Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação ... - Rima Editora

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CONTEMPORÂNEAS
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CULTURAS CONTEMPORÂNEAS,
IMAGINÁRIO E EDUCAÇÃO:
REFLEXÕES E RELATOS DE PESQUISAS
ORGANIZADORA
SUELI APARECIDA ITMAN MONTEIRO
2010

Copyright © 2010 dos autores
Dir ir ir ireitos ireitos
eitos r rreser
r eser eservados eser ados desta desta edição
edição
RiMa Editora
Editoração ditoração e e r rrevisão
r evisão
Lótus Produtos Editoriais
C967c
Culturas contemporâneas, imaginário e educação: reflexões
e relatos de pesquisas / Organizado por Sueli Aparecida Itman
Monteiro – São Carlos: RiMa Editora, 2010.
258 p. il.
ISBN – 978-85-7656-200-1 978-85-7656-201-6 - Versão eletrônica
1. Culturas. 2. Imaginário. 3. Educação. I. Título.
COMISSÃO EDITORIAL
Dirlene Ribeiro Martins
Paulo de Tarso Martins
Carlos Eduardo de Matos Bicudo (Instituto de Botânica - SP)
Evaldo L. G. Espíndola (USP - SP)
João Batista Martins (UEL - PR)
José Eduardo dos Santos (UFSCar - SP)
Michèle Sato (UFMT - MT)
www.rimaeditora.com.br
Rua Virgílio Pozzi, 213 – Santa Paula
13564-040 – São Carlos, SP
Fone/Fax: (16) 3411-1729
CDD – 370.7

AGRADECIMENTOS
A MARIA CECÍLIA SANCHEZ TEIXEIRA, educadora, pesquisadora, orientadora:
Pela acolhida, cuidados, respeito, afeto e amizade, que sempre revestem
suas atitudes.
Pelo espírito que imprimiu ao CICE (Centro de Estudos do Imaginário,
Culturanálise de Grupos e Educação) da FEUSP, tornando sagrado o nosso
tempo do “estar-junto”.
Pelo pilar epistemológico que representa para os estudos e a constituição
de nossa Teoria do Imaginário Escolar.
Pelo grande apoio à iniciativa de organização deste livro e pelo acompanhamento
constante ao longo de sua elaboração.
Cecília, amiga... luz...
Sueli Itman

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................................... vii
PARTE I – CONTEMPORANEIDADE, CULTURAS, IMAGINÁRIO E EDUCAÇÃO
CONTEMPORANEIDADE E EDUCAÇÃO: DESAFIOS EPISTEMOLÓGICOS E
EDUCACIONAIS NA CONTEMPORANEIDADE ......................................................... 3
Beatriz Fétizon
SUBJETIVIDADE E EDUCAÇÃO: UM NOVO OLHAR NA CULTURA PÓS-MODERNA ..........21
Márcia R. M. Ferraz Arruda
IMAGINÁRIO E ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS ...........................................................33
Débora Raquel da Costa Milani
CULTURA, ESCOLA E SOCIEDADE: A EDUCAÇÃO DE GRUPOS SOCIAIS ........................43
Maria do Rosario Silveira Porto
CONHECER É DESCOLAR RÓTULOS: UMA REFLEXÃO IMAGINATIVA
SOBRE A CULTURA DA ESCOLA .........................................................................55
Eliana Braga Aloia Atihé
PARTE II – COM OS OLHARES VOLTADOS ÀS CULTURAS ESCOLARES
CULTURA E IMAGINÁRIO DE UMA INSTITUIÇÃO EDUCATIVA:
O OLHAR DAS CRIANÇAS ................................................................................73
Iduina Mont´Alverne Chaves
VIOLÊNCIA NA ESCOLA: O MEDO NOSSO DE CADA DIA ..........................................85
Maria Cecília Sanchez Teixeira
REFLEXOS DA CULTURA ESCOLAR SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
PARTICIPATIVA:EXPERIÊNCIA DE APLICAÇÃO DO INDIQUE
NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE ITUIUTABA, MG ...............................................101
José Abílio Perez Junior
O IMAGINÁRIO SOBRE O NEGRO NO ESPAÇO ESCOLAR:
DAS IMAGENS DA ANGÚSTIA À FORÇA DA ANCESTRALIDADE AFRICANA,
TRILHANDO CAMINHOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO PARA
AS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS .......................................................................117
Carolina dos Santos Bezerra Perez

vi Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO CULTURANALÍTICO DE ALUNOS
RIBEIRINHOS DO PANTANAL MATO-GROSSENSE ...............................................137
Emília Darci de Souza Cuyabano
PARTE III – CULTURAS... PARA ALÉM DO TEMPO E DA ESCOLA
PRINCÍPIOS PARA UMA EDUCAÇÃO AFRO-BRASILEIRA .............................................157
Julvan Moreira de Oliveira
DEAMBULAÇÕES CONTEMPORÂNEAS: FOGO CIGANO, CULTURAS E EDUCAÇÃO .......183
Sueli Aparecida Itman Monteiro
O DESAFIO DE JUNTAR LETRAS, REVER E APROFUNDAR CONHECIMENTOS
NA VELHICE: IMAGINÁRIO E REALIDADE .........................................................199
Altair Macedo Lahud Loureiro
OS MORADORES DE RUA COMO CONSTRUTORES DE UMA PEDAGOGIA URBANA .......215
Antonio Busnardo Filho
MACHADO DE ASSIS: IMAGINÁRIO TRÁGICO E ÉTICA DA OCASIÃO ........................227
Rogério de Almeida
MUSEUS E EDUCAÇÃO .......................................................................................239
João de Deus Vieira Barros

APRESENTAÇÃO
Apresentação vii
Ao longo de duas décadas estamos a estudar, investigar, socializar reflexões,
realizar reuniões científicas e publicar coletivamente os resultados de nossas pesquisas,
com o apoio das agências financiadoras CAPES, CNPq-PIBIC, CENP,
FUNDUNESP, FAPEMAT, FAPESP e SETI/PR.
Essa dinâmica, que teve seu início em 1991, com a criação do CICE (Centro
de Estudos do Imaginário, Culturanálise de Grupos e Educação), da Faculdade
de Educação da USP, surgiu dos esforços dos professores José Carlos de Paula
Carvalho e Maria Cecília Sanchez Teixeira, da FEUSP, que, ao lado de seus então
orientandos de pós-graduação, encetaram uma jornada de reencantamento pela
ciência, pela educação e pela vida. Os horizontes do pequeno nicho expandiramse,
outros grupos de pesquisas, enquanto belas crisálidas, foram surgindo originados
daquele nascedouro e hoje, constituídos, constroem conhecimentos
oferecendo caminhos à investigação e implantação de propostas junto aos Programas
de Pós-Graduação nacionais e internacionais, aos Cursos de Formação
de Professores e Gestores financiados pelo poder público, à vida institucional
da academia e demais instâncias sócio-político-educativas.
Assim, após os tantos anos de trabalhos realizados conjuntamente, este livro
representa parte das reflexões nascidas no seio das falas estabelecidas entre a
primeira, a segunda e a terceira geração de pesquisadores formados a partir do
arcabouço teórico amalgamado pelo CICE. Para tanto, na obra que segue, o leitor
terá a oportunidade de divisar reflexões e autores diversos, contudo perceberá
a bacia semântica que nos sustenta, ancorada que está principalmente nos
escritos de Edgar Morin, Gilbert Durand, Michel Maffesoli e José Carlos de Paula
Carvalho.
A partir dessa arquitetura de pensamento construímos reflexões teóricas sobre
as nuances da ciência, as consequências de seu “engessamento” e as possibilidades
que temos quando dialogicamente recolocada a partir de outro epistema.
Detivemo-nos a estudar obras que se traduzem em mentalidades de época. Nos
trabalhos de campo nossos olhares foram seduzidos pelas muitas culturas grupais
sedimentadas nos cotidianos das instituições educativas e, migrando para além
delas, entendemos que os processos educativos ocorrem em todos os níveis da vida
e se manifestam a partir dos modos do sentir, pensar e agir anunciados pelos banais
cotidianos.

viii Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Para nós, cultura e imaginário significam um circuito de complementaridades
que se manifesta através das representações simbólicas segundo o capital
pensado, sonhado, imaginado pelos grupos, com seus modos sutis de viver o sagrado
e o profano, o tempo histórico e o tempo mítico, o ócio e o trabalho, as estratégias
de sobrevivência, as múltiplas linguagens de comunicação e as infinitas
formas de expressão da arte e da tecnologia, organizadas no interior dos pequenos
grupos nos quais o ser, identificado aos modos de conceber a vida, reconduz-se num
movimento de retorno à tribo, ganhando visibilidade e força para a burla das pequenas
mortes sociais de todos os dias. A riqueza dos universos por nós reconhecidos
é inestimável, emoldurados que foram pelas personas em suas múltiplas faces,
seus ideários e as tantas lógicas, lá e acolá afloradas, a povoarem nossas vidas, falas e
escritos. Desse modo, a instigante escolha da temática “Culturas Contemporâneas,
Imaginário e Educação” permite-nos acolher a amplitude de nossas investigações,
ancoradas que estão em pressupostos teórico-metodológicos que nos identificam e
nos religam perante a profusão de olhares e inserções em campo. Para tanto,
oportunizamos dividir a obra em três sessões.
A primeira parte nos aproxima de ensaios e reflexões que norteiam nossos
caminhos epistemológicos. A segunda sessão nos oferece um olhar destinado aos
diversos fenômenos próprios dos universos educacionais, enquanto a terceira nos
brinda com criativos olhares de tal forma a substantificar a diversidade dos grupos
culturais, a lógica dos espaços, a arte e o tempo com sua literalidade e a utopia
educativa, todos apresentados de modo criativo e inusitado.
Poderemos nos deliciar com as reflexões oferecidas pela nossa filósofa
“menina” Beatriz Fétizon, face aos seus 83 anos de sabedorias e pensares inusitados.
Em sua fala, a autora nos oferece conexões entre o conceito de tempo
e contemporaneidade enquanto uma dimensão temporal viva e consistente;
um presente com estabilidade suficiente para comportar investigação e admitir
uma margem variável de intervenção, embora historicamente fugaz. Márcia
Ferraz Arruda adentra ao conceito de cultura, elaborado por Edgar Morin e
por Michel Maffesoli, dando-nos subsídios para a compreensão das relações
intersubjetivas no cotidiano da escola. Débora Milani nos conduz ao conceito
de cultura enquanto manifestação dos diferentes grupos presentes na escola, que
estão a realizar trocas simbólicas via processos educativos. Aqui se afirma a escola
enquanto um sistema sociocultural que expressa ao mesmo tempo a estática dos
sistemas sociais e a dinâmica dos sistemas culturais, sendo que todos os grupos
sociais participantes desses universos desenvolvem uma dimensão organizacional
e educativa.

Apresentação ix
Maria do Rosário Silveira Porto nos fala do papel tradicional reprodutor
atribuído à escola e da possibilidade de constituição de uma outra concepção de
educação escolar que abre caminhos à criatividade, à inventividade e à emergência
do complexo, do multiforme, da polifonia, a partir de uma consciência do real
não limitadora das relações do ser com o mundo. Eliana Braga Aloia Atihé, através
de reflexão instigante sobre a cultura da escola, brinda educadores com o desafio
do conhecer-se para descolar-se os rótulos e estigmas próprios desses
universos, tornando-se, assim, um mediador entre a provação e sua superação, por
meio da recriação de uma inteligência constituída na convergência da cognição,
da emoção e da imaginação. Iduina Mont’Alverne Chaves nos apresenta significativos
resultados obtidos através de pesquisa sobre a educação de crianças e adolescentes
e a cultura que vem se instituindo em Colégio Universitário do Rio de
Janeiro, especialmente a partir do olhar de seus participantes, que identificam conquistas
e mudanças ocorridas na dinâmica do movimento instituinte, à luz do estabelecido
pelas normas instituídas. Evidencia-se aqui a expressão imagética das
crianças que (re)afirmam seus sentimentos em relação à escola, ao corpo administrativo
e pedagógico e ao espaço educativo vivenciado.
Maria Cecília Sanchez Teixeira nos traz, através de heurísticas reveladoras
dos subterrâneos do imaginário grupal, máscaras da contemporaneidade traduzidas
nas imagens simbólicas da violência e do medo, que se manifestavam nas representações
e vivências cotidianas de alunos, particularmente no que se tratava de
suas relações com os professores e com escolas da cidade de São Paulo. José Abílio
Peres Junior nos apresenta a polêmica e recorrente temática de avaliar os universos
educativos ao traçar a influência que o imaginário e a cultura escolar exerceram
sobre a condução e os resultados obtidos no processo de avaliação participativa
realizado em escolas municipais de Minas Gerais, organizado com a finalidade de
levantamento de subsídios para a elaboração de ações voltadas à gestão democrática
das escolas, bem como para a formulação de políticas públicas municipais.
Carolina dos Santos Bezerra Perez nos brinda com relato de pesquisa de
campo desenvolvida a partir de Projeto de Extensão realizado pela Universidade
Estadual de Londrina, que contemplou o levantamento do imaginário sobre o negro
no espaço escolar, indo das imagens de angústia à força da ancestralidade africana,
com o objetivo da construção de proposta educacional voltada às relações
etnicorraciais. Emília Darci de Souza Cuyabano nos apresenta os resultados de
pesquisa que tratou das manifestações simbólicas e culturais de um grupo de alunos
de comunidade ribeirinha no pantanal mato-grossense, com o objetivo de com-

x Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
preender como ressignificam, no seu cotidiano, as práticas culturais do seu grupo
e as práticas educativas da escola.
Julvan Moreira de Oliveira adentra às nuances étnicas a partir de uma reflexão
encetada sobre as ideias pedagógicas contidas nas culturas afro-brasileiras,
focalizando, desta forma, alguns pressupostos que dão base aos modos de ser do
negro no Brasil. Tais reflexões nos trazem substancial suporte para a constituição
de uma filosofia da educação afro-brasileira. Sueli Aparecida Itman Monteiro,
em suas andanças investigativas destinadas ao reconhecimento das culturas das
muitas tribos contemporâneas que povoam os caminhos da educação, adentrou aos
universos misteriosos que circundavam a questão do fracasso e da exclusão escolar
peculiares à história de vida de uma tribo cigana, que parte do ano levava seus adolescentes
a frequentarem uma escola do interior do Estado de São Paulo. Através da
fala de anciãos e adolescentes, a autora buscou reconhecer o visível e o invisível
sedimentado em um cotidiano de lógicas tão distintas e distantes e como pensavam,
sentiam e agiam a partir desses fenômenos educacionais. Para tanto, mapeou as formas
organizativas, os aspectos patentes e latentes da cultura daquele grupo, identificando
aí as paisagens mentais que povoavam sonhos, devaneios e representações
simbólicas acerca do que significava para eles a permanência, ou não, no universo
escolar.
Altair Macedo Lahud Loureiro revela-nos trabalho de pesquisa realizado
junto à Universidade Aberta à Terceira Idade (UnATI) da UCB (Universidade Católica
de Brasília), vinculado a um centro de convivência com a finalidade do aprimoramento
de métodos que deslocam a proeza de alfabetizar crianças para se
dedicar a essa alegria tardia em relação aos outros, na medida em que no apagar
das luzes surge o clarão das letras, que se tornam de repente legíveis. Neste desafio
do juntar as letras, rever e aprofundar conhecimentos sobre a velhice, Altair
parte de heurísticas que lhe permitem levantar as matrizes dos imaginários que povoam
os universos da terceira idade e, assim, apontar caminhos de ação destinados
a esses grupos sociais, tão escondidos no tremor de suas próprias mãos. Antonio
Busnardo Filho nos apresenta o imaginário de moradores de rua da cidade de São
Paulo, compreendidos pelo autor enquanto construtores de uma pedagogia urbana,
porque trazem consigo representações de refúgio, que nos permitem compreender
entendendo o espaço urbano como um campo pedagógico, como um espaço
de formação da pessoa contemporânea.
Rogério de Almeida, através de belíssimo exercício de interpretação literária
realizado com o sentido de captar o universo da angústia humana, tão recorrente
nestes dias, nos oferece breve ensaio sobre o imaginário trágico caracterizado

Apresentação xi
na obra machadiana, por meio da análise do conto “Teoria do Medalhão” e a partir
das referências de Gilbert Durand, Edgar Morin e Clément Rosset, onde investiga
a ética da ocasião como escolha estética diante do acaso da existência. Para o
autor é no choque entre o universo concreto – destituído de inteligência, instinto,
vontade, razão, sentido, etc. – e o homem – constituído de todas essas
faculdades – que o imaginário se engendra ao espaço humano, possibilitando
o desenvolvimento da cultura como uma espécie de consciência comum, da sociedade
ou de grupos. Ao permitir-nos, via asas filosóficas, a apreensão de suas
incursões literárias, o autor nos coloca diante dos grandes desafios da própria existência
e de como o reconhecimento do imaginário trágico, próprio aos universos
por nós aqui estudados constitui, ou não, caminhos contemporâneos para a compreensão
e recriação das culturas, da educação e da vida.
João de Deus, ao fechar este nosso círculo de reflexões, complexifica o conceito
de museus quando retoma a questão da temporalidade anunciada no início
desta obra por Beatriz Fétizon. João de Deus nos incita a uma incursão, ainda
que breve, pelos meandros do tempo através do entrelaçamento entre passado,
presente e futuro. Para esse autor-arte-educador da Universidade Federal de São
Luiz do Maranhão, não há como falar em museus e educação sem nos referirmos
à temporalidade, na medida em que o museu nada mais é que a tentativa
humana de coagulação do tempo. O sonho humano de parar ou aprisionar o
tempo está materializado nos museus. Na condição de educador, João de Deus
os apresenta como um lugar de educação não formal, sem contudo perder de
vista as enormes possibilidades que os museus oferecem como parceiros complementares
da educação escolar. Em seu devaneio, esse autor ainda nos fala do
museu de objetos futuros e no museu de desejos humanos. Em conversas sobre
contemporaneidade e a fugacidade do tempo, seria essa mais uma mostra da saudável
loucura do artista, ou apenas uma pequena antecipação de futuro?
Boas e reencantantes leituras a todos!
Sueli Itman
UNESP, Araraquara, dezembro de 2010

PARTE I
CONTEMPORANEIDADE, CULTURAS,
IMAGINÁRIO E EDUCAÇÃO

CONTEMPORANEIDADE E EDUCAÇÃO: DESAFIOS
EPISTEMOLÓGICOS E EDUCACIONAIS NA
CONTEMPORANEIDADE *
Beatriz Fétizon **
Contemporaneidade É o Presente Histórico
Eu costumo brincar com os estudantes dizendo que o fato de ser histórico, salva-o
da irrelevância – porque, no tempo físico, o presente é a mais irrelevante das dimensões
temporais. É aquela que até agora era futuro e agora mesmo já será passado.
O instante em que comecei a formular esta frase, antes mesmo que a acabasse de formular,
já era definitiva e irremediavelmente passado. O presente, enquanto dimensão do
tempo físico é, pois, um irremediável estado de passagem – circunstância que, convenhamos,
não nos permite viver. Ou não nos permitiria, é melhor dizer – se o bicho
homem não resolvesse partir para a façanha de intervir na sucessão do tempo... Não estranhem.
Não há por que não pudesse se decidir a tanto, ele que já metera o bedelho
em tanta coisa cujo acesso lhe seria aparentemente impossível... Como em muitas
outras realidades e circunstâncias, com o tempo não foi diferente: o homem deu
a volta por cima no que diz respeito à impossibilidade de conviver com essa incômoda
irrelevância do presente e criou o tempo histórico – cujas dimensões, visto
tratar-se de invenção sua, configuram-se ao sabor de suas necessidades e de suas
possibilidades de (con)vivência e de operação com elas. Contemporaneidade é o nome
dessa dimensão presente do tempo histórico. E, nessas condições, a contemporaneidade
é uma dimensão temporal viva e consistente; um presente com estabilidade suficiente
para comportar investigação e admitir uma margem variável de intervenção
– embora, como todo presente que se preze, fugaz; mas historicamente fugaz.
São contemporâneos fatos, acontecimentos, coisas, pessoas, ideias que fazem parte
da vivência de um tempo. Quanto dura a contemporaneidade? Depende dos limites
que lhe coloquemos ao tratarmos dela – ou com ela. Meus colegas estudantes universitários
ao longo da Graduação foram meus contemporâneos por quatro anos; e
* Conferência de Abertura da Semana da Educação, proferida na Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Maranhão, São Luiz, em novembro de 2006.
** Professora doutora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

4 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
os que foram meus colegas de Graduação e de Pós-Graduação, foram meus contemporâneos
por, no mínimo, uma dezena de anos – ao longo dos quais partilhamos
uma das dimensões fundamentais de nossas respectivas histórias pessoais. E, outros
houve, que foram meus contemporâneos na universidade ao longo de mais de vinte
anos. Histórica e socialmente falando, nossos contemporâneos (dependendo do
corte que estabeleçamos) são todos os integrantes de uma mesma geração histórica;
ou são todos os integrantes das gerações compreendidas entre os acontecimentos Y
e Z que delimitam a vigência de certa homogeneidade de características culturais,
períodos, pois, de duração variável na história da humanidade, ou de uma cultura,
de um continente, de um país, de um povo, de um grupo, de um indivíduo.
Demos a volta por cima, pois, na irrelevância do presente. Mas não o
transformámos1 , por isso, na dimensão temporal relevante por excelência. Quer se
trate do tempo físico ou do tempo histórico, a dimensão mais relevante do tempo
não é o presente, nem é o futuro. É o passado. Não me tomem por passadista
(ou saudosista). O futuro é a dimensão provocadora que, seja no plano pessoal,
ou social, nacional, cultural, etc., nos solicita escolhas, decisões, sonhos, angústias,
dúvidas – nunca certezas. O passado é a dimensão em que fixamos nossas
âncoras. E é ao longo de nosso passado pessoal (bem como, é claro, do passado
histórico de nossa geração e de nossa cultura) que aquilo que somos no presente
se explicita, adquire sentido, adquire forma. E cria raízes permanentes ao se
tornar passado. O presente até há pouco era futuro. Tornou-se presente, sim; mas
irremediavelmente passará; não há como fixá-lo para vivê-lo por mais tempo
quando nos cativa ou nos deslumbra. É um irremediável estado de passagem.
Só adquirirá estabilidade histórica – completo e intocável – quando se tornar
passado. Mais ainda do que de e numa perspectiva pessoal, na realidade social,
nacional, cultural a dimensão histórico-temporal realmente relevante, consistente,
estável e permanente – é o passado. Ora, eu não dissera que o homem dera-volta-por-cima
da irrelevância do presente? Agora, face a tal configuração do passado,
parece que não. Mas só parece...
Criamos a contemporaneidade – eu disse que a criamos. E ela é o recurso humano,
genial, para enfeixar as três dimensões do tempo – passado, presente e futuro –
num único espaço-tempo humano, irreal e perfeito: em que as três dimensões, numa
larga margem temporal, se tornam uma – e uma estável e significativa sede temporal
de nossa vida: sede e dimensão em que vivemos e nos construímos como seres reais e
realmente existentes.
1. A acentuação, há muito inexistente, foi conservada como mero recurso, em vista do leitor,
da percepção do sentido pretérito da declaração.

Contemporaneidade e educação 5
E, de novo, eu os desaponto... Não importa, contudo, a criação genial da
contemporaneidade como recurso da conquista de nossa estabilidade histórica e
pessoal. A única dimensão verdadeiramente significativa na conquista da humanidade
do homem é o passado...
Por quê? Não nos apressemos. Em vez de um argumento teórico, comecemos
com uma verificação prática. O que distingue o homem de todos os demais
seres da natureza é que, embora dela participando por – quem sabe? – a esmagadora
maioria de seus componentes genéricos, específicos e individuais, o homem
dela (da natureza) se separa e se distingue enquanto ser histórico. Embora partilhe
com toda a natureza a vivência do e no tempo físico, o homem possui (e nele
se insere, nele existe) o tempo histórico; um tempo humano – e só do humano, em
toda a natureza. E toda diferença entre esse tempo histórico e o tempo natural (ou físico)
se resume na circunstância de que o sujeito do tempo histórico (isto é, o homem)
tenha, possua, passado. O ser natural não tem passado. A pedra, a água, a terra,
a árvore não têm passado – nós é que lhes constituímos um passado, situando-os
em nosso tempo. O animal não tem passado? Não. E, se um dia o tiver, não importa
a forma ou o aspecto desse animal, podemos dar-lhe as boas-vindas na espécie
humana.
Não vou levantar toda uma teoria do tempo e da história para convencê-los.
Vou fazer algo que me parece mais fascinante: vou ler-lhes, pontuado de pequenos
comentários, o capítulo 28 do Quincas Borba de Machado de Assis (ó, não se
assustem – é curtinho – uma folha e meia do livro). Machado é genial! Em 1891,
quando a noção de tempo histórico estava longe de ter o uso e o alcance de hoje,
Machado de Assis publica Quincas Borba – obra em que nos presenteia com uma
belíssima caracterização do tempo humano enquanto histórico, inteiramente distinto
do tempo natural – posse, o tempo histórico, da humanidade; e posse, o tempo
natural, dos demais animais e dos demais reinos da natureza – e de toda a dimensão
animal, pois, do bicho homem.
Capítulo 28, pois. Rubião rumina seus problemas andando pelas terras da
propriedade. Pressentindo-o, Quincas Borba começa a latir. Rubião abre-lhe a
porta para que o acompanhe. “O cão atirou-se para fora. Que alegria! que entusiasmo!
que saltos em volta do amo! Chega a lamber-lhe a mão de contente, mas Rubião
dá-lhe um tabefe, que lhe dói; ele recua um pouco, triste, com a cauda entre as pernas;
depois o senhor dá um estalinho com os dedos, e ei-lo que volta de novo com a
mesma alegria.”
– “Sossega! Sossega!” (diz Rubião).

6 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
“Quincas Borba vai atrás dele pelo jardim fora, contorna a casa, ora andando,
ora aos saltos. Saboreia a liberdade, mas não perde o amo de vista... Aqui fareja, ali
pára a coçar uma orelha, acolá cata uma pulga na barriga, mas de um salto galga o
espaço e o tempo perdido, e cose-se outra vez com os calcanhares do senhor. (...) Quando
Rubião estaca, ele olha para cima, à espera; naturalmente, cuida dele; é algum projeto,
saírem juntos, ou cousa assim agradável. Não lhe lembra nunca a possibilidade de
um pontapé ou de um tabefe. Tem o sentimento da confiança, e muito curta a memória
das pancadas. Ao contrário, os afagos ficam-lhe impressos e fixos, por mais distraídos
que sejam. Gosta de ser amado. Contenta-se de crer que o é.”
“A vida ali não é completamente boa nem completamente má. (...). Rubião passa
muitas horas fora de casa, mas não o trata mal, e consente que vá acima, que assista
ao almoço e ao jantar, que o acompanhe à sala ou ao gabinete. Brinca às vezes com
ele; fá-lo pular. Se chegam visitas de alguma cerimônia, manda-o levar para dentro
ou para baixo e, resistindo ele sempre, o espanhol toma-o a princípio com muita delicadeza,
mas vinga-se daí a pouco, arrastando-o por uma orelha ou por uma perna,
atira-o ao longe, e fecha-lhe todas as comunicações com a casa:
– Perro del infierno!”
“Machucado, separado do amigo, Quincas Borba vai então deitar-se a um canto
e fica ali muito tempo, calado; agita-se um pouco, até que acha posição definitiva,
e cerra os olhos. Não dorme, recolhe as idéias, combina, relembra; a figura vaga do
finado amigo passa-lhe acaso ao longe, muito ao longe, aos pedaços, depois mistura-se
à do amigo atual, e permanecem ambas uma só pessoa; depois outras
idéias.”(gs.ms) (Gente! Olhaí a ausência de passado!) “a figura vaga do finado amigo
passa-lhe acaso ao longe, muito ao longe, aos pedaços, depois mistura-se à do amigo
atual e permancem uma só pessoa”!!
Gente!! o amigo morto, antigo dono, que fora a paixão de sua vida e que o
amara e acarinhara lealmente – e até garantira que, depois de sua morte, seu cão
tivesse um dono que cuidasse dele... (e para garanti-lo, deixara bens a esse novo-donofuturo,
inclusive a casa em que morava e onde o novo dono morará depois, com o cão
herdado), esse antigo e amigo dono confundido e misturado com o novo que o
escorraça e lhe bate (os célebres tabefes que ele tanto temia!), nada tinham a ver um
com o outro na vida que lhe proporcionavam e na atenção que lhe dispensavam... Esses
dois donos confundidos num só! E ele sentia falta, sim, do Quincas Borba seu antigo
dono de quem herdara o nome... Mas os dois donos se confundem num presente...
Não há passado. É tudo presente. (E Machado é um gênio!...)

Contemporaneidade e educação 7
“Mas já são muitas idéias, – são idéias demais; em todo caso são idéias de cachorro,
poeira de idéias”, – menos ainda que poeira, explicará ao leitor. (É. Nós também,
aprisionados num tempo natural, despossuidores de um tempo histórico, não
teríamos mais do que poeira de ideias...) “Mas a verdade é que este olho que se abre
de quando em quando para fixar o espaço, tão expressivamente, parece traduzir alguma
cousa, que brilha lá dentro, lá muito ao fundo de outra cousa que não sei como
diga, para exprimir uma parte canina, que não é a cauda nem as orelhas. Pobre língua
humana!”
“Afinal adormece. Então as imagens da vida brincam nele, em sonho, vagas, recentes,
farrapo daqui remendo dali. Quando acorda, esqueceu o mal; tem em si uma
expressão, que não digo seja melancolia, para não agravar o leitor. (...) Seja o que for,
é alguma cousa que não a alegria de há pouco; mas venha um assobio do cozinheiro,
ou um gesto do senhor, e lá vai tudo embora, os olhos brilham, o prazer arregaça-lhe
o focinho, e as pernas voam que parecem asas.” [Machado de Assis, Quincas
Borba, São Paulo: Globo, 1997 (Obras Completas de Machado de Assis), cap.
XXVIII, p. 30-32.] (gs.ms)
Amigos, eu não descobri sozinha o significado genial do capítulo – de 2
páginas – de Machado. Quem nele e no seu encanto me introduziu foi o parasempre
Mestre, Professor, Doutor João Eduardo Rodrigues Villalobos.
Eis aí. Eu creio que esta pequena caracterização machadiana do tempo animal
– o tempo natural – ilustra bem o que eu dizia: o tempo histórico é a criação
humana do tempo. E a Contemporaneidade é o presente histórico (ou a
dimensão presente do tempo histórico).
O tema nos pede que nos ocupemos dos desafios epistemológicos e educacionais
na contemporaneidade.
Muito bem. Para que, como, o que devemos conhecer em nosso tempo? E deve
a educação se ocupar disso? por quê? e para quê ? Vamos continuar a abordar o tema
por um través.
Era da comunicação. O século XX foi frequentemente definido como ‘o século
da comunicação’. Será verdade que o foi? Suponho, isso sim, que vivemos
grande parte do século XX como um ‘século dos meios de comunicação’. Isso sim!
De resto, provavelmente foi bem por isso, porque a comunicação deixou de existir,
é que o homem correu tão desesperadamente à procura de meios, de técnicas,
de sistemas especiais de comunicação. Enquanto o homem efetivamente ‘se comunica’
com seu semelhante, nada o solicita – e muito menos o pressiona – a descobrir
meios sofisticados e fantásticos de estabelecer comunicação. Basta olhar o outro

8 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
e dizer: oi! Num tom que parece nada ter de especial, mas que traz embutido como
extensão de sentido: ‘ó, eu tô aqui, heim?! eu existo, não se esqueça disso; não precisa
esperar coisas fantásticas ou terríveis para me procurar; o que quer que precise – inclusive
um simples papo (como é bom!) eu estou pronto’.
Alguém já viu o caboclo precisar de celular ou de Internet (e-que-sei-eu)
para, da soleira de sua porta, exercer requintes de comunicação como, por exemplo,
saudá-los a você ou a qualquer outro desconhecido que passe pela estrada,
com um amável: “Tarrrrde”, (de ‘erre’ bem mole e bem comprido) – sem tê-los
jamais visto ou ter jamais sabido que existiam, quem são, ou o que fazem por
essas bandas?
Se passam pela estrada, é porque existem. E se existem, merecem uma ‘boa tarde’...
É, meus amigos... vivemos, no século XX, a era de sofisticação dos meios de
comunicação. Não a da própria comunicação.
Para melhor percebermos quem e como somos relativamente ao outro e ao
mundo, costumo resumir a história individual do homem ao longo da vida e as
ênfases do mundo humano através da história, em dois breves retratos em que
chamei de: ‘eu-mundo-eu’, à história pessoal; e ‘homem-mundo-homem’, à história
da humanidade.
Começando pelo eu. Nossa vida pessoal transcorre na alternância entre o predomínio
do nosso eu e o predomínio do mundo. O primeiro momento é sempre o
do eu. E se chegarmos à velhice muito velha, terminaremos a vida como a começamos
– por um momento do eu. Cada vez que adentramos um dos ciclos do
mundo, estamos vivendo uma etapa de deslumbramento; quando nos encontramos
encerrados no eu estamos vivendo as etapas heroicas da existência, a primeira
das quais começa a nos preparar para a autoconsciência que irá num crescendo até
encontrar a consciência trágica; e, se chegarmos à velhice-muito-velha, terminaremos
como começamos – encerrados no eu e distantes do mundo.
Vai lhes parecer, agora, que parto para uma digressão muito grande – digressão
que, para mais, nada teria a ver com o tema. Tem sim. Tem tudo a ver com os
pressupostos epistemológicos e educacionais na contemporaneidade. Porque, talvez,
o mais importante desses pressupostos seja o de que, para entendermos nossa
contemporaneidade e nela nos entendermos, é preciso que saibamos alguma coisa
de nós, enquanto humanidade; e da evolução do mundo humano ao longo da história
– sem o que não poderemos, nem sequer minimamente, compreender o imediato
ontem desse mundo, o seu agora, e adquirir alguma razoabilidade na previsão de nosso
imediato amanhã.

Contemporaneidade e educação 9
A criança ao nascer é, de certa forma, toda voltada para si mesma e em si mesma
encerrada. Vinda de um ambiente pré-natal especialmente protegido, tudo no imediato
ambiente pós-natal a agride: o primeiro hausto de ar que respira, a temperatura
ambiente, o contato das roupas e das mãos, a empreitada de adaptar-se,
momento por momento, ao novo mundo e nele sobreviver. Pouco interesse lhe
despertam as solicitações externas, a não ser na medida em que lhe facilitem o
trabalho de adaptar-se, afirmar-se, viver e crescer. Cada dia é uma conquista.
Pouco a pouco, porém, o bebê começa a sair da concha e, proporcionalmente
a sua própria capacidade de se afirmar no mundo, começa a se interessar por esse
mundo. Descobre técnicas de autoafirmação: que chorar pode dar excelentes resultados;
que agredir ou empurrar funcionam; que sorrir ou beijar podem ser remuneradores;
aprende a pedir e a exigir; domina a façanha inaudita de erguer-se
sobre as pernas, sobre elas manter-se e caminhar – uma tarefa extenuante, mas que
abre possibilidades insuspeitadas de domínio e afirmação sobre o mundo ao redor.
E então, um belo dia, a criança terá dominado todas as técnicas a seu alcance
para afirmar-se em seu mundo. É muito curioso, mas é só a partir desse momento
que ela realmente descobre o mundo em que estivera desde o nascimento. Até então
sua tarefa de viver fora, toda ela, voltada para seu pequeno eu – e sua afirmação.
Estivera ocupada demais consigo mesma para poder realmente dar-se conta do
mundo em que vivia. E na medida em que se desobriga, se desincumbe e se desocupa
do comprometimento consigo mesma, descobre, como num encantamento, o
mundo em que está. E quer conhecê-lo, tocá-lo, senti-lo, medi-lo – nada está a
salvo de suas mãos e nenhuma resposta sobre as coisas a satisfaz. É a idade dos ‘por
quê’?, uma etapa de descobertas e deslumbramentos – curiosidade, descobertas e deslumbramento
que se exercem sobre coisas novas com que ela desde sempre convivera
(a chuva, os carros, as árvores, a barba do avô, e por aí vai) e que, de repente,
descobre. E sobre elas passa a indagar insaciavelmente. Como disse há pouco: até
então, a criança vivera o e para o seu eu, não lhe sobrara tempo nem disponibilidade
para ver e descobrir o mundo em que sempre vivera e vivia.
Vive, agora, uma nova etapa – a do mundo. Etapa que vai durar até que a
criança tenha esgotado suas possibilidades atuais de pesquisá-lo e conhecê-lo.
Então, de repente, quando tocou, pesou, mediu, sentiu, avaliou, indagou, experimentou
tudo o que estava a seu alcance, e ao alcance de seus próprios meios
– quando, embora provisoriamente, conhece o mundo em que está – a criança
(que estará deixando de o ser) se descobre. E teme por si mesma. E indaga sobre
si mesma – por seu sentido nesse mundo enorme e caótico, e por suas possi-

10 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
bilidades de afirmação entre as coisas e entre os homens, e por seu lugar na ordem
exterior. Olha para dentro de si mesma – ela que, por longo tempo, se desocupara
de si – e se estranha e se desconhece.
Começou a adolescência. Mas não se suponha que todo esse estranhamento,
que todas essas perguntas sejam formulados: são muito mais do que isso, são vividos.
A adolescência é, pois, a nova fase do eu (sucedendo-se à primeira fase do
mundo). É uma fase de comprometimento consigo mesmo, de busca de afirmação
e de segurança e de autonomia. É por isso que é quase impossível alcançar a
dimensão pessoal do adolescente – nunca chegamos até ele realmente. Sua solidão
é, por vezes, inexpugnável e irremediável: o adolescente consegue fechar-se
em seu ser pessoal e interior onde ninguém – vindo do vasto mundo exterior (e
que não tenha sido escolhido por ele) – pode alcançá-lo. Vive seu eu e para seu
eu. Luta por ele e por tudo o que lhe diga respeito: seu lugar ao sol no mundo
adulto, suas verdades, suas repostas, seus valores, suas necessidades, seus direitos –
e seus, e seus e seus... Perdemos muito tempo tentando oferecer (impor?) respostas
externas ao adolescente: aquilo que ele tem por nossas verdades e nossos valores, as
verdades e os valores do professor, do diretor, do padre ou do sábio, dos pais, não
lhe interessam. Ele vive um momento do eu. É de suas respostas (e de encontrálas)
que se trata – e não se satisfará com nada menos do que elas. E, por isso mesmo,
simplesmente não se satisfará. Não, enquanto for adolescente... E enquanto
não encontrar, por seus próprios meios, as respostas que lhe permitam afirmar-se
(provisoriamente, embora) e sentir-se seguro (provisoriamente, embora) no mundo
externo e adulto em que deve se inserir e viver, permanecerá solitário, inacessível,
inseguro e – em defesa de si mesmo – agressivo (salvo para com aqueles a quem
tenha escolhido para partilhar-se).
Contudo, aos momentos do eu seguem-se os momentos do mundo. E nosso
adolescente terá esgotado, a partir de certo ponto, seus próprios recursos atuais
de conquista de autoafirmação em seu mundo – e, desocupado de si mesmo,
redescobrirá esse mundo em que se afirmou e em que existe. E terá deixado de
ser um adolescente. Terá adentrado seu novo momento do mundo – a juventude.
A adolescência fora um momento típico do eu. Agora, desocupado de si
mesmo, aquele que está deixando de ser adolescente, tendo esgotado as próprias e
atuais condições e possibilidades de indagar-se a propósito de si mesmo, desocupado
de si volta-se para fora de si mesmo, descobre o mundo em que está – e adentra
a juventude – o novo momento do mundo. Na vida do estudante esse momento
em geral coincide com o final do período da escola média.

Contemporaneidade e educação 11
Ora, no meu entender, a juventude é o ápice da assunção da humanidade pelo
homem. Não nos detivemos na caracterização da ‘humanidade’ do homem, porque
o foco de nosso tema é outro. Dentre os fatores que compõem a condição
‘humana’, demos destaque às dimensões do tempo humano e ao papel preponderante
do passado. Se nosso tema tivesse sido ‘a humanidade do homem’, por exemplo,
nosso destaque teria sido dado à capacidade de violação. O homem é um ser
de violação. É um ser capaz de violar o dado natural. Os demais seres animais repetem
indefinidamente os padrões naturais, os padrões da espécie. O homem repete,
igualmente, os padrões naturais. Tem de dormir, de comer, de beber – e uma
série de coisas mais – para viver. E ele o faz – mas, na esmagadora maioria dos
padrões naturais de existência, o homem, embora os repita, pode violá-los. E,
muitas vezes, comete a violação. Ele tem, por exemplo, que se alimentar para viver
– e ele o faz todos os dias. Contudo, pode violar tal padrão de comportamento;
ele pode abster-se de comer, por exemplo, num regime alimentar para perda de
peso por questões de saúde ou de vaidade. Mas pode, também, fazer greve de fome
num protesto existencial (pessoal, político, social, etc.) – e pode ir às últimas
consequências – deixar-se morrer por isso. Já tem acontecido. E se a capacidade
de violar o dado, o preestabelecido, é um dos indicadores da condição de humanidade,
o ápice da condição de humanidade é a juventude.
O jovem é naturalmente violador. O jovem é capaz de dizer ‘não’ até ao irremediável
– que ele saiba ser irremediável... O adulto pratica seletivamente sua capacidade
de violação. É capaz de exercê-la até as últimas consequências, para aquilo
que tem remédio. Quando percebe que não há remédio, o homem maduro pode até
continuar a não aceitar certas coisas – mas conforma-se com sua existência (e, na
realidade, a elas se acomoda). O jovem não. O jovem é capaz de dizer não ao irremediável
e, sabendo, embora, que não ha remédio, continuará a recusar ostensivamente
aquilo que não aceita. E é por isso que a juventude, a fase da vida em que se
é capaz de assumir mais profunda e cabalmente a capacidade de dizer não, é, também
no meu entender, a fase da capacidade de assumir, mais profunda e cabalmente,
a condição de sofrimento. A juventude diz não ao irremediável tendo clara
consciência da irremediabilidade; e assume, por antecipação, a dor que isso há de
causar. E é por isso que eu digo, também, que juventude não é só e meramente uma
condição etária (ou uma questão de idade). Há jovens velhíssimos. E há velhos extremamente
jovens.
Bertrand Russell (acho que foi ele, sim), já completara 91 anos quando parou
o trânsito de Londres, sentando-se, num protesto político, no meio dos trilhos de
bondes, em cruzamento central em hora de rush. Esses jovens nonagenários sabem
que podem se dar mal com seus desafiados. Mas têm plena consciência, também,

12 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
do que representam nesse momento de história. A autoridade que ouse ordenar que
lhes deitem as mãos, que toquem neles, que usem da força para anulá-los, não terá
feito mais do que ajudar a luta a pular etapas – e, em poucos minutos, poderá ter
assegurado, aos que lutam e a quem a autoridade combate, a vitória.
Numa bela análise, Marialice Foracchi2 mostra que “há, na juventude, um significado
que a transcende. Ela é uma etapa de arrogante sacrifício”. Por isso, “se não
há virtude especial em ser jovem é muito difícil sê-lo”. Aponta alguns dos incontáveis
desafios que assediam a juventude, indo da necessidade de autodefinição à liberdade
de escolha do tipo de adulto em que se converterá e culminando, muitas vezes,
com um autêntico enfrentamento social. E, na medida em que se trata de decisão
de destino pessoal, de tal decisão decorrem muitos dramas que às vezes culminam
numa “autodefinição negativa, alienadora em si mesma”: a escolha de não escolher,
em cujo extremo mais radical está a “rejeição de si mesmo” e a “autodissolução”.
Foracchi se aplica a uma bem fundada e exaustiva análise sociológica e psicossociológica
da juventude e da crise que a sacode numa sociedade em mudança. Se acoplarmos,
ao ponto de vista sociológico, o filosófico, a condição heroica apontada pela socióloga
adquire um relevo todo especial – e aparecerá como, talvez, a marca fundamental
na constituição da juventude.
Quando adentramos a maturidade e começamos distinguir moinhos de vento
de exércitos e cavalos, e a conquistar uma objetividade inatacável (como se quer
para a objetividade do adulto) na avaliação das possibilidades da ação, da viabilidade
dos meios, da exequibilidade dos planos e da viabilidade dos fins, a juventude
começa a parecer-nos quixotesca. Tornámo-nos adultos3 ; e plenamente adultos
seremos no momento em que, objetivamente, formos capazes de admitir que algo
não deveria ser como é, estar como está – mas que absolutamente nada há que se
possa fazer, em definitivo, a respeito. Recebemos o selo da razoabilidade do adulto
e da maturidade. Que selo é esse? É a clara consciência de que não basta querer
mudar as coisas; de que é preciso ser possível fazê-lo – e de que essa possibilidade
envolve nossas próprias condições, as daquilo que queremos mudar e as do entorno.
A clara consciência, portanto, de que a adequada definição das possibilidades e da
viabilidade das soluções é essencial à ação. (Abrindo parênteses: se querem saber, eu
2. Todas as referências que, neste texto, faço a Marialice Foracchi dizem respeito à sua obra A
Juventude na Sociedade Moderna. Não indico editora e paginação pois fiz as reproduções
de memória – mas são sempre do início do livro acima mencionado: Introdução e os três
primeiros capítulos, parte em que é feita a caracterização geral da juventude.
3. Repito – sei que não existe o acento, mas uso-o para elidir as imprecisões de sentido. No
caso, faço questão de usá-lo (o acento) como indicador do uso do passado verbal.

Contemporaneidade e educação 13
que já ultrapassei a objetividade do adulto e da maturidade, que já posso ver a distância,
pois já vivo a efetiva velhice – eu, pois, pessoalmente, entendo que essa dita objetividade
tem muito a ver com a acomodação a tudo o que se tem por irremediável...)
Diz um velho adágio francês, “si jeunesse savait, si vieilesse pouvait...” (se a
juventude soubesse, se a velhice pudesse...), ou seja, a sabedoria da velhice aliada à
força da juventude seriam a alavanca que deslocaria o mundo. A impressão que
tenho é a de que aí se toma por velhice tudo o que vier depois da juventude (a
maturidade e a velhice). Pessoalmente, só o acato (o adágio) se nele se diz efetivamente
velhice, excluída, pois, a maturidade. Não sei se partilho do otimismo do velho
adágio. A sabedoria da maturidade é talvez por demais eivada de conformismo, de
comodismo e de respeito pela irremediabilidade de mais de uma situação reconhecidamente
indesejável, para que fosse a aliada ideal da força da juventude. Bem, lembrando
o acatamento do irremediável, falamos de algo que é bem próprio da
maturidade. Quanto à velhice, prefiro atribuir sua capacidade de violação (quando
exista) à ocorrência de uma eterna juventude. Tornamo-nos maduros na medida
em que conseguimos deter, canalizar ou derivar a angústia da impotência ante
o irremediável, com a qual é impossível conviver e dentro da qual é impossível
progredir e prosseguir em paz.
Para explicitar a mentalidade ‘madura’ face a tais impasses, costumo usar a
paródia feita num texto (cujos originais, infelizmente, não consigo mais localizar),
dizendo que, sem dúvida alguma, cada homem que tem fome, no mundo, é meu irmão;
mas se eu não conseguir superar o desespero e o desconforto com minha própria
impotência a esse respeito, e se não encontrar um estado de equilíbrio que me permita
conviver com a irremediabilidade da situação no que tange ao alcance máximo do raio
de minha ação pessoal, não poderei agir nem poderei viver – e terei desperdiçado todo
meu potencial de energia para a ação. O ponto de vista da objetividade é, seguramente,
razoável e, provavelmente, verdadeiro. Não impede que o seja somente para
o mundo maduro dos adultos. A juventude não pactua com irremediáveis quando se
trata da visão de vida, de mundo, de homem e de si mesmo e, na impossibilidade de
atingir tais irremediáveis diretamente por sua ação, e inconformada com eles, agride
o mundo adulto em que se inserem os centros de decisão, e os integrantes desse mundo
por sua mediocridade humana.
A agressão do jovem é sempre proporcional à radicalidade da recusa e à violência
da frustração nascida do sentimento de impotência. A agressão do jovem denuncia,
por vezes, a existência de algo como um elemento de neurose intrínseco à
juventude: o reconhecimento da realidade e sua radical inaceitação – o que acaba por
nos indicar que outra das características da juventude parece ser aquela quase ili-

14 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
mitada capacidade de sofrer (a que há pouco aludimos). A acomodação fornece à
maturidade (como também há pouco disse) a válvula de escape às insuportáveis tensões
do sofrimento inútil; a juventude contém tais tensões nos limites da dimensão
pessoal e as comporta e suporta tais como são – sem disfarces. Talvez se explique por
essa especial capacidade de sofrer, consistente com o conteúdo agonístico – para usar a
expressão de Foracchi (embora eu a esteja usando no estrito sentido dicionário de
“relativo à luta, em particular à luta pela vida”), que a juventude processa, o fato de
que, embora crescer e tornar-se adulto sejam tarefas terrivelmente difíceis, a maioria dos
jovens consiga chegar sã e salva à maturidade.
Bem, tudo o que até agora apontamos como definidor da condição de jovem
parece indicar, na juventude, o momento maior da humanidade do homem – a expressão
maior, no individuo, da capacidade de violação que distingue e identifica
o homem. E me parece adequado e normal que a tal medida de realização do humano
corresponda, precisamente, o maior desafio do desempenhar-se humanamente.
Foracchi diz que não é fácil ser jovem – e eu acrescento que deve ser por
uma providencial defesa natural da espécie que isto só seja reflexivamente descoberto
uma vez a mocidade vencida – quando já se está instalado no conforto, na
relativa segurança e na provável mediocridade niveladora da maturidade.
Estou pensando em meus estudantes. Nos universitários... os que nos enfrentam
e muitas vezes nos encurralam, a nós, que lhes dirigimos o tempo e lhes pretendemos
dirigir a formação (de certa forma sempre o fazemos, especialmente por
nossos erros – não teria sido à toa que Ortega y Gasset afirmasse serem os erros o
mais precioso tesouro da humanidade...); e nossos estudantes denunciam nossas
fraudes adultas, condenam nossas tergiversações, nossa conciliações, nossas acomodações.
E questionam. E agridem se não os ouvimos – ou nos lamentam se
tentamos atendê-los; e, muitas vezes, nos admiram e nos chamam mestres; mas
talvez, mais frequentemente, descreiam de nós. Não é fácil ser jovem. Não é fácil
descrer, questionar, derrubar e perceber que não se avançou de um passo na reconstrução
do mundo que se quer outro – e suspeitar que não há nada a fazer a respeito...
por enquanto. No fundo, só lhe é poupada, à juventude, a lucidez de saber
que não é só por enquanto; porque mais tarde, quando se puder fazer algo, ser-se-á
adulto – e por isso conciliado, acomodado e vendido às injunções dos muitos irremediáveis
(e é por isso, também, que existem alguns jovens nonagenários).
Talvez Foracchi não estivesse, afinal, com toda a razão. Talvez haja, sim, algum
mérito especial em ser jovem – o mérito de se recusar, conscientemente, ao comprometimento
acomodador com a irremediabilidade das coisas. Talvez, afinal,
quaisquer que tenham sido seus eventuais desmandos e incompreensões e o que

Contemporaneidade e educação 15
quer que tenhamos feito – eles e nós –, o jovem nos leve a melhor: talvez nele fale,
mais desafrontadamente, a marca da humanidade violadora, porque menos dissolvido
do que nós na natureza predeterminada das coisas; e seja, ainda ele, o ser humano
na expressão mais essencial da humanidade, manifesta na capacidade de violação
do dado e na inaceitação do irremediável.
Mas, então, talvez ainda, filosoficamente falando, a juventude não seja simplesmente
(exatamente?) uma faixa etária; mas, na verdadeira acepção do termo,
um estado de espírito (ou uma condição de existência?). E, por isso, ainda talvez,
possamos identificar na personalidade dos grandes vultos da humanidade (os descobridores,
os reformadores, os inventores, os salvadores de povos e almas..., os
revolucionadores de culturas, os impulsionadores do conhecimento) a preservação
da capacidade de violação e a recusa ao irremediável que identificam a juventude.
Talvez os grandes homens sejam, afinal, os que permaneceram essencialmente
jovens. Afinal, é da velhice de Einstein o conhecido instantâneo em que o cientista
do século mostra a língua aos repórteres (sem falar nos noventa anos de protagonistas
exemplares de episódios como o sentar-se nos trilhos, há pouco referido):
eu exemplificava a eterna juventude de sexagenários e nonagenários com atitudes
aparentemente incompatíveis com sua importância cultural e científica que passaram
à história ligados a acontecimentos muito pouco compatíveis com sua reputação
e sua efetiva importância no mundo do conhecimento.
Lembremos, pois, ainda, que Sócrates, o velho feio numa sociedade em que
a feiura física era quase um pecado (por isso a juntaram à lista de acusações, no
tribunal que o condenou à morte), atraísse especialmente os jovens (ao que se saiba,
esteve sempre muito mais identificado com a juventude violadora de Atenas do
que com a intelectualidade adulta à qual pertencia a magistratura que o condenou);
e poderíamos, também, lembrar que as Críticas kantianas ou o Capital
marxiano são obras da maturidade de seus autores (as Críticas kantianas: da Razão
Pura, 1785, 61 anos; da Razão Prática, 1788, 64 anos; do Juízo, 1790, 66 anos;
o Capital marxiano, 1867, 49 anos) ou, até, Galileu e o ‘suo danno!’. Sem esquecer
que Castro Alves, morto aos 24 anos, por exemplo, aos 20 já concluíra seu
Gonzaga e, aos 20 anos e meio, era carregado em triunfo, na Bahia, depois da estréia
do drama; ou que Álvares de Azevedo, morto aos 20 anos e meio, deixa completo
seu Noite na Taverna (publicado postumamente). Tudo isto talvez nos
mostre que velhice, maturidade e juventude não são só e exclusivamente uma questão
etária. E, o que é mais importante, que os grandes homens provavelmente não
tenham sido, afinal, nem maiores nem menores do que homens simplesmente – nos
quais se tenha construído e preservado mais genuinamente a humanidade.

16 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Bem, finda a juventude, o indivíduo adentra a maturidade. E na primeira fase
da maturidade (até os cinquenta, mais ou menos), o perguntar pelo mundo e pelo
eu, ao que tudo indica, encontram a melhor expressão de seu mútuo equilíbrio.
Viemos, pois, de um suceder de encontrar-se e desencontrar-se de si mesmo
e dos outros e de cada outro e seu ‘eu-mesmo’. E na sucessão dos dias da maturidade,
no atropelo do ano-após-ano, do luta após luta, da solução de problema após
problema, acabaremos por nos surpreender um belo dia – e podem saber que nesse
belo dia estaremos entrando nos cinquenta – acabamos, pois, por nos surpreender
perguntando por nada que não sejam as imposições do ofício, do estado (civil,
profissional ou de outro gênero, não importa); um perguntar que, então (e
olhem aí a crise dos cinquenta), se nos desvela como vazio de sentido. E tropeçamos
com a vida, como se fora um tropeçar conosco mesmo perdidos no mundo
e dos outros e de nós...
Ao contrário das etapas anteriores, a maturidade é o tempo de maior equilíbrio
entre o eu e o mundo na história pessoal. Daqui para frente adentramos o,
provavelmente, mais equilibrado e rendoso período da maturidade – a partir do
qual entramos decisivamente na velhice.
Bem. Esses últimos vinte anos da maturidade (cinquenta a setenta) são marcados
pela progressiva explicitação da pergunta pelo eu-no-mundo. Se acidentes
geriátricos não se interpuserem, a clareza da explicitação atingirá seu ponto
máximo entre os quase setenta e os quase oitenta anos – ou seja, praticamente, no
final da maturidade e na primeira década da velhice. Depois disso, começará a
fase final, em que a visão do velho se embaçará progressivamente, até se transformar,
provavelmente, em mera e permanente perplexidade. Pelo existir. Pelo
existir no mundo. E pelo mundo em que se existe. E até que ponto podemos garantir
que as hesitações-e-quase-ausências dos velhos, nessa fase, não sejam menos
as ausências da decrepitude do que os tropeços com a clareza da explicitação da
pergunta pelo eu-no-mundo. E em que mundo?
Percorremos um longo caminho desde que, na distante adolescência, num
mundo em que repentinamente nos descobríamos estranhos, solitários e perdidos,
fomos pouco a pouco retomando a posse de nós mesmos, neste longo e desencontrado
diálogo mundo-eu que é a vida. Fizemo-nos adultos possuidores de nós mesmos em
busca da posse do mundo, até o tropeção conosco mesmo que marca o início da conquista
da maturidade. Na minha geração, dos quarenta aos cinquenta se percorria
a primeira fase da maturidade propriamente dita – aos quarenta, já adentráramos seu
preâmbulo – marcada pela perda e pelo reencontro de nós mesmos na estranheza do

Contemporaneidade e educação 17
mundo. E a maturidade representava o, provavelmente, mais longo período de equilíbrio
da relação mundo-eu. Os vinte anos entre os cinquenta e os setenta. Pouquíssimas
certezas e a tranquila segurança de todas as dúvidas. Como eu dizia, deve ser a idade
de ouro do homem – esta subfase da maturidade.
Como o trajeto individual, o trajeto da humanidade também oscilou em períodos
que se sucederam, ora voltados para o mundo, ora voltados para o homem.
No alvorecer da humanidade, o homem, provavelmente, voltava-se para si
mesmo. Tão ocupado estava, o habitante da caverna, em proteger-se contra o
grande mundo exterior – e hostil – que não lhe restava tempo para indagar sobre
esse mesmo mundo. Era lutar pela vida e pelo sustento – defender-se da fera,
encontrar abrigo, proteger-se dos rigores do clima, extrair o alimento do entorno.
Indagações sobre as coisas, se chegavam a impor-se, eram respondidas em
função do homem e não do mundo. O raio destruía em redor? A ventania, o
furacão, a avalanche ou a enchente devastavam tudo? Ou o fogo exterminara
árvores e animais, fontes de alimento? Provavelmente eram deuses irados castigando
o homem – ou disputando-lhe o mundo (ou outra explicação saída da
resposta mítica, e mística, ao si mesmo no entorno).
Somente depois de cumprido um longo percurso de luta e de autoafirmação
sobre o ambiente (físico e humano), teria o homem conseguido impor-se ao mundo
próximo, instalar-se nele e dominá-lo. Conseguir o alimento do dia a dia deixava
de ser uma epopeia; defender-se da fera, abrigar-se do frio e proteger-se do calor,
defender-se do inimigo não eram mais a luta urgente e diuturna de cada um – e
o seriam cada vez menos à medida que se estruturavam povoados, vilas, cidades,
governos, exércitos, profissões (e por aí...).
E o homem, desocupado de si mesmo em sua autoafirmação no mundo, de repente,
descobre esse mesmo mundo que o cerca e em que vive – e maravilha-se com
ele. E indaga, questiona, experimenta, ensaia (e testa) explicações e respostas;
constrói teorias, tentando descobrir o que é este mundo, de onde veio e como
funciona. Ao tempo em que trabalhava tais questões com meus estudantes, a présocrática
era meu exemplo privilegiado desse primeiro momento-do-mundo, na
cultura ocidental. Até que, esgotadas as possibilidades, não de o mundo ser conhecido,
mas suas próprias possibilidades conjunturais de conhecê-lo, de novo
o homem se descobria a si mesmo – desconhecido e perdido nesse vasto mundo
exterior conhecido e devassado.
E, voltado para si mesmo, o homem se assusta com seu próprio desamparo.
Quem sou? Que faço neste mundo estranho e hostil? Que sentido tenho (se é que

18 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
tenho algum)? Para que existo? Como posso conhecer as coisas? Que valor tem o
que conheço? O que conheço, realmente? E então, tendo-se descoberto no mundo,
voltado para si, faz de si mesmo a medida do mundo. A socrática era meu exemplo
ocidental privilegiado: o homem, eis a medida de todas as coisas – a grande síntese
socrática; e a grande ironia de Sócrates – tudo o que efetivamente sabe é que nada
sabe... são os aforismos socráticos exemplares desse novo momento do homem. E o
homem que sabe o mundo passa a indagar, agora, sobre o próprio homem. Quem
sou? O que é a Verdade? E a Justiça? E o Bem? E a Vida? E a Morte?
Se nos debruçarmos sobre a história da cultura ocidental, veremos que seu
trajeto foi uma alternância de momentos de mundo e momentos de homem. E
chegados ao nosso hoje, talvez se pudesse considerar que o século XX tenha sido um
dos privilegiados momentos do mundo. O homem ocidental se debruçou sobre o
mundo e devassou-o. Descobriu-o, criou-o, dominou-o. Foi um constante acréscimo
de invenções, renovações e substituições de técnicas, explicações, previsões, transformações,
destruições com que o homem agiu sobre e interferiu em praticamente tudo o
que existia – e criou muito do que não existia.
E tudo leva a crer que o século XXI, que começamos a percorrer (no plano
natural) e a construir (no plano histórico), será um novo momento do homem.
ONGs (Organizações não Governamentais), protestos, enunciação e cobrança dos
direitos do homem (fazendo eco a um outro século do homem que declarara tais
direitos e não conseguira impô-los), ênfase numa cultura da paz (apesar das constantes
e disseminadas guerras), denúncias de colonialismos persistentes, ecos longínquos
que acordam defesas de direitos, denúncias de infrações e declarações de
princípios, chamadas à conscientização – tudo isso sem chegar a lugar algum? É. Precisamente,
sem chegar a lugar algum – pelo menos até agora (quando mal começamos
a adentrar a nova era que se anuncia). Mas se a história nos ensina alguma
coisa, temos de convir que esse é o perfil de um anúncio ou de um prenúncio da
mudança – que pode vir, ou não; dependendo do peso efetivo da conscientização
relativamente ao da acomodação; do tônus de luta e mudança versus credo de vantagens
pessoais; de novo espírito versus conformismo. E, mais uma vez, meus jovens,
estamos em suas mãos – uma nova mentalidade, um novo credo, um novo
decálogo, um novo panorama de convicções e um novo teor de resistência e de
têmpera de luta – são algo que depende, sempre, das novas gerações.
É tarefa que incumbirá maciçamente à juventude e à maturidade contemporâneas
– como, de resto, todas as revoluções que promoveram as passagens dos
grandes momentos da humanidade (não esquecendo que, alinhados à juventude
e à maturidade comprometidas, haverá sempre representantes daquela catego-

Contemporaneidade e educação 19
ria especial de jovens de 90 anos que se sentam em trilhos desafiando o poder...).
Estas costumam ser revoluções de ideias – não revoluções de armas; e mais seguramente
o serão no século que começamos a percorrer e a criar – não mais um século
do mundo, como o que acabou de passar, mas um século do homem (ao que
tudo indica).
E porque, falo, portanto, a um privilegiado grupo dos combatentes desta
nova revolução (uma dessas revoluções emblemáticas do trajeto do homem no
mundo e que às vezes levam séculos para se repetir), quero de coração agradecer,
aos que me convidaram, esta comovente oportunidade de um instante privilegiado
de encontro com um grupo de combatentes de escol. Aplaudo-os, respeito-os, invejo-os,
admiro-os e lhes agradeço. E termino melancolicamente: Infelizmente eu não
estarei com vocês. Eu, de fato, envelheci.

SUBJETIVIDADE E EDUCAÇÃO:
UM NOVO OLHAR NA CULTURA PÓS-MODERNA
Márcia R. M. Ferraz Arruda *
Inserindo-nos nos estudos antropológicos do imaginário, busca-se, neste
capítulo, mostrar a propriedade do conceito de cultura, elaborado por Edgar
Morin (1984) e por Michel Maffesoli (1998) para pensar as relações intersubjetivas
no cotidiano da escola. Badia, em um artigo intitulado “Cultura, Organização
e Educação: temática recorrente”, coloca-nos que Morin investiga os
sentidos do termo cultura chegando a uma constante oscilação do mesmo, entre
um sentido “totalizador-abarcante” e um sentido “residual”; afirma-nos, ainda,
que a primeira definição recobre o sentido “socioetnográfico” e a segunda um
sentido “ético-estético” que, analisados, nos remeteriam aos seguintes sentidos
para o termo cultura, a saber: sentido antropológico, etnográfico, sociológico e
concepção valorativa ou axiológica de cultura. Convém ressaltar, segundo esse
autor, que “aqueles sentidos podem se reduzir a dois procedimentos, dois métodos,
duas filosofias”, na abordagem de Morin, para definir o termo cultura; uma
dessas filosofias reduz cultura a “estruturas organizacionais”, enquanto a outra remete
a expressão cultura a um “plasma existencial”, e esse é modo pelo qual encaminharemos
nossa discussão.
Segundo esse mesmo autor (1979), “(...) as sociedade históricas comportam
uma dimensão quase eco-organizacional decorrente das interações espontâneas
entre indivíduos e grupos”. Desse modo, em virtude da complexidade dessas
interações, pautamo-nos na bacia semântica do Paradigma da Complexidade de
Edgard Morin, nos referenciais teóricos da Culturanálise de Grupos de José Carlos
de Paula Carvalho (1991), na Antropologia do Imaginário de Gilbert Durand
(1993) e na Sociologia do Cotidiano de Michel Maffesoli (1998), fontes das quais
extraímos os raciocínios que mostram as características operacionais do conceito
de cultura em Morin e Maffesolli, tendo em vista nosso objetivo: um novo olhar
frente ao extremado (ver Canevacci, 2005) que insurge na Pós-Modernidade.
Não pretendemos, aqui, negar o Paradigma Clássico, mas acreditamos haver
um antagonismo responsável pela existência das “(...) dominações, da servidão
e da sujeição”, conforme Morin. Tem-se, não somente no cotidiano escolar,
* Doutoranda do Programa de Pós-graduação da FCLAr-UNESP/Car-CIPI.

