2 - Уманський державний педагогічний університет імені Павла ...

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИУМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТімені ПАВЛА ТИЧИНИВСЕУКРАЇНСЬКА АСОЦІАЦІЯ ІСТОРИКІВ ПЕДАГОГІКИІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙАЛЬМАНАХВипуск 2Умань – 2011

Історико-педагогічний альманах. Випуск IІ. Виходить 2 рази на рік. Заснований у 2004 р.Засновники: Академія педагогічних наук України, Уманський державний педагогічнийуніверситет імені Павла Тичини, Всеукраїнська асоціація істориків педагогіки.Реєстраційне свідоцтво КВ № 9073, зареєстровано 18.08.2004 р. Державним комітетомтелебачення і радіомовлення України.Історико-педагогічний альманах входить до нового Переліку наукових фахових виданьВАК України (Бюлетень ВАК України № 1, 2010 р.), публікації в яких зараховуютьсяяк наукові при захисті кандидатських і докторських дисертацій.Головний редактор:Ольга Сухомлинська – доктор пед. наук, професор, дійсний член НАПН УкраїниРедакційна колегія:Лариса Березівська – доктор пед. наук, професор, Олена Біда – доктор пед. наук, професор,Тетяна Завгородня – доктор пед. наук, професор, Іван Зайченко – доктор пед. наук, професор,Світлана Золотухіна – доктор пед. наук, професор, Олександр Коберник – доктор пед.наук, професор, Михайло Мартинюк – доктор пед. наук, професор, Наталя Побірченко –доктор пед. наук, професор (заступник головного редактора), Валентина Федяєва – докторпед. наук, професор.Рекомендовано до друку вченою радоюУманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичинипротокол № 3 від 17 жовтня 2011 р.Адреси редакцій: 04053, Київ, вул. Артема, 52-а, Національна академія педагогічних наукУкраїни. Відділення теорії та історії педагогіки. До «Історикопедагогічногоальманаху».Тел.: 8 (044) 211-94-63Тел./факс: 8 (044) 226-31-80E-mail: into@apsu.org.ua20300, м. Умань, вул. Садова, 2, Уманський державний педагогічний університетімені Павла Тичини. До «Історико-педагогічного альманаху».Тел.: 8 (04744) 5-20-92Тел./факс: 8 (04744) 3-45-82E-mail: red_viddil@mail.ru

ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙАЛЬМАНАХЗМІСТІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИОлена Гнатів. Роль наукових товариств у природоохоронному вихованніучнівської молоді (20–30 років XX століття) ………………………………………………………… 4ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХКатерина Іващенко. Педагогічна система А. Макаренка: досвід організаціїдитячого самоврядування …………………………………………………………………………….. 9Надія Калініченко. Вплив трудової підготовки на загальний розвиток особистостів педагогіці В. О. Сухомлинського …………………………………………………………………… 13Ольга Майструк. Просвітницько-педагогічна діяльність В. Н. Каразіна …………………….. 31Ганна Мірошниченко. Вплив ідей М. Х. Бунге (1823–1895) на розвитокі вдосконалення університетської освіти …………………………………………………………… 35Віта Павленко. Громадсько-культурна діяльність Ю. Крашевського на Волині ……………. 40ІСТОРІЯ ОСВІТИЛариса Березівська. Державна політика щодо диференціації організації і змістушкільної освіти в Україні в імперську добу (кінець ХІХ ст. – 1917 р.) ………………………….. 44Михаил Богуславский. Основные направления развития содержания общегообразования в отечественной педагогике первой трети XX века ………………………………. 53Наталя Катруца. Синтоїзм, буддизм і конфуціанство як джерела формуванняосвітньо-виховної системи Японії ……………………………………………………………………. 66Наталя Коляда. Піонерський форпост як провідна форма організації дитячогоруху (20–30-ті роки ХХ ст.) ……………………………………………………………………………... 72Надія Котельнікова. Періодизація історії розвитку післядипломної педагогічноїосвіти в КНР ……………………………………………………………………………………………… 77Оксана Кравченко. Пролеткульт: історія заснування та організаційні засади діяльності ….. 83Алла Паладьєва. Стародавні мови в контексті розвитку гімназійної освітив першій половині ХІХ століття ………………………………………………………………………. 90Оксана Петренко. Специфіка гендерної соціалізації школярів у дитячихгромадських організаціях у 20–30-ті роки ХХ ст. …………………………………………………... 103Юрій Тимошенко. Фізкультурна освіта в УРСР у повоєнні роки …………………………….. 108Олександра Янкович. Освітні інновації вищої педагогічної школи Україниу ретроспективі …………………………………………………………………………………………. 115МАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛАГалина Фещенко. Циркулярний лист № 2 всеукраїнського центрального бюроз перепідготовки працівників освіти ………………………………………………………………… 120ІНФОРМАЦІЯАнотації …………………………………………………………………………………………………… 126Наші автори ……………………………………………………………………………………………… 134До відома індивідуальних передплатників ………………………………………………………… 136

4Олена ГнатівІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИРОЛЬ НАУКОВИХ ТОВАРИСТВУ ПРИРОДООХОРОННОМУ ВИХОВАННІ УЧНІВСЬКОЇМОЛОДІ (20–30 років XX СТОЛІТТЯ)Питання взаємодії людського суспільстваі природи є однією з найбільш актуальних проблемсучасності, успішне рішення якої залежитьвід рівня екологічної культури особистості тарівня громадської свідомості в цілому. Настав часвиховувати у підростаючого покоління не згубнутрадицію якомога більше брати від природи, апритаманне українському народові гармонійнеспівіснування з нею, раціональне використаннята відтворення її багатств, психологічну готовністьоберігати природні цінності всюди і завжди.На це звертається увага у таких документах,як Концепція екологічної освіти України, Державнанаціональна програма «Освіта» (УкраїнаXXI століття), Національна доктрина розвиткуосвіти України, «Основні напрями державної політикиу галузі охорони довкілля, використанняприродних ресурсів та забезпечення екологічноїбезпеки» (Постанова ВР України від 5.03.98) [4;8].На сучасному етапі відродження національно-культурногожиття України, в умовахскладної екологічної ситуації, що виникла в суспільстві,педагоги-науковці, вчені-природознавці,вчителі-практики ведуть інтенсивні пошуки новогозмісту, шляхів, форм і методів екологічноїосвіти та виховання підростаючого покоління,зокрема учнівської молоді. Вирішення цих завданьпотребує не лише впровадження інноваційнихтехнологій, а й урахування досвіду минулого,його провідних ідей, перевірених часом іпрактикою шкіл.Корисний досвід природоохоронної освітита виховання учнівської молоді накопичилинаукові природничі товариства, які були організованів багатьох містах Російської імперії, зокремав Україні у 20–30 роках XX століття.Питання, пов’язані з природоохороннимвихованням, досліджували чимало вчених. Так,загальні положення екологічної освіти і вихованнявивчали І. Звєрєв, О. Лабенко, С. Лебідь,Н. Лисенко, І. Матрусов, Р. Науменко, Л. Печко,А. Степанюк та ін. Проблему екологічного вихованняв позакласній і позаурочній діяльностішколярів розглядали С. Васильєва, А. Волкова,А. Захлєбний, В. Іванов, Г. Панченко, Н. Пустовіт,М. Самойленко, І. Суравєгіна та ін. Питання становленнята розвитку природоохоронного рухуучнівської молоді в Україні досліджувалиМ. Алексієвець, В. Борейко, В. Вербицький,І. Костицька, В. Скутіна, О. Химинець, З. Шевцівта ін.Метою даної статті є висвітлення організаційно-науковоїта просвітницької діяльностінаукових природничих товариств, зокрема всфері залучення учнів середніх шкіл до вирішенняпроблем охорони природи у 20–30 рокахXX століття.В історії розвитку освіти 20-ті роки XX ст.– це період нововведень, творчого пошуку, відродженняукраїнської школи і педагогіки. Перебудовасистеми народної освіти стимулювала дорозробки нового змісту, методів і форм навчанняшколярів, з поміж іншого, і в галузі природоохоронноїосвіти і виховання. У цей період проблемиохорони природи стають предметом дослідженняцілого комплексу наук і набувають постійноїуваги як з боку державних органів освіти,так і громадськості.Прогресивні вчені вели кропітку роботу,щоб донести до суспільства, зокрема учнівськоїмолоді, мету й завдання охорони природи, показатизначення природоохоронних заходів дляполіпшення умов існування людини.За рекомендаціями циркулярного листаНаркомосу України у 1924 р. перед учителямишкіл було поставлено завдання разом з учнямирозпочати вивчення природного середовищарідного краю з метою виховання у школярів свідомого,відповідального ставлення до природи,прищеплення необхідних навичок, спрямованихна її охорону та збереження. У листі зазначалося,що в процесі навчально-виховної роботи вчителізобов’язані роз’яснювати важливість збереженняприродних багатств у гігієнічних та науковихінтересах, розкривати учням основні мотивиохорони природи. У циркулярі містилися і вказівкищодо методів роботи з школярами в залежностівід віку учнів. Пропонувалося спрямовуватиактивність, властиву дітям молодших класів,на спостереження безпосередньо в природі; убільш різноманітну і складну діяльність з охорониприроди для старшокласників включати елементинаукового дослідження [6, с. 67]. Тому середбагатьох методистів, педагогів-природознавцівпоширилася думка про необхідність проведенняякомога більшої кількості екскурсій у природу та

активізацію позакласної та позашкільної роботиз учнями. Увага акцентувалась, передусім, напрактичних, дослідницьких, лабораторних роботахшколярів. Процесу вивчення природи іспілкуванню з нею стали надавати діяльного характеру.На допомогу школам були організованіекскурсійні біологічні станції, педагогічні станції,станції юних натуралістів [2].Значну роль у природоохоронному вихованніучнівської молоді відігравали природничітовариства, що займалися науковими дослідженнямиприроди свого краю, просвітницькоюдіяльністю та популяризацією ідей охорониприроди серед широких верств населення, зокремаучнів середніх шкіл.На початку 20-х років XX ст. в Україніохороною природи активно займалися не тількидержавні заклади, але й громадські організації.Так, у Києві, Криму, Полтаві, Харкові були організованіцентральні і місцеві краєзнавчі бюро, якімали природничонаукові, природоохоронні секціїта юннатівські товариства. Вони об’єднувалиприродоохоронну діяльність учених, вчителів,студентів та школярів.Значну роботу з пропаганди ідей охорониприроди серед учнів проводила Всеукраїнськаспілка мисливців і рибалок (ВУСМР), яка буластворена 10 червня 1921 року. Першим головоюВУСМР був обраний відомий український природознавець,вчений-зоолог В. Аверін (1885–1955 рр.). Крім проведення наукової роботи, боротьбиз бракон’єрством, випуску літератури зпитань полювання і рибалки, члени товариствавелику увагу приділяли пропаганді охорониприроди. В середині 20-х років Центральною РадоюВУСМР та її окружними відділами видавалось12 науково-популярних журналів і одна газета,а також велика кількість брошур, плакатів ілистівок з мисливського і рибного господарства,охорони природи та юннатівського руху. Зокрема,науково-популярні журнали «Охота и рыболовство»(1923 р.), «Природа и охота на Украине»(1924 р.), «Украинский охотничий вестник»(1924 р.), а також газета «Советский охотник ирыболов» (1923–1930 рр.) містили публікації, щомали природоохоронне значення. На їх сторінках,перш за все, висвітлювались проблеми заповідноїсправи, охорони рідкісних видів тварин,боротьба з бракон’єрством і питання природоохоронноговиховання учнівської та студентськоїмолоді. Журнали часто друкували статті відомихспеціалістів у галузі охорони природи: В. Аверіна,О. Браунера, Ф. Шіллінгера, Г. Кожевнікова.ВУСМР постійно організовувала природоохороннуроботу зі школярами, влаштовуваламузеї і бібліотеки, видавала плакати й зошитидля учнівської молоді з природоохоронними коміксами.Спеціально для учнів товариством булиІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИвидані плакати, листівки з охорони птахів загальнимтиражем 25 тис., а також 14 варіантів різнихшкільних зошитів, на обкладинках яких булинадруковані гасла і комікси на природоохороннутематику. Саме відображення природоохороннихідей у вигляді коміксів на обкладинцішкільних зошитів було оптимальним рішеннямяк краще та доступніше донести охорону природидо дітей. Члени спілки допомагали молодіорганізовувати ранки і Дні зустрічі птахів, влаштовуватиДні лісу. У журналі «Жива природа»узагальнювався досвід роботи наукових природничихтовариств у цьому напрямку, розвивалисьідеї щодо залучення учнів до подібної діяльності.Насамперед, пропонувалося при відділах народноїосвіти для надання методичної допомоги івтілення у життя ідей охорони природи: створитибюро з охорони природи; у школах організовуватимузеї, куточки живої природи, спостереженняза тваринами і птахами, залучати школярівдо охорони тварин і рослин, картографуваннязмін ландшафтів під впливом різних формгосподарської діяльності людини; розвивати творчуі практичну діяльність учнівської молодішляхом організації свят – Днів зустрічі птахів,Днів деревонасаджень та інших подібних заходів.Висловлювалось побажання про щорічнепроведення Дня охорони природи [1].Місцеві організації ВУСМР пропагувалиетичні норми поведінки у природі. Вони намагалисявиховувати в учнів повагу до праці (створеннясадів, скверів), закликали боротись з масовимзбиранням у природі квітів, колекцій рослин,комах. Посилення цієї пропаганди спрямовувалосьна виховання бережливого ставлення доприроди. Отже, ВУСМР намагалась розвинути умолоді почуття дбайливого, економного, бережливогогосподаря, якому у майбутньому передбачаєтьсястати рівноправним громадяниномкраїни, котрий несе відповідальність за стан їїгосподарства, природи перед своїм і прийдешнімпоколіннями.Кожного року, починаючи з 1928 р., 6травня з ініціативи ВУСМР в Україні широкосвяткувався День мисливця. Велику увагу відвідувачівпривертали природоохоронні експозиції,які демонструвалися в Центральному музеїВУСМР, в залах якого розміщувалось 364 матеріали.Він був досить популярним і серед учнівськоїмолоді. Вчителі постійно організовували екскурсіїз учнями до цього закладу.Важливу роль в організації охорони навколишньогоприродного середовища відігравалаВсеукраїнська академія наук (ВУАН), яка буластворена у Києві 22 листопада 1918 року. Академіяпроводила активну роботу по створенню ізбереженню заповідних територій і пам’ятокприроди. Поряд з цим діяльність ВУАН завжди5

6була спрямована на роботу з учнівською молоддю.Загальні засідання, доповіді і лекції присвячувалисьпроблемам природоохоронного виховання.Академія організовувала наукові експедиціїй дослідницькі екскурсії, виставки. Значнакількість відвідувачів природничонаукових виставок,що влаштовувались навесні, – учні середніхшкіл. На виставках демонструвалися цінніколекції рідкісних видів рослинного і тваринногосвіту.Члени ВУАН підтримували передові ідеїшкільної освіти, сприяли запровадженню активнихметодів викладання природознавства. Зокрема,педагогічно доцільною формою навчання івиховання особистості, вони вважали екскурсії уприроду. Так, на одному із засідань, президентВУАН, академік-ботанік В. Липський підкреслював,що природничі науки повинні мати своєюосновою екскурсії, спиратися на них і здобуватиз них матеріали для наочного навчання і виховання.Навчання природознавству, обмеженелише класним приміщенням, не може викликатиу школярів глибокого пізнання природи, розуміннявідповідальності за її збереження і захист[10, с. 310].Багатогранну роботу у 20–30 роках XX ст.проводило Всеукраїнське товариство захистутварин і рослин, яке було створене у Харкові 15лютого 1922 року. Основним завданням Товариствоставило захищати домашніх тварин від непосильноїроботи, охорону комахоїдних птахів, атакож садів, парків і лісів від шкідливих комах.Головою товариства протягом тривалого часу бувхарківський учитель І. Іванов. Своїм девізом Всеукраїнськетовариство захисту тварин і рослинобрало слова: «Захищаючи тварин і рослин, тизбільшуєш могутність держави». На 1925 р. вононараховувало в своїх рядах понад 9 тис. членів, восновному вчителів, школярів, представниківміської та сільської інтелігенції. На кінець 20-хроків відділення товариства діяли у Києві, Луганську,Сумах, Чернігові, Кременчуці, Дніпропетровськуі Маріуполі. В 1929 р. Товариствооб’єднувало 15 окружних відділень і налічувалоуже більше 90 тис. членів [2].З метою охорони домашніх тварин Товариствоорганізовувало міжвідомчі комісії гужовоготранспорту, курси для конюхів, спеціальнібригади з учнів для охорони і захисту коней.Члени Всеукраїнського товариства захистутварин і рослин проводили значну організаційнуі культурно-просвітницьку роботу по пропагандіідей охорони оточуючого природногосередовища серед населення, зокрема учнів середніхшкіл. Неодноразово його активістами 30квітня проводився «День бджіл». З метою поширенняприродоохоронних ідей Товариство видавалоброшури «Захищайте бджіл», «Чому требаІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИзахищати тварин», «Чому треба захищати рослини»,«Альбом друзів і ворогів землероба», атакож різноманітні плакати і листівки. Культурно-просвітницькасекція Товариства систематичнопроводила для школярів безкоштовні постановкип’єс: «Суд над шпаком», «Суд над летучоюмишею», «Суд над мухою», де у зрозумілій длядітей формі пояснювалась «користь» чи «шкідливість»того чи іншого виду тварин [2, с. 40].Однією з найбільш ефективних акцій Товариствабула організація Днів зустрічі птахів,яка поступово стала доброю традицією у діяльностіучнівської молоді. В Україні перший Деньзустрічі птахів був організований у Маріуполі 4березня 1928 року. 1 квітня 1928 р. при підтримціТовариства таке свято відбулось у Харкові. Школярібрали участь у демонстраціях, святковихмітингах. Так, у журналі «Живая природа»(1928 р.) було надруковано план підготовки школидо участі у святі «День зустрічі птахів», складенийчленами Всеукраїнського товариства захистутварин і рослин.«З метою широкого залучення учнів досправи охорони і приваблювання птахів необхіднощороку організовувати Дні зустрічі птахів.Свято треба проводити не пізніше другої декадиберезня. Проведенню самого заходу повинна передуватипевна підготовча робота, а саме:– проведення бесід з охорони та приваблюваннядиких корисних птахів;– виготовлення штучних гніздівель дляптахів – шпаківень і синичників;– виготовлення гасел і масок птахів;– підбір малюнків, оформлення колекціїкормів для підгодівлі птахів;– складання питань для вікторини проптахів;– оформлення місця, де має відбутисясвято гаслами, малюнками, які закликаютьохороняти птахів;– оформлення виставки кращих робітучнів, які відображають життя кориснихдиких птахів – малюнки, ліплення,саморобки з дерева;– запрошення батьків, вчителів, учнів,студентів, громадськості;– підготовка виставки книжок про птахів…»[9].В деяких містах України в 20-х рокахXX ст. створювались самостійні товариства захистутварин, які не підкорялись Всеукраїнськомутовариству захисту тварин і рослин. Так, влітку1926 р. організувалось Київське товариство захистутварин. У 1928 р. до його назви додалося і«рослин». 28 червня 1929 р. таке товариствоз’явилось в Одесі. Вони тісно контактували з подібнимитовариствами в Білій Церкві, Вінниці,Дніпропетровську, Житомирі, Миколаєві, Черні-

гові, Черкасах, а також у Ленінграді, Туркменії,Лондоні, Берліні, Варні. Його члени читали лекції,проводили обслідування боєнь і конюшень.Значне місце у розвитку охорони природина початку 30-х років займала Всеукраїнськаакадемія сільськогосподарських наук (ВАСН),яка була створена в Києві у 1926 р. Це значноюмірою пояснюється входженням до її керівництвавідомого природоохоронця – професораО. Янати. Вчений не тільки досліджував флорузаповідних територій, сприяв збереженнюпам’яток природи рідного краю, але й розумівнеобхідність природоохоронної освіти та вихованняпідростаючого покоління. Він особистодля школярів розробив ряд екскурсійних маршрутів,що розкривали історію та природу краю.Під керівництвом О. Янати, члени ВАСН постійноорганізовували екскурсії для учнів різноговіку. Ці екскурсії навчали дітей поєднувати теоретичнізнання із практичними вміннями орієнтуватисяу природі, виховували любов до природи,усвідомлення її унікальності та необхідностізбереження [5, с. 53].ВАСН достатньо активно розпочало своюдіяльність. Один раз на місяць відбувались засідання,на яких розглядалися питання популяризаціїзаповідної справи. Були визначенні конкретнізавдання: якомога ширше знайомити громадськістьіз роботою заповідників шляхом публікаційу пресі, організації прилюдних засідань. Великаувага надавалась розповсюдженню знаньпро заповідник серед учнівської молоді. Зокрема,стосовно Асканії-Нова, планувалось «підготовитиорганізацію в широкім масштабі екскурсій дозаповідника в контакті з Українською Політосвітою»[3]. Визнано бажаним при заповіднику організуватишколу молодих біологів.У жовтні 1930 р. О. Яната підготував«Положення про державні заповідникиНаркомзему та напрямок науково-дослідної таекспериментальної роботи в них». Завданнязаповідників полягало в охороні природи якзразка первісного стану для певного району;вивчення та дослідження комплексу природизаповідників в інтересах народного господарства;реставрації колишньої фауни та флори;використання заповідників для шкільнихекскурсій та культпоходів [3].Товариство було зацікавлене у правильнійпостановці й вивченні природничих дисципліну школі, тому членами ВАСН проводилисьлекції для вчителів, викладачів та студентів педагогічнихзакладів. Зміст лекцій був спрямованийна вивчення природи місцевого краю, вихованняу школярів свідомого ставлення до її охорони,підготовку учнів до дослідницької роботи, а такожумінню упорядковувати шкільні музеї місцевоїприроди та куточки живої природи.ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИНауковці розуміли, що природоохоронніідеї найперше необхідно поширювати серед молоді.Тому деякі наукові товариства, які булистворені ще на початку XX ст., у 20–30-х рокахпродовжували займатися питаннями вихованняу школярів бережливого ставлення до природи.Зокрема, це Кримське товариство природодослідниківі любителів природи (1910), Таврійськаспілка лісників і лісних техніків (1917), Полтавськетовариство любителів природи (1918). Постійноорганізовували публічні збори, на яких заслуховувалисяпопулярні та наукові доповіді вчених,методистів з проблем викладання природознавства,охорони природи. Активісти товариствчитали лекції, проводили бесіди на природоохороннутематику з учителями шкіл; влаштовувалибібліотеки, музеї, природничі виставки, які булирекомендовані відділом народної освіти для відвідуванняучнями шкіл; розробляли заходи щодоохорони корисних тварин; закладали ботанічніта зоологічні сади; проводили шкільні екскурсії зметою загального практичного ознайомлення зприродою та дослідження своєї місцевості; виготовляликолекції для шкіл.Просвітницькій роботі з охорони природисеред молоді приділяли увагу й інші громадськіорганізації: Українське товариство туризму(1925), Український комітет краєзнавства (1925),Український комітет з охорони пам’ятників природи(1926) та чисельні краєзнавчі організації.Так, Український комітет з охорони пам’ятниківприроди розробляв маршрути екскурсій школярівдо визначних пам’яток природи та культуриУкраїни. Вони здійснювалися з виховною метою:ознайомити дітей «з місцевою природою, з виробничимисилами країни і вироблення здоровогонаціонального буття» [7]. Член комісіїВ. Артоболевський підготував рекомендації дляучасників подорожей «Охорона природи під часекскурсій».Громадські природоохоронні і краєзнавчіорганізації і товариства видавали брошури, плакати,книги з охорони природи. Цікаві матеріалина природоохоронну тематику друкувались ужурналах «Вісник природознавства», «В мастерскойприроды», «Естествознание в трудовой школе»,«Живая природа», «Краєзнавство», «Охоронаприроди», «Охорона пам’яток природи наУкраїні», «Український мисливець та рибалка»,«Юний натураліст».Також, маючи багату бібліотеку, науковітовариства надавали вчителям, викладачам,співробітникам, студентам можливість користуватисянею з науковою і просвітницькою метою,служили базою для організації народних читань,які в свою чергу відігравали важливу роль у пробудженніінтересу учнівської молоді до живоїприроди, початку осмисленого її вивчення, бе-7

8режливого ставлення до неї. Тематика виступівна читаннях була різноманітною: «Життя в крапліводи», «Підводне царство», «Мавпи», «Рослини-дармоїди»тощо. Багато з цих читань-бесід,що проводилися членами товариств, були благодійними,на них обов’язково запрошувалися учнішкіл.На жаль, наприкінці 30-х років, як у колишньомуСССР, так і в Україні відбуваєтьсязгортання природоохоронної роботи. Було розпущенобагато наукових товариств, громадськихорганізацій, які займалися охороною природи.Репресіям були піддані відомі як вітчизняні, такй українські діячі охорони природи, педагогиприродознавці,були заарештовані працівникизаповідників і краєзнавчих музеїв, активісти товариств,наукові співробітники. Все складнішестало організовувати з’їзди, конференції і нарадиз природоохоронної тематики. Державна системаохорони природи була майже зруйнована,Наркомос ліквідував усі раніш видані постанови,що позначилося на природоохоронному вихованнішколярів.Як свідчить аналіз історико-педагогічноїлітератури, у 20–30-х роках XX ст. питання охорониприроди, встановлення правильних взаємовідносинлюдського суспільства і довкілля набулиособливої гостроти. Зусилля педагогівспрямовувались на формування екологічно зорієнтованогопідростаючого покоління, ознайомленняйого з проблемами охорони довкілля, стимулюваннядо раціонального використанняприродних ресурсів, захисту навколишнього середовищавід забруднення, збереження природнихоб’єктів.Слід відмітити, що на початку XX ст. такожпосилився громадський рух на захист природи.Виникають чисельні організації, науковітовариства, різні природокраєзнавчі об’єднання,які сприяли державним органам у проведеннізаходів з охорони природи, пропаганді природоохороннихзнань, безпосередній участі членівсуспільства у природоохоронних заходах і розробціпропозицій щодо поліпшення охоронинавколишнього природного середовища. Важливогозначення у своїй діяльності наукові природничітовариства надавали пропаганді природоохороннихідей серед учнівської молоді. Це даваломожливість прищеплювати школярам любовдо рідної природи, сприяло встановленнюбезперервного зв’язку поколінь у природоохороннійдіяльності.Проведення масових природоохороннихсвят, акцій щодо збереження біорізноманіття іззалученням учнів; розробка маршрутів шкільнихІСТОРІЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИекскурсій; організація природничих бібліотек,музеїв, виставок; читання лекцій для вчителів таїх публікації в журналах свідчать про те, що порядз культурно-просвітницькою діяльністю науковітовариства займалися проблемами природоохоронноїосвіти та виховання учнівської молоді.Вважаємо, багато з того, що робилося різниминауковими товариствами у 20–30-х рокахXX ст., може бути враховано при організації екологічноїосвіти та виховання і в наші дні. Особливоце стосується сучасної природоохоронноїпропагандистської роботи серед молоді.Подальші дослідження передбачаєтьсяпровести в напрямі більш детального вивченняорганізаційних форм природоохоронної пропагандисеред школярів, а також педагогічних поглядіввидатних діячів охорони природи, які буличленами наукових природничих товариств.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Белозоров Т. Охрана природы и школа /Т. Белозоров // Живая природа. – 1928. –№ 16. – С. 480–486.2. Борейко В. Е. История охраны природыУкраины (X век – 1980 г.). Т. 1. /В. Е. Борейко. – К. : Киевский экологокультурныйцентр, 2001. – 541 с.3. Васюта О. З історії охорони природи вУкраїні / О. Васюта, М. Алексієвець // Науковізаписки Тернопільського педагогічногоуніверситету. – Тернопіль, 1999. –Вип. 8. – С. 75–90. – (Серія «Історія»).4. Концепція неперервної екологічної освітив Україні // Інформаційний збірник Міністерстваосвіти і науки України. – К. : Педагогічнапреса, 2002. – № 7. – С. 4–23.5. Коробченко А. А. Освітня діяльність ОлександраЯнати / А. А. Коробченко // Шляхосвіти. – 2000. – № 1. – С. 51–54.6. Кузьменко М. М. Система освіти УРСР1920-х років: історико-теоретичний аспект/ М. М. Кузьменко // Український історичнийжурнал. – 2004. – № 5. – С. 67.7. Матеріали про охорону природи на Україні.– К. : Вид-во Академії наук УРСР, 1960. –111 с.8. Національна доктрина розвитку освітиУкраїни у XXI ст. // Освіта України. –2002. – № 33. – С. 4–6.9. Ревнивых А. «День птиц» и юннаты /А. Ревнивых // Естествознание в трудовойшколе. – 1929. – № 5. – С. 98–99.10. Съезд по охране природы // Живая природа.– 1929. – № 10. – С. 310–311.

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХКатерина Іващенко9ПЕДАГОГІЧНА СИСТЕМА А. МАКАРЕНКА:ДОСВІД ОРГАНІЗАЦІЇ ДИТЯЧОГО САМОВРЯДУВАННЯПритаманний сучасному етапу розвиткуукраїнського суспільства динамізм, нарощуванняйого культурного потенціалу, посилення соціальноїролі особистості висувають нові вимоги довиховання, яке має забезпечувати формування внеї здатності розв’язувати життєві проблеми, робитисвідомий моральний вибір, самостійно визначатипріоритети своїх дій, займати активнупозицію у суспільстві. Актуальність цих завданьзумовлюється тим, що практичний досвід педагогічноїдіяльності «перенасичений свідченняминегативного впливу соціуму на розвиток особистості,на «входження» молодого покоління всферу соціальних відносин, на недостатню підготовленістьпедагогічної науки до управлінняцими процесами» [9, с. 233].У зв’язку з цим, останнім часом в багатьохосвітніх установах намагаються «відтворити» системудитячого самоврядування. Адже самоврядуваннясприяє формуванню саморозвитку тасамореалізації особистості, виховує патріотичність,стимулює дитину до соціальної творчості,вмінню удосконалювати себе в інтересах суспільства,створює умови для творчої співпраці дорослихі дітей.Поняття «дитяче самоврядування» в педагогіцімає свою еволюцію і використовується впедагогічній літературі протягом тривалого часу.В педагогічній науці існують різні підходивизначення поняття «самоврядування». У різнихдослідженнях «самоврядування» розглядається і якаспект виховного процесу, і як його результат, і якформа, і як засіб, і як організація (М. Красовицький,Б. Набока, Л. Новікова, В. Таран та ін.).Перш за все, дитяче самоврядування – церезультат цілеспрямованих педагогічних зусильдля розвитку дитячого колективу, який сприяєформуванню громадянської позиції своїх членівшляхом залучення їх до управління різними суспільнимисправами та створення працездатнихорганів самоорганізації, наділених реальнимиправами і обов’язками [7, с. 16]. З іншого боку,самоврядування передбачає керівництво діяльністюдітей самими дітьми. Однак, для того, щобвони успішно і вміло керували, їх треба цьомунавчити (і це є завдання педагогів), враховуючипри цьому як інтереси дітей, так і умови роботиконкретного навчального закладу.Але як ефективно організувати дитячесамоврядування в кожному конкретно взятомунавчальному закладі?У пошуках відповіді на це питання, виникаєнеобхідність переосмислення досвіду історичногоминулого, зокрема того, що стосуєтьсянауково-педагогічної спадщини А. Макаренка –педагога-новатора, який не тільки руйнував застаріліпогляди і традиції в педагогіці, а й настійливорозробляв нові методи, прийоми та організаційніформи виховання. А. Макаренко буводним із перших педагогів, хто теоретично тапрактично обґрунтував і переконливо розкривосновні елементи системи управління життєдіяльностіколективу: цілі, планування, організаціюта самоврядування.У даній статті розглянемо такий аспектреалізації концепції колективного вихованняА. Макаренка, як дитяче самоврядування.Педагогічна система А. Макаренка багатогранна.Вона вивчається макаренознавцямиусього світу в різних його аспектах. Широке колопитань, які оцінюють діяльність та аналізуютьпедагогічні погляди педагога, висвітлено у працяхзарубіжних (Л. Гриценко, І. Іванова, В. Кумаріна,А. Левіна, Г. Хілліга, Л. Фрезе, А. Фролова) таукраїнських вчених (Н. Абашкіної, Н. Дічек,І. Зязюна, І. Кривоноса, В. Моргуна, М. Ніжинського,Н. Ничкало, М. Окси, М. Євтуха, М. Ярмаченка).А. Макаренко створив систему виховання,що ґрунтувалася на ідеї виховання нової людини– активної і свідомої, спроможної в кожниймомент свого життя знайти певний критерій дляособистого вчинку, здатної водночас вимагати йвід інших правильної поведінки. «Наш вихованець,– писав Антон Семенович, – ніколи не можевиступати в житті як носій якоїсь особистоїдосконалості, лише як добра або чесна людина.Він завжди повинен виступати перш за все якчлен свого колективу, як член суспільства, якийвідповідає за вчинки не лише свої, але і своїх товаришів»[2, с. 30].Сутність виховання за А. Макаренкомполягала в єдності життя і виховання. Як дітиживуть, так вони і виховуються. Він добре розумів,що особистістю можна стати лише поряд зіншою особистістю, в результаті соціалізації. Успішнавиховна робота, на думку педагога, неможливабез дружнього колективу. Колектив, –стверджував педагог, – «це цілеспрямований

10комплекс особистостей, організованих, що володіютьорганами колективу. А там, де є організаціяколективу, там є органи колективу, і питаннявідношення товариша до товариша – це не питаннядружби, не питання любові, не питаннясусідства, а це питання відповідальної залежності.Навіть якщо товариші знаходяться в однаковихумовах, йдуть поруч в одній шерензі, колектив,виконуючи приблизно однакові функції,зобов’язується не просто дружбою, а пов’язуєтьсязагальною відповідальністю в роботі, загальноюучастю в роботі колективу» [2, с. 147].У тих випадках, коли особистість усвідомлюєсвоє місце і роль у колективі, усвідомленопідпорядковується його вимогам, вона сама набуваєвідчуття повної свободи, яке педагог називавусвідомленням необхідності. Якщо ж особистістьпротистоїть колективу, даючи «простіранархічній сваволі», у нього завжди знайдутьсяефективні засоби для того, щоб «закликати такуособистість до порядку й забезпечити нормальнежиття колективу» [2, с. 150].Поряд з єдністю цілей як однієї з провіднихознак колективу, А. Макаренко акцентувавтакож на важливості спільної діяльності всіх йогочленів, участі в організації свого колективногожиття. Уже в перші роки роботи в колонії ім.М. Горького (1920–1921) він, зважаючи на контингентсвоїх вихованців, займався активними пошукамиспособів подолання таких негативнихявищ, як кругова порука, ворожнеча і бійки, зосередженнянадмірної влади в руках старшихколоністів й одержання ними певних привілеївтощо. Вагому роль з-поміж таких способів педагогнадавав залученню колективу колоністів довирішення соціально значущих задач й організаціїйого багатоманітних відносин з іншими колективами.Таке розуміння сутності колективу тайого виховних функцій зумовило його поглядина сутність самоврядування.На думку педагога, важливою умовоюрозвитку дитячого колективу є організація самоврядування.Оскільки саме від нього залежитьсамостійність в прояві ініціативи, ухваленні рішень,їх реалізація на користь свого колективу. Уповсякденному житті самоврядування вихованціввиражалося в плануванні і організації діяльностісвого колективу, аналізі своєї роботи, підведенніпідсумків зробленого і ухваленні відповіднихрішень.Аналіз досвіду розвитку самоврядуваннявихованців у колонії ім. М. Горького та колоніїім. Ф. Е. Дзержинського засвідчує, що вже в середині20-х років унаслідок пошуків і педагогічногоекспериментування у життєдіяльність колоністівзапроваджуються такі демократичні засади, якреальна влада загальних зборів, чергування, підчас яких контроль за дотриманням законів життяІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХколективу доручався не тільки старшим, а й молодшим,збірні загони, на чолі яких зазвичайстояли вихованці, які не входили до постійнодіючого активу. Актив, на думку А. Макаренка, єневід’ємним і необхідним резервом кожного виховногозакладу, який забезпечує наступністьпоколінь у колективі, зберігає стиль,тон і традиціїколективу. Основою для постійного утворенняактиву був поділ вихованців на кандидатів ічленів комуни. Перших називали вихованцями,другі мали звання комунарів, які і складини постійнодіючий актив закладу [5, с. 57–58.]. Усі ці«щасливі знахідки» допомогли А. Макаренку«відкрити справді невичерпні можливості згуртованоговиховного колективу, його самоврядуванняй громадської думки» [1, с. 48].Загальні збори колективу, у діяльностіякого реально й систематично брали участь усібез винятку вихованці, функціонували щоденно,здійснюючи контроль за виконанням ухваленихрішень, впливаючи на весь спосіб життя очолюванихпедагогом закладів. Цьому сприяло те, щобудучи головним органом самоврядування, загальнізбори вибудовувалися за логікою представництвавід первинних колективів, забезпечуючиу такий спосіб оперативність, дієвість роботи,відповідальність перед первинними і загальнимколективом.У колонії ім. О. Горького всі колоністиоб’єднувалися в 15 загонів, кожний з яких складавсяз командира, помічника командира і 8–12рядових членів. Загін становив основну одиницюколонії. Будучи супротивником безпосередньоговиховного впливу вихователя на вихованця,А. С. Макаренко запровадив систему роботи, заякої доручення довалися не персонально підліткам,а загону, який колективно вирішував, хто зйого складу буде виконувати те чи інше завдання.Найвища влада в колонії належала радікомандирів (до неї входили командири всіх загонів),яка корирувала такі питання: розподіл роботиміж загонами, призначення командирів загонів,призначення інших посадових осіб, наданнядозволу на відпустку, розподіл одежі, організаційнімоменти.Загальне управління колонією протягомдня здійснювалося черговими – один виховательі один вихованець, які складали постійну пару,котра добиралася на основі взаємної симпатії [8,с. 85]. На чергових покладалося обов’язки спостереженняза роботою всіх загонів, майстерень,конюшень тощо, а також облік щоденного прибуткуколонії – грошового, матеріального і продуктовогота витрат. Жоден документ не мав силибез підпису хоча б одного з чергових.У комуні ім. Ф. Дзержинського самоврядуваннямало дещо інший вигляд. Загальні збориколективу як його вищий орган, у діяльності

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХякого реально і систематично брали участь усібез виключення вихованці, функціонували постійно,здійснюючи контроль за виконанням ухваленихрішень, впливаючи на весь спосіб життяустанови.Нововведенням, яке А. С. Макаренко запровадиву діяльність органів самоврядування вцій установі, стали зведені загони. На відміну відпостійних загонів, які складали каркас колективу,зведені загони були тимчасовими, створювалисяна термін, який не перевищував тижня, длявиконання певного завдання. Після завершенняробіт командир зведеного загону переходив доіншого загону його рядовим учасником. Завдякитакій системі, – стверджував А. С. Макаренко, –«більшість колоністів брало участь не лише у робочійфункції, а й у функції організаторській. Цебуло дуже важливо і було якраз те, що треба длявиховання» [4, с. 202–203].Під впливом нової організації колективузазнала суттєвих змін робота педагогів: зникланеобхідність в адмініструванні і нагляданні, посилиласяфункція переконування, особистогоприкладу, вміння залучати вихованців до цікавоїі змістовної справи.Іншою важливою формою залучення всіхвихованців до управління різними сторонамижиття колективу, були чергування. Проте, навідміну від попереднього підходу, їх організаціязазнає певної реорганізації. Тепер перед цієї формоюдіяльності висувалося завдання – підготуватикадри чергових з командирів загонів, відмовившисьвід участі у чергуваннях вихователів. Заостанніми залишалася функція консультування,вони також становили резерв, на непередбаченийвипадок, що підсилювало «постійний діловийконтакт активу з керівництвом» [6, с. 98].Роботу загальних зборів і чергуваньА. С. Макаренко доповнював системою стараннопродуманих індивідуальних доручень, які добиралисяз урахуванням особливостей і можливостейкожного підлітка.Діяльність вищого органу самоврядуваннявихованців (загальні збори) та виконавчихорганів (рада командирів, різні комісії, чергові таін.) здійснювалася в тісному поєднанні. Старшівихованці («шефи») залучалися до виконаннярізних організаторських функцій у колективі,але при цьому завжди враховувалися особливостівіку, статі, індивідуальні якості дітей. У такихвзаємовідносинах і в умовах взаємної колективноївідповідальності, згідно з поглядамиА. Макаренка, відбувається «шліфування граней»окремої особистості, переробка й загартуванняхарактеру. Спільна участь у різних видахдіяльності дає кожному можливість повніше розкритисвої здібності, виробити необхідні вміння,розвинути позитивні якості поведінки й придушити,викоренити «бур’ян негативних пережитківминулого», виховати у собі стійкий опірусьому поганому.Характерно, що А. Макаренко не виключавз функцій самоврядування й нагляд, але відзначав,що нагляд завжди має поєднуватися зпровідною функцією – організаційною. Загальнізбори і рада командирів розпоряджалися всієюжиттєдіяльністю колонії, у тому числі вирішувалипитання роботи заводів, матеріальних витраті змін у «конституції» закладу.Рада командирів як орган самоврядуваннязазнавала критики не тільки з боку тодішніхпедагогів, професури, а й з боку журналістів іписьменників, які бачили в ній «щось казармене»,називали її «муштровкою». Не погоджуючисьз цією позицією, А. Макаренко обстоювавйого доречність тим, що в колонії було створено28 загонів, а отже, діяло 28 командирів. Він заперечувавпоширені на той час ідеї щодо необхідностіпланування їхньої діяльності, наголошуючи,що рада командирів – це орган самоврядування,який має працювати за тими завданнямий темами, які виникають щоденно й які «не можнавідобразити в плані».Завдяки розробленій А. Макаренко системіроботи рада командирів і в комуні, і в кожномузагоні набула статусу ради вповноважених.При цьому її учасники виступали вповноваженимине лише даного загону, а й уповноваженимивсієї комуни. Рада командирів стояла над загоном[3, с. 50].Зміст запровадженого А. Макаренком самоврядуванняохоплював усі напрями життєдіяльностіколективу: організація самообслуговування,виробнича праця, навчальна робота, фізкультурно-спортивнізаходи, різноманітна естетичнадіяльність, дотримання дисципліни й режиму,проведення походів, мандрівок, свят.Надаючи такі широкі повноваження органамсамоврядування, А. Макаренко водночасбув переконаний у необхідності педагогічногокерівництва їхньою діяльності, яке й здійснювавсистематично та цілеспрямовано. Він установивпряму залежність рівня самостійності вихованціву діяльності органів самоврядування від педагогічногокерівництва. Сутність останнього полягалав безпосередній участі педагогів у роботізборів членів колективу, у виробленні й ухваленнірішень, розробці планів, в організації контролюза їх виконанням. Разом з тимА. Макаренко застерігав від надмірної опіки наддитячим самоврядуванням з боку дорослих,стверджуючи, що «прекрасна ерудиція педагогів,їхнє уміння знайти рішення й окреслити умови,нічого не пропустити і не «переборщити» – всі ціпотрібні здібності педагогів, якщо вони проявляютьсяу надмірній кількості, можуть слугувати11

12обмеженням для самодіяльності вихованців»[2, с. 125].Окреслюючи основні підходи до запропонованогоА. Макаренком педагогічного керівництвадитячим самоврядуванням, не можна непогодитися з думкою Л. Гордіна, який, аналізуючицей аспект діяльності педагога, наголошував,що сам Антом Семенович завжди «з великою повагоюі тактом ставився до рішень зборів і радикомандирів, ніколи не використовував адміністративноївлади, щоб відмінити те чи інше рішення,і якщо вважав його неправильним, прагнув,щоб колектив сам визнав допущену помилкуй виправив її» [1, с. 52].Міжособистісні відносини у колективісвоїх вихованців А. Макаренко визначав як товариські,покладаючи в основу їх вибудови принципивідповідальної залежності, серед яких домінуючемісце посідали розпорядження, обговорення,підпорядкування більшості, підпорядкуваннятовариша товаришу, відповідальність передколективом та ін. Педагог був переконаний утому, що затвердження в дитячому самоврядуваннівідносин командування і підлеглості приховуєнебезпеку роз’єднаності вихованців. Аналогічнідумки висловлював й інший відомий педагогС. Шацький, наголошуючи на перевагахрівних, таких, що виключають командуванняодин одним відносин між дітьми, особливо молодшогошкільного і підліткового віку. Водночаспрактичний досвід дав А. Макаренку можливістьтвердити, що хоча така небезпека й існує реально,її можливо уникнути за умов запровадженняконтролю за відносинами командування й підлеглостів колективі та його органах з боку громадськоїдумки, діяльності тих же загальних зборів,періодичної зміни складу активу, реалізації системипостійних і тимчасових доручень, створеннязведених загонів, в яких командні позиції зазвичайналежать рядовим членам колективу.Змінність органів самоврядування убезпечувалаперетворення активу на професійних адміністраторіві надавала кожному вихованцю можливістьпройти школу самоврядування. Це, на переконанняА. Макаренка, становило вагомийфактор розвитку особистості, формування в неїконструктивних відносин з колективом.Проведений нами аналіз поглядівА. Макаренка на сутність, зміст і форми реалізаціїдитячого самоврядування, які набули впровадженняв керованих ним виправних закладах,ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХзасвідчує їх наукову обґрунтованість і практичнузначущість. Водночас хочемо наголосити, щопри врахуванні цих здобутків у сучасних умовах,слід звертатися не до окремих конкретних формроботи, а до таких принципових положень, якзалучення всіх без виключення вихованців довиконання організаторських функцій у дитячихколективах, забезпечення їх організаційної самостійностіу поєднанні з реальною відповідальністюколективу та його органів за ухвалені рішення,їх виконання, контроль за їх реалізацією.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Гордин Л. Ю. Проблема самоуправлениявоспитанников в наследии А. С. Макаренкои в современной школе / Гордин Л. Ю. //Сов. педагогика. – 1978. – № 3. – С. 47–54.2. Макаренко А. С. Избр. произведения / МакаренкоА. С. – М. : Учпедгиз, 1946. – 310 с.3. Макаренко А. С. О моем опыте / МакаренкоА. С. // Некоторые выводы из педагогическогоопыта. – М. : Просвещение, 1964. –С. 40–66.4. Макаренко А. С. Педагогическая поэма //Избр. произведения : в 3 т. – К. : Рад. шк.,1984. – Т. 1. – 517 с.5. Макаренко А. С. Методика воспитательнойработы. – К. : Рад. шк., 1990. – С. 57–58.6. Макаренко А. С. Соч. : в 7 т. / Антон СеменовичМакаренко. – М. : Изд-во АПНРСФСР, 1958. – Т. 5. Общие вопросы теориипедагогики. – 560 с.7. Набока Б. С. Розвиток ідей про учнівськесамоврядування у вітчизняній педагогічнійтеорії та практиці : автореф. дис. за здобуттянаук. ступеня канд. пед. наук 13.00.01«Загальна педагогіка та історія педагогіки».– К., 2001. – С. 16.8. Пять лет работы с детьмиправонарушителями:сб. статей работниковполтавских учреждений для правонарушителей/ [под ред. проф. Ващенко]. –Полтава : Полтавская комиссия по деламнесовершеннолетних, 1925. – С. 85.9. Савченко С. В. Педагогика социализациикак новая отрасль педагогического знания:опыт предварительного анализа / СавченкоС. В. // Вісник Луганського держ. пед.ун-ту імені Тараса Шевченка : пед. науки. –2004. – № 1. – С. 233–238.

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХНадія Калініченко13ВПЛИВ ТРУДОВОЇ ПІДГОТОВКИ НА ЗАГАЛЬНИЙРОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ В ПЕДАГОГІЦІВ. О. СУХОМЛИНСЬКОГОШирокий спектр актуальних проблем,висвітлених у педагогічних працях та втілених упрактичну діяльність Василем ОлександровичемСухомлинським, вивчався багатьма вітчизнянимита зарубіжними вченими. Проблемі гуманістичноїпедагогіки В. О. Сухомлинського присвяченідослідження О. Я. Савченко, О. В. Сухомлинської,М. Я. Антонця, В. Г. Кузя, Л. С. Бондар,М. В. Богуславського, А. М. Богуш, Мар’яна Библюка,М. С. Вашуленка, М. А. Дмитрієва,В. Ф. Деркач, І. А. Зязюна, В. В. Радула, В. Г. Риндак,О. М. Пєхоти, Н. С. Побірченко, Еріки Гартман,Дугласа Ларша, С. Лашина, С. Г. Мельничука,М. І. Мухіна, Лі Цзихуа, Ван Ігао, В. Іфферта, БіШуджі, А. Кокеріля, В. Л. Федяєвої, ХристосаФрангоса, М. Д. Ярмаченка. Дещо виокремлюється,на наш погляд (з урахуванням знеціненняпраці, підсиленням агресії, жорстокості і насильства,яке культивується у сучасному світі людськихвзаємин, що переростають у міждержавністосунки), дослідження академіка І. Д. Беха «Педагогікасердечності В. О. Сухомлинського». Уньому автор на основі рефлексивного аналізуакцентує увагу на психологічних засобах, які упедагогічній системі Павлиської школи сприяливихованню у дітей інтегрованої якості сердечності,котра включала чуйність, піклування, емпатію[32, с. 19]. Виховання сердечності І. Д. Бехрозглядає як особливу духовну активність, безкорисливу,людиноцентровану, з переживаннямрадості, спрямовану на творення духовних і матеріальнихблаг. Ми розділяємо думку авторапро те, що позитивний образ «Я» неможливийбез переживання почуття радості за результат дії,вчинок, який вимагав зосередженості, певнихвольових зусиль, і, відповідно, спонукав дитинудо самооцінки і сприяв саморозвитку [2, с. 219].Відповідно до проблеми нашого дослідження, мипроаналізуємо вплив трудової підготовки на загальнийрозвиток особистості у педагогіціВ. О. Сухомлинського.Творчою педагогічною лабораторією, відомоюв Україні та за її межами, є Павлиська загальноосвітняшкола імені В. О. Сухомлинського[5]. У цій школі впродовж 22-х років (1948–1970 рр.) успішно втілював новаторські ідеї відомийпедагог-гуманіст, учитель і директор школиВ.О. Сухомлинський (1918–1970 рр.) – членкореспондентАкадемії педагогічних наукРРФСР (1957 р.), член-кореспондент Академіїпедагогічних наук СРСР (1968 р.), Герой СоціалістичноїПраці (1968 р.), кавалер двох орденів Леніна(1960, 1968 рр.), заслужений вчитель школиУРСР (1958 р.), відмінник народної освіти(1947 р.), відзначений за педагогічну працю багатьмаіншими урядовими нагородами, авторшколи з гуманними гармонійними стосунками,яка відома у світовій педагогіці як «Школа радості».Результати його успішних педагогічних пошуківвикладені на сторінках педагогічних, науково-публіцистичнихтворів; його спадщина – 48книг, понад 500 статей, 1500 оповідань і казок длядітей – скарбниця світової педагогічної думки [2].Твори павлиського Вчителя видані 53 мовамисвіту загальним тиражем понад 15 мільйонівпримірників. Найбільш відома його книга«Серце віддаю дітям», яка видана 30 мовами світуі успішно витримала 54 видання.Науковцями і педагогами із різних країншироко використовуються книги «Павлиськасередня школа», «Як виховати справжню людину»,«Народження громадянина», «Розмова з молодимдиректором школи», «Сто порад учителеві»,«Духовний світ школяра», «Праця і моральневиховання» та інші [2; 3; 4; 5; 6].Василь Олександрович досяг визначнихуспіхів у розробці теоретичних засад гуманістичноїпедагогіки, ефективно апробував їх у шкільнійпрактиці, розкрив у своїх педагогічнихпрацях. Це стало можливим при поєднанні величіталанту, надзвичайної працьовитості, виключноїцілеспрямованості і любові до людей, дожиття. Його педагогічна діяльність, примноженатворчістю колективу Павлиської школи, викликалаподив, захоплення і бажання вчитися у Сухомлинського.Він мав численних послідовниківв Україні, СРСР, світі і, передусім, на Кіровоградщині[31; 36; 37; 64].Досвід павлишан сприяв удосконаленнюнавчально-виховного процесу в освітніх закладах,наповнюючи життя шкіл радістю пізнання,творчого пошуку, гармонією і красою [56].Для покоління вчителів 60–80-х років ВасильОлександрович Сухомлинський був наставником,порадником, зразком інтелігентної, високоосвіченоїособистості, педагогом-дослідником,

14активним громадським діячем. На власномуприкладі заохочував учителів до творчості, пошуку,активної життєвої позиції, невтомності,відданої і незрадливої любові до дітей і школи.Підтримував у педагогічному середовищі ініціативу,відповідальність, порядність, організованість,дружбу, взаємопідтримку, віру у виховніможливості школи. Не мирився з педагогічнимбезкультур’ям, непорядністю, безвідповідальністю,ледарством, байдужістю, егоїзмом, корисливістю[39; 62].Захистивши у 1955 році у Київськомудержавному університеті імені Т. Г. Шевченкакандидатську дисертацію на тему: «Директоршколи – керівник навчально-виховної роботи»,Василь Олександрович бере найактивнішуучасть у роботі з керівниками шкіл області, творчопрацюючими з учителями, вчителямипочатківцями:наради, семінари, конференції,заняття обласних шкіл, творчі зустрічі – це заходи,де він змістовно, логічно, вмотивовано і зацікавленоне лише викладав прогресивні педагогічніідеї, але й доступно та предметно демонструваввтілення їх у щоденну шкільну практику.Його особиста вчительська діяльність, як іробота очолюваної ним Павлиської школи, булатому яскравим прикладом. Практично не буложодного району, який би не підтримував постійнихзв’язків зі школою у Павлиші, з її директоромта вчителями. А вчителі та учні, що булиближче до Павлиша, зокрема Олександрії, мализмогу проводити часті зустрічі, спільні педагогічнізаходи, олімпіади, конкурси, свята. Це сприялотому, що вже у 60-х роках на Кіровоградщинісформувався професійний і талановитий директорськийкорпус, розпочала роботу обласнашкола творчо працюючих директорів та обласнашкола молодих управлінців, які діють і нині.Започатковуються щорічні тижневі зльотимолодих учителів, у підготовці і проведенніяких Василь Олександрович брав найдіяльнішуучасть; практикуються педагогічні виставки, організовуютьсятворчі зустрічі, громадські оглядидіяльності освітніх закладів, узагальнюється досвідроботи багатьох творчо працюючих директоріві вчителів шкіл.Серед талановитих послідовниківВ. О. Сухомлинського його однодумець і другІван Гурович Ткаченко, вчитель і директор Богданівськоїсередньої школи Знам’янського району,кандидат педагогічних наук, доцент, заслуженийвчитель України, Герой СоціалістичноїПраці, та десятки інших директорів шкіл з різнихкуточків області і країни, зокрема: СергійГригорович Максютін (Созонівська школа Кіровоградськогорайону), Федір Федорович Оксанич(Новопразька школа Олександрійського району),Павло Федосійович Козуль (НовгородківськаІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХшкола № 2), Григорій Миколайович Перебийніс(Маловисківська школа № 3), Арон БорисовичРєзнік (Гайворонська школа № 5), Ілля АнтоновичШевченко (Олександрійська школа № 13),які під особистим впливом Василя Олександровича,звіряючи власні ідеї з його поглядами, віднайшливласний шлях у педагогіці, створиличудові авторські школи, виплекали поколінняталановитих учителів та учнів [39].60–80-ті роки в історію освіти Кіровоградщиниувійшли як «золоті десятиліття» педагогічноїтворчості. Область стала педагогічною лабораторієюколишнього Союзу, де щорічно відбувалисявідповідальні семінари, наради, конференції,зльоти.Виділимо, на наш погляд, основні педагогічніідеї, висунуті і обґрунтовані Василем Олександровичем,реалізація яких сприяла удосконаленнюнавчально-виховного процесу у сільськійзагальноосвітній школі [1; 2; 3; 4; 5].● Гуманізація шкільного життя – загальнийі визначальний принцип педагогічногопроцесу, який ґрунтується на розробленій ВасилемОлександровичем концепції дитячого щастя.В. О. Сухомлинський зазначав, що дитина маєбути щасливою вже сьогодні. Він добирав, розроблявтехнології навчання, які враховували дитячізапити, інтереси, здібності. Педагог наголошувавна тому, що форми роботи з дітьми маютьбути доцільними, розвивальними, враховуватиреальні умови життя, соціальний досвід учнів.● Навчально-виховний процес досягаєвисокої ефективності при гармонійній взаємодіївсіх його учасників: педагогів, учнів, батьків,громадськості.Першочергове завдання, яке директорнаполегливо вирішував тривалий час, – створенняколективу педагогів-однодумців, спроможногорозв’язувати найскладніші проблеми навчально-виховногопроцесу.Успішний розвиток дитячої особистостізабезпечується при реалізації всіх складниківнавчально-виховного процесу: розумового, морального,трудового, фізичного, естетичного.● Дидактична система навчання з науково-філософськимобґрунтуванням спрямовуваласьна індивідуалізацію навчання, розвитокздібностей і обдарувань вихованців, розвитокпам’яті, мислення, творчості, фантазії. У Павлишіпройшли апробацію і стали ефективноюскладовою навчально-виховного процесу двіпрограми навчання, уроки мислення, подорожідо джерел думки і слова: уроки творчості, казкишколи під голубим небом, казки вечірніх сутінків;свята: Казки, Книги, Рідної мови. Щорічновидавались рукописні журнали «Педагогічнадумка», «Павлиські казки».Ідеї та педагогічні технології, апробовані

у процесі багаторічного колективного експерименту,актуальні і в умовах реформування освітина основі особистісно орієнтованих технологій,оскільки спрямовані на розвиток дитини.● Діти і природа – основа розвиткуособистості школяра. Цей напрямок у педагогіціВ. О. Сухомлинського особливо гармонійно поєднуєтьсяз пізнанням краси в усіх її вимірах,розвитком позитивних емоційних співпереживаньі захоплень, здобуттям знань, збагаченнямжиттєвого досвіду, прагненням пізнати, зберегтиі захистити природу. Його «Триста сторінок книгиприроди» – школа, яку з користю пізнають ісприймають діти та дорослі.Упродовж усього періоду роботи уПавлиші Василь Олександрович, а з ним і увеськолектив, невтомно дбали про перетворенняшкільної садиби у найкраще місце в селищі.● Громадянське виховання в системіпедагога-гуманіста за змістом і формами набулоподальшого розвитку.«Займіться перспективою становленнялюдини-громадянина!» – закликавВ. О. Сухомлинський [5, с. 559]. Для успішноїреалізації проблеми він проаналізував світовуфілософську думку, історичний досвід багатьохпоколінь, надбання педагогів різних епох інародів, українську народну педагогіку, досвідколективу школи, свій особистий і створив ефективнупедагогічну систему, в центрі якої – дитина,яка виростає в любові серед людей,особливій, вимогливій і відповідальній любові, угармонії з природою, в активній діяльності, вумовах, що сприяють творчості.У книзі «Як виховати справжню людину»[3, с. 158–409] педагог-новатор визначає напрямкигромадського виховання підростаючогопокоління: любов до Батьківщини, високаідейність і громадянськість; ставлення до людей іобов’язок перед ними; ставлення до батьків,рідних, близьких; розуміння життя, добра і зла вньому; виховання високих моральних якостей;дружба, любов, сім’я; ставлення до краси вприроді і суспільстві.● Трудове виховання учнів – провіднапроблема теоретичних досліджень і практичноїдіяльності Василя Олександровича. Цій проблемівін присвятив численні книги і статті, у яких генеруючаідея – створення оптимальних умов длярозвитку природних індивідуальних здібностейкожної дитини. Педагогічний зміст системи трудовоговиховання педагог-новатор розкрив черезпринципи трудового виховання, які у вітчизнянійпедагогіці вперше були визначені саме ним.Він пропагував принципи єдності трудового вихованняі загального розвитку; раннього залученнядо продуктивної праці; різноманітностівидів праці; творчий характер праці; посильністьІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХтрудової діяльності.Ці принципи розглядались у єдності івзаємозв’язку, збагачувались і розвивались підвпливом багатокомпонентної практики трудовоговиховання учнів.Як ідеї, так і технології трудового вихованняшколярів у Павлиші вчать наступні поколіннябути мудрими і виховувати дітей з ранньоговіку працьовитими і відповідальними [40; 41; 45].● Піклування про здоров’я і фізичневиховання – найважливіша праця вихователя:так вважав і діяв Василь Олександрович. Віджиттєрадісності, бадьорості дітей залежить їхнєдуховне життя, світогляд, розумовий розвиток,міцність знань, віра у свої сили. «Якщо вимірятивсі мої турботи й тривоги про дітей протягомперших 4 років навчання, то добра половина їх –про здоров’я», – писав педагог [4, с. 103].Задля поліпшення здоров’я дітей вчительпроводив бесіди з батьками, дбав, щоб домашнярозумова праця не була втомливою, щоб дітибули більше на свіжому повітрі, рано лягали спатиі рано вставали, спали при відкритій кватирці,влітку – на сіні, під наметами.У «Школі радості» діти звикали до ранковоїгімнастики, до водних процедур з метою гармонійногорозвитку організму, бо «...людина маєбути не тільки здоровою, а й гарною» [4, с. 104].● Батьківська педагогіка у Павлишістала логічною складовою родинно-шкільноговиховання. Тут поєднувались можливості сім’ї ішколи, підсилювались національні виховні мотиви,формувались морально-етичні засади сімейнихвзаємин.Василь Олександрович детально розробивглибоко продуману систему педагогізаціїбатьків, яка включала у себе план і програму їхпедагогічного всеобучу на весь період навчаннядітей у школі. Провідне місце у цій системі відігравала«батьківська школа». Її засідання проводилисьдвічі на місяць і суттєво впливали на підвищенняпедагогічної культури кожної людини.Заняття батьківської школи відбувалисяпід безпосереднім керівництвом і при активнійучасті директора, найдосвідченіших педагогів.При підготовці до занять враховувалась освітабатьків, побутові умови і традиції сімей, вікові таіндивідуальні особливості дітей.Свою педагогічну концепцію ВасильОлександрович детально виклав на нараді активупрацівників освіти Кіровоградської області у1959 році, та на науково-практичній конференціїдиректорів шкіл, де виступив з основноюдоповіддю «Яким повинен бути директорсучасної школи» (1965 рік, 20–21 серпня). Кожнейого слово, кожна фраза були виважені,продумані, перевірені життям; сприймалисявчительською аудиторією з великою15

16ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХзацікавленістю і прагненням працювати творчо ірезультативно.Відомий український педагог-гуманістВ. О. Сухомлинський постійно підкреслював, щовчитель творить людину. Тільки вчитель можевиховати творчу дитину, розкрити перед неюбагатство знань, знайти найдосконаліші методипроектування людських доль. А для цього вчительмає бути сам творчою, непересічною особистістю,яка віддає наснагу, працю, часточку своєїдуші і серця дітям. За В. О. Сухомлинським педагогічнатворчість – це здатність допомогти дитиніпізнати свій внутрішній світ, перш за все свійрозум, допомогти їй підвищити інтелектуальнісили, навчити її розуміти і створювати красу своєюпрацею, своїми зусиллями. Нехай дитина повторюєте, що було вже зроблено, створено людьми,але якщо її дії – плід власних розумовихзусиль, вона – творець, а її розумова діяльність –творчість. Учитель-вихователь повинен умітиплекати творчу особистість учня, тобто вмітивключатися у творчий процес як складну дію,пов’язану з високим напруженням усіх духовнихсил людини, і повно реалізувати:– здатності до емпатії – співчуття, співпереживання,вміння поставити себена місце іншого;– вміння передавати особистий досвідй емоційні переживання у спілкуванніз учнями;– створення духовних ідеалів, які б викликалив учнів певні почуття, емоції,щирі симпатії;– вміння створити творчу атмосферу,творчий клімат у педагогічному процесі;– здатність виховувати толерантність увідносинах, повагу один до одного;– вміння підтримати у дитині суб’єктаз його власним «Я», з правом на життєвупозицію, власний внутрішнійсвіт [35; 50; 53].Проблема виховуючого середовища якзасобу впливу на духовний світ вихованців, засобуформування їх поглядів, переконань і звичокзавжди була актуальною. Тому, вважаємо, дужедоречно акцентувати увагу на особливостях виховуючогосередовища у педагогіціВ.О. Сухомлинського та його провідних складовиху сучасній школі [42; 43; 44].В. О. Сухомлинський зазначав: «Мистецтвовиховання полягає в тому, щоб виховували нетільки людські відносини, не тільки приклад іслово старших, не стільки традиції, що дбайливозберігаються в колективі, а й речі – матеріальні ідуховні цінності.Виховання середовищем, обстановкою,створеною самими учнями, речами, що збагачуютьдуховне життя колективу, – це, на наш погляд,одна з найтонших сфер педагогічного процесу»[5, с. 89].Ми проаналізували функціональну модельвиховуючого середовища у педагогічнійпрактиці та спадщині В. О. Сухомлинського, детрудові вміння вчителя і трудова підготовка учнівбули її провідними компонентами.Павлиський педагог, мислитель і вченийусе своє творче життя працював над вихованнямкожного вчителя і педагогічного колективу. Віндобивався права цілком самостійно добиративчителів і найвищу оцінку давав тим, у яких любовдо дітей поєднувалася із творчим інтересомдо науки. А також прагнув, щоб учитель мав певнутрудову пристрасть, був майстром у тій чиіншій трудовій діяльності, міг керувати одним,двома чи кількома дитячими колективами, забезпечуючибагатогранне духовне життя вихованців.Надавав великого значення і тому, скількив колективі чоловіків і жінок, чи забезпечуєтьсярівновага, правильне виховання хлопчиків іюнаків, яким, крім порад і повчань, потрібна чоловіча,батьківська рука. Керуючись інтересамисправи, дбав, щоб кожний учитель забезпечуваввисокий рівень викладання предмета і вихованнядітей.Педагогічний колектив постійно працювавнад підвищенням рівня своєї мовної культури.Василь Олександрович говорив: «Безграмотність,невиразність мови, недорікуватість у насприрівнюють до невігластва» [5, с. 45]. В учительськійна стенді, де вивішувались різноманітніматеріали з розвитку мови (описи кращих уроків,вирізки із газет), привертали увагу слова:«Говори правильно: кожне слово має свій зміст;невміння вибрати потрібне слово – те саме, щозамість гостро заструганого олівця на уроці малюваннякористуватися цвяхом».Колективна дослідницька працяоб’єднала колектив. Ряд заходів шкільного життя,започатковані директором і вчителями, зберігаютьсяі нині: вони стали яскравими шкільнимитрадиціями. Серед них – свято Матері, свято дівчат;весняні свята: пісні, квітів, птахів; зимовесвято снігового містечка. А також день першогоснопа і свято першого хліба.Виховуюче середовище підсилювалосьтрудовими традиціями, які супроводжувалисьдуховним піднесенням, яскравими почуттями іпереживаннями. Це виготовлення в кінці навчальногороку подарунків школі – приладдя, моделей,альбомів. Упродовж канікул виготовлялисянаочні посібники: гербарії, колекції, квітковікомпозиції.Перед початком навчального року дітиприкрашали класні кімнати і шкільне подвір’я, авосени і навесні під час тижня саду садили вино-

град, яблуні матері, батька, бабусі, дідуся; облаштовуваликуточки краси. Все це робилось у тіснійспівпраці з вчителями та батьками, з випускникамипопередніх років. Тому й потопала шкільнасадиба у горіхових, вишневих, абрикосових,каштанових, ялинових насадженнях. «Усе цестворено руками наших дітей, і все це можнастворити у кожній школі», – стверджував павлиськийпедагог-гуманіст [5, с. 91].Повітря, насичене фітонцидами, у поєднанніз добрим харчуванням і правильним режимом,робить чудеса – діти змінюються, стаютьквітучими, життєрадісними. Життя серед природи– це такий же важливий фактор, як свіжа,багата на вітаміни і фітонциди їжа. Тишу,вечірню і нічну прохолоду, вранішню свіжістьми також підпорядковуємо режиму праці івідпочинку, – ділився думками Василь Олександрович.За порівняно короткий час – два десятиліття,павлиські школярі перетворили на родючуділянку з садом 40 гектарів глинистого ґрунту.Ефективно використовувалось і сусідствозі школою великих підприємств, гідроелектростанції,дослідної сільськогосподарської станції.Учителі застосовували їх як осередки науки,знань, трудової майстерності, які суттєво впливалина рівень запитів школярів, ріст трудовоїкультури, зміст і характер позакласної роботи.Навчальні заняття проводились у чотирьохбудинках. У кожному з них, немов невеликасім’я, жили діти; тут всі знали один одного, небуло ніякої метушні, штовханини, від яких руйнуєтьсяфізичне і психічне здоров’я дитини. Збудинку дитина вибігала відразу в сад, на зеленугалявину, а бетонованими доріжками, в негодувона могла, не забруднивши взуття, дійти добудь-якого приміщення.У кожному будинку була кімната для читанняз найновішою літературою, розміщеною зарозділами: енциклопедії, дитячі хрестоматії, науковіта науково-популярні книжки, журнали,брошури.У шкільний музей вчителі і учні по крихтахзбирали все, що об’єднувало шкільний колективу єдину сім’ю. У ньому зберігались виготовленівчителями і учнями приладдя, діючі моделі,малюнки. На чільному місці поміщалися портретивихованців, які прославили себе і школу, портретивчителів, що пішли на пенсію, їх зверненнядо учнівського колективу. Тут же зберігалисяальбоми добрих справ класних колективів, кращітвори з літератури, зошити учнів, що закінчилишколу в різні роки. З періодичної преси дбайливодобирались вирізки з розповідями про школу,її учнів та вчителів.У методичному кабінеті і бібліотеці булистворені всі умови для роботи педагогів. УчительІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХміг познайомитись з новими книгами з теоріїнавчання і виховання, психології, етики, естетики,скористатись енциклопедичними словниками,довідниками, періодикою.Василь Олександрович дбав, щоб у куточкудля батьків кожен тато чи мама могли познайомитисьз дитячими роботами, що характеризуютьпрацю, навчання, творчість: гарним зошитомчи письмовою роботою, малюнком, іншимивиробами, виготовленими у шкільній майстернічи на занятті гуртка.У школі були також створені «тихий куточок»та куточок для дівчат.Звертають на себе увагу ось такі «виховуючі»деталі. Кожен клас мав свій інвентар длясамообслуговування: відерце, поливальницю дляквітів, щітки, пилосос, ганчірки. Інвентар знаходивсяу відведеній кімнаті. Діти привчалися дотого, щоб кожна річ мала своє місце. Про чистотув приміщеннях дбали всі: директор, вчителі, учні,прибиральниці. Доріжки, якими діти переходилиз приміщення в приміщення, завжди булиідеально чисті.Діти мали змогу перед входом до приміщеннявимити взуття. А чергові залюбки перевірялийого чистоту: учень навіть ставав на чиступолотнинку, щоб переконатися, що в приміщенняне заноситься пил, ґрунт.У класних кімнатах були господарські куточкиз голками, нитками, ґудзиками, клаптикамитканини.У кожному навчальному будиночку з любов’юбули обладнані живі куточки, де стояливирощені дітьми квіти; проводились досліди ізрослинами.Навчальні кабінети з фізики, біології,електротехніки, шкільні майстерні обладнувалисяз урахуванням досягнень сучасної педагогічноїнауки та технічного прогресу, постійно збагачувалисяінструментами, приладами, моделями,навчальною та науковою літературою.Про виховну роль шкільної ділянкиВ. О. Сухомлинський говорив і писав досить часто.Адже до всієї тієї краси він особисто докладавчимало інтелектуальних і фізичних зусиль. Нафотознімках тих років: директор школи із хлопчакамисадить дерева – і всі заклопотані, зацікавлені,«задіяні»; Вчитель і діти у весняному буянніквітучого саду, у зеленому класі, затишному куточкушкільного винограднику. Шкільна ділянкабула ефективною складовою виховуючого середовища,про яке все життя невтомно дбавВ. О. Сухомлинський.Переконливим є вже просто перелікоб’єктів, які були на ділянці: розкішний плодовийсад площею два гектари – Сад Матері; виноградник– улюблене дітище всієї школи; теплиця– зелена лабораторія, центр дослідницької робо-17

18ти юннатів і науково-предметних гуртків; лимонарій,крільчатник, пасіка, дубовий гай. «Шкільнаділянка – царство зелені, – підкреслювавВ. О. Сухомлинський. Школі не потрібен величезнийдвір, з якого вітер ніс би у вікна хмари пилу.У нас багато зелених лужків, затишних куточків,вкритих травою. Зелені так багато, що, хочбуває, учні ходять по траві і сидять на ній, вониніколи не зможуть її витоптати.На ділянках багато квітів, квіткових алей,гаїв. Дорогу від головного навчального корпусудо приміщення навчальних кабінетів, робочихкімнат обсаджено кущами троянд. Ця алея троянд– улюблене місце прогулянок. У саду, персиковомугаю, у дубовому гаю не менше 30 затишнихкуточків, де пахнуть квіти і можна помріяти,поговорити. Усе, що пов’язане з життям людини,повинно бути гарним, от чому ми приділяємотаку велику увагу красі зовнішньої обстановки»[5, с. 113].Щоб середовище, яке створюють і в якомуживуть діти, формувало їх моральноестетичніпочуття, директор школи ставив їх вумови «господарської творчості». Ось один ізприкладів. Для саду, квітників, виноградникупотрібна велика кількість води. Діти під керівництвомучителів та директора створили таку«іригаційну систему», де всі атмосферні опадивикористовувались найефективніше – вбиралисяґрунтом, зберігалися у водозбірниках. Зимоюдіти збирали сніг навколо шкільної садиби і всаду виростали чималі кучугури. Ця праця, – зазначавВасиль Олександрович, – облагороджуваладітей тому, що її мета – людська радість.У формуванні духовного обличчя дитинивелике значення мало те, що вона бачила навколосебе. У шкільних коридорах, класах, майстерняхПавлиської школи нічого не було випадкового.Дитячі малюнки спонукали до праці і добрихвчинків: «Світ у малюнках» розкривав теми «Чомуце так буває?», «Навіщо так роблять?», «Щотут неправильно зображено?», «Де це відбувається?».На постійно діючій виставці були дитячіроботи з рукоділля, конструювання і моделювання,вироби з паперу. На яскравих панно –портрети видатних людей, їх висловлювання промету життя, самовиховання, про роль праці якджерела щастя кожного.Особливу увагу привертало панно «Подвигюних літ», де були портрети вчених, громадськихдіячів, письменників, які вже в юні рокидосягли успіхів, внесли помітний вклад у духовнукультуру.Малюнки, плакати, монтажі розвиваликмітливість, допитливість. Цікаві книги були поруч– на стенді-виставці новин. Був тут і куточок«Люби рідну мову», куточок юних краєзнавців,куточок затишку (диван, кілька стільців, квіти,ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХшаховий столик). У школі і стіни говорили, бовони були частиною щоденного шкільного життя.Ми проаналізували складові виховуючогосередовища 30 освітніх закладів регіону, але такоїцілісної системи, як у Павлиській школі за життяВ. О. Сухомлинського, не виявили. Потребує переорієнтаціїна реалізацію цієї проблеми насампереддіяльність директора школи, педагогічногоколективу, кожного вчителя зокрема, а такожучнів, батьків, громади. Дещо краще вирішуєтьсяпитання оформлення класних приміщень; вкрайнедостатньо – шкільних коридорів, майстерень,території школи. Щодо традицій, то нині у школахпереважають календарні свята – Свято Знань,Нового року, захисників Вітчизни, 8 Березня,останнього дзвінка. У більшості шкіл відзначаютьсяще й обрядові свята за православним календарем.Майже не культивуються трудові традиції.Можна привести лише поодинокі приклади,коли обстановка на території школи утверджує«культ розуму і рук», дивує красою, сприяє поліпшеннюздоров’я вихованців (Бобринецька середняшкола № 1, Смолінська початкова школаМаловисківського району, Надлацька середняшкола Новоархангельського району, Воронівськасередня школа Новоукраїнського району та інші).Показовим є порівняння наших педагогічнихреалій з вибором далекого зарубіжжя, наприкладКанади. На офіційному сайті російськоїдіаспори в Канаді «ПедагогикаВ. О. Сухомлинского» виділені такі компонентивиховуючого середовища:– О методе: «Природа – вечный источникдетского разума», «Сказка – колыбель мысли»,«Душевное равновесие», «Голос совести»,«Гармония согласованной жизни», «Быть другомсвоих питомцев».– О педагоге: «Умей щадить больноесердце», «Учитель готовится к хорошему урокувсю жизнь», «Школа под голубым небом», «Когдасердце касается сердца», «Каждый учительдолжен быть словесником», «Суть материнскогокульта», «Как меня будут видеть люди».Компоненти дыбрані настільки переконливо,що відразу сприймаєш спрямованість педагогікиВ. О. Сухомлинського на природовідповідний,гармонійний, гуманістичний розвитокособистості.Враховуючи відповідальність педагога заформування інтелектуального, духовного, емоційногосвіту дитини, Василь Олександрович«змоделював» особистість «хорошого вчителя»,який «любить дітей, знаходить радість у спілкуванніз ними, вірить у те, що кожна дитина можестати доброю людиною, вміє дружити з дітьми,бере близько до серця дитячі радощі і прикрощі,знає душу дитини, ніколи не забуває, що й самвін був дитиною» [5, с. 49].

