zborník z konferencie (pdf) - Divai - Univerzita Konštantína Filozofa v ...

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre 

Fakulta prírodných vied 

Katedra informatiky 

DIŠTANČNÉ VZDELÁVANIE 

V APLIKOVANEJ INFORMATIKE 

Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie 

NITRA, 17. MÁJ 2007

DIVAI 2007 - Dištančné vzdelávanie v Aplikovanej informatike 

Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie 

Publikované v rámci edície Prírodovedec č. 253 

Sponzori: 

Microcomp – Computersystem s. r. o., Kupecká 9, Nitra, 949 01, SR 

Nitrasklo, a. s., Levická 3, Nitra, 950 15, SR 

Organizátor: 

Katedra informatiky FPV 


Trieda Andreja Hlinku 1, 949 74 Nitra 

Konferencia sa uskutočňuje pod záštitou: 

EUNIS Slovensko 

EUNIS-CZ 

© Katedra informatiky FPV UKF v Nitre 

Nitra, 2007 

Schválené: Vedením FPV UKF v Nitre dňa 23. 4. 2007 

Edícia Prírodovedec č. 253 

Za jazykovú správnosť jednotlivých príspevkov zodpovedajú ich autori. Príspevky neprešli 

jazykovou úpravou. 

ISBN 978-80-8094-123-9

Vedeckí garanti: 

prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc. (UKF, Nitra) 

Prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc. (UKF, Nitra) 

prof. Ing. Milan Turčáni, CSc. (UKF, Nitra) 

doc. Ing. Mikuláš Huba, CSc. (STU, Bratislava) 

Doc. Ing. Cyril Klimeš, CSc. (OU, Ostrava) 

Doc. RNDr. Jaroslava Mikulecká, CSc. (UHK, Hradec Králové) 

doc. Ing. Arnošt Motyčka, CSc. (MU, Brno) 

doc. Ing. Jozef Polák, CSc. (UKF, NItra) 

RNDr. Darina Tóthová, PhD. (EUNIS SK) 

Organizačný výbor: 

prof. Ing. Milan Turčáni, CSc. 

Ing. Zoltán Balogh, PhD. 

Bc. Mária Burianová 

Mgr. Martin Cápay 

Mgr. Martin Drlík 

Mgr. Jana Heringhová 

PaedDr. Jozef Kapusta 

Mgr. Miroslava Kopisová 

RNDr. Gabriela Lovászová, PhD. 

PaedDr. Peter Švec 

Mgr. Júlia Tomanová, PhD. 

PaedDr. Viera Palmárová 

Mgr. Edmund Newman 

Ing. Pavol Orgler 

Zodpovední recenzenti: 

Prof. Ing. Milan Turčáni, CSc. 

Doc. Ing. Cyril Klimeš, CSc.

Vedecká konferencia sa uskutočňuje pod záštitou dekana 

Fakulty prírodných vied UKF v Nitre 

Prof. RNDr. Ľubomíra Zelenického, CSc. 

Vedeckí garanti 

prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc. 

Prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc. 

prof. Ing. Milan Turčáni, CSc. 

doc. Ing. Mikuláš Huba, CSc. 

Doc. Ing. Cyril Klimeš, CSc. 

Doc. RNDr. Jaroslava Mikulecká, CSc. 

doc. Ing. Arnošt Motyčka, CSc. 

doc. Ing. Jozef Polák, CSc. 

RNDr. Darina Tóthová, PhD. 

Témy 

Prezentácia manažérskych vzdelávacích systémov a ich využitie 

v dištančnom vzdelávaní na vysokých školách 

E-learningové riešenia pre stredné a vysoké školy 

Význam videokonferencií vo vzdelávaní 

Organizátor 


Fakulta prírodných vied 


compsci@ukf.sk

OBSAH 

Úvod ..................................................................................................................................... 8 

Využitie Petriho sietí pri Implementácii procesov ......................................................... 9 

Implementation proceses with Petris' nets 

Cyril Klimeš - Zoltán Balogh 

Adaptivní webové systémy pro vzdělávání..................................................................... 17 

Adaptive web-based systems for learning 

Mária Bieliková - Petr Šaloun 

Evalvácia elearningového vzdelávania ........................................................................... 25 

Evalvuation of elearning education 

Tatiana Beláková 

Využitie interaktívnej tabule Ebeam na zš a SŠ ............................................................ 28 

The using of interactive whiteboard eBeam at primary and secondary schools 

Peter Brečka 

E- learningový kurz Metodológia výskumu v ponímaní študentov TV 

na KTVŠ PF UKF v Nitre .............................................................................................. 35 

E-learning course of Department of physical education and sports 

PF UKF IN Nitra 

Jaroslav Broďáni - Peter Mikula 

Elektornické testovanie v CMS moodle z pohľadu študenta........................................ 43 

E - testing in CMS Moodle from student's point of view 

Martin Cápay 

Využitie modulu databáza v e-learningových kurzoch LMS Moodle ......................... 49 

Modul Database in e-learning courses in LMS Moodle 

Martin Drlík 

E-learningová výuka lékařské informatiky na 2.LF UK .............................................. 56 

Medical informatics on the 2nd Medical Faculty, Charles University, 

Prague – E-learnig Courses 

Jitka Feberová - Jan Polášek - Pavel Kasal 

Distanční výuka programování ....................................................................................... 62 

Distance education of programing 

Rostislav Fojtík

Využití principů programového učení ke konstrukci studijních aktivit 

v on-line kurzu................................................................................................................. 68 

The use of programmed learning principles for the construction 

of study actiVities in on-line course 

Mikuláš Gangur - Eugen Kvašňák 

Příprava sluchově postižených studentů ke studiu aplikované informatiky............... 74 

Preparation of studnets with hearing defect for Applied computer science studies 

Hashim Habiballa - Lucie Habiballa – Zdenka Telnarová 

Nové perspektívy pre učenie (sa) v LMS Moodle .......................................................... 80 

New perspectives of teaching by Moodle 

Pavol Hanzel 

Aktivity v medódach súčasného elektronického vzdelávania matematiky 

ako nová kvalita vizualizácie matematiky ................................................................... 84 

Activities in modern electronic education mehods in the learn mathematics 

as a new quality of visual math 

Lívia Hasajová 

Elektronické výučbové materiály ako faktor ovplyvňovania vzťahu 

k vyučovacím predmetom............................................................................................... 88 

Electronic Teaching materials as a factor influencing relations 

to learning subjects 

Alena Hašková - Ján Záhorec 

Potreba zavádzania informačných kompetencií do celoživotného vzdelávania ........ 93 

Need for introduction of information literacy to life-long education 

Zuzana Horváthová 

Podpora informatizácie na STU FEI .............................................................................. 97 

Supporting informatization at STU FEI 

Mikuláš Huba - Katarína Žáková - Alžbeta Vajdová 

Softvérové prostriedky pre tvorbu multimediálnych elektronických 

výučbových materiálov ................................................................................................. 101 

Software means for creating multimedia electronic educational materials 

Juraj Chlebec – Martina Majorová 

Etické a právne aspekty v e-vzdelávaní........................................................................ 107 

Ethical and juridical aspects in e-learning 

Daniela Chudá - Hana Trochanová 

Funkčná infromačná gramotnosť učiteľov v informačných technológiách............. 113 

Functional knowledge of pedagogical employees in Information Technology 

Miroslava Jakubeková - Anikó Töröková

Hodnotový manažment a e-learning............................................................................. 119 

Value management and e-learning 

Alžbeta Kanáliková 

Časová efektivita adaptívnych hypermediálnych kurzov........................................... 125 

Effectiveness of adaptive hypermedia courses in terms of time consumption 

and savings 

Jozef Kapusta 

Multimediální výukové opory v e-learningu................................................................ 130 

RicH media supported e-learning 

Cyril Klimeš - Zdeněk Svoboda 

Hodnotenie e-kurzu so zreteľom na heuristické prvky............................................... 137 

The evaluation of e-course when taking into consideration the heuristic features 

Daša Klocoková 

Iniciatívy Danware pre vzdelávanie.............................................................................. 143 

Danware Iniciatives for Education 

Ján Kolesár 

Testovací systém - jedna z možností zvýšenia kvality vzdelávania............................ 146 

Test system - one of the decision hike qualities educate 

Jaroslav Kultan 

Diaľkový prístup k počítačom cez Internet.................................................................. 155 

Remote access to computers over the Internet 

Štefan Ligas 

Inovácia vyučovania Formálnych jazykov a automatov pomocou 

e-learningového kurzu 

Inovation of Formal languages and automata teaching using e-learning course .... 161 

Gabriela Lovászová – Júlia Tomanová 

E-matematika.................................................................................................................. 165 

E-mathematics 

Renata Majovská 

Řízení eLearningových aktivit....................................................................................... 170 

Managing eLearning activities 

Roman Malo - Arnošt Motyčka 

Analýza dát - exploračná, inferenčná a hĺbková analýza .......................................... 175 

Data Analysis - Exploratory Data Analysis, Inferential Analysis and Data Mining 

Michal Munk

Možnosti efektívneho využitia dištančných foriem vzdelávania 

v odborných predmetoch technickej výchovy ............................................................ 181 

Possibilities of effective using distance forms of education in technical subject 

in technical education 

Miroslav Ölvecký - Marián Hosťovecký 

Možnosti využitia e-learningu vo vysokoškolskom vzdelávaní .................................. 187 

Possibilities of using e-learning in educational process at univerzity 

Mária Pálušová - Alena Kučerová 

E-Learning a studenti přicházející na univerzitu....................................................... 192 

E-Learning and students coming to the university 

Petra Poulová 

XHTML editor eXe a jeho použitie pri tvorbe e-learningových materiálov............ 198 

XHTML editor eXe - possibilities of applications by creating e-learning materials 

Ľubica Šemeláková 

Změny v postojích studentů k distanční výuce elektronickou formou...................... 204 

Changes in students´attitudes towards electronic distance education 

Ivana Šimonová 

Využitie modulov tretích strán v LMS Moodle ........................................................... 209 

Third-Party modules in LMS Moodle 

Peter Švec 

Problematika základních principů autorského práva při aplikaci IKT ve 

vzdělávacích systémech VŠ........................................................................................... 214 

The Basic Principles Questions of Copyright Law on Aplication 

of ICT into Universities Education Systém 

Věra Švejdová 

Elektronická podpora vyučovania predmetu Diskrétna matematika ....................... 217 

Electronic Support of Discrete Mathematics Teaching 

Júlia Tomanová 

Skúsenosti s využitím e-vzdelávania na SPU v Nitre.................................................. 221 

Experience with utilization of e-learning at the SUA in Nitra 

Darina Tóthová 

Využitie vrvs systému vo vyučovacom procese na katedre informatiky .................. 227 

Utilization of vrvs system in learning proces on department of informatics 

Andrej Trnka

Možnosti využitia SWOT analýzy pri hodnotení virtuálnych 

multimediálnych učebných pomôcok .......................................................................... 231 

Potentiality of SWOT Analysis for Evaluation of Virtual Multimedial 

Teaching tool 

Katarína Veselá 

Kurz pre predmet optimalizácia ................................................................................... 237 

Course for subject optimization 

Martin Vozár 

Využitie nekontrolovaného učenia pri vyučovaní........................................................ 242 

Teaching with unsupervised learning 

Zjavka Ladislav 

Zoznam účastníkov......................................................................................................... 250

Vážení záujemcovia o e-vzdelávanie, 

8 

DIVAI 2007 – Dištančné vzdelávanie v Aplikovanej informatike 

ÚVOD 

dostáva sa Vám do rúk zborník, ktorý obsahuje abstrakty vedeckých prác 

prezentovaných na medzinárodnej konferencii DIVAI 2007. Vznik konferencie podnietila 

aktuálna potreba výmeny informácií a skúseností s aplikovaním moderných IKT vo vzdelávaní 

s dôrazom na e-learning. 

Konferencia postupne získala tradíciu a som rád, že v Nitre sa stretli priaznivci e-learningu 

už po šiestykrát. Tradičnou zaujímavosťou odborného programu, pozostávajúceho z 

prezentácií výsledkov a skúseností s aplikáciou e-learningu v prostredí českých a slovenských 

univerzít, je sprístupnenie priebehu konferencie prostredníctvom videokonferencie. Takto sa 

do priebehu konferencie môžu aktívne zapojiť aj priaznivci e-learningu na svojich materských 

pracoviskách. 

Verím, že odborné výstupy konferencie budú vhodným stimulom pre tých, ktorí ešte len v tejto 

oblasti začínajú alebo chcú začať, ako aj utvrdením sa tých, ktorí túto cestu vzdelávania už 

aplikujú v rôznych študijných odboroch a študijných programoch. 

Všetkým, ktorí dostanú do rúk túto publikáciu spolu s prílohou vo forme CD, na ktorom sú 

uvedené plné verzie všetkých príspevkov konferencie, želám, aby pri práci s IKT našli nielen 

svoje uspokojenie, ale aj cieľ svojej pedagogickej činnosti v oblasti vzdelávania na rôznych 

typoch a úrovniach škôl na Slovensku, ako aj susednom Česku 

prof. RNDr. Ľubomír Zelenický, CSc. 

Dekan FPV UKF v Nitre


VYUŽITIE PETRIHO SIETÍ PRI IMPLEMENTÁCII PROCESOV 

INPLEMENTATION PROCESES WITH PETRIS' NETS 

Cyril Klimeš 

UKF Nitra 

FPV, KI, cklimes@ukf.sk 

Zoltán Balogh 

UKF Nitra 

FPV, KI, zbalogh@ukf.sk 

Abstrakt 

Jednou z možností názornej ilustrácie problému s procesmi je vytvorenie vhodného modelu. 

Tieto modely nazývame modely paralelných výpočtov. Umožňujú nám pomocou 

matematických a simulačných nástrojov skúmať vlastnosti a správanie výpočtových systémov 

tvorených paralelne prevedenými procesmi. Medzi prostriedky, ktoré nám umožňujú vytvoriť 

tieto modely, patria Petriho siete. Petriho siete sú jedným z najpoužívanejších nástrojov pre 

modelovanie a návrh zložitých systémov s paralelnými procesmi a hierarchickou štruktúrou. 

Majú nespočetné aplikácie v oblasti spracovania dát, paralelného programovania, 

operačných systémov, distribuovaných databáz a riadenia zložitých procesov. 

Abstract 

One of the opportunities of the illustration of that problem is to create an appropriate model. 

These models are well known as models of parallel calculations. Using the mathematic and 

simulation tools they allow us to investigate the attributes and behaviour of the calculating 

systems. These systems are created parallelly with demonstrating processes. Tools which 

allow us to create these models are Petri´s nets. Petri´s nets are one of the most used tools for 

modelling and designing of the complicated systems with parallel processes and structure 

hierarchy. They have many applications in the processing data area, parallel programming, 

operating systems, and distributed databases and of the control of the complicated processes. 

Kľúčové slová 

Petriho siete, proces, modelovanie 

ÚVOD 

V príspevkoch [1], [2], [3], [4] sme naznačili výhody modelovania výučbových procesov 

pomocou Petriho sietí. Petriho sieť je obecný matematický aparát schopný simulovať 

algoritmus. Je natoľko prehľadný a presný, že pre simuláciu výukových procesov sa Petriho 

siete hodia hlavne svojimi schopnosťami definovať paralelný beh procesu a svojmu 

prehľadnému grafickému rozhraniu. 

Na pripomenutie si definujme základné princípy popisu Petriho sietí. 

Petriho sieť je orientovaný, bipartitný graf obsahujúci uzly dvoch typov: miesta (places) 

a prechody (transitions), sú grafickým a matematickým nástrojom vhodným na opis a analýzu 

systémov, ktoré sú: 

• súbežné (concurrent) 

• asynchrónne 

9

10 


• distribouvané 

• paralelné 

• nedeterministické (stochastické) 

Miesto: Miesto (places) 

V praxi sa jedná o konkrétny zdroj, ako napríklad formulár dotazníka. Reprezentuje aj 

čakajúce stavy, keď sa čaká na dokončenie určitého zdroja. 

Prechod: Prechod (transitions) 

Jedná sa o element reprezentujúci činnosť, ktorá je súčasťou procesu. Napríklad analýza 

dotazníka. Aby bolo možné činnosť previesť, musí byť dostupný zdroj v podobe miesta a 

tokenu v ňom. 

Token: M0 : P → N 

je počiatočné označenie(marking), pričom priradí každému miestu nezáporné, celé číslo. 

Ak označenie priradí miestu p nezáporné celé číslo k, hovoríme, že p je označené (marked) 

k tokenmi (tokens). 

Grafické nástroje pre popis procesu 

Proces si môžeme predstaviť ako postupnosť úloh, ktoré je potrebné vykonať, aby bol 

vyprodukovaný výstupný produkt procesu. Aby bolo možné lepšie popisovať kompletnú 

štruktúru procesu a jeho vlastnosti, je potrebné zaviesť nasledujúce základné elementy 

modelovania procesu: 

• Proces 

• Aktivita 

• Zdroj 

• Dokument 

Proces je usporiadaná postupnosť úloh. Proces sa označuje ako elipsa a musí mať 

priradený názov. 

výučba 

Obrázok 1 : Ukážka značenia procesu


Ak inštitúcia bude mať v praxi veľké množstvo procesov, je vhodné do modelovania 

zaviesť možnosť abstrakcie. Je tým myslená možnosť schovania procesnej mapy (sada 

súvisiacich procesov) pod jeden proces, alebo hierarchizácia. 

Pri modelovaní je potrebné zachytiť časovú závislosť procesov. Táto situácia sa modeluje 

len šípkou medzi procesmi. 

Zložitejšie situácie nastávajú pri modelovaní paralelnej závislosti procesov, čo je 

naznačené na nasledujúcom obrázku. Jedná sa o zakreslenie rozvetvenia a zlučovania vetví. 

Obrázok 2: Rozvetvenie a zlučovanie vetví 

Zaviedli sme preto nový element, ktorý je reprezentovaný hrubou vodorovnou čiarou. 

Tento element symbolizuje tzv. Bod rozdelenia. Bod rozdelenia umožňuje rozdeliť tok 

procesu do niekoľko paralelných vetví. Vždy je však potrebné, aby sa tieto vetvy raz zlúčili 

dohromady a to opäť pomocou bodu rozdelenia. Pokiaľ bod rozdelenia zjednocuje vetvy, 

znamená to, že nasledujúci proces nebude vykonaný skôr ako sa prevedú všetky procesy - 

z nich vedie šípka do bodu rozdelenia. 

Aktivita je konečná, ďalšia nedeliteľná časť procesu. Keď bola skôr zavedená možnosť 

hierarchizácie, tak tento princíp už nejde uplatniť na aktivitu. Jedná sa o úlohu, ktorá musí byť 

vykonaná. Proces je teda usporiadaná postupnosť aktivít. Aktivita sa označí kosodĺžnikom, 

ako je zobrazené na nasledujúcom obrázku. 

Obrázok 3: Aktivita sa označí ako kosodĺžnik 

Opäť je potrebné zaviesť časovú postupnosť týchto elementov. Zostáva však rovnaká ako 

u procesov. 

11

12 


Aby bol proces životaschopný, teda aby bol platný a prínosný, musí mať nejaký produkt. 

Tento produkt, ktorý je postupne budovaný prechodom mapy procesov je reprezentovaný 

práve dokumentom. Ten môže reprezentovať napríklad objednávku, faktúru, ale takisto môže 

reprezentovať vyrábané auto či stavanú budovu. Nasledujúci obrázok ukazuje grafické 

značenie dokumentu. 

Rovnako v rámci modelovania je nutné zachytiť situáciu, keď proces produkuje dokument 

a keď proces dokument potrebuje pre svoje vykonanie. Graficky sa to opäť značí formou 

šípky, ale tento krát šípky čiarkované a sémantika je taká, že šípka z dokumentu do procesu 

znamená, že proces dokument požaduje ako vstup a opačná šípka reprezentuje výstup procesu 

teda akýsi výsledok. Nasledujúci obrázok ukazuje túto situáciu. 

Obrázok 4 : Situácia dokument1-poces1-dokument2 

Každý proces, aby bol zmysluplný, produkuje nejaký dokument. Aby bol schopný niečo 

produkovať, musia existovať zdroje, ktoré sú využité pre tvorbu dokumentov. Medzi zdroje 

možno typovo zaradiť: 

Stroje – PC, auto … 

Ľudí – manažér, programátor, vyučujúci … Ale v rámci abstrakcie možno za zdroj 

považovať rovnako účtovné oddelenie či iný úsek inštitúcie. 

Software – program, ktorý podporuje tento proces 

Medzi procesom a zdrojom môže existovať niekoľko typov väzieb: 

Používa - Proces potrebuje zdroj k vykonaniu 

Zodpovedá – Proces je týmto zdrojom riadený, či daný zdroj za proces zodpovedá 

Podporuje – znamená, že software podporuje tento proces


Obrázok 5 : Grafická reprezentácia zdroja rovnako ako ukážka typov väzieb 

Ako je vidieť na obrázku, zdroj je značený preškrtnutým štvorcom. V zásade sú tri typy 

zdrojov: 

Človek – v ľavom hornom rohu je písmeno H ako HUMAN 

Software – v ľavom hornom rohu je písmeno S ako SOFTWARE 

Obecný zdroj – v ľavom hornom rohu je písmeno R ako RESOURCE 

Obrázok takisto ukazuje tri typy väzieb medzi zdrojom a procesom. Sú nimi: 

Zodpovedá – značená ako šípka vedúca z procesu začínajúca štvorcom 

Podporuje – väzba medzi softwarom a procesom. Je to šípka vedúca z procesu a 

začínajúca krúžkom. 

Používa – značená ako šípka od procesu ku zdroju 

Projekt 

Projekt nemá žiadnu grafickú reprezentáciu ak sa nejedná o element ale o inštanciu 

procesu. 

o svojej podstate realizovaný súborom aktivít. Každá aktivita má pridelený zodpovedajúci 

zdroj a ostatné potrebné zdroje. Z toho vyplýva, že sa aktivita môže nachádzať 

v nasledujúcich stavoch či lepšie povedané, životný cyklus aktivity je daný nasledujúcimi 

krokmi: 

• podanie požiadaviek na zdroj (udalosť), 

• čakanie na zdroj (stav), 

• zdroj pridelený (udalosť), 

• vykonávanie aktivity (stav), 

• uvoľnenie zdroja (udalosť). 

Tieto stavy je vhodné definovať a to z toho dôvodu, že umožňujú lepšiu analýzu procesov. 

Je tak možné vybrať všetky aktivity v podniku, ktoré čakajú na zdroj, či ktoré sa práve 

vykonávajú. 

13

14 


Mapovanie procesov na Petriho sietí 

Cieľom je mapovať princípy a elementy procesov na koncepcii Petriho sietí a tým využiť 

ich vlastnosti pre modelovanie. Samotné mapovanie nie je príliš zložité a je jednoducho 

aplikovateľné. Väčšiu pozornosť je potrebné venovať vykonávaniu Petriho sietí pod modelom 

podnikových procesov. 

Ako sa teda mapujú jednotlivé elementy na elementy Petriho sietí? Za týmto účelom bolo 

zavedené mapovanie, ktoré umožňuje ľahké a prehľadné čítanie Petriho siete simulujúce 

proces a zároveň také, ktoré umožňujú plne využiť možnosti analýzy výslednej Petriho siete. 

Proces ako usporiadaná postupnosť aktivít je mapovaný na jednom mieste Petriho siete. 

Využije sa tu možnosť hierarchizácie Petriho sietí za účelom hierarchizácie procesu. Proces je 

abstrakcia činností, ktoré sa musia vykonať. Rovnako i jedno miesto v Petriho sieti môžeme 

chápať ako abstrakciu, pretože sa za ním môže schovávať iná Petriho sieť. 

Aktivita je opäť mapovaná na miesto Petriho siete, ale takú, ktorú už nemožno ďalej 

nahradzovať substitúciou Petriho sietí. 

Zdroj je mapovaný na token. Tento token má takú farbu, akému typu zdroja zodpovedá a 

nesie si informácie o konkrétnom zdroji. Pre sklad zdrojov sa použije systém Petriho siete, 

ktorý umožňuje prevádzať riadenie zdrojov. 

Dokument je opäť reprezentovaný tokenom, tento token je generovaný miestom teda 

aktivitou. Opäť si so sebou nesie informácie a farbu podľa typu dokumentu. 

Obrázok 5: Stavy aktivity sú mapované na systém Petriho siete 

Takto namodelovaná aktivita je začlenená za každé miesto v Petriho sieti reprezentujúce 

aktivitu. Správnosť Petriho siete túto substitúciu mení, pretože namiesto miesta vložíme inú 

Petriho sieť, ktorá začína a končí miestom.


Obrázok 6 : Stavy aktivít 

Stav aktivity má úzku viazanosť na riadenie zdrojov. Prechod „podaný na požiadavku 

zdroja“ bude mať ďalšiu výstupnú hranu a to do systému pre riadenia zdroja. 

Takto vytvorený model zachová všetky vlastnosti Petriho sietí vyššej úrovne tak, aby bola 

výsledná sieť simulovateľná a analyzovateľná. Užívateľovi sa však nebude tato sieť 

prezentovať. Užívateľovi sa bude prezentovať grafická časť textu venujúca sa podnikovým 

procesom. Petriho sieť bude slúžiť ako matematický model stojací pod grafickou notáciou 

vhodnou pre prezentáciu užívateľa a bude zaručovať konzistenciu a správnosť výsledného 

modelu podnikového procesu definovaného užívateľom. 

Ako príklad si uveďme postup popisov procesu. 

Ako prví krok je potrebné previesť konkrétnu definíciu výukových procesov v daných 

vzdelávacích organizáciách. Definíciu procesov je vhodné rozdeliť do troch častí: 

Prehľadná úroveň špecifikujúca záväznosť výukových procesov. 

Aktivitná úroveň, ktorá modeluje jeden proces až na úroveň jednotlivých aktivít. Tu sa 

jedná o konkrétny a presný popis postupu činností v procesoch. 

Na obrázku (7) je výsledná vygenerovaná Petriho sieť. Vstupné miesta sú Dopyt , Štart. 

V okamihu, keď sú v obidvoch miestach tokeny, chceme analyzovať dopyt, môže celý 

prechod Petriho sietí začať. Prvá aktivita je analýza, po nej sa dostávame do aktivity 

priradených položiek, tu potrebujeme ako vstup Databázu, teda ďalší vstupný bod, pokiaľ sú 

dáta v databázi dostupné prevedieme i túto aktivitu. Proces je dokončený poslednou aktivitou 

a výsledkom je hotový návrh. 

15

16 


Požiadavky na implementáciu 

Obrázok 7: Výsledná vygenerovaná Petriho sieť 

Každá činnosť, teda funkcie, musia byť implementované ako prechod. Každý zdroj musí 

byť implementovaný ako miesto. U zdroja teda musí byť počet aktuálnych výskytov zdroja. 

Naviac je potrebné realizovať väzbu medzi aktivitami a zdrojom. U tejto väzby je nutné 

viesť počet požadovaných tokenov. Ďalej pokiaľ je táto väzba medzi aktivitou a čakajúcim 

stavom, tak je opäť potrebné viesť počet požadovaných alebo výstupných tokenov. 

Literatúra 

[1] Klimeš C. – Balogh Z.: Dištančné vzdelávanie modelovania paralelných procesov 

pomocou Petriho siete. In. Sborník konference „DIVAI 2005 – Dištančné vzdelávanie v 

Aplikovanej informatike“, str. 127 - 134, Nitra, 2005, ISBN 80-8050-828-3 

[2] Klimeš C. – Balogh Z.: Fuzzy Petriho siete v modelovaní výukových procesov v elearningu. 

In. Sborník příspěvků konference „eLearn2006“, str. 12 - 17, Žilina, 2006, ISBN 

80-8070-505-4 

[3] Klimeš C. – Balogh Z.: Modelovanie pedagogických procesov vysokej školy 

pomocou Petriho sietí. In. Sborník konference „UNINFOS 2006“, str. 229 - 234, Nitra, 2006, 

ISBN 80-8050-976-X 

[4] Klimeš C. – Balogh Z.: Riadenie komunikácie študenta v LMS s využitím Petriho sietí. 

In. Sborník konference „DIVAI 2006 – Dištančné vzdelávanie v Aplikovanej informatike“, 

str. 128 - 133, Nitra, 2006, ISBN 80-8050-975-1 

O autoroch 

Doc. Ing. Cyril Klimeš. CSc. 

KI FPV UKF v Nitre 

Tr.A.Hlinku 1 

94974 Nitra 

e-mail: cklimes@ukf.sk 

web.: www.ki.fpv.ukf.sk 


KI FPV UKF v Nitre 

Tr.A.Hlinku 1 

94974 Nitra 

e-mail: zbalogh@ukf.sk 

web.: www.ki.fpv.ukf.sk


ADAPTIVNÍ WEBOVÉ SYSTÉMY PRO VZDĚLÁVÁNÍ 

ADAPTIVE WEB-BASED SYSTEMS FOR LEARNING 

Mária Bieliková 

Slovenská technická univerzita Bratislava 

Fakulta informatiky a informačných technológií, Ústav informatiky a softvérového 

inžinierstva, bielik@fiit.stuba.sk 

Petr Šaloun 

Ostravská univerzita v Ostravě 

Přírodovědecká fakulta, katedra informatiky a počítačů, petr.saloun@osu.cz 

Abstrakt 

Adaptivní webové systémy nacházejí uplatnění i ve výuce kde možnost přizpůsobení uživateli 

dáva předpoklady pro zlepšení jeho orientace ve studijních materiálech. Pro takové nasazení 

je potřeba vytvořit vedle modelu domény i model uživatele. V příspěvku popisujeme možnosti 

personalizace pro podporu vzdělávání na příkladech aplikací z oblasti podpory výuky 

programování. Velmi slibnou se z pohledu personalizace ve vzdělávání jeví využití technik 

webu se sémantikou. 

Abstract 

Adaptive web-based systems can be applied in e-learning to improve the orientation of a 

student in the learning materials. Apart from a domain model for adaptive application a user 

model is a necessity. We describe possibilities of adaptive web-based applications in learning 

of programming domain. The Semantic Web provides promising direction in personalization 

for educational web-based applications. 


Adaptivní webové systémy, personalizace, e-vzdělávání, model uživatele, sémantický web 

Úvod 

E-vzdělávání v současné podobě pokrývá širokou oblast aktivit doplňujících a v některých 

případech lépe či hůře nahrazujících učitele v kontaktní, kombinované i takzvaně (v Českých 

a Slovenských podmínkách) distanční výuce a vzdělávání. Programované učení propagované 

jako model v 60. letech minulého století, u nás např. [16], nemělo odpovídající technické 

prostředky pro masovou realizaci, kterou našlo mnohem později ve webu a jeho 

technologiích. Pojmy jako odkaz, návrat zpět, nesekvenční průchod obsahem jsou realizovány 

hypertextem a jeho prohlížeči nad vhodně připravenými dokumenty a ve statické podobě je 

dnes používáme jako standardy. Podobně je na trhu k dispozici řada výukových řídících 

systémů (LMS) které přidávají řadu vlastností umožňujících odpovídající obsah uživateli 

nejen předložit, ale podporujících i správu uživatelů, zpravidla studentů, žáků a učitelů, 

z pohledu řízení a organizace výuky. 

Nejčastějším nestatickým rozšířením hypertextu ve výukovém použití je zkoušení formou 

testování, tedy s nabízenou odpovědí. I tento přístup má své newebové počátky ve 20. století. 

První inteligentní výukový stroj pro potřeby výuky představil Sidney L. Pressey ve 20. letech. 

Šlo o stroj na testy s více odpověďmi. Stroj dával uživateli otázky a uživatel získal okamžitou 

17

18 


zpětnou vazbu. Již v tomto období lze spatřovat počátky potřeby personalizace umožňující 

efektivní přístup ke vzdělávání pro většinu populace. 

V tomto příspěvku předkládáme přehled možností personalizace a adaptivních webových 

systémů pro potřeby vzdělávání a zmíníme se i o možnostech využití možností a technologií 

webu se sémantikou. 

Adaptivní webové systémy 

Adaptivní webové systémy představují rozvíjející se přístup v oblasti webu, hypertextu, 

hypermédií a modelování uživatele. Adaptivní webové systémy rozšiřují funkčnost 

hypermédií v prostředí webových systémů o přizpůsobení obsahu předkládaného uživateli. 

Zatímco tradiční hypermediální systémy prezentují stejný obsah a odkazy všem uživatelům 

stejně, adaptivní webové systémy si udržují zdroj znalosti o svých uživatelích (uživatelský 

model), a tyto informace používají za účelem adaptace prezentační a navigační struktury 

webového systému. Každý uživatel má při interakci se systémem individuální vzhled 

a navigační možnosti. 

Zdroj znalosti uživatelů udržovaný webovým systémem je využíván například pro 

omezení počtu dostupných odkazů ve webovém systému a omezení hyperprostoru 

přístupného uživatelům. Tímto způsobem se pokouší adaptivní webové systémy řešit problém 

informačního přetížení a ztráty v hyperprostoru. Adaptivní webové systémy mohou být 

užitečné ve všech oblastech, kde se očekává, že systém bude užíván lidmi s různými cíli 

a vzděláním, a kde je hyperprostor rozumně velký. Všude, kde chceme dovolit individuální 

požadavky uživatelů mohou být nasazeny personalizované adaptivní systémy např.: 

• Systémy pro získávání informací: pomáhají uživatelům při vyhledávání informací 

v hyperprostoru, v případech, kdy uživatel není schopen sestavit formální dotaz a 

vyhledává informace metodou procházení odkazy propojených dokumentů. 

• Online informační systémy hlavním cílem těchto systémů, kterými mohou být systémy 

online dokumentace nebo online encyklopedie, je uživateli s různými stupni znalostí 

a s různými požadavky poskytnout referenční přístup k informaci. 

• Online help systémy velmi podobné předchozím systému, s tím že se zabývají jen 

nějakou konkrétní aplikaci (např. tabulkový procesor) a uživateli předkládají 

informace sloužící k práci s touto aplikací. 

• Výuková hypermédia a webové systémy představují jen omezenou část hyperprostoru, 

často se jedná jen o jeden kurz, téma či materiál. Cílem těchto systémů je pomoci 

studentům zvládnout učební materiály. Velmi důležitým aspektem těchto systémů je, 

jak uživatelé znají dané téma. V průběhu času se charakteristiky uživatele mění, 

podle toho, jak prochází a chápe probírané téma. 

Architektura adaptivních webových systémů pro vzdělávání 

Úvodem je potřeba zdůraznit, že jsme se soustředili a popisujeme takovou třídu 

adaptivních hypermédií, jíž jsou webové aplikace. Systémy na podporu vzdělávání můžeme 

zařadit mezi webové systémy zaměřené na prezentaci obsahu (ať již se jedná o LMS systémy 

nebo o aplikace, které prezentují obsah jednotlivého kurzu, např. formou animací). Návrh 

takových systémů vyžaduje vytvoření doménového modelu (nebo modelu obsahu) současně 

s modelem navigace a s prezentačním modelem. V závislosti na použitých technologiích jsou 

tyto modely reprezentovány odděleně od samotné aplikační logiky, a nebo jsou navzájem 

propleteny. Výhody oddělené reprezentace spočívají zejména v efektivnější tvorbě obsahu a 

údržbě vlastní aplikace. 

V personalizovaných systémech se návrh doplňuje o model uživatele, který uchovává 

informace o cílech, charakteristikách a aktuálních vědomostech uživatele - studenta a


aplikační logika se rozšiřuje o přizpůsobování. Podobně je i zde z pohledu návrhu systému, 

tvorby modelů, jejich znovupoužití a údržby výhodná oddělená reprezentace znalostí 

o přizpůsobování (nejčastěji pomocí množin pravidel) a aplikace těchto znalostí, tj. samotné 

přizpůsobování. 

Bylo publikováno více referenčních modelů adaptivních systémů, pro přehlednost 

postavíme náš výklad na AHAM (The Adaptive Hypermedia Application Model), který 

pochází z roku 1996, viz [9]. Tento model je realizován ve volně šiřitelném systému AHA! 

[1], který byl v rámci výuky programování v C++ používán, viz [15, 17]. AHAM rozlišuje: 

• model domény: popisuje strukturu aplikační domény systému, tedy obsahu. Model 

domény se skládá konceptů a vztahů mezi koncepty. Koncept reprezentuje ucelenou 

část prezentované oblasti. Koncept může být buď atomický, nebo složen z množiny 

atomických konceptů. 

• model uživatele: představuje individuální data o uživateli (např. preference, věk atd.) 

a uživatelovu znalost konceptů z modelu domény. Modelu uživatele-studenta se 

budeme podrobněji věnovat níže. 

• model učení: popisuje pedagogická pravidla, která vyjadřují, za jakých okolností je 

vhodné či nevhodné směrovat uživatele k jiným částem aplikační domény. Většina 

pravidel vyplývá přímo ze vztahů mezi koncepty, tedy z doménového modelu, ale 

autor může vytvářet dodatečná pravidla. 

• model prezentace: je softwarové prostředí užívané pro sestavení adaptovaného obsahu 

a odkazů. Mechanismus nabízí knihovnu funkcí (tzv. konstruktorů) pro skládání 

informačních stránek z fragmentů založených na elementech modelu domény, 

modelu učení a modelu uživatele. Některé mechanismy, mohou nabízet způsob 

definování nových konstruktorů, nebo rozšíření již existujících. Dostatečně silný 

adaptivní mechanismus by měl nabízet běžné služby pro snížení potřeb autora 

explicitně specifikovat nové konstruktory. Mechanismus rovněž aktualizuje model 

uživatele sledováním chování uživatele při čtení a zaznamenává tak změny 

uživatelových vědomostí. 

Modelování uživatele-studenta 

Většina současných systémů, které realizují přizpůsobování, uvažuje pouze dimenzi 

uživatele (pak mluvíme o personalizaci). Při přizpůsobování obecně má smysl mluvit i 

o dalších dimenzích jako jsou vnější prostředí, použité technologie, místo nebo čas. Pak 

mluvíme o kontextu přizpůsobování. Spojení charakteristik prostředí a uživatele při podpoře 

výuky nám umožní např. uvažovat při přizpůsobování čas prezentace určitých vědomostí [6, 

7, 15, 17]. 

Model uživatele představuje charakteristiky, které můžeme popsat jako doménově 

nezávislé a doménově závislé, viz obr. 1. Doménově závislé charakteristiky rozšiřují definici 

konceptů modelu domény o vlastnosti, které se vztahují ke konkrétnímu uživateli. 

V systémech na podporu vzdělávání jde např. o atributy vyjadřující čas strávený studiem 

příslušného konceptu, stupeň vědomostí vzhledem k danému konceptu, počet návštěv daného 

konceptu. Doménově nezávislé charakteristiky reprezentují charakteristiky uživatele platné 

pro více domén, např. preferované styly učení se, oblíbené barvy, znalost jazyků, používaný 

prohlížeč. Některé z nich však mohou záviset na kontextu, např. v práci používám 

Thunderbird a doma používám Outlook. 

19

20 


Obrázek 1 Model uživatele a propojení s doménovým modelem (DM). 

V souvislosti s modelováním uživatele je více otevřených problémů, některé z nich, které 

jsou předmětem našeho výzkumu uvádíme: 

1. Inicializace modelu uživatele (tzv. cold start problem): na začátku práce se systémem 

model uživatele neobsahuje dostatek informací pro efektivní přizpůsobování. Tento 

problém se řeší zejména vytvořením stereotypů a rovněž manuálním zadáním 

charakteristik uživatele na začátku práce. Stereotypy lze vytvořit na základě analýzy 

předcházejícího používání systému jinými uživateli. Příkladem mohou být techniky 

dolování asociačních pravidel v datech z modelů uživatele, které jsme využili při 

doporučování příkladů programování v systému ALEA [13]. 

2. Reprezentace modelu uživatele plochou strukturou dvojic atribut-hodnota — pouze 

tvůrce modelu zná sémantiku charakteristik, a proto je jejich znovupoužití náročné. 

Tento problém částečně řeší standardy jako např. SCORM, které však nepokrývají 

všechny aspekty. V tomto směru se jeví jako vhodné využití ontologií na reprezentaci 

modelu uživatele [8]. 

3. Automatické vytvoření modelu uživatele: jde o náročné úlohy multikriteriálního 

charakteru vyžadující zapojení metod a technik umělé inteligence. Příkladem může být 

sledování činnosti uživatele a následné odvození charakteristik, a nebo porovnáváním 

profilu uživatele s uživateli s podobnými zájmy metodami kolaborativního filtrování. 

4. Oddělený model uživatele pro každou aplikaci: znemožňuje sdílení modelů uživatele, 

což by zefektivnilo zejména tvorbu modelu uživatele. Sdílení je zajímavé zejména pro 

doménově nezávislé charakteristiky, ale i v případě doménově závislých charakteristik 

pro stejné či podobné domény. Možné řešení vychází z webových technologií a 

technologií založených na webe se sémantikou, kdy se model uživatele reprezentuje 

ontologií a prostřednictvím webové služby se zpřístupňuje jednotlivým aplikacím, 

které poskytují obsah pro podporu vzdělávání, návrh takového systému viz [8]. 

5. Údržba modelu uživatele: některé charakteristiky uživatele se mohou časem měnit, 

např. v souvislosti s aktivitami, které však nejsou v systému na podporu výuky 

zaznamenány (student byl na přednášce, něco se naučil) nebo i v souvislosti s tím, že 

po určitém čase student dříve naučenou vědomost zapomněl. Řešením je revidování 

modelu uživatele např. vyhodnocováním vědomostí studenta různými prostředky, 

získáváním charakteristik z jiných systémů. V souvislosti s charakteristikami 

spojenými s lidskou pamětí je výhodné model lidské paměti přímo zapracovat do 

modelu uživatele. Jeden možný přístup založený na využití tzv. křivky zapomínání 

jsme prezentovali v [2].


6. Definování znalostí přizpůsobování, tj. použití modelu uživatele: jde o náročnou 

úlohu, která v současnosti vychází převážně z experimentů. Běžná jsou pravidla typu: 

"jestliže student navštívil koncept, zvyš hodnotu určujícího pochopení konceptu o 

konstantu K". Je zřejmé, že taková pravidla představují značné zjednodušení 

skutečnosti, avšak v mnohých případech jejich použití dává dobré výsledky. V [13] 

prezentujeme využití technik dolování v datech pro odvození pravidel přizpůsobování 

vycházejíce z "vhodného'" použití systému (berou se do úvahy cesty v grafu konceptů, 

které absolvovali úspěšní studenti v minulosti). 

7. Etické otázky zaznamenávání údajů o uživateli: možnost zásahu do soukromí 

uživatele. V tomto případu jde o kompromis, mezi tím jaké informace o sobě 

zveřejníme a co za to dostaneme. Obecně jedním z řešení, respektive nezbytností je 

zajištění přístupu uživatele ke "svému" modelu tak, aby uživatel věděl co vše o něm 

systém zaznamenává a mohl upravit případné nesprávné závěry. 

Techniky přizpůsobování pro podporu výuky 

Při prezentaci obsahu uživateli se používají techniky přizpůsobování vycházející z 

aktuálního stavu modelu uživatele a zvoleného modelu přizpůsobování. Techniky 

přizpůsobování lze rozdělit na přizpůsobování obsahu včetně přizpůsobování vzhledu a 

přizpůsobování navigace. Podrobný popis lze nalézt v článcích Brusilovsky [11, 12] a v 

přehledu na obr. 2. 

Při popisu technik přizpůsobování využijeme systém AHA! Propracované techniky 

přizpůsobování nabízí i adaptivní webový systém ALEA (Adaptive LEArning), viz [5], 

vyvinutý na Slovenské technické univerzitě v Bratislavě. 

Přizpůsobování obsahu 

• varianty stránek nebo fragmentů stránek: z více variant obsahu se uživateli zobrazí ta 

"vhodná" pro něj, například podle úrovně obtížnosti obsahu a modelu uživatele. 

• rozšiřování textu: nabízí zobrazení textu ve zkrácené i rozšířené verzi, například 

klíčová slova, zkratky či slova z rejstříku mohou být expandována. 

• vkládání/odstraňování fragmentů obsahu: podle jejich vhodnosti v daném kontextu, 

např. po dosažení požadované úrovně znalostí se zobrazí další fragment. 

Přizpůsobování vzhledu 

• alternativní styly mohou být použity v případě, kdy je implementován model 

prezentace (např. AHA! od verze 3). 

• anotace fragmetů například změnou barvy, například zašednutí naznačuje nevhodnost 

pro studium v aktuálním stavu modelu uživatele. 

21

22 


Obrázek 2 možnosti adaptace. 

Přizpůsobování navigace 

• přímé vedení: uživatel je veden obsahem tlačítkem "další" kterým vybírá nejvhodnější 

koncepty a fragmenty. ALEA realizuje přímé vedení na základě pravidel 

vefinovaných na třech úrovních: na úrovni strategie učení se, na úrovni konceptů a 

na úrovni informačních fragmentů. 

• uspořádání odkazů: odkazy na další koncepty jsou seřazeny podle "vhodnosti" dle 

modelu uživatele, realizuje ALEA, AHA! zatím ne. 

• skrývání odkazů: zjednodušuje navigační prostor skrýváním odkazů více způsoby: 

odkaz se nezobrazí (zobrazí se jeho text), odkaz se blokuje (je implementačně závislé 

podle kombinace nezobrazení odkazu a anotace odkazu) nebo je odkaz z prezentace 

zrušen (ve výukovém obsahu používat velmi opatrně - v obvykle malém 

informačním prostoru ztrácí uživatel přehled o jeho topologii). 

• anotace odkazů: systém uživateli označuje "vhodné" odkazy, pozor na znevýhodněné 

uživatele a častý zvyk semaforového označení zelená/červená pro nevhodné/vhodné 

odkazy. Namístě je doplnit možnost personalizace nastavení pro jednotlivé uživatele. 

Anotace odkazu může rozlišovat více čí méně významný odkaz, vyjadřovat více 

stupňů vědomosti (např. nenastudován, nastudován, dobře nastudován) případně


může anotace informovat o schopnosti uživatele pochopit informace, které obsahuje 

cíl (připraven/nepřipraven číst). 

• generování odkazů: systém automaticky generuje nové odkazy (například objevuje 

souvislosti mezi jednotlivými koncepty). Tuto techniku používá ALEA. 

Závěr 

Otevřených problémů v oblasti adaptivních webových systémů ve vzdělávání je řada. 

Mnohé, které jsme naznačili, se týkají problému personalizace a přizpůsobování. Mnohé 

problémy vyvstávají s použitím webu jako distribuovaného prostředí — významným je směr 

sdílení modelu uživatelů spolu s využitím standardů na reprezentaci metadat a odvozování 

definovaných konsorciem W3C. To by umožnilo studentům podílet se na tvorbě vlastního 

modelu. Vedle možnosti sdílet modely uživatelů je nutné mít k dispozici obsah, tedy výukové 

materiály, s odpovídajícími metainformacemi podle definovaných standardů. I v našem 

prostředí se v této oblasti provádí poměrně intenzivní výzkum [10]. 

Tato práce vznikla za podpory Kultúrnej a edukačnej grantovej agentúry v rámci projektu 

KEGA 3/5187/07 a za podpory projektu FRVŠ 60/2007 Adaptivní hypermédia a jejich 

masivní personalizované využití ve výuce. 

Literatura 

[1] Adaptive Hypermedia for All - AHA! BRA, Paul De. Technical University Eindhoven, 

Nederland. http://aha.win.tue.nl. [online], [cit. 20. 4. 2007]. 

[2] ÁGH, P., BIELIKOVÁ, M. Considering Human Memory Aspects to Adapting in 

Educational Hypermedia. Sborník Workshop on Individual Differences, AH 2004, L. Aroyo 

and C. Tasso (Eds.). The Netherlands, August 2004, str. 107-114. 

[3] BIELIKOVÁ, Mária, MORAVČÍK, Michal. Modeling the Content of Adaptive Web- 

Based System Using an Ontology. In SMAP06, str. 115-120. IEEE. ISBN: 0-7695-2692-6 

[4] BIELIKOVÁ, Mária. Personalizované webové systémy na podporu vzdelávania. SCO 

2006, zvaná přednáška, sborník str. 11-17. Konvoj 2006, Brno. ISBN 80-210-3923-X 

[5] BIELIKOVÁ, Mária. An adaptive web-based system for learning programming. Int. J. 

Continuing Engineering Education and Life-Long Learning, Inderscience, Vol. 16, Nos. 1/2, 

122-136. 

[6] BIELIKOVÁ, M., HABALA, R. Time-Based Extensions to Adaptation Techniques. 

Sborník AH 2004 — 3rd Int. Conf. on Adaptive Hypermedia and Adaptive Web-Based 

Systems}. P. De Bra, W. Nejdl (Eds.). Springer-Verlag, LNCS 3137. Eindhoven, The 

Netherlands, August 2004, str. 376-379. 

[7] BIELIKOVÁ, M., KURUC, J., ANDREJKO, A. Learning Programming with 

Adaptive Web-Based Hypermedia System AHA!. Sborník ICETA 2005 — 4th Int. Conf. on 

Emerging e-learning Technologies and Applications, F. Jakab, V. Fedák, I. Sivý, M. Bučko 

(Eds.), Sept. 2005, Košice, Slovakia, str. 251-256. 

[8] BIELIKOVÁ, M., KURUC, J. Sharing User Models for Adaptive Hypermedia 

Applications. Sborník ISDA 2005 — 5th Int. Conf. on Intelligent Systems Design and 

Applications. H. Kwasnicka, M. Paprzycki (Eds.), Sept. 2005, Wroclav, Poland, IEEE 

Computer Society Press, str. 506-511. 

[9] BRA, Paul De, RUITER, J.-P. AHA! Adaptive Hypermedia for All. In WebNet 

Conference, str. 262-268, 2001. 

[10] BUREŠ Miroslav, MORÁVEK Adam, JELÍNEK Ivan. Nová generace webových 

technologií. Praha, 1. VOX a.s. - Nakladatelství, 2005, ISBN 80-86324-46-X. 

23

24 


[11] BRUSILOVSKY Peter. Methods and Techniques of Adaptive Hypermedia. In 

Adaptive Hypertext and Hypermedia, Kluwer Academic Publisher, 1998, str. 1-44, ISBN: 0- 

7923-4843-5 

[12] BRUSILOVSKY Peter. Adaptive Hypermedia. User Modeling and User-Adapted 

Interaction Journal, Vol. 11 No. 1—2, s. 87—110, 2001. 

[13] KRIŠTOFIČ, A., BIELIKOVÁ, M. Improving Adaptation in Web-Based Educational 

Hypermedia by means of Knowledge Discovery. Sborník HT 2005 — 16th ACM Conf. on 

Hypertext and Hypermedia, ACM Press, Sept. 2005, str. 184-192. 

[14] PITNER, T., DRÁŠIL, P. Platforma pro pesonalizaci standardizovaných výukových 

materiálů. Sbrník SCO 2006. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. str. 33-38. ISBN 

80-210-3923-X. 

[15] ŠALOUN, Petr, VELART, Zdeněk. Adaptive Hypermedia as a mean for learning 

programming. AEWSE při ICWE 2006. ACM Digital Library, 2006, ISBN 1-59593-435-9. 

[16] TOLLINGEROVÁ, D., KNĚZŮ, V., KULIČ, V. Programované učení. Praha: SPN, 

1968. 

[17] VELART, Zdeněk, ŠALOUN, Petr. Využití adaptivního hypermediálního systému 

AHA! při výuce programovacího jazyka C++. Objekty 2005, str. 280-288, ISBN 80-248- 

0595-2. 

O autorech 

Prof. Ing. Mária Bieliková, PhD. ukončila inžinierske štúdium v odbore elektronické 

počítače v roku 1989 na Slovenskej technickej univerzite v Bratislave. V roku 1995 na tej 

istej univerzite obhájila dizertačnú prácu v odbore Výpočtová technika. Od roku 2005 je 

profesorka v odbore Programové a informačné systémy a pôsobí na Ústave informatiky a 

softvérového inžinierstva Fakulty informatiky a informačných technológií STU v Bratislave. 

Je (spolu)autorkou viac ako sto vedeckých príspevkov, jednej monografie a šiestich učebných 

textov, editorkou 14 zborníkov, z čoho tri sú publikované v sérii LNCS vydavateľstva 

Springer. Zaoberá sa najmä modelovaním a vývojom softvérových aplikácií, špeciálne 

webových a personalizáciou webových aplikácií v rôznych doménach vrátane vzdelávania. 

UISI FIIT STU, Ilkovičova 3, 842 16 Bratislava, Slovensko, bielik@fiit.stuba.sk 

Doc. RNDr. Petr Šaloun, Ph.D. pracuje na katedře informatiky a počítačů Přírodovědecké 

fakulty Ostravské univerzity v Ostravě. Věnuje se adaptivním hypermédiím a jejich 

výukovému využití, elektronickému publikování a syntaktické analýze a překladu. Je autorem 

knih C a C++ pro zelenáče. Habilitoval se v oboru Informatika na FEI VŠB-TU Ostrava, 

Ph.D. v oboru Informatika a výpočetní technika obhájil na FEL ČVUT Praha a RNDr. získal 

na PřF University Palackého v Olomouci. 

KIP PřF OU, 30. dubna 22, Ostrava, CZ 701 03, Česko. petr.saloun@osu.cz


EVALVÁCIA ELEARNINGOVÉHO VZDELÁVANIA 

EVALVUATION OF ELEARNING EDUCATION 

Tatiana Beláková 

Univerzita Konštantína Filozofa 

Pedagogická fakulta, Katedra UNESCO IRIE tbelakova@ukf.sk 

Abstrakt 

Nové informačné technológie sa v súčasnosti stávajú neoddeliteľnou súčasťou 

vyučovacieho procesu. Typickým príkladom takejto formy vzdelávania je e-learningova forma 

vzdelávania, ktorá umožňuje študentom aj takto získavať vysokoškolské vzdelanie, pedagógom 

a doktorandom zvyšovať si svoje vedomosti a zručnosti v rámci kurzov celoživotného 

vzdelávania. Príspevok sa zaoberá zavádzaním e-learningu na UKF. 

Abstract 

Information technologies become an inseparable part of educational process. Typical type of 

this kind of education is an e-learning, which allow to students new type of study and to 

teachers and doctorial students gain their knowledge in lifelong courses. This article deals 

with the implementation of e-learning at the CPU. 


elearning, vzdelávanie 

Úvod 

Dištančné vzdelávanie vďaka IKT a neustále sa zväčšujúcim edukačným zásobám 

internetu sa dnes nazýva najmä on-line vzdelávanie alebo telenautika, tele-edukácia, 

elektronické vzdelávanie (angl. e-learning). Toto vzdelávanie sa už vo viacerých štátoch stalo 

trvalou súčasťou vzdelávania a jeho význam z roka na rok rastie. Dnes predstavuje čoraz 

väčšiu podporu priameho (zoči-voči) procesu univerzitného vzdelávania, ale už zajtra sa môže 

stať alternatívou bezprostredného synchronického vzdelávania. 

Pedagogická fakulta realizuje projekt, v rámci ktorého vysokoškolskí učitelia nadobúdajú 

zručnosti v softvérovom prostredí LMS MOODLE. V rámci projektu je vytvorených 5 

modulov vzdelávania e-learningu v softvérovom prostredí LMS MOODLE. Projekt je 

zameraný na zvýšenie rozsahu a kvality celoživotného vzdelávania s cieľom zlepšiť 

kvalifikáciu a adaptabilitu vysokoškolských učiteľov. 

Zdroje financovania projektu 

Sektorový operačný program Ľudské zdroje – 2005 – SORO – 1 

Priorita č. 3: Zvýšenie kvalifikačného potenciálu a adaptability zamestnancov a osôb 

vstupujúcich na trh práce 

Opatrenie 3.2 Zvýšenie rozsahu, zlepšenie a širšie poskytovanie ďalšieho vzdelávania 

s cieľom zlepšiť kvalifikáciu a adaptabilitu zamestnancov 

25

26 


Názov projektu: On line vzdelávanie zamerané na e-learning pre zvýšenie kvalifikačného 

potenciálu vysokoškolských učiteľov 

Projekt vzdelávania a jeho výstupy 

Projekt zostavený z piatich modulových vzdelávacích e-learningových programov značne 

posilní digitálnu gramotnosť i celkový profil vzdelávania. Je veľmi potrebný pre adaptáciu 

pedagogických schopností založených na nových technológiách výučby s priamou 

pôsobnosťou na internetové prostredie. Hlavnou cieľovou skupinou sú vysokoškolskí učitelia, 

pracovníci Univerzity Konštantína Filozofa a ich prostredníctvom aj študenti univerzity. 

Projekt sa v súčasnosti nachádza niekde uprostred realizačného obdobia. Už dnes je veľmi 

pozitívne hodnotený zo strany vysokoškolských učiteľov, ktorí doteraz absolvovali jednotlivé 

vzdelávacie moduly. Doteraz ukončilo kurz 44 frekventantov. 

Zo vstupného dotazníka vyplýva, že 18,2% účastníkov sa už zúčastnilo nejakého 

e-learningového vzdelávania. Aktívne v prostredí LMS MODLE pracuje 13,6% účastníkov 

kurzu, 6,8% účastníkov videlo ako sa v tomto prostredí pracuje, 20,5% malo základne 

informácie o tomto prostredí. 56,8% nevedelo o tomto prostredí nič alebo skoro nič. 

Očakávania frekventantov boli také, že 65,9% sa naučí pracovať v LMS MOODLI, naučí sa 

tvoriť e-kurzy a zdokonalí sa v danej problematike. 31,8% sa chcelo dozvedieť niečo nové a 

2,2% frekventantov sa nevedelo vyjadriť čo od tohto vzdelávania očakáva. Prezenčná forma 

vzdelávania vyhovuje 45,5% frekventantom, dištančná forma vzdelávania vyhovuje len 2,2% 

frekventantom a 52,3% frekventantom vyhovuje kombinovaná forma vzdelávania. 

Z výstupov výstupného dotazníka sme zistili, že školenie splnilo očakávanie u 60% 

frekventantov na 100%, u 33,33% frekventantov na 75%, u 3,33%frekventantov na 50% a u 

3,33% len na 25%. Získané poznatky v ďalšej svojej pedagogickej praxi využije 63,33% 

frekventantov na 100%, 20% frekventantov na 75%, 13,33% frekventantov na 50% a vôbec 

nevyužije nadobudnuté zručnosti v budúcej praxi 3,33% účastníkov kurzov. 83,33% 

frekventantov bolo spokojných na 100% s celkovou organizáciu školenia a 16,67% na 75%. 

Z dotazníkov vyplýva, že veľkej väčšine účastníkov kurzy pomohli získať potrebné 

teoretické vedomosti a praktické zručnosti pre tvorbu e-learningových výučbových 

materiálov, ako aj zorientovať sa v softvérovom prostredí LMS MOODLE. Skoro všetci 

účastníci kurzov sa vyjadrili, že školenie vysoko splnilo ich očakávanie po teoretickej, ako aj 

po praktickej stránke a ich poznatky budú využité v ich ďalšej pedagogickej praxi. 

Konkrétne aktivity tohto projektu pomôžu vysokoškolským učiteľom zvýšiť si svoje 

znalosti v oblasti edukačných i informačných technológií, pomocou nich zvýšiť kvalitu 

výučby a znížiť náklady na výučbu. Zároveň pomocou dobre konštruovaných projektových 

úloh je možné zvýšiť sociálnu väzbu učiacich sa a zlepšiť prístup v mimoriadnych 

podmienkach výučby. 

V praxi sa môžeme stretnúť s niekoľkými od seba odlišnými vzdelávacími systémami, 

ktoré sa od seba líšia nielen spôsobom ovládania, ale i spôsobom práce a vyhodnocovania 

výsledkov. LMS sa uplatňujú nielen v edukačnom prostredí, napr. na univerzitách a vysokých 

školách, kde sú určené predovšetkým na vzdelávanie študentov, ale i v rôznych 

spoločnostiach, organizáciách a firmách na vzdelávanie zamestnancov. Medzi 

najvyužívanejšie systémy patria: eDoceo, iTutor, Moodle, uLern, IBM Learning Management 

System, WebCT. 

Ponuka LMS systémov je dnes pomerne široká. Každý z uvedených LMS má určité 

výhody i nevýhody. Je na záujemcovi, pre ktorý sa rozhodne.


Najviac skúseností s týmto spôsobom vzdelávania získali štáty, ktoré vzhľadom na 

heterogénnosť obyvateľstva a veľké vzdialenosti k vysokoškolským centrám boli nútené 

sprístupniť systém dištančného vzdelávania. Dnes je dištančné vyučovanie integrálnou 

súčasťou edukačného systému vyspelých štátov ako USA, Kanada, Austrália, JAR, ale aj 

niektorých európskych štátov ako Nórsko, Veľká Británia či Nemecko. 

Záver 

Vzdelávanie s využtím internetu vďaka svojej atraktívnosti, efektivite a účinnosti pomerne 

nízkych nákladov ako aj možnosti optimálne si organizovať čas určený na sebavzdelávanie sa 

môže stať perspektívnou metódou v procese všeobecného vzdelávania a sebazdokonaľovania 

sa. Miznú tiež teritoriálne obmedzenia. Nezanedbateľným pozitívom sú nižšie náklady na online 

štúdium vďaka zníženiu nákladov na cestovné a ubytovanie. Virtuálne štúdium je 

vynikjúcou ponukou pre postihnutých ako aj ženy starajúce sa o deti. Toto vzdelávanie je 

alternatívnou ponukou pre tých, ktorí si nemôžu dovoliť interné štúdium alebo platené externé 

štúdium a zároveň aj východiskom pre vysokú školu, ktorá nie je schopná zabezpečiť servis 

pre veľmi veľký počet študentov. 

Literatúra 

BURGEROVÁ, J.: Nové technológie v edukácii, Prešov: Pokus, 2003, ISBN 80-968897- 

1-0 

DENNING, J. P.:A new social contracts for research, Communications of the ACM, 1997, 

vol. 40, 2, s.132-136. 

HORVÁTHOVÁ, Z.: Využitie informačných a komunikačných technológií v edukačných 

procesoch, 2004. Rigorózna práca PF UKF v Nitre. 

ŠVEJDA, G.: Praktické aplikace Technologie vzdělávání se zaměřením na výpočetní 

techniku, Jihočeská univerzita v Českých Budějoviciach 1999, ISBN 80-86224-10-4 

ZELENÁ, H.: Nové trendy v edukácii so zameraním na IKT. In: Zborník referátov 

Retrospektíva a perspektívy v edukácii. PF UKF, Nitra 2004, ISBN 80-8050-761-9 

TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 2. dopl. Vyd. Bratislava: Edukácia, 

1998. ISBN 80-88796-89-X 

O autorovi 

Ing. Tatiana Beláková 


Pedagogická fakulta, Katedra UNESCO IRIE 

Dražovská cesta č.4 

949 01 Nitra 

tbelakova@ukf.sk 

27

28 


VYUŽITIE INTERAKTÍVNEJ TABULE EBEAM NA ZŠ A SŠ 

THE USING OF INTERACTIVE WHITEBOARD EBEAM AT 

PRIMARY AND SECONDARY SCHOOLS 

Peter Brečka 


Pedagogická fakulta, Ústav technológie vzdelávania, pbrecka@ukf.sk 

Abstrakt 

Príspevok popisuje základné vlastnosti, možnosti využitia interaktívnych tabúľ eBeam 

a SmartBoard na ZŠ a SŠ, pričom sa sústreďuje na prácu na interaktívnej tabuli eBeam - 

System Projection. Orientuje sa na jej jednotlivé vlastnosti demonštráciou konkrétnych 

prezentácií z výberu ukážok študentských prác vytvorených v rámci didakticko-technologickej 

prípravy študentov učiteľského štúdia. 

Abstract 

The article describes the basic attributes and using possibilities of the interactive whiteboards 

eBeam and Smartboard at primary and secondary schools. The article focuses on work with 

eBeam – System Projection. The attributes are presented by the introducing of the works 

created by the students on the lessons of the didactic technology. 


Interaktivita, interaktívna tabuľa, prezentácia, netmeeting, virtuálny displej, elektronické 

pero. 

Úvod 

Interaktívnu tabuľu môžeme považovať za základ interaktívnej učebne t.j. systému 

tvoreného počítačom, dataprojektorom a tabuľou. Hlavný prínos interaktívnej tabule spočíva 

v zjednodušení a zefektívnení prípravy učiteľa na konkrétnu vyučovaciu hodinu, lepšej 

názornosti prezentácie, možnosti sieťového a internetového prepojenia a aktívnej účasti aj na 

diaľku. Zásadným spôsobom zvyšuje názornosť výučby, motiváciu a aktiváciu žiakov 

a študentov. Tabuľa slúži na jednej strane ako prezentačný nástroj, na strane druhej ako 

vstupné zariadenie celého systému. Na rozdiel od bežnej prezentácie látky môže učiteľ 

v priebehu výkladu do projekcie graficky vstupovať, zvýrazňovať, či doplňovať dôležité 

stránky preberanej látky či bezprostredne aktivovať ďalšie informačné zdroje v počítači alebo 

na internete. Najdôležitejším faktom však je, že interaktívna tabuľa umožňuje aktívne zapojiť 

aj žiakov. S pomocou elektronického pera, môžu doplňovať údaje, premiestňovať obrázky, 

maľovať, rysovať apod. Je možné ju teda využiť aj pri skúšaní. V kombinácii s kvalitne 

pripravenou prezentáciou, v ktorej je možné použiť prakticky všetky predstaviteľné 

multimediálne prvky (obrázky, grafy, mapy, animácie, zvuk, videosekvencie) alebo iné 

výučbové programy, využitím ktorých sa možnosti tejto techniky znásobia.


Schéma princípu zapojenia interaktívnej tabule eBeam 

Interaktívna tabuľa je nielen výborný nástroj s veľkým počtom možností využitia, ale 

súčasne je aj motivačným nástrojom, vyvoláva záujem žiakov o výučbu, zapája všetkých 

žiakov, nielen niektorých z nich. 

Interaktívne tabule SMART Board 

SMART Board bola v roku 1991 prvou interaktívnou tabuľou na svete. Hlavný prínos 

interaktívnej tabule SMART Board spočíva v zjednodušení a zefektívnení prípravy učiteľa na 

konkrétnu vyučovaciu hodinu, lepšej názornosti prezentácie, možnosti sieťového a 

internetového prepojenia a aktívnej účasti aj na diaľku. Je to kombinácia popisovateľnej 

tabule a dotykovej obrazovky. Po prepojení s počítačom a projektorom umožní: 

• preniesť a zaznamenať napísané informácie či nakreslené obrázky do počítača, 

• ovládať počítač z projekčnej plochy dotykom ruky, 

• oživiť prezentáciu poznámkami ručne písanými priamo do premietaného obrazu 

SMART Board interaktívne tabule sú, podľa modelu, určené pre prednú i zadnú projekciu. 

Interaktívnu tabuľu pripojíme k počítaču, prostredníctvom USB kábla, a tá sa automaticky po 

zapnutí počítača uvedie do pohotovostného režimu. Po pripojení projektora k počítaču, tabuľa 

spolu s projektorom funguje tak, že projektor premieta prezentáciu alebo prácu z počítača na 

SMART Board. Interaktívna tabuľa sníma pohyby elektronických fixiek, gumy alebo Vášho 

prsta po tabuli a zároveň tieto pohyby prenáša priamo do počítača. Takto utvorené poznámky 

si môžeme uložiť do počítača v najrôznejších formátoch (jpeg, tif, bmp, pdf, eps, html ppt, 

pps, wbd). 

Jednotlivé farby elektronických fixiek rozoznáva pomocou snímača umiestneného v 

púzdrach na značkovače. SMART Board je vďaka svojej technológii schopný rozpoznať 

pozíciu značkovača s presnosťou na jeden milimeter a prenáša ju do počítača, kde sa potom 

zobrazí na monitore. Dáta možno v PC ďalej spracúvať, exportovať, zdieľať alebo 

jednoducho opäť zobraziť, pričom ich netreba znovu písať. Pri prvom použití musíme zladiť 

obraz projektora s čidlami umiestnenými vo vnútri tabule "zkalibrovať" tak, aby sa dotyk 

prenášal presne na to miesto obrazu, kde sa skutočne dotkneme. 

29

Interaktívne tabule – eBeam 

30 


Tak ako sme už spomínali v úvode interaktívne tabule typu "ebeam" taktiež umožňujú 

viesť vyučovanie aj s využitím počítača priamo od tabule a dopĺňať premietaný obraz 

poznámkami či ilustráciami a rovno do nich písať zvýrazňovačmi (fyzicky aj elektronicky). 

Pracovať sa dá priamo na tabuli a rovno od nej súčasne ovládať počítač a v ňom jednotlivé 

aplikácie. 

System WhiteBoard 

System WB je primárne určený na zachytávanie zápisov z bielej tabule. Dokáže však 

spolu s projektorom pracovať aj ako interaktívna tabuľa. Používa jediný snímač na zachytenie 

z tabule. eBeam WB používa technológiu pre prácu so špecializovanými puzdrami na fixky a 

malým snímačom. To je dôvod prečo eBeam pracuje na každej tabuli (či inej rovnej ploche). 

Pri použití s fixkami a bez projektora dokáže eBeam písané dáta automaticky ukladať do PC, 

zdieľať cez firemnú sieť či internet, vytlačiť či poslať e-mailom, alebo uložiť v elektronickej 

forme. 

System Projection 

Novší model vychádza z poznatku, že väčšina užívateľov systém eBeam používa v režime 

interaktívnej tabule preto prináša niekoľko zjednodušení - žiadne fixky, len 1 elektronické 

pero. Pracuje len spolu s projektorom, prináša pohodlnejšiu prácu a nové vlastnosti SW, 

oproti predchádzajúcim sériám. Aj tento nový systém dokáže zachytiť elektronické poznámky 

z tabule. Snímacie zariadenie funguje až do vzdialenosti dvoch metrov, takže takú môže mať 

„virtuálny displej” uhlopriečku. Digitálne pero sa používa ako myš, môžeme ním ovládať i 

klávesnicu, ktorá sa dá vybrať z palety nástrojov. Keďže však do akéhokoľvek obrazu 

môžeme písať i priamo daným perom, zrejme ju nebudeme potrebovať. Paleta sa mení podľa 

toho, či pracujete v prostredí dodanej aplikácie, alebo povedzme v PowerPointe či v 

ľubovoľnom inom programe vo Windows. Nájdeme na nej okrem klasickej funkcie fixky i 

zvýrazňovač, gumu, lupu, funkciu zachytenia obrazovky či geometrické formáty. V 

prípade potreby možno nastaviť, aby bola priehľadná. Na digitálnom pere ju navyše možno 

zapínať a vypínať. Ako už bolo spomínané dôležitou súčasťou tabule je eBeam snímač. Má 

rozmer 15x15cm, je možné ho prichytiť na tabuľu, do ľubovoľného rohu. K dispozícii sú 

vákuové, alebo magnetické príchytky. Pripojíme ho pomocou USB kábla k PC, z ktorého je aj 

napájaný. Takisto ako pri SMART Boarde je najprv nutné vykonať kalibráciu (vyznačíme 

ďalšie dva rohy tabule, resp. rohy snímanej plochy), hneď potom ju možno začať používať. 

Jeden snímač dokáže zachytiť 2,4m x 1,2m plochu, pri zachytávaní z bielej tabule. Pri práci s 

projektorom dokáže pracovať s premietanou plochou 160x120cm (uhlopriečka 200cm). Je 

dostupný vo verzii USB, alebo aj v bezdrôtovej verzii BT. Nie je potrebné nič zapínať, 

jednoducho stačí začať hneď písať. 

Využitie v školstve 

• vyučovacie triedy 

• prednáškové sály 

• univerzitné auly 

• zasadačky 

• konferenčné miestnosti 

• školiace miestnosti


Použitie interaktívnej tabule je takmer univerzálne. Môžeme povedať, že interaktívnu 

tabuľu je možné efektívne využiť vo všetkých predmetoch (jazyky, matematika, informatika, 

dejepis, zemepis, biológia...). Konkrétne pri výklade, opakovaní i skúšaní rôznymi metódami 

a formami. Tabuľa je samozrejme iba nástrojom, ktorý sa učiteľ musí naučiť používať, preto 

vytvorenie kvalitnej prípravy na výučbu môže byť zo začiatku časovo náročné najmä pre 

tých, ktorý si doposiaľ neosvojili prácu s PC. Samozrejme pokiaľ bol učiteľ zvyknutý pri 

výučbe používať program MS PowerPoint, nemusí mať z používania interaktívnej tabule 

žiadne obavy. Dáta, ktoré máme pripravené vopred napr. v MS Word je možné klasicky 

prenášať cez schránku - funkcia kopíruj a vlož. 

Tabuľa môže pracovať v rôznych režimoch a môžeme ju využívať rôznymi spôsobmi: 

• eBeam ako “obyčajná” tabuľa, ktorej obsah sa zaznamenáva do počítača, môžeme ju 

celú alebo jej časť ovládať interaktívnym perom a prostredníctvom internetu jej 

obsah zdieľať so žiakmi inej triedy alebo školy, 

• pomocou dataprojektora môžeme premietať na plochu aj pripravené obrázky ako 

podklad pre naše ďalšie činnosti, alebo obrázky, na ktorých si budú žiaci precvičovať 

preberané učivo, 

• využitie eBeamu v režime prezentácií - priamo do prezentácie môžu žiaci dopĺňať 

správne odpovede, triediť a zovšeobecňovať poznatky... 

• v softvérovom prostredí eBeam je možné vyvolať aj WWW stránky a pomocou 

interaktívneho pera s nimi pracovať ako s myšou, 

• pomocou eBeam a netmeetingu je možná interaktívna spolupráca cez internet. 

• obraz monitora počítača je možné premietať pomocou projektora priamo na tabuľu, 

dotykom elektronického pera na premietaný obraz (na tabuli) ovládať menu 

akéhokoľvek spusteného programu, a takto predvádzať prácu v konkrétnom 

programe (www.mcedu.sk) 

Digitálne vyučovacie pracovisko možno v zásade riešiť v dvoch variantoch. Pevný variant 

znamená vyčleniť triedu, učebňu alebo prednáškovú sálu, v ktorej sa pevne nainštalujú všetky 

potrebné pomôcky a prístroje, teda počítač s potrebným programovým vybavením, projektor, 

eBeam, tabuľa, prípadne premietacie plátno. V školách, ktoré už používajú biele tabule, je 

pracovisko na názornú prednášku alebo prezentáciu pripravené skutočne veľmi rýchlo, stačí 

niekoľko minút. Ani mobilné pracovisko nepredstavuje nijakú komplikáciu, lebo všetky 

potrebné komponenty sú ľahké a prenosné. V prípade potreby sa dajú premiestniť do 

ľubovoľnej miestnosti, v ktorej sa má prezentácia uskutočniť, čo je veľkou výhodou eBeamu. 

Ako už bolo spomínané interaktívnu tabuľu je možné využiť vo viacerých predmetoch, či 

už na 1. alebo 2. stupni ZŠ a taktiež aj vo väčšine predmetov na SŠ. V ďalšej časti tohto 

príspevku by sme chceli ukázať možnosti využitia interaktívnej tabule na konkrétnych 

príkladoch. Príklady boli vytvorené pre interaktívnu tabuľu SMART Board, takže prípravy na 

jednotlivé vyučovacie hodiny sú vytvorené práve v softvérovom prostredí SMART Notebook. 

Dané ukážky by mohli slúžiť ako námet pre učiteľov, ktorý nemajú ešte žiadne skúsenosti 

s tvorbou a využitím vlastných výučbových materiálov pre interaktívnu tabuľu. 

31

32 


Ukážka materiálu na hodinu Prvouky 1. roč. ZŠ Ukážka materiálu na hodinu Dejepisu 5. roč. 

Ročné obdobia Staroveký Egypt 

Ukážka materiálu na hodinu Angličtiny Ukážka materiálu na hodinu Zemepisu 

2. roč. ZŠ - Prítomný čas 7. roč. ZŠ – Slovensko 

Ukážka materiálu na hodinu Dopravnej Ukážka materiálu na hodinu Prírodopisu 

výchovy 8. roč. ZŠ - Križovatky 8. roč. ZŠ - Botanika


Ukážka materiálu na hodinu Ukážka materiálu na hodinu Zemepisu 

7. roč. ZŠ - Stavba ľudského tela 7. roč. ZŠ - Slnečná sústava 

Záver 

Ukážka prípravy na hodinu Fyziky Ukážka materiálu na hodinu Fyziky 

4. roč. SŠ - Optika 4. ročník SŠ - Atóm 

Pri tvorbe takéhoto materiálu je samozrejme možné na jednotlivé snímky vkladať rôzne 

animácie, zvuky a využívať aj ďalšie nástroje, ktoré slúžia k lepšej názornosti a vizualizácii 

preberanej látky. Veľmi dôležité je nezabudnúť pritom na spätnú väzbu - interakciu žiaka s 

preberaným učivom. Závisí len od nás v akej časti hodiny takto pripravenú prezentáciu na 

interaktívnej tabuli využijeme. Či už pôjde o výklad alebo opakovanie, interaktívna tabuľa 

nám poskytuje veľmi široké spektrum jej využitia a závisí najmä na učiteľoch, ako si prácu s 

touto tabuľou osvoja a v akej miere doplnia a oživia vyučovacie hodiny na svojich 

predmetoch. 

33

Literatúra 

34 


1. eBeam. http://www.ebeam.sk 

2. Portál zaoberajúci sa využitím interaktívnej tabule na ZŠ a SŠ. http://www.veskole.cz 

3. Využitie eBeam v škole. http://www.mcedu.sk/Default.aspx?CatID=227 

O autorovi 

PaedDr. Peter Brečka, PhD. 