22 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
a presença inegável das pluralidades que configuram a vida social, os grupos sociais,
situações que não são expostas por esse Paradigma, um modelo fechado e
atemporal, cuja ideia de relações educativas está na transmissão linear e unilateral
de conteúdos, amparando-se na divisão dos papéis e funções dentro do processo
comunicativo, cujos interlocutores não partilham dos mesmos interesses; são,
na verdade, técnicos isolados de qualquer tipo inter-relacional, um modelo não
mais consistente na Contemporaneidade.
Paula Carvalho (2000) coloca-nos que “(...) o domínio antropológico pode se
configurar como domínio das organizações sociais (...)” e, citando Mercier, aponta
para uma tipologia heurística das organizações sociais, uma vez que “(...) seu estudo
recobre o estudo dos grupos, mais ou menos estruturados, o estudo das relações
sociais e o estudo das formas que a sociedade global apresenta”, aproximando, desse
modo, as organizações sociais dos sistemas simbólicos, afirmando-os como sendo
grupos reais e relacionais que vivenciam códigos e correspondem às práticas
simbólicas que são, na verdade, “as práticas sociais dos grupos.” Ainda para esse autor,
atribui-se a todos os grupos sociais a função de educar e de organizar o comportamento,
entendendo-se o termo “educar” no seu sentido mais amplo, e
segue afirmando que as práticas simbólicas, indistintamente, “(...) agenciam os
processos simbólico-organizacionais de teor educativo” (Paula Carvalho, 1987,
1989), criticando a efetivação do conceito ofélimo associado à educação, reduzindo-a
ao ensino, à instrução, apenas em detrimento da “educação fática”. É
a inserção de cultura e de organizações sociais na lógica semântica das redes
organizacionais dos grupos.
Se o imaginário faz parte do tecido físico das sociedades, fato que permite
a percepção de uma relação entre o universo da cultura e o da prática social, para
Morin (2004: 87), tem-se uma realidade policultural na qual as relações se fazem
por meio de agentes em ação, pautados em um processo inter-relacional cuja característica
maior seja a interpretação significativa e não apenas o fenômeno transmissivo.
Portanto, a partir da interação social dos sujeitos é que o fenômeno
construção social se viabiliza de modo significativo no cotidiano escolar, em que
a concepção de cultura passa a ser vista numa forma dialetizada, ou uma concepção
na qual se “dialetiza o simples”, termo que Paula Carvalho (2000) toma
por empréstimo de Bachelard (1940).
Chegamos a um conceito de cultura que se instaura no fluxo ou no trajeto
de um circuito, em polos que recobrem, então, dois domínios: o das estruturas
organizacionais (as organizações e instituições no seu sentido mais formal – o instituído,
o “stock” cultural que é representado pelos códigos culturais, formações
discursivas e pelos modelos de comportamento) e o domínio das vivências, dos

Subjetividade e educação 23
espaços, da afetividade e do afetual (o instituinte, o polo do plasma existencial),
as organizações grupais no seu sentido afetivo. Aqui, Paula Carvalho estabelece também
para um dos polos os aspectos lógico-cognitivo-representacional, fazendo parte
do campo das ideações, ou seja, um conjunto que compõe a cultura patente, e
para o segundo polo o aspecto residual-afetivo-imagético, as fantasmatizações, o
que corresponde à cultura latente. No primeiro caso, o que se tem em análise é
o nível racional de funcionamento do grupo, suas funções pragmático-reflexivas
que se instauram e instituem a partir de molduras macroestruturais; no segundo
caso, ou cultura latente, em análise o nível afetivo ou o que Paula Carvalho nomeia
“polo fantasmático-imaginal das interações grupais”, regido, pois, pelo inconsciente
grupal.
É importante retomarmos que, se considerarmos cultura como tudo o que é
instituído (códigos, normas, etc.), há de se considerar, por outro lado, que o é também,
ao mesmo tempo, tudo o que caracteriza o instituinte, ou seja, a cotidianeidade
ainda não estabelecida pelas normatizações e padrões socialmente aceitos. Caracteriza-se,
então, a cultura como um circuito entre o “núcleo duro” e as “franjas
turbilhonares”, ou a definição dada por Maffesoli como sendo a “trajetividade” entre
polos distintos, o que nos leva à “polarização” e não a dicotomias, ou também
ao chamado desde Morin e G. Durand como circuito dialético entre a repetição/
diferença e o desejo/horizonte histórico, sempre em “recursividade organizacional”.
Falamos de uma trajetividade na qual se configura a organizacionalidade profunda
da cultura, segundo Morin, ou não mais um mundo objetivo face a um mundo
subjetivo, segundo Maffesoli, mas a concepção “trajetiva” de mundo. Cultura
entendida, então, como centrada no “trajeto” ou “circuito”, nas polarizações entre
o “instituído” e o “instituinte”, o “patente” e o “latente”, o cognitivo e o afetivo,
ou, retomando Paula Carvalho quando cita Franco Crespi (1983), entendendo
cultura à luz das mediações simbólicas, possibilitadas “(...) plenamente no jogo
entre determinações e indeterminações (...).”
Diante do exposto, o circuito estabelecido pela trajetividade é entendido
como a própria mediação simbólica e a cultura como sendo o universo dessas
mediações, ou quando se parafraseia Morin, dizendo que “(...) “cultura” agencia
um “policulturalismo” cujo reconhecimento e acolhida são extremamente importantes
para se evitar o etnocentrismo (...)” e, por conseguinte, fundamentais no
acolhimento das diversidades e na reflexão sobre o sentido, teor e oportunização
para uma possível intervenção. Tem-se uma concepção de cultura que, segundo
Paula Carvalho (1994: 54), assume-se como um elo que une os “sistemas simbólicos/códigos/normas
e as práticas simbólicas cotidianas” que interagem pela

24 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
reapropriação e reinterpretação daquilo que constitui a memória social. Importante
dizer aqui que intervenção no seu sentido amplo, no sentido antropolítico,
capaz de desenvolver a chamada “dialética transicional” entre grupo-sujeito,
pautada em uma “pedagogia da escuta”.
Aceitas essas considerações, teremos numa dada sociedade tantas culturas
quantos forem os grupos sociais que a compõem; as “histórias” não serão as mesmas,
tampouco as reações ou entendimentos advindos do seu contexto não serão
semelhantes para os diferentes sujeitos, porque esses sofrerão influência da cultura
na qual se inserem. Desse modo, as características operacionais desses conceitos
vão ao encontro das relações intersubjetivas, em largo sentido, que são estabelecidas
no universo escolar, a partir da diversidade cultural e das “estratégias de preconceito”,
segundo Taguieff (1991), que elevam uma cultura à posição hegemônica
e as demais a posições subalternas, privilegiando a configuração da escola como
instituição. Nesse sentido, e para pensarmos esses conceitos como uma chave adequada
ao entendimento do cotidiano gestado nas escolas por seus usuários diretos,
alunos, professores, funcionários, é preciso aceitar a cultura como sendo o
universo das mediações, de funções, produções e práticas simbólicas.
Assim, cultura escolar, em termos antropológicos, se configura, simultaneamente,
como cultura organizacional e como cultura de grupos ou cultura do cotidiano
(recobrindo-se, aqui, os dois polos da mencionada noção de cultura). Como instituição
social, a escola, uma instituição moderna por excelência, segundo Silveira
Porto (1999), posiciona-se como uma instituição destinada à divulgação do saber
e da cultura oficiais. Recorrendo a Paula Carvalho, essa mesma autora define
a escola como sendo ainda um grupo social, ou organismo burocrático, organizado
no sentido de agir como aparelho que reproduz ordens, exercendo funções
clássicas da educação nas sociedades modernas, ou seja, sociocultural, política e
econômica.
A escola, naqueles moldes, regida pelas teorias de administração e do planejamento,
privilegia o modelo de organização burocrática, a partir de uma intervenção
gestionária, entendida como gestão escolar nos moldes organizacionais
burocráticos, visando à racionalização máxima das atividades. Aquele autor, ainda
na fala de Silveira Porto (op. cit.), analisa criticamente a escola que assume como
ponto de partida uma visão racionalista de mundo, priorizando princípios de ordem,
economia e eficácia, ou seja, o correspondente a uma concepção praxeológica
de educação, pautando-se na lógica das ações regidas pela definição racional de fins
e meios, uma concepção ofélima, ou seja, produção “ótima, eficiente e eficaz”, que
atua segundo os esquemas e ainda segundo os meios para atingir fins previamente

Subjetividade e educação 25
determinados, funciona como mecanismo de controle social, independentemente
de ideologias que a informam e de teorias pedagógicas e administrativas que propõem
modelos de ensino e de administração, mantenedoras do seu desempenho
funcional. Considerada também como grupo social, não perdendo, portanto, seu
caráter simbólico, há de se ressaltar que a escola se estabelece a partir de organizações
afetuais, ou seja, as que priorizam a vida afetiva do grupo, manifestadas no
sistema de ideias, crenças, valores e sentimentos, ou, como afirma Paula Carvalho
(1991), considerá-las como sistemas simbólicos é aceitá-las como grupos reais e
relacionais vivenciando códigos e sistemas de ação. Afirma-nos, ainda, que aos sistemas
simbólicos correspondem as práticas simbólicas tidas como práticas sociais
dos grupos que, por serem simbólicas, são necessariamente organizacionais e
educativas, tendo em vista que no decorrer do tempo vínculos de solidariedade e
de contato são estabelecidos. Assim, esse autor entende que a “educação seja uma
prática simbólica que realiza a sutura entre as demais práticas”.
Percorremos ainda Silveira Porto (op. cit.) quando esta busca em Morin
(1980) que a cultura consiste num circuito metabólico, simultaneamente repetitivo
e diferencial, para concluir que não há dicotomias, mas polarizações, o que
nos leva à afirmação do diferente, do plural e do conflitual existentes no interior
dos grupos sociais e nas relações destes com o meio no qual se inserem, constituindo
uma unidade complexa (Unitas multiplex), cuja atuação é complementar,
segundo a autora.
Recorrendo também à teoria de Patrick Tacussel (1998: 5-6), que define
comunidade como sendo o espaço das relações intersubjetivas, defendendo que
“(...) a intersubjetividade é a penetração histórica do tempo na memória individual
e coletiva (...)” e que “vivemos espontaneamente em nossas relações cotidianas
o tempo como forma de memória ou como forma histórica na consciência, e
isso constitui a ligação intersubjetiva”. O reconhecimento, portanto, das pessoas
enquanto sujeitos inter-relacionais ocorre mediante a aceitação das pluralidades
presentes numa dada comunidade. Coexistem num mesmo espaço os semelhantes
e os diferentes, o próximo e o distante, um Eu e um Tu, conforme Buber
(2001), que se reconhecem na mútua aceitação e (re)apropriação e (re)interpretação
dos fatos socialmente vividos, de modo a percebê-los tendo como ponto de
partida um novo olhar atento e reencantado, que os contemple a partir de uma
“razão cultural”, segundo Sanchez Teixeira (1994), que abraça o determinado e
o indeterminado numa relação de circularidade entre si e a mediação simbólica
que organiza o real.

26 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
A já mencionada concepção ofélima e burocratizada do cotidiano escolar nos
encaminha para um impasse: vivenciamos um embate entre um discurso interligado
a uma concepção de sociedade pensada e caracterizada a partir de um desenvolvimento
social pleno, o discurso da Modernidade, e, em contrapartida, o discurso da
Contemporaneidade, do qual emerge uma saturação com os paradigmas propostos
até o momento. Há dissonância entre o instituído e o instituinte, que aponta para
a necessidade de reencantamento de mundo a partir das novas formas de relações
sociais. Abraçar a alteridade e a diferença como pertencentes ao mesmo espaço
implica assumir uma concepção ampliada de ciência e educação, que não se faça
meramente reprodutora, mas capaz de desenvolver a criatividade e a inventividade
dentro dos mais variados e distintos estilos, sem que se corra o risco da exclusão,
estereotipação, ou, finalmente, banalização. Maffesoli (1985, 1987) nos insere
nessa temática através da figura trágica e rebelde de Prometeu e da figura emblemática
de Dionísio. Insere-nos em uma análise mitológica contemporânea, em que
o primeiro é nominado para identificar, dentre outras características, a crença no
“Projeto” para o futuro, o que inclui a esperança de conquista do paraíso através
do louvor ao trabalho enquanto elemento vital, a ordem, o progresso, o mito do
“Uno” e a absolutização da verdade, e, na figura de Dionísio, personifica no grupo
afetual o amor ao ócio, o presenteísmo, a ausência de “Projeto”, a idolatria do
corpo, o orgiasmo, o nomadismo, o lúdico, a provisoriedade da ordem e da verdade,
cultuando-se o “aqui e agora”, segundo Itman Monteiro (1996).
Afirma-nos também Itman Monteiro (op. cit.), recorrendo a uma linguagem
que nos remete aos mitos, que “Maffesoli trabalha as relações afetuais contemporâneas
em suas especificidades, ao entender que no seio das mais variadas mentalidades
que dão corpo à moldura deste cenário de paixões (...)”. Considera-se
que aquelas molduras se apresentam de formas ambivalentes, uma vez que “(...)
servem tanto às modalidades revestidas de autoritarismos gestados pelos grupos
sociais controladores do poder quanto às modulações que implicam a desconstrução
de códigos sociais rígidos através de grandes embates ou até mesmo na “resistência
de massa”, na sua “moleza”, aquelas pequenas resistências cotidianas,
vivenciadas através dos sistemas “de duplicidade” que os pequenos grupos encontram
para preservarem suas identidades culturais”. A banalidade, então, torna-se
“(...) uma forma de criação que escapa a uma atividade finalizada e que se esgota
em si mesma”.
Nesse sentido, a complexidade do fenômeno é intrínseca aos pequenos fatos
do dia a dia, e é no jogo diário de forças que esse fenômeno deve ser entendido,
considerando-se a perspectiva da circularidade, da bipolaridade, dentro de

Subjetividade e educação 27
gradações diversas, em que, segundo a autora, “(...) é exercida a (...) soberania sobre
o todo social, pela conjunção ou ordenamento das diferenças”. O que se tem,
neste contexto, são os antagonismos não mais suprimidos, mas ordenados no intuito
de se manter o pluralismo através do qual a ambiguidade, o múltiplo e a
provisoriedade que constituem o tecido da vida cotidiana possam ser captados.
Ainda, para Maffesoli, contemplar o cotidiano escolar é entender que as verdades
se configuram no óbvio, na superfície; basta um olhar atento, um “olhar antropológico”
para os sinais de reconhecimento de cada grupo, traduzidos em suas
vestimentas, gestos, religiosidade, nos fantasmas, nas fantasias, nos códigos que
traduzem suas nostalgia e comunhão, nos sinais das paixões, afetos e desafetos, é,
enfim, “contemplar a relva crescer dentre a densa floresta”.
Acreditamos que essas reflexões se justifiquem, sobretudo pelo fato de que
desde o início dos anos 1990 a necessidade de pensar a escola com recursos
explicativos advindos da cultura, real e conceitual, tem ocupado, em certo limite,
pesquisadores, gestores, professores, estudantes. Todavia, esse esforço ainda
não alcançou seu objetivo, pois a complexidade própria dos cotidianos escolares
exige um empenho e um envolvimento que traduzem outra concepção de tempo
que não mais o produtivista-ofélimo ou a chamada “burocratização da vida
social”, vistos até o momento.
Não se trata apenas de realizar estudos etnográficos sobre a escola, mas de
uma mudança de olhar para a mesma, ou aquilo que Paula Carvalho (2000) denomina
de uma luta pela “desmistificação às avessas”. É, segundo esse autor, “(...)
lutar envolvendo-se”, mutuamente, com um projeto de “mutação” e com uma intervenção
problemática, ou, nas palavras de Crespi (1983), pensar de modo antropológico
num “projeto cultural da diferença”, privilegiando-se os saberes locais,
a diversidade cultural presente no homem individual e social, as subjetividades
e complexidades do fato social cotidiano, em especial um novo olhar sobre a prática
educativa, desenvolvendo a chamada intervenção problemática, o que Paula Carvalho
(1985) nomeia de imaginário da conflitorialidade, a dialética transicional
entre a cultura organizacional e as culturas emergentes. Nesse sentido, os recursos
etnográficos oferecem, simultaneamente, aos seus usuários diretos os meios para
a compreensão das subjetividades nas quais aqueles se inserem, bem como o entendimento
dos processos e da complexidade dos fenômenos que produzem.
A questão, portanto, a ser iluminada diz respeito ao fato de que é preciso
“encontrar” objetivamente suportes teóricos robustos para pensar as relações intersubjetivas
estabelecidas no âmbito do cotidiano escolar, cuja compreensão e uso
devem ser apropriados por todos que nela gestam grande parte de suas vidas, to-

28 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
dos aqueles que se caracterizam como sendo sujeitos educativos. Não se pode mais,
dadas as características da vida contemporânea, pensar em relações humanas no
seio da escola apartadas de explicações substantivas que podem ter um caráter
compreensivo-explicativo que atendam às experiências humanas atuais.
Pensamos que os conceitos em questão sejam apropriados para o que se
deseja: mostrar as características operacionais do conceito de cultura em Morin
e Maffesoli, evidenciando-se a propriedade desses entendimentos para serem
(re)pensados e assimilados, sobretudo, por professores e gestores escolares. Não
se trata, no entanto, de abandonar ou desconsiderar as questões ou as visões paradigmáticas
propostas, defendidas e trabalhadas pela Modernidade, mas de pensar,
como já explicitamos em Paula Carvalho (1991), que os elementos instituintes
presentes na sociedade demonstram a necessidade de transformação radical na
concepção do tempo, fator de suma importância para o entendimento de uma época;
vivencia-se um presenteísmo em detrimento de atitudes projetivas.
Evidenciam-se, ainda, a necessidade de uma liberdade de busca que remeta
os indivíduos a uma pluralidade da vida social, cujo sentido seja o mais ampliado
possível, incorporando-se o imaginário, as paixões, o lúdico, enfim, atitudes
e inter-relações assumidas pelos sujeitos envolvidos no processo educativo a partir
de um “concreto extremado”, e o entendimento da concepção de que o vínculo
grupal se manifesta no “prazer de estar-junto-com” que Maffesoli denomina
socialidade, as interações de fato, sem as normas da socialização, entendida aqui
como normatização e processo de transmissão de padrões.
Há de se preconizar e valorizar não somente um conceito ampliado de educação,
orienta-nos Paula Carvalho (1991), assumindo-se um “teor educativo pervagante”,
ou seja, que transpasse pelas práticas simbólicas de modo que essas
organizem processos simbólico-organizacionais cujo teor educativo não se reduza
meramente à instrução, ao ensino ou à já apresentada concepção “praxeológica da
educação”, privilegiando-se a pluralidade e a complementaridade necessárias às dinâmicas
educativas, possíveis a partir da abordagem antropológica e com-preensiva,
mas também que o entendimento do cotidiano escolar como pluralidades culturais
e sociais que nos remetem às subjetividades e aos sentidos que os grupos sociais atribuem
aos fatos circundantes, às multiplicidades identitárias, fatores essenciais para
uma postura relativista aos envolvidos no processo educativo, em especial professores
e gestores.
Vale também mencionar que a postura relativista a que nos referimos se relaciona,
segundo Itman Monteiro (op. cit.), “(...) a uma ciência reencantada e a

Subjetividade e educação 29
uma ação educacional re-humanizada, situadas num novo epistema e, por isso
mesmo, de infinitas possibilidades, em que nada está definido e tudo está por ser
construído”.
Acreditamos que o entendimento dos sujeitos educativos pautados em um
processo dialógico, estabelecendo novos parâmetros educacionais e lhes valorizando
as questões ontológicas, traduzam o ponto máximo da fertilidade do arcabouço
teórico e metodológico dessas reflexões para a educação, em especial a escolar.
Contudo, não tratamos aqui de uma explanação a ser prescrita ou concepção de
uma receita. Ao contrário, como o próprio Morin (2003) nos afirma, devemos,
sim, entender e considerar as ideias aqui discutidas como desafios a serem transpostos
e como “motivações para pensar”; “motivações para pensar” com o Paradigma
da Complexidade, que pode ser entendido como um novo olhar para a
simplificação, ou ainda há de se conceber “(...) a complexidade como o inimigo
da ordem e da clareza, e nessas condições a complexidade aparece como uma procura
viciosa da obscuridade”.
Defendemos, ainda, o entendimento de um cotidiano escolar no qual
convivam diferentes pessoas e grupos sociais estabelecidos em diferentes valores,
crenças e, portanto, recorrendo à Silveira Porto (op. cit.), um lócus no
qual conflitos e divergências podem eclodir em todos os momentos, que por
si só conota a importância do desenvolvimento de uma cultura de sensibilidades,
do “olhar antropológico” e da pedagogia da escuta recriando valores
primordiais, retomando-os através da (re)circulação dos saberes universais e
ontológicos às microculturas dadas, inserindo-nos no cotidiano escolar, como
bem definiu Itman Monteiro (op. cit.), “(...) com a esperança da constituição
de uma escola capaz de acolher as subjetividades éticas e estéticas contemporâneas
(...)”.
Novamente recorrendo a Silveira Porto, temos, então, a importância de considerar
todas as manifestações presentes no cotidiano escolar, entendendo que a
função dos grupos é a de organizar o comportamento e educar; educar, nesse contexto,
entendido como um ato para além de instruir, estando verdadeiramente
presente na “concepção fática” de educação, ou, segundo Maffesoli (1984), um
olhar para os diferentes modos de captar as novas dimensões dos contatos sociais
nos microgrupos ou “tribos”, o que constitui uma das formas de ver o fenômeno
educacional. Reflexões e vivências em campos escolares que nos permitem (re)evidenciar
as necessárias estruturas relacionais de um fazer pedagógico.

30 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
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cap. IV.

Subjetividade e educação 31
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IMAGINÁRIO E ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS *
Débora Raquel da Costa Milani **
A temática “Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação” suscita algumas
reflexões a partir das pesquisas por mim já realizadas.
Nossas sociedades são complexas e convivem com múltiplas culturas não
homogêneas. Daí a imprescindibilidade da elaboração da noologia e de uma nova
concepção de organização em que o multiculturalismo, a razão simbólica e a transversalidade
estejam presentes.
Segundo Paula Carvalho (1984), a transversalidade será observada e objetivada
nos Projetos de Unidade da Ciência do Homem, fundamentados numa razão aberta
e que propõem realizar uma sutura epistemológica entre Natureza/Bios e Cultura/
Noos, através da noção de trajeto antropológico, que para Durand (2002: 41) é:
“(...) a incessante troca que existe ao nível do imaginário entre as pulsões subjetivas
e assimiladoras e as intimações que emanam do meio cósmico e social”.
Para que os Projetos de Unidade da Ciência do Homem sejam concretizados,
a base fundamental é a antropologia do imaginário de Durand e a antropologia
da complexidade de Morin.
Evidencia-se que a noção-chave de trajeto antropológico de Durand articulará
Natureza/Bios e Cultura/Noos por meio da simbolização. Já a sutura epistemológica
entre Natureza e Cultura proposta por Morin seria uma integração da
lógica organizacional do ser vivo com a noologia. Porto (2000: 8) nos remete a Morin
ao afirmar que noologia é “(...) a esfera na qual se integram fenômenos que vão do
onirismo à cognição, com a representação, o imaginário, o símbolo e os signos”.
Tanto Morin quanto Durand objetivam a sutura epistemológica e práxica
entre Natureza e Cultura e o fazem através da dimensão simbólica. O símbolo tem
a função de vínculo, ligação entre o biológico e o sociocultural. Símbolo que para
Durand (2002: 22) é sempre a duplicação representativa de uma intencionalidade
cultural, daí o seu entendimento de que “(...) a imagem – por mais degradada
que possa ser concebida – é ela própria portadora de um sentido que não deve ser
procurado fora da significação imaginária”.
* Pesquisa financiada pela Secretaria da Educação do Estado de SP/CENP.
** Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da FCLAr-UNESP.

34 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Segundo Durand, o Imaginário é a chave de todo estudo da ciência do homem,
de toda antropologia. É o reservatório antropológico. A estética dos fenômenos
antropológicos ocupa lugar de destaque para esse autor. Desta forma,
concluímos com Durand (2002: 18) que “(...) o Imaginário é o conjunto das
imagens e das relações de imagens que constitui o capital pensado do homo
sapiens” e observa que o que chamamos de “polo biológico” do imaginário tem
sua âncora na corporeidade através da arquetipologia (shèmes, arquétipos, gestos
e ritos).
Entendemos a cultura como manifestação dos diferentes grupos que estão
presentes na escola, e que esses grupos realizam trocas simbólicas que devem ser
levadas em consideração nos processos educativos. A escola é, assim, considerada
um sistema sociocultural, pois expressa, ao mesmo tempo, a estática dos sistemas
sociais e a dinâmica dos sistemas culturais. Todos os grupos sociais desenvolvem
uma dimensão organizacional e educativa.
Paula Carvalho (1990) mostrará que a educação é prática basal de sutura das
demais práticas sociais. Os grupos sociais estão presentes nas escolas no multiculturalismo
que constitui a cultura escolar como culturas escolares. Daí a importância
da compreensão da cultura escolar como a cultura organizacional da escola
regida pelas Teorias da administração escolar, pela Teoria das organizações, pela
Teoria do currículo e programas e pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases (este é o
lado instituído), e ao mesmo tempo as culturas dos grupos que compõem a escola
e dizem respeito às vivências e ao cotidiano (este é o lado instituinte).
Brandão (1989) evidencia que não há um único modelo de educação, a
escola não é o único lugar onde ela acontece e o professor não é o único que
a pratica.
Morin (2006: 55) afirma que:
“(...) cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie
humana não apague a idéia de diversidade e que a sua diversidade não
apague a da unidade. Há uma unidade humana. A unidade não está apenas
nos traços biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas
nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também
diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas
existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso,
as mais diversas culturas e sociedades têm princípios geradores ou
organizacionais comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios
de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua

Imaginário e organizações educativas 35
unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a
unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno. A educação deverá ilustrar
este principio de unidade/diversidade em todas as suas esferas.”
A educação, ao ser pensada desta forma, impregna-se pela concepção “holonômica”,
que, conforme observa Badia (2004: 12), “(...) lida com articulações cada
vez mais abrangentes e complexas de totalidades ou totalizações – ‘hólons”, em
que na parte se pode ver a imagem do todo, no que consiste o ‘hológrafo’, dispostas
em redes e organizadas em patamares”.
Nesse sentido, a educação adquire maior expressividade de ação com aquilo
que acontece para além dos muros escolares e que está presente no universo do
grupo – instituição escola.
A educação precisa ser vista como um conjunto de todas as práticas simbólicas,
a educação é basal. As diferenças, conflitorialidades, existem, pois estas
permeiam os grupos que estão no interior da escola. Não há somente uma forma
de educação; a educação é ampla, é realizada na escola, mas também por todos
os grupos sociais.
A organização educativa como “educação fática”, de acordo com Paula Carvalho
(1990), recebe um sentido ampliado e concatenado e aborda a questão da
diversidade cultural e dos universais do comportamento cultural.
Desde que observamos a existência de uma diversidade cultural, é fundamental,
diz Paula Carvalho (1990), uma constante elaboração de estudos socioantropográficos
da multiplicidade cultural. Essa polissemia cultural pode ser as estruturas
organizacionais que visem à significação sociocultural através dos códigos. Mas a
cultura também pode ser remetida a um plasma existencial, enfocando a forma
de vivenciar um problema global. Sendo assim, a cultura faz com que a experiência
existencial e o saber constituído andem de mãos dadas. O saber deve canalizar
as relações existenciais.
Morin (2001) concebe a cultura como mediação simbólica de alta complexidade
que fará as trocas entre os termos de base: existência e saber.
Crespi (1983: 9-10) nos traz a noção de mediação simbólica e diz que ela:
“(...) se constitui como horizonte ineludível de nossa experiência, como condição
necessária, mas ao mesmo tempo limite da própria experiência. Esse é
o paradoxo da mediação: ao mesmo tempo em que se constitui como nosso
único horizonte (só há mediação), pode-se ela revelar como redução, isto é,
como limite e como diferenciação (...). Apesar do número infinito dos possí-

36 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
veis jogos de linguagem, as formas de mediação simbólica, exatamente porque
determinadas, não podem, de modo algum, ser absolutizadas, persistindo,
portanto, parciais.
Sahlins (2003), em oposição crítica à cultura como razão prática, propõe que
a cultura seja observada pela razão simbólica, porque afirma que o homem se caracteriza
por viver segundo um esquema simbólico e não simplesmente viver num
mundo material. O homem organiza sua vida acionando sistemas de conceitos que
irão ajudá-lo a definir sua ação. A linguagem é o universo das mediações simbólicas
que irá filtrar a práxis.
Paula Carvalho (1998: 30) nos remete a Godelier, ao evidenciar que:
“(...) há quatro funções do pensamento e das realidades que o pensamento
‘produz’: F1 – apresentar ao pensamento qualquer ‘realidade’, inclusive o
pensamento; F2 – interpretar o que está presente ou definir sua natureza,
ordem e funcionamento; F3 – organizar, em conseqüência da interpretação,
as relações dos homens entre si e com a natureza; F4 – legitimar, ou não, a
ordem social e/ou cósmica existente”.
Tanto o mundo é construção da função simbólica como o sujeito que faz
parte desse mundo se torna instaurador da realidade.
Godelier (1981) mostra que as realidades consideradas ideais devem ser acatadas
como realidades linguísticas, como fatos que são indissociáveis da língua e
do pensamento. O interesse prático dos homens produz a lógica material, e esse
interesse prático é constituído simbolicamente. A lógica material e a lógica cultural
estão intimamente relacionadas, pois as finalidades da produção surgem no
domínio cultural. Desta forma, toda relação social nasce e existe no pensamento
e fora dele.
O projeto imaginário possui algumas categorias que podemos evidenciar:
simbolização institucional, autogestão, transversalidade, analisador, discurso da
instituição, leis da análise institucional.
A simbolização institucional ocorre em toda instituição (micro ou macro) e
refere-se à reprodução do conjunto do sistema institucional. Esse sistema está preso
a um imaginário social.
Com relação à autogestão percebemos que esta facilitará condutas instituintes
autênticas e que as decisões coletivas de organização começam com a cultura dos
grupos; mais necessariamente no inconsciente dos indivíduos.

Imaginário e organizações educativas 37
Já a transversalidade é noção fundamental elaborada por Guattari (1974),
pois ajudará na liberação do desejo, não deixando que as condições internas contraditórias
sejam recusadas.
O analisador revelará o que ocorre na organização, desvendando o discurso
da instituição (o sistema ideológico institucional).
A análise institucional consiste em encontrar o eixo central em toda situação
da prática social, desmascarando o efeito periférico do Estado. Para encontrarmos
esse eixo central será necessário mudar o olhar, dando importância ao que antes
pareceria insignificante.
Os problemas pedagógicos, muitas vezes, estão envoltos numa trama burocrática,
e as redes de leitura da dinâmica sociocultural estão emaranhadas pelos
mesmos paradigmas, querendo solucionar o que, talvez, nem sequer exista! Daí a
necessidade do olhar e do ouvir perspicaz e sensível por parte dos educadores e
de todos os envolvidos com a educação.
Quando pensamos na problemática pedagógica observamos grande repetição
quanto àquilo que fica obscurecido pelo discurso, de forma que sempre reaparece
e nunca é resolvido, pois não se leva em consideração a dimensão simbólica
e, concomitantemente, a função organizacional do imaginário. Tudo isso revelanos
que, de fato, os problemas são mal colocados e que a organização escolar está
sendo regida pela organização entrópica e homogeneizante do paradigma clássico.
A cultura é entendida tão-somente como cultura organizacional, vedando o
acesso à consciência do universo simbólico.
Para entendermos melhor todas essas relações é necessária a articulação das
circunstâncias histórico-estruturais e paradigmáticas de instalação do iconoclasmo
no paradigma clássico.
Duborgel (1992) mostrará que o iconoclasmo define-se pela representação,
domesticação, extinção da imaginação simbólica em prol do pensamento direto
(do conceito). Há, por fim, uma pedagogia iconoclasta nas instituições que se pauta
no modelo entrópico de organização.
Tudo isso gerará, segundo Paula Carvalho (1989), uma ampliação assustadora
da racionalidade técnica e seus traços: produtivismo, eficiência, ofelimidade,
progresso.
Para que a racionalidade técnica seja definida é preciso amplo conceito de
regras que, posteriormente, visará obter o controle de qualquer intervenção.

38 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Godelier (1981) define praxeologia como a lógica da ação racional, e Maffesoli
(1976) a define como a lógica social da dominação. Nesses termos, a escola passa
ser o agente da endoculturação repressiva.
Essa lógica educativa da dominação praxeológica vai ao encontro daquilo que
Maffesoli (1987) designa como político-econômico, engendrando uma dinâmica
sociopsico-organizacional regida pela dimensão macroestrutural. Em contrapartida,
encontramos a possibilidade do trabalho realizado nos microgrupos e a importância
que é concebida ao que acontece no cotidiano.
No universo holonômico ocorre a acolhida do outro, pois a cultura é regida
pela razão simbólica e suas formas e práticas. Há a valorização da alteridade, da
diferença.
Daí a imprescindibilidade do enfoque da razão cultural, pois parte do pressuposto
de que a ação humana é mediada pelo projeto cultural e leva em consideração
uma análise mais rica e complexa da realidade, resgatando a dimensão
simbólica do ser humano. Desta forma, a “razão cultural”, como observa Teixeira
(1990: 83), seria a “organizadora do real”.
Na medida em que o comportamento social dos indivíduos é o resultado de
uma pré-compreensão simbólica do real, isso significa que o universo da mediação
simbólica, como afirma Crespi (1983), é considerado como o conjunto de todos
os produtos culturais, (linguagem, religião, ciência, arte, mito) e é, portanto,
função basal de constituição da ordem social.
As práticas simbólicas constituem o imaginário. Essas práticas são organizacionais
e educativas, na medida em que os vínculos vão sendo criados.
O enfoque da razão cultural almeja outra concepção de sociedade, de organização
e, concomitantemente, de educação. É por isso que as funções da escola
precisam ser repensadas, pois não dá para continuar considerando-a como mecanismo
de controle social e exclusão.
Tendemos sempre a pensar todas as coisas através dos nossos valores, modelos,
nossas definições sobre a vida. Temos extrema dificuldade em pensar a diferença.
Sentimos medo, somos hostis a tudo o que nos parecer estranho.
O etnocentrismo está tão próximo que fica difícil separá-lo do nosso cotidiano.
Como diz Rocha (1996), o etnocentrismo é uma visão do mundo em que
nosso próprio grupo é tomado como eixo central. E então, quando nos deparamos
com outro grupo, um grupo diferente, ficamos perplexos. E este choque gerador
do etnocentrismo nasce, talvez, na constatação das diferenças.

Imaginário e organizações educativas 39
Augé (1999) nos mostra que o sentido dos outros se perde e se exacerba ao
mesmo tempo. Perde-se à medida que desaparece a aptidão de tolerar a diferença.
Mas essa intolerância, ela mesma criada, inventa a estrutura da alteridade.
A diferença é ameaçadora porque fere nossa própria identidade cultural.
O etnocentrismo passa exatamente por um julgamento de valor da cultura
do outro nos termos da cultura do grupo do eu. O pensamento é o seguinte: a
minha cultura é a melhor, a cultura do outro é inferior. Ao outro é negada um
mínimo de autonomia necessária para falar de si mesmo, pois assim fica mais fácil
manipular sua imagem como bem se entender.
Rocha (1996: 15) afirma que:
“Aqueles que são diferentes do grupo do eu – os diversos “outros” deste
mundo –, por não poderem dizer algo de si mesmo, acabam representados
pela ótica etnocêntrica e segundo dinâmicas ideológicas de determinados
momentos.”
Uma ideia importantíssima que o autor nos apresenta e que se contrapõe ao
etnocentrismo é a ideia da relativização. Quando compreendemos o outro nos seus
próprios valores, e não nos nossos, estamos relatitivizando. Relativizar “(...) não
é transformar a diferença em hierarquia, em superiores e inferiores ou em bem e
mal, mas vê-la na sua dimensão de riqueza por ser diferença”.
E complementa dizendo que a diferença precisa ser vista como forma pela
qual os seres humanos deram soluções diversas a problemas existenciais comuns.
Ela não é uma ameaça do “outro” e sim uma possibilidade que o “outro” pode abrir
para o “eu” (Rocha, 1996: 20).
Pode-se dizer que a escola espontaneamente tende ao monoculturalismo, pois
os saberes transmitidos exaltam a cultura dominante, colocando-a como cultura
padrão e reduzindo a autonomia das culturas populares. Desta forma, a desigualdade
social aumenta ainda mais.
Mas acredita-se que essa tendência espontânea da escola possa ser contrariada
e, mais, acredita-se que a escola possa ser reconvertida, se não ao multiculturalismo,
ao menos ao relativismo cultural. Porém, sabe-se que para chegar a
essa conquista será preciso enfrentar mais que obstáculos, riscos, contradições, etc.
Quando a escola rejeita o reconhecimento de que as culturas populares são
culturas, rejeita também o direito dos educandos procedentes das classes populares
do reconhecimento do seu valor. E é justamente a partir da falta desse re-

40 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
conhecimento e da incompreensão que está a raiz para o etnocentrismo da instituição,
que exercerá papel determinante nos mecanismos que ocasionam o fracasso
escolar dos educandos procedentes das classes dominadas.
Daí a necessidade de uma pedagogia que reconheça o relativismo cultural,
pois a partir deste se admitirá o multiculturalismo e, consequentemente, a existência
de culturas diferentes da cultura culta ou dominante. Com esse reconhecimento
de que as culturas populares são culturas e, por isso, possuem autonomia
simbólica, as crianças das classes dominadas possivelmente poderão se apropriar
da cultura culta, sem que automaticamente haja uma ruptura com sua cultura de
origem e uma conversão à cultura dominante.
O contrário seria uma escola que se recusaria a reconhecer as culturas e desprezaria
por completo tudo o que não faz parte da cultura culta. E em tais condições
não seria surpresa que o fracasso escolar se constituísse para os educandos
como regra.
Segundo Silva (1998), num mundo marcado pela diversidade cultural e variados
movimentos sociais, a crítica educacional não pode se prender a esquemas
escolares e escolásticos de análise, nem reduzir-se ao domínio de somente uma
cultura.
Questões como multiculturalismo e etnocentrismo são imprescindíveis na
dimensão escolar e só podem ser analisadas, produtivamente, a partir de outras
formas de percepção e compreensão.
“Uma educação que recupera a dimensão simbólica deixa de ter caráter meramente
reprodutivo, na medida em que permite a criatividade e a
inventividade; mais ainda, apoiando-se na concepção de homem complexo e
inacabado, e da cultura enquanto universo de objetos e práticas transicionais
que criam um espaço potencial, pode o processo educacional liberar-se da
lógica social da dominação, viabilizando a emergência do complexo, do
multiforme, da polifonia, ou seja, do lado instituinte do social” (Teixeira e
Porto, 1995: 34).
Assim, é fundamental pensar e assumir uma nova organizacionalidade em
que seja contemplada a dimensão simbólica organizadora da esfera da ação. Nesse
sentido, a cultura não se conforma a pressões materiais, ao contrário, faz com
que o homem viva conforme um esquema de significados criado por si, voltados
à criatividade e à ação cultural. A humanidade é inimitável!

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Imaginário e organizações educativas 41
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Introdução
CULTURA, ESCOLA E SOCIEDADE:
A EDUCAÇÃO DE GRUPOS SOCIAIS
Maria do Rosario Silveira Porto *
O conceito de educação nas sociedades modernas está indissoluvelmente ligado
ao de escola e ao papel que é destinado a essa instituição: realizar, junto às
novas gerações, o que a sociedade pretende que seja a formação ideal. Entretanto,
a educação é um processo muito mais amplo e anterior à existência da escola:
ultrapassa a ação de instruir e ensinar, para se tornar um conjunto de práticas simbólicas
basais, pelas quais se expressam os modos de pensar, sentir e agir do grupo
social. Desse ponto de vista, ela se enquadra numa visão particular de mundo,
permitindo a cada grupo social e, em decorrência, à sociedade estabelecer e modificar
normas e modelos de comportamento, desenvolver e expressar crenças,
ideias e valores, construir o saber comum e modelos de trabalho, definir as relações
entre os membros, estabelecer a forma particular como cada qual expressa e
materializa o seu dia a dia. Enfim, sua principal função é propiciar formas adequadas
e sempre dinâmicas de organização grupal e social.
Nas sociedades modernas, a escola também desenvolve outras funções. Influenciada
pelo “espírito do capitalismo” e suas consequências – burocratização
da vida social, ideologia do desenvolvimentismo, tecnificação geral da existência,
ideologia da mobilidade ascensional – e premida pela emergência de conflitos,
latentes ou expressos, entre os segmentos e grupos sociais, resultantes do esforço
de dominação de uns sobre outros e da despersonalização efetuada pelo excesso
de racionalização1 presente nas relações entre indivíduos e grupos, foi concebida,
primeiro, como importante mecanismo de controle desses conflitos e, mais recentemente,
como conciliadora e responsável pelo apaziguamento da sociedade. Acredita-se
que tais funções são facilitadas pela organização burocrática que adota e
por um conjunto de leis e normas que segue, os quais, dentre outras coisas, em
* Professora doutora do EDA da FEUSP. Membro do CICE–FEUSP.
1. Entendida esta, por Edgar Morin (2001a: 157-8), como uma visão totalizante do universo, com
base em dados parciais, visão parcial ou princípio único. A partir de uma proposição inicial, que
pode ser absurda ou fantasmática, realiza uma construção lógica e deduz consequências práticas.

44 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
nome da eficiência e da produtividade, definem suas competências e hierarquizam
o poder. Ao mesmo tempo, empobrecem, quando não desconhecem, a rica polifonia
do social; as culturas grupais diferenciadas; as relações harmônicas e/ou
conflituais, mas sempre educativas, que se estabelecem entre os componentes do
grupo social-escolar; as trocas constantes, propiciadas por diferentes percepções
de mundo, saberes apriorísticos que os alunos trazem de seu cotidiano, excelente
matéria a ser trabalhada pelos professores, em contraste com conhecimentos decorrentes
do desenvolvimento científico e cultural da humanidade etc., tudo isso
resultando em um processo educativo, para além da função específica de transmitir
conteúdos previamente selecionados.
É do papel tradicional atribuído à escola e da proposta de outra concepção
de educação escolar que trataremos a seguir. Nesse caso, valemo-nos do referencial
teórico desenvolvido por José Carlos de Paula Carvalho (Antropologia das Organizações
e da Educação) e de Edgar Morin (Antropologia da Complexidade).
Para Paula Carvalho (1991: 82), em linhas gerais, as organizações sociais são
necessariamente culturais, isto é, grupos reais e relacionais que vivenciam códigos
e sistemas de ações, só podendo ser pensadas a partir do sistema simbólico que
as informa. A esse sistema correspondem práticas sociais do grupo que, por serem
simbólicas (ou seja, a cristalização em ação de um universo imaginário numa
práxis, através de um sistema sociocultural e de suas instituições), são necessariamente
organizacionais e educativas, na medida em que criam vínculos de solidariedade
e de contato. Portanto, educação é entendida como prática simbólica basal
que realiza a sutura entre as demais práticas.
Para o autor (1988: 180), por meio do processo educacional, é possível liberar
os indivíduos da lógica social de dominação, da hipocomplexidade e da repressão,
em suma, do econômico-político e da entropização sócio-histórica, de
modo a viabilizar a emergência do complexo, do multiforme, da polifonia – o lado
instituinte do social, conforme M. Chauí (1980). Propõe, assim, uma concepção
ampliada de educação, quer como o conjunto das práticas socioeducativas e dos
fenômenos educacionais, quer por propiciar (e até estimular) novas formas de
organizacionalidade que não somente as burocratizadas.
De Edgar Morin, tomamos a noção de complexidade e de cultura. De acordo
com o autor (1997), um conhecimento complexo enfrenta a incerteza, a inseparabilidade,
as insuficiências da lógica dedutiva-identitária, os limites da indução
e do princípio de identidade. Não há mais fundamento último ou único para o
conhecimento, nem ordem soberana num universo onde caos, desordens e eventualidades
obrigam a negociar com a incerteza. Não há conhecimento pertinente

Cultura, escola e sociedade: a educação de grupos sociais 45
sobre objetos fechados, separados uns dos outros, mas necessidade de contextualizar
o conhecimento particular e, se possível, de introduzi-lo no conjunto ou sistema
global de que ele é um momento ou parte. “O pensamento complexo não é a substituição
da simplicidade pela complexidade, ele é o exercício de uma dialógica
incessante entre o simples e o complexo” (p. 200).
No campo dos estudos sociais e humanísticos, esse pensamento propicia uma
visão complexa e global da sociedade, ao considerar o que é rejeitado como “resíduos”
irracionais ou não-racionais, elementos que, antes de serem desintegradores,
interagem e reorganizam o sistema, a partir de uma relação recursiva do anel
tetralógico ordem ⇔ interação ⇔ desordem ⇔ (re)organização, que se caracteriza
por aceitar o antagonismo, a complexidade e a contradição. Permite, também,
entender os níveis de emergência da realidade, sem reduzi-los a níveis elementares
e a leis gerais, resultando num modelo conflitante, contraditório, diferente, plural,
no interior dos grupos sociais e na relação destes com o ecossistema, a unitas
multiplex: uma unidade complexa (genética, cerebral, intelectual, afetiva) do Homo
sapiens-demens, em uma multiplicidade complexa, que exprime suas inúmeras
virtualidades através da diversidade cultural. Enfim, traz a ideia de auto-organização
como autonomia ou de sistema auto-organizado complexo (autopoiético),
que se opõe ao alopoiético (Morin, 2002).
Nessa perspectiva, a cultura toma um sentido focal. Com base em Morin,
Paula Carvalho (1990) desenvolve a ideia de que ela consiste num circuito/anel
metabólico, simultaneamente repetitivo e diferencial, entre os polos biofísico e
noológico. O primeiro, o polo das formas estruturantes, da lógica organizacional
do ser vivo, no caso do indivíduo humano, configura-se em organizações e instituições,
no quais se manifestam códigos, formações discursivas e sistemas de ações;
e o segundo, a esfera das coisas do espírito, na qual se integram fenômenos que
vão do onirismo à cognição, como a representação, o imaginário, o símbolo e os
signos, fenômenos referentes tanto a atividades práticas do espírito, de tipo cognitivo,
como a atividades fantasmáticas e imaginárias.
Estabelece-se, pois, uma sutura epistemológica entre Natureza e Cultura,
uma “abertura para baixo”, em direção à integração da lógica organizacional do
ser vivo, e uma “abertura para cima”, em direção à noologia, esta entendida por
Morin (2002: 410) como o conjunto de fenômenos espirituais2 , tais como ideias,
teorias, filosofias, mitos, fantasmas, sonhos. Essa sutura epistemológica configura-se
no processo de hominização, que propicia articulações e reciprocidades entre
2. Lembrando que, em Morin, a palavra “espiritual” refere-se às produções da mente (mind).

46 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
os termos do triângulo básico: espécie-indivíduo-sociedade, fundamento da unificação
bio-antropo-psico-sociológica (Morin, 2001b).
Nesse sentido, os seres humanos
“(...) devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo
reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano.
Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separálo
dele” (Morin, 2000b: 47).
Enfim, integram-se à cultura saberes e técnicas, ideias, costumes, normas,
proibições, crenças, valores, mitos, transmitidos pelas gerações e reproduzidos em
cada indivíduo, de modo a controlar a existência da sociedade e manter a complexidade
psicológica e social. Passemos, então, à discussão sobre as funções da
educação e da escola.
Funções Sociais da Escola Moderna
As sociedades modernas vêm privilegiando uma ideologia de produtivismo
e de progresso, cuja consequência mais importante é a racionalização exagerada
da existência, expressa pela tecnoburocracia que domina todos os setores da vida
social. Segundo Edgar Morin (2001a), essa visão racionalista de mundo que vem
dominando a Europa a partir do século XVIII, com a consequente identificação
entre o real, o racional, o calculável e a eliminação da desordem, da subjetividade,
concorreu para que a razão passasse a ser entendida em conformidade
com os princípios utilitários da economia burguesa e o ideal de ordem e harmonia
orientasse a organização da sociedade.
Para o autor, o Racionalismo das Luzes era humanista, pois associava sincreticamente
o respeito e o culto ao homem – sujeito do universo, ser livre e razoável,
isto é, liberto da “irracionalidade” – com a ideologia de um universo integralmente
racional. O racionalismo iluminista apresentava-se, assim, como uma ideologia de
emancipação e de progresso, princípios que constituíram o suporte do liberalismo:
a liberdade intelectual, religiosa, política, econômica; a igualdade perante a
lei; o direito natural à propriedade; a convicção de que cada pessoa tem aptidões
e talentos, que podem e devem ser desenvolvidos; e a democracia como forma
adequada de governo, em que se garante a participação de todos através da livre
escolha de cada um. A doutrina liberal veio, pois, ao encontro da necessidade de
implantar e manter uma nova ordem social e econômica: o Estado moderno e o
desenvolvimento do processo urbano-industrial.

Cultura, escola e sociedade: a educação de grupos sociais 47
O ideário liberal inspirou, no século XIX europeu, a organização de (ou
pelo menos a ideia de) uma escola democrática e equalizadora, acessível a todos,
independentemente do grupo social, credo religioso ou político, ou de privilégios
sociais e econômicos. A educação – direito de todos – passou a ser vista como
dever do Estado, porque somente este teria condições de, por meio de instituições
específicas, garantir tal direito. Iniciou-se, na Europa, a organização de sistemas
nacionais de ensino, com o objetivo de proporcionar instrução para todos
indiscriminadamente e impedir que a educação fosse monopolizada por grupos
e interesses particulares. Seria, pois, uma razão de Estado (como, de resto, sempre
o foi) que motivou a implantação e o desenvolvimento desses sistemas.
No Brasil, essas discussões tiveram peso realmente no despertar do século
XX, em especial em virtude do processo de imigração extensiva que exigia uma
política nacional de integração e da influência do movimento dos escolanovistas
– de cunho liberal – na segunda década do século, cujo resultado foi a inserção,
na Constituição de 34, da obrigatoriedade do ensino primário e da responsabilidade
planificadora e administrativa do Estado pela educação nacional.
A implantação da racionalidade industrial, desde fins do século XIX, já estava
modificando esse panorama e os conceitos sobre educação formal. O trabalhador
passava, gradativamente, a ser considerado não mais como pessoa, sujeito
de sua própria ação, mas como força física de trabalho. Industrialização, urbanização,
burocratização, tecnologização passaram a ser efetuadas de acordo com regras
e princípios da manipulação social, isto é, dos indivíduos tratados como coisas.
Portanto, enquanto a razão humanista fora liberal, libertadora, a racionalização
técnica despontou como uma violência, tentando eliminar tudo o que não
lhe era redutível ou reduzindo-o aos princípios de ordem, economia e eficácia.
Exemplo disso são as propostas de Taylor e Fayol sobre a “nova” organização do trabalho,
infelizmente ainda revividas com outras denominações em teorias pseudoinovadoras,
como, por exemplo, a qualidade total, a reengenharia e a mensuração
do quociente emocional.
Essa razão técnica tornou-se instrumento de poder, ou seja, de dominação,
e implantou uma ordem racionalizadora pela qual tudo o que possa ser desorganizatório
configura-se como demente ou criminoso3 . No nível micro, é a instauração
daquilo que José Carlos de Paula Carvalho (1985) denomina de modelos
entrópicos (ou clássicos) de organizacionalidade social. A empresa não pode abrigar
demonstrações de emoções, diferenças, afetividades, ações criativas, enfim, de
3. Vide o célebre livro de Michel Foucault Vigiar e Punir.

48 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
“irracionalidades”, a não ser para quantificá-las, controlá-las e convertê-las em lucro4
. Caso contrário, serão ignoradas, quando não eliminadas ou punidas. No nível
macro, o domínio dessa ideologia expressa-se pela implantação de sistemas econômicos
e políticos e, ao mesmo tempo, pela adaptação de indivíduos a normas,
modelos sociais e ideais de produtivismo e de progresso.
Mas não são somente esses os efeitos do processo de racionalização. A sociedade
ocidental moderna também monopolizou a razão e o intelecto em detrimento
da imaginação e do sentimento. A razão se tornou o grande mito do saber, da
ética e da política, o único critério de estruturação social, de tal forma que um
racionalismo exacerbado passou a mediar as relações entre os indivíduos (Morin,
2001a). Deixou de ter sentido aquilo que humaniza os homens: a busca do conhecimento,
de si, do outro e do mundo; as relações grupais de afetividade; as
manifestações cotidianas dos mitos pessoais e grupais, com as ritualizações decorrentes;
a necessidade de criar, de experimentar, de imaginar, segundo Gaston
Bachelard, uma “poética do devaneio”.
Nesse contexto, a escola passou a ser considerada gradativamente como uma
instituição destinada a preservar, criar, divulgar o saber e a cultura oficiais. De
acordo com Paula Carvalho (1985), enquanto grupo social/organismo burocrático,
a escola vai organizar-se no sentido de agir como aparelho de reprodução de
ordens (em Weber, econômica, política e ideológica) para exercer as funções clássicas
da educação nas sociedades modernas: sociocultural, política e econômica.
Para o autor, como processo sociocultural, a educação é um fenômeno intra
e intergrupos comprometido com uma visão autoritária, de racionalidade positiva
e de divisão social do trabalho. Ela articula a política da família aos processos
secundários, sobretudo de profissionalização, garantindo a transmissão dos patterns
of behavior. A ação educativa do grupo social-escolar situa-se, pois, nos quadros
da moralidade conservadora e dos ideais da positividade: uma educação instrumental
neutralizadora de conflitos sociais.
A função política da educação, segundo o autor, embora deva referir-se à cidadania
consciente, é, antes, político-ideológica, ou seja, de acordo com T. Herbert
a quem cita, tal função consiste em fornecer “matrizes de ideologemas”, que são
agregados de significação sem consistência semântico-lógica, mas dotados de grande
carga efetiva. Mais do que levar ao conhecimento, os ideologemas induzem
4. Um exemplo foi o experimento desenvolvido por Elton Mayo e sua equipe na Western
Eletric americana, o qual originou a Escola de Relações Humanas.

Cultura, escola e sociedade: a educação de grupos sociais 49
efeitos de desconhecimento, por serem alusões pela metade que jogam com a dinâmica
da ilusão. A ideologia lida, pois, com um universo de representações
distorcidas (estereótipos), que funcionam no nível do afeto e do desejo, isto é,
do inconsciente, tornando o discurso falacioso, sem consistência lógica.
Por fim, a função econômica da educação, como capital humano, articula,
para Paula Carvalho, a formação da mão de obra qualificada – os recursos humanos
na educação – com a gestão dos negócios educacionais, cuja funcionalidade
supõe uma lógica econômico-administrativa e político-social de um sistema que
define necessidades, investimentos e consumos produtivos.
Em suma, a escola, baseada nessa visão racionalista de mundo, corresponde,
segundo Maria Cecília Sanchez Teixeira (1990: 48), (apenas, diria eu) a uma concepção
praxeológica de educação, que privilegia a adaptação a normas, modelos
sociais e ideais de produtivismo e de progresso, entendendo-se praxeologia como a
lógica de ação regida pela dimensão racional de fins e meios e a correlata consecução
racionalizadora e ofélima, isto é, de otimização de recursos (Paula Carvalho,
1985). Portanto, deve funcionar como mecanismo de controle social, independentemente
de ideologias que a informam e de teorias que propõem modelos de
ensino e de administração, visando garantir o bom desempenho dessa função.
Entretanto, conforme Sanchez Teixeira escreveu em um de seus textos5 , ao
pretender abarcar tudo, a razão preparou o caminho para o retorno da sensibilidade
reprimida. Por não ser sensível à força do seu contrário, o racionalismo não
soube integrá-la para temperar a sua pulsão hegemônica e, com isso, vem perdendo
espaço.
A Escola como Espaço Sociocultural
Entretanto, ao contrário do que se acredita, a sociedade não pode ser considerada
dicotomicamente, nem as relações entre os indivíduos obedecem a normas
deterministas e mecanicistas.
Segundo Abner Cohen (1978: 87), a sociedade, qualquer que seja seu tamanho
ou complexidade, compõe-se de grupos de interesse que se confrontam,
entram em competição, aliam-se, misturam-se e se interpenetram, de modo a
proteger ou aumentar a parcela de poder que detêm. Tais grupos diferenciamse
culturalmente, os mais fortes e organizados tentando impor sua visão de mun-
5. “O Imaginário como Dinamismo Organizador e a Educação como Prática Simbólica” (dig.)

50 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
do e de sociedade a seus membros e aos de outros grupos. Entendendo-se que essa
imposição nas sociedades modernas tem forte componente ideológico, uma vez
que está em jogo a dominação político-econômica, ela é sempre uma ameaça para
a identidade do grupo sujeitado e para cada indivíduo em particular, na medida
em que produz alterações nos papéis sociais (p. 77).
Mas os indivíduos não recebem passivamente essa dominação: tentam ajustarse
às novas estruturas impostas, ajustamento possível porque formações simbólicas
(que tornam tangíveis valores, normas, regras de conduta, conceitos abstratos de
honra, de bem e mal, de prestígio e posição hierárquica, e os relacionam à vida cotidiana)
e modelos de comportamento tendem a persistir além das relações de poder
(p. 55). Sempre que possível, far-se-á a reinterpretação dos modelos existentes
de comportamento simbólico, pela preservação dos modelos sociais tradicionais
(p. 77).
Portanto, embora não seja possível ignorar as alterações que vêm ocorrendo
na sociedade, mercê da implantação do capitalismo e de suas medidas “modernizadoras”,
é preciso considerar, primeiro, que tais alterações não atingem com a
mesma intensidade todos os grupos sociais; e, segundo, que, exposto aos valores
dessa ordem econômica, o grupo vai recursivamente6 aceitar alguns, rejeitar parcial
ou totalmente outros e reinterpretar os demais, conforme o capital simbólico
que o informa. É perigoso considerar que um grupo social esteja submetido a
um processo de dominação tal que não encontre condições de recriar e reorganizar
seu sistema social, mesmo que demande tempo e esse fenômeno possa não se
dar pacificamente: por certo haverá danos à organização grupal, mas também
haverá benefícios.
E, se não é possível reduzir os grupos sociais ao macroestrutural, tampouco se
pode diluir o indivíduo no grupo. Embora ao nascer ele já encontre, segundo Franco
Crespi (1983: 155), um sistema de mediações simbólicas determinado – sempre
único, particular e não-universal – que lhe permitirá estabelecer suas relações com
o self, com o outro, com o mundo, os quais constituem a estrutura concreta de sua
situação existencial, essas relações vão se dar recursivamente, a criatividade e a inventividade
serão constantes e inexoráveis, num processo de desorganização e reorganização
infinito de suas condições de vida, de modo que a ideia de humanidade “(...)
6. Recursivo: processo pelo qual uma organização ativa produz elementos e efeitos necessários
à sua própria geração ou existência, realizando um circuito em que o produto ou efeito último
torna-se elemento ou causa primeira. A recursividade compreende simultaneamente
complementaridade, concorrência e antagonismo (Morin, 2002: 231).

Cultura, escola e sociedade: a educação de grupos sociais 51
só pode aparecer como o produto e o horizonte da experiência vivida individualmente”
(Morin, 2001b: 492).
Admitindo-se tais ideias, muda fundamentalmente a concepção de que a
escola é eficiente enquanto agência de controle social e de divulgação do saber
oficial, podendo ser repensado o seu papel. Para tanto, é necessário reelaborar o
conceito de grupalidade e de cultura.
Para Morin (1999), é na organização humana, ou antropossocial como
quer o autor, que aparecem características desconhecidas em outras organizações,
como a linguagem, a consciência, a cultura. O homem, ser complexo, não
é somente biológico ou cultural, nem metade de cada um, mas totalmente biológico
e totalmente metabiológico (cultural, espiritual, político), consistindo a
complexidade em referir o conhecimento da natureza (bio, physis) às determinações
antropossociais. Ou seja,
“(...) um ser aberto para o mundo, um especialista da não-especialização,
um aprendiz por curiosidade ativa, um lúdico explorador, um ser permanentemente
incompleto e inacabado, portanto um ser do perigo, da álea, do
risco, da desordem complexificante, ser ambíguo, ambivalente e crísico”
(Gehlen & Lorenz, apud Paula Carvalho, 1988: 183).
Trata-se, portanto, de um homem contraditorial, antinômico, a-lógico, que
se caracteriza, segundo Marshal Sahlins (1979: 8), não pelo fato de viver num
mundo material, que aliás compartilha com os demais organismos, mas por fazêlo
de acordo com um esquema (entenda-se esquema simbólico) de significados
criado por ele próprio, nunca o único possível.
Além disso, os grupos sociais formam-se e se transformam na medida em que
controlam e são controlados, ou seja, pela necessidade de organizar e adaptar sua
vida cotidiana às injunções intra e extragrupos, para tanto desenvolvendo sistemas
e práticas simbólicos, que agem como mediadores entre os membros do grupo, entre
os grupos e entre esses e a sociedade, e que atribuem significado à sua existência.
Nesse sentido é que, para Paula Carvalho (1990), as organizações sociais são
necessariamente culturais e só podem ser pensadas a partir do sistema simbólico que
as informa. Ou seja, é a dimensão simbólica que cimenta a socialidade dos grupos,
entendida por Michel Maffesoli (1984) como a expressão cotidiana e tangível de uma
solidariedade de base. Portanto, cada grupo social é simultaneamente diferente e
semelhante, porque perpassam por dada sociedade valores, crenças, costumes comuns,
continuamente reinterpretados tanto pelo grupo como por seus integrantes,
cada qual individualmente.

52 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Amplia-se, com isso, a concepção de educação para além do que se realiza
atualmente na escola. Aliás, para além da escola.
Na escola, o espaço comum, burocratizado – que molda coercitivamente hábitos
e costumes do dia a dia – permite, paradoxalmente, o desenvolvimento de uma
socialidade, de um “ser-estar junto com” (être ensemble), que cimenta as relações
sociais que se dão em seu interior. A consequência disso é o fato de cada escola desenvolver
uma cultura própria, que só pode ser apreendida, no cotidiano escolar, pela
observação da complexidade e da heterogeneidade resultantes das relações entre os
diferentes grupos – alunos, professores, funcionários, “turmas” (da manhã, da tarde,
da noite), classes (de 1a série, etc.) – que agem em seu interior.
Tal especificidade se deve não só ao lado institucional, à estrutura burocrática
que imprime forte influência sobre o desenvolvimento de tais relações, mas,
também, ao lado instituinte – as pequenas ações de todos os dias, a rotina escolar
– que tem o poder de subverter a ordem dominante, imprimindo uma nova,
resultante de como as injunções burocráticas são encaradas pela escola, dos interesses
comuns, dos consensos e conflitos entre grupos e pessoas, da influência da
cultura grupal sobre a instituição e, principalmente, do modo como o pessoal escolar,
sobretudo os professores, veem a si próprios e seu papel, e são vistos pela
comunidade.
Isto é fundamental para a organização do espaço escolar não mais como uma
instituição formalizada, quase imobilizada por regras e deveres, mas sim como um
lugar de ensino-aprendizagem que se configura como um espaço de vida, de trocas,
de desenvolvimento, cuja tarefa pedagógica é garantir que as interações entre
indivíduos e grupos produzam uma cultura que retroaja sobre eles mesmos.
Outra Escola, Outra Educação?
Retomando o que foi dito no início deste texto, se a função dos grupos é
organizar o comportamento e educar seus membros, e se a educação ultrapassa a
mera função de instruir e ensinar, para ser mesmo um processo de hominização
(tal como esse termo é entendido por Morin em sua vasta obra), talvez seja possível
estabelecer outra proposta educacional que, sem desprezar os grandes temas
universais, os quais, de resto, dizem respeito à humanidade como um todo e vêm
impelindo o homem a descobrir e a conhecer cada vez mais o mundo que o cerca,
portanto a si mesmo (pois, como nos alerta Morin, todo conhecimento é
autoconhecimento), possa também considerar a escola, mais ainda, os alunos, a
partir de suas especificidades culturais, permitindo uma concepção ampliada de

Cultura, escola e sociedade: a educação de grupos sociais 53
educação: quer como o conjunto de práticas socioeducativas e dos fenômenos educacionais,
quer por propiciar (e até estimular) novas formas de organizacionalidade
e de desenvolvimento cultural, com consequências em todos os âmbitos da vida
social: político, econômico, da saúde, do trabalho, do lazer, etc.
A educação como prática simbólica é um elemento de coesão e de integração
no universo cultural polarizado. Se, conforme dizíamos anteriormente, o homem
é um ser antinômico que existe em duas dimensões essenciais – a individual e a
social –, uma educação que discrimine ou atrofie uma delas estará amputando o
educando em sua humanidade. É necessário, pois, pensar-se em uma educação que
trabalhe com as polaridades sempre em permanente relação de complementaridade
e de antagonismo: indivíduo-sociedade, diferença-igualdade, natureza-cultura,
razão-crença, totalidade-unicidade, etc.
Num processo mais amplo, para uma sociedade, uma educação que recupera
essa dimensão simbólica pode contribuir, segundo Bruno Duborgel (1986:
2), para reequilibrar, harmonizar na economia do ser humano o ser imaginante,
o ser físico e o sujeito do “pensamento direto”, que ele contrapõe ao “pensamento
indireto”, mediado pela ciência que conduz ao conhecimento “positivo”, “objetivo”,
“racional” de mundo (p. 1 e sgtes.). Deixa, pois, de ter caráter meramente
reprodutório, na medida em que permite a criatividade e a inventividade, e a
emergência do complexo, do multiforme, da polifonia, e aos indivíduos uma
consciência do real que não limite suas relações com o mundo pela percepção
imediata do que tem nele.
Por certo, não é a organização burocratizada da escola que retalha os conhecimentos
em disciplinas, sem conseguir conectá-los novamente, que vai permitir
apreender o complexo, “o que é tecido junto”, pois só existe complexidade,
“(...) quando os componentes que constituem um todo (como o econômico,
o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são
inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo
entre as partes e o todo, o todo e as partes” (Morin, 2000a: 14).
Isto porque:
“É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades.
Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade,
sua diversidade na unidade” (Morin, 2000b: 55).
E é a pessoa humana a razão última da educação. Não nos esqueçamos...

54 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Referências Bibliográficas
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TEIXEIRA, Maria Cecília Sanchez. Antropologia, cotidiano e educação. Rio de Janeiro:
Imago, 1990.

CONHECER É DESCOLAR RÓTULOS:
UMA REFLEXÃO IMAGINATIVA 1 SOBRE A
CULTURA DA ESCOLA
Eliana Braga Aloia Atihé 2
— Cazuza, eu queria pedir-lhe um favor. Aquela história de Pata-
Choca passou.
O pequeno hoje é outra coisa: está esperto, estudioso.
Você compreende, eu sou pai: dói-me ver meu filho com um apelido
tão feio.
O Pata-Choca era lá. Aqui é o Evaristo, não acha?
Não fale em Pata-Choca aí na escola. Está combinado?
(Cazuza, Viriato Correia)
Há alguns meses, uma revista especializada em educação, de grande circulação
no país, pediu-me para responder algumas perguntas sobre o que a jornalista
definia como o ato de “rotular o outro”, no contexto da escola de educação
formal, expressão relacionada, segundo ela, à atitude de “designar uma pessoa apenas
por uma palavra ou expressão”, geralmente de natureza jocosa e frequentemente
pejorativa. Diante da demanda, não pude deixar de considerar, num primeiro
momento, a força com que o discurso da cultura do consumo imprime sua marca
em nós. Juntamente com os valores ditos, recebemos alguns outros, não-ditos,
os quais se imprimem em nossa alma como atributos do vasto imaginário do mercado
que determina esse mesmo discurso. Dentre esses valores, estão algumas características
que nos identificam, de modo inescapável, com bens de consumo.
Até poucos anos atrás, estaríamos falando aqui em apelidos ou alcunhas.
Hoje, contudo, falamos em rótulos, de certo modo assumindo que somos produtos
dispostos nas gôndolas de um supermercado. Condicionados pelas regras da sociedade
de consumo, sua cultura e suas instituições, somos, desde muito cedo,
1. Versão editada de artigo publicado com o mesmo título no livro Imaginário, educação e cultura
da escola, organizado por Sueli Barborsa Thomaz, coedição UFRJ-Editora Rovelle, 2009.
2. Doutora em Educação pela FEUSP,. Membro do CICE.

56 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
acondicionados em embalagens que, em certas etapas da linha de produção, são
estampadas com diferentes rótulos, favoráveis ou desfavoráveis, adequados ou inadequados,
justos ou injustos. Por uma questão de fidelidade ao meu estímulo original
para escrever este capítulo, decidi adotar, eu também, a metáfora dos rótulos,
com alguns dos semantismos cabíveis neste contexto.
De volta à entrevista e pelo tom das perguntas a mim enviadas, percebi logo
que minha interlocutora, refletindo as posições da revista, procurava relacionar a
prática da rotulação ao bullying, na medida em que a primeira pode facilmente
ultrapassar os limites do senso de humor e da camaradagem para resvalar no sarcasmo
e até mesmo na crueldade, vindo, desse modo, a assumir os contornos sombrios
daquela violência, simbólica ou não, tão familiar ao mundo das organizações
sociais, dentre elas, a escola.
Tendo passado quase vinte anos de minha vida ensinando Língua Portuguesa
no ensino fundamental, mais sete dando aulas de Comunicação Oral e Escrita
para o ensino superior, sem contar os outros tantos em que tenho estado envolvida
com a formação de educadores à margem da escola oficial, pude eu mesma
receber e atribuir inúmeros rótulos. No caso da disciplina que eu lecionava, estes
emergiam em situações especialmente reveladoras das intenções ocultas por trás
do discurso, já que envolviam a aquisição da competência e o treino do desempenho
verbal. Como já disse, sei também que fui, e mais de uma vez, rotulada
por meus superiores, alunos e colegas. Do mesmo modo, reitero que atribuí não
poucos rótulos a alunos, colegas e superiores. Lembro-me, aliás, de uma infinidade
de reuniões de coordenação em que o tema dos rótulos não somente fazia parte
da pauta, como também ganhava relevância em relação aos outros assuntos do cotidiano,
acendendo infindáveis discussões, tão fecundas em produzir racionalizações
e idealizações quanto estéreis para gerar efeitos construtivos na realidade.
Que atire a primeira pedra aquele que, envolvido na encenação do drama
escolar de cada dia, não tenha cometido o pecado da rotulação. E que atire a
segunda aquele que, na mesma condição, não perdeu a fé, ao menos uma vez,
nas iniciativas moralistas, maniqueístas e politicamente corretas com as quais a
escola procura simplesmente tamponar as manifestações da sombra de seu ego
institucional, ensinando assim as novas gerações a dissimularem a aparência do
bem, também para evitar entrar no cerne das questões concretas que a pressionam,
de dentro e de fora. Todavia, nem nossa culpa, no caso da primeira pedra,
nem nosso cinismo, no caso da segunda, nos podem continuar eximindo de adotar
posicionamentos mais criativos perante temas tão arcaicos e ambivalentes quan-

Conhecer é descolar rótulos 57
to a própria natureza humana. De saída, portanto, proponho que nos identifiquemos
com rotuladores e rotulados, em idêntica medida.
A matéria que foi, por fim, editada e publicada na tal revista era um cut-andpaste
superficial e previsível de opiniões de vários especialistas em educação (eu
entre eles, muito embora não me considere, de modo algum, uma especialista),
a qual não conseguiu, a meu ver, decolar para além dos clichês. Mas a faísca inicial
produzida pela oportunidade serviu para me colocar no encalço do tema. Somente
busquei, em minhas respostas, um tom um pouco desviante da norma que
pauta os discursos sobre a educação, para abordar, sem pretensões teóricas, o problema
da irredutível inclinação humana para “designar uma pessoa apenas por uma
palavra ou expressão”. Minha opção por investir mais na imagem do que no conceito
tinha, agora e então, por finalidade encontrar um fio narrativo que mobilizasse,
em meu leitor e em proporções semelhantes, o sentimento, a imaginação
e a racionalidade.
Assim, comecei por tentar co-implicar a mim, ao meu leitor-educador (formal
e informal) e ao objeto que partilhamos, visando construir, já na entrevista
que serviu de embrião a este capítulo, um ponto de vista mais memorioso e
fabulador do que propriamente técnico e teórico. De braços com as perguntas,
deixei-me viajar pelo que denominei “um imaginário dos rótulos”, termo que bem
pode ter sido apropriado de algum outro contexto. Ao colocar-me nesse ponto de
vista, pretendi ativar outro olhar sobre um assunto aparentemente banal, recorrente
e incômodo, propondo assim, ao meu leitor, mais um dilema do que propriamente
um debate.
Em minha história de vida de educadora-educanda (que remonta aos seis
anos de idade e ainda não se encerrou), percebo, não sem certo desânimo, como
o discurso escolar oficial, porta-voz da cultura escolar patente, longe de mobilizar,
no nível da ação, os encaminhamentos devidos e eficazes para elaborar o problema,
ao contrário, suscita defesas de toda sorte, as quais têm por prioridade, não
a busca de elaborações capazes de desembaraçar alguns dos nós que impedem a
realidade de fluir, mas a preservação da “persona escolar modelar”, ou seja, da imagem
institucional que a cultura da organização pretende projetar, de si, no mundo.
É claro que me refiro aqui mais à escola privada do que à pública, posto
que esta última, de modo geral, conta com menos recursos para investir nessa
“fachada simbólica” coerente e eficiente, o que implica certa identificação da
escola pública com a sombra da educação formal e produz, como efeito colateral,
uma veracidade feroz e indesejável. As próprias instituições carregam, portan-

58 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
to (e até mesmo fabricam para si, deliberadamente ou não), rótulos benévolos
e malévolos, falsos e autênticos, incômodos e confortáveis. Poderíamos até mesmo
imaginar que uma colagem de rótulos positivos constituiria a persona da escola,
isto é, sua máscara social, a camada mais superficial desse ego institucional
que toda organização social constitui, no contato com a cultura: uma identidade
consciente coletiva, a qual a organização procura laboriosamente lapidar, esforçando-se
por colocar em evidência as facetas favoráveis, ocultando as desfavoráveis.
Como todo ego, o escolar também projeta uma sombra que lhe é opostacomplementar,
sombra que C. G. Jung define como o contingente inconsciente,
refugiado nos porões do ego consciente. Na sombra, estão aninhados todos os
componentes que o ego, seja ele individual ou coletivo, considera inadequados,
vergonhosos, incômodos, e que, por esse mesmo motivo, trata de rechaçar. Rejeitados,
conquanto não suprimidos, menos ainda inativos, tais conteúdos terminam
por encontrar meios espúrios de se manifestar, quase sempre subjugando de maneira
autônoma a mesma instância que os renega. Entretanto, na medida em que
são considerados, transformados e devidamente integrados, os conteúdos da sombra
intervêm para ampliar a consciência do ego, em lugar de sabotá-la. A uma
modalidade de consciência defensiva, a um só tempo impermeável e vulnerável ao
inconsciente, Jung opõe a consciência criativa, permeável ao inconsciente porque
disposta a integrar a sombra, a negociar com ela e a fecundar-se com seus conteúdos,
devidamente mediados pela dimensão simbólica. Ego, persona e sombra
são elementos que dinamizam na construção da cultura escolar, a qual se entretece
ao sabor das relações cultivadas no interior da organização, tanto quanto desta com
o ambiente no qual se encontra inserida.
Em demanda desse outro olhar dirigido a um “imaginário dos rótulos”, bem
como de uma consciência mais porosa e flexível para condicioná-lo, apelei aqui,
como costumo fazer (e já que não venho da Pedagogia, mas das Letras), à alma
imaginativa, que é, segundo o psicoterapeuta e pensador da cultura norte-americano
James Hillman (1992), o “lugar” onde e a atividade por meio da qual, em
nossa psique, as imagens que revestem de significado a experiência são geradas.
Alma entendida, pois, como metáfora: dimensão da subjetividade humana que é,
a um só tempo, fonte, motor e acervo da imaginação e da memória emotiva. Convoco
aqui a alma porque, ao fim e ao fundo, os rótulos nada mais são do que formas
verbais fixadas em estereótipos (portanto em imagens), que transformam em
formas discursivas as fantasias e projeções (mais imagens) que o coletivo atribui
ao sujeito, recebendo, em contrapartida, as projeções e fantasias do mesmo sujeito,
tudo isso se passando na subjetividade da organização.

