєвоїв освітню; як підкріпити цей перехід розширенням безпосереднього досвідудитини в успішному рішенні значущих для неї ситуацій.Таким чином, з урахуванням аналізу основних категорій педагогічноїпідтримки можна зробити висновок, що педагогічна підтримка дитини дошкільноговіку відноситься до особистісно-орієнтованої технології. Виховательі дитина розглядаються у даній технології як два рівноправнісуб’єкти одного процесу. Педагогічну підтримку відрізняє ідея спільноїрозвивальної діяльності дорослого і дітей, що скріпляється взаєморозуміннямі співпрацею. Педагогічна підтримка створює дитині перспективу йточку опори для самопізнання, самовизначення, самореалізації в умовахемоційного комфорту, допомагає стати суб’єктом власної діяльності, своєїосвіти. Завдяки цьому педагогічна підтримка повністю реалізує потребусуспільства в побудові гуманістичної освіти.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка культурного самоопределениякак составляющая педагогики свободы / Е. А. Александрова.– Саратов : Изд-во Саратов. ун-та, 2003. – 200 с.2. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность // Новыеценности образования : забота – поддержка – консультирование. – М. :Инноватор, 1996. – Вып. 6. – С. 98–108.3. Газман О. С. Неклассическое воспитание. От авторской педагогики кпедагогике свободы / О. С. Газман. – М. : Издательский дом «Новыйучебник», 2003. – 320 с.4. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки : Учебнометодическоепособие. – М. : МИРОС, 2001. – 208 с.5. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому // Составители120

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов (сборник фрагментов из переведенныхкниг М. Монтессори и статей российских авторов о педагогикеМ. Монтессори). – М. : ИД «Карапуз», 2006. – 272 с.6. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / [Н. Н. Михайлова,С. М. Юсфин, Е. А. Александрова и др.]; под ред. В. А. Сластенина,И. А. Колесниковой. – М. : Академия, 2006. – 288 с.7. Попова С. И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классногоруководителя / С. И. Попова. – М. : Центр «Педагогический поиск»,2005. – 176 с.121

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 316.454.52:377С.А. Котловий,аспірант Уманського державногопедагогічного університетуімені Павла ТичиниКОНСТРУКТИВНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ЗАСІБ БЕЗКОНФЛІКТНОЇВЗАЄМОДІЇ УЧНІВ ПРОФЕСІЙНОГО ЛІЦЕЮУ статті піднімається проблема «бар’єрів» спілкування в ранньомуюнацькому віці, їх причини виникнення та наслідки. Розкриваються підходищодо змісту на напрямів конструктивного спілкування між педагогомта учнем.Ключові слова: конструктивне спілкування, безконфліктна взаємодія,професійний ліцей.В статье поднимается проблема «барьеров» общения в раннемюношеском возрасте, причины их возникновения и последствий. Раскрываютсяподходы к определению содержания и направлений конструктивногообщения между педагогом и учеником.Ключевые слова: конструктивное общение, бесконфликтное взаимодействие,профессиональный лицей.The problem of intercourse «barriers» in early youthful age, their reasonsand results are developed in the article. Different approaches to the essence andways of constructive intercourse of a teacher and a student are described.Key words: structural intercourse, cooperation without conflicts,professional lyceum.Юність – важливий етап у процесі формування особистості. Однієюз центральних проблем юнацтва залишається перебудова взаємин із дорослимита однолітками, що найяскравіше відображається у конфліктній взаємодіїміж ними. У зв’язку з цим гостро постала проблема конструктивногоспілкування серед учнів професійно-технічних навчальних закладів.У навчальній діяльності проблеми взаємодії між учнями соціальноїгрупи досліджуються науковцями досить інтенсивно з метою визначитифактори, що впливають на труднощі у спілкуванні, їх причини та умовиподолання (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьміна, О.М. Леонтьєв, А.К. Маркова,В.В. Рижов, Е.Б. Цуканова та ін.).На думку В.А. Кан-Калика труднощі в спілкуванні є певними «психологічнимибар’єрами», які перешкоджають нормальному спілкуванню,впливають на діяльність суб’єктів [3]. Труднощі, як вважає А.К. Маркова,виявляються у формі зупинки, перерви діяльності, самого спілкування, не-122

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010можливості його продовження [2]. Труднощі мають кілька функцій. Позитивнафункція труднощів (за А.К. Марковою) має два значення: а) індикаторне(залучення уваги слухача-партнера); б) стимулююче, мобілізуюче (активізаціядіяльності при аналізі й подоланні труднощів, набуття досвіду).У той же час А.К. Маркова фіксує й негативну функцію труднощів,що має два значення: а) стримуюче (у випадку відсутності умов для подоланнябар’єрів або наявності незадоволеності собою, наприклад, заниженоїсамооцінки); б) деструктивне, руйнівне (приводять до зупинення, розладудіяльності, відходу від спілкування).На сучасному етапі «бар’єри» спілкування розглядаються з різнихпозицій. У рамках загальної психології вони класифікуються як значимі,емоційні, когнітивні, тактичні. У діяльністному підході, на думкуЛ.А. Поварніциної, виділяються дві групи утруднення спілкування: мотиваційній операційні, які у свою чергу проявляються в когнітивній, афективнійі поведінковій сферах [8]. І.А. Зимова виділяє наступні основні областітруднощів людини в спілкуванні: етно-семіокультурна, статуснопозиційно-рольова,індивідуально-психологічна, вікова, діяльнісна, областьміжособистісних відносин [2].Як зазначає Е.А. Клімов, збіг індивідуальних стилів діяльності, щовідображають індивідуально-психологічні особливості, є однією з умовконструктивного спілкування. Н.В. Клюєва, Ю.В. Касаткіна, вважають, щопричинами труднощів спілкування є: неблагополучні відносини в родині,які проявляються в непослідовності й суперечливості виховання [4]. Такожпричинами, на їхню думку, можуть стати психофізіологічні порушення,соматичні й спадкові захворювання. Часто ознакою захворювання є відмовавід контактів з людьми, уникнення будь-якого спілкування, зануреністьу власне «Я», замкнутість і пасивність. Можливий прояв підвищеної збудливостіз агресивністю, підвищена схильність до конфліктів, мстивість,прагнення заподіяти біль.Серед індивідуально-психологічних особливостей партнерів, щоздійснюють найбільший вплив на спілкування, найчастіше відзначаються:комунікативність, контактність, емоційна стійкість, імпульсивність (реактивність),екстра-, інтровертованість тощо.Таким чином, розвиваючи в учнів професійного ліцею навички конструктивногоспілкування, є можливість зниження проявів конфліктних ситуаційміж одногрупниками, між учнями та їх батьками, викладачами.Мета статті полягає у розкритті сутності та переваг конструктивногоспілкування як засобу безконфліктної взаємодії учнів професійного ліцею.Конструктивне вирішення конфлікту можливо лише в процесі ефективногоспілкування конфліктуючих сторін. Люди, які знаходяться в негативнихемоційних станах, в напрузі, в підвищено збудливому настрої, неможуть контролювати свій стан, переживають приниження, образи та ін.,що не дає їм змогу не тільки зрозуміти, але й навіть почути один іншого.123

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Все це є наслідком неконструктивного спілкування, нераціональної і нерозумноїповедінки людей.Під технологіями конструктивного спілкування розуміють такі методи,прийоми і засоби спілкування, які повною мірою забезпечують взаємнерозуміння та емпатію партнерів по спілкуванню та можливих учасниківконфліктів.Особливе місце в змісті технології ефективного спілкування, що забезпечуютьформування соціального досвіду безконфліктної поведінки,займають цільові установки учасників конфлікту. Це пов’язано з суттєвимпротиріччям у самому процесі такого спілкування. З одного боку, учасникивідчувають особливу потребу в тому, щоб зрозуміти один одного. З іншогобоку, такому взаєморозумінню заважає відсутність довіри між людьми,їх замкненість та прихованість від інших, що зумовлюються самозахистомта побоюванням образ. Тому для забезпечення конструктивного спілкуванняв конфлікті насамперед бажано створювати атмосферу взаємноїдовіри, сформувати у себе установку на співпрацю.Вважається, що конкуренція, викликає конкуренцію, замкненість танедоброзичливість – те ж саме, а довіра та прагнення зрозуміти іншогонайчастіше знаходять таку ж саму позицію у відповідь.Основний зміст технологій конструктивного спілкування в конфліктнійвзаємодії зводиться до дотримання правил і норм спілкування. Означеніправила і норми у значній кількості представлені у спеціальній літературі,в тому числі:• бажано концентрувати увагу на протилежній стороні, на змісті їїповідомлення;• необхідно уточнювати, чи правильно Ви зрозуміли як загальнийзміст інформації, так і окремі складові її деталі;• бажано передавати іншій стороні у перефразованій формі змістприйнятої інформації;• у процесі прийому інформації бажано не перебивати того, хто говорить,не давати поради, не нав’язувати рішень, не критикувати, не оцінювати,не відволікатись тощо. Це бажано робити тільки після отриманняінформації та її уточнення;• бажано добиватися, щоб Вас почули та зрозуміли. Зберігайте послідовністьнадання та отримання інформації. Не впевнившись у точностіприйняття інформації іншою стороною, бажано не переходити до нової інформації;• використовуйте невербальні засоби комунікації: частий контакточей; кивання головою на підтвердження підтверджують розуміння і наданнязворотного зв’язку.Труднощі в спілкуванні відчувають люди з руховим розгальмуванням,зі схильністю до різких коливань настрою, плаксивістю, нервозністю.На особливості спілкування впливає тип нервової системи, що лежить в124

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010основі темпераменту. Для сангвініків – підвищена активність, багатствоміміки й рухів, емоційність, вразливість, контактність із людьми, хоча немаєсталості у своїх прихильностях [4].І.С. Кон вважає, що найпоширеніші труднощі спілкування підлітків імолодих людей – це сором’язливість [5]. Він стверджує, що ті, хто вважаєсебе сором’язливим, відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, вонименш здатні контролювати й направляти свою поведінку, більш тривожні,схильні до невротизму й переживають більше комунікативних труднощів[5]. І.С. Зимова називає ще одну область комунікативних труднощів – цеміжособистісні відносини. У їхній основі лежить симпатія (антипатія),прийняття (неприйняття), збіг ціннісних орієнтацій й їхня розбіжність, сумісністьабо розходження когнітивних й у цілому індивідуальних стилівдіяльності спілкування.Відзначається, що прояви проблем спілкування, обумовлені факторомміжособистісних відносин, виявляються у формі зміни стилів діловогоспілкування. За даними досліджень [2], серед факторів, які ускладнюютьспілкування міжособистісні відносини займають перше місце.Л.А. Поварніцина виділяє шість груп труднощів спілкування [8].1 група – труднощі, пов’язані з невмінням поводитися, незнанням щоі як сказати;2 група – труднощі, пов’язані з нерозумінням і неприйняттям партнераспілкування;3 група – труднощі, викликані нерозумінням партнера спілкування,тобто недостатньою сформованістю власної перцептивної сторони спілкування;4 група – труднощі, пов’язані з переживанням невдоволення, навітьроздратування стосовно партнера;5 група – труднощі, викликані загальною незадоволеністю людиниспілкуванням.Таким чином, аналізуючи причини, що викликають ускладнення впроцесі спілкування, можна зробити висновок, що основними причинами«бар’єрів» спілкування можуть, на думку дослідників [2, 5, 6, 7], виступатиіндивідуально-психологічні особливості спілкування, що включають інтелектуальні,вольові, особистісні прояви людини.Конфлікти як реальність нашого часу займають значну частину нашогожиття, отже, треба якомога раніше здобути знання про закони конфліктноївзаємодії, навчитися керувати конфліктом, зробити його конструктивним,володіти своїми емоціями, які б перестали руйнувати наш внутрішнійі зовнішній світ.Не викликає сумніву той факт, що для педагогічної діяльності в професійномуліцеї досить важливу роль відіграє взаємодія педагога з учнями,яка здійснюється завдяки функціонуванню системи спілкування. І саме черезспілкування мотиви підлітків матеріалізуються в діяльності. І якщо цілі125

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010педагога втілилися в їх діяльність хоча б частково, можна вважати, щофакт взаємодії відбувся. Зміна позиції, ставлення, проявів поведінки – цевсе є передумовами досягнення результативності педагогічної взаємодії.Аналізуючи досить чималу кількість наукових джерел, ми виявили,що в основному педагогічне спілкування розглядається як професійне спілкуванняпедагога і учнів на уроках чи поза ними, яке має певні педагогічніфункції і спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату,а також на оптимізацію відносин між педагогом і учнями та всерединіпевного мікросоціуму.Якщо говорити про пошуки шляхів підвищення ефективності взаємодіїпедагога і учнів професійного ліцею у педагогічному процесі, то вінпередбачає досить повне і однозначне тлумачення того, що становить матеріальнесередовище цієї взаємодії – педагогічне спілкування.Л.О. Савенкова також наголошує на тому, що процес взаємодії – цеконтакт людей, спілкування, здатність управляти психічною діяльністюлюдини, і зокрема дитини чи підлітка [9]. Тому, можна сказати, що встановленняпедагогічної взаємодії з партнерами (а в даному випадку з учнями)свідчить про те, що спілкування потрібно розглядати як окремий педагогічнийпроцес, який завжди має свою мету, зміст і спрямованість на об’єкт(суб’єкт). При цьому необхідно звернути увагу на те, що цей процес включаєчас, простір взаємодій, хід створення ситуації спілкування з конкретноюособою, так званий вхід у цю ситуацію (розуміння і врахування актуальнихвзаємовідносин, знаходження тем і проблем для спілкування у кожномуконкретному випадку) і завершення цієї взаємодії.Основною особливістю процесу взаємодії, на думку науковців є те,що в ньому емпірично достовірно присутні лише ті сторони, котрі взаємодіють(індивіди, особистості). Що ж стосується предмета діяльності, то цейпроцес іде вглибину, скриваючись за поведінковим проявом взаємодії, айого відкриття є досить складною справою. Окрім того, процес взаємодіїпоказує також, що необхідною складовою міжособистісної взаємодії єміжособистісне сприйняття, спілкування.Звичайно, успіх взаємодії залежить часто від психологічної сумісностіпедагога і учня, а прояв активної взаємодії, у свою чергу, впливає науспіх педагогічної діяльності, на соціально-психологічний клімат взаємовідносині творчу активність.Немає сумніву в тому, що на характер взаємодій та її результативністьдосить помітно впливає зміст педагогічних вимог та форм їх вираження.Не можна не зазначити про те, що культура спілкування педагога зпідлітками як система соціально-ціннісних орієнтацій відрізняються деякимипостійними ознаками, пов’язаними з загальною характеристикоюпрофесії педагога. Хоча форми спілкування, які відображають рівень професійноїкультури педагога і обумовлені його віковими і психологічнимиособливостями, досвідом педагогічної діяльності, є досить рухливими. Во-126

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ни потребують постійного творчого підходу до вибору педагогом шляхів іспособів спілкування.Прогнозуючи умови функціонування моделі взаємодії педагога з учнямипрофесійного ліцею в умовах соціально-виховного процесу, ми спираємосьна визначені В.А. Кан-Каликом основні етапи професійнопедагогічногоспілкування [3]:Перший етап – це моделювання спілкування на обрану учнем професію,особливості майбутньої професійної діяльності. На цьому етапі здійснюєтьсясвоєрідне планування структури взаємодії у педагогічному процесі,яка має відповідати виховним завданням і цілям, педагогічній і моральнійситуації в групі, творчій індивідуальності педагога, індивідуальнимособливостям підлітків.Другий етап – безпосередня взаємодія з підлітками, яку В.А. Кан-Калик називає «комунікативною атакою», в якій виборюється ініціатива.Саме на цьому етапі педагог здійснює управління пізнавальною діяльністюіндивідів. При цьому відбуваються такі важливі процеси:а) конкретизується спланована раніше модель взаємодії;б) уточнюються умови, структура передбаченої взаємодії;в) здійснюється початкова стадія безпосередньої взаємодії;г) починається управління ініціативою у спілкуванні.На третьому етапі – управління процесом взаємодії – педагог реалізуєнизку педагогічних завдань Зокрема, тут можна говорити як про стан«пізнання» аудиторії, щоб ефективно і цілеспрямовано діяти.Такий поетапний підхід до розуміння суті взаємодії дозволяє будуватизагальну стратегію взаємодії з учнями професійно-технічного навчальногозакладу. При цьому слід враховувати типи взаємодії між людьми,особливо – кооперацію і конкуренцію. А ще види спілкування, які ми використовуємоу процесі педагогічної взаємодії. В даному випадку ми спираємосяна види спілкування, визначені О.О. Леонтьєвим [7]: соціальноорієнтоване,групове, предметно-орієнтоване, особистісно-орієнтоване.Найефективніший спосіб спілкування з учнями професійного ліцею –авторитетний стиль, за якого відбувається обмін думками, оцінками, колипідтримується індивідуальність і самостійність, коли надається максимальнасвобода, можливість приймати рішення, не обмежуються його права.Практично завжди педагоги сприймають й оцінюють учнів ПТНЗ підвпливом певної установки. Ця установка може бути постійною та мінливою,залежно від обставин і особливостей ситуації. Будучи стабільною ймало пов’язаною з особами оцінюваних учнів, така установка може набуватиформи упередження й породжувати необ’єктивне ставлення до учнів.Ті, у свою чергу, справедливо вважають, що до них ставляться упереджено,відповідають тим самим. Так складаються важкі конфліктні відносини,з яких складно буває знайти вихід, оскільки сторони не вбачають у самихсобі першоджерело конфліктної ситуації.127

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Конфлікт не завжди є фактором негативної взаємодії, зокрема конфліктвиконує й позитивну функцію, але не потрібно зводити вирішенняпроблем до відкритого конфлікту, бо ціна виходу з конфлікту (різниця міжвтратами й досягненнями) може бути й негативною.Сучасним учням професійного ліцею, а інколи й педагогам, не вистачаєзнань про причини виникнення та способи подолання конфліктів.Попадаючи в конфліктну ситуацію учень діє в межах свого досвіду та досвіду,який спостерігає ззовні, і досить часто це є деструктивна форма поведінки,внаслідок браку навичок. Через соціальні особливості учнів ПТНЗу системі взаємин «учень – учень» виникають суперечки, непорозуміння,конфлікти, агресивні прояви вербального та невербального характеру. Вирішувативсі ці інциденти намагаються силою, авторитетом, погрозами. Рідкозастосовують компроміси, через хибну думку, що це означає поступитисякомусь, учні бояться показати свою слабкість та невпевненість. Томупотрібно проводити просвітницьку роботу з даних проблем, для попередженнята якісного, позитивного вирішення конфлікту.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:Просвещение, 1968. – 357 с.2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростовна-Дону:Издательство «Фенікс», 1997. – 276 с.3. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как творческий процес. –Краснодар: КПИ, 1985. – 271 с.4. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер и коммуникабельность.Популярное пособие для родителей и педагогов. –Ярославль: Академия развития, 1996 – 120 с.5. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя – М.:Просвещение. 1980. – 237 с.6. Конструктивная психология конфликта / Б.И. Хасан. – СПб.: Питер,2003. – 250 с.7. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. – 147 с.8. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения. –М.: Педагогика, 1987. – 186 с.9. Савенкова Л.О. Комунікативні процеси у навчанні. – К.: КДЕУ, 1996.– 120 с.10. Сухомлинський В.О. Народження громадянина. Вибрані твори в 5 т. –К.: Рад. школа, 1985. – Т. 2 – С. 21–227.128

УДК 372.3Збірник наукових праць. Частина 4, 2010В.Г. Кузь,доктор педагогічних наук,професор, завідувач кафедридошкільної педагогіки і психологіїУманського державногопедагогічного університетуімені Павла ТичиниМАЙБУТНЄ СУСПІЛЬСТВА МОЖНА ЗАПРОГРАМУВАТИНА МАЙДАНЧИКУ ДИТЯЧОГО САДОЧКАВ статті йдеться про особливу роль дошкілля як першооснови системинеперервної освіти.Ключові слова: дошкільна освіта, елітна освіта, пріоритетністьдошкільної освіти.В статье дошкольное воспитание рассматривается как перваяступень системы непрерывного образования.Ключевые слова: дошкольное образование, элитное образование,приоритетность дошкольного образования.This article is about the peculiar role of Pre-school education, as fundamentalprinciple system of continuous education.Key words: Pre-school education, elite education, priority of preschooleducation.На рубежі епох, на перехресті віків належить підсумовувати пройденийшлях, позначити нові горизонти, спрогнозувати майбуття. То чи виправдаєнове століття наші сподівання? Цілком очевидно, що розраховуватина позитивну відповідь ми можемо лише за таких умов: настільки освіченимбуде підростаюче покоління, які знання отримають наші діти, а чинавчимо ми їх самостійно вчитись упродовж усього життя, чи зможуть вонибути конкурентноспроможними в умовах інтегрованої, глобальної економіки,ключові компоненти котрої все тісніше переплітаються у взаємозв’язанійсистемі взаємин?Майбутнє нової держави і народу залежить не тільки від того, якийобсяг знань ми їм даємо, а найперше від того, як ми їх учимо, розвиваємоздатність мислити, шукати знання, аналізувати факти, самостійно здобуватиінформацію, використовуючи комп’ютер, Інтернет, оволодівати англійськоючи й декількома мовами?На засіданні розширеної колегії Міністерства освіти і науки, що відбулося20 серпня цього року, йшлося про розвиток освіти, чи не впершегостро прозвучала проблема дошкілля, необхідність подолати стереотипне129

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ставлення до нього, потребу надати йому гідне місце в системі безперервногонавчання, умов забезпечення якості та наступності. Дошкільна освіта– один із вирішальних пріоритетів освітньої політики держави. Завершуєтьсяробота над підготовкою Державної цільової програми розвитку дошкільноїосвіти на період до 2017 року, основним завданням якої є забезпеченняабсолютно нового рівня розвитку дитини, забезпечення можливостіїї отримання кожною дитиною міста і села, приведення мережі такихзакладів у відповідність до потреб населення. З цією метою творитьсяДержавна програма дошкільної освіти, а також необхідні рекомендації щодоорганізації роботи з дітьми п’ятирічного віку та інші документи інноваційнихформ роботи дитячих садків: традиційних, сімейного типу, створеннякорпоративних ДНЗ, комплексів «школа – дитячий садок» та ін.МОН закликає завершити косметичні революції в освіті, оскільки наставчас продуманих змін у реальному житті. Міністр висунув завдання сьогодення– розробити паспорт і програму розвитку кожної школи, кожногодитсадка, і робити це мають колективи закладів, орієнтуючись на потребирегіону і власний потенціал. Серйозними є наміри МОН щодо проведенняпершого всеукраїнського з’їзду працівників дошкільних закладів, який маєвідбутись 5 листопада цього року.Заслуговує схвалення також ідея створення в структурі НАПН УкраїниІнституту дошкільної освіти і сімейного виховання, а також «Кадетськогокорпусу» для тих, кого приваблює здобуття військової професії. Вартоб створити в Україні нові, овіяні романтикою заклади підготовки фахівцівхліборобських професій. Бо землероба належить виплекати, адже він –не тільки виробник продуктів харчування, він живе в безпосередньому щоденномувідлунному зв’язку з природою і її ритмом, який поглиблює розумнаорганізація праці на землі. Основа народної духовності – єдність землеробстваз землею, яка є чистим, надійним джерелом любові до батьківщини.Кореневий, духовний зв’язок народу й землі – це не біржовий товар,він дорогий нам, як сама батьківщина, як душа України. І цей зв’язоксьогодні під загрозою повного докорінного знищення.В радянську пору дошкільна установа була своєрідною камерою сховудітей, бо матері, як свідомі члени суспільства та додаткова робоча сила,повинні були брати участь у виробництві, а малятам у садочку формували«правильний світогляд» і готували до школи.В Україні законодавчо визнано обов’язковою в системі безперервноїосвіти дошкільну ланку, яка несе серйозне навчально-виховне, розвивальненавантаження. Сьогодні ми розглядаємо її як самостійну соціальнопедагогічнусистему, яку характеризують такі властивості: цілісність, цілеспрямованість,поліструктурність, керованість, взаємозв’язок і взаємодіякомпонентів, відкритість, зв’язок зі середовищем.В наш час і дитячі садки стають іншими, і педагогічний процес у нихзазнав змін: заняття проводяться відповідно до нахилів, здібностей кожноїдитини, не в колективі, не разом, а «поряд», що є свідченням бажання бать-130

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ків вибудовувати освітню траєкторію для своїх дітей з найніжнішого віку.Як пише В. Кремень, «Дошкільна освіта потребує уваги з поглядузбільшення її можливостей щодо раннього розвитку людської особистості,виявлення обдарованості, задатків, сприяння формуванню здібностей, талантівкожної дитини на основі компетентнісного підходу і створення розвивальногосередовища» [2, 7].Сьогодні необхідно на практиці утверджувати пріоритетність дошкільноїланки в умовах упровадження в життя нової педагогічної ідеї – неперервностіосвіти, реалізації принципу «освіта впродовж усього життя».Дошкілля має забезпечувати збалансований розвиток дитини, узгодженістьу її житті основних тенденцій до самореалізації, саморозвитку, соціалізації,сформованість базису особистісної культури, а не розглядатися лише якпідготовчий етап до навчання у школі, тобто оволодіння елементарниминавичками читання і рахунку.Від того, який освітній фундамент закладено у виховання дитини зперших років життя, залежать якість та динаміка особистісного зростання,життєвої установки та світосприйняття дорослої людини, тому надзвичайноважливо створити рівні стартові можливості здобуття дошкільної освітикожній дитині.Відомий американський дослідник проблем людини У. Глассер твердив:якщо дитині вдасться добитися успіху найперше в початковій школі,то в неї є всі шанси на успіх у житті [3, 41].Тому відповідно належить перебудувати «екологію школи», в якійдитина зміцнює віру у свої сили, можливості і успішно їх реалізує. І сьогодніє актуальною думка У. Глассера про те, що «звичайна школа, по суті,провокує неуспішність зі своїм упором не на розвиток мислення, а на запам’ятовуванняі механічне зубріння…» [3, 42].Дошкільна освіта найперше має охопити всіх дітей відповідного віку,по-друге, вона повинна бути гарантовано якісною, по-третє, досягання їїналежного високого рівня має зберегти пріоритети охорони життя, зміцнюватипсихічне і фізичне здоров’я дошкільнят, забезпечувати їхній своєчаснийта повноцінний розвиток, формувати творчі задатки відповідноприродних нахилів, здібностей (як мовив Г. Сковорода, «роби те, до чогонароджений») [6, 447].Отже, дошкільні установи посідають важливе місце в процесі соціалізаціїдитини та в отриманні нею первинних знань і навичок, котрі будутьосновою поведінки і виховання її упродовж усього життя і забезпечать успішнийрозвиток та засвоєння знань на всіх ступенях освіти.У «Білій книзі національної освіти» України чітко окреслені ключовіпозиції дошкілля: «врахування актуальних потреб дітей раннього та дошкільноговіку; вироблення оптимістичної гіпотези розвитку кожної дитини;виховання і навчання без примусу й штучного форсування: повага дозакономірностей психічного розвитку дошкільника; надання дитині праваприймати рішення, а відтак, права на помилку та можливість її виправлен-131

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ня; визначення пріоритету повноцінного проживання дитиною дня сьогоднішньогонад підготовкою до завтра, далекого майбуття» [2, 129].Як відомо, різноманітні здібності, наприклад, комунікативні, середяких якості лідера, формуються вже в ранньому віці. Щоб виявити і розвинутиці нахили, потрібні певні передумови – створення рівних стартовихможливостей представникам молодого покоління в конкурентній боротьбіза отримання освіти якнайвищого рівня, котра стала б ключем до висхідноїсоціальної мобільності. За цієї умови до вищих найпрестижніших позиційу суспільстві прийдуть дійсно найталановитіші, чесні люди, які зможутьзабезпечити його оптимальний розвиток.У третьому тисячолітті особливу роль посідає елітна освіта, яка тіснопов’язана з підготовкою кадрів, які володіють високими технологіями, методологієюаналізу наукової інформації, кадрів супервисокої кваліфікації,що відкривають нові горизонти перед людством, способом, існування котрогоє неперервний і стрімкий розвиток, особливо, якщо знання швидкостаріють і тому потрібне їх постійне оновлення і переосмислення, а отжена часі нові підходи, нові ідеї, нові узагальнюючі теорії [1, 330].Особливою цінністю в інформаційному суспільстві є освітня еліта(вчені та творці інноваційних технологій). У ХХІ ст. прийшло розумінняпріоритету в розвитку суспільства інтелектуальних ресурсів, інформаційнихі технологічних новацій та їх суб’єктів – творців нових ідей, елітнихВНЗ і науково-дослідних інститутів, в котрих виростають мислителі, таланти,де відточуються їх здібності, народжуються наукові школи і напрями –авангард сучасної цивілізації. Освітній процес посідає особливо важливе місцеу творенні держави. Ще Я.А. Коменський зауважив: «Наступний вік будесаме таким, якими будуть виховані для нього майбутні громадяни» [4, 130].Істинна еліта – носії високої культури, моральності, люди честі ісумління, які думають найперше про благо народу, країни, людства, своєюкреативністю вони вносять найбільший доробок у прогресивний розвитоксуспільства. Елітна освіта – це поле для інновацій і експериментів, котріпідіймають всю освітню систему на новий, більш високий рівень, який бивідповідав потребам доби.Елітарна освіта – це освіта високої якості, що забезпечує не тількинаявність глибоких базових знань, але й уміння продуктивно їх використовувати,будувати логічні моделі і робити правильні висновки, відштовхуючисьвід мінімуму фундаментальних знань і отримуючи при цьому нові,часом неочікувані результати, а також формує здатність особистості до подальшогосаморозвитку і самоосвіти впродовж усього життя, залежно відмінливих вимог суспільства.Відповідно до потреб розвитку сучасного суспільства та принципівдемократії і соціальної справедливості необхідно скорочувати елітарнуосвіту (тобто освіту для еліти) і розширювати освіту елітну (тобто освітувисокої якості), за допомогою якої здійснювати відбір обдарованих молодихлюдей, здатних до нестандартного мислення, інтелектуального пошуку132

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010і творчих рішень. Застосування цих принципів на практиці – важлива умовастановлення інтелектуальної, культурної і політичної еліти.У сучасному світі отримує шанс стати квітучою країною держава,яка створює максимальний простір для реалізації творчих потенцій людини,для виявлення талантів і здібностей людей і зможе поставити їх наслужбу суспільству. Тому суспільство повинно шукати, виявляти таланти іздібності своїх членів і, бажано, якомога раніше, з ніжного переддошкільноговіку розвивати і пестити їх, привчаючи змалечку до напруженої щоденноїпраці. Тут особлива роль належить сім’ї, де ні батьки «не будуть вестибездіяльного життя, ні дітям своїм і іншим членам сім’ї не будуть дозволятивіддаватись бездіяльності, а будуть наполягати на тім, щоб всі,…навіть зовсім маленькі діти, котрі ще не в змозі займатись чимось більшсерйозним, хай займаються іграми, тільки б не віддавались тупій бездіяльності»[4, 128–129]. У грі дитина від раннього віку виявляє інтерес, захоплення,а далі – здібності і талант. А.С. Макаренко мудро зауважив: «… удітей є потреба в грі і її потрібно задовольнити…як дитина грається, таквона буде й працювати» [5, 217]. І не тільки. Вона у грі програмує майбутнєсуспільства, а за В.О. Сухомлинським, «… майбутнє суспільство можназапрограмувати на майданчику дитячого садочка» [8, 242].Талановиті елітні вчені виростають з обдарованих дітей, яких ми маємовідшукувати вже в дошкільному, навіть ранньому дошкільному віці, ідалі їх плекати, аби жодна обдарована дитина не була втрачена . Елітневиховання нації починається з дошкілля.Отже, у Законі «Про дошкільну освіту» підкреслюється:– дошкільна освіта є обов’язковою первинною складовою частиноюбезперервної освіти в Україні;– найголовнішим завданням сьогодні є докорінно змінити на кращестан дошкільної освіти, охопити нею всіх дітей відповідного віку, забезпечитистрункість функціонування системи неперервної освіти, її ієрархії –дошкільна, шкільна, вища освіта, магістеріум;– функціонування означеної системи освіти має забезпечити раннєвиявлення обдарувань, нахилів, здібностей кожної дитини вже в ранньомудошкільному віці і розвивати їх, вистроюючи індивідуальну траєкторіюрозвитку кожного вихованця;– докорінно поліпшити якісну освіту студентів дошкільних інститутів,забезпечити високоякісну підготовку вихователів, бакалаврів, магістрів,особливо – гувернерів – педагогів дошкільних установ;– вже в дошкільному віці діти мають навчатися усьому тому, що повиннозробити їх мудрими, доброчесними, благочестивими громадянами;– ця освіта має відбуватися дуже легко, м’яко, ніби сама собою –без суворості і ніякого примусу;– у вихованні і навчанні належить пристосовуватися до природнихздібностей дошкільнят, щоб можна було використовувати їх легко і приємно,доступно, тобто починати його своєчасно, з належною підготовкою,133

УДК 37.018:372.3Збірник наукових праць. Частина 4, 2010В.М. Кушнір,доцент Уманського державногопедагогічного університетуімені Павла ТичиниПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇСІМ’Ї ТА ДНЗ У ФОРМУВАННІ ЕКОНОМІЧНОЇ КУЛЬТУРИСТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВОбґрунтовано теоретичні основи економічного виховання дітейдошкільного віку. Визначено особливості економічного виховання дітейдошкільного віку, охарактеризовано роль сім’ї у формуванні економічнихзнань дошкільників. Визначені напрями взаємодії сім’ї та днз у формуванніекономічної культури дошкільників. Охарактеризовано методику розвиткуекономічних знань дошкільників в умовах днз, розроблено програмуспівпраці днз і родини у формуванні економічної культури дошкільників.Ключові слова: економічне виховання дітей дошкільного віку, програмадошкільного закладу з родиною по економічному вихованні старшихдошкільників.Обоснованы теоретические основы экономического воспитания детейдошкольного возраста. Определены особенности экономического воспитаниядетей дошкольного возраста, охарактеризована роль семьи вформировании экономических знаний дошкольников. Определены направлениявзаимодействия семьи и доу в формировании экономической культурыдошкольников. Охарактеризованы методика развития экономическихзнаний дошкольников в условиях доу, разработана программа сотрудничествадоу и семьи в формировании экономической культуры дошкольников.Ключевые слова: экономическое воспитание детей дошкольноговозраста, программа дошкольного учреждения с семьей по экономическомувоспитании старших дошкольников.The theoretical bases of school children. The features of the economiceducation of preschool children, described the role of family in the formation ofeconomic knowledge preschoolers. The directions of cooperation of family andpreschool institutions in shaping economic culture preschoolers. Characteristicmethods of development of economic knowledge in CCA preschoolers, a programof cooperation between the CCA and the family in shaping the economicculture of preschoolers.Key words: economic education of preschool children pre-school programwith her family on the economic education of older preschoolers.135

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Формування та збагачення первинного економічного досвіду не лишезабезпечить дошкільникам наявність елементарних економічних знань,готовність до варіативних дій, сформованість вольових якостей, але й станепідґрунтям для подальшого самостійного збагачення власного економічногодосвіду, сприятиме розвитку загальної культури особистості.У науково-педагогічній літературі економічне виховання розглядаєтьсябагатоаспектно. Протягом багатьох років, проблема економічноговиховання дошкільників розглядалася як частина трудового виховання.Так, дослідниками Р.С. Буре, В.Г. Нечаєвої вивчалася специфіка праці дошкільника;у роботах С.М. Котлярової, В.І. Логінової – роль знань у розгортаннітрудового процесу; підготовці вихователів до здійснення економічноговиховання дітей присвячені праці Н.Г. Грами [1].Недостатність вивчення проблеми, відсутність спеціальних дослідженьпро напрями формування економічної культури дошкільників вумовах сім’ї та дошкільного закладу визначили вибір теми статті. Метоюнашого дослідження стало розробка програми економічного вихованнястарших дошкільників в умовах дошкільного закладу та напрями взаємодіїДНЗ з родиною.Старший дошкільний вік є сензитивним періодом розвитку пам’ятіуваги мови, формування творчих уявлень, а також економічної соціалізації.Аналіз дитячих ігор, питань, розмов свідчать про інтерес дітей до проблем,пов’язаних з економікою. Причинами цього вважається проникнення економіки,насамперед, у життя сім’ї, де дитина і стикається з економічнимипроблемами, які частіше за все обговорюють члени родини. Цілком зрозуміло:чим раніше ми розпочнемо економічну освіту дітей, тим усвідомленішими,раціональними та розумнішими будуть їхні дії та вчинки, бо самев цьому віці діти опановують первісний досвід елементарних економічнихвідносин. Чим старші діти, тим активніші вони у вирішенні багатьох економічнихпитань: розподілі сімейного бюджету, складанні меню, обладнанніквартири тощо [2].Природно, що саме сім’я повинна виховувати у дитини культуруспоживання, спілкування, пізнання, що є основою для розвитку економічноїкультури.Щоб полегшити процес соціалізації вихованців дошкільного навчальногозакладу, розширити їхні знання про життя сучасного суспільства,нами було розроблено програму економічного виховання дошкільників. Воснову програми лягла родинна економіка.При реалізації завдань економічного виховання в дошкільному закладіми виділяємо чотири напрямки роботи.1. Перш за все, дати дітям знання про працю та про все, що з неюпов’язано, згідно з основними програмами розвитку, виховання і навчанняв дошкільному закладі. Реалізація завдань економічного виховання можливаза умови повноцінного вирішення завдань трудового виховання в усіх136

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вікових групах дошкільного закладу, тому що праця – провідна категоріяекономічної науки.2. Ознайомити дітей з простими економічними термінами: економіка,бюджет, ціна, гроші, товар, вартість, банк, реклама, власник, конкуренція,продукція, ярмарок та ін.; познайомити дітей з новими професіями,такими як менеджер, підприємець, бізнесмен, фінансист, рекламодавець,фермер та ін.Закріпити знання з області категорій, пов’язаних з працею (предметипраці, результати праці, індивідуальна, колективна праця); познайомити зпоняттями: дорожче – дешевше, вигідно – невигідно, виграв, програв, поміняв;формувати знання про людину бережливу, економну, гарного господаря;вчити правилам чесної, справедливої гри, вмінню програвати, неображаючись на партнера.3. Формувати у дітей економічне мислення шляхом залучення старшихдошкільнят в процес сюжетно-рольових ігор, настільно-друкованих,дидактичних; читання художньої літератури.4. Педагогічно взаємодіяти з батьками, проводити просвітницькуроботу з питань економічної освіти дошкільників та активно їх залучати допроцесу формування економічних знань дітей в умовах дошкільного закладута сім’ї.Щоб допомогти батькам оволодіти практичними педагогічними навичкамиі вміннями, творчо осмислювати набуті знання та застосовуватиїх, до виховання батьків потрібно залучати професійно підготовлених фахівців.Програма співпраці з батьками з питань формування економічноїкультури у дошкільників має на меті підвищення рівня педагогічної культурибатьків та досягнення оптимального рівня взаємодії дошкільного закладута родини через створену систему співпраці та партнерства.Програма взаємодії днз із родиною по економічному вихованні дошкільниківреалізує такі завдання:– розроблення і впровадження в практику дошкільного закладу різноманітнихформ і методів взаємодії днз із родиною, що сприяють економічномувихованні дітей;– активне включення батьків у навчально-виховний процес дошкільногозакладу.Здійснення поставлених завдань реалізується поетапно.Перший етап: підготовчий.Мета: визначити рівень педагогічної обізнаності батьків з питаньекономічного виховання дітей.Завдання: провести анкетування та опитування серед батьків з даноїпроблеми.Другий етап: організаційний.Мета: скласти програму роботи з батьками та узгодити її з ними.Завдання: 1. Враховуючи очікування та побажання батьків, розроби-137

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ти програму педагогічної просвіти батьків з питань економічного вихованнядітей, використовуючи різні форми взаємодії.2. Розробити програму активного включення батьків у навчальновиховнийпроцес у вирішенні проблем економічного виховання дітей.Третій етап: практичний.Мета: реалізувати розроблені програми взаємодії ДНЗ із родинами.Завдання: забезпечити реалізацію програми взаємодії ДНЗ із сім’єю.Четвертий етап: заключний.Мета: узагальнити отриманий досвід.Завдання: провести ряд підсумкових заходів разом із батьками тадітьми.Розглянемо програму більш детальніше.В ході підготовчого етапу, з метою вивчення рівня обізнаності батьківз проблемою економічного виховання дошкільників, необхідно провестианкетування батьків. Анкета може включати наступні питання:– Чи вважаєте Ви, що економічній культурі необхідно виховуватидітей?– З якого віку, на Вашу думку, варто знайомити дітей з бюджетомсім’ї ?– Як часто Ви купуєте іграшки дитині?– Якщо іграшка зламалася, Ви її викидаєте чи лагодите разом з дитиною?– Чи виникають у Вас конфлікти з дитиною в іграшковому магазині?– Чи завжди Ви купуєте лише тому, що цього хоче дитина?– Чи має Ваша дитина власні кошти, якщо так, то з якого віку видозволили їй мати власні гроші?– Чи дозволяєте Ви дитині самостійно вирішувати на що використовуватигроші?– Чи обговорюєте Ви з дитиною покупки, їх ціну, їх необхідність,які покупки важливі, а які зайві?– Чи обговорюєте Ви з дитиною плани на покупки?– Чи пояснювали Ви дитині, для чого необхідні гроші, що такебанк, ціна, кредит та інші важливі економічні поняття?– Чи бажаєте Ви прослухати ряд консультацій вихователя з питаньекономічного виховання дошкільників?Отримані результати відповідей батьків дозволять стверджувати, чимають батьки достатній рівень знань про економічне виховання дітей.Адже, багато батьків не знають, як цьому вчити дітей в ході сімейного виховання.Вони не знайомлять дітей з бюджетом сім’ї, не обговорюють з дітьминеобхідність покупок, їх ціну, які покупки важливі, а які зайві. Багатобатьків мають труднощі у вихованні обмеженості, почуття міри у своїх дітей.Вони зізнаються, що змушені купувати іграшки чи солодощі кожногоразу як тільки заходять з дитиною в магазин, інакше – неминучий конф-138

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010лікт. Батьки не лагодять іграшки з дітьми, а при поломці їх викидають,згодом купують іншу іграшку. Це свідчить про розвиток споживацькоїпсихології у дітей, а не раціонального, економічного мислення. Часто батькипогоджуються ,що мають недостатній рівень знань про економічневиховання дітей, і готові співпрацювати з вихователями для розширеннясвоїх теоретичних та практичних уявлень про виховання у дошкільниківекономічної культури.Отримавши реальні результати, на основі проаналізовано інформаціїспираючись на потреби батьків, необхідно розробити програму взаємодії збатьками з питань економічного виховання дітей.Психолого-педагогічна освіта батьків з метою підвищення їх педагогічноїкультури – один з напрямків діяльності дошкільного закладу. У зоніособливої уваги педагогічного колективу дошкільного закладу має бутикерівництво самоосвітою батьків. Звідси випливає, що в бібліотеці днз необхідномати літературу з різних питань сімейного виховання, включаючижурнали та статті. Підвищення педагогічної культури сім’ї включає в себепропаганду літератури з педагогічної тематики, зокрема і економічноговиховання дітей, оскільки завдання педагогів – пробудити у батьків інтересдо педагогічної літератури і допомогти вибрати в потоці сучасних виданьнадійні в теоретичному відношенні джерела. До вищевказаної діяльностіповинен залучатися весь педагогічний персонал закладу, а також фахівцііншого профілю (психолог, лікар, медсестра, логопед, керівники гуртків тасекцій додаткової освіти).Оскільки найбільш проблемною сферою для вихователів є організаційніпитання, пов’язані з включенням батьків в життя дошкільного закладу,то програмою передбачені необхідні заходи, які спонукають батьків активнішевзаємодіяти з ДНЗ. При колективному обговоренню участі батьківв організаційних заходах групи вирішується, чим кожен з батьків може допомогтиу реалізації програми економічного виховання дітей. В рамкахпрограми можлива батьківська допомога в організації проведення екскурсійз дітьми у магазин, банк, аптеку та бесіди з відповідними спеціалістами(батьками) даних галузей. Водночас разом з батьками можна заплануватиорганізацію родинного свята чи розваги. До такого дійства можна спільнимизусиллями виготовляти певні саморобки, атрибути, плакати та інше.Важливе місце у роботі з батьками займають консультації. Це одна здавно випробуваних форм взаємодії, яка дозволяє успішно здійснюватидиференційований підхід до сім’ї. Проте дошкільні заклади далеко не повністювикористовують її можливості. Причиною цього є, на наш погляд,недооцінка ролі консультацій у вирішенні виховних завдань. Цікавою формоюспівпраці з батьками може стати робота Школи для турботливих батьків,яка працює у визначений з батьками день (наприклад, перша середамісяця чи кожна середа другого тижня). В Школі для турботливих дітей іможливе проведення повноцінних колективних чи групових консультацій.139

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Складаючи перспективний план роботи на початку року, важливо,щоб вихователі визначили основний перелік питань, які цікавлять батьків іможуть обговорюватися на консультаціях.В рамках програми взаємодії ДНЗ з родиною по економічному вихованнюдошкільників у роботі Школи для турботливих батьків можливепроведення консультацій у таких формах:кваліфікованого викладу вихователем або кимсь з батьків інформаціїз питань економічного виховання дошкільників;– обговорення статей з педагогічної преси по проблемам економічноговиховання дошкільників;– прослуховування магнітофонних записів, розповідей дітей (проставлення до іграшок, про розуміння економії сімейного бюджету та ін.),зроблених вихователем з метою їх демонстрації батькам;– практичних занять, направлених на навчання батьків способаморганізації занять та ігор спрямованих на економічне виховання дітей.Заняття проводить методист дошкільного закладу, вихователі абоінший підготовлений до даної консультації фахівець. Цей перелік не вичерпуєможливих різновидів консультацій.Консультації досягають своєї мети, якщо вони ретельно підготовлені.При цьому зміст кожної з них повинен відповідати особливостям вихованнядітей у сім’ях, з представниками яких організована розмова. Орієнтуючисьна певну категорію батьків, педагог чітко визначає мету кожноїконсультації і обирає відповідну цій меті форму. Від того, наскільки вдаловона підібрана, залежить результативність дії. Плануючи консультацію,педагог ставить одночасно два завдання: дати батькам потрібні їм знанняпо розвитку, вихованню та навчанню дітей і навчити використовувати їх увзаємостосунках з дитиною.Досить результативними є консультації, в яких самі батьки виступаютьв ролі консультантів, діляться власним досвідом виховання та навчаннядитини.Темами консультацій для батьків по економічному вихованню дошкільниківможуть бути: «Виховання бережливості у дітей», «Гроші вжитті дітей», «Жадність: це добре чи погано» та ін.На заключному, підсумковому етапі роботи з батьками по програміекономічного виховання дошкільників, передбачається проведення сімейногосвята чи розваги. При такій формі роботи батьки спільно з дітьми готуютьпотрібний матеріал, атрибути для заходу. По даній темі важливо,щоб захід був пов’язаний з економікою. Наприклад, доцільно проведеннясімейного свята – розваги «Ярмарка саморобних іграшок». Батьки разом здітьми виготовляють саморобні іграшки і на святі презентують їх, а згодомпродають. Зароблені гроші важливо потратити на потреби групи.Отже, аналізуючи досвід родинного виховання і результати психолого-педагогічнихдосліджень доходимо таких висновків, що досить часто140

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010батьки розуміють ту мету, до якої треба прагнути, виховуючи свою дитину,які особистісні якості слід у неї формувати, але іноді вони зовсім незнають, як це робити. Саме цим можна пояснити розбіжність між практикоюсімейного виховання і загальними педагогічними уявленнями батьків.Помилки батьків спричинені їхньою непідготовленістю до виховної роботи,нерозумінням складного процесу психічного розвитку дитини, самоцінностіперіоду дошкільного дитинства, а іноді й неусвідомленням відповідальностіперед суспільством за виховання дитини. Неконкретність і частковістьпедагогічних знань батьків орієнтує їх на малоефективні словеснінапучування дитини, і недооцінка можливостей дошкільняти, призводить,в свою чергу, до зниження вимог і грубих педагогічних помилок. Тому малопалко любити дитину і мати бажання її виховувати. Потрібно, щоб батькизнали, як будувати свої стосунки з дитиною, спираючись на вікові фізичніта психічні можливості дошкільнят.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Економічне виховання та організація пошуково-ігрової діяльності дітейу дошкільному закладі: Методичні рекомендації для вихователівдошкільного закладів / [укл. Н.Г. Грама]. – К.: ІСДО, 1995. – 24 с.2. Сазонова Т. Економічне виховання дітей старшого дошкільного віку /Т. Сазонова // Вихователь-методист дошкільного закладу. – 2009. –№ 4. – С. 49–54.141

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 372.461Г.О. Лопатіна,аспірантка Бердянського державногопедагогічного університетуПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ДІАЛОГІЧНОГОМОВЛЕННЯ В МОЛОДШОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІВизначено педагогічні умови, при яких у процесі навчання та вихованняв умовах сучасного дошкільного навчального закладу буде забезпеченорозвиток діалогічного спілкування дітей молодшого дошкільного віку.Ключові слова: педагогічні умови, процес навчання та виховання, діалогічнеспілкування, дошкільний вік.Определены педагогические условия, при которых в процессе обученияи воспитания в условиях современного дошкольного учреждения будетобеспечено развитие диалогического общения детей младшего дошкольноговозраста.Ключевые слова: педагогические условия, процесс обучения и воспитания,диалогическое общение, дошкольный возраст.The pedagogical conditions under which the process of training and educationin today’s preschool will ensure the development of dialogic communicationof young children of preschool age.Key words: pedagogical conditions, process of teaching and education,dialogic intercourse, preschool age.Розвиток зв’язного мовлення є одним із головних завдань мовленнєвоговиховання дітей дошкільного віку. Основна функція зв’язного мовлення– комунікативна, і здійснюється вона у двох формах – діалогу та монологу.Незважаючи на істотні розходження, монолог і діалог взаємозалежніодин з одним. У процесі спілкування монологічне мовлення органічно вплітаєтьсяв діалогічне, а монолог може здобувати діалогічних властивостей.Мовленнєве спілкування виступає однією з основних умов пізнаннялюдиною дійсності, виконує значущу роль у становленні особистості, розвиткуїї внутрішнього світу, розширенні та збагаченні її соціального тапсихологічного досвіду. Реалізуючи свої дидактичні та виховні функції,спілкування визначає весь характер процесу психічного розвитку та соціальногостановлення підростаючої людини. У процесі мовленнєвого спілкуваннявстановлюються основи соціальної поведінки, відбувається процеспізнання та присвоєння моральних та духовних цінностей. Зразок веденнядіалогу дитина отримує в процесі спілкування з дорослим. Саме в такій ситуаціїдитина навчається говорити про предмети, що не знаходяться в полі142

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010зору, навчається поза ситуативному спілкуванню.Слід зазначити, що цей процес продовжується все життя, в ході якоговдосконалюється, змінюється під впливом різноманітних ситуацій, спілкування.Якості, набуті дитиною в дошкільному закладі, привносяться усім’ю, а нові форми поведінки, здобуті дитиною в сім’ї, у свою чергу відображаютьсяна процесі її спілкування з однолітками. Відносини дитини зоднолітками також у багатьох випадках визначаються характером її спілкуванняз вихователем дошкільного закладу.Стиль спілкування педагогів із дітьми впливає на взаємовідносинидітей. Особливий вплив на формування психічного стану дитини здійснюєуспішність розвитку її відносин з однолітками. Тож, існує єдина системаформування комунікативної діяльності дитини та розвитку її особистості.Науковці (Аматьєва О.П., Березовська Л.І., Богуш А.М., ГавришН.В., Крутій К.Л., Ласунова С.В., Луцан Н.І., Піроженко Т.О. та ін.),зважаючи на обмеженість мовленнєвого спілкування поза заняттями, піднімаютьпитання про посилення мовленнєвої практики в дошкільних закладах.У зв’язку з цим виникає необхідність пошуку шляхів більше якісногоформування зв’язного мовлення [2]. Особливу значущість здобуваєпроблема, пов’язана із цілеспрямованим формуванням її основ на більшеранніх строках дошкільного дитинства.Мовлення, як засіб спілкування, є одним із основних видів діяльності,якими людина оволодіває в процесі онтогенезу. Саме період дошкільногодитинства визнаний сенситивним для розвитку мовлення, поява якоїобумовлена наявністю у дитини потреби у спілкуванні з оточуючими.Особливого значення надаємо висловленням Ф.О. Сохіна про те, що«зв’язність монологічного мовлення починає формуватися в надрах діалогуяк основної форми мовленнєвого спілкування», він наголошував:«…Важливо навчитися «конструювати» діалог і управляти ним» [3].Спілкування з однолітками також є важливим показником сформованостікомунікативних здібностей. Однак, як показав аналіз наукових досліджень,незважаючи на різнобічне вивчення феномена спілкування в багатьохнаукових дослідженнях в області педагогіки та психології, й досізалишаються недостатньо розробленими методи та прийоми, спрямованіна розвиток діалогічного спілкування дитини. У зв’язку з цим, вивченняпедагогічних умов, необхідних для успішного розвитку діалогічного спілкуванняу дітей молодшого дошкільного віку є актуальною науковою проблемою,що потребує досконалого вивчення та вирішення.Мета нашої статті: запропонувати педагогічні умови, що сприяютьбільш ефективному розвитку діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільноговіку.В останні роки проблема діалогічного мовлення набула своєї актуальності,однак велика кількість досліджень (Луцан Н.І., Любашина В.В.,Палихата Е.Я., Чулкова Г.В. та ін.), в яких розкрито деякі сторони пробле-143

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ми не надає педагогам-практикам достатньо цілісної та повної інформаціїпро сутність та шляхи реалізації його в умовах сучасного дошкільного навчальногозакладу. Цим пояснюється підвищена зацікавленість з боку вченихфілософів, культурологів, соціологів, психологів, педагогів до проблемидіалогічного спілкування. В психології проблема спілкування вивчаласяЛ.С. Виготським, О.В. Запорожцем, О.О. Леонтьєвим, О.Р. Лурією,С.Л. Рубінштейном та ін. Проблема онтогенезу спілкування знайшла своєвідображення в роботах педагогів та психологів: Н.І. Лепської,О.О. Леонтьєва, М.І. Лісіної, О.О. Смірнової, Ф.О. Сохіна, О.С. Ушакової,Т.М. Ушакової та ін.Поняття діалогічного спілкування в основному розглядалося вченимив контексті вивчення проблеми мовлення. Оволодіння діалогом – насампередформування діалогічної позиції, активного питальновідповідальноговідношення до партнера, вміння слухати та розуміти мовця,привертати його увагу до себе та своєї діяльності, цікавитися співбесідникомта бути цікавим йому.Тож, педагоги повинні створювати спеціальні умови для розвиткумовленнєвої діяльності та мовленнєвого спілкування дітей.Першочерговою умовою роботи з розвитку діалогічного мовленнядітей у дитячому садку, на нашу думку, є правильна організація просторово-розвиваючогосередовища. У групах дитячого садка повинні бути створеніспеціальні зони, де зосереджені ігри з розвитку передумов зв’язногомовлення.Наступною умовою є встановлення тісного взаємозв’язку всіх учасниківпедагогічного процесу: вихователів, батьків, вчителів-логопедів длябільше цілеспрямованого керування процесом мовленнєвого розвитку: приузгодженні цілей і завдань, при діагностуванні, проектуванні та плануванні,організації мовленнєвого розвитку, контролі за результатами їхньої корекції.Організація цілісної емоційно-позитивної, розвиваючої взаємодії педагогай дітей сприятиме зародженню основ емоційної чуйності до процесуспілкування й пізнання об’єкта, бажання здійснювати позитивну взаємодіюзі співрозмовником, виникненню в дітей позитивного емоційноговідношення до об’єкта, прагнення передавати співбесіднику за допомогоюмовлення різноманітні характеристики об’єкта тощо.Демонстрація педагогом свого позитивного ставлення до об’єкта –іграшки, співрозмовника, емоційна насолода й задоволення педагогів придемонстрації діалогів сприятиме появі в дітей бажання наслідувати, проговорюватиїх як для дорослих, так і для інших дітей або ігрових персонажів.Ще однією з педагогічних умов розвитку діалогічного мовлення припускаємостворення атмосфери доброзичливого спілкування в групі, вдома,на вулиці. Ситуація успіху сформує в дитини віру у свої можливості, дозволитьпопередити розвиток комплексів, що є надзвичайно важливим для фо-144