Ústav technológie vzdelávania 

Pedagogická fakulta 

Univerzita Konštantína filozofa 

Drážovská 4 

949 74 Nitra 

pbrecka@ukf.sk


E- LEARNINGOVÝ KURZ METODOLÓGIA VÝSKUMU V PONÍMANÍ 

ŠTUDENTOV TV NA KTVŠ PF UKF V NITRE 

E-LEARNIG COURSE OF DEPARTMENT OF PHYSICAL 

EDUCATION AND SPORTS PF UKF IN NITRA 

Jaroslav Broďáni a Peter Mikula 

Abstrakt: 

Authors concern in the article on assessment e-learning course Methodology of research. At 

KTVS PF UKF in Nitra. Students are taught by web based learning concept. As compulsorily 

selective course by subsidy 0/1 the main purpose of the subject is oriented on exercises. The 

aims of the subject are acquire knowledge, practical skills, interpretation, use of statistical 

methods in individual research situations in physical education and sport. They assess in their 

work answers of students of second and fourth grade of one-field and two-field TV. 

Abstract: 

Authors concern in the article on assessment e-learning course Methodology of research. At 

KTVS PF UKF in Nitra. Students are taught by web based learning concept. As compulsorily 

selective course by subsidy 0/1 the main purpose of the subject is oriented on exercises. The 

aims of the subject are acquire knowledge, practical skills, interpretation, use of statistical 

methods in individual research situations in physical education and sport. They assess in their 

work answers of students of second and fourth grade of one-field and two-field TV. 

Úvod 

Predmet Metodológia výskumu sa v rámci študijného odboru TV na KTVŠ PF UKF v 

Nitre vyučuje ako povinne voliteľný predmet s dotáciou 0/1. Do študijného programu TV bol 

implementovaný ako nadstavbový kurz na kurzy štatistiky v rámci všeobecného základu 

učiteľského štúdia na UKF v Nitre. Cieľom predmetu je osvojenie si vedomostí, praktických 

zručností, interpretácie, konkrétneho použitia štatistických metód v jednotlivých výskumných 

situáciách v telesnej výchove a športe. Záverečný výstup pre študenta TV je praktický zápočet 

z výpočtu a interpetácie matematicko štatistických príkladov. Využívame pritom široké 

možnosti programu Microsoft Excel, ktoré prostredníctvom Analýzy dát, matematicko 

štatistických funkcií sprostredkúvajú študentovi ich široké uplatnenie v metodológii výskumu 

v TV. Kurz rieši na základe konkrétnych príkladov z TV a športu metodické postupy a 

spôsoby interpretácie. Aplikuje štatistické metódy do konkrétnych výskumných situácií z TV 

(experimentálnych, prieskumných, intraiondividuálnych) 

Na KTVŠ PF UKF kurz Metodológie výskumu absolvujú študenti jednoodborového 

štúdia TV na bakalárskom a študenti dvojodborového štúdia TV na Magisterskom stupni. 

Jedným z dôvodov hodnotenia tohto kurzu bol práve tento aspekt, ktorý by sa mohol odraziť 

v odlišnom ponímaní kvality výučby tohto kurzu. 

Práve vysoké nároky na diplomovú prácu charakterizuje ciel – súčasť riešenie grantu, 

súčasť riešenia zmluvného projektu, základ pre publikáciu, základ pre rigoróznu prácu. 

(FROMEL, K. 2004) Čiastkovými úlohami študentov je z pomedzi mnohých kritérií 

preukázať schopnosť počítačového spracovania odborného textu aj s grafikou a preukázať 

schopnosť štatistického spracovania výsledkov. 

35

36 


Aktuálne požiadavky na všetky typy diplomových prác: 

- jasne vymedzený problém, 

- jasne vymedzený ciel a výskumné otázky (hypotézy, spolu so zdôvodnením a vymedzením 

závislých a nezávislých premenných), 

- preukázať prehľad a schopnosť práce s odbornou literatúrou (hlavné zdroje časopisy, 

dizertačné práce) 

- preukázať schopnosť spracovania rozsiahlejšieho odborného textu, 

- preukázať schopnosť počítačového spracovania odborného textu aj s grafikou, 

- preukázať schopnosť štatistického spracovania výsledkov, 

- zvládnuť a pochopiť zásady publikačnej etikety, 

- zvládnuť odbornú dikciu so všetkými špecifikáciami kvantitatívne, či kvalitatívne 

orientovaných prác. 

Kvalitu kurzu Metodológia výskumu na KTVŠ PF UKF sme vyhodnocovali 

prostredníctvom záverečného dotazníka (WRIGHT, 2005) (viď tab. 1). Kurzu Metodológie 

výskumu sa v danom semestri zúčastnilo celkovo 49 študentov, z toho v tej dobe 21 

študentov navštevovalo 2. ročník jednoodborovej TV a 28 študentov navštevovalo 4.ročník 

dvojodborovej TV. 

Pri posudzovaní rozdielov frekvencií odpovedí medzi 2 a 4 ročníkom sme použili CHí 

kvadrát homogenity. Štatistickú významnosť rozdielov sme posudzovali na 5 % a 1 % hladine 

významnosti. 

P.č. 

Criteria for Evaluating the Quality of Online 

Courses (WRIGHT, 2005) 

Chí 

p-hodnota 

(p

11. 

12. 

13. 


Na úvodnej stránke sú uvedené technické špecifikácie 

dostupnosti kurzu. 

Na úvodnej stránke je uvedený presný čas, kedy 

môžem komunikovať s tútorom priamo alebo 

prostredníctvom chatu. 

Na úvodnej stránke je uvedený zoznam autorov 

a recenzentov kurzu. 

0,775 0,081 

0,741 0,109 

0,772 0,084 

14. Učebné materiály sa načítavajú rýchlo a ľahko. 0,751 0,101 

15. Funkcia každej ikony je logicky dedukovateľná. 0,992 0,000 

16. Každá sekcia kurzu začína úvodom a prehľadom. 0,572 0,319 

17. 

Každá strana textu je spojená s predchádzajúcou 

a nasledujúcou stranou. 

0,863 0,030 

18. V učebnom texte sú hypertextové linky. 0,978 0,001 

19. 

20. 

Hypertextové linky sú zreteľne označené modrým 

písmom a podčiarknutím. 

Vďaka záhlaviu vždy viem, kde presne sa v kurze 

nachádza (číslo týždňa, hodiny, textu). 

0,895 0,017 

0,884 0,021 

21. Neustále je dostupný link na kľúčové slová. 0,804 0,062 

22. 

Učebné texty sú štruktúrované tak, že vždy viem 

odhadnúť vzťahy medzi časťami textu. 

0,412 0,672 

23. Jazyk učebných textov je zrozumiteľný a jasný. 0,485 0,487 

24. Inštrukcie v úlohách sú zrozumiteľné a jasné. 0,682 0,168 

25. Každý týždeň štúdia je ukončený testom. 0,628 0,235 

26. Inštrukcie v testoch sú zrozumiteľné a jasné. 0,572 0,319 

27. Všetky skratky a symboly sú zrozumiteľne vysvetlené. 0,462 0,541 

28. Som spokojný s grafickou úpravou kurzu. 0,436 0,607 

29. Texty rôznej dôležitosti sú farebne odlíšené. 0,489 0,480 

30. V texte je podčiarkovanie použité len pri hyperlinkoch. 0,544 0,368 

31. Priestor stránky nepôsobí preplnene a agresívne. 0,864 0,029 

32. Stránka je farebne vhodne zladená. 0,525 0,404 

33. Zvolené farebné kontrasty neunavujú oči. 0,954 0,003 

34. Autori využívajú zvukové materiály. 0,655 0,200 

35. 

Autori využívajú animácie a zaujímavý obrazový 

materiál. 

0,866 0,029 

37

38 


36. Grafická úprava stránky je celkovo atraktívna. 0,476 0,507 

37. Obsah kurzu je aktuálny, bez zastaralých informácií. 0,713 0,135 

38. 

Obsah kurzu mi pomôže v mojom ďalšom štúdiu 

a praxi. 

0,478 0,504 

39. Obsah kurzu je logicky usporiadaný. 0,492 0,472 

40. 

Na úvodnej stránke sú uvedené kritériá môjho 

hodnotenia na záver semestra. 

0,519 0,417 

41. Presne sú stanovené termíny splnenia úloh. 0,781 0,077 

42. 

43. 

44. 

Termíny splnenia úloh sú realistické a nepreťažujú 

študenta v určitom období semestra. 

Je presne uvedené, čo sa stane, ak termíny alebo úlohy 

nesplním. 

Počas on-line výučby som neustále informovaný 

o mojich splnených a nasledujúcich úlohách (napr. 

priebežná úspešnosť v %). 

0,650 0,206 

0,887 0,020 

0,627 0,236 

45. Neustále viem o svojich povinnostiach a právach. 0,557 0,345 

46. Som informovaný o kritériách hodnotenia. 0,572 0,319 

47. Postup hodnotenia je jasný a presný. 0,532 0,390 

48. 

49. 

50. 

Ak by som mal/a možnosť výberu, vybral/a by som si 

tento on-line kurz pred tradičnou výučbou. 

Viem, kam mám zasielať svoje pripomienky 

a prípadné sťažnosti. 

Počas vyučovania som využíval/a diskusné fórum 

s ostatnými kolegami. 

p


O Neviem 

21,45% 

Nesúhlasím 

8,10% 

2 ročník 

Súhlasím O Neviem Nesúhlasím 

Súhlasím 

70,45% 

Obrázok 1 Graf hodnotenia dotazníka ako celku pre 2.ročník jednoodborovej TV 

Následnou analýzou odpovedí študentov 4. ročníka na všetky otázky ako celok sme zistili, 

že 74 % študentov súhlasí s tvrdeniami v našom dotazníku, 15 % študentov nevie o tomto 

fakte, a 11 % študentov nesúhlasí s tvrdeniami viď obrázok (viď obr. 2). 

O Neviem 

15% 

Nesúhlasím 

11% 

4 ročník 

Súhlasím O Neviem Nesúhlasím 

Súhlasím 

74% 

Obrázok 2 Graf hodnotenia dotazníka ako celku pre 4.ročník dvojodborovej TV 

Z rozhovorov so študentmi vyplynulo, že študenti považujú za najpozitívnejšie faktory 

flexibilitu spojenú s on-line štúdiom, vyššiu vlastnú zodpovednosť za štúdium, nový 

pedagogický prístup spojený s touto formou štúdia a fakt, že boli touto formou štúdia 

motivovaní k priebežnej práci počas celého semestra. Zároveň ako negatívne faktory boli 

uvádzané technické problémy, nedostatky v štruktúre kurzov a slabá vzájomná komunikácia 

medzi študentmi. Ako možné špecifiká pre náš región študenti uvádzali novosť týchto foriem 

vzdelávania, neochotu väčšiny ľudí púšťať sa do nových vecí a fakt, že opisovanie je často 

medzi študentmi veľmi rozšírené a E-learning ako forma vzdelávania mu skoro úplne 

zabraňuje v rozširovaní. Po zanalyzovaní výsledkov hodnotenia kurzu Metodológie výskumu 

študentmi KTVŠ PF UKF z dotazníkov navrhujeme tieto závery, ktoré zároveň poukazujú aj 

39

40 


na naše terajšie nedostatky v kurze Metodológia výskumu a poukazujú na ich možnosti 

odstránenia: 

- zvýšiť atraktívnosť asynchrónnej a synchrónnej komunikácie medzi študentmi 

a lektorom 

- zatraktívniť výuku začlenením animácií do výuky 

- vo väčšej miere využívať farebný text na zdôraznenie dôležitosti textov 

a hypertextových odkazov 

Z ďalších záverov sa nám potvrdili aj poznatky o študentoch a ich doterajších 

skúsenostiach s on-line vzdelávaním: 

Študent 2. ročníka 

- vzhľadom na stupeň štúdia menej skúsený, 

- prihlasuje sa a následne absolvuje kurz aby získal kredity, 

- uspokojí sa s nastavenou kvalitou kurzu, 

- nezaujíma sa až tak o prehĺbenie vedomostí v danej problematike, 

- pomoc lektora vyhľadá až potom, čo zlyhajú iné zdroje informácií, 

- menšia počítačová gramotnosť a s tým spojené aj ťažkosti s ovládaním IKT, 

- absolvovanie kurzu vidí ako nutnú vec potrebnú pre jeho postup v štúdiu, 

Študent 4. ročníka 

- vzhľadom na druhý stupeň štúdia viac skúsený, 

- prihlasuje sa a následne absolvuje kurz aby získal vedomosti potrebné pre 

neskoršiu prax, 

- je náročnejší na kvalitu poskytovaných informácii, 

- používa pomocnú literatúru na prehĺbenie vedomostí v danej problematike, 

- vyhľadáva aktívnejšie pomoc lektora, 

- väčšia počítačová gramotnosť nadobudnutá počas štúdia, 

- strávi viac času pri on-line vzdelávaní, 

- kurz vidí ako spestrenie, uľahčenie a zefektívnenie výučby, 

V príspevku je v krátkosti zhrnutý výsledok hodnotenia prieskumu kvality elearningového 

kurzu Metodológia výskumu na KTVŠ PF UKF v Nitre a Výsledky získané 

z prieskumu nám preukazujú, že výučba WEB based learningom na KTVŠ PF UKF je na 

dobrej ceste a pokračovať v tomto smere je veľmi dôležité. Za cieľ pre nasledovné obdobie 

sme si stanovili aj naďalej zvyšovať obsahovú - teoretickú kvalitu kurzu Metodológie 

výskumu ako aj zatraktívniť výuku začlenením pomocných animácií do výuky. Pričom 

informačné komunikačné technológie dneška dávajú šancu udržať, resp. zvýšiť doterajšiu 

kvalitu vzdelávania na vysokých školách, rozširujú možnosti výskumu a prehodnocujú 

súčasnú didaktiku realizovanú na vysokých školách. Okrem iného umožňujú rozšíriť 

spoluprácu s inými školami, inštitúciami a reagovať na dynamicky sa meniaci trh 

práce, obohatiť vlastnú edukačnú ponuku a v neposlednom rade umožniť prístup ku kurzom 

každému, kto to potrebuje.

Literatúra 


1. BELÁKOVÁ, T. 2005. E - learning moderná forma vzdelávania univerzitných 

pedagógov. In.: Zborník z medzinárodnej konferencie „Univerzitné vzdelávanie po vstupe 

do Európskej únie“. SPU Nitra, 2005. ISBN 80-8069-581-4 

2. BROĎÁNI, J. 2005. E-learnigový kurz METODOLÓGIA VÝSKUMU V TELESNEJ 

VÝCHOVE A ŠPORTE. Nitra : KTVŠ PF UKF, 2006. (On-line). Retrieved 21.9.2005 on 

the World Wide Web: http://www.salieri.sk/elearn/. 

3. BROĎÁNI, Jaroslav - HALMOVÁ, Nora. 2006. E-learningové vzdelávanie na KTVŠ 

PF UKF Nitra v ponímaní študentov TV. In Atletika 2006. Bratislava : ICM Agency, 

2006, s. 13-17. ISBN 80-89257-01-1. 

4. CAMPOS, M., LAFERRIÉRE, T., HARASIM, L. 2001. The post-secondary networked 

classroom: renewal of teaching practices and social interaction. Journal of Asynchronous 

Learning Networks. 2001. s. 39 

5. EGER, L. 2003. Strategie zavedení e-learningu. Technológia vzdelávania. Roč. 11, č. 

7. 2003. s. 12-14, ISSN 1335-003X. 

6. EGER, L. 2004. E-learning, evaluace e-learningu + případová studie z projektu 

Comenius. Plzeň: ZČU v Plzni. 2004. ISBN 80-7043-265-9. 

7. EGER, L. 2004. Efektivní studium v e-learningu, doporučení a zkušenosti z praxe. 

Praha: ECON Publishing. 2004. s. 9, ISBN 80-86433-30-7. 

8. JUSZCZYK, S. 2003. Dištančné vzdelávanie. Sapientia s.r.o., Bratislava 2003 

9. KRAJČÍR, Robert - BROĎÁNI, Jaroslav. 2005. E-learn KTVŠ UKF Nitra 

(elearningový portál). (On-line). Retrieved 21.9.2005 on the World Wide Web: 

http://www.salieri.sk/elearn/ 

10. KOLIBOVÁ, H. - KOLIBA, F. 2002. E-learning – podpora výuky, zborník e-learn 

2002. Žilina 2002. ISBN 80-7100-941-5. 

11. KRAJČÍR, R. 2005. Tvorba e-learningového kurzu a jeho využitie v edukačnom 

procese KTVŠ PF UKF v NITRE. (Diplomová práca). KTVŠ PF UKF Nitra 2005. 78 s. 

12. BROĎÁNI, Jaroslav - MIKULA, Peter. 2006. E-learningové kurzy Katedry telesnej 

výchovy a športu PF UKF v Nitre. In DIVAI 2006 - Dištančné vzdelávanie v aplikovanej 

informatike. Nitra : FPV UKF, 2006, s. 34-38. ISBN 80-8050-975-1. 

13. TURČÁNI, M. - BÍLEK, M. - SLABÝ, A. 2003. Prírodovedné vzdelávanie v 

informačnej spoločnosti, Nitra: 2003, ISBN 80-8050-638-8. 

14. WRIGHT , C. R. . 2005. Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses. (Online). 

Retrieved 21.9.2005 on the World Wide Web: 

http://www.imd.macewan.ca/imd/content.php?contentid=36 

PaedDr. Jaroslav Broďáni, PhD. 

KTVŠ PF UKF Nitra, Slovensko 

Tr. A. Hlinku 1, 949 74 Nitra 

jbrodani@ukf.sk 

Peter Mikula 

študent 5. ročníka TV – INF 

KI FPV UKF Nitra, Slovensko 


mikula@satronet.sk 

41

42 


PaedDr. Jaroslav Broďáni, PhD. *1971, absolvent 

magisterského a doktorandského štúdia na FTVŠ UK v Bratislave. 

Pracuje na KTVŠ PF UKF v Nitre. V rokoch 2002-2005 pôsobil ako 

prodekan PF UKF. Zaoberá sa problematikou teórie a didaktiky 

atletiky, metodológiou výskumu a E-learningom. Publikoval viac ako 

100 vedeckých a odborných publikácií. Do roku 1997 aktívne 

reprezentoval Slovenskú republiku prekážkových behoch. E-mail: 


Peter Mikula *1982, študent 5. ročníka magisterského štúdia 

v aprobácii Telesná Výchova - Informatika. Na KTVaŠ PF UKF 

v Nitre sa aktívne zapája pri tvorbe E-learningového portálu. 

E-mail: mikula@satronet.sk


ELEKTORNICKÉ TESTOVANIE V CMS MOODLE Z POHĽADU 

ŠTUDENTA 

E - TESTING IN CMS MOODLE FROM STUDENT'S POINT OF VIEW 

Martin Cápay 


Fakulta prírodných vied, Katedra informatiky, mcapay@ukf.sk 

Abstrakt 

Pri testovaní teoretických vedomostí študentov z predmetu Algoritmy a údajové štruktúry 2 na 

KI FPV UKF v Nitre nechávame proces distribuovania testov a kontroly správnosti odpovedí 

na systém CMS Moodle. Skúsenosti so samotným využívaním štandardnej aktivity Test, ako i 

študentský pohľad na uvádzaný spôsob testovania je prezentovaný v článku. 

Abstract 

During the process of theoretical knowledge testing in the subject Algorithm and data 

structure 2 at KI FPV UKF (the Department of Informatics, Faculty of Natural Sciences, 

Constantine the Philosopher University) in Nitra, the distribution of tests and their correction 

is done by CMS Moodle. This paper deals with the experiences with using this standard 

activity known as Quizz and the student's attitude to the mentioned testing method as well. 


Moodle, testovanie, prieskum, programovanie 

Úvod 

Výzvy o modernizáciu v každej oblasti ľudského pôsobenia sú už bežným, každodenným 

javom, súvisiacim najmä s pribúdajúcim počtom obyvateľov a ich rastúcimi požiadavkami na 

kvalitu. Požiadavky kvality sa v čoraz väčšej miere presúvajú z oblasti spotrebných tovarov a 

služieb na oblasť vzdelávania. V posledných rokoch evidujeme na Katedre informatiky 

Fakulte prírodných vied Univerzity Konštantína Filozofa (KI FPV UKF) v Nitre zvýšený 

záujem o štúdium zamerané na aplikovanú informatiku. S tým sú spojené oveľa vyššie nároky 

na vedomosti a schopnosti študentov, ako i oveľa vyššie nároky na vedomosti a schopnosti 

učiteľa, ale aj zvýšené požiadavky na materiálne zabezpečenie výučby. V posledných troch 

rokov je na KI FPV UKF dostupná možnosť využívať služby systému pre podporu a správu 

výučby - CMS Moodle. Využívame ho nielen pri organizácii externej formy štúdia, ale aj pri 

dennej, prezenčnej forme. Riadenie výučby s využitím tohto systému poskytuje mnohé 

výhody, okrem iného distribúciu rôznych druhov materiálov, rýchlu a jednoduchú 

komunikáciu, monitorovanie a štatistické vyhodnotenie aktivít. S nárastom počtu študujúcich 

narastá aj čas potrebný na zistenie úrovne dosiahnutého vzdelania. V posledných rokoch sme 

aj vďaka systému Moodle dosiahli v tomto smere značné pokroky. Našou snahou už nie je len 

skúšať, ale skúšať zaujímavejšie, modernejšie a hlavne efektívnejšie. Využívaním modulov 

umožňujúcich automatické testovanie môžme zefektívniť proces priebežného opakovania, ako 

i záverečné skúšanie. Po niekoľkých realizáciách automatizovaného testovania sme sa 

rozhodli skúmať, ako vnímajú typ skúšania s využitím CMS Moodle samotní študenti. 

43

44 


Dotazníkový prieskum 

Prieskum s cieľom zistiť názory na novú formu skúšania, ktorá bola na KI FPV UKF po 

prvý krát použitá v letnom semestri v roku 2006 (automatizované elektronické testy v CMS 

Moodle), sme realizovali formou anonymného elektronického dotazníka. Respondentmi boli 

študenti 1. ročníka (tab. 1) denného bakalárskeho štúdia Aplikovanej informatiky (APBC) 

a denného magisterského štúdia Učiteľstva všeobecnovzdelávacích predmetov s informatikou 

ako jedným z aprobačných predmetov (IN-X). Aj napriek tomu, že počet študentov 

zapísaných v kurze Algoritmy a údajové štruktúry 1 v zimnom semestri a Algoritmy a 

údajové štruktúry 2 v letnom semestri akademického roku 2005/2006 bolo niekoľko násobne 

vyšší, odpovede sme získali len od 38 (tab.1). Nízky počet študentov je odzrkadlením formy, 

ktorú sme zvolili - dotazník nebol povinný, množstvo odpovedí záviselo od ochoty študentov. 

Niektoré časti prieskumu je možné vidieť spracované v [1] a v [2]. 

Obdobie počty respondentov pohlavie 

APBC IN-X spolu žena muž 

LS 2006 14 24 38 3 35 

Tab. 1 Rozdelenie respondentov prieskumu 

Na vyjadrenie stupňa súhlasu alebo nesúhlasu s uvedeným výrokom v dotazníku sme 

využili škálovanie - päťstupňové Linkertové škály. Okrem toho bol použitý výber jedného z 

výrokov, ktorý sa najviac približuje k názoru respondenta, voľnú odpoveď alebo sémantický 

diferenciál. 

Skúšky v akademickom roku 2005/2006 

Úplne odlišnú organizáciu štúdia v oboch semestroch spôsobil najmä veľký počet 

študentov, v priemere 160, zapísaných v kurze umiestnenom v CMS Moodle. Postupne sme 

museli "poľaviť" v zadávaní aktivít, ktoré si vyžadovali opravu učiteľom (najmä hodnotené, 

povinné domáce úlohy), a tak podmienky na absolvovanie predmetu boli v LS a v ZS odlišné. 

3.1 Zimný semester 

Na získanie zápočtu bolo potrebné počas semestra absolvovať 2 praktické testy (a získať 

35 percent bodov) a týždenne odovzdávať domáce úlohy (podmienkou bolo získanie 100 

bodov). Samotná skúška sa rozdelila na dve časti - praktickú časť a teoretickú časť 

prebiehajúcu v ten istý deň. Praktická časť spočívala v zhotovení fungujúceho programu v 

programovacom jazyku Delphi. Teoretická časť bola realizovaná formou papierového testu s 

deviatimi otázkami, vyhodnoteného učiteľom. Z časového hľadiska to bolo vyčerpávajúce 

najmä pre vyučujúceho, ktorý musel počas celého semestra hodnotiť úlohy a testy od takmer 

180-tich študentov. 

3.2 Letný semester 

V letnom semestri boli podmienky iné. Povinnosťou v priebehu semestra bolo absolvovať 

dva praktické priebežné testy, ktoré boli zároveň považované za praktickú časť skúšky. 

Podmienkou bolo získanie minimálne 50 bodov, pričom minimálne 35 bude z praktických 

testov. Teoretická časť bola realizovaná formou elektronického testu s desiatimi otázkami, 

vyhodnoteného automaticky. Ako prostriedok testovania sme využili štandardnú aktivitu Test 

(Quiz).


Test bol generovaný z vopred vytvorenej databázy otázok. V priebehu generovania 

dochádzalo k miešaniu ich poriadia. Zvolili sme len dva typy odpovedí, buď výber z 

viacerých možností alebo jednoduchá voľná odpoveď. Časový limit bol nastavený na 45 

minút. Bez znalosti "pasívneho programovania - schopnosť čítať algoritmy v programovacom 

jazyku Delphi" nebolo možné dosiahnuť potrebný počet bodov na absolvovanie predmetu. 

Výsledky prieskumu 

Otázky v prieskume boli formulované tak, aby v nich čo najmenej vystupoval pojem 

Moodle a na miesto neho sme používali pojem elektronické testovanie. Dovolíme si tvrdiť, že 

drvivá väčšina študentov nemá s inou elektronickou formou testovania skúsenosti, pre potreby 

tohto článku by sme preto mohli dané pojmy stotožniť. Pred realizáciou prieskumu sme 

predpokladali, že testovanie s podporou počítača bude v porovnaní s klasickým skúšaním 

považované za objektívny, moderný a bezstresový spôsob skúšania a študenti uprednostnia 

skúšanie a hodnotenie počítačom pred skúšaním a hodnotením učiteľom. 

4.1 Názory na elektronické testovanie 

Aj napriek tomu, že hneď v úvodných odpovediach sa 60% respondentov zhodlo v tom, 

že im viac vyhovovala forma skúšania v letnom semestri (so zapojením CMS Moodle), tak 

iná je situácia v myslení na budúcnosť. To, že aj v budúcnosti budú teoretické vedomosti z 

programovania preverované formou automaticky vyhodnocovanými testami jednoznačne 

uprednostnilo len 16% opýtaných (graf. 1). Z ďalších škál zase jednoznačne vyplynulo, že 

elektronické testovanie je považované za moderné, pohodlné, efektívne, objektívne a 

zaujímavé. 

Nie Skôr nie ako áno Skôr áno ako nie Áno Je mi to jedno 

5 12 9 6 6 

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 

Graf. 2 Absolútne a relatívne početnosti názorov na prijatie elektronického testovania 

v budúcnosti 

Viac negatívnych odpovedí bolo zaznamenaných aj v otázkach smerovaných na oblasť 

hodnotenia. V porovnaní s predchádzajúcimi prieskumami vzrástol v LS 2006 počet 

študentov nespokojných so svojím záverečným hodnotením (graf. 2). V grafe pre porovnanie 

uvádzame vyjadrenie spokojnosti s hodnotením aj v ZS 2006. Automatizované vyhodnotenie 

testov počítačom, podľa vopred zadaných podmienok, bolo viac akceptovateľné ako 

vyhodnotenie testov učiteľom len pre 42% respondentov. 

45

. 

46 

100% 

90% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 


0% 

16% 

24% 

58% 

16% 

24% 

24% 

37% 

ZS 2006 LS 2006 

som úplne nespokojný, 

hodnotenie vôbec nevystihovalo 

moje vedomosti 

som nespokojný, ale na lepšie 

som jednoducho nemal 

som spokojný, ale myslím si že 

by som mohol mať aj lepšie 

som úplne spokojný, hodnotenie 

vystihovalo moje vedomosti 

Graf. 2 Porovnanie spokojnosti so záverečným hodnotením v období dvoch semestrov 

4.2 Názory na formu testovania 

Na nasledujúce výroky ohľadom formy testovania odpovedali respondenti na základe 5 

stupňovej bipolárej škály. Pri vyhodnocovaní sme polohám na škále priradili číselné hodnoty 

(1 vo význame úplne súhlasím až 5 vo význame úplne nesúhlasím) a vypočítali sme 

aritmetické priemery. Jednotlivé škály sme považovali za spojitú os (tab 2. a graf 3.). 

Výrok Priemer 

Š1 Testovanie v systéme Moodle je po grafickej stránke prijateľné. 1,54 

Š2 Zobrazenie každého zadania úlohy samostatne na jednu stránku je 

lepším riešením, ako všetky zadania úloh zobraziť naraz. 

2,15 

Š3 Na teoretickej skúške z "Programovania 2" som mal dostatok času 

na vypracovanie všetkých úloh. 

3,05 

Š4 Rozhodnutie nezverejniť kompletné riešenie testu pre študentov, 

ale len jeho bodové ohodnotenie, je správne. 

3,74 

Š5 Aj keby som nevidel žiadny vzorový test, moje hodnotenie z 

teoretickej časti skúšky by bolo zhodné s tým, aké som dosiahol. 

3,79 

Š6 Elektronické testovanie v takej forme, v akej bolo v LS na skúške z 

programovania je zaujímavejšie ako ústne skúšanie. 

2,38 

Tab. 2 Priemerné hodnoty z odpovedí na výroky ohľadom formy testovania

Š1 

Š2 

Š3 

Š4 

Š5 

Š6 


1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 

1,54 

2,15 

2,38 

Graf 3. Priemerné hodnoty z odpovedí na výroky ohľadom formy testovania 

Ako môžeme vidieť v grafe 3., tak neutrálny postoj vyvolala škála Š3, škála ohľadom 

časovej dotácie elektronického testu. Najviac priaznivý postoj zaujali respondenti ku grafickej 

stránke systému Moodle. 

64% 

5% 

31% 

3,05 

3,74 

3,79 

Statické testy bez vyhodnotenia a bez 

správnych odpovedí 

Stačia statické testy bez vyhodnotenia 

ale so správnymi odpoveďami 

Dynamické (otázky budú generované), 

automaticky vyhodnotené testy so 

správnymi odpoveďami. 

Graf 4. Relatívna početnosť výskytu odpovedí na navrhovanú formu vzorových testov 

Pred skúškou boli sprístupnené dve verzie vzorových testov. Prvý bol statický bez 

uvedenia výsledkov. Druhý bol taký, kde sa dali otázky generovať a po vyplnení testu boli 

zobrazené nielen výsledky ale aj vyhodnotenie (rovnaký druh testu bol použitý aj na skúške). 

Podľa prieskumu druhý typ testu "veľmi pomohol" 21 študentom, zatiaľ čo prvý typ len 14. 

Podľa Š5 vidieť (graf 3.), že prítomnosť vzorového testu je vnímaná pozitívne, čo sa ukázalo 

aj v odpovediach ohľadom navrhovanej formy ukážkových testov (graf 4.). 

4.3 Výber z voľných odpovedí a pripomienok 

V poslednej časti prieskumu odpovedali respondenti na otázku čo považujú za výhody a 

nevýhody elektronického testovania a poprosili sme o ich pripomienky. Uvádzame len výber 

z odpovedí. 

4.3.1 Výhody 

Najviac prevládal názor, že ide o rýchlu, efektívnu, jednoduchú a pohodlnú formu 

testovania. "Keď presne neviem (alebo si nemôžem spomenúť), tak aspoň môžem označiť 

odpoveď, ktorá je mi najbližšia". Alebo "ak vidím odpoveď napísanú, tak si na ňu ľahšie 

47

48 


spomeniem". Viacerí študenti boli radi, že sa šetria naše lesy a že takáto forma zaberie menej 

času na vyplnenie. 

4.3.2 Nevýhody 

Najviac názorov na nevýhody súviselo s faktom, že pri automatickom vyhodnotení 

krátkych voľných odpovedí momentálne neexistuje žiadny kompromis, je to buď alebo, "s 

človekom je možné aj "trochu áno, trochu nie". Každý preklep, môže byť nesprávne 

vyhodnotený. Za nevýhodu považujú aj neosobnejší prístup, obmedzený počet počítačov a 

možnosť ich poruchovosti. Viditeľný ubiehajúci čas považujú za maximálne stresujúci faktor. 

Záver 

Z prieskumu vyplýva, že vzťah k elektronickému testovaniu nie je taký pozitívny ako sme 

predpokladali pred jeho realizáciou. Možno je to spojené s faktom, že študenti vychádzajúc z 

prechádzajúcich skúsenosti zo vzdelávacieho procesu nie sú zatiaľ na túto formu testov 

zvyknutý. Na druhej strane však vidieť, že aj samotní študenti považujú tento typ testovania 

za moderný a objektívny. Využívanie aktivity test je neodškriepiteľne veľmi inovatívny 

prístup, na druhej strane treba pri jeho zostavovaní pristupovať obozretne, aby nedošlo ku 

skresleným výsledkom študentov a tým k znehodnoteniu testov a tým aj samotného procesu 

testovania. 

Literatúra 

[1] CÁPAY, Martin. Názory študentov na rôzne prístupy v proces skúšania. In VII. 

vedecká konferencia doktorandov a mladých vedeckých pracovníkov : zborník z 

medzinárodnej konferencie. Nitra : FPV UKF v Nitre, edícia Prírodovedec č. 206, 2006, s. 

691-696. ISBN 80-8050-960-3. 

[2] CÁPAY, Martin - PALMÁROVÁ, Viera. Porovnanie názorov študentov na rôzne 

prístupy v procese skúšania. In VIII. vedecká konferencia doktorandov a mladých vedeckých 

pracovníkov – zborník príspevkov. Nitra : FPV UKF v Nitre, 2007, s. 697-702. ISBN 978-80- 

8094-106-2. 

[3] PALMÁROVÁ, Viera. Možnosti e-learningu vo vzťahu k individuálnemu učebnému 

štýlu. In DIVAI 2005 : Dištančné vzdelávanie v Aplikovanej informatike : zborník z 

vedeckého seminára. Nitra : FPV UKF, edícia Prírodovedec č. 163, 2005, s. 43. ISBN 80- 

8050-828-3. 

O autorovi 


Katedra Informatiky FPV UKF v Nitre 

Trieda A. Hlinku 1, 949 74 Nitra 

mcapay@ukf.sk


VYUŽITIE MODULU DATABÁZA V E-LEARNINGOVÝCH KURZOCH 

LMS MOODLE 

MODUL DATABASE IN E-LEARNING COURSES 

IN LMS MOODLE 

Martin Drlík 


Fakulta prírodných vied, Katedra informatiky 

Abstrakt 

LMS Moodle obsahuje v základnej inštalácii viacero modulov aktivít, ktoré si kladú za cieľ 

rôznymi spôsobmi motivovať študenta e-learningového kurzu k aktívnej účasti na výučbe. 

Okrem základných modulov aktivít sa v LMS Moodle vo verzii 1.6 objavil modul aktivity 

Databáza, ktorý ponúka široké možnosti využitia vo výučbe. 

V našom príspevku uvádzame niektoré možnosti využitia modulu Databáza vo výučbe, ktoré 

sme prakticky odskúšali. Zaoberáme sa otázkami týkajúcimi sa možnosťami nastavenia tohto 

modulu, ako aj prípravou šablóny pre jednotlivé typy pohľadov. Na záver sumarizujeme naše 

praktické skúsenosti s prácou študentov s modulom Databáza. 

Abstract 

There are several modules in the standard installation of the LMS Moodle, that purpose is to 

motivate students of e-learning course to participate in education more actively. Except these 

basic modules, there is a module Database in the LMS Moodle from the version 1.6. The 

module Database offers interesting opportunities in educational process. 

We present some examples of usage of the module Database in our contribution that we have 

used in our e-learning courses. We deal with issues about different additional options of this 

module and about creating templates of its layout. We describe our practical experience with 

the module Database and evaluate the students' work with this module at the end of our 

contribution. 


motivácia študentov, tvorba kurzov, modul aktivít, modul Databáza 

Úvod 

Na Katedre informatiky FPV UKF v Nitre sa už niekoľko rokov zaoberáme výučbou 

formou e-learningu a skúmame možnosti využitia viacerých LMS v kombinovanej forme 

štúdia. V posledných troch rokoch s úspechom využívame možnosti, ktoré nám poskytuje 

LMS Moodle. 

E-learningové kurzy vytvorené v LMS Moodle aktívne využívame v kombinovanej forme 

štúdia v odboroch Aplikovaná informatika, Modelovanie v prírodných vedách a Učiteľstvo 

akademických predmetov. Na základe našich doterajších skúseností môžeme tvrdiť, že táto 

forma výučby je prínosom pre študentov i vyučujúcich, hoci predstavuje zvýšenú časovú 

záťaž vyučujúceho. 

Veľmi často sme svedkami toho, že prostredie e-learningových kurzov v LMS Moodle sa 

používa iba na zverejňovanie študijných materiálov pre študentov. Študenti sa nemusia 

aktívne zapájať do výučby v prostredí e-kurzu, odovzdávať úlohy, diskutovať na odborné 

témy a pod. Dôraz sa kladie na výučbu klasickou formou tvárou v tvár. 

49

50 


V e-learningových kurzoch, vytvorených na Katedre informatiky, však s úspechom 

používame viaceré moduly aktivít, ktoré majú za cieľ podnietiť študentov k vyššej aktivite. 

Týmito aktivitami sa snažíme rozvíjať ich kritické myslenie, schopnosť obhájiť si vlastný 

názor, schopnosť "nebáť sa opýtať", či zmysel pre prácu v tíme. 

Najčastejšie využívame možnosti, ktoré nám poskytujú aktivity diskusné fórum a zadanie. 

Priebeh výučby v kombinovanej forme aktívne prispôsobujeme aj na základe spätnej väzby 

od študentov. Ich názory získavame pomocou modulov Anketa a Spätná väzba, ktoré sú 

zárukou zachovania anonymity hlasujúcich. Na overenie porozumenia nevyhnutných 

teoretických poznatkov, ktoré si musia študenti počas štúdia osvojiť, používame integrovaný 

modul Test. 

Jednou z výhod použitia LMS Moodle je intenzívny vývoj samotného LMS a jeho 

jednotlivých modulov a blokov. Na vývoji spolupracuje veľká skupina vývojárov, pričom vo 

vývoji všetkých jeho častí sa kladie dôraz na ich prínos pre proces výučby. 

Modul aktivít Databáza 

Jedným z menej známych modulov, ktoré sa stali súčasťou základnej inštalácie LMS 

Moodle od verzie 1.6, je modul Databáza. Tento modul sa nachádza v ponuke roletového 

menu Pridať aktivitu a možno ho, podobne ako ostatné aktivity, použiť v hlavných aktivitách 

e-learningového kurzu alebo v aktivitách konkrétnej lekcie. 

Keďže v súčasnosti je priamo do výučby na Katedre informatiky nasadená verzia 1.6 

prostredia LMS Moodle, rozhodli sme sa v rámci predmetov, ktoré vyučujeme, tento modul 

vyskúšať. 

Modul Databáza poskytuje množstvo spôsobov využitia, je dostatočne flexibilný a 

používateľsky ľahko ovládateľný. Jeho hlavná výhoda spočíva v tom, že tvorca kurzu môže 

presne definovať jednotlivé položky a vzhľad formulára, s ktorým potom prichádza študent do 

kontaktu. Údaje vložené študentom sa uložia do samostatnej databázovej tabuľky, čo 

umožňuje ich ľahké filtrovanie a zoraďovanie podľa požiadaviek vyučujúceho alebo 

samotných študentov. 

Nastavenia 

Podobne ako ostatné súčasti prostredia elearningového 

kurzu v LMS Moodle, sa nastavenie 

modulu Databáza realizuje formou webových 

formulárov. Nastavenie modulu Databáza má však svoje 

špecifiká a pozostáva z troch krokov. 

Nastavenie všeobecných vlastností modulu 

V prvom kroku máme k dispozícii možnosť 

nastavenia presných termínov otvorenia a uzavretia celej 

aktivity. Najzaujímavejšia je však možnosť určiť, či sa 

na napĺňaní tejto aktivity budú podieľať iba vyučujúci 

alebo aj študenti. V prípade výberu druhej možnosti sa 

môžeme rozhodnúť, koľko príspevkov musí každý zo 

študentov vložiť, či vložené príspevky podliehajú 

schváleniu vyučujúcim. Rozvoj kritického myslenia 

Obr. 1 Formulárové prvky 

študentov môžeme podnietiť povolením pripájať k 

jednotlivým riešeniam študentov komentáre iných 

študentov a vyučujúcich, ako aj výberom voľby 

ohodnotiť vložený príspevok bodmi alebo zámkou.


Vytvorenie formulára, ktorý sa zobrazí študentom a vyučujúcim 

Na rozdiel od väčšiny iných modulov aktivít, vyplnením úvodných nastavení sme ešte 

nevytvorili použiteľný modul. V druhom kroku sa preto musíme zaoberať otázkou, z akých 

položiek bude pozostávať formulár, ktorý budú študenti vypĺňať. Modul Databáza poskytuje 

tvorcovi voľnosť vo výbere jednotlivých položiek, ktoré sa majú zobraziť študentovi. K 

dispozícii sú jednak typické webové formulárové prvky, jednak niektoré špeciálne, ktoré však 

nájdu v e-kurze široké uplatnenie (Url, Obrázok, Dátum, zemepisná šírka a dĺžka), a zároveň 

si od budúcich používateľov - študentov - nevyžadujú špeciálne znalosti. 

Po výbere konkrétneho formulárového prvku možno nastaviť jeho ďalšie vlastnosti, 

napríklad názov. Špecifikom tohto poľa je, že sa podľa neho pomenuje názov stĺpca v 

databáze, preto by autor tohto modulu mal zvoliť názvoslovie typické pre programovanie 

alebo databázy (bez diakritiky a medzier), hoci to prostredie samo nevyžaduje. Výsledný tvar 

pomenovania, ktoré sa zobrazí študentovi, nastavíme v šablóne zobrazenia formulára. 

Prispôsobenie šablóny modulu pre zobrazenie jednotlivých záznamov a ich 

zoznamu 

Nastavenie vzhľadu formulára je najnáročnejšou časťou nastavenia modulu Databáza. K 

dispozícii máme totiž tri šablóny: 

• Zobrazenie zoznamu - všetky príspevky študentov zobrazené pod sebou a zoradené 

podľa zvoleného kritéria 

• Zobrazenie jednotlivých príspevkov 

• Zobrazenie vlastného formulára pre vloženie príspevku 

Všetky tri šablóny možno editovať. K dispozícii máme vstavaný WYSIWYG editor, ktorý 

umožňuje vytvoriť pútavý vzhľad jednotlivých príspevkov aj tvorcom, ktorí neovládajú jazyk 

HTML. Je nevyhnutné skontrolovať vzhľad jednotlivých pohľadov na príspevky, najmä v 

prípade pridávania nových polí do formulára. Systém ich totiž nevloží k ostatným korektne, 

ale jednoducho ich umiestni vľavo dole na stránke. Okrem toho, iba pomocou šablón sa 

môžeme rozhodnúť, či sa pri jednotlivých príspevkoch zobrazia tlačidlá umožňujúce jeho 

editáciu alebo odstránenie, potvrdenie správnosti, či meno študenta, ktorý daný príspevok 

vložil. 

Príklady použitia 

Modul aktivít Databáza sme skúsili použiť vo viacerých formách v rámci e-learningových 

kurzov určených pre podporu kombinovanej formy výučby predmetov Relačné databázy, 

Informačné systémy a Vybrané kapitoly z databázových systémov. 

Najprv si popíšeme použitie tohto modulu v aktivitách určených pre celé obdobie, v 

ktorom študent navštevuje kurz, potom sa zameriame na využitie tejto aktivity v konkrétnej 

lekcií. 

Hlavné aktivity kurzu 

Aktivity zobrazené v úvodnej časti e-learningového kurzu slúžia študentom na úvodné 

oboznámenie sa s obsahom kurzu, kritériami ich hodnotenia a dôležitými termínmi. Cieľom je 

poskytnúť študentovi tieto informácie v prehľadnej forme. Okrem týchto informácií, ktoré sú 

pre študenta väčšinou zaujímavé iba na začiatku a konci účasti v kurze, využívame túto časť 

e-learningového kurzu na zobrazenie aktivít, ktorých trvanie nie je obmedzené témou alebo 

týždňom výučby, ale sú prístupné študentom počas celého ich štúdia. 

51

52 


Odkazy na externé zdroje 

Modul Databáza možno s úspechom využiť ako alternatívu k webovej stránke, na ktorej 

uvádzame odkazy na ďalšie zaujímavé elektronické zdroje (Obr.2). Použitím Databázy 

môžeme nahradiť strohé vymenovanie hypertextových odkazov na externé zdroje niečím 

omnoho pútavejším. Jednotlivé odkazy môžeme zobraziť vo forme snímok obrazovky 

obohatených o ich výstižnú charakteristiku a hodnotenie. 

Obr. 2 Dva pohľady na príspevky uložené v module Databáza 

Ku každému takémuto odkazu môžu študenti navyše pridať svoj názor alebo zhodnotiť 

obsah pridaním bodového hodnotenia uvedeného zdroja. 

Fotogaléria 

Podľa diskusných fór k modulu Databáza, sa tento modul najčastejšie používa na 

vytvorenie galérie študentských prác. Študenti alebo vyučujúci zverejnia zaujímavé fotografie 

alebo schémy a nákresy a ostatní majú za úlohu sa k nim vyjadriť, objektívne zhodnotiť alebo 

pripomienkovať. Aj keď podobnú galériu možno vytvoriť pomocou diskusného fóra, výhodou 

aktivity Databáza je možnosť pridať k obrázku ďalšie doplňujúce informácie, upraviť celkový 

vzhľad jednotlivých príspevkov a spôsob ich zobrazenia. 

Galéria najúspešnejších študentských prác 

Ak sa e-learningový kurz používa už niekoľko vyučovacích cyklov, je väčšinou potrebné 

aktivitu študentov z predchádzajúcich období odstrániť. Niekedy by sme však chceli, aby sa 

zaujímavé, zvlášť vydarené práce, zachovali pre inšpiráciu ďalších študentov. 

V takomto prípade je jednou z alternatív práve modul Databáza. Môžeme vytvoriť Galériu 

najlepších študentských prác a použiť ju ako zdroj riešených príkladov. 

Súťaž 

Okrem plnenia povinností v rámci jednotlivých lekcií kurzu sa snažíme motivovať 

študentov k samostatnému riešeniu komplexnejších problémov, ktoré preveria, či sa študenti 

dostatočne oboznámili s problematikou kurzu a vedia riešiť problémy, v ktorých musia použiť 

všetky doteraz získané poznatky. Jedným zo spôsobov, ako takéto úlohy realizovať, je 

vypísanie súťaže, ktorá prebieha počas obdobia štúdia. Modul Databáza umožňuje 

nadefinovať všetky položky, ktoré by mal výsledný projekt obsahovať. 

V prípade informatických predmetov by mal projekt odovzdaný v rámci súťaže obsahovať 

popis aplikácie vo forme dokumentu, skomprimovaný archív vlastnej aplikácie, relačnú 

schému a UML diagramy.

Aktivity v lekcii 

V každej lekcií, či už sme sa 

rozhodli pre týždenný alebo 

tematický formát, potrebujeme 

motivovať študentov k vyššej 

aktivite. Jednou z možných 

alternatív je modul Databáza. 

Môžeme použiť niektorý z už 

spomenutých príkladov použitia 

Databázy, prípadne vytvoriť 

ďalšie, menej časovo náročné 

príklady. 

Zadania samostatnej práce 

Ak majú študenti odovzdávať 

vypracované úlohy vo forme 

súborov, často využijeme 

možnosti, ktoré nám ponúka 

modul Zadanie. Nevýhodou tohto 

modulu je, že študenti nemajú 

navzájom prístup k jednotlivým 

riešeniam, nemôžu si ich pozrieť 

a vyjadriť svoj názor. 

Tieto požiadavky spĺňa 

aktivita Databáza. Obr 3. 

ilustruje príklad, kedy sme 

aktivitu Databáza použili na 

odovzdanie zadania zameraného 

na tvorbu ER diagramov. 


Praktické postrehy z výučby 

Použitie modulu Databáza priamo v kombinovanej forme výučby naráža na tie isté 

problémy, ako ostatné moduly, ktoré vyžadujú aktívnu účasť študentov. Ich spoluprácu 

možno rozdeliť na dve časti. 

Napĺňanie 

Obr. 3 Využitie modulu Databáza ako alternatívy k modulu Zadanie 

Spolupráca študentov na tvorbe obsahu závisí od účelu, na ktorý má tento modul slúžiť. Je 

prirodzené, že povinne definovaná účasť dosiahne výrazne lepšie výsledky ako dobrovoľná, a 

to aj v prípade, že sú študenti za svoju aktivitu ocenení bodmi navyše. V tejto súvislosti však 

môžeme konštatovať, že študenti nemali problém pracovať s jednotlivými pohľadmi na 

príspevky, ani pridávať vlastné príspevky v prostredí webového formulára. V každom prípade 

odporúčame, aby úloha, ktorá využíva aktivitu Databáza, obsahovala v úvode inštrukcie, čo sa 

od študenta očakáva, ktoré položky formulárov musí povinne vyplniť a aké formátovanie 

môže v jednotlivých textoch použiť. 

53

Komentáre 

54 


Iná situácia nastáva, ak chceme, aby študenti pridali k jednotlivým príspevkom svoj 

komentár. Študenti nie sú zatiaľ zvyknutí vyjadrovať a obhajovať svoj názor, málokedy majú 

záujem v prostredí e-kurzu pripomienkovať práce iných študentov, preto ťažisko hodnotenia 

zostáva na pleciach učiteľa. Jednou z príčin tohto stavu je fakt, že sa naše skúsenosti týkajú 

použitia e-learningových kurzov v kombinovanej forme štúdia, kde musíme brať do úvahy 

fakt, že sa študenti osobne poznajú. 

V našich kurzoch sme využili možnosť vkladať komentáre prevažne na napísanie 

pripomienky učiteľa k odovzdanému riešeniu. V niektorých prípadoch sa táto diskusia 

rozvinula a bola prínosom aspoň pre konkrétneho študenta. 

Hodnotenie 

Podobný efekt ako písanie komentárov spôsobila možnosť hodnotiť práce ostatných 

študentov. Aj keď je táto forma hodnotenia článkov, fotografií, videí, či programov na 

Internete veľmi rozšírená a obľúbená, v e-learningovom kurze ju študenti málokedy 

používajú. 

Na základe uvedeného je jednou z našich priorít rozvoj schopností študenta kriticky, ale 

objektívne, hodnotiť práce iných študentov a obhajovať svoj názor. Až vtedy budeme môcť 

povedať, že učiteľ vystupuje v e-learningovom kurze v úlohe tútora, či moderátora, a 

usmerňuje činnosť študentov. 

Záver 

V našom príspevku sme chceli predstaviť menej často využívaný modul aktivít - modul 

Databáza. Tento modul je veľmi vhodným doplnkom ku klasickým modulom aktivít. Jeho 

otestovaním priamo vo výučbe sme nadobudli presvedčenie, že hoci si jeho nastavenia a 

príprava finálneho vzhľadu vyžadujú väčšie skúsenosti tvorcu kurzu, je praktickým prínosom 

pre celkovú kvalitu kurzu. 

Tento modul spĺňa všetky atribúty moderného spôsobu výučby formou e-learningu, 

pretože umožňuje spoluprácu typu študent - učiteľ, študent - študent, podporuje tímovú prácu 

a kritické myslenie, obhajovanie svojho názoru a pod. 

V našom príspevku sme v krátkosti opísali viaceré možnosti využitia tohto modulu aktivít, 

či už ako jednej z hlavných aktivít kurzu alebo alternatívnej aktivity v konkrétnej lekcii. 

Určite sme nevymenovali všetky možnosti modulu, ale veríme, že sme inšpirovali širokú 

komunitu kreatívnych tvorcov kurzov v LMS Moodle a čoskoro budeme mať možnosť 

oboznámiť sa s jeho ďalšími možnosťami. 

Literatúra 

SKALKA, Ján - DRLÍK, Martin - KAPUSTA, Jozef - ŠVEC, Peter. Blended learning s 

podporou LMS Moodle v programátorsky orientovaných predmetoch. In Technológia 

vzdelávania. 2006, roč. 14, č. 4, s. 6-10. ISSN 1335-003X. 

SKALKA, Ján - DRLÍK, Martin - KAPUSTA, Jozef - ŠVEC, Peter. Podoby 

elektronického vyučovania v prostredí Moodle. In DIVAI 2006 : Dištančné vzdelávanie v 

Aplikovanej informatike : zborník z vedeckého seminára. Nitra : FPV UKF Nitra - edícia 

Prírodovedec č. 208, 2006, s. 238-244. ISBN 80-8050-975-1.


ŠVEJDA, Gabriel - PALKOVÁ, Zuzana - DRLÍK, Martin - HORVÁTHOVÁ, Zuzana - 

BELÁKOVÁ, Tatiana. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzov. Nitra : UKF, 

2006. 136 s. ISBN 80-8050-989-1. 

ŠVEC, Peter. Možnosti využitia počítačových sietí vo vzdelávaní. In VI. vedecká 

konferencia doktorandov a mladých vedeckých pracovníkov : zborník z medzinárodnej 

konferencie. Nitra : FPV UKF, edícia Prírodovedec č. 159, 2005, s. 391-394. ISBN 80-8050- 

813-5. 

Diskusné fórum k modulu Databáza. http://moodle.org/mod/forum/view.php?f=587 (online) 

O autorovi 



FPV UKF v Nitre 

mdrlik@ukf.sk 

55

56 


E-LEARNINGOVÁ VÝUKA LÉKAŘSKÉ INFORMATIKY NA 2.LF UK 

MEDICAL INFORMATICS ON THE 2ND MEDICAL FACULTY, 

CHARLES UNIVERSITY, PRAGUE – E-LEARNIG COURSES 

Jitka Feberová, Jan Polášek, Pavel Kasal 

Univerzita Karlova v Praze 

2. lékařská fakulta, Ústav lékařské informatiky, jitka.feberova@lfmotol.cuni.cz 

Abstrakt 

V průběhu řešení rozvojového programu Tvorba multimediálních výukových pomůcek a 

integrace e-learnigu na Univerzitě Karlově, byly vytvořeny kurzy, pokrývající výuku lékařské 

informatiky na 2.LF UK v magisterských i bakalářských studijních programech. Pro tvorbu 

kurzů byl využit Open Source LMS Moodle. 

Abstract 

Within the frame of developing program of the Charles University “The multimedia 

educational material creation and e-learning integration” the courses of medical informatics 

was created for all study programmes at the 2nd Medical Faculty. The Open Source System 

Moodle was used for creating of courses. 

Klíčová slova 

E-learning, Medical Informatics, LMS Moodle 

Prostředí pro tvorbu kurzů 

Pro tvorbu kurzů jsme zvolili prostředí LMS Moodle, které je podporováno Ústavem 

výpočetní techniky UK. Moodle je Open Source systém a náklady na provoz jsou tedy 

„pouze“ provozní. Systém se dynamicky rozvíjí a je podporován širokou vývojářskou 

komunitou. Díky jeho modulové orientaci je možno, jeho nyní už tak rozsáhlé možnosti, 

rozšířit o další požadavky. Moodle umožňuje vytvářet a provozovat e-learningové kurzy, 

které obsahují veškeré prostředky i pro kvalitní distanční výuku (obr. 1).


Obr. 1 Prostředí Moodle na UK 

Kurzy lékařské informatiky na 2. LF UK 

V rámci řešení rozvojového projektu Tvorba multimediálních výukových pomůcek a 

integrace e-learnigu na Univerzitě Karlově, jsme se rozhodli pro koncepční řešení výuky 

lékařské informatiky a vytvořili jsme kurzy pro většinu studijních programů a oborů, ve 

kterých je lékařská informatika na 2.LF UK vyučována (tab. 1). 

Studijní obor ročník 

Magisterské studium lékařství cz 2 

Magisterské studium lékařství cz 6 

Magisterské studim lékařství en 2 

Magisterské studium fyzioterapie 1 

Bakalářské studium fyzioterapie 1 

Bakalářské studium radiologický asistent 1 

Bakalářské studium všeobecná sestra 1 

Bakalářské studium zdravotnický laborant 1 

Bakalářské studium radiologický asistent 2 

Tab. 1 Kurzy lékařské informatiky 

Lékařská informatika pro magisterské studium lékařství cz 2. ročník 

V kurzu jsou zpracována témata aplikované lékařské informatiky pro 2. ročník 

magisterského studia lékařství. 

Struktura kurzu: 7 lekcí - 1. Odborné informace na internetu, 2. Bibliografické databáze, 3. 

Statistika I, 4. Statistika II, 5. Statistika III, 6. Statistika IV, 7. Závěrečná práce 

57

58 


Lékařská informatika pro magisterské studium lékařství cz 6. ročník 


magisterského studia lékařství. 

Struktura kurzu: 13 lekcí - 1. Brána k informacím (obr.2), 2. Evidence Based Medicine, 3. 

Obecné informační zdroje na Internetu, 4. Specializované informační zdroje na Internetu, 5. 

Práce s Medline, 6. Práce s Medline, 7. Specializované bibliografické databáze, 8. – 13. 

Statistika 

Obr. 2 Ukázka lekce brána k informacím 

Lékařská informatika pro magisterské studium lékařství en 2. ročník 


magisterského studia lékařství - zahraniční studenty. 

Struktura kurzu: 6 lekcí - 1. Odborné informace na internetu, 2. Bibliografické databáze, 3. 

Statistika I (obr.3), 4. Statistika II, 5. Statistika III, 6. Závěrečná práce 

Magisterské studium fyzioterapie 

Obr. 3 Ukázka z lekce Statistika 

V kurzu jsou zpracována témata z biostatistiky pro 2. ročník magisterského studia 

fyzioterapie. 

Struktura kurzu: 11 lekcí - 1. Popisná statistika, 2. Parametrické testy a chí kvadrát, 3. 

Regrese a korelace, 4. Sekvenční testy, 5. Neparametrické testy - Dvouvýběrový test, 6. 

Neparametrické testy – Korelace, 7. Jednoduchá analýza rozptylu, 8. Vícerozměrná regresní


analýza – aplikace, 9. Shluková analýza, 10. Potřebný rozsah výběrů pro statistické 

hodnocení, 11. Simulace pravděpodobnostních jevů - metoda Monte Carlo 

Lékařská informatika pro bakalářské obory 1. ročník 

Kurz je přípravou pro tvorbu diplomové práce v bakalářských oborech. 

Struktura kurzu: 13 lekcí - 1. Prezenční lekce - úvod do Moodle, úvodní přednášky, 2. 

Struktura bakalářské práce, citace použité literatury, 3. Práce se slovníkem MeSH v Medline, 

kombinace deskriptorů do dotazu, 4. Podhesla, limity a práce s vyhledanými citacemi 

v Medline, 5. Samostatné řešení příkladů pro vyhledávání v Medline, 6. Další obecné a 

specializované bibliografické databáze z oblasti biomedicíny, 7. Brána k informacím, 8. 

Evidence Based Medicine, 9. Obecné informační zdroje na Internetu, 10. Specializované 

informační zdroje na internetu, 11. Pokročilé funkce Wordu, 12. Práce v PowerPointu, 

13.Přednášky (obr. 4) 

Obr. 4 Zadání úkolu 

Lékařská informatika pro bakalářský obor radiologie 2. ročník 

Cílem kurzu je seznámit studenty se základy pořizování a zpracovávání obrazových dat 

v biomedicíně a s přípravou výukových prezentací se zaměřením na oblast digitálního 

zobrazování 

Struktura kurzu: 8. lekcí - 1. Grafické formáty, 2. Digitalizace a zpracování obrazu, 3. 

Hardware pro zpracování grafiky, 4. Pořizování obrazové dokumentace, 5. Programy pro 

zpracování grafiky, 6. Formáty specifické pro medicínu, 7. Práce s grafickým editorem, 8. 

Zpracování výukové prezentace pro databázi Casemed (obr. 5). 

59

60 


Obr. 5 Výuková databáze Casemed, volně dostupná na http://casemed.cuni.cz 

Hodnocení kurzů 

Kurzy jsou v provozu druhým rokem. Studentům nečiní práce v prostředí Moodle větší 

problémy a jsou schopni, po úvodní lekci seznámení práce s Moodle, v tomto prostředí 

celkem bez problémů pracovat. 

V rámci hodnocení kurzů jsme požádali studenty bakalářských studijních programů o 

vyplnění dotazníku, postihujícího 7 oblastí e-learningu (flexibilita, přístup ke zdrojům a 

informacím, interaktivita, cíle a výstupní znalosti studenta, užitečnost a zvládnutelnost 

technologie, technická podpora, s pokojenost s aktivitami (ne studijními materiály)) . 

Návratnost dotazníku byla 73%. Kurz byl hodnocen ve všech oblastech poměrně pozitivně. 

Kromě hodnocení pomocí dotazníku byly kurzy hodnoceny také některými otázkami 

studentské ankety. Procento odevzdaných anket u bakalářských programů bylo 83%, u 

magisterského studijního programu – 2. ročník 84%. I zde bylo hodnocení převážně pozitivní 

Literatura: 

MCGORRY S., Measuring Quality in Online Programs. In: The Internet and Higher Education, Vol. 

6,is.2,s.159-177. Dostupné na:< http://www.sciencedirect.com/science/journal/10967516>(10.1.2006) 

ŠIMONOVÁ I., Příspěvek k měření kvality výukových online programů. In Sborník konference 

Belcom 2006, Praha. ČVUT Praha 2006. s. 14. 

VEJVODOVÁ J., HÁN J., Online tutors: different roles, difficult tasks. In: eLearning for international 

markets : development and use of eLearning in Europe. - Bielefeld : W. Bertelsmann Verlag GmbH & 

Co. KG, 2004, s. 115-121. ISBN 3-7639-3115-5


O autorech 

MUDr. Jitka Feberová. 

UK v Praze, 2.LF, Ústav lékařské informatiky, V Úvalu 84, 150 06 Praha 5 

UK v Praze, Ústav výpočetní techniky, Ovocný trh 3/5, 116 36, Praha 1 

Ing. Jan Polášek 

UK v Praze, Ústav výpočetní techniky, Ovocný trh 3/5, 116 36, Praha 1 

Doc. MUDr. Pavel Kasal, CSc 

UK v Praze, 2.LF, Ústav lékařské informatiky, V Úvalu 84, 150 06 Praha 5 

Práce je podporována rozvojovým projektem MŠMT č. 151/2007 

61

62 


DISTANČNÍ VÝUKA PROGRAMOVÁNÍ 

DISTANCE EDUCATION OF PROGRAMING 

Rostislav Fojtík 


Přírodovědecká fakulta, Katedra informatiky a počítačů, rostislav.fojtik@osu.cz 

Abstrakt 

Příspěvek se zabývá problematikou distanční výuky v oblasti programování. V současné době 

se v oblasti výuky programování hledají nové přístupy a metody. Metody Algorithms a 

Imperativ First přestávají vyhovovat a mnohem větší roli ve výuce začíná hrát objektově 

orientované paradigma. Část vyučujících dává přednost přístupu Object First případně 

Design Patterns First. Velmi důležitou roli hraje při výuce programování nejen předávání 

znalostí, ale rovněž praktických dovedností. Proto je nutné, aby studenti pracovali průběžně 

a postupovali od jednodušších projektů ke složitějším. Tutor distanční výuky programování 

musí navrhnout vhodnou míru četnosti korespondenčních úkolů, způsoby komunikace 

a rozsah úkolů. Jako velmi vhodné se jeví zajistit komunikaci mezi samotnými studenty, kteří 

si vyměňují své znalosti a zkušenosti. 

Abstract 

This paper is about problems of distance education of programming. At now we search new 

procedures and methods for education of programming. Methods Algorithms First or 

Imperativ First are no match for progressive system. Teachers should prefer Object-Oriented 

Paradigm. Part of teachers prefer methods Object First or Design Patterns First. Very 

important role in teaching of programming is transmitting practical skills. Students must 

study continuous and they proceed from simple to complicated programme and project. A 

tutor of distance education must design system of assignments, quantity, ambitiousness 

assignments and tasks, system of communication. He must stimulate cooperation between 

students. They can purvey and share their knowledge and experience. 


Distanční výuka, Design Patterns First, komunikace, korespondenční úkoly, Object First, 

objektově orientované programování, programování 

Úvod 

Přístup k výuce programování prošel mnoha změnami. Využívaly se různé přístupy a 

metody. Změnily se i pohledy na nutnost výuky programování. S nástupem osobních počítačů 

bylo možné zaznamenat trend, kdy se téměř každý student gymnázií a odborných škol učil 

programovat. Později se správně usoudilo, že naše země nepotřebuje tak velké množství 

programátorů a práce s počítačem je něco jiného než tvorba aplikací. Nastal zcela opačný 

extrém - programování na středních školách téměř vymizelo. V současné době se výuka 

programování objevuje tam, kde to kompetence absolventa školy vyžadují. Velmi výrazně se 

však změnila práce programátorů. Jestliže dříve programátor programoval v rámci aplikace 

téměř vše, jsou v současné době na něj kladeny naprosto jiné nároky. Jeho úkolem je umět 

hlavně využívat již dříve vytvořených modulů, tříd, objektů a pomoci nich a vlastního kódu


vytvářet nové aplikace. To vyžaduje, aby výuka programování opustila tradiční zažité postupy 

a více sledovala současné moderní trendy. 

Výuka programování 

Výběr vhodného paradigmatu 

Proč je tak důležité pro výuku programování vybrat správné paradigma? Proč by se měl 

objevit ve výuce programování co nejdříve objektově orientovaný přístup? 

Ze zkušeností autora příspěvku v oblasti výuky programování na středních i vysoké škole 

vyplynuly následující poznatky. Studenty přicházející ze středních škol můžeme rozdělit do 

tří základních skupin. První skupinou jsou studenti výukou programování naprosto nedotčeni. 

Druhá skupina pochází ze škol, na kterých se sice výuce programování věnovali, ale 

vzhledem k malé hodinové dotaci jen v omezené míře. Do poslední skupiny patří studenti, 

kteří přicházejí ze škol, kde je programování věnován samostatný předmět. 

Pro první skupinu studentů je typické, že se potýká hlavně s programovacím jazykem a 

jeho pravidly. Většinu času věnuje zvládnutí syntaxe a na samotné algoritmy již nezbývá 

dostatek energie. Pro druhou skupinu studentů je naopak mnohdy charakteristické velké 

množství nevhodných návyků. Mnoho studentů z této skupiny programování považuje za 

velmi složitou a málo názornou oblast, kterou nemohou nikdy pochopit. Vychází obvykle 

z dosavadních nedobrých zkušeností, které byly způsobeny špatným výběrem 

programovacího jazyka, vývojového nástroje, nekvalitními a málo názornými příklady a 

nedostatkem času na výuku. V jejich řešeních se pak velmi často objevují nevhodné 

konstrukce a vyučujícího stojí mnoho energie a přesvědčování, aby od nich studenti upustili. 

Klasickým příkladem je špatné použití globálních proměnných v metodách – podprogramech. 

Mají-li vytvořit podprogram, který má určitým způsobem změnit sledovaný objekt, obvykle 

to dopadne takto: 

Typ sledovanyObjekt; 

void zmenVlastnosti() 

{ 

sledovanyObjekt => nejakaZmena; 

//. . . 

} 

Studenti, kteří na střední škole absolvovali relativně kvalitní výuku programování, 

většinou nemají problém dospět k následující konstrukci, kde podprogramy jsou skutečně 

obecné pro daný typ proměnné a změny se ději přes parametry volané odkazem. 

Typ sledovanyObjekt; 

void zmenVlastnosi(Typ * pom) 

{ 

*pom => nejakaZmena; 

} 

//. . . 

zmenVlastnosti(&sledovanyObjekt) 

U všech studentů, kteří výuku programování začali od klasického procedurálního 

paradigmatu nebo metodou Imperative-first dochází k tomu, že mají často obrovský problém 

63

64 


správně pracovat s objekty. Změna v chápání a přístupu bývá u mnohých dosti obtížná a 

přechod k následujícímu postupu je pro určitou skupinu těchto studentů problematický. 

class Trida 

{ 

public: 

void zmenVlastnosti(); 

}; 

Trida sledovanyObjekt; 

sledovanyObjekt.zmenVlastnosti(); 

Je tedy na pováženou, zda skutečně začínat výuku programování neobjektovým přístupem. 

Vzhledem k současným nárokům praxe na schopnosti programátorů se jeví jako vhodnější 

přístup, kdy objektově orientované programování se ve výuce objeví hned na počátku. Část 

vyučujících dává přednost přístupu Object First případně Design Patterns First. 

Výuka objektově orientovaného programování na Ostravské univerzitě 

Katedra informatiky a počítačů zajišťuje vzdělávání hlavně pro studijní obory spojené 

s informatikou. V těchto studijních programech hraje výuka programování velmi důležitou 

roli. Vzhledem k dynamickému rozvoji ICT je potřeba neustále přizpůsobovat i výukový 

proces. Výuka programování začíná ve dvousemestrálním kurzu Algoritmy a datové 

strukturu. Původně byl pro výuku využíván programovací jazyk Pascal. Návazné kurzy jsou 

například Objektově orientované programování 1 a 2, Programování v C, Programování 

v C++, OOP pro internet a intranet 1 a 2 a některé další. Při analýze a vyhodnocování znalostí 

studentů v oblasti programování jsme dospěli k zjištění, že oblast objektově orientovaného 

programování dělá mnohým studentům problémy a je potřeba koncepci výuky přepracovat. 

Jako zásadní problém se jevila roztříštěnost a velký rozsah vyučovaných programovacích 

jazyků v počátcích výuky. Úvodní Algoritmy a datové struktury 1 a 2 se vyučovaly pomocí 

jazyka Pascal, Objektově orientované programování pomocí jazyka Beta, OOP pro internet a 

intranet 1 a 2 z velké části pomocí programovacího jazyka Java. Neustálá potřeba učit se nový 

jazyk vedla u mnohých studentů k tomu, že většinu své energie věnovali zvládnutí 

konkrétního programovacího jazyka a ne skutečnému obsahu a cílům vyučovaného předmětu. 

Zcela běžně se stávalo, že vyučující v předmětu Programování v C++ věnoval velkou část 

výuky opětovnému vysvětlování základů OOP, přestože většina studentů již absolvovala kurz 

Objektově orientované programování 1. Proto bylo rozhodnuto použit programovací jazyk, 

který by byl dostatečně moderní, jeho syntaxe nebyla příliš složitá a naopak byla dostatečně 

rozšířená. Jako základní programovací jazyk byla zvolena Java. Hlavní důvody pro zavedení 

Javy jako prvotního a hlavního výukového jazyka: 

• Umožňuje objektově orientovaný přístup 

• Moderní jazyk, který je přímo uplatnitelný v praxi. Pro bakalářské obory je tato 

vlastnost velmi výhodná a pro studenty motivující. 

• Relativně jednoduchý jazyk 

• Syntaxe jazyka je podobná jako u jazyků C, C++, C# a některých dalších 

programovacích a skriptovacích jazyků 

Hned během prvních let se ukázalo, že pro výuku objektově orientovaného programování 

to byla správná volba. Studenti v předmětu Objektově orientované programování 1 a 2 

nemuseli věnovat většinu své energie zvládnuti samotného jazyka (který již navíc znali), ale


mohli se plně věnovat problematice tříd a objektů, jejich návrhů a podobně. Obdobné výhody 

se také projevily v ostatních předmětech zaměřených na výuku programování. 

Distanční výuka programování 

Katedra informatiky a počítačů nabízí rovněž akreditovaný obor Aplikovaná informatika, 

který je možné studovat distanční nebo kombinovanou formou prostřednictvím služeb 

internetu. Studenti mají minimum prezenční výuky, jedná se většinou pouze o tutoriály 

zaměřené na organizační záležitosti nebo krátké prezenční konzultace. Největší část výuky 

probíhá prostřednictvím LMS a elektronické komunikace. Programování však patří mezi 

oblasti, kde je velmi důležitá praktická dovednost v navrhování řešení a psaní kódů. Tyto 

dovednosti student získá jedině pravidelnou praktickou prací. Úkolem tutora výuky 

programování je proto zajistit průběžné studování účastníků kurzu. Musí zvolit takové 

prostředky, aby studenty nepřetížil a neodradil od práce, ale zároveň přiměl k průběžnému 

studiu. Je potřeba si uvědomit, že distanční studium stejně jako prezenční se skládá z více 

předmětů. Proto je vhodné, aby se jednotliví vyučující domluvili na určité koordinaci termínů 

zasílání korespondenčních úkolů. Kumulace úkolů vede k tomu, že velká část studentů 

studium nezvládne a zanechá jej. To se ukazuje hlavně v prvním ročníků, kde procento 

studentů, kteří neabsolvovali některé předměty, dostoupilo až téměř na 70%. Částečně toto 

vysoké číslo bylo způsobeno nepřipraveností studentů na novou formu výuky, částečně 

nevhodnými metodickými a organizačními postupy tutorů. Zkvalitnění metodických a 

organizačních postupů vedlo u k výraznému snížení počtu neúspěšných studentů. 

Rozdíl mezi prezenčními a distančními studenty je možné zaregistrovat i během zkoušení. 

Distanční studenti mají v oblasti prakticky orientovaných kurzů (jako například 

programování) většinou hlubší a kvalitnější znalosti než je tomu u prezenčních studentů. 

Důvodem je zřejmě skutečnost, že distanční studenti již mnohdy pracují v oboru informačních 

a komunikačních technologií. Z tohoto důvodu mají v některých praktických oblastech určitý 

náskok před prezenčními studenty. Dalším důvodem lepšího studijního prospěchu je 

skutečnost, že distanční studenti, kteří se na zkoušku přihlásí, jsou ve své přípravě mnohem 

odpovědnější. Tato skutečnost zřejmě souvisí s vyšším věkem studentů. Mnozí z prezenčních 

studentů nejsou dostatečně připraveni a zkoušku se snaží absolvovat s co možná nejmenším 

úsilím. Naopak při srovnání studijních průměru všech studentů, tedy i těch, kteří kurz úspěšně 

neabsolvovali, jsou výsledky opačné. Distančních studentů, kteří zdárně nedokončí výukový 

kurz, je větší procento než u prezenčních studentů. 

První graf zachycuje studijní výsledky úspěšných studentů v prezenční a v kombinované 

(distanční) formě studia. Druhý graf porovnává výsledky všech, tedy i neúspěšných studentů. 

Včetně studentů, kteří se do kurzu sice zapsali, ale neabsolvovali jej a zůstali pasivní. 

65

66 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 


Srovnání studijních průměrů v předmětu 

"Programování v C++" 

2,17 2,10 2,06 

1,83 

1,62 

1,88 

2001/2002 2002/2003 2003/2004 

Srovnání studijních průměrů v předmětu 

"Programování v C++" - všichni studenti 

3,13 

2,67 

2,55 2,58 

2,27 

2,32 

2001/2002 2002/2003 2003/2004 

Distanční 

Prezenční 

Distanční 

Prezenční 

Z grafů vyplývá, že motivovanost a aktivizace distančních studentů hraje velmi vysokou 

roli. Tutor kurzu musí v mnohem větší míře dbát na to, aby studenti nebyli během semestru 

pasivní, jinak hrozí, že kurz vůbec neabsolvují. 

V zimním semestru akademického roku 2006/2007 se do kurzu Programování v C 

přihlásilo 25 studentů. Díky vhodně nastaveným podmínkách splnilo požadavky na udělení 

zápočtu 24 studentů v řádném termínu a jen jeden student v pozdějším termínu. 

Předmět byl zakončen zápočtem. Pro jeho získání musel každý student získat alespoň 42 

bodů z následujících úkolů: 

• 3 korespondenční úkoly - každý korespondenční úkol byl hodnocen 0-15 bodů, 

celkem mohl student získat za tři korespondenční úkoly až 45 bodů. Korespondenční 

úkoly bylo nutné obhájit při prezenčním udělení zápočtu. 

• Drobné - doplňkové úkoly – v intervalech 1 až 3 týdny byly vypisované jednodušší 

úkoly (většinou vypracovat jeden kratší program), které byly hodnoceny 0-2 body. 

Doplňkových úkolů bylo během semestru celkem šest. 

• Aktivní účast na v elektronické konferenci – každý student mohl za svou aktivitu v 

elektronické konferenci v LMS získat 0 až 10 bodů. 

Díky bodům za krátké doplňkové úkoly a aktivitu v elektronické diskuzi nebyla většina 

studentů během celého semestru pasivní a pracovala průběžně. Velmi významnou roli v


úspěšnosti studentů hrála elektronická komunikace. V LMS byla bohatá diskuze, která 

vznikala nejen z popudu tutora kurzu, ale hlavně samotných studentů. Ti si vyměňovali své 

názory, nápady a náměty k řešení. Intenzita diskuze byla dobrá během celého semestru a díky 

ní nebyli studenti pasivní. Pasivita je v distanční formě studia mnohem nebezpečnější než u 

formy prezenční, kde vyučující je schopen více a jednodušeji studenty aktivizovat. 