Conhecer é descolar rótulos 59
Vale pontuar ainda que a alma, no sentido em que a refiro, tem se constituído,
para a consciência da organização escolar polarizada no paradigma científico,
como o território da cultura latente, a qual é, segundo Maria Cecília Sanchez
Teixeira (2005), “um espaço para a criação – o das experiências vividas no cotidiano
– no qual os conhecimentos reconhecidos são questionados e os padrões
estabelecidos, transgredidos, criando-se, então, novos padrões culturais”. Sem espaço
para serem devidamente “assimilados e reconhecidos pelo sistema cultural” escolar,
ou seja, retidos na sombra dessa identidade excludente da alteridade, os valores
da alma são mantidos a distância e sob suspeita, considerados como elementos estranhos
e ameaçadores ao:
“nível de funcionamento técnico-racional do grupo (pólo da cultura patente)
(...), o pólo técnico das interações grupais (...), regido pelo sistema de
metas e meios racionalmente dispostos, que atuam como fator de agregação”
(op. cit.).
Lidar com imagens, fantasias e projeções da alma, a partir da perspectiva
imobilizada na dimensão lógico-racional que hoje impregna todas as instâncias da
educação escolar, implica, por conseguinte, atuar com a finalidade de controlar
e reduzir as primeiras, por meio de racionalizações e idealizações que se desdobram
infinitamente em explicações, conceitos, julgamentos de valor, ou seja, nos expedientes
defensivos do discurso lógico-racional aos quais já me referi. Tal atitude
tão somente reafirma a recusa a priori da organização escolar em reconhecer o valor
dessas imagens, fantasias, projeções e emoções, bem como de sua integração e cultivo
no processo da educação formal, postura que, como vimos, está longe de impedir
que a alma e seus parâmetros rejeitados continuem a parasitar, pelo avesso,
a razão instrumental escolar.
Desse modo, o imaginário latente, reprimido, permanece a pressionar e a
irromper inadvertidamente no cotidiano da escola (como faz em todas as organizações
da sociedade), de um lado investindo contra a persona que recobre o ego consciente
que o rejeita e, de outro, oferecendo e este último as necessárias e urgentes
compensações. Ao recusar sequer olhar, quanto mais procurar desvelar e compreender
tais fantasias e projeções à luz da complexidade humana (o que não significa de modo
algum transigir com seus efeitos perversos no cotidiano), a consciência institucional
escolar perde inestimáveis oportunidades de elaborar criativamente alguns eventos
mais que reveladores dos dinamismos que a determinam.
Impedida, pois, de oferecer seus parâmetros como valores equilibradores do
modelo educacional em vigor, neopositivista, utilitarista, produtivista, exclusivamente
focado no vestibular e nas demandas de mercado, a alma permanece fadada a in-

60 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
tervir quase exclusivamente na condição fantasmática, de instância convocadora da
revanche da sombra. Ao invadir o imaginário dominante na cultura em questão, o
conteúdo que emerge do imaginário reprimido atua com violência, também para
desmantelar as formas vazias e esgotadas da dimensão patente e, consequentemente,
para desorganizar esse ego escolar unilateral, impondo-lhe, ao fim e ao fundo, alguma
modalidade de equilibração e renovação, ainda que pela força. Penso que talvez
o processo de atribuição de rótulos e seus efeitos no cotidiano da organização caminhem
na direção de um acerto de contas do sentimento e da imaginação (que
vegetam, incultos, na sombra da escola) com a hegemonia da cognição.
Mas uma perspectiva da alma parte sempre das imagens, projeções e fantasias,
como valores de compensação para a consciência lógica descompensada e,
nessa medida, como mensagens sumamente significativas da dimensão latente à
patente, mesmo porque os fantasmas da subjetividade (individual e coletiva)
infiltram-se, queiramos ou não, no modo pelo qual pensamos e construímos a realidade
objetiva da educação formal. Um caso de rotulação especialmente expressivo,
para nós aqui, mesmo porque protagonizado por um educador, ocorre no
filme Entre os muros da escola (Entre les murs, Laurent Cantet, 2008), que conta
a história de um jovem professor de francês que luta para ensinar seu conteúdo a
uma turbulenta turma multiétnica de adolescentes, numa escola da periferia de
Paris. Numa de suas aulas, ele repreende duas alunas pela postura inadequada que
ambas adotaram na reunião do conselho escolar, ocorrida no dia anterior. Impulsivo
e frágil em sua discutível autoridade, acuado pelo “lado de lá” da sala de aula
apertada e populosa, o professor acusa-as de terem agido como “vagabundas”.
Muito há para dizer sobre o fato de que esse rótulo tenha partido do professor,
como um ato falho emerso da sombra reprimida da instituição, para rasurar o
discurso estável e previsível que lhe caberia, como representante investido do ego
escolar e da cultura patente. Mais ainda porque o termo usado por ele veio igualmente
carregado de conotações sexuais e sexistas que o lançaram no limbo dos preconceitos
de classe e de gênero, devidamente amplificados pelo cenário. Eis aí o
modo como o contexto deslocou a mensagem da intenção comunicativa original de
seu emissor, que era a de expressar, com a necessária contundência, a maneira frívola,
vulgar e irresponsável pela qual as duas garotas, de fato, comportaram-se numa
situação em que, como representantes do corpo discente, cabia-lhes agir de forma
diametralmente oposta. Justificado pelo sentimento de profundo desconforto que
serviu de base à sua crítica (e mais ainda, talvez, pela retórica leniente que marcou
o discurso e a atitude blasé dos outros participantes adultos da reunião), o professor
foi traído pelo afloramento da emoção em meio ao primado da razão.

Conhecer é descolar rótulos 61
Essa sequência parece-me particularmente ilustrativa do fato de que, embora
tecnicamente excluído do território do pensamento que é a escola, o sentimento
permanece a atuar no nível das subjetividades (que não podem ser
desligadas ao soar do sinal), porém pela via da sombra, a qual se manifestou
desastradamente no ato falho do professor. Tão preocupado em convencer seus
alunos da importância de aprender e aplicar os tempos verbais corretamente, ele
viu-se capturado por uma armadilha de linguagem, acionada pela sombra. O
rótulo de “vagabundas” (seja lá o que isto quisesse dizer) foi projetado sobre as
alunas pela autoridade, ainda que cambaia. Elas, por seu turno, rejeitaram-no
com veemência, tendo vencido a parada no coletivo, o qual, contudo, nada ganhou
com a experiência.
Os pragmáticos romanos atribuíam um poder à palavra escrita que excedia
amplamente o da palavra falada, a qual consideravam demasiado volátil para comprometer
severamente o emissor. Os rótulos, contudo, têm tal força que parecem
aderir como sanguessugas aos seus portadores, e assim argumentam no sentido
oposto, de que, mesmo no reino do conceito e da palavra escrita que é a escola, a
oralidade, profundamente enraizada na presentidade do cotidiano, na emoção e
na imaginação, pode ferir e continuar ferindo, não importa quantas racionalizações
posteriores usemos para tentar desmobilizá-la. No filme, a palavra imprópria
emergiu à tona de um sentimento legítimo, que pedia para ser considerado e elaborado
a um nível mais profundo que o do procedimento padrão. A escola, no
entanto, e de maneira muito verossímil, apenas tomou as medidas higiênicas e
burocráticas devidas para tamponar o extravasamento emocional (dos dois lados
do confronto) e neutralizá-lo no nível mais superficial das relações. Não houve
qualquer tentativa de apropriação pedagógica do episódio vivido pelo grupo. E
tudo continuou como dantes, pelo menos até o cataclismo seguinte.
Mais parênteses para outra história exemplar, que revela o quão paradoxais
podem ser as reações a essas designações. Um amigo de meu filho, de 15 anos,
contava-me, dia destes, com visível alívio, que não tinha sido classificado para a
“turma dos nerds”, no exame de seleção de um prestigioso colégio de São Paulo.
Por sorte, sua nota lhe tinha garantido um lugar na igualmente prestigiosa (ainda
que pelo avesso) “turma dos vagabundos”. Aqui, a mesma palavra que fez emergir
o conflito longamente latente de Entre os muros da escola transformou-se em
fonte de valor positivo para o amigo de meu filho. Como se pode constatar, os
rótulos são, como nós, bipolares. Diferentes contextos podem conferir-lhes valores
diametralmente opostos, em especial se se tratarem de rótulos coletivos.

62 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Prosseguindo na pista de um “imaginário dos rótulos”, creio que se pode afirmar,
com base nas narrativas da história da humanidade, que o ato de designar
uma pessoa por uma palavra ou expressão constitui uma prática tão antiga quanto
a de produzir cultura, fato que, embora não justifique os excessos envolvidos, por
outro lado nos dá a medida do poder das fantasias e projeções que pululam por
trás dos limites estreitos da dimensão objetiva da realidade. Em certas sociedades
tradicionais, por exemplo, é preciso que a criança comece a manifestar certos atributos
reveladores de seu caráter para que receba um nome seu, que deve ser expressivo
desses mesmos atributos. Não se pode negar que há, nessa conduta, um
forte travo de rotulação determinista, já que o coletivo prevê que o Bravo, o Silencioso,
a Generosa, o Astuto passem a vida agindo de acordo com a expectativa
construída para eles.
Nesse sentido, a rotulação, como amplificação, derivação ou degeneração da
própria nomeação do sujeito, parece refletir a tendência inata de nossa identidade
a enquadrar o outro numa categoria simbólica que reduza e simplifique o mistério
insondável que ele representa para o eu. Do mesmo modo, ela sinaliza a
inclinação do coletivo para inserir o indivíduo numa categoria que funcione como
um chip de controle do grupo (o superego de Freud), implantado no interior da
identidade individual. Essa inclinação preside, aliás, a própria gênese mítica da
linguagem. Dominamos simbolicamente a natureza porque Adão foi incumbido
por Jeová de nomear as espécies que habitavam e vicejavam no Éden. A propósito,
foi ensinando o primeiro homem a reduzir a realidade infinita e cambiante do
mundo à convenção arbitrária e limitada da linguagem verbal que, no mito bíblico,
o Criador em pessoa orientou sua criatura a cercar com nomes a diferença
(e a consequente ameaça) que a natureza representa para a cultura.
Outro modo de considerar nossa inclinação para reduzir a alteridade a uma
fórmula chapada e estável, por sinal um desdobramento desse exemplo mítico que
acabo de especular, está relacionado ao fato de que rotular é uma forma de aprisionar
o outro num estereótipo. Daí talvez decorra nosso gosto imemorial pelos
epítetos, aqueles títulos que costumavam acompanhar os nomes de pessoas e divindades
(em geral, poderosas e ameaçadoras), a fim de designá-las por meio de
algum atributo físico ou psicológico especialmente marcante. Nem sempre eram
epítetos lisonjeiros, como os que Homero criou para caracterizar os personagens
de seus poemas, ou como os de Filipe o Belo e Alexandre o Grande. Havia também
Joana a Louca, Vlad o Empalador, Carlos o Gotoso, Hades o Invisível... Ao
que tudo indica, no caso da rainha de Espanha, pelo menos, o epíteto de Louca
seria, além de ofensivo, também equivocado e injusto. Um epíteto menos solene,

Conhecer é descolar rótulos 63
porém muito familiar e que nos diz respeito diretamente neste capítulo, aparece
na deliciosa obra Diário de escola, em que o professor e escritor francês Daniel
Pennac (2008) relata como certos professores o condenaram a ser Daniel o Lerdo,
ao passo que outros o liberaram desse destino para que ele viesse a se tornar
Daniel, o apaixonado professor de literatura do liceu.
No entanto, há sempre que se levar em conta, para além das visões do coletivo,
a das subjetividades afetadas. Essa tem sido, aliás, a inclinação da escola da
pós-modernidade, heroicamente focada no sucesso do indivíduo em detrimento
do bem-estar do coletivo. Do lado do sujeito rotulado, a nomeação, fruto da associação
entre afeto (positivo e/ou negativo) e imaginação, pode igualmente motivar
tanto reações criativas quanto defensivas, agressivas e receptivas, de rejeição
ou adesão, de repulsa ou entusiasmo, revestindo-se, portanto, de tonalidades ora
positivas, ora perversas, perversas e positivas em dosagens variadas, mais perversas
do que positivas quando se trata de uma escola que estimula intensamente a
competição e o individualismo, e onde, portanto, o outro terminará por se tornar,
mais dia, menos dia, um oponente na disputa por uma vaga no ensino superior
público ou no mercado de trabalho.
Nas relações entre alunos, o rótulo é a designação do coletivo (ou de um certo
coletivo) ao sujeito e, portanto, uma manifestação do poder (afetivo e imaginativo)
do grupo sobre ele. Dependendo de quem é rotulado e do modo pelo
qual o fenômeno é tratado no interior do grupo, ou seja, do sentido conferido ao
rótulo individual pela comunidade escolar, o mesmo pode simplesmente esvairse,
na ausência de uma contrapartida, perder a graça, não “pegar”, também porque
o sujeito rotulado recusa-se a entrar no molde que lhe é imposto de fora. E
assim desmantela-se o jogo. Dissolvido em seu próprio vazio, o rótulo emudece.
Neste caso, ele pode até mesmo mobilizar o sujeito rotulado a fortalecer sua identidade,
querendo mostrar-se como acredita que, de fato, é, demonstrando com
mais veemência os atributos que considera legítimos em si, para que os outros o
reconheçam e assim reconheçam que erraram, ao rotulá-lo. Por outro lado, um
rótulo pode “pegar” de tal modo que o sujeito passa a se identificar com ele, a
carregá-lo consigo como uma cruz ou um distintivo de “pertença pelo avesso”
a um coletivo que muitas vezes o rechaça. Afinal, como bem pontuou George
Berkeley, “ser é ser percebido”. Neste sentido, o rotulado pode apegar-se ao rótulo
como a uma tábua de salvação, já que se trata quase de uma marca de discriminação
e reconhecimento (ainda que perverso) por parte do grupo. A esse
sujeito caberá conformar-se ou deformar-se, para se amoldar à projeção do coletivo
sobre ele.

64 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Lembremo-nos ainda de que a adolescência é a etapa por excelência das
rotulações em nossa vida, quando o julgamento do grupo é tudo o que nos importa.
Tanto que nos sentimos valorizados como sujeitos quando esse rótulo identifica-nos
com um grupo ao qual aderimos por opção, seja ele o dos “emos” ou o
das “patricinhas”, dos “hipongos”, “nerds” ou “vagabundos”... Por outro lado (e esta
era a visão da jornalista que puxou o fio desta narrativa), um rótulo pode imobilizar
o sujeito que o recebe, a ponto de fazê-lo sentir-se aviltado pelo julgamento
de valor expresso. Profundamente mobilizado pelo conteúdo afetivo e pelo imaginário
do nome que o grupo lhe designou, o rotulado pode fechar-se, constrangido,
em sua concha, recusando-se a interagir e chegando mesmo a precisar de
ajuda externa para voltar a se expor no drama dos relacionamentos.
Neste ponto, minha reflexão torna-se memoriosa e retorna ao Cazuza de
Viriato Correia (1968), de onde retirei a epígrafe deste capítulo: uma obra infantojuvenil
que li aos dez anos de idade, no severo instituto de educação onde cursei
o ginásio. Um dos livros formadores de minha vida, lembro-me bem (mesmo porque
os ensinamentos que nos vêm pela via simbólica ficam gravados a fogo, como
imagens, em nossa memória afetiva) dos rótulos escolares colecionados pelo autor
desse clássico que, infelizmente, tem andado ausente das listas de leituras escolares
do ensino fundamental.
Para começar, havia o memorável Pata-Choca, o aluno flácido e passivo do
implacável professor João Ricardo, sempre vitimizado por este e pelos colegas porque,
além de ser lerdo, ainda comia terra. Diferentemente da lentidão cognitiva
de Daniel Pennac, a do Pata-Choca era fruto de um grave quadro de verminose.
Foi preciso que um velho médico que viajava numa “gaiola” e, por acaso, desembarcara
no vilarejo onde Pata- Choca e Cazuza viviam se unisse ao pai do primeiro
para, juntos, desmontarem o rótulo, garantindo assim a transformação integral de
Pata-Choca em Evaristo.
Tendo passado alguns anos sem ver o colega, Cazuza o reencontra e não o
reconhece no garoto esperto e saudável que, certo dia, grita seu nome na rua. Surpreso
com a mudança, Cazuza ainda chama o amigo pelo velho apelido. O pai
de Evaristo escuta a conversa e, ao final, depois que o filho se afasta, intervém junto
a Cazuza, pedindo-lhe que não volte a usar o apelido. Não bastava curar-se dos
vermes e retomar o crescimento normal para que seu filho fosse, de fato, Evaristo.
Era preciso também que ele deixasse de ser o Pata-Choca para o coletivo que assim
o designara um dia. A autoridade a um só tempo assertiva, sábia e afetuosa
do pai de Evaristo me comove, sempre que releio esse trecho. Seu gesto pedagógico
para com Cazuza faz-me pensar que já passa da hora de a escola rever e rea-

Conhecer é descolar rótulos 65
bilitar certos parâmetros esquecidos do arquétipo do Pai, os quais efetivamente lhe
dizem respeito, começando por reinterpretá-los à luz da realidade atual e passando
a incorporá-los, em prol das crianças e jovens que deve educar para a vida.
Em Cazuza aparecem também o Fala Mole, o Bicho de Coco, o Perereca, o
Espalha-Brasas, o Bicho Brabo, o Parafuso, todos eles meninos vivos, inteligentes,
valentes, sofridos, lutando para construir a própria identidade no interior do grupo,
como também num mundo adulto áspero e severo para com as crianças em
geral, em quase tudo oposto ao mundo excessivamente complacente, de limites
frouxos ou inexistentes, que construímos como reação destemperada ao que o antecedeu.
Aqui me pergunto se algum professor, alguma vez, já se lembrou de lançar
mão das deliciosas imagens de Cazuza para lidar, oblíqua, metaforicamente, com
a realidade dos rótulos em sua sala de aula, entre outras tantas mazelas escolares
de que trata essa obra inestimável para nos ajudar a construir nossa sensibilidade.
Usar a narrativa de fantasia para equilibrar a realidade era, inclusive, uma das
estratégias bem-sucedidas de que Dona Nenê, professora de Cazuza, lançava mão
para cultivar valores com seus alunos. Imagino, porém, que, nestes tempos sombrios
de hipocrisia travestida em ética, Cazuza corra o risco de se juntar a Caçadas
de Pedrinho, de Monteiro Lobato, na lista dos clássicos infantis “politicamente
incorretos”.
O fato é que certas realidades, como defende Ítalo Calvino (1990), precisam
ser olhadas através de um espelho, para não nos petrificarem com sua chocante
contundência. Assim, narra esse autor, fez Perseu com a Medusa, quando
escolheu observar o reflexo do monstro no escudo, em vez de olhar diretamente
para ele, na hora de enfrentá-lo, mesmo porque, se o fizesse, acabaria transformado
em estátua. À mesma maneira, as imagens da arte e da literatura oferecem as melhores
oportunidades, na escola, para a integração, criativa também porque indireta,
não confrontadora, dos conteúdos da sombra à consciência. Como ainda
pontua Calvino, a recusa da visão direta não significa, de modo algum, a recusa
da realidade, já que Perseu bem sabe que está destinado a viver num mundo de
monstros e “assume essa realidade que traz consigo como um fardo pessoal”.
Eis como as imagens da cultura, materializadas e vividas de viés, por meio
das narrativas dos mitos, dos contos de fadas, do cinema, da poesia e da literatura
(não como conteúdos de disciplina, mas como experiências simuladas na subjetividade
e, portanto, ensaiadas na imaginação), das obras de arte, das imagens
geradas no fazer do ateliê (um espaço quase ausente da escola atual), dentre outras
possibilidades infinitas, oferecem continentes e significado para as experiências
negativas, propondo uma educação do cultivo da alma, oposta-complementar

66 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
ao treinamento cognitivo, no interior da qual os opostos podem reunir-se, por
meio do símbolo, constelado e apropriado pelos envolvidos. Assim propõem, ao
fim e ao fundo e entre outros, Carl Gustav Jung e James Hillman. As imagens da
cultura abrem a identidade delicadamente para a intervenção da alteridade, ajudando
assim a subjetividade (em formação e/ou ferida) a lidar também com suas
dores, bem como inspirando o coletivo a ultrapassar as contradições que o imobilizam
no debate racional estéril.
Como a realidade de Perseu, a nossa também inclui o fardo de ter de lidar
com os monstros do mundo. A assunção do aspecto monstruoso da realidade é
uma etapa fundamental de uma educação que se pretenda complexa e, portanto,
humanizadora numa dimensão antropológico. A escola é uma instância que
nos inicia também no mundo dos deuses e dos monstros, e não apenas no universo
asséptico e ordenado do conhecimento sistematizado. Além disso, como todas
as outras instituições sociais, a escola reflete e inflete os valores da sociedade
e da cultura na qual está inserida e à qual se espera que ela sirva. Numa sociedade
moderada pelos interesses do marketing e que, portanto, pauta-se pela superficialidade
nas relações, a cultura de massa só tem a oferecer estereótipos como
referências e modelos de valor.
Longe de ser um paraíso, a escola é o que é: uma microdistopia que espelha
e reproduz a sociedade em seus melhores e piores aspectos. Os professores tampouco
são santos, defendendo-se como podem da alteridade ameaçadora: essa esfinge
cada vez mais impenetrável chamada aluno, a questionar sua autoridade,
despertar sua insegurança, resistir ao seu gesto formador. O professor também
rotula para neutralizar simbolicamente o poder de aniquilação da alteridade. Na
escola, exercitamos a socialidade, experimentamos as regras de convivência, aprendemos
a respeitar e a nos darmos ao respeito, cultivamos as relações em meio às
turbulências que marcam o cotidiano de uma organização. Isso tudo e o contrário
disso. No processo nada pacífico de aprender a “ser com”, rotular e ser rotulado
se constituem numa experiência inevitável, a qual pode, todavia, tornar-se
profundamente pedagógica para todos os envolvidos, dependendo de como a cultura
escolar a elabora.
A meu ver, os rótulos não apenas podem perder seu poder, como também
colocá-lo a serviço da verdadeira educação, aquela que nunca se encerra e que deve
produzir resiliência3 em todos os envolvidos, além de bons resultados nas provas
3. “... processo que permite retomar algum tipo de desenvolvimento apesar de um traumatismo
e em circunstâncias adversas” (Cirulnik, 2005: 4).

Conhecer é descolar rótulos 67
e vestibulares. Saber lidar com os rótulos que o coletivo nos atribui certamente é
um aprendizado de grande valor que cabe à escola transmitir, mesmo porque eles
continuarão a aparecer pela vida afora, nos diversos contextos institucionais em
que ainda haveremos de nos inserir. A vida escolar é, tão somente, um ensaio, por
vezes bem realista, por vezes bastante fantasioso, do que virá depois. E esta é, a
meu ver, uma das funções sociais e culturais mais relevantes da escola, enquanto
organização social e comunidade de seres humanos.
A competência para lidar com os rótulos e com outros inúmeros revezes inevitáveis
que a vida nos reserva, implica aquisição de autoconhecimento e, destarte,
aptidão para entrar em contato com nossas emoções, expressá-las criativamente e
elaborar respostas ao mundo que, como alteridade, sempre haverá de nos provocar
e confrontar. Quando somos imaturos, são os adultos que nos devem servir
como tutores nesses processos. Teoricamente são os adultos aqueles que se autoconhecem
a ponto de serem capazes de elaborar respostas ao mundo, agindo, portanto,
como os professores de Daniel Pennac que lhe asseguraram que sua lerdeza
poderia ser superada, confiaram nele e o ajudaram a fazer a passagem.
Na busca por formar esses tão necessários tutores de resiliência4 , a escola, que
experimenta a emoção como um fator de atraso indesejável nas programações e
agendas, de desvio da produtividade e do bom desempenho, precisa rever urgentemente
suas posições. Cultivar as emoções e a imaginação, na escola e na família,
no interior dessas culturas de formação e iniciação, seria um imenso passo no sentido
de desmobilizar o poder dos rótulos (e muitos outros poderes sombrios), com
o fito de criar oportunidades menos previsíveis, porém muito valiosas, de educar a
todos os membros da comunidade, sempre que novos rótulos (e outras Medusas)
aparecerem. Numa escola que valoriza e estimula a cooperação e a tolerância à diferença
com a mesma dedicação com que investe na formação do espírito crítico
e na acuidade do raciocínio, os rótulos certamente emergirão, contudo dificilmente
terão tanto poder para petrificar.
Espera-se assim que, como adultos alçados à condição de guias (e não apenas
de eficientes transmissores de conteúdos), os professores estejam mais conscientes
para os gatilhos que, dentro e fora, ativam esse mecanismo defensivo que
tanto empobrece as relações no interior das instituições em geral. E possam ajudar
seus alunos a fazê-lo, desde que também estejam dispostos a considerar honesta
e criativamente essa experiência como uma oportunidade pedagógica, sempre
4. “Eles (os professores) tornam-se tutores de resiliência para uma criança ferida quando criam um
acontecimento significativo que assume um valor de referência” (Cirulnik, 2005: 68).

68 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
que ela se manifestar. Aparentemente paramos de rotular quando nos dispomos
a libertar o outro do estereótipo que lhe impusemos (também para projetar nele
as coisas de que não gostamos em nós mesmos), quando nos lançamos à aventura
de conhecer o outro e de nos reconhecermos nele, para o bem e para o mal.
Rotular é, pois, um modo de exercer poder. Em contrapartida, conhecer é descolar
rótulos, enxergando o sujeito por trás deles, mas também das embalagens
que os sustentam.
Há pouco fiz referência à dimensão latente da cultura organizacional, também
denominada dimensão do imaginário reprimido, também chamada de
afetual-fantasmática, o polo oposto complementar da instância dominante, consciente,
técnico-racional. Dar lugar, voz e sentido aos fantasmas que assombram
a educação e as culturas escolares significa olhar para imagens, projeções e fantasias
que perpassam o cotidiano, de modo que, quando estas se manifestarem,
emersas da sombra do ego escolar, saibamos como elaborá-las e integrá-las. Um
rótulo equivocado e, no mais das vezes, ofensivo e intimidador, sobrevive mal a uma
relação consistente; todavia, uma relação consistente pode até mesmo revelar o avesso
do rótulo, no plano da realidade. Quem, afinal, não viveu a experiência de começar
o ano odiando (e rotulando) um professor ou aluno, para aprender, pouco a pouco,
a admirá-lo, reconhecendo também seu próprio erro de julgamento?
Boris Cirulnik (2005: 54) afirma ainda que a escola é a primeira grande provação
social na vida da criança (onde ela receberá, no mínimo, um “rótulo especializado”,
do tipo Lento, Hiperativo, Disléxico, fruto de uma Família Disfuncional...).
Mas sabemos também que a escola é, na mesma medida, um lugar onde essa
criança terá acesso a tutores de resiliência (na forma de pessoas encarnadas ou
de produções da cultura) que a ajudem a dar significado às provações, para que
estas “assumam um valor de referência” em sua vida. Sim, a escola é ambivalente,
como tudo mais que diga respeito a nós, seres humanos: ela envolve a provação
e sua superação, as quais, juntas, constroem um oxímoro5 : uma genuína experiência
pedagógica e simbólica, baseada na união dos contrários e, portanto, na
ultrapassagem das dicotomias.
Na mesma escola onde Daniel Pennac foi posto à prova, ele descobriu a saída.
As provações sempre ocorrerão, e as rotulações certamente estarão entre elas. A
diferença é que aprender a lidar com os monstros deve ser parte imprescindível do
currículo desse amplo e contínuo processo de humanização ao qual chamamos edu-
5. “.... em que dois termos antinômicos se associam opondo-se, como as vigas de um telhado se
sustentam, porque são erigidas uma contra a outra” (Cirulnik, 2005: 3).

Conhecer é descolar rótulos 69
cação, e que somente se encerra (pelo pouco que sabemos) com nossa morte. Nesse
sentido, o educador torna-se um mediador entre a provação e sua superação, por
meio da construção do significado: uma mensagem que, para ser compreendida e
iluminar a experiência, necessita de uma inteligência constituída na convergência
de cognição, emoção e imaginação.
Referências Bibliográficas
CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia das Letras,
1990. p. 16-17.
CIRULNIK, Boris. O murmúrio dos fantasmas. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
CORREIA, Viriato. Cazuza. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968.
HILLMAN, James. Psicologia arquetípica. São Paulo: Cultrix, 1992. p. 27-28.
PENNAC, Daniel. Diário de escola. São Paulo: Rocco, 2008.
SANCHEZ TEIXEIRA, Maria Cecília. Gestão da escola como prática simbólico-educativa: sentido
e poder. Cadernos de Educação, Cuiabá: EdUNIC., v. 9, n. 1, p. 37-8, 2005.

PARTE II
COM OS OLHARES VOLTADOS ÀS
CULTURAS ESCOLARES

CULTURA E IMAGINÁRIO DE UMA INSTITUIÇÃO
EDUCATIVA: O OLHAR DAS CRIANÇAS 1
Introdução
Iduina Mont´Alverne Chaves 2
[...] A escola poderia, desde logo, tornar-se o lugar de uma
pedagogia contraditória em que a criança seria alternativamente
conduzida a apropriar-se da razão e do sonho.
(Wunenburger, 2003: 58)
(...) o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas
não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que
elas vão sempre mudando. Afinam e desafinam. Verdade.
João Guimarães Rosa (Grande Sertão: Veredas)
O objetivo deste trabalho é apresentar a cultura que vem se instituindo no Colégio
Universitário Geraldo Reis (COLUNI), especialmente pelo olhar das crianças e
dos adolescentes. Ressaltar, também, as conquistas e as mudanças ocorridas na dinâmica
do movimento instituinte à luz do que se estabelece nas normas instituídas ali
vivenciadas. Mostrar a expressão imagética das crianças que (re)afirmam os seus sentimentos
sobre a escola e seu corpo administrativo e pedagógico. Enfim, contar um
pouco da história da trajetória desse espaço educativo.
Acredito, firmemente, que para falar do cotidiano de uma instituição é preciso
estar e participar da sua rotina para que se possa entender as nuances das forças aparentemente
contraditórias do fazer racional da prática pedagógica com o fazer “irracional”,
emotivo, afetual, das vivências pessoais que se entrecruzam no tempo e no
espaço escolar. A culturanálise de grupos foi fundamental para esta compreensão.
A Culturanálise de Grupos, delineada por Paula Carvalho (1990), é uma
abordagem da teoria e da prática organizacional em seus efeitos institucionais. Ela
1. Este trabalho é um dos produtos da pesquisa PIBIC/CNPq desenvolvido pela Grupo de Pesquisa
Cultura, Memória, Imaginário e Educação, sob a minha coordenação.
2. UFF – Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. Niterói, RJ, Brasil.

74 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
aponta a dimensão simbólica do discurso e da ação de uma dada organização. Ela repensa
a escola-organização no âmbito das práticas simbólicas e educativas, ligandoas
ao imaginário sociocultural e organizacional. Permite a compreensão da cultura
das organizações educativas, na medida em que estas são mediadoras da reprodução
e da reinterpretação da cultura dominante e do social, pelos grupos no seu cotidiano
(p. 17).
A culturanálise é um instrumento metodológico que permite compreender
o nível de funcionamento dos grupos, tanto no aspecto patente – polo das formas
estruturantes que abrange os códigos, as formações discursivas, os projetos da
instituição, ou seja, o nível racional – quanto no aspecto latente que se expressa
nas vivências, na dimensão imaginal e afetual dos grupos. Esses dois aspectos se
relacionam de forma dialógica, fazendo emergir, a partir da troca simbólica entre
a dimensão normativa e a dimensão da vivência, o mapa da existência e da
consciência dos grupos nas instituições. Essa compreensão do real vivido pelos
grupos, numa escola, por exemplo, traz a possibilidade de um trabalho mais orgânico,
mais adequado, mais solidário e mais comprometido com propostas que
respeitem as diferenças dos profissionais que nela trabalham.
Essa heurística permite o conhecimento da cultura da instituição – os modos
de pensar, sentir e agir de todos os que fazem a escola. Também traz à tona
o nível do desejo e estabelece o vínculo entre a razão e a emoção/sensibilidade indispensável,
penso, para uma educação crítica e criativa. Uma educação para a sensibilidade.
É um caminho teórico-metodológico que busca o acolhimento dos
princípios da complexidade, que minha produção científica tem proposto nos
movimentos integradores entre homem-natureza-cultura, real e imaginário, razão
e emoção, norma e vida.
A forma narrativa é usada para o relato do conjunto das informações sobre
a escola, coletadas durante a pesquisa, por apresentar-se como a mais adequada,
pois lida com fatos, ideias, teorias, sonhos, medos e esperanças, na perspectiva da
vida de alguém e no contexto das suas emoções. A esse respeito MacIntyre (1981:
83) afirma que a história torna-se o gênero básico e essencial para a caracterização das
ações humanas. Para Ricoeur (1984: 85), existe uma correlação entre a atividade
de narrar uma estória e o caráter temporal da experiência humana que não é puramente
acidental, mas apresenta uma forma de necessidade transcultural. Recentes
pesquisas, nesse assunto, clarificam que a narrativa é essencial ao propósito de
comunicar quem somos nós, o que fazemos, como sentimos e por que seguimos
um curso de ação e não outro.

Cultura e imaginário de uma instituição educativa 75
As imagens levantadas no contexto escolar e as pequenas narrativas dos estudantes
apresentam respostas arquetípicas, cujos significados profundos dão pistas
para a compreensão dos seus modos de pensar, sentir e agir (cultura), dos seus trajetos
(antropológicos) entre a norma e a vida no cenário da escola e da dinâmica
instituído-instituinte ali vivenciada. A pesquisa ressalta o desafio de uma educação
que valorize a imaginação, o sentimento, a razão sensível pautada nos
ensinamentos da pedagogia do imaginário para a formação dos professores.
Uma Breve História da Escola
O Colégio Universitário Geraldo Reis nasceu de um convênio entre a Universidade
Federal Fluminense (UFF), assinado em 2006, com o Estado e herdou as
crianças (em número mais ou menos de cem) e os professores estaduais lotados no
CIEP de mesmo nome, onde agora funciona. Em dezembro de 2006, um sorteio
permitiu a entrada de cerca de 150 crianças de diferentes classes sociais atraídas pelo
respaldo e pela chancela da Universidade Federal Fluminense. Atende do 1o ao 8o anos do ensino fundamental, e a UFF está suprindo o quadro de professores e
demais funcionários do colégio, bem como das ações voltadas para a recuperação
do espaço físico, que estava amplamente deteriorado, para que o colégio funcione
de forma adequada. É uma escola híbrida, com crianças de classes sociais bem
diversificadas. Em março de 2007, fui nomeada Diretora Geral do Colégio, pois
assumi o cargo de coordenadora da Coordenação de Professores da UFF, ligada à
PROAC/Reitoria.
De um início conturbado pela entrada da universidade na escola, já vislumbramos
a esperança de um trabalho mais orgânico, mais relacional. A culturanálise
de grupos, o instrumento metodológico desta pesquisa, nos deu esta visão: a dimensão
do patente, das normas e dos projetos da instituição e a dimensão do lado
latente, que era preciso ser iluminado, que é a vida do cotidiano do colégio. No
escopo deste trabalho não é possível abordar tudo o que vimos, aprendemos e sentimos
com os profissionais e com as crianças do colégio. Mas foi fundamental para
a nossa ação como pesquisadora e para subsidiar este estudo/apresentação.
Imagens e Sentimentos: os começos
Dos professores
A professora Maíra, lotada na escola, falou que a formação sempre contribui
para o crescimento profissional, porém, a prática é muito diferente da teoria. Acho que

76 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
aprendi mais na prática, pois a teoria estava distante do que eu vivia no dia a dia,
“no chão da escola”. A professora Suzana disse que sua formação foi boa, mas não
estava conseguindo usar o que aprendeu na prática e afirmou: não sei como prender
a atenção dos alunos e fico muito incomodada com isso. Alguns atrapalham muito
as aulas. Outra colega da escola afirmou, também, que o curso de Pedagogia
não a preparou, suficientemente, para enfrentar a disciplina, a violência, o domínio
de turma e a lidar com as classes populares na escola.
Para a professora Adelaide, os três maiores desafios que ela enfrenta no cotidiano
desse CIEP e que deveriam ser alvo do curso de formação de professores
são: a violência, a dinâmica de projetos e a interdisciplinaridade. Há, também,
ao lado do sentimento de impotência, de cansaço, por parte dos professores,
uma vontade de acertar, de ajudar as crianças das classes populares que estão na
escola a experienciarem um espaço mais digno, mais alegre, mais respeitoso e
mais compreensivo. Expressaram nas suas imagens/textos sobre o colégio ilustrações
de pássaros (cegonha), de sol, de estrela, que simbolizam os seus desejos
de (re)nascimento, de luz e de tempos melhores para o convívio escolar.
Das crianças, apresento as narrativas. Elas também retratam os inícios.
15 de junho de 2007.
Iara, Lina e Ana são nomes fictícios dados por mim a três adolescentes do
colégio que convidei para uma conversa. Uma das minhas tentativas, como gestora,
de evitar uma prematura exclusão, delas, da escola. Seus nomes fazem parte de uma
lista de estudantes considerados prejudiciais ao bom andamento da escola.
Solicitei que me falassem sobre o Colégio Universitário (antigo Centro Integrado
de Educação Pública – CIEP): (a) as mudanças ocorridas nestes últimos
quatro meses e (b) sugestões para melhorar o ambiente escolar.
Iara tem 15 anos. É aluna repetente por duas vezes. Disse não gostar da escola
ser em tempo integral, pois não tem tempo para brincar. Nota mudanças na comida,
na limpeza e na parte interna do colégio. Sugeriu mais aulas de Educação
Física e de materiais para brincadeiras.
Lina tem 13 anos e só repetiu uma vez. Está no colégio há cinco anos e falou
com um ar de crítica: a escola tem agora muitas crianças “não me toque”; não
podemos brincar junto com os riquinhos, brancos, bem de vida, que não moram no
morro como nós. Batemos neles, sim, porque eles nos tratam mal, falam que somos
faveladas, nos desprezam. Lina acha que a escola mudou para melhor até no com-

Cultura e imaginário de uma instituição educativa 77
portamento das crianças, na comida, e a sua sugestão é que façam alguma coisa para
que essas crianças mudem o tratamento com elas.
Ana fez 13 anos e estuda no colégio há quatro. Falou de maneira firme: Esta
é uma escola boa. É o meu futuro. A escola mudou, tem menos briga. Quero mais aulas
que incluam brincadeiras.
Assim, ficou evidenciado que os profissionais da escola reconhecem que seus
métodos de ensino estão ultrapassados, o trabalho árduo com as crianças de difícil
comportamento, a violência em todos os espaços da instituição, a falta de tempo
para estudo, o lidar com o fracasso escolar, o cansaço em todos os sentidos. Acima
de tudo, a entrada da universidade na escola criou uma expectativa grande e
a esperança de tempos melhores e mais fáceis na dinâmica escolar cotidiana.
Como diretora da escola, busquei, com compreensão e lucidez, fazer algo que
tornasse mais humana, mais alegre, mais feliz a vida das crianças e dos professores
que estão sob a minha gestão. A fim de encarar tal desafio, alguns projetos,
em parceria com professores da UFF, estão sendo desenvolvidos para, numa ação
coletiva – com os pais, com o corpo docente, o corpo discente, técnico-administrativos,
funcionários –, construirmos uma escola inclusiva, que respeite, de fato,
as diferenças das crianças e adolescentes do colégio. São projetos que buscam desenvolver
a sensibilidade das crianças e dos professores, que promovem ações integradas,
que dão espaço ao lúdico, ao prazer, à criatividade. Estou lutando,
bravamente, com todas as minhas forças, para que todas sejam dignamente respeitadas
nas suas diferenças.
Três anos se passaram
Os trechos da narrativa de duas professoras falam um pouco de como estão
avaliando a sua formação no curso de graduação em Pedagogia e as suas ações no
colégio, hoje, 2009.
A professora Eva falou:
A escola é um espaço dinâmico. Preparada nós nunca estamos. A gente aprende a
cada dia. Cada dia aparece uma coisa diferente. Você às vezes se depara com
algumas dinâmicas aqui na escola que você para e pensa: isso eu não aprendi no
meu curso de graduação. Isso eu não sei. Como é que eu resolvo? Por essa razão
acho super-relevante o espaço de troca que o COLUNI oferece. Porque aquilo que
eu não sei eu posso aprender com o outro colega que já teve essa experiência e tal.
Porque dificuldades, é claro, que a gente tem. Você pode ter acabado de sair de

78 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
uma formação, às vezes você tem dez anos de formação, mas a cada ano que passa
as coisas mudam, as crianças mudam. Então, eu acho que pronto e acabado a
gente nunca está. As trocas ajudam muito nesse sentido. É muito gratificante
trabalhar nesta escola.
A respeito da formação docente, Gi disse.
A gente não pode colocar qualquer pessoa para trabalhar em qualquer lugar. Nós
não recebemos a mesma formação. Eu penso que a formação que a universidade
dá – estamos falando do curso de Pedagogia – ela é uma formação teórica, que eu
reconheço a importância. A teoria tem a sua importância, mas, aqui dentro da
escola, essa teoria tem que ser ressignificada, tem que servir para alguma coisa.
Então nesse ponto eu vejo que a formação peca, deixa esse défcit na medida de
quase distância da prática. Eu vejo que a prática é pobre em narrar, em viver a
experiência. A gente precisa estar neste espaço aqui (da escola) para saber o que é.
A gente precisa trocar experiências com quem está neste espaço. Prática é você
sentar numa sala, num conselho de classe e ouvir o professor narrando o que é ser
professor, quais são os desafios que a gente encontra, como é que a gente tenta
superar esses limites e prosseguir. Esta escola tem proporcionado esse espaço para a
troca, para a formação continuada dos professores. Estou muito feliz aqui.
EU e o COLUNI
Uma das heurísticas da pesquisa foi profundamente reveladora dos sentimentos
das crianças. Solicitei que pensassem algo e fizessem o desenho sobre o que
sentiam a respeito da escola, em outras palavras, o encaminhamento foi: “EU E
O COLUNI”.
Algumas imagens/símbolos contidos nos desenhos e nas falas dos estudantes
do COLUNI, que serão apresentados mais adiante, ajudam a traduzir o esforço
deles para decifrar e subjugar um destino que lhes escapa através das obscuridades
e das esperanças que os rodeiam. Dentre elas, escolhi apenas as imagens que
estão consteladas em torno da logomarca UFF, do diploma e do capelo e das crianças
de mãos dadas. Entendo com Wunenburger e Araújo (2006: 15) que as
imagens visuais e linguísticas contribuem para enriquecer a representação do
mundo (Bachelard, Durand) ou para elaborar a identidade do eu.
Segundo Durand (1988), a imaginação se revela como o fator geral de
equilibração psicossocial e sua função primeira seria a busca do Sentido, do “humano
absoluto”. Para esse autor (1989: 41), os conjuntos simbólicos são essas
constelações em que as imagens vêm convergir em torno de núcleos organizadores

Cultura e imaginário de uma instituição educativa 79
que a arquetipologia antropológica deve esforçar-se por distinguir através de todas
as manifestações humanas da imaginação. Com Teixeira (2002: 19) entendo,
também, que a “imaginação não se reduz à memória, antes é a memória que colore
a imaginação com resíduos a posteriori (...) imaginação e memória formam
um complexo indissolúvel, no qual a lembrança tem sempre um valor de imagem”.
É importante deixar claro a noção de símbolo. Gilbert Durand (1988:
37) considera os símbolos, mediadores da energia psíquica, como a reunião de contrários
mais fundamentais, a saber, a energia eterna da alma e as manifestações
temporais que a imaginação colhe nas percepções, as lembranças da experiência
e a cultura. Acrescenta, ainda, que é pela interpretação dos símbolos que se realiza
a individuação, isto é, o encontro da energia eterna, fundo do inconsciente
não diferenciado e sua refração através das situações temporais diferenciadas.
O símbolo símbolo da da UFF UFF, UFF que aparece bem grande nos vários desenhos, expressa
o orgulho que os estudantes sentem de pertencerem à Universidade Federal
Fluminense e de carregarem no peito (camisa) a sigla UFF. Nas suas palavras:
Essa camisa do COLUNI é bem bonita e me deixa feliz.
O uniforme da escola é o primeiro que me vem à cabeça quando falam do COLUNI.
Mascote tirado da minha imaginação com o símbolo da UFF.
A entrada na escola, com portas e janelas abertas, simboliza para os estudantes:
Um lugar de aprendizagem.
Respeito à educação.

80 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
A imagem de um CIEP na fachada da escola passa um sentimento ruim – nunca
eu imaginei estudar num CIEP, mesmo sendo da UFF. Mas para uma escola
pública aqui a educação aqui é muito boa; eu gosto dos professores, amo meus
amigos. Não é preconceito.
Lugar que eu tenho meus melhores amigos, que eu amo muito e também lugar
onde eu aprendo e tenho ótimos professores.
O COLUNI para mim é um lugar de aprendizagem. Que ajuda as crianças se
inspirarem, que vejo ser o futuro.
Do diploma e do capelo as afirmações:
A escola: como ela é grande! A escola melhorou muito; quero sair da escola formado.
Sonho de toda criança do COLUNI.
Os recreios eu gosto muito. Mas acho que devemos estudar. O COLUNI para mim
é um lugar de aprendizagem. Eu já vou ser advogada.

Cultura e imaginário de uma instituição educativa 81
Eu gosto da hora de assistir aula, pois sem
essa hora eu não seria nada. O COLUNI
representa para mim um lugar de novos conhecimentos,
você sempre aprende alguma
coisa nova, arranja mais amizades, mais
educação;
Eu acho que esse colégio é muito maneiro.
Essa escola representa para mim: é aqui
que tenho os melhores amigos e aprendo as
coisas para ser alguém na vida;
O Colégio é muito importante para meu
futuro. A Escola significa os meus estudos. E
os meus estudos me darão um bom futuro.
A escola representa para mim os meus primeiros
passos para o futuro.
Dentre outras imagens que também se mostraram constantes nos desenhos
das crianças podemos citar: da biblioteca e do livro, da quadra, das crianças de
mãos dadas, da árvore.

82 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Nesses núcleos de imagens, identificamos suas configurações míticas que
estão ancoradas em imaginário sintético que, de acordo com Durand (1997),
é aquele que atende à necessidade humana de ligação, de conciliação de contrários,
de retorno, de comunicação, de religar as ações exteriores à tomada de consciência,
o que faz integrando os modos heróico (luta) e místico (aconchego).
Assim se encaminham para simbolismos de um imaginário heróico, da ordem,
a ordem parece, aqui, ser "divina", estabelecida pelo soberano, e segui-la (os exemplos
de honra e dever) condição única para conseguir triunfar na vida e, assim, poder
"gerar" o próprio destino. E, também, para o imaginário místico (da ordem do
sensível), pois apresentam as janelas abertas para o ar e para a luz que simbolizam
receptividade, aconchego, alegria, felicidade. A gesta, nesse núcleo semântico, tudo
indica ser tanto de natureza heróica (de luta), quanto de natureza mística (de acolhimento),
numa (de)monstração de elementos que as crianças valorizam, uma pedagogia
da razão e do sonho inscrita no currículo/ações da escola.
Não estariam os estudantes do COLUNI, nas suas representações da escola
e nas suas pequenas narrativas, enunciando e anunciando a harmonia dos contrários?
Não estariam eles mostrando a felicidade de pertencerem a uma casa de estudos
que valoriza a todos e a cada um? Não estariam eles se autoafirmando na
escola e no mundo? Não estariam eles apontando para o mérito do acolhimento
e das relações amistosas e respeitosas na escola como um todo? Não estariam eles,
na simplicidade de suas manifestações simbólicas, reforçando o valor do estudo,
da brincadeira, da conversa, da arte, do lúdico, do respeito, dos conflitos, da convivência
pacífica, da leitura, do diálogo, do orgulho de pertencer a uma escola de
qualidade, da amizade, do amor?

Cultura e imaginário de uma instituição educativa 83
Isso está evidente quando apresentam, nas suas criações imagéticas, harmonicamente,
a quadra e a sala de aula, a biblioteca e o pátio, a briga e a justiça,
o uniforme e a alegria da brincadeira, o presente e o futuro, o sol e a sombra
da árvore.
Acredito que a escola não está falida. Mas há outros caminhos e outros métodos.
Outra pedagogia. É com ela que estamos reencantando uma escola, o
COLUNI. Para tal, tivemos de encaminhar ações que integrassem escola, família,
bairro, centros de saúde e comunitários, igreja. Um trabalho planejado, organizado.
Foi preciso criar espaços de encontro, de convivência que reunisse as
crianças e os jovens numa convivência prazerosa com atividades de lazer e de cultura.
Foi necessário o estabelecimento de uma política educacional que tenha por
base a participação, que acate as diferenças, o conflito, a razão e a imaginação,
como parte construtiva da vida em sociedade.
Creio, fortemente, que é preciso lançar um novo olhar para dentro da escola
a fim de que os currículos dos cursos de formação respeitem a complexidade
inerente a ela. Penso que deveria ser uma formação complexa que respeite o princípio
da relação. Uma relação que se estabelece a partir do contexto, instituindose
na dinâmica do processo e dos movimentos da comunidade na qual se insere.
Há, assim, uma abertura para o inusitado, o inesperado. Para a diversidade que
a escola oferece. Enfim, a construção em processo de uma Pedagogia da razão e
do sonho, cimentada em princípios éticos.
É esse o sentido das minhas buscas e dos meus estudos sobre cultura, educação
e do imaginário e do meu entendimento do mestre como um condutor de
almas.
Referências Bibliográficas
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e rituais na escola. Rio de Janeiro: Quartet e Intertexto, 2000.
CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionário de símbolos. Rio de Janeiro: Editora
José Olympio, 1999.
DUBORGEL Bruno. Imaginário e pedagogia. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.
DURAND, Gilbert. A imaginação simbólica. São Paulo: Cultrix, 1988.
________. As estruturas antropológicas do imaginário. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
MacINTIRE, J. Narrative in teaching. Chicago: University of Chicago Press, 1981.

84 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
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________. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Ed. Bertrand Brasil,
2001.
PAULA CARVALHO, J. C. de. Antropologia das organizações e educação: um ensaio
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RICOEUR, Paul. Teoria da interpretação. Trad. de Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1984.
ROSA, J. G. Grande sertão: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.
SANCHEZ TEIXEIRA, M. Cecília. Imaginário e memória docente: o mestre e a pedagogia como
mistério – a trajetória de Beatriz Fétizon. In: FÉTIZON, Beatriz. Sombra e luzes: o tempo habitado.
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ÚJO, Alberto Filipe; BAPTISTA, Fernando Paulo. (Coords.). Variações sobre o imaginário:
domínios, teorizações, práticas hermenêuticas. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
________. Educação e imaginário: introdução a uma filosofia da imagem. São Paulo: Cortez,
2006.

Introdução
VIOLÊNCIA NA ESCOLA:
O MEDO NOSSO DE CADA DIA *
Maria Cecília Sanchez Teixeira **
A flor da pele e ao fundo da alma – assim é a violência no
cotidiano, uma violência que corre e ricocheteia sobre todas as
superfícies de nossa existência e que uma palavra, um gesto, uma
imagem, um grito, uma sombra que seja capta, sustenta e relança
indefinidamente, e que, no entanto, desta espuma dos dias, abre à
alma vertiginosos abismos em mergulhos de angústia que nos fazem
dizer: “Sou eu mesmo toda essa violência?”
(Dadoun, Roger, 1998: 43)
Este capítulo tem por finalidade apresentar parte dos resultados da pesquisa
“As máscaras da violência e o imaginário do medo na escola” 1 . O objetivo do
meu subprojeto era compreender como as imagens simbólicas da violência e do
medo se manifestavam nas representações e vivências cotidianas de alunos, particularmente
nas suas relações com os professores e com a escola.
A pesquisa teve por suportes teóricos básicos a Teoria Geral do Imaginário
de Gilbert Durand e estudos sobre a violência, particularmente os de Michel
Maffesoli e Roger Dadoun. Nessa perspectiva, um enfoque hermenêutico-simbólico
permitiu a apreensão, no imaginário dos alunos, das imagens de violência,
medo e solidariedade, por meio de entrevistas semidirigidas e do Teste do Simbolismo
Animal. O recurso escolhido para a garimpagem das imagens e símbolos
foi o de seguir as pistas deixadas pelas palavras no texto, tentando através delas
adentrar no imaginário dos nossos sujeitos.
* Artigo publicado na Revista @mbienteeducação, São Paulo, v. 2, n. 1, p. 39-51, jan.-jun. 2010.
** Livre docente pela USP-SP, Departamento de Administração Escolar. Coordenada pela Profª.
Drª. Icléia Rodrigues de Lima e Gomes e financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de Mato Grosso (FAPEMAT), a pesquisa se realizou em seis escolas de ensino fundamental
e médio da cidade de Cuiabá, entre outubro de 2002 e agosto de 2005.

86 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Numa perspectiva durandiana, parti do pressuposto de que é através do
imaginário que nos reconhecemos como humanos, conhecemos o outro e apreendemos
a realidade múltipla do mundo. Em outras palavras, entendo que o imaginário
tece as redes simbólicas que interferem na nossa leitura e organização do
mundo e sustentam os comportamentos e as ações humanas em sociedade, dentre
as quais a violência e as reações que ela provoca.
A Cultura da Violência
Analisando a violência do ponto de vista do seu dinamismo interno, Maffesoli
(1981, 1987, 2005) a considera como uma herança comum a todo e qualquer agrupamento
humano, tendo uma função estruturante em sua constituição. Ela é força
e potência, motor principal do dinamismo social, que remete ao confronto e
ao conflito. A luta é o fundamento de toda relação social e se manifesta em instabilidade,
espontaneidade, multiplicidade, desacordos, recusas. Essa violência
fundadora e arcaica, à qual o homem está submetido desde tempos imemoriais,
faz dele um ser de violência, um homo violens.
Contudo, embora inerente ao ser humano, a violência é considerada decorrente
muito mais de fatores externos sobre os quais o homem parece não ter qualquer
domínio do que da sua natureza, privilegiando-se o que Dadoun (1998)
chama de “concepção eruptiva” da violência. Por isso, paradoxalmente, ao longo
da história da humanidade, todas as tentativas de humanizar o homem, arrancando-o
desse terror originário hipotético, redundaram em mais violência, em
práticas de exterminação muito concretas, que resultaram num processo de assustadora
desumanização (Dadoun, 1998).
Por essa razão, em todos os tempos, as sociedades procuraram controlar a
violência, como nos mostra Balandier (1997). Diz o autor que, nas sociedades
tradicionais, ela sempre esteve presente, mas sob controle: do homicídio (não
reprovado quando sancionado) aos confrontos internos entre grupos e à guerra
(orientada para o estrangeiro, inimigo real ou potencial); da violência formadora
(meio de educação e socialização de adolescentes) à violência oculta, insidiosa,
que tomava a forma de feitiçaria, ou aberta, jamais inteiramente contida. Ela era
domesticada, tratada ritualmente como forma de prevenir-se contra a sua subversão
ou perturbação. Contudo, isso não vem ocorrendo nas sociedades modernas,
nas quais o monopólio e a racionalização da violência, além do desejo e da necessidade
de “domesticá-la” a qualquer custo, desencadeiam ainda mais violência,
rompendo o equilíbrio proporcionado pelos rituais existentes nas sociedades tradicionais
e aumentando os índices de criminalidade e a insegurança.

Violência na escola 87
A exacerbação dessa violência estrutural e fundadora, nos dias atuais, deu
origem a uma verdadeira cultura da violência. Figueiredo (1988) alude a um “estado”
ou “condição” de violência que passa a se constituir em um ingrediente permanente
da cultura, marcando o regime de sociabilidade dominante. Segundo esse
autor, uma condição de violência pode ser ostensiva, visível ou mais ou menos dissimulada,
no entanto, em razão de sua própria cronicidade, um estado de violência
incorporado à cultura tende a se tornar visível. Nessa perspectiva, a violência é
estruturante e constitutiva tanto das subjetividades como da socialidade1 .
Nessa cultura de violência, os atos violentos podem se manifestar claramente,
“dar a sua cara”, cotidianamente, nas ruas, em casa, na escola ou em qualquer outro
espaço social. De acordo com os relatos dos alunos participantes da pesquisa,
a violência se concretiza na forma de: roubos, vandalismos, brigas, assaltos, badernas,
depredação, estupros, agressão, violência doméstica, ataques nas ruas, violência sexual
na família, espancamento, assassinato, maus tratos dos pais. Outras vezes ela se esconde
atrás de diferentes máscaras, em atitudes que não se pretendem violentas,
mas que trazem em si o germe da agressividade. Para os alunos, elas se materializavam
em: ameaças do professor, desatenção dos pais, arrogância, desrespeito, brincadeiras
agressivas, destruição da imagem de uma pessoa na internet, violência verbal,
discriminação contra negros, mulatos, gordos e deficientes, violência moral, insultos,
xingamentos, desigualdade, ostentação dos mais ricos, falta de respeito, agressões verbais,
xingamento do professor.
Há também causas bem mais concretas que fazem dos indivíduos ou agentes
ou vítimas de atos violentos. Dentre as causas mais citadas pelos alunos destacam-se:
o desemprego, a fome, o capitalismo, o uso de drogas, a falta de projetos
sociais na escola e na sociedade, a falta de segurança, de policiamento, de programa
educacional de resistência às drogas, de apoio às vítimas da violência, de policiamento
no bairro, de iluminação pública. Contudo, as representações dos
alunos sobre a violência muitas vezes são reproduções estereotipadas do discurso
veiculado na mídia, na escola, no bairro:
“Eu nunca participei de nenhum tipo de violência, mas com certeza já sofri
indiretamente. Com relação à violência, estudar nesta escola é sofrer indiretamente
e até mesmo diretamente, a convivência neste ambiente é péssima
(...). Todos nós que convivemos neste ambiente somos atacados moralmente
e até mesmo fisicamente” (JV A1).
1. Socialidade é aqui entendida no sentido que lhe dá Maffesoli (2005), como expressão cotidiana
e tangível da solidariedade de base, ou seja, como experiência social compartilhada pela
multiplicidade de redes sociais formadas por pequenos grupos no cotidiano.

88 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
A predominância da violência, mesmo que mascarada, tal como é retratada
pelos alunos contribui para reforçar o imaginário do medo, gerador de mais insegurança
e de mais violência.
O Imaginário do Medo
De acordo com Delumeau (2001), o medo é um componente maior da experiência
humana, apesar de todos os esforços feitos para superá-lo, uma emoçãochoque
frequentemente precedida de surpresa, provocada pela tomada de consciência
de um perigo, presente e urgente, que ameaça a conservação do indivíduo ou do
grupo. Pode tornar-se um hábito de temor às ameaças reais ou imaginárias, e a sua
presença pode ser identificada nos comportamentos de grupos, desde os povos primitivos
até a sociedade contemporânea, nos setores mais diversos da experiência cotidiana.
Como lembra o autor, os antigos viam no medo uma punição dos deuses
e, por isso, os gregos trataram de divinizá-lo através de Deimos (Terror) e Phobos
(Medo) 2 , esforçando-se por conciliar-se com eles em tempos de guerra. Projetar nos
deuses os seus medos foi uma forma encontrada para lidar com eles.
Citando Sartre, Delumeau (op. cit.) lembra que todos os homens têm medo
e quem não o sente não é normal. Sentir medo não significa falta de coragem. Dessa
afirmação o autor conclui que “(...) a necessidade de segurança é, portanto, fundamental;
está na base da afetividade e da moral humanas. A insegurança é símbolo
de morte, e a segurança símbolo de vida” (p. 19). Por isso, entende que foi um erro
de Freud não ter levado a análise da angústia e de suas formas patogênicas até o
enraizamento na necessidade de conservação ameaçada pela previsão da morte. Ao
contrário dos outros animais que não antecipam a morte, o homem sabe desde muito
cedo que vai morrer um dia, e essa consciência gera a angústia.
Ele é, pois, o único ser no mundo a conhecer o medo num grau tão temível
e duradouro. Enquanto o medo das espécies animais é único, idêntico a si mesmo,
imutável – o de ser devorado –, o medo humano, filho de nossa imaginação, não é
uno, mas múltiplo, não é fixo, mas perpetuamente cambiante. Ao se tornar presa
do medo, o sujeito corre o risco de se desagregar, sua personalidade se fende. Coletivo,
o medo pode conduzir a comportamentos aberrantes e suicidas, dos quais a
apreciação correta da realidade desapareceu (idem).
2. Deimos e Phobos eram filhos de Ares, deus da guerra, com Afrodite. Segundo Brandão (1997)
não possuem um mito próprio, mas acompanhavam o pai onde houvesse batalha e derramamento
de sangue.

Violência na escola 89
Nessa reflexão com Delumeau, é importante distinguir entre medo e angústia,
que, para a psicanálise, são fatos psíquicos diversos. Enquanto o medo se refere
a um objeto conhecido, despertando pavor, temor, espanto, terror, a angústia
está associada ao desconhecido, é uma espera dolorosa diante de um perigo tanto
mais temível quanto menos claramente identificado e desperta inquietação,
ansiedade, melancolia. Mas porque é impossível conservar o equilíbrio interno
afrontando por muito tempo a angústia incerta, infinita, indefinível, o homem a
transforma e a fragmenta em medos precisos de alguma coisa ou de alguém, ou
seja, “(...) o espírito humano fabrica permanentemente o medo para evitar uma
angústia mórbida que resultaria na abolição do eu” (1997: 26).
Podemos ver nessa concepção convergências com a teoria durandiana sobre o
papel determinante da angústia original na constituição do imaginário e na criação
humana. Para Durand (1997), a angústia original é provocada pela consciência
do Tempo e da Morte e pelas experiências negativas advindas dessa consciência.
O desejo fundamental da imaginação humana será sempre reduzir essa angústia
existencial por meio do seu princípio constitutivo, que é representar, simbolizar
as faces do Tempo e da Morte a fim de controlá-las e às situações que elas representam.
Mas, em virtude da impossibilidade desse controle, ou seja, de distinguir
e encarar o desconhecido e os perigos que ele pode representar, a imaginação cria
imagens nefastas da angústia. E entendo que, ao simbolizá-la, o imaginário a transforma
em medo, que se projeta não mais no desconhecido, mas na animalidade agressiva
(símbolos teriomorfos), nas trevas terrificantes (símbolos nictomorfos) e na queda
assustadora (símbolos catamorfos).
Para enfrentar a angústia, o homem desenvolve três atitudes imaginativas
básicas que, para Durand (1997), correspondem às três estruturas do imaginário:
a heróica, na qual a imaginação combate os monstros hiperbolizados por meio
de símbolos antitéticos: as trevas são combatidas pela luz e a queda pela ascensão,
acionando imagens de luta, suscitando ações e temas de luta do herói contra
o monstro, do bem contra o mal; a mística, na qual a imaginação, animada
por um caráter participativo e sob o signo da conversão e do eufemismo, inverte
os valores simbólicos do tempo e assim o destino não é mais combatido, mas assimilado;
e a sintética ou disseminátoria3 , na qual a imaginação procura domar
o destino, reunindo no tempo dois universos míticos antagonistas – o heróico e
3. De acordo com Durand (1982), o termo disseminatório, que empresta de Derrida, é mais apropriado
para designar esta estrutura, porque nela ocorre uma disseminação, uma difusão dos sentidos
num processo de dramatização, numa dinâmica que integra polaridades que mantêm a
sua heterogeneidade.

90 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
o místico – sem que eles percam sua individualidade e potencialidade. Como vemos,
a imaginação desempenha papel importante, seja na criação da angústia, seja
no seu controle através da tentativa de eliminá-la, eufemizá-la ou dominá-la. Essas
três estruturas são, para o autor (op. cit.), núcleos que organizam a simbolização
em torno de três esquemas matriciais básicos: o separar (heróico), o incluir (místico)
e o integrar (sintético ou disseminatório).
Ao elaborar a sua teoria do imaginário, Durand (op. cit.) parte da hipótese
de que existe uma estreita concomitância entre os gestos do corpo, os centros nervosos
e as representações simbólicas. Em outras palavras, o imaginário se produz
no que ele chama de trajeto antropológico, o qual junta, em uma representação
ou atitude humana, o que vem da espécie zoológica (o psíquico e o psicofisiológico)
e o que vem da sociedade e da sua história (o sociocultural), de modo que o imaginário
não é nem mera criação individual, nem simples produção social.
E é nessa troca incessante entre o biopsíquico e o sociocultural que, no meu
entender, se manifesta a agressão, a qual, segundo Lorenz (1974), é parte essencial
da organização dos instintos de proteção da vida, não sendo, portanto, uma
simples pulsão de morte como queria Freud. Ao contrário, é possível identificar
nesse instinto uma pulsão de vida, uma busca pela individuação, pela diferenciação,
mobilizada pela estrutura heróica do imaginário. Já a pulsão de morte seria
impelida pelo desejo de identificação com o todo indiferenciado, próprio da estrutura
mística.
Marcado irremediavelmente por dimensões conflitantes, o homem transmite
aos agrupamentos humanos e à sociedade o seu destino trágico: a busca da conciliação
entre seus instintos e pulsões e as imposições e determinações do seu meio.
Contudo, quando natureza e cultura parecem irreconciliáveis, o equilíbrio entre
o eu e o outro é rompido e a agressividade deixa de ser uma forma de proteção e
de construção da identidade, de potência criadora, transformando-se em violência
contra o outro. Ao negar o outro, ela provoca a destruição dos laços sociais.
O outro não é mais uma pessoa, mas um objeto que permite ao indivíduo violento
liberar sua força bruta nele (Bergeret et al., 2000).
É essa agressividade transformada em violência que materializa a angústia em
medo real ou imaginário. Medo que gera impotência e insegurança que, por sua
vez, geram mais medo e mais violência, num círculo vicioso indefinido. Acrescente-se
a essas causas naturais biopsicológicas as situações sociais e culturais que geram
insegurança, aumentando a angústia existencial e a necessidade de exorcizar o
medo pela imaginação, e podemos, então, avaliar o papel que o imaginário do
medo exerce nas sociedades modernas.