Хороший вчитель – розумна, знаюча, думаюча,закохана у знання людина, здатна до самостійногодослідження, яка володіє вміннями утій чи іншій трудовій діяльності. Усвідомленнюкожним учителем усієї міри відповідальності защасливі шкільні роки дитини, а відповідно і благополуччяїї самостійного дорослого життя, допомагалиіндивідуальні бесіди директора.Він пам’ятав тисячі розмов із учителями,одні з яких залишали в серці радість, а інші –прикрість. Нерідко розмови були тривалими. Іприводом для цього могли бути дія чи слововчителя, навіть посмішка або погляд.Директор школи виховував, формував,розвивав творчий потенціал кожного вчителявласною позицією, власними переконаннями іпрацею.Ми зробили спробу змоделювати оточення,яке забезпечувало успішний розвиток дитиниу Павлиській середній школі і подаємо йогокомпоненти у таблиці.В. О. Сухомлинський започаткував системушкільно-сімейного виховання, де педагогікаі психологія стали наукою для всіх – і для вчителів,і для батьків. Цей курс – 250 годин, був значнобільший, ніж у вузі. Особливу увагу директорприділяв віковій психології, психології особистості,теорії фізичного, розумового, морального,трудового та естетичного виховання. ВасильОлександрович особисто читав цікаві лекції,проводив колективні та індивідуальні бесіди,педагогічні конференції.Директор вивчав спеціальну медичну літературуі постійну турботу про зміцнення здоров’ядітей зробив дієвою складовою життя школи.З перших днів роботи він – філолог заосвітою – освоював фізику, математику, хімію,географію, біологію, історію, трудове навчання іза три роки самостійно вивчив усі шкільні підручникий основну методичну літературу.Для директора школи стало правиломстежити за новинами наук, науковими відкриттямиі досягненнями. У нього були тисячі виписокіз журналів, вирізок із газет. І все це розподілялосяза напрямками, розділами, темами – служилойому і захоплювало вчителів і учнів.Закоханий у свій предмет, Василь Олександровичспонукав і підтримував прагненнявчителів підвищувати рівень своєї мовної культури,відчувати красу слова [4].Особиста бібліотека директора була«критерієм естетичної культури». З читачами –батьками, учнями, вчителям – зав’язувались бесіди,які збагачували життєвий досвід кожного.Упродовж усіх років педагогічної праці ВасильОлександрович писав твори-мініатюри, які навчалидбайливо користуватись словом, шануватиІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХлюдей праці.Директор наполегливо шукав відповідіна ключові проблеми виховання: Якими шляхамидуховні цінності, створені людством, передаютьсядітям? Як зробити працю органічною потребою?Як досягти гармонії морального, інтелектуального,трудового, фізичного, естетичногорозвитку? Наскільки багате інтелектуальне життяколективу? Які книжки читають вихованці? Якпрацюють ті, хто закінчив школу? І домагався,щоб усі працівники – від директора до сторожа –творили і втілювали педагогічні ідеї, щоб цимиідеями жив колектив.Джерелами розвитку інтелектуальногобагатства кожного вчителя були: індивідуальнечитання, постійно діюча виставка, новини науковоїі художньої літератури, цікаві лекції, якіготував сам директор, досвідчені вчителі, а такожчитали гості, що відвідували школу.Особливе місце у педагогічному колективізаймали вчителі старшого покоління. Коженіз них, зростаючи професійно та духовно, водночасзбагачував своїх товаришів. Учителі навчалисьвдумливо аналізувати свою роботу, теоретичноосмислювати, установлювати причиннонаслідковізв’язки між знаннями учнів і своєюпедагогічною культурою.Проектування директором розвитку творчогопотенціалу вчителя ґрунтувалося на науковихдослідженнях власної праці; глибокомувивченні дитини; на трьох джерелах навчальновиховногопроцесу, якими кожен учитель навчавсяволодіти досконало, – наукою, майстерністю імистецтвом.В. О. Сухомлинський зазначав: «Як дбайливийсадівник готує сад під троянди, так директоршколи повинен готувати ґрунт для запозиченняпередового досвіду, створеного кращимимайстрами педагогічної праці, і підготовка цьогоґрунту залежить передусім від майстерності директорашколи як педагога.Майстерність колективу – це педагогічніідеї, але ідеї без конкретних справ перетворюютьсяу пустоцвіт» [5, с. 405].Він активно сприяв розвитку індивідуальноїтворчості кожного вчителя, об’єднувавучителів спільною педагогічною ідеєю, яка ставалапедагогічним переконанням колективу, важливоюумовою натхнення, що живило творчупрацю, майстерність.Мистецтво керівництва школою спрямовувалосьна об’єднання колективу «педагогічнимипереконаннями», де індивідуальна творчість,як невичерпні струмки, стікалась в єдиний потікколективної майстерності, колективного досвіду,колективного спілкування про знання учнів.19

20ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХТаблицяКомпоненти виховуючого середовища у Павлиській середній школіДиректор школиПараметри виховання вчителяПараметри вихованняпедагогічного колективу– Високий рівень викладання предметаі виховання дітей.– Любов до дітей.– Творчий інтерес до проблем науки.– Трудова пристрасть.– Керівництво одним чи кількомаколективами.– Культи: Батьківщини, Матері,Книги, Рідного Слова.– Свята: Матері, дівчат, пісні, квітів,птахів, снігового містечка, першогоснопа, першого хліба й інші.– Прикрашання класних кімнат ішкільного подвір’я.– Виготовлення подарунків школі.– Тиждень саду.– Співпраця з підприємствами якосередками знань і трудової майстерності.Обстановка на територіїшколи, створена учнями,вчителями, батькамиШкільна ділянка. Куточки краси:– Алея троянд.– Персиковий гай.– Дубовий гай.– 30 затишних куточків для відпочинку.– Ягідники.– Затишні галявини.– Горіхова, вишнева, абрикосова,каштанова, ялинкова алеї.– Виноградник.– Теплиця-оранжерея.– Рівновага чоловіків і жінок у колективі.– Відносини у колективі.– Приклад і слово старших педагогів.– Культура розумової праці.– Перспективи розвитку школи.– Підвищення мовної культури.– Дослідницька робота.– Створення матеріальних і духовнихцінностей.– Робота методичного кабінету.– Затишок учительської.Обстановка у навчальнихприміщеннях– Бібліотека.– Кімната для читання.– Навчальні кабінети.– Кімната-музей.– Куточок для батьків.– Тихий куточок.– Куточок для дівчат.– Кімната для інвентаря.– Постійно діючі виставки дитячихмалюнків.– Господарський куточок.– Кімната ігор та казок.– Живі куточки.– Панно, плакати, монтажі.– Куточок “Люби рідну мову”.– Куточок юних краєзнавців.– Куточок затишку.Учні

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХУ бесіді з молодим директором школи«Основні проблеми творчої праці педагога» вінще раз, і ще раз наголошує на відповідальностікерівника за розвиток творчості кожного вчителяі колективу школи: «Дух часу, взаємовідносиниміж людьми – все це залежить від того, які ми звами, від того, яка школа, що їй народ ввіряє своємайбутнє, від того, яке керівництво школи» [5,с. 394].Окреслюючи коло проблем, які має навчитисьвирішувати «початкуючий» керівникшколи, Василь Олександрович називав, зокрема,такі: уникнення небезпеки відстати від передньогокраю педагогічної науки, вміння передаватисвій задум учителеві, пробудження творчоїініціативи.Він започатковує школу педагогічноїкультури, де головним було живе, безпосереднєспостереження явищ навчально-виховної роботи,осмислення цих явищ, пізнання взаємозв’язку ізалежності між ними; заглиблення в деталі, утонкощі педагогічного процесу; пошуки, роздуми;аналіз невдач і прагнення до відкриттів, якінадихали, пробуджували іскру педагогічної творчості.Одним із спектрів педагогічної творчостівін вважав інтерес учителя до пошуку, до аналізувласної роботи, перетворення «теорії в практику»,навчання учнів оволодівати знаннями, керуватирозумовою працею школярів.Молодих керівників шкіл Василь Олександровичнавчав осмислювати, аналізувати факти,поступово переходити до характеристикипедагогічних явищ. Для цього директор школимав розвивати вміння спостерігати, слухати, аналізувати.Невичерпним джерелом для нього буловідвідування та аналіз уроків, що давало можливістьзробити висновок про духовне багатство,інтереси, творчий ріст учителя, його вміннястворити умови для самостійної роботи учнів,осмислення ними фактів і встановлення взаємозалежностей.В. О. Сухомлинський провідною ідеєютрудового виховання школярів вважав створенняоптимальних умов для розвитку індивідуальнихздібностей кожної дитини. Єдність трудовоговиховання і загального розвитку – морального,інтелектуального, естетичного, фізичного; розкриття,виявлення, розвиток індивідуальності упраці; раннє залучення до продуктивної праці;різноманітність видів праці; постійність, безперервністьпраці; творчий характер праці; поєднаннязусиль розуму і рук; наявність рис продуктивноїпраці дорослих у дитячій праці; наступністьзмісту трудової діяльності; умінь і навичок;загальний характер продуктивної праці; посильністьтрудової діяльності; єдність праці і багатогранногодуховного життя стали провіднимипринципами трудової підготовки учнів у Павлиськійшколі [5, с. 312–317].Крім принципів, В. О. Сухомлинськийрозробив і вимоги, на яких ґрунтувалася успішнаробота колективу школи з трудового навчання тавиховання. Він класифікував працю учнів за такимиознаками: суспільною значимістю, поєднаннямнавчальної і виховної мети, за роллю імісцем у здійсненні розумового, морального, фізичного,естетичного виховання, політехнічноїосвіти, за співвідношенням розумових і фізичнихзусиль, за характером праці, за результатамитрудової діяльності та за оплатою праці. Однівиди праці учні виконували насамперед для того,щоб оволодіти знаннями, вміннями, навичками,інші мали переважно виховну мету – сформуватиморальні поняття, переконання, звички,збагатити моральний досвід, загартувати силудуху.В. О. Сухомлинський використовував різнівиди трудової діяльності учнів з дотриманнямнаступних вимог до її організації:Суспільне значення. У різних видах працівиявляється її суспільна спрямованість. Самообслуговуваннявиховує у дітей акуратність, повагудо простої праці і людей скромних, але необхіднихпрофесій. При підсиленні суспільного значеннянавіть нецікава і важка праця входить ужиття учня з молодшого шкільного віку і сприяєвихованню почуття гордості та відповідальності.Співвідношення навчальних і виховних цілей.Одні види праці слугували задля опануваннязнаннями, вміннями, навичками; інші мали виховнумету – сформувати моральні поняття, переконання,звички, збагатити життєвий досвід.Праця набуває пізнавального характеруне лише тоді, коли учень працює за партою чикнижкою, а й тоді, коли виконує досліди напришкільній ділянці, лабораторні роботи з фізикита хімії, вимірювальні роботи на місцевості,під час навчальних екскурсій.Дослідницька праця учнів націлена на пізнаннязакономірностей природи і створенняматеріальних цінностей; вирощування насіння іплодів на ділянці, виготовлення механізмів таінструментів у майстерні, збирання гербаріїв іколекцій у природі.З метою виховання моральних якостей удітей, об’єкти праці у Павлиській школі добиралисятак, щоб учні ставали учасниками суспільногожиття, до дня закінчення школи бачилирезультати своєї праці. Наприклад, при вступі впіонери вони на схилах яру закладали діброву,доглядали її і переконувалися, що вона надійнозахищає ґрунти від ерозії.Роль і місце трудової підготовки у здійсненнірозумового, морального, фізичного, естетичноговиховання, політехнічної освіти.Починаючи з першого класу, діти виконувалирізні види праці, що передбачали задо-21

22ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХволення їх естетичних потреб, мали дослідницькучи суспільно корисну спрямованість. Вирощуючиквіти, вони створювали красу. А прагненнядітей до красивого сприяло ідейному йінтелектуальному збагаченню праці. Ускладнюючиз віком учнів види та зміст трудової діяльностіі збільшуючи тривалість трудових процесів,педагоги успішно використовували працю і дляїх фізичного розвитку та політехнічної освіти.Співвідношення розумових і фізичних зусиль.«При виконанні трудових завдань, – зазначаєВ. О. Сухомлинський, – добиваємось такого співвідношенняроботи рук і думки, щоб фізичнапраця приваблювала школярів як сфера духовногозростання і вдосконалення. Створюючи матеріальніцінності, учні водночас досліджують,експериментують, вивчають закономірностіприроди, техніки і технології, удосконалюютьтехнологічні процеси. При здійсненні творчогозадуму одноманітна, часто неприємна праця булане кінцевою метою, а засобом його реалізації»[3, с. 315].Характер знарядь праці. З метою підготовкимолоді до керування складними технічнимизасобами (машинами, механізмами, установками)уже у молодшому віці поряд із ручними знаряддямипраці учні застосовували різноманітнімеханічні знаряддя, що давало можливість вводитиїх у світ техніки, навчати трудової майстерності.Чим старша дитина, тим важливішевключати у процес праці складніші технічні засоби,привчати її дивитись на фізичну працю зпогляду можливостей машинної техніки. Використаннятехнічних засобів праці вимагало вдосконаленнявмінь і навичок, пов’язаних з роботоюрук і відповідно вищої культури ручної праці.Конструювання, монтування, припасовуваннядеталей і вузлів, налагодження, регулювання –уся ця різноманітна праця, яку виконують учніупродовж усіх років навчання у школі, веде їх відручних умінь і навичок до вмілого керуванняскладними знаряддями праці, – зазначав Учитель.У Павлиській середній школі ще у 60-тіроки було запроваджено вивчення кількох спеціальностейз виробничого навчання: механізаторсільського господарства широкого профілю, механізатор-тваринник,слюсар-ремонтник, водій.Обрані спеціальності відповідали потребам місцевихвиробництв: автомобільному заводу,«Сільгосптехніці», колгоспу, Крюківському вагонобудівномузаводу [34].Учителі повністю забезпечували науковийта методичний рівень викладання предметівспеціального циклу.На уроках автосправи вчительІ. В. Компанієць (мав педагогічну спеціальністьучителя математики та спеціальну технічну підготовку)систематично використовував плакати,вузли та деталі. Теоретичні заняття велись в автокласі,практичні – на полігоні, де учні вчилисяпрактичному водінню на легковому та вантажномуавтомобілях. Учні ХІ класу повністю засвоювалипрограмовий матеріал і успішно складалиекзамени з автосправи. Учні ХІ класу працювали«інструкторами» з учнями ІХ класу.Тракторну справу викладав вчительА. Ф. Барвінський – математик, що мав і спеціальнутехнічну підготовку. Він вдало реалізувавпринцип полі- технічності при вивченні учнямитрактора та сільськогосподарських машин, змістовнопроводив як теоретичні, так і практичнізаняття.Агротехніку читав учений-агрономА. А. Самков – завуч з виробничого навчання.Він упроваджував у навчальний процес досягненняагробіологічної науки. Спільно з членаминавчально-виробничої бригади заклав і провівефективні досліди з вивчення нового сорту кукурудзи«Дніпропетровська-90», з вивчення і розмноженнянового сорту картоплі «Мереф’янськийранній С-426» та інші. Підтримувавпостійні зв’язки із вченими Науково-дослідногоІнституту овочівництва і картоплі.Учнівська виробнича бригада на закріпленійземельній ділянці площею у 32 гектаривирощувала такі культури: озима пшениця –10 га, кукурудза – 10 га, соняшник – 5 га, картопля– 2 га, просо – 2 га, цукровий буряк – 1 га,овочі – 2 га.Значна робота за програмою виробничогонавчання здійснювалась також у теплиці, агролабораторії,шкільному саду. З усіх предметіввиробничого навчання у ІХ–ХІ класах навчальніплани і програми виконувалися якісно і в повномуобсязі.Про позитивний вплив виробничого навчанняна загальне формування учнівської молодісвідчили такі факти: дирекція та відповідальніпрацівники Крюківського вагонобудівногозаводу, павлиського відділення «Сільгосптехніка»неодноразово відзначали, що випускникиПавлиської школи, працюючи на цих підприємствахтокарями, слюсарями, лаборантами, водіями,добре застосовують набуті у школі знання тапрактичні вміння у виробничій діяльності, володіютьнавичками культури праці й спілкування,мають інтерес до вищої освіти. Вступаючи у вузи,добре навчаються; як спеціалісти ініціативні,вносять раціоналізаторські пропозиції.Такі успіхи у підготовці випускниківшколи до практичної виробничої діяльності забезпечувалисьзавдяки психологізації навчальногопроцесу, старанному виконанню трудовихзавдань, кваліфікованій профорієнтаційній роботі,належній навчально-технічній базі; участіучнів у різноманітних гуртках, наукових товари-

ствах, конкурсах.Результати трудової діяльності. В однихвипадках їх отримували у процесі самої праці(вироби гуртків технічної творчості). В іншихвипадках праця була підготовкою для одержанняматеріальних результатів у ближчий час (підготовкаґрунту для висівання озимої пшениці) абовиступала умовою їх одержання у більш віддаленомучасі (роботи щодо підвищення родючостіґрунту). Нерідко праця не мала очевидних матеріальнихрезультатів, а збагачувала життя духовнимицінностями (турбота про хворого). Поряд зкороткочасними трудовими завданнями у життішкільного колективу використовувались і розрахованіна кілька років: вирощування саду, винограднику,лісу. В обох випадках, коли матеріальнірезультати розподілялися як предмети споживанняабо належали всьому суспільству, – працямала важливе виховне значення.Оплата. У трудовій діяльності школярівпоєднувалися два види праці – безплатна і оплачувана.Оскільки діти одержують більше суспільнихблаг, то велика відповідальність вихователівполягає у тому, – наголошував Василь Олександрович,– щоб вони їх усвідомлювали, як і необхідністьу шкільному житті безплатної праціна загальну користь. Індивідуальна оплата працімає поєднуватись із вихованням почуттяобов’язку перед батьками, що сприятиме усвідомленнюцієї відповідальності і в самостійномутрудовому житті.У процесі праці в учнів виховувалась ініціатива,працелюбність, здатність сприймати ітворити красу довкілля. Саме у Павлиші за життяпедагога-гуманіста започатковані чудові трудовітрадиції: створено Сад Матері, куточки краси,куточок лісу на території школи, виноградник,виплекано прекрасну оранжерею, ягідники,пришкільні дослідні ділянки [10; 66].Діти створювали добробут для себе і длягромади, і при цьому вдосконалювались самі якфізично, так і духовно.Ці добрі традиції павлиські педагогипримножують і в умовах розбудови сучасноїшколи.В. О. Сухомлинський, відмовившись відавторитарної концепції виховання, прагнувстворити кожному вихованцеві умови для саморозвитку.Роль учителя у цьому процесі булаособлива: це і поводир, і керівник, і високоосвіченийфахівець, і в той же час – друг, товаришдитини, високий авторитет якого тримається насилі духовності та інтелекту самого вчителя.Учитель, вихователь, наставник, за переконаннямиВасиля Олександровича, сприяє саморозвиткуй самовихованню учнів, гармонізуєоточення дитини, створює умови для естетичноїтворчості як джерела облагородження силипраці [48].ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХПро облагороджуючу красу соціальнопедагогічногопроцесу, яка приносить дітям радість,Педагог дбав постійно. Це було органічноюпотребою його особистої життєтворчості,такою він бачив школу, до якої прагнув і яку зумівстворити.Для розвитку естетичної творчості своїхвихованців у Павлиській школі директор і вчителівикористовували навколишню дійсність, якавнаслідок спільних зусиль удосконалювалася,збагачувалася, як і самі вихованці та вихователі.У школі створювалися умови для естетичної творчостівсіх без винятку учнів. «Усе, що бачитьдитина, переступивши поріг нашої школи, – зазначавУчитель, – усе, з чим вона тут стикається,красиве. Красивий загальний вигляд школи, якапотопає у зелені; красиві зелені кущі винограду зянтарними гронами; красиві троянди, яків’ються вздовж доріжки від одного шкільногокорпусу до інших. Гарні в усі пори року кронидерев у шкільному саду. Красиво обрамленийдиким виноградом ґанок головного входу дошколи» [5, с. 385].Гармонія речей, які оточували дитину,підсилювалася значимістю того, що про неї дбавкожен школяр. «Створюй, роби красу, – навчалидітей у Павлиші. Нехай поруч із пшеничним колосомцвіте хризантема, поряд із соняшником –троянда, поряд із кущем картоплі – кущ бузку»[5, с. 386].Кожний клас у першу осінь свого шкільногожиття саджав свій кущ троянди і доглядавза ним. Кожен колектив мав власний куточоккраси на шкільній садибі – квіти, частину яких ізнастанням холодів діти пересаджували у теплицю,бузок, виноград, персики. Праця дітей булаводночас і естетичною творчістю. А оскільки вонабула безкорислива, облагороджуюча, то естетичнаоцінка результатів праці поєднувалася зморальною оцінкою особистості.Багато видів дитячої праці були синтезомтворчості з прикладним мистецтвом (випилювання,випалювання, ліплення, вишиваннятощо).Поряд із вимогами технології під час роботиу майстерні, теплиці, на навчальнодосліднійділянці, у полі перед учнями ставиласьвимога творити красу, формувати почуття прекрасного.Естетична обстановка в коридорах, класнихкімнатах створювала відчуття світла, простору,перспективи, стіни «розсувалися» і кімнатинаповнювалися простором. Картина золотої осеніу плодовому саду продовжувалась справжнімсадом за стіною кімнати, який був прекрасний і впору цвітіння, і влітку, і пізньої осені. Дивуваввін красою і взимку – вкритий снігом, інеєм. Поручіз ним приваблював природною красою могутніхкущів виноградник. Навчалися садити23

24чубуки діти ще в початковій школі – і всі рокинавчання спостерігали за яскравою красою, створеноюприродою у поєднанні із власною естетичноютворчістю і фантазією.Слухати музику природи з ранньої веснидо пізньої осені діти приходили на пасіку, якуобрамляли медоносні рослини. Найдопитливішіз’являлися тут з Учителем у тихі ранкові й вечірнігодини. На тлі квіткового пейзажу бджолинамузика породжувала дивні картини, які діти пробуваливідтворити пензлем і словом, передати всівідтінки барв. Слухати музику природи для кожноговихованця ставало необхідністю; творчістьі краса входили в духовне життя дитини, ставалипотребою, яка підкріплювалася вправляннямякомога красивіше, яскравіше сказати про те, щовона відчуває, бачить, переживає.Дитячі роботи вміщали у шкільні рукописніжурнали «Наша творчість» і «Наша думка».Вони захоплюють красою відчуття навколишньоїдійсності, вмінням змалювати картинусловом, як пензлем, де кожне слово, як пелюсткаквітки, має неповторний колір і аромат. Такими єдесятки і десятки учнівських робіт. Ми ж дляприкладу вибрали роботу восьмикласниці «Веснянийдзвін»: Прокинулася земля від тривалогозимового сну. Заблищала травичка, розлиласяхвиля зеленого туману по луках. У ці дні я вечорамислухаю музику природи. Небо ніжноблакитне,вечори теплі і тихі, вечірня зоря, якперша квітка пурпурної троянди. Прислухаюсьдо вечірньої тиші і чую: дзвенять луки. Десь недалеко,наче біля верб, що схилились над ставом,лунає ледь чутний дзвін, що пливе над землею,зеленими луками, ярами; тремтять гілки лозняку.Що це дзвенить? Можливо, це крапля солодкогосоку впала з березової гілки на дзеркальнуповерхню ставка і задзвенів ставок, як величезнийдзвін? Або, може, журавлі, повертаючись звирію, співають свою радісну пісню? [4, с. 269].Естетичною творчістю діти з учителямизаймалися на навчально-дослідній ділянці, у теплицях,і у кабінеті живої природи. Культуридобиралися так, щоб ділянки зеленіли до глибокоїосені. До морозів цвіли осінні квіти. У теплицісвоєю красою захоплювали хризантеми, проліски,конвалії. Краса «ніби струмками розтікаласяпо всьому селу» з шкільної навчально-дослідноїділянки, де вирощувались саджанці плодовихдерев. Рослини надавали неповторної своєрідностікласним і робочим кімнатам, майстерням,учительській. Вибрана рослина розміщуваласьпоряд з класною дошкою і визначала стиль обстановкивсієї кімнати. В одному класі це булолимонне дерево, в іншому – троянда, у третьому– маленька сосна. Квіткові композиції теж дивувалитворчістю – маленька квіточка або зеленагілочка з неповторними стеблами і листками, щорельєфно виділялася на фоні неба. Квітам уІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХшколі відводилася вагома роль як засобу вихованняестетичної творчості. Ось приклади: углиняну вазочку на столі вчителя черговий щодняставить живу квітку або гілочку декоративноїрослини. Квіточка не лише відповідає поріроку, а й виражає настрій колективу.У теплиці, куточках краси, кабінеті живоїприроди не тільки вирощували квіти, а й виразно,гармонійно їх поєднували. Це був органічний,яскравий компонент реального шкільногожиття, де немає місця буденності, сірості, і в творенніякого повноцінну участь бере кожен школяр.Краса оточення впливала і на зовнішній виглядучителів та учнів. Основні вимоги до одягу– простота і елегантність, плавність, м’якість ліній,тонів. А також простота, вишуканість зачісок.Одяг і зачіска мали підкреслювати індивідуальністьвихованця.Естетична творчість проявлялася і в тому,що кожна дівчина вчилася конструюватиодяг, нерідко із вдалим використанням елементівукраїнського національного костюма [59].В. О. Сухомлинський був переконаний утому, що діти мають захоплюватись красою у всіхїї вимірах. Але провідне місце у його педагогіцівідводилось красі праці творення, яка супроводжуваласьпереживаннями почуття радості як основидіяльності колективу школи та індивіда [63].Ідея радості праці супроводжувала індивідуальніі колективні зусилля, напруження, зосередження,спрямовані на виконання найрізноманітнішихтрудових завдань у будь-яку поруроку. «Дитинство не повинно бути постійнимсвятом, – зазначав педагог, – якщо немає трудовоїдіяльності, посильної для дітей, для дитини залишаєтьсянедоступною і радість праці» [5,с. 284]. У дисертації на здобуття вченого ступенякандидата педогогічних наук, якуВ. О. Сухомлинський написав у Павлиші в 1952 р.обсягом 738 сторінок (науковий керівникГ. М. Боришполець) він писав: «Режим школыдолжен быть режимом труда и уважения к труду[1, c. 413]. Но нельзя пройти мимо фактов, которыесвидетельствуют о неподготовленности многихучеников к трудовой жизни. Роль идет не отом, что школа не дала учащимся практическихнавыков, необходимых для работы на фабрике,заводе или в колхозе. Речь идет о формированиихарактера наших учеников, о воспитании страстногожелания трудиться. Это в значительноймере важнее, чем приобретение конкретныхпрактических навыков в стенах школы. Директорасредних школ могут привести много примеровтого, как ученик, хорошо овладевшийзнаниями и практическими навыками в пределахпрограммы, в жизни оказывается неспособнымк труду человеком» [1, с. 470]. Тому, на думкуВ. О. Сухомлинського, для успішного вирішенняцих складних проблем директор школи

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХповинен керувати всім шкільним життям: плануванням,організацією режиму, створенням традицій,навчально-виховною роботою на уроках,позакласною роботою, методичною роботою,роботою з батьками [1, с. 481].Педагог підкреслював, що не можна задовольнятисякількісними показниками роботи,виконаної учнями. Важливі самі по собі не стількирезультати учнівської праці, скільки виховуючароль праці. У житті школяра фізична працяповинна стати щоденною, – тільки за такої умовидитина відчує її привабливість, красу. Відчуттякраси фізичної праці необхідно виховувати так,як відчуття краси творів мистецтва і явищ природи.Тільки відчувши красу фізичної праці,учень буде поважати цю працю і людей фізичноїпраці, буде розуміти ціну праці [1, с. 470].Цінним засобом підготовки учнів допрактичної діяльності В.О. Сухомлинський вважаввиробничі екскурсії, які дають можливістьучням не тільки побачити різноманітні машини,але й поспостерігати за їх роботою, дізнатися, яквони полегшують працю людини. Він розробляєрекомендації щодо підготовки і проведення виробничихекскурсій до об’єктів з новою технікою,прогресивними технологіями, належноюорганізацією праці [1, с. 483].Наскільки значну роль відігравала працяу педагогічній системі В. О. Сухомлинського свідчатьйого думки, викладені у статті «Разум ируки» (1960 р.): «В процессе трудовой деятельностишкольники постепенно приобретают такиекачества ума, как широта мысли, умение охватыватьсложную взаимообусловленность явлений,найти главное, решающе звено, подчинить усилияразума и рук определенному замыслу.Большое воспитательное значение имеет объединениев одном лице и конструктора – творцазамысла, и исполнителя работы» [27, с. 21].Аналізуючи педагогічні праціВ. О. Сухомлинського з визначеної проблеми, мипереконуємося, що він наполегливо і майстерновиховував в учителів, учнів, батьків здатністьсприймати і розуміти, захоплюватися красою уприроді, праці, вчинках. У Павлиській школі рівеньхудожньо-естетичної культури особистості –потреб, почуттів, поглядів, переживань, оцінок, атакож формування умінь активної перетворювальноїдіяльності у праці, побуті, природі, взаємовідносинах-спрямовувавсяна гармонізацію навколишньоїдійсності, де домінуючою була дитина,становлення і розвиток її гуманістичнихсвітоглядних переконань [6; 46; 47; 51].У статті «Романтика сільськогосподарськоїпраці» (1954 р.) В. О. Сухомлинський приводивприклади із шкільного життя, які підтверджують:у Павлиській школі трудова підготовкадітей здійснювалася з раннього шкільного віку.Діти п’ятого класу, працюючи з вчителькою біологіїО. І. Степановою на пришкільній ділянці,вперше одержували наочні уроки про правильнийі неправильний обробіток ґрунту.«При вирощуванні кукурудзи вся робота,– а вона була нелегкою і не завжди приємною,– набувала забарвлення доброї, цікавої, захоплюючоїсправи – 169 гнізд на одній сотій гектарадали 43,5 кілограмів качанів кукурудзи, що у перерахункуна гектар складає 4350 кілограмів. Цебула справжня романтика праці», – зазначає педагог[7; 34].У цей період він розробляє і перевіряє напрактиці наукові і організаційно-методичні засадисуспільно корисної праці учнів в умовахсільської школи [8] (1954 р.), виховної ролі продуктивноїпраці (1956 р.) [14], підготовки школярівдо трудової діяльності (1957 р) [17], вихованняв учнів любові і готовності до праці (1959 р.) [21].У статті «Подготовка учащихся к трудовойдеятельности» (1955 р.) В. О. Сухомлинськийрозкриває зміст і форми трудової підготовки учнів.«Начиная с 1952 года, все школьники – отпервого до десятого класса – по заранее составленномуплану работают в колхозе. Руководятими учителя. Жизнь показала, что это самая целесообразнаяформа трудового воспитания.Учащиеся одного из 7-х классов, работаяв колхозе под руководством классного руководителемМ. А. Лысака, немало сделали за последниетри года. Они пропололи 18 гектаров зерновыхкультур. Прорвали 8 гектаров кукурузы. Заготовили600 килограмм зеленой массы для силосования.Убрали кукурузу с 6 гектаров, пропололи2,5 гектара полезащитных лесополос, распикировалиболее 3 тысяч овощных растений,уничтожили свыше 600 сусликов, собрали 14 килограммовдолгоносика. Кроме того, часть ребятработала на животноводческой ферме и возлемолотилок, подвозила воду для тракторов и т.д.Многие школьники уже по несколько лет занимаютсяшелководством» [9].У статті «Радість праці» (1975 р.) педагогрозглядає радість як компонент інтегральноїякості особистості – потреби у праці. «У юнаків ідівчат виховується багато потреб, та, на жаль,дуже погано виховується найважливіша з них –комуністична потреба в праці. Так, саме комуністичнапотреба. Я вважаю, що це – глибоко особистий,душевний потяг до праці для людей» [29].Педагог-гуманіст у численних публікаціяхприводить аргументовані, науково обґрунтованіі перевірені практикою докази педагогічноїдоцільності ручної праці як засобу формуваннярозуму, нахилів, здібностей школярів. Вони настількиактуальні щодо тенденцій сучасної школи,що ми вирішили подати їх повніше.«…Некоторые руководители школ, учителя,научные работники считают, что занятияшкольников ручным трудом представляют собой25

26ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХтак называемую кустарщину. Они утверждают,что школьные мастерские должны быть оснащенытолько новейшим оборудованием, станками,электрифицированными инструментами.Эти ошибочные взгляды объясняютсяигнорированием простых педагогических истин.Прежде всего, нельзя забывать, что труд и обучениетруду – не одно и то же.Ручной труд не требует большого напряженияфизических сил; на первое место здесьвыдвигаются умение, ловкость, мастерство. Междууправлением самой сложной машиной и навыкамии умениями ручного труда есть прямаязависимость.По мере развития машинной техники иособенно высшей ее формы – автоматизации –ручной труд не исчезнет, а поднимется на новую,более сложную ступень.Ручной труд с использованием простыхинструментов является важным условием развитияне только трудового мастерства, но и разума,наклонностей, способностей детей. Учить подросткакритически оценивать свой труд. Обеспечиватьсвязь труда и эстетического творчества. Воспитыватьна личном примере, показе лучшихобразцов труда старших товарищей.Большое воспитательное значение имеетто, что дети наблюдали не только результат, но исам процесс такого труда, при котором человекочень строг к себе, всегда остается неудовлетвореннымдостигнутым.Опыт нашей работы утверждает, что дляпсихологической подготовки школьников к трудуважна не только разносторонняя трудоваядеятельность, но и периодическое повторениеодной и той же работы.(Цикл сельскохозяйственного производства,как обработка почвы, подготовка ее к севу,уход за посевами, уборка урожая – находить всеновые стороны, убеждая, что это творческийтруд).Умственное развитие в процессе трудадостигается благодаря тому, что перед человекомоткрывается несколько возможных способов решенияпоставленной задачи, каждый из которыхтребует определенных условий.Реализуя замысел, ученик исследует,пробует, анализирует каждый шаг, разнообразиетехнологических операций. Ручной труд – интеллектформирующейся личности» [15].Василь Олександрович Сухомлинськийнаполегливо працює над забезпеченням системногопідходу у розвитку особистості дитини, депровідним чинником виступає праця іспрямовує зусилля всього педагогічного колективуна те, щоб праця зайняла важливе місце вдуховному житті дитини, дозволила б сформуватиу дітей широке коло умінь і навичок,необхідних для успішного виробничого навчанняна наступних етапах.Для цього використовувались найрізноманітнішітрудові завдання: збір насіння плодовихі декоративних рослин, висівання їх на схилахярів і балок; відновлення родючості ґрунту;вирощування зернових і технічних культур; роботана шкільній кролефермі. У педагогічномуколективі реалізувались принципи ранньоговключення школярів у продуктивну працю приїї суспільно корисній спрямованості; систематичностіта безкорисливості, безоплатності праці [23].Вчитель закликав молодь не боятись земнихперевантажень: «Молодому поколениюпорой слишком легко достаются блага радостижизни. Настолько легко, что ребята не успеваютпочувствовать сердцем своим: что, откуда и с какимтрудом достается.Высшее образование не наполнит ваштруд творчеством, если вы собственными усилиямине откроете свое призвание» [25].У системі роботи Павлиської школи діялоправило: кожен колектив юнаків і дівчат зароки перебування у школі повертає родючістьгектару землі [24].В. О. Сухомлинський говорив: «Не використаєшроків золотого дитинства – потім ніколине наздоженеш упущеного, бо кожна краплинапоту, пролитого у дитинстві, варта багатьох днівтрудового напруження зрілості» [30].Він постійно дбав про те, щоб молоде поколінняодержувало лицарське виховання, пізнаючина власному досвіді, що таке «важко», щотаке «трудове зусилля» [26].Звертаючись до молоді у статті «Тревогамоя и любовь» (1970 р.), педагог визначає головнуумову подолання споживацького ставленнядо того, що надбано працею поколінь: «Самоеглавное условие преодоления иждивенства, потребительскогоотношения к материальным идуховным благам… чтобы важнейшие убежденияпостигались в поте лица, добывались мозолями.Есть человеческие способности, благодарякоторым труд становится могучим воспитателем.Это способность удивляться, способностьвозмущаться, способность увлекаться, одухотворяться»[28].Цьому сприяла система трудових завдань,яка реалізувалась, починаючи з піонерськихзагонів. Успішних наслідків досягали завдякиконкретності трудових завдань, колективнимзобов’язанням ланок, духу змагальності, колективнійта індивідуальній відповідальності. А такожзавдяки допомозі учителів і колгоспників.Піонери працювали упродовж 3–4 годин, а потімкупались, ловили рибу, катались на човнах.Праця школярів оплачувалась. Її наслідки булидосить суттєвими. Аналізуючи роботу піонерськихланок за 1957 рік, В. О. Сухомлинський від-

значав, що своєю працею піонери зробили значнийвнесок у колгоспне виробництво. Вони заготовили14 кілограмів насіння огірків і три кілограминасіння помідорів, провели додаткове запиленнякукурудзи на площі 7 гектарів, зібралипівтора кілограми насіння цибулі, 1 кілограмнасіння буряків, 330 кілограмів колосків пшениці,пропололи півтора гектари саджанців, заготовиликомишу на 600 щитів для снігозатримання.Кожен піонер виробив у колгоспі по 6–8 трудоднів.Щодо позакласної роботи, то кожна практичнаробота в гуртках юннатів не лише знайомиладітей з природою, але й давала їм необхідніпрактичні навички сільськогосподарської праціяк творчої, цікавої, що вимагає глибоких знань[12; 18; 20].Ефективною формою організації дитячоїпраці педагог вважав ланку, котра об’єднуваланевелику кількість дітей (7–10 осіб), у яких булиспільними колективні й індивідуальні інтереси,нахили, симпатії один до одного. Саме в ланціпіонери набували досвіду колективної діяльності(1957 р) [18, с. 20].Колектив Павлиської школи раціональновикористовував можливості виробничого оточеннядля ознайомлення учнів з механізацієюсільськогосподарського виробництва. За рокинавчання у старших класах кожен учень міг оволодітиробітничою спеціальністю [16; 19; 22]. «Миглибоко переконані в тому, – писавВ. О. Сухомлинський у праці «Машини і люди»(1956 р.), – що оволодіння робітничою спеціальністюу процесі праці, в умовах виробничогооточення нинішнього села, стало найбільш доцільноюсистемою трудового виховання і політехнічноїтворчості» [15].Роль організатора і вихователя у процесіпродуктивної праці учнів покладалася на класногокерівника, який мав бути обізнаним з основамиагротехніки і забезпечувати якість агротехнологій.Наприклад, класний керівникО. І. Степанова вміло використовувала сільськогосподарськупрацю з виховною метою. Вчительказахоплювала учнів працею, розкриваючи їїзначимість і послідовність виконання операційпри вирощуванні рослин. Слово вчителя і показопераційно-технологічного процесу створювалиучням умови для пошуку. Вони одержувалипрактичні знання про правильний обробітокґрунту, дізнавалися про догляд за рослинами,методи запобігання пошкодження рослин засухоюі шкідниками. При вмілому педагогічномукерівництві, професіоналізмі вчительки учні захоплювалисьнелегкою сільськогосподарськоюпрацею, проявляли старанність та ініціативу [11; 13].Василь Олександрович Сухомлинськийсвоєю новаторською педагогічною діяльністю,рівнем інтелекту, загальною і педагогічноюкультурою, громадянською позицією, духовністю,дивовижною працьовитістю, організованістюІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХта відповідальністю, а також відкритістю, доступністю,мав великий вплив на розвиток творчогопедагогічного потенціалу колективу і вчителів.Як майстер, він чітко і безпомилково визначавперспективний розвиток вчителя, складові йогоіндивідуальної творчої лабораторії. На освітянськомунебосхилі він засвітив чимало яскравихпедагогічних зірок, і це закономірно, бо його дивосвітбув сповнений любов’ю до дітей, людей,до життя [58; 61].Упродовж десятиліть на Кіровоградщиніскладалася багатофункціональна система вивченняі пропаганди його педагогічних ідей,трансформації їх у шкільну практику.Сьогодні в області 32 освітні заклади єнауково-методичними центрами з проблеми використанняпедагогічних ідей вченого в розбудовінавчально-виховної роботи, зокрема трудовоїпідготовки учнів сільської школи. Серед нихпровідне місце займають Павлиська школа іменіВ. О. Сухомлинського та педагогічномеморіальниймузей [33; 38; 57; 65].Діють обласні школи методистівкореспондентіві педагогів-дослідників, у системіпіслядипломної освіти успішно реалізуєтьсяспецкурс «Педагогіка Василя Сухомлинського ісучасна школа».У тому, що педагогічні ідеїВ. О. Сухомлинського живуть і розвиваються,знаходять своє втілення у практиці роботи шкіл,дошкільних і позашкільних дитячих закладів,учителів і керівників шкіл області і України, великазаслуга науковців Академії ПедагогічнихНаук України, Української Асоціації іменіВ. О. Сухомлинського, науково-методичнихслужб Кіровоградського обласного інституту післядипломноїпедагогічної освіти. Також у цьомунапрямі працюють районні (міські) методичнікабінети, творчі групи, обласний постійно діючийсемінар директорів опорних шкіл [49; 51; 52;54; 55; 60].Досвід освітян і педагогічних колективівобласті широко представлений у виданнях інституту:буклетах, збірниках, брошурах, навчально-методичнихпосібниках. Зокрема, це книги:«Сучасники В. О. Сухомлинського» (перше і другевидання), «Азбука управління», «Я складаюказку. Подорож до джерел живого слова», «Передовийпедагогічний досвід Кіровоградщини уновому баченні», «Ідеї Вчителя – в освіті сьогодення»,«Павлиська школа імені В. О. Сухомлинськогосьогодні», «В. О. Сухомлинський: діалог із сучасністю»,«Павлиські казки» тощо. Започаткованаобласна та районні педагогічні премії іменіВ. О. Сухомлинського.Проведене нами дослідження переконуєв тому, що педагогічна спадщинаВ. О. Сухомлинського, як цілюща вода життєдайноїневмирущої криниці, активно сприяє інадалі сприятиме становленню і розвитку школи27

28України як «духовної колиски народу», з дбайливоствореним продуктивним виховуючим середовищем,де дитина відшукає відповіді на питання,що її хвилюють, навчиться пізнавати істину,навчиться жити.ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХшкольного двора перед началом учебногогода; Т. 4. Труд во время Недели сада. ВесеннийДень птиц. Труд по благоустройствусела / В. А. Сухомлинский // Советскаяпедагогика. – 1955. – № 7. – С. 7–11.11. БО 11694 . Сухомлинский В. А. Классный1388СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛруководитель – организатор производственноготруда комсомольцев /1. Сухомлинский В. А. Директор школы – руководительучебно-воспитательной роботы: дисс. на соискание ученой степениВ. А. Сухомлинский // Классные руководителио своей работе с пионерами и комсомольцами.– М. : Изд. АПН РСФСР,кандидата педагогических наук / СухомлинскийВасилий Александрович – Павлыш,1952. – 738 с.1955. – С. 81–123.2. Сухомлинський В. О. Проблеми виховання12. БО 11679 . Сухомлинский В. А. Практика1373всебічно розвиненої особистості. Духовнийучащихся в колхозном производстве /світ школяра. Методика виховання колективу: вибрані твори в 5-ти т. Т. 1 /В. А. Сухомлинский // Советская педагогика.– 1955. – № 1. – С. 29–40.В. О. Сухомлинський. – К. : Радянська школа,1976. – 654 с.137013. БО 11676 . Сухомлинский В. А. Педагогическоеруководство производительным тру-3. Сухомлинський В. О. Формування комуністичнихпереконань молодого покоління. дом учащихся / В. А. Сухомлинский //Як виховати справжню людину. Сто порад Народное образование. – 1955. – № 7. –учителеві : вибрані твори в 5-ти т. Т. 2 / С. 25–36.В. О. Сухомлинський. – К. : Радянська школа,1976. – 670 с.138914. БО 11695 . Сухомлинський В. О. Виховна4. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. роль продуктивної праці учнів /Народження громадянина. Листи до сина : В. О. Сухомлинський // З досвіду організаціїполітехнічного навчання в середнійвибрані твори в 5-ти т. Т. 3 /В. О. Сухомлинський. – К. : Радянська школа,1977. – 670 с.15. БО 10586 . Сухомлинский В. А. Машины ишколі. – К. : Радянська школа, 1956. – С. 54–67.5. Сухомлинський В. О. Павлиська середня333школа. Розмова з молодим директором : люди / В. А. Сухомлинский // Учительскаявибрані твори в 5-ти т. Т. 4 /газета. – 1956. – 29 августа.В. О. Сухомлинський. – К. : Радянська школа,1976. – 640 с.136916. БО . Сухомлинский В. А. Роль производственного6. Сухомлинський В. О. Вічна тополя: Казки.Оповідання. Етюди. Для молод. шк. віку /упоряд. О. В. Сухомлинська, заг. ред., передм.труда в воспитании мораль-ной зрелости / В. А. Сухомлинский // Советскаяпедагогика. – 1956. – № 1. – С. 17–34.Д. Чередниченко. – К. : Генеза, 2003. – 17. ЛВ 2524. Сухомлинський В. О. Підготовка272 с.учнів до трудової діяльності /7. БО 10582 . Сухомлинский В. А. Романтика В. О. Сухомлинський. – К. : Радянська школа,3291957. – 24 с.сельскохозяйственного труда / 18. БО 11692 . Сухомлинский В. А. ПионерскиеВ. А. Сухомлинский // Учительская газета.– 1954. – 7 августа.1386поручения звеньям / В. А. Сухомлинский. –8. БО 10303 . Сухомлинський В. О. Суспільно М. : Изд. АПН РСФСР, 1957. – С. 60–68.5019. БО 11670 . Сухомлинский В. А. Овладениекорисна праця учнів в умовах сільської1364школи / В. О. Сухомлинський // Радянськашкола. – 1954. – № 8. – С. 23–31.ле – средство улучшения трудового воспи-массовой рабочей специальностью в шко-9. БО 10364 . Сухомлинский В. А. Подготовка тания / В. А. Сухомлинский // Советская10.111педагогика. – 1958. – № 7. – С. 11–24.учащихся к трудовой деятельности /В. А. Сухомлинский // Правда Украины. – 20. БО 11673 . Сухомлинський В. О. Піонерськіланки високої продуктивності праці /13671955. – 1 декабря.БО 11678 . Сухомлинский В. А. Трудовые В. О. Сухомлинський // Радянська школа.– 1958. – № 5. – С. 29–36.1372традиции в школе. Т. 1. Трудовые подарки21. БО 2442. Сухомлинський В. О. Виховання вшколе; Т. 2. Подарки биологическому кабинету;Т. 3. Украшение классных комнат иучнів любові і готовності до праці /В. О. Сухомлинський. – К., 1959.

22. БО 80585 . Сухомлинский В. А. Призвание332ищите в труде / В. А. Сухомлинский //Учительская газета. – 1959. – 26 марта.23. БО 10294 . Сухомлинский В. А. Значение41системы трудового воспитания детеймладшего и среднего возраста /В. А. Сухомлинский // Советская педагогика.– 1959. – № 7. – С. 4–17.24. БО 10588 . Сухомлинский В. А Чем выше335цель, тем радостнее труд /В. А. Сухомлинский // Учительская газета.– 1960. – 22 сентября.25. БО 19420 . Сухомлинский В. А. Не бойтесь167земных перегрузок / В. А. Сухомлинский //Комсомольская правда. – 1963. – 16 ноября.26. БО . Сухомлинский В. А. Воспитывайте891рыцарей / В. А. Сухомлинский // Мо-лодой коммунист. – 1968. – № 9. – С. 48–55.27. БО . Сухомлинский В. А. Разум и руки1361/ В. А. Сухомлинский // Советская пе-дагогика. – 1969. – № 7. – С. 13–21.28. Сухомлинский В. А. Тревога моя и любовь/ В. А. Сухомлинский // Смена. –1970. – 17 июля.29. БО 38. Сухомлинський В. О. Радість праці /В. О. Сухомлинський // Радянська освіта. –1975. – 11 жовтня.30. БО 11742 . Сухомлинський В. А. Радість подолання1436труднощів / В. А. Сухомлинський //Радянська освіта. – 1978. – 16 вересня.31. Сухомлинська О. В. Сухомлинський принадлежитвсему миру: Рассказывает дочьпедагога / О. В. Сухомлинська // Первоесентября. – 1993. – 28 сентября.32. Бех І. Д. Виховання особистості : у 2-х кн.Кн. І. / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 278 с.33. Деркач В. Ф. Павлиська школа іменіВ. О. Сухомлинського сьогодні / ДеркачВ. Ф., Гришина Р. М., Євтушенко Л. С. ;укладач : Калініченко Н. А. – Кіровоград :ПП «Поліграф-Терція», 2003. – 304 с.34. ДАКО, фонд 4789, опис 4, архів 74, аркушів5. Доклад директора Павлышской среднейшколы Онуфриевского района тов. СухомлинскогоВ. А. на тему: «Романтика сельскохозяйственноготруда». 1954 год.35. Рындак В. Г. Теоретические основы развитиятворческого потенциала учителя /В. Г. Рындак, Л. В. Мещерякова. – М. : Педагогическийвестник, 1998. – 116 с.36. Савченко О. Я. Реформування змісту шкільноїосвіти в контексті педагогічної спадщиниВасиля Сухомлинського /ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХО. Я. Савченко // Початкова школа. –1999. – № 9. – С. 1–4.37. Сяо Су. Використання досвідуВ.О. Сухомлинського в Китаї / Су Сяо //Освіта України. – 1998. – 7 жовт. – С. 7.38. Калініченко Н. А. Виховання в учнів працьовитостів педагогіці В. О. Сухомлинського //Педагогіка і психологія : збірник науковихпраць. – Вип. 10. – Ч. 2 / за заг. редакцієюакад. І. Ф. Прокопенка, чл.-кор. В. І. Лозової. –Харків : ХДПУ, 1999. – С. 29–33.39. Калініченко Н. А. СучасникиВ.О. Сухомлинського / Н. А. Калініченко,Г. М. Перебийніс. – Кіровоград : Народнеслово, 1998. – 260 с.40. Калініченко Н. А. Розвиток принципівтрудового виховання В.О. Сухомлинськогов сучасній школі / Н. А. Калініченко //Педагогіка і психологія. – 1997. – № 2. –С. 14–20.41. Калініченко Н. А. Про трудове виховання усільській школі / Н. А. Калініченко // Початковашкола. – 1998. – № 9. – С. 24–25.42. Калініченко Н. А. Використання педагогічноїспадщини В.О. Сухомлинського з трудовоговиховання школярів у роботі сільськоїшколи / Н. А. Калініченко // Передовийпедагогічний досвід Кіровоградщини уновому баченні. – Кіровоград : Народнеслово, 1998. – С. 74–80.43. Калініченко Н. А. Використання педагогічноїспадщини В.О. Сухомлинського з трудовоговиховання школярів у практиці роботисільської школи / Н. А. Калініченко //В. Сухомлинський і сучасність : матеріалиТретіх Всеукраїнських пед. читань. – Київ –Умань, 1996. – С. 79–82.44. Калініченко Н. А. Екологічне вихованняучнів загальноосвітньої школи /Н. А. Калініченко // Теорія і практика вивченняприродничих дисциплін у вищій тасередній школі : матеріали Всеукр. науково-практичноїконференції (17–18 квітня,1997, Умань). – С. 77–89.45. Калініченко Н. А. Розвиток принципівтрудового виховання В. О. Сухомлинськогов сучасній школі / Н. А. Калініченко //Педагогіка і психологія. – 1997. – № 2. –С. 14–20.46. Калініченко Н. А. Я складаю казку «Подорожідо джерела живого слова» : програмадля гуртків молодшого та середнього шкільноговіку. – Кіровоград : Народне слово,1998. – 21 с.47. Калініченко Н. А. Школа ім.В. О. Сухомлинського: з досвіду роботипедколективу Павлиської загальноосвітньоїшколи ім. В. О. Сухомлинського. – Кіровоград: Народне слово, 1998. – 30 с.48. Калініченко Н. А. Дослідження і пропаган-29

30да колективного, групового та індивідуальногопедагогічного досвіду /Н. А. Калініченко // Нові педагогічні технологіїз проблем гуманізації та демократизаціїнавчально-виховного процесу в освітніхзакладах : матеріали Міжнародної науково-практичноїконференції, (Черкаси,27–28 січня 1998 року). – Черкаси : ЧОІ-ПОПП, 1998. – С. 104–105.49. Калініченко Н. А. Розвиток педагогічнихідей В. О. Сухомлинського з трудового таекономічного виховання сільської молоді всучасних умовах / Н. А. Калініченко //Трудова підготовка. – 1998. – № 4. – С. 2–6.50. Калініченко Н. А. Формування педагогічноїмайстерності майбутнього вчителя /Н. А. Калініченко // Гуманізація навчально-виховногопроцесу у вищій школі : науковіпраці Міжнародної науковопрактичноїконференції (27–29 вересня1999 року). – Слав’янськ : Слав’янськийдержавний педагогічний інститут, 1999. –С. 162–164.51. Калініченко Н. А. Актуальні проблеми використанняпедагогічної спадщиниВ. О. Сухомлинського в післядипломнійосвіті педагогічних працівників : матеріалинауково-практичної конференції «Підвищеннякваліфікації педагогічної працівників:здобутки, проблеми, перспективи» /Н. А. Калініченко. – Кіровоград : Народнеслово, 1999. – С. 36–39.52. Калініченко Н. А. Трудове виховання і всебічнийрозвиток особистості в педагогіціВ. О. Сухомлинського та сучасній школі /Н. А. Калініченко // Вісник «Педагогічнінауки». – Луганськ : Луганський державнийпед. університет імені Тараса Шевченка,2000. – № 7. – С. 52–55.53. Калініченко Н. А. Педагогічні дослідженняяк засіб розвитку творчого потенціалу колективівосвітніх закладів /Н. А. Калініченко // Педагогічна газета. –2001. – Січень.54. Калініченко Н. А. Традиції освіти Кіровоградщини/ Н. А. Калініченко // Наука іосвіта. – 2001. – № 5. – С. 33–34.55. Калініченко Н. А. Виховання громадянськихцінностей засобами трудового навчання/ Н. А. Калініченко // Громадянськаосвіта в Україні: досвід, пошуки, перспективи:Матеріали конференції // ред.П. П. Моціяка, О. В. Желюба. – Ніжин :НДПУ, 2002. – С. 47–52.56. Калініченко Н. А. Павлиський досвід /Н. А. Калініченко // Директор школи. –ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХ2002. – № 36.57. Калініченко Н. А. Моральні цінності сім’ї убатьківській педагогіці В. О. Сухомлинського /Н. А. Калініченко // Наукові записки.Спецвипуск «Василь Сухомлинський і сучасність:Батьківська педагогіка». Тернопільськийдержавний педагогічний університет.Серія «Педагогіка». – Тернопіль,2002. – № 5. – С. 180–184.58. Калініченко Н. А. Світлий геній школи Павлиша/ Н. А. Калініченко // Наукові записки.Серія «Педагогічні науки». Випуск52, ч. ІІ. – Кіровоград, 2003. – С. 76–79.59. Калініченко Н. А. Виховуюче середовище всистемі педагогічних поглядівВ. О. Сухомлинського і сучасній школі /Н. А. Калініченко // Наукові записки. Серія«Педагогіка і психологія». Випуск 3. –Миколаїв, 2004. – С. 71–77.60. Калініченко Н. А. Розвиток ідейВ. О. Сухомлинського в науковометодичнійроботі педагогів Кіровоградщини/ Н. А. Калініченко // Післядипломнаосвіта в Україні. – Кіровоград, 2005. –С. 84–88.61. Калініченко Н. А. Василь Сухомлинськийпро відповідальність керівника школи зарозвиток творчого потенціалу вчителя /Н. А. Калініченко // Збірник науковихпраць Полтавського педагогічного університетуім. В.Г. Короленка. Випуск 5 (44).Серія «Педагогічні науки». – Полтава, 2005.– С. 26–32.62. Калініченко Н. А. Сучасники В. О. Сухомлинського/ Н. А. Калініченко // Збірникнаукових праць Херсонського державногопедагогічного університету. Серія «Педагогічнінауки» № 3 (39). – Херсон, 2005.63. Кузь В. Г. Педагогіка В. О. Сухомлинського– педагогіка ХХІ століття / В. Г. Кузь // Педагогікаі психологія. – 2000. – № 1. – С. 113–115.64. Європейська педагогіка і Василь Сухомлинськийяк сучасний педагог-гуманіст :матеріали міжнародної науковопрактичноїконференції, присвяченої 75-річчю від дня народження видатного українськогопедагога / Акад. пед. наук Українита ін. – К., 1993. – 104 с.65. Тези міжнародної науково-практичноїконференції «Педагогічна спадщинаВ. О. Сухомлинського і розбудова національноїосвіти». – Кіровоград, 1993. – Ч. 1. –214 с., Ч. 2. – 205, Ч. 3. – 220 с.66. Л. В. 13000. Книга протоколів педагогічноїради Павлиської середньої школи за 1951–1952 навчальний рік. – 57 аркушів.

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХОльга Майструк31ПРОСВІТНИЦЬКО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬВ. Н. КАРАЗІНАПроцеси відтворення інтелектуального тадуховного потенціалу народу у контексті становленнядемократизації суспільства, вимагаютьподальшої розбудови системи освіти, а осмисленийдосвід минулого є важливим джерелом історико-педагогічногопізнання. У зв’язку з цимособливого значення для педагогічної теорії тапрактики набуває звернення до спадщини видатнихукраїнських учених і педагогів. Тому середвизначних педагогів кінця ХVІІІ – початку ХІХстоліття особливе місце посідає Василь НазаровичКаразін – просвітник, педагог, учений, винахідник(1773–1842), який наполегливо втілював ужиття заходи, спрямовані на створення науковихінституцій, зосереджених на фундаментальнихпроблемах, і водночас доклав чимало зусиль дляпідвищення рівня освіти серед найширшихверств суспільства. Чи не першим в УкраїніВ. Н. Каразін порушив вкрай важливу, з оглядуна перебіг вітчизняної історико-педагогічної науки,проблему освіти.Педагогічні ідеї В. Н. Каразіна висвітленоу працях Н. М. Березюк, М. В. Бєляєва,А. Г. Болебруха, Ю. Є. Грачової, В. В. Кравченка,С. М. Куделка, В. В. Лапіна, Н. О. Ніколаєнко,Ф. А. Петрова, Л. В. Пироженко, О. А. Узбек,А. В. Хрідочкіна та ін.Метою статті є спроба встановити основніетапи організаційно-педагогічної діяльностіВ. Н. Каразіна як важливої передумови вивченняйого педагогічної спадщини.Народився Василь Назарович Каразін 30січня 1773 року у маєтку Кручик Богодухівськогоповіту Слобідсько-Української губернії. БатькоНазар Олександрович був за походженням грекіз дворянського роду Караджи, служив офіцеромросійської армії. Мати Василя Каразіна – з козацькоїродини Ковалевських. ДитинствоВ. Н. Каразін провів у селі Кручик, де проходилойого виховання. З цього приводуА. Г. Слюсарський писав: «У селі Кручик він товаришувавіз селянськими кріпаками, щотижняпроводив з ними багато часу. Спостерігав запрацею селян, переконувався у їхній відданостівітчизні та прагненні до свободи» [9, с. 5]. Томуна формування раннього світоглядуВ. Н. Каразіна великий вплив мав період, якийприпав на життя у сільській місцевості.У 1783 році, після смерті батька,В. Каразін навчався і виховувався у приватнихпансіонах Христіана Івановича Філдінга у Кременчуці,а пізніше в Івана Петровича Шульца уХаркові. Вибір учителів для виховання ВасиляНазаровича видався вдалим: обидва вони, за визнаннямсамого вихованця, «надзвичайні наставники– люди воістину освічені й шляхетні, якіпалко любили Росію й навчали своїх учнів любитиїї» [7, с. 356–357]. Саме тоді педагогічні поглядиВ. Н. Каразіна починали формуватися підвпливом творів Г. С. Сковороди та кращих європейськихпросвітників, які викладали у Кременчуцькомуй Харківському пансіонах.Власники вищезгаданих навчальнихустанов були людьми вельмишанованими йсприятливо впливали на свого вихованця. Унаслідокцього у Василя Назаровича залишилисяпро них лише теплі спогади. Вони передали йомубезмежне почуття любові до Батьківщини, якевін проніс крізь усе життя, як істинний патріотсвоєї держави, і яке вплинуло на його подальшежиття. Завдяки цьому почуттю В. Н. Каразін часторобив досить сміливі вчинки, які наражали нанебезпеку не тільки його благополуччя, але йблагополуччя його родини.У 1783 році Василь Назарович вирішивзалишити навчання у пансіоні І. П. Шульца і пітина військову службу, про що подав власноручнепрохання графу П. А. Румянцеву-Задунайському. Граф дуже добре знав батькаВасиля Назаровича, який проходив службу підйого безпосереднім керівництвом, тому 11 червняцього ж року він записав хлопчика у Кірасирськийорденський полк, яким здійснював безпосереднєкерівництво. Пізніше, 23-го січня 1791року, В. Н. Каразін вирушив у Петербург і вступивна військову службу у Лейб-ГвардійськийСеменовський полк сержантом [10, с. 15].На той час служба гвардійців залишала їмчимало вільного часу. Скориставшись цим,В. Н. Каразін регулярно відвідував Горний корпус– найкращий, на той час, вищий навчальнийзаклад Росії. Наполегливий і амбіційний ВасильНазарович, під керівництвом професорів, здобувавглибокі знання з багатьох наук: природознавства,фізики, ботаніки, метеорології, медицини,математики, які викликали здивування, а іноді йзаздрість фахівців. Він ґрунтовно вивчав латинську,французьку й німецьку мови, священне

32писання. За часи перебування у Горному корпусіпочав цікавитися громадським життям. Навчаннямолодого вченого настільки було успішним,що професор Ернст Крістоф Кнорре не хотів вірититому, що астрономія була не єдиним предметомйого занять. Деякі його відкриття у галузіхімії здобули визнання у світі через багато років.Разом із здобуттям освіти, В. Н. Каразінприйняв рішення здійснити подорож Росією,метою якої було якнайкраще ознайомитися з реальнимжиттям її народу. На глибоке переконанняпросвітника, благоустрій дворян і державиє невід’ємною частиною економічного і культурногозростання селян. Тому восени 1795 рокуВ. Н. Каразін повернувся у Петербург і прийняврішення про службу Вітчизні на громадськихзасадах, залишивши військову службу.Таким чином, він пішов у відставку, щобмати якомога більше часу на наукову та громадськуроботу. До такого рішення його спонукавтой факт, що військова служба не дуже гармоніювалаз його характером і прагненнями. Вінвід’їздив у селище Кручик, де приділяв багаточасу науковій роботі, практично не виїжджаючиза межі повіту.Думка про необхідність здобуття освітисільським населенням і процвітання своєї Батьківщинине залишала просвітника протягом багатьохроків. У листі до лікаря О. О. Ремана (якийзвернувся з проханням до В. Н. Каразіна висловитисвої думки щодо стану просвітництва у Росії),датованого 1810 р. він виклав свої погляди унаступних екзальтованих і у дечому пишномовнихсловах: «Народне просвітництво!.. Якщо щонебудьі може забезпечити непорушність безмежногоїї (Росії. – О. М.) простору, то це тількипросвітництво її народів. Якщо що-небудь можезробити її істинно-незалежною від будь-якогозовнішнього тиску, – як би велично це не звучало,– це знов таки тільки просвітництво» [3,с. 751]. Погляди В. Н. Каразіна на значення народноїосвіти, для того часу були новими і оригінальними,і все ж таки, вони не були прийнятіОлександром І та його прихильниками.Характерною рисою для педагогічних поглядівВ. Н. Каразіна була думка про поширенняідей просвітництва серед сільського населення.Він указував на необхідність відкриття сільськихшкіл і створення спеціальних училищ для жінок,бо «виховання в їхніх ніжних руках необхідне іприродне для прийняття помірного, релігійногонапряму» [4, с. 597]. Про це свідчить розробленийним проект «О воспитании женского пола внизших состояниях», який був спрямований наздобуття освіти жінок-трудівниць. Але критичнеставлення просвітника щодо поширення освітивиражалося у вихованні російських дітей іноземцями.В. Н. Каразін засуджував таке виховання і уІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХсвоїй праці «Практическое защищение противиностранцев, существующее ныне в России подчиненностипоселян их помещикам» писав:«наше дворянство почало довіряти своїх дітейіноземцям, воно не шкодує коштів їм на оплату іна закордонні подорожі… Постійний звичай перетворивсянарешті на пристрасть. Таким чином,вивчаючи чужі мови з дитинства, діти віддаляютьсявід своєї власної» [6, с. 62].Особливої ваги Василь Назарович надававпроектам поширення просвітництва в країні.Хоча влада не звертала уваги на просвітницькіпроекти В. Н. Каразіна, він продовжував активнопрацювати у цьому напрямі та намагався практичновтілити свої ідеї у родовому маєтку КручикХарківської губернії. Як указувавВ. Н. Каразін: «Два найголовніших засоби дляпоширення й утвердження начал, відповідніпросвітництву. Перший: виховні учбові заклади;другий: громадська, тобто публічна настанова»[2, с. 330].Просвітницькими установами, заснованимиВ. Н. Каразіним у селі Кручик, були сільськадума (1795 р.) і школа (1806 р.) для дітей кріпаків.Це забезпечувало здобуття освіти сільськимнаселенням. Адже, як зазначавГ. С. Сковорода: «Виховання й убогим потрібне»[8, с. 107].Сільська дума складалася з двох осіб, обранихкріпаками, старійшин і самогоВ. Н. Каразіна, всього три особи. Із 1804 р. просвітникмешкав у маєтку Кручик і оновив складсільської думи: голова – В. Н. Каразін, члени –старший і молодший вибірники, з яких першийбув за сумісництвом церковним старостою, адругий завідував сільською поліцією і називавсяблагочинним, також до членів думи належалисвященик і особливий «наглядач» [1, с. 59].В. Н. Каразін розробив сільську «Конституцію»у вигляді «Статуту сільської громади».Керуючись ним, сільська дума займалась адміністративними,судовими справами і спиралася назагальні державні закони. Головнимиобов’язками думи було: забезпечення духовноморальногорозвитку сільського населення, пропагуванняморального виховання на основі загальнолюдськихцінностей серед селян. Цьомусприяли справедливий суд, законні повинності,школа, церква. Засідання думи проводилися разна місяць, ухвали записувалися писарем. Членидуми отримували платню.Турбота про освіту селян, особливо кріпаків,у той час була вкрай рідкісним явищем.В. Н. Каразін надавав важливого значення народнійосвіті і зробив великий внесок у справупросвітництва в Росії. Думка про допомогу селянаму здобутті освіти виникла під впливом працьМ. В. Ломоносова та інших російських учених.