Závěr 

Při výuce programování je potřeba sledovat moderní trendy ve vyvíjení aplikací. Je 

vhodné již od začátku vybrat takové paradigma, které nejvíce bude vyhovovat profilu 

absolventů vzdělávací instituce. U distanční výuky je potřeba si uvědomit, že výuka 

programování vyžaduje průběžnou práci studentů během celého semestru. Student musí 

postupovat při psaní kódů od jednoduchých příkladů až ke složitějším projektům, a to 

vyžaduje čas. Proto je vhodné studenty dostatečně aktivizovat a motivovat k pravidelné práci. 

To znamená najít vhodnou míru korespondenčních úkolů a aktivizačních prvků. 

Literatúra 

BlueJ - http://www.bluej.org/ 

PECINOVSKÝ R. Začlenění návrhových vzorů do výuky programování. Objekty 2005, 

sborník konference. Ostrava 2005. ISBN 80-248-0595-2. 

PECINOVSKÝ Rudolf: Výuka objektově orientovaného programování žáků základních a 

středních škol, Objekty 2003 – sborník konference, VŠB, Ostrava 2003. ISBN 80-248-0274- 

0. 

O autorovi 

Mgr. Rostislav Fojtík, PhD. 


Přírodovědecká fakulta 

Katedra informatiky a počítačů 

30.dubna 22, Ostrava 

rostislav.fojtik@osu.cz 

67

68 


VYUŽITÍ PRINCIPŮ PROGRAMOVÉHO UČENÍ KE KONSTRUKCI 

STUDIJNÍCH AKTIVIT V ON-LINE KURZU 

THE USE OF PROGRAMMED LEARNING PRINCIPLES FOR THE 

CONSTRUCTION OF STUDY ACTIVITIES IN ON-LINE COURSE 

Mikuláš Gangur 

Západočeská univerzita v Plzni 

Fakulta ekonomická, Katedra statistiky a operačního výzkumu, 

Mikulas.Gangur@fek.zcu.cz 

Eugen Kvašňák 

Univerzita Karlova, Praha 

3. lékařská fakulta, Ústav lékařské biofyziky a lékařské informatiky 

eugen.kvasnak@lf3.cuni.cz 

Abstrakt: 

Článek ukazuje možnosti LMS Moodle ke konstrukci studijních aktivit s použitím principů 

programového učení. V dalším se zamýšlí nad možností rozšíření LMS o další prvky pro 

podporu uvedeného přístupu a podporu konstrukce studijních aktivit vedoucí k výukové hře. 

Abstract: 

The article shows the options of LMS Moodle to construct the study activities using a 

programmed learning. Next, the opportunities of LMS extension by other elements which 

support the approach meant above and study activities construction lead to teaching game 

are considered. 

Klíčová slova: 

e-learning, programové učení, LMS Moodle, učící test, výuková hra 

Úvod 

Je možné říci, že výuka pomocí ICT je dnes na všech stupních škol samozřejmostí. 

Využívá informační a komunikační technologie, ale zároveň stále vychází z různých již dříve 

používaných stylů učení. Jejich přehled právě ve spojení s ICT uvádí článek [Gangur, 2005] a 

podrobně je popsán v článku [Prebsky, 2001]. Přehled jednotlivých teorií a paradigmat učení 

je uveden např. v článku [Votava, 2007]. Jeden z uvedených přístupu – programové učení – je 

použit ke konstrukci studijních aktivit kurzů v LMS prostředí Moodle. Příspěvek ukazuje 

možnost využití programového učení při tvorbě výukového (učícího) testu, která využívá 

možností sestavení testů v LMS Moodle a nastavení jejich parametrů nejen pro klasické 

všeobecně používané otestování dosažených vědomostí, ale právě pro výuku dané 

problematiky použitím studijní aktiviy Testy (Quiz) a postupu programového učení. 

Výsledkem je návrh na rozšíření nastavitelných parametrů testových otázek pro větší podporu 

uvedeného přístupu. V dalším jsou aplikovány postupy programového učení ke konstrukci 

výukového objektu na bázi studijní aktivity Přednáška (Lesson), která přímo podporuje prvky 

programového učení. Je ukázán konkrétní příklad možné implementace výuky pomocí této 

studijní aktivity. Na závěr je uveden návrh na použití Přednášky k možné implementaci 

jednoduché výukové hry.


Principy programového učení 

Autory programového učení, které bylo vyvinuto na základě operačního podmiňování, 

jsou B. F. Skinner a E. L. Thorndike [Wleklinsky, 2007]. Programové učení je založeno na 

zpětné vazbě, kontrole učení, která probíhá bez učitele a je přenesena na žáka, a dále na 

zásadě postupné aproximace, tj. postupného směrování ke konečnému cíli [Votava, 2007, 

WikiPL]. Programované učení je založeno na čtyřech hlavních principech: 

• Princip aktivní odpovědi: aktivní odpověď se lépe zafixuje, žák pracuje stále aktivně. 

• Princip malých kroků: v souladu se zásadou postupné aproximace je náročnost mezi 

známým a dosud neznámým odstupňována tak, aby rozdíly byly co nejmenší, žák má 

možnost postupovat k cíli plynule a poměrně rychle, krok za krokem, vesměs jen 

skrze správné odpovědi. 

• Princip průběžného odměňování: nemá být odpovědi bez zpevnění, neustále 

zpevňování naučeného pozitivní zpětnou vazbou udržuje pozornost a kladnou 

motivaci. 

• Princip individuálního tempa: žák má mít možnost postupovat v práci rychlostí, která 

je mu vlastní. 

Uvedené principy jsou aplikovány v implementaci učících testů s využitím studijní 

aktivity Test (Quiz) v LMS Moodle a poté k implementaci interaktivního návodu jako 

příkladu výukového objektu pomocí studijní aktivity Přednáška (Lesson) v LMS Moodle. 

Použití studijní aktivity Test (Quiz) 

Pro aplikaci prvků programového učení při tvorbě učícího testu využijeme nastavení 

následujících parametrů testu: 

• Povolený počet pokusů – Neomezený počet pokusů. Vzhledem k požadavku 

libovolného opakování testu v procesu učení neomezujeme počet pokusů použití testu. 

• Každý pokus staví na předchozím – Volitelné. Pokud student odpoví správně, je 

možné jeho odpověď zachovat a nebo v rámci opakování osvojené znalosti odpověď 

vyžadovat znovu. 

• Adaptivní režim – Ano. Tento velice důležitý parametr umožňuje studentovi opakovat 

každou otázku ihned znovu ta dlouho, dokud není úspěšný popř. nepřejde k dalšímu 

problému. 

• Penalizace – Ne. Nulová penalizace umožňuje studujícímu opakovat odpovědi bez 

omezení. 

• Studentům se mají zobrazit komentáře - Ihned po pokusu o zvládnutí testu. Velmi 

důležité nastavení pro konstrukci učícího testu 

U jednotlivých otázek mají význam zejména následující parametry: 

• Penalizační faktor – 0. Nulová penalizace umožňuje studujícímu opakovat odpovědi bez 

omezení. 

• Komentář – Jeden z nejdůležitějších parametrů u každé otázky. Umožňuje vložit slovní 

hodnocení špatné i správné odpovědi popř. umožňuje vkládat správné postupy pro řešení 

početních úloh (Numerická úloha, Vypočítávaná odpověď, Cloze otázka) 

69

70 


Některé z uvedených paramterů mají smysl nastavovat pro účely tvorby učícího testu 

pouze u některých typů úloh: 

• Krátká tvořená odpověď – Penalizační faktor=0. Vyplněn komentář. 

• Dlouhá tvořená odpověď – Nemá význam penalizační faktor, ale je možné využít Poznámku 

• Cloze otázka - Penalizační faktor=0. Komentáře vyplněny pro jednotlivé možnosti v rámci 

tvorby textu Cloze úlohy 

• Numerická úloha - Penalizační faktor=0. Vyplněn komentář. 

• Pravda/Nepravda - Penalizační faktor=0. Vyplněny komentáře pro obě možnosti. 

• Vypočítávaná odpověď – Penalizační faktor=0. Vyplněn komentář. 

• Úloha s výběrem odpovědi - Penalizační faktor=0. Vyplněny komentáře pro všechny možnosti 

Nastavení uvedených parametrů, zejména Komentářů je patrné z následujících příkladů 

několika otázek různých typů. 

Příklad č. 1 

Při jaké roční úrokové míře naspoří klient za 5 let 4500 Kč, pokud je schopen platit vždy na 

začátku měsíce částku 1500 Kč ? 

Komentář: Úloha řeší určení úrokové míry důchodu, kterou nelze vyjádřit pomocí odvozeného 

vztahu z rovnice pro budoucí hodnotu důchodu. Úrokovou míru je nutné určit pomocí interpolační 

tabulky, ve které nahrazujeme funkci budoucí hodnoty lineární funkcí na intervalu o velikosti 

1%. V prvním kroku nalezněte tento interval pomocí vztahů pro první přiblížení a následně 

dosazením blízkých hodnot do vztahu pro budoucí hodnotu. Ve druhém kroku použijte nalezený 

interval v interpolační tabulce. 

Možné chyby: 

- Špatně určená výchozí hodnota (budoucí vs současná) 

- Špatně určený typ důchodu (polhůtný vs. předlhůtný) 

- Špatně určený interval pro interpolaci (hodnota k není v intervalu) 

- Špatně dosazení úrokové míry vzhledem k období (v interpolační tabulce používáme nominální 

úrokové míry) 

- Numerická chyba 

- Nevhodné zaokrouhlování mezivýsledků 


Pomocí jakého ukazatele porovnáváte výnos např. u banky, pokud chcete uložit peníze na 3 

měsíce? 

Odpověď 1: Nominální úroková sazba. Vyberu banku s největší nominální sazbou. 

Komentář: Nominální míra není určující, také záleží na frekvenci připisování 

Odpověď 2: Frekvence připisování úroků. Vyberu banku s největší frekvencí připisování úroků 

Komentář: Frekvence připisování není určující, také záleží na velikosti nominální úrokové míry 

Odpověď 3: Efektivní úroková sazba. Vyberu banku s největší efektivní sazbou. 

Komentář: Správná odpověď 

Odpověď 4: Typ úročení. Vyberu banku, která úročí složeným úročením. 

Komentář: Na krátkodobém peněžním trhu se úroćí většinou jednoduchým úrokem, protože je do 

jednoho roku výhodnějśí než úročení složené. To se používá na dlouhodobém kapitálovém trhu. 


Chcete získat 1.5 mil. korun na koupi bytu pomocí hypotéky. Banka A nabízí hypotéku na 15 let 

se sazbou 3.7 % s počátečním poplatkem 8000 Kč, splátkami na konci měsíce a poplatkem za 

vedení účtu na začátku měsíce, banka B nabízí hypotéku na 15 let se sazbou 

4.2 %, splátkami na konci měsíce bez počátečních poplatků i poplatků za vedení účtu. Pro jakou 

výši poplatků bude hypotéka u banky A výhodnější ? 

Doplňte následující tvrzení ?


Pro porovnání bank použijeme kritérium {1:MULTICHOICE:čistá současná hodnota#Nelze použít, 

nemáme k dispozici referenční sazbu~index ziskovosti#Nelze použít, nemáme k dispozici 

referenční sazbu~index návratnosti#Toto je pouze doplňkové kritérium~vnitřní výnosové 

procento#Toto kritérium je vhodné pouze pro banku B, kde se sazba rovná IRR~budoucí 

hodnota#Takové kritérium neexistuje~=IRR banky B a pro A použít IRR k určení výše 

poplatku#Toto je vhodný postup, IRR banky B se rovná IRR ~IRR banky A a pro B použít IRR k 

určení výše poplatku#Toto nelze použít, počítáme výši poplatků u banky A} 

Aby hypotéka banky A byla výhodnější, musí být poplatek za vedení účtu banky 

{1:MULTICHOICE:rovný~=menší~větší} než {2:NUMERICAL:=300.29:0.01}Kč. 

Komentáře jsou hodně používány u otázek typu Úloha s výběrem odpovědi (Příklad č. 2), 

u Cloze úlohy (Příklad č. 3) nebo u úlohy typu Pravda/Nepravda. U těcho otázek se komentář 

objeví vždy, pokud uživatel zvolí danou možnost popř. vyplní dané pole (Cloze úloha). To je 

důležité pro účely použití testu jako učícího. V případě špatné odpovědi student obdrží hned 

komentář a tím získá okamžitou nápovědu pro řešení dané úlohy nebo celý návod na řešení. 

U ostatních typů otázek (zejména Numerická a Vypočítávaná úloha) vidíme nedostatek 

právě v zobrazení komentáře k úloze pouze při správně zadané odpovědi, kdy už tento 

komentář (nápověda) nemá velký význam. Otázkou je, kdy se takovýto komentář má zobrazit 

Jistě je žádoucí, aby si studující aspoň jednou vyzkoušel danou úlohu vlastními silami a 

nevyvolal okamžitou nápovědu. Řešením může být dle nás několik vylepšení nejen těchto 

typů otázek: 

1. Možnost zadat jako jeden z parametrů otázky tzv. Implicitní komentář při nesprávné odpovědi 

Tato možnost je diskutována jako možné vylepšení verze 1.8, ve které je implementována 

možnost OFIA (Overall feedback for incorrect answer), v diskusním fóru moodle.org jako 

DFIA (Default feedback for an incorrect answer). 

2. Další možnou inovací je zadání parametru určujícího možnosti zobrazení komentáře 

(napovědy) po zadaném počtu pokusů ze strany studenta. Toto nastavení umožňuje řešení 

úlohy studentem vlastními silami před zveřejněním. 

3. Předchozí inovaci je možné rozšířit o možnost zadání komentáře v několika úrovních, které se 

zobrazují dle nastaveného počtu pokusů ze strany studenta. 

Uvedene inovace jsou možné u většiny typů úloh. U některých, zejména u úlohy s 

výběrem odpovědi, může být nevhodné použití či špatná implementace DFIA pro studenta 

matoucí. 

Použití studijní aktivity Přednáška (Lesson) 

Přednáška přináší studentům obsah v zajímavé a flexibilní formě. Ta sestává z několika 

stránek textu, který může být doplněn např. o obrázky. Každá stránka končí otázkou a student 

má na výběr několik možných odpovědí. V závislosti na odpovědi student postupuje v 

přednášce k další stránce nebo je vrácen zpět na stránku předchozí. Systém navigace záleží na 

konkrétních požadavcích a studijním materiálu. Po správné odpovědi máme k dispozici tři 

možnosti, jak bude student postupovat v naší přednášce: 

1. „Normální – následuj plán přednášky“, asi nejobvyklejší možnost. Student postupuje tak, jak 

specifikujeme po konkrétní odpovědi. Student tak postupuje logickou cestou od počátku do 

konce celého textu. 

2. Ukázat neprohlédnuté stránky – umožňuje používat přednášku ve formě náhodně se 

zobrazujících „textových stránek“ s otázkou. Není stanovený žádný začátek ani konec a pokud 

zvolíme tuto možnost, nikdy se studentům neobjeví stejná stránka 2x. Dokonce ani v případě, 

že student na kontrolní otázku odpověděl špatně. 

71

72 


3. Ukázat nezodpovězenou stránku – na rozdíl od předchozí možnosti umožní zobrazit znova tu 

stránku s otázkou, na kterou byla zvolena špatná odpověď. 

U posledních dvou akcích může učitel rozhodnout, jestli se budou používat všechny 

stránky v lekci nebo jen (náhodná) podmnožina. Student může celou přednášku procházet 

opakovaně [Dvořák, Navrátil, 2007]. 

Uvedené možnosti této studijní aktivity použijeme např. k implementaci interaktivního 

návodu, objasňujícího vkládání a správu studijních materiálů do systému Moodle. Výchozím 

dokumentem pro sestavení přednášky může být graficky znázorněna „mapa“ jednotlivých 

stránek se vzájemným orientovaným propojením. Tyto orientované vazby realizují cesty, 

kterými student může materiál procházet. Následující obrázek je částí takové mapy pro 

sestavení interaktivního materiálu. 

Obr. č. 1 Mapa interaktivního návodu [zdroj: Gangur M., Kvašňák E., 2006] 

Uživatel (studující) tohoto interaktivního návodu v každém kroku odpovídá na zadané 

otázky, a tyto odpovědi ho směrují dál interaktivním návodem k návodu požadované činnosti. 

Zároveň návod hlídá logickou posloupnost kroků, které jsou systémem vyžadovány (např. 

není možné upravovat kurz bez uspěšného přihlášení se do systému). Studijní aktivita 

přednáška navíc umožňuje v kterémkoliv místě návodu přejít na libovolnou požadovanou 

stranu, což nenutí uživatele znovu a znovu procházet již osvojené známé postupy. 

Uvedený příklad naznačuje možnost použití aktivity Přednáška jako prostředí pro 

mplementaci jednoduché výukové hry. Jedním ze základních prvků takové hry je příběh 

přetvořený do jakéhosi scenáře. Výsledkem takového scenáře je právě uvedená mapa 

přednášky (hry). Dalšími z důležitých prvků výukové hry je jasný cíl, kterého mají hráči 

(studující) dosáhnout průchodem danou přednáškou (hrou), a možnost soutěžit s ostatními 

(Gangur, 2005). Tato podpora v Přednášce zatím není implementována. Studující řeší 

problémy a dle výsledků pokračují vyznačenou cestou, ale dílčí výsledky nejsou zveřejňovány 

jako např. v případě testů. Tato možnost by jistě podpořila užití Přednáśky jako prostředí pro 

implementaci výukové hry. Podobným způsobem lze pro implementaci výukové hry použít 

celé prostředí LMS Moodle. To vyžaduje implemenaci podmíněného průchodu celým kurzem 

na základě splnění postupných dílčích úkolů (testů apod.). Tento prvek zatím v systému 

Moodle implementován není.


Závěr 

Ukázali jsme možnost využití studijní aktivity Test, implementované v LMS Moodle, ke 

konstrukci výukového (učícího) testu pomocí aplikace principů programového učení a 

konstrukci interaktivního návodu pomocí studijní aktivity Přednáška. Navrhli jsme nové 

atributy nastavení Testu a testové úlohy jako zlepšení podpory použití principů progamového 

učení. Navržené vlastnosti více podpoří interaktivní výuku pomocí učícího testu. Stejně tak 

v případě aktivity Přednáška navrhujeme její využití k implementaci jednoduchých 

výukových her a možné doplnění funkcionality této studijní aktivity stejně tak jako doplnění 

funkcionality celého LMS Moodle pro podporu tvorby kurzů jako výukových her. 

Literatura 

[Dvořák, Navrátil, 2007] DVOŘÁK, M., NAVRÁTIL, M. Moodle.cz – Rukověť tvůrce 

kurzů. [online][cit. 12.4.2007] dostupné na http://moodle.cz/mod/resource/view.php?id=2757 

[Gangur, 2005] GANGUR, M. Hra ve výuce nebo výuka ve hře Sborník příspěvků ze 

semináře a soutěže eLearning 2005, s. 222-228, Hradec Králové, Gaudeamus 2005, ISBN 80- 

7041-595-9 

[Prensky, 2001] PRENSKY, M. Digital Game/-Based Learning. McGraw-Hill New York, 

2001, ISBN 0-07-145400-4 

[Votava, 2007] VOTAVA, J. Základy teorie učení [online][cit. 12.4.2007] dostupné na 

http://etext.czu.cz/php/skripta/kapitola.php?titul_key=64&idkapitola=95 

[Wleklinsky, 2007] WLEKLINSKY, N. Skinner's Teaching Machine and Programmed 

Learning Theory [online][cit. 12.4.2007] dostupné na 

http://www.isrl.uiuc.edu/~chip/projects/timeline/1954teaching_machine.html 

[WikiPL] http://en.wikipedia.org/wiki/Programmed_learning [online][cit. 10.4.2007] 

RNDr. Mikuláš Gangur, PhD. 

Katedra statistiky a operačního výzkumu 

Fakulta ekonomická ZČU 

Hradební 22 

350 11 Cheb 


RNDr. Eugen Kvašňák, PhD. 

Ústav lékařské biofyziky a informatiky 

3. lékařská fakulta 

Univerzita Karlova 

Ruská 87 

10000 Praha 10 

eugen.kvasnak@lf3.cuni.cz 

73

74 


PŘÍPRAVA SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH STUDENTŮ KE STUDIU 

APLIKOVANÉ INFORMATIKY 

PREPARATION OF STUDENTS WITH HEARING DEFECT FOR 

APPLIED COMPUTER SCIENCE STUDIES 

Hashim Habiballa – Lucie Habiballa – Zdenka Telnarová 

Ostravská Univerzita 

Přírodovědecká fakulta, katedra informatiky a počítačů, hashim.habiballa@osu.cz 

Abstrakt 

Ostravská Univerzita již po deset let organizuje vzdělávání v oblasti aplikované informatiky v 

distanční podobě. Toto studium je specificky nabízeno také studentům se smyslovým 

postižením - především sluchovým. Tito studenti mají distanční studium ještě více složité a 

proto je nabízen přípravný kurz ke studiu podporovaný projektem Equal. Článek rozebírá 

zkušenosti a názory studentů a nastiňuje zajímavou zpětnou vazbu z pilotního běhu projektu. 

Abstract 

University of Ostrava offers education in the frame of distance applied computer science 

studies. The studies are specifically open to handicaped students especially with hearing 

defect. These students suffer from additional problems concerning distance studies and 

therefore there is a preparatory course supported by Equal project. The article analyses 

experience and opinions of students and introduces interesting feedback from pilot project. 


Distanční studium, sluchové postižení, vysokoškolské studium 

Distanční studia aplikované informatiky na Ostravské Univerzitě 

Katedra informatiky a počítačů Přírodovědecké fakulty Ostravské Univerzity se již deset 

let věnuje vzdělávání v rámci graduálních studijních programů distanční a kombinovanou 

formou. Jde především o bakalářské studium Aplikovaná informatika, ale také o navazující 

magisterské studijní programy a programy celoživotního vzdělávání. Na počátku plánů na 

zavedení distanční formy studia stála snaha umožnit toto vzdělání získat i smyslově 

postiženým studentům - především se sluchovým defektem. I proto se katedra zapojila do 

projektu "Vývoj a zavedení systému celoživotního vzdělávání osob s postižením sluchu" byl 

vytvořen kurz pro přípravu sluchově postižených studentů ke studiu na vysoké škole. 

Studenti se sluchovým postižením 

Neslyšící se od slyšících lidí liší jenom tím, že neslyší. V jejich vlastním světě však je 

ztráta sluchu kompenzována tím, že mají svůj jazyk, který je stejně dokonalý jako jazyky 

mluvené -- jazyk znakový. Psaná podoba jazyka plní v komunikačním systému sluchově 

postižených důležitou úlohu. Odezírání (vizuální percepce řeči) je schopnost vnímat 

mluvenou řeč sledováním pohybů mluvidel, výrazu obličeje, gestikulace i pohybů těla. 

Odezírání nemůže plně nahradit slyšení řeči. Pro dobrou schopnost odezírání musejí být 

splněné určité podmínky: Navázání dobrého osobního kontaktu -- je dobré předem sdělit téma 

hovoru, Řeč mluvící osoby -- zřetelná výslovnost, ale ne přehnaná, volnější řečové tempo, 

krátké věty a mezi nimi pomlky, nepoužívat cizí slova. Právě problém vytvořit srozumitelné


studijní opory s minimem cizích slov a jednoduchými větami je spolu s možností využít 

tlumočníka znakové řeči potřeba zdůraznit. Tlumočník by měl být seznámen na určité úrovni 

s daným oborem. 

Přípravný kurz ke studiu na vysoké škole 

Již zmíněný přípravný kurz ke studiu na VŠ není sice orientován na výlučně informatická 

témata - předpokládá se, že absolventi budou studovat i jiné obory, avšak mnoho z nich zvolí 

studium právě aplikované informatiky. Kurz je navržen jako distanční, s prvky prezenčními 

tutoriály. Obsahuje 4 moduly: Výpočetní technika, Čeština, Angličtina, Matematika. 

Ke všem modulům byly zpracovány studijní opory s prvky distančního vzdělávání a tyto 

opory pak byly k dispozici jako klasické vytištěné texty a zároveň jako multimediální 

materiály v LMS Moodle, včetně doplňkových interaktivních aplikací. Opory byly 

recenzovány odborníky – učiteli – ze škol vyučujících smyslově postižené studenty. Pilotní 

kurz byl realizován prostřednictvím kombinace prezenční výuky a distanční výuky. 

V akademickém roce 2006/2007 se jej zúčastnilo celkem 15 neslyšících studentů. 

Výzkum postojů a evaluace frekventantů kurzu 

V rámci pilotního kurzu byl také proveden pedagogický výzkum prostřednictvím metody 

dotazníkové. Vyhotovený dotazník obsahoval evaluaci kurzů. Šlo o otázky 2 typů: 

1. Obsahové zhodnocení 

2. Zhodnocení organizace a pedagogické úrovně 

V oblasti 1 se zkoumala vhodnost zařazení daných témat, prospěšnost kurzu z hlediska 

praktické využitelnosti a originality témat ve subjektivním smyslu (tedy zda dané téma bylo 

nové pro studenta). Tyto otázky byly uzavřené – tedy studenti mohli hodnotit na 4 stupňové 

škále. Studenti mohli také odpovídat na dvě otevřené otázky, které hodnotily zbytečná a 

naopak chybějící témata. V oblasti 2 se uzavřenými otázkami zkoumal subjektivní názor na 

vhodnost kurzu pro sluchově postižené studenty, názor na práci lektora, tlumočníka a kvalitu 

studijní opory. Zkoumal se názor na náročnost kurzu, rychlost a srozumitelnost výkladu. 

Studenti mohli sdělit svůj názor na věci, které se jim nejvíce a nejméně líbili v daném kurzu. 

Modul výpočetní technika 

Účast na jednotlivých prezenčních setkáních měla spíše klesající tendenci. Anonymní 

dotazník pak vyplnilo pouze 11 účastníků. Pokud jde o hodnocení vhodnosti obsahu (graf 1), 

pak většina účastníků hodnotila většinu témat jako vhodné a zajímavé. Podobné výsledky 

byly dosaženy, pokud jde o názor na využitelnost nabytých znalostí a dovedností (graf 2). 

Většina frekventantů si myslí, že většinu z těchto témat využije. Dalším kritériem bylo, kolik 

je pro studenta témat nových (graf 3).Všichni studenti označili témat buď z poloviny za nové 

anebo pro ně byla známá většina témat, avšak ne všechny. 

žádné 

málo 

něco 

vše 

0 

1 

2 

Vhodnost témat kurzu 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 

Graf 1. Vhodnost témat kurzu 

8 

75

76 


nic 

málo 

většina 

vše 

0 

většina známá 

1 

2 

Prospěšnost obsahu kurzu 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 

polovina 

většina nová 

vše 

0 

0 

Graf 2. Prospěšnost obsahu kurzu 

Originalita obsahu kurzu 

0 1 2 3 4 5 6 7 

Graf 3. Originalita obsahu kurzu 

V rámci podrobnějšího hodnocení se zkoumala práce lektora, kterou všichni studenti 

hodnotili jako vynikající nebo velmi dobrou všichni respondenti (graf 4). 

nezaujal 

dobrý 

velmi dobrý 

vynikající 

0 

0 

Kvalita lektora 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 

Graf 4. Kvalita lektora 

Stejná otázka kladena na tlumočníka (graf 5) - pouze jeden student jej hodnotil jako 

dobrého a jeden jako nevyhovujícího, ostatní jej hodnotili jako vynikajícího nebo velmi 

dobrého. 

4 

5 

6 

8 

7


nevyhovoval 

dobrý 

velmi dobrý 

vynikající 

1 

1 

Kvalita tlumočníka 

0 1 2 3 4 5 6 

Graf 5. Kvalita tlumočníka 

Dále se zkoumala kvalita výukové opory, kterou hodnotili většinou jako použitelnou (graf 

6). 

nevím 

málo použ. 

použitelná 

velmi zajímavá 

0 

1 

Kvalita opory 

3 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 

Graf 6. Kvalita opory 

Náročnost kurzu byla většinou hodnocena jako střední (graf 7). Podobně je na tom i 

rychlost výkladu (graf 8), která vyšla většinově jako vyhovující. Poslední hodnocenou 

charakteristikou je srozumitelnost výkladu, jenž byla hodnocena většinou jako 

bezproblémová, pouze 4 studenti ji hodnotili jako částečně nevyhovující. 

snadný 

středně 

náročný 

velmi 

0 

1 

Náročnost kurzu 

0 1 2 3 4 5 6 7 

Graf 7. Náročnost kurzu 

4 

4 

5 

6 

7 

77

78 


pomalé 

vyhovující 

rychlý 

příliš rychlý 

většinou ne 

občas ne 

v pořádku 

0 

1 

Rychlost výkladu 

0 1 2 3 4 5 6 7 

0 

Graf 8. Rychlost výkladu 

Srozumitelnost výkladu 

0 1 2 3 4 5 6 7 8 

Graf 9.Srozumitelnost výkladu 

Mezi zajímavé doplňující informace patří požadavek dvou z respondentů, aby byly 

zařazeny i témata věnovaná počítačové grafice a dále pozitivní hodnocení atmosféry ve třídě, 

kolektivu frekventantů a učitele. 

Závěry 

Bližší informace k projektu je možné najít na webových stránkách 

http://proplnyzivot.osu.cz/. 

Oba kurzy vyzněly v hodnocení poměrně podobně. Jednak byly shledány jako kvalitní a 

vyučované kvalitními lektory včetně vyhovujících tlumočníků. I když opory byly hodnoceny 

kladně, určitě je možné je zlepšovat, neboť některá témata nemusejí být vhodná a užitečná a 

mohla by je nahradit témata, která studenti přímo explicitně požadovali. Například v oblasti 

výpočetní techniky byla zmiňována počítačová grafika. Je samozřejmě otázkou, do jaké míry 

je to splnitelné při stávajícím rozsahu kurzu. Například by se určitě dalo uvažovat i o výuce 

algoritmizace, která bývá často problematická ve vztahu ke studiu matematickoinformatických 

oborů. Aby taková výuka však byla účinná vyžadovala by spíše 

monotematický kurz a tento široce pojatý kurz z výpočetní techniky může pokrýt pouze 

extenzivně celou tuto oblast a nikoliv náročné disciplíny. Oblast počítačové grafiky se tedy 

pokusíme zařadit prostřednictvím samostatného modulu. Specifika přípravy sluchově 

postižených studentů v aplikované informatice by se dala krátce sumarizovat následovně: 

4 

4 

6 

7


• Studijní opory nelze konstruovat stejně jako u nehandicapovaných studentů; je potřeba 

psát v jednoduchých větách, nepoužívat příliš mnoho cizích slov a hlavně založit 

výklad na příkladech, úkoly volit jednoduché a zapojit kreativitu studentů. Není také 

na škodu odlišit jednotlivé DiV prvky textu barevně. 

• Kurz v LMS systému je pouze podpůrným prostředkem – dostatečný počet tutoriálů je 

zde naprosto nezbytný. 

• Studenti se sluchovým postižením jsou velice aktivní (v porovnání s 

nehandicapovanými) a jejich dotazy se časově téměř vyrovnají vlastnímu výkladu. 

• Tutoriály je potřeba dělat s tlumočníkem do znakové řeči, který má dobrou znalost 

problematiky po odborné stránce (během výkladu se vyskytlo mnoho dotazů, které by 

laik v oblasti informatiky nedokázal dobře přeložit); spoléhat se na odezírání není 

vzhledem ke vzdálenosti v hromadné výuce možné. 

• Studenty je dobré motivovat alespoň částečně i populárními tématy, které bychom 

jinak z odborně-vědeckého hlediska nezařazovaly (např. krátký úvod do tvorby html 

kódu byl všemi velmi vítán – i když šlo o improvizované zařazení na základě 

požadavků studentů). 

Literatúra 

EQUAL. Webové stránky projektu Equal na OU, dostupné na: http://proplnyzivot.osu.cz 

FOJTÍK, R. DISTANČNÍ FORMA VÝUKY APLIKOVANÉ INFORMATIKY NA 

OSTRAVSKÉ UNIVERZITĚ. In DIVAI 2004, FPV UKF Nitra, 2004. 

VÍTKOVÁ, M. et. al.. Integrativní speciální pedagogika. 68. publikace. Brno: nakl. Paido, 

1998. 181 s. ISBN 80-85931-51-6. 

O autoroch 

RNDr. PaedDr. Hashim Habiballa, PhD., Ing. Zdenka Telnarová, Ph.D. 

katedra informatiky a počítačů, Ostravská Univerzita, 30. dubna 22, 701 03 Ostrava 1, CZ 

Bc. Lucie Habiballa – Ústav sociální péče Hlučín 

Článek je částečně podporován projektem EQUAL/2/07;CZ.04.4.09/3.1.00.4/0008. 

79

80 


NOVÉ PERSPEKTÍVY PRE UČENIE (SA) V LMS MOODLE 

NEW PERSPECTIVES OF TEACHING BY MOODLE 

Pavol Hanzel 

Univerzita Mateja Bela, Banská Bystrica 

Pedagogická fakulta, katedra matematiky, phanzel@pdf.umb.sk 

Abstrakt 

V práci sa pokúsime odpovedať na otázky. Ako sa môžeme učiť viac a lepšie z hľadiska 

uvedomelej spoločnosti? Aký je vplyv nových technológií na vzdelávací proces? Odpovede 

podoprieme skúsenosťami, ktoré sme získali pri využívaní elektronických prednášok (Lesson 

v Moodle) z geometrie. Prezentovanú budú applety vytvorené programom C. a. R. 

Abstract 

In this paper we attempt to answer for the question: Can we learn more and quality? We 

present some our experiences in working with students by teaching of the geometry in Moodle 

and using computer programs C. a. R. at teaching this topic. Our teaching experience shows 

that using computers in the teaching process has various advantages: students are enabled 

work actively and creative. 


informačné technológie, metóda learning by doing, aktivita študenta, softvér C.a.R. 

Úvod 

V súčasnosti vo vyučovaní matematiky zdôrazňujeme aplikačnú rovinu, ktorá v súčinnosti 

s implementáciou nových informačných technológií do vzdelávacieho procesu robí 

matematiku príťažlivejšou, obľúbenejšou a zrozumiteľnejšou. Dosiahnuť symbiózu medzi 

teoretickou a aplikačnou rovinou je možné len vlastnou a tvorivou činnosťou samotných 

študentov. Z uvedeného vyplýva, že v procese „učenia sa“ do popredia vystupuje: 

• Evokácia - založená na explikácii problému, pri ktorom je adekvátne využívaná 

počítačová technológia. 

• Uvedomenie - aktívne získavanie matematických poznatkov experimentovaním, 

modelovaním a vhodnou modifikáciou problému. 

• Reflexia - upevňovanie vedomostí a zručnosti s využitím vhodnej elearningovej 

podpory napr. appletov. 

Tento proces je známy aj pod skratkou EUR, ktorý podrobnejšie popisuje práca [2]. 

K analogickým záverom dôjdeme ak budeme vychádzať z Národného program výchovy a 

vzdelávania v Slovenskej republike, ktorý začína prioritou: 

„Prispôsobovanie obsahu a procesu výchovy a vzdelávania potrebám učiacej sa, 

informačnej spoločnosti (vzbudzovanie záujmu o vzdelávanie, posilňovanie kreativity a 

schopnosti učiť sa, spolupracovať, identifikovať a riešiť problémy, komunikovať, rozvíjať 

tzv. kľúčové kompetencie, podpora informačným a komunikačným technológiám, 

rozširovanie a prehlbovanie jazykových kompetencií, podpora neformálnemu a dištančnému 

vzdelávaniu).“ 

Implementácia informačných a komunikačných technológií do výchovno-vzdelávacieho 

procesu je predovšetkým nutnou súčasťou prípravy študentov na reálny život a robí


vyučovanie matematiky efektívnejším. Na strane druhej si vyžaduje prehodnotiť obsah 

a metódy vyučovania. V práci [1] sa zdôrazňuje, že „škola by nemala pripomínať múzeum, 

vyhoďme z obsahu vyučovania matematiky starožitnosti, ktorých vyučovanie sa dedí 

z generácie na generáciu bez zamyslenia sa nad ich potrebnosťou“. 

Elektronická prednáška z geometrie - východiská 

Pri tvorbe elektronických prednášok (Lesson v Moodle) z geometrie sme vychádzali 

z piatich zásad: 

1. Rozvíjať také časti geometrie, ktorých poznanie nové technológie zjednodušujú. 

2. Upevňovať také zručností, ktoré nové informačné a komunikačné technológie 

podporujú a naučiť študentov tieto technológie účinne používať. 

3. Vychádzať z konštruktivistickej teórie, ktorá zdôrazňuje učenie sa prácou a učenie sa 

objavovaním. 

4. Využívať metódu „Learning by doing“, pri ktorej jednotlivci získavajú vedomosti 

a zručnosti prostredníctvom vlastnej skúsenosti. 

5. Informačné a komunikačné technológie podstatnou mierou ovplyvňujú aktivitu 

študenta a umožňujú mu konštruovať si vlastné poznanie 

Proces vzdelávania sme koncipovali tak, že takmer 2/3 času sme sústreďovali pozornosť , 

experimentálne učenie a približne 1/3 času sme venovali diskusiám a záverečným 

zovšeobecneniam. Učiteľ povzbudzoval a motivoval študentov, kládol im provokujúce otázky 

a usmerňoval ich pri tvorbe hypotéz a ich overovaní. 

Elektronické prednášky mali pracovný charakter, v ktorých študenti v nenachádzali hotové 

poznatky. V prednáškach sme okrem nástrojov MOODLE (Lesson, Assignment, Quiz a pod.) 

využívali applety vytvorené pomocou softvéru C.a.R. Applety umožnili vytvoriť podnetné 

prostredie, v ktorom je zreteľné dialektické napätie medzi bezprostrednou, konkrétnou 

skúsenosťou a analytickým prístupom. Bezprostredné skúsenosti boli základom pre tvorbu 

zovšeobecnení a abstrakcie v geometrickom učive. 

Projekt elektronických prednášok sčasti vychádza z programu FAST (Foundational 

Approaches in Science Teaching), ktorý je koncipovaný pre prírodovedné predmety avšak nie 

pre matematiku. Teoretické korene programu FAST spočívajú v koncepcii psychických 

procesov individuálneho učenia sa a pri jeho koncipovaní sa vychádzalo z vedných oblasti 

neurológie, psychológie, teórie riadenia, pedagogiky. Viac pozri v práci [4]. 

Model elektronických prednášok bol založený na dvoch protikladných formách chápania, 

resp. dvoch procesoch získavania si poznatkov z reálneho života. Jeden sa opiera o 

konceptuálnu (teoretickú) interpretáciu a symbolickú prezentáciu skúseností a podľa Davida 

Kolba (1975) ho nazývame pochopenie (comprehension), kým druhý sa opiera o hmatateľné, 

pociťované kvality a bezprostrednú skúsenosť a voláme ho ovládnutie (apprehension). Takýto 

model sa v literatúre nazýva skúsenostným učením. 

Elektronická prednáška z geometrie - štruktúra 

Štruktúra elektronických prednášok z geometrie mala dva základné stupne: 

1. Získavanie, zhromažďovanie vedomostí, budovanie kognitívnych štruktúr a učebných 

schopností. 

2. Špecializácia, zlaďovanie vlastných štýlov učenia sa s požiadavkami prostredia 

(proces socializácie). 

V prvom stupni sme sa snažili o sociálno-kognitívny prístup, v ktorom pedagóg je roli 

tútora resp. manažéra. V tejto roli postavenie pedagóga nie je frontálne, behavoriálne, ale 

pomocné. Podrobnejšie sa touto problematikou zaoberá Majovská, ktorá v práci uvádza [5]: 

„Nové požadavky kladené na elektronickou podporu vzdělávání si vynucují nejen 

průběžnou inovaci řídicích elektronických systému (Learning Management Systém), ale i 

81

82 


zásadní změny v poslání učitele (tutora kurzu), kteří musí pružně reagovat na změněné 

podmínky, musí mít nejen pedagogické, ale i základní počítačové dovednosti. Tutor by měl 

být schopen vytvořit přátelské virtuální prostředí, v němž bude studujícím poskytovat 

komentáře, rady, podporovat motivaci ke studiu a občas i neformálně povzbuzovat „ 

Elektronické lekcie sú štruktúrované pomocou vetiev. Každá vetva začína prehľadom 

základných pojmov, ktoré sa vzťahujú k danej téme. Základné pojmy sú interpretované 

pomocou appletov, ktoré umožňovali vysokú interaktivitu a tým zvyšovali aktivitu študentov. 

Študent má v applete popísané elementárne krokovanie (Step by Step), ktoré mu umožnili 

hlbšie pochopiť podstatu geometrického pojmu. Applety študenti mohli kedykoľvek 

reštartovať, čo im umožnilo hľadať nové cesty pri učení sa. Na obrázku 1 a 2 je ukážka vetvy 

„Mnohouholníky, konvexnosť“ 

Obr. 1 Vetva v prednáške 

Obr.2 Applet Konvexnosť a nekonvexnosť


V druhom stupni sme sa snažili o to, aby si študenti „našli“ vlastný štýl učenia 

a prispôsobili ho požiadavkám kurikula predmetu „Elementárna geometria“. V tomto prípade 

sa nám osvedčili zadania (Assignment), ktoré sú vytvorené v on-line forme. Pozri obrázok 3. 

Obr.3 Zadanie Konvexnosť a nekonvexnosť 

Záver 

Vzdelávacia spoločnosť sa zaoberá týmito otázkami na prahu nového milénia. Pre 

niektorých autorov [6] znamená vzdelávanie príležitosť aj výzvu. Viaceré nadnárodné 

dokumenty upozorňujú na problémy gramotnosti, pričom upozorňujú na nutnosť rozvoja 

informačnej gramotnosti. Riešenia problémov gramotnosti musíme hľadať v širších 

dimenziách, ale zrejme v možnostiach vzdelávania sú najviditeľnejšie. Najúčinnejšie riešenia 

týchto problémov dosiahneme prostredníctvom efektívnejšieho vzdelávania aj napriek tomu, 

že učenie ostáva stále jedným z najmenej poznaných fenoménov. 

Literatúra 

[1] Jodas, V., Obsahovo orientovaná didaktika, (voliteľná prednáška pre poslucháčov 

učiteľského štúdia matematiky), dostupné na http://kagdm.edu3000.sk/jodas/Texty/ 

[2] Klenovčan, P., Príprava budúcich učiteľov 1. stupňa ZŠ s podporou internetu. Cesty 

(k) poznávání v matematice primární školy, Olomouc, Univerzita Palackého v Olomouci, 

2004, 139 – 141. ISBN 80-244-0818-X. 

[3] Kolb, D. and com., Organizational Psychology: An Exeriential Approach. New Jersey: 

Prentice – Hall, 1975. 

[4] Lapitková, V., Projekt FAST na Slovensku. In. FAST-DISCO, Bratislava, MFF UK 

1997, s. 30-40 

[5] Majovská, R: Nová role vysokoškolského učitele v eLearningovém kurzu, In: DIVAI 

2006 - Dištančné vzdelávanie v aplikovanej informatike, Nitra 2006, ISBN 80-8050-975-1 

[6] Winch, Ch., The Philosophy of Human Learning, London, Routledge, 1998 

O autorovi 

prof. RNDr. Pavol Hanzel, CSc. 

Pedagogická fakulta UMB Banská Bystrica 

phanzel@pdf.umb.sk 

83

84 


AKTIVITY V MEDÓDACH SÚČASNÉHO ELEKTRONICKÉHO 

VZDELÁVANIA MATEMATIKY AKO NOVÁ KVALITA 

VIZUALIZÁCIE MATEMATIKY 

ACTIVITIES IN MODERN ELECTRONIC EDUCATION MEHODS 

IN THE LEARN MATHEMATICS AS A NEW QUALITY OF VISUAL 

MATH 

Lívia Hasajová 

Alexander Dubček University of Trenčín, Študentska 1, 911 01Trenčín 

Faculty of Social and Economic relations , KMAT ÚPHV, hasajova@tnuni.sk 

Abstrakt 

Článok pojednáva o dôležitosti zobrazenia, simulácie procesov v matematike. Dôraz sa kladie 

na ich nevyhnutnosť pri vyučovaní matematických javov .Cieľom je zvýšiť kvalitu a efektivitu 

výučovania matematiky prostredníctvom vytvoreného pomocného pedagogickovzdelávacieho 

materiálu, založeného na princípoch kreativity, flexibility, na samostatnej 

aktívnej činnosti študenta, postupným prechodom od metód postupného odovzdávania 

informácii, k metóde odovzdávania znalostí a tvorivých schopností uplatnenia nadobudnutých 

poznatkov. 

Abstract 

The Article discribes and presents, sham operation into matematics. Accent is put on the 

necessity whilst complicated matematics cases are presented. Activities is aimed at enhancing 

the quality and effectiveness of mathematics education by means of a supporting educational 

material worked out and based on principles of creativity, flexibility and on methods of 

independent active learning, methods of information dissemination and methods of spreading 

knowledge and experience gained. 


Komunikácia, informačné a komunikačné technológie,synchronická komunikácia, 

videokonferencie, ISDN linky, Netmeeting, MSN, Windows Messenger, First Class, VR VS, 

Skype, web kamera, mikrofón, slúchadlá, e-learning, Acrobat, Matlab, Mathematica, Derive, 

MS Power Point, Macromedia Flash, Internet, 

The LMS Moodle at learning mathematics, ability virtualy 

mathematical communicate and consult with accentuation at the 

visual phenomena mathematic 

The internet and new technologies offer great benefits and learning opportunities but it 

is important that skill in the use of new technologies is not confused with an ability to 

perceive the mathematics effects. 

European Aspects 

There is still no comprehensive view regarding the use of ICT in education in Europe , 

a European vision for e-learning has to be developed further. The linkage between e-learning


efforts in universities and the overtaking of goals described in the Bologna process 

documentation should be more visible. E-learning allows students to embrace virtual mobility 

and in doing so to benefit from the advantages of a culturally and linguistically-rich 

educational experience. ( from the Report on the Consultation workshop "The 'e' for our 

universities - virtual campus", 2/2005) 

Introduction 

In the recent years we are witnessing noticeable upheaval in the modern didactic 

technologies technologies due to emergence of new information and communication media 

permitting to sense knowledge through more senses. To some extent it is also cause by an 

enormous quantity of new information we are flooded with, and as a direct consequence of it, 

we are forced to achieve higher effect in learning. Accordingly, there is a need to apply new 

forms, methods and also study support tools that are able to collect, deal with and portray a 

wide range of data. At the moment, learning management systems (LMS) stand for the most 

versatile way of contemporary learning. However, to take a complete benefit of them a new 

way of learning is considered necessary. 

"Virtual studio" represents the moment of realisation the studio education at long distance, 

conducted at various mathematical places, applying more universities, students and professors 

and employing the ICT for communication, consultations, data, image and sound transfer, 

evaluation and projects´ presentation. Virtual studio enables long distance cooperation and 

consultation during the studio work. It´s no matter where the student is at the moment. If the 

project details are digitally adjusted and accessible through Internet for pedagogical process, 

students and professors can virtualy communicate and consult their work on the various 

stages of elaboration, present it online via videoconferencing tools and data transfer. 

It may precede and/or extend physical mobility and thus offer new opportunities for 

students, who do not want or cannot benefit from physical mobility. 

Baseline molds ICT 

Communication has substantial function in electronic education and supplies the loss of 

immediate conversation, present in classical form of education. From the chronological point 

of view the communication can be either synchronous – happens in the same time or 

asynchronous – occurs at different time intervals. 

The most common tools of asynchronous communication, which are realized through the 

ICT, are e-mail, web discuss forums and discuss groups. Synchronous communication (like 

telephone, chat, as an interchange of small text messages, and various types of 

videoconferencing) provides the basic favour of immediate response. Videoconference is the 

most sophisticated form of synchronous communication using ICT tools. It supplies the real 

time communication with the simultaneous projection and sound transfer. Videoconference 

implemented between two points is called two-point videoconference. Multipoint 

videoconference connects more than two participant points. According to the technology of 

implementation, can be two essential forms of videoconferences : 

videoconferences through ISDN links (Integrated Services Digital Network) – are 

relatively cost demanding for the basic equipment and for the service (the payments for ISDN 

call), but are very credible for good sound and image transfer, videoconferences through 

computer nets and Internet (Netmeeting, MSN, Windows Messenger, FirstClass, VRVS, 

Skype etc.) – require the minimum of technology equipment (web camera, headsets or 

microphone and loudspeakers), and provide the low cost services (only the payment for nets). 

„The specific time delay of the image and sound transfer, due to the data overload of 

computer nets, is their disadvantage.“(Kočíková, 2006) Videoconferencing enables the visual 

85

86 


presentation of design in real time. In the mathematical education it represents the method for 

verification of design quality. On the other hand, professors and students have an opportunity 

to join the design process even if they are on abroad station. By the means of 

videoconferencing tools the education converges to practice and therefore could represent the 

important methodology tool in mathematical education. 

The visual graphics representing phenomena mathematics 

Out of didactic point of view us ICT at classes math enable exchange: visual display 

abstract ideate - make easier ideate given thought process, by directly abbreviate by herself 

learning process mathematics. Simulation process, with alteration entrances parameters 

ideate, as soon as maybe representing action, create adequate model mathematical and catch 

hierarchy. " Nowadays already we can state, that the computer representing the best version 

representation ideates, or the procedures in material form. Elektronic world in computer, 

created from text, picts, data base, mathematical model alternatively another accessible 

means, enable and doubtless zest to action classes".(Fulier, 2005) Gpaphic possibilities 

routines (dynamic geometry and brand CAS), they help to get development graphical 

geometric concept about child objects. For create easy text us sufficient help whatever text 

editor. Results text is in actual format txt, html, doc alternatively pdf. That format serve barely 

on the chance, if we want to give the students bald static text by your leave picts and chart. 

For picture complicated mathematical functions at plane alternatively at area as soon as 

maybe. Apply program system for example Mathematica, Derive, Matlab, programs GW- 

BASIC. Second alternative is text in dhtml version, where we get smaler, transparent 

document in Internet Explorer, but also at used desing picture are coming delimited limit html 

standard, what Internet uses. Next alternative is agenda Macromedia Flash. This heavy 

program, require help operator, doesn't work by your leave individualy images, but with time 

ax, where we track function. (example Hrkota, 2004) Ascent thereout agenda be packed 

animate, interactive classes, that thanks decision thereof SW already mustn't afford schoolbook 

matters linear about. Their have character learn CD-ROMOM, , that give students piece 

of knowledge, students choose the way cognition. Analogical agenda is also Authoware. 

The LMS Moodle at learning mathematics 

Open Source Learning Management System (LMS) Moodle as a software package to help 

teachers create qaulity on-line courses. "The use of ICT in mathematics courses is intended 

not only as a tool for dinamic information and increasing the self-study potencial of courses, 

but also as an opportunity to involve students in meaningful and creative interaction with real 

goals in real context." (Kočíková, 2006) The ICT-based static and visual, dinamic materials 

included in the courses try to replace or to reduce the amount of lecturing as a means of 

delivering information, to transform mathematical aplication into a learner-driven self- Access 

learning, and to create more classroom time for student-centred activities. The e-learning 

support is particularly important in blended learning, a form of teaching and learning which is 

a transition between tradicional classroom teaching and distance learning. 

Literatúra 

Betáková, J., Bilčík, B., Michalko, J., J., Polák, J. 2006. Riadenie nákladov založené na 

hodnotení aktivít v rámci univerzitného informačného systému In: Inovačné procesy v obsahu 

vysokoškolského vzdelávania v sociálnych a ekonomických vedách. Trenčín : TnUAD, 2006. 

251s. 185-188 s. ISBN 80-8075-139-0.


Fulier, J., Michalička, P. Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní v 

matematike In: IKT vo vyučovaní matematiky, UKF Nitra, Edícia Prírodovedec č. 199, 

Vydavateľstvo Michala Vašku, Prešov, 2005, 11-12 s. ISBN 80-8050-843-7. 

Hrkota, K.st., Hrkota, K. ml. 2004. Asymptota je súčasť grafu funkcie. In :Acta 

mathematica č. 7. Nitra: FPV UKF, 2004. 203-208 s. ISBN 80-8050-755-4. 

Kočíková, E. 2006. Kombinovaná forma výučby riadená pomocou LMS systému. In: 

Celoživotné vzdelávanie na Slovensku a v Českej republike. Bratislava : STU, 2006. 40-44 s. 

ISBN 80-227-2374-6. 

O autorovi 

PaedDr. Lívia Hasajová 

Odborný asistent 

Katedra matematiky ÚPHV TnUAD 

Študentska 1 

911 01 Trenčín 

hasajova@tnuni.sk 

87

88 


ELEKTRONICKÉ VÝUČBOVÉ MATERIÁLY AKO FAKTOR 

OVPLYVŇOVANIA VZŤAHU K VYUČOVACÍM PREDMETOM 

ELECTRONIC TEACHING MATERIALS AS A FACTOR 

INFLUENCING RELATIONS TO LEARNING SUBJECTS 

Alena Hašková, Ján Záhorec 

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 

Pedagogická fakulta, Ústav technológie vzdelávania, ahaskova@ukf.sk, jzahorec@ukf.sk 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá vplyvom elektronických výučbových materiálov na nekognitívne 

dimenzie výchovno-vzdelávacieho procesu. Využívanie moderných informačných technológií 

s integrovanými audiovizuálnymi prvkami a veľkou mierou interaktivity na podporu 

vyučovania je jedným z motivačných faktorov, pôsobením ktorého je možné do určitej miery 

eliminovať pasivitu žiakov a ich nezáujem alebo negatívne postoje voči tzv. neobľúbeným 

predmetom. Vychádzame pritom z predpokladu, že moderné technológie sa v súčasnej dobe 

tešia u mladej generácie veľkej popularite a intervencia týchto prostriedkov do vyučovania 

môže prispieť nielen ku kognitívnemu rozvoju edukantov ale môže navodiť zmeny aj v ich 

postojoch, záujmoch a motivačných činiteľoch. Uvedené skutočnosti autori diskutujú vo 

vzťahu k vybraným tematickým celkom tradične menej obľúbených vyučovacích predmetov, 

akými je napr. fyzika. 

Abstract 

The article is dealing with influence of electronic teaching materials on non-cognitive 

dimensions of educational process. The use of modern information technologies with 

integrated audiovisual elements and with high extent of interaction to support education is 

one of motivation factors. At some extent this factor can eliminate students passivity and their 

negative attitude towards not “favourite” subjects. Our assumption is that modern 

technologies are very popular among young generation and intervention of these instruments 

in education may contribute not only to cognitive development of the students but also may 

help to change their attitude, interests and motivation factors. Mentioned facts are discussed 

by authors in relation to selected less favourite subjects which is for example physics. 

Kľúčové slová: 

obľúbenosť vyučovacích predmetov, zmena vzťahu k predmetu, motivácia, elektronické 

výučbové materiály 

Úvod 

Pokles počtu absolventov stredných škôl uchádzajúcich sa o štúdium prírodovedného 

zamerania svedčí nielen o poklese záujmu o prírodovedné disciplíny ale aj o zvyšujúcej sa 

neobľúbenosti takých vyučovacích predmetov akými sú fyzika či chémia. Táto tendencia sa 

neprejavuje len u nás ale aj v zahraničí (Birčák, 2004, s. 135). Proklamovaná humanizácia 

vzdelávania sa však nemôže realizovať na úkor prírodovedných poznatkov. Samozrejme 

súhlasíme s tým, že aj výučbu fyziky je potrebné orientovať humanisticky, nielen 

pragmaticky a technokraticky, ale i pri týchto zmenách musí ostať zachovaná podstata 

fyzikálneho vzdelávania ako dôležitej súčasti kultúry a objektívneho racionálneho vnímania 

sveta. Domnievame sa, že multimediálne výučbové programy by mohli slúžiť ako významný


faktor ovplyvňujúci vzťah študentov k fyzike a mohli by byť využívané ako prostriedok na 

rozvíjanie pozitívnej motivácie k štúdiu fyziky. 

Neobľúbenosť predmetov a motivácia k učeniu 

Ako bolo konštatované v úvode, fyzika patrí k všeobecne neobľúbeným predmetom. 

Úlohou učiteľov fyziky je tieto postoje žiakov zmeniť. Nakoľko postoje nepredstavujú 

vrodené atribúty osobnosti ale sú nadobúdané na základe predchádzajúceho vývoja jedinca, 

nie je to úloha nesplniteľná. Na druhú stranu nie je to zasa úloha ľahká. Zmena už 

vytvoreného postoja je totiž determinovaná jednak charakteristikou tohto postoja a jednak 

osobitými zvláštnosťami jedinca, ktorý tento postoj zastáva, a môže mať rôznu mieru 

odolnosti voči zmene. 

Motivácia patrí medzi rozhodujúce faktory v procese edukácie. Intenzita a zameranie 

motivačných faktorov závisia na individuálnych charakteristikách žiaka. V pedagogickej 

literatúre sa zdôrazňuje, že žiak má byť motivovaný k učeniu pozitívne, t. j. je žiadúce, aby sa 

učil preto, že sa nám podarilo u neho prebudiť záujem a zvedavosť a teda že ho učivo zaujalo. 

Tento záujem je však potrebné aj následne udržiavať, uspokojovať z neho sa odvíjajúce 

potreby a nepripustiť aby u žiaka vznikali nejaké frustrácie. Súčasnou realitou však je, že 

školy navštevujú žiaci, ktorí sú každodenne vystavovaní zápornej motivácii v podobe zlých 

známok. 

Je prirodzené, že každý žiak je v inej miere vnútorne motivovaný k práci a osvojovaniu si 

poznatkov z rôznych vyučovacích predmetov. V prípade väčšiny žiakov je potrebné používať 

vonkajšie motivačné faktory na dosiahnutie náležitej motivácie. Motiváciu k učeniu si žiak 

neprináša do školy v hotovej podobe. Motivácia k učeniu sa rozvíja hlavne na základe 

interakcií medzi učivom, žiakom, učiteľom a spolužiakmi (resp. na základe nevhodných 

interakcií sa môže aj potláčať). Kladná motivácia prináša výrazné výsledky, a medzi ne patrí 

aj vytváranie si pozitívnych vzťahov k učebným predmetom. 

Motivačná dimenzia multimediálnych technológií 

Využívanie moderných technológií vo vyučovaní má vzostupnú tendenciu, čo súvisí 

s prenikaním nových technológií do všetkých sfér praktického života. Pri zavádzaní 

informačných a komunikačných technológií sa zdôrazňuje ich priamy vplyv na zvyšovanie 

úrovne vzdelávania a zvyšovanie didaktickej efektívnosti foriem a metód vyučovania (napr. 

Burgerová, 2003). Menšia pozornosť je venovaná možnostiam ovplyvňovania postojov 

študentov k jednotlivým študijným predmetom a zvyšovania učebnej motivácie 

prostredníctvom zaraďovania informačných a komunikačných technológií do ich výučby. 

Súčasné informačné a komunikačné technológie okrem toho, že vytvárajú prirodzené 

prostredie existencie dnešnej mládeže, majú pre nich ešte stále aj určitú fascinačnú silu. Túto 

fascinačnú silu informačných a komunikačných technológií spolu s ich popularitou u mládeže 

je možné využiť v rámci počítačmi či multimédiami podporovaného vyučovania na 

eliminovanie vysokej miery neobľúbenosti určitých predmetov (v našom prípade fyziky), 

ktorá čiastočne spadá aj na margo nedostatku motivujúcich a príťažlivých výučbových 

materiálov. Navyše pre prezentáciu fyzikálnych javov a procesov v rámci vyučovania 

nesporným plusom multimédií je, že umožňujú podporiť atraktívnosť prezentácie týchto 

procesov širokou škálou simulačných prvkov, farieb, zvukových efektov a pod. 

89

90 


Koncepcia zámeru overenia možnosti ovplyvňovania negatívneho 

vzťahu k predmetu prostredníctvom motivačnej dimenzie 

multimediálnych technológií 

V období rokov 2005 – 2006 sme na Ústave technológie vzdelávania PF UKF v Nitre 

v rámci Grantovej agentúry mladých realizovali projekt Návrh a vývoj elektronických 

učebných materiálov ku kurzu Vybrané kapitoly z fyziky (GAM - XIV/2005/PF), ktorého 

zámerom bolo pripraviť nové atraktívne interaktívne pomôcky, ktoré by prispeli k zvýšeniu 

kvality výučby fyziky. Jedným z výstupov tohto projektu bol nami vytvorený moderný 

multimediálny vzdelávací program Základy geometrickej optiky. Tento elektronický učebný 

materiál chceme v súčasnosti využiť v rámci riešenia projektu Elektronické výučbové 

materiály ako faktor ovplyvňovania vzťahu k vyučovacím predmetov Celoškolskej grantovej 

agentúry (CGA). Naším zámerom je sledovať na stredných školách (gymnáziách a stredných 

odborných školách), či v dôsledku pedagogickej intervencie nami vytvoreného 

multimediálneho vzdelávacieho materiálu do vyučovania fyziky (ktorá sa radí do kategórie 

neobľúbených predmetov) bude dochádzať ku kvalitatívnym zmenám vzťahu študentov 

k predmetu ako takému. 

Štruktúra vytvoreného multimediálne vzdelávacieho materiálu 

Vytvorený multimediálny program Základy geometrickej optiky je koncipovaný ako 

„kurz“ ktorého obsah sa odvíja od základných vedomostí nevyhnutne potrebných pre 

pochopenie základných princípov geometrickej optiky. Rozsahom komplexne pokrýva 

tematický celok Optika učiva 4. ročníka gymnázia a mal by slúžiť k lepšiemu pochopeniu 

problematiky vysvetľovanej v rámci vyučovacích hodín (štruktúrovanie jednotlivých kapitol – 

viď obr. 1). 

Obrázok 1. : Tematické rozdelenie multimediálneho vzdelávacieho materiálu 

Základy geometrickej optiky


Kurz je navrhnutý tak, že je možné spúšťať jednotlivé kapitoly samostatne 

prostredníctvom horného roletového menu Strana. Po spustení ľubovoľnej kapitoly sa objaví 

rovnaké prostredie kurzu (viď obr. 2). Jednotná forma každej stránky kurzu je volená preto, 

aby si užívateľ nemusel zvykať na neustále nové prostredie. V ľavej dolnej časti sa nachádza 

menu pre vstup do obsahu kurzu. Aktivovaním položky slovník sa zobrazí zoznam abecedne 

zoradených odborných termínov vyskytujúcich sa v učebnom texte určený pre rýchlu 

orientáciu v príslušnej oblasti a opakovanie učiva. Učebný text každej kapitoly je doplnený 

úlohami a kontrolnými otázkami z príslušnej oblasti, ktoré majú spätnoväzbovú a aktivačnú 

funkciu. Vytvorený kurz, resp. jeho jednotlivé časti môžu byť využité učiteľom v rámci 

multimédiami podporovaného vyučovania ale takisto ho môžu používať študenti či už v rámci 

samostatnej práce na vyučovaní alebo v rámci domácej prípravy. 

Keďže sme kládli veľký dôraz na vizualizáciu spracovávanej problematiky, vytvorený 

kurz obsahuje okrem statických obrázkov značné množstvo animácií, určených pre názorné 

vysvetlenie a lepšie pochopenie fyzikálnych princípov preberaných javov. Kurz je doplnený 

o virtuálne laboratóriá v podobe interaktívnych apletov určených na lepšie objasnenie 

vysvetľovaných matematických či fyzikálnych princípov a závislostí. Užívateľ môže do 

apletov vstupovať a pomocou nich sledovať simulovaný časový vývoj daného fyzikálneho 

javu. 

Obrázok 2 Ukážka výučbového prostredia e-kurzu 

Metodika diagnostikovania vzťahu študentov k vyučovaciemu predmetu fyzika 

Vzťah študentov k fyzike pred a po pedagogickej intervencii nami vytvoreného 

multimediálneho programu plánujeme zisťovať pomocou Hrabalovej metodiky 

diagnostikovania vzťahu žiakov k vyučovacím predmetom (Hrabal, 1988, 1989). V rámci 

autoevalvácie študenti sa budú vyjadrovať k položkám ako: 

91

92 


• Fyzika patrí medzi predmety, ktoré ma 

- veľmi zaujímajú, 

- zaujímajú, 

- niekedy zaujímajú a niekedy nie, 

- skôr nezaujímajú než zaujímajú, 

- rozhodne nezaujímajú. 

• Fyzika patrí medzi predmety, ktoré sú pre mňa 

- veľmi ľahké, 

- skôr ľahké, 

- stredne ľahké, 

- stredne ťažké, 

- skôr ťažké 

- veľmi ťažké. 

• Výkladu pri vyučovaní fyziky 

- vždy rozumiem, 

- väčšinou rozumiem, 

- niekedy rozumiem, niekedy nie, 

- skôr nerozumiem, 

- väčšinou nerozumiem. 

• Fyzika patrí medzi predmety, ktoré ako súčasť vzdelania človeka považujem za 

- veľmi významné, 

- významné, 

- stredne významné, 

- skôr bezvýznamné, 

- rozhodne bezvýznamné. 

• Pri vyučovaní fyziky mi najviac vadí ............................... 

• Na hodinách fyziky ma najviac baví ................................ 

• Fyzika by ma bavila, keby ................................................ 

Literatúra 

BIRČÁK, J.: K otázke o meniacej sa paradigme výučby fyziky. In: Prírodné vedy : 

prírodné vedy a IKT – supplementum, s. 133 - 137. Prešov : FhaPV, Prešovská univerzita, 

2004 

BURGEROVÁ, J.: Nové technológie vo výučbe. Prešov, 2003. ISBN 80-968897-1-0 

HRABAL, V.: Jaký jsem učitel? Praha : SPN, 1988 

HRABAL, V.: Pedagogickopsychologická diagnostika žáka. Praha : SPN, 1989 

O autoroch 

Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. 

ÚTV PF UKF v Nitre 

ahaskova@ukf.sk 

PaedDr. Ján Záhorec 


jzahorec@ukf.sk


POTREBA ZAVÁDZANIA INFORMAČNÝCH KOMPETENCIÍ 

DO CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA 

NEED FOR INTRODUCTION OF INFORMATION LITERACY 

TO LIFE-LONG EDUCATION 

Zuzana Horváthová 

Agroinštitút Nitra 

Centrum celoživotného vzdelávania, zuzana.horvathova@seznam.cz 

Abstrakt 

Informačné a komunikačné technológie znamenajú zmenu didaktiky. Posun nastal taktiež aj 

v predstave o tom, čo majú učitelia s modernými technológiami vlastne robiť a čo sa majú 

naučiť. Ešte pred pár rokmi sa kládol dôraz na to, aby učitelia vedeli používať počítač 

užívateľským spôsobom, teda písať texty, vytvárať tabuľky a grafy... Dnes je v popredí záujmu 

naučiť sa moderné technológie efektívne používať ako nástroj vyučovacieho procesu. Tak ako 

v každom štáte Európskej únie prebieha zmena v didaktických predmetoch, aj u nás došlo 

k inovácii, či už v klasickom dištančnom vzdelávaní na distance learning a terajšie 

samoštúdium sa zmenilo na distributed learning, kde samoštúdium je doplnené o tzv. 

výučbové dávky. 

Abstract 

The information and communication technologies represent the change of the didactics. The 

movement fallen also in the ideas about the using of modern technologies by the learning 

process and also on the field, what they should learn. Just a few years ago the accent of the 

using of computers by the teachers was set on the customs way, mainly writing of texts, 

creating of charts and tables… Now, in the foreground of the interests stand the learning of 

the effective using of the modern technologies as an item of the learning process. The 

transformation process of the didactics subjects is in progress not only in all states of the 

European Union, but also by us it comes to the innovations in the classic distance learning, as 

well as in the self learning, which turned info distributed learning, where the self study is 

completed with educative charges. 

Kľúčové slová: 

informačné a komunikačné technológie, informačná gramotnosť, celoživotné vzdelávanie, 

informačné myslenie, vzdelávanie, kompetencie. 

Úvod 

Rastie konsenzus, že navzdory príchodu doby Internetu a iných technológií, by dnešní 

študenti nemuseli mať schopnosti v práci s informačnými a komunikačnými technológiami - 

schopnosť efektívne hľadať a komunikovať za použitia technológií – bez čoho sa nedá 

navigovať a dobre využiť pri dnešnom veľmi veľkom počte informácií. Len preto, že niekto 

vie spravovať Internetové stránky alebo dokonca, vie ich tvoriť, nemusí ešte vedieť dobre 

rozhodnúť o vhodných zdrojoch Internetových stránok. Inými slovami, technologická 

kompetencia sama o sebe neznamená informačnú a komunikačnú gramotnosť. 

Riziká študentov, či už na stredných, vysokých školách alebo pri ďalšom vzdelávaní 

dospelých, ktorí opustia vzdelávanie bez schopností informačných a komunikačných 

93

94 


technológií, sú značné. Viac než v minulosti je dnes potreba k fungujúcej spoločnosti, vhodná 

schopnosť zachádzania s informáciami cez technológie. V súčasnosti už všetky vlády 

ekonomicky vyspelých štátov Európskej únie podporujú a zameriavajú sa na programy 

podporujúce zvyšovanie informačnej gramotnosti v celoživotnom vzdelávaní. Dnes sa už aj 

mimo pracovného miesta, spôsobmi, ktorými pristupujeme a zachádzame s informáciami 

a komunikujeme s iným ľuďmi v bežnom živote -v spolkoch, školách a doma – sa stávame 

čím ďalej viac závislými na technológiách. Ak niekto chce zbierať informácie o politickom 

kandidátovi na Internete, komunikovať s priateľmi cez elektronickú poštu alebo hľadať knihu 

v počítačovom katalógu knižnice... toto všetko je dôvod, prečo by mala byť nutnosť 

zavádzania informačných technológií do všetkých foriem vzdelávania. Cenou za neschopnosť 

efektívne pracovať s informáciami je značná bariéra v škole, zamestnaní a spoločnosti. 

Koncepty informačnej gramotnosti 

Spoločnosť s vyšším vzdelaním neignoruje otázky informačnej a komunikačnej 

gramotnosti. Niektoré inštitúcie vyššieho vzdelávania, taktiež vzdelávacie inštitúcie, vysoké 

školy a univerzity, identifikovali informačnú gramotnosť ako kritický záver vyššieho 

vzdelávania. Toto zameranie už viedlo mnoho vzdelávacích inštitúcií, vyšších odborných škôl 

a univerzít k zmenám vo vzdelávaní, k väčším časovým rozpisom zameraných na efektívnosť 

vyhľadávania a ďalšieho spracovania informáciami. Pretože v minulosti sa bralo do úvahy, to 

aby vzdelávanie bolo obohatené o danú didaktickú modernú pomôcku, ibaže nato, ako 

efektívne pracovať, nestačí moderná didaktická pomôcka, ale jej efektívne využitie. Za 

podstatné považuje Zlámal, J. (2006), aby učitelia mali vždy na pamäti, že seba lepšie 

obsahovo, štrukturálne a technicky spracovaný výučbový program sám o sebe ešte nevyučuje. 

Najdôležitejšie sú jeho vlastnosti a možnosti, aké ponúkajú učiteľom a učiacim sa žiakom 

k využitiu vo formálnej edukácii alebo v autodidakcii. 

Informačná a komunikačná gramotnosť je schopnosť využívať digitálne technológie, 

komunikačné nástroje a Internet k riešeniu informačných problémov, aby fungovali 

v informačnej spoločnosti. To zahŕňa mať schopnosť užívať technológiu ako nástroj 

k hľadaniu, organizovaniu a komunikovaniu s informáciami a mať základné porozumenie 

etickým problémom obklopujúcim prístup k informáciám a ich využívaniu. Táto gramotnosť 

zdôrazňuje schopnosti informačnej gramotnosti využívané v digitálnom prostredí (tabuľka 1). 

ODBORNOSŤ DEFINÍCIA 

vymedzenie využívanie IKT nástrojov k identifikácii a správnej reprezentácii informačných 

potrieb 

riadenie využívanie IKT nástrojov 

integrácia interpretácia a reprezentácia informácií pri využití IKT nástrojov 

k syntetizovaniu, sumarizácii, porovnaniu a odlišností informácií od častých zdrojov 

ohodnotenie posúdenie stupňov, podľa ktorého informácie spĺňajú potreby úlohy v IKT 

prostredí, zahrňujúce stanovené oprávnenie, zaujatosť a aktuálnosť materiálov 

tvorivosť prispôsobenie, využitie projektovanie a tvorenie informácií v IKT prostredí 

komunikácia správny prenos informácie v jej kontexte (publikum, médiá) v IKT prostredí 

prístup zbieranie a vyhľadávanie informácií v digitálnom prostredí 

Tabuľka 1: Kognitívne aspekty informačnej a komunikačnej gramotnosti


Gramotnosť v 21. storočí 

Spôsoby, akým sú informácie uložené, organizované a šírené sa v nedávnych rokoch 

dramaticky zmenili, takže dnešná informačná gramotnosť by mala zahŕňať znalosti 

a schopnosti vyžadované v dnešnom globálnom spojení v bohatom informačnom svete. 

„Elektronické média zásadným spôsobom zasahujú a menia súčasný svet i kvalitu osobného 

života ľudí. V školách počítače a Internet evokujú naliehavú potrebu zamýšľať sa a intenzívne 

pracovať na projektoch ich využitia, aby prinášali maximálny efekt učiteľom pri riadení 

edukačného procesu i učiacim sa žiakom pri formálnej, informálnej i neformálnej edukácii pre 

dosahovanú vyššiu kvalitu výstupných skúseností“( Zlámal, J., 2006). 

V roku 2005 zahájili Education Testing Service v spolupráci s National Higher Education 

ICT Infinitive nové stanovisko ku informačnej a komunikačnej gramotnosti. Toto stanovisko 

bolo vytvorené pre podporu iniciatív za zlepšenie informačnej gramotnosti v školách 

a inštitúciách ďalšieho vzdelávania. Stanovisko je jedinečné vo svojom zameraní na 

zachádzanie s informáciami v kontexte technológie, viac nech na rýdzosť informácie alebo 

technické osvedčenie. 

Stanovisko informačnej a komunikačnej gramotnosti môže pomôcť vyššiemu vzdelávaniu 

zlepšiť informačnú a komunikačnú gramotnosť edukanta niekoľkými cestami: 

1. Poskytuje podporu pre inštitučné výhody IK gramotnosti - niektoré inštitúcie boli 

úspešné v získavaní výhod IK gramotnosti, iné mali problémy presvedčujúce ich 

administratívu o vzdelávacích potrebách. Stanovenie zberu dát z reprezentatívnej 

vzorky môže poskytnúť konkrétny dôkaz slabosti ( alebo sily ) v IK gramotnosti 

jednotlivých inštitúcií a pomocou nej presvedčiť rozhodujúcich ľudí o potrebnosti 

širokej iniciatívy IK gramotnosti. 

2. Pomáha prevádzať inovácie študijných plánov a hodnotenie ich zmien - výsledky 

stanoviska IK gramotnosti popisujú schopnosti informačnej gramotnosti u populácie 

edukanta, tento popis môže do poručiť, ktoré potrebujú väčší dôraz v kurzoch 

venovaných IKT. Naviac, správne porovnané výkony edukanta pred a po zaistení 

konkrétnych študijných plánov veľakrát môžu prispieť k hodnoteniu ich efektov na 

schopnosti edukantov v IK gramotnosti. 

3. Pomáha prevádzať individuálnym učením - stanovenie odbornosti jednotlivcov 

v IKT, pomáha informovať, či človek dokáže ťažiť z inštrukcií IK gramotnosti. Tieto 

inštrukcie sú potrebné k pripraveniu sa na isté významnejšie, členitejšie inštrukcie 

k presunutiu z komunity študentskej do pracovnej. 

4. Slúži ako „pilier štátu“, podľa ktorého schopnosť IKT vypadá - keď zvažujeme 

prístupy k zavádzaniu IKT inštrukcií do všetkých typov vzdelávacích inštitúcií, samé 

inštitúcie používajú veľmi rozdielne definície zaraďovania IK gramotnosti z tradičnej 

informačnej gramotnosti k jednoduchým počítačovým schopnostiam. Stanovisko IK 

gramotnosti reprezentuje, že konkrétne inštitúcie obsahujú štandardy IK gramotnosti, 

na ktoré môžu zamerať vzdelávaciu oblasť a tak zlepšiť jednotlivé informačné 

kompetencie, ktoré ich edukantom chýbajú. 

5. Slúži ako model možných postupov - stanovisko odráža to, čo pedagógovia 

doporučuajú pre informačnú gramotnosť ( integráciu informačnej gramotnosti do 

špecifických disciplín ). Každá úloha je reprezentovaná v kontexte akademických 

alebo vnútropodnikových postupoch. 

95

96 


Záver 

Ľudia, ktorí chcú ísť s dobou a chcú napredovať, musia pri osobnom neustálom 

celoživotnom vzdelávaní zahŕňať nielen odborné schopnosti, ale taktiež schopnosti a znalosti 

spojené s využitím a aplikáciou IKT v každej odbornej oblasti, ktorá dokáže jednotlivcom 

úspešné fungovanie v dnešnom svete. 

Čo je však najnutnejšie, je stanoviť program, ktorý umožní vymedziť ako a v akom 

rozsahu môžeme získať kombinácie technických a poznávacích schopností potrebných 

k tomu, aby sme boli produktívnymi členmi informačne bohatej a na technológiách založenej 

spoločnosti. 