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010рмування особистісно-значущих мотивів мовленнєвої діяльності.Окрім цього, вихователі повинні підтримувати мовленнєве спілкуваннядітей на заняттях та поза ними, навчати уважно вислуховувати інших дітей,фіксувати увагу дитини на змісті розмови дітей; створювати ситуаціїспілкування для забезпечення мотивації мовлення; виховувати в дитинивідношення до однолітка як об’єкта взаємодії; стежити за розумінням дітьмизапитань, повідомлень, пов’язаних з різними видами діяльності тощо.Саме педагоги допомагають дитині перейти на якісно новий рівеньведення діалогу від співучасті до співпраці.Завдяки цілеспрямованій роботі спеціалістів діти набувають деякихдіалогічних умінь: уміння вступати в спілкування (уміти й знати, як можнапочати розмову, як вступити в розмову з людиною, що розмовляє з іншою);уміння підтримувати й завершувати спілкування, з огляду на умовий ситуацію спілкування, перепитувати, погоджуватися, доповнювати, запитувати;уміння мовленнєвого етикету (вітання, залучення уваги, запрошення,прохання, співчуття); уміння спілкуватися в групі з 3–5 чоловік,у парі [1].Окрім цих вмінь, діти молодшого дошкільного віку в ході спеціальноорганізованої роботи навчаються розуміти емоційний облік іграшки, її настрійта співпереживати її художньому обліку, знаходити її серед інших;починають добирати слова-порівняння та використовувати їх у своєму мовленнідля передачі естетичного відношення до об’єкту; вміють поважноставитися до слів співбесідника, вбачають схожість переданого образу зіграшкою.Наведений перелік умінь є орієнтовною основою дій вихователя приорганізації особистісно-орієнтованого спілкування з дітьми, у процесі якогоспостерігається розвиток діалогу.Не треба забувати, що включення практичних і ігрових мотивів, порядіз пізнавальними забезпечить формування основ інтересу дітей до процесуспілкування.Педагогам варто стимулювати дітей звертатися до дорослого й однолітківіз повідомленнями, питаннями, спонуканнями, тобто використовуватирізні типи комунікативних висловлень, вчити дітей відстоювати своюдумку, доводити, переконувати.Постійний розвиток і заохочення всіх форм мовленнєвої активностідітей як на заняттях, так і поза заняттями формують навички самоконтролюй критичного відношення до мовлення оточуючих.Привертання уваги дітей до сприйняття інтонаційної сторони мовленняоднолітків та дорослих спонукують співвідносити інтонацію з характером,настроєм людей.Вихователі повинні стимулювати розвиток і формування не тількипізнавального інтересу, але й пізнавального спілкування, що забезпечуєтьсямовленнєвими засобами (висловленнями, питаннями, відповідями, реп-145

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ліками).Створення необхідних умов для формування діалогічного мовленняяк частини спільної діяльності дитини й дорослого є важливим факторомстимулювання власних висловлень дітей: питання, відповіді, репліки, що єосновою пізнавального спілкування.Слід відмітити, що предметно-просторове середовище груповихприміщень в більшості групових кімнат на момент проведення констатувальногоексперименту не носять розвиваючого характеру, оскільки характеризуютьсязональністю, невеликою кількістю посібників, засобів самовираженнята самореалізації. Даний факт на практиці підтвердив виявлену вході анкетування педагогів особливість, яка полягає в тому, що вихователіне приділяють достатньо уваги створенню розвиваючого просторовопредметногокультурно-мовленнєвого середовища як важливого факторарозвитку особистості молодшого дошкільника.Відповідаючи на запитання анкети, в якості умов, які сприяють виникненнюмовленнєвої комунікації, педагогами було визначено наступні:емоційно позитивна атмосфера в педагогічному колективі та групі, взаєморозумінняучасників спілкування, їх комунікативні здібності, професійні таособистісні якості вихователя, що, безсумнівно, впливає на появу у дитинипотреби в мовленнєвих комунікаціях. Зазначимо, що вихователі не позначилипредметно-просторове середовище, що несе в собі символи, предмети,з якими дитина взаємодіє, маніпулює, як важливу умову, що стимулюємовленнєві прояви дитини, дозволяє їй самостійно вступати у змістовийдіалог з однолітками, сприяє самовираженню та самореалізації в процесінепідготовленого діалогу.Отримані дані впевнили нас у тому, що недоліки мовленнєвої комунікаціїдитини в основному залежать від невміння дорослого спілкуватися,недорозвитку його мовленнєвих комунікацій, а також поганим забезпеченнямумов, стимулюючих прояви мовленнєвої комунікації дитини.Досліджувана нами проблема дозволила віднайти факти, що свідчатьпро закритість світу дитини світу дорослого, що говорить про відсутність впедагогічній практиці особистісно-орієнтованої моделі навчання. Взаємодіявихователя з дітьми найчастіше не носить особистісно-розвиваючогохарактеру. Вихователі віддають перевагу методам прямого впливу як в ходіпізнавальної, так і самостійної діяльності, що свідчить про перевагу авторитарного,але доброзичливого стилю спілкування з дітьми.Спостереження показали, що найбільше високий рівень мовленнєвихкомунікацій як вихователя, так і дітей відбувається в процесі мовленнєвоігровихситуацій. Розробка системи мовленнєво-ігрових ситуацій – творчасправа кожного педагога. Комунікативна мета виступає основою для створеннякомунікативних ситуацій на стику різних видів діяльності. Інтеграціярізних видів діяльності дозволяє одночасно закласти основи для підготовкиабо практикування в уміннях, необхідних для інших видів діяльності146

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010поряд з мовленнєвою.Однак, найголовніше в мовленнєво-ігрових ситуаціях – це організаціяпрактикування дітей у мікродіалогах. У цьому полягає основне їх призначення.Послідовність вибудовування комунікативних ситуацій залежитьвід специфіки групи дітей, рівня їхньої підготовки, від творчих можливостейвихователів.Нажаль, педагогами практично не використовується метод проблемнихситуацій, що сприяють прояву в дитини ініціативи, активності у становленнімовленнєвого контакту та творчого пошуку вирішення проблем.У процесі діалогу з дітьми, висловлювання вихователів відрізнялисьлогічністю, точністю, змістовністю, але при цьому вони не носили розгорнутогохарактеру. Вихователями не враховувалася потреба дитини в спілкуванніабо усамітненні, її індивідуальні потреби й комунікативні здібності,зрідка проявлялася готовність поглянути на предмет спілкування з позиціїдитини, що свідчить про перевагу суб’єкт-об’єктного характеру взаємодіївихователя з дітьми.На основі отриманих результатів можна зробити висновки, що існуєнеобхідність серйозного перегляду педагогічних умов дошкільного навчальногозакладу та приділення особливої уваги розвитку діалогічного мовленнядітей молодшого дошкільного віку. Розвиток у дітей молодшого дошкільноговіку діалогічного спілкування, на нашу думку, можливий завдякиорганізації наступних педагогічних умов у навчальному процесі дошкільногозакладу:• створення розвиваючого просторово-предметного культурномовленнєвогосередовища;• підтримки особистісного росту дітей в діалогічному спілкуванні,встановлення тісного взаємозв’язку всіх учасників педагогічногопроцесу;• проведення спеціалізованих занять з розвитку діалогічного спілкування;• включення педагогів навчальних закладів у формування культуриспілкування;• наявності певної системи педагогічного впливу та втручання;• урахування індивідуальних особливостей дитини (відбір навчальногоматеріалу, який відповідає індивідуальним особливостямкожної дитини);• нейтралізації негативного впливу соціуму;• створення доброзичливої емоційної атмосфери позитиву та успіхув групі;• відповідності процесу виховання соціально-культурним цінностямрегіону, в якому проживає дитина, а також традиціям всієї сім’ї;• накопичення соціального досвіду взаємовідносин з однолітками147

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010та знайомими.Вважаємо, що при дотриманні запропонованих педагогічних умоврозвиток діалогічного мовлення в молодшому дошкільному віці відбуватиметьсязначно швидше та якісніше.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обученияродному языку дошкольников / М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. – М.:Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.2. Піроженко Т.О. Психологія комунікативно-мовленнєвого розвиткудитини: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора психол. наук:19.00.07 «педагогічна та вікова психологія» / Тамара ОлександрівнаПіроженко. – К., 2004. – 40 с.3. Сохин Ф.А. О задачах развития речи / Ф.А. Сохин // Дошкольное воспитание.– 1975. – № 9. – С. 43–49.148

УДК 37.013.83Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Л.Б. Лук’янова,доктор педагогічних наук, професор;завідувач відділу андрагогіки Інститутупедагогічної освіти і освітидорослих АПН УкраїниКОНТЕНТ-АНАЛІЗ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНАПРОЦЕДУРАУ статті автор висвітлює сутність методу контент-аналізу, йогороль у психолого-педагогічній діагностиці, а також розкриває історію розвиткута методику процедури, наводить алгоритм виконання й прикладизастосування контент-аналізу у сучасних педагогічних дослідженнях.Ключові слова: контент-анализ, документи; якісно-кількісний метод,смислові одиниці.В статье автор раскрывает суть метода контент-анализа, его рольв психолого-педагогической диагностике, а также раскрывает историюразвития и методику процедуры, приводит алгоритм и примеры использованияконтент-анализа в современных педагогических исследованиях.Ключевые слова: контент анализ, документы, качественноколичественныйметод, смысловые единицы.The author reveals the essence of the of content analysis method , its rolein psychological and educational diagnosis, as well as the history of the developmentof procedures and methodology; causes the algorithm and examples ofcontent analysis usage in the contemporary pedagogical research.Key words: content analysis, documents, qualitative-quantitative method,semantic units.З метою подолання суб’єктивізму в процесі вивчення документів, атакож можливості отримання достовірної інформації з подальшою точноюїї реєстрацією, розроблено спеціальний метод, що отримав назву «контентаналіз»(буквально «аналіз змісту»).У сучасній вітчизняній психолого-педагогічній діагностиці контентаналізяк якісно-кількісне вивчення документів, у порівнянні з тестами,проективними методиками, опитувальниками застосовується достатньо рідко.Водночас в історії розвитку методу є широкий позитивний досвід йоговикористання для психодіагностичних, психолого-педагогічних цілей.Контент-аналіз (від англ. contens зміст) – метод (стандартна методика)якісно-кількісного аналізу змісту документів з метою виявлення абовиміру різних фактів і тенденцій, зафіксованих у цих документах. Особли-149

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вість контент-аналізу полягає у вивченні документів за їх соціальним контекстом.Водночас його можна використовувати як основний метод дослідження(контент-аналіз тексту при дослідженні політичної спрямованостіперіодичного видання), паралельний, у поєднанні з іншими методами (удослідженні ефективності функціонування засобів масової інформації),допоміжний або контрольний (у педагогіці при класифікації відповідей навідкриті питання анкет).У західних країнах контент-аналіз активно використовується вже понадсто років і вважається одним із провідних методів вивчення засобівмасової комунікації й опрацювання психолого-педагогічних досліджень.Натомість, в Україні контент-аналітичні дослідження обмежуються вузькимколом фахівців [4; 6]. Саме тому вважаємо за доцільне більш детальнозупинитись на його описі й характеристиці.Методика контент-аналізу знайшла широке впровадження в інформаційнуепоху, проте історія методу не обмежується ерою автоматичноїобробки тексту. Так, перші спроби використання контент-аналізу датованіXVIII ст., коли в Швеції наявність в тексті книги певних тем слугувалакритерієм її єретичности.В ужитковий обіг термін content-analysis вперше залучили наприкінціXIX – поч. XX ст. американські журналісти Б. Меттью, А. Тенні,Д. Спіїд, Д. Уіпкінс. Проте, його справжнє поширення, як повноцінної методики,відбулося лише у 30-х роках XX ст. Саме в цей час у США методсформувався як спеціальний, відносно формалізований вид аналізу документів,коли на основі гіпотези дослідника в документальних матеріалахвиділялися спеціальні одиниці інформації, а потім підраховувалася частотаїх вживання. Пізніше він поширився в європейських країнах.Так, в СРСР в 20-х роках XX ст. кількісні методи при вивченні документіввикористовували психологи Н. Рибніков, І. Шпільрейн,П. Блонський, соціолог С. Кузьмічов та ін. Зокрема, дослідник біографічнихматеріалів Н. Рибніков розглядав автобіографії як психологічні документи,що презентують особистість та її історію. Застосовував кількіснийаналіз документів і відомий психолог І. Блонський. Проте процедуру аналізуу нього, як і у Н. Рибнікова, не було описано. Наприкінці 60-х роківцей метод набував поширення в соціологічних і соціально-психологічнихдослідженнях.Американськими ученими з 40-х років минулого століття контентаналізвикористовувався для визначення психологічних особливостей,психічних станів окремої особистості й груп людей. Наприклад, психологічнуструктуру конкретної особистості на основі аналізу сукупності її документівдосліджували Р. Оллпорт (Аllport G., 1942) і А. Болдуін(Baldwin А., 1942). Психічну напруженість передсуіцидного стану і мотиваціюза допомогою аналізу змісту листів, нотаток, щоденників намагалисявимірювати Дж. Доллард, О. Маурер (Dollard J., Мowrеr О., 1947), Ч. Осгуд150

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010і Е. Уолкер (Оsgood Сh.,Wаlkег Е., 1959).Так Л. Лоуенталь (1950) на основі кількісного аналізу біографій, щопублікувалися в популярних журналах, показав як змінювалися цінності ікумири американського суспільства впродовж перших чотирьох десятилітьХХ ст. від «ідолів виробництва» (бізнесмени, менеджери, банкіри тощо) до«ідолів споживання» (співаки, кінозірки, спортсмени тощо).З часом набуває поширення якісно-кількісний аналіз вербальної комунікаціїв малих групах, розпочатий Р. Бейлсом. За допомогою аналізудіалогів, ділових бесід, дискусій в малих групах і первинних колективахдослідники намагалися діагностувати стиль керівництва, соціальнопсихологічнийклімат, конфліктність.Окрім самостійного або рівноправного використання в комплексі зіншими методами контент-аналіз може виступати як допоміжна технологіядля обробки даних, здобутих на основі прожективних методик (наприклад,тесту Роршаха), нестандартизованного інтерв’ю, відкритих питань анкеттощо. Метод може використовуватися під час накопичення кількісних данихпро явище, або процес, що містяться в документах. Під документом уцьому разі розуміється не лише офіційний текст (інструкція або юридичнийзакон), а усе написане або виголошене, що стало комунікацією. Контент-аналізупіддаються книги, газетні або журнальні статті, оголошення,телевізійні виступи, кіно- і відеозаписи, фотографії, гасла, етикетки, малюнки,а також й офіційні документи [2].На думку українського дослідника В. Іванова, контент-аналіз це«якісно-кількісний метод вивчення документів, що характеризуєтьсяоб’єктивністю висновків і жорсткістю процедури й полягає в квантифікаційнійобробці тексту з подальшою інтерпретацією результатів. Предметомконтент-аналізу можуть бути як проблеми соціальної дійсності, які висвітлюютьсячи, навпаки, приховуються в документах, так і внутрішні закономірностісамого об’єкта дослідження» [4, 35].Квантифікація в контент-аналізі від простого підрахунку частот елементів-одиницьзмісту поступово еволюціонувала до більш складних статистичнихспособів. Зокрема, ще у 1942 р. А. Болдуіном був запропонованийпідрахунок використовуваності слів в тексті. Пізніше Ч. Осгуд разом ізколегами збагатив контент-аналіз методикою «зв’язаності символів», дерозвивається принцип А. Болдуіна, що дозволяє виявляти невипадкові,зв’язані між собою елементи змісту, представлені в спеціальних матрицях.По суті, ця методика започаткувала залучення в контент-аналіз кореляційноїтехніки, а потім і факторного аналізу.Останнім часом метод активно використовують представники соціогуманітарнихнаук (юристи, історики, журналісти, літературознавці, політологи,психологи, економісти, педагоги, соціальні працівники), які зацікавленіу встановленні об’єктивних ознак людських комунікацій.Саме в теорії масової комунікації, політології й соціології контент-151

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010аналіз набув найбільшого поширення. Цим частково пояснюється факт, щоінколи термін використовується як узагальнюючий для усіх методів систематичногоаналізу політичних текстів і текстів джерел масової комунікації,що претендують на об’єктивність. Проте таке розширене усвідомлення контент-аналізує не зовсім правомірним. Хоча серед аналітичних методів віндійсно посідає особливе місце через свою технологічність. Окрім того, вінє достатньо гнучким для успішного використання у дослідженнях різноготипу, оскільки об’єктом його дослідження є саме текст.Так, у західній психологічній літературі з’явився термін «тест вчителя».На увазі мають не лише традиційні тести обліку і контролю шкільнихдосягнень, а цілеспрямоване використання вчителем у своїй роботі малоформалізованоїдіагностики. Особливого значення надається умінням здійснюватисистематичні спостереження, мета яких полягає у вивченні індивідуально-психологічнихособливостей учнів, їх поведінка. Щодо ґрунтовностірозробки тести вчителя наразі відстають від досягнень у формалізованійдіагностиці. Проте у поєднанні формалізованих методик діагностуванняіз спостереженнями, бесідами й іншими формами вивчення особистостіучня він може дати позитивний результат.Контент-аналіз відрізняється від інших способів вивчення документівможливістю «вписування» змісту документа в соціальний контекст, усвідомитийого одночасно і як прояв, і як оцінку соціального життя. Таке«вписування» документа в проблему, що вивчається, дає можливість виявити:а) те, що існувало до нього і набуло у ньому віддзеркалення, б) наявнелише в ньому, в) підсумок, сутність сприйняття адресатом. На думкусоціологів (Маркофф, Шапіро, Вейтман та ін.), контент-анализ можна назвати«текстуальним кодуванням», оскільки він передбачає здобуття кількісноїінформації про зміст документа на основі її кодування.Сенс контент-аналізу полягає у систематизації інтуїтивних відчуттів,можливості зробити їх наочними й такими, що піддаються перевірці, тарозробити методику цілеспрямованого збору текстових концептів, на якихці відчуття ґрунтуються. Озброєний такою методикою дослідник зможе непросто упорядкувати свої відчуття й зробити висновки більш обґрунтованими,але навіть дізнатися з тексту більше, аніж сказав його автор, аджесистематична повторюваність в тексті певних тем, або характерних формальнихелементів чи конструкцій може й не усвідомлюватися автором, натомістьвиявляється й певним чином інтерпретується дослідником. Реальновідмінною рисою контент-аналізу є не тільки його задекларована в багатьохвизначеннях «систематичність» і «об’єктивність» (ці риси притаманній іншим методам аналізу текстів), а його квантитативний характер.Контент-аналіз, перш за, все є кількісним методом оцінки певних компонентівтексту, що може доповнюватися також різними якісними класифікаціямиі виявленням певних структурних закономірностей. Тому найбільшвдалим визначенням контент-аналізу можна вважати таке: контент-152

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010аналіз – це систематична числова обробка, оцінка і інтерпретація форми ізмісту інформаційного джерела. З позиції лінгвістів і фахівців з інформатики,контент-аналіз є типовим прикладом прикладного інформаційногоаналізу тексту, що зводиться до виявлення у ньому інформації про компоненти,які цікавлять дослідника, й структурування їх вигляді, зручному дляподальшого аналізу.Конкретні прикладні цілі контент-аналізу також варіюють у широкихмежах. Так, у 1952 р. американський дослідник Б. Берелсон сформулював17 цілей, зокрема, опис тенденцій в змінах змісту комунікативних процесів;опис відмінностей у змісті комунікативних процесів у різних країнах;порівняння текстів, опублікованих у різних ЗМІ; виявлення використовуванихпропагандистських прийомів; визначення намірів учасників комунікації;визначення психологічного стану індивідів і груп; виявлення установок,інтересів, цінностей різних груп населення і суспільних інститутів тощо.Російський вчений О. Алексєєв виділяє такі вимоги контентаналітичногодослідження [1]:• вивчення сукупності текстів, з використанням типових соціологічнихпроцедур суцільного або ж вибіркового обстеження, з дотриманнямвимог репрезентативності;• структурування, сегментація, розчленування текстів або вичленовуванняв них змістових інваріантів, що повторюються в усіх чи в окремихтекстах, які належать до досліджуваної масової сукупності;• формалізація, застосування жорстких операціональних правил іформальних алгоритмів у здійсненні процедур контент-аналізу;• аналітико-синтетична процедура, оскільки передбачається формалізований«розподіл» цілісних текстів чи вичленовування окремих елементівдля подальшого об’єднання цих інваріантних елементів у великі«однорідні маси», обсяг і тип яких характеризуються як певна цілісністьвже усієї сукупності текстів;• використання якісних, статистичних методів, коли вказані інваріантніелементи з їх ознаками виступають одиницями спостереження іпідрахунку;• перекодування соціальної інформації.Щодо сутності методу. У спрощеному вигляді її можна викласти так.Об’єктом аналізу є текти з досліджуваної проблеми, які зводять до наборупевних елементів, піддають аналізу та підраховують. На підставі виявленихзмін, роблять певні висновки щодо тенденції розвитку проблеми.Формалізованість контент-аналізу полягає в перекладі якісної інформаціїна мову рахунку, оскільки самому аналізу тексту документа передуєвизначення категорій аналізу. З цією метою виділяються два типи одиниць– смислові, або якісні (ключові поняття), і одиниці рахунку, або кількісніодиниці аналізу (емпіричні індикатори, зафіксовані в програмі дослідження).Під час виокремлення смислових категорій аналізу доцільно уникати153

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010крайнощів, оскільки коли обираються занадто загальні (абстрактні) поняття,може відбутися поверхневий аналіз тексту, що не дозволить заглибитисяу його зміст. Натомість жорстка конкретизованість категорій аналізусприятиме утворенню їх надлишкової кількості, а відтак дослідник отримаєне аналіз тексту, а його конспект. Як бачимо, ця процедура набагатозалежить від особистої компетентності дослідника, рівня його творчихможливостей.Отже, на цьому етапі важливо знайти оптимальне рішення, що дало бможливість обрати категорії контент-аналізу з відповідними ознаками:• відповідність вимогам щодо розв’язання дослідницьких задач;• вичерпність, здатність достатньо повно відображати смисл основнихпонять дослідження;• взаємовиключність (один той самий зміст не повинен входити доскладу різних категорій в однаковому обсязі);• надійність, тобто не викликати суперечностей у дослідників зприводу необхідності відносити до тієї або іншої категорії у процесі аналізудокумента.Після визначення системи категорій аналізу обирається відповідна їмодиниця аналізу тексту, нею можуть бути: слово; речення; тема; ідея; автор;персонаж; соціальна ситуація; частина тексту, об’єднана чимось, щовідповідає смислу категорії аналізу.Оскільки контент-аналіз ґрунтується на принципі повторюваності,частоти використання різних смислових одиниць (наприклад, певних понять,думок, образів тощо), сенс у його використанні є лише за умови достатньоїкількості матеріалу аналізу.Отже, до основних процедур контент-аналізу ми відносимо:1. Виявлення смислових одиниць, які виділяються залежно від змісту,цілей, завдань і гіпотез конкретного дослідження: поняття, виражені вокремих термінах; теми, виражені в цілих смислових абзацах, частинах текстів,статтях, радіопередачах тощо; імена, прізвища людей; події, фактитощо; сенс апеляцій до потенційного адресата.2. Виділення одиниць обліку, які можуть збігатися або не збігатися зодиницями аналізу. У першому випадку процедура зводиться до підрахункучастоти наявності виділеної смислової одиниці, у другому – на основіаналізованого матеріалу дослідник сам виокремлює одиниці обліку, якимиможуть бути: обсяг текстів; площа тексту, заповнена смисловими одиницями;число рядків (абзаців, знаків, колонок тексту); кількість малюнків зпевним змістом, сюжетом тощо.3. Процедура підрахунку в загальному вигляді, яка схожа із стандартнимиприйомами класифікації за виділеними угрупуваннями. Кількісноюхарактеристикою одиниці аналізу є одиниця лічби. Вона реєструє, як частоу тексті з’являється та чи та смислова одиниця. Крім того, за одиницю лічбиможе бути взятий обсяг уваги, що приділяється досліджуваній пробле-154

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010мі. Зокрема у тексті він може фіксуватися за кількістю рядків, площиноютексту тощо. У повідомленні, трансльованому в усній формі, обсяг увагивизначають за часом, витраченим на повідомлення. Для цього застосовуєтьсяскладання спеціальних таблиць, використання комп’ютерних програм,спеціальних формул (наприклад, «формула оцінки питомої ваги смисловихкатегорій в загальному об’ємі тексту»), статистичні розрахункизрозумілості і аттрактивності тексту.Отже, процедура підрахунку при кількісному контент-аналізі взагальному вигляді аналогічна стандартним прийомам класифікації завиділеними угрупуваннями ранжування й виміру асоціації. Існують такожспеціальні процедури підрахунку у контент-аналізі, наприклад, формулакоефіцієнта Яніса, призначена для обчислення співвідношення позитивнихі негативних (відносно вибраної позиції) оцінок, думок, аргументів.У разі, коли число позитивних оцінок перевищує число негативнихрозрахунки відбуваються за формулою:С =f ² – f · nr · tде f – число позитивних оцінок; n – число негативних оцінок; r – об’ємзмісту тексту, що має пряме відношення до проблеми; t – загальний об’єманалізованого тексту.У разі, коли число позитивних оцінок менше негативних:С =f · n – n²r · tІноді використовують й більш спрощені способи виміру. Питому вагутієї або іншої категорії можна обчислити за формулою [5]:К =Кількість одиниць аналізу, що фіксують дану категоріюЗагальна кількість одиниць аналізуЩодо застосування методу в педагогічних дослідженнях. Доволі частозустрічаються нарікання на відсутність єдиного погляду щодо певноговизначення або трактування поняття. Зафіксовано наявність декількох десятківвизначень однієї дефініції, причому, зазвичай робиться висновок,що саме відсутність узагальненої думки ускладнює процес аналізу предметадослідження. Так, існує понад трьохсот визначень «педагогічної технології»,майже півсотні визначень «інноваційної діяльності» тощо. Виявленосуперечливість у поглядах учених на розуміння методу проектів, оскількиодні вважають його методом навчання, інші – педагогічною технологією;більшість учених не виділяють діяльність учителя як категорійну155

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ознаку методу проектів взагалі, тощо. Наведемо приклад контент-аналізупоняття «метод проектів», здійсненого Ю. Жиляєвою [3]. Для аналізу дослідницяобрала 15 визначень, в яких виділила його категорійні ознаки йпроаналізувала поширеність їх використання в педагогічній літературі(табл. 1).Таким чином, на основі проведеного аналізу дослідниця сформулювалавласне визначення категорії «метод проектів», використане нею у подальшійроботі.Категорійна ознакаДидактична сутністьМета навчанняЗавдання навчанняАналіз визначень методу проектівВаріанти трактуванняСистема навчанняСукупність прийомів та дій учнівІнноваційний метод навчанняЗасіб досягнення дидактичної метиОсобистісно орієнтований метод навчанняСистема поглядівПедагогічна технологіяНабуття знань та вміньНабуття вміньВирішення поставленої проблемиДидактична метаРозробка проблемиОформлення результатівЗастосування існуючих знаньРозробка проблемиПланування та виконанняпрактичних завданьОформлення результатівПроектТаблиця 1.Поширеністькатегорійноїознаки (%)1717171717171750161717173520173333Одиниця навчальногопроцесуПроблемаДіяльність учіння 100Діяльність навчання 20Проведення процедури контент-аналізу у педагогічних дослідженнях,на нашу думку, є вельми актуальним, доречним і цікавим прийомом,яке поки що очікує заслуженої уваги дослідників.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Алексеев А.Н. Контент-анализ в социологии и точки соприкосновенияс другими отраслями знания / А.Н. Алексеев // Проблемы контент-173030156

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010анализа в социологии: Материалы Сибирского социологического семинара/ Отв. ред. А.Н. Алексеев. – Новосибирск: НГУ, 1970. – С. 11–12.2. Григорьев С.И. Проведение контент-анализа. – [Електронний ресурс]:Режим доступу 25.03.2009: < http://psyfactor.org/lib/k-a2.htm>. – Загол.з екрану. – язык рус.3. Жиляєва Ю.М. Категорійний аналіз поняття «метод проектів». – [Електроннийресурс]: Режим доступу 05.05.2009: . – Загол. з екрану. – мова укр.4. Іванов В.Ф. Контент-аналіз: Методологія і методика дослідженняЗМК: Навч. посібник / Наук. ред. А.З. Москаленко. – К., 1994. – 112 с.5. Манаев О.Т. Контент-анализ – описание метода. – [Електронний ресурс]:Режим доступа 04.07.2009: . – Загл. с экрана. – Язык рус.6. Сорока М.Б. Використання методу контент-аналізу при створенні автоматизованихінформаційних систем / М.Б. Сорока, Н.В. Танатар //Бібліотека. Наука. Культура. Інформація: Наукові праці НБУВ. Вип. 1.– 1998. – С. 318–322.157

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 373.21 : 159.95І.І. Любченко,аспірант Уманськогодержавного педагогічногоуніверситету імені Павла Тичини,вихователь ДНЗ № 9 м. УманьРОЗВИТОК ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯУ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ: ЗАПОРУКА УСПІШНОГОНАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯВ статті розглядається формування особистості дитини, навчаннядітей творчо мислити, виховання активного ставлення до здобуттязнань, розвиток їх інтелектуальних і творчих здібностей, логічного мислення,моральний розвиток, патріотизм, засвоєння етичних норм – завдання,важливість яких визначається вимогами часу.Ключові слова: інтелектуальні здібності, творчі здібності, логічнемислення, моральний розвиток, патріотизм, етичні норми.В статье рассматривается формирование личности ребенка, обучениедетей творчески мыслить, воспитание активного отношения к получениюзнаний, развитие их интеллектуальных и творческих способностей,логического мышления, нравственное развитие, патриотизм, усвоениенравственных норм – задача, важность которых определяется требованиямивремени.Ключевые слова: интеллектуальные способности, творческие способности,логическое мышление, моральное развитие, патриотизм, этическиенормы.The article is devoted formation of a child’s personality, teaching childrento think creatively, the upbringing of active attitude towards studying, thedevelopment of children’s intellectual and creative abilities and logical thinking,moral development, patriotism and acquiring ethic standards are the taskswhich are determined by the demands of time.Key words: intellectual capabilities, creative capabilities, logical thought,moral development, patriotism, ethic norms.Сьогодення потребує від вихователів навчити дитину добувати іопрацьовувати інформацію; бути завжди зрозумілою у викладенні своїхдумок; вміти аргументовано довести власну точку зору і переконати в їїправильності або висловити своє ставлення до думки інших під час дискусії;знаходити найкоротші і правильні шляхи виправлення помилок. Такійособистості одних знань з основ наук замало. Необхідно володіти надзви-158

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010чайно важливим арсеналом – методами аналізу і синтезу, абстрагування йузагальнення, вмінням доводити і спростовувати, робити правильні висновки,приймати обґрунтовані, раціональні рішення – тобто бути інтелектуальнорозвиненою особистістю.Закон України «Про освіту», зазначає, що метою освіти є всебічнийрозвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвитокїї талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральнихякостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільноговибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурногопотенціалу народу та підвищення його освітнього рівня народу. Викладененами вказує на актуальність і практичну значущість піднятої нами проблеми.Окремих аспектів проблеми торкалися психологи: О.М. Леонтьев,А.А. Смірнова, Д.Б. Ельконін, П.П. Булонський, А.В. Брушлінський,Л.С. Виготський, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Я.А. Пономарьова,С.Л. Рубінштейн) і педагоги (Л.В. Занкова, І.Я. Лернер, В.Ф. Паламарчук,М.Н. Скаткіна, В.О. Сухомлинський. Але поза межами дослідження залишиласяпроблема розвитку логічного мислення у старших дошкільників.Тому мета пропонованої статті полягає у висвітленні проблеми формуваннята розвитку логічного мислення у старших дошкільників.Проблема розвитку мислення центральна в дослідженні становленняінтелектуальної сфери особистості дошкільнят. Логiчне мислення – цевибiркове емоцiйно-пізнавальне ставлення особистостi до предметiв, явищ,подiй навколишньої дiйсностi, а також до відповiдних видiв людськоїдiяльностi. Тут виступаютъ в єдностi об’єкт логiчного мислення, що маєзахоплюючi, привабливi сторони, i є суб’єкт, для якого ці сторони життєвоважливі.Iншими словами, уміння щось побачити, здивуватися, захопитися,захотіти негайно зрозумiти, що, чому i як вiдбувається, знайти в собi сили,щоб вiдшукати вiдповiдi на цi запитання, не вiдступити перед труднощами,а, дiставши вiдповiдь, знову прагнути вперед, у незвiдане – все це, разомузяте, i є логiчне мислення. Логiчне мислення емоцiйне, воно дарує радiстьтворчості, радiстъ пiзнання, воно міцно пов’язане з гостротою сприйманнянавколишнього свiту, увагою, пам’яттю, мисленням i волею.Мислення – стрижень будь-якої розумової діяльності людини. Цимрозумовий процес навіть дворічної дитини, яка засвоює мову, якісно відрізняєтьсявід примітивних форм аналізу і синтезу, доступних вищим тваринам.Пошук шляхів розв’язання певних завдань твариною здійснюєтьсяметодами безладних спроб і помилок, спрямованих на досягнення «приманки»,але не на націленість. А сформульована в запитанні потреба пізнати,зрозуміти в людини має усвідомлений характер.Процес мислення здійснюється на основі вже набутого людиною досвіду,наявних уявлень, понять, умінь і прийомів розумової діяльності. Цейзв’язок мислення і знань чітко виступає вже на першому етапі розумового159

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010процесу. На зв’язок пам’яті і мислення звертав велику увагу ще П.П. Блонський.Адже й результат мислення також пов’язаний з пам’яттю: він збагачуєдосвід людини новим відкриттям. Як засвідчує досвід роботи, про розвитоклогічного мислення дитини можна судити із запитань, які вона ставитьдорослому; суджень, у яких виявляється її розуміння різних явищ, подійта їх причин; з продуктів діяльності дитини – малюнків, споруд із елементарногобудівельного матеріалу; зі змісту і форми ігор; спілкування здорослими і однолітками; з того, які завдання і як вона виконує, особливологічнізадачі.Мислення може здійснюватися на рівні практичних дій або на рівніоперування словами. Розумовий процес включає різні операції: порівняння,абстрагування, конкретизацію тощо. Кожна з цих операцій є своєріднимвиявом основних процесів аналізу і синтезу. Успіх розв’язання залежитьвід ступеня опанування людиною цих спеціальних розумових умінь.Людина повинна володіти різними способами (прийомами) розумової діяльності.Уміння використати різні операції і прийоми мислення в кожномуконкретному випадку свідчить про високий розумовий розвиток людини.Процес мислення невіддільний від діяльності особистості. Під часнабуття дитиною досвіду постають різні види її предметної діяльності, щоспричинює подальший розвиток психіки дитини. Взаємозв’язок психіки ідіяльності стає джерелом прогресивних змін. Кожному віковому етапупсихічного розвитку властива своя провідна діяльність, у якій, за О.М. Леонтьєвим,передусім задовольняються актуальні потреби індивіда, формуютьсямотиваційні, пізнавальні, цілеутворювальні, операційні, емоційні таінші процеси. Це такі види, як пізнавальна діяльність, спілкування, гра, виконаннядоручень дорослих, навчання, праця, творчість. Упродовж психічногорозвитку і становлення різних видів діяльності складаються психічнівластивості індивіда, що являють собою потенційну форму існування процесіві дій, які зберігаються й тоді, коли актуально не функціонують. Церозумові, емоційні, вольові, моральні й трудові якості індивіда, характерніриси його свідомості і самосвідомості. Створюється система психічнихвластивостей підростаючого людського індивіда – особистість. Особистістьздатна усвідомлювати навколишнє буття, виділяти себе із середовища,виходити за межі минулого і теперішнього, прогнозувати своє майбутнє,передбачати не тільки близькі, а й більш віддалені результати своїх дій,усвідомлювати норми суспільної поведінки і керуватися ними.Чим важча і незвичніша задача, чим бажаніша мета, чим глибші шуканізв’язки, тим більш напруженим буде весь процес мислення і тим вищеемоційне ставлення людини до результатів своєї діяльності [2, 198–202].Мислення людини підкоряється логічним законам і протікає в логічнихформах. Для дітей старшого дошкільного віку словесно-логічне мисленняза своєю природою є понятійним. Словесно-логічне мислення здійс-160

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010нюється у словесній формі за допомогою понять, які не мають безпосередньогочуттєвого підгрунтя, властивого сприйманню та уявленню. Більшістьпонять, якими виражаються економічні, суспільно-історичні, науковікатегорії, є продуктами великої абстрагуючої діяльності мислення, в якихне простежується їх безпосередній зв’язок з чуттєвою реальністю. Самецей вид мислення дає можливість встановлювати загальні закономірностіприроди та суспільства, на рівні найвищих узагальнень розв’язувати розумовізавдання, будувати наукові теорії та гіпотези [6, 167].В.І. Кирилов вказує на те, що «мислити логічно – це означає мислититочно і послідовно, не допускати суперечливості в своїх міркуваннях, умітивикривати логічні помилки...» [5, 20].У психічному розвитку логічне мислення дитини є наступним етапомпісля образного, на основі якого забезпечується розв’язання більшоїкількості завдань, засвоєння наукових понять. Розвиток образного мисленнядопомагає дитині логічно зрозуміти узагальнені схематичні зображення,на яких відбувається формування понять. Логічне мислення дитини доцільноактивізувати лише з необхідності ознайомлення її з основами науковихпонять (з математики, природознавства, мови). Разом з тим, мисленнядитини не потрібно підпорядковувати лише логіці.Мислити логічно – це значить мислити точно і послідовно, не допускатипротиріч у своїх міркуваннях і вміти розкривати логічні помилки. Ціякості мислення мають велике значення в будь-якій сфері наукової і практичноїдіяльності людини, вимагаючи точності мислення, обґрунтованостівисновків.Істинними є думки, які в принципі, загалом, відповідають дійсностіза своїм змістом. У дітей старшого дошкільного віку ми акцентували увагуна тому, що існують думки, за якими закріплене одне і лише одне логічнезначення – істина або хиба, а також знайомили з тим, що правильне міркування,це міркування, в якому одні думки (висновки) з необхідністю випливаютьз інших думок (засновків).У дослідженні ми виходимо з того, що логiчне мислення – цевибiркове емоцiйно-пізнавальне ставлення особистостi до предметiв, явищ,подiй навколишньої дiйсностi, а також до відповiдних видiв людськоїдiяльностi. Тут виступаютъ в єдностi об’єкт логiчного мислення, що маєзахоплюючi, привабливi сторони, i суб’єкт, для якого ці сторони життєвоважливі. Разом з тим, у процесі розвитку логічного мислення старших дошкільниківмає відбуватися об’єктивна взаємодія, тобто дитина має виступатиактивним об’єктом виявлення, а не пасивним суб’єктом.Логічне мислення, будучи вищою формою інтелектуальної діяльностідитини, проходить тривалий шлях розвитку. На початкових стадіях дитинанагромаджує чуттєвий досвід і привчається розв’язувати практичнимшляхом ряд конкретних наочних завдань. У дошкільному віці вона набуваєнавики формувати завдання, ставити питання, будувати докази, розмірко-161

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вувати і робити висновки.Розвиток логiчного мислення, як i будь-який процес становленняособистості – це внутрiшньо необхiдний рух живої системи вiд нижчих довищих рiвнiв її функцiонування, це якiснi зміни в цiлому, перехiд вiд нижчихструктур пiзнання до вищих. У працях психологiв i педагогiв доведено,що розвиток логiчного мислення вiдбувається одночасно й у взаємодiї,на основi формування в них таких якостей: уміння видiляти суть питання(висловлення), відмежовуватися від неiстотних деталей (абстрагуватися);переходити вiд конкретної ситуацiї до схематичної, не опускаючи нiчогоiстотного, створювати простішу модель; видiляти iз загального твердженнячасткове; робити логiчнi висновки з посилань i застосовувати ці висновки;оцiнювати ефективнiсть способiв рiзних обчислень, перетворень тощо.У дослідженнях А. Венгер, М. Вовчик-Блакитної, О. Запорожця,Т. Косми, О. Люблінської, У. Ульєнкової, вказується на існування певноїзалежності: якщо у дошкільника розвинене вміння розмірковувати, логічнопояснювати, доводити, робити висновки, то це свідчить з одного боку, прорівень мовленнєвого розвитку, а з іншого – про рівень логічногомислення [13].Ранні форми мислення дитини Ж. Піаже пояснює властивим маленькимдітям егоцентризмом. Дитина, як асоціальна істота за своєю природою,мислить тільки про себе із своєї точки зору. Тому вона не може міркуватиоб’єктивно, стати на точку зору іншої людини. Мислення маленькихдітей алогічне, «сновидне», твердить Піаже. Лише в процесі життя, вспілкуванні з людьми мислення переходить на ступінь логічних операцій[4, 203].Деякі важливі логічні поняття потрібно виділяти як спеціальнийпредмет обговорення і засвоєння, інші, які не вводяться, потрібно формуватиповолі, поступово, в процесі засвоєння програмового змісту. До першихвідносяться: логічний наслідок, логічна рівносильність, необхідні йдостатні умови, теореми та їх структура, взаємно протилежні і оберненопротилежні теореми, метод математичної індукції. До інших – логічнізв’язки, класифікація, означення, доведення та інше.Безперервне логічне мислення людини формується від часу її народження.Але вся проблема полягає в тому, що цей процес здійснюється вихователями,які (в основному) володіють тільки дискретним логічним мисленням.Звідси всі проблеми, труднощі пізнання реального світу, адже навчально-виховнийпроцес на 80 % відбувається у віртуальному вимірі (наочність,електронні засоби, абстрактність багатьох процесів та явищ). Плануючисвою діяльність, людина не замислюється, що будь-яке конкретнезавдання має багато векторів розв’язання і досягнути мети, в абсолютномувимірі, неможливо. Із часом ми переконуємося, вирішення проблеми досягаєтьсярізними шляхами, а алгоритмів діяльності є безліч. Методика вивченнязагального рівня розвитку дітей п’яти – шестирічного віку з метою162

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010диференційованого підходу в умовах щоденного навчально-виховногопроцесу розроблена українськими психологами Т. Кондратенко, В. Котирло,С. Ладивір. Зокрема Л. Жулідова зазначала про необхідність використанняінтелектуальних ігор у розумовому розвитку дошкільників. Виховательпрагне не просто дати знання, а насамперед навчити дітей логічно мислити,бути здатними до розумової праці. Щоб зробити процес навчанняпривабливим для дошкільнят, важливо підтримувати в них бадьорий робочийнастрій. Не слід вимагати від дитини, щоб вона з першої спробирозв’язала задачу. Коли щось не виходить, заспокойте її, запевніть, що вонасправиться. На думку Л. Жулідової за умови правильної організації інтелектуальноїгри кожна дитина досягає межі своїх можливостей. Слід зазначити,що в роботі над розвитком творчого мислення важлива роль належитьдорослому.Логічне мислення дитини старшого дошкільного віку передбачає наявністьтаких складників: уміння орієнтуватися на суттєві ознаки об’єктів іявищ, уміння підкорятися законам логіки, організовувати свої дії відповіднодо цих законів, уміння робити логічні операції, свідомо їх аргументувати,уміння будувати гіпотези і робити наслідки із даних посилань.Отже, дошкільний заклад має створити умови для повноцінного оволодіннядітьми загально пізнавальними вміннями й навичками, самовираженняв різних видах діяльності, що сприятиме їх психічному розвитку.Згідно з концепцією Л. Виготського, в основі психічного розвитку дитинилежить зміна різних типів її діяльності, котрі вона реалізує в спілкуванні здорослими. Кожному віковому періоду життя дитини відповідає особливийтип діяльності, який визначає виникнення і розвиток головних психічнихновоутворень даного віку. Для дошкільного віку характерною є гра, привиконанні якої дитина засвоює основи теоретичної свідомості і мисленнялюдей.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психологія. – М.: Вища школа, 1973.2. Дудкевич Т.В. Дошкільна психологія. – К.: Центр учбової літератури,2007. – 392 с.3. Немов Р.С. Психология : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общиеосновы психологии. – 688 с.4. Дуткевич Т.В. Дошкільна психологія. – К.: «Центр учбової літератури»,2004. – С. 200–217.5. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. –720 с.6. Максименко С.Д., Соловієнко В.О. Загальна психологія: навчальнийпосібник. – К.: МАУП, 2000. – 256 с.163

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК [37.033+378](477)І.А. Малишевська,викладач кафедри корекційноїпедагогіки та психологіїУманського державногопедагогічного університетуімені Павла ТичиниСУЧАСНИЙ СТАН ЕКОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВУ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТАХ УКРАЇНИУ статті висвітлюються аспекти комплексного підходу до екологічноїпідготовки студентів педагогічних університетів України: формуваннянаукової системи знань у галузі взаємодії людини і природи; формуваннягуманістичного емоційно-чуттєвого внутрішнього стану особистості;формування активної природоохоронної позиції; формування професійноїготовності до екологічно спрямованої діяльності у школі.Ключові слова: екологічна освіта, екологічне виховання, екологічноспрямована діяльність.В статье рассматриваются аспекты комплексного подхода к экологическойподготовке студентов педагогических университетов Украины:формирование научной системы знаний в сфере взаимодействия человекаи природы; формирование гуманистического эмоциональночувственноговнутреннего состояния личности; формирование профессиональнойготовности к экологически направленной деятельности в школе.Ключевые слова: экологическое образование, экологическое воспитание,экологически направленная деятельность.The article deals with the aspects of complex approach to students’ ecologicaltraining at pedagogical universities of Ukraine, among them: the formationof scientific system of knowledge in the field of man and nature interaction;the formation of humanistic emotional inner state of a personality; the formationof professional readiness to ecological activity at school.Key words: ecological education, ecological upbringing, ecologicallyorientedactivity.Екологічна освіта стає сьогодні обов’язковою складовою вищої освітиУкраїни. У вищих навчальних закладах вона повинна стати фундаментальноюй органічно поєднувати у собі всі компоненти як природничонаукової,так і гуманітарної освіти. Важливими елементами реалізації такоїконцепції повинні стати відповідні навчальні курси, підготовка іперепідготовка усіх учасників навчального процесу, розробка і впровад-164

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ження ефективних природо-відповідних засобів та педагогічнихтехнологій, спрямованих на оптимізацію процесу формування екологічноїкультури студентів.Темі екологічної освіти і виховання у вищому навчальному закладіприсвячено дослідження О. Біди, М. Бойчевої, Т. Вайди, Н. Гнилуша,О.М. Дорошко, Н. Єфименко, А. Линенко, Л. Лук’янової, І. Максимової,Т. Нінової, Г. Пономарьова, Е. Сластьоніної, С. Совгіри, Г. Тарасенко,О. Удовиченко, Л. Шаповал.Використання у ВНЗ екологічно спрямованих форм і методів виховання,навчання можуть запустити механізм позитивної моральної ісуспільної поведінки, а також сформувати своєрідний захисний механізм,що перешкоджає деформації моральних цінностей, екологічно доцільноїповедінки, особистого здоров’я.Проаналізувати стан екологізації навчального процесу ВНЗ на сучасномуетапі і виокремити перспективні напрями розвитку цього процесу.Екологічна освіта розглядається сьогодні як невід’ємний компонентнавчально-виховного процесу вищого навчального закладу.Ефективне екологічне виховання студентської молоді передбачає:– різноплановість екологічної освіти, охоплення всіх її рівнів, забезпеченняпотреби держави в екологічно грамотних кадрах з урахуваннямпотреб усіх регіонів і галузей;– використання усієї різноманітності форм і методів екологічногонавчання, врахування специфіки навчальних матеріалів, їх адаптація доособливостей і потреб вищих навчальних закладів і регіонів;– тісний взаємозв’язок екологічної тематики навчання з життєвоважливими інтересами (потребами) студентів, населення;– ознайомлення студентів із новітніми результатами екологічнихдосліджень у прикладних галузях [1, 270].Л.І. Білик основними завданнями екологічної освіти та вихованнястудентів ВНЗ вбачає у формуванні у них екологічного мислення,світогляду, культури, відповідальності, які будуть визначати не тільки їхпозитивне відношення до оточуючого середовища, сприятимуть розвиткуекологічної уяви з метою поліпшення стану природних об’єктів, будутьрозвивати емоційну і чуттєву сферу особистості, їх творчу потенцію таекологічну емпатію, але й передбачатимуть власну активну природоохороннудіяльність [2, 124].Для цього, на нашу думку, вищий навчальний заклад, зокремапедагогічний, повинен реалізувати триєдину функцію:– забезпечити процес екологізації освітнього простору університетушляхом проголошення ідей екологічної освіти як основного компонентакомпетентності будь-якого фахівця;– розробити наукові теоретико-методологічні основи екологічноїосвіти, педагогічні технології її реалізації; впровадити результати таких165

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010досліджень у практику ВНЗ і шкіл;– реалізувати соціокультурну функцію через участь у міжнароднихта Всеукраїнських конференціях, видання навчально-методичної танаукової літератури, просвітницьку діяльність і багатограннеспівробітництво із суспільними організаціями.Щоб сформувати екологічно спрямовані психолого-педагогічні установкимайбутнього вчителя, необхідно орієнтувати освіту вищої школи наміждисциплінарну кооперацію знань і підвищення якості екологічноїпідготовки випускників вищих навчальних закладів.Великого значення міжпредметним зв’язкам та різноаспектнимінтеграціям у процесі забезпечення природоохоронної освіти надають,Ю.В. Бондарчук, Т.С. Вайда, О.А. Васюта, С.Д. Дерябо, І.Д. Звєрев,Т.Г. Каленнікова, Ф.М. Канак, М.М. Кисильов, І.Т. Суравегіна,О.В. Федюк, В.М. Шустовський, В.А. Ясвін.Глибоко проаналізував значення міжпредметних зв’язків для забезпеченняекологічної освіти А.Н. Захлєбний. Він вважає, що для організаціїміжпредметної основи необхідно розв’язати такі проблеми:– обґрунтувати систему опорних екологічних знань і умінь з урахуваннямспецифіки навчальних предметів;– виявити послідовність і способи їх інтеграції до змісту навчання;– визначити ефективне поєднання методів і форм роботи по формуваннюузагальнених природоохоронних знань і умінь у різних видахдіяльності;– розробити способи підготовки фахівців до використанняміжпредметних зв’язків у процесі екологічної освіти учнів [3].Екологічне виховання студента сьогодні все більше пов’язують зформуванням його особистості як невід’ємної частини природи, якаузгоджує своє життя і діяльність з закономірностями функціонування природи,вибудовує свої стосунки з нею на основі збереження екологічноїрівноваги та охорони довкілля.Основною характеристикою екологічної особистості є суб’єктнесприйняття природних об’єктів, що формується у процесі суб’єктногоставлення до природи. Як свідчать результати дослідження, проведеногоМ.В. Хроленко, основний акцент ставиться на підвищенні рівня розвиткупізнавального та діяльнісного компонентів. Недооцінка емоційноїскладової екологічної свідомості – це актуальна проблема, оскільки уюнацькому віці переважно виражене естетичне сприймання довкілля.Юнацький вік сприяє пошуку гармонії у світі та усвідомлення власногомісця у ньому.У дисертаціях вітчизняних і зарубіжних науковців знайшливідображення різноаспектних підходів до розвитку екологічної освіти йвиховання студентської молоді через:– формування екологічної культури (М.М. Бойчева, Т.С. Вайда,166

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Н.Б. Грейда, Н.П. Єфіменко, Н.В. Лисенко, Л.Б. Лук’янова, Т.С. Нінова,Г.Ф. Пономарьова, Г.С. Тарасенко, О.В. Чернікова, М.Л. Шаповал).Науковці виокремлюють такі показники високої екологічної культуристудентів: наявність екологічних інтересів, фундаментальних екологічнихзнань і уявлень, навичок взаємодії з природними об’єктами; сформованістьсистеми установок і цінностей, що характеризують відношенняособистості до природи; виконання екологічно спрямованих науковихдосліджень; розуміння відповідальності майбутнього фахівця за результатисвоєї професійної діяльності у системі людина – природа – суспільство;спрямованість знань і переконань на практичну діяльність; постійна потребау спілкуванні з природою;– розвиток екологічного мислення (С.А. Кравченко, Н.С. Назарова,М.С. Швед);– формування екологічної свідомості (М.О. Колесник,С.О. Сисоєва, С.В. Совгіра, М.В. Хроленко, В.А. Ясвін). Ідеї, закладені уконцепції С.Д. Дерябо, В.А. Левіна, А.Н. Захлєбного, дозволяють збагатитиуявлення про етапи розвитку екологічної свідомості. На думкуС.В. Совгіри, у вищому навчальному закладі потрібно формувати устудентів відповідальне ставлення до природи не тільки на рівні знань іпочуттів, але і на рівні дій. Великі можливості у розвитку екологічноїсвідомості майбутніх педагогів закладені у повсякденному спілкуванні здовкіллям у період польових практик, туристично-краєзнавчих екскурсій,під час яких і вдосконалюється тактика взаємодії з природою [4];– формування й розвиток мотиваційної сфери (Б.Г. Иоганзен,Е.Д. Логачев, И.Б. Баранова). Процес формування у студентів готовностідо конструктивної екологічно доцільної поведінки базується на єдності наявнихзнань, умінь використовувати їх у практичній діяльності іособистісної впевненості у такій необхідності (мотиваційне забезпеченнядієвості отримуваних знань і умінь);– виховання ціннісного ставлення до природи (О.О. Колонькова,Л.І. Білик). Проголошення тих чи інших цінностей ще не є умовою їхвтілення у конкретній поведінці, але їх можна розглядати як фактор, щозабезпечує велику вірогідність певного типу поведінки в умовах конкуруючихзовнішніх впливів. В цінностях акумулюється весь життєвийдосвід, накопичений під час індивідуального розвитку людини;– формування світогляду особистості (С.Д. Дерябо,Д.Н. Кавтарадзе, В.А. Левин, Н.Н. Моисеев);– екологічної відповідальності (Л.І. Білик, И.Д. Зверев,И.Т. Суравегіна). Екологічна відповідальність – це духовна якість. Вимогисучасної духовності спрямовані на індивідуалізацію особи, виявленнянеповторності, глибинності. Така орієнтація зумовлена вимогами життя,коли на перший план висувається не абсолютизація певної автономноїфункції людини, а сама автономність її особистості в тотальності167

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010здібностей, почуттів, пристрастей та ін. Унікальність людини допомагає їйорганічно злитися з темпом життя та знайти своє місце в ньому. Складникидуховності – ціннісні орієнтації, міцні переконання, воля, впевненість утому, що за активної природоохоронної діяльності ситуація має неодміннополіпшитись [2, 108–109];– екологічної вихованості (Т.Ф. Аминова, И.Т. Гансин,В.П. Ермолаев, И.Д. Зверев, П.П. Костенков, Л.Я. Лаврененко,Л.М. Різник, С.В. Сапожников).Особливого значення набуває екологічна освіта для студентівпедагогічних вищих навчальних закладів (зокрема, для факультетів, що готуютьмайбутніх учителів початкової школи), які, підвищуючи власнийрівень екологічної культури, мають опанувати методику екологічнопросвітницькоїроботи, покликані закласти підвалини безперервноїекологічної освіти у молодших школярів, власним прикладом формуватимутьу них екологічні цінності й адекватну поведінку, спрямовану на захистприродного довкілля і власного здоров’я.Екологічна освіта студентів педагогічних вищих навчальних закладів– це багатоаспектний процес, що потребує комплексного підходу для формуванняїх переконань, які визначатиму активну життєву екологічнупозицію (Д.Н. Кавтарадзе, Н.Н. Моісеєва, Н.С. Назарова).Екологічна освіта й виховання студентів вищих педагогічних навчальнихзакладів – це цілеспрямований, динамічний, багаторівневий процес,що передбачає реалізацію методологічних, ідейних, дидактичних, методичнихта організаційних засобів впливу на студента з метою вихованняекологічно відповідальної особистості. Невдачі екологічного розвиткумайбутнього педагога мають серйозні наслідки: 1) з’являються передумовидо погіршення власного здоров’я; 2) використання у педагогічній практицінедосконалих екологічних знань, умінь і навичок програмує перспективуїх хибної реалізації в оцінці екологічної ситуації, що, як наслідок, призведедо неповноцінної екологічної освіти школяра, травмування йогоособистості та здоров’я.Традиційно-інформаційний підхід, який і сьогодні переважає всистемі освіти не здатний вирішувати завдання розвитку творчогопотенціалу студентів як майбутніх педагогів-професіоналів. І, не дивлячисьна те, що головне завдання неперервної освіти вимагає збагачення іоновлення знань, застарілим вважається у світовій практиці освіти зводитинавчання і формування професійної майстерності учителя допереважаючої практики лише інформаційного забезпечення. Цей підхідналаштовує студента на знайомство з уже існуючими висновками іінструкціями і не дає можливості стати активним учасником прийняттяконкретних рішень за тією чи іншою педагогічною ситуацією. Томуінформація, отримана студентом, не стає базою для розвиткукатегоріального апарату мислення, розвитку творчості і не може бути168

