Ð§Ð°ÑÑÐ¸Ð½Ð° 1, 2010

Збірник наукових праць. Частина 1, 2010 

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ 

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ 

імені ПАВЛА ТИЧИНИ 

ЗБІРНИК 

НАУКОВИХ ПРАЦЬ 

Частина 1 

Умань – 2010 

1


ББК 74.2я43 

З 41 

Збірник наукових праць затверджено постановою 

Президії ВАК України 16 грудня 2009 р. № 1-05/6 перелік 4 

(Бюлетень ВАК № 1, 2010 р.) як наукове фахове видання щодо публікації наукових 

досліджень з галузі педагогічних наук. Засновник: Уманський 

державний педагогічний університет імені Павла Тичини. 

Реєстраційне свідоцтво: КВ № 7095. 

Головний редактор: 

Мартинюк М.Т. – доктор педагогічних наук, професор, ректор Уманського державного 

педагогічного університету імені Павла Тичини. 

Редакційна колегія: 

Побірченко Н.С. – доктор педагогічних наук, професор, проректор з наукової 

роботи; 

Коберник О.М. – доктор педагогічних наук, професор, директор Інституту 

природничо-математичної та технологічної освіти; 

Кузь В.Г. – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України; 

Пащенко Д.І. – доктор педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри загальної 

педагогіки та педагогіки вищої школи; 

Тищенко Т.М. – кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови. 

Рецензенти: 

Сметанський М.І. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки 

Вінницького педагогічного університету ім. М. Коцюбинського; 

Пометун О.І. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторії 

суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки АПН України. 

Рекомендовано до друку Вченою радою Уманського державного педагогічного 

університету імені Павла Тичини (протокол № 8 від 22 березня 2010 р.) 

Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного 

університету імені Павла Тичини / Гол. ред.: Мартинюк М.Т. – Умань: 

ПП Жовтий О.О., 2010. – Ч. 1. – 307 с. 

До збірника увійшли статті, у яких науковці розглядають актуальні проблеми 

удосконалення навчально-виховного процесу загальноосвітньої і вищої школи, 

висвітлюють результати наукових досліджень у галузі педагогічних наук. 

Автори опублікованих матеріалів несуть повну відповідальність за достовірність 

наведених фактів, цитат, статистичних даних, імен власних та інших відомостей. 

© УДПУ імені Павла Тичини, 2010 

© ПП Жовтий О.О., 2010 

2

ЗМІСТ 


Бадья Лариса 

УМАНСЬКЕ УЧИЛИЩЕ ЗЕМЛЕРОБСТВА ТА 

САДІВНИЦТВА-ОСЕРЕДОК ПРОФЕСІЙНОГО 

НАВЧАННЯ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ НАРОДНОЇ 

ШКОЛИ (КІНЕЦЬ XIX – ПОЧАТОК XX СТ.) …………………... 7 

Блажко Олег 

ТЕСТОВИЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ З 

ДИСЦИПЛІНИ «ШКІЛЬНИЙ КУРС ХІМІЇ ТА МЕТОДИКА 

ЙОГО ВИКЛАДАННЯ» …………………………………………... 12 

Бєлікова Наталія 

СТРУКТУРА ТА ЗМІСТ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ 

З ФІЗИЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ В ОКРЕМИХ КРАЇНАХ 

ЄВРОПИ ……………………………………………………………. 19 

Бондаренко Лариса 

АКМЕОЛОГІЯ ТА АКСІОЛОГІЯ – НОВІ АКЦЕНТИ В 

ІННОВАЦІЙНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ ……………….. 27 

Височин Валентина 

ТУРИСТСЬКО-КРАЄЗНАВЧА РОБОТА ЯК ОДИН ІЗ 

КОМПОНЕНТІВ ВИХОВАННЯ ПАТРІОТИЗМУ У 

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ………………………………………… 34 

Гарбузова Інна 

ПЕРІОДИЗАЦІЯ РОЗВИТКУ УКРАЇНСЬКОГО 

КООПЕРАТИВНОГО ШКІЛЬНИЦТВА В 

НАДДНІПРЯНСЬКІЙ УКРАЇНІ (ІІ ПОЛОВИНА 

ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.) ………………………………………… 39 

Гора В’ячеслав 

КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК 

ФАКТОР ПРОФЕСІЙНОЇ УСПІШНОСТІ У МАЙБУТНІХ 

КЕРІВНИКІВ ОПЕРАТИВНО-РЯТУВАЛЬНОЇ СЛУЖБИ 

ЦИВІЛЬНОГО ЗАХИСТУ ………………………………………… 47 

Гордашевська Ганна 

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО ПРОВЕДЕННЯ 

НАВЧАЛЬНО-ПОЛЬОВИХ ПРАКТИК З ГЕОГРАФІЇ ………… 53 

3


Гуріненко Інна 

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ НАВЧАННЯ ПРАВИЛАМ 

ПОЖЕЖНОЇ БЕЗПЕКИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ …………… 60 

Капля Анатолій 

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СТИМУЛЮВАННЯ 

САМОВИЗНАЧЕННЯ, САМОРОЗВИТКУ І 

САМОРЕАЛІЗАЦІЇ КУРСАНТІВ ВИЩИХ 

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ МНС УКРАЇНИ …………………… 70 

Кобзова Світлана 

ДО ПИТАННЯ ПРО РЕГІОНАЛЬНИЙ КОМПОНЕНТ 

ЗМІСТУ ПРОФЕСІЙНОЇ ТУРИСТСЬКОЇ ОСВІТИ …………….. 76 

Кобилянський Олександр 

ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ БЕЗПЕКИ 

ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТАМ ЕКОНОМІЧНИХ 

СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ 

ЗАКЛАДАХ ………………………………………………………… 82 

Колесникова Оксана 

СТРУКТУРА ДІЯЛЬНОСТІ ШКІЛЬНОЇ СОЦІАЛЬНОЇ 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ СЛУЖБИ ……………………... 90 

Корницька Юлія 

СТАН ВИХОВАНОСТІ У СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ 

ВНЗ СУСПІЛЬСТВОЗНАВЧИХ ЦІННОСТЕЙ …………………. 101 

Коробова Лілія 

ДИТЯЧИЙ РУХ ЯК НАУКОВА КАТЕГОРІЯ …………………... 109 

Кочкіна Ірина, Пиж’янова Наталія 

ПРАКТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ 

МОВЛЕННЄВОГО ЕТИКЕТУ ПЕДАГОГА 

МОЛОДШОГО ХОРУ ……………………………………………... 115 

Кравчук Лілія 

ПОНЯТТЯ НЕЙРОТИЗМУ ЯК УСКЛАДНЕННЯ 

РОЗВИТКУ ДИТИНИ ……………………………………………... 121 

Кримчак Людмила 

ФАКТОРИ НАВЧАЛЬНОГО СТАНОВЛЕННЯ УЧНІВ-СИРІТ 

ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ……. 127 

4


Кузьменко Тетяна 

ЗМІСТ ПОНЯТТЯ «МОРАЛЬНА ПОВЕДІНКА» В 

КОНТЕКСТІ ДОСЛІДЖЕНЬ ПЕДАГОГІВ РІЗНИХ ЧАСІВ …… 137 

Кушнірик Надія 

ВПЛИВ МУЗИКИ НА ТВОРЧИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ 

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ……………………………………………. 150 

Лисак Георгій, Козіна Олена, Вишневецька Людмила 

ПРЕДМЕТ ДИРИГУВАННЯ В ГУМАНІТАРНО- 

ПЕДАГОГІЧНОМУ КОЛЕДЖІ …………………………………... 156 

Любченко Інна 

ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ЛОГІЧНОГО 

МИСЛЕННЯ В СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ………………….. 166 

Мартинюк Веронія 

ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕРАКТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 

СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИКОНАННЯ ПРОЕКТУ …………... 172 

Михайліченко Микола 

ВИЗНАННЯ КВАЛІФІКАЦІЙ В УКРАЇНІ: СТАН, 

ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ У КОНТЕКСТІ 

БОЛОНСЬКИХ РЕФОРМ …………………………………………. 179 

Моторна Леся 

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ 

ПРИРОДНИЧОНАУКОВИХ ДИСЦИПЛІН У ПІДГОТОВЦІ 

МОЛОДШИХ СПЕЦІАЛІСТІВ ТЕХНІЧНОГО ПРОФІЛЮ ……. 188 

Мохнюк Руслан 

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ 

КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ 

СУСПІЛЬСТВОЗНАВЧИХ ДИСЦИПЛІН ………………………. 195 

Мурашкевич Олексій 

СУТНІСНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОНЯТТЯ 

«СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОФІЛАКТИКА 

ВЖИВАННЯ ПСИХОАКТИВНИХ РЕЧОВИН ПІДЛІТКАМИ» …. 204 

Ненько Юлія 

ТВОРЧА САМОРЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ ЯК 

НАУКОВА ПРОБЛЕМА …………………………………………... 211 

5


Осадченко Інна 

ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ДИДАКТИЧНИХ КАТЕГОРІЙ: 

«СИСТЕМА», «ВИД», «ТИП», «МОДЕЛЬ», «ТЕХНОЛОГІЯ» …… 217 

Пацалюк Ірина 

СПРИЙНЯТТЯ ТВОРІВ ЖИВОПИСУ НА УРОКАХ 

ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЯК ЗАСІБ 

ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОГО СВІТОГЛЯДУ 

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ……………………………………….. 227 

Пилинський Ярослав 

ОСВІТА ІММІГРАНТІВ ТА ПРОБЛЕМА ЇХНЬОГО 

ПРАЦЕВЛАШТУВАННЯ (ДОСВІД США) ……………………... 235 

Подорожна Ірина 

СУЧАСНІ ПОГЛЯДИ НА ПРОБЛЕМУ РОЗВИТКУ 

КРЕАТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ……………………. 245 

Протасов Анатолій 

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА МОДЕЛЬ ПРОФЕСІЙНОЇ 

ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З ПРИЛАДОБУДУВАННЯ ………... 251 

Ратовська Світлана 

ФОРМУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ………... 261 

Рум’янцева Катерина 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ 

ВИКОРИСТАННЯ ТВОРЧИХ ФАХОВИХ ЗАВДАНЬ 

У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ ………………... 267 

Хархан Галина 

НАПРЯМКИ ВИХОВНОЇ РОБОТИ З ФОРМУВАННЯ 

ОСОБИСТОСТІ СІМ’ЯНИНА В УМОВАХ ІНТЕРНАТНОГО 

ЗАКЛАДУ …………………………………………………………... 275 

Черновол Надія 

АКТУАЛЬНІ ПИТАННЯ ЕКОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ 

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ ……………………… 283 

Яценко Ліана 

ДО ПРОБЛЕМИ ГЕНДЕРНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ …. 292 

Frączek Zofia 

FUNKCJONOWANIE I ROZWÓJ DZIECKA W RODZINIE 

DYSFUNKCYJNEJ ………………………………………………… 300 

6

К 37.018.46(477.4) «18/19» 


Лариса Бадья 

аспірант 

Уманського державного 

педагогічного університету 

імені Павла Тичини 

УМАНСЬКЕ УЧИЛИЩЕ ЗЕМЛЕРОБСТВА 

ТА САДІВНИЦТВА – ОСЕРЕДОК ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ 

ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ НАРОДНОЇ ШКОЛИ 

(кінець XIX – початок XX ст.) 

У статті розглядається участь Уманського училища землеробства 

та садівництва в навчанні вчителів початкових народних училищ на літніх 

короткотермінових «виробничих» курсах, які проводилися наприкінці XIX – 

на початку XX cm. Характеризується змістове наповнення програм «виробничих» 

курсів, їхня відмінність від програм короткотермінових педагогічних 

курсів, які за характером були курсами підвищення кваліфікації народних 

вчителів. 

Ключові слова: народна початкова школа, Уманське училище землеробства 

та садівництва, професійне навчання. 

В статье рассматривается участие Уманского училища земледелия 

и садоводства в обучении учителей начальных народных училищ на летних 

краткосрочных «производственных» курсах, которые проводились в конце 

XIX – в начале XX cm. Характеризуется смысловое наполнение программ 

«производственных» курсов, их отличие от программ краткосрочных педагогических 

курсов, которые за характером были курсами повышения 

квалификации народных учителей. 

Ключевые слова: народная начальная школа, Уманское училище земледелия 

и садоводства, профессиональное обучение. 

In this article we consider the participation of Uman school of agriculture 

and horticulture in studies of elementary school teachers which were carried out 

during the summer short-term «industrial» courses (late XIX – beginning of 

XX). We describe the content filling of «industrial» courses programs in contrast 

to the short-term pedagogical courses programs which were the courses of 

improvement of teachers professional skills. 

Key words: folk elementary school, Uman school of agriculture and 

gardening, professional studies. 

У 80–90-ті роки XIX ст. народна початкова школа переживала не 

кращі свої часи. Державна політика в цей період була спрямована на пріо- 

7


ритетний розвиток церковної освіти, згортання світської земської школи, 

надання їй професійного характеру [1, с. 495–500]. Попри усі намагання 

уряду понизити рівень навчання сільських дітей, перешкодити діяльності 

народної школи, вона вистояла, довела свою життєздатність, а намагання 

професіоналізації обернула на користь не лише учням, але й усій сільській 

громаді – вчителі, яких почали готувати до викладання ремесел та сільськогосподарських 

дисциплін, стали провідниками загальнокорисних відомостей 

про сільське господарство, технічні новинки тощо. 

Підготовку вчителів до професіоналізації початкової народної школи 

проводили на різноманітних «виробничих» короткотермінових курсах - 

садівництва, городництва, шовківництва, бджільництва, ручної праці та 

рукоділля, плетіння кошиків тощо, які набули популярності наприкінці 80- 

х років XIX ст. 

Так, у Херсонській губернії щорічно влітку у 1898–1904 pp. коштом 

земств для народних вчителів влаштовувалися курси плетіння кошиків та 

меблів [2]. Курси садівництва та городництва проводили Херсонське земське 

сільськогосподарське училище, Одеське училище садівництва, Добровеличківська 

школа та Ольгинська нижча сільськогосподарська школа 

(Єлісаветградський повіт Херсонської губернії) [3; 4], Харківське, Дергачівське 

(Харківській повіт) та Богодухівське (Богодухівський повіт Харківської 

губернії) землеробські училища [5; 6], школа садівництва та дослідне 

поле у Полтаві [7]. На учбовій пасіці М.В. Руднєва в Старобільському повіті 

і Харківської губернії проводилися курси з бджільництва, у Слов’янську 

– з шовківництва [6; 8]. 

Значним осередком професійного навчання народних учителів стало 

Уманське Головне училище садівництва (з 1868 року – Уманське училище 

землеробства та садівництва, в наш час – Уманський державний аграрний 

університет). 

Училище було засновано у 1844 році в Одесі. Однак клімат причорноморської 

зони виявився малосприятливим для розвитку садівництва. У 

1859 році училище було переведено до міста Умань, де були всі необхідні 

умови для підготовки висококваліфікованих садівників і лісівників – навчальною 

базою училища став Софіївський парк [9]. Короткотермінові курси 

з садівництва та городництва для народних вчителів в училищі почали 

проводити з 1890 року [10]. 

Короткотермінові курси з садівництва та городництва для народних 

учителів організовувалися під час літніх вакацій. Термін навчання становив 

чотири-шість тижнів. Кількість курсантів обмежувалася 15–20 особами [3]. 

Учителі прибували на заняття коштом земств, у віданні яких знаходилися 

школи. На уманські курси відряджали своїх учителів і Правобережні 

земства [11; 12], і віддалені Лівобережні [3; 13; 14; 15]. Так, наприклад, 

влітку 1893 року з Херсонської губернії було направлено на курси до Умані 

трьох вчителів [3], а з Чернігівської губернії у 1900 році – одинадцять [13]. 

8


Програма занять на курсах складалася виключно із спеціальних дисциплін. 

Цим «промислові» курси відрізнялися від короткотермінових педагогічних 

курсів, до програми яких входили методики викладання предметів 

початкової школи, а з початку XX ст. – і загальноосвітні предмети. 

Заняття складалися з теоретичної та практичної частин. Теоретичні 

заняття являли собою бесіди та лекції з питань садівництва та городництва. 

Практичні заняття проводилися в саду та на дослідних ділянках, де кожний 

курсант мав свою грядку, на якій самостійно готував землю до посадок, 

висаджував рослини та протягом усього циклу доглядав за ними. Окремі 

навички (наприклад, різні техніки щеплення) вчителі засвоювали в класах 

та лабораторіях. 

Як проходили заняття, дають наочне уявлення звіти вчителів Березанської 

школи Ніжинського повіту Ю. Терлецької та Вовнянського училища 

Новгородсіверського повіту Н. Катко, які за направленням Чернігівського 

губернського земства у 1900 році, навчалися на курсах садівництва 

та городництва при Уманському училищі землеробства та садівництва. Звіти 

були надані вчителями Чернігівській земській управі та надруковані у її 

річному звіті [13]. 

Ось як описані перші дні занять на курсах. 

День перший. 

З 8 до 12 годин – практичні заняття з городництва: копання грядок. 

З 15.30 до 17 годин – теоретичні заняття з городництва: вибір місця 

під город, ґрунт та добрива. 

День другий. 

З 8 до 12 годин – практичні заняття з городництва: підготовка гряд, 

посадка кавунів, огірків у горщиках та наочне знайомство з будовою парників. 

З 15.30 до 17 годин – теоретичні заняття з городництва: поняття про 

грядки-парники, умови, які необхідні для життя рослин у парниках; розмноження 

рослин та їхнє запліднення. 

День третій. 

З 6 до 10 годин – практичні заняття з городництва: висівання капусти, 

редьки, буряка, пастернаку та петрушки. 

З 15.30 до 17 годин – теоретичні заняття з городництва: атавізм та 

константність рослин; покращення породи самої у собі; утворення нових 

порід; вибір насінних рослин; збір насіння, його чистка, сортування та зберігання. 

День четвертий. 

З 5 до 9 годин – практичні заняття з садівництва: копання в перевал 

для посадки сіянців і в один штик для розплідника. 

З 15 до 17 годин – теоретичні заняття з садівництва: значення плодівництва; 

сучасний стан плодівництва у Росії; роль народної школи у розповсюдженні 

плодівництва. Фізіологія рослин. 

У наступні дні курсисти працювали на своїх грядках з п’яти – шести 

9


годин ранку, вчилися висаджувати, пересаджувати, пікірувати городні рослини. 

На практичних заняттях з садівництва вчителі вчилися висаджувати 

плодові дерева та кущі, робити щеплення, знайомилися із способами розмноження, 

обрізки та формовки крони, боротьби із шкідниками та хворобами. 

Усі слухачі самостійно висаджували деревця, доглядали їх, робили 

щеплення. А перші навички щеплення вони здобували, тренуючись у навчальних 

класах на вербових гілках. 

На теоретичних заняттях розглядалися теми: будова клітин, насіння, 

частин рослини; фізіологія рослин, рух соків у рослині, значення цього 

процесу у садівництві; життя рослини від проростання насіння до плодоносіння; 

поняття про культури городніх та плодових рослин (загалом – 

близько 60 культур); розведення плодових дерев; значення спорідненості 

рослин в щепленні та окуліруванні; способи впливу на врожайність; складові 

середовища, в якому може жити рослина, значення поживних речовин 

і форми, в яких вони засвоюються рослиною; добрива. 

По закінченні занять, проводилися іспити. На практичній частині 

вчителю було запропоновано посадити шість кущиків полуниці «за всіма 

правилами мистецтва». А от висаджувати дерево, на радість курсиста, йому 

не довелося: посаджене ним раніше деревце добре прижилося і щеплення 

дало хороший результат, що задовольнило екзаменаторів. 

З теорії його запитали про довголіття плодових дерев, про омолоджування 

старого дерева, про кількість та якість плодів, припинення росту 

дерева, що надто швидко росте і не дає плодів. 

Учителі у своїх звітах високо оцінили результати навчання на курса:, 

зазначили, що надбаних знань їм вистачить для роботи в школі. «Побувавши 

на курсах, мимоволі усвідомлюєш, – дійшов висновку вчитель 

Н. Катко, – що сільська школа без землі – лише наполовину школа». «Я 

влаштую на шкільній землі розплідник, – писала Ю. Терлецька, – засаджу 

сад та город. Роботи в саду будуть вестися учнями або, в крайньому разі, у 

присутності учнів». 

Стосунки, які складалися під час занять на курсах, продовжувалися і 

після їхнього закінчення. Учителі повсякчас могли звернутися до викладачів 

училища за порадою, а також за насінням, дичками та щепленими деревами 

для шкільних садів та городів. 

Земства дуже серйозно ставилися до навчання своїх учителів на сільськогосподарських 

курсах. Так, наприклад, Херсонська та Єлісаветградська 

повітові земські управи прийняли рішення розпочати розведення при 

школах садів та городів, щоб не пропали задарма знання, які вчителі здобули 

на курсах [3]. Під сади та городи при школах виділялася земля, асигнувалися 

кошти на придбання інвентарю, саджанців, насіння тощо. 

Пришкільні сади та городи, які розводили вчителі після навчання на 

курсах садівництва та городництва, виконували у селі роль зразководослідних 

ділянок, ставали школою не тільки для учнів, але й для їхніх батьків, 

сприяли підвищенню агротехнічної культури населення. 

10


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 

1. Веселовский Б.Б. История земства за сорок лет. – СПб: Изд. О.Н. Поповой, 

1909. – Т. 1. – 724 с. 

2. О курсах ручного труда и корзиноплетения // Сборник Херсонского 

земства. – 1904. – № 11. – С. 78–83. 

3. Хозяйственно-статистический отчет Херсонской губернии за 1893 год: 

Приложение к общему административному отчету Херсонской губернской 

земской управы. – Херсон: Тип. О.Д. Ходушиной, 1895. – 

С. 117–118. 

4. Отчет о состоянии народного образования в Херсонской губернии за 

1903–1904 гг. // Сборник Херсонского земства. – Херсон. – 1904. – 

№ 12. – С. 62–74. 

5. Харк. ДОА. Ф. 304, оп. 1, од. зб. 512, спр. 23, арк. 20–21. Об открытии 

при Харьковском земледельческом училище курсов по садоводству, 

огородничеству и пчеловодству и о командировании на них учителей 

сельських училищ Харьковской губернии. 

6. Начальное народное образование в Харьковской губернии за 1908 год. 

– Харьков: Тип. «Печатник», 1910. – Ч. 1. – 330 с. 

7. Сельско-хозяйственные курсы для народных учителей // Систематический 

свод постановлений и распоряжений Полтавского Губернского 

Земства. – Полтава: Типо-Литография Л. Фришберга, 1901. – С. 710–711. 

8. Харк. ДОА. Ф. 266, оп. 1, од. зб. 859 а, арк. 15–18. 

9. http://www.udau.edu.ua/ 

10. Черкас. ДОА. Ф. 444, оп. 1 Уманське училище землеробства садівництва 

Головного управління землеупорядкування і землеробства, 

м. Умань Київської губернії. 

11. Хмельниц. ДОА. Ф .233, оп. 1, спр. 777, арк. 12. Дело о командировании 

учителей народных училищ на курсы садоводства и огородничества 

в Уманскую сельскохозяйственную школу. 

12. Хмельниц. ДОА. Ф. 233, оп. 1, спр. 784, арк. 12. Дело об отпуске денег 

на командирование учителей в Уманское среднее училище садоводства 

и земледелия. 

13. О посылке народных учителей на курсы огородничества, садоводства, 

пчеловодства и шелководства в 1900 году // Отчет Черниговской Губернской 

Земской Управы за 1900 год. – Чернигов: Тип. Губернского 

Земства, 1901. – С. 109–119. 

14. Сельско-хозяйственные курсы для народных учителей // Систематический 

свод постановлений и распоряжений Полтавского Губернского 

Земства за вторые четыре трехлетия (с 1883 по 1894 г. включительно). 

– Полтава: Типо-Литография Л. Гришберга, 1901. – С. 710–711. 

15. Деятельность по народному образованию земств, городских і сельских 

обществ и частных лиц // Обзор Херсонской губернии за 1903 год: 

Приложение к Всеподданейшему отчету Херсонского губернатора. – 

Xepcoн, 1904. – С. 80–82. 

11


УДК 37.091.26-057.87:54 

Олег Блажко 

кандидат педагогічних наук, 

доцент кафедри хімії, 

Вінницький державний 

Педагогічний університет 

імені М.М. Коцюбинського 

ТЕСТОВИЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ 

З ДИСЦИПЛІНИ «ШКІЛЬНИЙ КУРС ХІМІЇ ТА МЕТОДИКА 

ЙОГО ВИКЛАДАННЯ» 

У статті йдеться про тестовий контроль знань та умінь 

студентів з дисципліни «Шкільний курс хімії та методика його викладання». 

Проаналізовано останні дослідження та публікації стосовно 

тестової перевірки знань та умінь студентів педагогічних університетів 

з методичних дисциплін. Наведено приклади тестових завдань відкритої 

та закритої форми, ситуаційних тестів, які використовуються для 

перевірки методичних знань та умінь майбутніх учителів хімії. 

Ключові слова: тестовий контроль, шкільний курс хімії та методика 

його викладання, вища школа. 

В статье идет речь о тестовом контроле знаний и умений студентов 

по дисциплине «Школьный курс химии и методика его преподавания». 

Проанализированы последние исследования и публикации относительно 

тестовой проверки знаний и умений студентов педагогических университетов 

по методическим дисциплинам. Приведены примеры тестовых заданий 

открытой и закрытой формы, ситуационных тестов, которые используются 

для проверки методических знаний и умений будущих учителей 

химии. 

Ключевые слова: тестовый контроль, школьный курс химии и методика 

его преподавания, высшая школа. 

In the article language speech goes about test control of knowledges and 

abilities of students from discipline the «School course of chemistry and method 

of it teaching». The last researches and publications in relation to test verification 

of knowledges and abilities of students of pedagogical universities from methodical 

disciplines are analysed. The examples of test tasks of the opened and 

closed form, situatioonal tests which are used for verification of methodical 

knowledges and abilities of future teachers of chemistry are resulted. 

Key words: test control, school course of chemistry and method of it 

teaching, higher school. 

12


У зв’язку із впровадженням у вищих навчальних закладах України 

кредитно-модульної системи навчання одним із перспективних напрямків 

реформування освіти є розробка та впровадження якісно нових підходів до 

оцінювання знань, умінь та навичок студентів. За вимогами кредитномодульної 

системи навчання на кожному занятті викладач має перевірити 

рівень знань студентів. Використання для контролю знань студентів фронтального 

або індивідуального опитування потребує великої затрати часу, 

та й даним методом контролю зручно перевіряти лише знання теоретичного 

матеріалу. А оцінювання практичних умінь і навичок студентів на короткочасних 

контрольних роботах вимагає багато часу для їхньої 

перевірки. Тому одним із перспективних методів контролю знань, який дає 

можливість об’єктивно, якісно і досить швидко оцінити знання студентів, є 

тестове оцінювання. 

Аналіз останніх досліджень та публікацій показав, що проблема 

тестової перевірки знань та умінь майбутніх учителів хімії є актуальною на 

даному етапі розвитку вищої освіти України. Основні наукові дослідження 

спрямовані на розробку та впровадження тестового контролю знань 

студентів з хімічних дисциплін, а тестовий контроль знань студентів із методичних 

дисциплін поки що не був предметом цілісного дослідження. 

Деякі аспекти тестового контролю знань студентів з методичних дисциплін 

розглядаються у дослідженнях: А.Л. Іщенко [2] вивчає методичні принципи 

відбору тестових завдань з курсу загальної методики викладання математики 

та їхнього використання у навчальному процесі; С.Ф. Решнова [4] 

розглядає використання тестових завдань відкритої форми з методики викладання 

шкільного курсу хімії; П.В. Самойленко [5] досліджує 

ефективність використання ситуаційних тестів для контролю знань 

студентів з методики навчання хімії. 

Мета статті полягає у розкритті різних форм тестових завдань, які 

використовуються для контролю знань, умінь та навичок студентів з 

дисципліни «Шкільний курс хімії та методика його викладання». 

Аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури 

показав, що існують різні підходи до класифікації тестів [1, 2, 6]. У процесі 

перевірки знань студентів з дисципліни «Шкільний курс хімії та методика 

його викладання» ми використовуємо тестові завдання закритої форми, 

відкритої форми та ситуаційні тести. Тестові завдання закритої форми вимагають 

від студентів вибору однієї або кількох правильних відповідей із 

запропонованих. Вони розрізняються за принципом побудови відповідей 

та поділяються на альтернативні тестові завдання, тестові завдання з множинним 

вибором, завдання на відновлення відповідності та завдання на 

відтворення правильної послідовності. 

Наведемо приклади вищезазначених видів тестових завдань закритої 

форми. 

Тест-альтернатива: 

1. При вивченні теми «Прості речовини: неметали і метали» нав- 

13


чальною програмою передбачено проведення практичної роботи «Добування 

кисню та вивчення його властивостей». 

А) так; Б) ні. 

2. Твердження, що «хімічна мова – це сукупність хімічної номенклатури, 

термінології й символіки, правил їх складання, перетворення, тлумачення 

й оперування ними» є: 

А) правильним; Б) неправильним. 

3. Твердження, що « є такі форми контролю знань учнів з хімії за 

способом одержання інформації вчителем від учня: індивідуальний, груповий, 

фронтальний та диференційований». 

А) правильне; Б) неправильне. 

Тест – множинний вибір з однією правильною відповіддю: 

1. Вкажіть етапи шкільної хімічної освіти: 

А) початковий, середній, достатній, високий; 

Б) стандарту, академічний, профільний; 

В) міцний, гнучкий, системний; 

Г) пропедевтичний, основний, профільний. 

2. Вкажіть методи навчання хімії за джерелами знань: 

А) розповідь, пояснення, ілюстрація; 

Б) словесні, наочні, практичні; 

В) словесні, словесно-наочні, словесно-наочно-практичні; 

Г) демонстраційні, практичні, словесні. 

3. Вкажіть методи навчання хімії, що виділяє Р.Г. Іванова: 

А) словесні, наочні, практичні; 

Б) порівняння, аналогія, індукція, узагальнення; 

В) пояснювально-ілюстративні, частково-пошукові, дослідницькі; 

Г) словесні, словесно-наочні, словесно-наочно-практичні. 

Тест – множинний вибір з декількома правильними відповідями: 

1. У 12-річній школі на академічному рівні хімію вивчають учні: 

А) класів технологічного профілю; 

Б) класів агрохімічного профілю; 

В) класів екологічного профілю; 

Г) класів фізичного профілю; 

Д) класів філологічного профілю. 

2. Навчальною програмою у темі «Найважливіші органічні сполуки» 

в основній школі передбачено проведення таких практичних робіт: 

А) виявлення Карбону, Гідрогену, Хлору в органічних сполуках; 

Б) властивості оцтової кислоти; 

В) розв’язування експериментальних задач; 

Г) добування етилену та досліди з ним. 

3. Вкажіть, які компоненти уроку є зайвими у структурі уроку 

засвоєння нових знань: 

А) організаційний момент; 

14


Б) перевірка виконання домашнього завдання; 

В) актуалізація опорних знань; 

Г) мотивація навчально-пізнавальної діяльності; 

Д) вивчення нового матеріалу; 

З) первинне застосування набутих знань; 

К) застосування учнями знань у стандартних умовах; 

Л) закріплення вивченого матеріалу; 

М) підведення підсумків уроку; 

Н) повідомлення домашнього завдання. 

Тестові завдання на встановлення відповідності: 

1. Встановіть відповідність між групами зберігання реактивів та речовинами, 

що входять до цих груп. 

1) фізіологічно активні речовини; А) нітратна кислота; 

2) легкозаймисті рідкі речовини; Б) фенол; 

3) займисті речовини. В) сірка; 

Г) бензол; 

Д) кальцій карбід. 

2. Встановіть відповідність між методом навчання та способом 

реалізації проблемного навчання у межах даного методу: 

1) пояснювально-ілюстративний; А) самостійне розв’язання проблеми; 

2) частково-пошуковий; Б) проблемний виклад і самостійне 

3) дослідницький. розв’язання проблеми учнями; 

В) проблемний виклад матеріалу; 

Г) спільне розв’язання проблеми. 

3. Встановіть відповідність між назвами хімічних дослідів та обладнанням, 

яке потрібно використати для їхнього проведення: 

1) добування етилену; 

2) добування ацетилену; 

3) визначення Карбону і Гідрогену в органічній сполуці. 

А) Б) В) Г) 

Тестові завдання на встановлення послідовності: 

1. Встановіть послідовність розташування структурних компонентів 

15


уроку засвоєння вмінь і навичок: 

А) перевірка виконання домашнього завдання, актуалізація опорних 

знань і практичного досвіду учнів; 

Б) вивчення нового матеріалу (правил і способів дій, виконання 

вступних вправ); 

В) організаційний момент; 

Г) творче перенесення знань і навичок в нові чи змінені умови з метою 

формування вмінь (творчі вправи); 

Д) повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація навчальної 

діяльності школярів; 

З) застосування учнями знань і дій в стандартних умовах з метою 

засвоєння навичок (тренувальні вправи); 

К) підведення підсумків уроку; 

Л) первинне застосування набутих знань (пробні вправи); 

М) повідомлення домашнього завдання. 

2. Встановіть правильну послідовність вивчення теми «Органічні 

сполуки. Вуглеводні» на академічному рівні: 

А) класифікація вуглеводнів; 

Б) теорія будови органічних речовин; 

В) ароматичні вуглеводні; 

Г) насичені вуглеводні; 

Д) ненасичені вуглеводні; 

З) взаємозв’язок між вуглеводнями; 

К) поняття про хімічні засоби захисту рослин. 

3. Встановіть послідовність дій алгоритму формування в учнів умінь 

давати назви ненасиченим вуглеводням етиленового ряду за їхньою формулою: 

А) до кореня слова додаємо суфікс -ен; 

Б) перед назвою зазначаємо в алфавітному порядку місце замісників 

(радикалів); 

В) після назви записуємо місце кратного зв’язку; 

Г) визначаємо основний карбоновий ланцюг і нумеруємо атоми Карбону; 

Д) нумерацію атомів Карбону розпочинаємо з кінця, до якого ближче 

кратний зв’язок. 

Тестові завдання відкритої форми передбачають вільну відповідь, і 

використовуються для виявлення знань термінів, визначень, розв’язування 

задач тощо. У своїй практиці ми використовуємо два види тестових завдань 

відкритої форми: завдання-доповнення та завдання з вільною 

відповіддю. 

Наведемо приклади зазначених видів тестових завдань відкритої 

форми. 

Завдання-доповнення: 

1. Спосіб упорядкованої взаємопов’язаної діяльності учителя та 

16


учнів, спрямованої на досягнення поставлених цілей навчання, виховання і 

розвитку в процесі навчання, називається … 

2. Хімічний експеримент, який полягає у показі хімічних речовин та 

їх перетворень і проводиться в класі вчителем, лаборантом або інколи одним 

учнем, називається … 

3. Дидактично обґрунтована система знань, вмінь і навичок, 

відібраних із відповідної науки для вивчення в навчальному закладі, 

називається … 

Завдання з вільною відповіддю: 

1. Запропонуйте рівневі (репродуктивні, частково-пошукові та 

дослідницькі) завдання для закріплення знань учнів на уроці «Фізичні і 

хімічні явища. Хімічні реакції та явища, що їх супроводжують». 

2. Запропонуйте методику проведення демонстраційного досліду 

«Хімічні властивості хлоридної кислоти» та запитання і завдання, на які 

учні повинні дати відповідь у процесі спостереження за демонстрацією 

цього досліду вчителем. 

3. Відобразіть у вигляді опорної схеми-конспекту навчальний 

матеріал, який повинні засвоїти учні у процесі вивчення теми «Метан». 

Практика показує, що зазначені види тестових завдань дають 

можливість у більшості випадків об’єктивно оцінити теоретичні знання 

студентів. Одним із перспективних видів тестових завдань, які доцільно 

використовувати для практичних перевірки знань, умінь та навичок 

студентів з методики навчання хімії є ситуаційні тести. 

На думку П.В. Самойленка та О.В. Білоус ситуаційний тест – «система 

тестових завдань, призначених для розв’язання проблемних ситуацій, 

які притаманні майбутній виробничій діяльності випускників вищих навчальних 

закладів» [5, с. 310]. 

Наведемо приклад ситуаційного тестового завдання, які ми 

використовуємо для контролю знань студентів з методики викладання 

шкільного курсу хімії. 

1. При підготовці до проведення уроку на тему «Оцтова кислота, її 

склад та властивості» вчителю необхідно: 

А) скласти календарно-тематичне планування; 

Б) скласти опорний конспект вивчення теми; 

В) скласти план-конспект уроку. 

2. Для виконання учнями лабораторних дослідів, що підтверджують 

хімічні властивості оцтової кислоти, вчителю необхідно: 

А) підібрати лабораторні досліди, які підтверджують властивості 

оцтової кислоти та організувати самостійну роботу учнів з їхнього виконання; 

Б) скласти інструкцію для виконання учнями лабораторних дослідів; 

В) підібрати необхідне обладнання та хімічні реактиви; 

Г) організувати самостійну роботу учнів із підручником та 

17


необхідним обладнанням і реактивами. 

3. Для проведення закріплення знань з теми «Оцтова кислота, її 

склад та властивості» роботу учнів доцільно організувати: 

А) у вигляді фронтальної бесіди; 

Б) виконанні тренувальних вправ та задач; 

В) самостійної роботи учнів з підручником; 

Г) виконанні лабораторних дослідів. 

У своїй роботі ми використовуємо наведені види тестових завдань 

під час поточного контролю (на лабораторних заняттях, модульних контрольних 

роботах, організовуємо самостійну роботу студентів з 

літературою шляхом знаходження відповіді на тестові завдання) та 

підсумкового контролю (під час проведення заліку). 

Для контролю та оцінювання методичних знань і умінь студентів 

доцільно використовувати тестові завдання відкритої, закритої форми та 

ситуаційні тести. Використання тестових завдань дає можливість: поперше, 

швидко і об’єктивно оцінити знання студентів; по-друге, стимулювати 

пізнавальну діяльність студентів до постійної і систематичної роботи; 

по-третє формувати методичні уміння студентів працювати з тестовими 

завданнями, які їм будуть потрібні для контролю знань учнів у майбутній 

професійній діяльності. 


1. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения 

/ В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М. : Издательский центр 

«Академия», 2007. – 224 с. 

2. Іщенко А.Л. Методичні принципи відбору тестових завдань з курсу 

загальної методики викладання математики та їх використання у навчальному 

процесі : автореф. дис. … кандидата пед. наук / А.Л. Іщенко 

– К., 2005. – 20 с. 

3. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования 

/ А.Н. Майоров. – М. : «Интеллект – центр», 2001. – 296 с. 

4. Решнова С.Ф. Задачі з методики викладання шкільного курсу хімії / 

С.Ф. Решнова, Л.В. Вишневська, І.П. Банківський. – Херсон : Видавництво 

ХДУ, 2004. – 97 с. 

5. Самойленко П.В. Форми та засоби розвитку педагогічної 

компетентності у майбутніх учителів хімії / П.В. Самойленко, 

О.В. Білоус // Наукові записки Вінницького державного 

педуніверситету. Серія : Педагогіка і психологія. – Вінниця : ВДПУ. – 

2008. – № 24. – С. 309–313. 

6. Технологія розробки тестів для педагогічних працівників: методичні 

рекомендації [Електронний ресурс] / В. Наумова. – Режим доступу : 

http://proftekhosvita.org.ua 

18

УДК 371.134:796 


Наталія Бєлікова 

кандидат біологічних наук, доцент, 

завідувач кафедри фізичної реабілітації 

Луцького інституту розвитку людини 

Університету «Україна» 

СТРУКТУРА ТА ЗМІСТ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З ФІЗИЧНОЇ 

РЕАБІЛІТАЦІЇ В ОКРЕМИХ КРАЇНАХ ЄВРОПИ 

У статті висвітлено структуру та зміст професійної підготовки 

фахівців з фізичної реабілітації (фізичної терапії) у Польщі, Чеській Республіці 

та Болгарії; показано різноманітність структури вищої освіти в 

галузі фізіотерапії в межах національних систем освіти. 

Ключові слова: професійна підготовка, фахівець, фізична реабілітація, 

фізична терапія, Польща, Чехія, Болгарія. 

В статье отражена структура и содержание профессиональной 

подготовки специалистов по физической реабилитации (физической терапии) 

в Польше, Чешской Республике и Болгарии; показано разнообразие 

структуры высшего образования в отрасли физиотерапии в рамках национальных 

систем образования. 

Ключевые слова: профессиональная подготовка, специалист, физическая 

реабилитация, физическая терапия, Польша, Чехия, Болгария. 

The article describes the structure and content of training in physical rehabilitation 

(physical therapy) in Poland, the Czech Republic and Bulgaria, 

shows the diversity of the structure of higher education in physiotherapy as part 

of national education systems. 

Key words: professional preparation, specialist, physical rehabilitation, 

physical therapy, Poland, Slovakia, Bulgaria. 

Для реалізації позитивних тенденцій у вищій освіті України 

необхідне вивчення міжнародного досвіду підготовки фахівців, яке 

потребує критичного аналізу здобутків освітніх систем закордонних країн 

та адаптації цих здобутків до національних потреб. 

Вища освіта з фізичної реабілітації відіграє фундаментальну роль 

для забезпечення професійної ідентичності і є важливим інструментом 

сприяння свободі пересування та визнання права на професійну діяльність 

фахівців з фізичної реабілітації у найближчих зарубіжних державах. Тому 

дослідження різних аспектів професійної підготовки фахівців з фізичної 

реабілітації (фізичної терапії) у сусідніх країнах слугуватиме потребам 

розвитку галузі фізичної реабілітації в Україні. 

19


Аналіз літератури з досліджуваної проблеми показав, що зарубіжний 

досвід підготовки фахівців у сфері фізичної культури та спорту вивчали 

такі вітчизняні вчені, як Р.П. Карпюк, Т.Ю. Осадча, Є.Н. Приступа, 

Л.П. Сущенко, І.Х. Турчик та ін. Досвіду сусідньої країни торкався 

В. Пасічник, який досліджував підготовку вчителів фізичного виховання в 

Польщі. Щодо професійної підготовки фахівців з фізичної реабілітації за 

кордоном, то ґрунтовні дослідження були проведені А.М. Герциком – підготовка 

бакалаврів фізичної реабілітації в Канаді; А.М. Кавакзе Ризик – 

підготовка фахівців з фізичної реабілітації в Йорданії. Таким чином, актуальність 

піднятої проблеми полягає у відсутності у вітчизняній літературі 

системних досліджень особливостей професійної підготовки фахівців з фізичної 

реабілітації у Європейських країнах. 

Мета статті – дослідити структуру та зміст підготовки фахівців з фізичної 

реабілітації (фізичної терапії) у Польщі, Чеській Республіці та Болгарії. 

Для аналізу Європейського досвіду підготовки фахівців з фізичної 

реабілітації необхідно проаналізувати особливості професійної підготовки 

фахівців у галузі фізичної терапії (physical therapy), адже, як зазначає 

М. Герцик, терміни фізична реабілітація і фізична терапія у англомовних 

літературних джерелах є синонімами. Своє ексклюзивне право на ці назви 

проголошує Світова конфедерація фізичної терапії (World Confederation for 

Physical Therapy), яка визнає, що назва професії і терміни, що вживаються 

для опису професійної діяльності у понад 100 країнах-членах Конфедерації 

відрізняються і, в основному, залежать від історичних особливостей розвитку 

професії [1]. 

Країни Європейського регіону (в тому числі Польща, Чеська Республіка 

та Болгарія) є одними з найактивніших членів Світової Конфедерації 

фізичної терапії, спільна мета діяльності яких полягає у сприянні розвитку 

професійної фізичної терапії, взаємовизнанні кваліфікацій у галузі фізіотерапії, 

а також підвищенні якості освіти з фізіотерапії в Європі. 

Польща. Проведений нами аналіз структури рівнів професійної кваліфікації 

у Польщі виявив, що вона включає ступені бакалавра (BA, 

Licencjat), бакалавра (BSc, Inzyneir), магістра (MA, MSc, Magister) та доктора 

наук (PhD, Doctor, Doktor habilitowany). З’ясовано, що на відміну від 

України, в якій підготовка фахівців з фізичної реабілітації здійснюється у 

вищих навчальних закладах фізкультурного профілю, Інститутах фізичної 

культури університетів та на факультетах фізичної культури і спорту інститутів, 

у Польщі фахівців з фізичної терапії готують академії фізичного 

виховання, медичні навчальні заклади та державні коледжі і університети. 

Випускники цих закладів працюють в галузі охорони здоров’я на засадах 

професійного партнерства з лікарем – фахівцем з медичної реабілітації. Як 

правило, перший цикл навчання триває 3–3,5 років і закінчується 

присвоєнням ступеня бакалавра з фізіотерапії (licencjata fizjoterapii). Випу- 

20


скники, які продовжують навчання, отримують ступінь магістра (magistеr 

fizjoterapii), який присвоюється після закінчення 5–6 років навчання в 

університеті, або через 2–2,5 років додаткового навчання на здобуття ступеня 

магістра. 

У процесі дослідження нами встановлено, що підготовка фахівцівфізіотерапевтів 

(physiotherapist) ведеться у таких вищих навчальних закладах 

фізкультурного профілю Польщі, як Академія фізичного виховання в 

Катовіце, Академія фізичного виховання в Кракові, Познанський 

університет фізичного виховання Еугенюша П’ясецького, Академія 

фізичної культури у Варшаві, Академія фізичної культури у Вроцлаві. 

Зокрема, навчальний план для здобуття ступеня бакалавра з фізіотерапії 

в Академії фізичного виховання в Кракові (Akademia Wychowania 

Fizycznego im. Bronisława Czecha w Krakowie) передбачає тривалість навчання 

протягом трьох років. За цей період студенти повинні опрацювати 

дисципліни фундаментального циклу та циклу професійно-орієнтованих 

дисциплін згідно державного стандарту напряму «Фізіотерапія» (Standardy 

kształcenia dla kierunku studiуw: Fizjoterapia) кваліфікації «бакалавр», а також 

дисципліни згідно додаткового циклу, який включає 597 годин та 23 

кредити ECTS. Серед них – іноземна мова, фізична культура, інформаційні 

технології, корекція вад постави, основи спілкування, дієтологія, логопедія, 

основи рентгенодіагностики, психологічне відновлення, основи економічної 

діяльності в реабілітації. Цикл професійно-орієнтованих дисциплін 

є найбільшим і охоплює 1624 навчальних годин та 84 кредити ECTS: 

методика навчання рухам, кінезитерапія, мануальна терапія, загальна фізіотерапія, 

лікувальний масаж, основи клінічної фізіотерапії, клінічна фізіотерапія 

при дисфункції внутрішніх органів, використання ортопедичних 

засобів. Загальна тривалість навчального навантаження, включаючи фундаментальні 

дисципліни та цикл професійно-орієнтованих дисциплін, 3820 

годин або 180 кредитів ECTS. Практична підготовка фахівців включає асистентську 

практику, клінічну практику (в лабораторії фізичної терапії та 

кінезитерапії), клінічну практику в галузі клінічної фізіотерапії (всього 24 

тижні практичної підготовки). По завершенні навчання студенти здають 

заключний іспит (egzamin końcowy) [2]. 

Як було виявлено у ході дослідження, до вищих навчальних закладів 

медичного профілю, де ведеться підготовка фахівців в галузі фізіотерапії, 

належать Медичний університет в Білостоці (Uniwersytet Medyczny w Białymstoku), 

Гданський медичний університет (Gdański Uniwersytet 

Medyczny), Сілезький медичний університет в Катовіце (Śląski Uniwersytet 

Medyczny w Katowicach), Медичний коледж Яггелонського університету в 

Кракові (Uniwersytet Jagielloński Collegium Medicum), Люблінський медичний 

університет (Uniwersytet Medyczny w Lublinie), Медичний університет 

в Лодзі (Uniwersytet Medyczny w Łodzi), Медичний університет в Познані 

(Uniwersytet Medyczny w Poznaniu), Варшавський медичний університет 

21


(Warszawski Uniwersytet Medyczny), Медична академія у Вроцлаві (Akademia 

Medyczna im. Piastуw Śląskich) тощо. 

Фахівців з фізичної терапії готують інші державні та недержавні вищі 

навчальні заклади Польщі: Університет гуманітарно-природничий в Кельці 

(Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego w Kielcach), 

Вища професійна школа в Тарнові (Państwowa Wyższa Szkoła 

Zawodowa w Tarnowie). Вища школа фізіотерапії у Вроцлаві (Wyższa 

Szkoła Fizjoterapii we Wrocławiu) є першим приватним вищим навчальним 

закладом Польщі, де почали готувати фахівців з фізіотерапії. 

В Університетах Польщі, окрім бакалавра фізичної терапії, можна 

здобути додаткові кваліфікації, які також спрямовані на здоров’язбережувальну 

діяльність майбутніх фахівців. Зокрема, у Радомській 

Політехніці (Politechnikа Radomskа) на факультеті оздоровчого фізичного 

виховання ведеться підготовка фахівців за напрямом «Фізичне виховання» 

зі спеціальності «Реабілітація та збереження здоров’я» 

(Rehabilitacja i promocja zdrowia) [7]. У характеристиці випускника даної 

спеціальності сказано, що завдяки освіті в галузі природничих та 

суспільних наук, а також опануванню навичок навчання руху та покращення 

фізичного стану організму, випускник стає компетентним фахівцем 

для задоволення потреб дітей і молоді у соматично-моторному розвитку та 

їх готовності до дбайливого ставлення до власного здоров’я, інтересу до 

фізичної культури протягом життя. Знання методів діагностики та прогнозування 

фізичного та психічного розвитку, вміння застосовувати засоби 

фізичного виховання, а також власна культура та педагогічна майстерність 

забезпечують ефективну організацію уроків, позакласних та позашкільних 

заходів в галузі фізичного виховання та спорту, рекреації і туризму 

учнівської молоді [7]. 

Випускники напряму «Фізичне виховання» отримують вищу освіту 

та кваліфікацію бакалавра (licencjat) з фізичного виховання і мають право 

навчати корегуючо-компенсаторній гімнастиці. Випускники спеціальності 

«реабілітація та збереження здоров’я» отримують додаткову кваліфікацію 

інструктора біологічного відновлення (instruktor odnowy biologicznej). 

Фахівці даної спеціальності підготовлені до відновлення фізичних 

функцій, втрачених в результаті хвороби або травми, до роботи з людьми з 

особливими потребами, до повернення їх до активної участі у суспільному 

житті, до ефективної життєдіяльності людей різного віку, до обслуговування 

та експлуатації технічного обладнання, яке використовується в 

процесі реабілітації. 

Фрагмент навчального плану підготовки бакалаврів реабілітації та 

збереження здоров’я напряму «Фізичне виховання» (термін навчання – 3 

роки, форма навчання – заочна) наведений у таблиці 1 [7]. 

Нам імпонує той факт, що вивчення окремих предметів спеціалізації 

бакалаврів спеціальності «Реабілітація та збереження здоров’я» у 

22


Радомській Політехніці 

направлене на формування у цих фахівців готовності до здоров’язбережувальної 

діяльності, а саме: «Збереження здоров’я», «Методика 

оздоровчої профілактики», «Біологічне відновлення», «Теорія і методика 

кінезитерапії», «Фізіотерапія». 

Таблиця 1. 

Фрагмент навчального плану підготовки бакалаврів спеціальності 

«Реабілітація та збереження здоров’я» 

(Politechnikа Radomskа) 

Кількість годин 

№ Навчальна дисципліна 

З них: 

Разом Лекц. Пр. Лаб. 

D Предмети спеціалізації 

1 Promocja zdrowia – Збереження здоров’я 16 8 8 

2 Metodyka nauczania ruchu osуb niepełnosprawnych – Методика викладання 

руху для осіб з інвалідністю 

8 8 

3 Metodyka profilaktyki zdrуw – Методика оздоровчої профілактики 32 32 

4 Masaż leczniczy – Лікувальний масаж 24 8 16 

5 Odnowa biologiczna – Біологічне відновлення 8 8 

6 Patofizjologia – Патофізіологія 8 8 

7 Fizykoterapia – Фізіотерапія 24 8 16 

8 Teoria i metod, kinezyterapii – Теорія і метод. кінезитерапії 16 8 8 

9 Sport i gry niepełnosprawnych – Спортивні ігри осіб з інвалідністю 8 8 

10 Teoria i metodyka rehabilitacji – Теорія та методика реабілітації 16 8 8 

11 Specjalizacja instruktorska – Інструкторська спеціалізація 48 16 32 

12 Wykłady monograficzne – Монографічні лекції 8 8 

Разом в блоці D 216 72 72 72 

Таким чином, система професійної освіти фахівців з фізіотерапії у 

Польщі являє собою двоступеневий рівень підготовки (три роки ступінь 

бакалавра, два роки – магістра) і базується на загальних стандартах вищої 

освіти та спеціальних стандартах для напряму підготовки «Фізіотерапія», 

викладених в Наказах Міністра науки і вищої освіти (Ministra Nauki i 

Szkolnictwa Wyższego). 

Чеська Республіка. У ході дослідження системи вищої освіти даної 

країни виявлено, що нині в Чехії функціонує 28 державних та більше 40 

приватних вищих навчальних закладів. Чеські вузи поділяються на 

університети, інститути та академії. Державні вузи готують студентів на 

ступінь бакалавра (Bc., 3–4 роки навчання), магістра (Mgr., 5–6 років навчання), 

і окремі – на докторів наук (Ph.D. – академічний статус «доктор», 

2–3 роки навчання) [9]. 

Згідно даних, наведених Спілкою фізіотерапевтів Чеської 

Республіки, тривалість університетської освіти в даній галузі варіює від 

23


трьох до п’яти років. Для отримання кваліфікації з фізіотерапії необхідно 

мати академічну ступінь і диплом. Є можливості для отримання 

післядипломної освіти. Чеська республіка встановила кодекс етики для 

професійних фізіотерапевтів [10]. 

Аналізом інформації з мережі Інтернет встановлено, що професія 

«фізіотерапевт» (Fyzioterapeut) належить в даній країні до медичних згідно 

національного законодавства (Act No. 96/2004 Coll., Сб. 25) [4]. 

Міністерство охорони здоров’я (Ministerstvо zdravotnictvн) проводить 

акредитацію бакалаврських та магістерських програм з фізіотерапії, по 

завершенні яких випускник має змогу працювати за фахом. Інформація про 

вищі навчальні заклади, які готують таких фахівців (станом на 01.01.2008), 

подана в таблиці 2 [8]. 

Нам імпонує той факт, що в Університеті Карлова в Празі, поряд з 

медичним факультетом, підготовка бакалаврів та магістрів з фізіотерапії 

здійснюється на факультеті фізичного виховання і спорту. Підготовка медичних 

працівників фахівцями галузі фізичного виховання і спорту знаходиться 

у повній відповідності з чинним законодавством Чеської 

Республіки (Закон № 96/2004) [11]. 

Болгарія. Як інформує департамент освіти Болгарської асоціації 

кінезитерапевтів та реабілітологів (Bulgarian Association of Kinesitherapists 

and Rehabilitators), в даній країні підготовка фахівців з фізичної терапії 

проводиться у трьох університетах та трьох вищих коледжах, які разом випускають 

близько 200 студентів в рік. Університетська підготовка триває 

чотири роки (3750 навчальних годин), в коледжах – три роки (3900 годин). 

Кваліфікація з фізіотерапії – це академічна ступінь бакалавра (BSc in 

Physiotherapy) і диплом. Випускники Університетів отримують професійну 

кваліфікацію кінезитерапевтів (Kinesitherapist), випускники Коледжів – 

реабілітологів (Rehabilitator). Національний орган, якому 

підпорядковуються фізіотерапевти в Болгарії ― Міністерство охорони 

здоров’я [3]. 

У Національній кваліфікації професій в Болгарії (НКП) визначено 

такі посади у сфері фізіотерапії: реабілітолог (Рехабилитатор) – код посади 

3226–5006, код НКП – 3251; терапевт, реабілітолог (Терапевт, рехабилитатор) 

– код посади 3226–5007, код НКП – 3251; фізіотерапевт (Физиотерапевт) 

– код посади 3226–5008, код НКП – 3251; старший реабілітолог (Старши 

рехабилитатор) – код посади 3226–5010, код НКП – 3226 [5]. 

24



Огляд акредитованих бакалаврських та магістерських програм 

з фізіотерапії у Чеській Республіці 

Навч. програма 

Кваліфікація в Термін 

Професійна галузь 

(bakalářskэ/ magisterskэ) 

галузі акредитації 

Vysokб љkola v Plzni (Вища Школа в Пльзні) 

Бакалавр, спеціал. здоров’я Фізіотерапія Фізіотерапевт 

Fyzioterapie fyzioterapeut 

29.4.2005 

Бакалавр, медсестра Фізіотерапія Фізіотерапевт 15.11.2001 

Jihočeskб univerzita Českй Budějovice, Zdravotně sociбlnн fakulta 

(Університет Південної Чехії, факультет охорони здоров’я) 

Бакалавр, спеціал. здоров’я Фізіотерапія Фізіотерапевт 9.1.2006 

Ostravskб univerzita v Ostravě, Zdravotně sociбlnн fakulta 

(Університет в Остраві, факультет охорони здоров’я) 


Univerzita Karlova v Praze, fakulta tělesnй vэchovy a sportu 

(Університет Карлова в Празі, факультет фізичного виховання і спорту) [Ін] 


Магістр, спеціал. здоров’я Фізіотерапія Фізіотерапевт 31.05.2005 

2 lйkařskб fakulta (2 лікарський факультет) 



Univerzita Palackйho v Olomouci (Університет Палацького в Оломоуці) 


Магістр реабілітації Фізіотерапія Фізіотерапевт 26.4.2006 

Магістр реабілітації Кінезіологія і кінезитерапія 10.9.2007 


Masarykova univerzita v Brně (Університет Масарікова в Брно) 



На факультеті кінезитерапії, спорту і туризму Національної спортивної 

академії (Национална спортна академия) здійснюється підготовка фахівців 

з вищою фізкультурною освітою, які отримують кваліфікацію 

kinesitherapist, що дає їм право на здійснення профілактичної, лікувальновідновлювальної 

та реабілітаційної діяльності в сфері охорони здоров’я. 

Ступінь бакалавра з кінезитерапії (чотитри роки навчання) передбачає можливість 

продовження навчання на освітньо-кваліфікаційному рівні магістра 

і здобуття ступеня доктора наук. Навчання в магістратурі триває один 

рік (60 кредитів) і дає можливість для підвищення кваліфікації 

kinesitherapist в окремих областях кінезитерапії і здійснення практичної діяльності 

на високому професійному рівні. Навчання завершується захистом 

магістерської дисертації [6]. 

Таким чином, система професійної освіти фахівців з фізіотерапії у 

25


Польщі являє собою двоступеневий рівень підготовки і базується на стандартах 

освіти, викладених в Наказах Міністра науки і вищої освіти 

(Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego). Підготовка фахівців 

(physiotherapist) здійснюється у вищих навчальних закладах фізкультурного 

профілю (п’ять академій фізичної культури), медичного профілю 

(більше десяти медичних університетів) та інших державних та недержавних 

вищих навчальних закладах. 

Тривалість університетської освіти в галузі фізіотерапії Чеської 

Республіки варіює від трьох до п’яти років. Навчання за бакалаврськими 

програмами пропонують сім вищих навчальних закладів Чехії, за програмами 

магістра – три університети, зокрема, в Університеті Палацького в 

Оломоуці за трьома різними програмами. В Університеті Карлова в Празі, 

поряд з медичним факультетом, підготовка бакалаврів та магістрів з 

фізіотерапії здійснюється на факультеті фізичного виховання і спорту. 

Підготовка фахівців з фізичної терапії у Болгарії проводиться у 

трьох університетах (чотири роки навчання) та трьох вищих коледжах (три 

роки навчання). 

В цілому, навчальні програми в галузі фізіотерапії в зазначених 

країнах відображають пріоритети соціальної політики та охорони здоров’я 

та базуються на чинному законодавстві кожної з них. До сфери діяльності 

фізичних терапевтів належать функції, пов’язані, насамперед, із 

зміцненням та збереженням здоров’я населення. 


1. Герцик А. До питання тлумачення основних термінів галузі фізичної 

реабілітації. – Режим доступу: http://www.physrehab.org.ua/ 

blogitem_uk/items /terminology_uk.html. 

2. Akademia Wychowania Fizycznego im. Bronisława Czecha w Krakowie // 

http://www.awf.krakow.pl. 

3. Bulgarian Association of Kinesitherapists and Rehabilitators // 

http://www.physio-europe.org/index.php?action=15&subaction=details 

&member=19. 

4. Ministerstvo Zdravotnictvн Czech Republic // http://www.mzcr.cz. 

5. Национална класификация на професиите и длъжностите в Република 

България // http://www.mlsp.government.bg/class/store/listclass.asp. 

6. Национална спортна академия. България // http://www.nsa.bg/ 

bg/faculty/ department,21/subpage,146&prev. 

7. Politechnikа Radomskiа // http://www.wychowanie.fizyczne.pr.radom.pl. 

8. Přehled akreditovanэch zdravotnickэch magisterskэch a bakalářskэch studijnнch 

oborů // http://www.unify-cr.cz/skolstvi/prehled-akreditovanychzdravotnickych-magisterskych-a-bakalarskych-studijnich-oboru.html 

&prev. 

9. Student-CZ // http://student-cz.ru/higher_education.html. 

10. Union of Physiotherapists of the Czech Republic // www.unify-cr.cz. 

11. Univerzita Karlova v Praze 1 // http://www.lf1.cuni.cz. 

26

УДК 37.03 


Лариса Бондаренко 

викладач англійської мови 

агротехнічного коледжу 

Уманського Національного 

університету садівництва 

АКМЕОЛОГІЯ ТА АКСІОЛОГІЯ – НОВІ АКЦЕНТИ В 

ІННОВАЦІЙНОМУ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ 

У статті розглядається походження та суть педагогічного аспекту 

понять «акмеологія» та «аксіологія», проблеми та тенденції інтеграції 

практично-орієнтованих акме-програм і технологій в освітньому просторі 

України. Наголошується на необхідності поглиблення знань та актуалізації 

уваги педагогів-практиків щодо акмеологічної та аксіологічної 

парадигми освітнього процесу, створенні освітнім закладом акмесередовища, 

що забезпечувало б високу мотиваційну включеність учня, 

студента в певний вид позитивної діяльності, захопленість нею як необхідною 

умовою досягнення нової якості освіти та виховання нового покоління 

громадян України XXI століття. 

Ключові слова: акмеологія, аксіологія, інноваційний освітній простір, 

інтрогенна активність, акме-технології. 

Статья рассматривает происхождение и сущность понятий «акмеология» 

и «аксиология» в их педагогическом значении, проблемы и тендеции 

интеграции акме-технологий и программ в образовательном пространстве 

Украины. Внимание акцентируется на необходимости углубления 

знаний и актуализации внимания педагогов-практиков к акмеологической 

и аксиологической парадигме образовательного процесса, формировании 

учебным заведеним акме-среды, что обеспечивало бы высокую мотивационную 

включенность ученика, студента в определенный вид положительной 

деятельности, увлеченность ею как необходимым условием достижения 

нового качества образования и воспитания нового поколения 

граждан Украины XXI столетия. 

Ключевые слова: акмеология, аксиология, инновационное образовательное 

пространство, интрогенная активность, акме-технологии. 

The article examines origin and essenсe of the conceptions «aсmeology» 

and «axiology», touches problems and tendencies in the process of integration 

acme-technologies and programmes in Ukraine’s educational space. It is 

stressed on the necessity of extending practical teachers’ knowledge and actualization 

their attention in terms of acmeological and axiological paradigm of 

educational process, creating acme-environment in educational establishments 

27


which would secure profound motivated engaging the student into certain constructive 

activity and disposition to it as the necessary conditions for achieving 

new quality of education and upbringing new generation of Ukraine’s citizens of 

the XXI century. 

Key words: acmeology, axiology, innovative educational space, introgenic 

activitу, acme-technologies. 

«Акмеологія» та «аксіологія» – психолого-педагогічні та філософські 

поняття, наукова розробка яких в першій декаді третього тисячоліття сягнула 

колосальної інтенсивності. Питанням педагогічної акмеології та аксіології 

присвячені сотні наукових досліджень, створені підручники та посібники 

з акмеології для вищих навчальних закладів. Достатньо відзначити, 

що лише інтернет-ресурси пошукової системи Google пропонують 36 300 

посилань на термін «акмеологія» та 44 000 – аксіологія (дисертації, освітні 

документи, програми, посібники, публікації, коментарі). Це засвідчує той 

факт, що сьогодні активно формуються методологічні принципи, концептуальні 

підходи та дослідницькі стратегії, разробляються практикоорієнтовані 

акмеологічні та аксіологічні технології, що покликані вбудувати 

їх в систему сучасних наук і забезпечити впровадження виокреслених 

знань в соціальну практику. Акме перекладається з грецької як «вершина», 

«пора розквіту», тож акмеологія розглядає можливості досягнення людиною 

її власних вершин творчого і особистісного розвитку. Термін «акмеологія» 

ввів у 1928 році М. Рибников для позначення науки про розвиток 

дорослих людей. З часом вікові категорії акмеології розширилися – акмеологічний 

підхід у розвитку особистості розглядається у вищих навчальних 

закладах, школах, в дошкільних закладах. 

Аксіолóгія (від грец. – цінність) – наука про цінності, вчення про 

природу духовних, моральних, естетичних та інших цінностей, їхній зв’язок 

між собою, із соціальними, культурними чинниками та особистістю 

людини; розділ філософії. Зокрема, наука про цінності освіти, у яких представлена 

система значень, принципів, норм, канонів, ідеалів, які регулюють 

взаємодію в освітній сфері і формують компонент відносин у 

структурі особистості. Аксіологія виховання – орієнтація на цінності, що 

сприяють задоволенню потреб людини та відповідають особистим запитам 

і нормам у певній історичній та життєвій ситуаці. 

Під аксіологічним вихованням сьогодні передусім розуміють формування 

гуманістичних якостей особистості. 

І акмеологія і аксіологія – нові напрямки в науці, що перебувають на 

стадії активного становлення. Символічно, що поява цих термінів належить 

до періоду бурхливого інтелектуального і соціального пошуку 1920-х 

років, коли виникли такі галузі науково-практичних знань, як евріологія 

(П. Енгельмейєр), ергонологія (В. Мясищев), рефлексологія (В. Бехтєрєв) і 

в тому числі акмеологія (Н. Рибников). На початку ХХI століття дається 

28


філософське обґрунтування предмета. В.П. Бранський, В.В. Ільїн, 

С.Д. Пожарський застосовують інтегративний підхід і визначають взаємозв’язок 

акмеології з культурологією, антропологією, етноакмеологією [1, 

3]. На сьогоднішньому етапі акмеологія – фундаментальна наука про людину, 

про досягнення нею вищих результатів, про закономірності самоудосконалення, 

самокорекції, самоорганізації, про способи організації такого 

освітнього середовища та застосування таких засобів, що сприяли б створенню 

у кожного індивіда свого акме, навіть усупереч негативним чинникам. 

При цьому виникають наступні проблемні питання: 

1. Які життєві обставини та умови на кожній віковій сходинці необхідні 

і достатні для того, щоб розвиток дитини, підлітка, юнака виводив 

його на вершини, характерні для кожного віку? 

2. В яку оптимальну виховну систему та освітнє середовище повинна 

бути включена підростаюча людина, щоб перехід від однієї вікової кульмінації 

до іншої неодмінно відбувся? 

3. Як знайти шляхи компенсації можливого, але не досягнутого оптимального 

рівня розвитку дитини, підлітка, юнака за рахунок підключення 

особливих педагогічних впливів та ініціювання власної активності молодої 

людини. 

Ступінь негативних наслідків впливу несприятливих обставин (в тому 

числі і освітнього середовища) на наступний цілісний розвиток може 

бути більш або менш глибоким. Під впливом несприятливих обставин в 

учня можуть сформуваися псевдоцінності, в результаті чого виникають 

антисуспільні потреби і негативні соціально-психологічні характеристики 

особи (відсутність поваги до інших людей, відношення до них як до 

об’єктів маніпулювання, невіра у власні сили, невміння протистояти труднощам, 

намагання уникати ситуацій, в яких можлива невдача та ін.). Не 

досягне він вершини, зрілості, і як суб’єкт діяльності, як професіонал, якщо 

не виявиться під ногами в шкільні і студентські роки ґрунт, що забезпечив 

би високу мотиваційну включеність в певний вид діяльності, 

захопленість нею. Без відповідної мотивації не будуть в максимальній мірі 

розвиватися здібності та особистісний потенціал, що дають людині 

можливість здійснити свій внесок у загальнолюдську культуру. 

На думку Т. Гуменної «необхідною умовою для досягнення акме в 

освітній діяльності та в професійній галузі є цілеспрямований розвиток такої 

якості як інтрогенна активність, коли людина не звикає бездумно дотримуватися 

формули «роби, як я», яку часто вкорінюють в її свідомість 

авторитетні для неї люди, а за рахунок постійної активної роботи свого 

внутрішнього світу прагне до самостійно виношених, а іноді й вистражданих 

рішень і дій. 

Прагнення до досягнення успіху як значима особистісна якість повинна 

бути сформована в освітній діяльності для того, щоб вона була яскраво 

окресленою в наступній професійній діяльності» [2, 15]. 

29


Акмеологічне моделювання визначає порядок і правила інтеграції 

потенціалу освітнього процесу з індивідуальною активністю особи учня. 

Чим пояснюється зростання уваги до акмеологічного та аксіологічного 

компонентів освітнього процесу? Чи є вони інтегрованими складовими 

інноваційності в сьогоднішньому освітньому просторі України? 

Відповіді на ці питання, на нашу думку, неодозначні. 

Якщо поглянути на послуговування цими поняттями в щоденній робочій 

практиці освітянської громадськості, то мусимо зробити висновок, 

що це явище досить рідкісне, за виключенням освітніх закладів, в яких апробується 

модель акмеологічної школи. До того ж, такі освітні заклади 

знаходяться, як правило, у великих містах (Київ, Харків, Черкаси). Працюючи 

за програмою акмеологічної школи, вони користуються 

підтримкою і супроводом науковців та кафедр педагогіки університетів. В 

таких школах розроблені і впроваджуються комплексні плани створення і 

функціонування акмеологічного середовища, що включає освітній заклад, 

сім’ю і громадськість. 

Зростаюча увага до цих компонентів освіти обумовлена потребами 

сучасного суспільного розвитку, гуманізації і гуманітаризації суспільства і 

освітнього процесу з одного боку і очевидними суперечностями між 

підвищеними вимогами до духовної культури сьогоднішнього громадянина 

(аксіологічний аспект) і не завжди достатнім рівнем ерудиції, 

професіоналізму, загальнокультурної підготовки (акмеологічна парадигма). 

У своїй щоденній практиці ми звично користуємося близькими за 

значенням поняттями «всебічний розвиток особи» та «духовний розвиток», 

«особистісно орієнтований підхід» тощо. Однак ці поняття хоч і є близькими 

за значенням, проте не є абсолютно тотожними. Якщо «всебічний 

розвиток особи» є категорією переважно соціально-педагогічною, то в 

понятті «акмеолгія» акумульовані психологічна, педагогічна, політична і 

філософська складові. 

У період переоцінки цінностей у суспільстві, зміни їхньої ієрархічної 

системи актуалізується проблема нового педагогічного мислення і такого 

конструювання навчально-виховного процессу в школі, який відповідав би 

запитам суспільства і самореалізації особистості. 

Розглядаючи природу педагогічних інновацій, Г.І. Богославець робить 

висновок: «Інноваційні процеси в системі освіти є не просто впровадженням 

нового. Вони реалізуються як цілеспрямовані зміни цілей, 

умов, змісту, засобів, методів, форм діяльності, яким властиві: новизна, високий 

потенціал підвищення ефективності діяльності, здатність забезпечити 

довготривалий корисний ефект, узгодженість з іншими нововведеннями. 

Інноваційна освітня діяльність – це надзвичайно складний, але важливий 

і потрібний процес. Він потребує розуміння, підтримки науковометодичного, 

державницького підходу на всіх рівнях управління» [3, 7]. 

Центральною постаттю оновлення школи виступає учитель, його 

30


професіоналізм та ціннісні орієнтації. У цьому звязку виникає необхідність 

поглиблення знань широкого загалу учительства не лише з актуальних 

проблем школи і педагогіки, але й акмеології як науки про досягнення 

вершин розвитку особи та аксіології як науки про цінності, формування в 

учнів загальногуманістичних і загальнонаціональних цінностей. 

І.П. Підласий, доктор педагогічних наук, Міжнародний експерт з питань 

освіти у публікації «Основи нової духовності» зазначає: «Сьогодні ми 

чітко бачимо: основи колишньої духовності зруйновані. Криза духовності 

наростає й незабаром вона зживе себе… Як знайти нову духовність? Шляхом 

пізнання Істини, поступовим освоєнням все нових і більш високих 

елементів Знання. Поступово цей шлях поведе людину в храм Істини й у 

нього більше не залишиться сумнівів. Це може відбутися незабаром, може 

розтягтися на століття, а може не відбутися ніколи. Все залежить від того, 

як поведуться уряди, суспільства, люди, створені ними системи виховання. 

Розвиток подій на Землі підштовхує людину до нових дій… На наших очах 

створюються видимі обриси майбутнього світу, в якому будуть жити нові 

покоління людей, що опираються на нові духовні цінності і орієнтири… 

Процес глобалізації, що почався – неминучість, продиктована всією попередньою 

історією. На етапі глобалізації буде йти безкомпромісна боротьба 

між переважно поки що первісним і тим, що тільки зароджується духовним 

(ноосферним) мисленням. Процес глобалізації буде супроводжуватися 

загибеллю «людей дна», тому виховання нового покоління землян повинне 

стати пріоритетним для всіх, хто хоче жити… Знаходження нової 

духовності змусить людей зробити тверду ревізію накопичених наукою 

знань. Що ж це за наука, що допускає різне тлумачення Істини? Істина одна, 

все інше – омана… На етапі, що почався, переосмислення традиційних 

концепцій Істини, реальності, простору й часу, людської природи й моралі 

породжують сумніви, що приводять багатьох до зневіри й розчарування. 

Але люди вже починають відчувати, що стереотипи віри необхідно 

докорінно змінювати» [4, 21]. 

В Україні тему педагогічної акмеології активно опрацьовує членкореспондент 

Міжнародної академії акмеологічних наук, віце-президент 

Української академії акмеологічних наук Галина Данилова. Зокрема, вона 

розробила модель акмеологічної школи. За цією моделлю, найважливішою 

фігурою в школі є директор – керівник навчального закладу, який насамперед 

є зразком для учнів та викладачів. Він разом з учителями, які також є 

акмеологами (тобто професійно, особистісно та духовно зрілі), створює в 

школі для дитини акмеологічне середовище (використовуючи 

акметехнології, наприклад, активні форми роботи на уроці) [5, 44]. 

За новою науковою концепцією, дитина в школі не просто 

навчається, а отримує цілісний розвиток, що включає творчість, здоров’я, 

духовність, моральність, формування зрілості. Найважливіше, – на думку 

методолога-акмеолога Лідії Зозулі з Києва, – допомогти вихованцю само- 

31


визначитися щодо власного розвитку. Тоді стає бажаним кінцевий результат 

навчання, сам процес набуває якості необхідного інструмента для досягнення 

своєї мрії, своєї життєвої вершини. Практично цьому сприяють інтерактивні 

форми навчання – тренінги, мозкові штурми, комунікаційні взаємодії, 

ігри, моделювання. 

Завдання вчителя – не інформувати, а ставити проблему, спільно 

шукати шляхи її вирішення, щоб у майбутньому учень зміг зробити це 

самостійно. За таких умов мають змінитися і форми уроку, наприклад, 

інтерактивні розвиваючі ігри, стиль навчання і виховання (демократичний), 

відкритість і співпраця учня з учителем. Нарешті, не менш важливою 

частиною шкільного життя є самі вчителі. Тільки особистість може виховати 

особистість, впевнені педагоги. На Всеукраїнському форумі акмеологічних 

загальноосвітніх навчальних закладів «Акмеологія – наука ХХІ століття: 

теоретично-практичний аспект» та на двох міжнародних конференціях, 

присвячених акмеології, що проходили в столиці, однією з тез форуму 

наголошувалося, що школа має насамперед навчити вчитися. У такому 

ракурсі вчитель перестає бути ретранслятором знань, розвиваючи такі здібності 

учня, як самоорганізація, критичне дослідження, ініціативність. 

Отже: 

• Акмеологія освіти – спрямованість суспільства, освітніх органів, 

педагогічної громадськості на створення умов та досягнення вершин розвитку 

всіх учасників освітнього процесу – це політико-педагогічна складова 

цього поняття. 

• Акмеологія особи – досягнення власного «Акме» – вершини духовного, 

інтелектуального, фізичного розвитку, нової якості життя – 

психологічна та філософська складова. 

• Аксіологія – складові формування і розвитку гуманістичних якостей 

особистості, зокрема, тих, що визначають змістовий аспект спрямованості 

особи (доброзичливість, чуйність, доброта та інші); різні форми вираження 

орієнтацій (благородство, толерантність, тактовність, делікатність 

та інші); ставлення до себе (самоповага, аутосимпатія); до світу (непрагматичний 

вектор спрямування, позитивна емоційна оцінка); до інших людей 

(повага до гідності, визнання права на життя і щастя кожної особистості). 

У Росії за цією тематикою працюють 40 кафедр, з’являються 

послідовники в Білорусі, Прибалтиці, Казахстані. 

В Україні створена достатньо структурована акмеологічна наукова 

школа. У 2007 році заснована Українська Академія Акмеологічних Наук. 

Місцеві наукові осередки та відділення УААН функціонують майже в усіх 

обласних центрах та в ряді більших і менших міст України. Українська 

Академія Акмеологічних Наук та Київський Університет імені Бориса Грінченка 

запровадили з січня 2010 р. видання наукового журналу «Акмеологія 

в Україні: теорія і практика». Керівник Черкаського наукового осередка 

УААН професор Черкаського Національного університету імені Богдана 

32


Хмельницького, член-кореспондент Міжнародної академії акмеологічних 

наук Архипова Світлана Петрівна. Введення понять «акмеологія», «аксіологія» 

– освіти, виховання особи тощо, дає чіткі орієнтири і цілепокладання 

на пріоритети і новітні суспільні виклики в освітній галузі – орієнтацію 

на особистість, гуманістичні цінності, освіту протягом усього життя. Такі 

тези все частіше лунають і в освітньому просторі, і в документах 

ЮНЕСКО. Застосування акмеологічних програм та технологій в навчальних 

закладах різного типу доводить свій беззаперечний вплив на досягнення 

нової вищої якості освіти. 


1. Ильин В.В., Пожарский С.Д. Философия и акмеология / В.В. Ильин, 

С.Д. Пожарский. – Спб. : Политехника, 2003. – 134 c. 

2. Гуменна Т.Я. Акмеологічне моделювання освітнього середовища / 

Т.Я. Гуменна // Вісник наукової школи педагогів «Акме». – Ульяновск 

: Ул. ГТУ. – Випуск 2. – 2009. – 85 с. 

3. Богославець Г.А. Інноваційна діяльнсть – крок до поліпшення якості 

освіти. / Г.А. Богославець // Педагогічний вісник. – 2009. – № 4. – 

С. 6–8. 

4. Підласий І.П. Основи нової духовності / I.П. Підласий // Педагогічний 

вісник. – Черкаси, 2009. – № 4. – С. 21–22. 

5. Данилова Г. Шкільна акмеологія: сутність та шляхи впровадження / 

Галина Данилова. – К., 2007. – 125 с. 

6. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования / 

В.Н. Максимова. – М.; СПб. : ЛОИРО, 2002. – 156 с. 

Електронні ресурси 

7. Петрухін В. Акмеологія та підвищення якості освіти [Електроний ресурс] 

/ В. Петрухін //http://osvitа.ua/school/technol/ 5405 

33


УДК 37.035.6:379.85 

Валентина Височин 

викладач 

Черкаського факультету 

менеджменту і бізнесу 

Київського Національного 

університету культури і мистецтв 

ТУРИСТСЬКО-КРАЄЗНАВЧА РОБОТА ЯК ОДИН ІЗ 

КОМПОНЕНТІВ ВИХОВАННЯ ПАТРІОТИЗМУ 

У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ 

…Ця посада набагато вагоміша 

за найвищі посади в державі. 

Платон 

У статті розкривається специфіка використання туристськокраєзнавчої 

роботи у системі вищої освіти як самостійного компоненту 

загальнокультурної та професійно-педагогічної підготовки студентів вищих 

навчальних закладів. Особливий акцент зроблено на ролі туристськокраєзнавчої 

роботи в системі підготовки майбутніх учителів і як результат 

цієї роботи – виховання національно свідомих і освічених громадян 

України. 

Ключові слова: туристсько-краєзнавча робота, патріотизм, майбутній 

учитель. 

В статье раскрывается специфика использования туристскокраеведческой 

работы в системе высшего образования как самостоятельного 

компоненту общекультурной и профессионально-педагогической 

подготовки студентов высших учебных заведений. Особенный акцент 

сделан на роли туристско-краеведческой работы в системе подготовки 

будущих учителей и как результат этой работы – воспитания национально 

сознательных и образованных граждан Украины. 

Ключевые слова: туристско-краеведческая работа, патриотизм, 

будущий учитель. 

In the article is showed the specificity of using the tourist and local lore 

works in the system of higher education as an independent component of common 

cultural and pedagogical training of students in the higher educational institutions. 

Especial emphasis was made on the role of the tourist and local lore 

works in the system of training of the future teachers and as a result of this work 

is the education of national-conscious and educated citizens of Ukraine. 

Key words: tourist and local lore works, patriotism, future teacher. 

34


Саме з цього вислову давньогрецького філософа хотілося б розпочати 

статтю. Це твердження є особливо актуальним і сьогодні, адже від учителя 

залежить майбутнє нашого покоління і майбутнє нашої держави. 

Виховання як процес є одним із найдавніших у суспільному розвитку 

людства, адже, людина, турбуючись про продовження свого роду, завжди 

дбала і про передачу молодому поколінню свого досвіду. Спочатку цю 

функцію у повному обсязі виконували батьки. Але пізніше окремі функції 

виховання дітей в родах, общинах суспільства передавали найбільш досвідченим, 

найбільш мудрим людям – педагогам. Уже в етимології цього слова 

закладений глибокий соціальний зміст. Слово «педагог» походить від 

грецького paidahos (pais – дитина; aho – веду, виховую). Педагогами називали 

людей, які займалися вихованням дітей. 

У стародавньому Вавилоні, Єгипті, Ассирії учителями найчастіше 

були жерці, а в Греції ця почесна справа доручалася вільнонайманим, найбільш 

розумним громадянам, серед яких були філософи, поети. 

У Київській Русі учителів називали майстрами, підкреслюючи цим 

самим глибину поваги до тих, хто творить духовне багатство суспільства. 

Історія нашого народу, кожного члена нашої спільноти тісно пов’язана з 

батьками та вчителями, адже їх працею створювалася і створюється найбільша 

цінність на землі – Людина [2, с. 14]. 

Як зазначав О.В. Сухомлинський: «Вихователь – це особа, яка за дорученням 

народу має повсякденний доступ до найдорожчого народного 

багатства – душі, розуму, думок, почуттів дітей, підлітків і юнацтва. Перед 

ним, з одного боку, моральні цінності, створені, вистраждані протягом 

століть, з другого – багатство народу, його майбутнє, його надія – молоде 

покоління. Вихователь творить найбільше багатство суспільства – людину. 

В цьому творенні найголовнішим є вміння знайти в моральних цінностях 

нашої Вітчизни і всього людства те, що треба вкласти в юні душі. Визначивши, 

що треба вкласти в юні душі, вихователь замислюється над тим, як 

настроїти своїх вихованців на сприйняття моральних цінностей» [6]. 

Виховання – це насамперед «вбирання в себе» кожною особистістю 

культури рідного народу, що допомагає передачі, освоєнню і творчому використанню 

нині сущими поколіннями досвіду попередніх поколінь, забезпечує 

продовження у віках культурно-історичних традицій батьків, 

творить з вихованця людину цієї епохи, вводить його у сферу загальнолюдських 

цінностей. 

В. Сухомлинський підкреслював, що «виховання в широкому розумінні 

цього слова – це багатогранний процес духовного збагачення й оновлення 

і тих, кого виховують, і тих, хто виховує» [7, с. 398]. Він розумів виховання 

як самостійну бажану соціальну дію. Виховання в сучасному навчальному 

закладі має поєднувати виховання потреб нації, держави, людської 

цивілізації і особистості. 

На наш погляд, в умовах становлення української державності, відродження 

національної духовності, формування національної гідності гро- 

35


мадян роль учителя у суспільстві зростає. Учитель як уповноважений суспільства 

нарівні з батьками несе відповідальність за соціальну зрілість кожного 

вихованця. 

Таким чином, учитель-вихователь виступає творцем духовної сутності 

людини. З цього приводу Ж-Ж. Руссо зауважував: «Пам’ятайте, що перед 

тим, як узятися за виховання людини, треба самому зробитися людиною, 

треба, щоб у вас самих склався той взірець, який повинна наслідувати 

людина» [5]. 

Щоб гідно виховати майбутнє покоління вчитель не лише повинен 

добре володіти знаннями, він повинен бути патріотом, любити свою Батьківщину. 

Ці якості в нього повинні бути закладення ще під час навчання в 

школі та досконало окреслені в студентські роки завдяки туристськокраєзнавчій 

роботі. 

Розбудова й становлення української держави можливі лише на національній 

ідеї, важливим чинником та фактором формування якої є виховання 

патріотизму у підростаючого покоління, і особливо це стосується 

студентської молоді. Усе це вказує на актуальність і практичну значущість 

дослідження. 

Окремих аспектів піднятої проблеми торкалися В. Бабарицька, 

І. Вагилевич, О. Вишневський, Я. Головацький, М. Мельниченко, І. Нечуй- 

Левицький, В. Обозний, О. Онопрієнко, Ю. Руденко, М. Рутинський, 

В. Петранівський, М. Стельмаховича, В. Струманського, І. Франко, та ін. 

Але поза межами дослідження залишилася проблема виховання патріотизму 

у студентів вищих навчальних закладів у процесі туристичнокраєзнавчої 

роботи. 

Стрижнем усієї системи виховання в Україні є національна ідея, яка 

відіграє роль об’єднуючого, консолідуючого фактора в суспільному розвиткові 

держави, спрямованого на вироблення життєвої позиції людини, становлення 

її як особистості, як громадянина своєї держави, патріота. 

У Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття») 

зазначено, що національне виховання в українській державі має бути 

спрямоване на формування у молоді світоглядної свідомості, ідей, поглядів, 

переконань, ідеалів, традицій, звичаїв, інших соціально значущих надбань 

вітчизняної і світової духовної культури. 

Національне виховання є органічним компонентом освіти і охоплює 

всі складові системи освіти. Тому в основу національного виховання мають 

бути покладені принципи гуманізму, демократизму, єдності сім’ї і 

школи, наступності та спадкоємності поколінь. 

Головна мета національного виховання – набуття молодим поколінням 

соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, 

досягнення високої культури міжнаціональних взаємин, формування 

у молоді, незалежно від національної належності, особистісних рис громадян 

української держави, розвиненої духовності, фізичної досконалості, моральної, 

художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури [1]. 

36


У Концепції національної системи виховання особлива увага приділяється 

організації виховної роботи в закладах освіти. Національна система 

виховання є умовою цілісного формування особистості; це створена 

упродовж століть самим народом система поглядів, переконань, ідей, ідеалів, 

традицій та професійної діяльності, що має на меті формування світоглядної 

позиції та ціннісних орієнтацій молоді, передачу їй соціального 

досвіду, надбань попередніх поколінь. Науково обґрунтоване, належно організоване 

виховання відображає духовний поступ народу, процес збереження 

й збагачення його культури. 

Ідеалом виховання є гармонійно розвинена, високоосвічена, соціально 

активна й національно свідома людина, наділена глибокою громадянською 

відповідальністю, здоровими інтелектуально-творчими, фізичними і 

духовними якостями, родинними й патріотичними почуттями, працьовитістю, 

господарською кмітливістю, підприємливістю й ініціативою. 

Ми погоджуємося з думкою Осипової Т.Ю., що перебудова виховного 

процесу у вищій школі – важливе і складне завдання, розв’язання якого 

вимагає, з одного боку, пошуку і приведення в дію нових форм та методик 

організації виховного процесу, а з іншого – активізації традиційних видів 

діяльності, збереження досягнень минулого. Такого поєднання вимагає загальнопедагогічний 

принцип безперервності й наступності, сутність якого, 

відносно виховання, полягає в досягненні цілісності й наступності, перетворення 

виховання в процес, що триває впродовж усього життя. 

Навчання у вищій школі повинно мати не лише освітню орієнтацію, 

а й обов’язкову виховну спрямованість. Навчально-виховний процес покликаний 

формувати в студентів високу культуру, гуманістичний і демократичний 

світогляд, високі моральні якості, виховувати їх громадянами – 

патріотами, інтелігентами, творчими й цілеспрямованими фахівцями. 

Домінантою всієї системи виховання у вищій школі має бути її національний 

характер як форма самовизначення українського народу й особистості 

українця [3, с. 247]. 

Ефективність реалізації завдань реформування освіти, спрямованих 

на виховання національно свідомих і освічених громадян України, багато в 

чому залежить від краєзнавчої підготовки майбутнього вчителя. 

Туристсько-краєзнавча робота як один із шляхів створення культуротворчого 

середовища у навчально-виховному процесі вищого навчального 

закладу відкриває студенту навколишній світ з усією багатогранністю 

складних взаємовідносин природи, суспільства й особистості, задовольняє 

потреби у самопізнанні, самореалізації, сприяє формуванню особистісних 

якостей, ціннісних орієнтацій тощо. Краєзнавча підготовка майбутнього 

вчителя впливає на становлення вчителя як особистості, його соціалізацію 

і професійну діяльність. Це обумовлює необхідність включення студентів з 

перших днів навчання до системи стосунків, що постійно вдосконалюються, 

розширюються і не тільки розкривають специфіку педагогічної праці, 

але й поглиблюють історико-педагогічні, краєзнавчо-туристичні знання, 

37


уміння і навички. 

На думку В.Л. Петранівського та М.Й. Рутинського національне 

краєзнавство дає підстави виокремити три основні функції краєзнавства: 

– Перша функція – педагогічна. Вона визначає краєзнавство як дидактичний 

принцип, за допомогою якого можна домогтися підвищення 

ефективності навчально-виховного процесу в освітніх закладах, успішно 

опановувати знання про природу й життя людини, допомагати формувати 

практичні вміння і навички. 

– Друга функція – навчальна. Вона визначає краєзнавство як окремий 

базовий курс елементарної шкільної географії. 

– Третя функція – наукова. Вона визначає краєзнавство як структурну 

складову географічної науки з усіма притаманними їй методами дослідження 

[4, с. 39]. 

У туристсько-краєзнавчій роботі закладено потужні потенційні можливості 

підготовки майбутнього вчителя до означеної сфери діяльності. 

Залучення студентів до активної туристсько-краєзнавчої діяльності сприяє 

впровадженню активних форм і методів у навчально-виховний процес. 

Особливого значення набувають навчальні походи, експедиції, екскурсії, 

змагання, конкурси, вікторини, вечори відпочинку, конференції, ігри, круглі 

столи тощо. Організація такої роботи сприяє удосконаленню знань, 

умінь і навичок студентів з краєзнавчої роботи. 

Отже, на нашу думку, саме здійснення туристсько-краєзнавчої роботи 

сприяє вихованню таких якостей як громадянськість, патріотизм, любов 

до рідного краю. 

Подальшого розвитку потребує проблема виокремлення педагогічних 

умов виховання патріотизму у студентів вищих навчальних закладів у 

процесі туристично-краєзнавчої роботи. 


1. Державна національна програма: Освіта. Україна ХХІ століття. – К. : 

Райдуга, 1994. – 49 с. 

2. Кузмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка : підручник. – [3–тє 

вид., випр.] – К. : Знання-Прес, 2008. – 447 с. 

3. Курлянд З.Н., Хмелюк Р.І., Семенова А.В. та ін. Педагогіка вищої 

школи : навчальний посібник / за ред. Курлянд З.Н. – [3-тє вид., перероб. 

і доп.] – К. : Знання, 2007. – 495 с. 

4. Петранівський, В.Л. Туристичне краєзнавство : навч. посіб. / В.Л. Петранівський, 

Й. Рутинський. – Київ : «Знання», 2006. – 575 с. 

5. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о Воспитании // Коменский Я.А., Локк Дж., 

Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М. : Педагогика, 

1988. – С. 280. 

6. Сухомлинський В.О. Вибрані твори : в 5 т. – К. : Рад. шк., – Т. 1. – 1976. 

7. Сухомлинський В.О. Вибрані твори : в 5 т. – К. : Рад. шк. – Т. 4. – 1976. – 

640 с. 

38

УДК 37(09)(477) 


Інна Гарбузова 

викладач 

кафедри соціальної педагогіки 

та історії педагогіки 




ПЕРІОДИЗАЦІЯ РОЗВИТКУ УКРАЇНСЬКОГО 

КООПЕРАТИВНОГО ШКІЛЬНИЦТВА В НАДДНІПРЯНСЬКІЙ 

УКРАЇНІ (ІІ ПОЛОВИНА ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТ.) 

У статті представлено періодизацію розвитку кооперативного 

шкільництва в Наддніпрянській Україні у ІІ половині ХІХ – на початку ХХ 

ст. Запропонована періодизація виступає спробою автора дати 

об’єктивну оцінку становленню та розвитку вітчизняної шкільної 

кооперації як помітного явища в історії українського шкільництва 

досліджуваного періоду. 

Ключові слова: кооперативне шкільництво, Наддніпрянська Україна, 

періодизація. 

В статье представлена периодизация развития школьной кооперации 

в Надднепрянской Украине во ІІ половине ХІХ – начале ХХ века. Предложенная 

периодизация является попыткой автора дать объективную 

оценку становлению и развитию отечественной школьной кооперации как 

заметного явления в истории украинской школы исследуемого периода. 

Ключевые слова: школьная кооперация, Надднепрянская Украина, 

периодизация. 

The article deals with a division into periods of development of school cooperation 

in Naddnepryanska Ukraine in ІІ half of ХІХ – beginning of ХХ age. 

The offered division into periods is the attempt of author to give an objective estimation 

becoming and development of school co-operation as the noticeable 

phenomenon in history of Ukrainian school of the probed period. 

Key words: school co-operation, Naddnepryanska Ukraine, division into 

periods. 

У сучасних умовах модернізації суспільства, позначених інтенсивними 

змінами в політичному, економічному й соціальному житті країни, 

відбуваються реформаційні процеси в освітній сфері. Реформування 

освітнього сектора характеризується теоретичним осмисленням його цілей, 

проблем, принципів. Утвердження гуманістичного характеру освіти і 

39


національного виховання, заснованого на вітчизняних культурноісторичних 

цінностях, вимагає нового прочитання і глибокого аналізу 

культурно-просвітницьких традицій, виходячи з позицій нового 

світосприйняття та сучасних педагогічних реалій. Отже, у межах реформування 

системи освіти принципового значення набуває вивчення кращих 

національних освітніх традицій та досягнень у сфері вітчизняного 

шкільництва, зокрема кооперативного, що збагатить історико-педагогічну 

науку та дозволить прогнозувати її майбутній розвиток. 

Окремий внесок у дослідження проблеми зробили науковці 

Г.К. Гагієва, Н.А. Калініченко, О.Б. Ковальчук, В.М. Оржеховська, 

С.І. Ткачук, Л.В. Тютюник, О.І. Чарушина та ін. Проте ми можемо констатувати 

відсутність спеціального дослідження, присвяченого проблемі 

періодизації розвитку вітчизняного кооперативного шкільництва другої 

половини ХІХ – початку ХХ ст., що зумовлює актуальність обраної нами 

теми. Відповідно метою нашого дослідження є обґрунтування періодизації 

розвитку кооперативного шкільництва в Наддніпрянській Україні (ІІ половини 

ХІХ – початку ХХ ст.). 

Для дослідження певного явища суспільного життя, що розвивалося 

протягом тривалого періоду принципово важливе значення має 

періодизація. Періодизація історико-педагогічного процесу являє собою 

спосіб його упорядкування, структурування, класифікації, осмислення. 

Періодизація є провідним засобом, що дозволяє наочно уявити довготривалий 

розвиток явища, процесу та ін. За А.Ю. Долгих вона є «діяльністю 

метаісторичною (історіософською), це прагнення поглянути на історію з 

боку і побачити в ній загальний сенс, виходячи з якого будуть осмисленими 

і окремі події» [1, С. 3–4]. Виходячи з мети нашого історикопедагогічного 

дослідження та враховуючи специфіку обраної нами проблеми 

періодизація розвитку українського кооперативного шкільництва (ІІ 

половина ХІХ – початок ХХ ст.) на нашу думку може будуватися під кутом 

зору двох основних проекцій. Перш за все вона повинна засновуватися 

на зміні етапів історії держави, які певним чином вплинули на еволюцію 

кооперативного шкільництва, тобто погляд «ззовні» та погляд «зсередини» 

– урахування якісних змін у самому явищі протягом певного періоду. Звичайно, 

ці підходи взаємопов’язані та взаємообумовлені. Інтеграція цих 

проекцій дозволяє визначити в розвитку кооперативного шкільництва у 

Наддніпрянській Україні другої половини ХІХ – початку ХХ ст. три етапи: 

– перший – 60-ті рр. ХІХ ст. – 1917 р. – період національного 

відродження, зародження українського кооперативного руху, акумуляції та 

поширення ідей кооперації в освітню сферу; 

– другий – 1917–1923 рр. – теоретичне осмислення та становлення 

кооперативного шкільництва, продуктивні спроби використання 

потенціалу шкільної кооперації в практичній діяльності; 

– третій – 1923 – початок 30-х рр. ХХ ст. – інтенсивний розвиток 

40


кооперативного шкільництва, широке теоретичне осмислення та законодавче 

регулювання діяльності шкільних кооперативів та поступове обмеження 

їхньої діяльності, спричинене суворою регламентацією та 

централізацією в навчально-виховному процесі аж до повного її згортання. 