Literatúra 

1. HALL, L. - JOHANSSON, P.: On the role of Brain-Imaging Technologies in the 

calibration of learning strategies. The 3rd IEE International conference on Advanced 

learning Technologies. 2005. 

2. RUSSELL, G.: Responsibility for school education in an online globalised world. In: 

Vision 2020 - 2. medzinárodná konferencia. 2002, dostupné na: www.cybertext.net.au 

(28. 1. 2003). 

3. ZLÁMAL, J.: Prezentační program Power Point ve výuce Kriminalistiky ve Střední 

policejní škole Ministerstva vnitra v Praze. In: Vzdelávanie v zrkadle doby. UKF: 

Nitra, 2006. 1. diel. s. 293-297. ISBN 80-8050-995-6. 

O autorovi 

PaedDr. Zuzana Horváthová, PhD. 

Centrum celoživotného vzdelávania 


Akademická 4 

949 01 Nitra 

Slovenská republika 

tel. číslo: + 420 377 910 188 

e-mail: zuzana.horvathova@seznam.cz


PODPORA INFORMATIZÁCIE NA STU FEI 

SUPPORTING INFORMATIZATION AT STU FEI 

Mikuláš Huba, Katarína Žáková a Alžbeta Vajdová 

Slovenská technická univerzita 

Fakulta elektrotechniky a informatiky 

Ústav riadenia a priemyselnej informatiky 

mikulas.huba@stuba.sk, katarina.zakova@stuba.sk, alzbeta.vajdova@stuba.sk 

Abstrakt 

Článok prináša prehľad aktivít na podporu procesu informatizácie na STU v Bratislave a 

ďalších slovenských univerzitách, ktorého základom sú vzdelávacie programy pre študentov aj 

pracovníkov univerzít zameriavajúce sa na rozvoj základných počítačových zručností v rámci 

systému ECDL a na rozvoj vedomostí a zručností v oblasti e-vzdelávania. 

Abstract 

This paper deals with overview of activities aimed at supporting processes of informatization 

at the STU FEI Bratislava and at other Slovak universities and faculties. They are based on 

the development activities offered both to the students and the university staff. 


Staff development system and programme, ECDL, e-learning. 

Pohľad na informatizáciu v národných meradlách 

V čase, keď informačné technológie ovplyvňujú prakticky každú oblasť nášho 

každodenného života, je potrebné, aby vysoké školy podporili tento trend a zo svojich brán 

vypúšťali všestranne pripravených a počítačovo zdatných absolventov. 

Od známeho Lisabonského stretnutia v roku 2000 je podpora procesov informatizácie 

zakotvená vo všetkých významnejších dokumentoch deklarovaných na úrovni EÚ. Aj všetky 

národné dokumenty a projekty proklamujú jeho dôležitosť. Realita je však taká, že ešte stále 

zaostávame aj v porovnaní s ďalšími novými krajinami EÚ. Už aj v rámci tejto konferencie 

sme sa v minulosti zamerali na možné príčiny tohto zaostávania. Dnes sa obmedzíme na tú 

najpodstatnejšiu. 

V týchto súvislostiach pripomíname fakt opakovaný jednoznačne všetkými odborníkmi z 

oblasti e-vzdelávania: v oblasti využívania informačných a komunikačných technológií ťažko 

dosiahnuť pozoruhodnejšie výsledky bez zavedenia systému a programu systematického 

vzdelávania celého osadenstva univerzít. Táto drobná „záhradnícka“ práca je však 

vrcholovými manažmentami našich vzdelávacích inštitúcií stále akosi nedocenená. Ďaleko 

radšej sa napr. venujú otázke získavania prestíže v oblasti špičkového výskumu. Akoby jedno 

išlo bez druhého. Vďaka dlhodobému podfinancovaniu školstva si ich pozornosť vynucuje 

riešenie existenčných otázok univerzít. Navyše, finančné toky Európskeho sociálneho fondu 

ESF sa rozbiehajú len veľmi pomaly a opäť sa dostávame do situácie, keď sa z hesla 

„dobehnúť a predbehnúť Ameriku“ asi uspokojíme so starým známym „nestratiť stopu“. 

Takže, môžeme hovoriť o množstve odvedenej práce (koľko energie nás stojí vypĺňanie 

všelijakých výkazov?), ale od pocitov „vedúcej ekonomiky sveta“ sme ešte hodne ďaleko... 

97

98 


Podpora IT na FEI STU - študenti 

Pri zavádzaní informačných technológií do reálneho života, je vhodné, keď tieto zručnosti 

študenti nezískavajú len náhodným procesom popri štúdiu iných odborných predmetov, ale 

keď majú možnosť porovnať sa aj s nejakými spoločensky uznávanými štandardami. Jedným 

z medzinárodne uznávaných štandardov je systém ECDL, kde sa počítačová gramotnosť 

overuje pomocou medzinárodne uznávanej štandardizovanej metodiky, ktorá stavia na 

dôkladne definovanom okruhu vyžadovaných vedomostí a zručností štrukturovanom do 7 

tematických oblastí (M1 - Základy informačných technológií, M2 - Používanie počítača a 

správa súborov, M3 - Spracovanie textu, M4 - Tabuľkový kalkulátor, M5 - Databázový 

systém, M6 - Elektronická prezentácia, M7 - Informácie a komunikácia). 

Pred dvoma rokmi sme na Fakulte elektrotechniky a informatiky STU v Bratislave začali 

riešiť projekt „Skvalitnenie prípravy študentov bakalárskeho a inžinierskeho štúdia na ich 

budúce povolanie“, ktorý je čiastočne financovaný z prostriedkov Európskeho sociálneho 

fondu. V rámci neho sme vytvorili učebné osnovy a tlačené študijné materiály pre výuku 

všetkých modulov ECDL, pričom tieto moduly sme doplnili aj jedným ďalším modulom, 

ktorý bol venovaný prezentovaniu dosiahnutých výsledkov podľa medzinárodných štandardov 

STN-ISO 690, STN-ISO 690-2. Pomocou získaných vedomostí a zručností z využívania ICT 

si študenti ľahšie dokážu osvojiť predpísané učivo aj z iných predmetov. 

Pre všetky moduly sme vytvorili testové otázky s viacerými odpoveďami a vzorové testy 

pre samostatné vypracovanie, ktoré sú pre dostupné na Internete. Slúžia študentom na 

samootestovanie svojich získaných vedomostí. 

Jedným z cieľov projektu bolo aj vytvorenie lokálneho centra pre získanie a preskúšanie 

vedomostí z oblasti ICT. Akreditované testovacie centrum ECDL na FEI STU zahájilo svoju 

činnosť v októbri 2006 pilotným odskúšaním 50 študentov FEI STU. Nachádza sa v ňom 10 

pracovných staníc pre študentov (uchádzačov o certifikát) a 1 pracovná stanica pre učiteľa 

(akreditovaného skúšobného komisára). Jednotlivé pracovné stanice majú pripojenie na 

Internet a testovanie sa uskutočňuje na softvérovej platforme Windows XP Pro SK a MS 

Office 2003 SK (MS Access je CZ). V súčasnosti fakulta disponuje 5 akreditovanými 

komisármi z radov VŠ pedagógov. 

98 

96 

94 

92 

90 

88 

86 

84 

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 

Obr.1. Úspešnosť absolvovaných ECDL testov 

Na obr.1 je možné vidieť, aké percentuálne množstvo bodov získali študenti z maximálne 

možného počtu bodov pri jednotlivých moduloch ECDL. Samotné testovanie študentov teda 

preukázalo ich pomerne dobrú pripravenosť.Študenti mali najväčšie problémy s modulom


Elektronická prezentácia a najlepšie vedomosti preukázali pri práci s Internetom. Treba však 

poznamenať, že všetci bez problémov získali úplný certifikát ECDL, čo naznačuje aj fakt, že 

pri 50 študentoch sme vykonali spolu 363 testov, z ktorých len 13 bolo opravných. 

Podpora IT na FEI STU - zamestnanci 

V súčasnosti sa snažíme vytvoriť podmienky, aby služby akreditovaného testovacieho 

centra mohla využívať aj široká verejnosť. Pre VŠ učiteľov bude možnosť využiť tieto služby 

bezplatne, pretože práve rozbiehame zrkadlový ESF projekt pod názvom „Príprava VŠ 

učiteľov na využívanie IKT vo vyučovacom procese“, ktorý je zameraný na podporu 

zručností VŠ pedagógov v IT technológiách. 

K dispozícii bude možnosť zúčastniť sa školení z jednotlivých modulov podľa vlastného 

výberu, ale aj samotného testovania. Cieľom je umožniť VŠ učiteľom vo forme prezenčného 

a dištančného štúdia (resp. kombinovaného štúdia) získať certifikát z využitia nových ICT na 

úrovni ECDL, na základe ktorého sa budú môcť účinne zapojiť do modernizácie vzdelávania. 

Zároveň by sme chceli zvýšiť gramotnosť VŠ učiteľov v oblasti e-learningu so zameraním na 

využívanie LMS systémov vo vzdelávaní a na pedagogické aspekty moderného vzdelávania. 

V neposlednom rade plánujeme vytvoriť v rámci projektu aj stálu konzultačnú službu v 

oblasti IKT. 

Projekt je, ako už bolo povedané, zrkadlový, čo znamená, že súčasne bude prebiehať 

v rámci Bratislavského kraja a aj v rámci celého Slovenska. V Bratislave jeho činnosť budú 

zabezpečovať tri fakulty STU: Fakulta elektrotechniky a informatiky, Fakulta chemickej a 

potravinárskej technológie a Materiálovotechnologická fakulta. V rámci Slovenska sa na 

projekte budú podielať pracovníci piatich univerzít: Univerzity Cyrila a Metoda v Trnave, 

Slovenskej poľnohospodárskej univerzity v Nitre, Žilinskej univerzity, Univerzity Mateja 

Bela v Banskej Bystrici a Technickej univerzity v Košiciach. Na konci projektu by pri každej 

z týchto univerzít malo byť vytvorené alebo obnovené funkčné akreditované testovacie 

centrum ECDL, ktoré by svoje služby ponúkalo v rámci svojho regiónu. 

Svojimi aktivitami nadväzuje projekt na projekt ESF z r.2004 “Budovanie systému a 

programu celoživotného vzdelávania zamestnancov univerzít”. K jeho cieľom patrilo: 

1. vypracovanie systému celoživotného vzdelávania zamestnancov univerzít, 

2. podpora konferencie zameranej na hodnotenie významu a kvality ďalšieho vzdelávania a na 

zvýšenie kvality systému celoživotného vzdelávania, 

3. zvýšenie vzdelanostnej úrovne a zručnosti zamestnancov v oblasti kľúčových kompetencií, 

4. prieskum potrieb a zabezpečenia rozvoja zamestnancov univerzít v oblasti informačných a 

komunikačných technológií (IKT), zvyšovaní komunikačných a prezentačných zručností, 

5. zmapovanie využívania IKT a úrovne vedomostí a zručností v tejto oblasti, 

6. špecifikovanie požiadaviek na vzdelávanie, 

7. zhodnotenie motivácie k ďalšiemu vzdelávaniu, 

8. vytvorenie priestoru na hodnotenie významu a kvality ďalšieho vzdelávania, hodnotenie 

existujúcich vzdelávacích aktivít a motivačného systému ako aj na diskusiu a vytvorenie 

spolupráce univerzít regiónu v oblasti zabezpečenia celoživotného vzdelávania zamestnancov, 

9. navrhnutie systému vzdelávania zamestnancov univerzít a začatie budovania programu jeho 

kurzov, 

10. umožnenie zamestnancom univerzít bratislavského regiónu zvýšiť svoju vzdelanostnú úroveň 

a zručnosti v oblasti kľúčových kompetencií: vo využívaní IKT, vedení tímovej práce, v 

prezentačných a komunikačných zručnostiach v anglickom jazyku, 

11. poskytnutie možnosti pre pracovníkov na získanie odborných certifikátov ECDL, 

12. posilnenie gramotnosti v IKT vo výchovno-vzdelávacom procese. 

99

100 


Po seminároch a pozvanej sekcii na tému vzdelávania zamestnancov univerzít 

zorganizovanej v rámci konferencie Virtuálna univerzita 2006 a po školeniach na získanie 

počítačových zručností v rámci ECDL by k najbližším aktivitám malo patriť zorganizovanie 

školení na tému tímovej práce. 

Hoci časť zamestnancov si uvedomuje potrebu svojho systematického vzdelávania a sami 

vyhľadávajú k tomu vhodné možnosti, skutočne efektívne by mohli byť systémové riešenia, 

ktoré by vyriešili nielen uvoľňovanie zamestnancov za účelom vzdelávania, ale aj vytvorili 

stimulačné a motivujúce prostredie (zohľadňovanie absolvovaného vzdelávania pri ďalšom 

postupe). Bolo by treba systematicky vyriešiť finančné, kádrové, priestorové a technické 

zabezpečenie vzdelávacieho systému, definovať kompetencie jednotlivých funkčných 

zaradení a spôsoby ich vyhodnocovania. A uviesť celý systém do chodu. Celková klíma v 

našom školstve však takýmto systémovým riešeniam zatiaľ nepraje. 

Na vzdelávanie pracovníkov vzdelávacích inštitúcií je zameraný aj ďalší (pomaly už 

končiaci) projekt podaný v spolupráci STU FEI so Slovenskou e-akadémiou, n.o. 

(www.eas.sk) „Príprava na e-vzdelávanie“. Projekt umožnil vyvinutie a poskytovanie 

pilotných kurzov pre autorov, tútorov, manažérov a administrátorov e-vzdelávania 

zameraných na základy e-vzdelávania, rozvoj zručností a postojov potrebných na 

samoštúdium, LMS a prípravu študijných materiálov, na vedenie, riadenie a administráciu 

kurzov e-vzdelávania (tútori, administrátori a manažéri) a na pedagogicky efektívne využitie 

videokonferencií vo vzdelávaní. 

Cieľovou skupinou boli učitelia všetkých typov škôl a zamestnanci verejnej správy, 

samosprávy a ďalších inštitúcií zaoberajúci sa tréningom a vzdelávaním z bratislavského 

kraja. Do projektu sa zapojilo vyše 130 účastníkov, z ktorých cca 80 speje k obhájeniu 

záverečnej práce (alebo ju už obhájili) zameranej na podporu e-vzdelávania pomocou systému 

Moodle. 

Poďakovanie 

Vytvorenie a napísanie článku bolo umožnené vďaka podpore MŠ SR a Európskeho 

sociálneho fondu v rámci projektových grantov ESF - JPD 3 2004/1 – 054 - kód projektu 

13120120023, ESF - JPD 3 2004/1-004 - kód projektu 13120120100, ESF - JPD BA Cieľ 3- 

2005/NP1-018 - kód projektu 13120120287 a ESF - SOP ĽZ-2005/NP1-022 - kód projektu 

11230220525. 

Literatúra 

HUBA, M., BISTÁK, P., ŽÁKOVÁ, K.: Budovanie učiacej sa komunity. Konferencia s 

medzinárodnou účasťou Kybernetika a informatika Dolný Kubín, 9-11. február 2005, str. 348- 

352. 

O autoroch 

Doc. Ing. Mikuláš Huba, CSc., Ing. Katarína Žáková, PhD., Ing. Alžbeta Vajdová, 



Ilkovičova 3 

812 19 Bratislava 

mikulas.huba, katarina.zakova, alzbeta.vajdova@stuba.sk


SOFTVÉROVÉ PROSTRIEDKY PRE TVORBU MULTIMEDIÁLNYCH 

ELEKTRONICKÝCH VÝUČBOVÝCH MATERIÁLOV 

SOFTWARE MEANS FOR CREATING MULTIMEDIA ELECTRONIC 

EDUCATIONAL MATERIALS 

Juraj Chlebec – Martina Majorová 

Slovenská poľnohospodárska univerzita 

Fakulta ekonomiky a manažmentu, Centrum informačných technológií 

email: Juraj.Chlebec@fem.uniag.sk, Martina.Majorova@fem.uniag.sk 

Abstrakt 

Snaha o neustále zvyšovanie kvality výučby na univerzitách vedie k príprave študijných 

materiálov nielen v štandardnej tlačenej podobe. Nároky na zaujímavosť, originalitu no 

pritom jednoduchosť vytváraných textov rastú priamo úmerne s vývojovými tendenciami v 

oblasti informačno-komunikačných technológií (IKT). Ich čiastočným rešpektovaním vzniká 

priestor pre kreovanie príťažlivejších študijných materiálov obohatených o multimediálne 

prvky. V príspevku sa zaoberáme práve možnými voľne dostupnými ako aj komerčnými 

softvérovými prostriedkami pre tvorbu multimediálnych elektronických výučbových 

materiálov. Potenciál, ktorý v sebe ukrývajú je zrejmý, tak prečo ho nevyužiť? 


kvalita výučby, IKT, multimediálne výučbové materiály, e-vzdelávanie, Flash, Wink, 

CamStudio, Camtasia Studio 

Abstract 

The continuous effort to increase the quality of teaching at universities leads to preparation of 

study materials not only in the standard printed form. Requirements concerning the created 

texts to be interesting, keeping their originality but simplicity at the same time are increasing 

directly proportional to current trends in the sphere of information and communication 

technologies (ICT). By respecting them partially, there is a room for creating more attractive 

study materials enriched by multimedia elements. In the paper we deal with possible free 

available as well as commercial software means designed for creating multimedia electronic 

educational materials. Their inner potential is apparent, so why not to utilize it? 

Key words 

quality of teaching, ICT, multimedia educational materials, e-learning, Flash, Wink, 

CamStudio, Camtasia Studio 

Úvod 

Použitie prostriedkov informačno-komunikačných technológií (IKT) v procese výučby na 

školách (s ešte stále prevládajúcim počtom univerzít) je už skôr považované za vhodné či 

potrebné ako inovátorské. Každý z nás si totiž uvedomuje ich zreteľný prínos ku kvalite 

vzdelávania. Možností, ako ich uplatniť v praxi je niekoľko; v súčasnosti sa veľmi často 

využívajú pri tvorbe materiálov v digitalizovanej (elektronickej) podobe. Aj v tomto prípade 

platí známe pravidlo, že menej je niekedy viac, najmä ak si uvedomíme, že podstatným 

faktorom dobre spracovaného materiálu je jeho zrozumiteľnosť, jednoznačnosť, kvalita 

101

102 


a jednoduchosť ovládania. Do popredia sa dostáva nielen obsahová stránka elektronických 

dokumentov, ktorá je pochopiteľne primárna, ale aj ich formálne spracovanie. Z pohľadu 

študenta (vyučovaného) je konečný produkt vytvorený učiteľom vnímaný oveľa 

intenzívnejšie práve zo stránky jeho funkčnosti a multimediálnej interaktivity. V súlade 

s pravidlami didaktiky sa odporúča (ak je to ovšem možné) demonštrovať určitý pracovný 

postup v rovnakom prostredí, aby pozornosť študenta nebola v priebehu výučby rozptyľovaná 

nejednotnosťou prostredia prezentovaných postupov. To nám poskytuje virtualizácia. 

Softvérové prostriedky pre tvorbu učebných materiálov 

Pre tvorbu multimediálnych vzdelávacích materiálov je v súčasnosti dostupných množstvo 

softvérových riešení. Ich výber je do určitej miery ovplyvnený jednak spôsobom spracovania 

tohto materiálu a jednak aj postupom uplatneným pri jeho následnom publikovaní. 

V príspevku sa zameriavame na charakteristiku dvoch voľne šíriteľných a jedného 

komerčného produktu určených pre prípravu interaktívnych multimediálnych materiálov, ako 

podporu tak prezenčnej či dištančnej formy výučby. 

Voľne dostupné produkty 

V časti voľne dostupných produktov popíšeme softvéry CamStudio a Wink, s ktorými 

máme praktické skúsenosti pri vytváraní interaktívnych prezentácií pre študijné účely. 

� CamStudio [URL 2] 

CamStudio je najjednoduchším predstaviteľom z trojice programov, ktorými sa budeme 

v príspevku zaoberať. Jeho primárnou úlohou je zosnímať činnosť na celej obrazovke 

počítača alebo na jej časti, na ktorej predvádzame určitú aktivitu. Pred samotným snímaním 

môžeme v programe nastaviť, či chceme snímať len časť obrazovky (po spustení záznamu 

budeme najprv vyzvaní k definovaniu oblasti, ktorú chceme snímať), fixnú časť obrazovky (s 

pevne určenými rozmermi) alebo celú obrazovku. Program ponúka možnosť zvoliť si 

výstupný formát súboru a to buď AVI video súbor (používateľ môže využiť niektorý 

z predinštalovaných kodekov v OS Windows či autormi odporúčaný Lossless Codec pre 

zachovanie maximálnej kvality snímaného obrazu) alebo Flash SWF súbor. Záznam je možné 

snímať priamo so zvukom (čo je vhodné pokiaľ chceme okamžite komentovať činnosť, ktorú 

predvádzame) alebo bez neho. 

Samotné CamStudio má len minimálne možnosti pre úpravu výsledného súboru. Pre 

ďalšiu úpravu videosúboru (napr. strih, spojenie s ďalšími videosúbormi atď.) je preto nutné 

použiť externé špecializované programy. V prípade SWF je vyprodukovaný súbor vhodný pre 

priame vloženie do web stránky a tento už nie je možné následne upraviť. 

Obr.1 Pracovné prostredie programu CamStudio pre snímanie obrazovky


CamStudio je síce jednoduchý nástroj (pozri Obr.1), ale je pomerne efektívny a spĺňa daný 

účel. Pokiaľ však vyžadujeme väčšiu pružnosť a možnosť dodatočnej úpravy, je tento 

program menej vhodný, ako nasledujúce aplikácie v príspevku. Jeho najväčšou výhodou je 

jednoduchosť a dostupnosť zdarma. 

� Wink [URL 1] 

V oblasti voľne dostupného softvéru pre tvorbu multimediálnych materiálov pre 

elektronické vzdelávanie je určite bezkonkurenčne najlepším programom Wink. Aplikácia je 

dostupná nielen pre OS Windows, ale aj na pre OS Linux. Pre výber oblasti obrazovky, ktorú 

chceme snímať, sú pre Wink k dispozícii podobné možnosti má CamStudio (snímanie celej 

obrazovky alebo len jej časti). Štandardným výstupným formátom softvéru Wink je 

interaktívna Flash prezentácia. 

Program poskytuje tvorcovi učebných materiálov tri režimy snímania: snímanie 

jednotlivých snímok; snímanie súvislého deja (video); snímanie obrazovky na základe určitej 

vstupnej udalosti (napr. kliknutie tlačidla myši, stlačenie klávesu na klávesnici). Každý 

z uvedených režimov sa dá podľa potreby aktivovať stlačením nadefinovaných kľúčových 

kláves, pričom je možné ich kombinovať nezávisle od seba v celom procese snímania činnosti 

na obrazovke. 

Zosnímanú aktivitu môže používateľ doplniť komentármi vo forme bublinových 

nápovedí, rôznymi tlačidlami zabezpečujúcimi interaktívny prechod medzi snímkami 

(pozastavenie, návrat na predošlý snímok, pokračovanie na ďalší snímok, návrat na úplný 

začiatok a pod.), resp. možnosť vloženia externých odkazov. Prezentovanú činnosť je možné 

snímať spolu so zvukom alebo ju ozvučiť neskôr (pozri Obr.2). 

Obr.2 Pracovné prostredie programu Wink pre úpravu jednotlivých snímok 

103

104 


Pre náročnejších používateľov poskytuje Wink nástroje na profesionálnej úrovni a zároveň 

im umožňuje dosiahnuť plnú kontrolu nad výsledkom svojej práce. Spracovanie 

multimediálneho výstupu si síce vyžaduje dlhšiu dobu, na druhej strane však používateľ môže 

kedykoľvek upraviť príslušný zdrojový súbor a opätovne z neho vygenerovať Flash SWF pre 

prezentáciu na webových stránkach. Program podporuje aj export súboru do formátov PDF, 

HTML a PS (PostScript). 

Komerčné produkty 

Na trhu existuje veľa komerčných softvérových prostriedkov, ktoré možno použiť pri 

príprave kvalitných študijných materiálov obohatených o prvky interaktivity a multimediálne 

elementy. Podrobnejšie si predstavíme program Camtasia Studio. 

� Camtasia Studio [URL 3] 

Camtasia Studio je komerčným zástupcom aplikácií vhodných pre tvorbu 

multimediálnych elektronických vzdelávacích materiálov. Ide o kompletné profesionálne 

riešenie pre nahrávanie, úpravu a zdieľanie vysoko kvalitných zosnímaných videí na 

webových stránkach, CD-ROM a prenositeľných multimediálnych prehrávačoch. Softvér je 

dostupný len pre OS Windows. 

Okrem možností využitia popísaných v predchádzajúcich častiach príspevku, hlavnou 

výhodou softvéru Camtasia Studio je možnosť integrácie do prostredia aplikácie PowerPoint; 

jednoduché a pritom intuitívne prostredie pre úpravu vytvorených video záznamov a export 

výslednej prezentácie do veľkého množstva podporovaných formátov (zaujímavosťou je aj 

podpora exportu do SCORM balíčku a jeho prenos do LMS systémov; pozri Obr.3). 

Obr.3 Pracovné prostredie programu Camtasia Studio


Ďalšou devízou programu je schopnosť zmenšiť záznam nasnímaný vo väčšom rozlíšení 

obrazovky (napr. 1024x768) na jeho menší ekvivalent (napr. 800x600) pri súčasnom 

zachovaní čitateľnosti a kvality výstupu. Uvedená skutočnosť pôsobí v prospech publikovania 

multimediálnych prezentácií na webových stránkach (t.j. menšia veľkosť súboru, možnosť 

prezerania materiálov on-line aj pri pomalšom pripojení do Internetu). 

Medzi ostatné komerčné produkty určené pre prípravu multimediálnych e-vzdelávacích 

materiálov patria napr. Macromedia/Adobe Flash Professional, Captivate, All Capture a pod. 

[URL 4, 5, 6]. 

Praktické skúsenosti s použitím softvérov vo výučbe 

V súvislosti so školením „Znalosti bežného používateľa PC a počítačovej siete“ boli 

v Centre informačných technológií na Fakulte ekonomiky a manažmentu Slovenskej 

poľnohospodárskej univerzity v Nitre (CIT FEM SPU) vytvorené podporné elektronické 

výučbové materiály s využitím rôznych komerčných a voľne šíriteľných softvérových riešení, 

mimo iných aj Wink a v menšej miere CamStudio. Kvôli jednotnému vzhľadu operačného 

systému pri príprave daných interaktívnych multimediálnych materiálov boli použité aj 

virtuálne počítače a voľne dostupný softvér pre virtualizáciu (Chlebec, Majorová; 2007). 

Softvér CamStudio bol aplikovaný aj pri tvorbe video súborov na Katedre štatistiky a 

operačného výskumu FEM SPU, pokrývajúci obsahovú náplň predmetu Štatistika. 

Literatúra 

[1] CHLEBEC, J. – MAJOROVÁ, M.: Virtuálne počítače a ich využitie pri tvorbe 

elektronických výučbových materiálov. In Zborník príspevkov z celoškolského seminára 

Sieťové a informačné technológie SIT 2007 (CD-ROM). Nitra: Slovenská 

poľnohospodárska univerzita, 2007 (v tlači) 

[2] TÓTHOVÁ, D.: Metodika prípravy učebných materiálov pre dištančné vzdelávanie. In 

Zborník príspevkov z celoškolského seminára s medzinárodnou účasťou SIT 2006. 

Nitra: Slovenská poľnohospodárska univerzita (SPU), 2006. ISBN 80-8069-664-0 

[URL 1] DebugMode Wink. [Homepage]. [online]. [cit. 2007-04-20]. Dostupné na 

Internete: 

[URL 2] CamStudio – Free Screen Recording Software. [online]. [cit. 2007-04-20]. 

Dostupné na Internete: 

[URL 3] Camtasia Studio Screen Recorder for Demos, Presentations and Training. [online]. 

Dostupné na Internete: 

[URL 4] Adobe - Flash CS3 Professional, Interactive Multimedia, Interactive Design. 

[online]. Dostupné na Internete: 

[URL 5] Adobe – Captivate. [online]. Dostupné na Internete: 

 

[URL 6] ALLCapture. [online]. Dostupné na Internete: 

 

105

O autoroch 

Bc. Juraj Chlebec, 

Martina Majorová, 

106 


Centrum informačných technológií, 

Fakulta ekonomiky a manažmentu, 

Slovenská poľnohospodárska univerzita, 

Tr. A. Hlinku 2, 

949 76 Nitra, 

e-mail: 

Juraj.Chlebec@fem.uniag.sk, 

Martina.Majorova@fem.uniag.sk


ETICKÉ A PRÁVNE ASPEKTY V E-VZDELÁVANÍ 

ETHICAL AND JURIDICAL ASPECTS IN E-LEARNING 

Daniela Chudá * , Hana Trochanová ** 

* STU, FIIT, UISI, chuda@fiit.stuba.sk 

** EU, FHI, KAI, trochanova@yahoo.com 

Abstrakt 

Príspevok popisuje etickú a právnu problematiku tvorby a používania elektronických 

vzdelávacích materiálov. V e-learningových kurzoch treba nasledovať základné etické 

pravidlá tak isto ako v normálnej prezenčnej komunikácii, ak nie viac. V našom článku sa 

zaoberáme aj princípmi tímovej a individuálnej spolupráce, etickými otázkami informačných 

komunikácií a veľa ďalšími etickými súvislosťami. v príspevku sa sústreďujeme na 

publikovanie elektronických dokumentov, ich znovupoužitie, používanie cudzích zdrojov, 

citovanie a autorstvo. V článku analyzujeme etické a morálne hľadisko používania rôznych 

elektronických zdrojov. Orientujeme sa na právne hľadiská elektronického publikovania na 

internete, autorský zákon a technické možnosti zabezpečenia autorstva. 

Abstract 

The article describes the ethical and juridical aspects of creation and using 

elearning resources. In the e-learning courses we have to follow ethics roles as well as in the 

normal present communication, maybe more. In our article you can see the main principles of 

team and individual work in informatics. Ethic questions of information managers and many 

others ethics solution. The article focuses on publication electronic documents, reusing and 

using foreign resources, quotations and authorship. The article analyses ethical and moral 

aspects of using and reusing different foreign resources. The article is oriented to juridical 

aspects of electronic publishing on the Internet, author´s law, and to guarantee the 

authorship by technicals posibility. 


elektronické vzdelávanie, etické hľadiská, právne hľadiská, autorstvo, citovanie 

e-learning, ethical aspects, juridical aspects, authorship, quotations 

Úvod 

Dnes, v dobe digitalizácie vzdelávacích materiálov sa zvyšuje možnost zneužitia 

autorských práv nelegálnym kopírovaním či iným použitím - napr. iným autorom, používaním 

v iných systémoch bez uvedenia zdroja, privlastnením si myšlienkovej podstaty, technického 

prevedenia - bez citovania zdroja. Autora vzdelávacieho materiálu mnohdy stojí veľa námahy 

vymyslieť vzdelávaciu pomôcku, nápad, technické prevedenie a jedným okopírovaním to 

môže mať iný používateľ a to bez námahy. 

Keď si chcel niekto voľakedy niečo opísať, tak vynaložil ďalšiu dlhodobú prácu na čítanie 

a vypisovanie či opisovanie prečítaného. Nanajvýš sa robili kópie písaním cez kopírovací 

papier. Ako prišli kopírky, zvýšili sa aj plagiátorské kópie kníh, skrípt a iných písomných 

papierových listín. V súčasnej dobe počítačov a elektronických kníh sa však odbúravajú ešte 

aj poplatky za kopírovanie, zväčša stačí len stlačiť ctrl+c a ctrl+v. Tento vývoj a zľahčovanie 

kopírovania rozširuje výskyt plagiátorstva. Žijeme v dobe kopírovania a to kopírovania 

107

108 


stisnutím jedného tlačidla. Je to iné keď diskutujeme o elektronickom vzdelávaní? Aké 

problémy stretávajú hlavných aktérov elektronického vzdelávania: autorov, učiteľov a 

študentov. Ktoré z problémov sú etické, ktoré právne a ktoré technické? 

Výukové materiály a študentské práce 

Pri elektronickom vzdelávaní pracujeme s výukovými materiálmi a študentskými prácami. 

Výukové materiály môžu byť rôzneho typu: texty, obrázky, schémy, animácie, simulátory, 

programy, patenty, zadania, testy, výsledky. Študentské práce môžu byť: diplomové práce, 

bakalárske práce, referáty, vypracované zadania, výsledky, programy, patenty. Všetko to slúži 

aj ako elektronický dokument na štúdium dostupný prostredníctvom webu. Donedávna 

študentom stačili ku štúdiu „papierové“ skriptá, dnes študenti často využívajú elektronické 

kurzy, kde sú distribuované vzdelávacie materiály v rôznej elektronickej podobe. Autorov 

vzdelávacích materiálov neraz odrádza od elektronického publikovania najmä jednoduchá 

možnosť zneužitia autorských práv. Ako riešiť využívanie vlastných a cudzích materiálov? 

Ako publikovať, ako zabezpečiť proti okopírovaniu, ako citovať a či citovať, ako vyžiadavať 

súhlas? To všetko sú otázky, ktoré sú etickými a právnymi problémami publikovania 

elektronických vzdelávacích materiálov. 

Etické problémy v e-learningu 

E-learning je postavený na tvorbe vzdelávacích materiálov a ostatných súčastí kurzu. 

Vytvorenie takého kurzu vyžaduje veľa námahy, úsilia a tvorcových vlastných vedomostí. 

Etika sa tu však neobjavuje len v otázke kopírovania materiálov poskytnutých žiakom 

učiteľom, zverejňovaním predošlých odovzdaných prác študentmi, či zverejňovaním iných 

zdrojov bez určenia a povolenia, ale aj v spolupráci lektorov, komunikácii v prostredí kurzu. 

ďalším faktorom pri tvorbe etického obsahu je nielen ochrana vlastných autorských práv, ale 

aj jasné definovanie (citovanie) použitých publikovaných materiálov – grafické dokumenty, 

zvukové dokumenty, videosekvenie, ... Autori textov, správci webstránok a learning 

management systémov často využívajú upozorňovaciu klauzulu na vlastníctvo autorských 

práv: „Všetky texty a programy na týchto stránkach sú vlastníctvom ich autorov. Akákoľvek 

neautorizovaná reprodukcia textov alebo častí textov a akékoľvek použitie tu zverejnených 

programov na iné ako individuálne študijné účely je zakázané a bude postihované v zmysle 

zákona 618/2003 Zb. o autorskom práve a právach súvisiacich s autorským právom.“. Pri 

tvorbe elektronických kurzov je vhodné poznať obsah webových stránok, na ktoré vytvárame 

priame, či nepriame odkazy, aby ich obsah nebol zneužiteľný, poprípade na to upozorniť 

vhodnou klauzulov (napr. ..neručí za obsah cudzích internetových stránok, na ktoré odkazujú 

priame a nepriame odkazy, ktoré obsahujú tieto stránky a za akékoľvek zneužitie tohto 

obsahu…). Nemenej dôležitou problematikou je aj ochrana osobných alebo obchodných 

údajov zúčastnených v elektronickom vzdelávaní – osobné údaje, výsledky – ich verejné 

zverejňovanie. 

Častým úkazom je pri tvorbe elektronického vzdelávania nechuť autorov zverejňovať 

vzdelávacie materiály. V pozadí tohto postoja je strach o autorské práva. Základným etickým 

problémom je dodržiavanie minimálnych etických a právnych zásad pri citovaní zdrojov. 

Jednou z možností riešenia je uverejňovanie výzvy o možnostiach a pravidlách kopírovania, 

odkazovania ma publikované zdroje. 

Jednou zo zúčastnených strán elektronického vzdelávania sú aj študenti. Až na zopár 

výnimiek, bakalárske a diplomové práce odovzdávané v posledných rokoch obsahujú väčšinu 

údajov od slova do slova skopírované, zatiaľ čo v minulosti boli tvorené jednotlivými údermi 

písacieho stroja. Zdroje informácií sa rozširujú geometrickým radom, čím sa stáva 

neskutočnou schopnosťou vystopovanie ich pôvodu. Keď však publikuje človek vlastnými 

slovami vedomosti nadobudnuté stotožnením sa s myšlienkami autora nejakej publikácie, je


to porušením autorských práv? Tu sa dostávame k hlavnému etickému rozdielu kopírovania 

a rozširovania poznatkov. Pokiaľ si totiž človek osvojí poznatky druhého človeka a následne 

ich publikuje, nemalo by toto byť chápané ako porušenie autorských práv. Je to však iba 

veľmi diskutabilná otázka. Otázka etiky v informatike nie je vymedziteľná a pravidlami 

ohraničiteľná téma. 

Keďže v e-learningu sprístupňujeme elektronicky všetky doteraz papierové formy 

poznatkov ako: texty, obrázky, schémy, animácie, simulátory, diplomové práce, bakalárske 

práce, zadania, testy, výsledky sprístupňujeme aj väčšiu možnosť ich šíriteľnosti. Dá sa ich 

sťahovaniu predísť rôznymi formami technického zabezpečenia. Vzhľadom však na hodnoty 

v spoločnosti, by sme sa nemali uberať smerom ako zabezpečiť autorské práva a zťažiť 

kopírovanie ale skôr na študentské uvedomenie si hodnoty diela a prejdenie k serióznemu 

uvádzaniu zdrojov. 

Kde všade sa dá pochybiť v oblasti etiky v súvislosti s e-learningom: 

• Nie je neetické používať materiály kolegu, pokiaľ nám dal súhlas, 

• Je či nie je etické dávať do prostredia kurzu reklamy, inzerciu? 

• Nie je etické použiť údaje o študentoch na ich ďalšiu distribúciu pre komerčné účely 

• Nie je etické používať práce študentov na výučbu ak nám nedali povolenie. 

• Nie je etické používať údaje z odkazovaného linku bez uvedenia zdroja 

• Nie je etické používať odkaz na stránky mravne neetické, protizákonné či 

navádzajúce. 

Netiketa je pomyselná zbierka pravidiel a zásad správania sa v internetovcom svete, 

okrem iného jej zásady hovoria aj o autorstve. Je vhodným návodom aké zásady v digitálnom 

svete dodržiavať a uplatňovať. 

Právne problémy v e-learningu 

Z pohľadu práva vzdelávacích materiálov musíme poznať autorský zákon, ktorý sa venuje 

problematike autorského práva. 

Právo vzdelávacích materiálov 

Na vzdelávací materiál sa môžeme pozerať ako na skriptá, ktoré sú výsledkom tvorivej 

duševnej činnosti ako literárne dielo, čižč ho môžeme klasifikovať ako „autorské dielo“. 

Odsek $39 nepredpisuje písomnú formu – zmluvu o vytvorení diela. Keď hovoríme o vzniku 

autorského práva, o základnej definícii hovorí táto časť zákona: 

,,Autorské právo na dielo vzniká okamihom, keď je dielo vyjadrené v podobe vnímateľnej 

zmyslami bez ohľadu na jeho podobu, rozsah, kvalitu, účel alebo formu vyjadrenia. Vzťahuje 

sa na dokončené dielo, na jeho jednotlivé vývojové fázy a časti vrátane názvu diela...“ 

Autorský zákon rozdeľuje práva v ňom na osobnostné a majetkové. Do osobnostných 

práv, 

§17 autora patria práva : 

• Označiť svoje dielo menom alebo pseudonymom. Ak tak autor spraví, má nárok 

žiadať, aby sa toto meno alebo pseudonym uvádzalo pri každom použití daného diela 

na verejnosti a aj pri všetkých rozmnoženinách. 

• Neoznačiť dielo menom alebo pseudonymom. 

• Rozhodnúť či sa dielo zverejní alebo nie. 

• Na nedotknuteľnosť svojho diela, najmä pred akoukoľvek nedovolenou zmenou alebo 

zásahom do diela. 

109

110 


Týchto práv sa autor nemôže vzdať, sú neprevoditeľné na inú osobu a zanikajú smrťou 

autora. Po smrti autora si nik nemôže prisvojiť autorstvo k dielu a s dielom možno narábať len 

spôsobom neznižujúcim jeho kvalitu. Pokiaľ nejde o anonymné dielo, je tu povinnosť uviesť 

meno autora alebo jeho pseudonym. Po smrti autora sa ochrany diela môže domáhať 

akákoľvek autorovi blízka osoba, a to aj v prípade zániku majetkových práv k dielu. Týchto 

práv sa môže domáhať aj autorský zväz, profesijná komora alebo príslušná organizácia 

kolektívnej správy. 

Majetkové práva sú spojené s použitím diela. V §18 sa hovorí o práve na použitie diela 

autorom a o práve autora udeliť súhlas na použitie diela. Ide hlavne o nasledujúce možnosti 

použitia: 

• Vyhotovenie rozmnoženiny diela. 

• Verejné rozširovanie originálu diela alebo jeho rozmnoženiny formou predaja alebo 

iným spôsobom prevodu vlastníckeho práva. 

• Verejné rozširovanie originálu diela alebo jeho rozmnoženiny nájmom alebo 

vypožičaním. 

• Spracovanie, preklad a adaptácia diela. 

• Zaradenie diela do súborného diela. 

• Verejné vystavenie diela. 

• Verejné vykonanie diela. 

• Verejný prenos diela. 

Ak autor povolí súhlas na takéto použitie, tak jeho majetkové práva nezanikajú. Znamená 

to iba povinnosť autora strpieť použitie inou osobou, ale len v rozsahu udeleného súhlasu. Bez 

súhlasu autora môže iná osoba použiť dielo autora iba v prípadoch ustanovených zákonom. 

Majetkové práva sú tak ako aj osobné, neprevoditeľné , autor sa ich nemôže vzdať. Nemožno 

ich postihnúť ani súdnym výkonom alebo exekúciou. 

Majetkové práva sú v prípade smrti autora predmetom dedičského konania. Ak nastane 

situácia, že spoluautor nemá dedičov, jeho podiel sa rozdelí medzi ostatných spoluautorov. 

Využívanie výukových materiálov 

Z právneho pohľadu je upravené aj citovanie autorov v $25, 3. veta: citovanie autora – 

citovanie priamo. Citácii diela sa venuje §25 a použitiu diela na vyučovacie účely §28. Bez 

súhlasu autora možno použiť krátku časť zverejneného diela vo forme citácie v inom diele len 

na účel recenzie alebo kritiky tohto zverejneného diela alebo na vyučovacie účely, 

vedeckovýskumné účely alebo na umelecké účely. Takéto použitie musí byť v súlade so 

zvyklosťami a musí a jeho rozsah nesmie presiahnuť rámec odôvodnený účelom citácie. Pri 

citácii sa musí uviesť meno autora alebo jeho pseudonym, ak nejde o anonymné dielo, alebo 

meno osoby, pod ktorej menom sa dielo uvádza na verejnosti, ako aj názov diela a prameň. Za 

takéto použitie nevzniká povinnosť uhradiť autorovi odmenu. 

V $11 sa upravuje možnosť využívania cudzích programov, grafických šablón, ide o 

„námet dielo“, citovanie. 

Zverejňovanie na Internete 

Právo v autorskom zákone „nepozná“ problém zverejňovania na webe. Preto je nutné pri 

zverejňovaní materiálov na webe implementovať niektoré technické možnosti poukázania na 

autorstvo dokumentov a materiálov.

Školské dielo 


V $51 je definované školské dielo a jeho využitie. Škola môže uzatvoriť s autorom 

licenčnú zmluvu o použití školského diela za zvyčajných podmienok. Ak autor bez závažného 

dôvodu odmieta licenčnú zmluvu uzatvoriť, môže sa škola domáhať, aby obsah tejto zmluvy 

určil súd. Ak sa tieto subjekty nedohodli inak, autor školského diela môže použiť svoje dielo 

alebo poskytnúť licenciu inému, ak to nie je v rozpore s oprávnenými záujmami školy. Ak 

získa autor v súvislosti s použitím školského diela alebo poskytnutím licencie odmenu, škola 

môže požadovať, aby jej prispel primerane na úhradu nákladov, ktoré boli vynaložené na 

vytvorenie diela. 

Technické problémy zabezpečenia e-learningových materiálov 

Jednými z ľahšie prístupných využívaných možností je premenenie textových stránok 

s vzdelávacím obsahom na iný typ formátu - HTML formát alebo PDF súbor. Niekedy aj 

takáto menšia prekážka pomôže k obmedzeniu následného spracovania nami spracovaných 

informácií. Súbor typu dokument PDF môže obsahovať texty, tabuľky, obrázky, .... pričom 

tento formát zaručuje, že sa ľubovolný dokument na všetkých hardvérových zariadeniach 

zobrazí rovnako. Pre tento formát existuje množstvo voľne dostupných prehliadačov. Na prvý 

pohľad pôsobí dokument PDF ako statický a jednovrstvový, s ktorým sa dá narábať ako s 

jedným obrázkom. Existuje niekoľko programov na tvorbu dokumentu PDF, ktoré dokážu 

zároveň nastaviť vo vlastnostiach finálneho dokumentu aj parametre ochrany, alebo vložiť 

elektronický podpis. Často používaným typom nastavenia ochrany PDF, ktoré je možno 

povoľovať a zakazovať je možnosť kopírovania, možnosť tlačenia, možnosť vyhľadávania,.... 

Ďalšou technickou možnosťou ochrany multimediálnych dokumentov je digitálna 

vodotlač. V procese vkladania digitálnej vodotlače je možné do multimediálneho digitálneho 

diela vkladať ďalšiu informáciu, ktorá môže byť označením autorstva. Táto informácia 

nemusí byť pri bežnom prehliadaní dokumentu viditeľná, dá sa zobrazovať pomocou 

špeciálnych nástrojov. Vďaka tomu je tu možnosť identifikovať skutočného autora. Digitálna 

vodotlač môže byť navonok viditeľná aj neviditeľná. Digitálne vodotlač využíva techniky 

šifrovania, môže byť robustná a odolná voči známym útokom. 

Záver 

Nič nerobiť na ochranu autorských práv je schovávanie sa do ulity pred existujúcim 

problémom. Navrhované riešenia majú často etický kontext, avšak ich dodržiavanie je vecou 

slušnosti. Najlepším riešením najetickejšieho správania v e-learningu je vystupovať slušne, 

ctiť pravidlá slušného správania, neprivlastňovať si cudzie myšlienky, ale osvojovať si ich. 

Tento prístup však nie je jednostranný, musí byť dodržiavaný nie len v rámci učiteľov ale aj 

medzi učiteľmi a študentmi. 

Vhodným doplnkom etických a právnych odporúčaní je aj technické zabezpečenie 

vzdelávacích materiálov a ich publikovanie (preukázateľnou formou s definovaným ISBN, či 

ISSN), ktoré zabezpečí dokázateľné autorstvo. 

Literatúra 

[1] ALLEN, M. W..: Guide to e-learning. John Wiley & Sons Inc. New Jersey, 2003. ISBN 0-471- 

20302-5. 

[2] Bella, T. : Etika a internetové médiá, diplomová práca, Filozofická fakulta UK Bratislava, 2001. 

[3] Gregušová, D., Dulak, A., Chlipala, M., Susko, B.: Právo informačných a komunikačných 

technológií, Slovenská technická univerzita v Bratislave, 2005. ISBN 80-227-2195-6. 

111

112 


[4] Weippl, E. R.: Security in E-Learning, 16. 3. 2005, eLearn Magazine, citované 2. 2. 2007. 

http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=tutorials&article=19-1 

[5] 383/1997 Autorský zákon, http://www.zbierka.sk 

[6] 618/2003 Zákon o autorskom práve a právach súvisiacich s autorským právom (autorský zákon) 

http://www.zbierka.sk 

[7] 84/2007 Zákon, ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 618/2003 Z. z. o autorskom práve a právach 

súvisiacich s autorským právom (autorský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, 

http://www.zbierka.sk 

O autoroch 

Mgr. Daniela Chudá, PhD. 

Ústav inform. a softvérového inžinierstva 

Fakulta inform. a informačných technológií 


Ilkovičova 3, 842 16 Bratislava 4 

chuda@fiit.stuba.sk 

Ing. Hana Trochanová 

Katedra aplikovanej informatiky 

Fakulta hospodárskej informatiky 

Ekonomická Univerzita 

Dolnozemská cesta č.1, Bratislava 

trochanova@yahoo.com


FUNKČNÁ INFROMAČNÁ GRAMOTNOSŤ UČITEĽOV 

V INFORMAČNÝCH TECHNOLÓGIÁCH 

FUNCTIONAL KNOWLEDGE OF PEDAGOGICAL EMPLOYEES 

IN INFORMATION TECHNOLOGY 

Miroslava Jakubeková 

Metodicko-pedagogické centrum v Trenčíne, Pod Sokolicami 14, 911 01 Trenčín 

jakubekova@mpctn.sk 

Anikó Töröková 

Metodicko-pedagogické centrum Bratislavského kraja, Ševčenkova, Bratislava 

torokova@mcmb.sk 

Abstrakt 

Metodicko-pedagogické centrum v Trenčíne v spolupráci s partnermi pripravilo v súlade s 

požiadavkou na kvalitatívne nové formy a metódy vzdelávania program ďalšieho vzdelávania 

učiteľov zameraný na získanie kompetencií pre využitie IKT vo vyučovaní jednotlivých 

predmetov. Cieľom projektu je dosiahnutie funkčnej gramotnosti pedagogických 

zamestnancov v informačných technológiách (FIT) na medzinárodne porovnateľnej úrovni. 

Národný zrkadlový projekt realizovaný z prostriedkov Európskeho sociálneho fondu a 

štátneho rozpočtu je určený pre 40000 pedagogických zamestnancov základných a stredných 

škôl z celého Slovenska. Pre učiteľov je pripravené e-learningové vzdelávanie, v ktorom 

získajú námety pre využitie IKT v predmete, naučia sa využívať medzipredmetové vzťahy 

a projektové vyučovanie. Úspešní absolventi získajú osvedčenie o funkčnej gramotnosti 

učiteľa v oblasti IKT. 

Abstract 

According to the requirements on qualitative forms and methods of education, Methodicalpedagogical 

centre, in collaboration with its partners, has prepared a program of further 

education for teachers. This program is aimed at acquiring the competence for the use of ICT 

while teaching individual subjects in order to reach functional knowledge of pedagogical 

employees in Information Technology, which will then have been compared to international 

standards. This National Project is being funded by European Social Fund as well as the 

state’s own budget, and is being offered for 4,000 pedagogical employees teaching at primary 

& secondary schools in Slovakia. The teachers will be able to exercise e-learning, from which 

they gain ideas for the use of ICT while teaching; moreover, they will be able to apply the 

contra-subject relationships as well as the overall project education in their career. In fact, 

successful “graduates” will earn a certificate proving the functional ability and knowledge of 

the teacher in the ICT emphasis area. 


Kľúčové kompetencie, informačno-komunikačné technológie, funkčná gramotnosť v IKT, FIT 

učiteľa, e-learningový portál, celoživotné vzdelávanie, kariérny rast 

113

114 


Funkčná infromačná gramotnosť učiteľov v informačných 

technológiách 

Vzdelávanie ako sociálny jav, odohrávajúci sa medzi ľuďmi, prechádza zaujímavým 

obdobím, keď schopnosti detí v určitom momente môžu byť v niektorej oblasti na vyššej 

úrovni, ako u ich rodičov a učiteľov. Súčasne do všetkých oblastí života neúprosne 

prenikajú informačné a komunikačné technológie (IKT), ktoré sa nezadržateľne stávajú 

súčasťou života školy. Možno považovať za výhodu, že deti sa v nich často orientujú lepšie 

ako mnohí dospelí. Tieto nové skutočnosti sú pre učiteľov výzvou, aby ich využili v prospech 

naplnenia výchovno-vzdelávacích cieľov. Komplexné riešenie využitia možností 

informatizácie edukačného procesu nepredpokladá nahradenie pedagógov informačnými 

technológiami, skôr naopak – zabezpečuje cieľavedomé a efektívne využitie IKT v 

každodennej pedagogickej praxi. 

Pred desiatimi rokmi snívali školy o počítačových učebniach a pedagógovia ani netušili, 

že onedlho budú mať prístup na internet nielen v škole, ale i v domácnosti. Do kabinetov 

pribúdajú multimediálne edukačné pomôcky a výučbový softvér, meotary sú postupne 

vytlačené dataprojektormi, v triedach sa objavujú interaktívne tabule, modernizujú sa 

počítačové učebne. Napriek tomu, že doteraz prevláda prezenčná výučba, začínajú sa 

objavovať elektronické učebnice, digitálne knižnice a elektronické formy vzdelávania, čím sa 

otvárajú nové dimenzie edukácie. Ťažko povedať, ako dlho potrvá, kým sa notebook alebo 

tablet PC stanú samozrejmosťou pre žiakov i učiteľov a nahradia školské tašky plné kníh a 

zošitov. 

Z uvedeného vyplýva, že otázky informačnej gramotnosti - funkčnej gramotnosti v 

informačnej spoločnosti sú pre učiteľskú obec veľmi aktuálne. Rola učiteľa v škole sa mení, 

IKT neznižujú jeho dôležitosť na hodine, ale v úlohe hlavného činiteľa vyučovacieho procesu 

ho z prednášajúceho menia na facilitátora, tútora, či poradcu. Jednou z dôležitých podmienok 

úspešného zavádzania IKT do pedagogickej praxe je vzdelávanie a príprava učiteľov. 

Okrem základných zručností, ako je využívanie kancelárskeho balíka a internetu 

pre prípravu na vyučovanie sa od učiteľa očakáva využívanie výučbových programov, 

multimediálnych nástrojov, špecializovaného softvéru, dynamických webových stránok 

a moderných informačných technológií. Predpokladá sa funkčné využívanie informačných 

technológií priamo na vyučovacích hodinách a zmena foriem a metód vzdelávania. Možnosti 

využívania IKT v škole sú nesporne veľké, a preto by učitelia mali prekonať zvyšky 

rezistentných a konzervatívnych bariér a využiť dostupné možnosti vzdelávania. 

Základom digitálnej gramotnosti je podľa Kľúčových zručností pre celoživotné 

vzdelávanie sebaisté a kritické používanie techniky informačnej spoločnosti na pracovné 

účely. [1] Problematike využitia informačných a multimediálnych technológií vo výučbe sa 

venuje aj Európska sieť expertov na vzdelávacie technológie, ktorej cieľom je napomáhať 

individuálnemu rastu, európskej spolupráci a konkurencieschopnosti. Vzdelávanie učiteľov 

v oblasti informačno-komunikačných technológií rozlišuje v Európskej únii dva hlavné 

stupne. Prvý predpokladá dosiahnutie základnej počítačovej gramotnosti a nelíši sa od 

vzdelávania zamestnancov v iných odboroch. Druhým je využitie informačných technológií 

vo vyučovaní. Predpokladá didaktické postupy, bez ktorých sa nedosiahne požadovaného 

prínosu IKT vo vzdelávaní. Európska sieť expertov na vzdelávacie technológie, tvorená 

zástupcami významných organizácií dvanástich krajín Európskej únie a Švédska, konštatuje, 

že nie je jednoduché presvedčiť učiteľov pokrokových európskych krajín o prínose 

vzdelávania v oblasti IKT a má záujem tento stav riešiť. [2] 

Podobne ako v iných krajinách, majú aj slovenskí učitelia mnoho možností vzdelávania 

priamo v rezorte školstva. Základnú počítačovú gramotnosť mali možnosť učitelia získať 

v Projekte informatizácie regionálneho školstva, ktorý sa úspešne skončil v minulom roku.


Vzdelávanie pre druhú úroveň – využitie informačných technológií na vyučovacích hodinách 

pripravilo Metodicko-pedagogické centrum v Trenčíne, ako priamoriadená inštitúcia 

Ministerstva školstva Slovenskej republiky, v spolupráci s metodicko-pedagogickými 

centrami v Prešove, Banskej Bystrici a Bratislavského kraja v Bratislave, so školskými 

výpočtovými strediskami a ďalšími partnermi. Projekt je financovaný zo zdrojov Európskej 

únie – Európskeho sociálneho fondu a štátneho rozpočtu SR. Cieľom projektu je zvýšením 

kľúčových kompetencií a kvalifikačnej spôsobilosti pedagogických zamestnancov prispieť 

k rozvoju ľudských zdrojov a zabezpečiť úplnú funkčnú gramotnosť pedagogických 

zamestnancov v informačných technológiách (FIT učiteľa). Učitelia budú mať možnosť 

získať ďalšie kompetencie pre využívanie informačno-komunikačných technológii vo 

vyučovacom procese, priamo na vyučovacích hodinách. 

Obsah vzdelávania je tvorený štyrmi vzdelávacími modulmi, zameranými na skvalitnenie 

výučby jednotlivých predmetov a využitie v medzipredmetových vzťahov. Modul - Aktívne 

a efektívne využívanie kancelárskych aplikácií v pedagogickej praxi, rozvíja schopnosť 

pedagógov kriticky využívať dostupný aplikačný softvér a techniku informačnej spoločnosti 

v príprave na vyučovanie. Modul - Využitie IKT vo vyučovaní predmetu, je zameraný na 

analýzu metodických postupov a možností využitia multimédií, internetu a moderných 

prezentačných techník pre skvalitnenie vyučovacieho procesu. Ponúka základné námety 

využitia IKT vo vyučovaní jednotlivých predmetov. Modul - Internet a komunikácia, rozvíja 

zručnosti pri zbere a spracovaní informácií získaných z prostredia internetu, poukazuje na 

možnosti elektronickej komunikácie v edukačnom procese. Modul - Vzdelávanie elearningovou 

metódou, prezentuje možnosti e-learningu ako metódy vzdelávania z pohľadu elearningového 

klienta. Odkrýva možnosti e-learningovej formy na štúdium vzdelávacích 

modulov, pre skvalitnenie procesu učenia sa a pre celoživotné vzdelávanie a kariérny rast 

učiteľa. 

Pre potreby vzdelávania bolo využité prostredie Moodle. Ucelený e-learningový program 

vzdelávania obsahuje viac ako tristo námetov, tém a úloh. Pre učiteľov sú pripravené 

jednoduché pomôcky a metodiky na vyučovacie hodiny, ktoré sú v prostredí e-learningu 

usporiadané prehľadne podľa predmetov. (Obr.1) Učitelia sa v nich orientujú na základe 

akéhosi „rodného listu“ (Tab.1), z ktorého je zrejmá možnosť využitia pre potreby konkrétnej 

hodiny, aj náročnosť na znalosti IKT. Systém vytvára prostredníctvom otázok a úloh 

predpoklady pre naštudovanie materiálov, precvičenie témy podľa individuálnych potrieb 

a možností pedagógov s odborným vedením multiplikátora. Predpokladá sa aktívny a tvorivý 

prístup učiteľa k integrácii technológií do edukačného procesu. E-learningová forma je pre 

väčšinu učiteľov dostupná, umožňuje im autoregulovať proces poznávania a voliť spôsob 

zoznamovania sa s materiálmi, vytvára priestor pre kolaboráciu. Je možné študovať v rôznom 

čase, bez nákladov na dopravu, ubytovanie a študijné materiály. 

Typ školy: Základná škola 

Predmet: Fyzika 

Ročník: 7. ročník 

Tematický celok: Meteorológia 

Téma hodiny: Počasie. Podnebie. Aktuálne počasie 

Cieľ: 

Naučiť sa získať aktuálne informácie o stave počasie na 

rôznych miestach na Zemi, vizuálne sledovať rôzne miesta na 

Zemi na obrázkoch z webovej kamery, štatisticky spracovať 

a vyhodnotiť merania 

115

Špecifické ciele: 

Medzipredmetové 

vzťahy: 

Požiadavky na zručnosti 

žiakov: 

Požiadavky na zručnosti 

učiteľa: 

Počet 

minút 

116 


Využiť vymoženosti techniky a internetu na získavanie 

informácii o blízkych aj vzdialených miestach 

Zemepis, geografia 

Pracovať s internetom 

Pracovať s internetom 

Činnosť Pomôcky Metódy a formy 

10 min Výklad Učebnica, zošity Výklad učiteľa 

25 min Práca s internetom 

Počítače 

s pripojením na internet 

Vyhľadávanie na internete – 

práca v skupinách 

5min Zhrnutie učiva Učebnica, zošity Riadená diskusia celej triedy 

Tab. 1: Tematický list námetu na vyučovanie fyziky [3] 

Vzdelávanie je určené pre pedagogických zamestnancov základných a stredných škôl, 

prebieha dištančne alebo ako kombinácia prezenčných kurzov a dištančného vzdelávania. 

Kombinácia e-learningovej a prezenčnej formy vzdelávania vytvára predpoklady, aby do roku 

2008 vzdelávanie absolvovalo štyridsaťtisíc pedagógov z celého Slovenska. Súčasťou 

vzdelávania je samoštúdium a individuálna práca. Výstupom zo vzdelávania budú vlastné 

námety účastníkov na vyučovanie s podporou IKT a katalóg webových stránok vhodných pre 

vyučovanie jednotlivých predmetov. Úspešní absolventi vzdelávania získajú osvedčenie FIT – 

funkčná gramotnosť učiteľa v IKT.


Obr. 1: Ukážka prostredia s námetmi pre vyučovanie fyziky [4] 

Široká verejná dostupnosť vzdelávacieho e-learningového programu, spolu s edukačným 

portálom, vytvára predpoklady pre dlhodobé využitie a pre rozširovanie e-learningových 

foriem štúdia v rámci ďalšieho celoživotného vzdelávania. Je príležitosťou na vzdelávanie aj 

pre tých, ktorí majú zdravotné obmedzenia, individuálne vzdelávacie požiadavky a pod. Elearning 

je príležitosťou, ako sa zapojiť žiakov a učiteľov do domácich a medzinárodných 

vzdelávacích projektov, do celoživotného vzdelávania, ako podporiť komunikáciu a 

spoluprácu učiteľov. E-learning je pre školy a učiteľov novou výzvou. 

Funkčné využívanie informačných technológií v pedagogickej praxi podporí aktívne 

učenie sa s podporou IKT so schopnosťou získavať, vyhodnocovať, využívať a prezentovať 

dostupné informácie, bez memorovania vedomostí. Prispeje k zabezpečeniu modernej 

vzdelávacej politiky s prirodzeným a efektívnym zakomponovaním informačných technológií 

do vyučovacích hodín. 

Ďalšie informácie o projekte sú na www.fitucitela.sk. 

Literatúra 

[1] Kľúčové zručnosti pre celoživotné vzdelávanie – európsky referenčný rámec. 

Dostupné on line: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/sk/oj/2006/l_394/ 

l_39420061230sk00100018.pdf. 

[2] Správa Európskej siete expertov na vzdelávacie technológie. Dostupné on line: 

. 

[3] [4] Portál projektu FIT. Dostupné on line: www.fitucitela.sk/moodle. 

117

118 


O autoroch 

Ing. Miroslava Jakubeková 

Metodicko-pedagogické centrum v Trenčíne, Pod Sokolicami 14, 911 01 Trenčín 

jakubekova@mpctn.sk 

Ing. Anikó Töröková, PhD. 

Metodicko-pedagogické centrum Bratislavského kraja, Ševčenkova 11, Bratislava 

torokova@mcmb.sk


HODNOTOVÝ MANAŽMENT A E-LEARNING 

VALUE MANAGEMENT AND E-LEARNING 

Alžbeta Kanáliková 

Katedra informatiky, Fakulta riadenia a informatiky, Žilinská univerzita 

Abstrakt 

V praxi sa dnes často stretávame s pojmom e-learning. E-learning sa stáva súčasťou 

vzdelávacieho procesu. S jeho implementáciou úzko súvisí aj kvalita tejto ponúkanej služby, 

resp. jej hodnota. Prostredníctvom existujúcich metód hodnotovej analýzy, metód 

hodnotového manažmentu a analýzy procesov môžeme hľadať najvhodnejšiu formu 

implementácie služby e-learning. 

Abstract 

In practice today oftentimes meet by your leave idea e-learning. E-learning is component 

education purposes process. Implementation education process be relate with quality or value 

this service. Through existing methods value management and methods value analysis and 

analysis processes system we can look optimal form implementation service e-learning. 


hodnotový manažment, hodnotová analýza, e-learning, proces 

Hodnotový manamžent 

Pojem a význam hodnotového manažmentu 

Hodnotový manažment je relatívne mladý vedný odbor, ktorý je zameraný hlavne na 

zvyšovanie hodnoty pre zákazníka. Je to ucelený metodologický nástroj inovacií, zameraný na 

zvyšovanie výkonnosti, efektívnosti a prosperity. Jeho základným cieľom je zvyšovanie 

hodnoty produktu (výrobku, systému, alebo služby) pre zákazníka, resp.používateľa. 

Hodnotový manažment a jeho metódy a metodiky vychádzajú z 2 základných prístupov : z 

hodnotového prístupu a funkčného prístupu. 

Hodnotový prístup, princíp hodnoty 

Na základe tohoto prístupu k produktu (tz. Výrobku, systému, alebo službe), ktorý inak 

nazývame objekt hľadáme podstatu produktu, to na čo je tento produkt určený, konkrétne jeho 

hodnotu. Keďže hodnotový manažment pracuje prostredníctvom svojich metód, ktoré sa 

snažia túto hodnotu kvantifikovať je potrebné určiť kritéria, ktoré nám určia vyššiu, alebo 

nižšiu hodnotu pre zákazníka, resp. používateľa. Základný hodnotový prístup spočíva v tom, 

že prosredníctvom hodnotových metód sa hľadá zosúladenie požiadaviek zákazníka na 

produkt, teda výrobok, systém, alebo službu a možností výrobcu/prevádzkovateľa. Vzájomný 

vzťah hodnoty pre zákazníka a hodnoty pre výrobcu/prevádzkovateľa sa prejaví v celkovej 

hodnote analyzovaného objektu, ktorá je vyjadrená prostredníctvom funkcií objektu a 

kvantitatívne prostredníctvom nákladov na produkt, alebo prostredníctvom kvalitatívnych 

ukazovateľov. Tento základný prístup je znázornený na nasledujúcich obrázkoch: 

119

120 


Obr. 1.1 Vyjadrenie hodnoty z hľdiska zákazníka a výrobcu resp. prevádzkovateľa 

Obr.1.2 Hodnota objektu z hľadiska hodnotových metód 

Pre výrobcu je dôležité realizovať čo najlepšie a najkvalitnejšie funkcie produktu pri čo 

najnižších nákladoch na výrobu, resp. prevádzku produktu tak, aby produkt bol efektívny a 

pre zákazníka zaujímavý. Zákazník požaduje kvalitný produkt za primeranú cenu. Hodnota 

produktu vzniká zosúladením hodnôt pre zákazníka a pre výrobcu prostredníctvom 

výsledných funkcií objektu. 

Funkčný prístup, princíp funkcie 

Na obrázu je vyjadrená funkcia pre využitie v hodnotových metódach ako obojstranný 

vzťah medzi požiadavkami zákazníka, používateľa a možnosťami produktu, v ktorom sú 

požiadavky realizované, obr. 1.3:


Obr. 1.3 Funkcia ako vzťah medzi produktom a požiadavkami zákazníka 

Takto špecifikovaná funkcia umožňuje riešiť požiadavky neobmedzeným počtom 

prevedení a riešení. Funkciu nie je možné skúmať samu o sebe, ale vždy vo vzťahu k 

nadradenému systému objektu a k jej okoliu. Každý produkt má niekoľko funkcií a 

prostredníctvom pôsobenia určitej funkcie objektu je splnená niektorá požiadavka 

zákazníka/používateľa produktu. 

Metódy a metodiky hodnotového manažmentu 

Ako už bolo spomínané hodnotový manažment a jeho hodnotový a funkčný prístup sa 

realizuje prostredníctvom mnohých hodnotových metód a metodík. Najznámejšou metodikou 

je metodika hodnotovej analýzy, ktorá využíva ďalšie hodnotové metódy, ale aj metódy 

manažmentu. Je to súvislý postup rozdelený do jednotlivých časových etáp: 

I. etapa: Výber produktu 

II. etapa: Zber informácií 

III. etapa: Funkčná analýza (analýza funkcií, špecifikácia funkcií, hodnota funkcií) 

IV. etapa: Tvorba námetov 

V. etapa: Spracovanie a hodnotenie návrhov 

VI. etapa: Projekt optimálneho variantu 

VII. etapa: Prejednanie a schválenie projektu 

VIII. etapa: Realizácia projektu 

Jej najpodstatnejšou časťou je funkčná analýza, kde sa hľadajú hodnotové funkcie a 

prostredníctvom analytických metód sa ohodnocujú. Neskôr sa hľadá ich čo najvhodnejšia 

realizácia tak aby bol produkt realizovaný čo najvhodnejšie a najefektívnejšie. 

Pokiaľ táto metodika hľadá čo najvhodnejšiu a najefektivnejšiu realizáciu produku, teda 

jeho podstatu tak je predpoklad, že prostredníctvom nej môžeme hľadať aj podstatu, 

efektívnosť a najvhodnejšiu realizáciu, resp. implementáciu služby e-learningu. 

E-learning 

Pod pojmom e-learning, alebo e-vzdelávanie, rozumieme, vzdelávanie realizované 

pomocou dostupných informačno-komunikačných technológií napr. internetu. Tento pojem 

znamná zároveň novú službu sietí novej generácie. Službu je potrebné rozlišovať v dvoch 

rovinách: ako technický systém a ako nový systém vzdelávania. Technický systém e- 

121

122 


learningu zahŕňa všetky potrebné technické prostriedky informačno-komunikačných 

technológií pre vzdelávanie a systém vzdelávania to znamená novú formu vzdelávania s 

implementáciou technického systému. Spoločné pôsobenie obidvoch systémov je základným 

predpokladom vytvorenia nového a kvalitného vzdelávania.Vďaka informačnokomunikačným 

technológiam sa môže veľké množstvo ľudí dozvedieť mnoho kvalitných 

informácií. 

Implementácia a realizácia služby e-learning 

Implementácia e-služieb sa v minulosti, ale mnohokráat aj v súčastnosti realizovala nie na 

základe požiadaviek organizácií, ale na základe implementácie nových technológií s 

odôvodnením ich významu hlavne zjednodušenia pracovných činností, rýchlejšieho prístupu k 

informáciam a pod. Ale na druhej strane mnohé e-služby, ktoré boli implementované v 

organizáciách nemali v konečnom dôsledku taký rozsah využitia a často boli a sú nevyužité. 

Ale dnes vo svete sa pre e-služby stáva limitujúcim faktorom rozvoj kvality, efektívnosti, 

týchto služieb požiadavky a potreby ich užívateľov. Rovnako to platí aj pre implementáciu 

služieb e-learningu, to znamená snahu implementovať túto službu v čo najvyššej kvalite za 

nízku cenu a hlavne na základe požiadaviek použivateľov tejto služby. Ako už bolo 

spomínané služba e-learning mení prostredníctvom použitia informačno-komunikačných 

technológií aj celý proces vzdelávania, čím prináša aj množstvo organizačných zmien, napr. 

jej vzniká dištančné vzdelávanie prostredníctvom e-learningu a pod. Z tohto dôvodu je 

potrebné zmeniť, resp. obnoviť proces vzdelávania v jednotlivých vzdelávacích inštitúciach, 

čo si vyžaduje jeho zmapovanie a neskôr jeho analýzu. A pre konkrétnu implementáciu elearningu 

je potrebné aby táto služba tento proces vzdelávania vhodne dopĺňala vzdelávanie, 

uľahčovala prístup k informáciam a samotný proces skvalitňovala. Pre vhodnú implementáciu 

tejto služby vyplýva vykonať množstvo analýz odborníkov pre vzdelávanie, informatikov, 

technikov a pod, ale aj množstvo analytických metód a metodík. V značnej miere týmito 

metódami a metodikami disponuje práve spomínaný odbor hodnotového manažmentu. Hľadá 

najvhodnejšiu realizáciu produktu- v tomto prípade je produktom služba e-learning pri čo 

najnižších nákladoch s čo najväčšou spokojnosťou používateľov tejto služby. 

Návrh použitia metód a metodík hodnotového manažmentu pri 

implementácií služby e-learning 

Metódy a metodiky hodnotového manažmentu sa pri aplikácií na služby využívali a 

využívajú v malej miere, teda ich aplikácia oblasti e-služieb, nebola ešte realizovaná. Je však 

predpoklad ich využitia. Preto návrh použitia týchto metód a metodík je zatiaľ popísaný len 

v teoretickej rovine. Konkrétne využitia metodiky hodnotovej analýzy. Hlavným cieľom 

použitia tejto metodiky pri službe e-learning je dosiahnúť čo jej najvhodnejšiu imlementáciu, 

aby táto služba skvalitnila proces vzdelávania v inštitúcií, v ktorej sa táto služba implementuje 

a to k čo najväčšej spokojnosti jej používateľov (študentov, učiteľov, vzdelávacie inštitúcie, 

zamestnávateľov, zamestnancov), všetkých ktorý túto službu využívajú a budú využívať pre 

vzdelávanie. 

Pred použitím tejto metodiky je potrebné dobre spoznať túto službu, jej vlastnosti, 

technické a zákaznícke rozhranie prostredníctvom modelov tejto služby ako aj jej konkrétnu 

aplikáciu v inštitúcií kde sa budú používať tieto metodiky. Zároveň zistiť informácie 

prostredníctvom prieskumu o využiteľnosti tejto služby, o požiadavkách jej používateľov na 

túto službu o možnostiach jej technickej implementácie v závislosti od možností inštitúcie, 

ktorá túto službu má záujem realizovať. Vychádzajúc s nazbieraných poznatkov o službe e-


learning jej fungovanie je závislé na technickej realizácií tejto služby, základnej stavby 

komunikačnej siete, ako aj vybudovania aplikačného prostredia postaveného na LMS 

systéme. Po tomto nenáročnom popise, ale v realite zložitejšej realizácie tejto služby vyplýva 

že použiť metodiku hodnotovej analýzy môžeme vo viacerých rozhraniach technickej 

implementácie tejto služby napr. pri analýze siete, analýze aplikácie, alebo v užívateľskom 

rozhraní tejto služby, ako aj pri zmene procesov vzdelávania. Celý komplex tejto služby je 

preto potrebné znázorniť modelmi, ktoré pomôžu priblížiť jej fungovanie. Jedným zo 

základných modelov z ktorého môžeme vychádzať pri používaní tejto metodiky je 

štrukturálny model tejto služby, ktorý je vytvorený z štrukturálneho modelu informačnokomunikačných 

služieb ITU štandardov na základe podnikového modelu. Na nasledujúcom 

obrázku je tento model prispôsobený pre službu e-learning: 

Úloha 

používate 

ľa 

Obr. č.3.1 Śtrukturálny model e-learning služby 

Aplikovanie metodiky hodnotovej analýzy na službu e-learning znamená vytvoriť 

pracovný postup krokov, ktoré nasledujú za sebou v časovej následnosti. Postup činností 

hodnotovej analýzy je realizovaný teamovo. Pre službu e-learning vo všeobecnosti môže byť 

realizovaný v nasledujúcich krokoch: 

1. Výber objektu a zber informácií, najskôr urobíme dôkladnú analýzu služby elearning, jej 

jednotlivých modelov, od všeobecných modelov po konkrétny model e-learningovej služby. 

Zozbierame technické údaje a parametre služby. Po zozbieraní informácií vyberieme 

konkrétny objekt analýzy, to znamená rozhranie služby v ktorom ideme aplikovať túto 

metodiku. Potom zozbierame znova potrebné informácie o tejto časti služby. Názory 

používateľov, ako aj názory odborníkov. K dobrému poznaniu tejto služby môže pomôcť 

zmapovanie procesu vzdelávania, jednotlivých procesných modelov. 

2. Funkčná analýza je jednou z najpodstatnejších častí hodnotovej analýzy. Na základe 

zozbieraných informácií o službe, resp. o konkrétnom rozhraní službyi,v nasledujúcom poradí: 

• Analýza funkcií 

• Špecifikácia funkcií 

Sprostredkovan 

ie e-learning služby 

Užívateľ 

ská stanica – Komunikácia a 

tvorba siete 

• Usporiadanie funkcií 

STRUKTURÁLNE ÚLOHY 

Zabezpečenie elearning 

služby 

Podpora a 

tvorba aplikácií elearningu 

Teamové 

zostavovanie obsahu 

výučby 

Získanie 

informácií z inf. 

zdrojov 

Softwarová 

podpora 

spracovania 

informácií 

Pojem funkcia bol popísaný v predchádzajúcej kapitole tohto článku. Výsledkom funkčnej 

analýzy je funkčný model a analýzu funkcií . 

123 

INFRAŠTRUKTURÁL 

NE

124 


3. Tvorba námetov, táto časť je venovaná tvorbe námetov na novú realizáciu napr. procesu, 

systému služby e-learning, na základe predchádzajúcej funkčnej analýzy. Jednotlivé námety sa 

potom posudzujú a vyberá sa z nich tej najvhodnejší na základe kritérií, ktoré si určí 

hodnotiaci team a prostredníctvom metód tvorivosti. 

4. Spracovanie hodnotenie návrhov sa zaoberá v konkrétnými návrhmi na rozpracovanie nových 

funkcií objektu služby (objektom sa myslí rozhranie služby, ktorý bol určený v prvej etape 

analýzy). Jednotlivé návrhy realizácie nových funkcií sa pripravia na konkrétnu realizáciu. To 

znamená reálnu implementáciu služby na základe ekonomického a technického zabezpečenia 

návrhu. Z nich sa vyberá a ďalej spracováva ten najvhodnejší. 