Cotidiano e Medo: Ouvindo os Alunos
Violência na escola 91
Um medo ancestral, já aqui referido, enraizado no corpo e no imaginário e
alimentado por ações violentas do meio, parece marcar negativamente a vida dos
alunos, alvos de nossa pesquisa. Dos alunos pesquisados, 53% afirmam já ter sido
vítima de algum tipo de violência.
De que têm medo os alunos?
“Ah! Geralmente eu tenho medo quando eu tô andando sozinha de noite
aqui no bairro (...) fica tudo escuro bem perto onde eu moro” (DF A8).
“Eu tenho medo que alguém aí, com um revólver, atirando, caçando alguém
aqui que estuda nessa escola...” (DF A9).
“Do que que eu tenho mais medo? É de andar sozinha. Eu não gosto de
andar sozinha, assim... Eu fico com medo de alguma coisa acontecer comigo
(...). Eu me sinto despreparada pra andar por aí sozinha, assim” (SG A5).
“Da violência, né? (...) De um dia ser... sofrer com uma bala perdida, porque
(...) sempre acontece aqui [na escola] né? (...) brigas de gangues, rachas de
gangues (...). Eu posso olhar pra uma pessoa (...) que não gostou, já vem (...)
tomar satisfação, porque só olhei pra essa pessoa. Então... é isso, né? Eu
tenho medo realmente (...) tenho até um receio de... vim estudar. Sempre
penso que eu tô sonhando com morte, com violência, porque tô sendo pressionado
(....) essa violência que eu tô vendo, convivendo...” (JV A1).
Ancorada nessa dimensão natural e cultural aflora a sua condição trans-histórica,
entendida por López (1988) como uma qualidade social que emerge ou
desaparece, eu acrescentaria: que aumenta ou diminui em função da relação real
ou imaginária com o exterior. O medo faz parte de nossa natureza, mas seus objetos
são social e culturalmente construídos, assim como as formas de organização
social para combatê-lo.
Constituindo-se em realidade e representação, seu fundamento empírico
serve de base e de justificação para a criação de um imaginário do medo. Segundo
a autora (op. cit.), o medo opera como mediação simbólica entre o indivíduo
e a sociedade, consolidando crenças, dúvidas, fantasmas, articulando-os em uma
totalidade que guarda significações coletivas acumuladas e serve de guia para interpretar
experiências. Ele é palpável em todos os aspectos da vida cotidiana e engendra
formas subjetivas particulares. O impacto que ele causa caracteriza-se por
dois aspectos.

92 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Primeiramente, transforma as relações sociais, fazendo de cada indivíduo
uma vítima atual ou potencial, ou um suspeito, colocando uns contra os outros.
Eis alguns exemplos trazidos das entrevistas:
“Sim, já fui confundido com bandido e os policiais me humilharam” (DC
A21).
“Um colega meu tinha roubado uma carteira minha e eu que apanhei porque
ele chegou perto e os cara pensou que eu estava no meio” (CN A16).
“O bairro é violento, o bairro tem drogas, o bairro tem prostitutas, tem
tudo. O que eu mais tenho medo é de morte. Pode tá correndo tudo bem,
uma aula tranquila, alguém ser visado por um tiro... Alguma coisa, assim, eu
tenho medo (...)” (DC A21).
“Tenho muito medo. Tenho medo, assim... de ser assaltada, quando tiver
saindo da escola e indo pra casa e isso acontecer comigo (...). Ser roubada”
(DF A7).
“Eu tenho medo de ter alguma (...) briga comigo e eu for... porque eu sou
cabeça estourada também e revidar (...) é isso aí, é o meu maior medo” (SG
A6).
Em seguida, o medo cria novos lugares de encontro, desenvolvendo formas
de socialidade e de identificação, originando aventuras comunitárias de proteção
coletiva que mobilizam os grupos em torno das figuras do medo. E a escola, embora
ela própria vítima da violência, configura-se como espaço protetor e acolhedor
para parte dos alunos:
“Sinceridade? A escola e os professores são a proteção de todas essas crianças
hoje, que tão aqui hoje, sem brincadeira nenhuma” (DC A19).
“Dentro da escola eu acho que tá bem seguro, os bairros tudo aqui. Então
conhecimento assim, de falta de segurança eu não tenho. Tá tudo em ordem
(...) eu tô como se tivesse dentro da minha casa” (DC A19).
“Não, aqui dentro da escola me sinto... bem seguro” (SG A22).
“Olha, num... temo nada. Eu me sinto bem segura como eu disse, né, aqui
dentro” (SG A23).
“Acho que aqui eu tô seguro assim... Eu nunca pensei nisso, quê que eu
tenho mais medo... Acho que eu não tenho nada, não” (SG A24).
“O que eu tenho mais medo... nesta escola, é quando eu saio dela, porque a
violência geralmente tá do lado de fora (...). Às vezes tá aqui dentro, nós não

Violência na escola 93
percebemos, tá do nosso lado (...). Então eu tenho medo é quando eu saio da
escola. Não é quando eu tô na escola” (SG 25).
“Eu não tenho da violência em si dentro da escola porque aqui nós somos
muito bem protegidos pela... pela direção, pelas normas, pelas regras da
escola” (SG A6).
O imaginário do medo provoca demandas sociais por proteção, e não apenas
da classe média. Justamente as populações mais atingidas pela força policial,
pelo aparato do Estado, são as que pedem mais proteção policial e ação do Estado.
Justifica também demanda de legalização do porte de arma, a criação de empresas
de segurança e o apoio à privatização da polícia. Cria uma indústria de
segurança, grades, seguros, alarmes, que fornece uma falsa sensação de proteção.
Por fim, legitima discursos oficiais de políticos, da mídia, de chefes religiosos, sobre
o aumento da violência e da criminalidade como resultado da decadência moral
da sociedade (López, 1988). Tais discursos, embora ofereçam uma visão estereotipada
das causas da violência, criam uma narrativa que é reproduzida por todas
as camadas sociais e pelos nossos alunos.
O resultado é o fortalecimento do imaginário da ordem que justifica a dominação
institucional, a diminuição dos espaços sociais, o encarceramento
gradativo e voluntário das vítimas prováveis, servindo de combustível para o
crescimento e a continuidade do individualismo, característico das sociedades
modernas, ou para a tribalização em pequenos grupos fechados que, geralmente,
tomam o aspecto de gangues. As estratégias apontadas pelos alunos para o
combate à violência confirmam essas afirmações: não sair à noite, um pouco de
fé, um pouco de sonho, programas sobre segurança, maior incentivo do governo à
educação e à cultura, acompanhamento familiar psicológico, segurança, policiamento,
campanhas de conscientização, não usar joias, advertências, suspensão, expulsão, orientação,
prevenção, educação, catraca na escola, segurança na porta da escola, trabalho
de conscientização com as crianças, Igreja, Escola Bíblica de Férias, Programas
de Erradicação do Trabalho Infantil, capoeira, caratê...
Conforme López (1988), as narrativas sobre o medo são criadas e recriadas
coletivamente, de modo que é possível identificar uma grande uniformidade em relatos,
tanto de pessoas que foram vítimas de atos violentos como daquelas que não
o foram. Elas interiorizam representações do que acontece no caso de violência, quais
sentimentos e a conduta da vítima e suas reações. O mecanismo de base é a identificação
com a vítima e a reapropriação do incidente, o que gera uma socialização
da insegurança pela qual, solidariamente, antecipamos a nossa vitimização futura.
Tais representações estavam presentes nas falas de nossos entrevistados:

94 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
“... a gente sai de casa... Sai vivo, mas não sabe se volta vivo. Então a gente já
sai imaginando que está saindo, mas não sabe se vai voltar, pelo menos vivo
(...) de levar um tiro na sala de aula, no corredor, na saída (...) De bala
perdida, fora da escola” (CN A14).
“Ah! Eu tenho medo de ser estuprada, só isso, mais Deus me protege (...).
Eu tenho... A gente tem medo da vida em si, do que ela vai nos proporcionar
dia após dia. A bíblia diz: ‘Basta a cada dia o seu mal’ (...). O meu
maior medo é o que vai acontecer na minha vida, no meu convívio com as
pessoas...” (SG A3).
Cada ação concreta de agressão ou violência permite ritualizar uma ameaça,
justificando a reprodução do medo e a adoção de medidas de segurança. São
medidas que, paradoxalmente, ao mesmo tempo em que acentuam a insegurança
e o medo, provocam a banalização da violência. Eis algumas respostas dos alunos,
quando perguntados se já foram vítimas de violência:
“Sim, mas uma coisa normal. (...) Eu apenas apanhei em casa” (CN A15).
“Eu fui estuprada, mas ninguém sabe” (CN A14).
“Eu e mais alguns amigos fomos atacados por uma gangue que simplesmente
não foram com a nossa cara (...) nas imediações da escola” (CN A13).
Pois bem, as reflexões e os depoimentos apresentados confirmam a relação
entre a consciência do perigo, o imaginário do medo e a cultura da violência que
parece invadir a escola (Teixeira & Porto, 1998). Vejamos, agora, como o imaginário
dos alunos organiza as suas experiências escolares e as relações pedagógicas
com os professores.
Imaginário, Relação Pedagógica e Experiências
Escolares de Solidariedade e de Conflito
Partindo do pressuposto de que o jogo relacional pedagógico é mediado pela
organização profunda do imaginário de professores e alunos, procurei constatar se
as relações entre esse grupo de alunos e seus professores eram positivas ou negativas,
afetivas ou agressivas, de aceitação ou de rejeição, e se estariam ou não contribuindo
para reforçar a cultura da violência e o imaginário do medo na escola.
De acordo com Jacquet Montreuil (1998), às três estruturas durandianas –
a heróica, a mística e a sintética ou disseminatória – correspondem modos de
interação e de relação com o mundo que regulam, ao mesmo tempo, o equilíbrio

Violência na escola 95
individual e social, favorecendo a atribuição de sentido e a apropriação de conhecimentos:
o “modo heróico”, baseado na necessidade de se identificar, se distinguir,
de afrontar, de agir, de se afirmar; o “modo místico”, baseado na necessidade
de se recentrar, de se recolher, na introspecção no nível individual e de participar,
cooperar, integrar-se no nível grupal e social; e o “modo sintético”, baseado
na necessidade de integração dos modos heróico e místico, de ligação, de retorno,
de comunicação, de religar as ações exteriores à tomada de consciência.
Para apreender a influência desses “modos de ser” na relação pedagógica, usei
o Teste do Simbolismo Animal4 , teste projetivo que se vale da narrativa, do desenho
e dos recursos simbólicos sugeridos pelo animal, para provocar uma representação
fantasmática das relações entre alunos e professores na situação pedagógica. Por
meio da projeção nos animais, o teste favorece a emergência de imagens, a manifestação
dos afetos e de outros sentimentos que, de modo oculto, rege a relação
pedagógica.
A escolha justifica-se porque esse simbolismo, além de servir em seus aspectos
negativos para despertar a angústia, enraiza-se em camadas profundas arquetípicas
que lhe dão um caráter arcaico e universal, apesar de demasiado comum e, aparentemente,
vago e banal. Em sua dimensão arquetípica, o simbolismo animal é
universal e intemporal, mas o sentido é atribuído pelo meio sociocultural, razão
pela qual pode apresentar sentidos diversos em diferentes culturas. Além disso, o
animal é suscetível de ser sobredeterminado por características particulares que não
se ligam diretamente à animalidade. A sobreposição de motivações provoca sempre
uma polivalência semântica, agregando a um mesmo animal tanto valorações
positivas como negativas. Ademais, segundo Ronecker (1997, p. 14), o “(...) simbolismo
animal reflete não os animais, mas a idéia que o homem tem deles, e talvez
definitivamente, a idéia que tem de si próprio”. O homem se vale da analogia
com os animais para denunciar ou exaltar, através do simbolismo, suas virtudes
e defeitos.
No entanto, é preciso esclarecer que alguns alunos tiveram dificuldades de
compreender as consignas do teste, fato que, se não invalidou totalmente alguns
resultados, dificultou a sua análise. Apesar disso, foram extraídos de cada teste os
traços, ainda que tênues, dos simbolismos atribuídos aos animais.
A escolha dos animais, indicativa da relação que os alunos estabeleciam com
os professores, pode ser visualizada no Quadro 1.
4. Este teste foi adaptado da Prova das Alegorias Animais, criada por Marcel Postic (1993).

96 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Quadro 1 Incidência dos animais.
Aluno Professor
Animal n o % Animal n o %
Pássaro 3 14,28 Águia 2 04,76
Colibri 1 04,76 Pássaro 1 02,38
Peixe 2 09,52 Beija-flor 1 02,38
Girino 1 04,76 Papagaio 4 09,52
Chitar 1 04,76 Sabiá 1 02,38
Leão 1 04,76 Macaco 3 07,14
Raposa 1 04,76 Zebra 1 02,38
Gato 3 14,28 Elefante 1 02,38
Tigre 1 04,76 Tigre 4 09,52
Cão 4 19,04 Cobra 4 09,52
Tartaruga 1 04,76 Gato 6 14,28
Urso 1 02,38
Cão 5 11,90
Coelho 1 02,38
Cavalo 2 04,76
Preguiça 1 02,38
Leão 3 07,14
Burro 1 02,38
Total 21 100 42 100
Como o simbolismo animal é ambíguo, os alunos sempre optaram por
simbolizações positivas. Observamos que 52% dos animais escolhidos para os
representarem – cão, gato, pássaro e peixe – apresentam simbolizações positivas,
revelando seu desejo de paz, cuidado, proteção, solidariedade, próprio do
imaginário místico, ou seja, um modo místico de ser no mundo que procura
eufemizar o poder terrificante que os animais poderiam simbolizar. Já a esco-

Violência na escola 97
lha dos animais selvagens para se representar – 19% – indica o desejo e a vontade
de lutar contra a violência com os próprios recursos, mesmo que escassos,
revelando uma atitude ancorada em um imaginário heróico, ou seja, um modo
heróico de ser no mundo.
Se, como acreditamos, o homem se vale da analogia com o animal para denunciar
ou exaltar, por meio do simbolismo, suas virtudes e defeitos, então podemos
indagar se a escolha de animais domésticos não seria reflexo da domesticação
do instinto, levada a efeito pela cultura. De acordo com Freud (1996), a sublimação
do instinto é um dos pilares da civilização, visto que esta promove uma
reorientação do mesmo para o trabalho. Contudo, quando as condições de vida
não oferecem objetos libidinais adequados para que o instinto seja sublimado, ela
se transforma em repressão. Repressão que, muitas vezes, impede o desenvolvimento
de recursos necessários à sobrevivência.
No caso dos professores representados, houve distribuição mais equilibrada
entre as escolhas: 40% de animais domésticos e 37% de selvagens. Tais dados
podem sugerir que parte dos alunos considera que seus professores também são
impotentes para combater a violência, enquanto outros neles depositam a esperança
do combate à mesma.
Vejamos agora no Quadro 2 a incidência dos simbolismos positivos e negativos:
Quadro 2 Simbolismos positivos e negativos.
Simbolismos positivos Simbolismos negativos
Aluno Professor Aluno Professor
Pássaro
Colibri
Peixe
Girino
Cão
Gato
Chitar
Leão
Raposa
Tigre
Urso
Tartaruga
Pássaro
Águia
Beija-flor
Gato
Cão
Coelho
Cavalo
Tigre
Leão
Macaco
Papagaio
Burro
Leão
Zebra
Macaco
Elefante
Preguiça

98 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Nesse quadro é interessante notar que os alunos só expressaram representações
positivas de si próprios, o que pode sugerir a dificuldade para enfrentar
a sombra ou o que Zweig e Abrams (1994) chamam de “lado escuro da natureza
humana”. A sombra pessoal é a parte do inconsciente que representa as características
positivas ou negativas que o ego se recusa a admitir e que só são
descobertas em confrontos desagradáveis com o outro, como no caso das situações
de agressão e violência.
Relativamente aos professores, embora a incidência dos simbolismos positivos
tenha sido significativa, a dos negativos também foi alta. No primeiro caso, os simbolismos
positivos revelaram uma relação positiva apoiada em sentimentos de admiração,
confiança, reconhecimento, respeito, gratidão, proximidade, solidariedade
e esperança de ajuda no combate à violência. No segundo, demonstram uma relação
negativa, depreciativa mesmo, apoiada em sentimentos de desconfiança, desprezo,
distanciamento, medo e falta de esperança de qualquer tipo de ajuda. Talvez possamos
ver nesses simbolismos negativos a projeção da sombra do aluno no professor,
pois, como mostra Whitmont (1994), a sombra é o impulso arquetípico
de buscar o bode expiatório, de encontrar alguém em quem projetar aquilo que
o indivíduo e o grupo rejeitam como perigoso, indesejável e incompatível com
padrões socioculturais.
Na adolescência, a representação que o aluno tem do professor interfere na
organização das suas produções imaginárias. Misturam-se aspectos cognitivos e
afetivos com sentimentos de atração, de rejeição, de ambiguidade e incerteza.
Assim, as relações reveladas pelo teste foram, ao mesmo tempo, positivas e negativas.
Uma relação totalmente negativa só ocorreu em três casos. Em outros,
relações de solidariedade e de conflito revelam a ambiguidade do imaginário de
alguns alunos.
Focando a análise no tema da violência, através do teste foi possível identificar:
1) imagens místicas, reveladoras do desejo de paz, proteção, aconchego,
amor, que predominavam sobre as imagens heróicas de luta; 2) uma relação pedagógica
de modo geral positiva e solidária entre alunos e professores; 3) a presença
de conflitos latentes gerados por sentimentos de desconfiança e de desprezo
por parte de alguns alunos com relação a certos professores, decorrentes, provavelmente,
da violência do poder instituído incorporada pelos professores; 4) representação
ambivalente sobre a escola e os professores, nos quais projetavam, ao
mesmo tempo, a esperança no combate à violência e o temor de que fossem derrotados
por ela.

Concluindo
Violência na escola 99
Por meio dos relatos dos alunos foi possível perceber o esgarçamento do tecido
social no ambiente no qual viviam, deixando clara a presença da violência,
fazendo de todos, ao mesmo tempo, vítimas e suspeitos. Suas representações se
referiam tanto às vivências concretas de situações violentas, a maioria delas no próprio
bairro ou mesmo no ambiente familiar, como às narrativas veiculadas pelo
imaginário do medo, de forte apelo emocional, por meio das quais procuravam
exorcizar o medo.
No entanto, é interessante observar que eles se referiam sempre à violência
praticada pelo outro, portanto, à violência que estava “fora”, fora do aconchego do
lar, fora da escola; mesmo quando mencionavam a violência doméstica, era sempre
do outro que falavam, poucas vezes de si próprios, o que, mais uma vez, sugere
a projeção da sombra que não conseguiam encarar em si próprios e em suas
famílias.
Contudo, é preciso ressaltar que, apesar da insegurança real e do imaginário
do medo, consideravam a escola como um espaço seguro, protegido das ameaças vindas
de fora ou dos atos de incivilidade praticados pelos colegas. A maioria sentiase
segura dentro dos muros da escola e confiava nos professores para ajudá-los a
vencer as dificuldades e o medo da violência. Tal percepção, porém, não os impedia
de terem uma consciência difusa da impotência da escola para lidar com a
violência que rondava seus muros e até mesmo a sala de aula.
Em suma, podemos dizer que, embora boa parte deles vivesse em situação de
vulnerabilidade social, as imagens de solidariedade predominavam sobre as de conflito,
sobretudo na sua relação com a escola e com os professores, depositários de suas
esperanças de vencer a violência.
Portanto, mesmo que à primeira vista os dados obtidos com a pesquisa possam
sugerir que nada de novo foi encontrado, ao tentarmos compreender como
o imaginário do medo interferia nas relações sociais e nas experiências cotidianas
dos alunos, pudemos constatar que, numa relação muito mais antagonista que
complementar entre seus desejos e pulsões (quase sempre frustrados) e as imposições,
ameaças e restrições do meio, eles tentavam construir uma relação positiva
com a escola, procurando sobreviver com humanidade e dignidade, apesar do
medo e da violência.

100 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Referências Bibliográficas
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REFLEXOS DA CULTURA ESCOLAR SOBRE O
PROCESSO DE AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA:
EXPERIÊNCIA DE APLICAÇÃO DO INDIQUE NAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE ITUIUTABA, MG
José Abílio Perez Junior *
O objetivo central do presente texto é trazer um relato/reflexão sobre a influência
que o imaginário e a cultura escolar exerceram sobre a condução e os resultados
obtidos pelo processo de avaliação participativa realizado em Ituiutaba,
MG, por meio da metodologia do Indique (Indicadores da Qualidade na Educação),
entre os anos de 2007 e 2008. Escrevo o presente relato na qualidade de
consultor contratado pela Secretaria Municipal de Educação, Esporte e Lazer
(SMEEL), a quem coube o financiamento do projeto.
Dentre minhas responsabilidades, em conjunto com a equipe da SMEEL1 ,
incluem-se o planejamento, a coordenação, o acompanhamento da execução conjunta
em todas as escolas municipais e a sistematização dos resultados da avaliação.
Tais resultados, por sua vez, visaram fornecer subsídios para a elaboração de
ações no nível da gestão democrática das escolas, bem como contribuir com a formulação
de políticas públicas municipais.
O processo do Indique, amplamente participativo, envolveu todos os setores
da vida escolar, desde diretoras e equipes gestoras até professores, pais, funcionários
e alunos. Embora os alunos fossem, em sua maioria, das séries iniciais
do ensino fundamental, de 6 a 11 anos, sua participação foi constantemente estimulada
e suas vozes se fizeram ouvir nos fóruns de participação democrática.
* Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da USP junto ao CICE – Centro de Estudos
do Imaginário, Cultura e Educação. Doutorando em Ciências da Religião pela Universidade
Federal de Juiz de Fora.
1. Agradeço, especialmente, às amigas e companheiras: Luciane Dias Ribeiro, Beatriz Oliveira
Menezes e Lilian Maria de Morais Teodoro; e ao apoio do secretário municipal, Isaías Tadeu
Alves de Macedo. Agradeço, igualmente, a Joana Buarque de Gusmão e a Nino Bernini, assessores
da Ação Educativa.

102 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
No trabalho de aplicação da avaliação, foi possível observar como a dinâmica
própria da cultura e do cotidiano de cada escola refletia-se nos diferentes modos
pelos quais o instrumento de avaliação participativa era absorvido.
Durante todas as fases do trabalho, desde o levantamento preliminar de
informações e preparação até a execução, acompanhamento e interpretação dos
resultados, diversas observações e anotações foram realizadas com base em fundamentos
teóricos dos estudos da cultura e imaginário, aos quais sou vinculado
paradigmaticamente. Tais anotações foram utilizadas para a elaboração de
alguns aspectos dos relatórios enviados à Secretaria. No entanto, dado o formato
sucinto então adotado com o intuito de preservar a concisão e a objetividade,
não foi desenvolvida a reflexão teórica que subsidiou esses aspectos das análises.
Pretendo, no presente texto, relatar e trazer à tona questões pontuais, tratadas
a título de exemplificação, de dinâmicas culturais então observadas cujos reflexos
nos resultados finais da avaliação podem ser comentados com o subsídio
paradigmático dos trabalhos relacionados à Cultura e Educação gestados no
CICE (Centro de Estudos do Imaginário, Culturanálise de Grupos e Educação),
da Universidade de São Paulo2 .
Considerando-se o registro final da aplicação, elaborado coletivamente em
cada escola e encaminhado à secretaria e à consultoria, poderemos constatar que
os resultados obtidos materializam traços de uma dinâmica que lhes ultrapassa.
Durante a aplicação, o levantamento dos problemas suscita dinâmicas da cultura
escolar, e o modo de operação dessas dinâmicas se reflete nos resultados obtidos.
Tal constatação, ao contrário do que poderia ocorrer a um ideário tecnicista,
foi fator da mais alta relevância relacionado à aplicação do Indique, pois possibilitou
o início do processo de transformação da realidade vivida. Essa questão será
melhor detalhada adiante.
Com o intuito de alcançar maior coerência expositiva, o presente texto será
organizado de acordo com os seguintes tópicos:
1. Apresentação do Indique enquanto instrumento de avaliação participativa,
o processo que ocasionou sua criação, o modo de aplicação e natureza dos
resultados.
2. Descrição da aplicação do Indique em Ituiutaba.
2. O CICE-FEUSP (Centro de Estudos do Imaginário, Cultura e Educação da Faculdade de
Educação da USP) foi fundado em 1992 pelo professor José Carlos de Paula Carvalho, em
conjunto com Maria do Rosário Silveira Porto, Maria Cecília Sanchez Teixeira e Helenir Suano.
O centro é vinculado ao CRI/Grenoble (Centre de Recherche sur L´Imaginaire, Université
Stendhal, Grenoble 3), fundado em 1966 por Gilbert Durand.

Reflexos da cultura escolar sobre o processo... 103
3. Interpretação de alguns resultados obtidos, considerados em relação à
dinâmica do imaginário escolar observado por ocasião da aplicação.
Como os relatórios finais encaminhados à SMEEL pela consultoria (Perez,
2008) buscaram uma abrangência de todos os pontos principais da avaliação, deter-nos-emos,
no presente relato/reflexão, no tratamento de questões pontuais tomadas
como exemplo.
Os Indicadores da Qualidade na Educação – Indique
O Indique é um instrumento de avaliação diagnóstica que visa iniciar na escola
um processo participativo de diálogo e busca de soluções conjuntas para os problemas
encontrados, caracterizando-se como um instrumento de gestão democrática
voltado à participação. São convidados para o processo todos os setores da vida escolar,
dialogando, identificando qualidades, problemas, e propondo soluções de
modo conjunto, desde a diretora e técnicos até alunos, pais e mesmo associações de
bairro ou outros grupos que estejam diretamente envolvidos com a vida na escola.
O instrumento é flexível e encoraja-se sua adaptação às diferentes situações. O intuito
é a autoavaliação da comunidade escolar, a quem pertence as informações levantadas
e a iniciativa de transformação. Como será visto, os resultados dos
indicadores da qualidade na educação dificilmente prestam-se a uma comparação
simples entre as escolas, menos ainda a uma hierarquização entre as comunidades.
O Indique foi criado por um grupo de trabalho coordenado pela ONG Ação
Educativa, com a participação da PNUD, INEP/MEC e Unicef e financiamento
desta última. Diversos atores sociais foram convidados e participaram do grupo
de trabalho colegiado que forneceu o subsídio da experiência em pesquisa e ações
sociais no campo da educação. Desse grupo, formado sob iniciativa da Ação
Educativa, fizeram parte representantes das seguintes instituições: Ipea, Instituto
Pólis, Fundação Abrinq, Undime, Ceale, Cenpec, Instituto Ayrton Senna,
Cefortec, Instituto Avisa Lá, Instituto Paulo Freire, Consed, Cedac, CEEL,
CFORM, Fundação Victor Civita, Campanha Nacional pelo Direito à Educação
e UNCME (Indique, 2008).
O objetivo central da iniciativa seria a construção de um instrumento de
avaliação que subsidiasse um processo coletivo e democrático e refletisse o modo
pelo qual os próprios setores envolvidos na vida escolar avaliam a qualidade na escola.
Referindo-se aos indicadores construídos por agências centralizadoras, Vera
Ribeiro, Vanda Ribeiro e Joana Gusmão (2005: 231) terminam por constatar
que: “Pesquisadores e tecnocratas não observam e não interrogam a realidade escolar
da mesma perspectiva que as pessoas que a vivem no cotidiano”.

104 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Assim sendo, importava encontrar ou formular um processo de diagnóstico
que fizesse sentido àqueles que vivem o cotidiano escolar. Com esse intuito, através
de levantamento sistemático, foi identificado e adotado pela Ação Educativa o método
de autoavaliação utilizado nos projetos do CPCD (Centro Popular de Cultura
e Desenvolvimento), uma organização não-governamental criada em 1984 em
Belo Horizonte pelo “educador, antropólogo e folclorista” Sebastião Rocha, “(...)
para atuar nas áreas de Educação Popular e Desenvolvimento Comunitário, tendo a
Cultura como matéria-prima e instrumento de trabalho, pedagógico e institucional”
(Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, 2010, grifo na fonte).
Segundo Vera Ribeiro, Vanda Ribeiro e Joana Gusmão (2005: 237-238):
“Grande inspiração para a parte metodológica do projeto veio da organização
mineira Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (s.d.). A instituição,
em seu projeto Bornal de Jogos, utiliza indicadores qualitativos construídos
coletivamente (assim como os critérios) para avaliação participativa das ações
que promove. Na metodologia, coordenadores, educadores, crianças, adolescentes
e pais se reúnem em roda, debatem e atribuem nota a um conjunto de
12 indicadores, como transformação, eficiência, harmonia, alegria, beleza e
apropriação, dentre outros. Esses indicadores são construídos, segundo sua
relevância e significação, pelos participantes, que seguem seus próprios pontos
de vista. Finalmente, são calculadas as médias das notas por indicador e
segmento, assim como a média geral do projeto. Essa experiência demonstrou
a eficácia e a fecundidade do método participativo, que é um dos princípios
do nosso trabalho.”
A partir da metodologia do CPCD, coube ao grupo a elaboração das questões
que guiariam o processo de autoavaliação da escola. Com o intuito de simplificação
e maior facilidade de compreensão e operacionalização do processo avaliativo,
as “notas” e “médias” foram substituídas por “cores”, com o sentido análogo ao do
semáforo, ou seja, “vermelho”, “amarelo” e “verde”. A redação final do instrumento,
batizado de “Indicadores da Qualidade em Educação – Indique”, coube a Joana
Buarque de Gusmão, na qualidade de assessora da Ação Educativa. Finalizado em
2004, o material foi assumido e distribuído nacionalmente pelo MEC em 2006
e adotado em diversos estados e municípios. Pelo fato de o roteiro de perguntas
do Indique consistir em uma apresentação sintética e sistemática de critérios de
qualidade oriundos de práticas e pesquisas dos mais diversos setores: acadêmico,
governamental, das agências internacionais e da sociedade civil, sua utilização tem
se dado tanto em processos de avaliação quanto de formação de gestores, e mesmo
como subsídio à realização de novas pesquisas de campo.

Reflexos da cultura escolar sobre o processo... 105
A aplicação do Indique é precedida por um período de divulgação e mobilização.
No dia agendado, comparecem à escola todos os interessados na melhoria
da qualidade da educação. Os presentes serão organizados segundo grupos heterogêneos
com afinidade com determinado tema. A cada um cabe o debate de um
único aspecto do que se considera uma escola “de qualidade”, chamada “dimensão”
pelo instrumento. Após os debates em grupo, o resultado é conduzido a uma plenária
geral, que revisará e aprovará o resultado final, conforme o seguinte modelo.
Fonte: Indique, 2008: 12.
Aconselha-se, pelo material, que todo o trabalho seja conduzido pela construção
de consensos, e não simplesmente por determinação da maioria através do
voto. Tal consenso, no entanto, não deverá ser “forçado”, podendo-se optar pelo
registro de dissensos e discordâncias. O objetivo é favorecer o diálogo e a negociação
em torno dos temas elencados, e não chegar a algum indicador supostamente
“objetivo”. Tal diálogo e a busca de soluções por parte da escola, em si, são a parte
fundamental e o próprio sentido do processo.
A relação das “dimensões” do Indique é a que segue:
Dimensão 1. Ambiente Educativo
Dimensão 2. Prática Pedagógica e Avaliação
Dimensão 3. Ensino e Aprendizagem da Escrita
Dimensão 4. Gestão Escolar Democrática
Dimensão 5. Formação e Condição de Trabalho dos Profissionais da Escola

106 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Dimensão 6. Ambiente Físico Escolar
Dimensão 7. Acesso e Permanência dos Alunos na Escola
No interior de cada grupo, o trabalho será conduzido através da leitura de
perguntas, fornecidas pelo instrumento, que visam suscitar o debate. Para cada
pergunta lida, todos os presentes deverão selecionar uma cor: vermelho, amarelo
ou verde. Havendo discordância, esta é debatida pelo grupo. No processo, podese
alterar a cor inicialmente proposta, até a definição de um resultado final. Em
uma situação hipotética: todos os presentes selecionam o “verde”, com exceção de
um único participante que seleciona o “vermelho”. Abre-se o diálogo até ser encontrado
o consenso, que poderá ser um “amarelo”, um “verde” ou mesmo “vermelho”.
Também podem ser registradas ressalvas. O trabalho no interior do grupo
é conduzido por esse processo de leitura, diálogo e registro de cores a cada uma
das perguntas lidas, com breve justificativa redigida pelo grupo. O que será conduzido
à plenária final é o registro das cores e respectivas justificativas. Desse
modo, o resultado é inteiramente dependente da qualidade e de critérios estabelecidos
no próprio processo de diálogo, tanto quanto da pertinência das perguntas
previamente elaboradas constantes do instrumento.
Cada uma das Dimensões anteriormente listadas é avaliada pelo grupo através
de determinado número de perguntas que, por sua vez, são organizadas nos
chamados “indicadores”, conforme o exemplo a seguir, o indicador “2” (Preocupação
com abandono e evasão) da Dimensão “7” (Acesso e Permanência dos Alunos
na Escola) e respectivas perguntas:
Fonte: Indique, 2008: 58.
Conforme a metodologia do Indique, define-se a cor respectiva a cada “pergunta”
para, ao final, atribuir-se a cor do “indicador”. O mesmo procedimento
vale para a “dimensão”, cuja cor geral é determinada por último, após a escolha
de todos os “indicadores”. A simplicidade do processo permite que um número

Reflexos da cultura escolar sobre o processo... 107
substancial de questões sejam avaliadas e debatidas por um grupo heterogêneo em
um tempo previsto de cerca de 90 minutos.
Cada “dimensão” é composta por um número variável de “indicadores”, geralmente
em torno de cinco ou seis. O mesmo vale para cada “indicador”, composto
por um número variável de “perguntas”. É recomendada pelo material a
supressão de perguntas não pertinentes à realidade avaliada ou a inclusão de “perguntas”
e mesmo “dimensões” não previstas ou contempladas, principalmente para
o caso de aplicações periódicas ou da formação de uma comissão organizadora prévia
à avaliação.
Após a finalização do trabalho organizado por dimensões, um relator ou comissão
conduz à plenária uma síntese do debate e as cores escolhidas (verde, amarelo
ou vermelho). À plenária cabe aprovar ou alterar o apresentado pelo grupo.
É previsto para esta segunda parte entre noventa a cento e vinte minutos.
Esse processo descrito é referente ao diagnóstico da escola através do Indique.
A elaboração das medidas e ações a serem implantadas pode ocorrer em dia
subsequente ou, de modo indicativo, poderão ser propostas soluções e atribuição
das responsabilidades no mesmo processo de avaliação, sugerindo a formação de
grupos de trabalho e distribuição coletiva de tarefas, por exemplo.
O Indique em Ituiutaba, MG
Em Ituiutaba, o contato inicial com a Ação Educativa ocorreu por iniciativa
da assessora da Secretaria Municipal para a Educação, Esporte e Lazer (SMEEL),
Luciane Dias Ribeiro. Por parte da Ação Educativa, foi designado o assessor Nino
Bernini, entre os anos de 2005 e 2006. Entre os anos de 2007 e 2008, a consultoria
foi repassada a mim. Embora o contrato tenha sido realizado diretamente
entre secretaria e consultoria, a mediação e o contato foram realizados através da
Ação Educativa.
Coube à consultoria, nas duas fases de aplicação (2005 /2006 e 2007/
2008), a organização da aplicação do Indique, a capacitação da equipe das escolas
e o cruzamento de dados que resultou no consolidado e no plano de ação.
As ações indicadas nesse Plano foram repassadas à SMEEL em caráter consultivo,
que passou à elaboração de ações e programas que incidissem sobre os pontos
críticos levantados no diagnóstico. Igualmente em caráter consultivo, foram
auxiliados os processos de construção coletiva dos planos de ações em cada escola,
de modo participativo.

108 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
O Indique foi assumido como um instrumento central por parte da secretaria
para a elaboração de políticas e ações durante toda a gestão, no período compreendido
entre 2005 e 2008.
Em 2008, o trabalho desenvolvido foi inscrito, por sugestão da equipe técnica
da Ação Educativa, especialmente Joana Buarque de Gusmão, no Prêmio Inovação
em Gestão, do INEP-MEC, sendo classificado para a última fase como
experiência inovadora no âmbito da gestão educacional, passando então a compor
o banco de dados do Laboratório de Experiências Inovadoras em Gestão Educacional
do INEP/MEC, disponível on-line, cujo objetivo é a difusão de práticas
bem-sucedidas no campo da gestão educacional.
Os resultados do Indique subsidiaram diversas decisões relevantes em nível
municipal, tais como: significativos avanços percebidos na democratização da gestão
escolar; formação dos Conselhos Escolares e Grêmios estudantis; ampliação de
vagas em Educação Infantil e EJA; acompanhamento, por parte das equipes escolares,
dos índices e motivos de evasão e falta; identificação das demandas para
a formação dos professores e consequente parceria fixada com a Universidade Federal
de Minas Gerais, Universidade Federal de Uberlândia, dentre outras instituições;
criação do projeto Fios e Tramas de arte-educação, que envolveu toda a
Rede Municipal e, dentre outros aspectos, ampliou a carga horária da arte-educação,
liberando os professores das demais disciplinas para o programa de formação
continuada em serviço em horário letivo; diversificação das metodologias de ensino,
principalmente em escolas rurais; implementação da lei 10.639/03 (Ensino
e valorização da história e cultura afro-brasileira e africana).
Foi possível constatar que, mesmo tendo sido assumida enquanto política pública
em âmbito municipal, a adoção do Indique foi heterogênea em relação a cada
uma das escolas. Esse é o ponto que se pretende abordar mais detidamente.
O Imaginário e a Cultura Escolar
Antes de passarmos aos efeitos observados da cultura sobre o processo e o
resultado das avaliações efetuadas, torna-se necessário precisar algumas noções e
conceitos com os quais serão efetuadas as análises. Desse modo, deveremos nos
deter sobre as noções de “imaginário”, “símbolo” e “cultura”. Nosso intuito não
será proceder a uma análise comparativa dos termos aqui empregados com os sentidos
que possam assumir em outros contextos e teorias, mas apenas atender a um
princípio de rigor em relação ao paradigma aqui trabalhado.

Reflexos da cultura escolar sobre o processo... 109
A noção de “imaginário” foi adotada por Gilbert Durand (1997) ao buscar
ultrapassar a dicotomia entre “natureza” e “cultura”, concepção corrente na antropologia
e estabelecida por Claude Lévi-Strauss (1996). Durand (1997: 52, grifo
do autor) considera que:
“(...) se (...) o que é da ordem da natureza e tem por critérios a universalidade
e a espontaneidade está separado do que pertence à cultura, domínio da
particularidade, da relatividade e do constrangimento, não deixa por isso de
ser necessário que um acordo se realize entre a natureza e a cultura sob pena
de ver o conteúdo cultural nunca ser vivido.”
Deste modo, o imaginário e o símbolo, nos sentidos próprios que os termos
assumem no pensamento durandiano, são situados enquanto sutura ontológica e
instância mediadora, espécie de trajeto circular entre “eu” (o “cogito” simbólico) e
o meio natural, incluindo ambos os polos, organizados desde a corporeidade do
homem e do mundo. Assim sendo, o imaginário designa, no pensamento do autor,
o âmbito instaurativo do vivido, seu meio e substrato, tanto no sentido individual
quanto grupal. É relevante afastar sentidos presente na linguagem corrente
e não implicadas no pensamento de Durand ou no presente texto, como a restrição
de “imaginário” a “conjunto de representações”; ou a definição de “imaginário”
em oposição ao “real”. No presente contexto, o “imaginário” é a instância
instaurativa, dinâmica organizadora, da realidade vivida.
O termo “cultura” é extremamente polivalente, assumindo sentidos muito
diversos conforme o autor estudado. Se Durand concebe o imaginário como sutura
e mediação entre “natureza” e “cultura”, Edgar Morin compreenderá com o
mesmo termo, “cultura”, algo que podemos relacionar (senão identificar) com o
“imaginário” durandiano, ou seja:
“(...) um sistema que faz comunicarem-se – dialetizando-se – uma experiência
existencial e um saber constituído. (...) consiste num circuito metabólico,
simultaneamente repetitivo e diferencial, entre o polo das formas
estruturantes (physis/bios), no qual se manifestam códigos, formações discursivas
e sistemas de ação, e o polo do plasma existencial (noos/psychè), das vivências,
dos espaços, da afetividade e do afetual” (Morin apud Porto, 2000: 22).
Para fins da análise aqui proposta, embora as noções mencionadas apresentem
outros traços constitutivos, reteremos na noção de “imaginário”:
a) sua função instaurativa do real vivido;
b) constituir-se em instância mediadora entre a esfera patente das práticas (a
tarefa a ser cumprida) e o campo afetual, individual ou grupal.

110 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Nesses sentidos aqui presentes, a escola é compreendida como “(...) um sistema
sócio-cultural, isto é, um sistema simbólico constituído por grupos reais e
relacionais, cujos projetos e tarefas se ancoram nos processos simbólicos definidores
de sua ação e de sua identidade” (Teixeira et al., 2008: 172), sendo a gestão
(acrescentemos: a avaliação) “uma prática simbólico-educativa.”
Podemos comparar o termo “símbolo”, em Durand, a “nós” na tessitura do
imaginário. Não se trata, como bem expõe Umberto Eco (1991: 195), ao explicar
a teoria de Durand, de confundir “símbolo” com “signo” em geral, nem como
uma “classe de signos” em particular, como signos religiosos ou insígnias, etc. Ao
recorrermos às imagens que expomos a seguir para exemplificar as estruturas do
imaginário, é tão-somente ao constatá-las como relacionadas a determinados esquemas
(schèmes) do imaginário, de um modo muito semelhante ao qual a medicina
considera seus “sintomas”. Daí a necessidade de as imagens serem consideradas em
seu “sentido segundo”, no translado das “figuras” representacionais em direção aos
schèmes. A descrição das dinâmicas basais do imaginário são o tema da obra magna
de Gilbert Durand (1997), cuja exposição abreviada evitarei, por permitir uma
falsa compreensão da teoria.
Com base em Durand (1997), recorreremos à identificação dos Regimes
(Diurno e Noturno) e das estruturas (heróica, mística e dramática), que caracterizam
toda forma imaginária. Na mitologia clássica grega, apenas a título de
exemplificação, podemos citar os mitos de Zeus, Ares e do deus solar Apolo (em
sua grande batalha contra a serpente gigante Píton) como arranjos simbólicos
caracteristicamente heróicos; Deméter (“A Terra Cultivada”), Dionísio e Orfeu,
como característicos da “Estrutura Mística” do “Regime Noturno”; e Hermes,
o mensageiro, como exemplo da segunda estrutura do mesmo regime, a “Dramática”.
Mantemos as referências clássicas apenas a título de ilustração, haja vista
a não possibilidade de exposição das estruturas de modo abreviado; e por se tratar,
antes, de algo da ordem de “matérias elementares” do imaginário (para utilizar o
termo de Gaston Bachelard) que de uma “tipologia”.
Segundo Durand (1997), todas as três estruturas são respostas mobilizadas,
no nível do imaginário, à “angústia originária”, ou seja à constatação da
inevitabilidade da passagem do tempo e da morte. Essa consciência da “finitude
do tempo” também apresenta suas imagens “diretas”, chamadas “imagens da angústia”,
organizadas a partir de seus três esquemas (schemas): nictomorfo (trevas,
fervilhamento); catamorfo (queda, profundezas, labirinto); e teriomorfo
(animalidade nefasta, como a serpente Píton, a Hydra, etc.).

Reflexos da cultura escolar sobre o processo... 111
Na organização das heurísticas para a Culturanálise de Grupos, com inspiração
em Durand, José Carlos de Paula Carvalho (1992) considera a “etnografia”
como uma descrição dos aspectos “patentes” da cultura por deter-se em procedimentos
descritivos.
Pode-se considerar o exposto a seguir como resultado de um processo de inspiração
etnográfica, com visita às escolas e registro em caderno de campo, não
obstante, diferenciamos o trabalho apresentado de uma etnografia convencional
pela busca permanente de atentar às dinâmicas profundas, chamadas “emergentes”
e “latentes” por Paula Carvalho, em um processo recursivo entre observação
e crítica/análise simbólica do observado. Tal conjugação entre crítica e análise simbólica
de inspiração durandiana equivale à noção de “hermenêutica simbólica” em
Marcos Ferreira Santos (2004).
Dos efeitos do imaginário escolar no processo de avaliação
através do Indique
Como era possível esperar, uma grande heterogeneidade de dinâmicas imaginárias
caracteriza a vida nas escolas estudadas. Cada escola solicitaria um trabalho
extenso e, somando-se às rupturas, transformações e dinâmicas ocorridas ao
longo de dois anos de trabalho, um mapeamento exaustivo seria impossível, e
mesmo indesejável.
Nas escolas rurais, assim como em algumas urbanas, notou-se uma estruturação
marcadamente mística. Os núcleos simbólicos da “terra gasta”, do universo
da angústia, se fizeram perceber em narrativas relacionadas à expansão da
cultura da cana e consequente desestruturação de comunidades, poluição dos
rios e eliminação das árvores do cerrado.
Outras escolas apresentaram um imaginário heróico, marcadamente organizado
por uma noção de hierarquia, centralizadas em uma “liderança forte” (o/
a diretor/a). Imagens dramáticas foram perceptíveis principalmente em textos,
falas e ações da assessora da secretaria Luciane Ribeiro, idealizadora de projetos
como “Fios e Tramas”. Seu imaginário e força de mobilização se caracterizaram,
principalmente, pela construção de “redes” multicentralizadas, em termos de
organizacionalidade, enquanto notava-se, em seus textos, a atualização de imagens
das três estruturas do imaginário, indistintamente.
Em suma, a realidade oferecia material amplo de exploração e estudo e cumpriu
escolher uma delimitação.

112 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Deter-me-ei sobre uma dinâmica do imaginário que pude explorar em sucessivas
ocasiões. Sua presença não foi a que se fez sentir mais fortemente, nem a
que caracteriza mais fielmente as inúmeras situações vividas, mas sua análise é a
que oferecerá exemplo mais ilustrativo para o aqui almejado. Chamaremos essa
dinâmica, a exemplo de Gaston Bachelard (1998: 19), de um complexo de cultura,
ou seja, “atitudes irrefletidas que comandam o próprio trabalho de reflexão”. Aplicando
o termo à análise literária e à criação poética, explica o autor: “Em sua forma
correta, o complexo de cultura revive e rejuvenesce uma tradição. Em sua forma
errada, o complexo de cultura é um hábito escolar de um escritor sem imaginação”
(Bachelard, 1998: 19).
No presente, transladamos a noção de Bachelard da crítica literária para a
hermenêutica sociocultural e batizamos o complexo aqui estudado de “complexo
da avaliação punitiva”. Tal complexo se fez notar de modo fragmentário, em diversos
momentos, suplantado por outras dinâmicas, em alguns outros, como instância
central da interação sociocultural.
Complexo cultural da avaliação punitiva
É possível que o complexo de cultura aqui estudado seja uma marca histórica
legada pela não tão distante ditadura militar. No âmbito da Secretaria Municipal,
embora já houvesse sido sugerida a alteração da nomenclatura de “supervisora”
para “coordenadora pedagógica”, tal alteração foi desqualificada como reflexo de mero
“modismo”. Além da nomenclatura, sobrevive o imaginário relacionado à supervisão
como instância fiscalizadora do cumprimento de normas emanadas verticalmente
e de modo descendente. Tal situação autoritária se faz acompanhar, necessariamente,
de sujeição, temor, ou duplicidade perante o poder que se impõe. Nesse sentido,
da ausência de práticas e ideários democráticos, a relação com as instâncias superiores
frequentemente é concebida em sentido paternalista, na qual “se pede” uma
benesse, ao vereador, ao prefeito, à Secretaria. Tal imaginário, embora não exclusivo
ou mesmo preponderante, foi detectado indistintamente em todos os setores
envolvidos com a vida escolar.
A perda da posição de “oficialidade” ocupada por tal imaginário ocasionou
um interessante impasse. Uma espécie de “indefinição” – de papéis, de funções,
de ideias – podia ser frequentemente percebida. Como se o esvaziamento da função
autoritária do Estado devesse ceder lugar a uma imagem paternalista e “bondosa”
orientada exclusivamente pela “benesse”, instância simbólica materializada
na “reforma” solicitada ou concedida, na disponibilização de material ou mesmo
de orientação técnica, etc.

Reflexos da cultura escolar sobre o processo... 113
A mesma dinâmica do imaginário poderia suscitar críticas como a perda da
função “disciplinadora” da escola. Nessa visão, esse “pai” bondoso é o mesmo que
não educa por “não impor limites”, sendo responsabilizado pela depredação, desrespeito
ao professor, indisciplina, enfim, pela insurgência do “caos” e das imagens
da angústia no espaço escolar.
Na dinâmica instaurada por tal imaginário, a avaliação assume função hierarquizante
e classificatória, como uma espécie de “julgamento” com o dever de
separar o “certo” do “errado”, e os “bons” dos “maus”. Por parte do avaliado, a
situação de avaliação será vivida como o surgimento de imagens da angústia, em
uma exaltação e amplificação da finitude do tempo. Tomaremos esse último traço,
a “avaliação punitiva”, como designação metonímica para todo o complexo.
A interação do complexo da “avaliação punitiva” com a
aplicação do Indique
O Indique, dadas sua origem e forma de apresentação, não concebe a avaliação
como instância classificatória ou hierarquizante, pois o resultado não pode ser
facilmente comparado. Como ocorre no início do processo de trabalho, e não no
final, não se presta a um “julgamento”, mas a um “diagnóstico”. Os pontos “vermelhos”
e “amarelos” levantados são aqueles que solicitam maior atenção e esforços,
identificando-se os pontos a receberem maior quantidade de recursos, humano
e material, e não o “mal” a ser combatido e expulso. Em relação ao gerenciamento
das verbas públicas e ao acesso à educação, considera-os sob a ótica do “direito
democrático” e não da “benesse”. Desse modo, cada uma das características do
Indique situa-se no polo oposto ao complexo da “avaliação punitiva”.
Tais pontos tiveram de ser expostos repetidamente, pois era reiterativa a
eclosão do “temor” da “avaliação punitiva”, pois, relembrando Morin (apud Porto,
2000: 22), o imaginário se caracteriza pela reatualização de sua dinâmica
profunda em situações novas. Apesar do trabalho realizado durante a fase de preparação,
através de seminários e oficinas, durante as aplicações puderam-se observar
situações nas plenárias e grupos nas quais se buscava “evitar” o “vermelho”
e o “amarelo” por argumentos que recaíam, não sobre a situação objetivamente
compreendida, mas pela possível “culpabilização”, do colega professor, da diretora,
etc., imaginariamente implicada segundo o complexo da avaliação punitiva.
Tal fato, perceptível de maneira periférica em muitos momentos, pode ser
observado no quadro a seguir.

114 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Resultados da Dimensão 1 do Indique – Ambiente Educativo
Indicador Escola 1 Escola 2
1. Amizade e solidariedade
2
2. Alegria
2
3. Respeito ao outro
2 2
4. Combate à discriminação
3
5. Disciplina e tratamento adequado aos conflitos
que ocorrem no dia a dia da escola
6. Respeito aos direitos das crianças e dos
adolescentes
Fonte: Elaboração própria.
Como mencionado anteriormente, a comparação entre as cores não pode
ser feita de maneira simplificada. Mencione-se que na Escola 2 notava-se maior
presença de símbolos da “estrutura mística” do Regime noturno na interação
sóciocultural de avaliação; na Escola 1, notava-se predominância da estrutura heróica
do Regime Diurno. Na organização da Escola 1, notava-se contínuo “esforço”
para a obtenção do “verde”, imaginariamente assimilada à “nota azul”. A
escola se mostrava bem organizada, porém, sem características de processo de
decisão democrático, ou seja, centralizada e hierárquica. Durante a plenária final,
notava-se forte presença do complexo da “avaliação punitiva”. Diversos “amarelos”
e “vermelhos” eram “derrubados” por um grupo de professores, a diretora
e a supervisora, utilizando-se de argumentos que visavam “absolver” um suposto
“culpado”. Notava-se um “receio”, seja em relação a instâncias centrais (a Secretaria),
seja na comparação com as demais escolas.
O ponto de maior polêmica foi o “Indicador 4 – combate à discriminação”.
Em um clima “amistoso”, porém nervoso, alguns pais negros insistiam na existência
de situações, não explicitadas, possivelmente bullying que vitimava crianças
negras. Com a insistência dos pais, o microfone foi tomado pela diretora em uma
longa fala, com ares de “ponto final”, na qual se declarava que “não era admitido
isso na escola”, referindo-se à discriminação, com apoio de uma professora que declarava
“já trabalhamos a diversidade”. Optei, após algumas falas “minimamente
intrusivas”, inclusive solicitando que o tempo de fala não fosse monopolizado, por
não “impor” uma constatação à plenária reunida, o que poderia ter sido cogitado
no papel de consultor e representante da Secretaria Municipal, porém, com
2
2

Reflexos da cultura escolar sobre o processo... 115
resultados certamente inócuos. Optei apenas pelo registro do ocorrido, comunicando,
em particular, minha solidariedade a alguns pais de alunos. Ao grupo de
professores, era impossível encarar a “culpabilização” que seria gerada em face do
problema, em virtude da operação do próprio complexo da avaliação punitiva, que
permaneceu preservado.
Na Escola 2, por sua vez, nota-se maior predominância do “amarelo” e “vermelho”
atribuídos pelo grupo reunido à avaliação da dimensão. Era perceptível
na escola certa desestruturação, incluindo relato de tráfico de drogas, desestruturação
visível até mesmo na situação da manutenção predial e dos vasos de plantas.
Não obstante, observava-se certa abertura para a organização comunal, dada
a estrutura predominantemente noturna do imaginário. Embora com perceptível
pouca familiaridade com processos democráticos decisórios, tal característica era
largamente contrabalançada por uma tendência ao diálogo franco. A avaliação das
cores, diferentemente de uma sequência de “defesas” e “delações”, consistia no início
do estabelecimento de pequenos “consensos” comunitários e da percepção da necessidade
de mudança.
Ao final do processo de consultoria e implementação do Indique, foi organizada
uma reunião com todas as equipes gestoras das escolas, aberta aos membros
dos Conselhos Escolares. A intenção foi avaliar o instrumento e o processo
de avaliação nas escolas. A Escola 1 avaliou o instrumento como “desnecessário”,
pois já contaria com “outros modos de avaliação”. Os representantes da Escola 2
declararam que já não mais faziam parte da mesma escola de meses atrás, em virtude
dos processo de transformação então iniciados.
Conclusões
No Indique, os resultados das avaliações participativas prestam-se pouco a
valorações e comparações por parte de instâncias ou agências centralizadas. Uma
escola com diversos “verdes” não apresenta, necessariamente, uma situação “melhor”
que outra com diversos “amarelos” e “vermelhos”. Dada a mecânica do processo
de avaliação, o sentido das cores atribuídas aos indicadores emerge e retorna
a uma dinâmica intrínseca da comunidade escolar.
Inclusive em virtude dessa característica, o instrumento se presta bem a um
fortalecimento de uma autogestão e à construção de relações dialogais em instâncias
internas e externas à escola, mas sua aplicação esbarra em dinâmicas profundamente
arraigadas na cultura escolar que relaciona “avaliação” a “hierarquização”,
“julgamento” e “punição”. Tais dinâmicas imaginárias grupais solicitam um paciente
trabalho de transformação.

116 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Referências Bibliográficas
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CENTRO POPULAR DE CULTURA E DESENVOLVIMENTO [CPCD]. Disponível em:
www.cpcd.org.br. Acesso em: 6 dez. 2010.
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São Paulo: Martins Fontes, 1997.
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Pnud, INEP, Seb/MEC. 3. ed. ampl. São Paulo: Ação Educativa, 2008.
LÉVI-STRAUSS, C. Antropologia estrutural. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996.
PAULA CARVALHO, J. C. de. Da arquetipologia geral à sua formulação experimental
através do AT-9: sete estudos para aplicação à culturanálise de grupos. São Paulo: CICE-FEUSP,
1992. Circulação interna para formação de pesquisadores do CICE.
PEREZ JUNIOR, J. A. Consolidado e relatório da segunda rodada de aplicação do Indique.
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PORTO, M. do R. S. Imaginário e cultura: escorrências na educação. In: PORTO, M. do R.
S. et al. Tessituras do imaginário: cultura e educação. Cuiabá: Edunic/CICE/FEUSP, 2000.
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RIBEIRO, V. M.; RIBEIRO, V. M.; GUSMÃO, J. B. de. Indicadores de qualidade para a
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2005. Disponível em: http://www.scielo.br. Acesso em: 6 dez. 2010.
SANTOS, M. F. Crepusculário. São Paulo: Zouk, 2004.
TEIXEIRA, M. C. S.; PORTO, M. do R. S.; CUYABANO, E. D. de S. O imaginário de diretores
de escola: participação e grupalidade. In: BARROS, J. de D. V. (Org.). Imaginário e educação:
pesquisas e reflexões. São Luís: EDUFMA, 2008. p. 171-197.
Bibliografia Consultada
BARROS, J. de D. V. (Org.). Imaginário e educação: pesquisas e reflexões. São Luís: EDUFMA,
2008.
BATISTA, A. Imaginário e redação: leituras possíveis. São Paulo: Zouk, 2002.
DURAND, G. A imaginação simbólica. São Paulo: Cultrix, 1995.

O IMAGINÁRIO SOBRE O NEGRO NO ESPAÇO
ESCOLAR: DAS IMAGENS DA ANGÚSTIA À FORÇA
DA ANCESTRALIDADE AFRICANA, TRILHANDO
CAMINHOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS
Introdução
Carolina dos Santos Bezerra Perez *
Porque essa associação mais rápida, porque que uma criança, a Néia,
né, tem nove anos, ela já canta vários pontos, pontos que eu nem
lembro, às vezes ela canta e repete de ano. Sabe, ela me falou que
o dia que ela foi cantar na sala [de aula], que alguém falou o que é
jongo, o dia que ela foi cantar falaram: ‘ai que música feia!’.
Não vai cantar nunca mais, não vai cantar mais na sala. Entende?
Mas ela sente que naquele momento [da festa] ela pode cantar e
pode dançar que ninguém está achando ela a feia, a negrinha
fedida, tá todo mundo na mesma situação e, não sei, só não
está na mesma situação quem vem de fora.
Aline Damásio, jovem jongueira da Comunidade do
Tamandaré, Guaratinguetá, SP1 As contribuições da herança africana não são necessariamente negadas pela
sociedade, mas aparecem, frequentemente, relacionadas ao seu caráter exótico e
pitoresco, dando a elas um tom estereotipado e preconceituoso, utilizando-as sempre
a partir de parâmetros de comparação com a ética, a moral, a estética, a filosofia,
a ciência e a cultura ocidental e europeia.
O etnocentrismo, pensado aqui também no sentido proposto por Rodrigues
(1989), ocorre ao concebermos uma forma única e possível de ver, sentir e perceber
o mundo, tornada universal e definidora do “humano”, relegando todos
* Mestre e doutoranda pela FEUSP, com projeto realizado junto ao CICE. Professora do Colégio
de Aplicação João XXIII da Universidade Federal de Juiz de Fora-MG.
1. Entrevista realizada em 11/11/2004, em São Paulo.

118 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
aqueles que não compartilham desses referenciais à categoria de “não-humano”,
descaracterizado-os e marginalizando-os.
Com relação ao campo educacional e a sua dimensão didático-pedagógica
não é diferente. O etnocentrismo se apresenta desde as escolhas de conteúdos e
currículos até as metodologias de ensino, passando por modelos de políticas educacionais
que a muito distam da realidade cotidiana das nossas salas de aulas, do
universo sociocultural e simbólico dos nossos educandos.
Entendo estereótipo como modelo padronizado que baliza imagens, comportamentos
e ações que emergem quase como se fossem naturais, eliminando as
características individuais e as diferenças:
“O estereótipo é a prática do preconceito. É a sua manifestação comportamental.
O estereótipo objetiva (1) justificar uma suposta inferioridade; (2) justificar a
manutenção do status quo; e (3) legitimar, aceitar e justificar: a dependência, a
subordinação e a desigualdade” (Sant’Ana, 2005: 65).
Já o preconceito é um conceito previamente estabelecido, ele emerge a partir
de uma imaginário coletivo, negativizado contra algo ou alguém, que se dissemina
por toda a sociedade e se ancora em um paradigma que se localiza em
um espaço-tempo específico e que é partilhado por determinado grupo ou comunidade
científica, refletindo-se no ideário e em todos os espaços sociais de
determinada sociedade, incluindo a escola.
“Ele pode ser definido, também, como uma indisposição, um julgamento
prévio, negativo, que se faz de pessoas estigmatizadas por estereótipos”
(Sant’Ana, 2005: 62).
Nesse contexto, o objetivo deste relato de experiências é compartilhar o
aprendizado obtido por ocasião de minha atuação no campo educacional na cidade
de Londrina, PR, onde trabalhei em sucessivos projetos ligados à superação
do etnocentrismo e do racismo, através da implementação da Lei 10.639/
03, que instituiu o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana em todas
as escolas públicas e particulares do país.
Dentre esses projetos, cito a colaboração com o NEAA (Núcleo de Estudos
Afro-Asiáticos) da Universidade Estadual de Londrina (em sucessivas gestões), do
qual participei enquanto professora contratada do Departamento de Educação da
Universidade Estadual de Londrina. Cito, também, a participação no UNIAFRO
(MEC/SESu/SECAD), realizado em parceria com o Núcleo Regional de Ensino
(NRE) do governo estadual do Paraná e a Secretaria Municipal de Educação de

O imaginário sobre o negro no espaço escolar 119
Londrina (SME). A experiência que passo a descrever ocorre no contexto do projeto
do qual participei junto ao LEAFRO2 – Laboratório de Cultura e Estudos
Afro-Brasileiros: diálogos para o reconhecimento e a valorização da história e cultura
afro-brasileira no Paraná (Londrina e Jacarezinho) – financiado pela SETI –
Programa Universidade sem Fronteiras.
Desse modo, o objetivo deste relato de experiência é o de socializar como
conseguimos dar alguns passos na inversão da relação de negatividade perante a
população negra e os saberes ancestrais de base africana, socialmente desvalorizados
na escola, levando para o espaço escolar os referenciais epistemológicos e existenciais
desses saberes, atentando à dimensão do ensinar e do aprender em grupos
tradicionais de influência africana, assim como a sua prática educativa, ou seja, a
forma como se desenvolve a relação do ensinar e do aprender nessas comunidades
e seus aspectos metodológicos para que sejam valorizados e trabalhados em contextos
formais de ensino-aprendizagem, contribuindo para a construção de uma
pedagogia epistemologicamente afrocentrada3 para o ensino das Africanidades4 .
Experiências de Transformação e Superação do
Etnocentrismo no Espaço Escolar
Como metodologia, o projeto LEAFRO articulou o ensino, a pesquisa e a
extensão de forma integrada, realizando a formação dos graduandos(as) e recémformados(as)
em Ciências Sociais, tanto por meio de um grupo de estudos e pesquisas
como por meio da elaboração e realização de oficinas, palestras e minicursos
2. Projeto criado e coordenado pela Profª Drª Maria Nilza da Silva, docente do Departamento de
Ciências Sociais da UEL e ex-diretora do NEAA – UEL. Esse projeto de extensão foi financiado
pela SETI/PR – Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Paraná, que possibilitou a
bolsa aos recém-formados(as), aos graduandos(as) e aos professores (as) e coordenadores(as) do
projeto.
3. Molefi Kete Asante, professor da Universidade de Temple, Filadélfia, sistematizou teoricamente
o conceito de afrocentricidade que consiste em um paradigma, um epistema, que parte da localização,
a posição central que as experiências, perspectivas e referenciais epistêmicos africanos assumem
no desenvolvimento de qualquer atividade. Em outras palavras, o que é decisivo se encontra na tomada
da cultura e história africana como referencial de todas as atividades. (Santos, 2010: 2-3)
4. Ao dizer africanidades brasileiras estamos nos referindo às raízes da cultura brasileira que têm origem
africana. Dizendo de outra forma, estamos, de um lado, nos referindo aos modos de ser, de viver,
de organizar suas lutas, próprios dos negros brasileiros, e de outro lado, às marcas da cultura
africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia
(Silva, 2005: 155).

120 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
sobre a temática em diversos segmentos e modalidades de ensino: na educação
infantil, na educação básica, no ensino médio, na educação de jovens e adultos e
na formação de professores(as).
A Escola Municipal Elias Kauan, localizada no Bairro Novo Amparo, se situa
simbolicamente “abaixo da linha do trem”. Apesar da linha férrea ter deixado
de cruzar a cidade há muitos anos, a expressão típica persiste, pois designa a linha
que divide material e simbolicamente a cidade em duas: o lado “de cima”,
urbanizado, com ruas calçadas, casas de alto padrão, quase exclusivamente de brancos
descendentes de imigrantes; e a parte “abaixo da linha”, com presença precária
do Estado, tráfico de drogas intenso, altos índices de violência, casas simples
e maior presença de descendentes de negros, metade quase invisível na imagem
que a própria cidade apresenta de si mesma.
A primeira parte de meu trabalho foi contribuir para a formação da equipe
interna do LEAFRO. Para isso, um dos meus referenciais pedagógicos foi a filosofia
freireana5 , que auxiliou os participantes a pensarem uma realidade que exigia
deles a elaboração de análises que mobilizavam os conhecimentos e as leituras
da graduação, as leituras sobre a temática etnicorracial, com as leituras da dimensão
educativa, convergindo para uma prática pedagógica que se desenvolve embasada
por uma relação teoria e prática que adquire sentido e conceito, ampliando os seus
olhares perante a realidade na qual vivem, existem e se constroem como seres humanos
e como cientistas sociais.
Em um segundo momento, passamos a um levantamento da cultura escolar.
Foi elaborado um roteiro para auxílio à observação, que buscou chamar a atenção
para aspectos relacionados à prática pedagógica, à relação entre as pessoas (professores,
professor-aluno, aluno-aluno, professor-funcionário, funcionário-aluno) e, especificamente,
ao modo como se apresenta a questão etnicorracial no espaço escolar.
Em todas as experiências já citadas, um dos temas que mais encontrou resistência
por parte dos professores(as), gestores(as) e graduandos(as) é o que se
relaciona à discussão da questão etnicorracial brasileira e seus reflexos no ambiente
escolar, no mercado de trabalho, na mídia e em tantos outros espaços,
bem como nos indicadores sociais.
Mesmo quando dados, análises estatísticas e pesquisas nacionalmente reconhecidas
são apresentados para embasamento teórico e reflexão, como a que apresentamos
aos professores das escolas envolvidas no projeto na primeira formação
5. Referência à concepção teórico-metodológica de Paulo Freire (1967, 1996).