Отже, звернемося до детального аналізу указаних етапів розвитку 

кооперативного шкільництва в Наддніпрянській Україні. 

Першим етапом розвитку українського кооперативного шкільництва 

постав період з 60-х рр. ХІХ ст. до 1917 р. У вказаний період ініціаторами 

та організаторами шкільної кооперації виступали представники 

громадськості, учителі та кооперативні діячі; така діяльність виступала галуззю 

культурно-просвітньої діяльності української кооперації. 

У період масового розгортання народного кооперативного руху, коли 

число кооперативів та їхніх членів активно зростало, дедалі більшу увагу 

вони звертали на «народну темряву» та шляхи її подолання. На боротьбу із 

цією темрявою виступили кооперативні товариства (їхні організатори та 

освічені члени). Як відзначав Я. Юдич «Деякі теоретики кооператори вагаються 

навіть в питанні, як назвать ці товариства: чи економічними, чи 

культурними організаціями, так виразно одбилась культурна течія в 

діяльності цих товариств» [7, С. 18]. У 1919 р. на першому 

Всеукраїнському з’їзді з культурно-просвітньої діяльності кооперації та 

кооперативної освіти М. Хейсін, аналізуючи діяльність вітчизняної 

кооперації у цій сфері у попередні роки, у своїй доповіді «Принципи культурно-освітньої 

діяльності кооперативів» відзначав, що культурнопросвітня 

діяльність кооперації витікає з самої кооперації, а потреба кооперативного 

виховання й пропаганди нової кооперативної культури 

витікає з того, що кооперація – це нове господарство, новий побут, нова 

культура. Основними завданнями культурно-просвітньої діяльності він 

вважав: розвиток господарсько-кооперативної свідомості (пропаганда нових 

кооперативних принципів), розвиток кооперативної культури, задоволення 

духовних потреб членів. Але пропаганда певної ідеї, зауважував 

доповідач, потрапляючи на низьку культурність маси, вимагає й роботи 

загальнопросвітньої [5, Арк. 18–19]. 

Слід також наголосити на незаперечній ролі учительства у цій 

діяльності. Учитель, з одного боку, як освічена людина на селі, допомагав 

кооперативу в його діяльності (виступаючи подекуди його організатором 

або інструктором), з іншого, виступав ініціатором та організатором упровадження 

кооперації у шкільну практику, усвідомлюючи що «людину завжди 

починають виховувати змалечку і до того ж мало виховати одного 

індивідуума; щоб виховання прищепилося, – мусимо виховувати ціле коло 

людей, що оточують нашого індивідуума. Кращим знаряддям всякого виховання 

єсть школа» [2, С. 20]. 

Метою впровадження кооперації в школу виступали боротьба з «народною 

темрявою» як засіб економічного і культурного піднесення 

41


українського народу та виховання свідомих прихильників кооперативної 

ідеї. М. Туган-Барановський у праці «Соціальні основи кооперації» з цього 

приводу писав: «В кооперативі інтереси всіх є приблизними і всі в 

однаковій мірі зацікавлені у тому, щоб спільна справа процвітала… Кооперація 

виховує нову людину, що гармонійно поєднує у собі уміння відстоювати 

особисті інтереси з готовністю відмовлятися від них заради інтересу 

спільного», «В ній (в кооперації – І.Г.) панує не капітал, не річ, а людина, 

особистість. І для успіху кооперації потрібним є панування в душі 

людини не жаги до багатства, а почуття громадської солідарності, готовність 

жертвувати особистим інтересом заради інтересів суспільної групи 

Ось чому кооперативне господарство настійливо вимагає виховання відповідної 

людини» [6, С. 93–94]. Варто відзначити, що специфічні завдання 

кооперативного виховання, такі як формування навичок з ведення 

рахівництва, організації торгової справи, оформлення ділових паперів тощо 

сприяли поєднанню теоретичного навчання арифметики, письма, основ 

суспільствознавчих наук з практичною діяльністю, забезпечуючи тим самим 

міцне засвоєння знань і органічно впліталися у навчально-виховний 

процес школи. «Через викладання дітям початків кооперації, через заснування 

шкільного кооперативу, діти на практиці без всякої натуги ознайомлюються 

з одною з найбільш трудних і остогидлих дітям наук – з арифметикою. 

Поруч з тим в дитячій голові надзвичайно легко вкладається сила 

відомостей з поля економічних і суспільних наук, діти ознайомлюються з 

системою громадської організації» [4, С. 52]. 

Уведення кооперації в школу (у відповідності до загальної мети 

кооперації) було співзвучним із загальними завданнями школи (всебічне 

виховання та розвиток), що включало моральне виховання (виховання почуття 

відповідальності, свідомого ставлення до суспільного обов’язку, 

взаємодопомоги, готовності жертвувати власними інтересами заради 

інтересів групи (колективу), взаємоповаги, чесності, почуття товариської 

єдності, економії, ощадності, тощо), розумове виховання (розвиток природних 

здібностей, розумових сил, мислення, інтелекту в цілому), трудове 

виховання (готовність до праці, виховання трудових навичок, вивчення 

виробничих відносин, набуття досвіду посильної праці), економічне (набуття 

учнями досвіду планування, торгової справи, обліку і розрахунків, 

оцінювання вартості виробів та розподілу продуктів праці). Уведення 

кооперації в школу виступало водночас могутнім соціалізуючим фактором. 

Так учителі-організатори перших шкільних кооперативів свідчили: «Між 

дітьми більша відвертість, якась єдність, поменшало скарг і частіше вони 

стали самі ліквідувати свої непорозуміння, та й це цілком зрозуміло, бо ж 

кооперативне виховання, виховання в дитині громадянина, багацько 

допомагає загальному вихованню дитини, виховуючи самоповагу, чесність 

почуття товариської єдності, впевненість в велику силу гуртування і 

необхідність його, любов до ближнього. Тут найкраще учитель 

42


зближається з учнем не як «власть имущий», а як батько, старший брат, 

проймається його думками. Учні це відразу відчувають, робляться 

щирішими – де в них беруться тільки й слова. Утворюється атмосфера 

вільного єднання старшого з меншим, більш досвідченого з менш 

досвідченими. Тут тільки перед тобою розкривається душа дитини, її 

психіка» [4, С. 48–49]. 

Шкільна кооперація початку ХХ ст. постала засобом трудового, морального, 

розумового, економічного, соціального та національного виховання. 

Слід зауважити, що такий зміст кооперативного навчання та виховання, 

просякнутого національними ідеями, зберігся до початку 20-их 

років. 

Отже, перший етап розвитку українського кооперативного 

шкільництва (60-ті рр. ХІХ ст. – 1917 р.) проходив у складних умовах, що 

стали наслідком значних зрушень в соціально-економічному та суспільнополітичному 

житті країни. У цей період виникли перші шкільні кооперативи, 

які діяли на зразок «дорослих». Незважаючи на значний інтерес до 

шкільних кооперативів з боку представників педагогічної громадськості та 

їхні заклики до організації подібних шкільних об’єднань, обґрунтування 

їхнього незаперечного значення у справі навчання та виховання школярів, 

такі кооперативи діяли стихійно, не існувало закону, який би регламентував 

їхню діяльність. Крім того, безпосередня організація шкільних 

кооперативів лягала на плечі учителів, які діяли «навмання», навчаючись 

на власних помилках та поодиноких прикладах колег, адже це питання залишалося 

теоретично та методично нерозробленим. Звичайно, такий стан 

значно гальмував поширення шкільної кооперації, проте, незважаючи на 

усілякі перешкоди, з якими зустрічалися їхні організатори, вона набула 

подальшого розвитку. Нове покоління учительської когорти поринуло у 

цю справу із прагненням покінчити з невіглаством і «темрявою». Завдяки 

активній діяльності учительства у сфері запровадження кооперативних 

ідей було здійснено спробу вирішення актуальних проблем народної школи. 

Це явище набуло національного характеру і стало значним кроком уперед, 

що визначив подальшу долю вітчизняного шкільництва. 

Завершення першого, початкового етапу розвитку українського кооперативного 

шкільництва у Наддніпрянській Україні (60-ті рр. ХІХ ст. – 

1917 р.) та перехід до другого (1917–1923 рр.) ознаменували події 1917 р., 

які кардинально вплинули на хід вітчизняної історії у цілому. У 1917 р. було 

започатковано нову еру суспільного розвитку, яку вітчизняні історики 

(М. Коваль, С. Кульчицький, Л. Яневський та ін.) характеризують як добу 

розбудови української державності. Лютнева революція 1917 року в Росії, 

наслідком якої стало повалення самодержавства, ознаменувала собою початок 

пошуку нових шляхів суспільного розвитку в Україні, сприяла 

активізації національного руху, демократизації суспільства. У цьому 

процесі помітне місце належало культурно-просвітнім починанням 

43


української кооперації та кооперативному шкільництву як їхньому вияву, 

біля витоків яких стояли ініціативні національно свідомі представники 

демократичної інтелігенції. У той же час революційні події позитивно 

вплинули на розвиток вітчизняного кооперативного руху, тому можемо 

констатувати взаємообумовленість цих процесів. 

Аналізуючи розвиток шкільної кооперації у порівнянні із попереднім 

етапом (60-ті рр. ХІХ ст. – 1917 р.) варто відзначити, що, незважаючи на 

те, що це питання не знайшло свого розв’язання, проте звернуло на себе 

увагу передових представників педагогічної когорти, які здійснили перші 

спроби наукового обґрунтування ролі і місця кооперації у навчальновиховному 

процесі. У той же час, орієнтація радянської школи на трудове 

виховання стала поштовхом для розробки вказаного питання і його поширення 

у шкільній практиці. Проте, слід наголосити на тому, що 

національна ідея, яка пронизувала саму суть української кооперації, у тому 

числі шкільної, і була яскраво виражена у 1917–1919 рр. на початку 20- 

их рр. почала втрачатися, а їй на зміну прийшла марксистсько-ленінська 

ідеологія. Проте, незважаючи на те, що у поглядах на шкільну кооперацію 

змістилися акценти, наголосимо, що кардинальних змін у її розумінні, а 

також безпосередньому впровадженні на початку 20-х рр. (до 1923 р.) не 

відбулося. Цей факт дозволив нам нижньою межею другого етапу розвитку 

кооперативного шкільництва у Наддніпрянській Україні визначити 

1923 рік. 

Культурно-просвітня діяльність української кооперації виступала 

одним з провідних видів її діяльності, і у період 1917–1923 рр. досягла свого 

найвищого розвитку. Така діяльність носила позашкільний (відкриття 

хат-читалень, бібліотек, видавництв, періодичних видань, влаштування 

лекцій, бесід, театру, кінематографу тощо) та шкільний (відкриття навчальних 

закладів, курсів, введення кооперації у навчальні програми та 

організація шкільних кооперативів). Найбільшого поширення у цей період 

отримала позашкільна культурно-просвітня діяльність, що зумовлювалося 

її підтримкою на законодавчому рівні, проте вона мала значний вплив на 

розвиток кооперативного шкільництва. Крім того, варто наголосити на тому, 

що в означений період кооперативне шкільництво розвивалося саме в 

якості однієї з форм роботи культурно-просвітніх відділів кооперативних 

товариств, а органи управління народною освітою не приділяли цьому 

явищу (незважаючи на його широке поширення) належної уваги. 

Демократичні перетворення в державі, що відбулися внаслідок 

революційних подій 1917 р. і вплинули з одного боку на український кооперативний 

рух, з іншого – на освітню сферу, сприяли наповненню змісту 

учнівського кооперування націотворчим компонентом. Такий зміст 

шкільної кооперації зберігся до початку 20-х років ХХ ст. 

На початку 20-х років ХХ ст. шкільна кооперація розглядалася, 

передусім, як засіб трудового виховання підростаючого покоління на 

44


основі близької дітям, знайомої кооперативної діяльності. Незважаючи на 

значне поширення кооперативного руху у вказаний період, а також 

обґрунтування представниками педагогічної громадськості шкільної 

кооперації як могутнього виховного фактору, питанням шкільної 

кооперації приділялося недостатньо уваги. Як і у попередні роки, вивчення 

кооперації здійснювалася в основному за ініціативою учителів, а 

організація шкільних кооперативів мала стихійний характер. Така 

ситуація, на нашу думку, була пов’язана, передусім, з відсутністю методично 

обґрунтованого підходу до її впровадження. 

Отже, становлення та розвиток шкільної кооперації у 1917–1923 рр. 

супроводжувався дискусією в педагогічних колах стосовно визначення її 

місця та виховного значення, що тривала до кінця 20-их рр. 

Здійснивши аналіз розвитку шкільної кооперації на третьому, завершальному 

етапі (1923 – початок 30-х рр.), визначимо такі його характеристики: 

1. Початок нового етапу в розвитку вітчизняного кооперативного 

шкільництва був викликаний до життя передусім суспільно-політичними 

та соціально-економічними перетвореннями в державі. Остаточне 

укріплення на теренах України радянської влади, проголошення нової 

економічної політики (1921), спрямованої на подолання розрухи, створення 

фундаменту соціалістичної економіки передбачали застосування форм і 

методів, здатних забезпечити соціалістичний шлях розвитку. Такими заходами 

стали кооперування сільського населення і культурна революція 

(задекларовані у працях В.І. Леніна, зокрема у статті «Про кооперацію» [3, 

С. 369–377]). Ці процеси безпосередньо вплинули на розвиток шкільної 

кооперації, яка у 1923 – на початку 30-х рр. трактувалася як засіб 

комуністичного виховання, підготовки молоді до життя і праці у 

комуністичному суспільстві, формування комуністичного світогляду. 

2. Протягом 1923–1929 рр. відбувався активний розвиток кооперативного 

шкільництва, що пояснюється, перш за все активізацією уваги до 

цього питання з боку органів управління освітою та видання відповідних 

законів з регламентації її діяльності. 

3. У вказаний період шкільна кооперація розглядалася як галузь дитячого 

комуністичного руху (на відміну від попередніх етапів, коли вона 

виступала галуззю культурно-просвітньої діяльності вітчизняної 

кооперації), який починаючи з 1922 р. набув стрімкого розвитку і став 

єдино можливою дитячою організацією в радянському суспільстві. У цьому 

поєднанні керівна роль належала дитячому комуністичному руху (зокрема 

піонерській організації), що, відповідно, викликало автоматичне перенесення 

її завдань на шкільну кооперацію. 

4. Протягом 20-х років відбулася трансформація форм дитячого кооперування. 

Так шкільна кооперація пройшла шлях від споживчих 

кооперативів (шкільні крамнички) до виробничих кооперативів та гуртків з 

45


вивчення кооперації. 

5. Шкільна кооперація, як і кооперація у цілому, крокуючи за 

«ленінським кооперативним планом», поступово трансформувавшись у 

дитячі колгоспи, припинила своє існування. 

Отже, запропонована періодизація розвитку вітчизняного кооперативного 

шкільництва (ІІ пол. ХІХ – поч. ХХ ст.) дозволяє ґрунтовно 

проаналізувати та об’єктивно оцінити роль шкільної кооперації у 

вітчизняній історії школи досліджуваного нами періоду. 


1. Долгих А.Ю. Гносеологические основания периодизации истории европейской 

философии : дис…канд. филос. наук : 09.00.01 / А.Ю. Долгих 

– Киров, 2004. – 181 с. 

2. Ластівка І. Кооперативне виховання дітей / І. Ластівка // Світло. – 

1914. – № 5. – С. 20. 

3. Ленин В.И. О кооперации / В.И. Ленин // Полное собрание починений 

: в 55 т. – М.: Издательство политической литературы. – изд. 5-е. – 

Т. 45 : Март 1922 – март 1923. – 1975. – 729 с. 

4. Ржепецький Б. Кооперація й школа / Борис Ржепецький – Бердичів : 

Друкарня Каца і Гольденберга, 1919. – 78 с. 

5. Токаревський М.Д. Культурно-просвітня діяльність кооперації / Михайло 

Дмитрович Токаревський // Інститут рукописів НБУ 

ім. В.І. Вернадського. – Ф. 290. – Спр. 140 – Арк. 18–19. 

6. Туган-Барановський М.И. Социальные основы кооперации / М.И. Туган-Барановский 

; [предисл., комент.: Л.А. Булочникова, Г.Н. Сорвина, 

Т.П. Субботина] – М. : Экономика, 1989. – 460 с. 

7. Юдич Я. Народня просвіта і кооперація / Я. Юдич // Світло. – 1914. – 

№ 7–8. – С. 18. 

46

УДК 37.022:355.231(477) 


В’ячеслав Гора 

старший викладач кафедри 

економіки та управління, 

факультету управління, 

Академія пожежної безпеки 

ім. Героїв Чорнобиля МНС України 

м. Черкаси 

КОМУНІКАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ФАКТОР 

ПРОФЕСІЙНОЇ УСПІШНОСТІ У МАЙБУТНІХ КЕРІВНИКІВ 

ОПЕРАТИВНО-РЯТУВАЛЬНОЇ СЛУЖБИ ЦИВІЛЬНОГО ЗАХИСТУ 

У статті досліджуються підходи до визначення суті поняття 

комунікативна компетенція. Автор аналізує особливості професійного 

спілкування працівників органів МНС. 

Ключові слова: компетентність, професійне спілкування. 

В статье исследуются подходы к определению сути понятия коммуникативная 

компетенция. Автор анализирует особенности профессионального 

общения работников органов МЧС. 

Ключевые слова: компетентность, профессиональное общение. 

In the article, going is probed near determination of essence of concepts 

communicative jurisdiction. An author analyses the features of professional intercourse 

of workers of organs of MINISTRY of emergency measures. 

Key words: competence, professional intercourse. 

Професійна діяльність керівника оперативно-рятувальної служби 

цивільного захисту безпосередньо належить до групи комунікативних 

професій, а її ефективність залежить від знань, умінь, навичок, здібностей 

у сфері спілкування. Основний зміст цієї діяльності складає комунікативний 

процес, тому спілкування в даній галузі можна розглядати як професійне, 

а відповідні комунікативні якості – як професійно важливі якості 

особистості працівника МНС України. 

У професійній діяльності працівники оперативно-рятувальної служби 

цивільного захисту мають справу з конкретними людьми з різними рівнями 

професійної компетентності, загальної й професійної культури. Керівники 

оперативно-рятувальної служби та наглядово-профілактичної діяльності 

МНС України безпосередньо організовують постійну роботу з упередження 

та ліквідації надзвичайних подій та ситуацій. Від їхньої майстерності 

переконувати і мобілізовувати підлеглих залежить успіх у виконанні 

оперативно-службових завдань. У зв’язку з цим виникає необхідність фор- 

47


мування уміння вибудовувати особливу, несхожу на попередній досвід 

стратегію й тактику спілкування. Саме від комунікативних здібностей, 

знання загальних та специфічних особливостей професійного спілкування, 

спрямованості залежить забезпечення гуманістичних взаємин у професійній 

діяльності. Тому одним із найважливіших завдань вищих навчальних 

закладів, які здійснюють підготовку майбутніх працівників МНС, є розвиток 

їхнього комунікативно-професійного потенціалу, формування на цій 

основі відповідної компетенції ділової й міжособистісної взаємодії й готовності 

до здійснення функцій професійного спілкування. 

На цей час у теорії та практиці накопичено значний матеріал, який є 

основою наукового підходу до формування комунікативної компетенції в 

процесі підготовки майбутніх спеціалістів різної сфери діяльності. У працях 

військових педагогів удосконалення умінь та навичок спілкування досліджується: 

як складова культури відносин вихователя з курсантами і колегами 

(М. Видиш, М. Тарнавський, Ю. Юрчук); як резерв удосконалення 

організації навчально-виховного процесу (В. Балашов, О. Діденко, 

В. Чернявський); як умова, що сприяє встановленню ефективних стосунків 

між молодим педагогом та курсантами і колективом (Ю. Кудінов, 

В. Корчев, В. Зелений); як один із напрямів розвитку творчого стилю діяльності 

(С. Капітанець, С. Полторак, І. Сніцар). Професійне спілкування у 

контексті Я-концепції, внутрішньої позиції, соціальних установок, самоактуалізації 

особистості розглядається у працях Р. Бернса, Б. Братуся, 

Л. Божович, О. Леонтьєва, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Рубінштейна. Проблему 

ролі професійного спілкування у становленні особистості спеціаліста 

розглядали О. Баєва, О. Батаршев, Т. Григор’єва, І. Зимня, Є. Ільїн, 

Е. Ісаєв, М. Каган, Н. Клюєва, З. Косорецький, Ю. Крижанська, Б. Паригін, 

Е.Руденський, В. Семіченко, Н. Шевандрін. Аспекти формування стилю 

професійної міжособистісної взаємодії, готовності до особистісно орієнтованого 

спілкування розкриваються у дисертаційних дослідженнях 

К. Богатирьова, В. Зінкевічус, М. Коваля, В. Лівенцової, Л. Савенкової, 

Н. Соболь, М. Тоби. Разом із тим, зазначені напрями досліджень не вичерпують 

усіх питань професійної підготовки, а головне – не розкривають 

проблеми розвитку майбутнього керівника оперативно-рятувальної служби 

МНС України з позицій формування основ професійного спілкування. 

Метою статті є поглиблення розуміння дефеніції комунікативної 

компетентності в професійній діяльності майбутніх керівників оперативнорятувальної 

служби цивільного захисту. 

Завдання. Здійснити аналіз психолого-педагогічної літератури, 

пов’язаної з визначенням термінолексеми комунікативної компетенції, її 

сутності, структури та розвитку під час підготовки до професійної діяльності 

майбутніх керівників оперативно-рятувальної служби цивільного захисту. 

Готовність курсантів до професійного спілкування пов’язана з діяльністю 

самих майбутніх офіцерів. Серед суб’єктивних критеріїв можна вио- 

48


кремити : успішність, професійні комунікативні навички, психологічна готовність 

до професійного спілкування (комунікативна компетентність), 

мотивація до професійної діяльності комунікативного спрямування. Успішність 

вивчення гуманітарних дисциплін означає належну обробку та засвоєння 

інформації, виконання комунікативних завдань, поступове та систематичне 

накопичення знань, умінь та навичок щодо професійного спілкування, 

підготовку доповідей та виступів, дискусій на заняттях, участь у 

рольових іграх. 

Професійні комунікативні навички стосуються уміння застосовувати 

здобуті знання на практиці, самостійності, творчого підходу, самоуправління, 

захопленості видами професійної діяльності комунікативного спрямування, 

які впливають на формування готовності до професійного спілкування. 

Мотивація професійної діяльності комунікативного спрямування забезпечує 

бажання і прагнення вдосконалювати себе в обраній спеціальності, 

позитивну внутрішню мотивацію щодо майбутньої службової діяльності. 

Професійна готовність майбутнього офіцера – справа державна. Однак 

спостереження свідчать, що ВНЗ готує лише спеціалістів – людей, які 

уміють працювати з бойовою технікою, володіють науково-технічними 

знаннями, вміють застосовувати свої знання з електротехніки та радіотехніки, 

однак не вміють спілкуватися на професійному рівні [2]. Це є однією 

з проблем формування професійної компетентності майбутніх офіцерів. 

Професійну компетентність майбутнього офіцера можна представити 

як якісну характеристику особистості фахівця, що включає систему науково-теоретичних 

знань, у тому числі спеціальних знань у галузі військової 

науки, професійних умінь і навичок, досвіду, наявність стійкої потреби 

у набутті компетентності, інтересу до професійної компетентності свого 

профілю. 

На сучасному етапі розвитку МНС України майбутні фахівці оперативно-рятувальної 

служби повинні ґрунтовно володіти професійними 

знаннями, уміннями та навичками, серед яких важливе місце посідає готовність 

до професійного спілкування та комунікативні уміння. Індивідуальна 

виховна робота з особовим складом здійснюється відповідно до вимог 

Конституції України, Закону України «Про правові засади цивільного захисту», 

інших законів України, нормативних актів Президента України, 

Кабінету Міністрів України та МНС України, зокрема, Положення про організацію 

та проведення індивідуальної виховної робот з особами рядового 

і начальницького складу та працівниками органів і підрозділів цивільного 

захисту № 177 від 06.03.2008 року, метою якого є виховання підготовленого, 

висококваліфікованого, морально загартованого, дисциплінованого, 

пильного і мужнього працівника, який може стійко переносити високі фізичні 

та моральні навантаження, психологічні стреси, долати труднощі служби. 

Проведення індивідуальної роботи з особовим складом передбачає систе- 

49


му виховних заходів, які проводяться з урахуванням індивідуальних особливостей 

працівника і спрямовані на формування в нього необхідних комунікативних 

умінь і навичок, високих професійних і особистісних якостей. 

Однак у процесі психолого – педагогічної діяльності, особливо при 

вивченні гуманітарних дисциплін, викладачі досить часто стикаються з ситуацією, 

коли курсанти не готові до активного професійного спілкування 

завдяки рівню свого розвитку або недостатнього рівня мотивації. Тому виникає 

необхідність своєчасної селекції таких курсантів із метою визначення 

та застосування адекватних заходів щодо корегування їхньої навчальної 

діяльності. 

Розв’язання завдань підготовки майбутніх фахівців оперативнорятувальної 

служби з високим рівнем професійної компетентності, з творчим 

мисленням, професійними комунікативними навичками, що відповідають 

вимогам сьогодення, безпосередньо залежить від змісту і технології 

навчально-виховного процесу. Тому, для забезпечення формування достатнього 

рівня готовності курсантів як майбутніх керівників до професійного 

спілкування потрібно дати визначення та розглянути поняття «комунікативна 

компетентність», його сутність та структуру. 

Під комунікативною компетентністю розуміють здатність 

встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певну 

сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне спілкування 

[6]. Вона передбачає уміння змінювати глибину і коло спілкування, 

розуміти і бути зрозумілим для партнера зі спілкування. Комунікативна 

компетентність формується в умовах безпосередньої взаємодії, тому є 

результатом досвіду спілкування між людьми. Цей досвід набувається не 

тільки у процесі безпосередньої взаємодії, а також опосередкованої, в тому 

числі з літератури, театру, кіно, з яких людина отримує інформацію про 

характер комунікативних ситуацій, особливості міжособистісної взаємодії 

і засоби їхніх вирішень. У процесі опанування комунікативної сфери 

людина запозичує з культурного середовища засоби аналізу 

комунікативних ситуацій у вигляді словесних і візуальних форм. 

Розглянемо структуру комунікативної компетентності. Якщо 

спиратися на прийняту у науковій психології структуру спілкування, що 

включає перцептивний, комунікативний й інтерактивний аспекти [2], то 

комунікативну компетентність можна розглядати як складову спілкування. 

Тоді комунікативний процес розуміється як «інформаційний процес між 

людьми як активними суб’єктами, з урахуванням стосунків між 

партнерами» [8]. Тобто, виникає «вузьке» поняття «комунікація». 

Незважаючи на це, часто «комунікацію» розуміють як синонім 

спілкування, підкреслюючи, що «комунікативний вплив є психологічним 

впливом одного комуніканта на іншого з метою зміни його поведінки» [2]. 

Це означає, що відбувається зміна самого типу стосунків, які склалися між 

учасниками комунікацій. Є й широке розуміння «комунікації», яке 

50


застосовується у зв’язку з розвитком системи масових комунікацій у 

суспільстві. 

Виокремлюють такі складові комунікативної компетентності: 

• орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка 

базується на знаннях і життєвому досвіді індивіда [7]; 

• спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки 

розумінню себе й інших при постійній видозміні психічних станів, 

міжособистісних стосунків і умов соціального середовища [7]; 

• адекватна орієнтація людини в самій собі – власному 

психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації; 

• готовність і уміння будувати контакт із людьми [4]; 

• внутрішні засоби регуляції комунікативних дій [6]; 

• знання, уміння і навички конструктивного спілкування [9]; 

• внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної 

комунікативної дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії [10]. 

Таким чином, комунікативна компетентність постає як структурний 

феномен, що містить такі складові: цінності, мотиви, установки, соціальнопсихологічні 

стереотипи, знання, уміння, навички. 

В. Ляудіс, А. Матюшкіна, А. Пономарьова виділяють два типи 

діяльності і відповідно два типи завдань: креативні (продуктивні) і рутинні 

(репродуктивні), що відображаються в аналізі процесу спілкування [11]. 

Ситуація, яка потребує виходу за межі стереотипів, установок, ролей, які 

склалися, завжди передбачає продуктивне спілкування. Репродуктивне, 

або стандартизоване спілкування передбачає взаємодію «за стандартом», 

«за сценарієм». Можна вказати і на зовнішнє, поведінкове, оперативнотехнічне 

і індивідуально-значеннєве спілкування [11]. А. Добрович у своїх 

працях розрізняє конвенційне, примітивне, маніпулятивне, 

стандартизоване, ігрове, ділове і духовне спілкування [5]. 

Людина завжди перебуває у контакті з іншим – партнером реальним, 

уявним, обраним, нав’язаним і т.п. Інваріантними складовими спілкування 

є такі компоненти, як партнери-учасники, ситуація, завдання. 

Варіативність же пов’язана з характеристиками самих складових – 

партнерів зі спілкування, ситуацій, цілей спілкування. Тому 

компетентність у спілкуванні передбачає розвиток умінь адекватної 

самооцінки, орієнтації людини в самій собі – власному психологічному 

потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації і завданні [11]. 

Отже, комунікативна компетентність як інтегральна якість особистості, 

яка виконує функцію адаптації й адекватного функціонування особистості 

в соціумі, містить установки, стереотипи, позиції спілкування, ролі, 

цінності тощо особистості, «інструмент, який рефлексує», творчий потенціал 

особистості. 

Комунікативна компетентність – це система внутрішніх ресурсів 

ефективної взаємодії: позицій спілкування, ролей, стереотипів, установок, 

51


знань, умінь, навичок. Компетентність є готовністю та здатністю людини 

діяти в будь-якій сфері. Можна цілком підтримати думку пр. те, що 

компетентність передбачає володіння людиною відповідною 

компетенцією, яка включає її особистісне ставлення до неї та предмета 

діяльності. Компетентнісний підхід вимагає визначення «ключових компетентностей» 

рятувальника. Це поняття включає «підготовку високо 

свідомих, переконаних, сміливих і мужніх професіоналів, здатних піти на 

самопожертву, якщо виникає потреба» [12]. Компетентнісна у певній 

галузі людина володіє певними знаннями та здібностями, які дозволяють їй 

обґрунтовано судити про цю галузь й ефективно діяти в ній. 


1. Александрова С.А. Тексти лекцій з дисципліни «Професійно- комунікативна 

компетентність» (для студентів 5 курсу всіх форм навчання 

напряму підготовки «Туризм», спеціальностей 7.050401 – «Туризм», 

7.050402 – «Готельне господарство) / Укл.: Александрова С.А. – Харків 

: ХНАМГ, 2008 р. – С. 5-6. 

2. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева – М. : изд. 

«Аспект прогресс», 2000. 

3. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. – М., 1982. 

4. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. 

Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой – М. : «Смысл» – 

1996. 

5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / 

А.Б. Добрович – М. : «Просвещение», 1987; 

6. Жуков Ю.М. Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и 

развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская. 

– М., 1990. 

7. Коллектив. Личность. Общение: словарь социально-психологических 

понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. – Л. : Лениздат, 

1987. 

8. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, 

М.Г. Ярошевского. – М. : Политиздат, 1985. 

9. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения / 

Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков – Л., 1990. 

10. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Составители: 

Т.Г. Григорьева, Т.П. Усольцева. – М. : Изд: «Совершенство», 1997. 

11. Петровская Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. – М., 

1989. 

12. Спирин Л. Теория и технология решения педагогических задач / 

Л. Спирин. – М. : Российское педагогическое агентство, 1997. 

52

УКД 378.937 


Ганна Гордашевська 


Уманський державний 

педагогічний університет 


КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ДО ПРОВЕДЕННЯ 

НАВЧАЛЬНО-ПОЛЬОВИХ ПРАКТИК З ГЕОГРАФІЇ 

У статті розкриваються особливості застосування компетентнісного 

підходу до проведення навчально-польових практик з географії. Подається 

трактовка деяких вихідних понять проблеми. Доведено ефективність 

компетентнісного підходу в освіті майбутніх учителів як головного 

чинника формування їхнього професіоналізму. 

Ключові слова: компетентнісний підхід, навчально-польова практика, 

професійна компетентність. 

В статье раскрываются особенности применения компетентносного 

подхода к проведению учебно-полевых практик по географии. Подается 

трактовка некоторых исходных понятий проблемы. Доказана эффективность 

компетентностного подхода в обучения будущих учителей как главного 

фактора формирования их профессионализма. 

Ключевые слова: компетентностный подход, учебно-полевая практика, 

профессиональная компетентность. 

In the article the features of application of the competence going open up 

near a leadthrough the educational-field practical worker from geography. Interpretation 

of some initial concepts of problem is given. There is efficiency of 

competence approach in education of teachers as a main factor of forming of 

professionalism. 

Key words: competence approach, educational – field practical worker, 

profession competence. 

Реформування системи освіти у вищій школі України передбачає реалізацію 

принципу гуманізації освіти, методологічну переорієнтацію процесу 

навчання на розвиток особистості учня. У зв’язку з цим, вища педагогічна 

освіта сьогодення покликана забезпечувати підготовку вчителя, який має 

орієнтуватися на професійний і особистісний розвиток, творчо працювати. 

Болонський процес, провідною ідеєю якого є компетентнісний підхід 

до навчання, на сьогодні є однією із рушійних сил, які змінюють освітню 

парадигму ВНЗ. З огляду на це, дедалі більшого значення у підготовці спеціаліста 

педагогічного напрямку набуває компетентнісний підхід до про- 

53


ведення навчально-польових практик з географії, зокрема з курсу «Фізична 

географія України». Це пояснюється тим, що навчально-польова практика 

є невід’ємною частиною у курсі підготовки спеціаліста, де відбувається 

практичне застосування набутих теоретичних знань. 

Серед учених, які у своїх працях розглядають проблему компетентнісного 

підходу до навчання, потрібно відзначити К. Баранова, 

М. Бершадського,Т. Волобуєву, А. Хуторського, О. Овчарук, О. Пометун 

та ін. Усі вони мають власну думку щодо розуміння даного поняття. Так, 

наприклад, О. Пометун вважає, що компетентнісний підхід – це «оцінка 

підготовленості фахівців певного освітньо-кваліфікаційного рівня до професійної 

діяльності на основі наявності в них визначених стандартами 

компетенції» [1, с. 66]. Н. Ігнатенко під поняттям компетентнісний підхід 

розуміє «спрямованість освітнього процесу на формування й розвиток 

ключових (базових, основних, надпредметних) і предметних компетентностей 

особистості» [2, с. 47]. Базовими компетентностями в даному випадку 

виступають: педагогічна, комунікативна, психологічна, а предметними – 

географічна, дослідницька. Але, не зважаючи на численні праці в яких з’ясовується 

сутність та актуальність запровадження компетентнісного підходу 

в педагогічну освіту, проблема доцільності застосування цього підходу 

в географії розглядалася небагатьма вченими. У зв’язку з цим виникає 

потреба у впровадженні компетентнісного підходу під час проведення навчально-польових 

практик з географічних дисциплін. Адже саме під час 

практики студенти вчаться проводити спостереження, встановлювати взаємозв’язки 

між природними явищами і процесами, тобто набувати певних 

компетенцій, що й пропагує компетентнісний підхід. 

Мета статті – виявити доцільність застосування компетентнісного 

підходу під час проведення навчально-польової практики з курсу «Фізична 

географія України». 

У ракурсі з’ясування сутності даного питання, слід розглянути особливості 

компетентнісного підходу як такого, а також навчально-польової 

практики, до проведення якої буде застосовуватися цей підхід. 

На сьогодні, перехід до компетентнісного підходу означає переорієнтацію 

з процесу на результат освіти в діяльнісному вимірі, у зміщенні акценту 

з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок на 

формування й розвиток у студентів здатності практично діяти, застосовувати 

досвід успішних дій у конкретних ситуаціях, на організацію освітнього 

процесу на основі свідомого урахування затребуваності навчальних досягнень 

випускника в суспільстві, мати сформований потенціал для швидкої 

адаптації як у майбутній професії, так і в соціальній структурі. Перспективність 

компетентнісного підходу полягає в тому, що він передбачає високу 

готовність випускника ВНЗ до успішної діяльності в різних сферах. 

Компетентнісний підхід потребує перебудови змісту освіти, перетворення 

його на суб’єктивні надбання одного учня, які можна виміряти. 

54


Він може бути реалізований тільки в діяльності, тобто в процесі виконання 

конкретною особою певного комплексу дій. Усе це вказує на доцільність 

застосування компетентнісного підходу під час проведення навчальнопольової 

практики з «Фізичної географії України», адже в даному випадку 

діяльність є основою досягнення високого результату навчання студентів 

на протязі практики. 

Оскільки у результаті впровадження компетентнісного підходу у навчання 

передбачається також розвиток професійної компетентності педагога, 

в нашому випадку – це вчитель географії, то в процесі проходження 

навчально-польової практики будуть формуватися головні її складові. 

Взагалі, поняття «професійна компетентність» в педагогічній літературі 

розглядається багатьма дослідниками. Так, М. Левківський під професійною 

компетентністю розуміє «здатність учителя до проектування, моделювання 

власної діяльності в системі «людина-людина» для вирішення 

навчально-виховних задач, що сприяють оптимізації особистісного зростання 

учня для його здатності до подальшої самореалізації в життєдіяльності» 

[4, с. 10]. Т. Браже розглядає професійну компетентність як багатофакторне 

утворення, що уможливлює успішне здійснення професійної діяльності 

[5, с. 18]. 

Оскільки навчально-польова практика з географії сприяє забезпеченню 

практичної підготовки студента, на нашу думку, професійну компетентність 

вчителя географії слід визначати як складне інтегральне інтелектуальне, 

професійне і особистісне утворення, яке формується у процесі його 

підготовки у ВНЗ, проявляється, розвивається і вдосконалюється у професійній 

діяльності, а ефективність її здійснення суттєво залежить від видів 

його теоретичної, практичної та психологічної підготовленості до цієї діяльності, 

особистісних, професійних та індивідуальних якостей, сприйняття 

її цілей, особливостей та змісту. 

Професійна компетентність вчителя включає: фахову (географічну), 

педагогічну, психологічну, комунікативну, методологічну, дослідницьку 

компетентності, вагому роль у формуванні яких, на нашу думку, відіграє 

навчально-польова практика, зокрема з фізичної географії України. 

Навчально-польова практика з географії – важливий етап у підготовці 

майбутнього спеціаліста. Саме під час практичної діяльності студент закріплює 

та застосовує набуті протягом значного відрізка часу теоретичні 

знання. А оскільки курс «Фізична географія України» включає комплекс 

знань з дисциплін, ази яких входять до складу цього курсу (загальне землезнавство, 

гідрологія, метеорологія, геологія, ландшафтознавство, картографія), 

то це сприяє не лише повторенню раніше вивченого, а й набуттю 

навичок та вмінь працювати у колективі та самостійно розвивати почуття 

згуртованості, любов до природи рідного краю. 

Педагогічна компетентність вчителя географії ґрунтується на знанні 

теорії і практики навчання, дидактичних закономірностей навчального 

55


процесу, фундаментальних концепцій, законів, закономірностей розвитку 

географічних явищ та процесів, основних наукових категорій, понять. Вона 

передбачає набуття вмінь проектувати педагогічну діяльність, володіти 

професійно-практичними навичками навчання географії. Так, під час практики 

майбутній вчитель географії вчиться застосовувати свої теоретичні 

знання, використовує свої педагогічні вміння та навички, вивчає доцільність 

їхнього застосування під час роботи з учнями за допомогою обміну 

ними зі студентами, з якими працює в спільній групі. Крім того, у складі 

професійної компетентності розвивається компетенція креативності, яка 

передбачає здатність студента швидко вирішувати проблемні ситуації, 

розв’язувати поставлені керівником завдання. Також розвивається компетенція 

проектування, коли студент вчиться бачити кінцевий результат своєї 

практичної діяльності та спрямовувати на нього свої дії. 

Учитель географії також повинен володіти психологічною компетенцією, 

в основі якої лежать знання вікової, загальної, соціальної, педагогічної 

психології, психічних процесів, пам’яті, мислення, процесів розвитку 

особистості. Так, на практиці з географії студент вивчає психологію колективу, 

в якому він працює, аналізує вчинки колег, вчиться впливати на колектив, 

з’ясовує зміну настрою людини під впливом природних явищ. Також, 

протягом практики формується перцептивна компетенція педагога, 

яка передбачає розвиток педагогічної інтуїції майбутнього вчителя; компетенція 

динамізму, що сприяє здатності студента впливати на людей; розвивальна 

компетенція забезпечує створення умов для розвитку пізнавальних 

інтересів, що найкраще відбувається під час практики в природних умовах; 

крім того, важливим є і формування компетенції емоційної стабільності, 

яка передбачає здатність володіти собою, а в польових умовах це надзвичайно 

важливо. 

Наявність комунікативної компетентності – невід’ємна складова формування 

професійної компетентності вчителя географії. А протягом навчально-польової 

практики у майбутнього вчителя-географа продовжує 

формуватися вміння спілкуватися з колективом, природнім середовищем, 

мова – виступає як головний засіб передачі інформації, що є дуже важливим 

у практичній діяльності. 

Дослідницька компетентність вчителя географії в основному формується 

під час проходження студентами-географами навчально-польових 

практик, де відбувається практичне підтвердження набутих ними теоретичних 

знань, спостерігати за певним явищем чи процесом в природі, виконувати 

дослідження, робити аналіз та діагностику. Так, вивчаючи особливості 

гідрологічного режиму річки, студенти визначають солоність води за 

допомогою спеціальних приладів та взяття зразків, вимірюють температуру 

води за допомогою водного термометра, вимірюють глибину, швидкість 

течії річки, беруть зразки порід берегових відслонень, визначають їх та 

встановлюють особливості залягання геологічних порід в даній місцевості, 

56


тобто проводять досліди. 

Крім того, протягом польової практичної діяльності студенти закріплюють 

знання з методики польових досліджень, що лежать в основі методологічної 

компетентності, яка є складовою професійної компетентності 

вчителя, вчаться виявляти природно-територіальні комплекси для застосування 

їх у практичних цілях, аналізують взаємозв’язки між окремими природними 

компонентами, встановлюють тенденції розвитку ПТК та їхній 

вплив на діяльність людини. 

Розвиток фахової (географічної компетентності в процесі проходження 

навчально-польової практики відбувається через удосконалення 

умінь студентів, які входять до складу навчальної компетенції. Це, насамперед, 

вміння визначати дальність видимого горизонту, розраховувати кутову 

та лінійну швидкість руху на різних широтах (силу Коріоліса, сонячний, 

літній, місцевий час), розраховувати полуденну висоту сонця, визначати 

показники вологості на певній місцевості, встановлювати гідрологічні 

особливості річки та ін. Освітня компетенція під час практики розвивається 

через набуття студентами вмінь аналізувати, узагальнювати, класифікувати 

фізико-географічні явища та процеси, встановлювати закономірності 

географічних явищ та процесів, спостерігати природні процеси та явища, 

давати їм пояснення, узагальнювати їх, проводити польові фізикогеографічні 

дослідження, розраховувати граничнодопустимі навантаження 

на природні комплекси, описувати природні процеси, складати і аналізувати 

структуру карти, профілі і блок-діаграми для конкретних територій. Навчально-польова 

практика з фізичної географії України також сприяє розвитку 

гностичної компетенції: вміння поповнювати свої практичні знання 

шляхом самоосвіти, систематизувати їх для розв’язання нестандартних ситуацій, 

формувати алгоритм користування картографічною продукцією, 

характеризуючи окремі географічні об’єкти і території, давати характеристику 

окремих географічних територій та об’єктів за типовим планом. Розвиток 

проектувальної компетенції в ході практики з географії передбачає 

набуття вмінь підбору та застосування методів та засобів діяльності, виготовляти 

колекції гірських порід, ґрунту. 

Також, навчально-польова практика з географії забезпечує виховання 

відповідального ставлення студентів до природи, виконання ними правил 

поведінки у природі, естетичне виховання – компетенція здоров’язбереження, 

виховання студентів-географів засобами фізичної географії, 

національну свідомість, прогнозування індивідуального підхіду у 

виховному процесі, вміння визначати здібності, інтереси і нахили студентів 

– компетенція самовдосконалення, здійснення трудового виховання засобом 

географічної науки. 

Навчально-польова практика з фізичної географії України сприяє також 

практичному закріпленню у студента знань щодо роботи з вимірюва- 

57


льними приладами (гігрометр, компас, флюгер, барометр, та ін.), вмінню 

чітко, логічно, доказово пояснювати географічні об’єкти, процеси і явища, 

досконало володіти методами географічної науки, створювати карти місцевості, 

де проходить практика, обирати тактику поведінки в незнайомих 

умовах, вмінню прогнозувати зміну погоди з опиранням на явища, які відбуваються 

в природі в даний час – практична компетенція [3, с. 35]. Усе це 

сприяє реалізації компетентнісного підходу під час практики, оскільки він 

в значній мірі базується на діяльності, а в природних умовах дія – невід’ємний 

компонент отримання практичних вмінь та навичок, запорука 

вдалого закріплення вивченого теоретичного матеріалу. 

Важливою рисою впровадження компетентнісного підходу в географічну 

освіту є спрямування навчального процесу на особистість учня, на 

встановлення його надбань за час навчання у ВНЗ. Це ще раз вказує на доцільність 

застосування цього підходу під час практичної діяльності студентів-географів. 

Так, виконання самостійного дослідницького завдання в 

ході практики сприяє системі взаємодії «керівник / студент, студент / керівник», 

що дозволяє викладачу приділити увагу окремому студенту, а студенту 

обмінятися своїми думками щодо вирішення поставленої проблеми. 

Та головне, що самостійна робота під час практики дозволяє майбутньому 

спеціалісту розвивати та виявляти власні творчі здібності, вміння самостійно 

з’ясовувати причини виникнення та розвитку певних географічних 

явищ та процесів, а згодом пояснити це учням. 

Таким чином, впровадження компетентнісного підходу в практику 

роботи вищих навчальних закладів, зокрема його застосування під час навчально-польових 

практик з географії, дає змогу вирішити проблему, що є 

типовою для систем освіти країн близького зарубіжжя, коли студентська 

молодь опановує значний обсяг теоретичних знань, але відчуває суттєві 

труднощі в діяльності, що потребує застосування цих знань для вирішення 

конкретних життєвих завдань або проблемних ситуацій. Саме тому його 

впровадження в освітню практику розглядають як найважливішу передумову 

розбудови в Україні постіндустріального суспільства. 

Отже, головне завдання географічної освіти сьогодні – навчити студентів-географів 

творчо і плідно взаємодіяти із природою та суспільством і 

в такий спосіб досягати статусу повноправних і компетентних громадян, 

послідовно та поетапно створювати умови для набуття учнями необхідних 

компетентностей. 


1. Пометун О. Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку 

сучасної освіти / О. Пометун // Рідна школа. – 2006. – № 9 – С. 65–68. 

2. Ігнатенко Н. Компетентнісно орієнтований підхід у системі професійної 

підготовки майбутнього вчителя початкової школи / Н. Ігнатенко // 

58


Рідна школа. – 2007. – № 6 – С. 46–48. 

3. Тімець О.В. Професійна компетентність вчителя географії : навч. посібник 

для студентів географічної спеціальності педагогічних ВНЗ / 

О.В. Тімець – Умань КСП «Сочінський», – 2008. – 264 с. 

4. Левківський М.В. Відповідальність у структурі компетентності майбутнього 

вчителя / М.В. Левківський // Вісник Житомирського державного 

педагогічного університету. – 2003. – № 3. – С. 9–12. 

5. Браже Т.Г. Основные принципы совершенствования профессиональной 

квалификацииучителей в ИУУ / Т.Г. Браже. – М., 1982. – С. 18. 

59


УДК 614.841.31.001.83+37.026 

Інна Гуріненко 

старший науковий співробітник 

сектору міжнародного співробітництва 

Академії пожежної безпеки 

ім. Героїв Чорнобиля МНС України 

ДИДАКТИЧНІ УМОВИ НАВЧАННЯ ПРАВИЛАМ ПОЖЕЖНОЇ 

БЕЗПЕКИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 

У статті проаналізовані дидактичні умови навчання правилам пожежної 

безпеки молодших школярів. Автор розглядає екскурсію, інтеракцію, 

ігрову діяльність як важливі форми навчання, наголошує на 

обов’язковості інформативності навчання, наочності та важливості 

міжпредметних зв’язків. Значна увага зосереджена на дидактичних умовах 

використання медіа-засобів навчання під час вивчення правил пожежної 

безпеки молодших школярів. 

Ключові слова: навчання правилам пожежної безпеки, гра, екскурсія, 

наочність, спостереження, медіа-засоби навчання. 

В статье проанализированы дидактические условия процесса обучения 

правилам пожарной безопасности младших школьников. Автор рассматривает 

экскурсию, интеракцию, игру как важные формы обучения, 

подчеркивает обязательность информативности обучения, наглядности 

и важность межпредметных связей. Внимание акцентировано на дидактических 

условиях использования медиа-средств обучения при изучении 

правил пожарной безопасности младшими школьниками. 

Ключевые слова: обучение правил пожарной безопасности, игра, 

экскурсия, наглядность, наблюдение, медиа-средства обучения. 

Didactic conditions of fire safety rules teaching at primary school are 

analyzed in the article. The author considers excursion, interaction, games to be 

the important forms of education; emphasizes the necessity of teaching informativity, 

visualization and importance of interdisciplinary relations. Great attention 

is paid to didactic conditions of use of media-techniques of education while 

learning fire safety rules at primary school. 

Key words: the fire safety rules teachings, game, excursion, visualization, 

observation, the media-techniques of education 

Розвиток науки, активне впровадження у промисловість та побут 

зразків новітньої техніки, зростання кількісного об’єму інформації, зміна 

світоглядних позицій та прагнень людства сприяли переосмисленню парадигми 

розвитку наук гуманітарного циклу. Пошук нових ефективних форм 

60


та методів взаємодії під час навчально-виховного процесу стали пріоритетним 

напрямом наукових досліджень вітчизняних та зарубіжних педагогів. 

Поряд із всюдисущою технократичністю з усією очевидністю перед сучасниками 

постала істина – знання необхідні людині не лише для розвитку інтелектуально-морального 

потенціалу та забезпечення життєво необхідних 

потреб, а насамперед, для забезпечення власної безпеки, збереження матеріальних 

благ та особистого життя. 

Нині вивчення правил безпеки життєдіяльності і правил пожежної 

безпеки зокрема – актуальний напрям світової науки, мета якого постає як 

збереження найбільшої цінності – людського життя. Отож, навички безпечного 

поводження в побуті, під час виникнення надзвичайних подій є гарантією 

готовності підростаючого покоління до життя та трудової діяльності 

в сучасному суспільстві. 

Питання виховання та теорії навчання молодших школярів знайшли 

своє відображення у педагогічній спадщині Я. Коменського, 

В. Сухомлинського, К. Ушинського, Я. Чепіги. Проблемами навчальновиховного 

процесу в українській початковій школі займалися сучасні науковці 

О. Біда, В. Бойченко, О. Будник, О. Бурим, Ю. Бурцева, Л. Гуцан, 

Д. Джола, З. Діхтяренко, Н. Дупак, І. Зязюн, Н. Карачевська, 

С. Кондратюк, А. Конох, С. Корнієнко, О. Матвієнко, Л. Момотюк, 

І. Осадченко, С. Панасюк, Р. Поташнюк, Г. Розлуцька, О. Савченко, 

Н. Старовойтенко, Л. Стахів, Г. Усачова, Л. Шульга та ін. Утім процес вивчення 

правил пожежної безпеки із молодшими школярами та дидактичні 

умови його організації не стали предметом активного зацікавлення дослідників. 

У статті ми ставимо завдання на основі надбань пожежної та психолого-педагогічної 

науки осмислити мету, завдання і дидактичні умови навчання 

правилам пожежної безпеки в початковій школі. 

В умовах організації навчально-виховного процесу у сучасній початковій 

школі навчання правилам пожежної безпеки належить до компетенції 

класних керівників та у цілому є частиною виховного процесу. Загальним 

вимогам дотримання протипожежного режиму в побуті, у школі та на 

природі молодших школярів педагог навчає під час позакласних заходів, 

виховних годин та на уроках з безпеки життєдіяльності. 

Аналіз наукових джерел (Н. Бібік, Л. Бережна, Х. Кєнтріл, 

В. Сухомлинський, Я. Повзик, К. Ушинський та ін.) та емпіричний досвід 

дозволили нам визначити наступні дидактичні умови навчання правилам 

пожежної безпеки молодших школярів. 

1. Оптимальний вибір методів навчання правилам пожежної безпеки. 

Міцні навички щодо дотримання правил пожежної безпеки формуються 

тривалою та систематичною роз’яснювальною роботою. Основним методом 

навчання школярів пожежної безпеки є бесіда. Під час проведення бесіди 

(індивідуальної чи групової) доцільно враховувати місцеві (регіональ- 

61


ні) події (типові порушення правил пожежної безпеки, таємне паління у 

невстановлених місцях, розпалювання багать у непристосованих до цього 

місцях у пожежонебезпечний період, пожежі, які вже траплялися в районі 

проживання і т.п.). Наводячи подібні факти з життя, вчитель спонукає учнів 

задумуватися над важливістю піднятої теми, реалізуючи завдання психологічної 

мотивації до вивчення правил пожежної безпеки, адже «осмислювання 

фактів є водночас поступовим запам’ятовуванням узагальнення» 

[6, с. 52]. 

Заняття протипожежної тематики мають на меті виховання в учнів 

почуття відповідальності за збереження матеріальних цінностей, вироблення 

обережності в поводженні з вогнем, електроприладдям, засобами 

побутової хімії тощо. 

2. Чітке планування роботи означеного напряму. До пожежнопрофілактичної 

роз’яснювальної роботи серед школярів ми відносимо: заняття 

з учнями, бесіди з їхніми батьками, організацію тематичних вечорів 

та вікторин, виготовлення плакатів та лозунгів протипожежної тематики, 

випуск номерів стінгазети, зустрічі з працівниками МНС України та ветеранами 

пожежної охорони, участь у конкурсі малюнків та творів протипожежної 

тематики, відвідування пожежно-технічних виставок, оперативнорятувальних 

підрозділів і знайомство з пожежною і аварійно-рятувальною 

технікою, організація протипожежної агітації та пропаганди в загальноосвітній 

школі, показ відео-, кінофільмів протипожежної тематики. 

На початку навчального року учнів повинні ознайомити зі встановленими 

для навчального закладу правилами пожежної безпеки, порядком 

виклику оперативно-рятувальних підрозділів та дій (евакуації) у разі виникнення 

пожежі. Не рідше одного разу на півроку у навчальних закладах 

проводять практичні тренування відповідно до інструкції щодо евакуації 

(Наказ МНС України № 126 від 19.10.2004 р. «Про затвердження Правил 

пожежної безпеки в Україні») [8, c. 7, п. 3.5]. 

3. Дотримання принципу врахування вікових та індивідуальних особливостей 

дітей. Під час вивчення правил пожежної безпеки з дітьми молодшого 

шкільного віку важливо не лише звертати увагу на профілактику, 

а й на правила поводження під час пожежі. Дослідники встановили типи 

поведінки людей різного віку під час пожежі: дорослі панікують, бігають, 

галасують, намагаються триматися щонайближче до вікон, дверей. Натомість 

поведінка дітей протилежна – вони ховаються у шафи, під ковдри, 

ліжка, сидять мовчки, відгукуються неохоче, найчастіше мовчать. Паніку 

дорослих провокує усвідомлення правди, страх перед смертю провокує 

шок, тому під час пожежі люди можуть вискакувати з вікон висотних будинків, 

дахів. У дітей під час пожежі реакція інша, не розуміючи що відбувається, 

сам на сам з вогнем, діти лякаються і прагнуть сховатися від незнайомої 

небезпеки [5]. 

Масово-роз’яснювальну роботу серед молодших школярів варто ор- 

62


ганізовувати у невимушений спосіб, проте, водночас, щоб діти чітко усвідомили 

всю повноту ймовірної загрози у випадку пожежі, можливі втрати 

та збитки. Згідно із статистикою високий відсоток пожеж виникає з вини 

пустощів дітей з вогнем, найчастіше – за відсутності нагляду дорослих. 

Причини такого стану ми схильні вбачати в «широкій пізнавальній спрямованості 

мислительної активності, вольових і емоційних компонентів на 

об’єкти навколишньої дійсності» [1, с. 45]. Дітей приваблюють не лише сірники, 

як зазвичай прийнято вважати, а й свічки, скіпки з печі, багаття на 

присадибній ділянці, праски тощо. Власне, ці речі викликають активне зацікавлення 

і у дошкільнят, утім різниця в тому, що, перейшовши рубіж 

«дорослого» шкільного життя, діти починають вимагати аргументованих 

пояснень про довколишній світ: їм хочеться знати не лише чи холодна 

праска, чи гаряча, а й чому вона нагрівається, як це відбувається і т.п. Підтвердження 

нашої думки знаходимо у дослідженні Н. Бібік: «Оскільки … 

учні починають діяти в умовах регламентованої діяльності, у них цілеспрямовано 

розвиваються довільні процеси, зосередженість вольових зусиль, 

що позитивно відбивається на прагненні до знання, завершеності навчальних 

дій, досягненні кращих результатів» [там само, с. 46]. 

4. Дотримання принципів наочності та зв’язку навчання із життям. 

Найбільший ризик полягає в тому, що, одного разу не отримавши відповіді 

від батьків, діти ступають на стежку власних відкриттів, а свої експерименти 

проводять таємно від дорослих. Профілактика цієї ситуації, на нашу 

думку, можлива двома взаємопов’язаними способами. По-перше, діти не 

повинні мати надлишок вільного часу – батьки, вчителі, вихователі зобов’язані 

настільки захопити дитину різноманітною діяльністю (навчальною, 

розважальною, трудовою), щоб у вирі подій вони не мали змоги відволікатися. 

По-друге, навчання правил пожежної безпеки школярів має бути 

організоване у такий спосіб, щоб кожна дитина усвідомила ризик, 

пов’язаний з вогнем, горючими рідинами, побутовими електроприладами, 

газом. Найкраще подібного ефекту досягти за допомогою наочності: фотографії 

з місця пожежі, спеціальні документальні фільми, рекомендовані 

для певних вікових категорій, екскурсії на згарища, історії про реальні події 

– це переконливий матеріал, який впливатиме на дитячу психіку. Утім 

не варто зловживати подібними засобами наочності, при їхньому використанні 

слід пам’ятати, що, по-перше, відео та фотографії не повинні містити 

кадрів із зображенням обвуглених трупів, частин тіла з опіками ІІІ–IV ступенів, 

по-друге, під час демонстрації слід коментувати все що діти бачать, 

жодне запитання не повинно залишитися без відповіді. Підібрані матеріали 

для роботи на уроці повинні пройти ретельне вивчення перед використанням 

в аудиторії, не містити жодних «несподіванок». 

5. Урізноманітнення форм та методів роботи. Під час вивчення правил 

пожежної безпеки слід враховувати, що молодші школярі роблять лише 

перші кроки у світі знань дорослих, навіть найактивніше зацікавлення 

63


може зникнути, якщо вчитель або спеціально запрошений працівник Державного 

пожежного нагляду буде використовувати професіоналізми, термінологічну 

лексику: не зрозумівши слово з першого разу, дитина промовчить, 

адже не зможе його повторити, і тому не буде перепитувати, скоріш 

за все вона просто перенесе свою увагу на інший, зрозуміліший, предмет. З 

метою ефективної масово-роз’яснювальної роботи слід перейти на мову 

тієї вікової категорії, з якою співпрацюєте. 

6. Практично-ігрова спрямованість обраних форм та методів навчання. 

Розпочинати роботу серед молодших школярів варто з пояснення правила 

«Пожежного трикутника». З цією метою використовують наочність, 

спонукаючи учнів до спостереження: «У початкових класах спостереження 

необхідне дитині як сонце, повітря й волога необхідні рослині. Тут спостереження 

– найважливіше джерело енергії розуму. Чим більше необхідно 

дитині осмислити і запам’ятати, тим більше необхідно їй побачити відношень 

і взаємозв’язків у навколишньому…» (В. Сухомлинський) [6, c. 72]. 

Розпочинаючи вивчення нової теми, вчитель повинен намалювати на 

дошці рівнобедрений трикутник, кожна сторона якого – умова, за якої виникає 

пожежа: горючий матеріал, джерело запалювання, кисень. Потім 

учитель показує свічку (достатньо високу, щоб побачили всі діти, і достатньо 

низьку, щоб умістилася під банку або колбу) та сірники, пояснюючи: 

«Сірник – це горючий матеріал, який виконує роль джерела запалювання 

(вогню). Утім, як людина не може жити без повітря, так джерело запалювання 

не живе без кисню – хімічного елемента, а його домівка – це повітря. 

Отже, для того щоб свічка загорілася, потрібен не лише сірник, а й кисень 

повітря». Учитель запалює свічку на столі, а потім накриває її прозорою 

банкою, пояснюючи: «Якщо не дати кисню надходити до вогню – він помре». 

Витираючи почергово сторони рівнобедреного трикутника, кожного 

разу залишаючи дві сторони, про які йтиме мова, вчитель повинен пояснити, 

як діють методи профілактики пожеж: «Забираючи горючі матеріали, 

ми уникаємо пожежі, адже якщо не має чому горіти, вогонь не матиме чим 

поживитися, а отже й пожежі не буде. Тому вдома, у школі, в лісі ми прибираємо 

папір, тканини, інші речі, які можуть горіти, від відкритого вогню. 

Джерелом запалювання може бути не лише сірник, а всі речі, що нагріваються: 

праски, плойки, обігрівачі, запальнички, непогашені недопалки цигарок, 

феєрверки, іскри від електропилок тощо. Тому завжди слід пильнувати 

за цими речами і бути обережними в поводженні з ними. Проте, якщо 

пожежа все таки трапилася, тоді слід перекрити доступ кисню до вогню – 

засипати землею, залити водою, накрити товстими ковдрами, через які не 

проникає повітря». 

7. Дотримання принципу інформативності навчання. Під час вивчення 

правил пожежної безпеки зі школярами будь-якого віку, варто завжди 

акцентувати увагу на тому, що у разі виникнення перших ознак пожежі 

слід спершу негайно повідомити дорослих (батьків, учителів, сусідів), 

64


знайти телефон і зателефонувати до оперативно-рятувальної служби, і лише 

потім братися до гасіння пожежі, адже під час пожежі кожна секунда 

має значення – що швидше до справи візьмуться професіонали, то менше 

буде збитків і втрат. Наголосити на цьому варто ще й тому, що, дитина, 

якщо й не злякається і не сховається, то ймовірно може переоцінити свої 

можливості та розпочне власними силами гасити пожежу, чим зумовить 

ризик своєму життю та здоров’ю. Це особливо актуально у тому випадку, 

якщо школяр досі не бачив на власні очі пожежу, та не знає з власного досвіду, 

яку руйнівну силу вона має. Отож, завжди доцільно звертати увагу 

учнів на важливість оцінки ситуації, позаяк у дитинстві людина ще не має 

достатнього досвіду для адекватного сприйняття навколишньої дійсності, 

тому існує загроза недооцінювання ймовірних ризиків у екстремальних ситуаціях. 

Приміром, загасити вогонь ковдрою можна, якщо осередок загорання 

невеликий. У випадку виникнення пожежі в квартирі, у сараї, бібліотеці, 

де багато легкогорючих матеріалів, ймовірне швидке розповсюдження 

пожежі, а тому діти повинні відразу повідомити дорослих, і лише після 

цього вживати заходів щодо локалізації пожежі. 

У контексті теми нашого дослідження заслуговують на увагу результати 

наукових пошуків психологів, відповідно до яких, у період стресових 

ситуацій люди поділяються на чотири категорії за типами поведінки: 

1. Люди, які проявляють здатність до внутрішнього контролю. 2. Люди, які 

проявляють зовнішній контроль за своєю поведінкою. 3. Люди, які не здатні 

до зовнішнього контролю. 4. Люди, які повністю паралізовані страхом. 

Наприклад, лише дуже досвідчений льотчик-випробувальник уміє 

зберегти витримку, якщо під час польоту розпочинається гроза, а хороший 

солдат виконує наказ, навіть якщо існує смертельна загроза. У повсякденному 

житті налякана людина найчастіше робить дурниці та помилки [3, 

с. 304–305]. Тому особливо важливим постає завдання тренувальних вправ 

під час вивчення правил пожежної безпеки, а не лише виклад теоретичного 

матеріалу, бо, як зазначав В. Сухомлинський, «уміння застосовувати знання 

в практичній роботі взагалі залежить від того, як, яким шляхом учень 

прийшов до запам’ятовування знань. Якщо вони заучені без осмислювання, 

аналізу фактів, явищ, учень не вміє їх застосувати» [6, c. 52]. Такі вправи 

можна організувати на подвір’ї школи, на спеціально відведеній для 

цього території. Наприклад, учителі (під час таких вправ обов’язкова робота 

кількох педагогів) запалюють завчасно підготовлене багаття з хмизу, а 

потім показують дітям, які стоять на безпечній відстані, як правильно гасити 

вогнище в лісі. Іншу вправу, на виконання навчальної (тренувальної) евакуації, 

доцільно проводити за участю працівників Державного пожежного нагляду, 

які після завершення навчання допоможуть освітянам проаналізувати 

помилки та виправити недоліки. За участю інженерно-інспекторського складу 

ДПН школярам варто продемонструвати правильність повідомлення про 

пожежу диспетчера аварійно-рятувального підрозділу. 

65


8. Застосування інтерактивних методів навчання. У процесі вивчення 

правил пожежної безпеки слід вдаватися до інтерактивних методів, зокрема 

до рольових ігор, наприклад, «Загорівся у бабусі на подвір’ї сарай», або 

«Пожежа в квартирі». Під час таких ігор діти відпрацьовують алгоритми 

дій під час надзвичайної події. Тренувальні вправи спонукають молодших 

школярів трансформувати теоретичні знання в уміння та навички, що в 

свою чергу, ґарантує емоційну підготовку в умовах непередбачуваності, 

адже загроза зменшується, якщо небезпечна ситуація стає предметом вивчення 

та відпрацювання в умовах повсякденної реальності. Ми визначаємо 

такі головні умови, яких слід дотримуватися під час зазначеного виду 

навчальної діяльності: заздалегідь продумані правила гри, але без складних 

сценаріїв та ролей, визначена кількість учасників, короткочасність. 

Коротка тривалість ігор для молодших школярів – важлива умова 

для збереження активного зацікавлення, а також уникнення психологічного 

та фізичного виснаження. Підтвердженням є дослідження Л. Бережної 

про те, що молодші школярі, хоча й дуже рухливі, однак ще не підготовлені 

до тривалих навантажень. Тому їм пропонують порівняно короткочасні 

ігри з перервами для відпочинку [2, c. 28]. На нашу думку, продуманий 

сценарій та правила гри, розподіл ролей та визначена кількість учасників – 

це дидактично-організаційні умови, яких вчитель зобов’язаний завжди дотримуватися 

у проведені будь-яких завдань на уроці. Молодших школярів 

більше захоплюють ігри імітаційні, сюжетного характеру. Колективно узгоджувані 

дії для них ще досить складні, тому придатніші ігри з перебіганням, 

стрибками, ловінням і киданням різних предметів [там само]. 

До ігор під час вивчення правил пожежної безпеки, вважаємо, треба 

вдаватися з метою самостійного вироблення школярами порядку (алгоритмів) 

дій під час пожежі. Новизна ситуації, необхідність пошуку нетривіальних 

рішень у складній задачі, підвищене значення або відповідальності 

діяльності втрачають свою стресовість, якщо людина володіє сформованими 

вміннями долати труднощі. Водночас важливо знати різноманітність 

способів вирішення одного й того ж завдання, щоб при зміні умов обрати 

доцільніший алгоритм дій у надзвичайній ситуації. 

9. Дотримання принципу міжпредметних зв’язків у навчанні. Таким 

чином, уведення в навчальні програми спеціальних занять, спрямованих на 

навчання правилам пожежної безпеки із залученням знань з інших навчальних 

дисциплін (наприклад, пропедевтичні у початкових класах знання 

хімії) виконують роль подібного тренування. Необхідною умовою для 

упорядкування поведінки в ускладнених ситуаціях (наприклад, під час пожежі) 

є вміння раціонально розподілити час і самостійно вибудувати чітку 

програму дій. Формування такого вміння рідко виділяється у вигляді спеціальної 

навчальної задачі, хоча низька ефективність стихійного розвитку 

цього процесу очевидна. У зв’язку з цим доцільно, незалежно від дисципліни, 

вводити у зміст уроків спеціальні завдання щодо безпеки учнів. Як 

66


зазначав К. Ушинський, «…вихователь, укорінюючи у вихованцеві звички, 

дає напрям його характеру, навіть іноді мимоволі й свідомості вихованця» 

[7, с. 240]. 

10. Застосування навчальної екскурсії як важливої форми навчання. 

Важливе значення у процесі вивчення правил пожежної безпеки з молодшими 

школярами мають тематичні екскурсії. Словник іншомовних слів 

термін «екскурсія» (від. лат. excurcio – поїздка) трактує як «колективне 

відвідування визначних місць з освітньою метою» [4, с. 215]. Тематичні 

екскурсії за напрямом пожежної безпеки в умовах початкової школи, на 

нашу думку, можуть претендувати на визначальну форму організації вивчення 

правил пожежної безпеки. Успіх екскурсії в тому, що педагог завжди 

організовує їх за участі інженерно-інспекторського складу Державного 

пожежного нагляду. У процесі тематичних екскурсій відбувається спілкування 

з фахівцями пожежної справи, підрозділів оперативно-рятувальної 

служби, близько знайомляться з рятувальниками-пожежниками, їхньою 

службою (від моменту прийому повідомлення про пожежу до процесу її 

гасіння) та аварійно-рятувальною технікою. Тематичні екскурсії викликають 

шквал емоцій, вони інтригують школярів, захоплюють, збуджують 

уяву. Саме емотивний момент, на наше переконання, є головною метою 

таких екскурсій, адже на підставі цього, за умови відсутності ґрунтовних 

теоретичних знань з фізики, хімії, природознавства, у дітей молодшого 

шкільного віку культивується дисципліна щодо дотримання правил пожежної 

безпеки. 

Під час тематичних екскурсій до підрозділів оперативно-рятувальної 

служби варто звернути увагу школярів на роботу радіотелефоніста. Доцільно 

навести статистику телефонних дзвінків за добу, важливість швидкого 

прийому інформації та передачі її рятувальникам, і обов’язково зазначити 

про збитки від хибних, фальшивих дзвінків. 

Програму екскурсії продумують завчасно, погоджують з керівництвом 

оперативно-рятувального підрозділу. У програму екскурсії можуть 

входити показові виступи рятувальників, демонстрація аварійнорятувальної 

техніки, бесіда рятувальників з учнями. Подібні екскурсії можуть 

не лише дисциплінувати школярів щодо дотримання правил пожежної 

безпеки, а й сприятимуть професійній орієнтації учнів. 

Великий емоційний вплив і на дітей, і на дорослих, здійснює відвідування 

пожарищ. Однак, здійснювати такий вплив потрібно педагогічно виважено 

та психологічно обґрунтовано. Зруйновані будівлі, попіл, запах горілого, 

понівечені речі наочно демонструють наслідки безпечного поводження 

з вогнем. Під час такої екскурсії доцільно вказати на конкретну 

причину виникнення цієї трагедії, її наслідки, фінансові та моральні збитки. 

Розповідь варто доповнити іншими подібними випадками, які траплялися 

в місті, районі селі та інших регіонах держави, особливо слід розповідати 

учням про ті випадки, де пожежі виникали з причини дитячих ігор з 

67


вогнем. Якщо організувати подібну екскурсію з певних умов неможливо, 

використовують фото- та відеоматеріали з місць пожежі, які в достатній 

кількості є в працівників інженерно-інспекторського складу Державного 

пожежного нагляду. 

Вважаємо помилковою методику, яка зводить вивчення правил пожежної 

безпеки лише до теорії. Протипожежне навчання має практичне значення 

і кінцевою метою у вивченні розділу «Пожежна безпека» є формування 

умінь та навичок дотримуватися правил на рівні умовних рефлексів, 

оскільки саме вони гарантуватимуть збереження здоров’я та життя дітей. 

Школа, об’єднуючи учнів та вчителів, надаючи навчанню систематизований 

та суспільний характер, глибоко впливає на дітей, а тому прищеплення 

учням навичок пожежної безпеки має стати нормою шкільного життя 

і розділ «Пожежна безпека» має вивчатися з усією серйозністю поруч з 

іншими навчальними предметами. 

Навчання правил пожежної безпеки школярів проводиться в тісному 

зв’язку з загальним навчально-виховним процесом. Вивчення правил пожежної 

безпеки в початковій школі є водночас профілактичним заходом і 

розвивальною грою. Під час вивчення правил пожежної безпеки використовують 

активні (спостереження, бесіду, екскурсії, тренувальні вправи) та 

інтерактивні (гру) методи взаємодії об’єкту і суб’єкту навчальнопізнавального 

процесу. Аналіз наукових джерел та емпіричний досвід дозволили 

нам визначити наступні дидактичні умови навчання правилам пожежної 

безпеки молодших школярів: оптимальний вибір методів навчання; 

чітке планування роботи; дотримання принципів урахування вікових та індивідуальних 

особливостей дітей, зв’язку навчання із життям, наочності, 

інформативності та міжпредметних зв’язків у навчанні; урізноманітнення 

форм та методів роботи; практично-ігрова спрямованість обраних форм та 

методів навчання; застосування інтерактивних методів та навчальної екскурсії 

як важливої форми навчання. 

Головна мета вивчення правил пожежної безпеки з молодшими школярами 

– перетворення теоретичних знань у практичні уміння та навички, 

дотримання правил пожежної безпеки і дій у разі виникнення надзвичайної 

події, що, у свою чергу, гарантуватиме емоційну підготовку до ймовірності 

виникнення непередбачуваних умов. Перспективними для подальших досліджень 

у цьому руслі залишаються обґрунтування дидактичних умов використання 

ігрових технологій та медіа-засобів навчання з метою профілактики 

пожеж та надзвичайних подій з вини дітей. 


1. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів / 

Н.М. Бібік. –– К., 1998. – 199 с. – (Інститут педагогіки АПН України). 

2. Бережна Л.І. Ігри як засіб фізичного виховання школярів : навч. посіб. 

[для студ. вищ. навч. закл.] / Л.І. Бережна. – Суми : СумДПУ 

68


ім. А.С. Макаренка, 2005. – 104 с. – (Сумський державний педагогічний 

університет ім. А.С. Макаренка). 

3. Хедли, Кентрил. Внушение страха / Хедли Кентрил. – Реклама: внушение 

и манипуляция. Медиа-ориентированный подход : учебное пособие 

для факультетов психологии, социологии, экономики и журналистики 

/ [ред. сост. Д.Я. Райгородский]. – Самара : Издательский дом 

«БАХРАХ-М», 2007. – С. 296–314. 

4. Сучасний словник іншомовних слів / [уклад. Л.І. Нечволод]. – Харків : 

ТОРСІНГ ПЛЮС, 2008. – 768 с. 

5. Повзик Я.С. Пожарная тактика: учеб. [для пожарно-техн. училищ] / 

Я.С. Повзик, П.П. Клюс, А.М. Матвейкин. – М. : Стройиздат, 1990. – 

335 с. 

6. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві / В.О. Сухомлинський. – К. : 

Рад. шк. – 1988. – 310 с. – (Першотвір). 

7. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної 

антропології // Вибрані педагогічні твори : у 2-х т. / [відпов. ред. 

О.І. Пискунов, ред. Г.С. Костюк, Д.О. Лордкшанідзе, М.Ф. Шабаєва] – 

К. : Рад. шк., 1983. – Т. 1. – С. 192–471. 

8. Правила пожежної безпеки в Україні. Наказ МНС України № 126 від 

19.10.2004 р. «Про затвердження Правил пожежної безпеки в Україні». 

– Черкаси : ЦНТЕІ. – 2005. – 168 с. 

69


УДК 378.035+378.064.2 

Анатолій Капля 


доцент кафедри економіки та управління 


імені Героїв Чорнобиля МНС України 

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СТИМУЛЮВАННЯ САМОВИЗНАЧЕННЯ, 

САМОРОЗВИТКУ І САМОРЕАЛІЗАЦІЇ КУРСАНТІВ ВИЩИХ 

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ МНС УКРАЇНИ 

У статті проаналізовані педагогічні умови стимулювання самовизначення, 

саморозвитку і самореалізації курсантів вищих навчальних закладів 

МНС України у ході їхньої соціалізації. 

Ключові слова: самовизначення, саморозвиток, самореалізація. 

В статье проанализированы педагогические условия стимулирования 

самоопределения, саморазвития и самореализации курсантов высших 

учебных заведений МЧС Украины в процессе их социализации. 

Ключевые слова: самоопредиление, саморазвитие, самореализация. 

In work principles of pedagogical conditions to stimulate self-self and 

self-actualization of students of higher educational establishments of Ministry of 

emergencies Ukraine are analyzed in the process of their socialization. 

Key words: self-determination, self-self, self-realization. 

Студентський вік є часом інтенсивного становлення пізнавальних, 

комунікативних, творчих можливостей особистості, періодом формування 

її свідомості та самосвідомості, утвердження визначальних життєвих цінностей 

та орієнтирів, самореалізації та самовизначення у соціальній ситуації. 

«Установки, сформовані у цей період, мають тенденцію залишатися 

незмінними... формуюча сила досвіду, набутого в юні роки, посилюється 

тим, що він пов’язаний з найбільш глибокими та стійкими враженнями» [1, 

с. 334]. 

Цей факт враховується сучасними науковцями як вимога, яка передбачає 

фахову відповідальність педагога за долю вихованців, а отже, є одним 

із провідних критеріїв оцінки ефективності освітніх послуг. Зокрема, 

російський вчений Б. Гершунський наголошує на тому, що освіта повинна 

опікуватися, насамперед, становленням особистості, плекаючи її освіченість, 

професійну компетентність, культуру та ментальність. «Результат 

освіти врешті-решт повинен оцінюватись не тільки за безпосередніми очевидними 

(точніше, підвладними безпосередньому контролю та оцінці) параметрами 

ефективності педагогічної діяльності. У кінцевому результаті 

70


важлива оцінка за віддаленими наслідками цієї діяльності, на рівні ментальних 

пріоритетів та уподобань конкретного суспільства, але з урахуванням 

динаміки загальнолюдських цінностей та ідеалів, критеріїв матеріально-духовного 

прогресу людини та суспільства, що змінюються» [2, с. 66]. 

Вищий навчальний заклад, відображуючи типові риси суспільства, 

транслює характерні, прийнятні у ньому вимоги до існуючих соціальних 

ролей. Такі уявлення про шаблони поведінки за певних ситуацій і у певних 

різновидах людської діяльності утверджують підґрунтя поняття 

конвенційної ролі, як зазначає Н. Лавриченко, тобто ролі унормованої в 

межах правил, які склалися в суспільному бутті [3, с. 195]. Так, наприклад, 

нормативні уявлення про ролі студента (курсанта) та педагога, командира 

значною мірою зумовлені характером суспільних стосунків, панівних 

цінностей та нормативних актів. 

Мета даної статті полягає у розкритті та аналізі основних 

педагогічних умов стимулювання самовизначення, саморозвитку і 

самореалізації курсантів вищих навчальних закладів МНС України у ході 

їхньої соціалізації. 

На основі узагальнення теоретичних підходів до розкриття змісту 

процесів самовизначення особистості ми виявили змістовні зв’язки між 

поняттями «життєве», «особистісне», «моральне» і «соціальне» самовизначення. 

Ми вважаємо, що важливими ознаками самовизначення курсанта, на 

які, в першу чергу, повинні орієнтуватися вихователі, офіцери і викладачі, 

є активність, здатність до самостійного акту вибору і відповідальність. 

Е. Ериксон [4] досить точно відзначав, що юність – це час 

«психосоціального мораторію», коли суспільство дозволяє людині самій 

шукати себе, «приміряти» ролі і експериментувати із соціальними 

інтересами. Включившись у процес самовизначення, курсант починає переходити 

від стихійного та детермінованого статутами, командирами, педагогами 

способу життя до такого, який в тій чи іншій мірі він може визначити 

сам. 

У ситуації самовизначення курсант не автоматично використовує 

свій досвід, а проявляє життєтворчість. Тут мають місце, як зазначає 

Н. Голованова [5], всі ознаки акту творчості, які проявляються у 

пізнавальній, суспільно-політичній, художньо-естетичній, фізкультурноспортивній 

чи трудовій і професійній діяльності. 

1. Вибіркове ставлення до дійсності. Об’єктом ставлення особистості 

курсанта в акті самовизначення може бути будь-що за своїм змістом: рольова 

чи пізнавальна гра, пошуковий проект, раціоналізаторство, 

співробітництво з молодіжними організаціями, драматизація, участь у змаганнях 

і в тому числі реакції на взаємовідносини людей, події, власні дії. 

Головне, що саме в такій вибірковості відносин курсант проявляє свою 

креативність. 

71


2. Створення нового матеріального чи духовного продукту. Нове у 

змісті соціального досвіду з’являється у курсантів тоді, коли необхідно 

адаптуватися до нових соціальних ситуацій. 

3. Актуалізація рефлексії. Курсант в акті самовизначення мов би 

«виривається» із прийнятого стандарту повсякденного життя і стає абсолютно 

відкритим своєму досвіду, своїм переживанням і реакціям. Він тому і 

творить, що усвідомлює себе як організатора свободи своїх дій, своє право 

на самооцінку всього, що відбувається, на можливість бути самим собою. 

Соціальний досвід курсанта – складний продукт його творчого розвитку 

і, тому, залежить не лише від впливів суспільства і освітньовиховного 

середовища, але й еволюціонує, організуючись ніби «із самого 

себе». В силу такої природи всі компоненти соціального досвіду курсанта 

– величини змінні, тому вони безпосередньо характеризуються як нестійкі 

і нерівномірні. 

Відповідно до загальних принципів синергетичної методології 

необхідно не просто включати в поле зору викладачів та командирів процес 

формування і розвиток певної композиції соціальних знань, навичок і 

стосунків а цілеспрямовано ініціювати саморозвиток, самореалізацію, 

самоактуалізацію, самоорганізацію і самовизначення курсанта у соціальній 

ситуації. 

Проблема самовизначення особистості детально розроблена 

російським вченим В. Сафіним, який стверджує, що самовизначення 

включає два аспекти. 

1. Визначення себе стосовно цілей і цінностей, враховуючи вимоги 

групи, колективу, суспільства, а також можливості, характеристики та 

умови середовища; 

2. Свідома діяльність особистості, в основному спрямована на 

реалізацію обраних цінностей і самоактуалізацію. 

Таким чином, процес самовизначення пов’язується з 

функціонуванням самосвідомості і «Я-концепції», а також з 

самореалізацією особистості в діяльності, з процесами самопізнання і 

саморегуляції. Отже, самовизначення особистості це «цілеспрямована 

всебічна творча поведінка, мета якої – оволодіння сферами життя як системою 

на основі ідей, що повністю охоплює суб’єкт і є результатом 

особистісної переробки і особистісного переживання» [6]. 

Розгортання процесу самовизначення у юнацькому віці, в основному, 

визначається потребою у самореалізації. Крім того, одночасно 

відбувається активізація процесів самопізнання та формування свого «Я», 

визначення власної життєвої позиції та світогляду. Тому потреба курсантів 

у самовизначенні стає однією із важливих умов їхнього подальшого розвитку 

і соціалізації. 

Отже, особистісне самовизначення курсантів розглядається нами як 

результат самоусвідомлення і самопізнання та формування на цій основі 

72


«Я-уявлень», тобто уявлень про свої індивідуальні риси, детермінація 

планів і перспектив у майбутньому. 

У структурі проблеми соціального самовизначення особистості, 

згідно з теорією І. Кона [7], ми визначаємо три важливі компоненти: проблема 

самореалізації (як розвиток особистості і як актуалізації її 

здібностей і спрямувань), проблема вибору і прийняття рішень (як 

ціннісно-обґрунтований вчинок і результат розв’язання внутрішніх суперечностей), 

проблема адаптації (як узгодження внутрішніх і зовнішніх 

аспектів індивідуальної соціальної ситуації). 

Самовизначення неодмінно включає такий процес, як необхідність 

конкретизації цілей, узгодження індивідуальних планів курсантів із 

зовнішньою ситуацією, врахування конкретних обставин, а також своїх 

переваг і обмежень у процесі реалізації власних інтересів та цінностей. На 

нашу думку, емпіричний матеріал переконливо доводить, що відбувається 

узгодження суб’єктивних і об’єктивних компонентів соціальної ситуації: 

узгодження ціннісно-смислової системи особистості, системи потреб, 

здібностей і «програм» індивідуального розвитку з процесами, що проявляються 

в соціально-виховному середовищі, а це, у свою чергу, є головним 

змістом адаптаційних процесів у самовизначенні курсантів. 

Соціальне самовизначення особистості, розглянуте як її життєва 

проблема – це є активна діяльність особистості, спрямована на 

самореалізацію і саморозвиток, що здійснюється шляхом усвідомлення 

своєї «реалізаційної спрямованості», прийняття рішень, які, по суті, визначають 

напрям самоактуалізації та подальшого розвитку особистості, а також 

шляхом пошуку оптимальних і сприйнятних для особистості засобів 

реалізації цих рішень та узгодження всіх елементів ситуацій соціального 

досвіду. 

Підсумовуючи результати аналізу позицій педагогів і психологів на 

такі характеристики особистості, як самовизначення, саморозвиток, 

самореалізація, самоактуалізація ми припускаємо, що вони потребують 

систематичної педагогічної підтримки. Це припущення знайшло своє 

підтвердження у процесі дослідно-експериментальної роботи, за результатами 

якої були сформульовані основні рекомендації організації і стимулювання 

самовизначення, саморозвитку, самореалізації курсантів: 

1. Вивчення здібностей і нахилів курсантів упродовж всього періоду 

навчання у ВНЗ МНС України. 

2. Створення позитивного і комфортного морально-психологічного 

клімату в соціально-освітньому просторі ВНЗ. 

3. Підвищення рівня психолого-педагогічної компетентності 

офіцерів, командирів та викладачів ВНЗ МНС України. 

4. Спрямованість соціально-виховного процесу на цілісний розвиток 

курсантів ВНЗ МНС України, їхню соціальну зрілість, готовність до 

життєвого, професійного і особистісного самовизначення, соціальну 

73


спрямованість. 

5. Створення у соціально-освітньому просторі вищого навчального 

закладу МНС України середовища прагнення до успіху, до творчості, до 

високих результатів у різноаспектних видах діяльності, коли для курсанта 

буде престижним якісно навчатися і працювати, дотримуючись моральноетичних 

норм взаємодії. 

6. Залучення курсантів до різних видів позанавчальної діяльності, 

допомога у визначенні індивідуальних перспектив, складання 

індивідуальної соціалізаційної траєкторії. 

7. Проведення психолого-терапевтичних тренінгів, консультування 

курсантів, з метою оптимізації соціалізуючого процесу. 

8. Перехід від домінанти предметно-орієнтованого до особистісно- і 

соціально-орієнтованого навчання та виховання. 

9. Мотивація і стимулювання творчого потенціалу курсантів у різних 

видах їхньої діяльності і спілкування. 

10. Орієнтація на інтегративний характер результатів навчання і виховання 

з урахуванням станів саморозвитку курсанта впродовж періоду 

навчання у ВНЗ МНС України. 

11. Диференціація творчих завдань у навчальній і позанавчальній 

діяльності, залежно від року навчання. 

13. Організація і здійснення тактовного і толерантного контролю, 

який здійснюється на принципах співробітництва. 

14. Поступова заміна педагогічного контролю за поведінкою і 

діяльністю курсантів у соціально-освітньому просторі процесами 

самоаналізу і самооцінки. 

Узагальнені дані, отримані нами при визначені рівнів самовизначення 

і самореалізації курсантів представлені у таблиці 1. 

Динаміка розвитку рівнів сформованості у курсантів 

здатності до самовизначення, самореалізації і саморозвитку 

(у % до і після експерименту) 

Таблиця 1 

Рівні 

Початок експерименту Кінець експерименту 

КГ ЕГ КГ ЕГ 

Нульовий 50 54 21 11 

Низький 25 20 27 15 

Середній 15 16 23 45 

Високий 10 10 19 30 

Узагальнюючи всі попередні міркування, можна визначити процеси 

самовизначення і самореалізації курсантів як самоцінні прояви сутнісних 

74


сил кожного із них як особистості, важливу умову успішної соціалізації. 

Суть цих процесів полягає у розширенні спектру позанавчальних видів 

діяльності і меж спілкування курсантів у ВНЗ МНС України і поза ними. 

Сутнісною стороною є включення позанавчальних видів діяльності у 

структуру процесів саморозвитку, самореалізації і самоактуалізації. Результатом 

є набуття курсантом особистісного смислу функціонування у 

процесі соціалізації, становлення суб’єктивності як базового особистісного 

утворення, сформованість «Я-концепції» курсанта, самооцінки і здатності 

до саморегуляції поведінки і діяльності, адаптації і самореалізації у 

соціумі. У такому разі, ми повинні вести мову про відбір змісту 

позанавчальної роботи, яка б забезпечувала становлення і розвиток 

особистісних функцій курсанта і сприяла його успішній соціалізації. 

Підсумовуючи сказане, можна підкреслити, що стимулювання 

процесів самовизначення, самореалізації і саморозвитку – є одним із 

провідних механізмів соціалізації курсантської молоді. У технологічному 

плані це найбільш складний і пролонгований в часі процес, який потребує 

високого рівня педагогічної культури, а саме головне прагнення курсантів 

самостійно будувати свою поведінку і діяльність відповідно до 

спроектованої соціалізаційної траєкторії. 


1. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс – СПб. : Питер, 1997. – 

682 с. 

2. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский – М. : 

Флинта, 1998. – 428 с. 

3. Лавриченко Н.М. Педагогіка соціалізації: Європейські обриси / 

Н.М. Лавриченко – К. : Віра ІНСАЙТ, 2000. – 444 с. 

4. Erikson E. Life cycle complected. – N.-Y.; London: W.W. Norton and Co., 

1982. 

5. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка : учебное пособие 

для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова – 

Санкт-Петербург. : Речь, 2004. – 272 с. 

6. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения / 

Г.П. Ников, В.Ф. Сафин // Психологический журнал. – 1984. – № 4. – 

С. 65–71. 

7. Кон И.С. В поисках себя: личность и самопознание / И.С. Кон – М. : 

Политиздат, 1985. – 244 с. 

75


УДК 338. 4–4 : 378 

Світлана Кобзова 

аспірант кафедри туризму 

та готельного господарства 

Луганського національного 

університету імені Тараса Шевченка 

ДО ПИТАННЯ ПРО РЕГІОНАЛЬНИЙ КОМПОНЕНТ ЗМІСТУ 

ПРОФЕСІЙНОЇ ТУРИСТСЬКОЇ ОСВІТИ 

У статті розглянуто регіональний компонент змісту професійної 

туристської освіти, виявлено змістовну основу та принципи формування 

регіонального компоненту професійної туристської освіти на Луганщині. 

Ключові слова: зміст професійної туристської освіти, регіональний 

компонент змісту освіти. 

В статье рассмотрен региональный компонент содержания профессионального 

туристского образования, выявлены содержательная основа 

и принципы формирования регионального компонента профессионального 

туристского образования на Луганщине. 

Ключевые слова: содержание профессионального туристского образования, 

региональный компонент содержания образования. 

The regional component of the tourism professional education content is 

considered in the article, basis and principles of regional component of the tourism 

professional education in Luhansk region are identified. 

Key words: content of the tourism professional education, the regional 

component of education content. 

Кадрове забезпечення є однією з найважливіших проблем розвитку 

галузі туризму в Україні. У Законі України «Про туризм», Державній 

програмі розвитку туризму на 2002–2010 рр. та інших нормативних документах 

з питань розвитку туризму зазначалося, що подальший розвиток 

туристичної індустрії в Україні гальмується, зокрема, недостатньою 

забезпеченістю туристичної сфери високо кваліфікованими фахівцями. 

На сьогоднішній день відбувається структурна перебудова економіки 

України, і реалізація комплексу рекреаційно-туристських послуг повинна 

виступити одним з найперспективніших напрямків розвитку ринкових 

відносин. Однак існує суттєва проблема невідповідності рівня професійної 

підготовки фахівців сфери туризму потребам вітчизняного ринку туристичного 

бізнесу. Відсутність професійно підготовлених кадрів значною 

мірою перешкоджає та уповільнює розвиток туристської галузі в регіонах. 

Вищі навчальні заклади України щорічно випускають значну кількість 

76


фахівців для сфери туризму, однак вони виявляються не здатними 

вирішити проблеми, що постали перед вітчизняним туристським бізнесом. 

На нашу думку, значною мірою це відбувалося через: невідповідність 

змісту туристської освіти потребам країни і зокрема окремо узятих 

регіонів; перевагу теоретичної складової туристської освіти над практичною, 

недостатній обсяг годин, що відводяться на варіативну частину 

підготовки майбутніх фахівців сфери туризму; недосконалі стандарти 

туристської освіти, застарілі освітньо-професійні характеристики та 

освітньо-професійні програми підготовки фахівців сфери туризму; 

відсутність державної концепції підготовки працівників туристичної 

галузі; нестачу заходів щодо удосконалення і подальшого розвитку системи 

туристської освіти. 

Мета цієї статті полягає у тому, щоб проаналізувати регіональний 

компонент змісту професійної туристської освіти. 

Російськими науковцями проблема професійної підготовки фахівців 

у галузі туризму в регіональному освітньому просторі розглядалася досить 

детально. Доказом цього можуть слугувати праці Т. Горячової, 

Л. Макарової та Е. Павлової [4; 9; 10]. А от проведене дослідження 

вітчизняних літературних джерел підтверджує факт відсутності 

ґрунтовних праць, присвячених проблемам розвитку туристичної освіти в 

регіональних умовах. Окремі публікації з цього напрямку належать 

Л. Волик, у яких автор обґрунтовує значення регіонального компоненту в 

системі професійної підготовки викладачів у сфері туризму. Питаннями 

сучасного розвитку системи вищої освіти Східноукраїнського регіону детально 

займалися В. Курило та С. Савченко, а от наукових праць, присвячених 

професійній підготовці фахівців сфери туризму в умовах Луганської 

області нами виявлено не було. 

Зміст професійної туристської освіти як наукової проблеми детально 

розкритий у працях Д. Єрмілової, І. Зоріна, О. Зоріна, В. Квартального, 

Л. Кнодель, Н. Табунової, В. Федорченко, В. Цибуха. 

Результати проведених авторами досліджень свідчать, що основними 

складовими змісту туристської освіти доцільно визначити: 1) поглиблене 

знайомство з науковими основами та технологією обраного виду 

діяльності; 2) формування відповідних практичних вмінь та навичок; 

3) формування психологічних, моральних якостей у майбутнього фахівця 

сфери туризму; 4) характеристики навчального процесу (доступність, 

достовірність, творче ставлення до професії, тощо); 5) наявність 

обов’язкових теоретичних фахових дисциплін у навчальному плані; 

6) розгляд навчальної практики як методології оволодіння майбутньою 

професією [6]. 

Однак на сьогоднішній день зміст туристської освіти на 

регіональному рівні не відповідає потребам суспільства, що 

підтверджують існуючі протиріччя: 

77


– між потребою у кваліфікованих фахівцях туристичної галузі, 

здатних до роботи в регіональних умовах, а також посиленням вимог до 

якості підготовки фахівців у галузі туризму та існуючим рівнем готовності 

студентів до професійної діяльності; 

– між розширенням можливості у навчальних закладів формувати 

регіональний компонент змісту професійної освіти в галузі туризму та недостатньою 

теоретичною розробленістю означеного компоненту; 

– між потенційною можливістю за допомогою застосування 

регіонального компоненту вплинути на процес формування професійно 

значущих якостей та недостатньо розробленими організаційнопедагогічними 

умовами підготовки майбутніх фахівців сфери туризму. 

Проведений українською дослідницею Л. Кнодель аналіз сучасного 

стану розвитку технологій професійної підготовки фахівців сфери туризму 

в країнах-членах ВТО, структури, змісту і педагогічних технологій навчання 

бакалавра, магістра та доктора філософії за 95 напрямками у 22 

провідних ВНЗ 11 країн світу (Велика Британія, Іспанія, Франція, Греція, 

Туреччина, США, Росія, Іран, Китай, Австралія та Нова Зеландія) 

підтвердив той факт, що система підготовки фахівців туристичної сфери 

повинна ґрунтуватися на нових пріоритетах і принципах сучасної 

професійної освіти з використанням загальних закономірностей і врахуванням 

місцевих особливостей тих регіонів, для яких готують фахівців [6, 

с. 26]. Отже, у контексті вивчення сучасного стану професійної підготовки 

фахівців сфери туризму у межах конкретного регіону, необхідно враховувати 

регіональний компонент змісту туристської освіти. 