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010оцінена з точки зору її значення для вирішення завдань, що витікають зпрактичної педагогічної діяльності вчителя [5, 391].Актуальним сьогодні є перехід від традиційно-інформаційного досистемно-діяльнісного підходу в екологічній підготовці студентівпедагогічних ВНЗ.Практична реалізація завдань і мети екологічної освіти у вищих навчальнихзакладах ґрунтуються на засадах взаємозв’язку теоретичних знаньіз практичною діяльністю студентів у цій сфері; включенні екологічнихаспектів до структури предметних, спеціальних узагальнюючих тем;поєднанні аудиторних занять із посереднім спілкуванням з природою;використанні проблемних методів навчання; поєднанні аудиторної і позааудиторної охоронної роботи.Системно-діяльнісний підхід ми вбачаємо у поєднанні змістових іпроцесуальних компонентів екологічної освіти, які мають на меті формуванняосновної якості учителя початкової школи – еколого-педагогічнумайстерності.Функція змістової компоненти передбачає інформаційне забезпеченнястудентів педагогічних вищих навчальних закладів, що є передумовоюдо набуття екологічних знань і реалізації екологічно спрямованоїнавчальної діяльності. Процесуальний компонент, у свою чергу, спрямовуєстудентів на формування і розвиток екологічних умінь і навичок тастворює необхідні умови до самореалізації у майбутній педагогічнійекологічно спрямованій діяльності. Результатом впливу на студента ВНЗописаної технології є формування у нього еколого-педагогічноїмайстерності реалізації екологічно спрямованих технологій у навчальномупроцесі школи.Як показує аналіз наукових джерел, на сучасному етапі розвиткувищої освіти існує ще одна проблема – підготовка майбутнього вчителя довикористання еколого-педагогічних технологій у своїй майбутнійдіяльності.Результатом екологічно спрямованої навчальної роботи ВНЗ іобов’язковою умовою реалізації основних завдань екологічної освіти ушколі є розвиток готовності майбутнього педагога до здійсненняекологічно спрямованої навчальної діяльності і формування його екологопедагогічноїмайстерності реалізації природо відповідних педагогічнихтехнологій.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бібік Н.М. Я і Україна. Віконечко : підручник для 1 кл. загальноосвіт.навч. закл. / Н.М. Бібік, Н.С. Коваль. – 2-ге вид., доопрацьоване. – К.:Генеза, 2007. – 112 с.2. Білик Людмила Іванівна. Теоретико-методичні основи формуванняекологічної відповідальності студентів у системі виховної роботи ви-169

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010щого технічного навчального закладу : дис. ... докт. пед. наук :13.00.04 / Білик Людмила Іванівна. – Черкаси, 2004. – 575 с. :Бібліогр. : с. 426–461.3. Захлебный А.К. Школа и проблемы охраны природы: содержаниеприродоохранительного образования / А.К. Захлебный. – М.: Педагогика.– 1981. – 184 с.4. Совгіра С.В. Підготовка майбутнього вчителя до екологічного вихованнястаршокласників (на краєзнавчому матеріалі) : дис. … канд. пед.наук : 13.00.04 / Совгіра Світлана Василівна. – Умань, 1999. – 228 с. :Бібліогр. : с. 187–213.5. Бібік Н.М. Основи здоров’я : підручник для 2 кл. / Н.М. Бібік,Т.Є. Бойченко, Н.С. Коваль, О.І. Манюк. – К.: Навчальна книга, 2003. –96 с.170

УДК 378.14Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Л.І. Мамчур,кандидат педагогічних наук, доцентУманського державногопедагогічного університетуімені Павла ТичиниТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇКОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИУ статті розглядається важливість реалізації теоретичних підходівдо формування комунікативної компетентності учнів загальноосвітньоїшколи; охарактеризовано сутність і особливості комунікативнодіяльнісного,функціонально-стилістичного, компетентнісного, соціокультурного,етнопедагогічного, проблемного підходів, визначено їх роль урозвитку комунікативної компетентності учнів.Ключові слова: комунікативна компетентність; комунікативнодіяльнісний,функціонально-стилістичний, компетентнісний, соціокультурний,етнопедагогічний, проблемний підходи.В статье рассматривается значительность реализации теоретическихподходов к формированию коммуникативной компетентностиучащихся общеобразовательной школы, охарактеризовано значимость иособенности коммуникативно-деятельносного, функциональностилистического,компетентносного, социокультурного, етнопедагогического,проблематического подходов, определена их роль в развитии коммуникативнойкомпетентности учащихся.Ключевые слова: коммуникативная компетентность; коммуникативно-деятельносный,функционально-стилистический, компетентносный,социокультурный, етнопедагогический, проблематичный подходы.In article relevancy of realisation of theoretical approaches to formationof communicative competence of pupils of a comprehensive school is considered,characterised their importance and features, their role in development ofcommunicative competence of pupils is defined.Key words: communicative competence; communicatively-dejatelnosnyj,is functional-stylistic, competence, cultural urological, the people pedagogical,problem approaches.Одним із важливих завдань загальноосвітньої школи ХХІ століття єїї компетентнісна зорієнтованість, яка вже закріпилась як головне поняттясучасної мовної освіти. Особливо важливим є переорієнтування у навчаннімови на реалізацію компетентнісного підходу, що становить основу за-171

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вдань мовної освіти в Україні і передбачає використання вчителем принципівгуманізації та демократизації, методологічне переосмислення процесунавчання української мови, надання пріоритету формуванню в учнівумінь і навичок ефективно спілкуватися в різних сферах соціального життя,створення комфортних умов для обміну інформацією, розвиток комунікативноїкомпетентності особистості. Досягти цього нинішня школа можеза умов підвищення рівня навчання рідної (української) мови, розв’язаннявчителем багатьох методичних проблем, пошуку нових, ефективних підходівдо навчання мови, особливо у початковій та середній ланках основноїшколи.Компетентнісний підхід до навчання української мови на сучасномуетапі набуває суспільної значущості, а тому потребує глибокого вивченняй аналізу пов’язаних з ним питань.Науковий аналіз проблеми формування комунікативної компетентностідає можливість виділити важливі напрями окремих аспектів її дослідження:мовленнєва діяльність, головні закономірності розвитку мовлення(О.І. Синиця, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, Л.П. Федоренко); лінгводидактичнізасади комунікативного підходу до навчання мови, розроблення методологічноїмовної єдності загальноосвітньої підготовки учнів (О.М. Біляєв,А.М. Богуш, М.С. Вашуленко, Т.К. Донченко, С.О. Караман, Л.І. Мацько,В.Я. Мельничайко, М.І. Пентилюк, К.М. Плиско, Г.Т. Шелехова); науковізасади комунікативної спрямованості в навчанні рідної мови(Є.П. Голобородько, Г.В. Кольшацький, О.О. Леонтьєв,Г.О. Михайловська, Є.І. Пассов, М.І. Пентилюк та ін.). Разом з тим потрібнозазначити, що проблема формування комунікативної компетентностінаціонально-мовної особистості у вітчизняній лінгводидактиці вивчена щенедостатньо і потребує свого розв’язання.Однією із важливих проблем мовної освіти є співвідношення лінгвістичноїтеорії і мовленнєвої практики, врахування нових підходів до навчаннямови (комунікативно-діяльнісного, функціонально-стилістичного,компетентнісного, соціокультурного, етнолінгвістичного, проблемного).Означені підходи є досить важливими, навчання мови із урахуванням цихпідходів допоможе учням краще усвідомити лінгвістичні поняття на основівільного мовленнєвого спілкування, забезпечить свідоме відношення дофункціональних засобів мови та їх реалізації у мовленнєвій практиці,сприятимуть удосконаленню комунікативних умінь і навичок учнів,що єнеобхідними для подальшої діяльності особистості в соціумі, усвідомленняй розуміння національних і загальнолюдських цінностей.Стандартизована мовна освіта визначає низку цілей для учнів і вчителів,серед яких основна мета, як відзначено в Державному стандарті, –«формування комунікативної компетенції, що базується на знаннях, умінняхпізнавального і творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях»[2, 77]. Головна ціль мовної освіти органічно спирається на172

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010мовну, мовленнєву, соціокультурну, діяльнісну (стратегічну) компетенції.Таким чином, комунікативна компетенція включає відповідно названікомпетенції, формування яких забезпечується змістовими лініями шкільноїпрограми, що становить основу завдань мовної освіти в Україні.Мета статті – звернути увагу на важливість реалізації теоретичнихпідходів до формування комунікативної компетентності учнів початкової іосновної школи, охарактеризувати особливості основних підходів до навчаннямови, визначити шляхи їх застосування у практику сучасної школи.Сучасна методична наука виходить з того, що мовленнєвий розвиток,формування комунікативної компетентності відбувається у процесі мовленнєвоїдіяльності. Засвоєння учнями понятійної і операційної основи мовленнєвоїдіяльності істотно впливає на підходи до вивчення мовних одиницьі категорій, на характер теоретичного і дидактичного матеріалу [3].Вивчення мовних одиниць спрямовується на засвоєння їх комунікативнихфункцій. За такого підходу на уроках мови під час вивчення певної темизакріплюються і поглиблюються знання учнів про ознаки мовленнєвих понятьі перетворюються у способи дії для активного мовленнєвого спілкування,вдосконалюються важливі мовленнєві вміння в їх єдності.Для свідомого і вмілого користування мовою як засобом спілкуванняучні мають знати особливості функціонування мовних одиниць різнихструктурних рівнів, їх комунікативне призначення, особливості використанняв різних мовленнєвих ситуаціях. Це зумовлює поєднання вищезазначенихпідходів до вивчення української мови. Відтак виникає необхідністьз’ясувати особливості теоретичних підходів до формування комунікативноїкомпетентності учнів, характеристику яких спробуємо розглянути далі.Комунікативно-діяльнісний підхід забезпечує важливу потребу школяріву спілкуванні, у взаємопідтримці, у встановленні життєвих і діловихконтактів, а це передбачає володіння мовними норами, багатством і різноманітністюмовних засобів відповідно до стилю, типу і жанру мовлення іздійснюватися у процесі взаємопов’язаного і цілеспрямованого вдосконаленнячотирьох видів мовленнєвої діяльності учнів – аудіювання (слухання– розуміння), читання, говоріння і письма, а робота над мовною теорією,формування знань та комунікативних умінь підпорядковується інтересамвсебічного мовленнєвого розвитку кожного учня.Значущим і перспективним комунікативно-діяльнісний підхід є саметому, що він спрямований на отримання та закріплення учнями мовнихзнань та вмінь у процесі реальної комунікації в межах класного колективу,мікрогрупи тощо. Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання мови якзагальна основа мовленнєвої діяльності мовців дає змогу формувати й удосконалюватикомунікативно-мовленнєві вміння і навички учнів, виявити їмсвою компетентність до певних умов у специфічному оточенні та в окремійсфері діяльності. Орієнтація на активну мовленнєву діяльність висуваєперед мовцями ряд завдань, під якими слід розуміти «виконання дій одним173

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010або більшою кількістю індивідів, які у стратегічній послідовності застосовуютьсвої власні компетенції з метою досягнення певного результату –успіху у спілкуванні» [4, 45].Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання рідної (української)мови пов’язаний з компетентнісною практичною спрямованістю, на чомуакцентують чинні документи – Концепція і Державний стандарт мовноїосвіти. Такий підхід забезпечить виховання мовної особистості у процесімовленнєвої діяльності, що сприятиме формуванню комунікативних уміньі навичок учнів початкової і основної школи.Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання передбачає урахуванняпотреби у спілкуванні; мотивів, актів спілкування; обставин, за якихздійснюється комунікація. Спілкуватися діти вчаться у процесі розв’язаннякомунікативних завдань, спрямованих на формування вмінь визначати потребиспілкування, виступати у ролі мовця і співрозмовника, слухати, читатита сприймати почуте і прочитане, будувати своє висловлювання відповіднодо потреб спілкування. Саме тому комунікативно-діяльнісний підхідвимагає певної перебудови в організації навчального процесу, зокремазмісту і структури уроків української мови та системи роботи над розвиткомзв’язного мовлення.Функціонально-стилістичний підхід при вивченні мови повинен передбачативрахування змістових і граматичних зв’язків між мовними явищами,розгляд граматичних категорій в єдності форми, значення і функцій.Багатоаспектне вивчення мовних явищ дозволить розглядати їх комплекснов єдності форми (структури), значення (семантики) і функції (ролі) –побачити структурованість, внутрішню організованість, семантичний простірмовних засобів, особливості їх функціонування в текстах різних стилівз метою розв’язання адресатом комунікативно-мовленнєвих завдань. Теоріяфункціональної граматики дає змогу зробити навчання мови текстоцентричним– спрямованим на розгляд мовних одниць у мовленні, у функціональнихвиявах, де семантика мовної одиниці пояснюється через реальні іпотенційні словосполучення, де вона зазнає змін, деформації, зміщень тазбагачується нашарованими новими семантичними відтінками. Перспективністьтакого підходу є очевидною, оскільки він поєднує вивчення теоріїмови з розвитком мовлення школярів. Функціонально-стилістичний підхідспрямований на визначення особливостей функціонування мовних одиницьу текстах різних стилів, типів і жанрів мовлення, їх доцільності і значущостіу мовленні, а також виявленні відмінностей у їх функціонуванні врізних комунікативних умовах для свідомого користування мовою як засобомспілкування.Компетентнісний підхід є вкрай необхідним у методиці навчанняукраїнської мови. На думку М.Пентилюк, він є «своєрідним орієнтиромякий спрямовує професійну діяльність учителя на виконання головної метимовної освіти – виховання мовної особистості, яка володіє системою знань,174

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010умінь і навичок, що забезпечать її високий рівень спілкування в різнихжиттєвих ситуаціях» [7, 5].Вважаємо, що компетенісний підхід до навчання української мови ушколі необхідно пов’язати з комунікативно-діяльнісним і функціональностилістичнимпідходами, адже учень може проявити власну комунікативнукомпетентність тільки у мовленнєвій діяльності серед членів суспільногосередовища. Посилення комунікативно-діяльнісного (комунікативно компетентнісного– Л.М.) підходу є одним із стратегічних направлень у розвиткусучасного шкільного курсу української (рідної) мови початку ХХІ століття,що знайшло відображення у нормативних документах останніх роківі визначає головні тенденції навчання. Школа має готувати учнів до успішноїдіяльності в соціумі, готовності самонавчатися впродовж життя, виявлятиоригінальність мислення, вільно, комунікативно доцільно виражативласну громадянську позицію, творчо і нестандартно розв’язувати життєвіситуації. Досягти цього неможливо без формування комунікативної компетентностіучнів загальноосвітньої школи, розвитку їхньої комунікативноїздатності. Одним із важливих завдань шкільного навчання мови, визначениху Концепції мовної освіти 12-річної школи, є «вдосконалення і формуваннявмінь і навичок спілкування, вільного вираження думок і почуттів урізних сферах суспільного життя; оволодіння культурою мовлення» [5, 58].Компетентнісний підхід дозволяє:– узгоджувати загальну мету навчання мови з власними цілями учнів,ураховуючи їх вікові особливості, реалії життя суспільства;– підготувати учнів до свідомого і відповідального навчання, досягненняуспіху у виборі майбутньої професійної діяльності;– дає можливість вивчати мову на діяльнісно-практичному змісті,використовувати одержані знання і вміння у життєвих ситуаціях;– підвищити ступінь мотивації навчання за рахунок усвідомленняйого користі для сьогоднішнього і майбутнього життя;– виробити вміння до спілкування з іншими людьми, враховуючикомунікативну ситуацію;– сформувати комунікативно-компетентнісну особистість, готовудо будь-яких форм соціальної комунікативної взаємодії.Соціокультурний підхід є одним із провідних у розвитку мовленнєвоїдіяльності і комунікативної компетентності особистості. Комунікативнокомпетентна особистість має не тільки оволодіти досягненнями культуривласного народу, а й розуміти та з повагою ставитися до людей інших національностей,релігій, культур, мов, рас, політичних уподобань та соціальногостановища. Цей підхід у навчанні української мови є необхідним,бо він не лише знайомить школярів, наших майбутніх громадян, із тимцінним творінням, у яке народ вклав свою душу, мрії про майбутнє, а йспрямовує особистість до суми певних знань з мови, спонукає до соціально-культурногоі духовного розвитку мовної особистості, їхньої комуніка-175

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010тивної компетентності. Соціокультурний аспект у навчанні українськоїмови передбачає її зв’язок із національною і загальнолюдською культурою,усвідомлення національної приналежності кожної особистості до етнічногоМИ в контексті світової культури. На це спрямовують Національнадоктрина розвитку освіти в Україні ХХІ століття, Концепція 12-річноїзагальної середньої освіти, Стандарт мовної освіти.Культура так само, як і мова, є складною семіотичною системою,функцією якої є пам’ять, а основною рисою – накопичення. У культурі нетільки зберігаються наслідки людської діяльності, але ця діяльність неприпиняється. А. Білецький розглядає культуру людського суспільства якбагаторічне явище, в якому розрізняє такі сторони: логічну – накопиченнязнань науки; ідеологічну – релігія та філософія; політичну – організація суспільства,державний устрій, міжнародні відносини, союзи, договори, угоди;етичну – побут, звичаї; економічну – промисловість, виробництво продуктівта засобів існування людей, обмін та торгівля; технічну – створеннязасобів виробництва, знарядь праці, інструментів та механізмів, генераторівенергії; артистичну – мистецтво, словесність, художня література, поезія,музика, театр, живопис, скульптура, архітектура [1, 166–169]. Оскількилюдина – творець культури, то мова є засобом її вираження. Чим вищийрівень культури людини, тим вищий рівень її мовної підготовки.Отже, розвиток національної духовності, культури неможливе безмови, яка в наш час потребує глибокого вивчення на основі невмирущихскарбів національної культури народу. Соціокультурний підхід у навчанніукраїнської мови є необхідним, бо він не лише знайомить школярів, нашихмайбутніх громадян, із тим цінним творінням, у яке народ вклав свою душу,мрії про майбутнє, а й спрямовує особистість до суми певних знань змови, спонукає до соціально-культурного і духовного розвитку мовноїособистості, її комунікативної компетентності.Надаючи мові особливої значущості у формуванні національної свідомостіі приналежності, І. Огієнко переконливо доводив, що мова – ценаша національна ознака, що в «мові – наша культура, ступінь нашої свідомості.Мова – це форма нашого життя, життя культурного і національного.Мова – душа кожної національності, її святощі, її найціннішийскарб» [6, 57].Серед основних аспектів навчання рідної мови М. Пентилюк виділяєетнопедагогічний підхід, під яким розуміється опора на народну педагогікута народну дидактику. В етнопедагогіці рідна мова є найпершим засобомнавчання і виховання дитини. Вона допомагає людині осмислити ідеали тацінності рідного народу, пізнати досвід багатовікової історії його життя,виробити власну оцінку сприйняття оточуючого.Етнопедагогічний аспект зумовлює вироблення в учнів уміння вирізнятинаціональну специфіку рідної мови у порівнянні з іншими мовамисвіту, її виразність, багатство, мелодійність, відчувати відтінки у значеннях176

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010українського слова, особливості відображення навколишньої дійсності, атакож формувати на цій основі мовленнєві, компетентнісні вміння і навички.Навчаючи дітей мови, В. Сухомлинський наголошував на особливомуароматі рідного слова, прагнув донести виняткову мелодію, найтонші відтінкийого до вихованців. Поки дитина не відчула аромату слова, зазначаєвчений, не побачила його найтонших відтінків, не заглибилася і не зрозуміласпецифічних рис мови, навчання грамоти починати не можна [8, 79].Варто наголосити, що оволодіння сукупністю національно орієнтованихмовних засобів на уроках рідної мови є основою мовної, етнокультурноїкомпетентності учнів, що в свою чергу служить базою для формуваннякомунікативної компетентності. Функціонування елементів національно-мовноїкартини світу найбільш повне відображення знаходить у національно-культурнихтекстах, що пов’язані з особливостями оцінюванняетносом оточуючого середовища. Цінність мають твори усної народноїтворчості та художні твори, у яких широкоаспектно відображена національнаспецифіка культурного та мовленнєвого середовища українського етносу.Етнопедагогічний підхід до навчання рідної мови сприяє координаціїта інтеграції таких предметів як рідна мова, література, фольклор, народознавство,історія, етнографія.Проблемний або проблемно-пошуковий підхід є на часі в мовній освіті,оскільки він безпосередньо спрямований на саморозвиток учнів, на формуванняїхньої пізнавальної і творчої самостійності. Обов’язок учителяукраїнської мови – добитися, щоб його вихованці не лише сприймали пропоновануним інформацію, а й аргументовано висловлювали власне баченняпроблеми, переконливо обстоювали свої погляди. Це і є самопізнанням,саморепрезентацією особистості.Отже, без сумніву, на сучасному етапі мовної освіти важливого значеннянабувають нові підходи у навчанні рідної (української) мови, зумовленізмінами в суспільному і духовному житті народу, концепціями мовноїосвіти в Україні.Теоретичні лінгводидактичні підходи до навчання української мови вшколі – комунікативно-діяльнісний, функціонально-стилістичний, компетентнісний,соціокультурний, етнопедагогічний, проблемний – є доситьважливими, взаємовпливаючими і невіддільними один від одного. Вонивимагають оновлення сучасної лінгво-методичної бази, переорієнтуваннямети навчання мови з формування не тільки лінгвістичної компетенції мовця,а і комунікативної в єдності з пізнавальною.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Білецький А.О. Про мову і мовознавства: Навчальний посібник /А.О. Білецький. – К.: АртЕк, 1997.2. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Дивослово. –2004. – № 3. – С. 76–81.177

Збірник наукових праць. Частина 4, 20103. Донченко Т. Інтеграція системно-описового, функціональностилістичногоі комунікативно-діяльнісного підходів до вивченняукраїнської мови / Т. Донченко // Українська мова і література в школі.– 2005. – № 2. – С. 5–11.4. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,оцінювання. – К.: Ленвіт, 2009.5. Концепція мовної освіти 12-річної школи // Дивослово. – 2002. – № 8.– С. 58–62.6. Огієнко І. Наука про рідномовні обов’язки. / І. Огієнко. – К.: Обереги,1994.7. Пентилюк М. Компетентнісний підхід до формування мовної особистостів євроінтеграційному контексті / М. Пентилюк // Українська моваі література в школі. – 2010. – № 2. – С. 2–5.8. Сухомлинський В.О. Вибрані твори у 5 томах. / В.О. Сухомлинський.– К.: Рад. шк., 1977. – Т. 5. – 670 с.178

УДК 373.2:372.461Збірник наукових праць. Частина 4, 2010О.В. Мартинчук,кандидат педагогічних наук,доцент кафедри методикиі технологій дошкільної освітиКиївського університетуімені Бориса ГрінченкаГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДО ДІАГНОСТИКИІ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ РАННЬОГОВІКУ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ ДНЗУ статті висвітлено існуючу проблему підготовки вихователів дошкільнихнавчальних закладів до організації роботи з розвитку мовленнядітей раннього віку, зокрема діагностики та корекції мовленнєвого розвиткудітей із затримкою мовленнєвого розвитку в освітньому просторідошкільного навчального закладу загального типу; розкрито поняття«готовності» майбутніх вихователів до діагностики і корекції мовленнєвогорозвитку дітей раннього віку, описано основні компоненти готовностіфахівців дошкільної освіти до здійснення цього виду діяльності.Ключові слова: готовність, когнітивний, діяльнісний, рефлексивнийкомпоненти.В статье представлена существующая проблема подготовки воспитателейдошкольных образовательных учреждений к организации работыпо развитию речи детей раннего возраста, а именно к диагностикеи коррекции речевого развития детей с задержкой речевого развития вобразовательному процессе дошкольного учебного учреждения общеготипа; раскрыто понятие «готовности» будущих воспитателей к диагностикеи коррекции речевого развития детей раннего возраста, описаныосновные компоненты готовности специалистов дошкольного образованияк осуществлению данного вида деятельности.Ключевые слова: готовность, когнитивный, деятельностный, рефлексивныйкомпоненты.In the article the existent problem of educator preparation of preschooleducational establishments is reflected to organization of work from developmentof early age children broadcasting, in particular diagnostics and correctionof vocal development of children time-lagged vocal development in educationalspace of preschool educational establishment of general type; a concept«readiness» is exposed future educators to diagnostics and correction of earlyage children vocal development,basic components of preschool education specialistsreadiness is described to realization of this type of activity.Key words: readiness, cognitivniy, diyalnisniy, reflecsivniy components.179

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010На сучасному етапі розвитку освітньої системи в Україні активноговпровадження набуває організація навчання і виховання дітей ранньоговіку в освітньому просторі дошкільного навчального закладу, що зумовлюєсуттєве оновлення змісту, організаційних форм і технологій навчання, вихованняі розвитку цієї категорії дітей. Наразі на перший план висуваютьсязавдання створення умов для становлення особистості кожної дитинивідповідно до особливостей її психічного і фізичного розвитку, можливостейі здібностей.Той факт, що в Україні з кожним роком спостерігається суттєвезбільшення кількості дітей раннього віку, зокрема дітей третього рокужиття, котрі відвідують дошкільні навчальні заклади і мають порушеннямовленнєвого розвитку [3], вимагає розробки нового змісту підготовкипедагогів дошкільної освіти в освітньому процесі вищого навчального закладу,що ґрунтується на ідеях природовідповідності та індивідуальноособистісногорозвитку.Діти другого, третього року життя, які мають відхиленнямовленнєвого розвитку, зазвичай, відвідують масові дошкільні навчальнізаклади (групи для дітей раннього віку). Звичайно, в таких установах працюютьфахівці із загальноосвітньою чи загальнопсихологічноюпідготовкою, які з особливостями дітей із порушеннями психофізичногорозвитку та специфікою їх навчання і виховання в достатній мірінезнайомі. Враховуючи, що кількість дітей з мовленнєвими порушеннямипостійно зростає (згідно даних психолого-медико-педагогічнихконсультацій) і, як правило, такі малята потрапляють у дошкільнінавчальні заклади загального типу, відповідно, вони потребуютьспеціальної корекційно-спрямованої роботи для збереження їх розвитку,виправляння і компенсації певних вад, відхилень у процесі соціалізації.Тому є потреба в ознайомленні майбутніх педагогів дошкільних установ зосновами діагностики та корекції мовленнєвого розвитку дітей ранньоговіку, адже третій рік життя є сензитивним періодом розвитку мовленнєвоїдіяльності людини.Враховуючи вище зазначене, а також те, що в дошкільні заклади починаютьактивно повертатися діти раннього віку, де малеча проводитимезначний відрізок часу, вихователі груп раннього віку мають бути добрепідготовлені до забезпечення всебічного, гармонійного розвитку дітей танадання кваліфікованих консультацій і порад батькам щодо проблем у мовленнєвомурозвитку малечі.На сучасному етапі розвитку дошкільної педагогіки зростає роль досліджень,спрямованих на пошук шляхів оптимізації процесу розвитку мовленнядітей, особливо в перші роки життя. Необхідність проведення такихдосліджень зумовлена особливою сензитивністю раннього віку для формуваннярізних форм мовленнєвого спілкування, адже своєчасне й повноціннеоволодіння мовленням є передумовою розумової активності в подаль-180

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010шому дорослому житті (Н.М. Аксаріна, А.М. Богуш, М.М. Кольцова,Г.Л. Розенгарт-Пупко, Ф.О. Сохін, Є.І. Тихеєва та ін.).Аналіз літературних джерел засвідчує про наявність широкого колапсихолого-педагогічних, клінічних досліджень, присвячених сучасним методамдіагностики і подолання порушень психомоторного розвитку і, зокремамовленнєвого, дітей перших років життя (Л.О. Бадалян, А.М. Богуш,О.В. Головченко, Л.Т. Журба, Н.В. Манько, Ф.О. Сохін, Г.Є. Сухарєва,В.В. Тарасун та ін.). Особливості розвитку мовлення в процесі онтогенезута дизонтогенезу висвітлено в дослідженнях: А.М. Богуш, О.М. Вінарської,Л.М. Галігузової, О.М. Гвоздєва, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Т.Н. Ушакової,Є.Ф. Соботович. Упровадження за кордоном програм ранньої діагностики ікорекції порушень у розвитку, зокрема мовленнєвого, представлено в працяхН. Байлей, Н. Дік, А. Гессен, К. Кеннінг, Д. Лелі, Д. Хант та ін.Результати досліджень Н.С. Жукової, Р.Є. Лєвіної, О.М. Мастюкової,Є.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, Т.Б. Філічевої, М.К. Шеремет та ін., присвяченіпроблемам затримки мовленнєвого розвитку та загальному недорозвиненнюмовлення в дітей дошкільного віку, свідчать про те, що дітираннього віку з порушеннями мовлення зі значними труднощами оволодіваютьмовленнєвою діяльністю в процесі засвоєння рідної мови, відхиленнямовленнєвого розвитку зазначеної категорії дітей характеризуються недорозвиткомяк експресивного, так і імпресивного мовлення.Аналіз досліджень російських та українських науковців та практиків(Л.І. Аксьонова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.О. Датешидзе, Н.В. Манько,М.К. Шеремет, Н.Д. Шматко та ін.) щодо виявлення і подолання порушеньмовлення в дітей раннього віку в умовах спеціально організованого навчанняі виховання, дає підстави визнати ефективність упровадження методикранньої діагностики і корекції відхилень мовленнєвого розвитку дітейперших років життя.Втім, незважаючи на зростаючий науковий інтерес до цієї проблеми,варто зауважити, що досліджень з проблеми забезпечення підготовкивихователів дошкільних навчальних закладів до діагностики і корекціїмовленнєвого розвитку дітей раннього віку практично не існує.Метою статті є розкриття поняття «готовності» майбутніх вихователівдо організації діагностики і корекції мовленнєвого розвитку дітей ранньоговіку в освітньому процесі дошкільного навчального закладу.Метою і результатом ефективної підготовки студентів до здійсненнядіагностики і корекції мовленнєвого розвитку дітей раннього віку єготовність студента до здійснення даного виду діяльності.При дослідження поняття «готовності» студентів до організаціїдіагностики і корекції мовленнєвого розвитку дітей раннього віку, ми спиралисяна науково-методичні дослідження вчених (А.М. Богуш, Л.С. Виготський,Д.Б. Ельконін, Н.В. Манько, Є.Ф. Соботович, Ф.О. Сохін,Т.Б. Філічева, М.К. Шеремет та ін.).181

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010У наукових дослідженнях готовність до професійно-педагогічноїдіяльності розглядається з позицій таких підходів як особистісний,особистісно-орієнтований, функціональний, функціонально-особистісний,діяльнісний, системний та інші [1].У педагогічних дослідженнях готовність описується як професійнозначуща якість особистості майбутнього фахівця і включає наступні компоненти:мотиваційний (позитивне відношення до професії, інтерес до неїта інші достатньо стійкі професійні мотиви); орієнтаційний (знання і уявленняпро особливості і умови професійної діяльності, її вимоги доособистості); оперативний (володіння способами і прийомами професійноїдіяльності, необхідними знаннями, навичками, уміннями процесамианалізу, синтезу, порівняння, узагальнення тощо); вольовий (самоконтроль,уміння управляти діями, з яких складається виконання трудовихобов’язків); оцінний (самооцінка своєї професійної підготовленості івідповідності процесу вирішення професійних завдань оптимальним шляхом)[4, 188–189].Аналізуючи наукові дослідження з означеної проблеми, ми виділилитакі компоненти готовності майбутніх фахівців дошкільної освіти доорганізації і діагностики корекції мовленнєвого розвитку дітей ранньоговіку: когнітивний, діяльнісний, рефлексивний.Когнітивний компонент готовності до діагностики і корекціїмовленнєвого розвитку включає систему теоретичних і технологічнихзнань, необхідних для здійснення діагностики і корекції мовленнєвого розвиткудітей раннього віку із затримкою мовленнєвого розвитку.Теоретичні знання – необхідна база розвитку фахової діяльностіособистості. В. Сластьонін відзначає, що теоретичні знання певною міроюсприяють розвитку мислення і тому студент має володіти не окремимизнаннями, а їх системою, яка відображає структуру сучасного науковопедагогічногознання і організовується на основі сучасних науковихтеорій, ідей, принципів [5]. Оскільки ми розглядаємо підготовку майбутніхфахівців дошкільної освіти до діагностики і корекції мовленнєвого розвиткудітей раннього віку, то система науково-педагогічних знань повиннаспіввідноситися з системою знань про теорію і розвитку мовлення дітейраннього і дошкільного віку, особливості розвитку, навчання і вихованнямалят з порушеннями мовлення відповідно до вирішуваних професійнихзавдань і конкретних умов застосування цих знань в діяльності, якадозволяє майбутньому фахівцю цілісно охоплювати педагогічну реальністьі продуктивно вирішувати професійні завдання. Тому включення теоретичнихзнань необхідне для ефективної підготовки майбутніх фахівцівдошкільної освіти до здійснення корекційно-розвивальної роботи з дітьмиіз затримкою мовленнєвого розвитку. Знання є основною, але не достатньоюумовою для здійснення діагностики і корекції мовленнєвого розвиткудітей раннього віку.182

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Варто звернутися до характеристики умінь, які ми об’єднали вдіяльнісний компонент готовності до діагностики і корекції мовленнєвихумінь. Оскільки ми досліджуємо професійну діяльність майбутніх фахівцівдошкільної освіти до діагностики і корекції мовленнєвого розвитку дітейраннього віку, то нам необхідно виділити відповідні цій діяльності напрями,а також ті види діяльності, у яких вони формуються. У сучасній психолого-педагогічнійлітературі намітилися три найважливіших напрями врозумінні суті педагогічних умінь. В рамках першого напряму особливаувага надається творчому характеру професійної діяльності майбутньоговихователя. Виходячи з цього, уміння розглядають як: володіння більшменшдосконалими способами виконання будь-яких дій, заснованих назнаннях і навичках, придбаних людиною в процесі діяльності; здатністьлюдини на основі знань і навичок досягати свідомо поставленої мети [1];володіння складною динамічною сукупністю психічних і практичних дій,спрямованих на творче виконання професійних функцій.При розгляді суті умінь, в рамках другого напряму, учені акцентуютьувагу на змісті трудової діяльності. Виходячи з цього, уміння визначаютьсяяк володіння способами і прийомами навчання і виховання, засноване насвідомому використанні психолого-педагогічних і методичних знань [1].Третій напрям характеризується визначенням уміння черезспецифіку окремих компонентів (гностичний, конструктивний,організаторський та ін.) або видів діяльності педагога (самоосвіта, виховнаробота і т.д.) [2].Не дивлячись на різноманітність підходів до визначення сутіпедагогічних умінь, в їхній основі лежить відповідна теоретичнапідготовка і врахування специфіки тієї діяльності, в якій ці уміння виявляються.Компонент рефлексивної готовності майбутніх фахівців дошкільноїосвіти до діагностики і корекції мовленнєвого розвитку регулює процесирозвитку і саморозвитку. У його структуру входять уміння (самоаналіз,самооцінка, вибір, прогнозування, проектування, саморегулювання)рефлексій, які дозволяють майбутньому фахівцю дошкільної освіти осмислюватиі адекватно оцінювати свої мотиви, інтереси, ціннісні орієнтації іпотреби в професійній діяльності. Ступінь розвитку даного компонентувідображає психологічну і практичну готовність майбутнього фахівцядошкільної освіти до проведення діагностування і корекційнорозвивальноїроботи з дітьми із затримкою мовленнєвого розвиткуОтже, готовність майбутніх фахівців дошкільної освіти до діагностикиі корекції мовленнєвого розвитку дітей раннього віку як системноїхарактеристики представлена когнітивним, діяльнісним і рефлексивнимкомпонентами готовності. Так, когнітивний компонент (система знань) готовностімайбутніх фахівців дошкільної освіти до діагностики і корекціїмовленнєвого розвитку виконує інформаційну і орієнтаційну функцію в183

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010підготовці фахівця. Діяльнісний компонент готовності діагностування іздійснення корекційно-розвивальної роботи з дітьми із затримкою мовленнєвогорозвитку реалізує відтворювальну і перетворювальну функції, а рефлексивнийкомпонент – оцінювальну. Отже, кожен виділений нами компонентготовності майбутніх фахівців дошкільної освіти до діагностики ікорекції мовленнєвого розвитку дітей раннього віку виконує свої функції.Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми підготовкимайбутніх вихователів до корекції і діагностики мовленнєвого розвиткудітей раннього віку в освітньому процесі дошкільного навчального закладудав можливість уточнити поняття готовності та її основних компонентівдо діагностики і корекції мовленнєвого розвитку, показав, що готовністьмайбутніх фахівців дошкільної освіти до здійснення цього виду діяльностіможна розглядати як систему, що розвивається, яка охоплює когнітивний,діяльнісний і рефлексивний компоненти, і засвідчив потребу у подальшихнаукових розвідках з метою вивчення й уточнення особливостейпідготовки вихователів до забезпечення успішного розвитку мовлення дітейраннього віку.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования : [учебное пособие для пед.специальностей вузов] / О. А. Абдуллина. – М. : Просвещение, 1990. –141 с.2. Артемова Л. В. Удосконалення професійної підготовки спеціалістівдошкільного профілю // Л. В. Артемова, Н. В. Лисенко. – К., 1996. –206 с.3. Манько Н. В. Діагностика та корекція мовленнєвого розвитку дітейраннього віку : [навчально-методичний посібник] / Наталія ВолодимирівнаМанько. – К. : КНТ, 2008. – 256 с.4. Онофрійчук Л. О. Готовність майбутніх фахівців дошкільної освіти доуправління дошкільним навчальним закладом // Гуманітарний вісникДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університетімені Григорія Сковороди» : [науково-теоретичний збірник]. – Переяслав-Хмельницький,2008. – Вип. 14. – С. 187–190.5. Сластёнин В. А. Педагогика : [учебное пособие для студентов пед.учебных учреждений] / В. А. Сластёнин и [др.]. – М. : Школа-Пресс,2000. – 512 с.184

УДК 316.613.5Збірник наукових праць. Частина 4, 2010М.Є. Мішечкіна,кандидат педагогічних наукБердянського державногопедагогічного університетуОНТОГЕНЕТИЧНИЙ ВИМІР УПЕВНЕНОСТІ В СОБІ ЯКСОЦІАЛЬНО ЗНАЧУЩОЇ ЯКОСТІСтаття присвячена проблемі конкретизації уявлення щодо особливостейпрояву впевненості в собі в онтогенезі. Уточнено чинники, які забезпечуютьоптимальні для певного віку прояви впевненості в собі як соціальнозначущої якості.Ключові слова: конкретизація уявлень, впевненість в собі, діти шкільноговіку.Статья посвящена проблеме конкретизации представлений об особенностяхпроявлений уверенности в себе в онтогенезе. Уточнены факторы,обеспечивающие оптимальные проявления уверенности в себе в определенныевозрастные периоды.Ключевые слова: конкретизация представлений, уверенность в себе,дети школьного возраста.The article deals with the problem of vision specification about peculiaritiesof self-confidence in ontogenesis. Factors provide the best features of selfconfidencein different periods of age are specified.Key words: specification of presentations, self confidence, children ofschool age.Аналіз вітчизняних та зарубіжних досліджень засвідчує, що розвитокупевненості в собі змінюється з віком у процесі соціалізації, у ході провідноїдіяльності під впливом спілкування дитини з дорослими та однолітками.З огляду на це ми спробуємо конкретизувати уявлення щодо особливостейпрояву впевненості в собі дітьми старшого дошкільного та молодшогошкільного віку, уточнити чинники, за яких уможливлюються оптимальнідля віку прояви цієї соціально значущої якості.Праці багатьох науковців дають підстави говорити, що основні властивостіта якості особистості формуються з першого року життя дитини.Як зазначають В. Аверін, А. Галанова, Р. Мухамедрахімов, М. Осоріна,І. Слободчиков, Ж. Цареградська та інші, основними особистісними надбаннями,важливими для розвитку впевненості в собі дитини віком до року,є розуміння нею міміки і жестів рідних людей. У провідній діяльності дітейцього вікового періоду виникають основні новоутворення свідомості та185

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010особистості: інтенсивно розвивається сенсорна система, що позитивно позначаєтьсяна поведінці дитини; з’являється ситуативно-ділове спілкування.Дитина починає розуміти схвалення, повторює відповідні дії. Як зазначаєЛ. Обухова, наприкінці першого року життя соціальна ситуація повноїєдності дитини з дорослим змінюється: дитина виокремлюється як суб’єкт,здатний до елементарної самостійності [5].У період від одного до трьох років фізичний, психічний та соціальнийрозвиток дитини відбувається інтенсивніше, ніж у будь-який інший.Здатність ходити відкриває можливість самостійно поводитися, бути вільниму своїх діях. Володіння мовою дозволяє заявляти про себе, власні інтересиі бажання. На цей період припадає дві вікові кризи. У дитини двічі змінюєтьсяуявлення про себе і місце в цьому світі, формується здатність природновиражати своє задоволення, проявляти агресивність, дитячі страхи.На думку Н. Авдєєвої та Н. Раку, упродовж раннього віку дитинаодержує від дорослих різноманітну інформацію про себе – власні якості,здібності, вміння. Оцінні судження рідних та близьких людей формуютьдумку дитини про себе як індивідуальність та соціальну істоту. Якісні зміниу самообразі полягають у поглибленні знань про себе як суб’єкта діяльності.Суттєву роль у цьому процесі відіграє розширення контактів з дорослимита однолітками, поведінкового репертуару.Під впливом дорослих, стверджує Л. Виготський, у трирічної дитинирозвивається домагання свого визнання, яке перетворюється на потребу;формується елементарна самооцінка. Відбувається інтенсивний розвитокмовлення, яке виступає засобом здійснення предметної діяльності та спілкуванняз оточуючими [1].Відділення від дорослого створює передумови для нової ситуаціїрозвитку дитини, що полягає у виході її за межі свого сімейного кола івстановленні відносин з широким світом. Узагальненою формою, з якоюпочинає взаємодіяти дошкільник, стає світ соціальних відносин. Дорослийвиступає для дитини носієм суспільних функцій. Значним залишаєтьсярозрив між реальним рівнем розвитку дошкільника як особистості та світомдорослих. Єдиною діяльністю, що дозволяє змоделювати відносини ідіяти всередині цієї моделі, є гра.Одним з фундаментальних значень гри, на думку Д. Ельконіна, є те,що гра завжди пов’язана з уявленнями дитини про себе, зі створенням образусебе. Роль, яку грає малюк, вимагає активності його свідомості. Приймаючина себе роль дорослого, дошкільник створює його як свій образ, ане просто копіює, творчо переосмислює його поведінку [6].На думку В. Мухіної, у грі та за її допомогою розвиваються емоційнаі пізнавальна сфери дитини, формуються її соціально значущі якості, зокремасамостійність, відповідальність, упевненість у собі [4].Як зазначає В. Мухіна, у період кризи трьох років відбувається подальшеусвідомлення дитиною своїх можливостей, які зросли, виділення нею186

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010свого «Я» з-поміж інших. Авторка вказує, що з’являється нове ставленнядо дорослих – дитина порівнює себе з ними, намагається бути незалежною,так само поводитися. Але можливості регулювати свою поведінку ще обмежені.Дитина заперечує зайву опіку, заявляє про себе славнозвісним «Ясам!», виявляє негативізм, упертість, знецінення дорослих [4].Як вважає А. Меренков, у процесі прояву самостійності у дошкільниканароджується почуття гордості. Воно виявляється у радості, яку переживаєдитина, коли її поведінка та діяльність відповідає вимогам авторитетнихінших. Схвалення дорослого вказує дошкільнику на те, що йогоприймають, готові допомогти, підтримати, захистити. І навпаки, критика,негативні оцінки, осуди, насмішки продукують почуття невпевненості, якегальмує становлення особистості.Досліджуючи феномен «упевненості в собі» та пов’язані з ним соціальніпочуття, А. Меренков наголошує на тому, що позитивні оцінки сприяютьформуванню в дитини терпіння, певної мужності, здатності впоратисяз труднощами. Мужність, на думку дослідника, породжує впевненість усобі. Це почуття виявляється у здатності зростаючої особистості передчувати,що результати її дій виявляться успішними. Впевнений дошкільникшвидко приймає рішення, реалізує їх, сміливо виконує складні операції;частіше за невпевнених однолітків досягає успіхів у різних діях, наслідкомчого є внутрішній спокій. Він не дратується внаслідок невдачі або осудуйого помилкових дій, здатний сконцентрувати волю, виявити терпіння йвиконати важке завдання. На основі впевненості в собі, спокою і радості,набутих навичок і умінь у дошкільника формується почуття любові до інших.Отже, становлення адекватної гордості є важливою умовою повноцінногоформування особистості в ранньому онтогенезі [3].У контексті нашого дослідження заслуговує на увагу узагальненняЛ. Башлакової та О. Смирнової, які підкреслюють значущість для становленняособистості старшого дошкільника прагнення завоювати повагу дорослихі однолітків. Дитину п’яти-шести років починає турбувати своя репутаціяу тих, чию думку вона цінує. Завойований авторитет дошкільниквідстоює всіма силами, оскільки він є запорукою його комфорту, спокою,важливою умовою подальшого розвитку.До комфорту, на думку Г. Нікіфорова, можна віднести умови життя,задоволення від цікавої діяльності навчання, соціальне оточення, сімейнийстан дитини. Виділені чинники впливають на якість життя: стан дитини,який дає змогу безболісно долати перешкоди; здатність її розв’язувати поставленізавдання, бути в гармонії з собою, суспільством, природою.Із вступом дитини до дошкільного закладу в неї формується новийсоціальний досвід, здатність до пізнання свого «Я» в інших аспектах, новіорієнтири у ставленні до себе. Як зазначає О. Смирнова, в основі цих перетвореньлежить зміна «образу себе» або «образу-Я» дитини. «Образ себе» удитини старшого дошкільного віку набуває складного дворівневого харак-187

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010теру: складається «ідеальне Я» і «реальне Я», у якому знаходять відображенняоцінки не лише дорослих, але й однолітків. На думку О. Смирнової,це стає стимулом особистісного розвитку.У своєму дослідженні ми орієнтувались на дані дослідженьО. Кононко, В. Котирло, Є. Субботського та інших, згідно з якими у старшомудошкільному віці формується тенденція дитини до самостійної абозалежної від допомоги дорослого поведінки. Через відносну самостійністьдитини дошкільного віку від допомоги дорослого ускладнюються її відносиниз оточуючим світом. Це сприяє становленню повнішого та глибшогосамоусвідомлення, адекватної оцінки власних чеснот і вад. Самооцінкастає виваженішою, обґрунтованішою, реалістичнішою.Важливою для розуміння природи впевненості в собі видається тезаР. Стьоркіної стосовно відділення у старшого дошкільника загальної самооцінкивід конкретної. Відносна автономність самооцінок дає підставу очікувативід дитини певної міри критичної, адекватної конкретної самооцінкита здатності при цьому спокійно сприймати зауваження дорослого.Дані наукових досліджень Н. Анкудінової, О. Архипової, Л. Божович,В. Горбачової, О. Савонько, А. Сілвестру, Л. Уманець, Р. Шакурова та іншихдають змогу дійти висновку, що старші дошкільники високо оцінюютьвласні якості. Діти впевнені, що володіють ними більше, ніж однолітки, і,разом з тим, гостро переживають, коли це не підтверджується. Тенденціюдо переоцінки дошкільниками власних досягнень учені пояснюють узагальненимпрагненням відповідати поставленим вимогам.Вік шести-семи років – це час переходу дитини з одного вікового періодув інший. Дитина продовжує пізнавати себе. Цей процес нерідко проходитьдуже болісно. Криза семи років характеризується невпевненістю всобі й відчуттям неповноцінності, тому будь-які оцінки сприймаються якостаточний вирок. Діти гостро переживають насмішки та будь-які іншіознаки неприйняття й відвернення. Зовнішні впливи з боку однолітків тапедагогів набувають для них особистісного смислу лише в тому випадку,якщо вони значимі для соціального життя самої особистості.За висловом Л. Виготського, вступ у молодший шкільний вік – це часвтрачання дитиною своєї егоцентричної позиції. Вона починає усвідомлюватиіснування інших точок зору, відмінних від власної. Їй відкриваєтьсясмисл своїх дій і вчинків. Молодший школяр здатний передбачати їхні наслідкидля оточуючих і самого себе. З цього часу переживання дитини стаютьосмисленими [1].Як зазначають А. Зак, Л. Цибух та інші, у молодшому шкільному віцівідбувається не тільки усвідомлення власних емоційних станів у конкретнійситуації, а й їх узагальнення. Це означає, що внаслідок неодноразового успіхув дитини виникає позитивна оцінка власних можливостей, і навпаки.Аналіз психолого-педагогічних праць, присвячених становленню Я-концепції в молодшому шкільному віці, засвідчує виняткову роль у форму-188

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ванні особистості взагалі, впевненості в собі як соціально значущої якостізокрема, самооцінки дитини. Вона з перших років життя вибудовує власнутраєкторію розвитку, не просто пасивно вбираючи впливи навколишньогосередовища, а в процесі взаємодії з оточенням привласнює соціальний досвід.Необхідно лише дати можливість дитині «знайти себе». Переживаючий проживаючи численні соціальні почуття в повсякденних стосунках з оточенням,порівнюючи свої дії з вчинками інших людей, оцінюючи власніможливості, дитина поступово відкриває себе, відбувається формування їїЯ-концепції, без якої неможливе становлення особистості.У контексті сказаного набуває особливого значення думкаВ. Аверіна, що впевненість у собі формується за умови, коли самооцінкадитини відповідає її реальним можливостям. Як зазначає вказаний автор,упевненість у собі може проявлятися в окремих видах діяльності або перетворитисяна стійку якість особистості. В. Аверін наголошує: вихованнявпевненості в собі полягає у формуванні в молодшого школяра адекватних,відповідних його можливостям домагань і самооцінок. Автор підкреслюєвиняткове значення впевненості в собі для формування особистості і, першза все, її емоційної сфери.Продовжуючи думку попереднього автора, І. Слободчиков стверджує,що дитина з низькою самооцінкою негативно ставиться до себе, невірить у свої сили, не приймає себе. На думку вченого, підвищити самооцінкувдається або за рахунок досягнення школярем вказаного віку систематичногоуспіху у важливих видах діяльності, або зниженням рівня його домагань.У дослідженнях сучасних науковців, які вивчали уявлення про себемолодших школярів, встановлено, що загалом їх характеризує рівновагапозитивних і негативних суджень. У. Нуманов, О. Савонько та І. Чесноковазазначають, що абсолютна більшість молодших школярів має багатопланову,більш адекватну в порівнянні з дошкільниками самооцінку, важливимихарактеристиками якої виступають об’єктивність, диференційованість,критичність, самостійність, рефлективність. Така самооцінка характернадля успішних у навчанні дітей з добре розвиненими пізнавальними інтересами,які визнають свої недоліки, вирізняються усталеною поведінкою, меншоюмірою залежать від випадковостей, охоче приймають допомогу дорослих,товаришів.Більшість дослідників (А. Алексєєва, В. Гарбузов, Ф. Іващенко,Т. Місюріна та інші) одностайні, вважаючи занижену самооцінку найменшсприятливою для розвитку особистості та впевненості в собі зокрема. Дітиз заниженою самооцінкою невпевнені в собі, несамостійні, тривожні, сором’язливі,мають низький рівень домагань. Вони, як правило, не реалізуютьсвоїх можливостей, найчастіше уникають невдач, у разі неуспіху докоряютьсобі, що посилює негативне самоставлення і неодмінно впливає нарозвиток їхньої емоційної сфери. Отже, можна зробити висновок, що такі189

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010діти мають низький потенціал для розвитку своїх здібностей та особистостів цілому.Значущими для розуміння феномену впевненості в собі можна вважатиі погляди О. Анісімової, Н. Анкудінової, О. Архипової, А. Захарової,М. Неймарк на роль завищеної самооцінки. Так, вчені стверджують, що умолодших школярів із завищеною самооцінкою виникають часті конфліктичерез розбіжності їхніх високих самооцінок з більш реалістичними оцінкамиоточуючих. Нерідко справедливі вимоги сприймаються ними як невиправданідокори. Здійснюючи будь-яку діяльність, такі діти завищуютьсвої домагання, приховують неуспіхи, звинувачують у своїх невдачах інших,проявляють вимогливість, егоїзм, агресію, не сприймають свої помилки,не намагаються їх виправити. Такі прояви поведінки обумовлені відставаннямрозвитку в них когнітивного компоненту самооцінки.Узагальнення думок провідних психологів і педагогів дозволяють говоритипро важливість задоволеності дитини молодшого шкільного вікусвоїми досягненнями та успіхами. Якщо учень відчуває невстигання, маєпереважно досвід неуспішної діяльності та негативних оцінок своїх досягненьдорослими, у нього формується почуття власної неповноцінності,прагнення уникнути ймовірного неуспіху, почуття приниження і сорому.Школяру, який звично досягає успіху, притаманні такі якості особистості,як упевненість у собі, прагнення до успіху, наполегливість, почуття радостіта гордості за свої досягнення, зокрема навчальні.На залежність ефективності навчальної діяльності школяра від рівнясамооцінки вказує Є. Рогов. Самооцінка, на його думку, лежить в основінайбільш адекватного мотиву навчальної діяльності – мотиву досягнення. Зсамооцінкою пов’язаний рівень домагань, який розглядається як стійка потребау певній позитивній оцінці. Учений вважає, що існує тісний зв’язокміж успіхами, досягнутими в оволодінні навчальною діяльністю, і розвиткомособистості.Молодший шкільний вік – це останній етап у розвитку особистостідитини, коли вона «визнає авторитет дорослого» і тому особливо сенситивнийдо його впливу. Вступаючи до школи, дитина стикається з більш широкоюсоціальною дійсністю, організація якої принципово відрізняється відсімейної, постійно спілкується з широким колом різних дорослих, відстоюєвласні думки та позиції. Вже у восьмирічних дітей, стверджує Г. Бреслав,спостерігається послаблення залежності від батьків, під сумніви ставлятьсяжиттєві цінності. Усе більше впливають на дитину педагоги, однолітки, засобимасової інформації та середовище, у якому вона живе. Типовим стаєрозв’язання протиріччя між оцінками батьків та вчителів на користь останнього.«Об’єктивність» учителя пов’язана з його одноосібністю. У разі частоїзміни педагогів, а тим більше, за появи вчителів-предметників, такесприйняття оцінок руйнується.Заслуговують на увагу дослідження, які вивчають упевненість-190

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010невпевненість у собі в контексті проблеми тривожності, адаптації до школи,шкільних страхів. За даними науковців, у молодшому шкільному віціспостерігається зниження впевненості в собі порівняно з дошкільним. Якзазначають Г. Прихожан, І. Мельничук та інші, сучасні молодші школяріпов’язують свої страхи зі школою (невиконанням вимог, зауваженнями, покараннями,помилками, страхом перед навчальним навантаженням), з соціальнимжиттям (страх самотності, перед «небезпечними людьми», насиллям),катастрофами. Розвивається невпевненість, яка спочатку проявляєтьсячерез усвідомлення своєї некомпетентності, неуспішності в рішенніконкретних навчальних задач, що пізніше розповсюджується на особистістьзагалом. Але з набуттям досвіду та знань кількість страхів та негативнихпереживань, що їх супроводжують, зменшується, підвищується впевненістьу своїх силах та можливостях.У нашому дослідженні в якості відправної слугує теза про освоєннядитиною молодшого шкільного віку власного ставлення до виконання основноїсоціальної ролі, яка виявляється в її внутрішній позиції. Якщо удошкільному віці відбувається засвоєння дитиною фізичного простору, то вперехідний до школи період починається засвоєння простору внутрішньогосвіту. У внутрішній позиції особистості відображене розуміння своїх можливостей,нові потреби, мотиви й домагання.Як зазначає Г. Шептихіна, у віці семи-одинадцяти років дитина добреуявляє, якою її хочуть бачити дорослі, чиєю думкою вона дорожить. Протенайважливіше для неї – бути собою в очах значущих інших і у власномубаченні. Остання потреба школяра як особистості є визнання, яке виявляєтьсяу намаганні почуватися впевненим, компетентним, умілим, уникнутипочуття неповноцінності. Реалізована потреба у визнанні дозволяє дитинімолодшого шкільного віку укріпити адекватну самооцінку, стимулює можливостісамовираження і самоствердження.Значущими для розуміння феномену впевненості в собі є поглядиО. Кононко, яка вважає рефлексію суто людською здатністю, що дозволяєдитині робити свої думки, переживання, дії та вчинки предметом спеціальногоаналізу, оцінки і практичного перетворення. У контексті проблемивпевненості в собі особливого значення набуває рефлексивність, оскількипроцес вироблення особистістю ціннісного ставлення до себе неодміннопередбачає «звернення» до себе [2].Сказане переконує в необхідності при вивченні впевненості в собізвертати особливу увагу на рефлексію як механізм, що забезпечує ефективністьпроцесів самопізнання та вироблення ціннісного ставлення до себе вранньому онтогенезі.Аналіз науково-педагогічної літератури дає змогу констатувати, щостарший дошкільний та молодший шкільний вік характеризуються появоюновоутворень, специфічних для кожного з них, у першу чергу, позицієюдитини в системі суспільних відносин, взаєминами з людським довкіллям.191