Педагогічна діяльність Василя Назаровичау селі Кручик розпочалась у 1806 р. Просвітникзаснував школу для селянських дітей. За йогозадумом у школі мали бути «використані усізасоби, щоб молодим селянам увійшло у звичкуповага до віри, закону, порядку, а також бутивдячним своїй долі» [7, с. 361].Під школу, силами місцевих кріпаків, булазведена будівля у центрі села, яка містила однукласну кімнату. Утримання Кручанськоїшколи обходилося селянам у 250 карбованців нарік. На початку ХІХ ст. це була велика сума. Незважаючина те, що школа забирала уВ. Н. Каразіна багато сил і часу, все ж таки, йогонепереборне прагнення прилучити народ докультури і прагнення самих селян до навчаннязмушували просвітника працювати у цьому напрямкуна благо Вітчизни.Учителями школи були місцевий і найманий,за рахунок місцевого селянства, священикта учитель. Першими учнями були 6–8-річніхлопчики. Вони сиділи разом і навчалися відпершого до третього класу. Для учителів ВасильНазарович уклав посібники – церковний та громадськийкатехізиси. У школі селянським дітямвикладали: читання (азбука, часослов, псалтир,народна писемна творчість), чистописання (переписуваннятекстів із книжок та під диктовку),арифметика (чотири дії) та хоровий спів (переважноцерковний). Іспити проводились у присутностідоглядача повітового училища, членівсільської думи та батьків учнів, що здавали іспити.Навчальний рік тривав від Покрови, 14 жовтня,до Пасхи. Вихідними днями для учнів буланеділя та святкові дні. Таким чином, метою здобуттяосвіти дітей було навчити їх читанню іписьму, виховати з них культурних робітників,які вміють користуватися технікою і вести господарство.В. Н. Каразін систематично слідкував заперебігом занять у школі, проводив бесіди з учнями,кращих заохочував подарунками. Просвітниквиступав головним керівникоморганізаторомі пропагандистом поширенняосвіти. Навіть перебуваючи далеко від України,цікавився успіхами дітей.Перебуваючи у Петербурзі, В. Н. Каразінзапитував у одному з листів про стан освіти в селіКручик кручанського священика о. Олексія Іванова:«З нетерпінням очікую інформацію пропарафіяльне училище, яку ви обіцяли надіслати.Прошу написати мені про кращих учнів, аби яміг надіслати їм подарунки та врахувати місцезнаходженняїхніх маєтків, щоб мати можливістьнадалі опікуватися ними. Заохочуйте різнимизасобами селян для подальшого навчання їхніхдітей в училищі. Розповідайте їм дохідливою мовоюі відповідно до їхніх поглядів і почуттів проІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХте, що намір як влади у широкому загалі, так імій особистий спрямований на те, аби урізноманітнитиземлеробську працю дітей, про те, щобвони не забували цю важливу працю, яка робилаби їх благочестивими і старанними до своїх громадянськихобов’язків, щоб через книги здобувализнання, мали можливість для відпочинку відпраці з користю замість безчуттєвого пияцтва.Коли, дасть Бог мені повернутися додому, тоді ясам візьмуся за справу у віддане вам керівництвоучилищем… Вихованці ваші вийдуть у люди!Істинне християнське просвітництво оселиться унашому селищі… Їхня доля, так би мовити, довіренанам: і біда нам, якщо ми не зможемо нестиза неї відповідальність» [5, с. 688–689].Учням, які закінчили сільську школу, надаваласяможливість вступу до повітового училищаі навчатися там за кошти батьків. За відмінніуспіхи В. Н. Каразін надавав «вольную» длятого, щоб вивільнений із кріпацтва у майбутньому,коли буде займати місце на державнійслужбі або отримувати прибуток від приватнихзанять, сплачував на користь суспільної каси рідногосела, 2000 робочих днів (тобто можливістьвлаштуватися на роботу вільнонайманим).Отже, засновані В. Н. Каразіним навчальніустанови були центром просвітництва селищаКручик.Суспільний капітал, закладенийВ. Н. Каразіним, відіграв велику роль у житті селян.Він складався зі збору, який селяни отримувализа платну обробку землі, а також стягнень,штрафів, пожертвувань. До отриманої суми ВасильНазарович додавав свій внесок. Кошти витрачалисяна громадські потреби, а саме: платнясвященику та дяку, ремонт церкви та школи,утримання школи, аптеки, фельдшера, а такожна дрібні витрати.У 1805 р. В. Н. Каразін встановив у селищіповинності для своїх кріпаків, які вони повиннібули вносити для нього, як для поміщика. Разомз тим, будучи прихильником підлеглості селянпоміщикам, він висував ряд ідей, спрямованихна знищення поміщицької сваволі і поступовогозвільнення селян від кріпацької залежності.В. Н. Каразін виступав проти панщини та безчинствакріпаків. Він писав: «селяни мені належать,але тільки як діти належать своїм батькам…»[6, с. 67].Тому він вимагав замінити грошову рентуз передачею поміщицької землі селянам одвічннимспадковим володінням на основі емфітевсіса,який позначав надання селянам широкихправ на землю, дуже наближених до прав земельноївласності.Особистим прикладом Василь Каразінпоказував поміщикам, як необхідно використовуватисвою владу з користю для «ввірених» їм33

34селян. Коли поміщики зловживали своїм становищем,Василь Назарович просив про втручаннядержави та вимагав захисту для селян.У ставленні до селян В. Н. Каразін був саметим попечителем і заступником, ідеал якоговикарбувався у їхній свідомості.На початку ХІХ ст. заснованаВ. Н. Каразіним школа у с. Кручик була не тількипершою для кріпаків, але й першою народноюшколою у Слобідсько-Українській губернії. Педагогічніідеї, які пропагував Василь Назарович,не тільки надовго запам’яталися українськомународу, але й стали визначальними для сучасноїісторії педагогіки.Подальшою розвідкою нашого дослідженняможе стати управлінська діяльністьВ. Н. Каразіна, що буде предметом науковогопошуку в історико-педагогічній науці.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Абрамов Я. В. В. Н. Каразин: (основательХарьковского университета) : Его жизнь иобщественная деятельность : Биогр.очерк / Я. В. Абрамов. – СПб. : Тип. «Обществ.Польза», 1891. – 96 с.2. Каразин В. Н. Об учёных обществах и периодическихсочинениях в России /В. Н. Каразин // Русская старина. – 1871. –Т. 3. – С. 330–335.3. Каразин В. Н. Письмо к доктору Реману /В. Н. Каразин // Русская старина. – 1875. –№ 12. – С. 750–758.4. Каразин В. Н. О воспитании женского полав низших состояниях / В. Н. Каразин //ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХСочинения, письма и бумагиВ. Н. Каразина, собранные и редактированныепроф. Д. И. Багалеем. – Х. : Изд-воХарьк. ун-та, 1910. – С. 596–599.5. Каразин В. Н. Письма и бумаги : письмосвященнику о. Алексею Иванову /В. Н. Каразин // Сочинения, письма и бумагиВ. Н. Каразина, собранные и редактированныепроф. Д. И. Багалеем. – Х. : ИздвоХарьк. ун-та, 1910. – С. 609–871.6. Каразин В. Н. Практическое защищениепротив иностранцев, существующее ныне вРоссии подчиненности поселян их поміщикам/ В. Н. Каразин // Сочинения,письма и бумаги В. Н. Каразина, собранныеи редактированные проф.Д. И. Багалеем. – Х. : Изд-во Харьк. ун-та,1910. – С. 62–99.7. Каразин В. Н. Речь о истинной и ложнойлюбви к отечеству / В. Н. Каразин // Сочинения,письма и бумаги В. Н. Каразина,собранные и редактированные проф.Д. И. Багалеем. – Х. : Изд-во Харьк. ун-та,1910. – С. 355–367.8. Сковорода Григорій. Твори : в 2 т. / ГригорійСковорода. – 2-е вид., виправ. – К. :Обереги, 2005. – Т. 2. – 480 с.9. Слюсарский А. Г. Василий Назарович Каразин/ А. Г. Слюсарски ; под ред.Д. Ф. Острянина. – Х. : Кн. изд-во, 1952. – 68 с.10. Тихий Н. В. Н. Каразин : его жизнь и общественнаядеятельность / Н. Тихий. – К.,1905. – 302 с.

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХГанна Мірошниченко35ВПЛИВ ІДЕЙ М. Х. БУНГЕ (1823–1895) НА РОЗВИТОКІ ВДОСКОНАЛЕННЯ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИМикола Христианович Бунге (1823–1895)– відомий київський освітянин, реформатор, педагог,економіст, автор багатьох навчальнометодичнихпосібників з економічних дисциплін,блискучий лектор і керівник, засновник Київськоїекономічної школи та соціологічного напрямув статистиці, тричі обіймав ректорськупосаду (1859–1862, 1871–1875, 1878–1880) в університетісв. Володимира, Міністр фінансівРосійської імперії (1882–1887), був відзначенийбагатьма державними нагородами (орденамиБілого Орла, св. Анни, св. Володимира,св. Станіслава різних ступенів) та званням Почесногогромадянина м. Києва.Проблемою, яка постає для вирішення,вважаємо актуалізацію історико-педагогічногодоробку у сьогодення; виокремлення спадщинивидатних педагогічних персоналій для становленнятеорії і практики сучасної освіти.Метою даної статті є виявлення впливуінноваційних ідей М. Х. Бунге на розвиток освітияк у часи діяльності вченого, так і на сучасномуетапі.Економічну і політичну спадщину вченоговивчено фахівцями у даних галузях, а докладногодослідження педагогічної діяльностіМ. Х. Бунге не було. Окремі питання реформотворчогодоробку відображені у дореволюційнихпрацях В. С. Іконнікова, М. Ф. Володимирского-Буданова, В. Я. Шульгіна, у монографіїР. Г. Еймонтової радянського періоду та статтях сучаснихнауковців В. Д. Базилевича, О. І. Жилінської,О. Ю. та Ю. О. Калінцевих, Л. А. Медвідь.Ідеї М. Х. Бунге мали певний вплив наполітику уряду другої половини ХІХ століття.Незважаючи на монархічну спрямованість йогодіяльності та високі урядові посади, починаннявченого були ліберально-демократичними,спрямованими на якісне оновлення.Основною ідеєю щодо реформування таудосконалення вищої освіти, яку втілив у практикудіяльності Київського університету самМ. Х. Бунге та запровадили в масштабах країнийого послідовники, було визначення місця і роліекономічних дисциплін у вищій освіті. Сенсомцієї ідеї була зміна акцентів із філософськоїпідготовки фахівців, яка була основоютогочасної університетської освіти, наекономічну, яка відповідала вимогам технічногопрогресу. Про це М. Х. Бунге проголосив у своїхранніх публіцистичних працях: «О месте, занимаемомполитической экономией в системе народногообразования и об отношении Ее к практическойдеятельности» (1857), «Письма об изученииполитической экономии» (1857) та «О современномнаправлении русских университетови о потребностях высшего образования» (1858).Розкриваючи необхідність розвиткумолодої галузі економічного знання, вченийобґрунтував науково-практичне значення вивченняполітекономії та її наукові засади:дослідження явищ і фактів, побудову твердженьна історичній основі – знанні поступового розвиткуформ в економічній історії, про щосвідчать його навчальні праці. М. Х. Бунге наголошував,що необхідне перетворенняекономічної освіти в «нагальну потребу державиу зв’язку із змінюваністю господарського устрою».Розуміння вченим визначальної роліінтелектуального капіталу та інтелектуальноївласності як «засобу для життя і розвиткусуспільства» змінювало ставлення до розумовоїпраці та освіченості як до рушійної сили цьогорозвитку. «Ніщо так далеко не відсуває і науку, ігромадськість, як думка, що наука знайшла секретилюдського добробуту і її завдання полягає втому, щоб переробити суспільство за рецептомтого чи іншого мислителя», – стверджувавМ. Х. Бунге, наголошуючи на підготовці науковихкадрів нової генерації [1].Дискусія у пресі з приводу змін вадмініструванні університетів, застосування демократичнихініціатив у їхній діяльності обумовиливиникнення в М. Х. Бунге ідеї пронеобхідність оновлень у цій галузі, про щосвідчать його праці «Об устройстве учебной частив наших университетах» (1858) та «Письма кчитателю о народном образовании» (1859), задуми,які М. Х. Бунге втілює, заступивши на посадуректора (1859–1862) та працюючи в Урядовійкомісії по підготовці Статуту 1863 р., який вважавсянайдемократичнішим з тогочаснихстатутів [7]. Принципово нового вчений не створював,тому що відчував найбільшуефективність у втіленні ідей Гумбольдта про свободунавчання і викладання в університеті. Зцього приводу М. Х. Бунге висловлював думку,що під свободою викладання він розуміє «не

36ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХправо професорів читати що і як йому заманеться,а право вибору методики, системи та вільногодослідження», під свободою слухання вбачав«можливість студентів вибору тих чи іншихпредметів для вивчення, лекцій у тих чи іншихвикладачів, навчання в тому чи іншомууніверситеті, … але студентська свободавизначається необхідністю прослухати повнийкурс тієї чи іншої науки за встановленим планом»,а під свободою науки розумів поєднаннявикладання з науковими дослідженнями, як запорукупереваги університетської освіти – «викладання,що виключає розробку науки, є не лишезапереченням науки, але і можливості їїсамостійного вивчення».Новації М. Х. Бунге у підвищенніефективності роботи викладача зі студентомрозглядаємо в оновленні форм взаємодії (позааудиторнаробота, що націлювала учнів напродуктивні стосунки, партнерство таспівпрацю) та форм навчальної роботи (факультативиз іноземної мови, публічні лекції тапрактичні заняття з економічних дисциплін), щологічно спрямовувало всю навчально-виховнуроботу на формування істинно наукових кадрів,які «здобувають знання не вірою в догматитеорії, а ретельним аналізом явищ, правильнимивисновками із незаперечних положень і обережнимиузагальненнями».Саме запозичення та просування ідейзарубіжних авторів як у професійній підготовці,так і у справі реформування освіти вважалосяМ. Х. Бунге як ідея використання наявного передовогодосвіду, про що свідчать переклади книг,наведених раніше, та праця «Государство и законыо народном образовании (По поводу сочиненияЛоренца Штейна: Внутреннее управление.Первоначальное и профессиональное, т.е. ученое,реальное и художественное образование вГермании, Англии и других государствах)»(1877). Може саме так проявилась німецька прагматичнанатура вченого, який вмів оцінити таадаптувати надбання дослідників різних країн тагалузей знань до використання в умовах своєїкраїни.Між іншим, Микола Христианович, добреволодіючи європейськими мовами, постійнонаголошував на необхідності використанняіноземних мов саме в науковій роботі для більшпродуктивного вивчення досвіду однодумців.Так само знання мов були необхідні і впродовжзакордонних відряджень (найчастіше, доуніверситетів Німеччини), які булизапочатковані для найкращих студентів, особливодля ґрунтовної економічної підготовки дляподальшого викладання в університетах у зв’язкуіз відсутністю власних кадрів.Ідея статистичних обрахунків була популярноюза часів М. Х. Бунге, а вивчення студентства,його майнових особливостей, соціальногостану, національного складу дає вченомупідґрунтя для опублікування в університетськійпресі статистичних звітів, наприклад «Статистическиезаметки по поводу именной ведомости остудентах императорского университетасв. Владимира на 186–162 учебный год» (1861).Роки участі та керівництва статистичноюКомісією з опису Київського навчального округудають вченому багатий матеріал як для впровадженняв наукову діяльність (становленнясоціологічного напряму в статистиці), так і дляпрактичного визначення необхідних длястудентів сфер діяльності керівних органівуніверситету та місцевої влади. Перебуваючи ускладі Київської міської думи та на ректорськійпосаді, один з напрямів перепису населенняКиєва 1874 р. М. Х. Бунге спрямував на вивченнястану житлового фонду міста для подальшоїоренди квартир для студентів університетусв. Володимира [6].На основі складання та ретельної обробкицих даних Микола Христианович визначивсяз ідеєю соціально орієнтованого напрямудіяльності університетів. Протягом усіх своїхректорських каденцій він вважав найболючішимпитання матеріального та житлового забезпеченнястудентів, про що постійно висловлювавсяу пресі: «О материальном положении студентови о средствах для улучшения их быта» (1872),«Преобразование попечительства о недостаточныхстудентах» (1874), «Перемена, происшедшаяв материальном положении студентов университетасв. Владимира вследствие изменений в личномсоставе учащихся с 1859 по 1879 год» (1880),«Способы к устранению нужды между студентамиуниверситета св. Владимира» (1880).У рамках цього ж напряму М. Х. Бунгерозробляє систему заохочень для кращихстудентів (процент із відповідного капіталу длякращих робіт з економічної тематики,відзначення золотою або срібною медалями),підтримки талановитої молоді в окремих галузяхнаук (закордонні відрядження для навчання танаукових досліджень), відомчої допомоги длянужденних учнів відповідних навчальнихзакладів (фінансування Податною інспекцієюнавчання дітей-сиріт з податного училища),підтримки випускників Першої київської гімназіїта університету св. Володимира (одноразової абопостійної).Значний внесок зробив Микола ХристиановичБунге, підтримуючи ідею організації тавдосконалення жіночої освіти, пройшовши практичновесь шлях державних реформ у цій галузі,залишивши про себе репутацію людини, якавболівала за справу.

За кількістю і якістю освіти інститути йпансіони вже в середині 50-х років ХІХ ст. не моглизадовольняти потреби значної частинисуспільства, що стало однією з причин відкриттяжіночих училищ і доступу до вищих навчальнихзакладів. Якщо не враховувати закритихінститутів, створених у першій половині ХІХ ст.,то можна сказати, що система якісного навчанняжінок виникла в Російській імперії у 60-ті рокиХІХ ст. У кожному періоді [10] розвитку жіночоїосвіти можна розглядати внесок М. Х. Бунге доцієї галузі:1858–1870-ті роки. Формування ідейногоарсеналу гуманістичної концепції жіночої освіти.На її основі йде створення системи середньоїжіночої освіти. Виникає могутній громадськопедагогічнийрух на підтримку жіночої освіти,зростає число середніх жіночих шкіл. МиколаХристианович вже має досвід викладаннягеографії в Інституті шляхетних дівчат. Отримавшипост ректора, разом із М. І. Пироговим у1860 р. дають можливість жінкам відвідувати заняттяв університеті нарівні з чоловіками. Нажаль, через деякий час Міністерство прикриваєце починання. Такі кроки державної політикивиливаються в масовий виїзд жінок за кордон длянавчання в західноєвропейських університетах.Показовим прикладом є Софія Ковалевська(1850–1891), яка працювала професором математикиу Франції, Швеції й Німеччині, але ніяк немогла отримати аналогічну посаду в Росії.1870–1884 роки. Формування жіночоїгімназичної освіти. Відкриваються перші вищіжіночі навчальні заклади (курси Гер’є 1872 р.,Бестужевські курси 1878 р., Київські вищі жіночікурси 1878 р.) [4, c. 9]. На хвилі підйому вреформуванні освіти у М. Х. Бунге виникаєможливість втілити в життя давній задуморганізації вищої освіти для жінок приуніверситеті св. Володимира. На ґрунтіпублічних лекцій виникла ідея створенняжіночих курсів, у 1874 році за ініціативоюМ. Х. Бунге, який вдруге прийшов на ректорськупосаду, була створена комісія з приводу їхньоїорганізації на чолі з В. С. Іконніковим.Відкрилися жіночі курси вже у третьому періодіректорства М. Х. Бунге – у 1878 р., заняттявідбувалися в корпусах університету, рівеньосвіти наближався до найкращихуніверситетських стандартів.1884–1894 роки. Контрреформи в галузіжіночої освіти. Намагаючись загальмувати розвитоксередньої і вищої жіночої освіти, уряд виноситьрішення про завершення набору жінокдо вищих навчальних закладів та повне поступовезакриття жіночих курсів. Микола Христиановичіз Петербургу з жалем спостерігає за закриттяму 1889 р. Київських вищих жіночих курсів.ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХПеребуваючи на посаді Міністрафінансів, М. Х. Бунге подав пропозиції доМіністерства народної освіти і в 1888 р. була заснованакомісія з питань жіночої професійноїосвіти, але організація таких закладів не булаздійснена [5]. Лише 1900 р. при відділенні Навчальногокомітету з технічної і професійноїосвіти Міністерства народної освіти був створенийспеціальний відділ для керівництва вжеіснуючими тоді нечисленними жіночимипрофесійними навчальними закладами.На жаль, М. Х. Бунге вже не побачитьпрогресивних зрушень у цьому питанні, але миможемо оцінити його внесок. Відкриваютьсяжіночі інститути, жінки отримують право працюватилікарями, адвокатами, юристами.Вирішення проблеми вищої освіти жінок убачалосяв організації жіночих інститутів або поверненнядозволу жінкам відвідувати лекції вуніверситетах разом з чоловіками. Жіночагімназія самим фактом свого існування робитьактуальним питання про вищу педагогічнуосвіту для жінок.Тільки на сучасному етапі ми вважаємоцілком природнім існування того, щонаприкінці ХІХ ст. нагально потребуваловирішення. Жінки отримують освіту на рівні зчоловіками, мають можливість знайти своє місцев житті і науці, соціальну захищеність, державнупідтримку та гарантії тощо.Ідея наслідування лінії діяльності на будьякихпосадах, виховання наступників на базі використанняґрунтовної теоретичної основи тадосягнень у практичній діяльності завжди булипритаманні М. Х. Бунге: перетворення навчаннята наукових досліджень у неперервний процес,коли кращі випускники, відзначені медалями,мали можливість у рідних стінах продовжуватинаукові дослідження, готуватися до викладацькоїдіяльності, отримувати професорські та керівніпосади в університеті. У галузі психологопедагогічногознання викликає захопленняуправлінський талант вченого, який сучасноюмовою називався би соціально-психологічнимиосновами стимулювання праці та наслідуванняму керівному складі. Поєднання зваженогокерівництва із винятковою науковоюкомпетентністю, обґрунтування змісту інеобхідності діяльності, відповідальність за результатта почуття громадянського обов’язкувідрізняло М. Х. Бунге від багатьох керівниківтакого високого рівня. Перш за все це стосуєтьсядержавних установ, що працювали під йогокерівництвом та послідовників, з якихнайталановитішими та продуктивними виявилисяС. Ю. Вітте та М. А. Бунге.Сергій Юлієвич Вітте не приховував [3],що основні принципи його реформ були37

38сформульовані Миколою Христиановичем, іпублічно заявляв про свою повагу до видатногопопередника і навіть про «схиляння» перед ним.С. Ю. Вітте врахував вади системи Вишнеградськогоі спробував відновити курс М. Х. Бунге вгалузі аграрного законодавства: булопом’якшено паспортний режим (1894), прийнятоновий статут Селянського банку (1895), скасованакругова порука (1903). Вітте продовжив лініюМ. Х. Бунге і в робочому питанні. За йогоініціативою були затверджені закони про нормуванняробочого дня (1897) та компенсаціїробітникам за каліцтво (1903). Введення золотогомонометалізму також було реалізацією давніхзадумок М. Х. Бунге. За період прем’єрстваС. Ю. Вітте (1905–1906) були скасовані викупніплатежі і розроблений проект переходу селян відгромадської до індивідуальної земельноївласності, на який у подальшому спиравсяП. А. Столипін.Ідея професійної освіти, що випливала врезультаті соціально-економічних змін усуспільстві, була висловлена М. Х. Бунге якпідвищення спеціалізації навчання, збільшеннякількості занять з практичної підготовки. Вченийнеодноразово стверджував, що для прогресивногорозвитку Російської імперії необхідний розвитокгалузей промисловості, притаманнихвідповідним регіонам держави [8]. Для південноїїї частини пріоритетними напрямами він вважавцукрову промисловість та розбудову залізниць, узв’язку з чим проявляв турботу про технічнуосвіту. За ініціативою М. Х. Бунге щодопідготовки професіоналів і безпосередньою участюплемінника, М. А. Бунге, були організованітехнічні класи (нині технікум харчовоїпромисловості) в містечку Сміла Київськоїгубернії, школи з дорожньої і будівельної справ,ремісниче училище в Києві. ОсобистоМ. А. Бунге, як меценат, став засновникоміменних стипендій на суму 4 804 руб., зібранихна честь 25-річчя його головування в Київськомувідділенні Російського технічного товариства.У лютому 1880 р. на щорічномубіржовому зібранні цукрозаводчиків Київськоїгубернії, на якому востаннє перед від’їздом доПетербургу був присутній М. Х. Бунге, було запропонованостворити в Києві середнє технічнеучилище для підготовки фахівців у галузіцукроваріння. Оскільки збори проходили у днісвяткування 25-річчя царювання імператораОлександра ІІ, було вирішено майбутнє училищеназвати його ім’ям [11]. Серед цукрозаводчиківбула організована підписка, за якою було зібрано20 800 руб. для «Школьного фонда». Було заявленопро пожертви різними установами і приватнимиособами: Біржовим комітетом, МіськоюДумою, зробено внесок десятьма найбільшимиІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХбанками Києва і Російської імперії, земельнимимагнатами і цукрозаводчиками, з якихнайвідоміші М. Терещенко, Л. Бродський,Браницькі, Норчакови, підприємець Марголін імеценат-німець барон Штейнгель (уподальшомуміністр закордонних справ УНР), заводчикинімець Ґретер і чех Криванек (до 1917 р. «ЗаводГретера і Криванека», зараз «Завод Більшовик»)та інші. Велику роль в організації інститутузіграли професори університету св. Володимира:М. A. Бунге, М. К. Ренненкампф, а також Г. Г. Де-Метц та С. Н. Реформатський, які стали пізнішепрофесорами Київської політехніки.У жовтні 1896 р. в Києві знаходивсяміністр фінансів Російської імперії С. Ю. Вітте,який під впливом ідей М. Х. Бунге зазначив, що«Киеву нужна не средняя, а высшая техническаяшкола», на той час «Шкільний фонд» нараховувавуже близько 72 тис. рублів. На нараді під головуваннямС. Ю. Вітте, де були професориКиївського університету св. Володимира, речникиміської Думи, представники Російськоготехнічного товариства на чолі з його незміннимпротягом 30 років головою МиколоюАндрійовичем Бунге, представники Біржовогокомітету, підприємці, інженери шляхів сполучення,було прийняте рішення: «ходатайствоватьоб открытии в Киеве политехнического институтав ведении Министерства финансов с тремяотделениями – механическим, химическим иземледельческим». С. Ю. Вітте з цього приводуписав так: «Развив сеть коммерческого образованияв России, у меня явилась мысль устроитьвысшие заведения – коммерческие и техническиеуниверситеты в форме политехнических институтов,которые содержали в себе различные отделениячеловеческих знаний, но имели бы организациюуниверситетов, а не техническихшкол» [3]. У січні 1897 р. Київська міська Думапід головуванням С. Сольського прийняларішення про асигнування 300 тис. руб. з міськогобюджету і про безкоштовне відведення землі підбудівництво інституту.С. Ю. Вітте був одним з головнихприхильників організації механічного факультету,розуміючи необхідність підготовкиінженерів-механіків саме з позицій російськоїдержавності. Тому КПІ був відкритий у складічотирьох відділень (факультетів) – механічного,хімічного, інженерного і землеробського, замістьзапланованих трьох відділень.Відносно організації кафедр хімічногофакультету КПІ було кілька думок, але кафедрафізичної хімії, яку організував М. А. Бунге, булав його планах задовго до появи політехнічногоінституту. Закінчивши природничій факультетуніверситету св. Володимира та захистившимагістерську дисертацію, восени 1868 р., Микола

Андрійович Бунге отримав закордонневідрядження на два роки, яке провів у кількохуніверситетах Німеччини. Але поради закордоннихвчених виявились, за думкою вченого,невдалими і він прийшов до висновку, що йомунема чому вчитись у німецьких хіміків. У листісвоєму дядькові М. Х. Бунге Микола Андрійовичкритикує «излишнее увлечение немецкой выучкойи преклонение перед иностранщиной», якебуло притаманне певній частині інтелігенції тогочасу.У лабораторії Кольбе з електролізу(Ляйпціг) М. А. Бунге отримав результати длядокторської дисертації «К вопросу об электролизехимических соединений», захищеної 12 грудня1870 р. в Київському університетісв. Володимира. Заступивши у другий раз наректорський пост, М. Х. Бунге запросивплемінника, сповненого новаторських ідей, урідні стіни. В 1871 р., після закінчення закордонноговідрядження, М. А. Бунге приступив до читаннялекцій і завідування кафедрою талабораторією технічної хімії в університетісв. Володимира. Ідея створення нової кафедрифізичної хімії й нового напряму в науці зустрілашалений опір частини професорів університету,але при першій нагоді М. А. Бунге втілив у навчальнупрактику КПІ свою задумку [2].Перша у світі кафедра фізичної хімії булавідкрита в Ляйпцігу майбутніми Нобелівськимилауреатами – С. Арреніусом, В. Освальдом іЯ. Вант-Гоффом (ця подія відбулася вже післязакінчення перебування М. А. Бунге вНімеччині), а друга була відкрита за безпосередньоюучастю вченого в листопаді 1901 р. нахімічному відділенні Київської Політехніки. У1922 р. при кафедрі фізичної хімії булаорганізована науково-дослідна лабораторія, якастала в подальшому науково-дослідною кафедроюхімії. Після об’єднання її в 1931 р. з хімічноюлабораторією Академії наук був створенийІнститут хімії Академії наук, який став основоюдля існуючих і сьогодні кількох хімічнихінститутів Академії наук України.Таким чином, у ході аналізу творчоїспадщини М. Х. Бунге в контексті модернізаціїсучасної системи освіти встановлено прогресивнийхарактер впливу і доцільність розвиткуінноваційних ідей вченого в університетах; вивченоноваторський досвід діяльності М. Х. Бунге,що заслуговує на подальше дослідження і впровадженняу практику оновлення змісту освіти таудосконалення навчального процесу.ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХСПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Базилевич В.Д. Розвиток економічної наукиі освіти в Україні в контексті інтелектуальногоспадку М. Х. Бунге / Віктор ДмитровичБазилевич // М. Бунге: сучасний дискурс/ за ред. В. Д. Базилевича. – К.: Знання,2005. – С. 7–9.2. Бунге Н. Х., Бунге Н. А., Бунге А. А. //Украинская советская энциклопедия. – К.,1979. – Т. 2. – С. 64.3. Витте С. Ю. Избранные воспоминания : в2 т. / Сергей Юльевич Витте. – М. : Мысль,1991. – Ч. 2: 1849–1911. – 708 с.4. Грищенко С. В. Науково-педагогічнадіяльність В. С. Іконнікова у вищих закладахосвіти України (друга половинаХІХ ст. – початок ХХ ст.) : автореф. дис. наздобуття наукового ступеня канд. пед. наук: 13.00.01 спец. «Загальна педагогіка таісторія педагогіки»/ С. В. Грищенко. – К.,2006. – 20 с.5. Женское профессиональное образование(на съезде русских деятелей по техническомуи профессиональному образованию)// Женское образование. – 1890. –№ 2. – С. 148–160.6. Завойко С. В. О домах и квартирах г. Киевапо однодневной переписи, произведенной2 марта 1874 г. / Степан Васильевич Завойко.– К. : Відб. з.: Зап. Юго-Западного отд.Императ. Рус. геогр. о-ва, 1875. – Т. 2. – 54 с.7. Замечания на замечания Н. И. Пироговаординарного профессора университетасв. Владимира Бунге Н. Х. // Замечания напроект общего устава императорских российскихуниверситетов. – СПб., 1862. –Ч. 2. – С. 131–139.8. Мельник Л. Г. Технічний переворот наУкраїні у ХIХ ст. / Леонід ГригоровичМельник. – К., 1972. – 239 с.9. Открытие высших женских курсов в Петербурге// Женское образование. – 1889. –№ 7. – С. 459–462.10. Пиетров-Эннкер Б. «Новые люди» России.Развитие женского движения от истоков доОктябрьской революции : монография /Бианка Пиетров-Эннкер. – М. : Изд-во Рос.гуманит. ун-та, 2005. – 441 с.11. Собрание Киевского биржевого общества(«О создании фонда для постройки зданийКиевского политехнического института») //Киевлянин, 1897. – № 48 (17 февр.).39

40Віта ПавленкоІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХГРОМАДСЬКО-КУЛЬТУРНА ДІЯЛЬНІСТЬЮ. КРАШЕВСЬКОГО НА ВОЛИНІВолинь, як окреслене історикогеографічней етнокультурне явище являє собоюможливості для аналізу історико-педагогічногопроцесу на терені цього регіону і природно, щоу цьому ключі дослідження потребує регіональногопідходу до самого процесу історикопедагогічногопошуку.Регіональний підхід до вивчення історико-педагогічнихявищ більш стійко утверджуєтьсяв українській педагогічній науці на початкуХХІ століття, оскільки у кожному з куточківУкраїни заново відкривається чимало видатних,талановитих імен в освітній галузі. Позбавленняідеологічного тиску з боку держави викликалопояву багатьох центрів, робота яких спрямованана дослідження та обговорення широкого колаактуальних історичних проблем. Крім того, зацей час з’явилася ціла низка історикопедагогічнихдосліджень, котрі відображаютьретроспективу різних напрямів освіти іпросвітництва, зокрема й у Волинському краї(понад 15). Волинь з її багатим історичним минулим– одна з яскравих складовихзагальноукраїнської історії. Регіон завжди буводним із центрів краєзнавчого руху в Україні.Волинь активно вивчається і має всі перспективина майбутнє.Праці, присвячені педагогічній думціцього регіону України з’явились на початку 90-хроків. Історико-педагогічні дослідження розкриваютьрозвиток освіти національних меншин(поляків, чехів, євреїв), які проживали у даномурегіоні. О. Сухомлинська зазначає, щоспецифічно регіональним є те, що історикопедагогічнадумка у даних дослідженнях не зосередженана українській національнійпедагогічній думці (освіті), а розкриваєкультурні своєрідності через педагогічні аспектиетнічних та релігійних ознак національних меншин.Волинь має свою краєзнавчу школу з віковимитрадиціями та дослідженнями у різнихгалузях. Яскравим прикладом роботи Житомирськоїкраєзнавчої школи є відновлена з 1990 рокудіяльність товариства дослідників Волині, якеочолює М. Костриця (це товариство було започаткованеу м. Житомирі в 1900 році Ю. Коробкоюі В. Кравченком, а в його роботі брали участь відоміна той час дослідники з Києва, Харкова, Москви,Санкт-Петербурга). У публікаціях членівтовариства (В. Вітренка, В. Єршова, С. Жилюка,Р. Кондратюка, І. Копоть, Г. Махоріна, Г. Мокрицькогота інших) характеризується навчання йвиховання в освітніх установах Волині.Національні інтереси України (проти полонізації,русифікації) відстоювали у своїх працяхпредставники українського національноговідродження П. Куліш та М. Драгоманов, щовплинуло на загальний контекст дослідження угалузі історії педагогіки.Історію Волині досліджував відомийукраїнський історик О. Левицький. Він одним ізперших звернув увагу на поширення ідей протестантизму,вперше в українській історіографії наприкладах волинянок змалював образ українськоїжінки в період середньовіччя. Дослідник цілунизку публікацій присвятив господарському тапобутовому життю волинського краю. Деякі йогороботи відтворюють окремі епізоди волинськоїісторії.Мета статті – визначення чинників громадсько-культурноїта педагогічної діяльностіЮ. І. Крашевського на Волині та виявлення організаторських,подвижницьких засад його діяльностій культурницькі особливості вкладу урозвиток освіти, театрального мистецтва Волинськогокраю.Особливе місце у культурі волинськогокраю посідав Житомир. Він мав давні театрально-музичнітрадиції. Особливого розквіту театральнежиття у місті набуло на початку ХІХ століття.Яскраву сторінку в театральне життя вписаввидатний польський письменник, публіцист,музикознавець, літературний критик, учений ігромадський діяч Юзеф Ігнаци Крашевський(народився він у Варшаві 28 червня 1812 року,вищу освіту отримав у Віленському університеті)[2].Період життя Ю. І. Крашевського на Волині(з 1838 р. по 1839 р. – Омельненський періоджиття (див. табл. 1); з січня 1840 до поч. 1849 р. –проживав у маєтку Городок у Луцькому повіті; з1849 р. по 1856 р. – мешкав у с. Губин Горохівськогоповіту) представлений великою кількістюлистами до членів родини, написаними з різнихнаселених пунктів, в яких перебував письменник.

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХВолинський період життя Ю. І. Крашевського (з 1836 по 1861 р.)Таблиця 141Омельненськийперіод(з 1836 р. до 1839 р.),представлений11 листами1. Юзеф Ігнаци взявшлюб із дівчиною Зосею.2. У 1839 році народиласьдонька КонстанціяГородецькийперіод(з січня 1840 р. до поч.1849 р.), представлений35 листами1. Народилося двоєсинів: 1 березня 1841року – Ян; 11 квітня1843 року – ФранцискГубинськийперіод(з січня 1849 р. до1853 р.), представлений56 листами1. Народилась у 1849році донька АвгустаЖитомирськийперіод(киселівський період)(з 1854 р. до 1860 р.)(з 1853 р.до 1860 р.)Директор ЖитомирськоготеатруДо губернського міста Житомира ученийпереїхав з маєтку Губине. Ю. І. Крашевський засім років перебування у Житомирі з великоюлюбов’ю оспівав наше місто і навколишню природу: «Красива та країна Волинь. З однієї сторониБуг, а з другої Тетерів. Не був Бог скупим доцього краю. Славні ріки, великі ліси, урожайніполя, камінь – маємо під рукою все, що душа ітіло забажає. Край мальовничий і розмаїтий» [7,с. 46–67]. Його твори складають 600 томів, з них132 історичних романи. За видатний феноменлітературної плідності у світовому масштабіЮ. І. Крашевського занесено до книги рекордівГінесса [7, с. 46]. Серед творів відомого польськогописьменника є повість «Хата за селом» (1854),сюжет якої народився в Тереновому. У повісті«Хата за селом» в образі Марисі розкрито кращіриси українського селянства: працьовитість, чесність,благородство, сміливість, моральну чистоту,любов до рідної оселі, сильну волю, почуттявласної гідності. Саме з цієї повісті МихайлоСмотрицький запозичив сюжетні мотиви длявідомої драми «Циганка Аза».Одружившись із Софією Воронич,Ю. І. Крашевський назавжди породичався з волинськимкраєм. Його дружина походила із старовинноїшляхетської сім’ї Вороничів (саме цяродина у 1616 році збудувала Тригірський монастир– нині діючий чоловічий монастир).У статті «Ю. І. Крашевський у Житомирі(з листів до родини)» дослідник-краєзнавецьН. А. Сейко виділяє причини, які спонукалиЮ. І. Крашевського до переїзду в Житомир. Поперше,у 1853 році Ю. І. Крашевського було обранокуратором чоловічої гімназії у Житомирі.По-друге, він був політичним емігрантом, йомубуло відмовлено викладати у Ягеллонському іКиївському університетах. Переїзд до губернськогоцентру був викликаний тим, що в провінціїбула холера («А в Киселях, коли ми були, такабула холера, що по вісім душ вмирало і вмерловсіх п’ятдесят чоловік»), а в Житомирі на той часїї не було (у провінції Крашевським було придбанодва села: Грудек і Губін). Також діти потребуваливідповідної освіти, якої в провінціїотримати було неможливо [10, с. 161].Своє перше враження від ЖитомираЮ. І. Крашевський описав у листі до брата Каєтана:«Житомир це велика пустка, а для літературиі мистецтва – вигнання». У червні 1853 роціЮ. І. Крашевський був обраний куратором гімназіїЖитомира. Період життя на Волині відзначавсяенергійним громадським життям. Оселившисьу 1854 році із сім’єю у Житомирі,Ю. І. Крашевський посів посаду почесного попечителяшкіл, місцевого театру та почесного попечителяЖитомирської чоловічої гімназії. Доцього обов’язку Крашевський ставився дуже ретельно.У період попечительської діяльності займавсяпитаннями методики викладання окремихнавчальних дисциплін, брав участь в атестаціївикладачів, був присутнім на екзаменах. Прагнувоновити навчальні програми для шкіл губерніїз метою оновлення змісту освіти [11, с. 78].Як куратор гімназії, Ю. І. Крашевськийзаймався доброчинною діяльністю, яку скеровувавна допомогу гімназистам. Він любив молодь,тому цікавився не тільки справами у гімназії, а йжиттям гімназистів (знав усіх гімназистів з незаможнихсімей). Перебуваючи на посаді попечителягімназії, він сприяв поліпшенню харчуваннягімназистів. Надавав матеріальну допомогуокремим гімназистам. На утриманні родиниКрашевських завжди знаходились декілька гімназистів.Музичне життя Житомирської чоловічоїгімназії в багатьох аспектах її ініціював почеснийпопечитель (1853–1859) Ю. І. Крашевський. Усвоєму будинку письменник влаштовував музичнівечори, на яких чудово грав на фортепіано. У1857 році у Житомирі перебував уславленийскрипаль, композитор і педагог А. Коптський,

42який на прохання Ю. І. Крашевського 22 березня1857 року виступив з благодійним концертом накористь бідних учнів Житомирської гімназії [5,с. 296].У ХІХ столітті домашній учитель був рідкістю.Ю. І. Крашевський у листах до родини писавпро складність знайти розумного домашньоговчителя. Діти підростали і потрібно було подбатипро їх навчання. Наймати вчителів, які бжили в домі у Городку було дорого. Вчителям умісті, які приходять тільки на уроки, а не живутьв домі треба значно менше [11, с. 21].Відомо, що родина дбала про ґрунтовнуосвіту та виховання своїх доньок (Констанції таАвгусти). З цією метою Крашевські утримувалидомашнього вчителя, що давав уроки музики,німецької та французької мови, також користувалисьпослугами приватних іноземних вчителів,які вчили дітей танцювати.Приватні іноземні вчителі не завжди відповідалитим вимогам, які ставились перед ними.В Росії у 1755 році було видано наказ про заборонуіноземцям займатись навчально-виховноюдіяльністю без дозволу Академії наук.На території Волині до 1812 року діяльністьвчителів-іноземців чітко контролювалась.Наказом Сенату 25 березня 1834 року суворо заборонялосьпо всій імперії у будинках дворян,чиновників, купців вчителям-іноземцям займатисьнавчально-виховною діяльністю, не отримавшиатестатів від російських університетів чигімназій [9, с. 131].Утримування домашніх вчителів обходиласьдуже дорого, тому таким послугами користувалисьлише багаті родини. У 1857 році сім’яКрашевських лише одному гувернеру сплачувала600–700 рублів на рік [6, с. 81].Ю. І. Крашевський добре розумівся на театральнійсправі, тому на посаду адміністраторавін запросив відомого театрального діяча АдамаМіклашевського та ретельно сформував трупу (у1865 р. після поразки польського повстання польськатрупа була ліквідована). Він був художнімкерівником і найкращим порадникомА. Міклашевського. Спеціально для Житомирськоготеатру розробляв репертуар. Особисто длятеатру написав п’єси : «Портрет», «Стара історія»,«Легше зіпсувати ніж випрати» та ін.Як громадський діяч Волині, він вів широкупросвітницьку роботу; організовував театральніта музичні вечори, на які запрошував нетільки місцеву виконавчу еліту, а й визнаних уЄвропі музикантів [1, с. 58].Нерідко виступали в Житомирі зарубіжніспіваки: примадонна міланської опери Луїза Нікіта,французькі співачки Марія Сімонетті, Мара-де-Рібаста інші [7, с. 102].У 1857 році на проханняІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХЮ. І. Крашевського до Житомира прибув відомийскрипаль, композитор і педагогА. Кантський, який виступив з благодійним концертомна користь бідних учнів Житомирськоїгімназії (було зібрано 2000 крб.).Ю. І. Крашевський з 1857 року був президентомтовариства доброчинності [3, с. 123]. Загалом,працюючи директором Житомирського театру,він спрямовував зусилля польської інтелігенціїдо культурно-просвітницької й громадської діяльності.Ю. І. Крашевський проводив досить рухливийспосіб життя, багато подорожував. Під часподорожей спілкувався з літературознавцями,науковцями, краєзнавцями, дослідниками старожитностей.Він почав займатися історією, археологією.Подорожував він поштою, кіньми, човнамипо ріках Волині – всі ці виїзди стали підґрунтямдля краєзнавчої справи. Згодом, у 1836році, надруковано перший том історії Волині.Ю. І. Крашевський наголошував на необхідностівивчати українську мову та культуру. Він вивчавмісцеві легенди, перекази, стародавні народнізвичаї, народний одяг, знаряддя праці, хатнійпобут та внутрішнє оздоблення осель. На основізібраного матеріалу ним була написана книга«Мистецтво давніх слов’ян».Значне місце у творчості видатногописьменника зайняв киселівський період (1854–1860). Перебуваючи в Житомирі, при першій нагоді,коли у дітей розпочинались канікули, всяродина відвідувала Киселі. Саме там з’явилисьтвори на народні теми, ціла низка історичних,мистецтвознавчих, публіцистичних оповідань.Ю. І. Крашевський написав дев’ять повістей населянські теми, де реалістично зобразив «селянськукривду». Саме він – польський письменникстав на захист свободи й щасті українського селянства.З великою повагою і любов’ю письменникставився до українського народу, у своїхтворах, він закликав, щоб усі слов’яни стали добримибратами.Ю.І . Крашевський був начальником статистичногокомітету («Моє кураторство … потягнулоще за собою належність до статистичногокомітету…»), в обов’язки якого входила інвентаризаціяпам’яток архітектури і творів мистецтва.Він збирав документи, джерела до історії Волинськоїземлі: стародруки, рукописи, виписки ізхронік, архівних документів, пам’ятки матеріальноїкультури, пам’ятки архітектури і мистецтва,руїни замків, палаців, костьолів, церков, старихсадиб, твори культового мистецтва. Будучигарним художником, він змальовував пам’яткинародної архітектури, цікаві краєвиди, старовинніречі, потім майстерно відтворював їх у своїхлітературних творах. Крашевським здійсненаодна із перших спроб інвентаризації архітектур-

них пам’яток Волині за їх призначенням:1) костели, кляштори, церкви; 2) каплиці;3) божниці; 4) синагоги; 5) цвинтарі; 6) замки;7) палаци. Як історик і дослідник він створив усебе в маєтку приватний музей-колекцію, в якійбуло чимало археологічних знахідок.З 1840 по 1849 рік Ю. І. Крашевський активноспівпрацював з варшавською «Газетою годинною»,львівським «Щоденником мод паризьких»,познанським «Тижневиком літературним».З 1841 по 1851 рік був редактором журналу«Atheneum» [2]. Також був опікуном творчостіЄ. Фелінської.Отже, життя і діяльність відомого польськогописьменника Ю. І. Крашевського тіснопов’язане з Волинню. Саме житомирський періоджиття сформував польського письменника ЮзефаІгнаци Крашевського, як педагога, просвітителяі доброчинця. Але, на жаль, науковопедагогічна,методична діяльність досить маловивчена. Тому цілком ймовірно, що майбутнідослідники відкриють нові цікаві сторінки творчостіЮ. І. Крашевського, пов’язані з волинськимкраєм.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:1. Бовсунівська Н. М. Розвиток шкільної музичноїосвіти на Волині (кінець ХІХ – початокХХ ст.) : дис. ... канд. пед. наук :13.00.01 / Бовсунівська Наталія Миколаївна.– Житомир, 2004. – 231 с.2. Брокгауз Ф. А. Энциклопедический словарь/ Ф. А. Брокгауз, И. А. Эфрон. – СПб,1895. – Т. ХVІ (А). – 1895. – 962 с.3. Буравський О. А. Поляки Волині у другійполовині ХІХ – на початку ХХ ст. /ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ В ОСОБАХО. А. Буравський. – Житомир : Вид-воЖДУ, 2004. – 168 с.4. Великий тлумачний словник українськоїмови / [уклад. і голов. ред. В. Г. Бусел.]. –К. – Ірпінь : ВТФ «Перун», 2001. – 1440 с.5. Єршов В. О. Представники польської літератури.Поліський дивосвіт : у 2-х ч. /В. О. Єршов. – Житомир, 2000. – С. 296.6. Єршова Л. М. Жіноча освіта на Волині :[монографія] / Л. М. Єршова. – Житомир :Полісся, 2006. – 488 с.7. Костриця М. Ю. Постаті землі Бердичівської: історико-краєзнавчі нариси : у 2-х т. /М. Ю. Костриця. – Житомир : Косенко,2005. – Т. 1. – 248 с.8. Мала енциклопедія етнодержавознавства /[редкол. : Ю. І. Римаренко відп. ред. та ін. /НАН України. Ін-т держави і права ім.В. М. Корецького]. – К. : Довіра ; Генеза,1996. – 942 с.9. Накази і розпорядження міністра освіти. –ДАЖО. – Ф. 71. – Оп. 1. – Спр. 203. – 1812–1813. – 131 арк.10. Сейко Н. А. Ю. І. Крашевський і діяльністьЖитомирської книговидавничої спілки :Юзеф Ігнаци Крашевський як явище світовоїкультури / Н. А. Сейко ; гол. ред. М. Ю.Костриця. – Житомир : Волинь, 2002. –С. 39–45.11. Юзеф Крашевський – як явище світовоїкультури : науковий збірник статей / [упорядники: Ю. А. Багінський, Г. П. Мокрицький].– Житомир : ПП «Рута» ; Вид-во «Волинь»,2007. – 108 с.43

44Лариса БерезівськаІСТОРІЯ ОСВІТИДЕРЖАВНА ПОЛІТИКА ЩОДО ДИФЕРЕНЦІАЦІЇОРГАНІЗАЦІЇ І ЗМІСТУ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИВ УКРАЇНІ В ІМПЕРСЬКУ ДОБУ(кінець ХІХ ст. – 1917 р.)Наприкінці 80-х років ХХ ст. в Українірозпочалося відродження різнотипної і багатоваріантноїструктури шкільної освіти з внутрішньоюта зовнішньою диференціацією. Профільненавчання як вид диференційованого навчання,що передбачає врахування освітніх потреб,нахилів і здібностей учнів, створення умовдля навчання старшокласників відповідно доїхнього професійного самовизначення в системівітчизняної шкільної освіти, було започаткованеще в ХІХ ст. у Російській імперії, до якої входилабільшість українських земель. Нині інноваційнийрозвиток шкільної освіти характеризуєтьсяпошуком шляхів її удосконалення і водночас ігноруваннямісторичного досвіду, декларуваннямдержавною владою пріоритетності освіти в її діяльностій за відсутності консолідованої громадсько-державницькоїстратегії. Ці суперечності йзумовили необхідність дослідження державноїосвітньої політики в галузі шкільної освіти в імперськудобу наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст.,коли вона на українських землях розвиваласявідповідно до загальноімперського законодавства,з метою осмислення сучасних освітніх процесів.Нагадаємо, що державна політика в галузіосвіти – це широкий комплекс державних заходів,що охоплює багато сфер суспільного життя,а не тільки сферу шкільної галузі(Е. Д. Днєпров) [10, с. 501]. Провідником державноїосвітньої політики, зокрема шкільної, та їїреалізатором на адміністративному рівні виступалоМіністерство народної освіти (МНО) Російськоїімперії, якому підпорядковувалися Київський,Харківський, Одеський учбові округи, щоохоплювали українські землі.Історіографічний огляд проблеми свідчить,що державна політика російського самодержавствав галузі освіти у визначених хронологічнихмежах щодо її різних аспектів, зокрема диференціаціїнавчання, була предметом дослідженняросійських (О. І. Арапов, М. В. Богуславський,Е. Д. Днєпров, Т. Ю. Захаренко, О. В. Купинська,В. М. Ліпник, А. В. Овчінніков, Р. В. Шакіров та ін.)та українських (Л. Д. Березівська, І. В. Зайченко,О. Б. Петренко, Н. С. Побірченко, О. І. Пометун,Н. А. Сейко, С. П. Стельмах та ін.) учених. Метанашого дослідження – висвітлити організаційнозмістовіхарактеристики диференціації як формиреалізації принципу індивідуалізації навчанняу шкільній політиці царату щодо побудови(структури) шкільної системи (де і кого навчати),змісту освіти (чому навчати) на адміністративному(законодавчому) рівні у сув’язі з іншимипринципами освіти.Зазначимо, що система шкільної освіти,яка функціонувала в Україні наприкінці ХІХ ст.й до 1917 р., фактично сформувалася у процесіреформаторської освітньої політики царськогоуряду, який у контексті соціально-економічнихта суспільно-політичних перетворень провівосвітні реформи (1802–1804; 1856–1864), що створювалинову парадигму шкільної освіти, сприялиїї інтенсивному демократичному розвитку, таконтрреформаторські часткові зміни 1810–1835 рр., 1845 р., 70–90-х років ХІХ ст., які локалізувализдобутки згадуваних реформ. І саме звідсибере початок диференційований підхід доорганізації і змісту шкільної освіти, суттєве наповненняякого також змінювалося в контексті соціально-економічних,суспільно-політичних ібезпосередньо педагогічних детермінант.Коротко спинимося на ключових законодавчихдокументах, що відображають шкільнуполітику царату стосовно диференціації організаціїта змісту шкільної освіти. Так, «Устав учебныхзаведений, подведомых университетам»(1804) узаконив гімназії як тип середнього навчальногозакладу, що давав загальну середню освітудля підготовки учнів до навчання в університетах.Водночас на останньому році навчанняпередбачалося надавати їм певні допрофесійнізнання з метою професійної орієнтації. У 4 класіпланувалося вивчення таких предметів, як статистикаросійської держави, природне і народнеправо, політична економія, технологія, наука проторгівлю тощо з метою обрання факультету длянавчання в університеті. До навчання в гімназіяхготували у парафіяльних, потім у повітових училищах.Таким чином було здійснено спробувстановити наступність між ланками освіти, відійтивід її становості. А вже «Устав низших и среднихзаведений» (1828) регламентував призна-

чення приходських училищ лише для нижчихстанів; повітових училищ – для дітей купців, ремісників,простих городян; гімназій – для дітейдворян і чиновників. Водночас, на нашу думку,позитивним є узаконення Статутом 1828 р. додатковихкурсів при повітових училищах, де малаздійснюватися допрофесійна підготовка учнівдля роботи в галузях промисловості й торгівлі.Додаткові курси на вибір забезпечували профільнупочаткову професійну спеціалізацію навчання.Отже, у ході Олександрівської реформи в умовахглибокої соціально-економічної кризи, занепадуекономіки Статутом 1804 р. було задекларовано вРосійській імперії єдину систему освіти – позастанову,безплатну, чотириступеневу, але в ходіМиколаївської контрреформи Статутом 1828 р. –станову систему освіти.Однак у руслі політичної реакції в 40–50-х роках ХІХ ст. постає питання про підготовкуучнів до практичної діяльності. За Статутом1848 р. після здобуття загальної освіти в першихчотирьох класах гімназій уводилася біфуркація(природознавство і законознавство) для задоволенняпотреб торгово-промислового стану. Постановою1849 р. в гімназіях з 4 класу запроваджуваласябіфуркація, тобто поділ старших класівна профілі (підготовка до вступу в університет іпідготовка до цивільної чи військової служби),що передбачало поглиблене і професійноорієнтоване вивчення певних предметів. До речі,такий підхід існував до 1864 р., коли у процесішкільної реформи був розроблений новийгімназійний Статут. За Статутом 1852 р. післятрирічного навчання вводилася профілізація затрьома напрямами (посилення вивченняприродничої історії і законознавства; посиленнявивчення законознавства для майбутніхцивільних і військових чиновників, посиленнявивчення давніх мов для учнів, які вступатимутьдо університетів) [3]. Пояснимо, що фуркація вшколі – це така побудова навчальних планівстарших класів, коли для врахуванняіндивідуальних нахилів учнів розроблялисяспеціальні навчальні цикли і розділи з переважноюувагою до профільної групи предметів;виділення двох циклів – біфуркація, трьох ібільше – поліфуркація [18, с. 309].У ході освітньої реформи 1856–1864 рр. вумовах глибокої кризи, суспільних катаклізмів,масової неграмотності населення і потребиекономіки в кваліфікованих робітниках,інженерах, лікарях, учителях створюютьсягімназії трьох типів: класична (вивчалися двідавні мови), напівкласична (вивчалися одна давнямова і одна нова мова), реальна (вивчалисялише нові мови); започатковується новий типнеповної середньої освіти – прогімназії зчотирирічним терміном навчання. КласичніІСТОРІЯ ОСВІТИгімназії давали загальну освіту й готували довступу в університети. Вони призначалися длянавчання дітей дворян з метою подальшої службина високих чиновницьких посадах. Реальнігімназії, що навчали дітей торгових і промисловихкласів, не давали права навчатися вуніверситетах. Наголосимо, що шкільна реформадругої половини 50–60-х років ХІХ ст., котрастала переломним етапом у подальшому розвиткувітчизняної освіти, проголосила позастановуосвіту, тобто здобуття загальної освіти всіма станамиу класичних та реальних гімназіях ізсемирічним терміном навчання; надала правогромадським організаціям і приватним особамвідкривати гімназії; проголосила доступність народнихшкіл (парафіяльні, церковнопарафіяльні,повітові, недільні) для всіх соціальних верств, їхвідкриття громадськими організаціями, приватнимиособами; схвалила необхідність розвиткужіночої освіти на рівні з чоловічою [6].Проте вже з 1866 р. розпочалося гальмуванняпроцесу реформування. МНО перетворилокласичну гімназію в єдиний тип середньогонавчального закладу, який давав гуманітарнізнання й готував до вступу в університети.Провідними предметами стали давні мови, математика,антична література для інтенсивногорозвитку інтелекту учнів. За Статутом гімназій1871 р. передбачався один тип середнього навчальногозакладу – класична восьмирічнагімназія, яка готувала учнів для вступу до вищихнавчальних закладів і в якій 42,2 % навчальногочасу відводилося б на вивчення давніх мов.Згідно із Статутом 1872 р. реальні гімназії перетворювалисяна шестирічні реальні училища зподілом у 5 і 6 класах на основний і комерційнийвідділи, з додатковим 7 класом з відділами(механіко-технічний, хіміко-технологічний,загальноосвітній), тобто вводилася профільнадиференціація. Учні реальних училищ не малиправа вступати до університетів, але їм надавалосяправо вступу до технічних навчальнихзакладів. До навчального плану старших класівуводилися комерційна географія, хімія, механіка,бухгалтерія, креслення, практичні і лабораторніроботи [12].«Устав женских гимназий» (1874) визначавдіяльність жіночих гімназій, зокрема дозволялосявідкривати спеціальні педагогічні класи(професійна диференціація), випускниці якихмали змогу одержували звання домашньої вчительки.Класичні мови в жіночих навчальних закладахне вивчалися, оскільки акцентуваласяувага на підготовці майбутньої господині, матері.Передбачалося протягом семи років вивченняобов’язкових предметів: історія, фізика, географія,російська мова і словесність, математика,чистописання, рукоділля, Закон Божий; необ-45

46ов’язкових: німецька, французька мови, малювання.На восьмому (додатковому) році навчанняпланувалося вивчення педагогіки, методики російськоїмови і математики, передбачалися практичнізаняття в школі, спеціальний предмет. Доречі, навчальний план для жіночих гімназій1874 р. діяв без змін до 1917 р. У жіночих гімназіяхта інститутах, реальних училищах і корпусахвивчення давніх мов не було обов’язковим, протев цих закладах більше часу відводилося для вивченнядержавної (російської) мови, нових мов,вивчалося природознавство [12].Згідно з Положенням про початкові училища1874 р. установлювався чіткий контроль започатковою школою. Циркуляром 1887 р. заборонялосяприймати до середніх навчальнихзакладів дітей нижчих верств населення.Затверджені міністром у 1897 р. орієнтовнінавчальні програми для народних училищвідомства МНО виділяли 45 % навчального часудля викладання предметів релігійного характеру.В цілому навчальні заклади не були пов’язаніміж собою стабільними навчальними програмами[13, с. 28, 37–41].Однак ідея фуркації, започаткована ще в1852 р. як прагнення наблизити шкільну освітудо вимог життя, набуває подальшого розвитку вновому навчальному плані для реальних училищ(1888), розробленому МНО. За новим навчальнимпланом у шестирічному реальному училищіз додатковим 7 класом на п’ятому році навчаннявводилася біфуркація на двох відділах: природничий(основний) і комерційний. У перших чотирьохкласах учні здобували загальну освіту, а зп’ятого – на основному відділенні вивчалисяприродничі предмети, математика, фізика, малювання,креслення; на комерційному –збільшувалася кількість годин для вивченняіноземних мов і спеціальних предметів.Отже, наприкінці ХІХ ст., на перший погляд,шкільна політика МНО спрямовувалася назадоволення потреб різних станів, зокрема змістосвіти в реальних училищах був практично орієнтованим,а в гімназіях – академічно орієнтованим.Гімназійний зміст освіти ґрунтувався на теоріїформальної освіти, тобто шкільна освіта маласприяти не засвоєнню знань, а розвитку розумовихздібностей, пам’яті, мислення учнів, зокремапід час вивчення давніх мов (грецької і латинської)та математики. Зміст реальної освітибазувався на теорії матеріальної освіти (дидактичнийматеріалізм), основною метою якої булопередавання великої кількості знань, з тенденціямибагатопредметності, перевантаження, слабкогозв’язку між предметами. Проте згадані навчальнізаклади передусім характеризувалисястановою орієнтованістю і не були масовими, бонабір до них здійснювався не за здібностями іІСТОРІЯ ОСВІТИуспіхами в навчанні, а за становою належністю.Наприкінці ХІХ ст. (на 1 січня 1899 р.) не навчалосявзагалі в Харківській губ. 10,6 % дітей, у Київській– 11,2 %, Одеській – 5,5 %. [25, с. 139]. Вартопідкреслити, що шкільна політика царату стосовноукраїнської освіти перепліталася з національною,яка ґрунтувалася на широковідомихВалуєвському циркулярі 1863 р. й Емському указі1876 р., і ставила за мету злиття національнихокраїн у єдину державу засобами денаціоналізаціїта русифікації.Водночас МНО у контексті соціальноекономічнихзмін та під впливом громадськопедагогічноїдумки намагалося будувати шкільнуосвіту відповідно до суспільних потреб, зокремареальна освіта ґрунтувалася на принципібіфуркації, але гімназійна освіта залишалася беззмін. Шкільна політика самодержавства, змінюючисьпід впливом високих темпів розвитку економіки,громадсько-педагогічного руху, широкоспиралася на матеріальну участь земств, міськихтовариств, конкретних осіб у розвитку шкільноїосвіти, що мало позитивні результати. Є дані проте, що наприкінці ХІХ ст. Україна займала одне зпровідних місць за кількістю шкіл [24].Проте тогочасні педагоги, характеризуючистан шкільної освіти, відзначали, що в усіхнавчальних закладах, крім корпусів, класи булипереповнені, від учнів вимагали добрих знань зусіх предметів, що позбавляло їх можливостіпроявити інтерес до певної групи навчальнихпредметів [8, с. 120–122]. «Індивідуальність учнівчерез абсолютно формальне ставлення до нихпід час перебування у стінах середніх навчальнихзакладів, систематично стушовується,нівелюється», – зазначав педагог, директоргімназії Я. Гуревич [8, с. 122].Безсумнівними недоліками діючої системишкільної освіти були відсутність зв’язку міжкласичною гімназією і реальним училищем,неузгодженість навчальних планів і програм,штучно створені механізми переходу учнів з одногодо іншого навчального закладу. У цей часпростежувалася така тенденція, що освіченібатьки навіть при влаштуванні своїх дітей досередніх навчальних закладів рідко вивчали їхніздібності і керувалися, як правило, практичнимиміркуваннями. Я. Гуревич вважав, що не вартоговорити про те, наскільки нерозумновирішувати майбутнє дітей до 13–14 років, коли,власне, з’ясовуються їхні індивідуальні нахили іздібності при вступі вже з 10 років до гімназії чиреального училища. Наскільки правильнішесклалося б життя багатьох із невільних юнихкласиків і реалістів, якби перехід із гімназій дореальних училищ і навпаки був спрощенийзближенням їх програм або запровадженнямзагальної програми, хоча б для нижчих другого і

ІСТОРІЯ ОСВІТИтретього класів [9, с. 129]. Класичні гімназії малиб бути загальноосвітніми закладами, аленасправді вони мали «філологічний характер»,оскільки найбільшу кількість годин відводилосядля вивчення латинської і грецької граматики.За даними відомого українського громадськогодіяча А. Лотоцького, на 1897 р.грамотність серед населення Російської імперіїстановила 21,2 %, водночас у деяких російськихгуберніях вона зросла до 36,1 %, а в українськихгуберніях зменшилася до 9 % (Подільська, Волинська).Найбільше ж безграмотних булозафіксовано в Київській і Харківській губерніях[14, с. 70]. І це, на його думку, стало результатомдержавної освітньої політики царату щодоукраїнської школи. Саме тому «однією ізсуттєвих умов для розвитку духовних і моральнихсил українського народу є допущення вшколу народної мови як могутньої зброїшкільного навчання, засвоєння знань і взагалікультурного і економічного прогресу народнихмас» [14, с. 74]. За переписом 1897 р. в Україні було76 % неписьменних, зокрема 90 % жінок, 80 %селян [23, с. 285].Характерно, що в цей час середнінавчальні заклади підпорядковувалися не лишеМНО, а й різним міністерствам і відомствам, дездобували освіту представники промислових іторговельних станів. Так, до відомстваМіністерства внутрішніх справ належалибудівельні училища, зміст освіти в яких бувподібним до змісту освіти реальних училищ.Комерційні навчальні заклади (торгові школи (з12 років, однорічні, трирічні), комерційні училища(з 10 років), підготовчі відділення для вступу;чоловічі, жіночі; громадські (на кошти земств,товариств тощо) і приватні училища) діяливідповідно до «Положения о коммерческих учебныхзаведениях» (1905), і були підвідомчіМіністерству фінансів. У цих навчальних закладахпереважали предмети комерційного характеру,обсяг і зміст яких регламентувавсяМіністерством фінансів, а загальноосвітніхпредметів – МНО; навчання було платним. Учніоднокласних шкіл і 3 класу трикласних шкілділилися на два відділення: бухгалтерське таторгове. У семикласних комерційних училищах,де діти здобували загальну і комерційну освіту,викладалися обов’язкові предмети, а саме: ЗаконБожий, російська мова і література, дві нові мови,історія, географія, математика, природничаісторія, фізика, комерційна арифметика,бухгалтерія, політична економіка, законознавство(промислове, торгове), хімія, товарознавство зтехнологією, комерційна географія, каліграфія,малювання, гімнастика; необов’язкові предмети:стенографія, музика, співи, танці, нові мови, крімобов’язкових, місцеві мови, креслення. У трикласнихучилищах учні здобували комерційнуосвіту відповідно до трьох класів семирічнихучилищ. Учні, які закінчили навчання вкомерційних училищах прирівнювалися у правахз тими, котрі закінчили реальні училища чижіночі гімназії відомства Імператриці Марії [19,с. 14–15]. Такі навчальні заклади з професійноюдиференціацією давали загальну середню іспеціальну освіту.В цілому державна політика наприкінціХІХ – на початку ХХ ст. спрямовувалася на посиленнявпливу релігії в освіті, про що свідчатьзбільшення церковних шкіл, виділення державоюдля цього інвестицій. Розвиток державноїпочаткової освіти в цей період визначався такиминормативно-правовими актами: «Положениео начальных народных училищах» (1864), щопроголосило на державному рівні необхідністьпочаткових народних училищ; «О мерах к образованиюнаселяющих Россию инородцев» (1870),«Правила о церковноприходских школах» (1884)та ін. Священний Синод створив незалежну відМНО систему церковної початкової освіти.Початкові школи були одно-, дво-, багатокласні;державні та церковні. Отже, початкова освіта буларізнотипною та різновідомчою (церковнішколи державні і приватні, чоловічі та жіночі(школи грамоти, недільні школи,церковнопарафіяльні) земські, міські, сільськіпри товариствах, церквах, підвідомчі СвященномуСиноду) [20, с. 366]. Незважаючи насуперечність законодавчих актів, вони все-такисприяли зростанню кількості шкіл, загальнійграмотності населення. У Київській, Подільськійі Волинській губерніях дозволялося відкриватиоднокласні сільські і двокласні міські училища(чоловічі і жіночі) з російською мовою викладання[20, с. 183].Загальновідомий факт, що Російськаімперія в цей час відставала від усіхєвропейських і деяких азіатських держав упитанні освіченості народу та за кількістю початковихнародних шкіл. Діюча початкова школадавала елементарні знання і в основному вчилачитати й писати, тому потребувала якіснихзмін. Приватна ініціатива, велика робота земськихустанов, міських органів влади щодо запровадженнязагального початкового навчання немогли розв’язати це питання в загальнодержавнихмасштабах. І це розуміла влада. У 1906 р.МНО опублікувало проект загальної народноїосвіти, за яким діти 8–11 років обох статей малипройти обов’язковий чотирирічний курс навчанняв початковій школі (влаштування і утриманняпокладалося на земства, міста, товариства,окремих осіб, передбачалася фінансовапідтримка МНО), здобути в ній початкову освіту,а також спеціальну ремісничу або47

48сільськогосподарську підготовку в додатковихкласах (свідчення про ранню професійноорієнтовану диференціацію) [1]. Це питання сталопрограмним більшості політичних партій іжваво обговорювалося в Державній думі [5].Закон «О высших начальных училищах»,поданий МНО до Думи для обговорення ще в1909 р., був підписаний імператором 25 червня1912 р. Він закріпив положення про перетворенняпротягом трьох років міських шкіл начотирикласні вищі початкові школи (державні,громадські, приватні; чоловічі, жіночі, мішані),що мали дати початкову освіту. Навчальні планиі програми затверджувало МНО, але дозволялосяпісля узгодження з попечителем учбового округувводити додаткові необов’язкові предмети:іноземні мови, місцеві мови, ручну працю, заняттяремеслами, міським господарством;відкривати при школах додаткові класи, курси(педагогічні, ремісничі, поштово-телеграфні,бухгалтерські, сільськогосподарські та ін.). Навчаннямало здійснюватися російською мовою[17]. Важливою подією 1913 р. стало підписанняДержавною радою законопроекту про приватнішколи, схваленого ще ІІІ Державною думою.Інноваційним було положення проекту про наданняправа засновникам навчальних закладівустановлювати викладову мову [11, с. 37], що булозначним досягнення громадськості стосовнонаціонального питання.Для уявлення про різнотипну структурушкільної освіти в Україні наводимо статистичнідані про кількість земських шкіл на 1910 р.: уКатеринославській губернії – 727, Полтавській –1137, Херсонській – 729, Чернігівській – 783,Харківській – 1056; про кількість вищих початковихшкіл напередодні 1917 р.: Волинь – 31,Поділля – 37, Київщина – 65, Полтавщина – 37,Чернігівщина – 50, Херсонщина – 40, Харківщина– 32, Катеринославщина – 20; про кількістьсередніх шкіл у Київському учбовому окрузі в1912 р. 52 чоловічі гімназії, 14 реальних шкіл, 95дівочих гімназій і прогімназій; щодо середньоїпрофесійної освіти напередодні 1917 р. в Україні:середні школи (всього 93), з них: учительськіінститути – 8; духовні семінарії – 9; комерційнішколи – 49; сільськогосподарські школи – 6;технічні школи – 10; мистецькі школи – 11; нижчішколи (всього 534), з них: учительські семінарії –33; духовні школи – 30; ремісничі школи – 225;сільськогосподарські школи – 54; індустріальнотехнічні– 144; торговельно-промислові – 21;фельдшерські та акушерсько-фельдшерські – 16;мистецькі – 11 [22, с. 430, 437, 440]. Як бачимо, удосліджуваний період діяли різні типи навчальнихзакладів, що давали загальну середню освіту.Проте вони були станово орієнтовані, а дітинижчих верств населення у кращому випадкуІСТОРІЯ ОСВІТИодержували трикласну початкову освіту.Не дивно, що наприкінці ХІХ – на початкуХХ ст. на українських землях, які входили доскладу Російської імперії, склалася неоднозначнаситуація через суперечку між прагненням державизберегти становий принцип освіти йоб’єктивною потребою збільшити кількістькваліфікованих працівників для промисловості(зокрема важкої), що в цей час стрімко розвивалася.Під впливом громадсько-педагогічної думки,зарубіжного досвіду, у контексті суспільнополітичнихта соціально-економічних реалій,зокрема потреби економіки в грамотній робочійсилі та кваліфікованих науково-педагогічнихкадрах, державна освітня політика змінює векторвід абсолютного регламентування шкільноїосвіти до ініціювання перетворень у цій галузі зметою контролю над ситуацією, використовуючидієвий інструмент – реформи (контрреформи).Початок ХХ ст. – 1917 р. – це період спробреформування шкільної освіти, насичений цикломшкільних реформ, які продукувалиоригінальні ідеї, зокрема щодо індивідуалізаціїнавчального процесу, його диференціації в руслізовнішніх (поразка Російської імперії в російськояпонськійвійні (1904–1905), актуалізаціязарубіжного досвіду) і внутрішніх (загостренняекономічних, соціально-політичних, національнихта освітніх проблем у державі в ходіреволюційних подій 1905–1907 рр. чинників.Педагогічні засади шкільних перетворень МНОрозробляло, спираючись на широкі колапедагогічної громадськості, але підбезпосереднім контролем царя.Справді потужною хвилею протягом зазначеногоперіоду, що впливала на державнуполітику, став громадсько-педагогічний рух(земства, товариства, окремі особи, міські думи)стосовно диференціації навчання як формиіндивідуального підходу до учнів. Вітчизняніосвітяни (В. К. Анреп, П. П. Блонський,В. П. Науменко, С. Ф. Русова, Я. Ф. Чепіга та ін.)на сторінках преси, у виступах на з’їздах, вДержавній думі, в різних зверненнях до МНОдоводили необхідність запровадження принципуіндивідуалізації навчання й водночасрозв’язанням інших проблем: запровадженнязагального обов’язкового навчання; доступність,безплатність, позастановість шкільної освіти,єдність школи; українізація і національний компоненту змісті шкільної освіти та ін. Вони розглядализапровадження рідномовного навчання,створення української школи як ефективнийзасіб реалізації індивідуалізації навчальновиховногопроцесу [2; 7; 16; 21; 26; 4]. Вітчизняніпедагоги розробляли теоретичну базудиференційованого навчання.Під впливом громадсько-педагогічного

ІСТОРІЯ ОСВІТИруху проблема індивідуалізації навчання актуалізуваласяі в більшості міністерських проектів(М. П. Боголєпов, П. С. Ванновський, В. Г. Глазовта ін.) у поєднанні із суспільними потребами:запровадження загального обов’язкового навчаннята принципу доступності усіх верств суспільствадо здобуття початкової і середньої освіти,створення єдиної загальноосвітньої школи,зменшення наповнюваності класів, узгодженнянавчальних планів і програм різних типів навчальнихзакладів, уникнення ранньої професіоналізаціїшкільної освіти, запровадження рідномовноїосвіти; урівноваження жіночої і чоловічоїосвіти.У нормативно-правових документах іпрацях педагогів зустрічається поняття «індивідуалізація»,а в значенні поняття «диференціація»вживаються поняття «фуркація», «біфуркація»,«поліфуркація». Терміни «диференціація»,«профілізація» не використовуються, водночас узначенні слова «профілі» вживаються терміни«відділення», «гілки».Аналіз міністерських проектів («Уставгимназий и прогимназий», 1901; «Устава реальныхучилищ», 1901; «Основные положения организацииобщеобразовательной средней школы»,1901; «Положение о подготовительных школах игимназиях» та «Положение о мужских гимназиях»,1905 тощо) свідчить, що у структурі передбачалисяреорганізація типів навчальнихзакладів з метою зближення класичної гімназії іреального училища; створення нових типів, зокремаєдиної 8-річної загальноосвітньої школи зфуркацією в старшому відділенні, єдиної 7-річної реальної середньої школи з біфуркацією у5 класі, 11-річної двоступеневої загальноосвітньоїшколи (5-річна початкова і 6-річна середня) зполіфуркацією; приватних навчальних закладіврізних типів. У змісті освіти планувалося зменшитикількість годин на вивчення давніх мов, ана вивчення загальноосвітніх предметівзбільшити; зблизити класичну (формальну) і реальну(матеріальну) складові [5].Проте через суспільно-політичні обставини,зокрема авторитарний характерімперського суспільства, використання самодержавнимурядом реформ для гальмування громадськогонапруження в 1904–1914 рр., плідніідеї міністерських та альтернативних проектівстосовно диференціації організації та змістушкільної освіти, не були реалізовані, але вонипідготували ґрунт для її подальшої розробкиМіністерством народної освіти на чолі зП. М. Ігнатьєвим.Новаційний і перспективний проект реформишкільної освіти П. М. Ігнатьєва (1915–1916), що в умовах суспільно-політичних та економічнихнегараздів, активізації громадськопедагогічногоруху на короткий час консолідувавнавколо освітніх проблем представників владнихструктур і громадськості, загалом суспільство,акумулював найкращі ідеї вітчизняної тазарубіжної педагогічної думки й міг кардинальнозмінити розвиток освіти в Російській імперії,зокрема на українських землях, задекларувавпровідні педагогічні принципи: демократичний(деполітизація, децентралізація управління освітою,вибір методів навчання, різнотипність шкілта ін.); національний (урахування етнічних особливостейучнів, запровадження їхньої рідної мовинавчання, обов’язкове вивчення російськоїмови); гуманістичний (повага та індивідуальнийпідхід до учня); рівного доступу до здобуття освіти;єдиної школи (наступність усіх її ланок, змістуосвіти); трудовий (діяльний) – активні методинавчання; зв’язок школи з життям; поліфуркація,обов’язковість та безплатність навчання; виховний(трудове, розумове, естетичне, моральне,фізичне, патріотичне виховання); науковий(розробка змісту освіти на основі досягнень педагогічноїнауки). Як бачимо, його квінтесенцієюбув принцип диференціації навчального процесуяк форма реалізації індивідуального підходудо учнів.Відповідно до проекту у структурі шкільноїосвіти передбачалося запровадження загальногообов’язкового безплатного початковогонавчання; створення єдиної загальноосвітньоїсередньої школи як національної, самодостатньої,демократичної, позастанової, семирічної,двоступеневої з поліфуркацією на ІІ ступені (новогуманітарневідділення з однією новою мовою,з переважанням гуманітарних предметів; гуманітарно-класичне– з однією давньою і новою мовою,з переважанням гуманітарних предметів;реальне – з однією давньою мовою і поділом надві гілки: 1) з переважанням математичних і 2) зпереважанням природничих предметів) і водночасіз спеціальними додатковими класами дляпідготовки до професійної діяльності учнів, якіне вступатимуть до ВНЗ; функціонування різнихтипів державних та приватних навчальних закладів;у змісті освіти – спрямованість на здобуттяучнями загальної освіти, що передбачала гуманітарніта природничі знання; наближення дореалій життя і розробка на науковому, національному,виховному і трудовому (діяльному)принципах; поєднання класичної (формальної) іреальної (матеріальної) складових освіти; концентричністьпобудови навчального матеріалу;проголошення метою шкільної освіти всебічногоі гармонійного розвитку дитини відповідно до їїприродних здібностей і нахилів; у методах навчання– активний, трудовий, лабораторний(експериментальний) та ін.Підкомісії створили навчальні плани і49

