TŘETÍ TŘÍDA V ČEŠTINĚ

BEKSTRÝ BOYS.A KDY BYSTE, N-EMNĚL RÁDTU MOJÍ PÍSNI-ČKU TAK TOBY STE MNĚLPRŮŠVICH PROTO-ŽE VÁM DÁM.MÍŠA X-OVÁOTOČPoužití čárek na seznam a dvojtečky na jeho zahájení, stejně tak jako konektorů je velmipěkné- tématické zaměření však tak nutně jako u receptu nevede k segmentaci kroků. Text jetaké implicitnější: čtenář neví, o jakou písničku jde. (Podle Lahireových údajů francouzskáškola ve vyprávěcím, orálním, i slohovém tréninku chce odnaučit právě podobnou implicitnost.Aspekt souvisí přirozeně s postojem ke vzdálenému, nepřítomnému adresátovi, který nemámožnost se zeptat a musí dostat všechny potřebné informace.)Na tom, že se u spojek a vztažných výrazů čárky u dětí přece jen objevují má asi zásluhuprobírání syntaktické látky (viz předchozí část o souvětích)- je ale také možné, že se tak děje idíky kontextu: viděli jsme čárky např. v paní učitelkou požadovaných odpovědích na otázku,jak se Honza k Aničce choval, když se narodila. Podobně: několik málo dětí si vydrželo véstdelší dobu čtenářské deníky (soudím podle toho, že mi je na požádání přinesly); u Tomáše B1 au Ivany (u Kláry ne) se zde nacházela poměrně důkladná interpunkce tečkami a občas ičárkami, u čárek většinou sice daná citacemi originálu , občas ovšem i vlastní a jaksi užnaučená, zobecnělá do schémat "...,že", "..., který" apod.POZNÁMKA KE ČTENÍTato poznámka nemá stejnou empirickou a teoretickou závaznost jako partie o mluvnici.Ono se ale zdá, že ani čtení není ve školním reálu procvičováno, resp. hodnoceno tak striktnějako mluvnická látka: ta je předmětem známkovaných diktátů i náplní úkolů ve velkých,čtvrtletních a pololetních písemkách. (Nemáme úplně přesný přehled, jak nakonec známka navysvědčení vzniká- ale lze odhadnout, že se zde slučují dvě velké oblasti, o nichž jsme jižpřemýšleli v textu o 2.třídě, pravopis a gramatika sama o sobě; přitom by šlo asi říct, že bezdobrého pravopisu nelze z čestiny dobré známky dosáhnout- to, jak kdo "píše", hlavně diktáty,vystupuje v hovorech se všemi paními učitelkami; na diktáty také existují samostatné sešity.)Z hodin čtení se nebudeme zabývat ani tak čtením nahlas, které představuje asi největšíčasový úsek hodin čtení, jako spíše otázkou pochopení textu a hlavně reakce na text. Tytovlastně slohové odpovědi, ať už se realizují nebo ne, vytvářejí aspoň potenciálně spojnici mezioddělenými oblastmi. Vezměme si nůžky mezi čtením vs. psaním jakožto schopnostmi recepcevs. produkce. V 1.třídě, kdy se žáci učili vůbec číst, nebylo představitelné, aby samiprodukovali něco analogického tomu, co sami čtou: když psali, šlo nejprve o opis, přepis nebona konci diktát. Analogické platí pro čtení a psaní z hlediska vystupování gramatických úrovnív nich- celkově se k otázce vyjádříme v partii věnované vývoji zaměření výuky českého jazyka.Paní učitelka "mé" třídy podnikala v průběhu roku řadu kroků, které třeba nešlo dotáhnout,které ale byly velmi zajímavě orientovány. Mám zde na mysli: zavedení čtenářských deníků;přesvědčování dětí o četbě někomu doma nahlas (sporný bod, k němuž se ještě vrátím);vyptávání se na informace ze čtených článků až výklady, résumé těchto článků (za pomoci14