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Відповідно до цього життя дітей вказаного віку заповнене своєрідним змістом:особливими взаємовідносинами з оточуючими, провідною для певногоетапу діяльністю.У перебігу вивчення сутності та структури впевненості в собі сталоочевидним, що такі її складові, як адекватна самооцінка, довіра до власнихможливостей, готовність долати перешкоди для досягнення мети починаютьрозвиватися у дошкільному віці, але подальший процес відбуваєтьсянерівномірно. Особливості формування особистості дітей віком п’ятидесятироків визначаються такими новоутвореннями: довільність поведінки,усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин, здатність до узагальненняпереживань щодо «Я», рефлексія, уміння орієнтуватися в різноманітнихформах людської діяльності, оперувати абстрактними поняттями.Саме в дошкільному віці формується тенденція до самостійної абозалежної від допомоги дорослого поведінки, ускладнюються відносини зоточуючим світом.Переоцінка своїх можливостей дітьми дошкільного віку є захисноюреакцією та пояснюється узагальненим прагненням відповідати поставленимвимогам. Така неточність самооцінки є корисною для розвитку особистості,оскільки заохочує її ставити перед собою складні завдання та максимальновикористовувати сили для їх виконання. Поступово самооцінкастає адекватнішою та обґрунтованішою і залежить від рівня набутих знаньта вмінь у тій галузі діяльності, з якою вона пов’язана.У порівнянні з дошкільним у молодшому шкільному віці інтелектуалізуютьсяпереживання, хоча знання про себе ще недостатньо когнітивнооформлені. Діяльність стає все більш осмисленою, виникає нове ставленнядо себе. Поступово послаблюється залежність дитини від батьків, посилюєтьсявплив педагогів, однолітків, засобів масової інформації. Розширеннясоціальних зв’язків сприяє освоєнню молодшими школярами власногопростору, формує свідоме ставлення до життя. Діти починають цінуватисвою індивідуальність, унікальність, відмінність від інших, прагнуть утвердитисяв колі значущих людей.Дефіцит психолого-педагогічних досліджень з проблеми ґенези впевненостів собі не дозволяє прослідкувати чітку логіку побудови етапів віковогорозвитку зазначеного феномену. Дослідження, що проводились уцій галузі, здебільшого стосувались вивчення проявів упевненості у дорослих.На сьогодні існують поодинокі праці, у яких розглядалася впевненістьу собі в підлітковому, юнацькому та зрілому віці. Формування цього феноменув старших дошкільників та молодших школярів залишається недостатньовивченим.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций /Лев Семенович Выготский // Собр. сочинений в 6 т. – Т. 4. – М., 1984.192

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010– 186 с.2. Кононко О. Л. Психолого-педагогічні умови становлення позиції «Я –у світі» на ранніх етапах онтогенезу / Олена Леонтіївна Кононко // Теоретико-методологічніпроблеми виховання дітей та учнівської молоді– К. : Пед. думка, 1999. – Кн. 1. – С. 23–31.3. Меренков А. В. Социальные чувства : искусство жить в обществе /А. В. Меренков // Развитие личности ребенка от трех до пяти / сост.В. Н. Ильина. – Екатеринбург : У-Фактория, 2005. – С. 162–206.4. Мухина В. С. Возрастная психология : феноменология развития, детство,отрочество : учеб. для студ. вузов / Валерия Сергеевна Мухина. –5-е изд., стереотип. – М. : Академия, 2000. – 456 с.5. Обухова Л. Ф. Детская психология : теории, факты, проблемы / ЛюдмилаФилипповна Обухова. – М. : Тривола, 1995. – 357 с.6. Эльконин Д. Б. Психология игры / Даниил Борисович Эльконин. – М. :Педагогика, 1978. – 304 с.193

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 373.016:811А.С. Онищенкоаспірант Волинського національногоуніверситету імені Лесі УкраїнкиПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУУ статті досліджуються теоретичні основи формування професійноїкомпетенції вчителів іноземної мови дошкільного навчального закладу,шляхи її розвитку.Ключові слова: професійна компетентність, вчитель іноземної мовидошкільного навчального закладу, організація навчального процесу, дітидошкільного віку.В статье исследуются теоретические основы формирования профессиональнойкомпетентности учителей иностранного языка дошкольногообразовательного учреждения, пути её развития.Ключевые слова: профессиональная компетентность, учитель иностранногоязыка дошкольного образовательного учреждения, организацияпроцесса обучения, дети дошкольного возраста.The theoretical grounds of foreign language teachers for preschool childrenprofessional competence formation and ways of its development are investigatedin the article.Key words: professional competence, teacher of foreign languages of kindergarten,organization of teaching process, children of preschool age.За умов прийняття державою сучасних програм навчання дітей дошкільноговіку іноземної мови у дошкільних навчальних закладах постаєпитання рівня професійної компетентності випускників вищих навчальнихзакладів та педагогів, які вже працюють у цій сфері.У вітчизняній та зарубіжній педагогіці питанню формування професійноїкомпетентності вчителя присвячені роботи Н. Кузьміної, В. Шувалової,Є. Рогова, Б. Ананьєва, О. Щербакова, А. Маркової, І. Лернера,М. Скаткіна, В. Раєвського тощо. Склалися основні підходи до дослідженняпрофесійної компетентності педагога: 1) процесуальний (Н. Кузьміна):дослідження якості підготовки педагога до навчально-виховного процесу(гностичний і конструктивний компоненти), його діяльності в процесі навчально-виховногопроцесу (комунікативний і організаторський компоненти),контрольно-діагностичної діяльності (рефлексивний компонент);2) особистісний (В. Шувалова, Є. Рогов, Б. Ананьєв, О. Щербаков): оцінюваннязнань і вмінь педагога, мотиваційний компонент; 3) процесуально-194

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010особистісний (комплексний) підхід (А. Маркова): дослідження педагогічних(процесуальних) умінь педагога, результатів його праці (навченість івихованість суб’єктів навчання); 4) результативний підхід: дослідженнярезультативності навчально-виховного процесу (І. Лернер, М. Скаткін,В. Раєвський), ступеня засвоєння суб’єктами навчання змісту програм навчальнихдисциплін, набуття ними досвіду репродуктивної і творчої діяльностів межах конкретної навчальної дисципліни, зміни емоційноціннісногоставлення суб’єктів навчання до навчального змісту і діяльностів певній галузі.Аналіз наукових джерел, результатів педагогічної практики дає намзмогу визначити, що проблема професійної компетентності вчителя іноземноїмови дошкільного навчального закладу не достатньо досліджена.Метою нашої статті є визначення професійної компетентності вчителяіноземної мови дошкільного навчального закладу та шляхів її розвитку.У сучасній психолого-педагогічній літературі з проблеми професійноїкомпетентності вчителя існують різні точки зору.Загалом під професійною компетентністю розуміють інтегративну характеристикуділових і особистісних якостей фахівця, що відображає рівеньзнань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення мети з певного виду професійноїдіяльності, а також його моральну позицію. Компетентність – це сукупністьзнань і вмінь, необхідних педагогу для ефективної професійної діяльності:вміння аналізувати і прогнозувати результати праці, використовуватисучасну інформацію. Професійна компетентність передбачає сформованістьуміння розмірковувати й оцінювати професійні ситуації і проблеми,творчий характер мислення; виявлення ініціативи у виконанні виробничихзавдань; усвідомлення розуміння особистої відповідальності за результатипраці; здатність до управління виробничим колективом; прийняття раціональнихрішень у вирішенні конкретних завдань і проблем [3, 722–723].Н. Кузьміна визначає такі елементи педагогічної компетентності:1) спеціальна компетентність – знання та досвід діяльності в межахнавчальної дисципліни та спеціальності, за якою здійснюється підготовкафахівця, знання способів розв’язання творчих завдань;2) методична компетентність – володіння різними методами навчання,знання психологічних законів, закономірностей і механізмів засвоєннясуб’єктами навчання знань і вмінь у процесі навчання;3) диференціально-психологічна компетентність – уміння виявлятиособистісні якості, визначати й ураховувати емоційний стан суб’єктів навчання,уміння грамотно будувати взаємостосунки;4) аутопсихологічна компетентність – уміння усвідомлювати мету,сенс, зміст і результати власної діяльності, знання про способи професійногосамовдосконалення, уміння бачити причини недоліків у своїй діяльності;5) психолого-педагогічна компетентність – володіння педагогічноюдіагностикою, уміння педагога будувати педагогічно доцільні взаємини з195

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010суб’єктами навчання та здійснювати індивідуальну роботу на основі результатівпедагогічного діагностування, знання основ вікової психології,психології міжособистісного та педагогічного спілкування, уміння розвиватив суб’єктів навчання стійкий інтерес до самовдосконалення [4].А. Маркова виокремлює у структурі професійної компетентності такікомпоненти:1) спеціальний – володіння власне професійною діяльністю на доситьвисокому рівні, здатність проектувати свій подальший професійнийрозвиток;2) соціальний – володіння спільною (груповою, кооперативною)професійною діяльністю, співробітництвом, а також прийнятими в данійпрофесії прийомами професійного спілкування, соціальна відповідальністьза результати своєї професійної праці;3) особистісний – володіння прийомами особистісного самовираженнята саморозвитку засобами протистояння професійним деформаціямособистості;4) індивідуальний – володіння прийомами самореалізації і розвиткуіндивідуальності у межах професії, готовність до професійного зростання,вміння раціонально організувати свою працю без перевантажень [5, 84].Т.Г. Браже вказує на те, що професійна компетентність людей, що працюютьв системі «людина – людина» визначається не тільки базовими знаннямий вміннями, а й ціннісними орієнтаціями спеціаліста, мотивами його діяльності,усвідомленням самого себе у світі та світу навколо себе, стилем взаємодіїз людьми, загальною культурою, здатністю до розвитку свого творчогопотенціалу. У професії вчителя сфокусовано володіння методикою викладанняпредмета, здатність розуміти й впливати на духовний світ своїх вихованців,повага до них, професійно-значущі особистісні якості [2, 92].Розглядаючи проблему професійної компетентності вчителя іноземноїмови дошкільного навчального закладу, варто відмітити те, що відрізняєсаме цього вчителя. Це сформована іншомовна комунікативна компетенція.Є три види компетенцій, розгалужених від родового поняття «комунікативнакомпетенція (іншомовна)», а саме: мовленнєва компетенція;мовна компетенція; соціокультурна компетенція [6, 108]. Однак ці видикомпетенцій, в свою чергу, також включають цілий ряд компетенцій.Мовленнєва компетенція передбачає здатність сприймати й породжуватиіншомовні тексти згідно з поставленим чи виниклим комунікативнимзавданням, яке включає ситуацію спілкування й комунікативний намір.Вона базується на чотирьох видах компетенції: в аудіюванні, говорінні,читанні та письмі. Отже, для формування мовленнєвої компетенції повиннібути сформовані мовленнєві вміння в чотирьох видах мовленнєвоїдіяльності.Мовна (лінгвістична) компетенція передбачає знання системи мови йправил її функціонування при іншомовній комунікації. Вона також є інтег-196

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ративною і включає цілий ряд компетенції: лексичну, граматичну, фонологічну,орфографічну.Як бачимо, при різноманітності компонентів, що дослідники виокремлюютьу складі професійної компетентності вчителя іноземних мов,провідною залишається іншомовна комунікативна компетенція, яка, нанаш погляд, тісно пов’язана з усіма іншими компонентами професійноїкомпетентності вчителя іноземних мов.Ми вважаємо, що професійна компетентність вчителя іноземної мовидошкільного навчального закладу – це рівень знань, вмінь, навичок,творчості, ініціативності особистості педагога, який веде до ефективноговивчення вихованцями іноземної мови.Професійна компетентність визначається, головним чином, рівнемпрофесійної освіти, досвідом і індивідуальними здібностями людини, їївмотивованими прагненнями до неперервної самоосвіти і самовдосконалення,творчим і відповідальним відношенням до справи.Випускники вищих навчальних закладів, влаштовуючись на роботувчителя англійської мови в дошкільному навчальному закладі, володіютьіншомовною комунікативною компетентністю та теоретичними знаннямив галузі предмета викладання, що є недостатньо для вирішення завдань навчаннядошкільників іноземній мові. На нашу думку, професійна компетентністьвчителя іноземної мови дошкільного навчального закладу формуєтьсяу процесі безпосередньої організації освітньо-виховного процесу здошкільниками.Адже педагогу важливо не тільки знати психофізіологічні особливостідітей, а і вміти вибудувати процес іншомовного спілкування, не забуваючипро специфіку пам’яті дітей дошкільного віку, їх працездатності тавтомлюваності, потреби в чергуванні різних видів діяльності.Спілкування організовується таким чином, щоб дитина була у центріуваги. Мотивами спілкування для дитини є радість від організованої діяльності,задоволення від усвідомлення набутих знань і навичок, зацікавленістьвивченням іноземної мови. Організаційні форми та вибір технологіїнавчання тісно пов’язані з віком та місцем проведення занять. Педагогобирає форми та методи навчання, створюючи штучне для дітей іншомовнесередовище. Він мусить мати високу іншомовну комунікативну компетенцію,щоб організовувати спеціальні заняття в ігровій формі, розповідатипро традиції, культури країни, мова якої вивчається, власним прикладомдемонструвати особливості мовленнєвої поведінки.Вчитель іноземної мови в дошкільному навчальному закладі має насвоєму власному досвіді переконатись, як краще організувати заняття, маєпередбачати можливі помилки дітей у користуванні іноземною мовою,прагнути запобігти та виправити їх, має інтегрувати заняття у повсякденнежиття дітей, використовувати та активізувати знання малят у різних видахта умовах діяльності (на прогулянці, інших заняттях).197

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Педагогу потрібно також пам’ятати і про особливості засвоєння навчальногоматеріалу у дітей дошкільного віку. Одні діти засвоюють поданийматеріал миттєво та на наступному занятті здатні відтворити його узапропонованих ситуаціях, а інші для цього потребують більше часу тапрактичних занять, навіть індивідуальних.Вважаємо, що педагогу для вирішення даної ситуації допоможуть нелише знання, отримані під час вивчення предмету «Методика викладанняіноземної мови в дошкільному закладі», а його набутий у ході практичнихзанять з дітьми досвід. Так званий «метод проб і помилок» веде до особистогоудосконалення й набуття професійної компетенції.Вивчення іноземної мови вимагає від дошкільника особистої дії. Заняттябудується як ігрове спілкування дорослого з дитиною, дитини – з одноліткамий не передбачає виконання комплексу різних мовленнєвихвправ. Його мета – сприяти розвиткові та вихованню дитини, реалізаціїнею особистого досвіду, формуванню якостей, необхідних для засвоєннямінімізованого обсягу знань та вмінь [1, 372]. Професійна компетентністьвчителя іноземної мови дошкільного навчального закладу буде виражатисьу ненав’язливій передачі знань дітям, вплив на духовний світ дитини з метоюйого збагачення.Добираючи форми та методи навчальної діяльності педагог звертаєтьсядо затверджених державою програм вивчення іноземної мови дітьмидошкільного віку. Він визначає для себе мету та завдання організованої діяльностіз дітьми, визначає сутність розвивальної, виховної та навчальноїцілей на кожному занятті, черпає з неї все найкраще для розвитку здібностейдітей до іноземної мови. Проте професійний педагог мусить не забуватипро те, що програма навчання не обмежує його автономності та творчості.Він має право на варіативний добір та розподіл навчального матеріалу,на використання різних форм роботи, технологій, засобів організації діяльностіз дітьми різного віку та індивідуального досвіду.Для підвищення професійної компетентності вчителя іноземної мовидошкільного навчального закладу педагог мусить аналізувати свої дії здошкільниками. Аналізуючи свої педагогічні дії, вчитель розуміє, що длядосягнення висунутих цілей і завдань необхідно ліквідувати невідповідністьміж власним рівнем професійного й особистісного розвитку і вимогами,які пред’являються до педагогічної діяльності. Усвідомлення цьогопротиріччя зумовлює розвиток умінь і своєчасне корегування самооцінки.Отже, педагог, удосконалюючись у роботі з дітьми, формує своюпрофесійну компетентність.Забезпечити розвиток професійної компетентності покликаний такожі дошкільний навчальний заклад. Організаційне забезпечення цьогорозвитку складається з таких дій адміністрації навчального закладу:– створення сучасної матеріально-технічної бази для творчої педагогічноїдіяльності: електронні бібліотеки, спеціалізовані кабінети, засоби198

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010мультимедіа тощо;– створення у закладі атмосфери творчого пошуку, а саме: доброзичливіділові стосунки між педагогами, моральне та матеріальне заохоченнятворчої педагогічної діяльності вчителя з боку адміністрації за умови появипродуктів творчої діяльності: авторських навчальних програм, підручників,посібників, дидактичних матеріалів; публікацій у науковометодичномужурналі «Дошкільне виховання» тощо;– ініціювання побудови педагогом заняття як цілісного творчогопроцесу;– залучення вчителів іноземної мови до активної участі у роботі ушколі педагогічної майстерності;– ініціювання роботи методичних об’єднань вчителів з різних дошкільнихзакладів у формі ділових ігор, рольових тренінгів.Ми вважаємо, що професійна компетентність вчителя іноземної мовидошкільного навчального закладу це володіння ним не лише необхідноюкількістю знань, вмінь і навичок, що визначають сформованість йогопедагогічної діяльності, а й вміння організовувати педагогічне спілкуванняз дошкільниками з метою оволодіння ними первиною комунікацією іноземноюмовою.Професійна компетентність педагога формується: під час навчальноїдіяльності з дітьми дошкільного віку; в процесі накопичення власного педагогічногодосвіду; набутті здатності аналізувати, прогнозувати свої дії;розвитком свого творчого потенціалу, тобто самовдосконалення; за допомогоюпевних дій адміністрації дошкільного навчального закладу, скерованихна підвищення професійного рівня педагога.Поряд із цим перспективними напрямами подальших досліджень уданому питанні можуть стати дослідження науково-методичного забезпеченнядля розвитку професійної компетентності вчителя іноземної мовидошкільного навчального закладу.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі» / М-воосвіти і науки України, Акад. пед. наук України; наук. ред. та упоряд.О.Л. Кононко. – К.: Світич, 2008. – 430 с.2. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Педагогика. –1999. – № 8. – С. 89–94.3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред.В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастерапроизводственного обучения. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.5. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентностиучителя // Сов. педагогика. – 1990. – № 8. – С. 82–88.6. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. –К.: Ленвіт, 2007. – 320 с.199

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 159.922.75 [373.2:82]А.В. Пасічник,аспірантка лабораторії психологіїдошкільника Інституту психологіїім. Г.С. Костюка НАПН УкраїниРОЛЬ ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ У СТАНОВЛЕННІ ТАРОЗВИТКУ ЕТИЧНИХ УЯВЛЕНЬ ДОШКІЛЬНИКІВУ статті здійснено спробу теоретичного обґрунтування ролі художньоїлітератури та пошуку ефективних шляхів її використання у становленніта розвитку етичних уявлень дітей дошкільного віку.Ключові слова: моральний розвиток, етичні уявлення, емоційний образ,художня література, активність сприймання, повноцінне сприйманняхудожнього твору, гра-драматизація, інтерактивний театр.В статье осуществлена попытка теоретического обоснования ролихудожественной литературы и поиска эффективных путей ее использованияв становлении и развитии этичных представлений детей дошкольноговозраста.Ключевые слова: моральное развитие, этичные представления,эмоциональный образ, художественная литература, активность восприятия,полноценное восприятие художественного произведения, иградраматизация,интерактивный театр.In the article the attempts of theoretical analysis of role of fiction andsearch of effective ways of its use are carried out in becoming and developmentof ethic presentations of children of preschool age.Key words: moral development, ethic presentations, emotional character,fiction, activity of perception, valuable perception of artistic work, gamedramatization,interactive theatre.Аналіз наукових досліджень О. Запорожця, Леонтьєва, Я. Неверович,Д. Ельконіна та ін. вчених вказує на те, що інтенсивне засвоєння первиннихетичних норм відбувається в період дошкільного дитинства на тлі зародженняі формування особистості. Перші кроки опанування суспільноїморалі в дитинстві визначають багато в чому моральність зрілої людини.Найбільш адекватна віковим особливостям дошкільника форма засвоєннясуспільної моралі – етичні уявлення, адже уявлення є основним матеріаломнаочно-образного, провідного виду мислення дитини дошкільного віку.Дефініція «етичні уявлення» трактується як чуттєво-наочні образи належноїповедінки, що мають нормативно-оцінний зміст (Т. Титаренко) і розглядаютьсянами як когнітивно-емоційні утворення, які впливають на мо-200

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ральні почуття та поведінку.Етичні уявлення формуються в свідомості дитини як стихійно, так і впроцесі цілеспрямованого впливу дорослих. Стихійне сприймання навколишньоїдійсності не завжди позитивно впливає на моральний розвитокособистості, що формується, а демонстровані зразки поведінки часто приводятьдо викривлення уявлень дитини про суспільні норми. Навіть у підлітковомувіці моральні уявлення розвинені недостатньо; у порівнянні зіншими галузями знань (математика, фізика та інші навчальні предмети)етичні уявлення мають значно нижчий рівень (І. Краснобаєв, В. Крутецький).Не лише аналіз наукових досліджень, але й особистий досвід авторапереконують в тому, що робота над розвитком етичних уявлень у дошкільниківпоки що далека від досконалості. Вивчення нами особливостей етичнихуявлень дошкільників на початку 2009–2010 н.р. в ході пілотажногодослідження, яким було охоплено групу дітей старшого дошкільного віку(27 осіб) одного із столичних ДНЗ продемонструвало прогалини в моральнійкомпетентності дошкільника. Так ранжування моральних якостей запринципом найбільш усвідомлених дітьми старшого дошкільного віку демонструєнаступний порядок: 1) брехливість (уявлення виявлено у 77,27 %респондентів, з них 55 % дітей мають чітке узагальнене уявлення, відповідноу 20,27 % дітей уявлення присутнє, але поверхове, недостатньо чітке);2) жадібність (77 % дітей продемонстрували уявлення про дану людськуякість, з них у 36 % дітей склалося узагальнене досить чітке уявлення);3) чесність (уявлення зафіксоване у 59 % дітей, з них чітке узагальненеуявлення має 41 % респондентів); 4) злість (уявлення виявлено у 59 % дітей,з них узагальнене уявлення сформувалося у 7 %); 5) доброта (у 59 %дітей наявне етичне уявлення, проте узагальнене уявлення зафіксованолише у 4 % дітей); 6) жорстокість (уявлення сформувалося у 27 % дітей, зних узагальнене уявлення присутнє у 4 % опитаних); 7) ввічливість (лишеу 18 % дітей уявлення про цю людську якість сформовано частково, узагальненеуявлення не зафіксоване у жодної дитини); 8) щедрість (9 % респондентівмають узагальнене уявлення про щедрість, у решти дітей воноабо невірне, або взагалі відсутнє); 9) скромність та чуйність (уявлення проці якості не виявлено у жодної дитини). Отже, найбільш узагальнені, точніуявлення діти мають про негативні моральні якості: брехливість та жадібність.Щодо таких моральних якостей як ввічливість, щедрість, чуйність,скромність то уявлення старших дошкільників нечіткі, в переважній більшостіневірні. Проілюструємо отримані дані. Так, на питання «кого ми називаємощедрим?» відповіді були наступні (мовою оригіналу): «когда это... никогда не боится, потому он сильный и помагает всем людям», «которыйочень красивый и умный», «це той хто гарний?», «що щедриться»,«хлопчики, бо вони гарненько гуляли»; найбільш оригінальна відповідь –«це хто їсть добре». Ввічливість діти пояснювали наступним чином: «хтодопомагає людям, все дає», «це хто дуже умний, дуже хто розумний», «это201

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010бывает ветер, дождь капает», «тот, который не жлобится и всем дает».Найбільш неусвідомленими дітьми старшого дошкільного віку виявилисятакі якості як «скромність» та «чуйність». Лише 42 % респондентів даливідповідь на питання «кого ми називаємо чуйним?» (за потреби питанняставилося і російською мовою), проте в жодному випадку не зафіксовановірних уявлень про чуйність. Типовими відповідями були: «который всегдавсе слышит», «це той, що гарно чує», «которий чує, потому що він все чує,чує, чує», «який чує, що йому говорять», і одна відповідь-оцінка – «злий».Дуже часто повторювалися відповіді на кшталт «я такого ще не чув», «менімама про таке ще не говорила». Існують діти, у яких взагалі не визначеноуявлення про жодну моральну якість (5 % дітей від загальної кількості респондентів).Такі результати не можуть залишати байдужими – на тлі стрімкоїінтелектуалізації дошкільника до критичної позначки опускаєтьсяпроцес морального розвитку особистості, що формується. Виникає необхідністьпереосмислення і реалізації пріоритетних завдань дошкільноїосвіти на практиці, а не лише на папері, сприймання дошкільника не тількияк майбутнього школяра, а перш за все як члена суспільства, який вже сьогоднібудує свої взаємовідносини і з дорослими, і дітьми, спираючись насформовані образи, це вимагає покладання морального розвитку в основувсього освітнього процесу в ДНЗ.Формулювання цілей роботи: пошук оптимальних шляхів розвиткуетичних уявлень дітей дошкільного віку; теоретичне обгрунтування роліхудожньої літератури у становленні та розвитку когнітивно-емоційних образівналежних зразків поведінки.І. Бех висуває необхідність пошуку «оптимальної, з урахуванням досягненнямети, форми демонстрації моральної норми не у вигляді поняття,а у формі конкретної події, вчинка або наочних моделей» [1, 25]. Беззаперечно,що найефективніше розвиток етичних уявлень відбуватиметься вреальних ситуаціях, де діти можуть як спостерігати моральні зразки поведінки,так і включатися в них, під дією оцінки, емоційного задоволення відрезультатів власного вчинку у дитини вибудовуватиметься яскравий позитивнийобраз. Проте, в реальному житті сучасні діти щодня стикаються зпротилежними моральним вчинками та зразками поведінки, в багатьох випадкахне мають можливості простежити кінцевий результат об’єктів власнихспостережень, що підсилюється динамікою зменшення часу спілкуванняз близькими дорослими і в сумі негативно впливає на становленняістинних етичних уявлень. Тому вважаємо, що на етапі дошкільного дитинстваефективним засобом розвитку етичних уявлень виступає художнялітература.В психології вже окреслена ідея впливу художньої літератури на моральнийрозвиток особистості дитини, що бере свій початок в працяхЛ. Виготського, О. Запорожця, С. Рубінштейна, Б. Теплова та ін. вчених.Так, О. Запорожець писав: «Перші кроки, котрі робить дитина на шляху202

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010розуміння художнього твору, можуть здійснити суттєвий вплив на формуванняїї особистості, на її моральний розвиток» [3, 76]. За твердженнямвченого художня література сприяє осмисленню дитиною моральних вчинківта допомагає прийняти більш високі суспільні мотиви, демонстрованігероями художніх творів [3].Дитяча художня література являє собою твори різних жанрів призначенихдля дітей, тож охоплює фольклорні та авторські твори. В творах художньоїлітератури акумульовано набір моделей поведінки; практично всіморальні категорії, якості, ситуації морального вибору, з якими дитина зустрічаєтьсяабо ще зустрічатиметься в реальному житті представлені в художніхтекстах. Предметом художнього твору моральної спрямованостівиступає зображення долі героїв та перевага високих моральних мотивів,тож художня література для дітей відображає саме життя, але в доступнійдля дошкільника формі. В художніх творах норма демонструється не у виглядіпонять, а у вигляді моделей, найвищі людські якості подаються в яскравихобразах персонажів. В творах художньої літератури на тлі захоплюючогодинамічного сюжету виразно протиставляються полярні етичнікатегорії добро – зло, втілені в образи героїв, де кожен з них має чітку моральнуорієнтацію. Експериментально доведено, що дітям дошкільного вікудоступно усвідомлення внутрішнього світу персонажів та мотивів їх поведінки.Головний герой твору для дітей обов’язково позитивний (або стаєтаким в ході розгортання сюжету), практично він носій авторських оцінок іточок зору. Дитина ототожнює себе з позитивним героєм через те, що йогомісце серед інших персонажів твору є більш привабливим (Б. Беттельгейм),приймаючи позицію головного героя, дитина приймає і ту моральнукатегорію, образ якої втілений в центральному персонажі. Як і в реальномужитті, в художньому творі зло не полишене своєї привабливості: часто злоперсоніфікується з силою, вродою, владою, заможністю, певний час навітьдомінують його переваги. Але в літературі для дітей негативне ставленнядо образу зла формується через розкриття намірів героя, мотивів його поведінки,привабливість образу зла «зважується» уточнюючими деталями,які насторожують читача і вводять у внутрішній світ персонажа, що й розкриваєйого сутність. Образи добра і зла, демонстровані в дитячій літературі,відображаються в свідомості дитини через аналіз внутрішнього стану,а не зовнішнього оформлення, таким чином дитина привчається до виділеннязмісту, а не форми. Сюжет твору дає можливість простежити не лишенаслідки окремого вчинку, мотиви поведінки, але й в цілому системуціннісних орієнтацій персонажа, їх кінцевий результат. Важлива особливістькожного твору для дітей – переконлива перемога добра над злом; забудь-яких обставин і поворотів сюжету зло завжди покаране, в яких би формахвоно не виступало. Власне те ж саме демонструє і реальне життя, алев різних часових рамках (іноді відразу, а іноді відплата розтягується на десяткироків) та різних формах (фізично чи у формі складних душевних тер-203

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010зань, скритих від стороннього ока) то ж складається ілюзія, що все «сходитьз рук». В той час як в художньому творі окремий випадок або тривалийвідрізок життєвого шляху подається стисло, що дає можливість простежитимотиви, дії та їх наслідки, встановити причинно-наслідковізв’язки. То ж життєві істини «зло завжди буде покаране», «добро перемагаєзло» дитина часто починає виносити саме з художніх творів. Б. Тепловзазначав, що художній твір, зокрема казка, дає можливість «прожити частинужиття», увійти в нього; переживання в процесі сприймання творуутворюють особливе ставлення і оцінки, які для дитини мають більшу спонукальнусилу, ніж ті, що повідомляються [5]. В художньому творі дитиназнайомиться з назвою тієї чи іншої форми поведінки, моральної якості (якправило, за допомогою другорядного персонажа) і спостерігає до яких наслідківкожна з них приводить, тому без прямих повчань дитина засвоюєсистему взаємин, суспільне значення різних форм поведінки. Художня літературапоглиблює уявлення дітей про добре знайомі образи, в той же часіноді вводить дитину у коло тих взаємовідносин і проблем, які в реальномужитті дитина може і не помічати, а особливість сприймання дає можливість«простежити» ситуацію і з боку, і в той же час шляхом активногосприймання опинитися в центрі подій, відчути і прожити їх.Особлива роль в психологічних дослідженнях, присвячених впливута особливостям сприймання художніх творів дітьми відводиться казці,особливо народній (Б. Бетельгейм, Ш. Бюлєр, Л. Виготський, О. Запорожець,Б. Теплов та ін.). Вчені пояснюють це тим, що по-перше над казкоюпрацювали десятки поколінь, відточуючи її, приймаючи несуттєве і додаючиважливе, таким чином казка являє собою згусток вікової народної мудрості,результат діяльності свідомості і підсвідомості, по-друге стиль казкизрозумілий дитині, близький емоційно по світосприйманню. Так О. Запорожецьписав: «Казка вводить дитину в деякі уявні обставини і примушуєїї пережити разом з героями казки такі почуття, прийти до таких новихуявлень, котрі здійснять вплив на її наступне життя» [4]. Високоефективністьказки за О. Запорожцем полягає в особливості побудови сюжету такомпозиційної структури: своєрідність зав’язки, драматичний виклад подійта яскрава характеристика героїв, дієвість фіналу та взаємодія між усімацими компонентами створюють умови для виявлення специфічної активностідітей. Саме активність сприймання розглядається вченим як умова художньоговпливу творів на дитину, як показник розуміння нею змісту. ТакБ. Теплов підкреслював: «Дохідливість творів дитячої літератури визначаютьсяперш за все можливістю реалізувати цю внутрішню активність, поставившисебе на місце героя твору і мисленно діючи разом з ним» [7, 13].Традиційно в психології сприймання розглядається як відображенняпредметів і явищ, цілісних ситуацій об’єктивного світу у сукупності їхвластивостей і частин за безпосередньої дії на органи чуття. В працяхЛ. Божович, О. Запорожця, Я. Неверович зазначається, що у дітей в проце-204

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010сі сприймання творів художньої літератури формується особливий вид пізнанняв формі емоційних образів, саме «емоційний образ» розглядаєтьсяІ. Бехом як рушійна сила процесу рефлексії [1], що ще раз підкреслює ефективністьхудожньої літератури як засобу розвитку етичних уявлень дітейдошкільного віку. На тлі відображення зовнішньої реальності, компонентиу вигляді відчуттів і уявлень уяви надають емоційному образу спонукальнийхарактер відображення навколишньої дійсності.Глибокий аналіз сприймання художніх творів дошкільниками, здійсненийО. Запорожцем показав високу чутливість дітей до подій у творі, активнийхарактер сприймання. Діти буквально «перевтілюються» в улюбленихперсонажів, ідентифікуються з ними, моделюючи їх дії, глибоко переживаютьподії твору, приймають позицію героя, наслідують те, що їхнайбільше вразило, вчений писав: «Вона (дитина) намагається втрутитисяв події, прийняти сторону тієї чи іншої діючої особи, прагне до реалізаціїцілей позитивного персонажу не лише мислення, але й дієво» [4, 37].Д. Ельконін пов’язує активне переживання подій і вчинків з виникненнямв дошкільному віці внутрішніх дій в уявних умовах, де дитина сама неприймає безпосередньої участі.Проте, Л. Мосунова визначає повноцінним сприймання, що адекватнезадуму автора, «не зовнішнє, фактуальне, а проникаюче до глибинного,прихованого змісту, – змістове сприймання» [6, 134]. Адекватне або повноціннесприймання, за Л. Мосуновою, полягає у вирішенні двох завдань:перше завдання – проникнення в авторську позицію і осмислення твору завторської точки зору; друге завдання – досягнення повноцінного співпереживанняхудожньому образу; за даними вченої співпереживання виводитьзакладені автором факти, думки, почуття на рівень власного досвіду.Важливим аспектом є висвітлена Л. Мосуновою кореляція між сприйманнямхудожньої літератури і сприйманням дійсності: за результатами роботинад смисловим сприйманням творів Л. Мосунова відзначає підвищеннярівня сприймання молоддю самого життя, зміни в світогляді [6]. Відтак,повноцінне сприймання дитиною художніх творів, в результаті якого у дітейвідбуватиметься формування нових образів і емоційне відношення доних, прийняття авторської позиції здійснюється під керівництвом дорослого.Активність сприймання художнього твору зумовлюється не лише яскравістюобразів, особливістю побудови сюжету та його динамікою, але йтехнікою його виконання читачем. Читач (розповідач) виступаєзв’язуючою ланкою між автором та дитиною, адже дошкільник – це, насамперед,не читач, а слухач. Д. Дубовис, К. Хоменко підкреслюють, що вряді випадків окремі моменти казки залишаються незрозумілими для дитини,або сприймаються нею невірно не тому, що вони недоступні, а тому,що її активність проходить повз них. Введення в ході читання нових акцентів:інтонації, логічного наголосу позитивно сприяє розумінню твору,вчені припускають, що такі акценти допомагають створити певну мотива-205

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010цію діяльності дитини, створюють установку, що приводить до розуміннятаких моментів, котрі раніше були дитині недоступні [2]. Зауважимо, щовдало використані зазначені акценти виявляють ставлення дорослого, йогооцінку до подій у творі, відтак допомагають дитині зрозуміти позицію автора.Необхідність використання невербальних засобів виразності, «позамовнихкодів» підкреслюється і в працях О. Лурії, М. Кнебель [5]. Проте,повноцінне розуміння, формування етичного уявлення вимагає не лишевиразності читання, але й обговорення прочитаного.О. Запорожцем експериментально доведено, що поглиблення сприйманнядитиною художньої літератури відбувається в іграх за сюжетамихудожнього твору – іграх-драматизаціях. З одного боку для відтворенняобразу, який склався в уяві дитини, необхідно уявити стан персонажу, зрозумітипричини його вчинків в ході сприймання тексту. З іншого – градраматизаціядає можливість ще раз відчути те, що було пережито під чассприймання художнього твору, дитина переходить від уявної співдії до реальної.В іграх-драматизаціях відбувається зближення дітей з персонажамитворів, підсилення емоційних реакцій, через уподібнення, «втілення» в героїв.Ототожнюючись з позитивним персонажем дитина відображає у грісуспільно нормовані переживання, вчиться емоційно реагувати на різноманітніподії. Отже, під час співдії позитивному персонажу у дітей розвиваєтьсяздатність співпереживання з позиції моральних мотивів, такі емоційніпереживання поглиблюють та уточнюють етичні уявлення дітей.Цінним методом роботи з художньою літературою, в якому відбуваєтьсяз одного боку поглиблення отриманих вражень, переживань в процесіхудожнього твору, з іншого – активізація сформованих етичних уявленьв ситуації морального вибору вважаємо інтерактивний театр. Інтерактивнийтеатр розглядаємо як гру за змістом художнього твору, яка вимагає активноговтручання дітей у зміст, спирається на творчу уяву та сформованіетичні уявлення і передбачає обов’язкову зміну характеру персонажів таподій твору. Для такого виду ігор добираються твори, в яких яскраво представленонегативні людські якості та конфліктні ситуації, породжені негативнимирисами характеру. В ході гри, діти намагаються змінити характерперсонажів і мають можливість простежити як змінюється хід подій у творі,його кінцівка. Змінюючи персонажа, дитина фактично працює над собою,над подоланням власних моральних проблем.Отже, визначальна роль художньої літератури як засобу розвиткуетичних уявлень дітей пояснюється особливістю самих творів, активністюїх сприймання дітьми, живим інтересом, який виявляє дитина до художньоїлітератури та різноманітністю методів роботи з нею. Поряд з тим, сампо собі твір не вирішує наявних проблем і прогалин морального розвиткудитини; цілеспрямований розвиток етичних уявлень засобами художньоїлітератури вимагає не лише правильного добору творів, створення умовдля повноцінного активного сприймання, переходу до активної співдії, а206

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010перш за все системного підходу (сукупності взаємопов’язаних елементів:мети, завдання, змісту, форм та методів, умов і результату). Однією з такихумов виступає психолого-педагогічний супровід розвитку етичних уявленьдитини дошкільного віку в рамках особистісно-орієнтованої спрямованості,де центральною фігурою виступє дитина з притаманними їй індивідуальнимиособливостями. Перспективу подальших досліджень вбачаємо устворенні й апробації моделі застосування високого морального потенціалухудожньої літератури як засобу розвитку етичних уявлень дітей дошкільноговіку.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бех И. Д. Психологические основы нравственного развития личности :автореф. дис. на соискание уч. степени доктора психол. наук : спец.19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / И. Д. Бех. – К.,1992. – 42 с.2. Дубовис Д. М. Вопросы психологии художественного восприятия втрудах А. В. Запорожца (к 80-летию со дня рождения) / Д. М. Дубовис,К. Е. Хоменко // Вопросы психологи. – 1985. – № 5. – С. 117–123.3. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературногопроизведения / А. В. Запорожец // Тезисы докладов. – М.,1948. – С. 73–76.4. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенкомдошкольником/ А. В. Запорожец // Дошкольное воспитание. – 1948. –№ 9. – С. 34–41.5. Кнебель М. И. Пути и средства декодирования смысла /М. И. Кнебель, А. Р. Лурия // Вопросы психологи. – 1971. – № 4. –С. 76–83.6. Мосунова Л. А. Влияние адекватного восприятия худжественной литературына развитие личности подростка / Л. А. Мосунова // Педагогическийвестник. – 2008. – № 4 (57). – С. 134–138.7. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания/ Б. М. Теплов // Известия АНП РСФСР. – 1947. – № 11. – С. 7.207

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 37.015.3:159.954:7О.М. Плотникова,асистент кафедри методикпочаткової і дошкільної освітиЄвпаторійського інституту соціальних наукРВНЗ «Кримський гуманітарнийуніверситет» (м. Ялта)ДО ПИТАННЯ ПРО РОЗВИТОК ЗОБРАЖУВАЛЬНИХЗДІБНОСТЕЙ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУУ статті описані особливості образотворчих здібностей як важливоїскладової творчості дитини дошкільного віку. Особлива увага приділяєтьсякерівництву дидактичними іграми дошкільників як засобу розвиткуобразотворчих здібностей.Ключові слова: розвиток, образотворчі здібності, дидактичні ігри,дошкільний вік.В статье описаны особенности изобразительных способностей какважной составляющей творческих способностей ребенка дошкольноговозраста. Особое внимание уделяется руководству дидактическими играмидошкольников как средству развития изобразительных способностей.Ключевые слова: развитие, изобразительные способности, дидактичныеигры, дошкольный возраст.In the article the features of graphic capacities as an important constituentof creative capacities of a child of preschool age have been described. Thespecial attention has been devoted to managing didactic games of under-fives asa means of developing their graphic capacities.Key words: development, graphic capabilities, didactics games, preschool age.В епоху науково-технічного прогресу життя стає все більше різноманітнимі складним. Воно вимагає від людини не шаблонних, звичних дій, арухливості й гнучкості мислення, швидкої орієнтації та адаптації до новихумов, творчого підходу до розв’язання проблем. Якщо враховувати тойфакт, що частина розумової праці майже у всіх професіях постійно зростає,більша частина виконавчої діяльності перекладається на машини, томустає зрозумілим, що здібності людини слід визнати важливою частиною їїінтелекту та завдання їх розвитку – одним із найважливіших напрямів увихованні сучасної людини. І те, наскільки просунеться уперед людськесуспільство в майбутньому, буде визначено творчим потенціалом підростаючогопокоління. Особливу роль грає проблема дослідження творчих,зокрема образотворчих, здібностей саме в дошкільному віці.Недооцінка розвитку образотворчих здібностей у цей період призве-208

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010де до невиправних утрат у розвитку особистості в наступні роки, оскількидошкільне дитинство є найбільш сприятливим віком для розвитку уяви,образного мислення, складових основи творчої діяльності.Особливе місце в розвитку творчих здібностей дошкільників, якуважають багато педагогів: Н.В. Ветлугіна, Т.Г. Казакова, Н.Б. Космінська,Н.П. Сакуліна, Є.О. Фльоріна, займає образотворча діяльність, яка включаєсприйняття мистецтва й виконання власних малюнків, виробів.Сучасними дослідниками встановлений взаємозв’язок між образотворчимиздібностями й дидактичною грою, доведено, що дидактична гразаймає важливе значення в розвитку образотворчих здібностей. Разом зтим, дидактичні ігри, пов’язані з образотворчою діяльністю, сприяють їївдосконаленню, збільшують її привабливість. У створенні сучасної системидидактичних ігор слід зазначити роль В.Н. Аванесової, Л.В. Артемової,Т.Г. Казакової, С.Л. Новоселової, Д.В. Менджерицької.Мета статті: обґрунтувати необхідність використання дидактичнихігор у розвитку образотворчих здібностей дітей дошкільного віку.Здібності – не є природженими якостями, вони існують тільки в процесірозвитку й не можуть розвиватися поза конкретною діяльністю.Образотворчі здібності – це вид спеціальних здібностей, властивостіособистості, що забезпечують успішну образотворчу діяльність, художнютворчість. Образотворчі здібності розвиваються в процесі діяльності й зумовлюютьсяумовами життя людини, а також практичною потребою суспільствав результатах образотворчої діяльності. Велике значення для проявуобразотворчих здібностей мають спадковість і навчання. При цьому дужеважливим є їх своєчасне виявлення.Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє зробити висновок,що кожна із здібностей має складну структуру, основу якої складаютьпровідні (основні) й опорні (допоміжні) властивості здібностей.Провідні властивості – це властивості художнього мислення й творчоїуяви, що забезпечують відбір головного й найбільш характерного уявищах дійсності, конкретизацію й узагальнення художнього образу; властивостізорової пам’яті, що забезпечують яскраві образи у свідомості; розвиненеемоційне ставлення до явища, яке сприймається та зображується;наявність цілеспрямованості та вольових властивостей.До опорних властивостей здібностей відносяться: висока природначутливість аналізаторів, які вдосконалюються в процесі художньої діяльності;сенсорномоторні якості особистості.Найважливіший внесок у вивчення образотворчих здібностей дітейдошкільного віку внесла В.Б. Космінська [9]. У структурі образотворчихздібностей вона виділяє: провідні (основні) здібності – сприйняття, образнемислення, уяву, опорні (допоміжні) – зорова чутливість, розвинена мускулатураруки й додаткові (складові фону) – емоції.Розглянемо особливості становлення вищеперелічених здібностей.Розвиток сприйняття у дошкільному віці відбувається на основі за-209

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010своєння сенсорних еталонів і мір. Формування сенсорного досвіду (зорового,дотикового, кінестетичного) значно збагачує образотворчу діяльність,оскільки сприйняття дійсності стає образним, естетично забарвленим таемоційно насиченим новими враженнями.Образотворча діяльність особливо сприятлива для розвитку в дошкільниківобразного мислення. На думку А.В. Запорожця [5], вона, подібнодо гри, дозволяє більш глибоко осмислити образи та сюжети, які цікавлятьдитину. Проте ще більш важливою, на його думку, є те, що оволодіннядошкільником образотворчою діяльністю створює внутрішній ідеальнийплан, який матеріалізується в малюнках дитини.У процесі образотворчої діяльності розвиваються уява, фантазія. Дитинастворює нові образи на матеріалі колишнього сприйняття, комбінуєсприйняті раніше образи в нові, яких немає насправді або в ті, які набуваютьдля неї нового сенсу, іншого змісту. Уява тісно пов’язана з образниммисленням, тому обидва процеси ґрунтуються на образному, естетичномусприйнятті.Основою образотворчої творчості дошкільників є опорні образотворчіздібності. Як відзначають дослідники, колір особливо привертає увагудитини й найсильніше впливає на дитяче емоційне сприйняття. У малюнкудіти використовують декоративність кольору, прагнучи зробити зображеннябільш привабливим, яскравим. Колір формує ставлення до предметногосвіту, природи, викликає у дітей емоційне ставлення до образу. Естетичнафункція кольору, видозмінюючись, збагачуючись і розвиваючись, надовгозалишається важливою в образотворчій діяльності та в житті дітей. Дляобразотворчої діяльності важливим є відчуття форми. Це відчуття допомагаєчерез засвоєння сенсорних еталонів перейти до створення художньогообразу. Розвиток здібності відчувати форму, її контури, пропорції, характернівластивості, які найбільш ефективно реалізуються в процесі малювання,ліплення, аплікації.Формування «ручної умілості» В.Б. Космінська [9] розглядає узв’язку з процесом створення зображення й стверджує, що не можна її зводитидо простих або складніших вправ. «Ручна умілість», як один з компонентівобразотворчої діяльності, спрямована в основному на формуваннясенсорномоторної здібності до малювання. Це дає можливість розглядатиуміння в аспекті навчання дітей засобів художньо-образної виразності в різнихвидах діяльності.Образотворча діяльність, якою дитина тільки починає оволодівати,потребує кваліфікованого керівництва з боку дорослогоЦей процес буде більш ефективним, якщо створити сприятливі педагогічніумови.Завдання розвитку образотворчих здібностей дошкільників з успіхомможе реалізуватися шляхом використання в педагогічному процесі спеціальниххудожньо-дидактичних ігор. На думку Н.А. Ветлугіної [3], використаннядидактичних ігор при керівництві дитячою образотворчою діяльніс-210

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010тю продиктоване своєрідними зв’язками гри й художньої творчості. Саме вцих іграх вже виявляються художні здібності дошкільників: гра мов би передуєтворчості та сприяє їй.Взаємозв’язок образотворчої діяльності з дидактичною грою створюєособливо значущий для кожної дитини мотив діяльності, а це у своючергу забезпечує ефективність розвитку художньо-мистецької активності.Гра посилює увагу дітей до поставленого завдання, стимулює сприйняття,мислення, уяву, фантазію. За допомогою дидактичних ігор створюєтьсярадісна незвичайна атмосфера, підвищуються інтерес дітей до занять таефективність оволодіння образотворчими навичками й уміннями. У процесідидактичних ігор дошкільники одержують або закріплюють знання провластивості предметів, їх колір, форму, будову, величину та ін., набуваютьрізноманітного сенсорного досвіду, який збагачує їх уявлення про навколишнєжиття. Все це сприяє розвитку дитячої творчості. Разом з тим і самідидактичні ігри можуть стати змістом зображення.Використовуючи в роботі художньо-дидактичні ігри, слід враховувати,що в них обов’язково мають бути присутніми два напрями: навчальнопізнавальнийта ігровий. Дидактична гра є поєднанням слів вихователя, активнихдій дітей з наочною допомогою та спеціальним ігровим обладнанням.Найважливішою умовою гри, що знімає примусовий характер навчання,є активна дія дітей. Без цієї вирішальної умови не реалізуються навчальніта ігрові завдання.У художньо-дидактичних іграх можуть бути присутніми такі елементи:очікування й несподіванки (у дітей поява й зникнення викликає особливийінтерес ); загадки (стимулюють творчу фантазію дітей, створюютьпроблемну ситуацію); рухи (змішують, викладають, переставляють – ці таінші рухи з дидактичними й художніми матеріалами захоплюють дітей);змагання (сприяє підвищенню творчої активності дітей); пошуку і знахідки(дошкільникам дуже цікаво знаходити щось невідоме, скажемо за формою,кольором, величиною, визначати властивості цих предметів).Л.В. Артемова [2] стверджувала, що використовуючи дидактичну груна занятті з образотворчої діяльності, вихователь повинен мати певну педагогічнумету. Поставлена педагогічна мета визначає дидактичні завданнягри, її повчальний характер. Особливо раціональними є ігрові дії для розвиткурозуміння конструктивних особливостей форми й формування відчуттякольору. Це можуть бути найрізноманітніші ігри: «Домалюй», «Здогадайся»,«Вигадай», «Назви зайве», «Якого кольору?», різні геометричні йкольорові лото, розрізні картинки. Дидактичні завдання розв’язуютьсяшляхом здійснення ігрових дій. Ігрові дії відбуваються згідно з певнимиправилами, домовленостями.Художньо-дидактичні образотворчі ігри можна використовувати увсіх вікових групах. Важливо, щоб їх завдання й правила були доступнимидля дітей. Тривалість гри складає 5–10 хвилин. В іграх може брати участьбудь-яка кількість дітей, можуть легко включатися всі охочі. Пояснення211

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010має бути коротким, зрозумілим й емоційним. Можливий пробний хід, підчас якого вихователь вчить діяти й знайомить з правилами гри. Під часознайомлення з грою вихователь повинен розглянути всі ігрові елементи,уточнити правила, порядок гри. Пропонуючи нову дидактичну гру, слідопиратися на певні знання й уміння дітей. Це скорочує час ознайомленнядітей з грою і сприяє засвоєнню правил. Всі дидактичні ігри й вправи маютьбути узгоджені із змістом образотворчої діяльності.Успіх дидактичної гри, труднощі, з якими довелося зіткнутися, виявляютьсяв її фіналі, у момент підведення підсумків. Тільки за наявності перерахованихумов гра може виконувати функції навчання й давати відчутнірезультати із залучення дітей до світу прекрасного, навчання основ образотворчогомистецтва, розвитку образотворчих здібностей.Важливим завданням сучасної дошкільної освіти є раннє виявлення йрозвиток творчих, у тому числі й образотворчих, здібностей дітей. Однієюз умов розвитку образотворчих здібностей дітей дошкільного віку є широкевикористання в педагогічному процесі дидактичних ігор. З’єднання гриз художньою творчістю створює в дитини певну установку на яскравішесприйняття та передачу навколишньої дійсності, забезпечує ефективністьрозвитку образотворчих здібностей.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Аванесова В. Н. Дидактическая игра, как форма организации обучениядошкольников / В. Н. Аванесова. – М. : Просвещение, 1999. – 543 с.2. Артемова Л. В. Моделі структур дидактичної гри та ігрових стосунків/ Л. В. Артемова // Дошкільне виховання. – 2005. – № 4. – С. 6–7.3. Ветлугина Н. А. О теории и практике художественного творчества детей/ Н. А. Ветлугина. – М. : Просвещение, 1990. – 356 с.4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском саду / Л. С. Выготский.– М. : Просвещение, 1967. – 265 с.5. Запорожец А. Л. Теория изучения творчества у детей / А. Л. Запорожец.– М. : Просвещение, 1996. – 254 с.6. Казакова Т. Г. Теория и методика развития детского изобразительноготворчества / Т. Г. Казакова. – М. : Владос, 2006. – 255 с.7. Комарова Т. С. Детское изобразительное творчество : что под этимследует понимать? / Т. С. Комарова // Дошкольное воспитание. – 2006.– № 5. – С. 80–86.8. Котляр В. П. Основи образотворчого мистецтва і методика художньоговиховання дітей : [навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів]/ В. П. Котляр. – К. : Кондор, 2006. – 200 с.9. Теория и методика изобразительной деятельности : [учеб. пособие длястудентов] / [под ред. В. Б. Косминской, Е. И. Васильевой,Р. Г. Казаковой]. – М. : Просвещение, 1985. – 255 с.10. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре / Д. В. Менджерицкая.– М. : Просвещение, 1992. – 387 с.212

УДК 371.134Збірник наукових праць. Частина 4, 2010А.Г. Протасов,кандидат технічних наук,доцент кафедри приладівта систем неруйнівного контролюНаціонального технічногоуніверситету України«Київський політехнічний інститут»МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ЗМІСТУНАВЧАННЯ ФАХІВЦІВ З НЕРУЙНІВНОГО КОНТРОЛЮТА ТЕХНІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИУ статті запропоновано авторську методику формування змістуспеціальних дисциплін для навчальної програми підготовки студентів заспеціальністю «Прилади та системи неруйнівного контролю». Методиказаснована на інтегративному підході та використанні міжпредметнихзв’язків у процесі опанування студентами функціональних компетентностейу загальнонауковій та професійній сферах.Ключові слова: фахова підготовка, неруйнівний контроль, компетентності.В статье предлагается авторская методика формирования содержанияспециальных дисциплин для учебной программы подготовки студентовпо специальности «Приборы и системы неразрушающего контроля».Методика основана на интегративном подходе и использованиимежпредметных связей в процессе овладения студентами функциональнымикомпетентностями в общенаучной и профессиональной сферах.Ключевые слова: специальная подготовка, неразрушающий контроль,компетентности.This article is devoted to the author’s procedure of organizing the specialdisciplines matter for Nondestructive Testing students training. This procedureis based on the integrative approach and inter-subject connections utilization inthe process of student’s mastering of functional competences in general scientificand professional fields.Key words: special training, Nondestructive Testing, competences.Поява сучасних великомасштабних промислових об’єктів – атомнихстанцій, терміналів зі скрапленим газом, морських свердловин, великиххімічних комбінатів та авіалайнерів, дає не тільки економічну користь, алей містить загрози та негативні наслідки у разі виходу їх з ладу. Людство неможе відмовитись від таких споруд, але воно може попередити катастрофи213