Зміст регіонального компоненту професійної туристської освіти розглядався 

у працях як зарубіжних так і вітчизняних авторів. Зацікавленість 

викликають праці російських фахівців А. Барсегян, Т. Горячьової, 

Є. Керпельман, Ю. Сорокіна, Є. Шешегової [2; 3; 5; 11; 12], що присвячені 

поглибленому вивченню окресленого питання. Для зазначених дисертацій 

характерним є розгляд у першому розділі питань стосовно природнорекреаційних 

та історико-культурних ресурсів, особливостей розвитку туризму 

у конкретних регіонах Росії, а у другому – регіонального компоненту 

професійної туристської освіти. 

У працях М. Ахмедової, С. Косян, Н. Яковлевої детально розглядалися 

різні аспекти розробки та застосування регіонального компоненту 

освіти у професійній підготовці фахівців туристичної галузі [1; 7; 13]. З 

точки зору наукового обґрунтування основ проектування змісту 

національно-регіонального компоненту загальнопрофесійної підготовки 

фахівця з туризму, визначення педагогічних умов і засобів його реалізації, 

найціннішим для нас виявилося дослідження С. Косян на тему «Проектування 

змісту національно-регіонального компоненту загальнопрофесійної 

підготовки фахівця з туризму». У ході проведеного дослідження авторкою 

були виявлені психолого-педагогічні фактори відбору змісту національно- 

78


регіонального компоненту, до яких віднесені соціально та особистісно 

орієнтовані цілі освіти, регіональна модель діяльності, що описується 

кваліфікаційними характеристиками, і професійно значимі особисті якості 

фахівця з туризму, які виступають дидактичним підґрунтям для конструювання 

змісту національно-регіонального компоненту загальнопрофесійної 

підготовки фахівця з туризму. Також була сформована дидактична система 

принципів проектування змісту національно-регіонального компоненту 

(загальних, дидактичних та методичних). На їхній основі була створена 

модель дидактичної системи проектування змісту регіонального компоненту, 

згідно якої відбувається відбір та структурування змісту 

національно-регіонального компоненту загально професійної підготовки 

фахівця з туризму. Розроблений зміст національно-регіонального компоненту 

був представлений у праці дисциплінарним курсом «Туристська 

регіоналістика» [7]. 

Розробка регіонального компоненту змісту освіти була визначена як 

одна з найбільш актуальних проблем педагогічної думки на Луганщині [8, 

с. 396]. На рівні цілей вищої школи роль змісту регіонального компоненту 

туристської освіти полягає у сформованості ряду інваріантних функцій 

інтелектуальної діяльності фахівця з туризму: інформаційної (збір та опрацювання 

інформації), аналітико-синтезуючої, проектувальної (створення 

нового туристичного маршруту), моделюючої (розробка регіональних моделей 

діяльності), саморефлексії на основі засвоєння навчального 

регіонального матеріалу, тощо [7]. 

Процес формування регіонального компоненту змісту професійної 

туристської освіти відбувається через розробку змісту варіативної частини 

навчальних планів вищих навчальних закладів. Проведений аналіз навчальних 

планів, за якими вчаться студенти спеціальності «Туризм» у ЛНУ 

імені Тараса Шевченка, дозволяє зробити висновок, що на сьогоднішній 

день регіональний компонент змісту туристської освіти представлений наступними 

дисциплінами: «Історія та історико-краєзнавчі об’єкти 

м. Луганська», «Туристське краєзнавство», «Управління розвитком 

регіонального туризму». Окремі питання, що пов’язані з розвитком 

регіонального туризму, розкриваються на заняттях з таких предметів як 

«Туристичні ресурси України» та «Основи екскурсійної діяльності». 

Такі дисципліни як «Туристичні ресурси України», «Основи 

екскурсійної діяльності», «Історія та історико-краєзнавчі об’єкти 

м. Луганська» викладаються в Луганському національному університеті 

імені Тараса Шевченка вже не перший рік. Тому, використовуючи їх під 

час підготовки фахівців туристичної галузі до роботи в умовах регіону, 

потрібно орієнтуватися на нові технології навчання та практики, спираючись 

на які, викладачі зможуть найбільш повно розкрити потенціал 

студентів, побачити їхні здібності та заохотити до навчання. Однак результати 

проведеного з першого по п’ятий курс тестування студентів свідчать 

79


про недостатній рівень знань щодо рекреаційних ресурсів Луганської 

області. 

У цьому контексті з метою підвищення рівня готовності студентів до 

роботи в регіональних умовах нами було запропоновано увести до навчального 

плану підготовки фахівців сфери туризму спецкурс «Проектування 

регіональних туристичних маршрутів», який враховує не лише передачу 

інформації про розвиток туризму в регіоні та механізм проектування 

маршрутів, а й формує на його основі світоглядні позиції майбутніх 

фахівців сфери туризму, сприяє їхньому творчому розвитку. 

Таким чином, ми поділяємо позицію Н. Яковлевої та вважаємо, що 

основними принципами формування регіонального компоненту змісту 

туристської освіти слід визначити принцип територіальної цілісності 

регіону, принцип історизму регіону та краєзнавчий принцип, а туристську 

спеціалізацію регіону необхідно розглядати як змістовну основу 

регіонального компоненту змісту професійної туристської освіти. 

На нашу думку, значна перевага теоретичного компоненту 

туристської освіти над практичним та недостатній обсяг годин, що 

відводяться на варіативну частину підготовки майбутніх фахівців сфери 

туризму стають серйозним недоліком у підготовці фахівців туристської 

галузі на регіональному рівні. Вводити регіональний компонент у зміст 

професійної підготовки фахівців сфери туризму необхідно вже з перших 

курсів навчання, а отже, таким чином починати формувати у студентів 

стійкий інтерес до вивчення туристичних ресурсів регіону, його історії, 

традицій, звичаїв та професійно-практичну мотивацію до використання отриманих 

знань. 

Перспективи подальших досліджень убачаємо в розробці методик 

застосування регіонального туристського матеріалу під час професійної 

підготовки майбутніх фахівців сфери туризму, використання яких дозволить 

сформувати нову генерацію фахівців, здатних працювати в умовах 

будь-якого регіону країни. 


1. Ахмедова М.М. Педагогические условия реализации регионального 

компонента в профессиональной подготовке студентов туристского 

вуза : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.08 / Ахмедова Марина Михайловна. 

– Сходня, 2000. – 133 c. 

2. Барсегян А.В. Содержание регионального компонента дополнительного 

образования туристско-краеведческого профиля : На примере Республики 

Армения : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.08 / Барсегян 

Армине Вааговна. – Сходня, 2004. – 137 с. 

3. Горячева Т.К. Профессиональная подготовка менеджеров туризма 

средствами природного рекреационного потенциала региона : дис. ... 

кандидата пед. наук : 13.00.08 / Горячева Тамара Константиновна. – 

80


Сходня, 1999. – 227 с. 

4. Горячева Т.К. Развитие региональной системы профессиональной 

подготовки туристских кадров в открытой образовательной среде : 

дис. ... доктора пед. наук : 13.00.08 / Горячева Тамара Константиновна. 

– М., 2007. – 410 с. 

5. Керпельман Е.Л. Природное наследие региона как средство профессиональной 

подготовки менеджеров экологического туризма : дис. ... 

кандидата пед. наук : 13.00.08 / Керпельман Ефим Львович. – М., 2002. 

– 210 с. 

6. Кнодель Л.В. Теорія і практика підготовки фахівців сфери туризму в 

країнах-членах Всесвітньої туристичної організації : автореф. дис. на 

здобуття наук. ступеня док. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія та методика 

проф. освіти» / Л.В. Кнодель. – Тернопіль, 2007. – 41 с. 

7. Косян С.Б. Проектирование содержания национально-регионального 

компонента общепрофессиональной подготовки специалиста по туризму 

: дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.08 / Косян Светлана Борисовна. 

– Волгоград, 2008. – 225 с. 

8. Курило В.С. Освіта та педагогічна думка Східноукраїнського регіону 

у XX столітті : [монографія] / В.С. Курило. – Луганськ : ЛДПУ, 2000. – 

460 с. 

9. Макарова Л.С. Подготовка специалистов историко-краеведческого 

профиля для сферы туризма в региональной системе образования : 

дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Макарова Любовь Семеновна. – 

Сходня, 2000. – 176 с. 

10. Павлова Э.Н. Профессиональная подготовка кадров для региональной 

сферы туристской деятельности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / 

Павлова Элла Николаевна. – М., 2000. – 189 c. 

11. Сорокин Ю.В. Педагогические условия организации профессиональной 

подготовки менеджеров сферы туризма средствами регионального 

природно-рекреационного потенциала : дис. ... кандидата пед. наук : 

13.00.08 / Сорокин Юрий Владимирович. – М., 2003. – 237 с. 

12. Шешегова Е.В. Содержание регионального компонента в многоуровневой 

системе профессионального туристского образования : На примере 

Красноярского края : дис. ... кандидата пед. наук : 13.00.08 / Шешегова 

Елена Валентиновна. – Сходня, 2002. – 147 с. 

13. Яковлева Н.А. Формирование национально-регионального компонента 

содержания профессионального образования по туризму : дис. ... 

кандидата пед. наук : 13.00.08 / Яковлева Наталья Анатольевна. – М., 

2002. – 243 с. 

81


УДК 3713 

Олександр Кобилянський 

к.т.н., доцент кафедри менеджменту 

будівництва, охорони праці і безпеки 

життєдіяльності Вінницького 

національного технічного університету 

ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ БЕЗПЕКИ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ 

СТУДЕНТАМ ЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ВИЩИХ 

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ 

Порівнюються особливості викладання предмету «Безпека 

життєдіяльності» для економічних спеціальностей у вищих навчальних 

закладах. Розглядаються вміст і структура програми, особливості вивчення 

курсу студентами. Зроблений висновок про погіршення професійній 

підготовки фахівців економічної спрямованості і необхідності коригування 

програми викладання курсу БЖД. 

Ключові слова: безпека життєдіяльності, програма підготовки 

економістів. 

Сравниваются особенности преподавания предмета «Безопасность 

жизнедеятельности» для экономических специальностей в высших учебных 

заведениях. Рассматриваются содержание и структура программы, 

особенности изучения курса студентами. Сделанный вывод об ухудшении 

профессиональной подготовки специалистов экономической направленности 

и необходимости корректировки программы преподавания курса 

БЖД. 

Ключевые слова: безопасность жизнедеятельности, программа подготовки 

экономистов. 

The features of teaching of object are compared «Safety of vital functions» 

for economic specialties in higher educational establishments. Maintenance 

and program structure, features of study of course students, is examined. 

A conclusion is done about worsening professional preparation of specialists of 

economic orientation and necessity of adjustment of the program of teaching of 

course of safety of vital functions. 

Key words: safety of vital functions, program of preparation of 

economists. 

Проблеми забезпечення безпеки життєдіяльності на тлі економічної 

кризи в Україні різко загострилися, її стан має сталі тенденції до погіршення. 

Актуальність сучасного стану безпеки життєдіяльності визначається 

трьома основними складовими: зростанням глобальних природних не- 

82


безпек, спричинених порушенням екологічної рівноваги природного середовища; 

зростанням кількості техногенних небезпек (аварій і катастроф) 

під час взаємодії людини зі складними технічними системами; соціальнополітичною 

напругою у суспільстві. 

Від вирішення цих проблем залежить збереження відповідно до Конституції 

України найвищої соціальної цінності держави – людини, її здоров’я 

і життя. Держава як гарант безпеки життєдіяльності ініціює розробку 

та реалізацію механізму забезпечення прав громадян щодо формування 

умов досягнення безпеки та захисту від небезпек і загроз. На сучасному 

етапі розвитку цивілізації науково-технічний прогрес не тільки не гарантує 

безпеки людства, а його результати спричиняють виникнення надзвичайних 

ситуацій через антропогенний вплив на довкілля, недосконалість 

технологій та обладнання і суб’єктивний чинник виробництва. В умовах 

постійного зростання інтенсивності життєдіяльності людини, упровадження 

високих технологій та унікального обладнання зростає роль 

суб’єктивного чинника – сукупності психофізіологічних особливостей людини 

в оптимізації її взаємовідносин із середовищем перебування та сучасною 

виробничою і побутовою технікою [1]. 

Подолання кризи висуває принципово нові вимоги до вищої школи 

щодо розробки нових моделей управління і підготовки майбутніх 

керівників-професіоналів, здатних ефективно керувати різними галузями 

виробництва, безперервно навчаючись, оновлюючи свої знання, адаптуючись 

до ринкових умов. 

Проблему підготовки кваліфікованих фахівців у галузі управління 

досліджують В. Єфремов, О. Кудрін, Т. Литвиненко, В. Маслова, 

В. Маслов, В. Олійник, Ю. Старостін та інші. Особливості підготовки 

фахівця-менеджера для різних галузей економіки і господарства знайшли 

відображення у працях В. Бондаря, Ю. Васильєва, Н. Коломинського,и 

В. Лазарєва, В. Лозниці, Ю. Мічуди, О. Наумова, Г. Нікіфорова, 

М. Поплавського, О. Романовського, Н. Селіверстової, В. Симонова, 

О. Скнаря, В. Шаркунової, Г. Щокіна, А. Файоля, Г. Юкла та ін. 

У сучасних умовах, за відсутності достатньої практичної підготовки 

фахівців і життєвого досвіду, у зв’язку зі зростанням кількості небезпек у 

побуті, виробництві та довкіллі, покращення підготовки майбутніх 

економістів у вирішенні цих проблем мало б відбуватися за рахунок удосконалення 

викладання дисциплін «Безпека життєдіяльності», «Основи 

охорони праці» тощо, тим більше, що для цих дисциплін, як і для 

економічних, характерні подібні загальнотеоретичні підходи. Проблеми 

підготовки фахівців з безпеки життєдіяльності досліджують Є. Желібо, 

В. Заплатинський, О. Запорожець, В. Зацарний, М. Ігнатович, Л. Сидорчук, 

В. Шиян та ін. 

Мета статті – дослідити освітньо-професійні програми підготовки 

економістів у вищих навчальних закладах з курсу «Безпека 

83


життєдіяльності» на відповідність сучасним фаховим вимогам. 

Навчання з питань безпечної життєдіяльності необхідно розглядати 

як формування гуманного світогляду, елементів техногенної екологічної 

культури, можливість встановлення гармонійних відносин між людиною, 

технікою і середовищем проживання, а також підвищення особистої 

відповідальності за збереження власного здоров’я та життя. Вирішення 

цих завдань можливе не стільки завдяки вирішенню технічних проблем 

безпечної діяльності, скільки від зміни поглядів людини на її життєві 

цінності [1, c. 28]. 

Доведено [2], що основна проблема безпечної життєдіяльності: чому 

люди, яким від народження притаманний інстинкт самозбереження, так 

часто стають винуватцями нещасних випадків? Поведінку людини у будьякій 

ситуації, навіть небезпечній, через складний процес мотивації визначають 

її потреби. Відомий американський психолог А. Маслоу визначив 

основні потреби людини: фізіологічні та потреби у безпеці, які є первинними 

і повинні бути задоволені у першу чергу; соціальні, у визнанні та 

самовираженні, які є вторинними. Очевидно, що ступінь задоволення цих 

потреб зумовлює поведінку людини. При задоволенні потреб людина знаходиться 

у врівноваженому нервово-емоційному стані, який сприяє 

підвищенню рівня безпеки людини. Якщо потреби залишаються незадоволеними, 

то особа у пошуках шляхів її задоволення може втрачати контроль 

над своїми діями, що значно знижує рівень безпеки. Саме тому освіті з 

безпеки повинно приділятися стільки ж уваги, як і організації суспільства 

та виробництва зокрема. 

З метою перевірки цих положень було проведене тестування 

студентів IV курсу Вінницького національного технічного університету у 4 

групах. Відомо, що ступінь задоволення будь-якої потреби залежить не 

тільки від власного бажання особи, а й від умов середовища, в якому вона 

перебуває, а саме: наскільки середовище перебування дозволяє особі задовольнити 

цю потребу. Згідно досліджень [1, c. 29] потреби у безпеці є 

найбільш незабезпеченими. Отримані результати тестування підтвердили 

ефективність викладання дисциплін циклу безпеки життєдіяльності. 

Ступінь задоволення основних потреб людини коливалася по групам у межах: 

фізіологічні (матеріальні) – 30–35, у безпеці – 43–75, соціальні – 22– 

65, у визнанні – 17–40, у самовираженні (самореалізації) – 25–39; середні 

значення відповідно: 35, 58, 48, 23, 30 %. Як видно із наведених даних потреби 

у безпеці у студентів IV курсу після вивчення дисципліни «Безпека 

життєдіяльності» є найбільш задоволеними (58%). 

Промислову діяльність в Україні здійснюють понад 570 тисяч 

підприємств та установ, на яких залучено до роботи майже 13 млн. 

працівників. З метою підвищення рівня промислової безпеки в усіх галузях 

економіки України, у 2007 році проведено 2374 комплексні перевірки, понад 

214 тис. обстежень підприємств. До адміністративної відповідальності 

84


за порушення вимог чинного законодавства з охорони праці та охорони 

надр притягнуто понад 106 тис. працівників, з яких більше ніж 25 тисяч – 

керівники підприємств. Сума штрафів склала понад 8,6 млн. грн, що на 

16 % перевищує показник 2006 року. 

Аналіз стану промислової безпеки свідчить, що в Україні у 2007 році 

загальний травматизм знижено на 4,2%, або на 800 випадків (у 2007 році 

травмовано 18192 особи, а у 2006 році – 18992 особи). Але смертельний 

травматизм у порівнянні з 2006 роком зріс на 9,2%, або на 99 нещасних 

випадків (на підприємствах України у 2007 році смертельно травмовано 

1176 осіб, у 2006 році – 1077 осіб). 

У 2007 році на 57,1% зросла кількість аварій на виробництві (у 2006 

році сталося 7 аварій, а у 2007 – 11), внаслідок яких травмовано 308 осіб (у 

2006 році – 24 особи), у т. ч. зі смертельним наслідком – 118 осіб (у 2006 

році – 13 осіб). На шахті ім. Засядька, починаючи з 1999 року сталося 6 резонансних 

аварій, внаслідок яких травмовані 553 гірники, з них 244 – смертельно. 

Усього за цей час загинуло 280 шахтарів [3, c. 4–5]. 

Аналіз нещасних випадків щодо їхніх причин свідчить, що майже 66 

% нещасних випадків зі смертельним наслідком сталося з організаційних 

причин, з технічних – 18,%), а з психофізіологічних – 16%. 

Бюджет Фонду соціального страхування від нещасних випадків на 

виробництві та професійних захворювань України на 2008 рік становив 

4005 млн. грн. Він складається з видатків на профілактику нещасних 

випадків та професійних захворювань; на медичну, професійну і соціальну 

реабілітацію потерпілих на виробництві у розмірі 339,7 млн. грн. (8,5%); 

на відшкодування шкоди, заподіяної внаслідок ушкодження здоров’я або в 

разі смерті – 3053,2 млн. грн. (76,2%); на організацію роботи Фонду та інші 

витрати – 612,5 млн. грн. (15,3%) [4, c. 41]. Усе це суттєво позначається на 

собівартості та конкурентоспроможності продукції. 

У 2007 році сталося 64326 нещасних випадків невиробничого характеру 

зі смертельними наслідками, що на 661 випадок більше, ніж у 2006 

році. Серед смертельно травмованих – 1505 дітей віком до 14 років, що на 

19 більше ніж у минулому році [5, c. 47]. 

Факти аварійних подій, нещасних випадків, які нерідко мають 

летальні наслідки, свідчать, що суспільство на даному етапі зіткнулося з 

новою категорією завдань, вирішення яких виходить за межі окремої науки 

або галузі знань. Останнім часом все більше підприємств створюють 

інтегровані системи менеджменту, що зорієнтовані одночасно на всі види 

безпеки. Набуває розвитку тенденція інтеграції загальної системи менеджменту 

та елементів загального управління якістю, моделей досконалості. 

Такий підхід закріплюється національними стандартами України і 

реалізується в зарубіжних компаніях і на деяких вітчизняних 

підприємствах [6, c. 13]. 

Одним зі шляхів вирішення проблем безпеки життєдіяльності люди- 

85


ни є формування нового мислення, що спрямоване на зміну підходів щодо 

визначення мети, шляхів і методів розвитку цивілізації як необхідного 

чинника виживання людства. Освіта та виховання у сфері безпеки 

життєдіяльності мають забезпечити формування цілісного знання і мислення, 

необхідних для прийняття обґрунтованих рішень на рівні людини, 

сім’ї, суспільства, держави. 

Спільним наказом Міністра освіти і науки та Начальника штабу – заступника 

начальника ЦО України № 182/200 від 20 липня 1995 р. введена 

до навчальної програми усіх ВНЗ України обов’язкова дисципліна «Безпека 

життєдіяльності», яка складалася з двох частин: «БЖД» – для 

підготовки бакалаврів; «Цивільна оборона» – для підготовки фахівців і 

магістрів загальнотехнічних, будівельних, транспортних, економічних і 

подібних спеціальностей. 

Міністр освіти і науки України затвердив навчальну програму 

нормативної дисципліни для вищих закладів освіти «Основи охорони 

праці» 31 серпня 1997 року, «Безпека життєдіяльності» – 4 грудня 1998 року, 

«Охорона праці в галузі» – 2 серпня 1999 року. Програма дисципліни 

«Основи охорони праці» складається із чотирьох розділів: правові та 

організаційні питання охорони праці; основи фізіології, гігієни праці та 

виробничої санітарії; основи техніки безпеки; пожежна безпека, а 

дисципліни «Охорона праці в галузі» теж складається із чотирьох подібних 

до попередньої програми розділів: система управління охороною праці у 

галузі, її складові та функціонування; проблеми фізіології, гігієни праці та 

виробничої санітарії у галузі: стан умов праці, поліпшення стану виробничого 

середовища, зменшення важкості та напруженості трудового процесу; 

проблеми профілактики виробничого травматизму у галузі: 

травмонебезпечні виробничі фактори та стан виробничого травматизму, 

підвищення безпеки праці та профілактика виробничого травматизму; пожежна 

безпека у галузі. 

В усіх вищезгаданих документах ці дисципліни існують як окремі 

незалежні дисципліни і послідовність їхнього викладання повинна бути 

саме така і її зміна є недоцільною. 

Проблеми при викладанні БЖД виникають й через 15 років її появи у 

всіх ВНЗ України [7–9]. Відомо, що політику економічної підготовки 

фахівців в Україні визначають дві науково-методичних комісії, які розробили 

два стандарта освіти та дві освітньо-професійні програми підготовки 

фахівців з вищою освітою: напрям 0501 – «Економіка і підприємництво» – 

Київський національний економічний університет (КНЕУ) та напрям 0502 

– «Менеджмент» – Київський національний торгівельно-економічний 

університет (КНТЕУ). 

Затверджена наказом Міністерства освіти і науки України від 

06.06.02 № 330 освітньо-професійна програма підготовки бакалавра, 

спеціаліста і магістра КНЕУ застаріла і відповідала скасованій програмі з 

86


БЖД, яка була затверджена наказом № 182/200 у 1995 році. Ця освітньопрофесійна 

програма передбачала вивчення дисципліни «Безпеки 

життєдіяльності» (1998 год. / 37 кред. ) в циклі гуманітарної підготовки, 

дисциплін «Основи охорони праці» (54 год. / 1 кред.) та «Цивільна оборона» 

(54 год. / 1 кред.) в циклі природничо-наукової та загально-економічної 

підготовки (3996 год. / 74 кред.). Таким чином, частина навчального навантаження 

на вивчення цих дисциплін (162 год./ 3 кред.) складала 1,8% від 

загального навантаження (8856 год. / 164 кред.). 

Затверджена наказом МОН України від 08.11.02 № 642 програма 

КНТЕУ, за якою здійснюється підготовка економістів у Вінницькому 

національному технічному університеті (ВНТУ), повністю співпадає з програмою, 

затвердженою МОН України у 1998 році. 

Наказом МОН України від 07.06.06 № 444 для напряму 0501 – 

«Економіка і підприємництво» було об’єднано три курси: «Охорона 

праці», «Безпека життєдіяльності» та «Цивільна оборона» на модульному 

принципі під єдиною назвою БЖД. Ця освітньо-професійна програма, за 

якою здійснюється підготовка економістів у Тернопільському 

національному економічному університеті (ТНЕУ), передбачає вивчення 

дисципліни «Безпека життєдіяльності» (144 год./4 кред.) в циклі 

гуманітарної підготовки (2160 год. / 60 кред.) і складає 1,7% від загального 

навантаження (8640 год. / 240 кред.). Дійсно ж в навчальному 

навантаженні за попередньою програмою на вивчення трьох окремих 

курсів виділялося 103 аудиторних години, а при вивченні курсу БЖД – 

лише 54 години, що майже вдвічі менше. У зв’язку з цим, більш ніж половину 

питань курсу треба планувати на самостійну роботу студента, що 

позначається на якості навчання. 

Непогодженим є зміст курсу БЖД зі змістом курсу «Економічний 

ризик та методи його вимірювання», який викладається на ІІІ курсі, а 

дисципліна професійного спрямування «Економіка підприємства», в основу 

якої покладені питання ризикології та безпеки життєдіяльності, 

викладається на ІІ курсі. 

Про якість підготовки з безпеки життєдіяльності дають певне уявлення 

результати проведених досліджень у ВНТУ, де вивчення безпеки 

життєдіяльності здійснюється на IV курсі та у Вінницькому інституті 

економіки ТНЕУ, де ця дисципліна вивчається на І курсі. 

Експериментальні дослідження здійснювалися за планом «тільки після», у 

зв’язку з відсутністю суттєвої різниці між групами, що брали участь у 

дослідженні [10, c. 557]: викладання здійснював один викладач, рівень 

знань якого 89% студентів обох університетів оцінили як високий, а 11% – 

як достатній; практично на одному рівні були визначені знання, набуті 

студентами у школі (ВНТУ/ТНЕУ), у %: високі – 8/9; середні – 76/77; 

низькі – 16/14. 

Рівень набутих знань у вищому навчальному закладі студенти оцінили 

87


наступним чином, у %: високий – 41/18; середній – 58/71; низький – 1/11. 

Перевіримо, спираючись на отримані дані про набуті знання, висновок 

про кращу успішність студентів ВНТУ за статистичним х2 критерієм, 

який дорівнює 40,86. 

Отримане нами значення набагато більше відповідного табличного 

значення 13,82 для п – 1 = 2 ступенів свободи (таблиця 33 [10, c. 572]) при 

ймовірності допустимої помилки менше 0,1%. Таким чином, успішність 

студентів ВНТУ набагато вище з допустимою помилкою, що не 

перевищує 0,1%. 

Відрізняються вимоги і до форм викладання матеріалу для покращення 

рівня знань, %: лекція – 15/29, розповідь – 27/33, лабораторнопрактичне 

заняття – 12/6; бесіда – 13/20; дискусія – 33/12. Якщо бажаними 

формами подання матеріалів у студентів ТНЕУ переважно є їх 

малоінформативні форми: лекції, бесіди, розповіді, то у студентів ВНТУ – 

лабораторно-практичні заняття та дискусія, що свідчить про підвищення 

професійності студентів ВНТУ і можливості третини з них вільно 

спілкуватися з викладачем. 

Про відсутність достатнього життєвого досвіду і професійної 

орієнтованості студентів ТНЕУ свідчать і наступні відповіді. Загальні потреби 

поглиблювати знання з безпеки життєдіяльності є високими (так – 

83/71, ні – 4/4, важко відповісти – 13/25 %) і корелюють з потребами 

майбутньої професії у спеціальних знаннях з безпеки життєдіяльності (так 

– 85/70, ні – 2/9, важко відповісти – 13/21 %), але майже половина 

студентів ТНЕУ не розуміють як ці набуті знання постійно застосовуються 

як у побуті, так і під час навчання (так – 86/57, ні – 7/23, важко відповісти – 

7/20 %). 

Суперечності в постановці завдань, методів і форм навчання щодо 

забезпечення оволодіння основами наук про ризик і безпеку 

життєдіяльності можливо і потрібно вирішити на загальнодержавному 

рівні. Недосконалість програм підготовки студентів-економістів не 

дозволяє визначити і набути необхідні навички з безпечної 

життєдіяльності для їхньої практичної реалізації як у професійній 

діяльності, так і у побуті. 

В подальших дослідженнях для покращення підготовки фахівців 

економічного спрямування необхідно відійти від традиційного методу скорочення 

аудиторного навантаження і збільшення самостійної підготовки, 

який реалізується на протязі останніх 10 років, до теоретичнообгрунтованого 

методу оптимізації навчального навантаження для 

студентів денної і заочної форми навчання з урахуванням змісту і часу 

викладання основних дисциплін професійного спрямування. Необхідним є 

коригування модульної програми підготовки з безпеки життєдіяльності для 

напряму 0501 – «Економіка і підприємництво» у відповідності з вимогами 

програм нормативних дисциплін, які її складають. 

88



1. Яремко З.М., Тимошук С.В., Третяк О.І. Психологічні аспекти забезпечення 

безпечної життєдіяльності З.М. Яремко, С.В. Тимошук, 

О.І.Третяк // Безпека життєдіяльності. – 2008. – № 7–8. – С. 28–29. 

2. Котик М.А. Психология и безопасность / М.А. Котик – Таллинн: Валгус, 

1989. – 448 с. 

3. Про стан промислової безпеки в Україні у 2007 році // Безпека 

життєдіяльності. – 2008. – № 3–4. – С. 3–6. 

4. Про основні показники бюджету фонду на 2008 рік // Охорона праці. – 

2008. – № 8. – С. 41–42. 

5. Жукова Л. Відомості про стан травматизму невиробничого характеру 

зі смертельними наслідками за 2007 р. порівняно з 2006 р. / Л. Жукова 

// Охорона праці. – 2008. – № 4. – С. 47. 

6. Романчук А.О. Загальні принципи управління безпекою на 

підприємстві // Безпека життєдіяльності. – 2006. – № 4. – С. 12–14. 

7. Зацарний В.В. Навчальна дисципліна «Безпека життєдіяльності»: становлення, 

розвиток та перспективи / В.В. Зацарний // Безпека 

життєдіяльності. – 2004. – № 8. – С. 16–20. 

8. Кондрацька Г.Д. Особливості підготовки студентів до викладання безпеки 

життєдіяльності / Г.Д. Кондрацька // Безпека життєдіяльності. – 

2007. – № 7. – С. 42–43. 

9. Сидорчук Л.А. Методика навчання основ безпеки життєдіяльності / 

Л.А. Сидорчук // Безпека життєдіяльності. – 2004. – № 9 – С. 35–39. 

10. Немов Р.С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений 

: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 

Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование 

с елементами математической статистики. – 632 с. 

89


УДК 37.015.3 

Оксана Колесникова 

директор Харківської загальноосвітньої 

школи І-ІІІ ступенів № 38 

Харківської міської ради Харківської області, 

здобувач кафедри загальної педагогіки 

ХНПУ ім. Г.С. Сковороди 

СТРУКТУРА ДІЯЛЬНОСТІ ШКІЛЬНОЇ СОЦІАЛЬНОЇ 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ СЛУЖБИ 

У статті здійснено аналіз системи діяльності шкільної соціальної 

психолого-педагогічної служби з позиції структурного підходу. Виокремлено 

та охарактеризовано основні її елементи: місію, мету, суб’єкта та 

об’єкта діяльності служби, їх роль, функції та зміст. Належну увагу приділено 

характеристиці процесу взаємодії учасників шкільної соціальної 

психолого-педагогічної служби. В публікації представлено схематичне зображення 

структури діяльності шкільної соціально-психологічної служби, 

запропоноване автором. 

Ключові слова: соціальна психолого-педагогічна служба, структурний 

підхід. 

В статье осуществлен анализ системы деятельности школьной социальной 

психолого-педагогической службы с позиции структурного подхода. 

Выделены и охарактеризованы основные ее элементы: миссию, 

цель, субъекта и объекта деятельности службы, их роль, функции и содержание. 

Особое внимание уделено характеристике процесса взаимодействия 

участников школьной социальной психолого-педагогической службы. 

В публикации представлено схематическое изображение структуры деятельности 

школьной социальнопсихологической службы, предложенное 

автором. 

Ключевые слова: социальная психолого-педагогическая служба, 

структурный подход. 

In the article the analysis of the system of activity of school social psichology-pedagogical 

service is carried out from position of structural approach. 

Her basic elements are distinguished and described: mission, sweep, subject and 

object of activity of service, their role, functions and maintenance. The proper 

attention is spared to description of process of co-operation of participants of 

school social psichology-pedagogical service. The schematic image of structure 

of activity of school socialpsychological service, offered by an author, is 

presented in a publication. 

Key words: social psichology-pedagogical service, structural approach. 

90


Соціальна психолого-педагогічна служба (СППС) – одна із новітніх 

форм у системі управління загальноосвітнім навчальним закладом. Її впровадження 

в контексті здійснення соціальної, соціально-педагогічної та 

психологічної роботи в школі – вимога сьогодення у ситуації соціальної 

невлаштованості значної частини населення України, кризи дитинства, сімейного 

неблагополуччя, агресивності соціального середовища; це реалії 

практичної життєдіяльності освітньої установи. Проте, теорія педагогічної 

науки, зокрема в локальних її галузях пізнання відповідної предметної 

спрямованості, обходить ретельною увагою дане питання. Але факт перспективи 

розвідок щодо нього знаходить своїх прихильників 

(О.В. Безпалько, І.К. Зубіашвілі, Л.П. Мельник, К.Г. Селевко, 

І.М. Трубавіна, М.В. Шакурова, ін.). У даній роботі ми пропонуємо ознайомитися 

з окремими результатами дослідження щодо організаційнопедагогічних 

основ діяльності соціальної психолого-педагогічної служби, а 

саме – в аспекті її організаційної побудови, і беремо за мету репрезентувати 

розробку відповідної моделі, максимально використавши можливості 

системно-структурного підходу. 

Отже, Struktura [14, с. 477] – те, «що» є «саме перед нами» (Г.В. Гегель) 

[8, с. 14–15] (рис. 1). Вона відбиває внутрішню організацію діяльності 

СППС як системного об’єкту, акцентуючи увагу лише на значущих його 

елементах. Вони різняться об’ємом і мають різний характер зв’язків. Їхній 

розмір вказує на положення кожного в ієрархії простору «значущість». 

Розташування і спрямування зв’язків між елементами (по горизонталі та 

вертикалі, по лінії впливу (управління процесом дії), по лінії проникнення 

в елемент тощо) демонструє їхню змістовну різноплановість та багатоаспектність. 

Окремі низки елементів, приміром: «роль – функція – зміст» або 

«місія – мета (константа початку процесу) – взаємодія – мета (константа 

бажаного результату)» – відрізняються відносною самостійністю і можуть 

бути прочитані як мініструктури в більшій структурі і т.д., і т.ін. 

Варто зауважити, що наша модель вкрай умовна і є максимально 

узагальненим відбитком-символом [2, с. 62–65; 7; 9] реальної структури 

діяльності шкільної СППС, яка відрізняється особливим рівнем складності, 

зумовленим не тільки характером матриці і безліччю зв’язків між елементами 

та компонентами, а й полісемією самих цих складових. 

Системоутворюючим елементом у нашій структурі виступає місія. 

Вона з’єднує і стратегічно спрямовує в сукупності всі інші частини складного 

утворення, знаходячись на верхньому щаблі композиції, і узгоджує 

систему з більшою системою, в якій існує, – діяльністю всієї школи через її 

призначення. Місія, ідейна домінанта особистісно-спрямованої парадигми: 

забезпечення оптимальних умов для успішної соціалізації кожної учасника 

навчально-виховного процесу, передусім дитини, молодої людини шкільного 

віку – декомпонується на головну мету – константу початку процесу 

та цілі. Їм підпорядковується робота всіх працівників у складі команди- 

91


служби, що надає комплекс послуг соціального, соціально-педагогічного, 

психологічного характеру клієнтам – молодшим «мешканцям» школи- 

«дому» [15]. 

Кожний з членів команди загальну мету, що полягає в сприянні оптимальній 

реалізації в межах освітньої установи законних прав, свобод та 

інтересів кожної дитини та молодої людини шкільного віку шляхом надання 

їй своєчасної кваліфікованої допомоги, підтримки та захисту, перетворює 

(декомпонує) на меншу, декілька звужену мету – відповідно до своїх 

безпосередніх функцій, кола персональних обов’язків. Її реалізація передбачає 

наявність завдань, що розв’язуються виконавцем у процесі роботи 

для досягнення бажаного результату (другої мети-константи). 

Особистісно-професійна мета і завдання кожного працівника служби 

мають як варіант видотворного визначення, що співвідноситься з їхнім постійним 

функціоналом, так і варіанти визначень дихотомічного та мереологічного 

характеру [8, с. 81], що зумовлено природною рухомістю, неоднозначністю 

спеціальної діяльності [12, с. 44–48]. Звідси вони обов’язково 

мають кількісний показник виразу не менше за двох: відносно роботи, яка 

безпосередньо виконується у теперішньому з конкретним клієнтом певної 

категорії на розв’язання його проблеми або яка виконується пролонговано 

– за планом розробленої для нього індивідуальної програми, та відносно 

роботи, що виконується тимчасово, тобто тоді, коли працівник на час, у 

межах фаху та професійної компетентності, залучається до роботи з клієнтом, 

з яким працює інший член команди або увесь склад служби. В останньому 

випадку суб’єкт виконання дії – певний працівник – водночас виступає 

й об’єктом діяльності, оскільки здійснює цілеспрямовані дії для досягнення 

мети, що визначена як бажаний результат роботи іншим – ведучим 

– працівником (всією командою, групою на чолі з керівником). 

Суб’єкт у структурі діяльності шкільної СППС – надзвичайно важливий 

і складний елемент. Він не обмежується характеристикою, що викреслилася 

вище. У співвідношенні зі всією командою або її частиною 

(групою виконавців) він об’єктивується в образі узагальненого суб’єкта, 

що працює з клієнтом, – в образі командного, або колективного суб’єкта 

(КС). У співвідношенні до конкретного працівника він ідентифікується 

особисто з ним – з тим, хто виконує певну функцію в процесі роботи з клієнтом: 

з персоніфікованим, або індивідуалізованим суб’єктом (П(І)С). У 

контексті більшої системи діяльності, де відповідним суб’єктом управління 

процесом може виступити або виступає інший суб’єкт, П(І)С, отримавши 

властивості керованого об’єкта, може перетворитися в об’єкт-суб’єкта – 

компонент подвійного значення, оскільки, як зазначалося, виступає в такій 

ситуації і виконавцем, і керівником (ведучим працівником). Але важливо, що 

за будь-яким варіантом розгортання ситуації дії суб’єкт діяльності не розгублює 

своєї постійної ознаки й завжди виступає тим, хто цю дію спрямовує, 

оскільки здійснює певний педагогічний вплив на клієнта, на об’єкт. 

92


Таким чином, суб’єкт у структурі діяльності шкільної СППС є елементом, 

що моделюється через сукупність відносно самостійних компонентів 

і може бути відтвореним через математичні закони рівняння та суми: 

КС(о) = П(І)С + П(І)С(о) + П(І)С(о) +… 

Важливо звернути увагу на те, що сума КС у моделі реальної дійсності 

завжди матимете хоча б один компонент-суб’єкт без додаткової ознаки 

об’єктивності (у формулі – перший П(І)С). Це той працівник, що виконує 

роль «старшого», уповноваженого для управління-керування колективним 

процесом цілеспрямованої дії стосовно клієнта, з яким працює окрема робоча 

група служби або вся команда загалом. За схемою внутрішніх організаційних 

зв’язків в системі управління підрозділом [7] та у відповідності 

до розробленого Положення про шкільну соціальну психолого-педагогічну 

службу в ролі менеджера виступає соціальний педагог або практичний 

психолог як її керівник [6]. Адже за законами освітнього менеджменту [18, 

с. 28–29] його правом є делегувати відповідну лінійну функцію іншому 

працівникові, виходячи із специфіки проблеми, ступеня її складності, власного 

навантаження в конкретний час, рівня зайнятості тощо. Але у разі, 

якщо проблема для розв’язання виходить із сторонньої організації або з більшої 

(із школи на рівні її керуючої системи), ця функція не може бути делегованою, 

чого вимагають принципи корпоративної етики та закони організаційної 

культури [19]. 

У ролі П(І)С діяльності служби виступають всі її працівники – як 

штатні (посадовці школи), так і позаштатні. У першу чергу, основні: соціальний 

педагог, практичний психолог, педагог-організатор. Крім них, учитель 

(вихователь) – громадський інспектор з охорони прав дітей, класоводи 

учнівських колективів початкової школи, класні керівники школи другого 

та третього ступенів, керівники спортивних секцій, гуртків, студій, що 

працюють при навчальному закладі, куратор шкільної дитячо-юнацької 

(молодіжної) організації, медичні працівники (лікар, медична сестра, закріплені 

за закладом), представники батьківської громадськості тощо. У 

якості працівників служби можуть виступити і директор школи із своїми 

заступниками, наприклад, для виконання представницької функції або посередницької. 

У цілому достатня кількість П(І)С при всій обмеженості шкільного 

штатного розкладу (рис. 1) говорить про можливість розподілу функцій 

(видів діяльності) між ними достатньо раціонально. Але функціональні 

обов’язки працівників служби (зокрема, штатних посадовців школи) в 

процесі безпосередньої діяльності в команді підрозділу підлягають коливанню 

і змінам, оскільки apriori не можуть бути статичними. Їхня корекція 

відбувається постійно – відносно кожної «живої» ситуації, і функція безпосереднього 

суб’єкта дії визначається за критеріями доцільності та оптимальності 

у співвідношенні з безпосереднім об’єктом діяльності, у відповідності 

до конкретної роботи, проведення якої планується. Цього вимагає 

93


організація як функція управління, в якій департаменталізація та групування 

робіт виступають компонентом другої позиції за ранжуванням [18, 

с. 29] і, зауважимо, не вступають всупереч з ідеєю можливої рухомості фукціоналу 

[16; 17]. Крім того, існує ще один фактор, що зумовлює такі модифікації. 

Це – роль. 

Роль є важливим компонентом системи особисто-професійної діяльності 

працівника служби, зокрема основного [3], а в структурі діяльності 

всього підрозділу, відповідно до цього, разом із функцією та змістом виступає 

як складова ланцюжку самостійної композиції. Як структурна одиниця 

схильна до матричного розширення та дифузії. 

Роль визначається з урахуванням властивостей суб’єкта діяльності і 

часто залежить від його посадового статусу, професійної компетенції, рівня 

освіти, досвіду роботи, віку і т.д. Але головними чинниками при цьому 

завжди залишаються характер індивідуальної соціально-педагогічної або 

психолого-педагогічної ситуації, рівень проблеми за ступенем складності, 

що потребує розв’язання, конкретне завдання. 

Рольовий репертуар працівників служби окреслимо, враховуючи 

надбання сучасної науки щодо цього [10; 13] та спираючись на характер 

актуальності кожної ролі в контексті практичного застосування і відповідно 

до категорії (статусу, посади в школі) потенційного виконавця, порядку 

його можливого залучення до роботи. Отже, 

посередник: працівник служби – зв’язуюча ланка між дитиною та дорослими 

(всі категорії працівників залежно від ситуації), між сім’єю школяра 

та адміністрацією навчального закладу (класовод, класний керівник, 

вихователь групи подовженого дня, керівник дитячо-юнацької організації, 

керівник гуртка тощо, соціальний педагог, педагог-організатор, практичний 

психолог) між школою та державними службами, організаціями та 

установами, що призначені законодавством турбуватися про духовне, фізичне 

та психічне здоров’я населення (класовод і класний керівник, соціальний 

педагог, педагог-організатор, відповідальний заступник директора, 

директор школи), сприяє взаємопорозумінню між системами (керівник 

служби, відповідальний заступник директора, директор школи). 

Адвокат: працівник служби захищає інтереси дитини, її законні права 

та свободи на різних рівнях, зокрема – перед батьками (класовод і класний 

керівник, соціальний педагог, відповідальний заступник директора, 

директор школи), перед учителями (класовод і класний керівник, соціальний 

педагог, відповідальний заступник директора), іншими керівниками 

школи, що є суб’єктами педагогічного управління (класовод і класний керівник, 

соціальний педагог, відповідальний заступник директора); перед 

сторонніми установами, організаціями, службами (керівник підрозділу, 

відповідальний заступник директора, директор школи). 

94


МІСІЯ 

Мета 

– 

константа початку процесу 

СУБ’ЄКТ 

КС (o) = П(І)С + 

П(І)С (o) + П(І)С (o) +... 

В 

З 

А 

Є 

М 

О 

Д 

І 

Я 

ОБ’ЄКТ 

... П(І)О (c) + 

П(І)О (c) +П(І)О (c) = КО (c) 

Роль 

Функція 

Зміст 

Мета 

– 

константа бажаного результату 

Рис. 1. Структура діяльності шкільної соціальної психолого-педагогічної служби 

95


Учасник-організатор спільної діяльності дітей та дорослих: працівник 

служби стимулює взаємодію, сприяє ініціативі та творчості (класовод і 

класний керівник, педагог-організатор, керівник дитячо-юнацької організації, 

керівник гуртка тощо). 

Помічник-консультант: працівник служби, спираючись на фахову 

компетентність, допомагає вирішувати складні соціально-педагогічні, психолого-педагогічні 

проблеми дітям та молоді шкільного віку, а також керівникам 

школи, вчителям, вихователям, іншим працівникам закладу, батькам 

учнів (особам, що їх замінюють), членам їхніх сімей, розвиваючи їхню 

спроможність самодопомоги, самозахисту, саморозвитку тощо (соціальний 

педагог, практичний психолог). 

Експерт: працівник служби ставить соціальний (класовод і класний 

керівник, соціальний педагог) соціально-психологічний (соціальний педагог, 

практичний психолог), психологічний (практичний психолог) діагноз, 

визначає методи і форми роботи з конкретним об’єктом діяльності (соціальний 

педагог, практичний психолог). 

Конфліктолог: працівник служби допомагає у розв’язанні конфліктних 

ситуацій, що виникають між учасниками навчально-виховного процесу, 

соціально-педагогічної взаємодії (практичний психолог, соціальний педагог), 

зокрема між учнями (класовод і класний керівник (керівник гуртка 

тощо), педагог-організатор, керівник дитячо-юнацької організації, соціальний 

педагог, практичний психолог, відповідальний заступник директора). 

Терапевт і наставник: працівник служби – відносно конкретної особи, 

його сім’ї, що стикається зі складними проблемами (соціальний педагог, 

практичний психолог); працівник служби супроводжує школяра та його 

сім’ю протягом всіх років перебування в школі (класний керівник), організовує 

і здійснює профілактику та займається усуненням складних проблем 

(класовод і класний керівник, соціальний педагог, практичний психолог, 

відповідальний заступник директора), виконує реабілітаційні заходи 

(соціальний педагог, практичний психолог, педагог-організатор, керівник 

дитячо-юнацької організації, керівник гуртка тощо). 

Аніматор: працівник служби сприяє виконанню особистістю позитивно-соціального 

призначення через стимулювання його до позитивних 

змін у собі (класовод і класний керівник, педагог-організатор, керівник дитячо-юнацької 

організації, керівник гуртка тощо; соціальний педагог, 

практичний психолог). 

Суспільний діяч: працівник служби підтримує, розвиває та очолює 

соціальні ініціативи учасників соціально-педагогічного процесу щодо 

оздоровлення оточуючого середовища (керівник служби, класовод і класний 

керівник, педагог-організатор, керівник дитячо-юнацької організації, 

відповідальний заступник директора, директор школи). 

Управлінець: організує, координує соціальну, соціально-педагогічну 

та психологічну роботу в межах окремого учнівського колективу (класо- 

96


вод, класний керівник; керівник служби), в межах окремої підсистеми (педагог-організатор, 

керівник дитячо-юнацької організації, керівник гуртка 

тощо; керівник служби), на рівні навчального закладу (керівник служби, 

відповідальний заступник директора, директор школи), контролює й регулює 

ефективність роботи інших агентів соціалізації дитини на основі аналізу 

їхньої діяльності в межах компетенції (керівник служби; соціальний 

педагог або практичний психолог). 

Відповідно до ролі П(І)С суб’єкт реалізує в процесі роботи ту чи іншу 

функцію: діагностичну, прогностичну, консультативну, профілактичну, 

організаторську, координаційно-посередницьку, захисну (соціальнозахисну), 

соціально-адаптивну та соціально-стабілізуючу, соціальноперетворюючу, 

здоров’язберігаючу, ін. Це зумовлює, в свою чергу, зміст 

його особистісно-професійної діяльності, що реалізується в контексті програми 

дій всієї команди підрозділу. 

Об’єкт діяльності СППС є не менш складним утворенням за 

суб’єкта. Під цілеспрямований вплив підпадає не тільки поодинокий клієнт, 

з яким ведеться робота службою, а й, як зазначалося вище, працівник, 

що здійснює певну функцію стосовно нього. У ролі об’єкта може виступити 

ціла група клієнтів (угрупування, спільнота, колектив), може – команда 

(робоча група) працівників, якщо виконується комплексна програма дій 

або надається одночасно декілька послуг. Таким чином, об’єкт діяльності, 

як і суб’єкт, у структурі може мати вираз математичного характеру, де за 

КО буде прийнято колективний об’єкт, а за П(І)О – персоніфікований (індивідуалізований) 

об’єкт. Але з урахуванням природної домінанти вторинності 

об’єкта відносно суб’єкта, сумарний вираз даного елемента структури 

буде відрізнятися: всі об’єкти отримають ознаки суб’єктивності. Крім 

того, принциповим стане і розташування в рівнянні КО відносно суми 

компонентів П(І)О, оскільки П(І)О є більш значущим для служби, що першочергово 

зорієнтована на роботу з конкретною особистістю, яка в силу 

своєї соціальної природи має певний вплив на загальну карту мікро- і макросоціуму: 

П(І)О(с) + П(І)О(с) + П(І)О(с) + … = КО(с). 

Акцентування уваги на П(І)О (виділення) зумовлюється і додатковим 

фактором, корені якого в природі групової (колективної) свідомості, 

групового (колективного) співіснування людей (особистостей) [19], що 

може бути окремою темою висвітлення, але не містить особливої значущості 

для нашого дослідження. Нам важливо зосередити увагу на іншому. 

Незважаючи на наявне розмежування суб’єкта та об’єкта відповідно 

на того, хто виконує певну дію-функцію відносно іншого, та на того, хто 

підпадає під цю дію-вплив, реалізується між ними особливий процес, що є 

суттю центрального елемента діяльності СППС. 

Взаємодія – «процес цілеспрямований, тому що складається з погоджених 

впливів, підпорядкованих загальній меті. Мета взаємодії визначається 

її учасниками на підставі інтересів сторін, їхніх прав і обов’язків, мо- 

97


тивації спільної діяльності; погодження ж передбачає спільну діяльність, 

організовану систему активності взаємодіючих індивідів, спрямовану на доцільне 

відтворення об’єктів матеріальної та духовної культури. Характерними 

ознаками спільної діяльності є: 1) просторова і тимчасова присутність 

учасників, що створює можливість безпосереднього особистого контакту 

між ними, в тому числі обміну діями, інформацією, а також взаємної перцепції; 

2) єдина мета – результат, передбачуваний спільною діяльністю, що 

відповідає загальним інтересам і сприяє реалізації потреб кожного з включених 

у спільну діяльність індивідів; як прообраз результату і разом з тим її 

початковий момент, мета є констатуючою ознакою спільної діяльності; наявність 

організації і керівництва в особі одного з учасників, наділеного особливими 

повноваженнями, або розподілені між усіма учасниками; 3) поділ 

процесу спільної діяльності між учасниками, обумовлений характером мети, 

засобів і умов її досягнення, складом і рівнем кваліфікації виконавців. Це 

припускає взаємозалежність індивідів, що виявляється або в кінцевому продукті 

спільної діяльності, або в самому процесі його виробництва» [1, с. 8]. 

У контексті взаємодії як структурного елементу діяльності ШСППС 

у ролі її об’єкта (суб’єкта) першочергово, як було зауважено, виступає 

окрема дитина, молода людина. Потім – дитяча спільнота, підліткове угрупування, 

учнівський колектив. Клієнтами стають і дорослі – окремі особи, 

групи (колективи), що є безпосередніми або опосередкованими учасниками 

навчально-виховного процесу – педагоги, інші працівники школи, що 

не задіяні в педагогічній діяльності, батьки учнів (особи, що їх замінюють), 

члени їхніх сімей (брати, сестри, бабусі, дідусі, ін.). 

Усі об’єкти (суб’єкти) – клієнти служби – підлягають багатоступеневому, 

розгалуженому поділу залежно від віку, статі, соціального статусу, 

положення в середовищі однолітків, категорії сім’ї, до якої вони належать, 

характеру проблеми, що потребують розв’язання тощо. Тобто об’єкти диференціюються 

за певною суттєвою ознакою з наступним упорядкуванням. 

Адже тут варто зауважити, що при цьому процесі, що номінально є класифікацією 

клієнтів на об’єктів роботи, повинна враховуватися специфіка 

самого процесу, що розрізняється на два види – «природну (наукову) і 

штучну (технічну, допоміжну)». «Природна класифікація спирається на 

суттєві ознаки предметів, штучна – на несуттєві» [8, с. 82]. Виходячи саме 

з цих позицій, ми здійснили виокремлення об’єктів діяльності СППС [4] із 

загальної кількості її потенційних клієнтів, до яких відносимо всіх учасників 

соціально-педагогічного процесу в школі. 

Cаме таким чином, за результатами нашої розвідки, виглядає система 

діяльності шкільної соціальної психолого-педагогічної служби з позицій 

структурного підходу. Його можливості у сукупності з іншими загальнонауковими 

підходами дають підставу для дослідження її змістовнотехнологічної 

характеристики. Саме це стане об’єктом ретельної уваги наступного 

етапу наших наукових пошуків. 

98



1. Бугаєць Н.А. Теорія і практика взаємодії сім’ї та школи : [навч. посібник] 

/ Н.А. Бугаєць, І.М. Трубавіна. – Х. : ХДПУ, 2001. – 102 с. 

2. Колесникова О.В. Моделювання в процесі прийняття управлінських 

рішень / О.В. Колесникова // Майстерня гуманності: Вісник Київського 

районного управління освіти м. Харкова. – 2005. – С. 62–65. 

3. Колесникова О.В. Соціальний педагог в школі / О.В.Колесникова // 

Виховна робота в школі : наук.-метод. журнал. – 2007 – № 1(27). – Січень 

– С. 27–29. 

4. Колесникова О.В. Соціально-педагогічний патронаж у загальноосвітньому 

навчальному закладі / О.В. Колесникова // Ідея опіки дітей і молоді 

в історико-педагогічній науці : збірник наукових праць. 

Матеріали Міжнародної наукової конференції 24–25 листопада 

2005 р., м. Івано-Франківськ / Івано-Франківськ, 2005. – С. 225–229. 

5. Колесникова О.В. Шкільна соціальна психолого-педагогічна служба, її 

роль в роботі з дітьми-сиротами та дітьми, позбавленими батьківського 

піклування // Науковий вісник Ужгородського національного університету. 

– Педагогіка. Соціальна робота. – Матеріали Міжнародної 

практичної конференції 22–23 вересня 2005 року, м. Ужгород / УжНУ, 

2005. Вип. 9. – С. 46–48. 

6. Колесникова О.В. Щодо проблем організації соціально-педагогічної 

роботи в загальноосвітній школі / О.В. Колесникова // Соціальна робота 

в Україні: теорія і практика : науково-методичний журнал – 2005. – 

№ 3 (11). – Липень-вересень – С. 58–67. 

7. Колесникова О.В. Щодо проблем управління соціально-педагогічною 

роботою в загальноосвітньому навчальному закладі // Управління 

школою : наук.-метод. журнал. Матеріали Всеукраїнської науковопрактичної 

конференції, 12 травня 2005 року, м. Харків. – 2005. – 

№ 19–21 (103–105). – Липень. – С. 67–70. 

8. Логіка : підручник для студентів вищих навчальних закладів / [заг. 

ред. проф. В.Д. Титова]. – Х. : Право, 2005. – 208 с. 

9. Моделирование и познание / [под ред В.А. Штофф]. – Минск : Наука и 

техника, 1974. – 210 с. 

10. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогіки : [учебник для студентов 

педагогических вузов] / Ф.А. Мустаева. – М., 2003. – 389 с. 

11. Оре О. Теория графов / О. Оре. – [2-е изд.] – М. : Наука, 1980. – 336 с. 

12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс : [учебник для студ. пед. вузов] 

: в 2 кн. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999 – 576 с. 

Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 1999. – С. 44–48. 

13. Сидоров В.Н. Деятельность социального работника: роли, функции, 

умения / В.Н. Сидоров. – М. : СТИ МГУС, 2000. – 90 с. 

14. Словарь иностранных слов. – [11-е изд., стереотип.] – М. : Рус. яз., 

1984. – 608 с. 

99


15. Сорока Г.І. Сучасні виховні системи та технології : навчальнометодичний 

посібник для керівників шкіл, учителів, класних керівників, 

вихователів, слухачів ІПО / Г.І. Сорока. – Х. : Веста : Видавництво 

«Ранок», 2002. – 128 с. 

16. Соціальна робота: Менеджмент соціальної роботи : [навчальний посібник]. 

– К. : ДЦССМ, 2003 // Соціальна робота. – Книга 7. – 278 с. 

17. Управление качеством образования : [практикоориентированная монографія 

и методическое пособие] / [под ред. М.М. Поташника]. – М. : 

Педагогическое общество России, 2006. – 448 с. 

18. Управління навчальним закладом : [навчально-методичний посібник] : 

у двох частинах / О.І. Мармаза, О.М. Касьянова, В.В. Григораш та ін. – 

Х. : Веста : Видавництво «Ранок», 2003. 

Ч. 2. Ключ до професійного успіху. – 2003. – 152 с. 

19. Шпалінський В.В. Психологія управління : [навчальний посібник для 

керівників навчальних закладів, практичних психологів, вчителів і вихователів] 

/ В.В. Шпалінський, К.А. Помазан. – Х. : Веста : Видав. 

«Ранок», 2002. – 128 с. 

100

УДК 37.035 


Юлія Корницька 


Інституту проблем 

виховання АПН України 

СТАН ВИХОВАНОСТІ У СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ ВНЗ 

СУСПІЛЬСТВОЗНАВЧИХ ЦІННОСТЕЙ 

Стаття присвячена висвітленню стану вихованості у студентів 

технічних вищих навчальних закладів суспільствознавчих цінностей за результатами 

експериментальної роботи. Проведено порівняння одержаних 

даних у різних регіонах України, що дало змогу виявити спільні і відмінні 

риси у рівнях вихованості у студентів досліджуваних властивостей. 

Ключові слова: вищі технічні навчальні заклади, експериментальна 

робота, студенти, суспільствознавчі цінності. 

В статье освящаются уровни воспитанности у студентов высших 

технических учебных заведений обществоведческих ценностей по результатам 

экспериментальной работы. Проведен сравнительный анализ данных, 

полученных в разных регионах Украины, что дало возможность выявить 

схожесть и различия в уровнях воспитанности у студентов исследуемых 

качеств. 

Ключевые слова: высшие технические учебные заведения, экспериментальная 

работа, студенты, обществоведческие ценности. 

The article is devoted to the lighting the state of the technical higher educational 

establishments’ students breeding of social values as a result of experimental 

work. Comparison of findings in the different regions of Ukraine is 

conducted, that enabled to get general and distinguishing features in the levels 

of students’ breeding of the explored properties. 

Key words: experimental work, higher technical educational establishments, 

students, values of social sciences. 

Початок третього тисячоліття позначений переходом до нового етапу 

в розвитку українського суспільства, що характеризується низкою 

трансформацій у соціально-економічній, духовній, політичній, ідеологічній 

сферах, кардинальними змінами традиційних умов буття. Найбільш 

суттєвими з-поміж них науковці називають дегуманізацію життєвого простору 

людини, її «автоматизацію», засилля технократизму на тлі загального 

зниження культурного рівня, падіння в суспільстві традицій і духовності. 

Сукупність цих чинників призвела і продовжує призводити до посилення 

маніпуляції людини людиною, поширення насильства, жорстокості. За- 

101


знають понівечення систематизовані уявлення про суспільні цінності, спостерігається 

«мозаїка ціннісних орієнтацій молоді – абсолютизація фрагментарних 

і поведінкових явищ, апофеоз маргіналізму, розмитість цінностей, 

амбівалентність оцінок» [6, с. 43], утруднюється реальна альтернатива 

вибору індивідом свого подальшого шляху. 

З огляду на це, особливої значущості набуває педагогічна діяльність 

з виховання в молодого покоління суспільствознавчих цінностей – своєрідних 

цілей, орієнтуючись на які, людина оцінює суспільні явища і події, 

своє власне буття, його сенс. Такі цінності сприяють становленню та підтримці 

взаємодії між членами суспільства завдяки їхньому забезпеченню 

кодом визначення і класифікації різних аспектів навколишньої дійсності, 

слугують когнітивним матеріалом для вибудови картини суспільства, привласненню 

загальноприйнятих уявлень як на рівні індивідуальної, так і 

групової, колективної свідомості. 

Студентство – це мобільна соціальна група, метою діяльності якої є 

організована за певною програмою підготовка до виконання професійних і 

соціальних ролей у матеріальному і духовному виробництві. На вищу 

школу сьогодні покладається завдання зростити людину, здатну оберігати і 

примножувати цінності національної культури, сприяти суспільному відродженню 

через власне самовдосконалення і зростання. 

Різні аспекти виховання студентської молоді, формування суспільно 

визнаних цінностей набули висвітлення в працях Т. Вольфовської [1], 

М. Згуровського [2], Г. Золотухіна [3], В. Міщенка, С. Науменкової [5] та ін. 

Однак для посилення ефективності виховної діяльності, надання їй 

певної спрямованості слід володіти інформацією щодо реального стану суспільствознавчих 

цінностей студентів. 

Мета статті: розкрити методику і результати констатації стану вихованості 

у студентів технічних ВНЗ суспільствознавчих цінностей. 

Констатувальний етап експерименту проводився зі студентами І–ІІ 

курсів Національного технологічного університету України (Київський політехнічний 

інститут) – НТУУ (КПІ), Дніпропетровського національного 

університету (технологічний факультет) – ДНУ, Одеського національного 

політехнічного університету – ОНПУ, Черкаського державного технологічного 

університету – ЧДТУ. Усього констатацією було охоплено 548 осіб. 

З метою визначення наявних у студентів цінностей та їхньої ієрархії, 

з’ясування змістового аспекту спрямованості особистості, що складає підґрунтя 

її ставлень до навколишнього світу, інших людей, самої себе, основу 

світогляду і ядро мотивації життєвої активності ми застосовували методику 

«Ціннісні орієнтації» М. Рокича. 

Основними діагностичними конструктами цієї методики постають 

термінальні та інструментальні цінності, що відповідають їхньому традиційному 

їх поділу на цінності-цілі та цінності-засоби. Термінальні цінності 

– це переконаність у тому, що конкретна кінцева мета індивідуального іс- 

102


нування варта того, щоб прагнути її досягнення. Інструментальні цінності 

– впевненість у тому, що конкретний спосіб дій чи властивість особи є переважаючими 

у будь-якій ситуації. 

Процедура роботи за названою методикою полягала в наступному. 

Студентам подавалися два переліки цінностей (по 18 у кожному), які вони 

мали проранжувати, зважаючи на своє ставлення до них (перший етап). 

Після цього (другий етап) просили їх зробити аналогічне ранжування, відповідаючи 

на такі запитання: 

– Як би Ви розташували ці цінності, якби Ви стали таким, яким 

мрієте? 

– Як би це зробила, на Вашу думку, більшість людей? 

Аналізуючи визначену студентами ієрархію цінностей, ми звертали 

увагу на їхнє групування респондентами у змістовні блоки за різними основами. 

Наприклад, виділяли «конкретні» та «абстрактні» цінності, цінності 

професійної самореалізації та особистого життя тощо. Інструментальні 

цінності групувалися в етичні цінності, цінності спілкування, цінності самоствердження 

і цінності сприйняття інших тощо. 

Третій етап роботи за цією методикою передбачав одержання відповіді 

на запитання: «В якому порядку наведені цінності реалізуються у Вашому 

житті?». Це давало змогу порівняти «ідеальну» та «реальну» ієрархію 

цінностей студентів, визначити сутність їхніх ціннісних орієнтацій. 

Після завершення роботи одержані дані аналізували й узагальнювали 

за допомогою вирахування середньостатистичного показника за всіма етапами 

діагностики. Це дало змогу з’ясувати, що поцінування студентів, які 

навчаються в чотирьох обраних нами для проведення констатувального 

етапу експерименту технічних ВНЗ, не мають значних відмінностей. Найвищі 

показники по всіх ВНЗ припали на такі термінальні цінності, як «цікава 

робота», «наявність добрих і вірних друзів». Найнижчі – «можливість 

творчої діяльності», «фізичне й духовне самовдосконалення», «прекрасне в 

природі та мистецтві», «повнота та емоційна насиченість життя». 

Серед інструментальних цінностей студенти найбільше поціновують 

«раціоналізм», «уміння наполягати на своєму, не відступати перед труднощами», 

«здатність діяти самостійно, рішуче», «широту знань, загальну 

культуру», «високу вимогливість до життя, високий рівень домагань». 

Найменше – «толерантність у ставленні до поглядів і думок інших», 

«уміння прощати іншим їхні помилки і хиби», «правдивість, щирість», 

«чуйність, турботливість». 

Зважаючи на одержані результати, можна твердити, що студенти позитивно 

налаштовані на такі суспільствознавчі цінності, як культура міжособистісних 

взаємин, саморозвиток і самовдосконалення. Проте частка 

таких виборів серед загальної їхньої кількості досить незначна. 

Другий етап роботи за методикою М. Рокича передбачав виявлення 

цінностей, досягнення яких у реальній життєдіяльності (при позитивному 

103


до них ставленні) викликає у студентів утруднення, а також думки щодо 

наявних поцінувань в інших людей як передумови успішності міжособистісних 

взаємин. Одержані результати засвідчили: респонденти переконані 

в тому, що більшість людей поціновує «матеріальне забезпечення» 

(52,5%), «громадське визнання» (26,3%) і «свободу» (21,2%). 

У реальній життєдіяльності студенти відчувають утруднення в досягненні 

таких важливих, на їхній погляд, цінностей, як «матеріальне забезпечення» 

(39,8% ), «свобода» (17,8%), «життєва мудрість» (15,6%), «упевненість 

у собі» (15,5%), «активне дієве життя» (11,3%). Тобто, існують 

розходження між «Я-реальним» та «Я-ідеальним». 

З’ясування проблем, які найчастіше хвилюють студентів у власній 

життєдіяльності, в українському суспільстві (у сфері політики та соціальній 

сфері), орієнтацій на успіх проводилося за допомогою розробленої нами 

анкети. При цьому враховували, що в основу ієрархії суспільствознавчих 

цінностей, яка дає змогу особистості надавати пріоритет тим чи іншим 

позиціям стосовно суспільства, поширених у ньому явищ, значущих статусів, 

покладаються цінності «успіху» та шляхів його досягнення. Залежно 

від того, якими критеріями студент керується при їхній оцінці, вибудовується 

його соціальна позиція. Те, що перебуває поза цією парадигмою успіху 

та шляхів його досягнення, сприймається як «неуспіх», як те, що не 

має значущості для ефективної життєдіяльності. Отже, преференції щодо 

успіху ми також розглядали як певний показник вихованості у студентів 

суспільствознавчих цінностей. Анкета містила 6 запитань, до кожного з 

яких пропонувався певний перелік відповідей. 

У загальному вимірі між проблемами, що хвилюють сучасну студентську 

молодь, яка навчається у технічних ВНЗ, не існує суттєвих розбіжностей. 

Найбільше студентів хвилюють проблеми, пов’язані з «власним 

майбутнім», «матеріальним забезпеченням», «коханням», «способом проведення 

дозвілля», «навчанням», «взаєминами з батьками», «здоров’ям», 

«купівлею одягу та інших речей». Водночас виявлені помітні відхилення за 

окремими показниками. Так, для студентів технологічного факультету 

ДНУ проблеми здоров’я мають дещо більшу значущість порівняно зі студентами 

інших університетів. 

Заслуговують на увагу показники щодо засобів підвищення свого 

професійного рівня. Якщо київських студентів це питання хвилює лише у 

12,4% випадків, дніпропетровських – у 15,4% випадків, то кількість одеських 

студентів, перед якими постає така проблема, становить 21,6%, а в 

Черкасах ця кількість зростає до 33,4%. Проведені додаткові бесіди за цим 

напрямом засвідчили, що, наприклад, студенти, які навчаються в Черкаському 

державному технологічному університеті, розглядають підвищення 

свого професійного рівня як можливість одержання в майбутньому гарного 

місця роботи – в самому ВНЗ або десь поближче до Києва, в самому Києві. 

Наведена цінність певною мірою впливає і на участь студентів у гро- 

104


мадському житті вищого навчального закладу. Серед київських студентів 

лише 9,1% прагнуть залучитися до такої діяльності. У Дніпропетровському 

національному університеті та Одеському національному політехнічному 

університеті цей показник дорівнює відповідно 16,3% та 16,8%. Кількість 

студентів Черкаського ДТУ, яких хвилює ця проблема, дорівнює 31,6%. 

Отже, спостерігаємо суперечність. З одного боку, залучення до громадської 

діяльності виступає важливим показником вихованості суспільствознавчих 

цінностей і може розглядатися як мотив підвищення громадської 

активності студента. З іншого, – передумови поцінування такої діяльності 

мають у більшості випадків суто утилітарний характер. 

Найвищий показник за можливістю самовираження припадає на студентів 

Одеського національного технологічного університету (28,4%), тоді 

як найнижчий – на студентів НТУУ (КПІ). 

Толерантне співіснування з людьми інших національностей найбільше 

хвилює київських студентів, що зумовлено навчанням у цьому ВНЗ 

значної кількості іноземців (студентів з Китаю, Індії, арабських країн). Однак 

з погляду важливості цієї якості як суспільствознавчої цінностей, цей 

показник має досить низьку вираженість (5,4% студентів). 

Серед політичних проблем сучасної України студентів найбільше 

хвилюють такі, як: «загроза масового безладдя» (НТУУ (КПІ) – 36,7%, 

ДНУ – 38,2%, ОНПУ – 33,4%, ЧДТУ – 33,5%) та «відсутність політичного 

лідера, спроможного об’єднати народ і повести за собою» (НТУУ (КПІ) – 

37,4%, ДНУ – 35,6%, ОНПУ – 34,2%, ЧДТУ – 32,6%). 

Інші політичні проблеми розподілилися таким чином: «розгул у вищих 

органах влади» (НТУУ (КПІ) – 26,9%, ДНУ – 26,6%, ОНПУ – 25,3%, 

ЧДТУ – 27,2%); «міжнародна напруга» (НТУУ (КПІ) – 12,1%, ДНУ – 

14,2%, ОНПУ – 11,2%, ЧДТУ – 12,4%); «небезпека розпаду України» 

(НТУУ (КПІ) – 12,1%, ДНУ – 13,1%, ОНПУ – 12,6%, ЧДТУ – 13,4%); «агресія 

з-за кордону» (НТУУ (КПІ) – 6,0%, ДНУ – 6,2%, ОНТУ – 4,2%, 

ЧДТУ – 4,1%). 

7,7% студентів НТУУ (Київський політехнічний інститут) не змогли 

визначитися з відповіддю. У Дніпропетровському національному університеті 

ця кількість становила 2,9%, в Одеському національному політехнічному 

університеті – 15,7%, у Черкаському державному технологічному 

університеті – 9,6%. 

Таким чином, найбільша кількість студентів, які не цікавляться проблемами 

політики, була виявлена в Одеському національному політехнічному 

університеті, а найменша – в Дніпропетровському національному 

університеті. 

Серед соціальних проблем, які хвилюють сучасну студентську молодь 

технічних ВНЗ, найвищий ієрархічний щабель посіла проблема зростання 

злочинності в суспільстві. На її важливості акцентувало увагу 56,9% 

студентів, які навчаються в НТУУ (КПІ), 57,8% студентів ДНУ, 56,4% 

105


ОНПУ, 55,7% ЧДТУ. Друге місце (28,1% студентів НТУУ (КПІ), 29,3% 

студентів ДНУ, 27,4% студентів ОНПУ, 27,9% студентів ЧДТУ) респонденти 

відвели стану соціальної сфери. Потім із значним відривом іде проблема 

пасивності громадян, їхньої байдужості до того, що відбувається в 

суспільстві (НТУУ (КПІ) – 8,1%, ДНУ – 6,3%, ОНПУ – 6,4%, ЧДТУ – 

5,2%); проблеми кризи культури (НТУУ (КПІ) – 7,9%, ДНУ – 7,4%, ОНПУ 

– 7,1%, ЧДТУ – 8,2%) та кризи моралі (НТУУ (КПІ) – 6,9%, ДНУ – 6,2%, 

ОНПУ – 6,4%, ЧДТУ – 6,7%). Варіант відповіді «інше» по всіх технічних 

ВНЗ обрали від 0,1% до 0,2% студентів без уточнення того, що вони мають 

на увазі. 

Важливу роль у вихованні суспільствознавчих цінностей відіграє налаштованість 

студентів на життєвий успіх, вибір способів його досягнення. 

За цим показником одержані високі результати в усіх технічним 

ВНЗ, де проводився констатувальний етап експерименту. Значення успіху 

в житті поціновує 97,7% студентів НТУУ (КПІ), 83,4% студентів ДНУ, 

93,6% студентів ОНПУ і 95,9% студентів ЧДТУ. Решта юнаків і дівчат не 

замислюються над цим питанням. Варіант відповіді «ні» не обрав жоден 

студент. 

Важливою складовою структури суспільствознавчих цінностей є поведінковий 

компонент. Адже, якими б глибокими і різнобічними не були 

аксіологічні знання, прагнення керуватися ними у своїй поведінці та діяльності, 

лише реальний їхній прояв може бути свідченням високого рівня 

вихованості досліджуваних якостей. Необхідну інформацію з цього приводу 

одержували в процесі цілеспрямованих спостережень за поведінкою 

студентів, характером міжособистісних взаємин. Крім того, вивчали міру 

участі студентів у різних видах громадського життя. 

Наприклад при визначенні міри вихованості такого показника, як 

уміння вступати в міжособистісні взаємини і розвивати їх, спостереження 

мало на меті з’ясувати такі факти: дотримання моральних норм і правил 

поведінки; дотримання правил культури спілкування у міжособистісних 

взаєминах; способи розв’язання конфліктних ситуацій; ставлення до оточуючих. 

Оцінюванню, яке здійснювалося за трибальною шкалою, підлягав 

характер прояву кожного з названих фактів за такими характеристиками: 

постійне дотримання моральних норм і правил поведінки, незважаючи на 

наявність чи відсутність зовнішньої інстанції контролю (3 бали); постійне 

дотримання правил спілкування, вибудова цього процесу на суб’єктсуб’єктних 

засадах (3 бали); вміння попереджати міжособистісні конфлікти 

або конструктивно їх розв’язувати (3 бали); толерантне ставлення до 

оточуючих, повага до чужих думок і суджень (3 бали); дотримання правил 

поведінки має ситуативний характер, часто зумовлюється присутністю зовнішньої 

інстанції контролю (викладача, завідуючого кафедрою, декана, 

106


ректора тощо) (2 бали); спілкування може мати як суб’єкт-суб’єктний, так 

суб’єкт-об’єктний характер, але в обох випадках відбувається з незначним 

порушенням правил (2 бали); не вміє попереджати конфлікти і не завжди 

вдається до конструктивних засобів їхнього розв’язання (2 бали); вибіркове 

ставлення до оточуючих (позитивне до тих, з ким погоджується, і негативне 

до тих, думка чи погляди яких заперечуються) (2 бали); постійне порушення 

правил поведінки, незважаючи на наявність зовнішньої інстанції 

(1 бал); спілкування має суб’єкт-об’єктний характер (1 бал); часте провокування 

конфліктів, надання переваги деструктивним методам їхнього вирішення 

(1 бал); у ставленні до інших проявляється зверхність, презирство або 

простежується стійке намагання уникнути контактів з оточуючими (1 бал). 

Аналіз одержаних за цим напрямом констатації результатів показав, 

що до високого рівня вихованості виокремлених показників належить 

15,3% студентів НТУУ (КПІ), 16,2% студентів ДНУ, 15,9% студентів 

ОНПУ, 15,8% студентів ЧДТУ. Середній рівень досліджуваних якостей 

виявлено у 41,4% студентів НТУУ (КПІ), 42,5% студентів ДНУ, 41,5% 

студентів ОНПУ, 40,8% студентів ЧДТУ. До низького рівня за цим напрямом 

експериментальної роботи віднесли 43,3% студентів НТУУ (КПІ), 

41,3% студентів ДНУ, 42,6% студентів ОНПУ, 43,4% студентів ЧДТУ. 

Після завершення констатувального етапу експерименту проводилося 

узагальнення результатів, одержаних за всіма напрямами розробленої 

нами методики. Це дало змогу виявити кількість студентів, які належать до 

певного рівня вихованості суспільствознавчих цінностей: високого, середнього 

та низького. 

Найбільша кількість студентів, охоплених констатацією, належала до 

середнього рівня вихованості суспільствознавчих цінностей. Значна група 

респондентів (196 осіб) була віднесена нами до низького рівня вихованості 

суспільствознавчих цінностей, що становить 36,2% від загальної їхнього 

чисельності. До високого рівня належить лише 17,9% студентів, серед яких 

проводилася педагогічна діагностика. 

У процесі роботи виявлена тенденція зниження вихованості у студентів 

технічних ВНЗ суспільствознавчих цінностей від І до ІІ курсу. Це зумовлено, 

на нашу думку тим, що першокурсники значною мірою спираються 

в своїх оцінках на знання, погляди, мотиви, настановлення, яких вони 

набули за час навчання в школі. Проте, не будучи стійкими, не одержуючи 

підкріплення в навчально-виховному процесі ВНЗ, наповнюючись 

під впливом суспільних явищ новим змістом, ці особистісні утворення, зазнають 

певних трансформацій, причому не завжди в позитивному плані. 

Як наслідок, збільшується кількість студентів, в яких ті чи інші види суспільствознавчих 

цінностей руйнуються, заміщуючись почасти хибними 

пріоритетами. 

107



1. Вольфовська Т. Формування соціальних уявлень про взаємодію в спільноті 

/ Тетяна Вольфовська // Соціальна психологія. – 2007. – № 2. – 

С. 101–112. 

2. Згуровський М. Інженерна освіта в Україні: етап і перспективи / Михайло 

Згуровський // Вища школа. – 2001. – № 4–5. – С. 3–23. 

3. Золотухін Г. Гуманістами не народжуються? / Геннадій Золотухін // 

Соціальна психологія. – 2006. – № 4. – С. 15–27. 

4. Зубок Ю.А. Включение в исследование проблем молодежи / 

Ю.А. Зубок // Социологические исследования. – 2003. – № 8. – С. 1–3. 

5. Міщенко В. Особливості функціонування вищої школи України в ринкових 

умовах: вища школа України між минулим і майбутнім / 

В. Міщенко, С. Науменкова // Вища школа. – 2001. – № 1. – С. 6–17. 

6. Шотина А.Э. Ценностные ориентации современной молодежи / 

А.Э. Шотина // Открытая школа. – 2001. – № 4. – С. 43–45. 

108

УДК 329.78-053.2 


Лілія Коробова 

викладач кафедри соціальної 

педагогіки та історії педагогіки 




ДИТЯЧИЙ РУХ ЯК НАУКОВА КАТЕГОРІЯ 

У статті висвітлюється дитячий рух як наукова категорія, обґрунтовується 

його сутність та визначається роль у становленні сучасної 

педагогіки. Автор акцентував увагу на дослідженні дитячого руху з точки 

зору таких взаємопов’язаних наук, як соціологія, психологія і педагогіка, 

та визначив його роль у вихованні дитини. 

Ключові слова: дитячий рух, соціокинетика, педагогіка дитячого руху. 

В статье освещается детское движение как научная категория, 

обосновывается его сущность и определяется роль в становлении современной 

педагогики. Автор акцентировал внимание на исследовании детского 

движения с точки зрения таких взаимосвязанных наук, как социология, 

психология и педагогика и определил его роль в воспитании ребенка. 

Ключевые слова: детское движение, социокинетика, педагогика 

детского движения. 

Child’s motion as scientific category lights up in the article, his essence is 

grounded and a role is determined in becoming of modern pedagogics. An author 

accented attention on research of child’s motion from point of such reciprocal 

sciences, as sociology, psychology and pedagogics, and defined his role in 

education of child. 

Key words: child’s motion, sociokinetiks, pedagogics of child’s motion. 

У вітчизняній та зарубіжній педагогічній науці, практично за декілька 

десятиліть, в самостійну область науково-педагогічного знання виокремилася 

педагогіка дитячого руху – самостійна галузь знання, що вивчає 

сутність, закономірності, специфічні риси процесу виховання та розвитку 

особистості в дитячій організації. Її об’єктом виступає дитячий рух як 

специфічна форма виховання, предметом – процес виховання та розвитку 

особистості в дитячій організації [2, с. 203]. 

Ряд дослідників дитячого руху дають пояснення даної соціокультурної 

соціально-педагогічної категорії. Серед них М.Ф. Басов, С.О. Булдаков, 

М.Б. Коваль, Р.А. Литвак, Р.О. Литвак, О.В. Титова, Т.В. Трухачова, які під 

дитячим рухом розуміють складову частину соціального руху, яка пред- 

109


ставляє спільні дії дітей і дорослих, що об’єдналися з метою накопичення 

соціального досвіду, формування ціннісних орієнтації та самореалізації [3, 

с. 28, 35]. 

Метою статті є висвітлення дитячого руху як наукової категорії, обґрунтування 

його сутності та визначення ролі у становленні сучасної педагогіки. 

Розглядаючи дитячий рух як наукову категорію, дослідимо його з 

точки зору таких взаємопов’язаних наук як соціологія, психологія і педагогіка. 

Адже саме ці науки розглядають і досліджують дане поняття окремо 

під особливим кутом, відповідно до своєї спеціалізації, і кожна з них бачить 

і трактує його по-своєму. 

З точки зору соціології, дитячий рух трактується як вид соціального 

руху. С.К. Булдаков, розглядаючи дитячий рух як соціальний інститут, визначає 

його як колективне соціально-психологічне утворення, що розповсюджує 

у суспільстві погляди на стосунки між суспільством і особистістю 

у плані таких суспільних функцій: 

– створення умов для задоволення інтересів та потреб підлітків; 

– регулювання дій членів дитячого руху в межах соціальних стосунків; 

– забезпечення інтеграцію прагнень, дій і інтересів індивідів, що 

беруть участь у дитячому русі [3, с. 92–93]. 

З точки зору психології в понятті «дитячий рух» відображені психологічні 

механізми самореалізації особистості, а також психологічні особливості 

групової взаємодії, що є галуззю психології, в тому числі, соціальної 

психології. З цих позицій дитячий рух розглядається як: 

– психологічне середовище становлення і розвитку особистості підлітка; 

– можливість саморозкриття особистості в середовищі, де дитина 

почуває себе найбільш комфортно; 

– здатність задоволення потреб дітей в об’єднанні, можливість самозахисту, 

самоствердження, самовизначення себе як особистості; 

– мала група – соціально-психологічна спільнота, яка має вільно 

сформовану організаційну структуру, демократичну ієрархію «дорослий – 

дитина» і активні особистісні соціальні стосунки, що реалізуються в ролях, 

зміст яких формує взаємостосунки у групі [5, с. 65]. 

З точки зору педагогіки, а точніше соціальної педагогіки, дитячий 

рух – це об’єднання дітей (дітей і дорослих), що характеризується соціальною 

спрямованістю своєї діяльності, певним ступенем розвитку самостійних 

начал, які в тій чи іншій формі і мірі підлягають цілеспрямованому педагогічному 

впливу. Дитячий рух вирішує такі завдання: 

– залучення дітей до соціального життя, соціальної практики суспільства 

на відповідному їм рівні; 

– адаптація дітей до соціального середовища; 

– задоволення їхніх потреб, інтересів і запитів; 

– захист прав, достоїнства та інтересів [3, с. 70]. 

110


Таким чином, поняття «дитячий рух» багаторівневе і багатоаспектне. 

Дитячий рух визначається великою кількістю характеристик, структурних 

компонентів, особливостями організації, метою та завданнями діяльності. 

Дитячий рух має широкий спектр ціннісних орієнтацій, свою субкультуру. 

Може мати (а може і не мати) державний або інший офіційний статус. Але 

обов’язково має свою символіку, атрибутику, ритуали, традиції, норми і 

правила життя. Специфічною особливістю дитячого руху є участь у ньому 

дорослих в якості організаторів, учасників, керівників, а також лідерів. 

Т.В. Трухачова розглядає дитячий рух у широкому і вузькому розумінні. 

У широкому – це зародження, становлення і відмирання різноманітних 

груп, об’єднань, в яких консолідуються діти і дорослі за принципом 

спільності їхніх особистих і суспільних прагнень. У вузькому – сукупність 

координованих дій дітей і дорослих, спрямованих на реалізацію певної мети, 

пов’язаної зі змінами соціальної дійсності або свого статусу в суспільстві 

[3, с. 63–64]. 

Дитячий рух – це та частина життєвого простору дітей, яка пов’язана 

з задоволенням їхніх соціальних потреб (у приналежності, визнанні, досягненні, 

спілкуванні і розумінні; піклуванні і захисті; різноманітній діяльності), 

життєвих планів (особистісного росту і розвитку, соціального і професійного 

самовизначення), з вирішенням життєво важливих проблем (вільного 

часу, взаємостосунків з однолітками і дорослими) [4]. 

Досліджуючи дитячий рух, варто виділити основні стратегічні принципи 

особистісно-орієнтованого виховання в них, такі як: 

– принцип гуманізації; 

– принцип співробітництва; 

– принцип природовідповідності; 

– принцип культуровідповідності; 

– принцип розвитку. 

Усі зазначені вище принципи мають важливе значення для виховання 

в дитячому русі, але в якості основного стратегічного принципу варто 

виділити принцип розвитку. Серед тактичних принципів виділяють такі: 

– суб’єктності (бути вільним і самостійним у виборі і здійсненні 

своїх дій); 

– затребованості (бути потрібним, бачити себе у вирішенні завдань 

діяльності); 

– успішності (досягати бажаного результату, бути визнаним) [4]. 

Суб’єктивна роль дитячого руху по відношенню до виховання представлена: 

1. інноваційним впливом на практику виховання; 

2. реалізацією і народженням нових соціально-педагогічних, психологічних 

ідей, теорій; 

3. оновленням, удосконаленням, демократизацією і гуманізацією 

методики виховання в цілому, виховної діяльності державних освітніх 

111


установ (у тому числі шкіл, позашкільних установ); 

4. позитивним впливом на систему підготовки педагогів до виховної 

діяльності (класної та позакласної) [4]. 

Реальними суб’єктами виховання в дитячій організації є: дитина – 

член дитячого руху – суб’єкт педагогічного процесу (виховання); дитячий 

рух – середовище життєдіяльності дітей і дорослих. 

Основні категорії дитячого руху, як зазначає Н.Ф. Басов, випливають 

з ідеї природної активності дітей, їхнього закономірного прагнення до 

об’єднання у спільноти однолітків, в яких підліток бачить засіб самозахисту, 

самовизначення, самоствердження [3, с. 244]. 

У кінці ХХ століття наука про дитячий рух отримала нову назву – 

»соціокинетика» – процес отримання (створення) знання про дитячі об’єднання, 

організації, рухи шляхом спеціально організованого спостереження, 

на основі емпіричного дослідження, аналізу та обробки отриманих даних, а 

також шляхом вивчення спеціальної психологічної, педагогічної, юридичної, 

соціологічної літератури [6, с. 3–4]. 

Необхідність створення нової науки про соціальний рух в дитячому 

середовищі вперше обґрунтувала О.В. Титова на конференції Асоціації дослідників 

дитячого руху в Москві в 1992 році. Вона запропонувала розглядати 

дитячий рух як особливе соціальне явище, яке реально поєднує світ 

дитинства і світ дорослих; як специфічну форму участі дітей у суспільному 

житті, об’єктивно включаючи в себе механізми реалізації громадських 

прав і свобод дитини; як своєрідний соціально-виховний інститут, що 

спрямовує процеси соціалізації особистості [5, с. 335]. 

Сучасні вчені, які працюють в галузі соціокинетики, розглядають дитячий 

рух як специфічне соціально-педагогічне явище, яке наділене особливим 

виховним потенціалом, як соціокультурний феномен, що наповнений 

виховним потенціалом, як частину дитячого середовища, інформаційно-комунікативного, 

діючого соціального простору дитинства. Виділяють 

такі розділи науки соціокинетики: метологія науки про дитячий рух, теорія 

дитячого руху, методика діяльності дитячих об’єднань, історія та історіографія 

дитячого руху [1]. 

Педагогіка і соціокинетика – дві взаємопов’язані науки. Педагогічна 

наука, розробляючи проблеми соціального виховання, не може не приймати 

до уваги дитячий рух як виховний інститут, значення якого не можна 

недооцінювати. Проте виховні можливості, виховний аспект дитячого руху 

потрапляють до предмету педагогіки, але не вичерпують його. Ця ж частина 

предмета педагогіки є одночасно і частиною предмета соціокинетики, 

але теж не вичерпує його. Діяльність дитячого руху містить не тільки виховний 

аспект. Отже і наука про нього не може бути зведена лише до педагогічних 

знань, але одночасно і не повинна існувати окремо від них. Сучасна 

наука про дитячий рух може стати відносно самостійною, цілісною 

наукою, методологічними джерелами якої будуть виступати педагогіка, 

112


психологія, соціологія, політологія, кібернетика, економіка, право. Нова 

наука про дитячий рух неодмінно повинна мати свою методологію та розвиватися 

на міждисциплінарній основі [7]. 

Аналізуючи минуле десятиліття, можемо побачити, що роль дитячого 

руху в 90-х роках ХХ століття відрізняється від сучасного періоду. То 

був час змін системи виховання та навчання. Сутність і значення виховного 

процесу переглядалися, переосмислювалися цінності виховання, змінювалися 

погляди на роль виховання в системі навчання, встановлювалася 

нова педагогічна ідеологія. Усі ці зміни відбувалися на основі перетворення 

психосоціального портрету підлітка пострадянських часів, згідно з якими 

і повинна була будуватися виховна робота педагогів. У 90-ті роки ХХ 

століття формувалися нові гілки дитячого руху, які вимагали дослідження, 

вивчення педагогами механізму їхньої діяльності і впливу на особистість 

дитини. 

Цілком очевидним є той факт, що соціум має властивість змінюватися, 

розвиватися. Тому змінюються і умови виховної діяльності. Постійний 

розвиток, постійний неминучий рух уперед виступає основною специфічною 

характеристикою нашого часу і вимагає від педагогів уміння втілювати 

в життя відповідний сучасності виховний процес. Причому необхідно 

враховувати не тільки розвиток суспільства в цілому, але і особистісні якості 

певної конкретної дитини; визначати зміст колективної діяльності дітей 

у дитячому русі; виявляти можливі напрямки розвитку особистості дитини. 

Сучасна ситуація в дитячому русі, поряд з іншими тенденціями, характеризується 

і новоутворенням в його педагогічній складовій. Його сутність, 

на наш погляд, полягає в тому, що над практикою і її науковою підтримкою 

дитячого руху не «висить» досвід традиційного для суспільних 

організацій недавнього минулого виховання. А, отже, це стимулює творчий 

пошук і використання інноваційних підходів до організації життя дітей 

в межах руху і, відповідно, його впливу на їхній особистісний розвиток. 

Життя не стоїть на місці, тому не варто жити минулим, потрібно орієнтуватися 

на майбутнє. 

Щодо тісного зв’язку і залежності від загального стану суспільнополітичного 

і соціально-економічного життя, то в цьому плані не виникає 

жодних сумнівів. Тут ні для кого не буде новиною, що на даному етапі 

розвитку нашої держави значно вагоміший акцент ставиться на суспільнополітичне 

життя, аніж на соціально-економічне. Дитячому рухові відводиться 

занадто мало місця і ролі в системі соціальних інститутів. Нажаль 

наше суспільство ще тільки прагне вийти на європейський рівень життя, і 

тому дитячому руху в педагогічному процесі поки що не відводиться заслужене 

місце. Але суспільство розвивається, цінності та погляди змінюються 

і з кожним роком дослідженню дитячого руху приділяється все більше 

уваги. 

Сучасний дитячий рух – важливий постійний і діючий фактор гума- 

113


нізації не тільки системи освіти, виховання, але і українського суспільства 

в цілому; це куточок людської і соціальної захищеності певних груп дітей 

в умовах різкого соціально-майнового, національного розшарування. Цілком 

зрозуміло, що педагогам освітніх закладів і органів управління не байдуже, 

за ким і куди підуть діти, в яких об’єднаннях і організаціях вони будуть 

задовольняти свої потреби та інтереси. Ось чому так необхідно мати 

вичерпну інформацію про стан дитячого руху, і на основі неї будувати позитивно 

направлені стосунки. 

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів даної проблеми, не 

висвітлює всієї сукупності наукових знань про дитячий рух як наукову категорію. 

Подальшого вивчення потребують такі питання, як: проблеми 

розвитку дитячого руху в українській педагогічній періодиці; розкриття 

соціально-педагогічних засад розвитку дитячого руху в Україні; 

обґрунтування особливостей та проблем становлення дитячого руху і т.д. 


1. Сім парадоксів виховання. Б.З. Вульфов – М., 1994. – 77 с. 

2. Детское движение. Словарь-справочник. [издание 2-е, переработанное 

и дополненное]. – М. : Ассоциация исследователей детского движения, 

2005. – 543 с. 

3. Дитячий рух: Словник-довідник / Управління Москви, Ком. сусп. і між 

регіон. зв’язків. – М. : Мінськ : Асоц. досл. дит. руху, 1998. – 544 с. 

4. Кульпедінова М.Є., Ковров В.В. Дитяче суспільне об’єднання як 

суб’єкт виховання. – М. : Гос. НІІ сім’ї і виховання, 2002. – 70 с. 

5. Мальцева Э.А., Костина Н.М. Педагогика детского движения. – 

Ижевск : Издательский дом «Удмуртский университет», 2000. – 516 с. 

6. Социокинетика: книга о социальном движении в детской среде: в 2-х 

частях / Сост. и ред. : Т.В. Трухачёва, А.Г. Кирпичник. – М. : Ассоциация 

исследователей детского движения, 2000. – Ч. І. – 512 с. 

7. Тітова Є.В. Яка наука нам потрібна? / Є.В. Тітова / Точка зору. – Іванове 

: Робочий край, 1990. – С. 118–126. 

114

УДК 371.15:78(07) 


Ірина Кочкіна 

доцент кафедри хорового диригування 

Одеської державної музичної академії 

ім. А.В. Неждaнової, 

Наталія Пиж’янова 

артистка 

Уманського міського камерного хору, 

студентка Одеської державної музичної 

академії ім. А.В. Неждaнової 

ПРАКТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОГО 

ЕТИКЕТУ ПЕДАГОГА МОЛОДШОГО ХОРУ 

Розглянуто актуальні питання формування мовленнєвої культури 

педагога. Розкрито сутність і функції професійно-педагогічного комунікативного 

етикету. Проаналізовано вербальні помилки педагогадиригента 

молодшого хору. Вказується на необхідності удосконалення професійних 

мовленнєвих умінь та артикуляції. Запропоновано комплекс вправ, 

які допоможуть контролювати вимову та виправляти мовні недоліки. 

Ключові слова: мова, мовленнєвий етикет, навчальний процес. 

Рассматриваются актуальные вопросы формирования культуры 

речи педагога. Раскрыта сущность и функции этикета педагогических 

коммуникаций. Проанализированы вербальные ошибки педагога-дирижера 

младшего хора. Указывается на необходимость совершенствования уровня 

речевого сопровождения и артикуляции. Предложен комплекс упражнений, 

которые помогут контролировать произношение и исправлять 

ошибки речи. 

Ключевые слова: речь, речевой этикет, процесс обучения. 

Consider issues of creating a culture of language teacher. Discloses the 

nature and functions of professional pedagogical communicative etiquette. Language 

errors are analyzed teacher-conductor of the junior choir. Specifies the 

need for improvement of professional language skills and articulation. A set of 

exercises to help control the correct pronunciation and language deficiencies. 

Key words: language, language etiquette training process. 

Нині проблема культури мовлення педагога є надзвичайно актуальною, 

оскільки від рівня її розвитку значною мірою залежить розуміння хористами 

завдань і вимог до виконання творів, загальний емоційнопсихологічних 

стан. Багатогранність особистості педагога розкривається в 

єдності слова й поведінки; саме через вербальне наповнення навчального 

115


процесу проявляється його моральність, емоційно-мовленнєва культура. 

Проблематика мовленнєвої культури педагога розглядалася у працях 

багатьох учених: О. Біляєва, М. Вашуленка [1], Н. Волкової [2], Л. Мацько, 

В. Сухомлинського [3]. 

Разом із тим, незважаючи на зазначені наукові розробки, залишаються 

невирішеними питання формування професійно-педагогічного комунікативного 

етикету як невід’ємного компонента системи сучасної музичної 

освіти. 

Метою даної статті є обґрунтування практичних підходів до формування 

мовленнєвого етикету педагога молодшого хору. 

Нині освітньо-виховна діяльність педагога вимагає високого рівня 

мовленнєвого етикету. У даному контексті мовленнєвий етикет доцільно 

визначити як сукупність правил, принципів та конкретних форм спілкування, 

вербальних та невербальних засобів комунікацій, вдале поєднання 

та використання яких сприяє покращенню рівня засвоєння навчального 

матеріалу. Мовленнєвий етикет повинен враховувати педагогікопсихологічні 

аспекти даного виду діяльності. 