O imaginário sobre o negro no espaço escolar 121
realizada pelo LEAFRO, há clara resistência à aceitação dos fatos, dos dados e dos
resultados apresentados, demonstrando que diversos argumentos, mesmo que sejam
claros e nítidos, quando colocados em questão pelo crivo racional, não conseguem
atingir os preconceitos que se encontram cristalizados e arraigados no
imaginário da sociedade brasileira, produzidos pelos séculos de escravidão que
vivenciamos.
Essa experiência produziu imagens e sentimentos que ainda submergem da
profundidade do imaginário, da dimensão subjetiva e do próprio senso comum,
carregados de preconceitos, estigmas e estereótipos evidentes em uma série de
posicionamentos e falas que muito dificultam uma formação crítica, ética e consciente,
tanto para uma educação das relações etnicorraciais como para a atuação
desses docentes e futuros docentes no sistema educacional brasileiro, como se observa
em suas falas:
“O próprio negro tem preconceito contra o negro!”
“Ah! Mais aqui no sul não tem tanto negro, por isso não temos tantos médicos
negros!”
“Um próprio pai falou para o filho que negro não serve para estudar, só para
trabalhar!”
“Ah! Mas eles estão nessa situação é porque não se esforçam, veja os imigrantes, se
esforçaram e venceram!”
De certa forma, esses professores(as) já partiam da ideia de um fracasso inato
e de uma situação socioeconômica já naturalizada, criando uma invisibilidade
para as crianças e jovens negros que estavam presentes nas suas salas de aula,
como se não houvesse nada a fazer, já que eles mesmos eram responsáveis por
aquela situação. Para isso reforçavam argumentos presentes no seu imaginário, os
quais, embora parecessem um mero preconceito, estereótipo ou senso comum, ao
nos aprofundarmos nas imagens que eles suscitam, percebemos concepções e imagens
simbólicas cristalizadas, tanto por meio das narrativas bíblicas e das grandes
escrituras como pelas teorias racistas fomentadas no século XIX ou os discursos
liberais de igualdade que conduzem a uma visão com relação ao mérito, à competição
e à hierarquização.
Observei, portanto, a partir do mapeamento do imaginário dos(as) professores(as),
que as imagens do negro no espaço escolar quase sempre aparecem com
descrições negativas e que trazem à tona uma série de preconceitos presentes no
imaginário da cultura escolar como um todo. A constelação simbólica sugerida nos

122 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
relatos e na observação das oficinas e ações realizadas nas escolas, sem dúvida,
reatualizam o medo ancestral do homem a certas imagens arquetípicas enumeradas
e exemplificadas por Gilbert Durand (1997) em As Estruturas Antropológicas
do Imaginário, mais especificamente, no Livro Primeiro, quando desenvolve as
considerações sobre o Regime Diurno da Imagem.
Na primeira parte do livro, intitulado As faces do tempo, o autor se utiliza
de diversas referências para ir desfiando as imagens da angústia da morte e da percepção
da finitude (angústia existencial) organizadas nos símbolos teriomórficos
(como monstros), nictomórficos (imagens da escuridão) e catamórficos (imagens
da queda). Como diz o autor:
“Desta solidez das ligações isomórficas resulta que a negrura é sempre valorizada
negativamente. O diabo é quase sempre negro ou contém algum negror.
O anti-semitismo não seria talvez outra fonte além desta hostilidade natural
pelos tipos étnicos escuros. ‘Os negros na América assumem também uma
tal função de fixação da agressão dos povos hospedeiros’, diz Otto Fenichel,
‘tal como entre nós os ciganos... são acusados com razão ou sem ela de toda
espécie de malfeitorias.’ Deve-se aproximar disto o fato de que Hitler confundia
no seu ódio e no seu desprezo o judeu e os povos ‘negróides’. Acrescentaremos
que se explica assim na Europa o ódio imemorial do mouro, que
se manifesta nos nossos dias pela segregação espontânea dos norte-africanos
que residem na França” (Durand, 1997: 93).
Considerando que é impossível separar a prática educativa, em sua dimensão
“praxeológica”, da dinâmica afetual e simbólica na qual ela se insere, percebemos
que a formação seria possível somente se dialogássemos com os professores
no nível das imagens estruturantes do imaginário racista, e não apenas no nível
dos conteúdos e da exposição de dados científicos.
Oficina de Imaginário e Memória Docente
Assim sendo, no próximo encontro, tivemos como tema: “Imaginário e memória
docente: a questão etnicorracial”, no qual levantamos as imagens da trajetória
dos professores e professoras a partir da sua memória, com as seguintes questões
geradoras:
“Quais personagens negros que víamos na nossa infância nos livros de literatura?”
“Quais artistas e atores negros que assistíamos nos programas de televisão?”
“Como era ensinada nas escolas a história dos negros?”

O imaginário sobre o negro no espaço escolar 123
“Quais referências de intelectuais, artistas, médicos, advogados, músicos, poetas e
escritores negros tivemos na nossa trajetória escolar?”
Como dinâmica de trabalho, organizamos os docentes em grupos de cinco
pessoas para que conversassem entre si, estando em cada um representantes das
três escolas nas quais atuava então o projeto. Em seguida eles deveriam responder
às perguntas e expô-las aos demais. Com relação ao comportamento dos(as)
professores(as) em formação, foi muito positivo, não houve nenhum tipo de resistência,
diferentemente do encontro anterior, durante o qual expressões de aversão
foram explícitas e de certa forma agressivas.
As perguntas foram elaboradas de modo que possibilitassem que as imagens
emergissem das histórias de vida carregadas de sentidos afetuais. Foi interessante
confirmar que, semelhante a outros espaços nos quais realizei essa dinâmica, as
respostas pouco variavam, pois a imagem do negro aparece tal e qual, o que confirma
o sentido social dos resultados. Assim sendo, os personagens citados como
constitutivos da memória da trajetória de vida dos docentes foram: Tia Anastácia,
Tio Barnabé, Vera Verão, Pelé, Mussum, Saci-Pererê, Negrinho do Pastoreiro,
Grande Otelo, Escrava Isaura, as mulatas do Sargenteli, Chica-da-Silva, as Amasde-Leite,
Mães-pretas. Sobre o ensino da história na escola, apareceram apenas
imagens relacionadas a africanos apanhando em troncos, amarrados, amordaçados,
o que permitiu ao professores perceberem que estudaram na escola a história
sobre os negros no Brasil unicamente a partir da escravidão.
Foi também possível notar alguma mudança recente, através de alguns atores
e atrizes atuais que fazem sucesso na televisão brasileira, como: Taís Araújo,
Camila Pitanga, Lázaro Ramos, Ruth de Souza. Cantores negros, como: Milton
Nascimento, Gilberto Gil, Martinho da Vila, etc., foram citados, mas com menor
presença que as imagens anteriores.
Durante a apresentação dos(as) professores(as) por grupo, fui realizando
o registro na lousa dos personagens que apareciam, organizando-os a partir de
constelações simbólicas. Aos estereótipos como: “ama-de-leite”, “mãe-preta”,
“preto-velho”, “mulata”, “negão”, “malandro”, etc., podíamos relacionar papéis
e personagens costumeiramente atribuídos a negros na televisão. A ambos os grupos
anteriores, relacionamos papéis e espaços sociais que os negros podem ocupar:
a “empregada”, o “marginal”, o “menor delinquente”, a “prostituta” ou
“amante”, salientando a ausência de negros em papéis valorizados positivamente,
seja no âmbito social, como o “advogado”, o “médico”, o “engenheiro”, o “intelectual”,
seja no âmbito pessoal: a “boa mãe”, o “amigo”, o “bom filho”, ou
mesmo mítico: o herói, o rei, a princesa.

124 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Foi importante fazê-los perceber que esse imaginário não poderia ser naturalizado,
que ele não se construiu a partir de uma neutralidade, pois pode ser compreendido
como o resultado de um processo de construção de uma nação que
precisava negar a matriz negra presente na sua cultura para legitimar o papel de
subalternidade e inferioridade dos negros. Para isso, a formação da nossa herança
cultural privilegiou a matriz branca e europeia, o imaginário do homem branco colonizador
e vencedor, superior moral e racionalmente, civilizado, empreendedor.
Assim, a partir dos exemplos citados fui demonstrando como foram construídos
e cristalizados os elementos que desvalorizam a ancestralidade negra no Brasil e que
essa desvalorização é naturalizada no cotidiano a ponto de não ser percebida. Como
exemplo, percebemos que uma única citação a um personagem negro presente na
história da cidade de Londrina ocorreu em grupos nos quais havia professores(as)
do CAIC Sul, que citaram o Dr. Clímaco, primeiro médico negro de Londrina,
sendo isso reflexo do trabalho realizado nessa escola, que possui um histórico de
ações sobre a temática etnicorracial.
Somente a partir desse levantamento conjunto do imaginário estruturante
do racismo foi possível retornar a uma reflexão sobre os conteúdos e argumentos
apresentados anteriormente pelos professores:
“O próprio negro tem preconceito contra o negro!”: Foi debatido como a sociedade
brasileira ainda legitima e sustenta o “mito da democracia racial” e como os
valores e as imagens da “ideologia do branqueamento” são interiorizados e, por conseguinte,
exteriorizados tanto pelos brancos como por parte da população negra.
“No sul do país (Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná) não tem negro”:
Foram apresentados os resultados do mapeamento realizado pelo grupo de estudos
Clóvis Moura, instituído em 2006, que identificou cerca de 90 comunidades
quilombolas no Estado do Paraná.
“Ah! Mas eles estão nessa situação porque não se esforçam, veja os imigrantes, se
esforçaram e venceram!”
Demonstramos a diferença de condições e oportunidades nas quais foram
trazidos para o Brasil os africanos escravizados e os imigrantes europeus, e como
essas diferenças de condições históricas se atualizam nas condições presentes dos
seus descendentes.
Diante dessas questões, retornei os argumentos por eles apresentados, utilizando
como argumento a memória que cada um possuía com relação à população negra
para desconstruí-la, atestando que, por fazerem parte dessa sociedade, por se

O imaginário sobre o negro no espaço escolar 125
constituírem enquanto pessoas e seres humanos na recursividade do trajeto antropológico,
eles não se encontravam isentos de terem as suas imagens e o seu imaginário
livres das influências culturais, sociais e simbólicas da sociedade e do mundo
no qual habitam, pois, como afirma Durand (1997: 41), o imaginário é produzido
no “trajeto antropológico” entendido como:“...a incessante troca que existe ao nível
do imaginário entre as pulsões subjetivas e assimiladoras e as intimações objetivas que
emanam do meio cósmico e social”. Ou seja, o imaginário é produzido na trajetividade
entre o subjetivo e o objetivo, o pessoal e o meio sociocultural.
Finda a parte de levantamento e desconstrução do imaginário negativo sobre
o negro, iniciamos um processo de (re)construção de um outro imaginário.
Tocamos a música: “África”, do grupo Palavra Cantada.
Quem não sabe onde é o Sudão
saberá
A Nigéria, o Gabão
Ruanda
Quem não sabe onde fica o Senegal,
A Tanzânia e a Namíbia,
Guiné Bissau
Todo o povo do Japão
Saberá
De onde veio o Leão
de Judá
Alemanha e Canadá
Saberão
Toda a gente da Bahia
sabe já
De onde vem a melodia
Do ijexá
o sol nasce todo dia
Vem de lá
Entre o Oriente e ocidente
Onde fica?
Qual a origem de gente?
Onde fica?
África fica no meio do mapa do mundo
do atlas da vida
Áfricas ficam na África que fica lá e aqui
África ficará
Basta atravessar o mar
pra chegar
Onde cresce o Baobá
pra saber
Da floresta de Oxalá
E malê
Do deserto de Alah
Do ilê
Banto mulçumanagô
Yorubá
A letra da música ilustra o continente africano como berço da humanidade,
já que os fósseis mais antigos dos primeiros seres humanos foram encontrados
ali. Essas imagens reforçam um sentido de uma origem em comum, que
perante uma discriminação que se apresenta pela cor da pele perde o seu sentido,
já que todos os seres humanos descendem da Mãe África.

126 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
A Experiência com os Alunos da Escola Municipal
Elias Kauan, Londrina, PR
A formação e sensibilização iniciada com os(as) professores(as) prosseguiam
ao mesmo tempo em que os graduandos(as) e recém-formados(as) realizavam as
observações nas escolas com o apoio do roteiro de observação anteriormente citado.
A oficina “Imaginário e Memória Docente” realizada com os(as) professores(as)
teve muito êxito; eles(as) se abriram para as novas possibilidades de aprender sobre
a história e a cultura afro-brasileira e africana.
Passamos, então, à exposição do documento das “Diretrizes Curriculares
Nacionais para implementação da Lei 10.639/03”, a partir da qual o diálogo foi
mais harmonioso. Contamos com maior envolvimento e aceitação dos(as) professores(as)
e gestores(as) para iniciarmos as oficinas com os alunos e alunas nas escolas.
Mais do que isso, ficaram convencidos da importância e da necessidade de
desenvolvermos um trabalho como esse em suas realidades escolares.
Iniciamos a realização das oficinas na Escola Municipal Elias Kauan, tendo
como objetivo principal sensibilizarmos alunos(as), professores(as) e equipe pedagógica
de forma lúdica e prazerosa.
Relatos de observação
Nos relatos de observação dos graduandos(as), as questões que mais chamaram
a atenção na escola citada foram as seguintes:
t A grande carência afetiva das crianças.
t Casos de algumas crianças que se automutilam.
t Comentários negativos sobre suas características físicas (cabelos e pele)
realizados pelos(as) alunos(as) que se ofendem mutuamente e de forma
violenta e agressiva.
t Sexualização exacerbada.
t O não respeito no convívio entre professores(as) e alunos(as) e entre
alunos(as) e alunos(os): muitos gritos, empurrões e correrias.
t A não sensibilidade de alguns professores(as) em lidar com a realidade
socioeconômica, etnicorracial e cultural dos educandos.
t Baixa autoestima das crianças.

Oficina do camaleão
O imaginário sobre o negro no espaço escolar 127
A partir desses pontos, decidimos iniciar o trabalho realizando uma oficina
com as crianças de 6 a 9 anos com o tema: “Identidade e Diversidade: A construção
da autoestima na infância”. Tinha por objetivo possibilitar às crianças, por meio
de atividades lúdicas, a expressão de sua identidade, contribuindo para a construção
da sua autonomia, para a percepção de si própria, do outro e do seu corpo,
problematizando as diferenças e semelhanças entre si de forma lúdica e criativa,
visando à autoaceitação, e a construção de referenciais positivos das suas características
físicas e afetivas.
A oficina se iniciou com a leitura do livro Bom Dia Todas as Cores, de Ruth
Rocha. O livro conta a história de um camaleão que tem a preferência pela cor
rosa e sai de casa contente da vida para passear na floresta. Acontece que, durante
o seu passeio, sempre encontra outro animal que critica a sua cor, o que faz com
que imediatamente ele mude de cor para agradá-lo.
Ao final do dia o camaleão volta para casa e reflete que os gostos das pessoas
são diversos e que ele não pode querer agradar a todos, é preciso agradar a si mesmo,
por isso no outro dia quando ele encontra o primeiro animal que fala sobre a
sua cor ele responde:
“Eu uso as cores que eu gosto,
e com isso faço bem.
Eu gosto dos bons conselhos,
mas faço o que me convém.
Quem não agrada a si mesmo,
Não pode agradar ninguém...”
(Rocha, 1998: 35).
Passamos, então, a explorar os conhecimentos científicos sobre as características
do camaleão e a sua capacidade de mudar de cor, o chamado mimetismo.
“Por que o camaleão muda de cor?”, “E nós, podemos mudar de cor?”, “Quem gostaria
de mudar de cor?”, “Você gosta de sua cor?”, “Se pudesse mudar de cor que cor escolheria?”.
É muito interessante perceber a resposta dada por muitas crianças:
– Você gosta da sua cor?
– Não!

128 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
– Por quê?
– Porque preto é sujo, preto é fedido, preto não presta!!
– De que cor você gostaria de ser?
– Branco!
Desse modo, utilizamos a literatura explorando-a para a fruição estética, para
o desenvolvimento da imaginação, mas também como pretexto para explorar de
forma eufemizada, que foi trazida à tona na fala dos(as) alunos(as), as questões
sobre sua própria autoimagem, ponto inicial do processo de transformação. Em
um trabalho próximo ao que Sanchez Teixeira define como uma “pedagogia do
imaginário”:
“Apostando nessa possibilidade, penso no olhar oximorônico proposto por
Paula Carvalho (1986, 1991) através da culturanálise de grupos, a qual nos
permite apreender tanto os traços culturais estruturadores da sua identidade
‘oficial’ quanto aqueles que, gestados nos espaços intersticiais, fronteiriços
entre o instituído e o instituinte, reconfiguram sua imagem, abrindo espaço
para uma pedagogia do imaginário. Pedagogia que, ancorada em uma ‘razão
simbólica’, nos ensine a desaprender a pedagogia oficial, a integrar razão e
imaginação. Pedagogia do imaginário que, ao estimular o ‘imaginário
aprendente’, atribua sentido à educação e revalorize o humano” (Sanchez
Teixeira, 2008a: 2).
Dinâmica “olho-no-olho” e a reconstrução da autoimagem
Após esse primeiro momento, passamos à dinâmica “olho no olho”. Colocamos
as crianças em círculos e pedimos para formarem pares. Somente um par
a cada vez se dirigia ao centro do círculo. Cada criança devia olhar o outro e dizer
o que possuem de semelhanças e diferenças entre si. Após um primeiro momento,
a classe poderia ajudar, e então troca-se o par do centro do círculo.
A atitude das crianças com relação a essa dinâmica foi bem interessante; a dificuldade
em verbalizar as diferenças na cor da pele, na textura dos cabelos, na altura,
traços físicos, etc., foi muito importante para que elas se vissem e se percebessem. É
claro que elas se veem todos os dias, mas não da forma como estava sendo proposto:
a construção de um olhar que olha para o outro mirando a si mesmo.
É importante frisar que muitas crianças não quiseram participar, e uma delas,
de traços indígenas e negros, foi para baixo da mesa e a muito custo, com
muita paciência e dedicação, foi retirada de lá.

O imaginário sobre o negro no espaço escolar 129
Depois de explorar e trabalhar com as diferenças e semelhanças entre cada
um, foi pedido para as crianças desenharem um autorretrato, buscando registrar
como elas se veem e se percebem no mundo. Muitas crianças negras se desenharam
loiras e de olhos azuis, e se coloriram com o lápis “cor de pele”, a partir dos
padrões de beleza colocados pela sociedade, nos quais a criança negra não se vê e
não se reconhece, em imagens dos livros de literatura (Branca de Neve, Cinderela,
Gata Borralheira, etc.), nos desenhos animados, na publicidade, nas novelas...
Dessa forma, para lidar com a rejeição social à própria imagem que sentem,
as crianças necessitam de um mecanismo equilibrador da própria angústia frente
ao espelho:
“Neste jogo entre o individual e o coletivo, para driblar a individualidade, a
psique coletiva se mascara de psique individual. A esta máscara, Jung denomina
persona, considerando-a como um segmento arbitrário da psique coletiva.
No seu entender, persona é uma expressão extremamente apropriada,
pois designava originalmente a máscara utilizada pelos atores, significando o
papel que iam desempenhar. Embora a persona tenha uma aparência individual,
visto que sempre tem algo do indivíduo, ela é uma máscara da psique
coletiva, destinada a produzir um determinado efeito sobre os outros, ocultando
ao mesmo tempo a verdadeira natureza do indivíduo” (Sanchez Teixeira,
2008b: 5).
Portanto, desenharem-se com as características citadas é uma forma de optar
por uma máscara, por uma persona, para ocultar a sua verdadeira natureza, a
sua própria imagem, pois retirar as máscaras vestidas perante um imaginário tão
negativo sobre o negro, olhar para si mesmo se despindo das máscaras e personas
coletivas, torna-se um processo muito doloroso.
Buscando transformar essas questões e procurando trazer para as crianças uma
identidade e autoimagem positivas, por fim, realizamos a “dinâmica do espelho”.
Colocamos um espelho dentro de uma caixa embrulhada em papel de presente
e dissemos às crianças que ali dentro se encontrava a coisa mais importante
do mundo! Que era preciso cuidar dela com muito carinho e tratá-la bem, frisando
a necessidade de gostar dela e amá-la, aceitá-la do jeito que é, com seus gostos,
com seus jeitos, com a sua beleza, com a sua cor!
Assim, abríamos a caixa bem em frente ao rosto das crianças, e uma a uma
ia vendo seu sorriso se abrir como pétalas de flor, ao se verem sem máscaras, tendo
de lidar com o fato de serem o que há de mais importante no mundo, por serem
crianças, por terem direito a sonhar e a serem felizes, independente de sua

130 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
cor, credo, classe social ou universo cultural. A partir daí, as crianças começaram
a mudar a relação consigo mesmas, com o outro e com o mundo. Nas falas posteriores
observamos que olhar para elas com a importância, com o respeito e com
a consideração que elas merecem produziu efeitos reveladores no imaginário de
cada uma.
Por que você tem essa cor?
Continuando com esse processo de autorreconhecimento e valorização, outra
pergunta que foi feita às crianças na realização da dinâmica “olho no olho”, partindo
das diferenças nas características físicas que apontavam entre si, era sobre o
porquê de terem a pele daquela cor, ao que elas respondiam:
– Porque eu tomei muito sol!
– Porque a minha mãe tomava muito café!
– Porque eu caí na tinta quando pequeno!
– Porque eu comi muita jabuticaba!
Foi interessante perceber que as crianças negras deram respostas que não se
relacionam com o fato de herdarem suas características físicas de seus antepassados,
diferentemente das crianças de pele mais clara que respondiam orgulhosamente:
– Minha avó era italiana!
– Eu sou descendente de espanhóis!
– “Puxei” o meu pai!
A menina bonita do laço de fita
Passamos à leitura de outro livro de literatura infantil, de Ana Maria Machado,
intitulado Menina Bonita do Laço de Fita, que conta a história de um
coelho apaixonado pela menina protagonista do livro que tem a pele escura. Ele
pergunta a ela qual o seu segredo para ser tão bonita e tão pretinha, ao que a
menina vai respondendo exatamente as mesmas coisas que as crianças responderam:
atribuindo ao que come, toma ou faz o motivo para ser daquela cor, até
o momento em que a sua mãe ouve a conversa e intervém:
“A menina não sabia e já ia inventando outra coisa, uma história de feijoada,
quando a mãe dela, que era uma mulata linda e risonha, resolveu se meter e
disse:

O imaginário sobre o negro no espaço escolar 131
– Artes de uma avó preta que ela tinha...
Aí o coelho – que era bobinho, mas nem tanto – viu que a mãe da menina
devia estar mesmo dizendo a verdade, porque a gente se parece sempre com
os pais, os tios, os avós e até com parentes tortos. E se ele queria ter uma filha
pretinha e linda que nem a menina, tinha era que procurar uma coelha preta
para se casar”(Machado, 2004: 13-14).
Chegamos, através da mobilização do imaginário que valoriza positivamente
a cor negra, até o real motivo pelo qual a menina tem aquela cor de pele, convergindo
para o fato de que eles também são negros por terem antepassados
africanos.
Dialogando sobre o livro, projeção positiva para todas as crianças, independentemente
da cor, por romper com um padrão de beleza único, problematizamos
com as crianças essa falta de referências sobre os seus antepassados, sobre a sua
ancestralidade e a não compreensão sobre as suas características físicas e culturais.
Pontuamos que os africanos foram trazidos para o Brasil de forma violenta
e desumana e que, apesar desse triste histórico, retomaram as suas vidas trazendo
para cá suas experiências, sua forma de ver o mundo, sua cultura, religiosidade,
práticas sociais, e que todo esse conhecimento trazido por seus antepassados estava
impregnado na cultura brasileira de norte a sul do país.
Surgiram então as questões: “Mas de que lugares vieram os africanos que aqui
chegaram?”; “Como e por que foram trazidos pra cá?”
O imaginário sobre a África: do exótico a novos conceitos
Essas questões nos levaram ao desenvolvimento de outra oficina que teve
como tema a África. Realizamos o levantamento do Imaginário sobre a África com
os alunos e alunas buscando perceber, a partir de suas falas, quais as imagens presentes
no imaginário com relação à África, bem como as construções e conteúdos
que apresentavam sobre o tema.
Para realizarmos o levantamento sobre o imaginário da África, confeccionamos
um mapa da África e perguntávamos às crianças: “O que tem na África”, “O
que você acha que existe lá?”, “Como você imagina a África?”, “Como eles vivem?”,
“O que você sabe e lembra-se do que aprendeu sobre lá?”. No mapa, as crianças colavam
as palavras sobre o que tem na África e o que sabem sobre esse continente.
Novamente fomos ouvindo informações muito estereotipadas e preconceituosas.

132 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Fomos observando que as crianças possuem uma visão construída a partir de
desenhos e filmes, uma terra habitada por animais, leões, girafas e zebras, com
uma geografia única, onde não há cidades, escolas, e quando indagadas sobre quem
vive na África respondem: escravos!
Percebemos que as imagens sobre o negro e a África ainda encontram-se relacionadas
somente à escravidão. A África não é vista como um continente com diferentes
países, etnias e nações que possuem línguas, costumes, histórias, religiosidades
e visões de mundo próprias e diversas. Com relação aos(as) professores(as), podese
afirmar o mesmo, pois percebemos grande surpresa quando mencionamos que
o Egito se localiza no continente africano e, assim sendo, eram africanos os homens
que construíram as pirâmides.
O objetivo da oficina era proporcionar às crianças a construção de conceitos
sobre a África com relação à geografia (continente e países), diversidade social,
política, econômica e cultural, enfatizando a origem africana de todos os homens,
como também dos nossos antepassados mais diretos. (Por isso alguns de
nós temos a pele negra.)
Assim, valorizamos positivamente as histórias e narrativas sobre a África,
sensibilizando nossos educandos para a cultura, a ética, a estética, os mitos e lógicas
africanas e afro-brasileiras.
Passamos às atividades com bandeiras de alguns países da África, escolhemos
a da Nigéria, a do Congo, a de Angola e a da África do Sul, buscando contextualizar
que existem várias nações ou grupos étnicos que possuem línguas, costumes,
religiosidades e culturas diferenciadas. Queríamos também que percebessem
que são diversas as origens dos africanos que vieram para o Brasil, que, a partir da
sua ancestralidade africana, desenvolveram expressões como o jongo, a capoeira,
o maracatu e tantas outras que fazem parte da nossa cultura:
“Entender a beleza, a sensibilidade e a radicalidade da cultura de tradição
africana, impregnada de norte a sul deste país e não somente no segmento
negro da população, é um aprendizado a ser incorporado pelos que cuidam
das políticas educacionais. O mundo africano recriado no Brasil é
belo e cheio de sabedoria. Nele, tanto o homem quanto a mulher são vistos
em sua totalidade e não como fragmentos. Nesse modo de ser e de ver a
existência e o mundo, as várias dimensões do ser humano são destacadas: a
racional, a ética, a estética, a corpórea, a espiritual, a ecológica, a política,
etc., construídas ao longo do acontecer humano e nos diferentes ciclos da
vida” (Gomes, 2001: 95).

Oficina de jongo 6
O imaginário sobre o negro no espaço escolar 133
Após todo esse percurso, finalizamos as atividades do ano com a oficina de
jongo, na qual as crianças vivenciaram na própria corporeidade a dança, o canto, os
movimentos, os toques dos tambores e o ritmo das palmas de uma ancestralidade
que se encontra pulsante na cultura brasileira. Todo esse processo narrado foi fundamental
para que pudéssemos levar os tambores à escola de forma contextualizada,
sem que eles se tornassem mais uma imagem negativa.
Portanto, ao se despirem dos preconceitos e estereótipos, as crianças puderam
mergulhar e vivenciar no próprio corpo, na quadra da escola, com suas professoras
e a diretora da escola, uma expressão dos seus antepassados, compreendendo o jongo,
a capoeira e outras expressões afro-brasileiras como uma herança da qual também
tinham o direito de se orgulhar.
E, assim, as “imagens da angústia” e o medo ou repulsa que suscitavam essas
imagens foram cedendo lugar às imagens positivas, ao autoconhecimento e
assunção da própria identidade.
Algumas crianças tomaram coragem e passaram a narrar o que aprenderam
com seus pais e avós, falaram das festas nos terreiros de umbanda que frequentam,
das cantigas e festas a São Cosme e Damião, muitas vezes um pouco tímidas, outras
vezes ansiosas para verem relatado, naquele espaço, um conhecimento e um
saber que traziam dentro de si, muito parecido com o que estavam aprendendo
sobre o jongo com relação à força da palavra e a função da oralidade como realizadoras,
como potencializadoras da criação e da relação com o mundo, o respeito
aos mais velhos, a complementaridade entre o feminino e o masculino, a função
da música e do canto como linguagem simbólico-educativa que ensina e constrói
sentidos, o ensinar e o aprender coletivo, cotidiano e existencial, pautado nas histórias
de vida e no exemplo da labuta, da luta diária para a sobrevivência que observam
na família e no bairro.
A força da ancestralidade africana se fez presente na articulação das estruturas
de sensibilidade heróica e mística que se harmonizaram nas imagens e sím-
6. O jongo é uma expressão afro-brasileira dos negros escravizados que surgiu nas senzalas das fazendas
no Brasil. Compreende a dança, o canto, os tambores denominados tambu e candongueiro
e os jongueiros que improvisam os pontos (músicas, versos, letras) cantados e respondidos por todos
na roda. É também uma forma de comunicação em linguagem cifrada que os negros bantuangoleses
criaram, uma expressão poética e complexa de resistência, momento de liberdade no
qual exercitavam sua socialidade em meio à situação de cativeiro.

134 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
bolos, que convergiram a uma sensibilidade dramática (Durand, 1997) 7 da roda
de jongo, das palmas, da formação circular, do feminino e do masculino no centro
do círculo, da criança, do jovem e do velho na escola, na roda, todos dançando
e cantando juntos acompanhados pelos tambores, no ritmo do coração.
Por meio da vivência corporal do jongo, fomos transformando sofrimento em
alegria, utilizando-nos da prática simbólica conforme nos ensinou Dona Mazé,
anciã da comunidade jongueira do Tamandaré que, nesse dia 17 de novembro de
2004, deixou-nos “lá para as terras d´Aruanda”:
“O jongo é um divertimento, o jongo é uma alegria, o jongo é uma oração
que chama a atenção do povo. É pra tirá a dor que a gente traz por dentro da
gente, a mágoa que a gente sente, que a gente sente muita mágoa, a gente
fica muito burricido com o que acontece. Mas de você entrá na roda de
jongo, se você puxá aqueles ponto sagrado, ninguém mais sente dor. Querem
cantá, querem bate palma, querem mostrá o quê que é o jongo. O
jongo é uma bença, o jongo é uma alegria para todos, eu quero que todos
fique ciente que o jongo não e coisa ruim, o jongo é a alegria, é a paz, é a
felicidade a todos. E a todos vocês um grande axé.”
Maria José Martins de Oliveira, 75 anos, jongueira do Tamandaré
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EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO
CULTURANALÍTICO DE ALUNOS RIBEIRINHOS
DO PANTANAL MATO-GROSSENSE *
Introdução
Emília Darci de Souza Cuyabano **
Este capítulo apresenta resultados de uma pesquisa a respeito das manifestações
simbólicas e culturais de um grupo de alunos de uma comunidade ribeirinha
no pantanal mato-grossense, município de Cáceres, MT, com o objetivo de
compreender como ressignificavam, no cotidiano, as práticas culturais do seu grupo
e as práticas educativas da escola.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública rurbana1 da cidade de Cáceres,
situada em Porto Limão, área de fronteira entre Brasil e Bolívia. Encravada no extremo
oeste da fronteira, situa-se em uma região2 que por muito tempo conviveu com
o isolamento, não só geográfico, mas pela falta de comunicação e dificuldade de acesso
a outros centros, conservando a herança cultural de sua ancestralidade indígena.
Atualmente, para fugir de rótulos estigmatizantes, os moradores dessa comunidade
passam a se considerar apenas fronteiriços, pantaneiros ou mesmo cacerenses,
buscando o pertencimento como forma de se abrigar da exclusão social.
Fundamentando-se na Antropologia do Imaginário de Gilbert Durand e na
Culturanálise de Grupos de José Carlos de Paula Carvalho, a pesquisa teve a in-
* Pesquisa realizada no Programa de Pós-Graduação da Universidade de São Paulo, doutorado
em Educação, sob orientação da Profª. Drª. Maria Cecília Sanchez Teixeira.
** Doutora em Educação na FEUSP. Professora Adjunto da Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT). Pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação (NEPE), integrante
do CICE-USP.
1. Remeto ao trabalho de Sanchez Teixeira (1994), para melhor entendimento da expressão
“rurbano”, como conceito socioantropológico, utilizado por Gilberto Freyre (1982), para designar
a coexistência de valores e estilos de vida rurais e urbanos.
2. A região de Cáceres foi criada em decorrência do processo de expansão territorial empreendido
pela coroa portuguesa e fixação da fronteira ocidental do império lusitano. A cidade de
Cáceres tem, pois, sua origem no século XVIII, por motivos geopolíticos que ocasionaram o movimento
de ocupação da região noroeste do rio Guaporé e margem ocidental do rio Paraguai.

138 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
tenção de compreender a dinâmica sócio/psico/organizacional que permeava a
interação entre a cultura escolar e as culturas dos grupos de alunos.
Para Durand (1989: 29), o imaginário é um sistema dinâmico, organizador
de imagens, cuja função é mediar a relação do homem com o mundo, com o outro
e consigo mesmo. Através dele o homem estabelece uma relação significativa com
o mundo, pondo a descoberto o trajeto antropológico: “incessante troca que existe
no nível do imaginário entre as pulsões subjetivas e assimiladoras e as intimações
objetivas que emanam do meio cósmico e social”.
Uma das formas de manifestação do imaginário são as práticas simbólicas
que, através de um sistema sociocultural e de suas instituições, traduzem, numa
práxis, as produções imaginárias da sociedade e da cultura (Paula Carvalho, 1991).
As práticas simbólicas, ao tecerem redes de significado, criam vínculos de solidariedade
e de contato, organizando, assim, a socialidade dos grupos. Nesse sentido,
o referido autor afirma que toda prática simbólica é organizacional e educativa,
pois é o seu caráter organizacional que lhe confere o sentido educativo. Organizar
é, pois, por meio das práticas simbólicas, educar.
Na abordagem culturanalítica aqui adotada, a escola é tratada como sistema
sociocultural, que expressa tanto a estática dos sistemas sociais como a dinâmica
dos sistemas culturais. De um lado, os sistemas de parentesco, os sistemas
políticos e os sistemas econômicos; de outro, os sistemas de personalidade, os sistemas
morais e consuetudinários, os sistemas estéticos, cognitivos e actanciais e,
enfim, os sistemas de administração do sagrado. O que implica que seu estudo
recobre os estudos dos grupos mais ou menos estruturados, o estudo das relações
sociais e o estudo das formas que a sociedade global apresenta.
Entendendo que é na vida dos grupos e dos indivíduos que a cultura se
instrumentaliza como circuito entre os polos, como mediação simbólica a unir
os sistemas simbólicos-códigos-normas e as práticas simbólicas, Paula Carvalho
(1991) assim define a cultura patente e a cultura latente.
A cultura patente diz respeito ao polo das formas organizacionais, estruturantes,
em que se manifestam os códigos, formações discursivas, sistemas de
ação, isto é, o aspecto lógico-cognitivo, o ideário e as ideações:
“(...) é um nível racional de funcionamento do grupo ou pólo técnico das
interações grupais, regido portanto pelos perceptos e pelas funções
conscienciais pragmático-reflexivas” (p. 105).
A cultura latente diz respeito ao polo do plasma existencial ou magma, o nível
mais profundo, no qual se manifestam as vivências, o espaço, a afetividade, o
afetual, o imaginário e as fantasmatizações. Para o autor,

Educação e diversidade 139
“é o nível afetivo, ou afetual, de estruturação do grupo ou o pólo fantasmáticoimaginal
das interações grupais, regido, portanto, pelo dispositivo inconsciente
em suas caracterizações analíticas e neuropsicofisiológicas, pelas funções
conscienciais emanadas do onirismo coletivo...” (p. 123).
Para esse autor, a descrição e o inventário da paisagem cultural do grupo deve
ser, numa primeira etapa, fenomenológica, por meio de um mapeamento da cultura
patente (ideário, ideações, códigos, sistemas de ação, formações discursivas,
modos de pensar e agir) e, numa segunda etapa, analítica, pelo mapeamento da
cultura latente (imaginário, fantasmatizações, vivências, vínculos afetuais, modos
de sentir).
Entendendo a mediação simbólica como circuito entre os polos patente e latente,
o autor mostra que dessa relação surge uma cultura emergente que se manifesta
nos “transdutores híbridos”: as ideo-lógicas, as mito-lógicas, as axio-lógicas, as
rito-lógicas, as imagens-desejos, as sensibilidades, os resíduos, as derivações.
Pois bem, uma das heurísticas propostas por Paula Carvalho para apreensão
do imaginário é o Teste Arquetípico de Nove Elementos – AT-9 – criado por Yves
Durand (1987: 91) a partir do pressuposto de que seria possível encontrar a ordem
estrutural do imaginário proposta por G. Durand em fatos relevantes da
criatividade imaginária no homem comum.
O AT-9 é um instrumento de sociodiagnóstico que permite mapear a cultura
dos grupos. Compõe-se de uma parte desenhada (o desenho), de uma parte
escrita (o discurso), de um quadro-síntese e de um pequeno questionário.
O desenho e o discurso (narrativa) se constroem estimulados por nove palavras-chave,
ou seja, nove estímulos arquetípicos: personagem, queda, espada,
refúgio, monstro, elemento cíclico, água, animal e fogo. Têm por característica
comum a universalidade que é dada pelos esquemas substantificados nos arquétipos.
Funcionam como estímulo para que aflore o problema da angústia do tempo
e da morte, bem como os meios encontrados pelo sujeito para resolvê-los.
Assim, o personagem é o elemento de dramatização que vai encarnar, geralmente,
o herói – objeto de projeção ou de identificação do sujeito – a partir do
qual será estruturado o relato. A queda e o monstro devorante são os elementos
que permitem colocar o problema da angústia do tempo e da morte. A espada,
o refúgio e o elemento cíclico funcionam como motivadores das estruturações,
correspondendo a espada ao universo heróico, o refúgio ao místico e o elemento
cíclico ao sintético. A água, o animal e o fogo são elementos complementares que
podem auxiliar o personagem ou opor-se a ele.

140 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Considerando que a cultura latente é do domínio arquetipal, enquanto a patente
expressa as configurações das variações socioculturais, e a emergente localizase
nesse trajeto, estudamos aspectos do imaginário dos alunos, apreendidos a partir
de diferentes recursos que foram utilizados e que passam então a ser analisados:
a) Registros do cotidiano dos alunos em seus respectivos Diários de Campos,
totalizando 484 páginas escritas.
b) Produções textuais dos alunos em diferentes ocasiões na escola.
c) Aplicação de questionários e entrevistas com os alunos.
d) Sessões de leituras de obras de literatura infantil com os alunos, seguida
de comentários por escrito.
e) Aplicação do AT-9, com um exame dos universos míticos dos sujeitos
selecionados, compreendendo a análise elemencial, funcional, simbólica e
estrutural.
Apresentamos, então, um recorte do trabalho, trazendo primeiramente o
meio para situar o contexto sociocultural desses alunos, a escola e os atores sociais,
destacando suas vivências, representações e imaginário, a partir do levantamento
e da análise de traços da cultura.
Os Alunos e a Cotidianidade Oximorônica
No início do ano, foram distribuídos aos alunos cadernos de 48 folhas para
serem utilizados como Diário de Campo. Foi solicitado que nele “registrassem fatos,
acontecimentos e situações do dia a dia que julgassem importantes em sua
vida”. Ao final de 30 (trinta) dias, os cadernos foram devolvidos. O grau de
envolvimento e satisfação no desenvolvimento da atividade atingiu 70% dos alunos,
enquanto 30% revelaram ou apatia ou dificuldades de escrita. Outro recurso,
com vistas a acercar-me da cultura patente dos alunos, foi a aplicação de um
questionário com 36 questões que envolviam as instituições e fatores responsáveis
pelo processo de socialização sugeridos por P. Erny (1981).
Um fato que chamou a atenção foi a presença de um cenário místico que se
mostrou aos “olhos”, dada a unanimidade de representações positivas em relação ao
lugar onde moram, descrevendo-o como um “lugar maravilhoso, tem um rio lindo.
Aqui no Limão tem ar puro, o campo é lindo e bem verdinho”; “cheio de árvores, eu gosto
de morar nele porque é bonito”; “é calmo, não tem guerra como no Rio de Janeiro”; “aqui
nós não corremos perigo no trânsito, porque é muito pouco movimento”; “tem uma paisagem
superlegal, um rio maravilhoso, os sítios são lindos, as pessoas são superbacanas”.

Educação e diversidade 141
São manifestações especificas do “(...) amor humano por lugar ou topofilia”
que, segundo Tuan (1980: 106), engloba aqui as respostas ao meio ambiente,
desde a apreciação visual e estética ao contato corporal, as relações de saúde e familiares,
bem como a análise do impacto da urbanização na qualidade de vida para
a apreciação do campo.
Valorizavam-se, assim, a paisagem natural, a quietude, a ausência de violência,
acidentes de trânsito e da poluição, deixando implícito no discurso uma comparação
com o ritmo de vida nos grandes centros. No entanto, uma ressalva muito
interessante foi feita em voz alta por um dos alunos, “é muito bom, só que é muito
perigoso”, completando a seguir que “tem lobisomem”, no que é aplaudido pela
maioria, que acena entusiasticamente com a cabeça.
Estão presentes na comunidade narrativas míticas, que giram num universo
de águas encantadas:
“(...) Vivente, na água tem mais, porque na água tem muito bicho feio, tem
terra, tem serpente, tem tudo quanto é coisa que é, na água, duvida de água
quem quisé, porque ali tem tudo que não presta dentro dele, a gente não vê
ele, mas ele ta vendo a gente la do fundo d’água, é porque ele é bicho, né,
d’água, não, você pensa só peixe, mas não é peixe não, tudo” (Dona Satu).
Da. Maria C. T. Barros, a rezadeira da comunidade, amante do rio e da pesca,
circunspecta, voz pausada e doce, parece contemplar de longe as histórias, que
são marcas do seu “vivido”:
“(...) minha avó, sempre ela dava medo (...) a história do boi d’água me
contaram, é na ponta do rio, ele sai d’água, agora lá no Barrancão tinha
minhocão, porque quando passavam pescando, ele ‘chupava’ a gente”.
Sob o uniforme escolar, lateja essa cultura trazida pelo contexto sociocultural
demonstrada nas “crenças” dos mais antigos, percebendo-se aqui a força educativa
do mito, ao colocar limites e acenar valores ao homem ribeirinho. O respeito às
águas vinha envolto na crença de que seres sobrenaturais habitavam esse espaço,
para proteger as espécies e a própria natureza da ação entrópica do homem.
Comprovando esse cenário místico, surgiu também a imagem do refúgio na
descrição da casa onde moram. O que chamou a atenção foi o valor afetivo dado
à casa enquanto “morada”: “minha casa só tem duas peças, mas cabe minha família
que eu gosto muito”; “minha casa é o meu lar, de muita alegria, de amor e de paz”.
Revela-se aqui um cotidiano de sadia convivialidade com o que aí existe: “responsável
pela figuração ‘existencial do refúgio’: só pode ser o espaço natural ou espaço
da convivialidade, a Natureza ou nossa casa” (Paula Carvalho, 1994: 90).

142 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Nos Diários de Campo vários são os registros de situações que sinalizam para
a valorização da família. Os laços afetivos e as relações sociais são sempre “comemoradas”,
celebradas, segundo os depoimentos que se seguem:
“Hoje deu uma chuva muito boa para nós. Foi bom porque o arroz de meu
avô precisava da chuva, porque o arroz do meu avô plantou já estava morrendo”.
“Fomos esperar o ônibus na estrada, eu, minha avó e meu irmão estávamos
brincando de jogar pauzinho para ver quem atirava mais longe (...) meu
irmão ganhou e eu fiquei ‘emburrada’” (L., em 16/03/ e 13/04, respectivamente).
“Hoje meu avô está feliz, está plantando capim, para colocar as vaquinhas
dele” (C. L., 14/05/04).
Nos fios dessa teia familiar costuram-se valores fundamentais como solidariedade,
respeito, consciência ambiental, amor à família, valorização do trabalho
através de diferentes atos de socialização, em que esteve presente o contar, o recompensar,
o valorizar que, por sua vez, podem desencadear mecanismos psicológicos
e comportamentais como a imitação, o hábito, a identificação e, o mais
importante, a formação de atitudes.
Diferentes instituições, como família, meios de comunicação, religião, vêm
cumprindo sua função socializadora na comunidade. Por outro lado, pais, avós,
parentes, amigos desempenham os papéis de agentes de socialização. O interessante
nesse processo é a presença de agentes míticos como anjos, demônios, heróis,
entidades “encantadas” que circulam na comunidade.
Ainda que a religião católica seja predominante no local e que os alunos
se declarem católicos, ao lado dos cultos, dos preceitos da fé cristã e dos seus
rituais encontram-se expressos em seus Cadernos de Campo, outras crenças que
configuram um sincretismo muito rico na comunidade: a crença no sobrenatural.
Essa temática é muito recorrente nas narrativas orais ouvidas dos mais velhos.
O medo3 da destruição da natureza presente nessas histórias fantásticas concentra-se
em torno do rio, senhor da vida e da morte na comunidade, alimentando,
dessa forma, o imaginário dos alunos. Valores como obediência e respeito são
3. Segundo Delumeau (1993), o medo é um componente maior da experiência humana, apesar
de todos os esforços que se faz para superá-lo, e sua presença pode ser identificada nos comportamentos
de grupos desde os povos primitivos até a sociedade contemporânea. No caso dos
ribeirinhos aqui estudados, o medo ligado às águas desconhecidas ainda se mantém profundamente
enraizado na tradição, que segundo o autor se traduz como medo espontâneo permanente.

Educação e diversidade 143
repassados pela repetição da história no tempo, constituindo-se verdadeiros atos
pedagógicos presentes no contar, repetir, ensinar, convencer, reprimir, recompensar,
punir e proibir.
Esses atos organizam e educam, construindo significados. Confirmam o
que Paula Carvalho (1990: 86) entende por educação: “prática simbólica basal
que realiza a sutura entre as demais práticas simbólicas”. Como já dissemos anteriormente,
as práticas simbólicas são necessariamente educativas porque são
organizadoras do real. Nesse universo complexo aqui estampado, a cultura é produzida,
reproduzida, criada e reinterpretada no “jogo da diferença”, próprio de
qualquer conjunto social.
De forma mais sistematizada, a escola representa o espaço social no qual se
devem transmitir conhecimentos, códigos, normas e padrões de comportamento
da sociedade. A análise das representações dos alunos sobre ela vem nos mostrar
um “olhar de dentro”, que nem sempre é levado em conta na análise das organizações
educativas, isto é, sua dimensão simbólica.
A maioria dos alunos tem uma imagem positiva da escola, nem tanto pelas
lições, pelos conteúdos que devem ser aprendidos, mas pela valorização de ações
minúsculas que ali ocorrem, aproveitando todos os momentos disponíveis para o
“estar-junto” com os professores e com os colegas, num ambiente afetual que ali
se constrói (o que não significava um relacionamento sem conflitos).
Inúmeros registros são encontrados nos Diários de Campo sobre a escola,
ocupando basicamente 70% de suas folhas para ali colocar seus sucessos, fracassos,
temores, angústias, desejos, sonhos, tristezas e alegrias.
A amizade e o espaço partilhado podem ser considerados a base da socialidade
que cimenta o grupo. Na escola, o espaço escolar, enquanto estruturação
societal-afetiva, reafirma, pela ritualização, o sentimento que os grupos têm deles
mesmos. É a socialidade que vem garantir a relação do instituinte com o instituído
na dinâmica social.
“De maneira subterrânea, a relação socialidade/espaço continua a existir (...).
Creio que se trata, embora de modo ambíguo, do desejo de viver simbolicamente
a relação a um território comum (...), trata-se sempre de sair de si
mesmo, de romper a clausura do próprio corpo, de ter acesso a um corpo
coletivo; enfim, de participar de um espaço mais amplo (...) a socialidade de
base assenta-se em espaço partilhado” (Maffesoli, 1988: 159-161).

144 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Percebe-se no pensamento maffesoliano que a sociedade não é apenas um
sistema mecânico de relações econômicas, políticas ou sociais, mas um conjunto
de relações interativas baseadas em afetos, emoções, sensações que formam o corpo
social: “observa-se um desejo de estar junto que, sendo não-consciente, não
deixa de ser poderoso” (Maffesoli, 1996: 73).
Imagens Simbólicas dos Universos Míticos
Passando, agora, a analisar as estruturas do imaginário dos alunos, apreendidas
por meio do teste AT-9, devemos inicialmente fazer algumas observações no
que se refere à aplicação e análise dos protocolos. Ao optar pela aplicação do AT-
94 em grupos de alunos relativamente jovens, na faixa de 12 a 14 anos, levamos
em conta o risco de coletar um material que talvez não traduzisse corretamente
o seu imaginário, em razão da dificuldade de expressarem-se por meio da escrita.
No entanto, o relato da história contida no desenho é que nos surpreendeu,
pois foi mais fácil fazê-la que o próprio desenho. Procurando entender melhor essa
relativa facilidade encontrada pelos alunos, deparamos com as implicações da cultura
oral, de ricos matizes e significações na comunidade, e sua relação com o processo
de redação em questão, encaminhando-nos a uma importante reflexão a ser
levada em conta na escola.
Segundo Terzi (1995), crianças de meios iletrados, ao iniciar a aprendizagem
da língua escrita na escola, já apresentam bom domínio da língua oral. Desde
muito cedo elas não só ouvem histórias e participam de outros eventos, junto aos
adultos, onde a comunicação se faz necessária, como também começam, espontaneamente,
a produzir suas estórias. A circulação de lendas, mitos, causos, na comunidade
estudada, vem favorecer essa organização do pensamento evidenciada nos
relatos dos protocolos. Além de bem estruturados, isto é, com começo, meio e fim,
os títulos dos mesmos revelaram coerência e capacidade de síntese. Desse modo,
acredito ser de fundamental importância maior aproximação das narrativas orais
na construção da leitura e escrita na escola, uma vez que o desenvolvimento da
língua oral e da língua escrita se influenciam mutuamente.
4. Cabe ainda registrar, apoiando-me em Badia (1999: 79-80), que a aplicação do AT-9 neste
trabalho teve em vista estabelecer “uma situação experimental de encenação de criatividade, autorizando
portanto um amplo espectro de utilização antropológico (...) tratando-se a aplicação
a crianças e adolescentes, funciona como um simples desenho e uma história solicitados por
um adulto (...) e não fará correr mais riscos que aqueles envolvidos por todos os trabalhos de
criatividades propostos nos quadros escolares”.

Educação e diversidade 145
Assim, pelos relatos, foi facilitada a análise dos protocolos, pois até os títulos
já sugeriam a estrutura imaginária dos autores, como veremos a seguir.
PROTOCOLO N O 01
IDADE: 14 SEXO: masc. SÉRIE: 6 a
ESTRUTURA: Microuniverso Heróico Impuro
DESENHO
RELATO
O príncipe e o monstro da caverna
Era uma vez, um príncipe que vivia num castelo muito longe da cidade, um
dia ele já estava cansado de morar sozinho no castelo sem ninguém para ajudar
ele para cozinhar, limpar o castelo com água, limpar a espada dele. Um dia ele
já estava querendo dormir quando ele lembrou de uma bruxa que morava ali perto
do castelo, ele levantou e foi correndo lá na casa da bruxa pedir para ela fazer um
feitiço para ele arrumar empregados. A bruxa como era mais esperta ofereceu uma

146 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
proposta para o príncipe. Ela disse – se você for na caverna do monstro e trouxer
a espada que está lá para mim eu te dou quantos empregados você quiser. E ele
foi para o castelo pensando no que a bruxa disse quando ele chegou no castelo ele
vestiu a armadura e foi correndo para a caverna do monstro que estava dormindo
ele pegou a espada e chegou perto da cama e enfiou a espada bem no coração
do monstro e saiu correndo para fora da caverna quando ele chegou fora da caverna
ele pegou o fósforo e tacou fogo na porta da caverna quando o monstro tentou
sair ele morreu carbonizado o príncipe pegou a espada e levou para a bruxa,
a bruxa fez o feitiço para o príncipe não demorou uma semana já estava cheio de
empregado no castelo o príncipe ficou feliz para sempre.
O autor do protocolo tem grandes ambições. Comparando esses dados com
os obtidos por meio de outros instrumentos, podemos observar que tem uma visão
crítica da escola e a considera um mecanismo de ascensão social.
Perguntado sobre o que gostaria de ser no futuro, respondeu “quero ser astrônomo”.
E para isso diz “não podemos faltar um dia (de escola), porque hoje
pode ter aula diferente, professores diferentes, diretora diferente, e amanhã, um
país diferente”.
Nas conversas informais com esse aluno o assunto girava, na maioria das vezes,
sobre os avanços da ciência; comentava sobre a pesquisa realizada na USP sobre
a cura da hepatite B, um avanço da medicina; a notícia da chegada da sonda espacial
em Saturno no dia anterior; e o surgimento da Rosa Azul no Japão. A princípio,
diz ele, “gostava de desenhos, agora assisto noticiário todos os dias”.
A luta interior travada pelo autor, buscando as luzes da ciência, a ascensão,
contrastam-se com as limitações impostas pelo meio, sobretudo o econômico. Faz
trabalhos como “isqueiro”, como meio de sobrevivência, vendendo traíras (peixes
miúdos) aos turistas. No seu Diário de Campo, várias referências são feitas nesse
sentido “(...) hoje eu fui pescar isca para uns turistas que estavam parados lá na
pousada, só que estava ruim, eu só peguei 21 traíras”;“hoje eu não fui na escola,
faltei, só que eu fui pescar no rio, não peguei nada, nem isca”. Isso demonstra a
precariedade da vida levada por sua família. Ainda assim, sonha. Sonha com o conhecimento.
Nas sessões de leitura, apresenta e comenta os fragmentos que ele mais gostou,
reforçando esse imaginário de combate, de luta:
I – “Um bicho quer me prender
mas não vai

Um bicho quer me caçar
mas não vai
Um bicho quer me comer
mas não vai
Um bicho quer me matar
Educação e diversidade 147
No seu protocolo, instauram a angústia os seguintes elementos: o refúgio,
o monstro, o cíclico e o fogo. A queda e água que “serviram para surgir o peixe”,
segundo o autor, indicam possibilidades de conversão de valores, próprios
à estrutura mística de sensibilidade.
No momento, o autor do protocolo, como o personagem da história, encontra-se
em luta (exterior/interior) para atingir seus objetivos (o poder), e a escola
poderá estar contribuindo para a afirmação desses propósitos e encaminhando-o
à sua busca (de sentido).
PROTOCOLO N O 02
IDADE: 14 SEXO: masc. SÉRIE: 8 a
ESTRUTURA: Microuniverso Místico Impuro,
pseudodesestruturado
DESENHO

148 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
RELATO
O Sonho
Um dia uma menina ficou muito assustada com o fogo que vinha destruindo
a floresta e com tudo isso acontecendo pegou sua espada de brinquedo e foi para o
seu refúgio, no seu refúgio tinha bastante árvores, era muito bonito, ela ficou muitas
horas no seu refúgio e foi escurecendo, a noite vinha chegando, ficou um luar maravilhoso,
a menina pensou, como que eu vou embora se já escureceu, ela ficou pensando
em monstros muitos feios, ela pensou vou acender uma fogueira que nada vai
me pegar, mas eu estou com muita sede, preciso de um copo de água, ela ficou bem
quieta e ouviu um barulho e saiu para fora, e cada vez mais que ela ia andando o
barulho ia aumentando e de repente viu uma queda de água muito bonita e ela deu
um passo sai das folha uma borboleta bem brilhosa, ela imaginou quanta coisa ruim
e boa pode acontecer em uma vida de uma menina tão pequena só em um dia. A
menina ficou tão cansada e dormiu.
No outro dia a menina levantou de sua cama e falou o que eu estou fazendo
na minha cama, há poucas horas eu estava na floresta, e sua mãe veio trazer o
seu café da manhã na sua cama, a menina contou toda sua estória, a sua mãe falou
que foi um sonho muito espetacular e maravilhoso.
Assim como a menina sonhou, nós podemos sonhar por isto devemos ter
uma noite bem tranqüila para descansar bem.
Numa estrutura mística de sensibilidade já demonstrada no desenho (herói
deitado), como no próprio título da história, o autor desse protocolo valoriza
imagens da intimidade.
Complementando essa análise, a poética do espaço prazeroso e feliz se mostra
na sessão de leitura do poema preferido, “A casa”, célebre criação de Vinícius
de Morais, seguido do comentário: “É bom sempre rir, isto é um dom que Deus
nos deu, é a felicidade”. São imagens bem simples, que nos remetem às “imagens
do espaço feliz”, que segundo Bachelard (1993:19), “(...) visam determinar
o valor humano dos espaços de posse, dos espaços defendidos contra forças
adversas, dos espaços amados”, confirmando assim o sentimento de topofilia presente
no meio.
Apesar de mostrar-se muito temente a Deus, gosta das narrativas locais, destacando
muitas delas em suas reportagens:

Educação e diversidade 149
I – O MENINO QUE VIRAVA LOBISOMEM
Um dia um menino e sua mãe morava em um lugar muito afastado da população.
Toda noite de lua cheia o menino acordava a meia, ele pulava a sua
mãe três vezes e depois saia para fora. Ele ficava atrás de um monte de terra,
tirava a roupa, virava cobra, o menino começava a sair pelo seu corpo e virava
lobisomem. Teve um dia sua mãe desconfiou, o menino quando ele começou
a pular, a sua mãe acordou, quando ele foi para fora para ir no monte de terra
a mãe dele foi, pegou um rabo de tatu bateu bastante no bicho e o bicho
desvirou e virou o menino. O menino nunca mais virou lobisomem.
II – O BICHO PELUDO
Um dia minha mãe acordou a noite com o barulho dos cachorros, a minha
mãe foi olhar o que era, ela foi bem quieta, e veio um bicho bem feio, orelhudo.
A minha mãe foi chamar o meu pai, que pegou o revolver e foi ver o que
era. Os cachorros estavam arrodeando o bicho, não tinha como meu pai
atirar no bicho. Ele deu um tiro pra cima o bicho correu e no outro dia o
meu pai contou que era lobisomem.
III – A LUZ
Um dia um pessoal vinha de uma festa, para voltar tinha que passar por uma
ponte, de repente apareceu uma luz muito grande, o pessoal foi chegando
mais perto e a luz foi afastando e de repente a luz sumiu. Ninguém soube
falar o que era.
Percebe-se nas suas narrativas a forte influência dos agentes socializadores
míticos que transmitem valores como respeito e obediência: considerados pelo aluno
como fundamentais à vida.
Voos mais altos não estão previstos, pois “sempre gostei muita da minha
vida; do jeito que é”. A escola poderá talvez potencializar sua estrutura heróica,
pois ela representa a verdadeira luta que o autor deve enfrentar, pois lá se encontra
o outro lado do social, onde ele não se sai tão bem como no seu meio: “a professora
me disse para ficar alegre”; “tem dia que é muito triste porque tem vez que
eu não sei uma prova e muitas outras coisas”; “eu gostaria que os computadores
da escola já tivessem funcionando para mim aprender computação, eu acho que
é muito importante para um estudante”. A partir dessa última afirmação: será o
computador o estímulo que falta à sua rotina, a “borboleta”, como símbolo cíclico
a anunciar novos embates em busca de sentido para a vida?

150 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
PROTOCOLO N O 04
IDADE: 13 SEXO: masc. SÉRIE: 6 a
ESTRUTURA: Microuniverso Sintético – Universo Existencial
Diacrônico
DESENHO
RELATO
O Milagre
Certo dia um rapaz resolveu ir pescar, como isca ele levou um baldinho de
minhoca. E aí ele ficou embaixo dessa árvore. E nessa árvore tinha um ninho de
marreco. E quando o rapaz olhou para cima, vinha caindo um filhote de marreco
caindo do ninho, e quando o passarinho caiu no chão perto da água do rio,
veio um crocodilo para te devorar e quando o moço viu, largou da sua pescaria,
e foi tentar tirar o passarinho das garras do monstro. E não tinha nada para ele
bater no monstro. E quando ele olhou para a beira do rio, ele viu uma espada, e
correu para pegá-la e matou o monstro. E levou o passarinho para sua mãe. E
quando ele ia voltando para sua pescaria tinha um fogaréu, perto do rio, e ele falou:
Meu Deus, de onde veio este fogo? Ele saiu correndo, jogou as minhocas que
tinha no balde e foi correndo com o balde em direção ao rio, pegou o balde, encheu
de água. E foi apagar o fogo. Demorou muito para ele conseguir apagar o
fogo, mas apagou. Graças a Deus. E o rapaz disse: Se eu não visse, coitado do pas-

Educação e diversidade 151
sarinho e coitada da mata, isso foi um milagre. Porque Deus não quis que o monstro
tirasse a vida do passarinho. E por isso ele mandou a espada, perto do rio, e
a água ia ajudar a combater o fogo. O rapaz pegou o seu balde e conseguiu acabar
com o fogo e Deus não quis que a morte tirasse a vida do passarinho e mandou
a espada para ajudá-lo a combater com o monstro.
O autor projetou-se no personagem que salva o pássaro e, por extensão, a
própria natureza. Há continuidade temporal no relato, havendo uma trajetividade
entre os polos da estrutura heróica (mata o monstro e elimina o fogo) e o da estrutura
mística, potencializada pelo personagem pescador, pela água protetora e
pelos peixes. São imagens divergentes que acionadas integraram-se numa mesma
ação, o personagem luta e depois descansa.
Comparando com os dados obtidos por meio de outros instrumentos, é possível
perceber que seu imaginário expressa não só as configurações socioculturais do
seu meio que, como vimos, é considerado seguro, como também sua consciência
ambiental. No seu Diário de Campo esteve sempre descrevendo a natureza, a chuva,
como bênção, as plantações, as colheitas, “louvando” a vida no campo.
Trabalhador, este aluno descreve sua rotina deste modo: ajuda o avô na roça,
molha café, trata dos porcos, puxa água e depois “vai ler”, deleitando-se com as
luzes do saber. Integrado ao meio, filho e neto de pescadores, descreve o lugar onde
mora como “maravilhoso, não quero mudar dali por nada, e eu não quero e nem
vou morar em lugar algum”. Quem gostaria de ser? “Eu seria eu mesmo”.
Na escola, no entanto, encontra dificuldades, principalmente na escrita,
não sendo considerado “estudioso”. Segundo observações de uma professora, é
“preguiçoso”, não gosta de estudar. No que diz respeito às atividades solicitadas
no decorrer da pesquisa, apresentou excelente desempenho, superando as limitações
trazidas pelas dificuldades de escrita. Belos textos acompanharam as
fotografias selecionadas, revelando sua criatividade, como: “a bananeira”, “o pacu
do rio Jauru”, “o carro”, “o arrozal”, “a minha porquinha Neve”, “o rio Jauru”,
“o galo rei do terreiro” e “o quadro de cartões telefônicos”, desfazendo assim a
imagem de “preguiçoso”.
Suas leituras preferidas concentraram-se no livro Poesia dos bichos, sendo
Carlos Drummond de Andrade seu poeta preferido.
I – FESTA NO BREJO
A saparia desesperada
coaxa coaxa coaxa.

152 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
o brejo vibra que nem caixa
de guerra. Os sapos estão danados.
(...)
A saparia toda de Minas
coaxa no brejo humilde.
Hoje tem festa no brejo!
II – MULINHA
(...)
Sua cor é sem cor.
Seu andar, o andar de todas as mulas de Minas.
Não tem idade – vem de sempre e de antes –
nem nome: é a mulinha do leite.
É o leite, cumprindo ordem do pasto.
III – NOMES
As bestas chamam-se Andorinha, Neblina
Ou Baronesa, Marquesa, Princesa.
O cavalo, simplesmente Majestade.
O boi Besouro,
Tem mesmo o boi chamado Labirinhto.
Assim pastam os nomes pelo campo,
ligados a criação. Todo animal
é mágico.
Realmente, parece que tudo à sua volta reflete a magia que o equilibra em
seu mundo de relações.
Considerações Finais
A pesquisa mostrou um olhar cuidadoso à cultura de um grupo de alunos
que se manifestou no cotidiano escolar, permitindo deslindar alguns fios simbólicos
– arte, religião, mitos – que tecem a trama de sentidos e significados que
sustentam a multiforme e complexa realidade estudada.

Educação e diversidade 153
É preciso pensar a educação como conjunto de práticas socioeducativas que
reorganizam o real, e neste contexto valorizar outras formas de linguagem, como
a da imaginação, rendendo-se ao encanto do “de primeiro” com que se iniciam as
narrativas locais que tão bem traduzem a face indecifrável do mito, que move o
ser humano a se mergulhar nele mesmo.
A educação que se dá na escola e a educação que se vivencia no meio sociocultural
apresentam desdobramentos éticos, a saber: entre a organização burocrática,
entendida como atividade-meio de controle, na qual veiculam as praxeologias
oficiais, e a organização simbólica, que se dá nos grupos, onde se vivenciam outros
saberes, surge a capacidade de reinterpretação cultural5 que perimetra o trajeto,
constituindo o “sentido” na ação grupal.
Assim, não se trata de contrapô-las, mas de tornarmos-nos sensíveis à sua
interpretação. Intérpretes no sentido de que nos recomendam os hermeneutas,
“sem a preocupação de juízo de valor”, assumindo uma tarefa mediadora, como
se expressa Ricouer a respeito da criação propriamente humana: “o que deve ser
interpretado num texto é a proposta de um mundo, o projeto de um mundo que
eu posso habitar e no qual se possa revelar as possibilidades que me são mais próprias”
(apud Ferreira Santos, 2003: 162).
Diante desses resultados aqui expostos, fica evidenciada a necessidade de
levar em conta a dimensão simbólica na organização escolar. Ao saber centrado
na legitimação do instituído, já codificado, elaborado, consagrado na cultura escolar,
acrescenta-se o saber que está às margens, não legitimado, por codificar
ainda, que é a cultura dos grupos.
A compreensão desse dinamismo traz um novo olhar para a escola, à medida
que considera a diferença como fator de integração num universo social polarizado,
no qual a conciliação de contrários põe em equilíbrio o homem e o meio,
a natureza e a cultura.
Referências Bibliográficas
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BADIA, D. D. Imaginário e ação cultural: as contribuições de Gilbert Durand e da Escola
de Grenoble. Londrina: UEL, 1999.
5. Reinterpretação cultural é aqui entendida com Herskovits (1952:598): “um processo no qual
antigos significados são acrescentados a novos elementos ou mediante o qual valores novos mudam
a significação cultural das velhas formas”.

154 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
DURAND, G. As estruturas antropológicas do imaginário. Lisboa: Editorial Presença, 1989.
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Lívia de Oliveira. Difel, 1980.

PARTE III
CULTURAS... PARA ALÉM DO
TEMPO E DA ESCOLA

Introdução
PRINCÍPIOS PARA UMA EDUCAÇÃO
AFRO-BRASILEIRA
Julvan Moreira de Oliveira
Abordar uma reflexão sobre as ideias pedagógicas a partir das culturas afro-brasileiras
é um grande desafio. A reflexão que realizo aqui busca focalizar alguns pressupostos
que dão base à forma de ser do negro no Brasil. Acredito que esses princípios
auxiliarão à construção de, poderíamos denominar, uma filosofia da educação afrobrasileira,
estando de acordo com o que nos aponta as Diretrizes Curriculares para o
Ensino de História e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena e as leis 11.645/08
e 10.639/03 que alteraram o artigo 26 da 9.394/96 (Brasil, 2004).
A Oralidade Afro-brasileira
A literatura oral está no centro da atividade educativa afro-brasileira: os contos,
as lendas, os mitos, os provérbios, as máximas, os aforismos, os cantos e os jogos
são instrumentos didáticos para auxiliar a ciência educativa, por outras palavras,
assegurar ao mesmo tempo sua instrução e sua educação (Oliveira, 2009: 223-252).
A palavra é uma dimensão vital para os negros, fazendo parte da personalidade
e da cultura. Nela, o espiritual e o material não estão dissociados. É a grande
escola da vida, como mostra Hampâté Bâ (2003: 197-198):
“Todos estes ensinamentos fundavam-se em exemplos concretos fáceis de as
crianças compreenderem. Algumas cenas que observavam propiciavam
aprofundamentos: uma árvore abrindo os galhos em direção ao espaço permitia
explicar como tudo, no Universo, se diversificava a partir da unidade;
um formigueiro ou cupinzeiro ofereciam a ocasião de falar sobre as virtudes
da solidariedade e das regras da vida social. A partir de cada exemplo, de
cada experiência vivida, o bawo e os anciões ensinavam aos meninos como
se comportarem na vida e as regras a respeitar em relação à natureza, aos
semelhantes e a si mesmos. Eles os ensinavam a ser homens.
* Pofessor do Departamento de Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Juiz de Fora; doutor em educação pela FEUSP; licenciado em Filosofia. Integrante do CICE.

158 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Toda noite depois do jantar, contadores de histórias e griots animavam o
serão, alternando contos e crônicas históricas divertidas e gloriosas,
entremeadas das façanhas de nossos grandes homens. E nesse momento,
não importava a hora: os olhos ficavam bem abertos e ninguém adormecia!”
De acordo com Munanga (apud Oliveira, op. cit.: 225), os povos africanos
banto e nagô, vindos ao Brasil, transmitem suas culturas basicamente através da
oralidade. Esta possui uma ação socializadora, pedagógica, modelando ações, condutas,
normas e divulgando crenças, valores éticos e morais, usos e costumes.
Os nagôs possuem oriki, orin, orin-exá, orin-efé, adura e iba (Sàlámì, 1990).
As evocações, oriki (ori= cabeça + ki= louvar), visam saudar a origem daquele a
quem se refere. Acredita-se na força vital dos oriki, pois as palavras são portadoras
de energia, de vida.
O louvor a um orixá é sempre o relato de algum episódio em que bênçãos e
ajudas foram solicitados e alcançados. A utilização dos oriki é indispensável para
se ter a presença dos orixás ou dos ancestrais. Os oriki dirigidos a ancestrais visam
ao reconhecimento da identidade familiar, pois se faz referência às profissões,
aos gostos alimentares e às qualidades da pessoa e da família. Os homens conhecedores
da história são convidados a prestar homenagens, através da recitação de
oriki, em cerimônias de casamentos, de batizados, de ritos fúnebres e em inaugurações
de casas religiosas. No continente africano, os anciãos entoam oriki nos
rituais de circuncisão, a fim de que a presença dos ancestrais faça a criança suportar
a dor (Hampâté Bâ, op. cit.: 191-194).
Os oriki são acompanhados diversas vezes pelos tambores: seja o bata, tambor
tocado com duas varinhas; bémbé, tocado com uma única varinha; os tambores
sagrados ogidigbo e gangan, sendo este pendurado no ombro e tocado com
uma vara; igbin, utilizado em homenagens ao orixá da criação, Obatalá; e gbédu,
utilizado para anunciar a morte.
As cantigas (orin) são formas de ensinamentos através do canto, acompanhadas
pelos tambores. Existem orin que são entoados para homenagear os ancestrais
masculinos, egungun, e orin entoados para prestar homenagens aos ancestrais femininos,
gélédé.
As orações (adura) são os veículos do axé. Os adura têm a função de trazer
as graças dos orixás. Alguns adura são acompanhados pelo uso de elementos
naturais.