50ІСТОРІЯ ОСВІТИпрограми для середньої школи, що широкогообговорювалися на сторінках преси [15]. Новим унавчальних планах був поділ предметів на загальноосвітніта виховні. Так, у трьох класах І ступенямали вивчатися загальноосвітні предмети(Закон Божий, російська мова, математика, історія,географія, природознавство) та виховні (фізичнівправи, малювання, співи, практичні заняттяз природознавства). У чотирьох класах ІІступеня передбачалося викладання загальноосвітніхпредметів (Закон Божий, російська мова,історія, математика, фізика, хімія, логіка, новамова, географія, природознавство, давня мова) івиховних (практичні заняття з фізики й хімії,природознавства, фізичні вправи (гімнастика,танці, ручна праця), малювання, ознайомлення зпам’ятками мистецтва, креслення).У навчальних планах був закладенийпринцип поліфуркації: на новогуманітарномувідділенні переважали гуманітарні предмети,запроваджувалася нова іноземна мова і не вивчаласялатинська; на гуманітарно-класичному –також превалювали гуманітарні предмети, малививчатися нова іноземна і латинська мови; наодному реальному відділенні переважали природничінауки, на другому – математичні. Такаорганізація середньої освіти в старших класахвідповідала реаліям життя, сприяла врахуваннюіндивідуальних здібностей і нахилів учнів.Розроблені комісіями навчальні програмихарактеризувалися як орієнтовні. Структурновони складалися безпосередньо з програми і пояснювальноїзаписки до неї, мали форму рекомендацій,що відкривало вчителеві простір длятворчості. Так, програма з російської мови складаласяз кількох курсів, містила список посібниківдля вчителів, літературних творів для пропедевтичногокурсу, творів для позакласного читання,рефератів та ін.; з фізики – рекомендаціїщодо практичних і лабораторних робіт, списокекскурсій; з малювання – список екскурсій, методиоцінювання навчальних досягнень учнів тощо.Абсолютно новим у навчальному плані ставкурс «естетичне виховання», що охоплював такіпредмети: природа як естетичний елемент виховання,співи, музика, національні інструменти,ознайомлення з пам’ятками мистецтва.Аналіз матеріалів свідчить про те, щопринцип внутрішньої і зовнішньої диференціаціїпередбачався в організації і змісті навчальногопроцесу. Наведемо приклади. У пояснювальнійзаписці до програми з позакласного читанняз літератури в початковій школі визначалися двасписки творів: обов’язковий для всіх учнів і додатковийдля окремих учнів [15, с. 35]. У пояснювальнійзаписці до письмових робіт у молодшихкласах рекомендувалося давати вільні теми длянаписання власних оповідань тим учням, які мализдібності до такої роботи [15, с. 49]. Пропонуваласяефективна форма уроку з літератури, починаючиз 6 класу: сильніший учень за власнимбажанням і під керівництвом учителя готує рефератза обраною темою відповідно до програми,усі учні класу теоретично готуються до бесідиз визначеної теми; на уроці учень проголошуєреферат, який потім обговорюється. «Метою такихзанять є привчання найсильніших учнів долітературної роботи підвищеного типу, а всьогокласу – до логічної і фактичної критики чужихпоглядів у процесі спільних дискусій і міркувань»,– повідомляється у документі [15, с. 52].У навчальних програмах ураховувавсязадекларований принцип поліфуркації, про щосвідчать наявні програми з історії, німецької,французької та англійської мов, інших предметівдля новогуманітарного, класичного та реальноговідділень. Відповідно до визначених профілів(відділень) на ІІІ ступені навчання взагальноосвітній школі був диференційованийзміст іншомовної освіти. У процесі навчанняіноземних мов ставилася мета нановогуманітарному відділенні дати учням післязакінчення середньої школи знання, необхіднідля читання й розуміння серйозної іноземноїкниги, користування словником; сприяти розумовомурозвитку школярів. На реальномувідділенні – такі знання, щоб учні моглирозібратися у нескладних текстах за допомогоюсловника і граматики з перспективою післязакінчення школи самостійно поглибити знанняз іноземної мови. На гуманітарно-класичномувідділенні мета навчання іноземних мов булатакою ж як і на реальному. Однак для цьоговідводилося більше годин, що давало можливістьпрочитати більше текстів, у т.ч. складніших замовними і змістовими характеристиками. Дляреалізації визначених цілей учитель мав правовибору методів навчання за умови, що вонисприятимуть розвитку самодіяльності учнів [15,с. 109–110]. Пропонувалися цікава урочна і позаурочнаформи вивчення іноземної мови із залученнямучнів – шкільний театр. Учительіноземної мови вибирав п’єсу для її театралізації.На уроках іноземної мови під його керівництвомучні знайомилися з текстом, перекладали його,читали й розподіляли ролі. У позаурочний часшколярі, які одержали ролі, розучували п’єсу,інші – писали іноземною мовою запрошення,афіші. Вистава мала проводитися для учнів,учителів, батьків [15, с. 113–115].В цілому розробники навчальних програмнамагалися наблизити їх до життя, врахувативікові особливості учнів, визначитизагальноосвітній мінімум з кожного предмета,надавати простір учителям для його доповнення,пропонували методики вивчення різних

предметів. Проект реформи шкільної освіти, воснову якого був покладений принципіндивідуалізації навчання, диференціації якформи його реалізації, уряд відхилив, аП. М. Ігнатьєва усунув з посади міністранародної освіти (1916) за демократичні погляди.Підбиваючи підсумок, зазначимо, що наприкінціХІХ – на початку ХХ ст. шкільна політикацарату насамперед спрямовувалася на збереженнястанової системи шкільної освіти як гарантаімперського ладу й на забезпечення економікикваліфікованими кадрами. Саме томусамодержавний уряд ініціював і водночас гальмувавосвітні реформи, поєднуючи традиції тановації. Вітчизняна школа як невід’ємна складовазагальноімперської системи освіти розвиваласявідповідно до розробленого МНО законодавства.Організаційно-змістові аспекти диференційованогопідходу в українській школі залежаливід державної освітньої політики, громадськопедагогічногоруху, розвитку шкільної системиосвіти та педагогічної науки в їх єдності.На українських землях, що входили доРосійської імперії, функціонувала станова, позанаціональна,платна, централізована, різнотипна,сформована в ході шкільних реформ ХІХ ст. уконтексті суспільно-політичних, соціальноекономічних,педагогічних, культурологічнихдетермінант шкільна освіта, згідно з якою початковашкола (державні однокласні, двокласні, багатокласні;церковнопарафіяльні, земські однокласніі двокласні училища; державні і приватніповітові міські, сільські училища; жіночі, чоловічі,спільні) функціонувала окремо від середньої(чоловічі і жіночі гімназії, інститути, реальніучилища, комерційні училища, духовні семінарії,єпархіальні училища; державні і приватні).Зовнішня диференціація організації шкільноїосвіти ґрунтувалася не на здібностях і нахилахучнів, а на їхній належності до певногостану чи статі. Проте елементи зовнішньої диференціаціїяк форми реалізації принципу індивідуалізаціїбули присутні в межах певного типунавчального закладу: реальні училища – введеназ 7 класу фуркація (біфуркація чи поліфуркація);а також елементи професійно орієнтованоїпрофілізації: комерційні училища – з 7 класу діялодва відділення (бухгалтерське і торгове), жіночігімназії – на восьмому додатковому році навчаннябули спеціальні педагогічні класи, вищіміські училища; на четвертому році навчання –додаткові класи (педагогічні, ремісничі тощо);елементи внутрішньої диференціації – майже вусіх типах навчальних закладів (гімназії, реальніучилища, комерційні училища, вищі міські училищата ін.) передбачалися додаткові заняття іпредмети за бажанням учнів. Попри неоднозначністьшкільної політики царату, вона все-такиІСТОРІЯ ОСВІТИсприяла зростанню кількості навчальних закладіврізних типів на українських землях.На зміст шкільної освіти впливали такічинники: станово-обмежувальна політика держави;державна політика денаціоналізації та русифікації;розвиток промисловості; зміцненнясереднього класу; громадсько-педагогічний рухза реформу середньої школи; педагогічні дискусіїпро форми, методи навчання, зміст освіти.Освітня політика МНО в основному спрямовуваласяна послаблення класичної освіти, зближенняформальної і матеріальної освітніх концепційу контексті збереження їх релігійномонархічногонаповнення. Ідея профільної диференціаціїзмісту освіти знайшла реалізацію вдержавних і недержавних навчальних закладахпрофільної спрямованості з академічною тапрофесійною фуркацією змісту освіти на старшихступенях навчання.В цілому, незважаючи на суперечливістьшкільної політики на початку ХХ ст., вона все жсприяла появі проектів та ідей щодо запровадженняі реалізації принципу індивідуалізаціїнавчання (є приклади внутрішньої і зовнішньої,рівневої і профільної, професійно орієнтованоїдиференціації), які вплинули на подальший розвитокосвіти в Україні, стали теоретичним підґрунтямдля розробки ідеї диференціації педагогічногопроцесу в період національнодемократичноїреволюції, становлення українськоїдержавності (1917–1920). У цей час, як булонами встановлено, «ігнатьєвський проект» широковикористовувався при розробці нової концепціїшкільної освіти. Про це йтиметься в наступнихпублікаціях.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Анастасьев А. Новая начальная школа /Анастасьев А. // ЖМНП. – 1907. – № 2. –С. 129–181.2. Анреп В. К. Докладная записка попечителяХарьковского учебного округа, представленнаяв 1900 году г-ну министру народногопросвещения / В. К. Анреп. – Спб. : Типогр.А. С. Суворина, 1908. – 33 с.3. Березівська Л. Д. Профільне навчання вконтексті шкільних реформ у Російськійімперії першої половини ХІХ ст. /Л. Д. Березівська // Наук. зап. Вінниц.держ. пед. ун-ту ім. МихайлаКоцюбинського. Сер. Педагогіка іпсихологія. – Вінниця : ВДПУ, 2004. –Вип. 11. – С. 75–78.4. Березівська Л. Д. Реформа освіти вдіяльності Державної думи: дискусії навколонаціональної школи / ЛарисаБерезівська // Історико-педагогічний альманах.– 2006. – № 1. – С. 4–11.51

525. Березівська Л. Д. Реформування шкільноїосвіти в Україні у ХХ столітті : монографія /Л. Д. Березівська. – К. : Богданова А. М.,2008. – 406 с.6. Березівська Л. Д. Шкільна реформа 1856–1860 років: причини, хід, напрями / ЛарисаБерезівська // Шлях освіти. – 2004. – № 4. –С. 38–42.7. Блонский П. П. Как мыслить среднююшколу / П. П. Блонский // Вестник воспитания.– 1916. – № 9. – С. 1–46.8. Гуревич Я. К вопросу о реформе системысреднего образования, в особенности жеклассической гимназии / Я. Гуревич //Русская школа. – 1899. – № 10. – С. 119–135.9. Гуревич Я. К вопросу о реформе системысреднего образования, в особенности жеклассической гимназии / Я. Гуревич //Русская школа. – 1899. – № 11. – С. 124–146.10. Днепров Э. Д. Школьная политика: содержаниепонятия и аспекты изучения (на материалахдореволюционной России) //Днепров Э. Д. Образование и политика.Новейшая политическая история российскогообразования. Т. 2. – М., 2006. – С. 499–520.11. Законопроект про приватні школи //Світло. – 1913. – № 9. – С. 37–42.12. Купинская Е. В. Проблемы реформы среднейобщеобразовательной школы в деятельностиМинистерства народного просвещенияРоссии в конце ХІХ – началеХХ в. : дис. … кандидата пед. наук :13.00.01 / Купинская Елена Викторовна. –М., 1999. – 159 с.13. Липник В. Н. Школьные реформы в России: очерк истории / В. Н. Липник. – Спб. :Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – 83 с.14. Лотоцкий А. Школа без языка /Лотоцкий А. // Вестник воспитания. –1906. – № 7. – С. 65–74.15. Материалы по реформе средней школы.Примерные программы и объяснительныезаписки, изданные по распоряжениюІСТОРІЯ ОСВІТИг. министра народного просвещения. – Пг. :Сенат. типография, 1915. – 547 с.16. Науменко В. Проект реформы среднейшколы / В. Науменко // Вестник Европы. –1916. – № 8. – С. 263–291.17. Одобренный государственным советом игосударственной думой закон о высшихначальных училищах // ЖМНП. – 1912. –№ 9. – С. 15–37.18. Педагогический энциклопедическийсловарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад ; редкол.М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебов[и др.]. – М. : Большая Рос. энциклопедия,2002. – 528 с.19. Положение о коммерческих учебныхзаведениях. Правила и подобныепрограммы для поступления вкоммерческие училища. – С.-Петербург,1905. – 34 с.20. Пругавин А. С. Законы и справочныесведения по начальному народномуобразованию / А. С. Пругавин. – СПб. :Изд. Тов. «Общественная польза». Вт. изд. –1904. – 1095 с.21. Русова С. Загальноземський з’їзд в справахнародної освіти / Русова С. // Світло. –1911. – № 1. – С. 33–52.22. Сірополко Степан Історія освіти в Україні /Степан Сірополко. – К. : Наук. думка,2001. – 912 с.23. Семчишин М. Тисяча років українськоїкультури / М. Семчишин. – К. : МП«Фенікс». – 1993. – 550 с.24. Стельмах Р. П. Политика самодержавия вобласти народного образования наУкраине в 60–90-х годах ХІХ в. : автореф.дис. на соискание учен. степени кандидатаист. наук : спец. 07.00.02 / Р. П. Стельмах. –Киев, 1991. – 19 с.25. Фармаковский В. К вопросу о всеобщемобучении / В. Фармаковский // ЖМНП. –1903. – № 2. – С. 125–139.26. Чепіга Я. Ф. Передмова до проекту /Я. Ф. Чепіга // Світло. – 1913. – № 1. –С. 36–37.

ІСТОРІЯ ОСВІТИМихаил Богуславский53ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙПЕДАГОГИКЕ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА1. Подходы к развитию содержания общегообразования в начале XX векаВ начале XX века в развитии отечественнойпедагогической мысли, как и мировом педагогическомпроцессе в целом произошел значительныйпрогресс в теоретико-методическойразработке широкого спектра проблем, связанныхс формированием нового содержания общегосреднего образования. Ученые искали философскиеи психологические основы для педагогическогознания, стремились привести содержаниеобщего среднего образования в соответствиес новыми общественными потребностями,современными достижениями науки и техники.Масштабная индустриализация, разворачивающаясяв России в конце XIX – начале XXвека, вызвала насущную потребность в грамотнойрабочей силе и квалифицированных инженерно-техническихкадрах. Это углубило и обострилопротиворечия между социальными запросамив области народного образования иуровнем его развития. Состояние массовой школы,содержание образования, методы и средстваобучения в ней не отвечали новым требованиямжизни. Объективно возникла потребность втворческом поиске путей ликвидации разрывамежду системой образования и новыми задачами,выдвигаемыми развитием страны, что требовалоосуществления радикальной школьной реформы.В качестве доминирующей передовойпедагогической общественностью выдвигаласьзадача трудового обучения и воспитания учащихся,их допрофессиональная подготовка. Этоможно было достичь, только связав школу с жизнью,теорию с практикой, во многом благодарятрудовой (прежде всего сельскохозяйственной)деятельности школьников.Все это предполагало приведение в соответствиесовременным целям структуры, организационныхформ и методов обучения, направленностипроцесса познавательной деятельностиучащихся. Насущной проблемой являлось радикальноеизменение учебных планов и программ,перестройка содержания образования на принципахреальных знаний. В связи с изменившимисясоциально-экономическими условиями необходимобыло готовить выпускников гимназий иреальных училищ, хорошо ориентирующихся вдостижениях современной науки и техники,сущности производственных отношений, владеющихглубокими естественными, физикоматематическимизнаниями. Большое значениеприобретали также поиски в направлении совершенствованияформ структурирования содержанияобразования, его комплексирования иинтеграции.Другой задачей средней школы становиласьподготовка инициативного, мыслящего иизобретательного работника, т.е. человека, обладающегонравственно-интеллектуальными качествами,которые являются результатом длительногои целенаправленного развития, начиная сошкольного возраста. В данной связи требоваласьперестройка системы методов обучения в направлениистимулирования творческой активностии познавательного интереса учащихся,усиления доли самостоятельных работ, приоритетаопытно-исследовательских, наглядноэкскурсионныхметодов в учебно-воспитательномпроцессе.Должно было измениться и положениеученика в учебно-познавательной деятельности.С позиций традиционных для официальнойшколы субъектно-объектных отношений теперьнеобходим был переход к взаимодействию преподавателяи воспитанника как в известномсмысле равных субъектов познавательного процесса.Актуальность и объективную потребностьрешения всего комплекса, выдвигаемыхсоциально-экономическим и политическим развитиемРоссии начала XX века перед педагогическойнаукой задач, достаточно хорошо понималии реализовывали в своей деятельности такиелучшие представители отечественной педагогическоймысли, как П. П. Блонский, В. П. Вахтеров,К. Н. Вентцель, П .Ф. Каптерев, С. А. Левитин,А. П. Нечаев, М. М. Рубинштейн, Н. В. Чехов,В. И. Чарнолуский, С. Т. Шацкий, а также ведущиеметодисты-естественники А. П. Пинкевич,В. В. Половцев, С. И. Созонов, Б. Е. Райков,К. П. Ягодовский и др. Как правило, продуцируемыеими педагогические положения, имели всвоем основании определенные философские,культурологические, психологические теории и

54ІСТОРІЯ ОСВІТИконцепции.Существенным источником развитияотечественной педагогической мысли являласьдеятельность передовых опытно-экспериментальныхшкол, апробировавших новые активные методыобучения, а также осуществляющих поиск форми средств создания трудовой школы.Творческий поиск отечественной педагогическоймысли в значительной степени стимулировалсямировым педагогическим процессом.Русские ученые-педагоги были в курсе новейшихдостижений представителей научной педагогикиГермании, США, Англии и Франции, творческииспользовали их в своей теоретической ипрактической деятельности. Это объяснялосьтем, что в отечественной педагогике, как и в зарубежной,в борьбе со «школой учебы» постепенноутверждалась новая парадигма «трудовойшколы», находили свое воплощение идеи свободноговоспитания.При общей направленности на оструюкритику доминировавшей в России системыклассического образования и ее сторонников,передовые ученые-педагоги в своих представленияхо путях преобразования и дальнейшегоразвития отечественной школы существенноразличались между собой. Борьба выразителейразличных направлений и течений педагогическоймысли, атмосфера острых дискуссий, свойственнаяпредреволюционному времени, способствовалаприращению новых знаний, продуцированиюнетрадиционных идей.По отношению к проблеме определениясодержания общего среднего образования выделялисьтри основные образовательные парадигмы:реформаторское крыло «школы учебы»(П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, Н. В. Чехов),«трудовая школа» (П. П. Блонский, С. А. Левитин,М. М. Рубинштейн, С. Т. Шацкий) и «свободноевоспитание» (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов). Наиболее видные представители этихпарадигм по-разному трактовали цели, критерии,принципы отбора и построения содержанияобразования, определения его важнейшегосистемообразующего стержня, методы и формыобучения, позицию ученика в процессе познавательнойдеятельности.Наиболее перспективной являлась деятельностьотечественных ученых-педагогов, выражавшихидеи «трудовой школы». В максимальнойстепени это относится вП. П. Блонскому, уже в 1915–17 гг. обосновавшемуновую философию образования – педагогику развитияличности. Рисуя образ школы будущего, талантливыйфутуролог был убежден, что она должнасоздавать «творца новой человеческой жизнипосредством организации его самовоспитания исамообразования» (Блонский П. П. Задачи и методыновой народной школы // Избр. пед. произв.– М., 1961. – С. 102).Опираясь на идеи Дж. Дьюи,П. П. Блонский подчеркивал, что «школьная работасостоит в постепенном овладении учащимисяметодами познания конкретной жизни ипреобразования ее, дает систему воспитания активноймысли ребенка». Указывая на несоответствиесуществовавшей системы образования запросамобщества, он утверждал, что школа – организацияне только учения, но и всей жизниребенка, а главным предметом общеобразовательныхзнаний должна стать «человеческая общественно-трудоваяжизнь» или человековедение(Блонский П. П. Задачи и методы новой народнойшколы // Избр. пед. произв. – М., 1961. –С. 101).В связи с этим вместо сомнительной, с еготочки зрения, предметной системы в основу программыобщеобразовательной школыП. П. Блонский предлагал положить метод познанияи метод труда. Развивая это положение,он отмечал, что методы обучения в теоретическомплане – это упражнения в творчестве. Нелепостьшкольной математики, по его мнению,«происходит от того, что она изучается в школекак предмет, между тем, как она должна изучатьсяисключительно как метод познания и техническийязык» (Блонский П. П Задачи и методыновой народной школы // Избр. пед. соч. – М.,1961. – С. 117). С близких к П. П. Блонскому позицийтрактовал принципы трудовой школыС. А. Левитин. Он вплотную подошел к идеекомплексных тем, как основного пути структурированияобразовательного материала. В начальнойшколе им предусматривалось органичноеобъединение и интегрирование всех областейзнаний и соответствующих учебных предметовв «картину мировых явлений, в одно общеемиропонимание». Фактором, интегрирующимотдельные дисциплины, выступал трудовой метод,основанный на «активном наблюденииприроды, на опытном изучении предметов и ихсвойств, на творческой переработке материалов».Этим, а также преподаванием на основе самодеятельностидетей, их опытно–экспериментальнойдеятельности трудовой метод «объединяет различныеобласти и предметы, усиливает их внутреннююсвязь и как бы цементирует их» (ЛевитинС. А. Трудовая школа и профессионализм //Русская школа. – 1915. – № 4. – С. 81–82). В соответствиис таким подходом С. А. Левитин трактовалучебный процесс, как серию «синтезированныхуроков», органично вырастающих изнауки и работы детей. Они были взаимосвязаны,перетекали один в другой в русле единого процесса,«наполняя школьную жизнь любознательнойи активной работой, радостным творчест-

ІСТОРІЯ ОСВІТИвом» (Левитин С. А. Трудовая школа и профессионализм// Русская школа. – 1915. – № 4. –С. 83).Наряду с выразителями идей трудовойшколы содержание общего среднего образованияразрабатывались представителями теории«свободного воспитания». В дореволюционныйпериод к этому направлению педагогическоймысли относились такие талантливые педагоги,как К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов,С. Н. Дурылин, М. М. Клечковский, А. У. Зеленкои, в известной мере, С. Т. Шацкий, постепеннопереходящий на позиции трудовой школы.В наиболее полной мере подходы этогонаучно-педагогического сообщества к проблемеформирования нового содержания общего среднегообразования нашли свое отражение в трудахпедагога-гуманиста К. Н. Вентцеля. В отличиеот официальной педагогики, по его мнению,«дрессирующей ребенка и подгоняющей подопределенный шаблон, имеющийся в головеучителя», теория свободного воспитания делаларебенка центром воспитательной и общеобразовательнойдеятельности, «тем солнцем, вокругкоторого она должна вращаться» (Вентцель К. Н.Теория свободного воспитания и идеальный детскийсад. – М., 1923. – С. 29–30).Важнейшими принципами парадигмы«свободной школы» выступали: активное отношениеребенка к жизни, природе и учебнопознавательнойдеятельности, пробуждение унего потребности в систематическом самообразовании;стимулирование самовоспитания с цельюсоздания ребенком «собственной работоймысли и на основании личного опыта нравственногоидеала»; формирование творческогоотношения воспитанника к самому себе, к тойобщественной жизни, которая его окружает.Таким образом, имеются основания констатировать,что в начале XX века в передовойотечественной педагогической мысли наметилсяповорот к новой философии образования. Этобыло связано с общими тенденциями мировогопедагогического процесса. Существенными чертамитеории содержания образования становились:• усиление связи общения с жизнью,окружающей средой, построение преподаванияна близком к интересам учащихся материале;• локализация содержания образования,усиление в нем краеведческого потенциала;• установление трудового началаучебно-воспитательного процесса.Характерной особенностью изменившихсяподходов к содержанию образования сталаустановка на интеграцию знаний, укреплениемежпредметных связей, выделение системообразующихстрежней. Все это подготавливало к следующемушагу – переходу на комплексную систему.Новые подходы, наметившиеся в трактовке позицииученика в познавательном процессе, отводилиему активную творческо-деятельностнуюроль. Это выдвигало на первый план использованиетаких побудителей потребностномотивационнойсферы школьника как познавательныйинтерес, жизненно-практическое значениезнаний. Методы и формы организацииучебной деятельности приобретали характерстимулов самостоятельной работы эвристическойи исследовательской направленности (лабораторныеи практические занятия, опыты иэксперименты).2. Основные направления поисковой деятельностиопытно-экспериментальных школ начала XXвекаНоваторские для своего времени идеи втеории и методике преподавания находили воплощениеи обогащение, прежде всего, в творческомпоиске школ «нового типа». Строгая регламентацияучебно-воспитательного процессаофициальной школы, не позволявшая отступатьот установленного порядка и предписанных правил,делала почти невозможным в них какуюлибоэкспериментальную работу.Поэтому полем, где могли проводитьсвою творческую деятельность педагогиноваторы,была частная школа или создаваемаяпо общественной инициативе. С конца XIX века,а, особенно, в 10-е гг. ХХ века организуется рядтаких учебных заведений, в которых сплачивалисьпедагоги-единомышленники, искавшие новыепути обучения и воспитания и проводившиев жизнь смелые начинания.Школы нового типа являлись творческимилабораториями, своего рода экспериментальнымиплощадками, где проверялись на практикеидеалы и принципы, выработанные прогрессивнымучительством на различных учительскихсъездах в 1905–1917 гг. (Подробнее: БогуславскийМ. В. Творческий поиск российских школначала XX века // Свободное воспитание. – 1992.– № 2).Поиски энтузиастов были направлены нато, чтобы привести учебный процесс в соответствиекак с социальными и общественными реалиями,так и с силами, возможностями и интересамиучащихся, пробудить в них активность,творческую инициативу и самодеятельность. Вэтом они отражали общие тенденции мировогопедагогического процесса, происходящую в немсмену парадигм и постепенное утверждение«школы труда». В организационнопедагогическомплане новые школы отличаланацеленность на создание единой общеобразовательнойшколы, которая должна была заменитьгимназии, реальные и коммерческие учи-55

56лища. Это становилось основой интеграциитворческого поиска преподавателей различныхтипов подобных учебных заведений, конвергенцииих идей на базе общности принципиальныхположений.Несмотря на значительную идейнопедагогическуюобщность опытноэкспериментальныхшкол начала XX века, можновыделить три их основные вида.I. Педагогические коллективы, действующиев рамках реформаторского крыла «школыучебы» и апробирующие в своей практикеспособы активизации познавательной деятельностишкольников, подходы к интегрированиюучебных курсов, продуктивные методики изученияиностранных языков и использования ручноготруда, прежде всего, как самостоятельногоучебного предмета (московские гимназии И. иА. Медведниковых, Е. А. Кирпичниковой иЕ. А. Репман, гимназия К. Мая в Петрограде).II. Выразители идеи «трудовой школы»,выдвигавшие трудовое начало как важнейшийпринцип организации учебно-воспитательногопроцесса, считавшие, что «школа должна служитьпрогрессу общества, развивать активностьучащихся, идти навстречу детской потребности вдвижении и познании мира мускулами, подготовлятьих к жизни на пользу общества, упражнятьих в физическом труде и самой быть трудовойобщиной» (Николаевский М. Н. Три типатрудовых школ. – Пг., 1927. – С. 8). Среди научногосообщества данной образовательной парадигмы,несмотря на существенные общие положения,в 10-е гг. 20-го века уже выделялись (в зависимостиот того, какая роль отводилась труду),хотя и в самом первоначальном виде, основныеее течения, получившие затем развитие в педагогике20-х гг:1. Иллюстративно-трудовая школа,приобретшая в предреволюционный период доминирующеераспространение среди учебныхзаведений нового типа. Трудовая деятельностьучащихся здесь являлась методом преподавания рядапредметов, средством стимулирования творческойактивности и инициативы школьников, содействующимдолее прочному усвоению знаний, а такжеосновным способом гармоничного развития личностивоспитанника. На Западе выразителем этого течениябыл В. Лай, а в отечественной педагогике –А. Ф. Гартвиг. Но в наибольшей мере проблемысодержания образования были разработаныпреподавателями петроградских коммерческихучилищ (Тенешевского, Выборгского и в Лесном)Г. Н. Бочем, В. Н. Верховским, Д. Д. Галаниным,В. А. Гердом, С. А. Павловичем, В. В. Половцевым,Б. Е. Райковым, С. И. Созоновым, С. И. Шохор-Троцким и К. П. Ягодовским.2. Профессионально-трудовая школа,ІСТОРІЯ ОСВІТИгде труд являлся средством сообщения навыков длябудущей профессиональной деятельности и выступалкак отдельный предмет преподавания – равноправный,наряду с другими школьными предметами.В зарубежной педагогике это течение получилосвое наибольшее воплощение в трудахГ. Кершенштейнера, в России – уП. И. Христиановича. На практике разработкойпроблем содержания образования и методовобучения в русле данного течения занимался,например, коллектив гимназии М. А. Чеховой вМоскве. Имелся и первый положительный опытдеятельности загородных учебных заведенийтакого типа, где осуществлялась опытно–селекционная работа. Это, в первую очередь,Красково-Малаховская гимназия, созданнаяпредставителями передовой интеллигенции, воглаве с писателем Н. Д. Телешовым, совместно сгруппой прогрессивных педагогов. Расположениев загородной местности, хорошо оборудованныелаборатории, метеостанция, земельныйучасток с садом и огородом позволяли проводитьв жизнь принципы трудовой школы, связь обученияс сельскохозяйственным трудом.3. Производственно-трудовая школа, вкоторой коллектив, на основе самообслуживанияорганизовывался в трудовую кооперацию, объединяющуюсявокруг какого-либо общественно полезноготруда, занимающего в ней центральное место. Окрестнего группировались приобретаемые детьмизнания и навыки. В теоретической педагогикеза рубежом это направление развивалось в трудахДж. Дьюи, в отечественной – П. П. Блонского.В передовой дореволюционной практике опыттакой трудовой школы получил свое первоначальноевоплощение в деятельности Екатеринославскогопедагога Н. П. Гришакова, руководившегосиротским приютом (Гришаков Н. П. Трудоваяшкола. Опыт новой школы в дореволюционнойРоссии. – Орел, 1923). В известной степеник этому типу может быть отнесена и колония«Бодрая жизнь» С. Т. и В. Н. Шацких. В послереволюционныйпериод, данный тип школы приобрелдостаточно широкое распространение какшкола-коммуна.III. Среди учебных заведений, апробирующихосновные теоретические положения«свободной школы» можно выделить «Сетлемент»,«Детский труд и отдых», последовательновозглавлявшиеся А. У. Зеленко и С. Т. Шацким,школу О. А. Кайдановой-Берви и, конечно, «Домсвободного ребенка», существовавший в 1906–1909 гг. в Москве, где была сделана наиболее последовательная,хотя в итоге и закончившаясянеудачей попытка реализации идейК. Н. Вентцеля (Кайданова О. А. Из жизни однойшколы. В поисках новых путей образования ивоспитания. – М., 1912; Кистяковская М. В., Гор-

ІСТОРІЯ ОСВІТИбунова-Посадова Е. Е. Опыт новой школы «Домсвободного ребенка». – М., 1923. Деятельностьшкол данного типа рассмотрена: БогуславскийМ. В. Школы, которые мы потеряли //Учит, газета. – 1993. – № 15).По своей сущности все они были близкик идеям трудовой школы, но от нее их отделялостремление все преподавание построить на запросахребенка, его труде, опыте и наблюдениях. Позитивныерезультаты первых ростков «свободнойшколы» затем использовались на первоначальномэтапе строительства Единой трудовой школы(1918–1919). Они также оказали определенноевлияние и на деятельность С. Т. Шацкого.Несмотря на охарактеризованные различиямежду типами новых школ, можно выделитьряд постулатов (ведущие принципы, процедурапедагогического поиска, пути формированиясодержания общего среднего образования и определенияметодов преподавания), которые, содной стороны, являлись общими для всех них, сдругой, находились в идейно-сущностной преемственностис соответствующими аспектамидальнейшего развития содержания общего образования.Среди ведущих принципов организацииучебно-воспитательного процесса опытноэкспериментальныхучебных заведений выделимследующие:1) Потребность видеть в ребенке личность,чутко, внимательно, с полным доверием иуважением относиться к нему.2) Стремление педагогических коллективовдать своим воспитанникам гармоническоеразвитие, реализовать все их способности, воспитатьсамодеятельность, активность и инициативу,любовь к систематическому, в том числе ифизическому труду.3) Выделение среди стимулов полученияобразования в качестве ведущих таких, какпознавательный интерес и жизненнопрактическоезначение знаний.4) Обеспечение тесной связи преподаванияс окружающей жизнью, желание оперетьсяв образовательной работе на непосредственныйопыт воспитанников, учить «в школе природы, ане на ее искусственных подобиях – учебныхпредметах».5) Создание жизнерадостной, творческойатмосферы; установление между педагогамии воспитанниками на почве общих интересови совместной деятельности отношений близостии доверия.6) Поиск сотрудничества школы и семьи,организация тесной связи с родителями,привлечение их к действенному участию вшкольной жизни.В качестве критериев отбора нового содержанияобразования выдвигались следующие:• обеспечение основательного общегообразования, а также ориентация учащихся всовременном уровне научно-технического прогресса;• соответствие научных знаний психологическимособенностям каждого детского возраста,индивидуализация их уровня с учетомразличных возможностей и способностей учащихся(процесс обучения предлагалось делитьна последовательные циклы, соответствующиепериодам психического развития школьника);• потенциальные возможности знанийиз различных областей наук к интегрированию,достижению наибольшей глубины при наименьшемобъеме.Предпринимались творческие поиски и всоздании интегративных курсов. Наиболее перспективнаяпопытка осуществления комплексногоподхода была предпринята «Кружком Московскихгородских учительниц» (1910–1915 гг.)под руководством педагога-новатораН. И. Поповой (в 20-е годы Н. И. Попова руководила2-й опытной школой МОНО, известной как«Школа жизни»).Работая в двенадцати начальных школах,учительницы выработали собственную оригинальнуюпрограмму, в основе которой находиласьидея возможно более полного объединения предметовв интегративный курс. При этом «первенствующееместо» в начальной школе должны былизанять две области знаний: «природоведение –знакомство ребенка с окружающей его природойи обществоведение – знакомство с людьми, обществом,общественными учреждениями и обязанностями.Подчеркивались «глубокие и широкие»взаимоотношения между гуманитарными иестественными предметами: истории с географиейи природоведением» (Четыре года преподаванияв начальной школе / под ред.Н. И. Поповой. – М, 1918. – С. 6). В отношенииграмматики и арифметики подчеркивались возможностьих объединения с другими предметамичерез материал, который брался из соответствующихобластей знаний. Таким образом, выдвигаласьидея изучения в начальной школе одного«предмета» – мироведения, интегрирующегов себе все остальные дисциплины в единыйобразовательно-воспитательный комплекс.Большое внимание в деятельности педагоговновых школ уделялось обоснованию путейстимулирования творческой инициативы и активностиучащихся, с помощью таких методов, какисследовательский, конкретно–индуктивный ллабораторный. Они считали, что метод должен,прежде всего, стимулировать самостоятельныедействия ученика, ибо только при этом развиваетсяактивное внимание, конкретное мышление,57

58ІСТОРІЯ ОСВІТИа полученные результаты дают моральное удовлетворение,укрепляют волю, пробуждают веру всобственные силы и одновременно интерес кизучаемому предмету. Например, в Петербургскомкоммерческом училище преподаваниеосуществлялось так, «чтобы дети могли сами добыватьсебе материал, необходимый для обобщения,сами доходить до научных выводов, самостоятельнорешить различные задачи по курсуприучались наблюдать, толково и точно описыватьпредметы и явления, обращаться с простымиприборами». С этой целью передовые педагогишироко использовали такие формы иприемы, как экскурсия (в природу, в музей, нафабрики); лабораторные работы; подготовкарефератов, докладов, сочинений с последующимих обсуждением, составление различных схем икарт.Плодотворные поиски осуществлялись ив установлении связи учебной и внеклассной познавательнойдеятельности учащихся. Это находилосвое воплощение в организации в передовыхшколах факультативных занятий по политэкономии,английскому языку, музыке и др. Важноеместо занимала кружковая деятельность. Так,например, в гимназии К. Мая функционировалитехнические, авиационные, фотографическиекружки, общество любителей физики, химии иматематики. Литературные объединения выпускалихудожественные журналы, сборники и альманахи.Издавались и научные журналы. Традиционнымидля передовых школ были праздникии спектакли. Определенную роль играла клубнаядеятельность. Обычно в клубный день учащиесясобирались в школе для самых разнообразныхзанятий: работали в столярных или переплетныхмастерских, занимались рисованием.Значительное место в деятельности передовыхшкол занимал ручной труд, который рассматривалсяи как многостороннее воспитательноесредство, которое может способствовать гармоническомуразвитию личности, и как учебный предмет, икак метод преподавания всех учебных дисциплин.Педагоги опытно-экспериментальных школ считалиручной труд не средством подготовки учащихсяк общественно-производительному труду,а, прежде всего, способом развития нравственноинтеллектуальныхкачеств. С его помощью педагогиформировали у воспитанников мировоззрение,а также такие черты характера как активность,инициативность, аккуратность, умениепреодолевать трудности. Основными методическимипринципами выступали следующие: свободныйхарактер труда; его основание на интересахдетей; тесная связь с умственной деятельностью;жизненно-практическая значимость егорезультатов. Вместе с тем, в дореволюционнойшколе еще не ставилась задача соединения обученияс производительным трудом и в известнойстепени происходила абсолютизация ручноготруда как педагогического средства.Наряду с идентичными для передовыхучебных заведений подходами к содержаниюобщего среднего образования, построениюучебных курсов, выработки методов и формобучения охарактеризуем наиболее перспективныенаправления творческого поиска, специфичныедля конкретной школы:1) организация совместного обучения вкоммерческих училищах Петрограда и Красково-Малаховскойгимназии, что способствовалоустановлению единого уровня содержания образованияв мужских и женских учебных заведениях;2) введение фуркаций в старших классах(гимназия Стоюниной) по специальностигуманитарной, естественно-математической ипедагогической. Этим же коллективом былапредпринята перспективная попытка созданияпедагогического комплекса: средняя школа – начальнаяшкола приготовительная школа и детскийсад;3) развитие детского самообслуживания(гимназия М. А. Чеховой) на основе овладенияучащимися различными ремеслами. Мастерскиебыли организованы по принципу самоуправленияи представляли собой артель, где дети самипокупали сырье и сбывали готовую продукцию.Это была одна из интереснейших и удачных попытоксвязи обучения с производительным трудом,позднее нашедшая свое применение в опытешкол-коммун НКП РСФСР;4) построение программы начальнойшколы на изучении окружающей общественнойжизни и природы, что содействовало реализацииидеи локализации (создавались книги и пособияпо краеведческому материалу), а также принципа«от ребенка к миру»: от изучения предметов иявлений «самых обыденных и близких к жизнидетей к дальним странам и предметам». («Кружокмосковских учительниц». Четыре года преподаванияв начальной школе. – М., 1918. – С. 8).Важно подчеркнуть, что прогрессивныепроцессы протекали не только в опытноэкспериментальныхшколах. О позитивных сдвигах,произошедших в 1915–1917 году в массовойшколе хорошо свидетельствует постановлениеНовоузенского земства Самарской губернии (12–18 сент. 1917): «Школа должна быть свободной идемократически трудовой, строиться на пробуждениитворческих сил, инициативы, развитиивсех способностей детей». Признавался педоцентрическийхарактер школы, а в качестве «лучшихметодов преподавания» выделялись такие,которые «возбуждают интерес и вызывают продуктивнуютворческую деятельность детей, повышаютих энергию: ручной труд, эксперимен-

тирование». Отмечалось, что школа должна статьлабораторией для «производства опытов детьми»(Румянцев Н. На пути к новой трудовой свободнойшколе // Вестник воспитания. – 1917. – № 6–7. – С. 108–109).Таким образом, анализ деятельности частныхи созданных общественной инициативойпередовых школ дореволюционной России показал,что они представляли собой качественно болеевысокий этап в развитии отечественной педагогики.В десятые годы XX века педагогамиэтих учебных заведений были апробированыподходы к интегрированию содержания образования,пути использования активных методовобучения, среди которых важное место занималручной труд, реализован субъектно-субъектныйподход к осуществлению педагогического процесса.Результаты деятельности школ нового типа,хотя и в различной степени, несомненно, оказалисущественное влияние на процесс дальнейшегоформирования концепции содержанияобщего среднего образования, стали ее важным иплодотворным источником.3. Разработка содержания общего образованияв отечественной педагогике 1918 – начала 1920-х годов.Ведущий доминантой, определявшейразвитие отечественной педагогической мысли впослереволюционный период – в 1918–1921 годах,являлась смена образовательных парадигм, –переход от «школы учебы» к «школе труда».Это выдвигало на первый план теоретическоеобоснование путей построения трудовойшколы и, прежде всего, определение нового содержанияобщего среднего образования. Такаянаправленность поиска объективно отвечалаперспективным тенденциям мирового педагогическогопроцесса, в котором с начала XX векатакже шел процесс смены образовательных парадигми утверждения как прогрессивной –«школы труда».В отечественной педагогической мыслирассматриваемого периода нашла свое отражениепалитра течений, имевшихся в западной педагогике.Так, петроградские ученыеестественники,признанным лидером которыхбыл Б. Е. Райков, выступали сторонниками школыдействия В. А. Лая и стремились к реализациитрудового принципа, главным образом в учебнойдеятельности на основе использования «иллюстративногометода».Имелись и последователи «интеллектуального»направления в обосновании принциповтрудовой школы, разработанных швейцарскимпедагогом Эртли и немецким –Ф. Гансбергом. Они исходили из трактовки трудовогоначала как основы осуществления познавательнойдеятельности школьников (П. Ф. Каптерев,И. М. Гревс). Представители Наркомпроса –ІСТОРІЯ ОСВІТИА. В. Луначарский, Н. К. Крупская, В. Н. Шульгинсклонялись к подходам, сформулированнымДж. Дьюи. Их привлекала установка на активноевключение общества в жизнь школы – и школы вжизнь общества, а также выход учебновоспитательногопроцесса на преобразованиеокружающей среды.Однако было бы совершенно неправомернопредставлять процесс развития идей трудовойшколы в отечественной педагогике рассматриваемогопериода, как заимствование зарубежныханалогов. Уже в 1918–1921 гг. передовойпедагогической мыслью выдвигались и обосновывалисьоригинальные концептуальные подходык определению нового содержания общегосреднего образования. Причем разработка этихпроблем происходила в атмосфере творческогопоиска, столкновения различных позиций. Так,рельефно проявились альтернативные подходыдвух направлений в русле парадигмы трудовойшколы: интеллектуально-трудового и индустриально-трудового.Наиболее видными представителями интеллектуально-трудовогонаправления трудовойшколы в 1918–21 гг. являлись П. Ф. Каптерев,И. М. Гревс, С. И. Гессен, М. М. Рубинштейн. Дляних было характерна неприемлемость трактовкитрудовой школы как в виде свободной трудовойобщины, так и индустриально-трудовой илипрофессиональной школы. Выступали они ипротив узкого и одностороннего ремесленничества,которое по убеждению П. Ф. Каптерева ничегоне имеет общего с профессиональным образованием– широким, выясняющим «связь даннойпрофессии с другими профессиями, соединяющимиданную профессию с жизнью». Замечательныйпедагог-гуманист отрицал первенствопрактики над теорией, трактовку техники и трудакак «первоначального явления в содержанииобразования»; постановку профессиональногообразования ранее общего, а также гипертрофиютрудового начала выразившегося в формуле«воспитывать производительным физическимтрудом и для труда» (Каптерев П. Ф. Педагогикаи политика // Педагогическая мысль. – 1921,№ 9–12).Принципиальная позиция П. Ф. Каптеревасостояла в идее взаимодействия и взаиморазвитиятеории и практики, одновременного началаобщего среднего и профессионального образования.По его мнению, «общее образование правильнотолько тогда, когда оно соединяется сизучением фактов, применяется к ним и объясняетих, когда оно на каждом шагу сопровождаетсяпрактическими работами, а профессиональное– только тогда, когда оно соединяется стеорией, от отдельных фактов постоянно ведет кобобщающим теориям и законам». В трактовке59

60ІСТОРІЯ ОСВІТИП. Ф. Каптерева – трудовое начало в школе это«энергичная работа над материальной и духовнойкультурой человечества по ее усвоению,поддержанию и расширению новыми поколениями»(Каптерев П. Ф. Трудовое начало в воспитании// Педагогическая мысль. 1918. – № 9–12. – С. 10). Все эти положения были принципиальнои убежденно поставлены И. М. Гревсом встатье «Два педагогических идеала», направленнойпротив решений I партийного совещания(кон. 1920 – нач. 1921 гг.). В ней педагог-гуманист,считавший, что «просвещение выше политики,должно быть свободно от ее колебаний и пристрастнойпартийности», провозгласил важнейшеезначение фундаментального общего среднегообразования для формирования личности(Гревс И. М. Два педагогических идеала // Педагогическаямысль. – 1921. – № 2. – С. 11).Он подверг критике «политику нынешнегонашего государства, которое, пытаясь построитьшколу, стремится покрыть все образованиепризнаком утилитарности, сделать его профессиональным(техническим, самое большое –политехническим)», подчинить его задачам подготовкиучащихся к ближайшим производительнымцелям. Драматизм положения, по мнениюИ. М. Гревса, состоял в том, что «общеобразовательнаяидея заподозривается и ее готовы стеснить,отдалить на самые низы просветительнойработы, довести понимание ее до уровня грамотности.Провозглашается, что надо отказатьсяот общего образования в угоду насаждения техническихзнаний» (Гревс И. М. Два педагогическихидеала // Педагогическая мысль. – 1921. –№ 2. – С. 25). В противовес этому И. М. Гревспредлагал вернуться «от понятия профессиональногообразования к понятию образованиячеловеческого: прежде человек, потом мастерили специалист». Он был убежден, что именноширокая научная база образования является«необходимым условием процветания народногогосударства, причем равную цену имеют гуманитарныезнания, как и естественные (человечествои природа)» Вместе с тем, в трудовой школеобязательно должен был широко применятьсялабораторный метод и экскурсионная работа,организовывать труд учащихся, но опять же«преследуя не профессиональную, в просветительнуюцель» (Педагогическая мысль. – 1921. –№ 2. – С. 13).Талантливый ученый-педагог М. М. Рубинштейнтакже считал, что трудовая школа недолжна быть местом получения профессиональногообразования, «при рациональной постановкетрудовой школы, каждая форма труда будетвыявлять все более широкую и глубокую потребностьв общем образовании и все углубляющемсяпроникновении в человеческую культуру»(Рубинштейн М. М. Трудовая школа. –Иркутск, 1920). Своеобразным манифестом интеллектуально-трудовогонаправления звучатслова М. М. Рубинштейна: «Мы сторонники широкогообщего образования и враги подчиненияшколы исключительно профессиональным задачам…,при рациональной постановке трудовойшколы каждая форма труда будет выявлять всеболее широкую и глубокую потребность в общемобразовании, во все (Рубинштейн М. М.Трудовая школа. – Иркутск, 1920).Для М. М. Рубинштейна был характеренподход к идеям трудовой школы с психологопедагогическихпозиций, принципиальный отказот рассмотрения ее как сферы борьбы партийныхи классовых построений. По его мнению,«трудовая школа есть просто истинно народнаяшкола» (Рубинштейн М. М. Трудовая школа. –Иркутск, 1920. – С. 56). Он выступал против превращенияшколы в политехническую мастерскую,введения детей в «сложный промышленныйтехницизм с его машинами».Полемизируя с П. П. Блонским, М. М. Рубинштейнсчитал что «ни в коем случае не следуетвводить политехнизм, изучение чуть ли невсех видов промышленности, что неизбежнопревратится в самое неприглядное верхоглядство,а затем это абсолютно не нужно и для жизни»(Рубинштейн М. М. Трудовая школа. – Иркутск,1920. – С. 54) Являясь сторонником интеллектуальнойнаправленности трудового начала вшколе, он боролся также против гипертрофиипримитивных трудовых процессов и приданияведущего места работе по самообслуживаниючленов трудовой коммуны. Подчеркнем и явновыраженное у некоторых представителей интеллектуально-трудовогонаправления стремлениек концентрации, комплексированию образовательногоматериала, как «органического целого».Так, например, С. И. Гессен отмечал, что «концентрируясьна разных ступенях обучения вокругвидов деятельности, отдельные учебныепредметы вступают между собой в тесное взаимодействиеи учебный план приобретает внутреннееединство и устойчивость» (Гессен С. И.Что такое трудовая школа // Свободная трудоваяшкола. – 1920. – № 2. – С. 66).Оригинальными являлись идеи представителейиндустриально-трудового направления,выдвинутые в 1919–1920 гг. П. П. Блонским иА. Г. Калашниковым. В это время ими футурологическибыла теоретически обоснована модельиндустриально-трудовой школы, рассмотренывопросы соответствующего содержания общегосреднего образования, а также намечены некоторыепути подготовки для нее педагогическихкадров. Главная задача виделась в том, чтобысоздать школу, непрерывно эволюционирую-

щую вместе с экономическими и социальнымиусловиями общества, основой которой должныбыли стать «индустриализм или политехникасовременного производства». Так, А. Г. Калашниковвыдвинул и обосновал идею преобразования городскойшколы II ступени в специализированную(по фуркациям) школу индустриальнорабочихподростков через создание учебныхмастерских, в которых осуществлялся и производительныйтруд. Выступая против определеннойсистемы овладения научными заданиями и трактуяполитехническое образование в духе энциклопедиитехники, А. Г. Калашников предлагал«перемешать» различные учебные предметы идаже не сообщать учащимся, что они проходяталгебру, геометрию, физику, механику. «Этим, –писал он, – достигается уничтожение тех, как бысозидающихся в сознании перегородок, которыеобразуются при раздельном преподавании имешают использовать методы одной науки вместес другими, когда приходится анализироватькакое-нибудь жизненное явление» (КалашниковА. Г. Проблема индустриально-трудовойшколы ближайшего будущего. – М., 1919, Наукаи школа для труда. – М, 1921).В соответствии с данным положением имбыли намечены основные подходы к содержаниюобразования по четырем годам 2-й ступенишколы. В качестве основных циклов выделялисьтакие:• историко-экономический – рассмотрениеистории техники от первобытного обществадо наших дней;• биолого-географический – исследованиепо анатомии (изучение человеческого тела какрабочего механизма»), а также сведения о полезныхископаемых и экономической географии;• механико-математический цикл – техническоечерчение, рисование, геометрия, работапо прикладной и теоретической механике и,наконец, обобщение математических знаний сточки зрения современной науки.В физико-техническом цикле ученики знакомилисьс устройством механических, водяныхи ветряных двигателей, основами термодинамики,астрономии, а в завершение предполагалосьобобщить важнейшие вопросы физики и техникина базе современных научных знаний. По химико-минералогическомуциклу предусматривалосьизучение технологии различных материалов, азатем вопросов органической и физической химии,а также пограничных проблем химии, физики,минералогии и кристаллофизики. В учебно-воспитательномпроцессе А. Г. Калашниковвыделял в качестве ведущих исследовательский илабораторно-бригадный метод, которые должныбыли способствовать изучению современногоиндустриального процесса, трактуемого им какІСТОРІЯ ОСВІТИстержень общего образования. На основе связишколы с жизнью учащимися осуществлялось исследованиеокружающей действительности иработа на производстве. Это сочеталось с «техноисторическимметодом», предусматривающимпоследовательное овладение историей техники исоциальной организации труда (КалашниковА. Г. Индустриально-трудовая школа. – М.,1921. – С. 66).Ведущее место среди теоретиков трудовойшколы периода 1918–1921 гг. по праву принадлежитП. П. Блонскому. В «Трудовой школе»(1919) он пытался дать теоретическое обоснованиепроекту школы труда I и II ступени и наметитьпрактические пути его реализации. Поскольку,как и А. Г. Калашников, он также исходилиз идеи создания индустриально-трудовойшколы (хотя и с меньшей степенью ультраиндустриализма,свойственного А. Г. Калашникову),многие положения П. П. Блонского основываютсяна тех же методологических позициях. Ведущейидеей являлось то, что «индустриальнотрудоваяшкола в своих научных занятиях лишьподготавливает и использует тот материал, которыйдает подростку фабрика и завод. Настоящаяшкола – именно фабрика и завод, там учитсяподросток, в этой сокровищнице техники и социологии.На часах же особых научных занятийон лишь прозревает или резюмирует».В соответствии с этим предусматривалосьосуществление учащимися многообразной трудовойдеятельности. Выделялись два основныеблока работ: для I ступени – различные виды самообслуживания,а также ручной труд; на II ступени– организовался труд учащихся на фабрикахи заводах. Формой организации учебных занятийв школе II ступени намечались пять основныхстудий: физико-математическая, биологическая,социально-историческая, литературнофилософскаяи философско-географическая. НаII ступени трудовой школы П. П. Блонскийпредлагал ввести и частично-предметную системув отличие от школы I ступени, которая должнабыла строиться целиком по комплексной системе.В соответствии с этим он предложилочень подвижные рамки в преподавании различныхдисциплин. Это были как бы накладывающиесядруг на друга образовательные круги,которые центрировались набором определенныхпроблем из различных областей знаний, что иобеспечивало «синтетическое научное образование».Так, например, программа 2-го года школыII ступени включала в себя следующий наборпроблем: котел и паровая машина; двигателиводяные и воздушные; эволюция животных; демократия,парламентарное и самодержавное государство.61

62Такие, совершенно не соединенные междусобой компоненты, должны были по замыслуП. П. Блонского включать в себя разделы отдельныхдисциплин, благодаря чему и достигалосьих комплексирование. С этим непосредственнобыли связаны и традиционные дляП. П. Блонского подходы, высказываемые им ещев 1917 году, как отказ родному языку и математикев статусе самостоятельных предметов, атрактовка их лишь как служебных средств дляизучения окружающего мира и осуществлениятрудовой деятельности (Блонский П. П. Трудоваяшкола. – Ч. ІІ. – М., 1919. – С. 14).Из охарактеризованных выше положенийследует, что подходы А. Г. Калашникова иП. П. Блонского к трудовой школе в основномбыли ориентированы не на общеобразовательныеучебные заведения, а на политехникум илиучебное заведение типа ШРМ или ШКМ. В ихучебном плане, конечно, могло быть предусмотренодоминирование трудовой деятельностишкольников, в том числе на фабриках или заводах.Рассмотрение же труда как центра всей работыв общеобразовательной школе приводило кявным перекосам в распределении учебноговремени. Семьдесят пять процентов времениучащиеся должны были посвящать различногорода трудовым процессам, и лишь оставшаясячетверть предусматривала научные общеобразовательныезанятия в школе. Это, конечно же,приводило к разрыву теории и практики, существенноизменяло сам тип учебного заведения.Показательно, что весной 1921 г. уП. П. Блонского существенно изменяется позиция.Он полностью разрывает с прежними иллюзиямисвойственными для 1917–1918 года по отношениюк перспективам построения трудовойшколы. Характеризует «идеи свободного воспитания»как «типично реакционный утопизм» иподчеркивает, что теперь отпадают «бесконечныеразглагольствования о трудовых процессах,абстрактных школьных мастерский, о самодовлеющей«самообслуживающейся» замкнутойшколе и о трудовом методе «преподаванияучебных предметов». По его мнению, программыпо истории, литературе, математике и географии,построенные на основе трудовых методов,«просто нелепы». В качестве подлинно трудовогометода П. П. Блонский выдвигает марксистскийметод: интерпретации история литературы, познаниясоциально-исторических фактов, а такжехарактеризует труд в школе в плане «знакомствасо способами деятельности и организации производства».Таким образом, ведущей тенденцией развитияпедагогической теории в разработке новогосодержания общего среднего образования, атакже общих и частно-методических вопросов вІСТОРІЯ ОСВІТИ1918–1921 гг. выступал поиск путей построениятрудовой школы. Эта общая платформа сближалапедагогов с противоположными идейнымивоззрениями. Такое положение объективно создавалопредпосылки для своеобразной конвергенции,объединения достижений научной мыслипредставителей различных течений, а все этов целом благоприятствовало возможности развитиякак дидактических, так и программнометодическихположений.Однако нельзя не отметить и существенныхразличий в подходах представителей отдельныхнаправлений в трактовке трудовойшколы. В качестве основных узловых проблем,по которым проходил своеобразный «водораздел»,можно выделить следующие: соотношениеполитики и педагогики, классового подхода иобщечеловеческих ценностей; мера идеологизациисодержания общего среднего образования,подчинения его партийным положениям и директивам;взаимосвязь и сочетание профессиональногои общего образования, степень приоритетностикаждого из них, решение вопроса овзаимоотношении профессионального обученияс политехническим образованием, монотехнизмаи политехнизма.И, наконец, педагогов, сходившихся наобщей платформе трудовой школы, существенноразводило понимание глубины радикализацииреформы средней школы, особенно второйступени, преобразование ее в школу-коммуну,общину или же полную замену верхнего концентрапрофессиональными учебными заведениямитипа техникумов. Причем и по отдельнымположениям позиции педагогов были далеконе однозначны. Сходясь в одних контрапунктах,они принципиально расходились в других.Все эти различия в отечественной педагогикесуществовали, прежде всего, в плане научныхдискуссий, а также как вектор определения направленияпросвещенческой политики, в значительноменьшей степени затрагивая основы массовойпрактики.4. Формирование концепции содержаниясреднего образования Единой трудовой школыРСФСР (20-е гг.).Формирование новаторской концепциисодержании общего среднего образования предполагалозначительное усложнение масштаба ихарактера исследования. Было необходимо каксущественное переосмысление и переструктурированиесложившихся в мировой педагогикеподходов к определению содержания образования,так и формулирование собственных инновационныхположений. Это обуславливалосьтем, что данная концепция представляла собойновую философию образования. Ее сущность состоялав формировании в процессе учебно-

познавательной деятельности инициативной иактивной личности школьника, готового к творческомуучастию в социальном преобразованиимира. Руководителей Наркомпроса педагогика,направленная на развитие детской личности,привлекала своей принципиальной новизной,внешней созвучностью с постулатами марксизмаи кажущейся аполитичностью по отношению кбуржуазной педагогике.Научно-психологической основой концепциистали теории формирования личности,развиваемые в 20-е гг. Л. С. Выготским иС. Л. Рубинштейном. Разработчики концепциисинтезировано опирались как на культурноисторическуюконцепцию развития человека,так и психологическую теорию деятельности, недифференцируя их. В качестве ведущего психолого-педагогическогопринципа выступала трактовкаучения как овладения особыми внешнимизнаками, их интериоризации, в результате чегопроисходила перестройка личности ученика, атакже овладение им культурой. Новизна данногопсихологического подхода состояла в доминированииустановки не на приобретение школьникамизнаний, а на овладение способами действияс ними.В соответствии с этим, общий вектор психологическихвоздействий трактовался в направленииот социального – к индивидуальному, отвнешнего – к внутреннему. В данной связи психическиепроцессы, происходившие в личностишкольника в процессе обучения, выступали какинтериоризация внешних постулатов во внутренниймир. Вместе с тем важная роль отводиласьсубъективации познавательной деятельностишкольника, придания ей самостоятельного итворческого характера. Такой психологическийподход предполагал рассмотрение процесса обучениякак организацию исследовательской деятельностиучащихся. Понимая невозможностьцеленаправленного развития личности каждогоотдельного школьника, в концепции предусматривалосьсоздание определенных благоприятных социально-педагогическихусловий, способствующих формированиюв школе познавательной атмосферы, насыщеннойстимулами, побуждающими учащихся ксамостоятельной и активной деятельности. Этодолжно было обеспечиваться комплексом педагогическихусловий, направленных как на овладениеучащимися средствами познания, так иформирования у них Психологической установкина последующее самостоятельное и творческоеприменение знаний, умений и навыков вразличных сферах общественно полезной деятельности.Источник познавательной активностивиделся в комплексе стимулирующих воздействийна мотивационно-потребностную сферуІСТОРІЯ ОСВІТИшкольника. Главным стимулирующим фактором,пробуждавшим познавательный интерес, врассматриваемой концепции выступало содержаниеобразования. Заинтересованный им учащийся,спонтанно включался в изучение образовательногоматериала, как бы «подключался кнему». Педагогика в таком случае выступала каксредство создания многообразных условий дляработы школьника с содержанием образования(его исследование, применение). Это выдвигалона первый план формирование у учащихся способовмышления и познавательной деятельности,использования усвоенных методов познанияв различных ситуациях, а в перспективе и созданияна основе познанного новых способов иформ.В соответствии с этим существенно меняласьвся структура организации учебного процесса.Вместо «жестких» предметов с фиксированнымобъемом и номенклатурой единиц содержанияобразования устанавливались гибкиетемы. Их «наполнение» учебным материаломдолжно было носить локально-ситуативный характери опосредоваться местными условиями,возможностями и интересами. Вместо традиционногопоследовательного усвоения знаний былвзят курс на простраивание образовательногопроцесса через расширение горизонтов (сменурамок) как концентрических кругов: семья –школа – село – район – страна – мир. Данныйпотенциальный посыл открывал возможностьдля реализации такого подхода, где интеграцияпроисходила не на уровне учебных дисциплин, аважнейших тем. При этом интегрированная темаоказывалась принципиально не сводимой нетолько к содержанию определенного предмета,она сохраняла независимость и от совокупностидисциплин.Это кардинально меняло приоритеты познавательнойдеятельности. Акцент делался нена овладение знаниями (образовательным материалом)и средствами их оперирования, а на новуюкатегорию – осознание связей и отношениймежду различными явлениями, обеспечивающимипроцесс развития и образования школьников.При разработке концепции учитывалось,что ученики, приходя в школу, несли в себе различныйжизненно-познавательный потенциал,которым и опосредуется восприятие новогоучебного материала. Это предусматривало какприменение индивидуально-дифференцированныхформ организации, так и построение учебногопроцесса с опорой на жизненный опыт и развитиеего согласно принципу – «от ребенка к миру».Признание необходимости осуществленияучебного процесса в соответствии с законами усвоенияребенком знаний (т.е. с точки зрения его63

64ІСТОРІЯ ОСВІТИсобственной познавательной деятельности), открывалоблагоприятные возможности для активизацииличностной позиции школьника в обучении.Принцип жизненности и современности вомногом определял сущность концепции. Решающеезначение придавалось реальной жизни,ее феноменам и явлениям, а учебные предметырассматривались лишь как «средства, содействующиеболее организованному и экономномуовладению этой жизнью». Новая философия образованияутверждала, что нужно изучать самиявления, а не их «бледные» отражения в различныхдисциплинах. Это распахивало школу в окружающиймир, а ребенка приобщало к непосредственномуисточнику знаний.В данной связи важнейшим принципомконцепции являлся краеведческий подход (илипринцип локализации программ), который долженбыл решить следующие основные задачи:способствовать использованию краеведческогоматериала для конкретизации преподаванияили, по выражению тех лет, «обтягиванию скелетапрограмм мясом местного материала»; содействоватьвсестороннему изучению школьникамисвоего края, что предусматривало организациюкраеведческих экскурсий и экспедиций, составлениекарт и подготовку экспозиций в музеях;организовывать участие школьников в общественнополезной деятельности, способствующейпреобразованию окружающей среды. Также вкачестве ведущего направления выдвигаласьрефлексивно–исследовательская деятельностьшкольников, поскольку репродуктивная не даетосознанного овладения знаниями. Целью обученияставилось предоставление каждому ученикувозможности исследовательского поиска в сфереобщественно полезной деятельности для реализациидобытых знаний, необходимых для проявленияего инициативы и формирования самостоятельностисуждений.С исследовательским принципом была тесносвязана и трактовка общего среднего образования.Наряду с наличием базового компонента,оно включало в себя такое условие как способностьучащихся к действенному гибкому оперированиюзнаниями. Это, естественно, подразумевалоовладение приемами и навыками умственноготруда, а также стимулирование у школьниковстремления к дальнейшему самообразованию,совершенствованию знаний, потребностисамостоятельно их добывать, постоянно расширяясобственный кругозор.С такой направленностью познавательнойдеятельности и было связано выдвижение вкачестве основополагающей системы исследовательскихметодов. Характерно, что конкретныеинтерпретации этих методов отличались существенныммногоголосьем, что было связано с ихявно выраженным ситуационным характером. Вовторой половине 20-х гг. они прошли лишь первичнуюстадию опредмечивания. Установка насамостоятельное овладение знаниями, их рефлексиюпредопределила отказ от стабильныхучебников как средства организации обучения,обусловила переход к рабочим книгам, рассыпнымпособиям, предусматривающим стимулирующуюподдержку активизации познавательнойдеятельности учащихся посредством созданияпроблемной ситуации.В качестве ведущего выступал курс на самообразование,самообучение как важнейшегосредства формирования общих способностей,позволяющих выпускнику школы в дальнейшемосуществлять вариативную деятельность в меняющихсясоциально-экономических условиях.Это подразумевало и существенное изменениестиля коммуникаций в процессе обучения. Традиционная(субъектно-объектная) система учитель-ученикзаменялась многосторонней, чтопредусматривало преимущественно групповыеформы организации занятий (звеньевые, бригадные).Возникающие изменения во взаимоотношенияхпедагога и воспитанника в направленииих партнерства (сотрудничества) становилисьвозможными в результате проблематизацииобучения, осуществления познавательной деятельностикак инновационной, требующей первичногоовладения ею и педагогом, и учащимся(хотя и не в равной степени). Такой сферой выступаликомплексные темы, исследовательскиеметоды, лабораторно-групповые формы организацииучебного процесса, обществоведческийкомпонент содержания образования, а такжеобщественно полезная и производительная деятельностьшкольного коллектива. Поскольку всеэти виды и формы задавали проблемную ситуацию,как для учителей, так и для учащихся, то наоснове необходимости овладения ими и возникалимпульс к развитию, творческому поиску, вкотором происходило сближение и в известноймере «уравнивание» позиций наставника и питомца.Таким образом, на основании приведенныхвыше положений, есть основания для вывода,что как концепция содержания общего среднегообразования в целом, так и ее отельныепринципы имели для своего времени новаторскийи перспективный характер. Они были связаныс прогрессивными направлениями мировойи отечественной педагогики, направленными наразвитие личности ребенка в соответствии с новымиобщественными потребностями, основывалисьна личностно-ориентированных принципах.Однако в конкретно-исторических условияхСоветской России 20-х гг. новая философия

ІСТОРІЯ ОСВІТИобразования, направленная на развитие личностиучащегося, неизбежно сочеталась с коммунистическойидеологией, в которой ребенок рассматривалсяинструментально, а образовательныепроцессы формирования личности трактовалиськак механизмы, обеспечивающие осуществлениеобщественно-исторических тенденций.Возникали как бы две плоскости разработки иреализации концепции, в значительной мересходящиеся, но и, в известной степени, расходящиесяв своих контрапунктах.В качестве интегрирующего компонентавыступала трудовая деятельность как стерженьобразовательного процесса. Это, с одной стороны,несло необходимую идеологическую нагрузку,а с другой – отвечало как сущности парадигмытрудовой школы, так и удачно опредмечивалофилософию развития личности. Вместе с тем,концепция развития вошла в явное противоречиес идеологическими партийно-классовымиустановками, которые маскировались под образовательныецели. Ориентация на прагматизм,утилитаризм, подготовку к «жизни» и «производству»,недооценка общеобразовательныхориентиров педагогической деятельности, особеннопроявилась в 1929–31 гг. в условиях «борьбыза досрочное выполнение первой пятилетки».Наряду с внешней идеологизацией, охарактеризованнаяконцепция имела и более глубинноепротиворечие, которое заключалось в принципиальнойневозможности свести искусственныймир к социальному, т.е. учебный к реальному.Стремление как можно теснее связать школу сжизнью, а обучение с практикой, построить весьучебно-воспитательный процесс на марксистскомматериализме, на задаче преобразованиядействительности, противоречило «идеализированной»сущности педагогики, как сферы общественногосознания. Этим во многом и объясняетсявнешнее, каркасное внесение марксизма всодержание общего среднего образования и егоотторжение при попытках как использовать вкачестве основы учебной деятельности, так ипревратить во внутренний структурообразующийфактор.65

66Наталя КатруцаІСТОРІЯ ОСВІТИСИНТОЇЗМ, БУДДИЗМ І КОНФУЦІАНСТВОЯК ДЖЕРЕЛА ФОРМУВАННЯ ОСВІТНЬО-ВИХОВНОЇСИСТЕМИ ЯПОНІЇПостановка проблеми. Розв’язання проблемв усіх сферах суспільного життя, увихованні і освіті включно, в наш час є неможливимбез звернення до світового досвіду. Реформуючиі вдосконалюючи школу у дусі вимог новогочасу, всі країни вивчають позитивні інегативні уроки інших народів, намагаючись неповторити помилок і врахувати досягнення. Узв’язку із цим значний інтерес для нас становитьдосвід Японії.Вражаючими успіхами економічногорозвитку Японія пригортає до себе увагу світовоїспільноти, науковців різних галузей. Зараз цевисокорозвинута,комп’ютеризована,постіндустріальна держава. Але лише декількадесятків років відокремлюють її від Японії 40-хроків минулого століття, яка лежала в руїнахпісля двох атомних бомбардувань; країни, щобула вимушена підписати акт про капітуляцію вДругій світовій війні, яка загубила більше третинисвоїх національних ресурсів. Яким чиномвдалося майже знищеній Японії за такийпорівняно короткий історичний час перетворитисяна супердержаву? У відповіді на це питанняяпонці в числі інших аргументів обов’язково називаютьопору у вихованні на національнітрадициії і високий рівень освіченості свого народу.З цим фактом погоджуються дослідникиЯпонії, зазначаючи, що якщо поставити за метуранжувати причини стрибка, який в своєму розвиткузробила Японія в післявоєнний час, то системавиховання в ієрархії причин займе дужевисоке місце. Відомий сучасний сходознавецьВ. Власов стверджує, що «...в цій країні існуєпрямий і все більш міцніючий зв’язок між принципамивиховання дітей… ефективністю праці ірівнем життя японців» [3, с. 152]. Дійсно, цякраїна сьогодні єдина в світі виходить на рівеньтотально освіченого суспільства, де рівень якостіосвіти відповідає найвищим світовим стандартам.Досить зазначити, що 95 з 100 учнівзакінчують 12-річну середню школу [10]. Світовевизнання одержують успіхи японських школярівна міжнародних олімпіадах.Японці слушно підкреслюють, що без високогорівня освіченості всієї нації економічніуспіхи були б неможливими. І хоча сучаснаЯпонія, як і всі країни світу, постає перед серйознимипроблемами і гострими протиріччями всправі виховання молодого покоління інеобхідністю чергового реформування своєїшколи, тем паче її успіхи в цій сфері продовжуютьзалишатися повчальними, і такими, що даютьвагомий привід для роздумів педагогам багатьохкраїн світу.Аналіз дослідження проблеми. Японськасистема виховання – один з найцікавішихаспектів японської дійсності. Дослідження різнихпитань педагогіки Японії, вплив філософськоетичнихта релігійних концепцій на їїісторичний розвиток, а також сучасний стан сталипредметом наукової зацікавленості низкидослідників, серед яких такі імена, якС. Арутюнов, С. Білецька, А. Джуринський,І. Зязюн, І. Ладанов, І. Латишев,О. Михайличенко, В. Овчинников, В. Пронников,К. Салімова та інші. Вагоме значення маютьнаукові праці англомовних та японських авторів.Проте японський досвід освіти і вихованняпродовжує викликати значний інтерес, є актуальнимі заслуговує на більшу увагу.Тому метою написання даної статті єаналіз методологічних основ японської системивиховання, узагальнення поглядів вчених наособливості формування японської освітньовиховноїсистеми.Виклад основного матеріалу. Історіяяпонської системи освіти і виховання сягає своїмкорінням сивої давнини. Величезний вплив протягомстоліть здійснювали на неї філософія буддизму,морально-етичне вчення Конфуція тасинтоїзм – суто японська анімістична системавірувань. Синкретичне поєднання цих потужнихфілософсько-релігійних доктрин стало тим руслом,в якому розвивалась не тільки педагогічнадумка Японії, а й вся японська ментальність протягомсвоєї історії. Тому природним є те, що порядз домашнім навчанням перші суспільнінавчальні заклади прадавньої Японії виниклипри релігійних організаціях – буддиських монастирях.Перша прихрамова школа з’явилась вVII ст., а в кінці того ж століття в країні існуваловже 545 подібних навчальних закладів [7, с. 18]. Вних діти і молодь залучались до моральних основбуддизму: знайти своє місце в житті, жити у згоді