Він забезпечує успіх у тій, надзвичайно важливій сфері виховання, 

яку ми називаємо моделюванням, перетворенням, переведенням зовнішньої 

діяльності на мову внутрішнього світу людини. Як вірно зазначав з 

цього приводу В. Сухомлинський: «Слово – це ніби той місток, через який 

наука виховання переходить у мистецтво, майстерність» [3, С. 160]. 

Мовленнєвий етикет педагога 

молодшого хору 

Володіння різними мовними 

стилями 

Відсутність мовних вад 

Використання засобів виразності 

мови 

Чітка постанова мови та 

дикція 

Логічний виклад матеріалу 

Оптимальна звуковисотність 

мови 

Вдале поєднання вербальних 

та невербальних 

засобів комунікації 

Рис. 1. Структура мовленнєвого етикету педагога молодшого хору 

Джерело: складено автором 

116


Володіння професійним мовленнєвим етикетом педагога-диригента 

передбачає використання загальних та професійних мовленнєвих умінь. 

При цьому загальні мовленнєві уміння доцільно визначити як володіння 

мовними засобами, дотримання мовленнєвих норм, уміння будувати тексти 

різного призначення (як письмові, так усні) з урахуванням їхніх особливостей, 

уникання мовних штампів; логічне, чітке формулювання висловлювань, 

використання шляхів удосконалення власного мовлення; 

володіння мовним етикетом. 

Професійні мовленнєві уміння, крім застосування загальних, передбачають: 

– уміння володіти різними мовними стилями; 

– володіння професійною лексикою, термінологією, різними формами 

писемного та усного професійного мовлення; 

– уміння створювати тексти, що використовуються у ситуаціях 

професійної комунікації; 

– використання галузевої термінології, спеціальної фразеології, 

стійких висловів, які відповідають соціально значимим ситуаціям 

професійної комунікації; 

– здійснення аналізу ефективності професійної комунікації; 

– удосконалення власного професійного мовлення, використання 

найдоцільніших у професійному спілкуванні мовленнєвих моделей; 

Також педагог-диригент повинен, на нашу думку, в навчальновиховному 

процесі враховувати вікові можливості дітей. Не потрібно перенасичувати 

навчально-виховний процес у дитячому хорі складною для 

сприйняття інформацією. Кожна вікова група дітей може концентрувати 

увагу лише протягом певного часу. Тому доречним буде значну увагу приділяти 

психолого-біометричним властивостям дитячого сприйняття щодо 

смислового та фізичного навантаження. Зважаючи на це диригент дитячого 

хору повинен вірно спланувати час заняття, вдало поєднавши навчальну 

роботу над музичними творами із відпочинком. Також диригент повинен 

володіти різними стилями мовлення тому, що він є, одночасно, вчителем, 

вихователем, менеджером, психологом кожного з дітей. Достатньо часто 

виступи дитячого хору присвячені різним подіям (свято, відкритий урок, 

фестиваль, творчий звіт) і до кожної з них диригент повинен підібрати 

стиль мовлення, вступне слово, що буде доречним у даній ситуації. На нашу 

думку диригент повинен володіти такими стилями мовлення: художній, 

образний, науковий, діловий, побутовий. 

Диригент повинен володіти тембром голосу, який легко сприймається, 

мова повинна бути благозвучною. Благозвучна мова не сумісна із частим 

повторенням словесних оборотів, використанням різких та контрастних 

інтонацій, тривалих пауз, необґрунтованим прискоренням / уповільненням 

темпу мовлення, немотивованим переходом від однієї думки до 

іншої. Усе це призводить до непорозуміння з боку юних хористів. Найгір- 

117


ше те, що непорозуміння майже завжди спричиняє психологічне відчуження, 

небажання відвідувати заняття. На нашу думку, диригент дитячого хору 

не має права на дефекти мовлення, оскільки для хористів молодшого, а 

особливо підготовчого складу він є прикладом як поведінки, так і спілкування. 

До вербальних помилок доцільно віднести зайві призвуки, хрипоту, 

шепелявість, гнусавість, прицмокування, заїкуватість, нечітку вимову 

окремих літер тощо. Якщо диригенту дитячого хору притаманні недоліки 

мовлення (хоча б частина з них), то вони обов’язково відобразяться у дитячій 

підсвідомості, що, ймовірніше всього, призведе до появи аналогічних 

проблем у дітей. Голос диригента повинен звучати дзвінко, але не крикливо 

– якщо звук сформований в області м’якого піднебіння, то він звучить 

глухо, тьмяно. Дзвінкість голосу залежить від спрямованості звуку, від активності 

мовного апарату, але активність не означає напруження. 

Висота розмовної мови диригента дитячого хору має також особливе 

значення. Досить часто недосвідчені хормейстери помилково ототожнюють 

дзвінкість і писклявість. Дзвінкість голосу не залежить від звуковисотності 

і, поступово, замість чіткості звуку, недосвідчені педагоги переходять 

на крик у народній манері співу. Такий спосіб спілкування призводить 

до швидкої втоми голосових зв’язок педагога, а також дратує слух аудиторії 

та втомлює слухачів. 

На нашу думку звуковисотність розмови повинна бути більш наближена 

до грудного тембрального регістру, більш зручного для розмови. 

Якщо ж диригенту не властивий грудний діапазон звучання голосу, він не 

повинен штучно «заглиблювати» звук, оскільки це призведе до ефекту 

«давкості» звуку і, в результаті, до горлового звучання. Ще однією помилкою 

диригентів є монотонна промова на одній ноті або в інтервал малої терції, 

секунди. Використання такої інтонації веде до «заколихування» слухачів, 

деконцентрації уваги. 

Значна увага повинна приділятися й правильній дикції і артикуляції. 

Своєрідність артикуляції людини полягає в тому, що, крім утворення одиниць 

комунікації за допомогою органів мовлення і насамперед голосу, у 

самому акті комунікації втілюються всі характеристики властиві мовцю, 

що виявляються, крім жестів і міміки, насамперед голосовими якостями 

людини. Давньоримський філософ Сенека писав, що ніщо не виявляє себе 

так швидко, як бездарний оратор. Необхідно пам’ятати, що тільки при регулярних 

тренінгах та вдало підібраних вправах на розвиток дикції можливо 

досягнути повноцінного позитивного результату. Оскільки педагог, у 

сучасному розумінні, є оратором, то він повинен досконало володіти технікою 

мови, мовними навичками. 

Техніка мови – це розуміння основ ділового спілкування, вміння використовувати 

доречні мовні конструкції ораторського мистецтва, володіння 

власним голосом, талант публічного виступу. 

118


Мовну навичку можна охарактеризувати як: 

– досвід сприйняття і аналізу мови оточуючих; 

– засвоєння певних еталонів, моделей мовних висловлювань; 

– усвідомлення сутності власної мови; 

– самоконтроль за мовою; 

– використання засобів виразності (інтонацій, пауз, висоти звуку, 

мелодики, ритму, темпу, наголосу, тембру тощо). 

На сьогоднішній день, на жаль, багато диригентів не приділяють достатньої 

уваги культурі мовлення і тому, навіть дуже талановитий диригент 

може не знайти спільну мову з посередніми хористами. Також важливу 

роль в процесі налагодження ефективних комунікацій відіграє кінесика. 

Кінесика – дисципліна, що вивчає семіотику рухів тіла. Ми погоджуємося 

із науковим підходом дослідників [5], які зазначають, що невербальні 

комунікативні системи людини є підпорядкованими, вторинними, але 

незважаючи на їхнє різноманітне походження, вони, за своїми функціями, 

є додатком до мови, використовуються мовою і декодуються за її допомогою. 

Саме тому, в процесі вербальної роботи із хором, жест диригента не 

повинен бути визначальним. 

Нами розроблено комплекс вправ, які допоможуть контролювати 

вимову та виправляти мовні недоліки. 

1. Запис власного голосу на диктофон з подальшим його прослуховуванням. 

2. Вимова скоромовок (бажано перед дзеркалом). Ця вправа допомагає 

не лише розвивати пам’ять, а й контролювати вимову під час виразної 

промови. Чітка вимова не потребує «агресивного» виразу обличчя, напружених 

м’язів обличчя або здивованого погляду. 

3. Виразне читання дитячих казок (розвиток інтонації). Потрібно 

починати з чіткої дикції та повільного темпу. Зміна персонажів повинна 

супроводжуватися різною тональністю та звуковисотністю голосу, тембру. 

4. Запис на відеокамеру уроку. Цей метод дає можливість не лише 

почути, а й побачити жестикуляцію. Під час запису необхідно вести себе 

максимально розкуто та природно, оскільки в іншому випадку цей метод 

не буде корисним. 

5. Метод критики. Бажано запрошувати на заняття інших диригентів, 

фахівців – логопедів. 

Отже, підсумовуючи вищевикладене, необхідно зазначити, що роль 

культури мовлення диригента дитячого хору є надзвичайно важливою у 

навчально-виховному процесі. Диригент повинен не лише досконало володіти 

мовленнєвим етикетом, а й постійно вдосконалювати його складові. 


1. Вашуленко М.С. Формування мовної особистості молодшого школяра 

в умовах переходу до 4-річного початкового навчання / 

119


М.С. Вашуленко // Початкова школа. – 2001. – № 1. – С. 11–15. 

2. Волкова Н.П. Професійно-педагогічна комунікація : [навчальний посібник] 

/ Н.П. Волкова – К. : Академвидав, 2006. – С. 18–21. – ISBN: 

966-580-216-X 

3. Сухомлинський В.О. Вибрані твори : у 5 т. / В.О. Сухомлинський. – 

К. : Радянська школа, 1976. – Т. 5: Статті. – 1977. – С. 160, 241. 

4. Петрова Е. Жесты в педагогическом процессе : [Електронний ресурс] / 

Е. Петрова. – Режим доступу : http://osvita.ua/teacher/personality/343/ 

?list=0 

5. Невербальні засоби комунікації : [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 

http://surdopedagogika.com/neverbal2.htm 

120

УДК 371.03 


Лілія Кравчук 

директор Олександрійської філії 

Кіровоградського інституту 

регіонального управління та економіки 

ПОНЯТТЯ НЕЙРОТИЗМУ ЯК УСКЛАДНЕННЯ 

РОЗВИТКУ ДИТИНИ 

У статті розглядається поняття нейротизму як ускладнення розвитку 

дитини, що є однією з найбільш гострих проблем сьогодення. Подається 

тлумачення поняття нейротизму. З’ясовуються педагогічні чинники 

виникнення нейротизму, найхарактерніші його прояви у поведінці дитини 

та причини виникнення ускладнень психічного розвитку що пов’язані 

не тільки з самою дитиною. 

Ключові слова: нейротизм; поведінка дитини; ускладнення психічного 

розвитку; педагогічне убезпечення нейротизму. 

В статье рассматривается понятие нейротизма как осложнение 

развития ребенка, которое является одной из наиболее острых проблем 

настоящего. Трактовка понятия нейротизма. Виясняются педагогические 

факторы возникновения нейротизма, самые характерные его проявления в 

поведении ребенка и причины возникновения осложнений психического развития, 

связанные не только с самим ребенком. 

Ключевые слова: нейротизм; поведение ребенка; осложнение психического 

развития; педагогическое предотвращения нейротизма. 

The concept of neurosis as complication of development of child which is 

to one of the most sharp problems of nowaday is examined in the article. 

Interpretation of neurosis is given. Show the factors of origin of neurosis, his 

most characteristic displays in the conduct of child and reason of origin of 

complications of psychical development that related not only to the child. 

Key words: neirotizm; behavior of a child; complication of mental development; 

pedagogical prevention of neirotizm. 

На сучасному етапі розвитку нашої держави однією з найбільш гострих 

проблем є проблема створення умов для гармонійного розвитку підростаючої 

особистості. Зі зміною соціально-економічних умов та суспільних 

відносин, зі становленням сучасних концептуальних засад формування молодого 

покоління, якому жити в цих умовах, навчання, виховання і розвиток 

дитини мають бути особистісно орієнтованими, що потребує використання 

ефективних методів індивідуального впливу. Невирішення цієї проблеми 

гостро позначається на збільшенні відсотку дітей з нейротизмом та 

121


неврозом. 

За результатами своїх багаторічних дослідів вчена К. Хорні прийшла 

до висновку, що невроз є психічним розладом, який викликається страхами 

та захистом від них, а також спробою знайти компромісні рішення конфлікту 

різноспрямованих тенденцій [1]. 

Водночас А. Маслоу також наголошує, що невроз – це неудача, хвороба 

нервів. Він звертає увагу на те, що у людини з неврозом людські та 

особистісні можливості виявилися згаяними, її світогляд і свідомість – 

звужені, здібності – пригнічені [2–4]. 

В. Мясіщев визначає невроз як хворобу, що виникає внаслідок конфлікту 

особистості з оточуючою її дійсністю, який руйнує її соціальні 

зв’язки [5–6]. 

Б. Карвасарський, М. Кабанов, В. Ковальов, А. Личко, Н. Феминська 

та ін. визначають неврози як психогенні захворювання, в розвитку яких істотну 

роль відіграє зіткнення особливо значущих, емоційно насичених 

стосунків особистості з непереносною для неї життєвою ситуацією (перш 

за все дефекти виховання в сім’ї). 

С. Файнберг також відзначає, що при невротичних станах чи неврозах 

відбувається непродуктивна витрата нервової енергії, наслідком чого є 

прояви підвищеної дратівливості, бурхливі довготривалі переживання з незначного 

приводу, постійна хвороблива фіксація на своєму самопочутті. За 

його спостереженнями, ці прояви мають свою природу, які при вчасному 

виявленні та осмисленні шляхом виховання, поступово, можна вивести на 

здоровий шлях розвитку. Учений також зауважує, що причиною виникнення 

неврозу у дорослої людини, переважно, було неправильне виховання 

в ранньому дитинстві, а не прояви неповноцінності нервової системи [7, 

с. 3–5]. 

При визначенні суті нейротизму ми відштовхувалися від концепції 

неврозу як хвороби особистості, яка обумовлена психічним травмуванням 

та проявляється в функціональних порушеннях нервово-психічної діяльності 

[8, с. 9]. При цьому зауважуємо, що невроз – це предмет аналізу медицини, 

тоді як нейротизм, нейротичні ускладнення – психології та педагогіки, 

зусилля яких скеровані на цілеспрямований розвиток людини засобами 

педагогічного впливу. У даному контексті завданням психології та педагогіки 

є: 

• попередження, послаблення та подолання нейротичних ускладнень 

з метою нормалізації розвитку дитини (тобто корекція розвитку та 

виховання особистості); 

• запобігання переходу нейротизму у невроз, переходу з галузі психолого-педагогічного 

впливу у галузь медичного втручання. 

Таке розуміння суті нейротизму, вибір адекватного терміну для назви 

досліджуваного явища певною мірою відобразилися у працях 

Г. Айзенка, В. Гарбузова, Л. Дзюбко, Н. Д’якової, О. Захарова, О. Каірова, 

122


В. Кащенко, Х. Копистянської, О. Миронова, M. Наєнко, І. Нєвського, 

Л. Пєрвова та ін. 

За словником практичного психолога невротизм (нейротизм) – стан, 

характерний емоційною нестійкістю, тривогою, низькою самоповагою, вегетативними 

розладами. Окремо підкреслюється, що нейротизм не варто 

ототожнювати з неврозом, оскільки невротичні симптоми може проявляти 

і здорова людина [9, с. 416]. 

За «Оксфордським тлумачним словником з психології» нейротизм 

трактується двозначно: 

1. Стан, який є невротичним, діагностований як невротичний. 

2. Основне абстрактне ядро, яке є етіологічним базисом неврозу [10]. 

Л. Пєрвов, вивчаючи нейротизм, називає невротичні (або нейротичні 

– уточнення наше) реакції акцентуацією, наголошуючи, що це, по суті, ті ж 

індивідуальні риси, але яким властива тенденція до переходу в патологічний 

стан і яка завжди передбачає посилення певної риси, одночасно наголошуючи, 

що ці порушення являють собою функціональні розлади нервової 

системи, але не мають пошкоджень органів та тканини і характеризуються 

зниженим настроєм, роздратованістю, втомою, станом неспокою, 

тривожного очікування, надмірними переживаннями стосовно малозначущих 

подій, нерідко хворобливістю, в’ялістю. Гостру чи довготривалу психічну 

травму Л. Пєрвов називає причиною нейротизму [11, с. 3–5]. 

Р. Овчарова у посібнику з практичної психології для початкової школи як 

невротичні реакції описує невротичні страхи, які можуть бути результатом 

довготривалих, невирішуваних хвилювань і тісно пов’язані з іншими невротичними 

розладами [12, с. 30–50]. 

У працях Г. Айзенка та його послідовників проведені широкомасштабні 

дослідження екстраверсії та нейротизму – двох основних, базових 

вимірювань індивідуальних відмінностей особової сфери людини, багато в 

чому успадкованих і біологічно обумовлених. 

Вивчення літературних джерел з досліджуваної теми дають можливість 

в основному з’ясувати чинники виникнення нейротизму, найхарактерніші 

його прояви у поведінці дитини та дійти висновку, що причини виникнення 

ускладнень психічного розвитку пов’язані не тільки з самою дитиною. 

Багато в чому вони визначаються впливом сім’ї, школи і соціальним 

оточенням. 

У дослідженнях Т. Вісковатової, Л. Виготського, П. Дубініна, 

В. Кащенка, В. Кузьміної, В. Лебединського, Б. Ломова, І. Павлова, 

М. Рождєствєнської та ін. зазначається, що становлення особистості визначається 

як біологічною спадковістю, так і середовищем, тому формування 

особистості та дозрівання людського організму – це не два різних, паралельних 

чи навіть взаємодіючих процеси, а єдиний процес розвитку людини. 

Зазначається, що кожна людина, маючи унікальну генетичну організацію, 

володіє своєю нормою реакції, тобто способом реагування на соціальний і 

123


фізичний вплив середовища. Різноманітність людей, унікальність кожної 

людини за її генетичною конституцією, складає часом складні проблеми 

при її вихованні [13–19]. 

Виникнення у дитини нейротичних ускладнень значною мірою 

пов’язується з особливостями нервової системи та темпераментом. Темперамент 

залежний від типу нервової системи, дуже часто придушується вихованням, 

у дитини формується характер всупереч уродженій основі. Придушення 

темпераменту – поширена причина дитячого нейротизму [15–18]. 

В. Гарбузов, В. Ерніязова, О. Захаров констатують, що нейротичні 

ускладнення розвитку дітей зумовлені як мікросоціальними, так і біологічними 

чинниками, а частіше всього – їхнім сполученням. 

Ряд учених [14–15] до біологічних чинників відносять: 

• травматичні, інфекційні, токсичні та інші негативні впливи при 

заплідненні, у період вагітності, пологів жінки, у перші місяці та роки життя 

дитини; 

• несприятливі успадковані риси; 

• особливості нервової системи; 

• темперамент. 

До мікросоціальних чинників вчені відносять: 

• переживання вагітної жінки; 

• недоліки сімейного виховання; 

• несприятливі умови життя дитини у ранньому дитинстві; 

• шкільну атмосферу [17–19]. 

Отже, теоретичний аналіз показує, що нейротичні ускладнення розвитку 

з’являються тоді, коли позитивні властивості особистості, не підкріплюючись 

у процесі спільної діяльності та спілкуванні з дорослими та ровесниками, 

втрачають глибину, проявляються все слабше, а ознаки нейротизму, 

навпаки, набувають більш наочного характеру. При цьому спостерігається 

поступовий відхід від активних форм взаємозв’язку з соціальним 

середовищем, ігнорування реалій повсякденного життя, праці, творчості. 

За таких обставин особистість, по суті, згортає свої людські якості та можливості, 

деградує як виразник культурологічних процесів, які відбуваються 

у суспільному і власному житті [17]. 

Проведений теоретичний аналіз доводить, що нейротизм і невроз 

мають однакові чинники походження, але різний термін протікання, однак 

нейротизм є первинним ускладненням розвитку особистості, а невроз – 

вторинне ускладнення як наслідок своєчасно невиявленого і невідкоректованого 

нейротизму. Таким чином, для запобігання виникнення неврозу 

(хвороби) важливо помітити початкову його стадію – можливість появи чи 

появу нейротизму у дитини (ускладнення в розвитку), вжити правильних 

виховних заходів щодо його запобігання чи усунення. Іншими словами, 

невроз – це невиявлений своєчасно нейротизм, який при відсутності квалі- 

124


фікованої допомоги перейшов зі стадії ускладнення (нейротизм) у стадію 

захворювання (невроз), із категорії педагогічного впливу (виховання) в категорію 

медичного втручання (лікування). 

У результаті вивчення психолого-педагогічної літератури ми дійшли 

висновку, що нейротизм – основне абстрактне ядро, яке є етіологічним базисом 

неврозу, порушеннями емоційно-вольової сфери; стан, характерний 

емоційною нестійкістю, зниженим настроєм, роздратованістю, втомою, неспокоєм, 

тривожним очікуванням, надмірними переживаннями стосовно 

малозначущих подій, низькою самоповагою, вегетативними розладами, 

надзвичайною нервовістю, а нейротичні реакції – індивідуальні риси, котрим 

властива тенденція до переходу в патологічний стан. 


1. Хорни К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни – М. : 

Издательский центр «Академия», 1993. – 129 с. 

2. Маслоу А. Самоактуализация личности и образование : / А. Маслоу; 

[Пер. с англ., предисловие Г.А. Балла.] – Киев–Донецк, 1994. – 52 с. 

3. Maslow A.H. Toward a psychology of being (2nd ed.). – Princeton, NJ: 

Nostrand – 1968. – P. 29–34. 

4. Maslow A.H. Farther reaches of human nature. – New York: Viking. – 

1971. – 234 p. 

5. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избр. психол. тр. / 

В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева; Акад. пед. и соц. наук. – М. : 

Воронеж, 1995. – 356 с. 

6. Мясищев В.М. Психология развивающейся личности / В.Н. Мясищев 

– М., 1987. – 243 с. 

7. Файнберг С.Г. Почему ребенок стал нервным / С.Г. Файнберг – Ленинград 

: Медицина, 1975. – 54 с. 

8. Свядощ A.M. Неврозы / A.M. Свядощ – М. : Медицина, 1982. – 347 с. 

9. Словарь психолога-практика /Сост. С.Ю. Головин. [2-е изд., перераб. и 

доп.] – Мн. : Харвест, 2001. – 976 с. 

10. Оксфордський тлумачний словник з психології / Під ред. А. Ребера, 

2002. – 667 с. 

11. Первов Л.Г. Нервность / Л.Г. Первов – Л. : Медицина, 1976. – 86 с. 

12. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе / 

Р.В. Овчарова – М. : Творческий центр, 1998. – 234 с. 

13. Висковатова Т.П. Проблема генезиса, диагностики и психологопедагогической 

коррекции у детей (на примере неблагоприятного 

влияния природных и антропогенных факторов) : дис. ... д-ра психол. 

наук. – Одесса, 1997. – 562 с. 

14. Выготский Л.С. Собрание сочинений : в 6-ти т. / Л.С. Выготский. – 

М. : Педагогика, 1982. – Т. 4. – 488 с. 

15. Гарбузов В.И. Нервные дети / В.И. Гарбузов – М. : Медицина, 1990. – 

125


173 с. 

16. Захаров А.И. Детские неврозы / А.И. Захаров – Санкт-Петербург : 

РССПЕКС, 1995. – 90 с. 

17. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров – 

Санкт-Петербург : «Речь», 2007. – С. 5–6. 

18. Ерніязова В.В. Виховання молодших школярів з нейротичними ускладненнями 

: дис. ... канд. педагогічних наук. – К. : Інститут спеціальної 

педагогіки АПН України, 2003. – 290 с. 

19. Кащенко В.П. Карпенчук С.Г., Окса М.М. Педагогическая коррекция. 

Исправление недостатков характера у детей и подростков : Кн. для 

учителя / С.Г. Карпенчук, В.П. Кащенко, М.М. Окса авт. предисл. 

Л.В. Голованова. – М. : Просвещение, 1992. – 222 с. 

126

УДК 364–787.7(477) 


Людмила Кримчак 

старший викладач Дніпропетровського 

національного університету ім. О. Гончара 

ФАКТОРИ НАВЧАЛЬНОГО СТАНОВЛЕННЯ УЧНІВ-СИРІТ 

ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ 

Розглянуто основні фактори навчального становлення учнів-сиріт 

ПТНЗ. Акцентовано увагу на відсутності в наукових дослідженнях 

універсального погляду щодо тлумачення поняття «фактор» як одного із 

структурних компонентів процесу адаптації особистості. Зроблено наголос 

на існуванні об`єктивних та суб`єктивних факторів адаптації учнівсиріт 

до навчання в професійно-технічних навчальних закладах. Разом з 

тим, об`єктивні фактори адаптації проаналізовано за їхніми групами: мегафактори, 

макрофактори, мезофактори та мікрофактори. Зроблено 

висновок відносно необхідності враховувати їхню сутність під час 

адаптації учнів-сиріт до навчання в ПТНЗ. Виявлено, що одним з основних 

об`єктивних факторів адаптації особистості, який за своїм змістом 

визначає особистісний розвиток учня-сироти ПТНЗ є навчання. Разом з 

тим, зосередимо увагу на суб`єктивних факторах адаптації до навчання 

серед яких інтегративним визначено самосвідомість особистості. Визначено 

основні фактори, які впливають на формування навчальних якостей 

та на психіку індивіда. За висновками емпіричного дослідження виявлено 

негативні та позитивні фактори адаптації до навчання, на які посилаються 

учні-сироти ПТНЗ. 

Ключові слова: фактор, адаптація, навчальне становлення, ученьсирота 

ПТНЗ. 

Рассмотрены основные факторы учебного становления учениковсирот 

ПТУУ. Внимание акцентировано на отсутствии в научных исследованиях 

универсального взгляда относительно толкования понятия «фактор» 

как одного из структурных компонентов процесса адаптации личности. 

Сделан акцент на существовании объективных и субъективных 

факторов адаптации учеников-сирот к обучению в ПТУУ. Вместе с тем, 

объективные факторы адаптации проанализированы по группам: мегафакторы, 

макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы. Сделан вывод 

об их значении и во время адаптации учеников-сирот к обучению в ПТУУ. 

Выявлено, что одним из основных объективных факторов адаптации личности, 

который по своему содержанию определяет личностное развитие 

ученика-сироты ПТУУ является обучение. Вместе с тем, обращено внимание 

на субъективные факторы адаптации к обучению, среди которых 

самосознание личности является интегративным. Определены основные 

127


факторы, влияющие на формирование учебных качеств и на психику индивида. 

Исходя из результатов исследования, выявлены негативные и позитивные 

факторы адаптации к обучению, на которые ссылаются ученикисироты 

ПТУУ. 

Ключевые слова: фактор, адаптация, учебное становление, учениксирота 

ПТУУ. 

The basic factors of the educational becoming of students-orphans of professional 

technical educational establishments are considered. Attention is accented 

on absence in scientific researches of universal look in relation to determination 

of concept «factor» as one of structural components of process of adaptation 

of personality. An accent is done on existence of objective and subjective 

factors of adaptation of students-orphans to teaching in professional technical 

educational establishments. At the same time, the objective factors of adaptation 

are analysed in relation to their groups: megafactors, macrofactors, 

methofactors and microfactors. It is drawn conclusion about a necessity to take 

into account their essence during adaptation of students-orphans to teaching in 

professional technical educational establishments. It is educed, that one of basic 

objective factors of adaptation of personality, which on the maintenance determines 

personality development of student-orphan of professional technical educational 

establishment – there is teaching. At the same time, paid attention to 

human factors of adaptation to teaching, among which integrative is is consciousness 

of personality. Basic factors which influence on forming of educational 

internalss and on the psyche of individual are certain. Coming from the 

results of research negative and positive factors are educed adaptations to 

teaching, which the students-orphans of professional technical educational establishments. 

Key words: factor, adaptation, educational becoming, student-orphan of 

professional technical educational establishments. 

В умовах сучасного соціально-економічного, політичного та культурного 

розвитку країни результативність професійно-технічної освіти визначається 

не тільки тим, як вона забезпечує засвоєння та відтворення програмного 

матеріалу, скільки підготовленістю випускників до свідомої, активної 

та самостійної діяльності у різних сферах життя суспільства, що дозволяє 

їм ставити і вирішувати завдання, які не мають аналогів у досвіді 

минулих поколінь. У зв’язку з цим особливу значущість для теорії та практики 

сучасної професійно-технічної освіти набуває проблема навчального 

становлення учнів-сиріт ПТНЗ, як першого етапу їхньої повноцінної участі 

у всіх сферах соціальних відносин. 

Узагальнення психолого-педагогічного досвіду осмислення сутності 

поняття адаптації особистості до навчання дало змогу виявити, що достатня 

увага серед дослідників приділялася і її структурним компонентам. 

128


Питання, що пов`язані з факторами адаптації відображено у працях 

І.А. Бобильової, О.М. Галус, І.О. Георгієвої, Є.С. Жарікова, 

М.С. Логиновой, Л.М. Засоріной та інших. Відповідно до предмету свого 

дослідження науковці по-різному тлумачать його зміст. 

Так, на думку одних дослідників, під фактором необхідно розуміти 

умову, рушійну силу, причину будь-якого процессу. З точки зору інших, це 

– причина, рушійна сила якого-небудь процесу, що визначає його характер 

чи окремі риси. Разом з тим, більшість дослідників вважають, що поняття 

«фактор» є синонімом таких понять, як «умова», «рушійна сила», «причина» 

[4, c. 16–18]. 

О.Г. Солодухова [5, с. 18] наголошує на тому, що фактор – це сукупність 

передумов і умов, які зумовлюють процес адаптації, а І.О. Георгієва 

[1] вказує, що фактори це умови і передумови, які визначають процес і результат 

адаптації особистості, успішність її включення в нове середовище. 

В.М. Дугінець [2, с. 14] під факторами адаптації розуміє єдність умов або 

обставин, що визначають темп, рівень, стійкість і результат адаптації, причини, 

рушійні сили цього явища. 

У статті зроблено спробу розкрити основні фактори навчального 

становлення учня-сироти ПТНЗ, шляхом уточнення їхньої сутності та висвітлення 

значущості в адаптаційному до навчання процесі. 

Більшість дослідників, що розглядають навчання як процес широкої 

взаємодії між тим, хто навчає і тим, кого навчають; як спосіб здійснення 

педагогічного процесу з метою розвитку особистості завдяки організації 

засвоєння учнівською молоддю наукових знань та способів діяльності, під 

факторами адаптації до навчання розуміють такі обставини, при яких створюються 

умови для навчального становлення особистості. Пов’язуючи 

адаптацію до навчання з особливостями взаємодії та взаємовпливу навколишньої 

дійсності і особистості учня (студента) науковці диференціюють 

фактори на об’єктивні та суб’єктивні. Разом з тим, ряд із них (І.В. Дубровіна, 

В.А. Петровський, А.Г. Рузська, Ю.О. Яблоновськая [6] та ін.) поділяють 

об’єктивні фактори адаптації на чотири групи: мегафактори, макрофактори, 

мезофактори та мікрофактори. 

Серед мегафакторів дослідники називають космос, планету, світ, 

тобто ті фактори, які майже не залежать від конкретної особистості, але 

безпосередньо впливають на її становлення та розвиток. На наш погляд, 

аналіз умов, тенденцій, проблем мегафакторів дає змогу здійснювати дослідження 

їхньої взаємодії з іншими факторами, прогнозувати тенденції 

процесів соціального розвитку особистості в глобальному масштабі, що, у 

свою чергу, робить неможливим розгляд процесу адаптації учнів-сиріт 

ПТНЗ до навчання поза їхнім впливу. Урахування мегафакторів необхідно 

і для реалізації освітньої функції навчання та актуалізації гуманістичного 

підходу. Адже нерозуміння їхньої сутності може стати на заваді створення 

успішних умов для розвитку в індивіда загальнолюдських цінностей, пла- 

129


нетарного мислення, толерантності; не дасть можливість сформувати особистість 

як громадянина світу. 

До макрофакторів учені відносять етнокультурні умови та менталітет; 

традиції держави та суспільства; державний лад як єдність політичних, 

соціально-економічних, ідеологічних, національно-культурних та інших 

підструктур. З нашої точки зору, макрофактори впливають на процес і результат 

адаптації учнів-сиріт до навчання в ПТНЗ, оскільки визначають 

особливості кадрової політики в цілому та в професійно-технічній освіті 

зокрема, а отже, – національну концепцію професійно-технічної освіти, 

соціальну значимість навчання, рівень освітніх потреб держави і населення, 

соціально-побутові й економічні умови життя та навчання учня-сироти. 

Що стосується мезофакторів, то розуміння їхньої сутності дає можливість 

дослідити реальний стан речей під час адаптації особистості до навчання. 

Мезофактори допомагають виявити особливості цього процесу в 

учнів-сиріт, які навчаються у центральних та регіональних професійнотехнічних 

навчальних закладах. Адже до мезофакторів нажать дії засобів 

масової комунікації, навчальної субкультури, особливості регіону й типу 

поселення. 

Мікрофактори охоплюють той соціум, що безпосередньо оточує учня-сироту, 

а саме: професійно-технічний навчальний заклад, інженернопедагогічні 

працівники, одногрупники, колектив учнів, родичі. Особливе 

значення у просторі мікрофакторів адаптації першокурсників-сиріт до навчання 

відіграє характеристика соціально-психологічного, організаційного 

клімату професійно-технічного навчального закладу в цілому та учнівської 

групи зокрема. Разом з тим, власне специфіка ПТНЗ (особливо кліматогеографічні 

та етнічні параметри), як зовнішня умова навчання учнів-сиріт, 

як фактор адаптації цієї молоді до навчання, зовсім не розглядалася до сьогодні 

у вітчизняній психолого-педагогічній науці, незважаючи на те, що ця 

проблема є досить актуальною для України як багатонаціональної держави, 

яка має різні клімато-географічні зони. Серед зовнішніх умов навчання 

учнів-сиріт ПТНЗ, крім соціально-економічних та інших параметрів (соціальний 

статус учня професійно-технічного навчального закладу, престижність 

ПТНЗ, престижність обраної професії тощо), насамперед, доцільно 

визначити специфіку конкретного професійно-технічного навчального закладу, 

яка зумовлюється: 

– соціальним статусом ПТНЗ (його цілі, стратегія навчальної 

діяльності, базова навчальна концепція); 

– рівнем акредитації професійно-технічного навчального закладу; 

– профілем конкретного ПТНЗ (сільськогосподарський, 

машинобудівний, легкої промисловості та ін.); 

– успішністю навчання учнів ПТНЗ, їхнім контингентом; 

– складом інженерно-педагогічних працівників; 

– навчально-матеріальною базою професійно-технічного закладу, 

130


умовами життя учнів; 

– корпоративною культурою ПТНЗ; 

– етно-клімато-географічним розташуванням тощо. 

Отже, кожен ПТНЗ має своє неповторне обличчя, що позначається як 

на навчанні, так і на адаптації учнів-сиріт до цього процесу. 

У просторі мікрофакторів адаптації першокурсників-сиріт до навчання 

особливе місце займає соціально-психологічний та організаційний 

клімат учнівської групи. Так, однією з основних соціально-психологічних 

функцій ПТНЗ в цілому та навчального колективу зокрема, що 

виконується як відносно кожного окремого її члена, так і до тих групових 

суб’єктів, які оформлюються в результаті безпосередньої кооперативної 

взаємодії та спільного навчання, є функція соціальної адаптації у всіх її 

різноаспектних проявах. Професійно-технічний навчальний заклад бере на 

себе функцію забезпечення адаптації до соціуму, причому не тільки на початкових 

етапах навчального становлення особистості в умовах ПТНЗ, а й 

у наступні періоди життя учнів-сиріт, пов’язані як із природними процесами 

онтогенезу, так і з процесами зміни статусу, ролей, 

внутрішньогрупових переміщень. 

Самооцінка, мотивація досягнень, рівень домагань учня-сироти як 

члена соціального інституту є продуктом соціально-психологічного 

клімату навчального колективу ПТНЗ. Крім того, наявність в професійнотехнічному 

навчальному закладі складної системи соціальнопсихологічних 

механізмів забезпечує активізацію навчання, що набуває 

свого розвитку у формі емпатії, фасилітації чи інгібіції, ефекту присутності 

та ступеня взаємозв’язку й інших феноменів міжособистісних відносин. 

Чим краще структурно оформлений клімат, тим вище його надійність у 

реалізації соціально-психологічних функцій, чим вище цілісність 

соціально-психологічного простору, тим вище ймовірність, що соціальний 

розвиток особистості взагалі та адаптація учня-сироти до навчання зокрема 

буде успішною. 

До мікрофакторів, які впливають на адаптацію учнів-сиріт до навчання 

в ПТНЗ, на нашу думку, можна віднести і специфічні особливості та 

характер навчальної діяльності цієї молоді. Адже наявність на перших етапах 

адаптації першокурсників-сиріт фундаментальних суперечностей, призводить 

до виникнення криз у самому навчанні. Зокрема, це суперечності: 

– між необхідністю учнем-сиротою самостійно та усвідомлено оволодівати 

своєю майбутньою професією та несформованістю у нього поняття 

«праця» як цінності людської діяльності; 

– між потребами самостійно організовувати свою навчальну діяльність 

й вмінням навчатися та відсутністю вмінь планувати й організовувати 

свій час; 

– між можливостями (інтелектуальними, мотиваційними та ін.) учнів-сиріт 

та інформаційною насиченістю навчальних занять; 

131


– між потребою учня-сироти виявляти творчість, нестандартність 

мислення та традиційно функціонуючою системою професійно-технічної 

освіти; 

– між необхідністю успішно взаємодіяти з інженерно-педагогічними 

працівниками й одногрупниками та відсутністю певних навиків культури 

спілкування, поведінки. 

У процесі розв’язання зазначених суперечностей виникають нові – 

між розробленими моделями кваліфікованого робітника, прийнятими програмами 

і реальними можливостями учнів-сиріт, умовами їхнього здійснення, 

результатами яких і стають ускладнення процесу адаптації цієї категорії 

молоді до навчання в ПТНЗ. Саме навчання, включаючи оновлення 

знань, аналіз, синтез явищ тощо, теж характеризується постійними суперечностями 

(знання – незнання, неповне знання – більш повне знання і 

т.ін.). Суперечність між досягнутими учнем-сиротою на кожному етапі навчання 

рівнем знань і розвитку та рівнем «зони найближчого розвитку» 

(Л.С. Виговський) є чи не основною суперечністю навчання, яка постійно 

вирішується і знову виникає, будучи таким чином ядром рушійних сил 

процесу навчання. 

Процес навчання в професійно-технічному навчальному закладі характеризується 

рядом особливостей, що пов’язані, в першу чергу, з багатоаспектністю 

самого процесу навчання, його поліфункціональністю, специфічними 

умовами реалізації. Багатоаспектність навчання передбачає різноманітність 

видів діяльності (відвідування теоретичних й практичних занять, 

лабораторних занять; виконання обов’язкових виробничо-технічних 

робіт; перевірочних кваліфікаційних робіт; дипломного проекту чи творчої 

роботи, що його замінює; робота в навчально-виробничих майстернях навчального 

закладу, на навчальних полігонах, в навчальних господарствах у 

складі бригади тощо) та її змісту. Зміст професійно-технічного навчання 

складають такі компоненти як: конструктивний (планування власної навчальної 

діяльності, застосування знань у типових і нестандартних ситуаціях; 

обрання раціональних способів розв’язання навчальних завдань; 

сприймання і точне розуміння завдань та інструкцій; праця за алгоритмом 

навчальної діяльності тощо); прогностичний (передбачення можливої поведінки 

одногрупників та інженерно-педагогічних працівників у різних 

умовах, прогнозування ефективності навчальної діяльності, її результатів 

тощо); гносеологічний (аналіз власного навчального досвіду, пошук нових 

способів для здійснення навчання, вивчення індивідуальних особливостей 

одногрупників, аналіз труднощів власного навчання тощо); організаторський 

(організація власної навчальної діяльності та поведінки в реальних 

умовах, дотримання вимог у навчанні, мобілізація своїх зусиль тощо); комунікативний 

(здатність налагоджувати доцільні стосунки з учасниками 

навчального процесу, зберігати оптимізм, емоційну стійкість тощо). 

Отже, саме навчання в ПТНЗ є одним з основних факторів адаптації 

132


особистості, який за своїм змістом визначає навчальний та особистісний 

розвиток учня-сироти. 

До суб’єктивних, внутрішньоособистісних факторів адаптації 

особистості до навчання науковці (І.О. Георгієва) відносять соціальнодемографічні 

характеристики учасників адаптації, ціннісні орієнтації як 

змістовний компонент системи суб’єктивних відношень особистості, 

психологічні властивості особистості тощо. У психолого-педагогічній 

науці існують концепції, що проголошують важливу роль спадковості в 

детермінації психічних властивостей як основ формування та розвитку 

особистісних якостей індивіда, а відтак – суб’єктивних факторів адаптації 

до навчання. Психодинамічні теорії як детермінанти особистісного розвитку 

розглядають інстинктивні спонукання й емоційно забарвлений досвід, 

отриманий у ранньому дитинстві. Представники психології розвитку 

особистості факторами адаптації, що впливають на навчальний та 

особистісний розвиток індивіда вважають його попередній соціальнопсихологічний 

досвід та освіту. 

Спираючись на точку зору Л.М. Мітіної [3], визначаємо інтегративним 

внутрішньоособистісним фактором адаптації учнів-сиріт до навчання 

в професійно-технічному навчальному закладі ми вважаємо самосвідомість. 

На наш погляд, становлення сироти як учня ПТНЗ може здійснюватися 

як завдяки адаптивній поведінці, так і завдяки особистісному розвиткові. 

Адже при адаптивній поведінці у самосвідомості індивіда домінує тенденція 

до підкорення своєї навчальної діяльності зовнішнім обставинам у 

вигляді виконання вимог, правил, норм, тобто відбувається процес самопристосування, 

а також процеси підкорення навчального середовища первинним 

інтересам особистості. У навчальній діяльності такий ученьсирота, 

як правило, керується принципом економії сил і користується, насамперед, 

відпрацьованими алгоритмами вирішення навчальних завдань, 

проблем, ситуацій, що перетворилися у штампи, шаблони, стереотипи. 

Під час навчання особистість характеризується здатністю вийти за 

межі безперервної течії навчальної практики, побачити свою навчальну 

діяльність в цілому й обернути її на предмет практичного перетворення. 

Це дає змогу індивіду внутрішньо сприймати, усвідомлювати й оцінювати 

труднощі та суперечності різних сторін навчальної діяльності, самостійно 

й конструктивно вирішувати їх відповідно до своїх ціннісних орієнтацій, 

розглядати кожне ускладнення, як стимул для подальшого навчального 

становлення, як подолання власних меж. Усвідомлення учнем-сиротою 

власних потенційних можливостей, перспектив особистісного та навчального 

зростання спонукає його до постійного творчого експериментування, 

пошуку, самопроектування. 

Таким чином, можна вважати, що саме самосвідомість, а точніше 

самосвідомість у навчанні, є основним суб’єктивним фактором навчально- 

133


го становлення учня-сироти професійно-технічного навчального закладу. 

Враховуючи те, що успішна адаптація особистості до навчання як 

результат впливу єдиного фактора майже не можлива (лише в модельних 

умовах лабораторного експерименту), то серед суб’єктивних факторів навчального 

становлення учнів-сиріт ПТНЗ, поряд з самосвідомістю 

особистості в навчанні, можна виділити: рівень фактичної підготовленості 

за програмою загальноосвітнього навчального закладу, рівень мотивації до 

навчання в професійно-технічному навчальному закладі, рівень духовного 

та інтелектуального потенціалу, світоглядну та соціальну інфантильність – 

зрілість, рівень самоорганізації, фізичне здоров’я тощо. 

Основними факторами, які впливають на навчальні якості та психіку 

індивідуальності особистості, виступають діяльність, міжособові взаємини 

і соціальні елементи довкілля. Зміни кожного з них викликають початок 

якісно нового переходу в ланцюгу адаптації до навчання. Умовно цей процес 

можна звести до сприйняття умов навчального середовища, формування 

певних навчальних якостей особистості та їхній подальшій зміні у 

зв’язку з переходом у нове навчальне середовище, зі зміною специфіки навчальної 

діяльності, характеру міжособистісних стосунків. 

Результати здійсненого нами емпіричного дослідження, спрямованого 

на виявлення думки учнів-сиріт ПТНЗ щодо позитивних і негативних 

факторів, які впливають на їхню адаптацію до навчання, в якому брали 

участь 286 учнів-сиріт перших–третіх курсів ПТНЗ міста Дніпропетровська 

та Дніпропетровської області, свідчать про таке. 

По-перше, серед негативних факторів адаптації респондентамисиротами 

були визначені, насамперед, об’єктивні, зовнішні чинники: негативний 

соціально-психологічний клімат учнівської групи взагалі та колективу 

ПТНЗ зокрема (68,6%); відсутність підтримки з боку викладачів та 

керівництва професійно-технічного навчального закладу (47,2%); велика 

кількість дисциплін (21,5%); побутові проблеми (13,1%); завищені вимоги 

з боку викладачів та майстрів, що спричиняє виникнення конфліктних ситуацій 

і некомфортного стану учня-сироти (9,6%); недостатній рівень харчування 

в професійно-технічних навчальних закладах (8,6%); (рис. 1). 

По-друге, основними позитивними чинниками адаптації до навчання 

в ПТНЗ респонденти визначили такі: підтримка з боку майстрів (45,3%); 

можливість навчатися і одночасно працювати (32,6%); навички роботи з 

комп’ютером (15,5%); вміння, набуті в процесі виробничої практики у 

професійно-технічному навчальному закладі (8,2%). 

134


Підтримка з боку майстрів 

45,3 

Позитивні фактори 

У % 

Можливість навчатися і одночасно працювати 

Навики роботи з комп`ютером 

15,5 

32 

Вміння, набуті в процесі виробничої практики 

8,2 

Соціально–психологічний клімат 

68,6 

Відсутність підтримки з боку 

викладачів та керівництва 

47,6 

Негативні фактори 

у % 

Велика кількість дисциплін 

Побутові проблеми 

13 

21,5 

Завищені вимоги з боку викладачів та майстрів 

9,1 

Недостатній рівень харчування 

8,6 

0 10 20 30 40 50 60 70 80 

Рис. 1. Позитивні та негативні фактори навчального 

становлення учнів-сиріт ПТНЗ 

Отримані результати свідчать про те, що більшість учнів-сиріт ПТНЗ 

відзначають успішність адаптації до навчання, в першу чергу, залежною 

від зовнішніх факторів: недостатній рівень харчування; завищені вимоги з 

боку інженерно-педагогічних працівників; побутові проблеми; велика кількість 

дисциплін; відсутність підтримки з боку викладачів та керівництва 

ПТНЗ; соціально-психологічний клімат учнівської групи та колективу 

ПТНЗ тощо. 

Отже, знання інженерно-педагогічними працівниками факторів, що 

впливають на успішність навчального становлення особистості та врахування 

цих факторів в роботі з учнями-сиротами ПТНЗ, нададуть можливість 

не тільки гармонізувати процес їхнього навчання, а й підготувати цю 

молодь до самостійної життєдіяльності, інтегрування в суспільство. 


1. Георгиева И.А. Социально-психологические факторы адаптации 

личности в коллективе : автореф. … канд. психол. наук / 

И.А. Георгиева – Л., 1985. – 21 с. 

135


2. Дугинец В.М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов 

младших курсов педвузов : автореф. дис... канд. пед. наук / В.М. Дугинец. 

– Челябинск, 1988. – 20 с. 

3. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. / Л.М. Митина – 

М.: Просвещение, 1994. – 98 с. 

4. Селіверстов С.І. Соціально-педагогічні умови адаптації студентів до 

навчання у вищому навчальному закладі : дис. … канд. пед. наук / 

С.І. Селіверстов – К., 2000. – 20 с. 

5. Солодухова О.Г. Психологія становлення особистості молодого вчителя 

в процесі професійної адаптації : автореф. дис. … докт.псих.наук. 

/ О.Г. Солодухова. – К., 1998. – 34 с. 

6. Яблоновская Ю.О. Социально-педагогическая адаптация детей-сирот 

в условиях професионально-технических училищ : автореф. дис. … 

канд. пед. наук / Яблоновская Ю.О. – Челябинск, 1997. – 16 с. 

136

УДК 37.034:37(09) 


Тетяна Кузьменко 





ЗМІСТ ПОНЯТТЯ «МОРАЛЬНА ПОВЕДІНКА» В КОНТЕКСТІ 

ДОСЛІДЖЕНЬ ПЕДАГОГІВ РІЗНИХ ЧАСІВ 

У статті викладено основи поняття «моральна поведінка» в контексті 

досліджень відомих педагогів різних часів. Матеріали можуть використовуватися 

у процесі здійснення навчально-виховної роботи. 

Ключові слова: мораль, моральна норма, моральна поведінка. 

В статье изложены основы понятия «моральное поведение» в контексте 

исследований известных педагогов разных времен. Материалы могут 

использоваться в процессе осуществления учебно-воспитательной работы. 

Ключевые слова: мораль, моральная норма, моральное поведение. 

The principles of the concept «moral behaviour» in the research context 

of teachers of different times are set forth in this article. These materials can be 

used in the educational process. 

Key words: moral, moral norm, moral conduct. 

Поняття «мораль» і «моральність» у багатьох випадках є синонімами. 

Але вони не завжди є тотожні. Мораль на відміну від моральності, передусім, 

виступає як певна форма свідомості сукупність усвідомлюваних 

людьми принципів, правил і норм поведінки. Що ж до моральності, то її 

розуміють як втілення певних принципів, правил і норм у реальній поведінці 

людей, стосунках між ними. 

Мораль як особлива форма людських відносин формувалася здавна, 

а норми моралі різнилися від епохи до епохи, і ставлення до них було неоднозначним. 

Люди будь-яких епох і часів діяли за різними моральноетичними 

нормами та оцінками, ідеалами й цілями, що, зрештою, повністю 

ніколи не повторювалися в історії. Неоднаковими були соціальноісторичні 

умови життєдіяльності людей, соціальні зв’язки між ними, класовий 

розподіл, стиль життя тощо. Індивіди, що виступали в ролі суб’єктів 

моральності як її творці й носії, мали різноманітні психологічні характеристики. 

Соціальна свідомість стародавнього грека виробила значну кількість 

моральних уявлень (справедливість, мужність, доброчинність, добро 

тощо), які він ставив вище, порівняно з багатством, суспільним статусом. 

137


Але вплив цих уявлень на поведінку людини, їх фактична роль у системі її 

реальних мотивів були незначними, практично вони мали лише зовнішню 

привабливість. Тому люди на перше місце ставили зовсім інші цінності: 

прагнення насолоди, життєвої вигоди, бажання дістати високу посаду тощо. 

Здавна наслідування моральних ідеалів не посіло належного місця в 

повсякденних справах людини. Як вважав Сократ, моральні поняття не 

зводяться до поодиноких проявів, однак у реальному предметному світі 

вони майже не реалізуються. 

Моральність суспільства протягом століть перебувала на двох рівнях: 

на нижньому – фактичному, в умовах існування людських стосунків з 

їхніми численними і здебільшого егоїстично орієнтованими «звичаями», й 

на вищому, – де панувала царина абстрактного добра як критерію програми 

для всієї життєдіяльності людства. 

Сократ, розглядаючи людину як моральну істоту, дійшов висновку, 

що існують об’єктивні моральні норми. Їхнє дотримання є виявом сформованості 

людського «mos». 

Моральна норма (з лат. norma – правило, зразок) – одна з найпростіших 

форм моральної вимоги; вона виступає і як елемент моральних стосунків, 

і як форма моральної свідомості. З одного боку, це норма поведінки, 

звичай, постійно відтворюваний в однотипних учинках багатьох людей як 

моральний закон, обов’язковий для кожної людини, а з іншого – відповідне 

правило (заповідь), відображене в моральній свідомості [13, с. 220]. 

Отже, моральні норми є елементарною формою моральної вимоги, 

певним взірцем поведінки, що відбиває усталені потреби людського співжиття 

та відносини і має обов’язковий характер. 

Нині людина живе за нормами, які сама собі встановлює. її дії мають 

цілеспрямований характер. Різні люди, і навіть одна й та ж людина в різний 

час і за різних обставин, можуть чинити по-іншому. 

Людина перебуває в процесі безперервного становлення. Вона завжди 

прагне стати іншою, піднятися над собою. Прагнучи бути іншою, не 

може змиритися з процесом вічного становлення, і це породжує бажання 

звільнитися від спроби постійного удосконалення. 

Отже, мораль і є ставленням людини до себе в перспективі власного 

прагнення до досконалості, ідеалу. 

В людині, починаючи з давнини, виділяють три складові: тіло, душу 

та дух. Мораль є характеристикою душі. Тіло і дух немовби утворюють два 

полюси душі, її розумну і нерозумну, вищу і нижчу частини. Якщо тіло є 

тваринним початком у людині, а дух – божественним, то душа – це саме 

людське в людині. Тіло прив’язує людину до землі, сковує її обручем ненаситних 

бажань, а духом вона споглядає вічне. Душа є поєднанням одного 

з іншим, вона характеризує людину в її русі від нижчого до вищого, від 

тваринного до божественного. Якісний стан душі виражається в моралі. Мораль, 

власне, і є анатомією душі. Подібно до того, як дух буває істинним чи 

138


хибним, тіло – сильним чи слабким, так і душа буває доброю чи злою. 

Сфера діяльності моралі широка, але багатство людських стосунків 

можна звести до таких: особистість і суспільство, особистість і колектив, 

колектив і суспільство, колектив і колектив, людина і людина, ставлення 

людини до самої себе, ставлення людини до праці. 

Таким чином, у розв’язанні питань моралі є правомірною не тільки 

колективна, а й індивідуальна свідомість: моральний авторитет когонебудь 

залежить від того, наскільки правильно він усвідомлює загальні 

моральні принципи та ідеали суспільства й відображену в них історичну 

необхідність. Але це не є свідченням того, що людина сліпо відповідатиме 

«історичній тенденції». Моральна діяльність передбачає не тільки виконання, 

а й вироблення нових форм, принципів, які відповідають сучасним 

ідеалам. Вона спрямована на саму людину, розвиток закладених у ній здібностей, 

особливо її духовно-моральних сил, на удосконалення, реалізацію 

сенсу життя. 

Перші спроби філософської етики, що дістали відображення в ученнях 

Анаксагора, Анаксімандра, Геракліта, піфагорійців та інших філософів 

ранньої античності мали переважно космологічний характер. Античність 

увійшла в історію етичної науки як початок її становлення [4]. 

Наскрізною ж проблемою всього етапу античності була проблема 

нормативності людського існування, що розглядалася як обґрунтування 

специфіки людського способу життя [4]. 

Мораль розумілася суто натуралістично як спроектований на людину 

космічний світопорядок. 

Демокріт зумів довести до логічного кінця принцип натуралістичного 

тлумачення людини. На його переконання, все, до чого вона прагне, й 

до чого повинна прагнути, визначається природою всього живого [4]. 

Софісти критикували переконаність у можливості достовірного 

знання про світ. Вони вважали, що людські уявлення та оцінки існують в 

уявленнях певного індивіда. 

Протагор стверджував, що міра всіх речей – людина. 

Моральні норми, на думку софістів, є продуктом творчості людини, а 

тому довільні [4, с. 43]. 

Давньогрецький філософ Сократ продовжив розвивати ідеї софістів. 

Він уперше розглянув моральне буття людини і вважав, що людина більше 

потребує пізнання самої себе і своїх вчинків, ніж пізнання природи та Всесвіту. 

Філософ стверджував, що знання, усвідомлення людського добра є 

достатньою умовою для його творення. 

За всієї своєї ідеалістичності й утопічності настанова Сократа на реалізацію 

морального способу життя шляхом інтелектуального й морального 

самовдосконалення була надзвичайно плідною щодо виявлення суті морального 

феномена. Поєднавши моральну досконалість людини із самовдосконаленням 

людської душі, він виділив тим самим особливий статус 

139


ідеального в людській життєдіяльності. Мораль була усвідомлена як надчуттєвий 

ідеальний феномен, що не зводиться до усталених звичаїв і, водночас, 

єдиний з ними [4]. 

Проте вчення Сократа і Платона розкритикував їхній найкращий 

учень – Арістотель. Перекресливши теорію «ідей» як безтілесних форм речей, 

він створив учення об’єктивного ідеалізму. Філософ вважав, що в основі 

моральної діяльності лежить об’єктивна доцільність. Найвище благо – 

це мета, до якої люди прагнуть заради неї самої [1]. 

Арістотель враховував також роль соціального життя у вихованні: 

«Неможливо й, у всякому разі, нелегко за допомогою міркувань змінити 

те, що здавна корениться в звичаях» [1, с. 288]. 

В умовах розчарування реальним життям і неможливості змінити його 

людина потягнулася душею до вищих сил, до Бога, щоб він розв’язав її 

проблеми, допоміг стати такою, як вона мріє, залагодив усі негаразди. 

Християнська мораль знаходить свій вияв в уявленнях і поняттях про 

моральне і аморальне, в сукупності певних моральних норм (наприклад, 

заповідях), специфічних релігійно-моральних почуттях (християнська любов, 

совість та ін.) і деяких вольових якостях віруючої людини (терпіння, 

покірність), а також у системах морального богослов’я і теологічної етики. 

Головною особливістю християнської, як і взагалі будь-якої релігійної 

моралі, є те, що її основні положення ставляться в обов’язок людини 

разом з догмами християнського віровчення. В основі будь-якого кодексу 

моралі лежить вихідний принцип, загальний критерій моральної оцінки 

вчинків людей. Християнство має свій критерій розрізнення добра і зла, 

морального і аморального в поведінці – спасіння особистої безсмертної 

душі для вічного блаженного життя з Богом. 

Культ морально вихованої людини був висунутий на перший план 

діячами епохи Відродження. 

Серед італійських гуманістів періоду Відродження найбільший 

вплив на філософію, етику, педагогіку мав Томазо Кампанелла. У знаменитому 

трактаті «Місто сонця» він створює зразок суспільства, побудованого 

на економічній та політичній рівності. Моральна свідомість юних столярійців 

не знає таких вад, як лінь, хитрість, чванство, злодійкуватість, злоба. 

У «Місті сонця» дбають про доброчинність – основу суспільного блага. 

Мистецтво, наука, краса породжують і формують моральні риси характеру. 

Епоха Відродження була досить плідною в утвердженні самобутньої 

української системи морального виховання молоді. Цьому сприяло, зокрема, 

розгортання мережі різнотипних навчально-виховних закладів. У той 

час працювали видатні просвітителі Епіфаній Славенецький, Арсеній Сатановський, 

Семеон Полоцький, Феофан Прокопович, Стефан Яворський, 

які в своїх творах висвітлювали низку цікавих думок з питань морального 

виховання молоді. Вони, з’ясовуючи суть блага та сенсу людського буття, 

розглядали його в двох аспектах: фізичному і моральному та розкрили по- 

140


няття блага істинного і уявного, внутрішнього і зовнішнього, корисного, 

почесного або приємного. Моральними, на їхнє переконання, є внутрішні 

блага, серед яких не лише духовні доброчинності, а й здоров’я, сила, наполегливість 

тощо. Якщо благо бажане для тебе, корисне іншим, воно є істинним, 

а отже, моральним. 

Захоплення в той період викликав демократичний лад Запорізької 

Січі з її принципами проведення козацьких рад. Конституція Пилипа Орлика 

містила ідеї та положення щодо захисту прав людини, нації, суверенності 

держави, завдяки чому в національній системі виховання втілювалися 

у життя ідеї гуманізму та моральності. 

Гуманістичний дух Відродження поширився й на інші країни Європи. 

Там працювали прогресивні філософи, які над усе ставили мудру, виховану 

людину, зі сформованими моральними якостями, готову до праці, 

подвигу в ім’я справедливості. 

У період переходу від феодального ладу до капіталізму розгортається 

теоретична і практична діяльність видатного чеського педагога Яна 

Амоса Коменського, який у своїх працях приділяв велику увагу моральному 

вихованню. Дев’ятий розділ своєї «Великої дидактики» під назвою 

«Метод морального виховання», він відкриває таким підзаголовком: «Все 

попереднє не є таким суттєвим порівняно з головним – моральністю і благочестям». 

Видатний педагог формулює 16 правил мистецтва розвивати 

моральність. Велике значення у вихованні моральної поведінки має дотримання 

суворої дисципліни на засадах гуманності. Я. Коменський був переконаний, 

що дисципліна має бути однаковою для всіх людей, і «ніхто не 

повинен порушувати законів, починаючи з вищих і закінчуючи нижчими» 

[5, с. 33]. 

Англійський філософ Джон Локк у книжці «Думки про виховання» 

найважливішим завданням вважав виховання джентльмена, у становленні 

якого значну роль відіграє моральна сфера. Закони моралі, на його думку, 

визначаються не релігійним ученням, а особистими інтересами індивіда, і 

все, що дає особисту користь, є моральним. 

Французький мислитель Жан-Жак Руссо – автор всесвітньо відомих 

творів «Чи сприяє процес наук і методів поліпшенню або погіршенню моральності», 

«Міркування про походження і причини нерівності між людьми», 

«Еміль або Про виховання», пропагував ідею виховання загальнолюдських 

ідеалів, сформулював три завдання такого виховання – це виховання 

добрих почуттів, добрих міркувань і доброї волі. 

Не можна не згадати видатного педагога К. Ушинського, котрий моральне 

виховання трактував як цілеспрямований процес формування «людини 

в людині», тобто всебічно розвиненої особистості. Проте він наголошував, 

що моральність не є залежною від ученості й розумового розвитку. 

Виховання в школі, сім’ї із впливом природи, суспільного життя, народу, 

його релігії та мови й інших суспільних сил може вирішальною мірою 

141


впливати на формування морального достоїнства в людині. Крім того, моральний 

вплив є головним завданням виховання, значно важливішим, ніж 

розвиток розуму взагалі [18, с. 31]. 

Мету морального виховання педагог визначав як «вивчення людини 

в усіх виявах її природи з спеціальним застосуванням до мистецтва виховання» 

[17, с. 345]. Моральне виховання К. Ушинський ставив у центрі 

всіх заходів і турбот з боку школи, сім’ї і суспільства. Він стверджував, що 

людина досягне своєї моральної досконалості лише тоді, коли її виховання 

буде ініційоване життєвими інтересами народу. Цей зв’язок насамперед 

повинен здійснюватися на основі виховання в дітей поваги до праці й застосування 

ними своїх знань у трудовій діяльності. «Виховання повинно 

невсипно дбати щоб, з одного боку, дати вихованцеві можливість знайти 

собі корисну працю в світі, а з другого – прищепити йому невтомну жагу 

до праці» [17, с. 101]. 

Учений вважав, що формування моральних норм поведінки можливе 

лише тоді, коли ідеї виховання перетворюються у переконання вихованців, 

переконання – в звички, звички – в нахили. Моральні переконання відразу 

не виникають і не зміцнюються, їх не можна вивчити з підручника, вони 

утворюються поступово, часто непомітно [18, с. 79]. К. Ушинський дійшов 

висновку, що процес виховання, зокрема морального, буде набагато ефективнішим, 

якщо систематично виховувати дітей на прикладах життя дорослих, 

знайомити їх з повсякденною трудовою діяльністю. Особливо великого 

значення в цьому зв’язку він надавав праці, а саме, особистій, оскільки 

без неї людина не може йти вперед. 

За радянської доби, проголошуючи ідею єдності теорії морального 

виховання з практикою, держава ніколи не створювала належних умов для 

втілення їх у життя. Відверто чи приховано вона підмінювала моральне 

виховання ідейним чи ідейно-політичним. Проте, незважаючи на це, в радянську 

педагогіку приходять такі видатні особистості, як А. Макаренко, 

В. Сухомлинський, Є. Шаталов. 

Зокрема А. Макаренко стверджував, що не можна просто виховати 

людину, не ставлячи перед собою певної мети. Він наголошував, що мета 

морального виховання полягає в тому, щоб виховати не лише людинутворця, 

людину-громадянина, а й людину, яка зобов’язана бути щасливою 

[7, с. 333]. 

Учений вважав, що в процесі виховання домінантна роль належить 

формуванню характеру, що виявляється в добрих людських почуттях, гарних 

звичках. За А. Макаренком, вироблення гарних звичок правильно жити 

-важча справа, ніж виховання свідомості [7, с. 51]. 

Зміст виховної роботи, на думку педагога, не обмежується лише 

створенням переліку правил: «Для нашого суспільства необхідна не просто 

номенклатура моральних норм, а система, виражена, з одного боку, в серйозних 

філософських розробках, а з іншого – в системі спілкування». Ха- 

142


рактеризуючи моральні норми, учений виділив їхні істотні ознаки: «Все те, 

що посилює чи послаблює зв’язок між людьми, що об’єднує чи розвалює 

колектив, у нашому суспільстві не може вважатися байдужим стосовно 

моральної норми» [7, с. 409]. 

Згідно з ученням А. Макаренка основними факторами, які впливають 

на моральне виховання, є повага і вимогливість, щирість і відвертість, 

принциповість, піклування й увага, заохочення, покарання й нагорода, 

знання і вправи, колектив і сім’я. У свій час педагог зробив висновок, що 

школі потрібний програмний виклад моралі: «У нашій школі немає теорії 

моралі, немає такого предмета, немає такої особи, яка б цю теорію моралі 

викладала...» [9, с. 27]. 

Для побудови педагогічного процесу з метою ефективного засвоєння 

моральних норм важливо використовувати особливості їхнього функціонування. 

А. Макаренко зазначав, що створена в процесі виховання «теорія 

радянської поведінки має настільки багато даних у суспільному житті, в 

нашій суспільній практиці, що потрібно небагато зусиль, щоб такий предмет, 

як теорія вчинків, мораль, міг бути легко, красиво, переконливо запропонований 

нашим учням» [9, с. 28]. На думку педагога, вони швидко й 

радісно сприймуть його, і в кожному випадку вихованець сам для себе 

знайде певні обов’язкові форми та формули моралі. Такий шлях уведення 

норм у свідомість вихованців є найефективнішим для формування усвідомленого 

ставлення до моральних вимог. Пізнання суспільної значущості 

виконання цих вимог підвищує інтерес до змісту і сприяє виробленню бажань 

виконувати їх. 

Антон Семенович вважав, що шлях морального виховання – це боротьба 

суперечностей «...між усвідомленням, як потрібно чинити, і звичною 

поведінкою». Найважче сформувати моральну самосвідомість, тобто навчити 

«діяти правильно, коли ніхто не чує і не бачить, нічого не дізнається, 

а це дуже важко...» [8, с. 48]. 

Серед найголовніших засобів морального виховання видатний педагог 

виділяв такі, як загальна сума правильних уявлень, правильних знань; 

педагогічне піклування про людину; спеціальна виховна дисципліна [7, 

с. 48]. Одним із істотних критеріїв моральної вихованості людини він вбачав, 

– «вчинок по секрету»: високоморальна поведінка за велінням серця, а 

не напоказ, не заради нагороди і похвали. 

Фундаментальний крок у розв’язанні проблеми морального виховання 

молоді зробив В. Сухомлинський. Під моральним розвитком особистості 

він розумів створення індивідуального людського багатства, що поєднує 

в собі високі ідейні переконання, моральні якості, естетичні цінності, культуру 

матеріальних і духовних потреб [16, с. 69]. Майстерність морального 

виховання педагог вбачав у тому, щоб дитину з перших кроків її шкільного 

життя переконували власні вчинки, щоб у словах вихователів вона чула 

відгомін власних думок, переживань – усього, що народилося в процесі ак- 

143


тивної діяльності. Мета морального виховання, за В. Сухомлинським, – це 

формування ідейної серцевини особистості – моральних поглядів, переконань, 

почуттів, поведінки, єдності слова і діла, уміння педагога відкрити 

перед кожним вихованцем «ті сфери розвитку його духу, де він може досягти 

вершини, виявити себе, заявити про своє Я, черпати сили з джерела 

людської гідності, почувати себе не обділеним, а духовно багатим». Завдання 

морального виховання полягає в тому, щоб на основі створених 

старшими поколіннями моральних цінностей формувати реальні моральні, 

високоідейні, громадянські стосунки в колективі. Моральні цінності при 

цьому мають бути особистим духовним багатством кожного вихованця 

[16, с. 73]. 

На перше місце в практиці виховної роботи В. Сухомлинський ставив 

вчинки, в яких виявляється гуманне, людяне ставлення дитини до інших 

людей. Важливу роль, на думку педагога, в моральному вихованні також 

відіграє самоутвердження, яке є, по суті, усвідомленням вихованцем 

власної гідності. Він був певен, що моральною особистістю учень стане 

тоді, коли в його ще юній душі «назавжди оселяться совість, сором’язливість, 

відповідальність і обов’язок» [15, с. 261]. 

Видатний педагог вбачав суть процесу морального виховання в тому, 

що моральні ідеї стають надбанням кожного вихованця, вказував на те, що 

цей процес можливий тільки «при багаторазовій духовній діяльності, без 

якої немає устремлінь до ідеалу, немає живої людської особистості» [14, 

с. 428]. Не користуючись терміном «моральна діяльність», 

В. Сухомлинський під духовною діяльністю розумів «активні зусилля особистості», 

в результаті яких наші політичні, естетичні, моральні погляди і 

переконання стають внутрішніми цінностями [14, с. 428]. 

З метою формування в молоді норм поведінки та моральних якостей 

педагог розробив правило – вимоги, дотримуючи яких учень стане гідним 

громадянином суспільства. При цьому В. Сухомлинський наголошував, що 

«азбука моральної культури входить в свідомість і душу лиш тоді, коли в 

... колективі є елементарна моральна культура людських взаємовідносин» 

[16, с. 120–127]. 

І нині моральне виховання учнів залишається першочерговою проблемою. 

Ми спостерігаємо моральне і духовне зубожіння молоді, яка сповідує 

ідеали, насаджені зарубіжним телебаченням. Діти часто не знають 

своїх національних героїв, традицій, не мають віри в серці. А за дослідженнями 

О. Богданова і С. Черенкова, певна частина юнаків і дівчат вважають, 

що реально існують два паралельних потоки, які не зливаються, але 

й не перешкоджають один одному. Перший – це добро, справедливість - 

усе те, про що варто говорити на зборах, писати в творах, відповідати на 

екзаменах. А другий, який супроводить неофіційну частину життя людини, 

– повний скептицизму, тверезого розрахунку й жорстокої боротьби за життєвий 

успіх. Виявляється, що можна вибирати між ними: вірити у все свя- 

144


те, чисте, а в засобах життєвих цілей не церемонитися. Будь-яким способом 

домагатися свого. 

За визначенням М. Фіцули, «моральне виховання – виховна діяльність 

школи і сім’ї, що має на меті формування стійких моральних якостей, 

потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, 

норм і принципів моралі, участь у практичній діяльності». Мораль він розуміє 

як «систему ідей, приписів, законів, норм і правил поведінки та діяльності, 

які регулюють гуманні стосунки між людьми за будь-якої ситуації 

на демократичних засадах». 

Н. Мойсеюк вважає, що мораль як форма суспільної свідомості є 

зведенням правил, норм, вимог, що регулюють стосунки і взаємодію людей, 

їхню поведінку. На думку педагога, поведінку людини оцінюють за 

ступенем відповідності певним правилам. Ці правила дають змогу оцінити 

вчинок і прийти до єдиної думки: добре чи погано повелася людина. Правило, 

що має загальний характер, тобто поширюється на багато однакових 

учинків, називають моральною нормою. Норми можуть спонукати людину до 

певних вчинків і дій, а можуть і забороняти їх [11, с. 419]. Зміст морального 

виховання учнів Н. Мойсеюк вбачає в «утвердженні принципів загальнолюдської 

моралі – правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності 

та інших доброчинностей на національному ґрунті» [11, с. 420]. 

С. Карпенчук стверджує, що моральне виховання учнів – це виховання 

теоретичних основ моралі, формування в них моральних уявлень і 

понять, організація досвіду їх моральної поведінки і діяльності, що відповідають 

вимогам моралі нашого суспільства [6, с. 72]. На його думку, моральність 

має суспільний (загальнолюдський) характер, оскільки виникла з 

об’єктивної потреби регулювати взаємостосунки людей, погоджувати їхні 

дії, вчинки. Тому «під нормами моральності слід розуміти вимоги суспільства 

до поведінки людей у певних ситуаціях, що часто повторюються. Дотримання 

їх необхідне для підтримання людського співжиття, соціальної 

взаємодії людей, узгодження суспільних і особистих інтересів» [6, с. 70]. 

Виховна роль моральних норм у тому, що вони не лише містять зразок 

поведінки, а й виступають як внутрішній регулятор поведінки особистості. 

Кольберг наголошував, що стикаючись з новими вимогами соціуму, 

які не вкладаються в побудовану структуру, дитина прагне змінити, перебудувати 

свої моральні судження. Таким чином, новий досвід, взаємодіючи 

з попередньою пізнавальною структурою особистості, стимулює її щоразу 

шукати нову програму дій, що повніше відповідала б новій ситуації. 

Багаторазово повторюючись, ця програма закріплюється в свідомості особистості, 

стає стійким елементом її поведінки. Суспільний досвід стимулює 

мисленнєву діяльність особистості, сприяє пошуку відповідної пізнавальної 

структури. За таких умов людина здатна швидко реагувати на вимоги 

середовища, самостійно контролювати свою поведінку, що є виріша- 

145


льним у моральному сходженні особистості. Саме це допомагає досягти 

гармонії, справедливості як у самій соціальній системі, так і в поведінці 

особистості. Моральне виховання покликане стимулювати притаманну 

людині властивість конструювати свій моральний досвід, удосконалювати 

організаційну структуру середовища. Моральні норми в такому розумінні є 

конструкціями, а не відображенням інтересів, орієнтацій особистості й суспільних 

відносин. 

Втілення моральної норми в поведінку пов’язане, як стверджують 

психологи, зі ступенем її усвідомлення. В. Левкович зазначає, що цей процес 

відбувається на двох рівнях: сприйняття норми вмотивованого способу 

дій для суспільства й самої особистості та перетворення зовнішніх вимог у 

її життєву необхідність. Мотивом реалізації при цьому виступає сама норма, 

яка стає єдино правильним способом поведінки. Проте в кожному 

окремому випадку виконання моральної норми – це складна форма поведінки, 

що спрямовується певними мотивами й, виражає ставлення до себе, 

до людей, до суспільства. За М. Басовим, людина «в кожному своєму прояві 

відтворює усе середовище, усю багатовікову культуру» [2, с. 79]. 

С. Рубінштейн зазначав, що залежно від характеру мотивації розрізняють 

діяльність і поведінку. «Одиницею поведінки є вчинок, а одиницею 

діяльності – дія. Проте вчинком є не всяка дія, а лише така, в якій значення 

має усвідомлене ставлення людини до інших людей, до загального, до 

норм суспільної моралі...» [12, с. 537]. Вчинок відбувається в процесі здійснення 

певної кількості дій чи навіть ланцюжка дій [11, с. 484–497]. 

Розглядаючи ненормативний розвиток особистості, П. М’ясоїд говорить 

про те, що вчинок – це надситуативна активність як творчість, водночас 

проступок – зміна індивідом ситуації відповідно до своїх потреб, які 

мають егоцентричний характер. Стверджуючи егоцентричну позицію, людина 

створює собі кращу життєву ситуацію, але шкодить іншим, що суперечить 

нормам моралі. Проступок, як і вчинок, здійснюється на основі різноспрямованих 

мотивів: одні спонукають до продовження діяльності з вибраного 

напряму, інші – до задоволення актуалізованих потреб. Тому в характеристиці 

моральної поведінки велике значення мають мотиви. Як зазначає 

С. Рубінштейн, не знаючи внутрішніх мотивів поведінки дитини, 

вчитель «власне, нічого не знає про особу дитини»; не відаючи про внутрішні 

спонукання дитини й мотиви, «вихователь по суті працює всліпу, 

йому однаково невідомі і дитина, на яку він повинен впливати, і результати 

його власної виховної дії»« [12, с. 189]. 

Отже, важливий не тільки результат вчинку, а й його мотивація. 

Проте мотивація моральної діяльності змінюється залежно від зміни моральних 

суджень. Крім того, людина може розкрити й приховати свої мотиви. 

Тому про справжні наміри роблять висновок переважно за діями, а особливо 

за їх послідовністю, узгодженістю. Мотиваційний компонент є свідчен- 

146


ням усвідомленої потреби в здійсненні вчинку, що виникає внаслідок впливу 

зовнішніх обставин чи певних зрушень у внутрішньому світі дитини. 

І. Бех, О. Киричук, В. Кузь, О. Михайлова, В. Плахтій та ін. доводять, 

що в засвоєнні моральних норм має значення емоційне переживання 

дитини. «Емоційне переживання поряд з інтелектуальним розумінням суті 

певної норми є провідним компонентом у її засвоєнні». 

У дотриманні та виконанні моральних норм важливе значення мають 

оцінка самого індивіда та суспільна думка. Ця оцінка є основою співвіднесення 

своєї поведінки з прийнятою та високо оціненою в суспільстві; наслідування 

зразка забезпечує людині благополуччя, успіх у спілкуванні, 

прагнення до моральної рівності з іншими членами суспільства. Звідси 

зрозуміло, що оцінка стає джерелом моральних переживань, тим самим 

вона сприяє емоційно-усвідомленому засвоєнню моральних норм. 

Робота свідомості, як зазначає П. М’ясоїд, полягає в пошуку способів 

виправдання проступку й може супроводжуватися докорами сумління. Це 

свідчить про наявність в особистості конфліктної свідомості й самосвідомості. 

Формування моральних потреб особистості є процесом засвоєння та переробки 

моральних норм і принципів у систему індивідуальної свідомості. 

Українські демократи XIX ст. намагалися не тільки знайти витоки 

моральних норм, а й установити критерії їх оцінки. Робилися спроби щодо 

визначення показників моральнісного ставлення людини, набуття нею морального 

ідеалу. Тут не виключалася свобода вибору дій, а закономірність 

людських учинків пов’язувалася з історичними умовами. Особливо уважно 

до цих питань ставився в своїх працях І. Франко. У статті «Суспільнополітичні 

погляди М. Драгоманова» він розкриває зв’язок етичних ідеалів 

із суспільними [19]. Цьому питанню приділяла увагу й Леся Українка. 

В етиці українських революційних демократів моральнісний ідеал 

виступає як узагальнений вияв поступового творення суспільних відносин 

і становлення моральних якостей людей. Він є взірцем для поведінки людей, 

важливим критерієм їхньої моральної оцінки й суджень щодо морального 

і аморального, добра і зла. 

Моральний ідеал української демократичної думки втілює в собі 

уявлення про досконалу в моральному відношенні особистість і норми її 

поведінки в суспільстві. Його розглядали як рушійну силу в життєвому 

просторі, пов’язану із матеріальним станом суспільства: «Чим інтенсивніша 

культурна праця – а вплив ідеалів та потреб суспільності тільки там, де 

ті ідеали живі, розвиваються, – ... маємо прогресивну і чим раз інтенсивнішу 

матеріальну продукцію» [19]. 

Неперевершеною заслугою українських демократів є те, що вони поєднали 

поняття внутрішньої морально-етичної норми із зовнішньою, з 

життям суспільства, відстоювали об’єктивний характер існування критеріїв 

моральних принципів і норм. 

147


«Поза суспільством не діє ніщо, що можна б назвати справедливим. 

Доперва життя громадянське витворює моральні приписи і закони. Людина, 

хотячи жити, мусить дати жити й іншим. Житіє громадянське є джерелом 

тих законів, що незгасимими буквами писані, є в серці кожного чоловіка», 

– стверджувала Леся Українка. Вона розуміла етику як певне коло 

законів і принципів, що регулюють поведінку людей у суспільстві. 

Найідеальнішим результатом виховання можна вважати такий моральний 

розвиток особистості, коли повністю збігаються рівні розвитку моральної 

свідомості й моральної поведінки, коли вчинки, лінія поведінки 

перебувають у повній гармонії з її поглядами, свідомістю, переконаннями. 

Проте досягти єдності цих двох компонентів, навіть у процесі виховання 

школярів із типовим розвитком, дуже важко. 


1. Аристотель. Никомахова этика / Аристотель – СПб, 1908. – 207 с. 

2. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов. – 

М., 1975. – 479 с. 

3. Горський B.C. Історія української філософії / B.C. Горський. – К. : Наук, 

думка, 1996. – 285 с. 

4. Етика : навч. посіб. / Т.Г. Аболіна, В.В. Єфименко, О.М. Лінчук та ін. 

–К. : Либідь, 1992. – 328 с. 

5. Історія педагогіки / за ред. М.С. Грищенка. – К. : Вища шк., 1973. – 448 с. 

6. Карпенчук С. Теорія і методика виховання / С. Карпенчук : навч. посіб. 

– К. : Вища шк., 1997. – 304 с. 

7. Макаренко А.С. О воспитании / А.С. Макаренко сост. и авт. вступ. ст. 

В. Хелемендик. – М. : Шк. пресса, 2003. – 186 с. 

8. Макаренко А.С. Собрание сочинений : в 5 т. / А.С. Макаренко. – М. : 

Правда, 1971. – Т. 1. – 431 с. 

9. Макаренко А.С. Советское школьное воспитание // Избр. произв. : в 

3 т. / А.С. Макаренко. – К. : Рад. шк., 1985. – Т. 3. – 592 с. 

10. Михайлова О.Ю. Психологічні особливості морального виховання 

глухих і слабочуючих дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного 

віку : дис. ... канд. психол. наук. 19.00.08. / О.Ю. Михайлова – 

К., 2000. – 343 с. 

11. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка : навч. посіб. – [3-тє вид., доп.] – 2001. – 608 с. 

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М., 

1973. – 485 с. 

13. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусейнова и И.И. Кона. – М. : Политиздат, 

1989. – 6-е изд. – 447 с. 

14. Сухомлинський В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинський. – 

М. : Мол. гвардия, 1979. – 335 с. 

15. Сухомлинський В.О. Вибрані твори : в 5 т. / В.О. Сухомлинський. – 

148


К. : Рад. шк., 1976. – Т. 2. – 670 с. 

16. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості 

/ В.О. Сухомлинський. – К. : Рад. шк., 1976. – 654 с. 

17. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори / К.Д. Ушинський – К. : 

Рад. шк., 1949. – 418 с. 

18. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения : в 6 т. / К.Д. Ушинський. – 

М. : Педагогика, 1988. – Т. 2. – 496 с. 

19. Франко І. Суспільно-політичні погляди М. Драгоманова / Франко І. – 

Кн. 8. – 239 с. 

149


УДК 372:37 

Надія Кушнірик 

аспірантка кафедри дошкільної 

та початкової освіти 

Черкаського національного університету 

імені Богдана Хмельницького 

ВПЛИВ МУЗИКИ НА ТВОРЧИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ 

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ 

У статті показано необхідність музики в житті кожної дитини; 

вплив багатьох чинників на розвиток особистості в процесі заняття музичним 

мистецтвом; розкрито особливості дитячої музики. Зроблено висновок 

про те, що музична мова складає частину багатьох здібностей дітей 

до спілкування, близька не до музичної культури дорослих, а до музичного 

фольклору, адже у ній представлено сприймання музики і її виконання 

у вигляді руху всього тіла. Визначено, що головне в музичному розвитку 

дошкільника – «занурити» його у розмаїття музики, навчити «жити» 

нею, ознайомити з різними засобами виразності, образними рухами, навчити 

орієнтуватися в просторі, бачити себе серед інших. 

Ключові слова: творчий розвиток дітей, музичне мистецтво, дошкільний 

вік дитини, музична культура, навчання дітей, талановиті діти, 

музичні здібності. 

В статье освещена необходимость музыки в жизни каждого ребенка; 

влияние множества факторов на развитие личности в процессе занятия 

музыкальным искусством; раскрыты особенности детской музыки. 

Сделаны выводы о том, что язык музыки составляет основную часть 

способностей детей к музыке, близок не к музыкальной культуре, а к музыкальному 

фольклору, потому что в нем представлено восприятие музыки 

и ее исполнение в виде движений всего тела. Определено, что главное в 

музыкальном развитии дошкольника – «окунуть» его в разнообразие музыки, 

научить «жить» ею, ознакомить с различными средствами выразительности, 

образными движениями, научить ориентироваться в пространстве, 

видеть себя среди других. 

Ключевые слова: творческое развитие детей, музыкальное искусство, 

дошкольный возраст ребенка, музыкальная культура, обучение детей, 

талантливые дети, музыкальные способности. 

The article deals with the necessity of music in the life of every child; the 

influence of many factors on the development of a personality in the process of 

music classes and peculiarities of children’s music. In this article describe peculiar, 

distinguish peculiarity condition effectiveness psychology interaction sys- 

150


tem in applicable technology case-study in preparation future teacher. The article 

deals with that on the basis of scientific sources analysis the essence of the 

concept is grounded in the context of pedagogical categories, in particular such 

the essence of this concept system property and components of the didactic system 

are defined. In this article on the basis of analysis of the existing approaches 

in the psychological-pedagogical literature to the understanding of 

trainings essence and their classification as lessons in high school, training is 

considered as a special kind of lesson. 

Key words: creative development of children, musical art, pre-school age 

of child, musical culture, studies of children, talented children, musical children. 

Завжди викликає захоплення людина інтелектуально розвинена, яка 

вміє логічно мислити, концентрувати увагу, фізично здорова. Але на думку 

багатьох учених, для того, щоб людину вважали всебічно розвиненою, цих 

якостей недостатньо. Тому дуже важливо з раннього віку розвивати не 

тільки інтелектуальні, а й творчі здібності дошкільника. 

Невипадково з давніх часів будь-яка педагогічна система не уявлялася 

без вивчення іноземної мови, музики, малювання, як правило ці дисципліни 

вважалися навіть обов’язковими. Дякуючи тому, що традиційне сімейне 

виховання передбачало розвиток творчих і гуманітарних здібностей, 

ми і сьогодні вважаємося культурною нацією. 

Розвиток музичних здібностей починається в утробі матері, оскільки 

дитина може сприймати звуки, що досягають її через амніотичну рідину і 

оболонки, в які вона поміщена. Розрізняють музичне сприймання і сприймання 

музики. Музичне сприймання є творчою роботою зі створення смислу 

звучання мелодії. Музичний розвиток дитини має критичний період, 

тому раннє звукове середовище попереджує музичні можливості дорослої 

людини. 

У часи, коли не було телевізорів, радіо, магнітофонів, заняття музикою 

вдома було одним із головних розваг. Тому елементарні основи музичних 

знань мали практично всі діти із «благородних» сімей. 

У щоденнику особистого лікаря французького короля Людовіка XIV 

є відомості про те, що майбутній король почав грати на скрипці (тоді це 

був простонародний інструмент), коли йому було півтора роки, а на лютні 

(інструмент аристократів) – у чотири [1, с. 4–5]. 

Як відомо, музика – вид мистецтва, який істотно впливає на становлення 

особистості в дошкільному віці. Вона збагачує почуття та уявлення 

дитини, сприяє виробленню вміння відчувати ритм та мелодійність твору, 

формуванню здатності адекватно реагувати на них своїм голосом та рухами, 

розвитку інтересів до різних музичних інструментів та бажанню на них 

грати [2, с. 145]. 

Вивченням впливу класичної музики на дитину загалом займалися 

німецькі вчені. Можливо тому спеціалісти, як правило, рекомендують слу- 

151


хати Моцарта, Шуберта, Гайдна, Баха. Мелодії цих композиторів дійсно 

подобаються маленьким слухачам. Проблемами дитячої музики також займалися 

Вівальді, Шопен, Брамс, Глінка, Бетховен, Боккеріні, Лядов, Рахманінов, 

Верді, Гершвін, Штраус, Кальман, Ліст, Прокоф’єв, Грибоєдов. 

Композиції таких композиторів, як Шенберг, Шнитке чи Губайдуліна, дітям 

поки що протипоказані, тому що музика для дитини повинна бути ясною 

і мелодійною, бо вони з часом намагатимуться її наспівати. 

Твори Моцарта досконало відповідають всім вимогам: прості, гармонійні, 

оптимістичні, і навіть печаль у цього великого композитора світла. 

Із творів Моцарта дитина може слухати практично все, крім «Реквієму». 

Не можна забувати про музику Чайковського: вона принесе справжнє задоволення 

не тільки дітям, а ще й батькам, які звикли до сучасних ритмів. 

У статті ми ставили за мету показати необхідність музики в житті 

кожної дитини; вплив багатьох чинників на розвиток особистості в процесі 

заняття музичним мистецтвом; розкрити особливості дитячої музики. 

Музична мова – частина можливості здібностей дітей до спілкування. 

Дитяча музичність проявляється в рухах та піснях, допомагає дитині 

передати світу інформацію, яку вона поки що не готова транслювати через 

словесну мову. Вона допомагає їй увійти у світ однолітків, завести друзів, 

подати сигнал про допомогу, продемонструвати особливості своєї особистості 

[4, с. 139]. 

Яку ж музику повинні слухати діти? Різну. Більшість вважає, що 

простіше купити дитині аудіокасету з піснями, які всім знайомі з дитинства, 

– і нехай насолоджуються. Однак батьки дуже швидко починають розуміти, 

що задоволення отримують всі, крім головного слухача. Як показує 

досвід, навіть «найпродвинутіші» діти починають цікавитися цим репертуаром 

не раніше, ніж 6 місяців, а більшість оцінить його красу тільки після 

року і пізніше. Ось тоді вони й почнуть весело підтанцьовувати під «Антошку» 

чи «Чунга-Чангу». 

Найперший і найкращий музичний інструмент, з яким знайомляться 

діти, – це мамин голос, який ніжно наспівує колискову. 

Якщо під колискові дитині подобається засинати, то під веселі, ритмічні 

дитячі мелодії приємно купатися, повзати, розкидати іграшки і займатися 

іншими справами. У цьому випадку незамінні будуть касети чи 

диски з дитячими піснями з мультфільмів. 

Купуючи аудіокасету потрібно звернути увагу на те, щоб пісні були 

без аранжування і звучали так само, як у мультфільмі. Класичні твори для 

дітей – світлі, прості, приємні на слух, не викликають негативних емоцій 

[1, с. 9–10]. 

Головне в музичному розвитку дошкільника – «занурити» його у 

розмаїття музики, навчити «жити» нею, ознайомити з різними засобами 

виразності, образними рухами, навчити орієнтуватися в просторі, бачити 

себе серед інших, бути сприятливим до музики, вправним, оптимістично 

152


налаштованим. Тому можна виділити такі завдання розвитку музичної 

культури у дитини: 

• підтримувати у дітей бажання слухати музику, емоційно на неї 

відгукуватися, розповідати про неї; 

• формувати досвід музичних вражень; 

• розвивати музичні здібності; 

• розвивати мислення й творчу уяву; 

• спонукати дітей самостійно визначати настрій, характер музичного 

твору, засоби музичної виразності; 

• вдосконалювати вміння слухати музику, розрізняти її інтонації, 

мелодію, змістове наповнення; 

• вчити слухати та диференціювати тембри інструментів; 

• вправляти в умінні визначати жанрову належність музичного твору; 

• формувати здатність створювати музичний образ; 

• збагачувати уявлення про композиційно-формотвірний бік музичного 

твору; 

• розвивати бажання та вміння втілювати у творчих рухах настрій, 

характер музичного образу; підтримувати бажання дітей передавати настрій 

музичного твору в малюнку, театральному дійстві, літературній творчості 

[2, с. 146]. 

Робота з навчання дітей гри на музичних інструментах розпочинається 

приблизно з п’ятого року життя. Тому для того, щоб сформувати у 

дітей певні навички, можна пропонувати їм грати не тільки на дитячих музичних 

інструментах, а й на незвичайних, тих, що діти виберуть або виготовлять 

самостійно чи з допомогою дорослого. 

Спочатку слід дати дітям можливість задовольнити інтерес до матеріалів, 

нашуміти ними. Пізніше можна буде шуміти більш організовано – у 

дитячому оркестрі шумових інструментів [5, с. 41]. 

Якщо для дорослого музика нерозривно пов’язана з піснями і грою 

на музичних інструментах, концертами і радіоефірами, то дитина здатна 

знаходити музичність навіть у таких непомітних звуках як шум холодильника 

чи автомобільні гудки [6, с. 148]. 

Японський педагог і музикант Шінічі Судзукі впевнений, що всі діти 

народжуються талановитими. Відмінність тільки в одному: в одних дітей 

здібності до чогось розвивають з раннього дитинства, а у інших ні. Сьогодні 

більшість російських та українських педагогів працюють за його системою, 

існують навіть спеціальні групи в дитячих садках. 

Уявіть собі картину: дитина у віці від півроку до трьох років грає на 

скрипці [1, с. 15]. 

Ці заняття допомагають загальному розвитку дитини. Педагоги, що 

займалися з дітьми за методом Судзукі, відзначили таке: 

• Гра на скрипці чудово стимулює пальці дитини. Це допомагає 

153


включенню мовної зони, іншими словами, розвитку мови. Майже на кожному 

уроці малюку пропонують «пальчикові ігри» під який-небудь віршовий 

текст. Ці ігри дуже популярні і у логопедів. Практика показує, що, чим 

раніше дитина з проблемами мови почала грати на скрипці, тим ефективніше 

і швидше корегується мова. Причому у дворічних дітей цей процес 

може продовжуватися всього від одного місяця до чотирьох, у трирічних – 

розтягнутися до року. Чим старша дитина, тим більше знадобиться зусиль. 

• Розвивається дрібна моторика, кістки рук набувають більшої рухливості, 

зникає скутість рухів і дитині буде легше навчитися писати. 

• Розвивається координація рухів. Скрипка – чудова розвиваюча іграшка 

для покращення координації: різноманітні рухи рук. Отже, активно 

стимулюються всі центри мозку. 

• Удосконалюється здібність поєднувати слухове, зорове сприйняття 

і рухову координацію, а це допомагає бути уважним і терплячим. 

• Скрипка розвиває багатоканальність – здібність чути те, що кажуть, 

виконувати потрібні дії, не відволікатися. Обидві півкулі мозку розвиваються. 

У три роки діти, як правило, «одноканальні». Вони можуть 

слухати одну людину і швидко відволікатися, при цьому зі складністю повертаються 

«на попередній канал». 

Більшість методичних прийомів Судзукі можна використати у спілкуванні 

з дитиною. Наприклад, знаючи про одноканальність сприймання 

дітей, завжди треба з цікавістю формулювати питання, робити щось повільно, 

коротко і конкретно. Не можна вимагати одночасно виконувати різні 

дії, наприклад, відчути, подивитися, послухати. Інакше дитина вас просто 

не зрозуміє [1, с. 17–19]. 

Усі батьки, чиї діти відвідують заняття за методикою Судзукі, стверджують, 

що їхні діти ніколи не хвилювалися, коли готувалися до екзаменів, 

що вони без ускладнень добре навчалися, хоч проводили багато часу, 

граючи з дітьми у дворі. Це питання виявило зовсім новий тип дитиниінтелектуала: 

життєрадісний, осмислений і зовсім не схожий на загальноприйнятий 

стереотип блідого худого очкарика [3, с. 43]. 

З часів античності музика розвивалася в бік великої спеціалізації, 

професіоналізму, і тому дитяча музична культура все більше і більше віддалялася 

від музично-естетичної і музично-педагогічної свідомості дорослих. 

Для дорослих уявлення про музику вміщує в себе ціннісні критерії 

чистоти, конкретної тональності і краси. 

Р. Бьєрквол описує такий приклад музичності дітей, який використовується 

ним при адаптації до дитячого співсуспільства. Він і його сім’я 

приїхали в країну з іншою культурою і іншою мовою, яка була незнайомою 

його 7-річному синові. Декілька днів хлопчик самотньо стояв біля 

стіни, спостерігаючи за тим, як хлопці грали у дворі м’ячем у невідому йому 

гру і весело перемовлялися незрозумілою мовою. Але одного дня він 

попросив батька купити йому м’яч. Взявши його, вибіг на вулицю і вклю- 

154


чився у гру, точно повторюючи своїм тілом ритм, що побачив у місцевих 

хлопців, і музичне інтонування слів, які вони використовували у грі [4, 

с. 118]. 

Таким чином, музична мова складає частину багатьох здібностей дітей 

до спілкування. Музична культура дитинства близька не музичній 

культурі дорослих, а музичному фольклору. У ній нерозривно представлено 

сприймання музики і її виконання у вигляді руху всього тіла. 


1. Дмитриева В.Г. Академия раннего развития. Развитие творческих способностей, 

или Прикоснемся к Прекрасному / В.Г. Дмитриева. – М. : 

АСТ; СПб. : Сова, 2006. – 66, [6] с. : ил. – (Маленькие гении). 

2. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні : наук.- 

метод. посіб. / наук. ред. О.Л. Кононко. – К. : Ред. Журн. «Дошкільне 

виховання», 2003. – 243 с. 

3. Масару Ибука После трех уже поздно / И. Масару – М. : Олта, 2003. – 

64 с. 

4. Николаева Е.Н. Психология детского творчества / Е.Н. Николаева. – 

СПб. : Речь, 2006. – 220 с. 

5. Суржанська В.А. Розвиваємо творчі здібності. – Х. : Основа, 2007. – 

112 с. – (Дошкільний навчальний заклад розвивайка). 

6. Тележникова Т. Лучшие игры, развивающие интелект и творческие 

способности / Т. Тележникова – Донецк: ООО ПКФ «БАО», 2008. – 

272 с. 