5. Konkrétna realizácia spočíva v konkrétne praktickej realizácií návrhu. 

Záver 

Využívanie metodík a metód hodnotového manažmentu pri implementácií služby elearning 

jako aj konkrétne praktické využitie týchto metód je ešte len na začiatku, ale má svoj 

svoj zmysel. Ich používaním je možné predísť mnohým nežiadúcim chybám při 

implementácií, pretože tieto metódy hľadajú optimálne riešenie na reálne podmienky. 

Literatúra 

[1] STN – EN 1325-1 Slovník hodnotového manažérstva, hodnotovej analýzy a funkčnej 

analýzy, časť 1: Hodnotová a funkčná analýza 

[2] Doc. Drozdová M.: Habilitačná práca, Implementácia informačno-komunikačných 

služieb, 2001 

[3] A.Kanáliková, Value analysis method and new information-communication services; 

Transcom 2003 

[4] Radim Vlček :Hodnota pro zákazníka, Management Press 2002 

O autorovi 

Ing. Alžbeta Kanáliková 

Katedra informatiky, Fakulta riadenia a informatiky 

Žilinská univerzita, Univerzitná 8215/1 010 26 Žilina 

e–mail: Alžbeta.Kanalikova@fri.uniza.sk


ČASOVÁ EFEKTIVITA ADAPTÍVNYCH HYPERMEDIÁLNYCH 

KURZOV 

EFFECTIVENESS OF ADAPTIVE HYPERMEDIA COURSES 

IN TERMS OF TIME CONSUMPTION AND SAVINGS 

Jozef Kapusta 


Fakulta prírodných vied, Katedra informatiky, jkapusta@ukf.sk 

Abstrakt 

Problematika adaptívnych hypermédií v sebe zahŕňa ako technickú časť, t.j. potreba 

vyriešenia a implementácie adaptívneho systému, návrh adaptivity a štruktúry adaptívnych 

hypermédií, tak aj pedagogickú, t.j. nový fenomén výučby e-learning, pedagogickopsychologické 

aspekty tvorby materiálov pre podporu výučby, osnovanie učiva, efektivitu 

podania problematiky a pod. 

Na základe získaných poznatkov o súčasnom stave adaptívnych hypermédialnych systémov a 

existujúcich e-learningových kurzov chce Katedra informatiky vytvoriť e-kurzy zostavené 

pomocou adaptívnych hypermédií a vyhodnotiť kvantitatívne a kvalitatívne ukazovatele 

(s využitím známych štatistických a vedeckých metód) aplikovania navrhnutých adaptívnych 

hypermédiálnych systémov v Blended learning forme výučby v odbore Aplikovaná 

informatika. 

V článku predstavujeme projekt, s pomocou ktorého chceme experimentom overiť, či e-kurzy 

zostavené pomocou adaptívnych hypermediálnych systémov sú v porovnaní s „klasickými“ ekurzami 

efektívnejšie z hľadiska času potrebného na prebranie daného učiva študentmi vo 

vybraných predmetoch v odbore Aplikovaná informatika. 

Abstract 

The problem of adaptive hypermedia encompasses a technical part (e.g. an urgent need for 

solving and implementation of adaptive systems, model of adaptability and structure of 

adaptive hypermedia) as well as a methodological one (e.g. a new phenomenon of e- 

Learning, didactic and psychological aspects of material production, facilitation of the 

process of teaching and learning, concept of the study, designing of syllabus, effectiveness of 

setting up the problem solving task, etc.). 

On the bases of information acquired from the previous study of these systems, We would like 

to create a couple of adaptive e-courses and evaluate quantitative and qualitative indicators 

(using well-known statistic and scientific methods) of applying the suggested adaptive 

hypermedia systems in Blended learning form of study in the field of Applied Informatics. 

The paper presents a project that aims at experimentally verifying whether the courses 

created by means of adaptive hypermedia systems could be more effective than the "classic" 

e-courses from the point of view of time required by a learner to study whichever subject in 

the field of Applied Informatics. 


Adaptívne hypermediálne systémy, e-learning, e-kurzy 

125

126 


Úvod 

S prenikaním fenoménu internetu do vzdelávania pedagógovia často upozorňovali na jeho 

všeobecný charakter. Hypermediálnym materiálom chýbala personalizácia, priblíženie sa a 

prispôsobenie individuálnym potrebám používateľa. Tento nedostatok sa pokúšajú 

pedagógovia odstrániť aplikáciou adaptívnych systémov do hypertextových dokumentov. 

Prvé pokusy o vytvorenie adaptívnych hypermediálnych systémov boli preto motivované 

snahou oživiť statické hypermediálne systémy. Tieto tendencie vyústili do vzniku 

špecifického typu aplikácií kombinujúcich hypermédia, techniky modelovania používateľov a 

určitú formu umelej inteligencie, ktorá prispôsobuje formu, ale tiež aj obsah hypermediálnych 

dokumentov na mieru každému používateľovi. 

Problematika adaptívnych hypermediálnych systémov 

Adaptívnymi hypermediálnymi systémami (ďalej AHS) sa myslia všetky hypertextové a 

hypermediálne systémy, ktoré odrážajú niektoré črty používateľa v modeli používateľa a 

používajú tento model na prispôsobenie rôznych rysov viditeľného výstupu, ktorý je 

systémom poskytnutý používateľovi. Inými slovami, AHS by mal spĺňať tri kritériá: mal by to 

byť hypertextový alebo hypermediálny systém, mal by obsahovať model používateľa a mal by 

byť schopný prispôsobiť hypermédiá použitím tohto modelu. AHS sleduje chovanie a 

charakteristiku konkrétneho používateľa a na ich základe zostavuje a používateľovi poskytuje 

adaptovaný dokument. Pre svoju prácu potrebuje väčšina AHS poznať relevantné údaje o 

používateľovi. Tieto údaje poskytuje väčšine systémov samotný používateľ. Vo výučbových 

adaptívnych systémoch sú to hlavne testy, dotazníky apod. Okrem informácií poskytnutých 

samotným používateľom využívajú AHS aj automatický zber dát o používateľovi. Medzi 

automatický zber dát o používateľovi patrí napr. sledovanie činnosti, ktoré spojenia a aký typ 

spojení používateľ najčastejšie používa, ako dlho sa zdržiava v konkrétnych uzloch, ako aj 

počet navštívení konkrétneho uzla a pod. Všetky tieto údaje sú uložené v tzv. modeli 

používateľa (user model). Existujú aj AHS, ktoré od používateľa nepožadujú žiadne 

informácie, a model používateľa si vytvárajú iba na základe interakcií používateľa so 

systémom. 

AHS zostavuje adaptovaný dokument pre konkrétneho používateľa. Jeho vstupy sú 

hodnotami parametrov používateľa a dátového zdroja dokumentu. Dátový zdroj dokumentu je 

rozdelený do blokov, ktoré pozostávajú z elementov. Element dátového zdroja môže byť časť 

textu prezentovanej informácie, obrázok, ovládací prvok a pod. Je potrebné si uvedomiť, že 

element dátového zdroja dokumentu je väčšou jednotkou ako napr. element značkovacieho 

jazyka XML. Tento jazyk sa často používa pre implementáciu dátového zdroja dokumentu, 

ktorý potom pozostáva z jedného alebo viacerých elementov XML. 

Problematika AHS v sebe zahŕňa ako technickú časť, t.j. potreba vyriešenia a 

implementácie AHS, návrh adaptivity a štruktúry AHS, tak aj pedagogickú, t.j. nový fenomén 

výučby e-learning, pedagogicko-psychologické aspekty tvorby materiálov pre podporu 

výučby, osnovanie učiva, efektivitu podania problematiky a pod. Práve v zavádzaní a 

implementovaní AHS do výučby formou e-learningu vidíme nové možnosti skvalitnenia a 

zefektívnenia výučby programátorsky orientovaných predmetov v študijnom odbore 

Aplikovaná informatika [1]. 

Projekt zameraný na využitie adaptívnych hypermediálnych 

systémov vo výučbe 

V budúcom projekte, ktorý sa bude riešiť na Katedre informatiky by sme sa chceli 

zamerať na oblasť vysokoškolského vzdelávania. Každá nová metóda výučby je vhodná pre 

konkrétnu skupinu študentov. Nakoľko je potrebné adaptovať výklad učiva študentom


vysokej školy? Potrebuje študent vysokoškolského štúdia pri vzdelávaní personalizáciu 

obsahu a výklad učiva a je vôbec vhodné individualizovanie učiva na vysokej škole? Je pre 

študenta vysokej školy časovo efektívnejšie štúdium kurzov na báze AHS alebo klasických 

e-learningových kurzov? 

Aj tieto otázky budú predmetom skúmania na experimentálnej vzorke študentov. 

Metodika a model e-learningového kurzu, hlavne návrh mechanizmu prispôsobovania, ako aj 

návrh konceptov a modelu aplikačnej domény budú navrhnuté za pomoci systému AHA! 

[URL 1], ktorý plánujeme implementovať na KI. Tento systém slúži na tvorbu adaptívnych ekurzov 

a je vyvíjaný na Eindhoven University of Technology. 

Najdôležitejšou časťou budúcej práce bude práve vyhodnotenie kvantitatívnych 

a kvalitatívnych ukazovateľov aplikovania AHS do výučby v odbore Aplikovaná informatika. 

Pre vyhodnotenie týchto ukazovateľov však bude potrebné splnenie niekoľkých čiastkových 

cieľov: 

• Pripraviť e-learningový kurz, zostavený pomocou AHS z tematickej oblasti 

„Aplikácie informatiky a programovanie“ a overiť jeho efektívnosť v zmysle 

didaktickej účinnosti a času potrebného na prebranie daného učiva. 

• Pripraviť kvalitné (objektívne, reliabilné a validné) elektronické didaktické testy 

z tematickej oblasti „Aplikácie informatiky a programovanie“. 

• Vyhodnotiť všeobecný prínos navrhnutých AHS k rozvoju vyučovania v tematickej 

oblasti „Aplikácie informatiky a programovanie“, respektíve teórie vyučovania 

informatiky. 

Metodický postup riešenia projektu 

Podľa nášho názoru je otázne, či je efektívnejšie prekladať študentom vysokoškolského 

štúdia učivo pomocou AHS alebo „klasickou“ e-learningovou formou. Za týmto účelom 

chceme experimentálne overiť e-learningové kurzy, zostavených pomocou adaptívnych 

hypermédiálnych systémov prostriedkami kvantitatívne orientovaného výskumu, využitím 

didaktických testov. Na riešenie tohto kauzálneho problému použijeme pravý experiment 

(pretest, posttest), kde údaje získame pomocou vytvorených didaktických testov a spracujeme 

analýzou kovariancie. V prípade, že budú porušené predpoklady validity, konkrétne 

predpoklad o zhode regresie použijeme analýzu rozptylu uplatnenú na diferenčné skóre 

pretestu a posttestu. Ak údaje budú pochádzať z neznámeho rozdelenia použijeme 

neparametrickú alternatívu k analýze rozptylu jednoduchého triedenia - Kruskal-Wallisov 

test, resp. mediánový test. 

Stanovili sme si nasledovnú výskumnú hypotézu: E-learningové kurzy, zostavené 

pomocou adaptívnych hypermédiálnych systémov sú efektívne z hľadiska času potrebného na 

prebranie daného učiva v predmetoch zameraných na „Aplikácie informatiky 

a Programovanie“ v kombinovanej forme bakalárskeho štúdia v odboroch učiteľstvo 

akademických predmetov a v odbore Aplikovaná informatika. 

V prípade, že výsledky budú v prospech experimentálnej skupiny, budeme testovať, či je 

štatisticky významný rozdiel medzi experimentálnou a kontrolnou skupinou v skóre testu a v 

čase potrebnom na prebranie daného učiva. Ak preukážeme štatisticky významné rozdiely 

potvrdia sa nám tým naše výskumné hypotézy 

Postupovať budeme nasledovne: 

1 Vytvorenie kontrolnej a experimentálnej skupiny 

2 Vytvorenie kvalitných didaktických testov 

2.1 Odhad objektivity 

2.2 Odhad reliability 

127

128 


2.3 Odhad súbežnej validity 

2.4 Obtiažnosť úloh 

2.5 Identifikácia podozrivých úloh 

3 Realizácia experimentálneho plánu 

3.1 Realizácia pretestu v obidvoch skupinách 

3.2 Podrobenie experimentálnej skupiny intervencii 

3.3 Realizácia posttestu v obidvoch skupinách 

4 Porozumenie údajom 

4.1 Výpočet popisných charakteristík a intervalov spoľahlivosti 

4.2 Vizualizácia štatistík 

4.3 Stanovenie nulových štatistických hypotéz 

5 Overovanie validity použitých štatistických metód 

5.1 Overenie predpokladov použitia analýzy kovariancie, analýzy rozptylu 

6 Analýza údajov a interpretácia výsledkov 

6.1 Analýza kovariancie, analýza rozptylu, resp. jej neparametrické alternatívy 

Hlavný prínos projektu 

Hlavný prínos pre teóriu vyučovania informatiky vidíme v skvalitnení vyučovacieho 

procesu, vo zvýšení jeho efektívnosti a obohatení o nové prvky ako sú hypermédia a 

personalizácia vyučovania. 

Experimentom overíme, či e-kurzy zostavené pomocou AHS budú v porovnaní s 

„klasickými“ e-kurzami efektívnejšie z hľadiska času potrebného na prebranie daného učiva v 

predmetoch zameraných na „Aplikácie informatiky a Programovanie“ v kombinovanej forme 

bakalárskeho štúdia v odboroch učiteľstvo akademických predmetov a v odbore Aplikovaná 

informatika. 

Pre samotný experiment a tiež aj ako prostriedok pre modelovanie používateľa v 

adaptívnom e-kurze je potrebné vytvorenie didaktických testov. Preto dôležitým prínosom sa 

javí aj vytvorenie kvalitných elektronických didaktických testov použitých v e-kurzoch, 

pretože sme posúdili ich kvalitu – objektivitu, reliabilitu a validitu. Keďže každú meraciu 

procedúru (a didaktické testy ňou nepochybne sú) môžeme považovať za kvalitnú iba vtedy 

ak je objektívna, reliabilná a validná. 

Nezanedbateľným prínosom práce bude aj sumarizácia teoretických poznatkov 

o e-learningu a AHS ako aj vyvodenie záverov a odporúčaní pre aplikáciu AHS vo vzťahu 

k teórii vyučovania informatiky. 

Záver 

Napriek komplikovanosti tvorby a implementácie AHS, je predpoklad že problémy 

autorov a pedagógov neodradia od ďalšieho využívania tejto progresívnej technológie. Už v 

súčasnosti môžeme sledovať posuny vo výskume AHS, kedy sa autori pri tvorbe materiálov 

začínajú zaoberať nielen technickými vylepšeniami AHS, ale väčší dôraz kladú na 

implementáciu pedagogicko-psychologických koncepcií, napr. krivky učenia, opakovania a 

zabúdania. 

Literatúra 

[1] BIELIKOVÁ, M. – NÁVRAT, P. a kol.: Štúdie vybraných tém softvérového 

inžinierstva. Vydavateľstvo STU, Bratislava : 2006


[2] MUNK, M.: Štatistické metódy on-line. In: Mladá veda: Zborník. Nitra : FEM SPU, 

2006. ISBN 80-8069-673-X (CD nosič) 

[3] MUNK, M. - KLOCOKOVÁ, D.: Optimálny prístup k štatistickému spracovaniu 

pedagogického experimentu. In: Riadenie škôl po transformačnom procese III.: Zborník. Nitra 

: združenie SLOVDIDAC, 2006, ISBN 80-8050-953-0 (CD nosič) 

[4] TURČÁNI, M. - BÍLEK, M. - SLABÝ, A. - CYRUS, Pavel. Web as enviroment for 

project oriented science and technology education. In 3. International Science Symposium 

Portorož Slovenia. Ljubljana : University of Ljubljana, 2005, s. 27-33. ISBN 86-7735-081-0. 

[5] VELART, Z. – ŠALOUN, P.: Výuka programování C++ v adaptivním systému AHA!. 

In.: Technologie pro e-vzdělávání 2006. ČVUT FEL, Praha : 2006, str. 31- 37. ISBN 80-01- 

03512-3 

[URL 1] AHA! (Adaptive Hypermedia for All) - http://aha.win.tue.nl/ 

O autorovi 

Jozef Kapusta, PaedDr. 

Katedra informatiky, FPV UKF Nitra 

jkapusta@ukf.sk 

129

130 


MULTIMEDIÁLNÍ VÝUKOVÉ OPORY V E-LEARNINGU 

RICH MEDIA SUPPORTED E-LEARNING 

Cyril Klimeš 

Ostravská univerzita v Ostravě, Přírodovědecká fakulta 

Katedra informatiky a počítačů, cyril.klimes@osu.cz 

Zdeněk Svoboda 

Manta s.r.o., Praha 

svoboda@manta.cz 

Abstrakt 

Využití multimédií v procesu vzdělávání obnáší mimo jiné jejich pořízení, zpracování 

a distribuci. Klasické postupy zpracování však nesplňují všechny požadavky, které 

v současnosti klademe na moderní výukové materiály, a též nerespektují dnes hojně využívané 

distribuční kanály založené na ICT. Příspěvek popisuje alternativu pro zpracování multimédií 

spočívající v použití zařízení a technologie MediaSite pro tvorbu a prezentaci 

multimediálních výukových opor. Rovněž budou prezentovány zkušenosti s využitím této 

technologie v e-learningu. 

Abstract 

Rich media suported teaching means beside its creation and processing its effective 

distribution as well. Traditional methods however does not comply with technology centered 

learning objects and modules and are hardly suitable for todays prevailing ICT based 

distribution channels. For fast and efficient on line education the new corresponding 

methods have to be utilized. This presentation describes possible way how to integrate rich 

media into demanding online higher education courses through Mediasite system 

application. First hand experience with learning objects production and distribution in 

Ostrava University will be given together with appropriate user observations. 


Multimédia, e-learning, MediaSite 

Úvod 

S potřebou kvalitních distančních výukových opor v e-learningové výuce roste význam 

multimédií. Je známo, že multimediální forma prezentace výukových materiálů je mnohem 

účinnější na uchování si znalostí z vyučované problematiky. Vytváření kvalitních 

multimediálních výukových opor však vyžaduje řadu profesionálních dovedností, které jsou 

mnohdy náročné pro běžného autora a pedagoga. 

Klasická výuková opora sestává z textové části vytvořené např. dle metodiky Národního 

centra distančního vzdělávání. Klasická multimédia dodávaná k této opoře navazují na 

jednotlivé části klasické opory video a audio záznamem přednášky pedagoga a jeho 

prezentace např. v PowerPointu. Student pak má k dispozici několik studijních materiálů 

a synchronizaci navazujících části si provádí sám, přičemž nemusí být tato synchronizace 

správná. 

Struktura multimediální výukové opory je tedy dány souborem distribuovaných 

elektronických materiálů mající statické a dynamické prvky.


Multimediální výuková opora 

Statické prvky Dynamické prvky 

Text 

Obrázky, grafy 

Prezentace 

Multimediální animace 

Multimediální interaktivní prvek 

Videosekvence 

Zvuk 

ON-LINE aplikace 

Verifikační a evaluační aparát 

Do skupiny statických prvků patří klasický distanční text, doplněný obrázky, různými 

schémata, grafy apod. Mnohdy je pro jednodušší orientaci doplněn presentacemi. 

Dynamické prvky představují multimediální část elektronické opory. Mezi ně patří: 

• multimediální pohybová animace (např. běžící člověk, pohybující se kyvadlo, otáčející 

se zeměkoule) případně doplněná o zvukový doprovod, 

• multimediální interaktivní prvek (něco se děje, když na něco kliknete), 

• videosekvence (krátké ilustrační video), 

• zvuk (mluvené slovo, hudba…), 

• online aplikace (program, který přímo na webu něco demonstruje, umožňuje např. 

něco vypočítat, znázornit…), nebo JAVA aplet. 

Do skupiny dynamických částí elektronických opor řadíme také verifikační a evaluační 

aparát materiálu. Verifikace je realizována různými otázkami, úkoly, testy a probíhá ze strany 

vyučujícího ke studentovi. Evaluace probíhá ze strany studenta k vyučujícímu. Studenti 

hodnotí anonymně své studium, úroveň materiálů, přístup pedagoga apod. Pro evaluaci se 

používá např. online evaluačních dotazníků. Podpora evaluačních nástrojů v poslední době 

roste rychleji než verifikace. 

Multimediální výuková opora představuje funkční spojení textu a multimedií pro dosažení 

efektivní podpory studia. Je postavena na prokázané delší retenci znalostí v případě aktivace 

více smyslového vnímání. 

Samostatným velkým problémem je efektivní tvorba multimediálních výukových opor 

a to právě z pohledu synchronizace video a audio záznamů, prezentací a částí distanční 

výukové opory, tedy synchronizace statických a dynamických prvků. 

Běžný výrobní postup při zpracování multimédií (typicky audia a videa) je založen na 

existenci zdrojových materiálů v odpovídajícím formátu (nejlépe digitálním) a scénáře, který 

tyto vstupní materiály odpovídajícím způsobem propojuje a definuje podobu výsledného 

131

132 


produktu. Tyto vstupní podklady jsou však nutné při použití jakéhokoliv postupu. Vstupy jsou 

dále zpracovány v editačním softwaru, jehož kvalita určuje, co vše je možné ve scénáři použít 

a jak kvalitní bude výstupní produkt. Samotný postup zpracování vlastně znamená přepis 

scénáře do editačního nástroje. Po vložení celého scénáře je možné s celkem dále pracovat 

a upravovat jej (tzn. upravovat scénář). Následujícím krokem je volba vhodného výstupního 

formátu (např. rozlišení videa), který musí korespondovat s předpokládaným distribučním 

kanálem. V optimálním případu by měl být výstupní formát autoadaptivní, umožňující 

optimální využití přenosových cest používaných koncovými uživateli. V dnešní době je jasné, 

že preferovány jsou formáty digitální, obvykle s významnou kompresí, které umožňují přenos 

po datových sítích. 

Výsledkem činnosti klasického editačního programu je kompaktní celek, který je možno 

prezentovat studentům na VideoCD nebo DVD. Scénář se tak stává neoddělitelnou součástí 

výsledného produktu. Kompaktnost výsledného produktu zamezuje opětovnému užití 

mediálních dat a při použití běžných formátů digitálního videa je problematická i otázka 

interaktivity výsledného produktu. Je sice pravdou, že jistý prvek interaktivity je možné 

objevit např. u DVD či standardu VideoCD (členění na kapitoly, možnost přepínání mezi 

nimi), avšak ve srovnání např. s WWW a jeho interaktivními možnostmi je tento prvek 

interaktivity zanedbatelný. To vede k úvahám o jiných postupech umožňujících lepší integraci 

videa a stávajících distribučních nástrojů a postupů. 

Druhý úhel pohledu na stejný problém může být právě z pozice stávajících digitálních 

distribučních kanálů, jako např. WWW. Právě u této služby totiž citelně chybí možnost 

efektivně pracovat s časovou osou, kterou mají naopak dobře propracovanou nástroje pro 

práci s videem, což je opět důvod k úvahám o změně přístupu. 

Stále ale platí, že nejdříve musíme multimediální obsah nějak zaznamenat, pak zpracovat 

a nakonec jej teprve dostat (publikovat) na web. Je to řada vysoce odborných činností, 

vyžadujících značné znalosti, dovednosti, zkušenosti i tvořivost, drahé technické 

a programové vybavení a zejména množství času na zpracování a výsledek. 

Nový způsob tvorby multimediálních studijních opor 

Zaměřme se nyní na jednu z klasických situací v e-learningu. Máme zájem distribuovat 

studentům učivo založené na klasické přednášce pedagoga. Jsou k dispozici videosekvence se 

záznamem vystoupení pedagoga a kromě nich i podpůrné materiály v podobě snímků 

prezentace nebo z vizualizéru. Kromě toho by bylo vhodné mít možnost doplnit tyto dva 

zdroje o textové informace z distanční výukové opory, případně umožnit uživatelům 

interaktivně získat doplňkové informace přímo z prostředí WWW. 

Tento úkol lze řešit využitím speciálního zařízení pro tvorbu a prezentaci multimédií. 

Takové zařízení by vytvářelo v prostředí přehrávače několik oken, které jsou pomocí 

některého značkovacího jazyka synchronizovány. Např. pravá část okna je vymezena pro 

slidy prezentace, levá je rozdělena do tří částí: videozáznam pedagoga, textové informace 

a navigační lišta pro interaktivní funkce. 

Rozdíly oproti výše uvedenému klasickému postupu práce s multimédii a tímto „novým“ 

multimediálním zařízením jsou především tyto: 

• Zjednodušená a automatizovaná práce s jednotlivými zdroji dat (multimediálními, 

textovými, VGA atd.). Výsledná prezentace tak může kombinovat různé formy 

sdělování. 

• Zesynchonizování všech zdrojových dat a jejich distribuce v jednom „balíčku“. To 

znamená, že vstupní soubory nemusí být upravovány a lze je použít několikanásobně 

v různých prezentacích stejně jako scénářový soubor (s malými obměnami). Vytváří 

se pouze dočasná vazba mezi mediálními soubory.


• Prakticky nulové nároky na dodatečné zpracování po přednášce tzv. postprodukci. 

• Možnost interaktivity. Je umožněna jak exaktní práce s časovou osou prezentace, tak 

zapracování interaktivních prvků založených na spolupráci s uživateli. 

• Velmi dobrá integrace s prostředím WWW. O výsledných produktech pak již můžeme 

hovořit jako o vícedruhových resp. hypermédiích. 

• Možnost publikace výsledného vzdělávacího modulu přímo přes web (on-line), 

z mediálního serveru na vyžádání nebo v nespřaženém režimu na kompaktním nosiči 

(CD-ROM nebo DVD). 

MediaSite 

Technické zařízení MediaSite je vyráběné společností SonicFoundry Inc., kde se rozhodli 

učinit přítrž nejistým výsledkům. Vymysleli, zkonstruovali a vyrobili systém nazvaný 

MediaSite. Jedná se o vyváženou sestavu technického a programového řešení, která uživateli 

automaticky dodává na "stisknutí tlačítka" hotové multimediální prezentace určené jak pro 

web, tak pro přenos v rámci místní počítačové sítě. Uživatel nemusí rozumět ani způsobům 

publikace a přesto jsou výstupem z MediaSite vždy naprosto profesionální webové stránky. 

Zařízení dokonce umožňuje i přímé vysílání "živého" přenosu právě probíhající přednášky, 

operace nebo vědeckého pokusu do webu a jeho sledování na intranetu nebo Internetem na 

libovolném místě na světě. 

Celý systém MediaSite sestává ze záznamového zařízení (tzv. MediaSite Recorder). 

Záznamové zařízení - Recorder je dodáván buď pro stabilní instalaci do rámu s dalšími 

audiovizuálními zařízeními nebo v mobilním snadno přenositelném provedení určeném do 

terénu. Součástí celého systému je ještě SW nazvaný LX Server. Jedná se o specializovaný 

webový publikační systém, který se nainstaluje na určený webový server standardu MS-IIS. 

Tato část zajišťuje programovou obsluhu ukládání, výběru a přehrávání multimediálních 

záznamů (tzv. LX Server). LX Server umožňuje navíc k vytvářeným prezentacím přidat další 

důležité údaje - metadata, jako popisku obsahu prezentace, odkazy na prezentující osoby, 

jejich životopisy, kontaktní údaje, webové stránky a dále odkazy na související zdroje na 

internetu. Producenti mohou na webové stránky umístit on-line ankety, které umožňují 

divákům hlasovat a i přímo vidět výsledky hlasování na webu. U moderovaných prezentací je 

možné i zasílat on-line e-mailové dotazy v průběhu diskuze. 

Jak se z nahrávaných dat stane multimediální webová prezentace? 

Recorder tedy zaznamenává data z probíhající události (prezentace, přednáška, školení, 

apod.). Zaznamenaná data se přenášejí na LX Server v jednom z několika možných režimů: 

• „off-line“, kdy jsou data ukládána na Recorderu a na server se přenesou až 

v okamžiku, jejich propojení. To je vhodné hlavně pro nahrávání událostí v situacích, 

kdy není k dispozici připojení na internet. 

• „on-line“ kdy je Recorder propojen s LX Serverem.V tom případě je možno zvolit 

i variantu: 

• „on-line streaming“, kdy jsou data živě streamována k divákům na internetu. 

Na LX Serveru určený správce může předem nastavit požadovaný vzhled a umístění 

jednotlivých prezentací do určených kategorií, takže v momentě přenosu dat se tato 

automaticky na webu umístí a podle požadovaného vzhledu zobrazí. Obsluha již nemá s jejich 

zpracováním žádnou práci. Výsledkem jsou profesionálně vyhlížející webové stránky, které 

nabízejí i další funkčnost pro uživatele (diváky i „producenty“). 

Pro další zpracování mohou mít producenti prezentací kromě výsledků anket k dispozici i 

podrobné statistiky přístupů, včetně domén, ze kterých jsou prezentace sledovány. 

133

134 


K prohlížení takto vytvořených prezentací pak koncovým uživatelům - divákům již stačí 

jen běžný webový prohlížeč používaný na jejich počítači. 

Závěr 

Zavedení multimediálních výukových opor do e-learningu s využitím MediaSite 

nepředstavuje složitý problém. Stačí tradičním způsobem připravenou přednášku zaznamenat 

na záznamník Mediasite, doplnit ji o identifikační údaje a případná metadata a vybrat 

požadovaný způsob distribuce: přímým přenosem do webu, uložením na server nebo 

záznamem na datový nosič. Na konci přednášky pak můžeme přímo distribuovat její záznam 

v kvalitním podání s vícedruhovými medii.na DVD nebo CD-ROM. V případě zájmu nebo 

potřeby je samozřejmě možné výsledný záznam editovat nebo upravovat. 

Literatúra 

KLIMEŠ, C.: LearnigSpace v distančním vzdělávání oboru Aplikovaná informatika na 

Ostravské univerzitě v Ostravě. In. Technológia vzdelávania. XII č. 5/2004, str. 9-12, 

SLOVDIDAC, ISSN 1335-003X 

KLIMEŠ, C.: Úloha a architektura portálových řešení LMS systémů v distančním 

vzdělávání. In. Technológia vzdelávania. XIII č. 5/2005, str. 4 - 7, SLOVDIDAC, ISSN 1335- 

003X 

KLIMEŠ, C.: E-learning v dovednostním učení. In. Technológia vzdelávania. XIV č. 

4/2006, str. 3 - 6, SLOVDIDAC, ISSN 1335-003X 

O autorech 


Přírodovědecká fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě 

30. dubna 22 

702 00 Ostrava 

Česká republika 

cyril.klimes@osu.cz 

Ing. Zdeněk Svoboda, CSc. 

Manta s.r.o. 

Na Pankráci 30 

140 00 Praha 4 

Česká republika 

svoboda@manta.cz


135

136 

DIVAI 2007 – Dištančné vzdelávanie v Aplikovanej informatike


HODNOTENIE E-KURZU SO ZRETEĽOM NA HEURISTICKÉ PRVKY 

THE EVALUATION OF E-COURSE WHEN TAKING INTO 

CONSIDERATION THE HEURISTIC FEATURES 

Daša Klocoková 


Pedagogická fakulta, Ústav technológie vzdelávania, dklocokova@ukf.sk 

Abstrakt 

V príspevku pojednávame o hodnotení nami vytvoreného elektronického kurzu Elementárne 

funkcie so zreteľom na heuristické prvky ako z pohľadu študenta, tak aj z pohľadu učiteľa, 

ktorý využíva na vlastnej hodine IT technológie. Poukazujeme na problémové časti e-kurzu 

ako zo strany študenta, tak aj zo strany učiteľa. Taktiež analyzujeme súvislosti- vzťahy medzi 

hodnotením učiteľa a študenta. 

Abstract 

In this article, we deal with the evaluation of electronic course “elementary functions” 

created by us regarding to heuristic features from the student’s point of view and also from 

teacher’s point of view, who uses IT technologies during his/her lessons. We mention the 

problematic parts of the e/course from teacher’s, as well as from student’s point of view. We 

also analyze coherence- relations between teacher’s and student’s evaluation. 


E-kurz, elementárne funkcie, hodnotenie e-kurzu, využitie e-kurzu na stredných a vysokých 

školách. 

Vplyv IKT na dnešné vyučovanie 

Pri používaní e-nástrojov a e-kurzov nastáva otázka kvality. Kategória kvality je obsiahla, 

zahŕňa v sebe niekoľko aspektov, a to formu, obsah a metódy použité na dosiahnutie 

vytýčených cieľov. V súčasnosti sa niekoľko odborníkov snaží určiť a charakterizovať všetky 

aspekty kvality, ale hlavne určiť metodické zásady pri tvorbe e-kurzov. 

Pri tvorbe nášho elektronického výučbového materiálu sme sa snažili mať na mysli tieto 

aspekty, pričom sme kládli veľký dôraz na interaktivitu, spätnú väzbu a heuristiku. 

Môžeme povedať, že interaktivita je úzko spojená so spätnou väzbou, lebo študent po 

vykonaní určitej činnosti alebo odpovedi na danú otázku v elektronickom kurze dostáva 

ihneď odpoveď, či už správnu alebo nesprávnu, čo mu napomáha v utvrdzovaní 

nadobudnutých vedomostí. 

Sme aj zástancami toho názoru, že interaktivita je jednou z kľúčových vlastností 

matematických e-learningových kurzov. Pritom ale interaktívne matematické elektronické 

kurzy nemôžu nahradiť učiteľa, jeho úlohu (poslanie) a schopnosti (ako napríklad rýchlo 

reagovať na daný vzniknutý problém), ktoré sú neodmysliteľnou súčasťou výchovno- 

vzdelávacieho procesu. 

Preto aj tu by sme chceli zdôrazniť, že nie sme zástancami čisto e-learningového 

vzdelávania, ale kombinovaného (blended learning), kde učiteľ využíva IT technológie 

a taktiež systém pre riadenie výučby a elektronické kurzy ako podporu prezenčného 

vzdelávania. 

137

138 


Integrácia heuristických prvkov do e-kurzu 

Aplikovanie heuristiky do vyučovania je veľmi náročné a vyžaduje si hlavne tvorivého 

učiteľa, ktorý sa snaží využívať heuristické stratégie a pravidlá vo vyučovaní. Veľkou 

pomocou pre takéto vyučovanie sú informačno– komunikačné technológie, konkrétne máme 

na mysli interaktívne programy, ktoré ponúkajú veľa možností na aplikovanie heuristiky 

a samotnej interaktivity do vyučovania. 

Našou snahou bolo začleniť heuristické prvky do výučby a využiť aktivitu študentov pri 

preberaní daného učiva, a to prostredníctvom e-kurzu, ktorého súčasťou sú interaktívne grafy 

a autotesty. 

Kurz je kombináciou html kódu a flashu a je implementovaný do riadiaceho LMS MS 

Class Server. V programe Macromedia Flash sme vytvorili interaktívne animácie, kde študent 

menením základných parametrov automaticky mení graf jednotlivých funkcií. Animácie 

okrem interaktivity majú aj charakter vizualizácie a experimentovania. Po zmenení 

parametrov danej funkcie sa nám následne vykreslí aktuálny graf. 

Obsahová a grafická štruktúra kurzu 

Kurz je rozdelený na nasledovné kapitoly: 

1. Definícia funkcie 2. Logaritmické a exponenciálne funkcie 

3. Vlastnosti funkcie 4. Goniometrické funkcie 

5. Polynomické funkcie 6. Cyklometrické funkcie 

Po grafickej stránke je kurz členený na dve časti (ľavú a pravú stranu): 

Obrázok 1 Ukážka e-kurzu 

Na ľavej časti sa nachádza interaktívna animácia, ktorá vykresľuje krivky jednotlivých 

funkcií. Reaguje na zmenu každého parametra a vykresľuje vždy aktuálnu krivku 

s príslušnými parametrami. V tejto časti sám študent experimentuje, „objavuje“ zákonitosti a 

vlastnosti jednotlivých funkcií. V pravej časti kurzu sa nachádza motivačný príklad k danej 

téme, stručná teória, riešené príklady, odkazy na viac informácií o danej téme, odkaz na


neriešené úlohy a ďalšie domáce a zahraničné zdroje. Za každou kapitolou sa nachádza na 

ľavej časti interaktívna kalkulačka, kde študent zadaním parametrov a hodnoty x do 

interaktívnej kalkulačky dostane príslušnú funkčnú hodnotu v danom bode. Na pravej strane 

je študentovi k dispozícii autotest na danú problematiku, tvz. Spätná väzba pre študenta, či 

porozumel danej problematike (viď obrázok 2). 

Obrázok 2 Ukážka e-kurzu 

Hodnotenie e-kurzu 

Cieľom tohto prieskumu bolo zistiť hodnotenie študentov a učiteľov na náš vytvorený 

elektronický výučbový materiál „Elementárne funkcie“ vo forme e-kurzu a identifikovať 

problémové časti e-kurzu z pohľadu študenta aj z pohľadu učiteľa –matematikára, ktorý 

využíva na vlastnej hodine IKT. 

Chceli sme zistiť, ako hodnotia nami vytvorený elektronický kurz „Elementárne funkcie“ 

študenti stredných škôl a učitelia matematiky využívajúci IKT vo svojej výučbe. 

Elektronický kurz sme sprístupnili študentom SŠ rôzneho druhu (Gym., SOŠ, SPŠ), kde sa 

preberá učivo elementárne funkcie a učiteľom matematiky, ktorí sami využívajú IKT na 

svojej hodine. 

Vybrali sme si nasledovnú vzorku študentov SŠ a učiteľov matematiky: 

Obrázok 3 Vybraná vzorka študentov SŠ 

139

140 


Obrázok 4 Vybraná vzorka učiteľov 

Rozdistribuovali sme medzi študentov / učiteľov dotazník, v ktorom nás zaujímal ich 

názor na nasledujúcich 12 výrok- charakteristík kurzu: 

1. Ovládanie kurzu je jednoduché. / Ovládanie kurzu je jednoduché. 

2. Štruktúra kurzu je prehľadná. / Štruktúra kurzu je optimálna. 

3. Rozmiestnenie grafickej a textovej časti mi vyhovuje. / Rozmiestnenie grafickej a textovej 

časti je optimálne. 

4. Kurz je dostatočne názorný. / Kurz je praktická a názorná pomôcka pri výučbe 

matematických funkcií. 

5. Učebný text a riešené príklady sú dostatočne zrozumiteľné. / Učebný text a riešené 

príklady sú dostatočne zrozumiteľné. 

6. Grafy a kalkulačky sú dostatočne interaktívne. / Grafy a kalkulačky sú dostatočne 

interaktívne. 

7. Grafické znázornenie funkcií je dostatočné. / Grafické znázornenie funkcií je dostatočné. 

8. Interaktívna kalkulačka je vhodná pri riešení úloh. / Interaktívna kalkulačka je vhodná pri 

riešení úloh. 

9. Kurz poskytuje dostatočne veľa cvičení a učebného textu. / Rozsah obsahu kurzu je 

postačujúci. 

10. Hodina matematiky by bola zaujímavejšia a zrozumiteľnejšia používaním tohto kurzu na 

hodine. / Kurz motivuje svojou formou k štúdiu elementárnych funkcií. 

11. Používanie tohto kurzu na hodine matematiky by mi uľahčilo pochopenie učiva 

elementárne funkcie. / Používanie tohto kurzu by uľahčilo výklad danej problematiky 

(elementárne funkcie). 

12. Tento kurz resp. podobné kurzy by mali byť súčasťou matematiky. / Odporúčam využívať 

tento kurz resp. podobné kurzy učiteľom matematiky vo výučbe. 

Tieto výroky- charakteristiky mali oškálovať od 1 po 9, kde 1 znamená vôbec nesúhlasím 

a 9 znamená úplne súhlasím. Výsledky môžeme pozorovať na grafe.


Obrázok 5 Krabicový graf- vizualizácia výsledkov 

Študenti najpozitívnejšie hodnotili ovládanie kurzu je jednoduché, štruktúra je prehľadná 

a grafické znázornenie je dostatočné. Naopak, najmenej súhlasili s tým, že daný kurz uľahčí 

pochopenie učiva, hodina matematiky by bola zaujímavejšia a učebný text a riešené príklady 

sú dostatočne zrozumiteľné. Toto hodnotenie mohlo byť zapríčinené tým, že naši študenti nie 

sú veľmi zvyknutí používať IKT respektíve e-kurzy počas hodín matematiky. I keď 

v konečnom hodnotení ani jedno tvrdenie nemalo menšiu hodnotu ako 6, pričom 6 sa už 

pokladá za súhlas (5 znamená ani súhlasím, ani nesúhlasím). 

Obrázok 6 Krabicový graf- vizualizácia výsledkov 

Najpozitívnejšie učitelia hodnotili ovládanie kurzu je jednoduché, kurz je praktická 

a názorná pomôcka pri výučbe matematických funkcií a odporúčam využívať tento kurz resp. 

podobné kurzy učiteľom matematiky vo výučbe. O niečo menej súhlasili s tým, že 

141

142 


rozmiestnenie grafickej a textovej časti je optimálne, rozsah obsahu kurzu je postačujúci a 

kurz motivuje svojou formou k štúdiu elementárnych funkcií. 

Štatisticky významný rozdiel v hodnotení kurzu medzi učiteľmi a študentmi sa vyskytol 

iba pri výrokoch- charakteristikách 1, 4, 5, 8 a 11, a to v prospech učiteľov. 

Záver 

Ako môžeme vidieť z výsledkov prieskumu medzi študentmi a učiteľmi, učitelia aj 

študenti majú záujem používať IKT na hodine matematiky, konkrétne elektronické kurzy, 

v ktorých okrem učebného textu sa nachádzajú interaktívne cvičenia a v našom prípade 

interaktívne grafy. Študentov motivuje pre daný predmet. Dokonca aj pre taký predmet ako je 

matematika ☺. 

Literatúra 

MUNK, M. – KAPUSTA, J.: Virtuálna škola „Štatistika“. Forum Statisticum Slovacum 

(Slovenská štatistická a demografická spoločnosť), 2005, č. 3, s. 44–49, ISSN 1336-7420 

MUNK, M.: Overenie efektívnosti vytvorenej e-pomôcky „Stromový graf analytických 

metód“. In: VI. Vedecká konferencia doktorandov a mladých vedeckých pracovníkov: 

Zborník. Nitra : FPV UKF, 2005. ISBN 80-8050-813-5 

ZÁHOREC, J. - KLOCOKOVÁ, D. - MUNK, M. - HAŠKOVÁ, A. – FRÁTEROVÁ, Z. - 

POLÁK, J.: Los cursos de e-learning a través del medio MS Class Server del Instituto de las 

Tecnologías de la Educación de la Universidad Constantino el Filósofo de Nitra. In: Las 

Pizarras Digitales y Recursos Informáticos en el Aula. Zborník. Madrid : UNED, 2006. ISBN 

84-689-9428-6 

O autorovi 

RNDr. Daša Klocoková 

Ústav technológie vzdelávania PF UKF 

Drážovská 4, 949 01 Nitra 

dklocokova@ukf.sk


INICIATÍVY DANWARE PRE VZDELÁVANIE 

DANWARE INICIATIVES FOR EDUCATION 

Ing. Ján Kolesár 

JK servis, Slnečná 14, Banská Bystrica 

jkservis@stonline.sk 

Abstrakt 

Dánska spoločnosť Danware Data A/S sa zaoberá vývojom a predajom programových 

produktov vychádzajúcich z technológie diaľkového ovládania NetOp, ktorá umožňuje rýchly, 

bezpečný a stabilný prenos obsahu obrazoviek, zvuku a dát medzi dvoma alebo viacerými 

počítačmi. Zameriava sa na tri obchodné oblasti – diaľkové ovládanie počítačov (NetOp 

Remote Control), vzdelávanie s využitím počítačov (NetOp School, Instruct, Cursum) 

a bezpečnosť (NetOp Netfilter a distribuovaný Desktop Firewall, vhodný k monitorovaniu 

procesov a komunikácie s počítačmi). Príspevok sa zaoberá aplikáciami orientovanými na 

oblasť vzdelávania, z ktorých si program NetOp School už našiel pevné miesto hlavne na 

univerzitách na Slovensku. 

Abstract 

Danish company Danware Data A/S develops and markets software products based on the 

NetOp core technology enabling swift, secure and seamless transfer of screens, sound and 

data between two or more computers. The company’s three product areas are Desktop 

Management (Remote Control), Education (School, Instruct, Cursum) and Security (Netfilter 

and distributed Desktop Firewall for processes monitoring and communication with 

computers). The contribution deals with applications oriented on education sphere, of which 

the program NetOp School has already found a solid footing particularly at universities of 

Slovakia. 


Diaľkové ovládanie, prenos obsahu obrazoviek, monitorovanie, dynamické testy, manažment 

vzdelávania. 

Key words 

Remote control, transfer of screens, monitoring, dynamic tests, learning management. 

V zahraničí je používanie programov na podporu vzdelávania samozrejmou záležitosťou 

na väčšine škôl. Nielen na univerzitách, ale aj na školách počnúc elementárkami. Niekde sa 

pokúšajú o 100% vybavenie škôl takýmito programami. 

Najlepšie sú na tom americké univerzity, kde je už vlastníctvo laptopu samozrejmosťou 

a konektivita na takom stupni že je úplne jedno kde sa študenti práve nachádzajú; ak majú 

hodinu vyučovania môžu sa jej zúčastniť. Na niektorých školách má každý študent počas 

štúdia platnú klientsku licenciu. U nás to z finančných dôvodov zatiaľ nejde, preto sa 

obmedzujeme aspoň na vybavenie počítačových tried programom takejto kategórie, 

nehovoriac o tom že je to určite lepšie a lacnejšie riešenie ako videoprojektor. 

Firma Danware Data prináša unikátne technológie diaľkového ovládania počítačov do 

škôl cez počítačový vzdelávací program NetOp School, ktorý spája učiteľa v každom 

okamžiku so všetkými jeho študentmi. Program obsahuje sadu nástrojov, ktoré pomáhajú 

143

144 


učiteľom v príprave, počas vyučovania aj po jeho ukončení. Umožňuje monitorovať prácu 

študentov, realizovať návrh a vykonávanie pravidelných dynamických testov s okamžitou 

individuálnou spätnou väzbou a je vybavený bezpečnostnými prvkami. Učiteľ môže využívať 

kontrolu nad prácou v triede aj s využitím diaľkového prístupu k svojej triede, napr. zo svojej 

pracovne alebo z domova. Rovnako aj študenti majú možnosť nastavenia diaľkového prístupu 

k svojim triedam. 

Okrem klasického školstva, aj súčasné organizácie si vyžadujú plnú účasť pracovníkov 

na vysoko efektívnom vzdelávaní orientovanom na zvyšovanie kvalifikácie a spoločné 

využívanie vedomostí. Väčšinou sa na tento účel používajú prezentácie typu Power Point. 

Ako odpoveď na požiadavku doby prichádza firma Danware s programom NetOp Instruct, 

ktorý sa zatiaľ veľmi nelíši od predchádzajúceho programu NetOp School, ale tento nový 

smer predznamenáva odklon od typického školského prostredia k prostrediu v korporátnych 

sieťach organizácií. Ponuka programu NetOp Instruct predstavuje oveľa dynamickejšie 

riešenie, vhodné aj pre úvodné kurzy nových zamestnancov. Zdieľanie obsahu pri spolupráci 

na spoločných dokumentoch, možnosť kontroly všetkých obrazoviek účastníkov a 

interaktívna komunikácia medzi inštruktorom a účastníkmi kurzu alebo medzi samotnými 

účastníkmi tiež napomáhajú dosahovaniu dobrých štúdijných výsledkov. 

Tento program sa neobmedzuje len na vzdelávacie aktivity. Umožňuje tiež rýchlo 

a efektívne podávať zamestnancom dôležité informácie a ponúka nové možnosti internej 

teamovej spolupráce medzi zamestnancami. Napríklad počas volieb starostu v Paríži v roku 

2001 bola táto technológia použitá na prenos najnovších výsledkov volieb do miestností kde 

žurnalisti ostro sledovali priebeh volieb. Organizácie môžu tento program využiť podobne – 

k bezpečnému prenosu najnovších informácií do televízorov a počítačov rozmiestnených 

v objektoch organizácie. 

Obidva uvedené programy – NetOp School a NetOp Instruct si vyžiadujú menej ako 

15 MB diskového prierstoru a pracujú v sieťach LAN alebo WAN, alebo aj v bezdrôtových 

sieťach 802.11g pod bežnými operačnými systémami Windows. 

Ďalšou kategóriou ponúkaných programových riešení je Manažment vzdelávania. Firma 

má v súčasnosti v ponuke dva samostatné balíky: 

• Prvý, známy ako Cursum – Learning management, predstavuje systém 

manažmentu obsahového vzdelávania, určený pre organizácie k vývoju, distribúcii, 

zvládnutiu aktivít spojených s organizovaním a vyhodnotením kurzov cez Internet. 

Komplexné a modulárne riešenie predstavuje nástroj na zvládnutie manažmentu 

tradičného vzdelávania v triedach až po realizáciu obsiahlych dotazníkov. 

• Druhým programom je Cursum – Competence management, orientovaný na 

zvládnutie definovania a dosahovania požadovanej kvalifikácie pracovníkov 

a využívanie analýz GAP. Je plne integrovateľný so systémami ERP a HR, môže sa 

inštalovať ako samostatný systém alebo ako integrovaná súčasť riešení na báze 

CURSUM. 

V závere niekoľko slov k spoločnosti Danware A/S 

Podľa posledných údajov 76% zisku firmy sa generuje v zahraničí, hlavne cez pobočky 

v USA, Anglicku a v Nemecku a cez ostatných partnerov v individuálnych krajinách. V roku 

2006 sa predávali tieto produkty do 70 krajín sveta. Firma sídli v štvrti Birkerod, na sever od 

Kodane. Má 84 zamestnancov a jej tržby v minulom roku dosiahli 443 mil. Sk. Firma je 

vedená na Kodaňskej burze cenných papierov.


Literatúra 

Firemná literatúra Danware Data A/S 

O autorovi 


JK servis, Slnečná 14, Banská Bystrica 


145

146 


TESTOVACÍ SYSTÉM - JEDNA Z MOŽNOSTÍ ZVÝŠENIA KVALITY 

VZDELÁVANIA 

TEST SYSTEM - ONE OF THE DECISION HIKE QUALITIES 

EDUCATE 

Jaroslav Kultan 

Ekonomická univerzita Bratislava 

Fakulta hospodárskej informatiky, Katedra aplikovanej informatiky, jkultan@pobox.sk 

Abstrakt 

Jednou z možností zvyšovania kvality vzdelávania na školách je zavedenie testovacieho 

systému. Testovací systém predstavuje riadiaci systém s viacnásobnou spätnou väzbou. V 

príspevku je uvedená realizácia takéhoto systému, ktorá podáva študentovi informáciu o jeho 

príprave a učiteľovi o kvalite jeho vyučovania. Pre zvýšenie kvality vzdelávania na stredných 

školách, je potrebné nielen kontrolovať pripravenosť jednotlivých študentov školy, kvalitu 

vyučovania jednotlivých učiteľov, ale aj úroveň danej školy v rámci škôl rovnakého 

zamerania. Navrhovaný systém rieši aj otázky porovnávania jednotlivých škôl a vzájomného 

vyrovnávania ich úrovní. 

Testovací systém je súčasťou dlhodobého výskumu zameraného na zvyšovanie kvality 

vzdelávania s využitím internetových aplikácií. Súčasťou tohto výskumu je tvorba metodiky 

prípravy učiteľov na využívanie videokonferencií, tvorba dotazovacieho systému, metodika 

prípravy didaktických testov, metodika využívania videokonferencií pri realizácií súťaží, 

školení, konzultácií na stredných školách a pod. ) 

Abstract 

One of methods that raise quality of education on high-schools is loading a testing system. 

The testing system introduces control system with multiple feedback. In this article there is 

put on the stage a realization of such system, which offers to student information about its setout 

and to a teacher a measure his teaching quality. For hike quality of education on highschools, 

it will be needed not only inspect trim of individual students, of individual teachers, 

but also schools of the same kind. 

Projection system also solves comparison questions of individual high-schools and its relative 

equalization. 

The testing system belongs into a long-standing research focused into raising qualities of 

education with exploitation of internet's application. Component hereof examination is 

creation methodic arrangements for teacher with consecutive videoconference exploitation , 

creation of an answering system, methodic arrangements for doctrinal testing, methodic 

videoconference exploitation for realization of competitions, schooling, consulting highschools 

and under. 


riadiaci systém, didaktický test, kvalita vzdelávania, vyrovnávanie úrovne škôl, spätná väzba, 

testovací systém 

7Key words 

control system,didactic test, value education,feedback, compensating of standard of school, 

test system


Príčiny zavádzania testovacích systémov na báze IA 

V priebehu rokov 2005-2007 bol realizovaný pedagogický prieskum zameraný na 

zisťovanie úrovne ovládania a využívania prostriedkov IKT vo vzdelávaní zo strany učiteľov. 

V tom istom ale hlavne v rokoch 2006-2007 prebiehal pedagogický experiment s cieľom 

zisťovania vplyvu využívania testovacích systémov na zvýšenie kvality vzdelávania. 

Výsledky, ktoré boli dosiahnuté potvrdili, že využívanie IKT v značnej miere môže túto 

kvalitu ovplyvniť. Avšak tiež je potrebné podotknúť, že mnohí učitelia v súčasnosti nie sú 

pripravení využívať moderné IKT v plnom rozsahu, že uprednostňujú jednoduché aplikácie 

s jednoduchým a nenáročným ovládaním. Tiež je potrebné, aby prezentácia výsledkov 

získaných z testov bola veľmi prehľadná. 

Na základe uvedeného konštatujeme, že je vhodné nielen vytvárať veľké testovacie 

programy, vytvárať veľké e-learningové systémy, ale aj jednoduché aplikácie, ktoré skvalitnia 

väzbu medzi študentom a učiteľom. 

Jednoduchý testovací systém, ktorý je dostupný cez internet nielen v škole ale aj doma, 

umožní študentom bez stresu zistiť úroveň svojej prípravy. Následne je možné túto prípravu 

selektívne skvalitňovať. Takýto systém skvalitní aj prácu učiteľov, ktorí môžu v on-line 

režime zistiť slabé miesta v svojom predmete. Nemusia čakať až na koniec skúškového či 

klasifikačného obdobia, aby zistili, ktoré témy študenti ovládajú menej. V klasickom 

vyučovaní sa často krát stáva, že až záverečné testy, previerky a iné formy kontroly ukážu to, 

čo študenti nezvládli, ale na nápravu už nie je čas. Daný systém umožní získať priebežný 

prehľad o úrovni osvojenia učiva a následne je možné vykonať nápravu hneď počas semestra. 

Výskum poukázal aj na ten fakt, že „skúšanie“ nemusí byť strašiakom a je možné znížiť 

strach zo skúšania. Tým sa mení aj vzťah študentov k danému predmetu. Pomocou systémov 

priebežnej, dynamickej kontroly je možné ovplyvňovať aj vzťahy medzi študentmi navzájom 

a aj medzi študentom a učiteľom. V prípade, že pomocou testovacieho systému dosahuje 

študent také výsledky ako ho ohodnotil aj učiteľ, nevzniká u študenta pocit nesprávneho 

hodnotenia, pocit, že učiteľ nie je objektívny, alebo uprednostňuje iných. 

Na základe uvedeného navrhujeme model a metodológiu využívania IKT formou 

riadiaceho systému. 

Model využívania testovacích systémov 

Na samotný vzdelávací systém môžeme pozerať ako na riadiaci systém, ktorého spätnú 

väzbu realizujeme pomocou testovacieho systému na báze internetových aplikácií. Schéma 

základného riadiaceho systému je na (Obrázok 1), v ktorom hlavná činnosť riadeného 

systému (študent - objekt učenia) je riadená regulátorom – učiteľom. Túto interpretáciu som 

vytvoril na základe základných požiadaviek TQM, t.j. pri zvyšovaní kvality vzdelávania je 

potrebné sledovať celkový proces vzdelávania, a to ako zo strany študenta, tak i zo strany 

učiteľa. 

Študent pomocou spätnej väzby získava informácie o úrovni svojej prípravy, o možných 

výsledkov pri skúšaní, o vývoji skvalitnenia jeho prípravy. Učiteľ získava informáciu o 

kvalite svojej práce, ktorú tému vysvetlil lepšie, alebo ktorá téma študentov viac zaujala, 

o celkovej pripravenosti študentov, o tom, ktorí študenti zvládajú vyučovanie a vzdelávanie 

na výbornej úrovni a ktorým študentom je potrebné pomôcť s cieľom dosiahnutia kladných 

výsledkov. 

147

148 


1 

v 

u 

U 1 S 

Obrázok 1 Riadiaci systém kontroly 

U - učiteľ; S - študent; w – žiadaná hodnota (ciele); y - výstupná hodnota (výsledky; 

kontroly); e - odchýlka; v1 – vplyv prostredia na učiteľa; v2 - vplyv prostredia na študenta; 

u1 – riadenie činnosti študenta 

V každom takomto systéme žiadaná hodnota (w) je daná štandardmi daného predmetu, 

alebo špecifickými cieľmi daného predmetu. Učiteľ kontroluje nakoľko výsledok činnosti 

študenta (y) zodpovedá danému cieľu a na základe získanej odchýlky (e), ktorá je 

ovplyvňovaná vonkajším prostredím (v1), sa rozhoduje, akým spôsobom naďalej viesť 

vyučovanie. Samozrejme, že na jeho regulačný zásah má vplyv blízke aj vzdialené okolie 

daného systému (rodina, spoločnosť, škola, prostredie a pod.) (v2). Za blízke okolie 

považujem bezprostredne prostredie školy. Môže to byť atmosféra v triede, vzťahy medzi 

študentmi. Veľký význam má materiálne a technické vybavenie školy, vybavenie 

didaktickými pomôckami, technickými prostriedkami. Tiež na výsledky pôsobí aj samotný 

vzhľad školy. K vzdialenému okoliu školy priraďujem atmosféru v rodine, rodinné 

podmienky študenta, materiálne zabezpečenie. Významným faktorom vzdialeného okolia je 

celková situácia v spoločnosti, možnosť uplatnenia po ukončení školy a pod. V dôsledku 

tohto riadiaceho signálu (u1) si študent osvojuje dané učivo. Výstup jeho činnosti (y), 

získaný pomocou kontroly a hodnotenia postupuje na vstup riadiaceho systému. 

Schéma riadiaceho systému kontroly môže byť rozšírená o viacnásobnú spätnú väzbu. 

V práci je uvedené, že hodnotenie by nemalo byť iba prostriedkom na získanie určitej 

známky, ale malo by dať spätnú väzbu ako študentovi tak aj učiteľovi. Takýto prístup 

zobrazuje (Obrázok 2), ktorý obsahuje základné typy jednotlivých väzieb. 

Na obrázku sú uvedené tri základné spätné väzby, zavedenie ktorých umožní zvýšiť 

kvalitu vzdelávacieho procesu. Tieto väzby sú: 

T1 – spätná väzba zameraná na samokontrolu študenta 

T2 – spätná väzba zameraná na samokontrolu učiteľa 

T3 – spätná väzba na zistenie slabších študentov, ktorý potrebujú individuálny prístup 

Uvedený riadiaci systém je možné realizovať zavedením internetových aplikácií na 

testovanie študentov. Pomocou týchto programov je možné, aby študenti častejšie 

konfrontovali svoje vedomosti s požiadavkami učiteľa 

2 

v 

O


Obrázok 2. Rozšírený riadiaci systém kontroly vedomostí 

. 

Tvorba takéhoto systému umožní: 

• zvýšiť kvalitu vzdelávania s využitím IKT formou spätnej zameranej na: 

• samokontrolu vedomostí zo strany študentov; 

• zistenia odozvy na jednotlivé prednášky alebo učivo ako celok – s cieľom zistenia 

častí, ktorým sa treba ešte venovať; 

• zistenie slabších študentov s cieľom zavedenia individuálnej prípravy 

• zlepšenie osobnostných vlastností študenta s využitím IKT: 

• rozvoj schopnosti sebakontroly a sebahodnotenia; 

• zvýšenie motivácie; 

• zníženie stresu a odstránenie strachu zo skúšania 

• skvalitniť prácu učiteľa v procese skúšania: 

• zníženie zaťaženosti učiteľa pri kontrole; 

• zvýšenie objektívnosti kontroly; 

Navrhovaný systém môže byť zložkou systému riadenia kvality na školách. Uplatňovanie 

takýchto systémov (systémov riadenia kvality) je jednou z prioritných úloh na našich školách. 

Metodika využívania e-learningového testovacieho systému 

Na základe predloženého modelu riadenia navrhujeme metodiku využívania elearningového 

testovacieho systému založeného na báze internetových aplikácií. Metodika 

zahŕňa nielen kontrolu vedomostí študenta, ale aj skvalitňovanie prípravy učiteľa. Učiteľ by 

mal mať prehľad o tom, čo chce pri využívaní IKT dosiahnuť, aké kroky musí urobiť na 

dosiahnutie vytýčeného cieľa. Navrhovaná metodika nie je viazaná na určitý typ 

programového vybavenia alebo na konkrétny program. Taktiež som si nekládol za cieľ 

poskytnúť úplnú metodiku využívania všetkých typov aplikácií IKT. 

Metodika prípravy učiteľa je rozdelená na dve časti: príprava didaktických testov; 

využívanie didaktických testov na skvalitnenie vyučovania 

Metodika prípravy učiteľa 

v v 

u 

U S 

Prvá časť je založená na základných didaktických princípoch, týkajúcich sa prípravy 

didaktických testov. V súčasnosti iba málo učiteľov vytvára testy na základe úplnej analýzy 

pomerov jednotlivých tém v učebnom pláne s využitím viacbodového hodnotenia úloh 

s použitím váhových koeficientov. Toto je možné zaviesť práve pri využívaní IKT na 

vyhodnocovanie testov. 

V prvej časti je potrebné realizovať nasledovné kroky: 

T 

T 

T 

149

150 


• analýza študijného materiálu, rozloženie na jednotlivé témy, určenie percentuálneho 

podielu každej témy v celkovom materiály; 

• analýza jednotlivých tém a ich rozloženie na menšie celky, určenie ich podielu v rámci 

danej témy; 

• stanovenie cieľov pre každú tému a jednotlivé podtémy; 

• tvorba úloh didaktického testu v súlade so stanovenými cieľmi jednotlivých podtém 

a tém daného predmetu; 

• rozdelenie jednotlivých úloh podľa náročnosti a v súlade s niektorými taxonómiami 

(Niermarková, Bloomova a pod.); 

• priradenie hodnotenia k jednotlivým úlohám; 

• priradenie váhových koeficientov; 

• zadávanie jednotlivých didaktických úloh do testovacieho systému; 

• experimentálne overenie daného testu; 

• výpočet základných štatistických veličín; 

• úprava sporných úloh, odstránenie príliš ľahkých a príliš ťažkých úloh. 

Metodika využívania testovacích systémov 

Druhá časť navrhovanej metodiky je založená hlavne na spolupráci učiteľa a testovacieho 

systému. V nej učiteľ nájde postup ako reagovať na získané výsledky z testov. 

V druhej časti je potrebné: 

• pravidelne sledovať prístup študentov k jednotlivým testom; 

• pravidelne vyhodnocovať výsledky študentov z jednotlivých tém, podtém a úloh; 

• na prednáškach a cvičeniach reagovať na vzniknuté problémy; 

• dynamicky upraviť prednášky v súlade s požiadavkami vyplývajúcimi z výsledkov 

študentov; 

• pravidelne dopĺňať didaktické úlohy s cieľom rozšírenia validity daných testov; 

• organizovať konzultácie pre najslabších študentov, aktívne zapájať do ŠVOČ a iných 

činností študentov, ktorí vykazujú výborné výsledky. 

Uvedené odporúčania je možné kombinovať s inými formami využívania IKT vo 

vzdelávaní, medzi ktoré nesporne patria videokonferencie a pod. Jedná sa hlavne 

o organizáciu konzultácií, súťaží medzi školami, konferencií alebo seminárov. Spoločné 

využívanie viacerých možností ponúkaných IKT umožní zvyšovať kvalitu celého 

vyučovacieho procesu. 

Krátky popis testovacieho systému 

Pre praktické využitie navrhnutého modelu implementácie internetových testovacích 

systémov na zvýšenie kvality vzdelávania bola vytvorená internetová aplikácia. Daný systém 

je realizovaný ako databázový systém s prezenčnou vrstvou vytvorenou vo forme tenkého 

klienta na báze internetového prehliadača. Časť aplikačnej vrstvy je vytvorená pomocou 

jazyka PHP. 

Ako je vidno z hlavnej stránky (Obrázok 3) danej aplikácie, systém sa začína využívať na 

viacerých školách. Výhodou daného systému je jeho jednoduché ovládanie, využívanie 

štandardných internetových aplikácií pri jeho tvorbe a prevádzke. Daný systém bol použitý pri 

testovaní vedomostí a zručností z predmetu Databázové systémy ( 

Obrázok 4), ktorý bol rozdelený na viacero tém v súlade s akreditovaným predmetom. 

Jednotliví používatelia môžu byť prihlásení ako učiteľ alebo študent. Študent má právo si 

vybrať predmet a okruh z ktorého


Obrázok 3 Hlavná stránka testovacieho systému 

Obrázok 4. Témy daného predmetu 

chce byť testovaný. Po absolvovaní testu si môže dať zobraziť výsledky daného testu, alebo 

zobrazenie úspešnosti z danej témy (Obrázok 5). Tiež je možné zobraziť priebeh úspešnosti 

z danej témy (Obrázok 6). Takýto graf pomôže študentovi zistiť, či jeho príprava od 

posledného testu priniesla očakávaný výsledok. Učiteľ si môže dať zobraziť výsledky 

jednotlivých študentov, ktorí sú z jeho školy, resp. patria do jeho skupiny. 

151

152 


Obrázok 5 Zobrazenie úspešnosti študentov 

S cieľom zistiť pripravenosť študentov z jednotlivých tém, a analýzy slabých miest systém 

poskytuje zobrazenie úspešnosti riešenia jednotlivých didaktických úloh (Obrázok 7). Pre 

každú úlohu zobrazuje jej autora, koľkokrát bola daná úloha vybraná do testov a aká je 

celková úspešnosť študentov riešenia danej úlohy. 

Obrázok 6 Zobrazenie úspešnosti študenta pri riešení úloh DT 

Systém poskytuje farebné rozlíšenie úloh, ktoré sa nachádzajú v bežnom intervale, t.j. 

úspešnosť ich riešenia zo strany študentov je 60%-80%, červenou farbou sú odlíšené úlohy, 

ktoré majú úspešnosť menej ako 60% a zelenou tie, pre ktoré je úspešnosť viac ako 80%.


Obrázok 7 Zobrazenie parametrov úspešnosti jednotlivých otázok 

Funkčná verzia daného systému je voľne dostupná na stránke www.objective-xyz.net 

Záver 

Navrhovaný systému bude ďalej rozvíjaný ako všeobecne dostupný systém hlavne pre 

stredné školy. Jeho účastníkmi môžu byť učitelia a študenti z celého Slovenska. 

Zainteresovanosť takéhoto širokého fóra umožní postupné vyrovnávanie požiadaviek pre 

všetky stredné školy. Týmto spôsobom bude možné vytvoriť systém, ktorý umožní realizovať 

súťaže medzi jednotlivými školami, ktoré sa nachádzajú v rôznych mestách. Existencia 

jednotného systému bude zárukou objektívnosti takýchto súťaží. 

Literatúra 

[ALB02] ALBERT, A. 2002. Rozvoj kvality v škole. 1. vydanie. Bratislava: 

Metodické centrum, 2002. 92 s. ISBN 80-8052-166-2 

[BAL06] BALITSKY, A., Quality assurance system: Substantiation and Methodical 

implementation, SCHOLA 2006, Bratislava 

[CEJ06] ČEJKOVÁ, I., Autodiagnostika učitele jako předpoklad pro zlepšování 

kvality vyučovacího procesu, Medzinárodná konferencia SCHOLA 2006, 

Bratislava 2006 

[FON97] Fontana, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997 

[GAV94] GAVORA, P. Pedagogické pozorovanie. In Pedagogická revue. 1994, roč. 

46, č.9/10. 

[HRM06] HRMO, R., Kurikulum predmetu Kvalita školy, Medzinárodná 

konferencia SCHOLA 2006, Bratislava, 2006 

[HUC07] Hučeková D., Pedagogicko-psychologické otázky skúšania a hodnotenia 

žiakov, http://www.diskurz.sk/hucekova/D08Hodnotenie.doc, Dátum 

prístupu: 18.04.2007 

[KRP05] KRPÁLEK, P. 2005. Využívání informačních a komunikačních 

153

154 


technologií ve vysokoškolském a středoškolském vzdělávání; Vědecká 

monografie – příspěvek na mezinárodní konferenci „Metodologické aspekty a 

výskum v oblasti didaktík prírodovedných, poĺnohospodárských a príbuzných 

odborov“, UKF Nitra, SR., str. 133 – 139, ISBN 80-8050-848-8 

[KRP06] Kultan J.: Využitie testovacích systémov na zvýšenie kvality vzdelávania, 

CO-MAT-TECH 2006, International Scientific Konference, Trnava 19-20. 

október 2006 

[KUL02 Kultan J.: Využitie výpočtovej techniky na skvalitnenie vyučovacieho 

procesu. Metodické pokyny pre učiteľov stredných škôl. Interná brožúra 

Gymnázia Hronská 1998, 2000,2002. 

[KUL07] Kultan J.: Metodologické aspekty využitia internetových aplikácií vo 

vzdelávaní, Prednáška pre doktorandské štúdium, Univerzita Mateja Belu, 

Banská Bystrica, marec, 2007 

[MAR01] Mareš, Jan - Ježek, Stanislav. Sociální prostředí školy očima adolescentů. 

In Novinky v pedagogické a školní psychologii 2001. 1. vyd. Hradec Králové 

: AŠP SR a ČR, Lingua, 2001,. s. 102-117. ISBN 80-238-8161-2 

[TUR05] TUREK, I. – ALBERT, S. 2005. Kvalita školy. Bratislava: STU, 2005. 

128 s. ISBN 80-227-2274-X 

O autorovi 

Kultan Jaroslav, Ing. 


Fakulta hospodárskej informatiky 


Dolnozemská cesta 1, 851 01 Bratislava 

jkultan@pobox.sk


DIAĽKOVÝ PRÍSTUP K POČÍTAČOM CEZ INTERNET 

REMOTE ACCESS TO COMPUTERS OVER THE INTERNET 

Štefan Ligas 

Univerzita Mateja Bela Banská Bystrica 

PF, Katedra prírodovedná, stefan.ligas@umb.sk, Ružová 13, Banská Bystrica 

Abstrakt 

Možnosť diaľkovej podpory na požiadanie (on-line) pomocou programu NetOp On Demand 

Remote Control na individuálnych počítačoch je rýchle a ovládané ich užívateľmi. Netreba 

vopred inštalovať a spúšťať žiadny softvér k uskutočneniu pripojenia počítača klienta k 

pracovisku HelpDesk. 

Abstract 

Possibility of remote support requested online is fast and controlled by users with the help of 

program NetOp On Demand Remote Control. There is no need to install or run any software 

to connect client’s computer to Help Desk workstation 


Internet, Help Desk, NetOp On Demand Remote Control, diaľkový prístup, podpora na diaľku 

Diaľková podpora na požiadanie 

Jednou z výziev, ktoré dnes stoja pred mnohými organizáciami, je poskytovanie 

okamžitej, efektívnej a finančne výhodnej technickej podpory pre všetkých užívateľov 

počítačov. Celkom prirodzenou voľbou servisných centier (pracovísk Help Desk) bývajú 

nástroje na diaľkové ovládanie, umožňujúce diaľkový prístup alebo ovládanie iného počítača 

bez ohľadu na to či jeho užívateľ je alebo nie je pri počítači. Tieto nástroje sa používajú 

k prenosom súborov, spúšťanie aplikácií a riešeniu kritických technických problémov. 

Aby sa takýto prístup k počítačom umožnil, musí byť vo vzdialených počítačoch 

predinštalovaný a spustený program – čo je dnes zaužívaný postup. Existujú ale prípady, kedy 

inštalácia tradičného klientskeho programu a jeho nepretržitý beh na všetkých počítačoch sa 

prakticky nedá zvládnuť. 

V poslednej dobe rastie záujem o služby diaľkového ovládania cez Internet. Tieto služby 

ponúkajú možnosť diaľkového ovládania bez predchádzajúcich problémov a finančných strát 

spojených s inštaláciou, údržbou a prevádzkou klientskeho programu. 

Odborný personál musí byť schopný rýchlo reagovať na prichádzajúce požiadavky 

a poskytovanie očakávanej technickej pomoci. Okrem toho, pracoviská servisných centier 

väčšinou nemajú žiadny vplyv na používané technické prostriedky užívateľov, čo prináša 

problémy s konektivitou cez firewally ktoré chránia väčšinu súčasných počítačov. 

Odpoveďou na všetky tieto otázky je riešenie diaľkovej podpory na požiadanie. Na to, aby 

sa odborný personál dostal do ktoréhokoľvek počítača na požiadanie jeho užívateľa je určený 

program NetOp On Demand Remote Control (ďalej len NOD RC). Tento program umožňuje 

poskytovať odbornú pomoc ako odozvu na požiadavky užívateľov, nech sa nachádzjú 

kdekoľvek s prístupom na Internet. 

155

156 


Program je súčasne aj bezpečný; ponúka nastavenie požadovanej úrovne kryptovania, 

256-bitové kryptovanie AES a na smerovanie prevádzky nepoužíva žiadne servery tretích 

strán k zaisteniu odolnosti voči odchytávaniu údajov počas relácií diaľkového ovládania. 

K využívaniu možnosti diaľkového prístupu sa nevyžaduje žiadne predinštalovanie 

a permanentný beh programu na počítačoch vzdialených klientov. Po ukončení relácie 

podpory si program automaticky odstráni všetky programové komponenty z koncového 

počítača, čím sa eliminuje potreba udržovania, upgradov a služieb aj pri najnovších 

inštalovaných klientskych aplikáciách. 

Tento materiál opisuje vlastnosti riešenia diaľkového ovládania na požiadanie a spôsob, 

ako NOD RC ako súčasť produktovej rady NetOp Remote Control zvládne vaše potreby 

diaľkového prístupu. 

Výhody diaľkovej podpory cez Internet 

Ak centrum technickej podpory má možnosť diaľkového prístupu, má to radu výhod. 

Rýchle a korektné riešenie problémov prináša spokojnosť užívateľov a predstavuje zvýšenie 

ich produktivity a celkovej efektívnosti. 

Potreba podpory si obyčajne vyžaduje zdĺhavý a zložitý diagnostický proces, kedy sa od 

koncového užívateľa vyžaduje aby poskytol všetky požadované údaje, nastavenia alebo 

súbory a poslal ich do centra technickej podpory. Bežne sa však stáva, že keď sa užívatelia 

dostanú do problémov, bývajú mierne frustrovaní a bez toho aby si to uvedomili Nie sú 

schopní poskytnúť pohotové a presné údaje, čím sa riešenie problému ešte predĺži. Väčšina 

času sa spotrebuje na pochopenie problému. 

Pri využití diaľkovej podpory sa situácia zmení. Pracovník centra má prístup k ovládaniu 

vzdialeného počítača, vidí na problém a chybové hlásenia, sám nachádza príslušné informácie 

a realizuje nastavenia alebo vedie užívateľa k správnemu postupu a problém vyrieši obyčajne 

už pri prvom pripojení k vzdialenému počítaču. Okrem toho, užívateľ vidí na všetko čo sa na 

jeho počítači robí, lebo tieto aktivity môžu byť súčasne komentované informáciami 

pracovníka centra a tým sa zvyšuje reálna hodnota takejto podpory. Problémy užívateľov sa 

riešia na počkanie, v rámci jednej interaktívnej relácie. 

Zamestnanci centra dokážu riešiť problémy s menším počtom telefonických hovorov a za 

zlomok pôvodného času a tak sú dostupnejší pre ďalších užívateľov.To tiež znamená, že aj 

ostatní užívatelia venujú riešeniu svojich problémov menej času. 

Riešenie vhodné pre organizácie 

Pri výbere diaľkového ovládania cez Internet je dôležité, aby organizácie zvažovali svoje 

nároky na bezpečnosť, flexibilitu, škálovateľnosť a rýchlosť. Programy NetOp majú v oblasti 

riešení diaľkového ovládania dlhodobú tradíciu a históriu na náročných svetových trhoch 

a program NOD RC pokračuje v tejto tradícii tým že poskytuje bezpečné diaľkové ovládanie 

a prekonáva bariéry, typické pre tradičnú podporu užívateľov. 

Program je orientovaný pre väčšie organizácie k podpore svojich koncových užívateľov, 

ktorí si cez odkaz na vyhradenej webovej stránke po predchádzajúcom spojení s centrom 

vyžiadajú pomoc podporného centra vždy, keď takúto pomoc potrebujú. Cez tento odkaz si 

stiahnu malú dočasnú aplikáciu do svojho počítača. Relácia sa rozbieha zo strany 

užívateľského počítača s využitím protokolu HTTP. Počas spojenia je možné využívať 

textovú konverzáciu (chat on line) v reálnom čase.


O1 Relácia spojenia 

Koncový užívateľ môže kedykoľvek ukončiť rozbehnutú reláciu, môže si tiež 

nastaviť povolenie rôznych úrovní diaľkového prístupu. 

Vlastnosti programu 

• V počítačoch vzdialených klientov netreba predinštalovať žiadny program. 