і взаємоповазі з оточуючим середовищем, бутитерплячим і покірним до будь-яких проявів буттяі т.ін. Аналізуючи малочислені відомості проосвіту і суспільне виховання дітей в Японії тихчасів, сходознавець К. Салімова зазначає: «Здавніх часів дійшли до нас письмові джерела, щомали безпосереднє відношення до цієї сферидіяльності. Збереглася книга священика Кукая(797–? рр.) «Порівняльне вивченняконфуціанства, синтоїзму і буддизму». Іншаподібна книга написана буддійським священикомСайхо (806–891 рр.)» [8, с. 51]. В основі цихпам’яток давнини – ідея вивчення і втілення вжиття основ автохтонного для японцівсинтоїзму, а також буддизму і конфуціанства, якібули завезені з сусіднього, і більш розвиненогона той час Китаю.На початку VIII ст. в Японії було прийнятоперший закон «Про державні школи». Вінпроголошував, що віднині родинне ввихованняне може задовольняти суспільство, і освітапідростаючого покоління стає прерогативоюдержави. На фоні розповсюдження серед населенняконфуціанського вчення, в основі якого –питання моральної природи людини, її життя вродині, суспільстві, державі, посилення шанобливогоставлення до знань, до вчителя – як носіяцих знань і зростання його авторитету тасоціального статусу. Вислів того часу «здатнийбути наставником» означав, що педагог повиненбув не тільки досконало знати свій предмет, алей відрізнятися високоморальною поведінкою.Норми і приклади правильної поведінки черпалисьв своїй більшості знову ж таки зконфуціанських книг.Особлива увага приділялась вихованнюмолоді в дусі особистої порядності,працелюбності, фізичної і душевої чистоти,глибокої поваги один до одного, до батьків,вчителів, до знань, законів і національнихтрадицій, що чітко відповідало відомим постулатамвчення Конфуція. Наприклад, у «Правилахшколи Теракойя» серед іншого можемо знайтитакі настанови учням: «Будь добрим до своїхдрузів, цінуй їхні інтереси і поступайся своїми,дотримуйся правил етикету навіть під часспілкування з однолітками», «І розумна дитина,коли говорить неправду, може дійти до злочину,тому навіть жартома не ховай правду», «Не смійнаступати на тінь вчителя», «Твої батьки подібнідо Сонця та Місяця» [7, с. 220–226].І в навчальних закладах тих часів, і вдержаві в цілому, кожна окрема людина являласобою перш за все соціальну одиницю, що булавписана в суворі рамки конфуціанськихтрадицій. Відхилення від норми не дозволялось,ніякої оригінальності розуму чи зовнішньоговигляду конфуціанство не заохочувало. СуворіІСТОРІЯ ОСВІТИнорми закону, уклад життя та відповідне вихованняпридушували з дитинства екстравагантнінахили. Людина змалку звикала до того, що особистеі емоційне на щаблі цінностей стоїть набагатонижче відносно раціонального, традиційнозумовленого, тобто загально прийнятого.Слід зауважити, що конфуціанськіморальні принципи, практика поведінки та вихованнясприймались японцями з сусіднього Китаюз пошаною, благоговінням, але не механічно.«У VII віці Японія запозичила китайську виховнусистему, в основі якої були конфуціанські етичнідогми, але на її основі створила своюнаціональну версію» [8, c. 513]. Синкретичнепоєднання синтоїзму, буддизму і конфуціанствазавжди давало на японській землі дещо нове інавіть унікальне. В сфері виховання яскравимприкладом цього в XI ст. стало самурайство.Поряд з суспільними школами всередньовічній Японії була мережа навчальновиховнихзакладів, котрі започатковувались феодаламидля своїх дітей і дітей васалів (підданих).В цих кланових школах виховували майбутніхлицарів-самураїв, відданих захисників інтересівфеодала. Бойові мистецтва, китайська класичналітература, математика, каліграфія, національнамузика, етикет – саме такою була програма цихшкіл, де навчалась військова шляхта.Сплав трьох зазначених релігій – синто,буддизму і конфуціанства став джерелом формуванняетичного кодексу бусідо («шлях воїна»),який був покладений в основу самурайства: безумовневиконання обов’язку, байдужість досмерті, навіть її романтизація, відданість васалу,володіння своїм духом і тілом, порядність і самозречення.Найвищий ідеал для послідовникабусідо – «людина без особистого Я». Той, хтопрагне і здатний до знищення своєї «самості»заради служіння обов’язку, сприймався якособистість найвищого ґатунку.Саме навчання витримці, самоопануванню,прагненню доводити свої навички додосконалості та повага до авторитету старшого завіком або соціальним статусом стали основамитрадиційного виховання японської молоді протягомстоліть. Володіння собою – ось та ціль ізасіб виховання, як хлопчиків, так і дівчаток.Якщо людина, навіть маленька, в складнійситуації починає показувати, наприклад, гнів, тона неї дивляться як на недостойну, маючи за метуте, що вона сама повинна зрозумітинеобхідність стримання своїх емоцій, які в оточуючихможуть викликати осуд. Якщо нападесум, японця вчать прикрити його усмішкою зарадитого, щоб ніхто не здогадався про істиннепереживання і тим самим не був поставлений внекомфортне для себе становище. «Посмішкаяпонця – результат цілої історичної епохи, яка67

68вінчає кодекс самурайського виховання, вонаформує таку рису національного характеру, якстриманість, самоконтроль і ввічливість в широкомусенсі цього слова» [5, c. 143].На нашу думку, прямим відголоскомальтруїстичної ідеї бусідо про «людину без особистогоЯ» є такий відомий феномен японськогосуспільства як групізм, що культивується з дитинствазасобами всіх ступенів соціалізації японця.З раннього віку дітям навіюють, що якщо вонискоять щось погане, то будуть осміяні ізасуджені оточуючим товариством. Виховання і вродині, і в навчальних закладах спрямовано наформування особистості, яка б відповідала вимогамколективу. Одна із основних цілей виховання– навчити розуміти і поважати чужі принципи інічим не виділятися з групи. «Цвях, що виліз,буде забитий» – красномовно запевняє японськеприслів’я. Як риса характеру і принципповедінки конформізм прищеплюється з дитинстваі заохочується громадою в усіх сферах буттяяпонців. Людина, яка порушила групові норми,зазнає остракізму і ризикує стати соціальнимізгоєм. У середньовічній японській общині найвищоюмірою покарання була не смерть, а ганебневигнання. І зараз, неслухняний маленькийяпонець від розгніваного батька може почути нетрадиційне слав’янське «залишишся вдома, непідеш на вулицу», а навпаки – «йди за стіни дому».Жорстко структуроване японськесуспільство не схвалює особистої ініціативи, вимушуючилюдину весь час відчувати себе неіндивідуальністю, а членом команди. Для японцяхарактерним є визначати свою ідентичність самечерез приналежність до певної группи, думкаякої є вирішальною. Будь-яка діяльність, будьякийвчинок японця узгоджуються з груповиминормами. Навіть у такому індивідуальному видібойових мистецтв, як карате, вплив групи завждимає дуже велике значення. Японці кажуть: «Якщочужинець, який вчиться карате, не зможе збагнутидух підкорення групі, то він ніколи не станевіртуозним бійцем» [5, c. 163].Такі особливості виховання разом з сильнорозвиненим почуттям солідарності сприяютьформуванню дисциплінованості танеконфліктності, але в той же час, на нашу думку,можуть стримувати розвиток індивідуальнихякостей особистості, бути причиною заниженоїсамооцінки та низки інших психічнихкомплексів.Не менш важливу роль відіграло давнєбусідо і в принципах японського навчання. Терплячезаучування напам’ять, постійнешліфування окремих дій, доведення до автоматизмунавичок шляхом копіювання і багаторазовогоповторення – ось основні методи навчання.Протягом віків це було традиційним методомІСТОРІЯ ОСВІТИздобуття знань і досвіду в Японії.Коріння самурайства, як було зазначено,лежать в догмах декількох філософськорелігійнихконцепцій. Конфуціанська відданістьобов’язку є його морально-етичною основою,буддизм з його вірою в мінливість людськогоіснування виховує байдужість до життя іпоетизацію смерті, третьою складовою самурайстває синтоїський культ сакралізації оточуючогосередовища, пращурів і всієї нації, які виховали вяпонців особливе відчуття буття і своєї етнічноївинятковості.Здавна в японській культурній традиціївважається, що місія самурая як народного героя– не тільки віддано служити своєму хазяїну, алей бути взірцем високоморальної поведінки.Японія – країна, народ якої, порівняно з іншими,вірно зберігає національні традиції. Тому природнимє те, що принципи самураїв, якіпроіснували в Японії як втілення соціальногоідеалу декілька століть (до 1876 року), на ментальномуі поведінковому рівнях японців певноюмірою прослідковуються і до наших часів. Саметому самурайству – унікальному, суто японськомуявищу, нами приділено значну увагу.Падіння феодального ладу, перехід доімператорської влади, проведення буржуазнихсоціально-економічних перетворень в епохуМейдзі (1868–1912 рр.) призвели до кардинальнихзмін в освітньо-виховній системі. Японцівважають, що, починаючи з того часу й до нашихднів, у країні було здійснено три основні освітніреформи. Перша почалась в 1871 році, коли булостворено Міністерство освіти і було відкритобільш 25 тис. початкових шкіл. Якщо шкільніреформи західних країн в той період робилиставку на професійну освіту і підготовку кадрівдля промисловості, то Японія акцентувала увагуна обов’язковій початковій освіті всіх японців.Охоплення навчанням в початковій школі в кінцізазначеного периоду сягало 99 %(!) дітейшкільного віку [10].З особливою силою залунала в ті рокитема активізації національної ідеї і її втілення втеорію і практику освітньо-виховної системи:культ особистості імператора, що базувався насинтоїській освяченості його постаті як прямогонащадка богів, посилене військове вихованнямолоді, овіяне духом самурайства, чіткі морально-етичніконфуціанські закони, які знову сталиактуальні і знову повинні були визначатиповедінку японців, починаючи з дитинства.Зміст початкової освіти поряд з елементарнимизнаннями включав в себе і професійні, а такожпідготовку до продовження навчання на більшвисоких сходинках. Зазначимо, що шкільна система,закладена в епоху Мейдзі, фактичнофункціонувала до середини XX століття.

ІСТОРІЯ ОСВІТИДруга освітня реформа проводиласьпісля закінчення Другої світової війни, з якоїЯпонія вийшла переможеною і з 1945 по 1952 рр.була окупаційною зоною США. Американськаадміністрація активно включилась в реформуяпонської школи з метою змінити її мілітариськуі націоналістичну орієнтацію. У 1947 р. було видано«Фундаментальний закон про освіту», якийвизначив цілі і завдання виховання молодогопокоління в дусі інтернаціоналізму й демократії.«Всебічний розвиток кожної особистості»,«будівник мирної держави і суспільства» – саметакі фрази нового закону стали ключовими.Особливо підкреслювалось надання кожнійдитині обов’язкової безкоштовної дев’ятирічноїосвіти. Нова структура шкільної системи зовністала схожою на американську: 6+3+3+4 (шістьроків початкової школи, три – молодшоїсередньої, три – старшої середньої, а потім чотирироки вищої освіти) [10].Після проголошення незалежності Японіїу 1952 р. в сфері освіти відбулись істотні зміни.Була проведена ретельна ревізія навчальнихпланів початкової і середньої школи. У змістігуманітарних предметів пріоритетне місце зновустала займати національна тематика.Конфуціанство як невід’ємна складованаціональної свідомості японців лягло в основурозробки в 50-х роках ХХ ст. системи етичноговиховання дітей – «дотоку», а в 1962 році – «Програмиформування людини» – «хітодзукурі».«Хоча програми офіційно переслідують дві цілі –підвищення рівня науково-технічної освіти тапосилення ефективності етичного вихованнямолоді, саме друга ціль стала головною. Ця етичнапрограма своїм змістом дуже сильно нагадує«Імператорський рескрипт про освіту» 1890 року,головною рисою якого також є лояльністьконфуціанським канонам. Ідеї Конфуція провшанування батьків і старших, про обов’язок,ввічливість, шанобливість та інші чеснотизнайшли своє офіційне закріплення в урядовихдокументах. А відомі положення конфуціанства... втілилися в конкретні предметні педагогічніметодики» [6, c. 27–28].У 1966 р. побачив світ інший урядовийдокумент – «Імідж ідеального японця», де говорилосьпро те, що японці здатні принести користьвсьому людству тільки в тому разі, якщовони, поряд із знанням культур інших народів,зможуть зберегти свої специфічні національніриси і традиції, в основі яких, як відомо, лежитьсинтоїзм, буддизм і конфуціанство. Малось наувазі культивування серед населення країни,молоді перш за все, таких рис, як вміння добиватисямаксимального рівня саморозвитку, високихрезультатів в навчанні, прагнення досамодосконалості, опанування своєї волі, вшануваннястарших за віком і соціальним положенням,сумлінне ставлення до праці, вірність своійродині, обов’язку, батьківщині.Японські педагоги відзначають, що закони,видані після проголошення незалежностіЯпонії, зіграли вирішальну роль й у небуваломуекономічному розвитку країни в 60-ті роки, і взбереженні національного духу японського народу.Кінцевою метою змін у шкільній справібуло створення в конфуціанському стилі сувороадміністративної, жорстко уніфікованої тацентралізованої системи управління народноюосвітою. Обов’язкові навчальні плани для всіхтипів шкіл, єдині державні стандарти, залізнадисципліна, протидія вчителів проявуіндивідуальності дитини, високі вимоги допедагогів і учнів, – все це дало змогу досягти поставленихурядом цілей, проте створювало обтяжливуавторитарну атмосферу.Економічне піднесення і перебудовашкільної системи мали свої наслідки. Різко зрослаконкуренція серед учнів за право і можливістьпереходу на старшу середню ступінь школи, томувже в ранньому дитинстві батьки стали влаштовуватисвоїх дітей-дошкільнят у престижнідитячі сади, для них стали наймати вчителів,щоб з малих років готувати до вступу у навчальнізаклади. З’явилась ціла екзаменаційна індустрія:школи дзуку (свого роду вечірні, де дитина повторювалапройдене за день в звичайній школі),репетитори, спеціалізовані заклади з шкільних тапозашкільних дисциплін. Вартість освіти росла імогла досягати третини бюджетусередньостатистичної японської родини. Своїсили діти фактично витрачали на підготовку доважких іспитів, зводячи тим самим свою освіту дотипового натаскування. Сформовану системуіспитів стали називати «екзаменаційним пеклом».Цікаве звернення до даної теми можемознайти у відомій роботі Рут Бенедікт «Хризантемаі меч» [1]. Автор серед іншого описує значнусвободу, якою користується дитина в дошкільніроки свого життя і численні обмеження ісоціальний тиск, які змінюють цю свободу, колидитина дорослішає. Бенедікт відзначилавідсутність наступності між цими етапами життямаленького японця. Дитина потрапляє ушкільну атмосферу суперництва і різкозатискається в жорсткі рамки сувороїдисципліни. Така зміна є сильним стресом длянесформованої особистості і може сприяти виникненнюневрозів та інших небажанихнаслідків для психіки дитини.Інший відомий японознавець І. Латишеву своїй праці «Сімейне життя японців» докладноописав «перегини» японського виховання і системиосвіти наших часів, їх психотравмуючий69

70вплив на незміцнілу особистість маленької людини.«...Нестримне прагнення (батьків – Н. К.)дати дітям максимально високу освіту стаєнерідко причиною надмірної нервової напруги,пригніченого стану і різних розладів психіки багатьохяпонських дітей» [4, с. 126].Сучасні японські школярі, задавлені масоюнавчальних обов’язків, що покладені на нихвимогливими батьками, ведуть не по-дитячомунапружене життя. Соціологи стурбовані тимстановищем, в якому опиняється японська дитина– після вступу до початкової школи дитинавтягується у підготовку до конкурентної боротьбина вступних іспитах і завантажуєтьсязубрінням підручників, заняттями з репетиторами,виконанням тестів. У школі викладачі змушуютьдитину вчитися на межі своїх можливостей,а в середовищі самих учнів з року в рікпосилюється дух суперництва за кращі показникив навчанні. Все це – данина сучасному прискореномуритму життя, яке, на жаль, необійшло стороною японське суспільство. Упорівнянні з минулим, відзначають японськідослідники, стали вкрай рідкісними випадки,коли діти, вертаючись зі школи, граються разом здрузями, або просто відпочивають. У зв’язку зцим, діти «починають або ненавидіти школу ібатьків, або боятися їх, або відмовляються відвідвідування школи і замикаються в собі» [4,с. 128].Нездатність здійснити ті надії, які покладаютьна дітей вимогливі батьки, конфлікти міжпоколіннями на цьому ґрунті, дефіцит позитивнихемоцій дитини, а також почуття самотностінерідко стають причиною важких психічнихтравм дітей і, судячи зі статистики, ці травминерідко набувають драматичного оберту.Японська преса опублікувала результати спостережень,що проводилися протягом декількохроків групою лікарів на чолі з професоромМасаосі Намікі. Ці спостереження виявили значнезростання з року в рік серед школяріввипадків захворювання виразкою шлунка тадванадцятипалої кишки – хвороб дорослих,першопричиною яких, як відомо, є постійне непосильненервове напруження та негативніемоції. Як з’ясувалося, «у більшості випадків ...діти перебували у пригніченому настрої івідчували сильний стрес у зв’язку з підготовкоюдо іспитів» [4, с. 127]. Крім того, згідно офіційнихданих, спалах дитячих і підліткових самогубствприпадає на березень, саме в цей період по всійЯпонії йдуть іспити для вступу у навчальні заклади[9].Збентежені цими фактами, японськіпедіатри, психологи і соціологи підкреслилинеобхідність попередження дорослих про ту небезпеку,яку приховує в собі практика занадтоІСТОРІЯ ОСВІТИнаполегливого примусу дітей та підлітків донавчання. Вони закликали до необхідностіусвідомлення педагогами і батьками тих проблем,з якими стикаються діти, залучаючись такрано у вкрай напружену атмосферу конкуренції,яка притаманна сучасному японськомусуспільству.Можна сказати, що школа і суспільствовиявилися нездатними протистояти негативнимявищам, які супроводжували економічний бум:прискорення ритму життя, відхід від традиційнихнаціональних цінностей, поширення прозахідноїмасової культури, зайнятість батьків і якнаслідок – відсутність належного контролю, увагиі проявів любові до дитини. У цих умовах зрісрівень злочинності, наркоманії, насилля середмолоді і асоціальних видів молодіжної субкультури.У 80-ті роки знову з усією гостротою посталопитання про вдосконалення якості роботишколи. Вперше сам вираз «третя шкільна реформа»прозвучав в 1984 році, коли був створенийспеціальний Комітет з освіти при прем’єрміністрі.Протягом трьох років цей комітеторганізовував дискусії з великого кола проблем.Третя реформа була викликана необхідністюозброєння підростаючого покоління новимизнаннями і потребою у якісно новому моральномувихованні з огляду на зміну соціальноекономічнихреалій.В урядових документах 80-х років зверталасьувага на індивідуальний розвиток кожноїдитини з урахуванням її здібностей і можливостей,на необхідність в цьому зв’язкудиференціації освіти та надання можливості виборутих чи інших шкільних предметів. Особливийнаголос було зроблено на перегляд змістуосвіти з тим, щоб посилити її виховну роль. Так,підручники з рідної мови повинні були складатисяз текстів, орієнтованих на виховання дітей удусі японських буддійських, конфуціанських ісинтоїстських традицій. На уроках фізкультурирекомендувалося відроджувати середньовічнівиди національного спорту – кондо, джуро таінші, якими займалися ще самураї. Основнемісце у розкладі став займати навчальний предмет«мораль», який втілював в собіконфуціанські догми, адаптовані до сучасності.Вчителів закликали шукати нові формизміцнення зв’язку між школою і сім’єю.У результаті діяльності урядовогоКомітету з освіти в 1984–1987 роках був проведенийвсебічний аналіз діючої системи, виявлено їїпозитивні і негативні сторони. З цього часу фактичнопочалась «третя шкільна реформа», якатриває і в наші дні [2].Сучасна стратегія вдосконалення всієїсистеми народної освіти Японії визначена дуже

чітко і ставить своєю метою індивідуалізацію,гуманізацію і диференціацію навчанняпідростаючого покоління, перехід від жорсткогоадміністрування до гнучкості в цій сфері. Крімтого, всі зміни орієновані на перспективу і одночаснонесуть в собі національну ідею.Висновки. На заключення зазначимо, щовсі спроби модернізації японської освітньовиховноїсистеми протягом всієї історії країнипроводились з чітким прицілом на зняття кризиснихситуацій в усіх сферах суспільного життя.Короткий екскурс в історію японськоїшколи свідчить про те, що, починаючи з давніхчасів і до наших днів, система виховання і освітимолодого покоління в Японії займає пріоритетнеположення. У країні, яка позбавлена кориснихкопалин, яка розташована на каменях і скелях,оточена бурхливим океаном, є єдине багатство –людина. Тому протягом всієї історії країни основнаставка робилась на максимальний розвитоклюдського фактору, на формування моральнихякостей, які в свою чергу базуються насинкретизмі трьох потужних релігійнофілософськихсистем, ідентифікують японця якпредставника своєї нації і дозволяють Країні сонячногосходу зберігати свою унікальність і триматирівень супердержави. Перспективнимидослідженнями у цьому напрямі є поглибленевивчення ролі культурно-релігійних традицій увзаємодії суспільного і сімейного виховання вЯпонії, здійснення порівняльного аналізувиховної системи Японії і європейських країн.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бенедикт Р. Хризантема и меч / Рут Бенедикт.– Изд-во «Наука», 2007. – 360 стр. –[Модели японской культуры].ІСТОРІЯ ОСВІТИ2. Боярчук Ю. В. Японская школа: проблемыи перспективы / Ю. В. Боярчук // Педагогика.– 1996. – № 3. – С. 107.3. Власов В. А. Японская промышленность.Научно-технический прогресс и его последствия/ В. А. Власов. – М. : Наука,1979. – 223 с.4. Латышев И. А. Семейная жизнь японцев /Игорь Александрович Латышев. – М. : Наука.– 1985. – 288 с.5. Мещеряков А. Н. Древняя Япония. Культураи текст / А. Н. Мещеряков //АН СССР Институт востоковедения. – М. :Наука, 1987. – 224 с.6. Пронников В. О. Освіта в Японії /В. О. Пронников, І. Д. Ладанов ; [пер. зрос.]. – К. : Знання Україна, 1991. – 32 с.7. Салимова К. И. Восхождение к успеху /Кадрия Исмаиловна Салимова. – М. :МАКС, 1993. – 235 с. – [Воспитание в Японии:история и современность].8. Салимова К. Педагогика народов мира: историяи современность / Кадрия Салимова,Нана Додде. – М. : Педагогическое обществоРосси, 2001. – 576 с. – [Международныйпроект].9. Новости Японии [Электронный ресурс]. –Режим доступа : http://www.newsru.com/world/25apr2008/suicide.html.10. Офиційний сайт Міністерства освіти, культуриі спорту Японії (Момбусьо) [Електроннийресурс]. – Режим доступу :http://www.monbu.go.jp.71

72Наталя КолядаІСТОРІЯ ОСВІТИПІОНЕРСЬКИЙ ФОРПОСТ ЯК ПРОВІДНА ФОРМАОРГАНІЗАЦІЇ ДИТЯЧОГО РУХУ (20–30-ТІ РОКИ ХХ СТ.)Наростаючий у сучасному суспільствіпрагматизм, послаблення впливу соціуму як одногоз чинників формування норм гуманнихвідносин у дитячому середовищі призвели довтрати розуміння загальноприйнятих соціальнихцінностей. У дитячому середовищі зростає рівеньагресивності, роздратування, невпевненості узавтрашньому дні і, як наслідок, збільшуєтьсяпитома вага антисоціальних проявів у дитячомусередовищі, що проявляється у збільшенні рівнядитячої та підліткової злочинності, ставленні донавчання, праці, культури, суспільства, владитощо.Одну з причин ситуації, що склалася,вбачають у недостатньому рівні сприятливихумов для соціального розвитку дітей, зокрема –недостатній увазі держави, громадськості, сім’ї досоціального розвитку підростаючого покоління,що призвело до поширення таких соціальнихявищ, як дитяча бездоглядність і безпритульність.Проте, незважаючи на новизну ситуації,що склалася у сучасному суспільстві, вітчизнянаісторія має досвід вирішення означених соціальнихпроблем. Насамперед, мова йде про 20–30-тіроки ХХ ст. – період складний та суперечливий,але в плані соціально-економічного та політичногорозвитку багато в чому схожий з сучасним.Поряд з динамічними змінами у суспільнополітичномужитті країни означений період характеризуєтьсяактивними пошуками ефективнихформ подолання антисоціальних проявів удитячому суспільстві – неписьменності, бездоглядності,безпритульності і т.п.У контексті означеного вище вагоме місцев історії вітчизняної педагогіки займає такийсоціально-педагогічний феномен, як дитячийрух в особі його найбільш яскравого «представника»– піонерського (піонерруху). Оскільки одниміз провідних напрямів діяльності піонерськоїорганізації 20–30-тих років ХХ ст. було подоланнябагатьох антисоціальних проявів тогочасногосуспільства, у тому числі шляхом пошуку івпровадження ефективних форм забезпеченнязмістовного дозвілля дітей і підлітків, серед якихзаслуговують на увагу піонерські форпости.Як свідчить аналіз джерельної бази дослідження,питання діяльності піонерських форпостів20–30-тих років ХХ ст. не отримало належноговисвітлення у науковому педагогічному доробку.Дана історико-педагогічна проблема лишечастково розроблялася у наукових розвідках, щостосуються розвитку дитячого руху означеногоперіоду (Д. Ваккер, В. Кудинов, В. Палкін,М. Хойкін та ін.).Мета статті – висвітлити історію становленнята розвитку піонерських форпостів як однієїз ефективних форм організації дитячогоруху та суспільно-корисної діяльності вітчизняноїпіонерії 20–30-тих років ХХ ст.Як свідчить аналіз джерел, з самого початкузародження вітчизняної піонерії йшли активніпошуки щодо організаційного оформленнядитячого руху в єдину, згуртовану загальноюідеєю організацію, що відповідає вимогам дитячоговіку. Серед перших організаційних формпіонерської організації – осередки та групи юногоСпартака при установах соцвиху (дитячих будинкахі школах); колективи при заводах, дитячихбудинках, школах; загони піонерів при комсомольськихосередках фабрик, заводів, державнихустанов.Одночасно з пошуками найбільш оптимальноїорганізаційної структури піонерськоїорганізації йшли пошуки організаційноструктурнихформ, що забезпечували б ефективнийзв’язок піонерських загонів зі школою з метоюорганізованого проведення піонерської роботисеред учнів (так званого «проведення піонерськоговпливу на учнів і на школу»). Серйознікроки у цьому напрямі було зроблено ще в першіроки становлення піонерської організації.Так, у 1923 р. в РРФСР виникають форпости –об’єднання піонерів однієї школи, що були членамирізних піонерських загонів при комсомольськихосередках фабрик, заводів, державнихустанов. Врахувавши ефективний досвід у кінці1924 р. ЦК ВЛКСМ затвердив Положення пророботу піонерського форпосту у школі, щосприяло їх повсюдному поширенню на інші райониСРСР.На території УСРР повсюдне формуванняпіонерських форпостів припадає на період1924–1925 рр. Сучасники згадують, що перед новоюорганізаційною формою оформлення дитячогоруху – форпостами – були поставлені таківажливі завдання: залучення школи до участі уполітичному житті країни, встановлення зв’язків

з громадськими організаціями, підвищення політичногоі культурного рівня учнів, налагодженняїх самоврядування, допомога у будівництвінової школи [1, с. 45]. Основне ж завдання форпоступолягало в активізації впливу піонерів нажиття учнівського колективу і встановленні контролюза навчанням піонерів [3, с. 125].Нове Положення про піонерські форпостив школах» було затверджене СекретаріатомЦК ВЛКСМ та Народним Комісаріатом освіти 20листопада 1926 р. [2, с. 42–44]. Відповідно доозначеного «Положення...» форпост – це...об’єднання учнів-піонерів та жовтенят даноїшколи з метою організованого проведення піонерськоговпливу на учнів і школу» [2, с. 42]. Форпосторганізовувався у кожній міській школі, вякій було не менше 3-х піонерів та жовтенят, щовходили до загонів різних осередків ВЛКСМ. Усільських школах створення форпосту було можливимлише при умові, що у школі навчаютьсяпіонери з декількох загонів різних осередків комсомолу(п. 1, п. 2 «Положення...») [2, с. 42].Основні завдання піонерського форпостув школі полягали у наступному:1) організація «піонерів-учнів» з метоюбільш організованого впливу на «учнівнепіонерів»,покращення навчання піонерів,врегулювання «правильного навантаження» піонерів,учнів у школі відповідно до навантаженнязагону;2) залучення школи до участі у суспільно-політичномужитті шляхом налагодженнязв’язку з виробництвом (заводами, фабриками)та іншими організаціями (зокрема, в селі – сільськоюрадою, комітетом селянської взаємодопомогиі т.д.);3) налагодження самоорганізації учнівшляхом участі у роботі органів самоуправління(учкому, комісій, гуртків і т.п.), а також встановлення«правильних взаємовідносин» між учнями– піонерами і непіонерами;4) ув’язка всієї роботи піонерзагонів зроботою школи: ознайомлення шкільних органівта учнів з планами та змістом роботи загонів,участь у розробці та взаємне узгодження шкільнихта календарних планів роботи школи;5) допомога учителям та шкільній радіу будівництві школи, налагодженні навчальнопедагогічноїроботи, боротьба зі «старими пережитками»у взаємовідносинах між педагогами таучнями (п. 8 «Положення...») [2, с. 43].План роботи піонерського форпосту розроблявсяна триместр відповідно до плану роботипіонерського загону, завдань шкільного самоуправліннята плану шкільної ради і відповіднопогоджувався з усіма означеними органами (п. 9«Положення...») [2, с. 43].Практичне керівництво «повсякденноюІСТОРІЯ ОСВІТИроботою» піонерського форпосту здійснювалосявожатим, призначеним осередком ВЛКСМ (доякого прикріплено форпост) з числа вожатихпідпорядкованих йому загонів. Прикріпленийвожатий мав право брати участь у педагогічнихрадах школи, гуртках самопідготовки учителів тамав «право вирішального голосу» у шкільній раді.До повноважень осередку ВЛКСМ входило:періодичне зібрання нарад вожатих загонів, ланокта представників від піонерів шкільних груп,затвердження планів роботи форпосту та заслуховуваннязвітів про проведену роботу в кінцікожного триместру. Так зване «вище» керівництвороботою форпостів через осередки ВЛКСМздійснювало Боро юних піонерів, яке приймалозвіти про роботу форпосту та періодично скликалонаради вожатих та президіумів форпостів(п. 2, пп. 13-15 «Положення...») [2, с. 42–44].Таким чином, відповідно до п. 18 «Положення…»від 20 листопада 1926 р. усю роботу вшколі піонерський форпост проводив за так званимидвома «лініями»: «лінією шкільного самоуправління»(через обраних піонерів, які працювалив різних органах самоуправління) та «лінієюшкільної ради» (до якої входив прикріпленийвожатий) [2, с. 44].На думку сучасників, створення піонерськихфорпостів у школі стало одним із шляхівзближення піонерського руху і школи. Організаційноробота форпосту будувалася таким чином:на чолі форпосту, який об’єднував усіх піонерів,що навчалися у даній школі (хоч і перебували врізних загонах, що діяли поза школою, при заводахі фабриках) стояла рада (5–7 осіб); на зборахфорпосту обирали президію, яка разом з вожатимкерувала поточною роботою форпосту; передфорпостом звітували усі піонери – обрані доорганів шкільного самоврядування, до редколегіїстінгазети, правління шкільного кооперативу,старости гуртків, вожаті жовтенят [3, с. 125].Питання роботи піонерорганізації ушколі, взаємозв’язку зі школою, питання навчанняпіонерів постійно обговорювалися насторінках комсомольської та піонерської періодики,зокрема, газет «Коммунист», «На зміну»,журналів «Вожатый», «Дитячий рух», «Піонерськийфорпост» та ін.Проте, крім позитивних моментів у діяльностіфорпосту сучасники часто відзначали іпевні недоліки як організаційного, так і методичногоплану. Зокрема, байдуже, невідповідальнеставлення з боку школи та комсомолу: «Требавідзначити, що педагоги школи нам дуже слабкодопомагають, старший вожатий школи не був унас жодного разу, комсорг заходив два рази, пообіцявдопомогти, але нічого не зробив. Був щеякось один класний керівник, але й від нього мине одержали ніякої реальної допомоги» [6, с. 46].73

74В силу багатьох причин згодом піонерськийфорпост як організаційна форма оформленнядитячого руху втратив свою ефективність.Основна причина полягала, насамперед, у збільшеннікількості піонерів-школярів. Як наслідок– форпости об’єднували представників всебільшої кількості різних загонів, що функціонувалипри заводах і фабриках. Так, в цілому поСРСР 38,2 % форпостів об’єднували піонерів від 3до 5 загонів, 32,4 % – від 6 до 10; 14,7 % – від 11 до15 і 8,8 % – від 16 до 20 загонів [9, с. 47]. А це, усвою чергу, створювало значні труднощі припроведенні піонерської роботи та викликало необхідністьдоповнити форпост як форму так званої«ув’язки» піонерруху з школою іншими,більш ефективними організаційними формами.Так, ще під час ІV Всеукраїнської нарадипрацівників дитячого комуністичного руху в березні1926 р. (тобто до офіційного затвердження«Положення про піонерські форпости в школах»від 20 листопада 1926 р.) було прийнято рішеннящодо ліквідації форпостів в тих школах, де вчилисяпіонери з більш ніж 5 різних загонів, та перейтиз нового навчального року до організаціїміжзагонових шкільних комісій – нової структурноїформи піонерської організації, яка, не відрізняючисьза цілями і завданнями від форпостів, втой же час складалася з меншої, більш оптимальноїдля організації піонерської роботи кількостіюних ленінців.Тим часом відбувалося зростання шкіл тазбільшення чисельності учнів: кількість учнівзагальноосвітніх шкіл виросла в СРСР станом на1930 р. до 13,5 мільйонів, у тому числі в Українідо кінця 1931 р. – до 4777385. Тому вже ні форпост,ні міжзагонова шкільна комісія не моглизадовольняти зростаючі вимоги практики. У контекстіозначеного з метою зміцнення зв’язку піонерськоїорганізації зі школою було прийняторішення повністю ліквідувати форпости (ініціаторамицього виступили комсомол України таЛенінградська організація ВЛКСМ) та передатиїхні функції загонам при фабрично-заводськихосередках ВЛКСМ. При цьому була внесена пропозиціяпереукомплектувати загони так, щобвони складалися з піонерів тієї школи, яка прикріпленадо даного заводу. Ця ініціатива буласхвалена на Всесоюзній конференції з питаньдитячого комуністичного руху в листопаді1930 р. [4, с. 21–22].Таким чином, піонерський форпост якорганізаційна форма оформлення дитячого рухув силу багатьох причин втратив свою ефективність.Своєрідними послідовниками форпостустали піонерські бази (створені відповідно до«Положення про комуністичну дитячу організаціююних піонерів імені В. І. Леніна, прийнятогоЦК ВЛКСМ 9 червня 1928 р.) [2, с. 49–55].ІСТОРІЯ ОСВІТИПроте форпост як організаційна формадитячого руху згодом знову з’являється в піонерськомулітописі, але вже як позашкільна формавиховання дітей.Цікаву сторінку в історії вітчизняної педагогікизагалом та дитячого руху зокрема займаютьпіонерські форпости за місцем проживання(у сільській місцевості вони мали назву«хати сільських (або колгоспних) дітей») – позашкільнізаклади, основна мета діяльності якихполягала у забезпеченні змістовного дозвілля дітей.Така організаційна форма оформлення дитячогоруху відіграла важливу роль у процесівиховання піонерів та школярів за місцем проживання,насамперед, у справі соціалізації (ресоціалізації),перевиховання, виправлення так званих«важких» підлітків.Питання про удосконалення виховноїроботи серед піонерів і школярів за місцем проживанняпостійно перебувало в центрі увагипартійних та комсомольських структур. Так, БюроЦК ЛКСМУ 9 квітня 1933 р. заслухало питання«Про культурне обслуговування дітей Харкова»та прийняло рішення організувати 50 кімнатдля дітей при житлових конторах. Бюро ЦКВЛКСМ 14 жовтня 1934 р. в резолюції за звітомсекретарів Московського МК і Київського ОКЛКСМУ про керівництво комсомолу піонерськимрухом, відмітило ефективність практикиорганізації кімнат для дітей при житлових конторахта визнало за необхідне розповсюдженняцього досвіду в інших регіонах [5, с. 28].Протягом 1934–1936 рр. в Україні буластворена масова мережа форпостів за місцемпроживання: якщо на початку 1934 р. відкритоперші форпости (в Харкові і Києві), то до квітня1936 р. вже налічувалося 4326 форпостів та 4200хат колгоспних дітей [10, с. 135].Безпосереднє керівництво форпостами іхатами колгоспних дітей здійснювали районніта первинні організації виробничих підприємствза двома напрямами: надання матеріальної допомогита виховання дітей. Яскравими прикладамитурботи шефів про матеріальну облаштованістьі забезпеченість форпостів служить діяльністькомсомольських комітетів заводів «Більшовик»і «Ленкузня» м. Києва. У 1935 р. комсомольцізакупили для них устаткування, ігри, літературу,радіо. Наявність у форпостах інструментів,ігор, будівництво при них майданчиківдля спортивних занять створювали передумовидля багатогранної виховної роботи. У роботі здітьми за місцем проживання використовувалисянайрізноманітніші форми: культпоходи членівфорпостів до театрів, музеїв, кіно; свято вулиці;участь у роботі різноманітних гуртків; бесіди напатріотичну, інтернаціональну тематику і т.п.Окрему сторінку в історії української пі-

ІСТОРІЯ ОСВІТИонерії займають піонерські форпости при житловихкооперативах – позашкільні об’єднаннядітей одного двору, основана мета діяльностіяких – забезпечення дозвілля дітей шляхом участіу роботі гуртків, екскурсіях, бесідах і т.п. [8,с. 31].Цікавий фактологічний матеріал длянашого дослідження становлять спогади організаторіві вожатих піонерських форпостів. Зокрема,Л. Серебряного – вожатого форпосту прижитлокоопі (будинок № 54 по вул. Воровського,м. Київ) [6] та П. Шапошника (у його книзі «Піонерськийфорпост» (К., 1936) висвітлено історіюстворення та досвід роботи піонерських форпостівпри житлоокоопах м. Києва (повул. Червоноармійській, 29, вул. Фрунзе, 24,вул. Шолом-Алейхема, 43, вул. Пушкінській, 21,вул. Діловій, 8 та ін.) [8].У Києві перший піонерський житлокоопівськийфорпост був організований у будинку№ 24 по вул. Фрунзе за сприяння секретаря ЦКВКП(б) П. Постишева. За його словами, завданняфорпосту полягали у наступному: «Житлокоопівськийдитячий майданчик і влітку, і взимку єсправою виключно важливою у вихованні дітвори.На дитину впливає і школа, і двір. Проте, досіпіонерські організації і дорослі працювали з дітьмилише в школі. Організувати дітей у дворі, всім’ї – значить поширити наш комуністичний,радянський вплив на всі сторони життя дитини»[7, с. 187]. Ще одне не менш важливе завданняжитлокоопівських дитячих форпостів (майданчиків)секретар ЦК ВКП(б) вбачав у подоланнітакого соціального явища, як дитяча занедбаність.Значну допомогу та підтримку піонерськимфорпостам надавали як правління житловихкооперативів, так і громадськість міста. Але особливохотілося б відзначити роль у цій справібатьків, про що свідчать рядки зі спогадів сучасниківта очевидців: «Обладнати добру кімнатудля форпосту – справа честі всіх батьків, мешканцівнашого будинку» [8, с. 70].Організаційно робота житлокоопівськихфорпостів будувалася таким чином: до штатувходили вожатий, завідувач майданчика, фізкультурникі масовик [6, с. 17]; планування роботифорпосту здійснювалося в основному на 10 днів[8, с. 39]; з метою координації роботи піонерівміста проводилися об’єднані збори форпостівміста [6, с. 58].З перших же днів відкриття форпосту діялигуртки різного спрямування, які створювалисявиключно за інтересами дітей: струнний,хоровий, вишивальний, фотогурток, авіомодельний,ляльковий, кіногурток, військовострілецький,струнний, шахово-шашковий, художньо-скульптурний,гурток витівників, швейний,спортивний (волейбол, футбол, команднізмагання між дворами) технічний [6, с. 21–22; 8,с. 67].Значна увага придіялася фізичному вихованнюпіонерів-форпостівців. Зокрема, проводилисятовариські спортивні матчі між форпостамиз футболу, волейболу, шахів і т.п. [8, с. 90].Планом роботи житлокоопівських форпостівпередбачалося проведення таких формроботи, як колективні читання книг і газет, вечорисамодіяльності, турніри, змагання [8, с. 66].Серед так званих «літніх» форм роботи удітей користувалися особливою популярністюпоходи за місто, які згодом переросли у республіканськіта всесоюзні. Так, за пропозицією піонерівмосковських та ленінградських форпостів12 червня було оголошено Всесоюзний похід форпостівза місто.Цікавим фактом у життєдіяльності одногоз київських форпостів (при житлокоопі повул. Пушкінській, 21) стало відкриття санаторіяфорпосту – першого у Радянському Союзі! В йогооблаштуванні (для чого було виділено 12000карбованців) взяли активну участь батьки, працівникижитлокоопу, представники громадськостіі – «...ось він у зеленому фруктовому саду, деб’є барабан і плавають в акваріумі золоті рибки»[8, с. 63–64].Взимку діти каталися на лижах і ковзанах.З цією метою створювалися так звані «зимовібази» (майданчики) форпосту, а також проводилисязимові свята форпосту [8, с. 78, 82–83].На думку Л. Серебряного, одним із найважливішихзавдань форпосту було проведеннязаходів художньої самодіяльності, яка «...об’єднуєдітей, розвиває їхні естетичні смаки, шліфує таланти,викликає прагнення до удосконалення,підвишує загальний культурний рівень» [6, с. 49].Серед таких заходів найбільшою популярністюкористувалися фестивалі народного танцю, вечорисамодіяльності, художнього читання, рухливихігор, загадок, головоломок, шарад і т.п.,походи до театру та кіно, художньо-музичніолімпіади [6, с. 37–39, 46; 8, с. 90–91].Проте, крім дозвіллєвої функції, значнуроль форпост відігравав у справі підвищенняякості навчання піонерів, зокрема, шляхом організаціївзаємонавчання або взаємодопомоги невстигаючим,проведення консультацій для батьківі т.п. [6, с. 49].Сучасники, вожаті піонерських форпостіву своїх спогадах підкреслюють значну рольроботи піонерського форпосту у справі перевиховання,виправлення так званих «важких» підлітків.«Секрет» успіху та «притягуюча сила»форпосту, на думку сучасників, полягали, насамперед,у дитячій самодіяльності – у тому, щосправжніми господарями його були організатори75

76(«вожаки») з середовища дітей [6, с. 60–61].Таким чином, створення широкої мережіфорпостів у 20–30-тих роках ХХ ст. створило можливістьохопити виховним впливом сотні тисячпіонерів і школярів за місцем їхнього проживання.Така організаційна форма оформлення дитячогоруху справила значний вплив на подоланняряду негативних фаторів у дитячому середовищі– безпритульності, бездоглядності,«важковиховуваності», неписьменності та ін.З позицій сьогодення комуністичне вихованняпідростаючого покоління радянської епохиє складним й суперечливим. Не одне науковедослідження присвячене негативному, пагубномувпливу тогочасної адміністративно-командноїсистеми, провідником ідей якої свого часу булапіонерська організація.Проте основне завдання історикопедагогічногодослідження полягає в переосмисленніісторичного виховного досвіду дитячогоруху з позицій сучасної теорії виховання. Крімцього, незважаючи на директивний і часто адміністративно-команднийхарактер історикопедагогічнихджерел радянського періоду (особливоце стосується документів комуністичноїпартії, комсомолу і т.п. стосовно піонерської організації)– вони несуть в собі інформацію, фактичнийматеріал, узагальненням певних етапіврозвитку, оцінку та аналіз досягнень і недоліківдитячих організацій, є основою джерелознавчоїбази розробки проблем історії дитячого руху.ІСТОРІЯ ОСВІТИСПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Воробін О. І. Незабутнє / О. І. Воробін //Піонерія України. 1917–1941 рр. Збірник. –К. : Молодь, 1979. – С. 43–47.2. Всесоюзная пионерская организация имениВ. И. Ленина: Документы и материалы /[общая ред. А. В. Федуловой ; cост.В. Д. Шмитков]. – 2-е изд., перераб. и доп. –М. : Молодая гвардия, 1981. – 304 с.3. Гурарій А. І. У пошуках / А. І. Гурарій //Піонерія україни. 1917–1941 рр. Збірник. –К. : Молодь, 1979. – С. 43–47.4. Дитячий рух. – 1931. – № 1. – С. 21–22.5. Известия ЦК ВЛКСМ. – 1934. – № 21. – С. 28.6. Серебряний Л. Піонерський форпост. /Л. Серебряний. – К. : Видавництво ЦККП(б)У «Комуніст», 1936. – 62 с.7. Смена комсомола: документы, воспоминания,материалы по истории Всесоюзнойпионерской организации имени Ленина(1917–1962 гг.) / [cост. Яковлев В. Г.]. – М. :Молодая гвардия, 1964. – 328 с.8. Шапошник П. Піонерський форпост /П. Шапошник. – К. : Молодий більшовик,1936. – 126 с.9. Яковлев В. Г. Первое десятилетие (1922–1932) / В. Г. Яковлев // Зори советской пионерии.– М. : Педагогика, 1972. – С. 33–57.10. ІХ з’їзд ЛКСМУ, Х з’їзд ВЛКСМ (доповіді ірезолюції). – К. : Партвидав ЦК КП(б)У,1936. – 522 с.

78ІСТОРІЯ ОСВІТИвнутрішніх і зовнішніх детермінуючих факторів– це один з головних критеріїв періодизації. Важливимикритеріями для визначення часових рамокперіодів є нормативно-правові акти КНР, щовизначають стратегічні напрямки розвитку системиосвіти взагалі і педагогічної підготовки вчителівзокрема. Мірилом, що має істотне значеннядля здійснення періодизації, слід вважати змінупарадигми педагогічної науки, що вимагає докорінногоперегляду змісту, структури та організаційнихформ ППО, методів, засобів і форм навчання.Доречно підкреслити, що можливість періодизаціїрозвитку ППО в Китаї, як і в Україні,виникає лише тоді, коли вже накопичено й узагальненозначний обсяг конкретних історикопедагогічнихматеріалів і фактів. Кількість опублікованихв останнє десятиліття в Китаї науковопедагогічнихдосліджень, підтверджує потребупедагогічної науки в об’єктивному осмисленніісторичного досвіду становлення та розвитку системиППО, підкреслює посилення інтересу китайськихпедагогів до даної проблеми. У науковихроботах Лі Сіньюй, Ма Жонхон, Чжан Венмін,Чжен Байвей, Ши Вей здійснені спроби періодизаціїісторії ППО. Аналіз цих наукових дослідженьпоказує, що в Китаї до цих пір немаєєдиного підходу до складання періодизації історіїППО і до визначення її первісного рубежу.Наприклад, Ма Жонхон і Чжан Венмін, за точкувідліку розвитку ППО в КНР беруть 1977 р. – дату,з якої після «культурної революції» почалосявідродження китайської освіти взагалі і системипідвищення кваліфікації вчителів зокрема [5,с. 110]. Лі Сіньюй періодом зародження ППО вКитаї вважає 1979–1983 рр.; відправною точкоюцього періоду на його погляд є проведення IIIПленуму ЦК КПК XI скликання (грудень1978 р.), який дав поштовх вдосконаленню шкільноїсистеми, розвитку педагогічної науки і істотнимзмінам у змісті і формах роботи з вчителями[6, с. 49]. Нам здається більш обґрунтованоюперіодизація, запропонована дослідникамиЧжен Байвей и Ши Вей, які убачають безпосереднійспадкоємний зв’язок між сучасною системоюППО і системою підвищення кваліфікаціївчителів, що зародилася в 50-ті роки минулогостоліття. Наприклад, Ши Вей ділить процес розвиткуППО на 4 періоди: період «з’явлення паростків»(1952–1959 рр.), період застою (1960–1977 рр.), перехідний період (1978–1989 рр.), атакож період подальшого розвитку (після 1990 р.)[7, с. 140].Аналіз китайської історико-педагогічноїлітератури дозволяє нам стверджувати, що проблемаперіодизації історії ППО в Китаї залишаєтьсянедостатньо вивченою, не розроблено аргументованихкритеріїв, що відображають істотніхарактеристики системи ППО, а сама періодизаціяпоки недостатньо обґрунтована.Узагальнивши вітчизняні і китайські науковіджерела, ми ставимо за мету скласти періодизаціюісторії розвитку ППО в Китаї та обґрунтуватиїї. На початковому етапі роботи важливо,на наш погляд, визначити подію або дату, якістануть вихідним рубежем періодизації. Прийнятовважати, що післядипломна освіта вчителів усучасному її розумінні почалася в Китаї в кінці80-х – на початку 90-х років минулого століття.Однак ми підтримуємо думку тих китайськихдослідників (Чжен Байвей та Ши Вей), які вважають,що оскільки ППО створювалася на основіраніше сформованої системи підвищення кваліфікаціївчителів та історично нерозривнопов’язана з нею, то доцільно брати за точку відлікубільш ранні дати. Історія розвитку ППОприродним чином пов’язана з розвитком загальноосвітньоїшколи. У Китаї шкільна освіта таосвіта дорослих почали набувати масовий характерпісля перемоги народної революції (1949 р.).Слід враховувати і той факт, що всі реформи вгалузі освіти в Китаї здійснювалися майже виключно«згори», центральною державною владою,за різного ступеня активності суспільства іпедагогічної громадськості.У зв’язку з цим, на наш погляд, історикопедагогічнийаналіз процесу становлення та розвиткуППО в Китаї слід почати з 1951 року, колибув прийнятий перший нормативно-правовийакт КНР про реформу системи народної освіти іпочався період створення нової єдиної системиосвіти.З огляду на історичну спадкоємність розвиткуППО, використовуючи зазначені критерії івже наявні дослідження китайських вчених, мивважаємо обґрунтованим виділення наступнихперіодів в історії ППО Китаю:1951–1958 рр. – період зародження організаційнихформ підвищення кваліфікації вчителів.Вже в перші роки після утворення КНР(де до 1949 р. більше 90 % 500–мільйонного населеннякраїни було неписьменним [8, с. 225]) китайськийуряд розглядав просвіту як справупершорядної важливості.З кожним роком в Китаї зростала кількістьшкіл, поряд з державними школами створювалисяшколи на народні кошти – «міньбаньсюесяо». Розширення мережі шкіл загострилопотребу забезпечення їх педагогами. Вже у 1956–1957 навчальному році в початкових школах невистачало 200 тис. вчителів, в країні працювалобільше 1,6 млн. вчителів і близько 40 % з них немало спеціальної педагогічної освіти [9, с. 80].Підвищення кваліфікації педагогічних кадрів вКНР того часу проводилося в основному трьома

ІСТОРІЯ ОСВІТИспособами: заочні форми навчання, в формі «вечірніхуніверситетів» і курсова підготовка в Інститутахудосконалення вчителів, які створювалисяу великих і середніх містах як самостійніструктури, або при педагогічних інститутах. Унавчальній роботі поєднувалися лекційні заняття,консультації, централізовані сесійні заняттяпід час шкільних канікул та самостійне навчання;за підсумками успішного складання іспитіввидавався сертифікат.У 1956 р. в країні працював 31 інститутудосконалення вчителів, основною метою роботияких було підвищення спеціальнопредметногорівня малокваліфікованих вчителів.Тим вчителям, що не мали можливості навчатисяза запропонованими формами навчання, адміністративнівідділи освіти на місцях організовувалигрупи підвищення кваліфікації, де вчителі увільний від роботи час повинні були навчатисяколективно або індивідуально, спільно обговорюватипитання, що їх цікавлять, ділитися досвідомроботи.Для системи ППО це був період пошукуформ і методів підвищення кваліфікації педагогів,формування досвіду підготовки та перепідготовкивчительських кадрів, створення окремихелементів структури підвищення кваліфікаціїпрацюючих вчителів і початку її формування; заобразним висловом Ши Вея це був час «появипаростків» [7, с. 142].1958–1977 рр. – це період кризи, викликаноїполітикою «великого стрибка» і «культурноюреволюцією». Виконуючи установку «більше,швидше, краще, економніше» в Китаї створювалисясотні тисяч шкіл на народні кошти, які немали відповідних приміщень, підручників, навчальнихпосібників і головне – підготовленихвчителів [10, с. 61]. Джерелом поповнення вчительськихкадрів стали «вчителі з народу» – робітникиі селяни, які не тільки не мали жодногоуявлення про методику викладання, але частобули просто малограмотними. Повсюдно і поспішностали створюватися педагогічні навчальнізаклади і курси з підготовки вчителів. Закладипідвищення кваліфікації вчителів докладали великихзусиль для використання курсів з відривомі без відриву від роботи, заочного навчання,різноманітних методів і засобів підвищенняпрофесіоналізму вчителів. Проте, в період, колиза короткий час намагалися через потужний масовийрух «охопити своєю роботою стільки вчителів,скільки можна», вимоги пред’являлися недо якості, а до кількості [7, с. 143]. Широкомасштабнікурси носили явний ідеологічний відбиток,були відірвані від конкретних професійноосвітніхзапитів вчителів.Крім того, вже в роки «великого стрибка»намітилася тенденція приниження ролі вчителів-професіоналів,звинувачення їх в ідейній нестійкості.За таких умов робота з підвищеннякваліфікації вчителів не могла вестися ні планомірно,ні ефективно.Ситуація ускладнилася після того, як навесні1966 р. Мао Цзедун ініціював «класову боротьбув сфері освіти». Тисячі освітян піддавалисяжорстокій розправі, приниженням і образамвід рук хунвейбінів («червоних охоронців»).Очевидно, що після проголошення політики«великого стрибка» (1958 р.), вся системанародної освіти Китаю в цілому та підвищеннякваліфікації вчителів зокрема вступили в смугутривалої кризи, яка загострилася під час «культурноїреволюції». Можна констатувати, що,спроби втілення на практиці програми «великоїосвітньої революції» призвели до «підміни науковоїметодології волюнтаризмом і політичнимекстремізмом» [11, с. 22], дезорганізації навчальногопроцесу, стрибкоподібному розвитку освіти,деформуванню структури освіти та зниженняїї якості. Припинили роботу практично всі інститутивдосконалення вчителів, був закритийЦентральний інститут педагогічних дослідженьта інші дослідницькі центри, що займалися педагогічноюпроблематикою. Китайські педагоги немали можливості займатися навіть самоосвітою.Була припинена всіляка дослідноекспериментальнаробота і в школах, і в педагогічнихвузах, закриті педагогічні журнали і газети,заборонені будь-які контакти із зарубіжнимиколегами. Як відзначають китайські і зарубіжнідослідники, це було «десятиліття хаосу» і застою,коли в Китаї панувала «антіінтелектуальна атмосфера»,практично була паралізована вся системанародної освіти.1977–1989 рр. – період, який характеризуєтьсявідновленням та формуванням системипідготовки та підвищення кваліфікації вчителів вКитаї.До 1977 р. вся система китайської освітиперебувала в занепаді. І найбільшою складністюв процесі відновлення нормальної освітньої діяльностішкіл виявився величезний брак кваліфікованихвчителів – за статистикою, 50 % вчителівпочаткової школи і 90 % вчителів середньої школине мали відповідної освіти [5, с. 113]. У грудні1977 р. був опублікований циркуляр Міністерстваосвіти «Міркування про посилення роботи зпідвищення кваліфікації вчителів початкової тасередньої школи», що наказував вжити екстренихзаходів для організації підвищення кваліфікаціївчителів та створення мережі навчальнихзакладів цього профілю: у провінціях, містах,автономних районах – інститути підвищеннякваліфікації вчителів (ІПКВ), у повітах – коледжіудосконалення вчителів (КУВ), у громадах –центри підвищення кваліфікації [12, c. 1649]. У79

80ІСТОРІЯ ОСВІТИдокументі також були сформульовані цілі, визначеніформи і періодичність підвищення кваліфікаціївчителів.До кінця 1977 р. було відновлено 34 ІПКВі відкрито 44 заочних відділення при педагогічнихВНЗ [13, с. 516]. Практично в кожній провінціїбув створений ІПКВ, а до кінця 1986 р. їх кількістьвже досягла 262 [14, с. 5]. Була в основномустворена загальнодержавна система підвищеннякваліфікації вчителів, в якій виділяються різнівзаємозв’язані між собою 5 рівнів функціонування(провінція, місто, повіт, громада, школа), кожнийз яких має свої органи управління.Характерною особливістю даного періодустало те, що робота велася в основному в двохнапрямках: навчання вчителів методиці викладанняі використанню нових навчальних програмі матеріалів та навчання з метою отриманняосвітнього цензу.Починаючи з 1978–1979 навчального рокув шкільній практиці почали використовуватисянові програми і підручники, близько 4 млн. шкільнихвчителів пройшли навчання і отримали«Сертифікат відповідності нормам з методикивикладання і використання навчальних матеріалів».Після прийняття «Положення КНР пронаукові ступені» (1980 р.) на структури підвищеннякваліфікації вчителів було покладенообов’язок навчання вчителів для отримання нимиосвітнього цензу, встановленого державнимстандартом. З метою регламентації цієї роботибуло прийнято рішення про прирівнюванняІПКВ і КУВ до навчальних закладів допрофесійноїпедагогічної освіти. Тепер ці навчальні закладимали однаковий статус, матеріальне забезпеченнята право видачі диплома про присвоєннявідповідного наукового ступеня.У цей період був прийнятий ряд нормативнихактів, які передбачали удосконаленняпрофесійної підготовки вчителів: Постанова ЦККПК і Держради КНР «Про реформу структуриосвіти» (1985 р.) і «Тимчасові положення про системуздачі працюючими вчителями кваліфікаційнихіспитів» (1986 р.). «Закон КНР прообов’язкову освіту» (1986 р.) поставив на правовуоснову кваліфікаційні вимоги до вчителів різнихступенів школи.До кінця 1989 р. відповідність шкільнихвчителів нормам освітнього цензу виглядало такимчином: початкова школа – 71,4 %; молодшасередня школа – 41,3 %; старша середня школа –43,5 %. Близько 300 тисяч викладачів отримали«Сертифікат відповідності нормам спеціальності»[15, с. 51]. Проте, незважаючи на об’єктивнідосягнення системи підвищення кваліфікаціївчителів у Китаї, вона характеризувалася однобічноюорієнтацією курсового навчання на спеціально-предметнупідготовку вчителів, отриманняними «сертифіката відповідності». Програмикурсів спрямовувалися на вивчення вчителямишкільного матеріалу і їх методичну підготовку.Курси планувалися без урахування стажута потреб вчителів. Перед навчальними закладамипідвищення кваліфікації вчителів стоялазадача пошуку шляхів підвищення ефективностісвоєї діяльності.1990–1999 рр. – період розвитку післядипломноїосвіти вчителів, як важливої ланки вструктурі безперервної педагогічної освіти.Початок наступного періоду в історіїППО Китаю пов’язаний з проведенням «ВсекитайськогоФоруму з питань післядипломної освітивчителів початкової і середньої школи»(1990 р), який визначив основний курс формуваннясучасної системи ППО і намітив шляхиякісних змін змісту, форм і методів післядипломноїосвіти педагогічних кадрів. Оскільки рівеньосвіти більшості працюючих вчителів вже відповідавкваліфікаційним вимогам, мова йшла пропіслядипломну освіту в сучасному її розумінні.У цей період починає реалізуватися і новапедагогічна парадигма, що орієнтувала вчителяна переосмислення ролі учня в навчальномупроцесі, на розвиток його творчого потенціалу. Узв’язку з цим пред’являлися нові вимоги до рівняпрофесіоналізму вчителів, і одною з головнихумов виконання цих вимог стає безперервністьпідвищення їх кваліфікації.«Закон КНР про вчителя» (1993 р.) та«Положення про відповідність вчителів освітньомуцензу» (1995 р.) трактують необхідністьбезперервного підвищення професійної майстерностіі самовдосконалення не тільки як право, ай як обов’язок кожного вчителя. Тому в підходахдо складання програм і відбору змісту курсівППО затверджується принцип професіоналізмута компетентності. Підвищена увага приділяєтьсяособистісно-професійному аспекту підготовкивчителя, диференціації навчального процесу,розробці нових освітніх методик і забезпеченнюнеперервності ППО шляхом взаємозв’язку курсовоїи міжкурсової підготовки вчителів. Післядипломнуосвіту вчителів здійснювали 2087 КУВ і 190ІПКВ, в них працювало понад 65 тис. педагогів[16, с. 383].На цьому етапі розвитку ППО було покладенопочаток складання та видання спеціальнихнавчальних матеріалів – 33 навчальних посібникастали «першою хвилею» таких посібників,призначених для післядипломної освіти вчителів.Кінець 90-х років був ознаменований щеодним феноменом у розвитку ППО – розпочавсяпроцес інтеграції та реструктуризації навчальнихзакладів допрофесійної освіти і ППО.

ІСТОРІЯ ОСВІТИХарактерним для даного періоду буловизнання педагогічною спільнотою і керівництвомкраїни того, що післядипломна педагогічнаосвіта стає необхідною умовою зростання професіоналізмупедагогів, а на зміну парадигмі просвітительськоїосвіти, прийшла інноваційна парадигмаосвіти, найважливішою складовою якоїстала ідея освіти протягом усього життя.1999 рік – по теперішній час – це періодформування та вдосконалення сучасної системиППО. Вихідною точкою цього періоду є виданняу вересні 1999 р. Міністерством освіти документу«Норми про післядипломну освіту вчителів початковоїі середньої шкіл». «Норми» юридичнооформили зміст ППО, його терміни і форми, адміністративнеуправління, систему контролю таоцінювання. Це перший загальнодержавний нормативнийдокумент, що регламентує ППО вКитаї. Поява цих «Норм» стимулювала процесупорядкування та структурування ППО, забезпеченняйого необхідною нормативно-правовоюбазою, тим самим були створені умови переходупіслядипломної педагогічної освіти до інституціоналізації.Була створена п’ятиступінчаста системауправління на національному, провінційному,міському, повітовому рівнях і рівні школи[17, с. 24].Після проведення ряду експериментальнихі дослідницьких робіт з метою удосконаленнясистеми ППО, у 2001 році Міністерством освітинайбільш ефективними були визнані дві організаційнімоделі: курсова модель на базі закладівпідвищення кваліфікації вчителів і нова дляКитаю модель підвищення кваліфікації безпосередньона базі школи [18, с. 18]. В даний час продовжуєтьсяудосконалення цих моделей, збагаченняїх змісту, пошук нових форм навчання.До найбільш поширених форм підвищеннякваліфікації на базі школи відносятьсявзаємовідвідування уроків, лекції запрошенихфахівців, консультації, семінари, конференції,показові уроки, наставництво молодих вчителів,участь в он-лайн навчанні, створення інтернетпортфоліо,ведення вчителем педагогічного щоденника,систематичне ознайомлення з методичною,педагогічною та предметною літературою,проведення наукових досліджень, тематичніпроекти, робота в методичних об’єднаннях тадослідницьких групах тощо [19, с. 79].Традиційна курсова модель також збагачуєтьсяновими напрямками навчання згідно знагальними потребами вчителів та сучасної китайськоїшколи. Сьогодні китайські вчителі навчаютьсяза наступними програмами: курси длямолодих учителів, курси різних рівнів згідно зпрофесійним стажем вчителя, курси для вчителів,що є класними керівниками, курси з використанняінформаційних технологій, курси підвищеннякваліфікації за формою навчання «меню»,при якій учитель з різноманіття запропонованихдисциплін вибирає найбільш для ньогоцікаві, курси для вчителів сільських районів, курсиз відривом та без відриву від роботи, короткочасніта довгострокові тощо. Школа контролюєнавчання своїх вчителів за обома моделямиППО і веде облік навчальних кредитів, згідно зкількістю яких вчитель проходить атестацію.Вдосконалення курсової моделі відбувається такожзавдяки активній участі педагогічних ВНЗ уроботі з підвищення кваліфікації вчителів, що єнаслідком процесу інтеграції ППО з допрофесійноюпедагогічною освітою.У прийнятому Міністерством освіти циркулярі«Міркування Міністерства освіти проструктурні перебудови педагогічних навчальнихзакладів» (1999 р.) були намічені шляхи створеннявідкритої системи педагогічної освіти, один зних – структурне об’єднання освітніх закладівППО з педагогічними училищами та ВНЗ. Основнаідея інтеграції полягає в тому, щоб декількаетапів підготовки вчителів перетворити в єдинийцілісний процес, зміцнити спадкоємність, взаємнийзв’язок і взаємодію допрофесійного і післяпрофесійногонавчання всередині єдиної системипедагогічної освіти. У зв’язку з активнимиінтеграційними процесами, значно зменшиласякількість самостійних закладів ППО. Наприкінці80-х було 265 інститутів підвищення кваліфікаціївчителів та 2153 коледжу удосконалення вчителів,а до 2005 року їх кількість скоротилася до 80 і1703 відповідно [15, с. 73]. І до сьогоднішньогодня кількість самостійних закладів ППО продовжуєскорочується.На сучасному етапі розвитку ППО великезначення має інтерактивне та дистанційне навчання.У вересні 2003 р. Міністерство освітиКНР затвердило «Загальнодержавний план створенняНаціонального Інтернет-альянсу педагогічноїосвіти». Це свого роду координаційний органнавчання вчителів, що забезпечує синтез дистанційногонавчання, очного навчання і самоосвіти,що об’єднує в собі кращі освітні ресурси.Мета створення Інтернет-альянсу полягає в реалізаціївеликомасштабного, високоякісного, економічновигідного проекту ефективної післядипломноїпедагогічної освіти з використаннямсучасних технологій [20, с. 19]. За 6 років йогороботи, більше 7 млн. разів китайські вчителівзяли участь у різних програмах навчання, запропонованихІнтернет-альянсом [21, с. 63].Можна виділити такі основні шляхи розвиткусистеми ППО на цьому етапі: упорядкуваннята структурування ППО, забезпечення йогонеобхідною нормативно-правовою базою, підтримкаконцепції неперервної освіти, тобто наступностібазової та післядипломної педагогічної81

82освіти, удосконалення знань та вмінь педагогівбез відриву від професійної діяльності, застосуваннясучасних телекомунікаційних технологій.Проведене нами дослідження дозволяєзробити висновок, що розвиток післядипломноїосвіти педагогічних кадрів в КНР носить поступовийхарактер, і кожний період має свою специфікуй особливості, зумовлені соціальнополітичним,економічним і культурним розвиткомкитайського суспільства. З постановкою конкретнихзавдань, що стояли перед школою в тойчи інший період, змінювались і ускладнювалисязміст та форми роботи з учителями. Стратегіярозвитку ППО в КНР після «культурної революції»удосконалювалася поступово, з урахуваннямдопущених помилок. Її базовими складовимистали спадкоємність і еволюційність перетворень,кожний наступний етап є логічним розвиткомі продовженням попереднього.Вичленовування основних періодів розвиткуППО Китаю, їх конкретно-історичних особливостейдопоможе ефективніше організуватидослідження проблем освіти вчителів в КНР, передбачатиі прогнозувати тенденції її розвитку.ІСТОРІЯ ОСВІТИСПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Кузьмінський А. І. Теоретикометодологічнізасади післядипломної педагогічноїосвіти в Україні : автореф. дис. наздобуття наук. ступеня доктора пед. наук :спец. 13.00.04. «Теорія і методика професійноїосвіти» / А. І. Кузьмінський. – К.,2003. – 42 с.2. Крисюк С. В. До питання періодизації історіїпіслядипломної освіти пед. кадрів України// Педагогіка і психологія. – 1995. –№ 1. – С. 114–118.3. Историческая энциклопедия [Электронныйресурс]. – М. : Издательство «Советскаяэнциклопедия», 1973–1982. – Режим доступа :http://dic.academic.ru/dic.nsf/sie/13333/4. Сухомлинська О. В. Періодизація педагогічноїдумки в Україні: кроки до нового виміру/ О. Сухомлинська // Історикопедагогічнийпроцес: нові підходи до загальнихпроблем. – К. : А.П.Н., 2003. – С. 47–66.5. 郑 百 伟 . 教 师 继 续 教 育 模 式 研 究 与 探 索 . – 北 京 :中 国 人 民 大 学 出 版 社 , 2009. – 288 页 .6. 李 新 宇 . 现 代 继 续 教 育 的 产 生 与 发 展 //语 文 教 师 继 续 教 育 指 南 / 徐 林 祥 主 编 . –北 京 : 社 会 科 学 文 摘 出 版 社 , 2001. – 页 45–62.7. 时 伟 . 当 代 教 师 继 续 教 育 论 . – 合 肥 : 安 徽 教 育 出 版 社 , 2004.– 259 页 .8. Большая советская энциклопедия. – М. :Советская энциклопедия. – Т. 12. – 1973. –624 с.9. Борткевич М. Как готовят учителя начальнойшколы / М. Борткевич // Школа ипросвещение в народном Китае : сб. статей.– М., 1957. – С. 78–92.10. Клепиков В. З. Современная начальнаяшкола Китая / В. З. Клепиков // Начальнаяшкола. – 1992. – № 5–6. – С. 60–63.11. Боревская Н. Е. Государство и школа: опытКитая на пороге III тысячелетия. – М. : Вост.лит., 2003. – 271 с.12. 教 育 部 关 于 加 强 中 小 学 在 职 教 师 培 训 工 作 的 意 见 . 中 华 人 民 共和 国 重 要 教 育 文 献 (1976–1990). –海 口 : 海 南 出 版 社 ,1998. – 2058 页 .13. 中 华 人 民 共 和 国 教 育 大 事 记 (1949–1982). – 北 京 :教 育 科 学 出 版 社 , 1984. – 700 页 .14. 我 国 教 育 学 院 的 非 常 大 发 展 及 对 策 // 高 等 教 师 教 育 研 究 . –1987. – № 1. – 页 5.15. 中 国 教 育 改 革 30 年 : 教 师 教 育 卷 / 朱 旭 东 , 胡 艳 主 编 . – 北 京 :北 京 师 范 大 学 出 版 社 , 2009. – 250 页 .16. 20–21 世 纪 之 交 中 俄 教 育 改 革 比 较 / 朱 小 蔓 ,( 俄 罗 斯 ) 鲍 列 夫 斯 卡 娅 , ( 俄 罗 斯 ) 鲍 利 幸 柯 夫 主 编 . –北 京 : 教 育 科 学 出 版 社 , 2006. – 508 页 .17. 李 晶 . 我 国 中 小 学 教 师 继 续 教 育 发 展 及 所 取 得 的 经 验 //北 京 教 育 学 院 学 报 . – 2008. – 第 22 卷 第 3 期 . – 页 23–25.18. 刘 堤 仿 . 校 本 培 训 十 年 回 眸 与 展 望 // 中 小 学 教 师 培 训 . –2008. – № 10. – 页 18–20.19. 丁 晓 东 . 对 校 本 培 训 的 三 点 思 考 // 曲 靖 师 范 学 院 学 报 . –2009. – 第 28 卷 第 6 期 . – 页 77–80.20. 彭 亚 青 . 基 于 网 络 的 教 师 培 训 策 略 的 探 索 //中 小 学 教 师 培 训 . – 2007. – № 4. – 页 18–19.21. 全 国 教 师 网 联 成 立 6 年 来 共 开 展 中 小 学 教 师 非 学 历 培 训 600 余万 人 次 // 中 小 学 教 师 培 训 . – 2009. – № 8. – 页 63.