155


УДК 78 (07) 

Георгій Лисак 

викладач-методист відділення 

музичного мистецтва Уманського 

гуманітарно-педагогічного 

коледжу імені Т.Г. Шевченка 

Олена Козіна 

старший викладач відділення 


гуманітарно-педагогічного коледжу 

імені Т.Г. Шевченка 

Людмила Вишневецька 

старший викладач відділення 


гуманітарно-педагогічного коледжу 

імені Т.Г. Шевченка 

ПРЕДМЕТ ДИРИГУВАННЯ 

В ГУМАНІТАРНО-ПЕДАГОГІЧНОМУ КОЛЕДЖІ 

У статті розглядаються актуальні проблеми підготовки майбутнього 

учителя музики в нових умовах реформування педагогічної освіти на 

заняттях з хорового диригування. Дається короткий історичний екскурс 

становлення диригентської професії. Висвітлюються проблеми вивчення 

цього предмету та шляхи їхнього розв’язання. 

Ключові слова: диригентська майстерність, музичні традиції, культура, 

диференціація, кваліфікація викладача. 

В статье рассматриваются актуальные проблемы подготовки будущего 

учителя музыки в новых условиях реформирования педагогического 

образования на занятиях хорового дирижирования. Дается короткий исторический 

экскурс становления дирижерской профессии. Освещаются 

проблемы изучения этого предмета и пути их решения. 

Ключевые слова: дирижерское мастерство, музыкальные традиции, 

культура, дифференциация, квалификация преподавателя. 

The topical problems of training the future music teacher in new conditions 

of restructuring of pedagogical education on the lessons of chorus conducting 

are examined in this article. Short historical insight of conductor’s formation 

are given in the article. The problems of learning this subject by students 

and the ways of their solutions are observed. 

Key words: conducting mastery, musical traditions, culture, differentiation, 

qualification of a lecturer. 

156


Випускник відділення музичного мистецтва гуманітарнопедагогічного 

коледжу має бути різнобічно освіченим педагогом, добре 

володіти професійними навичками з предмету диригування, навичками 

управління як дитячим так і дорослим хоровим колективом. 

Предмет диригування є невід’ємною складовою навчального процесу 

на відділенні. 

Професія диригента найскандальніша і найвідповідальніша, адже 

диригент поставлений в умови, де його інструментом є цілий колектив виконавців. 

Тому він має відчувати виконавський колектив як єдиний інструмент, 

який складається з живих людей. Підкоривши їх, повести за собою 

складає його завдання. Диригент – творчий інтерпретатор музичного 

твору, який передає свої творчі наміри при допомозі жестів, міміки, слова. 

Він повинен навчити кожного співака як виконувати той чи інший твір. 

Диригування – це мова диригента. Природність мови диригента робить його 

зрозумілим як професіоналам, так і малопідготовленим учасникам самодіяльних 

колективів. 

Керівник хору має створити свою трактовку твору, контролювати 

умови для свідомого виконання музики. Йому потрібен постійний напружений 

контакт з хором. До початку репетиції з хоровим колективом диригент 

готує план. 

Вчити студента диригентській майстерності – означає вчити оволодівати 

музичним слухом, духовно вживатися в хоровий твір, вчити артистизму, 

інтонаційному відчуттю, природній пластичності рук, рухливості 

обличчя. Практика роботи зі студентами у вихованні їх як диригентів доводить, 

що не кожний з тих, хто відчуває твір і засвоїв диригентську техніку, 

може стати хорошим диригентом. 

Таким чином, «значним музикантом може бути тільки людина з великим 

духовним інтелектуальним і емоційним змістом» [3, 5]. 

Диригент має знати тембри, діапазони, технічні можливості співаків, 

володіти інструментом. 

Разом з виникненням хорових, оркестрових колективів диригування 

в процесі свого історичного розвитку пройшло багато стадій, поки не склалася 

його сучасна форма – мова жестів, міміки. 

Студент повинен опанувати історичну суть виникнення предмета. В 

минулому це були ритмічні рухи тіла під час танців. Згодом виділився ведучий 

виконавець заспіву, який оплесками відраховував такт. У середні віки 

для керування хором використовувався жезл, який називали італійським 

словом «баттута». 

Пізніше використовувалася хейрономія без системи нотного запису. 

Поступово виконавським колективом керували скрипалі, клавесиністи. Та 

розвиток симфонічної музики вимагав щоб управління колективом знаходилося 

в одних руках. 

У ХІХ столітті для керування хоровим колективом почала застосову- 

157


ватись диригентська палочка, з’явилися у різних геометричних фігурах метричні 

схеми з дугоподібними лініями, які сьогодні є основою сучасної 

техніки диригування. Відтак, «провідними прийомами управління колективом 

виконавців стають візуальні жести і міміка» [3, 27]. 

«Таким чином, стихійні і примітивні рухи тіла первісних народів, 

хейрономія давнього періоду и епохи середньовіччя; поява баттути в 

XVI ст.; генерал-бас и диригування за клавесином в XVII–XVIII ст. і, зрештою, 

виникнення нового стиля з цього високорозвиненою мовою жестів – 

ось основні етапи еволюції диригентського мистецтва [1, 15]. 

У процесі опанування диригентським мистецтвом, його історією 

студент має не тільки вчитися, а й свідомо мислити, творити у напрямку 

оволодіння майбутньою професією. 

Йому потрібно розвивати музичний слух, ладове відчуття, відчуття 

ритму, техніки диригування, з успіхом проводити практичні заняття з хором. 

У класі диригування під керівництвом викладача студент аналізує 

ідейно-образний зміст твору, вчиться трактувати його, виконує партитуру 

на фортепіано, робить вокально-хоровий розбір тощо. 

На заняттях паралельно проводиться навчальна робота з педагогічної 

практики в дитячому садку, школі. 

Поряд з вивченням історичних аспектів з предмету диригування студента 

потрібно інформувати про виникнення різноманітних закладів музичної 

освіти в Україні минулих часів, народження нових музичних напрямів 

хорового співу, різних методик навчання, світової культури, жанрів, обрядів, 

масового музичного виховання. 

Ще з часів Київської Русі доходять до нас відомості про музичну 

освіту. При церквах і монастирях уже з ХІ століття створювалися школи, у 

яких поряд з навчанням грамоти, Закону Божого, навчалися також і співу. 

Введення християнства на Русі дало значний поштовх до прилучення русичів 

до світової культури через греко-візантійське християнство. Це відбилося 

і на музичному мистецтві давньої Русі, яке з того періоду почало 

розвиватися у кількох напрямах: 

1) широкому запозиченні музики і текстів з Візантії; 

2) запозиченні тільки церковних текстів з Візантії. 

Був і третій напрям, який брав свій початок з дохристиянських часів. 

Він розвивався з календарно-обрядового фольклору язичницького періоду 

на основі ладово-інтонаційного співу. Такий фактор мав величезний вплив 

і на характер самого християнства на Русі, відрізняючи його від інших видів 

християнства. Цей напрям з початку мав величезний вплив на руських 

священнослужителів, які змушені були пристосовувати язичницькі обряди 

і пісні до нової релігії. 

В українській музичній традиції створювалися такі пісенні жанри як 

думи, балади, весільні, чумацькі та інші пісні. Не дивлячись на постійне 

загарбницько-поневолене становище українського народу, в його надрах 

158


зберігалася співуча душа. 

В умовах гострої соціальної і національної боротьби гартувалась 

українська музична педагогіка. В середині ХV століття зв’язки України з 

Візантією послабшали. У цей час українські землі почали підніматися після 

ординської навали, і в культурно-освітньому житті наших предків 

з’явилися перші прояви гуманістичних тенденцій. Найбільш визначальним 

став так званий «братський» етап становлення вітчизняної педагогіки, який 

характеризувався демократичним спрямуванням, світською орієнтацією, 

тісним зв’язком з народною та професійно-музичною освітою. 

Мистецьке життя починало пробуджуватися спочатку на Західній 

Україні, що пов’язано з піднесенням національно-визвольної боротьби в 

період наступу католицизму. 

Захищаючи свою національну культуру засобами освіти, братства 

протиставляли католицькому богослужінню новий багатоголосий хоровий 

спів з багатою гармонізацією, імпровізацією і великою різноманітністю 

форм. Цей новий хоровий спів почав швидко впроваджуватися в південнозахідних 

братських школах у церковний спів і набув пізніше широкого 

розповсюдження по всій Русі. 

Процес синтезування слов’яно-греко-латинських традицій в галузі 

музичної педагогіки завершився в Києві, який з початку XVII ст. став освітянським 

центром. Прийнята методика навчання музичній грамоті одержала 

назву «київська азбука», а стиль багатоголосого співу – «согласие мусикійське 

київське пініє». Ця методика дозволяла залучати до хорового співу 

всіх учнів, була спрямована на масове естетичне виховання. Видатним 

явищем музично-педагогічної думки того часу були методика та підручники 

М.П. Дилецького. Ним створено міцну педагогічну школу, основи якої 

стали відправними для педагогів Європи протягом століття [6, 96]. 

Ідею а капельного співу на релятивній основі збагатив 

М.С. Березовський (XVIIІ ст.). Його вдалою знахідкою стало узгодження 

абсолюту й релятиву в методиці навчання співу по нотах. 

Методика моделюючого навчання найбільш лаконічно викладена в 

«Партесній азбуці» Г. Головні. Простота моделей і раціональна методика 

їхнього засвоєння були запорукою придатності азбуки для масового музичного 

виховання. 

Друга половина XVIIІ століття характеризувалася відкриттям навчальних 

закладів для панівних класів і скороченням народно-освітніх установ. 

Захоплення вищого світу інструментальною іноземною музикою витісняло 

хоровий спів. Починаючи з 70-х років XVIIІ століття в Москві, Петербурзі 

(пізніше – і в Україні) відкривалися приватні школи, де вчителями 

музики і співу були іноземні педагоги. Методичні прийоми індивідуальноінструментального 

навчання поступово переходили на вокально-хорові і витіснили 

той масовий вітчизняний метод, який складався протягом століть. 

У ХІХ столітті музика і спів вважалися вже необов’язковими пред- 

159


метами у багатьох навчальних закладах, музично-виховний процес залежав 

від керівництва, регулювався потребами богослужіння, подіями в житті закладу 

чи міста. Функціонували приватні музичні школи, які загалом виконували 

роль підготовчих курсів для вступу до музичних навчальних закладів. 

В атмосфері неприхованої політики денаціоналізації українського 

населення питання про систематичну музичну освіту не виникало. Це відзначилося 

розгортанням на Західній Україні музично-освітньої роботи з 

боку української інтеліґенції та активізацією хорового руху в другій половині 

ХІХ століття. 

Значний внесок в оновлення національної музичної культури зробив 

М. Лисенко. Композитор записував та видавав в автентичному вигляді музичний 

фольклор, розуміючи його як джерело побуту, звичаїв, історії народу, 

його психології, етичних та естетичних ідеалів. Започатковані 

М. Лисенком етнографічні дослідження українських пісень доповнили та 

розширили праці П. Сокальського, Ф. Колесси, С. Людкевича, К. Квітки, 

В. Верховинця та інших видатних представників музичної фольклористики. 

Свою любов до народного мистецтва М. Лисенко передавав учням 

музично-драматичної школи, яку відкрив у Києві в 1904 році. Педагоги – 

однодумці вбачали основну мету навчання в школі у вихованні національних 

музичних кадрів на демократичній основі. Високий професіоналізм, 

демократизм, творча атмосфера школи М. Лисенка сприяли заслуженому 

визнанню її широкими колами населення. 

Видатний український композитор, дослідник-музикознавець, педагог 

П. Козицький (початок ХХ століття) поклав в основу своєї методики 

хоровий спів, який вважав засобом для досягнення загальномузичних завдань. 

Заслуга П. Козицького полягає у тому, що він пов’язав нові форми 

роботи з дітьми: слухання музики і творчу імпровізацію з історичнотрадиційним 

– хоровим-співом, наповнивши його новим змістом. 

Елементи творчості як засобу активізації музичної діяльності учнів, 

входили основними структурними складовими в навчальні програми прогресивних 

діячів Б. Яворського та Б. Асаф’єва. 

У 20-30-х роках ХХ століття сформувалася основоположна теорія 

всебічного комплексного виховання дітей, викристалізувалися основні види 

роботи з ними: слухання музики, співи, музично-ритмічні рухи, шумовий 

оркестр. Передові митці виступали за побудову музично-педагогічної 

системи на основі пробудження асоціативного мислення у дітей та їхнього 

активного, творчого ставлення до музичного мистецтва. 

Щире бажання деяких педагогів удосконалити музичну освіту та 

значний вплив теорії «вільного виховання» привели до надмірної гіперболізації 

значення некерованої дитячої творчості. Наслідком цього стала недооцінка 

навчаючих засобів та вороже ставлення до «застарілого» змісту 

навчання, зокрема, хорового співу. Ситуація, що склалася в освітянському 

середовищі, ще більше підкреслювала важливість педагогічної діяльності 

160


П. Козицького. 

У ХХ столітті склалася система дошкільного музичного виховання, 

яка розвивалася разом із науковими дослідженнями С. Бєляєвої- 

Екземплярської, Т. Бабаджанян, М. Мєтлова, Н. Вєтлугіної, Б. Тєплова, 

А. Кенеман та інших учених. Предметом їхніх досліджень були проблеми 

музичного розвитку дітей раннього та дошкільного віку, взаємозв’язку виховання, 

навчання та розвитку, шляхи формування творчих та спеціальномузичних 

здібностей дитини. Науково обґрунтовані та практично апробовані 

види дитячої музичної діяльності в дошкільних закладах (слухання 

музики, музично-ритмічні рухи, спів, гра на дитячих музичних інструментах) 

стали вже традиційними. Особливої уваги заслуговувала плідна наукова 

праця Н. Вєтлугіної, доробок якої вплинув і на погляди сучасних 

українських вчених. Її методика розвитку пісенної та танцювальної творчості 

дітей дошкільного віку передбачає новий особистісний підхід до організації 

педагогічного процесу в дошкільних закладах. 

Багато ідей, які впливали на українську музичну освіту, залишаються 

актуальними і в наш час. Існування історичних хорових напрямів, життя 

відповідних хорових колективів для викладача диригування має бути матеріалом 

для інформації на заняттях з хорового диригування протягом 

всього періоду навчання в педагогічному коледжі. 

Велику увагу викладач повинен приділити вихованню комплексу 

технічних прийомів диригування. Незалежно від підготовки студента початок 

занять має бути присвячений саме техніці диригування. А будь-яке 

питання техніки завжди пов’язане з музичним завданням. На цьому етапі 

навчання техніки рекомендується встановити функції рук диригента. Типи 

рухів рук можуть бути симетричними і зовсім роздільними, коли обидві 

руки одночасно виконують різні технічні завдання. Часто диригують однією 

правою рукою. А який рух рук використати в кожному окремому випадку, 

залежить від характеру твору, динаміки, темпу тощо. 

Незважаючи на те, що обидві руки можуть виконувати будь-яке завдання, 

практика викладання предмету визначає вимоги, які ставляться до 

кожної руки. Доводимо це студенту. Права рука ніби є керівним началом, 

призначається для тактування; поряд з цим вона визначає темп, характер, 

динаміку, дає вступ окремим голосам, відзначає акценти, фермати, синкопи. 

Отже, рухи правої руки не механічні. Вони випливають з конкретної 

музики. Завдання лівої руки – подача вступів, динаміки, показ фразування, 

дихання, цезур, зняття звучання тощо. 

Ці ж завдання може виконувати права рука. Поряд з цим можна застосовувати 

симетричні жести рук, зокрема в могутньому, урочистому 

звучанні хору або багатьох хорів з оркестром. Проте, надто тривале використання 

симетричних рухів збіднює диригування. А тому про функції рук 

диригента можна зробити ряд висновків: тактування здійснюється правою 

рукою; інші функції можуть доручатися і правій і лівій руці. 

161


Ліва рука користується більшою свободою, її рухи не обмежені відповідними 

функціями. Вона має можливість брати на себе ширші завдання. 

Незалежність рук в рухах є однією з найважливіших проблем техніки 

диригування, особливо на початку навчання. 

Перед тим, як розпочати вивчення метричних схем, необхідно визначити 

склад диригентського апарату. Це корпус, плечі, голова, ноги, руки 

диригента. Викладач за декілька занять має навчити студента-початківця 

вільно користуватися частинами диригентського апарату, використовуючи 

їх у залежності від характеру музики. Слушну увагу викладач має звернути 

на метричні схеми. Саме на початковому етапі навчання педагог повинен 

домогтися свідомого сприйняття студентом ролі метру, диригентських 

схем. Малюнок схеми має бути доступним, простим. Він – основа в диригентських 

рухах. Але при відтворенні виразових музичних засобів малюнок 

схеми оживає, змінює напрям рухів тощо. На музичному матеріалі 

студент опановує структуру схем, краще в повільних темпах. Перша стадія 

вивчення метричних схем тісно пов’язана з незалежністю руху рук [2, 14]. 

Неабияку увагу викладач має звернути на засоби музичної виразності: 

динаміку та її контрастні елементи, фразування, акценти, тощо. 

Необхідною умовою виконання музичного твору є темп та його зміни. 

Належна увага приділяється ферматі та її різновидам, синкопі, різним 

за тривалістю паузам. 

Підсумовуючи, скажемо, що оволодіння студентом різними прийомами 

виразності жесту дозволяє диригенту, керівнику співочого колективу, 

творчо відтворити художні образи творів, створені композиторами різних 

епох. 

На початку роботи зі студентом викладач аналізує кваліфікаційну 

характеристику навчального плану відділення музичного мистецтва де, зокрема, 

відзначено, що майбутній спеціаліст повинен керувати дитячим хоровим 

колективом, володіти вокально-хоровими навичками. 

На прикладах роботи над творами українських і зарубіжних композиторів, 

обробоками українських пісень, дитячими піснями викладач протягом 

періоду навчання вчить студента оволодівати основними прийомами 

з техніки диригування, знайомить студента з методикою роботи над хоровим 

репертуаром. Кожне заняття повинне мати зв’язки з предметами теоретичного 

циклу, хоровим класом, хорознавством, хоровим аранжуванням, 

методиками музичного виховання, формами організації шкільних олімпіад. 

Навчаючи, викладач постійно має працювати над підвищенням рівня 

своєї кваліфікації, використовувати методичні праці М. Колесси, 

В. Тольби, М. Канерштейна, К. Ольхова, І. Мусіна та інших відомих диригентів, 

як приклади творчої роботи в освітніх закладах, закладах культури. 

Поряд з цим, викладач має інформувати студента про диригентів, творчість 

яких у відповідні часи була заборонена. За приклад може слугувати опис 

керівника Дрогобицького хору «Бескид» С. Стемальщука у дослідженні 

162


«Дмитро Котко та його хори». «Ім’я Дмитра Котка «на нашій не своїй землі» 

довго перебувало під червоним табу. Проте люди його пам’ятали, й настав 

час і про нього сказати добре слово. Він-бо був не лише блискучим 

диригентом і основоположником професійного хорового співу в Західній 

Україні, засновником Львівської хорової капели «Трембіта» і реорганізатором 

Гуцульського ансамблю пісні і танцю, але яскравим прикладом служіння 

Україні» [4, 7]. Таких імен диригентів можна назвати і в інших регіонах 

України. 

Готуючись до заняття, слід проаналізувати попередній навчальний 

матеріал, диференційовано продумати план роботи з кожним студентом, 

що дасть можливість досягти позитивних результатів. З урахуванням індивідуальних 

особливостей студента викладач повинен ретельно скласти семестровий 

план з предмета, який має відповідати внутрішній зрілості студента, 

його попередній музичній підготовці, ґрунтуватися як на відомих, 

так і на невідомих хорових творах різних за стилями, жанрами, характером 

виконання. Перш за все, це зразки української музичної класики, зарубіжних 

композиторів, твори для дітей. Особливу увагу слід приділяти творам 

без супроводу. 

У семестровий план включаються твори для практики роботи з хором, 

а на останньому курсі – твори на державний іспит. Безперечним є те, 

що твори для студентів відповідних років навчання підбираються педагогом 

за принципом послідовного наростання труднощів з диригентськомануальної 

техніки. Керуючись програмою з хорового диригування, рішеннями 

предметної комісії, кожному студенту відповідного курсу планується 

3–4 художніх твори, 3–4 дитячих твори на певні розміри, схеми тощо. 

Програма з предмету планується з наближенням до педагогічної 

практики. Так, музичні твори для дошкільного навчального закладу вивчаються 

в ІІІ, IV семестрах, а твори для загальноосвітньої школи – в V, 

VI. Цим самим забезпечується наступність підготовки студентів до педагогічної 

практики в дошкільних навчальних закладах та загальноосвітніх 

школах. 

Для кращого розвитку диригентської техніки у програму включаються 

твори з супроводом, в яких студенту надається можливість опанувати 

прийоми керування хором і супроводом, вирішувати проблеми мануальних 

рухів. 

Індивідуальні заняття з хорового диригування не мають постійних 

рецептів, але мають свою послідовність. Їх можна проводити за розділами: 

розбір партитури, виконання її на інструменті, спів голосів, визначення 

диригентських завдань тощо. 

Після засвоєння студентом основних положень партитури заняття 

можуть бути різноманітними: аналіз партитури, відпрацювання виразових 

засобів, передача художнього образу. 

Практика проведення заняття з хорового диригування в коледжі до- 

163


водить, що найпоширенішим видом є заняття, на якому наявні 2-3 компоненти. 

Наприклад: виконання партитури на фортепіано, її диригування, 

робота над репертуаром дитячого садка, школи. Така різноманітність складових 

частин дає можливість педагогу активізувати студента, його розумову 

діяльність, пробуджувати в нього відповідні почуття відтворення художнього 

образу. 

Складність такої будови заняття полягає у тому, що викладач має 

враховувати етапи вивчення хорової партитури (початковий, серединний, 

заключний). Кожен з етапів мусить бути складовим компонентом перших 

двох-трьох занять. Паралельно відбувається робота над дитячим твором. 

Збігу тут немає. Робота над дитячим твором простіша, ніж над початковим 

етапом художнього твору, і на даному занятті займає менше часу. 

Наведемо приклад, де мають місце такі компоненти: заключна робота 

над художнім твором (диригування, техніка виконання фраз), тактування 

дитячого твору. Приступаючи до роботи на такому занятті, викладач 

знає, що студент на попередніх заняттях опанував гру партитури на інструменті, 

її музично-теоретичні, вокально-хорові, структурні особливості. 

Вивчення студентом цих елементів дає можливість викладачу приступити 

до роботи над диригуванням художнього твору в цілому з відповідною роботою 

над дитячим твором. 

Теорію і технологію вищезазначених фраз, їх виконання викладач 

тільки нагадує студенту, розповідає про закони їхнього розвитку, втілення 

виразових фразових деталей в художній образ засобами мануальної техніки. 

Наступним етапом є робота над відпрацюванням всіх виразових засобів, 

творчих задумів авторів для створення художнього образу твору. Кількість 

затраченого часу на цю тему визначити не можна. Все залежить від 

сприйняття студентом всієї музичної палітри як художнього, так і дитячого 

твору. 

Методи для заключного вивчення творів можуть бути різноманітними. 

Перш за все, викладач домагається розуміння студентом виконавських 

засобів, розкриття авторського задуму, міри використання диригентських 

прийомів. Важливо осмислити на заключних заняттях художній зміст творів, 

відтворити виразові засоби (динаміку, агогіку, штрихи, темп, ритм тощо). 

А ще – керуватися авторськими вказівками, знати форму, мову творів, 

загострити увагу студента до застосування різноманітних диригентських 

прийомів, відчути зв’язок між фразами, частинами, вміти показати головну 

кульмінацію тощо. Незаперечним є розуміння студентом художньої ідеї 

твору, його змісту, задуму авторів літературного і музичного текстів. 

Робота на заключному етапі над художнім образом вимагає від студента-диригента 

всебічних знань і навичок з уже вивчених предметів гармонії, 

аналізу музичних творів, історії музики, хорознавства в їх тісному 

зв’язку. Ці предмети передбачені навчальним планом відділення музичного 

мистецтва. 

164


Життєвий педагогічний досвід свідчить, що випускники, отримавши 

ґрунтовні музичні знання в Уманському гуманітарно-педагогічному коледжі 

ім. Т.Г. Шевченка, у тому числі з предмету хорового диригування, успішно 

працюють за спеціальністю, навчаються в університетах і в майбутньому 

стають професіоналами музичної освіти в Україні та за її межами. 


1. Казачков С.А. Дирижерский аппарат и его постановка. – М. : Музыка, 

1973. – 109 с. 

2. Колесса М.Ф. Основи техніки диригування. – К. : Музична Україна, 

1981. – 206 с. 

3. Ольхов К.А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых 

дирижеров. – Л. : Музыка, 1979. – 200 с. 

4. Стельмащук С. Дмитро Котко та його хори. – Дрогобич : Відродження, 

2000. – 335 с. 

5. Теплов Б.М. Избранные труды. – М. : Педагогика, 1985. – 243 с. 

6. Шреєр-Ткаченко О.Я. Історія української музики. – К. : Музична 

Україна, 1980. – 196 с. 

165


УДК 373.21 : 159.95 

Інна Любченко 





ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ ЛОГІЧНОГО 

МИСЛЕННЯ В СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ 

У статті розглядається формування особистості дитини, навчання 

дітей творчо мислити, виховання активного ставлення до здобуття 

знань, розвиток їхніх інтелектуальних і творчих здібностей. Найбільшу 

увагу приділено розкриттю педагогічних особливостей розвитку логічного 

мислення дошкільників, обгрунтовано сензитивність цього періоду щодо 

розвитку даного виду мислення. 

Ключові слова: мислення, логічне мислення, старші дошкільники. 

В статье рассматривается формирование личности ребенка, обучение 

детей творческому мышлению, воспитание активного отношения к 

получению знаний, развитие их интеллектуальных и творческих способностей. 

Наибольшее внимание уделено раскрытию педагогических особенностей 

развития логического мышления дошкольников, обоснованно сензитивность 

этого периода относительно развития данного вида мышления. 

Ключевые слова: мышление, логическое мышление, старшие дошкольники. 

In the article, forming of personality of child, studies of children is 

examined creatively to think, education of active attitude toward the receipt of 

knowledge, development of their intellectual and creative capabilities. Most 

attention is spared to opening of pedagogical features of development of logical 

thought of under-five/pls, reasonably сензитивність of this period in relation 

to development of this type of thought. 

Key words: thought, logical thought, senior under-five/pls. 

Сучасний етап розвитку освіти в Україні відображає зміни в 

соціально-економічному та політичному житті. Основні напрямки розвитку 

освіти, що визначені «Державною національною програмою «Освіта» 

Україна ХХІ століття» (1994 рік), Конституцією України, Законом України 

«Про освіту» (1996 рік), «Національною доктриною розвитку освіти 

України у ХХІ столітті» (2002 рік), програмою виховання дітей 

дошкільного віку «Малятко» (1991 рік), «Програмою розвитку дітей 

дошкільного віку» (2004 рік), передбачають реформування всієї системи 

166


освіти. Завдання реформування освіти визначають: відхід від авторитарної 

педагогіки; створення умов для формування активної, відповідальної, 

творчо мислячої особистості, здатної до самоосвіти та саморозвитку; забезпечення 

умов для реалізації та самореалізації сутнісних сил дитини у 

різних видах її діяльності. 

Сьогодні важливо в найкоротший час забезпечити пошук оптимальних 

варіантів з питань виховання основ моральної та правової культури, 

формування активної та позитивної внутрішньої позиції вихованців, вивчення 

сфери міжособистісних відносин, оволодіння вихованцями глибинними 

національними скарбами мудрості, досягненнями науки, інтеграції 

гуманітарного комплексу в усіх сферах життя дітей, гуманізації відношень 

для саморозвитку, розвитку логічного мислення, пам’яті у старших 

дошкільників. 

Формування особистості дитини, навчання дітей творчо мислити, 

виховання активного ставлення до здобуття знань, розвиток їхніх 

інтелектуальних і творчих здібностей, логічного мислення, моральний розвиток, 

патріотизм, засвоєння етичних норм – завдання, важливість яких 

визначається вимогами часу. 

Питання розвитку мислення завжди знаходилося у центрі уваги 

психологів (А.В. Брушлінського, П.П. Булонського, Л.С. Виготського, 

П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, О.К. Дусавицького, Д.Б. Ельконіна, 

А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарьова, С.Л. Рубінштейна, А.А. Смірнова,) і 

педагогів (Л.В. Занкова, І.Я. Лернера, В.Ф. Паламарчука, М.Н. Скаткіна, 

В.О. Сухомлинського). 

Характеристика логічних понять подається в наукових працях 

З.І. Калмикової, Н.І. Кондакова, Г.С. Костюкова, Ж. Піаже, 

К.Д. Ушинського. 

Проблемні формування прийомів розумової, в тому числі і логічної 

діяльності, присвячені праці С.М. Іванова, Є.М. Кабанової-Меллер, 

Н.О. Менчинської, В.І. Решетникова, І. Стеценка, А.В. Усової, 

Н.Ф. Тализіної. 

Пошуку шляхів розвитку логічного мислення дітей, вивченню впливу 

особливостей організації навчально-пізнавальної діяльності на формування 

логічних умінь присвячені кандидатські дисертації Л.І. Воробйової, 

В.Ф. Курбейло, Г.Ю. Лаврешиної, Н.Г. Мартинюк, Т.С. Михайлович, 

В.Н. Осинської,О.І. Федоренко. 

Аналіз спеціальної літератури дозволив виявити, що поняття 

«логічне мислення» почало формуватися з давніх часів, воно заклало основу 

для побудови структури міркувань, понять, умовиводів, яка 

використовується на сучасному етапі розвитку науки і суспільства в 

цілому. Загальні положення теорії розвитку логічного мислення є 

своєрідним сплавом філософських, психологічних, педагогічних, логічних, 

соціологічних, історичних, кібернетичних аргументів, який практично не- 

167


можливо розділити. Сучасні тенденції розвитку науки дають підстави розглядати 

мислення як вищу форму відображення дійсності в психіці, 

ідеальну діяльність, результатом якої є об’єктивна істина. Мислення 

виникає і розвивається разом із практичною діяльністю людини на основі її 

чуттєвого пізнання. Воно дає можливість не лише дізнатися про певні факти 

і явища, а й зрозуміти причини їхнього існування, передбачити 

майбутні події. Мислення тісно пов’язане з мовленням і має суспільноісторичний 

характер [4]. 

Логічне мислення передбачає наявність таких складників: уміння 

орієнтуватися на суттєві ознаки об’єктів і явищ, уміння підкорятися законам 

логіки, організовувати свої дії відповідно до цих законів, уміння робити 

логічні операції, свідомо їх аргументувати, уміння будувати гіпотези і 

робити наслідки із даних посилань. 

Проведені дослідження дають змогу стверджувати, що ефективність 

розвитку логічного мислення у процесі навчання залежить від способу 

організації навчально-пізнавальної діяльності. 

Однак аналіз досвіду вихователів свідчить про наявність суперечностей 

між необхідним рівнем логічних умінь та рівнем їхньої 

сформованості; наявністю індивідуальних особливостей у навчальноігровій 

діяльності кожної дитини та традиційною системою викладання; 

необхідністю створення максимально сприятливих умов для розвитку і саморозвитку 

особистості дитини. Дані суперечності потребують 

розв’язання шляхом виявлення причин низького рівня розвитку логічного 

мислення дошкільників та пошуком можливостей спеціальної організації 

навчально-ігрової діяльності для їхнього усунення. 

Правильна організація вихідних даних та прийоми логічної обробки 

дають змогу отримати нові вивідні знання. Прийоми логічної обробки є 

необхідними, але не завжди достатніми для здобування нових знань, формування 

світогляду та творчого підходу для вирішення життєвих питань. 

Якісний процес засвоєння знань відбувається лише тоді, коли нові знання 

узгоджуються з суб’єктним досвідом дитини, усвідомлюються нею, стають 

особистісно значущими, коли при організації навчально-ігрової діяльності 

враховуються індивідуальні особливості дошкільника. 

Логічне мислення формується на основі наочно-образного і є вищою 

стадією мислення взагалі. Процес досягнення цієї стадії доволі тривалий і 

складний. Пояснюється це тим, що повноцінний розвиток логічного мислення 

вимагає не лише високої розумової активності, але й передбачає 

наявність у людини певної суми знань про спільні і суттєві ознаки 

предметів та явищ навколишнього світу. Дослідження психологів свідчать 

про те, що лише на 14 році життя дитина досягає стадії формальнологічних 

операцій, після чого її мислення стає все більш схожим на мислення 

дорослої людини. 

Проте основи розвитку логічного мислення закладаються в 

168


дошкільному віці. Старші дошкільники здатні оволодіти на елементарному 

рівні такими способами логічного мислення, як порівняння, узагальнення, 

класифікація, систематизація і змістове співвідношення [2]. 

Застосування методики теорії розв’язання винахідницьких завдань 

на заняттях та під час ігор, допомогло нам розвинути дитяче мислення, 

творчість та вміння приймати нові нестандартні рішення. Діти охоче чекають 

інтелектуальних ігор вигадують казки, оповідання, доводять, аргументують 

свою думку. Малята стали допитливіші, сміливіші, вони мають 

гнучке мислення, приймають сміливі рішення, привчаються використовувати 

різні прийоми для досягнення мети та переборюють страх перед будьякою 

ідеєю (яка вважалася неможливою). 

Нові ідеї, зміст та форма реалізації теорії розв’язання 

винахідницьких завдань вимагають від вихователів (педагогів) особливої 

підготовки, яка націлює на творче ставлення до роботи, дає можливість 

самостійно комбінувати методи і прийоми, впливає на підвищення 

ефективності навчання та виховання [6]. 

Дитина є суб’єктом виховання, самовдосконалення засобами як навчальних 

програм, так і природного середовища, навколишньої діяльності, 

спілкування з людьми. 

Кожна хвилина перебування дитини в дошкільному навчальному 

закладі – це розумно заповнений час її діяльністю, участь у спільній справі 

взаємодії з однолітками, робота наодинці, підгрупами, ми думками, 

мріями, переживаннями. 

Передумовою розвитку розумових здібностей дошкільнят є 

цілеспрямована робота з удосконалення їхнього логічного мислення. Діти 

повинні змалку вчитися, по-перше слухати читання або розповіді 

вихователів. По-друге, важливо формувати в маленьких «чомусиків» 

уміння переказувати прослухане в логічній послідовності, не «переказуючи» 

та не випускаючи важливих епізодів з художнього оповідання, казки 

чи іншого літературного твору. 

Цілеспрямовано працюючи над розвитком логічного мислення у 

дітей їх можна навчити виділяти в творах істотне, головне, порівнювати 

твори, дійових осіб, класифікувати, зіставляти, знаходити ознаки 

подібності та відмінності в предметах, явищах, робити висновки, висловлювати 

своє ставлення до прочитаного, прослуханого, об’єднувати видові 

поняття в родове, знаходити зайві предмети у групі слів, об’єднаних одним 

родом тощо. 

З метою поглибленого розвитку логічного мислення, виявлення та 

розвитку потенційних можливостей дошкільнят та молодших школярів 

розробляється система навчально-методичного матеріалу, який можна використовувати 

на інтегрованих заняттях в дошкільному закладі з розвитку 

мовлення, читання, природознавства, ознайомлення з навколишнім. 

Якщо в перші три роки життя роль у розумовому розвитку належить 

169


сприйманню, далі зростає роль пам’яті та уяви. Л. Виготський з цього приводу 

вказував: «Якщо для дитини переддошкільного віку мислити означає 

розбиратися у видимих зв’язках, то для дитини дошкільного віку мислити 

– значить розбиратися у своїх власних уявленнях» [1]. Цей перехід до мислення 

у загальних уявленнях є першим відривом дитини від чисто наочного 

мислення. 

Протягом дошкільного віку відбувається розвиток наочно-дійового 

мислення, нерозривно пов’язаного з практичними діями, та наочнообразного, 

коли дитина оперує образами. Дослідження М. Поддьякова, Л. 

Венгера, Л. Парамонової встановили, що при використанні спеціальних 

прийомів навчання дітям старшого дошкільного віку стають доступними 

узагальнені знання і способи дій, почуття і логічні операції, які раніше 

вважалися рисою мислення школярів. Діти здатні розуміти загальні принципи, 

зв’язки і закономірності, що лежать в основі наукових знань, 

пізнавати суттєві сторони явищ навколишнього світу. Разом з тим, 

здатність до пізнання знань у дітей виявляється за умови, що знання набуваються 

на конкретній основі, через наочні образи і відображаються у 


Діти чутливі до суперечностей у своїх судженнях, вони поступово 

вчаться узгоджувати їх, міркувати логічно. Необхідною умовою цього є 

достатня обізнаність з об’єктами, про які йдеться у їхніх міркуваннях. 

Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, 

якщо він відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно 

здійснюваного керування з боку дорослих за цим процесом. 

Розвиток мислення тісно пов’язаний із суттєвими позитивними зрушеннями 

у мовленні дошкільнят. Швидко зростає словниковий запас, досягаючи 

до 3500–4000 слів. У словнику, окрім іменників та дієслів, значне 

місце посідають прикметники, займенники, числівники та службові слова, 

згідно з їхнім співвідношенням у мові, якою дитина володіє. 

Основними напрямками розвитку мислення в дошкільному 

дитинстві є вдосконалення його наочно-образності, пов’язаної з уявленням 

ситуацій і їх змін на основі уяви, довільної та опосередкованої пам’яті; початок 

активного формування словесно-логічного мислення (використання 

понять, логічних конструкцій) шляхом використання мови як засобу формування 

і розв’язання інтелектуальних завдань. 

У дошкільному віці дитина розв’язує життєві завдання трьома способами: 

наочно-дійовим (реальне випробування властивостей предметів), 

наочно-образним (оперування конкретними образами предметів і ситуацій) 

і завдяки логічним судженням з опорою на поняття. Чим вона старша, тим 

рідше використовує практичні спроби і частіше наочно-образні, а пізніше 

й логічні способи. Сучасні дослідження засвідчили, що багато особливостей 

мислення дошкільнят, які раніше вважалися невід’ємними ознаками 

віку, спричинені умовами їхнього життя і діяльності та можуть бути 

170


зміненні внаслідок використання іншого змісту і методів дошкільного навчання. 

Так, конкретність дитячого мислення зникає, поступаючись місцем 

узагальненим формам суджень, якщо дитину ознайомлюють не з окремими 

предметами та їхнім властивостями, а із загальними зв’язками і 

закономірностями явищ дійсності. Діти 5–6 років легко засвоюють знання 

про деякі загальні фізичні властивості, стани тіл, про залежність будови 

тіла тварин від умов їхнього існування, про співвідношення цілого і частин, 

тощо, використовуючи ці знання у своїй розумовій діяльності. За 

відповідних умов навчання (поетапного формування розумових дій) 

дошкільники оволодівають поняттями і способами логічного мислення [5]. 

Отже, можливість опанувати у дошкільному віці логічні операції, 

здатність до засвоєння понять не означає, що це повинно бути основним 

завданням розумового виховання дітей. Ним є розвиток наочно-образного 

мислення, для якого дошкільний вік найбільш сенситивний і який має велике 

значення для майбутнього життя, оскільки є невід’ємною складовою 

будь-якої творчої діяльності. 

Дослідження розвитку дитячого мислення переконують, що головним 

його показником може служити рівень сформованості дій образного і 

логічного мислення: як оволодіває дитина схематизованими уявленнями 

(образне) та діями виділення і співвіднесення істотних параметрів об’єктів 

(логічне мислення). 

Подальшого вивчення потребує проблема теоретичного 

обґрунтування педагогічних засад розвитку логічного мислення у старших 

дошкільників; доведення залежності ефективності розвитку логічного мислення 

дошкільників від особливостей організації навчально-ігрової 

діяльності в умовах особистісно-орієнтованого навчання; взаємозв’язку 

між дошкільними навчальними закладами і школами. 


1. ВыготскийЛ.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. 

– 431 с. 

2. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. 

Ярославль: «Академия развития», 1996. 

3. Зак А.Г. Различия в мышлении детей. – М., 1992. 

4. Иванов Е.А. Логика. – М., 1996. 

5. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985. 

6. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. 

О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М. : – Издательство «Гном и Д», 

2000. 

171


УДК: 378. 147 

Веронія Мартинюк 

к.п.н., ст. викладач 

Буковинської державної 

фінансової академіії, 

м. Чернівці 

ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕРАКТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ 

У ПРОЦЕСІ ВИКОНАННЯ ПРОЕКТУ 

Розглядається інтерактивна діяльність у процесі творення студентського 

проекту. Аналізуються особливості: суб’єкт-суб’єктної 

взаємодії; стимулювання групової роботи; організації активної 

мовленнєвої діяльності під час проектування. 

Ключові слова: інтерактивна комунікація, проектна діяльність 

студентів, робота в групі. 

Рассматривается интерактивная деятельность в процессе выполнения 

студенческих проектов. Анализируются особенности: субъектсубъектного 

взаимодействия, стимулирования групповой работы; организации 

активной речевой деятельности в процессе проектирования. 

Ключевые слова: интерактивная коммуникация, проектная деятельность 

студентов, работа в группах. 

Students’ interaction in the process of project activity is being investigated, 

Subject-subject interaction, group-work stimulation, speech activity management 

in the process of project performance are being analyzed. 

Key words: interactive communication, students’ project activity, group 

work. 

Суб’єкт-суб’єктна взаємодія у процесі навчання іноземних мов нерозривно 

пов’язана зі спілкуванням і будується за його законами. Казаринова 

Н.В. вважає, що інтерактивна модель міжособистісної комунікації 

передбачає почерговий вплив учасників спілкування один на одного. Цей 

процес перетворює лінійну (письмово-текстову) схему комунікації на кругову, 

циклічну, що дає змогу говорити про існування зворотнього суб’єктсуб’єктного 

зв’язку [1]. 

Актуальність проблеми дослідження особливостей активної інтеракції 

суб’єктів учіння і викладання у процесі проектування зумовлена необхідністю 

подолання низки суперечностей, що існують у сучасній вищій 

освіті, а саме протиріччя між: переважаючими теоретичними знаннями в 

змісті освіти і потребою майбутніх фахівців у практичних уміннях і навичках 

іншомовної мовленнєвої діяльності; між традиційними методиками на- 

172


вчання і потребою в стимулюванні творчої співпраці студентів. 

У полі нашої уваги – інтерактивна діяльність у процесі проектування, 

що передбачає поєднання індивідуальної самостійної роботи з інтерактивною 

комунікацією в малих групах і колективі. Головна особливість інтерактивного 

проектування полягає в тому, що процес навчання відбувається 

в спільній креативній діяльності, коли кожен учасник інтеракції усвідомлює 

цінність суб’єкта співпраці, підтримує його, відчуває потребу в 

спільній творчій взаємодії, сприяє створенню сприятливого емоційного мікроклімату 

в групі, і, що найважливіше, бере активну участь у інтенсивному 

суб’єкт-суб’єктному / суб’єкт-об’єктному спілкуванні. 

Тому об’єктом нашого дослідження є процес навчання іноземних 

мов у ВНЗ. Предмет дослідження – інтерактивна комунікація в процесі виконання 

студентських проектів. 

Мета публікації – розкрити особливості інтерактивної мовленнєвої 

діяльності студентів у процесі виконання проектів. Завданням статті є 

обґрунтування ролі інтерактивної взаємодії студентів у процесі навчання 

іноземних мов. 

Опису інтерактивних технологій, їхніх можливостей у стимулюванні 

спілкування суб’єктів навчально-виховного процесу присвятили 

дослідження В.І. Євдокимов, Л.І. Корнєєва, О.І. Пометун, І.Ф. Прокопенко, 

Ю.Г. Реп’єв, Г.К. Селевко, О.І. Січкарук, Н.Г. Суворова та ін. 

У працях О. Біляєва, Л. Варзацької, О. Вербило, А. Гембарук, 

О. Горошкіної, Л. Кратасюк, О. Малихіна Л. Щербини, М. Олійник визначено 

основні характеристики інтерактивних методів, сформульовано їхні 

переваги над традиційними, подано правила імплементації цих методів у 

навчально-виховний процес. 

За визначенням Пометун О.І., суть інтерактивного навчання в тому, 

що «навчальний процес відбувається за умови постійної, активної 

взаємодії усіх учнів. Це взаємонавчання, співнавчання (групове, колективне, 

навчання у співпраці), де учитель і учень є рівноправними суб’єктами 

навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що 

вони знають, уміють і здійснюють» [2, с. 9]. 

Спільна інтерактивна діяльність у процесі створення проекту 

дозволяє кожному студентові максимально проявити свої інтелектуальні та 

творчі здібності, заохочує самостійність та ініціатівнисть в ухваленні 

рішень, активізує мовленнєву діяльність, стимулює до інтенсивної суб’єктсуб’єктної 

взаємодії. 

Інтерактивне проектування передбачає «занурення» в активне 

спілкування, у процесі якого суб’єкти учіння і викладання здійснюють 

креативну навчально-пізнавальну діяльність. В основі цієї технології – колективна 

групова співпраця, де кожен суб’єкт і об’єкт спілкуваннявзаємодії 

є відображенням навколишнього середовища, його видозмін у 

процесі еволюційного розвитку. Крім того, інтерактивними є не тільки 

173


безпосередні суб’єкт-суб’єктні конверсації, але й спеціальні пристрої – 

об’єкти, що забезпечують взаємодію користувача з комп’ютером, участь у 

радіо і теледіалогах, опитуваннях, передачах тощо. Інтерактивне проектування 

зберігає кінцеву мету й основний зміст самостійної позааудиторної 

роботи, але видозмінює форми з транслюючих на діалогові, що базуються 

на взаєморозумінні і взаємодії. 

Обозов М.М. запропонував шість рівнів взаємозв’язку і спільної 

суб’єкт-суб’єктної діяльності: ізольованість; передбачуваний взаємозв’язок, 

«мовчазна присутність»; вплив і взаємовплив; активний і дієвий 

взаємозв’язок через засоби спільних дій; колективний взаємозв’язок [3]. 

Практика показує, що вказані рівні проявляються через інтерактивну 

мовленнєву діяльність студентів у процесі проектування. 

Інтерактивна діяльність учасників проектування розглядається нами 

у двох площинах: інтерактивне спілкування та інтерактивне навчання іншомовній 

комунікації. Вони перебувають у діалектичній єдності і є взаємозалежними. 

Інтерактивне навчання студентів формує і розвиває рецептивні, продуктивні 

і креативні навички оперування засобами мовлення для транслювання 

або сприйняття інформаційного матеріалу. Інтерактивна діяльність 

розподіляє функції виконавців проектів таким чинам, що той, хто творить 

модель проекту, і той, хто сприймає трансльовану інформацію, почергово 

виступають або транслятором, який генерує ідею, або реципієнтом, який її 

акумулює. Імплементація інтерактивних методів навчання здійснюється 

шляхом використання фронтальних та кооперативних форм організації навчальної 

діяльності студентів, інтерактивних ігор та методів, що тренують 

уміння дискутувати. 

«Принципи інтерактивного навчання передбачають: 

– безпосередню участь кожного учасника занять, що зобов’язує викладача 

зробити кожного студента активним шукачем шляхів і засобів вирішення 

тієї чи іншої проблеми; 

– взаємне інформаційне та духовне збагачення. При цьому навчальний 

процес організовано таким чином, щоб його учасники мали можливість 

обмінятись своїм життєвим досвідом, одержаною інформацією, набутими 

знаннями; 

– особистісно орієнтований підхід щодо адаптованого навчання» 

[4]. 

Інтерактивне спілкування задовольняє у першу чергу соціальноінформаційну 

потребу студента, тренуючи і активізуючи його соціолінгвістичні 

навички, набуті в результаті інтерактивного навчання мовленнєвої 

іншомовної комунікації. Окрім того, у процесі інтерактивного спілкування 

на фоні створення і презентації проектів формуються професійні вміння 

майбутніх фахівців. 

Биков В.Ю., спираючись на вплив фактору часу, досліджує синхро- 

174


нні й асинхронні on-line режими суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Учений 

стверджує, що синхронний режим комунікацій вимагає, аби навчальна взаємодія 

здійснювалася в одному і тому ж місті, або/і в один і той же час. 

Навчальна діяльність у віртуальних середовищах дозволяє учасникам навчального 

процесу значною мірою абстрагуватися від обставин і обмежень 

реального життя, що в непоодиноких випадках стримують процес 

розв’язання типових навчальних ситуацій, заважають формуванню перспективних 

і продуктивних способів мислення [5]. 

Биков В.Ю. дослідив, що асинхронний режим комунікацій більш 

гнучкий, незалежний в часі і тому більш привабливий для студентів. Цей 

режим не вимагає фіксованого часу навчальних комунікацій. 

Автоматизовані комп’ютерні оболонки, що підтримуються за допомогою 

е-дистанційні технології навчання, можуть забезпечувати такі комунікації 

в асинхронному режимі, а саме: е-дискусії, електронні дошки, електронну 

пошту з листами розсилок, до яких включаються електронні адреси не 

тільки членів навчальної групи, але й адреси окремих експертів або членів 

інших груп, залучення яких бажане і можливе для кращого досягнення 

навчальних цілей; голосову пошту; передачу друкованих навчальних 

матеріалів у вигляді електронних файлів; передачу навчальних матеріалів 

на компакт-дисках; передачу навчальних матеріалів за допомогою факсу; 

передачу інформації на автовідповідачі [5]. 

Вважаємо, що, окрім зазначених характеристик, спосіб взаємодії 

учасників проектних груп за своєю локалізацією передбачає два модуси 

інтеракції: зовнішній і внутрішній. 

Зовнішній модус інтеракції передбачає консультації, співбесіди, 

інтерв’ю з суб’єктами (потенційними інформаційними джерелами або 

носіями мови) і соціальним оточенням; електронну пошту, а також 

віртуальне спілкування в Інтернеті. Такий тип спілкування має 

посередницькі стратегії і виконує донорські функції, спрямовані на задоволення 

потреб реципієнта. 

Внутрішню інтеракцію провокують індивідуальна суб’єкт-об’єктна 

робота і групова суб’єкт-суб’єктна взаємодія, що продукує 

маніпулятивний (Л.О. Петровська), конкурентно-кооперативний, спільноіндивідуальний, 

спільно-послідовний, автономний перебіг проектної 

співпраці між членами груп мотиваційно-ротаційного проектування, включаючи 

інтеракцію «студент-викладач». 

Стимулювання зовнішньої і внутрішньої інтеракції студентів у 

процесі проектної діяльності передбачає врахування і вміле використання 

різноманітних прийомів співпраці: особливих завдань для окремих 

студентів у мікрогрупах, парах; організації діяльності малих груп для 

розв’язання завдань проекту; обміну ролями всередині груп; застосування 

різноманітних, зокрема електронних засобів навчання тощо. Щодо 

інформаційного компонента, інтерактивний проект забезпечує процес 

175


обміну матеріальними і духовними цінностями, створює умови для розвитку 

позитивної мотивації навчально-пізнавальнї діяльності, а також середовища 

спільного пошуку і роздумів. Трансляція інформації 

здійснюється через вербальну і невербальну комунікації. 

Вербальне, або безпосереднє спілкування, враховує змістовність, 

логічність, точність, ясність, стислість, простоту й емоційну виразність, 

образність, барвистість мовлення. Правильна вимова, вільне, невимушене 

оперування словом, фонетична виразність, чітка дикція – необхідні елементи 

мовної культури людини. Вербальне спілкування передбачає: усне 

мовлення (монолог, діалог, полілог, розповідь, пояснення, бесіда, інтерв’ю, 

дискусія, дебати, переговори, обмін інформацією, спільне планування, 

практична цілеспрямована кооперація); писемне спілкування (листування, 

нотатки, обмін записами, поправки, коректура, формування банку ідей, 

упорядкування інформаційної бази даних, моделювання проектів); 

спілкування «людина-машина» (синхронні й асинхронні інтерактивні 

дискусії – «чат» електронна пошта, списки адресатів, Інтернет-форум; робота 

в програмному пакеті «WORD»; віртуальні on-line, off-line ігри); 

аудіо-візуальне спілкування засобами масової інформації, ТЗН, мобільним 

зв’язком, факсом, інформативною довідковою літературою, макетами 

проектів. Посередницька взаємодія з потенційними інтерактивними 

комунікаторами включає різні види перекладу, реферування, усну і письмову 

медіацію, переказ у соціальних і транзактивних ситуаціях. 

На психологічному рівні, як стверджують учені, ми сприймаємо загальний 

образ суб’єкта спілкування на 7% за допомогою вербального 

відчуття, решта припадає на невербальне сприйняття: 38% – на звукові засоби, 

55% – на міміку, жести і позу [6]. 

Невербальне спілкування пов’язане з емоційною стороною 

інтерактивної комунікації: формується вміння встановлювати зв’язок між 

поведінкою й індивідуальними якостями особистості; налагоджується 

психологічний суб’єкт-суб’єктний контакт; опановуються способи зняття 

напруги в процесі спілкування тощо. 

Невербальна інтеракція у процесі виконання проекту передбачає 

візуальний контакт, фізичні рухи, паралінгвістичні засоби, тощо. Паратекстуальними 

засобами інтерактивного проектування вважаємо наочність – 

показ або ілюстрування і демонстрування. 

Хронеміка визначає час комунікації в процесі інтерактивного проектування, 

а загальні часові характеристики включають період виконання 

проекту, час інтерактивного спілкування, запізнення, затримку дій. 

Мова тіла передає: 

а) динамічну експресію: текесику – система дотиків, потиску руки, 

поплескування; кінесику – комунікативно значущі рухи (міміка, жести, 

пантоміміка, постава, поза, хода); гаптику – мова доторків, тактильна 

комунікація; 

176


б) статичну експресію: фізіогноміку – експресія обличчя і фігури, 

зумовлена будовою тіла; окулесику – мова очей, візуальна поведінка 

суб’єктів інтеракції. 

Просодичними ознаками є голосові характеристики, ритміка, мелодика 

пов’язані з настроєм, станом думок, детермінованих навколишньою 

ситуацією. Важливу роль відіграють навіть арт-ефекти: прикраси, манера 

одягатися, зачіска, косметика, макіяж, охайність тощо. 

Оскільки стратегія проектування вимагає планування, виконання, 

корекції, вдосконалення й оцінювання, важливо відмітити, що процес 

інтерактивного проектування через іншомовне вербальне чи невербальне 

спілкування передбачає не тільки спільну суб’єкт-суб’єктну співпрацю, а 

також узгодженість і координацію дій проектантів на різних рівнях їхньої 

взаємодії. Погоджуємося з Обозовим М.М., який стверджує, що розширення 

взаємозв’язків у процесі мовленнєвої комунікації збільшує значення 

керівних функцій і функцій координації. 

На різних етапах творення проектів стимулювальний вплив на 

суб’єкт-суб’єктну взаємодію здійснюють: публічний ефект – змагання, що 

визначається різними цілями учасників; умовний взаємозв’язок, що 

визначається установкою діяти спільно; рівень дійсного взаємозв’язку (через 

засоби реалізації) – аж до повного взаємозв’язку, коли дії одного члена 

групи неможливі без попередньої або одночасної дії інших. Взаємозв’язок 

цього рівня може збільшуватися завдяки підсиленню ціннісноорієнтаційної 

єдності групи, коли взаємна залежність додатково 

регулюється збігом особистого і суспільно-ціннісного змістів групової 

діяльності. Для учасників інтерактивного проектування важливою є 

демонстрація особистісної цінності в дії – студент уявляє себе носієм 

цінності й стимулює себе до підсилення її значущості 

Урахування особливостей перебігу інтерактивної співпраці в процесі 

проектування уможливлює ефективне стимулювання іншомовної 

діяльності студентів. Інтерактивна діяльність формує і розвиває вміння 

працювати в групі, зберігаючи власну індивідуальність. Активна 

інтеракція в процесі проектування вдосконалює культуру спілкування 

студентів, зокрема в умовах полікультурного суспільства та діалогу культур. 

Інтеракція в процесі моделювання проектів тоді стає ґрунтовною і 

змістовною, коли вона надихає творців проектів на свідоме ініціювання й 

інтенсивне тренування власних умінь і навичок іншомовної комунікації, 

активізуючи механізми трансформування суспільних цінностей в 

особистісні надбання. 

Вбачаємо перспективи подальших розвідок із представленого напряму 

в дослідженні особливостей жіночої і чоловічої стратегій 

інтерактивної комунікації в процесі творення проекту; моніторингу 

індивідуального вектору просування кожного учасника інтерактивного 

спілкування; релевантного добору інтерактивних методів активізації навичок 

мовної та мовленнєвої діяльності на різних етапах творення проекту. 

177



1. Казаринова Н.В. Теория межличностного общения как междисциплинарное 

знание / Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. 

Межличностное общение : учебн. для вузов. – СПб. : Питер, 2001. – 

С. 12–29. 

2. Пометун О. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.- 

метод. посіб. / Пометун О., Пироженко Л. – К. : Видавництво А.С.К., 

2004. – 192 с. 

3. Обозов Н.Н. Модель регуляции совместной деятельности / Н. Обозов 

// Социальная психология. – Л. : 1979. – С. 125–139. 

4. Чорна А.М. Інтерактивні форми навчання як фактор підвищення ефективності 

навчання студентів / Чорна А.М., Чорна Н.М. // П’ята Всеукраїнська 

науково-практична інтернет-конференція «Сучасна наука в 

мережі інтернет» 

5. Pежим доступу: – http://intkonf.org/chorna-am-chorna-am-interaktivniformi-navchannya-yak-faktor-pidvischennya-efektivnosti-navchannyastudentiv/. 

– Заголовок з екрану. 

6. Биков В.Ю. Наукове забезпечення дистанційної професійної освіти / 

В. Биков // Україно-польський журнал. – Київ-Ченстохова: Видавництво: 

ЗАТ «ВІПОЛ», 2000. – Видання ІІ. – С. 93–116. 

7. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения : монография 

/ А.А. Меграбян. – СПб. : Речь : Просвещение, 2003. – 304 с. 

178

УДК 378.1 


Микола Михайліченко 


доцент кафедри управління та євроінтеграції 

Національного педагогічного університету 

імені М.П. Драгоманова 

ВИЗНАННЯ КВАЛІФІКАЦІЙ В УКРАЇНІ: СТАН, ПРОБЛЕМИ ТА 

ПЕРСПЕКТИВИ У КОНТЕКСТІ БОЛОНСЬКИХ РЕФОРМ 

У статті розглянуто проблему визнання документів про освіту та 

освітніх кваліфікацій у контексті домовленостей міністрів країн Болонського 

процесу. Проаналізовано сутність Лісабонської конвенції (1997), 

охарактеризовано практичні дії Міністерства освіти і науки України щодо 

експертизи визнання документів, отриманих за кордоном. Запропоновано 

структуру вітчизняного центру (агенції), що функціонуватиме 

відповідно до завдань Європейських мереж ENIC/NARIC, а також визначено 

нагальні проблеми, розв’язання яких забезпечить ефективне визнання 

документів про освіту за кордоном та іноземних документів в Україні. 

Ключові слова: визнання, освітні кваліфікації, якість вищої освіти, 

Лісабонська конвенція, європейські мережі з визнання. 

В статье рассмотрена проблема признания документов об образовании 

и образовательных квалификаций в контексте встреч министров 

стран Болонского процесса. Проанализирована сущность Лиссабонской 

конвенции (1997), дана характеристика практическим действиям Министерства 

образования и науки Украины по вопросу признания документов, 

полученных за границей. Предложена структура отечественного центра 

(агентства), которое будет функционировать в соответствии с заданиями 

Европейских сетей ENIC/NARIC, а также определены главные проблемы, 

решение которых обеспечит эффективное признание документов 

об образовании за границей и иностранных документов в Украине. 

Ключевые слова: признание, образовательные квалификации, качество 

высшего образования, Лиссабонская конвенция, европейские сети по 

признанию 

In article was examined the problem of acceptance the documents about 

Higher Education and Educational Qualifications in the context of standards 

according the results of the meetings of Bologna countries’ ministers. In was 

analyzed the essence of Lisbon Recognition Convention (1997), were characterized 

the practical actions of the Ministry of Education and Science of Ukraine 

concerning the examination of recognition the documents that were received 

abroad. It was offered the structure of the native centre (agency) that will oper- 

179


ate in accordance with the targets of the European Networks ENIC/NARIC, and 

also were determined the urgent necessities the solving of which will provide the 

effective acceptance the documents about higher education abroad and foreign 

documents in Ukraine 

Key words: recognition, educational qualifications, quality in higher education, 

Lisbon recognition convention, European Networks ENIC/NARIC. 

Міжнародне оцінювання документів про вищу освіту та освітніх 

кваліфікацій є однією з основоположних засад, які регулюють Болонський 

процес. Створення Європейського простору вищої освіти буде успішним і 

повноцінним у тому випадку, якщо знання, навички і компетенції, здобуті 

в різних європейських освітніх системах, визнаватимуться за межами 

національних кордонів. У Празькому комюніке (2001) зазначено, що з метою 

сприяння європейському співробітництву в забезпеченні якості слід 

посилити співробітництво між відповідними мережами із забезпечення 

якості і визнання. Бергенське комюніке (2005), яке ознаменувало новітній 

період модернізації вищої освіти України, окремим пунктом утвердило 

позицію щодо визнання ступенів і періодів навчання. «Ми закликаємо 

спрямувати зусилля на вирішення завдань в галузі визнання, які визначені 

Європейською інформаційною мережею і мережею Національних 

інформаційних центрів з академічного визнання (ENIC/NARIC)…і 

закликаємо уряди всіх держав, інші зацікавлені сторони забезпечити визнання 

загальних ступенів/дипломів», – констатували Міністри країнучасниць 

Болонського процесу. Лондонська Болонська зустріч (2007) посилила 

позицію, вказавши, що справедливе визнання кваліфікацій вищої 

освіти, періодів навчання, попереднього навчання є основними завданнями 

ЄПВО в межах окремої країни і в міжнародних масштабах. Зрозумілі та 

порівняні ступені, а також доступна інформація про системи освіти та системи 

кваліфікацій є передумовами для мобільності громадян і забезпечення 

привабливості та конкурентоспроможності ЄПВО [4]. 

Таким чином, для кожної країни, як і нашої держави, необхідною 

умовою визнання є наявність державного контролю іноземної освіти, 

з’ясування відповідності академічних та професійних прав, фахове 

оцінювання змісту іноземної програми у порівнянні з національною, встановлення 

достовірності видачі іноземних документів про освіту. 

Безпосереднє вивчення нами протягом 2007–2009 рр. досвіду 

європейської мережі ENIC/NARIC, зокрема, відповідних агенцій Грецької 

Республіки, Швеції, Великої Британії, Норвегії, Республіки Фінляндії, 

Данії переконливо підтверджує, що закордонна практика визнання 

іноземної освіти належить до компетенції відповідних державних органів і 

вирішується на умовах міжнародних конвенцій, двосторонніх чи 

багатосторонніх договорів та інших категорій національного законодавства 

[3; 7]. 

180


Щодо проблематики нашого дослідження, то один з основних 

напрямів розвитку Болонського процесу полягає у реалізації принципів 

Конвенції про визнання кваліфікацій з вищої освіти в Європейському 

регіоні (Лісабон, 1997) [5]. Україною підписано Конвенцію у 1997 році, 

ратифіковано у грудні 1999 року Законом України «Про ратифікацію 

Конвенції про визнання кваліфікацій з вищої освіти в Європейському 

регіоні». Підписавши та ратифікувавши конвенцію, Україна 

1) продемонструвала державні наміри співпрацювати з європейськими 

країнами-партнерами у питаннях, пов’язаних з розширенням освітньої та 

професійної мобільності, а також сприяти справедливому оцінюванню й 

визнанню кваліфікацій, в тому числі і тих, що забезпечують право доступу 

до навчання за програмами з вищої освіти; 2) засвідчила відданість принципам 

і духу Конвенції, виявила державну відповідальність за дотриманням 

принципів адекватного оцінювання, за співпрацю з ЮНЕСКО та Радою 

Європи у сфері академічної та професійної мобільності. 

Відповідно до Лісабонської конвенції зобов’язання України 

наступні: 

1) виконання умов конвенції компетентними органами України, що 

причетні до прийняття рішень про визнання іноземних документів про 

освіту; 

2) надання іноземним державам відомостей про систему освіти 

України з метою здійснення адекватного оцінювання українських 

кваліфікацій за кордоном; 

3) створення національного інформаційного центру, що слугуватиме 

реалізації двох попередніх завдань. 

Визнання академічних кваліфікацій має відношення до визнання 

іноземних ступенів або дипломів (або періодів навчання і заліків). До 

вісімдесятих років минулого століття визнання академічних кваліфікацій 

полягало у підтвердженні еквівалентності через порівняння програм навчання. 

Пізніше «еквівалентність» замінено на поняття «прийняття» або 

«визнання». У п’ятдесятих роках Європейська Рада створила конвенції та 

мережі інформаційних центрів у межах всеохоплюючої політики щодо 

підвищення мобільності і взаємного визнання кваліфікацій в Європі. Активну 

діяльність в цьому напрямі здійснювала ЮНЕСКО через свій Центр 

Вищої Освіти (CEPES) у Бухаресті. Результатом співпраці між двома 

організаціями стала Лісабонська Конвенція про визнання кваліфікацій. 

Взаємна довіра до систем вищої освіти та інформація – це основні елементи 

у новій системі визнання кваліфікацій. Національні інформаційні центри 

(ENIC) сприяють процесу визнання кваліфікацій на національному 

рівні, забезпечуючи для цього необхідні процедури та інформацію. В 

Європейському Союзі 1984 року була створена окрема мережа 

Національних Інформаційних Центрів Визнання академічних кваліфікацій 

(NARIC), що має безпосереднє відношення до програми ERASMUS. 

181


Мережі беруть активну участь і інтегрують свою діяльність у Болонському 

процесі. Таким чином, Лісабонська Конвенція про визнання кваліфікацій 

та мережі ENIC / NARIC є потужними засобами стимулювання процесу 

визнання дипломів і ступенів [5; 9]. 

Нині в Україні питання виконання лісабонських принципів 

оцінювання та інформування належить до компетенції Міністерства освіти 

і науки України (МОН) та регулюється Законами України «Про освіту», 

«Про вищу освіту», постановами Кабінету Міністрів України від 12 листопада 

1997 р. № 1260 «Про документи про освіту та вчені звання», від 29 

серпня 2003 р № 1380 «Про ліцензування освітніх послуг» (в частині Положення 

про ДАК), наказу МОН від 20 серпня 2003 р. № 563 «Про затвердження 

Положення про визнання іноземних документів про 

освіту» [8]. 

В Україні функції з визнання іноземних документів про освіту з 2000 

року виконувалися підрозділом МОН – управлінням ліцензування, 

акредитації та нострифікації. Організаційний супровід здійснювала Державна 

акредитаційна комісія України (ДАК). Цьому слугував основний 

офіційний документ – Положення про визнання іноземних документів про 

освіту (2003). Основу положення становлять критерії та вимоги 

Лісабонської конвенції. 

Слід зазначити, що проблеми визнання як відносно нового напрямку 

освітньої діяльності розроблялися на основі теоретико-методологічних 

досліджень відомих вітчизняних науковців М.З. Згуровського, 

В.І. Домніча, В.Г. Кременя, С.М. Ніколаєнка, Л.П. Пуховської, 

М.Ф. Степка та ін. З часом практичні аспекти втілення та удосконалення 

процедури визнання розроблялися кваліфікованими фахівцями МОН та залученими 

експертами Т.В. Власовою, В.В. Грубінко, Л.Т. Данилко, 

М.В. Михайліченком, М.В Поляковим, В.П. Шевченком, 

В.Д. Шинкаруком, Ю.І. Якименком та ін., які безпосередньо є членами 

ДАК та володіють глибоким професійним міжнародним досвідом [3]. 

У практичній площині через інформаційну мережу громадянам з 

іноземною освітою, навчальним закладам та освітнім установам надаються 

інструктивні матеріали про порядок визнання. Іноземним національним 

центрам з визнання направляються офіційні дані МОН про ліцензування та 

акредитацію навчальних закладів України; аналізуються матеріали для 

прийняття міністерством рішення про визнання іноземних кваліфікацій, 

координується робота створених у 2008 році експериментальних 

лабораторій з академічного оцінювання і визнання Національного медичного 

університету ім. О.О. Богомольця, Національної юридичної академії 

ім. Ярослава Мудрого, Національного педагогічного університету 

ім. М.П. Драгоманова, Одеського національного морського університету, 

Дніпропетровського національного університету, Донецького 

національного університету, Кримського інженерно-педагогічного 

182


університету, Одеського державного медичного університету, Київського 

національного університету ім. Вадима Гетьмана та ін. Таким чином, 

Міністерством освіти і науки України частково забезпечується виконання 

положень Лісабонської конвенції щодо необхідності функціонування в 

Україні Національного інформаційного центру з визнання, обов`язки якого 

передбачені міжнародними вимогами [3]. 

Відповідно до спільного рішення держав – сторін Лісабонської 

Конвенції справа про визнання розглядається тільки стосовно іноземних 

кваліфікацій, які здобуті у тих навчальних закладах і за тими програмами, 

що є визнаними офіційними компетентними органами країни, де 

відбувалося навчання, та країни, якій підпорядкований вищий навчальний 

заклад, що присвоїв кваліфікацію. Визнання іноземної освіти здійснюється 

в індивідуальному порядку і ґрунтується на процесі встановлення 

рівноцінності академічних та професійних прав, що надаються власникам 

іноземної та вітчизняної кваліфікації, а також на основі порівняльного 

аналізу навчальних іноземних та вітчизняних програм з метою встановлення 

рівня їх відповідності згідно з державними освітніми стандартами та 

відповідних Урядових постанов. Для процедури визнання заявник повинен 

обов’язково пред’явити оригінали документів про освіту, разом із заявою 

(анкетою) подати додатковий документ, у якому системно зазначається 

інформація про форму та терміни навчання, систему оцінювання знань, 

перелік навчальних дисциплін (предметів) тощо. На цьому етапі використовуються 

інформаційні джерела Європейської мережі з визнання 

ENIC/NARIC [9]. 

Експертизою здійснюються наступні кроки: 

а) установлюється відповідність поданих іноземних документів про 

освіту документам, еквівалентність яких визначена міжнародними договорами 

України, і визначаються (при необхідності) найбільш наближені за 

змістом освіти напрям або спеціальність, за якими може бути визнаним в 

Україні іноземний документ про освіту; 

б) визначається рівноцінність прав, що надаються власнику 

іноземного документа про освіту, правам, що надаються відповідним 

українським документом про освіту; 

в) проводиться порівняльний аналіз змісту навчальної програми 

(плану), за якою виданий іноземний документ про освіту, зі змістом навчальних 

програм (планів), за якими видаються документи державного 

зразка про освіту в Україні; 

г) визначаються відповідний напрям (спеціальність), освітній, 

освітньо-кваліфікаційний рівні, за якими можливе визнання іноземного 

документа про освіту; кількість навчальних дисциплін, відсутність яких у 

змісті іноземної освіти унеможливлює продовження освіти чи працевлаштування 

заявника за фахом в Україні; 

д) визначаються додаткові умови заявнику (додаткове навчання, 

183


тести на компетентність тощо), виконання яких дозволить компенсувати 

відсутність указаних вище дисциплін та визнати іноземний документ про 

освіту в майбутньому [1; 3; 8]. 

МОН на підставі експертних матеріалів приймається одне із таких 

рішень: а) про визнання іноземного документа про освіту; б) про умовне 

визнання; в) про відмову у визнанні. На його підставі видається довідка 

(сертифікат) про визнання іноземного документа про освіту. 

Національними нормативами передбачається умовне визнання іноземних 

кваліфікацій. У такому випадку визначаються певні рекомендації (додаткове 

навчання, іспити, тести на компетентність тощо), виконання яких забезпечить 

в перспективі визнання іноземних освітніх документів. Зміст і 

складність таких рекомендацій змінюється в залежності від того, з якою 

метою проводиться визнання іноземної кваліфікації. Академічне визнання 

потребує оволодіння навчання за наступним освітнім рівнем. Система правил 

визнання для працевлаштування реалізується з метою встановлення 

відповідності іноземної кваліфікації необхідним державним стандартам 

професійної компетенції. Визнання іноземної кваліфікації для використання 

на посадах, що не контролюються державою, можливе на розсуд роботодавця 

[3]. 

Разом з тим, в Україні натепер залишилося відкритим питання щодо 

створення структури, яка приймає рішення про визнання, та структури, яка 

виконує інформаційне забезпечення мережі ENIC/NARIC і визнання 

іноземної освіти в Україні. Це дає негайні підстави заявляти про 

необхідність створення Українського центру ENIC/NARIC. У 2007–2008 

рр. активно вивчався багаторічний досвід роботи національних центрів 

визнання Греції, Англії, Швеції, Данії відповідно до пріоритетів, вказаних 

у матеріалах Лондонського комюніке (2007). Робочою групою під 

керівництвом Л.Т. Данилко 2008 року розроблено структуру та статутний 

проект такого Центру [3]. Передбачається, що Національний 

інформаційний центр з визнання (Український центр ENIC/NARIC) у 

перспективі зможе виконувати наступні завдання: 

– надавати власникам кваліфікацій, вищим навчальним закладам, 

роботодавцям, професійним організаціям, уповноваженим органам, партнерам 

ENIC/NARIC та іншим зацікавленим сторонам адекватну, 

достовірну інформацію про кваліфікації, системи освіти та процедури визнання 

у відповідних термінах, передбачених законодавством; 

– надавати інформацію, рекомендації чи офіційні висновки про 

визнання кваліфікацій на основі їхньої оцінки, застосовуючи існуючі 

критерії та процедури; 

– бути основним джерелом інформації про визнання на 

національному рівні іноземних кваліфікацій про вищу освіту та 

кваліфікацій, які дають доступ до вищої освіти; 

– співпрацювати з іншими інформаційними центрами, вищими нав- 

184


чальними закладами, їхніми мережами та іншими відповідними структурами 

у цій галузі в національному контексті; 

– співпрацювати в межах мереж ENIC і NARIC щодо створення 

всеохоплюючої структури кваліфікацій для ЄПВО і, відповідно, 

здійснювати свій внесок у розвиток освітньої системи тощо [3; 9]. 

Знаковим для процесів удосконалення вітчизняних механізмів визнання 

є засідання Комітету з питань науки та освіти Верховної Ради 

України, проведене у травні 2009 році на тему «Про хід виконання Закону 

України «Про ратифікацію Конвенції про визнання кваліфікації з вищої 

освіти в Європейському регіоні» (Лісабонська конвенція) № 1273–ХІV від 

3 грудня 1999 року. Відзначено, що Міністерством освіти і науки України 

у 2000–2007 рр. було здійснено значну роботу з удосконалення механізмів 

визнання іноземних документів про освіту. Однак, згідно зі статтею IX. 2 

Лісабонської Конвенції Україна зобов’язана створити чи забезпечити 

функціонування центру інформації з метою супроводу прийняття рішень 

про визнання в Україні та за кордоном, доступу до надійної і точної 

інформації про системи освіти, про документи про освіту та кваліфікації, 

про процедури визнання та критерії оцінювання кваліфікацій. Уряду рекомендовано 

забезпечити створення «нострифікаційного» підрозділу у МОН 

та розглянути можливість створення Національного центру інформації. 

Слід підкреслити, що процедурі визнання сприятиме, без сумніву, 

посилення уваги на державному рівні до таких важливих інструментів визнання, 

як Європейська кредитно-трансферна система (ЄКТС) та її ключові 

документи «Аплікаційна форма студента», «Угода про навчання», «Угода 

про практичну підготовку та зобов’язання про якість», «Академічна 

довідка», «Додаток до диплома європейського зразка». Європейською 

комісією 6 лютого 2009 року затверджено Довідник користувача ЄКТС. 

ЄКТС та Додаток до диплома європейського зразка, які є основними 

інструментами виміру досягнень студентів, що є загальноприйнятими і 

зрозумілими в усіх країнах Європейського простору вищої освіти та надають 

можливість адекватного визнання періодів навчання та дипломів про 

вищу освіту як в країні, так і за кордоном [2]. 

Таким чином, проведений аналіз проблеми дослідження [3; 4; 5; 6] 

вказує на тісну взаємозалежність процесів визнання кваліфікацій і забезпечення 

якості. Так, під час проведення щорічної 15-ї Міжнародної зустрічі 

членів мережі ENIC/NARIC (Валлетта, Мальта, 2008), відзначалося що 

визнання кваліфікацій лежить в основі Болонського процесу, але в той же 

час традиційні засоби і механізми оцінки документів про вищу освіту, зокрема 

у пострадянських країнах, неефективні у контексті трансформації 

системи вищої освіти Європи. Визнання кваліфікацій ставить головне питання: 

чи відповідає та чи інша програма або той чи інший навчальний 

заклад існуючим, зокрема, міжнародним стандартам? Відповідно, система 

забезпечення якості повинна сприяти мобільності випускників вузів, 

185


визнанню їхній кваліфікацій. Більша прозорість і міжнародне зближення у 

процесі забезпечення якості, безсумнівно, прискорять процес взаємного 

визнання та прийняття кваліфікацій, знижуючи, таким чином, 

бюрократичні перепони в процесі визнання кваліфікацій, якими, на жаль, 

ще позначена і нинішня система визнання в Україні, насамперед, через 

заформалізованість діючої процедури та категоричну відсутність 

розуміння і підтримки на рівні керівництва МОН. Наприклад, зарубіжні 

партнери ENIC/NARIC найближчих країн Чехії, Польщі, Швеції та навіть 

Російської Федерації зазначають значні труднощі в отриманні доступу до 

інформації про статус і якість освітньої діяльності вітчизняних вищих навчальних 

закладів та їхніх програм, що стають суттєвими перепонами у 

процесі визнання кваліфікацій. Разом з тим, відзначимо, що на прийняття 

рішень про визнання академічних кваліфікацій в країнах-підписантах 

Лісабонської Конвенції все частіше позитивно впливає довіра до 

національних систем забезпечення якості та акредитації. Таким чином, заходи 

в галузі визнання кваліфікацій могли б також прискорити пряме або 

непряме визнання системи забезпечення якості, що продовжують формуватися 

у нашій країні [4; 6]. 

Отже, перед національною освітньою системою стоїть ряд важливих 

для розв’язання проблем, серед яких повноцінне забезпечення визнання 

українських документів про освіту за кордоном і визнання іноземних 

документів в Україні; питання, пов’язані з академічним і професійним визнанням 

на рівні вищого навчального закладу і роботодавців; законодавче 

закріплення процедури визнання як на рівні МОН України, так і ВНЗ, 

іншої установи чи громадського професійного об’єднання; продовження 

систематизованого всебічного вивчення зарубіжного досвіду й апробації 

елементів нової системи визнання на експериментальній групі провідних 

вищих навчальних закладів, де вже є відповідні напрацювання (така група 

мала реальні напрацювання при МОН у 2007–2008 рр.).; створення 

регіональних центрів оцінювання документів про освіту шляхом 

перерозподілу повноважень МОН; здійснення навчання спеціально 

підготовлених і сертифікованих фахівців з визнання – працівників ВНЗ чи 

іншої професійної установи; визначення повноважень профільних 

міністерств з підготовки і підписання міждержавних угод про взаємне визнання, 

контролю визнання за діючими механізмами тощо; роз’яснення положень 

Лісабонської конвенції; якомога ефективніше впровадження положень 

ЄКТС та Додатка до диплома європейського зразка; удосконалення 

діючих та розроблення нових ефективних механізмів контролю за якістю 

підготовки і видачею документів про освіту; розміщення відповідних 

документів, стандартів і пояснень до них на офіційному сайті міністерства, 

на сайтах ВНЗ, регіональних та всеукраїнського центрів (агенції із забезпечення 

якості та визнання) і, безперечно, удосконалення та підготовка нових 

освітніх стандартів, що відповідають вимогам Європейського простору 

вищої освіти [3; 4; 7]. 

186



1. Бажал А. Довга дорога в нострифікаційних «дюнах» [Інтерв’ю із заступником 

Міністра освіти і науки України В. Шинкаруком] / А. Бажал 

// Дзеркало тижня. – № 18(647). – 12–18 травня 2007 р. 

2. Довідник користувача Європейської кредитно-трансферної системи 

(ЄКТС) / Міністерство освіти і науки України / [Електронний ресурс] 

– Режим доступу: http://www.mon.gov.ua 

3. Здійснення процедур із забезпечення якості, акредитації, ліцензування 

та нострифікації вищих навчальних закладів України з використанням 

європейського досвіду (NARIC). Навчально-довідкове видання / 

[Шинкарук В.Д., Михайліченко М.В., Шевченко В.П. та ін.]. – Київ- 

Донецьк: ДонНУ, 2008. – 235 с. 

4. Основні засади розвитку вищої освіти України / [упорядники Шинкарук 

В.Д., Бабин І.І. та ін.].– К. : Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 

2008. – Частина 4. – 173 с. 

5. Лісабонська конвенція про визнання / Офіційний сайт Болонського 

процесу 2007–2010 / [Електронний ресурс] – Режим доступу: 

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/ 

6. Ніколаєнко С.М. Управління якістю вищої освіти: теорія, аналіз і 

тенденції розвитку : монографія / С.М. Ніколаєнко. – К. : КНТЕУ. – 

2007. – 519 с. 

7. Партнерство та співробітництво – основа формування європейського 

освітнього простору: презентація освітньої системи України для 

освітян північних країн // Освіта України. – № 32. – 25 квітня 2008 р. 

8. Про затвердження Положення про визнання іноземних документів про 

освіту / Наказ МОН від 20серпня 2003 № 563 / [Електронний ресурс] – 

Режим доступу : http://www.mon.gov.ua 

9. Совместный устав ENIC/NARIC о деятельности и услугах / Офіційний 

сайт мережі ENIC/NARIC / [Електронний ресурс] – Режим доступу : 

http://www.enic-naric.net/ 

187


УДК 378.046.16.026 

Леся Моторна 

викладач біології 

Вінницький технічний коледж 

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРИНЦИПІВ НАВЧАННЯ 

ПРИРОДНИЧОНАУКОВИХ ДИСЦИПЛІН У ПІДГОТОВЦІ 

МОЛОДШИХ СПЕЦІАЛІСТІВ ТЕХНІЧНОГО ПРОФІЛЮ 

У статті обґрунтовано принципи навчання природничонаукових дисциплін 

у ВНЗ І–ІІ рівнів акредитації. Проаналізовані основні напрями реалізації 

принципу професійної спрямованості природничонаукового навчання 

в процесі підготовки молодших спеціалістів технічного профілю. 

Ключові слова: принципи навчання, природничо-наукові дисципліни, 

принцип професійної спрямованості. 

В статье обоснованы принципы обучения естественнонаучных дисциплин 

в ВУЗЕ І–ІІ уровней аккредитации. Проанализированные основные 

направления реализации принципа профессиональной направленности естественнонаучной 

учебы в процессе подготовки младших специалистов 

технического профиля. 

Ключевые слова: принципы обучения, естественно-научные дисциплины, 

принцип профессиональной направленности. 

The article deals with issues of professional approach to natural science 

as such those ads up to proficiency of young specialists in technical area. 

Teaching methods providing professional approach to teaching natural science 

are defined and analyzed in the above-mentioned article. 

Key words: principles of studies, naturally-scientific disciplines, principle 

of professional orientation. 

Досвід викладання природничонаукових дисциплін у технікумах і 

коледжах, застосування різноманітних методів науково-педагогічного дослідження 

дозволяють оцінити повноту принципів навчання. Вони змінюються 

з розвитком дидактики, а також мають свої особливості у ВНЗ І–ІІ 

рівнів акредитації, що викликані умовами одночасного одержання загальної 

та професійної освіти. 

У педагогічній теорії та практиці існує декілька підходів до визначення 

принципів навчання: психологічний, соціальний, методологічний, 

історико-педагогічний та ін. Принципи навчання утворюють певні системи, 

проте кожна з них, як уважає більшість науковців, не є завершеною і 

може доповнюватися і удосконалюватися [6]. 

Різноманітними аспектами проблеми розкриття змісту принципів на- 

188


вчання займалися: С.Я. Батишев, М.М. Берулава, А.П. Беляева, Г.Н. Варковецька, 

С.У. Гончаренко, Н.А. Грішанова, Р.С. Гуревич, І.О. Зимня, 

І.А. Зязюн, І.М. Козловська, Н.В. Кузьміна, Н.Г. Ничкало, В.К. Сидоренко, 

P.M. Собко, Дж. Равен, Р. Уайт та ін. 

Професійну спрямованість як принцип навчання розглядали у своїх 

працях В.Ф. Башарін, B.C. Безрукова, М.К. Берулава, С.Я. Батишев, 

О.І. Власенко, Р.С. Гуревич, Г.С. Гуторов, А.О. Ізмайлов, О.Я. Кудрявцев, 

Ю.А. Кустод, І.М. Козловська, М.І. Махмутов, Н.Г. Ничкало, та ін. 

Метою статті є конкретизація змісту принципів навчання природничонаукових 

дисциплін у ВНЗ І–ІІ рівнів акредитації технічного профілю. 

Р.С. Гуревич стверджує, що формуючи методику викладання певної 

дисципліни, потрібно конкретизувати зміст дидактичних принципів у застосуванні 

до навчального процесу з цієї дисципліни [4, с. 52]. Учений визначив 

відповідні принципи професійно-технічного навчання, які можна 

успішно реалізувати у процесі професійної спрямованості навчання природничонаукових 

дисциплін. 

Даний принцип реалізується у процесі вивчення кожної дисципліни. 

Особливо наочно він проявляється у професійно-технічних навчальних закладах 

та технікумах і коледжах, де найкраще вдається поєднувати теоретичні 

знання з практичними вміннями та навичками. 

У процесі викладання природничонаукових дисциплін принцип зв’язку 

теорії та практики займає особливе місце, оскільки тісно пов’язаний з 

професійною спрямованістю навчання. Одним із напрямів здійснення цього 

принципу є складання завдань, задач та практичних і лабораторних робіт 

з професійним змістом. Теоретичний матеріал, що викладається під час 

занять, має бути наповнений прикладами його використання у практичній 

діяльності, інакше він не буде сприйматися студентами і, тим більше, не 

перетвориться на свідомо засвоєнні знання. 

Реалізація даного принципу дозволяє підготувати молодших спеціалістів 

технічного профілю, здатних застосовувати природничонаукові 

знання в майбутній професійній діяльності. Упровадження цього принципу 

сприяє формуванню у студентів інтересу до природничих дисциплін та 

стійкості професійних намірів, а також дозволяє позбутися формального 

заучування навчального матеріалу. 

Науковість навчання. Здійснення принципу науковості передбачає 

чітку відповідність змісту професійної освіти сучасному науковому рівню. 

Природничонаукові знання, здобуті студентами у процесі вивчення відповідних 

дисциплін на високому науковому рівні, допоможуть їм під час виробничої 

практики та у майбутній професійній діяльності. Науковість навчання 

природничих дисциплін дозволяє майбутнім фахівцям знати не 

тільки технічні характеристики певного об’єкту та його дію, а й розуміти 

як саме відбувається проходження відповідного технологічного процесу і 

які перетворення здійснюються при цьому. Низький рівень природничих 

189


знань у студентів призводить до того, що викладачі спеціальних дисциплін 

наводять наукові положення у спрощеній формі. Також є помилковим 

надмірне використання науково-технічних термінів. Реалізація принципу 

науковості навчання вимагає певний вибір методів, які б відповідали за 

своїм характером методам науки. 

Однак, аналіз діяльності ВНЗ І–II рівнів акредитації дозволяє зазначити, 

що даний принцип у процесі професійної підготовки молодших спеціалістів 

реалізується не в повному обсязі. Якщо під час проходження виробничого 

навчання студенти радіотехнічного відділення вивчають чорнобілі 

телевізори, а студенти електромеханічного – автомобілі, обладнані карбюраторами, 

а не інжекторами, то в таких випадках, зрозуміло, що принцип 

науковості не реалізується. 

Системність і послідовність навчання формує логіку природничонаукового 

навчання. Його основою є системність мислення. Засвоєння 

студентами природничонаукових законів, понять здійснюється систематично 

та послідовно, що формує міжпредметні зв’язки загальноосвітнього та 

професійно-технічного циклу. Яскравим прикладом реалізації цього принципу 

є навчання від простого до складного, що зводиться до співставлення 

відповідного навчального матеріалу, який поступово ускладнюється. 

Так, наприклад, на заняттях з хімії спочатку вивчають фізичні та хімічні 

властивості речовин, а потім на заняттях спеціальних дисциплін демонструють 

як ці властивості є основою застосування різноманітного електро- 

і радіотехнічного обладнання. Надалі, під час виробничої практики, 

майбутні фахівці застосовують набуті знання в практичній діяльності, працюючи 

з певними приладами та інструментами. 

Свідомість засвоєння і активність навчання. Ефективність втілення 

в навчання даного принципу полягає у розумінні студентами навчального 

матеріалу природничонаукових дисциплін й умінні застосовувати 

його під час виробничого навчання. Зрозуміло, що основу цього принципу 

складає педагогічна компетентність викладача, так як для свідомого засвоєння 

матеріалу необхідно доцільно підбирати методи, форми навчання, а 

також вправи і завдання. Викладач має постійно володіти інформацією про 

якість засвоєння студентами навчального матеріалу та бути впевненим, що 

знання студентів базуються на розумінні матеріалу, а не на формальному 

заучуванні. 

Формальні знання, відірвані від розуміння змісту природничонаукових 

дисциплін, унеможливлюють їхнє використання у виробничій практиці 

і, тим більше, у майбутній професійній діяльності. На жаль, аналіз виробничого 

навчання у технічних коледжах дозволяє констатувати, що дане навчання 

носить репродуктивний характер, що полягає у заучуванні та пасивному 

відтворенні певних знань. 

Доступність і посильність навчання і праці для учнів. Реалізація 

цього принципу передбачає посильність для студентів змісту навчальних 

190


програм. Вони мають складатися з урахуванням рівня підготовки студентів, 

а також містити і певний рівень складності, що буде сприяти розвитку 

їхніх розумових здібностей. Посильність навчання залежить від обсягу 

навчального матеріалу і часу, витраченого на його опрацювання. Порушення 

певних норм навчального процесу призводить до втомленості, що 

негативно впливає на засвоєння матеріалу та емоційний стан студента. Тому 

викладачам необхідно слідкувати за проявом втомленості у студентів та 

корегувати відповідне навантаження і не порушувати його норми. 

Доступність навчання полягає у використанні таких форм і методів, 

які дозволять студентам більш глибоко оволодіти природничонауковими 

знаннями без значних перевантажень. Це може бути використання телекомунікаційних 

технологій, спостереження за реальними технологічними 

процесами, організація природничонаукової проектно-дослідницької роботи 

з професійною спрямованістю. 

Наочність навчання базується на конкретних образах і знаннях, які 

сприймають студенти. У процесі вивчення природничонаукових дисциплін 

даний принцип є одним із основних, оскільки навіть розуміння його фізіологічної 

суті потребує природничонаукових знань. Для того, щоб майбутній 

фахівець умів застосувати здобутті знання у професійній діяльності, 

необхідним є сприйняття навчального матеріалу одночасно слухом, зором і 

дотиком. Часом заняття проведене серед живої природи, чи то на промисловому 

об’єкті, є ефективнішим кількох занять, проведених в аудиторії. 

Під час виробничої практики наочність, поряд із навчальним засобом 

для закріплення вивченого матеріалу, є джерелом певної інформації. Зміст 

практичних та лабораторних робіт з хімії, біології і фізики має бути професійно 

спрямованим, для того, щоб наочні образи і знання, отримані під час 

проведення цих робіт, майбутній фахівець зміг застосувати на заняттях з 

професійно-технічних дисциплін. 

На жаль, зменшення кількості годин природничонаукових дисциплін 

у навчальних планах ВНЗ І–ІІ рівнів акредитації призвело до зменшення 

кількості лабораторних і практичних занять. Недостатнє матеріальне забезпечення 

навчальних закладів призводить до того, що багато явищ і властивостей 

доводиться демонструвати на уявних образах, що, як відомо, породжує 

формалізм у навчанні. Переважна більшість сільських шкіл взагалі 

неспроможні забезпечити кабінети хімії та фізики необхідним обладнанням 

та хімічними реактивами. 

У таких умовах значні надії покладаються на професійну компетентність 

викладачів, їхню спроможність керувати певними проектами, практичними 

роботами, у процесі яких можна створювати різноманітні засоби 

наочності. Так у Вінницькому технічному коледжі в процесі здійснення 

курсових та дипломних проектів у радіотехнічних, електромеханічних лабораторіях 

з’являються демонстративні прилади, пристрої і тренажери. Результатом 

відповідної роботи комп’ютерного відділення є велика кількість 

191


навчальних програм, слайд-фільмів, анімацій, створених на замовлення 

викладачів загальноосвітніх та професійно-технічних дисциплін. Узагальнюється 

та вивчається такий досвід на щорічних виставках науковотехнічної 

творчості, що відбуваються на базі Вінницького технічного коледжу. 

Міцність знань умінь та навичок. Вимоги цього принципу полягають 

у тривалому збереженні певної системи знань, вмінь та навичок. Такого 

результату неможливо досягти формальними знаннями. Знання мають 

бути свідомими і відображатися в активності навчання. Даний принцип 

потребує певної організації навчання. Міцність знань визначається не стійкістю 

запам’ятованого, а осмисленням, засвоєнням через застосування у 

практичній діяльності, в результаті чого сформувалися необхідні уміння і 

навички. 

Природничонаукові поняття, закони, теорії складають основу професійно-технічних 

дисциплін, тому саме вони потребують міцного засвоєння. 

Для досягнення таких результатів природничонаукова підготовка має здійснюватися 

за вищеназваними принципами. Міцні знання у майбутніх фахівців 

можна сформувати тільки в результаті взаємодії та взаємодоповнення 

даних принципів. 

Професійна спрямованість навчання. Професійну спрямованість 

навчання природничих дисциплін ми розглядаємо як принцип навчання і, в 

свою чергу, ємнісне поняття, що включає оволодіння вміннями і застосування 

природничих знань і вмінь у повсякденному житті. 

Реалізація принципу професійної спрямованості навчання певної загальноосвітньої 

дисципліни вимагає у педагогів чіткої послідовності дій. 

Насамперед, необхідно проаналізувати певну професію та навчальні 

програми з спеціальних предметів. Далі відповідного аналізу потребує 

програма конкретної загальноосвітньої дисципліни. Останнім кроком реалізації 

принципу професійної спрямованості навчання є відбір змісту, методів, 

засобів і форм навчання. 

Методологічною функцією принципу професійної спрямованості 

природничонаукової підготовки молодших спеціалістів технічного профілю 

є педагогічне вирішення соціальних протиріч між суспільним розподілом 

праці і високою загальнопрофесійною компетенцією фахівця. 

Регулятивною функцією вищеназваного принципу є зміна структури 

змісту, методів, засобів природничонаукової підготовки майбутніх фахівців 

та здійснення інтеграції загальної і професійної освіти задля сприяння висококваліфікованій 

підготовці молодших спеціалістів технічного профілю. 

Індивідуальний підхід. Цей принцип вимагає враховування особливостей 

кожного студента, оскільки один і той самий навчальний матеріал 

різні студенти засвоюють по-різному. 

Зміни певних ідей у нашому суспільстві дозволили переорієнтувати 

увагу від колективу в загальному до розвитку особистості, індивідуальнос- 

192


ті в цьому ж колективі. Проблеми індивідуального підходу в навчанні та 

вихованні потребують негайного вирішення. Сукупність негативних факторів 

(соціально-економічне становище в сім’ях, незадовільний стан здоров’я 

студентів) спричиняють ще більшу потребу студентів в індивідуальному 

підході. 

Існує думка, що в аудиторії з тридцятьма студентами неможливо 

здійснювати індивідуальний підхід. Але ми вважаємо, якщо після теоретичного 

заняття з природничонаукових дисциплін кожен із студентів сформував 

свою думку чи переконання до відповідної теми, то принцип індивідуального 

підходу був реалізований. Проведення ж практичного заняття, 

особливо з спеціальних дисциплін, потребує якнайменшої кількості студентів 

в групі. 

На нашу думку, невиправданою є сучасна тенденція в навчальних 

закладах, коли за рахунок індивідуальних занять працюють із студентами, 

які добре навчаються, а не з тими, які не встигають. Та і умови проведення 

таких занять далеко не відповідають нормативним вимогам. При наявній 

системі організації навчання звичайне заняття, у більшості випадків, розраховане 

на так званого середнього студента, що викликає втрату інтересу 

до дисципліни у сильних студентів, а невстигаючим так і не дає шансу покращити 

свої результати. Але ідеальні умови індивідуального навчання, 

коли один викладач працює з одним студентом, на сьогодні є нереальними. 

Кардинальним вирішенням такої проблеми може стати комп’ютерне 

навчання з використанням певних програм, що дозволить викладачеві спілкуватися, 

консультувати, контролювати кожного студента окремо, не відволікаючи 

увагу інших. Але відповідне матеріальне забезпечення усіх навчальних 

закладів відбудеться ще не скоро. Тому потрібно впроваджувати 

такі форми навчання, як додаткові, гурткові заняття, тематичні вечори, залучати 

до такої роботи успішних студентів, які б допомагали невстигаючим, 

а для стимуляції таких занять створити бонусну систему. 

Виховуючий характер навчання. Даний принцип є невід’ємною 

частиною навчання у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації. Професійна освіта передбачає 

формування конкурентоспроможного фахівця, що є неможливим без 

формування різнобічно розвинутої особистості майбутнього фахівця, здатного 

до творчої професійної діяльності та активного суспільного життя. 

Виховуючий характер природничонаукового навчання сприяє формуванню 

у майбутніх фахівців дбайливого ставлення до природи та розуміння 

необхідності заощадливого використання навколишнього середовища 

в процесі професійної діяльності. Упровадження науково-технічного 

прогресу в життя є однією з основних причин виникнення екологічних 

проблем. Тому саме фахівцям технічного профілю необхідно володіти глибокими 

природничонауковими знаннями, нести відповідальність за використання 

оточуючого середовища. 