• Malý sťahovaný súbor má len 700 kB. 

• K uskutočneniu spojenia stačí niekoľko sekúnd. 

• Na klientskom počítači nezostávajú po ukončení spojenia žiadne stopy. 

• Priateľský voči všetkým firewallom. 

• Vysoká bezpečnosť. 

• Jednoduchosť v používaní – netreba žiadne školenia. 

• Požiadavka o pomoc cez jednorázový servisný štítok alebo cez zdieľaný názov 

servisného centra. 

• Pohľad na obrazovku vzdialeného počítača. 

• Ovládanie vzdialeného počítača klávesnicou a myškou pracovníka servisného centra. 

• Pomocný kurzor myšky k uľahčeniu vysvetľovania, ak servisný personál pracuje 

v režime View Only. 

• Prenosy súborov, odosielanie nových programových verzií, riadiacich programov 

alebo sťahovanie súborov k ďalšej analýze. 

• Textová konverzácia. 

• Prístup povoľuje užívateľ koncového počítača. 

• Verifikácia k zabráneniu neautorizovaného prístupu do servisného centra. 

• V naliehavých prípadoch je možné rozpojenie pomocou jednej z horúcich klávesov. 

• Bezpečnostné úrovne ovládania dovolených činností počas relácie. 

• Rozsiahle logovanie udalostí a volaní. 

• Mocné kryptovanie chráni relácie pred odchytením použitých klávesov. 

• Záznam relácií umožňuje následné preverovanie a dokumentovanie prác. 

• Komunikácia cez TCP s využitím HTTP tunelovania na porte 80. 

• Podpora Proxy serverov MS ISA Server 2004, Squid, KEN!, WinProxy 6.0 a CC 

Proxy. 

• Podpora NetOp Gateway spolu s autentizáciou NetOp alebo Windows. 

• Podpora procesorov Intel (x86) vo Windows 2003, XP, 2000, ME alebo 98 (SE). 

Ako to pracuje 

Diaľkové ovládanie NetOp On Demand predstavuje spôsob ponúkania služieb koncovým 

užívateľom. Systém pozostáva z dvoch základných modulov: 

• Špecifická verzia programu NetOp RC Guest EX a 

• NOD RC Host. 

157

158 


Guest predstavuje stranu návštevníka – môže prevziať ovládanie klienta Host. 

Host predstavuje navštívenú stranu – povoľuje ovládanie klientovi Guest. 

K uskutočneniu spojenia klientov Guest a Host sa vyžaduje použitie servisného štítku. 

Tento štítok je identifikátorom povoľujúcim spojenie medzi počítačom koncového užívateľa 

a počítačom servisného pracoviska. 

O2 Podpora užívateľovi 

Koncový užívateľ a pracovník servisného centra vykonajú pred uskutočnčením spojenia 

tieto kroky: 

1. Koncový užívateľ má problém a telefonicky sa spojí s centrom. 

2. Pracovník centra ho usmerní k stiahnutiu malého súboru zo špecifickej stránky web a 

odovzdá mu servisný kód. 

3. Koncový užívateľ si spustí súbor s klientom Host. Po zobrazení štítku (vždy v popredí, 

nad inými oknami) vloží kód a prípadne vyplní ďalšie políčka v štítku a povelom 

Connect požiada o spojenie. 

O3 Servisný štítok užívateľa 

Ak údaj v štítku bol správny, koncový užívateľ je o tom informovaný zmenou obsahu 

titulkovej lišty dialógového štítku, ktorý teraz zobrazuje „NetOp On Demand – Waiting“. 

O4 Vyplnený štítok užívateľa


4. Koncový užívateľ sa pripojí k pracovisku servisného centra a v ďalšom zobrazenom 

štítku povolí tento prístup. 

5. Pracovisko servisnej technickej podpory dostáva požiadavky o pomoc do okna 

Guest/Help Request. 

O5 Okno na pracovnej ploche technickej podpory 

6. Keď sa zamestnanec centra rozhodne reagovať na niektorú z požiadaviek, po jej 

výbere sa koncovému užívateľovi zobrazí štítok k potvrdeniu prístupu. 

O6 Potvrdenia prístupu 

Potvrdením prístupu sa zaistí, že len koncový užívateľ rozhoduje o tom či sa klient Guest môže 

pripojiť k jeho počítaču a je si toho vedomý v okamžiku pripojovania. 

7. Po jeho potvrdení (OK) už pracovník centra vidí obsah obrazovku koncového počítača 

a koncový užívateľ je na to upozornený zmenou v hlavičky štítku, tento krát s textom 

„NetOp On Demand – Connected“. Súčasne sa pôvodné okno zmenší ukrytím 

editovacích políčok. 

Pracovník centra prevezme ovládanie vzdialeného počítača a rieši nastolený problém. Po 

ukončení relácie sa Guest odpojí od klienta Host a použitá aplikácia Host sa automaticky 

vymaže. 

Detaily k vyplneniu štítku: 

• Enter service ticket number – povinný špecifický identifikačný údaj poskytnutý 

z podporného centra. 

• Enter your name – nepovinný údaj, ktorý špecifikuje užívateľa, môže to byť napr. email 

adresa užívateľa. Ak políčko zostane prázdne, program mu automaticky priradí 

„prihlasovacie meno do Windows@názov počítača“. 

• Enter message – nepovinný údaj, napr. krátke vysvetlenie problému. 

159

160 


Rozpojenie 

Počas relácie má koncový užívateľ stále možnosť ukončiť reláciu stlačením horúceho 

klávesa, napr. F11, zobrazenej na module Host. 

O7 Rozpojenie relácie 

Program si automaticky vyberá jednu z voľných horúcich klávesov počínajúc klávesom 

F12. Priradenie klávesov sa uskutoční vždy po odoslaní požiadavky o pomoc. 

Výhody riešenia NetOp On Demand RC 

Koncový užívateľ si nemusí nijako nastavovať svoj firewall alebo mať práva 

administrátora na to aby mohol spustiť klienta Host a nemusí sa obávať akýchkoľvek 

bezpečnostných rizík. 

Program predstavuje výkonný nástroj na vykonávanie internej aj externej technickej 

podpory, administráciu systémov a manažment sietí, lebo vďaka tomu že Guest EX využíva 

rovnaké rozhranie ako NetOp Remote Control 8.0 Guest, tradičné relácie diaľkového 

ovládania s nainštalovanými klientmi Host je možné robiť súčasne s reláciami On Demand. 

O autorovi 

Mgr. Štefan LIGAS, PhD. 

Pedagogická fakulta UMB 

Katedra prírodovedná 

Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica 

stefan.ligas@umb.sk 

O8 Reálna relácia on line pomoci vo vzdelávacom portáli UMB


INOVÁCIA VYUČOVANIA FORMÁLNYCH JAZYKOV 

A AUTOMATOV POMOCOU E-LEARNINGOVÉHO KURZU 

INOVATION OF FORMAL LANGUAGES AND AUTOMATA 

TEACHING USING E-LEARNING COURSE 

Gabriela Lovászová – Júlia Tomanová 


Fakulta prírodných vied, Katedra informatiky, glovasz@ukf.sk, jtomanova@ukf.sk 

Abstrakt 

Článok sa zaoberá využitím e-learningového kurzu Formálne jazyky a automaty vo vyučovaní 

tohto predmetu na Katedre informatiky Fakulty prírodných vied Univerzity Konštantína 

Filozofa v Nitre. Kurz je vytvorený v prostredí LMS Moodle a je určený pre študentov 

externého bakalárskeho štúdia odboru Aplikovaná informatika. V súčasnosti ho uplatňujeme 

počas kombinovanej formy výučby, dopĺňame ho o nové učebné materiály a nové funkcie, 

ktoré prostredie LMS Moodle ponúka, a v budúcnosti ho plánujeme využiť na vyučovanie 

tohto predmetu pre študentov externého bakalárskeho štúdia dištančnou formou. 

Abstract 

The article describes application of Formal Languages and Automata e-learning course in 

teaching of this subject at Department of Informatics, Faculty of Natural Sciences, 

Constantine the Philosopher University in Nitra. The course is intended for students of 

bachelor studying of Applied Informatics branch. We use this course created in LMS Moodle 

in blended learning. In the future, we plan to improve administration and communication 

between students and teachers within the frame of the course using new functions provided by 

LMS Moodle and apply e-course in distance learning of this subject. 


e-learningový kurz, Moodle, formálne jazyky, automaty, portfólio 

Úvod 

Predmety vyučované v rámci informatiky majú rôzne zameranie, obsah a v ich výučbe sa 

uplatňujú rôzne metódy. Vačšina z týchto predmetov patrí medzi predmety praktické, ktoré sa 

vyučujú s využitím počítača. V tomto prípade študenti priamo vidia možnosti uplatnenia 

týchto predmetov v praxi, čo prospieva zvyšovaniu ich motivácie a záujmu o vyučovanie. 

Výučba teoretických predmetov, na rozdiel od vyučovania praktických predmetov, prebieha 

vačšinou bez počítačov, čo nenapomáha motivácii študentov a zvyšovaniu ich záujmu 

o predmet vyučovania. 

Pri vyučovaní teoretických predmetov sa opakovane stretávame s týmito problémami: 

• väčšinou nulové vstupné vedomosti študentov, 

• práca s abstraktnými pojmami a matematickým aparátom, 

• väčšinou teoretické vyučovanie bez počítača. 

Aby sme študentom pomohli zredukovať tieto problémy, vytvorili sme e-kurz Formálnych 

jazykov a automatov 

161

162 


Obsah predmetu Formálne jazyky a automaty 

Predmet Formálne jazyky a automaty sa na Katedre informatiky FPV UKF v Nitre 

vyučuje pre študentov 2. ročníka denného a externého štúdia odboru Aplikovaná informatika. 

Je úvodným predmetom v štúdiu teoretickej informatiky. Zaoberá sa spôsobmi definície 

formálnych jazykov a zavádza hierarchiu jazykov. Cieľom predmetu je získať základné 

vedomosti o formálnych jazykoch a spôsoboch ich formalizácie, získať prehľad 

o vyjadrovacích možnostiach jazykov z jednotlivých tried a zaviesť formálnu definíciu pojmu 

algoritmus. Cieľom cvičení je získanie zručnosti v definovaní jazykov pomocou daných 

formalizmov. Do obsahu predmetu sú zahrnuté tieto témy: 

1. Pojem gramatiky, typy gramatík, Chomského hierarchia jazykov. 

2. Regulárne gramatiky a konečné automaty, regulárne výrazy, príklady regulárnych 

jazykov v praxi. 

3. Zásobníkové automaty, vzťah bezkontextových gramatík a zásobníkových automatov, 

príklady bezkontextových jazykov v praxi. 

4. Preklad jazyka, syntaxou riadená prekladová schéma, syntaktická analýza 

bezkontextových jazykov zhora nadol a zdola nahor, deterministická syntaktická 

analýza. 

5. Turingov stroj a lineárne ohraničený automat, vzťah k frázovým a kontextovým 

jazykom. 

Špecifiká externej formy vyučovania 

V článku sa zaoberáme vyučovaním Formálnych jazykov a automatov pre externé štúdium 

odboru Aplikovaná informatika, ktoré na rozdiel od vyučovania tohto predmetu pre denné 

štúdium (v rozsahu 2 h prednáška /2 h cvičenie týždenne) neprebieha pravidelne počas 

semestra, ale v štyroch štvorhodinových blokoch jedenkrát týždenne. Rozsah predmetu je 

16/14, to znamená 16 hodín prezenčne a 14 hodín dištančne za semester. Preto je dôležité 

vytvoriť také podmienky pre dištančnú formu vyučovania, aby študenti mali prístup k rôznym 

učebným materiálom ako učebné texty, cvičenia, zadania úloh, autotesty a pod., mali možnosť 

komunikovať a konzultovať s učiteľom a spolužiakmi na diaľku, mali prístup k aktuálnym 

informáciám týkajúcim sa organizácie štúdia ako napríklad termíny, výsledky priebežných 

hodnotení a pod. 

Riadenie výučby v prostredí LMS Moodle 

Rozsah prezenčného štúdia, ktoré tvorí približne polovicu celkového počtu vyučovacích 

hodín určených pre tento predmet, zvyšuje dôležitosť e-learningového kurzu, ktorý sme 

vyvinuli tak, aby ho mohli študenti využiť pri samoštúdiu a počas prípravy na testovanie a 

skúšku z tohto predmetu. Vyučovanie teda prebieha kombinovanou formou. 

Štúdium 

Pretože nejde o on-line kurz, ale o kombinovanú formu výučby, sú výučbové materiály 

v kurze štruktúrované do lekcií tematicky. Na samoštúdium majú študenti k dispozícii učebné 

materiály v textovej podobe (abstrakty lekcií, tézy na skúšku, odporúčaná literatúra), slovník 

pojmov s definíciami, ktorý umožňuje vyhľadávanie pojmov a ich štruktúrovanie podľa 

rôznych kategórií. Každá lekcia obsahuje materiál k prednáške a zbierku úloh na cvičenia vo 

formáte pdf. 

Na riadenie a administráciu výučbového procesu sme využili nasledujúce služby LMS 

Moodle:


• evidencia študentov – účastníkov kurzu v skupinách podľa aktuálneho rozvrhu, 

• kalendár s vyznačením udalostí kurzu, ktorý zobrazuje a upozorňuje študentov na 

priebežné previerky počas semestra, 

• evidencia výsledkov previerok pre učiteľa, previerky boli realizované off-line formou 

prezenčne na cvičeniach, 

• zverejňovanie výsledkov previerok pre študenta, ktoré umožňuje študentovi vidieť 

vlastné hodnotenie s prípadným komentárom učiteľa, 

• náhodné generovanie položky slovníka v hlavnom okne ako motivácia pre osvojenie si 

pojmov zo slovníka. 

Obr. 1 Náhľad autotestu 

Okrem toho majú študenti k dispozícii úlohy na samostatné riešenie. Riešenia 

odovzdávajú do stanoveného termínu a sú zverejňované. Na overenie vedomostí slúži aj 

autotest, ktorý môžu študenti realizovať online a takisto sa zahŕňa do výsledného hodnotenia 

študenta. Na komunikáciu so študentami a aj medzi študentami navzájom slúži ďalšie funkcie 

LMS Moodle: chat, fórum a quickmail. 

Evaluácia 

Ak chceme ohodnotiť prácu študenta komplexne a spravodlivo, musíme zhodnotiť všetky 

jeho aktivity s prihliadnutím na jeho osobnosť. Zavedenie portfólia (súboru záznamov 

o všetkých aktivitách študenta súvisiacich s daným predmetom) umožňuje lepšie spoznať 

osobnosť študenta a jeho štýl učenia sa (Lovászová a Palmárová, 2007). 

Portfólio sa tvorí dlhodobým, systematickým sledovaním aktivity študenta vo 

vyučovacom procese. Čím je portfólio bohatšie, tým komplexnejší pohľad na učenie sa 

študenta poskytuje. Portfólio môže pomôcť učiteľovi pri hodnotení študenta, pri diagnostike 

neúspechov študenta a aj pri stanovení vyučovacích metód na dosiahnutie lepších výsledkov 

študenta. Taktiež môže byť aj zdrojom informácií pre študenta, pretože mu umožňuje 

sledovať jeho pokroky v štúdiu a napĺňanie jeho portfólia novými záznamami ho motivuje k 

činnosti. Na tvorbe porfólia sa zúčastňuje učiteľ aj študent. 

163

164 


V praxi väčšinou učiteľ neeviduje údaje o každom študentovi samostatne. Dôvodom je 

časová a organizačná náročnosť podrobného zaznamenávania všetkých aktivít študenta, 

pretože výučba prebieha väčšinou naraz s celou skupinou študentov, a nie individuálne. Tento 

problém však veľmi dobre rieši LMS, konkrétne LMS Moodle, ktorý zaznamenáva 

a uchováva všetky aktivity organizované v rámci LMS. K týmto aktivitám má prístup učiteľ 

aj študent a vytvára sa tak elektronické portfólio. 

Konkrétne v našom prípade sa zaujímame o portfólio vybraného študenta, ak chceme 

ohodnotiť jeho prácu alebo zistiť dôvody jeho zlých študijných výsledkov. Do portfólia 

zaraďujeme bodové hodnotenie písomiek, online testov a domácich úloh študentov. Zo 

známok za hodnotené aktivity systém vypočíta známku, ktorá v našom prípade nie je 

konečná. Na zistenie výslednej známky z tohto predmetu musí študent ešte absolvovať ústnu 

skúšku. 

Učiteľ sa môže zaujímať o portfóliá celej skupiny študentov, aby zhodnotil efektívnosť 

svojich vyučovacích metód a účinnosť jednotlivých aktivít. Z portfólií v databáze sa dajú 

automaticky vypočítať niektoré štatistické charakteristiky pre celý kurz alebo pre zvolené 

študijné skupiny. Napríklad výsledky testov sú spracované aj vo forme položkovej analýzy, 

ktorá môže upozorniť na príliš jednoduché, či nevhodné otázky, ale aj na veľmi náročné 

otázky a pomôcť tak pri zvýšení kvality poskytovaných testov. 

Záver 

Vyučovanie predmetov teoretickej informatiky so sebou prináša niekoľko problémov. 

Tieto problémy väčšinou súvisia s absenciou uplatnenia počítačov vo vyučovaní, tak ako je to 

pri výučbe praktických predmetov, a s faktom, že študenti nemajú vybudovaný základný 

pojmový aparát pre prácu s abstraktnými pojmami a matematickým aparátom, a preto sú pre 

nich teoretické predmety náročnejšie. Aby sme tieto problémy eliminovali, využívame vo 

vyučovaní moderné vyučovacie metódy formou riešenia úloh rôzneho typu a projektového 

vyučovania, čo pozitívne ovplyvňuje motiváciu edukantov a prispieva k hlbšiemu pochopeniu 

učiva. Vytvorený e-learningový kurz sme inovovali a neustále ho zlepšujeme tak, aby sa dal 

v plnej miere aplikovať v dištančnom štúdiu, napr. pri interuniverzitnom vzdelávaní. 

Literatúra 

HOPCROFT, J. E. - ULLMAN, J. D. 1978. Formálne jazyky a automaty. Bratislava : 

Alfa, 1978. 

LOVÁSZOVÁ, G. – PALMÁROVÁ, V. 2007. Elektronické portfólio a jeho využitie vo 

vyučovacom procese. (v tlači) 

O autoroch 


Katedra informatiky FPV UKF 


glovasz@ukf.sk 




jtomanova@ukf.sk


E-MATEMATIKA 

E-MATHEMATICS 

Renata Majovská 

VŠB-TU Ostrava 

Ekonomická fakulta, Katedra matematických metod v ekonomice, renata.majovska@vsb.cz 

Abstrakt 

V příspěvku poukazujeme na některé možnosti vyučovat matematickou analýzu poutavěji a 

efektivněji. Je zdůrazněn význam vyučování matematiky metodou „Learning by Doing“. 

Popisujeme používání appletů, na kterých si studenti sami ověřují a konstruují teoretické 

poznatky z matematické analýzy, a tak získávají neformální a dobře aplikovatelné vědomosti. 

Prezentovány jsou volně dostupné applety grafů matematických funkcí. 

Abstract 

In this paper we show some of possibilities to give lessons of mathematical analysis more 

attractively and affectively. The significance of the teaching method “Learning by Doing“ is 

emphasized. We describe the applications of applets thanks to them students can check and 

construct theoretical information of mathematical analysis and obtain informal and well 

applicable knowledge. Freeware applets of the graphs of the mathematical functions are 

presented. 


Learning by Doing, applety, matematická analýza, grafy matematických funkcí 

Matematická analýza v appletech 

Podle [3] rozlišujeme tři úrovně využívání počítačové technologie. Bereme přitom 

v úvahu, do jaké míry tyto technologie posouvají studenty blíže k rozvíjení jejich 

matematické kultury. Uživatelé počítačových technologii můžeme rozdělit následovně. 

Uživatel jako slepý konzument a počítač jako pán situace 

Vztah uživatel a počítač je v tomto případě vynucený potřebou dospět rychle k jistému 

výsledku. Nejčastěji se student snaží realizovat složité matematické výpočty, při kterých je 

pomoc kalkulátoru nebo počítače potřebná. Jde o účelové využití IKT v tom smyslu, že 

studentovi chybí dostatečné matematické vědomosti, aby vnikl do podstaty využívaných 

technologií. Uživatel je na této úrovni technologii podřízený. 

Technologie jako sluha, jako poslušný asistent 

Na této úrovni počítač nahrazuje a současně i stimuluje myšlení studenta. Je jeho perem, 

papírem a občas i mozkem. Rozvíjí některé matematické činnosti jako pozorování, 

porovnávání, analogie. Student získává mnoho užitečných informací, které jsou obvykle 

podložené působivými prezentacemi pojmů, ale má problémy při zevšeobecňování získaných 

poznatků a při tvorbě univerzálních modelů. Podle [2] uživatel je stále částečně podřízený 

technologii. 

165

166 


Počítačové technologie jako partner v procese vyučování matematiky 

Jde o cílevědomé a tvořivé využití technologií kreativním způsobem. Student si jasně 

uvědomuje, odkud a kam směruje jeho proces matematického myšlení. Analyzuje, 

hierarchizuje a selektuje poznatky, má dostatečný matematický nadhled nad problematikou. 

Významnou složkou činnosti studenta je aktivita a reflexivní implementace získaných 

poznatků do už existujících poznatkových struktur. 

Tvorba e-matematiky pro ekonomy 

Naším hlavním záměrem při tvorbě e-matematiky pro ekonomy bylo dosažení třetí 

úrovně. Zvolili jsme webovou reprezentaci, ve které vyšší stupeň interaktivity byl umožněn 

přiměřeným zařazením appletů do studijného textu. V současné etapě zpracování máme na 

www stránce 1 připraveno šest témat, obrázek 1. 

Obrázek 1 Naše www stránka 

Postupně bude nabídka rozšířena o témata „Diferenciální počet“ a Integrální počet“. 

Vzhled úvodní stránky je na obrázku 2. 

Použité metody práce 

Při zpracování naší www stránky http://www.pdf.umb.sk/~rmajovska/ jsme se zaměřili na 

aplikaci vyučujících metod, které podle našeho názoru umožní studentům posunout se na 

zmíněnou třetí úroveň. Použili jsme následující metody. 

Metoda 1. Konkrétně - induktivní postup vytváření matematických pojmů založený na 

demonstrativním a zároveň deduktivním usuzování 

Tato metoda představuje postupnost kroků od prezentace konkrétních modelů ke 

zevšeobecnění a následně ke genezi matematických pojmů. Tuto metodu jsme aplikovali při 

zavádění elementárních matematických funkcí. Při výkladu nových pojmů jsme do přednášek 

z matematické analýzy zařadili applety, které kromě dynamické prezentace grafu funkce 

1 http://www.pdf.umb.sk/~majovska


zahrnují i souhrnný popis pojmů. Na obrázku 3 uvádíme ukázku appletu lineární lomené 

funkce. 

Obrázek 2 Úvodní www stránka 

Obrázek 3 Lineární funkce lomená 

Metoda 2. Metoda „Heuristická simulace“. 

Tato metoda stimuluje intelektuální aktivitu studenta při vytváření grafických a 

numerických modelů, rozkladu úlohy na atomární případy, v následnou hierarchizaci a 

zevšeobecnění výsledků řešení zkoumaného jevu. O zobecnění v pedagogických procesech 

více v práci [1]. Na obrázku 4 uvádíme ukázku appletu, ve kterém student pomocí 

zredukovaného panelu nástrojů programu C.a.R (vybrané jen nejnutnější ikonky) může 

vyznačit další extrémy funkce y = ax + cosbx 

. 

167

168 


Následně po změně parametrů a, b pozoruje, že extrém funkce je vždy dostatečně určený 

průsečíkem první derivace funkce s osou x (stacionární bod) a hodnotou druhé derivace 

funkce ve stacionárním bodě. 

Obrázek 4 Extrémy funkce 

Metoda 3. Metoda „Learnig by Doing“ (osvojování si poznatků prostřednictvím 

činnosti) 

Tuto metodu studenti využívají při komplexním vyhledávání a zpracování informací na 

www stránkách. Možnost rychlého přesunu mezi applety a změna parametrů v daném appletu 

umožňuje studentovi opakovaně vykonávat konkrétní činnost při prezentování daného pojmu, 

čímž dochází k upevňování pojmů z hlediska trvanlivosti. Rozpracovaná interaktivní část je 

umístěna na adrese http://www.pdf.umb.sk/~majovska/, kde jsou funkční applety i s popisem 

na jejich využívání. 

Závěr 

„Vzdělání je to, co nám zůstane, když zapomeneme, co jsme se naučili ve škole.“ 

Karel Čapek (český spisovatel a autor pojmu „robot“) 

Technologie pronikají do všech oblastí lidského konání, a tak ani školství nemůže zůstat 

výjimkou. Jenže právě školství je jedním z nejkonzervativnějších odvětví, v němž se změny 

prosazují jen velmi těžko a pomalu. Jsou však naprosto nutné. Výukové využití technologií 

však zatím bohužel nelze považovat za ideální. 

Literatura 

[1] HANZEL, P., Synergetika, výchova a vzdelávanie. In: Acta Universitatis Matthaei Belii, 

Zborník vedeckovýskumných prác č. 6, PF UMB, Banská Bystrica, 2002. 

[2] HANZEL, P., Možnosti elektronickej podpory vzdelávania v príprave učiteľov pre 1. 

stupeň ZŠ. In: Cesty (k) poznávaní v matematice primárni školy, Zborník 

z medzinárodnej konferencie, UP Olomouc, Olomouc 2004, ISBN 80-244-0818-X. 

[3] SABADKA, D., Vzdelávanie na báze vlastnej skúsenosti – LEARNING BY DOING. 

Košice, EQUAL for Automotive 1/2006, ISBN 80-8073-588-3.


O autorovi 

PaedDr. Renata Majovská 

VŠB-TU Ostrava, EkF, Sokolská třída 33, 721 21 Ostrava 

renata.majovska@vsb.cz 

169

170 


ŘÍZENÍ ELEARNINGOVÝCH AKTIVIT 

MANAGING ELEARNING ACTIVITIES 

Roman Malo, Arnošt Motyčka 

Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně 

Provozně ekonomická fakulta, Ústav informatiky, malo@pef.mendelu.cz 

Abstrakt 

Realizace eLearningově orientované výuky vyžaduje nejen důsledné zajištění z pohledu 

existence příslušných studijních opor, ale především aktivní přístup tutora, který je v rámci ekurzů 

zodpovědný za jeho průběh. Jeho úkolem je poskytnout řízenou podporu jednotlivým 

studujícím na základě předem připraveného plánu – scénáře. Ten je osnovou, podle kterého 

se mohou studující orientovat v průběhu výuky a podle potřeby regulovat své studijní úsilí. 

Tutoři by se v rámci takové osnovy měli věnovat zejména postupnému zveřejňování studijních 

materiálů, cvičných testů, diskuzí a dalších aktivit, jejichž splnění by mělo tvořit součást 

hodnocení jednotlivých studentů. V rámci Univerzitního informačního systému MZLU v Brně 

je proto možné pro řízení eLearningových forem výuky využít aplikaci „Osnovy předmětů“, 

která implementuje výše uvedené zásady. Vlastní aplikace přináší nový rozměr pro podporu 

výuky, jež by měl být pověstným, krokem kupředu. Příspěvek se proto zabývá podstatou 

aktivní podpory výuky ze strany tutorů a významem pro rozvoj eLearningu na univerzitě. 

Abstract 

The realization of eLearning-oriented education requires not only availability of study texts in 

the suitable electronic form, but also active approach of tutor who is responsible for e-course 

running. His main goal is to provide plan-based complex support for individual students. This 

plan should be prepared before the start of the course and should represent a scenario that 

enables a flexible regulation of study progress from students’ point of view. Tutor should 

determine by this scenario how the course will go on and what is necessary to do in every 

moment. It means, for example, an order of using study texts, tests, discussions and so on. 

Passing these activities is basic condition for evaluation of students. Within University 

information system of Mendel University in Brno is now possible to use application named 

“Subject scenario” where fundamentals above have been implemented. The application itself 

opens new dimension of eLearning education. That is why the paper is focused on the brief 

summary about using the application at Mendel University and its implications. 


eLearning, scénář výuky 

Úvod 

V současné situaci na českých univerzitách představuje eLearning především nástroj pro 

podporu stávajících forem studia. Proto se eLearningové kurzy ve většině případů prakticky 

překrývají s jednotlivými vyučovanými předměty. Běžně rozšířené přístupy k přípravě 

eLearningových kurzů pak delegují do role autora obvykle příslušného učitele či skupinu 

učitelů, kteří participují na výuce daného konkrétního předmětu. To je však v určitém rozporu


s všeobecně akceptovanými eLearningovými teoriemi, kdy je učitel prezentován především 

jako zdroj informací a obsahu daného kurzu, nikoliv jako jeho autor. 

Role učitele v eLearningové výuce se mění na roli tutora. Podle slovníku distančního 

vzdělávání (CDiV UPOL, 2006) je tutor specifický termín užívaný k odlišení od pojmu učitel 

jako jednoho z ústředních subjektů prezenčního studia. Tutor je metodický zprostředkovatel 

distančních forem studia a hodnotitel výsledků. Jeho charakteristické povinnosti zahrnují 

mimo jiné: 

• pomoc při řešení studijních i osobních problémů studujících během studia, 

• konzultace týkající se obsahu učiva, 

• opravy (hodnocení) a včasné odesílání samostatných prací přidělených studujících, 

• celkové hodnocení výsledků studia přidělených studujících, 

• písemná hlášení o průběhu a výsledcích tutoriálů, 

• shromažďování, třídění, zpracování a odesílání formulářů studujících s jejich náměty a 

připomínkami k průběhu studia, dosahovaným výsledkům a zkouškám. 

Tutor by měl svou činnosti přispět ke zdárné realizaci eLearningových kurzů, měl by však 

promlouvat pouze do problematiky vedení eLearningové výuky a jejího řízení. V současné 

době je však takový přístup možné najít v tuzemském školství pouze výjimečně, spíše dochází 

k situacím výše uvedeným. 

Základní úkony eLearningové výuky 

Při detailním pohledu na charakteristiky a podobu současně nasazovaných 

eLearningových kurzů je patrné, že velmi důležitými fázemi v jejich životním cyklu jsou 

především fáze přípravy vlastního kurzu a fáze jejich nasazení a využívání. Jedná se o části 

náročné nejen časově a personálně, ale velice často i technologicky. Zajistit je potřeba 

především tři procesy, kterými jsou (Malo, 2005): 

• Příprava a distribuce eLearningového studijního obsahu – zajišťující e-obsah jako 

základní podklad pro realizaci všech typů e-kurzů. Příprava obsahu se týká nejen 

samotného učebního textu, ale rovněž jde o doplňkové slovníky pojmů, seznamy 

příkladů, otázky k zapamatování a podobně. Po stránce metodické je třeba akceptovat 

pravidla psaní distančních textů, neboť se zde jedná v zásadě o jejich určitou 

specifickou podmnožinu. 

• Řízení průběhu e-kurzu – kdy během průběhu celého kurzu dochází ke studiu 

studujících sestávajícího se především ze samostudia, konzultace s pověřenými 

specialisty a řešení úkolů a prací. Tyto úkony jsou řešeny s využitím eLearningových 

nástrojů, které poskytuje virtuální studijní prostředí. Z velké části se jedná 

o komunikační nástroje pro zabezpečení kontaktu s tutorem a kolegy ze studijní 

skupiny a o kolaborativní nástroje nutné pro řešení týmových projektů. 

• Ověřování znalostí a hodnocení – závěrečná část kurzu vedoucí k ukončení 

studovaného předmětu a k výslednému zhodnocení studujících a následně i účinnosti 

kurzu. 

Z výše uvedených skutečností je zřejmé, že tutor by se měl uplatňovat zejména v případě 

řízení průběhu kurzů a případně při hodnocení znalostí studujících. V této fázi kurzů však 

bývá mnohdy využito specializované osoby – examinátora. 

171

172 


Scénář výuky - aplikace E-osnovy 

Aby mohl tutor řádně vykonávat své úkoly, musí mít k dispozici nástroj, jež mu pomáhá 

připravovat schéma eLearningové výuky a kontrolovat studijní progres studujících. Takový 

nástroj je obvykle dostupný v rámci používaného LMS systému. 

V rámci univerzitního informačního systému UIS, který je vyvíjen na MZLU v Brně, byla 

nově nasazena aplikace, jež umožňuje vytvářen scénář studia a kombinovat eLearningové 

nástroje v rámci výukového procesu. 

Obr. 1: Seznam modulů e-kurzu 

Aplikace nazvaná eLearningové osnovy poskytuje pokročilé možnosti v oblasti řízení 

eLearningové formy výuky než byly dostupné dosud. Pomocí této aplikace lze ke každému 

předmětu vytvořit libovolné množství eLearningových osnov, z nichž každá představuje plán 

studia v rámci předmětu. Osnovy jsou přístupné pouze garantovi, administrativě a tutorovi 

předmětu, což jsou uživatelské role systému. Z pohledu studentů lze přístup k jednotlivým 

osnovám nastavit podle rozvrhových akcí (studijních skupin) nebo formy studia a to i tak, že 

je možné omezit, aby nešlo studovat dopředně a podle přání ani zpětně (historie). 

Základní entitou studia v rámci osnov je aktivita. Aktivitou může být studium 

eLearningové opory, absolvování cvičného testu, odevzdání práce nebo projektu apod. Ve 

většině případů se jedná o přímé zveřejnění konkrétní části připraveného eLearningového 

obsahu. Protože se obvykle jednotlivé aktivity slučují podle časových nebo věcných 

souvislostí, byla zavedena nadřazená jednotka pro aktivity a tou je modul aktivit. Vzniká tak 

hierarchická struktura osnova/moduly/aktivity.


Obr. 2: Zobrazení aktivit v osnově 

V současné době je možné založit 3 typy osnov: 

• Základní – obsahuje jen základní modul, ve kterém jsou připojeny všechny aktivity 

dostupné neomezeně během trvání předmětu. 

• Rozvrhovou – moduly jsou vytvořeny podle výukových týdnů a časově navazují, 

aktivity modulů jsou dostupné podle začátku a konce nadřazeného modulu. Osnova 

obsahuje i speciální základní modul, který je zpřístupňuje vybrané aktivity během 

celého trvání předmětu. 

• Tématickou – počet a časovou dostupnost modulů určuje tutoři, což je jediný rozdíl 

mezi tímto typem osnovy a rozvrhovou osnovou. 

Ve své podstatě jsou osnovy nejdůležitější aplikací pro aktivně vedené eLearningové 

studium. Díky integraci v prostředí Záznamníku učitele je možné propojení s aplikacemi na 

zadání úkolů, sledování jejich plnění, komunikačními nástroji a podobně (viz Šedá, 2007). 

Osnovou realizované scénáře studia umožňují dynamické zapojení studentů do výukového 

procesu a podporují jejich studijní aktivity. 

173

174 


Závěr 

Postupný rozvoj eLearningu a jeho zvyšující se význam pro jednotlivé vysoké školy a 

univerzity sebou přináší i zvýšené požadavky na softwarovou platformu, která je využívána 

pro jeho podporu. Postupně se přechází od statického k dynamickému eLearningu, kdy jsou 

eLearningové kurzy aktivně vedeny proškolenými tutory. Takových kurzů neustále přibývá. 

Univerzitní informační systém UIS MZLU v Brně proto nabízí svým pracovníkům, kteří se 

podílí na tutorských úkolech, možnost použít aplikaci pro přípravu e-osnov, které jsou ve své 

podstatě scénářem pro vedení eLearningových kurzů. 

Podobná aplikace v systému chyběla a momentálně tak byla zvýšena využitelnost systému 

pro podporu eLearningu. Podle očekávání by tato skutečnost měla přispět k další expanzi na 

poli e-kurzů a jejich vedení. 

Příspěvek souvisí s VZ MSM 6215648904/03/03/06. 

Literatura 

CDiV UPOL. Slovník DiV [online]. Dokument formátu HTML. c2005, aktualizace 22. 

03. 2006 [cit. 2007-04-12]. Dostupné z http://www.cdiv.upol.cz/www/DiV/slovnik_DiV.htm. 

Malo, R. eLearning a jeho implementace v univerzitním prostředí. Brno, 2005. 

Šedá, J. Univerzitní informační systém, sv. 3 – Učitel. Verze 3.2. 14. 3. 2007 [cit. 2007- 

04-12]. Dostupné z https://is.mendelu.cz/dok_server/slozka.pl?id=14211;download=3620. 

O autorech 

Ing. Roman Malo, Ph.D. 

Ústav informatiky PEF, OKV ÚIKT 

Mendelova zemědělská a lesnícka univerzita v Brně 

Zemědělská 1 

613 00 Brno 

malo@pef.mendelu.cz, malo@uikt.mendelu.cz 

Doc. Ing. Arnošt Motyčka, CSc. 

Ústav informatiky PEF, 

Mendelova zemědělská a lesnícka univerzita v Brně 

Zemědělská 1 

613 00 Brno 

mot@mendelu.cz


ANALÝZA DÁT - EXPLORAČNÁ, INFERENČNÁ A HĹBKOVÁ 

ANALÝZA 

DATA ANALYSIS - EXPLORATORY DATA ANALYSIS, 

INFERENTIAL ANALYSIS AND DATA MINING 

Michal Munk 


Pedagogická fakulta, Ústav technológie vzdelávania, mmunk@ukf.sk 

Abstrakt 

Príspevok predstavuje portál k analýze dát, ktorý má charakter helpdesku a pojednáva o 

možnosti rozšírenia jeho obsahu o aplikovanie metód strojového učenia za účelom analýzy 

dát z databáz (objavovanie znalostí z databáz, hĺbková analýza). Portál je určený aj pre 

nematematikov a hlavne má slúžiť pri výbere vhodnej metódy k analýze dát, pre potreby 

štatistického spracovania výskumných problémov k záverečným prácam a pod. Portál ponúka 

učebný materiál zo štatistiky presahujúci štandardné vysokoškolské kurzy zo štatistiky 

(získavanie dát, exploračná, inferenčná analýza, základná štatistika (popisná štatistika, 

parametrické a neparametrické metódy), analýza spoľahlivosti/prvkov, regresná analýza, 

analýza rozptylu a kovariancie). K metódam sa môže pristupovať priamo, respektíve 

prostredníctvom grafu analytických metód, ktorý naviguje užívateľa pri výbere vhodnej 

metódy. 

Abstract 

The article presents portal for data analysis, which has a character of a helpdesk. It deals 

with option of extent its content about application methods of machine learning for data 

analysis from databases (Knowledge Discovery in Databases, Data Mining). Portal is 

designed for non mathematicians, too. It should be used to select the most suitable method for 

data analysis, statistics processing of research’s problems and etc. The portal offers statistics 

learning material, scope of which is over standard of university’s statistics courses (Data 

Acquisition, Exploratory Data Analysis, Inferential Analysis, Basic Statistics (Descriptive 

Statistics, Parametrical and Non-parametrical methods), Reliability/Item Analysis, 

Regression Analysis, Analysis of Variance and Analysis of Covariance). We can access these 

methods directly, respectively through the graph of analytical methods, which navigates user 

by the selection of the suitable method. 


Získavanie dát, exploračná analýza (EDA), inferenčná analýza, štatistické metódy, metódy 

strojového učenia, objavovanie znalostí z databáz (KDD), hĺbková analýza (DM), štatistický 

softvér, HelpDesk. 

Objavovanie znalostí z databáz 

Koniec minulého storočia a začiatok nového môžeme charakterizovať trendom výrazne 

narastajúceho množstva digitálnych informácií. V súčasnosti sa zbiera a eviduje veľké 

množstvo údajov v rôznych oblastiach ako je priemysel, poisťovníctvo, bankovníctvo, 

obchod, telekomunikácie, štátna správa (daňové priznania, colné deklarácie, ...) a pod. 

V dnešnej dobe sa zautomatizoval zber dát a vznikla potreba tieto dáta používať v procese 

175

176 


rozhodovania. Všetky tieto údaje sú dôležité na tvorbu rôznych akcií, na predvídanie 

správania zákazníkov, zisťovanie príčin porúch a pod. 

Obrovské množstvo údajov má ale slabú vypovedajúcu hodnotu. Za týmto účelom vznikla 

oblasť objavovania/vyhľadávania/dobývania znalostí z databáz (Knowledge Discovery in 

Databases, KDD). KDD chápeme ako proces, ktorý zahrňuje výber dát, predspracovanie dát, 

transformáciu dát, analýzu dát a interpretáciu výsledkov. V KDD sa snažíme zhodnotiť všetky 

dáta s cieľom získania nových znalostí využiteľných pre rozhodovanie. 

Obrázok 1 Princíp KDD 

Princíp KDD si môžeme priblížiť na spoločnosti predávajúcej autá. Spoločnosť má 

databázu, kde zaznamenáva dáta o objednávkach príslušenstiev do áut, potom informáciou 

môže byť záznam o objednávke (komu, čo, za akú cenu, do akého auta, ...), znalosťou môže 

byť pravidlo, že ak je objednaný palubný počítač, tak je tiež objednaná aj automatická 

prevodovka, a to v 95% všetkých prípadov. Múdrosťou môže byť rozhodnutie, že na základe 

tejto znalosti, spoločnosť sa rozhodne ponúknuť kombináciu týchto príslušenstiev, čo vedie k 

redukcii nákladov. 

Jadrom celého procesu KDD je použitie analytických metód. Táto fáza býva označovaná 

anglickými termínmi ako data mining (DM), modeling alebo analyzis. Najčastejším 

prekladom termínu data mining je hĺbková analýza, modelovanie alebo nie najvhodnejší 

preklad dolovanie dát, v tejto súvislosti presnejšie je dolovanie zmysluplných záverov z dát. 

Každá metóda, ktorá pomôže získať viacej znalostí z dát je užitočná, a teda metódy data 

miningu sú značne heterogénna skupina. KDD má metodický základ v databázových 

technológiách, štatistike a strojovom učení. Vstupom do analytických procedúr sú 

predspracované, prípadne transformované dáta a výstupom sú znalosti. 

Učebný materiál na podporu štatistiky alebo HelpDesk k analýze 

dát 

Učebný materiál Analýza dát na podporu vyučovania výpočtovej štatistiky má podobu 

elektronickej knihy, ktorá môže byť publikovaná ako na CD nosiči, tak aj priamo na webe: 

http://www.stat.studnet.sk


Táto elektronická kniha je primárne určená univerzitným kurzom zo štatistiky aj pre 

nematematikou. Snažili sme sa ňou, čo najlepšie pokryť hlavne najpoužívanejšie štatistické 

metódy. V podobe webu sekundárne slúži ako HelpDesk k analýze dát, napr. pri realizácii 

výskumu k záverečným prácam tým, že je do nej implementovaný Stromový graf 

analytických metód, ktorý slúži k výberu správnej metódy s prepojením na jej obsah. 

Z nasledujúceho obrázku je vidieť výber metódy a následné prepojenie s obsahom – v tomto 

prípade s riešeným príkladom, ktorý ilustruje použitie dvojvýberového t-testu. 

Obrázok 2 HelpDesk k analýze dát 

Využívať „silné“ nástroje, ktoré nám dnes ponúka štatistický softvér sa dá iba za 

predpokladu, že budeme mať komplexný prehľad o analytických metódach, budeme si vedieť 

vybrať správnu metódu a správny postup pri analýze dát. Vychádzali sme z potreby vytvoriť 

materiál, ktorý by bol aj pomôckou pri analýze dát a nie len klasickým učebným materiálom, 

pričom sme veľký dôraz kládli na vizualizáciu problematiky. 

Technické požiadavky na spustenie: 

• Pre prístup k elektronickej knihe je možný akýkoľvek počítač s prehliadačom Internet 

Explorer 6.0 a novším. 

• MathPlayer, ktorý zabezpečí zobrazenie MathML v prehliadači. 

• Doporučené grafické rozlíšenie 1024x768. 

Naším cieľom bolo napísať prehľadovú publikáciu zo štatistiky, ktorá by prostredníctvom 

riešených príkladov oboznámila čitateľa s analýzou dát a s prácou so štatistickým softvérom. 

Text je členený do dvoch častí. 

177

178 


Prvá viac - menej teoretická časť sa delí na získavanie dát, exploračnú analýzu 

a inferenčnú analýzu. V tejto časti čitateľ získa celkový prehľad zo štatistiky a v nasledujúcej 

praktickej časti si potom môže prehlbovať poznatky o konkrétnych štatistických metódach na 

riešených príkladoch. 

V kapitole Získavanie dát sa čitateľ oboznámi s meracími procedúrami a posudzovaním 

ich kvality, so základnými výskumnými plánmi a postupmi pri ich realizácii. 

V ďalšej kapitole Exploračná analýza sa oboznámi s jej základnými zložkami: popisnou 

štatistikou, vizualizáciou dát, analýzou reziduálnych hodnôt, transformáciou dát 

a viacrozmernými prieskumnými technikami. 

V poslednej kapitole tejto časti Inferenčná analýza sa oboznámi s pravdepodobnosťou ako 

teoretickým základom inferenčnej analýzy, s odhadmi parametrov a testovaním hypotéz. 

Druhá obsiahlejšia časť, sa venuje konkrétnym štatistickým metódam. Našou snahou bolo, 

čo možno najlepšie pokryť hlavne najpoužívanejšie štatistické metódy - základná štatistika 

(popisná štatistika, parametrické a neparametrické metódy), analýza spoľahlivosti/prvkov, 

regresná analýza, analýza rozptylu a kovariancie. Čitateľ získa teoretické poznatky 

o konkrétnych metódach a na riešených príkladoch sa oboznámi s postupom pri riešení 

konkrétnych problémov, overovaním validity použitých metód, interpretáciou výsledkov a to 

všetko prostredníctvom štatistického softvéru. 

Na záver sú ponúknuté ešte tri súhrny - Prehľad odhadov k posúdeniu kvality merania, 

Prehľad nulových štatistických hypotéz vybraných testov a Prehľad predpokladov použitia 

vybraných testov, ktorý je doplnený animáciami pre zdôraznenie potreby overovať 

predpoklady použitia a potreby vizualizácie dát. Súčasťou elektronickej knihy Analýza dát je 

aj Štatistický slovník, ktorý obsahuje cez 300 odborných anglických termínov preložených do 

slovenčiny. 

Elektronická kniha Analýza dát je z časti lokalizovaná do anglického jazyka, konkrétne 

bola lokalizovaná úvodná strana a Stromový graf analytických metód, na ktorom je celý 

materiál postavený. 

Rozšírenie Helpdesku o analýzu dát z databáz 

V budúcnosti by sme radi rozšírili elektronickú knihu Analýza dát o možnosti aplikovania 

metód strojového učenia za účelom analýzy dát z databáz. To si vyžaduje rozšíriť kapitolu 

Získavanie dát o poznatky z databáz, objavovania znalostí z databáz (KDD) a doplniť ďalšiu 

kapitolu Hĺbková analýza (Data Mining).


Obrázok 3 Metódy strojového učenia 

V literatúre sa často odlišujú tieto dva prístupy k analýze dát a tieto prístupy nebývajú 

predmetom jednej publikácie. Nepopierame, že sú tu podstatné rozdiely, napr. kým pri 

výskumných plánoch sú dáta získané cielene, tak aby odpovedali na dané ciele (hypotézy), 

v KDD sú získané z databáz, ktoré nevznikli s cieľom ich následnej analýzy, ale sú 

zhromaždené primárne z iných dôvodov a nemusia obsahovať požadované informácie, 

v KDD sa spracovávajú a analyzujú „veľké dáta“ (GB, TB) a použitie analytických metód 

v KDD je formalizované, kým pri výskumných plánoch použité metódy závisia na hypotézach 

a ich návrh je súčasťou plánu. My sa však snažíme hľadať spoločné body v týchto na prvý 

pohľad odlišných prístupoch k analýze dát. V podstate môžeme KDD prirovnať 

k výskumným plánom. Rovnako ako v prípade výskumných plánov musíme získať dáta, napr. 

z nejakej výskumnej vzorky, tak aj v prípade KDD musíme zhromaždiť validné dáta 

z databáz. Výskumné plány rovnako ako aj KDD predstavujú určitý proces a vznikajú k nim 

metodiky, ktoré nám umožňujú prenášať skúsenosti z úspešných projektov. V obidvoch 

prístupoch na získané a spracované dáta aplikujeme štatistické metódy, ako metódy 

exploračnej analýzy, tak aj metódy inferenčnej analýzy. V KDD však okrem tradičných 

štatistických metód sa na analýzu dát z databáz začali používať aj metódy strojového učenia. 

Tieto metódy vychádzajú z empirického učenia, ktoré sa používajú pri učení sa konceptom na 

základe príkladov, pozorovania a objavovania. Tieto metódy sú použiteľné vďaka tomu, že 

v prípade analýz dát z databáz vychádzame z veľkého objemu dát. Preberaním takýchto 

metód, ktoré sú založené na heuristickom prieskume dát, rozvíjame otvorenú matematiku 

a dovolíme si tvrdiť, že aj popularizujeme analýzu dát ako takú. Aplikáciou metód hĺbkovej 

179

180 


analýzy študenti dokážu objaviť skryté znalosti vo veľkých dátach. A hlavne v prípade 

symbolických metód sa výsledky veľmi ľahko interpretujú – rozhodovacie a asociačné 

pravidlá sa dajú vyjadriť v prirodzenej reči a teda ľudia im ľahko rozumejú, čo je veľmi 

dôležité na to, aby sa získané znalosti mohli uplatniť v praxi. 

Napríklad aj OLAP analýzy sú v praxi veľmi často preferované len preto, že výstupy sa 

veľmi ľahko interpretujú a hlavne nevyžadujú hlboké vedomosti zo štatistiky a analýzy dát. 

Ale na druhej strane ich použitím získa užívateľ iba sumarizáciu napr. objemu predaja podľa 

rôznych dimenzií. 

Záver 

Teoretickú časť k databázam, KDD a hĺbkovej analýze máme v súčasnosti už spracovanú. 

V budúcnosti by sme radi spracovali konkrétne metódy zo symbolických metód strojového 

učenia, aby sme prezentovali použitie aj neštatistických metód na analýzu dát, rozvíjali 

otvorenú matematiku a popularizovali analýzu dát vzhľadom na jednoduchú interpretáciu 

výstupov a tým, že študenti dokážu objaviť skryté znalosti vo veľkých dátach. 

Literatúra 

KLOCOKOVÁ, D. – MUNK, M.: Ukážka využitia heuristiky v e-kurzoch. In: ACTA 

MATHEMATICA 9, IV. Nitrianska matematická konferencia: Zborník. Nitra : FPV UKF, 

2006. ISBN 80-8094-036-3 

MUNK, M. – KAPUSTA, J.: Virtuálna škola „Štatistika“. Forum Statisticum Slovacum 

(Slovenská štatistická a demografická spoločnosť), 2005, č. 3, s. 44–49, ISSN 1336-7420 

O autorovi 

RNDr. Michal Munk 


Drážovská 4 

949 74 Nitra 

mmunk@ukf.sk


MOŽNOSTI EFEKTÍVNEHO VYUŽITIA DIŠTANČNÝCH FORIEM 

VZDELÁVANIA V ODBORNÝCH PREDMETOCH TECHNICKEJ 

VÝCHOVY 

POSSIBILITIES OF EFFECTIVE USING DISTANCE FORMS 

OF EDUCATION IN TECHNICAL SUBJECT IN TECHNICAL 

EDUCATION 

Miroslav Ölvecký, Marián Hosťovecký 


Pedagogická fakulta, Katedra techniky a informačných technológií, 

molvecky@ukf.sk, mhostovecky@ukf.sk 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá možnosťami efektívneho využitia dištančných foriem vzdelávania 

v odborných predmetoch technickej výchovy na Katedre techniky a informačných technológií 

Pedagogickej fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Autori príspevku poukazujú na 

výhody a nevýhody zavádzania takejto formy edukácie. V príspevku sú diskutované otázky 

ohľadom odborných predmetov, v ktorých by bola takáto forma vzdelávania vhodná 

a v ktorých nie. 

Abstract 

This report deals with the possibilities of effective use of distance forms in education within 

technically specialized subjects at the Department of Technics and Information Technologies 

at Faculty of Education of the University of Constantine the Philosopher in Nitra. The 

authors of the report point the advantages and disadvantages of implementing this form of 

education. There are topics which discuss the suitability and impropriety of this form. 


E-learning, dištančné vzdelávanie, informačno-komunikačné technológie, Moodle 

Úvod 

Dnešná doba kladie veľmi vysoké nároky na zavádzanie IKT do edukačného procesu. 

V Slovenskej republike pristúpilo veľa škôl k realizácii tejto požiadavky. Vďaka realizácii 

projektu Infovek, boli základné a stredné školy vybavené výpočtovou technikou, vďaka čomu 

bolo možné implementovať IKT vo vyučovaní. Potreba inovácie vzdelávacieho procesu 

neobišla ani vysoké školstvo. Jednou z univerzít, ktorá prijala inovácie vo vzdelávaní práve 

prostredníctvom IKT bola i Univerzita Konštantína filozofa v Nitre (UKF). Pri zavádzaní elearningu 

do vyučovania existujú doteraz iba dve pracoviská univerzity, ktoré vzdelávajú 

prostredníctvom LMS systémov. 

Súčasná situácia 

V súčasnosti celá vzdelávacia činnosť na Katedre techniky a informačných technológií 

(KTIT) je realizovaná prostredníctvom prezenčnou formou, či už v učebniach s výpočtovou 

technikou alebo v odborných učebniach. Vo väčšine prípadov sa jedná o výučbu teoretickú, 

181

182 


ktorá prebieha v odborných učebniach formou prednášok, prípadne seminárov, bez praktickej 

ukážky. A práve v tejto oblasti majú e-kurzy veľkú perspektívu v budúcnosti. A to nielen 

v tom, že zvyšujú kvalitatívnu úroveň vzdelávania, ale i eliminujú nevyužitý čas na diktovanie 

zadaní, ale hlavne uľahčuje preverovanie nadobudnutých vedomostí. 

V edukačnom pláne katedry sa nachádzajú predmety, ktoré vyžadujú demonštrovanie 

praktickej činnosti, kde je potrebné simulovať činnosť stroja alebo zariadenia. Nachádzajú sa 

tu i predmety, v ktorých sa vyžaduje overenie si teoretických vedomostí študentov a ich 

následnú aplikáciu v praxi. Sú to predmety zamerané na opracovávanie dreva a kovov, či už 

ručne alebo strojovo. Keďže časová dotácia na vyučovanie uvedených predmetov je nízka 

a priestorové možnosti (učebne) katedry obmedzené, bolo by vhodným riešením zaviesť 

dištančnú formu vzdelávania prostredníctvom elektronických kurzov v prostredí Moodle, 

prípadne Class Server. Dosiahlo by sa týmto spôsobom získanie priestorových možností 

katedry. 

Autori sa sústreďujú na dennú formu štúdia. 

Cieľom tohto príspevku je poskytnúť teoretické riešenie založené na báze dištančného 

vzdelávania v jednotlivých odborných predmetoch štúdia na katedre. Ako sme už vyššie 

uviedli na univerzity existujú dva od seba odlišné vzdelávacie systémy a to Moodle, ktorý je 

využívaný na Katedre informatiky FPV UKF a Class Server na Ústave technológie 

vzdelávania, ktorý využíva i Katedra cudzích jazykov. Počas nášho štúdia sme mali možnosť 

sa oboznámiť s oboma vzdelávacími systémami. Myslíme si, že implementovanie elearningových 

kurzov do vyučovania by mohlo prispieť ku zvýšeniu flexibility, ale i úrovne 

vyučovania. 

Vzdelávanie odborných predmetov na KTIT 

Keďže KTIT, ako aj iné katedry na UKF má množstvo rozmanitých odborných 

predmetov, je možné len do istej mieri zmapovať situáciu v jednotlivých predmetoch a podať 

len teoretické východiská dištančnej formy edukácie. Pedagógovia KTIT sa neustále snažia 

v čo najväčšej miere aplikovať IKT do edukačného procesu, pretože ich využitie a vplyv vedú 

ku zvyšovaniu kvality vzdelávania, k lepšiemu pochopeniu učiva, k názorným ukážkam 

a celkovo sa podieľajú na skvalitňovaní obsahu vzdelávacích materiálov. Od budúceho 

akademického roka by sa mala po prvý krát na katedre techniky a informačných technológií 

zahájiť výučba i formou e-learningových kurzov na platforme LMS Moodle a neskôr Class 

Servera. Samozrejme, že nie je možné pokryť formou e-learningových kurzov výučbu 

všetkých predmetov. Z uvedeného dôvodu bude výučba prebiehať kombinované: prezenčnou 

a dištančnou formou. 

Po prvom semestri integrácie e-learningu do vyučovania sa budeme snažiť zistiť spätnú 

odozvu od študentov formou dotazníkov a zistiť spokojnosť s takto prebiehajúcou výučbou. 

Dôraz by sme kládli na ich názory a záujem o spomínanú formu výučby. Myslíme si, že 

dnešná doba je označovaná ako doba počítačov a počítačových sietí, mnohí autori nazývajú 

túto dobu pretechnizovanou. Z uvedeného dôvodu predpokladáme, že prístup študentov 

k Internetu, by mal pozitívne vplývať na ich vzdelávanie. Samozrejme, až samotná prax nám 

ukáže, do akej mieri boli naše predpoklady správne. 

Medzi hlavné výhody zavedenia e-kurzov vidíme atraktívnosť a časovú flexibilitu 

študentov a ich prácu v e-kurzoch, v možnosti preštudovania si elektronických materiálov 

v čase, kedy im to bude vyhovovať a budú na sebavzdelávanie pripravení a plne sústredení. 

Jednou z nevýhod prezenčnej formy vzdelávania je i skutočnosť, že na hodinách odborných 

predmetov nie sú študenti väčšinou plne koncentrovaní. Veríme, že pomocou e-kurzov nielen 

spestríme a zatraktívnime vzdelávanie, ale i samotný obsah učiva, ale i to, že sa zvýši miera 

sústredenia sa na hodinách a študenti budú mať výrazne vyšší záujem o preberané učivo. Je 

zaujímavé, že KTIT keďže už aj v názve sú spomenuté informačné technológie, nie je ešte


plne zapojená do vzdelávania prostredníctvom e-kurzov. Myslíme si, že v súčasnej dobe je už 

povinnosť, resp. nevyhnutnosť nastúpiť na túto cestu a pripraviť potrebné podklady k 

realizácii tejto formy vzdelávania. 

Jednotlivé odborné predmety a návrh realizácie edukácie 

dištančnou formou vzdelávania 

V prvých krokoch predpokladáme, že nebude zavedená plná podpora e-kurzov 

v odborných predmetoch, ale bude realizovaná kombináciou prezenčnej a dištančnej formy 

a časom prejdeme na plne automatizovanú dištančnú formu. Takisto autori poukazujú na 

predmety pre ktoré by bolo vhodné implementovať dištančnú formu vzdelávania. Sú to 

prevažne predmety, u ktorých autori predpokladajú racionálnu opodstatnenosť dištančnej 

formy vzdelávania. 

Predmety, vhodné na začatie dištančnej formy vzdelávania 

Predmety, pre ktoré by bolo vhodné začať s edukáciou, sa týkajú 2 a vyššieho ročníka. 

U prvákov by bolo možno nevhodné zaviesť túto formu vzdelávania, aj kvôli tomu, že 1. 

ročník väčšinou nevie presne ani organizáciu štúdia v prezenčnej forme, a myslíme si, že 

v dištančnej forme by ju prakticky nezvládli. Analyzovali sme predovšetkým povinné 

predmety, ktoré katedra v študijnom programe ponúka. 

Predmety pre 2. ročník 1 a 2 odborového štúdia technickej výchovy 

Technológia materiálov: Cieľom tohto odborného predmetu je oboznámiť študentov 

s technológiou ako vednou disciplínou. Tento predmet poukazuje hlavne na teoretické pojmy, 

preto si myslíme, že dištančná forma edukácie tohto predmetu prostredníctvom Moodle je 

veľmi vhodná. 

Princípy a systémy v technike I. a II.: Cieľom týchto odborných predmetov je poukázať 

na možnosti aplikácie technickej mechaniky pri riešení praktických problémov v technickej 

praxi a rozvíjanie technickej tvorivosti študentov. Hlavným zameraním predmetov sú 

teoretické poznatky, preto by tu bolo vhodné zaviesť dištančnú formu vzdelávania. 

Technické praktiká III. a IV.: Za cieľ týchto predmetov sa pokladá zvládnutie zásad 

ručného opracovania kovových materiálov a strojového opracovania kovov. V tomto 

predmete by nebolo príliš vhodné zaviesť dištančnú formu vzdelávania, pretože sa 

jednoznačne jedná o praktickú aktivitu študentov na seminároch, zhotovovaním výrobkov. 

Základy teoretickej elektrotechniky: Cieľom tohto odborného predmetu je získať 

základné vedomosti o elektrine a magnetizme. Jednoznačne tento predmet obnáša teoretické 

poznatky z oblasti teoretickej elektrotechniky, takže by forma dištančného vzdelávania bola 

v tomto predmete vyhovujúca. 


Stroje a časti strojov: Odborný predmet, ktorý umožňuje študentom rozvíjať teoretické 

poznatky o strojoch a ich funkčnej činnosti. Napomáha im aplikovať teoretické poznatky do 

praxe. Preto je v tomto predmete z hľadiska praxe prakticky vylúčené použiť dištančnú formu 

vzdelávania. 

Technika a životné prostredie: Odborný predmet, ktorého si za cieľ pokladá prepojenie 

techniky so životným prostredím. V tomto predmete je vhodné použiť práve dištančnú formu 

vzdelávania v tvorbe e-kurzov predmetu. 

Didaktika technickej výchovy I. a II.: Cieľom predmetu je teoretický pohľad na zásady 

všeobecného technického vzdelávania ako aj so správnym rozvíjaním motorických zručností 

183

184 


študentov. Tento predmet je zameraný len na teoretickú stránku problémov, preto je vhodné 

začleniť dištančnú formu vzdelávania práve do týchto predmetov. 

Technická terminológia: Už z názvu tohto odborného predmetu je jasné, že cieľom 

predmetu bude ozrejmiť si základy vedeckej terminológie. Myslíme si, že aj v tomto predmete 

je vhodné zaviesť dištančnú formu vzdelávania pomocou e-kurzu. 

Technické praktiká V. a VI.: Za cieľ týchto dvoch odborných predmetov sa pokladá 

praktické zvládnutie práce s elektrickými zariadeniami, vzhľadom na bezpečnosť pri práci. 

Myslíme si, že je nevhodné v predmetoch, ktoré majú v názve niečo s praxou, zavádzať 

dištančnú formu vzdelávania. Ak by bola predsa len snaha začleniť do týchto dvoch 

predmetov dištančnú formu, navrhovali by sme kombináciu dištančnej a prezenčnej formy. 

Stroje a zariadenia v elektrotechnike: Cieľom predmetu je oboznámiť študentov 

o elektrických strojoch a prístrojoch, o výrobe a rozvode elektrickej energie. Preto je predmet 

zameraný hlavne na teoretické poznatky, teda je tu možné realizovať dištančnú formu 

vzdelávania pomocou e-kurzu. 


Automatizácia I. a II.: Cieľom predmetu je poskytnúť študentom informácie o vývoji 

a súčasnom zavádzaní automatizačnej techniky do rôznych oblastí ľudskej činnosti, ako aj 

poznatky o automatickom riadení a automatizácii riadenia technických systémov. Väčšinou sa 

jedná o teoretické poznatky z problematiky automatizácie, preto by bolo vhodné aj do tohto 

predmetu zaviesť dištančnú formu vzdelávania pomocou e-kurzu. 

Didaktika technickej výchovy III.: Cieľ predmetu je naučiť študentov vytvárať vlastné 

prípravy pre laboratórne cvičenia v technickej výchove. V tomto predmete by bolo veľmi 

vhodné zaviesť kombinovanú formu vzdelávania. A to dištančnú formu pomocou e-kurzov 

a prezenčnú formu, v ktorej by jednotliví študenti mohli preukázať pripravenosť k vedeniu 

laboratórnych cvičení. 

Konštrukčné materiály: Cieľom predmetu je získanie prehľadu o kovových 

konštrukčných materiálov v technickej praxi z rôznych hľadísk. Ide hlavne o osvojenie si 

teoretických poznatkov preto je vhodná dištančná forma pomocou e-kurzov. 

Technické praktiká VII.: Cieľom predmetu je overenie teoretických vedomostí 

študentov, získaných v predchádzajúcich predmetoch v praxi pri zapojeniach elektronických 

obvodov s diskrétnymi elektronickými súčiastkami. Je nevhodné zaradiť do výučby tohto 

predmetu dištančnú formu vzdelávania, pretože sa jedná o aplikovanie teoretických vedomostí 

do praxe, a názorné demonštrácie jednotlivých teoretických termínov. 

Meranie a meracie prístroje I.: Cieľom predmetu je poskytnúť študentom základné 

vedomosti o fyzikálnych princípoch meracích prístrojov. V tomto predmete sa študenti 

stretávajú prevažne s teoretickými pojmami, preto je vhodné zaviesť do tohto predmetu 

dištančnú formu vzdelávania. 

Mikroelektronika: Cieľom predmetu je rozširovanie vedomostí študentov, ktoré získali 

v predmete Základy teoretickej elektrotechniky. Ide tu hlavne o rozšírenie v oblasti 

technológií výroby elektrotechnických prvkov a poznanie ich elektrických charakteristík. 

Tento predmet je predovšetkým o teórií, preto by bolo vhodné aj do tohto odborného 

predmetu zaviesť dištančnú formu vzdelávania prostredníctvom e-kurzu. 

Didaktika technickej tvorivosti: Za cieľ predmetu sa pokladá oboznámenie študentov so 

znakmi tvorivého myslenia človeka a zoznámenie sa so zásadami rozvíjania technickej 

tvorivosti študentov. Tento predmet poukazuje nielen na teóriu, ale kladie si vysoké nároky na 

pochopenie teórie a jej následné aplikovanie do praxe, teda do edukačného procesu. Preto by 

bolo vhodné realizovať kombináciu dištančnej formy vzdelávania a prezenčnej formy v tomto 

odbornom predmete.


Predmety pre 5. ročník 2 odborového štúdia technickej výchovy 

Technická kybernetika: Cieľom predmetu je priblížiť študentom princípy a prostriedky 

zberu, prenosu, spracovania a uchovávania údajov v automatizačných procesoch. Zameriava 

sa na využívanie informačných technológií v procesoch autoamtického riadenia. Predmet 

pozostáva z teórie. Preto by bolo vhodné v tomto odbornom predmete použiť dištančnú formu 

vzdelávania. 

Meranie a meracie prístroje II.: Tento predmet naväzuje na predmet Meranie a meracie 

prístroje I, a rozširuje teoretické poznatky študentov o praktické zručnosti při realizácii 

bežných meraní s meracími prístrojmi a ich analýza. Predmet je zameraný predovšetkým na 

aplikovanie teroteckých poznatkov v praxi. Preto dištančná forma vzdelávania by v tomto 

predmete nebola vhodná. 

Záver 

Dištančná forma vzdelávania patrí v dnešnej dobe k veľmi rýchlo sa rozvíjajúcim 

metódam predovšetkým vo vysokoškolskom vzdelávaní. Ide hlavne o elektronické kurzy, 

ktorých veľkou výhodou je časová flexibilita študentov, v porovnaní s prezenčnou formou 

vzdelávania ako aj to, že sa jedná o novú vzdelávaciu metódu aplikovanú aj do odborných 

technických predmetov. Z nasledovného je vidieť, že IT majú veľký prínos aj v oblasti 

vzdelávania. Z uvedeného vyplýva, že využitie IKT vo vzdelávaní má neobmedzené 

možnosti. Ich podiel na vzdelávaní závisí predovšetkým od prístupu vzdelávacej inštitúcie 

a samotného pedagóga, či sa rozhodne uplatňovať ich pri výučbe alebo nie. Aplikovanie 

dištančnej formy do vyučovania má prakticky neobmedzené využitie. Úspech elearningových 

kurzov závisí nielen od metodického vypracovania ale i od odborného 

spracovania študijných materiálov. Jednou z výhod e-kurzov je napr. zvýšenie objektívnosti 

pri diagnostikovaní vedomostí študentov v jednotlivých odborných predmetoch. 

Literatúra 

Hennyeyová, K.: E-vzdelávanie v nových študijných programoch na FEM SPU v Nitre. 

In: Zborník zo seminára RIKT 2006, Nitra, Slovenská poľnohospodárka univerzita 2006, s. 

41-44. 

Malá, E. – Malý, V.: Dištančné vzdelávanie – jeho plusy a mínusy. In: Dištančné 

vzdelávanie v aplikovanej informatike, Nitra 2003, DIVAI. 

Molnár, J.: Vzdelávanie v digitálnom svete. In.: Dištančné vzdelávanie v aplikovanej 

informatike, Nitra 2003, DIVAI. 

Országhová, D. – Gregáňová, D.: Elektronické vzdelávanie – súčasný trend v štúdiu 

matematiky na vysokých školách. In: Zborník zo seminára RIKT 2006, Nitra, Slovenská 

poľnohospodárka univerzita 2006, s. 96-102. 

Stoffová, V.: Postup pri tvorbe učebných materiálov pre dištančné vzdelávanie. In: 

Dištančné vzdelávanie v aplikovanej informatike, Nitra 2003, DIVAI. 

Sšesný, R.: Využívanie IT ako prostriedku pre e-vzdelávanie (e-learning). In: Zborník zo 

seminára RIKT 2006, Nitra, Slovenská poľnohospodárka univerzita 2006, s. 121-124. 

http://ais.ukf.sk, Akademický informačný systém UKF, Nitra 

185

O autoroch 

186 


Mgr. Miroslav Ölvecký, 

Katedra techniky a informačných technológií 



e-mail: molvecky@ukf.sk 

Mgr. Marián Hosťovecký, 

Katedra techniky a informačných technológií 



e-mail: mhostovecky@ukf.sk


MOŽNOSTI VYUŽITIA E-LEARNINGU VO VYSOKOŠKOLSKOM 

VZDELÁVANÍ 

POSSIBILITIES OF USING E-LEARNING IN EDUCATIONAL 

PROCESS AT UNIVERZITY 

Mária Pálušová, Alena Kučerová 

Akadémia ozbrojených síl generála Milana Rastislava Štefánika 

Liptovský Mikuláš 

Katedra strojárstva 

palusova@aoslm.sk, kucerova@aoslm.sk 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá možnosťami využitia e-learningu v tradičných formách 

vysokoškolského vzdelávania pre zvýšenie efektívnosti, kvality a pre zatraktívnenie výchovnovzdelávacieho 

procesu. 

Abstract 

This paper describes about possibilities of using e-learning in traditional teaching at 

univerzity for increase efficiency, quality and for atractively of educational process. 


Vyučovací proces, IKT, e-learning, multimediálne prostriedky 

Úvod 

Súčasné obdobie môžeme charakterizovať ako obdobie prechodu spoločnosti na 

poznatkovo orientovanú, informačnú a post industriálnu spoločnosť 21.storočia, kedy narastá 

význam úrovne vzdelanosti. Tempo vývoja informačných a komunikačných technológií 

dovoľuje uskutočniť zásadné zmeny vo vyučovacom procese tým, že poskytuje široké 

možnosti ich uplatnenia. Zmení sa spôsob a formy vyučovania. Doterajší klasický spôsob 

uplatňoval a uplatňuje princíp reprodukcie poznatkov študentmi, ktoré by mali využívať vo 

svojom ďalšom živote. Tradičné vzdelávanie je prehodnocované z hľadiska efektívnosti 

a kvality, čo núti hľadať nové, netradičné, viac efektívne formy vzdelávania. 

Popredné miesto vo vzdelávaní vo vyspelých krajinách patrí elektronickému vzdelávaniu. 

Jeho úlohou nie je nahradiť klasické formy vyučovania, len doplniť a rozšíriť získané 

vzdelanie v nových oblastiach. Môže byť jedným z prostriedkov, ako môžeme posunúť 

a priblížiť náš vzdelávací systém na úroveň európskych krajín. 

Tradičné vzdelávanie a vzdelávanie s elektronickou podporou 

Na mnohých univerzitách existujú nielen teoretické ale aj praktické skúsenosti 

s aplikáciou nových foriem vzdelávania, ktoré sú podporované či priamo realizované 

prostredníctvom výpočtovej techniky. 

E-learning chápeme ako multimediálnu podporu vzdelávacieho procesu, kde študujúci 

získava študijné a informačné zdroje prostredníctvom počítačovej siete, prípadne internetu. 

Prostredníctvom nich komunikuje so vzdelávacou inštitúciou, svojim učiteľom, tútorom, 

s ostatnými študujúcimi. Vo všeobecnosti ide o systém, ktorý využíva na poskytovanie 

187

188 


obsahu, na riešenie úloh, komunikáciu, administráciu a riadenie vzdelávania elektronické 

metódy spracovania, prenosu a uchovávania informácií.[1] 

Pri možnosti spojenia e-learningu s dištančnou formou výučby, kde je dištančné 

vzdelávanie chápané ako plánované vzdelávanie na diaľku s využitím širokého spektra 

technológií na komunikovanie, sa jedná o jedno z najefektívnejších metód z hľadiska úspory 

ľudských zdrojov a času. 

Doterajšie možnosti pri výučbe s podporou počítačov prešli od klasickej výučby, cez 

používanie elektronických prezentácií, využívanie služieb internetu, vrátane študijnej podpory 

na webe. Skúsenosti sú také, že okrem mnohých pozitív existujú aj negatíva, ktoré so sebou 

prináša komplikovaná a náročná odborná príprava vyučujúceho, ktorý veľakrát musí zvládnuť 

okrem obsahovej stránky študijných materiálov aj prípravu, realizáciu a aktualizáciu 

webových stránok. Z didaktického hľadiska obsahu a formy kvalitné web stránky zahŕňajú 

teóriu, ukážkové riešené príklady a tiež zadania pre individuálne riešenie. Študenti majú 

zväčša možnosť kontaktovať učiteľa mailom, prípadne vyplnením formulára z web stránky. 

E-learning 

Elektronické vzdelávanie e-learning môžeme definovať z hľadiska troch aspektov: 

1. Didaktická definícia 

E-learning znamená spojenie systémového návrhu vzdelávacích kurzov (Instructionall 

system desing) s vhodným modelom učenia v prostredí informačných a komunikačných 

technológií (IKT). 

2. Technologická definícia 

E-learning označuje počítačom podporovanú výučbu (CBT- Computer based training), 

jej riadenie (LMS – Learning management system) a vzájomnú komunikáciu v systéme. 

3. Definícia z hľadiska prebiehajúcich procesov podporovaných elektronickými 

prostriedkami 

E-learning je séria riadiacich a učebných procesov, ktorých priebeh umožňujú 

elektronické prostriedky. Ide o účelné spojenie počítačom podporovaného vyučovania (CBL- 

Computer based learning), internetom podporovaného učenia (WBL- Web based learning), 

synchrónnou formou on-line výučby (virtual classrooms) a elektronickú komunikáciu 

a spoluprácu. [2] 

Základnými prvkami e-learningu sú: 

• e- študent (je umožnená interakcia medzi: študent- program, študent- študent, študent- 

tútor), 

• obsah výučby (špeciálne spracovaný vo vhodnom systémovom prostredí), 

• technológia (prostredie informačných a komunikačných technológií), 

• e- tútor (plní funkciu manažérsku, pedagogickú, sociálnu, technickú). 

Charakteristické znaky e-learningu: 

• odlišná kvalita obsahu výučby z hľadiska expertného i odborného, 

• merateľná didaktická kvalita (efektívnosť výučby), 

• rozdielna rýchlosť nasadenia nového kurzu, 

• rýchlosť prístupu k informáciám a ich rozsah, 

• efektívne spätne- väzbové mechanizmy, 

• individuálny prístup, diferenciácia výučby, 

• výrazná názornosť,


• zohľadnenie individuálnych štýlov učenia sa, 

• spolupráca v tíme, riešenie projektov, 

• možnosť využitia teleworkingu, odstránenie problému času a priestoru, 

• možnosť asynchrónneho vyhodnocovania študijných výkonov, 

• priama prepojenosť na informačné systémy 

Možnosti využitia e-learningu 

V dnešnej dobe nestačí iba podať či vyhľadať informáciu v správny čas, ale je potrebné 

túto informáciu správne a plne pochopiť a dať si ju do súvislostí. To je cieľom zapojenia e- 

learningu do tradičného modelu vzdelávania. Možnosti využitia e-learningu vo 

vysokoškolskom vzdelávaní sú buď ako doplnková podpora štúdia, alebo samostatné 

dištančné štúdium – virtuálna univerzita.. 

• Blended learning- doplnková podpora štúdia poskytuje okrem klasickej výučby 

množstvo multimediálnych materiálov dostupných prostredníctvom Internetu (videá, 

animácie, obrázky, grafy, hyperlinky, elektronické testovacie systémy, diskusné fóra), 

možnosti sú prostredníctvom web stránok, LMS, iných softvérov. 

• Virtuálna univerzita je server so softvérovým prostredím – LMS (Learning 

management system) poskytujúci po technickej stránke podporu výučby. 

Prostredníctvom Internetu rozširuje elektronické kurzy: študijné materiály 

v multimediálnej podobe, ktoré sú dostupné pre všetkých študentov pomocou bežných 

Internetových prehliadačov. 