Princípios para uma educação afro-brasileira 159
As saudações (iba) são feitas aos orixás, aos ancestrais e aos anciãos. Os iba
são feitos antes de iniciar qualquer ritual. A finalidade dos iba é a obtenção da
proteção e auxílio, quando dirigidos aos orixás, e sinal de respeito, quando dirigidos
aos mais velhos.
A importância da oralidade nas culturas afro-brasileiras deve-se à sacralidade
da palavra. A palavra humana, mesmo reduzida às suas funções informativa e expressiva,
conserva o axé. Falar não é só comunicar, estabelecer uma relação, mas
também suscitar e criar situações novas.
Nas cerimônias de saída dos iniciados (yaô, para os nagôs, muzenza, para os
bantos), durante as quais se ficou recluso durante alguns dias (varia entre 12, 14,
17 e 21 dias), há um momento em que o orixá (nagô) ou o inquice (banto) grita
o seu nome no terreiro. A dijina1 , nome religioso, dá identidade ao iniciado. No
interior dessas comunidades de tradição afro-brasileira as pessoas se apresentam
pela dijina.
O conhecimento é adquirido ouvindo as parábolas, os mitos, as histórias
contadas. E isto se faz sem a menor pressa, pois tanto a(o) abiã, pessoa que está
começando a frequentar o candomblé, quanto a(o) yaô não têm a prática de se
fazerem questionamentos.
Os membros das comunidades afro-brasileiras acreditam que quem faz
muitas perguntas não aprende. O aprendizado baseia-se na observação, sem que
o iniciado faça questionamentos. Um dos mitos de Exu mostra essa lentidão para
se adquirir o conhecimento:
“Exu não tinha riqueza, não tinha fazenda, não tinha rio, não tinha profissão,
nem artes, nem missão. Exu vagabundeava pelo mundo sem paradeiro.
Então um dia, Exu passou a ir à casa de Oxalá. Ia à casa de Oxalá todos os
dias. Na casa de Oxalá, Exu se distraía, vendo o velho fabricando os seres
humanos. Muitos e muitos também vinham visitar Oxalá, mas ali ficavam
pouco, quatro dias, oito dias, e nada aprendiam. Traziam oferendas, viam o
velho orixá, apreciavam sua obra e partiam. Exu ficou na casa de Oxalá
dezesseis anos. Exu prestava muita atenção na modelagem e aprendeu como
Oxalá fabricava as mãos, os pés, a boca, os olhos, o pênis dos homens, as
mãos, os pés, a boca, os olhos, a vagina das mulheres. Durante dezesseis
anos ali ficou ajudando o velho orixá. Exu não perguntava. Exu observava.
Exu prestava atenção. Exu aprendeu tudo” (Prandi, 2001: 40).
1. Dijina: termo de origem banto, mas utilizado também no candomblé yorubá.

160 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Um recurso estilístico utilizado pelos afro-brasileiros é a repetição de palavras
ou de partes importantes da frase, para descrever uma situação ou para realçar
o significado de um acontecimento. De forma semelhante são as repetições de
cenas inteiras.
“Se você pergunta a um alto sacerdote: ‘porque isso?’, ele vai te cantar uma
cantiga ou vai te dizer um odu. Então a cantiga e odu são a resposta. Ele não
dicotomiza; ele não esfacela o conhecimento. Para ele, o conhecimento é
uma coisa holística. Ele vai te responder com uma parábola (...). Então,
perguntei um dia: ‘Por favor, porque esse perfume?’ e a dagã da casa me
respondeu: ‘Adá, ada, ada emoriô, dá dálo que modá’ [cantando]” (Silva,
2002: 45).
Observamos também que o africano possui uma memória extraordinária,
podendo guardar de cor trechos enormes e reproduzi-los mais tarde, sem preocupações
com reelaborações constantes. A existência de narradores e cantores que propagam
as tradições de forma oral é presente no interior das casas de tradição afro.
Os oráculos de Ifá, guardados pelos babalawo, sacerdotes especialistas no jogo
divinatório, são proferidos oralmente. Muita coisa se aprende de cor. Os mitos,
os cânticos, as orações foram transmitidos oralmente, de lugar para lugar, de terreiro
para terreiro, de geração para geração, sendo possível explicar todas as espécies
de variantes das narrativas.
O babalawo, guardião dos versos sagrados de Ifá, possui a habilidade para
o jogo divinatório. A divinação não se trata de um modo teórico de resolver os
problemas da vida e do mundo, mas de achar soluções de ordem prática, a partir
de exigências concretas, colocadas diante do orixá. E um dos mitos nos diz que:
“Na criação do mundo, o rei do universo decidiu criar Ifá. Assim, nasceu
um menino que foi chamado Aiedegum. Aiedegum nasceu do feiticeiro Meto-
Lonfim e de Adje, sua primeira mulher. Aiedegum, quando criança, não
falava sequer uma palavra. Já era adolescente quando o pai bateu nele com
um bastão. O menino, para surpresa geral, disse: ‘Gbê-medji’, palavra que
ninguém compreendia. Dias depois, quando apanhou de novo, o menino
mudo disse: ‘Ieku-meji’. E assim, em diversas ocasiões, foram se completando
dezesseis palavras ditas por Aiedegum. Então, ele disse: ‘Pai, se eu apanhar
mais, posso dizer muito mais que uma palavra’. O pai bateu mais no
menino. E Aidegum disse: ‘Vou morrer, mas quero legar-lhe uma herança
magnífica, que há de servir à humanidade para sempre’. Ele explicou que os
dezesseis nomes eram nomes de seus futuros filhos. Que cada filho seu tinha

Princípios para uma educação afro-brasileira 161
um conhecimento. Disse que deixaria uma palmeira e que com o caroço de
seus frutos se faria o seu jogo, o jogo de Ifá. E assim se poderia consultar o
jogo para se predizer o futuro. Assim nasceu o oráculo de Ifá” (Prandi, op.
cit.: 447-448). 2
Na palavra se inscreve aquele poder de vida ou morte, que se acha subjacente
às relações entre as pessoas e as coisas do mundo. Chamar uma coisa pelo nome
significa trazê-la à existência.
A Vida Cotidiana
As cenas da vida diária constituem um quadro permanente de diversas aprendizagens
fundamentais tanto no plano individual quanto no plano social. É uma
educação que se integra na vida do grupo. A aprendizagem se faz em função das
necessidades da comunidade e dos problemas que se colocam. A escola é a vida,
e a vida é a escola.
A existência do indivíduo está marcada pela busca do progresso. Este é compreendido
como acontecimentos positivos no amor, no trabalho, na saúde, na amizade,
nas conquistas de bens como moradia, etc.
“Ogum e seus amigos Alaká e Ajero foram consultar Ifá. Queriam saber uma
forma de se tornarem reis de suas aldeias. Após a consulta foram instruídos a
fazer ebó, e a Ogum foi pedido um cachorro como oferenda. Tempos depois,
os amigos de Ogum tornaram-se reis de suas aldeias, mas a situação de Ogum
permanecia a mesma. Preocupado, Ogum foi novamente consultar Ifá e o
advinho recomendou que refizesse o ebó. Ele deveria sacrificar um cão sobre
sua cabeça e espalhar o sangue sobre seu corpo. A carne deveria ser cozida e
consumida por todo seu egbé. Depois, deveria esperar a próxima chuva e
procurar um local onde houvesse ocorrido uma erosão. Ali devia apanhar da
areia negra e fina e colocá-la no fogo para queimar.
Ansioso pelo sucesso, Ogum fez o ebó e, para sua surpresa, ao queimar aquela
areia, ela se transformou na quente massa que se solidificou em ferro. O
ferro era a mais dura substância que ele conhecia, mas era maleável enquanto
estava quente. Ogum passou a modelar a massa quente. Ogum forjou
primeiro uma tenaz, um alicate para retirar o ferro quente do fogo. E assim
2. Os dezesseis filhos de Orunmilá (Ifá) são: Ocanrã, Ejiocô, Ogundá, Irosum, Oxé, Obará,
Odi, Ejiobê, Osá, Ofum, Ouorim, Ejila-Xeborá, Icá, Oturopon, Ofuncanrã e Iretê (Prandi,
2001: 444).

162 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
era mais fácil manejar a pasta incandescente. Ogum então forjou uma faca e
um facão. Satisfeito, Ogum passou a produzir toda espécie de objetos de
ferro, assim como passou a ensinar seu manuseio. Veio fartura e abundância
para todos. Dali em diante Ogum Alagbedé, o ferreiro, mudou. Muito prosperou
e passou a ser saudado como aquele que transforma a Terra em Dinheiro”
(ibidem: 95-96).
Nas sociedades tradicionais africanas os búzios eram utilizados como dinheiro
e são símbolos de prosperidade. Não é por nada que nas roupas dos orixás estão
presentes os búzios.
A prosperidade não é a mesma para todos, pois há influência do orixá de
cabeça de cada indivíduo. E são os orixás os responsáveis pelo axé, que dará o poder
de concretização de algo à pessoa. O axé, força manipulada pelos orixás, está presente
nas fontes animal, vegetal e mineral, e é chamado de “sangue vermelho, preto
e branco”.
O axé vermelho (amarelo é variação de vermelho) pode ser animal, sendo
encontrado no sangue (humano ou animal); vegetal, no azeite de dendê e no
mel; e mineral, no cobre e bronze. O axé branco animal está presente no sêmen,
na saliva, no hálito e no plasma; vegetal se encontra na seiva, no álcool e na manteiga
vegetal; e mineral, nos sais, na prata e no chumbo. O axé preto (o azul e
o verde são variações do preto) animal se encontra nas cinzas de animais; vegetal
é encontrado no sumo escuro de vegetais; e mineral, no carvão e ferro (Santos,
1986: 41-43).
A pessoa, estando preenchida pelo axé, tem uma vida mais feliz e próspera.
E, no cotidiano, as pessoas têm contato com esses elementos, seja em casa, no trabalho,
no lazer. O sagrado permeia de tal maneira todos os setores da vida que se
torna impossível realizar uma separação entre o sagrado e o secular, entre o espiritual
e o material, nas atividades do cotidiano.
A riqueza, a prosperidade, na visão afro, é possuir a felicidade, sendo esta
compreendida como a posse do axé, e a infelicidade é estar privado dessa força.
Toda doença, fracasso e adversidade são expressões da ausência de axé.
Em toda natureza reside uma força vital. A pessoa vai adquirindo o conhecimento
sobre isto no dia a dia. Esta aprendizagem no cotidiano acontece sem
pressa, como diz Augras (1987: 53): “o saber ancestral deve ser aprendido aos
poucos, devagar, não constitui simples aquisição de informações, mas é o modo
de ser. A aprendizagem das regras caminha junto com o amadurecimento do
adepto”.

Princípios para uma educação afro-brasileira 163
E a pessoa aprende as suas possibilidades de desenvolvimento a partir do
seu olori, orixá “dono da cabeça”. E cada orixá é a personificação de uma das
forças presentes nas matérias primordiais. O indivíduo aprende no cotidiano a
aceitação de si mesmo, aprende suas possibilidades, suas potencialidades e suas
dificuldades.
Há aqueles que possuem orixás cujo elemento é a água. “Estas divindades
relacionam-se com a fecundidade e a riqueza, a feminilidade e a maternidade. Distinguem-se,
globalmente, pelo charme, pela sensibilidade, pela emotividade, pela
ausência de agressividade” (Lépine, 2000: 147).
A água é muito difícil de se deter, com seu jeitinho quieto escorre por entre
as rochas mais resistentes formando fendas e abrindo seu caminho. Olocum, que
detém o poder dos búzios, é a dona dos mares. Olocum é responsável pela fecundação
do mundo e pela prosperidade da vida.
“O mundo foi criado por Olorum e sua mulher Olocum. Eles tinham a
mesma idade. Da união de Olocum com Aiê, a Terra, nasceu Iemanjá. Da
união de Iemanjá e Aganju nasceram os outros deuses. Mas Olorum separou-se
de Olocum e por longo tempo ambos brigaram pelo poder de reinar
na Terra. Certa vez Olocum quis demonstrar seu poder. Olocum invadiu a
terra com suas águas e destruiu parte da humanidade com essa catástrofe. Só
não foi pior porque Olorum, de onde estava, estendeu uma corrente que
descia à terra e os homens subiram às montanhas, salvando-se assim a espécie
humana. Os sobreviventes consultaram Ifá e fizeram oferendas para apaziguar
Olocum. Com a corrente usada para salvar os homens, Olorum atou
Olocum ao fundo do mar. Lá está ela até hoje, acompanhada de uma gigantesca
serpente marinha, que, na lua nova, segundo contam, mostra sua cabeça
fora d’água. Olocum propôs um pacto a Olorum: Olocum não teria mais
poder na Terra, mas a cada dia faria os homens sentirem sua força, que brota
das profundezas do oceano. O ser humano tinha que saber, tinha que sentir
que seu poder era de vida e morte. Era o que queria Olocum, e Olorum
concordou. Assim, a cada dia, quando alguém se afoga no mar, Olocum
recebe uma vida humana em sacrifício. Todos temem o poder de Olocum.
Todos os dias, alguém se afoga no mar” (Prandi, op. cit.: 403-404).
Os traços dados pelas águas, dos rios e dos mares, estão presentes em Iemanjá,
Oxum, Obá e Euá. Iemanjá é vaidosa, aprecia joias, perfumes e adora receber
presentes: “Calma, séria, cheia de dignidade. Sensual, fascinante, ela cuida com
muita vaidade da aparência” (Lépine, op. cit.: 147). Oxum, divindade da fertilidade,
fecundidade e maternidade: “Delicadas, graciosas, costumam ser muito bo-

164 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
nitas. São de todo meiguice, de todo sedução; sua voz suave, seus olhos brilhantes,
seu sorriso alegre num rostinho inocente”. Obá, de temperamento forte, terrivelmente
ciumenta e possessiva. Obá é grande conselheira, amiga leal. Euá, água
que se transforma em nuvem, portanto é a névoa, sendo ligada também ao elemento
ar. Euá é o canto, a alegria, de rara beleza e encanto.
O aprendizado das abluções é bastante comum. A água tem importância
fundamental no dia a dia, principalmente nos banhos de purificação do corpo e
da alma. O “banho de ervas”, variando de acordo com os fluidos que a pessoa carrega,
e de acordo com o orixá que a pessoa traz, para purificar, limpar e energizar;
cada erva possuindo sua finalidade. O “banho de cheiro”, que traz sorte, bons fluidos
e energias positivas. O “banho de cachoeira” ou de mar. A água possui grande
força.
Há orixás cujo elemento é a terra. “A terra, quente, seca, dura (...) se distinguem
pela aparência pesada e desgraciosa, pelo fracasso na sexualidade e no amor,
pela falta de habilidade no trato social e pela agressividade” (ibidem: 148-149). A
terra nos prende ao lado prático da vida, a busca de estabilidade e segurança. As
principais características são a paciência, a determinação e a produtividade.
Os orixás ligados à terra são Nanã e Omolu. Ligada aos pântanos, à lama,
matéria com a qual foi moldado o primeiro homem, Nanã está associada à maternidade,
mas também à morte. Nanã é rabugenta e calma, afastada da sexualidade,
dedicando sua vida ao trabalho. “Tem hábitos austeros e não tolera preguiça,
falta de educação, desordem, desperdício. É previdente, organizada e tem rigorosos
princípios morais” (ibidem: 148). Intolerante, rabugenta, queixando-se de tudo
e de todos.
“Dizem que quando Olorum encarregou Oxalá de fazer o mundo e modelar o
ser humano, o orixá tentou vários caminhos. Tentou fazer o homem de ar,
como ele. Não deu certo, pois o homem logo se desvaneceu. Tentou fazer de
pau, mas a criatura ficou dura. De pedra ainda a tentativa foi pior. Fez de fogo
e o homem se consumiu. Tentou azeite, água e até vinho-de-palma, e nada.
Foi então que Nanã Burucu veio em seu socorro. Apontou para o fundo do
lago com seu ibiri, seu cetro e arma, e de lá retirou uma porção de lama. Nanã
deu a porção de lama a Oxalá, o barro do fundo da lagoa onde morava ela, a
lama sob as águas, que é Nanã. Oxalá criou o homem, modelou-o no barro.
Com o sopro de Olorum ele caminhou. Com a ajuda dos orixás povoou a
Terra. Mas tem um dia que o homem morre e seu corpo tem que retornar à
terra, voltar à natureza de Nanã Burucu. Nanã deu a matéria no começo mas
quer de volta no final tudo o que é seu” (Prandi, op. cit.: 196).

Princípios para uma educação afro-brasileira 165
Omolu, filho de Nanã, abandonado por sua mãe quando nasceu, devido à
sua feiura (ibidem: 197), foi criado por Yemanjá. Omolu é a terra quente, dura e
seca. É aleijado, tendo sido infectado por doenças nas ruas. Yemanjá, que o havia
acolhido, cuidou de suas feridas. “Falta-lhe tato, diplomacia, bom gosto. Reprimido,
frustrado, torna-se amargo e vingativo (...). Seu relacionamento social é
difícil; é agressivo e até cruel e perigoso” (Lépine, op. cit.: 149). Omolu, o senhor
das doenças e da morte, vive pelas ruas.
“Quando Omulu era um menino de uns doze anos, saiu de casa e foi para o
mundo para fazer a vida. De cidade em cidade, de vila em vila, ele ia oferecendo
seus serviços, procurando emprego. Mas Omulu não conseguia nada.
Ninguém lhe dava o que fazer, ninguém o empregava. E ele teve que pedir
esmola, mas ao menino ninguém dava nada, nem do que comer, nem do
que beber. Tinha um cachorro que o acompanhava e só. Omulu e seu cachorro
retiraram-se no mato e foram viver com as cobras. Omulu comia o
que a mata dava: frutas, folhas, raízes. Mas os espinhos da floresta feriam o
menino. As picadas de mosquito cobriam-lhe o corpo. Omulu ficou coberto
de chagas. Só o cachorro confortava Omulu, lambendo-lhe as feridas. Um
dia, quando dormia, Omulu escutou uma voz: ‘Estás pronto. Levanta e vai
cuidar do povo’. Omulu viu que todas as feridas estavam cicatrizadas. Não
tinha dores nem febre. Obaluaê juntou as cabacinhas, os atos, onde guardava
água e remédios que aprendera a usar com a floresta, agradeceu a Olorum
e partiu” (Prandi, op. cit.: 204-205).
A terra também é representada por Oxumaré, Ogum, Oxossi, Logun-Edé e
Ossaim. Oxumaré, a grande cobra colorida, faz a ligação do mar com o céu, é o
movimento em essência. Oxumaré, assim como Logun-Edé, é andrógino, macho
e fêmea. “Oxumaré é inteligente, dinâmico, curioso, observador, indiscreto, irônico
e maledicente. Elegante e altivo, eloqüente, um pouco exibicionista e esnobe,
ele atrai, seduz, fascina (...). Tem muito gosto e aprecia as artes” (Lépine, op.
cit.: 149). Ogum, orixá da caça, é a entidade da civilização e da técnica (Sàlámì,
1993). Oxossi, assim como Ogum, faz parte da sociedade dos edé, caçadores.
Oxossi é o principal orixá da caça. “É dotado de um espírito curioso, observador
e de grande penetração. Possui um temperamento introvertido, discreto, uma sensibilidade
aguçada e é tido por complicado. Tem gosto depurado, qualidades artísticas
e criatividade” (Lépine, op. cit.: 151). Ossaim é o orixá das folhas. As folhas
das ervas são portadoras de axé, e sem elas nada se faz. É o orixá que com suas
folhas fabrica remédios e cura doentes. “Possui um temperamento secreto, imprevisível;
é sonhador, esquisito, desligado (...). São generosos, afetuosos, muito tolerantes,
mas fazem questão de preservar a sua liberdade” (ibidem: 152).

166 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
O aprendizado sobre plantas e ervas é muito comum a todos que pertencem
às comunidades de tradição afro-brasileira. O conhecimento sobre essas plantas
e ervas acontece cotidianamente. O aprendizado sobre as folhas que são calmantes
(ero), as que são excitantes (gun), as “folhas do ar e do vento” (eweafeefe), as
“folhas do fogo” (eweinon), as “folhas da água” (eweomi), as “folhas da terra” (ewe
ilê) e as “folhas da floresta” (eweigbo) é comum a qualquer pessoa, por mais simples
que seja. O conhecimento de botânica é muito profundo para os afro-brasileiros,
demonstrado nos estudos de Verger (1995) e Barros (1999, 1993).
Os orixás ligados ao fogo são Xangô e Iansã. Nada mais encantador que as
labaredas de uma fogueira. São brilhantes, quentes e vivazes. São lideres natos,
amantes da aventura e da inovação. Não se intimidam diante dos riscos e têm um
jeito dinâmico e criativo de encarar a vida.
Xangô é um guerreiro que matou um monstro, um animal feroz que devorava
os homens e mulheres (Prandi, op. cit.: 250-251). “É orgulhoso, prepotente,
teimoso; não ouve conselhos de ninguém e não admite jamais ter-se enganado (...).
São atrevidos, valentes, agressivos e mesmo cruéis. Dizem que temem a morte não
por covardia, mas por amarem demais a vida” (Lépine, op. cit.: 150).
Ele possui um forte referencial interno, dando a impressão de egoísmo, pois
vive de acordo com seus próprios princípios. É cheio de energia e criatividade. Não
gosta de ser aprisionado, nem de dar explicações.
“Xangô e seus homens lutavam com um inimigo implacável. Os guerreiros
de Xangô, capturados pelo inimigo, eram mutilados e torturados até a morte,
sem piedade ou compaixão. As atrocidades já não tinham limites. O
inimigo mandava entregar a Xangô seus homens aos pedaços. Xangô estava
desesperado e enfurecido. Xangô subiu no alto de uma pedreira perto do
acampamento e dali consultou Orunmilá sobre o que fazer. Xangô pediu
ajuda a Orunmilá. Xangô estava irado e começou a bater nas pedras com o
oxé, bater com seu machado duplo. O machado arrancava das pedras faíscas,
que acendiam no ar famintas línguas de fogo, que devoravam os soldados
inimigos. A guerra perdida foi se transformando em vitória.
Xangô ganhou a guerra. Os chefes inimigos que haviam ordenado o massacre
dos soldados de Xangô foram dizimados por um raio que Xangô disparou
no auge da fúria. Mas os soldados inimigos que sobreviveram foram
poupados por Xangô. A partir daí, o senso de justiça de Xangô foi admirado
e cantado por todos. Através dos séculos, os orixás e os homens têm recorrido
a Xangô para resolver todo tipo de pendência, julgar as discordâncias e
administrar justiça” (Prandi, op. cit.: 245).

Princípios para uma educação afro-brasileira 167
Xangô tem pavor da morte e dos eguns (mortos). Ele é oposto à morte,
sendo vivo e quente. É orgulhoso, prepotente, teimoso e não ouve conselhos de
ninguém.
Yansã, divindade dos raios, é a dona dos lugares altos onde sopra o aféfé-iju,
vento da morte, arrancando telhados, destruindo casas, derrubando árvores. Segundo
o mito, é Yansã quem busca para Xangô o pó mágico que produz o raio,
provando-o às escondidas, cuspindo fogo pela boca. Ela quem buscou o fogo divino,
experimentou-o e manipulou-o antes de Xangô. “Dotadas de inesgotável
energia (...). de intensa vida sexual, provocantes, que conquistam (...). Excêntricas,
atrevidas, fazem-se notar, usando cores vibrantes, roupas ousadas, jóias vistosas
(...). Orgulhosas e teimosas, rebeldes e impertinentes, impacientes, coléricas,
cruéis, sempre dispostas a brigar” (Lépine, op. cit.: 150). Divindade do movimento,
do fogo e do sexo.
“Iansã usava seus encantos e sedução para adquirir poder. Por isso entregouse
a vários homens, deles recebendo sempre algum presente. Com Ogum,
casou-se e teve nove filhos, adquirindo o direito de usar a espada em sua
defesa e dos demais. Com Oxaguiã, adquiriu o direito de usar o escudo,
para proteger-se dos inimigos. Com Exu, adquiriu os direitos de usar o poder
do fogo e da magia, para realizar os seus desejos e os de seus protegidos.
Com Oxossi, adquiriu o saber da caça, para suprir-se de carne e a seus filhos.
Aprimorou os ensinamentos que ganhou de Exu e usou de sua magia para
transformar-se em búfalo, quando ia em defesa de seus filhos. Com
LogumEdé, adquiriu o direito de pescar e tirar dos rios e cachoeiras os frutos
d’água para a sobrevivência sua e de seus filhos. Com Obaluaê, Iansã tentou
insinuar-se, porém, em vão. Dele nada conseguiu. Ao final de suas conquistas
e aquisições, Iansã partiu para o reino de Xangô, envolvendo-o,
apaixonando-se e vivendo com ele para a vida toda. Com Xangô, adquiriu
o poder do encantamento, o posto da justiça e o domínio dos raios” (Prandi,
op. cit.: 296-297).
O fogo possui a capacidade de atrair as pessoas. Essa atração se deve à extrema
necessidade que o homem tem do fogo. É ele quem aquece o alimento, a
casa e oferece conforto no dia a dia. Mas o fogo deve estar controlado para não
causar danos irreparáveis.
E um dos espaços mais utilizados pelas pessoas é a cozinha. Ao redor do fogão
o aprendizado acontece.

168 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
O ar é outro elemento primordial. Conta-se nos mitos que Olorum (Senhor
dos Céus), também denominado Olodumare (Todo-poderoso), a massa infinita
de ar, respirou, e de seu sopro nasceu a umidade, dela a água, desta a terra...
“No início não havia a proibição de se transitar entre o Céu e a Terra. A
separação dos dois mundos foi fruto de uma transgressão, do rompimento
de um trato entre os homens e Obatalá. Qualquer um podia passar livremente
do Orum para o Aiê. Qualquer um podia ir sem constrangimento do
Aiê para o Orum.
Certa feita um casal sem filhos procurou Obatalá implorando que desse a
eles o filho tão desejado. Obatalá disse que não, pois os humanos que no
momento fabricava ainda não estavam prontos. Mas o casal insistiu e insistiu,
até que Obatalá se deu por vencido. Sim, daria a criança aos pais, mas
impunha uma condição: o menino deveria viver sempre no Aiê e jamais
cruzar a fronteira do Orum. Sempre viveria na Terra, nunca poderia entrar
no Céu. O casal concordou e foi-se embora. Como prometido, um belo dia
nasceu a criança. Crescia forte e sadio o menino, mas ia ficando mais e mais
curioso. Os pais viviam com medo de que o filho um dia tivesse curiosidade
de visitar o Orum. Por isso escondiam dele a existência do Céu, morando
num lugar bem distante de seus limites. Acontece que o pai tinha uma plantação
que avançava para dentro do Orum. Sempre que ia trabalhar em sua
roça, o pai saía dizendo que ia para outro lugar, temeroso de que o menino
o acompanhasse. Mas o menino andava muito desconfiado. Fez um furo no
saco de sementes que o pai levava para a roça e, seguindo a trilha das sementes
que caíam no caminho, conseguiu finalmente chegar ao Céu.
Ao entrar no Orum, foi imediatamente preso pelos soldados de Obatalá.
Estava fascinado: tudo ali era diferente e miraculoso. Queria saber tudo,
tudo perguntava. Os soldados o arrastavam para levá-lo a Obatalá, e ele não
entendia a razão de sua prisão. Esperneava, gritava, xingava os soldados.
Brigou com os soldados, fez muito barulho, armou um escarcéu. Com o
rebuliço, Obatalá veio saber o que estava acontecendo. Reconheceu o menino
que dera para o casal de velhos e ficou furioso com a quebra do tabu. O
menino tinha entrado no Orum! Que atrevimento! Em sua fúria, Obatalá
bateu no chão com seu báculo, ordenando a todos que acabassem com aquela
confusão. Fez isso com tanta raiva que seu opaxorô atravessou os nove espaços
do Orum. Quando Obatalá retirou de volta o báculo, tinha ficado uma
rachadura no universo. Dessa rachadura surgiu o firmamento, separando o
Aiê do Orum para sempre. Desde então, os orixás ficaram residindo no
Orum e os seres humanos, confinados no Aiê. Somente após a morte poderiam
os homens ingressar no Orum” (ibidem: 515-516).

Princípios para uma educação afro-brasileira 169
Obatalá, o céu, o ar, o princípio masculino, a parte superior da cabaça branca,
e Oduduwa, o princípio feminino, ás águas e a terra, a parte inferior da cabaça,
são identificados com Oxalá, com manifestações ou qualidades de Oxalá, o
orixá funfun. Oxalá é o cosmos, a origem de tudo.
Oxalá manifesta-se também como jovem, Oxaguian, o nascente; e como
velho, Oxalufan, o poente. Oxaguian é um jovem guerreiro, mas não é agressivo
e brutal. É alto, robusto, com porte majestoso e olhar altivo. Oxalufan é um velho
guerreiro que viajou e lutou muito. Ele tem presença discreta, sendo frágil,
delicado, não procura se impor.
Oxalá, ligado ao ar, possui “inabalável tranqüilidade, lentidão de suas reações
emocionais, o autocontrole. Odeia barulho, desordem, confusão, brigas,
sujeira (...). É observador e, embora quieto, percebe tudo e não esquece nada”
(Lépine, op. cit.: 147).
As Proibições e Punições
A sanção é um componente permanente da ação educativa tradicional. Não
se pode dizer que a sociedade africana é antiética e permissiva. Qualquer ato é
acompanhado de uma sanção positiva ou negativa, quer seja natural ou sobrenatural.
O medo das consequências desagradáveis leva o indivíduo a respeitar o conjunto
da legislação positiva (leis, regras, precedências, exortações) e negativa (tabus,
proibições). Consequentemente, a sanção é parte integrante do processo educativo
(Oliveira, op.cit.: 216).
No instante em que o recém-nascido respira pela primeira vez, todas as energias
se ligam ao seu corpo. Neste momento, a pessoa tem traçado o seu destino,
o seu caminho. Este é determinado pelo orixá de cabeça. Cada pessoa traz uma
lista de odus que lhe são próprios. Verger (1999: 90) diz que “o orixá representa,
para aquele que será por ele possuído, uma possibilidade de exteriorizar seu complexo
apenas na medida em que ele herdou do Orixá, ancestral divinizado, o
mesmo temperamento e as mesmas tendências profundas que o predispõem a
comportar-se inconscientemente como ele”.
O orixá impõe a seu iniciado algumas normas que regularão seu comportamento
durante toda a vida. Estas normas, euó (èèwò) para os de cultura yorubá,
quizila para os bantos, são as proibições impostas à pessoa. O não cumprimento
dos odus pessoais deve ser reparado com punição.

170 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Os odus correspondem aos dezesseis filhos de Ifá e ligados aos quatro elementos
primordiais:
Água: Ejiocô, Oxé, Osá e Ofuncanrã.
Terra: Irosum, Obará, Ejila-Xeborá, e Icá.
Ar: Ejiobê, Ofum, Ogundá e Oturopon.
Fogo: Ocanrã, Eritê, Odi e Ouorim.
Ocanrã é a Insubordinação, odu ligado a Exu. Ejiocô é a Dúvida, ligado a
Obá e Ibeiji. Ogundá é a Obstinação, ligado a Ogum. Irosum é a Calma, ligado
a Iemanjá e aos Eguns. Oxé é o Brilho, odu ligado a Oxum e Logun-Edé. Obará
é a Riqueza, odu de Xangô, Oxossi e Logun-Edé. Odi é a Violência, de Omolu e
Oxossi. Ejiobê é a Intranquilidade, de Oxaguian. Osá é a Alienação, de Iemanjá
e Iansã. Ofum é a Doença, odu de Oxalufan. Ouorim é a Pressa, ligado a Iansã e
Exu. Ejila-Xeborá é a Justiça, de Xangô. Ofuncanrã é a Meditação, de Nanã e
Omolu. Icá é a Sabedoria, de Oxumaré e Euá. Oturopon é o Discernimento, ligado
a Ossaim e Iroko. Irete é a Paz, odu de Orunmilá e Oxalás.
Há um destino que cada pessoa carrega desde o nascimento, destino este que
é a repetição de um fato mítico acontecido em gerações passadas, com os orixás.
O tempo sendo cíclico, tudo se repete.
A pessoa, ao conhecer seu odu, aprende as histórias que se repetirão em sua
vida, ela aprende o que deve fazer e o que deve evitar a fim de ter uma vida sem
problemas e dificuldades. Ao aprender sobre seu odu, a pessoa aprende também
seus interditos. Para cada dezesseis odus há vários interditos.
Paula Xavier (2004: 136) nos mostra que os Versos Sagrados de Ifá se constituem
nos instrumentos de interpretação das combinações dos dezesseis maiores
odus, OjuOdu, o que dão 256 configurações possíveis. Os menores odus, Omo Odu,
juntamente com os maiores, combinados, dão um total de 4.096 Poemas Sagrados.
Esses poemas são a estrutura do pensamento ioruba, contendo os segredos do
universo, da natureza e dos seres humanos.
A pessoa aprende como ela deve se vestir, os animais com os quais pode ou
não pode se alimentar, aprende sobre os ingredientes, os temperos e bebidas que
pode ou não utilizar, os alimentos que lhe são permitidos e os que deve evitar,
aprende sobre as cores que poderá usar e as que não devem ser utilizadas.
E para cumprir os seus desígnios, a pessoa utiliza a divinização. Consulta
um babalaô, pai do segredo, que poderá empregar algum dos jogos divinatórios,

Princípios para uma educação afro-brasileira 171
o ikin ou o opele, utilizando-se de dezesseis coquinhos (sementes do dendezeiro),
ou o sistema mais adotado no Brasil, no qual o babalorixá e/ou a iyalorixá joga
o erindilogun, utilizando dezesseis búzios. Paula Xavier (ibidem: 132-156) estudou
os procedimentos comuns desses jogos divinatórios.
Os que são iniciados possuem uma nova família. A “família de santo” substitui
a família biológica. “As relações deixam de ser ‘naturais’ para se tornarem culturais”
(Augras, 1989: 24), criando conflitos quando da quebra dos interditos. A
participação dos iniciados nas cerimônias deve ser com o “corpo limpo”, o que
leva à obrigação do cumprimento dos interditos e do seguimento dos odus. A pessoa
deve conhecer o que lhe é proibido. Esse conhecimento é muito importante,
pois a ignorância traz sofrimentos e conflitos.
Algum mal que atinja uma pessoa pode ter origem na quebra de alguma dessas
proibições, ou também pode ter sido causado pelas “senhoras do pássaro da
noite” (Moura, 1994). Um dos mitos diz que:
“As Iá Mi Oxorongá são as nossas mães primeiras, raízes primordiais da
estirpe humana, são feiticeiras. São velhas mães-feiticeiras as nossas mães
ancestrais. As Iá Mi são o princípio de tudo, do bem e do mal. São vida e
morte ao mesmo tempo, são feiticeiras. São as temidas ajés, mulheres
impiedosas. As Oxorongá já tiveram tudo o que se tem para viver. As Iá Mi
conhecem as fórmulas de manipulação da vida, para o bem e para o mal, no
começo e no fim. Não se escapa ileso do ódio de Iá Mi Oxorongá. O poder
de seu feitiço é grande, é terrível. Tão destruidor quanto é construtor e positivo
o axé, que é a força poderosa e benfazeja dos orixás, única arma do
homem na luta para fugir de Oxorongá.
Um dia as Iá Mi vieram para a Terra e foram morar nas árvores. As Iá Mi
fizeram sua primeira residência na árvore do orobô. Se Iá Mi está na árvore
do orobô e pensa em alguém, este alguém terá felicidade, será justo e viverá
muito na Terra. As Iá Mi Oxorongá fizeram sua segunda morada na copa da
árvore chamada araticuna-da-areia. Se Iá Mi está na copa chamada araticunada-areia
e pensa em alguém, tudo aquilo de que essa pessoa gosta será
destruído. As Iá Mi fizeram sua terceira casa nos galhos do baobá. Se Iá Mi
está no baobá e pensa em alguém, tudo o que é do agrado dessa pessoa lhe
será conferido. As Iá Mi fizeram sua quarta parada no pé de Iroco, a gameleirabranca.
Se Iá Mi está no pé de Iroco e pensa em alguém, essa pessoa sofrerá
acidentes e não terá como escapar. As Iá Mi fizeram sua quinta residência
nos galhos do pé de Apaocá. Se Iá Mi está nos galhos do Apaocá e pensa em
alguém, rapidamente essa pessoa será morta. As Iá Mi fizeram sua sexta

172 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
residência na cajazeira. Se Iá Mi está na cajazeira e pensa em alguém, tudo o
que ela quiser poderá fazer, pode trazer a felicidade ou a infelicidade. As Iá
Mi fizeram sua sétima moradia na figueira. Se Iá Mi está na figueira e alguém
lhe suplica o perdão, essa pessoa será perdoada pela Iá Mi. Mas todas
as coisas que as Iá Mi quiserem fazer, se elas estiverem na copa da cajazeira,
elas o farão, porque na cajazeira é onde as Iá Mi conseguem seu poder. Lá é
sua principal casa, onde adquirem seu grande poder. Podem mesmo ir rapidamente
ao Além, se quiserem, quando estão nos galhos da cajazeira. Porque
é dessa árvore que vem o poder das Iá Mi, e não é qualquer pessoa que
pode manter-se em cima da cajazeira. Elas vieram para a Terra. Eram duzentas
e uma e cada qual tinha o seu pássaro. Eram as mulheres-pássaros, donas
do eié, eram as mulheres-eleié, as donas do eié.
Quando chegaram, foram direto para a cidade de Otá, e os babalaôs mandaram
preparar uma cabaça para cada uma. Elas escolheram sua ialodê, sua
sacerdotisa. Foi a ialodê quem deu a cada eleié uma cabaça para guardar seu
pássaro. Então, cada Iá Mi partiu para sua casa com seu pássaro fechado na
cabaça, e lá cada uma guardou secretamente sua cabaça até o momento de
enviar o pássaro para alguma missão. Quando Iá Mi abre a cabaça, o pássaro
vai, seja aonde for, aos quatro cantos do mundo ele vai e executa sua missão.
Se é para matar, ele mata. Se é para trazer os intestinos de alguém, ele espreita
a pessoa marcada para abrir seu ventre e colher seus intestinos. Se é para
impedir uma gravidez, ele retira o feto do ventre da mãe. Ele faz o que lhe
for ordenado e volta para sua cabaça. Iá Mi, então, recoloca a cabaça em seu
lugar secreto. Mas, se a pessoa possui um encantamento contra a feiticeira,
ela deve dizer a seguinte fórmula: ‘Que aquela que vos enviou para me pegar,
não me pegue’. Assim, por mais que tente, o pássaro não poderá executar
sua tarefa. Sua dona terá de ir em busca do auxílio das outras Iá Mi. Ela
vai à assembléia e relata seu problema. As ajés, as feiticeiras, devem trabalhar
com ela, porque não podem realizar suas tarefas sozinhas. Então, Iá Mi leva
um pouco do sangue da pessoa que quer prejudicar. Todas as outras Iá Mi o
põem na boca e o bebem. Depois, elas se separam e não deixam dormir a
vítima. O pássaro é capaz de carregar um chicote, pegar um cacete, tornarse
alma do outro mundo, e até mesmo pode ter o aspecto de um orixá; tudo
para aterrorizar a pessoa à qual foi enviado. Assim são as Iá Mi Oxorongá”
(Prandi, op.cit.: 348-351).
As Iya Mi, nossas mães, nossas ancestrais femininas, vieram para a terra nos
longínquos tempos. Gostam de ser adoradas e são representadas por pássaros noturnos
e aves de rapina: coruja, águia, gavião, falcão, etc.

Os Ritos de Iniciação
Princípios para uma educação afro-brasileira 173
Ritos de iniciação são momentos críticos que cristalizam o processo educativo
em redor de temas fortes que mobilizam as energias dos atores e da sociedade. Frequentemente,
os observadores têm escrito apenas sobre as provas de resistência
física. Devemos assinalar que todos os ritos de iniciação não comportam necessariamente
essas provas. Mas, sobretudo, esse olhar corre o risco de ocultar o essencial,
a integração do indivíduo graças a uma educação moral e social específica
que o fará aceder com um estatuto específico na sociedade (Munanga apud Oliveira,
op. cit.: 167).
As culturas africanas possuem sociedades iniciáticas, masculinas e femininas.
A criança, ao ser iniciada, recebe ensinamentos básicos que serão aprofundados
durante toda sua vida, como mostra Hampâté Bâ (op. cit.: 135-136):
“Quando cheguei à idade de sete anos, uma noite, depois do jantar, meu pai
me chamou. Ele me disse: ‘Esta será a noite da morte de sua primeira infância.
Até agora, sua primeira infância lhe dava liberdade total. Ela lhe dava
direitos sem impor qualquer dever, nem mesmo o de servir e adorar a Deus.
A partir desta noite, você entra em sua grande infância (...). Naquela noite
não consegui dormir. Estava perturbado por essas palavras misteriosas: ‘morte
de minha primeira infância’. O que poderia significar aquilo? Quando os
homens morrem, faz-se um buraco no chão onde são colocados sob a terra,
como os grãos dos cereais. Meu pai ia enterrar minha ‘pequena infância’? Eu
sabia que o milhete, o milho e o amendoim que enfiávamos na terra reapareciam
sob forma de talos novos, mas nunca tinha visto nem ouvido falar
que um homem, como um cereal, tivesse germinado e crescido para fora de
seu túmulo. O que aconteceria com minha primeira infância? Germinaria
em algo novo? Acabei por adormecer, a cabeça cheia de questões insolúveis.
Tive um sonho, o primeiro do qual guardo uma lembrança viva: eu me via
num cemitério onde, de todos os túmulos, saiam bustos de homens”.
A iniciação tem repercussão social enorme nas sociedades yorubá, banto e
jêje. Os ritos de iniciação são como símbolos em ação. São práticas periódicas, de
caráter social, submetidas a regras precisas. Os ritos de iniciação não são ações puramente
humanas, se constituindo em ações divinas, uma imitação do que fizeram
os deuses. Por isso, devem ser repetidos como uma ação divina.
As pessoas, ao imitarem as ações divinas, têm a intenção de participar do divino,
possibilitar a comunhão com o transcendente, buscar o contato com o sagrado.
É no rito que a repetição da ação divina é mimetizada. No rito, as pessoas

174 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
fazem o que no mito fazem os deuses. Nos ritos de iniciação os indivíduos não
somente nascem, mas também renascem ou se iniciam em uma nova forma de ser
ou de agir. Iniciar-se é morrer para voltar a nascer.
Entende-se dessa maneira o simbolismo de alguns ritos africanos de iniciação,
como a imersão na água. “E a origem do povo conta-se através de várias versões
de um mesmo mito, as quais se referem a um tempo em que só havia água
no universo” (Lopes, 2000: 32). A imersão na água é acompanhada de um período
de reclusão, de volta à cabana, de retorno à gruta ou recinto sagrado, simbolizando
esse retorno ao útero, o ovo materno.
Outras práticas, como desnudar-se, descuidar do próprio corpo, privar-se
de muitas coisas e adonar-se, simbolizam a morte que antecede o renascimento.
“Vários procedimentos sagrados são adotados para impregnar o corpo do iniciado
com o mesmo axé contido no complexo do orixá. Ele torna-se um receptáculo
humano para a manifestação da força e da energia do ancestral” (Paula
Xavier, 2004: 157).
De modo geral, os ritos de iniciação tentam expressar a passagem a uma nova
vida, religiosa e social. Eles inauguram um modo de ser ou uma prática como a
semeadura, a colheita, a caça, etc. Expressam a sacralidade das práticas iniciadas.
Os ritos de iniciação são expressões coletivas naturais do sagrado. Mesmo as
iniciações sendo individuais, a característica é comunitária. E vários atos acontecem
durante a iniciação: o sacrifício, a oração, a purificação, etc. Paula Xavier (ibidem:
158) nos faz uma descrição dos procedimentos do rito de iniciação entre os yorubá:
“Há um procedimento lógico pontuado pelos seguintes estágios: reclusão
do noviço, envolvimento social no processo iniciático, limpeza ritual do
corpo do iniciado para a introjeção do axé ancestral, sacrifícios rituais, revelação
do novo nome do iniciado, realização do jogo divinatório do novo
iniciado e reaprendizado das atividades cotidianas cuja memória fora sepultada
no processo de iniciação.”
A iniciação é um tempo de integração pessoal. Uma expressão simbólica da
nova realidade é o nome outorgado.
Ancestralidade
A ancestralidade nas comunidades afro-brasileiras é de natureza divina, com
forte união entre as divindades e os primeiros antepassados históricos (Oliveira,
op. cit.: 199-252). Diz o mito que:

Princípios para uma educação afro-brasileira 175
“No começo não havia separação entre o Orum, o Céu dos orixás, e o Aiê,
a Terra dos humanos. Homens e divindades iam e vinham, coabitando e
dividindo vidas e aventuras. Conta-se que, quando o Orum fazia limite
com o Aiê, um ser humano tocou o Orum com as mãos sujas. O céu
imaculado do Orixá fora conspurcado. O branco imaculado de Obatalá se
perdera. Oxalá foi reclamar a Olorum. Olorum, Senhor do céu, Deus
Supremo, irado com a sujeira, o desperdício e a displicência dos mortais,
soprou enfurecido seu sopro divino e separou para sempre o Céu da Terra.
Assim, o Orum separou-se do mundo dos homens e nenhum homem poderia
ir ao Orum e retornar de lá com vida. E os orixás tinham saudade de
suas peripécias entre os humanos e andavam tristes e amuados. Foram
queixar-se com Olodumare, que acabou consentindo que os orixás pudessem
vez por outra retornar à Terra. Para isso, entretanto, teriam que tomar
o corpo material de seus devotos” (Prandi, op. cit.: 526).
Olorum, também conhecido como Olodumare, é o Princípio Universal que
deu vida a tudo o que existe. Ele é o portador do sopro de vida, mas não mantém
um relacionamento com os humanos. Os orixás são quem se comunicam com
as pessoas.
Obatalá vivia unido a Odudua no interior de uma cabaça. O primeiro na
parte de cima e a segunda na parte de baixo. Segundo Santos (op. cit.: 60), “o àiyé
é o nível de existência ou o âmbito próprio controlado por Odùduwà, poder feminino,
símbolo coletivo dos ancestrais femininos, enquanto o orun é o nível de
existência ou o âmbito próprio controlado por Obàtálá, símbolo coletivo do poder
ancestral masculino”.
Acredita-se que Nimrod, o egípcio, teria levado os povos negros que habitavam
ao sul do Egito para o oriente. Odudua reuniu um grupo de seguidores,
denominados ooye (os que foram salvos), sobreviventes de um dilúvio, e os levou
para o ocidente, se estabelecendo em Ilê Ifé (Sàlámì, 1999: 17). Odudua, por ser
muito querido e adorado, tornou-se um orixá. A cidade de Ilê Ifá é reconhecida
como sendo o local do início do mundo. Com a morte de Odudua, o reinado foi
dividido entre seus filhos, ancestrais dos vários grupos yorubá. Muitos desses ancestrais
foram pessoas de grande valor social, sendo também divinizados pelos seus
povos.
As cidades yoruba tinham como rei algum descendente de Odudua, e, se
o rei fosse o último da família, a escolha se dava entre os nobres da cidade, preferencialmente
o mais admirado e reconhecido em seus valores. Os reis yoruba
são assim a aliança entre o espiritual e o mundo terreno. Os reis, chamados de

176 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
ÓmóOdudua, filhos de Odudua, possuem anciãos, oloye, que transmitem aos reis
os anseios da comunidade.
Há outros mitos, transmitidos oralmente, que vê na figura de Oraniã o herói
divinizado que criou o mundo terrestre (Prandi, op. cit.: 432-439).
Ogum, filho de Odudua, voltou de batalhas acompanhado de uma linda
mulher, Lacangê. Tanto Ogum quanto Odudua tiveram relações sexuais com
Lacangê. Ela teve um filho, Oraniã, que nasceu com a pele do lado direito bem
preta, como a pele de Ogum, e a pele clara do lado esquerdo, como a pele de
Odudua. Oraniã fundou a cidade de Oyo. Rocha Leite (1982: 232) comenta do
OpaOranmiyan, bastão de Oraniã, que ele observou na cidade de Ifé, na Nigéria:
“Este é um dos mais belos monumentos que pudemos observar na Nigéria.
Está localizado em Ifé, num grande terreno que permite livre circulação das
pessoas. Trata-se de uma coluna cilíndrica de pedra, com cerca de quatro
metros de altura, segundo cálculo visual (Verger fala de 3,60 m e Palau
Marti em mais ou menos 5 m), possuindo diâmetro que possibilita ser abraçado
por uma pessoa. Está plantado verticalmente e afina na parte superior,
onde se inclina ligeiramente. Possui pequenos buracos simétricos enfileirados,
de baixo a alto, em uma de sua faces, nos quais estão incrustadas tachas de
ferro, formando um desenho que lembra vagamente uma delgada forquilha
(...) Para Johnson (1976), assinala a tumba do herói. As tachas de ferro são
interpretadas como impressões feitas pelo próprio ‘Oranmiyan’ para marcar
os anos de seu reinado.”
Não há uma distinção tão evidente entre os ancestrais divinos e históricos.
Com o olhar sobre a dimensão histórica, observa-se que antepassados bem distantes
adquiriram uma configuração mítica.
Antepassados que estiveram ligados às primeiras experiências de organização
da sociedade, de poder, de organização de coleta e caça, num tempo bem distante
que se torna difícil precisar a dimensão mítica e histórica. Com um olhar
sobre a dimensão divina, observa-se que a criação do mundo e dos seres humanos
tem a participação ativa, a ação direta da Divindade.
As divindades se manifestam de várias formas, especificamente nos diversos
domínios naturais, sendo portadoras de energias vitais. Esses entes sagrados
atuam como os quatro elementos primordiais (terra, água, fogo e ar), nas mais
variadas exteriorizações: nas montanhas, nas florestas, nos mares, nos rios, etc.

Princípios para uma educação afro-brasileira 177
Essas divindades apresentam forte humanização, fazendo com que o sagrado
adquira uma dimensão histórica. Os orixás se relacionam com as práticas econômicas,
sociais, políticas e ideológicas.
Os ancestrais, divindades ou antepassados, são energias próprias da natureza.
E o conhecimento é dotado de uma dimensão ancestral. A educação configura-se
na absorção e na transmissão dos valores civilizatórios concebidos pelos
ancestrais.
Os Conteúdos a Serem Transmitidos São
Elaborados pelo Grupo
O desenvolvimento do sistema educativo tradicional é endógeno. Isso não significa
que contributos externos sejam recusados, mas estes são assimilados, digeridos,
e o seu aparecimento não se traduz numa desintegração dos mecanismos sociais.
A educação é o negócio de todos. Cobre um caráter coletivo e social porque
ele não é apenas de responsabilidade da família, mas também do clã, da aldeia,
da etnia. A educação da criança compete ao grupo, ela está sujeita à ação
educativa de todos, à disciplina coletiva. Certamente, a família próxima tem um
papel específico, em especial os pais e os avós. Certamente, as aprendizagens das
especialidades recorrem mais aos que dominam as técnicas em causa. Mas é a coletividade
aldeã como um todo que participa no processo educativo. Esta multidão
de atores exerce certamente uma multidão de influências diversas sobre a
criança, mas os resultados são convergentes na medida da coesão do grupo.
Aqui ainda, as sociedades à iniciação introduzem uma exceção de dimensão.
Existe, com efeito, um pessoal especializado que possui um saber esotérico, reservado
a alguns. Mas contrariamente à escola ocidental, não se trata aqui de profissionais
da educação. Fora dos períodos de iniciação, esses pedagogos vivem como
todos os outros membros do grupo. A escola ocidental, em contrapartida, funciona
como um corpo estranho com profissionais que pertencem apenas a ela. Os
membros da comunidade são solicitados eventualmente apenas para reuniões e festividades
e não para o processo educativo em si.
Devemos fazer-nos uma observação específica sobre o lugar das pessoas idosas.
Nas sociedades tradicionais, a velhice é percebida como um valor. O avanço
em idade é percebido como uma progressão de fase em fase. O indivíduo é concebido
como alguém que vai adquirindo um acréscimo do ser perpétua e continuamente.
A morte é apenas a passagem do estágio da velhice à fase superior de
antepassado.

178 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Há Integração Entre os Conteúdos
Os processos tradicionais da educação não recortam os elementos de formação
e não isolam as disciplinas: as provas físicas, a educação moral, filosófica e ideológica,
a formação intelectual e cultural, as atividades econômicas e a transmissão
das habilidades técnicas, etc. estão unidas. Pode-se dizer que o todo está em tudo.
É uma educação completa e polivalente, que tem em conta a totalidade da pessoa e
suas necessidades de educação e de instrução. Explora todas as facetas pedagógicas.
É assim que através de um conto, por exemplo, ensina-se a criança ao mesmo tempo
a língua (vocabulário e fraseologia), a arte de contar (linguagem e retórica), as
características dos animais (zoologia), os comportamentos humanos ou as conduções
dos homens através das dos animais (psicologia), o canto, o viver em sociedade
(moral, civismo). Uma epopeia oferece a ocasião correta de estudar a genealogia,
a história, a geografia, cosmogonia, botânica, sem esquecer as lições morais e o civismo.
A agricultura, a caça ou a pesca é explorada para desenvolver noções de um
ou o outro ramo das ciências naturais, tais como a etologia, a hidrologia, a física, a
ecologia, a climatologia, a geologia, a pedologia, etc.
A Educação Se Dá em Todos os Lugares e em
Todos os Momentos da Vida
A educação de tipo tradicional dá-se por toda a parte e não tem um lugar
especialmente destinado para esse efeito, como ocorre no ensino ocidental. Todos
os lugares são explorados: lugares de trabalho e lugares de descanso, lugares de reuniões
públicas e lugares de intimidade familiar, etc.
Contudo, onde a iniciação é uma verdadeira instituição, o campus de iniciação
é um lugar privilegiado: a educação aqui é bem delimitada, consagrada
durante o período de iniciação.
A educação tradicional se confunde com a vida concreta do grupo, é ligada
a todos os momentos desta vida. Não há nem horários, nem feriados, nem escolaridade,
mas uma impregnação constante. Assim, o indivíduo formado por toda
a parte também é formado todo o tempo, contrariamente ao ensino ocidental que
é dispensado a períodos dados, certas horas do dia, certas épocas do ano, e mesmo
um período bem definido da vida. Como no caso precedente, as sociedades
à iniciação fazem às vezes exceção. O tempo no qual os neófitos estão num campo
de iniciação é um tempo muito específico, que o consagrado participa, ou seja,
um tempo no qual não são aplicadas as regras da vida corrente. Esses períodos são

Princípios para uma educação afro-brasileira 179
de duração muito variável de acordo com as regiões, de acordo com os tipos de
iniciação. Pode-se dizer que esse tempo específico é mais especializado que o tempo
escolar da escola ocidental.
As Artes Integradas ao Processo Educativo
A arte africana preenche várias funções: religiosa, econômica, política e
educativa. Os elementos de arte plástica combinam-se com representações dramáticas
e danças específicas, bem como pedaços adequados da literatura oral. A
pertinência dessa combinação participa da coerência e do caráter multidimensional
das aprendizagens (Oliveira, op. cit.: 215-216).
Os orixás são representados por objetos, cada um deles com uma estética bem
característica, com suas cores, suas formas bem definidas. Esses objetos são as esculturas,
os colares, etc., que são portadores e transmissores de conhecimentos
muito específicos.
Além desses objetos, temos as músicas e as danças cheias dessa dimensão
estética. Os valores artísticos se manifestam na execução das músicas, nos toques
dos atabaques e nas danças.
O que mais caracteriza a arte afro-brasileira é a sua comunicabilidade, imediata
e ampla, inerente à estética africana. Essa marca vem dos tempos coloniais.
Os africanos, ao chegarem ao Brasil, trazidos à força, eram destinados à cidade ou
ao meio rural. Os que eram destinados à cidade tornavam-se negros domésticos, e
os levados ao meio rural eram os negros de campo. Nos dois ambientes existiam
os negros de ofício.
Os negros domésticos realizavam as tarefas da casa. Eles faziam de tudo. Os
negros de campo formaram a mão de obra agrícola, realizando o trabalho braçal nas
lavouras, arando, plantando, colhendo, etc.:
“O Brasil não se limitou a recolher da África a lama de gente preta que lhe
fecundou os canaviais e os cafezais; que lhe amaciou a terra seca; que lhe
completou a riqueza das manchas de massapé. Vieram-lhe da África ‘donas
de casa’ para seus colonos sem mulher branca; técnicos para as minas; artífices
em ferro; negros entendidos na criação de gado e na indústria pastoril;
comerciantes de panos e sabão; mestres, sacerdotes e tiradores de reza (...)
houve não só banda de música de negros, mas circo de cavalinhos em que os
escravos se faziam de palhaços e de acrobatas. Muitos acrobatas de circo,
sangradores, dentistas, barbeiros e até mestre de meninos – tudo isso foram

180 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
os escravos no Brasil; e não apenas negros de enxada ou de cozinha (...). E
felizes dos meninos que aprenderam a ler e a escrever com professores negros,
doces e bons” (Freyre, 2004: 391-505).
Os negros de ofício eram esses oficiais que exerciam as funções de carpinteiros,
pedreiros, ferreiros, escultores, torneiros, alfaiates, tecelões, e com a litografia
transferiam para a pedra e depois reproduziam os desenhos (Rugendas, 1972: 147-
149). A arte e os ofícios africanos influenciaram essas práticas nas diversas regiões
brasileiras. Os artistas, os mestres em ofício de oleiros, ferreiros e outras práticas como
a fabricação de instrumentos de música, de esculturas de madeira, nos trabalhos de
ferro, cerâmica e cestaria têm forte marca dos africanos bantos, hábeis no trabalho
com ferro (Ramos, 1979: 199) e no trabalho com a madeira (ibidem: 234).
O mais importante é a questão da natureza interior, da alma afro-brasileira,
na consecução de toda produção artística. Quando um negro modela em barro
uma imagem, não é por um dom apenas técnico, mas há um envolvimento espiritual.
Toda arte afro-brasileira está integrada com a espiritualidade.
No ato criador a presença de uma inteira compreensão do espiritual que rege
a figura a ser representada se impõe. A sensibilidade e o caráter místico são a força
maior da expressão, vistos também na música e na literatura.
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DEAMBULAÇÕES CONTEMPORÂNEAS:
FOGO CIGANO, CULTURAS E EDUCAÇÃO *
Sueli Aparecida Itman Monteiro **
Agradeço às energias cósmicas que se fundiram
as minhas próprias energias neste trabalho.
Ao longo de duas décadas tenho realizado, a partir de uma pedagogia do
olhar e da escuta, estudos sobre as diversas culturas que se entrelaçam aos cotidianos
escolares. A recolha de pistas anunciadas pelas muitas vozes, mesmo que
dissonantes, realiza a sinfonia dos sonhos por uma educação sensível. O desejo da
acolhida e da realização do direito, da igualdade na diversidade, do acesso aos conhecimentos
acumulados pela humanidade, assim como o sonho pelo acesso aos
processos criativos da arte e às novas linguagens tecnológicas, todos se expressam
na ritualização da vida escolar, complexamente colocada em circulação.
Dentre os tantos espaços escolares vivenciados, encantou-me o cotidiano de
uma escola situada em cidade da Região Central do Estado de São Paulo. Ali busquei
reconhecer as culturas das diversas tribos contemporâneas amalgamadas naquele
cenário. Motivava-me o reconhecimento do visível e do invisível que circundavam
a questão do fracasso, da evasão e da exclusão escolar e como aquelas pessoas, com
lógicas tão distintas e distantes, pensavam, sentiam e agiam a partir desses fenômenos.
Ao longo de dois anos lá me plantei para ver a “relva crescer” (Maffesoli,
1985) e tive o privilégio de acompanhar a vida de vários adolescentes, membros
de tribo cigana que parte do ano se fixava nas redondezas da escola. Pelo intenso
desejo de adentrar aos mistérios que circundavam as vivências daquela tribo cigana
contemporânea, realizei pesquisa a fim de mapear, através do contato inicialmente
estabelecido com os pequenos ciganos que frequentavam a escola, suas formas
organizativas, seus aspectos patentes e latentes, identificando aí as paisagens mentais
que povoavam seus sonhos, devaneios e representações simbólicas acerca do
que significava a permanência, ou não, na escola.
* Subprojeto realizado como uma das temáticas investigadas no Projeto Integrado financiado pelo
CNPq e elaborado por nós, membros do Grupo de Pesquisadores do CICE (Centro de Estudos
de Culturanálise de Grupo e Educação) – FEUSP.
** Doutora pela FEUSP, pós-doutorado pela Universidade de Lisboa. Docente do Departamento
de Psicologia da Educação da FCLAr-UNESP.

184 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
De parte da direção e de alguns professores, o fato de anunciar meu interesse
em conhecer os modos de pensar, sentir e agir dos “ciganinhos” trazia-lhes alívio,
na medida em que, apesar dos esforços empreendidos com a finalidade de promovêlos
ao final do ano letivo, a maioria daqueles adolescentes abandonava os estudos em
meio ou assim que concluía a quinta série. A direção, oficiosamente, autorizava os
professores a passarem tarefas aos garotos para que fossem realizadas durante a parte
do ano em que viajavam com a tribo, não lhes atribuindo, inclusive, faltas no
período de ausência, porque entendiam ser esta a melhor forma de evitar que reprovassem
ou evadissem do círculo escolar. Para aqueles educadores, a pesquisa que
me propus a realizar permitiria a compreensão do fenômeno da evasão escolar especificamente
vivenciado pelos adolescentes ciganos.
Ao iniciar os primeiros contatos com aqueles meninos e meninas, soube que
várias eram as notícias circulantes na mídia local evidenciando a permanência da tribo
cigana na cidade, bem como o sentimento de repúdio originado a partir de protestos
de descontentamento demonstrados pela comunidade e autoridades locais. Assim,
passo a descrever, sem pressa, o cotidiano e os achados socioantropológicos que fui
identificando ao longo do tempo em que estive próxima daquela tribo cigana, a partir
do reconhecimento à cultura2 que os religava enquanto pessoas tão especiais.
Um Momento de Atenção ao Dizível
Ancorada no que Pierre Erny (1982) conceitua como pesquisa etnográfica
e etnológica 3 , alcei voos ao desconhecido.
2. A cultura de um grupo constitui-se a partir das histórias, formações e ideais, que são vividos de
forma particularmente diversa e complementar, enquanto fenômeno, ou ação, ambos decorrentes
dessa relação mais ampla estabelecida, porque se integram e são incorporados através dos aspectos
intelectuais, reativos e afetivos do seu grupo de pertença (Coelho, 1997: 194-195).
3. Para Pirre Erny (1982: 123) “(...) a prática ‘de campo’, isto é, a observação direta, a entrevista
sob suas diferentes formas, a pesquisa, a coleta de documentos, de informações de primeira mão,
de objetos, de gravações sonoras, de fotografias ou filmes... se prolonga em tarefas de organização,
de classificação, de descrição, de exposição e de primeira elaboração dos dados... é o domínio
próprio da etnografia”. Complementar à etapa de realização da pesquisa etnográfica, “(...) a
etnologia representa a síntese e a abstração. Partindo de dados fornecidos pela etnografia, ela recompõe
em um todo sistemático, e segundo uma lógica de exposição consentânea com o modo
de abordagem escolhido pelo pesquisador, as informações de que se dispõe sobre a etnia determinada,
sobre um grupo de etnias vizinhas ou aparentadas, sobre a história de uma população,
sobre um certo tipo de homens, sobre uma área cultural, sobre um aspecto limitado de uma cultura:
uma instituição, um costume, uma técnica, uma crença, um objeto, um produto, etc.”.

Deambulações contemporâneas 185
Os caminhos que me levaram às tendas do Senhor Thomaz possuíam uma
beleza agressivamente natural. Nessa região começava a despontar um bairro de
trabalhadores onde as condições infraestruturais deixavam a desejar. O local tinha
uma vegetação nativa constante. Despontavam algumas casas de pequeno porte
com suas fachadas caiadas. Alguns trechos já haviam recebido benfeitorias de água,
luz e guias de sarjeta. Era um local ermo, cujo silêncio era rompido pelos latidos
dos cães, o “cocoricó” das galinhas que andavam soltas com suas crias e ainda
as algazarras das lindas crianças ciganas – não me refiro aqui ao conceito de
beleza que prevalece na região, onde uma criança para ser bela tem de estar
imaculadamente limpa e bem trajada –, as quais livremente corriam pelos atalhos
daquele bairro.
Lembro-me de que nesse dia, ao parar em um bar, distante do acampamento
cerca de um quilômetro, a fim de saber com certeza onde o mesmo estava
localizado, o proprietário do estabelecimento, homem simples, acabou por
ensinar-me como lá chegar; porém, em nossa despedida, num tom de brincadeira,
referiu-se aos ciganos dizendo: “Tome cuidado com eles, não é que eles
roubem, eles pegam”. Ao chegar ao acampamento cigano, fui inicialmente recebida
por uma moça alva de longas saias vermelhas (Ângela). Expliquei o que me
levara até lá e ela conduziu-me ao Senhor Thomaz, dizendo-me que somente ele
poderia decidir sobre o assunto. Enquanto caminhava sob as tendas do acampamento,
senti uma emoção imensa, algo estranho, como se aquele também fosse
meu lugar, meu espaço de fato. Aquelas tendas amplas, de intensa luminosidade
azulada, e o som do riso cristalino das pessoas davam-me a sensação de estar levitando.
A proximidade e a falta de demarcações entre as tendas criavam um grande
espaço central comum a todos.
E... no centro desse espaço estavam os olhos verdes mais penetrantes que
já divisei... E, neles, o chefe... majestosamente presente... o Senhor Thomaz. Realmente,
senhor dono de uma beleza consciente e dignamente anciã. Pareciame
um faraó egípcio com aquela tez morena. Olhou-me interrogativamente. E
eu, entendendo minha invasão, procurei explicar-lhe, muito sincera, os sentimentos
há pouco experimentados. Senti que o toquei. A seguir expliquei-lhe que
desejava conhecer parte do universo cultural de seu povo. Percebi que ele me entendeu.
Contou-me que a vida não estava fácil para ele, pois seu povo estava a sofrer
muitas discriminações por parte dos habitantes da cidade. A menção feita ao
seu povo cigano dizia respeito a um grupo aproximado de vinte e quatro pessoas,
organizadas em dois aglomerados de tendas, distantes um do outro menos de cem
metros. Essa família era composta por cinco pessoas com mais de cinquenta anos,

186 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
seis entre vinte e quarenta anos, cinco entre doze e dezenove anos, três entre seis
e doze anos, e cinco pessoas entre zero e cinco anos. Contou-me, ainda, que eram
continuamente pressionados pelo fato de morarem em tendas. Autoridades e parte
da população local exigiam que sua família as desmontasse. Falou-me que, por
esses tantos fatos ultimamente ocorridos, estava perdendo o desejo de ficar naquela
localidade. Outros parentes seus, aproximadamente duzentos ciganos, já haviam
deixado a cidade naquele final de semana em busca de outros lugares onde a discriminação
não fosse tão acentuada.
Nesse momento, observando mais detalhadamente os espaços organizados,
percebi uma pequena construção ao fundo das tendas. Notando meu olhar, respondeu-me
que se sentira obrigado a iniciar aquela construção como forma de
proteger seu povo das imensas agressões que sofriam. Foi essa a maneira que ele
encontrou para “acalmar os ânimos da população”, pois a exigência feita pelas autoridades
da cidade consistia em que sua tribo desmontasse as tendas fixadas em
terreno próprio, com escritura em seu nome e com recibos de impostos totalmente
pagos. Ele entendia que, mesmo não desejando morar em casa de alvenaria, só o
fato de as autoridades observarem que estava sendo construída uma casa já lhe dava
algum tempo para “respirar”. Para o Senhor Thomaz, a tenda era a expressão máxima
de liberdade. Ela lhe dava flexibilidade para circular e ir para onde desejasse.
Ele entendia que a pessoa que morava numa casa passava a acumular muitos
pertences, ficando presa, dependente e temerosa de perdê-los. Caso desejasse deslocar-se,
necessitaria carregá-los, o que implicaria perda da liberdade, lentidão no
deslocamento e gasto desnecessário de energia física. Segundo o Senhor Thomaz,
essa pessoa deixaria de viver em plenitude, e o acúmulo desnecessário de bens acabaria
por se tornar sua prisão (essa fala inúmeras vezes foi confirmada por homens
e mulheres da tribo).
Para o grupo, viajar, conhecer novos locais, acampar, trabalhar em outras
cidades era uma questão fundamental; diziam que era tão necessário quanto respirar.
“Se não puder viajar, ser livre para ir aonde quiser, fico como passarinho
na gaiola, morro de tristeza” (Senhor Thomaz). As viagens mencionadas já não
eram como aquelas que seus antepassados outrora realizaram, porque iam sempre
adiante. Contemporaneamente, os ciganos passaram a se fixar em uma localidade
e, ao contrário do relatado, passaram a construir casas, a fim de guardarem
nelas seus pertences em função das viagens que realizavam durante o ano. O mesmo
fazia outra família cigana fixada em bairro próximo dali. Ainda assim, moravam
em suas tradicionais tendas, pois para eles a tenda continuava a ser o símbolo
da mobilidade, da liberdade, da irreverência.