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010або зменшити їх наслідки шляхом використання методів і засобів неруйнівногоконтролю та технічної діагностики. Ефективність використання цихзасобів залежить від рівня підготовки фахівців, які їх обслуговують. Нажаль,сьогодні стан і якість інженерної освіти в Україні, з певних причин,залишається на досить середньому рівні. Згідно статистичних досліджень,проведених вченими-педагогами, кожний четвертий студент не має чіткосформованого уявлення про свою майбутню спеціальність. Звідси, безумовно,розчарування щодо обраної професії, невдоволеність організацією навчальногопроцесу та ін. [1]. Для студенів, що навчаються за спеціальністюнеруйнівний контроль та технічна діагностика вивчення матеріалу ускладнюєтьсяще й тим, що спеціальні предмети належать до різних напрямківнаукових знань, і студенту важко переключитись з одного предмета на іншийта заглибитись у тонкощі кожного з них. Це іноді веде до втрати інтересудо навчання й тим самим знижує якість підготовки фахівця [2].Вченими-педагогами напрацьовано багато методик і технологій, щоспрямовані на удосконалення умов засвоєння знань, підвищення зацікавленостістудентів у засвоєнні навчального матеріалу, стимулювання розвиткурозумової діяльності та ін. [3, 4]. У своїй дисертаційній роботіА.П. Яковишин [5] пропонує визначити так звану елементарну «клітину»,через яку можна було б виразити істотний зміст інформації про технічнізнання взагалі. науковець відмічає, що сьогодні, нажаль, у дидактиці нерозроблена така елементарна «клітина», не визначено взагалі закони, задопомогою яких можна було б виразити смисловий зміст навчальної інформації,глибину та обсяг необхідних майбутньому фахівцеві знань.Д.І. Ісаєв вважає, що засобом оптимізації навчально-виховного процесуслугують саме міжпредметні зв’язки, які передбачають використаннявнутрішніх ресурсів без додаткової витрати часу. Вони сприяють цілісномузасвоєнню знань, умінь та навичок [6].С. Мамрич наголошує, що якість підготовки фахівця залежить відпобудови структури змісту навчання, де враховані дидактичні принципи,що мають відображати адекватні їм складові технологічного рівня, які недопускатимуть розриву між теоретичними положеннями дидактики і способамитворення конкретних освітніх методик [7].Разом з тим, не дивлячись на те, що окремі питання активізації пізнавальноїактивності студентів знайшли своє відображення у науковій літературі,методичні проблеми формування змісту навчання, особливо упроцесі підготовки фахівців інженерних спеціальностей залишаються малодослідженимий потребують детальної розробки та висвітлення.Метою даної статті є висвітлення авторської методики побудови циклуспеціальних навчальних дисциплін для майбутніх фахівців з неруйнівногоконтролю та технічної діагностики, яка враховує проблематику сучасноїінженерній освіті, а також особливості підготовки фахівців означенихспеціальностей.214

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010У даній статті пропонується достатньо ефективний (як показує досвідпрактичного впровадження у навчальний процес Національного технічногоуніверситету України «Київський політехнічний інститут») спосібзацікавлення майбутніх інженерів у навчанні та забезпечення успішногозасвоєння змісту навчальної програми, що сприяє формуванню у них необхіднихкомпетентностей. Цей спосіб заснований на використанні методуаналогій та розбіжностей. В основі цього методу покладено процедуру порівняння,яка спонукає студентів шукати спільні риси та розбіжності длярізних методів неруйнівного контролю в процесі вивчення спеціальних дисциплін.Цей процес активізує розумову діяльність студентів і надає можливістьсприймати всі спеціальні предмети як єдине ціле.Сутність запропонованого методу полягає у наступному. По-перше,незважаючи на те, що спеціальні дисципліні потребують знань з різних науковихгалузей, вони повинні мати єдину структуру для викладання. Припобудові загальної структури фахових дисциплін, яка задовольняла б коженз цих предметів, необхідно знайти спільні риси в кожній дисципліні.При цьому, важливо знайти поняття, які є спільними для спеціальних дисциплін,розглянути їх в кожній дисципліні та наповнити необхідним змістом.Таким чином, можна сформувати загальну структуру вираження змістуінформації про методи неруйнівного контролю, яка мала б ознаки різнихспеціальних дисциплін.По-друге, необхідно зробити акцент на розбіжностях цих предметів.Це буде спонукати студентів при порівнянні одного предмета з іншим шукатине тільки спільні риси але й відмінності та пояснювати їх, що стимулюватиместудента глибше вникати у фізичну сутність методу контролю тадіагностики.Наприклад, зробимо порівняльний аналіз змісту таких навчальнихдисциплін, як оптичний та тепловий методи контролю.Принцип дії оптичного методу неруйнівного контролю (МНК) заснованийна генерації оптичного випромінювання (електромагнітних коливаньвидимого діапазону), опромінення об’єкта контролю та реєстраціївідбитого від нього випромінювання, яке несе інформацію про стан цьогооб’єкта. Дефектом для оптичного МНК є невідповідність геометричногорозміру або кривизна площини поверхні об’єкта.Принцип дії теплового методу неруйнівного контролю схожий наоптичний метод. Відбувається генерація теплового випромінювання (електромагнітнихколивань інфрачервоного діапазону), тобто нагрів об’єкта,далі реєстрація теплового випромінювання, яке випромінює об’єкт. Розподілтемператури на поверхні об’єкта несе інформацію про його внутрішнюструктуру. Теплові МНК можуть визначати дефекти типу несуцільністьматеріалу (раковини, тріщини), відхилення його теплофізичних властивостейвід норми (включення матеріалів з відмінними властивостями).При вивченні дисципліни «Оптичні МНК» студенти повинні знати215

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010закони розповсюдження оптичного випромінювання, сутність фізичнихявищ, що покладені в основу роботи оптичних приладів, перетворення світловоїенергії на електричну. Вміти скласти схему оптичного приладу тапровести його аналіз, здійснювати розрахунки оптичних вузлів та визначатипохибки вимірювання неплощинності, непрямолінійності та незіосності.При вивченні теплових МНК студентам необхідно знати закони розповсюдженняінфрачервоного випромінювання, теорію розповсюдженнятеплового поля у твердому тілі, принципи перетворення інфрачервоноговипромінювання в електричний сигнал, фізичні принципи дії первиннихперетворювачів. Вміти зробити аналіз похибок вимірювання температури,побудувати тепловізійну систему контролю та на основі аналізу її структуривизначити вірогідність визначення дефектів.Таким чином, до спільних рис можна віднести генерацію та реєстраціювипромінювання. Розповсюдження цього випромінювання – оптичногоабо теплового – здійснюється за одними законами (прямолінійно, кут падіннядорівнює куту відбиття), обом притаманні явища дифракції, інтерференції,поляризації і т.п. Але ці випромінювання різняться за своєю фізичноюприродою. У наслідок чого оптичне випромінювання є видимим, а інфрачервоненевидиме для людського ока. Обидва методи налаштовані навиявлення дефектів, але типи дефектів різняться.Перетворення інформаційного сигналу, тобто оптичного або теплового,у електричний здійснює первинний перетворювач. В обох випадкахце може бути фоторезистор або напівпровідниковий фотодіод. Фізичнийпринцип дії цих перетворювачів однаковий, як для оптичного, так і для тепловогометоду, але вони різняться рівнем чутливості у різних спектральнихдіапазонах електромагнітного випромінювання.Порівняємо тепер зміст дисциплін ультразвукового та електромагнітного(вихрострумового) МНК. Принцип дії ультразвукового МНК заснованона збудженні ультразвукових коливань у об’єкті контролю (ОК) таподальшій реєстрації коливань, що пройшли через об’єкт або відбилися віддефектів.Первинним перетворювачем у цьому методі контролю слугуєп’єзоелектричний елемент, який має здатність перетворювати електричніколивання у механічні і навпаки. Електрична схема приладу, що реалізуєцей метод, генерує радіоімпульс, який поступає на п’єзоелемент, що усвою чергу збуджує механічні коливання в об’єкті контролю. В якості дефектутут розглядається аномалія внутрішньої структури об’єкта, яка маєвідмінну від основної структури густину. Границя розподілу структур з різноюгустиною відбиває частину ультразвукової енергії, яка і стає джереломінформації про дефект.В основі електромагнітного МНК лежить взаємодія електромагнітногополя, яка генерується перетворювачем з електромагнітним полем вихровихструмів, що наводяться ним у матеріалі об’єкта. Інтенсивність і216

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010розподіл вихрових струмів залежать від електричних і магнітних властивостейматеріалу, розмірів і форми об’єкта контролю та наявності дефектів.Цей метод дозволяє визначати дефекти типу тріщина, відхилення товщинипокриття від норми та ін. В якості первинного перетворювача використовуютьіндукційну котушку, що є джерелом електромагнітного поля.Вивчаючи дисципліну «Ультразвукові МНК» студенти опановуютьзакони розповсюдження ультразвукового поля у твердому тілі, фізичніпринципи перетворення електричних коливань у механічні, будову первинногоперетворювача. Навчаються складати схеми ультразвукових приладівконтролю, робити аналіз похибок вимірювання параметрів електричного сигналу,часу проходження ультразвукового імпульсу або його амплітуду.При вивченні дисципліни «Електромагнітні МНК» студенти повиннізнати закони розповсюдження електромагнітного поля та генерації вихровихструмів, фізичні принципи дії первинних перетворювачів (котушок, щогенерують та приймають електричний сигнал). Вміти складати схеми вихрострумовихдефектоскопів, визначати похибки вимірювання амплітуди іфази електричних сигналів.Таким чином, спільною рисою цих двох методів, як і в попередньомупорівнянні, можна вважати генерацію та реєстрацію коливань, що взаємодіютьз об’єктом та наступний їх аналіз. До розбіжностей можна віднестите, що коливання, які збуджуються в об’єкті, мають різну фізичну природу(відрізняються частотою та спектром), тому відрізняються своїми властивостями.Принцип дії перетворювачів різний. Електромагнітний метод застосовуютьлише для контролю виробів з струмопровідних матеріалів, аультразвуковий – може бути застосований як для металів, так і діелектриків.Це означає, що дефекти теж мають відмінні риси.При порівнянні теплових і ультразвукових МНК можна знайти, щообидва методи можуть виявляти однакові дефекти тому, що матеріали різноїгустини мають і різні теплопровідності. А до розбіжностей можна віднестифізичний принцип роботи первинних перетворювачів та методикупроведення контролю. При тепловому МНК береться до уваги відмінністьтеплопровідності дефекту від теплопровідності об’єкта і вимірюється різницятемператур дефектної та бездефектної ділянок поверхні. УльтразвуковийМНК використовують у випадку, коли дефект відрізняється густиноюі вимірюють при цьому час проходження ультразвукового імпульсуабо його амплітуду.Таким чином, проведений аналіз дає нам змогу визначити спільні поняття,що характерні для кожної фахової дисципліни. Спільними поняттямиможна вважати: дефект, випромінювання або фізичне поле, первинний перетворювач,перетворення інформаційного сигналу у електричний, похибкувимірювання фізичної величини, інтерпретацію результату контролю та ін.Ці поняття є спільними і для дисциплін «Контроль проникаючим випромінюванням»та «Електричні МНК», де розглядається взаємодія з об’єктом217

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010контролю рентгенівського випромінюванням та електричного поля.На рисунку 1 схематично представлено взаємозв’язки основних спільнихпонять для фахових дисциплін із спеціальності «Неруйнівний контрольта технічна діагностика».ІнтерпретаціярезультатуконтролюПохибка вимірюванняДефектСпільніпоняттядля фаховихдисциплінВипромінюванняабофізичне полеПервиннийперетворювачПеретворенняінформаційногосигналуРис. 1. Основні спільні поняття для фахових дисциплініз спеціальності «Прилади та системи неруйнівного контролю»В той же час, для кожної дисципліни ці поняття мають різне наповнення.Так, наприклад, в дисципліні «Оптичні МНК» під поняттям «дефект»мається на увазі невідповідність еталону геометричного розміру абокривизни площини об’єкта контролю, а в дисципліні Ультразвукові МНКдефектом вважається включення в структуру об’єкта, що відрізняється відосновного матеріалу густиною. Узагальнені розбіжності спільних понятьдля деяких фахових дисциплін наведені у таблиці 1.Для того, щоб структура охоплювала всі сторони спеціальних дисциплін,розглянемо апаратурну реалізацію методів неруйнівного контролю тадіагностики. Метою процедури контролю є отримання інформації про станоб’єкта і ця інформація повинна бути представлена у такому вигляді, щолегко сприймається оператором, тобто людиною, яка проводить контроль.Враховуючи це і наявність спільних понять, можна представити загальнуструктурну схему приладу, який реалізує будь який метод контролю(Рис. 2).218

С п і л ь н і п о н я т т яЗбірник наукових праць. Частина 4, 2010Таблиця 1.Розбіжності спільних понять для фахових дисциплін із спеціальності«Прилади та системи неруйнівного контролю»Дефектневідповідністьелектричних імагнітних властивостейВипромінюванняабо фізичнеполеПервинний перетворювачПеретворенняінформаційногосигналуІнтерпретаціярезультату контролюу виглядіОптичніМНКневідповідністьгеометрич.розміру,кривизнаплощиниТепловіМНКвідхиленнятеплофізичнихвластивостейД и с ц и п л і н иУльтразвуковіМНКвідмінності щільностіЕлектромагнітніМНКоптичне теплове ультразвукове електромагнітнефотодіод,фоторезисторсвітловогопотокуПохибка вимірюваннянеплощинності,непрямолінійності,незіосностіоптичногозображеннятермометр,терморезистортеплового потоку,температуритемператури,теплового потокурізниці температур,тепловихпотоківп’єзоперетворювачультразвукових(механічних) коливаньчасу проходженняімпульсурізниці часу проходженняімпульсуелектромагнітнакотушкаЕлектромагнітнихколиваньфази, амплітудизміни фази, амплітудиОб’єктконтролю23 4 516Рис. 2. Загальна структурна схема приладу неруйнівного контролюДо складу такого приладу входить блок 1, що формує певне фізичнеполе (теплове, ультразвукове, електромагнітне, оптичне або ін.) для взає-219

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010модії з об’єктом контролю. Блок 2 – блок первинних перетворювачів, якийперетворює інформаційний сигнал у електричний. Блок 3 виконує обробкуаналогового сигналу по заданому алгоритму (підсилення, фільтрацію, модуляцію,тощо). Блок 4 виконує перетворення аналогового сигналу на цифровийкод. Далі, з отриманих сигналів формується видиме зображенняблоком 5. Для синхронізації роботи всього приладу використовують блоккерування – блок 6.Виходячи з означеного вище, можна запропонувати загальну структурузмісту спеціальних дисциплін:1. Інформація про об’єкт контролю та можливі дефекти.2. Теорія фізичного поля та його взаємодія з об’єктом контролю.3. Фізичні принципи роботи первинного перетворювача.4. Теорія перетворення інформаційного сигналу в електричний.5. Принципи обробки аналогового сигналу.6. Теорія перетворення аналогового сигналу у цифровий код.7. Теорія побудови видимого зображення.8. Аналіз похибок, що впливають на результат контролю.Структура вивчення фахових дисциплін характеризується певноюлогічною зв’язаністю та наступністю, вона утворює систему, головною рисоюякої є нерозривність і цілісність, що виражає зміст інформації про неруйнівнийконтроль та технічну діагностику. Утворена система дозволяєвичленити головні елементи змісту навчання і базується на таких категоріях,як поняття, закони, теорії тощо. Поєднуючи інформацію з різних навчальнихдисциплін, ця структура сприяє логічному упорядкуванню системизнань і змушує студента систематизувати отриману інформацію, а цеформує нові загальні знання, які неможливо отримати при вивченні окремогопредмета.Відомо, що розгляд тільки конкретних ознак явища не дозволяє розкритиу процесі навчання його сутність та закономірності. Для цього потрібніузагальнення [14]. Тому спеціальні фахові дисципліни побудованітаким чином, щоб студенти мали можливість отримувати конкретні відомостіпро сутність кожного методу неруйнівного контролю. У той же час,завдяки загальній структурі, в дисциплінах виділені знання про основніположення, які є загальними і характерні для усіх методів.Для формування професійної компетентності у фахівця важливо опануваннястудентом знаннями не тільки на рівні їх репродукції під час екзаменів,а обов’язково і на рівні формування здатності практичного творчоговикористання їх у процесі професійної діяльності. При цьому конкретні відомостірозглядаються як окремий випадок загального – абстрактного.Зв’язок конкретного та абстрактного повинен визначати зміст і характерпобудови спеціальних навчальних дисциплін, вибір форм, засобів іметодів навчання у процесі підготовки майбутніх інженерів – фахівців знеруйнівного контролю та технічної діагностики [15].220

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Отже, на основі аналізу змісту та методів викладання спеціальнихдисциплін із спеціальності «Прилади та системи неруйнівного контролю»,була запропонована авторська методика побудови циклу спеціальних дисциплінна основі інтегративного підходу та використання міжпредметнихзв’язків у процесі опанування студентами функціональних компетентностейу загальнонауковій та професійній сферах. Як показує досвід апробаціїданої методики у Національному технічному університеті України «Київськийполітехнічний інститут», вона достатньо ефективна і може такожвикористовуватися у процесі добору та структурування змісту підготовкимайбутніх інженерів з інших спеціальностей.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Лисовский В.Г., Дмитриев А.В. Личность студента. – Л.: Изд-во Ленинградскогоун-та, 1974. – 184 с.2. Protasov A. The Professional Training Features for Non-Destructive TestingGraduate Students. Proceedings of the American Society for EngineeringEducation. Annual conference ASEE. Austin, Texas. June 2009.3. Грищенко М.М. Дидактичні поради молодому викладачеві. – К.: Вищашкола, 1973. – 68 с.4. Ракушняк Г.С., Попова Г.С. Дидактичні аспекти рейтингового контролюзнань студентів // Вісник Вінниц. політех. ін-ту – 1996. – № 2. –С. 59–62.5. Яковишин П.А. Теоретичні і методичні основи навчання студентів методіваналізу і синтезу механізмів і машин: Дис. докт. пед. наук:13.00.04. – Київ, 2001. – 474 с.6. Исаев Д. И. Межпредметная интеграция как средство информационнопознавательнойкомпетентности у учащихся 5–8-х классов // Стандартыи мониторинг в образовании. – 2007. – № 4. – С. 59–62.7. Мамрич С. Обґрунтування змісту професійної підготовки фахівців радіотехнічногопрофілю в навчально-науково-виробничих комплексах. //Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – № 1. – С. 99–106.221

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 372: 37. 035І.П. Рогальська,доктор педагогічних наук, професорЧеркаського національного університетуімені Богдана ХмельницькогоПЕДАГОГІКА СОЦІАЛІЗАЦІЇ: ТЕХНОЛОГІЇ СОЦІАЛЬНОГОСТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІУ статті розглядаються категорії педагогіки соціалізації, актуальнідля сучасного етапу розвитку педагогіки. Автор безпосередньо висвітлюєособливості технологій соціального становлення особистості.Ключові слова: соціалізація, виховання, освіта, розвиток.В статье рассматриваются категории педагогики социализации,актуальные для современного этапа развития педагогики. Автор непосредственнозатрагивает особенности технологий социального становленияличности.Ключевые слова: социализация, воспитание, образование, развитие.The categories of socialization and education which are actual for the modernstage of development of pedagogic are examined in the article. The author directlyaffects the features of the technologies of person’s social development.Key words: socialization, education, development.Питання з’ясування педагогічного змісту та статусу категорії соціалізаціїпривертає увагу багатьох дослідників сьогодення (А. Богуш,Н. Гавриш, М. Галагузова, Н. Голованова, А. Капська, О. Кононко,Н. Лавриченко, С. Литвиненко, А. Мудрик, С. Савченко, С. Харченко).Проблема соціалізації особистості завжди займала одну з провідних позиційу соціологічних та психологічних дослідженнях. Науковий інтерес додослідження процесу соціалізації особистості можна послідовно прослідкуватитакож в історії педагогіки. І хоч сам термін має соціологічну основупоходження, педагогіка сьогодення усе частіше акцентує увагу на проблемахсоціалізації дітей та молоді, а, отже, переводить дефініцію «соціалізація»у свій категорійний апарат. Нам імпонує висновок Н. Лавриченко стосовнотого, що «педагогіка освіти і виховання вочевидь розпочинає перетворюватисяна педагогіку соціалізації» [4, 65], оскільки соціальноекономічнісуперечності, що виникли в сучасному суспільстві, негативновпливають на систему ціннісних орієнтацій, світогляд і життєві пріоритетияк дорослих, так і дітей. Тому головною метою педагогіки соціалізації єформування незалежної особистості, здатної «прийняти на себе моральнувідповідальність перед суспільством за себе, за інших, за справу» [1, 20].Мета статті зумовлюється потребою в обґрунтуванні аспектів педагогікисоціалізації, а також висвітленні технологій соціального становленняособистості та завдань педагогічного впливу на дитину дошкільного віку.222

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Створення технологій соціального становлення дитини, їх практичнареалізація щодо введення її в соціальну дійсність має здійснюватися наглибокому знанні і правильному використанні як психологічних закономірностейфункціонування і розвитку особистості в період дошкільного дитинства,так і особливостей сучасного соціального середовища, в якомуживе і зростає як особистість дитина дошкільного віку і яке слугує своєрідним«матеріалом» для процесу її соціалізації. Відтак, педагог має володітинауковими знаннями про природу соціуму, соціокультурного середовища,норми якого як необхідну умову своєї життєдіяльності свідомо чи неусвідомленовбирає у себе дитина. З іншого боку, виникає потребаз’ясування сутності процесу соціалізації особистості в дошкільному дитинстві,його співвідношення з метою освіти. Напрямами державної політикив галузі виховання стали принципи гуманістичної педагогіки, сформульованіу законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту»,«Про дошкільну освіту», «Про позашкільну освіту», у Національній доктринірозвитку освіти в Україні, Національній програмі виховання дітей таучнівської молоді в Україні. Закладена в них методологія виховання надаєпріоритетів розвиненій особистості, її життєвому самовизначенню, виокремлюєяк мету виховання самореалізацію особистості відповідно до її інтересівта суспільних вимог [5]. Людська особистість стає основною цінністю,тож її вихованням займаються не тільки відповідні соціальні інститути,а й те соціокультурне, духовне, етнічне середовище, та соціальна дійсність,яку щоденно проживає дитина. Науковці стверджують: «говорячипро перспективну модель особистості, ми свідомі того, що вона не можебути створена поза уявленнями про те суспільство, у якому їй призначеноактивно діяти» [4, 36.] Отже, змістом соціалізації і є формування особистостіу всій повноті її стосунків із зовнішнім світом. Цілеспрямоване управлінняцим процесом, у результаті якого у дитини формується ціннісне ставленнядо життя і надається можливість проживати життєво важливі стосунки,і є головним завданням сучасної педагогіки.Вирішення проблеми соціалізації особистості в дошкільному дитинствіпередбачає пошук результативних способів проектування і моделюваннятехнологій і засобів соціального становлення дитини. Протягом багатьохдесятиліть освіта йшла шляхом організації соціального научуванняу спеціально створених умовних формах, коли «в розробках методів навчанняі виховання не враховували специфіки соціального середовища, вякому формується і цілісно розвивається дитина, ігнорували особливостівзаємодії в системі «предметно-соціальне довкілля – підростаюча особистість»,не брали до уваги вікових можливостей дитини у сфері її соціальнихвідносин» [4, 82]. Стає вочевидь зрозумілим, що у період зміни соціальнихкоординат, утвердження нової мети та змісту освіти необхідно віднайтиі відповідні засоби виховання, які б насамперед співвідносилися зсоціальною дійсністю та реальною соціальною ситуацією розвитку самоїдитини, тобто тих своєрідних і неповторних стосунків між дитиною та на-223

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010вколишнім світом, які характерні для кожного вікового періоду. В умовахсучасної глобалізації та інформатизації суспільства, швидкої зміни змісту іспособів комунікації та зростання інформаційної насиченості середовищажиттєдіяльності варто зважати на те, що засобами виховання є практичноусі факти життя дитини, які спонукають її до прояву альтруїстичних почуттів,співпереживання, емоційно-поведінкової реакції, прояву своїх чеснот,умінь, соціального досвіду, досягнень. Це означає, що виховна практикаповинна використовувати весь спектр життєвих проявів у їхньомуприродному виявленні. Для того, щоб засвоєння і відтворення дитиноюсоціального досвіду відбувалося без значних втрат для особистості, потрібнапедагогічно обґрунтована технологія реалізації соціалізаційних завданьособистості на етапі дошкільного дитинства, що вимагає оновленогопедагогічного підходу й створення умов для соціалізації дитини у педагогічномупроцесі дошкільного закладу.Сучасною педагогічною наукою досліджуються та розв’язуються натеоретичному і технологічному рівнях проблеми управління процесом соціалізаціїдитини, педагогічного регулювання впливів соціокультурногосередовища з метою досягнення цілей виховання, що засновується на ідеїсаморозвитку суб’єкта як творчої особистості (Л. Артемова, І. Бех, Ю. Богінська,Є. Бондаревська, М. Галагузова, Ю. Гапон, Н. Голованова, А. Капська,Н. Лавриченко, А. Мудрик, М. Селіванова, А. Петровський, С. Савченко,В. Семенов, С. Харченко та ін.). Виходячи з таких позицій, дитинаодночасно є: об’єктом впливу середовища, в якому вона народилася, та обставин,у яких вона росте і розвивається; об’єктом цілеспрямованого тастихійного, систематичного та епізодичного, довготривалого та короткочасноговпливу; суб’єктом різних видів діяльності: комунікативної, ігрової,навчальної, трудової тощо; особистістю, яка уособлює багатовимірне ставленнядо світу, інших людей, самої себе; індивідуальністю з притаманнимиїй властивими особливостями, своєрідною сукупністю властивостей і якостейта їх проявів.Для вибудовування логіки педагогічного аспекту процесу соціалізаціїособистості найважливішим є виокремлення двох форм соціалізації, якапроходить як в умовах стихійної взаємодії особистості з оточенням і стихійноговпливу на неї різноманітних, іноді досить суперечливих обставинжиття, так і в процесі цілеспрямованого виховання, яке здійснюється всім’ї та спеціально створених освітньо-виховних закладах. Виховання, такимчином, є своєрідним механізмом прискорення процесу соціалізації,оскільки має змогу призупинити або послабити негативні наслідки соціалізації,надати їй гуманістичної спрямованості. Отже, виховання як інструментприскорення та корегування соціалізації є одним із її головних шляхів.Сучасна соціокультурна ситуація висуває перед педагогічною наукоюпотребу переосмислення й перегляду звичних настанов у соціалізаціїта вихованні підростаючої особистості, зокрема цілей соціалізації особистостів період дошкільного дитинства, а також завдань педагогічного впли-224

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ву на конкретну особистість дитини-дошкільника. Зауважмо, у науковійлітературі представлено точку зору (М.З. Ільчиков, Б.А. Смірнов), за якою«вести мову про цілі соціалізації можливо лише умовно, оскільки цей процесоб’єктивно складається як із цілеспрямованих, так і стихійних впливів»[2, 43]. Тому, на думку авторів, щодо соціалізації правильніше застосовуватикатегорії «основна функція» або «результат» як «рівень або станоб’єкта соціалізації, який повинен бути досягнутий в результаті соціалізації».Автори, посилаючись на думку багатьох учених, у якості основноїфункції соціалізації вбачають «досягнення такого рівня розвитку людини,коли вона має змогу активно функціонувати як повноправний член суспільства»[2, 44]. Ми поділяємо позицію тих учених, які вважають, що у найзагальнішомувигляді ціль як компонент соціалізації «існує не сама по собі,а ніби включається у всі засоби соціалізації: декларується в освітньокомунікативнихформах, виражена у нормативних зразках, стереотипах ітрадиціях, пред’являється у якості стимулів та регуляторів поведінки» [2,150]. Соціалізація, прилучаючи індивіда до соціокультурних цінностей,створює практичне розвивальне середовище, духовний і предметний простірвиховання як механізму для самореалізації особистості, перетворення їїна самодостатній соціальний організм, тим самим надаючи вихованню реальногозмісту. У протилежному випадку процес соціалізації позбавляєтьсягуманістичного сенсу і стає засобом психологічного насилля, розвиткуконформізму, слухняності, уніфікації, нівелювання людського «Я».З педагогічної точки зору розуміння цієї особливості виводить нас наособистісний план соціалізації, на конструювання дитиною у спільній діяльностіз дорослими та однолітками такого образу світу, в якому відобразитьсявідкриття та освоєння дитиною двох важливих життєвих аспектів –світу власного «Я» (як виявлення та ствердження себе серед оточуючих) тасистеми понять і уявлень про соціальний світ – «образ світу» (як можливості«вписатися» у соціальне довкілля, віднайти себе у ньому, спроможністьжити в умовах постійних змін). Педагогіка розвитку дошкільника як особистості,що утверджується у системі дошкільної освіти Базовим компонентомдошкільної освіти з властивим їй дитиноцентризмом і цільовою установкоюна оволодіння дитиною наукою і мистецтвом життя, постає як основаформування гуманістичної позиції особистості, для чого необхіднепозитивне сприйняття себе та інших людей, оптимістичне світосприйняття.Ціль соціалізації розглядається нами як багатовимірний конструкт,який можливо спроектувати на «площини» чотирьох сфер життєдіяльностідитини. Кожна сфера реалізує лише частину, «зріз» цієї глобальної мети, авміст цієї частини визначається змістом сфери у соціальній дійсності. Аналізцілей соціалізації дошкільника через призму специфіки соціальнопедагогічногосупроводу дозволив згрупувати можливості соціалізації утри функції, що умовно задають окремі цільові напрями: 1) сприяння адаптаціїдитини до умов життєдіяльності (введення дитини у світ людськихстосунків, формування у дітей відкритості до світу людей); 2) сприяння225

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010динаміці і розвитку самоусвідомлення, що дозволить дитині змінюватиуявлення про себе і ставлення до себе у процесі життєдіяльності, (формуваннямготовності до сприймання соціальної інформації, виховання навичоксоціальної поведінки, 3) формування у дитини суб’єктивної життєвоїпозиції, допомога у самореалізації. Передусім це стосується виховання усвідомленогоставлення до себе як вільної самостійної особистості та досвоїх прав і обов’язків, що визначається зв’язками з іншими людьми; здатностівибірково ставитися до цінностей, реалізувати своє бачення світу,яке йде від індивідуального досвіду взаємодії з ним. Окреслені цілі ми розглядаємояк основу для відбору оптимальних, ефективних та доцільнихзмісту, форм, методів та засобів соціалізації дитини, а також визначенняакцентів у підготовці педагогів дошкільного профілю, соціальних педагогівта практичних психологів у системі освіти.Коло парадигмальних підходів до визначення змісту і технологій сучасноговиховання дітей охоплює пріоритети теоретико-методичного забезпеченняпроцесу соціалізації як цілісного соціокультурного явища тавиховного контексту його організації. Тому ситуація навколо соціалізації йвиховання особистості в дошкільному дитинстві потребує методології, якаґрунтується на поліпарадигмальному баченні вищеозначеної проблеми, багатомірномупросторі ідей, їх соціально-педагогічній інтерпретації й ефективномувпровадженню в освітню практику дошкільних навчальних закладів.Приймаючи ціннісне ставлення дитини до світу і до самої себе як змістовуоснову сучасної освіти, яка «повинна сприяти не тільки розквіту особистості,але і зробити її здатною до соціального життя, повинна підготуватиїї до соціальної діяльності» [6, 295], необхідно віднайти науково обґрунтованийсоціально-педагогічний супровід, що дозволяє дитині активно проявлятисвою суб’єктність, оновлення її змісту та вироблення на цій основіінноваційних технологій соціального становлення особистості в дошкільномудитинстві, що окреслює перспективу подальших наукових розвідок.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бех І. Д. Принципи сучасної освіти / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія.– 2005. – № 4. – С. 5–27.2. Ильчиков М. З. Социология воспитания / М. З. Ильчиков, Б. А. Смирнов.– М. : Фирма Гардарика, 1996. – 111 с.3. Кремінь В. Г. Освіта і наука України : шляхи модернізації (Факти, роздуми,перспективи). – К. : Грамота, 2003. – 216 с.4. Лавриченко Н. М. Педагогіка соціалізації : європейські абриси /Н. М. Лавриченко. – К. : Віра Інсайт, 2000. – 444 с.5. Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні// Світ виховання. – 2004. – № 4(5). – С. 6–31.6. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурносодержательныехарактеристики процесса развития личности : Избранныетруды / Д. И. Фельдштейн. – 2-е изд. – М. : Московский психолого-социальныйинститут : Флинта, 2004. – 672 с.226

УДК 378.147Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Н.В. Саєнкокандидат педагогічних наук,завідувач кафедри іноземних мов № 2Харківського національногоавтомобільно-дорожного університетуДУХОВНО-ЕТИЧНИЙ КОМПОНЕНТ ПІДГОТОВКИСТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ ВНЗРозглянуто проблему формування духовно-етичного компонентапідготовки студентів ВТНЗ у зв’язку з підвищенням соціальної відповідальностіінженера за наслідки своєї професійної діяльності. Підкресленоважливість такої складової інженерної освіти, як інженерна етика як системапоглядів і переконань інженера. Запропоновано модель особистостісучасного інженера, що характеризується глибокою професійноюпідготовкою, всебічною освіченістю, розвиненими духовністю і системоюморально-етичних норм, постійним прагненням до саморозвитку. Акцентованоувагу на механізмі переведення суспільних цінностей в особистісні.Визначені особливості світогляду майбутнього інженера, який має характеризуватисяетичною стійкістю та міцними принципами.Ключові слова: інженерна освіта, духовно-етичний, модельособистості.Рассмотрена проблема формирования духовно-этического компонентаподготовки студентов втузов в связи с повышением социальнойответственности инженера за последствия своей профессиональнойдеятельности. Подчеркнута важность такой составляющей инженерногообразования, как инженерная этика как система взглядов и убежденийинженера. Предложена модель личности современного инженера, котораяхарактеризуется глубокой профессиональной подготовкой, всестороннейобразованностью, развитыми духовностью и системой моральноэтическихнорм, постоянным стремлением к саморазвитию. Акцентировановнимание на механизме перевода общественных ценностей в личностные.Определены особенности мировоззрения будущего инженера, котороедолжно характеризоваться этической стойкостью и твердымипринципами.Ключевые слова: инженерное образование, духовно-этический, модельличности.The problem of forming the spiritual and ethical component of the highertechnical school students’ training connected with increasing the engineer’s socialresponsibility for consequences of his professional activity is considered.227

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Importance of such a component of engineering education as forming engineer’sethics as a system of views and beliefs is emphasized. The model of the modernengineer’s personality that is characterized by deep professional training, allroundeducation, developed spirituality and the system of ethical norms, permanentaspiration for self-development is proposed. Particular attention is paid tothe mechanism of transferring social values to personal ones. Special features ofthe future engineer’s outlook that should be characterized by ethical stabilityand strong principles are determined.Key words: engineering education, ethical and spiritual, model ofpersonality.Традиційні інженерна діяльність і інженерна освіта завжди були значноюмірою орієнтовані на розвиток технократичного мислення. Але зурахуванням драматичного досвіду XX століття з’явилася необхідність переглядусистеми інженерної освіти з нових, етичних позицій. Мова йде непро відмову від техніки взагалі, від технократичного ставлення до світу,без якого неможливе існування людської цивілізації, а пошук нових, більшгуманних форм цього ставлення.Етичні проблеми техніки все більше виходять на перший план узв’язку з підвищенням соціальної відповідальності вченого, інженера, проектувальникав сучасному суспільстві, тому що кінцева мета техніки – цеслужіння людям, але без завдавання збитків іншим людям і природі.Стурбованість взаєминами техніки і людини простежується в роботахвітчизняних і зарубіжних дослідників (В. Горохов, І. Ільїн, В. Розов,С. Франк, Ф. Дессауер, Е. Капп, М. Хайдеггер, К. Ясперс). Учені поділяютьдумку, що умовою реалізації професійної, зокрема інженерної, етики єрозвиток інженерної свідомості (самосвідомісті інженерів), що досягаєтьсячерез систему інженерної освіти та вдосконалення особистості сучасногоінженера. Тобто технічні ВНЗ мають приділяти підвищену увагу духовноетичномурозвитку майбутніх фахівців.Духовно-етичному боку життя людини присвячено багато праць вітчизнянихта зарубіжних філософів (М. Бахтін, М. Бердяєв, Б. Братусь,Ф. Василюк, В. Вернадського, В. Зеньковский, В. Зінченко, І. Ільїн,О. Киричук, І. Колеснікова, О. Леонтьєв, О. Олексюк, Г. Сковорода,В. Соловйов, П. Флоренський, С. Франк, П. Юркевич, Р. Мей, А. Мілтс,А. Маслоу, К. Роджерса та інші). У педагогічній літературі загальним проблемамморального виховання увага приділялася такими дослідниками якК. Байша, А. Бодальов, А. Бойко, З. Васильєва, Г. Ващенко, І. Звєрєва,О. Киричук, Н. Максимова, О. Мудрик, Л. Рувинський, В. Сухомлинський,М. Шилова, Т. Щукіна тощо. Проте, проблема формування духовноетичнихоснов фахівця інженерного профілю в процесі підготовки в технічномуВНЗ уявляється розробленою недостатньо.Мета статті – визначення напрямків духовно-етичного розвитку май-228

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010бутніх інженерів.Причиною можливих проблем, пов’язаних з технікою, визнаєтьсялюдина, тобто головною проблемою майбутнього стає розуміння того, щоозначає бути людиною і яке її місце у світі. На думку В. Горохова и В. Розіна,завдання полягає в тому, щоб змінити саму внутрішню установкутехнічної науки й інженерної діяльності через переорієнтацію інженерногомислення і, в першу чергу, через інженерну освіту [1, 20]. Щоб суспільствоне дійшло до «останнього слова руйнівної техніки» (І. Ільїн), розробникиконцепцій вищої технічної освіти повинні вирішити, якою в ідеалі має бутиособистість інженера, що веде світ шляхом прогресу, а не руйнування.Кожен ступінь цивілізації виробляє певний тип культури особистості(М. Вебер). С. Мачєєвич [2], описуючи різні моделі культурної людини,підкреслює, що в модель культури сучасної людини повинно увійти всекраще, що досягнуте в історії. Найбільш перспективною вважаємо модельінтелігентної особистості, що пережила складну долю, популярність якоїто падала, то зростала (але ніколи не зникала з життя зовсім). Визначальноюїї рисою завжди була і тим більше є зараз висока професійна підготовкаі широка загальнокультурна гуманітарна освіта. Освіта, світоглядна ясністьі громадянськість втрачають сенс, якщо вони не засновані на внутрішній,етичній культурі особистості. Гідність, порядність, чесність і справедливість,сумлінність і самокритичність – органічні якості дійсно культурної,інтелігентної людини набувають нині виняткового значення у всіхсферах діяльності, зокрема інженерії. С. Мачєєвич робить висновок, щосучасна культурна людина – це культурний інтелігент. На наш погляд, цепоняття має бути визначним у портреті сучасного інженера.Першою і основною передумовою інтелігентності є інтелект, а певнийступінь розумового розвитку людини – умова для досягнення освіченості.Сама по собі освіта не гарантує справжньої інтелігентності, протеосвіта є її складовою і умовою. Але, що особливо важливе в рамках сучасноїконцепції безперервності освіти і саморозвитку особистості, освіта – цене просто багаж знань і уміння орієнтуватися в нім, це знання основної частиникультурної спадщини людства і усвідомлення меж цього свогознання на кожному етапі своєї життєдіяльності в контексті всієї культури.Розуміння і знання меж індивідуального оволодіння культурою в інтелігентає детермінантою, тобто мотивом для розсування цієї індивідуальноїобмеженості. Таким чином, справжній інтелігент не просто знає, що вінбагато не знає, але постійно прагне до подолання, до скорочення цьогорозриву, одночасно усвідомлюючи нескінченність цього процесу. З іншого,практичного, боку складовою інтелігентності є духовно-етичні норми,уявлення, ідеали, що формуються під дією особливого способу життя, вякому відбувається соціалізація особистості. Інтелігентність включає освітуі моральність, але не зводиться до них. Моральність і освіта інтегруютьсяу стан «духовності», який найточніше виражає суть інтелігентності.229

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Таким чином, ми визначаємо особистість сучасного інженера як інтелігентаз глибокою професійною підготовкою, відчуттям відповідальностіза наслідки своїх дій, розвиненою духовністю і системою моральноетичнихнорм, всебічною освітою, яка виражена у привласненні основноїчастини культурної спадщини людства, яка при цьому усвідомлює обмеженістьсвоїх професійних і загальнокультурних знань і постійно прагне досамовдосконалення.У той же час, інтелігент – це жива людина з властивими їй прагненнямиі бажаннями. П. Каптерєв так описує інтелігентну людину: «...володієне тільки різнобічними знаннями, але й умінням ними розпоряджатися; нетільки обізнана, але і кмітлива; єдність у думках; уміє не тільки думати, діяти,але і працювати фізично, і насолоджуватися красою в природі і мистецтві;відчуває себе живим і діяльним членом сучасного суспільства; розумієтісний зв’язок своєї особистості з людством, зі своїм рідним народом; уміру сил рухає людську культуру вперед; почуває розкритими в собі всісвої здібності і властивості і не страждає від внутрішньої дисгармонії своїхпрагнень; фізично розвинена, зі здоровими органами тіла, із жвавим інтересомдо фізичних вправ, чуттєва і до радощів тіла» [3, 436].В особистості інтелігента особливе місце відводимо сформованостідуховно-етичних основ. О. Олексюк визначає сутність духовності як специфічноїякості людини, що втілює в собі активне прагнення знайти найвищийсмисл свого існування, співвіднести своє життя з абсолютними цінностямиі, тим самим, залучитись до духовного універсаму загальнолюдськоїкультури [4, 13–14].На думку дослідниці, сфера етичного пов’язана з «узгодженістю духовнихпоривань «Я» з системою норм, заповідей, традицій (в тому числі ірелігійних), вироблених іншими, «до мене». В цьому процесі велику рольвідіграє моральне виховання, яке дає можливість особистості успішно усвідомлюватикатегорії добра і зла, справедливості і несправедливості, совісті,обов’язку, честі тощо, сукупність моральних норм і правил поведінки,реалізувати їх у своїх вчинках і в цілеспрямованій діяльності.Під моральним вихованням розуміємо процес оволодіння суб’єктомсоціальними зразками моральної поведінки: ідеал – знання – особистіснийзразок. Моральний розвиток особистості може здійснюватися лише заумови, якщо педагогічна діяльність носить цілеспрямований характер,пропонує еталон, мету і зміст діяльності та поведінки і забезпечує їх усвідомлення,відповідну поведінку і прояв особистісних моральних якостей.Процес морального виховання студента розглядають як цілеспрямованоорганізовану систему взаємодії: студент-педагог, студент-студент,студент-оточення, а процес морального розвитку – як результат взаємодіїзовнішніх і внутрішніх факторів, що впливають на його перебіг [5]. Внутрішніфактори характеризуються різними ознаками: внутрішня позиція(І. Бех, Л. Божович, Т. Мальковська), сприйнятливість (Т. Якобсон), пере-230

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010конання (З. Васильєва, О. Киричук), виховні можливості (Є. Бондаревська,С. Гончаренко, Н. Щуркова) тощо.У теорії засвоєння моральності Л. Рувінський [6] найважливішогозначення надає розкриттю процесу переведення вказаних суспільних цінностейв особистісні, у цінності, які визначають поведінку індивіда. Томущо морально виховану особистість характеризує саме глибоко усвідомленесхвалення етичних принципів і норм як принципів і норм власної поведінки,етично-регулююча роль обов’язку, совість і честь, виконання етичнихпринципів і норм із внутрішнього переконання, коли безпосередні зовнішнівимоги якщо і визначають етичний учинок, то лише заломлюючись черезінтелектуальну й емоційну сферу особистості, стаючи внутрішньоювимогою особистості до самої себе [6, 64].Вважаємо, що найбільш відповідним поняттям, яке дозволяє виразитив елементарній формі основну ідею особистості майбутнього інженера –ідею співвіднесення суспільства і культури з індивідом, – є поняття «ціннісноїорієнтації».Поняття ціннісної орієнтації виражає особистісну значущість культурнихцінностей, визначеність і спрямованість різних видів духовної іпрактичної діяльності (Л. Рувінський). Ціннісні орієнтації утворюють найважливішуінтеграційну систему особистості. Ключовим у цьому словосполученніє поняття «цінність».Більшість авторів диференціюють поняття «цінність» і «значення».В. Тугарінов вважає, що «значення мають не тільки цінності, але і шкідливості.Війни, злочини і хвороби мають велику значущість для суспільства йособистості, але ніхто ці явища не назве цінностями. Поняття цінностіпов’язане лише з позитивним значенням» [7, 11].Завдання фомування цінністних орієнтацій майбутнього інженерабачимо в тому, щоб «зміст із рівня значень перевести на рівень особистіснихзмістів, щоб він сприймався студентами як соціальна, моральна, естетичнаабо яка-небудь інша цінність» [8].Основа явищ існує незалежно від людини доти, поки вона не починаєїї оцінювати або додавати їй особистісного змісту. Традиційна освіта даєзнання про різні змісти на рівні їхніх значень, як про раз і назавждивстановлені змісти. Поняття змісту вказує на те, що індивідуальнасвідомість незводиться до безособистого знання, що воно, у силуприналежності живому суб’єктові і включеності в систему його діяльності,завжди жагуче [9].Завдання проектування духовно-етичної спрямованості змісту освітиу ВТНЗ полягає в тому, щоб за допомогою змістовних і процесуальнихкомпонентів відкрити світ цінностей, увести студента в простір культури,де «живуть» ці цінності. Це значить, що в змісті навчальних дисциплін повиннібути зазначені елементи, які представляють цінності культури, якіможуть бути в потенціалі «прожиті» особистістю у своїх думках, пережи-231

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ваннях, намірах, учинках, відносинах, мотивах, потребах, почуттях, позиціях,творчих справах і інших, за О. Леонтьєвим, «значеннєвих одиницяхжиття». Отже, орієнтиром і критерієм «значеннєвої розмітки» змісту повиннаслужити ієрархічна багаторівнева система цінностей як «значеннєвиходиниць життя», які повинні знайти відображення в проекті змісту освіти.Л. Рувінський висуває концепцію ціннісного усвідомленоемоційногозасвоєння моральності, яке здійснюється як процес оволодінняморальними цінностями, що є об’єктивними суспільними цінностями, втіленимив моральних ставленнях, нормах і принципах і зафіксованих у мові.Це оволодіння відбувається в процесі діяльності людини і проектуванняоб’єктивних цінностей на особистісний сенс діяльності. Оцінка й усвідомленняособистісного сенсу діяльності сприяє утворенню інтелектуальноемоційнихзв’язків, формуванню ціннісного етичного ставлення, засвоєннюоб’єктивної духовної етичної цінності [6, 88].Регуляція нормативної спрямованості духовного потенціалу значноюмірою відбувається через такі механізми, як оцінка, оцінно-критична здатністьсмаку та естетичний ідеал, найголовнішими ідеалами яких виступаєкоректування нормативних та ідеальних інтенцій особистості у бік найоптимальнішоговиразу нею сутнісних сил (В. Відгоф). Поряд з рефлексивниминормативно-регулятивними механізмами духовного потенціалу особистостііснує більш глибинний нерефлексований прошарок – неусвідомлюванаспрямованість на духовну діяльність, пов’язана з структурамилюдського світоставлення. В якості одного з таких регуляторів виступаєсвітоглядна установка (О. Олексюк).Незважаючи на відсутність єдності у визначенні змісту поняття «світогляд»,вчені все частіше розглядають його як складне системне утворення,що включає знання, погляди, оцінки, переконання, ідеали особистості.Психологи, характеризуючи поняття «особистість», вводять як йогоознаку наявність власного світогляду і переконань. В. Давидов виділяє якодну з найважливіших рис високорозвиненої особистості її здатність «діятиза власним переконанням у складних ситуаціях, приймаючи на себе всюсоціальну відповідальність за можливі наслідки» [10, 30].Ця ідея лежить в основі інженерної етики, коли вчений, винахідник,інженер мають передбачати результати своїх досліджень і нести за нихвідповідальність, хоча це однаковою мірою стосується представників усіхпрофесій.Одним із показників сформованого світогляду розглядаємо етичнустійкість особистості як «здатність людини зберігати і реалізовувати в різнихумовах особистісні позиції, володіти певним імунітетом до дій, що суперечатьїї особистісним установкам, поглядам і переконанням» [11, 4],міцні принципи і безумовне наслідування етичного імперативу.Проблема формування стійкості особистості є вкрай актуальною внаш час, оскільки молодь підпадає під активний вплив не тільки вулиці й232

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010молодіжних угрупувань (це було у всі часи), але і засобів масової інформації(особливо телебачення, відео, Інтернета), які насичені аморальною інформацієюі сюжетами. І. Колеснікова пише [12]: «На шляху свого духовногой етичного розвитку сучасні діти отримують щоденні наочні уроки,якими не слід бути. Але ж і основні християнські заповіді, як відомо, булисформульовані «від заперечного», чітко визначаючи, чого ніколи не слідробити людині («не убий», «не вкради», «не створи собі кумира»). Можливо,в епоху глобальних змін основоположним педагогічним принципоммають стати принцип виховання реальністю як «виховання від заперечного»,побудованого на основі сумісної етичної оцінки дорослими і вихованцямитого, що відбувається «так, як воно є», на ухилення від Зла і «виборуу бік Добра» (В. Зеньковський).Підсумовуючи сказане вище, виділимо такі положення, які необхідновраховувати для духовно-етичного виховання майбутнього інженера.1. Одним із важливих компонентів інженерної освіти має бути формуванняінженерної етики як системи поглядів і переконань інженера, щозабезпечують його соціальну відповідальність за результати своєї праці.2. Розробникам концепцій вищої технічної освіти, педагогам вищоїтехнічної школи слід орієнтуватися на формування певної моделі особистостісучасного інженера, елементами якої є глибока професійна підготовка,всебічна освіченість, розвинена духовність і система морально-етичнихнорм, усвідомлення обмеженості своїх професійних і загальнокультурнихзнань і постійне прагнення до саморозвитку.3. Рівень розвитку духовно-етичної сфери майбутнього інженера визначаєтьсяступенем засвоєння ним системи цінностей за допомогою механізмупереведення суспільних цінностей в особистісні.4. Сформовані цінності, погляди, оцінки, переконання складаютьетичну стійкість і світогляд особистості майбутнього інженера, для якиххарактерні стійкі принципи і безумовне наслідування етичного імперативу.Однак, вважаємо, що ці положення можуть бути розширені та дороблені.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Горохов В. Г., Розин В. М. Введение в философию техники : Учеб. пособие/ Науч. ред. Ц. Г. Арзаканян / В. Г. Горохов, В. М. Розин. – М.:ИНФРА-М, 1998. – 224 с. – (Сер. «Высшее образование»).2. Мачеевич С. С. Культура личности: методологический подход : автореф.дис. … канд. филос. наук: 17.00.08 / С. С. Мачеевич ; Акад. общест.наук ЦК КПСС. – Москва, 1991. – 20 с.3. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев.– М. : Педагогика, 1982. – 704 с.4. Олексюк О. М. Формування духовного потенціалу студентської молодів процесі професійної підготовки: автореф. дис. ... док. пед наук :233

Збірник наукових праць. Частина 4, 201013.00.01; 13.00.04 / О. М. Олексик ; Київський ун-т ім. Т. Шевченка.К., 1997. – 50 с.5. Байша К. М. Соціально-педагогічні умови морального виховання у позанавчальнійдіяльності : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 /К. М. Байша ; Національний пед. ун-т імені М. П. Драгоманова. – К.,2000. – 21 с.6. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности / Л. И. Рувинский.– М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 184 с.7. Тугаринов В. П. Теория ценностей в марксизме / В. П. Тугаринов. – Л.,Изд. Ленингр. ун-та, 1968. – 123 с.8. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированногообразования / Е. В. Бондаревская. – Ростов н/Д., 2000. – 352 с.9. Зинченко В. П. Творчество понимания / В. П. Зинченко // Психологическаянаука и образование. – 1998. – № 4. – С. 42–52.10. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии /В. В. Давыдов // Психол. журнал. – Т. 9. – № 11. – С. 30.11. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности : Психологическоеисследование / В. Э. Чудновский. – М. : Педагогика, 1981. –208 с.12. Колесникова И. А. Воспитание к духовности и нравственности в эпохуглобальных перемен / И. А. Колесникова // Педагогика. – 2008. – № 9.– С. 25–33.234

УДК 373.2 «19»Збірник наукових праць. Частина 4, 2010С.А. Саяпіна,кандидат педагогічних наук,доцент Слов’янського державногопедагогічного університетуПИТАННЯ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ ЯКНЕОБХІДНОЇ УМОВИ РОЗВИТКУ РАДЯНСЬКОЇ СИСТЕМИДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ (20–70-ТІ РР. ХХ СТ.)Статтю репрезентовано як історико-педагогічне дослідження проблемивзаємозв’язку теорії і практики в радянській дошкільній педагогіці.Визначено, що розвиток системи суспільного дошкільного виховання у досліджуванийперіод ставив перед дошкільною педагогікою нові питання,що вимагали теоретичного й практичного розв’язання. Підкреслено внесоквидатних радянських учених у розробку теорії та практики дошкільноговиховання: З. Борисової, О. Запорожця, О. Леонтьєва, В. Нечаєвою,М. Поддьякова, О. Усової та ін. Проаналізовано діяльність Інститутудошкільного виховання, який розв’язував завдання: проведення різнобічнихпсихолого-педагогічних досліджень, спрямованих на вивчення умов і закономірностейвиховання та розвитку дітей; розробка нових ефективнішихпрограм і методик дошкільного виховання; вивчення й узагальнення передовогопедагогічного досвіду.Підсумком статті є думка про те, що взаємозв’язок теорії тапрактики виступає необхідною умовою розвитку системи дошкільного вихованняу 20–70-ті р. ХХ ст.Ключові слова: дошкільна педагогіка, дошкільне виховання, теорія,практика, дослідження, програма.Статья представлена как историко-педагогическое исследованиепроблемы взаимосвязи теории и практики в советской дошкольной педагогике.Выделено, что развитие системы общественного дошкольноговоспитания в исследуемый период ставило перед дошкольной педагогикойновые вопросы, которые требовали теоретического и практического решения.Подчеркнут вклад выдающихся советских ученых в разработкутеории и практики дошкольного воспитания: З. Борисовой, А. Запорожца,А. Леонтьева, В. Нечаевой, Н. Поддьякова, А. Усовой и др. Проанализированадеятельность Института дошкольного воспитания, который решалзадачи: проведение разносторонних психолого-педагогических исследований,направленных на изучение условий и закономерностей воспитания иразвития детей; разработка новых более эффективных программ и методикдошкольного воспитания; изучение и обобщение передового педагогическогоопыта.235

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Итогом статьи является мысль о том, что взаимосвязь теории ипрактики выступает необходимым условием развития системы дошкольноговоспитания в 20–70-х г. ХХ ст.Ключевые слова: дошкольная педагогика, дошкольное воспитание,теория, практика, исследование, программа.The article is represented as a historical-pedagogical investigation to theproblem of interconnection between theory and practice in the Soviet pre-schooleducation science. It is emphasized that the development of the system of socialpre-school education during the period under investigation put forward somenew problems before pedagogical science. These problems required both theoreticaland practical decisions. The contribution of such outstanding Soviet scientistsas Z. Borisova, A. Zaporozhets, A. Leontjev, V. Nechaeva, N. Poddjakova,U. Usova and others into the elaboration of a theory and practice of pre-schooleducation is also emphasized. The activities of the Institute of Pre-School Educationis analyzed. It solved such problems as carrying out different psychopedagogicalinvestigations aimed at studying the conditions and reguliarities ofthe upbringing and development of children; the elaboration of new effectivestudy programs and teaching methods in the system of pre-school education;studying and summarizing certain progressive pedagogical experience.Key words: pre-school pedagogical science, pre-school education, theory,practice, investigation, program.Становлення нової системи освіти в Україні, зорієнтованої на входженняу світовий освітній простір, супроводжено суттєвими змінами впедагогічній теорії та практиці.Закони України «Про освіту», «Про дошкільну освіту» передбачаютьбезперервність і наступність у єдиній системі освіти між усіма ланками,визнають пріоритетну роль дошкільної освіти як обов’язкової первинної їїскладової та необхідність створення належних умов для її здобуття.Особливо відзначено той зв’язок теорії і практики, що наявний у педагогічнійнауці взагалі і в дошкільній педагогіці зокрема. Це дві найважливішісторони педагогіки, які не можуть існувати й розвиватися одна безодної, одна з відривом від іншої.Цей взаємозв’язок і взаємозалежність теорії і практики призвели достворення в радянській дошкільній педагогіці прогресивних нових науковихтеорій і розвитку практики на науковій основі.Дошкільна педагогіка порівняно молода наука. Але її загальнотеоретичніі практичні основи мають дуже глибокі корені. Визначенню окремихкатегорій як науки (об’єкта, предмета, мети, завдань, методологічних засад,принципів, методів вивчення особистості дошкільника) присвяченопраці українських (Артемова Л., Борисова З., Георгян Н., Зінченко В., КирстаН., Лисенко Н., Поніманська Т., Струннікова Д. та ін.) і російських (Ба-236

