Czego (nie) uczÄ polskie szkoły? - Fundacja im. Friedricha Eberta

Czego (nie) uczą polskie szkoły? 41Wybór między kierunkami studiów z kolei jest poważnie zniekształcony przez ofertę studiówbezpłatnych, która w pierwszej kolejności odzwierciedla zasoby uczelni a nie popyt edukacyjny.Zwłaszcza widać jaskrawe luki dotyczące kształcenia w dziedzinach – nośnikach nowych technologii.Trzeba jednak przyznać, że w gospodarce zwiększały zatrudnienie dziedziny bardziejtradycyjne. Właściwie nie było wzrostu zapotrzebowania na specjalistów z zakresu biotechnologii,inżynierii materiałowej, w tym nanotechnologii, oraz innych podobnych. Jednak bezpewnego kształcenia „na wyrost” nie powstaną warunki do rozwoju nowoczesnych, a przez tobardziej korzystnych, kierunków produkcji. Mały udział kształcenia w dziedzinach określanychjako science nie doskwiera dziś tak silnie, ale bez wątpienia będzie barierą rozwoju długookresowego(Edukacja dla pracy, 2007).Mały udział kształceniaw zakresie nowoczesnychtechnologii może stać sięw przyszłości istotną barierąrozwojuUczniowie na wielu terenach Polski nie mają faktycznej swobody wyboru między kierunkamikształcenia zawodowego – podaż usług edukacyjnych jest poważnie ograniczona i niemal zaprzestanokształcenia średniego poza miejscem zamieszkania, w znaczniejszej od niego odległości.W efekcie na lokalnych rynkach pracy pojawia się niedobór określonych kompetencji,które można byłoby kształcić gdzie indziej. Nie ma jednak dostatecznej liczby internatów anisystemu wspomagania kształcenia poza miejscem zamieszkania. Brak koncentracji kształceniaw niektórych zawodach prowadzi z kolei do niedoinwestowania bazy materialnej tego kształcenia– nie sposób stworzyć i utrzymać w zgodzie z nowymi technologiami zaplecze technicznewielu rozproszonych szkół. W latach 90. także wybrano jako kierunek rozwoju uczelni publicznychich rozproszenie, a nie dotowanie kosztów edukacji poza miejscem zamieszkania, tworzącsieć uczelni zawodowych oddalonych od tradycyjnych ośrodków akademickich z raczej słabymzapleczem kadrowym i materialnym.Z drugiej strony trzeba sobie zdawać sprawę nie tylko z niedostatku migracji wewnątrzkrajowychza nauką. One dotyczą też migracji za pracą. Cześć niedopasowań wykształcenia do potrzebrynku pracy może brać się nie z globalnego niedopasowania w skali całego kraju a z niedopasowaniana lokalnych rynkach pracy. Różnice płac między regionalnymi rynkami pracy sąstosunkowo małe, nie pokrywają więc różnicy kosztów zamieszkania i utrzymania. To hamujemigracje. Większe różnice płac występują w skali UE, toteż migracje zagraniczne nasiliły się,podczas kiedy wewnątrzkrajowe pozostają stosunkowo niskie. Istnieją przesłanki by sądzić, żeznaczna część nierównowagi kwalifikacyjnej na rynku pracy jest powiązana z nierównomiernościąprzestrzenną relacji popytu i podaży w przekroju zawodowym.Istnieje problem jakości kształcenia zawodowego, zwłaszcza z niedostatecznym uczeniemumiejętności praktycznych oraz ze zbyt małym kontaktem uczniów z nowoczesnymi technologiamii z realnie działającymi miejscami pracy w firmach funkcjonujących na rynku. W efekciemłodzi ludzie zamiast być najbardziej poszukiwanymi na rynku i korzystającymi w podejmowanejpracy z najświeższej wiedzy, w znacznej grupie nie mogą znaleźć zatrudnienia i pozostajądalece nieusatysfakcjonowani posiadanymi umiejętnościami i zarobkami. Przyczyny tego stanurzeczy są co najmniej cztery: za mały udział praktycznej nauki zawodu, zwłaszcza w szkołachzasadniczych, niewłaściwe kompetencje zawodowe nauczycieli, brak odpowiedniego, nowoczesnegozaplecza doprowadzenia zajęć praktycznych w szkołach, szczątkowa (incydentalna)współpraca szkół z pracodawcami. Podobne słabości, choć w zapewne w mniejszej skali, występująw uczelniach wyższych.Większa migracja wewnątrzkraju mogłaby zmniejszyćprzestrzenne niedopasowaniekwalifikacji podaży pracydo istniejącego popytuPolskie szkoły przekazująuczniom zbyt mało wiedzypraktycznejNależy przypuszczać, że w szkołach i uczelniach dochodziło do dużej polaryzacji wiedzy i umiejętnościabsolwentów ze względu na zróżnicowane zasoby kadrowe i wyposażenie. Dotyczy to zwłaszczauczelni prowadzących studia w dyscyplinach technicznych i przyrodniczych. Możemy tylkodomyślać się, że to samo odnosi się także do trybu kształcenia i faktycznego czasu poświeconegona naukę jako czynników, które powodują, ze absolwenci z formalnie takimi samymi dyplomamiposiadają silnie zróżnicowane kompetencje zawodowe (czynnikami decydującymi wydaje się byćrzeczywisty kontakt z nauczycielami akademickimi i dostęp do zaawansowanych technologii).