Deambulações contemporâneas 187
Figura 1 Anciã ao fundo da tenda e a jovem cigana em destaque.
Uma tônica constante na fala dos mais velhos – contrariando o desapego que
os mais jovens faziam questão de demonstrar – tratava-se da importância de serem
preservadas as tradições culturais do povo cigano, pois eram elas que os uniam e os
identificavam entre os demais grupos sociais. Eles diziam ter orgulho de ser um
povo que não tinha nacionalidade e territorialização demarcada – não se consideravam
brasileiros –, eles se referiam às outras pessoas do bairro chamando-as de
“brasileiros”.
Após todas essas conversas obtive o consentimento para visitar a família do
Senhor Thomaz, depois de prometer-lhe que nada daquilo que ouviria ou veria
seria usado contra a mesma. Ele deixou claro que a mais ninguém permitiria penetrar
no dia a dia da tribo, evitando com isso expô-la ao perigo bisbilhoteiro, mas
como sentira que eu era uma pessoa diferente, que não estava ali “para o mal”,
então resolvera correr esse risco. E assim passei a visitar com certa regularidade
a família do Senhor Thomaz. Visitei-os em situações muito comuns, em dias de
“não fazer nada”, e em dias especiais, quando se confraternizavam. Eles preferiam
que eu os visitasse às terças ou quartas-feiras, pois as quintas e sextas-feiras
e os sábados eram considerados dias de trabalho, ocasião em que havia mais
movimento nos centros das cidades. Os domingos eram considerados dias de
festa, de “comilança e bebedeira”, e as segundas-feiras eram “dias de curtir ressaca”
– dias do ócio -, deixando de ser um bom dia para se receberem visitas.

188 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Quando inquiridos a respeito das características de seus trabalhos, explicavam
que o trabalho dos homens adultos consistia em vender objetos de cobre pelas
ruas da cidade e o das mulheres era o de saírem para ler a sorte dos transeuntes.
Quando falavam sobre as atividades que desenvolviam, o faziam com orgulho.
Certa vez, quando chegava ao acampamento, pude presenciar a saída das ciganas,
de seus maridos e filhos. Pelo que observei, deduzi que naquele dia provavelmente
a característica do trabalho seria outra. Como possuíam carros (uns mais novos,
outros já mais velhos), estavam saindo em grupos. As vestes que usavam para esse
“trabalho” eram bem surradas e até mesmo sujas, dando-lhes uma aparência de
indigência. Essa visão das ciganas era bem diferente de quando ficavam no acampamento,
pois eram vaidosas, cheirosas, cheias de “balangandans”. Quanto às
crianças, saiam quase seminuas. Cheguei a ver a nora de Senhor Thomaz tirando
as roupas da criança de dois anos antes de saírem. Falando assim, pode-se pensar:
“Coitadinhas destas crianças!” Porém, um observador mais atento poderia
dizer que, se, por um lado, elas eram “utilizadas” pelos pais para ganharem o sustento
do grupo, por outro, notei nessas mesmas crianças “coitadinhas” uma liberdade
de ação que não encontrara em outras crianças, filhas da “prisão domiciliar”
contemporânea.
Nas brincadeiras, as crianças ciganas eram muito criativas e solidárias, tudo
era de todos e qualquer objeto virava uma brincadeira, estimulando-lhes a fantasia.
Na alimentação eram independentes, autossuficientes, e possuíam vontade
própria. Até mesmo os pequeninos de dois e três anos serviam-se da comida de
que tinham vontade e alimentavam-se sozinhos, ou a criança maior acabava dividindo
com a menor o alimento que tinha no prato. As mães ciganas realmente
eram privilegiadas, diria até mesmo que poupadas, pela maneira como concebiam
a criança. Aparentemente a vinda de uma criança era sempre desejada, e a educação
dada a ela era partilhada por todos. A impressão que tenho é a de que crianças,
adultos e mais velhos ocupavam lugares definidos na organização do grupo e, por
isto mesmo, dentro de suas diferenças, eram amplamente respeitados, porque significavam
partes diferentes de uma mesma totalidade.
Em outra visita por mim realizada, provavelmente a que mais me impressionou,
perturbou, sensibilizou, lembro-me, ainda hoje, dos lamentos de Dona
Zoraide, a esposa do Senhor Thomaz – aparentemente viviam um casamento
monogâmico. Digo que fiquei sensibilizada porque pela primeira vez os vi morando
fora de suas tendas. A polícia estivera no acampamento e exigira que suas
tendas fossem desmontadas. A edícula, ainda em construção, já tinha as paredes
levantadas e as lajes colocadas, porém sem a calefação necessária. Era ali que es-

Deambulações contemporâneas 189
tavam dormindo. As tendas foram todas amontoadas, seus pertences comprimidos
uns aos outros, molhados pela chuva da noite anterior, e tudo cheirando a
bolor. Estavam inconsoláveis. Contaram que alguns vizinhos, simpáticos à permanência
deles naquele bairro – por acreditarem que os ladrões da região haviam se
mudado de lá desde o momento em que os ciganos se fixaram –, tentaram interceder
junto às autoridades em favor dos mesmos, mas nada adiantara. Nesse dia
eu fora até lá com a proposta de lhes mostrar as fotos e a filmagem que realizara
no acampamento dias antes. Foi quando me disseram que, para acelerar a construção
da casa, haviam vendido o aparelho de vídeo, o fogão de seis bocas, o chuveiro
elétrico e vários outros eletrodomésticos. Além desses bens de conforto, em
cada tenda onde morava um ancião havia pelo menos uma cama de madeira montada.
Assim, para assistirem ao vídeo que eu levara, tivemos de ir ao outro agrupamento
de tendas, a essa altura já semidesmontadas.
Naquele dia, o Senhor Thomaz estava deprimido e irritado. Isso ficou ainda
mais evidente quando começamos a ver a filmagem e um dos garotos atrapalhou sua
visão, não lhe permitindo enxergar o que se passava na tela. Imediatamente ordenou
ao garoto que saísse da frente, porque também ajudara a pagar aquele aparelho.
Ao apresentar-lhes as filmagens realizadas tentei recuperar alguns momentos
da mesma, a fim de que me explicassem seus significados, contudo nada obtive,
talvez pelo momento difícil que viviam, ou então porque desejassem preservar os
segredos grupais. Quando já me preparava para ir embora, uma das ciganas perguntou
se eu conhecia o nome de algum remédio para dor de dente. Respondilhe
que, pelo inchaço em seu rosto, deveria tentar consultar um dentista. Ela me
disse que tratamentos particulares eram muito caros e, além do mais, os dentistas
da cidade se negavam a atendê-los porque eram ciganos. Falei-lhe sobre o atendimento
gratuito de uma Faculdade de Odontologia da cidade, e ela respondeu-me
que já tentara, mas não conseguira ser atendida. Ofereci-lhe “carona” para que fosse
até lá, mas ela me disse que não adiantava lutar contra a discriminação sofrida,
afinal seu povo já estava acostumado a viver com esse estigma.
Tal qual o exemplo desse relato, de uma vivência recoberta pela quebra de
direitos, dias antes o filho de nove anos do Senhor Thomaz levara, durante a aula,
um tapa da professora. O Senhor Thomaz foi até a escola em que o menino estudava
para reclamar. Após seu relato, a diretora lhe disse que aquilo era assim
mesmo e que a professora deveria estar muito nervosa no dia do ocorrido. A partir
dessas e de outras vivências, não procuravam pelos direitos legais que seriam
seus, quer seja pela violência simbólica sofrida quando do desmonte das tendas,
quer seja pela falta de atendimento na área da saúde, ou ainda pelo tapa sofrido

190 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
pelo menino. Disseram-me estar acostumados a conviver com a discriminação imposta
pela sociedade e, apesar de existir “gente boa como eu”, os fatos vinham ocorrendo
dessa maneira ao longo de muitos anos. Portanto, não adiantava querer
mudá-los. Após tal conversa presenteei-lhes com uma cópia da filmagem por mim
realizada. Quando já me despedia de todos, Dona Zoraide perguntou-me se desejava
que lesse minha mão. Respondi-lhe que agradecia a gentileza, mas que temia
saber sobre o meu futuro. Argumentou-me que “era besteira não querer saber
o que já estava escrito no meu destino”. Refletindo sobre seu oferecimento – ler
a minha sorte, seu trabalho – entendi que aquele ato continha uma forma de gratidão,
de troca e talvez até mesmo de manifestação de carinho pelo tempo que me
dedicara a ouvi-los em seus lamentos e dores.
Outro detalhe interessante foi o fato de, no princípio das minhas visitas à
tribo, as mulheres me chamarem de “cumadre” (tom pejorativo dado às “donas
da cidade”, aquelas para quem pedem comida, roupas, etc.) e depois, algum tempo
transcorrido, passar a ser chamada de “querida”. Não conseguia perceber se ainda
existia algum tom pejorativo nessa denominação, mas gostei de ser “querida”.
Durante o período em que visitei a família cigana, pude perceber que eles
tinham alguns hábitos semelhantes aos da cozinha brasileira no que se refere à alimentação.
Gostavam de carne animal, arroz beneficiado e verduras. A dieta que
faziam diariamente era pobre em vitamina A e cálcio. Constatei ausência de frutas
e ovos. Tomavam café, porém não identifiquei leite na alimentação. Já em dias
de festa, a comida era absurdamente farta. Gostavam de carneiro e porco assado.
O ritual de preparação dessas carnes me pareceu pagão: fincavam-se paus no chão
de forma a ser construída uma espécie de altar, medindo aproximadamente três
por três metros; depois fincavam-se os animais (inteiros), previamente limpos, em
estacas tão grandes quanto os paus do “altar”, posicionando-os de tal forma que
pudessem receber indiretamente o calor do fogo no centro desse “altar”. O dono
da festa tinha de rodar a carne, porém, nas outras extremidades, onde também
deviam ser rodados os paus em que estavam os outros animais, ficavam posicionados
amigos e parentes, revezando-se na tarefa de tempos em tempos. Os demais
alimentos pareciam-se com os da cozinha árabe, repolho, carne, arroz, porém
preparados com muita pimenta. Todas essas iguarias, inclusive as carnes – e as respectivas
cabeças dos animais –, eram dispostas sobre a grande mesa montada para
a ocasião e acompanhadas por muitos legumes, verduras e pães. Alguns alimentos
eram servidos em pratos ou bandejas de alumínio, e a carne assada era servida
diretamente sobre as toalhas. Parecia um banquete no oásis de um deserto.

Deambulações contemporâneas 191
Num dos rituais que presenciei, quando as pessoas começaram a se sentir
bem alimentadas, uma torta doce redonda foi levada à mesa e, com uma faca, o
dono da festa fez-lhe quatro furos – em sinal de cruz – enchendo-os com vinho,
e chamando a seguir o “Senhor João” (primo do Senhor Thomaz e chefe de outra
família cigana) para, num ritual de entrelaçamento de braços e alternância de
tomada do vinho, festejar algo que o grupo até então não me permitira saber o
significado. Concluído esse momento, o doce foi dividido apenas entre os membros
da tribo. A seguir, o Senhor Thomaz trouxe uma bandeja de prata contendo
incenso com cheiro forte de ervas, passou aquela bandeja enfumaçada sobre sua
cabeça e a do “Senhor João”, falou algumas palavras em seu dialeto e, pelos aplausos,
pude perceber que um pacto havia sido selado.
Nesse ritual, as mulheres se mantiveram a distância, só participando do
momento de saborear o doce. Antes, apenas as mais jovens se ocuparam da preparação
dos alimentos e de outros afazeres – sempre ajudadas por uma empregada
diarista “brasileira”. Pude perceber que a velhice cigana era muito respeitada,
poupada e até mesmo louvada. Tal afirmação se deve à observação de que os jovens
atendiam a todos os pedidos dos anciãos. Outro detalhe que me dava tal certeza
era o fato de que ao chegar à festa o ambiente estava revestido de tristeza e
choro. Contaram-me que “Dona Nina”, a tia mais idosa da tribo, de 84 anos, teve
sua pressão arterial aumentada, desmaiou e seus filhos a levaram a um hospital.
Por conta do ocorrido, o Senhor Thomaz pediu desculpas pela pouca manifestação
de alegria e pela música tocada em baixo volume, própria para dança de salão.
Os jovens ciganos timidamente passaram a ensaiar alguns passos. A dança
cigana, que para eles era sinal de alegria, de comemoração, de acontecimento feliz,
só poderia ocorrer a partir do momento em que recebessem boas notícias sobre
a saúde de “Tia Nina”.
Pude observar que os mais velhos eram poupados e as velhas senhoras não
“trabalhavam” nos centros das cidades visitadas pela tribo. Eram resguardados das
inúmeras tarefas domésticas. Homens e mulheres diziam-se aposentados e mantinham-se
com o lucro obtido pelo “trabalho” dos membros mais jovens. Percebi,
através desses exemplos, que os ciganos envelheciam com dignidade, rodeados
de cuidados e de afetos. Quando perguntei a uma das senhoras se sentia falta de
sua atividade anterior, ela respondeu-me que já havia trabalhado muito, ajudara
a tribo durante muitos anos e que, agora “aposentada”, chegara a vez de as moças
“de sangue jovem” cumprirem seus papéis. Ainda comentando com algumas
senhoras sobre questões de saúde relativas ao problema de “Tia Nina”, pude saber
que, em geral, as pessoas idosas da tribo sofriam de males como hipertensão

192 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
arterial, diabete, insuficiência renal, problemas preocupantes ligados ao uso de alimentos
fartos em gordura, sal e açúcar. Seu João já apresentava sinais de pouquíssima
circulação em uma das pernas, por causa da diabete; Dona Beatriz não ia para a cidade
sem seu remédio (alopático) regulador da hipertensão arterial.
Ainda falando dessa mesma festa, realizada num 12 de outubro (coincidente
às comemorações católicas do dia de Nossa Senhora Aparecida), obtive algumas
explicações que tentavam justificar o evento. Uma delas se referia ao fato de “o rapaz,
dono da festa, ter alcançado a graça de estar com a esposa, cardíaca, em perfeita
saúde”; outra explicação foi a de que essa era uma festa realizada todos os anos
nesse mesmo dia; e ainda outra se referia à saúde de Dona Zoraide, que se curara
de um mal súbito.
Curiosamente, ao fundo da tenda principal onde se realizava a festa, havia
uma estátua de Nossa Senhora Aparecida. Quando perguntei à Dona Beatriz o
motivo pelo qual aquela estátua estava em destaque, ela me respondeu que “os ciganos
eram cristãos”, mas como os padres não permitiam que frequentassem as
igrejas, eles cultuavam as crenças em suas tendas. Paralelamente a essa tentativa
de convencer a mim sobre “o cristianismo cigano” pude me inteirar de alguns assuntos
que Dona Beatriz tratou com as jovens da tribo. Através de uma interação
amplamente amistosa, quase maternal, ela ficava apontando quais as meninas que,
sob seu ponto de vista, já estariam prontas para o casamento, dentre elas, Ângela,
menina muito bonita, aparentando ter entre quatorze e dezesseis anos (mas que
na realidade tinha doze anos) e que usava saias longas, amplas e coloridas, colares
e lenço brilhante nos cabelos (tal qual suas outras amigas). Esse assunto, me
pareceu, trazia certo constrangimento às meninas, mas era um constrangimento
conivente com algo que, sabiam, estava por acontecer.
No caso de Ângela, soube, tempos mais tarde, que, no período dessa festa,
já havia se enamorado de um cigano e que até mesmo já estava grávida. Isso era
do domínio grupal, na medida em que sua mãe predissera tal acontecimento meses
antes e que, com muita naturalidade, esperavam a consumação de tal fato (esse
depoimento foi obtido a partir da fala, cheia de censuras, da vice-diretora da escola
onde Ângela cursava a quinta série, que abandonou logo após ter se casado).
Em suas conversas com essa professora, Ângela dizia já não se sentir uma cigana,
pois adquirira hábitos das pessoas da cidade; no entanto, acreditava que se casaria
dentro em breve com o rapaz cigano, a partir das predições de sua mãe. Essas
conversas, em tom de brincadeira, promovidas pelos mais velhos e dirigidas aos
mais jovens criavam, em conjunto com a proximidade em que viviam, um clima
sensual que mantinha acesa a vida, ou seja, a saúde do grupo. Pude observar ainda

Deambulações contemporâneas 193
a alegria e a naturalidade com que os belos jovens, vestidos com calças escuras, de
corte reto e camisas de tons azul ou verde, já levemente alcoolizados, entravam em
“bandos” no único banheiro existente no acampamento. Podia-se ouvir de longe
as brincadeiras e as gargalhadas que davam sob a alegre conivência dos mais velhos,
que, ao mesmo tempo em que os chamavam de “loucos”, davam boas gargalhadas
por causa das atitudes dos mais moços.
A festa desse dia foi muito oportuna, pois tive a chance de observar detalhadamente
todos os membros do grupo, convivendo ao mesmo tempo, e pude observar
a nítida diferença em seus traços fisionômicos. Parte desse grupo de ciganos
apresentava a tez, os olhos e os cabelos claros; outros ciganos tinham cabelos e olhos
escuros e a pele clara; e, ainda, boa parte deles trazia pele e cabelos bem escuros,
alterando apenas a cor dos olhos, que podiam ser muito claros ou muito escuros.
A explicação para isso veio de Marcos, belíssimo cigano com passos de lince e coração
de menino a quem algumas pessoas da cidade atribuía poderes paranormais.
Contou-me que parte da tribo era originária do norte da Itália, e os demais da
Iugoslávia ou Egito. Saíram de regiões diferentes e foram se juntando ao longo do
caminho. Os mais velhos carregavam um sotaque muito forte; os mais jovens praticamente
já o haviam perdido, dominando perfeitamente as duas línguas desde
crianças.
Desde o início de minha aproximação, percebi que, em sinal de camaradagem
para comigo, o Senhor Thomaz tinha o cuidado de usar o idioma brasileiro;
os outros membros falavam muito em seu dialeto e utilizavam o mesmo para
fazerem anedotas a meu respeito, fato que levava o Senhor Thomaz a repreendêlos
continuamente. Um dia disse-me ser o chefe daquela família e, por isso, deveriam
respeitá-lo e a quem fosse seu convidado, pois ele sabia o que era melhor
para a tribo. Falou isso apontando para os cem metros adiante (área aproximada
que a tribo ocupava). Esse seu gesto se revestiu de uma grandiosidade que parecia
indicar seu poder sobre um mundo imensamente maior do que aquele pequeno
espaço físico, um mundo fantástico a representar todo o universo cultural de sua
etnia, o qual lhe conferia um poder maior, cósmico, invisível, poder este que eu
pressentia e respeito ainda hoje...
Um Momento de Reinterpretação ao Dizível
Os dados obtidos nas visitas realizadas à família cigana estão longe de permitir
uma análise que esgote os aspectos patentes e latentes da cultura desse grupo,
porém levantam alguns indícios sobre a sua cotidianidade. Como estava envolvi-

194 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
da em “Projeto Integrado” que se empenhava no “estudo do imaginário de escolas
de primeiro grau”, canalizei meu trabalho para a escola inicialmente mencionada.
Restou-me, então, dentro desse estudo antropológico sobre a organização
educativa, estabelecer mediações entre as duas cotidianidades.
Apresento, assim, detalhes únicos para mim, que diante de suas pequenezas
e da banalidade de suas aparências remeteram-me à intensidade da vida diária da
família cigana e a algumas intersecções com o universo escolar.
Penso que, apesar de ter detectado expressões orais e gestuais entre os mais
jovens, que se caracterizavam pelo aparente desapego às tradições ciganas, outros
fatos “indicaram uma invariância das atitudes” grupais (Maffesoli, 1985: 23) que
apontarei a seguir.
Dentro de uma “dialética entre profano e sagrado” (Maffesoli, 1985: 26), presenciei
a “hierofania” e sua “ambivalência” a partir da presença simultânea e contraditória
de um “ícone” cristão ao lado da prática de um ritual pagão (de um lado, a
imagem da santa e, do outro, o pacto que usava a torta – o trigo da torta doce mais
o vinho). Na imagem da santa, identifico o “sistema D” – a duplicidade –, e no ritual
do pacto vejo a comunhão, a fé obscura, o sagrado para o grupo. Tal qual esse
mecanismo de utilizar a imagem da santa como forma de convencer a mim – representante
da sociedade estigmatizadora – sobre suas boas intenções para o exercício
de um “cristianismo tribal”, ardil semelhante foi utilizado no início da
construção da edícula, bem como no que trata das diversas formas de trabalho da
tribo – inclusive os possíveis pequenos furtos –, que Maffesoli (1985: 42) nos lembra
como “a prática da ilegalidade versus a moral uniforme” da sociedade. Tais
práticas, exercidas pelas mulheres ciganas, marido e crianças, faziam parte de um
sistema D – da duplicidade grupal –, em que existia uma conivência grupal aliada
a uma dupla intenção, responsável pelas múltiplas faces de um mesmo fato, uma
delas cuidadosamente obscura. Como exemplo disto, lembro aqui o próprio desdobramento
de personalidade grupal, que os levava a construir a casa ao lado da tenda
– sinal da duplicidade que denotava uma “recusa branda” para com as segregações
sofridas (Maffesoli, 1985).
Posso dizer sobre a “nobreza de massa feita de cinismo” (Maffesoli, 1985:
42), que levava os membros da tribo a se acomodarem aos valores menosprezados
pela sociedade em geral, levando as ciganas inicialmente a me chamarem de
“cumadre”, enquanto resultado do humor criado pela própria socialidade, como
forma de resistência ao que poderia ameaçá-las.

Deambulações contemporâneas 195
Quanto à história de Ângela – na predição feita por sua mãe –, identifiquei
a crença na imutabilidade do destino.
Sua evasão da escola pública poderia tanto ser resultado do abandono de um
“projeto exterior”, reformista, que não alteraria as bases da socialidade na tribo de
pertença, quanto ser o “eterno retorno” à educação vital, originada enquanto mecanismo
de defesa contra uma educação oficial, então despossuída do encantamento
que a educação recebida através de sua cultura possuía. Penso que, “dentro
de uma perspectiva monodimensional, reformista” (Maffesoli, 1985: 27, 65, 70),
própria do projeto apresentado pela escola pública, não cabe o fascínio exercido
pela magia que levou a mãe de Ângela a prever seu destino, prática essa que fazia
parte do seu dia a dia. Ainda falando sobre o “eterno retorno”, menciono aqui
a viagem daqueles que se mudaram para outros lugares, a fim de fugirem ao estigma
exacerbado daquela sociedade. Seria esse ato de deslocamento mais um traço
subterrâneo do nomadismo próprio do antigo ritual cigano da “andança”, a aflorar
enquanto mais “um mecanismo de defesa da própria socialidade”? (Maffesoli,
1985: 71).
Quanto ao papel ocupado pelo Senhor Thomaz no grupo, pude perceber
que a tribo projetava naquela figura uma relação ambígua de rendição ao seu poder
e, ao mesmo tempo, um fascínio pelo significado que assumia para todos.
Numa coexistência do politeísmo social, expressão daquela força existente a partir
do “jogo da diferença”, em que cada um – crianças, adultos e mais velhos –
desempenhava seus vários papéis (Augras, 1989: 2), estabelecia-se uma relação de
troca (sensual, de bens) que dava vida à socialidade tribal (Maffesoli, 1985).
Para a família cigana, a comunhão grupal se dava na alegria e na tristeza.
Como exemplo, pude perceber neles tanto o prazer demonstrado no ato do “estar
junto” na festa ocorrida em 12 de outubro e no ato de viver o momento do
ritual do pacto, quanto no forte sentimento de tristeza provocado pela falta de
saúde da tia anciã, símbolo da longevidade do grupo. No momento da festa, a
alegria fazia parte do ritual de comunhão dos alimentos se modulando “em fantasmas
lancinantes” (Maffesoli, 1985: 47) a partir da comida – a carne assada –,
colocada diretamente sobre a toalha da mesa, “numa mediação com os lençóis, que
servem para o amor e a procriação”.
A saúde grupal ficava ali garantida a partir da teia de sensualidades estabelecida
pelos jogos entre os mais velhos e os mais jovens, que assegurava a continuidade
da socialidade a partir de um “imoralismo dinâmico” (Maffesoli, 1985:
49). Em razão de tais fatos e ideário, a sociedade local os apontava como promís-

196 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
cuos pela “leviandade com que educavam seus jovens”. Havia, assim, uma estigmatização
oficial, que acabava por induzir a população a episódios tais como o da falta
de atendimento de saúde para a cigana com dor no dente. O grupo cigano, em
resposta, apresentava uma atitude de silêncio resistente (“resistência passiva”),
aparentemente emoldurada por uma aceitação resignada da tragédia da vida.
A rejeição a essa discriminação e a essa violência social vividas pelo grupo
eram as tônicas do “discurso pelo qual a comunidade se fundava... no interesse do
aqui e agora” (Maffesoli, 1985: 36).
O elemento constitutivo dessa socialidade era externado a partir da troca de
bens, de afeto fraterno ou sensual (Maffesoli, 1985).
A liberdade (para viver e se deslocar), a solidariedade e o direito ao ócio representavam
a poesia que “(...) proporciona documentos para uma fenomenologia
da alma”, poesia esta,que “encontra o seu repouso nos universos imaginados pelo
devaneio grupal” (Bachelard, 1988: 14-15).
Os sinais de reconhecimento aparente da cultura cigana, que levavam seus
membros a se identificarem entre si e a evocarem a ajuda mútua, concretizavamse
a partir do uso das roupas típicas (já descritas) pelas mulheres e de grandes
anéis pelos homens. A tenda os localizava e os identificava no espaço que ocupavam,
o que me leva a fazer mais algumas considerações:
Se existe uma “memória espacial”, que se constitui em “(...) reserva de energia
insondável e misteriosa”, porque é “(...) a encarnação de um solo para se enraizar”
(Maffesoli, 1985: 53-54), então os ciganos, tendo a vivência no mundo a partir
da alma nômade que os conduz à história de andanças, podem ser considerados
de todo o mundo (universais), ou então de lugar algum.
Se todo o imaginário grupal, que dá força às lendas, aos contos, aos fantasmas
populares, necessita da territorialização bem definida, pois “o espaço é a forma a
priori do fantástico”, então a “poesia do solo” (Maffesoli, 1985: 54-55) feita pelo
Senhor Thomaz, ao apontar as cercanias da tribo e assumir, diante de mim, sua relação
qualitativamente ambígua, enquanto chefe da família, dava a ele e a seu povo
a territorialização imediata da cultura acomodada àquele espaço específico; porém,
dentro da própria contraditorialidade existencial, o tempo tríbio (Poirier, 1987), que
permeava-lhe a tradição, também negava a possibilidade da aparente decadência do
grupo. Acredito que isso os poupava cosmicamente da “decadência da cidade” (a qual
se caracteriza pelas expectativas não realizadas com o encontro na cidade). Assim,
creio eu que a possibilidade já enunciada sobre a domesticação do povo cigano,
aparentemente evidenciada pela redundância da fixação ao solo, se levado

Deambulações contemporâneas 197
em conta o jogo da razão provisória, pode ser reinterpretada como uma perspectiva
imediata para a necessidade da “afronta à morte” dentro da “mitologia
do encontro” (Maffesoli, 1985: 55, 61), contudo traz em sua essência a perspectiva
de territorialização universal dentro de um tempo mítico.
Algumas Considerações
Na época da realização deste trabalho, o mesmo representou um fim destinado
a um começo, em que nada se mostrou absoluto e definitivo. O provisório
de nosso epistema permitiu-me melhor organizar ideias sobre as culturas contemporâneas
a respeito dos grupos, em suas diferentes formas de sentir, pensar e agir
na sociedade.
Para a tribo cigana, o ensino público gerado nas várias escolas frequentadas
por seus membros possibilitou-lhes, durante parte do ano, o acesso a um
saber próprio da cultura hegemônica. Era do que precisavam para continuarem
a trocar e vender os objetos produzidos pela tribo. Contudo, fatos ocorridos no
cotidiano escolar constituíram-se em limitadores de suas práticas simbólicas, tornando-se
agentes alimentadores da exclusão, da repressão e do estigma social sofridos.
Por outro lado, a escola onde realizei parte desta pesquisa, apesar da tentativa
de suprir as falhas provocadas pela organização oficial de ensino, pela falta de formação
para o reconhecimento das culturas diversas, ignorou valores primordiais da
tribo cigana traduzidos na importância da liberdade de espaço, da crença sincrética,
da musicalidade, da oralidade, da sensualidade diferenciada e do ideário fundante
da vida grupal. Perdeu, assim, a rara oportunidade da realizar a troca e o aprendizado
de conhecimentos milenares sobre valores ético-grupais, saúde, arte e educação.
Já para a tribo cigana, a educação pública, regida a partir de uma razão
racionalizante, mesmo que propagadora de um discurso oficial em prol dos direitos
da pessoa, pelas atitudes banais e invisíveis geradas em seu cotidiano, acabou por
segregar-lhes enquanto diferentes, afastando-os e se deixando afastar da oportunidade
de uma troca complexa de saberes diversos, profundamente necessários a
uma proposta que se permita acolher na diversidade os conhecimentos tradicionais,
as representações simbólicas, a arte, enquanto espaço de inventividade, bem
como as novas linguagens tecnológicas contemporâneas, que possibilitariam aos
grupos a comunicação, o acompanhamento e o aprendizado, mesmo que à distância.
Assim, na inconclusão e na provisoriedade do trabalho aqui realizado, creio
que ficaram evidenciados alguns aspectos da cultura escolar e os lados patente e
latente (Paula Carvalho, 1991) daquela organizacionalidade tribal cigana, ainda

198 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
que o significante de seus símbolos tenha, em alguns momentos, timidamente se
enunciado através da dimensão concreta (cósmica, onírica, poética), que permitiu,
ao indizível de suas representações indiretas e de seus signos alegóricos, sua
epifania (Durand, 1988).
O fogo pagão, que solidariamente me uniu à família cigana através da comilança
e da sensualidade grupal, eternizou-se em mim.
Referências Bibliográficas
AUGRAS, M. A favor do politeísmo epistemológico. Rio de Janeiro: UFRJ, 1989. Mimeografado.
BACHELARD, G. A poética do devaneio. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
COELHO, Teixeira. Dicionário crítico de política cultural: cultura e imaginário. São Paulo:
Iluminuras, 1997.
DURAND, G. A imaginação simbólica. São Paulo, Cultrix: Edusp, 1988.
ERNY, P. Etnologia da educação. Rio de Janeiro, Zahar, 1982.
MAFFESOLI, M. A conquista do presente. Rio de Janeiro: Rocco, 1985.
PAULA CARVALHO, J. C. A culturanálise de grupos: posições técnicas e heurísticas em educação
e ação cultural. 1991. Tese (Titular) – FEUSP, São Paulo, 1991.
POIRIER, Jean. Heterocultura e sociedades africanas. Paris: [s.n], 1987. Mimeografado.

O DESAFIO DE JUNTAR LETRAS, REVER E
APROFUNDAR CONHECIMENTOS NA VELHICE:
IMAGINÁRIO E REALIDADE
Altair Macedo Lahud Loureiro
Se as alterações não forem efetuadas para abrigar as necessidades
emergentes no tempo, podem acontecer situações ameaçadoras à vida
dos educandos e dos educadores (...).
Both (2001: 9-10)
Introdução: Imaginário, Velhice e Educação
O fenômeno da velhice e o processo do envelhecimento, para ser entendido,
precisa ser visto como um composto pluridimensional, com a dimensão física, o
corpo com sua constituição e degenerescência natural; a constituição biológica do
ser humano, com suas heranças genéticas, que nas pesquisas caminham para sua
previsão e controle; a característica psíquica, com suas idiossincrasias, pecados e
culpas; a dimensão antropológica, vendo o velho como ser da humanidade; e sociocultural
contextualizado no tempo e no espaço, que o faz portador de uma gama
de pré-conceitos, conceitos, medos e audácias pleno de mitos, das pressões e intimações,
proibições/interdições, direitos e deveres.
O ser humano, que até pouco tempo morria aos 30 anos, hoje já vive 100
anos ou mais. É a longevidade acontecendo, mas que, paradoxalmente, não vem
tendo a atenção exigida. Se, por um lado, existe evidente satisfação comemorada
da humanidade por essa conquista, por outro, ela se apresenta como situação que
atormenta, com o possível abandono deste homem agora longevo, da perda da autonomia,
da falta de condições pessoais múltiplas para enfrentar a diversidade e
a novidade de demandas e possíveis exclusões socioculturais do agora novo homem
velho. O descaso ou incompetência do poder público, a desumanidade ou
parca situação financeira e de condições outras da família – hoje modificada na
* Doutora em Educação-Antropologia do Imaginário, pela Universidade de São Paulo com
pesquisas financiadas pela CAPES. Docente do Programa de Pós-graduação stricto sensu em
Gerontologia da Universidade Católica de Brasília – UCB. Aposentada da Universidade de
Brasília – UnB. Conselheira de Educação do CEDF – Brasília, DF.

200 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
sua estrutura –, a desatenção do sistema de ensino e a desusada pedagogia, ainda
em vigor no processo ensino-aprendizagem com idosos, são tintas fortes a borrar
a tela dessa realidade, como se disse, festejada.
A criança e o jovem precisam saber que serão os velhos longevos de amanhã,
se não morrerem no caminho.
Entender a velhice desde cedo levará à postura humana perante os idosos de
hoje, os avós e bisavós dentro e fora da família. Mas no sistema de ensino as matrizes
curriculares estão apertadas com componentes ou conteúdos a ensinar sem
ter espaço para tratar, mesmo que transversalmente, o processo do envelhecimento,
o fenômeno da velhice e as realidades do velho, que somente deixaremos de ser
se morrermos antes.
“Sem dúvida”, como registra Andrade (2002: 29) no seu relatório de pesquisa
realizada em Portugal:
“(...) o problema da (...) inserção dos mais velhos na vida social e da preparação
para o envelhecimento é um problema geral; consideramos, contudo, que
o tratamento dessa problemática deverá passar a estar inserido na escola”.
Ideia compartilhada com Yamazaki (1994, apud Andrade, 2002: 29), que
classifica a educação para a idade avançada, em resposta ao rápido envelhecimento
da população japonesa, como um fenômeno explosivo.
Jacobs (1975, apud Andrade, 2002: 29) afirma que “ a altura mais favorável
para se dar início a um programa de educação para o envelhecimento é o período
de formação, por excelência, da infância e juventude”.
Por seu lado é importante a atenção com a formação tardia, aprofundamento
e aquisição de novos conhecimentos na velhice. Os velhos também precisam se
completar ante a realidade natural humana da sua incompletude e da longevidade
possível neste tempo e que se pretende se estenda para bem mais, muito mais,
desde que com qualidade nesta sobrevida.
O sistema de educação, as didáticas e as escolas ainda não se deram conta de
que precisam educar, formar um homem que viverá bem mais do que o que até aqui
viveu a humanidade; formar para muito mais tempo de vida e para enfrentar e vencer
situações inimagináveis e diferentes de tudo o que já foi visto e vivido. Ao lado desta
distonia aparece a necessidade da educação continuada, ampliada, promotora da
completação constantemente perseguida pelo ser humano incompleto na sua natureza,
mas caracterizado pela capacidade de mudar e aprender sempre; aprender coisas
novas nunca antes a ele ensinadas ou com ele descobertas diante da novel situação;
aperfeiçoar e ampliar conhecimentos; instrumentalizar o velho para se adequar e ou

O desafio de juntar letras, rever e aprofundar conhecimentos... 201
alterar criticamente o predisposto no tempo e no espaço. O velho não deve apenas
se adequar, mas também, sempre que suas condições permitam, pode e deve alterar
o mundo em que vive, nesta vida ampliada.
Um homem menino hoje poderá chegar a ser o centenário de amanhã, mas
o sistema atrelado à sociedade, que é lenta para mudar paradigmas e desfazer
preconceitos e estigmas, ainda o vê como um ser que terá apenas que ser entendido
e considerado na infância, adolescência e maturidade, não chegando a desenvolver
critérios de ensinamentos para que ele aprenda a viver a sua velhice e
a conviver intergeracionalmente, dentro de sua própria casa, família, comunidade
e sociedade. Essa atitude condicionaria a perda do preconceito, esmaeceria
o estigma e enfraqueceria os estereótipos sociais, quando não os extirparia totalmente,
quanto ao ser velho.
“As instituições não estão preparadas para mediar o desenvolvimento (...).
As conquistas nas áreas biomédicas redimensionaram a expectativa de vida,
mas os recursos sociais sobre os sujeitos e as instituições não se ajustaram na
perspectiva do ser humano longevo. Nem ao menos as escolas (...) estão
inclinadas a atender às novas exigências para a gestão educacional justa para
com todas as idades” (Both, 2001: 9-10).
O ser humano aprende desde que nasce até que morre, e pode ainda ensinar.
Nessa assim estendida formação, os métodos serão revistos, os currículos refeitos
e o “paidos” deverá se completar ou alterar com o prefixo “geronto”, quer
dizer, pedagogia para crianças e adolescentes, andragogia para adultos, mas uma
gerontogogia precisa ser criada, desenvolvida, cultivada e utilizada com idosos,
tanto em “desenvolvimento tardio”, aqueles que não tiveram chance no momento
previsto pela sociedade, mais especificamente pelo sistema da educação, mas também
para, ou com, aqueles que estão ávidos em ainda aprender, se atualizar e
aprofundar seus talvez desusados ou fora de moda conhecimentos, habilidades e
destrezas; destreza que agora, na velhice, precisa ser de outra forma, com outro
ritmo, pois a degenerescência física é uma realidade enquanto um cérebro ativo
ainda pulsa a exigir renovação e consequentes novas aprendizagens.
A autoestima emergirá em sujeitos idosos que entendam sua identidade e
autoconceito refeito ou reforçado por ações educativas precisas na medida do entendimento
das características do processo de envelhecimento. Todo o processo
de ensino aprendizagem exige dose grande de aprofundados estudos e pesquisas
tanto na renovação e adequação de métodos como no entendimento do ser que
se quer educado, partícipe da ação e pensamento de tal processo. A complexidade
permeia o processo, tanto do envelhecimento quanto do ensino-aprendizagem,
que se constituem de forma dinâmica; aquele no decurso da vida e esse de forma

202 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
seriada, gradual e eminentemente pessoal, sem esquecer que o homem é um sócio
e que em sociedade precisa viver e interagir, sendo como é um ser de interação.
Não fora essa interação, o processo da vida seria menos complexo, pois é na
troca, no convívio, que o homem se vai completando, o que só se completará na
morte. A incompletude do homem é o que o faz procurar sempre mais crescer e
se atirar para novas e renovadas ações e buscas. Não adianta querermos simplificar
as coisas, tanto mais quando se trata de entender e atender à velhice. Somente
na complexidade estaremos propugnando para uma formação adequada ao ser
humano envelhecendo ou já envelhecido, o velho. Os conhecimentos são também
passíveis de envelhecimento, de contestações e mesmo de descrédito ou inadequação
em momentos diferentes e espaços diversos da vida e do mundo.
Causa tristeza encontrar idosos analfabetos. Mas causa satisfação ao encontrar
grupos de idosos aos 60, 70, 80 anos ou mais se dedicando ao desafio de juntar
letras, de colocá-las pela primeira vez em “carreirinha”, como disse a idosa dona
Coragem, de segurar um lápis e de aos poucos ir ganhando o alargamento da sua
visão de mundo, lendo jornais e livros. Ler e escrever passam a ser motivos para
o projeto de vida para muitos idosos.
Aqui entra o trabalho das Universidades Abertas à Terceira Idade (UnATIs)
e de centros ou núcleos de convivência que têm se dedicado a aprimorar seus
métodos deslocando a proeza de alfabetizar crianças para se dedicar a essa alegria,
que não era sem tempo, tardia em relação aos outros, satisfação no apagar das luzes
com o clarão das letras que se tornam de repente legíveis, que se abraçam na dificuldade
de mãos calejadas que dificultam a coordenação motora, ágeis a empunhar
enxadas pesadas, movimentar tornos, pilar feijão, etc., e que agora precisam
se tornar leves para manusear um simples lápis ou caneta.
Um Grupo de Idosos Analfabetos
Em minhas pesquisas tive a oportunidade de estar com um grupo de idosos
que buscavam aprender a ler e escrever, se alfabetizar em um centro de convivência
em Cuiabá. Muito aprendi sobre educação de idosos, convivendo com
eles. Encontrei um local alegre e descontraído voltado à dita terceira idade, para
idosos. Ao chegar ao Centro fui, prontamente, reconhecida, pois lá já havia estado
uma outra vez para conhecer o trabalho ali realizado, sua organização, atividades
desenvolvidas com os idosos e esta atividade de alfabetização. Já daquela
feita os idosos, a direção e os professores do Centro me receberam muito bem.
Comecei a falar com os idosos que logo se colocaram à disposição com ressalva:
“não sabemos nada!”.

O desafio de juntar letras, rever e aprofundar conhecimentos... 203
Como? Perguntei eu: há quantos anos vocês estão vivendo neste mundo?
Como não sabem nada? Vocês têm a sabedoria da idade, e eu posso aprender
com vocês! Começo então a conversar, a exercer (....), o inaudível, a vislumbrar
o invisível e a tocar o intangível, a procurar entender o ininteligível, e deleitome
e assombro-me calada com as belas, felizes ou escabrosas histórias criadas,
vividas e relatadas e as associações/simbolizações efetuadas pelos idosos com os
elementos do Arquétipo Teste de Nove Elementos – o AT-9, teste criado por Yves
Durand –, nos seus desenhos/dramatizações pictóricas, ditos, de início, impossíveis
de serem feitos e até mesmo de interpretá-los, como coloca Yves Durand
na sua obra (1988: 139).
O “discurso” yvesdurandiano, exigido na segunda parte do teste AT-9, começa
a se processar pelos sujeitos-autores: idosos alfabetizandos, sujeitos de uma
instrução dita “tardia” por Both (2001), mas que sempre será oportuna e em tempo
hábil, mesmo que na prorrogação da partida do jogo da vida. A riqueza das
vidas vividas – bem ou mal vividas, mas existências com mais de sessenta anos,
até mais que oitenta –, se descortina na minha presença e aguça a minha, sempre
alerta e disposta, imaginação – no que preciso cuidado para não colocar excessos
nas análises, pois que a imaginação se ascende ao ouvi-los cheios de saudades e
até de horrores do seu passado. Belezas e felicidades também passam como em um
filme cor-de-rosa desbotado pelo tempo, mas retocado, recuperado pela emoção
de reviver os fatos, revisitar/reabitar lugares, sentir odores e aromas, que revivem
situações na memória, memória que afeta o imaginário dos alunos idosos, imaginário
repartido comigo. Um privilégio!
Estavam em classe treze alunos idosos na faixa de 60 a mais de 80 anos, mas
um negou-se a participar alegando: “não quero esquentar a cabeça”. Os demais,
doze, todos desenharam e contaram a história – pois, na condição de alfabetizandos,
não puderam escrever a história, motivo pelo qual tive de escutá-los um
por um, e por vezes todos juntos ansiosamente a contar a história imaginada, nem
sempre imaginada, mas acontecida no passado e agora rememorada no presente,
com saudades, alegria e mesmo com certa tristeza contida. Ao trazer a realidade
acontecida no passado para o presente, essa história se atualiza e sofre a influência
do desejo do que gostariam que tivesse acontecido, assim se apresentando com
uma dose de imaginação e de retoques oportunos. Como crianças queriam ser
atendidas, por mim, em primeiro lugar; queriam saber a nota que eu daria pelo
desenho. Detiveram-se no desenho de cada elemento do teste, pois parece que não
atinaram que se tratava de uma dramatização com um relato escrito ou falado.

204 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Assim sendo, após terem concluído o desenho, do qual se orgulhavam, já que
que reiteradas vezes declararam que não conseguiriam fazê-lo, pedi que me contassem
a estória do desenho, tarefa que eles não conseguiam, de pronto, imaginar
e/ou associar: como desenhar uma história? Para eles, somente desenhar já é
uma proeza, uma façanha: conseguiam cumprir uma tarefa que, paulatinamente,
foi se tornando prazerosa. Aos poucos colocavam mais detalhes e minúcias nas
imagens pictóricas, nem sempre relacionados com o solicitado no teste, mas com
o gosto do divertimento somado ao prazer de cumprir uma tarefa em sala de aula,
tarefa formal de ensino-aprendizagem. Novidade para eles, com mais de sessenta
anos e, até, mais de oitenta anos, mas de qualquer forma uma atividade para os,
inadequadamente, chamados inativos, pois que, cheios de vontade e energia, que
com coragem, se lançam à aventura de aprender/mudar, de aprender a ler e escrever.
Trata-se de uma habilidade nova, quem sabe apenas não explorada no passado,
mas desejada: decodificar os escritos e registrar/escrever suas visões já opacas,
ou nubladas pelas pressões, ao longo da longa vida.
Não posso me furtar a comparar o incomparável da vida humana: as diversas
e diferentes fases, e reforço minha tese de que o ser humano aprende e que o
velho é um velho, mas humano, que vive apenas uma fase diferente da vida: a gloriosa
e vitoriosa conquista da velhice, e que pode aprender. Quantos ficaram pelo
caminho sem o privilégio de nela chegar. Tirei leite de pedra e com o auxílio do
gravador e a rapidez para escrever, anotar os contos, registrei o discurso, preenchi
a folha 1 (um) de identificação – e a última parte do teste, o pequeno questionário
e o quadro das representações, funções e símbolos atribuídos aos elementos
do teste. O gravador somente foi usado, como recurso – considerando a situação
do ainda não domínio da escrita –, quando permitido previamente pelo alfabetizando.
Não se percebe, inicialmente, na visão de conjunto, uma estória desenhada,
e sim figuras/imagens que, por vezes, nada têm a ver com os elementos do teste:
“fusão e confusão” (Hillman, 2001: 108) podem estar acontecendo! Em se tratando
de idosos que não dominam as letras, não leem nem escrevem, ainda – são
aprendizes, alfabetizandos –, as letras ainda são confundidas e soltas, como disse
uma das alunas: “eu ainda não as domino! Eu ainda não consigo colocá-las em
carreirinha, de mãos dadas, como diz meu bisneto”.
A pseudodesestrutura mítica parece acontecer. O imaginário do grupo, que
se deixa ver nessa olhada inicial, remete à presença de um imaginário com estrutura
“defeituosa” (Y. Durand, 1988). Resta saber se: desestrutura verdadeira ou
pseudodesestrutura. É preciso garimpar para encontrar brilhando os diamantes de
possíveis nós aglutinadores de imagens, talvez fiapos de coerência mítica que re-

O desafio de juntar letras, rever e aprofundar conhecimentos... 205
meterão às tendências ou presenças de diferentes estruturas nos microuniversos
míticos que compõem o universo mítico do grupo. É bom lembrar que a curiosidade
que nos move nesta investigação é a de descobrir o imaginário nas representações
de um grupo de idosos que frequentam curso de alfabetização, em
Cuiabá. Imaginário entendido, com Gilbert Durand (1989), como o conjunto
relacional de imagens a subjazer as ações, pensamentos e ideias.
Exerço a comparação com a infância ou, mais especificamente, com o alunocriança
que nessa fase da vida desenvolve a coordenação motora, a destreza, orientado
pelo professor ou em brincadeiras manuais várias, domando sua mãozinha e
aprendendo paulatinamente a segurar o lápis – para eles – pesado, mas que aos
poucos vão exercitando a mão e o seguram, de repente, com a suavidade requerida
para a escrita. Na velhice, ao contrário, o exigido para a mesma tarefa se processa
com a dificuldade de pegar com suavidade um leve lápis, com mãos calejadas pelas
árduas e pesadas tarefas da vida, da lida, como eles dizem, do trabalho rude que
exerceram: domésticas, merendeiras, camareiras, sertanistas, pedreiros, etc. A exigência
para a realização da proeza, da escrita, se houve, já se desfez pelo desuso ou nunca
se desenvolveu nesta medida, pela carência do exercício necessário, da postura do
corpo e adestramento da mão, que se sabe domável, notadamente naqueles/nestes
que, mesmo chamados velhos, são idosos – com mais idade – que, plenos de desejo/motivação
genuína, têm ânsia de aprender, de saber: actante atrativo na análise
actancial sugerida por Yves Durand (1988).
A educação/instrução é uma pulsão, um desejo, mas também pressão do
meio cósmico e social, que só será deglutida/entendida/assimilada na hora ou
quando esta pressão ressoar ou encontrar ressonância nos desejos interiores, nas
pulsões. Quando a motivação acontecer. É preciso estarem maduras a situação e
as condições pessoais e culturais para que o processo de aprendizagem e a transferência
da mesma se realizem, para que aconteça a capacidade de raciocínio maior
decorrente do domínio das letras ordenadas, para a leitura e domínio da mão, para
a firmeza do traçado das letras no papel de forma legível, da escrita. Lembro a letra
da canção de Dom e Ravel: “Você também é responsável”, “(...) Então me
ensine a escrever, Eu tenho a minha mão domável; Eu sinto a sede do saber (...)”.
Somem-se as idades, desconsiderem-se momentaneamente as fragilidades
visíveis e embarque-se nesta viagem de tanto tempo passado, mas que, presente,
nos traz e faz emocionados aprendizes da vida, que em qualquer idade, também
na velhice, precisa ser considerada e bem vivida; nos mostra os reflexos da existência
vivida. Quanta vida, morte, alegria, tristeza e coragem!

206 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Mas Que Invasão a Minha!
É preciso muito cuidado para não romper o fio já tênue que faz aterrissar
no presente real, as notícias velhas como novas, frescas, mas que a um sopro podem
se desvanecer e perder o “rumo da prosa”, trocar datas, substituir, em uma
ilógica cronologia, os personagens, os nomes e sobrenomes; a confusão considerada
por James Hillman (2001). É preciso paciência, mas mais que tudo amar
os outros, estes outros já enrugados, fungando com nariz correndo, olhos purgando,
com vozes fracas e sorrisos largos, alguns sem dentes, que mãos trêmulas procuram
esconder, na vergonha preconceituosa ou vaidosa da ainda consciência do
valor da beleza e da juventude de uma face lisa e de uma boca que sorri com todos
os alvos e perfilados dentes, hoje inexistentes ou poucos. Mas alguém já disse,
uma cara lisa não faz biografia! Os bordados ou tracejadas linhas no rosto que
continua a jornada, as rugas que se abertas uma a uma deixam saltar de si histórias
vividas, vida construída na dor e na alegria da existência longeva. Escuto e
gravo; claro que, como já disse, com a permissão concedida antecipadamente pelo
depoente idoso.
Fragmentos Pontuados: Histórias Revividas e
Registros no AT-9
Reparto alguns fragmentos pontuados das histórias que ouvi, esquecendome
por vezes da academia e sentindo com o coração, ouvindo com os ouvidos
d’alma.
Dona Zizi, alcunhada por nós “a artista”, com 71 anos, dramatiza:
“Era uma vez, um arco do céu que o corta ao meio, deixando do lado de
cima o sol e a lua e na parte de baixo a terra e a água. Tudo isto é o céu, que
as nuvens, personagens, movimentam e modificam. O arco.”
A artista conta que faz teatro e que em seu desenho fez um arco-íris, que
teima em chamar de o arco do céu, que segundo ela nasce e se esconde onde o
gado morre e as plantas secam. Conforme Chevalier e Gueembrant (1989: 77)
“o arco íris é caminho e mediação entre o céu e a terra, é a ponte de que se servem
os deuses e heróis, entre o Outro-Mundo e o nosso”. Intitulou sua obra de
arte/desenho de: “Céu”. Nesse céu colocou uma queda, o arco que nasce e cai do
outro lado, fazendo a volta no mundo e reaparecendo em outro lugar. Lembro aqui
Paula Carvalho (1999: 38) que compara a vida ao sol, “que mesmo em se pondo,
no crepúsculo, continua Além, auroral, e sua morte é aparente, na verdade,

O desafio de juntar letras, rever e aprofundar conhecimentos... 207
mudança de registro, dimensão e hemisfério”. As nuvens desenhadas por dona Zizi
ao lado do quadro são os personagens que se movimentam conforme o sol e a lua
desenhados e ditos como algo que roda , “(...) o sor que luméia o céu” , o que remete
ao elemento cíclico/movimento, do teste.
Clarear e iluminar parecem metáforas obsessivas no imaginário dessa idosa
sujeito-autor do teste, o que remete à presença de um nó aglutinador de imagens
heróicas. No desenho, o quadro está delimitado, separado, com o arco-íris separando
a água da terra, do sol e da lua, que estão colocadas uma sobre a outra em
ordem. A desestrutura aparece no desenho, mas no discurso apresenta-se diminuída
ou diluída, deixando aparecer “nós” ora heróico, ora místico, o que remete à presença
de um imaginário pseudodesestruturado, com tendência ao heróico impuro
ou ao disseminatório diacrônico(?).
Dona Duda, uma senhorinha simpática, aberta ao diálogo, conta com facilidade
seus problemas passados, sem mágoa ou ressentimento. Conta que aos
doze anos e seis meses de idade – sinal de que guardou o fato indelével na sua
mente – foi estuprada por um garimpeiro, à beira de um riacho, quando levava
à casa de um parente uma encomenda da mãe. Seu pai, que a maltratava
muito, descobriu o malfeitor e fez o casamento deles. Teve nove filhos com o
mesmo homem que a estuprou na infância. Aprendeu a amá-lo e cuidou dele
até sua morte, há vinte anos.
Dona Tetê, uma senhora viúva de 61 anos, semialfabetizada, entusiasmada
e falante, faz teatro uma vez por semana. Tem quatro filhos e mora sozinha. Como
diz: “Moro com Deus, meu anjo da guarda – uma cadelinha – e o riquinho/passarinho”.
Ela frequenta o Centro há dois anos.
Dona Zezé, alcunhada Dona Coragem, de 81 anos e analfabeta, intitulou
sua história: “Meu passado, própria vida, história do meu lugar”. Ela conta:
“Era uma vez uma menina que costumava ir a um açude cheio de peixes,
onde os animais, gado e passarinhos iam beber água. Sua mãe sempre lhe
recomendava para ter cuidado, pois uma cobra andava/aparecia por lá. Um
dia a cobra cascavel, com maracá no rabo (monstro), apareceu para perturbar.
O monstro queria pegar o homem (a menina), que ao vê-lo corre, para
o ‘esconderiu’, para o mato, para se esconder do monstro; cai (queda) e pega
um pau (espada) e mata a cobra. O monstro foi morto pelo homem (personagem).
O peixe, assim, pode ser pescado. Ao lado do açude/rio, no fogo
para espantar os bichos e guiar iluminar o caminho, o homem assa o peixe
que, ‘se eu lá estivesse, ajudaria ele a comer’.”

208 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
O desenho: em um primeiro momento/olhada no desenho realizado por dona
Coragem, parece-nos tratar-se de um desenho explodido, de estarmos diante de uma
estrutura defeituosa, de um imaginário desestruturado. No entanto, ao ouvir a história
coerente e a explicitação e posição das imagens desenhadas na sua proximidade,
e a pertinência com o desejado, dito no discurso oral, a coerência mítica
emerge, deixando ver o nó que aglutina as imagens, por vezes relembradas, da
realidade passada (pressões do meio cósmico social), por vezes de um imaginário
de uma octogenária analfabeta, mãe de oito filhos casados que vivem fora
de Cuiabá, que mora sozinha, é muito alegre, pronta a conversar e a aprender:
lúcida e saudável. Seu discurso relatado ao ser questionada sobre a violência também
se expressa coerente com o discurso do teste.
Ela relata que foi quatro vezes assaltada por “marginais” dentro da própria
casa. “Nada sofri, pois disse: ‘atire, mate, carregue a minha vida’, e ele fugiu sem
me machucar. Estou feliz!”. No primeiro dia em que estive na sala de aula do projeto
de alfabetização, dona Coragem me disse: “estou lutando com as letras. Elas
ainda me dominam, mas eu vou dominá-las, colocá-las em carreirinha. Ave Maria,
é o meu sonho”. Conta a história de um menina – que o sujeito-autor diz ser
ela mesma, mas que também diz ser um homem (“fusão e confusão”, Hillman) –
que costumava ir a um açude. No açude tinha peixes (animal) e, ao lado, um
juazeiro (“uma árvore lá do meu lugar”), mas uma cobra cascavel, com maracá no
rabo (monstro), aparecia sempre para perturbar. A mãe da menina sempre avisava
para ter cuidado (o sujeito-autor fala relembrando sua própria vida real passada
no Ceará). Nesse açude o gado (animal) vinha beber água, assim como os
passarinhos (elemento animal, do teste). Um dia, a menina/homem corre para o
mato para se esconder, fugindo do monstro, e o personagem cai (a octogenária
insiste em dizer que ela não caiu, e não cai); ao cair, o personagem pega um pau
(espada) e mata a cobra (monstro), faz um buraco com uma faca (outra espada)
e enterra a cobra. O sujeito-autor fala que “o negócio é ter coragem”. Diz que se
estivesse lá ajudaria o homem/menina a comer o peixe que, depois da cobra morta,
pode ser pescado e assado no fogo (elemento fogo, do teste). Esse mesmo fogo
serve para espantar os bichos e guiar no mato, iluminar o caminho.
Como registra James Hillman em sua obra A força do caráter e a poética de
uma vida longa (2001), na velhice acontece de os idosos confundirem o real com
a fantasia e fundirem os dois em um só, em uma só imaginação ou coisa. Assim,
dona Coragem lembra, rememora a realidade passada de sua própria vida, mas
cumprindo ainda, nos seus 81 anos, o pedido do teste, ela inventa/imagina uma
estória, com o colorido diferencial da imaginação que tudo pode, que retoca a
realidade ao seu bel-prazer, e assim desenha os nove elementos solicitados e os

O desafio de juntar letras, rever e aprofundar conhecimentos... 209
explica separadamente, apontando as imagens representacionais registradas no
protocolo, com o cuidado de identificá-los (talvez, se soubesse escrever, teria colocado
o nome em cada um), dizendo não saber desenhar bem, mas que “tudo
era importante ser desenhado e não tiraria nada...”, porque a faz lembrar. Ela
mostra no registro pictórico: “aqui está o peixe dentro d’água, mas o mais importante
é..., como se diz..., como é o seu nome (o nome do elemento do teste)?”.
Ela se pergunta para cumprir a ordem do teste e lembra: “o personagem”. Continua
apontando os registros imagéticos no desenho/protocolo: “aqui vem o passarinho
e o gado beber água e aqui é a cascavel com o maracá no rabo”. E continua:
“este é o homem, a cobra, a fogueira, a faca, a espada, o ‘esconderiu’, o açude, o
pé de juazeiro”. E diz: “eu fui ajuntando tudo”. A realização do teste lhe trouxe a
oportunidade de lembrar e relembrar e de lamentar não saber escrever.
Outra conta: Um dia o homem viu a cobra (monstro) e correu fugindo dela –
“o monstro queria pegar o homem”; ao correr, o homem caiu, mas eu não caí, diz a
octogenária. Ao cair, o homem imaginado, e a menina real do passado, pegou um
pau (espada) e matou a cobra. “O monstro foi morto pelo homem”. Quer dizer,
o personagem no qual ela se projeta como homem venceu o monstro Yvesdurandiano,
conforme a teoria que embasa o teste, a Antropologia do Imaginário de G Durand:
venceu o medo da morte. A realização do teste lhe trouxe a oportunidade de lembrar
e relembrar e de lamentar não saber escrever e deu-nos a chance de vislumbrar nela
fiapos de coerência mítica para identificar um imaginário com estrutura disseminatória
diacrônica.
A Reciprocidade do Ensinar e Aprender: Uma
Experiência com Mestrandos e Alunos
Idosos na UCB
No estágio docente do mestrado em gerontologia da Universidade Católica
de Brasília (UCB), onde atuo como professora, tenho a oportunidade, compartida
com outra professora do curso 2 , de ver mestrandos exercitando o processo ensino-aprendizagem
com alunos idosos da Universidade Aberta à Terceira Idade
(UnATI/UCB). São momentos de revisão e aprofundamento dos conhecimentos
trazidos pelos idosos da classe, mas também a oportunidade de aprender novidades
sobre saúde, postura, alimentação, higiene bucal, corporal e da alma,
sexualidade, socialidade e satisfação pessoal. É gratificante ver pessoas ávidas por
1. Professora-doutora Maria Lis Cunha.

210 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
escutar e realizar tarefas propostas por nosso mestrando. A pluralidade da constituição
da teoria gerontológica permitiu que as palestras/aulas das quintas-feiras à
tarde sejam diversificadas e planejadas em conjunto com os professores da turma
e desenvolvidas por médicos, enfermeiros, nutricionistas, fisioterapeutas, educadores,
psicólogos e outros.
São momentos de satisfação recíproca desfrutados com pessoas velhas e com
pessoas que se interessam e se formam para conviver, transmitir e compreender a
velhice e as necessidades de aprendizagem dos velhos, contribuindo na busca presente
de completude.
É interessante notar que a turma era constituída de idosos bem idosos e de
velhos na velhice ainda verde. Homens em menor quantidade e mulheres com
formação anterior diversificada, tendo mesmo analfabetos entre eles, ao lado de
pós-graduados. Essas diferenças contribuíram para a riqueza do trabalho que se
adequou aos alunos idosos. Desta forma foram se entendendo e arrolando perguntas
e interferências que evidenciaram ou deixaram patente as características de
uma gerontogogia. Eles se demonstravam, em algumas ocasiões, impacientes quando
queriam perguntar algo que por vezes nada tinha a ver com o que se discutia,
mas que respeitado era pela preocupação de conhecer aquele indivíduo que, estando
no grupo, não perde sua individualidade. O uno no múltiplo, morinianamente,
é respeitado.
Participações espontâneas nos surpreenderam pela profundidade da colocação.
Não raro, algum aluno idoso se levantava e tomando o giz escrevia no quadro
sua opinião sobre o tema ou algum pensamento que reteve na memória de
algum livro que leu. Isto foi estimulado mesmo que o conteúdo previsto tivesse
de se limitar em virtude do tempo disponível para aquela palestra/aula. O Lanche
após as palestras foi sempre um estímulo à frequência às aulas. Os papos após
as palestras foram ilustrativos das características a respeitar em uma gerontogogia.
Graças à UnATI/UCB, isto foi possível na conciliação do mestrado em gerontologia
e ela.
(I (In)Conclusão
(I n)Conclusão
Retiro, de tudo o que foi visto e registrado, que é preciso: uma pedagogia diferente
para que o processo de ensino-aprendizagem com idosos aconteça, uma
uma
ger ger gerontogogia
ger gerontogogia
ontogogia ontogogia; ontogogia respeitar o ritmo do idoso; dar-lhe atenção redobrada, pois ele assim
a cobra e espera do professor, e ter redobrada paciência; que a estimulação de
alguma forma atinja os motivos interiores e particulares de cada aluno idoso; lem-

O desafio de juntar letras, rever e aprofundar conhecimentos... 211
brar que eles viveram em uma época em que a “nota” era importante na sala de aula
e considerar a possibilidade de atribuir nota a cada trabalho; ordenar as ações conjuntas,
dando vez e voz a todos os idosos envolvidos no processo; colocar-se como
aprendiz que ensina e aprende na reciprocidade intergeracional saudável de qualquer
sala de aula ou local onde o processo se realize; respeitar as histórias e realidades
de cada um; deixar nascer ou renascer a satisfação por ter cumprido uma tarefa
do processo de se alfabetizar; mostrar que é aos poucos que se dá a aprendizagem,
processo dinâmico, seriado, gradual e individual; aplaudir sempre a vontade, a energia
e a coragem de se lançarem a aprender a ler e escrever nessa fase da vida; de estarem
dispostos a adquirir uma habilidade nova ou recuperar uma esquecida ou
inexplorada em fases anteriores; fazer deles cidadãos dignos, reforçar a cidadania e
vê-los como sujeitos de direitos, aprendentes sempre; considerar as diferenças culturais
e procurar entender com eles as situações expostas e as palavras diferentes utilizadas
no seu discurso de idoso que quer aprender, mas que pode ensinar; escutá-los
em suas queixas e elogios ao processo mais amplo de viver a velhice ou ao processo
de envelhecimento pelo qual estão passando e que dele não poderão fugir, mas sim
dar-lhes ou deixar acontecer com suavidade e maior qualidade a vida.
Conhecer o complexo fenômeno da velhice, a diversidade nada simples do
processo de envelhecimento, as realidades díspares dos idosos, assim como dominar
as teorias e estratégias do processo de ensino aprendizagem e desvendar o imaginário
do grupo, é fundamental nesta situação multiversa, neste desafio de fazer
acontecer o decodificar das letras entrelaçadas com significado, leitura e escrita e
o aprofundamento e descoberta de conhecimentos novos.
Deixar ressurgir na memória as emoções que pontuaram sua história e ter
presente que alfabetizar não significa apenas colocar letras em carreirinha e saber
entendê-las automaticamente, mas deixar claro o valor de recuperar ou fazer surgir
com o domínio das letras e números a autoestima talvez amassada pela sociedade
impiedosa com os analfabetos, ou com os fragilizados em geral, o valor de
sentirem-se gente e de se situarem no mundo e na sociedade como cidadãos,
interagindo com o “outro”, “outro” este no qual se forma e reforça. Enfatizar que
ser velho é um privilégio neste mundo em que tantos morrem cedo.
Mas o mais importante é deixá-los sentir o amor que lhes devotamos; deixálos
se sentirem amados e considerados no ato de aprender, como partícipes do processo
de ensino e aprendizagem. Neste mundo que se quer amoroso, não estimular
a negativa competição, e sim estimular a solidariedade saudável em todas as idades,
notadamente na velhice. Deixar claro que ele é um velho e que como cidadão tem
direitos e deveres para consigo mesmo, com o “outro” e com a sociedade.

212 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
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OS MORADORES DE RUA COMO CONSTRUTORES
DE UMA PEDAGOGIA URBANA
Antonio Busnardo Filho
Este trabalho é a primeira reflexão da pesquisa de pós-doutorado, realizado
na Universidade Federal Fluminense, campus Gragoatá, sob a supervisão da professora
doutora Iduína Mont’Alverne B. Chaves, e tem por principal objetivo o
conhecimento do imaginário dos moradores de rua e sua representação de refúgio,
como forma de humanizar o espaço urbano e de construir cidadania, considerando
o trajeto desse grupo de pessoas como fator de integração da cidade. E,
assim, entender o espaço urbano como um campo pedagógico, como um espaço
de formação do indivíduo contemporâneo. Considerando-se esse grupo excluído
como de pouca importância na constituição da socialidade e na representação social
das cidades, a representação do “Refúgio” para os moradores de rua pode parecer
um tema ou uma pesquisa irrelevante, porque, a princípio, não é possível
estabelecer ligação direta entre o tema e a importância para o urbanismo, nem sua
importância pedagógica, já que morador de rua não constrói casa nem ensina nada
a ninguém. No entanto, o conceito de refúgio, cujas imagens simbólicas são analisadas
pelos estudiosos do Imaginário, pode ser ampliado quando somado àquilo
que é senso comum, à visão de um grupo social desconsiderado pela sociedade –
um grupo social extremamente presente, porém não visível.
Esse grupo desprezado, ao transformar a rua em local de morada, agrega ao
espaço público a dimensão do privado, ampliando esse conceito – qual o limite
entre o público e o privado? As pessoas que normalmente se deslocam pela cidade
em vários momentos exercem, ou executam, atividades privadas em locais públicos,
como comer, por exemplo. As refeições sempre foram consideradas como
um horário sagrado e de reunião familiar, como um momento de união e de
compartilhamento do alimento; portanto, momento extremamente subjetivo e
privado. Quando essa atividade é levada às ruas, não significa perda de importância
nem diminuição da dimensão simbólica, mas serve para mostrar que o
espaço da subjetividade ou da individualidade independe do local. Comer na
rua significa transformar o espaço público em espaço privado, por um breve momento.
Significa, também, intensificar o espaço subjetivo por meio de uma ati-
* Doutor pela FEUSP. Membro do CICE-FEUSP.