ІСТОРІЯ ОСВІТИОксана Кравченко83ПРОЛЕТКУЛЬТ: ІСТОРІЯ ЗАСНУВАННЯ ТАОРГАНІЗАЦІЙНІ ЗАСАДИ ДІЯЛЬНОСТІУ контексті сучасних реформ гостро постаютьне тільки політичні й економічні проблеми,а й проблеми культурного розвитку державиі пов’язані з цим питання формування демократичногогромадянського суспільства. Очевидно,що успішна реалізація вищезазначених трансформаційобумовлена тісною взаємодією культуриі держави, їх взаємовпливом. Держава актуалізуєнеобхідність збереження і підтримкикультури, зокрема через систему освіти шляхомнаціонального виховання, спрямованого на залученнягромадян до вивчення глибинних пластівнаціональної культури і духовності, формуванняу дітей та молоді національних світогляднихпозицій, ідей, поглядів і переконань на основіцінностей вітчизняної та світової культури, щовизначено Національною доктриною розвиткуосвіти (2002) [11]. Відтак держава зацікавлена, зодного боку, у культурі, яка була б підтримкоюїй у процесі реформування, з іншого – культуріяк специфічному виду діяльності суспільстванеобхідна підтримка держави. З огляду на цедослідження історії таких двосторонніх процесівсприятиме уникненню помилок, виявленню досягненьта інноваційного потенціалу сучасногокультурно-освітнього розвитку і проектуваннюйого у майбутньому.Національно-культурне будівництво вдержаві на кожному з історичних етапів відбувалосязалежно від ідеологічних і соціальноекономічнихумов. Особливий інтерес становлять20–30 роки ХХ ст. – період інтенсивногокультурного розвитку демократизму, творчості ірізноманіття. Водночас він залишається зовсімнедосліджений або ж показаний тенденційно зпозицій офіційної радянської педагогічної науки,коли складний і неоднозначний процес підганявсяпід наперед добре всім відомий результат[10, с. 7].Серед недосліджених педагогічних феноменівцього періоду залишається діяльністьПролеткульту – культурно-просвітницької і літературно-художньоїорганізації пролетарськоїсамодіяльності при Наркомосі, яка мала за метуширокий і всебічний розвиток пролетарськоїкультури самим пролетаріатом [4, с. 719].Історіографічний огляд показав, що вУкраїні не здійснювалися історичні та історикопедагогічнідослідження діяльності Пролеткульту.Радикальні зміни політичних і соціальнихумов на зламі 80–90 рр. ХХ ст. відкрили нові можливостідля дослідників. З нових методологічнихпозицій висвітлюється історія вітчизняноїосвіти, педагогічної думки, національнокультурногорозвитку (О. Адаменко,Н. Антонець, Л. Березівська, Л. Ваховський,Н. Дем’яненко, Н. Дічик, О. Петренко,Н. Побірченко, Н. Сейко, О. Сухомлинська,В. Федяєва, Т. Філімонова та ін.). До історії вивченнядіяльності Пролеткульту як педагогічногофеномену звернулася О. Сухомлинська, статтяякої про діяльність цієї організації вміщена в«Енциклопедії освіти» (2009).Заслуговують на увагу дисертаційні дослідженняросійських вчених Л. Ніколаєвої «Теоріяй практика Пролеткульту (1917–1932)» (1997),М. Юдіна «Діяльність Московського Пролеткульту(1918–1925)» (2001) та А. Карпова «РосійськийПролеткульт: ідеологія, естетика, практика»(2009), які на основі введення у науковий обіг невідомихархівних джерел дослідили сутність,зміст, напрями діяльності організації пролетарськоїкультури в Росії.Мета статті – висвітлити історію заснуванняПролеткульту як культурнопросвітницькоїі літературно-художньої організаціїпролетарської самодіяльності та визначитиорганізаційні засади діяльності.Після лютневої революції 1917 р. відбулосяряд політичних подій, які сприяли розвиткупролетарського культурно-просвітницького рухуі виникненню Пролеткульту. У серпні цього жроку пройшла Друга конференція фабричнозаводськихкомітетів у Петрограді, на якій виступивА. Луначарський з доповіддю «Про постановкукультурно-просвітницької роботи», вякій наголошував, що культурно-просвітницькаробота необхідна як і інші форми робітничогоруху, це не просто позашкільна освіта чи навчанняграмоті – це широка просвіта мас, якасприяє виробленню цілісного світогляду [12,с. 235]. З огляду на це, А. Луначарський наголосивпро необхідність створення органу, який координувавби роботу культурно-просвітницькихорганізацій і товариств пролетаріату. Тоді булаприйнята резолюція, яка закликала «приступитидо організації об’єднуючого центра, який контролювавби всю культурну роботу в робітничому

84ІСТОРІЯ ОСВІТИсередовищі і керував би нею спочатку в Петрограді,а потім і по всій Росії» [12, с. 236–237]. У вересні1917 р. була створена Культурнопросвітницькакомісія при Петербурзькому комітетіРСДРП(б), до складу якої увійшлиА. Луначарський, Н. Крупська, П. Лєбєдєв-Полянський та ін.За ініціативи А. Луначарського буласкликана Перша петроградська конференціяпролетарських культурно-просвітницьких організацій,яка відбулася 16, 17 і 19 жовтня 1917 р.Вона і поклала початок Пролеткульту. На конференціїбув створений Центральний комітетпролетарських культурно-просвітницьких організаційПетрограда. Головою було обраноА. Луначарського.Під час конференції багато уваги приділялосяполітичному і духовному вихованню робітників,розвитку їх творчої ініціативи і просвіти.У резолюції конференції, запропонованійА. Луначарським, були окреслені загальні завданнябудівництва пролетарської культури:«1. Конференція підкреслює, що культурнопросвітницькийрух повинен займати місце взагальному культурному розвитку поряд з політикою,професійним рухом і кооперацією.2. Культурно-просвітницький рух пролетаріатуповинен бути проникнутий бойовим соціалістичнимдухом і метою його є – озброїти робітничийклас знаннями, формувати його почуття задопомогою мистецтва, для посилення у титанічнійборотьбі за новий суспільний лад» [16, с. 2–3].28 листопада 1917 р. вибране конференцією виконавчебюро постановило: «Називати Центральнийкомітет петроградських пролетарськихкультурно-просвітницьких організацій скороченоПролеткульт» [7, с. 85].Юридичний статус Пролеткульту післяЖовтневого перевороту зафіксовано в ДекретіРади народних комісарів і Всеросійського центральноговиконавчого комітету від 9 листопада1917 р. «Про створення державної комісії з просвіти»,підписаному В. Леніним іА. Луначарським. У складі комісії, був представникПролеткульту. У час створення системи Наркомосукомісія повинна була «…служитизв’язком і помічницею, організовувати джереламатеріальної, ідейної і моральної підтримки муніципальнимі приватним, особливо трудовим ікласовим просвітницьким установам у державномузагальнонародному масштабі» [3, с. 61]. Декретвизначав місце Пролеткульту в системі радянськихорганів: «Самостійна робота класових –робітничих, солдатських, селянських – культурно-просвітницькихорганізацій повинна матиповну автономію відносно державного та муніципальнихцентрів» [3, с. 61].Декрет визначав пріоритетну роль Пролеткультув культурному будівництві, у вихованніі просвіті широких мас, а також як органу,який би здійснював допомогу Наркомосу. Напочатку діяльності Пролеткульт отримував значнупідтримку: йому виділялися приміщення,гроші та інші засоби. На перше півріччя 1918 р.Пролеткульту було асигновано 9 285 700 рублів[2, с. 59].Із часом актуальним поставало питанняпро роль і місце Пролеткульту в новій системідержавної влади, та про його взаємовідносини зНаркомосом. Це питання неодноразово обговорювалися(із січня по квітень 1918 р.) на засіданняхДержавної комісії з просвіти. У результатідовгих дискусій, у яких брали участьА. Луначарський, Н. Крупська, П. Лєбєдєв-Полянський, Ф. Калінін та ін., комісією була прийнятарезолюція, яка визначала статус Пролеткульту:«Державна комісія, обговоривши питанняпро пролеткульти, висловлюється за те, щонадалі організації ці повинні існувати як строгокласові, які віддають свої сили виключно справірозвитку чисто пролетарської соціалістичноїкультури на абсолютно автономних засадах. Радянськавлада, беручи на себе справу широкогоознайомлення пролетаріату, як і усього трудовогонаселення, із завоюваннями культури і ставлячисвоїм завданням подальший розвиток її всоціалістичному дусі, зобов’язана всіляко сприятироботі пролеткультів» [9, с. 40–41]. Відповіднодо резолюції визначалися завдання Пролеткульту– розвиток соціалістичної культури. ДіяльністьПролеткульту повинна здійснюватися наавтономних засадах і за сприяння державної влади.27 серпня 1918 р. у Москві проходило спільнезасідання виконавчого бюро Пролеткульту,членів оргбюро, представників відділів народноїосвіти, районних рад, профспілок і культпросвіторганізаційщодо скликання Всеросійськоїконференції пролеткульту. З доповіддю про завданняі характер роботи Пролеткульту та йогостосунки з іншими радянськими культурнопросвітницькимиорганізаціями виступивА. Луначарський: «Радянська влада, нічим необмежуючи повної свободи організацій пролетаріату,в першу чергу Пролеткульту, повинна,навпаки, створювати для нього найсприятливішіумови, даючи доступ до усіх скарбів культурногоминулого. Звідси – внутрішня єдність і повна узгодженістьдій радянського державного і місцевогоапаратів і його культурних відділів у центріі на місцях, з одного боку, і самостійних пролетарськихкультурних організацій художньонауково-творчих,яким має бути Пролеткульт, зіншого» [18, с. 33–34]. Відтак визнавалася відноснасамостійність Пролеткульту одночасно із повнимпогодженням його дій із державними орга-

ІСТОРІЯ ОСВІТИнами.15–20 вересня 1918 р. у Москві відбуласяПерша всеросійська конференція пролетарськихкультурно-просвітницьких організацій. На конференціїбули присутні 334 делегати, зокрема170 комуністів, 54 прибічників, 65 безпартійних,41 представник партії есерів, меншовиків, анархістівта інших політичних організацій. Гостямиз’їзду були 234 особи, серед яких провідні робітникиНаркомосу: М. Покровський, Н. Крупська,В. Брюсов [7, с. 90].У ході роботи конференції під час другогопленарного засідання з доповіддю «Революціяі культурні завдання пролетаріату» виступивП. Лєбєдєв-Полянський. Він наголошував пронеобхідність створення особливої пролетарськоїкультури, завдання якої – з одного боку, з новихсоціалістичних позицій оволодіти культуроюпопередніх поколінь; з іншого, виробити соціалістичнийтип мислення наступних поколінь і наоснові цього створити соціалістичну культуру.На думку доповідача вирішити проблему пролетарськоїкультури може тільки пролетаріат: іншікласи, близькі до пролетаріату, вирішити це завданняне можуть, але в окремих випадках вониможуть бути тимчасовими помічниками: «Нехайробітничий клас сам спрямує величні зусилля настворення того, чого йому не вистачає, нехайкультурна самостійність буде і наступним, і відниніпостійним його лозунгом» [17, с. 20].Відтак визначальним принципом створенняі діяльності Пролеткульту П. Лєбєдєв-Полянський назвав «самодіяльність». На відмінувід державних органів, які спрямовують і регламентуютьдіяльність підпорядкованих установ задопомогою декретів, постанов, Пролеткульт«…повинен тільки кращим чином організуватисамодіяльність пролетаріату, закріплюючи іоб’єднуючи все те, що входить у життя само собою,без декретування зі сторони. Культурна самодіяльністьпролетаріату – лозунг, висунутийсамим життям» [17, с. 21].Важливою, у контексті нашого дослідження,є резолюція конференції, запропонованаП. Лєбєдєвим-Полянським, оскільки у нійпростежуються програмні засади діяльностіПролеткульту: «Перша всеросійська конференціякультурно-просвітницьких організацій, вказуючи,1) що культурно-освітній рух середпролетаріату повинен зайняти самостійне місцепоряд із політичним і економічним рухом;2) що завданням Пролеткульту є виробленняпролетарської культури, яка зі знищеннямв суспільстві класового ділення стане загальнолюдською;3) що будівництво цієї нової культуриповинне базуватися на громадській праці і товариськійспівпраці, вважає:1) для досягнення поставленого завданняпролетаріат повинен осягнути усі надбанняпопередньої культури, засвоїти з неї усе загальнолюдське;2) усі ці засвоєння він повинен сприйнятикритично і переробити в горнилі своєї класовоїсвідомості;3) пролетарська культура повинна носитихарактер революційного соціалізму, щобпролетаріат міг озброїти себе новими знаннями,сформувати почуття за допомогою нового мистецтваі перебудувати свої побутові стосунки вновому дусі, істинно-пролетарському, тобто колективістському;4) у справі будівництва нової культурипролетаріат повинен проявити максимум своєїкласової енергії, своєї самодіяльності, користуючисьтакож допомогою революційносоціалістичноїінтелігенції, оскільки це можливо;5) закладаючи фундамент нової формиробочого руху «Пролеткульту», відстоюючи йогоорганізаційну самостійність, щоб в усьому об’ємімогла розгорнутися суворо-класова пролетарськатворчість, Конференція вважає, що державніустанови, центральні і місцеві, повинні усіма засобамисприяти новому руху, щоб міцніше закріпитизавоювання пролетарської революції,щоб перемогти буржуазію не лише матеріально,але і духовно, щоб швидше звести нову будівлюприйдешнього соціалістичного суспільства» [17,с. 29].Водночас на конференції був прийнятийСтатут Всеросійської Ради пролетарських культурно-просвітницькихорганізацій, у якому зазначалося,що Всеросійська Рада Пролеткультуяк організаційно завершена нова форма робітничогоруху є центром, що об’єднує і керує усправі будівництва пролетарської культури революційно-комуністичнимпролетаріатом. Усірішення Конференції і Всеросійської Ради єобов’язковими для усіх Пролеткультів.Відповідно до Статуту Всеросійська РадаПролеткульту складається із 15 членів і 8 кандидатів,яких вибирає конференція. Крім того, по1 представнику надсилають Московський, Петроградськийі кожний губернський Пролеткульт,Всеросійський Центральний Виконавчий КомітетРад, Центральний Комітет Російської КомуністичноїПартії, Народний Комісаріат Просвіти,Всеросійська Рада Професійних Спілок, ЦентральніПрофесійні Спілки, Рада Робочої Кооперації,Всеросійський Центр РеволюційносоціалістичноїМолоді, Червона Армія і Флот [17,с. 54].Всеросійську Раду Пролеткульту повиненобирати Центральний комітет, який складаєтьсяіз 7 осіб і збирається не рідше одного разу у три85

86місяці. Конференція обирає голову, двох членів ісекретаря. Для встановлення контакту із НароднимКомісаріатом Просвіти конференція обираєзавідуючого Відділом пролетарської культури вНаркомпросі, а також двох членів колегії. Відділпролетарської культури при Наркомпросі здійснюєсвою роботу у повному контакті із ЦентральнимКомітетом Пролеткульту і дає звіт своєїроботи Раді Пролеткульту, яка складається із такихвідділів: науковий, мистецтв, літературновидавничий,організаційно-інструкторський,фінансовий і відділ дитячого виховання [17,с. 54].У Статуті визначено, що Центральнимвидавничим органом ради Пролеткульту є журнал«Пролетарська культура», редакція якого ускладі 5 осіб вибирається і затверджується навсеросійській конференції. Під її спостереженнямвідбувається все видавництво ЦК Пролеткульту.Засоби Ради формувалися за рахуноксубсидій від Наркомпросу і доходів підприємств.На Першій всеросійській конференціїПролеткульту був обраний склад ЦентральногоКомітету, до якого входили П. Лєбєдєв-Полянський (голова), Ф. Калінін і А. Маширов-Самобитник (товариші голови), В. Ігнатов (секретар);члени: А. Богданов, Н. Василевський,С. Галичев, М. Герасимов, А. Додонова,В. Коссіор, В. Кирилов, І. Нікітін, К. Озоль,І. Садоф’єв, В. Файдиш. Кандидатами в ЦК Пролеткультубули обрані Н. Лукін, С. Кривцов,Ф. Благонравов, Р. Пельше, С. Крижанівський,Є. Херсонська, С. Контюряєв, О. Владимирова[17, с. 55].Завідуючим відділом Пролеткульту приНаркомосі обрано Ф. Калініна, членами –А. Маширова-Самобитника, В. Файдиша. Доскладу редакції журналу «Пролетарська культура»обрано А. Богданова, Ф. Калініна,В. Керженцева, П. Лєбєдєва-Полянського,А. Маширова-Самобитника [17, с. 55].Під час конференції з доповідями виступилиН. Крупська «Ідеали соціалістичного виховання»,Є. Херсонська «Про роботу з юнацтвом»,П. Лєбєдєв-Полянський «Пролетаріат і мистецтво»,Ф. Калінін «Психологія індустріальногопролетаріату». На конференції працювали секції:літературно-видавнича, театральна, музична,образотворчих мистецтв, пролетарського університету,клубна, професіональна і кооперативна,– за результатами роботи яких було прийняторезолюції, що визначали зміст і напрями діяльностіПролеткульту.21 січня 1919 р. Всеросійська рада Пролеткультуприйняла нормативний документ «Планорганізації Пролеткульту», відповідно до якогобуло визначено структуру пролетарських куль-ІСТОРІЯ ОСВІТИтурно-просвітницьких організацій. У Плані буловизначено, що «…Пролеткульт повинен безпосередньовключати лише культурний авангардпролетаріату, індустріальний, і тільки найбільшпередові і свідомі в культурному відношенніелементи» [14, с. 5].Відповідно до Плану основним практичнимосередком пролеткульту є культурнопросвітницькакомісія фабрично-заводськогопідприємства, яка стоїть на платформі Першоївсеросійської конференції пролетарських культурно-просвітницькихорганізацій. Усі активніробітники, які співпрацюють із культурнопросвітницькоюкомісією, становлять фабричнозаводськийпролеткульт. В обов’язки комісії входитьорганізація всієї роботи і співпраця із районнимипролеткультами. Засідання комісії відбуваєтьсяодин раз на тиждень, а один раз у місяцьскликається фабрично-заводський пролеткульт.Засоби культурно-просвітницької комісіїскладаються із відрахувань фабричнозаводськогокомітету, членських внесків та асигнуваньвід районного пролеткульту.Фабрично-заводські пролеткульти у великихпромислових центрах шляхом конференціїстворюють районний пролеткульт, на чоліякого стоїть районна рада пролеткульту. Складради формується відповідно до Статуту Всеросійськоїради пролетарських культурнопросвітницькихорганізацій (1918). Президія радизбирається не менше одного разу на тиждень,рада – одного разу в місяць, районна конференція– один раз у півріччя. В обов’язки ради входитьорганізація фабрично-заводських пролеткультів,їх реєстрація з детальною вказівкою кількостічленів, бюджету, розміру, характеру і постановкироботи, підготовка детальної бухгалтеріїі звіту роботи, які раз у півріччя подають уміський пролеткульт. У районних пролеткультахдіють відділи: інструкторсько-агітаційний, клубний,літературний, музично-вокальний, театральний,образотворчих мистецтв, господарчий,фізичного розвитку і професійного знання [14,с. 7].Мережа районних пролеткультів шляхомконференції створює міський пролеткульт, начолі якого стоїть міська рада пролеткульту.Склад ради формується відповідно до СтатутуВсеросійської ради пролетарських культурнопросвітницькихорганізацій (1918). Президія радизбирається не менше одного разу на тиждень,рада – одного разу в місяць, районна конференція– один раз у півріччя. В обов’язки ради входитьорганізація районних пролеткультів, реєстраціяїх з точною вказівкою кількості об’єднаниху них фабрично-заводських пролеткультів та їхчленів, підготовка бухгалтерії для всього міста ізвіту про роботу, який один раз у півріччя пода-

ється у губернський пролеткульт, а де такого немає,то в Центральний комітет Всеросійської радиПролеткульту.Районні пролеткульти, розпорошені погубернії, шляхом конференції створюють губернськийпролеткульт.Міські і губернські пролеткульти відкриваютьвідділи: інструкторсько-агітаційний, клубний,літературно-видавничий, музичновокальний,театральний, образотворчих мистецтв,науковий і фінансовий, фізичного розвиткуі професійного знання [14, с. 8].Місцеві пролеткульти мають повну свободуу виборі методів реалізації поставлених завданьі на власну діяльність повинні заохочуватиасигнування місцевих підприємств [14, с. 9].Відповідно до нормативного документа«Конференції пролеткульту» було визначенопорядок скликання і зміст роботи конференційфабрично-заводських, районних, міських і губернськихпролеткультів. Водночас вказано необхідністьдотримання послідовності проведенняконференцій перед губернською конференціюповітової, перед повітовою – фабричнозаводської,перед міською у великих промисловихцентрах – районної і перед районною – фабрично-заводської.Резолюції конференцій, тезидоповідей і самі доповіді повинні направлятися уЦентральний комітет пролеткульту та в організаціюступенем вище [14, с. 12].При кожному пролеткульті створювалисястудії, які працювали під загальним керівництвомпрезидії ради пролеткульту. Керувала студієюколегія на чолі із завідуючим, призначенимпрезидією ради пролеткульту. Відповідно до«Плану організації пролеткульту» затвердженостудії літературні, театральні, образотворчогомистецтва, музичні.Пріоритетними завданнями Пролеткультубули створення пролетарської художньої літературиі поезії, які б відрізнялася від попередньої,та виховання пролетарських поетів, белетристів,митців слова, які б втілювали новостворенежиття у нових пролетарських формах. З метоюреалізації цих завдань порушувалося питанняпро створення особливих літературних студій,в яких робота велася б у двох напрямах: теоретичному– ознайомлення із літературною спадщиноюминулого, для чого організовувалися б читаннякурсів з історії вітчизняної і зарубіжноїлітератури різних епох із позицій марксистськогосвіторозуміння; практичному – формуванняумінь і навичок літературної творчості на заняттяхіз римування, загальної теорії віршування,теорії драматургії, художньої прози і критики[13, с. 13].Під час роботи І Всеросійської конференціїПролеткульту у доповненні до резолюції,ІСТОРІЯ ОСВІТИприйнятої Літературно-видавничою секцією,вказувалося на необхідності організації Всеросійськоїспілки робочих письменників і створенняцентрального видавничого органу, якийоб’єднував би їх [17, с. 44–45]. Ним став журнал«Пролетарська культура».Важливим завданням становлення пролетарськоїкультури було створення пролетарськоготеатру, що зумовлювало відкриття театральнихробітничих студій Пролеткульту, у яких передбачалосявиховання і навчання кадровогоскладу акторів, які вийшли із пролетарськогосередовища і відображають психологію, замислиі стремління революційного пролетаріату. Інструкторамиповинні призначатися професійніактори, які вболівають за стремління робітниківстворити робітничий театр. У контексті соціалістичнихідей передбачалося навчання робітниківнеобхідних елементів сценічного мистецтва, знайомствоіз новітніми течіями, надаючи потім поледля вільної творчості акторам-пролетарям [13,с. 14].Потужним засобом формування соціалістичногосвітогляду робітників Пролеткульт вважавстудію образотворчих мистецтв як навчальновиробничийосередок, що об’єднував би усіхпролетарських творців-художників з метою навчанняпролетаріату різним видам мистецтва істворення пролетарського образотворчого мистецтва.У цьому напрямку передбачалася організаціямайстерень-студій, лабораторій для навчально-трудовоїколективної творчості з усіх спеціальностейобразотворчого мистецтва, тим самимздійснення пропаганди соціального комунізму:клуби, театри, музеї, робітничі університети ізаводи, лабораторії, картинні галереї, виставки,кінематографи, екскурсії та ін. [13, с. 15].Відповідно до резолюції музичної секції ІВсеросійської конференції Пролеткульту невід’ємноючастиною пролетарської культуривважалася музика, яка відображає внутрішнє духовнежиття і є сильним засобом для перетвореннялюдини. Це зумовлювало необхідністьстворення музичної студії Пролеткульту, яка малаза мету допомогти пролетаріату оволодітимузичним досягненням людства, сприяти виявленнюколективної й індивідуальної творчостіпролетаріату у сфері музичного мистецтва [13,с. 16].В організаційній структурі Пролеткультуосновним осередком – «робітничою майстернею»пролетаріату – для вироблення пролетарськоїкультури є пролетарський клуб, робота якогоповинна будуватися на творчій активності усіхйого членів. Відповідно до «Орієнтовного статутуклубу Пролеткульту» пролетарський клубоб’єднував усю творчу працю своїх членів усправі вироблення пролетарської культури,87

88сприяє суспільному, комуністичному і розумовомурозвитку своїх членів, і є для них місцемвідпочинку [15, с. 17].До структури пролетарського клубу відповіднодо «Орієнтовного статуту» входять: курсиі семінари для вивчення різних сфер науки іокремих наукових питань; студії: літературна,хорова, музична, драматична, образотворчихмистецтв, наукова та ін.; спектаклі, концерти,лекції, бесіди, екскурсії та ін.; бібліотекачитальня;довідкове бюро з питань партійних,культурно-просвітницьких, професійновиробничих,кооперативних із розкладом роботиусіх клубних установ; гімнастичний зал фізичноїкультури; буфет і їдальня.До клубів зараховувалися представникипролетаріату віком до 16 років. Відповідно до«Статуту», який визначав склад клубу, права іобов’язки його членів, засоби клубу та йогоуправління, звітність і контроль, усі члени клубуповинні брати активну участь у його творчій роботі.З метою просвіти і формування соціалістичногосвітогляду підростаючого покоління вікомдо 16 років створювалися студії клубу. Длятих, хто з різних причин не має змоги постійнопрацювати у студіях, діяли гуртки.Структурою, яка б була «центром пролетарськоїнауки», розробляла методологічні підходиі концептуальні положення створення пролетарськоїкультури, було названо Пролетарськийуніверситет як систему культурнопросвітницькихустанов, робота яких ґрунтуваласяна рівноправ’ї викладачів і студентів та товариськійдисципліні. Його діяльність спрямовуваласяна створення робітничої інтелігенції. Детальнийпроект створення Пролетарського університетурозробив А. Богданов на сторінкахзбірника «Пролетарська культура».Здобуття освіти в університеті передбачалосяна трьох рівнях: підготовчому, основномуі спеціалізованому. Підготовчий повинен формуватиі систематизувати знання, які мають слухачі,а також доповнити їх, необхідними для засвоєнняосновного. Основний повинен міцносформувати основи соціалістичного світорозуміння.Третій – спеціалізований – ділиться нафакультети: технічний, економічний і культурний[17, с. 48]. Для тісного взаємозв’язку поширеннязнань і наукової діяльності важливим єстворення Робітничої енциклопедії: «Вонаоб’єднує в найбільш досконалій формі і в найменшомуможливому об’ємі основну суму всенауковогознання, необхідні робітникові, щоб яснорозуміти своє місце і роль в природі і суспільстві,щоб свідомо і витримано йти своїм класовимшляхом» [1, с. 221].Із початку виникнення ПролеткультуІСТОРІЯ ОСВІТИспостерігався швидкий кількісний ріст пролетарськихкультурно-просвітницьких організацій. Якповідомляла у січні 1919 р. газета «ИзвестияВЦИК», «в провінції зараз повсюдно організовуються«Пролеткульти». Потреба у них велика»[5]. Пролеткульти створювалися і діяли у Києві,Харкові, Одесі, Миколаєві, Дніпропетровську,Кременчуці, Черкасах, Чернігові, Умані та ін.Матеріали Центрального державного історичногоархіву України в м. Києві засвідчили жвавийінтерес громадськості до діяльності Пролеткульту.Так, 31 січня 1919 р. відбулося перше організаційнезасідання пролеткульту у м. КлинціЧернігівської губернії. Згодом щойно створенийпролеткульт провів мітинг, який «…пройшов ізвеликим підйомом, присутні проявили живийінтерес до нового починання» [17, арк. 38–39].Цікавим є повідомлення про успішне проведенняПершої Єкатеринославської конференціїпролеткульту [17, арк. 230–231], оголошення наборуслухачів на другий семестр Пролетарськогоуніверситету у м. Кременчуці [17, арк. 317–318].Відділ «Хроніка» українського періодичного органу«Мистецтво» повідомляв, що 4 травня1919 р. відбулася Перша всеміська конференціякиївських пролетарських культурнопросвітницькихорганізацій [8, с. 33]; про створенняв м. Умані Пролеткульту [19, с. 37] тощо.Це засвідчує створення широкої мережі пролеткультув Україні, масштаб, географія, результатидіяльності якого і досі не встановлені.Отже, у статті встановлено, що офіційнокультурно-просвітницька і літературно-художняорганізація пролетарської самодіяльності буластворена під час Першої Петроградської конференціїпролетарських культурно-просвітницькихорганізацій (16, 17 і 19 жовтня 1917 р.). 15–20 вересня1918 р. у Москві відбулася Перша всеросійськаконференція пролетарських культурнопросвітницькихорганізацій, на якій було прийнято«Статут Всеросійської ради пролетарськихкультурно-просвітницьких організацій» як нормативнийдокумент, що визначав порядок її організаціїта функціонування. Згодом був прийнятий«План організації Пролеткульту» – нормативнийдокумент, яким було визначено організаційнуструктуру пролетарських культурнопросвітницькихорганізацій: фабричнозаводськийпролеткульт, районний, міський тагубернський, які підпорядковувалися Центральномукомітету. Місцеві пролеткульти мали приблизнотаку ж структуру, як і Центральний Пролеткульт.Колегіальним органом, який встановлювавпорядок створення пролеткульту, булаконференція, хід і проведення якої визначав нормативнийдокумент «Конференція пролеткульту».Реєстрацію пролеткультів та його членів

здійснював Центральний комітет. При пролеткультідіяли відділи: організаційний, господарський,літературно-видавничий, театральний,шкільний, бібліотечний, клубний, музичновокальний,науковий.ІСТОРІЯ ОСВІТИСПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Національна доктрина розвитку освітиУкраїни у ХХІ столітті, затверджена указомПрезидента України № 347 від 17 квітня2002 року // Освіта України. – 2002. – № 33.2. Нариси історії українського шкільництва.1905–1933 : навч. посіб. /О. В. Сухомлинська та ін. ; за ред.О. В. Сухомлинської. – К. : Заповіт, 1996.3. Енциклопедія освіти / АПН України ; [голов.ред. В. Г. Кремінь]. – К. : Хрінком Інтер,2008. – 1040 с.4. Октябрськая революция и фабзавкомы. –М., 1927. – Ч. 1.5. Пролетарськая культура. Известия. – 1918. –№ 1.6. Карпов А. В. Русский Пролеткульт : идеология,эстетика, практика / А. В. Карпов. –СПб. : Изд-во СПбГУП, 2009. – 260 с.7. Декрети Советской власти. – М., 1957. – Т. 1.8. Горбунов В. В. Ленин и пролеткульт /В. В. Горбунов. – М. : Политиздат, 1974. –239 с.9. Культурное строительство в СССР. 1917–1927. Документы. – М., 1989.10. Хроника Пролеткульта // Пролетарськаякультура. – 1918. – № 4.11. Протоколы Первой всероссийской конференциипролетарских культурнопросветительскихорганизаций. 15–20 сентября1918 г. / под. ред. П. И. Лебедева-Полянского. – М., 1918. – 129 с.12. План организации пролеткульта // Организацияпролеткультов. – ІІ издание. – Ростовн/Д., 1920. – С. 5–9.13. Организация пролеткультов. – ІІ издание. –Ростов н/Д., 1920. – 29 с.14. Примерний устав клуба Пролеткульта //Организация пролеткультов. – ІІ издание. –Ростов н/Д., 1920. – С. 17–21.15. Богданов А. Наука и рабочий класс /А. Богданов // Богданов А. О пролетарскойкультуре (1904–1924). – Ленинград :Издательское товарищество «Книга», 1924.– С. 200–221.16. Известия ВЦИК. – 19 января 1919 р.17. Інформаційне повідомлення про роботувідділів Тимчасового робітничоселянськогоуряду України, Раднаргоспу,заснування Ревтрибуналу, Єдиного Народногосуду, встановлення Радянськоївлади на місцях, організацію комуністичнихосередків, Всеукрпролеткульту, курсівагітаторів і інструкторів при ревкомахУкраїни, допомогу голодуючим дітям, пророботу профспілок. – Ф. 1738, Оп. 1. –318 арк.18. Київський пролеткульт // Мистецтво. –1919. – Ч. 1. – С. 33–34.19. Хроніка // Мистецтво. – 1919. – Ч. 1. –С. 34–37.89

90Алла ПаладьєваІСТОРІЯ ОСВІТИСТАРОДАВНІ МОВИВ КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ ГІМНАЗІЙНОЇ ОСВІТИВ ПЕРШІЙ ПОЛОВИНІ ХІХ СТОЛІТТЯПоняття «гімназійна освіта» включає всебе середні загальноосвітні навчальні заклади(як правило гуманітарно-філологічного напряму).Термін «гімназійна освіта» є похідним відпоняття «гімназія», який запозичений ще зі СтародавньоїГреції [14, с. 52].В історії педагогіки становлення гімназії вУкраїні пов’язують з братськими училищами –греко-латинськими школами, де основу змістунавчання становили грецька та латинська мови,причому перша мала переваги, як мова православногоСходу. Потім, з часів реформуванняПетром Могилою Київської академії, латинськамова здобула перевагу над грецькою і стала мовоюшкільного викладання [6, с. 70].«У XVIII столітті, – як зазначає дослідникХІХ ст. І. Альошинцев, – проблему середньоїосвіти не було розв’язано. Найбільше, що булозроблено, це тільки спробу наблизитись до неї»[1, с. 7].У першій половині XVIII ст. функціонувалишколи для освіти духовенства, військових,дворянські пансіонати тощо, тобто були школистанові і професійні, але не загальноосвітні.У другій половині XVIII ст. за владарюванняКатерини ІІ були створені нижчі та вищінародні училища, які, однак, середньої освіти недавали. Хоч у цей період і були три навчальнізаклади, які мали назву «гімназії» (при Академіїнаук у Санкт-Петербурзі, при Московському університетіта в Казані), але навряд чи їх можнарозглядати як самостійні навчальні заклади. Вонивходили в структуру університету, виступалидодатком до нього і не мали ніякої самостійності.І тільки з початком ХІХ ст., коли у 1802 р.було утворено Міністерство народної освіти, можнаговорити про початки гімназійної освіти в Російськійімперії, до складу якої тоді входила Україна.На Міністерство народної освіти було покладенозавдання організувати відповідну системунавчальних закладів, тож у 1803 р. був затвердженийзагальний навчальний план системиосвіти під назвою «Предварительные правиланародного просвещения». Згідно з цими «Правилами»навчальні заклади поділялися на чотирирозряди: приходські училища, повітові училища,гімназії та університети.Гімназії мали дві мети: давати знання длявступу в університет і закінчену освіту тим, хтоне бажає продовжувати навчання далі.5 листопада 1804 року з’являється статутсередніх навчальних закладів, згідно з яким гімназіямала чотири класи (§ 18) з викладанням:латинської, німецької і французької мов, додатковогокурсу історії, географії, статистики Росії,початкового курсу філософії і красних наук, політичноїекономїї, чистої і прикладної математики,фізики, природознавства, початкового курсукомерційних наук і технології, малювання. Якщогімназія знаходила кошти, можна було викладатитанці, музику і гімнастику [16, с. 102].Саме появу цього статуту, на думку дослідникаІ. Альошинцева, «треба вважати найбільшоюподією в житті гімназій». Тільки з цьогочасу вони стали функціонувати, як планомірнісередні навчальні заклади і набули значення самостійнихзакладів, що мають окреме управління.І з цього часу розпочинається відлік історіїрозвитку гімнізійної освіти [1, с. 26].Відповідно до подвійної мети гімназій (готуватидо вступу в університет і давати закінченуосвіту) їх навчальний план мав такий вигляд:ПРЕДМЕТИКЛАСИI II III IV ВсьогоЧиста і прикладна математика і дослідна фізика 6 6 6 – 18Історія, географія і статистика загальна і держави Російської 6 6 4 2 18Філософія, красні науки і політична економія 4 4 4 8 20Природнича історія, технологія і комерційна наука – – 4 12 16Латинська мова 6 6 6 – 16Французька мова 4 4 4 4 16Німецька мова 4 4 4 4 16Малювання 2 2 4Всього 32 32 32 32 124[1, с. 27].

Як бачимо, у курсі гімназій із стародавніхмов дозволялася до викладання лише одна – латинськамова.На думку П. Каптерєва, це був відступ відтрадицій в навчальній вітчизняній системі освітище з часів братських шкіл Київської і Московськоїакадемій, а також духовних семінарій, і намісце греко-латинського навчання було запровадженелише половинчасте – з однією латинськоюмовою [4, с. 69–53].Не дивлячись на те, що уряд створювавсприятливі умови для функціонування гімназій,розвивалися вони занадто повільно.Так, у 1809 р. ще не кожне губернське містомало гімназію, а ті гімназії, що були відкриті,мали не повний контингент учнів. Наприклад, уХарківському навчальному окрузі було 8 гімназій(а губернських міст – 11), учнів нараховувалосявсього 447. Контингент учнів у гімназіях переважноскладали діти різночинців. До речі, в гімназіяхтоді зустрічалися і дівчата. Так, у Новгород-Сіверській гімназії навчалося 8 дівчаток [1, с. 47].У тому, що гімназії не мали у дворянствапопулярності були різні причини: Статут 1804 р.не передбачав станових обмежень, тому, дворянине хотіли, щоб їхні діти навчалися разом з різночинцямиі простолюдинами. Вони віддавали перевагукорпусам і пансіонам, як більш престижним,або давали дітям домашню освіту. Інші станивиявляли до гімназій байдужість тому, оскількище не прокинулась потреба в освіті.Крім того, як зазначали попечителі у своїхдоповідних записках, «За великої кількостіпредметів курс гімназій суміщав у собі тількисухі нариси наук майже всіх університетськихфакультетів, за винятком медичного, і між тимне окреслював жодного визначеного напряму: вчислі наук були і реальні, та вони викладались утакій обстановці і в таких кількостях, що не моглині повідомити справжніх знань, ні сприятирозвитку учнів. Еще менше користі могла принестисуха філософська термінологія, що пропонуваласяпід голосною назвою філософських наук;про політичні ж науки, що потребують уже значногофілософського розвитку і говорити нічого;нарешті вивчення мов за малої кількості уроківта нестачі учителів залишалось також безплідним»[17, с. 4].Дослідник О. Масловський вважав, щобільшість зазначених в навчальному планіпредметів частіше всього не викладались, томущо в той час і наук таких не існувало, та йучителів відповідних у Росії не було. Важкозрозуміти, писав він, що «розуміла програма підІСТОРІЯ ОСВІТИфілософією, красними науками та наукою проторгівлю» [9, с. 2].Гімназія 1804 року не задовольняла потребисуспільства і як засіб підготовки доуніверситету. Програми не відзначалисядосконалістю. В гімназії часто викладалисяуніверситетські курси, а в університеті –гімназійні. Навчальний план 1804 р. для гімназійбув визнаний як такий, що мав «поверховий енциклопедичнийхарактер». «Ця розкішнапівпізнань, – зазначалось пізніше в одному ізофіційних документів, – була найкапітальнішоюпомилкою статуту гімназій 1804 р.» [3, с. 1336].Така недосконала гімназійна освіта, безумовно,не могла бути рушієм у розвиткуосвітньої справи в державі.У 1811 році Петербурзький попечительС. Уваров виступив з ініціативою провести реформугімназій свого округу. 31 жовтня 1811 рокувін представив міністру народної освітиО. Розумовському записку, в якій заявив, що курсгімназій не відповідає сучасним вимогам. «Метоюгімназій, – писав він, – взагалі є підготовкаучнів до слухання академічних або університетськихкурсів наук, а тому в курс гімназій не повиннівходити предмети, які викладаються в університетах,тобто науки філософські і суспільні[13, с. 191].До того ж, у гімназії мають викладатися,як головні, ті предмети, без яких наукові заняттяв університеті неможливі. На той час такими буликласичні мови і насамперед латинська, яка надумку С. Уварова повинна вивчатися з третьогокласу (32 год. на тиждень), а у двох старших класахтреба запровадити і грецьку мову (6 год.).На цій підставі С. Уваров представив мініструновий навчальний план гімназій, звертаючиувагу на те, що стародавні мови повинні займатив ньому одне з провідних місць.7 листопада 1811 року пропозиціїС. Уварова були затверджені і СПб гімназія такимчином отримала новий навчальний план.Отже, стародавні мови були введені впрограму Уваровської гімназії не як знаряддяформального розвитку, а як необхідний засіб дляздобуття знань в університеті, які перевищувалигімназійні, на латинську мову відводилося 32 год.(порівняймо у статуті 1804 р. – 16 год.), на грецьку– 6 год. (у статуті 1804 р. її зовсім не було). Самезавдяки такій кількості годин для вивченнястародавніх мов вважалося, що гімназія достатньоюмірою готує до навчання в університеті.Наведений навчальний план поширювавсяна всі гімназії Санкт-Петербурзького округу.91

92ІСТОРІЯ ОСВІТИНавчальний план Уваровської гімназіїЗаконБожийНавчальні предметиКласиI II III IV V VI VIIКороткий катихизис 2 2 2 – 4 – –Священна історія – 2 2 – – – –ВсьогоуроківЧитання цивільне 8 2 – – – – –Церковне 4 – – – – – –Граматика і диктант – 4 4 – – – –Граматика з вправамиу слог.40– – – 4 – – –Риторика і вправи услог.– – – – 4 2 –Логіка – – – – 2 2 –Словесність і її історія – – – – – – 4Арифметика 6 6 6 – – – –Алгебра – – – 4 – – –Геометрія – – – 4 – – – 42Математика – – – – 4 4 4Фізика – – – – – 2 2всесвітня – – 2 2 4 2 –новітня – – – – 4 – 4 26російська – – – 2 4 2 –всезаг. з початк. основамиматемат.– – 2 2 – – –12російська – – – 2 – – –географія і статистика – – – – 4 2 –Латинська мова – – 4 4 8 8 8 32Грецька мова – – – – – 2 4 6Німецька мова 4 4 4 4 4 6 6 32Французька мова 4 4 4 4 4 6 6 32Історія і технологія – – – – – 4 4 8– – – – – – 4 44 4 2 – – – –4 4 2 – – – –20Всього 36 32 34 36 46 46 46Російська моваМатематикаІсторіяГеографія14Після закінчення війни 1812 року політикаОлександра I як і його погляди і характер, зазналиглибоких змін. Причиною того була загальнакриза в політичному і культурному життіЄвропи.Розгром Франції і боротьба коаліції (Австрії,Прусії, Росії) за встановлення абсолютизмупривели до посилення в цих країнах політичноїреакції, що була узаконена так званим СвященимСоюзом, укладеним 26 вересня 1812 рокуміж російським, австрійським і прусським урядами.Особливим чином це відбилося і на освітнійгалузі: поглибився становий принцип ушколах, у програмах навчальних закладів змінилисвої позиції релігія, націоналізм і монархізм,посилився політичний нагляд над учителями іучнями [11, с. 113].У Росії ідеї західно-європейської реакціїбули сприйняті з ентузіазмом тією частиною суспільства,яка не підтримувала ліберальні реформипершої половини царювання Олександра І.У багатьох бідах (політичних потрясіннях, релігійнихсмутах) була звинувачена школа, як розсадниквільнодумства.Так, М. Сперанський у листі до царя 6 січня1816 р. писав «Всі розумні люди давно вжевизнали склад так званої у нас народної освітинадто недостатнім. При внутрішньому світлі, щоосяває душу государя, Його Величність нині яснішеще, ніж раніше, побачить ці недоліки. Якщоправила громадського порядку повинні бути почерпнутіз учення Христа, звідти мають бути іправила виховання» [16, с. 106].Народна освіта повинна була тепер статиареною відкритої боротьби проти політичного

ІСТОРІЯ ОСВІТИлібералізму і релігійного вільнодумства XVIII ст. іперших років ХІХ ст. Школу свої знаряддям обралаполітика [16, с. 110].Акт Священого Союзу став спонукою дляздійснення реформи освіти в Росії. Поєднаннявіри і знання проголошено було метою розумовогорозвитку, але під поєднанням розуміли нерівноправний союз двох начал, а повне і безперечнепанування релігії.Нова державна політика в галузі освітививела нові постаті.Отож, у жовтні 1816 року Міністром народноїосвіти було призначено О. Голіцина,обер-прокура св. Синоду, за яким була залишенаі ця посада.Маніфестом від 24 жовтня 1817 р. цароб’єднав два відомства в одне – Міністерство Духовнихсправ і Міністерство народної освіти. Такийкрок в Маніфесті пояснювався бажаннямдомогтися того, щоб основою освіти завжди булохристиянське благочестя [16, с. 109].Нове міністерство поставило перед собоюдва завдання. Перше зводилося до боротьби зпросвітницько-ліберальними ідеями попередньоїпори, друге полягало в тому, щоб встановити,як сказано в інструкції 1818 року «постійнуі рятівну згоду між вірою, «знаннями» і владою,або, іншими словами, між християнським благочестям,«просвітництвом умів та існуваннямгромадянським» [18, с. 85].Цими двома завданнями вичерпуваласьпо суті програма діяльності новоствореного міністерства.Реформи в принципі не торкнулися основзовнішньої організації освіти, а саме: поділудержави на навчальні округи, ієрархії навчальнихзакладів, становища університетів, як навчально-адміністративнихцентрів. Загальні статутисередніх шкіл 1804 року не були відмінені. Увагареформаторів зосереджувалась на навчальнихпланах, на змісті предметів викладання і загальномуйого напрямі, на громадських і моральнихобов’язках учнів і вчителів.Всі заходи з цих питань були спрямованіна досягнення однієї мети: вигнання небезпечногодуху філософського вільнодумства і встановлення«рятівної згоди між вірою, знанням і владою»[16, с. 118].З метою змінити у потрібному напрямізміст навчання міністерство звернулося до попечителів,до викладачів університетів, яким булипідпорядковані гімназії, з проханнями надатисвої пропозиції щодо необхідних і бажаних змін.Для цього ради університетів створилиособливі комітети і незабаром надали свої пропозиції.Так, Рада Харківського університету визналаза необхідне посилити увагу до вивченнямов, а також запропонувала вилучити з навчальногопроцесу такі предмети, як право, політичнаекономія, філософія, технологія, комерція, естетика;натомість в усіх гімназіях запровадити грецькумову, тобто в основу курсу гімназії покластистародавні мови [1, с. 63].Звіти і подання попечителів свідчили, щосередня освіта не задовольняє потреби суспільства.Особливо турбувало попечителів навчальнихокругів те, що гімназії були незаповнені, а дворянствоне хоче віддавати своїх дітей на навчанняразом з дітьми нижчих станів, боячись «поганихприкладів». Крім того, незадоволення викликалабагатопредметність гімназійного курсу[1, с. 132].Так, у 1819 році один із попечителів доповідав:«В усіх майже гімназіях кількість учнівневелика, а вищі класи у деяких і зовсім порожні,а тому в університетах майже немає студентів.Причина цього та, що в гімназіях навчаютьсядіти або одних бідних губернських чиновників,або купців і міщан. Ні ті, ні другі не закінчуютьусього курсу наук; перші, – бо поспішають влаштуватисяна службу, щоб допомогти своєму сімейству;а останні – для того, щоб, навчившисьчитати і писати так, щоб уміти вести торгові рахунки,як правило, залишають училище; в гімназіюприходить небагато» [16, с. 132].На негативне ставлення усіх верств суспільствадо середньої і нижчої школи вказував іМ. Магніцький, попечитель Казанського навчальногоокругу: «Дворянство майже ніколи невіддає своїх дітей у гімназії, повітові й приходськіучилища, боячись поганих прикладів, яких їхнідіти можуть набратись від спілкування з дітьмирізного стану». Причиною такого ставлення різнихверств суспільства до державних шкіл,М. Магніцький вважав, багатопредметність курсівгімназій і повітових училищ, брак здібнихвикладачів і навчальних посібників і взагалі неправильнуорганізацію навчальної частини [16,с. 132].Зібравши думки педагогічних рад університетів,Головне управління училищ приступилодо їх обговорення. Більшість пропозицій,що надійшли до міністерства, збігалися з тимизмінами, які були запроваджені у 1811 р.С. Уваровим у Сант-Петербурзькому навчальномуокрузі. Проте серед членів Головного правлінняучилищ виявилися незгоди з цього приводу.Якщо С. Уваров наполягав покласти в основукурсу гімназій стародавні мови, то такі члени, якграф К. Лаваль, граф В. Лівен, Ф. Струдза, архиєпископФіларет, вважали, що основою змістунавчання повинні бути релігійні принципи.Особливої критики зазнала «пагубна системаенциклопедичного навчання», суспільні й політичнінауки, як небезпечні в політичному і релігійно-моральномувідношенні.93

94ІСТОРІЯ ОСВІТИ27 березня 1819 року Головне правлінняучилищ затвердило складені Вченим комітетомнові плани для гімназії, які були введені в діюциркулярним приписом 5 червня 1819 року. Згідноз цими планами із гімназійного курсу буливилучені такі предмети, як: міфологія, загальнаграматика, початковий курс філософії і мистецькихнаук, основи політичної економії, комерційнихнаук і технології. Натомість було підсиленовикладання мов, особливо стародавніх, причомугрецька була визнана корисним навчальнимпредметом у гімназіях для попередньої підготовкибажаючих вивчати її в університетах. Навчанняцієї мови в гімназіях запроваджується з урахуваннямдосатньої кількості учнів і по можливостіза наявності хорошого викладача [16, с. 134].Однак і ця реформа не принесла бажанихрезультатів. У травні 1824 року на посадуміністра народної освіти було призначеноО. Шишкова, який розпочав свою діяльність зрішучого засудження діяльності міністерства підкерівництвом своїх попередників. Новий міністрзадумав докорінне реформування навчальноїсистеми на засадах національних, позбавленихяк філософського лібералізму епохи графаП. Завадовського, так і космополітичного містицизмуепохи князя О. Голіцина. З цією метою вінстворив особливий комітет для перегляду всіхпостанов, що стосувалися навчальної частини, ідля складання проекту загального статуту навчальнихзакладів [16, с. 168].На першому засіданні Головного правлінняучилищ О. Шишков заявив, що головнимзавданням міністерства є оберігати молодь відзарази «лжемудрування», «вітротлінної мінливості»,«пихатої гордості» та «пагубного самолюбства»,що веде людину до «небезпечної хибноїдумки, мовляв, вона в юності стара, і через тестане в старості юною» [2, с. 269].У першій доповідній записці від 25 травня1824 року він просив дозволу скласти плани,«які застосувати для тихого і скромного гасіннятого зла, яке і не носить у нас імені карбонарства,але є таким, і вже міцно різними засобами посилилосьі поширилось» [16, с. 167].Нова навчальна система, за пропозицієюміністра, повинна була ґрунтуватися на такихзасадах: виховання народне в усій Імперії нашій,не дивлячись на «різницю вір, також мов, маєбути російським. 2) Греко-католик, римо-католикі лютеранин повинні бути виховані: перший – утвердому й непорушному православ’ї, а другий ітретій – з точним дотриманням віри своєї. 3) Всеросійське юнацтво іншої віри має навчатисянашої мови і знати її. Воно мусить переважновивчати нашу історію і закони. 4) Всі наукиповинні бути очищені від усяких зайвих ішкідливих розумівань...». Далі О. Шишков наполягавна тому, щоб вивчалися предмети, якіобирає навчальний заклад, а також відповідно добажань учнів. Повсюдно має вивчатися моваросійська, а також грецька (крім шкіл дляіновірців), якій слід надавати перевагу перед ланиною.Відтак міністр наголошував: «… 8) Неслід залишати поза увагою особливо те, що однелише навчання не є вихованням і навітьшкідливе без впливу моральності, якої християнин,крім церкви, ніде не знайде» [16, с. 177].Заявивши так відкрито і рішуче про своїпогляди, О. Шишков відразу приступив до практичногоїх втілення.Над складанням нового проекта загальногостатуту навчальних закладів комітет почавсвою роботу 5 січня 1825 року під головуваннямІ. Муравйова-Апостола. Не чекаючи завершенняроботи цього комітету, яка тяглася доволі довго,міністр того ж року видав циркуляр, яким передбачалось:«а) право природниче і науки політичнівилучити з числа предметів, а замість тогозбільшити число уроків для викладання мов латинської,грецької і російської; б) кількість уроків,призначених для викладання риторики і поезії,зменшити; в) вибір предметів і тем для творівзаборонити вчмтелям робити самостійно, адоручити це робити самому університетськомуправлінню» [1, с. 105].20 листопада 1825 року Олександра І нестало, і його місце зайняв цар Микола І. Йогоцарствування не принесло нічого нового у порівнянніз останніми роками царювання ОлександраІ. Воно стало його логічним продовженням.З цього приводу історик В. Ключевськийписав: «Микола поставив собі завданням нічогоне міняти, не вводити нічого нового в основі, атільки підтримувати існуючий порядок, доповнюватипрогалини, ремонтувати виявлену застарілість.За допомогою практичного законодавстваі все це робити без будь-якої участі суспільства,навіть з придушеннями громадської активності,одними урядовими засобами; але він не знявз черги тих пекучих питань, які були поставленів попереднє царювання, і, здається, розумів їхпекучість ще сильніше, ніж його попередник»[7].Зустрівшись на самому початку вступу напрестол з появою вільнодумства, що вилилось уподії 14 грудня 1825 року на Сенатській площі,Микола І як і його попередник, побачив причинуцього явища в неправильно поставленій шкільнійсистемі.На думку царя, «не освіті, а бездумностібільш шкідливій, ніж бездіяльність тілесних сил,браку твердих знань маємо приписати свавільністьдумки, цю згубну розкіш напівзнань, цейпорив у мрійливі крайнощі, початок яких є зіпсованістьвдачі, а кінець – погибель» [12, с. 293].

ІСТОРІЯ ОСВІТИТак політичний бік проблеми народноїосвіти знову вийшов на перший план, і шкільнасистема мусила підкоритися насамперед цілямполітичного виховання суспільства. У височайшомурескрипті від 14 травня 1826 р. на ім’я мністранародної освіти говорилося: «Оглядаючи зособливою увагою улаштування навчальних закладів,у яких російське юнацтво освічується наслужбу державі, я з жалем бачу, що не існує в нихналежної і необхідної однаковості, на якій повиннобути засноване як виховання, так і навчання.Предмет сей так швидко може мати вплив наблаго державне, що треба не відкладаючи поспішитивиправити сей недолік у нашій навчальнійчастині» [10, с. 106].Реформа школи уявлялась імператоруМиколі І найдієвішим засобом для отверезіннясуспільства «від дерзновенних мрій». Рескриптом14 травня 1826 року він призначив особливийКомітет улаштування навчальних закладів» начолі з О. Шишковим, до складу якого увійшлитакі відомі державні діячі, як граф К. Лівен,С. Уваров, М. Сперанський, М. Шторк,С. Строганов.Перед комітетом ставилось конкретне завдання:«Звірити усі статути навчальних закладівІмперії, починаючи з приходських аж до університетських,– розглянути і зрівняти курси навчання,що в них викладаються, за якими підручникамивони викладаються і в результаті привестиу відповідність усі статути; вибрати з існуючихпідручників кращі і доручити академікам іпрофесорам написати нові замість старих, щобнавчання не велось «за довільними книгами ізошитами»« [1, с. 109].На виконання цієї директиви О. Шишковвиступив перед Комітетом з широким планомзагальної реформи. План цей ґрунтувався надвох основних ідеях. Перша полягала в пропозиції«побудувати навчання в кожному навчальномузакладі таким чином, щоб воно могло служитизакінченою освітою тієї верстви людей, дляякої такі училища переважно засновуються».Отже, О. Шишков вважав, що визначаючитип навчального закладу, не потрібно мати наувазі підготовку учнів до вступу до вищого навчальногозакладу, а насамперед задовольнятипотреби тих станів, що мають бажання одержатизакінчену освіту. Він був переконаний в тому,що: «Приходські школи повинні існувати у наспереважно для селян, міщан і промислового нижчогокласу; повітові – для купецтва, оберофіцерськихдітей і дворян; гімназії переважнодля дворян, не позбавляючи, втім інші станиправа вступати до них» [12, с. 294].Таким чином, із педагогічних міркуваньвиводилася політична теза: ніхто не повиненодержувати освіту вищу за свою станову приналежність.Друга ідея реформи 1828 року полягала втому, що школа повинна не тільки навчати, але івиховувати, і що виховання повинно цілком перебуватив руках держави.З такими керівними вказівками Комитетулаштування навчальних закладів приступив дороботи.Робота йшла досить поволі. Відбулося більше20 засідань. Нас цікавить, як обговорюваласяпроблема викладання стародавніх мов у гімназіях.З цього приводу тривали довгі дискусії.Більшість схилялася до того, що в гімназіях повинніобов’язково вивчатися стародавні мови, якнеобхідна умова розумового розвитку учнів таналежної їх підготовки до навчання в університеті.І навіть, коли цар Микола І, ознайомившисьз короткими виписками десяти журналів засіданькомітету, висловив певний сумнів стосовно необхідностізапровадження грецької мови в гімназії,і тоді дехто з членів комітему не відступив відсвоєї думки. 20 грудня 1826 року члени Комітетувисловили думку: «Два головні недоліки давноуже помічені були у вихованні нашого юнацтва:поверхове навчання багатьох предметів… ісхильність займатися предметами легкими».Щоб уникнути цих недоліків, вважали члениКомітету «не знайдено кращого засобу, як посилитив наших гімназіях навчання латинської ігрецької мов». Саме ці предмети мають такі переваги,як «пробудження і навик до праці»,«привчання розуму до уваги», «привчає доскромності, як і будь-яке грунтовне навчання»[12, с. 54]. Дехто з членів Комітету пропонувавобмежитись тільки вивченням латинської мови.На це прихильники грецької мови зауважували:по-перше, «відокремити ону від латинської дужебуло б незручно, бо ця остання основана напершій, і хоча в різних ступенях досконалості, таскрізь вони йдуть разом». І далі вони доводили:«грецька словесність в усіх найзнаменитішихнавчальних закладах Англії, в Німеччині і уФранції, завжди займала і нині займає важливемісце [12, с. 55]. З огляду на це переконувалиокремі члени Комітету: нема ніяких підстав відмовлятисяв Росії від грецької мови, адже з Греціїз вірою прийшов ключ просвітництва і перше,відкрите 1679 року училище мало назву слов’яногреко-латинськаакадемія [12, с. 55].Свою окрему думку з цього приводу висловивС. Уваров, який вважав, що повсюдне запровадженнягрецької мови не дасть позитивнихрезультатів. До такого висновку він прийшов навласному досвіді. Адже саме С. Уваров протягом11-річного керування Санкт-Петербурзьким навчальнимокругом запроваджував грецьку мовупоряд з латинською в гімназіях і переконався, щов гімназії неможливо вивчити цю мову (не виста-95

96чає вчителів і достатньої кількості годин), а поверховевивчення не може принести ніякої користі.Більшість членів комітету підтрималиС. Уварова. Вони вважали, що грецьку мову неварто вводити повсюдно і одночасно в усіх гімназіях.У результаті 14 листопада 1827 року Комітетвисловив думку: сприяти навчанню грецькоїмови за особливого заохочення держави [12,с. 55].Запропоновані Комітетом заохочення,по-перше, полягали в тому, що, тим хто вивчивгрецьку мову, надавався відповідний чин згідно зтабелем про ранги, що було важливо для більшостіучнів; по-друге, кращий учень з грецької мовиодержував право вступу до університету наказенний кошт з наданням стипендії; по-третє,ступінь доктора надавався в разі виявлення«ґрунтовних» знань з грецької мови. Однак допроекту статуту потрапила тільки перша пропозиціяз доповненням про відзначення кращихучнів золотими і срібними медалями.Що стосується вивчення грецької мови,то було запропоновано запровадити його в гімназіяхпри університетах, зокрема в усіх трьох уСанкт-Петербурзі, а також у такій же кількості вМоскві. Надалі викладання грецької мало запроваджуватисяв губернських гімназіях «за потребоюі по можливості».Після довготривалих дискусій проектстатуту 8 лютого 1828 року був поданий на попереднійрозгляд цареві. Ознайомившись з документомцар наказав: «Розглянути без черги вДержавній Раді».24 лютого 1828 року проект розглядався вдепартаменті законів, а 10 березня на загальнихзборах Державної ради, де і був визнаний, як такий,що «обіцяє безумовну користь» [1, с. 112].Разом з тим були висловлені деякі зауваження,які треба було враховувати. Саме в цей час відбуласязміна в керівництві міністерством народноїосвіти. 25 квітня 1828 року О. Шишков бувзвільнений з посади міністра, а на його місцепризначений попечитель Дерптського навчальногоокругу генерал К. Лівен.На К. Лівена чекав проект статуту гімназій,який терміново треба було доопрацювати. 31червня 1828 року доопрацюваний проект бувпредставлений новим міністром у Державну раду.У Державній раді стосовно нового проектузнову дискутували, зокрема стосовно викладаннягрецької та латинської мов.Стародавні мови планувалось зробитиголовним предметом в гімназії. Наприклад, налатинську мову призначалось в проекті 70 год. натиждень в усіх класах, на грецьку – 50. Саме зцього приводу розгорнулися головні дискусії. ВДержавній раді були як прибічники стародавніхІСТОРІЯ ОСВІТИмов, так і противники. Наприклад, графЕ. Сіверс, один з найвпливовіших членів комітетувважав, що «стародавні мови повинні складатинайголовнішу і найсуттєвіщу частину навчальногокурсу гімназій, як найбільш надійні основивченості і як кращий спосіб до підвищення ізміцнення душевних сил учнівської молоді» [1,с. 118]. Він також нагадав членам комітету проінтереси тих, хто не має наміру вивчати університетськийкурс. Для них він висував на першемісце, поряд із стародавніми мовами, математику,на яку в проекті відводилось всього 44 години.Інший член комісії, князь К. Лівен повідомив,що дворянство скаржиться, що їхні діти – ізяких тільки менша частина присвячує себе службів провінційних присутственних місцях і томунавчається в університеті прав, значно ж більшачастина готується до військової служби або длязаняття сільським господарством, – мучать непотрібнимидля них стародавніми мовами. К. Лівенпогоджувався, що «ця скарга надто справедлива»,і вважав, що для задоволення її «не залишаєтьсяніякого іншого зручного засобу, як або заснуватизовсім окремі училища, які стояли б паралельноз гімназіями, або при самих гімназіяхстворити окремі реальні класи, в однаковомувідношенні до старих класів гімназій, де молоділюди, які не присвячують себе науці, в той час,коли інші вивчають стародавні мови, учились биживих мов і необхідним для них предметів» [12].Кінець кінцем, Комітет погодився допуститиподіл гімназійного курсу, починаючи з 4класу, на дві гілки знань: історико-філологічну іматематичну, «як одну другій цілком чужі» [1,с. 118].Починаючи з 4 класу, комісія пропонувалатим, хто присвятив себе філологічній освіті,вивчати в меншому обсязі математику і тількиодну нову мову; хто ж обрав математику, той звільнявсявід грецької мови, проте вивчає латинськуі дві нові мови. Для тих, хто вступає на філологічні,юридичні і медичні факультети, грецькамова була обов’язковою.За новим проектом статуту, із програмигімназій були вилучені такі предмети як природнаісторія і технологія, філософія, мистецькінауки, політична економія і основи наук, що належатьдо торгівлі. Замість цих предметів більшегодини відводилося на латинську мову і булододано грецьку мову. Латинську мову починаливикладати з 1 класу, а грецька мова обов’язкововивчалася в гімназіях, що існували при університетах(§ 144, 145) і зайняла більш вагоме місце [1,с. 116].Цей статут був затверджений царем 1828року. Він висловив думку, що в гімназіях класичногонапряму необхідно, щоб досягнути яких-

небудь результатів, присвятити значну частинучасу вивченню стародавніх мов, що в свою чергуведе за собою друге скорочення інших предметів.ІСТОРІЯ ОСВІТИНавчальний план згідно з новим статутоммав такий вигляд:97Навчальний план гімназій за статутом 1828 р. був такийНавчальні предметиГімназія з грецькою мовоюБез грецької мовиІ ІІ ІІІ IV V VI VII Разом IV V VI VII РазомЗакон божий 2 2 2 2 1 1 1 11 2 1 1 1 11Російська словесність ілогіка4 4 4 3 3 3 2 23 3 3 3 2 23Латинська мова 4 4 4 4 4 3 3 26 4 4 3 3 26Грецька мова 5 5 5 5 20Німецька мова 2 2 2 3 3 3 3 18Французька мова 3 3 3 3 18 3 3 3 3 12Математика 4 4 4 1 1 1 15 3 3 3 2 23Географія і статистика 2 2 2 1 1 2 10 1 1 2 10Історія 2 2 3 3 3 13 2 3 3 3 13Фізика 2 2 4 2 2 4Чистописання 4 4 2 10 10Рисування й малювання 2 2 2 1 1 1 1 10 1 1 1 1 10Всього уроків 24 24 24 22 22 22 22 160 22 22 22 22 160На тиждень годин 36 36 36 33 33 33 33 240 33 33 33 33 240Із таблиці видно, що всі предмети у першихтрьох класах були однакові, а з 4-го різнилисяв залежності від того, є в гімназії грецька мовачи її немає. Найбільша кількість годин припадалана латинську мову (26 уроків).У гімназіях з двома стародавніми мовами28,8 % усього навчального часу зайнято тількицими двома мовами, а якщо взяти 4 і 5 класи, дедодається грецька мова, то відсоток часу, відданогокласичним мовам зростав до 41. Важливиммоментом у цій реформі було те, що гімназіямбули запропоновані уніфіковані навчальні програмиз грецької та латинської мов, які передбачалививчення граматики, письмовий переклад,читання творів стародавніх класиків. Ця програмабула першою загальною для всіх гімназій імперіїі протягом тривалого часу ніякі зміни в неїне вносилось.Так була створена класична гімназія згіднозі статутом 1828 року.21 березня 1833 р. на посаду міністра народноїосвіти було призначено С. Уварова.В часи, коли С. Уваров був призначенийна посаду міністра, за його спогадами, «всю Європупотрясала суспільна буря, відлуння якоїдосягали і Росії… Посеред швидкого падіння релігійнихі цивільних установ у Європі, за повсюдногопоширення руйнівних понять, через сумніявища, які оточували нас з усіх боків, належалозміцнити вітчизну на твердих основах, на якихтримається благоденство, сила і життя народне;знайти початки, що становлять відмітний характерРосії і лише їй властиві; зібрати в одне цілесвященні рештки її народності і на них укріпитиякор нашого порятунку» [19, с. 2].В основу своєї доктрини розвитку освітиновий міністр граф Уваров поклав такі засади:православ’я, самодержавність і народність, вказавшина це у відомому циркулярі від 21 березня1833 року, адресованому попечителям навчальнихокругів [5, с. 302].«Ось ті головні начала, – писав пізнішеС. Уваров, – які необхідно включити в системусуспільної освіти, щоб вона поєднувала вигодинашого часу з легендами минулого і з надіями намайбутнє, щоб народне вихованння відповідалонашому порядку речей і було чужим до європейськогодуху. Освіта теперішнього і майбутньогопоколінь, в поєднаному дусі цих трьох начал,становить безсумнівно одну з найкращих надій інайоголовніших потреб часу» [19, с. 4]. Так склаласябойова політична формула, писав Мілюков,якій було призначено бути до кінця старого порядкузробитися її прапором [12, с. 300].За час свого перебування на посаді міністра(1833–1849) С. Уваров багато уваги зробив дляпоширення стародавніх мов у гімназіях. Старанняміністерства у цьому відношенні увінчалосьнастільки значним успіхом, що в 40-х роках латинськамова викладалася в усіх гімназіях з 1-гокласу, а грецька, хоч і у вигляді необов’язковогопредмета, – у більшості гімназій (в 47 із 74) [9, с. 3].Важливі зміни у викладанні стародавніхмов відбулися після революції 1848 року у Франції.Революційний рух сколихнув усю Європу,що, безумовно, позначилося і на поглядах на

98шкільну освіту, зокрема на вивчення стародавніхмов. «З одного боку на вивчення класичної стародавньості,– писав Шмід, – дивилися, як насправу реакційну; з другого вважали її несумісноюз принципом народності» [20, с. 307]. Крімтого, по Росії ширилися думки, що, мовляв, молоділюди не поважають закони, бо «вони зовсімне знають чинного законодавства, а захоплюютьсяреспубліканськими закладами класичного світу.Отже, класицизм шкідливий і стародавні мовиповинні бути замінені законознавством» [12,с. 303)].Класичній освіті стали приписувати здатністьстворювати «обмани уявлення», отверезитивід яких могла тільки реальна освіта.Таку думку висловив ще у 1847 році київськийгенерал-губернатор Бібіков у записці «Прозміни навчального напряму». «Було б корисно, –писав він, – освіті молодих людей в навчальнихзакладах дати напрям більш матеріальний, який,займаючи розум їх знаннями позитивними, недавав би часу уяві відволікати їх від кориснихзанять. Для цього потрібні тільки деякі реформив курсах гімназій і училищ. Діяльність матеріальназнищила б обман уявлення, і успіхи нацьому поприщі захопили б усіх і кожного» [1,с. 124–128; 16, с. 277].На підставі цих положень петербурзькийпопечитель О. Мусін-Пушкін запропонував розділитигімназійний курс, починаючи з 4 класу,на два відділення: латинське – для тих, хто готуєтьсяперейти в університет, і – юридичне, длябажаючих із гімназії іти прямо на службу [12,с. 303].Але визріла й інша причина для поділугімназійного курсу на 2 відділення: уряд робивспробу в такий спосіб покласти початок реальноїосвіти для дітей з торгово-промислової верстви іІСТОРІЯ ОСВІТИтим відволікти їх від дворянської класичної гімназії.Зважаючи на вимоги часу і настрої громадськості,міністр С. Уваров представив у Держанураду своє бачення змін в освіті. Так, він вказувавна необхідність «відповідно до сучаснихпотреб запровадити в гімназіях біфуркацію, тобторозділити гімназію на два відділення». «Цепотрібно зробити для того, – наголошувавС. Уваров, – щоб забезпечити різницю між тими,хто готується в університети і тими, хто побажаєіз гімназій перейти прямо на службу. Одні, длявищої освіти, мають потребу в ґрунтовному знанністародавніх мов та історії; другим потрібнітільки детальні знання з математики для військовоїабо цивільної служби» [1, с. 149]. С. Увароввважав, що такі зміни дадуть можливість вступатив університет тільки тим, хто добре засвоївлатинську та грецьку мови.Міністр запропонував змінити 134 параграфстатуту таким чином: ті, хто бажає проводитинавчання в університетах, повинні в гімназіяхґрунтовно оволодіти латинською мовою, а ті, хтохоче вступати на філософський факультет, маютьще добре знати грецьку мову. Ті вихованці,які хочуть після закінчення гімназії одразу йтина військову або цивільну службу, замість стародавніхмов вивчають математику (військова служба)та російське законодавство (цивільна служба)[1, с. 149]. Відповідно до цього курс гімназійскладає 7 класів і ділиться на загальне (початкове)і спеціальне навчання. Спеціальне навчанняпочинається з 4 класу. Наприклад, для тих, хтозбирається до університету, крім загальнихпредметів, вводилась латинська і грецька мовасаме з 4 класу.Пропонувався такий начальний план для1–3 класів усіх гімназій:1-й кл. 2-й кл. 3-й кл.Закон Божий 2 2 2Російська і слов’янська мови 4 4 4Математика 4 4 4Географія 3 3 5Німецька мова 3 3 5Французька мова 3 3 3Чистиписання 4 4 2Креслення і малювання 1 1 1Всього 24 24 24З 4 класу, згідно з біфуркацією, розподіл уроків був такий:4-й кл. 5-й кл. 6-й кл. 7-й кл.Закон Божий 2 1 1 1Російська і слов’янська мови 3 3 3 3Математика 3 3 3 3Географія – 2 2 2

ІСТОРІЯ ОСВІТИНімецька мова 4 3 3 3Французька мова 3 3 3 3Чистиписання 3 3 3 3Креслення і малювання 1 1 1 199Крім того, в цих класах додавалися:4-й кл. 5-й кл. 6-й кл. 7-й кл.а) для тих, хто готувався в університет:Латинська мова 4 4 4 4Грецька мова (для бажаючих) 2 2 2 2б) для тих, хто готується на службуРосійська і слов’янська мови 2 – – –Математика 2 – – –Російське законознавство – 4 4 421 березня 1849 року нові зміни в розподілінавчальних предметів гімназії були затвредженіцарем і стали обов’язковими для всіх гімназій.Як бачимо, згідно з цим статутом викладаннястародавніх мов у гімназіях було послаблено,і гімназійний курс був розділений на двавідділення, відповідно до нової подвійної метигімназій, що відповідало Височайшому повеліннювід 21 березня 1849 року: «Готувати, з одногобоку, студентів для університету, а з другого –здібних молодих людей для служби».Усі предмети гімназійного курсу булирозділені на загальні й спеціальні; до останніхвіднесені латинська і грецька мови.«Як міг, – писав дослідник І. Альошінцев,– С. Уваров, будучи автором класицизму, погодитисьна таке скорочення класицизму важкозрозуміти. Можливо, побувши міністром 16 роківза царя Миколи І, С. Уваров настільки заразивсяйого настроями, що і сам поставив становополітичніцілі вище і попереду освітніх. Погнавшисьза цим зайцем, він, зрозуміло, упустив іншого,тобто перебільшив зміцнення класицизмув Росії і, зовсім не врахувавши постійного негативногоставлення суспільства до класицизму,дозволив собі допустити по відношенню до ньогоможливість вибору і тим значною мірою закресливминулу роботу майже всього свого життя.А можливо і те, що відчуваючи послабленнясвого впливу, він цією поступкою рятував портфель,що вислизнув [з рук]» [1, с. 153].З 1850 по 1853 рік на посаді міністра освітипрацював П. Ширинський-Шихматов. Новийміністр створив особливий комітет для розглядупостанов і розпоряджень по Міністерству народноїосвіти і нових навчальних планів на 1852 рік.До складу комітету ввійшли статссекретарь,граф Д. Блудов (голова) і члени:М. Анненков, граф Н. Протасов, граф Ростовцев,барон М. Корф.У засіданнях комісії постійну участь бравсам міністр П. Ширинський-Шихматов. Комітетпротягом 1850–1852 рр. провів 10 засідань, наяких розглянув велику кількість питань. Засіданнявиглядали так, міністр «проводив генеральнийогляд усім розпорядженням міністерства знавчальної справи за період царювання МиколиІ, та переоцінку його цінностей» [1, с. 174].Серед інших питань, звичайно, була серйознадискусія стосовно класичної освіти. Особливоцікава позиція голови комітету Д. Блудова,який вважав, що «теперішнє влаштування гімназійне відповідає потребам нашого громадянськогосуспільства, «не узгоджується з первинноюдумкою статуту 1828 р.». На його думку, в «гімназіяхможе і повинно бути навчання не тількипідготовче для вступу в університети, але і, принаймні,деякою мірою і повне, тобто достатнєдля обрання шляху в житті. Для цього необхідно,щоб вони не мали, як нині, напряму винятковокласичного. Хоч до змісту освіти також входятьзнання класичні, але їх потреба для Росії (не так,як на Заході) другорядна. Наше гімназійне вихованняповинно бути більш загальне і більшпрактичне» [1, с. 178–179].«Для досягнення цієї мети, – говорив даліД. Блудов, – треба було б додати до числа наук вгімназіях загальне викладання теоретичеої хімії,механіки і «природної» історії, особливо мінеральноїі ботаніки.Крім користі від застосування цих знань,головна їх перевага полягає в тому, що вони даютьрозуму практичний напрям, привчають доспостережливості і протидіють схильності до порожніхтеорій і мрій. Запровадженням цих наукв курс гімназійної освіти можна уникнути потребивідкривати особливі гімназії – реальні» [1,с. 179].Щоб гімназії успішно виконували своєзавдання доцільно залишити нижчі класи загальнимидля всіх учнів, а вищі розділити на двірізні галузі так, щоб в одній викладання малопереважно напрям чисто науковий, і готувало