Zavádzanie e-learningu 

Proces vzdelávania študentov sa zavedením e-learningu skvalitní, zefektívni a sprístupnia 

sa multimediálne materiály určené pre konkrétnych študentov tak, aby mohli študovať podľa 

svojich možností a schopností. E-learning je pokračujúci proces, nie je to jednorázová 

udalosť, či prípad. Prezentuje širokú škálu organizačných a technických zmien pre učiteľov, 

študentov, technickú podporu, informačné a komunikačné technológie. 

Výhody a nevýhody e-learningu 

Pozitívny aspekt: 

• pružnosť a pohodlnosť on-line kurzov pre študentov, možnosť efektívne hospodáriť 

s časom, individuálne tempo, výber času, 

• možnosť individualizovať proces učenia sa a možnosť prispôsobiť ho konkrétnym 

potrebám a možnostiam učiaceho sa, 

• prístupnosť k učiteľovi a interakcia s ním, 

• efektívna spolupráca, 

• asynchronické prostredie učenia sa umožňuje venovať viac času odpovediam na 

otázky, ktoré boli položené v rámci vyučovania, 

• atraktívnosť prostredia učenia sa v skupine v porovnaní s individuálnym učením sa, 

• samokontrola v oblasti nadobudnutých vedomostí, 

• možnosť okamžite verifikovať nadobudnuté vedomosti a znalosti, 

• učitelia sú prístupní prostredníctvom siete, 

• neexistuje teritoriálne obmedzenie, 

• štúdium on-line znižuje vedľajšie náklady. 

Negatívny aspekt: 

• značné obmedzenie priamej interakcie, 

189

190 


• technologické problémy, možná počiatočná frustrácia študenta pri používaní počítača 

a sieťových služieb, 

• rast zaťaženia s ohľadom na čas strávený vo virtuálnej triede a na množstvo získaných 

informácií, 

• možné technické ťažkosti spojenia v prístupe k potrebným materiálom, 

• zvýšené náklady študenta na vyhľadanie didaktických materiálov, 

• obmedzená možnosť vyučovania praktických zručností, 

• sociálna osamotenosť pri štúdiu. 

Prostredie a jeho funkcie 

V systéme e-lerningu je potrebné zabezpečiť väzby medzi jednotlivými zložkami. To je 

úlohou systému na riadenie výučby (LMS), ktorý svojim súborom nástrojov spĺňa nasledujúce 

funkcie: 

• registruje, zaznamenáva a doporučuje študentom obsah učiva, 

• informuje o výsledkoch hodnotenia študenta, o pokroku a nedostatkoch, 

• riadi prístup študentov k administrátorovi. 

Známym, voľne dostupným predstaviteľom elektronického vzdelávacieho prostredia je 

softvér Moodle(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Je voľný 

softvérový balík na tvorbu vlastných výučbových aplikácií, založený na princípe 

interaktívnych webových stránok a nemá zvláštne nároky na použitý prehliadač. 

Podpora prezentačnej výučby 

Postupným, stále rozšírenejším využívaním elektronického vzdelávacieho prostredia 

a vďaka skúsenostiam postupne stále viac a viac dostávajú prvky dištančnej formy do 

prezentačnej aj na našej škole. Mnohí študenti preferujú prístup ku študijným materiálom 

v elektronickej podobe, ktoré môže získať priamo zo stránok svojich vyučujúcich, prípadne 

z virtuálneho prostredia, kde vyučujúci dopredu uložil pripravené študijné materiály. Toto 

prostredie dáva oveľa viac možností zefektívnenie samostatnej prípravy študentov. 

Príkladom môže byť: 

• v priebehu semestra je možnosť postupne sem umiestňovať zadania jednotlivých 

cvičení, aby sa študenti mohli dopredu pripraviť a vyučovanie na cvičeniach tak môže 

prebiehať efektívnejšie, 

• vytvorením množstva testov, riešením ktorých si môžu študenti overiť, ako 

porozumeli a ako ovládajú preberané učivo, 

• do virtuálneho prostredia je možné vložiť multimediálne prezentácie a programy, 

pomocou ktorých si môžu študenti opakovať a prehĺbiť učivo, 

• pre študentov, ktorí prejavia o preberanú oblasť učiva veľký záujem a o danej 

problematike sa chcú dozvedieť viac, je možné vymedziť priestor, kde sa umiestnia 

študijné materiály, odkazy a zdroje obsahujúce informácie prekračujúce rámec 

prednášaného učiva. V tomto prostredí môže prebiehať diskusia medzi študentmi 

a vyučujúcim. 

Záver 

Zmeny vo vzdelávaní s e -podporou by mali byť koncipované tak, aby tento systém 

vzdelávania zvýšil intelektuálnu nezávislosť a kreativitu študentov. Realizácia vzdelávania 

s podporou e-learningu si vyžaduje pozitívny postoj zo strany učiteľov- riešiť špecifiká, ktoré 

táto metóda so sebou prináša, pretože keď sa na tento problém pozeráme v širších


súvislostiach, je to problém viac pedagogický ako technický. Treba dať dôraz na motiváciu 

učiteľa, ktorému popri svojich povinnostiach súvisiacich s výkonom svojej profesie musí 

pripraviť, spracovať, naštudovať a realizovať e-learningovú metódu výučby. 

E-learning prináša do škôl vyššiu efektívnosť, netradičnú formu vzdelávania, individuálny 

prístup ku študentom, menšie náklady na vzdelávanie a tiež možnosť celoživotného 

vzdelávania širokej verejnosti. Aj napriek odporcom netradičných foriem vzdelávania sme 

presvedčení, že e-learning prináša a prinesie pozitívne výsledky, ktoré ocenia nielen študenti, 

ale aj pedagógovia. 

Literatúra 

1. BURGEROVÁ,J.-BEISETZER,P.: Dištančné vzdelávanie a problematika e-learningu. 

In: Technológia vzdelávania 2005,č.9 

2. POLÁKOVÁ,E.: Výklad niektorých pojmov alternatívneho vzdelávania. In: 

Technológia vzdelávania 2004, č.2 

3. TURČÁNI,M. – BÍLEK,M. – SLABÝ,A.: Prírodovedné vzdelávanie v informačnej 

spoločnosti.1. vyd. Nitra: FPV UKF, 2003.220s. ISBN 80-8050-638-8. 

O autoroch 

Ing. Mária PÁLUŠOVÁ, PhD. 

Katedra strojárstva, Akadémia ozbrojených síl 


palusova@aoslm.sk 

RNDr. Alena KUČEROVÁ 

Katedra strojárstva, Akadémia ozbrojených síl 


kucerova@aoslm.sk 

191

192 


E-LEARNING 

A STUDENTI PŘICHÁZEJÍCÍ NA UNIVERZITU 

E-LEARNING 

AND STUDENTS COMING TO THE UNIVERSITY 

Petra Poulová 

Univerzita Hradec Králové 

Fakulta informatiky a managementu, petra.poulova@uhk.cz 

Abstrakt 

Již sedm let využívá Fakulta informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové 

plnohodnotný e-learning pro podporu výuky studentů prezenční a kombinované formy studia. 

Pro studenty fakulty bylo v uplynulých letech připraveno více než 130 e-předmětů. Otázkou 

ale je, zda jsou studenti přicházející na vysokou školu připraveni využít možností, které jim 

e-learning nabízí. 

Abstract 

Faculty of Informatics and Management, University of Hradec Králové has been involved in 

e-learning and its support capabilities to facilitate both full-time and part-time students for 

seven years. By now over 130 e-subjects have been designed and implemented. The point is 

whether students coming from secondary schools are ready to use offered e-learning and its 

potential to the full. The contribution deals with this issue trying to find answer to this current 

question. 


e-learning, Internet, dotazníkové šetření 

Připravenost Fakulty informatiky a managementu na e-learning 

Pro úspěšnou implementaci e-learningu na Fakultě informatiky a managementu Univerzity 

Hradec Králové (FIM UHK) byla v minulých letech podniknuta řada důležitých kroků. 

V první řadě byl pořízen moderní LMS, který nabízí tvůrcům e-předmětů (e-learningové 

kurzy sloužící pro podporu kombinované a prezenční výuky) i jejich vyučujícím rozsáhlou 

paletu nástrojů pro efektivní tvorbu a vedení kurzů. 

Na svém pracovišti mají pracovníci fakulty k dispozici velmi dobré hardwarové i 

softwarové vybavení a mají i možnost zapůjčit si fakultní notebook. V současné době je na 

fakultě k dispozici 70 přenosných počítačů, které mohou její zaměstnanci využít pro práci z 

domova. 

Od roku 2001 jsou pro vyučující pravidelně připravovány semináře OLIVA (On-LIne 

VýukA), věnované metodice tvorby distančních studijních materiálů, e-learningových kurzů a 

možnostem používaného LMS WebCT. I mimo rámec těchto seminářů je vyučujícím 

nabízena možnost účastnit se řady kurzů zaměřených na problematik informačních a 

komunikačních technologií ve vzdělávání pořádaných fakultou (Internet ve vzdě u využití 

lávání, Moderní prezentace a vzdělávání, Adobe Acrobat 7.0, Macromedia Flash, Tvorba 

html dokumentů pro WebCT, Příprava a výroba CD/DVD, Zpracování zvuku apod.) i 

externími subjekty (NetTrainers, Úvod do distančního vzdělávání, Autorská práce při tvorbě 

on-line kurzu a Jak být úspěšným tutorem on-line kurzu pořádané Západočeskou univerzitou v


Plzni, Distanční minimum organizovaný Centrem otevřeného vzdělávání Univerzity 

Palackého v Olomouci). Pracovníci mají dále možnost zdokonalovat svoji počítačovou 

gramotnost v rámci kurzů ECDL. 

Vytváření a využívání e-předmětů podporuje motivační systém zakotvený ve výnosu 

děkana. 

O efektivitě podniknutých kroků svědčí skutečnost, že v letech 2001 až 2006 bylo 

pro studenty FIM UHK připraveno více než 130 e-předmětů. 

Dotazníkové šetření 

S prvními e-předměty se studenti na fakultě setkávají už v prvním semestru svého 

vysokoškolského studia. 

Jsou na tento moderní způsob výuky připraveni ze střední školy? 

Znají možnosti Internetu a používají jej? 

I na tyto otázky se snaží nalézt odpovědi dotazníkové šetření, které už jedenáctým rokem 

organizuje fakulta mezi studenty zapsanými do prvního ročníku. 

Dotazník je rozdělen do několika logických celků. První část otázek se týká zájmu o 

studium na fakultě a informačních zdrojů, které napomohly budoucím studentům při 

rozhodování pro výběr fakulty. Druhá část dotazníku zjišťuje informační kanály, které 

studenti využili pro získání výsledků přijímacích zkoušek. Z pohledu budoucího využití elearningu 

je velmi důležitá třetí část dotazníku zjišťující stávající možnosti přístupu studentů 

k Internetu a poslední část věnovaná zkušenostem s e-learningem. 

Prvně byl dotazník použit v roce 1996 (v prvních letech neobsahoval část zaměřenou 

přímo na e-learning). 

Tab. 3 Návratnost dotazníků 

Počet přijatých Počet vyplněných Návratnost 

studentů dotazníků dotazníků 

1996/97 274 195 71% 

1997/98 328 287 88% 

1998/99 346 267 77% 

1999/2000 292 238 82% 

2000/01 384 311 81% 

2001/02 338 321 95% 

2002/03 430 350 81% 

2003/04 615 498 81% 

2004/05 654 525 80% 

2005/06 637 517 81% 

2006/07 693 500 72% 

Dostupnost Internetu pro studenty přicházející ze středních škol 

Z hlediska budoucího využití e-learningu jsou v dotazníku velmi důležité otázky 

zabývající se možnostmi přístupu nových studentů k Internetu. 

Jedna z otázek zjišťuje, zda měli studenti možnost využívat Internet z domova, ze střední 

školy, případně odjinud, nebo do zápisu na univerzitě neměli možnost využívat Internet vůbec 

(studenti z nabídnutých čtyř možných odpovědí vybírají všechny správné možnosti). 

193

194 


100,0% 

80,0% 

60,0% 

40,0% 

20,0% 

0,0% 

Přístup k Internetu v roce 2006 

Přístup 

neměl/a 

Odjinud Ze střední 

školy 

Z domova 

Graf 1 - Přístup k Internetu v roce 2006 

V akademickém roce 2006/07 mělo přístup k Internetu zajištěno z domova 88%, ze střední 

školy využívalo Internet 40% studentů, 29% mělo přístup i odjinud a pouhé 1% studentů 

uvedlo, že nemělo k Internetu prozatím přístup. 

Zajímavé je porovnání s hodnotami zjištěnými v roce 1999. V té době mělo k Internetu 

přístup z domova jen 13% budoucích studentů a 15% uvádělo, že k Internetu vůbec přístup 

nemá. 

100,0% 

80,0% 

60,0% 

40,0% 

20,0% 

0,0% 

60,0% 

40,0% 

20,0% 

0,0% 

Přístup k Internetu v roce 1999 

Přístup 

neměl/a 

Přístup k Internetu z domova 

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 

Odjinud Ze střední 

školy 

Z domova 

Graf 2 - Přístup k Internetu v roce 1999 

50,0% 

40,0% 

30,0% 

20,0% 

10,0% 

0,0% 

Přístup k Internetu ze střední školy 

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 

Graf 3 Přístup k Internetu z domova a střední školy


Díky dlouholetým sledováním je možné pozorovat výrazné rozšíření přístupu k Internetu 

z domova - z pouhých 13% na dnešních více než 88% budoucích studentů. Přístup 

k Internetu ze střední školy tak výraznou tendenci nevykazuje a ačkoliv z původní hodnoty 

28% dosahuje dnes více než 40%; nejvýraznější navýšení nastalo v roce 2001 a od té doby 

zůstává v podstatě konstantní. 

O rostoucím významu Internetu svědčí také otázky zjišťující, jaké zdroje informací využili 

studenti při výběru vysoké školy a jakým způsobem se dozvěděli výsledek přijímacích 

zkoušek. 

60,0% 

50,0% 

40,0% 

30,0% 

20,0% 

10,0% 

0,0% 

Informace o FIM na Internetu 

1996 1998 2000 2002 2004 2006 

Graf 4 - Využití Internetu k vyhledání informací o fakultě 

V roce 1996 žádný ze studentů nehledal informace o fakultě na Internetu, ale v roce 2006 

byl Internet dominantním informačním zdrojem a informace o studiu na FIM UHK si na něm 

vyhledalo 54% budoucích studentů. 

Od roku 1999 jsou výsledky přijímacích zkoušek zveřejňovány na internetových stránkách 

fakulty. Na počátku využívali studenti kromě Internetu i telefonické dotazy a případně osobní 

návštěvu na fakultě. Dnes Internet tyto informační kanály naprosto potlačil. 

100,0% 

90,0% 

80,0% 

70,0% 

60,0% 

50,0% 

40,0% 

30,0% 

20,0% 

10,0% 

0,0% 

Výsledky přijímacích zkoušek 

Internet Telefonicky Oficiální 

dopis 

Návštěva na 

FIM 

Graf 5 - Seznámení s výsledkem přijímacích zkoušek 

Z předchozích grafů a dat je zřejmé, že z pohledu dostupnosti i používání zaznamenal 

Internet v minulých letech velmi výrazný nárůst. Proto by nemělo využití e-learningu již 

na počátku vysokoškolského studia narazit na bariéru nedostatku zkušeností s jeho 

používáním. 

1999 

2006 

195

Informovanost o e-learningu 

196 


S postupným nárůstem počtu e-předmětů pro studenty FIM UHK jsou od roku 2003 

do dotazníku zařazeny i otázky tématicky zaměřené na zkušenosti nastupujících studentů 

s e-learningem. 

Z pohledu nasazení e-předmětů do výuky studentů prvních ročníků je důležité vědět, zda 

se již s tímto moderním fenoménem ve vzdělávání setkali již před nástupem na vysokou školu 

a zda měli možnost nějaký e-learningový kurz studovat. 

V roce 2006 uvedlo 63% studentů, že se s pojmem e-learning již setkalo. O čtyři roky 

dříve tento termín znalo jen 50%. 

100% 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

Srovnání znalosti pojmu e-learning v letech 2003 a 2006 

2003 2006 

Graf 6 - Znalost pojmu e-learning 

bez odpovědi 

Studenti mají také napsat, co podle jejich názoru termín e-learning označuje. Možnost 

komentování pojmu e-learning využilo v roce 2003 celkem 227 odpovídajících studentů. 

Nejčastější komentář byl "výuka prostřednictvím internetu" se 102 výskyty. Dále se 

objevovaly názory: 

• vzdělávání po internetu (47 výskytů) 

• vzdělávání prostřednictvím moderních informačních technologií (počítače, internet..) 

(17 výskytů) 

• elektronická výuka (11 výskytů) 

• dostupnost materiálu a testu na internetu (9 výskytů) 

• kurzy přes e-mail, komunikace se školou pomocí e-mailu (9 výskytů) 

• samostudium (výuka) prostřednictvím PC, alternativní forma studia při nemožnosti 

klasické docházky (6 výskytů) 

Praktické zkušenosti s e-learningem se ale v uplynulých letech příliš nerozšířily a uvádí je 

jen málo přes 10% procent nastupujících studentů. 

ne 

ano

100% 

90% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 


Praktické zkušenosti s e-learningem 

2003 2004 2005 2006 

Graf 7 - Absolvování e-learningového kurzu 

bez odpovědi 

Závěr 

Zjištěné údaje nás opravňují konstatovat, že ačkoliv budoucí studenti fakulty nemají příliš 

praktických zkušeností s e-learningem, není pro ně tento pojem neznámý. Naopak Internet je 

naprosté většině z nich dostupný už před nástupem na vysokou školu a v případě potřeby jej 

běžně využívají. 

Literatura 

POULOVÁ P., HYNEK, J. Application of Information and Communication Technologies. 

Education and Information Systems: Technologies and Applications. Orlando: International 

Institute of Informatics and Systemics. 2003. s.80-85. 

O autorovi 

RNDr. Petra Poulová, Ph.D. 

Univerzita Hradec Králové, Fakulta informatiky a managementu 

Rokitanského 62 

Hradec Králové, 500 03 

Petra.Poulova@uhk.cz 

ne 

ano 

197

198 


XHTML EDITOR EXE A JEHO POUŽITIE PRI TVORBE 

E-LEARNINGOVÝCH MATERIÁLOV 

XHTML EDITOR EXE - POSSIBILITIES OF APPLICATIONS 

BY CREATING E-LEARNING MATERIALS 

Ľubica Šemeláková 

Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre 

Fakulta ekonomiky a manažmentu, Centrum informačných technolológií, 

Lubica.Semelakova@uniag.sk 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá možnosťami, ktoré poskytuje e-learningový XHTML editor eXe. eXe je 

vhodným prostredím pre autorov, ktorým umožňuje publikovať bez znalosti HTML či XML. 

Podporuje štandard SCORM (export do SCORM 1.2) a je voľne dostupný. 

Abstract 

This article is concerning possibilities, that offers e-learning XHTML editor EXe. Exe is 

suitable for authors, it allows to publish materials without knowledges of HTML or XML. It 

supports SCORM standard (SCORM 1.2 export) and it is freely accessible. 


eXe, SCORM, MOODLE, e-vzdelávanie 

Úvod 

Príprava e-learnignového materiálu, kvalitného po metodologickej i didaktickej stránke, je 

nesporne náročnou úlohou a výzvou pre jeho tvorcov, ktorí majú často veľmi povrchné 

vedomosti v oblasti IKT a takmer žiadne praktické skúsenosti. Najnovšie trendy navyše 

vyžadujú, aby e-vzdelávacie objekty (ako aj LMS) podporovali štandardy (kvôli možnosti 

rozšíriteľnosti multimediálnych vzdelávacích objektov, aby tieto mohli byť použité rôznymi 

autormi v rôznych LMS rôznych vysokých škôl). Za posledné roky sa takýmto štandardom 

stal SCORM (Sharable Content Object Reference Model). 

SCORM 

Sharable Content Object Reference Model SCORM je konceptuálny model popisujúci ako 

spravovať, ukladať a distribuovať výučbový obsah tak, aby bol jednoduchým spôsobom 

zdieľateľný a znovupoužiteľný na Internete. Z toho vyplýva, že ak je výučbový kurz uložený 

vo formáte SCORM, môže byť tento kurz zdieľaný v iných systémoch, inými ľuďmi. Časti 

alebo sekcie kurzu môžu byť zdieľané bez závislostí na iných častiach kurzu. Prenositeľnosť 

kurzu je zabezpečená za predpokladu, že je vytvorená SCORM implementácia v 

e-learningovom systéme a kurz bol uložený v správnom formáte spĺňajúcom SCORM. 

Metadáta poskytujú všeobecné názvoslovie, umožňujúce popis vzdelávacích zdrojov 

spoločným spôsobom. Metadáta môžu byť zbierané do katalógov, alebo priamo balené so 

zdrojom vzdelávania, ktorý je metadátami popísaný. Metadátami popísané vzdelávacie zdroje 

môžu byť systematicky vyhľadávané a získavané pre použitie a znovupoužitie.


E-learningový XHTML editor eXe 

Vzľadom na tieto dve skutočnosti (snahu o čo najväčšie zjednodušenie práce tvorcov evzdelávacích 

materiálov a zároveň o ich štandardizáciu) bol pre stimuláciu práce tvorcov evzdelávacích 

materiálov na Fakulte ekonomiky a manažmentu pracovníkmi Centra 

informačných technológií vytypovaný e-learningový XHTML editor eXe. 

Projekt eXe sa vyvíja ako voľne dostupná OpenSource autorská aplikácia, ktorá slúži ako 

pomôcka pri publikovaní obsahu webu bez nutnosti znalosti HTML alebo XML jazyka. eXe 

dokáže exportovať obsah ako samostatné web stránky, balíček SCORM 1.2 alebo ako balíčky 

typu IMS. Tento projekt je financovaný z Tertiary Education Commission na Novom Zélande 

a vedený Technologickou univerzitou v Aucklande (Auckland University of Technology and 

Tairawhiti Polytechnic). XHTML editor eXe je voľne stiahnuteľný zo stránky 

http://exelearning.org/, inštalovať ho možno pod OS Windows, Mac, i pod Linuxom. Pri 

inštalácii si systém sám zistí národné prostredie nastavené v OS a aplikácia sa používateľovi 

nainštaluje v príslušnej jazykovej verzii. 

Prostredie editora je používateľsky veľmi príjemné a intuitívne. Pracovné okno je 

rozdelené na tri základné časti, v ľavom pruhu sa nachádza v hornej časti priestor pre 

vytvorenie osnovy materiálu, v dolnej časti je k dispozícii slušný výber nástrojov, z ktorých 

tvorca skladá učebný materiál (Aktivita, Cieľ, Prostý text, Obrázková galéria... ). Po výbere 

niektorého z nástrojov sa v hlavnej časti okna otvorí formulár pre napĺňanie obsahu 

prostredníctvom jednoduchého, ale postačujúceho WYSIWYG editora. Autor má k dispozícii 

7 rozličných dizajnových štýlov; taktiež možnosť popísať vytváraný zdroj metadátami. 

Za určité mínus sa dá označiť iba nedostatočný preklad pojmov do slovenčiny, nástroj sa 

však stále vyvíja, takže sa dá očakávať náprava aj v tomto smere. 

Všetky nároky, kladené na moderný e-learningový zdroj, sú v editore eXe zabezpečené. 

Popis zdroja metadátami umožnuje jeho nájditeľnosť a sprístupnenie na webe, ak sa autor pre 

túto možnosť rozhodne (z hľadiska zachovania autorských práv majú autori v tomto smere 

skôr neochotu). Možnosť vyexportovať SCORM balíček zase zabezpečuje jeho zdielateľnosť, 

znovupoužiteľnosť a prenositeľnosť iným autorom, v inom kurze, v inom LMS systéme, 

pokiaľ má tento podporu štandardu SCORM implementovanú. 

LCMS MOODLE, ktorý sa na Fakulte ekonomiky a manažmentu SPU v Nitre používa, 

túto podporu implementovanú má. 

199

200 


Obr č. 1 - ukážka prostredia editora eXe s ukážkou v ňom vytvoreného učebného materiálu 

Na obr. č. 2 je ukážka materiálu vytvoreného v editore eXe, ktorý bol vyexportovaný ako 

SCORM balíček a pohľad na tento balíček z prostredia MOODLE. 

Obr. č. 2 

Na obr. č. 3 je ukážka materiálu vytvoreného v editore eXe, ktorý bol vyexportovaný ako 

webové stránka.


Obrázok č. 3 

Ďalšia podpora tvorcom učebných materiálov na FEM 

Na podporu tvorcov učebných pomôcok bolo Centrom informačných technológií FEM 

SPU v Nitre, ktoré LCMS Moodle spravuje, odskúšané vytvorenie šablóny na tvorbu 

e-vzdelávacieho materiálu (kapitoly) s prihliadnutím na štruktúru odporučenú 

metodologickými pokynmi. Zámerom vytvorenia takejto šablóny pre tvorcov učebných 

materiálov bolo poskytnúť jednoduchý spôsob, ako zjednotiť výsledné vzdelávacie objekty 

a maximálne zjednodušiť ich tvorbu. Požadované, overené prvky sú do šablóny už formálne 

zapracované, tvorca dopĺňa len obsah a môže sa naň plne sústrediť. Šablóna bola vytvorená v 

editore eXe. 

Šablóna pre tvorbu e-vzdelávacieho materiálu – kapitoly 

Osnova šablóny pre tvorbu kapitoly bola vytvorená s ohľadom na praxou overené 

metodologické požiadavky na e-vzdelávací materiál. Šablóna obsahuje časti povinné, ktoré 

musí vytváraný zdroj obsahovať, odporučené a nepovinné. Každá časť šablóny obsahuje 

návod pre tvorcu učebného materiálu, oboznamujúcu ho, akým obsahom má konkrétnu čast 

šablóny napĺňať. 

Kurz na nácvik zručností pre prácu so šablónou a editorom eXe 

Ako ďalšia podpora pre tvorcov bol na testovacej stránke Moodle 

(http://moodle.uniag.sk/test/) vytvorený kurz Šablóna pre tvorbu učebného materiálu, ktorého 

cieľom je: 

• vysvetliť základné pojmy v oblasti štandardu SCORM, 

201

202 


• poskytnúť nástroj vhodný na tvorbu SCORM balíčkov vhodných na implemetnáciu do 

LCMS MOODLE - elearningový XTHML editore eXe, stiahnutie inštalačného 

súboru, 

• poskytnúť ukážku SCORM balíčka vytvoreného v elearningovom XTHML editore 

eXe aj s možnosťou stiahnutia si balíčka a odskúšaním si jeho následného 

znovupoužitia ďalším tvorcom učebného materiálu (v inom kurze), 

• poskytnúť možnosť stiahnutia si šablóny (obr. 3) a jej následného prepracovania 

v editore eXe na konkrétny učebný materiál so zachovaním jednotnej štruktúry 

učebného materiálu všetkými tvorcami učebných pomôcok a možnosťou 

vyexportovania do SCORM balíčka 1.2 alebo ako webovej stránky. 

Obr. č. 3 - MOODLE - obsah kurzu Šablóna pre tvorbu učebného materiálu 

Záver 

Snahou pracovníkov CIT FEM SPU v Nitre je sprístupniť tvorcom e-vzdelávacích zdrojov 

také prostriedky, ktoré by svojou jednoduchosťou (prihliadajúc na medzinárodné štandardy - 

v súčasnej dobe predovšetkým SCORM) viedli k spopularizovaniu a plošnému rozšíreniu 

tvorby e-vzdelávacách zdrojov na Fakulte ekonomiky a manažmentu. Či vynaložené úsilia 

bude stimulovať tvorbu znovupoužiteľných vzdelávacích objektov, ukáže čas, veríme však, 

že naša fakulta nebude zaostávať na ceste k trendom, ktoré sa už v zahraničí, ale aj na 

niektorých univerzitách na domácej pôde, stali prirodzenou skutočnosťou. 

Literatúra 

1. BAUEROVÁ, D. 2006. Metodika tvorby studijních opor pro distanční vzdělávání 

v šablonách. [online]. [cit. 2007-02-05]. Dostupné na Internete: 

www.csvs.cz/publikace/NCDiV2004_sbornik/Bauerova-23-29.pdf 

2. CHLEBEC, J. - MAJOROVÁ, M. 2006. Niektoré praktické možnosti vkladania nových 

študijných materiálov do prostredia LCMS MOODLE.. In Zborník príspevkov z 

celoškolského seminára s medzinárodnou účasťou SIT 2006. Nitra : Slovenská 

poľnohospodárska univerzita (SPU), 2006, s. ?-?. ISBN: 80-8069-664-0 

3. KVĚTOŇ K., 2006. Digitální vzdělávací zdroje a znovupoužitelné objekty. Souhrn z 

rešerše o současném stavu poznání oboru. [online]. [cit. 2007-02-05]. Dostupné na Internete: 


4. TÓTHOVÁ, D. 2006. Metodika prípravy učebných materiálov pre dištančné 

vzdelávanie. In Zborník príspevkov z celoškolského seminára s medzinárodnou účasťou SIT 

2006. Nitra : Slovenská poľnohospodárska univerzita (SPU), 2006. ISBN: 80-8069-664-0 

O autorovi 

Ing. Ľubica Šemeláková, Centrum informačných technológií FEM SPU v Nitre, tr. A 

Hlinku 2, 949 01 Nitra 

Lubica.Semelakova@uniag.sk. 

203

204 


ZMĚNY V POSTOJÍCH STUDENTŮ K DISTANČNÍ VÝUCE 

ELEKTRONICKOU FORMOU 

CHANGES IN STUDENTS´ATTITUDES TOWARDS ELECTRONIC 

DISTANCE EDUCATION 

Ivana Šimonová 

Univerzita Hradec Králové, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové 

Fakulta informatiky a managementu, Katedra aplikované lingvistiky, ivana.simonova@uhk.cz 

Abstrakt 

Článek se zabývá názory a zkušenostmi studentů kombinované formy bakalářského studia 

oboru Aplikovaná informatika na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec 

Králové v letech 2004 a 2005 a jsou porovnávány s názory získanými v roce 2007. 

Abstract 

The article deals with opinions and experience of bachelor combined form students of Applied 

Informatics at the Faculty of Informatics and Management, University of Hradec Kralove, in 

2004 and 2005 academic years in comparison to the year 2007. 


distanční vzdělávání, distanční výuka, e-,e-learning, elektronický, ICT, IKT, virtuální studijní 

prostředí, LMS, postoj, změna, vývoj 

Úvod 

Virtuální studijní prostředí (Virtual Learning Environment, VLE) WebCT je na Fakultě 

informatiky a managementu (FIM) Univerzity Hradec Králové (UHK) používáno od 

akademického roku 2000/1, a to jak na podporu prezenčních hodin, tak pro realizaci distanční 

výuky. Do roku 2004 bylo vytvořeno 80 elektronických kurzů (e-kurzů), v roce 2007 jich 

bylo využíváno více než sto. Výuka šestisemestrového předmětu Odborná angličtina pro 

studenty kombinované formy bakalářského studia oboru Aplikovaná informatika je od roku 

2003 [1] realizována distančně prostřednictvím šesti e-kurzů. Sylabus předmětů vychází z 

analýzy, která byla provedena před jejich vytvořením. Zpětná vazba od studentů je získávána 

průběžně, a to různými způsoby (hodnotící dotazníky, ankety, rozhovory po ukončení 

každého e-kurzu, elektronická diskuse v průběhu studia). Výsledky zatím nejobsáhlejšího 

dotazníku jsou prezentovány v tomto článku. 

Hodnotící dotazník 

Dotazník se skládá z tří částí: 

• úvodní, ve které je vysvětlen jeho cíl a postup pro správné vyplnění a odeslání, 

• 45 otázek, které popisují skupinu respondentů (8 položek), mapují vybavení studentů a 

míru jejich spokojenosti s jednotlivými nástroji prostředí (20 položek s výběrem jedné 

z odpovědí a 14 položek s možností volné odpovědi), zjišťují finanční náročnost studia 

a její posouzení studenty (3 položky), 

• závěrečná, ve které je vyjádřeno poděkování za spolupráci a uvedeno místo, kde 

budou zveřejněny výsledky dotazníkového šetření.


Dotazník byl aplikován v letech 2004, 2005 a 2007. Byl snadno dostupný pro vyplnění i 

odeslání, protože byl zadán v elektronické podobě do VLE WebCT, ve kterém byly také 

statisticky zpracovány dílčí výsledky [2]. 

Skupiny respondentů 

Dotazníkových šetření se zúčastnilo celkem 256 studentů, a to vždy po dokončení druhého 

ročníku studia, tj. po zkušenostech ze čtyř semestrů studia. V roce 2004 se dotazníkového 

šetření zúčastnilo 57 studentů, v roce 2005 to bylo 59 studentů. Celkový počet účastníků 

zapsaných v e-kurzech se v těchto letech v prvním semestru pohyboval kolem sta studentů, na 

konci čtvrtého semestru se jejich počet snížil na přibližně 70. V letech 2004 a 2005 byla účast 

dobrovolná, tj. vyjadřovali se pouze ti studenti, kteří cítili nutnost a byli ochotni se vyjádřit. 

Účast se pohybovala kolem 85%. Skupina zkoumaná v roce 2007 měla na začátku studia 

dvojnásobný počet oproti předchozím ročníkům, tj. přibližně 200 studentů, jejich počet se po 

čtvrtém semestru snížil na 140. Aby byl výsledek co nejspolehlivější, účast v dotazníkovém 

šetření byla povinná, tj. 100%. Ve všech ročnících můžeme proto návratnost dotazníků 

považovat za dostačující. 

Výsledky dotazníkového šetření 

Získaná data byla zpracována a sumarizována podle tematických oblastí do tří tabulek. 

Výsledky jsou uvedeny v procentech (%). Před zahájením studia e-kurzu pro první semestr se 

koná úvodní tříhodinový tutoriál, na kterém se seznámí nejen s nástroji VLE a možnostmi, 

které jim mohou poskytnout, ale obecněji i s tím, jak efektivně distančně studovat. Účast je 

důrazně doporučována, ale nepřítomnost není penalizována. Způsobí však nedostatek 

informací nepřítomným studentům, a následně ztěžuje práci tutorovi. Důvody nepřítomnosti 

studenta mohou být pracovní, ale také nepřiměřené nadhodnocení vlastních schopností. Tento 

přístup je nepříjemně překvapující zvláště u těch studentů, kteří již mají předchozí zkušenost s 

neúspěšným studiem. Na základě zkušeností tutorů nesouvisí s problematikou distančního 

studia, ale s osobnostními rysy studenta [3]. 

V tabulce 1 (Tab. 1) jsou uvedeny údaje popisující skupiny respondentů, jejich vybavení, 

možnosti přístupu k počítači, připojení k Internetu a jeho kvalitě. 

Odpovědi respondentů 

Tab. 4 Popis skupin respondentů v jednotlivých letech 

2004 2005 2007 

Muži 84 88 86 

Ženy 16 12 14 

Maturita do r. 2000 7 15 36 

Maturita 1999-6 46 36 28 

Maturita 1995-dříve 47 49 36 

Maturita na gymnáziu 51 39 33 

Maturita na střední odborné škole (staveb., strojní, obchodní, zdrav., IT) 37 42 64 

Maturita na střední odborné učilišti 10 15 3 

Maturita na jiné škole (např. umělecké), v zahraničí, aj. 2 4 0 

Před zahájením studia na FIM jsem studoval/a na jiné VŠ a studium jsem 

úspěšně dokončil/a 

7 10 2 

Před zahájením studia na FIM jsem nestudoval/a na jiné VŠ 93 90 98 

Před zahájením studia na FIM jsem studoval/a na jiné VŠ, ale studium jsem 

nedokončil/a: 

51 46 50 

Neúspěšně jsem studoval/a na technicky zaměřené fakultě (stavební, strojní, 

elektrotechnické, matematicko-fyzikální) 

96 73 80 

Neúspěšně jsem studoval/a na právnické fakultě 0 0 0 

Neúspěšně jsem studoval/a na pedagogické nebo filozofické fakultě 0 27 6 

205

206 


Neúspěšně jsem studoval/a na ekonomické fakultě 0 0 3 

Neúspěšně jsem studoval/a na lékařské nebo farmaceutické fakultě 0 0 3 

Neúspěšně jsem studoval/a na jiné fakultě, včetně zahraničních 4 0 8 

Současně se studiem na FIM nestuduji ještě na jiné VŠ 96 90 94 

Současně se studiem na FIM studuji ještě na jiné VŠ: 4 10 6 

Současně se studiem na FIM studuji ještě na technicky zaměřené fakultě 

(stavební, strojní, elektrotechnické, matematicko-fyzikální) 

50 70 33 

Současně se studiem na FIM studuji ještě na právnické fakultě 0 0 0 

Současně se studiem na FIM studuji ještě na pedagogické nebo filozofické fakultě 50 30 33 

Současně se studiem na FIM studuji ještě na ekonomické fakultě 0 0 0 

Současně se studiem na FIM studuji ještě na lékařské nebo farmaceutické 

fakultě 

0 0 33 

Současně se studiem na FIM studuji ještě na jiné fakultě, včetně zahraničních 0 0 0 

Na FIM dojíždím ze vzdálenosti 0-59 km 26 29 46 



Na FIM dojíždím ze vzdálenosti 200-více km 3 8 1 

Mám doma počítač: 93 97 98 

Mám doma počítač s připojením k Internetu 70 83 97 

Mám doma počítač s vysokorychlostním připojením k Internetu 37 59 71 

Mám v zaměstnání počítač s připojením k Internetu 97 100 94 

Mám v zaměstnání počítač s připojením k Internetu jen pro sebe 76 66 88 

Tabulka 2 (tab. 2) přináší přehled jednotlivých nástrojů, které virtuální studijní prostředí 

poskytuje, údaje o jejich využívání a hodnocení studenty. Škála pro posouzení spokojenosti 

má 7 stupňů, které vyjadřují: 

• jsem zcela spokojen/a (A+++), 

• jsem většinou spokojen/a (A++), 

• jsem spíše spokojen/a (A+), 

• nástroj jsem nepoužíval/a (Nepoužíván), 

• jsem spíše nespokojen/a (N-), 

• jsem většinou nespokojen/a (N--), 

• jsem zcela nespokojen/a (N---). 

Tab. 2 Hodnocení spokojenosti studentů s jednotlivými nástroji VLE (2004/2005/2007) 

Nástroje VLE A+++ A++ A+ Nepoužíván N- N-- N--- 

Studijní 

materiály 

35/31/14 32/47/49 32/22/26 0/0/10 1/0/1 0/0/0 0/0/0 

Slovník 24/10/11 18/31/22 23/15/20 31/22/13 3/12/16 1/1/9 0/9/9 

Vyhledávání 3/7/11 6/7/11 3/12/13 86/72/57 2/2/5 0/0/3 0/0/0 

Testy 21/39/33 42/36/39 16/20/23 16/0/4 5/3/0 0/2/1 0/0/0 

Vzorový 

zápočtový test 

56/69/59 14/19/27 4/12/6 26/0/7 0/0/0 0/0/0 0/0/1 

Sylabus 45/29/54 30/34/29 16/22/9 9/13/7 0/2/1 0/0/0 0/0/0 

Kalendář 47/51/47 32/25/29 11/10/13 5/9/6 5/5/4 0/0/0 0/0/1 

Pošta 49/64/49 23/20/24 10/12/6 18/4/14 0/0/7 0/0/0 0/0/0 

Diskuse 49/66/61 18/20/21 12/12/12 19/2/6 0/0/0 2/0/0 0/0/0 

Chat 3/2/6 7/3/3 5/0/5 80/88/77 3/7/6 2/0/0 0/0/3 

Zadávání 

úkolů 

54/49/39 28/25/39 13/17/13 -/-/- 5/7/7 0/0/1 0/2/1 

Odeslání 

úkolů 

68/59/59 19/25/34 11/13/6 -/-/- 0/2/1 2/0/0 0/0/0 

Celkové 

hodnocení 

28/20/11 54/66/46 18/14/37 -/-/- 0/0/3 0/0/3 0/0/0


V tabulce 3 (Tab. 3) se nacházejí údaje o finanční náročnosti distančního studia pro 

jednotlivé studenty (v levé části) a subjektivní hodnocení výše vynakládané částky (v pravé 

části). Zde se respondenti vyjadřovali k výroku, zda je částka, kterou na distanční studium v 

porovnání s prezenčním musí vynaložit, z jejich pohledu vysoká. 

Tab. 3 Finanční náročnost studia a její posouzení studenty 

Částka (Kč) 2004 2005 2007 Posouzení výše částky 2004 2005 2007 

0 33 24 41 Ano 2 3 7 

200-300 38 43 26 Spíše ano 5 2 10 

400-500 14 8 14 Spíše ne 25 20 29 

600-800 5 18 7 Ne 68 75 54 

900-1 400 10 7 16 

Popis tabulek a interpretace výsledků 

Jak vidíme v tabulce 1 (Tab. 1), zastoupení mužů a žen je ve všech skupinách přibližně 

stejné. Ve skupině respondentů z roku 2007 je ve srovnání s ostatními skupinami nejvyšší 

podíl maturantů do roku 2000 a nejnižší před rokem 1995, zatímco v roce 2004 i 2005 

převažoval počet maturujících do roku 1995, studovalo tedy více starších studentů. Počet 

maturantů z gymnázií se postupně snižuje ve prospěch středních odborných škol. Přibližně 

50% studentů již má zkušenost s nedokončeným, neúspěšným studiem na jiné vysoké škole, 

zvláště technického zaměření. Malá část studentů (4 - 10%) studuje současně s FIM ještě 

jinou vysokou školu. 9% studentů na FIM dojíždí, a to po přibližně 30% v každém 

zkoumaném roce a v každém intervalu, až do vzdálenosti 200 km. Vybavení počítači ses 

každým dalším rokem zvyšuje až téměř ke 100%, stejně tak jako připojení, i 

vysokorychlostní, k Internetu. 

V tabulce 2 (Tab. 2) je uvedeno hodnocení využívání jednotlivých nástrojů. Důležité je, že 

převážná většina nástrojů je hodnocena vysoce kladně, tj. v hodnotách A+++ až A+. Nejhůře 

hodnoceným nástroje je slovník. V letech 2004 a 2005 to bylo proto, že nebylo možné oddělit 

slovíčka podle jazyků, protože slovník je původně navržen jako rejstřík, kde tato funkce není 

potřebná. V nové verzi VLE používané od roku 2007 byla z neznámých důvodů tvůrcem 

prostředí zrušena abecední strukturalizace slovníku, což jeho přehlednost ještě zhoršilo. Než 

bylo navrženo jiné řešení, studenti nebyli pochopitelně s tímto stavem spokojeni. Další 

negativní hodnocení se vyskytují jen výjimečně, a v nízkých hodnotách. Údaje např. u 

zadávání úkolů souvisí s nepozorností studentů nebo s jejich neúčastí na úvodním tutoriálu. 

Dále vidíme, že téměř nejsou využívány vyhledávací služby a možnost chatovat, a to ve 

všech třech zkoumaných letech. Důvodem může být vyšší věk studentů a přiměřený rozsah ekurzů, 

kde tyto nástroje nenacházejí širší využití. V roce 2004 patřily k méně používaným 

nástrojům i vzorový zápočtový test, pošta a možnost diskuse, což odporuje didakticky 

správnému průběhu distanční výuky. S jejím rozvojem na FIM i celkově ve společnosti se 

studenti (i tutoři) postupně naučili, jak správně při studiu postupovat a efektivně využívat 

nabízené nástroje. Obě možnosti komunikace nabyly na významu a jsou využívány v 

podstatně větší míře. Celkové hodnocení VLE je ale jednoznačně kladné. 

Tabulka 3 (Tab. 3) uvádí přehled částek, které studenti průměrně měsíčně vynaloží na 

studium na FIM. Tato částka zahrnuje náklady na studijní materiály, kopírování a tisk, dílčí 

částky za pořízení počítače a připojení k Internetu, cestovné, ubytování aj. Přibližně u 75% 

studentů ve všech letech částky nepřevyšují sumu 500 Kč měsíčně. Důležité je, že pouze 5 - 

17% studentů považuje tyto sumy za pro ně vysoké. Většina studentů ale nespojuje finanční 

investici do pořízení počítače pouze se studiem. Studenti uvádějí, že by si vlastní počítač 

207

208 


zakoupili i v případě, že by nestudovali. Ti, kteří nemohou nebo nechtějí investovat, mají 

možnost využívat počítače na FIM. Úroveň vybavení učeben je na vysoké úrovni, a to z 

hlediska hardvéru, softvéru, počtu počítačů i doby, po kterou jsou přístupny studentům. 

Zvýšením podílu studia realizovaného z učeben FIM lze náklady na studium snížit o položky 

na pořízení vlastního počítače a připojení k Internetu. Další možností je dohoda se 

zaměstnavatelem o využívání firemního vybavení. Obecně ale platí nepsaný předpoklad, že 

zájem o (jakýkoli) obor studia se projeví ve investování finančních prostředků tímto směrem, 

jak tomu ve velké míře i je. 

Závěr 

Je nesporné, že výsledek výzkumu je ovlivněn skutečností, že respondenty byli studenti i 

lidé pracující v oblasti informatiky, kteří mají pozitivní vztah k oboru, který studují nebo ve 

kterém pracují [4]. Podíl distanční výuky realizované elektronickou cestou postupně zvyšuje. 

Současný životní styl a společensko-ekonomická poptávka po dalším vzdělávání nevytvoří v 

následujícím desetiletí jiné podmínky pro získávání nových kompetencí, aby noví i starší 

absolventi byli úspěšní na domácím i zahraničním trhu práce. Záleží na kompetentnosti, tj. 

profesní přípravě i zkušenostech, autorů e-kurzů a tutorů při jejich vedení, aby postoje 

studentů k této formě studia byly kladné a vedly k jeho i jejich dalšímu rozvoji. 

Literatura 

[1] Šimonová, I. The use of WebCT supporting teaching professional english, two-term 

experience. E + M : Ekonomie a management. 2003, roč. 6, č. 2, s. 95-99. ISSN 1212-3609. 

[2] Gavora, Peter. Výzkumné metody v pedagogice : příručka pro studenty, učitele a 

výzkumné pracovníky . 1.vyd. Brno : Paido, 1996. 130 s. ISBN 80-85931-15-X. 

[3] Poulová, P., Šimonová, I.. Elearning a jeho efektivita. In Zborník príspevkov 

z medzinárodného vedeckého sympózia Kultúra – priestor interdisciplinárneho myšlenka 5. 

Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2005, s. 86-95. ISBN 80-8050-833-X. 

[4] Šimonová, I. Využití ICT při výuce odborné angličtiny na FIM UHK. Nitra, 2007, s. 

94. 150 s. Disertační práce na Peagogické fakultě UKF. Vedoucí disertační práce Veronika 

Stoffová. 

O autorovi 

PhDr. Ivana Šimonová 


Rokitanského 62 

500 03 Hradec Králové 

ivana.simonova@uhk.cz


VYUŽITIE MODULOV TRETÍCH STRÁN V LMS MOODLE 

THIRD-PARTY MODULES IN LMS MOODLE 

Peter Švec 


Fakulta prírodných vied, Katedra informatiky, psvec@ukf.sk 

Abstrakt 

Efektívne využívanie LMS nie je len v kvalite a kvantite študijných materiálov, ale aj v 

manažovaní štúdia. Štandardná inštalácia LMS Moodle ponúka nástroje, ktorými sa dá riadiť 

štúdium. Je to napríklad sledovanie aktivít študenta, udalosti v kalendári, fórum alebo 

individuálne správy. Čo však v systéme chýba je hromadná komunikácia s účastníkmi kurzu 

alebo anonymná spätná väzba. Študijné materiály je možné do systému vkladať ako webové 

stránky alebo ako odkazy na offline dokumenty. Ani jedna z týchto foriem nespĺňa jednu zo 

zásad online učebných textov - eliminácia posúvania textu. V tomto článku sa venujeme 

popisu modulov Hromadný mail, Dotazník, Účasť a Kniha, ktoré tieto problémy eliminujú. 

Abstract 

Effective using of LMS is not only in quality and quantity of materials, but also in study 

management. Standard installation of Moodle offers tools for managing study - student 

activity watching, adding events into calendar, publishing in forum or sending private 

messages. What is missing in the system is mass communication with students or anonymous 

feedback. Study material can be inserted as web pages of links to offline documents. None of 

those two options are up to standard to online texts - vertical scrolling elimination. This 

article describes Quickmail, Feedback, Attendance and Book module, which eliminate those 

problems. 


e-learning, moodle, kniha, dotazník, hromadný mail, dochádzka, modul 

Úvod 

Využívanie systém Moodle ako primárneho LMS má už na Katedre informatiky FPV 

UKF v Nitre niekoľkoročnú tradíciu. V prvých rokoch slúžil hlavne ako úložisko 

elektronických materiálov pre študentov avšak veľmi rýchlo sa začali vyvíjať e-kurzy, ktoré 

sú dnes na veľmi dobrej úrovni. Moodle vo svojej základnej inštalácii umožňuje vytvárať 

študijné materiály vo formáte HTML stránok alebo umiestňovať rôzny offline obsah. Študijný 

materiál pre online formu musí spĺňať rôzne zásady, čo sa týka množstva textu zobrazeného 

na jednej obrazovke, počtu kapitol, slov jednej lekcii, atď. Ani štandardné HTML stránky, ani 

offline dokumenty napríklad v PDF formáte tieto zásady nespĺňajú. Dnes v systéme študuje 

viac ako 600 študentov a jeho ďalšou úlohou sa stáva manažment výučby. Nejde už len o 

vytvorenie a zadelenie veľkého počtu študentov do skupín, ale aj o to ako s týmito študentmi 

efektívne komunikovať, viesť ich prácu, evidovať ich aktivitu a získavať anonymnú spätnú 

väzbu. Všetky tieto vymenované vlastnosti nie sú štandardnou súčasťou Moodle a ich 

využívanie nám umožňujú moduly tretích strán. 

209

210 


Moduly tretích strán 

Moodle je modulárny systém napísaný v skriptovacom jazyku PHP. Použitie tohto jazyka 

dáva možnosť veľkej skupine programátorov podieľať sa na jeho vývoji a odhaľovaní chýb. 

Vzhľadom na to, že systém je modulárny, je jednoduché vytvoriť nové časti nazývané moduly 

a integrovať ich do existujúceho systému bez nutnosti zasahovať do pôvodného celku. 

Niektoré moduly vytvárajú priamo vývojári samotného systému, iné sú tvorené jednotlivcami 

alebo skupinami – nadšencami po celkom svete. Tieto sa nazývajú moduly tretích strán. 

Moduly tretích strán sú publikované na oficiálnych stránkach systému Moodle (moodle.org) 

v sekcii Modules and Plugins. Ich inštalácia je veľmi jednoduchá. Niektoré sa inštalujú ako 

bloky, iné ako moduly alebo aktivity. 

Modul Kniha (Book) 

Modul Kniha vytvoril Petr Škoda z Českej republiky. Kniha umožňuje veľmi jednoducho 

vytvárať viacstranové texty podobne ako sme zvyknutí s tlačených kníh. Nie sme nútení 

vytvárať veľa zdrojov vo formáte HTML stránky, všetky môžeme dať do jedného, čím sa 

zároveň zvýši prehľadnosť kurzu. Druhou výhodou je odstránenie nutnosti vertikálneho 

posúvania textu. Online texty by mali byť vytvárané tak, aby sa v žiadnom prípade 

neposúvalo v horizontálnom smere, a ideálne je ak ani vo vertikálnom. Ak je to nutné tak vo 

vertikálnom smere maximálne jeden a pol strany. Odstránenie nutnosti posúvať text sa 

docielilo vytvorením hierarchickej štruktúry kapitol a podkapitol. Modul kniha definuje kvôli 

jednoduchosti a prehľadnosti len dve úrovne v hierarchii, čo je však v prevažnej väčšine 

kurzov postačujúce. Medzi jednotlivými stranami knihy sa je možné prepínať tlačidlami 

ďalšia strana a predchádzajúca strana. 

Modul podporuje aj verziu pre tlač. Vytlačiť môžeme buď celú knihu, alebo len 

definovanú kapitolu. Generovanie verzie pre tlač je efektívnejšie, nakoľko v prípade opravy 

chyby alebo zmeny textu, nemusíme robiť túto zmenu 2x (pre online a pre offline) text. 

Kniha sama o sebe nie je interaktívna, avšak umožňuje vkladať interaktívny obsah ako je 

flash, Jej využívanie sa nám osvedčilo a momentálne je väčšina našich kurzov vytváraná 

v tomto nástroji. 

Modul Dochádzka (Attendance) 

Obr. 1 Online kniha a jej verzia pre tlač 

Vzhľadom k tomu, že Moodle využívame aj ako podporu denného štúdia, pre niektorých 

vyučujúcich je tento modul veľkou pomocou. Denní študenti majú povinnosť zúčastňovať sa 

seminárov a cvičení. Pre vyučujúceho to znamená, že by si mal viesť evidenciu ich 

dochádzky, väčšinou papierovou formou. Navyše, dochádzka evidovaná na papieri má


tendenciu sa stratiť. Modul Dochádzka vytvoril učiteľ ruskej Novosibirskej Štátnej 

Pedagogickej Univerzity, Dmitry Pupinin. Umožňuje evidovať účasť/neúčasť študenta na 

cvičení alebo seminári. Do dochádzky sa načítava rozdelenie študentov do skupín v rámci 

daného kurzu. V súčasnej verzii, nie je možné vytvoriť pre rôzne skupiny rôzne termíny. 

Tento problém riešime vytvorením týždňov v danom semestri, ktoré sú pre všetkých 

spoločné. Modul dochádzka definuje 4 typy účasti na prezenčnej forme – prítomný, 

neprítomný, neskorý príchod, ospravedlnený. Každému typu účasti môžeme prideliť bodovú 

hodnotu a preniesť tak zisk bodov do celkového hodnotenia. Aby sa body z dochádzky 

prejavili v celkovom hodnotení, je nutné mať medzi aktivitami kurzu aj aktivitu Účasť pre 

blok. 

Modul Quickmail 

Obr. 2 Zadávanie dochádzky a prehľadná správa o dochádzke 

Jednou z najdôležitejších činností učiteľa pri dištančnom vzdelávaní je komunikácia 

s účastníkmi kurzu. Moodle ponúka niekoľko možností takejto komunikácia. Tou 

najjednoduchšou je odosielanie súkromných správ. Správa sa zobrazí študentovi v "popup" 

okne hneď ako sa do systému prihlási. Správu môže poslať nielen učiteľ študentovi, ale 

študent učiteľovi alebo inému študentovi. Pokiaľ by chcel učiteľ osloviť súčasne viac 

študentov, týmto spôsobom je to neuveriteľne náročné, čiže môžeme povedať, že nemožné. 

Pokiaľ chce učiteľ hromadne osloviť študentov môže tak urobiť prostredníctvom diskusného 

fóra. Pokiaľ nechce aby na jeho príspevok reagovali, je možné takúto reakciu zakázať. 

V prípade použitia diskusného fóra, nie je zaručené, že sa si študent príspevok v ňom prečíta. 

Diskusné fórum má možnosť vynútiť odoberanie všetkých príspevkom aj elektronickou 

poštou, čo by tento problém mohlo vyriešiť. Je tu však druhý problém a tým je oslovenie iba 

časti študentov alebo len niektorých skupín, bez toho aby sa túto informáciu dozvedeli aj iné 

skupiny (napr. zrušenie konkrétnej hodiny cvičenia). Tieto problémy rieši modul Quickmail, 

ktorého autorom je tím Michael Penneyho z Humboldtovej Štátnej Univerzity v USA. Modul 

umožňuje odoslať vybraným študentom alebo skupinám elektronickú poštu priamo na ich 

email uvedený pri registrácii. Táto metóda je dostatočne efektívna a konkrétna. Možnosť 

odosielať hromadný email má len učiteľ kurzu. Vo vyšších verziách Moodle existuje možnosť 

aby aj študenti mohli odosielať hromadný email, avšak takého nastavenie nepovažujeme za 

šťastné. Okrem možnosti odosielania správ modul archivuje odoslané správy v Histórii správ. 

211

Modul dotazník (Feedback) 

212 


Obr. 3 Písanie hromadného emailu 

Jednou so súčastí vzdelávacieho procesu je aj spätná väzba od študentov. Vzhľadom na to, 

že študent nepovie svoj názor otvorene, z neopodstatneného strachu, že bude za svoj názor 

potrestaný, musí byť spätná väzba anonymná. Systém Moodle zaznamenáva všetky aktivitu 

svojich používateľov – od prihlásenia, cez každé kliknutie, každú odpoveď. Pokiaľ by sme 

netrvali na anonymite môžeme pre spätnú väzbu využiť diskusné fórum, avšak názory v ňom 

nemusia byť pravdivé. Moodle poskytuje aktivitu Prieskum, kde jednotlivé prieskumy boli 

vybrané na základe ich praktickej užitočnosti na hodnotenie v online výučbovom prostredí 

konštruktívnymi pedagógmi. Sú užitočné na identifikáciu určitých trendov, ktoré sa môžu 

vyskytnúť medzi účastníkmi. Táto aktivita neumožňuje vytvárať prieskum vlastný a nemáme 

teda možnosť dozvedieť sa názor študentov na prístup vyučujúceho, kvalitu učeného textu či 

náročnosť testu. Tieto informácie môžeme získať po doinštalovaní modulu Dotazník. 

V súčasnosti je to voliteľný modul, avšak vo verzii 1.9 by sa mal stať štandardným. 

V dotazníku si môžeme vytvoriť ľubovoľné množstvo rôznych typov otázok. Tie 

najzákladnejšie sú výber jednej alebo viacerých odpovedí (single choice, multiple choice), 

možnosť otvorenej odpovede (long answer, short answer) alebo definovať bodové hodnoty 

pre odpovede (rated). Príkladom bodových hodnôt je možnosť ohodnotiť známkou od jedna 

do päť jednotlivé otázky. Po vyplnení dotazníka učiteľ vidí odpovede, ich percentuálny 

podiel, avšak nevidí kto akú odpoveď zadal. Nemá teda možnosť ani podvedome vyvodzovať 

dôsledky pre jednotlivých študentov. 

Obr. 4 Vytváranie dotazníka a jeho vyhodnotenie


Záver 

Používanie modulov tretích strán umožnilo lepšie využívanie LMS Moodle na Katedre 

informatiky. Pre editovanie a vkladanie obsahu sa stal veľmi obľúbeným modul Kniha. 

Z ostatných modulov si najviac pochvál vyslúžili moduly Quickmail, ktorý zefektívnil 

komunikáciu s účastníkmi kurzu a modul Dotazník, ktorý zasa zefektívňuje vyučovací proces. 

V tomto článku sme popísali len tie najdôležitejšie moduly tretích strán, aj keď ich využívame 

oveľa viac. Ako príklad spomenieme štatistiku jedinečných prístupov za posledný mesiac na 

úvodnej stránke nášho Moodle (moodle.studnet.sk). 

Literatúra 

KAPUSTA, J. - DRLÍK, M.: Možnosti uplatnenia ďalších technológií v e-learningu. In 

Technológia vzdelávania. 2004, roč. 12, č. 5, s. 6-8. ISSN 1335-003X. 

SKALKA, Ján - DRLÍK, Martin - KAPUSTA, Jozef - ŠVEC, Peter. Podoby 

elektronického vyučovania v prostredí Moodle. In Divai 2006 : Dištančné vzdelávanie v 

Aplikovanej informatike : zborník z vedeckého seminára. Nitra : FPV UKF Nitra - edícia 

Prírodovedec č. 208, 2006, s. 238-244. ISBN 80-8050-975-1. 

O autorovi 


Katedra informatiky FPV 

Univerzita Konstantina Filozofa v Nitre 


Slovenska republika 

e-mail: psvec@ukf.sk 

213

214 


PROBLEMATIKA ZÁKLADNÍCH PRINCIPŮ AUTORSKÉHO PRÁVA 

PŘI APLIKACI IKT VE VZDĚLÁVACÍCH SYSTÉMECH VŠ 

THE BASIC PRINCIPLES QUESTIONS OF COPYRIGHT LAW 

ON APLICATION OF ICT INTO UNIVERSITIES EDUCATION 

SYSTÉM 

Věra Švejdová 

Abstract 

DIVAI is engaged in the recent information technology in the education process. Nowadays is 

also necessary to solve the juridical problems. This entry solves the basic questions connected 

with the Copyright Law as realizing a programme as an author craft. 

Abstrakt 

Mezinárodní konference DIVAI 20007 zabývající se moderními informačními technologiemi 

ve vzdělávacích systémech VŠ řeší závažně odboně pedagogické problémy. V současnosti však 

vyvstává při této činnosti také nutnost řešit problematiku právní. Příspěvek řeší základní 

otázky týkající se autorského práva v aplikaci programu jako autorského díla. 

Úvod 

Mezinárodní vědecký seminář DIVAI 2007, který navazuje již po šesté na úspěšné 

ročníky, které byly vždy na vysoké úrovni výměny informací a zkušeností s aplikováním 

moderních IKT ve vzdělávání z důrazu na mimořádné formy vzdělávání se zabývá mimo jiné 

také tématem manažerských vzdělávacích systémů včetně jejich prezentací a využívání na 

VŠ. Domnívám se, že právě při využívání na VŠ se dostává do popředí také právní 

problematika spojená s programem chápaným jako autorské dílo. Ve svém příspěvku bych se 

chtěla zmínit o některých základních věcech této právní problematiky spojené s užíváním IKT 

na VŠ. 

Autorské právo upravuje vztahy k určité skupině výsledků duševní činnosti, kterou 

specifikuje a označuje za autorská díla. Jde o okruh výsledků tvořivé duševní činnosti, kterým 

jsou připisovány systémové znaky spojující autorská díla výhradně jak se subjektem tvorby, 

autorem, tak se zvláštním režimem jeho děl a jejich ochranou. Počítačové programy nelze 

považovat za autorská díla automaticky a bez dalšího rozlišení. Za autorské dílo můžeme 

považovat ty programy, které splňují zákonné požadavky na takové dílo. Přitom si především 

musíme položit otázku co je vlastně program počítače, jak jej charakterizovat a jakými znaky 

definovat. Podle normy ČSN 369001 je program úplná, logicky skloubená posloupnost 

instrukcí a dat pro řešení dané úlohy. Asi nejvýstižnější definici uvádí publikace: Slovník 

výpočetní techniky (PLUS, s.r.o, Praha 1993, s. 346), která zní: „Software (počítačové 

programy) = instrukce, které způsobí, že hardware počítače pracuje. Podle této definice pak 

program počítače představuje nehmotný výsledek autorovy tvůrčí činnosti, v tomto případě 

určitou strukturu danou organizací dat, posloupnosti instrukcí, a volbou algoritmů. Tento 

výsledek duševní činnosti je většinou zapsán ve zdrojovém textu, nebo strojovém (binárním) 

kódu a tento zápis má již určitou hmotnou povahu i podobu a schopnost zobrazení. Proto 

tento nehmotný výsledek duševní činnosti u programu jako autorského díla musí být 

v souladu s autorským zákonem a to znamená vyhovět dvěma základním požadavkům: na 

autorskoprávní individualitu díla a jeho původnost. Myslím, že tady je třeba se zmínit o 

jednom dosti rozšířeném omylu: Chráněna není sama myšlenka v programu obsažená, nebo


jím realizovaná, ale ztvárnění této myšlenky – tedy vyjádření programem. Míra individuality 

a její posouzení bývá i ve školství spornou otázkou. Do jaké míry a co dělá program jiným, do 

jaké míry stejné zadání dokáže objektivně zpracovat jiný autor. 

Podobným problémem začíná být v těchto našich podmínkách i spoluautorství. Autorem 

je fyzická osoba, která svou duševní tvůrčí činností vytvořila dílo, které vyhovuje pojmovým 

znakům autorského díla podle zákona. Spoluautor má vždy osobní podíl na tvůrčím vyjádření 

celku., jeho činnost musí být tvůrčí a musí mít znaky výsledné činnosti autora, bez kterých by 

dílo nevzniklo Naopak o spoluautorství nelze hovořit v případech, kdy pro dílo jsou vytvářeny 

podkladové materiály a podklady, které nejsou a nebudou součástí díla. I u manažerských 

vzdělávacích programů se můžeme setkat s užitím programu bez svolení autora. V autorském 

zákonu je upraveno několik možností, kdy je možné program jako dílo užívat bez svolení 

autora (Bernská úmluva o ochraně literárních a uměleckých děl – Paříž 1971). Bez svolení 

autora a bez skytnutá odměny může kdokoliv: 

1. zhotovit rozmnoženinu, nebo napodobeninu uveřejněného díla pro svou osobní 

potřebu (výlučně potřeba fyzické osoby) 

2. citovat úryvky vydaného díla k vysvětlení textu do učebnic, či učebních pomůcek 

3. Citovat úryvky díla a citovat autora 

4. Užít vydaného díla v samostatné přednášce určené výlučně k účelům vyučovacím, 

nebo vzdělávacím 

Programy pro vzdělávací systémy na VŠ se potýkají také se známým jevem a to je 

ochrana programů jako autorských děl. Autorský zákon poskytuje programům ochranu svým 

způsobem vyjadřující absolutní povahu pojetí autorského práva jako ochranu proti všem, kdo 

dílo napadli, nebo napadají a proti všem formám jeho ohrožení a porušení. Ke každému užití 

díla je v souladu s autorským zákonem třeba autorova svolení uděleného smluvně. Smlouva 

nesmí odporovat svým obsahem, nebo účelem zákonu, nebo se příčit dobrým mravům. 

K porušování autorských práv většinou provozem programu na více počítačích než bylo 

dohodnuto 

1. zasahováním do programu, prováděním jeho změn a úprav 

2. dalším prodejem programu (předáním užívacích práv třetí osobě) 

Pro naplnění skutkové podstaty trestného činu stačí, dojde-li k jednomu z výše uvedených 

skutků., přičemž není podstatná výše škody, nebo neoprávněného majetkového prospěchu. 

Pro posouzení porušení autorských práv je třeba zajistit originál programu i kopii (plagiát) a 

to jak v přeloženém (binární) tvaru, tak i ve zdrojových textech. Proto nepostupuje 

srovnáváním těchto souborů a opírání o další důkazy. Pro posouzení neoprávněného převodu 

užívacích práv je třeba zjistit, komu byl dále program prodán, či jinak postoupen k užívání. 

Závěr 

IKT jsou v poslední desetiletí fenoménem nových edukačních technologií a jako 

takové se staly i předmětem nejrůznějších právních vztahů. Od občanskoprávních a 

obchodních závazkových vztahů, přes vztahy pracovně právní a autorské až po ochranu 

osobních dat občanů a projevy počítačové kriminality. Tak se dostávají autoři i uživatelé 

nejrůznějších vzdělávacích institucí do těchto právních vztahů s větší, či menší 

informovaností. 

Literatura 

Smejkal, V.: K problematice počítačové kriminality. Kriminalistický sborník, č. 6-7/1990, 

s. 266-270 

215

216 


Smejkal, V.: Přehled počítačového práva v ČR. Kriminalistická společnost, č.1/1994, s.5 a 

Odborná sdělení Kriminalistického ústavu, Praha, č. 2 1944, s 37-42 

Slovník výpočetní techniky, Microsoft Press, (česky PLUS, s. r. o., Praha 1993, s. 346. 

O autorovi 

JUDr. Et PaedDr. Věra Švejdová, 

Katedra práva 

Ekonomická fakulta JU v ČB 

Studentská 13 

České Budějovice


ELEKTRONICKÁ PODPORA VYUČOVANIA PREDMETU 

DISKRÉTNA MATEMATIKA 

ELECTRONIC SUPPORT OF DISCRETE MATHEMATICS TEACHING 

Júlia Tomanová 


Fakulta prírodných vied, Katedra informatiky, jtomanova@ukf.sk 

Abstrakt 

Článok sa zaoberá e-learningovým kurzom diskrétnej matematiky, ktorý bol vytvorený na 

Katedre informatiky Fakulty prírodných vied Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre. Na 

vytvorenie kurzu sme použili prostredie LMS Moodle a je určený pre študentov externého 

bakalárskeho štúdia odboru Aplikovaná informatika, ktorí ho v súčasnosti absolvujú 

kombinovanou formou. V budúcnosti, po dokončení kurzu, plánujeme vyučovať tento predmet 

dištančnou formou. Tento kurz bol vytvorený v rámci projektu: Koncepcia vyučovania 

diskrétnej matematiky pre bakalárske štúdium odboru Aplikovaná informatika s využitím 

moderných výučbových metód a informačno-komunikačných technológií. Kurz pozostáva 

z dvoch častí: Diskrétna matematika 1 a Diskrétna matematika 2, pretože tento predmet sa 

vyučuje ako dvojsemestrový. 

Abstract 

This article deals with e-learning course of Discrete Mathematics that was created for 

distance learning at the Department of Informatics, Faculty of Natural Sciences, Constantine 

the Philosopher University in Nitra. This course, developed in LMS Moodle, consists of two 

parts: Discrete mathematics 1 and Discrete mathematics 2, because the subject is two-term. 

The course is created within the frame of project: Conception of Discrete Mathematics 

teaching for bachelor studying of discipline Applied Informatics using modern teaching 

methods and information and communication technologies. 


e-learning, diskrétna matematika, vyučovanie, LMS Moodle 

Úvod 

V súčasnosti sú počítačové siete a internet neodmysliteľnou súčasťou nielen nášho 

profesionálneho, ale aj súkromného života. Poskytujú nám rozmanité možnosti a nachádzajú 

svoje uplatnenie v každom odvetví priemyslu, ekonomiky, a sú obrovským prínosom aj pre 

dištančné vzdelávanie, ktoré v poslednej dobe získalo obrovskú popularitu na univerzitách 

a vysokých školách nie len v zahraničí, ale aj na Slovensku. V rámci dištančného vzdelávania 

už bolo vytvorených mnoho e-learningových kurzov a jedným z nich je aj kurz diskrétnej 

matematiky, ktorého charakteristikou, cieľmi a obsahom sa v článku zaoberáme. 

Obsah vyučovania predmetu Diskrétna matematika 

Predmet Diskrétna matematika sa vyučuje pre študentov učiteľského štúdia informatiky a 

pre študentov denného a externého bakalárskeho štúdia odboru Aplikovaná informatika. 

V súčasnosti absolvujú tento predmet študenti externého štúdia kombinovanou formou, 

217

218 


v budúcnosti plánujeme zmeniť formu výučby na dištančnú, a preto sa v súčasnosti 

zaoberáme tvorbou e-learningového kurzu určeného na jeho vyučovanie. 

Obsah vyučovania tohto predmetu je rovnaký pre všetky formy štúdia. Diskrétna 

matematika sa vyučuje v priebehu dvoch semestrov (Diskrétna matematika 1, 2) a do jej 

obsahu patria nasledujúce témy: 

Diskrétna matematika 1: 

1. Vektor, vektorový priestor, operácie s vektormi, lineárna závislosť vektorov, lineárne 

kombinácie vektorov, dimenzia a báza vektorového priestoru 

2. Matice, operácie s maticami, ekvivalentné úpravy matice, inverzná matica 

3. Základné pojmy teórie množín, mohutnosť množiny, ekvivalentné množiny, 

spočítateľné a nespočítateľné množiny 

4. Karteziánsky súčin množín, binárne relácie medzi množinami a ich reprezentácia, 

kompozícia relácií, funkcie 

5. Funkcie, injekcia, surjekcia, bijekcia 

6. Relácie na množine, ich reprezentácia a vlastnosti 

7. Relácia tolerancie a ekvivalencie 

8. Výrok, pravdivostná hodnota výroku, výroková formula a jej pravdivostné 

ohodnotenie, tautológie, výroková forma, všeobecné a existenčné výroky 

9. Základné pojmy kombinatoriky – variácie, permutácie, kombinácie 

10. Kombinatorické rovnice 

Diskrétna matematika 2: 

1. Deliteľnosť prirodzených čísel v desiatkovej číselnej sústave 

2. Kritériá deliteľnosti v desiatkovej číselnej sústave 

3. Pozičné číselné sústavy a prevody čísel z jednej číselnej sústavy do druhej 

4. Definícia grafu, orientovaný graf, reprezentácia grafu v počítači, spojenie, trať, dráha, 

uzavreté spojenie, cyklus, slučka, dosiahnuteľnosť a silná súvislosť grafu 

5. Neorientovaný graf, sled, ťah, cesta, kružnica, artikulácia 

6. Úlohy a cestovaní, eulerovské ťahy, veta o existencii uzavretého, resp. otvoreného 

eulerovského ťahu, hamiltonovské grafy, niektoré postačujúce podmienky pre 

existenciu hamiltonovskej kružnice 

7. Stromy a kostry, charakterizácia stromov, algoritmus na nájdenie minimálnej kostry 

grafu 

8. Algoritmus na nájdenie najkratšej cesty medzi dvoma vrcholmi 

9. Aplikácie eulerovských a hamiltonovských grafov 

10. Prehľadávanie grafu do šírky a do hĺbky 

11. Boolovská algebra, disjunktívna (konjunktívna) normálna forma, úplná disjunktívna 

(konjunktívna) normálna forma, minimalizácia DNF 

Využitie LMS Moodle vo vyučovaní diskrétnej matematiky 

Pretože predmet Diskrétna matematika je dvojsemestrový, tak sme na podporu jeho 

výučby vytvorili dva kurzy: Diskrétna matematika 1 a Diskrétna matematika 2. Po obsahovej 

stránke jednotlivé lekcie týchto kurzov zodpovedajú učebnému plánu predmetu Diskrétna 

matematika pre 1. ročník vyššie uvedených odborov denného a externého štúdia informatiky. 

Cieľom týchto kurzov je doplnenie a rozšírenie pojmov tvoriacich matematický základ 

informatiky. Úlohou tohto predmetu je zopakovať a prehĺbiť základné pojmy z 

oblasti aritmetiky, teórie množín, výrokovej logiky, kombinatoriky, teórie grafov 

a boolovských algebier, ktoré nachádzajú široké uplatnenie vo všetkých oblastiach 

informatiky (Tomanová a Vozár, 2006).


E-kurz diskrétnej matematiky je určený pre študentov externého bakalárskeho štúdia, ktorí 

absolvujú štúdium tohto predmetu v oboch semestroch kombinovane v rozsahu 20/10 

(20 hodín prezenčne a 10 hodín dištančne), pričom vyučovanie prebieha v štyroch blokoch 

jedenkrát týždenne. Ale počet hodín prezenčnej výučby nie je dostatočný, a to nás viedlo 

k vytvoreniu tohto kurzu. E-learningový kurz na vyučovanie diskrétnej matematiky sme 

vytvorili v prostredí LMS Moodle, pretože poskytuje množstvo nástrojov, ktoré ho predurčujú 

na realizáciu dištančnej výučby pomocou internetu, ako aj na podporu vyučovania prezenčnou 

a kombinovanou formou. 

Obr. 1 Ukážka prostredia kurzu Diskrétna matematika 1 

Do oboch e-kurzov sme zahrnuli poskytovanie obsahu a riadenie a administráciu výučby. 

Čo sa týka poskytovania obsahu, kurzy sú členené do lekcií tematicky, pričom každá lekcia 

obsahuje materiál k prednáške vo forme odkazov na pdf súbory, niektoré lekcie sú doplnené 

úlohami na samostatné riešenie. Štúdium kurzu je teda možné realizovať online aj offline 

formou. Na riadenie a administráciu výučby sme využili tieto funkcie LMS Moodle: 

evidencia študentov, kalendár na upozornenie študentov na termíny previerok a skúšok, 

evidencia výsledkov previerok pre učiteľa, ktoré boli realizované offline formou prezenčne 

a zverejňovanie výsledkov previerok pre každého študenta individuálne, príp. s uvedením 

komentára učiteľa. V budúcnosti plánujeme k tejto offline činnosti pridať aj hodnotenie 

pomocou online testov a celkovo využiť viac úrovní, ktoré prostredie Moodle poskytuje. 

Po absolvovaní kurzu a príslušných previerok sa študent dostaví na skúšku (ústnu, resp. 

písomnú), ktorú absolvuje u tútora predmetu. 

219

220 


Obr. 2 Ukážka prostredia kurzu Diskrétna matematika 2 

Záver 

Vytvorený e-learningový kurz diskrétnej matematiky je určený pre externé štúdium 

odboru Aplikovaná informatika, ktoré sa v súčasnosti realizuje na Katedre informatiky FPV 

UKF v Nitre kombinovanou formou. Kurz nachádza svoje uplatnenie počas prezentácie 

nového učiva formou prednášky a aj počas domácej prípravy študentov na vyučovanie. V 

súčasnosti pracujeme na tvorbe kurzu Diskrétna matematika 2 a po jeho dokončení budeme 

oba kurzy aplikovať vo vyučovaní dištančnou formou. 

Literatúra 

PREPARATA, F. P. - YEH, R. T. 1982. Úvod do teórie diskrétnych matematických 

štruktúr. Bratislava : Alfa, 1982. 