216 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
tude endopsíquica. Todos aqueles que comem – almoçam, jantam, lancham – nas
ruas mantêm um silêncio absolutamente profundo e um ar distante, numa abstração
completa do local público; ou, então, compartilham a refeição com pessoas amigas,
num estreitamento de laços afetivos. Nesse exato instante, o espaço público é
sacralizado por extensão ao sagrado que há no compartilhamento da comida.
Para os moradores de rua, o espaço público é uma constante; é o espaço onde
acontecem e se desenrolam suas vidas. Não é somente o que lhes restou, mas o espaço
que lhes pertence pelos mais variados motivos. Na vida desses cidadãos não
há acasos como há nas vidas dos cidadãos comuns. Tudo para os moradores de rua
é consequência; raramente uma opção. Assim, de consequência em consequência,
o espaço público amplia-se numa dimensão privada.
A ampliação do espaço público em espaço privado demonstra uma das tensões
existentes no espaço urbano, ao mesmo tempo que expõe uma característica
oximorônica da cidade, que não é mais do que a figuração de uma conjunção de
opostos, permitindo uma terceira situação, uma situação intermediária que questiona
os limites – nem privado, nem público, mas um espaço subjetivado. Neste
sentido, o morador de rua “foge” ou perde o espaço individualista de uma condição
social “normatizada” e “normalizada” pelas condutas, que não é mais do que
uma prisão moral; porém, “fugir” dessa prisão é ser estigmatizado pela sociedade;
por tal motivo, pode-se dizer que:
“o território individualista se torna uma prisão. Em lugar de servir de base
para uma possível partida torna-se lugar de fechamento. (...) A
territorialização parental pode ser um paraíso indiferenciado, mas é também
uma regressão que não deixa de induzir as patologias de toda ordem,
nas quais o século XX não foi avaro (...) numa perspectiva universalista,
querendo ultrapassar os diversos ‘territórios’ comunitários, a modernidade
exacerbou o ‘território’ individual e da mesma forma estigmatizou o
nomadismo, quer dizer, aquilo que ultrapassa a lógica da identidade própria
do indivíduo” (Maffesoli, 2004: 82-83).
A atividade de andar de um lado para o outro não tem a dimensão do prazer
que tinha para o flâneur que caminhava por não ter nada o que fazer, fugindo do
tédio da vida; nem se assemelha à caminhada de quem simplesmente está passeando
a contemplar os edifícios e as praças, como os turistas. Para o morador de rua, o
espaço por onde caminha é um espaço conhecido, um espaço privado que transforma
a cidade em sua casa; assim, caminham pelas ruas como se caminhassem dentro
de suas casas, pelos cômodos – da sala para a cozinha, para o quarto, etc. Tecem
com esse andar um espaço íntimo, questionando, sem saber, a falta de humanida-

Os moradores de rua como construtores... 217
de desse espaço público. De um espaço que, se em algum momento se preocupou
com o homem, sempre demonstrou a relação de poder – religioso ou político – e
que desde o modernismo, principalmente, demonstra o poder econômico e o poder
da especulação imobiliária. Parece que a cidade contemporânea pertence a quem
“possui” o edifício; a cidade é dos e para os proprietários. No entanto, a posse do
lote urbano não impede o uso do espaço urbano, porque a cidade é e existe, fundamentalmente,
para todos. Se ela não se humaniza para a totalidade da população,
ela também não se humaniza para os proprietários de seus lotes. A humanização do
espaço urbano só será possível quando atender à necessidade de todos os seus habitantes,
incluindo os moradores de rua; garantindo-lhes locais para que possam fazer
sua higiene diária; locais onde possam dormir sem correrem risco de morte; locais
onde possam cozinhar e ter água para lavarem seus pertences. Esses locais devem ser
pontos de apoio, com assistência de profissionais competentes, e não ter o assistencialismo
como os existentes nos abrigos, que em última instância repetem os
modelos das instituições correcionais. Para que isso seja viável e se construa dentro
de uma visão humana, que leva em consideração o direito desse cidadão que tem a
rua como sua morada, é necessário que se reconheça o significado de “refúgio” para
o morador de rua, e como esse refúgio se constrói nos trajetos feitos pelos moradores
de rua, na cidade.
É importante notar que a errância do morador de rua traz também outro
questionamento para a humanização do espaço urbano, com forte apelo antropológico,
que é a questão do “enraizamento”. O que até então foi considerado
como padrão para a aquisição e a manutenção dos bens, o enraizamento estático,
os que vivem à margem, os seres dos limites, os seres da errância e dos caminhos,
que constroem o espaço – neste caso, o espaço urbano –, no deslocamento,
buscando sempre o alhures e desprezando a estagnação burguesa, permitem e
criam o “enraizamente dinâmico” (Maffesoli, 2004), que só reconhece o limite em
consequência do deslocamento. Partindo dessa ideia, o morador de rua é o elemento
principal para a compreensão, a humanização e a delimitação do espaço
urbano contemporâneo, podendo ser até considerado como um arquétipo do indivíduo
pós-moderno, que tem em seus ideais o deslocamento como agente estruturador
das relações sociais, e como fator pedagógico, de uma educação fática.
No mundo contemporâneo, as ruas das grandes metrópoles têm uma dimensão
afetiva que faz com que os transeuntes se sintam em um espaço mais pessoal,
independentemente dos índices de violência, já que a rua é o grande espaço de
convivência e de trocas sociais. Os indivíduos que habitam as grandes cidades
passam mais tempo nas ruas, deslocando-se para o trabalho, ou mesmo trabalhando,
do que em suas casas, junto a seus familiares.

218 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Os motivos que levam um indivíduo às ruas são os mais variados, podendo
ser desde a perda do emprego até uma desilusão amorosa; porém, o sentido é sempre
o da queda. Se há uma queda social, a queda pessoal é muito maior. A pessoa
aos poucos perde seu status de cidadão, de trabalhador, de indivíduo, chegando
praticamente a uma anulação, pessoal e psíquica, quase completa. Refugia-se,
como princípio de esquecimento – que ao mesmo tempo é de integração com
o grupo e de sobrevivência –, na bebida. Depois, cada vez mais, num esquecimento
que se torna quase uma negação total do passado e da própria vida. Com
isto, afasta qualquer possibilidade de futuro, vivendo apenas as circunstâncias
do presente.
Mas há uma dimensão inconsciente que permite o reconhecimento dos arquétipos
e permite, também, a compreensão do sentido de vida desses cidadãos,
que se poderá resgatar pelos relatos de suas histórias de vida, que permitirão o conhecimento
dos anseios adormecidos e a compreensão dos aspectos simbólicos que
estruturam a vida dos moradores de rua, e que podem ser percebidos como fonte
de resistência e, muitas vezes, de abnegação consciente. Nesse processo o indivíduo
que se perde na cidade, ou que se perde da cidade conhecida, encontra outra
dimensão da cidade – uma dimensão em que as normas são transgredidas e as
obrigações acabam. A única regra é sobreviver. Todo dia será sempre mais um dia;
o dia mais importante. Nessa cidade vive-se um dia de cada vez. É um espaço em
que os planos e os projetos pessoais inexistem.
Da extrema ordem burocrática que estrutura a vida e as cidades no dia a dia,
o indivíduo que se transforma em um morador de rua conhece outra estrutura,
uma estrutura caótica que tem sua própria “lógica”, permitindo construir uma
outra cidade, ou revelar outra dimensão da cidade burocratizada. Essa outra dimensão
do urbano levantada neste momento é que a cidade não representa mais
o espaço estático das construções e da tranquilidade da moradia; a cidade é o trajeto
que o morador de rua faz todos os dias. A cidade se transforma em um espaço
dinâmico, construído pelo andar, pelo caminhar, pelo deslocamento individual
de cada morador (de rua).
O espaço que se cria a partir dos passos dos moradores de rua coloca em
questão a noção do bem público, do uso público do espaço urbano. Considerando-se
que a cidade é de todos e para todos, o que se postula é o direito ao espaço
público, consequentemente, esse espaço deverá ser pensado como uma dimensão
do privado, porque os moradores de rua vivem suas vidas privadas em um espaço
público. Todos os seus pertences – que são muito poucos –, suas intimidades,
seus desejos estão constantemente à mostra. Se não são vistos é porque o cidadão

Os moradores de rua como construtores... 219
“normal e digno”, que faz parte de um grupo de pessoas que constroem um único
itinerário urbano durante sua vida – da casa para o trabalho, do trabalho para
casa –, vira o rosto para não enxergar a miséria. Assim, a privacidade dos moradores
de rua depende da negação do “homem normal”. Mesmo havendo uma
negação que afasta, moral e eticamente, esse incômodo social, a presença dos
moradores de rua é marcante; não é a outra face da moeda, porque esta é o processo
de denegação social, mas é o rodopiar da moeda lançada num jogo de azar.
A denegação sofrida pelos moradores de rua torna-os cada vez mais presentes,
fazendo com que a sociedade institucionalizada tenha um olhar panóptico – no
sentido dado por Foucault – sobre eles. O paradigma do panoptismo não é mais
para salvaguardar a cidade da peste, nem é mais o modelo da figura arquitetônica
de Bentham, na qual um vigia a muitos, com o auxílio da luz que atravessa as celas
expondo a sombra dos detentos, e induzindo “no detento um estado consciente
e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automático do
poder” (Foucault, 1987: 166); agora o panoptismo está disseminado pela sociedade
definindo as “relações de poder com a vida cotidiana dos homens” (idem:
169-170), porque não é somente um edifício onírico, “é o diagrama de um mecanismo
de poder levado à sua forma ideal; seu funcionamento, abstraindo-se de
qualquer obstáculo, resistência ou desgaste, pode ser bem representado como um
puro sistema arquitetural e óptico: é na realidade uma figura de tecnologia política
que se pode e se deve destacar de qualquer uso específico” (idem: 170).
Esse instrumento de poder baseado na visibilidade permite ao cidadão “normal”
ou ao homem institucional transformar os moradores de rua em “fantasmas”
que devem ser mantidos a distância. São os fantasmas urbanos que arrastam as
correntes da incompetência política e do descaso social.
A existência dos moradores de rua é um fato tipicamente urbano. Desde a
Antiguidade há registros de pessoas que viviam de esmola e habitavam as ruas, e
parece que a causa é sempre muito semelhante, é a perda da posse ou do local de
moradia causada pela expropriação que privilegia o privado em detrimento do
público; é o êxodo dos desvalidos para as cidades, originando grupos mendicantes
e de andarilhos urbanos. Durante a Idade Média, houve uma profissionalização
da mendicância, muitas vezes, incentivada pela Igreja que via no despojamento
total dos bens materiais e terrenos e na humilhação da esmola um caminho para
o aperfeiçoamento da Alma. Surgem, nesse período, as ordens mendicantes – por
volta do século XII. O exemplo mais conhecido de despojamento dos bens materiais
é o de São Francisco de Assis, que reuniu ao seu redor um grupo de esmoler,
originando a Ordem Franciscana.

220 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
No período Industrial, a migração do campo para as cidades, que progrediam
em meio à fumaça e às chaminés das fábricas, intensificou-se. O sonho de
melhoria de vida era mera ilusão. Os migrantes rurais não preenchiam os prérequisitos
dos trabalhadores das fábricas, não eram mãos de obra especializadas
e, consequentemente, não sabiam operar as máquinas. Isso causou um “inchaço”
nas cidades, que não absorveram esses imigrantes, empurrando-os para as periferias,
para o limite entre o campo e a cidade. Essa população passou a viver de
forma subumana, numa área degradada onde as doenças proliferavam em virtude
da falta de higiene, constituindo uma população de miseráveis que sobreviviam
de pequenos biscates e de esmolas. Surgem, nesse período, as primeiras leis de
amparo social e, nessa mesma época, a sociedade industrial impede qualquer tipo
de organização política dessa população, porque ela formava um exército de mão
de obra de reserva que sempre poderia suprir um serviço que não precisasse de especialização,
nas fábricas, a um custo muito baixo – era o lumpemproletariado que
se formava. É claro que, dessa população, famílias inteiras acabavam nas ruas por
motivo de despejo, principalmente.
Esses dois momentos apontados como significativos na origem dos moradores
de rua servem para ilustrar as semelhanças das causas, independentemente
da época. Sempre haverá um sentido de expropriação do privado que causará a
transformação do público.
O espaço público privatizado pelos moradores de rua depende de algumas
características próprias do sentido de refúgio; a primeira é o sentido de proteção,
de segurança para se poder descansar. É encontrar um local onde se possa dormir
em paz e ter sua integridade física preservada. Esses locais serão os “pontos” preferidos
pelos moradores de rua; principalmente, se o sentido de proteção englobar
também a proteção contra as intempéries, se estiver próximo a pontos de água,
se facilitar a possibilidade de se conseguir comida e se houver a oportunidade de
uma fonte de renda. O que se pode destacar como elementos definidores dos “pontos”
são: a segurança – marquises, toldos, saguões de prédios comerciais, baixios
de viadutos, mocós – e a água. Quando os moradores de rua têm de dormir em
logradouros públicos, a proteção contra a violência é dada pelo máximo de exposição,
ficando assegurada pelo intenso movimento de pedestres, pela forte iluminação
e, principalmente, pelo grupo.
Parece haver nesse comportamento algo de primordial, de arquetípico, se se
considerar numa digressão que a concepção do refúgio é a necessidade de proteção
e de aconchego para a construção da cultura, do ser, e para a manutenção da
vida, como algo inerente ao homem. O refúgio sempre foi um espaço de prote-

Os moradores de rua como construtores... 221
ção e de troca de experiências. Sob a égide da proteção, o homem construiu e representou
seus símbolos culturais e compreendeu o significado de fora, como local
de perigo e ameaças, e de dentro, como aconchego e proteção. Essa percepção
colocou o homem em contato consigo mesmo e com seus semelhantes e permitiu
o nascimento da cultura. No primeiro momento do nomadismo, o sentido de
refúgio pode ter sido encontrado no próprio grupo, numa busca de proteção e
sobrevivência. O grupo se reunia para a caça, para a luta e para se resguardar do
escuro profundo e ameaçador da noite.
O convívio social permitiu as trocas de experiências, criando cultura e dividindo
as tarefas; o grupo se organizou e o refúgio adquiriu a forma arquetípica
circular. Do círculo ao redor do fogo às formas espaciais dos aglomerados humanos,
a representação da proteção uterina, inconscientemente, surgiu. Porém,
no processo de humanização, o excesso de especializações dividiu o fenômeno
sociocultural e a formação do indivíduo em “fatias” (histórica, psicológica, demográfica,
sociológica, etc.), o que privilegiou a dimensão patente das organizações
sociais em detrimento do imaginário – que passou a ser considerado como “a louca
da casa” –, e permitiu a Levi-Strauss dizer que “um especialista é um homem que
sabe cada vez mais sobre cada vez menos coisas, tanto e tão bem que, no limite,
saberia tudo sobre nada” (apud Morin, 1998: 55).
Seguindo as propostas de E. Morin e de G. Durand, o que se pretende com
este trabalho é conhecer a força da dimensão latente numa organização patente;
isto é, a interferência do instituinte – enquanto ruído – na ordem do instituído,
numa organização sociocultural do espaço urbano que migra das “franjas”
para o “núcleo duro” da cultura do grupo (tanto do grupo patente quanto do grupo
latente, os moradores de rua, se for possível essa distinção, enquanto aspecto
didático, apenas).
Se a fragmentação e a especialização trouxeram uma visão reducionista do
fenômeno, o que se pretende é, por meio de uma mudança paradigmática, no
esteio de E. Morin e G. Durand, compreender a complexidade – que agrega tanto
o polo das especializações quanto o polo das generalidades – na formação do
homem que não é totalmente biológico nem totalmente cultural, mas que, no entanto,
o que há de mais biológico na sua formação é o que mais se impregna de
cultura, permitindo que biológico e cultural se unam através das normas, proibições,
valores, símbolos, mitos, ritos, etc., possibilitando compreender que:
“o conceito de homem tem dupla entrada: uma entrada biofísica, uma entrada
psicossociocultural; duas entradas que remetem uma à outra.
À maneira de um ponto de holograma, trazemos, no âmago de nossa singu-

222 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
laridade, não apenas toda a humanidade, toda a vida, mas também quase
todo o cosmo, incluso seu mistério, que, sem dúvida, jaz no fundo da natureza
humana” (Morin, 2000: 41).
Essa “dupla entrada” no conceito de homem definirá o duplo sentido de símbolo,
enquanto representação latente do pensamento dos moradores de rua, revelando
seus mitos e seu imaginário influenciados pela intervenção social do
instituído. Levantados, portanto, os mitos e conhecendo-se o imaginário do grupo,
a compreensão do espaço urbano dar-se-á como um espaço imaginário necessário
a um processo de ritualização da sociedade das grandes cidades, desdobrando o
id social analisado pelos “mitólogos”, o ego social passível da psicosociologia e o
superego, o “consciente coletivo”, enquanto domínio das análises institucionais, das
codificações jurídicas e das reflexões pedagógicas.
Este estudo centra-se nas representações do superego social – as instituições
e as pedagogias epistemológicas –, não segundo o molde tradicional de análise
sociológica, mas procurando o id antropológico do grupo, que Jung denominou
de “inconsciente coletivo”, e os seus arquétipos estruturadores, enquanto instâncias
numinosas; no entanto, é preciso lembrar com Durand que essas representações
inconscientes não são anômicas, mas têm um traço fundamental anexado à
lógica de toda esta “sistêmica” que faz com que esses arquétipos sejam plurais:
“constituindo, às vezes, o politeísmo fundamental dos valores imaginários
(M. Webwe, H. Corbin, D. Miller, etc.) e o caráter ‘dilemático’ (Cl. Lévi-
Strauss) que reveste todo o termo mythicus. Desde o nascimento do mito,
suas instâncias são plurais. Elas são absolutamente heterogêneas no seu
nomos irredutível. O politeísmo funcional que transparece nos conflitos
da psique individual é ainda mais vigoroso entre as instâncias da psique
coletiva” (1996, 136).
Isto faz com que as imagens simbólicas transformem o inconsciente coletivo
do grupo em cultura, ou melhor, na cultura do grupo, representada tanto pela
construção da sociedade grupal como pelos monumentos, pelas cidades, identificando
essa pulsão dos arquétipos, na memória do grupo. Pode-se, então, dizer
que o real “modela” o ideal, mas que o “ideal”, enquanto força do imaginário, rege
o real. É em consequência da busca do ideal – enquanto representação do latente,
do imaginário – que essa arquesociologia (Durand, 1996) se estrutura e que é
base para este estudo.
Ao se ater à dimensão simbólica do grupo em busca do mapeamento do
imaginário é que entende o conceito de cidade ou mesmo de bairro enquanto
um espaço de refúgio que abrange o indivíduo na sua particularidade, e o gru-

Os moradores de rua como construtores... 223
po, considerando-se aqui os moradores de rua, na sua socialidade. Partindo-se
do conceito de refúgio, enquanto representação do imaginário, é preciso entender
que qualquer alteração ou mudança nesse aspecto provoca um sentimento
de ameaça e insegurança que gera uma ambiência de angústia.
É preciso dizer que o resgate dos elementos simbólicos a partir de várias fontes
documentais – reportagens de jornais, o trabalho das entidades assistenciais,
as sondagens de opiniões públicas, as entrevistas eventuais com transeuntes e com
os próprios moradores de rua, etc. – serve para constatar não apenas as estruturas
de imagens de um indivíduo ou de um grupo, mas a verdade de um imaginário
coletivo, já que estas representações simbólicas emanam do inconsciente e têm
a força dos arquétipos.
As estruturas arquetipais que pertencem à cidade pertencem, também, aos
bairros, numa equivalência liliputiana; ou seja, da dimensão macro para a dimensão
micro – da cidade para a casa, passando pelo bairro –, os arquétipos que
estruturam o refúgio são os mesmos. Essa equivalência foi muito bem demonstrada
no trabalho de Helen Rosenau (1988) sobre a cidade ideal. Ideal, enquanto
proposta de perfeição e harmonia, na representação das cidades, remete à ideia
de um espaço físico organizado de tal modo que nada perturbe a paz e a tranquilidade
de seus habitantes. Isto sempre foi, e continua sendo, o desejo do ser humano
manifestado pela representação arquetípica da “Jerusalém Celeste” ou da
região oriental da oitava ambiência, a cidade de Jâbalqâ (Corbin, 1983). Neste
sentido, a cidade – ou ao menos a idéia de cidade –, enquanto um refúgio extremamente
protetor e distante de qualquer perigo, integra o Universo Místico,
pertencendo ao Regime Noturno de Imagens, segundo Gilbert Durand
(1989), constituindo-se, por conseguinte, em um centro paradisíaco.
Qualquer lugar em que o homem habite é o seu mundo, o seu centro de
referência, seu espaço protetor. Esta é a primeira ideia que se pode ter sobre a
idealização de um espaço; principalmente, do espaço urbano. Mas, também, é
necessário pensar que a cidade enquanto um refúgio protegido da agressividade
do outro – não pela ausência do outro, mas porque no seu interior o outro não é
estrangeiro – tem o controle desse refúgio como a invenção de uma cosmogonia;
a cidade é o local onde se domina o destino e onde se luta contra a morte por meio
de um eufemismo ritualizado, abolindo o tempo pelo artifício da arte. Enquanto
lugar de sacralização dos ritos, a cidade é um centro religioso que adquire a anulação
de suas diferenças pela comunhão das festas, multiplicando e sobrepondo
dimensões sobre outros espaços “utópicos”.

224 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Essa dimensão mística de urbe que protege, no seu interior, o indivíduo da
agressividade polariza a agressividade da comunidade para o exterior – daí não se
poder separar a representação “mística” do refúgio social da sua representação
“heróica”.
Aqueles que não pertencem à comunidade são considerados estranhos e,
consequentemente, são indivíduos externos ao grupo – um perigo contra o qual
se deve lutar para que a manutenção da paz e a segurança do refúgio não se alterem.
A estrutura heróica se confirma porque a comunidade da polis implica um
adversário mítico ou real. Por essa dupla dimensão é que se pode dizer que o “equilíbrio
entre o elemento ‘místico’ e o elemento ‘heróico’ faz da cidade um refúgio
onde as ressonâncias imaginárias são mais profundas” (Michel, 1972: 259).
No processo de criação da ordem da cidade – que é uma qualificação dos
espaços interno e externo – por meio da expulsão do caos para o exterior, o resultado
é o surgimento de um estado impuro e dicotômico entre cidadão e estrangeiro
– estranho, enquanto não pertencente ao grupo das instituições patentes,
como os moradores de rua –, numa redundância entre eupatrida e metecos –
metoikos. Esse refúgio que polariza os universos místico e heróico exige um processo
de exclusão que não é acidental. Os muros desses espaços vitais são constituídos
por limites morais encontrados na cultura do grupo. Esses limites revelam,
também, o imaginário que os sustenta e que define a dimensão social e o espaço
urbano permitidos aos moradores de rua. No entanto, somente o deslocamento
dos moradores de rua permite a verdadeira percepção do espaço urbano e a dimensão
mítica da cidade contemporânea, transformando o seu espaço em uma
dimensão didática e pedagógica para aqueles que entendem o estranho como parte
constituinte de si mesmo.
Referências Bibliográficas
CORBIN, Henry. Face de Dieu, Face de l’homme: herméneutique et soufisme. Paris:
Flammarion, 1983.
DURAND, Gilbert. As estruturas antropológicas do imaginário. Tradução de Hélder
Godinho. Lisboa: Editorial Presença, 1989.
________. Introduction à la mythodologie: mythes et sociétés. Paris: Albin Michel, 1996.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.
JUNG, Carl Gustave. Os arquétipos e o inconsciente coletivo. Tradução de Maria Luíza
Appy e Dora Mariana R. Ferreira da Silva. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

Os moradores de rua como construtores... 225
MAFFESOLI, Michel. O instante eterno: o retorno do trágico nas sociedades pós-modernas.
Tradução de Rogério de Almeida e Alexandre Dias. São Paulo: Zouk, 2003.
MICHEL, Michel-Yves. Les refuges sociaux de la ville – éléments de symbolique urbaine: la
cité, le centre et l’espace vert. In: BURGO, Jean (Org.). Le refuge II. Paris: Lettres Modernes,
1972. (CIRCÉ).
MORIN, Edgar. Sociologia: a sociologia do microssocial ao macroplanetário. Tradução de
Maria Gabriela de Bragança e Maria da Conceição Coelho. Lisboa: Europa-América, 1998.
________. Os setes saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarian
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez; Brasília,DF: Unesco, 2000.
ROSENAU, Helen. A cidade ideal: evolução arquitetônica na Europa. Tradução de Wanda
de Ramos. Lisboa: Ed. Presenças, 1988.

MACHADO DE ASSIS: IMAGINÁRIO TRÁGICO E
ÉTICA DA OCASIÃO 1
Rogério de Almeida 2
Qual o sentido da vida, do mundo, de tudo o que existe? É possível conhecer
a realidade, os objetos concretos – para retomar uma expressão de Kant – como coisa
em si? O que podemos conhecer do que é externo à nossa consciência, às relações
intersubjetivas? Essas questões postas pela teoria do conhecimento (Hessen, 1976)
parecem sempre insolúveis, pois, de fato, a realidade, os objetos, o mundo concreto,
externos a nós, não exprimem, não contêm nenhum sentido, nenhum significado,
nenhum princípio ou finalidade, estando sempre condenados à singularidade
casual de suas existências. Não perfazem um conjunto, não conhecem a repetição,
não suspeitam da diferença ou mesmo possuem razão. Simplesmente existem.
Em contrapartida, o homem aparece dotado das faculdades do que entendemos
por conhecimento. Não só é capaz de produzir como necessita da produção
de sentidos, de significados, é dotado de razão, de intuição, de sensibilidade,
percebe, pensa, analisa, sintetiza, correlaciona, cria analogias, enfim, imagina. Mas
não se pode inferir dessa constatação que o homem viva fora da realidade ou em
um mundo duplicado, processo que colocaria o homem em uma realidade à parte
do mundo concreto.
Portanto, instaura-se um paradoxo insolúvel na questão do conhecimento:
a existência é sem sentido, sem princípio e sem finalidade, ou, em outras palavras,
incognoscível, enquanto o homem não só está apto a conhecer, como de fato conhece,
mas, de tudo o que pode conhecer, só não o pode o que se refere à existência
em si, seja a própria, seja qualquer outra.
É esse paradoxo que expressa o trágico da existência humana. De maneira
filosófica, o que se afirma é “o caráter vão do pensamento, que não reflete senão
suas próprias ordens, sem avaliação sobre uma qualquer existência; donde também
uma certa inaptidão do próprio homem à existência” (Rosset, 1989: 104).
1. Este ensaio vincula-se à pesquisa financiada pela FAPESP, na modalidade Auxílio à Pesquisa,
e ao programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da USP.
2. Bacharel em Letras e Doutor em Educação, ambos pela USP. Professor da Faculdade de Educação.
Membro do CICE, Lab_Arte e GEIFEC.

228 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Assim, se a existência não expressa ou contém sentido, princípio ou finalidade,
a cultura humana, em contraparte, os produz o tempo todo e em larga escala,
situando o homem num mundo que lhe é hostil, terrificante, ameaçador.
Nesse sentido, o homem surge aparatado de uma gramática3 (Steiner, 2003) que
se especializa em gerar sentidos, em criar imagens, obras, pensamentos que auxiliem
na mediação com o mundo objetivo.
Assim, no choque entre o universo concreto – destituído de inteligência,
instinto, vontade, razão, sentido, etc. – e o homem – constituído de todas essas
faculdades – é o imaginário que se engendrará como espaço humano que possibilita
o desenvolvimento da cultura, como uma espécie de consciência comum,
de sociedade ou de grupos.
Para Durand, é a angústia diante da finitude e do tempo que passa que conduz
o homem a buscar uma equilibração imaginária do mundo. O autor toma a
angústia como ponto de partida para o imaginário, assim como Morin (1973),
que faz da consciência da morte e do tempo a origem dos processos de simbolização
inerentes às culturas humanas. Para Durand (1997: 121), a “negatividade
insaciável do destino e da morte” é que conduz “a carne, esse animal que vive em
nós”, a meditar sobre o tempo.
É por meio dessa meditação que irrompe o imaginário, como estratégia de
recusa, de combate, de adesão, de inversão da negatividade inicial, ou ainda de esquecimento
ou busca de domínio do tempo, aniquilando sua fatalidade ou acelerando
o seu fim. Diante do tempo, a função fantástica cria o espaço, o imaginário
eufemiza a angústia e o homem encontra o lenitivo para sua finitude nas imagens
que projeta ao mundo e que dele extrai, como num círculo sem começo ou fim.
Se a imagem re(a)presenta concreta e sensivelmente um objeto material ou
ideal, que pode ser conhecido, reconhecido e pensado (Wunenburger, 1997: 1),
então o imaginário não pode ser considerado como oposto ao real (ou sua duplicação),
já que incorpora o mundo objetivo em sua própria dinâmica, em que o
objetivo só pode ser apreendido em relação a um subjetivo. Essa dinâmica se dá
pelo trajeto antropológico.
“O ‘trajeto antropológico’ é a afirmação de que, para que um simbolismo
possa emergir, ele deve participar indissoluvelmente – numa espécie de
3. “(...) defino gramática como a organização articulada de uma percepção, uma reflexão ou
uma experiência; como a estrutura nervosa da consciência quando se comunica consigo
mesma e com os outros” (Steiner, 2003: 14).

Machado de Assis: imaginário trágico e ética da ocasião 229
contínuo ‘vai-e-vem’ – das raízes inatas na representação do sapiens e, no
outro ‘pólo’, das intimações várias do meio cósmico social. A lei do ‘trajeto
antropológico’, tipo de uma lei sistêmica, mostra bem a complementaridade
na formação do imaginário entre o estatuto das capacidades inatas do
sapiens, a repartição dos arquétipos verbais em grandes estruturas ‘dominantes’
e seus complementos pedagógicos exigidos pela neotenia humana
(Durand, 1994: 28).
Assim, na relação sujeito-objeto, o sujeito é tão carregado de experiências
objetivas quanto a objetividade o é de olhares subjetivos. Porque “há oposição
entre esses termos, mas eles estão abertos inevitavelmente um ao outro de modo
complexo, isto é, ao mesmo tempo, complementares, competitivos e antagonistas”
(Morin, 1979: 135). O mundo constitui o homem que o constitui e o homem
constitui o mundo que o constitui – a fórmula realiza-se sempre em via
de mão dupla, sem que haja uma antecedência de lógica causal, pois o sentido
se expressa justamente na linha imaginária que liga um polo a outro, no extenso
caminho de gradações, diferenciações, equilíbrios e coexistências que perfaz
as extremidades.
A imaginação dispõe os símbolos mirando estabelecer um equilíbrio vital,
psicossocial, antropológico (Durand, 1988: 100). Essa função eufemizadora da
imaginação, que busca melhorar o mundo por meio da criação dinâmica de imagens,
diversifica-se numa retórica antitética, em que à morte, por exemplo, opõemse
os valores de uma luta pela vida, ou se desenrola numa dupla negação, com a
antífrase eufemizando a morte em repouso, sono, promessa de vida eterna.
Esses símbolos tendem a se organizar em discursos, em narrativas, como
as que se encontram na pintura, no poema, nas palavras de ordem, num conjunto
de leis, em uma melodia musical; e essa narrativa, para além de seu sentido
concreto, imediato, conformado pelas contingências socioculturais ou
biográficas, guarda um sentido figurado, simbólico, identificável através do reconhecimento
das metáforas, das unidades significantes que constituem uma
redundância simbólica.
Esses passos que estão na base da gramática cultural de criação, transmissão,
apropriação e interpretação de sentidos (Ferreira Santos, 2004), organizam a consciência
que uma dada cultura tem de si própria e da realidade por meio de imagens,
como as que aparecem nas obras literárias, por exemplo, e permitem que se
compreendam os valores, os arranjos, as contradições, os controles, os contornos
dessa mesma sociedade. A obra de Machado de Assis nos dá em filigrana imagens

230 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
dessa sociedade que uma parte importante e considerável de sua fortuna crítica
aborda, como atestam as leituras de Alfredo Bosi (2006, 2007), Raymundo Faoro
(2001) e Roberto Schwarz (1990).
No entanto, se de um lado Machado de Assis, principalmente em sua fase
madura e por meio de seus narradores e/ou autores supostos, nos mostra ironicamente
como essa sociedade compõe-se de um imaginário impregnado por uma
ideologia proveniente do liberalismo progressista, calcado na distinção social, que
convive contraditoriamente com valores oligárquicos, escravocratas e patriarcais,
em que as batatas dos vencedores se dissimulam em uma pseudoordem social, de
outro atesta continuamente que as convenções dessa sociedade e de sua cultura
repousam em um imaginário trágico: ausência de qualquer princípio, de qualquer
sentido norteador, tanto da existência, como todo, quanto da sociedade, em seu
arranjo particular.
Isso significa que, no horizonte trágico adotado por Machado, o desejo de
permanência, de controle, de ordem, de princípios e finalidades que organizam
imaginariamente as sociedades humanas não passa de uma recusa ao dado trágico
da existência (Almeida, 2010). O homem é uma “errata pensante” (capítulo
XXVII de Memórias Póstumas) no “enxurro da vida”, um esfomeado que, diante
da morte, não pede outra coisa senão viver (como no delírio de Brás Cubas). Essa
potência de vida, instaurada num imutável cenário de morte, não pode obter mais
que a “voluptuosidade do nada”, a qual será transfigurada em sonhos de grandeza,
sede de nomeada, fuga da obscuridade, tão bem caracterizados na figura do
medalhão ou nos anseios de Brás Cubas.
Nessa perspectiva e em convergência com o pensamento de Gilbert Durand,
resta ao homem, diante da constatação da finitude e do tempo que passa (dado
trágico), resolver imaginariamente sua situação num mundo que lhe é hostil, dotálo
de sentido, organizá-lo em imagens, discursos, narrativas, pensamentos, instaurar
uma cultura que sobreviva à curta duração de uma vida e possa ser legada às
gerações futuras.
No entanto, se Durand valoriza a potência eufemizadora das produções simbólicas
da cultura, Machado faz o pêndulo pender para o lado do pior, reforçando
o dado trágico e denunciando as “boas intenções” das construções imaginárias,
ou escancarando o “apoderamento” ideológico dessas construções. Se o imaginário
nega, eufemiza ou equilibra a insaciabilidade da morte com a criação de sentidos
para a existência, Machado reverte o processo e reconduz o imaginário da
existência à impertubável ausência de sentido da morte.

Machado de Assis: imaginário trágico e ética da ocasião 231
Essas faces do tempo que o imaginário diurno ou noturno dissolverá por
meio da antítese (oposição), da antífrase (inversão) ou da harmonização dos contrários
é o horizonte sobre o qual se desenvolve a realidade objetiva das narrativas
machadianas. Esse dado existencial mostra-se inexorável, insolúvel e jamais
é descartado pelas suas estratégias ficcionais, que continuamente desconstrói as
estratégias de eufemização criadas pela imaginação humana. É a “vergonha da
realidade” de Deolindo, do conto Noite de Almirante, é o emplasto de Brás Cubas,
é a ilusão de Camilo em A Cartomante, é o Humanitas de Quincas Borba,
é a ciência d’O Alienista, a ingenuidade de satã em A Igreja do Diabo. Em todos
esses casos, encontra-se um desejo de controle, de verdade, de escapatória
das faces do tempo, do dado existencial, trágico, que caracteriza a realidade,
tentativas de se evadir da crueza da morte (e da vida), percebida objetivamente
no fluxo do tempo que passa, mas negada subjetivamente pela brecha antropológica
(Morin, 1973: 96):
“Assim, entre a visão objetiva e a visão subjetiva existe, pois, uma brecha,
que a morte abre até à dilaceração e que é preenchida pelos mitos e pelos
ritos de sobrevivência, que, finalmente, integram a morte. Portanto, com o
sapiens nasce a dualidade do sujeito e do objeto, laço inquebrável, ruptura
intransponível, que, posteriormente, todas as religiões e filosofias vão procurar,
de mil maneiras, transpor ou aprofundar.”
A eterna contradição humana, as imagens pendulares, o chocalho de Brás
Cubas (Dixon, 2009), as simetrias, as coincidências de opostos, as várias edições
da vida, as janelas que se equivalem, enfim, um modus operandi constante na elaboração
ficcional machadiana parece atestar justamente essa brecha antropológica,
um movimento contínuo, trajeto antropológico, que circula entre a consciência
objetiva e a subjetiva. O trágico, portanto, não está nessa brecha, já que a brecha
atesta justamente o desejo subjetivo de transpor, ainda que imaginariamente, a
consciência de tempo e de morte. O trágico está na aceitação subjetiva dessa afirmação
objetiva da morte.
O que mostra a objetividade da morte? Que o tempo passa e não cessa de
passar, que tudo que é vivo nasce e morre, seja planta, animal ou homem, que essa
condição de transformação não cessa nem se modifica (eterno retorno), ou seja,
“nada existe de permanente, a não ser a mudança” (Heráclito), que não há finalidade
ou razão para a existência, que tudo é acaso e singularidade, que o homem
não é o resultado de um progresso evolutivo dotado de planejamento ou progresso,
mas uma variedade da matéria viva.

232 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
E o que nos mostra a consciência subjetiva que recusa a morte? Um desejo
de permanência que se reveste de numerosas fabulações (desde a crença na imortalidade
da alma até a possibilidade de permanência nos filhos, nas obras, na história,
etc.). Esse desejo de permanência também se alastra, de um lado, para o que
é organizado coletivamente pelo homem (instituições, legislações, tecnologias,
enfim, cultura), e de outro, para seus sentimentos (amor, felicidade, fidelidade,
enfim, uma moral que estabilize o que é efêmero). A subjetividade também nos
mostra o desejo de atribuir sentido à vida, seja por meio de argumentações, narrativas,
imagens, enfim, de tudo o que resulta da prática da razão, da sensibilidade
e da imaginação.
Na obra machadiana, o conflito entre o desejo de permanência (de negação
da morte) e a aceitação da objetividade da morte (fatalidade da existência) não só é
frequente como expressa o movimento pendular de seu imaginário, que, por ser trágico,
não adere jamais a qualquer princípio, finalidade ou sentido provenientes de
uma existência que não conhece sentido, finalidade ou princípio. A duração temporal
de uma vida, diante do trágico da existência, não tem qualquer significado
ou importância. Só o tem para a consciência que a vive e para a sociedade que a
reconhece por meio de seus valores, dos sentidos convencionados por dada época,
local e cultura.
Enfim, se nenhuma moral, se nenhum horizonte referencial é capaz de dizer
o que o homem é, ele só pode dizer de si a partir de seus próprios valores,
convencionalmente criados e partilhados na vida social. E o que, no imaginário
machadiano, aparece como valor? Brilhar, obter reconhecimento público, elevarse
sobre o anonimato, enfim, aproveitar-se da ocasião para narrar a si, para construir-se,
para gozar dos benefícios da ordem social e cultural instituída e na qual
está inserido. Em outras palavras, somente a dimensão estética pode tirar o homem
do niilismo.
Em Memórias Póstumas de Brás Cubas, é esse o conselho que o pai do protagonista
lhe dá. É esse o intento por trás do desejo de ser ministro ou de criar o
emplasto que consagraria seu nome nos rótulos e nas propagandas e que, afinal,
não tem tempo de elaborar.
Mas o momento que melhor sintetiza essa construção do indivíduo para
o brilho social está no conto Teoria do Medalhão. Polêmico pelo que afirma, dúbio
pela ironia com que afirma, o conto é um receituário de como se tornar célebre,
de como escapar da obscuridade comum, de como pôr em uso uma ética
da ocasião.

Machado de Assis: imaginário trágico e ética da ocasião 233
A narrativa se concentra no diálogo de pai e filho, no dia em que este completa
vinte e um anos. O pai distribui conselhos a Janjão para que se dedique ao
“nobre ofício” de medalhão, feito que ele mesmo não conseguiu. O discurso é
ambíguo, pois os passos para se tornar medalhão apontam para a necessária debilidade
do pensamento: nada de ideias próprias, nada de originalidade, criatividade
ou reflexão, mas a valorização da “perfeita inópia mental”, atributo que o pai reconhece,
positivamente, no filho.
Alcides Villaça (2008: 38-45) compila a “receita de um medalhão” a partir
das fórmulas de comportamento e dos pré-requisitos ensinados no conto:
1. Regime do aprumo e do compasso – trata-se do equilíbrio, da gravidade
e da moderação, não do espírito, mas tão somente do corpo, como artifício que
representa o lugar do instituído.
2. Regime debilitante – disciplina que visa atenuar ou extinguir as ideias
próprias, substituindo-as pelas dominantes, ou seja, as já difundidas e aceitas pela
convenção. “O recado é duro, em seus implícitos: o destino do pensamento crítico
é a melancolia, a consciência infeliz, o infortúnio da solidão moral; melhor é
trocar tudo pelo gozo descomplicado do aplauso alheio e das vantagens que cercam
um ‘homem de posição’” (Villaça, 2008: 40).
3. Bases retóricas – prática de uma linguagem admirada pelo senso comum:
expressiva, por um lado, mas, por outro, sem intensidade conceitual, como exemplificam
as citações que remetem à certa tradição cultural. Funcionam como os
ditados populares, fórmulas prontas para serem usadas de acordo com a ocasião;
mas, se estes remetem a um domínio popular, as citações expressam as bases retóricas
consagradas por certa elite cultural, que se confunde com os setores dominantes
da sociedade, esferas do poder.
4. Publicidade – estratégia para tornar visível o espaço ocupado na sociedade.
O que chama atenção no trecho é que tal prática, exaustivamente difundida
nos dias atuais, é acompanhada de exemplos que não envelheceram em nada,
podendo constar em qualquer manual de relações públicas:
“Se esse dia é um dia de glória ou regozijo, não vejo que possas, decentemente,
recusar um lugar à mesa aos repórteres dos jornais. Em todo o caso,
se as obrigações desses cidadãos os retiverem noutra parte, podes ajudá-los
de certa maneira, redigindo tu mesmo a notícia da festa; e, dado que por um
tal ou qual escrúpulo, aliás desculpável, não queiras com a própria mão
anexar ao teu nome os qualificativos dignos dele, incumbe a notícia a algum
amigo ou parente” (Teoria do Medalhão).

234 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
5. O medalhão e o público: espelhamentos – quando se chega finalmente à
condição de medalhão, o prêmio é o reconhecimento público. Em vez de farejar
as ocasiões para aparecer, são as ocasiões que o buscarão, para gozarem do prestígio
do medalhão. De fato, há uma troca entre o medalhão, que ganha notoriedade
e aplausos, e a cena social, que se engrandece com o brilho dos medalhões.
6. Política e partidos – o medalhão parece encontrar na cena política o meio
ideal para brilhar, desde que, como afirma o pai, compreenda que tanto faz ser
liberal ou conservador, o importante é adotar um discurso de metafísica política,
que apele às emoções e não ao pensamento, ou seja, que não diga nada, apenas
jogue com as convenções próprias ao meio. Como afirma Villaça (2008: 44):
“A carreira vitoriosa do medalhão depende, fundamentalmente, de um meio
social cujos princípios mais conservadores são também os mais estratificados,
em uma compreensão da História como eterna repetição do mesmo, apenas
variada nas circunstâncias que nada afetam a substancial mobilidade. Tais
óbices à idéia de evolução ou progresso, nos campos da História, da Civilização
e da Política, estão outra vez em Maquiavel e Schopenhauer com as
diferenças que cabem entre o pragmatismo positivo do primeiro e a perspectiva
pessimista do segundo.”
7. Ironias e chalaças – o último conselho do pai a Janjão é para não usar a
ironia, “feição própria dos céticos e desabusados”; é preferível a “boa chalaça amiga,
gorducha, redonda, franca”. A lição é, sem dúvida, paradoxal, pois é impossível
não remetê-lo ao próprio conto. Como nota Villaça (2008: 45), há ironia nos
ensinamentos do pai, mas também há o retrato indiscutível da realidade do tipo
(medalhão) e do meio (convenção): “a estabilização do sentido é quase impossível,
dada a mescla, em tom de descompromisso, entre o avanço do humor e a
implacabilidade da análise”. De fato, não há inversão de sentido, uma das acepções
da ironia, nem mesmo seu deslocamento, o que acenaria para uma “causa secreta”,
um discurso a ser recomposto. Mas humor: ao mesmo tempo em que constata
a fisiologia do medalhonismo, ri da constatação, pois ao mostrar o ridículo
de uma figura que inegavelmente goza de prestígio social, acaba por acusar as regras
do jogo (convenção) que gera tal figura, a aprova e dela se aproveita, tomando
de empréstimo o próprio prestígio que a ela conferiu. Mas o humor é também
destrutivo, pois apaga qualquer possibilidade de se escapar à convenção. Ou se
adere à ocasião, e goza os aplausos e benefícios do destaque social, ou se recolhe
a uma outra convenção qualquer, como a da reflexão, da originalidade e das ideias
próprias, por exemplo, que se de um lado podem parecer positivas, ao menos aos
que cultivam o gosto pelo olhar crítico, de outro são incapazes de escapar ao artifício
de toda convenção, além de se ver privada do reconhecimento social.

Machado de Assis: imaginário trágico e ética da ocasião 235
Assim, os sete passos para se tornar um medalhão receitados ao longo da
narrativa subscrevem-se à própria concepção de mundo apresentada pelo pai, logo
no início do conto:
“A vida, Janjão, é uma enorme loteria; os prêmios são poucos, os malogrados
inúmeros, e com os suspiros de uma geração é que se amassam as esperanças
de outra. Isto é a vida; não há planger, nem imprecar, mas aceitar as
coisas integralmente com seus ônus e percalços, glórias e desdouros, e ir por
diante.”
Ouvimos ressoar a “aprovação incondicional da vida” e o “eterno retorno”
nitzscheanos. A vida como loteria define bem o que é convenção, expõe uma dinâmica
que se assemelha ao jogo. A disposição trágica está em aceitar esse dado,
do qual não há como escapar. Em vez de se buscar transformação social, opera-se
uma reeducação pessoal; em vez de se tentar impor uma vontade pessoal, modificando
a realidade, aceita-se a necessidade de adequar o impulso subjetivo à
constatação da realidade objetiva.
Diante da brecha antropológica expressa pelo incessante movimento pendular
entre subjetividade e objetividade, entre alma interior e alma exterior, entre
desejo de permanência e constatação da objetividade da morte, o trágico é,
portanto, a aceitação de toda convenção que preenche essa brecha, da figuração
concreta e simbólica, cultural e ideológica, material e abstrata que faz circular sentidos
onde a própria noção de sentido inexiste. Assim, a ficção machadiana, ao
expor essa fissura, a eterna contradição humana, traz à tona a defesa de uma escolha:
a da aprovação.
Essa aprovação trágica afirma que nada, efetivamente, muda (eterno retorno
do mesmo), embora a mudança não pare nunca de acontecer. O paradoxo
torna-se compreensível quando observamos que o que chamamos de mudança não
passa de uma agitação de superfície, que em profundidade nada muda, pois não
há verdade, princípio ou finalidade na existência, apenas acaso. Qualquer mudança
é superficial: podemos desviar um rio de seu curso, mas não podemos mudar o
acaso de existirem rios e cursos, nem as relações de dependência que mantêm entre
si. Em poucas palavras: não se pode mudar o acaso; ou, antes: qualquer mudança
resulta sempre em injetar acaso ao acaso.
E o que nos restaria? A escolha que o conto parece apontar é a do brilho,
do espetáculo, do aplauso, enfim, do reconhecimento que tão bem expressa a figura
do medalhão: estar “acima da obscuridade comum”.

236 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Essa ética da ocasião encontra-se implicitamente em Montaigne e explicitamente
em Maquiavel, dois dos grandes e de quem Machado era leitor atento;
indiretamente em Pascal, principalmente em sua aposta; nos moralistas do XVII
e XVIII, como La Rochefoucauld ou Vauvenargues4 ; mas o pensador que melhor
elabora essa ética da ocasião é Baltasar Gracián, que em 1647 escreve Oráculo
Manual y Arte de Prudencia5 , coletânea de trezentos aforismos que aconselham o
homem a agir de maneira prudente, sagaz e oportunista, de modo a se beneficiar
das circunstâncias.
De Gracián podemos reter algumas passagens que apontam para essa ética
da ocasião e se aproxima da Teoria do Medalhão, como no aforismo 120, em que
ensina viver de maneira prática: “O gosto da maioria impõe-se como modelo a
ser seguido. Acomode-se ao presente ainda que lhe pareça melhor o passado (...).
Valorize mais o que a sorte lhe concedeu do que lhe negou”. Ou este outro, 240,
sobre o uso da tolice: “há ocasiões que o melhor saber consiste em mostrar não
saber. Não é preciso ignorar, mas sim afetar que se ignora. (...) Para ser admirado,
é aconselhável vestir pele de asno”. Conselho que reverbera o do pai de Janjão,
quando pede para o filho não cultivar ideias próprias, apelando para sua inópia
mental.
Sobre a ética da ocasião, há o aforismo 288:
“Viver conforme a ocasião. Governar, argumentar, tudo deve se dar de acordo
com a oportunidade. Querer quando se pode, porque a ocasião e o tempo
não esperam. Não viva segundo regras fixas, se não for em favor da virtude,
nem intime leis precisas ao desejo, pois amanhã terá de beber da água
que despreza hoje. Há alguns tão paradoxalmente impertinentes que querem
adaptar as circunstâncias às suas manias, e não o contrário. Mas os
sábios sabem que o rumo da prudência consiste em se portar conforme a
ocasião.”
4. Sobre o diálogo entre Machado e Maquiavel, recomendo: Janjão e Maquiavel: a “Teoria do
Medalhão”, de Alcides Villaça, reunido em GUIDIN, M. L.; GRANJA, L.; RICIERI, F.
(Orgs.). Machado de Assis: ensaios da crítica contemporânea. São Paulo: Editora Unesp, 2008.
A respeito da sua proximidade com os moralistas, remeto às análises de Alfredo Bosi, principalmente
às que estão em Ideologia e Contraideologia: temas e variações. São Paulo: Companhia
das Letras, 2010.
5. Há algumas edições publicadas em português, além do original disponível tanto em livro
quanto em sites da internet. Para as presentes citações, optei por traduzir diretamente do
original, referenciando o número do aforismo.

Machado de Assis: imaginário trágico e ética da ocasião 237
Se Maquiavel se dirige aos príncipes para instruí-los a conservar o poder conquistado,
Gracián volta-se ao homem comum, ensinando-o a se adaptar às circunstâncias,
a viver de acordo com a ocasião, a sobressair da obscuridade por meio da
notoriedade, da aprovação, do status social.
A notoriedade do medalhão equivale à força do poder do Príncipe, de
Maquiavel. São essas as proporções que diferem o ensinamento do pai de Janjão
daquele do filósofo italiano, ressalva que aparece no final do conto para estabelecer
o paralelo. Em ambos, a mesma estratégia de uma permanência que, se não
pode ser atingida, no entanto pode ser prolongada ao longo da vida, seja como
medalhão, seja como príncipe. Num caso, é o brilho como escolha diante do acaso
da existência e da convenção social; no outro, é a conservação do poder. Em ambos,
a mesma ética da ocasião, que investe em aproveitar o que o imaginário social
oferece com predomínio e prevalência, em adaptar-se ao jogo das convenções,
por meio de uma narração de si que coincida com o real partilhado e que afirma
a vida pela aceitação do que é dado viver.
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Rogério de. O Trágico em Machado de Assis: uma pedagogia da escolha. In:
FERREIRA-SANTOS, M.; GOMES, E. S. L. Educação & religiosidade: imaginários da diferença.
João Pessoa: Ed. Universitária UFPB, 2010.
BOSI, Alfredo. Brás Cubas em três versões. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
________. Machado de Assis: o enigma do olhar. São Paulo: Ática, 2007.
DIXON, Paul. O chocalho de Brás Cubas: uma leitura das Memórias Póstumas. São Paulo:
Nankin/Edusp, 2009.
DURAND, Gilbert. L’Imaginaire: essai sur les sciences et la philosophie de l’image. Paris:
Hatier, 1994.
________. As estruturas antropológicas do imaginário. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
FAORO, Raymundo. A pirâmide e o trapézio. São Paulo: Globo, 2001.
FERREIRA SANTOS, Marcos. Crepusculário: conferências sobre mito-hermenêutica e educação
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MORIN, Edgar. O paradigma perdido: a natureza humana. Lisboa: Europa-América, 1973.
________. O enigma do homem. Rio de Janeiro, Zahar, 1979.
ROSSET, Clément. Lógica do pior. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1989.
SCHWARZ, Roberto. Um mestre na periferia do capitalismo. São Paulo: Duas Cidades,
1990.
STEINER, George. Gramáticas da criação. São Paulo: Globo, 2003.

238 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
VILLAÇA, Alcides. Janjão e Maquiavel: a “Teoria do Medalhão”. In: GUIDIN, M. L.; GRAN-
JA, L.; RICIERI, F. (Orgs.). Machado de Assis: ensaios da crítica contemporânea. São Paulo:
Editora Unesp, 2008.
WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Philosophie des images. Paris: PUF, 1997.

MUSEUS E EDUCAÇÃO
João de Deus Vieira Barros *
Contemporaneidade é o presente histórico (...) no tempo físico, o
presente é a mais irrelevante de todas as dimensões (...) O presente,
enquanto dimensão do tempo físico é, pois, um irremediável estado de
passagem (...) Contemporaneidade é a dimensão presente do tempo
histórico (...) São contemporâneas coisas, pessoas, fatos, ideias, acontecimentos
que fazem parte da vivência de um tempo. Quanto dura?
Depende dos limites que lhes coloquemos.
Beatriz Fétizon
O tema deste trabalho incita-nos a uma incursão, ainda que breve, nos meandros
do tempo. Não há como falar de museus e educação sem nos referirmos à
temporalidade. O museu nada mais é que a tentativa humana de coagulação do
tempo. O sonho humano de parar ou aprisionar o tempo está materializado nos
museus. 1 Na condição de educador me preocuparei apenas em apresentá-lo como
um lugar de educação não formal, no entanto, sem perder de vista as enormes possibilidades
que os museus oferecem como parceiros ou complementares da educação
escolar.
Mas o que é educação não formal? O que a diferencia da educação formal
ou escolar? Para os fins da presente reflexão é suficiente apreender da educação
não formal, conforme nos lembra Gohn (1999), sua atuação de forma difusa,
menos sistemática e burocrática que a escolar. Não possui uma centralização unificada
e institucionalizada que determina currículos e fiscalizações.
Enfim, a educação não formal e a informal – esta, sim, absolutamente assistemática
e sem espaço e tempo predeterminados para acontecer, estando, portanto,
presente em todos os momentos e lugares das vidas das pessoas – possuem em
* Doutor e pós-doutor em Educação. Professor do Departamento de Educação II e dos Programas
de Pós-graduação em Educação/Cultura e Sociedade, da Universidade Federal do
Maranhão (UFMA).
1. Não é objetivo deste trabalho discorrer sobre a origem e a evolução dos museus. Pretendemos
tão somente fornecer alguns aspectos da relação museu e educação, apontando características
do mesmo na contemporaneidade que podem torná-lo espaço de aprendizagem
não formal e de complemento à educação escolar.

240 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
comum o fato de acontecerem predominantemente fora dos espaços das escolas,
tendo como transmissores do saber os não-professores, ou seja, agentes educativos
que, em virtude do cargo, função ou papel social que ocupam no mundo do trabalho
ou na sociedade, respectivamente, tornam-se multiplicadores potenciais ou
efetivos do conhecimento, ajudando a escola em sua função precípua de educar.
Dentre as agências de educação não formal encontram-se cinemas, galerias de arte
e museus. E entre os meios de educação informal podemos apontar, por exemplo,
as tradições culturais e os esportes populares quando são praticados em praias,
ruas e outros espaços informais. 2
Voltando à questão do tempo, para Fétizon (2006: 164), “o presente é um
irremediável estado de passagem. Só adquirirá estabilidade histórica – completa
e intocável – quando se tornar passado”. E mais, a contemporaneidade:
“É o recurso humano genial de enfeixar as três dimensões do tempo – passado,
presente e futuro – num único espaço-tempo humano, irreal e imperfeito em
que as três dimensões, numa larga margem temporal, se tornam uma – e uma
estável e significativa sede temporal de nossa vida; sede e dimensão em que
vivemos e nos construímos como seres reais e realmente existentes. (idem).
Portanto, os museus de um modo geral, em especial os museus históricos,
possuem uma característica única: situam-se permanentemente no tempo físico
do presente, mas, contraditoriamente, almejam guardar ou aprisionar o passado
histórico, já que o passado físico é, irremediavelmente, passado. Contraditoriamente,
também, os museus são espaços-tempo objetivamente situados na contemporaneidade
e, como tal, têm possibilidade de enfeixar os três tempos: passado,
presente e futuro. Em nenhum lugar somos mais convidados a antever o que virá
do que em um museu. O acervo dos museus, relativo a qualquer período histórico,
tanto nos leva a devanear3 sobre um tempo do qual não somos testemunhas
quanto nos convida a sonhar com um futuro. Isso nos leva mesmo a pensar em
2. Esse debate é bastante profícuo e poderia ser ampliado numa outra ocasião. É importante perceber
que em alguns momentos há uma imbricação de todas as formas de educação, sendo
impossível separá-las no tempo e no espaço. Na escola, a despeito da supremacia da formalidade,
a educação informal pode ocorrer, por exemplo, nos recreios, festas e rituais. A educação
não formal pode acontecer dentro da escola, por exemplo, quando esta abre suas portas
para a comunidade, oferecendo cursos de pequena duração, em geral, profissionalizantes.
3. Devaneio no sentido bachelardiano, em A Poética do Devaneio, como um estado feminino
da alma. Sonhamos no masculino, na medida em que sonhos, para o autor, são, no fundo,
racionalizações. Mas devaneamos no feminino, o que associa o devaneio ao repouso, aconchego.
O devaneio também abre possibilidade de alteração do estado de consciência levando-nos
a recriar. Enfim, uma simbiose entre memória e imaginação.

Museus e educação 241
duas situações: uma que seria a possibilidade de existência de um museu somente
com objetos contemporâneos. E isso parece que as denominadas feiras já realizam.
Feiras de novidades eletrônicas, de utilidades domésticas, de arquitetura, de
máquinas e outros utensílios. Tecnologia, sonhos e devaneios se entrelaçando4 .
A segunda situação seria um museu de objetos futuros. O simples desejo
humano já não seria, assim, a antecipação do futuro?
Não quero me estender demais nessas digressões. No entanto, valho-me de
três exemplos: J. C. de Melo Neto, poeta pernambucano, já escreveu um livro
denominado Museu de Tudo. De que trataria um livro de poemas com tal singularidade?
Convido os presentes que desconhecem tal obra a imaginarem. O cantor
e compositor Cazuza, na música “O tempo não pára”, nos brinda com os
versos: “Eu vejo o futuro repetir o passado. Eu vejo um museu de grandes novidades.
O tempo não pára”. Eu próprio já escrevi um texto cujo título é “Museu
de Gestos” 5 . Como e onde seria tal museu?
E tudo isso nos leva a indagar sobre uma outra concepção de museu, ademais
vislumbrada por artistas6 , à margem de um pensamento científico ou de
cunho eminentemente pedagógico. Um museu em que presente, passado e futuro
coexistissem, privilegiando toda a produção do imaginário7 humano. Tudo isso
para além de uma crença de que “museu é lugar de coisas velhas” ou de que “lugar
de velho é no museu”, como vociferam bocas inadvertidas. Em ambos os casos
a revelação de duplo preconceito: tanto com os velhos (idosos) quanto com o
museu enquanto espaço da memória e das realizações humanas.
De modo geral, como se entrelaçam museu e educação?
Já vimos que o museu é, antes de tudo, um espaço educativo, não somente
por nele encontrarmos parcela significativa da cultura material da humanidade,
mas por ele ter-se tornado um lugar de encontro, por excelência. É o encontro, e
é pelo encontro que acontece o aprendizado. “O museu deve ser fórum, lugar de
4. Interessante notar que objetos de uma feira fatalmente virarão objetos de museus.
5. Texto publicado pelo jornal O Imparcial, de São Luís do Maranhão, em 1992. Confira-o
na íntegra ao final deste trabalho.
6. Refiro-me aos artistas anteriormente citados.
7. Imaginário como sinônimo de conjunto de imagens humanas produzidas pela cultura: quer
imagens materiais, concretas (objetos); quer imagens simbólicas, abstratas em suas essências.
Portanto, imagens constantemente atualizadas pela capacidade humana de imaginar,
renovar, realizar.

242 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
encontro, espaço de debate, um lugar em que as coisas se produzem e não apenas
o já produzido e já comunicado”, como nos lembra a pesquisadora Magali
Abreu8 . Portanto, uma das importantes características do museu como espaço
educativo está justamente em sua possibilidade de uso como locus de socialização
e de socialidade. Lugar em que as pessoas se encontram não apenas para realizar
visitas burocráticas, mas lugar de descoberta e, sobretudo, de autodescoberta, visto
que hoje já não é mais possível uma educação que proporcione apenas o conhecimento,
mas também o autoconhecimento.
Não podemos nos esquecer de que um museu (e refiro-me especialmente aos
museus históricos e artísticos) é um guardião da produção cultural, em especial,
da cultura material de um povo. Portanto, lugar que proporciona ao ser um encontro
com a história humana, com o passado coletivo e também com as raízes
de uma identidade nacional, por consequência com uma identidade individual.
Um museu há de ser um espaço em que nos encontremos conosco mesmos,
com um passado e com um fazer coletivos que influenciaram a contemporaneidade.
A história não é produto de uma única classe ou etnia. Os museus devem possibilitar
aos que os frequentam a chance de um encontro com nossas origens e raízes culturais,
portanto, simbólicas – mas que reverberam ou repercutem como imagens
trans-históricas e que chegam até nós com a força viva dos acontecimentos que, vindos
de um passado, de certa forma ecoam até os nossos dias.
Dessa forma, os museus como espaços educativos devem ser capazes de
possibilitar o gosto e a apreciação da cultura material e simbólica, bem como
o gosto pela sua preservação e perpetuação. O gosto e capacidade de apreciação
tanto do belo quanto do repugnante, pois objetos, por mais que sejam ancorados
em suportes da materialidade, carregam em si o peso da história e
invocam realizações, tragédias e sentimentos ofuscados pelo próprio passar do
tempo. Objetos de museus devem possibilitar a revivência do passado e seu
prolongamento até nós.
Vejamos o que nos diz Messentier (2005: 170) a respeito da relação memória/aprendizagem:
“Como todos sabem não há aprendizagem sem memória. O processo de
construção da memória social é, portanto, um elemento que contribui para
o êxito de uma sociedade no equacionamento dos problemas com os quais
se confronta (...).”
8. Na revista eletrônica do Museu da Cidade.

Ou ainda:
Museus e educação 243
“Para o desenvolvimento da humanidade, também foram fundamentais a
escrita, a organização de bibliotecas e, seguindo nesse caminho até chegar
ao computador, a criação dos mais variados tipos de suporte da memória
social, porque estes instrumentos ampliaram a capacidade e aceleraram o
processo de aprendizagem social” (idem).
E conclui esse autor que a construção da memória social é decisiva para a
formação de identidades coletivas.
Portanto, o museu há de ser um lugar que proporcione a construção ou
perpetuação/sedimentação dessa memória social, reelaborada ou relida a cada
momento histórico, mas com a finalidade de ajudar a construir a identidade coletiva.
E isso é um dos interesses da educação. Tomando-se o cuidado de que
essa memória, sendo nacional, respeite a pluralidade, uma vez que “o mesmo
objeto patrimonial pode constituir-se em uma referência de diferentes identidades”
(idem: 171).
Por exemplo, São Luís é referência para os ludovicenses, maranhenses, brasileiros
e é patrimônio mundial da humanidade.
O autor nos lembra ainda que “o patrimônio edificado possibilita um contato
coletivo da multidão anônima das cidades com referências da memória social”
(idem: 172). E é esse caráter público que favorece tendências à socialização,
pois possibilita a apreensão do sentido de história por todos (idem).
Posso dizer que o acervo de um museu também se presta a isso.
Para concluir este trabalho gostaria de inserir uma crônica9 que publiquei
dezoito anos atrás, a qual realiza uma especulação sobre um museu absolutamente
imaginário. Talvez mesmo um museu de devaneios. Em que medida a educação
escolar não necessita de um museu (ou museus) como o que descrevo a seguir, para
que se consiga atingir uma educação formal mais afinada com os gestos da humanidade,
levando o educando a perceber a grandiosidade e mesquinharia de
determinados gestos humanos?
Vejamos o texto, integralmente:
“Quem nunca se traiu pelas palavras? Ou por um gesto?
Imagino um museu diferente: de gestos. Um outro mais estranho ainda:
9. Trata-se de “Museu de Gestos”, crônica que publique no jornal O Imparcial, de São Luís
do Maranhão, no dia 28 de julho de 1992.

244 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
de palavras 10 . E um outro mais impossível: de sonhos. Não sei qual seria
mais efêmero.
No Rio de Janeiro existe o ‘Museu do Imaginário’, resultado de estudos
iniciados há décadas pela psiquiatra Nise da Silveira, a partir de trabalhos
realizados por ‘doentes mentais´. Não deixa de ser um museu de sonhos,
manifesto em forma de artes plásticas, desenhos, pinturas. A doutora Nise é
uma seguidora de Jung e trabalha de há muito com a simbologia das imagens
pictóricas oriundas das ditas ‘mentes doentias’, e o resultado é fantástico,
pois muitos quadros são verdadeiras obras de arte. Aliás, arte e loucura
andam muito próximas e até existe no Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo cadeira com esse título: ‘Arte e Loucura’.
Voltemos, então, às perguntas iniciais: ‘Quem nunca se traiu pelas palavras?
Ou por um gesto?’.
Tenho um museu de palavras e gestos. Quem não o tem?
Quantas vezes fomos vítimas de uma traição por outros, através de falsas
palavras ou gestos maliciosos que deram a entender a outras pessoas sobre
fatos que, justamente, desejamos ocultar?
Quem, na infância, não ouviu palavras que no mesmo instante estavam
sendo desmentidas, discretamente, por um piscar de olhos da mãe para o
pai, ou vice-versa? Depois, dormíamos, sonhávamos e, no dia seguinte, acordávamos
e quem sabe até pensássemos que tudo não passara de um sonho.
Especulemos, agora, nosso museu de gestos.
Como seria? Deveria, sem dúvida, haver um critério para sua formação.
Primeiro teríamos de selecionar as peças desse museu, enfim, que gestos
selecionar... Depois procuraríamos saber a quantidade de gestos e, finalmente,
onde guardar todos esses gestos.
Privilegiaríamos os gestos simbólicos ou os diretos? Os gestos individuais ou
coletivos?
Poderiam conviver lado a lado o gesto sublime de Cláudia 11 amamentando a
filha com o gesto duro de um pai repreendendo o filho, sem nem se comover
com as lágrimas que escorrem por aqueles olhos?
10. Importante lembrar que não faz muitos anos foi inaugurado em São Paulo, na Estação
da Luz, o Museu da Língua Portuguesa, que, em sua essência, é um museu de palavras.
Portanto, há quinze anos, quando escrevi essa crônica, sequer imaginava que algum dia
existiria no Brasil um museu de palavras.
11. Trata-se de uma jovem mãe de São José de Ribamar, MA, que ganhara a primeira filha,
cujo gesto de amamentá-la em público, exibindo os seios, chamou-me a atenção pela sublimidade
de tal expressão.

Museus e educação 245
Talvez fosse ideal um museu departamentalizado, não com gestos expostos
aleatoriamente. Haveria a seção dos gestos simbólicos (e é tão difícil dizer
qual não é), individuais e coletivos: como o do estudante oriental que se
postou diante do trator na praça da ‘Paz Celestial’ ou o do romeiro que paga
promessa carregando enorme pedra na cabeça, durante a procissão de São
José de Ribamar. O primeiro simboliza a coragem; o segundo, o sacrifício, a
autoflagelação, diríamos, em nome da fé.
Haveria outras seções, como a dos gestos bruscos, dos violentos gestos, a dos
gestos calmos, como o leve levantar das mãos de Hermínio 12 pedindo ‘bênção,
meu padrinho’, nas calmas manhãs de Ribamar.
Haveria, ainda, a seção dos gestos sublimes, dos nefastos, dos negligentes...
Deveria haver um espaço só para gestos obscenos? E um lugar só para os
grandiosos gestos?
Quem sabe houvesse uma seção para os gestos ingênuos, outra para os gestos
maliciosos: aqueles que dizem e não dizem, são e não são.
Talvez fosse necessário colecionar também os gestos ligados ao corpo humano.
Sorrisos de todos os tipos quantos 13 não seriam? Piscares. Abrir e fechar
de bocas. Mãos acenando, caindo, mãos se esfregando, acariciando, apertando
o próprio corpo ou partes dele. Pernas bambas... Seriam tantos gestos.
Pernas firmes, correndo, paradas.
Esse museu seria imenso. Se resolvêssemos catalogar e colecionar esses gestos
diacronicamente, então, talvez acabássemos por contar a própria história da
humanidade: a história feita de gestos, de grandes e de pequenos gestos, de
gestos grandiosos e mesquinhos que levaram o mundo ao que é.
Gestos. Gestos. Gestos. A história e a própria vida resultam deles: sucessão,
um puxando o outro.
A verdade é que cada um de nós guarda um museu de gestos: somos projetor
e tela. Em que espaço selecionar, catalogar e reunir tudo isso?
Só existe um: o espaço mental. Nele, individual ou coletivamente, cabem
todos os gestos da humanidade. 14
12. Hermínio era um deficiente mental idoso que vivia na mesma cidade e chamava de padrinho
ou madrinha a todas as pessoas que o tratavam com dignidade e respeito. Costumava
compor inúmeras músicas de bumba-boi de orquestra, imitando com a boca os sons
dos instrumentos de sopro.
13. “Quanto”, na publicação anterior.
14. “Só existe um: o espaço mental. nele. individual ou coletivamente. cabem todos os gestos
da humanidade.”, na publicação original.

246 Culturas Contemporâneas, Imaginário e Educação: Reflexões e Relatos de Pesquisa
Referências Bibliográficas
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