Нинішні вимоги до особистості фахівця, висуває на перший сформо- 

193


ваність професійної культури, що характеризує ступінь оволодіння фахівцем 

прийомами і способами вирішення спеціальних професійних завдань. 

Дана конкретизація змісту дидактичних принципів, які необхідно застосовувати 

до природничонаукового навчання, є основою для розробки 

методик професійної спрямованості навчання природничонаукових дисциплін. 

Реалізація відповідних методик потребує визначення педагогічних 

умов. 


1. Барабаш Ю.Г., Данилова Г.С, Барабаш Ц.І. Політехнічна підготовка і 

профорієнтація учнів при вивчені біології / Ц.І. Барабаш, 

Ю.Г. Барабаш, Данилова Г.С. – Київ : Рад. шк., 1987. – 126 с. 

2. Гончаренко С. Про якість професійної освіти / С. Гончаренко // Професійне 

становлення особистості : проблеми і перспективи: матеріали 

IV міжнародної науково-практичної конференції – Хмельницький : 

Авіст, 2007. – С. 50–54. 

3. Гуревич Р.С. Теоретичні та методичні основи організації навчання у 

професійно-технічних закладах : монографія / За ред. С.У. Гончаренка. 

– К. : Вища школа, 1998. – 229 с. 

4. 4 Гуревич Р.С. Теорія і практика навчання в професійно-технічних закладах 

: Монографія / Р.С. Гуревич. – Вінниця: ДОВ «Вінниця», 2008. 

– 410 с. 

5. Козловська І.М. Дидактична система інтегративно-предметного навчання 

у професійно-технічній школі : методичні рекомендації / 

І.М. Козловські. – Львів : ОНМЦ ПТО. 2000. – 24 с. 

6. Козловська І.М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів 

професійно-технічної школи: дидактичні основи : монографія / 

І.М. Козловська / за ред. С.У. Гончаренка. – Львів : Світ, 1999. – 302 с. 

7. Кремень В. Деякі питання формування особистості професіонала в 

контексті вимог сучасного суспільства / В. Кремень // Професійне становлення 

особистості: проблеми і перспективи : матеріали IV міжнародної 

науково-практичної конференції. – Хмельницький : Авіст, 

2007. – С. 3–6. 

8. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Інтеграция как педагогическая проблема / 

Ю.А. Кустов, Ю.Ю. Кустов // Інтеграция в педагогике и образовании / 

редкол. Ю.А. Кустов и др. – Самара, 1994. – С. 7–17. 

9. Махмутов М.И., Безрукова B.C. Специфические принципы осуществления 

взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки 

/ B.C. Безрукова, М.И. Махмутов // Научные основы межпредметных 

связей в средних профтехучилищах : сб. науч. тр. – Ленинград 

: ВНИИ ПТО, 1986. – С. 29–41. 

194

УДК37.018.43 


Руслан Мохнюк 

викладач Рівненського державного 

гуманітарного університету 

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ 

КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ 

СУСПІЛЬСТВОЗНАВЧИХ ДИСЦИПЛІН 

Статтю присвячено розгляду питань формування громадянської 

культури студентів. Висвітлено різні підходи до розгляду цієї проблеми у 

науково – педагогічній літературі і на цій основі визначено поняття громадянська 

культура студентів у контексті загального значення поняття 

культури, розкрито шляхи її формування як особистісного психічного новоутворення, 

що формується у процесі навчання у ВНЗ. Виокремлено необхідні 

для ефективного розв’язання завдання форми і методи навчання. 

Ключові слова: громадянська культура, формування громадянської 

культури, діалог, взаємонавчання. 

Статья посвящена рассмотрению вопросов формирования гражданской 

культуры студентов. Раскрыто разные подходы к рассмотрению 

этой проблемы в научно – педагогической литературе и на этой основе 

определено понятие гражданская культура студентов в контексте общего 

понятия культуры, раскрыто пути ее формирования как личностного 

психического новообразования, которое формируется в процессе обучения 

в ВУЗе. Выделено необходимые для эффективного решения задачи формы 

и методы обучения. 

Ключевые слова: гражданская культура, формирование гражданской 

культуры, диалог, взаимообучение. 

The article presents theoretic generalization and new approaches to the 

process of formation of university students’ civic culture as an independent 

pedagogical problem. It includes the analysis of the problem in science literature. 

The ways of development of such culture of students are outlined and characterized. 

Key words: civic culture, the formation of civic culture, dialogue, interteaching. 

Однією з умов розбудови незалежної української держави як демократичної 

є наявність розвиненого громадянського суспільства. У зв’язку з 

цим надзвичайно важливим і невідкладним завданням сьогодення України 

є формування справжнього громадянина: активного, освіченого, здатного 

жити й працювати в умовах демократії, спроможного забезпечувати собо- 

195


рність і незалежність України, відчувати постійну відповідальність за себе, 

свій народ і країну. 

Сьогодні людина, для якої демократія та громадянське суспільство є 

природним середовищем для задоволення її особистих та суспільних інтересів, 

визнається основою демократичного суспільного ладу. Життя вимагає 

від особи не лише громадянської активності, а й усвідомлення нею власної 

ролі й значення у житті суспільства та відповідальної дії, згідно з власними 

переконаннями і цінностями. За висновками науковців, намагання 

звільнитися від спадщини тоталітаризму в економіці, політиці та національній 

самосвідомості не призводять в Україні до бажаного успіху, зокрема 

й через несформованість у суспільстві системи цінностей, моделей та зразків 

поведінки, характерних для демократичної громадянської культури [1– 

5]. Духовний, моральний, соціальний розвиток окремої особистості ускладнюється 

швидкими змінами соціально-політичного, економічного та 

культурного життя суспільства. За умов політичної та економічної нестабільності, 

дефіциту духовності виключно важливою стає стабілізуюча роль 

освіти як гаранта громадянського миру. Державна система освіти, що відповідає 

за соціалізацію особистості, є важливішим інститутом, який спроможний 

еволюційним шляхом забезпечити зміну ментальності, створити 

умови для виховання людини громадянського суспільства. Саме тому формування 

громадянської культури особистості стало нагальною потребою, 

вирішення якої вимагає зростання уваги до розвитку соціальногуманітарної 

освіти і виховання сучасної молоді. 

Ось чому проблема формування громадянської культури є однією з 

найважливіших у педагогіці і психології. Її значущість підтверджена 

державною національною програмою «Освіта. Україна ХХІ століття», 

Конституцією України, Концепцією громадянського виховання особистості 

в умовах розвитку української державності. Від успішного розв’язання 

проблем, зазначених в даних документах, залежить розвиток та формування 

особистісних рис характеру, індивідуальних якостей, які є основою правильного 

мислення, спонукальною силою до дій, вчинків, поведінки [6; 7]. 

В умовах перехідного періоду до стабільної демократичної системи, 

яким прямує наша держава, ідеї громадянської освіти є фундаментальною 

складовою формування громадянської культури особистості, яка цінує та 

готова відстоювати ідеали свободи, демократії, життєві цінності, права 

людини. 

Навчальні заклади різного типу і вищі заклади освіти у першу чергу 

є осередками виховання та піднесення у молоді демократичної громадянської 

культури, формування громадянської компетентності, політикоправових 

знань, гідності й відповідальності молодих людей, усвідомлення 

та визнання ними демократичних принципів життя та пріоритету прав людини. 

Питання про місце світоглядної (історико-філософської) підготовки 

196


в системі вищої освіти так чи інакше розгядають у своїх працях 

І. Богданова, С. Болсун, І. Підласий, О. Савченко, С. Трипольська, 

Л. Хомич та інші. 

Філософську та історичну освіту майбутніх фахівців учені розглядають 

як процес освоєння та осягнення студентами тенденцій суспільного 

розвитку, формування громадянської самоідентичності, залучення їх до 

системи цінностей, норм і відносин суспільства, формування певних соціальних 

якостей та громадянської культури як компоненту професійного 

становлення. Таке бачення зумовлене тим, що світогляд кожної сучасної 

молодої людини обов’язково містить тією чи іншою мірою, в очевидному 

чи перетвореному вигляді філософсько-історичні уявлення – ідеї, ідеали, 

переконання, погляди на історію, які ведуть її до таємниць людського буття, 

забезпечують умови для формування здатності приймати не лише буденні 

рішення, а й нести відповідальність за рішення, що стосуються соціального 

порядку в цілому. 

Громадянська спрямованість історичної освіти полягає в «олюдненні» 

історії, виокремленні її «громадянського змісту» та аксіологічної цінності 

історичного факту, події, явища, тенденцій суспільного розвитку. 

Побудована на означених засадах, вітчизняна історія як навчальна дисципліна 

у вищому навчальному закладі, зазначають науковці, сприяє формуванню 

майбутнього фахівця, здатного бачити світ та всі його спільності та 

відмінності, сприймати себе у взаємозв’язку з іншими та розуміти необхідність 

враховувати пріоритети і цінності всіх – індивідів, груп людей, 

націй. 

Етика, як філософія моралі, несе теоретичні знання про моральні 

цінності, відображає моральну свідомість у всій її складності та суперечливості, 

дає розуміння морального виміру поведінки особистості, дій соціальних 

суб’єктів, виступає універсальним способом регуляції діяльності і 

поведінки особистості. Предметом естетики є чуттєве пізнання навколишньої 

дійсності з її різноманітними напрямами. Тяжіння людини до естетичного 

– це не просто обмежене задоволення її потреб, це незмінне внутрішнє 

зростання, становлення особистості, важливий чинник її загального 

розвитку і творчого удосконалення. 

Такі навчальні предмети як «Етика» та «Естетика» повинні допомогти 

сучасній людині осмислювати життя у його багатозначності та глобальності; 

розуміти мораль як загальнолюдське явище; набути навичок етичного, 

естетичного загальнокультурного аналізу суспільства; формувати моральні 

цінності, ідеали, моделі поведінки етичної та естетичної культури 

майбутнього фахівця. 

Однак вивчення передового педагогічного досвіду свідчить про те, 

що проблема формування громадянської культури майбутніх фахівців гуманітарної 

сфери у процесі вивчення соціально-гуманітарних дисциплін не 

була ще предметом комплексного філософського, соціологічного, психо- 

197


лого-педагогічного дослідження. Виходячи з предмету нашого дослідження, 

необхідно визначити принципи структурування навчального змісту соціально-гуманітарних 

дисциплін та навчального процесу, шляхи формування 

громадянської культури майбутніх фахівців гуманітарної сфери у 

процесі навчання. На основі проведених нами теоретичних досліджень ми 

визначили наступні принципи структурування навчального змісту соціально-гуманітарних 

дисциплін та навчального процесу: культуровідповідність, 

діалог та міжпредметні зв’язки. Урахування цих принципів, на наш погляд, 

дозволить зробити процес формування громадянської культури більш результативним 

і ефективним. Коротко охарактеризуємо кожний з них: 

1. Принцип культуровідповідності. Особливої ваги реалізація цього 

принципу набуває в процесі формування у студентів здібності до культурної 

ідентифікації, тобто усвідомлення своєї приналежності до певної культури, 

інтеріоризації цінностей (їх сприйняття як власних), вибору і здійснення 

культуровідповідного способу життя, поведінки, самодетермінації. 

Полем культурної та громадянської самоідентифікації та самодетермінації 

майбутнього фахівця є українська історія та національна культура, тому і 

культурне ядро змісту його виховання становлять універсальні загальнолюдські, 

загальнонаціональні та громадянські цінності. Така орієнтація педагогічного 

процесу, його цілей, завдань, змісту і т.ін. є дуже важливою 

передумовою ефективності викладання предметів, що утворюють цикл соціально-гуманітарних 

дисциплін. 

2. Принцип діалогу. У сучасній педагогіці цей принцип має характер 

духовного спілкування вчителя з учнем стосовно предмету комунікативної 

взаємодії. Він визначається єдністю спільних прагнень викладача і студента 

до накопичення досвіду і виступає передумовою як взаємонавчання, так 

і самовиховання всіх учасників діалогу. Діалог і співтворчість є першоосновою, 

на якій розвивається вся система навчання. Спільний пошук істини-ідеалу 

в осягненні феномена наукових знань, в тому числі й громадянської 

спрямованості, сучасна педагогіка розглядає як певну традицію навчання. 

Важливими компонентами цієї традиції дослідники (зокрема, Л. 

Надирова) називають опору на безпосередньо пережитий у комунікативній 

взаємодії досвід і підкреслюють значущість традицій для передачі невербальної 

мови культури. Зауважимо, що традиція виявляє культурноісторичну 

спадкоємність і стійкість засобів, в яких втілюється її зміст. Усна 

традиція у вихованні не є ідентичною вербальному коментарю, це безпосередній, 

живий характер способу передачі потрібної інформації. 

3. Принцип міжпредметних зв’язків. Він ґрунтується на універсальному 

зв’язку явищ культури, науки, асоціацій у людській свідомості. Зазвичай 

його трактують як налагодження взаємозв’язків між предметами 

при розгляді спільних або споріднених за змістом питань. Однак оптимальним 

варіантом реалізації цього принципу є міжпредметні зв’язки між 

моделями навчання, які застосовуються в педагогічному процесі. Завдяки 

198


цьому реалізуються принцип творчої організації навчального процесу 

(співтворення педагогом і учнем нового досвіду, нового громадянського, 

особистісно-професійного знання), а також принцип врахування специфіки 

професійної діяльності майбутнього фахівця та його індивідуальних якостей, 

єдність когнітивного, аксіологічного, комунікативного та діяльнісного 

компонентів. 

Отже, сама природа феномену «громадянська культура» вимагає 

глибоко особистісного ставлення до держави, її історії та культури, що вимагає 

довірливого діалогу між учасниками навчально-виховного процесу. 

У цілому зазначені принципи сприяють побудові відповідних моделей 

навчального процесу, які використовуються у вищих навчальних закладах, 

реалізуються комплексно, забезпечуючи професійну підготовку 

майбутніх спеціалістів – фахову і громадянську. Загальнокультурний контекст, 

соціокультурна динаміка і специфіка громадянської діяльності виявляють 

актуальність інноваційних моделей навчання, які, відповідно до 

особистісно орієнтованого навчання, спираються на ідеї інтегративності, 

діалогу, паритетних суб’єкт – суб’єктних відносин. 

Порівняльно-педагогічні та методичні дослідження практики навчання 

і виховання, дають можливість створити цілісне уявлення про досвід 

інноваційних пошуків щодо побудови навчального процесу у вищій 

школі та визначити ефективні шляхи формування громадянської культури 

майбутніх фахівців гуманітарної сфери у процесі вивчення соціальногуманітарних 

дисциплін. Учені вважають, що завдяки інноваційним дослідженням, 

навчальний процес збагачується різними видами пошукової діяльності: 

дослідницькою (постановка проблеми, висунення та перевірка гіпотез, 

генерація ідей тощо); ігровою – в предметно-змістовому та соціально-психологічному 

аспекті; рефлексивною – в гносеологічному та емоційно-особистісному 

плані. Такі види пошукової діяльності спрямовані на активізацію 

розвиваючого потенціалу навчання, на партнерську взаємодію і 

демократичні взаємовідносини між викладачем і студентами, максимальне 

залучення усіх учасників навчання в цей процес, особистісно-професійну 

здатність педагога до гнучкої взаємодії з учнями, що відповідає сутності і 

змісту особистісно орієнтованого виховання й навчання. 

Пошуковий підхід реалізується в моделях навчання на основі дискусії, 

дослідження і гри. Навчання, в основі якого лежить пошуковий підхід і 

принцип проблемності, спонукає до дискусії, яку Б. Степанишин справедливо 

називає «торжеством всієї методики вчителя» [8; 124]. Як свідчить 

досвід вищої школи США, модель навчальної дискусії оптимально реалізується 

в невеличких групах (групова терапія, мозковий штурм, акваріум). 

Модель навчання на основі дискусії є одним із характерних втілень організації 

проблемного навчання, орієнтованого на творчий пошук, формування 

культури рефлективного мислення, всебічного розкриття кожного студента 

як неповторної особистості, і дозволяє вирішувати такі проблеми: 

199


– реалізація гуманітарної парадигми у процесі дискусії як однієї з 

важливих умов упровадження громадянського навчання й виховання; 

– збагачення учнів загальнолюдськими духовними цінностями; 

– використання емоційного співпереживання у процесі сприймання 

навчального матеріалу; 

– педагогічне спілкування, діалог учасників навчального процесу як 

можливість збалансувати індивідуальний вияв кожного із загальними нормами 

співжиття. 

Головною рисою дискусії, на думку М. Кларіна, є те, що вона має 

«цілеспрямований і упорядкований обмін ідеями, судженнями, думками у 

групі заради пошуку істини (точніше, істин), причому всі учасники беруть 

участь в організаціі цього обміну» [9]. Цілеспрямованість дискусії – не в її 

підпорядкуванні дидактичним завданням – засвоєнні фактичних знань або 

точок зору, а чітке для кожного студента прагнення пошуку нових знань − 

орієнтир для наступної самостійної роботи, самовиховання. Звідси увага до 

дискусії не тільки як до засобу активізації, але й як способу поглибленої 

роботи зі змістом предмету, виходу за межі засвоєння фактичних відомостей, 

творчого використання отриманих знань. У навчальній дискусії ставиться 

мета поступово поглиблювати навчання не за рахунок розширення 

змісту навчального матеріалу, а шляхом створення умов засвоєння його 

студентами на більш високому понятійному рівні. 

Серед визначальних рис дискусії можна виділити такі: групове обговорення 

проблем, вибір ведучих і учасників у процесі обговорення, відповідна 

організація місця і часу роботи, взаємодія учасників у процесі обговорення, 

спрямованість на досягнення навчальної мети. 

Світовий педагогічний та методичний досвід накопичив низку прийомів 

організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії. До них 

належать: 

– «круглий стіл»: бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група 

студентів (до 5 осіб), відбувається обмін думками як між учнями, так з 

«аудиторією» (решта академічної групи); 

– «засідання експертної групи» («панельна дискусія»): спільне обговорення 

висунутої проблеми учасниками групи (4–5 студенті з визначеним 

заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої, у якій 

кожен доповідач висловлює свою позицію; 

– «форум»: обговорення, що нагадує «засідання експертної групи», 

у ході якого ця група обмінюється думками з «аудиторією»; 

– «дебати»: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі 

виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та 

заперечень до цих виступів. Варіантами такого обговорення є «британські 

дебати», що нагадують процедуру обговорення проблемних питань у Британському 

парламенті; 

– «засідання суду»: обговорення, що імітує слухання справи у суді, 

200


на якому чітко розподіляються ролі всіх учасників. 

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і «техніку акваріума» 

– особливий варіант організації групової взаємодії. Цей різновид дискусії 

застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний із суперечливими 

підходами, конфліктами, розбіжностями. М. Кларін вважає, що 

саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору 

та її аргументації і пропонує таку процедуру роботи за «технікою акваріума»: 

– постановка проблеми перед групою; 

– розподіл студентів на групи, що сидять у колі; 

– вибір того, хто буде представляти позицію цілої групи; 

– обговорення проблеми, досягнення згоди; 

– відстоювання свої позиції (допомагати дозволяється лише записами, 

де сформульовано певні зауваження й вказівки); 

– консультування (викладач дозволяє представникам взяти «таймаут» 

для консультацій); 

– закінчення обговорення (після закінчення призначеного часу, або 

після вирішення проблеми); 

– аналіз проведеннего (критичне обговорення «техніки акваріума» 

цілим класом). 

Заняття з використанням навчальної дискусії мають специфічний 

зміст: їх варто проводити за такими темами, де студенти повинні не просто 

засвоїти знання, навіть системно, а й обовязково знайти шляхи вирішення 

певної проблеми. 

Можна визначити такі основні прийоми введення в дискусію: 

– визначення проблеми вчителем або учнями після вступного слова; 

– бесіда; 

– рольова гра; 

– демонстрація навчального матеріалу чи кінофільму; 

– інсценізація; 

– стимулюючі запитання. 

Щоб максимально використати можливості дискусїї і залучити всіх 

студентів до роботи, доцільно створювати творчі групи, доручаючи їм різні 

завдання. При певних формах проведення дискусії корисно визначити 

групу опонентів, а також розподілити ролі: «ведучого», «аналітика», «протоколіста», 

«спостерігача». 

Дискусійна модель за своєю природою є діалогічною. 

Навчальна модель на основі дослідження спирається на безпосередній 

досвід студентів. Для педагога важливими є участь у роботі і мінімальна 

екстраполяція власного досвіду в пошуковий процес студента. Дослідницька 

модель відповідає вимогам, які висувають до професійної підготовки 

майбутнього фахівця – здатність самостійно застосовувати методи наукового 

пізнання в усіх видах діяльності, розвиток значного дослідницько- 

201


го потенціалу. Пізнавальні конфлікти, які виникають в процесі дослідження, 

стимулюють у студентів усвідомлену потребу збору, аналізу і узагальнення 

даних, висунення і перевірки гіпотез. 

Застосування дослідницького підходу в навчанні спрямоване на формування 

в студентів вищих навчальних закладів досвіду самостійного 

пошуку нових знань та шляхів їхнього використання в настандартних умовах. 

Метою моделі навчання на основі дослідження є набуття студентами 

навиків дослідницької роботи, формування активної, творчої особистості. 

Роль викладача в цьому процесі полягає в спрямуванні слухачів на осмислення 

проблеми в цілому; створенні умов для пошукової творчої діяльності; 

організації самостійної пошукової діяльності. 

Ігрова модель навчання дає змогу активізувати творчий потенціал 

для оволодіння знаннями, застосовувати їх у реальному житті. Зазвичай ігрові 

моделі організації навчання широко застосовуються в шкільних закладах 

освіти. На нашу думку, ігрова модель навчання повинна використовуватися 

також і в вищих навчальних закладах під час вивчення предметів 

будь-якого циклу. Представимо що собою являють рольові ігри. 

Дидактична (навчальна) гра – це гра за правилами, підпорядкованими 

досягненню заздалегідь накресленого ігрового результату (за М.В. Кларіним). 

На відміну від ігрової діяльності, цілеспрямована дидактична гра 

передбачає момент змагання. У 60–80 роках XX ст. у США, поряд із грою, 

у навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження 

реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її конкретних 

і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій, в яких 

головною особою є учень, була розроблена у Гарварді і застосовувалася у 

бізнес-школах, а пізніше у системі професійної освіти для навчання менеджменту. 

Модель навчального процесу, який ґрунтується на грі, вводить 

учнів в ігрове моделювання явищ, що вивчаються, та надає їм новий життєвий 

досвід. 

Особливе значення в цьому процесі набуває доцільна організація педагогічного 

спілкування, яке за своїм характером може бути міжособистісним, 

груповим, індивідуально-груповим і колективно-індивідуальним. 

Спілкування дозволяє інтегратувати різноманітні зони реальності повсякдення, 

єднає смислові поля, навчає бачити знання, адже мова – це буття, 

яке засвічує еволюцію. І саме завдяки мові студенти набувають: 

– здатності бачити цілісність та поєднувати елементи у цілісній 

смислотворчості; 

– здібності до системного мислення та системного аналізування; 

– спроможності до осмислення та формування власної системи понять, 

а отже і знань; 

– комунікативних навичок. 

Зазначені шляхи формування громадянської культури майбутніх фахівців 

гуманітарної сфери у процесі вивчення соціально-гуманітарних дис- 

202


циплін у значній мірі визначаються організаційними формами їхнього втілення. 

Це можуть бути лекції, семінари, тренінги, бесіди, диспути й 

обов’язково певним чином організована самостійна робота учнів (реферати, 

доповіді). Окреслена проблема потребує окремого дослідження. 


1. Боришевський М. Духовні цінності як детермінанта громадянського 

виховання особистості / М. Боришевський // Цінності освіти і виховання 

: наук.-метод. зб. – К., 1997. – С. 21–25. 

2. Кресіна І. Українська національна свідомість і сучасні політичні процеси 

(етнополітичний аналіз). / І. Кресіна – К.,1998. – 365 с. 

3. Мостяєв О. Молоде покоління у пошуках стабілізуючих цінностей сучасного 

українського суспільства / О. Мостяєв // Матеріали методологічного 

семінару Академії педагогічних наук України «Психологопедагогічна 

наука і суспільна ідеологія» (12 листопада 1998 р., Київ). – 

К. : Гнозис, 1998. – С. 513–519. 

4. Чудновский В. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла 

жизни / В. Чудновский // Мир психологии. – 2001. – № 2. – С. 82–89. 

5. Шимановський М.М. Виховання громадянської толерантності як цінності 

/ М.М. Шимановський // Цінності освіти і виховання : наук.- 

метод. зб. – К., 1997. – С. 214–215. 

6. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку 

української держави : Проект // Освіта України. – 2000. – 9 серпня. – 

С. 6–7. 

7. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ)». – К. : Райдуга, 

1994. – 62 с. 

8. Степанишин Б. Викладання української літератури в школі : методичний 

посібник для вчителя / Б. Степанишин – К.: Просвіта, 1995. – 

254 с. 

9. Кларин М. Инновации в мировой педагогике / М. Кларин. – М., 1998. 

– 180 с. 

203


УДК 37.013.42 : [364.692 : 615.015.6] 

Олексій Мурашкевич 

асистент 

кафедри соціальної педагогіки 

та соціальної роботи 

Луганський національний університет 

імені Тараса Шевченка 

СУТНІСНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОНЯТТЯ «СОЦІАЛЬНО- 

ПЕДАГОГІЧНА ПРОФІЛАКТИКА ВЖИВАННЯ 

ПСИХОАКТИВНИХ РЕЧОВИН ПІДЛІТКАМИ». 

Розглянуто проблему вживання психоактивних речовин в підлітковому 

середовищі. З’ясовано поняття «психоактивні речовини»; перелічені 

особливості сучасного стану алкоголізації та наркотизації підлітків. Охарактеризовані 

поняття «соціальна профілактика», «соціальнопедагогічна 

профілактика», виокремлено їхні особливості; розкрито термін 

«соціально-педагогічна профілактика вживання психоактивних речовин 

підлітками», що розуміється як превентивна діяльність спеціаліста, 

спрямована на своєчасне виявлення й усунення факторів, які впливають на 

вживання ПАР підлітками, з метою створення умов для покращення їхньої 

соціальної ситуації розвитку та сприяння в позитивній самореалізації. 

Ключові слова: психоактивні речовини, соціально-педагогічна профілактика, 

підлітки. 

Рассмотрена проблема употребления психоактивных веществ в 

подростковой среде. Выяснено понятие «психоактивные вещества»; перечислены 

особенности современного состояния алкоголизации и наркотизации 

подростков. Охарактеризованы понятия «социальная профилактика», 

«социально-педагогическая профилактика», выделены их особенности; 

раскрыт термин «социально-педагогическая профилактика употребления 

психоактивных веществ подростками», который понимается 

как превентивная деятельности специалиста, направленная на своевременное 

выявление и устранения факторов, которые влияют на употребление 

ПАВ подростками, с целью создания условий для улучшения их социальной 

ситуации развития и содействия в позитивной самореализации. 

Ключевые слова: психоактивные вещества, социальнопедагогическая 

профилактика, подростки. 

The problem of the substances use in teenager’s environment is considered. 

The definition «substances» is found out; the features of the modern situation 

of alcoholization and narcotization among teenagers are extracted. Terms 

«social prevention», «social-pedagogic prevention» are described, their fea- 

204


tures are distinguished; the definition «social-pedagogic prevention of substances 

use among teenagers» is exposed, which is understood as preventive activity 

of specialist, aimed to the in-time exposure and removal of factors which 

influence on the consumption of substances among teenagers, with the purpose 

of creation the conditions for the improvement of their social situation and assistance 

in positive self-realization. 

Key words: substances, social-pedagogic prevention, teenagers. 

Специфічні умови сучасного етапу розвитку українського суспільства 

(нестабільність економічної та політичної ситуації, безробіття, аномія 

тощо) обумовлюють розвиток кризових життєвих ситуацій, соціальну дезадаптацію 

значної частини населення, що, в свою чергу, виявляється в різноманітних 

негативних проявах, зокрема, у вживанні психоактивних речовин 

(далі – ПАР). Досліджувана проблема набуває своєї особливої актуальності 

в той час, коли вона стосується молодого покоління. 

Підлітковий вік є особливо сенситивним з точки зору залучення до 

вживання психоактивних речовин. Такі психологічні особливості віку, як 

реакція емансипації, групування з ровесниками, загострення акцентуацій 

характеру, формування самооцінки, пошук власного сенсу життя та неможливість 

задоволення актуальних потреб виступають фактором систематичного 

вживання ПАР. 

Сучасний стан споживання психоактивних речовин підлітками в 

Україні характеризується низкою соціально-психологічних особливостей, 

а саме: вищі, у порівнянні з попередніми роками, темпи залучення до наркотизації, 

переміщення споживання ПАР від груп соціального ризику до 

учнів з благополучних родин та елітних освітніх закладів, зростання вживання 

ПАР серед молодших вікових груп, збільшення відсотка підлітків, 

що практикують полінаркотизм, посилена алкоголізація та наркотизація 

молоді жіночої статі, наявність моди на вживання ПАР в підлітковій субкультурі, 

невідповідність існуючих форм превентивної роботи сучасним 

вимогам та розширення спектру психоактивних речовин, які вживають 

підлітки. 

Означені вище тенденції свідчать про наявність серйозної небезпеки 

для подальшого розвитку нашого суспільства, оскільки через деякий час 

сучасні підлітки прийматимуть на себе відповідальність за реалізацію багатьох 

функцій, важливих для розвитку української держави. 

В суспільстві росте усвідомлення того, що попередження повинно 

стати пріоритетною стратегією під час подолання проблеми підліткового 

алкоголізму, наркоманії, токсикоманії, а для цього необхідно максимально 

чітко та обґрунтовано визначити роль й місце саме соціально-педагогічної 

профілактики в цьому процесі. 

Багатоаспектність та складність проблеми вимагає чіткого її вирішення 

не тільки у практичній, а й у теоретичній площині. 

205


Аналіз наукової літератури показує, що проблема вживання психоактивних 

речовин підлітками та її профілактика розглядається дослідниками 

з різних галузей: медицина та психологія (Е. Бабаян, В. Беспалько, 

В. Бітенський, Б. Братусь, Н. Бурмака, Н. Копит, Б. Лазоренко, А. Лічко, 

С. Максименко, Н. Максимова, І. Пятницька, П. Сидоров, 

В. Херсонський,), педагогіка (А. Гоголєва, Н. Кириленко, Д. Колєсов, 

Н. Курєк, М. Окаринський, О. Пилипенко, О. Родіонов, І. Шишова), соціологія 

(О. Балакірєва, Ю. Бєлоусов, А. Габіані, Б. Левін, І. Рущенко, 

О. Сердюк, В. Соболєв, О. Яременко); різним соціально-педагогічним аспектам 

профілактики присвячені праці О. Вакуленко, О. Галагузова, 

А. Гріднєва, Н. Зимівець, Г. Золотової, Л. Казакова, А. Капської, 

О. Михайловського, В. Оржеховської, В. Панікова, О. Приступи, 

Л. Фортової, С. Шишкунова). Проте, в науковому просторі недостатньо 

висвітленими залишаються сутнісні характеристики термінів, якими оперують 

вчені, зокрема, «соціально-педагогічна профілактика вживання ПАР 

підлітками». 

Метою нашої статті є розгляд сутнісних характеристик поняття «соціально-педагогічна 

профілактика вживання психоактивних речовин підлітками». 

У межах статті окреслимо два завдання, на розкритті яких ми зосередимо 

увагу: по-перше, визначення терміну «психоактивні речовини»; подруге, 

короткий аналіз сутнісних характеристик поняття «соціальнопедагогічна 

профілактика вживання психоактивних речовин підлітками». 

«Психоактивною» називається речовина, яка при вживанні впливає 

на психічні процеси, наприклад, когнітивну чи афективну сферу» [7, с. 57]. 

Іншими словами, ПАР передбачають той чи інший вплив на психіку, 

викликають залежність, негативно впливають на здоров’я людини, яка їх 

вживає. Згідно класифікації Всесвітньої Організації Охорони Здоров’я десятого 

перегляду 1989 року в перелік психоактивних речовин включено: 

алкоголь, опіати, канабіс, седативні речовини, кокаїн, стимулятори (у тому 

числі кофеїн), галюциногени, тютюн, легкі речовини (клей, аерозолі, розчинники), 

неідентифіковані речовини, що вживаються з наркотичною метою 

[8]. До того ж використання більшості ПАР у будь-якій кількості у віці 

до 21–22 років за мірками ВООЗ вважається «зловживанням». 

Зазначимо, що поняття «психоактивні речовини» з точки зору соціальної 

роботи, педагогіки рівнозначно поняттю «наркотики», в більшості 

досліджень є його синонімом. «Наркотики» здебільшого відрізняються від 

інших «психоактивних речовин» тільки з юридичної точки зору: коли передбачається 

адміністративна та кримінальна відповідальність за виготовлення, 

зберігання, поширення, збут, продаж окремих видів ПАР [2]. 

Спеціалістами різних галузей у всьому світі підкреслюється, що найвдаліша 

стратегія щодо зниження рівня вживання психоактивних речовин 

підлітками та боротьби з такими соціально небезпечними захворюваннями, 

206


як алкоголізм, наркоманія, токсикоманія, це – попередження, тобто «профілактика». 

Прикметник «профілактичний» вживається в літературі поряд 

із синонімом «превентивний», що означає попереджуючий, запобіжний. 

Необхідність запобігання різноманітним негативним явищам як у суспільстві, 

так і в учнівському середовищі (соціально небезпечні хвороби, 

конфлікти тощо) та причинам, які їх обумовлюють, призвели до запозичення 

спочатку медичного терміну «профілактика» педагогікою, психологію, 

соціальною роботою. 

На нашу думку, найбільш повно відобразити сутнісні характеристики 

поняття «соціально-педагогічна профілактика вживання ПАР підлітками» 

ми зможемо, розглянувши понятійну тріаду: «соціальна профілактика 

– соціально-педагогічна профілактика – соціально-педагогічна профілактика 

вживання психоактивних речовин підлітками». 

При розгляді першого елементу нашої тріади важливо враховувати, 

що «соціальна профілактика» виступає у двох аспектах: 

1. Соціальна профілактика є напрямком соціально-педагогічної діяльності. 

На думку І. Звєрєвої, А. Капської, В. Нікітіна, соціальнопедагогічною 

можна вважати діяльність, спрямовану на створення сприятливих 

умов соціалізації, всебічного розвитку особистості, задоволення її 

соціокультурних потреб чи відновлення соціально схвалених способів 

життєдіяльності людини. Мета соціально-педагогічної діяльності полягає у 

створенні сприятливих соціокультурних умов соціалізації особистості [1, 

с. 25]; та як доповнює О. Скляров – це системна форма людської активності, 

в процесі якої відбувається зміна, перетворення людини у напрямку до 

олюднення, окультурення та соціалізації [4, с. 11]. 

Таким чином, соціальна профілактика як напрям соціальнопедагогічної 

діяльності спрямована на превенцію соціальних проблем чи 

вікових криз клієнтів, окремих груп або попередження ускладнення вже 

наявних проблем і складається з комплексу економічних, політичних, правових, 

медичних і психолого-педагогічних заходів, спрямованих на попередження, 

обмеження та локалізацію негативних явищ у соціальному середовищі 

[1, с. 26]. 

2. Соціальна профілактика як вид соціальної роботи. За Законом 

України «Про соціальну роботу з сім’ями, дітьми та молоддю» (вiд 

21.06.2001 № 2558–III) соціальна профілактика – вид соціальної роботи, 

спрямованої на запобігання складним життєвим обставинам сімей, дітей та 

молоді, аморальній, протиправній поведінці в сім’ях, серед дітей та молоді, 

виявлення будь-якого негативного впливу на життя і здоров’я дітей та молоді 

і запобігання такому впливу та поширенню соціально небезпечних 

хвороб серед дітей та молоді. 

Аналіз поняття «соціальна профілактика» дозволив визначити, що у 

порівнянні з терміном «профілактика» воно, по-перше, конкретизує та 

розширює спектр попереджувальних заходів: економічні, політичні, куль- 

207


турні, правові, медичні, психолого-педагогічні тощо; по-друге, деталізує 

перелік проблем, на які повинні бути розраховані профілактичні дії – від 

абстрактного «захворювання» (що вживалося в медицині) до конкретного 

– вікові кризи, складні життєві обставини, ризикована поведінка, алкоголізм, 

наркоманія тощо) [1; 5; 6]. 

Дуже близьке за своїм змістовним наповненням поняття «соціальна 

профілактика» до наступного елементу нашої тріади поняття «соціальнопедагогічна 

профілактика», що значно ускладнює процес його аналізу та 

виокремлення особливостей. 

«Соціально-педагогічна профілактика – «вид превентивної роботи, 

спрямований на здійснення освітньо-профілактичних заходів та інших педагогічних 

моделей впливу на особистість з метою попередження різних 

видів небезпечної поведінки на ранніх стадіях відхилень» [3, с. 237]. 

Зазначимо, що це поняття також трактується неоднозначно і може 

виступати видом соціально-педагогічної діяльності (Л. Линник); прирівнюватися 

до первинної профілактики (І. Шишова, О. Приступа); бути одним 

з видів соціально-правового захисту підлітка (О. Пилипенко). 

Незважаючи на різні варіанти використання цього терміну, дослідники 

погоджуються в тому, що метою соціально-педагогічної профілактики 

є своєчасне виявлення та виправлення несприятливих інформаційних, 

педагогічних, психологічних, організаційних та інших факторів, що впливають 

на підлітка, створення оптимальних соціально-педагогічних умов 

для відновлення його позитивного потенціалу, прояву різноманітних видів 

його активності. Діяльність фахівця передбачає як безпосередній вплив на 

підлітка, так і на виховний мікросоціум дитини (педагоги, батьки, група 

однолітків), змінюючи характер їхнього ставлення, впливу на дитину 

(Л. Линник, Р. Овчарова). 

Соціально-педагогічна профілактика поряд з соціальною профілактикою 

часто виступають синонімами, але на нашу думку, особливості соціально-педагогічної 

профілактики полягають у тому, що: а) вона спрямована 

на окремо визначене негативне явище – адиктивна поведінка (О. Пилипенко, 

Г. Золотова), девіації соціального здоров’я (О. Приступа) тощо; 

б) передбачає як безпосередньо роботу з дітьми та підлітками, так і роботу 

з іншими суб’єктами, результат якої все одно опосередковано впливає на 

підлітків; в) вона орієнтується не тільки на минуле та теперішнє (тобто негативні 

причини та фактори, які впливають), але й на майбутнє творення – 

сприяння формуванню визначеної поведінки, створення умов для повноцінного 

функціонування суспільства або особистості; в організації життєдіяльності 

та дозвілля [6]. 

Аналіз обраної нами понятійної тріади та різноманітних дефініцій 

попередження вживання наркотичних речовин (Г. Золотової, В. Оржеховської, 

О. Пилипенко, Н. Пихтіної та ін.) дозволив нам виділити останній 

208


елемент нашої тріади та концептуальне важливе для нас поняття – «соціально-педагогічна 

профілактика вживання психоактивних речовин підлітками», 

яке ми визначаємо як превентивну діяльність спеціаліста, спрямовану 

на своєчасне виявлення й усунення факторів, які впливають на вживання 

ПАР підлітками, з метою створення умов для покращення їхньої соціальної 

ситуації розвитку та сприяння в позитивній самореалізації. 

Отже, визначення поняття «соціально-педагогічна профілактика 

вживання психоактивних речовин підлітками», достатньо повно відображає 

його сутнісні характеристики та обумовлює відповідну мету, завдання 

та засоби реалізації. 

Аналізуючи сутнісні характеристики поняття «соціально-педагогічна 

профілактика вживання психоактивних речовин підлітками», можна зробити 

наступні висновки: 

1. Підлітковий вік є особливо сенситивним з точки зору залучення до 

вживання психоактивних речовин; реакція емансипації, групування з ровесниками, 

загострення акцентуацій характеру, формування самооцінки, пошук 

власного сенсу життя та неможливість задовольняння актуальних потреб 

виступають фактором систематичного вживання ПАР. Соціальнопсихологічні 

особливості сучасного стану споживання психоактивних речовин 

підлітками свідчать про наявність серйозної небезпеки для подальшого 

розвитку українського суспільства. 

2. Психоактивні речовини впливають на психіку людини, викликають 

залежність, негативно впливають на здоров’я. Найвдаліша стратегія 

щодо зниження рівня вживання психоактивних речовин підлітками та подолання 

алкоголізму, наркоманії, токсикоманії є профілактика. 

3. Соціальна профілактика є напрямком соціально-педагогічної діяльності 

(вона конкретизує та розширює спектр попереджувальних заходів, 

деталізує перелік проблем, на які повинні бути розраховані профілактичні 

дії, спирається на внутрішні позитивні ресурси особистості) та виступає 

видом соціальної роботи. 

4. Особливостями соціально-педагогічної профілактики є те, що вона 

спрямована на окремо визначене негативне явище (вживання ПАР підлітками), 

передбачає як безпосередню роботу з неповнолітніми клієнтами, так 

і роботу з іншими суб’єктами, результат якої все одно опосередковано 

впливає на підлітків, орієнтується не тільки на негативні причини та фактори, 

а й на майбутнє сприяння формуванню поведінки, створення умов 

для повноцінного функціонування суспільства або особистості, відновлення 

її позитивного потенціалу, прояву різноманітних видів активності. 

5. «Соціально-педагогічна профілактика вживання психоактивних 

речовин підлітками» – це превентивна діяльність спеціаліста, спрямована 

на своєчасне виявлення й усунення факторів, які впливають на вживання 

ПАР підлітками, з метою створення умов для покращення їхньої соціаль- 

209


ної ситуації розвитку та сприяння в позитивній самореалізації. 

Перспектива подальшого наукового пошуку стосовно означеної проблеми 

полягає у науковому обґрунтуванні мети та завдань соціальнопедагогічної 

профілактики вживання психоактивних речовин підлітками. 


1. Безпалько О.В. Організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та 

молоддю у територіальній громаді: теоретико-методичні основи / 

О.В. Безпалько: монографія. – К. : Наук. світ, 2006. – 363 с. 

2. Наркомании у подростков / В.С. Битенский, Б.Г. Херсонский, 

С.В. Дворяк, В.А. Глушков. – К. : Здоровья, 1989. – 216 с. 

3. Оржеховська В.М., Пилипенко О. Превентивна педагогіка : навчальний 

посібник. – Черкаси : Вид. Чабаненко Ю., 2007. – 284 с. 

4. Скляров О.П. Поняття «соціально-педагогічне» в категоріальному 

апараті соціального пізнання. О.П. Скляров : кан. філ. наук : автореф. / 

Інститут філософії ім. Г.С. Сковороді НАН України. – К., 2000. – 23 с. 

5. Словник-довідник для соціальних педагогів та соціальних працівників 

/ За заг. ред. А.Й. Капської, І.М. Пінчук, С.В. Толстоухової. – К., 2000. 

– 260 с. 

6. Словник основних термінів і понять з превентивного виховання / Під 

заг. ред. доктора пед. наук, професора Оржеховської В.М. Тернопіль : 

ТзОВ «Терно-граф», 2007. – 200 с. 

7. Словарь терминов, относящихся к алкоголю, наркотикам и другим 

психоактивным средствам. – Женева : ВОЗ, 1996. – 80 с. 

8. Тютюн, алкоголь, наркотики в молодіжному середовищі : вживання, 

залежність, ефективна профілактика у 14 кн. / О.О. Яременко, 

О.М. Балакірєва, О.О. Стойко та ін. – К. : Державний інститут проблем 

сім’ї та молоді, Укр. ін-т соц. дослідж., 2005. – кн. 7 – 196 с. – (Серія 

«Формування здорового способу життя молоді»). 

210

УДК 371.132 


Юлія Ненько 

викладач кафедри іноземних мов 


ім. Героїв Чорнобиля, м. Черкаси 

ТВОРЧА САМОРЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ 

ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА 

Автор досліджує історію поняття «самореалізація», розглядає використання 

цього терміну у вітчизняній і зарубіжній психологічній, педагогічній, 

філософській, соціологічній і іншій суспільно-науковій літературі. 

Ключові слова: самореалізація, особистість, потенціал. 

Автор исследует историю понятия «самореализация», рассматривает 

использование этого термина в отечественной и зарубежной психологической, 

педагогической, философской, социологической и другой общественно-научной 

литературе. 

Ключевые слова: самореализация, личность, потенціал. 

The author investigates the history of the term «self-realization», studies 

the usage of this term in native and foreign psychological, pedagogical, philosophical, 

sociological and other society-scientific literature. 

Key words: self-realization, personality, potential. 

Реформування освітньої галузі передбачає перехід сучасної освіти 

від авторитарної до особистісно орієнтованої моделі, тому вимоги до професійних 

рис майбутнього офіцера змінюються та зростають. Метою особистісно 

орієнтованої освіти є підтримка й розвиток людини, створення 

для неї умов опанування самовдосконаленням та самореалізацією на різних 

етапах, у різних сферах життєдіяльності. 

Самореалізацію особистості як цілісний процес становлення людини 

на своєму життєвому шляху почали досліджувати такі вчені, як Л. Виготський 

та С. Рубінштейн, а плідно продовжили це вивчення І. Бех, Л. Божович, 

В. Давидов, Д. Ельконін. Педагогічні аспекти самореалізації як активної 

пізнавальної та творчої діяльності у нових умовах освітнього процессу 

розробляють В. Андреєв, І. Зязюн, І. Іванов, В. Лозова, С. Сисоєва, О. Савченко, 

Н. Тарасевич, Н. Щуркова та ін. 

Метою статті є дослідження використання терміну «самореалізація» 

у вітчизняній і зарубіжній психологічній, педагогічній, філософській, соціологічній 

і іншій суспільно-науковій літературі. 

Проблема самореалізації особистості висувається на перший план в 

211


умовах гуманізації та гуманітаризації суспільства й освіти, яка розглядається 

як безперервний процес, що сприяє зростанню особистості, який 

створює умови для її саморозвитку та професійної самореалізації. Виявлення 

цінностей освіти означає, що необхідно, перш за все, піклуватися 

про роль освіти в долі кожної окремої людини для виховання активної в 

професійній діяльності особистості, вільної у своєму виборі, відповідальної, 

гнучкої, здатної знайти шляхи до втілення свого призначення в житті, 

вирішувати різні задачі, що виникають на життєвому шляху. 

У сучасних умовах у якісно новому аспекті розглядається проблема 

розвитку і використання людського потенціалу, висуваються вимоги до 

ініціативності та самостійності людини, викликані, перш за все, змінами, 

що відбуваються в суспільстві, а тому дослідження педагогічних умов творчої 

самореалізації курсантів є на сьогоднішній день актуальним питанням. 

Термін «самореалізація» використовується у вітчизняній і зарубіжній 

психологічній, педагогічній, філософській, соціологічній і іншій суспільнонауковій 

літературі. У загальнонаукових дослідженнях, перш за все 

загальнофілософських, даний термін використовувався як у межах 

діалектичної філософії, так і з метафізичних позицій. Але у вітчизняній 

психологічній, соціологічній, педагогічній, філософській і іншій 

довідковій літературі (енциклопедіях, словниках) дефініції цього терміну 

відсутні. Не наводяться вони і у великих енциклопедіях і тлумачних словниках 

російської та української мови. 

У сучасних соціально-гуманітарних науках можна виділити, по меншій 

мірі, три рівні аналізу проблеми самореалізації особистості. На найбільш 

загальному, філософському рівні вирішуються питання про сутність 

людини, про сутність процесу самореалізації. Об’єктом вивчення на цьому 

рівні є людина та людство загалом. 

На психологічному рівні аналізуються особистісні якості та конкретні 

зовнішні умови, які дозволяють особистості продуктивно самореалізовуватися, 

вивчається мотиваційна основа самореалізації та зворотній вплив 

об’єктивної та суб’єктивної ефективності самореалізації на особистість і 

діяльність суб’єкта (його самооцінку, психологічний вік, картину життєвого 

шляху, світогляд тощо). На цьому рівні об’єктом аналізу постає окремий 

індивід з його зв’язками і відносинами з іншими індивідами та з суспільством 

взагалі. Самореалізація може розглядатися в трьох аспектах: як потреба, 

як діяльність та як об’єктивний і суб’єктивний результат цієї діяльності. 

У педагогіці самореалізація визначається як одна з цілей педагогічного 

процесу, і полягає в допомозі особистості реалізувати свої позитивні 

можливості, розкрити здібності і задатки. Самореалізація є результатом 

виховання особистості. Проблема самореалізації особистості розглядається 

педагогами в основному в контексті проблем професійного самовдосконалення, 

самовиховання, самовизначення, самоосвіти і т.д. 

212


Поняття самореалізації особистості є одним з центральних понять 

філософії і психолого-педагогічної науки. Майже всі дослідники означеної 

проблеми погоджуються з тим, що з усіх категорій, які характеризують 

самостійність особистості, її активність, цілісність, сутнісні сили, 

найбільш значущою є категорія «самореалізація», а близькою до неї є 

категорія «самоздійснення» індивіда. 

Термін «самореалізація» (selfrealization) вперше наведено в словнику 

з філософії й психології, виданому 1902 р. в Лондоні: «Самореалізація – 

здійснення можливостей розвитку» [1, с. 35]. Таке визначення відповідає 

доктрині, згідно з якою найвищим кінцевим результатом розвитку людини 

є її самореалізація або самоздійснення. Водночас в Оксфордському словнику 

подано дещо інше визначення цієї категорії: «Самореалізація – це 

реалізація власних зусиль людини, можливостей розвитку «Я». 

За визначенням філософського словника термін «самореалізація» 

трактовано як «процес покладання-здійснення людиною свого «Я» у світі. 

Самореалізація передбачає найоптимальнішу для конкретної людини 

взаємодію сутнісних сил, розгортання яких є мірилом людинотворчого 

потенціалу конкретно-історичних типів соціуму й культури. Вона 

невіддільна від усвідомлення людиною самої себе, хоча й не вичерпується 

останнім, містить неусвідомлене» [2, с. 564]. 

У психологічному та психоаналітичному словнику подано таке визначення: 

«Самореалізація – це збалансоване та гармонійне розкриття всіх 

аспектів особистості; розвиток генетичних та особистісних можливостей» 

[3]. У психологічному словнику за загальною редакцією П. Горностая і 

Т. Титаренко цей термін розглянуто в декількох значеннях, а саме: 

1) здатність людини об’єктивувати багатство власного внутрішнього світу 

у будь-якій формі діяльності (праця, гра, пізнання, спілкування тощо); 

2) процесс здійснення (перетворення) здібностей та особистісних потенцій 

(планів та установок) як у власній діяльності, так і в іншій людині; 3) прагнення 

розвивати сильні сторони власної особистості [4]. 

У соціально-психологічному аспекті дослідники Л.В. Сохань, 

В.О. Тихонович, І.О. Мартинюк, В.Н. Маркін проблему самореалізації особистості 

розглядали з позиції вищих суспільних інтересів, як мету соціальної 

перебудови суспільства, у якому б певне місце відводилося людині. 

Наприклад, Л.В. Сохань, В.О. Тихонович, І.О. Мартинюк, обґрунтовують 

критерії та принципи розумної побудови життя, механізми і способи самореалізації 

[5]. 

І.О. Мартинюк, характеризуючи самореалізацію як постійний процес 

руху до нових цілей, пошуку нових шляхів і можливостей розкриття себе 

як особистості, дає наступне визначення досліджуваного феномену, – це 

«процес (та результат) цільної життєдіяльності цілісної людини, що полягає 

в опредметненні всього комплексу індивідуальних здібностей та обдарувань 

і веде одночасно до перетворення його в суб’єкт життя» [6, с. 61]. 

213


У соціально-культурологічному напрямі проблему самореалізації 

особистості досліджували Н.В. Кленова, Л.Н. Коган, Н.І. Шаталова та інші. 

Описуючи проблему взаємозв’язку процесу індивідуальної самореалізації з 

завданням формування всебічно розвиненої людини в межах даного 

підходу, вони виходять з того, що «самореалізація, актуалізуючи потенціал 

особистості, є способом виявлення, процесом практично-діяльнісного 

здійснення її індивідуальності» [7, с. 85], і визначається як «свідомий процес 

розкриття і визначення тісних сил особистості в її багатогранній 

соціальній діяльності» [8, c. 27]. 

У психологічній літературі найбільш близьким до терміна 

«самореалізація» є поняття «самоактуалізація» та «само здійснення». 

Термін «самоздійснення» (self-fulfillment) у зарубіжних психологічних і 

філософських словниках частіше трактують як кінцевий результат 

самореалізації, цілковиту реалізацію можливостей особистості. 

Складність визначення сутності поняття пов’язана з існуванням близьких 

понять (самоактуалізація, самореалізація, самоздійснення), які часто 

розкриваються «через захопленість значущою роботою» (А. Маслоу), через 

«справу», яку робить людина (К. Ясперс) [9]. В. Франкл визначає повноцінність 

людського життя через її здатність «виходити за межі самої себе», 

а головне – віднаходити нові смисли в конкретній справі (в професійній 

діяльності) і у всьому своєму житті [9]. І. Кон, міркуючи про самовизначення 

і самореалізацію, пов’язує їх із справою, що виконується, з діяльністю, 

стосунками з оточенням, із спілкуванням [10]. 

Значне місце в дослідженнях проблеми самореалізації особистості 

належить психолого-педагогічним концепціям, в яких аналізуються компоненти 

процесу самореалізації особистості. 

Так, Л.С. Левченко, характеризуючи процес особистісного росту, 

визначає самореалізацію як «свідомий процесс розгортання і зростання 

сутнісних сил людини – її творчих здібностей, умінь, потреб, мотивів, 

життєвих цінностей. Така реалізація відбувається шляхом розв’язання суперечностей 

між «Я»-ідеалом і «Я»-реальністю»; як «усвідомлений виконавчо-результативний 

процес саморозвитку: самоосвіти, самовиховання, 

саморегуляції, самооцінки» [11]. 

Таким чином, погоджуючись з думкою Л.С. Левченко, вважаємо, що 

самоактуалізація – це частина процесу самореалізації, що перш за все 

передбачає визначення індивідом мети життєдіяльності, досягнення якої 

можливе лише тільки за умови сформованості емоційно-вольової та 

інтелектуальної сфери особистості. 

Процес самоактуалізації неможливий без усвідомлення та визначення 

індивідом мети, яка є однією з найважливіших структурних ланок 

механізму самореалізації, оскільки, саме мету можна вважати відправним 

моментом формування ставлення індивіда до своєї життєдіяльності. З 

усвідомленням мети пов’язаний процес самопізнання людиною самої себе. 

214


Тому, для особистості, як суб’єкта життєдіяльності, що мислить та 

діє, важливим є не тільки те, що вона хоче, але й те, що вона може, на що 

здатна, тобто усвідомлення мети неминуче пов’язане з процесами самоспостереження, 

самоаналізу, самоконтролю та самооцінки індивіда. Тобто 

в процесі самопізнання визначається рівень сформованості емоційновольової 

та інтелектуальної готовності для практичного втілення означених 

життєвого проекту і мети. Для того, щоб людина могла 

самореалізуватися, їй необхідно знати власні можливості, власні здібності, 

причому не просто їх наявність, але й рівень сформованості. Ось чому 

процес самопізнання набуває значущості. 

Процес самопізнання «знаходиться в органічній взаємодії» з 

особистісною самореалізацією [12, с. 95]. Цей взаємозв’язок проявляється 

в аналізі попередніх поглядів на самого себе з подальшими їхніми проявами, 

у відкритті нових можливостей, невикористаних резервів, тобто, більш 

глибокого і повного пізнання особистістю самої себе. Результатом процесу 

самопізнання є – самооцінка, яка, водночас, діалектично пов’язана з 

самореалізацією. Завдяки оціночним процесам особистість коректує уявленням 

про себе, причому, змінює мету та зміст самореалізації. 

Процес розгортання і зростання цих сутнісних сил особистості 

здійснюється у ході діяльності через самоактуалізацію – усвідомлене визначення 

індивідом мети життєдіяльності (Л. Левченко), самопізнання – 

самоспостереження, самоаналіз, самооцінка, самоконтроль (М. Бердяєв, 

Ю. Орлов) та саморозвиток – як накопичення теоретично-практичного 

досвіду (самоосвіта) і формування нових особистісних якостей (самовиховання) 

(Н. Бітямова, О. Кісельова, Л. Коган, М. Недашковська). 

Вивчення самореалізації особистості як педагогічної проблеми передбачає 

аналіз різних підходів до визначення сутності поняття «самореалізація 

особистості». Зокрема, Н. Бабкіна [13] розглядає самореалізацію 

особистості як процес поєднання особистості та об’єктивного світу, як результат 

людської діяльності, ознаками якої є спрямованість, мотиви, ціннісні 

орієнтації, вияв у різних сферах діяльності. Цікавим, на думку 

дослідника, є те, що потреба в самореалізації завжди захоплююча та безмежна. 

О. Газман [13] також стверджує, що самореалізація особистості – 

це «розкриття людської природи». Водночас дослідник вважає, що 

самореалізація особистості є одним із основних структурних компонентів 

саморозвитку та охоплює постановку мети, оволодіння способами її досягнення 

та реалізацію задуманого. 

Таким чином, порівняльно-зіставний аналіз концепцій вітчизняних 

та зарубіжних дослідників щодо проблеми особистісної самореалізації дозволяє 

охарактеризувати поняття «самореалізація особистості». Взявши за 

основу визначення цього поняття у дослідженні Л. Левченко, вважаємо 

необхідним поділити сутнісні сили людини на потенційні та спонукальномотиваційні 

[5, с. 34]. 

215


Отже, вважаємо, що самореалізацію особистості можна розглядати 

як свідомий процес найбільш повного розкриття і зростання потенційних 

та спонукально-мотиваційних сутнісних сил людини, як процес самоствердження 

власного «Я», який передбачає самоактуалізацію, самопізнання, 

самоосвіту і самовиховання. 


1. Ковалева А.В. Проблема самореалізації особистості в системі наук про 

людину // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи : зб. наук. 

пр., 2002. – Вип. 17. – C. 43–47. 

2. Філософський енциклопедичний словник. – К., 2002. 

3. A Comprehensive Dictionary of psychological and psychoanalytical terms 

of usage. – New York; London; Toronto, 1958. Р. 488. 

4. Психологія особистості : словник-довідник / За ред. П.П. Горностая, 

Т. М. Титаренко. – К., 2001. 

5. Разумная организация жизни личности : проблемы воспитания и саморегулирования 

/ Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, О.А. Киселева и др.; 

АН УССР Ин-т философии. – К. : Наукова думка, 1989. – 328 с. 

6. Мартынюк И.О. Диалектика целеполагания и самореализации в процессе 

формирования культуры жизни личности / И.О. Мартынюк // 

Культура жизни личности: (Пробл. теории и методологии социал.- 

психол. исслед.) / Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, Е.А. Донченко и др. – 

Киев : Наук. думка, 1988. – С. 59–74. 

7. Кленова Н.В. Всестороннее развитие и самореализация личности / 

Н.В. Кленова // Социально-культурные предпосылки самореализации 

личности в социалистическом обществе. – Свердловск : УНЦ АН 

СССР, 1983. – С. 69–87. 

8. Коган Л.Н. Самореализация личности как социальный процесс / 

Л.Н. Коган // Социально-культурные предпосылки самореализации 

личности в социалистическом обществе. – Свердловск : УНЦ АН 

СССР, 1983. – С. 3–33. 

9. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл – М. : Прогресс, 

1990. 

10. Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М. : Изд-во МГУ, 1988. 

11. Левченко Л.С. Творча самореалізація старшокласників у науководослідницькій 

діяльності шкіл нового типу / Л.С. Левченко: дис. к. 

пед. н. – Суми, 1999. 

12. Муляр В.І. Самореалізація особистості як соціальна проблема. – Житомир 

: ЖІТІ, 1997. – 214 с. 

13. Рибалко Л. С. Самореалізація як педагогічна проблема / Л.С. Рибалко 

// Педагогіка та психологія. – 2002. – Вип. 20. – С. 59–63. 

216

УДК 37.022 


Інна Осадченко 

к. пед. н., доцент кафедри виховних 

технологій та педагогічної творчості, 

докторант Уманського державного 



ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ДИДАКТИЧНИХ КАТЕГОРІЙ: 

«СИСТЕМА», «ВИД», «ТИП», «МОДЕЛЬ», «ТЕХНОЛОГІЯ» 

У статті на основі опрацювання наукових джерел здійснено термінологічний 

аналіз дидактичних категорій, таких як «дидактична система», 

«вид навчання», «тип навчання», «модель навчання», «технологія навчання». 

Визначено ієрархічність означених дидактичних категорій на основі 

системного підходу до процесу навчання. 

Ключові слова: дидактична категорія; дидактична система; вид 

навчання; тип навчання; модель навчання; технологія навчання. 

В статье на основе обработки научных источников произведен терминологический 

анализ дидактических категорий, таких как «дидактическая 

система», «вид обучения», «тип обучения», «модель обучения», «технология 

обучения». Определена иерархичность названых дидактических 

категорий на основе системного подхода к процессу обучения. 

Ключевые слова: дидактическая категория; дидактическая система; 

вид обучения; тип обучения; модель обучения; технология обучения. 

On the basis of scientific sources processing the terminological analysis 

of didactic categories, such as «didactic system», «didactic face», «didactic 

type», «model», «technology» is made in article. The hierarchy of abovementioned 

didactic categories is defined on the basis of the system approach to 

training process. 

Key words: a didactic category; didactic system; the training face; the 

training type; model; technology. 

Вироблення чіткої та однозначної термінології – обов’язкова вимога 

наукової методології, адже категорія, вийнята із цілісного контексту науки, 

стає простим емпіричним узагальненням, або ж неоднозначно трактується 

навіть у межах однієї й тієї ж наукової роботи. Ґрунтуючись на цьому 

принципі та на основних засадах дослідження у галузі теорії навчання, 

розглядаючи парадигму абстрактною педагогічною категорією, конкретною 

ієрархічною педагогічною категорією вважаємо дидактичну систему, 

а її дослідження – один із поетапних кроків з’ясування теоретичної сутнос- 

217


ті поняття «технологія навчання». 

У педагогічній літературі немає єдиного підходу до розгляду поняття 

«дидактична система»: науковці варіюють понятійним апаратом від «системи» 

до «концепції», «теорії», «виду», «типу», «моделі», «технології» навчання, 

що несе за собою різнобічність характеристик та неодностайність 

розуміння сутнісного змісту досліджуваного питання. Отож, для узгодження 

наукових пошуків необхідно врешті встановити їхню чітку ієрархічність, 

взаємозалежність. 

Спробуємо на основі аналізу наукових джерел обґрунтувати сутність 

поняття «дидактична система» у контексті педагогічних категорій, зокрема 

таких як «вид навчання», «тип навчання», «модель навчання»; з’ясувати 

ієрархію дидактичних категорій з визначенням у ній місця та значення категорії 

«технології навчання». Передбачаємо, що технологія навчання – 

основна процесуальна складова дидактичної системи, що реалізує її теоретично-концептуальні 

положення. 

Дидактичні системи (з указуванням цього терміну та відсутністю 

уживання його синонімів чи ототожнень) досліджували А. Алексюк, 

А. Вербицький, Н. Волкова, В. Галузяк, В. Загвязинський, 

А. Кузьмінський, І. Нікішина, В. Оконь, В. Ортинський, І. Підласий, 

М. Сметанський, М. Фіцула, В. Шахов, В. Ягупов та ін. Аналіз наукових 

праць перерахованих дослідників дозволив зробити висновок про те, дидактична 

система – невід’ємна складова загальної педагогічної (освітньої) 

системи, яка, у свою чергу, є функціональним компонентом парадигми як 

макросистеми, що виконує певне соціальне замовлення. Оскільки суспільне 

замовлення не константне, а змінюється у залежності від історикополітичних 

та інших прогресивних чинників, то й сутність дидактичної системи 

зазнає концептуальних змін. Водночас, як свідчать історичні факти, 

дидактична система порівняно, із суспільною системою, – відносно стабільне 

явище, що виявляється у непропорційності змін історико-політичних 

формацій до поширення педагогічних новацій, ґрунтуючись на довготривалості 

традиційних методологічних підходів, дотриманні порівняно стабільних 

принципів, форм, методів та засобів навчання. Насамперед, такі 

освітні процеси виявляються не у колі теоретиків, а у колі педагогівпрактиків, 

перебудувати відлагоджену дидактичну систему яких фактично 

неможливо: кожна педагогічна новинка гальмується через практичний педагогічний 

опір, бо її прийняття та ухвала спричинять масштабну зміну 

щоденного діяльнісного устрою педагога від кардинальної зміни процесу 

організації навчального процесу до, відповідно, його підготовки. 

У наукових джерелах (Н. Бордовська, В. Загвязинський, А. Реан, 

С. Розум, С. Смірнов, В. Ягупов), найбільше зустрічаємо ототожнення термінів 

«дидактична система» та «дидактична теорія», «дидактична концепція». 

Ми дійшли висновку про те, що концепція у відношенні до системи 

– її складова у вигляді сукупності доказових положень – підсистема, а тео- 

218


рія – порівняно усталені положення, теоретичні засади, що й складають 

концепцію як процесуальну теоретичну ідею. У відношенні ж до дидактичної 

системи і концепція, і теорія – її науково-доказові та процесуальні 

компоненти. Незважаючи на представлену схематично більшу кількість 

теорій навчання на противагу концепціям, це ще раз підтверджує ґрунтовність 

та ієрархічну першість поняття «дидактична теорія» у порівнянні із 

поняттям «дидактична концепція», оскільки теоретичні положення завжди 

реалізуються у меншій кількості концептуальних упроваджень, про що й 

читаємо у М. Ярмаченка: «Критерій істинності і основа розвитку теорії – 

практика» [11, с. 443]. 

В. Ягупов ототожнює поняття «дидактична система» з поняттям 

«вид навчання» [13, с. 249]. «Вид навчання» як педагогічний термін охарактеризується 

також у роботах Н. Бордовської, А. Реана, С. Розума, 

В. Сабліна, С. Слакви. Однак, автори не тлумачать розуміння терміну «вид 

навчання» та не вдаються до його аналізу з порівняльно-категоріальної точки 

зору. 

Вид як поняття – «окрема галузь роботи, заняття, різновид у ряді 

предметів, явищ і т. ін.; тип…, підрозділ, що об’єднує ряд предметів, явищ 

за спільними ознаками …» [4, с. 132]. Вид навчання – це узагальнена характеристика 

освітніх систем, що визначає особливості навчальної діяльності; 

характер взаємодії педагога та тих, хто навчається; функції застосування 

форм, методів, прийомів та засобів навчання [8, с. 414]. 

Виокремлюють різні види навчання: 

• інформаційно-повідомлювальний, пояснювально-ілюстративний; 

проблемно-дослідницький (А. Алексюк, А. Кузьмінський, В. Омеляненко, 

В. Кудіна, М. Соловей, Є. Спіцин); 

• догматичний, розвивальний, пояснювально-ілюстративний, проблемний, 

програмований, модульний (Н. Бордовська, А. Реан, В. Саблін, 

С. Слаква); 

• догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний, модульний, 

евристичний, особистісно орієнтований, комп’ютерний, дистанційний, 

міжпредметний (Л. Крившенко, М. Вайндорф-Сисоєва). 

Ряд науковців [1; 5] ототожнюють поняття «дидактична система», 

«вид навчання» з поняттям «тип навчання», беручи за основні критерії 

останнього – тип і рівень активності студента під час навчання, способи 

розгортання змісту навчання, впливи на студента з боку викладача. Типи 

навчання характеризуються у працях А. Алексюка, А. Вербицького, 

О. Дубасенюк, В. Загвязинського, Н. Корсунської, В. Кудіної, 

А. Кузьмінського, В. Омеляненка, С. Романової, М. Соловей, Є. Спіцина, 

О. Ярошинської та ін. Проте, дослідники не вказують на чітку взаємозалежність 

цього поняття з іншими дидактичними категоріями. 

Тип (грец. typos – відбиток, зразок, форма): зразок, модель, форма, 

властивість для групи явищ чи процесів [4, с. 1451]; ціла сукупність, ком- 

219


плекс властивостей, отриманих за рахунок даних багатьох окремих частин, 

але не зводиться до жодної з них окремо [6, с. 48]. 

Тип навчання – це спосіб і особливості організації мислительної діяльності 

людини, визначення яких здійснюється на основі аналізу структурних 

елементів: характеру навчальної діяльності того, хто навчає; особливостей 

заучування знань та репродуктивної діяльності тих, хто навчається; 

специфіки застосування знань на практиці [7, с. 98]. На думку 

А. Алексюка, тип навчання визначається у залежності від способів поєднання 

дещо ширших структурних елементів: побудови тими, хто навчає, 

навчальних цілей для тих, хто навчається; сприйняття нової інформації та 

її осмислення; закріплення отриманої і первісно засвоєної інформації, що 

включає і відтворення знань; зворотного зв’язку, що передбачає і спеціальну 

перевірку знань; узагальнення вивченого матеріалу; зв’язків названих 

елементів та тих елементів, що є домінуючими у практиці навчання [1, 

с. 417]. Тип навчання – це стійка єдність цілей, змісту, психологічних механізмів, 

засобів і методів навчання [6, с. 157]. Звертаємо увагу на те, що 

В. Загвязинський повністю ототожнює тип навчання із дидактичною системою. 

Типи навчання визначають також по-різному: 

• догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний, модульно-розвивальний 

(А. Кузьмінський, В. Омеляненко, В. Кудіна, 

М. Соловей, Є. Спіцин); 

• догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний, контекстний 

(А. Вербицький); 

• пояснювально-ілюстративний, алгоритмічно-програмований, 

проблемно-пошуковий (В. Загвязинський); 

• інформаційно-повідомлювальний (догматичний), пояснювальноілюстративний, 

проблемно-дослідницький (А. Алексюк). 

А. Алексюк підкреслює, що у педагогічній практиці типи навчання 

утворюються завдяки тим відношенням і взаємозв’язкам, у яких перебувають 

елементи навчання, а «також завдяки тому, як вони продовжують і 

розвивають один одного залежно від акцентів, які зробив викладач, і цілей, 

на досягнення яких свідомо чи несвідомо спрямовані його зусилля» [1, 

с. 417]. Дослідник підкреслює: «Ми стоїмо на порозі створення у вузах 

третього типу навчального процесу – проблемно-дослідного, основу якого 

становитимуть ідеї проблемного навчання, управління самостійною роботою 

студентів, їхня самоосвіта» [там само, с. 419]. Проте, не варто відкидати 

і пояснювально-ілюстративний тип навчання, задіюючи почуття міри та 

використовуючи елементи проблемного навчання у межах пояснювальноілюстративного 

з урахуванням конкретної навчальної дисципліни і теми, 

що вивчається [7, с. 102]. 

Незважаючи на популярність чи різноманітність різних типів навчання, 

один із них завжди буде домінуючим у певному освітньому просторі 

[6, с. 56]. В. Бондар наголошує, що повний дидактичний цикл як упо- 

220


рядкована сукупність названих компонентів процесу навчання, які реалізуються 

при взаємодії суб’єктів навчання, функціонує у різному дидактичному 

середовищі (мікродіяльності чи сукупностей мікродіяльностей) [2, 

с. 69–70]. З цієї позиції можемо розглядати домінуючий тип навчання (дидактичну 

систему) у контексті мікроосвітнього простору (кафедра, викладач, 

ВНЗ) та макроосвітнього простору (державної системи освіти). 

Якщо порівняти різноманітні типи та види навчання, то можна зробити 

висновок про те, що, у порівнянні із дидактичними теоріями та концепціями, 

найменування типів та видів навчання найбільше співпадають, 

що виправдовує ототожнення цих термінів. Проте, щоб внести термінологічну 

чіткість, характеризуємо так: вид навчання – дидактична категорія, 

яка визначає теоретичні засади, характер здійснення, реалізації певної концепції, 

а тип навчання – практичний зразок, модель, форма, яким відповідає 

певна група дидактичних понять, явищ як сукупність властивостей, 

отриманих за рахунок функціонування багатьох окремих теоретичних частин 

дидактичної системи. Виходячи із цих тлумачень, синонімічними є поняття 

«тип» та «модель», оскільки за різними словниками вони рівнозначні 

та словозамінні терміном «зразок». Однак, враховуючи, що «модель» – 

зразок, тип, схема – конкретніше означення шаблону з чітко визначеними, 

а не абстрактними обрисами [4], вважаємо доцільним термін «модель» 

вживати щодо дидактики вищої школи у випадках, коли розглядається 

більш-менш конкретний взірець: 

1. Університетської освіти як зразок підготовки майбутніх спеціалістів. 

Розглядають традиційну (класичну) модель – систему академічної 

освіти як процесу передачі студентам універсальних знань, досягнень, способів 

діяльності; раціоналістичну модель, орієнтовану на успішну адаптацію 

до сучасного суспільства [3, с. 119–120]. 

2. Стилю взаємодії суб’єктів навчання. Скориставшись традиційним 

підходом до навчання, запропонованим Я. Голантом (пасивна та активна 

модель навчання), О. Пометун [12, с. 8–9] до класифікації моделей навчання 

додала інтерактивне як певний різновид активного, який має свої закономірності 

та особливості. Відтак, щодо стилю взаємодії суб’єктів навчання 

вирізняють: 

• пасивну модель навчання, при якій той, хто навчається, виступає в 

ролі «об’єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий 

йому без виконання творчих завдань; 

• активну модель навчання, яка передбачає застосування методів, що 

стимулюють пізнавальну активність і самостійність тих, хто навчається; 

• інтерактивну модель навчання – форма організації пізнавальної діяльності, 

яка має конкретну мету – створити комфортні умови навчання, за 

яких той, хто навчається, відчуває свою інтелектуальну спроможність [12, 

с. 8–9]. 

Отож, поняття «тип навчання» може вживатися у загальному випад- 

221


ку, ближчому до поняття «вид навчання», а «модель навчання» – у конкретнішому, 

вужчому, аналогічному до практично-діяльнісних понять «схема», 

«взірець», «зразок», «форма». Узагальнюючи термінологічний аналіз 

ключових дидактичних понять, можна вибудувати їхню ієрархічну залежність 

(див. рис. 1), де кожна складова (підсистема) з точки зору системного, 

цілісного, синергетично-комплексного підходів, має властивість системи 

в цілому. 

Рис. 1. Ієрархія дидактичних категорій – підсистем 

Водночас, з точки зору перерахованих підходів та системної властивості, 

зміна чи модифікація одного із компонентів змінює усю дидактичну 

систему, починаючи з ієрархічно найменшого компонента піраміди дидактичних 

категорій – моделі навчання і як способу взаємодії, і як взірця професійної 

підготовки. На нашу думку, саме активна та, насамперед, інтерактивна 

моделі навчання покликані спричинити позитивні ланцюжкові зміни 

у ієрархії дидактичних категорій. За таких моделей навчання «школа 

пам’яті» цілковито уступає місце «школі мислення», переважанню дослідницького 

підходу до засвоєння теорії з орієнтиром на професійну практику. 

«У теорії і на практиці здійснюється перенос акценту з навчаючої діяльності 

викладача на пізнавальну діяльність студента. – зазначає 

А. Вербицький. – Звідси вимога активізації навчальної роботи студентів, 

спроби навчити їх учитися, необхідність реалізації принципу активності 

особистості у навчанні і професійному самовизначенні» [5, с. 30]. Водночас, 

окреслені зміни передбачають підвищення рівня професійної майстерності 

викладача ВНЗ, зростанню його особистісної активності, виходячи з 

позицій розгляду навчального процесу як процесу міжособистісної взаємодії 

і спілкування у системі «викладач ↔ студент (студенти)». Окрім зміни 

222


позиційного ставлення викладача, суттєвою ознакою удосконалення вузівського 

навчання автор вважає інтеграцію освіти, виробництва та науки, що 

повинно здійснюватися спершу у логіці дидактичної системи, а не виробництва 

чи науки. Однак інструментарієм такої дидактичної системи не 

можуть бути закономірності навчальної діяльності традиційного типу. Нові 

вияви такої інтеграції проглядаються, по-перше, в організації та проведенні 

спеціальної практики у школі, що стало цілком природним та 

обов’язковим, та, по-друге, у застосовуванні нових форм та методів навчання, 

у яких фіксуються два зустрічних ходи: від виробництва до ВНЗ та 

від ВНЗ до виробництва. Щодо другого вияву, то він полягає у використанні 

дидактично перетворених та приблизно реально відтворених в умовах 

аудиторії виробничих обставин через мережу лабораторно-практичних 

занять, спецкурси та спецпрактикуми, створення проблемних ситуацій на 

основі життєвих прикладів, методи розв’язання ситуаційних задач, розігрування 

ролей, ділові ігри тощо. 

Реалізації мети застосування активної (інтерактивної) моделі навчання 

від загальних рекомендацій до орієнтовного алгоритму дій майбутнього 

спеціаліста, вважаємо, має бути підпорядкована уся дидактична система. 

Проте у пірамідальній схемі дидактичної системи (див. рис. 1), переважає 

теоретичний базис (теорія, концепція і т. д.) та бракує процесуальнодієвого 

компонента, яким вважаємо технологію навчання, що перетворить 

ієрархію дидактичних категорій у дидактичний процес, складаючи цілісну 

дидактичну систему. Тобто, у дидактичній системі відносно нової дидактичної 

парадигми на макрорівні самі категорії є ключовим моментом, де є 

два основних взаємозалежних наповнення: теоретичний (зміст) та практичний 

(процесуальний). Відтак, усі категорії належать до одного із наповнень 

(див. рис. 2). Ми розглядаємо технологію навчання як спосіб (засіб) 

реалізації тих чи інших теоретично-концептуальних засад дидактичної системи. 

Саме тому, враховуючи основні напрями системного розвитку професійної 

освіти (соціально-економічний, технологічний, педагогічний), основними 

сучасними завданнями є розробка нових педагогічних технологій 

з методичним супроводом та розв’язання конкретних освітніх задач, що 

сприяють розкриттю потенційних можливостей студентів. Однак, характеризуючи 

міфи сучасної освіти, М. Мазніченко одним із них називає міф 

«про результативність педагогічних форм, методів і технологій»: «Віра в 

еталонність цієї теорії призводить до того, що практики чекають від неї засобів, 

які дозволять досягати високих педагогічних результатів. Звідси і 

пошуки універсальних методів, технологій, і створення «міфу про всесильність 

методики» [9, с. 39], зважаючи, що «освітні процеси відбуваються 

за своїми законами й характеризуються специфічною повільністю та інерцією 

до змін» [10, с. 31]. Означене передбачає подальший ґрунтовний аналіз 

категорії «технологія навчання». 

223


Рис. 2. Функціональна структура дидактичної системи 

Отже, на основі аналізу наукових джерел нами у контексті нової дидактичної 

парадигми як абстрактної педагогічної категорії обґрунтовано 

сутність поняття «дидактична система» як конкретної педагогічної категорії 

з термінологічним аналізом дидактичних категорій «вид навчання», 

«тип навчання», «модель навчання», «технологія навчання», що дозволило 

сформулювати такі висновки: 

1. Під дидактичною системою розуміємо сукупність взаємозалежних 

між собою дидактичних компонентів (зміст, принципи, форми, методи, засоби 

навчання тощо) в основі дидактичних підсистем (теорій, концепцій 

тощо), функціональність яких залежить від загальних парадигмальних (визначених 

історичними обставинами та суспільними потребами) вимог; невід’ємну 

складову загальної педагогічної (освітньої) системи, яка, у свою 

чергу, є функціональним компонентом парадигми як макросистеми, виконуючи 

певне соціальне замовлення. 

2. Вид навчання – дидактична категорія, яка визначає теоретичні засади, 

характер здійснення, реалізації певної концепції, а тип навчання – 

практичний зразок, модель, форма, яким відповідає певна група дидактичних 

понять, явищ як сукупність властивостей, отриманих за рахунок функціонування 

багатьох окремих теоретичних частин дидактичної системи. 

Термін «модель навчання» доцільно вживати щодо дидактики вищої школи 

у випадках, коли розглядається більш-менш конкретний взірець: університетської 

освіти як зразок підготовки майбутніх спеціалістів або стиль 

взаємодії суб’єктів навчання (пасивний, активний, інтерактивний). Поняття 

«тип навчання» може вживатися у загальному випадку, ближчому до 

224


поняття «вид навчання», а «модель навчання» – у конкретнішому, вужчому, 

аналогічному до практично-діяльнісних понять «схема», «взірець», 

«зразок», «форма». Класифікація дидактичних теорій, концепцій, видів, 

типів, моделей навчання – перспективні напрями досліджень у галузі дидактики. 

3. У дидактичній системі відносно нової дидактичної парадигми на 

макрорівні самі підсистеми (категорії) є ключовим моментом, де є два основних 

взаємозалежних ієрархічних наповнення: теоретичний (зміст): дидактична 

система → дидактична теорія → дидактична концепція → вид 

навчання → тип навчання → модель навчання, та практичний (процесуальний). 

Відтак, усі категорії належать до одного із наповнень. Ми розглядаємо 

технологію навчання як спосіб (засіб) реалізації тих чи інших теоретично-концептуальних 

засад дидактичної системи – процесуально-дієвий 

компонент, що перетворить ієрархію дидактичних категорій у дидактичний 

процес, складаючи цілісну дидактичну систему. 

Подальшого дослідження вимагає з’ясування сутнісних категоріальних 

ознак поняття «технологія навчання» як підсистеми дидактичної системи. 


1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія : підручник 

/ А.М. Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 560 с. 

2. Бондар В. Дидактика / В. Бондар. – К., Либідь, 2005. – 264 с. 

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика : учебное пособие / 

Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб. : Питер, 2006. – 304 с. 

4. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод., допов. 

та СD) / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. – Ірпінь: ВТФ «Перун», 2007. 

– 1736 с. 

5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный 

поход : метод. пособие / Андрей Александрович Вербицкий. – М. : 

Высш. шк., 1991. – 207 с. 

6. Загвязинский В.И. О путях разработки теории активного обучения в 

высшей школе // Методика и методы исследования проблем педагогики 

высшей школы : сб. статей / Загвязинский В.И., Гарунов М.Г., Пидкасистый 

П.И., Кузьмина Н.В., Бобер Л.П. и др. // Под. ред. Загвязинского 

В.И. – Тюмень 1980. – С. 5–16. 

7. Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка : підручник. / 

А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко – К.: Знання, 2007. – 447 с. 

8. Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е. Современные технологи обучения 

// Педагогика : учеб. / Л.П. Крившенко [и др.]; под ред. 

Л.П. Крившенко. – М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – С. 317–341. 

9. Мазниченко М.А. Мифы современного образования / 

М.А. Мазниченко // Педагогика. – 2007. – № 2. – С. 37–44. 

10. Павловський Криштоф. Трансформації вищої освіти в ХХІ столітті: 

225


польський огляд / К.Павловський – К. : Навчально-методичний центр 

«Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні», 2005. – 

230 с. 

11. Педагогічний словник / За ред. дійсн. члена АПН України Ярмаченка 

М.Д. – К. : Педагогічна думка, 2004. – 698 с. 

12. Пометун О.І. та ін. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : 

наук.-метод. посіб. / О.І. Пометун, Л.В. Пироженко. За ред. 

О.І. Пометун. – К.: Вид-во А.С.К., 2004. – 192 с. 

13. Ягупов В.В. Педагогіка : навчальний посібник / В.В. Ягупов. – К. : 

Либідь, 2002. – 560 с. 

226

УДК 373.67(07) 


Ірина Пацалюк 


викладач кафедри образотворчого, 

декоративно-прикладного мистецтва, 

дизайну і методики їх викладання 

Тернопільського національного 


імені Володимира Гнатюка 

СПРИЙНЯТТЯ ТВОРІВ ЖИВОПИСУ 

НА УРОКАХ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ЯК ЗАСІБ 

ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОГО СВІТОГЛЯДУ 

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ 

Формування естетичного світогляду учнів молодшого шкільного віку 

в процесі вивчення образотворчого мистецтва – одне з домінантних завдань 

у реалізації навчально-виховних цілей педагогіки мистецтва. Цей 

процес базується на ознайомленні учнів із ціннісним (соціальним, художнім 

та естетичним) змістом образотворчого мистецтва, зокрема, під 

час сприйняття творів живопису. Такий підхід до розв’язання проблеми 

формування естетичного світогляду дає змогу молодшим школярам здобути 

знання про мистецтво та його особливу соціальну роль, сформувати 

ціннісне ставлення до прекрасного в мистецтві й довкіллі – основи розвитку 

креативного мислення й творчих здібностей. 

Ключові слова: сприйняття творів живопису, естетичний світогляд 

молодших школярів, образотворче мистецтво. 

Формирование эстетичного мировоззрения детей младшего школьного 

возраста в процессе изучения изобразительного искусства – одна из 

доминантных задач в реализации учебно-воспитательных целей педагогики 

искусства. Этот процесс базируется на ознакомлении учеников ис ценностным 

(социальным, художественным и эстетичным) содержанием 

изобразительного искусства, в частности, во время восприятия произведений 

живописи. Такой подход к решению проблемы формирования эстетичного 

мировоззрения дает возможность младшим школьникам получить 

знание об искусстве и его особой социальной роли, сформировать 

ценностное отношение к прекрасному в искусстве и окружающей среде − 

основы развития креативного мышления и творческих способностей. 

Ключевые слова: восприятие произведений живописи, эстетичное 

мировоззрение младших школьников, изобразительное искусство. 

227


Forming of aesthetically beautiful world view of children of midchildhood 

in the process of study of fine art – one of dominant tasks in realization of educational 

and educate aims of pedagogics of art. This process is based on the acquaintance 

of students from by the valued (social, artistic and aesthetically 

beautiful) maintenance of fine art, in particular, during perception of works of 

painting. Such going near the decision of problem of forming of aesthetically 

beautiful world view enables junior schoolboys to get knowledge about an art 

and by his person of social role, to form the valued attitude toward wonderful in 

an art and environment of basis − of development of креативного thought and 

creative capabilities. 

Key words: perception of works of painting, aesthetically beautiful world 

view of junior schoolboys, fine art. 

З погляду сучасної педагогічної теорії та практики питання формування 

естетичного світогляду молодших школярів є актуальним і пов’язане 

з подальшим пошуком шляхів, які б утверджували в житті дітей духовні 

цінності, збагачуючи їхній зміст та функціональну активність. У вирішенні 

проблеми важливого значення набуває образотворче мистецтво, оскільки 

воно є особливою формою вираження естетичного ставлення людини до 

дійсності, а твори мистецтва мають соціальний, художній та естетичний 

зміст та є відображенням навколишнього. Завдяки своїм особливостям, образотворче 

мистецтво спроможне впливати на формування естетичної сфери 

школяра. 

Мета статті – обґрунтувати ціннісний зміст образотворчого мистецтва 

та його вплив на формування естетичного світогляду молодших школярів 

у практичній діяльності вчителя початкових класів. 

Естетичний світогляд за своєю суттю – це інтегруюча властивість 

людини, у якій поєднуються емоційні та інтелектуальні сили. Її виразником 

є оцінна та творча діяльність, тобто особистісне відображення прекрасного 

в дійсності та мистецтві. Дослідження науковців (Л. Аристова, 

В. Баленок, Є. Бєлкіна, Л. Бутенко, Н. Вітковська, Н. Горобець, А. Зязюн, 

С. Коновець, Н. Миропольська, Є. Печерська, Н. Савчук, Т. Смірнова, 

В. Томашевський та ін.) підтверджують, що естетичний світогляд молодших 

школярів перебувають на початковій стадії розвитку – у цьому віці інтенсивно 

формуються як оцінні здібності дитини – сприйняття, відчуття, 

так і творчі – уява, фантазія, одночасно розширюються знання дітей про 

прекрасне. Разом із цим, бачення та усвідомлення прекрасного учнями початкових 

класів набуває ознак системності. На відміну від дітей 

дошкільного віку, вони прагнуть не спонтанно реагувати на естетичні особливості 

творів мистецтва, а знаходити в них спільне з життям, характерне, 

типове, іноді, невідоме їм. У них з’являються власні поняття та уявлення 

про прекрасне, улюблені твори мистецтва. 

Ураховуючи названі вище особливості розвитку естетичної сфери 

228


молодших школярів та вплив образотворчого мистецтва на її формування, 

ми вважаємо за необхідне розкрити можливості використання соціального, 

художнього та естетичного змісту творів образотворчого мистецтва для 

формування знань про навколишнє та мистецтво як основу естетичного 

світогляду. 

Ознайомлення учнів із ціннісним змістом образотворчого мистецтва, 

за твердженням теоретиків та практиків педагогіки мистецтва, базується на 

рівні розвитку їхніх естетичних смаків та функціональної активності, бо 

естетичні смаки є виявом ціннісного ставлення учнів до того, що вони 

сприймають не лише у творах мистецтва, але й у природі, побуті, взаєминах 

між людьми. 

Охарактеризуємо особливості функціонування естетичних смаків 

особистості. Окремі предмети та явища дійсності молодші школярі можуть 

оцінювати як такі, що мають для них практичну, пізнавальну, моральну, 

суспільну, художню цінність. Крім того, оцінюючи предмети та явища дійсності, 

вони можуть визначати їх як естетичні цінності, тобто такі, що належать 

до прекрасних чи потворних, піднесених чи низьких, трагічних чи 

комічних. Спираючись на свої естетичні смаки, учні не лише визначають 

на рівні свідомості характерні риси та якості довкілля, але й узагальнюють 

їх відповідно до уявлень та понять про прекрасне. 

Відмінність естетичних смаків від інших способів ціннісного ставлення 

до дійсності та мистецтва виявляється в тому, що вони дозволяють 

сприймати, розуміти, оцінювати предмети і явища як прекрасні, тобто такі, 

що характеризуються гармонійним поєднанням змісту й форми, внутрішнього 

й зовнішнього, прагматичного й духовного. Повноцінне функціонування 

естетичних смаків забезпечується знаннями, поняттями, уявленнями, 

які дають змогу цілісно сприймати окремі предмети чи явища, розуміти їх 

у єдності найважливіших складових, оцінювати відповідно до існуючих у 

суспільній практиці норм та критеріїв. Усе це переконує в тому, що естетичні 

смаки молодших школярів дають змогу розкрити сутність та значення 

різних аспектів навколишньої дійсності, оцінити предмети та явища в 

їхній гармонійності, цілісності, виразності, емоційній забарвленості, а також 

усвідомити ціннісний зміст мистецтва, його творів як віддзеркалення 

навколишнього. 

Досвід ціннісного освоєння дійсності молодші школярі можуть набути 

під час спілкування із природою, людьми, у процесі навчальних занять, 

різних видів творчої діяльності. Усе ж, особливим джерелом їхнього 

ціннісного досвіду є мистецтво, зокрема, твори живопису, графіки, скульптури 

та ін. Як зазначає С. Коновець, «образотворче мистецтво – один із 

найважливіших предметів у початковій школі, адже в процесі виховання та 

творчого розвитку особистості саме урок образотворчого мистецтва відіграє 

значущу роль, допомагаючи дитині ввійти у світ творчості та краси й 

прилучитися до скарбів художньої культури. Образотворче мистецтво 

229


справляє на людину чи не найефективнішу дію, бо завдяки своїй універсальності 

плідно розвиває її емоційно-чуттєву сферу, поглиблює знання, інтенсифікує 

візуальний і сенсорний досвід, формує загальну та естетичну 

культуру» [1, с. 4]. 

Необхідність активного використання освітньо-виховною практикою 

образотворчого мистецтва зумовлена його можливостями передавати учням 

різний досвід ціннісного ставлення до предметів та явищ дійсності. У 

художніх творах майстри живопису, графіки, скульптури, архітектури, декоративно-ужиткового 

мистецтва відображають широкий спектр соціальних 

відносин, розкривають можливості художньо-образного відображення 

дійсності, демонструють зразки естетичного ставлення до довкілля й мистецтва. 

Усе це дає змогу зробити висновок про те, що ціннісний зміст образотворчого 

мистецтва є різним, а тому відкриває широкий простір щодо 

його використання в процесі формування естетичного світогляду молодших 

школярів. 

Одним із різновидів ціннісного змісту образотворчого мистецтва є 

соціальний зміст. Завдяки йому митці відтворюють у своїх роботах певні 

речі, предмети, явища, риси людей, їхню поведінку, характер, відносини як 

такі, що можна оцінити як необхідні, важливі, корисні, потрібні, добрі, порядні, 

чесні, відкриті, достойні та ін. Соціальний зміст надзвичайно важливий, 

оскільки стосується кожної людини, її життя, праці, навчання, відпочинку, 

допомагає зрозуміти, що в житті важливе, перспективне, а що – 

другорядне, не варте уваги. Він є реалістичним відображенням життя суспільства 

й окремої людини в різноманітності її ставлення до природи, інших 

людей, матеріальних і духовних здобутків минулого й сучасності. 

У формуванні естетичного світогляду молодших школярів використання 

соціального змісту образотворчого мистецтва має важливе значення. 

Саме тому виникає потреба, щоб твори живопису, графіки, скульптури, архітектури, 

декоративно-ужиткового мистецтва допомагали учням якомога 

ширше і багатогранніше пізнавати навколишній світ. Для цього потрібно 

пропонувати такі художні твори, у яких висвітлюється питання ціннісного 

ставлення людини до природи, побуту, інших людей, творів мистецтва. Це 

дасть змогу молодшим школярам набути певного естетичного досвіду, 

який допоможе їм у відносинах із природним, предметним, суспільним та 

художнім середовищем. Наведемо для прикладу фрагмент уроку. 

Розглянемо репродукцію картини В.І. Маковського «Побачення». 

Брудний дім ремісника. На зустріч із сином прийшла мати. 

– Що Ви можете сказати про цю жінку? 

– Чому Ви говорите про її бідність? 

– Як саме це відобразив художник у картині? 

– Чи є такою ж бідною її люба дитина? Із чого це видно? 

– Як Ви думаєте, художник хотів зобразити зустріч найрідніших 

людей, чи показати їхнє невеселе життя? 

230


– Завдяки якому колориту у творі мистецтва передано сумний 

настрій? 

– Замисліться на хвильку й продовжіть сюжет, створений художником, 

у розповіді про майбутнє матері та сина. 

Ціннісний зміст образотворчого мистецтва визначається не лише 

тим, які предмети чи явища дійсності знайшли відображення, але й тим, у 

який спосіб вони представлені на полотні, у виробах декоративноужиткового 

мистецтва, скульптурі. Ідеться про створення митцями художніх 

образів як особливої форми передачі художнього змісту. Цей різновид 

ціннісного змісту образотворчого мистецтва суттєво відрізняється від попереднього. 

Адже завдяки засобам виразності, експозиції окремих елементів, 

наявності внутрішніх суперечностей, логіки та динаміки розгортання 

сюжетних ліній твори мистецтва утворюють особливу ситуацію, до якої 

залучається особистість зі своїми почуттями, переживаннями, роздумами, 

пошуками. Це є художнім змістом, який сприймає людина завдяки особливим 

можливостям образотворчого мистецтва. 

Значення художнього змісту у формуванні естетичного світогляду 

полягає в тому, що завдяки художньо-образному відображенню дійсності 

учні можуть відчути широку палітру людських почуттів, емоційно сприйняти 

предмети і явища, які раніше не торкалися душі. Крім того, художній 

зміст образотворчого мистецтва поглиблює знання учнів про різні способи, 

матеріали та техніки художньо-образного відображення дійсності, розширює 

їхній художній світогляд, стимулює творчу активність. Наведемо фрагменти 

уроків, що проілюструють сказане вище: 

Фрагмент уроку 1. Пригадайте, що означає термін «натюрморт»? 

Як Ви думаєте, натюрморт це лише зображення предметів, квітів? 

Звичайно, ні. Натюрморт не є безсюжетним твором. Добір предметів для 

натюрморту виражає смаки художника, його погляди, сприйняття навколишнього 

світу. 

Перед Вами − репродукція картини «Квіти і плоди» художника 

І. Хруцького. Його натюрморт написаний майстерно, кольорова гама 

поєднується в ньому з ілюзорним трактуванням форми предметів, старанно 

виписаною поверхнею. Бачимо, що в картині прописаний не лише 

передній план, а й відтворена глибина, завдяки чому ми розуміємо, що букет 

– круглий. З великої дині красиво та недбало звисає гроно винограду. 

За допомогою світлотіні автором картини відтворено їхню об’ємність 

та округлість. 

Розгляньте ще одну репродукцію твору іншого художника М. Дерегуса. 

На картині відтворено яскравий колір та різна форма осінніх 

фруктів, що лежать на столі. Картина своєрідна за кольоровим звучанням. 

Для того, щоб підкреслити форму кожного предмета, художник уводить 

певне освітлення. Завдяки цьому кожна кольорова пляма 

сприймається сукупно, дзвінко. 

231


Ми побачили два натюрморти. У них художники по-різному показали 

красу речей, що нас оточують, втіливши особисті задумки, власне 

світосприймання, викликали в нас певний настрій, спогад. Ми часто дивимося 

на предмети, що нас оточують, але не бачимо їхньої краси. Слід 

учитися дивитися на світ очима художника і навіть у простому, звичайному 

бачити прекрасне. 

Зараз ми спробуємо створити прекрасне з буденних речей. Погляньте: 

на столі стоїть кошик із фруктами. Замисліться на хвильку та 

уявіть собі свій «Осінній натюрморт». 

– Обґрунтуйте, чому саме ці фрукти Ви хотіли б намалювати. 

– Як варто розмістити їх на столі, а згодом відтворити в малюнку 

з натури? 

– Які кольори Ви використаєте при написанні натюрморту? 

Фрагмент уроку 2. Сьогодні ми поговоримо про вид мистецтва, який 

називають скульптурою. Скульптура – зображення реального світу в 

об’ємних формах. Матеріалом для виготовлення скульптури може бути 

глина, камінь, дерево, метал тощо. 