TOMANOVÁ, J. – VOZÁR, M. 2006. E-learningový kurz diskrétnej matematiky. In: 

Zborník Dištančné vzdelávanie – Aplikovaná informatika. Nitra : Katedra informatiky FPV 

UKF, 2006, s. 78. ISBN 80-8050-975-1 

O autorovi 




jtomanova@ukf.sk


SKÚSENOSTI S VYUŽITÍM E-VZDELÁVANIA 

NA SPU V NITRE 

EXPERIENCE WITH UTILIZATION OF E-LEARNING 

AT THE SUA IN NITRA 

Darina Tóthová 


Fakulta ekonomiky a manažmentu, Centrum informačných technológií 

Abstrakt 

Na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite v Nitre (SPU) boli prvé učebné materiály 

v elektronickej podobe sprístupnené pomocou web stránok v roku 1995. Už v tom čase 

niektorí učitelia pochopili obrovské možnosti webu, a to nielen na obohatenie výučby ako 

zdroja nových, resp. doplnkových informácií, ale aj ako možnosť sprístupňovania učebných 

materiálov v elektronickej podobe slúžiacim študentom najmä pri samoštúdiu.Odvtedy 

uplynulo už pekné obdobie, na SPU sa používajú rôzne LMS, je však čas prijať aj určité 

strategické rozhodnutia. V súčasnosti sa zaoberáme návrhom kľúčových rozhodnutí 

v rozšírení používania e-vzdelávania na SPU v Nitre. 

Abstract 

First educational materials at the Slovak University of Agriculture in Nitra (SUA) in 

electronic form were made available at web sites in the year 1995. At that time, some of the 

teachers understood the possibilities of web, not only to enrich the teaching itself as a source 

of new, or more precisely, additional information but also as a possibility to make study 

materials in electronic form available for students in their self-study. Since then, some time 

has passed, and there are used various LMS systems at the SUA but it is high time we 

accepted concrete strategic decisions. Nowadays, we deal with a proposal of key decisions to 

widen the use of e-learning at the SUA in Nitra. 


e-vzdelávanie, LMS, CMS 

Úvod 

Počiatky elektronického vzdelávania sú spojené aj na SPU v Nitre s rozvojom Internetu, 

keď učebná látka bola podaná vo forme dokumentu, pričom diskusia a prípadné otázky boli 

konzultované prostredníctvom e-mailu alebo na kontaktných stretnutiach. Priekopníkmi 

implementácie novej formy výučby boli pracovníci, ktorí boli členmi skupiny “Noname”, 

ktorá vznikla v roku 1995 a ktorá propagovala nové poznatky v oblasti tvorby html 

dokumentov a ich použitia vo výučbovom procese (pr.: Hruskova Ivona: Vyuzivanie 

hypertextovych dokumentov a pocitacovej siete Internet v zahradnickych disciplinach, Malis 

Jan: Vyuzivanie pocitacovej siete Internet v meteorologickych disciplinach a pod.). 

Skúsenosti 

Aj keď na SPU v Nitre nie je zatiaľ prijatá koncepcia v oblasti e-vzdelávania (veríme, že 

čoskoro bude), je tu už dostatok skúseností s implementáciou e-vzdelávania v rôznych 

formách výučby. Spomenieme niektoré skúsenosti z Fakulty ekonomiky a manažmentu. 

221

222 


Nebudeme uvádzať rôzne elektronické podpory výučby, ktoré sa nepoužívajú ako ucelené 

časti, resp. nie sú organizovaným spôsobom výučby. 

Prvé väčšie skúsenosti sme začali získavať v roku 2000, keď sme začali pripravovať pre 

pracovníkov SPU kurzy z oblasti IKT s podporou e-vzdelávania, ktoré vyústili do Letnej 

školy IKT (obr. č. 1). Pri realizácii projektu boli použité nasledovné metódy, techniky 

a nástroje: E-vzdelávacie materiály, e-publikovanie, tutoriály, autotesty, elektronická 

komunikácia, metóda CASE nástrojov použitá pri návrhu databáz, nástroj Flash použitý pri 

tvorbe e-vzdelávacej aplikácie, HTML, PostgreSQL, php, aplikačné prostredie Zope pri 

testovaní a vyhodnotení testovania. 

Druhou väčšou skúsenosťou bol v školskom roku 2000/2001 výučbový systém v rámci 

bakalárskeho štúdia dištančnou formou na Fakulte ekonomiky a manažmentu (FEM). Systém 

bol vyvinutý tiež vlastnými silami na CIT FEM SPU v Nitre. 

E-vzdelávanie pomáhajú rozvíjať najmä rôzne projekty. V roku 2002 sa v rámci projektu 

„Leonardo“ začalo vyvíjať dištančné vzdelávanie „Online Distance Learning Module in 

European Agrarian Law“, obr. č. 2. V rámci skúšobnej prevádzky sa výsledky projektu 

integrovali do kontaktnej výučby, kde študenti hodnotili spracovanie jednotlivých modulov, 

ako i celého kurzu on-line dotazníkom. 

V roku 2005 sa riešil projekt E-vzdelávanie v študijnom programe Manažment podniku 

v rámci dištančného štúdia, ktorý je založený na LCMS Moodle. 

Ďalším projektom je projekt Walter (Teaching and Learning in Virtual Learning 

Enviroments for Water Management), ktorý sa začal riešiť koncom roku v roku 2005 a kde sa 

používa LMS Eden firmy Rentel (obr. č. 3). 

Na Katedre odborného jazykového vzdelávania riešia od r. 2005 projekt Online kurz pre 

študentov češtiny a slovenčiny, kde používajú autorský nástroj IN6ENIO, ktorý sa tiež počas 

riešenia projektu zdokonaľuje. Ako podpora dennej formy štúdia sa používa LMS Moodle 

v predmete Komunikatívna gramatika I. (Lexikológia). 

Zhrnutie skúseností 

Pracovníci CIT FEM SPU vyskúšali niekoľko LMS. Rozhodnutie použiť Flash a iné 

nástroje pre spracovanie e-learningovej podpory pre zamestnancov SPU (Nevyhnutné znalosti 

o osobnom počítači pripojenom na počítačovú sieť) bolo nevyhnutné, nakoľko autori chceli 

vytvoriť čo najviac animovaných materiálov s možnosťou vlastnej voľby priebehu štúdia. 

Flash doteraz považujú za vhodný nástroj a pripravujú v ňom aj ďalšiu časť: Znalosti bežného 

používateľa PC a počítačovej siete. 

Rozhodnutie pre vlastnú tvorbu LMS pre dištančné vzdelávanie na FEM a pre projekt 

Európske agrárne právo bolo na vtedajšie možnosti (r. 2004 - rozhodnutie o postupe) možno 

tiež považovať za správne. Nielen s ohľadom na vtedajšie finančné možnosti, ale autori 

získali veľké množstvo skúseností, ktoré mohli aplikovať najmä do vytvorenia metodiky 

prípravy učebných materiálov pre dištančné vzdelávanie, ale aj v ďalšej praxi. Doteraz je 

editor vytvorený jedným z autorov považovaný za výborný u riešiteľov, ktorí skúsili aj iné 

možnosti. Negatívnou skúsenosťou však bolo to, že spolupráca na tvorbe LMS s externými 

autormi (autormi z inej vysokej školy) nebola úspešná a doteraz sa niektoré časti 

nezrealizovali podľa pôvodného návrhu. Moodle v roku 2005 nebol ešte tak vyvinutý, že by 

spĺňal aspoň väčšinu kritérií pre dištančné vzdelávanie. Aj keď je v súčasnosti veľmi 

obľúbený, stále nemá všetky požadované funkcie. Najviac sa hodí pre podporu dennej formy 

štúdia. To bolo aj jedným z dôležitých faktorov, ktoré ovplyvnili výber LMS pre projekt 

Walter. V tom čase sa už na FZKI používal LMS Eden, bol odprezentovaný na celoškolskom 

seminári, ako i na seminári pre riešiteľov projektu. Riešiteľský kolektív sa rozhodol pre jeho 

zakúpenie a používanie. Až počas jeho štúdia sa zistilo, že len veľmi málo vyhovuje prijatej


metodike pre dištančné vzdelávanie, bolo potrebné prispôsobiť Plán štúdia, ktoré malo iba 

základné členenie, vypracovať on-line príručku pre tvorcov učebných materiálov. Najväčším 

problémom je však použitie Lotus Notes, systém nie je v každom okamihu prístupný pre 

tvorcov učebných pomôcok. Po súčasných skúsenostiach by sme ho ohodnotili ako veľmi 

vhodný pre firemné vzdelávanie s lektorom (k tomuto už aj podľa terminológie bol 

pravdepodobne aj vytvorený - nepoužíva pojem tútor, administrátor vzdelávania a pod.), resp. 

ako podporu dennej formy štúdia. Určite by sme ho však pre dištančné vzdelávanie nevybrali. 

Takto aj pre našu školu sa javí ako vhodná cesta pre všetky formy štúdia LCMS Moodle, 

ktorý sa neprewstajne vyvíja. Veríme, že sa niektoré chýbajúce časti postupne doplnia (napr. 

vyhľadávanie, záložky a pod.) a že sa bude stále zdokonaľovať. 

Záver 

William Glasser, psychológ vzdelávania, poukázal na to, že sa naučíme: 10% z toho, čo 

čítame, 20% z toho, čo počujeme, 30% z toho, čo vidíme, 50% z toho, čo vidíme a počujeme, 

70% z toho, čo diskutujeme s druhými, 80% z vlastných skúseností, 95% z toho, čo učíme 

druhých. Vychádzajúc z uvedených faktorov by sa na e-learning ako podporný nástroj dennej 

formy vzdelávania mal klásť väčší dôraz. 

Už v Akčnom pláne eEurópa 2005 sa konštatuje, že každý Európsky občan bude musieť 

ovládať zručnosti potrebné k životu a práci v informačnej spoločnosti. Pre školu z toho 

vyplýva, že je nevyhnutné preškoliť učiteľov, ktorí ešte nemajú potrebné znalosti a naučiť ich 

využívať digitálne technológie. Toto sú štrukturálne zmeny, na ktoré je potrebné klásť dôraz. 

Zmeny infraštrukturálne už nie sú také podstatné, resp. je možno skonštatovať, že 

infraštruktúra je väčšinou pripravená, i keď aj v tomto sú ešte rezervy, ako je centrálna 

autentifikácia používateľov. 

Z uvedeného vyplývajú nasledovne úlohy, ktoré je potrebné čo najskôr riešiť: 

• Prijať strategické rozhodnutie, ktoré výučbové prostredie sa bude používať, resp. 

bude odporučené pre všeobecné použitie. 

• Zvýšiť počítačovú a informačnú gramotnosť u pedagogických pracovníkov. 

• Zabezpečiť jednoznačnú autentifikáciu a autorizáciu zamestnancov a študentov SPU. 

• Vyriešiť otázku prepojenia s univerzitným informačným systémom. 

• Prijať jednotnú metodiku tvorby učebných materiálov v prostredí LMS. 

• Zaškoliť pedagógov pre prácu vo vybranom prostredí. 

• Rozhodnúť o pravidlách pre publikovanie a používanie e-vzdelávacích materiálov. 

• Vyriešiť otázku vnútornej evalvácie elektronických podpôr a zabezpečiť hodnotenie 

kvality vzdelávania, porovnanie dosiahnutých výsledkov s vopred určenými cieľmi 

a poskytnutie spätnej väzby s poukázaním na časti, ktoré boli naplnené a ktoré je ešte 

potrebné zdokonaliť. 

• . Vyriešiť otázku technickej podpory učiteľov pri tvorbe e-kurzov. 

Odporučenie pre prvé kroky k splneniu úloh: Vytvorenie koordinačnej rady pre širšiu 

implementáciu e-vzdelávania na SPU (mali by byť v nej pracovníci, ktorí sa problematikou 

zaoberajú už určité obdobie a dosahujú v nej aj patričné výsledky; Rada môže neskôr 

zaniknúť a celá problematika sa stane bežnou v procese výučby), ktorej hlavnou úlohou bude 

príprava koncepcie e-vzdelávania na SPU v Nitre. 

223

Obrázky 

224 


Obr. č. 1 Vzdelávanie v oblasti IKT pre zamestnancov SPU 

Obr. č. 2 Európske agrárne právo - vlastný systém

Literatúra 


Obr. č. 3 Projekt Walter - LMS Eden 

CÁPAY, M. – PALMÁROVÁ, V.: Aktivity v CMS Moodle vhodné na podporu 

vyučovania programovania. 2006. In: Zborník Medzinárodná konferencia UNINFOS 2006. 

Univerzita Konštantína Filozofa Nitra, 2006, s. 166-171, ISBN 80-8050-976-X 

HUBA, M. – ŽÁKOVÁ, K. – BISTÁK, P. WWW a vzdelávanie. 

1. vyd. Bratislava: Vydavateľstvo STU, 2003. s. 23-24. ISBN 80-227-1999-4. 

CHLEBEC, Juraj - MAJOROVÁ, Martina. 2005. Rozšírenie používania OpenSource 

LMS MOODLE v univerzitnom prostredí. In Zborník prác z medzinárodnej konferencie 

Univerzitné vzdelávanie po vstupe do EÚ. SPU Nitra, CD nosič. Nitra: VES SPU, 2005. 

ISBN: 80-8069-581-4 

PALKOVÁ, Z. - PAP, M.: Možnosti implementácie elektronických metód vzdelávania na 

Katedre elektrotechniky a automatizácie MF SPU. In: Research and teaching of Physics in the 

context of University education, zborník z medzinárodnej konferencie Nitra 2005, ISBN 80- 

8069-528-8. 

ŠEMELÁKOVÁ, Ľubica - TÓTHOVÁ, Darina. 2005. Podiel CIT FEM SPU v Nitre na 

tvorbe aplikácií zameraných na e-vzdelávanie na Fakulte ekonomiky a manažmentu SPU 

v Nitre. In Zborník prác z medzinárodnej konferencie Univerzitné vzdelávanie po vstupe do 

EÚ SPU Nitra, CD nosič. Nitra : VES SPU, 2005. ISBN: 80-8069-581-4 

TURČÁNI, M.: Možnosti IKT v riadení výučby s podporou e-learningu na VŠ. In 

Riadenie škôl po transformačnom procese II. Nitra: SlovDidac Nitra, 2005, s. 28. ISBN 80- 

967746 

225

226 


UŽÁKOVÁ, M. –MAJOROVÁ, M.: Slovenský jazyk ako cudzí jazyk pre začiatočníkov. 

In Cizí jazyk pro účely studia a profese v podmínkach EU. Ústi nad Labem : UJEP Ústi nad 

Labem, 2006, s. 85-87. ISBN 80-7044-818-0. 

O autorovi 

RNDr. Darina Tóthová, PhD. 


Fakulta ekonomiky a manažmentu, 

Centrum informačných technológií 


Darina.Tothova@uniag.sk


VYUŽITIE VRVS SYSTÉMU VO VYUČOVACOM PROCESE 

NA KATEDRE INFORMATIKY 

UTILIZATION OF VRVS SYSTEM IN LEARNING PROCES 

ON DEPARTMENT OF INFORMATICS 

Andrej Trnka 

Univerzita sv. Cyrila a Metoda 

Fakulta prírodných vied, Katedra informatiky, andrej.trnka@ucm.sk 

Abstrakt 

Tento článok predstavuje spôsob využitia VRVS systému na Katedre informatiky. Pomocou 

tohto systému zabezpečuje Katedra informatiky niektoré prednášky študijného programu. 

Tieto prednášky by museli byť realizované duplicitne. VRVS technológia umožňuje prenos 

hlasu aj zvuku cez Internet. 

Článok tiež pojednáva o implementácii tohto systému na Katedre informatiky. V poslednej 

časti sú popísané technické parametre učební. K danej problematike sa vyjadrili tiež študenti, 

ktorí svoje názory poskytli vo forme vyplneného formulára. 

Abstract 

This paper introduces way of utilization of VRVS system on Department of informatics. By the 

help of this system Department of informatics assueres some lectures of study program. These 

lectures would be realize duplicate. VRVS system provides sound and video broadcast via 

Internet. 

Paper deal with implementation this system on Department of informatics. In the last part of 

the paper are describe technical parameters of lecture rooms. Student have expressed their 

opinions about this problem via filled forms. 


VRVS, vzdelávanie, videokonferencie 

VRVS 

VRVS je web orientovaný systém určený pre viedeokonferencie cez internet. 

Prevádzkovanie bežných videokonferencií nepotrebuje skoro žiadne vstupné náklady. Stačí, 

ak užívateľ disponuje v dnešnej dobe bežným počítačom. Videokonferencia pomocou tohto 

systému prebieha v tzv. virtuálnych miestnostiach. Virtuálna miestnosť sa bookuje priamo vo 

VRVS systéme a umožňuje stretnutie vzdialených účastníkov. V našom prípade môžem 

hovoriť o študentoch, ktorí navštevovali videokonferenčné prednášky a prednášajúcom, ktorý 

bol v inej miestnosti. Tieto dve "kamenné" miestnosti sa pomocou VRVS systému akoby 

spojili do jednej Virtuálnej miestnosti. 

Pre potreby uskutočňovania videokonferencií alebo videokonferenčných prednášok je 

potrebné byť vo VRVS systéme zaregistrovaný. Registrácia sa uskutočňuje priamo na stránke 

http://vrvs.org, kde sa pomocou jednoduchých registračných formulárov môže zaregistrovať 

ľubovoľný účastník. Dôležitým krokom pri registrácii je výber komunity, v ktorej sa budúci 

užívateľ bude pohybovať. 

Po zaregistrovaní a prihlásení sa do systému musí užívateľ nainštalovať potrebné obslužné 

programy (video a audio aplikáciu). 

227

228 


Výhodou tohto systému je, že nie je závislý na platforme. VRVS pracuje pod všetkými 

operačnými systémami. 

Po nadviazaní spojenia komunikácia prebieha cez tzv. reflektory. Tieto komunikačné 

servery sú rozmiestnené po celom svete vrátene Slovenska. [1] 

Komunikácia 

Podľa [2] má komunikácia vo vyučovacom procese kľúčový význam, čo má aj svoje 

opodstatnenie. Bez komunikácie by študenti nemohli naviazať s prednášajúcim spätnú väzbu 

a klásť mu doplňujúce otázky alebo prednášajúci by nemohol rozpútať debatu o danom 

probléme. 

Z časového hľadiska možno komunikáciu rozdeliť na asynchrónnu a synchrónnu. 

Asynchrónna komunikácia je charakterizovaná tým, že prebieha v rôznych časových 

okamihoch. Aktéri komunikácie nemusia byť pri počítači v tom istom čase. Nevýhodu takejto 

komunikácie je to, že odpovede na otázky študujúcich prichádzajú s určitým oneskorením. 

Asynchrónnu komunikáciu je možné realizovať pomocou e-mailu, diskusných fór alebo 

pomocou instant-messaging programov. 

Synchrónna komunikácia sa uskutočňuje v tom istom čase. komunikácie musia byť pri 

počítači v tom istom čase. Výhodou tejto komunikácie je okamžitá odozva. Technicky môže 

byť synchrónna komunikácia založená na výmene textov, zvuku alebo videa. 

Najdokonalejším typom asynchrónnej komunikácie sú práve videokonferencie. O 

dvojbodovej videokonferencii sa hovorí vtedy, keď je spojenie realizované medzi dvomi 

miestami. Ak je spojenie realizované medzi viacerými miestami, ide o viacbodovú 

videokonferenciu. Z technického hľadiska je potrebná riadiaca jednotka videokonferencie, 

ktorá riadi komunikáciu medzi pripojenými miestami. [2] 

Tu by sa mohla vyskytnúť otázka, akým spôsobom je zabezpečená komunikácia medzi 

študentmi a prednášajúcim, čiže synchrónna komunikácia. Študenti v každej miestnosti (aj v 

miestnosti s prednášajúcim) majú k dispozícii bezdrôtový mikrofón. Takže v každej 

miestnosti je zrozumiteľne počuť diskusiu alebo prípadné otázky od študentov. Prednášajúci 

má na svojom oblečení pripnutý tzv. klopový mikrofón a je odbremenený od držania 

bezdrôtového mikrofónu. 

Vývoj používania VRVS na Katedre informatiky 

Prvým styčným bodom používania tohto systému na Katedre informatiky bol kontakt s 

UPJŠ v Košiciach. V októbri 2003 získala katedra prvý videokonferenčný kit pozostávajúci s 

web kamery a sluchátok s mikrofónom. Tento kit samozrejme nevyhovuje súčasným 

potrebám katedry. Od zoznámenia sa so systémom VRVS sa na katedre uskutočnili menšie 

videokonferenčné prenosy z rôznych konferencií na Slovensku. Prenos bol realizovaný v 

miestnosti pre cca. 10 ľudí. Po úspešnom rozbehnutí projektu po vysokých školách na 

Slovensku, katedra v máji 2004 obdržala od UPJŠ ďalší kit, pomocou ktorého sa dajú 

uskutočňovať videokonferenčné prednášky na profesionálnej úrovni. Hlavným technickým 

zariadením bol videokonferenčný mixážny pult, ktorý bol vyvinutý výhradne pre potreby 

VRVS. V tejto dobe však VRVS technológia nebola implementovaná do vyučovacieho 

procesu. 

Implementácia VRVS do vyučovacieho procesu 

Systém VRVS bol implementovaný do vyučovacieho procesu až v akademickom roku 

2005/2006. Na Katedre informatiky sa zvýšil počet denných študentov a spolu s tým vznikol 

problém s vysokokapacitnými prednáškovými miestnosťami. Pri vytváraní úväzkov pre 

jednotlivých prednášajúcich bola nastolená otázka duplicitných prednášok alebo prednášok


pomocou videokonferencií. Duplikovanie prednášok by viedlo k zvýšeným finančným 

nákladom na mzdy pre jednotlivých prednášajúcich. Z toho dôvodu bola zvolená alternatíva 

využitia VRVS systému. Preto som bol ako zástupca VRVS projektu (vedeného UPJŠ) 

oslovený o technické zrealizovanie videokonferenčných prednášok na Katedre informatiky. 

Vypracoval som rámcový projekt, ktorého súčasťou boli technické zariadenia pre 

videokonferenčné miestnosti. V projekte sa naplánovalo vytvorenie troch videokonferenčných 

miestností. Technické zabezpečenie vychádzalo z dodaného profesionálneho 

videokonferenčného kitu. Od dodávateľov sa objednali 3 výkonné osobné počítače, spolu s 

mixážnymi pultami a zvukovou technikou (mikrofóny a výkonné reproduktory). Do 

miestnosti z ktorej sa prenáša prednáška bola zakúpená profesionálna kamera s diaľkovým 

ovládaním. Počas vybavovania technických záležitostí sa zvýšil počet miest na sedenie v 

prednáškových miestnostiach. Boli zakúpené stoličky so sklápacím stolíkom. V každej 

miestnosti bola nainštalovaná sieťová zásuvka. Týmito úkonmi boli pôvodné prednáškové 

miestnosti pripravené na videokonferenčné prednášky. 

Zavádzanie VRVS nieslo so sebou aj problémy. Prvým problémom bola nevyhovujúca 

technika, konkrétne počítače, ktoré nevyhovovali požadovaným parametrom (neodborne 

poskladané, nesprávne komponenty, nefunkčné komponenty). 

Po odstránení vzniknutých problémov sa pristúpilo k zaškoľovaniu technikov, ktorí 

ovládajú videokonferenčný kit. Pedagógom nebolo poskytnuté špeciálne školenie, bolo im 

vysvetlené ako majú viesť prednášku, aby im bolo rozumieť aj v ďalšej miestnosti. 

Videokonferenčné prednášky sa používajú ako na informatické, tak aj na matematické 

predmety. Kamera, ktorá sníma tabuľu, dokáže vierohodne spracovať obraz. To znamená, že 

študenti, ktorí sú prítomní v miestnosti bez prednášajúceho vidia na plátne presne to, čo 

prednášajúci píše na tabuľu. 

Nedostatky pri použití VRVS systému 

Nedostatky pri použití VRVS, ktoré sa vyskytujú pri procese výučby nie sú spôsobené 

systémom samotným. Jedná sa o nedostatky a problémy prednášajúcich. Niektorí 

prednášajúci akoby odmietali sa zmieriť s tým, že plochu na ktorú píšu sníma kamera a to 

vyžaduje špecifický postoj, resp. uvoľňovanie miesta, kde je nepísaný text. Ďalším 

handicapom niektorých prednášajúcich je nevyužitie všetkých možností, ktoré VRVS ponúka. 

Jednou z týchto možností je nazdielanie pracovnej plochy počítača. Týmto spôsobom by 

prednášajúci mohli prezentovať svoju prednášku v elektronickej forme, ktorú by študenti v 

druhej miestnosti mohli sledovať na plátne. 

Technické parametre videokonferenčnej techniky 

Pôvodná zostava, poskytnutá UPJŠ, bola na svoju dobu pomerne výkonná. V čase 

technického zabezpečenia vznikajúcich videokonferenčných miestností som zvolil 

výkonnejšiu špecifikáciu (samozrejme s pohľadom na dobu, kedy sa technika dodávala). 

Jedná sa o pomerne výkonné počítače s procesorom Intel Pentium 4, s taktovacou frekvenciou 

3,2 GHz. Špecifickým komponentom je grabovacia TV karta WinFast TV2000XP. S 

pôvodnou grabovacou kartou nastávali problémy pri odhlasovaní sa zo systému VRVS. Po 

riadnom odhlásení sa počítač zosypal a reštartoval sa. 

Pri každom počítači je umiestnený videokonferenčný mixážny pult, pomocou ktorého 

môže technická obsluha meniť zvukové alebo obrazové parametre prenosu. Samozrejmosťou 

je aj výkonný reproduktor, ktorý verne prenáša hovorené slovo. 

229

230 


Názory študentov k danej problematike 

Prieskumu sa zúčastnilo 70 študentov. Okrem všeobecných otázok týkajúcich sa 

používania internetu, bol prieskum zameraný hlavne na názory a pripomienky k 

videokonferenčným prednáškam. S videokonferenčnými prednáškami (aj na teoretickej 

úrovni) sa na vysokej škole sa stretlo 44 opýtaných, na strednej škole 18 opýtaných, na 

internete 7 opýtaných a z tlače 1opýtaný. 

Názory študentov na videokonferenčné prednášky boli rôzne. Niektorým nevyhovoval 

zvuk, iným obraz, niektorí nemali žiadne výhrady ku kvalite prenosu. Študenti by hlavne 

privítali možnosť zálohovania prednášok a ich distribúciu medzi nich. Týmto problémom sa 

zaoberal aj KEGA projekt, podaný v akademickom roku 2005/06, ktorý ale bohužiaľ nebol 

schválený. Iným problémom v prednáškovej miestnosti, kde sa prenášala prednáška, bol 

zbytočný šum študentov. Tento problém sa riešil dohovorom technikovi, ktorý obsluhoval 

videokonferenčný kit, aby v miestnosti zabezpečil kľud pri sledovaní prednášky. 

Záver 

Používanie VRVS systému dopomohlo k ľahšej organizácii štúdia. Aj keď v niektorých 

momentoch sa zdalo, že negatíva celej implementácie prevažujú nad pozitívami, v súčasnej 

dobe je to naopak. Katedra informatiky plnohodnotne zabezpečí vyučovací proces aj pre taký 

počet študentov, ktorý sa do pôvodnej prednáškovej miestnosti nezmestí. 

Plánom do budúcna na rozšírenie videokonferenčného vzdelávania je zrealizovanie 

zálohovania jednotlivých prednášok, aby si ich študenti mohli pozrieť aj v off-line podobe. 

Popísaný systém je vhodným doplnením výučby aj pre iné fakutly. 

Literatúra 

[1] VRVS Documentation Index, Prístupné [on-line] na http://vrvs.org/Documentation, 

[cit. 2007-02-21] 

[2] Huba M., Žáková K., Bisták P., WWW a vzdelávenie, Slovenská technická univerzita, 

Bratislava 2003, ISBN 80-227-1999-4 

O autorovi 

Ing. Andrej Trnka 


FPV UCM v Trnave, Nám. J. Herdu 2 

91701 Trnava 

andrej.trnka@ucm.sk


MOŽNOSTI VYUŽITIA SWOT ANALÝZY PRI HODNOTENÍ 

VIRTUÁLNYCH MULTIMEDIÁLNYCH UČEBNÝCH POMÔCOK 

POTENTIALITY OF SWOT ANALYSIS FOR EVALUATION 

OF VIRTUAL MULTIMEDIAL TEACHING TOOL 

Katarína Veselá 

Slovenská úpoľnohospodárska univerzita, Nitra 

KOJV FEM, katarina.vesela@fem.uniag.sk 

Abstrakt 

Príspevok sa zaoberá možnosťami využitia SWOT analýzy pri hodnotení efektivity virtuálnych 

multimediálnych učebných pomôcok. Ako príklad je použitá učebná pomôcka pre vyučovanie 

anglickej lexikológie, vytvorená v LMS Moodle, používaná v hybridnom učebnom prostredí, 

kombinujúcom kontaktnú výučbu a e-learning. 

Abstract 

This paper describes the potentiality of SWOT analysis used for evaluation of the effectivity of 

the virtual multimedial teaching tool. As a concrete example the course created in the LMS 

Moodle for teaching/learning English lexicology in hybrid environment, i.e. for blended 

learning combining F2F instruction and e-learning is given. 


SWOT analýza, efektívnosť e-learningu, meta-analýza, virtuálna multimediálna učebná 

pomôcka, virtuálne pozorovanie, pedagogický experiment, dotazník, autonómnosť učenia sa 

Možnosti určovania efektívnosti e-learningu 

Prehľad rôznych názorov na hodnotenie efektívnosti 

Vývin v oblasti e-learningu sa pomaly dostáva od prvotného nadšenia všetkým, čo sa dalo 

zobraziť na monitore počítača do štádia intenzívneho záujmu o hodnotenie jeho efektívnosti, 

či už ekonomickej alebo pedagogickej. 

Samotný e-learning je však pojem natoľko široký a obsažný, že hodnotenie jeho 

efektívnosti musí nevyhnutne vyvolať mnohé otázky, ktoré by sa dali stručne zhrnúť do dvoch 

oblastí: 

• čo hodnotiť a 

• akými nástrojmi hodnotiť. 

Doposiaľ najobsiahlejší prehľad oblastí, ktoré je možné pri e-learningu hodnotiť uvádza 

vo svojej knihe Khan (2006). Khan vytvoril špecifický pohľad na aspekty e-learningu, ktoré 

tvoria v jeho poňatí osemuholník. Každá z dimenzií je následne spracovaná do systému 

kontrolných otázok, na ktoré treba pri hodnotení jednotlivých e-learningových produktov 

odpovedať. 

231

232 


Napriek takto dôsledne spracovanému materiálu však musíme konštatovať, že ani táto 

práca neprekračuje rámec zhromažďovania údajov. Ďalším krokom by malo byť ich 

spracovanie a vyhodnotenie, k tomuto sa však ani Khan zatiaľ nedostáva. 

Niektorí autori sa zameriavajú najmä na hodnotenie prijímania e-learningu užívateľmi. 

Ako príklad uvedieme štúdiu Drillona et al. (2005). V tejto štúdii je uvedená komplexná 

analýza spokojnosti študentov s e-learningom, ktorá je zisťovaná dotazníkovou metódou a 

následne štatisticky vyhodnotená. Drillon et al. tvrdia, že "Efektívnosť e-learningového 

systému je určená dobrou interakciou medzi IT systémom, učebnými materiálmi, učiteľmi a 

študentmi." V závere uvádzajú, že podľa ich výskumu vyjadrilo všeobecnú spokojnosť s 

vyučovaním formou e-learningu 50,5% študentov. Vyššie uvedený názor môže vyvolať 

obsiahlu polemiku. Podľa našich zistení spokojnosť študentov ešte neznamená, že 

pedagogická efektívnosť (chápaná podľa Polákovej ako prírastok vzdelávania) je vyššia. 

Množstvo štúdií, zameraných na zisťovanie efektívnosti e-learningu, chápanej ako 

prírastok vzdelávania, či prírastok vedomostí vyvolalo potrebu tieto výskumy zjednotiť. 

Vznikajú tak práce, zamerané na meta-analýzu viacerých výskumov. Takouto je napr. práca 

Waxmana et al. (2003) z University of Houston. Kolektív autorov pod Waxmanovým 

vedením preštudoval 200 publikovaných článkov, z ktorých 42 vyhovovalo požiadavkám 

meta-analýzy. Výsledkom ich výskumu je záver, že vyučovanie a učenie sa pomocou elearningu 

má malý pozitívny, signifikantný efekt na výsledky študentov v porovnaní s 

tradičným vyučovaním. 

Steiner (2005) vo svojom článku konštatuje objavenie sa fenoménu "signifikantného 

rozdielu". Znamená to, že vo výskume pedagogickej efektívnosti e-learningu môžeme nájsť 

výsledky z obidvoch krajných hraníc spektra: výsledky preukazne lepšie v prospech elearningu, 

aj výsledky preukazne lepšie v prospech tradičného vyučovania. 

Príčiny rozporov v hodnotení 

Podľa nášho názoru k takýmto rozporom pri hodnotení dochádza najmä preto, lebo elearning 

je natoľko komplexný pojem, že sa jeho efektívnosť nemôže určovať len 

jednoduchým štatistickým zhodnotením experimentu s pokusnou a kontrolnou skupinou tak, 

ako keby sme dve skupiny hospodárskych zvierat kŕmili klasickým a experimentálnym 

krmivom a zisťovali, ktorá má väčší prírastok na hmotnosti.


V pedagogike účinkuje toľko faktorov, ktoré môžu ovplyvniť výsledok pedagogického 

procesu, že len ťažko môžeme hovoriť o porovnateľnosti experimentov, ktoré sú od seba 

časovo aj priestorovo veľmi vzdialené. 

Na efektívnosť e-learningu môže vplývať vek študentov, motivácia, predchádzajúce 

návyky, schopnosť autonómneho učenia sa, preferované štýly učenia sa, charakter 

vyučovaného predmetu a mnohé iné. 

Mimoriadne dôležitá je z hľadiska efektívnosti kvalita e-learningových materiálov. Od 

čias "naivného e-learningu", keď bol za e-learning považovaný každý text v elektronickej 

podobe, sme sa dostali do štádia virtuálnych multimediálnych učebných pomôcok tvorených 

pomocou rôznych LMS. 

Myslíme si preto, že je potrebné hodnotiť vždy konkrétnu učebnú pomôcku v konkrétnej 

pedagogickej situácii, a potom výsledky tohto hodnotenia využiť na jej zlepšovanie a 

zdokonaľovanie. 

SWOT analýza 

SWOT analýza je prvok prebratý z ekonomiky, ale keďže technológia vzdelávania podľa 

Haškovej (2004, s. 60) „predstavuje hraničnú vednú disciplínu, ktorá využíva systémové 

prvky mnohých iných disciplín, vzájomne ich prepája a vytvára z nich štruktúru, ktorá ide nad 

rámec jednoduchého zoskupenia, či súčtu prevzatých prvkov“, dovoľujeme si v zmysle tejto 

filozofie použiť tento komplexný nástroj na hodnotenie virtuálnej multimediálnej učebnej 

pomôcky, ktorá si takýto komplexný prístup svojím charakterom vyžaduje. 

SWOT analýza (Tab. 1) je nástroj strategického plánovania, ktorý sa používa na 

hodnotenie S (strengths) – silných stránok, W (weaknesses) – slabých stránok, O 

(opportunities) – príležitostí či šancí a T (threats) – hrozieb. Tento spôsob hodnotenia je 

pripisovaný Albertovi Humpreyovi, ktorý viedol výskumný projekt na Stanfordskej univerzite 

v šesťdesiatych až sedemdesiatych rokoch minulého storočia. 

Tab. 5 (Základný diagram SWOT analýzy) 

Pozitívne, napomáhajú Negatívne, ohrozujú 

dosiahnutiu cieľa 

dosiahnutie cieľa 

Interné atribúty S W 

Externé atribúty O T 

Ako príklad pre konkrétnu SWOT analýzu zoberieme virtuálnu multimediálnu učebnú 

pomôcku vytvorenú v LMS Moodle na výučbu predmetu Aplikovaná anglická lexikológia na 

FEM SPU v Nitre. 

233

234 


S 

Tab. 2 (VMUP Aplikovaná anglická lexikológia, 

http://www.fem.uniag.sk/moodle/course/view.php?id=66) 

W 

• časová a priestorová flexibilita 

• počiatočná časová náročnosť tvorby 

• možnosť pracovať vlastným tempom materiálov 

• značná miera spokojnosti študentov • z pohľadu učiteľa: strata „potešenia 

• možnosti využitia rôznych štýlov z učenia“ 

učenia sa 

• nižšia pedagogická efektívnosť 

• možnosti spätnej väzby 

• vedenie k autonómnosti a 

zodpovednosti za vlastné učenie sa 

• možnosť uvádzania veľkého 

množstva zdrojov a doplnkových 

materiálov 

O 

T 

• potenciál zvyšovania efektívnosti • chyby technického charakteru 

• možnosť neustálej aktualizácie 

• jednostranný vývoj študenta 

Časovú a priestorovú nezávislosť vysoko hodnotili študenti v dotazníku, ktorý vypĺňali po 

skončení výučby pomocou uvedenej učebnej pomôcky. Dotazník mal dve časti, prvá z nich 

bola vytvorená dichotomickými otázkami, doplnenými možnosťou komentára. Otázky tvorili 

určité tematické skupiny, zamerané na spokojnosť s týmto spôsobom výučby, chýbajúci - 

prípadne nechýbajúci kontakt s vyučujúcim, ocenenie väčšej časovo-priestorovej flexibility, 

subjektívne posúdenie nárastu vedomostí, a pod. Tieto isté témy boli podporené druhou 

časťou dotazníka, tvorenou škálovanými otázkami podľa päťstupňových Likertových škál 

(úplne súhlasím – súhlasím - nemám vyhradený názor – nesúhlasím – úplne nesúhlasím). 

Výrok "Vyhovovalo mi, že som sa mohol(a) učiť vtedy, kedy som chcel." hodnotilo pri 

škálovaní z 51 študentov hodnotou "úplne súhlasím" a 14 študentov hodnotou "súhlasím", čo 

je spolu 41 súhlasných odpovedí. Viacej ako polovica študentov (33 z 51) vyjadrilo 

hodnotením "súhlasím" alebo "úplne súhlasím" aj výrok "Väčšinou som zadania 

vypracovával(a) na internáte alebo doma (resp. inde)." 

Využívanie časovej flexibility študentmi môže potvrdiť aj virtuálne pozorovanie. Každý 

LMS obsahuje nástroje, ktoré presne sledujú, kedy a ako dlho je jednotlivý učiaci sa 

prihlásený v kurze, koľkokrát si pozrie zdroj, ako dlho vypracováva on-line zadanie a pod. Je 

veľa údajov, ktoré sú obsiahnuté v pamäti LMS a je potrebné sa naučiť ich využívať. 

Zaznamenávanie takýchto údajov vo virtuálnom prostredí samotným softvérovým nástrojom 

nazývame virtuálnym pozorovaním. 

Mieru spokojnosti s touto formou vyučovania naznačuje počet súhlasných odpovedí pri 

hodnotení výroku: "Chcel(a) by som, aby sa takýmto spôsobom vyučovali aj iné predmety." , 

keď odpoveď "áno" označilo 31 z 51 študentov, resp. 30 odpovedí "nie" pri vyjadrení súhlasu 

s výrokom "Keby som si mohol vybrať, vyberiem si klasickú kontaktnú výučbu tohto 

predmetu." 

Miera pedagogickej efektívnosti tejto učebnej pomôcky bola zisťovaná pedagogickým 

experimentom, pri ktorom kontrolná skupina používala klasickú textovú učebnú pomôcku v 

prostredí kontaktnej výučby a experimentálna skupina virtuálnu multimediálnu učebnú


pomôcku v prostredí e-learningu. Výsledky experimentu boli vyhodnotené pomocou 

základných číselných charakteristík a pre testovanie rozdielov v úrovni priemerného 

celkového prírastku úspešnosti bol použitý neparametrický Kruskal-Wallisov test zhody 

mediánov. 

Východisková hypotéza H1: Prírastok vedomostí v experimentálnej skupine (ES) bude 

štatisticky preukazne vyšší ako v kontrolnej skupine (KS) však nebola potvrdená. Prírastok 

vedomostí bol signifikantne vyšší v prospech študentov, ktorí absolvovali klasickú formu 

výučby oproti experimentálnej skupine s využitím virtuálnej učebnej pomôcky. (Podrobnejšie 

o tomto experimente píšeme v našom príspevku na konferenciu SCO 2007, ktorá sa bude 

konať v Brne). 

Závery 

E-learning je natoľko komplexný pojem, že na hodnotenie jeho efektívnosti je potrebné 

použiť nástroje, ktoré by túto komplexnosť zachytávali pokiaľ možno čo najpresnejšie. 

Takýmto nástrojom je podľa nás SWOT analýza, pri ktorej sa dajú uplatniť rôzne metódy 

pedagogického výskumu (napr. pedagogický experiment, dotazník, virtuálne pozorovanie). Z 

vyššie uvedenej SWOT analýzy vyplýva, že pri hodnotení danej učebnej pomôcky prevažujú 

pozitívne atribúty nad negatívnymi. 

Pri interpretovaní SWOT analýzy je však potrebné aj zhodnotiť, ako je možné čo najlepšie 

silné stránky (S) a príležitosti (O) využiť - a na druhej strane ako eliminovať slabé stránky 

(W) a hrozby (T). V prípade danej SWOT analýzy je jednou zo slabých stránok časová 

náročnosť, ktorá je však pri opakovanom používaní danej učebnej pomôcky odstránená. 

Dôležitým sa zdá výsledok pedagogického experimentu, ktorý ukázal, že daná učebná 

pomôcka nemá dostatočnú pedagogickú efektívnosť. Je však potrebné sa zamyslieť, prečo k 

takémuto javu došlo. Z osobných rozhovorov so študentmi, aj z dotazníka jednoznačne 

vyplýva, že študenti nie sú na stredných školách vedení k samostatnej práci, autonómnemu 

učeniu sa, zodpovednosti za svoje vedomosti. Až 43 študentov (z 51) priznalo, že zadania 

často odpisovali už vypracované od spolužiakov, k čomu ich viedla väčšia voľnosť elearningového 

prostredia. Až 39 študentov súhlasilo s výrokom "Potrebujem, aby ma pri 

učení vyučujúci viacej kontroloval." 

Na to, aby bolo používanie virtuálnych multimediálnych učebných pomôcok v elearningovom 

prostredí dostatočne efektívne je dôležité nielen neustále zdokonaľovanie 

technológie, ale najmä vedenie študentov k návykom samostatne a systematicky pracovať, a 

to je úlohou už stredných a základných škôl. Len tak sa naplnia základné premisy myslenia 

nového tisícročia: "Ľudia sa môžu učiť z rôznych zdrojov. Každý musí porozumieť 

vyučovaciemu procesu a nadobudnúť základné zručnosti v učení sa. Vyučovací proces riadi 

samotný učiaci sa. Určuje čo, kedy a kde sa bude učiť Úspech je založený na individualite 

učiaceho sa." (Townsed, Clarke a Ainscow, 1999, s. 363) 

Literatúra 

DRILLON, D. et al. 2005. Evaluating the Effectiveness of an e-Learning system:.an 

Explaratory Study. In eBRF Conference 2005. [online] [cit. 22. 04. 07] Dostupné na 

http://www.ebrc.fi/kuvat/251-262_05.pdf 

HAŠKOVÁ, A. 2004. Technológia vzdelávania. Nitra : UKF. ISBN 80-8050-648-5 

235

236 


KHAN, B. 2006. E-learning. Osem dimenzií otvoreného, flexibilného a distrubuovaného 

e-learningového prostredia. [Preklad K. Veselá] Nitra : Slovenská poľnohospodárska 

univerzita. ISBN 80-8069-677-2 

STEINER, C. 2005. Evaluation of distance learning. In Technology Enhanced Learning: 

Psychological Foundations and Current Trends Seminar. Cognitive Science Section Institute 

of Psychology University of Graz. [online] [cit. 22. 04. 07] Dostupné na 

http://wundt.uni-graz.at/courses/TeLearn/SS05/index.html 

TOWNSEND, T., CLARKE, P., AINSCOW, M. 1999. Third Millenium schools: 

prospects and problems for school effectiveness and school improvement. In: TOWNSEND, 

T., 

CLARKE, P., AINSCOW, M.: Third Millenium Schools: A world of difference in 

effectiveness and improvement. Lisse : Swets & Zeitlinger. Zdroj: FELIX, U. 2005. Elearning 

pedagogy in the third millenium“ the need for combining social and cognitive 

constructivist approaches. In ReCALL, roč. 17, č. 1, s.87. 

WAXMAN, H.C. et al. 2003. A Meta-Analysis of the Effectiveness of Teaching and 

Learning With Technology on Student Outcomes. [online] [cit. 22. 04. 07] Dostupné na 

http://www.ncrel.org/tech/effects2/ 

O autorovi 

PhDr. Katarína Veselá 

Katedra odborného jazykového vzdelávania FEM SPU, Nitra 

Tr. A. Hlinku 2 

949 76 Nitra, A. Hlinku 2 

Slovensko 

katarina.vesela@fem.uniag.sk


KURZ PRE PREDMET OPTIMALIZÁCIA 

COURSE FOR SUBJECT OPTIMIZATION 

Martin Vozár 

UKF v Nitre 

Fakulta prírodných vied, katedra informatiky, mvozar@ukf.sk 

Abstrakt 

V príspevku budeme prezentovať kurz pre predmet Optimalizácia, ktorý majú študenti 

štvrtého ročníka informatiky zaradený medzi povinné predmety. Kurz je vytvorený v LMS 

Moodle s využitím softvéru Macromedia Flash a Delphi, pomocou ktorých sme vytvorili 

prezentácie jednotlivých optimalizačných metód a aplikáciu. 

Abstract 

In this article we shell introduce course for subject Optimization, which is one of obligatory 

subjects for students of informatics of 4 th year of study. Course is made in LMS Moodle using 

software Macromedia Flash and Delphi which we used for making presentations and 

application. 


optimalizácia, optimalizačný algoritmus 

Úvod 

K nemalému počtu e-learningových kurzov sa v súčasnosti snaží prispieť takmer každý 

učiteľ, ktorý má čo do činenia s dištančným vzdelávaním. My sme nezostali výnimkou a stali 

sme sa jedným z mnohých prispievateľov - tvorcov kurzov pre dištančné vzdelávania. 

V príspevku sa nebudeme zaoberať prednosťami dištančného vzdelávania, o ktorých bolo 

napísaných už veľké množstvo článkov i publikácií, ale prejdeme ku charakteristike kurzu, 

ktorý sme vytvorili pre našich študentov informatiky. 

Obsah vyučovania premetu Optimalizácia 

Predmet Optimalizácia vyučujeme na Katedre informatiky FPV UKF v Nitre v rámci 

Oboru všeobecnovzdelávacích predmetov denného magisterského štúdia. Je povinným 

predmetom pre študentov štvrtého ročníka a vyučujeme ho v priebehu jedného semestra 

v rozsahu 2/2. Vzhľadom na dopyt študentov po dištančnej forme štúdia sme sa odhodlali 

vytvoriť kurz aj pre tento predmet. 

Obsah vyučovania predmetu Optimalizácia tvoria tieto témy: 

1. Jednoparametrické optimalizačné úlohy 

– metóda priameho porovnania funkčných hodnôt 

– metóda zlatého rezu 

– Fibonacciho metóda 

– Newtonova metóda druhého rádu 

2. Viacparametrické optimalizačné úlohy bez ohraničení 

– metóda najmenších štvorcov (diskrétny a spojitý prípad) 

– gradientová metóda 

– metóda najväčšieho spádu 

237

238 


– Newtonova metóda druhého rádu pre funkciu viac premenných 

3. Viacparametrické optimalizačné úlohy s ohraničeniami 

– Lagrangeova metóda 

– metóda pokutových funkcií 

– úloha lineárneho programovania 

– simplexová metóda 

Obr. 1 Ukážka kurzu pre predmet Optimalizácia 

Kurz pre predmet Optimalizácia 

Na vytvorenie kurzu sme použili softvérový balík LMS Moodle, ktorý je určený na 

podporu prezenčnej i dištančnej výučby prostredníctvom online kurzov dostupných na www 

(URL1, 2007). 

Cieľom kurzu je oboznámiť sa so základnými optimalizačnými metódami, ich 

algoritmizáciou a programovou realizáciou. Zameriava sa názorné zobrazenie priebehu 

optimalizačných metód. 

Podľa obsahu predmetu sú rozčlenené optimalizačné metódy do troch skupín: 

Jednoparametrická optimalizácia, Viacparametrická optimalizácia bez ohraničení a tretiu 

skupinu tvoria metódy Viacparametrickej optimalizácie s ohraničeniami. Všetky skupiny 

obsahujú témy, ktoré sú usporiadané chronologicky podľa toho, v akom poradí sú prednášané 

na prednáškach. Pre každú optimalizačnú metódu je vyčlenená jedna téma., ktorá obsahuje 

učebný text, prezentáciu a fórum.

Učebný text 


Učebný text je prednášané učivo v elektronickej podobe, ktorého obsah tvorí odvodenie 

metódy, jej presný postup fungovania opísaný slovne v jednotlivých bodoch a algoritmus 

metódy zapísaný v kvázi programovacom jazyku vývojového prostredia Delphi. 

Prezentácie 

Obr. 2 Ukážka prezentácie 

Napriek tomu, že tvorba prezentácií v grafickom editore Macromedia Flash MX nie je 

jednoduchá, z dôvodu rozšírených možností tohto prostredia – profesionálnej tvorbe animácií, 

jednoduchého exportovania prezentácií do viacerých formátov (swf, exe, html, mov,...), atď., 

rozhodli sme sa ho využiť na tvorbu prezentácií. 

Každá metóda je spracovaná v samostatnej prezentácii. Stránky prezentácií obsahujú časť 

s ovládacími prvkami, ktorá sa nachádza v ich spodnej časti. Pravú časť stránok prezentácií 

zaberá algoritmus optimalizačnej metódy zapísaný slovne v bodoch. Tento je v ľavej časti 

doplnený o multimediálnu časť, v ktorej je podľa jednotlivých krokov algoritmu zobrazovaný 

jeho priebeh na konkrétnom príklade. Na poslednej stránke prezentácií je algoritmus 

metódy s opisom niektorých dôležitých prvkov. 

Formou prezentácií sme sa snažili doplniť chýbajúcu názornosť vo vyučovaní 

optimalizačných metód. Na obr. 2 sa nachádza ukážka prezentácie. 

Fórum 

Aby sme zabezpečili elektronickú komunikáciu medzi študentmi a tiež učiteľom, zriadili 

sme pre metódy fóra. Prostredníctvom nich môžu študenti komunikovať medzi sebou, zdieľať 

239

240 


spoločne nejasnosti, nápady a reagovať na otázky týkajúce sa príslušných optimalizačných 

metód, či riešiť spoločne problémy, ktoré sa môžu vyskytnúť pri programovaní algoritmov. 

Priebeh vyučovacej hodiny 

Predmet je vyučovaný prezenčnou formou. Na prednáškach sú prezentované 

optimalizačné metódy pomocou opísaných prezentácií. No nie pre všetky metódy sme použili 

časovo náročný postup tvorby prezentácií. Výnimku tvorí napríklad úloha lineárneho 

Obr. 3 Ukážka riešenia úlohy lineárneho programovania 

programovania, ktorej princíp sme vysvetlili na príklade, ktorého riešenie sme zrealizovali 

v aplikácii MS Excel. Dôvodom pre výber prostredia MS Excel je jeho jednoduchosť 

v porovnaní s použitím programovacieho jazyka, čo ocenia hlavne študenti, ktorí majú 

problémy s programovaním. Môžu si túto učebnú pomôcku samostatne, poprípade s pomocou 

učiteľa, vytvoriť (Tomanová, 2005). 

Na cvičeniach študenti programujú optimalizačné algoritmy vo vybranom programovacom 

jazyku a následne s ich použitím riešia optimalizačné úlohy. 

Záver 

Z praktickej skúsenosti vieme, že študenti majú o kurz záujem a využívajú ho aj počas 

domácej prípravy i na cvičeniach. Na základe toho môžeme konštatovať, že kurz pre predmet 

Optimalizácia nachádza svoje uplatnenie vo vyučovaní informatiky.

Literatúra 


TOMANOVÁ, J. 2005. Vytvorenie učebnej pomôcky na modelovanie kriviek v 

počítačovej grafike. In VI. vedecká konferencia doktorandov a mladých vedeckých 

pracovníkov : zborník z medzinárodnej konferencie. Nitra : FPV UKF, edícia Prírodovedec č. 

159, 2005, s. 403-406. ISBN 80-8050-813-5 

URL1, 2007. http://www.moodle.sk/ 

O autorovi 

Mgr. Martin Vozár 

Katedra informatiky FPV UKF v Nitre 

Tr. A. Hlinku 1 

949 74 Nitra 

mvozar@ukf.sk 

241

242 


VYUŽITIE NEKONTROLOVANÉHO UČENIA PRI VYUČOVANÍ 

TEACHING WITH UNSUPERVISED LEARNING 

Ing. Ladislav ZJAVKA 

Žilinská univerzita (ul. Vysokoškolákov, Žilina) 

Fakulta riadenia a informatiky, Katedra informatiky, zjavka@fria.fri.utc.sk 

Abstrakt 

Je možné zvýšiť rýchlosť a efektívnosť učenia ovplyvňovaním činnosti mozgových hemisfér? 

Akým spôsobom sa učí ľudský mozog a umelá neurónová sieť? Pri vyučovaní programovania 

sa často používa statický výpis programu. Program je však dynamický útvar, ktorý sa 

vykonáva podľa vopred definovanej postupnosti krokov. Štúdium a pochopenie práce 

programu je možné uľahčiť názorným animovaním jeho priebehu podľa poznámok 

v jednotlivých riadkoch. 

Abstract 

Is it possible to increase rapidity and efficiency of learning with affecting to brain 

hemispheres activity? What is the way of a human brain and an artificial neural network 

learning. A static program printout is often used with teaching of programming. However 

program is a dynamic formation, which is executed by progress of steps in advance. 

Animation of a program printout by notes in its singles rows can be helpful with studying and 

understanding how a program works. 


Mozgová hemisféra, Neurón, Synaptická váha, Perceptrón, Neurónová sieť, Nekontrolované 

učenie, Animácia 

Brain hemisphere, Neuron, Synaptic weight, Perceptron, Neural network, Unsupervised 

learning, Animation 

Úvod 

Nervové bunky mozgu – neuróny (ich počet je asi 100 miliárd) tvoria 4 – 6 mm hrubú 

mozgovú kôru, v ktorej sa odohrávajú všetky poznávacie (kognitívne) procesy. Mozog je 

rozdelený na dve polovice tzv. hemisféry, na ktorých sa nachádzajú centrá (napr. zrakové, 

pohybové, …) pre spracovanie určitého druhu podnetov. Pri pokusoch s prerušením 

prepojenia medzi hemisférami bolo zistené, že každá z nich pracuje relatívne samostatne a 

každá je zodpovedná za iný druh činnosti mozgu. Jedna z nich je dominantná, najčastejšie je 

to ľavá hemisféra. Má na starosti analytické myslenie, vnímanie a spracovanie reality, 

posudzovanie, reč (je spojená s vedomím). Subdominantná pravá hemisféra má na starosti 

emócie, intuíciu, priestorové a estetické vnímanie (podvedomie). Mozgové bunky spolu 

komunikujú pomocou elektrických výbojov, ktoré sa neustále šíria mozgom. Frekvencia 

týchto impulzov je pre každú hemisféru iná (pravá hemisféra pracuje obecne v nižších 

frekvenciách ako ľavá) a takisto v každej hemisfére sa nachádzajú oblasti mozgu pracujúce na 

odlišných frekvenciách.


Ľavá hemisféra Pravá hemisféra 

lineárne myslenie intuícia a emócie 

hovorená reč vnímanie hudby a umenia 

Počítanie priestorová orientácia 

dedukovanie a analýza Predstavivosť 

vnímanie detailov vnímanie celku 

vnímanie plynutia času tvorivosť, invencia 

pamätá si mená pamätá si tváre 

vnášanie poriadku do 

chaosu, 

teda tvorenie štruktúr 

analogické myslenie 

(metafory) a syntéza 

Tab.1. Funkcie mozgových hemisfér. 

Problémy so zapamätaním a pochopením učiva sú spôsobené najmä nevyužívaním pravej 

polovice mozgu a preťažovaním ľavej. Rýchlosť a efektívnosť učenia je teda do veľkej miery 

ovplyvnená kvalitou študijných materiálov. Farebné a grafické zvýraznenie textu zapája viac 

do procesu učenia pravú časť mozgu. Grafickým spájaním pojmov podľa súvislostí do určitej 

schémy (štruktúry) vznikne takzvaná myšlienková mapa, ktorá výrazne zlepší zapamätanie 

a pochopenie študovaného problému. 

Mozog absolútne nie je prispôsobený na spôsob učenia, ktoré sa v škole 

najviac uprednostňuje a to štúdium jednotvárnych textových materiálov. Najľahšie 

a najproduktívnejšie je skúsenostné interaktívne učenie s názornými a graficky 

spracovanými učebnými materiálmi a postupmi prispôsobenými prirodzenému fungovaniu 

ľudského mozgu (aspoň so zvýraznenými základnými pojmami a schematicky znázornenými 

súvislosťami). 

Ovplyvňovanie činnosti mozgových hemisfér 

Niektoré metódy učenia hlavne jazykov (napr. Hemi-Sync) využívajú schopnosť mozgu 

nalaďovať sa na určité frekvencie pomocou zvukových a svetelných podnetov (tzv. AVS - 

audio-vizuálna stimulácia). Ak k mozgu zvonku privádzame zvukové alebo svetelné signály 

určitej frekvencie, snažia sa prispôsobiť tejto frekvencii sluchové a zrakové centrá a od nich 

sa postupne prenáša do ostatných oblastí mozgu. Elektrická aktivita mozgu sa meria 

prístrojom EEG (elektroencefalograf), podobne, ako frekvencia srdca sa meria prístrojom 

EKG. 

Existujú štyri základné stavy mozgu, ktoré sa nazývajú hladiny vedomia. Každá hladina 

vedomia má určité frekvenčné rozpätie a zodpovedá určitému psychickému a fyzickému stavu 

človeka. 

• Hladina delta (0.5 – 3 Hz) je charakteristická útlmom všetkých mozgových 

funkcií, hlbokým bezsenným spánkom keď dochádza k regenerácii organizmu. 

• Hladina theta (4 – 7 Hz) je stav s čiastočným útlmom vedomia pri najhlbšom 

uvoľnení a pri spánku doprevádzanom snami. 

• Pre učenie je najvhodnejšia hladina alfa (8 – 13 Hz), ktorá je stavom úplného 

uvoľnenia a odpočinku, mozog sa nezaoberá vonkajšími podnetmi. 

• Hladina beta (14 – viac Hz) je naproti tomu charakterizovaná menším či 

väčším napätím a podráždením, je stavom vedomého sústredenia sa na 

vonkajší svet (v tomto stave sa nachádzame prevažnú časť dňa). 

243

244 


Obr.1. Mozgové hemisféry a EEG základných stavov mozgu. 

Ak je mozog vystavený pôsobeniu dvoch vzájomne podobných zvukových frekvencií 

dôjde k jeho naladeniu sa na tretiu frekvenciu, ktorá predstavuje frekvenčný rozdiel 

pôsobiacich zvukov. Napr. ak do jedného ucha prichádza zvuk o kmitočte 440 Hz a do 

druhého 444 Hz, mozog sa naladí na frekvenciu 4 Hz. Na túto frekvenciu sa nevyladí celý 

mozog, ale iba jeho určité oblasti. V nahrávke sú zvuky s rozličnými frekvenciami akoby 

navrstvené na seba a cielene vylaďujú rôzne štruktúry v mozgu do požadovanej frekvencie, 

čím sa obidve hemisféry synchronizujú vo svojej aktivite (dochádza k zosúladeniu ich 

činnosti). Tým by sa mal mozog navodiť do stavu, ktorý je najvhodnejší pre zapamätanie 

a pochopenie učiva. 

Ako pracuje mozog 

Nervové bunky vysielajú a prijímajú (od iných buniek) impulzy, ktoré sú elektrickej 

povahy. V mozgu neexistuje žiadna centrálna riadiaca jednotka (ako v počítači), vyhodnotenie 

údajov a vydávanie riadiacich povelov sa uskutočňuje veľkým množstvom paralelne 

spracovávaných signálov na jednotlivých neurónoch. Nervová bunka (neurón) sa skladá z tela 

a tisícov výbežkov. Tieto môžu byť vstupné (dendrity) - vetvy nachádzajúce sa na tele bunky, 

ktoré privádzajú signály do neurónu od iných buniek. Jeden výbežok je výstupný (neurit, 

axón) - rozvetvuje sa do početných vetiev, ktorými sa šíri vzruch z neurónu k iným bunkám. 

Vetvy na konci axónu sú cez synapsy (môže ich byť niekoľko tisíc) spojené s dendritmi iných 

buniek. V synapse sa môže signál prichádzajúci od inej bunky buď zosilniť alebo zoslabiť, 

silu jeho pôsobenia určuje premenlivá váha synapsy. Jej veľkosť sa môže meniť biochemicky 

vplyvom učenia a prispôsobovania organizmu prostrediu. Nervové vzruchy majú povahu 

elektrických impulzov, aktivitu neurónu buď podnecujú (budiace + ) alebo zmenšujú (tlmiace 

– ). 

Keď suma kladných a záporných signálov od ostatných neurónov váhovaná váhami 

príslušných synáps prekročí istú hodnotu, nazývanú prah excitácie, neurón vygeneruje 

výstupný impulz. Ten sa šíri axónom do jeho vetví, odkiaľ cez synapsie a dendrity 

ovplyvňuje ďalšie neuróny.


Zvyčajne neurón ako odpoveď na svoju stimuláciu vygeneruje celú sériu impulzov, ktoré 

majú nejakú priemernú frekvenciu (10 ��102 

Hz). Frekvencia je úmerná celkovej stimulácii 

neurónu. 

Ako sa učí mozog 

Obr.2. Nervová bunka – neurón. 

Nervová sústava je pri vzniku organizmu viac menej chaoticky usporiadaná. V priebehu 

života človeka sa vplyvom učenia a adaptácie na prejavy prostredia menia najmä váhy 

jednotlivých synaptických väzieb. 

Vplyvom opakovaného zvýšeného (budiaceho) alebo zmenšeného (tlmiaceho) 

pôsobenia axónu jednej nervovej bunky na synapsiu inej bunky dochádza k trvalej alebo 

dočasnej biochemickej zmene jeho synaptickej účinnosti (zosilneniu alebo zoslabeniu 

vstupného signálu). 

Proces učenia ovplyvňujú aj ďalšie mechanizmy, napr. premenlivosť prahu excitácie 

neurónov, časová následnosť signálov a iné. Počet neurónov sa v priebehu života organizmu 

temer nemení. Vývoj nervovej sústavy a chovanie organizmu je tak prevažne závislé na 

prostredí, v ktorom sa nachádza (a ktorému sa prispôsobuje). 

Na tomto princípe prebieha aj nastavovanie umelých neurónových sietí, v ktorých sa 

vstupná i výstupná aktivita siete interpretuje číslelne. Signály v umelých neurónových sieťach 

reprezentujú reálne čísla, obyčajne z intervalu , vyjadrujúce intenzitu (veľkosť) 

prijímaných a vysielaných signálov, ktoré majú v skutočnosti elektrickú a chemickú povahu. 

Synaptické váhy neurónov sú opäť reprezentované reálnymi číslami. Model neurónu – 

perceptrón prijíma vstupné signály cez príslušné synaptické váhy. Výstup neurónu je suma 

všetkých jeho vstupov násobených ich váhami, ktorá prechádza cez aktivačnú funkciu 

(najjednoduchšia je funkcia signum). Ak je suma vstupov násobených váhami väčšia ako 0 

245

246 


výstup neurónu je 1, ak je menšia ako 0 výstup je -1. Hodnota jedného vstupu je vždy rovná 

1, čo je prah excitácie neurónu (treshhold). 

Obr.3. Model neurónu – perceptrón a typická neurónová sieť. 

Pri učení (teda každom cielenom vstupe informácií do mozgu) sa najmä zmenou 

synaptických váh zvyšuje alebo znižuje účinok vzájomného pôsobenia jednotlivých 

neurónov vždy o veľmi malú hodnotu. Preto je pri štúdiu potrebné neustále posilňovať 

tieto novovzniknuté väzby opätovným mnohonásobným opakovaním učiva. Pri ďalšom 

učení však dochádza opäť k prispôsobovaniu synaptických váh novým informáciám, čím 

sa oslabujú už vytvorené pôvodné väzby medzi neurónmi. Avšak opätovným učením už 

predtým naštudovanej problematiky sa rýchlo pôvodné väzby obnovujú, pretože sa 

vstupom nových údajov narušia len čiastočne a v skrytej podobe sa stále zachovávajú. 

Proces učenia nie je ovplyvňovaný len synaptickými váhami, ale pôsobia tu i ďalšie málo 

preskúmané mechanizmy (napr. časová synchronizácia aktivity neurónov, nelineárna 

vstupná funkcia neurónov a iné). 

Nekontrolované učenie 

Metódy nekontrolovaného učenia sa používajú pre nastavovanie neurónových sietí, ak 

nie je dopredu známe, ako má neurónová sieť na vstupy reagovať. Vzory ktoré sa privádzajú 

na jej vstup sa zhlukujú do určitých tried. Na príbuzné vzory reaguje neurónová sieť 

podobnými výstupmi, pričom sa výrazne aktivujú vždy určité oblasti neurónov (spoločné pre 

vzory patriace do tej istej triedy). Tieto metódy sú založené na princípoch, na ktorých pracuje 

ľudský mozog. Stačí teda mozgu predkladať podnety, ktoré bez toho aby si to človek 

uvedomoval a snažil sa to ovplyvniť sa už ďalej predspracujú a určitým spôsobom triedia. 

Tento proces sa uplatňuje hlavne pri učení veľmi malých detí, napr. učenie reči. Potom stačí 

už len veľmi malý podnet pri sútredení sa na danú problematiku, aby došlo k vytvoreniu 

prepojenia a súvislostí medzi už čiastočne spracovanými a utriedenými informáciami.


Obr.5. Topologické usporiadanie symbolických dát podľa ich atribútov. 

Animácia programového výpisu 

Program je dynamický útvar, ktorý vykonáva určitú dopredu definovanú činnosť. Pri 

vyučovaní sa však používa zväčša jeho statická forma. Program je už svojou podstatou bližší 

stroju ako človeku. Štúdium jeho výpisu je dosť nezáživné a určitú dobu trvá pokiaľ si 

uvedomíme akým spôsobom prebieha jeho vykonávanie. Človek lepšie vníma jemu bližšiu 

formu – slovný popis problému (algoritmus). Vhodné je teda pritiahnuť pozornosť študenta 

pohybom, ktorý bude znázorňovať postupnosť krokov pri vykonávaní programu a slovným 

popisom jeho jednotlivých fáz ho urobiť zrozumiteľnejším. 

Z biologického hľadiska je dokázané, že pohyb priťahuje pozornosť každého 

živočícha (teda aj človeka). Je to podvedomý reflex, pretože každá zmena prichádzajúca z 

okolia predstavuje potenciálne nebezpečenstvo. Výhodné je teda využiť túto vlastnosť 

človeka na zvýšenie jeho sústredenia sa na študovaný problém. 

Pri vyučovaní programovania je možné využiť jednoduchý program, ktorý 

automaticky vygeneruje animovaný popis študovaného programového výpisu podľa 

poznámok v jeho jednotlivých riadkoch (slovný popis a ukazovateľ postupu vykonávania 

programu). Poznámky môžu byť bez číslovania alebo s číslovaním (ak sú v programe 

funkcie), ktoré definuje v akom poradí sa budú zobrazovať snímky animácie. Animáciu je 

možné pozastaviť kliknutím myšou na popis riadku programu, pokračovať ďalej opätovným 

kliknutím myšou. Program pre generovanie animácií aj s ukážkami je možné stiahnuť na 

adrese www.fri.utc.sk/~zjavka/java.zip. Pre jeho spustenie je potrebné nainštalovať Java 

RunTime (alebo Java 2 SDK), popis je na adrese http://java.vse.cz/Main/JavaInstalace. V 

komprimovanom súbore java.zip je ešte jeden komprimovaný súbor s názvom animacia.zip. 

247

248 


Obr.6. Animácia programového výpisu podľa poznámok v jeho riadkoch. 

Pre vizualizáciu programov existujú už vyvinuté nástroje, jedným z nich je napr. systém 

Jeliot 3 (je voľne dostupný na adrese www.cs.joensuu.fi/~jeliot ). Názorne zobrazuje priebeh 

vykonávania JAVA - programu v grafickej alebo sémantickej (popisnej) podobe - ak by bol 

potrebný iný grafický výstup. (Je možné ho použiť aj s C/C++ programami s dodatočným 

rozšírením). Taktiež vytvára objektový model - schématické znázornenie použitých tried 

(vlastnosti, metódy, dedičnosť, ...) a z nich vytvorených objektov. 

V editovacom okne je zobrazený zdrojový kód vykonávaného programu (s ukazovateľom 

aktuálneho riadku). Okno animácie je rozdelené na 4 časti : 

• Oblasť volaných metód (definície tried) 

• Oblasť vyhodnocovania výrazov (animujú sa postupne) 

• Olasť literálov 

• Oblasť pre polia a inštancie objektov 

Po kompilácii začne systém vykonávať program v animačnom móde (automaticky bez 

ďalších zásahov zo strany užívateľa).

Záver 


Obr.7. Vizualizácia priebehu vykonávania programu pomocou systému Jeliot 3. 

Činnosť mozgových hemisfér je možné ovplyvňovať (zvýšiť aktivitu pravej 

hemisféry) aj tak jednoduchým spôsobom, ako je grafické a schématické znázornenie 

súvislostí študovanej problematiky. Pokiaľ je to možné, je vhodné využiť animáciu, ako 

najnázornejšiu pomôcku pre pochopenie učiva. 

Literatúra 

Beňušková, Ľubica : Kognitívne vedy – Neurovedy I. – Neurón a mozog 

Kotek, Z., Chalupa, V., Brúha, I., Jelínek, J. : Adaptivní a učící se systémy, SNTL 1980 

Tiňo, Peter. : Umelé neurónové siete 

O autorovi 

Ing. Ladislav Zjavka je odborným asistentom na Katedre informatiky, Fakulty riadenia a informatiky 

Žilinskej univerzity. 

E-mail : zjavka@fria.fri.utc.sk 

249

250 


B 


Katedra informatiky FPV UKF Nitra 

zbalogh@ukf.sk 

RNDr. Viera Blahová 

Ministerstvo školstva SR 

viera.blahova@minedu.sk 

Ing. Dezider Brigán 

KMI FSŠ 


dbrigan@ukf.sk 

C 



mcapay@ukf.sk 

D 



mdrlik@ukf.sk 

F 

MUDr Jitka Feberová 

Ústav výpočetní techniky UK 

Univerzita Karlova v Praze 

jitka.feberova@lfmotol.cuni.cz 

G 

RNDr. Mikuláš Gangur, PhD. 

Katedra statistiky a operačního výzkumu 

Fakulta ekonomická 

Západočeská univerzita, Cheb 


H 

RNDr. Hashim Habiballa, PhD. 

Katedra informatiky a počítačů PF 


hashim.habiballa@osu.cz 

ZOZNAM ÚČASTNÍKOV 

Ing. Tatiana Beláková 

Katedra Unesco PF UKF Nitra 

tbelakova@ukf.sk 

PaedDr. Peter Brečka, PhD. 


pbrecka@ukf.sk 

PaedDr. Jaroslav Broďáni, PhD 

KTVŠ PF UKF Nitra 


Mgr. Rostislav Fojtík 



rostislav.fojtik@osu.cz 

prof. RNDr. Pavol Hanzel, CSc. 

Katedra matematiky 


UMB Banská Bystrica 

phanzel@pdf.umb.sk

PaedDr. Lívia Hasajová 

TnUAD, ÚPHV 

Trenčín 

livia.bahledova@centrum.sk 


Mgr. Marián Hosťovecký 

Katedra techniky a informačných 

technológií PF UKF Nitra 

mhostovecky@ukf.sk 

CH 

Bc. Juraj Chlebec 

CIT FEM SPU v Nitre 


v Nitre 

Juraj.Chlebec@fem.uniag.sk 

J 

Ing. Jana Jacková 


Fakulta riadenia a informatiky 

Žilinská univerzita v Žiline 

Jana.Jackova@fri.uniza.sk 

K 

Ing. Alžbeta Kanáliková 


Fakulta riadenia a informatiky 

Žilinská univerzita v Žiline 

Alzbeta.Kanalikova@fri.uniza.sk 




cyril.klimes@osu.cz 


JK servis 

Banská Bystrica 


RNDr. Alena Kučerová 


Akadémia ozbrojených síl generála 

Milana Rastislava Štefánika v 

Liptovskom Mikuláši 

alakucerova@pobox.sk 

PaedDr. Zuzana Horváthová, PhD. 

Centrum celoživotného vzdelávania 


zuzana.horvathova@seznam.cz 

Doc. Ing. Mikuláš Huba, PhD. 

FEI STU Bratislava 

mikulas.huba@stuba.sk 

Mgr. Daniela Chudá, PhD. 

UISI FIIT STU 


v Bratislave 

chuda@fiit.stuba.sk 

Ing. Miroslava Jakubeková 

Metodicko-pedagogické centrum 

v Trenčíne 

jakubekova@gmail.com 



jkapusta@ukf.sk 

RNDr. Daša Klocoková 

Ústav technológie vzdelávania PF 

UKF Nitra 

dklocokova@ukf.sk 

prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc. 

Katedra techniky a informačných 

technológií PF UKF Nitra 

tkozik@ukf.sk 

Ing. Jaroslav Kultan 


Ekonomická univerzita v Bratislave 

jkultan@pobox.sk 

251

252 


L 

Mgr. Štefan Ligas, PhD. 

Katedra prírodvedná PF 

Univerzita Mateja Bela v Banskej 

Bystrici 

stefan.ligas@umb.sk 

M 

PaedDr. Renata Majovská 

Katedra matematických metod 

v ekonomice 

EF VŠB-TU Ostrava 

renata.majovska@vsb.cz 

Peter Mikula 

KTVŠ 

PF UKF Nitra 

mikula@satronet.sk 

RNDr. Michal Munk 


UKF Nitra 

mmunk@ukf.sk 

Ö 

Mgr. Miroslav Ölvecký 

Katedra techniky a informacních 

technologií PF UKF 


molvecky@ukf.sk 

P 

Ing. Mária Pálušová 


Akadémia ozbrojených síl generála 

Milana Rastislava Štefánika v 

Liptovskom Mikuláši 

palusova@aoslm.sk 

Ing Jan Polášek 

Ústav výpočetní techniky UK 

Univerzita Karlova 

jan.polasek@ruk.cuni.cz 



glovasz@ukf.sk 

Ing. Roman Malo, Ph.D. 

Ústav informatiky PEF 

MZLU Brno 

malo@pef.mendelu.cz 

Doc. Ing. Arnošt Motyčka, CSc. 

Ústav informatiky 

PEF MZLU Brno 

mot@mendelu.cz 

Doc. Ing. Jozef Polák, CSc. 


UKF Nitra 

jpolak@ukf.sk 

RNDr. Petra Poulová 

Fakulta informatiky a managementu 


petra.poulova@uhk.cz

S 

Ing. Zdenek Svoboda, CSc. 

Manta s.r.o. 

Praha 

zsvoboda@manta.cz 


Š 

doc. RNDr. Petr Šaloun, Ph.D. 

Katedra informatiky a počítačů 


petr.saloun@osu.cz 

PhDr. Ivana Šimonová 

Fakulta informatiky a managementu 


ivana.simonova@uhk.cz 

JUDr. Věra Švejdová 

Katedra práva 

ZF JU České Budějovice 

svejdova@zf.jcu.cz 

T 

Mgr. Júlia Tomanová 


jtomanova@ukf.sk 

Ing. Anikó Töröková, PhD. 

Metodicko-pedagogické centrum 

Bratislavského kraja v Bratislave 

torokova@mcmb.sk 

Ing. Hana Trochanová 

KAI FHI 


trochanova@yahoo.com 

Ing. Ľubica Šemeláková 

CIT FEM SPU v Nitre 


v Nitre 

Lubica.Semelakova@fem.uniag.sk 



psvec@ukf.sk 

RNDr. Darina Tothová, PhD. 

CIT FEM 


v Nitre 

Darina.Tothova@uniag.sk 

Ing. Andrej Trnka 


Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave 

andrej.trnka@ucm.sk 

Prof. Ing. Milan Turčáni, CSc. 


mturcani@ukf.sk 

253

254 


V 

PhDr. Katarína Veselá 

KOJV FEM 


v Nitre 

katarina.vesela@fem.uniag.sk 

Z 

PaedDr. Ján Záhorec 


UKF Nitra 

jzahorec@email.cz 

Ž 

Ing. Katarína Žáková, PhD. 



v Bratislave 

katarina.zakova@stuba.sk 

Mgr. Martin Vozár 


mvozar@ukf.sk 

Ing. Ladislav Zjavka 


Žilinská univerzita 

zjavka@fria.fri.utc.sk

Názov: DIVAI 2007 - Dištančné vzdelávanie v Aplikovanej informatike 

Podnázov: Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie 

Edícia: Prírodovedec č. 253 

Zodpovední editori: 



Formát: A5 

Vydanie: prvé 

Rok vydania: 2007 

Miesto vydania: Nitra 

Rozsah: 250 strán 

Náklad: 100 kusov 

Tlač: Michal Vaško, Námestie Kráľovnej pokoja 3, 080 01 Prešov 

Schválené: Vedením FPV UKF v Nitre dňa 23.4. 2007 

ISBN 978-80-8094-123-9

zborník z konferencie (pdf) - Divai - Univerzita Konštantína Filozofa v ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?