ІСТОРІЯ ОСВІТИ100 молодих людей до вступу в університет на факультети:філологічний, юридичний і т.п. (тут зберігаєтьсялатинська мова і навіть грецька длявступу на філологічний факультет); а щоб в другіймолоді люди вчилися тих наук, які найбільшекорисні, навіть необхідні в заняттях практичних,з торгівлі, господарства, промисловості різногороду і до вступу у вищі спеціальні навчальні заклади,або факультети фізико-математичні. Такідумки висловлював голова Комітету Д. Блудов [1,с. 179].Крім того, він пропонував відкрити пригімназіях ще додаткові класи наук комерційних,загальної технології, практичної механіки, бухгалтерії,товарознавства і комерційних законів.Цей додатковий клас міг бути сьомим у гімназіях.Дехто з дослідників (наприклад І. Альошинцев)вважають, що ці погляди Д. Блудова нарозвиток гімназійної освіти певною мірою вплинувна Миколу І, який запропонував вилучити знавчальних планів гімназій грецьку мову.Він вважав, що викладання грецької мовив усіх гімназіях зайве, достатньо залишити викладанняцієї мови тільки в деяких гімназіях, наприклад,в Ніжині, Таганрозі, в інших же відмінитиі виключити із кошторису заробітну платувчителям грецької мови [1, с. 180].Враховуючи думку царя, міністрП. Ширинський-Шихматов підготував записку, вякій пропонував залишити викладання грецькоїмови а) в містах, де знаходяться університети, зпризначенням по одній гімназії в кожному дляпідготовки молодих людей до вступу в університетина історико-філологічний факультети, в якініхто не приймається без знання грецької мови(тобто по одній в Сант-Петербурзі, в Москві, Дерті,Києві, Харкові і Казані – А. П.); б) в одній ізгімназій в Одесі, Таганрозі, Ніжині і Кишиневі –бо там значний прошарок грецького населення ів) в головних містах Остзейської губерніїї: Ризі,Ревелі і Мітаві. В інших 31 гімназії міністр вважавза доцільне і необхідне замінити грецьку мовуприродничими науками.«На мою думку, – писав він, – з введеннямцих заходів не тільки завершилась би повнотаосвіти учнів, що планують прямо із гімназії вступитина цивільну службу, але і відчутно полегшилосьби детальне і ґрунтовне вивчення природничихнаук для студентів фізикоматематичногоі медичного факультетів, про щонеодноразово і переконливо просили мене професориприродничих наук» [1, с. 182].2 жовтня 1851 року цар затвердив запискуміністра. Залишилось лише пристосувати ці новізміни в програмах гімназій до попереднього розподілууроків.Розробка цього практичного пристосуванняпрограм була доручена Сант-Петербурзькому попечителю О. Мусіну-Пушкіну. 15 грудня 1851 року він подав уже проектнового розподілу класів.Проект О. Мусіна-Пушкіна 10 квітня 1852року був затверджений міністром і ставобов’язковим для всіх гімназій [1, с. 182]. Цей документбуло розіслано по всіх гімназіях. На йогопідставі гімназії були розділені в навчальномувідношенні на три типи: в першому були природничаісторія і законознавство, в другому – однезаконознавство, а в третьому – латинська мова увеликому обсязі і грецька мова.В гімназіях 1-го типу, тобто з «природничоюісторією» і законознавством, розподіл предметівбув таким:Спеціальні для тих, хто готуєтьсяЧисло уроківНАВЧАЛЬНІПРЕДМЕТИКласи загальніНа службу В університетЗагальні:1. Закон Божий 2 2 2 2 1 1 2* 2 1 1 2* 12* - - 122. Російська мова 4 4 4 5 3 3 3 3 3 3 3 24 2 - 263. Географія 2 2 2 2 2 - 2 2 2 - 1 11 - - 114. Історія - - 2 2* 2* 4* 3* 2* 2* 4* 3* 13 - - 135. Математика 4 4 4 5 3 3 3 3 3 3 3 24 2 - 266. Фізика і фізичнагеографія- - - - 2 2 2 - 2 2 2 6 - - 67. Природн. історія 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 11 - - 118. Німецька мова 3 3 3 3 3 3 2* 3 3 3 2* 20* - - 209. Французька мова 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 21 - - 2110. Чистописання 3 3 1 1 1 1 111. Креслення і малювання10 для 111 1 1 для бажаючих для бажаючихбажаючихЗагальнихНа службуВ універ.Всього

ІСТОРІЯ ОСВІТИСпеціальні:Російське законознавство- - - - 4 4 4 - - - - - 12 - 12Латинська мова - - - - - - - 4 4 4 4 - - 16 16Всього 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 152 18 16 184+1З малюванням по 25[1, с. 183].101Як бачимо з цієї таблиці, на латинськумову відводилось 12 год., а грецької – взагалі небуло.У класичних гімназіях навчальний планмав такий вигляд:НАВЧАЛЬНІ ПРЕДМЕТИ I II III IV V VI VIIЧисло уроківI–III IV–VII Всього1. Закон Божий 2 2 2 2 1 1 1 6 5 112. Російська мова 4 4 4 3 3 3 3 12 12 243. Географія 3 2 2 - 1 - 1 7 2 94. Географія держави Російської - - - 1 - - - - 1 15. Всезагальна історія - - 2 2 2 2 1 2 7 96. Російська історія - - - - - 1 2 - 3 37. Математика 3 3 3 3 2 2 2 9 9 188. Фізика і фізична географія - - - - 2 2 2 - 6 69. Німецька мова 3 3 2 2 2 2 2 8 8 1610. Французька мова 3 3 2 2 2 2 2 8 8 1611. Чистописання 4 2 212. Креслення і малювання1для бажаючих8 - 813. Латинська мова - 3 3 4 4 4 4 6 16 2214. Грецька мова - - - 5 5 5 4 - 19 19Всього 24 24 24 24 24 24 24 72 96 168У порівнянні з 1849 роком на латинськумову відводилось 22 год., на грецьку – 19.Місце грецької мови, на пропозицію новогоміністра, зайняли природознавчі науки, які«становлять потребу сучасної освіти» і можутьсуттєво полегшити детальне і ґрунтовне вивченнянаук для студентів фізико-математичного імедичного факультетів [12, с. 304].Загалом, як вважали пізніше історикирозвитку гімназійної освіти, реформи 1849–1852 рр. порушили логіку розвитку навчальноїсистеми. Вона, якщо не єдина, – то одна з важливихпричин матеріалізму, нігілізму і «найбільшзгубної зарозумілості», що так сильно охопилинауку і учнівську молодь. Адже питання між стародавнімимовами, як основою всієї подальшоїнаукової освіти, і всяким іншим способом навчанняє питання на тільки між серйозним і поверховимнавчанням, але і питанням між моральнимі матеріальним напрямом навчання і виховання,а отже, і всього суспільства [8, с. 5].Офіційний орган міністерства народноїосвіти «Журнал министерства народного просвещения»вважав статут, що діяв до серединиХІХ ст. недосконалим. В основу статуту, що бувзатверджений у 1828 році, – писав журнал, – булипокладені здорові педагогічні ідеї. На жаль, з часомпогляди на значення гімназійної освіти змінювалися,а відповідно до статуту вносились зміни,які не завжди сприяли його вдосконаленню.«Це особливо стосується тих змін, які вносилисьу 1849 і 1852 роках, внаслідок чого гімназії повністювідхилилися від курсу класичної освіти, щовизначався статутом 1828 р.». У результаті цього(1864 р.) гімназії перестали відповідати прямомусвоєму призначенню – давати молодим людямзагальну освіту і готувати їх до університетськихнаукових занять [15, с. 3].Отже, протягом першої половини ХІХ ст.стародавні мови постійно були в центрі освітніхпроцесів і уваги суспільства. Це було пов’язано зтим, що стародавні мови, по-перше, становилиоснову освітніх традицій (Києво-Могилянськоїакадемії), по-друге, стародавні мови мали усуну-

ІСТОРІЯ ОСВІТИ102 ти багатопредметність гімназійного курсу як такі,що були добре дидактично розроблені; потретє,стародавні мови були обов’язковою умовоювступу в університет (окремі лекції в університетахчитались латинською мовою).У перших гімназіях, створених у 1804 роцістародавні мови не являли собою основу курсу.Проте вітчизняні традиції, вимоги часу і прикладЗаходу спонукали міністерство народноїосвіти прийняти статут 1828 року, в якому ці мовизайняли своє переважаюче місце. Вважалось,що кожна культурна людина повинна володітилатинською мовою.Однак в освітні процеси втрутилася політика.В 40-х роках стародавні мови були визнанішкідливими, як такі, що сприяють вільнодумствуі поширенню революційних ідей. Тому реформи1849–1852 рр. значно зменшили питому вагу стародавніхмов в освітньому процесі: їх починалививчати з 4-го класу і тільки ті, хто вступав в університет.Латинська мова була зарахована в розрядспеціальних предметів, а грецька заміняласьприродничими науками в усіх гімназіях, крімтих, що знаходились в університетських містах(С.-Петербург, Москва, Київ, Харків, Казань).СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Алешинцев И. История гимназическогообразования в России (XVIII и ХІХ век /И. Алешинцев. – СПб., 1912. – 346 с.2. Джуринский А. И. История педагогики /А. И. Джуринский. – М. : Владос, 1999. –430 с.3. Извлечения из представлений в ГосударственныйСовет с проектом устава гимназийи прогимназий // Сборник постановлений.– Т. 3. – С. 1330–1351.4. Каптерев П. История русской педагогики /П. Каптерев // Педагогика. – 1995. – № 6. –С. 69–53.5. Каптерев П. Ф. История русской педагогики/ П. Ф. Каптерев. – Пг: Земля, 1815. –746 с.6. Каптерев П. Ф. История русской педагогики.Глава ХХ. Общепедагогические идеалыв практике средней школы. Классицизм иреализм / П. Ф. Каптерев // Педагогика. –1996. – № 6. – С. 69–82.7. Ключевський В. О. История сословий в России.Курс читаний в Московском университетев 1886 г. / В. О. Ключевський. – 2-еизд-во. – М., 1914. – ХVI. – 253 с.8. Краткий исторический обзор хода работ пореформе средней школы Министерстванародного просвещения с 1871 г. – СПб,1915 – С. 5 (56 с.)9. Масловский А. Ф. Русская общеобразовательнаяшкола. Мысли отца семейства поповоду предстоящей реформы среднейшколы / А. Ф. Масловский. – СПб, 1900. –275 с.10. Материалы для истории образования вРоссии в царствование императора ОлександраІ. – Ч. ІІ. – СПб : Ф. С. Сущинского,1866. – 214 с.11. Мединський Є. М. Історія російської педагогікидо Великої Жовтневої Соціалістичної революції/ Є. М. Мединський. – К. ; Х. : Рад.школа, 1938. – 463 с.12. Милюков П. Н. Очерки по истории русскойкультуры : в 3-х т. Т. 2. Ч. 2. / П. Н. Милюков.– М. : Прогресс-Культура, 1994. – 496 с.13. Милютин А. Организационнометодическиевопросы школьной работысо взрослыми / А. Милютин // сборник(Главполитпросвет) В помощь совпартшколами школам взрослых. – Вып. ІІ. 12. – 1927.– 200 с.14. Педагогический энциклопедический словарь.– М. : Изд-во «Большая российскаяэнциклопедия», 2002. – 527 с.15. По поводу нового устава гимназий и прогимназий// МНП. – 1864. – № 124 (СХХIV).– С. 3 (с. отдел ІV с. 99)16. Рождественский С. В. Исторический обзордеятельности Министерства НародногоПросвещения. 1802–1902 / С. В. Рождественский.– СПб. : Изд. Министерства НародногоПросвещения, 1902. – 786 с.17. Свод мнений, представленых в Министерствонародного просвещения Попечителямиучебных укругов, директорами, педагогическимисоветами и попечительствамиреальных училищ, представителями сословияи частными лицами по вопросу о пересмотреустава реальных училищ // – б.м. иб.ч. – 47 с.18. Синицкий Е. Из истории министерства народногопросвещения // Вестник воспитания.– 1903. – № 6. – С. 73–110.19. Уваров С. С. Десятилетие Министерстванародного просвещения (1833–1843) : (Записка,представленная государю ИмператоруНиколаю Павловичу Министром НародногоПросвещения графом Уваровым в1843 году и возвращенная с собственноручноюнадписью Его Величества: «Читал судовольствием»). – СПб. : Тип-я ИмператорскойАкадемии Наук, 1864. – 161 с.20. Шмид Е. К. История средних учебных заведенийв России. – СПб., 1878. – С. 307.

ІСТОРІЯ ОСВІТИОксана Петренко103СПЕЦИФІКА ГЕНДЕРНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ШКОЛЯРІВУ ДИТЯЧИХ ГРОМАДСЬКИХ ОРГАНІЗАЦІЯХу 20–30-ті роки ХХ ст.Система дитячих і молодіжних організаційбула й залишається важливим і помітним інститутомсоціалізації особистості, у тому числі йгендерної. Активне залучення дитячих громадськихорганізацій до вирішення актуальних питаньсоціалізації підростаючого покоління надаєширокі можливості для особистісного, громадського,гендерного становлення учнівської молоді.Корисний досвід активного процесу соціалізаціїособистості був накопичений дитячими й молодіжнимигромадськими організаціями у 20–30-тіроки ХХ ст., коли відбувалися процеси їх організаційногостановлення, розроблялися і перевірялисяна практиці різноманітні форми й методироботи. Ці роки відзначилися пошуками найбільшефективних і доцільних форм і методівгендерної соціалізації, тому зазначені питання йна сучасному етапі розвитку освіти й вихованнязнаходяться в центрі уваги дослідників.Окремі аспекти діяльності дитячих і молодіжнихоб’єднань в Україні в історикопедагогічномута соціально-педагогічному аспектахрозглянуті у дослідженнях М. Баяновської(1996), І. Андрухіва (1997), Ю. Поліщука (1998),М. Окаринського (2000) С. Черкасової (2001),Т. Кравченко (2009) та ін. [10; 14; 24]. Однак аналізпублікацій та дисертаційних досліджень вказанихавторів свідчить, що, незважаючи на наявністьокремих праць, в яких здійснені спробирізносторонньої характеристики діяльності дитячихоб’єднань, дитячий та молодіжний рух щене був предметом окремого дослідження з точкизору його ролі у гендерній соціалізації школяріві школярок.Тому предметом дослідження у пропонованійстатті є гендерна соціалізація школярів удитячих та молодіжних організаціях у 20–30-тіроки ХХ століття.Основне завдання статті ми вбачаємо урозкритті особливостей гендерної соціалізаціїшколярів і школярок у дитячих громадських організаціяху 20–30-ті роки ХХ століття.Комуністичний дитячий і молодіжнийрух з моменту свого створення (1922), орієнтувавсяна формування всебічно розвиненої особистостів умовах побудови соціалістичного суспільствай існував у формі двох політизованих структур– комсомолу і піонерської організації. Йогодіяльність охоплювала піонерів (10–16 років) такомсомольців (від 16 років). Відповідно до загальноїспрямованості дитячого руху норми й правиласоціостатевої поведінки піонерів визначалисязагальними статутними та програмнимидокументами (Постанова Оргбюро РКП (б) «Пропіонерський рух», 1924; Постанова ЦК ВКП (б)«Про стан та найближчі завдання піонерськогоруху», 1928 і т.п.) [5].У першому «Пораднику по соціяльномувихованню дітей» дитячий рух визначався якосновна форма соціального виховання школярів[16], а учнівські організації складали частину системисоціостатевого виховання учнів.Так, в Україні у січні 1923 р. було створенеспеціальне Центральне Бюро у справі дитячогоруху, яке регламентувало діяльність всіх дитячихорганізацій «на підставі директив партії» [23,с. 260], у тому числі й гендерні аспекти. Дитячийрух з досліджуваної нами проблеми найкращехарактеризує зміст циркулярного листа ЦККП(б)У від 28 серпня 1923 року: «Як показав досвід,… дитячий комуністичний рух… з успіхомбореться зі шкідливим впливом НЕПівської вулиці,з міщанським укладом родини, розвиває вдітях товариську солідарність, прищеплює їмглибоке прагнення до колективного життя, взаємодопомоги,спільної роботи (виділення наше –О. П.), громадських розваг і з молодих спартанцівготує дисципліновані, розвинені й міцні кадрибудучих комсомольців» [15, с. 10]. На думкуОл. Попова, дитячий рух завершує систему вихованняі є основою соціального виховання, бо дитячіорганізації набагато краще виховують дітей,враховуючи їхні індивідуальні особливості, тодіяк у школі «занадто задушлива атмосфера» [15,с. 14]. Саме через дитячі організації школяріпрактично засвоювали гендерну рівність порадянськи,дівчата навчалися бути лідерами,хлопці вчились поважати дівчат і підкорятися їм,тому що у ці роки роль жінки в суспільстві артикулювалася,в першу чергу, як робітниці, борцяза світле майбутнє поза домом і лише потім, удругу чергу, як матері й господині. У дітей обохстатей зростала громадянська свідомість, вонизасвоювали правила співдіяльності з представникамипротилежної статі, у них розвивалось почуттятовариськості. У цей період з вжитку прак-

ІСТОРІЯ ОСВІТИ104 тично зникли слова «баришня», «пані», а слово«товариш» стало вживатись безвідносно до статіособи.В Україні дитячий рух аналізувався з йогосоціально-біологічної («педологічної» – за висловомОл. Попова) природи. Так, у працях відомогопедагога, педолога, голови Державного науково-методичногокомітету ГоловсоцвихуІ. Соколянського «Соціальні і біологічні моментив дитячому русі» (1924), «Дитячий рух – соціальневиховання» (1925), «Про методику праці вкомдитрухах й установах соцвиху» (1925) педагогобґрунтовував ідею про те, що «не дитячий рухорганізовується на засадах соцвиху, а, навпаки,соціальне виховання будується на засадах дитруху.Дитячий рух є єдиним фактором соціальноговиховання, його основою, суттю і змістом» [22; 20;21]. Іван Панасович вважав, що оточення – цеджерело подразнень, а організм – реактивна система,що відповідає на ті подразнення. Дитячийрух – засіб, який формує класову зумовленістьповедінки особистості [22]. Вчений наголошувавна визначальній ролі дитячого руху в житті дитининезалежно від її статевої приналежності тапереконував у необхідності злиття діяльностішколи з дитячим рухом.Як свідчить здійснений нами аналіз архівноїсправи «Матеріали про стан та організаціюзагального навчання і комуністичного руху дітейна Україні», учкоми, класкоми, старостати та іншіорганізації загальноучнівського представництвавідстоювали академічні, соціальноекономічніта інші інтереси всіх учнів, незалежновід їх статевої приналежності [12].Особливо активно вростали в системународної освіти піонерська і комсомольська організації,які вважались «новим багатообіцяючимявищем» у роботі з молоддю [9, с. 263]. Вони входилив апарат шкільного самоврядування: педагогічноїради, ради старост, різноманітних комісій[1, с. 115]. Партія більшовиків розцінювалакомсомол і піонерську організацію як найбільшнадійних союзників у формуванні ідеологічного,комуністичного світосприймання школярів, узабезпеченні радянської гендерної рівності черезгромадську діяльність. Радянська педагогіка чіткостежила за існуючими тенденціями і робилавсе, щоб залучити дівчат до активного політичногожиття, сформувати їх активними і діяльнимидля подальшої громадської роботи в інтересахдержави. Так, у педагогічній пресі надававсяаналіз даних про включення школярів у діяльністьмолодіжних організацій з урахуванням статевоїприналежності. Наприклад, в аналітичнійстатті «Детдвижение на Украине» («Шлях освіти»,1924 р.) зазначалось: «за статтю юні ленінцірозподіляються так: 60 % хлопчиків і 40 % дівчаток»[3, с. 144].Обстеження учнівського самоврядування,здійснене педологами у 1926 році, засвідчило, щов молодших класах серед лідерів переважалихлопчики, в старших класах – дівчатка [19].За статистичними даними, у 1926/27 н.р.показник залучення дівчат у навчальні закладита громадську діяльність в Україні різко знизивсяу школах І ступеня, особливо в селах, про щосповістив журнал «Шлях освіти», зазначаючи, що«таке становище загрожує закріпити жіночу відсталість»[2, с. 247]. Тому Наркомос «вважає законче потрібне, щоб відділи народної освіти разомз комсомолом, жінвідділами, професійнимита громадськими організаціями провели роботуу справі втягнення дівчат та дорослих жінок доучбових закладів» [2, с. 248].У 1927 р. Наркомос встановив нормиприйому дівчат у навчальні заклади (зокрема й упрофшколи), згідно з якими залежно від типуустанови (загальноосвітня школа, фабзавуч,профшколи, профкурси) відсоток дівчат коливавсявід 12 % до 50 % [13, с. 137].Піднесення соціального статусу жінки усоціалістичному суспільстві, як і усі інші питання,регламентувалося партійними директивамита постановами. Так, Постановою ЦК ВКП(б)«Про стан дівчат у виробництві, у школі та пророботу комсомолу серед дівчат» (1928) обґрунтовуваласьнеобхідність встановлення у школі рівноправнихвзаємин між хлопцями і дівчатами,для чого необхідно було «вести гостру боротьбуза формування товариського ставлення до дівчини»[5, с. 338]. У Постанові передбачались покаранняза неповажливе ставлення до дівчини збоку хлопців: показові товариські суди, виключенняз комсомолу [там само]. Така державна гендернаполітика сприяла залученню жінок доотримання освіти, до рівноправного становища вусіх галузях суспільного життя.Послідовне впровадження політики гендерноїрівності в дитячих і молодіжних організаціяхобґрунтовувалось і на теоретичному рівні.Наприклад, відомий педолог А. Залкінд як теоретиккомуністичного виховання значну роль упроцесі соціостатевого виховання відводив молодіжнимкомуністичним організаціям: «Розвиваючиз ранніх років революційні ідеали, науковугостроту, товариський дух, бойовий героїзм, організованість,рівність у стосунках статей, загартовуючиорганізм, що підростає, фізичнимивправами, молода комуністична організація…візьме під свій контроль статеве життя юних будівниківреволюції, оздоровить, організує, виправитьйого» [7, с. 57].Він переконував, що піонерський рухохоплює дітей на важливій стадії їх розвитку іволодіє засобами, які відсутні і в сім’ї, і в школі,томуй повинен стати головним борцем проти

паразитичного переключення енергії дітей, щопідростають, на сексуальні цілі. Якщо піонервожатізуміють запропонувати дітям такі формироботи, які відповідають потребам перехідноговіку, то в них не залишиться енергії для домінування«паразитичного начала» [6]. На думку педолога,постійний контроль з боку колективу надсексуальною й іншою поведінкою дітей повиненстати основою здорового статевого розвитку.При цьому зауважимо, що «здоровий статевийрозвиток» Арон Борисович трактував як розвиток,позбавлений сексуальності.Активний колективізм – кращий засібвиховання почуття сексуальної рівності, аджетовариш по праці не викликає непотрібних думоклюбовного характеру. На це не залишаєтьсяні зайвих сил, ні вільного часу, – переконувавпедагог. «Сексуальна рівність», на його думку, церівноправність між статями [6]. Причому діяльністьу молодіжних організаціях, на думкуА. Залкінда, не повинна обмежуватись статевоюприналежністю особистості. Він стверджував, що«і хлопчики, і дівчатка на абсолютно однаковихумовах можуть включатись у піонерські організації»[6, с. 12] (курсив наш – О. П.). Саме за це твердженняА. Залкінда критикували в журналі «Напутях к новой школе» [18]. Так, авторкаО. Руднєва звинувачувала А. Залкінда в ризикованості,бо «до дівчат 13–14 років, зважаючи надеякі моменти їх фізичного стану, необхідно підходитицілком свідомо», тому що за «повної тотожностіповедінки, всіх видів праці й спорту,результати можуть виявитись небажаними: частіу таких випадках захворювання у статевій сфері,неправильне функціонування органів і разом зцим порушення нервової системи» [18, с. 211].А. Залкінд з позицій статеворольовогопідходу підкреслював, що всі діти повинні пройтичерез школу лідерства, як хлопці, так і дівчата.Особливо це важливо в підлітковому віці, томущо допомагає нейтралізувати негативні наслідкистатевого дозрівання у цей період. Серйозно займаючисьпроблемами статевого розвитку й вихованнядітей, він доводив, що ігнорування цихпроблем принесе більше шкоди, ніж користі. Утой же час він визнавав необхідними керуванняпроцесом статевого розвитку, пошук шляхів сублімаціїсексуальних потягів, стверджуючи, щоактивна соціальна діяльність, спілкування з одноліткамидопомагають дітям перебороти негативнівідхилення у статевому дозріванні [6].Відомий педагог, одна з керівників Інститутуметодів шкільної роботи М. Крупеніна щодозавдань і змісту виховання, зокрема статевого,зазначала у 1928 р., що у 20-х роках серед підлітківдомінувала статева відособленість і корпоративність,причому вона проявлялась інколи удосить різких формах. Так, педагог наводилаІСТОРІЯ ОСВІТИприклади: «в одній із шкіл значна частина учнівоголосила бойкот дівчаткам, котрі приходять вшколу без манікюру, в іншій школі хлопчикирозробляли план провалу кандидатів від дівчатна виборах шкільного самоврядування» [11,с. 65]. М. Крупеніну непокоїв той факт, що міждівчатами й хлопцями у спільній школі не налагодженідоброзичливі взаємини. Зокрема, вонаписала: «Це явище постійно трапляється: хлопчикипроти дівчаток. А дівчатка дуже боліснореагують на це. Вони хвилюються, дівчат мало вкомісіях, хлопці наступають. Неблагополучно…Це після десяти років спільного виховання… Мищось тут випускаємо» [11]. Тому М. Крупеніна зметою покращення атмосфери у школах радилаформувати актив піонерських організацій такимчином, щоб він складався і з дівчат, і з хлопців,організовувати співпрацю піонерів, незалежновід їх статевої приналежності [11, с. 69].У досліджуваний період радянська ідеологіясприяла гендерній рівності хлопців і дівчат,прагнула виховувати їх «організованими дітьми»,«товаришами» – жовтенятами, піонерамиабо комсомольцями. Ідеальною особистістю, незалежновід статевої приналежності, вважаласьлюдина з рішучим характером, яка володіла політичноюпильністю й свідомістю. Піонерськізбори, конференції, мітинги, обговорення політичнихподій, суспільно корисна праця повиннібули повністю заповнити дитяче дозвілля.У цей період відбулася трансформаціярадянської ідеології у формуванні гендерногообразу ідеальної особистості. Якщо на початку20-х років дитина описувалась в основному гендернонейтрально, використовувались безстатевіхарактеристики й формулювання, в серединідесятиріччя під впливом педології особистістьдитини розглядалась як цілісний організм,включаючи й гендерну ідентичність, то наприкінці20-х років перевага надавалась чоловічомуобразу і стилю поведінки дітей. Характер і моральніякості піонера/піонерки (прагнення до лідерства,мужність, активність, сміливість, рішучість)мали яскраво виражене маскулінне забарвлення.Щоб стати гарними піонерками, дівчатампотрібно було позбутися «негативних дівчачих»рис – плаксивості, боязкості, балакучості іт.д. Для дівчат зразком ставав хлопчачий стильповедінки й зовнішність, а бажання красиво одягатися,прикрашати себе, відвідувати театр і кінозасуджувалися як прояви «міщанства» і «пережиткиминулого». Показовими у цьому контексті єпублікації дитячих листів редакцією газети «Пионерскаяправда» під назвою «Кем хотят бытьнаши дети: Сборник детских писем для отцов»(1929). У своїх листах діти з усього РадянськогоСоюзу засуджували дівчинку Катю, яка щиронаписала у своєму листі в газету про те, що мріє105

ІСТОРІЯ ОСВІТИ106 стати гарною й відомою кіноактрисою [8]. Аналіздописів юнкорів у газети й журнали свідчить, щоїх авторами й головними героями були переважнохлопчики, а епізодичні згадування про піонерок-активістокстосувались винятково міськихдівчат. На селі, де традиційний життєвий уклад ігендерні моделі поведінки не зазнали суттєвихзмін аж до кінця 1930-х років, про дівчатпіонероквзагалі не згадували [там само].У 30-ті роки ХХ століття сталінський урядчітко спрямовував політику дитячого й молодіжногоруху на проведення радянської програмивиховання «нової людини». Згідно з ПостановоюЦК ВКП(б) «Про роботу піонерської організації»від 21 квітня 1932 року [17] посилювалась увагапіонерської організації до боротьби за загальноосвітнізнання, до фізкультурної роботи середдітей, до формування соціалістичного ставленнядо праці, організації дитячого дозвілля. Постановазобов’язувала «партійні організації забезпечитидобір керівних кадрів дитячого комуністичногоруху, підготовку й перепідготовку цих кадрів»[17, с. 54].У діяльності організацій з’явився так званий«політичний камуфляж» щодо механічногозабезпечення гендерної рівності: квотування кількостідівчат у керівних органах, рівність статей,але тільки за контрольованими партійнимирознарядками [13]. Громадськими організаціямиформувались радянський гендерний порядок,гендерні стереотипи, бо дівчата, як і хлопці, незалежновід їхнього гендеру, у цих організаціяхмали однакові функціональні обов’язки, виконувалиоднакові завдання. Як зауважуєМ. С. Джонсон, «сталінський режим розпочавнаступ і на …молодіжні організації, караючи татавруючи статеву розпусту й несанкціонованіполітичні прояви. Стали підтримуватися авторитарністьта каральні методи в галузі молодіжноїполітики» [4, с. 53].Таким чином, найважливішими показникамисоціального розвитку як дівчат, так і хлопціву молодіжних організаціях ставала не здатністьрозвивати ініціативу і здійснювати лідерство,а набуття навичок керованості і організованості,що полегшувало контроль за їхньою діяльністю.Така політика урівнювала позиції хлопців ідівчат. Однак це не може оцінюватись як ліквідаціяпріоритету чоловічого у суспільстві і культурі,тому що спричинялось не змінами гендернихстереотипів та впровадженням гендерноїрівності, а радянським гендерним порядком,який мав маскулінізований характер.Отже, проведене дослідження дає змогустверджувати, що діяльність дитячих та молодіжнихгромадських організацій, їх організація ісоціально-педагогічна система безпосередньопов’язана з соціально-політичними умовами розвиткукраїни у певний історичний період. Учнівськігромадські організації, на нашу думку, відігрализначну роль у формуванні гендеру школярів,адже саме у групах однолітків знаходятьсявитоки багатьох соціально-психологічних явищ,в тому числі й джерела соціальної статевої диференціації,і початок формування психічних відмінностейхлопчиків і дівчаток. І саме 20-30-тіроки ХХ століття були періодом бурхливого розвиткуучнівської ініціативи, розквіту учнівськогосамоврядування. Перспективним вважаємо історико-педагогічнедослідження студентського самоврядуванняу гендерному вимірі.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Балашов Е. М. Школа в Российском обществе1917–1927 гг.: Становление «нового человека»/ Е. М. Балашов. – СПб. : «ДмитрийБуланин», 2003. – 238 с.2. Втягнення дівчат та дорослих жінок в учбовізаклади // Шлях освіти. – 1927. –№ 6/7. – С. 247–248.3. Детдвижение на Украине // Путь просвещ.– 1924. – № 7. – С. 141–146.4. Джонсон Марк С. Субкультура радянськоїмолоді і виникнення сталінської педагогікив 30-х роках / С. Марк Джонсон // Шляхосвіти. – 1998. – № 3. – С. 49–53.5. Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения.– М. ; Л. : ОГИЗ, 1931. – 496 с.6. Залкинд А. Б. Пионерское детское движение/ А. Б. Залкинд. – М. : Изд-во «Молодойгвардии», 1924. – 30 с.7. Залкинд А. Б. Половой вопрос с коммунистическойточки зрения / А. Б. Залкинд //На путях к новой шк. – 1924. – № 6. – С. 45–57.8. Кем хотят быть наши дети : сб. детских писемдля отцов. – М., 1929. – 95 с.9. Королев Ф. Ф. Советская школа в периодсоциалистической индустриализации /Ф. Ф. Королев. – М. : Просвещение, 1959. –320 с.10. Кравченко Т. В. Статеве виховання школяріву вітчизняній педагогічній теорії тапрактиці 20–30 років ХХ століття : авторефератдис. на здобуття наук. ступеня канд.пед. наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіката історія педагогіки» /Т. В. Кравченко. – Кіровоград, 2009. – 20 с.11. Крупенина М. В. О самоорганизации учащихся/ М. В. Крупенина // На путях кновой шк. – 1928. – № 4. – С. 62–69.12. Матеріали про стан та організацію загальногонавчання і комуністичного руху дітейна Україні. 4.Х.25.–16.01.26 (постанови, положення,протоколи, статути, циркуляри,звіти, інструкції, доповіді, доповідні запис-

ки) // ЦДАВО. – Спр. 714. – 229 арк.13. Петренко О. Б. Гендерний вимір шкільноїосвіти в Україні (ХХ століття) : монографія// О. Б. Петренко. – Рівне : РДГУ, видавецьОлег Зень, 2010. – 530 с.14. Поліщук Ю. Аналіз виховної діяльностімолодіжних об’єднань України 20-х роківХХ століття / Ю. Поліщук // Наукові запискиТернопільського державного педагогічногоуніверситету. Серія 3: Педагогіка іпсихологія. – № 2. – Тернопіль : ТДПУ,1998. – С. 66–70.15. Попів Ол. Дитячий рух в системісоціяльного виховання / Ол. Попів // Путьпросвещения. – 1924. – № 1. – С. 7–15.16. Порадник по соціяльному вихованню дітей/ упоряд. ценсоцвих наркомосвіти УСРР. –Х. : Всеукр. держ. вид-во «Харків», 1921.–Вип. 1. – 135 с.17. Про роботу піонерської організації (до 10-річчя піонерорганізації) : Постанова ЦентральногоКомітету ВКП(б) від 21 квітня1932 р. // Керівні матеріали про школу /[упоряд. : В. Бабич, В. Вікторов,С. Заволока]. – К. : Рад. шк., 1962. – С. 51–56.18. Руднева Е. Аннотация на книгуА. Б. Залкинда «Пионерское детское движение»/ Е. Руднева // На путях к новойІСТОРІЯ ОСВІТИшк. – 1924. – № 6. – С. 211.19. Соколовская О. И. Кто работает в органахсамоуправления в школе-семилетке? /О. И. Соколовская // Педология и школа :сб. ст. / под ред. П. П. Блонского. – М., 1927.– Вып. 1. – С. 92–94.20. Соколянський І. Дитячий рух – соціальневиховання / І. Соколянський // Рад. освіта.– 1925. – № 1. – С. 15–19.21. Соколянський І. Про методику праці вкомдитрухах й установах соцвиху /І. Соколянський // Рад. освіта. – 1925. –№ 12. – С. 23–24.22. Тезисы доклада Соколянского «Социальныеи биологические моменты в детскомдвижении» // Шлях освіти. – 1924. – № 6. –С. 206–207.23. У Центральнім Бюро Дитячого Руху //Шлях освіти. – 1924. – № 2. – С. 260–261.24. Черкасова С. О. Просвітницько-педагогічнадіяльність студентських громадських організаційуніверситетів України (друга половинаХІХ – початок ХХ ст.) : авторефератдис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка таісторія педагогіки» / С. О. Черкасова. – Харків,2001. – 20 с.107

108Юрій ТимошенкоІСТОРІЯ ОСВІТИФІЗКУЛЬТУРНА ОСВІТА В УРСР У ПОВОЄННІ РОКИІсторія Радянського Союзу – це красивийміф. Те, що нам видається ніби ми знаємо про цюдержаву, насправді дуже далеке від реальності. Ареальність заретушована настільки сильно, щочасто-густо відтворити її надзвичайно складно.Повною мірою все вищезазначене відноситься ідо фізичної культури та спорту в РадянськомуСоюзі.Мета даної роботи – дослідити розвитокфізкультурної освіти у повоєнній Україні.Хронологічні рамки дослідження охоплюютьдругу половину 1940-х рр. Окрім вищезазначеного,це пояснюється ще й бажанням обґрунтуватистаттю першоджерелами, що дозволитьмаксимально об’єктивно підійти до висвітленняпредмету дослідження. Тому в підготовціцього дослідження були використані винятковоархівні матеріали, частина з яких уперше вводитьсяв науковий обіг.Об’єктом дослідження є фізична культураі спорт у Радянському Союзі післявоєнної доби.Предметом – стан фізкультурної освітина території Української РСР другої половини1940-х років.Аналізуючи розвиток фізичної культуриі спорту післявоєнного часу варто почати зі стануфізкультурних кадрів – тих, які власне маютьнести фізкультуру в маси. У цьому питанні ситуаціятака ж, як і в різних соціальних сферах РадянськогоСоюзу – відсутність фахівців! Післяжовтневого перевороту 1917 р. Росію залишилавелика кількість інтеліґенції. Із тих хто залишився– багато загинули чи померли під час громадянськоївійни. Ще якусь частину нова влада вигналаз країни (відомий «пароплав інтеліґенції»1922 р.). Натомість революція «призвала» на роботув різні державні інституції величезну кількістьлюдей, які не мали необхідного освітньогорівня, ба більше – культури. Невеликий відсотокосвічених людей, що був серед більшовиків змушенийкерувати державною машиною винятковочерез письмові розпорядження та інструкції.Звідси – величезна забюрократизованість радянськоїтоталітарної держави, прив’язка до паперів,що спускалися по вертикалі згори до низу, відсутністьініціативи. Часто без них той чи іншийкерівник просто не міг працювати з об’єктивнихпричин.Проте, такий стан справ мав інший бік –малоосвіченими людьми, які масово прийшли довлади (і з усіх знань могли опертися тільки на«революційну доцільність») було простіше керувати,вони більш залежні, й не в останню чергу,через відчуття власної неповноцінності. Саменова політична система підняла їх на гребіньдержавної хвилі, тільки більшовицькій партіївони могли завдячувати своїм новим соціальнимстановищем. Тому й трималися вони зубами запартію та систему, без якої були ніщо.Все вищезазначене повною мірою відноситьсяй до такого соціального інституту якспорт. У повоєнні роки навчальні заклади фізичноїкультури впродовж тривалих років залишалисянеукомплектованими кваліфікованими викладацькимиі тренерськими кадрами, потребувалипокращення матеріально-побутових умовжиття, що було відображенням реалій повоєнногоповсякдення. Так, Київський державний інститутфізичної культури (надалі – КДІФК) розміщувавсяв приміщенні школи, яке орендував уМіністерства освіти УРСР. Його викладачі та студентизаймали кімнати учбового корпусу дляпомешкання ще й у 1949 р. [1]. За рік до цього вдоповідній записці для ЦК КП(б)У звертаєтьсяувага на той факт, що Київський та Львівськийінститути фізичної культури (надалі – ЛІФК) немають місць у гуртожитках для 50 % своїх студентів,Дніпропетровський технікум фізичноїкультури – для 60 %, Ворошиловградський – узагаліне мав гуртожитку [2]. Лише влітку 1949 р.КДІФКу виділили під гуртожитки два стандартнібудинки площею 500 кв. метрів, а згодом – додаткововідвели ще 2 колишні молитовні будинкипо вул. Саксаганського, 70 і Китаївській, 27.Певні проблеми мали фізкультурні навчальнізаклади і з якістю контингенту студентів,через що значний їх студентів відраховувавсявпродовж навчання. Так, у 1946/1947 навчальномуроці по КДІФК відсів студентів склав 10,5 %студентів, по ЛІФК – 14 %, а по технікумах –38,4%. Головними причинами відрахування студентівбули академічна заборгованість, пропускизанять та аморальні вчинки [2].Вступна компанія до фізкультурних навчальнихзакладів на 1947/48 навчальний рік(надалі – н.р.) показала, що молодь не прагнездобувати там освіту. Якщо до інших вишів зарахуваннявідбувалося на умовах конкурсного відбору,то до інститутів і технікумів фізичної культуридо останнього моменту кількість поданихзаяв не забезпечувала навіть планів набору наперший курс. У результаті вжитих заходів набір

вдалося виконати і він склав: у КДІФК – на першийкурс зарахували всі 150 передбачених абітурієнтів,із яких 94 – дівчини; до ЛІФК – 100 осіб,із яких 70 – дівчат; у Школу тренерів при КДІФК– 100/72; Харківський т-м фіз.кул. – 150/92; Дніпропетровськийт-м фіз.кул. – 150/65; Ворошиловградськийт-м фіз.кул. – 150/90; Станіславськийт-м фіз.кул. при плані в 150 студентівпершокурсниківнабрав лише 77 студентів, ізяких 66 дівчат [3]. Як бачимо, контингент студентіввідбиває загальну ґендерну картину кінця1940-х рр. – значний відсоток жінок у всіх сферахсоціального життя, окрім управлінської.Загалом по республіці на кінець 1947 р.було 12643 штатних працівників сфери фізичноїкультури. Переважна більшість фахівців із вищоюта середньою спеціальною освітою працюютьу вишах і технікумах, при чому – основномуу містах Київ, Харків, Львів, Одеса, Дніпропетровськ.В інших регіонах кількість фахівців залишаласядуже незначною. Особливо катастрофічнаситуація з учителями для шкіл. Так, у Вінницькійобласті працювало 12 осіб із вищою фізкультурноюосвітою, у Закарпатській та Чернівецькій– по 8; К.-Подільській – 3, Тернопільській,Ровенській, Волинській, Ізмаїльській, Дрогобицькій– по 3-5 фахівців з фізичної культури [3].Зрозуміло, що такий стан справ зі спеціалістаминегативно відбивається на фізкультурній роботі.Але звідки ж тоді така велика кількість фізкультурників?До відповіді на це питання повернемосятрохи далі.Часто на керівні посади в районні та обласнікомітети з фізичної культури та спорту(надалі – комітети), в структури добровільнихспортивних товариств (надалі – ДСТ) потрапляливипадкові люди, нездатні організувати спортивнуроботу, дискредитуючи весь рух. Як наслідок– велика плинність кадрів. Скажемо в 1947 р.змінилося 268 осіб, або 23 % від усіх спеціалістів,із них керівників районних комітетів – 205. Більшістьіз них пішла через невідповідність займанійпосаді. Аби зарадити такій ситуації Українськийреспубліканський комітет у справах фізичноїкультури та спорту при Раді Міністрів УРСР(надалі – республіканський комітет) поставив підконтроль підготовку фізкультурних працівниківІСТОРІЯ ОСВІТИта, найперше, перепідготовку наявних управлінськихкадрів. Так, своїм наказом від № 129 від11.05.1947 р. республіканський комітет запровадивіз 1 вересня вказаного року екстернатуру (виділеномною – Ю. Т.) за курс технікуму фізичноїкультури на базі Дніпропетровського, Ворошиловградського,Харківського та Станіславськоготехнікумів фізичної культури. У такий спосібнамагалися дати освіту управлінцям не лишерайонного-міського рівня, але й обласного тареспубліканського, які керували фізкультурноспортивноюроботою, не маючи елементарнихзнань з фізичної культури. (У цьому весь РадянськийСоюз: керують неуки, а «умніки», «очкарики»,«грамотії» тощо, – в ті роки полюбляли чіплятилюдям усілякі ярлики – помирали по ГУЛАГах. Звідсинегація, чи скоріше приниження знань, освіченості.)Екстерном могли навчатися лише особи, які малиосвіту не нижче семи класів, і не менше двохроків робочого стажу. Екстерн мав із власнихкоштів (Нагадаю, що в Радянському Союзі майжедо середини 1950-х рр. вся вища, середняспеціальна освіта і навчання у старших класахсередньої школи були платними) сплачувати по10 рублів за складання семестрових іспитів і заліківта по 25 руб. за кожний предмет, що виноситьсяна державні іспити. На весь термін навчаннявідводилося максимально 3 роки, від моментуоприлюднення наказу про зарахуванняекстерном. Для складання державних іспитів чивиконання дипломної роботи та її захисту – відводилосяне більше року, після складання курсовихзаліків та іспитів. Екстернат дозволявся тількиза повний курс технікуму, а в дипломі малозазначатися, що кваліфікація отримана екстерном[4]. Незважаючи на те, що (за даними переатестації)до навчання в екстернатурі повиннібули залучити біля 5 тисяч осіб, станом на01.01.1949 р. навчалося всього лиш 240. Однією зпричин такого стану справ називалася відсутністьнавчально-методичних посібників та програм дляекстернів. Хоча видається, що за великого бажанняздобути освіту це не стало б на заваді.Щодо ситуації у фізкультурних навчальнихзакладах на 1948/49 н.р. – її унаочнить кількатаблиць:1091 курс 2 курс 3 курс 4 курс РазомКиївський інститут фізичної культури 150 124 140 95 460Львівський - // - 100 90 124 - 313Школа тренерів при Київському - // - 100 134 - - 234Дніпропетровський технікум фізичноїкультури130 126 67 - 323Ворошиловградський - // - 135 81 48 - 264Харківський - // - 122 97 85 - 304Станіславський - // - 100 45 35 - 180Разом 797 692 495 95 2088

110У них викладали:ІСТОРІЯ ОСВІТИВикладачіУсього/сумісникиПрофесорівДоцентівІз вищоюосвітоюІз середньоюМали наук.ступіньКиївський інститут фізичноїкультури103/2 2 10 91 - 5Львівський - // - 45/1 1 7 37 - 4Дніпропетровський технікумфізичної культури21 - - 15 6 -Ворошиловградський - // - 20 - - 19 1 -Харківський - // - 23/2 - - 17 6 2Станіславський - // - 17/2 - - 16 1 -Разом 229/7 3 17 195 14 11До цієї таблиці необхідне деяке пояснення.У ті роки (ця практика залишалася ще з довоєннихчасів) через брак наукових кадрів у вишахвчені звання професора та доцента часто присвоювалисябез захисту дисертаційної роботи.Вважалося нормальним, що студентів науковоїроботи вчить якийсь «корифей науки», який самтієї роботи ніколи не робив. Проблема ще й утому (і від радянських часів вона перейшла у сьогодення),що рішення використовувати чи ні результатинаукових досліджень часто приймали (-ють) індивіди, які нездатні оволодіти знаннямчерез низький інтелект. Звідси – прийнятна як натой час ситуація коли у Київському ін-ті на 12професорів і доцентів лише 5 осіб, які захистилинаукові роботи. Проте, навіть за цих умов навчальнізаклади укомплектовані викладацькими кадрамибули не повністю. Зокрема, у Київськомуін-ті з 15 доцентських посад були заміщені лише6, у Львівському ін-ті з 12 доцентських посад булизаміщені лише 3. Як наслідок – середня ставказаробітної плати професорсько-викладацькогоскладу Київського ін-ту при плані 1801 руб., фактичнопо штатному формуляру становила1689 руб. По технікумах фізичної культури приплані 690 руб. – фактична ставка була в 600 руб.[5]. Навчальні заклади не мали власних спортивнихбаз, необхідної кількості спортивного інвентаря.Хоча навіть за таких умов готували фахівців.Становище з викладачами фізичної культуриу школах Міністерства освіти і Міністерстватрудових резервів було катастрофічним, оскількидля 90 % їх вся фізкультурна освіта обмежуваласятримісячними курсами. Як свідчить доповідназаписка начальника республіканського комітетуі Міністерство, і місцеві органи народноїосвіти, директори шкіл «як і раніше не недооцінюютьроль і державне значення фізичної культуридля дітей у школі, не переймаються зміцненнямматеріальної бази, миряться з відсутністюнайелементарніших умов для проведенняуроків фізичного виховання. Лише 13 % шкілУкраїни мають спортивні зали чи пристосованідля цього приміщення, лише в 50 % є пришкільніспортивні майданчики» [6]. У 1949/50 н. р.85 % все ще не мали обладнаних місць для реалізаціїпрограми з фізичного виховання в осінньозимовийперіод. Більше того, у низці шкілм. Києва (зокрема, у № 45, 51, 107) на вимогу завідувачаміським відділом народної освіти закривалисяспортивні зали, де вони були, і під приводліквідації занять у третю зміну(!), переобладнувалисяпід навчальні класи [7]. У наведених фактах(і це лише Київ, а що робилося в регіонахможемо лишень здогадуватися) необхідно бачити,перш за все, системну проблему. Виявляється,що типові проекти шкіл у СРСР, затверджені в1935 р. і за якими відбудовували шкільні приміщенняпісля війни не передбачали наявностіспортивних залів! До останнього часу на це чомусьне звертали уваги. Це надзвичайно промовистийфакт. У Радянському Союзі не передбачалосяпроведення цілеспрямованої діяльності зметою збереження і розвитку фізичних здібностейшколярів у процесі навчальної роботи впродовжусього навчального року! Заняття з фізкультурипроводилися у формі рухливих ігор наповітрі біля школи (якщо дозволяли погодніумови) і тільки. Зрозуміло, що назвати це фізичнимвихованням неможливо. Лише наприкінці1949 р. Український республіканський комітетвийшов із пропозицією в Раду Міністрів УРСРаби та, у свою чергу, вийшла на Раду МіністрівСРСР із вимогою внести корективи у типові проектишкільних приміщень, щоби в майбутньомувони мали приміщення для спортивних занять [8].У початковій школі заняття по фізичномувихованню проводили класні керівники, які вкращому випадку прослухали короткий семінар.Із наявних у 1948 р. 8818 вчителів, які працювалив школах Міністерства освіти, лише 399 малиспеціальну фізкультурну освіту. Проте, в 1947 р.у республіці педагогічними та вчительськимиінститутами було випущено 7448 молодих педагогів,які отримали другу спеціальність – вчительфізичного виховання. Їх до викладання фізкультуридиректори шкіл, переважно, не залучили.

З’ясовуючи причини вказаної проблеми,Міністерство освіти УРСР через військовий відділЦК КП(б)У перевірило стан фізичного вихованнястудентів у низці педагогічних вишів України,зокрема в Київському, Харківському, Черкаському,Полтавському, Херсонському, Одеськомупедагогічних і Київському, Одеському, Луцькому,Б.-Дністровському, Слов’янському вчительськихінститутах. Як з’ясувалося, лише 68 % викладачівкафедр фізичної культури в інститутахмають вищу спеціальну освіту(!). Заняття з підвищеннякваліфікації вчителів фізкультури і методичнаробота з ними у багатьох вишах проводятьсянезадовільно. Науково-дослідна робота зпитань теорії фізичного виховання в школі велисялише в Київському і Харківськомупедінститутах. У цьому місці принагідно звернуувагу, що у травні 1948 р. з ініціативи КІФК булапроведена перша в Україні наукова конференція(за попередні 30 років радянської влади це було,мабуть, не на часі) з питань фізичної культури іспорту. Це був великий захід – 75 учасників, наяких обов’язково мав бути дозвіл ЦК. Однак,зверну увагу не скільки на першість у проведеннітакого наукового зібрання, скільки на тематикудоповідей. Навіть із висоти початку XXI ст. привернеувагу така доповідь, як «Біохімічні основитренування» чи «Вживання в спортивнійпрактиці деяких речовин для збільшенняпрацездатності та боротьби з утомою», або ж«Фізичне виховання в школі сліпих» (дві останнідоповіді – викладачів КФІК). [9]. А вже через рік,14–16 грудня 1949 р. там само проходить першийз’їзд лікарів фізичної культури УРСР [10].Значною проблемою повоєнного часубула та, що в багатьох вишах (і не лишепедагогічних) спортивні зали використовувалисяне за призначенням, зокрема: у Луцькому вчительськомуінституті та Ворошиловградськомутехнікумі спортивна зала використовувалася підстолову, в Острозькому педучилищі – підкінотеатр, спортивна зала Мелітопольськогопедінституту використовувалась під церкву, вХарківському інституті інженерів транспорту лижнабаза використовувалась як радіостанція [11].Тобто бачимо, що адміністрації навчальнихзакладів дивляться на фізичну культуру якІСТОРІЯ ОСВІТИна щось другорядне, непотрібне. Тому активістам-фізкультурникамдоводилося докладатизначних зусиль, аби переконати не просто якихоськерівників – громадську думку, щодо важливостіфізичного виховання (На пострадянськомупросторі це якийсь перманентний процес –постійно доводити необхідність удосконалення ірозвитку людей. У безкультурних плебеїв, що їх«закликала революція» керувати державою просто-такигенетична неґація щодо будь-якого інтелектуальногочи культурного поступу. У наш час– їх нащадків – переконуємо в необхідності вивченнястудентами вишів дисциплін гуманітарногоциклу як таких, що тільки й виховують науковийстиль мислення; формують загальнийкультурний рівень особистості. Важко!!!).Загалом же по УРСР наприкінці 1940-х рр. більше 70 спортивних споруд використовувалисьне за їх призначенням. Ці факти показуютьреальне місце фізичної культури, що відводилосяїй державними чиновниками.Варто зауважити, що партійне керівництвоУРСР намагається реагувати на такий стансправ, але в традиційній для тоталітарних державформі – приймаючи постанови та розпорядження,що суттєво не покращує ситуацію, оскількиця проблема носить системний характер.До цього ми ще повернемося, а зараз дозволюсобі навести лише кілька з них: постанова ЦККП(б)У від 6.04.1949 р. «Про подальший розвитокфізичної культури і спорту в Українській РСР»,постанова ЦК КП(б)У і Ради Міністрів УРСР від6.03.1948 р. «Про фізичне виховання учнів початкових,семирічних і середніх шкіл УкраїнськоїРСР», наказ Міністерства трудових резервів СоюзуРСР № 274 від 15.11.1948 р. «Про заходи щодопокращення навчальної та масової фізкультурно-спортивноїроботи в навчальних закладах Міністерстватрудових резервів» тощо. Опираючисьна них, у 1947 р. при Харківському, Одеському таВорошиловградському педінститутах відкрилифакультети фізичного виховання, які в 1951 р.мали випустити перших фахівців із фізичноговиховання для шкіл. Станом на 1949/50 н.р. ситуаціяв них була наступна:1111 курс 2 курс З курс РазомХарківський педагогічний інститут 50 50 41 141Одеський - // - 50 28 36 114Ворошиловградський - // - 25 15 36 57Разом 125 93 94 312Як бачимо, ситуація схожа з тією, що спостерігалиу фізкультурних навчальних закладах– великий відсів студентів на старших курсах.Причина така сама – низький рівень знань абітурієнтів,які в подальшому не можуть опануватиінститутську програму й відраховуються черезнеуспішність. (До речі, директор Ворошиловградськогопедінституту отримав стягнення че-

ІСТОРІЯ ОСВІТИ112 рез те, що не забезпечив запланованого набору).По за цим, із 1 жовтня 1949 р. Міністерство освітиУРСР відкрило ще два факультети фізичноговиховання в Черкаському та К.-Подільськомупедінститутах [12]. (Нагадую, що на цей час вУкраїні нові школи все ще будуються без спортивнихзалів.)Для підготовки викладачів фізкультуридля семирічних шкіл у 1948 р. Міністерствомосвіти УРСР чотири педагогічних училища реорганізуютьсяна фізкультурні, а в 1949 р. до нихдодаються ще чотири:План 1 курс 2 курс РазомВінницьке училище фізичної культури 90 90 57 147Кіровоградське - // - 90 90 77 167Миколаївське - // - 100 100 70 170Макеївське - // - 125 125 70 195Проскурівське - // - 100 100 - 100Бориславське - // - 120 120 - 120Новгород-Сіверське - // - 130 130 - 130Володимир-Волинське - // - 105 105 - 105Разом 860 860 274 1134Тобто, перші кроки для розв’язання проблемизабезпеченості шкіл викладацькими кадрамизі спеціальною фізкультурною освітою роблятьсяпочинаючи від 1947 р. Але ж усілякі постанови,інструкції, розпорядження щодо розвиткуфізкультурно-спортивної роботи треба виконувати«тепер і негайно». Хто і як може ефективно,з науково-методичної точки зору, реалізуватице завдання? На 1.07.1949 р. із 8,5 тис. шкільнихвчителів фізкультури спеціальну вищуосвіту мали 1,2 %, середню – 5,8 %, тримісячнікурси пройшли 46 % вчителів, місячні курси –47 %! [13] А в попередні роки і десятиліття? Риторичнезапитання.Аналізуючи згаданий вище наказ Міністерстватрудових резервів, бачимо там констатаціюреального стану справ із фізичною підготовкоюучнів училищ і шкіл, підзвітних до цьомувідомству. «У більшості училищ і шкіл поганоорганізована масова фізкультурно-спортивнаробота в учбових групах… Не отримали належногорозвитку багато популярних у молоді видівспорту. Зокрема, гімнастикою в секціях займаєтьсялише 7,5 % всіх учнів, легкою атлетикою –8 %, лижами – 10 %, до секцій туризму залученолише 0,2 % учнів. Недостатньо поширені народнівиди спорту: городки, лапта, різноманітні видиборотьби, силові вправи. Директори низки учбовихзакладів не проявляють належної уваги доорганізації фізичного виховання учнів… Лише в50 % навчальних закладів наявні й обладнані кімнатидля занять із фізичної культури і спорту.Лише 35 % інструкторів з фізичного вихованнямають спеціальну освіту» [14]. Серед заходів, покликанихподолати вказані проблеми, серед накілька сторінок вимог, зупинюся на кількох, намій погляд цікавих і промовистих. Зокрема, времісничих та залізничних училищах забороняютьпроводити двогодинні (виділено мною – Ю. Т.)уроки з фізичного виховання (окрім занять полижній підготовці). Мабуть, що не зовсім сумліннівчителі об’єднували по кілька уроків абименше днів ходити на роботу. Зобов’язували директорівіз 1.11.1948 р. проводи ранкову гімнастикудля тих учнів, які не мешкали у гуртожитках(звідки можемо припустити, що в останніхвона проводилася і раніше). Організувати й проводитищотижневі 6-годинні «інструкторськометодичні»заняття для підвищення кваліфікаціїз усіма інструкторами та вчителями фізичноговиховання. Вихідний день для них надавати водин із днів тижня окрім неділі, щоби інструкторив цей день займалися органі. Й останнє – організуватипридбання спортивного інвентаря йодягу загального користування за рахунок учнів(підкреслено мною – Ю. Т.) [15].Таким чином, із указаних цифр, як щодоМіністерства освіти, так і Міністерства трудовихрезервів випливає, що величезною кількістю учніву школах керували, переважно, не фахівці.Те, чим вони займалися з дітьми лише при великомубажанні можемо назвати фізичним вихованням.У багатьох випадках такі «спеціалісти»лише дискредитували фізкультурний рух. Заняттяз ними не приносили відчутного ефекту нів плані покращання здоров’я, ні щодо зростанняспортивних результатів. Хоча констатуємо, що взгадані роки в 11948 семирічних і середніх школахрахувалося 8812 спортивних секцій, в якихзаймалися – 484 584 особи, що складало 57 % відзагальної кількості учнів 5–10 класів. У 156 вишаху різноманітних спортивних секціях перебувала31 тис. студентів – 24 % від їх загальної чисельності.В 531 технікумі, де були організовані фізкультурніколективи, в них займалися 75179 студентів.У ремісничих училищах і школах ФЗН булоорганізовано 788 спортивних секцій, у яких займалися110179 осіб, або 63,5 % від загальної кількостіучнів [16]. Тобто, при всіх висловленихвище критичних зауваженнях тоталітарна сис-

тема Радянського Союзу намагалася прищепитиповагу до фізичної культури. Проте, основнамета, яку переслідувала радянська влада в другійпол. 1940-х рр. – не просто забрати дітей з вулиці,а взяти під повний контроль весь вільний час дітейі підлітків. Саме на останньому наголошуючерез те, що не маючи достатньо фахівцівспортсменів,партійні органи від ЦК і до райкомівпостійно наголошують на якнайбільшомурозширенні лав фізкультурників. Ніякими альтруїстичнимимотивами окрім як політичною доцільністюне можемо це пояснити. Спорт – якелемент тотального контролю, по-перше, і якзасіб дозованого випускання емоцій, контрольованоїагресії на трибунах – по-друге.Однією з причин на яку посилаються іпартійні органи і комітет, пояснюючи низькі результатиспортсменів, фігурує відсутність необхідноїметодичної літератури, посібників із тогочи іншого виду спорту: «У школах республікиабсолютно відсутні підручники та посібники зфізичної культури. журнал «Радянська школа»та газета «Радянська освіта» питання фізичноговиховання зовсім не висвітлюють. Багато працівниківорганів народної освіти та директори шкілзвиклися з існуючим рівнем фізкультурної роботив школі» [17]. Важко не погодитися із такимаргументом і цілком зрозуміло, що допоки неліквідується ця прогалина – очікувати суттєвогозрушення в якості роботи тренерів, викладачів,інструкторів не випадає. Але з іншого боку –трохи дивно читати такі рядки, адже згаданідруковані органі є державними (інших тоді небуло). І коли б держава по-справжньому переймаласяпроблемою фізичного виховання населеннято, мабуть, замовлення на статті відповідногозмісту було б обов’язково. Проте, в архівнихфондах ЦК КП(б)У подибуємо цікаві матеріали,які змушують подивитися по-іншому на цю проблему.У 1948 р. директор Державного медичноговидавництва УРСР Іванов С. М. у своєму листіна керівника республіканського комітету скаржиться,що «українська дирекція «Союздрук»ухиляється від розповсюдження через свою торгівельнумережу літератури по фізичній культуріта спорту, що видається ДержмедвидавництвомУРСР. Зокрема, книгу Іваніхіна «Гандбол»(посібник по техніці й тактиці гри) видали накладом30 тис. екземплярів, а «Союздрук» замовивлише 500 штук і впродовж трьох місяців книгуне вивозить із типографії. Останніми днямивийшли друком книги: Бражник «Страхування ідопомога при вправах на гімнастичних снарядах»,Антонович «Робота секції загальної фізичноїпідготовки» (обидві – українською мовою –Ю. Т.). Але їх директор «Союздруку» взагалі замовляти,посилаючись на відсутність на ринкуІСТОРІЯ ОСВІТИпопиту на літературу по фізкультурі та спорту.Із виданої Держмедвидавництвом літератури пофізкультурі та спорту в першому кварталі 1948 р.на суму 94 тис. руб., «Союздрук» замовив лишена 3200 руб. Якщо вказану суму поділити на кількістьїх торгівельних закладів, то вийде, щокожен із них отримав для розповсюдження літературиз фізичної культури на 1,5 руб. на місяць…Українська роздрібна контора «Союздруку»не бажає розповсюджувати літературу пофізичній культурі та спорту… Так, у жодному зїх торгівельних закладів (ларків) м. Києва видананами фізкультурна література не продається»[18]. А в доповідній записці керівника республіканськогокомітету в ЦК КП(б)У читаємо, що«…стан фізичного виховання в школах продовжуєзалишатися незадовільним. Міністерствоосвіти УРСР методичним керівництвом фізичнимвихованням займається слабо. Впродовж1948/49 н. р. жодної методичної вказівки з питаньфізичного виховання школи не отримали.Передбачена до видання література і методичнівказівки не видані» [19].Обидва повідомлення фактично в одномучасовому періоді, але вони по-різному малюютькартину з фізкультурною літературою. Бачимопевну колізію, коли один лист говоритьпро наявність (не будемо говорити чи достатньо,чи не достатньо) літератури на спортивну тематику,а в іншому постулюється її відсутність. Причому, заявляє це той, до кого адресовано попередньоголиста – керівник республіканського комітету(хоча фізично – це була інша людина; саме вцей період змінився керівник комітету). Видається,що головна проблема тут лежить у площиніполітики – «Союздрук» не закуповує та не популяризуєлітератури через те, що вона видана вукраїнському видавництві українською мовою.Лише так можемо пояснити дану колізію.Проведений аналіз освітньої сфери повоєнноїУкраїни свідчить про значний «дефіцит»кваліфікованих кадрів у системі фізичного виховання.Аби зарадити такій ситуації наприкінці1940-х рр. відкривається низка спеціальних навчальнихзакладів та факультетів, що в подальшомупокращить ситуацію. Влада звертає увагуна стан викладання фізичного виховання у навчальнихзакладах, з метою підвищення йогоякості. У цих та інших заходах унаочнюється новапарадигма фізичного виховання, яка поступововідходить від мілітарної його спрямованості, йостаточно утвердиться у наступному десятилітті.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Центральний державний архів громадськихоб’єднань України (надалі – ЦДАГОУ).– Ф. 1. – Оп. 30. – Спр. 1417. – Ар. 139.2. ЦДАГОУ – Ф. 1. – Оп. 83. – Спр. 131. –113

114Ар. 27. – уперше вводиться у науковий обіг3. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 83. – Спр. 131. –Ар. 27–28.4. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 30. – Спр. 911. –Ар. 7–9. – уперше вводиться у науковий обіг5. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 30. – Спр. 1417. –Ар. 29–30.6. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 83. – Спр. 131. –Ар. 33–34.7. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 30. – Спр. 1418. –Ар. 97–98.8. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 30. – Спр. 1417. –Ар. 124, 131.9. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 30. – Спр. 1243. –Ар. 65–68.10. ЦДАГОУ. – Ф. 7. – Оп. 6. – Спр. 2330. –ІСТОРІЯ ОСВІТИАр. 49. – уперше вводиться у науковий обіг11. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 83. – Спр. 131. – Ар. 45.12. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 30. – Спр. 1418. –Ар. 86–87.13. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 30. – Спр. 1418. –Ар. 88, 89.14. ЦДАГОУ. – Ф. 7. – Оп. 6. – Спр. 2330. –Ар. 2(зв.).15. ЦДАГОУ. – Ф. 7. – Оп. 6. – Спр. 2330. – Ар. 3–5(зв.).16. ЦДАГОУ. – Ф. 7. – Оп. 6. – Спр. 2330. – Ар. 26.17. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 83. – Спр. 131. – Ар. 35.18. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 83. – Спр. 131. – Ар. 91.19. ЦДАГОУ. – Ф. 1. – Оп. 30. – Спр. 1418. –Ар. 66.