– Чи знаєте Ви, як називаються художники, які творять скульптуру? 

Основними видами скульптури є кругла скульптура та рельєф. 

– Як Ви думаєте, чому ці твори, фотографії яких Ви щойно побачили 

називають «круглою скульптурою» (Д. Білинський «Т.Г. Шевченко» (дерево); 

О. Цедкін «Зруйноване місто» (метал); Мікеланджело «Оплакування 

Христа» (камінь)? 

– А ці рельєфом (О. Олешко «Вони з України» (дерево); древні майстри 

«Пегаси» (камінь)? 

Правильно. Круглу скульптуру ми можемо побачити з усіх боків. 

Рельєф – зображення об’ємне, яке лише частково виступає над площиною. 

– Подумайте, та дайте відповідь на питання – де Ви бачили круглу 

скульптуру? 

– Пригадайте, де в нашому місті Ви бачили рельєфні зображення? 

– Чи подобаються вони Вам? Обґрунтуйте свою думку. 

– Чи хотіли б Ви побувати в майстерні скульптора, побачити його 

твори та роботу над ще незавершеною скульптурою? 

– Чи хотіли б Ви попрацювати скульпторами? 

Образотворче мистецтво не обмежується зазначеними різновидами 

ціннісного змісту. Воно характеризується також широкими можливостями 

щодо передачі естетичних почуттів, утвердження у свідомості людини естетичних 

понять, уявлень та ідеалів. Суть естетичного змісту виявляється в 

тому, що прекрасне в житті та мистецтві не може бути одноманітним, типовим, 

стандартним. Кожний твір мистецтва по-своєму, із властивими йому 

засобами, передає відчуття і розуміння краси. Коли ж відбувається поєднання 

чи зіставлення окремих рішень на прикладі творів образотворчого 

та інших видів мистецтва, з’являється відчуття і розуміння того, що краса 

232


має безліч відтінків, що вона не має формальних обмежень і тому відкриває 

простір для творчої самореалізації особистості та її діяльності за законами 

краси. 

Використання естетичного змісту творів образотворчого мистецтва у 

формуванні естетичної свідомості молодших школярів має особливе значення. 

Адже на цьому матеріалі учні мають можливість сприймати різні 

варіанти бачення майстрами мистецтва виявів прекрасного в навколишній 

дійсності, зіставляти їх, порівнювати, робити власні висновки щодо естетичного 

освоєння природи, предметів побуту тощо. Естетичний зміст художніх 

творів відкриває широкі можливості для утвердження естетичних 

понять, ціннісних орієнтацій, смакових уподобань учнів, що позитивно 

впливає на зміцнення духовно-практичних зв’язків зі світом прекрасного. 

Наведемо для прикладу фрагменти уроків, що проілюструють ознайомлення 

учнів з естетичним змістом образотворчого мистецтва: 

Фрагмент уроку 1. Досить часто, дивлячись на картини 

художників, ми «впізнаємо» зображене. Наші відчуття, наша пам’ять говорять 

про те, що колись ми вже це бачили і в нашій душі залишились спогади. 

Перед Вами репродукції картин відомих художників «Граки 

прилетіли» А. Саврасова, «Жито» І. Шишкіна, «Золота осінь» І. Левітана. 

Ці картини несуть дух великого художнього дарування, поетичної 

натхненності у возвеличенні краси природи. Вони звучать як пісні, або поеми 

про прекрасне. Недарма я порівняла ці живописні твори з піснями та 

поетичними творами. 

– Як Ви думаєте, чому? 

Кожен мотив цікавий по-своєму. Наскільки вдало він побачений та 

відтворений на полотні, визначається мірою таланту, художнього смаку, 

сприйняття художника. Уважно роздивіться їх, виберіть ту, яка 

найбільше припала Вам до душі. Зосередьтеся і подумайте, які почуття, 

думки викликає вона у Вас, чому саме цей твір Вам подобається 

найбільше? 

А зараз ми поговоримо про ці твори мистецтва (при потребі вчитель 

ставить уточнюючі запитання на зразок: до якого жанру належить 

твір? що є композиційним центром картини? якою є колористична гама 

твору? який настрій викликає полотно і чому? яким кольром передав автор 

цей настрій? чи можете Ви уявити «що там за кадром»? з якими поетичними 

чи музичними творами асоціюється у Вас картина?; чому саме 

цей твір припав найбільше до душі?; як можна було б по-іншому назвати 

цю картину? чи можна ще щось намалювати на полотні, щоб твір був 

більш довершеним?). 

Фрагмент уроку 2. Розглянемо репродукцію художнього твору 

О. Шовкуненка «Квіти». Дивишся на картину і … сумний настрій зникає. 

Згадуєш найвеселіший і найкращий час – прекрасне, тепле літо-літечко. 

233


Відразу уявляєш – навколо цвітуть квіти. У центрі картини величезний 

букет квітів, що стоїть на столі у великій і широкій вазі. Усі предмети 

натюрморту написані широко, вільно, без зайвої деталізації. Цей твір 

сприймається як радісна колірна гармонія, побудована на поєднаннях яскравих 

колірних барв. 

А тепер подивіться на репродукцію картини художниці К. Білокур 

«Квіти за тином». 

– Що спільного ви бачите в цих творах художників? 

– Чим вони відрізняються? 

– Які барви переважають у цій картині? 

– Якими художніми засобами художниця виразила композицію твору? 

Для формування естетичного світогляду молодших школярів доцільним 

є їхнє ознайомлення із соціальним, художнім та естетичним змістом 

творів образотворчого мистецтва. За таких умов учні отримують можливість 

опиратися на знання, поняття та уявлення про прекрасне в їхньому 

тісному зв’язку із соціальною практикою, художньо-творчим процесом, а 

також освоєнням дійсності за законами краси. 


1. Коновець С.В. Образотворче мистецтво як засіб активації дитячої творчості 

/ С.В. Коновець // Мистецтво та освіта. – 1999. – № 3. – 

С. 15−18. 

2. Гриценко І. В. Використання художнього діалогу в процесі формування 

естетичного досвіду молодших школярів : [методичні рекомендації] 

/ І.В. Гриценко. – Херсон : ХДПУ, 2002. – 24 с. 

3. Твори українського образотворчого мистецтва на уроці у школі : [методичні 

рекомендації для вчителів образотворчого мистецтва шкіл різного 

типу навчання] / Автор-укладач С.В. Коновець : ІЗМН. – К., 

1997. – 64 с. 

234

УДК 376.68(73) 


Ярослав Пилинський 

кандидат філологічних наук, 

директор Київського офісу 

Інституту Кеннана 

ОСВІТА ІММІГРАНТІВ ТА ПРОБЛЕМА ЇХНЬОГО 

ПРАЦЕВЛАШТУВАННЯ (ДОСВІД США) 

Жодна людина не може повноцінно реалізувати свої ані станові, ані 

культурні чи майнові переваги, якщо вона не має належної освіти, саме 

освіта і є її головним капіталом, єдиною перепусткою до повноцінної 

життєдіяльності. Особливо це стосується іммігрантів як першого, так і 

другого покоління: саме освіта може стати тим основним капіталом, 

який допоможе знайти своє місце у складному і далеко не завжди сприятливому 

середовищі нової батьківщини. 

Ключові слова: освіта, працевлаштування, іммігранти. 

Ни один человек не сможет полноценно реализовать свои сословные, 

культурные или имущественные преимущества, если он не имеет надлежащего 

образования. Именно образование и является тем главным капиталом, 

единственным пропуском к полноценной жизни и деятельности. 

Особенно это касается иммигрантов, как первого, так и второго поколения: 

именно образование может стать тем основным капиталом, который 

поможет им найти свое место в сложной и далеко не всегда благоприятной 

среде новой родины. 

Ключевые слова: образование, трудоустройство, иммигранты. 

It is impossible to fully realize someone’s class, cultural or property advantages 

without proper education, especially if education is one’s major capital, 

the only permit to adequate vital activity. This particularly pertains to immigrants 

of both the first and the second generation: it is education that may become 

their most important resource that will help them find their place in the 

complex and not always favorable environment of a new homeland. 

Key words: education, employment, immigrants. 

У доповіді «Освіта чи необхідна утопія» Міжнародної комісії з питань 

освіти для ХХІ ст. для ЮНЕСКО Жак Делор 1 зазначив: «Серед багатьох 

проблем, які висуває перед нами майбутнє, освіта є необхідною умовою 

для того, щоб дати людству можливість просуватися вперед до ідеалів 

1 Жак Делор – французький економіст і політик, видатний європейський діяч, президент 

Європейської Комісії (1985–1995). 

235


миру, свободи і соціальної справедливості… Освіта має вирішальне значення 

у справі розвитку особистості упродовж її життя…» 2 . У сучасному 

світі освіта стала головним чинником успішності людини. Ніхто не може 

повноцінно реалізувати свої ані станові, ані культурні чи майнові переваги, 

якщо не має належної освіти, а тим більше, якщо лише освіта і є головним 

капіталом, єдиною перепусткою до повноцінної життєдіяльності. Особливо 

це стосується іммігрантів як першого так і другого покоління: саме 

освіта може стати тим головним капіталом, який допоможе знайти своє місце 

у складному і далеко не завжди сприятливому середовищі нової батьківщини. 

На думку сучасних соціологів, одними з найпоширеніших різновидів 

соціальної нерівності є нерівності, що мають дихотомічний характер. Вони 

виникають, зокрема, внаслідок міграції, переміщення і змішування між собою 

соціальних спільнот, і через цю дихотомічність є у певному сенсі подібними 

до нерівності класів. Адже мігруючи з однієї країни до іншої, певні 

групи людей стають етнічними або національними меншинами. Такі 

групи не лише є новими, чужими на території, де вже давно постійно проживали 

інші спільноти, вони також, як правило, ще й менш численні. Їхня 

поява на певній території може означати, що загальна кількість суспільно 

цінних благ, економічних, політичних, престижних, пов’язаних з освітою, з 

місцями і джерелами засобів відпочинку, що належали раніше лише тим, 

хто тут жив до їхньго появи (а саме місцевому населенню), тепер має бути 

розділена з новоприбулими. Члени таких груп стають конкурентами місцевого 

населення у боротьбі за робочі місця, заробітну плату, споживчі товари, 

політичні посади, престижні відзнаки, місця у школах та університетах, у закладах 

соціальної опіки та допомоги, лікарнях, на спортивних змаганнях. 

Місцеве населення, якому досі належали всі панівні посади і яке займає 

більшість виробничих та культурних ніш, має завдяки цьому досить 

сильні позиції і можливість захищатися від такої конкуренції. Адже саме 

йому належить влада в усіх значеннях цього слова. Воно має владу, яка передусім, 

репрезентована освітніми та релігійними інститутами, засобами 

масової інформації, і тому місцева більшість має можливість сформулювати 

та сформувати, нав’язати і поширювати свої культурні визначення 

меншині, а також етнічні чи національні стереотипи, що нерідко досить 

швидко перетворюються на стійкі упередження і забобони. А вони, як відомо, 

є живильним середовищем для виникнення сегрегації та дискримінації, 

які додатково підсилюють усілякі упередження. 

Крім того, влада має можливості для здійснення цілком конкретних 

адміністративних дій, спрямованих на застосування певних адміністратив- 

2 «Чтобы выжить, нам нужно превзойти себя», Образовательная политика будущего в 

докладе Жака Делора, председателя комиссии по образованию ЮНЕСКО. 

http://ps.1september.ru/2001/15/2-1.htm 

236


них чи законодавчих обмежень стосовно іммігрантів, що лише поглиблює 

спонтанну сегрегацію та дискримінацію, яка йде знизу, і для якої дискримінаційна 

політика, що йде зверху, є додатковим обґрунтуванням, дозволом, 

чи навіть стимулюючим чинником. Як наслідок, соціальна нерівність 

між групами лише посилюється і зміцнюється, і виявляється на всіх рівнях 

соціальної стратифікації. Оскільки за своєю природою меншість і більшість 

є дихотомічним розподілом, ця нерівність у певному сенсі схожа на 

класові суперечності. Проте ця схожість є такою лише при побіжному погляді. 

Існує розбіжність у динаміці стосунків більшості і меншості. Вона 

ґрунтується на тому, що, по-перше, меншини, особливо спочатку, є інтегрованими 

групами, які об’єднує походження, спільні традиції, мова, культура 

як у соціальних груп. По-друге, стратегія реалізації їхніх інтересів не 

обмежується боротьбою за рівні права і подолання дискримінації. Справа в 

тому, що вони мають альтернативну можливість асимілюватися у групі більшості 

і таким чином забезпечити собі участь у цій групі, одержавши широкий 

доступ до її життєвих можливостей. Отже, подолання і обмеження 

нерівності можливі як результат конфлікту і боротьби, але можливі і внаслідок 

самоусунення, самознищення меншості як певної єдності її розчинення 

у більшості. Напрям руху цих процесів передусім залежить від початкової 

глибини відмінності між групами іммігрантів і місцевою більшістю, 

а також від того, наскільки послідовно і наполегливо нова меншина культивує 

ці відмінності, наприклад расові, мовні, пов’язані з традиційним побутом 

та звичаями, одягом, тим важчим є шлях цієї меншини до асиміляції 

і тим сумнівнішою є вірогідність такого вибору. Нині достатньо порівняти 

такі глибоко асимільовані у США групи ірландського чи німецького походження 

з пуерто-ріканською чи мексиканською групами. Достатньо відзначити, 

що відповідно до останнього Перепису населення 2006 року громадян 

США, що мають ірландське походження є майже 36 мільйонів, а 

громадян німецького походження – понад 50 мільйонів 3 . 

Не лише усвідомлена, але і культивована расова та культурна відмінності 

передбачають радше відмову від асиміляції, а також від розрахунків 

та претензій на її результати, а це поглиблює ізоляцію і посилює закритість 

меншинної групи, посилює її усвідомлену ідентичність та внутрішню 

солідарність, а також інтеграцію навколо групової символіки, вона 

стимулює появу сепаратиської ідеології та лідерів, сприяє формуванню контрупереджень 

проти більшості, вмотивовану згуртованість та спрямованість 

на боротьбу за свої інтереси, а отже, і неминучу ескалацію конфлікту. 

Саме тому країни, потенційно привабливі для іммігрантів, якою нині 

є Україна, повинні акумулювати досвід таких країн, що вже давно є імміграційними 

магнітами. Їхній досвід має бути осмислений і творчо викорис- 

3 Див докладніше на урядовому сайті Бюро з проведення переписів населення США: 

http://factfinder.census.gov/servlet/DTTable?_bm=y&-geo_id=D&-ds_name=D&- 

_lang=en&-redoLog=false&-mt_name=ACS_2006_EST_ 

237


таний для пом’якшення можливих ризиків, пов’язаних з міграцією, та збільшення 

позитиву, який вона може принести країні – реципієнту. Як свідчить 

досвід таких країн як США та Канада, що віддавна є привабливими 

країнами для іммігрантів, першорядна роль у подоланні конфліктів та їхньому 

запобіганню належить освіті, водночас можливість здобути освіту 

взагалі, а професійну зокрема, є важливим показником якості життя та рівня 

інтеграції в суспільство. 

У квітні 2005 року Світовий Банк уперше опублікував ґрунтовне дослідження 

про те, чому іммігранти з одних країн у США роблять кращу 

кар’єру, ніж інші 4 . У своїй доповіді «Марнотратство мізків? Освічені іммігранти 

на ринку праці США» (Brain Waste? Educated Immigrants in the US 

Labor Market) провідні експерти Світового Банку проаналізували закономірності 

в розподілі робочих місць у США серед іммігрантів із усього світу. 

І хоча їхня увага була зосереджена, передусім, на висвітленні того, що 

відбувається на ринку праці у Сполучених Штатах, проте цей досвід є до 

певної міри універсальним і тому, на нашу думку, повчальним для працівників 

у сфері освіти та зайнятості багатьох країн світу, а особливо для країн 

Східної Європи взагалі та України зокрема. Адже ці країни лише порівняно 

недавно долучилися до світового ринку праці та освітніх послуг, і заходилися, 

часом беззастережно, переймати і впроваджувати досвід інших 

країн, тим часом, як вважають деякі вітчизняні фахівці, вони ризикують, не 

запозичивши і не впровадивши справді корисне «чуже», розгубити і втратити 

не таке вже й погане «своє» 5 . 

Свідченням того, що проблема освіти іммігрантів і їхнього подальшого 

працевлаштування справді важлива для американської та світової 

спільноти є також дослідження, проведене протягом 2008 року Інститутом 

міграційної політики (Migration Policy Institute) 6 – «Нерівноправний прогрес. 

Шляхами працевлаштування висококваліфікованих іммігрантів у 

США», – що побачило світ у жовтні 2008 р. Досвід показує, що значний 

відсоток прибульців становлять особи з вищою освітою, яку вони здобули 

в країнах свого народження. Однак знайти роботу за фахом щастить небагатьом. 

Тому, природно, постає проблема перенавчання з метою досягнення 

того рівня професійних вимог, який висувається до фахівців у країніреципієнті. 

Дослідження показали, що іммігранти з різних країн, але з однаковим 

рівнем освіти, мають до того ж неоднакові можливості працевлашту- 

4 Aaditya Mattoo, Caglar Ozden, Cristina Neagu, Brain Waste? Educated Immigrants in the 

U.S. Labor Market, http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=722925 

5 Див. докладніше: Мещанінов О.П. Сучасні моделі розвитку університетської освіти в 

Україні: Монографія. – Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. Петра Могили, 2005. – С. 130–196. 

6 Jeanne Batalova, Michael Fix, Peter A. Creticos, Univen Progress, The Employment Pathways 

of Skilled Immigrants in the United States. 2008 Migration Policy Institute. P. 65. 

http://www.migrationpolicy.org/pubs/BrainWasteOct08.pdf 

238


вання у США. Наприклад, імовірність одержати кваліфіковану роботу у 

34-літнього індуса, що закінчив коледж і іммігрував у США 1994 року, згідно 

із дослідженнями 2005 року, становила 69%, тоді як для іммігранта з 

Мексики з аналогічними показниками становила лише 24%. Мексиканець 

зі ступенем магістра має 43% імовірності знайти кваліфіковану роботу, 

водночас для індуса, що має такий же ступінь, ця ймовірність становить 

вже майже 80%. 

Як виявили фахівці Світового Банку, шанси знайти кваліфіковану 

роботу були у іммігрантів з Латинської Америки – 24–27%, Близького 

Сходу близько – 30% та країн Східної Європи – від 35 до 55% для іммігрантів, 

що мають освіту на рівні бакалавра. На думку дослідників, це в першу 

чергу, зумовлено недостатнім знанням англійської мови. Також дослідники 

з’ясували, що випускники коледжів з англомовних країн мають на 11 

% більше шансів знайти кваліфіковану роботу в США, аніж представники 

інших країн. Також цілком очікуваним є висновок про те, що чим довше іммігрант 

перебуває в країні, тим меншим є вплив на його працевлаштування 

мовного чинника, бо переважна більшість іноземців суттєво вдосконалює 

своє володіння англійською мовою, перебуваючи у США тривалий час. 

Водночас непереконливо, на наш погляд, виглядає думка авторів звіту, 

які вважають, що чинниками, які впливають на працевлаштування іммігранта, 

може бути рівень економічного розвитку країни його походження, 

розташування цієї держави відносно США, а також особливості імміграційної 

політики США стосовно тих чи інших країн. Наприклад, наявність 

у країні походження іммігранта військового конфлікту, за інших однакових 

умов, знижує, вважають дослідники, ступінь освіченості переселенців, 

що прибувають у Сполучені Штати. Вони вважають, що військові 

конфлікти послабляють інституційні структури, які формують людський 

капітал. Хоча, як відомо, імміграційна служба США, звичайно, виділяє більше 

імміграційних віз жителям держав, у яких іде війна. 

Для того, щоб зробити вірогідні висновки, автори доповіді використали 

інформацію про працевлаштованих іммігрантів віком від 25 до 65 років, 

що одержали освіту за межами США: з них 22,5% мали вищу освіту, а 

ще 18,6% – диплом про закінчення середньої школи. Кваліфіковану роботу 

виконували близько 13,6% іммігрантів, а некваліфіковану – переважна більшість 

– 72,7%. 

Крім того, під час проведення дослідження з’ясувалося, що дипломи 

про вищу освіту, одержані у різних країнах, мають різний ступінь визнання. 

Так, на думку авторів звіту, якість знань і вмінь іммігрантів, що переїхали 

до США з індустріально розвинених країн, як правило, вища, ніж в 

американців. Трохи нижче оцінюється рівень знань іммігрантів із країн 

Азії, Східної Європи, Близького Сходу та Африки. Вважається, що освітній 

рівень іммігрантів з Латинської Америки переважно низький. Лише 2% 

іммігрантів з Мексики, Сальвадору й Гватемали мають вищу освіту; 15% 

239


іммігрантів, що прибули з інших країн Латинської Америки мають дипломи 

випускників коледжів чи університетів. 

Причиною загалом низького рівня освіти дослідники вважають нерозвиненість 

освітніх систем у країнах походження іммігрантів з одного 

боку, з другого, іммігранти не репрезентують загального освітнього рівня 

населення країни, з якої прибувають. Наприклад, іммігранти з Африки, 

Азії й Близького Сходу мають на загал порівняно вищий рівень освіти, ніж 

їхні колишні співгромадяни. Водночас, середній рівень освіти у Мексиці 

значно вищий рівня освіти середнього іммігранта з цієї країни. Отже, очевидно, 

не буде коректним оцінювати освітню систему в країні походження 

іммігранта за рівнем освіти мандрівників, що вирушають у пошуках кращої 

долі. 

Як вважають автори дослідження, протягом 1990-х років загальний 

освітній рівень іммігрантів суттєво підвищився: кількість іммігрантів без 

початкової освіти зменшилася з 16,4% до 8,6%, а кількість іммігрантів з 

дипломом про вищу освіту зросла з 16,9% до 22,5%. Особливо в ці роки 

зріс освітній рівень іммігрантів з таких країн, як Індія, Китай, Угорщина, 

Італія і ПАР. Як відомо, у таких дослідженнях Україна, як правило, розглядається 

разом з усіма країнами колишнього СРСР, отже, задокументованих 

окремо відомостей ми не маємо, але спілкування з вихідцями з нашої 

країни засвідчує сумні факти: спеціалісти з високою освітою (навіть 

часом з науковими ступенями) не в змозі знайти достойного місця роботи, 

щоб вважати себе справді успішними. 

Що стосується працевлаштування, особливо успішними в 1990-ті роки 

у США були вихідці з колишніх британських колоній – Канади, Індії, 

Єгипту, Нігерії, яким пощастило одержати престижну та добре оплачувану 

роботу лікарів, адвокатів, керівників фінансових установ. Іммігранти з Великобританії 

мали більше шансів ніж інші зайняти місце керівника підрозділу, 

тоді як китайці і японці частіше одержували посади як фахівці з точних 

і природничих наук та в галузі комп’ютерних технологій. 

Іммігранти з Мексики, Бразилії й країн Східної Європи, включаючи 

Росію та Україну, переважно одержували робочі місця, на яких виконується 

некваліфікована робота. Цікаво, що, аналізуючи дані 1980-х років, дослідники 

показують, що в наступний період іммігранти з колишнього 

СРСР, Бразилії, В’єтнаму й Мексики досягли значно більших успіхів у 

пошуках кваліфікованої роботи. Хоча, на нашу думку, це передусім було 

пов’язано з загальним піднесенням американської економіки і великою нестачею 

робітників у багатьох провідних галузях економіки. 

Поряд з іншим автори дослідження вважають, що рівень валового 

внутрішнього продукту (ВВП) у країнах – «постачальниках» іммігрантів 

залишається стабільно важливим чинником для прийняття рішення про їхню 

імміграцію до США. Якщо рівень ВВП на душу населення в країнідонорі 

досить високий, то на переїзд в Америку наважуються лише ті, хто 

240


розраховує одержувати більші доходи в США. Крім того, відомо що за інших 

однакових умов, чим вищий добробут у розвинених країнах, тим вищий 

і рівень освіти. Отже, багатьох європейців до переїзду у США спонукає 

передусім соціально зорієнтований принцип оподаткування фізичних 

осіб з високим рівнем доходів, що поширений у більшості європейських 

країн, який більшість платників податків розглядають як їхній перерозподіл 

не на свою користь. Саме такий стан справ з оподаткуванням в Європі є 

чи не найважливішим стимулом для переїзду цілком благополучних у матеріальному 

відношенні європейців до Сполучених Штатів. 

Здійснюючи своє ґрунтовне дослідження, фахівці Світового Банку 

роблять ще один важливий висновок: якщо США змінять імміграційну політику 

і скасують програму прийому іммігрантів за категорією біженців і 

родинних зв’язків із громадянами США та призупинять лотерею «грінкард», 

а будуть приймати іммігрантів лише за робочими візами (для одержання 

яких треба буде підтвердити певний освітній рівень), то рівень освіти 

іммігрантів значно зросте. 

Дещо відмінними є погляди на цю проблему авторів дослідження, 

проведеного Інститутом міграційної політики. Їхній звіт було оприлюднено 

у жовтні 2008 року 7 . На думку фахівців цього Інституту, нині у Сполучених 

Штатах перебуває 6,1 мільйона іммігрантів з вищою освітою. З них 

– 1,3 мільйона іммігрантів працюють на некваліфікованій роботі. А загалом 

освічені іммігранти становлять 15,2% всіх громадян із вищою освітою 

у США. Таким чином, як вважають автори дослідження, значна частина 

потенціалу освічених іммігрантів не використовується належним чином, а 

це не тільки змарновані знання. Неналежне використання освічених громадян 

має значний кумулятивний ефект для економіки країни – це і невиплачені 

податки, і неповне споживання, і невиплачені страхові внески тощо. І 

хоча підрахунки втрат не такі вже й прості, проте, як вважають дослідники, 

мова йде не про десятки, а про сотні мільйонів доларів лише прямих матеріальних 

втрат. Автори дослідження пропонують модернізувати політику 

інтеграції високоосвічених іммігрантів в американське суспільство. Для 

цього, вважають вони, необхідно запровадити інституційне оцінювання 

знань та умінь таких іммігрантів як з боку державних інституцій на рівні 

штатів та на рівні федерації, так і недержавних професійних спілок. Водночас 

необхідно ширше залучати до співпраці не лише агенції з працевлаштування, 

а й інших можливих посередників (державні наглядові ради, 

професійні асоціації, університети, роботодавців, доброчинні фундації, 

громадські організації місцевого рівня), створити і впровадити програми 

навчання та перенавчання, програми навчання робітничих спеціальностей, 

а також програми навчання англійської мови. Крім того, пропонується 

7 Jeanne Batalova, Michael Fix, Peter A. Creticos, Univen Progress, The Employment Pathways 

of Skilled Immigrants in the United States. 2008 Migration Policy Institute. P. 65. 

http://www.migrationpolicy.org/pubs/BrainWasteOct08.pdf 

241


створити на загальнонаціональному рівні нові ефективні програми перенавчання, 

які фінансувалися б з федерального бюджету, а також укласти базу 

даних найкращих вирішень проблем, пов’язаних з перенавчанням іммігрантів, 

що мають дипломи про вищу освіту. 

Цікавим для дослідників є питання, чому іммігранти з одних країн 

мають більше шансів одержати відповідну їхній кваліфікації роботу, а інші 

вибору не мають, а тому змушені погоджуватися на будь-яку, навіть низькооплачувану 

некваліфіковану. Причини такої ситуації, на думку дослідників, 

різні. І головна, на яку вони вказують, погане знання англійської мови. 

Ще одна причина криється у нездатності суспільства повноцінно прийняти 

«іншого» і побачити його високі професійні якості, достатній рівень 

компетентності, використання чого сприятиме зростанню суспільного добробуту. 

У доповіді Світового Банку зазначається також, що «іншими факторами 

можуть бути розміри економіки країни походження іммігранта, відстань 

цієї держави від США або особливості імміграційної політики США 

стосовно окремих країн, наявність військового конфлікту в країні походження 

емігранта». 

Як відомо, кожний третій американець не дуже обізнаний в географії, 

а тим більше, у географії економічній чи політичній. Стосовно ж військових 

конфліктів, то середньостатистичний американець знає лише про 

ті військові конфлікти, у яких беруть участь США. Про інші вони мають 

досить поверхове уявлення 8 . 

На цих проблемах добре розуміється вузьке коло високоосвічених 

американців, які навряд чи особисто наймають іммігрантів на роботу. Іммігрантів 

на роботу наймають керівники нижчої й середньої ланки, що належать 

до средньоосвіченої маси населення, яка володіє надто обмеженою 

інформацією. Автори згаданої доповіді намагаються пояснити: «у 1990-ті 

роки до США іммігрувало 103 тис., з них вищу освіту мали 22,5%, а 18,6% 

– диплом про закінчення середньої школи. З них кваліфіковану роботу виконували 

близько 13,6% іммігрантів, а некваліфіковану – переважна більшість 

– 72,7%. Загалом, у 1990-ті роки кількість іммігрантів з Азії й Латинської 

Америки трохи знизилася, разом з тим зріс приплив переселенців зі 

Східної Європи» 9 . 

Відомо, що протягом усього соціалістичного періоду в країнах Східної 

Європи існувала загальна і обов’язкова середня освіта. Тож переважно 

всі дорослі іммігранти зі Східної Європи мають дипломи про закінчення 

8 Що знають Американці про інші країни? Див. докладніше: 'Younger Americans are less 

likely that older Americans to know where Israel (21% vs 29%) and Afghanistan (17% vs 

23%) are on a world map.' 

http://answers.google.com/answers/threadview/id/117505.html 

9 Aaditya Mattoo, Caglar Ozden, Cristina Neagu, Brain Waste? Educated Immigrants in the 

U.S. Labor Market, http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=722925 

242


середньої школи. Отже, навіть якщо їх розглядати разом з переселенцями з 

Латинської Америки, де відсоток осіб з повною середньою освітою значно 

нижчий, все одно відсоток 18,6 є підозріло малим. Очевидно, автори доповіді 

помилилися з оцінкою даних, бо далі вони пишуть: «Якість знань і 

вмінь іммігрантів, що переїхали в США з індустріально розвинених країн, 

як правило, вищі, ніж в американців». Саме це, мабуть, і є відповіддю на 

більшу частину запитань... 

Відомо, що вища освіта може бути орієнтована у двох напрямах. Вона 

може бути фундаментальною, як у більшості європейських країн, а також 

ринково орієнтованою – практичною, як у деяких країнах, передусім у 

США. Справа в тому, що здобути освіту в США надзвичайно дорого 10 . 

Вищі навчальні заклади при високій вартості освіти ризикують залишитися 

без студентів і зовсім припинити своє існування, якщо повернення витрачених 

грошей студентам не буде яким-небудь чином гарантоване. У певний 

момент освітня система США постала перед необхідністю надати вищій 

освіті передусім інвестиційного характеру. Зробити це можна було 

тільки одним способом – навчати студентів тільки того, що сьогодні має 

попит на ринку праці, тобто певною мірою гарантувати випускникам роботу 

з обраної спеціальності. 

Легальні іммігранти в питаннях освіти мають однакові права з громадянами 

США. У гіршому становищі нелегальні іммігранти: навіть за 

умов наявності вищої освіти, вони не можуть претендувати на роботу за 

фахом і не мають жодних можливостей для перенавчання. Отже, у цьому 

випадку наявність навіть найвищого освітнього рівня не допомагає працевлаштуватися. 

Однак, вільний ринок на те й вільний, щоб те, що було потрібне сьогодні, 

завтра повністю втратило попит. За таких обставин перед багатьма 

фахівцями виникає необхідність здобувати іншу професію, тобто перенавчатися. 

За таких обставин переваги фундаментальної освіти стають цілком 

очевидними. Випускник вузькопрофільного американського коледжу, 

з огляду на зміну ситуації на ринку праці, змушений знову платити за навчання 

й переучуватися з повним або частковим відривом від роботи. А 

той фахівець, що здобув фундаментальну освіту, досить часто здатний переучуватися 

самостійно й безпосередньо на робочому місці. В іммігранта, 

що здобув фундаментальну освіту, починаючи із рівня середньої школи, 

виявляється досить знань, щоб виглядати під час інтерв’ю при прийомі на 

роботу досить кваліфікованим, а почавши працювати, освоїти навіть нову 

для нього професію практично непомітно для безпосереднього начальника, 

адже освічена людина здатна до самоосвіти, самонавчання. Причому цей 

процес набуває неперервного характеру. Оскільки він самокерований і 

здійснюється індивідом самостійно, то не потребує додаткових затрат ро- 

10 Див. докладніше про вартість освіти: http://www.usastudyguide.com/calculatingcosts.htm 

243


ботодавця. 

Отже, у постмодерному суспільстві з-поміж багатьох скарбів, найціннішим 

стала освіта, високорозвинений інтелект, а до того – ще й здатність 

людини постійно навчатися. Перефразовуючи відомий вислів 

М. Вебера, зазначимо: у ринковому суспільстві освіта стає вигідною, бо 

вона приносить прибуток 11 . 


1. Мещанінов О.П. Сучасні моделі розвитку університетської освіти в 

Україні : монографія / О.П. Мещанінов. – Миколаїв : Вид-во МДГУ 

ім. Петра Могили. – 2005. – С. 130–196. 

2. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. 

Реалізація. Результати / В.Г. Кремень. – К. : Грамота. – 2005. – 448 с. 

3. Штомпка П. Социология. Анализ современного общества : / 

П. Штомпка; [пер. с польск. С.М. Червонной] – М. : Логос. – 2008. – 

664 с. 

4. Д’юї Д. Досвід і освіта / Д. Д’юї. – [пер. з англ. Марії Василечко] 

Львів : Кальварія. – 2003. – 84 с. 

5. Генсон Е. Марк. Керування освітою та організаційна поведінка / 

Е. Марк Генсон; [ Пер. з англ. Х. Проців] – Львів : Літопис. – 2002. – 

384 с. 

6. Ковальський Дж. Теодор. Проблемні ситуації в керуванні освітою/ 

А. Кам’янець / Ковальський Дж. Теодор; [пер. з англ.] – Львів : Літопис, 

2003. – 252 с. 

7. Kasinitz Philip. Inheriting the City: The Children of Immigrants Come of 

Age. Russell Sage Foundation Books at Harvard University Press / 2008. – 

420 p. 

8. Jeanne Batalova, Michael Fix, Peter A. Critics, Uneven Progress, The Employment 

Pathways of Skilled Immigrants in the United States. 2008 Migration 

Policy Institute. P. 65. 

9. Aaditya Mattoo, Caglar Ozden, Cristina Neagu. Brain Waste? Educated 

Immigrants in the U.S. Labor Market, http://papers.ssrn.com/sol3/ papers.cfm?abstract_id=722925 

11 Вебер М. Протестантська етика і дух капіталізму. – К. : Основи, 1994. – 261 с. 

244

УДК 371.132 


Ірина Подорожна 




СУЧАСНІ ПОГЛЯДИ НА ПРОБЛЕМУ РОЗВИТКУ 

КРЕАТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ 

У статті проаналізовано погляди сучасних дослідників на проблему 

розвитку креативності майбутніх учителів. Виявлено основні шляхи розвитку 

креативності майбутніх учителів різних профілів навчання. 

Ключові слова: креативність, професійна підготовка. майбутній 

учитель природничого профілю. 

В статье проанализированы взгляды современных исследователей 

на проблему развития креативности будущих учителей. Выявлены основные 

пути развития креативности будущих учителей разных профилей 

обучения. 

Ключевые слова: креативность, профессиональная подготовка. будущий 

учитель естественного профиля. 

In article sights of modern researchers on a problem of development of 

creativity of the future teachers are analyzed. The basic ways of development of 

creativity of the future teachers of different profiles of training are revealed. 

Key words: creativity, professional preparation, future teacher of natural type. 

Друга половина ХХ – початок ХХI століть ознаменувалися бурхливим 

розвитком педагогічної науки. Одним із актуальних питань сьогодення 

є проблема розвитку креативності майбутніх учителів. Актуальність 

останньої зумовлена необхідністю виховувати покоління, здатне бачити 

проблеми, аналізувати їх та знаходити нестандартні ефективні рішення. 

Світова економічна криза вразила молоду Українську державу з ще нестабільною 

політичною ситуацією. І саме майбутнє креативне покоління здатне 

подолати бар’єри шаблонності, якими відрізняються дії багатьох сучасних 

керівників. Але треба пам’ятати, що тільки вчитель з високим рівнем 

креативності здатен розвивати цю якість у своїх учнів. І розвивати 

креативність майбутніх учителів потрібно ще в процесі фахової підготовки. 

«Формувати духовний світ школярів може лише духовно багатий вчитель, 

який пережив та переживає на особистісному досвіді муки та радості 

творчості, знаходиться у неустанному і вічному пошуку і який здатен зарядити 

цим пошуком і своїх дітей» [5, с. 149]. Ці слова Б. Коротяєва мають 

стати життєвим кредо кожного студента педагогічного вищого навчально- 

245


го закладу. 

Останніми роками дослідженнями розвитку креативності майбутніх 

учителів займалися І. Гриненко, О. Дунаєва, Т. Заячук, Н. Кичук, 

О. Куцевол, Н. Мартинович, В. Фрицюк, І. Шахіна, І. Яковенко та інші. 

На сьогодні накопичено величезний обсяг фактичного матеріалу з 

проблеми розвитку креативності. Мета цієї статті: проаналізувати погляди 

сучасних дослідників та виявити основні шляхи розвитку креативності 

майбутніх учителів різних профілів навчання. 

У науковій літературі термін «креативність» вперше з’явився завдяки 

працям американського психолога Дж. Гілфорда в 60-х роках ХХ ст. 

для позначення здатності індивіда до творчості [11], проте і сьогодні немає 

єдиної думки щодо визначення цього поняття. 

Так І. Гриненко розглядає креативність «у широкому розумінні слова 

як духовну здібність культурної (цілісної) особистості створювати новий 

продукт (ідеальний чи матеріальний) завдяки мотивації успіху, збагаченню 

ментального досвіду та стану психофізіологічної когерентності» [1, 

c. 34–35]. Ним доведено, що рівень креативності майбутніх учителів гуманітарного 

профілю зросте, якщо у процесі фахової підготовки забезпечити: 

– організацію знаково-символьної діяльності на основі технології 

креативного багаторівневого кодування інформації; 

– аксіологізацію гуманітарних знань завдяки рефлексії їх ціннісного 

та смислового аспектів і актуалізації основних аксіологічних ідей 

Добра, Істини, Краси; 

– створення на заняттях креативного клімату внаслідок усунення 

бар’єрів креативності тощо. 

Дещо по-іншому до означеної проблеми підходить О. Дунаєва. Вона 

бачить креативність як «здатність особистості сприйняти проблему та, використовуючи 

найоптимальніші для цього можливості, створити новий, 

оригінальний продукт соціальної важливості» [2, c. 6]. На її думку процес 

формування педагогічної креативності майбутніх учителів відбуватиметься 

більш продуктивно завдяки впровадженню інтерактивної технології, 

змістову основу якої складають такі педагогічні умови: 

– усвідомлення студентами на рівні переконань соціальнопрофесійної 

вагомості педагогічної креативності через організацію 

педагогічного спілкування в підсистемі «викладач-студентучень», 

підґрунтям якого виступають інноваційні процеси в освітній 

галузі; 

– створення педагогічно-креативного середовища у вищій школі; 

– сприяння розвитку позитивної професійної Я-концепції майбутніх 

учителів. 

О. Куцевол креативність визначає як «інтегративну сукупність якостей 

особистості, що визначає її готовність до творчості в будь-яких сферах 

людської діяльності; як творчі здібності людини, котрі можуть проявля- 

246


тись у мисленні, почуттях і діях; як здатність породжувати різноманітні 

оригінальні ідеї» [6, c. 49]. Нею обґрунтовано та експериментально доведено, 

що процес розвитку креативності майбутніх учителів літератури в контексті 

їхньої професійно-методичної підготовки буде ефективним, якщо: 

– переосмислити з позицій креативної освітньої парадигми мету, 

зміст, методи і види навчальної діяльності студентів-філологів у 

вищих навчальних закладах; 

– перенести вектор методичної підготовки майбутніх учителів літератури 

з нормативно-регламентованого на творчий компонент; 

– сформувати в них чіткі уявлення про креативогенну сутність професійної 

діяльності вчителя літератури, методичну творчість, педагогічну 

креативність і креативні якості, професійно необхідні 

для роботи словесника; 

– сформувати стійку мотиваційну спрямованість суб’єктів навчання 

на творчу методичну діяльність у майбутній професії; 

– використовувати інтенсивні форми і методи навчання; 

– сприяти саморозвитку й самовдосконаленню креативних якостей 

особистості, професійно сутнісних для викладання літератури. 

В. Фрицюк дотримується наступної позиції: креативність – «динамічна, 

інтегративна особистісна характеристика, яка визначає здатність до 

творчості і є умовою самореалізації особистості» [8, c. 45]. Згідно з її поглядами, 

високого рівня креативності майбутніх учителів музики в процесі 

професійної підготовки можна досягти за таких педагогічних умов: 

– розвиток творчої мотивації; 

– формування чітких уявлень про сутність креативності; 

– активізація самостійної творчо-пошукової діяльності; 

– забезпечення зразків креативної поведінки; 

– створення підтримуючого середовища. 

Інша українська дослідниця І. Шахіна доводить ефективність використання 

засобів мультимедіа в процесі формування креативності майбутніх 

учителів математики. Означений термін вона розкриває як «суму інтелектуальних 

та особистісних особливостей індивіда, який здатен самостійному 

висуванню проблеми, генерувати нові, оригінальні ідеї, знаходити 

нетрадиційні та нешаблонні способи вирішення проблемних завдань» [9, 

c. 41]. 

Сьогодні в педагогічній літературі багато уваги приділяється проблемі 

розвитку творчого потенціалу майбутніх учителів. Оскільки ми дотримуємося 

позиції, згідно з якою креативність є складовою частиною 

творчого потенціалу, то вважаємо за необхідне вивчити літературу цього 

спрямування. 

Так, І. Яковенко, дотримується поглядів, згідно з якими процес розвитку 

творчого потенціалу майбутніх учителів має потребу в педагогічному 

супроводі. Умовами, що забезпечують продуктивність цього процесу, є: 

247


– формування творчого освітнього простору студента; 

– використання рефлексивно–креативного підходу в керуванні розвитком 

творчого потенціалу майбутнього педагога; 

– формування готовності студента до творчої самореалізації [10]. 

Збагатити творчий потенціал майбутніх учителів можна завдяки використанню 

дослідницької діяльності в процесі навчання. Це стверджує відомий 

вчений Н. Кичук: «Навчально-дослідницька робота студентів може 

виступати суттєвим фактором формування первинного професійного досвіду 

студентів в їхньому творчому відношенні до педагогічної діяльності» 

[4, с. 5]. Особливу роль в цьому він приділяє заняттям з педагогіки, зокрема 

рішенню типових та нестандартних педагогічних ситуацій, як найважливішій 

передумові формування творчої особистості майбутнього вчителя, 

бо саме вони дозволяють відчути допустимість існування різноманітних 

варіантів вирішення, визначити достоїнства та недоліки кожного з них. 

В Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка 

вже понад двадцять років плідно працює над проблемою розвитку творчого 

потенціалу майбутніх учителів Н. Мартинович. Основними умовами 

зазначеного процесу педагог вважає формування загальної культури студентів, 

оволодіння механізмами та прийомами творчої діяльності, використання 

різних видів мистецтва. До програми підготовки майбутніх учителів 

включено розроблений Н. Мартинович спецкурс «Розвиток творчого 

потенціалу особистості майбутнього вчителя засобами мистецтва», в межах 

якого студентами вивчаються актуальні проблеми педагогічної творчості, 

творчого потенціалу, розвитку творчого потенціалу особистості 

майбутнього вчителя засобами мистецтва. По закінченню вивчення спецкурсу 

студенти складають залік, проте у зовсім незвичній, творчій формі: 

кожна група повинна написати сценарій та зробити за ним постанову, використовуючи 

різноманітні педагогічні технології з використанням засобів 

мистецтва. Обов’язковою умовою складання заліку є залучення до заходу 

всіх студентів групи [7]. 

Ми розуміємо під креативністю інтегральну якість особистості, яка 

визначає здатність до творчості в будь-яких сферах людської діяльності і 

проявляється через спроможність бачити проблеми, знаходити нові оригінальні 

й продуктивні шляхи їхнього вирішення. 

Відповідно, креативність майбутнього вчителя природничого 

профілю – це інтегральна якість особистості останнього, яка визначає здатність 

до творчості й розвивається в процесі фахової підготовки та подальшої 

професійної діяльності. Вона проявляється через уміння створювати 

креативну атмосферу, бачити педагогічні проблеми, знаходити нові оригінальні 

й продуктивні шляхи їхнього вирішення, творчо використовуючи 

природні об’єкти та хіміко-біологічний експеримент. 

Ми вважаємо, що ефективність розвитку креативності майбутніх 

учителів природничого профілю зросте, якщо в процесі вивчення фахових 

248


дисциплін дотримуватися логічної єдності мети (високого рівня розвитку 

креативності майбутніх учителів природничого профілю) та наступних 

умов: 

– формування у студентів чіткого уявлення про сутність поняття 

«креативність»; 

– встановлення у студентів стійкої креативної мотивації через використання 

природних об’єктів та їхніх відображень в різних сферах 

мистецтва для формування позитивного емоційного стану 

студентів під час занять та креативний підхід до проведення хіміко-біологічного 

експерименту на заняттях для підвищення захопленості 

обраною професією; 

– створення середовища, сприятливого для розвитку креативності 

майбутніх учителів природничого профілю шляхом усунення 

бар’єрів креативності та демонстрацією викладачами зразків креативної 

поведінки; 

– використання сучасних (комп’ютерних та активних) технологій 

навчання. 

Таким чином, проаналізувавши погляди сучасних дослідників на 

проблему розвитку креативності майбутніх учителів, можна виявити основні 

шляхи розвитку креативності майбутніх учителів різних профілів навчання: 

1) формування чітких уявлень про сутність креативності; 

2) формування стійкої творчої мотивації; 

3) створення установки на саморозвиток та самовдосконалення креативних 

якостей особистості; 

4) створення на заняттях креативного клімату; 

5) активізація науково-дослідницької діяльності; 

6) використання різноманітних інноваційних педагогічних технологій, 

які сприяють розвитку креативності. 

Треба відзначити, що на сьогодні питання щодо розвитку креативності 

майбутніх учителів природничого профілю в процесі фахової підготовки 

є майже не розробленим, тому – перспективним для подальшого педагогічного 

дослідження. Запропоновані нами педагогічні умови потребують 

експериментальної перевірки, над чим ми працюємо. 


1. Гриненко І.В. Педагогічні умови розвитку креативності майбутніх 

учителів гуманітарного профілю у процесі фахової підготовки : автореф. 

дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 

«Теорія та методика професійної освіти» / І.В. Гриненко. – Т., 2008. – 

20 с. 

2. Дунаєва О.М. Формування педагогічної креативності майбутніх учителів 

в процесі професійної підготовки : автореф. дис. на здобуття на- 

249


ук. ступеня канд. пед наук : спец. 13.00.04. «Теорія та методика професійної 

освіти» / О.М. Дунаєва. – Вінниця, 2008. – 20 с. 

3. Заячук Т.В. Формирование творческих способностей студентов педагогического 

вуза с использованием средств дисциплин «Хореография» 

и «Подвижные игры» : автореф. дис. на соискание научн. степени 

канд. пед. наук : спец. 13.00.04. – «Теория и методика физического 

воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной 

физической культуры» / Т.В. Заячук. – СПб., 2007. – 22 с. 

4. Кичук Н.В. Обогащение творческого потенциала будущих учителей в 

процессе учебно-исследовательской деятельности : метод. рекомендации 

для студ. пед. вузов / Н.В. Кичук. – Измаил, 1991. – 25 с. 

5. Коротяев Б.И. Творческие начала в подготовке будущего учителя / Борис 

Иванович Коротяев // Учение – процесс творческий : кн. для учителя / 

Б. Коротяев. – [2-е изд.]. – М. : Просвещение, 1989. – С. 141–158. 

6. Куцевол О.М. Теоретико-методичні основи розвитку креативності 

майбутніх учителів літератури : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня 

доктора пед. наук : спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання 

української літератури» / О.М. Куцевол. – К., 2007. – 46 с. 

7. Мартинович Н.С. Розвиток творчого потенціалу особистості майбутнього 

вчителя засобами мистецтва : метод. пос. / Ніна Семенівна Мартинович. 

– [вид 2-ге]. – Луганськ : вид-во ЛНПУ, 2002. – 48 с. 

8. Фрицюк В.А. Формування креативності майбутніх учителів музики: 

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 

«Теорія та методика професійної освіти» / Валентина Анатоліївна 

Фрицюк. – Вінниця, 2004. – 20 с. 

9. Шахіна І.Ю. Формування креативності у майбутніх учителів математики 

засобами мультимедіа : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня 

канд. пед. наук : 13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / 

І.Ю. Шахіна. – Вінниця, 2007. – 20 с. 

10. Яковенко И.М. Педагогическое сопровождение развития творческого 

потенциала будущего педагога в условиях вуза : автореф. дис. на соискание 

учен. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.08 «Теория и методика 

профессионального образования» / И.М. Яковенко. – Петропавловск 

– Камчатский, 2006. – 23 с. 

11. Guilford J.P. The nature of human intelligence / J.P. Guilford. – N.Y. : Mr 

Graw – Hill, 1967. – 538 p. 

250

УДК 681.2(07):378 


Анатолій Протасов 

к.т.н., доцент кафедри 

«Приладів та систем неруйнівного контролю» 

Національний технічний університет України 

«Київський політехнічний інститут» 

СТРУКТУРНО-ЛОГІЧНА МОДЕЛЬ ПРОФЕСІЙНОЇ 

ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З ПРИЛАДОБУДУВАННЯ 

У статті запропоновано та науково обґрунтовано структурнологічну 

модель професійної підготовки фахівців за освітньокваліфікаційним 

рівнем бакалавра освітнього напрямку «Приладобудування» 

за професійним спрямуванням «Прилади та системи неруйнівного контролю». 

Модель побудовано на основі оптимального поєднання у змісті 

навчання фундаментальних, проміжних та спеціальних навчальних дисциплін, 

що сприяє підвищенню якості підготовки сучасних інженерів. 

Ключові слова: структурно-логічна модель, професійна підготовка, 

кредитно-модульна система. 

В статье предложена и научно обоснована структурно-логическая 

модель профессиональной подготовки специалистов за образовательноквалификационным 

уровнем бакалавра образовательного направления 

«Приборостроения» за профессиональным устремлением «Приборы и системы 

неразрушающего контроля». Модель построена на основе оптимального 

сочетания в содержании учебы фундаментальных, промежуточных 

и специальных учебных дисциплин, которая способствует повышению 

качества подготовки современных инженеров. 

Ключевые слова: структурно-логическая модель, профессиональная 

подготовка, кредитно-модульная система. 

In the article it is offered and the structurally-logical model of 

professional preparation of specialists is scientifically reasonable after the 

educationally-qualifying level of bachelor of educational direction of 

«Instrument-making» after professional aspiration «Devices and nondestructive 

checking systems». A model is built on the basis of optimal 

combination in maintenance of studies of fundamental, intermediate and special 

educational disciplines, which assists upgrading of preparation of modern 

engineers. 

Key words: structurally-logical model, professional preparation, creditmodule 

system. 

251


Приєднання України до Болонського процесу потребує переходу на 

двоступеневу вищу освіту за схемою «бакалавр – магістр». Це вимагає відповідного 

перегляду цілей, завдань та змісту професійної освіти, розробки 

надійної методології ефективної організації професійної підготовки студентів 

та їхнє виховання з урахуванням підвищених вимог до професіоналізму 

фахівців. В Україні нині особливо гостро постає питання підготовки 

фахівців з неруйнівного контролю (НК) та технічної діагностики (ТД), які 

забезпечують контроль якості продукції, що випускається, та додержання 

безпечної експлуатації промислових об’єктів. 

Сучасні проблеми підготовки фахівців значною мірою позначаються 

на якості підготовки інженерів взагалі та фахівців з неруйнівного контролю 

та технічної діагностики зокрема. Це обумовлено причинами, що 

пов’язані саме з особливостями організації та змісту підготовки фахівців 

даної спеціальності у вищому навчальному закладі [1]. 

Одною досить гострою проблемою сучасної вітчизняної системи 

вищої інженерної освіти є протиріччя між принципом єдності знань та їхнім 

поділом на фундаментальні й спеціальні. Ця проблема безпосередньо 

пов’язана з професійною спроможністю майбутнього фахівця, його компетентністю 

під час вирішення складних і відповідальних завдань реальної 

практики. Протиріччя полягає в тому, що з одного боку, для оволодіння 

спеціальними знаннями необхідно досконало знати фундаментальні дисципліни 

і володіти теорією. З другого боку – заглиблення у фундаментальні, 

теоретичні навчальні предмети змінює акценти у підготовці фахівців і 

значно скорочує час на вивчення спеціальних дисциплін, які по суті й 

спрямовані на вироблення професійно необхідних здатностей та особистісних 

якостей майбутніх інженерів [2]. 

Серед проблем, що негативно впливають на якість підготовки інженера, 

особливо фахівця з неруйнівного контролю, є диференціація змісту 

навчання та поглиблення знань студентів переважно в одній науковій галузі 

або навчальному предметі. Оскільки фахівець з цієї спеціальності повинен 

мати глибокі знання у декількох напрямках інженерної сфери – оптики, 

акустики, теплофізики тощо, то для нього дуже важливо встановити 

логічний зв’язок між галузями наукових знань або навчальними предметами, 

які він вивчає. Але за традиційних підходів до структурування змісту 

інженерної освіти це зробити важко, що унеможливлює цілісне логічне 

сприйняття студентом системи професійно необхідних знань, якою майбутній 

фахівець мусить оволодіти на достатньо високому рівні. Окрім того, 

втрата логічних зв’язків заважає формуванню й розвиткові системнологічного 

мислення студента, і як наслідок – молодий спеціаліст не має системного 

бачення своєї спеціальності, її професійних і соціальних аспектів [3]. 

Іншою проблемою вітчизняної системи інженерної освіті є протиріччя 

між збільшенням обсягів інформації та знань, швидкими темпами їхньо- 

252


го старіння, оновлення, поглиблення і розширення та обмеженістю навчального 

часу, що відведений для підготовки спеціаліста. У таких умовах, 

побудова навчального процесу на основі традиційного інформаційного 

підходу, коли викладачі прагнуть передати майбутнім фахівцям найбільший 

обсяг інформації, стає малоефективною. Цей обсяг завжди буде замалий, 

щоб забезпечити високий рівень компетентності фахівця упродовж 

усієї його подальшої професійної кар’єри, оскільки знання у технічних галузях 

надзвичайно швидко змінюються [4]. 

У даній статті передбачається представити та науково обґрунтувати 

структурно-логічну модель професійної підготовки фахівців за освітньокваліфікаційним 

рівнем бакалавра, яка має бути покладена в основу для 

створення навчального плану підготовки фахівців освітньокваліфікаційного 

напрямку «Приладобудування» за професійним спрямуванням 

«Прилади та системи неруйнівного контролю». 

Підґрунттям для створення навчальної програми професійної підготовки 

фахівців є її структурно-логічна модель і вона повинна максимально 

сприяти формуванню високої професійної компетентності майбутнього 

фахівця. Тому при розробці цієї моделі необхідно враховувати наступне: 

1. Концептуальні засади розвитку вищої технічної освіти України в 

контексті Болонського процесу [5], а саме: новий бакалавр має бути готовий 

до проектувальної, конструкторської та організаційно-управлінської 

діяльності. Для забезпечення можливості адаптації бакалавра до вимог ринку 

праці він повинен мати спеціальні компетенції – професійнофункціональні 

знання та вміння, що забезпечуються посиленням професійно-практичної 

складової програми підготовки. 

2. Рекомендації Методичної ради Національного технічного університету 

України «КПІ», згідно яких програма підготовки бакалавра повинна 

складатися з дисциплін, загальним обсягом у 247 кредитів [6]. 

3. Існуючі сьогодні проблеми підготовки сучасних інженерів, що 

значною мірою позначаються на якості підготовки фахівців інженерних 

спеціальностей. 

Спираючись на означені документи та вимоги, ми пропонуємо розглянути 

авторську структурно-логічну модель професійної підготовки бакалаврів 

з напрямку «Приладобудування» за професійним спрямуванням 

«Прилади та системи неруйнівного контролю» (Рис. 1). 

На рисунку статус кредитного модуля відображається наступними 

фігурами: колом – модуль базової складової програми підготовки; шестикутником 

– модуль складової професійного спрямування; чотирикутником 

– блок модулів за вільним вибором студентів. 

253


Рис. 1. Структурно-логічна модель програми професійної підготовки бакалаврів 

У середині фігур позначено код модуля та під горизонтальною рискою 

зазначається обсяг кредитного модуля у кредитах ECTS. У запропонованій 

структурно-логічній моделі професійної підготовки бакалаврів з напрямку 

«6.051003 Приладобудування» закладена логічна послідовність за- 

254


своєння кредитних модулів, які пов’язані між собою у вигляді певних траєкторій 

таким чином, що більшість наступних модулів можуть бути засвоєні 

тільки після засвоєння попередніх модулів, оволодіння студентами інструментарієм, 

необхідним для розуміння навчального матеріалу наступних 

модулів. Послідовність вивчення дисциплін позначено суцільними 

стрілками. Модулі з рекомендованою послідовністю зв’язуються пунктирними 

стрілками. Кредитні модулі, послідовність вивчення яких не визначено, 

стрілками не зв’язані. За допомогою структурно-логічної схеми забезпечується 

утворення масиву освітніх траєкторій, за якими навчаються 

студенти. 

Так, у першому семестрі із дев’яти кредитних модулів сім є модулями 

базової складової програми підготовки і основою для освоєння в наступних 

семестрах нормативних модулів фундаментальної, гуманітарної та 

професійної підготовки. Разом з тим, модуль «Вступ до спеціальності» і 

модуль «Матеріалознавство» відіграють роль самостійних модулів, послідовність 

вивчення яких не визначено. 

У другому семестрі шість із дев’яти нормативних кредитних модулів 

є основою для вивчення у наступних семестрах трьох нормативних кредитних 

модулів професійної підготовки, одного кредитного модуля професійної 

підготовки за вибором вищого навчального закладу (ВНЗ), двох нормативних 

кредитних модулів фундаментальної підготовки. У другому семестрі 

є один кредитний модуль, що завершує нормативну комп’ютерну 

підготовку майбутніх фахівців та по одному кредитному модулю, що забезпечують 

підготовку з української мови та культурології. 

У третьому семестрі, із восьми кредитних модулів, сім – нормативних 

і один – за вибором ВНЗ. Серед нормативних – два гуманітарного 

спрямування, два – фундаментальної і три – професійної підготовки. Кредитний 

модуль за вибором ВНЗ має професійну спрямованість. 

Четвертий семестр налічує десять кредитних модулів. Із них вісім – 

нормативні, серед яких один модуль забезпечує гуманітарну підготовку, 

два – фундаментальну і п’ять – професійну. Один кредитний модуль присвячений 

професійній підготовці за вибором ВНЗ і один – професійній за 

вибором студентів. 

П’ятий семестр складається з восьми кредитних модулів, із них нормативних 

– п’ять. Із восьми модулів – шість професійного спрямування. Два 

нормативних модулі присвячені гуманітарній підготовці. Два модулі за вибором 

ВНЗ та один за вибором студентів – професійного спрямування. 

Шостий семестр включає дев’ять кредитних модулів, чотири з яких 

нормативні: три гуманітарна і один професійна підготовка. Чотири кредитних 

модулі направлені на професійну підготовку – три за вибором ВНЗ і 

один за вибором студентів. 

Сьомий семестр складається з десяти кредитних модулів, у тому числі 

чотири модулі є нормативними: три – гуманітарна підготовка, а один – 

255


професійна. Чотири кредитні модулі за вибором ВНЗ і два модулі за вибором 

студентів присвячені професійній підготовці. 

Восьмий семестр налічує всього шість кредитних модулів: переддипломна 

практика, підготовка дипломного проекту, три модулі за вибором 

ВНЗ і один – професійна підготовка за вибором студентів. 

Перелік кредитних модулів бакалаврської програми 


Найменування кредитних модулів 

(дисциплін) 

Перший семестр 

Код 

Кредит 

ЕСТS 

Найменування кредитних модулів 

(дисциплін) 

Код 

Кредит 

ЕСТS 

Другий семестр 

Філософія-2 НГ-7/2 1 Культурологія НГ-9 1 

Історія України НГ-8 1,5 Українська мова НГ-10 1 

Іноземна мова НГ- 2 Іноземна мова НГ-11/2 2 

Вища математика-1 НФ-2/1 6 Вища математика-2 НФ-2/2 6,5 

Загальна фізика-1 НФ-3/1 5 Загальна фізика-2 НФ-3/2 5,5 

Інформатика та програмування-1 НФ-5/1 6 Хімія НФ-4 4 

Інженерна та комп’ютерна 

Інформатика та програмування 

НП-3/1 4 

графіка-1 

-2 

НФ-5/2 4 

Матеріалознавство і конструкційні 

матеріали 

фіка -2 

НП-4 3 

Інженерна та комп’ютерна гра- 

НП-3/2 4,5 

Введення в спеціальність ЗП-2 1,5 Теоретична механіка-1 НФ-6/1 3 

Всього 30 Всього 31,5 

Третій семестр 

Четвертий семестр 

Філософія-1 НГ-1 2,5 Іноземна мова НГ-11/4 2 

Іноземна мова НГ- 2 Екологія НФ-1 2 

Вища математика-3 НФ-2/3 6 Вища математика-4 НФ-2/4 6,5 

Теоретична механіка-2 НФ-6/2 3 Фізика твердого тіла-2 НП-5/2 2 

Фізика твердого тіла-1 НП-5/1 3 Метрологія та взаємозамінність НП-6 3 

Прикладна механіка-1 НП-7/1 2 Прикладна механіка-2 НП-7/2 4,5 

Електротехніка-1 НП-8/1 3 Електротехніка-2 НП-8/2 4,5 

Електричні методи НК-1 ЗП-1/1 4,5 Електроніка-1 НП-9/1 3 

Комп’ютерні методи проектування 

та розрахунків -1 

вання та розрахунків -2 

ВП-1/1 4 

Комп’ютерні методи проекту- 

ВП-1/2 2,5 

Електричні методи НК-2 ЗП-1/2 1,5 

Всього 30 Всього 31,5 

П’ятий семестр 

Шостий семестр 

Економічна теорія НГ-2 2 Психологія НГ-3 1,5 

Іноземна мова НГ- 2 Соціологія НГ-4 1,5 

Безпека життєдіяльності НП-1 3 Іноземна мова НГ-11/6 2 

Електроніка-2 НП-9/2 5,5 Електроніка-3 НП-9/3 4 

Теорія автоматичного керування НП-10 4 Мікропроцесори ЗП-3 7,5 

Теорія сигналів ЗП-9 6 Електромагнітні методи НК-1 311-4/1 6 

Теорія електромагнітного поля ЗП-11 4 Цифрова вимірювальна техніка ЗП-8 7 

Комп’ютерні методи проектування 

та розрахунків -3 

ВП-1/3 3,5 Технологія приладобудування ВП-4 2 

Виробнича практика 4,5 

Всього 30 Всього 36 

Сьомий семестр 

Восьмий семестр 

Правознавство НГ-5 1,5 Акустичні методи НК-2 ЗП-5/2 3,5 

Політологія НГ-6 1,5 Оптичні методи НК ЗП-6 4 

Іноземна мова НГ- 2 Мат. моделювання та цифр. ЗП-12 4 

256


Економіка і організація виробниц. 

НП-2 3 Комп’ютерні системи ВП-3 3 

Електромагнітні методи НК-2 ЗП-4/1 3 Переддипломна практика 4,5 

Акустичні методи НК-1 ЗП-5/1 5 Підготовка дипломного проек- 9 

Контроль проникаючим випромін. 

ЗП-7 3 

Теплові методи НК ЗП-10 6 

Методи оцінки точності та вірогідності 

ВП-2 2 

Електронні тракти приладів НК ВП-5 3 

Всього 30 Всього 28 

Перелік кредитних модулів бакалаврської програми наведений у 

таблиці 1, де використані наступні скорочення: НГ – нормативний модуль 

циклу гуманітарної підготовки; НФ – нормативний модуль циклу фундаментальної 

підготовки; НП – нормативний модуль циклу професійної підготовки; 

ЗП – модуль за вибором ВНЗ циклу професійної підготовки; ВП – 

модуль професійної підготовки за вільним вибором студентів. При розробці 

моделі було вибрано оптимальне співвідношення між фундаментальними 

та спеціальними дисциплінами. 

Важливо зазначити, що до фундаментальних дисципліни даної спеціальності 

належать наступні: «Вища математика», «Загальна фізика», 

«Хімія», «Інформатика та програмування», «Теоретична механіка». Загальний 

обсяг цих дисциплін складає 55,5 кредитів. Спеціальні дисципліни – 

це дисципліни, які присвячені традиційним методам неруйнівного контролю, 

а саме: «Акустичні», «Електричні», «Теплові», «Електромагнітні», 

«Оптичні методи контролю» та методи, що використовують проникаюче 

випромінювання. Разом обсяг цих дисциплін складає 33,5 кредитів. Для 

того, щоб уникнути протиріччя, яке виникає при розподілі дисциплін на 

фундаментальні та спеціальні, було введено цикл проміжних дисциплін, 

обсягом у 24,5 кредитів. Проміжні дисципліни доповнюють цикл спеціальних 

дисциплін і допомагають студентові перейти до вивчення спеціальних 

дисциплін, встановити зв’язок між фундаментальними та спеціальними дисциплінами 

і знайти засоби застосування фундаментальних знань у вивченні 

спеціальних предметів. До проміжних дисциплін можна віднести: «Фізику 

твердого тіла», «Матеріалознавство та конструкційні матеріали», «Прикладну 

механіку» і «Комп’ютерні методи проектування та розрахунку». 

Під час вивчення «Фізики твердого тіла» студенти знайомляться з 

фізичними явищами та властивостями твердого тіла, які є основою дії акустичних, 

теплових, електромагнітних та інших перетворювачів для НК. 

Курс з «Матеріалознавства та конструкційних матеріалів» знайомить студентів 

з фізичними та хімічними властивостями різноманітних матеріалів, 

причинами виникнення та розвитку дефектів, які можуть виявлятися методами 

НК. «Прикладна механіка» дозволяє студентові застосувати знання, 

які він отримав під час вивчення курсу «Теоретична механіка», до конструювання 

механічних вузлів сканування в приладах НК. 

Опанування навчальною дисципліною «Комп’ютерні методи проек- 

257


тування та розрахунків» вимагає використання студентами знань, отриманих 

з курсів «Вища математика», «Інформатика та програмування» для 

комп’ютерного проектування та розрахунку елементів приладів і систем 

НК. Схематично ця структура представлена на рисунку 2. 

Таким чином, цикл проміжних дисциплін не тільки доповнює фундаментальні 

за обсягом навчальних кредитів, але й сприяє інтеграції фундаментальних 

і спеціальних знань та створює логічну послідовність для 

вивчення студентами спеціальних курсів. 

Фундамент. дисципліни Проміжні дисципліни Спец. дисципліни 

Дисципліни К-ть кредитів 

Дисципліни К-ть 

кредитів 

Дисципліни К-ть 

кредит 

Вища математика 

25 Фізика твердого 5 Акустичні 8,5 

тіла 

методи НК 

Загальна фізика 10,5 Матеріалознавство 

3 Електричні 6 

і конструк- 

цій 

ні матеріали 


Хімія 4 Прикладна механіктоди 

6,5 Теплові ме- 

6 

НК 

Інформатика та 10 Комп’ютерні 

Електромагнітні 

9 

програмування 

Теоретична 6 

методи проектування 

та розрахунків 

10 

методи 

НК 

Оптичні 9 

механіка 


Всього 55,5 Всього 24,5 Всього 33,5 

Рис. 2. Структура поєднання фундаментальних та спеціальних предметів 

Вирішенню проблеми диференціації змісту навчання сприяє введення 

в програму підготовки майбутніх фахівців з неруйнівного контролю циклу 

інтегруючих курсів, що спрямовані на формування у студентів системи 

професійно необхідних знань, умінь, навичок і розвиток здібностей та особистісних 

якостей в межах комплексної підготовки фахівців. До цих дисциплін 

належать «Теорія електромагнітного поля», «Теорія сигналів», 

«Математичне моделювання та цифрова обробка інформації», «Методи 

оцінки точності та вірогідності». Ці дисципліни побудовано таким чином, 

щоб допомагати студентові знайти спільні риси у різних методах контролю, 

наприклад, у таких різних за фізичним принципом методах, як акустичний 

та оптичний або тепловий та електромагнітний. Усі методи НК побудовані 

на принципі взаємодії фізичного поля з об’єктом контролю, тому 

навчальний курс «Теорія електромагнітного поля» допомагає студентові 

зрозуміти фізичні основи методів НК. Взаємодія приладів контролю та 

об’єкту заснована на перетворенні параметрів фізичного поля у електричний 

сигнал і навчальний курс «Теорія сигналів» сприяє кращому розумін- 

258


ню особливостей кожного виду неруйнівного контролю. 

Навчальні дисципліни «Математичне моделювання та цифрова обробка 

інформації» і «Методи оцінки точності та вірогідності» навчають 

студентів як використовувати апарат математичного моделювання для відтворення 

процедури контролю будь-яким методом, обробляти отриману 

інформацію, оцінювати її точність та вірогідність визначення дефекту. 

Таким чином, цикл інтегруючих дисциплін стає логічною ланкою, 

що об’єднує спеціальні дисципліни. Засвоєння цього циклу дозволяє студентам 

порівнювати та визначати переваги й недоліки кожного з методів 

НК, знаходити найбільш придатні галузі їхнього застосування, а це сприяє 

цілісному баченню студентом своєї спеціальності. 

Особливо слід наголосити, що сьогодні при підготовці майбутніх інженерів 

необхідно робити основний акцент не на передання студентам певної 

суми знань та вироблення вмінь й механічних навичок, а саме на формування 

професійно необхідних здібностей. Зважаючи на це, запропонована 

структурно-логічна модель передбачає виконання курсових проектів та 

робіт з предметів, в яких інформація потребує постійного оновлення та 

розширення. Метою цих робіт є розвиток та стимулювання пізнавальних 

інтересів студентів, формування навичок самостійного здобуття, опрацювання 

та використання необхідної інформації. 

Запропонована у даній статті структурно-логічна модель програми 

професійної підготовки бакалаврів і відповідно підібраний зміст дисциплін 

та обсяг навчальних модулів враховує особливості професійної діяльності 

майбутніх фахівців з неруйнівного контролю та технічної діагностики і 

сприяє розв’язанню основних протиріч, що притаманні сучасній вищій інженерній 

освіті. 


1. Протасов А.Г. Особливості професійної підготовки фахівців з неруйнівного 

контролю та технічної діагностики у вищому навчальному закладі 

/ А.Г. Протасов // Проблеми інженерно-педагогічної освіти. – 

№ 13. – 2006. – С. 96–99. 

2. Евстегнеев В. Интеграция фундаментального и специального знаний в 

подготовке инженерных кадров / В. Евстегнеев // Альма матер (Вестник 

высшей школы). – 2003. – № 11. – С. 14–16. 

3. Шукшунов В., Лозовский В., Буланова-Топоркова М. и др. Университетское 

техническое образование. Концептуальные основы. / 

М. Буланова-Топоркова, В. Лозовский, В. Шукшунов // Высшее образование 

в России. – 2004. – № 10. – C. 19–30. 

4. Protasov A. The Professional Training Features for Non-Destructive Testing 

Graduate Students. Proceedings of the American Society for Engineering 

Education. Annual conference ASEE.- Austin, Texas. – June 2009. 

259


5. Концептуальні засади розвитку вищої технічної освіти України в контексті 

Болонського процесу. Всеукраїнська нарада ректорів вищих 

технічних навчальних закладів «Вища технічна освіта України і Болонський 

процес». – Харків, березень 2004. 

6. Головенкін В.П., Лемешко А. Д. Рекомендації щодо розробки навчальних 

планів за напрямами підготовки бакалаврів / В.П. Головенкін, 

А.Д. Лемешко. – К : ВПІ ВПК «Політехніка». – 2007. – 24 с. 

260


УДК 373.3-057.75.001:37.091.31-059.2 

Світлана Ратовська 

старший викладач 

філія Республіканського вищого 

навчального закладу 

«Кримський гуманітарний університет» 

(м. Ялта), м. Армянськ 

ФОРМУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ 

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ 

У статті на основі проведеного аналізу наукових досліджень визначається 

сутність, значення, складові компоненти технологічної компетентності 

майбутнього вчителя початкових класів. Автор розглядає причини 

її недостатньої сформованості у майбутнього педагога; пропонує 

комплекс педагогічних умов для формування належного рівня цієї компетентності 

у студента в період навчання в педагогічному вищому навчальному 

закладі; доводить, що оволодіння технологічною компетентністю 

сприяє підвищенню рівня професіоналізму майбутнього вчителя початкових 

класів. 

Ключові слова: Технологічна компетентність, майбутній учитель 

початкових класів, професійна підготовка. 

В статье на основе проведенного анализу научных исследований 

определяется сущность, значение, составляющие компоненты технологической 

компетентности будущего учителя начальных классов. Автор рассматривает 

причины ее недостаточной сформованности у будущего педагога; 

предлагает комплекс педагогических условий для формирования 

необходимого уровня этой компетентности у студента в период обучения 

в педагогическом высшем учебном заведении; доказывает, что овладение 

технологической компетентностью способствует повышению уровня 

профессионализма будущего учителя начальных классов. 

Ключевые слова: Технологическая компетентность, будущий учитель 

начальных классов, профессиональная подготовка. 

In the article on the basis of the analyses of modern scientific studies is 

defined the essence, important, meaning and components of teacher 

technological competence. The Author considers the reasons its insufficient level 

of forming of an intending Primary school teacher; offers the complex of 

pedagogical conditions to forming the necessary level the student’s competence 

at the period of training into the pedagogical high establishment; proves that 

mastering technological competence promotes increasing of professional level 

of an intending Primary school teacher. 

261


Key words: technological competence, an intending Primary school 

teacher, professional training. 

Особливості сучасної ситуації у вітчизняній вищій педагогічній освіті 

характеризуються кількома чинниками. По-перше, досягнення системою 

вищої педагогічної освіти України основних цілей Болонського процесу 

для реалізації стратегічного курсу країни до Європейського Союзу. Подруге, 

зміна змісту вітчизняної вищої педагогічної системи через зміну її 

головної мети визначається в підготовці фахівців з новим типом мислення, 

здатних забезпечити різнобічний розвиток учня як особистості і найвищої 

цінності суспільства. По-третє, в контексті особистісної орієнтації освітнього 

процесу у вищій педагогічній школі України потребує впровадження 

технологічний та компетентнісний підходи в його організацію, що викликанo 

новим поглядом на якість підготовки сучасного вчителя початкових 

класів. 

У той же час реалії сучасності вимагають від майбутнього вчителя 

початкових класів бути інтелектуально розвинутим та соціально активним, 

застосовувати різноманітні педагогічні технології й засоби для здійснення 

найважливішої професійної функції – готувати вихованців до адаптування 

та співіснування в соціумі. Тому, належний рівень технологічної компетентності 

стає невід’ємною складовою характеристики професійної діяльності 

педагога. 

За результатами аналізу психолого-педагогічних досліджень визначено, 

що майбутній учитель початкових класів здатен проектувати і моделювати 

нові способи педагогічної діяльності на основі нових знань з організації 

навчальної діяльності молодших школярів, дійсно змінити на більш 

якісний рівень педагогічний процес, якщо він володіє технологічною компетентністю. 

Поняття «компетентність» (лат. competо – відповідаю, добиваюсь) за 

тлумачним словником сучасної української мови визначено як добра обізнаність 

із чим-небудь [2, с. 445]; «компетентний» – який має достатні 

знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий 

[2, с. 445]. Розмежовуючи ці терміни, Н.М. Бібік зауважує: якщо компетенція 

трактується як задана норма, вимога до підготовки фахівця, то компетентність 

розглядається як сформована якість, результат діяльності, «надбання» 

особистості для «забезпечення спроможності випускника ВНЗ відповідати 

новим запитам ринку, мати відповідний потенціал для практичного 

розв’язання життєвих проблем, пошуку свого «Я» в професії, в соціальній 

структурі» [1, с. 45]. Так, освітні результати «досягаються не лише засобами 

змісту освіти, але й соціальної взаємодії; як у міжособистісному, 

так і в інституційному культурному контексті» [1, с. 46]. 

Професійно-педагогічна компетентність учителя, як зазначає 

І.А. Зязюн, «може оцінюватися лише в практичній діяльності» і визнача- 

262


ється як «здібність і готовність педагога професійно виконувати педагогічні 

функції згідно із прийнятими в суспільстві на цей час нормативами 

та стандартами, вимагає реальних знань, умінь, навичок, досвіду» [3]. 

Високий рівень професійної компетентності, на думку 

О.Я. Савченко, забезпечує вчителеві самостійне і творче виконання свого 

індивідуального обов’язку, здійснення самоконтролю за ходом і станом 

своєї педагогічної діяльності, реалізацію особистості вчителя і досягнення 

результату навчання та виховання молодших школярів [6, с. 3]. 

Дослідники одностайні з думкою О.М. Пєхоти, що майбутньому 

вчителеві необхідно оволодівати закономірностями саморозвитку (механізмами 

самонавчання, самовиховання, самоосвіти, самореалізації) 

в складному процесі оволодіння професійною компетентністю, без чого 

він не зможе надати допомогу дитині. Вчена доводить, що при зміні традиційної 

парадигми підготовки вчителя, яка «... ґрунтується на стандартності 

навчальних програм, фронтальному спілкуванні, стандартних оцінках 

знань і вмінь, примусовості, монологічній формі викладання, достатньо 

пасивному сприйнятті студентами», спрямованість вектору підготовки 

на «максимальну самоактуалізацію особистості» породжує в майбутнього 

вчителя «відчуття компетентності і захищеності, а сформована Я- 

концепція дозволяє швидше адаптуватися в професійному середовищі» [4, 

с. 30–33]. 

Л.Л. Хоружа визначає професійну компетентність учителя початкових 

класів як «сукупність теоретичних знань, практичних умінь, досвіду, 

індивідуальних якостей учителя, діалектичний перебіг яких забезпечує 

ефективність та результативність педагогічної дії» [7, с. 18]. Компетентність 

МВПК має динаміку розвитку, його «джерелом є розв’язання суперечності 

між професійним та індивідуальним в особистості вчителя, що 

найефективніше відбувається через вирішення завдань, його спеціальне 

навчання і активну практичну діяльність» [7, с. 144]. 

Своєрідним регулятором наукового і практичного мислення в діяльності 

майбутнього вчителя початкових класів стають поняття «технологізація», 

«педагогічні технології». Вони спонукають дослідників і практиків 

знаходити підстави для технологізації навчання, до впровадження досягнень 

науки та передового педагогічного досвіду, а також організовувати 

педагогом групову навчальну діяльність молодших школярів на 

об’єктивній, науковій основі, щоб запобігти зайвої корекції під час виконання. 

Численні спроби модернізувати процес підготовки майбутнього вчителя 

початкових класів за умови переходу до ступеневої освіти, впровадження 

кредитно-модульної системи організації навчального процесу не 

розв’язали протиріччя між існуючими потребами студента щодо підвищення 

рівня технологічної компетентності та відсутністю для цього його 

цілеспрямованої підготовки. Подолання цього протиріччя передбачає по- 

263


шук оптимального комплексу педагогічних умов, який найбільшою мірою 

сприяє оволодінню студентом належним рівнем технологічної компетентності. 

Визначальним методологічним орієнтиром у вирішенні завдань дослідження 

є застосування ідей технологічного та компетентнісного підходів 

у сучасну педагогічну освіту. 

Метою даної статті є ознайомлення читачів із сутністю, значенням та 

особливостями формування технологічної компетентності майбутнього 

вчителя початкових класів. 

Технологічна компетентність студента базується на знаннях методів 

і прийомів навчання та виховання учнів, враховуючи індивідуальні задатки 

і здібності кожного учасника педагогічного процесу, використовуючи сучасні 

педагогічні технології, в основі яких організація їхньої групової навчальної 

діяльності. Тому, таку компетентність майбутнього вчителя можна 

визначити як здібність створити максимально сприятливі умови для 

розвитку і саморозвитку молодшого школяра, виявити та активно використовувати 

його індивідуальні особливості при проектуванні уроків початкової 

школи на основі сучасних педагогічних технологій. Оволодіння нею 

дозволяє фахівцю початкової освіти ефективно реалізувати особистісно 

зорієнтовані педагогічні технології в навчальному процесі початкової 

школи. 

Відповідно до діяльнісної структури технологічної компетентності 

майбутнього вчителя початкових класів визначено такі складові компоненти: 

ціннісно-мотиваційний, який виконує регулятивно-мотиваційну функцію; 

когнітивний (інформативно-операційна функція); креативнодіяльнісний 

(творчо-виконавча функція) та рефлексивний (самооцінна функція). 

Її розвиток у майбутнього вчителя початкових класів має поетапний 

характер і проходить декілька рівнів: низький (початковий); середній 

(репродуктивний); достатній (продуктивний) та високий (творчий). 

Аналіз результатів тестування щодо визначення рівня сформованності 

технологічної компетентності майбутнього вчителя початкових класів 

дозволив зазначити її недостатній рівень. Так, 60,4% студентів мають репродуктивний 

(середній) рівень технологічної компетентності. Це вказує 

на те, що вони мають уявлення про зміст організації групової навчальної 

діяльності учнів, але звужують її відтворення до окремих етапів; не зосереджують 

уваги на своїх досягненнях, не бачать своїх помилок. Майбутні 

фахівці відзначають побоювання в ОГНД молодших школярів у реальному 

навчальному процесі у зв’язку зі значнущими часовими та енергетичними 

витратами, відсутністю або недостатністю методичних розробок і, насамперед, 

вказують на недостатню компетентність з цього питання. 

Динаміка розвитку технологічної компетентності майбутнього вчителя 

початкових класів не є прямолінійною, вона набуває цілісності, коли 

складається загальна професійно-педагогічна стратегія діяльності викладача 

та майбутнього вчителя й продовжує свій розвиток при самостійній 

264


професійній діяльності останнього. Однак, у подальшій їхній самостійній 

професійній діяльності можна передбачити, що малий проміжок часу на 

уроці, що відводиться вчителем для організації групової навчальної діяльності 

молодших школярів; інтуїтивна, спонтанна її організація; недостатня 

увага навчанню молодших школярів культурі ведення діалогу, діловому 

спілкуванню, розвитку рефлексії учня, не забезпечують умови для становлення 

позиції суб’єкта в навчальному процесі, не вирішують сучасних завдань 

початкової освіти. 

Проведені анкетування, тестування студентів, бесіди з викладачами 

педагогічних дисциплін, методистів педагогічних практик, студентів дають 

змогу визначити, що формування зазначеної компетентності у майбутнього 

вчителя початкових класів відбувається за умови збагачення педагогічних 

дисциплін науково-теоретичними положеннями організації групової 

навчальної діяльності учнів, спрямованості методів і форм організації навчальної 

діяльності студента в період навчання в педагогічному ВНЗ на 

формування операційних умінь, навичок, набуття педагогічного досвіду з 

зазначеного аспекту професійної діяльності. 

Дослідження стану підготовки майбутнього вчителя початкових класів 

до ОГНД учнів дозволило зробити такі висновки: 

1. Діапазон професійних умінь і навичок переважної більшості майбутніх 

учителів початкових класів є достатнім для викладання в умовах 

традиційного навчання. У цілому студенти позитивно сприймають особистісно-діяльнісний 

підхід до навчання, визначають необхідність організації 

групової навчальної діяльності учнів для вирішення сучасних завдань початкової 

школи. Разом із тим, значна їхня кількість у майбутній професійній 

діяльності буде уникати впровадження нових програм, технологій, 

форм і методів організації НД молодших школярів, яких потребує технологічний 

та компетентнісний підходи, зокрема організацію навчання учнів 

у малих групах. Їм притаманні надмірна відповідальність за те, що сам 

учень не зможе впоратися з навчальними завданнями. 

2. Майбутній учитель, підготовлений у межах традиційного стандарту 

професійно-педагогічної підготовки, тільки в процесі професійної діяльності 

за умови постійного професійного росту може досягти продуктивного 

та творчого рівня діяльності з ОГНД молодших школярів. В системі 

підготовки МВПК основна увага поки що приділяється змісту навчання, а 

не практичному й методологічному забезпеченню його організації. Щодо 

форм залучення студентів до науково-дослідницької роботи в позааудиторний 

час, простежується тенденція до індивідуалізації їхньої роботи. Наслідком 

цього є труднощі, яких зазнають молоді вчителі під час ОГНД в 

професійній діяльності. Формування технологічної компетентності майбутнього 

вчителя відбувається стихійно. 

У зв’язку з цим потребує визначення оптимальний комплекс таких 

педагогічних умов, впровадження яких сприяє розвитку технологічної 

265


компетентності майбутнього вчителя початкових класів. До нього ми віднесли: 

ціннісно-цільове збагачення змісту підготовки майбутнього вчителя 

початкових класів ідеями технологічного підходу та теорією організації 

групової навчальної діяльності молодших школярів; застосування різних 

групових форм організації навчальної діяльності студента; спрямованість 

педагогічних практик на формування його фасилітаторської позиції. 

Створено модель процесу реалізації комплексу педагогічних умов, 

які сприяють ефективній підготовці майбутнього вчителя початкових класів, 

яка набуває ефективності за умови її впровадження за такими етапами: 

змістово-ціннісного, практично-діяльнісного, інтегративного. 

Надалі, вважаємо, що підготовка, яка базується на запропонованому 

комплексі педагогічних умов, надасть змогу працюючому вчителю в самостійній 

діяльності, через систему підвищення кваліфікації розвинути творчий 

(найвищий) рівень технологічної компетентності. 


1. Бібік Н.М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування 

/ Н.М. Бібік // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: Світовий досвід 

та українські перспективи : колективна монографія / М-во освіти і 

науки України, Програма розвитку Організацій Об’єднаних Націй у 

рамках проекту «Освітня політика та освіта «рівний – рівному» [під 

заг. ред. О.В. Овчарук]. – К. : К.І.С, 2004. – С. 45–51. – (Бібліотека з 

освітньої політики). 

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. 

ред. В.Т. Бусел. – К. : Ірпінь : ВТФ «Перун», 2004. – 1440 с. 

3. Зязюн І.А. Філософія педагогічної якості в системі неперервної освіти 

[Електр. ресурс] / І.А. Зязюн // Вісник Житомир. держ. університету 

ім. І. Франка. – 2005. – № 25. – С. 13–18. 

4. Пєхота О.М. Педагогічна освіта з позицій самоактуалізації особистості 

/ О.М. Пєхота // Науковий вісник МДУ : Педагогічні науки [збірник 

наукових праць / За ред. В.Д. Будака, О.М. Пєхоти]. – Миколаїв : 

МДУ, 2008. – Випуск 20. Т. 1. – С. 27–34. 

5. Ратовська С.В. Дослідження з питань організації групової навчальної 

діяльності молодших школярів у США і країнах Західної Європи / 

С.В. Ратовська // Науковий вісник МДУ. Пед. науки [збірник наукових 

праць за ред. В.Д. Будака, О.М. Пєхоти] – Миколаїв : МДУ, 2007. – 

Випуск 18. – С. 158–166. 

6. Савченко О.Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів 

початкових класів / О.Я. Савченко // Початкова школа. – 2001. – 

№ 7. – С. 3. 

7. Хоружа Л.Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових 

класів: теорія і практика / Людмила Леонідівна Хоружа. – К. : «Преса 

України», 2003. – 319 с. 

266

УДК 378.6:004 


Катерина Рум’янцева 

к. пед. н., викладач 

Вінницький інститут економіки 

Тернопільського національного 

економічного університету 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ 

ТВОРЧИХ ФАХОВИХ ЗАВДАНЬ У ПІДГОТОВЦІ 

МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ 

У статті презентовані психолого-педагогічні аспекти реалізації 

впровадження творчих фахових завдань під час вивчення дисципліни «Математика 

для економістів» студентами економічних спеціальностей. 

Узагальнено різні підходи щодо визначення поняття «творчі завдання», 

розглянуто цикли їхнього розв’язання та критерії віднесення того чи іншого 

завдання до творчого. Розкрито сутність поняття «творчі фахові 

завдання» та сформульовано основні вимоги до таких завдань. Зроблено 

висновок, що використання творчих завдань значно підвищує ефективність 

навчання. Такі завдання дозволяють: узагальнити, повторити й засвоїти 

навчальний матеріал; розвивати творчі здібності студентів; розвивати 

пізнавальний інтерес, абстрактне та логічне мислення; формувати 

навички спільної роботи; встановлювати міжпредметні зв’язки. 

Ключові слова: творчі завдання, фахові завдання, майбутні економісти. 

В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты 

реализации внедрения творческих профессиональных заданий в учебный 

процесс будущих экономистов. Раскрыта суть понятия «творческие профессиональные 

задания» и сформулированы основные требования к таким 

заданиям. Сделан вывод о том, что использование творческих профессиональных 

заданий значительно повышает эффективность образования. 

Такие задания позволяют: обобщить, повторить и усвоить учебный материал; 

развивать творческие способности студентов; развивать познавательный 

интерес, абстрактное и логическое мышление; формировать 

навыки совместной работы; устанавливать межпредметные связи. 

Ключевые слова: творческие задания, профессиональные задания, 

будущие экономисты. 

In the article the psychologic-pedagogical aspects of realization of inculculation 

of creative specialized tasks in learning of discipline «Mathematics for 

economists» by the students of economical specialties are presented. Different 

approaches to definition of the term «creative tasks» are united and the cycles of 

267


their solving and the criteria of referring or that task to a creative one are observed. 

The essence of the term «creative specialized tasks» is revealed and 

main demands to these tasks are formulated. It was made a conclusion that using 

creative tasks considerably raise effectiveness of studying. Such tasks make 

it possible: to unite, revise and learn educational material; to encourage cognitive 

interest, abstract and logic mentality; to form skills of common work; to establish 

connection between disciplines. 

Key words: creative tasks, specialized tasks, future economists. 

Входження України у світовий освітній простір, і перш за все, європейський, 

заснований на ідеях Болонської декларації, зумовили відповідні 

вимоги до якості підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах. 

Перед вищою школою стоїть завдання переходу до формування 

фахівців-професіоналів, які поєднували б глибокі фундаментальні теоретичні 

знання і ретельну практичну підготовку. Тому так гостро стоїть питання 

оновлення організації навчального процесу у вищій школі: розробка та 

впровадження нових моделей навчання, сучасних педагогічних технологій, 

в основу яких закладені ідеї особистісно орієнтованого навчання. 

Поряд з цим розвиток творчого мислення майбутніх фахівців будьякого 

напряму підготовки завжди був одним із основних показників успішної 

діяльності вищих навчальних закладів. Тож одним із важливих завдань 

професійної підготовки майбутніх економістів є формування в студентів 

здатності до аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування, генерування 

ідей, тобто до того, що становить основу творчого мислення. Проте 

розвиток цього мислення має відбуватися в процесі розв’язування творчих 

фахових завдань. Як зазначає З.І. Слепкань, талант і творча обдарованість 

стають сьогодні запорукою інтенсивного економічного розвитку країни і 

сприятливим фактором національного престижу. Як з’ясувалося, інтелектуала 

з високим рівнем розвитку творчих здібностей не можна замінити ні 

кібернетичною машиною, ні колективом індивідуумів із посередніми інтелектуально-творчими 

здібностями [1, с. 6]. Далі дослідниця зауважує, що 

інтелектуальний і творчий потенціал України значною мірою залежить від 

того, чи зможе педагогічна наука розробити науково-обгрунтовану теорію 

й ефективну педагогічну технологію виявлення та подальшого розвитку в 

процесі навчання творчих здібностей учнів різних вікових категорій, 

управління процесом виховання і самовиховання творчої особистості. 

Особлива увага в наукових працях приділяється питанням творчої 

особистості, творчої діяльності, дидактичним основам розв’язування винахідницьких 

і творчих завдань (Г.С. Альтшуллер, Г.О. Балл, 

Д.Б. Богоявленська, Н.В. Кічук, Л.А. Мойсеєнко, В.О. Моляко, 

Я.О. Пономарьов, В.А. Роменець, С.О. Сисоєва, О.Г. Смілянець та ін). 

Метою нашої роботи є дослідження психолого-педагогічних основ 

268


використання творчих фахових завдань під час фахової підготовки майбутніх 

економістів. 

Навчальний процес має бути професійно спрямованим. Сучасні випускники 

економічних ВНЗ повинні вміти творчо мислити і так само підходити 

до вирішення економічних проблем. Для цього потрібно з перших 

курсів навчання запроваджувати творчі фахові завдання в процес підготовки 

майбутніх економістів. Саме такі завдання доцільно використовувати на 

заняттях з дисципліни «Математика для економістів», оскільки під час їхнього 

розв’язування формується творча установка на майбутню професійну 

діяльність, стійка зацікавленість як математикою, так і економікою. В 

контексті цього, вітчизняний науковець В.І. Клочко зазначає, що «основним 

завданням вищої освіти є розвиток особистості з такими задатками, 

які б відповідали вимогам сучасного суспільства – тобто фахівців, які б володіли 

високим рівнем інтелекту, знаннями, навичками, вміли успішно вирішувати 

прикладні задачі. Тільки особистості, в яких розвивали творче 

мислення, можуть задовольняти таким вимогам, тому що творчість – це 

вищий розвиток інтелектуальних здібностей, складова інтелекту. Головною 

умовою творчості є сприйняття нових ідей, здатність знаходити і порушувати 

проблеми, незалежність поведінки і водночас уміння поступатися 

і відмовлятися від своїх попередніх думок, критичність, сміливість, терпимість. 

Саме таких фахівців потребує наш час. Тому проблема розвитку 

творчого мислення завжди була і залишається актуальною» [2, с. 304]. 

Ураховуючи вищевикладене, ми вважаємо за важливе підкреслити, 

що для формування творчої особистості студента в процесі навчання у вищих 

навчальних закладах сьогодні необхідно, щоб кожен викладач був обізнаним 

із сутністю творчого процесу, сучасними уявленнями про нього, 

якостями творчої особистості, методами вивчення творчості. Кожен викладач 

має вміти діагностувати рівень творчості, знати основні шляхи і механізми 

формування творчої особистості, зокрема головний із них – творче 

завдання. 

В.О. Моляко дає таке трактування: «творчим називається таке завдання, 

що повністю є новим, незнайомим для суб’єкта або ж принаймні 

містить значну новизну, що вимагає різних розумових зусиль, спеціальний 

пошук, знаходження нового способу його розв’язання» [3, с. 77–78]. У творчому 

процесі науковець виділяє три основних цикли розв’язування таких 

завдань: 

1) розуміння умови завдання (оцінка умови); 

2) формування гіпотези (задуму); 

3) попереднє розв’язання та перевірка гіпотези (рис. 1). 

269


РОЗУМІННЯ УМОВИ 

ЗАВДАННЯ 

ФОРМУВАННЯ 

ГІПОТЕЗИ 

ТВОРЧИЙ ПРОЦЕС 

ПОПЕРЕДНЄ РОЗВ’ЯЗАННЯ 

ТА ПЕРЕВІРКА ГІПОТЕЗИ 

Рис. 1. Основні цикли творчого процесу (за В.О. Моляко) 

Н.А. Добровольський відзначає, що творчими слід вважати «задачі, 

котрі реально постають перед спеціалістами в різних предметних галузях і 

для розв’язання котрих на даний час не визначені відповідні методи» [4, 

с. 110]. В.В. Швайко під творчими завданнями розуміє такі завдання, для 

розв’язання яких суб’єкт не має готових усвідомлюваних засобів [5, с. 69]. 

Л.А. Мойсеєнко дає таке трактування цього терміна: «творчим ми вважали 

тільки те завдання, яке було для даного суб’єкта новим» [6, с. 118]. 

Протягом тривалого періоду наукові зусилля психологів і педагогів 

спрямовані на організацію процесу розв’язування творчих завдань. Правила 

розв’язування творчих завдань називають евристичними. У різні роки 

свій варіант евристичних методів запропонували А.Ф. Осборн (метод мозкового 

штурму), Д. Пойя (метод евристичних запитань), Ф. Цвікі (метод 

багатомірних матриць), О.Ф. Есаулов (метод інверсій), Дж. Гордон (метод 

синектики), Д.Б. Богоявленська (метод «Креативне поле»), В.О. Моляко 

(методика КАРУС) [120], Р.С. Крачфілд і М.В. Кавінгтон (програма розвитку 

здібностей творчого розв’язання проблеми), Давіс і Хонтмен (технологія 

генерування ідей) та інші. 

У контексті вищезазначеного М.І. Супруненко зазначає, що для того, 

щоб навчити учнів ефективно розв’язувати творчі задачі, викладати власні 

ідеї, а головне успішно розвивати їхні творчі здібності, недостатньо навчати 

їх методів такої роботи – учнів потрібно заохочувати до творчості, 

ознайомлювати їх із життям видатних особистостей. Розвиток творчих здібностей 

потребує постійної праці над новою проблемою з метою її 

розв’язання чи генерування нової ідеї [7]. 

