TŘETÍ TŘÍDA V ČEŠTINĚ

obojí- spojka existuje aplikována na slova, a slova nemají význam bez svých logických vztahů,vyjadřovaných spojkami. Vztah oblastí aplikace je přitom takový, že spontánní pojmy jsouzvědečtěny, zvědoměny, a ty vědecké zas, v opačném směru, zkonkretizovány, zempiričtěny (atedy jaksi "zběžněny").Jaký je rozdíl mezi vědeckými a běžnými pojmy? Vědecké jsou ty vyučované. PodleVygotského zná dítě příčinu u prvních i u druhých (nevím sice, jestli dítě zná příčinu padání zkola, a co to vůbec znamená, ale budiž), v případě těch prvních, např. u plánovanéhohospodářství má u sebe navíc neviditelného učitele, který s ním látku probíral ("vysvětloval,sděloval poznatky, ptal se, opravoval, nutil samotného žáka vysvětlovat"- s.218). Tatookolnost je pak dál specifikována: jde patrně o výklad podávající pojmy v jejich abstrakci odkonkrétní situace, v čistě logických vztazích, kdy se zvědomil sám akt myšlení (?).Používám zde otazníku, protože nic takového v textu empiricky ukázáno není: bezVygotského orientujících komentářů by se dalo třeba i uvažovat v jiném směru- např. že tonení jaksi pozitivní abstraktnost pojmů, která pomáhá respektovat spojku, ale pouze negativněpojímaná, přílišná konkrétnost spontánních, která působí rušivě (že chyba je v onom přílišsmyslovém a "představovém" odvíjení se události pádu z kola nebo potopení se lodi). A jetřeba připustit, že v textu, který byl patrně příliš rychle napsán, se náznaky této druhémožnosti, určité lavírování objevuje. (Na druhé straně by bylo naivní kritizovat Vygotského zaideologii nebo obsah příkladů uváděné vědeckosti občanské výchovy- nejde mu zde vlastně ovědeckou pravdivost v nějakém striktním smyslu slova, jde mu- geniálně- o formální parametryodborného diskursu obecně, zejména o jeho systémovost.)Mohl by zde něco nabídnout náš materiál? A je vůbec materiálu Vygotského podobný?Spojka je umístěna jinde. Není zde také dána věta, která by se měla doplnit větou vlastní: je alemožné, že děti začnou, jednu větu mají, a pak jsou v podobné situaci; celek, pokud si ho posobě přečtou, by měl také odpovídat významu spojky jako u Vygotského. Nevyskytují se zdevědecké pojmy.Jaké druhy řešení se u nás objevují? Časté je použití "protože" jako odpovědi na otázku"proč", tedy jako rozvíjení dialogu (Tomáš B2, možná Petr, Klára a možná ještě někdo); uMáji pak dokonce asi zaznívá přímá citace cizí, zřejmě rodičovské promluvy. V těchtopřípadech se nevytváří vazba "protože" mezi větami (pokud jich zde je vůbec více), ale mezizaznivší, zde nezaznamenanou otázkou a napsanou větou, odpovědí. Učitelova přítomnost vtakových případech chybí. Chybí i jím učená monologičnost- parametr, který Vygotskij skvělevystihl jako charakteristiku psané řeči (s.204).Další zajímavý typ odpovědí (který bývá často celkem korektní) má nakonec, po přečteníráz goodyovských formulí, oněch klišé, někdy morálního nebo argumentativního charakteru. Vprvním případě, u odpovědí, šlo o účast v dialogu nebo o citaci (u Máji)- zde jako by se zasoznamovalo nějaké autorem přejaté až zvnitřněné hledisko. Typické je zde např. "Protože jsemdostala pětku, nepůjdu ven a nebudu se dívat na televizi."- což, asi ne náhodou, píše právěnejlepší žákyně, která se chce stát učitelkou. Všimněme si, že v těchto případech jde opravidla hry ve společenském životě s dospělými nebo o patrně se opakující situace až zvyky(Míša se svou druhou větou, provokující, ale právě pravidlo, výrazně Veronika, částečně Petr,Ivana, Kristýna, výrazně citovaná Simona, Denisa, Petra, výrazně Karolína, asi René, výrazněEliška).Ale nepůsobí vyloženě jako klišé již citovaná věta s vědeckými pojmy?: "V SSSR je možnéplánované hospodářství, protože... v SSSR není soukromé vlastnictví, všechna půda, továrny,závody, elektrárny jsou v rukou dělníků a rolníků." Nejsou zde v obou případech, Vygotskéhoi našem, přítomni dospělí nebo jejich instituce? Není tak v obou případech souvislost textuomezena a orientována? Zdá se, že ano.31