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010баєва Т., Баранов С., Болотіна Л., Козлова С., Комарова Т., Крулехт М.,Кулікова Т., Солнцева О., Тітов В. та ін.) авторів.Мета статті полягає в розкритті сутності взаємозв’язку теорії і практикияк необхідної умови розвитку вітчизняної системи дошкільного виховання(20–70 р. ХХ ст.)Розвиток системи суспільного дошкільного виховання ставив переддошкільною педагогікою нові проблеми, що вимагали теоретичного іпрактичного рішення.Проблема навчання в дитячому садку з перших років установленняРадянської влади турбувала вчених-педагогів, практичних працівників.Здійснювалися пошуки змісту, форм і методів навчання, в яких щонайкращемогли б реалізуватися основні ідеї і принципи виховання дітей, починаючиз раннього віку.Проте в теорії і практиці радянського дошкільного виховання аж докінця 50-х рр. так чи так були в ходу ідеї «вільного виховання». Це можнапояснити тією обставиною, що наука про маленьких дітей не мала ще необхіднихекспериментальних даних, які могли б науково обґрунтувати всюсистему навчально-виховної роботи з дітьми в дошкільних установах.Особливо це позначалося на розумінні вирішальної ролі педагога і всьогопедагогічного процесу в цілому в організації навчання дітей. У принципініхто не спростовував необхідність «встановлених» чи «обов’язкових» навчальнихзанять у дитячому садку, але проводилися вони за типом вільноїдіяльності дітей. Роль вихователя зводилася лише до постановки найзагальнішихзавдань.Подібні недоліки можна виявити в науково-методичній і навчальнійлітературі того часу, присвяченій загальним питанням дошкільного виховання.У цілому вона відображала поступальну ходу радянської науки іпрактики, проте не була позбавлена типових помилок, які витікають з теорії«вільного виховання».Так, у книзі «Робота радянського дитячого садку» (1929) рекомендувалосявиховувати дітей за системою певних завдань. Суть її зводилася донаступного. Вихованцям повідомляли, що треба робити, і лише в найзагальнішихрисах указували, як робити, тобто не розкривали шляхів реалізаціїпоставленого завдання. Вважалося, що дитина повинна вільно проявлятисвою індивідуальність, здійснювати самостійний пошук. Саме собою завданнярозвитку активності, самостійності вельми важливе. Проте, як показуютьсучасні дослідження в області розумового, естетичного, етичноговиховання, проявити цінну для розвитку особистості активність, творчістьдитина дошкільного віку може лише за умови оволодіння за допомогоюдорослого знаннями, уміннями, стосунками і, що особливо необхідне, способамидіяльності – розумовою, образотворчою тощо [4].У програмному документі дитячого садку (1934 р.), у керівництві длявихователя дитячого садка (1938 р., 1945 р.) освітні завдання дошкільного237

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010навчання не виділялися. Отже, не забезпечувалася можливість засвоєннякожною дитиною на обов’язкових для всієї групи заняттях найбільш складногоі представленого в певній системі навчального матеріалу, необхідногодля всебічного фізичного, розумового, етичного, естетичного виховання,формування передумов навчальної діяльності [4].У цих документах також не могла знайти реалізацію проблема повноцінноговикористання різних видів діяльності дитини з метою виховання; невиокремлено в потрібній мірі питання визначення в програмних завданняхособливого педагогічного навантаження кожної конкретної діяльності.У розробці проблеми навчання в дитячому садку велику роль відігралидослідження наукових співробітників сектора дошкільного вихованняІнституту теорії та історії педагогіки АПН РРФСР, що проводилися в40–60-ті рр. під керівництвом О. Усової (роботи Є. Фльоріної, Є. Радіної,В. Нечаєвої, Л. Пеньєвської, Р. Жуковської), а також наукових співробітниківінших інститутів АПН РРФСР (Н. Сакуліної, Н. Ветлугіної та ін.),викладачів кафедр дошкільної педагогіки педінститутів (Г. Леушиної,П. Саморукової) і науковців Центрального дошкільного науковометодичногокабінету Міністерства освіти РРФСР (О. Соловйової та ін.).На основі теоретичних положень було здійснено експериментальну перевіркузмісту та методів навчання в базових дитячих садках. Отримані даніуточнені в досвідченій роботі за участю великої групи педагогів-практиків.Активно велися дослідження щодо інших проблем дошкільної педагогіки.Так, у 1950 р. видано монографію Є. Фльоріної «Образотворча творчістьдітей дошкільного віку». Розроблялися проблеми гри, трудового йетичного виховання (Д. Менджеріцька, Р. Жуковська, О. Усова,З. Богуславська, В. Нечаєва, Ф. Левін-щиріна) [3; 6; 7].Дослідження вікових психофізіологічних особливостей дітей, умов ізакономірностей їхнього розвитку, упливи різних чинників на формуваннядитячої особистості проводилися такими видними ученими, як Б. Ананьєв,Л. Божович, П. Гальперін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, А. Лурія, Р. Натадзе,С. Рубінштейн, Д. Узнадзе, Д. Ельконін та ін., у різних наукових підрозділахкраїни. У 1959 р. вийшла книга О. Леонтьєва «Розвиток психіки», вякій узагальнено результати проведених протягом низки років досліджень.У Академії медичних наук СРСР під керівництвом проф.М. Щелованова велася інтенсивна розробка проблем виховання дітей ранньоговіку.Пізніше, у 1961 р., проблеми виховання та навчання дітей цього вікупочали інтенсивно розроблятися в системі АПН РРФСР (Є. Радіной та ін.).Новим, що з’явилося, було посилення дидактичних компонентів в іграх іна заняттях з метою найбільш ефективного розумового, мовного та художньогорозвитку дітей [1].Зростання мережі дошкільних установ, розвиток інтересу населеннядо проблем дошкільного виховання гостро постали проблеми подальшого238

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010розвитку педагогічних і психологічних досліджень. До цього зобов’язувалоі прийнята у травні 1959 р. постанова ЦК КПРС і Ради МіністрівСРСР «Про заходи щодо подальшого розвитку дитячих дошкільнихустанов, поліпшенню виховання й медичного обслуговування дітей дошкільноговіку».У листопаді 1960 р. за рішенням Ради Міністрів РРФСР у системіАкадемії педагогічних наук було створено Інститут дошкільного виховання,у складі якого, – лабораторії виховання дітей раннього віку, вихованнядітей дошкільного віку, експериментальної дидактики, вікової психофізіології,естетичного виховання, фізичного виховання [4].Створення такого інституту – єдиного у світі – важлива віха в історіїрозвитку радянської дошкільної педагогіки. Належало насамперед узагальнитинакопичений педагогічний досвід, дати йому наукове обґрунтуванняй подальший розвиток. Різні боки виховного процесу потребувалиретельного наукового вивчення і створення на цій основі нових ефективнихшляхів і методів виховання та навчання дітей.Інститут дошкільного виховання розв’язував наступні завдання: проведеннярізноманітних психолого-педагогічних досліджень, спрямованихна вивчення умов і закономірностей виховання та розвитку маленьких дітей;розробку нових, ефективніших програм і методик дошкільного виховання;вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду.Будучи науковим центром усіх дошкільних установ країни, Інститутдошкільного виховання здійснював постійний зв’язок теорії і практики.Так, усі нові наукові досягнення інституту знаходять своє практичне застосуванняспочатку в експериментальних, а потім і в державних програмахнавчання та виховання дітей дошкільного віку.Особливо слід зазначити координувальну роль інституту, яку він виконує,об’єднуючи, аналізуючи й оцінюючи всю наукову роботу з проблемдошкільного дитинства у країні.Ухвала ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР «Про заходи щодо подальшогорозвитку дитячих дошкільних установ, поліпшення виховання й медичногообслуговування дітей дошкільного віку» поставило перед ученимив галузі дошкільної педагогіки завдання створити комплексну програмувиховної роботи з дітьми від раннього віку до надходження їх у школу.Програма створювалася на основі багаторічних наукових дослідженьй узагальнення досвіду виховної роботи дошкільних установ. Вона є першимв історії педагогіки програмно-методичний документом, що визначаєосновний зміст і форми виховання дітей від дитинства до вступу до школи.Упровадження програми, створеної в 1962 р., у масову практику суспільногодошкільного виховання дозволило істотно підвищити рівень навчально-виховноїроботи в дитячих садках, організувати тісніший зв’язок увихованні дітей раннього та дошкільного віку, значно поліпшити підготовкудітей до школи.239

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010У лабораторіях Інституту дошкільного виховання АПН СРСР і в іншихнаукових установах Радянського Союзу широко розгорнулася науково-досліднаробота в галузі педагогіки, психології і фізіології дошкільногодитинства.Так, в Інституті дошкільного виховання проведені поглиблені дослідженнягенезису пізнавальної діяльності в ранньому віці (О. Фонарьовимта ін.), закономірностей фізичного виховання (М. Кистяковською), особливостейдошкільного навчання і його впливу на розумовий розвиток дитини(Л. Венгером, М. Поддьяковим та ін.), формування етичних уявлень, відчуттіві звичок у дітей (В. Нечаєвою, Т. Марковою), взаємовідношення навчанняй самостійної художньої творчості у процесі естетичного вихованнядошкільника (Н. Ветлугіною), дитячої гри і її ролі в етичному й розумовомувихованні дитини (О. Усовою, Р. Жуковською). У 70-х рр. інтенсивнорозробляються проблеми трудового виховання дошкільників, взаємозв’язкисамостійної дитячої праці й ознайомлення дитини з трудовою діяльністюрадянських людей (В. Нечаєвою, В. Логіновою, Р. Буре та ін.) [4; 6].У новій програмі визначено завдання та зміст фізичного, етичного,розумового й естетичного виховання в дитячому садку. При складанні розділупрограми, присвяченого фізичному вихованню дошкільників, використанорезультати досліджень, що проводилися в різних наукових установахСРСР.Фізичне виховання в дитячому садку слугує охороні та зміцненнюздоров’я дитини, удосконаленню функцій дитячого організму й підвищеннюйого працездатності; воно повинно сприяти повноцінному фізичномурозвитку дітей, своєчасному формуванню в них рухових умінь і якостей,розвитку інтересів до різних видів рухової активності, формування деякихетично-вольових якостей особистості.Значне місце в програмі дитячого садку відведено розумовому вихованнюдитини. На противагу буржуазним концепціям аутистичності свідомостідитини, яка нібито живе й розвивається на відособленому світі мареньі фантазій, відмінному від реалістичного світу дорослих, радянські педагогічнідослідження переконливо свідчать про позитивну роль зв’язку навчально-виховноїроботи дитячого садку з реальним життям, з сучасністю.Програма передбачає поступове знайомство дітей з доступними їхрозумінню явищами природи й суспільного життя, формування в них правильнихуявлень про ці явища. Вихователь покликаний знайомити дитинуз довкіллям, розвивати його сприйняття, пам’ять, мислення, формуватимову, виробляти певне ставлення до різних сторін дійсності. При розробціцього розділу програми враховані результати радянських досліджень удошкільній дидактиці (В. Аванесової, Н. Сакуліної, Г. Леушиної,Л. Пеньєвської, Б. Хачапурідзе та ін.).Під упливом дидактичних досліджень О. Усової у програму дитячогосадка, окрім ознайомлення з довкіллям, у процесі повсякденних спосте-240

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010режень, прогулянок, ігор і трудової діяльності введено вимогу проводитисистематичне навчання дітей на заняттях, збагачуючи дитячий досвід, щосприяє підвищенню рівня їх розумового розвитку й покращує підготовкудо школи. Це навчання повинно будуватися так, щоб скеровувати дітей нелише на засвоєння відомої суми знань і умінь, але й до формування в нихпевних пізнавальних здібностей і інтересів.Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуттів і сприйнять.Для того, щоб забезпечити повноцінний розумовий розвиток дитини,необхідно починати з формування сенсорних процесів. Тому при розробціпрограми значна увага приділялася змісту й формам сенсорного виховання,спрямованого на розвиток у дітей слухового, зорового, дотикового йкінестетичного сприйняття. При цьому використані дані як психологічнихдосліджень (О. Запорожця, Л. Венгера, Я. Неверович), так і педагогічних(О. Усової, М. Поддьякова, Н. Сакуліної), присвячених вивченню закономірностейрозвитку сприйняття в дошкільному віці й виявленню ролі навчаннята виховання в цьому процесі [3; 6; 7].Спеціальні розділи програми визначають зміст художнього вихованняв дитячому садку, яке відіграє важливу роль не лише в естетичному, алеі в розумовому й етичному розвитку дитини.Завдання естетичного виховання дошкільників – учити їх сприйматипрекрасне в житті і в мистецтві, сформувати в них прості навички образотворчого,музичного й інших видів художньої діяльності, розвивати естетичнийсмак і художні здібності.Програма передбачала проведення різного роду ігор і занять, на якихдіти слухають музику, вірші, казки й художні розповіді, займаються малюванням,ліпленням, аплікацією, співом, танцями, грою на музичних інструментах,беруть участь в іграх-драматизаціях, читають вірші тощо.Особлива увага в дитячому садку приділялася етичному вихованнюдітей. У дошкільному віці діти оволодівають простими нормами поведінки,у них починають формуватися етичні якості особистості. Програма містилавимогу постійного вироблення в них навичок культурної поведінки,виховання етичних уявлень, відчуттів і звичок, формування правильнихвзаємин між дітьми на різних ступенях дошкільного дитинства.У програмі наголошувалося, що в процесі ознайомлення з довкіллямй організацією діяльності дітей вихователь повинен встановити з нимиемоційний контакт і взаєморозуміння, виховувати пошану до дорослих ідружні взаємини з однолітками, уміння грати і працювати спільно, допомагаючиодин одному, керуючись не тільки своїми особистими, вузькоегоїстичнимиінтересами, але й загальною метою колективу, потребами дорослихі дітей. Підкреслювалася необхідність виховувати в дітей скромність,правдивість, доброзичливе ставлення до людей, прагнення до всього доброго,прекрасного й огида до злого, негативного.Значна увага приділялася розвитку в дітей любові до рідного краю,241

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010до свого народу, пошани до представників інших народів, інших національностей.В основу цього розділу програми покладено ідеї Н. Крупської йА. Макаренка про виховання дітей дошкільного віку, а також результатипедагогічних і психологічних досліджень (Ф. Левін-Щиріної, В. Нечаєвої,Л. Пеньєвської, Я. Неверович, Т. Репіна та ін.). Як показують отримані вцих дослідженнях дані, важливу роль в етичному вихованні дітей відіграєформування в них правильних етичних уявлень. Тому програма рекомендуєвихователеві вже в перші роки життя дитини формувати в неї правильнерозуміння того, що добре й що погано, чому слід чинити так, а не інакше,яке позитивне чи негативне значення мають ті чи ті вчинки для самоїдитини і для людей, що оточують її [2; 3].В умовах суспільного дошкільного виховання вирішальне значення уформуванні практичного етичного досвіду дитини мають колективні ігри йзаняття, у процесі яких діти під керівництвом вихователя об’єднуються длядосягнення загальних цілей, привчаються до співпраці, взаємодопомоги,справедливого розв’язання конфліктів, підпорядкування певним правиламповедінки (дотримання їх необхідно для досягнення успіху в процесі спільноїдіяльності).Найважливіший педагогічний принцип, висунутий Н. Крупською йА. Макаренком, про виховання дітей у колективі продовжує розроблятисяв теорії і практиці радянського дошкільного виховання. Лабораторія етичноговиховання дітей дошкільного віку Інституту дошкільного вихованнязаймається вивченням проблем міжвікового спілкування дітей, різнихформ колективних взаємин, які виникають у процесі спільної діяльностідошкільників (їхньої гри, праці, учбових занять) на ранніх стадіях дошкільногодитинства і впливу цих взаємин на формування в дитини етичнихякостей особистості [2].При розробці програми й особливо при визначенні змісту виховноїроботи в підготовчій групі дитячого садку значна увага приділялася питаннямпідготовки дітей до школи. Це необхідно, щоб забезпечити достатньовисокий рівень загального розвитку дітей, сформувати в них уміння йбажання вчитися і через пропедевтичні заняття з грамоти й математикиполегшити засвоєння тих предметів, якими доведеться оволодівати в початковихкласах.Перехід дитячих садків Радянського Союзу до роботи за новою програмою(1969 р.), складеною Інститутом дошкільного виховання, дав позитивнірезультати. Обстеження, проведені в 1970–1971 рр. і в 1972–1973 рр.за допомогою спеціально розроблених в інституті діагностичних методик,виявили, що семирічні діти, що приходять з дитячого садку до школи, досягаютьбільш високого рівня фізичного, розумового, етичного й естетичногорозвитку, ніж у минулі роки, а за низкою показників перевершуютьвідомі світові стандарти.242

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Цікаво відзначити, що шестирічки, що виховуються в дитячих садках,у середньому досягають більш високого рівня розвитку й виявляютьсякраще підготовленими до школи, ніж їхні однолітки, що виховуються вродинних умовах. Особливо яскраво виявилася ця перевага вихованців дитячихсадків при обстеженні дітей, що живуть у сільській місцевості, щосвідчить про важливе значення суспільного дошкільного виховання дляподолання відмінностей у рівні культурного розвитку міського й сільськогонаселення.Щоб забезпечити ефективне впровадження нової програми в практикунавчально-виховної роботи дитячих садків, необхідно було озброїти вихователявідповідними методиками дошкільного навчання й виховання. З цієюметою співробітники Інституту дошкільного виховання АПН СРСР, ґрунтуючисьна результатах, проведених у 1970–1979 рр. досліджень, розробилиметодичну допомогу й рекомендації щодо різних питань фізичного, розумового,етичного й естетичного виховання в дитячому садку і в сім’ї.Підсумовуючи вищевикладене, можна констатувати, що в радянськійдошкільній педагогіці був наявним тісний зв’язок теорії і практики. Ценайважливіші боки педагогіки, які не можуть існувати й розвиватися одинбез одного, один з відривом від іншого. У досліджуваний період цей взаємозв’язокпризвів до створення прогресивних нових наукових теорій і розвиткупрактики на науковій основі.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Артемова Л. В. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольноговозраста в игре // Психология и педагогика игры дошкольника/ Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. – М., 1966. – С. 183–205.2. Борисова З. Н. Методические и теоретические проблемы дошкольноговоспитания в трудах Н. К. Крупской и претворение их в советскойдошкольной педагогике: автореф. дис. на соиск. уч. ст. доктора пед.наук: спец. 13.00.01 «Теория и история педагогики» / З. Н. Борисова. –Киев, 1985. – 52 с.3. Левин-Щирина Ф. С., Меджерицкая Д. В. Воспитание и обучение детейтрех-семи лет / Ф. С. Левин-Щирина, Д. В. Меджерицкая. – М.,1975. – 313 с.4. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца,Т. А. Марковой. – М., 1980. – 272 с.5. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка: Навч. посібник для студентіввищих педагогічних навчальних закладів. – К.: «Академ-видав», 2006.– 456 с.6. Усова А. Л. Обучение в детском саду. – М., 1981. – 130 с.7. Флерина Е. А. Эстетическое воспитание дошкольника. – М., 1961. –120 с.243

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 37.03:372.3С.В. Совгіра,доктор педагогічних наук, доцент,завідувач кафедри хімії та екологіїУманського державногопедагогічного університетуімені Павла ТичиниФОРМУВАННЯ ФУНДАМЕНТУ СВІТОРОЗУМІННЯОСОБИСТОСТІ В КООРДИНАТАХ ДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯУ статті досліджено процес формування фундаменту світорозумінняособистості в координатах дошкільного виховання, що є передумовоюрозвитку екологічного світогляду дорослої людини. Особливе значенняв цьому процесі належить сім’ї й дитячому садку. Сім’я є природнім середовищемдля дитини, джерелом знань про рідний край, навколишню природу,природоохоронні звичаї і традиції. Доведено, що визначальним чинникомморального становлення особистості дошкільного віку є не лишеспадковість і соціально-педагогічні умови життя, але і її власна участь,сила і напрям її власної активності.Ключові слова: екологічний світогляд, дошкільне виховання, розвитокдитини.В статье исследован процесс формирования фундамента миропониманияличности в координатах дошкольного воспитания, что являетсяпредпосылкой развития экологического мировоззрения взрослого человека.Особое значение в этом процессе принадлежит семье и детскому саду.Семья является естественным средой для ребенка, источником знаний ородном крае, окружающую природу, природоохранные обычаи и традиции.Доказано, что определяющим фактором морального становления личностидошкольного возраста является не только наследственность исоциально-педагогические условия жизни, но и ее собственное участие,сила и направление ее собственной активности.Ключевые слова: экологическое мировоззрение, дошкольное воспитание,развитие ребенка.The article investigates the formation of personality in the world view ofthe foundation coordinates preschool education as a prerequisite for the developmentof environmental philosophy adult. Of particular in this process belongsto the family and kindergarten. That family is the natural environment for thechild, the source of knowledge about their native land, the surrounding, environmentaltraditions. Proved that the determinant of its moral development isnot only inheritance and social and pedagogical conditions of life, but her ownpart, the strength and direction of its own activity.Key words: ecological world view, preschool education, development of child.244

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Формування екологічного світогляду людини здійснюється у процесіонтогенезу, що проходить низку етапів, які характеризуються кількіснимита якісними змінами її поглядів на взаємодію з природою. Вони пов’язаніяк із фізіологічним розвитком, але визначаються не ним, так із наслідкамивзаємодії з навколишнім світом. Екологічний світогляд особистості формуєтьсявід народження та ускладнюється з віком як структурно організованадинамічна система. Виникають нові психічні якості внаслідок диференціаціїнаявних структур, виділення окремих функцій і нової їх інтеграції,тобто об’єднання у нове ціле, у якому генетично пізніші структури виникаютьз більш ранніх і включають їх у себе в зміненому вигляді.Праці учених різних епох, зокрема В. Вернадського, Я. Коменського,М. Монтессорі, І. Огієнко, І. Песталоцці, С. Русової, О. Сухомлинського,К. Ушинського, С. Шацького та ін., які розглядали природу на підставі системногонаукового підходу, визначили багатогранність її впливу на особистістьдитини, необхідність використання природи як засобу формуванняїї ще з раннього віку, стали тим науковим фундаментом, на базі якогонауковці в наш час мають можливість розробляти та удосконалювати педагогічніпідходи до формування у дітей екологічних цінностей, поглядів нагармонізацію взаємодії з природою.Мета: дослідити процес формування фундаменту світорозумінняособистості в координатах дошкільного виховання, що є передумовою розвиткуекологічного світогляду дорослої людини.В ранньому віці у дітей закладається фундамент екологічного світорозуміння,що являє собою складний пізнавальний процес, в результатіякого набуваються елементарні знання, формуються перші екологічні уявленняпро об’єкти та події, котрі відбуваються в живій і неживій природіна основі поєднання окремих явищ у неподільне ціле. Особливе значення вцьому процесі належить сім’ї. Саме сім’я є природнім середовищем длядитини, джерелом знань про рідний край, навколишню природу, природоохороннізвичаї і традиції.Такі дослідники як С. Реддінг, М. Стельмахович, О. Степанов,М. Фіцула, В. Федяєва виділяли інститут сім’ї як головний чинник формуваннясистеми екологічних цінностей, норм поведінки у природному середовищі[10; 12; 14; 15].У ході дослідження ми звернулися до студентів природничогеографічного,фізико-математичного, історичного, філологічного факультетівта факультету початкової освіти Вінницького, Волинського, Кіровоградського,Уманського та Черкаського університетів (разом 128 осіб) з такимизапитаннями: Чи знають Ваші батьки природоохоронні традиції, звичаїта обряди? Чи дотримуються їх у вашій сім’ї? Якщо так, то яких? Проведенняяких екологічних акцій у сім’ї запам’яталося вам найбільше? та ін.Проаналізувавши відповіді, ми, насамперед, констатували той факт,що студенти – вихідці із сільської місцевості (96 чоловік – 73,3 %) майже245

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010на всі запитання дали ствердні і глибокі відповіді (91 %). Вони відзначаютьсвято урожаю, перших квітів, розчищення та упорядкування криниці,створення місця на подвір’ї для гніздування ластівок, лелек. Даючи відповідіна такі запитання студенти відзначили важливий для нас факт – святкуванняїх повною родиною, що сприяє формуванню таких людських чеснот,як шанобливе ставлення до старших, відчуття єдиного роду. Деякістуденти із сільської місцевості зазначали, що батьки виховували їх на народнихприкметах, традиціях, що містили заповіді любити природу. Зокрема,аналізуючи природоохоронне виховання в сім’ї, вони найбільше згадуютьматір, яка часто використовувала народні прислів’я, приказки.Найуживанішими були вислови: «не кидайся хлібом, він святий», «вечірняроса – перша прикмета ясної погоди», «принесе нам радості солов’їнийспів». На думку студентів, батьки формували й виховували в них любов доприроди, милосердя до всього живого. У такий спосіб передавалися й екологічнізнання. У студентів, які народилися у місті (32 чоловіка – 26,7 %)та навчалися у міських школах, спостерігалася менша кількість стверднихвідповідей на поставлені запитання (34 %). В основному зв’язок сім’ї зприродою відбувався задля власного відпочинку без обдумування рекреаційноговпливу на неї.Таким чином, спостерігаючи сучасний стан екологічного вихованнядитини в сім’ї, маємо зазначити, що виховання природоохоронних традиційв родині є одним із найважливіших етапів у складному цілеспрямованомупроцесі педагогічного впливу батьків на дітей, за якого створюютьсясприятливі умови для формування у них позитивних особистісних якостей,світоглядних поглядів, переконань, ідеалів, ставлення до навколишньоїдійсності. Набуття екологічного світогляду починається із залучення довзаємодії з природою в тому соціальному мікросередовищі, в якому перебуваємала дитина, де розповідають про навколишній світ з позицій любовіта дбайливого ставлення. Не можна навчити дітей любити природу, не навчившиїї розуміти. У свою чергу, вивчення природи є важливим чинникомвсебічного розвитку особистості.Маємо відзначити й негативні чинники, які заважають формуваннюекологічного світорозуміння особистості в сім’ї: психологічні стреси, зайнятістьбатьків, модернізоване соціальне довкілля, знецінення традицій,«відірваність» від природи, не завжди достатня підготовка батьків.Вивчення досвіду сімейного виховання показує, що усвідомлене йцілеспрямоване формування екологічного світорозуміння дітей в більшостісімей відсутнє. Культура взаємодії з природою формується стихійно і залежитьвід освітнього рівня батьків. У сім’ї діти засвоюють загальні нормигуманного ставлення до рослин і тварин. Але в процесі соціалізації діти частоє свідками протиріччя у ставленні дорослих до природи. Причиною такогостану речей є втрата природних зв’язків і потреб спілкування з живоюприродою населення урбанізованих територій, переривання наступності в246

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010передачі досвіду взаємодії з нею між теперішніми і минулими поколіннями.Характеристика процесу формування фундаменту світорозумінняособистості в природному середовищі сім’ї подана нами на основі встановленняйого функцій і недоліків.Функціями є:– сім’я як природне середовище дитини є джерелом знань про ріднийкрай, навколишню природу, природоохоронні звичаї і традиції (обміндумками про події, що відбуваються щодня, сімейні візити до зоопарків,культурних пам’яток тощо);– у сім’ї закладається духовний стрижень особистості, її особливості,ставлення до природи, норм поведінки у природному середовищі;– виникають нові мотиви поведінки, під впливом яких дитина здійснюєвчинки (налагоджує практичні дії з об’єктами природи);– відбувається пробудження природних задатків та нахилів, виявленняі розвиток резервів, можливостей дітей (завдяки власній активностідитина соціально адаптується, відбувається усвідомлення свого «Я», розуміннясвоїх переживань і почуттів);– розвивається життєрадісність, емоційність, чутливість й поважнеставлення до всього живого. Відсутність усвідомленої і цілеспрямованоїекологічної освіти у більшості сімей.До недоліків нами віднесено:– стихійне формування культури взаємодії з природою, що залежитьвід освітнього рівня батьків;– у сім’ї засвоюються норми гуманного ставлення до живихоб’єктів, а в процесі соціалізації діти є свідком протиріччя у ставленні дорослихдо природи;– втрата природного зв’язку і потреб спілкування з живою природоюу зв’язку із робочою завантаженістю батьків;– переривання наступності в передачі досвіду взаємодії з природоюміж теперішніми і минулими поколіннями.У тісному контакті із сім’єю має працювати й дитячий садок. Змістроботи з ознайомлення дошкільнят з природою досить широко описаноЄ. Андреєвою, Л. Каменевою, І. Мар’єнко, C. Русовою, В. Стрєльцовою [2;4; 16; 11; 13]. Проблеми екологічного виховання дошкільнят розглядаютьсяу фундаментальних працях педагогів і психологів Н. Лисенко, Г. Марочко,Л. Шинкаревої та проект-концепції «Екологічний дитячий садочок»[6; 8; 17; 3].Розглянемо особливості деяких найбільш суттєвих стадій формуваннясвіторозуміння особистості у процесі дошкільного виховання на основівизначених функцій та недоліків.Функціями є:– формування почуття любові до рідної землі. Вивчення українськихнаціональних творів на природоохоронну тематику: казки, легенди, за-247

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010гадки, прислів’я, приказки, народні пісні, лічилки, ігри;– ознайомлення з найпростішими зв’язками живої і неживої природи,впливу людини на природне середовище під час проходок, екскурсій;– розвиток загального інтересу до живої і неживої природи. Формуванняелементарних уявлень про будову світу. Подолання антропоцентричногопідходу у ставленні до природи;– участь у національних святах з використанням природоохороннихлозунгів, екологічних проектах «Чиста вода», «Чисте повітря»;– закладання у психічному світі особистості комплексу якостей, яків подальшому можуть перейти в стійкі утворення особистості;– формування перших понять у дітей про загальнолюдські нормиморалі, культурні цінності (чуйність, доброзичливість, милосердя, співчуття,порядність). Розвиток уяви, творчих здібностей. Часто дитячі садкислугують «замінником» сімейного виховання.До недоліків ми віднесли:– у ряді випадків виховують слухняну і покірну дитину;– негативні приклади дорослих у відношенні до навколишнього середовища;– невміле втручання дорослих у внутрішню творчу роботу дитини:нестворення умов для спостереження, відсутність підбору необхідного матеріалудля розумової діяльності.Третій рік життя – період інтенсивного психічного розвитку. Якщораніше дитина відчувала себе злитою з довкіллям, то в 3-річному віці цевідчуття несподівано зникає. Це період, коли в психічному світі особистостівідбувається засвоєння моральних норм поведінки, закладаються й комплекси,які в подальшому можуть перейти в стійкі особливості особистості.У період з 3-х до 5-ти років діти найбільше набираються вражень(отримують перші поняття про причинно-наслідкові зв’язки в довкіллі, загальнолюдськінорми моралі, гуманне і відповідальне ставлення до навколишньоїприроди, принципи рівноправності будь-якого життя, які дозволяютьуникати крайностей в освоєнні і використанні природних ресурсів). Якзазначає О. Андреєва, «уміння бачити природу – перша умова вихованнясвітовідчуття єдності з нею, перша умова виховання через природу» [2, 28].Визнаємо також, що людина від народження наділена волею і розумом.Сучасне українське виховання відмовляється від погляду на неї лишеяк на продукт еволюції й суспільних відносин. Визначальним чинником їїморального становлення є не лише спадковість і соціально-педагогічніумови життя, але і її власна участь, сила і напрям її власної активності.У дошкільний період закладаються основні якості особистості дитини,які в шкільні роки стануть визначальними в її ставленні до світу природи.Підготовка дошкільників до наукового пізнання світу, формуванняфундаменту світорозуміння передбачає не лише активне засвоєння ниминаданої достатньої інформації з урахуванням притаманної в цьому віці248

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010природної допитливості та індивідуально-типологічних особливостей, алей уміння по можливості оцінювати навколишню дійсність, любити природуй відчувати її красу як вічно живу цінність. Як зазначає Г. Костюк, «відтого, як відбивається середовище в дитячій свідомості, залежить і впливйого на розвиток дитини» [5, 123].У напрямі формування екологічного світорозуміння дошкільниківробиться досить багато наукою і практикою. Освітні програми екологічногоспрямування для дошкільників покликані підвищити рівень екологічноговиховання (О. Андреєва, Н. Лисенко, О. Любчак, Н. Старосельцева таін.) [2; 6; 7; 9]. Їх узагальнення показує існування певних умов для формуванняекологічного світосприйняття дошкільників. Першою умовою утворенняфундаменту світорозуміння дитини є органічна прив’язаність доприроди рідного краю (зміст пізнавального матеріалу має виходити із особливостейнавколишніх природних ландшафтів, біоценозів, культурноїспадщини). Друга умова полягає у формуванні елементарних уявлень пробудову світу й на цій основі – формуванні уявлення про неможливістьлюдського життя без природи, без живих істот. Такі уявлення можуть виникатив процесі живого спілкування з природними об’єктами. Третя умоваполягає в тому, щоб підвести дітей до усвідомлення відносин людини йприроди, показати відсутність гармонії у цих взаєминах, необґрунтовані діїлюдей в природі. Формування екологічного світосприйняття дитини здійснюєтьсяна фоні подолання антропоцентричного підходу у ставленні доприроди. Четверта умова – організація практичної діяльності дітей в різнихекологічних проектах: «Чиста вода», «Чисте повітря», які можуть бутипов’язані з вивченням культурних та історичних цінностей. Такий підхіддозволяє застосувати психолого-педагогічний потенціал взаємодії особистостізі світом природи, формувати погляди, в основі яких лежить розумінняєдності людини і природи.Основні етапи формування екологічного світорозуміння особистостібачаться нами у такій динаміці цього процесу: збереження в сім’ї та на їїнових вікових періодах природоохоронних традицій та звичаїв, набутихзнань, уявлень, практичних умінь і навичок, їх розвиток і вдосконалення,виникнення на цій основі нових ознак, ціннісних орієнтацій, поглядів, переконань,які характеризують потенції формування екологічного світоглядуособистості у майбутньому.Як влучно сказав Ш. Амонашвілі: «Чим багатогранніший у дитинижиттєвий досвід дитинства, тим успішніше можна вплітати в нього багатющийдосвід людства» [1, 85].Отже, необхідно розроблення та впровадження нових виховних технологій,які б забезпечували формування й розвиток у дошкільника насампереддуховних здібностей як домінантних і вирішальних для розвиткуекологічного світорозуміння.249

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества: книга для учителя. – К. : Освіта, 1991. – 110, [1] с.2. Андреева Е. К. Союз с природой. – М. : Знание, 1985. – 80 с.3. Екологічний дитячий садок : Проект-концепція / Дубиніна Т. та ін. //Дошкільне виховання. – 1996. – № 7. – С. 8–10.4. Как знакомить дошкольников с природой : пособие для воспитателейдетского сада / [Л. А. Каменева, А. К. Матвеева, Л. М. Маневцова идр.] ; cост. Л. А. Каменева ; под ред. П. С. Саморуковой. – 2-е изд., дораб.– М. : Просвещение, 1983. – 207 с.5. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості; під ред. М. М. Проколієнко ; упоряд. : В. В. Андрієвська,Г. О. Балл, О. Т. Губко, О. В. Проскура. – К. : Рад. школа, 1989. – 608 с.6. Лисенко Н. В. Теорія і методика формування еколого-педагогічноїкультури вихователя дошкільного закладу в системі вищої педагогічноїосвіти України : дис. … д-ра. пед. наук : 13.00.04 / Лисенко НелліВасилівна. – Івано-Франківськ, 1996. – 391 с.7. Любчак О. О. Виховання захисників природи / О. О. Любчак,Т. В. Збаржевська. – К. : Рад. школа. – 69 с.8. Марочко Г. С. Формирование у детей старшего дошкольного возрастабережного отношения к природе (на материале растительного мира) :дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Марочко Галина Сергеевна. – К.,1993. – 229 с.9. Природа и дети. Из опыта эстетического воспитания учащихся / под.ред. Н. П. Старосельцевой. – М. : Просвещение, 1964. – 46 с.10. Реддінг Сем. Батьки та навчання // Шлях освіти. – 2001. – № 1. –С. 17–20.11. Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К. : Освіта, 1996. – 304 с.12. Стельмахович М. Г. Українська народна педагогіка : навч. метод. посібник.– К. : ІЗМН, 1997. – 231 с.13. Стрельцова В. Б. Наш друг – природа : Из опыта экологического образованияв школах Москвы. – М. : Педагогика, 1985. – 112 с.14. Степанов О. М. Основи психології і педагогіки : посібник /О. М. Степанов, М. М. Фіцула. – К. : Академвидав, 2003. – 504 с.15. Федяєва В. Етно-соціальні аспекти сімейного виховання в Україні кінцяХІХ – початку ХХ ст. // Шлях освіти. – 2005. – № 2. – С. 44–47.16. Чтобы дети любили родную землю ; сост. И. С. Марьенко,Д. И. Перфильевская. – М. : Советская Россия, 1969. – 187 с.17. Шинкарева Л. В. Формирование соціально-экологических представленийу детей (На материале дошкольного образования) : дисс. ... канд.пед. наук : 13.00.01 / Шинкарева Людмила Владимирова. – Белгород,2003. – 249 с.250

УДК 373.211.4.046.4(430)Збірник наукових праць. Частина 4, 2010О.В. Сулима,молодший науковий співробітниквідділу порівняльної професійної педагогікиІнституту педагогічної освітиі освіти дорослих НАПН УкраїниПІСЛЯДИПЛОМНА ОСВІТА ВИХОВАТЕЛІВ НІМЕЧЧИНИУ статті автор досліджує систему післядипломної освіти фахівцівдошкільної освіти у Німеччині. Детально розкриває різницю між підвищеннямкваліфікації вихователів (Fortbildung) та здобуття додатковоїспеціальності (Weiterbildung).Ключові слова: підготовка фахівців, дошкільна освіта, післядипломнаосвіта.В статье автор исследует систему последипломного образованияспециалистов дошкольного образования в Германии. Детально раскрываетразницу между повышением квалификации воспитателей (Fortbildung)и получением дополнительной специальности (Weiterbildung).Ключевые слова: подготовка специалистов, дошкольное образование,последипломное образование.In the article an author investigates the system of post-graduating educationof specialists of preschool education in Germany. In detail exposes a differencebetween in-plant training and receipt of additional speciality (Weiterbildung)of educators (Fortbildung).Key words: preparation of specialists, preschool education, postgraduatingeducation.Підготовка фахівців дошкільної освіти завжди було актуальним унімецькому освітньому просторі. Академізація професії вихователя вивелапідготовку педагогів-дошкільників на новий рівень. В умовах відкритостівідносин європейських країн завданням державної освітньої політики ФРНз підготовки висококваліфікованих педагогів є розробка навчальних програмз підготовки та перепідготовки фахівців дошкільної освіти європейськогозразка.Аналіз останніх досліджень та публікацій показав, що вітчизняниминауковцями вивчались різні аспектів педагогічної освіти у високорозвинутихкраїнах, зокрема, досліджувались:• історичний розвиток педагогічної освіти, особливості педагогічноїмайстерності та підвищення кваліфікації вчителів у США (В. Б. Гаргай,Т. С. Кошманова, М. Ю. Красовицький, Р. М. Роман);251

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010• підвищення кваліфікації педагогічних кадрів і дидактичні основипідготовки вчителів у Німеччині (Н. В. Абашкіна, Т. І. Вакуленко,В. А. Гаманюк, Н. В. Козак, А. І. Турчин);• професійна підготовки і діяльність вчителя в сучасному світі наматеріалах декількох країн (Н. М. Лавриченко, М. П. Лещенко,Л. П. Пуховська, О. В. Сухомлинська, С. І. Синенко).Зазначимо, що ці роботи лише частково торкалися післядипломноїпедагогічної освіти і не вирішеними частинами загальної проблеми, котримприсвячується означена стаття є питання післядипломної освіти вихователівдошкільної освіти Федеративної Республіки Німеччини.Мета статті полягає у тому, щоб проаналізувати особливості післядипломноїосвіти вихователів у Німеччині.Автентичні матеріали освітньої організації Європейського розвиткупрофесійної освіти (CEDEFOP, Німеччина), робочі матеріали та документиз питань дошкільної освіти Міністерства освіти та культури Німеччини,освітні Internet-ресурси та програми Німецьких університетів з підготовкифахівців дошкільної освіти; законодавчі та нормативні акти з питань становленняі розвитку дошкільної освіти в Німеччині, матеріали електроннихбібліотек та пошукових баз мережі Інтернет свідчать, що уніфіковані стандартипідготовки вихователів стали обов’язковою передумовою освітньоїреформи в Німеччині. Ключова роль освіти ФРН на новому етапі підготовкивихователів полягає в розробці нової парадигми, основою якої є підвищенняпрофесіоналізму. Післядипломна освіта є однією із пріоритетних вдержаві, оскільки вона безпосередньо пов’язана з перспективами економічногорозвитку та соціальної стабільності суспільства.Відповідно до положень Болонської декларації в Німеччині підготовкамайбутніх вихователів відбувається в університетах, педагогічних інститутахі вищих професійних школах за освітніми кваліфікаціями бакалавр(Bachelor), магістр (Master). Дослідження програм підготовки і перепідготовкивихователів ФРН показало, на сьогодні у багатьох вищих школах,вищих професійних школах, професійних академіях, університетахНімеччини розроблена велика кількість навчальних планів зі спеціальності«Навчання і виховання дітей дошкільного віку. Бакалавр педагогіки»(Bachelor of Arts), що затверджені Рамковими законами 16 федеративнихземель країни. Зміст програм підготовки вихователів Німеччини побудованийза кредитно-модульною системою з вузько-спеціалізованого педагогічногонапряму, і містить тісний зв’язок теорії та практики.Система ж післядипломної освіти вихователів ФРН розгалужена ідиференційована. Вітчизняний дослідник А. І. Турчин у своїх дослідженняхзазначає, що поняття «післядипломна освіта», яке активно увійшло вміжнародну практику з середини ХХ століття, семантично охоплює підвищеннякваліфікації як закономірний, нормативно закріплений ступіньосвітнього шляху індивіда, який вдосконалює, поглиблює і розширює свою252

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010професійну підготовку. Підвищення кваліфікації може бути організованечерез систему відповідних інститутів після вузівського навчання. У цьомувипадку воно виступає елементом системи неперервної освіти. Крім того,підвищення кваліфікації може здійснюватися особою спонтанно у формісамоосвіти [8, 3].Метою післядипломної освіти є задоволення індивідуальних потребгромадян у особистісному та професійному зростанні, а також забезпеченняпотреб держави в кваліфікованих кадрах високого рівня професіоналізмута культури, здатних компетентно і відповідально виконувати посадовіфункції, впроваджувати у виробництво новітні технології, сприяти подальшомусоціально-економічному розвитку суспільства [5; 2, 3]. Післядипломнаосвіта вихователів здійснюється на п’яти рівнях : загальнодержавному,земельному, регіональному, індивідуальному та місцевому. Основнимизавданнями системи післядипломної освіти є:– відповідність обсягів та змісту перепідготовки та підвищення кваліфікаціїфахівців з поточними та перспективними потребами держави ;– формування змісту навчання, виходячи з його цільового спрямування,посадових обов’язків фахівців, попередньо здобутої ними освіти,досвіду діяльності , індивідуальних інтересів і потреб громадян;– застосування сучасних навчальних технологій, що передбачаютьдиференціацію, індивідуалізацію, запровадження дистанційної, очнозаочноїта екстернатної форм навчання;– розробка та постійне вдосконалення змісту післядипломної освіти;– забезпечення органічної єдності з системою підготовки фахівцівшляхом урахування потреб ринку праці;– оптимізація мережі навчальних закладів системи післядипломноїосвіти на засадах поточного та стратегічного планування потреб у професійномунавчанні фахівців дошкільної освіти.Завдання мають вирішуватись на основі нормативно-правової базизагальнонаціональної системи підготовки, перепідготовки та підвищеннякваліфікації фахівців дошкільної освіти [2].Основними принципами організації післядипломної освіти є:– гуманізація, демократизація, науковість, єдність, диференціація,інтеграція, неперервність;– органічна єдність із системою підготовки фахівців, зв’язок з процесомринкових перетворень, різних форм власності і господарювання;– орієнтація на актуальні та перспективні сфери трудової діяльностізгідно з попитом на ринку праці;– відповідність державним вимогам та освітнім стандартам;– впровадження модульної системи навчання з урахуванням індивідуальногопідходу до кожної особи та за потребою.За змістом, метою і завданнями післядипломна освіта поділяється на:1) підвищення кваліфікації вихователів (Fortbildung);253

Збірник наукових праць. Частина 4, 20102) здобуття додаткової спеціальності (Weiterbildung) [1, 5].Розкриємо детальніше напрями післядипломної освіти вихователівНімеччини:Підвищення кваліфікації (Fortbildung) є обов’язковою і має на метіпоглибити набуті знання, вміння і навички, необхідні для кваліфікованоїдіяльності вихователів [1, 10]. Вихователі відвідують обов’язкові однотижневікурси, чи інтенсивні триденні тематичні семінари, після успішногозакінчення яких вони отримують сертифікати, що підтверджують їх участьу даних формах роботи. Відповідальними за організацію і проведенняобов’язкових курсів є центри підвищення кваліфікації, регіональні Професійніакадемії з соціальної педагогіки. В основу підвищення кваліфікаціїзакладаються прогресивні технології, які стимулюють зацікавлене ставленняслухачів до теоретичних знань та передового досвіду, і виражають уформах і методах навчання цілісний і загальний зміст професійної діяльності,а також сприяють засвоєнню ефективних способів вирішення фаховихпроблем. За постановою Конференції Міністрів у справах молоді і освітивід 12/13 травня 2005 року, що проводилася у Мюнхені (Баварія), курси зпідвищення кваліфікації вихователів мають бути побудованими за модульноюсистемою, зміст курсів повинен бути інноваційного характеру і готуватифахівців, компетентних у різних сферах педагогічної науки [5, 2].Федеральний освітній сервер для педагогів дошкільної освіти пропонуєтакі тематичні курси з підвищення кваліфікації:• Здоров’я дитини, фізичний розвиток та рух дітей дошкільного віку(По закінченню курсу видається кваліфікаційний диплом).• Підготовка вихователів до інтеркультурної освіти дітей дошкільноговіку (Сертифікат).• Права дітей. Захист дітей. Допомога сім’ям.• Мистецька освіта для дошкільників.• Математика, техніка, природознавство у дитячому садку.• Медіа-педагогіка і проектна діяльність у дитячому садку.• Музика-ритміка-танці.• Релігійне виховання. Думати разом з дітьми.• Мовленнєва діагностика.• Навколишній світ і діти.• Методика роботи з обдарованими дітьми.• Методика виховання і навчання батьків.Увесь цей перелік і самі курси доступні для вихователів будь-якоїфедеративної землі країни [4].Здобуття додаткової спеціальності (Weiterbildung) здійснюється вуніверситетах та академіях з соціальної педагогіки, носить добровільнийхарактер і фінансується самостійно. Метою такої перепідготовки є отриманняправа на викладання додаткової дисципліни, чи підвищення освіт-254

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ньо-кваліфікаційного рівня (отримання диплому бакалавра дошкільної педагогікичи магістра дошкільної педагогіки ) [1, 14]. Зазвичай такі курси здодаткової спеціальності тривають протягом чотирьох – п’яти семестрів, іє комплексним навчанням.Додаткова спеціальність може здобуватися без відриву від виробництвау заочній формі, або на стаціонарі на підготовчих курсах, організованихФедеральними Міністерствами культури та освіти або ж в університетах.Сфера завдань академій та інститутів надзвичайно широка і розмаїта.Вони зобов’язані проводити заходи з підвищення кваліфікації вихователівусіх типів дошкільних закладів, враховуючи подальший розвиток освіти,планувати навчальні курикулярні програми для заочного навчання, аналізуватита оцінювати результати підвищення кваліфікації, видавати сертифікатиабо свідоцтва, розробляти нові навчальні програми та методики врамках підвищення кваліфікації.При виборі додатково виучуваного предмета враховуються як побажанняслухача, так і потреби дошкільних закладів. Звичайно, після завершеннянавчального курсу вихователі складають іспити, що відповідаютьпрограмам підготовки та модульним книгам даної спеціальності. У випадкууспішного складання екзамену, вихователі отримують диплом та допускдо викладання даної методики чи дисципліни в усіх формах дошкільнихзакладів.Важливу роль у загальнодержавній системі післядипломної освітивихователів відіграє заочне навчання. Така форма підготовки надає можливістьреалізовувати підвищення кваліфікації вихователів без відриву відїх виконання безпосередніх основних обов’язків, тому така система вважаєтьсяоднією з найбільш раціональних.Цікавим також є досвід роботи Приватної заочної вищої школи іменіВільгельма Бюхнера у м. Дармштадт (Wilhelm Buchner Hochschule, PrivateFernhochschule Darmstadt) з формою кореспондентсько-віртуального навчання.Координаційний центр вузу обслуговує сотні тисяч студентів, якінавчаються заочно. За роки своєї діяльності вищий навчальний заклад, щобув заснований ще у 1948 році, справедливо здобув собі репутацію першого,кращого, найбільшого центру кореспондентсько-віртуального навчання.Серед викладачів Приватної заочної вищої школи імені ВільгельмаБюхнера професори й доценти кращих вузів країни. Навчання забезпечуєне тільки якісне засвоєння різноманітних знань, але й швидке придбанняпрактичних результатів, не вимагаючи особливих зусиль і значних витрат.Стати студентом Приватної заочної вищої школи може кожний, незалежновід віку, рівня життя, освіти, зайнятості й стану здоров’я. Однією звимог для бажаючих отримати додаткову кваліфікацію є постійний доступв Інтернет, вміння користуватися он-лайновою навчальною платформою тамати стандартний комп’ютер з мультимедіа програмами. Після закінченнянавчання, що для таких курсів як «Консультант з дошкільного виховання»,«Нові методики виховання дітей», «Навчання німецької мови як інозем-255

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ної» триває 6–12 місяців, вихователі отримують сертифікати успішного завершенняданого курсу [3].Особливої уваги заслуговує вдосконалення професійно-педагогічноїкваліфікації фахівців дошкільної освіти на місцях роботи, беззаперечнимиперевагами якої є: оперативність розв’язання актуальних проблем і питань,що виникають; обговорення у педколективі нових методик виховання;створення творчої атмосфери у групах шляхом виконання спільних проектівта заощадження коштів. Загалом при реалізації процесу підвищеннякваліфікації фахівців дошкільної освіти враховують такі елементи:1) вдосконалення предметної та професійної компетентності;2) вдосконалення методично-дидактичної компетентності;3) підготовка до впровадження нових навчальних програм;4) узгодженість організації та змісту підвищення кваліфікації [7].Здійснений аналіз післядипломної освіти вихователів Німеччини даєзмогу дійти висновку, що її коригуючі і трансформуючі функції забезпечуютьзростання професійної компетентності педагогів у навчальновиховномупроцесі і в соціальних змінах у цілому.Перспективи подальших розвідок у даному напрямку ми вбачаємо урозробці та проектуванні спеціальних тематичних спецкурсів і їх науковогообґрунтування з метою застосування у післядипломній освіті вихователівдошкільних закладів України.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Bundesregelungen für die Weiterbildung. Die Gewerkschaftliche Initiativelegt ihr neues Konzept vor. Notstand:Weiterbildung in Deutschland. –Berlin/Frankfurt am Main, 2008. – S. 34.2. http://www.weiterbildungsinitiative.de/fachbeitraege/details/artikel/expertise-zur-qualitaetsdebatte-in-der-weiterbildung-fuer-fruehpaedagogischefachkraefte.html3. http://www.sgd.de/sgd-studienfuehrer/studienfuehrer_sidebar.php4. http://www.eduserver.de/zeigen.html?seite=25175. Initiative Bundesregelungen für die Weiterbildung. Text: MechthildBayer/Klaus Heimann/ Roman Jaich/Stephanie. – Odenwald, Januar 2007.– S. 12.6. Memorandum zur Professionalisierung des pädagogischen Personals in derIntegrationsforderung aus berufsbildungswissenschaftlicher Sicht/ –Frankfurt am Main, 2009. – S. 54.7. Ordnung der Prüfung für die Weiterbildung von Lehrern/Lehrerinnen fürdas Lehramt an öffentlichen Schulen im Lande Bremen. Vom 19.November 1985 (Brem.GBl. S. 221–221-i-5).8. Турчин А. І. Підготовка вчителів для закладів професійної освіти уНімеччині. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидатапедагогічних наук: 13.00.04. – Тернопіль. 2003.256

УДК 629.7.07.073:658.3Збірник наукових праць. Частина 4, 2010К.В. Суркова,канидат педагогычних наук, доценткафедри інформаційних технологій,Державної льотної академії УкраїниК.В. Будак,викладач кафедри пошуку, рятуваннята безпеки на транспорті,Державної льотної академії УкраїниПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ АКТИВНИХМЕТОДІВ НАВЧАННЯУ статті розглянуто проблему запобігання актів незаконного втручання(АНВ) в діяльність цивільної авіації. Встановлено, що однією з причинскоєння АНВ є недостатній рівень підготовки майбутніх фахівців завіаційної безпеки, що вимагає подальшого вирішення проблеми, за рахуноквживання активних методів навчання в підготовці таких фахівців. Розглянутакласифікація активних методів навчання. Встановлено, що дляформування професійних знань, навичок, умінь у фахівців з авіаційної безпеки,найбільш ефективними є ігрові методи навчання. Проведено дослідженняігрових методів як активних методів навчання. Наведено класифікаціюділових ігор. Розроблено ділову гру «Телефонне повідомлення про загрозувибуху авіаоб’єкту» та її компоненти.Ключові слова: акт незаконного втручання, майбутній фахівець завіаційної безпеки, активні методи навчання, професійні знання, навички,уміння, ігрові методи, ділова гра.В статье рассмотрена проблема предотвращения актов незаконноговмешательства (АНВ) в деятельность гражданской авиации. Установлено,что одной из причин совершения АНВ является недостаточный уровеньподготовки будущих специалистов по авиационной безопасности,что требует дальнейшего решения проблемы, за счет применения активныхметодов обучения в подготовке таких специалистов. Рассмотренаклассификация активных методов обучения. Установлено, что для формированияпрофессиональных знаний, навыков, умений у специалистов поавиационной безопасности, наиболее эффективными являются игровыеметоды обучения. Проведены исследования игровых методов как активныхметодов обучения. Приведена классификация деловых игр. Разработанаделовая игра «Телефонное сообщение об угрозе взрыва авиаобъекта»и ее компоненты.Ключевые слова: акт незаконного вмешательства, будущий специалистпо авиационной безопасности, активные методы обучения, профессиональныезнания, навыки, умения, игровые методы, деловая игра.257