Дослідниці С.О. Сисоєва і О.Г. Смілянець [4, с. 111] визначають критерії 

віднесення того чи іншого завдання до творчого, а саме: 

1) невизначеність способу дій для суб’єкта, який її розв’язує; 

2) новизна результату, який отримується; 

3) використання процедур творчої діяльності (вивчення завдання та 

270


його розуміння, попереднє розв’язання та перевірка гіпотези, остаточне 

розв’язання, аналіз отриманих результатів). 

Ми не можемо не погодитися з думкою Л.А. Мойсеєнко, що розуміння 

творчого завдання формується в процесі його розв’язування [6, 

с. 118]. 

Ми вважаємо, що для розвитку творчого мислення необхідні не 

окремі творчі завдання, а система таких завдань, з якими студенти повинні 

бути ознайомлені під час навчання й уміти використовувати їх у майбутній 

професійній діяльності. До системи творчих завдань також потрібно включати 

комбіновані завдання, що містять завдання з різних тем та різних дисциплін. 

Використання творчих завдань значно підвищує ефективність навчання. 

Такі завдання дозволяють: 

− узагальнити, повторити й засвоїти навчальний матеріал; 

− розвивати творчі здібності студентів; 

− розвивати пізнавальний інтерес, абстрактне та логічне мислення; 

− формувати навички спільної роботи; 

− встановлювати міжпредметні зв’язки. 

Бар’єрами позитивного розв’язування творчих завдань, на думку 

Г. Ліндсея, К.С. Халла та Р.Ф. Томпсона [8, с. 447], є: 

1. Конформізм – бажання бути схожим на іншого – основний бар’єр 

для творчого мислення. Студент побоюється висловлювати незвичайні 

ідеї, тому що боїться постати смішним або не дуже розумним. 

2. Цензура – особливо внутрішня – другий серйозний бар’єр для 

творчості. Наслідки внутрішньої цензури ідей бувають достатньо драматичними, 

але внутрішня цензура набагато сильніша від зовнішньої. Люди, які 

бояться особистих ідей, схильні до пасивного реагування на оточуюче і не 

намагаються творчо вирішувати проблеми, що виникають. 

3. Ригідність (психологічна інерція). 

4. Бажання знайти відповідь негайно. Занадто висока мотивація в 

студентів часто сприяє прийняттю непродуманих, неадекватних рішень. 

Зняти розглянуті перешкоди допомагають методи психології, що дозволяють 

нейтралізувати психологічні бар’єри і стимулювати процес генерації 

ідей, без яких неможливий творчий пошук. 

Розв’язування творчих завдань, на нашу думку, це: 

− руйнування стереотипної схеми вибору способу розв’язування завдання 

серед декількох альтернатив; 

− побудова на основі альтернативних способів розв’язування завдання 

якомога більшої кількості елементів множини на ниві пошуку; 

− почерговий вибір елементів із множини можливих розв’язків та 

перевірка їх на оптимальність. 

Творче фахове завдання трактується нами як завдання, яке виникає в 

результаті професійної діяльності, стосується реальних об’єктів або проце- 

271


сів і розв’язування якого вимагає прийняття нестандартних рішень. 

У контексті вищезазначеного ми вважаємо, що творчі фахові завдання 

інтегрують у собі елементи творчих і фахових завдань. 

Провівши аналіз наукової та методичної літератури, визначимо основні 

вимоги до творчих фахових завдань, що використовуються у підготовці 

майбутніх економістів: 

1. Зміст завдань має відповідати чинним навчальним програмам і 

майбутньому фаху студентів. 

2. Умова та сюжет завдання мають відображати реальну ситуацію з 

майбутньої професійної діяльності. 

3. Завдання має містити проблемно-конфліктну ситуацію або протиріччя. 

4. Формулювання умови завдання має бути зрозумілим і доступним, 

містити тільки термінологію майбутнього фаху. 

5. Числові величини в завданнях мають відповідати дійсності. 

6. Розв’язування завдання поєднує теоретичні та практичні знання 

студентів. 

7. Завдання мають відповідати пізнавальним можливостям студентів. 

«Математика для економістів» – дисципліна, яка формує фундаментальну 

підготовку фахівців економічного профілю. Наявність математичних 

знань, умінь і навичок не означає, що студенти вже вміють застосовувати 

їх у певних нестандартних економічних ситуаціях, у майбутній професійній 

діяльності. Для цього необхідно враховувати такі аспекти: вміння 

творчо та математично моделювати економічні процеси і вміння практично 

використовувати отриманий розв’язок математичної моделі [9, с. 272]. 

Тому ми переконані в тому, що ці вміння необхідно формувати у процесі 

вивчення курсу математики шляхом розв’язування творчих фахових завдань. 

Наведемо деякі приклади творчих фахових завдань. Це завдання на 

знаходження збалансованої торгівлі між країнами; міжгалузевого балансу; 

повних витрат підприємства; продуктивності праці; собівартості продукції; 

попиту; пропозиції; рівноважної ціни; еластичності функцій попиту та 

пропозиції; максимізації доходу і прибутку; мінімальності транспортних 

витрат; оптимізації оподаткування підприємств; ефективності виробництва; 

загальних витрат, доходу, прибутку за відомими граничними витратами, 

доходом, прибутком; обсягу виробленої продукції за відомою продуктивністю 

праці; додаткових витрат, доходу та прибутку; суми споживчого 

активного сальдо; прибутку від відсотків вкладу за умови неперервного 

нарахування; розподілу доходів населення; зростання випуску продукції 

при інвестиціях; залежності національного доходу від динаміки споживання 

та ін. 

Наприклад, економічна інтерпретація творчого фахового завдання 

може бути така: знайти обсяг продукції, виробленої за певний проміжок 

272


часу, якщо відома функція продуктивності деякого виробництва. 

Для побудови математичної моделі спочатку ідентифікуємо змінні. 

Нехай z = f ( t) 

– функція, яка описує зміну продуктивності деякого 

виробництва за часом. Q – обсяг продукції, виробленої за проміжок часу 

[ t ;t 1 2 

]. Тоді побудуємо математичну модель для знаходження шуканого обсягу: 

2 

( t t ) = f () t 

t 

; 1 2 ∫ 

t1 

Q dt . 

Отже, одержано визначений інтеграл. Розв’язавши його, знайдемо 

обсяг продукції, виробленої за певний проміжок часу. 

Висновок. Використання творчих фахових завдань під час вивчення 

дисципліни «Математика для економістів» у вищих економічних навчальних 

закладах дає позитивні результати, а саме: 

− сприяє розвитку творчих здібностей студентів; 

− демонструє зв’язок теорії з практикою; 

− викликає інтерес у студентів нестандартною постановкою математичного 

завдання; 

− сприяє застосуванню математичного апарату для дослідження 

економічних процесів і явищ; 

− допомагає побудові моделей економічних ситуацій; 

− сприяє знаходженню математичних залежностей в реальних виробничих 

процесах. 

Проведене дослідження дозволяє зробити висновки про те, що 

розв’язування творчих фахових завдань – творча діяльність, для успішної 

реалізації якої майбутні економісти вчаться абстрагувати, аналізувати, 

критично мислити, генерувати певні гіпотези, розробляти стратегії 

розв’язання поставлених завдань, нагромаджувати інформацію з декількох 

галузей знань. Таке навчання сприяє формуванню творчої уяви та професійного 

мислення студентів. 


1. Слепкань З. Формування творчої особистості учня в процесі навчання 

математики / Зінаїда Слепкань // Математика в школі. – 2003. – № 1. – 

С. 6–9. 

2. Клочко В.І. Розвиток творчого мислення студентів технічних університетів 

/ В.І. Клочко, С.А. Кирилащук // Сучасні інформаційні технології 

та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, 

теорія, досвід, проблеми : зб. наук. пр. / [редкол.: І.А. Зязюн (голова) 

та ін.]. – К., Вінниця : ДОВ «Вінниця», 2007. – Вип. 14 – С. 299–305. 

3. Морозов А.В. Креативная педагогика и психология : учеб. пособ. / 

А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. – М. : Академический Проект, 

2004. – 560 с. 

273


4. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість: розв’язування творчих фахових 

задач засобами інформаційних технологій : навч.-метод. посіб. / 

С.О. Сисоєва, О.Г. Смілянець. – Вінниця : ЦПННМВ, 2006. – 180 с. 

5. Швайко В.В. Целевая установка как способ управления процессом 

решения творческих задач / В.В. Швайко // Психологический журнал – 

1987. – № 6. – С.69–78. 

6. Мойсеєнко Л.А. Психологія розуміння творчих математичних задач на 

різних етапах їхнього розв’язання / Л.А. Мойсеєнко // Педагогіка і 

психологія. – 2001. – № 3–4 (32–33). – С. 117–124. 

7. Супруненко М.І. Форми залучення старшокласників до розв’язування 

творчих задач / М.І. Супруненко // Педагогіка і психологія. – 2008. – 

№ 3–4 (60–61). – С. 45–52. 

8. Познавательные психологические процессы / сост. и общ. ред. 

А.Г. Маклакова. – СПб: Питер, 2001. – 480 с. 

9. Дутка Г.Я. Фундаменталізація математичної освіти майбутніх економістів 

: монографія / Г.Я. Дутка; наук. ред. д-р пед. наук, проф., чл.- 

кор. АПН України М.І. Бурда. – К. : УБС НБУ, 2008. – 478 с. 

274

УДК 37.013.42 : 37.018.32 


Галина Хархан 

аспірант кафедри соціальної 

педагогіки та соціальної роботи 



НАПРЯМКИ ВИХОВНОЇ РОБОТИ З ФОРМУВАННЯ 

ОСОБИСТОСТІ СІМ’ЯНИНА В УМОВАХ 

ІНТЕРНАТНОГО ЗАКЛАДУ 

Розглянуто проблему підготовки дітей-сиріт в умовах інтернатного 

закладу до майбутнього сімейного життя. З’ясовано поняття «підготовка 

учнівської молоді до сімейного життя». Охарактеризовано основні 

напрямки виховної роботи з формування особистості сім’янина, а саме: 

національно-патріотичний, юридично-правовий, морально-релігійний, господарсько-економічний, 

естетичний, психологічний, статево-сексуальний 

та усвідомленого батьківства в умовах інтернатного закладу на сучасному 

етапі реформування державної системи опіки для дітей-сиріт та дітей, 

позбавлених батьківського піклування. Підкреслено важливість виховання 

справжнього сім’янина в інтернатному закладі, вказано на основне 

протиріччя між вимогами суспільства до формування особистості, добре 

підготовленої до створення сім’ї та виховання дітей, і можливостями 

школи-інтернату готувати її до цього. 

Ключові слова: інтернатний заклад, виховна робота, підготовка 

учнівської молоді до сімейного життя, діти-сироти. 

Рассмотрена проблема подготовки детей-сирот в условия интернатного 

учреждения к будущей семейной жизни. Выяснено понятие «подготовка 

ученической молодежи к семейной жизни». Охарактеризованы 

основные направления воспитательной работы по формированию личности 

семьянина, а именно: национально-патриотическое, юридическиправовое, 

морально-религиозное, хозяйственно-экономическое, эстетическое, 

психологическое, сексуальное и осознанное родительство, в условиях 

интернатного учреждения на современном этапе реформирования государственной 

системы опеки для детей-сирот и детей, лишенных родительского 

попечительства. Подчеркивая важность воспитания настоящего 

семьянина в интернатном учреждении, указано на основное противоречие 

между требованиями общества к формированию личности, которая 

хорошо подготовлена к созданию семьи и воспитанию детей, и 

возможностями школы-интерната готовить ее к этому. 

Ключевые слова: интернатное учреждение, воспитательная работа, 

подготовка ученической молодежи к семейной жизни, дети-сироты. 

275


The problem of preparation of orphans to future family life in the conditions 

of boarding school is considered. The definition «preparation of students 

to family life» is found out. 

Basic directions of educational work for forming of personality of family 

man are distinguished, such as: national-patriotic, legal, morally-religious, economic, 

aesthetic, psychological, gender-sexual and conscious parenting, in the 

conditions of boarding school on the modern stage of reformation of the state 

system of trusteeship for orphans and children deprived parental care. 

Underlining the importance of education of the real family man in boarding 

school, it is indicated on basic contradiction between the requirements of 

society to forming of personality which will be well prepared to building a family 

and growing children, and possibilities of boarding school to prepare students 

to it. 

Key words: boarding school, educational work, preparation of students to 

family life, orphans. 

Проблема підготовки вихованців інтернатного закладу до сімейного 

життя має складний та суперечливий характер. Складність обумовлюється 

делікатністю сфери сімейного життя, особливо для дітей-сиріт, які виховуються 

поза межами сімейного середовища при відсутності адекватних 

зразків статеворольових моделей поведінки або наявності негативного досвіду 

сімейних стосунків. Існує суперечливість між вимогами суспільства 

до формування особистості, добре підготовленої до створення сім’ї та виховання 

дітей, та можливостями школи-інтернату готувати її до цього. 

За даними Державного комітету статистики України, кількість дітейсиріт 

та дітей, позбавлених батьківського піклування, станом на 01.01.2009 

року становила 103542 осіб. Більшість з них виховуються в державних закладах 

опіки для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, 

незважаючи на пріоритетність розвитку сімейних форм опіки В Україні. 

Специфіка функціонування інтернатного закладу, явища госпіталізму та 

депривації, особливо материнської, відсутність досвіду проживання в родині, 

або наявність негативного сімейного досвіду, низький виховний потенціал 

соціокультурного середовища, вплив засобів масової інформації та 

інтернатної дитячої субкультури значно ускладнюють процес підготовки 

дітей-сиріт до сімейного життя. 

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє зазначити, що 

проблема підготовки учнівської молоді до сімейного життя досліджувалася 

науковцями: С.Т. Вихором, М.В. Вовчик-Блакитною, О.М. Гноєвою, 

Т.Г. Головановою, І.В. Гребенніковим, Т.А. Демидовою, В.Е. Зарайченком, 

Е.І. Зрітнєвою, С.А. Ізгорєвим, Е.Ф. Ільяною, С.В. Ковальовим, 

А.І. Кочетовим, В.П. Кравцем, Н.І. Лащуком, Д.В. Луциком, 

Т.В. Носаковою, Л.М. Панковою, М.Н. Певзнером, Н.Ю. Яригіною, 

Л.В. Яценком; питання виховання особистості сім’янина в умовах інтерна- 

276


тного закладу вивчалися вченими: О.Б. Кізь, Н.М. Кригіною, 

Г.І. Плясовою, Г.А. Сатаєвою, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстих, 

Т.І. Юферєвою. Проте напрямки виховної роботи з формування сім’янина 

в умовах інтернатного закладу не знайшли достатнього відображення в науковій 

літературі. 

Тому метою нашої статті є розгляд основних напрямків виховної роботи 

з формування особистості сім’янина в умовах інтернатного закладу 

на сучасному етапі реформування державної системи опіки для дітей-сиріт 

та дітей, позбавлених батьківського піклування. 

Традиція наукового пошуку вимагає розгляду поняття «підготовка 

учнівської молоді до сімейного життя». Виховання майбутнього сім’янина, 

на думку О.І. Зрітнєвої, варто розглядати як: педагогічну роботу з прищеплення 

цінностей культури сім’ї і побуту, формування культури родинних 

стосунків і здорового способу життя в суспільстві; цілеспрямовану спільну 

діяльність батьків і педагогів, направлену на створення умов формування 

особистості майбутнього сім’янина, формування психологічної готовності 

молоді до шлюбу і сімейного життя; виховний процес, що передбачає усвідомлення 

і інтеріоризацію кожною особою цінностей шлюбно-сімейних 

стосунків, моделювання свого особливого образу сім’янина відповідно до 

загальнолюдських ідеалів і реалій сьогоднішнього часу [3, с. 19]. 

Заслуговує на увагу позиція науковців, які розглядають підготовку 

до сімейного життя як певне утворення в структурі особистості. Так, 

О.М. Гноєва готовність до сімейного життя розглядає як «соціальнопсихологічне 

утворення в структурі особистості, інтегруюче прийняття 

цінностей сім’ї як соціального інституту з спеціальними знаннями та уміннями 

в області психології сімейних відносин, раціонального ведення домашнього 

господарства, сімейної педагогіки, міжособистісного спілкування» 

[2]. У зв’язку з різноманіттям підходів дослідників до визначення поняття 

«підготовка учнівської молоді до сімейного життя», на даний час 

неможливо навести єдине загальноприйняте формулювання цієї категорії, 

проте ми під цим терміном будемо розуміти цілеспрямований процес формування 

особистості сім’янина, що передбачає засвоєння знань та вироблення 

умінь, які дозволяють реалізовувати основні функції в сім’ї, а також 

розвиток якостей, що забезпечують виконання подружніх та батьківських 

ролей. 

Перейдемо до розгляду виділених нами напрямків виховної роботи: 

національно-патріотичного, юридично-правового, морально-релігійного, 

господарсько-економічного, естетичного, психологічного, статевосексуального 

та усвідомленого батьківства, що реалізовані в специфічних 

умовах інтернатного закладу. Коротко їх охарактеризуємо. 

Педагогічна наука має давню традицію виховання сім’янина у контексті 

народної педагогіки Ю.І. Колесніченко, В.І. Костів, В. Пултавська, 

М.Г. Стельмахович, Г.Г. Сутріна. Враховуючи глобалізаційні процеси, по- 

277


ширення американського та європейського способу життя, цінностей, норм 

поведінки, для збереження національної самоідентичності українців як народу, 

що має власну історію, мову, пам’ятки духовної та матеріальної 

культури, цінний педагогічний досвід підростаючого покоління, важливим 

є національно-патріотичне виховання. Доречно пригадати позицію 

Г.Г. Ващенка, який розглядав національне виховання як основу для розвитку 

характерних рис української молоді, необхідних і для сімейного життя, 

а саме: ідеалістично-релігійний світогляд, любов до Батьківщини, мужність, 

чесність, солідарність і альтруїзм, дисциплінованість, життєрадісність, 

здоровий оптимізм, наполегливість у досягнення поставленої мети, 

рішучість, виховання пошани до батьків і старших людей, стриманість у 

статевому житті і фізичних насолодах [1, с. 263–268]. Ідея усвідомлення 

соціального значення своїх дій в міжстатевих та шлюбно-сімейних стосунках 

є ключовою, особливо для вихованців інтернатного закладу, які більш 

за все мріють про щасливу родину, бажають своїм дітям дати те, чого самі 

були позбавлені, а потім не можуть зберегти створену сім’ю, відмовляються 

від дітей, і коло замикається. 

Національно-патріотичне виховання передбачає усвідомлення своєї 

приналежності до певної нації; пошана до державної символіки – герба, 

прапора, гімну України; гордість здобутками українського народу; знання 

своєї історії, мови, культури; готовність до захисту Батьківщини; бережливе 

ставлення до природи, до живих істот; прагнення зробити внесок у розбудову 

державності та суспільства. Цікавою формою національнопатріотичного 

виховання в Лутугінській обласній спеціальній загальноосвітній 

школі-інтернаті для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського 

піклування, є традиція всім колективом кожного ранку піднімати прапор 

України та співати державний гімн. Це сприяє усвідомленню та відчуттю 

себе як частини великого народу. Більш поширеними в практиці інтернатних 

закладів є природничі екскурсії, туристичні походи, дні здоров’я, які 

покликані формувати екологічну культуру та свідомість майбутніх господарів 

української землі. 

У процесі підготовки учнівської молоді до сімейного життя має значення 

юридично-правовий напрямок, що включає ознайомлення з загальними 

положеннями Сімейного кодексу України; правовими основами порядку 

укладення шлюбу та необхідності його реєстрації; роз’яснення правових 

наслідків шлюбу: права та обов’язки подружжя, права та обов’язки 

батьків та дітей; розгляд правової, соціальної, моральної, педагогічної суті 

розлучення та виплат аліментів; формування уявлень про шлюбний договір; 

а також ознайомлення з нормами кримінального права, які стосуються 

розбещення неповнолітніх, свідоме зараження венеричними хворобами та 

передачу ВІЛ-інфекції, сексуальне насильство. Беручи до уваги, що виховна 

робота здійснюється в умовах школи-інтернату, де більшість вихованців 

мають батьків, яких позбавили батьківських прав, доречно зупинитися на 

278


правових основах статусу «дитини-сироти» та «дитини, позбавленої батьківського 

піклування», державних гарантіях стосовно отримання освіти, 

житла, робочого місця; правових наслідках акту позбавлення материнства 

та батьківства; поновлення в батьківських правах; правових основах усиновлення 

(удочеріння), опіки (піклування), прийомної сім’ї та дитячого 

будинку сімейного типу. 

Особливе значення для успішного процесу підготовки дітей-сиріт до 

виконання подружніх та батьківських обов’язків має морально-релігійний 

напрямок. Серед науковців, що займалися вивченням морального аспекту 

підготовки учнівської молоді до сімейного життя, варто виділити 

Н.С. Верещагіну, В.І. Макарова, Н.І. Новікову, І.М. Шалімову. Проте у відомих 

нам працях, що розкривають змістовну сторону формування сім’янина, 

релігійний аспект не знаходить відображення. Проте ми впевнені, що 

розуміння сенсу шлюбу та сім’ї, кохання та народження дітей як вияву 

єдиного процесу взаємозумовлених явищ у родині, суспільстві, світі та 

всесвіті, що має божественний характер, сприятиме духовному розвитку 

юнака та дівчини. Сучасна віруюча молодь, як і їх попередники, виступає 

за дошлюбне утримання від статевих стосунків, вірність у подружньому 

житті, орієнтовані на народження та виховання дітей, підтримує сімейні 

цінності та традиції, а також має гарний «імунітет» проти негативного 

впливу аморального способу життя. Показовим є той факт, що у релігійному 

суспільстві не поширене явище соціального сирітства, відмова від 

власної дитини розглядається як важкий гріх, а піклування про чужу дитину 

– моральним обов’язком. Морально-релігійний напрямок передбачає 

формування уявлень про міжстатеві та шлюбно-сімейні відносини, що мають 

релігійний сенс земного буття; ознайомлення з моральними нормами 

та правилами поведінки представників чоловічої та жіночої статі; виховання 

рис мужності та жіночності, акцент на формуванні андрогінних ґендерних 

ролей; висвітлення дружби, закоханості, кохання, культури спілкування 

та спільної діяльності між однолітками; формування культури відносин 

статей; виховання якостей сім’янина: терпимості, поступливості, доброзичливості, 

працелюбності, відповідальності, вірності, поваги, здатності до 

створення духовно-душевної спільності, підтримки та допомоги. 

Сучасна соціально-економічна ситуація в Україні вимагає особливої 

уваги до господарсько-економічного напрямку підготовки молоді до сімейного 

життя, на що наголошували в дисертаційних дослідженнях 

А.А. Даник та І.В. Чеботарьова. Господарсько-економічна функція сім’ї 

передбачає раціональне ведення сімейного бюджету, уміння робити заощадження, 

використовуючи систему депозитних вкладів; уміння купувати 

речі за акційними цінами, використовувати дисконтні картки; уміти 

співвідносити поняття «необхідне», «бажане», «зайве», тобто свої бажання 

з можливостями. Зараз значна кількість подружніх пар зайняті професійною 

діяльністю, намагаються побудувати кар’єру, ствердитися як особис- 

279


тість, тому особливо важливо формувати в учнів установку на рівномірний 

розподіл домашньої праці. Трудове виховання в сім’ях проходить природно 

та поступово, із зростанням дитини в неї з’являється більше господарських 

обов’язків, вона розуміє значення своєї допомоги батьками та рідним. 

Всі знання, уміння та навички, необхідні для сімейного життя в сфері 

господарсько-побутової праці, дитина отримає в родині. Інша ситуація 

склалася в інтернатних закладах, де обслуговуючий персонал виконує всю 

домашню роботу: готують їжу, миють посуд, прибирають в кімнатах та 

коридорах, здійснюють закупівлю продуктів, речей, одягу та взуття, перуть 

брудні речі тощо. Тому не дивно, що у вихованців формується споживацьке 

ставлення, відсутня бережливість до речей, які все одно їм видадуть в 

кінці тижня, місяця, сезону. Це потрібно враховувати у виховній роботі, 

робити акцент на ролі праці в житті людини, сім’ї, суспільства, вчити практичним 

та побутовим навичкам ведення домашнього господарства, зокрема 

умінню оформлювати комунальні платежі – про такий вид витрат більшість 

вихованців взагалі нічого не знають. 

Особливим напрямком є естетичний, що має важливе значення для 

формування культури естетики побуту, відчуття прекрасного в елементах 

хатнього інтер’єру, створення затишку та позитивної атмосфери в помешканні 

та культури міжособистісних взаємин юнаків та дівчат, який досліджували 

вчені Н.М. Бісик, І.М. Мачуська, І.В. Мезеря, Н.М. Мирончук. Естетичне 

виховання передбачає: ознайомлення з поняттями Краси, Моди, 

Смаку, Ідеалу, з естетикою міжстатевих стосунків; ціннісне ставлення до 

сімейних історій, традицій, свят, дозвілля, що згуртовують членів родини; 

розвиток гарного смаку, що виявляється в умінні одягатися, використовувати 

косметичні засоби, прикраси, сервувати стіл; формувати правильне 

ставлення до моди, класичної та сучасної музики, літератури, художньої 


В науковому просторі психологічний напрямок підготовки учнівської 

молоді до сімейного життя є одним з найважливіших, він висвітлювався 

у працях Т.В. Буленко, Т.А. Демидової, А.О. Денисенко, І.В. Дубровіної, 

Г.А. Дьоміної, А.С. Красовського, А.Я. Чебикіна, Б.Ю. Шапіра. По-перше, 

кохання виступає головним мотивом вступу до шлюбу. По-друге, морально-психологічний 

клімат в сім’ї визначає міру задоволеності шлюбом, його 

тривалості. По-третє, відчуття психологічної захищеності, безпеки дає можливість 

відновлювати втрачені сили, встановлювати душевний спокій та 

рівновагу. Тому цей напрямок вимагає ознайомлення з психологічними 

основами міжстатевих стосунків, шлюбу та сім’ї; формування спрямованості 

на іншу людину, розуміння її внутрішнього стану; розуміння значення 

дошлюбного знайомства, вибору шлюбного партнера та обговорення 

принципових поглядів на різні сторони майбутнього сімейного життя; усвідомлення 

важливості психологічної адаптації в перші роки сімейного 

життя для формування подружньої сумісності; розуміння психологічної 

280


відмінності чоловіка та жінки; розвиток навичок активного слухання та 

ефективного спілкування; володіння конфліктною ситуацією, своїми негативними 

емоціями, способами зняття стресів, прагнення до пізнання та 

вдосконалення власної особистості шляхом самовиховання та самоосвіти. 

Найбільш дискусійним в науці та практиці шкільних закладів виявився 

статево-сексуальний напрямок. Ця делікатна сторона сімейного життя 

є глибоко інтимною, і повинна розкриватися в довірливих відносинах між 

матір’ю та донькою, батьком та сином. Виникає запитання: чи мають право 

педагоги та лікарі втручатися в цю приватну сферу? Поряд з цим запитанням 

постають і інші: чи готові батьки до таких розмов? А коли батьків 

взагалі немає? Тож наша позиція полягає в тому, що проводити виховну 

роботу зі статевого виховання потрібно на основі особистісноорієнтованого 

підходу, щоб не викликати зайвого інтересу до статевого 

життя. В.П. Кравець вважає, що сексуально-інтимна підготовка молоді до 

сімейного життя – це організований і цілеспрямований процес формування 

знань про проблеми статі, статеву мораль, сексуальне спілкування, поглядів 

і переконань, що забезпечують позитивне ставлення до представників 

протилежної статі і культуру статевої поведінки, реальним показником 

яких є практичні дії в міжстатевому спілкування і сексуальному житті, що 

відповідають нормам моралі [4, с. 63–64]. 

У процесі виховної роботи в контексті даного напрямку, особливо з 

дітьми-сиротами, потрібно звернути увагу на формування уявлення про 

походження та розвиток живих істот, статеві відмінності чоловічої та жіночої 

статі, розмноження в природі та суспільстві; виховання статевої моралі 

та статевої поведінки; формування правильного ставлення до психофізіологічних 

змін в період статевого дозрівання хлопчиків та дівчаток; розвиток 

навичок особистої гігієни; ознайомлення з наслідками раннього початку 

статевого життя: небажана вагітність, хвороби, що передаються статевим 

шляхом, ВІЛ-інфекція та СНІД, впливом досвіду статевих контактів 

на здоров’я майбутніх дітей; переключення статевої енергії на інші види 

діяльності; формування здорового способу життя. 

Проведені дослідження Н.І. Гусак, Н.О. Демчук, С.Ю. Мещерякової, 

О.В. Тіунової, Г.Г. Філіпової свідчать, що зі згаданих напрямків центральне 

місце в підготовці вихованців до сімейного життя повинне займати виховання 

усвідомленого батьківства, яке включає формування орієнтації на 

бажаність дітей у шлюбі, усвідомлення значення дітей в житті родини і суспільства, 

ознайомлення з особливостями догляду за немовлям, з фізичним 

та психічним розвитком дитини на різних етапах її життя; формування 

уявлень про форми та методи сімейного виховання, підвищення педагогічної 

культури батьків. 

Вищезазначені напрямки можуть реалізовувати через різні види діяльності: 

навчання, виховання, творчість, працю, дозвілля, спорт. 

Таким чином, досліджувана проблема є актуальною і має складний 

281


та суперечливий характер. У виховній роботі інтернатного закладу з метою 

формування особистості майбутнього сім’янина ми виділили наступні напрямки, 

а саме: національно-патріотичний, юридично-правовий, моральнорелігійний, 

господарсько-економічний, естетичний, психологічний, статево-сексуальний 

та усвідомленого батьківства. 

Перспектива подальшого наукового пошуку полягає в розробці соціально-педагогічних 

умов підготовки дітей-сиріт до майбутнього сімейного 

життя в інтернатному закладі. 


1. Ващенко Г.Г. Виховання волі і характеру : підручник для педагогів / 

Григорій Григорович Ващенко. – К.: Видавництво «Школяр», 1999. – 

385 с. 

2. Гноевая О.Н. Становление готовности старших учащихся к семейной 

жизни в условиях деятельности психолого-педагогического отделения 

реабилитационного центра : автореф. дис. на получение науч. степени 

канд. пед. наук : спец. 13.00.01. «Общая педагогика, история педагогики 

и образования» / О.Н. Гноевая. – Петропавловск-Камчатский, 

2006. – 20 с. 

3. Зритнева Е.И. Воспитание будущего семьянина в современной России 

: автореф. дис. на получение науч. степени доктора пед. наук : 

спец. 13.00.01. «Общая педагогика, история педагогики и образования» 

/ Е.И. Зритнева. – Ставрополь, 2006. – 48 с. 

4. Кравець В.П. Психолого-педагогічні основи підготовки школярів до 

сімейного життя / Володимир Петрович Кравець. – Тернопіль : «Богдан», 

1997. – 180 с. 

282

УДК 378: 504 (477) 


Надія Черновол 

старший викладач кафедри 

педагогіки, психології і права 

Національного університету 

«Львівська політехніка» 

АКТУАЛЬНІ ПИТАННЯ ЕКОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ 

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ 

У статті досліджується поняття «екологічна компетентність», 

розглядається його співвідношення з іншими, суміжними поняттями, зокрема, 

з екологічною культурою. З огляду на особливості формування 

екологічної компетентності студентів вищих технічних навчальних 

закладів, наголошено на ролі технологічних практик у вирішенні проблеми. 

Окреслено основні задачі еколого-педагогічної підготовки майбутніх 

інженерів у співвідношенні з формуванням екологічної компетентності в 

умовах вищого технічного навчального закладу. Відзначається важливість 

екологізації освітнього процесу. 

Ключові слова: екологічна компетентність, екологічна культура, 

технологічна практика. 

В статье исследуется понятие «экологическая компетентность», 

рассматривается соотношение с другими, смежными понятиями, в частности 

с экологической культурой. С учетом особенностей формирования 

экологической компетентности студентов высших технических учебных 

заведений, подчеркнута роль технологических практик в решении проблемы. 

Определены главные задачи эколого-педагогической подготовки будущих 

инженеров в соответствии с формированием экологической компетентности 

в условиях высшего технического учебного заведения. Отмечается 

значимость экологизации образовательного процесса. 

Ключевые слова: экологическая компетентность, экологическая 

культура, технологическая практика. 

The article focuses on the idea «ecological competence». Its correlation 

with other contiguous concepts, in particular, with an ecological culture іs examined. 

Taking into account the features of forming of students ecological competence 

of higher technical educational establishments, on the role of technological 

practices in the problem solution is highlighted. The basic tasks of ecological-pedagogical 

training of future engineers in connection with forming of 

ecological competence in higher technical educational establishment are outlined. 

The importance of ecologization of educational process is pointed out. 

Key words: ecological competence, ecological culture, technological practice. 

283


Зміни, що відбуваються в навколишньому природному середовищі 

вимагають від системи освіти таких методів і форм навчання, які забезпечать 

становлення особистості майбутнього – людини екологічної. Це 

складне завдання вимагає дослідження феномена екологічної 

компетентності та його впливу на розвиток особистості, що є особливо актуальним 

для вищих технічних навчальних закладів. Саме некомпетентна 

інженерна діяльність призводить до незворотних змін у довкіллі та є причиною 

виникнення техногенних катастроф. 

Поняттю «компетентність» присвячено багато праць. Вважається, що 

цей поліфакторний феномен найбільше відповідає професійним вимогам. 

Компетентності зайняли провідне місце в освітній практиці як показники 

результатів навчання. Щодо екологічної компетентності, то вона виступає 

визнаним у свті критерієм та інтегрованим показником якості екологічної 

освіти. Однак в українській освіті термін «радше використовується, аніж 

цілеспрямовано розробляється на науковому рівні» [14, с. 7]. Вихідні принципи 

екологічної компетентності студентів, методи діагностики її 

сформованості визначено у дисертаційних дослідженнях Г.Г. Глухової, 

Н.Ю. Олійник, С.В. Сапожникова, Л.М. Титаренко. Сутність поняття 

досліджували також О.О. Колонькова, В.В. Маршицька, О.Л. Пруцакова, 

Н.А. Пустовіт, Л.Д. Руденко, С.В. Шмалєй. Екологічна компетентність 

започатковується набуттям особистістю певних екологічних знань та поступово 

доповнюється не менш важливими складовими. Визначити умови 

формування цих складових, ефективно вплинути на них і примусити працювати 

на кінцевий результат – одне з основних завдань навчальновиховного 

процесу. 

У статті досліджується поняття «екологічна компетентність» у 

співвідношенні з іншими, суміжними поняттями, зокрема, з екологічною 

культурою; підкреслюються роль технологічних практик у вирішенні проблеми 

формування екологічної компетентності майбутніх інженерів; 

розглядається значення діяльнісного підходу в оптимізації освітнього процесу. 

У наукових дослідженнях вихідною категорією розуміння феномена 

екологічної компетентності часто виступає екологічна культура. Цією сферою 

окреслюється коло дій екологічних знань, цінностей, світосприйняття, 

зразків мислення та стереотипів поведінки, закріплених у культурі 

суспільства. Н.А. Пустовіт, О.Л. Пруцакова, Л.Д. Руденко, О.О. Колонкова 

вважають, що, включаючи в себе такі характеристики окремої особистості 

як знання, уміння, емоції, цінності, практичну діяльність і поведінку, 

екологічна компетентність структурно майже тотожна екологічній 

культурі особистості [14, с. 10]. Зрозуміти зв’язок між термінами допоможе 

дослідження етимології поняття «екологічна культура». Термін запроваджено 

в 20-х роках ХХ століття американською школою «культурної 

екології» для позначення сукупності екокультурних норм: «заборон» і 

284


«дозволів» [2, с. 60]. В екологічних словниках та літературі він 

трактується: 1) як стан, складова частина загальнолюдської культури, яка 

характеризується глибоким усвідомленням насущної важливості 

гармонійного взаєморозвитку суспільства і природи [7, с. 40]; 2) як «етап 

розвитку загальнолюдської культури, який характеризується загальним 

усвідомленням важливості екологічних проблем у житті людства» [10, 

с. 159]. О.Л. Пруцакова зауважує, що, як частина загальної культури 

особистості, екологічна культура характеризується певним рівнем 

сформованості. Тому саме про рівень сформованості екологічної культури 

може йти мова, а не про її наявність чи відсутність [11, с. 7]. Екологічна 

компетентність розглядається як прояв екологічної культури у «зоні 

відповідальності» особистості, тобто у тій частині довкілля, в якій «кожна 

конкретна людина здійснює власну діяльність і тому може реально впливати 

на її стан» [14, с. 8]. З’ясовуючи співвідношення понять, автори стверджують, 

що відмінність полягає лише в тому, що екологічна культура 

застосовується як для характеристики окремої особистості так і 

суспільства загалом, а компетентність «одразу має особистісне спрямування 

і не застосовується для характеристики суспільства» [14, с. 10]. Складною 

категорією, що інтегрує комплекс якостей особистості, які «знаходяться 

у відповідному співвідношенні й трансформуються через 

аксіологічні переконання в активну майбутню природовідтворювальну 

діяльність» називає екологічну культуру Г. Глухова [4, с. 14]. 

У контексті екогуманістичної етики, спрямованої на усвідомлення 

суті і значення унікальності та універсальності життя на Землі, цілісності 

та взаємопов’язаності світу, екологічна компетентність особистості виступає 

як умова і критерій гармонізації взаємодії суспільства, природи, особистості. 

Головна функція гуманізації – розвиток особистості, її загальнокультурне, 

соціально-моральне та професійне становлення. У сучасних 

умовах жодна з цих якостей не виявиться повною без екологічної культури, 

а у випадку професійного становлення – без екологічної 

компетентності. Об’єднані системою ціннісних орієнтацій, поняття 

«екологічна культура», «екологічна свідомість» та «екологічна етика» 

тісно пов’язуються у наукових роботах. На особливість та важливість понять 

вказують Ф.В. Вольвач, М.І. Дробноход, С.Г. Іващенко, які вважають, 

що екологія «має педагогічне завдання і надзавдання. Перше полягає у 

формуванні конкретних екологічних знань, друге – у формуванні 

екологічної свідомості, культури, етики, моралі...» [6, с. 9]. 

Змістовність понять постає особливо актуальною для наукових 

досліджень, оскільки віддзеркалює духовність сучасного українського 

суспільства, звиклого до екологічних проблем та зайнятого переважно 

проблемами економічними та соціально-політичними. А отже, визначальну 

роль у формуванні екологічної компетентності та екологічної культури 

285


відіграють моральні цінності особистості. Г.П. Васянович та 

В.Д. Онищенко, аналізуючи зміст категорій «мораль» і «культура», роблять 

висновок про певну їхню однорідність та співвіднесеність. Автори зауважують, 

що мораль, як невід´ємна складова культури, сприяє 

культуротворчій діяльності особистості [3, с. 83]. Загалом, екологічна 

культура постає в дослідженнях не окремим видом культури, а комплексом 

усіх її складових. Аналогічно співвідношенню екологічної культури та 

культури в цілому, екологічна компетентність співвідноситься з іншими 

видами компетентностей. 

Феномен компетентності дослідники розглядають як основну одиницю 

оновлення змісту освіти. Особливістю екологічної компетентності є те, 

що, пронизуючи усі ключові загальноосвітні компетентності, вона 

характеризує екологічну спрямованість діяльності особистості, але при 

цьому не втрачає своєї самостійності. Аналіз психолого-педагогічних джерел 

з дослідження сутності екологічної компетентності показує, що в них 

представлений достатньо широкий спектр трактувань даного поняття. 

Дослідники вбачають в екологічній компетентності інтегрований результат 

навчальної діяльності особистості, характеризують її складові та визначають, 

залежно від досліджуваного аспекту та вікової групи, як: 

• здатність застосовувати екологічні знання й досвід у професійних 

і життєвих ситуаціях, керуючись пріоритетністю екологічних цінностей і 

непрагматичною мотивацією взаємодії з довкіллям на основі усвідомлення 

особистої причетності до екологічних проблем і відповідальності за 

екологічні наслідки власної професійної і побутової діяльності [13, с. 9]; 

• системне утворення, яке об’єднує взаємопов’язані нормативний, 

когнітивний, емоційно-мотиваційний і практичний компоненти, що зумовлюють 

розвиток еколого-позитивної діяльності; забезпечує здатність виокремлювати, 

розуміти, оцінювати сучасні екологічні процеси, спрямовані на 

забезпечення екологічної рівноваги та раціонального природокористування 

[15, с. 34]; 

• складник професійної підготовки випускника, що формується 

передусім завдяки опануванню змісту предметів екологічного спрямування 

і набуттям досвіду використання екологічних знань у процесі вивчення 

предметів спеціального і професійного циклів, зокрема, спецкурсу 

інформаційних технологій [9, с. 50]. 

У складний час безвідповідальності, яка панує в сучасному 

українському суспільстві, ефективно розвинути всі складові екологічної 

компетентності у процесі навчання можна лише за умови максимального 

звернення уваги студентів на проблеми навколишнього природного середовища. 

Але проблема формування екологічної компетентності майбутніх 

інженерів тісно пов’язана зі специфікою середовища вищого технічного 

навчального закладу, для якого характерна невелика кількістю дисциплін 

гуманітарного циклу, недостатня кількість факультативів та надзвичайно 

286


великий потік технічної інформації. Специфіка середовища обумовлює те, 

що студенти технічних спеціальностей у процесі навчання налаштовуються 

на конкретний технічний результат: технічний винахід, новий 

технологічний процес тощо. Навчаючись у світі цифр, схем, складної 

техніки, студентам набагато легше, підключивши логічне мислення, 

зрозуміти складні конструкції, аніж вникнути, на їхню думку, у другорядне 

– у розуміння відчуттів щодо проблем довкілля. Підключати емоції, 

емпатію, ідентифікацію, образне мислення студенти психологічно не 

готові, оскільки це відволікає від виконання основного завдання. Але за Р. 

Штейнером світ вміщає в собі більше, ніж те, що можуть сказати про нього 

абстрактні поняття логіки. Логіка потрібна лише для того, щоб 

дисциплінувати розум, але силою однієї логіки світ не зрозуміти. Як 

наслідок, випускникові вищого технічного навчального закладу, загалом 

фахово добре підготовленому, неважко вирішити основні професійні проблеми, 

але до ціннісного усвідомлення своєї діяльністі він не готовий. Тому 

з часом можлива професійна деформація особистості, а відтак, і 

різнопланові порушення етики професійної поведінки. Процес, направлений 

на створення «екологічної» психіки, тобто такої, яка зможе подолати 

проблеми, що виникають як у внутрішньому, так і у зовнішньому світі, 

надзвичайно повільний. Оскільки психіка студентів не здатна належним 

чином сприймати зміни в оточуючому світі, інтеріоризація екологічної 

культури відбувається також повільно. У результаті вищі технічні 

навчальні заклади продовжують випускати спеціалістів, які добре 

володіють засобами вирішення численних професійних проблем, однак не 

мають моральної регуляції. Важливість моральної регуляції в умовах 

педагогічної діяльності підкреслюють Г.П. Васянович і В.Д. Онищенко в 

[3, с. 82]. Особливо гостро постають проблеми педагогічної підготовки 

майбутнього інженера в умовах сучасного вищого технічного навчального 

закладу. Наявність у студента неправильно сформованої уяви про виховання 

завжди призводила до епізодичності педагогічної роботи, 

відсутності перспективного планування діяльності [5, с. 12]. 

Актуалізувалися також проблеми формування у випускників професійного 

менталітету, що базуються на визнанні цінностей гуманітарних аспектів 

інженерних наук, пов’язаних, головним чином, з наслідками досягнень в 

галузі сучасних технологій. Поведінкова та вчинкова інерції особистості, 

байдужість та інертність її мислення віддзеркалюються станом навколишнього 

природного середовища. Позитивні зміни можливі за умови 

екологічно спрямованої навчально-виховної роботи, яка базуватиметься на 

педагогічній моделі підготовки фахівців. Напрацювання екологічної 

педагогіки та психології останніх десятиріч, дослідження з питань 

дидактичної компетентності (педагогічної підготовки) майбутніх інженерів 

[5; 12] дозволяють сформулювати основні задачі еколого-педагогічної 

підготовки студента, як майбутнього керівника: 

287


1) формування глибоко усвідомлених уявлень про мету екологопедагогічної 

діяльності майбутнього інженера; 

2) формування вмінь використовувати екологічні, технічні, 

економічні та інші знання у вирішенні окремих еколого-педагогічних завдань; 

3) цілеспрямоване формування системи еколого-педагогічних знань і 

вмінь; 

4) активне формування організаторських умінь, як основи для розвитку 

екологічних, організаційно-педагогічних, комунікативних умінь; 

5) підготовка до вирішення функціональних задач в системі 

екологічного навчання і виховання кадрів на підприємстві. 

Хоча майже всі структурні одиниці середовища технічного 

університету мають потенційну можливість стати елементами системи 

еколого-педагогічної підготовки майбутнього інженера, для формування 

екологічної компетентності їх недостатньо. Екологічна освіта, якій належить 

найважливіше місце у вирішенні проблеми, продовжує обмежуватися 

введенням в освітню програму навчальних предметів екологічного змісту. 

Студенти опановують їх переважно на репродуктивному рівні. З огляду на 

те, що кількість дисциплін суспільно-економічного та гуманітарного циклу, 

які відіграють роль методичного фундамента еколого-педагогічної 

підготовки студентів обмежена, основний шлях оптимізації навчального 

процесу полягає у пошуку інших елементів. Джерелом цих елементів є середовище 

технологічної практики. Науковці підкреслюють важливість 

формування екологічної компетентності студентів вищих технічних навчальних 

закладів у конкретній діяльності: за умови моделювання в період 

навчання студента реальних професійних відносин або у процесі практик 

[1; 2]. Щоб унеможливити небажані ефекти, які утруднюють 

професіоналізацію і в першому, і в другому випадках необхідно якісно 

змінити форми навчального процесу у вищій школі у напрямі вільного переходу 

від власне навчання до професійного самовираження в реальних 

умовах трудової діяльності [1, с. 248]. 

Провідною світовою тенденцією розвитку екологічної освіти є формування 

у громадянина здатності приймати рішення та діяти в інтересах 

збереження довкілля. Такими якостями має володіти екологічно компетентна 

людина. Вибір способу діяльності залежить від ціннісних 

орієнтацій особистості, місця екологічних цінностей в ієрархії 

особистісних, що відображається в характері мотивів діяльності. 

Діяльність є реальним чинником ризиків для довкілля або шляхів його збереження, 

і саме за виявами діяльності оцінюють рівень екологічної 

компетентності. 

Ідеї діяльнісного підходу до навчання, висунуті академіком 

І.Д. Бехом у монографії «Виховання особистості» [1], та ідеї підвищення 

якості професійної підготовки майбутніх інженерів за рахунок активізації 

288


їхньої інноваційної діяльності, обґрунтовані А.П. Огурцовим, В.В. Заліщук 

та С.М. Саєнко у монографії «Підготовка інженерної еліти» [8], взяті за 

основу теоретичної моделі екологічної компетентності, допоможуть вибудувати 

процес формування екологічної компетентності під профіль 

діяльності майбутнього інженера. Розроблена авторами структура 

інноваційної діяльності інженера та модель інженера, наділеного 

інноваційними якостями, є наочною демонстрацією провідної ролі 

діяльності у формуванні професіоналізму майбутнього інженера. 

Екологічна компетентність майбутнього інженера є особливим 

якісним утворенням, яке може ефективно формуватися лише у процесі 

екологічно-спрямованої діяльності (рис. 1). Базисним принципом при цьому 

має стати принцип «випереджального відображення». 

Екологічна компетентність 

Інженерна 

діяльність 

1 

2 

Інноваційна 


3 

Екологопедагогічна 


Поле дії екологізації 

освітнього процесу 

1 – екологічний досвід інженерної діяльності; 

2 – інноваційна спрямованість інженерної діяльності; 

3 – екологічна спрямованість інноваційної діяльності; 

Рис. 1. Діяльнісний простір поняття «екологічна компетентність» 

Ефективному формуванню екологічної компетентності, її діяльнісного 

компонента сприяє самостійна робота студентів, «якщо вона носить 

289


цілеспрямований і систематичний характер, має реальне кінцеве завершення» 

[9, с. 118]. Як форма самостійної роботи студентів, технологічна 

практика, ефективно поєднуючись з навчальним процесом, сприятиме його 

екологізації, адже мета практики доповнилася необхідністю розвитку 

екологічної компетентності в усій сукупності її складових. 

Підсумовуючи, розглядаємо екологічну компетентність як інтегровану 

характеристику особистості майбутнього інженера, яка постає в єдності 

його екологічних знань, особистісних цінностей, практичної підготовки, 

вмінні та готовності самостійно приймати рішення, здійснювати професійну, 

педагогічну та інноваційну діяльність, яка задовольняє конкретні 

вимоги конкретного виробництва, забезпечує необхідний рівень здоров’я 

людини, безпеку її життєдіяльності та безпеку природного середовища. 

Виховання національної інженерної еліти потребує нових ефективних 

технологій навчання. Екологізація та інтенсифікація навчальновиховного 

процесу вищої школи на основі впровадження інноваційних педагогічних 

технологій надасть можливість на практиці здійснити основні 

принципи екологічної освіти для стійкого розвитку. 


1. Бех І.Д. Виховання особистості : у 2 кн. / І.Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. 

– Кн. 1: Особистісно-орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. 

– 2003. – 280 с. Кн. 2: Особистісно-орієнтований підхід: науковопрактичні 

засади. – 2003. – 344 с. 

2. Білик Л.І. Теоретико-методичні основи формування екологічної відповідальності 

студентів у системі виховної роботи вищого технічного 

навчального закладу : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04 / Білик Людмила 

Іванівна. – Черкаси, 2004. – 462 с. (з додатк. 597 с.). 

3. Васянович Г.П. Ноологія особистості : навч. посібник для студ. і викл. 

/ Г.П. Васянович, В.Д. Онищенко. – Львів : Сполом, 2007. – 217 с. 

4. Глухова Г.Г. Аксіологічні засади формування екологічної культури 

студентів вищих технічних навчальних закладів : автореф. дис. на здобуття 

наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія та методика 

виховання» / Г.Г. а. – Київ, 2008. – 20 с. 

5. Деркачев А.А. Педагогическая подготовка будущего инженера к руководству 

первичным производственным коллективом : автореф. дис. на 

соискание уч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Теорія 

педагогіки» / А.А. Деркачев. – Алма-Ата, 1973. – 28 с. 

6. Концептуальні основи формування екологічного мислення та 

здібностей людини будувати гармонійні відносини з природою 

: монографія / М.І. Дробноход, Ф.В. Вольвач, С.Г. Іващенко. – 

К. : МАУП, 2000. – 76 с. 

7. Марчишин С.М. Екологічний словник-довідник (основні терміни і поняття) 

/ С.М. Марчишин. – К. : Рідна мова, 1998. – 194 с. 

290


8. Огурцов А.П. Підготовка інженерної еліти і її роль в розвитку держави 

: монографія / А.П. Огурцов, В.В. Заліщук, С.М. Саєнко. – 

Дніпродзеожинськ : Видавництво ДДТУ, 2007. – 276 с. 

9. Олійник Н.Ю. Формування екологічної компетентності студентів гідрометеорологічного 

технікуму у процесі навчання інформаційних технологій 

: дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Олійник Наталія Юріївна. – 

Харків, 2005. – 190 с. 

10. Ошмарин А.П. Экология / А.П. Ошмарин, В.И. Ошмарина // Школьный 

справочник / – Ярославль : «Академия Развития», 1998. – 239 с. 

11. Пруцакова О.Л. Формування основ екологічної культури учнів 5–8 

класів засобами дидактичної гри : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня 

канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / 

О.Л. Пруцакова. – Київ, 2002. – 19 с. 

12. Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические 

и методические аспекты : монография / Л.З. Тархан. – К. : 

Крымучпедгиз, Симф., 2008. – 424 с. 

13. Титаренко Л.М. Формування екологічної компетентності студентів 

біологічних спеціальностей університету : автореф. дис. на здобуття 

наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 / Л.М. Титаренко. – К., 

2007. – 20 с. 

14. Формування екологічної компетентності школярів : наук-метод. посіб. 

/ [Н.А. Пустовіт, О.Л. Пруцакова, Л.Д. Руденко, О.О. Колонькова]. – 

К: «Педагогічна думка», 2008. – 64 с. 

15. Шмалєй С.В. Система екологічної освіти в загальноосвітній школі в 

процесі вивчення предметів природничо-наукового циклу : автореф. 

дис. доктора пед. наук : 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» 

/ С.В. Шмалєй. – Киів, 2005. – 44 с. 

291


УДК 316.614 

Ліана Яценко 

канд. пед. наук, доцент кафедри 

соціальної педагогіки ДВНЗ 

«Переяслав-Хмельницький державний 

педагогічний університет 

імені Григорія Сковороди» 

ДО ПРОБЛЕМИ ГЕНДЕРНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ 

Розкривається сутність гендерної соціалізації, охарактеризовано 

особливості гендерної ідентифікації старших дошкільників і дітей підліткового 

віку; акцентується на необхідності організації гендерного виховання 

на принципах андрогінії. 

Ключові слова: гендер, ідентифікація, підлітки, соціалізація, старші 

дошкільники. 

Раскрывается сущность гендерной социализации, охарактеризованы 

особенности гендерной идентификации старших дошкольников и детей 

подросткового возраста; акцентируется на необходимости организации 

гендерного воспитания на принципах андрогінії. 

Ключевые слова: гендер, идентификация, подростки, социализация, 

старшие дошкольники. 

Essence of gender socialization opens up, the features of gender identification 

of senior under-fives and children of teens are described; accented on the 

necessity of organization of gender upbringing on principles of androginy. 

Key words: gender, identification, teenagers, socialization, senior underfives. 

Гендер – це поняття, яке об’єднує й характеризує соціально 

сформовані психічні риси, ознаки, властивості суспільної поведінки 

суб’єкта, детерміновані його статтю. Коли йдеться про гендерні 

відмінності, маються на увазі не біологічні відмінності жінок і чоловіків, а 

соціально-психологічна різниця між «жіночими» і «чоловічими» ролями та 

функціями, які виконують у суспільстві його члени. 

У кожному конкретному суспільстві формуються гендерні 

очікування щодо представників жіночої і чоловічої статі, через які воно 

висуває вимоги до своїх членів у плані дотримання ними прийнятих у 

даній культурі норм і цінностей фемінної і маскулінної поведінки. 

Усталені консервативні очікування певних статеворольових моделей і якостей 

поведінки – так звані статеві стереотипи, спричинюють 

психологічний тиск на формування статевої свідомості, спонукають люди- 

292


ну до ідентифікації з традиційними патріархальними моделями поведінки. 

Останні «протиставляють жіноче і чоловіче як пасивне й активне, як слабке 

й сильне, поділяючи чоловічий і жіночий світи на предметноінструментальний 

та емоційно-регульований з відповідними статевими ролями» 

[1, с. 127]. Досягти гендерної рівноваги можливо не лише через захист 

конституційної рівності чи гендерну політику держави, а й через забезпечення 

належного виховання хлопчиків і дівчаток, їхню орієнтацію на 

партнерство та взаємозамінність у виконанні соціальних ролей. 

Нині на пострадянському просторі набуло поширення поняття «гендерна 

педагогіка», тоді як у країнах Західної Європи і Сполучених Штатах 

Америки використовується інший термін – «феміністська педагогіка». Це 

заміщення термінології ґрунтується на тезі про те, що в нашій культурі 

ніколи не існувало протиставлення статей одна одній. Гендерна педагогіка 

– поняття більш нейтральне. Але для досягнення позитивних результатів 

вона має орієнтуватися не лише на роботу з дівчатами, а й на роботу з 

хлопцями. Для розвитку гармонійних гендерних відносин необхідна зміна 

багатьох життєвих настановлень представників обох статей, адже при 

спілкуванні дівчини, якій притаманні феміністські настановлення, і хлопця, 

що характеризується класичними патріархальними поглядами, 

невідворотно виникає конфлікт. 

Специфіка вітчизняної гендерної системи полягає в тому, що, з одного 

боку, вона формується в умовах традиційного суспільства, а з іншого, – 

зазнає значного впливу процесів глобалізації, поширення західних норм і 

стандартів поведінки. Іноді зіткнення цих двох тенденцій призводить до 

неоднозначних наслідків. Не можна не зважати й на те, що патріархальна 

свідомість доволі міцно вкорінилася в українському суспільстві, хоча вона 

все менше відповідає економічним відносинам, демографічним, 

соціальним і культурним процесам, що характеризуються постійною 

мінливістю. 

У цьому контексті особливої актуальності набуває гендерна 

соціалізація молодого покоління. 

Гендерний розвиток, або за сучасною термінологією гендерна 

соціалізація – це процес інтеріоризації дитиною соціокультурних 

нормативів поведінки стосовно певної статі. Через освоєння стереотипів 

статеворольової поведінки відбувається соціалізація статевої свідомості та 

самосвідомості особистості. Причому, як засвідчують результати наукових 

досліджень (М. Боришевський, Т. Говорун, С. Гурлєва, Д. Колєсов, 

С. Кириленко, О. Кікінеджі та ін.), особливості психосексуального становлення 

людини в дитячому віці є вирішальними для формування підвалин 

особистого щастя у дорослому житті. 

Протягом тривалого часу формуванню здатності людини 

усвідомлювати власне «Я» і вимоги до себе як представника певної статі 

надавалося мало уваги. Пріоритет класових цінностей над загальнолюдсь- 

293


кими витісняв із змісту навчально-виховної роботи з дітьми жіночість і 

мужність як характеристики особистої поведінки, вміння і навички, 

потрібні для успішного виконання гендерних ролей, покладаючи вагу в 

цьому плані на спрацювання природних інстинктів. 

За часи демократизації українського суспільства на зміну сором’язливому 

замовчуванню проблем сексуальності, приховуванню негативних 

фактів, пов’язаних зі статевою поведінкою дітей та юнацтва 

прийшло відкрите їхнє висвітлення на сторінках періодичних видань, у 

змісті теле- й кінопродукції. Однак це не поліпшило, а навпаки, погіршило 

стан гендерної просвіти молодого покоління, оскільки «при відсутності 

системи кваліфікованого контролю змісту інформації посилилася пропаганда 

сумнівних, спотворених комерцією стандартів гендерної поведінки» 

[3, с. 10]. 

Отже, сьогодні, коли відбувається реформування національної системи 

освіти, на порядок денний висувається завдання активізації гендерного 

виховання особи як чинника забезпечення її належної гендерної 

соціалізації. 

Необхідність адекватного вирішення цього завдання посилюється і 

тим, що серед педагогічної громадськості й пересічних громадян чималого 

поширення набула думка про те, що гендерна приналежність індивіда 

дається йому суто біологічно. Проте гендерна ідентичність, тобто 

усвідомлення своєї належності до певної статі – результат складного 

біосоціального процесу, який поєднує в онтогенезі гендерну соціалізацію 

біологічних засад і розвиток самосвідомості. 

Біологічна стать є «без особистісною» передумовою формування 

психологічної статі особистості. Різні якості людини в гендерному ракурсі 

не дані людині від природи, а є проявами індивідуальності, котрі привласнюються 

і розвиваються в процесі соціалізації. Те, якою буде 

психологічний гендер особистості, залежить від соціальної статевої ролі – 

набору повноцінних нормативів, регламентацій та очікувань, що їх висуває 

певне суспільство до маскулінної і фемінної поведінки (манери 

спілкування, еталони «жіночості» та «чоловічості», ставлення людини до 

самої себе, своїх індивідуальних особливостей, а також до соціальних гендерних 

ролей). Своєю чергою те, якого особистісного змісту набудуть 

індивідуально-гендерні особливості та соціальні стереотипи, що задаються 

культурою, значною мірою детермінує формування психологічної статі і 

гендерної ідентичності – усвідомлення і прийняття особистістю власної 

гендерної належності, тобто відповідність інтересів і поведінки людини її 

власним уявленням про жіночість і чоловічість. 

Формування гендерної ідентичності відбувається через залучення 

біологічної статі та її культурних асоціацій у самосприйняття і поведінку 

дитини. Статеворольове сприйняття передбачає засвоєння якостей, 

інтересів і поведінки, які приписуються певною культурою особі тієї чи 

294


іншої статі. Іншими словами, гендерна ідентичність передбачає визначення 

дитиною власної статі. 

Гендерна соціалізація, освоєння дитиною гендерної ролі й набуття 

гендерної ідентичності завжди зумовлені нормами і правилами того 

суспільства, тієї культури, в якій відбувається її життєдіяльність. Сюди належить 

система диференціації гендерних ролей – гендерний розподіл 

праці, права та обов’язки чоловіків і жінок, уявлення про те, якою має бути 

поведінка тих й інших. Ця складна система норм і відносин 

узагальнюється в релігійно-ідеологічних системах статевого і сексуального 

символізму. Все це визначає тип гендерної соціалізації, об’єктом якої стає 

новонароджена дитина, заломлюючись крізь призму її індивідуальних 

особливостей та соціального оточення. 

Перших ознак гендерної ідентичності дитина набуває вже у 1,5 року. 

Поступово обсяг і зміст ідентифікації змінюється, що почасти пов’язано з 

розумовим і соціальним розвитком дитини. Дворічний малюк уже знає 

свою стать, але ще не вміє обґрунтувати цю атрибуцію. Усвідомлення 

своєї статевої належності відбувається у нього завдяки наслідуванню дорослих, 

передовсім батьків. Але розуміння гендерних відмінностей 

залишається ще обмеженим і нестійким. У 3–4 роки дитина вже досить 

чітко розрізняє стать оточуючих, але почасти асоціює її за суто зовнішніми 

ознаками, наприклад, одягом, і допускає можливість зміни статі. 

На п’ятому році життя діти мають чіткі уявлення про диференціацію 

зовнішніх (фізичних) і характерологічних ознак. Поступово в них 

формується остаточне усвідомлення незворотності статевої належності. 

Особливістю старшого дошкільного віку є також те, що дитина оволодіває 

гендерною ідентичністю не тільки на номінативному рівні, а й на рівні переживання 

себе як представника статі в поєднанні зі статеворольовою 

поведінкою, тобто виникає таке новоутворення, як статеворольова 

ідентичність. Її основу становить «адаптаційний образ Я» як представника 

відповідної статі, що за змістом збігається з узагальненим чи інтегрованим 

образом «хорошого хлопчика (дівчинки)», «справжнього чоловіка (жінки)» 

[2, с. 10]. 

«Адаптаційний образ Я» формується переважно під впливом 

традиційних гендерних настанов, тому він насичений стереотипами 

чоловічості та жіночості. 

Дитина не є сексуально нейтральною істотою. Вона має свій «сексуальний 

досвід», хоча він і не такий, як у дорослих. В основу цього досвіду 

покладаються,насамперед, спостереження за стосунками між батьком і 

матір’ю, які відіграють важливу роль у самостійному дорослому житті людини, 

у тому числі й у сфері гендерних відносин. Іноді такі враження носять 

травмуючий характер, людина намагається захищатися від них, але й 

у «неусвідомлюваному вигляді вони можуть позначатися на психічному 

самопочутті дорослої людини та її відносинах з оточуючими, спричинюю- 

295


чи виникнення неврозів і «комплексів», що підкоряють собі її поведінку і 

спосіб життя» [4, с. 37]. 

Д. Колєсов, вивчаючи психологічні розходження між хлопчиками і 

дівчатами, виокремлює такі їхні різновиди: 

1. Розходження у сприйнятті простору і часу. 

Ці розходження помітні вже з раннього віку: хлопчики надають перевагу 

іграшкам, які уособлюють у собі переміщення, вплив, перетворення 

– машини, літаки, різні інструменти, зброя; дівчат приваблюють ті 

іграшки, які є імітаційними моделями живих істот – ляльки, звірятка, а також 

засобів побуту – меблів, посуду та ін. 

2. Розходження у спрямованості інтересів. 

За цим параметром, дівчата схильні до піклувальної діяльності, 

міжособистісних взаємин; їхнє тяжіння до всього живого носить 

інтуїтивний характер і виявляється в будь-який момент життєдіяльності. 

Вони більш схильні до збереження цілісності речі, надаючи перевагу 

модифікації її зовнішнього вигляду. У хлопчиків тяга до живого має характер 

усвідомленого інтересу, їх цікавить устрій іграшки, а вже потім її призначення. 

3. Розходження в поведінці. 

Загалом рівень морального розвитку індивіда не залежить від 

статевої належності. Тому «немає ніяких підстав у цьому плані ставити 

одну стать вище іншої, незважаючи на те, що самі моральні поняття формуються 

трохи раніше в дівчаток». Отже, якщо видається, що «дівчатка у 

вас гарні, а хлопчики бешкетні, неслухняні і т.д. – не зваблюйтеся: значить, 

ви просто не зауважуєте чогось істотного» [4, с. 42]. 

Щодо відмінностей у поведінці хлопчиків і дівчат, до них Д. Колєсов 

залічує такі: дівчата більше схильні вірити авторитетам, вони більш 

виконавчі, більш самолюбні й уразливі, більш чутливі до критики. Хлопчики 

менше покладаються на авторитети і прагнуть у всьому переконатися 

самі. Окреслюючи наведені та інші відмінності між хлопчиками і дівчатами, 

Д. Колєсов, водночас, звертає увагу на те, що хоча чоловіча і жіноча 

стать психологічно багато в чому різні, загалом вони «рівнозначні та рівноцінні, 

по-різному доповнюють одна одну в тій чи іншій життєвій ситуації» 

[4, с. 44]. Тому для ефективного виховання ці розходження мають ураховуватися, 

починаючи від самого раннього віку. 

Проведене О. Кікнеджі емпіричне дослідження щодо гендерних уявлень 

старших дошкільників засвідчило, що в цьому плані діти можуть бути 

поділені на такі умовні групи: 

1. Статевотипізована група. Для цих дітей характерне чітке 

усвідомлення статевих переваг та орієнтацій лише на представників своєї 

статі. Рівень гендерного «Я» цих дітей позначений наслідуванням, простою 

імітацією гендерних стереотипів; їм важко визнавати, що чоловіки і 

жінки можуть бути носіями різних типів поведінки і допустити будь-який 

296


відступ від статеворольових норм і приписів. 

2. Індиферентна група. Характерні ознаки: позитивне ставлення до 

власної статі, середній рівень усвідомлення гендерних особливостей. Демонструючи 

на словах готовність до емоційного співпереживання і 

спільної діяльності з представниками іншої статі, у реальній поведінці діти 

цієї групи виявляють стосовно них нерозуміння й агресивність; їм також 

притаманні труднощі і конфлікти в іграх і спілкуванні з однолітками обох 

статей. 

3. Андрогінна група. До провідних ознак хлопчиків і дівчаток, 

віднесених до цієї групи, належать: позитивне сприйняття своєї і 

протилежної статі, невелика вага стереотипізованих поглядів. Діти демонструють 

у поведінці та іграх готовність до взаємодії і співробітництва з 

однолітками як своєї, так і протилежної статі, більш апелюючи до 

особистісних якостей, що сприяє гнучкості їхньої поведінки, її 

дестереотипізації, продукує інтимно-особистісний стиль спілкування. 

Згідно з одержаними О. Кікнеджі результатами, найбільшою виявилася 

перша з охарактеризованих груп (84% дітей старшого дошкільного 

віку), а найменшою третя, «андрогінна» група – 5% дітей. До групи 

індиферентного типу належало 11% дітей. 

Узагальнюючи ці дані, дослідниця дійшла висновку про те, що 

складові гендерного образу «Я» у свідомості старших дошкільників набувають 

більшої дихотомічності, коли стосуються вибору друзів, іграшок, 

видів діяльності, і збігаються, коли йдеться про дотримання норм 

моральної поведінки. На її думку, це пояснюється тим, що розвиток 

психічних процесів (уяви, мислення, уваги, творчості) дитини дошкільного 

віку ґрунтується на статево нейтральних засадах (нівелювання вимог, які 

висуваються з боку дорослих до дітей загалом, без урахування статевих 

особливостей), тим часом як «розвиток особистісних якостей, 

характерологічних властивостей здійснюється на статевотипізованих, 

традиційних засадах». Нав’язування традиційних статевих ролей, 

стверджує О. Кікінеджі, «заважає розвиткові андрогінних властивостей 

дітей, їхній співдружності, формуванню позитивного образу Я» [2, с. 12]. 

Дослідження психологів (М. Арутюнян, І. Кльоцина, Л. Потапова, 

О. Шнирова) доводять, що критичним періодом для «гальмування» активних 

життєвих стратегій дівчат і хлопців, зниження планки амбіцій, є період 

статевого дозрівання (12–15 років), який співпадає з етапами дорослішання 

і конструювання жіночості та мужності, тобто набуття гендерної 

ідентичності. У цей час діти стають особливо чутливими і такими, що легко 

піддаються «навчанню» стосовно моделей мужності і жіночності, які 

пропонуються культурою соціуму, що їх оточує. Суспільство, залишаючись 

за своєю сутністю патріархальним, через різні соціальні інститути 

справляє потужний тиск на особистість кожного підлітка, навчаючи його 

297


певного типу гендерних відносин і нав’язуючи гендерні моделі, 

національні стереотипи «жіночості» й «мужності». 

Підлітковий період є дуже важливим для особистісного становлення. 

З одного боку, діти цього віку як губки вбирають послання середовища, з 

другого, – вони все ще мають достатню гнучкість сприйняття, яка дає змогу 

впливати на розширення їхніх гендерних уявлень, зміщення акцентів із 

статі на особистість, яка є більш різноманітною і цікавою у своїх проявах, 

ніж звичні уявлення про поведінку людей жіночої і чоловічої статі. Усе це 

зумовлене тим, що саме в підлітковому віці відбувається вторинна гендерна 

соціалізація, пов’язана як з психофізіологією статевого дозрівання, так і 

з становленням статевої ідентичності у соціальному сенсі. Гендерна 

ідентичність відбувається краще і має стійкість, якщо створюються умови, 

в яких підлітки мають можливість спостерігати за позитивними 

«поведінковими моделями» на рівні зрілої особистості як чоловіків, так і 

жінок. Особливу значущість це має для дівчат, адже традиційні гендерні 

настановлення є найбільш активними й агресивними саме стосовно 

«жіночої» моделі поведінки. 

У попередженні формування у зростаючої особистості 

статевотипізованих настановлень велика роль належить гендерному вихованню, 

яке має спрямовуватися на засвоєння дитиною знань про соціальні 

особливості буття статей. Ідеться не лише про розкриття дитині того, що 

чоловіки і жінки різняться між собою за біологічними ознаками, а й про 

забезпечення усвідомлення нею того, що незважаючи на цю різницю, вони 

мають рівну суспільну цінність (принцип гендерного паритету) – рівні 

права та обов’язки, рівну відповідальність у сім’ї, суспільстві, одне перед 

одним. 

З педагогічного погляду, для того, щоб реконструювати гендерну 

соціалізацію, змінювати зміст і методи виховання з метою розширення 

життєвого простору особистості або коригування конкретного «западаючого» 

параметра, необхідно в основу виховної діяльності покладати принцип 

андрогінії – поєднання в індивіді жіночих (фемінних) і чоловічих 

(маскулінних) соціальних властивостей, що передбачає надання дитині допомоги 

в усвідомленні та прийнятті своєї статевої належності, опануванні 

й реалізації відповідних їй соціальних ролей, а також в освоєнні багатьох 

соціальних ролей, що не зумовлюються статтю. 

Ґрунтоване на таких ідеях гендерне виховання, спричинює у 

зростаючої особистості зовсім інший погляд на світ, на свою роль у 

суспільстві, на відносини між людьми, з представниками іншої статі, що 

веде до серйозних трансформацій світогляду. Вихователь, учитель, який 

прагне пропагувати ідеї гендеру, має не лише погоджуватися з ними, а й 

повною мірою інтеріоризувати їх, адже якщо під час виховної діяльності 

він буде говорити одне, а потім, у звичайному житті, репрезентувати 

298


зовсім інші погляди, іншу поведінку, діти швидко «відкриють» ці 

суперечності, що не тільки шкідливо вплине на процес виховання, а й на 

гендерну соціалізацію загалом. 


1. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; відповід. ред. 

В.Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. 

2. Кікінеджі О. Гендерне виховання змалку / Оксана Кікінеджі // 

Дошкільне виховання. – 2006. – № 3. – С. 10–13. 

3. Кириленко С.В. Деякі аспекти статевого виховання дітей / 

С.В. Кириленко // Вихователю про психологію та педагогіку сексуального 

розвитку дитини [наук.-метод.зб.]. – К. : ІЗМН, 1996. – 

С. 7–18. 

4. Колєсов Д. Хлопчики та дівчинки: психологічні розходження / 

Д. Колєсов // Відкритий урок. – 2007. – вересень. – С. 37–44. 

299


УДК 37.018.1 

Zofia Frączek 

Instytut Pedagogiki 

Uniwersytet Rzeszowski 

FUNKCJONOWANIE I ROZWÓJ DZIECKA W RODZINIE 

DYSFUNKCYJNEJ 

Сімейне освітнє середовище має важливе значення для розвитку 

особистості, тому що саме сім’я передає культурну спадщину від 

покоління до наступного покоління, знайомить дітей з нормами 

соціального життя і культурними цінностями. Проте, не всі сім’ї вміють 

належним чином виконувати свої функції і реалізувати поставлені завдання. 

Це явище часткової або повної сімейної дисфункції. Саме такі сім’ї 

створюють негативний вплив на розвиток особистості дитини, що призводить 

до порушення його фізичної і психічної природи розвитку. 

Ключові слова: сімейне середовище, дисфункція, розвиток особистості 

дитини. 

Семейная образовательная среда важна для развития личности, 

потому что именно семья передает культурное наследие от поколения к 

следующему поколению, ознакомляя детей с нормами социальной жизни и 

культурными ценностями. Однако, не все семьи умеют должным образом 

выполнять свои функции и реализовать поставленные задачи. Это говорит 

о явлении частичной или полной семейной дисфункции. Именно такие 

семьи создают негативный эффект на развитие личности ребенка, что 

приводит к нарушению его физической и психической природы развития. 

Ключевые слова: семейная среда, дисфункция, развитие личности 

ребенка. 

Family educational environment is important because it is the family that 

passes on the cultural heritage to the next generation by introducing children to 

the norms of social life and cultural values. However, not all families manage to 

duly perform their functions and the ensuing tasks. This is where we talk about 

the phenomenon of partial or total family dysfunctionality. The fact that a child 

is being brought up in a dysfunctional family has a negative effect on the development 

of its personality. It results in health disorders of physical and psychical 

nature. 

Key words: family environment, disfunction, development of personality 

of child. 

1. Zakresy, przyczyny i postacie dysfunkcji rodziny 

Postępujące przemiany społeczne, które nie pozostają bez wpływu na 

300


funkcjonowanie współczesnej rodziny stają się dość często przedmiotem dociekań 

naukowych odsłaniających problemy, których doświadcza współczesna 

rodzina 12 . Każda rodzina spotyka się z problemami, które niesie ze sobą codzienność. 

Istnieją takie rodziny, które potrafią własnymi staraniami wypełniać 

swoje zadania, ale są też i takie, które nie radzą sobie z rozwiązywaniem życiowych 

problemów. Pierwsze z nich określamy mianem funkcjonalnych, wydolnych, 

a drugie – dysfunkcjonalnych 13 . 

Rodzina dysfunkcjonalna jest systemem, który charakteryzuje się takimi 

interakcjami jego członków, które prowadzą do frustracji ich potrzeb, 

wykorzystywania niektórych osób, łamania istotnych praw osobistych, a także 

zaniku odpowiedzialności lub nadmiernej odpowiedzialności pewnych członków 

rodziny 14 . Dysfunkcjonalność rodziny może dotyczyć zarówno zakresu realizowanych 

przez nią zadań, jak i sposobu ich realizacji. Dlatego też wyróżnia się: 

– dysfunkcję całkowitą – w rodzinie występuje kompletne niepowodzenie 

w realizacji jej zadań i muszą ją w tym zastąpić wyspecjalizowane 

instytucje; 

– dysfunkcję częściową – rodzina nie potrafi realizować prawidłowo 

niektórych swych zadań. Dysfunkcjonalność ta może dotyczyć na przykład niepowodzeń 

w realizacji zadań wychowawczych rodziny 15 . 

Dysfunkcje rodziny mogą wywoływać czynniki, które tkwią w samej 

rodzinie i cechach jej członków oraz czynniki tkwiące w środowisku. Tak więc 

mogą to być uwarunkowania wewnętrzne i zewnętrzne. Do uwarunkowań wewnętrznych 

należą: cechy osobowościowe członków rodziny, wykształcenie rodziców, 

wielkość i struktura rodziny, więzi uczuciowe w rodzinie, postawy rodzicielskie, 

preferowany przez rodziców styl wychowania, przyjęty przez nich 

system wartości, brak wiedzy i umiejętności dotyczących życia rodzinnego, 

choroby. Z kolei zewnętrzne uwarunkowania i utrudnienia mają swe źródła w 

zjawiskach makrospołecznych. Zaliczmy do nich: rosnące zróżnicowanie warunków 

bytowych rodzin, pracę zawodową kobiet, koncentrację rodziców na 

zdobywaniu dóbr materialnych i brak czasu dla dzieci, migracje oraz emigrację 

zarobkową, niedostatki mieszkaniowe, niedofinansowanie edukacji, kultury i 

systemu opieki zdrowotnej, bezrobocie, upadek instytucji wspierających rodzinę 

w realizacji jej funkcji, relatywizację tradycyjnie uznawanych wartości i norm 

społecznych. Należy wyraźnie podkreślić, że dysfunkcjonalność rodziny jest 

12 Por. B. Lulek, Relacje rodzina – dziecko we współczesnym świecie, Kwartalnik 

Edukacyjny 2003, nr 1, s.15-20. 

13 Por. E. Syrek, Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich środowiskowe 

uwarunkowania w rejonie górnośląskim. Studium pedagogiczno – społeczne, Katowice 1997, s. 4. 

14 Por. M. Ryś, Problemy w rodzinie dysfunkcjonalnej, (w:) Wychowanie do życia w 

rodzinie, red. K. Ostrowska, M. Ryś, Warszawa 1999, s. 277. 

15 Por. S. Kawula, Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualność – perspektywy, Toruń 

2001, s. 496-497. 

301


wypadkową działania uwarunkowań natury wewnętrznej i zewnętrznej 16 . 

Najczęściej wśród przyczyn dysfunkcji wymienia się: 

1. Problemy alkoholowe – ich skutkiem jest samozniszczenie osób 

uzależnionych, dezorganizacja rodziny i szkody występujące u członków 

rodziny, a także naruszanie praw i porządku publicznego przez osoby nietrzeźwe. 

Alkoholizm jest częstą przyczyną rozpadu rodziny: rozwodów, sieroctwa 

społecznego dzieci, przestępstw przeciwko rodzinie, w tym przeciwko dzieciom. 

2. Ubóstwo – najbardziej zagrożone są nim rodziny wielodzietne; 

niepełne z dziećmi na utrzymaniu; rodziny osób bezdomnych; mieszkające w 

małych miastach i na wsiach; rodziny, w których rodzice mają niski poziom 

wykształcenia. Brak środków na zaspokojenie podstawowych potrzeb, staje się 

często źródłem konfliktów pomiędzy małżonkami, które niszczą atmosferę 

domu rodzinnego, stają się powodem zachwiania poczucia bezpieczeństwa 

dzieci, ich nadpobudliwości oraz trudności w nauce. 

3. Nieporadność życiowa – łączy się ona często z niskim poziomem 

wykształcenia rodziców. Jej przejawem są trudności w realizacji funkcji wychowawczej 

i ekspresyjno – emocjonalnej wobec dzieci. Może tu występować 

nadopiekuńczość w stosunku do dzieci, albo też zbytnie ograniczanie im 

swobody i rygoryzm. Przyczyną nieporadności może być brak wystarczających 

środków finansowych, niepełnosprawność dziecka lub też alkoholizm współmałżonka. 

4. Niewłaściwe wykonywanie obowiązków rodzicielskich – może ono 

przybrać formę zachowań patologicznych takich jak: maltretowanie dziecka, 

nakłanianie do przestępstwa, alkoholizm rodziców, a także rozwiązłość, udział 

w kradzieżach i rozbojach. Zachowania takie stają się powodem pozbawienia 

rodziców władzy rodzicielskiej i umieszczenia dzieci w placówce opiekuńczo – 

wychowawczej. Niewłaściwe wykonywanie obowiązków rodzicielskich przejawia 

się również w uchylaniu się od obowiązku alimentacyjnego. 

5. Przemoc w rodzinie – jest to zjawisko, którego skali nie można precyzyjnie 

określić. Należy zwrócić uwagę na takie jego formy jak: psychiczne i 

fizyczne znęcanie się rodziców nad dziećmi, jednego z małżonków nad drugim 

oraz dorastających dzieci nad rodzicami. Badania wskazują, że sprawcami 

przemocy są najczęściej mężczyźni, często nadużywający alkoholu, zaś ofiarami 

żony, matki i dzieci. Zdarza się, iż przemoc wobec dzieci przyjmuje drastyczne 

formy, a przykładem może być wykorzystywanie seksualne 17 . 

Należy zauważyć, iż każda osoba w rodzinie jest ogniwem systemu, w 

którym jednostka wpływa na działanie całego układu, zaś działanie tego układu 

decyduje o zachowaniu poszczególnych elementów. Dlatego też rezultat działania 

systemu rodzinnego można określić w kategoriach: zdrowy – chory; funk- 

16 Por. D. Rybczyńska, Funkcjonalność i dysfunkcjonalność rodzin. Przyczyny, przejawy i 

środki zaradcze. Biuletyn Informacyjny Problemy Narkomanii 2002 nr 1, s. 21–22. 

17 Por. Dysfunkcje i patologie w rodzinie./ wkładka /Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze 

1995 nr 9, s. 2–3. 

302


cjonalny – dysfunkcjonalny. Natomiast dysfunkcja może istnieć w rodzinie w 

postaci: 

– zaburzenia komunikacyjnego w rodzinie (na przykład porozumiewanie 

się w sposób pośredni); 

– zaburzenia strukturalnego w rodzinie (na przykład zamiana ról – dzieci 

są rodzicami, rodzice dziećmi, a główną postacią rodzic będący źródłem dysfunkcji 

– alkoholik czy też sprawca przemocy); 

– zaburzenia własnych granic (na przykład brak sprzeciwu wobec 

przemocy, brak zaufania do ludzi, życie w ukryciu); 

– zaburzenia granic pomiędzy poszczególnymi osobami w rodzinie (na 

przykład brak zrozumienia i tolerancji wobec cudzych uczuć czy przekonań); 

– stosowania destruktywnych mechanizmów obronnych (niewłaściwe 

radzenie sobie ze źródłem dysfunkcji). 

Wnikliwa analiza procesów zachodzących w rodzinach dysfunkcyjnych 

pozwala na wyeksponowanie następującej ich charakterystyki: 

– zaprzeczają one swoim problemom, a taka postawa sprawia, że nie 

zostają one nigdy rozwiązane. W tych rodzinach zaprzecza się również pięciu 

potencjałom człowieka: uczuciom, spostrzeżeniom, myślom, dążeniom i wyobrażeniom; 

– brak w nich intymności; 

– są zakorzenione we wstydzie, bardzo często dzieci wstydzą się własnej 

rodziny; 

– występują sztywne, utrwalone role; 

– widoczne są zaburzone granice pomiędzy poszczególnymi członkami 

rodziny, czują się oni tak jak czują się inne osoby w rodzinie; 

– członkowie rodziny spotykają się z przeszkodami w zaspokajaniu 

swoich potrzeb, bowiem przedkłada się nad te potrzeby realizację potrzeb systemu; 

– system komunikacji polega na otwartym konflikcie, albo na akceptacji 

braku zgody, prawdziwy kontakt jest tam rzadkością lub wcale nie występuje; 

– indywidualne różnice poświęcane są dla potrzeb systemu, jednostka 

istnieje dla rodziny, którą trudno jest jej opuścić; 

– zasady są sztywne i nie podlegają zmianie. Idzie tu o perfekcjonizm, 

kontrolę i oskarżanie; 

– jawne tajemnice są częścią kłamstw, które utrzymują rodzinę w zamrożonym 

stanie, sekrety znają wszyscy, ale udają, że o niczym nie wiedzą; 

– ich członkowie odrzucają granice własnej osoby w celu podtrzymania 

systemu rodziny, a taka postawa prowadzi do odrzucenia własnej tożsamości 18 . 

Szczególnie niebezpieczny wpływ wywiera rodzina dysfunkcjonalna na 

rozwój wychowujących się w niej dzieci, które nie są w stanie samodzielnie 

obronić się przed szkodliwym i często wręcz bezwzględnym działaniem osób 

dorosłych. 

18 Por. M. Prajsner, Rodzina dysfunkcyjna, Remedium 2002, nr 5, s.19. 

303


2. Dziecko w rodzinie dysfunkcyjnej – przystosowanie i rozwój 

W rodzinach dysfunkcjonalnych rodzice nie sprawują odpowiednio 

władzy rodzicielskiej. Zachowują się w sposób zbyt despotyczny lub submisyjny, 

nie określają reguł zachowań dzieci, albo ich nie egzekwują. W takich 

rodzinach brak jest poczucia bezpieczeństwa oraz jasno określonych norm i wartości, 

a także wyraźnego podziału ról. Dzieci często sprawują opiekę nad matką 

lub ojcem. Rodzina źle radzi sobie z kryzysami rozwojowymi, przez które musi 

przejść 19 . Rodzice zamiast dziecko wspierać i ochraniać, ignorują je lub atakują 

za to, że nie spełnia ich oczekiwań i nie jest takim jakim oni chcieliby żeby 

było. W konsekwencji tych działań dzieci rozwijają w sobie dysfunkcjonalne 

cechy samozachowawcze, po to by przystosować się, zachowując wiarę w to, że 

rodzice zawsze mają rację. Przystosowują i zmieniają swój świat umysłowy, aby 

nie ulec niszczycielskiej sile wmawianego poczucia własnej bezwartościowości 

i wstydu z doznawanego poniżenia. Gdy dorosną same stają się rodzicami dysfunkcyjnymi. 

W rodzinach dysfunkcyjnych rodzice nie reagują prawidłowo na pięć 

wrodzonych cech dziecka takich jak: 

1. Drogocenność – nie jest mu ona uświadamiana. Często słyszy ono komunikaty 

podkreślające jego niższą wartość w porównaniu z innymi członkami 

rodzin. Nie odczuwa ono swojej samoistnej wartości i dlatego w życiu dorosłym 

ma trudności w przeżywaniu właściwego poczucia własnej wartości. 

2. Bezbronność – jest ona nadużywana. Rodzice nie chronią swojego 

dziecka i nie uczą je jak uniknąć wykorzystywania i poniżania przez innych. W 

efekcie takich poczynań dzieci są nadmiernie bezbronne, narażone na zranienia i 

wykorzystywanie. W życiu dorosłym mogą mieć problemy z nawiązywaniem 

właściwych kontaktów międzyludzkich, z wchodzeniem w role społeczne. 

3. Niedoskonałość – nie jest uznawana i szanowana. Dzieci są 

krytykowane za niedoskonałość i są przekonane, że niedoskonałość jest czymś 

nienormalnym. Osoby wychowywane w takiej atmosferze w życiu dorosłym 

stają się perfekcjonistami, stawiającymi przesadne wymagania wobec siebie i 

swoich bliskich, albo osobami zbuntowanymi, mającymi problemy z adekwatną, 

rzetelną oceną własnej osoby. 

4. Zależność dziecka – nie jest właściwie kształtowana. Bywa, że rodzice 

nieustannie troszczą się o wszystko i nie pozwalają dziecku na samodzielność, 

albo też atakują dziecko za posiadanie i ekspresję swoich pragnień lub ignorują 

jego pragnienia. Dzieci z takich rodzin jako osoby dorosłe mają problemy z rozpoznawaniem 

i zaspokajaniem swoich potrzeb. 

5. Niedojrzałość dziecka nie jest uwzględniana. Rodzice wymagają od 

dziecka zachowań bardziej dojrzałych, albo pozwalają zachowywać się 

dzieciom mniej dojrzale niż na ich wiek przystało. W życiu dorosłym osoby 

19 Por. M. Ryś, Problemy w rodzinie dysfunkcjonalnej, (w:) Wychowanie do życia w 

rodzinie, poz. cyt., s. 279. 

304


takie mają problemy z samodzielnym, wyważonym i stabilnym funkcjonowaniem 

20 . 

Życie dziecka w rodzinie dysfunkcjonalnej jest dla niego wielką krzywdą, 

gdyż rodzice na ogół nie dbają o zaspokojenie jego potrzeb, a sposób traktowania 

przez rodziców staje się dla niego źródłem cierpień i często prowadzi do 

deformacji jego rozwoju, negatywnych skutków emocjonalnych i zaniżonych 

aspiracji życiowych i zawodowych. W relacjach między dzieckiem i rodzicem 

brakuje miłości, której towarzyszy szacunek dla drugiego człowieka i troska o 

jego dobro 21 . «Efektem wzrastania w rodzinie dysfunkcyjnej jest niczym 

niezawiniony bagaż, który każde dziecko musi jakoś udźwignąć, zanim dorośnie 

i będzie samo stanowiło o sobie. Strategiami przetrwania w opisywanym systemie 

są podejmowane role. Dzieci czynią to nieświadomie, ale adekwatnie, z 

jednej strony – do wieku, temperamentu i dyspozycji osobowościowych, z 

drugiej strony – do zaznaczeń, «etykiet» przyczepianych przez rodziców i najbliższe 

otoczenie (babcie, dziadków, ciocie, wujków, sąsiadów, nauczycieli, 

rówieśników)» 22 . 

Publikacje naukowe podejmujące problematykę ukazującą problemy 

rodziny przybliżają różnorodne typologie ról jakie pełnią dzieci w rodzinach 

dysfunkcyjnych. W jednej z nich mówi się o czterech wzorach funkcjonowania 

dziecka w takiej rodzinie, a są nimi: bohater rodziny, kozioł ofiarny, maskotka i 

aniołek. 

Bohaterem rodziny zostaje zazwyczaj najstarsze dziecko w rodzinie. Jest 

on zdecydowany dowieść światu, że u niego w rodzinie nic złego się nie dzieje. 

Bohater nie sprawia żadnych problemów, przejmuje zadania i obowiązki rodziców 

przekraczające jego możliwości. Dba o porządek w domu, troszczy się o 

rodzeństwo oraz rodziców. Dziecko takie jest nadobowiązkowe i zbyt dorosłe, 

dobrze się uczy i może zajmować wysoką pozycję w strukturze klasy szkolnej. 

Sprawia wrażenie silnego i odpornego dlatego nie przyciąga uwagi nauczyciela i 

nie otrzymuje wsparcia. Zajmując się innymi, często zaniedbuje własne potrzeby. 

Konsekwencją takiego długotrwałego funkcjonowania są różnorodne 

powikłania zdrowotne, depresje, nerwica wegetatywna, migrena, astma, bóle 

kręgosłupa. 

Kozioł ofiarny to rola przypadająca najczęściej dziecku nieco młodszemu 

od «bohatera». Często rodzice wyznaczają któreś z dzieci do tej roli komunikując 

mu niższą wartość i brak zdolności w porównaniu ze starszym bratem lub 

siostrą i dokonują projekcji wszelkich rodzinnych win i niepowodzeń na taką 

20 Por. S. Kawula, Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych, (w:) Pedagogika 

rodziny, red. 

J. Brągiel, A. Janke, S. Kawula, Toruń 2005, s. 131–132. 

21 Por. B. Lulek, Miłość wyznacznikiem partnerstwa i dialogu nauczycieli z rodzicami, (w:) 

Wartości w pedagogice. Miłość jako wartość we współczesnej pedagogice, red. W. 

Furmanek, Rzeszów 2009, s.198–205. 

22 Por. A. M. Seferyńska, Uczeń z rodziny dysfunkcyjnej, Warszawa 2004, s. 26. 

305


właśnie osobę. Naznaczone dziecko czuje się gorsze od innych. Nie znajdując 

akceptacji w domu szuka jej poza nim i wchodzi do negatywnych ze społecznego 

punktu widzenia grup. Przestaje się uczyć, wagaruje, jest agresywne, 

wulgarne, sięga po papierosy i alkohol, a nawet narkotyki oraz popada w konflikt 

z prawem. Swoim działaniem umacnia ukształtowane przekonanie, że nie 

jest nic wart i nie zasługuje na miłość. Prowadzony tryb życia naraża go na niebezpieczeństwo 

utraty zdrowia. 

Zadaniem maskotki jest zabawianie innych. Rolę tę pełni zazwyczaj 

najmłodsze dziecko, które z uwagi na wiek jest w centrum zainteresowania 

członków rodziny, nawet rodzica, którego zachowanie jest powodem dysfunkcji 

rodziny. W ten sposób demonstruje on to, jakim jest opiekuńczym i dobrym 

rodzicem. Dziecko funkcjonujące w tej roli swoim wymuszonym często przez 

innych domowników dla rozładowania sytuacji śmiechem i żartami stara się 

złagodzić zaistniałą sytuację, która tak naprawdę z radością nie ma nic wspólnego. 

Konsekwencją takiego zachowania jest brak umiejętności okazywania w 

życiu dorosłym, w sposób spontaniczny swoich prawdziwych uczuć. 

Rolę aniołka odgrywa zazwyczaj dziecko o dużej wrażliwości i delikatnej 

konstrukcji osobowości. Odizolowuje się ono od niebezpieczeństw jakie niosą 

ze sobą realia życia rodzinnego zamykając się w swoim własnym świecie. 

Ucieka w świat swojej wyobraźni i snuje marzenia o kochającej rodzinie, w 

której czuje się pewnie, jest bezpieczne i szczęśliwe. Dziecko takie ma problemy 

z nawiązywaniem kontaktów międzyludzkich, jest samotne, nieobecne. 

Bywa że uciekając przed rzeczywistością sięga po narkotyki i wpada w 

uzależnienie. Jako osoba dorosła nie potrafi tworzyć satysfakcjonujących związków. 

Z wiekiem pogłębia się przepaść pomiędzy wewnętrznym bogactwem 

przeżyć a zewnętrzną biernością, co prowadzi do rozwoju schizofrenii 23 . 

W. Sztander rozpatrując role, które dzieci pełnią w rodzinach dysfunkcjonalnych, 

eksponuje znaczenie roli jako strategii utrzymania patologicznego 

systemu rodzinnego: 

– ratownik – wyciąga z opresji, chroni przed konsekwencjami, pociesza, 

otacza opieką (odpowiednik «bohatera», «maskotki»); 

– prowokator – konfrontuje sprawcę z rzeczywistością, ale powoduje to 

pogłębienie się poczucia winy i małej wartości prowokatora, często sam wybucha 

złością, agresją, zadaje ból (odpowiednik «kozła ofiarnego»); 

– ofiara – przyjmuje na siebie coraz więcej obowiązków i coraz większą 

odpowiedzialność za wszystkich członków rodziny i przejmuje nad nimi kontrolę 

(odpowiednik «bohatera») 24 . 

Podsumowując warto podkreślić, że funkcjonalna i zdrowa rodzina 

stanowi środowisko wychowawcze, w którym rozwijają się dojrzałe aksjologicznie 

i odpowiedzialne istoty ludzkie. Rodzina taka zabezpiecza przetrwanie i 

23 Por. Tamże, s. 26–30. 

24 Por. W. Sztander, Poza kontrolą, Warszawa 1993, s. 38. 

306


rozwój, zaspokaja potrzeby emocjonalne, zapewnia wzrastanie każdego członka 

w tym także rodziców. Jest ona miejscem, w którym rozwija się poczucie własnej 

godności i szacunek dla drugiego człowieka, a także jest podstawową jednostką 

socjalizacji decydującą o istnieniu społeczeństwa. Stąd też potrzeba 

wspierania rodziny i rozwijania jej świadomości wychowawczej, a szczególna 

rola w tym zakresie przypada szkole i pozaszkolnym instytucjom realizującym 

funkcję edukacyjną, wychowawczą i opiekuńczą. 

LITERATURA 

Dysfunkcje i patologie w rodzinie. /wkładka/ Problemy Opiekuńczo – 

Wychowawcze 1995 nr 9. 

Kawula S., Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualność – 

perspektywy, Toruń 2001. 

Kawula S., Rodzina o skumulowanych czynnikach patogennych, (w:) 

Pedagogika rodziny, red. J. Brągiel, A. Janke, S. Kawula, Toruń 2005. 

Lulek B., Miłość wyznacznikiem partnerstwa i dialogu nauczycieli z 

rodzicami, (w:) Wartości w pedagogice. Miłość jako wartość we współczesnej 

pedagogice, red. W. Furmanek, Rzeszów 2009. 

Lulek B., Relacje rodzina – dziecko we współczesnym świecie, 

Kwartalnik Edukacyjny 2003, nr 1. 

Prajsner M., Rodzina dysfunkcyjna, Remedium 2002, nr 5. 

Rybczyńska D., Funkcjonalność i dysfunkcjonalność rodzin. Przyczyny, 

przejawy i środki zaradcze. Biuletyn Informacyjny Problemy Narkomanii 2002 

nr 1. 

Ryś M., Problemy w rodzinie dysfunkcjonalnej, (w:) Wychowanie do 

życia w rodzinie, red. K. Ostrowska, M. Ryś, Warszawa 1999. 

Seferyńska A. M., Uczeń z rodziny dysfunkcyjnej, Warszawa 2004. 

Syrek E., Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich 

środowiskowe uwarunkowania w rejonie górnośląskim. Studium pedagogiczno 

– społeczne, Katowice 1997. 

Sztander W., Poza kontrolą, Warszawa 1993. 

307


Наукове видання 

ЗБІРНИК 

НАУКОВИХ ПРАЦЬ 

Частина 1 

308

Ð§Ð°ÑÑÐ¸Ð½Ð° 1, 2010

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?

Ð§Ð°ÑÑÐ¸Ð½Ð° 1, 2010