ІСТОРІЯ ОСВІТИОлександра Янкович115ОСВІТНІ ІННОВАЦІЇ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ШКОЛИУКРАЇНИ У РЕТРОСПЕКТИВІУкраїнське суспільство в черговий разпостало перед необхідністю реформування освітньоїгалузі, вбачаючи в ній один із шляхів побудовизаможної держави. Ключовою фігурою всіхосвітніх перетворень завжди вважався вчитель.На нього покладалися завдання формуванняпідростаючих поколінь, які побудують демократичнийсуспільний устрій. У зв’язку з цим педагогічнимнавчальним закладам постійно відводиласьособлива роль у процесах перебудовиосвітніх систем, адже від підготовки вчителів залежалаякість навчання й виховання дітей, їхмайбутній професійний вишкіл та здатність виконуватисуспільні функції. Проявляючи підвищенузацікавленість у створенні механізмів, які бзабезпечували злагоджену роботу навчальнихзакладів, науковці, педагоги, політики, широкагромадськість висловлювали численні пропозиціїщодо поліпшення діяльності усіх ланок освітньоїсфери. Проте нині не тільки варто ставити питання,ще які інновації доцільно запропонувати,а дослідити, чому не були реалізовані запропонованіраніше, адже ряд вчених переконані, щонічого цілковито нового у педагогічній теорії тапрактиці вже не вдасться створити. Зокрема такоїдумки притримуються А. Підласий таІ. Підласий, які на сторінках освітянського видання«Рідна школа» зазначили: «Коли вам скажуть:це нове в педагогіці – не вірте, все вже маломісце в школах, що були перед нами» [7, с. 6].Є й інша причина для створення ретроспективирозвитку освітніх інновацій. Варто нетільки вивчити, чому цінні пропозиції з реформуваннядіяльності закладів не знаходять втіленняу навчально-виховному процесі, а й з’ясувати,як уникнути такої ситуації в майбутньому та цілеспрямованореалізувати прогресивні ідеї.Таким чином, актуальність статті зумовленанеобхідністю дослідження причин відхиленнята нереалізованості освітніх інновацій минулогозадля підвищення рівня їх використанняу навчально-виховному процесі вищої педагогічноїшколи на сучасному етапі.Вивченню проблем професійної підготовкимайбутніх учителів у вищих педагогічнихнавчальних закладах присвячені численні праціукраїнських та зарубіжних науковців, зокремаВ. Беспалька, В. Гузєєва, М. Гриньової, О. Дубасенюк,І. Зязюна, В. Майбороди, О. Пєхоти,С. Сисоєвої, В. Чайки, М. Чобітька та ін., які дослідилиісторико-педагогічні аспекти, зміст, форми,методи й технології такої підготовки,з’ясували напрями її удосконалення.Теоретичні основи інноваційної діяльностіта її реалізації у закладах освіти висвітлені впрацях І. Дичківської, В. Докучеєвої, О. Навроцького,А. Підласого [7], І. Підласого [7], Л. Подимової[10], С. Полякова, В. Сластьоніна [10] таінших авторів. Проте нами не виявлено досліджень,присвячених вивченню причин недостатньоговпровадження та відхилення освітніх інновацій,що вже мали місце у ретроспективі педагогічнихнавчальних закладів. У використанніісторичних надбань закладений потенціал дляполіпшення якості підготовки студентів на сучасномуетапі.Мета статті: здійснити ретроспективнийаналіз освітніх інновацій педагогічної теорії тапрактики другої половини ХХ століття таз’ясувати причини їх недостатнього використанняв сучасних умовах.Сучасний етап розвитку освіти характеризуєтьсяприскореним розвитком інформаційно-комунікаційнихтехнологій, високим рівнемтехнізації в усіх сферах життя. Отже, видаєтьсямалодоцільними повернення до освітніх реформдавності у декілька десятиріч, адже вони не відповідаютьновим вимогам, які висуваються довищої школи. Проте ретроспективний аналіз показує,що в історичному досвіді знаходяться джереласучасних педагогічних технологій, які ще йдо нині зберігають актуальність, а також позитивнінадбання, що вимагають відродження.Вивчення генезису освітніх інноваційвищої педагогічної школи варто розпочати з періоду«хрущовської відлиги», коли відбувалисясуттєві перетворення у суспільно-політичному такультурному житті країни. Її наслідком був прийнятий1958 року Закон про зміцнення зв’язкушколи з життям і про подальший розвиток системинародної освіти в СРСР (згодом аналогічнийзакон затвердили в УРСР), який передбачавпосилення практичної підготовки майбутніх фахівців,усунення затеоретизованості навчальнихкурсів. Після прийняття Законів про школу упедагогічних інститутах ширше практикувалосяпроведення навчальних занять із педагогічнихдисциплін у школі, залучення вчителів-новаторів

ІСТОРІЯ ОСВІТИ116 до читання лекцій. Поліпшилося проведенняпедагогічних практик.У контексті посилення зв’язку навчання зжиттям варті на увагу ідеї висувалися викладачамипедагогічних вищих навчальних закладів,якими на той час були педагогічні інститути.Зокрема, члени кафедр літератури та фізики Луганськогопедагогічного інституту пропонували,щоб майбутні вчителі набували в інституті певнихумінь і навичок в галузі мистецтва, зокрема,співати, танцювати, малювати, декламувати, виразночитати, грати на одному з музичних інструментів,організовувати учнівську самодіяльність,а також вивчати роботу кіномеханіка, водіяавтомобіля, фотосправу, знати агромінімум і домоводство(для дівчат) [2, с. 87]. Такі ідеї в історіїпедагогіки не були цілковито новими. Вони тотожнідо поглядів К. Ушинського на підготовкувчителів у вчительських семінаріях.Зміцнення зв’язку з життям відбувалося упозааудиторній діяльності під час реалізації трудовихпроектів, на чому акцентується увага у річнихзвітах педагогічних інститутів 60-х рр.ХХ ст. Зокрема, у звіті Кременецького педагогічногоінституту за 1963–1964 н.р. зазначається:«Весною ц. р. студенти упорядкували міськийпарк, інститутські садиби та спортивні майданчики.Студенти допомогли прокласти в інститутіелектрокабель довжиною біля 1000 метрів і виконалидля цього майже усі земляні роботи. Дляпроведення нової вітки водогону до корпусу у№ 1 студенти І курсів прорили канаву довжиною500 с.Велику роботу провели студенти по благоустроюміста. Восени 1963 року і весною1964 року студентами було посаджено 1500 метрівживоплоту. Але найбільшу роботу виконалистуденти інституту під час сільськогосподарськихробіт у вересні – жовтні 1963 року в Кременецькомурайоні. Всього працювало в колгоспахрайону протягом місяця 496 студентів та 32 викладачі»[4, с. 99–100].У низці педагогічних інститутів було вірнозазначено, що головним у підготовці студентівє не засвоєння знань, навіть не формуваннявмінь та навичок, а здатність до дії. Такі висновкибули зроблені у Луцькому педагогічному інститутіім. Л. Українки, що було відображено узвіті цього навчального закладу за 1963 рік: «МатеріалиХХІІ з’їзду і Закону про перебудову системинародної освіти вимагають, щоб підготовкаспеціаліста велась по такій схемі: знати основинаук, знати, що треба і як треба відповідно з положенняминауки, діяти відповідно до знань.Якщо раніше дії контролювались менше, то теперв нових умовах весь навчально-виховнийпроцес потрібно будувати так, щоб вирішальнимв підготовці і оцінці спеціаліста були його дії,уміння, навики» [8, с. 12, 13].Позаяк на той час жодна з актуальнихпроблем не вирішувалася без участі правлячоїпартії, питання формування у майбутнього вчителяздатності до дії розглядались органамиуправління та партійною організацією Луцькогопедагогічного інституту: «Всі ці питання обговорювалисьна Раді інституту і відкритих партійнихзборах, відповідно до рішення яких всі ланкинавчально-виховного процесу будувались такимчином, щоб:а) студентам давались ґрунтовні знанняпитань теорії;б) вироблялись уміння і навички використовуватизнання;в) перевірялись дії, відповідні знанням»[8, с. 13].Фактично за півстоліття до запровадженнякомпетентнісної освіти у педагогічних інститутахзрозуміли, що в процесі підготовки фахівцяварто розвивати здатність до застосування впрактичній діяльності отриманих знань та сформованихвмінь. Проте правильне рішення хоч ібуло прийнято, але не було реалізоване. У педагогічнихінститутах не змогли поліпшити практичнупідготовку вчителів, одним із свідчень чомує результати перевірок умінь студентамирозв’язувати задачі із шкільного курсу. ЗдійсненийМіністерством освіти контроль в Одеському,Кам’янець-Подільському та Донецькому педагогічнихінститутах показав, що кафедри не достатньозвертають уваги на практичну підготовкустудентів. «Окремо була проведена перевіркауміння розв’язувати задачі з математики і фізикиза курс середньої школи студентами випускнихкурсів. Найгірші результати показали студентифізикиV курсу Донецького педагогічного інституту:60 % студентів не справились з завданнями іодержали незадовільні оцінки; в Кам’янець-Подільському педінституті 10 % студентів одержалинезадовільні оцінки» [9, с. 26].Однією із причин, яка перешкодила реалізаціївірного рішення про необхідність домінуванняпрактичної підготовки над теоретичною,була відсутність чітко визначених шляхів перебудовинавчального процесу в сторону посиленняпрактичної складової; домінування в педагогічнихінститутах технології програмноцільовогоуправління на противагу технологіїуправління за результатом, яка спрямована наусунення недоліків у роботі закладу. Ще однасуттєва причина невиконання прийнятих рішень– орієнтація на хибні підходи щодорозв’язання проблем: будь-яке питання формуванняпрофесіоналізму вчителя вирішувалосячерез ретельніше вивчення документів правлячоїпартії. Такі аргументи мали місце в звіті Кременецькогопедагогічного інституту: «В 1962/1963

навчальному році ректорат і кафедри інститутуособливу увагу приділяли підвищенню ідейнотеоретичногорівня лекцій, семінарських і лабораторно-практичнихзанять, посиленню їхзв’язку з життям і подолання розриву між теоретичноюпідготовкою студентів і їх практичною роботоюяк майбутніх учителів. З цією метою викладачікафедр… переглянули і доповнили текстилекцій і плани семінарських та лабораторнихробіт в світлі листопадового (1962 р.) ПленумуЦК КПРС, постанови ЦК КПРС і Ради МіністрівСРСР «Про заходи по дальшому розвитку біологічноїнауки і зміцнення її зв’язку з виробництвом»[3, с. 39].Підготовка вчителів постійно вимагалаудосконалення через недооцінку значення методиквикладання; теоретичну спрямованість навчальнихдисциплін, поясненням чому є легкістьконтролю та легкість викладу теоретичних матеріалуна противагу формування здатності до дії(компетенції): навчити студентів, що таке урожай,значно простіше, ніж навчити його вирощуватита збирати. Зрештою, таке навчання здатніздійснювати викладачі не обов’язково високогорівня компетентності. Для підготовки дозаняття досить опрацювати декілька підручниківчи посібників і при цьому не мати практики діяльності,до якої готуєш студента. На необхідністьусунення такого недоліку, а також потребу навчанняі формування навиків «показом», а не«розказом» йшлося у Кременецькому педагогічногоінституті у 1957–1958 н. р.: «В проведеннівиховної роботи кафедра педагогіки подаваладуже недостатню допомогу практикантам. Якщометодисти показували студентам в базовій школіперед практикою зразкові уроки, аналізували їх,то кафедра педагогіки жодного разу не підготувалаі не показала в базовій школі зразкову виховнугодину. Кафедрі педагогіки необхідно навчатине тільки розказом, а й показом. В базовійшколі необхідно організувати й показати зразкивиховних годин…» [5, арк. 19].Ще одна причина відхилення інновацій –відсутність індивідуальної відповідальності викладачаза рівень підготовки майбутніх учителівіз дисципліни, яку він викладає, а також недостатнійрівень контролю за сформованістю вмінь устудентів та за їх здатністю до дії.Попри спрямованість діяльності педагогічнихінститутів на комуністичне виховання, уних мали місце наукові розвідки та навчальніінновації, позбавлені ідеологічної оболонки.Окремі нововведення ретельно досліджувалисяна предмет доцільності використання у навчальномупроцесі. Саме такій ґрунтовній перевірціпіддавалося програмоване навчання, яке є радшенаслідком популяризації зарубіжного відкриття,ніж вітчизняним здобутком. Не дивлячись на такІСТОРІЯ ОСВІТИзваний «бум» нової системи навчання, вчені непіддавалися сугестивному впливу загальнихсхвальних відгуків. Науковці наводили переконливіаргументи на користь і «проти» програмованогонавчання. Очевидно, таких самих дослідженьпотребують сучасні інформаційні технології.Їх негативні сторони висвітлюються тількив поодиноких публікаціях; зазвичай відзначаютьсяздобутки. Зважування переваг та вад програмованогонавчання завершилися поверненнямдо традиційної лекційно-семінарськозаліковоїтехнології навчального процесу педагогічнихінститутів з подальшим удосконаленнямїї ефективності через запровадження інновацій.У другій половині 50-х рр. ХХ ст. було започаткованоцінну форму підготовки до професіїпедагога – наставництво студентів над «важкими»підлітками. У діяльності із школярами здевіантною поведінкою майбутні вчителі використовувалиалгоритм дій, який нині зафіксованийу технології роботи з важковиховуванимидітьми. Основними етапами перевиховання були:вплив на свідомість (бесіди з підлітками стосовноїх життєвих ідеалів, майбутньої професії);залучення до діяльності (участь у вечорах педагогічногозакладу; допомога у навчанні); впливна емоційну сферу. Викладачі кафедр педагогікинадавали студентам, що виявляли бажання працюватиз «важкими школярами», консультації таіншу допомогу. Досвід наставництва був накопиченийу Горлівському педагогічному інститутііноземних мов, Бердянському, Івано-Франківському, Луцькому, Тернопільському таінших педагогічних інститутах. У Горлівськомупедагогічному інституті іноземних мов майбутніучителі залучалися до роботи з проблемнимидітьми з 1958 року. Співпраця студентів з малолітнімиправопорушниками давала добрі результати:«Так у 1962/63 навчальному році із 65 підліткамиактивно працювало 80 студентів. Вже накінець першого півріччя до школи повернулося30 малолітніх правопорушників» [11, с. 83]. Студентамвдавалося виконати основне завдання –встановлення контакту з дітьми. Далі майбутнівчителі залучали підлітків до діяльності. Студентиактивно допомагали дітям у навчанні, позаякпрояви хуліганства часто були реакцією на негативніоцінки вчителів; залучали підлітків до участіу вечорах іноземних мов та до інших заходів,що відбувалися у педагогічному інституті.«Особливо важливо для студентанаставниказ перших кроків налагодити дружністосунки з вихованцями, – вважали у Бердянськомупедінституті. Неприпустимо підкреслюватисвою зверхність. Підліток з першої ж зустрічімає насамперед відчути, що перед ним старшийтовариш, який хоче допомогти йому обрати правильнудорогу в житті» [6, с. 98]. Студенти-117

ІСТОРІЯ ОСВІТИ118 наставники працювали у форпостах, житловихмікрорайонах, на дитячих майданчиках. Вониорганізовували гуртки, ігри, змагання, виготовлялистенди, конструювали технічні приладитощо [6, с. 98].У Бердянському педагогічному інститутізазначали, що наставництво над підлітками євзаємовигідним, як для дітей, так і для студентів:«Наставництво студентів педвузу виявилося дужекорисним для багатьох педагогічно занедбанихпідлітків, воно допомогло також кращез’ясувати причини цього небажаного явища.Цим самим значно полегшилися пошуки шляхівборотьби з ним. Та й для вдосконалення фаховоїмайстерності майбутніх педагогів, формування уних стійких інтересів до виховної роботи з учнями,здійснення наукового підходу до неї наставницькадіяльність студентів важить багато» [6,с. 99].Під час аналізу результатів діяльності зперевиховання фіксувалися тільки успіхи. Немаєсумніву, що були й прорахунки. Проте у психолого-педагогічнихджерелах та архівних матеріалахвони не зазначені.Наставництво студентів, зважаючи націнність їх роботи, не було тимчасовою компанією,як це траплялося з іншими нововведеннями.Воно тривало фактично до розпаду колишньоїдержави СРСР, коли на зміну альтруїзму поступовоприходили економічний розрахунок та фінансовадоцільність. Нині про таку форму роботизабуто, хоча вона вартує на увагу та відродження.У другій половині 80-х рр. ХХ ст. розпочавсяновий ренесанс у вітчизняній системі педагогічноїосвіти, пов’язаний із взятим правлячоюпартією курсом на перебудову. У педагогічнихінститутах він співав із впровадженнямкомп’ютерних технологій, включенням до навчальнихпланів нової дисципліни «Основи педагогічноїмайстерності», яка мала суттєво поліпшитипідготовку вчителів. Педагогічнимипрацівниками на новому етапі перебудови педагогічноїосвіти висловлювалися численні пропозиціїз її реформування. Це передусім, ліквідаціябагатопредметності, відірваності навчальних курсівта навчально-методичної бази від шкільноїпрактики. Зокрема, на цей недолік вказував ректорКиївського педагогічного інститутуім. О. Горького М. Шкіль: «У багатьох підручниках,якими користуються студенти педвузів, вине знайдете слова «школа»; не мовиться там ніпро учня, ні про те, як його навчати того чи іншогопредмета». Ним було запропоновано змістнавчання (в тому числі лекцій) наблизити до потребшколи [12, с. 5. ].Варті уваги пропозиції висловлювалисятакож іншими науковцями. Зокрема, А. Бойковважала за доцільне «з першого курсу закріпитистудентів (по 5–7 осіб) за провідними викладачамивузу і досвідченими вчителями міста, щоббули конкретні іменні «школи» підготовки вчителя,впорядкувати потоки для читання лекцій,зменшити наповненість академгруп і підгрупдля проведення семінарських і лабораторнихзанять з педагогіки; під час планування лекцій,семінарів і лабораторно-практичних занять передбачитиповний і завершений цикл засвоєнняпевних педагогічних знань, вироблення конкретнихпрофесійних умінь і навичок» [1, с. 78].Проте, як це зазвичай мало місце у практиці навчальнихзакладів, більшість пропозицій не булиреалізовані у навчально-виховному процесі.Основними причинами нереалізованостіосвітніх інновацій є: недостатній розвиток у ВНЗтехнологій управління за результатом, відсутністьдіагностичних служб, які мали б бутиспрямовані на усунення недоліків навчальновиховногопроцесу та підвищення якості діяльностізакладів освіти. Необхідно визнати, що унавчальних закладах зазвичай відсутні службирозвитку, які мали б мати програми реалізаціїінновацій. Педагоги недостатньо приділяютьуваги удосконаленню своєї професійної культури,опануванню нових освітніх технологій. Щеоднією причиною відхилення інновації є її надмірнапопуляризація: за піком у використаннінеминуче наступає спад. Так було із програмованимнавчанням. Передбачалося, що саме воностане єдиною навчальною системою, замінившитрадиційну. Проте жодна інновація не є універсальною,такою, що може гарантувати навченістьі вихованість усіх школярів. Необхідно поєднуватиу закладах освіти різноманітні методи і технології.Отже, ретроспективний аналіз навчально-виховногопроцесу педагогічних інститутів(єдиний тип вищого педагогічного навчальногозакладу з 1957 р. до утворення Української держави)свідчить про численність запропонованихінновацій, спрямованих на підготовку висококваліфікованогоговчителя. Проте питання формуванняйого професійної майстерності зберігаєактуальність. На нашу думку, існує три групипричин, які можуть пояснити відставання підготовкивчителя від потреб життя. 1. Причини,пов’язані із самим студентом: відсутність мотиваціїдо навчання, недостатній рівень розвиткупедагогічних здібностей. 2. Причини, пов’язані іздіяльністю педагогічних ВНЗ. До цього часу невдалося ліквідувати багатопредметність, надмірнузатеоретизованість навчальних курсів та ін.,що є наслідком недостатнього розвитку технологійуправління за результатом; відсутності діагностичнихслужб та служб розвитку, нерозробленостічіткої програми реалізації освітніх інно-

вацій. 3. Причини, пов’язані із ставленням допрофесії вчителя у суспільстві. Незважаючи назагальне переконання, що від педагога залежитьмайбутнє держави, престиж учительської професії,як і розмір заробітної плати, в Україні є одниміз найнижчих.Результати проведених досліджень свідчать,що тільки усунення перерахованих чинниківу комплексі сприятиме підготовці педагогів,які володітимуть необхідними для реалізації суспільнихзапитів якостями. Поки не вдасться елімінуватиназвані недоліки, будуть робитися розрізненіспроби підвищення ефективності освітніхсистем, які в цілому не вирішать нагальнихосвітніх проблем.СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Бойко А. М. Школа і вузівська педагогіка /А. М. Бойко // Радянська школа. – 1986. –№ 11. – С. 76–80.2. Дадаєв К. Д. Про перебудову роботи педагогічнихінститутів / К. Д. Дадаєв // Радянськашкола. – 1959. – № 1. – С. 86–88.3. Звіт Кременецького державного педагогічногоінституту за 1962–1963 навчальний рік// Державний архів Тернопільської області.– Ф. Р-21. – Оп. 4. – Спр. 159. – 166 арк.4. Звіт Кременецького державного педагогічногоінституту в 1963–1964 н.р. // ДАТО. –Ф. Р-21. – Оп. 4. – Спр. 175. – 169 арк.5. Звіт про роботу інституту за 1957–1958 н.р.ІСТОРІЯ ОСВІТИ/ Кременецький державний педагогічнийінститут // ДАТО. – Ф. Р-21. – Оп. 4. –Од. зб. 100. – 80 арк.6. Перепелиця В. П. Організація наставництванад неповнолітніми / В. П. Перепелиця// Радянська школа. – 1995. – № 7. – С. 96–99.7. Підласий І. Педагогічні інновації / ІванПідласий, Андрій Підласий // Рідна школа.– 1998. – № 12. – С. 3–17.8. Річний звіт про діяльність Луцького державногопедагогічного інституту ім.Л. Українки за 1963 рік // Державний архівВолинської області. – Ф. Р-376. – Оп. 7. –Спр. 14. – 121 арк.9. Річний звіт про роботу педагогічних інститутівУРСР за 1963/1964 н.р. // Центральнийдержавний архів вищих органів владита управління. – Ф. 166. – Оп. 15. –Спр. 4164. – 110 арк.10. Сластенин В. А. Педагогика: инновационнаядеятельность / В. А. Сластенин,Л. С. Подымова. – М. : ИЧП «ИздательствоМагистр», 1997. – 224 с.11. Халаїм А. Ф. Робота студентів з педагогічнозапущеними дітьми / А. Ф. Халаїм //Радянська школа. – 1964. – № 12. – С. 82–86.12. Шкіль М. І. Діє міст: школа – педвуз /М. І. Шкіль // Радянська школа. – 1989. –№ 6. – С. 3–6.119

120Галина ФещенкоМАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛАЦИРКУЛЯРНИЙ ЛИСТ № 2ВСЕУКРАЇНСЬКОГО ЦЕНТРАЛЬНОГО БЮРОЗ ПЕРЕПІДГОТОВКИ ПРАЦІВНИКІВ ОСВІТИВступна статтяНова школа 20-х років ХХ століття потребуваланових педагогічних кадрів, потребувала вчителяне тільки грамотного, а й освіченого, ерудованого,обізнаного [Ближайшие задачи учительства //Наша школа. – 1923. – № 3. – С. 12–15]. Тому питанняпідвищення педагогічної кваліфікації набувало актуальностіі потребувало швидкого вирішення. Передвчителем поставали нові та складні завдання: виховатидитину адаптовану до життя, здібну внести вжиття дещо корисне; дитину з широким кругозором,відповідальну, свідому, чуттєву. Все це вимагало відвчителя розширення своїх знань в галузі природничихнаук, математики, історії, літератури тощо.Зі створенням у 1924 році ВсеукраїнськогоЦентрального бюро з перепідготовки працівниківосвіти підвищення кваліфікації вчителів набуваєплановості: організовуються окружні та губернськіпедагогічні курси, самокурси тощо.Для організованого проведення кампанії з перепідготовкипрацівників освіти Центральне бюророзробляло відповідну нормативну базу. З цією метоювидавався цілий ряд документів, зокрема, директивнілисти. Так, наприклад, у першому листі (див. Історико-педагогічнийальманах, 2009, № 1) ставили загальнізавдання: про створення нової школи та виникненняпотреби підготовки вчителя нової формації.Зате другий лист був більш конкретним. Тут ставилисячіткі завдання, визначалися організаційні моментита форми перепідготовки педагогічних кадрів.Цей останній лист складався з декількох частин:загальної, організаційної та методичної. У загальнійчастині зазначалося, що підвищення кваліфікаціїмає два завдання – сприяння вчительству в йогобажанні до підвищення кваліфікації шляхом самоосвітита планове проведення державних заходів в галузіпідвищення кваліфікації. Також наголошувалося натому, що основним змістом перепідготовки має бутибезпосереднє вивчення природи в її зв’язку з трудовоюдіяльністю людини та оточуючого середовища(економіки, промисловості, побуту). Тобто особливоїуваги надавалося вивченню рідного краю.Організаційна частина містила основні вказівкищодо перепідготовки педагогічних кадрів губернському,міському та районному масштабах.У методичній частині листа окреслювалисяорганізаційні форми перепідготовки вчителів такі яккурси, гуртки, самоосвіта, конференції, з’їзди, екскурсії,практикуми, семінари, лекції тощо.Нижче ми подаємо «Циркулярное письмоВсеукраинского Центрального Бюро по переподготовкеработников просвещения. Письмо № 2» за тогочаснимправописом із збереженням усіх лексичних, фразеологічнихі характерних морфологічних особливостей.Віднайдений архівний документ, на нашу думку,приверне увагу дослідників в галузі історії педагогіки,методистів, краєзнавців та усіх тих, кого хвилюютьпроблеми розвитку вітчизняної освіти.Циркулярные письмаВсеукраинского Центрального Бюро по переподготовкеработников просвещенияПисьмо № 2 23/ІV.1924 г.Всем Губбюро по переподготовкеУважаемые товарищиВ дополнение и развитие сообщенногоВам ранее плана работы по переподготовке иписьма № 1, предлагаем к сведению и руководствунижеследующее:І. Общая часть1. Повышение квалификации должностать систематической работой и, как система,иметь две основные, тесно переплетающиеся междусобой, задачи: а) содействие массовому учительствув его стремлении к повышению своейквалификации путем самообразовательной работыи б) плановое проведение государственныхмероприятий в области повышения квалификацииразличных категорий работ просвещения.2. Процесс переподготовки в различныхего формах требует правильного поставленногоучета работы как коллективов, так и отдельныхтоварищей, учета, производимого в процессе самойработы (кружков, курсов, конференций ипроч.).3. Учет ставит себе целью не только регистрациюи контроль, но и улучшение самой работы,исправление обнаруженных недостатков,углубление достижений, учет своего и лучшегоопыта.4. Основным содержанием переподготов-

ки должно быть непосредственное изучение:2) природы, в ее связи с трудовой деятельностьючеловека, 1) окружающей общественной жизни(экономика, производство, быт) и 3) детской среды.5. Обязательный элемент переподготовки– активность и самодеятельность работниковпросвещения в добывании материала, их обработкеи систематизации.6. При всех нижеуказанных формах переподготовкидолжно поощрять товарищескоесотрудничество, коллективизм, как дающее максимумдостижений и приучающее к организованнойобщей работе.7. Во всех случаях должна соблюдатьсясвязь практики с научными знаниями, связь, создающаяу работника просвещения навыки элементарногонаучного исследования и содействующаяустановке научных взглядов на педагогическийпроцесс.ІІ. Организационная часть8. В организационном отношении и прираспределении функций все органы, заинтересованныев переподготовке, должны руководствоватьсяисключительно «Положение о переподготовке»,уже разосланные на места.ПРИМЕЧАНИЕ: На основании постановленияКоллегии Наркомпроса от 5/ІV-с.г. ПредставителемЦентр. Бюро по переподготовке являетсяпредставитель Наркомпроса в целом, а не Главсоцвоса.А. Организация переподготовки в губернскоммасштабе9. Задачи, стоящие перед Губбюро по переподготовкетребуют активной контактной работыОНО, Рабпроса, Губкома КПУ, педвузов, идруг. учреждений и организаций.10. Необходимо широкое привлечениевнимания партийной и советской общественностик делу переподготовки на основе циркуляраЦККП/Б/У, опубликованного в «Коммунисте»от 23/ІІІ-с.г. и циркуляра Совнаркома от…11. На основе общих директив ЦентральногоБюро губернское бюро приступает немедленнок разработки годового плана переподготовки.Проект плана должен быть обсужден навсех предстоящих в ближайшее время курсах,конференциях, а также кружках, педколлективах,опытных и прочих учреждениях, привлекаемыхк делу переподготовки.12. Годовой план суммируется и утверждаетсяна очередном губернском съезде по просвещениюили иным путем, затем переноситсядля санкции в Ц.Б., после чего Губбюро приступаетк работе по выполнению плана.13. На основе прийнятого годового планаи материалов, получаемых из ЦБ, Губбюро разрабатываетучебные планы курсов, конференций,кружковых занятий, практикумов и проч.МАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛА14. При Губбюро (методкоме, доме просвещения,педучреждениях) организовываетсяконсультация в помощь массовому, главным образомсельскому работнику. Основная задачаконсультации: связавшись с окружающими ирайонными органами по переподготовке, даватьответы на запросы, объединять работников в самостоятельнойработе, снабжать инструктирующимиматериалами.15. ИНО и Педкурсы должны быть главнымиопорными пунктами и помощниками Губбюро,участвую в руководстве переподготовкой:а) лекторскими силами, б) разработкой планов,программ и прочих заданий Губбюро,в) выездами на курсы, конференции и т.д.ПРЕМЕЧАНИЕ: О роли в переподготовке педвузовсм. циркулярное письмо № 3.16. Опытные учреждения всех типовдолжны рассматривается как губернские базы,организующие по заданиям Губбюро работу иисключительно осуществляющие некоторыенаиболее сложные виды переподготовки (напр.практикумы).17. Губернские дома работников просвещениярассматриваются, как губернские базыпереподготовки. Губернские дома работниковпросвещения должны быть активными руководителямиокружных домов.18. При них: 1) организуются консультационныеи лекторские бюро, 2) создается губернскийпедагогический музей, 3) педагогическаябиблиотека с передвижками (или устанавливаетсятесная связь с уже существующими на местахбиблиотечками), 4) периодические выставки иконференции, 5) общежитие для работников.19. Дома работников просвещения, какгородская база, должны стать клубом работпрос,с читальней, сосредоточенные работы кружков,организаций городских конференций и т.д.ПРИМЕЧАНИЕ: О роли в переподготовке Домовпросвещения см. циркулярное письмо № 3.Б. Организация переподготовки в губернскомгороде20. В Губгороде должна идти переподготовка:а) работников города, б) окружных и районныхработников, предназначенных к роли окружныхили районных организаторовруководителейпереподготовкой и, вообще, педагогическойработой.21. В Губгороде, благодаря наличию квалифицированныхпедагогических сил, при томразных категорий (дошкольных, школьных, детдомов,профшкол и т.п.), пособий и проч, возможноразнообразие форм и методов переподготовки(о формах и методах см. методическуючасть данного письма).22. Губбюро должно втянуть часть городскихи районных работников на губкурсы по пе-121

МАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛА122 реподготовке организаторов переподготовки, и,вообще, работы с учительством.23. В план прикомандирования к педагогическим,опытным и друг. учреждениям необходимовключать как окружных, так и городскихработников.24. Необходимо оказывать содействие городскойкружковой работе по методам, указаннымметодической частью данного письма(Пункт «о кружках»).25. Работа по переподготовке дошкольныхработников должна группироваться вокругГубернского центрального дошкольного учреждения.26. Работники социально-правовой охраныдетства составляют одну группу с разделениемна секции, если имеются разные категорииработников: физически-дефективных, умственно-дефективныхи проч.27. Работники детдомов объединяются сошкольными и дошкольными, выделяя секциюдля разработки специальных вопросов.28. Школьные работники города, в случаеих прогочисленности могут об’единяться группамипо районах города, имея во главе объеденяющеерайонное бюро групповодов.29. Необходимо рекомендовать объединениеработников дошкольных, школьных идетдомов.ПРИМЕЧАНИЕ: Школьные работники 2концентра, объедяняясь с прочими школьнымиработниками, могут образовать секции для разработкиспециальных вопросов (желательно покомплексам или аккордам).30. Работники всех вышеуказанных категориймогут объединяться в коллективы учреждения(напр. школы) для проработки ряда вопросов.Но особенно надо рекомендовать объединениеоднородных групп (первых, вторых ит.д.) отдельно.31. При объеденении подобного типа необходимо,чтобы в план работы коллектива быловключено составление конкретных планов практическойработы в данном учреждении примернона 2–4 недели вперед с последующим отчетомо выполнении. Этот вид работы особенно важенввиду введения новых программ.32. Всякого рода объединения – гружки,коллективы и проч., выделяют групповодов. Последниесобираются периодически на конференциигрупповодов, на которых между прочимизбирается Бюро Групповодов для планированияработы по городу. Бюро групповодов работаетпод руководством Губбюро по переподготовкеили его органов (учметкомов, домов просвещения,педвузов и проч.).В. Организация переподготовки в окружноммасштабе33. План работы, согласно общим директивамЦ.Б. и Губбюро, разрабатывается Окрбюроприменительно к местным условиям.34. Окрбюро созывает периодические окружныеконференции организаторов переподготовки(3 раза в год) с представителями опытныхи, вообще, опорных учреждений по переподготовкедля выработки плана предстоящейработы и учета проделанной.35. Работники просвещения окружногоцентра работают, в общем, также, как указанодля Губернского города, но, естественно, чтогруппировки и масштаб работы здесь меньше,чем в Губцентре.Г. Организация переподготовки в районноммасштабе36. Проводятся мероприятия, указанныев общем плане работ, т.е. районные курсы, конференциии т.д.37. Но, принимая во внимание изолированностьдеревенского и районного работника,особое внимание должно быть обращено на организациюиндивидуальной, кружковой и конференционнойработы.38. Работа базируется вокруг опытнойили, вообще, наиболее нормально поставленнойв районе школы (районная школа). Руководятработой организаторы, прошедшие предварительногубернские курсы для руководителей.ПРИМЕЧАНИЕ: Об организации и ролирайонных школ см. циркулярное письмо № 339. Руководители-организаторы кружкови проч., объединяясь периодически на своихрайонных конференциях, намечают конкретныйплан работы, учитывают опыт проделанной работы,распределяют докладчиков на конференции,кружки, руководят продвижением библиотечек,передвижек и проч.40. Результатам работы района и параллельноей должна идти коллективная работа поряду общих заданий, вытекающих общественнополитическойработы района, напр.: коллективноесоздание музея местного края, коллективноесоздание периодических и постоянных выставок– педагогических, местного хозяйства и проч.,привлекая к этой работе и местное население.41. Особенно важно именно в районе организоватьправильно поставленный учет работы.42. Формами переподготовки являются:а) курсы, б) педагогические коллективы и кружки,в) индивидуальное самообразование,г) конференции и съезды, д) обследования и экскурсии;е) практикумы; ж) семинары,з) прикомандирования (к опытным, с.х., и прочимучебным заведениям), и) лекции (эпизодическиеи цикловые).43. Работа всех перечисленных типовдолжна быть по возможности тесно связана меж-

МАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛАду собой.44. Выбор и последовательность в проведениитех или иных форм переподготовки, ихмасштаб и особенности определяются:а) задачами, б) организационными условиями,в) составом работников, г) материальными условиями,д) финансовыми условиями.ІІІ. Методическая частьа) Курсы45. Курсы прежде всего должны расцениваться,как толчок к более углубленной работе,как индивидуальной, так и коллективной.46. Курсы должны быть использованыдля завершения прежде проделанной работы, вкружках, индивидуально или иным путем.47. На курсах можно комбинировать всепрочее (п. 42), виды работ по переподготовке.48. Лекционные часы необходимо сократитдо минимума, усиливая методы работы, указанныедля кружков, конференций и т.п.49. Учебный план курсов должен бытьмаксимально сжат и рассчитан на общий уровеньразвития, потребности и работоспособностькурсантов.50. В учебном плане должен быть выявленосновной уклон, напр. сельскохозяйственный,индустриальный городской.51. Смотря по составу слушателей возможнодля проработки специальных вопросоввыделение на курсах секции, напр.: работниковправовой охраны, профшкол и т.п.52. Учет работы и здесь должен производитсяв самом процессе курсовой работы (выставки,доклады, рефераты, диспуты и проч.),как он естественно производится при иных формахпереподготовки (кружках и т.д.).53. Самоорганизация курсантов (курсовойкомитет, хозяйственные, культурные комиссии,ячейка и проч.) должна быть одним из самыхсущественных моментов курсовой работы.54. В начале и по окончании курсовдолжно быть произведено обследование (анкетноеи проч.) курсантов, их запросов и заключенийпо поводу проведенных курсов.55. Необходимо по окончании курсов сохранитьсвязь с курсантами, продолжая оказыватьим организованную помощь.б) Кружки, педколлективы56. Для товарищей, не имевших возможностипопасть на курсы, одной из основныхформ переподготовки будет являться кружокили педколлектив.57. Кружковая работа, как и всякая иная,обязательно сопровождается самообразовательной.58. Кружковая работа – наиболее гибкаяформа повышения квалификации и даст возможностьдля исключительного выявления индивидуальноготворчества.59. Положительной стороной кружка являетсяи то, что она основана на принципе круговойответственности и взаимного контроля.60. Для избежания уклона в узкую кружковщину,необходимо усиление, общественнополитическойработы, путем участия в работахсельбудов, выступлений на сходах, сонетах депутатови т.п.61. Полипросвет, работники обязательнодолжны включатся в тот или иной кружок с цельюусиления элемента политвоспитания.62. К идеологическому руководствукружками и материальному содействию, кромеинспекторов просвещения, должны быть привлекаемывсе партийные, профессиональныеорганизации данного района, педагогичесике иопытные учебные заведения.63. К методам роботы могут быть отнесены:а) коллективные наблюдение, экскурсии, исследованияприроды и окружающей жизни;б) взаимное посещение работниками разных учрежденийи кружков друг друга; в) коллективноечтение; г) организованные беседы; д) докладырефераты;е) комбинация тех или иных указанныхприёмов.64. В качестве руководства кружковой работоймогут быть использованы методы заочногообучения.65. При применении метода заочногообучения курс каждого кружка распадается наопределенное количество заданий (тем, подрядов,уроков).66. Каждому заданию (уроку) уделяетсяне менее 2-х собраний кружка: на первом обсуждаетсятема, данная центром и материалы темыраспределяется между отдельными товарищами;второе посвящается коллективному обсуждениювопросов, проработанных на дому.67. Изготовленная работа в письменномвиде отправляется на рецензию в ближайшийруководящий переподготовкой – центр, которыйдолжен дать соответствующее заключение.68. Кружок из своей среды выделяет секретаря,на обязанности на обязанности котороголежит вся организационная работа: созыв кружка,распределение заданий, резюмирование результатовпрений и т.д.69. Работающие в кружках должны иметьв веду, что перед началом учебного года (примернов августе месяце) будут проведены роенныеконференции всех работников данного районадля подведения итогов летней работы и подготовкек учебному (зимнему) сезону, как всмысле работы в учреждении так и в дальнейшейпереподготовки.70. Работа должна ориентироваться напрограмму районных курсов заполняясь содер-123

МАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛА124 жанием указанным в письме № 1 и общей частинастоящего письма.в) Индивидуальное самообразование71. Индивидуальная самоподготовка являетсяодним из самых распространеных видовсамообразовательной работы и обязательнымусловием повышения квалификации во всех егоформах.72. Но не следует забывать и отрицательныхсторон одиночного самообразования в егочистом виде: кустарничество, закрепление традицыонныхвзглядов и, вообще, дефекты коллективнойработы.73. Индивидуальная самоподготовкадолжна быть направлена в сторону:а) непосредственного изучения природы, окружающейобщественной жизни и детской среды;б) умение работать с книгой.74. Моментами, корректирующими индивидуальнуюсамоподготовку, являются:а) широкое использование методов организационнойконсультации (плановой помощи самообразованию)и б) применения методов так назыв.заочного обучения (по американской системе).г) Конференции и съезды75. При организации конференций исъездов необходимо предварительно иметь учетфактических запросов созываемых работников иих достижений за определенный период.76. Для нормального проведения конференцииили съезда должны быть заблаговременноразосланы участникам программы и тезисыдокладов, по крайней мере наиболее значительных.77. Конференциям и съездам желательнопредавать форму организованных диспутов идискуссий.78. Должны быть организованы выставкиэкспонатов, связанные с содержанием работконференции (съезда).79. На конференции (съезде) должнабыть разработана система заданий участникамдля выполнения после конференции в определенныйсрок и для оценки на следующей конференции.80. Желательно, что бы конференции(съезды) были периодическими: губернские – нереже 1 раза в год, окружные – 2 и районные – 3.Конференции и съезды могут посвящаться неодним только вопросам переподготовки, но последнеедолжны входить непременной частью впрограммы всяких просвещенских конференцийи съездов.д) Обследования и экскурсии81. Обследования и экскурсии должныносить плановый методический и производственныйхарактер.82. Экскурсантами производится непосредственноенаблюдение жизни и природы в ихдействительном проявлении и взаимной связи.83. Экскурсантами производится анализ,сопоставление и оценка экскурсионного материала,чем вызывается активность внимания ксамодеятельности.84. Должна быть проведена предварительнаяподготовка к экскурсиям, а добытыйэкскурсоводами материал – систематизирован иобработан с целью практического использованияв школе.е) Практикумы85. Практикумы производятся в детучрежденияхс нормально поставленной педагогическойработой.86. Практикумы должны принимать непосредственноеучастие в жизни детучреждения,к которому они прикомандированы.87. Практикантами осуществляется системазаданий практического характера, начинаяс планового обследования и заканчивая выполнениемсложных самостоятельный работ в учреждении.88. С практикантами надлежит организоватьтакже и теоретические занятия с целью углубленияи принципиального обоснованияпрактического опыта.ж) Семинары89. Семинары, как метод, близко стоят ккружковой работе.90. Семинарские занятия носят последовательныйхарактер; метод – преимущественнолабораторный.91. Удовлетворительная работа можетбыть поставлена лишь при наличии соответствующегооборудования – лаборатории, кабинетов,библиотек и т.п., хотя бы примитивным.92. Необходим достаточно компетентныйруководитель.з) Прикомандирования93. Прикомандирование преследует цель– длительное изучение производства, его техникии экономики.94. Этим путем может быть достигнутоприобретение технических навыков, хотя быпростейших, например, в огородничестве, в садоводство,животноводстве.95. Приобретается возможность перенесенияполученных знаний и умений в школу,чем достигается приближение ее к производственномутруду – сельскохозяйственному или индустриальному.96. Местами прикомандирования могутбыть специальные учебные заведения: профшколывсех видов, техникумы и проч.97. При подборе следует руководится уклономтого учреждения, где командируемый работает,и того, куда посылается, например, сель-

ский учитель прикомандировывается к сельскохозяйственнойпрофшколе, или совхозу и т.д. Ножелательно и смена мест прикомандирования сцелью дать более разностороннюю трудовуюподготовку работнику просвещения.и) Лекции98. Лекции могут быть как эпизодические,так и систематические (цикловые).99. При проведении лекции необходимпредварительный учет запросов и уровня развитияаудитории.МАЛОВІДОМІ ДЖЕРЕЛА100. Слушатели должны хотя бы в минимальнойстепени активно участвовать в проработкеизложенного лектором материала, путемвопросов, организованной беседы после лекциии т.д.(Центральний державний архіввищих органів влади і управлінняУкраїни. – Ф. 166. – Оп. 4. –Спр. 958. – Арк. 23–29)125

126ІНФОРМАЦІЯАНОТАЦІЇОлена ГнатівРоль наукових товариств у природоохоронному вихованні учнівської молоді (20–30 роківXX століття)Досліджено роль наукових природничих товариств у природоохоронному вихованні учнівської молоді в20–30 рр. XX століття. З’ясовано, що їх організаційно-наукова та просвітницька діяльність відповідала назрілимпотребам перебудови системи освіти в Україні і була підпорядкована розв’язанню найголовніших соціально-педагогічнихзавдань. У цей період проблеми охорони природи були предметом дослідження цілого комплексунаук, відбувались пошуки нових форм і методів природоохоронного виховання підростаючого покоління. Важливогозначення у своїй діяльності наукові природничі товариства надавали пропаганді природоохоронних ідейсеред учнівської молоді. Ефективними формами цієї пропаганди були екскурсії; масові природоохоронні свята;природничі бібліотеки, музеї, виставки; лекції для вчителів та їх публікації в журналах. Аналіз діяльностінаукових природничих товариств у 20–30 рр. XX ст., дає підстави стверджувати, що їх ідеї стосовно природоохоронноговиховання учнівської молоді не втратили своєї актуальності і для сучасної системи екологічноїосвіти та виховання.Ключові слова: природоохоронне виховання, товариства, просвітницька діяльність, охорона природи.Исследована роль научных естественных обществ в природоохранном воспитании ученической молодежив 20–30 гг. XX века. Выяснено, что их организационно-научная и просветительская деятельность отвечаланазревшим потребностям перестройки системы образования в Украине и была подчинена решению главнейшихсоциально-педагогических задач. В этот период проблемы охраны природы были предметом исследованияцелого комплекса наук, осуществлялись поиски новых форм и методов природоохранного воспитания подрастающегопоколения. Особое значение в своей деятельности научные общества уделяли пропаганде природоохранныхидей среди ученической молодежи. Эффективными формами этой пропаганды были экскурсии; массовыеприродоохранные праздники; естественные библиотеки, музеи, выставки; лекции для учителей и ихпубликации в журналах. Анализ деятельности научных естественных обществ в 20–30 гг. XX ст., дает основанияутверждать, что их идеи относительно природоохранного воспитания ученической молодежи не потерялисвоей актуальности и для современной системы экологического образования и воспитания.Ключевые слова: природоохранное воспитание, общества, охрана природы, просветительськая деятельность.The question of scientific natural societies role study is reflected in nature protection education of student'syoung people in 20–30 XX century. It is found out that their organizationally-scientific and elucidative activity answeredthe coming to a head necessities of alteration of the Ukrainian education system and was inferior to the decisionof the most important socially-pedagogical tasks. In this period problems of conservancy were the objects of research bythe whole complex of sciences, there were the searches for new forms and methods of rising generation nature protectioneducation. Important value in its activity scientific natural societies gave to propaganda of nature protections ideasamong student's young people. Excursions were the effective forms of this propaganda; mass nature protections holidays;natural libraries, museums, exhibitions; lectures for teachers and their publication in magazines. Analysis of scientificnatural societies activity in 20–30 the XX century, grounds to assert that their ideas on nature protection educationof student's young people did not lose the actuality and for the modern system of ecological education and upbringing.Key words: nature protection, societies, conservancy, elucidative activity.Катерина ІващенкоПедагогічна система А. Макаренка: досвід організації дитячого самоврядуванняУ статті висвітлено аналіз основних положень педагогічної системи А. Макаренка. Розкриваєтьсясутність його поглядів на колектив і колективне виховання. Наводяться особливості організації дитячого самоврядуванняв роботі з «важкими дітьми». Обґрунтовано значення наукового здобутку ученого у межахозначеної проблеми.Ключові слова: «важкі діти», колектив, колективне виховання, педагогічна система, самоврядування.В статье представлен анализ основных положений педагогической системы А. Макаренко. Раскрываетсясущность его взглядов на коллектив и коллективное воспитание. Представлены особенности организациидетского самоуправления в работе с «трудными детьми». Обосновано значение научного достижения ученого впределах отмеченной проблемы.Ключевые слова: «трудные дети», коллектив, коллективное воспитание, педагогическая система,самоуправление.

ІНФОРМАЦІЯIn the article the analysis of substantive provisions of the A. Makarenko’s pedagogical system is given. The essenceof his thoughts on the collective and collective education is opened up. The features of organization the child’s selfgovernmentin the work with «heavy in education children» are pointed. The value of scientific achievement of scientistis reasonable within the limits of the marked problem.Key words: «heavy in education children», collective, collective education, pedagogical system, selfgovernment.127Надія КалініченкоВплив трудової підготовки на загальний розвиток особистості в педагогіціВ. О. СухомлинськогоУ статті ґрунтовно проаналізовано погляди В. О. Сухомлинського щодо проблеми впливу трудовоїпідготовки на загальний розвиток особистості учня. Зокрема, презентовано ключові питання технології трудовоговиховання школярів у Павлиші. Привернено увагу до трудового виховання в родині. Змодельовано виховнесередовище Павлиської середньої школи, охарактеризовано та схематично представлено основні його компоненти,параметри виховання вчителя та педагогічного колективу.Ключові слова: трудова підготовка, Павлиська середня школа, В. О. Сухомлинський.В статье основательно проанализированы взгляды В. А. Сухомлинского относительно проблемы влияниятрудовой подготовки на общее развитие личности ученика. В частности, презентованы ключевые вопросытехнологии трудового воспитания школьников в Павлыше. Обращено внимание к трудовому воспитанию всемье. Смоделирована воспитательная среда Павлишской средней школы, охарактеризовано и схематическипредставлены основные его компоненты, параметры воспитания учителя и педагогического коллектива.Ключевые слова: трудовая подготовка, Павлишская средняя школа, В. А. Сухомлинский.Points of view of V. O. Sukhomlynskyi concerning the problem of labor training on the general development ofpupils’ personality are grounded in the article. In particular, key questions of technologies of pupils’ labor education inPavlysh are presented. Attention is paid to the labor upbringing in the family. Educate environment of Pavlyshsecondary school is modeled, its basic components, parameters of teacher’s and pedagogical collective upbringing arecharacterized and presented schematically.Key words: labor training, Pavlysh secondary school, V. O. Sukhomlynskyi.Ольга МайструкПросвітницько-педагогічна діяльність В. Н. КаразінаУ статті досліджено і встановлено основні етапи організаційно-педагогічної діяльності В. Н. Каразінаяк важливої передумови вивчення його педагогічної спадщини. Встановлено окремі біографічні відомості зжиття і діяльності В. Н. Каразіна. Розглянуто його педагогічні погляди, які висвітлювали необхідність відкриттясільських шкіл і створення спеціальних училищ для жінок. Акцентовано увагу на порушенні вкрайважливої з огляду на перебіг вітчизняної історико-педагогічної науки, проблеми освіти. Проаналізовано йоговнесок у формування системи народної освіти та роботу з поширення серед української громадськості науковихзнань, зокрема просвітницькими установами, заснованими В. Н. Каразіним у селі Кручик, були сільськадума і школа для дітей кріпаків. Розкрито умови, при яких просвітник виступав головним керівникоморганізаторомі пропагандистом поширення освіти, а засновані ним навчальні установи були центромпросвітництва селища Кручик.Ключові слова: організаційно-педагогічна діяльність В. Н. Каразіна, сільська школа, повітове училище,освітні проекти, просвітництво.В статье исследовано основные этапы организационно-педагогической деятельности В. Н. Каразинакак важной предпосылки изучения его педагогического наследия. Охарактеризовано источники, что дало возможностьустановить отдельные биографические сведения из жизни и деятельности В. Н. Каразина. Рассмотреноего педагогические воззрения, какие освещали необходимость открытия сельских школ и созданиеспециальных школ для женщин. Акцентировано внимание на проблеме образования, как крайне важной предпосылкеотечественной историко-педагогической науки. Проанализирован его вклад в формирование системынародного образования и работу по распространению научных знаний среди украинской общественности, вчастности просветительскими учреждениями, которые основал В. Н. Каразин в деревне Кручик, были сельскаядума и школа для крепостных детей. Раскрыты причины, при каких просветитель выступал главным руководителем,организатором и пропагандистом по распространению образования, а основанные ним учебные учреждения,были центром просветительства деревни Кручик.Ключевые слова: организационно-педагогическая деятельность В. Н. Каразина, сельская школа, уездноеучилище, образовательные проекты, просвещение.

128ІНФОРМАЦІЯIn the article was researched the main stages of organizational-pedagogical activity of V. N. Karazin, as an importantpre-condition of study his pedagogical heritage. Was characterized the sources that provided an opportunity toset some biographical information about life and work of V. N. Karazin. We considered his educational views, whichcovered necessity of opening rural schools and the establishment of special schools for women. Attention is stressed onthe problem of education as an extremely important premise of national historical and pedagogical sciences. Was analyzedhis contribution to the formation of the system of national education and work on the dissemination of scientificknowledge among Ukrainian public, especially in educational institutions, such as Rural Council and school for childrenof serfs, which were founded by V. N. Karazin in the village Kruchik. Was also revealed the conditions underwhich the educator performed major head-organizer and propagandist who had diffused education; establishment institutions,which were formed by him, had become the center of enlightenment in village.Key words: organizational-pedagogical activity of V. N. Karazina, rural school, district school, educationalprojects, enlightenment.Ганна МірошниченкоВплив ідей М. Х. Бунге (1823–1895) на розвиток і вдосконалення університетської освітиУ статті виокремлено і проаналізовано становлення провідних інноваційних ідей у діяльностіМ. Х. Бунге, вплив яких спостерігається і на сучасному етапі модернізації освіти. Розглянуто періоди розвиткужіночої освіти, в яку своїми дослідженнями М. Х. Бунге зробив значний внесок. Проаналізовано новаціїМ. Х. Бунге у підвищенні ефективності роботи викладача зі студентом.Ключові слова: педагог, освітня діяльність, педагогічна спадщина, інноваційні ідеї, соціологічний напрям,наукова школа, навчальний процес.В данной статье выделено и проанализировано становление инновационных идей в деятельностиН. Х. Бунге, влияние которых отчетливо наблюдается и на современном этапе модернизации образования.Рассмотрено периоды развития женского образования, в которое своими исследованиями Н. Х. Бунге сделалзначительный вклад. Проанализировано новации Н. Х. Бунге в повышении эфективности работы преподавателясо студентом.Ключевые слова: педагог, образовательная деятельность, педагогическое наследие, инновационныеидеи, социологическое направление, научная школа, учебный процесс.This article isolated and analyzed the emergence of innovative ideas in such activities of M. Kh. Bunge, whichinfluence is clearly observed at the present stage of modernization of education. Periods of women’s education developmentthat M. Kh. Bunge made a great contribution by his researches are observed. Innovations of M. Kh. Bunge of risingefficacy of teacher work with a student.Key words: pedagogue, educational activity, pedagogical heritage, innovative ideas, sociological direction, scientificschool, educational process.Віта ПавленкоГромадсько-культурна діяльність Ю. Крашевського на ВолиніУ статті зроблено спробу проаналізувати громадсько-культурну діяльність Ю. І. Крашевського на Волиніта виявити організаторські, подвижницькі засади його діяльності й культурницькі особливості вкладу урозвиток театрального мистецтва Волинського краю. Визначено чинники громадсько-культурної діяльностіЮ. І. Крашевського на Волині.Ключові слова: Ю. І. Крашевський, громадсько-культурна діяльність, організаторські, подвижницькізасади.В статье сделана попытка проанализировать общественно-культурную деятельностьЮ. И. Крашевского на Волыни, выявить организаторские, подвижнические основы его деятельности и культурныеособенности вклада в развитие театрального искусства Волынского края. Определены факторы общественно-культурнойдеятельности Ю. И. Крашевского на Волыни.Ключевые слова: Ю. И. Крашевский, общественно-культурная деятельность, организаторские, подвижническиеосновы.In the article an attempt is made to analyse the public-cultural activity of Yu. I. Krashevskyi. The organizationaland selfless basis of Yu. I. Krashevskyi’s activity and the cultural peculiarities of his contribution in the developmentof Volyn land theatre art are clarified.The factors of public-cultural activity of Yu. I. Krashevskyi in Volyn is defined.Key words: Yu. I. Krashevskyi, public-cultural activity, organizational, selfless basis.

ІНФОРМАЦІЯЛариса БерезівськаДержавна політика щодо диференціації організації і змісту шкільної освіти в Україні вімперську добу (кінець ХІХ ст. – 1917 р.)У статті розкрито організаційні та змістові характеристики диференціації як форми реалізаціїпринципу індивідуалізації навчання у шкільній політиці царату. Наведено статистичні дані про кількістьземських шкіл на 1910 р. для уявлення про різнотипну структуру шкільної освіти в Україні. Виявлено чинники,які впливали на зміст освіти.Ключові слова: диференціація, індивідуалізація навчання, шкільна політика.129В статье раскрыто организационные и содержательные характеристики дифференциации как формыреализации принципа индивидуализации обучения в школьной политике царизма. Представлено статистическиеданные о колличестве земских школ на 1910 г. для представления о разнотипной структуре школьногообразования в Украине. Выявлено факторы, которые влияли на содержание образования.Ключевые слова: дифференциация, индивидуализация обучения, школьная политика.The article discovers organizational and substantive characteristics of differentiation as a form of realization ofthe individualization of learning principle in school policies of the Tsarism. Statistic data about quality of zemskischools of 1910 year for imaginary about different-typed structure of school education in Ukraine are given. Factorswhich influenced the context of education are found out.Key words: differentiation, individualization of learning, school policies.Михаил БогуславскийОсновные направления развития содержания общего образования в отечественной педагогикепервой трети XX векаПроанализированы подходы к развитию содержания общего образования в начале ХХ века. Констатировано,что в начале ХХ века в передовой отечественной педагогической мысли произошел поворот к новойфилософии образования. Рассмотрены черты теории содержания образования. Приведены основные направленияпоисковой деятельности опытно-экспериментальных школ начала ХХ века. Описаны основные принципыорганизации учебно-воспитательного процесса опытно-экспериментальных учебных заведений.Ключевые слова: общее образование, отечественная педагогика, опытно-экспериментальные учебныезаведения.Проаналізовано підходи до розвитку змісту загальної освіти на початку ХХ століття. Констатовано,що на початку ХХ століття у передовій вітчизняній педагогічній думці відбувся поворот до новоїфілософії освіти. Розглянуто риси теорії змісту освіти. Наведено основні напрями пошукової діяльностідослідно-експериментальних шкіл початку ХХ століття. Описано основні принципи організації навчальновиховногопроцесу дослідно-експериментальних навчальних закладів.Ключові слова: загальна освіта, вітчизняна педагогіка, дослідно-експериментальні навчальні заклади.Approaches to the development of context of the general education at the beginning of XX century are analyzed.It is established that at the beginning of the XX century that in the pedagogical native thought it was turn to thenew philosophy of education. Lines of the theory of context of education are resulted in the article. Basic ways of searchingactivity of the research and experimental school of XX century are observed. Basic principles of training-educativeprocess organization of the research and experimental educational establishments. are described.Key words: general education, native pedagogy, research and experimental educational establishments.Наталя КатруцаСинтоїзм, буддизм і конфуціанство як джерела формування освітньо-виховної системиЯпоніїАвтор простежує основні етапи й особливості становлення освітньо-виховної системи Японії. Доводить,що упродовж всієї історії існування японської педагогіки основний наголос ставився на формуванні моральнихякостей японця, його саморозвитку, самовдосконаленні, які базуються на синкретизмі трьох потужнихрелігійно-філософських доктрин – синтоїзму, буддизму й конфуціанства. Розкрито роль національних виховнихтрадицій, проаналізовано феномен самурайства, його сутність і значення для сучасної виховної системи,а також акцентується увага на окремих негативних тенденціях у системі сучасного японського виховання.Ключові слова: Японія, синтоїзм, буддизм, морально-етичне вчення Конфуція, самурайство, етичнийкодекс бусідо, реформа освіти, система етичного виховання.Автор прослеживает основные этапы и особенности становления образовательно-воспитательнойсистемы Японии. Доводит, что в течении всей истории существования японской педагогики основное ударениеделалось на формирование качеств японца, его саморазвитие, самосовершенствование, базирующихся на

ІНФОРМАЦІЯ130 синкретизме трёх мощных религиозно-философских доктрин – синтоизме, буддизме и конфуцианстве. Раскрытароль национальных воспитательных традиций, проанализировано феномен самурайства, его сущностьи значение для воспитательной системы, а также акцентируется внимание на отдельных негативных тенденцияхв системе современного японского воспитания.Ключевые слова: Япония, синтоизм, буддизм, морально-этическое учение Конфуция, самурайство,этический кодекс бусидо, реформа образования, система этического воспитания.The author investigates the main stages and peculiarities of formation the Japanese system of education andupbringing. It is demonstrated that during the whole course of history of Japanese pedagogy the main accent was put onforming moral qualities of a person, his/her self-development and self-improvement based on syncretism of the threepowerful religious and philosophical doctrines – Shintoism, Buddhism and Confucianism. The role of national educationaltraditions is manifested. The phenomenon of Samurai, its essence and significance for modern educational systemin Japan are analyzed. Certain negative tendencies in contemporary Japanese upbringing are accentuated.Key words: Japan, Shintoism, Buddhism, moral-ethical teaching of Confucius, Samurai phenomenon, ethicscode, bushido, education and upbringing reform, system of ethic education.Наталя КолядаПіонерський форпост як провідна форма організації дитячого руху (20–30-ті роки ХХ ст.)У статті висвітлено історію становлення та розвитку піонерських форпостів у м. Києві як однієї зефективних форм організації дитячого руху та суспільно-корисної діяльності вітчизняної піонерії 20–30-тихроків ХХ ст. Особлива увага зосереджена на діяльності піонерських форпостів за місцем проживання – позашкільнихзакладів, основна мета діяльності яких полягала у забезпеченні змістовного дозвілля дітей.Ключові слова: дитячий рух, піонерський форпост, київська піонерія 20–30-тих років ХХ ст.В статье отражена история становления и развития пионерских форпостов в г. Киеве как одной изэффективных форм организации детского движения и общественно-полезной деятельности отечественнойпионерии 20–30-тых лет ХХ в. Особенное внимание сосредоточено на деятельности пионерских форпостов поместу жительства – внешкольных заведений, основная цель деятельности которых заключалась в обеспечениисодержательного досуга детей.Ключевые слова: детское движение, пионерский форпост, киевская пионерия 20–30-тых лет ХХ в.In the article history of becoming and development of pioneer outposts is reflected in Kyiv as one of effectiveforms of organization of child’s motion and publicly-useful activity of domestic pioneer of 20–30 years of ХХ century.The special attention is concentrated on activity of pioneer outposts domiciliary out-of-school establishments, theprimary purpose of activity of which consisted in providing of rich in content leisure of children.Key words: child’s motion, pioneer outpost, Kyiv pioneer of 20–30 years of ХХ century.Надія КотельніковаПеріодизація історії розвитку післядипломної педагогічної освіти в КНРУ статті уточнені й обґрунтовані періоди становлення й розвитку післядипломної педагогічної освітив Китаї. У межах кожного виділеного етапу розглянуто основні організаційні і змістові особливості. Наведенонайпоширеніші форми підвищення кваліфікації на базі школи. Виявлено, що розвиток післядипломноїосвіти педагогічних кадрів в КНР носить поступовий характер.Ключові слова: періодизація, післядипломна педагогічна освіта Китаю.В статье уточнены и обоснованы периоды становления и развития последипломного педагогическогообразования в Китае. Рассмотрены основные организационные и содержательные особенности каждого выделенногоэтапа. Представлены самые распространенные формы повышения квалификации на базе школы. Определено,что развитие последипломного образования педагогических кадров в КНР носит постепенный характер.Ключевые слова: периодизация, последипломное педагогическое образование Китая.The article deals with and gives arguments for periodization of forming and developing postgraduate teachereducation in China. Inside every period the main peculiarities of organization and contents of education are singled out.More spread forms of rising qualification on the base of school are given. It is found out that development of the postgraduateeducation of the pedagogical stuff in China.Key words: periodization, postgraduate teacher education in China.Оксана КравченкоПролеткульт: історія заснування та організаційні засади діяльностіУ статті встановлено, що офіційно культурно-просвітницька і літературно-художня організаціяпролетарської самодіяльності була створена під час Першої Петроградської конференції пролетарських культурно-просвітницькихорганізацій (16, 17 і 19 жовтня 1917 р.). 15–20 вересня 1918 р. у Москві відбулася Пер-

ІНФОРМАЦІЯша всеросійська конференція пролетарських культурно-просвітницьких організацій, у ході роботи якої бувприйнятий «Статут Всеросійської ради пролетарських культурно-просвітницьких організацій» як нормативнийдокумент, що визначав порядок її організації та функціонування. Згодом був прийнятий «План організаціїПролеткульту» як нормативний документ, відповідно до якого визначалася організаційна структура пролетарськихкультурно-просвітницьких організацій: фабрично-заводський пролеткульт, районний, міський тагубернський, які підпорядковувалися Центральному комітету. Колегіальним органом, який встановлював порядокстворення пролеткульту, була конференція, хід і проведення якої визначався нормативний документ«Конференція пролеткульту». При пролеткульті діяли організаційний, господарський, літературновидавничий,театральний, шкільний, бібліотечний, клубний, музично-вокальний, науковий відділи.Ключові слова: пролеткульт, культура, пролетаріат, конференція пролетарських культурнопросвітницькихорганізацій, статут, пролетарські студії, пролетарський клуб.131В статье установлено, что официально культурно просветительская и литературнохудожественнаяорганизация пролетарской самодеятельности была создана во время Первой Петроградскойконференции пролетарских культурно просветительских организаций (16, 17 и 19 октября в 1917 г.). 15–20сентября в 1918 г. в Москве состоялась Первая всероссийская конференция пролетарских культурно просветительскихорганизаций, в ходе работы которой был принят «Устав Всероссийского совета пролетарскихкультурно просветительских организаций» как нормативный документ, который определял порядок ее организациии функционирования. Впоследствии был принят «План организации Пролеткульта» как нормативныйдокумент, соответственно которому определялась организационная структура пролетарских культурнопросветительских организаций: фабрично-заводской пролеткульт, районный, городской и губернский, которыеподчинялись Центральному комитету. Коллегиальным органом, который устанавливал порядок создания пролеткульта,была конференция, ход и проведение которой определялся нормативный документ «Конференцияпролеткульта». При пролеткульте действовали организационный, хозяйственный, литературноиздательский,театральный, школьный, библиотечный, клубный, музыкально вокальный, научный отделы.Ключевые слова: пролеткульт, культура, пролетариат, конференция пролетарских культурно просветительскихорганизаций, устав, пролетарские студии, пролетарский клуб.It is determined in the article that cultural-educational and literary-artistic organization of proletarian selfactivityofficially was established in times of the first Petrograd conference of proletarian cultural-educational organizations(16, 17, and 19 of October, 1917). 15–20 of September, 1918 in Moscow took place the first All-Russian conferenceof proletarian cultural-educational organizations in the course of which it was adopted «statue of All-Russiancouncil proletarian cultural and educational organizations» as normative document, that defined order and functioningof its organization. Then the «Plan of proletarian cult organization» was adopted as normative document, accordinglyto which it was determined organizational structure of proletarian cultural and educational organizations: factory-plantproletarian cult, district, urban and province, which were placed under Central committee. Collegiate organ, which establishedthe order of proletarian cult foundation, it was conference, course and conferencing of it was defined Normativedocument «Conference of proletarian cult». Organizational, economic, literary-publishing, theatre, school, library,club, music-vocal, scientific departments functioned in proletarian cult.Key words: proletarian cult, proletariate, conference of proletarian cultural and educational culture, statute,proletarian studios, proletarian club.Алла ПаладьєваСтародавні мови в контексті розвитку гімназійної освіти в першій половині ХІХ століттяРозглянуто стародавні мови в контексті розвитку гімназійної освіти в першій половині ХІХстоліття. Наведено навчальний план гімназій, який поширювався на всі гімназії Санкт-Петербурзького округу.Проаналізовано зміни, які були внесені до навчального плану С. Уваровим. Зроблено висновок, що в ХІХстолітті «кожна людина повинна володіти латинською мовою».Ключові слова: стародавні мови, гімназійна освіта, навчальні плани.Рассмотрены древние языки в контексте развития гимназического образования в первой половине ХІХвека. Представлен учебный план гимназий, который распространялся на все гимназии Санкт-петербургскогоокруга. Проанализированы изменения, которые были внесены в учебный план С. Уваровим. Сделано вывод, что вХІХ веке «каждый человек должен владеть латинским языком».Ключевые слова: древние языки, гимназическое образование, учебные планы.Ancient languages in the context of gymnasium education development in the first half of the XIX century areobserved. Curricula of gymnasiums that were spread on all gymnasiums of Saint-Petersburg region. It is analyzedchanges that were added to the curricula of S. Uvarov. The conclusion is made that in the XIX century «cultural manshould speak Latin».Key words: ancient languages, gymnasium education, curricula.

132ІНФОРМАЦІЯОксана ПетренкоСпецифіка гендерної соціалізації школярів у дитячих громадських організаціях у 20–30-тіроки ХХ ст.У статті аналізуються особливості гендерної соціалізації школярів у дитячих і молодіжних громадськихорганізаціях у 20–30-ті рр. ХХ століття, конструювання піонерською і комсомольською організаціямиуявлення у школярів і школярок про чоловіче і жіноче, про лідерство.Ключові слова: гендерна соціалізація, дитячі громадські організації, піонерська організація, комсомол,гендерна рівність.В статье анализируются особенности гендерной социализации школьников в детских и молодежныхобщественных организациях в 20–30-е гг. ХХ столетия, конструирование пионерской и комсомольской организациямипредставлений у школьников и школьниц о мужском и женском, о лидерстве.Ключевые слова: гендерная социализация, детские общественные организации, пионерская организация,комсомол, гендерное равенство.In article features of gender socialization of рupils in children’s and youth public organizations in 20–30th ХХcenturies, designing by the pioneer and Komsomol organizations of representation at schoolboys and schoolgirls aboutman’s and female, about leadership are analyzed.Key words: gender socialization, children’s public organizations, the pioneer organization, Komsomol, genderequality.Юрій ТимошенкоФізкультурна освіта в УРСР у повоєнні рокиВ основі статті – дослідження розвитку фізкультурної освіти в повоєнній Україні. З одного боку, аналізуєтьсястан підготовки кадрів для сфери фізичної культури, зокрема кадровий потенціал у спеціальнихнавчальних закладах; загальний рівень абітурієнтів, успішність студентів. З іншого боку – досліджується ситуаціяз фізичним вихованням у загальноосвітніх школах, середніх і вищих навчальних закладах. Звертаєтьсяувага на упереджене ставлення деяких керівників до фізичного виховання. Розкриваються заходи, до яких вдаєтьсявлада, аби змінити на краще ситуацію у цій сфері.Ключові слова: фізичне виховання, освіта, екстернатура, інститути, технікуми, школи.В основе статьи – исследование развития физкультурного образования в послевоенной Украине. С однойстороны, анализируется уровень подготовки кадров для сферы физической культуры, а именно кадровыйпотенциал специальных учебных заведений; общий уровень абитуриентов, успеваемость студентов. С другой– исследуется ситуация с физическим воспитанием в общеобразовательных школах, средних и высших учебныхзаведениях. Обращается внимание на негативное отношение некоторых руководителей к физическомувоспитанию. Раскрываются мероприятия, благодаря которым государственная власть пытается изменитьситуацию в этой сфере в лучшую сторону.Ключевые слова: физическое воспитание, образование, екстернатура, институты, техникумы, школы.The basis of the article is research of physical culture education development in Ukraine after the World WarII. On the one hand the situation with education of professional stuff for physical culture sphere is analyzed, especiallythe professional potential in specialized schools, the basic level of graduates, student’s marks. On the other hand – thesituation with teaching physical activities in ordinary schools and universities is researched. The attention is paid toprejudice attitude of some education leaders to physical activities. The instrument, which is used by public authoritiesto change the situation for bolter, is descried.Key words: physical education, education, technical schools, schools.Олександра ЯнковичОсвітні інновації вищої педагогічної школи України у ретроспективіЗдійснено ретроспективний аналіз розвитку освітніх інновацій у педагогічних інститутах України з1957 по 1990 рр. З’ясовано причини їх необґрунтованого вилучення із навчально-виховного процесу. Виявленоперспективи поліпшення підготовки вчителя на сучасному етапі.Ключові слова: освітня інновація, професійна майстерність, педагогічна освіта, підготовка вчителя.Осуществлен ретроспективный анализ развития образовательных инноваций в педагогических институтахУкраины с 1957 по 1990 гг. Установлены причины их необоснованного изъятия из учебновоспитательногопроцесса. Выявлены перспективы улучшения подготовки учителя на современном этапе.Ключевые слова: образовательная инновация, профессиональное мастерство, педагогическое образование,подготовка учителя.

ІНФОРМАЦІЯRetrospective analysis of educational innovations has been put into practice in Ukrainian Pedagogical Institutessince 1957 until 1990. The reasons of their unsubstantiated withdrawal from the educational process have beenascertained. The perspectives of the teacher training improvement have been discovered at present stage.Key words: educational innovation, professional skill, pedagogical education, teacher training.133Галина ФещенкоЦиркулярний лист № 2 всеукраїнського центрального бюро з перепідготовки працівниківосвітиУ статті представлено Циркулярний лист № 2 Всеукраїнського Центрального Бюро з перепідготовкипрацівників освіти, в якому накреслено чіткі завдання, визначено організаційні моменти та форми перепідготовкипедагогічних кадрів.Ключові слова: перепідготовка працівників освіти, краєзнавча робота, педагогічні курси, краєзнавство,самоосвіта, організаційні форми.В статье представлено Циркулярное письмо № 2 Всеукраинского Центрального бюро по переподготовкеработников образования, в котором очерчены четкие задачи, определены организационные моменты иформы переподготовки педагогических кадров.Ключевые слова: переподготовка работников образования, краеведческая работа, педагогические курсы,краеведение, самообразование, организационные формы.The Circular sheet № 2 of the Allukrainian Central bureau from retraining of workers of education ispresented in the article in which clear tasks are drawn in and organizational moments and forms of retraining ofpedagogical shots are certained.Key words: retraining of workers of education, regional work, pedagogical courses, study of a particularregion, self-education, organizational forms.

134ІНФОРМАЦІЯНАШІ АВТОРИБерезівська ЛарисаБогуславський МихайлоГнатів ОленаІващенко КатеринаКалініченко НадіяКатруца НаталяКоляда НаталяКотельнікова НадіяКравченко ОксанаМайструк ОльгаМірошниченко Ганнадоктор педагогічних наук, професор, вчений секретарІнституту педагогіки НАПН Українидоктор педагогічних наук, професор, головний науковийспівробітник лабораторії методології історико–педагогічних досліджень Інституту теорії і історії педагогікиРосійської академії освіти, членкореспондентРАОаспірант Мелітопольського державного педагогічногоуніверситету імені Богдана Хмельницькогоаспірант Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичинидоктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедрипедагогіки і психології, заслужений учительУкраїни, науковий кореспондент Інституту педагогікиАПН Україниаспірантка кафедри педагогіки та педагогічної майстерностіНіжинського державного університету іменіМиколи Гоголякандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальноїпедагогіки та історії педагогіки Уманськогодержавного педагогічного університету імені ПавлаТичиниаспірант кафедри педагогіки Луганського національногоуніверситету імені Тараса Шевченкакандидат педагогічних наук, старший викладач кафедрисоціальної педагогіки та історії педагогікиУманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичинивикладач кафедри дошкільної педагогіки і психології,здобувач Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичиникандидат педагогічних наук, викладач кафедри психологіїі педагогіки Національного технічного університетуУкраїни «Київський політехнічний інститут»

Павленко ВітаПаладьєва АллаСухомлинская ОльгаТимошенко ЮрійФещенко ГалинаЯнкович ОлександраІНФОРМАЦІЯкандидат педагогічних наук, асистент кафедри педагогікиЖитомирського державного університету іменіІвана Франкавикладач кафедри теорії та методики викладанняіноземних мов Уманського державного педагогічногоуніверситету імені Павла Тичинидоктор педагогічних наук, професор, дійсний членНАПН Україникандидат історичних наук, доцент Національногоуніверситету фізичного виховання і спорту Україниаспірант Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичинидоктор педагогічних наук, завідувач кафедри педагогічноїмайстерності та освітніх технологій Тернопільськогонаціонального педагогічного університетуім. В. Гнатюка135

136ІНФОРМАЦІЯІНФОРМАЦІЯ ПРО АЛЬМАНАХУ 2005 р. Національною академією педагогічних наук та Уманським державним педагогічнимуніверситетом імені Павла Тичини започатковано «Історико-педагогічний альманах» – передплатневидання, що входить до переліку видань ВАК України, повністю присвячене історико-педагогічнійпроблематиці. Альманах випускається двічі на рік. У ньому передбачаються такі рубрики:• Історія педагогічної думки (проблемне висвітлення тієї чи іншої теми, тези, явища, фактутощо).• Історія розвитку освіти (характеристика формальної та неформальної, альтернативноїосвіти у навчальних закладах різних країн).• Педагогічні персоналії (розкриття творчого шляху та внеску в освітню справу непересічноїособистості).• Педагогічне краєзнавство (висвітлення регіональної та місцевої специфіки розвиткуосвітніх закладів, педагогічних ідей).• Першоджерела (представлення архівних матеріалів маловідомих публікацій знаних педагогів,діячів освіти з коментарями публікатора).• Бібліографія (бібліографічні покажчики з певної проблеми або певної персоналії).• Інформація (для дослідників у галузі історії педагогіки; перелік дат та подій, що відбулисяв освіті та науці і варті на згадку (пошанування); до відома індивідуальних передплатників).Подані матеріали мають відповідати тематиці альманаху та сучасному стану науки.Статті до альманаху повинні мати елементи, що відповідають постанові Президії ВАКУкраїни від 15.01.2003 року №7-05/1:1. Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок з важливими науковими тапрактичними завданнями.2. Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання цієї проблемиі на які спирається автор; виділення невирішених раніше частин загальної проблеми,котрим присвячується означена стаття.3. Формування мети статті (постановка завдання).4. Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів.5. Висновки дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку.6. Список використаних літературних джерел, складений згідно з вимогами Держстандарту.За достовірність фактів, цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори. Авторвказує своє прізвище, ім’я та по батькові, місце роботи, посаду, звання, домашню адресу, телефон,e-mail.Редакційна колегія зберігає за собою право на редагування і скорочення статей. Статті нерецензуються і не повертаються. Матеріал статті (обсягом до 25 сторінок) подається у виглядікомп’ютерного файлу на дискеті та 1 примірника у роздрукованому вигляді у редакторі текстівWORD 6.0 або 7.0 for Windows (тип шрифту − Times New Romаn; формат А4; кегль − 14; міжрядковийінтервал − 1,5; поля: ліве, нижнє, верхнє, праве − 20 мм).Статті, подані з порушеннями перелічених вимог, редакційна колегія не розглядає.ДО ВІДОМА ІНДИВІДУАЛЬНИХ ПЕРЕДПЛАТНИКІВІНДИВІДУАЛЬНА ПЕРЕДПЛАТА91973 (індекс)Історико-педагогічний альманах (укр.)Виходить 2 рази на рік.Вартість видання з доставкою 50.00 (6 місяців).Вартість видання з доставкою 100.00 (12 місяців).

НАУКОВЕ ВИДАННЯІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНИЙАЛЬМАНАХВипуск 2Катерина САДИК – літературний редакторВікторія РУДЕНКО – комп’ютерна версткаПавло БОРИСОВ – художнє оформленняОлена ЯРОШИНСЬКА – відповідальна за випускАдреси редакцій:04053, Київ, вул. Артема, 52-а,Національна академія педагогічних наук України. Відділення теорії та історії педагогіки.До «Історико-педагогічного альманаху».Тел.: 8 (044) 211-94-63Тел./факс: 8 (044) 226-31-80E-mail: into@apsu.org.ua20300, м. Умань, вул. Садова, 2,Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини.До «Історико-педагогічного альманаху».Тел.: 8 (04744) 5-20-92Тел./факс: 8 (04744) 3-45-82E-mail: red_viddil@mail.ruПідписано до друку 20.10.2011. Формат 60 х 84/16Обл. вид. арк. 12,8. Ум. друк. арк. 8,3.Тираж 300. Зам. № 207Віддруковано з оригінал-макетаПП Жовтий О. О.20300, м. Умань, вул. Садова, 28(УДПУ, навчальний корпус № 3, кімн. 112, 327, 328)Тел.: 8 067 77 30 1978 097 94 67 467Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справидо Державного реєстру видавців, виготівниківі розповсюджувачів видавничої продукціїСерія ДК, № 2444 від 22.03.2006 р.Виддруковано на цифровому дублікаторі Ricoh