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010The paper considers the problem of prevention of acts of illegal interferencewith the activity of civil aviation. It is determined that one of the reasons ofthe acts of illegal interference is an insufficient level of education of the futureaviation safety specialists and that requires further solution of the problem dueto the usage of active methods of teaching in training such specialists. The classificationof active methods of teaching is considered. It is established that gamingtechniques are the most effective for forming professional skills and knowledgeof aviation safety specialists. The research of gaming techniques as activemethods of teaching has been conducted. The classification of business games ispresented. A business game «Telephone report about the explosion threat concerningair transport» and its components have been developed.Key words: act of illegal interference, future aviation safety specialist, activemethods of teaching, professional knowledges, skills, abilities, gaming techniques,business game.Тероризм на повітряному транспорті залишається актуальною проблемоюміжнародного рівня. Акти незаконного втручання спричиняютьзначні негативні наслідки: масові людські жертви, психологічний тиск насуспільство, значні матеріальні збитки, загострення міжнародних відносин іт. д. Після подій вересня 2001 року, коли загинуло більше 3000 чоловік [1] ісерпня 2004 року – 90 чоловік [2], посилена увага приділяється авіаційнійбезпеці (АБ): розробляються нові законодавчі акти, удосконалюються технічнізасоби догляду, засоби захисту периметра аеропорту, проте забезпеченняавіаційної безпеки на високому рівні потребує подальшої роботи. Урезультаті дослідження причин авіаційних подій і катастроф, пов’язаних зАНВ в діяльність ЦА, було встановлено, що однією із таких причин є недостатнійрівень професійної підготовки фахівців з авіаційної безпеки.Аналіз педагогічних досліджень [3; 4; 5; 6] дозволяє констатувати,що традиційне навчання не забезпечує в повному обсязі професійні знання,навички, уміння майбутніх фахівців з АБ. Такі фахівці повинні оперативноорієнтуватися і приймати правильні рішення в нештатних ситуаціях.Метою даної статті є дослідження ігрових методів як активних методівнавчання і обґрунтування необхідності їхнього використання при підготовціфахівців з авіаційної безпеки.Значний внесок у розвиток активних методів навчання зробили таківчені: А.М. Смолкін [4], В. Оконь [5], М.Н. Скаткін [6], А.О. Вербицький[7], А.М. Матюшкін [8], М.І. Махмутов [9], Л.С. Виготський [10],Т.В. Кудрявцев [11], Дж. Дюі [12] та ін.Активні методи навчання (АМН) [7] є способами активізації навчально-пізнавальноїдіяльності студентів, які спонукають до активної розумовоїі практичної діяльності в процесі опанування матеріалу. Активні методинавчання включають [7] розвиваюче і проблемне навчання, що дозволяєформувати пізнавальні, професійні мотиви і інтереси, формувати мислення,створювати цілісне уявлення про професійну діяльність. В основу258

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010активних методів навчання покладений діяльнісний підхід [4], який дозволяєтим, що навчаються, максимально активізувати різні види самостійноїпізнавальної діяльності через систему завдань за допомогою спеціальностворених умов і засобів навчання. Спеціально створеними умовами можутьбути [4; 5; 9] проблемні ситуації, під якими розуміється інтелектуальнапроблема, що виникає у людини у тому випадку, коли буває складнопояснити якесь явище, факт, процес, неможливо досягти мети відомимиспособами. Створені проблемні ситуації [6] в процесі навчання стають рушійноюсилою розвитку і формування особи за рахунок активізації творчогомислення. С.Л. Рубінштейн [13] відзначав, що мислення починається зпроблемної ситуації. Така ситуація стимулює активну розумову діяльністьлюдини, спонукаючи її шукати новий спосіб пояснення або дії.А.А. Вербіцький [7] вважає, що мислення пов’язане не з минулим знанням,не із завданнями за алгоритмом, а з майбутнім, тобто з невідомими ситуаціями,проблемами, для вирішення яких не існує відомих дій.У розробку класифікації активних методів навчання істотний внесокзробили такі вчені, як А.М. Смолкін [4], А.А. Вербіцький [7],Ю.С. Арутюнов [14], Н.В. Бурков [15], М. Новік [16] та ін. На рис. 1 представленакласифікація АМН, заснована на працях А.М. Смолкіна [4],М. Новік [16]. Для формування професійних знань, навичок, умінь найбільшефективними є ігрові імітаційні методи навчання. Теоретичні аспекти,а також практичне використання в навчанні ділових ігор викладені впрацях А.А. Вербіцького [7], М.М. Бірштейна [8], Ю.С. Арутюнова [14],Г.П. Щедровіцького [17], В.Я. Платова [18] та ін.Активні методи навчанняНеімітаційніІмітаційніЛекціяСемінариТематичні дискусіїКолективна розумовадіяльністьСамостійна робота злітературоюІгровіІгровепроектуванняДілові ігриРозігрування ролейОргдіяльнісні ігриНеігровіАналіз конкретнихситуаційІмітаційні вправиТренінгРис. 1. Класифікація активних методів навчання259

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Ділова гра [19] є формою відтворення наочного і соціального змістумайбутньої професійної діяльності фахівця, моделюванням таких системстосунків, які характерні для цієї діяльності як цілого. Також ділову грурозглядають [20] як метод імітації ухвалення рішень фахівців в різних виробничихситуаціях. Класифікація ділових ігор представлена на рис. 2 [17;18; 19; 20].Під час ділової гри вирішуються наступні педагогічні завдання [4; 7; 21]:1. Формування у майбутніх фахівців цілісного уявлення про професійнудіяльність і її динаміку.2. Набуття проблемно-професійного і соціального досвіду, у томучислі й ухвалення індивідуальних і колективних рішень.3. Розвиток теоретичного і практичного мислення в професійнійсфері.4. Формування пізнавальної мотивації.Під час гри освоюється два досвіди [18]: практичний – опануванняспособів вирішення професійних завдань і етичний – засвоєння правил інорм поведінки в різних ситуаціях.Класифікація ділових ігорЗа функціональним призначеннямі кінцевою метоюЗа методологією проведенняповчальнідослідницькірольові ігривиробничіпошуковікваліфікаційніінноваційніімітаційніЗа ступенемвідвертості григрупові дискусіївідкритазакритаЗа часом проведеннябез обмеженьчасуз обмеженнямчасуорганізаційонодіяльнісніемоційнодіяльнісніЗа кількістю учасниківінтерактивнінеінтерактивніРис. 2 Класифікація ділових ігор260

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Головну концепцію ділової гри складають п’ять взаємообумовленихпринципів, які повинні дотримуватися при розробці і реалізації гри [7; 14; 19]:1. Принцип імітаційного моделювання передбачає розробку імітаційноїмоделі виробництва та ігрової моделі професійної діяльності. Наявністьцих двох моделей необхідна для створення наочного і соціальногоконтекстів майбутньої праці.2. Принцип проблемного змісту гри і її розгортання означає, що внаочний матеріал гри закладаються навчальні проблеми, збудовані у виглядісистеми ігрових завдань, в яких міститься той або інший тип протиріч,що вирішуються студентом у процесі гри, який підводить до виходу зпроблемної ситуації.3. Принцип спільної діяльності ґрунтується на імітації виробничихфункцій майбутніх фахівців через їхню рольову взаємодію. Гра передбачаєспілкування, засноване на суб’єктних для суб’єкта стосунках, при якихрозвиваються психічні процеси, властиві мисленню майбутніх фахівців.4. Принцип діалогічного спілкування і взаємодії партнерів в грі єнеобхідною умовою переживання і вирішення проблемної ситуації. Системаміркувань кожного з партнерів обумовлює їхній взаємний рух до спільноговирішення проблеми.5. Принцип двопланової ігрової навчальної діяльності дає можливістьвнутрішнього розкріпачення особи, прояву творчої ініціативи. Сутьполягає в тому, що діяльність, спрямована на навчання і розвиток майбутньогофахівця, реалізується в ігровій формі.Для реалізації педагогічних завдань, вирішуваних в ході ділової гри,необхідно розглянути структуру гри. З аналізу літературних джерел [17;18; 21] структуру ділової гри можна подати у такому вигляді (рис. 3).МетаСценарійСтруктура ділової гриРолі і функціїгравцівКомплект завданьДіагностування гриРис. 3 Структура ділової гри261

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Сценарій гри включає створення проблемних ситуацій, протиріч. Роліі функції гравців – введення протилежних за інтересами ролей, конструюванняігрових обов’язків. Правила гри є конструюванням ігрових правилв доповненні до реальних, розробляються до початку гри і повідомляютьсявсім учасникам. Створення ігрових документів, різних бланків, оформленняматеріалів гри належить до такого елементу як комплект завдань.Таким чином, з психолого-педагогічних основ активних методів, а самеігрових методів навчання, які викладені вище, випливає необхідністьвживання ділових ігор в навчанні, що дозволять розвити пізнавальні, професійнімотиви, створити цілісне уявлення про професійну діяльність майбутніхфахівців з АБ, що у свою чергу забезпечить основу для формування такихфахівців. Тому, нами було розроблено ділову гру «Телефонне повідомленняпро загрозу вибуху авіаоб’єкту». Така тема гри [22] була вибрана, виходячиз того, що при аналізі статистичних даних було встановлено відчутнезростання кількості анонімних повідомлень терористичного характеру,зокрема про замінування авіаоб’єктів. Мета гри – формування професійнихнавичок і умінь майбутніх фахівців з авіаційної безпеки в нештатній ситуації,пов’язаній із загрозою вибуху авіаоб’єкту. Сценарій гри: у службу авіаційноїбезпеки (САБ) надходить телефонний дзвінок про загрозу вибуху.Фахівець з АБ повинен в діалоговому режимі з’ясувати, де знаходиться вибуховийпристрій, по можливості, якщо вдасться, переконати зловмисникане здійснювати протиправних дій. Ролі і функції гравців – з групи визначаютьсятри курсанти: зловмисник (що зателефонував), фахівець з АБ (щоприйняв дзвінок), фахівець з оцінки загрози вибуху. Інші курсанти, що неотримали ролей, є членами журі, вони також вивчають роздатковий матеріал,уважно стежать за ходом гри з метою обговорення гри і послідовностідій гравців. Діагностування гри визначається системою критеріїв, балів. Підчас цієї ділової гри курсант може уявити себе в конкретній професійній обстановці,а саме, що прийняв телефонне повідомлення про загрозу вибуху,отримати навички ведення переговорів, оформлення бланку донесення проприйняття повідомлення про загрозу вибуху, показати отримані знання, навичкита уміння з АБ, виявити свої творчі здібності.Таким чином, можна резюмувати, що використання активних методівнавчання, а саме ділових ігор, дозволяє імітувати професійну діяльність,активізувати мислення курсантів, тобто шукати шляхи вирішенняпроблеми для досягнення бажаної мети, створювати умови для розвиткупрофесійної спрямованості майбутніх фахівців з АБ, формування знань,навичок, умінь.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. National Memorial Institute for the Prevention of Terrorism (MIPT). TerrorismKnowledge Base2. Фочкин О., Грачева А. Смертниц могли остановить дважды / А. Грачева,О. Фочкин // Московский комсомолец. – 2004. – № 26. – С. 2.3. Макаров Р. Н. Неделько С. Н., Бамбуркин А. П., Григорецкий В. А.262

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Авиационная педагогика : учебник / А. П. Бамбуркин,В. А. Григорецкий, Р. Н. Макаров, С. Н. Неделько. – Москва-Кировоград : МНАПЧАК, ГЛАУ, 2005. – 433 с.4. Смолкин А. М. Методы активного обучения / А. М. Смолкин. – М. :Высш. шк., 1991. – 175 с.5. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь [пер. с польск.]. –М. : Просвещение, 1968. – 208 с.6. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся вобучении / М. Н. Скаткин. – М. : Просвещение, 1965. – 48 с.7. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведениюделовых игр / Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий. – М. : Изд-воВНМЦ, 1990. – 47 с.8. Матюшкин А. М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении /А. М. Матюшкин. – М. : Педагогика, 1972. – 168 с.9. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории /М. И. Махмутов. – М. : Педагогика, 1975. – 368 с.10. Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6-ти т. / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика,1984. – Т. 3. – 404 с.11. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы/ Т. В. Кудрявцев. – М. : Знание, 1991. – 80 с.12. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи / Пер. с англ.Н. М. Никольской. – М. : Совершенство, 1997. – 208 с.13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи С. Л. Рубинштейн. –СПб. : Питер, 1999. – 720 с.14. Арутюнов Ю. С., Борисов И. В., Вербицкий А. А., Соловьева А. А.Деловая игра. Методика конструирования деловой игры[Ю. С. Арутюнов, И. В. Борисов, А. А. Вербицкий, А. А. Соловьева]. –М. : Мысль, 1988. – 90 с.15. Новиков А.М. Методология игровой деятельности. – М.: Эгвес, 2006. – 48 с.16. Новик М. М. Игры и имитации в дидактическом процессе в высшемучебном заведении / М. М. Новик // Материалы международной конференциипо играм и имитациям. – Варшава, 1991 (в соавторстве сМ. М. Бирштейн).17. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра /Г. П. Щедровицкий : сборник текстов. – М. : Наследие, 2004. – 285 с.18. Платов В. Я. Деловые игры : разработка, организация, проведение /В.Я. Платов. – М. : Профиздат, 1991. – 80 c.19. Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы:учебное пособие / М. В. Буланова-Топоркова. – Ростов-на-Дону : Феникс,2002. – 544 с.20. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М. Деловые игры / Я. М. Бельчиков,М. М. Бирштейн. – Рига : Авотс. – 1989. – 304 с.21. Данилов В. И. Лекции по теории игр / В. И. Данилов. – М. : Российскаяэкономическая школа, 2002. – 140 с.22. security – ua. com. 09.2009 – Безопасность: теория и практика. – Выше неба.263

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 378 (1-87)Ж.В. Таланова,кандидат наук з державногоуправління, докторантІнституту вищої освітиНАПН України, м. КиївОСВІТНІ ТА ПРОФЕСІЙНІ КВАЛІФІКАЦІЇ В НАЦІОНАЛЬНІЙКВАЛІФІКАЦІЙНІЙ СИСТЕМІ НА НАЙВИЩОМУ РІВНІ ОСВІТИУ статті на прикладі освітньо-наукової сфери аналізуються сутніснівідмінності освітніх (формальної освіти) і професійних (для ринкупраці, інформальної освіти) кваліфікацій. Показано, що неформальнаосвіта є перехідною зоною між формальною та інформальною освітою інадається як в освітній системі, так і роботодавцями. Пропонуєтьсяконцептуальна модель трансформації освітніх кваліфікацій (академічнихступенів) на докторському рівні освіти в процесі європейської інтеграціїнаціональної вищої школи в контексті Болонського процесу та Лісабонськоїстратегії.Ключові слова: формальна, неформальна, інформальна освіта, кваліфікація,освітня, професійна кваліфікація, рамка кваліфікацій, вищаосвіта, докторська підготовка.В статье на примере образовательно-научной сферы анализируютсясущностные отличия образовательных (формального образования) ипрофессиональных (для рынка труда, информального образования) квалификаций.Показано, что неформальное образование является переходнойзоной между формальным и неформальным образованием и предоставляетсякак в образовательной системе, так и работодателями. Предлагаетсяконцептуальная модель трансформации образовательных квалификаций(академических ступеней) на докторском уровне образования в процессеевропейской интеграции национальной высшей школы в контекстеБолонского процесса и Лиссабонской стратегии.Ключевые слова: формальное, неформальное, информальное образование,квалификация, образовательная, профессиональная квалификация,рамка квалификаций, высшее образование, докторская подготовка.Essential differences of the educational (formal education) and professional(for labour-market, informal education) qualifications are analyzed bythe example of educational and scientific sphere in the article. It is testified thatnon-formal education is transitional zone between formal and informal educationand it is provided by education system as well as employers. Conceptualmodel of transformation of educational qualifications (academic degrees) on264

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010doctoral level in frame of the national higher school European integration accordingto Bologna process and Lisbon strategy is proposed.Key words: formal, non-formal, informal education, qualification, educational,professional qualification, qualification framework, higher education,doctoral education.Європейська інтеграція національної освіти України активізуваладискусію навколо понять освіти, професійної, безперервної освіти, кваліфікації,професійної кваліфікації тощо [11]. У даній статті аналізуються ціта інші поняття й пропонується їх системне подання стосовно вищого (докторського)освітнього рівня за Міжнародною стандартною класифікацієюосвіти (МСКО) [35] або третього циклу вищої школи за Болонською класифікацією[33; 38].Як показано в низці публікацій, в Україні, на жаль, ще відбулося переходуна міжнародний, зокрема європейський, освітній тезаурус, який вкраїні залишається ускладненим, суперечливим, неточним [6; 10; 11; 20].Наприклад, у важливому довіднику [6] навіть назва перекладена неправильно.Це утруднює вироблення загальнонаціонально узгодженої концепціїта її практичної реалізації стосовно модернізації української вищої школи.Зазначене насамперед стосується розроблення національної рамки кваліфікацій[11; 17], сумісної з Рамкою кваліфікацій Європейського просторувищої освіти (РК ЄПВО) [37; 40], Європейською рамкою кваліфікацій длянавчання протягом життя (ЄРК НПЖ) [36; 39]. Не завершено й рівневої тагалузевої реструктуризації вищої школи. Особливо все це актуально длядокторської (дослідницької) підготовки [20–28].Підвищена увага до докторського рівня освіти зумовлена кількомапричинами.По-перше, утвердженням дослідницько-інноваційного типу цивілізаційногорозвитку [13; 14; 32; 33; 38].По-друге, зростанням частки висококваліфікованої праці [30; 32].По-третє, швидким розширенням обсягів підготовки на докторськомуосвітньому рівні [28; 30; 33; 34].Щодо докторського підготовки, то в умовах України найбільш актуальнимиє наступні проблеми.По-перше, віднесення такої підготовки до вищої освіти [8; 9; 15; 16;20; 26]. Де-юре підготовку кандидатів і докторів наук, аспірантуру і докторантуруне відносять до вищої освіти [8; 9]. Натомість де-факто, понад80 % аспірантів та докторантів готують у вищій школі [12].По-друге, реформатори вітчизняної вищої освіти, мають, ураховуючисвітовий і європейський досвід та національну традицію, визначитися,яку обрати концепцію віднесення підготовки кадрів вищої кваліфікації довищої школи. Світовий досвід переконує в тенденції включення докторськоїпідготовки у вищу освіту і що така підготовка може бути як одноетап-265

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ною, так і двоетапною (двоцикловою), а крім того, на першому етапі (циклі)може бути два її типи (А, В) за ознаками спрямування (А – академічногочи В – професійного) [1; 2; 5; 7; 11; 18; 20–29]. До речі, А- і В-типізаціядокторської підготовки стає більш значимою в умовах підвищення попитуна фахівців докторського рівня в усіх секторах економіки [2; 13; 32]. Національнийдосвід якраз специфічний тим, що з огляду на зазначені характеристикипідготовка кадрів вищої кваліфікації здійснюється за двома етапами,циклами – кандидатським, докторським; в аспірантурі, докторантурі[8; 9]. Характерно, що ще в 1987 р. кандидатсько-докторська підготовкарозглядалася невід’ємною складовою безперервної освіти [26].По-третє, важливу роль у кваліфікаційній ідентифікації підготовкидокторського рівня відіграє розуміння кваліфікації взагалі, професійноїкваліфікації зокрема, а також тричастинного поділу освіти на формальну,неформальну та інформальну [11]. Системне тлумачення цих термінів даєзмогу розібратися в тій дискусії, що розгорнулася навколо кваліфікацій, якінадають і навчальні, зокрема вищі, заклади, і роботодавці. Адже, наприклад,у Європі склався кваліфікаційний дуалізм, який полягає в тому, щопаралельно співіснують дві кваліфікаційні еталонні метарамки: РК ЄПВО,ЄРК НПЖ [36–40]. При цьому європейською спільнотою пропонуєтьсякваліфікаційні рівні, що відповідають короткому (у межах першого циклу),першому, другому і третьому циклам вищої освіти за РК ЄПВО, співвідноситиз вищими (п’ятим, шостим, сьомим і восьмим) рівнями кваліфікаційЄРК НПЖ [2]. Для виправдання такого дуалізму авторами статей [3; 4]пропонується вважати кваліфікаційні рівні РК ЄПВО (ураховуючи, що вонискладені для вищої школи і що вітчизняна школа освітньо і освітньокваліфікаційнодуальна [8; 9]) освітніми, або академічними, а ЄРК НПЖ –освітньо-кваліфікаційними, або професійними (орієнтованими на вимогиринку праці [11]). Подібної позиції дотримується автор статті [19], поділяючикваліфікації на академічні та професійні. Проте в самих європейськихметарамках йдеться якраз про кваліфікації взагалі, а не професійні кваліфікації(кваліфікації для ринку праці) [11; 36–40]. А крім того, вища освітаіманентно дуальна – надає кваліфікації, які водночас є загальними (длягромадян узагалі, громадянського суспільства) і придатними для ринкупраці (тобто професійними). У зв’язку з цим виникає питання, чи потрібно,плідно і правильно кваліфікації, надані суто у вищій школі, формально поділятина освітні (академічні) та професійні. Адже за своїм змістом освітні(академічні) кваліфікації можуть бути загальними, допрофесійними, професійнимита комбінованими відповідно до загальних, допрофесійних,професійних і комбінованих освітніх програм [30; 31; 35].Тому, насправді, більш логічно та практично розмежовувати кваліфікаціїна освітні (із загальною, допрофесійною, професійною і комбінованоюорієнтацією [там само]) і суто професійні, використовуючи критерій266

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010поділу освіти на формальну, неформальну та інформальну [11; 31]. Прицьому перші насамперед пов’язувати з формальною освітою (за якою опановуютьпевний освітній рівень, етап, цикл).За МСКО [35], що, зокрема, використовується Організацією економічногоспівробітництва і розвитку [30; 31], країнами Європейського Союзу,для формальної освіти на допочатковому (0) та початковому (1) її рівняхкваліфікації (які відповідають найнижчому рівню ЄРК НПЖ), виходячиіз змісту та класифікації освітніх програм за їх орієнтацією, є суто загальними.На наступних (2–4) освітніх (нижчої і вищої середньої та післясередньоїневищої освіти) рівнях кваліфікації (які співвідносяться з 2–4 кваліфікаційнимирівнями ЄРК НПЖ) можуть бути як загальними, так і професійними(та перехідними – допрофесійними), й загально-професійно поєднаними[35].На рівнях 5–6 (вища освіта) кваліфікації, як зазначалося, мають виключноінтегральний загально-професійний характер: немає «чистої» вищоїосвіти, яка абсолютно не орієнтована на ринок праці, як відсутня і сутопрофесійна вища освіта без соціально-гуманітарної, громадянської складової.І документ про вищу освіту видається єдиний, а не два окремих: проосвіту і про кваліфікацію. У зв’язку з цим стає очевидною зайва надуманість,яка лише ускладнює суть справи, щодо паралельного запровадженнязаконодавством про вищу освіту освітніх і освітньо-кваліфікаційних рівнів[8; 9; 20].На освітніх рівнях 3–6 «чисті», виключно професійні освітні кваліфікаціїможуть надаватися в межах неформальної освіти. Неформальна (додаткована конкретному освітньому рівні, етапі, циклі) освіта є перехідноюзоною між формальною та інформальною освітою і надається як в освітнійсистемі, так і роботодавцями.Проте існують додаткові (включаючи вищі) професійні кваліфікації,які не можуть бути отримані в межах формальної або неформальної освіти[11] і на які часто не звертають увагу при розгляді кваліфікаційних систем.Їх опанування можна пояснити в рамках освітньої концепції введенням дорозгляду так званої інформальної освіти – спонтанної освіти, освіти, щонабувається в будь-якій діяльності, спеціально не пов’язаній з освітою [11;31]. В освітньо-науковій сфері до таких кваліфікацій, що надаються в результатінаявності стажу науково-педагогічної роботи з певними характеристиками,можна віднести вчені звання доцента, професора, заслуженогопрацівника освіти та за результатами стажу наукової роботи – старшогонаукового співробітника, члена-кореспондента, дійсного члена академії,заслуженого діяча науки і техніки й деякі інші. Разом з тим для отриманнязазначених професійних кваліфікацій зазвичай потрібні відповідні освітнікваліфікації.Так, для здобуття вчених звань доцента та старшого наукового спів-267

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010робітника, як правило, необхідно мати принаймні науковий ступінь кандидатанаук, а професора чи члена-кореспондента, дійсного члена академії –доктора наук. Це здебільшого стосується і почесних звань заслуженогопрацівника освіти в разі надання його науково-педагогічному працівниковівищої школи (зазвичай необхідний науковий ступінь кандидата наук) тазаслуженого діяча науки і техніки (доктора наук). Професійні кваліфікації,на відміну від освітніх (які в міжнародній праці називаються академічнимиступенями за певним галузевим спрямуванням та типовим призначенням[31; 35]), надаються роботодавцями, або уповноваженим ними представником,органом державної влади, главою держави. У розглядуваному випадку– Міністерством освіти і науки України, Вищою атестаційною комісієюУкраїни, Національною та національними галузевими академіями наукУкраїни, Президентом України.Головна сутнісна відмінність освітніх кваліфікацій (академічнихступенів) від професійних кваліфікацій (не плутати з освітніми кваліфікаціямипрофесійної орієнтації) полягає в тому, що перші пов’язані з формальноюосвітою, а отже, є результатом спеціально організованої освітньоїдіяльності. Саме цим характеризується, за невеликим виключенням, щопідтверджує правило, підготовка кандидатів і докторів наук. Відтак кандидатсько-докторськапідготовка має бути включена в систему вищої освіти,тобто здійснюватися на основі відповідних освітніх програм, на відмінувід, скажімо, здобуття вченого звання доцента, професора, яке спеціальнихосвітніх програм не передбачає.Також виникає питання, як скоріше слід кваліфікувати почесні звання:як нагороду за заслуги (подібно до ордена, медалі, почесної грамоти,грамоти) чи як професійну кваліфікацію? Ураховуючи положення про почеснізвання, їх щільний зв’язок із змістом професійної діяльності, специфічнегалузеве спрямування, все ж таки зазначені звання тяжіють до професійноїкваліфікації на основі сукупності професійних досягнень (тобтодосягнень інформальної освіти).На користь вищезазначених інтерпретацій з урахуванням формальної,неформальної та інформальної освіти свідчить норма Національногокласифікатора України: Класифікатора професій ДК 003:2005 (складеногоза міжнародними вимогами) про те, що «кваліфікація визначається рівнемосвіти та спеціалізацією» (див. 3. Основні положення).Стосовно вищої школи, то освітні кваліфікації (академічні ступені)на докторському рівні, етапі, циклі освіти з огляду на європейський і світовийдосвід в процесі модернізації вітчизняної вищої школи в руслі Болонськогопроцесу та Лісабонської стратегії мають бути трансформовані так,як це показано в нижченаведеній таблиці.268

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ТаблицяСистема освітніх кваліфікацій (академічних ступенів) у процесі модернізаціїдокторської підготовки в Україні в контексті світової, європейськоїінтеграції та національної традиції і в термінах МСКО та БолонськогопроцесуСистемаЧиннаНазва кваліфікаціїМСКОБолонський процес(ступеня) Рівень Етап* Тип Цикл (або етап*) ТипІ. Діюча система підготовкиКандидат наук 1 -ІІІ-Доктор наукІІ. Доцільна система підготовкиДоктор філософії(PhD)Профільнийдоктор(доктор за профілем)МодернізованаДоктор наук662 -1АВ2 -Примітка: * – пропонується ввести етапи 1 і 2;** – пропонується ввести ІV цикл.(або 1* етап ІІІ циклу)ІV**(або 2* етап ІІІ циклу)ІІІ(або 1* етап ІІІ циклу)ІV**(або 2* етап ІІІ циклу)Таким чином, на прикладі освітньо-наукової сфери видно сутніснівідмінності освітніх (формальної освіти) і професійних (для ринку праці,інформальної освіти) кваліфікацій. Освітні і професійні кваліфікації відрізняютьсяза способом надання – в освіті та роботодавцями. При цьомуосвітні кваліфікації, у свою чергу, за орієнтацією можуть бути загальними,допрофесійними, професійними та комбінованими. Зв’язуючою ланкоюміж формальною та інформальною освітою виступає неформальна освіта,що надається як в освітній системі, так і в системі ринку праці. Концептуальнамодель трансформації освітніх кваліфікацій (академічних ступенів) надокторському рівні освіти в процесі європейської інтеграції національноївищої школи в контексті Болонського процесу та Лісабонської стратегіїмає враховувати традиційну двоетапність підготовки кадрів вищої кваліфікаціїі академічну та професійну її орієнтації на першому етапі.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Біоде П., Колонж С., Шамба Ж. Докторська підготовка у Франції //Докторські програми в Європі та Україні: Матеріали міжнар. конф.-АВ-269

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010«Впровадж. принципів третього циклу вищ. освіти Європ. простору вУкраїні» / Нац. ун-т «Києво-Могилян. акад.»; Наук. ред., упоряд.В. Моринець. – К.: Унів. вид-во ПУЛЬСАРИ, 2007. – 98 с. – С. 38–51.2. Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций(книга-приложение 2) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессораВ. И. Байденко. – М.: Исслед. центр пробл. кач-ва подгот. спец.,2009. – 220 с.3. Голубенко О., Морозова Т. Національна рамка кваліфікацій у контекстієвропейських перетворень освітнього простору // Вища школа. –2009. – № 3. – С. 44–56.4. Голубенко О., Морозова Т. Національна структура кваліфікацій вищоїосвіти: проблеми переформатування // Вища школа. – 2009. – № 11. –С. 50–60.5. Гребнев Л. С., Гришанова Н. А., Максимов Н. И. и др. Национальнаясистема и образовательные стандарты высшего образования РоссийскойФедерации: Аналитический доклад / Под науч. ред. д-ра пед. наук,профессора В. И. Байденко. Изд. 2-е, перер. и доп. – М.: Исслед.центр пробл. кач-ва подгот. спец., 2009. – 244 с.6. Довідник користувача європейської кредитно-трансферної системи(ЄКТС) / упоряд.: Фініков Т. В. [та ін.]; за заг. ред. І. О. Вакарчука. –К. Україна, 2009. – 160 с. – Укр., англ. / European credit transfer and accumulationsystem (ECTS) Users’ Guide / under the editorship of I. O.Vakarchuk. Compilers: Finikov T. V., Bolyubash Y. Y., Babyn I. I.,Usatenko G. O. – Kyiv: «Ukraine» Agency, 2009. – 160 p.7. Єнджейчак М. Докторантура у Польщі // Докторські програми в Європіта Україні: Матеріали міжнар. конф. «Впровадж. принципів третьогоциклу вищ. освіти Європ. простору в Україні» / Нац. ун-т «Києво-Могилян. акад.»; Наук. ред., упоряд. В. Моринець. – К.: Унів. вид-воПУЛЬСАРИ, 2007. – 98 с. – С. 52–65.8. Закон України «Про вищу освіту». [Електронний ресурс] – Режим доступу:http://zakon.rada.gov.ua.9. Закон України «Про внесення змін і доповнень до Закону України«Про освіту». [Електронний ресурс] – Режим доступу:http://zakon.rada.gov.ua.10. Луговий В. І. Компетентності та компетенції: поняттєвотермінологічнийдискурс // Вища освіта України : теорет. та наук.-метод. часоп. № 3. (Дод.1) / Ін-т вищої освіти АПН України ; [голов.ред. Віктор Андрущенко ; редкол.: Віль Бакіров, Іван Вакарчук ... ВолодимирЛуговий та ін.]. – [К.], 2009. – [Тем. вип.] : Педагогіка вищоїшколи: методологія, теорія, технології. – С. 8–14.11. Луговий В. І., Таланова Ж. В. Національна рамка кваліфікацій: розумінняі реалізація // Проф.-техн. освіта. – 2010. – № 1. – С. 5–9.12. Наукова та інноваційна діяльність в Україні. 2008: Стат. зб. / Держко-270

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010мстат України; За ред. Н. С. Власенко; Відп. за випуск. І. В. Калачова.– К.: ДП «Інформ.-вид. центр Держкомстату України», 2009. – 366 с.13. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные иБолонские измерения / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессораВ. И. Байденко. – М.: Исслед. центр пробл. кач-ва подгот. спец., 2010.– 352 с.14. Посилювати методологічний, науково-методичний супровід європейськоїінтеграції національної освіти України: Тези доповіді ПрезидентаНаціональної академії педагогічних наук України Василя Кременяна Загальних звітних зборах 18 березня 2010 р. про діяльність академіїу 2009 р. та завдання на 2010 р. – Педагогічна газета. – 2010. – берез. –№ 3.15. Проект Закон України «Про вищу освіту» / Міністерство освіти і наукиУкраїни. – Х.: Друкарня НТУ «ХПІ», 2010. – 79 с.16. Проект Закон України «Про вищу освіту» (нова редакція), внесенийнародними депутатами України Полохалом В. І., Давимукою С. А.,Курилом В. С. [Електронний ресурс] – Режим доступу:http://portal.rada.gov.ua.17. Розроблення національної рамки кваліфікацій України // Педагогічнагазета. – 2010. – № 4. – квіт. – С. 3.18. Селінджер Д. Програми підготовки PhD в Англії // Докторські програмив Європі та Україні: Матеріали міжнар. конф. «Впровадж.принципів третього циклу вищ. освіти Європ. простору в Україні» /Нац. ун-т «Києво-Могилян. акад.»; Наук. ред., упоряд. В. Моринець. –К.: Унів. вид-во ПУЛЬСАРИ, 2007. – 98 с. – С. 25–37.19. Сухарніков Ю. Диверсифікація вищої освіти в контексті розробки Національноїрамки кваліфікацій України // Вища школа. – 2009. – № 3. –С. 26–43.20. Таланова Ж. В. Ідентифікація вищої освіти та її результату (порівнянняміжнародного і національного досвіду) // Вища освіта України № 3(додаток 2). – 2008 р. – Тематичний випуск «Педагогіка вищої школи:методологія, теорія, технології». – Т. 1. – с. 415. – С. 382–389.21. Таланова Ж. В. Одно-, двоетапна і змішана моделі третього (докторського)циклу вищої освіти країн OЕCР // Нові технології навчання: зб.наук. пр. / Інститут інноваційних технологій і змісту освіти МОНУкраїни. – К., 2009. Спец. випуск № 59. Частина 1. – 170 с. – С. 101–106.22. Таланова Ж. В. Організація докторської підготовки у вищій школі Австраліїта Нової Зеландії // Вища освіта України. – № 3 (додаток 1). –2009. – Тематичний випуск «Педагогіка вищої школи: методологія,теорія, технології». – К.: Гнозис, 2009. – 630 с. – С. 606–611.23. Таланова Ж. В. Реалізація докторської підготовки у вищій школі пострадянськогоКазахстану // Вища освіта України. – Додаток № 4, том ІІ271

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010(14). – 2009. – Тематичний випуск «Вища освіта України у контекстіінтеграції до європейського освітнього простору. – 556 с. – С. 147–156.24. Таланова Ж. В. Структура і склад докторських академічних програм здержавного управління в США // Актуальні теоретико-методологічніта організаційно-практичні проблеми державного управління: Матер.наук.-практ. конф. за міжнар. участю (28 трав. 2004 р., Київ) / За заг.ред. В. І. Лугового, В. М. Князєва. – К.: Вид-во НАДУ, 2004. – Т. 1. –460 с. – С. 401–403.25. Таланова Ж. В. Типи, види, форми та елементи докторської підготовкив європейських країнах ОЕСР // Вища освіта України. – № 2. Додаток1. – 2009 р. – Тематичний випуск «Наука і вища освіта в Україні: міраінтеграції». – 308 с. – С. 244–252.26. Таланова Ж. В. Трансформація підготовки наукових і науковопедагогічнихкадрів вищої кваліфікації в Україні в процесі реформупродовж 1987 – 2008 років: досвід для сьогодення // Педагогіка і психологіятворчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. / редкол.:Т. Сущенко (голов. ред) та ін. – Запоріжжя. – 2009. – Вип. 54. –500 с. – С. 420–429.27. Таланова Ж. В. Трициклова вища освіта в Словацькій Республіці // ВісникЧернігівського державного педагогічного університетуім. Т. Г. Шевченка. Випуск 58. Серія: педагогічні науки / Збірник –ЧДПУ, 2008. – № 58. – 164 с. – С. 132–137.28. Таланова Ж. В. Шостий (найвищий) освітній рівень у системі вищоїосвіти та безперервної освіти країн Організації економічного співробітництваі розвитку // Тематичний випуск «Безперервна освіта в Україні:реалії та перспективи». – Додаток 1 до теоретичного та науковометодичногочасопису «Вища освіта України». – 2008. – № 4. – с. 216.– С. 184–186.29. Хайме К. PhD в Іспанії // Докторські програми в Європі та Україні:Матеріали міжнар. конф. «Впровадж. принципів третього циклу вищ.освіти Європ. простору в Україні» / Нац. ун-т «Києво-Могилян. акад.»;Наук. ред., упоряд. В. Моринець. – К.: Унів. вид-во ПУЛЬСАРИ, 2007.– 98 с. – С. 17–24.30. Education at a Glance 2009: OECD Indicators. – Paris: OECD Publications,2009. – http://www.oecd.org./document.31. Education at a Glance 2009: OECD Indicators. Glossary. – Paris: OECDPublications, 2009. – http://www.oecd.org./document.32. European Commission. Growth and Jobs. Background. –http://ec.europa.eu/growthandjobs/.33. Focus on Higher Education in Europe: The Impact of the Bologna Process /European Commission. [Електронний ресурс] – Режим доступу:http://www.eurydice.org.34. Global Education Digest 2009: Comparing Education Statistics Across the272

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010World. –http://www.uis.unesco.org/.35. International Standard Classification of Education. ISCED 1997 /UNESCO. – www.uis.unesco.org/en/pub/pub.36. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23April 2008 on the establishment of the European Qualifications Frameworkfor lifelong learning (Text with EEA relevance) // Official Journal of theEuropean Union, 6.5.2008. – C 111/1–7.37. Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle andThird Cycle Awards. [Електронний ресурс] – Режим доступу:http://www.uni-due.de/imperia/md/content/bologna/dublin_descriptors.pdf.38. The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in thenew decade. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsiblefor Higher Education. Leuven and Louvain-la-Neuve, 28–29April 2009. [Електронний ресурс] – Режим доступу:http://www.bologna2009benelux.org.39. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning. [Електроннийресурс] – Режим доступу: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture.40. The Qualifications Framework of European Higher Education Area. [Електроннийресурс] – Режим доступу: http://www.ond.vlaanderen.be/.http://www.timeshighereducation.co.uk/hybrid.asp?typeCode=438.273

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 371.315.6:51О.Л. Тамаркіна,викладач кафедри іноземних мовСумського національногоаграрного університетуДИДАКТИЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУСАМОСТІЙНОСТІ СТУДЕНТІВУ даній статті автором розглянуті дидактичні умови, дотриманняяких сприяє поширенню комунікативності в навчальній діяльності, що єосновою для розвитку самостійності навчання.Ключові слова: комунікативність; спільна навчальна діяльність;самостійність; самостійна навчальна діяльність; аудиторна, позааудиторнанавчальна діяльність; власні форми контролюВ данной статье автором рассмотрены дидактические условия, соблюдениякоторых способствует расширению коммуникативности в учебнойдеятельности, что является основой для развития самостоятельность.Ключевые слова: коммуникативность; совместная учебная деятельность;самостоятельность; самостоятельная учебная деятельность;аудиторная, внеаудиторная учебная деятельность; собственные формыконтроля.In this article an author gives the didactics terms, the observance of whichis instrumental in distribution of communicativeness in educational activitywhich is the background of development of self-independence of studies.Key words: communicativeness; general educational activity; selfindependence;self-independence educational activity; audience and outaudienceeducational activity; personal forms of control.Постановка проблеми: виявити самостійність студентів основану напринципі комунікативності.За результатами аналізу науково-теоретичної літератури, а такожспираючись на багатий педагогічний досвід багатьох поколінь дослідниківбуло виявлено самостійність учнів, основану на принципі комунікативності,запропонованої А.Н. Щукіним [7, 38–39]. Дослідник А. Астін робитьвисновок, що кооперативний взаємозв’язок «студент – студент» та взаємозв’язок«студент – викладач» – два головних фактори впливу на ефективністьнавчання: академічний розвиток, особистий розвиток та задоволеністьстудентами власним досвідом [8].Комунікативність виявляється в комунікативно-мотивованій поведі-274

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010нці викладача та студентів у ході навчальної діяльності, а також у предметностіпроцесу комунікації, яка виражається в ретельному відборі мовнихінтенцій, тим самим і ситуацій спілкування, які відображають практичніінтереси та потреби учнів.У ході дослідження виявлено, що реалізація цієї системи сприятимедотриманню таких дидактичних умов:• спільна навчальна діяльність викладача та студентів при встановленніміж ними відносин співробітництва;• інтеграція аудиторної та позааудиторної роботи;• поєднання зовнішнього та внутрішнього контролю, який забезпечуєінтенсивність та оперативність зворотного зв’язку.Зупинимось на характеристиці кожної із зазначених умов.1. Співробітництво в навчальній діяльності основане на позиціяхкооперативного та колаборативного навчання, при якому має місце ефектспільності, коли учасники працюють разом в неструктурованій групі тастворюють навчальну ситуацію.Співробітництво на рівні «викладач – студент», перш за все, визначаєтьсяготовністю викладача до впровадження інноваційних особистісноорієнтовнихмоделей у процесі навчання. В.В. Сєріков виділяє такі вимогидо педагога, який впроваджує особистісно-орієнтовні технології до освітньогопроцесу:• оволодіння технологіями створення особистісно-орієнтовної ситуації,яка включає діагностику особистого потенціалу учнів;• виявлення проблемно-конфліктної області їх розвитку, співвідношенняпроблеми, яка виникла, з можливістю предмету, який вивчається,у вигляді діяльності, яка організуються при його вивченні;• продукування проблемних, діалогічних, ігрових ситуацій;• пошук діяльнісно-комунікативних форм побудови навчальних занять,визначення можливостей зіткнення учбової діяльності учнів з їх позаучбовоюсферою життєдіяльності [5, 269].Як вже зазначалося, в якості однієї з умов розвитку самостійностівиділено гуманістичну орієнтацію навчання. Встановлено, що співробітництвоможливе лише за наявності демократичного стилю викладання. Узв’язку з цим варто надати результати дослідження Є.Я. Захарової, яка перераховуєособливості педагогічних дій при орієнтації на демократичнийстиль викладачів. До них дослідниця відносить таке: мета занять для студентівзавжди зрозуміла; викладач знає студентів у групі, багатьох за іменами;працює разом з групою; в спілкуванні із студентами не вибірковий;об’єктивний в оцінюванні знань студентів [3].Діагностика особистого потенціалу студентів є однією з першочерговихдля викладача-новатора, тому особливу значущість для вдалогоспівробітництва із студентами набувають рефлексивно-перцептивні вміння.Англійський дослідник А.А. Реан пропонує виділяти рефлексивно-275

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010перцептивні вміння, які утворюються комплексом вмінь педагога: пізнативласні індивідуально-психологічні особливості, оцінити свій психічнийстан, а також здійснити різнобічне сприйняття та адекватне пізнання особистостіучня. Ці вміння мають бути основані на системі відповідних знань(закономірностей між особистого пізнання, рефлексії), основаних на комплексінавичок: соціально-перцептивних, рефлексивних, інтелектуальних[4, 18].Дослідники визначають залежність між рівнем професіоналізму тапродуктивністю навчальної діяльності. Таким чином визначено, що дляпедагога низького рівня продуктивності діяльності характерно сприйняттялише зовнішнього малюнка вчинку, без проникання до дійсної мети та мотивів.Педагоги високого рівня продуктивності відрізняються відображеннямстійких інтегративних якостей особистості, виявленням визначальнихцілей та мотивів поведінки, об’єктивністю оцінних думок і т.д.Функції викладача при реалізації зазначених педагогічних умов полягаютьу тому, щоб допомогти учням досягти найкращих результатів усвоїй самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії навчаннястудент повинен отримати від вчителя точні вказівки. Організуючи пошук,викладач повинен представляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалузустрінеться слабкий, середній, сильний учень та надати їм диференційованудопомогу в подоланні цих труднощів [1, 42–43].2. Інтеграція аудиторної та позааудиторної форм навчальної діяльності.Вдосконалення підготовки спеціалістів у ВНЗ можливе лише шляхомнаукової організації навчального процесу, яка основана на засадах педагогікита психології. Серед задач, пов’язаних з вирішенням цієї проблеми,одне з важливих місць посідає створення оптимальної системи інтеграціїформ діяльності в процесі навчання. Принцип інтегративності передбачаєнаявність у навчальному процесі внутрішньо взаємопов’язаної тавзаємообумовленої цілісності, встановлення зв’язків та відносин між компонентаминавчальної діяльності шляхом включення їх до нових системзв’язку. Спостереження за реальним процесом показують, що оптимальнеспіввідношення різних форм (аудиторної та позааудиторної) організаціїнавчального процесу, сприяють розвитку у студентів самостійності, творчогоперетворення навчальних навичок у нових комунікативних умовах.Цілі позааудиторної роботи з англійської мови зводяться до формуваннята підтримки цікавості у студентів до іноземної мови, покращеннюрівня їх практичних навичок говоріння, розширенню їх світогляду, пам’яті,формування у них самостійності та організованості.Функції позааудиторної роботи з іноземної мови в сукупності визначаютьїї місце в загальній системі педагогічного процесу університету. Доних належать:• комунікативна, яка заключається у здатності студентів розумітиусну мову, розмовляти, спілкуватися, читати та писати іноземною мовою;276

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010• пізнавальна – виявляється в сприянні загального розвитку учнів,оволодінні ними основами світової культури; здійснюється шляхом викладанняспецифічних дисциплін з країнознавства, а також за допомогою спілкуванняз носіями мови та поїздок до країни, мову якої вивчають;• виховна функція може зводитися до двох взаємопов’язаних моментів:а) позааудиторна робота з іноземної мови має широкі можливості дляпідбору текстів з певним естетичним, художнім та моральним змістом. Текстовийматеріал може використовуватись не лише для розширення мовнихнавичок та вмінь, але й для виховних цілей;б) роботу направлено на оволодіння мовою іншого народу, що міститьвеликі можливості для розвитку соціокультурної комунікації студентів[6, 3].Таким чином, Г.С. Трофимова формулює вимоги до позааудиторноїроботи. На думку дослідниці, позааудиторна робота з іноземної мови повинна:• характеризуватися високим естетичним рівнем щодо змісту, формамта методам;• бути органічно поєднаною з аудиторною роботою;• будуватися з урахуванням рівня мовної підготовки студентів;• базуватися на поєднанні керівної ролі викладача з активністю, самостійністюучнів;• поєднувати індивідуальну, групову та масову форми роботи [6, 3–4].До масових форм роботи належать: творчий вечір, мовний конкурс,олімпіада, стінгазета, тематична дискотека, тематичний тиждень, декада;до групових – гурток та форми меншого складу; до індивідуальних – дорученняз підготовки масових заходів.Серед позааудиторних форм найефективнішими є так звані формиформального кооперативного навчання, коли студенти працюють разомпротягом одного періоду в декілька тижнів, досягають розподілених навчальнихцілей, які передбачають спільне виконання спеціальних завданьта призначень. Групи, які сформовані на цій підставі, забезпечують основудля всіх інших спільних загальнонавчальних процедур.Форми позааудиторної роботи з іноземної мови відрізняються складністюзмісту та об’ємом використаного мовного матеріалу, який відображаєбільш високий рівень мовної та комунікативної підготовки студентів.Підготовка до позааудиторної роботи відбувається в аудиторії.Особливу функцію при організації експериментального навчання ваудиторії виконували практичні заняття. Заняття є провідною формою організаціїнавчальної діяльності. Форми занять у системі вищої школи маютьсвої особливості в залежності від специфіки того чи іншого навчальногопредмету. Варто погодитися з позицією Н.А. Дмитренка, згідно якої277

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010заняття з іноземної мови згідно своїх дидактичних цілей, змісту та способамконтролю нагадують шкільний урок. Урок характеризується як систематичнозастосована при вирішені задач навчання, виховання, розвиткуучнів форма організації діяльності постійного складу вчителів та учнів упевний відрізок часу. Структура уроку є сукупністю його елементів, якізабезпечують цілісність уроку та зберігання основних проявів при різнихваріантах, вибір яких залежить від поставленої мети, змісту навчальногоматеріалу, методів та прийомів навчання, рівня підготовки та розвитку [2,65–67].3. Поєднання зовнішнього та внутрішнього контролю в навчальнійдіяльності. Особистий спосіб оцінювання навчальної роботи допомагаєоволодіти загальними способами дій, навичками самоконтролю та самооцінки,сприяє розвитку самостійності. Щоб учні мали чіткий орієнтир усвоїй оціночній діяльності, використовується також і нормативний спосібконтролю, забезпечуючи учнів наочними зразками для роботи. Готовністьучня до внутрішньої змістовної оцінки своєї діяльності свідчить про розвитокрефлексивних можливостей, про вміння здійснювати зворотній зв’язок,який дозволяє йому самому побачити причини свого учбового успіху чиневдачі, оцінити ступінь досягнення запланованого результату, співвідносячиїї з власними діями.Серед власних форм контролю можна виділити такі: 1) учбове коментування,яке полягає в тому, один із учнів, виконуючи певні дії, пояснюєїх, посилаючись на певне джерело; 2) структурування текстів та складаннярізного типу конспектів: при цьому відпрацьовуються вміння аналізуватидокази, контролювати процес роботи з текстом; 3) самоперевіркавідповідей; 4) делегування ролей (асистент, консультант, доповідач, опонент,та ін.); 5) складання планів практичних та розумових дій при виконаннірізноманітних завдань; 6) взаємна перевірка усних та письмових відповідей(доцільна при проведенні невеликих перевірочних робіт; учні обмінюютьсяроботами та відгуками на них, самостійно розробляють (читають,осмислюють) новий матеріал, працюючи в парах, ставлять питаннящодо прочитаного, використовують «аркуші взаємоконтролю».Особливою значущістю володіють вербальні оцінювання учбової діяльностістудентів з боку викладача, яке є одним з найоперативніших формоцінювання. Необхідно використовувати різнобічні, емоційні, систематичніоцінки, які повинні бути основані на ідеях гуманізації виховання, орієнтацією,яка передбачає відношення людини до інших людей як до найвищоїцінності. Такі оцінки повинні включати аналіз навчальної діяльності, ане критику особистості студента.Надані дидактичні умови розвитку самостійності разом з педагогічнимизасобами, формами та методами навчання забезпечують розвиваючуфункцію особистості в ході навчальної діяльності.278

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение,1984. – 64 с.2. Дмитренко Н.А. Различия в усвоении студентами иностранного языкав условиях индивидуальной и групповой формы обучения. Дисс. …канд. пед. наук. – Л.: ЛГУ, 1987. – 287 с.3. Захарова Е.Я. Влияние нормативно-ценностных ориентаций педагоговна успешность их деятельности: Дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1989.4. Реан А.А. Познание педагогом личности учащихся. – М.: «Высшаяшкола», 1990. – 80 с.5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектированияпедагогических систем. – М.: Логос, 1999. – 272 с.6. Трофимова Г.С. Методические рекомендации по организации внекласснойработы по английскому языку в школе. – Устинов: Изд-воУдм. ун-та, 1986. – 8 с.7. Щукин А.Н. Методы обучения // Методика. – М.: Рус.яз., 1988. – 180 с.8. Astin, A. What Matters in College: Four Critical Years Revisited, SanFrancisco: Jossey-Bass, 1993.279

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 376.3:139.923.2Л.М. Томіч,кандидат медичних наук, доцент,докторант кафедри логопедії Інститутукорекційної педагогіки та психологіїНПУ ім. М.П. ДрагомановаКОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ПРОЕКТУВАННЯКОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ ДІТЕЙЗ ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ В УМОВАХДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУУ статті визначені концептуальні основи педагогічного проектуваннякорекційно-розвивального середовища розвитку дитини з порушенняммовлення в умовах дошкільного навчального закладу.Ключові слова: корекційно-розвивальне середовище, порушення мовлення,дошкільний навчальний заклад.В статье определены концептуальные основы педагогическоепроектирование коррекционно-развивающей среды развития ребенка снарушением речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.Ключевые слова: корекционно-розвивающая среда, нарушение речи,дошкольное учебное заведение.In this article the conceptual basis of pedagogical designing correctionaland development environment of a child in violation of speech in preschool educationalestablishment.Key words: correctional and development environment, violation ofspeech, preschool educational establishment.Дошкільне виховання є першою ланкою в системі освіти і забезпечуєперший етап становлення розвиненої особистості. Передумовою успішноговиховання і навчання дитини в саду є її фізичне, психічне та психологічнездоров’я. Проте в даний час в дошкільних навчальних закладах (ДНЗ)зустрічається велика кількість неблагополучних у психофізичному розвиткудітей, тобто дітей з різними відхиленнями у розвитку. Обстеження дітейдошкільного віку, проведене в масових дитячих садках, виявило що до60 % дітей потребують допомоги фахівців (дефектологів, психологів, логопедів)у зв’язку з труднощами психічного або мовленнєвого розвитку(переважно звуковимови), що викликає в подальшому шкільну та соціальнудезадаптації. Таким чином, в умовах, коли переважна частина дитячоїпопуляції має порушення розвитку, програма цілісної і комплексної дошкільноїосвіти повинна бути спрямована на охорону здоров’я дитини, її280

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010фізичний і психічний розвиток та своєчасну корекцію недоліків цього розвитку.Якщо хоча б одна зі складових – оздоровча, розвиваюча або корекційна– випадає, то така програма вже не буде відповідати найсучаснішимстандартам дошкільної освіти.На сучасному етапі розвитку освіти в центр управління дошкільноюосвітою поставлено досягнення двох головних соціально-педагогічних орієнтирів:розвиток освітніх систем та забезпечення якості дошкільної освіти.У зв’язку з цим особливого значення набуває питання про педагогічнітехнології, що забезпечують вимоги системного підходу до досягнень таоцінки якості освіти дітей з особливими освітніми потребами. До такихтехнологій можна віднести проектування середовища розвитку дитини яккомпонента освітньої системи. У практиці корекційно-логопедичної роботипотрібне впровадження комплексу заходів, спрямованих на своєчаснезабезпечення кожній дитині з мовленнєвою патологією адекватних умоврозвитку і саморозвитку. Це визначає необхідність проектування такогосередовища життєдіяльності дітей в умовах ДНЗ, яке забезпечувала б максимальнукорекцію і компенсацію мовленнєвого дефекту, їх успішний соціально-особистіснийрозвиток, тобто корекційно-розвивальне середовище(КРС). У корекційної роботи з дітьми, які мають мовленнєву патологію,ведучим є логопедичний вплив. Концептуальні основи комплексної освітньоїпрограми для дітей з мовленнєвою патологією залишаються недостатньорозробленими, і зміст логопедичної роботи будується з урахуваннямкомплексної загальноосвітньої програми навчання і виховання. При інтеграціїзагальноосвітнього і корекційного напрямків виникли проблеми сполучуваності,що виражаються в можливій суперечливості, дублюванні змісту;неадекватності вибору програм і технологій особливостям дітей, нерівнозначніїрозстановці акцентів між знаннєвим і емоційно-соціальнимкомпонентами на користь першого. Все це, порушуючи цілісність корекційно-педагогічногопроцесу, призводить до психічного та фізичного перевантаженнядітей, не забезпечуючи єдності підходів до розвитку дитини. Усистемі дошкільної освіти вирішення комплексу проблем можливо за умовистворення єдиного корекційно-розвивального простору, який розглядаєтьсяі як сприятливе для розвитку дитини педагогічне середовище і набагатоширше – як цілісний педагогічний процес, тобто спеціально організованавзаємодія педагогів та інших фахівців з дітьми, спрямована на вирішеннярозвивальних, освітніх та корекційних завдань. Корекційнорозвивальнесередовище та корекційно-педагогічний процес (відповідно,як середовище розвитку дитини і педагогічний процес) не є тотожними педагогічнимиоб’єктами. Їх слід розглядати як взаємопов’язані, пронизуючіодна одну різнорівневі підсистеми в освітній системі дошкільного закладу.Так, корекційно-педагогічна робота – це система педагогічних заходів,спрямована на подолання або послаблення недоліків розвитку дітей; цеєдиний педагогічний процес, у якому цілісність забезпечується на рівні ці-281

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010лей, завдань, змісту освіти. Цілісний підхід передбачає комплексне вирішеннязавдань освіти, виховання, розвитку, корекції, а також єдність реалізаціїнапрямків в роботі: діагностики, профілактики, корекції, орієнтованихна різні сторони психофізичного розвитку дитини, цілісність їх розвитку.Зміст педагогічного процесу нерозривно пов’язаний з тим освітнім середовищем,в якому він втілюється. У зв’язку з тим, що освітні програмиопосередковані комплексом організаційних, психолого-педагогічних умовїх реалізації, на нашу думку, необхідне спеціальне проектування середовища,яке відповідає даним програмам і є природним фоном життєдіяльностідитини, посередником її розвитку і саморозвитку. Педагогічне проектуваннярозуміється як багатоаспектний процес, який включає різноманітнудіяльність з прогнозування, обґрунтування та втілення в життя конкретнихпедагогічних об’єктів і явищ з метою забезпечення умов, що максимальносприяють саморозвитку та самореалізації суб’єктів освіти(К.Г. Кречетніков). Педагогічне проектування корекційно-розвивальногосередовища, на наш погляд, є центральною ланкою в розробці організаційнихі змістовних основ побудови цілісного корекційно-педагогічного процесув дошкільному навчальному закладі та «стрижнем» реалізації корекційно-виховнихпрограм, на який «нанизуються» всі використовувані вньому загальноосвітні та корекційні технології. Методологічною основоюпроектування КРС виступає середовищний підхід. «Середовищне проектування– це, по суті, моделювання середовища та середообразуючого процесу,необхідне для визначення цілей, способів, засобів їх досягнення таотримання належних результатів» [5, 40]. Аналізуючи підходи до розглядусередовища розвитку дитини та можливі умови реалізації завдання її проектуванняі конструювання, ми звернулися до системного підходу як найбільшефективної методології наукового аналізу, проектування і організаціїосвітніх систем. Системний підхід є методологічною основою реалізаціїпроектувальної діяльності [1]. Особливо важливими є ідеї про те, що проектуваннязабезпечує можливість звести всі компоненти освітнього середовищав єдину, цілісну і несуперечливу систему, якою можна керувати, іпередбачати наслідки прийнятих педагогічних рішень. Вимоги системногопідходу при організації роботи з створення КРС реалізуються за такимиумовами: адекватність моделі КРС завданням розвитку і досягнення якостіосвітньої системи ДНЗ; володіння КРС загальною якістю цілісності, інтегративність;властивостями динамічності, гнучкості, що відповідає ознакамвзаємозв’язку елементів КРС як системи на різних рівнях; забезпеченняреалізації специфічної спрямованості корекційного процесу, процесів навчання,виховання і розвитку дітей в їх взаємозв’язку.Функція КРС як динамічної системи та її роль серед інших системрозкривається через поняття «розвиток особистості через середовище», щоперетворюється діями суб’єктів педагогічного процесу в засіб виховання,навчання, корекції, тобто нелінійний вплив на дитину в корекційно-282

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010педагогічному процесі. Методологічним принципом структуруванні КРС єпринцип варіативності (як єдність різноманіття), коли зв’язки і стосункимають кооперуючий характер, де відбувається об’єднання різних ресурсіву рамках освітніх програм, що забезпечують індивідуальну траєкторіюрозвитку різним суб’єктам даного середовища. Єдність і цілісність елементівКРС як системи, що розвивається, визначається такими параметрами:орієнтацією корекційно-педагогічного процесу на цілісні характеристикиособистості дитини; єдністю, злагодженістю роботи суб’єктів КРС, а самегрупи супроводу; наступністю середовищ розвитку дитини. Сукупність ізбереження різних сторін психофізичного розвитку визначає (і характеризує)цілісність, гармонійність загального розвитку дитини [6]. Так, загальнаорієнтація корекційно-педагогічного процесу на цілісні характеристикиособистості дитини є системоутворюючим фактором КРС. Отже, метастворення комплексу умов, які забезпечують корекцію і компенсацію порушенихфункцій, розвиток і вдосконалення всіх сутнісних сфер дитини єсполучною ланкою між компонентами і визначає розвиток системи в напрямкуїї цілісності. Супровід в рамках дослідження розглядається нами вдвох взаємозалежних аспектах. По-перше, під супроводом розумієтьсяпроцес і метод, який забезпечує створення умов розвитку дитини з опороюна внутрішній потенціал її розвитку. У цьому випадку супровід дитини восвітньому середовищі виступає як створення ситуації (як шляхом оптимальноїорганізації цього освітнього середовища з його пристосуванням доможливостей дитини, так і «шляхом спеціально організованого дорозвиткуабо корекційного навчання), коли силами учасників освітнього процесустворюється оптимальна для індивідуума рівновага між освітніми впливамиі ампліфікаційнними можливостями дитини, індивідуальнопотенційнимиможливостями основного суб’єкта освітнього процесу» [7,28]. По-друге, з організаційної точки зору супровід характеризується як узгодженістьдій спеціалістів різного профілю: педагогів, психологів, логопедів,медиків у комплексній медико-психолого-педагогічнії підтримці дітей.При цьому важливою умовою супроводу є готовність фахівців доконструктивного діалогу на основі наявних діагностичних результатів.Відповідно до теорії супроводу, важливим є твердження, що носієм проблемирозвитку дитини в кожному конкретному випадку виступає і самадитина, і його батьки, і педагоги, та найближче оточення дитини:«суб’єктний чотирикутник»; передбачається включення батьків у процессупроводу в якості активних учасників; при цьому взаємодія суб’єктів груписупроводу, характер даної взаємодії (узгодженість або неузгодженості)впливають на якість функціонування КРС, будучи одним з її важливихкомпонентів [4]. У проектуванні КРС як динамічної педагогічної системиможна виділити інваріантну і варіативну складові. Інваріантними незалежновід реалізованої освітньої програми залишаються: компонентна структура,принципи відбору змісту освіти та його персоніфікації в педагогіч-283

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ному процесі на основі особистісно-орієнтованого підходу, організаційніумови і загальні психолого-педагогічні механізми перетворення середовищав засіб навчання, виховання і корекції. Варіативність припускаєцентрацію середовища на дитину з урахуванням специфіки її проблем урозвитку, індивідуально-особистісних особливостей та забезпечення індивідуальноїтраєкторії її розвитку і саморозвитку. Різною може бути наповнюваність(склад) середовища за ступенем насиченості та змістом відповіднодо реалізованих освітніх програмам, їх пріоритетних напрямків. Різноманітнимиможуть бути середоутворюючі стратегії, особливості персоніфікації,обумовлені індивідуально-творчими здібностями, особистіснимиякостями суб’єктів управління (педагогів) корекційно-педагогічним процесом.Сутність змісту КРС розкривається в особистісно-орієнтованійосвітній стратегії. Ідеї особистісно-орієнтованого підходу в освітньомупроцесі та концепція особистісно-орієнтованого середовища єметодологічною підставою конструювання належних значень КРС,моделювання середообразуючої стратегії, необхідної для наданнясередовищу потрібних значень [2, 8]. У підходах до вирішення проблемиособистісно-орієнтованої освіти та розвитку індивідуальності особистостізнаходять відображення ідеї поваги до особистості дитини, партнерства,співпраці, діалогу, індивідуалізації, освітній процес розглядається вконтексті актуалізації потенціалу особистості. Виходячи з цього, головнуідею концепції побудови КРС можна сформулювати наступним чином:виділення дитини як суб’єкта, визнання дитини основною цінністю всьогоосвітнього процесу; розвиток її здібностей, як індивідуальнихможливостей, визнання того, що розвиток індивідуальних здібностей –основна мета освіти; розробка навчальних технологій, забезпечуютьвиявлення та структурування суб’єктного досвіду дитини шляхомузгодження з соціально значущим досвідом [8, 81].При визначенні концептуальних основ проектування КРС, орієнтованогона забезпечення успішності соціально-особистісного розвитку дитини,звернемося до концептуальних положень особистісного розвиткудошкільника в педагогічній системі дошкільної установи: закладені передумовирозвитку в дошкільному віці задають зростаючої особистості соціальноцінний вектор розвитку; рівень навченості дошкільника стимулює йогоособистісний розвиток; взаємодія вихователя з дітьми з метою особистісногорозвитку останніх виступає простором саморозвитку особистості педагогаі вихованців [3, 18].«Суб’єкт-суб’єктна взаємодія в особистісно-орієнтованому навчанніносить опосередкований характер. У процесі такого навчання педагогомстворюються спеціальні умови, які сприяють розвитку особистості дитини,потребуючі прояви її суб’єктності, творчості, надають її простір для свободивибору. Ці педагогічні умови і утворюють середу особистісноорієнтованогонавчання» [8]. Таким чином, в якості одного з найбільш зна-284

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010чимих компонентів КРС процесуально виступає особистісно-орієнтованавзаємодія з дітьми. Педагогічним засобом у даному випадку виступає особистісно-розвиваючаситуація. В останні роки в логопедії постає принциповепитання про реалізацію комунікативного походу у навчанні дітей змовленнєвою патологією. На сучасному етапі розвитку методики логопедичноїроботи з корекції порушень мовленнєвого розвитку вирішуютьсядва однаково значущі завдання: розвиток індивідуальної мовленнєвої здібностідитини – здатності сприймати і продукувати мовлення; навчання дітейвикористанню мовленнєвих засобів для вирішення комунікативних завдань,вдосконалення їх мовленнєвої практики. Корекційно-розвивальнесередовище, що забезпечує мовленнєвий розвиток, є мовне середовище.Багата, насичена мовленнєва середа збагачує мовлення, стимулює її розвиток,бідна – ускладнює процес оволодіння правильним мовленням. Комунікативнийпідхід передбачає формування мовленнєвих умінь в умовах,адекватних умовам мовленнєвої діяльності. Стосовно логопедичної роботиз дітьми з мовленнєвою патологією дозволимо собі сформулювати деяківимоги, яким повинен відповідати комунікативний підхід, наступним чином:1) навчання правильного мовлення повинно здійснюватися в процесіспілкування, на основі реальних (або близьких до них) ситуацій спілкування;2) дидактичний матеріал повинен мати комунікативно цінний зміст;3) структура і зміст досліджуваного матеріалу повинні мати функціональнийхарактер: лексичні та граматичні одиниці повинні бути спочаткувключені в мовленнєві зразки, а потім – в систему мовленнєвих дій, виконуванихдітьми в ситуаціях спілкування; 4) одним із засобів мотивації мовленнєвоїдіяльності дітей повинна стати мовленнєва ситуація. Комунікативнийпідхід передбачає орієнтацію на розвиток дитини з мовленнєвоюпатологією як суб’єкта спілкування та реалізується не тільки в методикахнавчання правильного мовлення на комунікативної основі (у співдружностілогопедії та лінгвістики), а й у створенні умов розвитку у дітей навичокспілкування, здібностей комунікативної взаємодії з соціальним оточенням(виходячи з психологічних, лінгвістичних закономірностей, особливостейспілкування і норм соціальної поведінки). Таким чином, основним принципомпобудови корекційно-розвивального середовища КРС є принципкомунікативного підходу.Виходячи з цього, мовленнєву середу в широкому контексті можнаохарактеризувати як сукупність умов, які забезпечують: по-перше, виникненнямовленнєвої потреби (комунікативного наміру, високого ступенямотивації спілкування з використанням мовленнєвих засобів); по-друге,інтенсивне накопичення мовленнєвого досвіду, що є продуктом взаємодіїлюдини з середовищем і включає наступні компоненти: 1) практику спілкуваннямовою, постійне її використання з метою пізнання середовища ісамого себе; 2) емпіричні узагальнення спостережуваних мовних явищ, зяких формуються початкові знання про мову; 3) рефлексію на своє і чуже285

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010мовлення, тобто усвідомлення і оцінка його особливостей; по-третє, розвитокздібностей соціально-комунікативної взаємодії з соціальним оточенням.Мовленнєва середа втілюється у двох площинах. По-перше, це предметно-просторовеоточення, яке має виражене орієнтування на активізаціюмовленнєвої діяльності. Специфіка предметно-просторового оточення дитиниз мовленнєвою патологією в дитячому саду, поряд із загальноприйнятимискладовими, полягає в обладнанні логопедичного кабінету, мовнихзон у групі, а також організацію куточків, стимулюючих мовленнєвий розвитокдітей вдома (спеціально підібрані дидактичні ігри та посібники). Подруге,це збагачена мовленнєва середа, що представляє собою систематичнев природних або спеціально організованих ситуаціях мотивоване, цілеспрямованеспілкування дорослого і дитини, дитини з однолітками. Проектуваннямовленнєвого середовища в цьому аспекті заслуговує на особливуувагу, в силу деякої спонтанності втілення на практиці, проте можна виділитиряд значимих, на наш погляд, орієнтирів. Так, забезпечення високогоступеня мотивації спілкування з використанням мовленнєвих засобів, формуваннямовної інтенції сприяє створення мовленнєвих ситуацій (або їхрольове моделювання), які, з одного боку, стимулюють виникнення комунікативногонаміру, з іншого – сприяють усвідомленню мети мовленнєвогоспілкування. З цією метою мовленнєва діяльність дітей включається в процесдіяльності значущою для дошкільника (ігрової, трудової, продуктивної,образотворчої діяльності та ін) у співпраці з однолітками або дорослим.У сімейному середовищі спілкування ініціатива мовленнєвої комунікаціїдитини спрямована на дорослого співрозмовника і перевага віддаєтьсяекспресивно-мімічним засобам спілкування в порівнянні з мовленнєвимизасобам [2, 42]. Цей факт необхідно враховувати для оптимізації мовленнєвогосередовища в домашніх умовах, що вимагає більш інтенсивногота продуманого вибудовування мовленнєвої комунікації для дитини з мовленнєвоюпатологією, або спеціально організованих умовах, незалежно відрівня мовленнєвого розвитку дитини, але з урахуванням її мовленнєвихможливостей, а також гнучке регулювання ситуацій мовленнєвого спілкуваннядитини з однолітками з метою надання розвиваючого потенціалу.Таким чином, методологічним принципом збагачення КРС виступає принципреалізації комунікативного підходу до корекції порушень мовленнєвогорозвитку і в цілому до організації життєдіяльності дітей в ДНЗ. Педагогічнимзасобом, що забезпечує мовленнєвий розвиток дитини, є мовна ситуація,на методичному проектуванні якої фокусується процес конструюваннямовленнєвого середовища.У контексті досліджуваної проблеми необхідно позначити позиціїучасників проектування КРС. Бачення протиріч і проблем на рівні розвиткуконкретної дитини повинно бути актуалізовано для кожного педагога,фахівця який працює з даною категорією дітей. Функціонування корекційно-розвивальногосередовища життєдіяльності дитини вимагає максималь-286

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ної участі всіх суб’єктів корекційно-педагогічного процесу в особистісноорієнтованійвзаємодії з дітьми. Пошук вирішення проблем, здатність спостерігати,оцінювати, прогнозувати і гнучко змінювати ситуацію слугуєбазою для нових перетворень на локальному рівні, тобто у професійній діяльностікожного педагога, фахівця, який взаємодіє з дитиною. У зв’язку зцим предметом особливої уваги є професійно-особистісна готовність педагогівдо такої взаємодії, конструювання належних значень середовища,тобто середоутворюючих дії, що перетворюють середу на засіб виховання,навчання та корекції. Тому перші перетворення повинні починатися з особистостіпедагога – одного із значущих образів середовища для дитини.Таким чином, можна зробити наступні висновки: Теорія і технологіяопосередкованого управління (через середовище) процесами формуваннярозвитку особистості дитини; ідеї особистісно-орієнтованого підходу восвітньому процесі, комунікативного підходу до корекції порушень мовлення;концепція супроводу дитини в освітньому середовищі; концепціїпобудови розвиваючого середовища для організації життя дітей і дорослиху системі дошкільної освіти; положення особистісного розвитку дошкільникав педагогічній системі дошкільної установи є концептуальними основамипедагогічного проектування корекційно-розвивального середовища.Функціонування КРС передбачає реалізацію в корекційно-педагогічномупроцесі сукупності організаційних, психолого-педагогічних умов, що забезпечуютьуспішність, повноту корекційно-розвивального процесу відповіднодо специфіки, самоцінності дошкільного віку, з урахуванням особливостейпорушеного розвитку. До числа основних умов відносяться: організаційні:діагностика характеру і ступеня вираженості мовленнєвого дефекту,своєчасне виявлення труднощів у соціально-комунікативній сфері дітейз мовленнєвою патологією; проведення корекційно-розвивальної роботи,як з урахуванням типізації мовленнєвих порушень, так і комунікативних,соціоадаптівних труднощів даної категорії дітей; збагачення та структуруваннясередовища розвитку дитини в логіці особистісно-орієнтованої освітньоїмоделі в єдності загальноосвітнього і корекційного компонентів; забезпеченнянаступності середовищ розвитку дитини; психологопедагогічні:забезпечення цілісності розвитку дитини через збереження всукупності різних сторін психофізичного розвитку, корекції порушень мовленнєвоїдіяльності та соціально-особистісного розвитку; провідна рольпедагога у створенні та персоніфікації середовища розвитку дитини з опороюна особистісно-орієнтовану модель взаємодії та реалізацію комунікативногопідходу в корекційно-виховному процесі; орієнтація середовищаКРС на суб’єктну позицію дитини в ній і практичну реалізацію цієї орієнтації;реалізація принципів комунікативної активності в стратегії взаємодії«дорослий-дитина». Дані позиції є основою реалізації технології проектуванняКРС в умовах ДНЗ.287

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Блауберг В. Н. Становление и сущность системного подхода /В. Н. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М. : Наука, 1973. – 270 с.2. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии : коммуникативнаядифференциация личности : учеб.-метод. пос. / Д. И. Бойков. –СПб. : КАРО, 2005. – 288 с.3. Ветчикина P. P. Педагогическая стратегия личностного развития дошкольников: моногр. / Р. Р. Ветчикина. – Благовещенск : Изд-воБГПУ, 2002. – 209 с.4. Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка : отконцепции к практике / Е. И. Казакова. – СПб., 1998. – 180 с.5. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов //Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 36–41.6. Селиверстов В. И. Система требований к содержанию и методам коррекционно-педагогическойработы в дошкольном образовательномучреждении общеразвивающего вида / Селиверстов В. И., ГоловчицЛ. А. – М. : Издательство «ГНОМ и Д», 2002. – С. 143–152.7. Семаго М. М. Сопровождение ребенка в образовательной среде.Структурно-динамическая модель / М. М. Семаго // Коррекционнаяпедагогика и специальная психология: актуальные проблемы, основныенаправления развития и перспективы научного поиска : сборникнаучных трудов. – М. : АПК и ПРО, 2003. – С. 24–36.8. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования/ И. М. Якименская. – М., 2000. – 120 с.288

УДК 373.2.091.33-027.22:793.7:81’234Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Н.В. Шикина,старший преподавателькафедры методик начального идошкольного образованияЕвпаторийского институтасоциальных наукРВУЗ «Крымский гуманитарныйуниверситет» (г. Ялта)ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГОСЛУХА У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЗАНЯТИЙ ПОРАЗВИТИЮ РЕЧИУ статті розглядається актуальне питання лінгвометодичної підготовкистудентів до роботи з формування фонематичного слуху у дiтейдошкiльного вiку. Зокрема, розкривається системний характер взаємодіїлінгвістичних і методичних знань, умінь і навичок студентів з сучасної російськоїмови і методики її викладання в дитячому садку.Ключові слова: лінгвометодична підготовка, формування фонематичногослуху, діти дошкільного віку.В статье рассматриваются вопросы лингвометодической подготовкистудентов к формированию фонематического слуха у ребёнка в детскомдошкольном учреждении. Отражается роль игровых приёмов в работенад звуковой культурой речи дошкольников, описывается методикаих проведения, направленная на развитие звукопроизношения, звуковыделения,звукослияния фонем.Ключевые слова: лингвометодическая подготовка, формированиефонематического слуха, дети дошкольного возраста.In the article is considered the actual question of the linguistic methodologicalpreparation of students for the work of children fonematik hearing formation.In particular, the systematic character of linguistic and methodologicalknowledge connection of ability and actions of the students in the sphere of Russianlanguage and its teacher training method for the children is discovered inthe article.Key words: linguistic methodological preparation, forming of phonemichearing, children of preschool age.Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условияжизни в это время стремительно pасшиpяются: pамки семьи раздвигаютсядо пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир чело-289

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010веческих отношений, разных видов деятельности и общественных функцийлюдей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослуюжизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно, крометого, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречиярождается игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующаяжизнь взрослых. Для моделирования этой жизни необходимы речевыесредства, таким образом, именно речь является (в нашем исследовании– речевые игры и упражнения) средством социализации дошкольника.Л.С. Выготский в теории культурно-исторического развития психикиобращал внимание на то, что любой дефект, ограничивая ребенка в общениис окружающим миром, мешает ему овладеть культурой, социальнымопытом человечества, тем более, если он не обладает достаточным уровнемразвития речи [2, 65].Развитие речи является основным направлением построения программыдошкольного воспитания и образования. Базовый компонент дошкольногообразования даёт обоснование коммуникативной компетенциидошкольника.Под речевой компетенцией в дошкольной лингводидактике понимаетсяумение ребенка адекватно и уместно практически пользоваться роднымязыком в конкретных ситуациях общения, используя с этой целью речевые,неречевые (мимика, жесты, движения) и интонационные средствавыразительности речи в их совокупности [1, 12].О проявлении у дошкольников большой чуткости к слову, к его звучанию,значению и употреблению свидетельствуют многочисленные исследованияи высказывания лингвистов, психологов, писателей(А.М. Богуш, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, В.С. Мухина,Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин и другие).На протяжении дошкольного детства у ребенка постепенно формируютсяте фонематические различения, которые необходимы ему для нормальногоречевого общения и для обучения грамоте. Однако осознаниеязыковой стороны речи – специальная задача, без решения которой невозможнополноценное овладение речью и обучение грамоте. Как показываютисследования (А.В. Воскресенская, А.Н. Гвоздев, Т.Г. Егоров,Л.Е. Журова, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин), в ходе речевого развития этоосознание возникает далеко не у всех детей, что вызывает большие сложностипри обучении грамоте.Таким образом, формирование фонематического слуха у дошкольников– важнейшая задача педагогов, воспитателей, родителей. Она выполниматолько при совершении совместных усилий как вышеназванныхсубъектов воспитания и дошкольного образования, так и самих воспитанников.Эффективным методическим приёмом, позволяющим успешно решатьзадачи формирования фонематического слуха, являются звуковыеигры и задания.290

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Стратегия современного дошкольного образования в Украине заключаетсяв предоставлении возможности всем детям проявить свои талантыи творческий потенциал, подразумевающий возможность реализацииличных планов. Эти позиции соответствуют современным гуманистическимтенденциям развития отечественной педагогики, для которой характернаориентация наставника на личностные возможности воспитанников,их непрерывное наращивание [2, 65]. Проведение занятий по развитиюречи с использованием различных фонетических игр создаёт такиевозможности в детском дошкольном учреждении. Настоящая статья посвященаданному вопросу.Как показывают многочисленные исследования педагогов и психологов(А.И. Воскресенская, А.Н. Гвоздев, В.Е. Гмурман, Т.Г. Егоров,Л.Е. Журова, А.В. Запорожец, Е.Г. Карлсен, Ф.А. Сохин, Г.А. Туманова),того уровня сформированности фонематического слуха, который воспитанв раннем возрасте недостаточно для овладения действием звукового анализа,и потому встает вопрос о воспитании фонематического слуха у дошкольниковдо обучения их грамоте [5, 23].В ряде исследований подчеркнуто, что фонематическое восприятие –первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковойанализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируетсяв период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднемвозрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различитьособенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковойанализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвестизвуки в письменной форме.Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов полагали, что для формирования фонематическогослуха у детей необходима развитая фонологическая системаобучаемого. Л.В. Щерба, Л.П. Федоренко и др. считали, что работа поразвитию фонематического слуха выглядит следующим образом: развитиеречи на фонематическом уровне, тренировка речевого аппарата, развитиеартикуляторных способностей детей. Кроме того, по утверждениюМ.Р. Львова, развитие фонематического слуха требует также весьма развитогослухового аппарата. Поэтому на занятиях по развитию связной речи,да и в любой работе воспитателя с детьми, необходимо проводить различныеслуховые упражнения.Психологи (М.В. Гамезо, А.И. Домашенко и др.) утверждают, чтофонематический строй языка формируется как многозвенная иерархическаядифференциация, то есть раньше всего осознаются различия междугласными и согласными фонемами, затем различия самих гласных, а после– согласных (этот процесс, по их мнению, длится от 11 месяцев до 1 года10 месяцев) [3, 115].Однако единой теории фонемы и формирования речевого слуха досих пор не существует, что создает для методики развития речи дошколь-291

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010ников определенные трудности.Каждый язык имеет свою систему звуков. Основные типы звуков, спомощью которых значение одного слова отличается от значения другого,называются фонемами. Способность человека, обеспечивающая восприятиефонем данного языка на слух, называется фонематическим слухом(или речевым) – по В.В. Давыдову.Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитогофонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющимотделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научитьсявоспринимать фонематические различия [4].Формируется фонематический слух в дошкольном возрасте сначалапри восприятии ребенком речи окружающих, а затем – при говорении, привыражении собственной мысли: выделяются сначала отдельные предложения,слова и, наконец, фонемы. Вначале ребенок может отличить друг отдруга фонемы, которые различны в артикуляции ([д]-[м], [а]-[и] и т.д.), кпятилетнему возрасту, в процессе обучения – выделяет близкие по произношению([с]-[ш], [ж]-[ш] и т.д.). При овладении чтением и письмом (в 6–7лет) механизм фонематического слуха перестраивается: в него включаетсяспособность соотнесения звука и буквы, формирование звукобуквенныхобразов слов. В механизме фонематического слуха возникает новый аспект:способность «слышать» в слове фонему в слабой позиции и проверятьее на основе аналогии [2, 38].Фонематический слух формируется на основе аудирования и говорения:его развитию способствует хорошая речевая среда, фонетический,звукобуквенный анализ слов, артикулирование звуков, развитие дикции,усвоение орфоэпии, а также специальные упражнения [6]. Например:Игра «Цепочка слов». Ребёнок кладет картинку, к ней в виде цепочкиприкладывает следующую, начинающуюся именно с того звука, которымзаканчивалось предыдущее слово и т.д. Такое упражнение учит детейдифференцировать звуки.Игра «Волшебный круг» упражняет детей в подборе слов, отличающихсядруг от друга одним звуком. Для ее проведения необходим круг сострелками в виде часов, вместо цифр картинки. Воспитанник должен подвинутьстрелку на предмет, название которого отличается одним звуком отназвания того предмета, на который указывает другая стрелка (например,мишка – мышка, коза – коса, мак – рак, удочка – уточка).Игра «Рассели животных» применяется для упражнения детей вдифференциации оппозиционных звуков. Ход игры: необходим домик сокошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных.Учащиеся должны выбрать тех животных, в названии которых естьзвук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями.Например: домики с буквами ц и ш, выложены следующие картинкисобака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка,292

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010щенок.Игра «Дежурный звук».Ход игры: В начале игры дети договариваются, с каким звуком будутиграть. Затем по очереди каждый составляет предложение, в котором всеслова начинаются на заданный звук.К концу дошкольного возраста ребенок приобретает обширные навыкив звуковой действительности языка: он правильно слышит каждуюфонему, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает связной речью ичистым произношением. Но, как пишет Д.Б. Эльконин, этого недостаточнодля перехода к обучению грамоте. Чтобы ребенок успешно овладел письмоми чтением, он должен уметь анализировать звуковой состав слова, т.е.слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядомстоящего и знать, из каких звуков состоит данное слово. Только такиеумения могут явиться предпосылкой для правильного обучения грамоте.Многие игры имеют комбинированный характер, что выражается нетолько в обогащении словаря, но и активизации высших психическихфункций (памяти, внимания, мышления, моторики).Предлагаем вашему вниманию игры, позволяющие в интереснойформе научить ребенка прислушиваться к звукам речи.Четвертый лишний. Для игры понадобятся четыре картинки с изображениемпредметов, три из которых содержат в названии заданный звук,а одна – не имеет. Взрослый раскладывает их перед ребенком и предлагаетопределить, какая картинка лишняя и почему. Набор может быть разнообразным,например: чашка, очки, туча, мост; медведь, миска, собака, мел;дорога, доска, дуб, туфли. Если ребенок не понимает задания, тогда задатьему наводящие вопросы, попросить внимательно слушать звуки в словах.Взрослый может голосом выделять определяемый звук. Как вариант игрыможно подбирать слова с разной слоговой структурой (3 слова трехсложных,а одно двухсложное), разными ударными слогами. Задание помогаетразвивать не только фонематическое восприятие, но и внимание, логическоемышление.Юные поэты. Взрослый дает ребенку набор картинок и предлагаетих разложить парами со схожими окончаниями слов (мышки – пышки,дочки – точки, бочка – почка, и т.д.). До начала игры можно рассмотретькартинки, обращая внимание ребенка на окончания слов, обозначающихизображенные предметы. Затем с этими парами картинок можно составитьпредложения – двустишия, например:В норке жили – были мышки,А на столе лежали пышки.И т.д. Можно двустишия записать и оформить в виде книжки.Зашифрованные слова. Если ребенок знает азы чтения, умеет читатьпо буквам или слогам, но не проявляет достаточного интереса к этому занятию,можно использовать игру, стимулирующую его мотивацию. Для293

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010этого понадобится магнитная азбука или ручка и лист бумаги. Взрослыйпредлагает ребенку набор букв. Составив слово из данных букв, ребенокузнает об ожидаемом его сладком сюрпризе. Первоначально детям потребуетсяпомощь взрослых, но потом они научатся делать это самостоятельно.Кроме развития фонематического анализа, данное задание закрепляетнавык чтения. Усложнить задание можно, предложив составить из букв неодно слово, а целое предложение.Королевство кривых зеркал. Взрослый предлагает ребенку отправитьсяв королевство, в котором все жители говорят «перевернутыми» наоборотсловами, например ток, кыб, ым, абыр, мод, амам, апап, ныс, анул,ачут, азор, рыс.Пирамида. Эта игра требует предварительной подготовки. На листеватмана нарисовать пирамиду.Взрослый подбирает картинки предметов, названия которых состоятиз трех, четырех, пяти звуков. Количество картинок соответствует количествуячеек на ступени пирамиды. На первую ступень взрослый предлагаетпоместить картинки с изображением предметов, название которых состоитиз трех звуков, на вторую ступень – из четырех, на третью – из пяти. Еслималыш хорошо справляется, можно попросить его проговаривать предложенныеслова по звукам; придумывать слова, состоящие из определенногоколичества звуков. Можно поменяться с ребенком ролями, чтобы он самдавал задание и проверял его выполнение. Можно попросить назвать «соседей»заданного звука.Спортсмены. Взрослый предлагает ребенку заняться спортом. Приседатьтолько если услышит определенный звук, например звук У. Взрослыйпредлагает звуковой ряд, а ребенок приседает каждый раз, услышавзвук У (песенку парохода).На другой звук можно попросить ребенка подпрыгнуть, топнуть, делатьнаклоны, шагать и т.д.Маленькие дети могут и хотят учиться – это неоспоримый факт. Вних спокойно сосуществует наивность и мудрость, талант и невежество.Детей необходимо обучать в детском саду, дома потому, что знания, полученныев первые годы жизни, никогда не исчезнут из их памяти [2].В педагогике существует чёткое разграничение учебной и игровойдеятельности. Учение в жизни ребёнка есть деятельность, формирующаясяпод влиянием организованных занятий. Несмотря на то, что психологияигры и учения различны, мы допускаем связи, переходы, взаимное влияниеигры и учения друг на друга: ребёнок может уточнять, обогащать полученныезнания в игре, и знания, преподнесённые в интересной игровой форме,усваиваются легче и прочнее.В научной лингвистической и педагогической литературе имеютсямногочисленные свидетельства о незавершенности формирования фонологическойсистемы не только у дошкольников, но и учащихся начальной294

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010школы. Поэтому работа по формированию фонематического слуха должнапродолжаться на протяжении всего периода пребывания ребёнка в детскомдошкольном учреждении. Это процесс длительный и требует терпения, каксо стороны воспитателя, так и со стороны воспитанников, но использованиеигровых приёмов делает его интересным и увлекательным.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ1. Богуш А.М. Дошкольная лингводидактика: теория и практика. – Запорожье,2000. – 178 с.2. Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкiльної освiти / А.М. Богуш.– Одесса: Ярослав, 2004.3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. – 265 c.4. Сильченкова Л.С. Формирование фонематического слуха // Начальнаяшкола. – 2005. – № 1. – С. 110–118.5. Козырева Л.М. Развитие речи. Дети 5–7 лет. – Ярославль: Академияразвития, 2007. – 260 с.6. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. –М., 2002. – 188 с.295

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010УДК 373.2.091 (470)І.О. Шишова,кандидат педагогічних наук, доценткафедри практичної психологіїКіровоградського державногопедагогічного університетуімені Володимира ВинниченкаАКТУАЛЬНІ ПИТАННЯ ІНТЕГРОВАНОЇ ОСВІТИДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ(НА МАТЕРІАЛІ РОСІЇ)Автором розглянуто особливості інтегрованої освіти дошкільниківіз особливими освітніми потребами в Російської Федерації. Проаналізованоунікальний досвід сусідньої держави щодо особливостей цього важливогоі складного процесу.Ключові слова: інтегрована освіта, післярадянський період, дошкільнийвік.Автор рассматривает особенности интегрированного образованиядошкольников с особенными образовательными возможностями в РоссийскойФедерации. Проанализирован уникальный опыт соседнего государства,который касается особенностей этого важного и непростого процесса.Ключевые слова: интегрированное образование, постсоветский период,дошкольный возраст.The author views the peculiarities of pre-school disabled children’s integraleducation in Russian Federation. The unique experience of the neighbouringstate as for peculiarities of this important and complex process have beenanalyzed.Key words: integrated education, post Soviet period, preschool age.В Російській Федерації нараховується більше ніж 2 млн. дітей з обмеженимиможливостями (8 % всієї дитячої популяції), з них більше ніж700 тис. – діти інваліди. Кожного року кількість таких громадян збільшується.Так, якщо в 1995 році в Росії було 453,6 тисяч дітей-інвалідів, то в2006 році їхня кількість збільшилася до 700 тисяч осіб. При цьому біля 90тисяч дітей мають порушення фізичного статусу, що заважає їм вільно пересуватисяу просторі і мати доступ до освітніх ресурсів [2].Процес інтегрованого навчання у Російській Федерації було ініційованона початку 90-х років минулого століття батьками дітей із проблемамиу розвитку, які декларували право своїх дітей навчатися спільно з іншими,у загальноосвітніх закладах, де мають бути створені умови, які за-296

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010довольнятимуть вітальні і освітні потреби цих дітей. Проте законодавчубазу такої освіти на той час не було сформовано, до того ж російські вченідовели, що поспішне широке впровадження ідей інтеграції в освіту в сучаснихросійських реаліях, спроби підміни системи спеціальної освіти тотальноюінтеграцією, можуть привести не до рівності прав, а до втрати дітьмиз особливими освітніми потребами можливості здобути освіту, що забезпечуєпросування їх у розвитку [3].До того ж, враховуючи незавершеність попереднього етапу розвиткувітчизняної системи спеціальної освіти, необхідно шукати особливий шляхрозвитку інтеграційних підходів, який сприятиме процесам освітньої інтеграції,розвиватиме взаємодію структур масової і спеціальної освіти, алепри цьому не буде призводити до згортання спеціальних освітніх установ,блокувати розвиток диференційованої системи спеціальної освіти.Визнаючи інтеграцію одним із стратегічних завдань розвитку системиспеціальної освіти на сучасному етапі, в Російській Федерації її вважаютьодним із можливих і необхідних підходів до освіти дітей з обмеженимиможливостями здоров’я, що співіснують і будуть співіснувати з іншимипідходами до освіти цих дітей.Інтегроване виховання і навчання є складною проблемою, вирішуючияку російські вчені спираються на теоретичні обґрунтування і практичнірозробки, формують стратегію і тактику цього беззаперечно важливого інеобхідного процесу. Питання спільної освіти досліджували такі вчені якЕ. Леонгард, Б. Корсунська, Г. Зайцева, М. Малофєєв, М. Шматко,А. Конопльова, О. Єкжанова, О. Рєзнікова, Т. Зикова, Т. Пелимська,Т. Лещинська, О. Стрєбєлєва, Н. Назарова, Л. Тігранова, Л. Щіпіцина,Т. Фуряєва.Вчені досліджували питання необхідності інтегрованого навчаннядітей із проблемами розвитку, роль батьків у цьому складному процесі,вплив спільного навчання на здорових дітей, економічну доцільність впровадженнятакої форми навчання. Незважаючи на той факт, що спільне навчанняздорових і хворих дітей ще не отримало в даний час широкого розповсюдження,ефективність такої форми роботи доведено багатьма російськимидослідниками. Вони вважають, що інтеграцію дитини із проблемамиу розвитку необхідно починати із соціальної інтеграції у дошкільномувіці. В такому випадку дитина з обмеженими можливостями здоров’я поступовобуде привчатися контактувати зі звичайними дітьми спочатку впозаурочній діяльності, а потім – і на уроці.Разом із тим, на думку дослідників, під час організації спільної освітинеобхідно враховувати не тільки необхідність дидактичного, економічного,організаційного, правового забезпечення цього виду діяльності, але йспецифічну особливість – відсутність готовності частини російської спільнотидо розуміння проблем дітей з психофізичними порушеннями. Вченівідмічають необхідність раннього діагностування відхилень у розвитку ди-297

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010тини і вчасний (краще в дошкільному віці) початок інтеграції дітей у тихвипадках, коли вона є можливою.Особливої актуальності в останні роки набуває виховання і освіта дітейіз обмеженими можливостями спільно зі здоровими ровесниками в загальноосвітніхнавчальних закладах, коли діти разом проводять вільний час,отримують освіту. Ми в своїй статті прагнемо проаналізувати особливостіперебігу цього процесу в Російській Федерації в післярадянський період.В останні роки ХХ і перше десятиліття ХХІ століття в різних регіонахРосійської Федерації досить чітко відокремилися моделі інтеграції –інтернальна, що здійснюється всередині системи спеціальної освіти і передбачаєспільне навчання дітей з порушенням слуху та порушенням інтелектуабо сліпих дітей і їх ровесників з порушенням інтелекту, і екстернальна,яка передбачає взаємодію системи спеціальної і загальної освіти і булаапробована під час спільного навчання дітей, що мають нормальнийпсихофізичний розвиток, і тих, у яких спостерігається затримка психічногорозвитку, а також під час навчання і виховання звичайних дітей і дітей, якімають недоліки слуху або зору.Інтегровану освіту побудовано на концепції нормалізації, яка передбачаєте, що життя і побут людей із обмеженими можливостями має бутиякомога більше наближено до умов і стилю життя суспільства, в якому вониживуть. Тобто дитина із особливими освітніми потребами має спільнідля всіх потреби, головною із яких є потреба в любові і створенні такихумов, які б стимулювали її розвиток; дитина має вести життя, яке є максимальнонаближеним до життя здорових людей; вчитися можуть всі діти,тому всім їм, незалежно від міри захворювання, необхідно дати можливістьнабувати освіту.Відмітимо розмаїття термінології для позначення дітей, які потребуютьспеціального та інтегрованого виховання і навчання [4, 8–11]. Це такідефініції, як «діти з порушеннями у розвитку», «діти з відхиленнями упсихофізичному розвитку», «діти з обмеженими можливостями здоров’я»,«діти з особливими освітніми потребами». Охарактеризуємо ці поняття детальніше.Діти із порушеннями у розвитку – це діти, у яких наявне відставанняу психофізичному розвиткові внаслідок порушення діяльності різних абодекількох аналізаторів (зорового, слухового, рухового, мовленнєвого), атакож внаслідок органічного ураження центральної нервової системи(ЦНС). Термін використовується в психолого-педагогічній літературі дляширокого визначення категорії дітей, які потребують спеціальної освіти.Діти з відхиленнями у психофізичному розвитку – це діти, які маютьперераховані вище відхилення, але ступінь їх прояву не обмежує можливостінастільки різко, як це відбувається у дітей з порушеннями у психофізичномурозвиткові. В психолого-педагогічній літературі цей термін такожвикористовується для позначення дітей з переважною кількістю порушень298

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010у психофізичному розвиткові функціонального характеру.Діти з обмеженими можливостями здоров’я – це діти, у яких порушенняв розвитку дають їм можливість мати бінефіцитарний статус, тобтодозволяють користуватися соціальними пільгами і допомогами. За традиційноютермінологією таких дітей раніше називали дітьми-інвалідами. Теперїх називають проблемними.Діти з особливими освітніми потребами – це діти, які потребуютьспеціальної корекційної підтримки і специфічних методів освіти, які можутьбути створені в умовах як загальноосвітньої дошкільної установи, такі дошкільної освітньої установи компенсувального виду. Понятійна парадигматерміну широко використовується в галузі спеціальної освіти.З метою здійснення успішної освіти дітей, розвиток яких відрізняєтьсявід норми, необхідними є вчасно виконане діагностування відхилень,здійснення грамотного виховання і навчання, робота із сім’єю, в якій народиласянездорова дитина, високий рівень підготовки педагогічного персоналу,наявність глибоко продуманих освітньо-виховних програм, готовністьсуспільства в цілому до певних змін у парадигмі виховання і навчання.Тому детальніше зупинимось на тому, кого саме включено у РосійськійФедерації до основних категорій дітей із порушеннями і відхиленнями урозвитку [3, 4].Найбільшу групу дошкільників із проблемами розвитку складаютьдіти із порушенням інтелекту (розумово відсталі діти). У Російській Федерації,як і в багатьох інших країнах світу, дотримуються міжнародної статистичноїкласифікації хвороб, травм і причин смерті 9-го перегляду(МКХ-9), внаслідок чого виділяють наступні групи:а) розумова відсталість ступеня дебільності (діти з відносно легкою,неглибокою розумовою відсталістю);б) розумова відсталість ступеня імбецильності (діти з глибокою розумовоювідсталістю);в) розумова відсталість ступеня ідіотії (діти з найбільш тяжкою, глибокоюрозумовою відсталістю).Досить великою і важко діагностованою є група дошкільників, уяких наявна затримка психічного розвитку (ЗПР). Найчастіше це відхиленнявід норми відносять до «межової» форми дизонтогенезу. ЗПР проявляєтьсяв уповільненому темпі дозрівання різних психічних функцій. В ціломуданого стану притаманні гетерохронність прояву відхилень і суттєверозмаїття проявів і прогнозування наслідків. Таке відхилення у дитиниможе бути обумовлене як біологічними, так і соціальними факторами, атакож різними варіантами їх поєднання. За етіопатогенною класифікацієюрозрізняють наступні варіанти:а) затримку психічного розвитку конституційного ґенезу;б) затримку психічного розвитку соматогенного ґенезу;в) затримку психічного розвитку психогенного ґенезу;299

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010г) затримку психічного розвитку церебрально-органічного походження.Потребують корекційного виховання і навчання також діти, у якихдіагностовано такі порушення зору як сліпота, слабобачення, косоокість таслуху (глухота, туговухість, пізня втрату слуху).До порушень опорно-рухового апарату відносять захворювання нервовоїсистеми: ДЦП, поліомієліт; вроджену патологію опорно-руховогоапарату: вроджений вивих стегна, кривошию, клишоногість, аномалії розвиткухребта (сколіоз), недорозвиненість та дефекти кінцівок, аномаліїрозвитку пальців руки, артрогрипоз (вроджені вади зовнішності); до набутихзахворювань і уражень опорно-рухового апарату відносять: травматичніураження спинного мозку, головного мозку і кінцівок, поліартрит, захворюванняскелету (туберкульоз, пухлини кінцівок, остеомієліт), системнізахворювання скелету (хондродистрофію, рахіт).Серед порушень мовлення російські вчені досліджують системні порушеннямовлення, порушення будови і функції мовленнєвого апарату(ринолалія, дизартрія, складна дислалія), порушення читання і письма (дислексія,дисграфія), порушення темпо-ритмічної сторони мовлення, порушеннямотивоутворювальної сторони мовлення (мутизм).Емоційні розлади: ранній дитячий аутизм, емоційний розлад,пов’язаний із ранньою розлукою із матір’ю, емоційний розлад, обумовленийсиблінговим суперництвом, фобії – тривожні розлади дитячого віку,змішані розлади.Тяжкі численні порушення (комбінований дефект) характеризуютьсяпоєднанням двох або більше виражених психофізичних порушень: зору,слуху, мовлення, рухового і пізнавального розвитку однієї дитини. Наприклад,поєднання глухоти і слабобачення, розумової відсталості і сліпоти,порушення опорно-рухового апарату і глухоти тощо. Найбільш детальноописаними у сучасних дослідженнях є сліпоглухі діти, до яких відносятьсліпих і слабобачачих дітей з гостротою зору до 0,2 включно і з більш високоюгостротою зору, у яких слух знижено настільки, що це сприяло повнійвідсутності або глибокому недорозвиненню мовлення.Важливими для російської освітньої думки є питання інтеграції дітей,які належать до цих груп, у виховний і навчальний процес дитячогосадка, загальноосвітнього закладу, суспільства. Ця проблема потребуєвдумливого, глибокого аналізу, виважених дій щодо теоретичної розробкипитань інтеграції з боку вчених, держави та практичного впровадження,яке мають здійснити педагоги та батьки, адже дитина із відхиленнями урозвитку може навчатися як в умовах спеціалізованих (компенсувальногоабо коректувального виду), так і в умовах інтегрованого (спільно з дітьми,що нормально розвиваються) виховання.Інтегрована освіта [1] повинна мати свою специфіку в залежності відвікових особливостей дітей і рівня їхнього розвитку, адже інтеграція є однією300

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010з форм навчально-виховної і медико-соціальної допомоги для всіх дітей.Інтеграція дошкільників із відхиленнями у розвитку можлива заумов врахування таких факторів:– здійснення ранньої (з перших тижнів життя) корекції відхилень урозвитку і формуванні компенсаторних механізмів;– забезпечення обов’язкової корекційної допомоги кожній дитині;– наявності медико-педагогічного обґрунтування під час вибору тієїчи іншої моделі інтегрованого виховання.Інтеграція не суперечить системі спеціальної освіти. Вона виступаєяк одна із форм всередині цієї системи і є моделлю спеціальної педагогіки,адже дитина з відхиленням у розвитку, інтегрована в загальноосвітнє середовище,продовжує залишатися під її патронатом. Тобто виховання здійснюєтьсяв спеціальній групі дошкільного закладу комбінованого виду абокорекційну допомогу здійснюють під час взаємодії в групі із тими дітьми,які розвиваються нормально.Серед форм здійснення інтеграції в закладах комбінованого виду:– комбінована інтеграція відбувається стосовно дітей, які обслуговуютьсебе самостійно та мають такий рівень психофізичного і мовленнєвогорозвитку, який відповідає або є близьким до вікової норми,– часткова інтеграція здійснюється відносно тих дошкільників (1–2на групу), які на даний момент часу не мають можливості нарівні зі здоровимировесниками оволодівати програмовим матеріалом. Вони перебуваютьу групі однолітків, які розвиваються нормально, лише частину дня(наприклад, другу його половину);– тимчасова інтеграція, під час якої вихованці спеціальної групи,незалежно від рівня психофізичного розвитку, стану мовлення і навичоксамообслуговування об’єднуються із здоровими дітьми не рідше ніж 1–2рази на місяць для участі у проведенні різноманітних заходів виховногохарактеру (ця модель інтеграції може і повинна реалізовуватися в освітніхзакладах компенсувального виду, в позашкільних відділеннях (групах)спеціальних (корекційних) шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків.Повна інтеграція може бути ефективною в тому разі, коли діти ізвідхиленнями відповідають у своєму розвитку віковій нормі (або є близькимидо неї), самостійно себе обслуговують і психологічно готові до спільногонавчання із здоровими однолітками. Таких дітей по 1–2 особи можебути включено у звичайні групи загальнорозвивального дитячого закладу«Початкова школа – дитячий садок». При цьому вони обов’язково маютьотримувати корекційну допомогу або в групах короткочасного перебуваннядошкільного закладу або в поліклініці за місцем проживання.Завдання, що стоять перед загальнорозвивальними дитячими освітнімиустановами (ДОУ), в які інтегровано окремих дітей із відхиленнями урозвитку, є такими:– педагогічне спостереження і скринінг-діагностика, спрямовані на301

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010виявлення дітей із підозрою на відхилення у розвитку;– робота з батьками таких дітей з метою довести необхідність комплексногомедико-психолого-педагогічного обстеження дитини;– постановка питання щодо обов’язкового забезпечення дитини звідхиленням у розвитку індивідуальними корекційно-розвивальними заняттямиз вчителем-дефектологом, педагогом-психологом та іншими фахівцями.Зміст виховання і навчання в цих умовах має бути спрямовано наампліфікацію (збагачення) розвитку немовлят, дітей раннього і дошкільноговіку [4, 19–23].Д. Зайцев [2], аналізуючи географію соціально-освітньої інтеграціїдітей з відхиленнями у розвитку показує, що в кожному суб’єкті РосійськоїФедерації в багатьох закладах успішно реалізуються інтеграційні процеси.Причому соціально-освітня інтеграція нетипових дітей реалізовується як удержавних, так і недержавних освітніх закладах, але в основному поки щоініціюється приватними особами. Специфічність і складність сучасногоперіоду в розвитку системи освітньої інтеграції осіб з обмеженими можливостямив Росії полягає у тому, що відсутня єдина політика у даній галузі.До того ж не всі діти однаково готові інтегруватися у дитячий освітній закладдля здорових дітей. Менш готовими до інтеграції, на думку кожногоп’ятого педагога і 42 % дітей і третини батьків, є діти з порушеннями сенсорноїсфери. Найбільш низький рейтинг спостерігається у дітей з розумовоювідсталістю. За можливість їх шкільної інтеграції висловилося 2 % педагогів,3 % батьків і 15 % школярів.Діти із ЗПР часто інтегруються у процес загальноосвітнього закладуспонтанно, адже діагностувати це відхилення у розвитку досить непросто.В такій ситуації дитина фізично присутня в групі дітей, які нормально розвиваються,але ні вона, ні педагог не отримують ніякої додаткової корекційноїпідтримки.Інтегрована освіта є важливим позитивним елементом соціальновиховноговпливу на дошкільників із порушеннями слуху. Інтеграція підчас перебування дитини у дитячому садку вважається особливо позитивною,тому що маленькі діти, як правило, легко сприймають дитину із відхиленнямиу розвитку, вони не дуже концентруються на її дефекті, частопросто не помічають його. До того ж в дошкільному освітньому закладі(ДОЗ) немає настільки жорстких норм знань, умінь і навичок дітей, які є ушколі. Прикладом ефективної інтеграції дітей у колектив здорових однолітківє дитячі освітні заклад № 1365 і № 1513 міста Москви [4, 119–122].Також в Російській Федерації (місто Корольов, Московської області)успішно реалізується спільний соціально-освітній розвиток дітей зі зниженимслухом і дитячим церебральним паралічем. Під час повної інтеграції взакладах подібного виду дитину із порушенням слуху виховують такимчином, що вона не отримує повної щоденної допомоги з боку фахівця у302

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010дитячому садку, водночас виконуючи вимоги педагога нарівні з тими дітьми,які добре чують. Цей вид інтеграції рекомендують слабочуючим абоглухим дітям з таким рівнем психофізичного і мовленнєвого розвитку,який є близьким до норми, мовлення яких є зрозумілим для оточуючих іякі самі добре розуміють мову інших та психологічно готові до виховання інавчання серед здорових дітей [4, 120].Якщо дитина перебуває у змішаній дошкільній групі, важливо забезпечитикомфортні умови всім дітям, тому співвідношення дітей із нормальнимслухом і тих, що не чують, має бути 2:1, при цьому зменшується кількістьдітей у групі. В таких групах навчається 10 дітей із нормальнимслухом і 4–5 – із порушенням слухової функції. Сурдопедагог у першійполовині дня проводить фронтальні та індивідуальні заняття з розвиткумовлення, слухового сприймання, удосконалення вимови дошкільників ізпорушеним слухом. Вихователі в першій половині дня проводять заняттяіз дітьми, що нормально чують, а в другій – з усією групою дітей. Проводитьсянавчання грі, конструюванню, зображувальній діяльності, музиці,фізичним вправам. На заняттях широко використовується писемне мовлення(таблички).Особливої уваги, на нашу думку, потребує аналіз інтеграції в дошкільнийзаклад дитини із особливостями емоційного розвитку [4, 251–252].Ясла такі діти відвідують достатньо рідко, а дитячі садки – частіше. Батьки,віддаючи дитину із аутизмом до дитячого закладу освіти, як правило,прагнуть не тільки вирішити таким чином життєві питання (наприклад,мамі потрібно працювати), але й сподіваються на початок позитивної взаємодіїдитини із оточуючими.Реальний емоційний вік дошкільника із емоційними порушеннями єзначно меншим, тому і ті труднощі, які він відчуває у дитячому садку, притаманнішвидше ранньому вікові. Найяскравішою серед них є проблемавідриву від матері, з якою дитина все ще підтримує тісний емоційний взаємозв’язок.Подолати цю своєрідну емоційну кризу може налагодження теплихстосунків із вихователькою, «прив’язаність» до неї. В такому випадку дитинаіз особливостями емоційного розвитку легше звикає до перебування удитячому садку, тому що отримує необхідну їй дозу тактильного контакту.Характерним є те, що дитина, засвоївши закономірності зміни виховательоку групі, спокійно йде туди у той день, коли має чергувати та, єдина, ізякою встановлено контакт, і, навпаки, відмовляється відвідувати групу вінші дні.Серед труднощів перебування аутичної дитини в дитячому закладі єтакож побутові проблеми, консерватизм щодо використання речей, вживанняїжі, переодягання. Особливо великі труднощі ця дитина відчуває підчас входження в групу, звикаючи до дітей, спілкуючись із однолітками.З метою адаптації дитини із аутизмом необхідно докласти великих303

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010спільних зусиль з боку близьких, працівників дошкільного закладу, важливоює також дозованість перебування у дошкільному закладі.О. Єкжанова та О. Рєзнікова [1], аналізуючи вплив інтегрованої освітина особистісні якості дітей, вважають, що спільна освіта сприяє формуваннюу здорових дітей толерантності до фізичних і психічних недоліківровесників, розвиває почуття взаємодопомоги, прагнення до співробітництва,збагачує внутрішній духовний світ, удосконалює комунікативні навички.Діти стають більш зрілими, гуманними в особистісному плані, починаютьрозуміти важливість спільного проживання всіх людей незалежновід їхніх індивідуальних особливостей. Таким чином у дітей із обмеженимиможливостями формується позитивне ставлення до своїх ровесників,розвиваються навички адекватної соціальної поведінки, діти згуртовуються,вчаться розуміти проблеми іншої людини, прагнуть по можливості їхрозв’язати.Водночас, за даними багатьох досліджень, суспільство в особі батьківздорових дітей не завжди готове адекватно сприйняти інтеграцію дітейіз проблемами розвитку в діяльність масового дошкільного закладу.Разом із тим успішність інтеграції дітей із відхиленнями у розвиткузалежить не тільки від характеру і ступеня фізичних і психічних порушень,але й від ефективності їхньої взаємодії з оточуючими, ефективності спеціальнихосвітніх програм, які враховують необхідність корекції, характервідхилень, від того освітнього середовища, в яке дитина інтегрується. Дотого ж реалізація інтегрованої освіти у дитячому закладі передбачаєобов’язкове керівництво цим процесом фахівцями високого рівня, які можутьне тільки створити оптимальні умови для дитини, але й допомогтиіншим педагогам, які не мають дефектологічної освіти, правильно організувативиховання і навчання дитини з відхиленнями у розвитку в колективіздорових однолітків.Висновки дослідження полягають у тому, що:1. Успішна інтеграція дитини у суспільство передбачає наявність чіткогомеханізму виявлення відхилень, що дозволить визначити шляхи корекції.Існує необхідність варіативності у вихованні і навчанні дітей, тобтоі диференційоване, і інтегроване навчання мають право на існування в системіосвіти дошкільників із проблемами розвитку.2. З метою якісної реалізації процесу інтегрованої освіти необхідновраховувати рівень і потенціал розвитку дітей, готовність батьків братиучасть у розвитку власної дитини, наявність такого колективу у конкретномудитячому освітньому закладі, який би володів ефективними технологіямиорганізації інтеграції і супроводу всіх учасників цього процесу. Такожважливим є формування позитивного ставлення суспільства до дітей,які потребують інтегрованої освіти.Перспективи наших подальших наукових розвідок полягають у дослідженніпроцесів адаптації російських дітей до навчання у школі.304

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Екжанова Е. А. Основы интегрированного обучения : [пособие для вузов]/ Е. Екжанова, Е. Резникова. – М. : Дрофа, 2008. – 286 с.2. Зайцев Д. В. Образовательная интеграция детей с ограниченнымивозможностями [Електронний ресурс] // Информационноаналитическийпортал socpolitika.ru – Режим доступу:http://www.socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/3988/document4052.shtml . – Назва з екрану.3. Малофеев Н. Н. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развитиягосударственной системы специального образования в России[Електронний ресурс] / Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова. – Електрон.дані. – Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. – 2000.– № 1. – Режим доступу: http://www.ikprao.ru/almanah/1/st1_1.htm. –Назва з екрану.4. Специальная дошкольная педагогика / [Стребелева Е. А., Венгер А. Л.,Екжанова Е. А. и др.] ; под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Изд. центр«Академия», 2002. – 312 с.305

Збірник наукових праць. Частина 4, 2010Наукове виданняЗБІРНИКНАУКОВИХ ПРАЦЬЧастина 4Підписати до друку 22 жовтня 2010 р.306